A PEDAGGIA ALAPJAITL AZ OKTATS

ELMLETIG
Egyetemi jegyzet

BIRTA-SZKELY NOMI
2010

Kolozsvr
 Birta-Szkely Nomi

Kedves pedaggusjellt!

Valszn sokmindent hallott s tapasztalt mr a pedaggusok munkjrl, hiszen

lete nagy rszt iskolban vnk, tantnk s tanrok krben tlttte. Az is valszn,
hogy nem vletlenl vlasztotta ezt a plyt, hanem olyan pldartk pedaggusok vettk
krl, akiknek hatsa meghatroz volt dntsben. Az is lehet, hogy nem felttlenl vonzza
a tanri plya, de kvncsi, s bele szeretne kstolni ebbe a vilgba. Brmilyen tnyez s
rzelem befolysolta dntsben, elkezddik egy j irnya a tapasztalsnak. E kaland
lnyeges rsze, hogy most a msik oldalrl, tanrknt fogja szemllni az iskolai letben
tapasztalt dolgokat, az iskola szerept, a tanulst, a gyermeket, a jtkot, a genercik kztti
klnbsget, a tanr cljait, munkjt stb. A szempontvlts nem mindenkinek knny,
egyesek viszont hihetetlen gyorsasggal meg tudjk tenni. Ezzel csak azt szeretnm jelezni,
hogy az t hosszsga, amelyen most elindul, a szempontvlts sikeressgtl is fgg. A
kpzs sorn ebben a szempontvltsban szeretnnk segteni, ami nismerettel, pedaggiai
mveltsgnek bvlsvel s kpessgfejlesztssel jr. A jegyzet, amit kezben tart, ezeken
a terleteken kvnja eligaztani, rnyt adni. Nemcsak ismeretkzl, hanem munkltat
jellege is van a jegyzetnek, amit a fejezetek vgn tallhat krdsek s feladatok szolglnak.
A fejezetek vgn tallhat honlapcmek s filmajnlk szintn, a sokszor elvontnak tn
pedaggiai ismeretek feldolgozsban segtenek. Kvnok sok sikert, izgalmas s krdsekkel
teli felfedezst ezek feldolgozsban.

Birta-Szkely Nomi
Kolozsvr, 2010.

2
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

TARTALOMJEGYZK
BEVEZETS 5

I. RSZ. A PEDAGGIA ALAPJAI 8

1. PEDAGGIA A 21. SZZADBAN 9

1.1. RVID NEVELSTRTNET 9

1.2. A PEDAGGIA MINT NLL TUDOMNY 13
1.3. AZ ISKOLAGY TRTNELMI ELZMNYEI 15
1.4. AZ INTZMNYES NEVELSGY SZERVEZETI FORMI 19

2. AZ ISKOLA FELADATA: NEVELS S OKTATS 23

2.1. A NEVELS FOLYAMATA 23

2.2. A NEVELS MINT RTKKZVETTS 25
2.3. A NEVELS LEHETSGEI, ADOTTSGOK, RS, FEJLDS, FEJLESZTS 26
2.4. NEVELSI MDSZEREK 27

3. A GYERMEK MEGISMERSE 32

3.1. LETKORI S EGYNI SAJTOSSGOK 32

3.2. A GYERMEK FEJLDST BEFOLYSOL KRNYEZETI TNYEZK (CSALD, MDIA,
KORTRSCSOPORT) JELENTSGE 35
3.3. HTRNYOS HELYZET, VESZLYEZTETETT GYERMEK 38
3.4. VISELKEDSZAVAROK, MAGATARTSZAVAROK S DEVINS VISELKEDS 38
3.5.TANULSI ZAVAROK 41
3.6. EMOCIONLIS S NEUROTIKUS RENDELLENESSGEK HATSA A GYERMEK FEJLDSRE S
ISKOLAI TELJESTMNYRE 44
3.7. AZ INTEGRLT OKTATS S A SPECILIS NEVELSI IGNY GYEREKEK 46
3.8. A MEGISMERSBEN ALKALMAZOTT MDSZEREK S ELJRSOK 49

4. A TANR HELYE, SZEREPE A MAI TRSADALOMBAN S A NEVELSI CLOK

KAPCSOLATA 52

5. A TANR KPESSGEI 57

II. RSZ. OKTATSELMLET 64

6. AZ ISKOLAI TANULS-TANTS HATKONYSGNAK FELTTELEI 65

6.1. A TANR-DIK KAPCSOLAT 65

6.2. SZOCILIS KSZSGEK FEJLESZTSE 68

3
 Birta-Szkely Nomi

6.3. KI AZ OSZTLYFNK? 69
6.4. A REJTETT TANTERV JELENTSGE 73

7. AZ OKTATSELMLET TRGYA 76

7. 1. AZ ISKOLAI TANULS, TANULSELMLETI IRNYZATOK 77

7. 2.INTELLIGENCIA, KREATIVITS S TEHETSG 83
7.3. ISMERETEK, KSZSGEK, KPESSGEK, KOMPETENCIK. KPESSGFEJLESZTS AZ
ISKOLBAN 85
7.4. A TANULS TANTSA: HATKONY TANULSI TECHNIKK 91

8. A TANULSI-TANTSI FOLYAMAT, ALAPELVEK, AZ OKTATS CLRENDSZERE

99

9. AZ OKATS STRATGII 104

10. AZ OKTATS MDSZEREI 107

10.1. AZ OKTATS HAGYOMNYOS MDSZEREI 107

10.2. ALTERNATV OKTATSI MDSZEREK 109
10.2.1. DRMAPEDAGGIA ALKALMAZSNAK LEHETSGEI AZ ISKOLAI TANTSBAN 111
10.2.2. KOOPERATV TANULSI-TANTSI MDSZEREK 113
10.2.3. A PEDAGGIAI PROJEKT MDSZERE 115

11. AZ OKTATS SZERVEZSNEK MUNKAFORMI 119

12. AZ OKTATS ESZKZRENDSZERE 120

III. RSZ. TANULSSZERVEZS 123

13. A TANULSSZERVEZS MEGHATROZSA, TERLETEI 124

13.1. AZ OSZTLYTERMI KOMMUNIKC JELLEMZI 125

13.2. ERGONMIAI FELTTELEK 129

TBLZATOK JEGYZKE 136

BRK JEGYZKE 137

MELLKLETEK 138

SZAKKIFEJEZSEK 157

NVMUTAT 163

TRGYMUTAT 165

4
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

Bevezets
A tanrkpzs s ltalban a pedagguskpzs minden trsadalom oktatsi rendszernek
problematikus s vitatott terlete. Melyek azok a mveltsgterletek s tartalmak, amelyek
megfelel mdon s elegend mrtkben biztostank a tanri plyra val felksztst,
milyen legyen a szaktrgyi, pszicholgiai, pedaggiai s mdszertani kpzs, valamint az
elmleti s a gyakorlati foglalkozsok arnya, mennyi az optimlis kpzsi id? Ilyen s
ehhez hasonl krdsek foglalkoztatjk vilgszerte a tanrkpzssel foglalkoz
szakembereket.
Egyre fontosabb vlik ez a problma, amikor a tudomnyos informci felgyorsult
gyarapodsa, a technika risi fejldse, a kommunikci, a mdia trhdtsa, az ismeretek
korltlan s mr tfoghatatlan felhalmozdsa letnk kzponti problmjv vlt. Ezek az
rksen vltoz s bvl ismeretek a tanri szereppel szembeni elvrsokat is tformljk,
megvltoztatjk. Ezek a vltozsok lland diszkrepancit okoznak a pedaggiai elmlet s
gyakorlat kztt. A mindent megtanuls ma mr lehetetlen, s ktsgtelen milyen nagy
szerephez jut a permanens, az egsz leten ttart tanuls. Az erre val felkszts feladatt
viszont csak minsgi intzmnyes oktats s benne a kompetens szaktanr tudja elltni.
A tanri szerep napjainkban trtkeldik, inkbb a tanulsi folyamatok irnyt, a
gyermek fejldst s tanulsi folyamatt segt trss vltozik. A pedagguskpzsben az
alapvet feladat a szaktudomnyos kpzs mellett a pedaggusi hivatsra, mestersgre
val felkszts, amely rviden magba foglalja a pszicholgiai s pedaggiai alapkpzst, a
trsadalmi sszefggsekre figyel nevelsszociolgit, az nismereti s
szemlyisgfejlesztst szolgl pedaggiai, az tadsi kpessget forml tantrgy-pedaggiai
stdiumokat, valamint az iskolai, nevelsi s oktatsi gyakorlatot.
A kolozsvri BabeBolyai Tudomnyegyetemen a tanrkpzs prhuzamosan1
mkdik a szakmai, tudomnyos kpzssel. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy azok a
hallgatk, akik tanri kpestst is szeretnnek, kln szerzds formjban felveszik s
teljestik a tanri csomagban, pedaggiai modul, tallhat tanegysgeket (ennek tantervt
lsd 1. mellkletben). A 2005/2006-os tanv fordulpontot jelent a romniai felsoktats
trtnetben. A Bolognai Nyilatkozat rtelmben a romniai felsoktats rendszerben
bevezetsre kerlt egy olyan ktciklus rendszer (3+2), amelyben az els szakasz a
felsoktatsi tanulmnyokat (alapkpzs) leli fel, mely nem lehet rvidebb, mint hrom v, s
erre plnnek r a posztgradulis (magiszteri 2 v s doktori tanulmnyok 3 v)
kpzsek.
A jegyzet a tanrkpzs alaptrgyait kvetve - hrom nagy rszre oszthat: az els
rszben a pedaggia alapjai, a msodikban az oktatselmlet, mg a harmadikban a
tanulszervezshez tartoz, annak feldolgozshoz ajnlott, tmakrk kerlnek bemutatsra.
Ez a jegyzet azokhoz az egyetemi hallgatkhoz szl, akik egyetemi tanulmnyaik sorn
a tanri, tanti oklevl megszerzse mellett is dntenek. Olyan munkt tart kezben az
olvas, amely sszefoglal jelleggel sszegzi a pedaggiai tudomnyterletekrl
(nevelstrtnet, nevelselmlet, oktatselmlet) hasznos, a pedagguss vls folyamatban
alkalmazhat informcikat. A 21. szzad teljesen j feladatokat llt az oktats el a vilg
minden orszgban az intzmnyes oktats talakul, trben s idben bvl , s ezeket a
feladatokat csakis megfelelen kpzett pedaggusokkal, tanrokkal lehet megvalstani. Az
1
Prhuzamos tanrkpzsi modell

5
 Birta-Szkely Nomi

utbbi vek kutatsi tapasztalatai a tanrkpzs terletn azt igazoljk, hogy a leend
tanroknak a klnbz korosztlyok fejldsi s fejlesztsi krlmnyeit, jellegzetes
konfliktusait, valamint az egyes tanulk sajtossgait az eddigieknl alaposabban meg kell
ismernik, hogy a nevelsi s oktatsi clokat hatkonyan szolglhassk, hogy adekvt
(differencilt, csoportra s egynre szabott) pedaggiai stratgikat tudjanak alkotni, korszer
eszkzket s eljrsokat tudjanak alkalmazni. A felkszts teht nem egyszeren azt jelenti,
hogy als, illetve fels tagozatra ksztenek fel tanrokat. Fontosabbak ennl a gyermeki
fejlds ciklusai, lnyegesebb a szocializcis folyamat, amelybe szakrtknt, a maga teljes
haterejvel nem csak szaktanrknt lp be a tanr. A tanrkpzs feladata teht
felkszteni a jellteket a kultrakzvett, a szocializcis s a szemlyisgfejleszt
folyamatok irnytsra, befolysolsra. A tanrkpzs hatkonysgnak egyik alapfelttele
a gyakorlatorientltsg. Az elmleti ismeretek passzv (nnepnapi) tudss vlnak, ha nem
kerl sor a gyakorlatban val megfigyelsre s alkalmazsra. Ennek rdekben a jegyzet
napjaink aktulis iskolai vilgbl, nevelsi krdseibl kiindulva, gyakorlatorientlt
koncepcit kvetve vezeti be a hallgatkat a nevelsgy krdseibe.

A szerz

6
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

JELMAGYARZAT

Szveg keretben Megjegyzend, jelentsggel br szvegrszletek!

Krdsek s feladatok, melyek elvgzse s feldolgozsa segt a

jegyzetben bemutatott ismeretek gyakorlati alkalmazsban,
valamint lehetv teszi az elmleti s gyakorlati kpzs
sszekapcsolst. Feldolgozsuk trtnhet egyni vagy
csoportos mdon, szeminriumi tevkenysg keretben,
projektmdszer segtsgvel, illetve a pedaggiai gyakorlat
klnbz keretei kztt.

Ajnlott filmogrfia: olyan filmek, amelyek kiindulpontknt

szolglhatnak az egyes pedaggiai jelensgek szeminriumi
vagy dikkri keretek kztti megvitatsra.

WorldWideWeb Interneten elrhet hasznos cmek, kapcsold szakirodalom.

7
 Birta-Szkely Nomi

I. Rsz.

A PEDAGGIA ALAPJAI

8
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

1. Pedaggia a 21. szzadban

Kulcsfogalmak
paidagogosz, filozfia, Comenius, Herbart, Rousseau, reformpedaggia,interdiszciplinarits,
iskolagy, comprehensive school, szocializci, enkulturci, csald, voda, iskola,
kortrscsoport

1.1. Rvid nevelstrtnet

A mltban a nevels s oktats krdseivel elssorban a filozfia, az etika, majd a
teolgia foglalkozott. Maga a nevels s oktats mr sidktl fogva ltezik. A pedaggia
kifejezs grg eredet, a paidos, gyermek, s agoge, elksrni, vezetni jelents
szavakbl tevdik ssze. Paidagogosznak neveztk az kori Grgorszgban a
rabszolgatart gyermekeit iskolba ksr szolgt. Az kori rmaiaknl a kifejezs jelentse
mr kiterjedt az oktatsra s nevelsre is.
A trtnelem sorn nagy gondolkodk s filozfusok, mint Platon, Arisztotelsz,
Erasmus, mveikben olyan ltalnos rvny s erklcsi termszet krdsekkel foglalkoztak,
amelyek jelentsen meghatroztk a pedaggia gyakorlatt s elmlett. A nevels elmletre
vonatkoz, els jelents rendszerezst nyjt m J. A. Comenius (15921670) cseh
pedaggus nevhez fzdik, aki Didactica Magna (Nagy Oktatstan) cm munkjban
egysges rendszerbe prblta foglalni a nevels alapvet krdseit (a nevels cljt, feladatait,
alapelveit, tartalmt, mdszereit, eszkzeit, meghatrozva a napjainkban is rvnyes osztly,
tantrgy s tanra rendszer oktatsszervezs kereteit). Comenius meg volt gyzdve az
ember formlhatsgrl, nevelhetsgrl, hitt abban, hogy nevelssel a trsadalmi bajok
gygythatk. Nagy jelentsget tulajdontott a gyermekkornak, amikor oly mrtkben
nevelhet az ember, mint ksbb soha. Felhvja az anyk figyelmt, hogy gyermekeiket
neveljk szeretettel, a vallsos nevelst s az erklcsi ernyek fejlesztst elnyben rszestve.
Olyan didaktikai s mdszertani alapelveket llaptott meg, amelyek azta is az iskolai
gyakorlat szerves rszv vltak: szemlletessg (mindent, amit tantunk, meg kell mutatni a
gyermeknek), tudatossg, rendszeressg, kvetkezetessg (figyelembe veszi a gyermekek
letkort s rtelmi fejldsmenett), a tananyag koncentrikus bvlsnek elve (az iskola
minden fokn mindent tantani kell, fokozatosan bvl terjedelemben). Comenius a magyar
nevelstrtnet szempontjbl is jelentset alkotott, ugyanis 1650-ben Lrntffy Zsuzsanna
fejedelemasszony Srospatakra hvta, ahol fentebb bemutatott pedaggiai koncepcijt
gyakorlatba ltetve rszt vett a srospataki kollgium jjszervezsben.
A 18. szzadban a pedaggiai gondolkods fejldse J. J. Rousseau (17121778), J.
H. Pestalozzi (17461827), J. F. Herbart (17761841) munksghoz kapcsolhat, hogy
csak a legfontosabbakat emltsk. Rousseau-nak a nevelsrl alkotott gondolatai a
felvilgosods, a liberalizmus s szabadgondolkods lgkrben fogantak. Rousseau
nevelssel-oktatssal kapcsolatos munkssga fordulpontja a pedaggia trtnetnek, s
jelents befolysol hatsa volt a 20. szzadban kialakult reformpedaggia s alternatv
iskolk alaptira. Filozfijnak lnyege a gyermek s a gyermekkor felfedezse,
jelentsgnek kiemelse a fejlds szempontjbl. Filozfija szerint a gyermek
termszettl fogva jnak szletik, de romlott teszi az a trsadalmi kzeg belertve a

9
 Birta-Szkely Nomi

nevelst is , amiben l. Hagyjtok meglni a gyermekkort a gyermekben. (Rousseau 1978:

77). A klasszikus nevels fogalma egyfajta negatv nevelss rtelmezdik Rousseau
felfogsban, amelyben a nevel feladata nem az, hogy a nvendke fejt teletmje
tudomnnyal, hanem az, hogy biztostsa a gyermek spontn fejldsnek zavartalansgt,
ugyanakkor megvja a gyermeket a trsadalom kros hatsaitl.
Pestalozzi a humanista pedaggia jelents kpviselje. Az egyetemes embernevelsbl
kiindulva legfontosabb pedaggiai gondolata, hogy a nevels legkzelebbi s legfontosabb
kre a csald. Pestalozzi mindenekeltt gyakorlati nevel volt (neuhofi ksrlet egy
mintagazdasg kialaktsra, ahol htrnyos szocilis helyzet gyermekek nevelsvel
foglalkozott, stansi rvahz megalaptsnak ksrlete, burgdorfi elemi iskola, yverdoni
pedagguskpz intzete), rsai is elssorban a gyakorlati nevelsrl szlnak. Eszmnykpe
egy olyan intzet volt, amely magba foglalja a nevelintzetet, az iskolt, a szegnynevel
hzat s tantkpzt is.
Herbart szemlyes letvezetst a tradicionlis, aszktikus erklcsi rtkek tiszteletben
tartsa jellemezte. Ez a szigor letvezets tkrzdik a nevelssel kapcsolatos felfogsn is.
A nevels clja Herbart esetben is az erklcss magatarts kialaktsa. Felfogsa a
nevelsrl esetenknt a porosz kaszrnyk ridegsgt, llektelen fegyelmt idzi. Elssorban a
felntt mintjt, pldamutat magatartst tartja fontosnak, amit a gyermeknek kvetnie kell.
Az oktats terletn kifejtett munksga nagymrtkben befolysolta a kor pedaggiai
gyakorlatt, melynek hatst a mai napig is rezzk. Legvitatottabb elmlete a formlis
fokozatokra vonatkozik. Az oktats folyamatban a formlis fokozatok bizonyos didaktikai
lpseknek (vilgossg foka, asszocici foka, rendszer foka, mdszer foka) felelnek meg, s a
tanulnak az ismeretelsajtts sorn mindig ezeken a fokozatokon kell keresztlmennie.
Noha elmlete ma mr sokfle szempontbl meghaladott, Herbart vitathatatlan rdeme, hogy
oktatsmdszertanval s tantervelmletvel egy tlthat rendszert s rendet vitt a korbbi
pedaggiai gyakorlatban esetleges tananyag-kivlasztsba s oktatsszervezsbe (Mszros
NmetPuknszky 2004).
A pedaggia mint nll tudomnyos diszciplna egszen fiatal. Csak a 19. szzad
folyamn vltak el a filozfitl s teolgitl a pedaggia trgykrei s mdszerei. Ennek
oka a 19. szzadban kibontakoz trsadalomtudomnyok, a pszicholgia s szociolgia
kutatsaihoz s elmleteihez val kzeleds. Az els egyetemi pedaggia tanszk 1779-ben, a
hallei egyetemen jtt ltre, Ernst Cristian Trapp (17451818) vezetsvel. Ennek ellenre a
pedaggiai krdsekkel val foglalkozs mg a 20. szzad els vtizedeiben is a filozfia s a
teolgia irnytsa alatt llt, olyan nagy filozfusok munkjban, mint Kant (17241802)
vagy Dilthey (18331911). Ezeknek a gondolkodknak a munki napjainkban is reztetik
hatsukat, s megalapoztk a pedaggit mint tudomnyt. Kant nevelsrl szl rsai kivl
termszet- s emberismeretrl tanskodnak. Kritikus trsadalomszemlletben az embert
szabad individumnak tekinti, ugyanakkor megllaptja a pedaggiai gondolkods
meghatrozott elvekre trtn alapozsnak jelensgt. Kant a nevelsnek nagy fontossgot
tulajdontott, s a nevels cljt abban ltta, hogy az embert el kell juttatni a tiszta moralits,
az erklcsi autonmia fejlettsgi szintjre, ahol a belsv vlt erklcsi szablyok irnytjk, s
nem az sztnk vagy a trsadalmi szablyok, trvnyek. Dilthey alapttele szerint a nevelsi
eszmny mindig trtnelmi viszonyok fggvnye. A pedaggia feladata a nevels, az ember
formlsra, tkletestsre irnyul clszer tevkenysg, amelynek lnyege a mvels
(Bildung). Ilyen rtelemben a nevels a legalapvetbb kultrateremt tevkenysg, amelynek
keretben a trsadalom szellemi rtkeit tszrmaztatja az ifj nemzedknek. Dilthey
munkssga hozzsegtette a szellemtudomnyokat a termszettudomnyokkal szembeni
nll, rendszerezett mdszertani alapok megteremtshez. Dilthey nagy rdeme abban ll,
hogy a megrts mdszert hermeneutikv, vagyis a trtnelemben, trsadalomban

10
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

megjelen emberi cselekvsek megrt rtelmezsnek elmletv fejlesztette. (Kron 2000:

29).
A 20. szzad eleji reformpedaggiai irnyzatok j sznezetet hoztak a pedaggiai
gondolkodsba, amelyek fknt a felgyorsul gyermekllektani kutatsok talajn a klasszikus,
herbartinus pedaggia kritikjbl indultak ki. Az 1.1. tblzat sszefoglal jelleg
ttekintst adja a 20. szzad els felnek fontosabb pedaggiai irnyzatairl.

1.1. tblzat. A 20. szzad els felnek lnyeges pedaggiai irnyzatai (FerencziFodor:
1997)
Pedaggiai irnyzat Kpviseli
Herbert Spencer (18201903)
PSZICHO-BIOLGIAI IRNYZAT Ellen Key (18491920)
Gyermektanulmnyi mozgalom (Pedolgia) Stanley Hall (18461924)
William James (18421910)
PEDAGGIAI PRAGMATIZMUS Edouard Claparde (18731940)
E. L. Thorndike (18741949)
PEDAGGIAI BEHAVIORIZMUS J. B. Watson (18781958)
Ovide Decroly (18711932)
Maria Montessori (18701952)
AZ J NEVELS IRNYZATA Helena Parkhurst (18871957)
Rudolf Steiner (18611926)
Adolf Ferriere (18791960)
MUNKAISKOLA Georg Kerschensteiner (18541932)
Celestin Freinet (18961966)
EGZISZTENCIALISTA PEDAGGIA Oswald Kroh (18871955)
Emile Durkheim (18581917)
SZOCIOLGIAI PEDAGGIA John Dewey (18591952)
W. H. Kilpatrick (18711965)
KULTRPEDAGGIA Wilhelm Dilthey (18331911)
Edouard Spranger (18821963)

A 19. szzad vgn, a 20. szzad elejn Eurpa-szerte elterjedt reformiskolk

szervezse jellemz. Az els ilyen iskolamodell az Angliban 1889-ben Cecil Reddie ltal
megalaptott j Iskola (New School), amelyben, a szemlyes tapasztalatokra pl tanulst
rszestve elnyben, elssorban elitkpzs folyt. John Dewey, az amerikai pragmatizmus
kpviseljeknt, szakt a tradicionlis iskola tartalmi, formai elemeivel, s a mindennapi
tapasztalatokra pt, a hallgats s leckefelmonds iskoljval szemben. A cselekvs iskolja a
gyermek spontn rdekldsn, ntevkenysgn alapul. Hres, Gyermek s a tanterv cm
tanulmnyban Dewey kifejti, hogy a tantervi tananyagnak sszefggnek kell lennie a
gyermek tapasztalatval, egybknt a tanuls formliss fog vlni. Ezt a gondolatot
fejlesztette tovbb Dewey tantvnya, W. H. Kilpatrick, aki kidolgozta a projektmdszert (l.
6.2.7.3. fejezetben rszletesen). Dewey munkssgval prhuzamosan alakult s fejldtt ki a
gyermektanulmnyi mozgalom, melynek elmleti alapja Rousseau gyermekfelfogsa, s a
spenceri evolcis pszicholgia s a ksrleti pszicholgia kezdett jelentette. A
gyermektanulmny megteremtje, Stanley Hall rmutatott a gyermeki gondolkods s
ismeretszerzs jellegzetes vonsaira. Egyre tbb figyelmet szenteltek a gyermek ler jelleg
tanulmnyozsnak. Az elitkpzsrl az vodai s elemi oktatsra irnyult az rdeklds.
Ellen Key, svd tantn A gyermek vszzada (1900) cm mve a reformpedaggia
mrfldkvnek tekinthet. Mvnek mondanivalja elssorban a gyermeki jogok
tiszteletben tartsa, a gyermekre s fejldsi ignyeire szabott iskola, a csaldi nevels s az

11
 Birta-Szkely Nomi

anya kiemelt szerepe. A 20., azaz az j szzadnak kell megadnia a gyermekek hinyz jogait,
de ezt csak j nevelssel, reformok bevezetsvel lehet elrni. Key-re nagy hatssal voltak a
kor gondolkodi, mve ilyen szempontbl szintzise a kor uralkod pedaggiai
szellemisgnek. Jl rzkelhet hatst gyakoroltak a mre a nietzschei letfilozfia ptosza,
szemlletmdja, a benne megfogalmazd kultrakritika, Spencer pozitivista etikai s
nevelsfelfogsa, Darwin fejldselmlete, Galton genetikai kutatsai, Owen vlemnye a
gyermeki jogokrl, Malthus npessgelmlete, a korszak szocilis, ifjsgi s emancipcis
nmozgalmnak jellegzetes gondolatai. Key tg teret szentel Rousseau pedaggiai
gondolatainak, a szzad vgn kiteljesed gyermektanulmnyi-gyermekllektani irnyzat
eredmnyeinek. (Nmeth 1996: 89.)
A 20. szzad elejn az els jellegzetes reformtrekvs a mvszetpedaggia volt. Az
irnyzat kpviseli ersen brltk a hagyomnyos iskola egyoldal intellektualizmust, a
tmegzls hinyossgait. Az iskola clja a gyermek alkotkszsgnek fejlesztse kell hogy
legyen, amelyben a mvszet a neveleszkz. A mvszet nemcsak az nkifejezs kivl
eszkze, de segti az let rtkeinek, szpsgeinek a felfedezst, kellemess teszi az emberi
krnyezetet, a htkznapok fel emeli az embert.
Maria Montessori pedaggijnak alapgondolata rousseau-i ihletettsg, de
ugyanakkor figyelembe veszi a kor fiziolgiai, pszicholgiai kutatsainak eredmnyeit.
Montessori Olaszorszg els orvosnjeknt plyafutsa elejn rtelmileg srlt gyerekek
fejlesztsvel foglalkozott. Mdszerei egszsges gyermekek fejlesztse sorn is sikeresnek
bizonyultak, s szles krben ismertt vltak a vilgon. Mdszernek alapgondolata az
rzkszervi fejleszts s a gyermek nll cselekvse, amit jl kidolgozott s a gyermekekre
szabott specilis montessori eszkzkkel lehet elrni. Kt pedaggiai alapelve a gyermeki
aktivits s szabadsg. A gyermek maga kell megalkossa kpzeteit, fejlessze rzkszerveit,
megptse gondolatvilgt, s nem a nevel erszakolja r a sajtjt. A cselekvs megindtja
a felntt, irnytja a jl megvlasztott eszkz, de a cselekv alany maga a gyermek. A
szabadsg egszen addig megengedett, ameddig nem srti ms gyermek nll tevkenysgt.
A szabadsg munkaalkalom nlkl rtelmetlen: .[...] a munkaalkalom nlkl szabadjra
engedett gyermek ppgy tnkremegy szellemileg, mint ahogy az jszltt hen hal, ha nem
tplljk. (Montessori 1930: 58). A montessori iskola s mdszer jellegzetessge
eszkzeiben s tanszereiben rejlik, melyek kln fejlesztik a gyermekek rzkszerveit (lts,
halls, tapints, alak- s sznrzet), rzkelst, szlelst, szemlltetik az anyagi vilg
alapvet tulajdonsgait (szn, forma, kiterjeds, hang, illat, z), manulis tevkenysgi
sznvonalt s a gondolkodst is.
A reformpedaggia s alternatv iskolk jelents s szles krben elterjedt irnyzata a
Waldorf-iskola mozgalom. Alaptja az osztrk szrmazs Rudolf Steiner, elmleti httere
pedig az sajtos okkult vilgfelfogsa, az antropozfia. Az antropozfia alapgondolata,
hogy az emberi ltezs emberi lnyege nem fogalmazhat meg kizrlagosan a materializmus
eszkzeivel. Az ember fizikai, fldi lte nem vlaszthat el a szlets eltti szellemi
ltezstl. Steiner nzeteinek alakulsra nagy hatssal volt a nmet kultrakritika (Nietzsche,
Wagner, Goethe). Az els Waldorf-iskola a Waldorf-Astoria cigarettagyr dolgozinak
gyermekei szmra jtt ltre. Steiner bartja, Emil Molt, a gyr igazgatja krte fel az iskola
alaptsra. A Szabad Waldorf-iskola elnevezs arra utal, hogy Steiner elkpzelse az volt,
hogy az iskola teljesen fggetlen az llami iskolagytl. A Waldorf-iskola tantervnek
legfontosabb rendezelve, hogy a gyermek egyedfejldse sorn megismtli az emberisg
skortl napjainkig tart kulturlis fejldsnek fbb szakaszait. Ennek megfelelen a
tananyag elrendezse a Steiner ltal felvzolt kultrfokok alapjn trtnik. A Waldorf-iskola
tizenkt vfolyamos egysges iskola, amelyben nem trtnik rtelmi kpessg szerinti
elklnts vagy szelekci. Az iskolt a szlk-tanrok-tanulk egyttmkdse kollegilis
alapon mkdteti, igazgat nincsen. A tantsi-tanulsi folyamat lnyeges eleme az epochlis

12
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

oktats, ami azt jelenti, hogy a tanrend nem naponta vltozik, hanem a tananyag tmbstve,
msfl havonta vltakozik, gy a gyermek figyelme, rdekldse tartsan egy terletre
sszpontosul, megvalstva az alapos s mly elsajttst. A Waldorf iskolban nincsen
osztlyzat, ezrt a buks is ismeretlen. Az rtkels szemlyre szabott, szveges rtkels.
Jelents szerepe van tovbb a mvszeti nevelsnek. Minden gyermek tanul zenlni, els
osztlytl hasznljk a furulyt, a tehetsgesebb gyermekek hros hangszereken is
megtanulnak jtszani. A rajz s fests ltali nkifejezs mr els osztlytl kezdve jelen van.
A dramatikus jtk s sznjtk is az iskola mindennapi mdszerei kz tartozik. Kiemelt
jelentsge van a munkra nevelsnek, fleg a felsbb tagozatokon.
A Celestin Freinet nevhez fzd gyermekkzpont aktv npiskolra az
letkzelsg, a jtkos s a termszetes munka jellemz. Alapelve, hogy a nevelsnek nem
szabad termszetellenes knyszert alkalmaznia. A tants-tanuls folyamatban nem a
jtkszert adja a gyermek kezbe, hanem a valdi trgyat. Alapvet szervezsi formi:
osztlygyls, beszlgetkr, stk az osztllyal a termszetben, falijsg, dal, zene szerzs,
fests-mintzs, iskolanyomda, szabad fogalmazs, munkasarok-mhelyek, osztlyknyvtr.
A tantsi-tanulsi folyamat legfontosabb jellemzje a ksrletez tapogatzs (a gyermek
kvncsisgra pt), a szabad nkifejezs s a tartalmas kzssgi let.
Helen Parkurst, Montessori tantvnya, 1920-ban az USA-beli Daltonban koeduklt
iskolt (Dalton-plan) hozott ltre a kor npszer reformpedaggiai elvei (szabadsg,
egynisg, kzssgi szellem) alapjn. Iskoljban megszntette a hagyomnyos
osztlyszerkezetet, a tantermeket szakkabinetekk alaktotta t. A dikok megkaptk
feladataikat, s a nevelvel megllapodst ktve vllaltk a munka elvgzst. nllan
dolgoztak, ezutn vizsgra jelentkeztek. Hasonl elvek alapjn mkdtt Winnetkban, a
Carleton W. Washburne ltal alaptott iskola Winnetka-plan , ahol a tananyagot kt rszre
bontottk: az egyik az ltalnosan szksges tananyagot (alapkszsgek elsajttsa)
tartalmazta, a msodik pedig az alkot jelleg csoportmunkkat. A dikok csak akkor kaptak
j feladatot, ha az elst kifogstalanul megoldottk. A tbbi alternatv iskolhoz hasonlan itt
is megsznik a tanr hagyomnyos vezet, irnyt szerepe, helyette az egyni s kzssgi
munka szervezje, a gyermek tancsadja, segtje lesz.

1.2. A pedaggia mint nll tudomny

Amg a 20. szzad els felnek pedaggija elssorban analitikus jelleg, egymstl
elklnl irnyzatokknt jellemezhet, addig a szzad msodik felben a klnbz
irnyzatok integrldsnak lehetnk tani. A pedaggia mint nll tudomny levlsa a 20.
szzadban kezddtt el, megszabadulva a klnbz ideolgik, vilgnzetek befolystl,
spekulci helyett kizrlag tudomnyos alapokon nyugv tuds megfogalmazsra
trekedve. Mivel a nevels s elssorban az emberrel foglalkoz tudomnyterletek a
pedaggival azonos s hasonl krdsfeltevseket fogalmaznak meg, a pedaggia
interdiszciplinris tudomnyknt hatrozhat meg. Az 1.1. bra bemutatja azon tudomnyok
rendszert, amelyekkel a pedaggia egyttmkdik.

Filozfia Pszicholgia
Teolgia Szociolgia
Antropolgia PEDAGGIA Politikatudomny
Orvostudomny Etnolgia
Biolgia
1.1. bra. A pedaggia koopercis hlzata (Kron 2000: 30)

13
 Birta-Szkely Nomi

A pedaggia tudomnytrtnete rvilgt arra, hogy a klnbz trtnelmi

korszakok, az ezekben lezajl trsadalmi vltozsok mindig megfogalmaztak olyan
krdseket, amelyek j kutatsi terletekhez s mdszerekhez, a pedaggia
rsztudomnyainak kialakulshoz vezettek. A szksge van-e a gyermeknek a nevelsre?,
melyek a nevels hatrai s lehetsgei?, mi a krnyezet hatsa ebben? tpus krdsek
megvlaszolsa, azaz az antropolgia s nevels kapcsolata, mindig kzponti kutatsi terlete
volt a pedagginak. Az ember szocilis viszonyai, emberi kapcsolatai, a csaldon belli
kapcsolatok, teht mindazok a szocilis viszonyok s rtkek, melyben a gyermek feln s
fejldik, a szocializci s a nevels kutatsi terletben konkretizldnak. Ehhez a kutatsi
terlethez ms tudomnyok kapcsoldnak: pldul a szociolgia, a pszicholgia s a
politolgia. A gyermek az intzmnyestett s szervezett nevels keretei kztt tanul meg
beilleszkedni a trsadalomba. Ennek felttteleit a trsadalom intzmnyein s szervezeti
formin (csald, voda, napkzi, iskola, szakiskola, mveldsi intzmnyek, munkahelyi
csoportok, mdia) keresztl valstja meg. Az ember szletstl hallig folyamatosan
tanul lnyknt foghat fel. A tanulsi folyamatok a nevels szempontjbl meghatrozak,
ezrt a tanulsi folyamatok s a fejldsi folyamatok ismerete nlkl pedaggiailag szakszer
nevels s oktats nem trtnhet. Ezrt a fejlds s tanuls egymsra hatsnak vizsglata a
pedaggia jelents kutatsi terlete. Az iskolapedaggia az iskola szervezeti krdseivel (az
iskola szerepli, az oktats mint szocilis trtns stb.) foglalkozik. Az ltalnos didaktika a
tantsi s tanulsi folyamatok elmleti s gyakorlati modelljeire, az oktats cljaira,
tartalmra, mdszereire s az eszkzkre irnytja figyelmt. A gygypedaggia a srlt s
akadlyozott gyermekek s fiatalok egyni s trsadalmi beilleszkedsnek folyamatt
vizsglja s segti el klnbz megkzeltsben. A szocilpedaggia a csaldon s iskoln
kvli nevels s a szocializci krdst kutatja. A andraggia a felnttek tanulsi s
tovbbkpzsi problmival foglalkozik. A pedaggia trtnete foglalkozik azzal, hogy
miknt alakult a nevels s mvelds az kortl napjainkig. A fentebb felsorolt
tudomnyterletek nemzetkzi eredmnyeinek sszehasonltsval, sszehasonlt pedaggia
elnevezssel, kln tudomnyterlet foglalkozik. (A pedaggia rsztudomnyainak
sszefoglal tblzatt l. a 2. mellkletben).
A pszicholgia mint tudomny mindig erteljesen befolysolta a pedaggia elmlett
s gyakorlatt. .[...] az iskola pszicholgija a nevelk, a pedaggusok, az iskolaszervezet
s mindazok elssorban, akik a szemlyisgfejlds s -fejleszts e mhelyben a gyermek
(testi, lelki, szellemi, szocilis) fejldsn, egszsges, harmonikus kibontakozsn
fradoznak. Nincs teht primtusa egyetlen tudomnynak sem, csak a munkaszvetsg kaphat
valdi rvnyt az elmletben, a gyakorlatban s a (pedaggus-)kpzsben egyarnt. Nincs, s
nem lehet az iskolnak l pszicholgija, ha nem a pedaggia vilgnak mhelygondjaibl
merti sajt tevkenysgnek krdseit, lehetsgeit. A szolgl llektan rzkenyen
rezonl a nevels minden krdsre, s az a f clja, hogy azoknak a munkjt segtse, akik a
nevels frontvonalban dolgoznak. Ezrt nem helyettk, hanem velk egytt tevkenykedik,
kollegilis munkaszvetsgben. (BagdyTelkes 1985: 15)
Napjaink pedaggija teht olyan tudomnyknt hatrozhat meg, mely szmos ms
tudomnyterlettel folytat egyttmkdst. Ezen tlmenen s ezzel sszefggsben, a
pedaggiai kutatsban elklnthetk a szellemtudomnyi (hermeneutika, fenomenolgia,
dialektika, kritikai racionalizmus, humanisztikus normatv elmletek) s a
trsadalomtudomnyi, azaz empirikus (mdszerei: ksrlet, megfigyels, tesztek, interj,
kvalitatv mdszerek) irnyzatok. A pedaggiailag relevns jelensgeknek a kutatsa nemcsak
az egynre jellemz magatartsmdokra tr ki, hanem az ember krl kialakul kapcsolatokra

14
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

s trsadalmi viszonyokra is. A modern pedaggiai kutats s elmletalkots teht hrom

szinten valsul meg. Ezek:
1. A trsadalmi befolysol tnyezk ltal irnytott szocilis cselekvs
makroszocilis szintje. A pedaggiailag relevns cselekvs s gondolkods
trsadalmi, azaz makroszocilis folyamatok befolysa alatt ll.
2. Az interperszonlis klcsnhatsok mikroszocilis szintje. A nevelsi s
oktatsi folyamatokban rsztvevk egyms klcsns befolysolsra
trekszenek.
3. A cselekv egynben kialakul szablytudat intraperszonlis szintje. A
makroszocilis s interperszonlis szinten mkd folyamatok befolysoljk
az egyn bels, szemlyisgen bell zajl trtnseit. (Kron 2000)

A pedaggia olyan trsadalomtudomnynak tekinthet, amely a nevelsre irnyul

cselekvsek rtelmez megrtsre s hatsaik oksgi magyarzatra trekszik.

1.3. Az iskolagy trtnelmi elzmnyei

Az intzmnyes nevels kezdete nagyon korai. Rma nagyhatalomm vlstl fogva,
Kr.e. 146-ban, az embereknek mr nem volt elg a csald, a katonasg vagy a frumok
keretben szerzett mveltsg s fejleszts. Az els magniskolk viszont a grg kultra
hatsra (a rmaiak csak tvettk ezeket a modelleket) alakultak ki. A ludus (ami kellemes
foglalatossgot, jtkot jelent) elssorban az rs, olvass, szmols megtantsra
szortkozott. A ludus latin kifejezs, a grg szkolnak a megfelelje, ami a grg nyelvben is
a szvesen vgzett, kellemes tevkenysget jelentette. A kzpkorban kezdik ezt a grg szt
latinostani, s schola formban hasznlni. Ez a kifejezs kerlt t a magyar nyelvbe is:
iskola. Ksbb klnbz iskolatpusok keletkeztek, ilyen volt a grammatikai iskola, retorikai
iskola s jogi iskola. Quintilinus (35-tl a szzad vgig), sznokknt s a retorikai iskola
vezetjeknt, felhvja a figyelmet arra, hogy minden gyermek kpes tanulni, de a tanuls jtk
kell hogy legyen, s nem szabad alkalmazni a testi fenytst az iskolkban. Az oktats
tartalma a ht szabad tudomny (septem artes liberales), azaz a grammatika, retorika,
dialektika (trivium) a nyelvi kszsgek birtoklst biztostotta, az aritmetika, geometria,
asztronmia s zeneelmlet a magasabb rend, elvont gondolkodst ignyl mveltsg
kialaktst szolglta.
A 2. szzadtl kezdve a keresztny nevels vlik hangslyoss, elterjednek a kathekta
iskolk. A rmai iskolkra jellemz emberkzpont humanizmus a fldi ltet helyezte
kzppontba, a keresztny hit viszont az Isten fele fordult s az rkkvalsg krdsei
foglalkoztattk. Ez az ellentt sok vitt szlt a hagyomnyos, azaz a pogny mveltsg, s a
keresztny valls, valamint a teolgiai iskolk kztt. Ennek az ellenttnek j pldja Szent
goston (354430), aki a pogny iskolkban szerezte mveltsgt, s lete els felben
elgg szabados letet lt. Ambrosius pspk tantsait kveten viszont megtrt a keresztny
hitre. Szent goston gy vlte, hogy kt ember l bennnk, egy lelki (szellemi) s egy testi
(termszetes). A lelki ember a blcsessg (sapientia) rvn kpes az rk igazsgok
szemllsre, a testi ember tudsa kizrlag a fldi dolgokra vonatkozik. A tuds vgs clja
viszont csak a blcsessg elsajttsa lehet. Az egyhzhoz tartoz embereket foglalkoztatta a
gyermekszemllet, s sokat tettek a gyermekvdelem rdekben is. 374-ben olyan egyhzi
trvny szletik, amely a gyermekek meggyilkolst bnnek blyegzi, az els rvahzat pedig

15
 Birta-Szkely Nomi

787-ben alaptja meg Miln rseke. Az egsz kzpkorra a klerikusnevels, a kolostori,

plbniai, szkesegyhzi iskolk jellemzek. A 12. szzad elejn alakultak a kzpkori
egyetemek, universitas nven (a hallgatk s tanrok szabad trsulst jelentette, azaz a
tudomnyok egyetemessgt s a testlet egysgt). Az intzmny neve ekkor mg studium
generale (egyetemes tanulmnyok) volt. Az els ilyen studium 1088-ban, Bolognban jtt
ltre, s fleg a jogi tanulmnyok tern folyt az oktats. 1100-ban alakult a kzpkor
legjelentsebb egyeteme, a prizsi Sorbonne, ahol teolgiai, jogi, orvosi s filozfiai karok
mkdtek. Aquini Szent Tams (1225?1274), a skolasztikus filozfia kpviselje a prizsi
egyetem professzora volt.
A kzpkorban az egyhzi nevelssel s iskolkkal prhuzamosan vilgi nevels is
ltezett. Mivel a kzpkor embert a valamilyen csoportba val tartozs ignye foglalkoztatta,
szakmai csoportok jttek ltre. A tudomnyok mvelje a papsg volt, a szabad emberek
katonk, ksbb polgrok, a nem szabadok pedig jobbgyok voltak. A fldbirtokos nemes
urak fiai a lovagi nevels keretei kztt sajttottk el mindazt, amire felntt letkben
szksgk lehetett. A lovag nemesi szrmazs lovas katona. A 1214. szzad kztt a lovagi
nevelsen olyan hs frfiak nevelst rtjk, akik letket kszek voltak felldozni egy szent
cl rdekben. Ismt rtk lett teht a testi er, a harcedzettsg, a fejlett fizikum, de a lelkier,
a kitarts, az nuralom s a hall megvetse is. A lovagiassg jelentse a legyzttek irnti
nagylelksg, a gyengk s elesettek segtse s a ni nem felttlen tisztelete. A lovagi
nevels sznterei a fri udvarok voltak. A vrosi iskolkban az olvass, rs, szmols s
nekls tantsa mellett latint is tantottak, mivel ez volt a jog s a trvnykezs hivatalos
nyelve. Ezek a vrosi iskolk mr figyelembe vettk a szakoktats ignyt is, s keresked-,
iparos-, hivatalnoki kpzst is biztostottak.
A 14. szzadban a renesznsz s humanizmus trhdtsval fejldtt az iskolztats
is. A kor kiemelked egynisge Rotterdami Erasmus (14691536), aki kornak szellemi
letben legalbb olyan tekintly egynisg volt, mint a 20. szzadban Einstein. A hitvitk
vilgban a megrtst hirdette, s megksrelte sszebkteni a katolikus egyhzat a
reformci tanaival. Erasmus tanknyvek egsz sort rta, s a mveltsg tartalmnak
kijellse mellett a gyermeknevels s a tants krdsei is foglalkoztattk. A humanistk
iskolakritikja a fegyelmezsi formk (fizikai bntalmazs), a verbalizmus, a klasszikus
nyelvi stdiumok nclsga, a kiresedett sznoki fordulatok ellen szlt.
A 16. szzadban a humanizmus s a reformci hatott a nevelsgyre. A humanizmus
emberkzpont kultrt s pedaggit, a reformci pedig benssges, mlyen tlt
vallsossgot hozott ltre. A reformci atyja, Luther Mrton (14831546) rsaiban s
prdikciiban gyakran foglakozott a nevels s mvelds krdseivel. A vallsi s vilgi
szempontok rvnyestst a nevelsben egyformn fontosnak tartotta. gy gondolta, hogy
iskolztatsra szksgk van a nptmegeknek is. Klnbsget tett viszont a nprtegek
kztt, s az oktats tartalmt a klnbz szakmk esetben is meghatrozta. A teolgusok
esetben a sokoldal nyelvi kpzst tartotta fontosnak, fleg azrt, hogy a Biblit eredetiben
olvashassk. A leend falusi plbnosoknak flsleges a sok hber s grg nyelv, nekik a
latint kellett jl ismernik. A npnek elegend az anyanyelvi olvass- s rskszsg
fejlesztse.
A 16. szzadban az ellenreformci hatsra j szervezetek s iskolatpusok alakultak.
A katolikus egyhz egysgesen fellpett a reformci terjedse ellen. A reformci ellen a
reformtorok sajt fegyvereit fordtottk, azaz az iskolk fltti befolys megszerzsvel
akartk a hveket visszatrteni a katolikus egyhzhoz. Az 1534-ben alaptott jezsuita
szerzetesrend (alaptja Loyola Ignc) tagjai az ellenreformci lharcosai voltak. Iskolkat
alaptottak, melyeknek clja Isten szolglata, s minden ms eszkzz vlt e szent cl
elrshez. Kollgiumokat lltottak fel Klnben, Rmban, Prgban, Bcsben stb.,
melyekben egyedi szablyzat mkdtt, a Ratio studiorum. Egy olyan egysges iskola-

16
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

szervezetet akartak kipteni, amely nemcsak Eurpra korltozdott volna. A tananyag szles
humn mveltsganyagot tartalmazott, az tves gimnziumra akadmiai tagozat is plt,
hromves filozfiai tanulmnyokkal, majd ngyves teolgiai fakultssal. A jezsuita iskolk
mr az osztly-tanra rendszer alapjn mkdtek, az oktats kzponti tanterv s
kvetelmnyrendszer alapjn folyt. A kzpiskolkban szigor fegyelem uralkodott, de a
tanri tekintlyelvsget igyekeztek szeretetteljes magatartssal kiegszteni. gyeltek arra is,
hogy a szellemi erfesztsben elfradt tanulk szksg esetn mozgssal, jtkkal,
szrakoztat feladatokkal pihenjenek.
A 16. szzad egyik katolikus reformja kz tartozik a lenynevels. Ennek
mveltsgtartalma megoszlott aszerint, hogy milyen trsadalmi rteghez tartozott az illet
leny. Az alacsonyabb nprtegek lenygyermekei tudjanak olvasni, a kzps rteghez
tartoz szlk lenyai tanuljanak rni s olvasni. Ezzel szemben a magasabb krkhz tartoz
lenyok szmra, akik felnttkorukban hziasszonyknt nagy hztartst vezetnek majd, nem
elegend az rni-olvasni tuds, hanem rendelkeznik kell megfelel szmtani ismeretekkel is.
A fikhoz hasonl magasabb kpzettsg azonban szmukra is szksgtelen. Ehelyett
sajttsk el az olyan kifejezetten hziasszonyi ismereteket, mint pldul a kts, foltozs,
varrs, szvs, fzs, vasals, tovbb a hzimunkhoz kapcsold egyb tudnivalk.
(MszrosNmetPuknszky 2004: 77).
A 16. s 17. szzadban egyre fontosabb vlik s ignyeltt vlt a mveltsg mellett a
j modor, a j neveltsg elsajttsa is. A magasabb mveltsg tartalmai lassan tformldtak,
a klasszikus stdiumok mellett fontosabb vltak a htkznapi letben kzvetlenl
hasznlhat praktikus ismeretek. A modern iskolagy trtnete I. Frigyes Vilmosnak az
oktatsi ktelezettsgrl szl 1717. vi rendeletvel kezddik. Az ltalnos
iskolaktelezettsg 1763-tl szmtdik, amikor II. Frigyes kiadta ltalnos porosz npiskolai
rendelett. Ez a rendelet az alsbb nprtegek tbbsgnek gyermekei szmra ltrehozott
alapkpzs legalizcijnak, s a npiskola trvnyi megalapozsnak tekinthet, melynek
nyomn a mr meglv gimnziumok, polgri kzp- s reliskolk mellett megjelenik az j
iskolatpus, a npiskola. Az uralkodi felsgjogot rvnyesteni kvn rendeletek kztt
trtnelmi jelentsg az 1777-ben Mria Terzia ltal kiadott Ratio Educationis. Ez a
dokumentum, a kerettantervek se, tartalmazta a ltez iskolatpusokat, melyeknek hatrozott
szervezeti kereteket s tananyagot adott. (Az els Ratio Educationis iskolaszerkezett lsd a 3.
mellkletben). A gimnzium s a felsoktats nyelve is a latin volt.
Az iskolarendszer trtneti fejldsnek msodik nagy llomst a gimnziumok
reformja jelenti a 18. szzad elejn, valamint az 1810-ben megalakul berlini egyetem. A
felvilgosult abszolutista llam pozcii megersdtek a katolikus s protestns egyhzzal
szemben. Az iskolagy egyhzi felgyelete helybe az llam lpett (1794-es porosz ltalnos
magnjogi trvny). 1788-ban a gimnzium zrvizsgjaknt ktelezv tettk az rettsgit,
ugyanakkor a kzpiskolai tanrok egysges egyetemi kpzsre ltrejtt a Filolgiai
Szeminrium. A korabeli polgri s kzpiskolk, az ltalnos kpzsen tl, felksztettek
kisipari, ipari, kereskedelmi, mezgazdasgi, erdszeti foglalkozsokra is, ugyanakkor ezek
az iskolk megnyitottk kapuikat a lenyok eltt is.
Az iskolagy fejldsnek egyik jelents pontja az 1919-ben elfogadott Weimari
Birodalmi Alkotmny, mely az ltalnos tanktelezettsget hatrozta meg. Az elemi iskola
bevezetse Nmetorszgban az 1920-as vekhez kapcsoldik, amikor minden gyermek,
szrmazsra val tekintet nlkl, az j iskolatpust ltogathatta. (Kron 2000). Ezzel sikerlt
tllpni azon a zrt rendszeren, amelyben minden gyermeknek szrmazsa fggvnyben
ms-ms iskolatpusba kellett jrnia. Erre plt aztn a ngy- vagy tves npiskola, majd a
kilencves gimnzium.
Az 1970-es vekben az iskolagy jelents strukturlis vltozson ment keresztl,
amely szerint az iskolarendszert fokozatok szerint szerveztk t, ahol a kpzsi szintek

17
 Birta-Szkely Nomi

sszefggsrendszert alkotnak. Lnyege, hogy az tjrhatsg jegyben magba foglalja az

sszes lehetsges ltalnos kpzst nyjt iskolaformt az elemitl az rettsgit biztost
kzpiskolig (comprehensive school). Alapfokon minden trsadalmi rteg gyermeknek
azonos alapmveltsget nyjt iskolatpus. Az voda mellett megjelenik az iskola-elkszt
szakasz is. Helyrell a tananyag hagyomnyos, az iskolarendszer szerkezethez igazod
tagolsa, a 4+4+4-es rendszer, amelynek utols ngyves ciklusa a szakiskolk esetben 2 v
ltalnos kpzst s 2 v szakkpzst jelent.

Egyetem, fiskolk
Kzpiskola Szakmunkskpz
ltalnos iskola fels fokozata
ltalnos iskola als tagozata
Iskola elkszt
voda

1.2. bra. Komprehenzv tpus iskolamodell

Napjaink iskolagyt erteljesen befolysolja az Eurpai Uni, azaz az egysgesl

Eurpa politikai s gazdasgi clkitzsei. Az eurpai politikai uni lehetsget teremt azon
problmk kzs megoldsra, amelyeket hagyomnyos nemzetllami eszkzkkel mr nem
lehetett megoldani. Az Eurpai Uni tmogatja a kulturlis s nemzeti soksznsget
(interkulturlis nevels), ugyanakkor kzs tartalmakat hatroz meg: humn szfra, azaz a
gazdlkods, krnyezetvdelem, erklcs s valls, eszttikum rtkei, a viselkeds s rzelmi
kultra, kreativits, kommunikci s szemlykzi kapcsolatok, egsz leten t tart nevels,
nkpzs. A termszettudomnyos ismeretek oktatsa tern az nll problmamegold
kpessg s az letszer integrlt tantrgyi tartalmak, a rugalmas szakkpzs ltalnos
tartalmainak s az eurpai munkamegosztsba trtn bekapcsoldshoz szksges
kpessgeknek a megalapozsa, az idegen nyelvek, fknt az angol, de az adott orszgban l
nemzeti s etnikai kisebbsgek anyanyelvi oktatsa dominl. A kvnatosnak tekintett
attitdk a tolerancia, kompromisszumkszsg, egyttmkds, szolidarits, demokratikus
trsadalmi formk rtkelse, helyi s nemzeti tulajdonsgok tiszteletben tartsa, az Eurprt
rzett felelssg tudatostsa. Ennek alapjn az alapvet tantrgyi tmk eltrbe helyezik az
llampolgri ismereteket, a trtnelmet, a termszetismeretet, a nemzetkzi egyttmkds
eddigi eredmnyeit, a klnbz orszgok kulturlis, vallsi, nyelvi, eszttikai, technikai
azonossgait s klnbz vonsait, az eurpai llsfoglalsokat a globlis vilgproblmkrl
(hsg, hbor, helyi konfliktusok, krnyezetszennyezs). Az elsajttshoz javasolt
mdszertani ajnlsok: integrlt, komplex tartalmak s taneszkzk, merev tantrgyi rendszer
helyett a racionlis rtkel-kpessg kialaktshoz szksges informcik biztostsa, az
aktv egyttmkds lehetsgt megteremt pros, csoportos munkaformk, a szemlyes,
nll vlemny kpessgnek kialaktst elsegt tevkenysgformk (Kron 2000).
A Bolognai Nyilatkozat (1999) 29 orszg bevonsval kvn reformokat vgrehajtani a
felsoktats struktrjban. Ez fordulpontot jelent az eurpai felsoktatsban. Kidolgozja
az Eurpai Rektori Konferencik Konfdercija, valamint az Eurpai Egyetemek
Szvetsge. 29 orszg mindenfajta knyszer nlkl vllalta magra, hogy a Nyilatkozatban
foglaltak teljestse cljbl sszehangolja felsoktatsi politikjt. A Bolognai Nyilatkozat
elismeri a nemzeti felsoktatsi rendszerek autonmijt s klnbzsget, azonban olyan
eurpai konvergencia megteremtsre trekszik, melynek alapja nem az uniformizls s
standardizls, hanem olyan egysg megteremtse, melyben a nemzeti oktatsi rendszerek a
nagy, eurpai rendszer rszv vlhatnak. A bolognai folyamat clja, hogy ltrehozzon egy

18
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

eurpai felsoktatsi trsget azzal a cllal, hogy nvelje az llampolgrok mobilitst,

foglalkoztathatsgt, valamint a felsoktats nemzetkzi versenykpessgt. A
megvalstand feladatok kztt els helyen szerepel a felsoktatsi s tudomnyos
fokozatok sszehasonlt s az rtelmezst megknnyt kzs keretnek elfogadsa, mely
jelents mrtkben hozzjrulhat a magasan kvalifiklt munkaer szabad mozgshoz az
egysges bels piacon. A clok kztt szerepel annak a ktciklus rendszernek a bevezetse
(3+2+3), amelyben az els ciklus a felsoktatsi tanulmnyokat (alapkpzs) leli fel, mely
nem lehet rvidebb, mint hrom v, s erre plnnek r a posztgradulis (magiszteri s
doktori tanulmnyok) kpzsek. A posztgradulis kpzsek elfelttele a felsoktatsi ciklus
sikeres teljestse. A nyilatkozat feladatai kztt szerepel egy eurpai kredit-tszmtsi
rendszernek (ECTS) az elterjesztse. Az ECTS nemcsak a hallgati mobilits sztnzje,
hanem kivl eszkze lehet az egsz leten t tart tanuls korban a felsfok, de nem
felsoktatsi programok keretben szervezett kpzsek elismersnek s beszmtsnak a
ksbbi, felsoktatsi tanulmnyok sorn. Nem utolssorban emltend a minsgbiztosts
feladata. Tovbbi clknt szerepel a hallgatk, kutatk, tanrok s oktatk mobilitsnak
tjba grdl akadlyoknak a lekzdse, hogy a kzs eurpai felsoktatsi trsg teljess
vljk (Zgaga 2003). A Bolognai Nyilatkozat rtelmben, a 2005/2006-os tanv kezdetvel, a
romniai felsoktatsi rendszer jelents mrtkben megvltozott. Ennek a vltozsnak a
httert a 2004. jnius 24-n kiadott 288. sz. trvny biztostja, amely az egyetemi oktats
megszervezsre vonatkozik, tovbb a 2005. februr 10-n kiadott 88. sz. kormnyhatrozat.

1.4. Az intzmnyes nevelsgy szervezeti formi

A szocializci a gyermeki fejldst elssorban a trsas-szocilis krnyezetbl
szrmaz hatsok termknek tekinti. A gyermek szmra a trsas krnyezet a fejlds
elengedhetetlen felttele. A fejlds clja, hogy a gyermek alkalmass vljon a trsadalmi
letre. A szocializcival kapcsolatos kutatsok krdsfeltevse: melyek azok a
jellegzetessgek, amelyeket az egyn elsajtt trsadalmiv fejldse sorn, s melyek azok a
mechanizmusok, amelyek a kvnt vltozshoz vezetnek. Az elmleti megkzeltsek egy
rsze a szocializcit organikus folyamatnak tekinti, melyben az egyn fejldse lland
interakciban van a trsadalmi folyamatokkal. Ezt az llspontot kpviseli a kognitv fejlds
piaget-i elmlete. A msik megkzeltsi md szerint, amely tbbek kztt a pszichoanalzis
nzpontja, a szocializci az egyni, biolgiai sajtossgok s a trsadalmi kvetelmnyek
konfliktusos folyamatt jelenti. Megklnbztetnk elsdleges szocializcit, amely sorn a
trsas krnyezettel val interakciban trtnik a gyermek alapvet pszicholgiai funkciinak
elsajttsa, s ez kpezi minden ksbbi szocializcis folyamat alapjt. Ezek kz tartoznak
a kognitv, verblis s a szocilis kszsgek, valamint a kulturlis s erklcsi rtkek. A
szocializci vgs clja a szablyok tanulsa, interiorizcija, az nkontroll folyamatainak
kialaktsa. A szocializci klcsns folyamat, amennyiben a gyermek sajtossgai
visszahatnak az t szocializl krnyezetre. A trsadalmi szerepekkel kapcsolatos msodlagos
szocializci az erklcsi, politikai, szakmai kpzst biztostja. A szocializci fogalma a
pedaggiailag relevns folyamatok makroszocilis szint rtelmezshez ad segtsget.

A szocializcis folyamat egyidejleg tlti be az individuumra s a trsadalomra

vonatkoz fontos funkciit. Egyrszrl az individuumot cselekvskpess teszi, msrszrl
genercik sorn t biztostja a szocilis rendszer mkdsnek s tovbblsnek
kpessgt. Ez [...] nem azt jelenti ki, hogy minden egyes szocializcis folyamat minden
egyes esetben sikerl megteremteni az individuum s a trsadalom kztti harmonikus
viszonyt, hogy az individuum rdeke s a trsadalom rdeke mindenkor egybeesik, vagy hogy

19
 Birta-Szkely Nomi

ez a fajta identitst a szocializcis folyamat ltal lehet ltrehozni. (Kron 2000: 80)

A nevels mdszeres szocializci, olyan lland folyamat, amelynek minden

trsadalomban minden ember al van vetve. Az elsdleges szocializci legfontosabb
intzmnye a csald. A csecsem fokozatosan elsajttja a trsadalom ltal elfogadott
rvnyes elvrsokat s normkat, megtanul ezeknek megfelelen cselekedni, beszlni,
megtanulja nemi s letkori szerepeit. A csald mint szervezet biztost keretet e tanulsi
folyamatoknak. A msodik szocializcis intzmny a gyermek letben az voda. Az voda
kiegszti s megersti a csaldon belli szocializcis s nevelsi folyamatot. Az iskola
tekinthet a szocializci kzponti intzmnynek, mivel a gyermek, serdl, fiatal idejnek
nagy szzalkt az iskolban s annak trsintzmnyeiben tlti. Az iskolnak mint
intzmnynek komplex ignyeknek s elvrsoknak kell megfelelnie. Ezeket az elvrsokat a
szlk s ms trsadalmi intzmnyek ipar, kereskedelem, szolgltatzemek, felsoktats
stb. fogalmazzk meg az iskolval szemben. Ezek az elvrsok: ltalnos mveltsg,
specilis ismeretek s kszsgek, meghatrozott szemlyisgjegyek, amelyek az egyn
viselkedsvilgban s rtkvilgban mutatkoznak meg. Ugyanakkor a szelekcit is az
iskoltl vrjk el. Ezen kls elvrsokon kvl, vannak bellrl jelentkez elvrsok a
tanrok s a tanulk rszrl. Az iskola vilga egyre fontosabb szerepet jtszik az j
nemzedkek trsadalmi beilleszkedsnek, szocializcijnak elksztsben,
megvalstsban. A csald, illetve az iskoln kvli trsadalmi krnyezet ma kevsb kpes
ennek a feladatnak az elltsra, mint korbban. Ez a megnvekedett munkaterhekkel s a
kulturlis ktelkek fellazulsval magyarzhat. Szles krben elfogadott llspont, hogy az
iskola a szocializci egyik legfontosabb intzmnye, br az elmlt vtizedekben vitk
kereszttzbe kerlt, amelyeknek a trgya rszben a szlk, illetve az iskola
kompetencijnak hatrai voltak, s annak a krdse, hogy vajon az iskolai szocializci
elsdleges feladata az rzelmi vagy a tudsbeli szocializci.
Noha a kortrscsoport nem tekinthet intzmnynek, az iskola s a csald mellett
nagy jelentsget tulajdontunk a kortrscsoport rvn megvalsul szocializcinak. Az
erklcsi fejlds szempontjbl azrt jelents hats az azonos korak csoportjnak
(kortrscsoportnak) a hatsa, mert a fiatal ez ltal sajttja el az autonm cselekvs formit,
amelyek kiegsztik a tekintlyelv cselekvsmdokat. A szocializci az iskola s a
munkba lps utn is folytatdik. A nevelsgy szervezeti formi kz sorolhatak az
iskoln kvli tevkenysgek, valamint a munka vilga, amelybe a felnvekv ifj az iskola, a
felsoktats vagy a szakkpzs keretben megszerzett vgzettsg birtokban, belp. A fiatalok
sajtos szubkulturlis csoportokat alaktanak ki maguknak. Ezek viszont nagyon gyakran
szembenllst is jelentenek az elvrsokkal, mindenekeltt az iskolai teljestmny
knyszervel. Szaporodik az iskolakerls, terjednek a szenvedlybetegsgek. Kzben a
munkavllals is egyre nagyobb erfesztst ignyel, a tudsalap trsadalomban lethosszig
kell tanulni, s kpesnek kell lenni a munkaernk rendszeres jratermelsre. Lehet, hogy a
fiatalok mindig s minden helyzetben lzadk, de napjainkban a gazdasgi knyszerek s a
humn rtkek kztti konfliktus is ersebben jelentkezik. Az iskola nvdelmi reflexei is azt
diktlnk, hogy ne legyen mestersges duzzasztgtja a fiatalokban halmozd
feszltsgeknek, hanem ppen a pedaggiai eszkzk finom s szervezett alkalmazsval
csatornzza be ezeket az energikat a tudspts, szemlyisgfejleszts folyamatba.
A csald, az iskola s a munka vilga egy adott trsadalmon bell az enkulturci, a
szocializci s a nevels hrom alapvet terletnek tekinthet, amelyet a trsadalom
minden tagja vgigjr. Termszetesen lteznek mg olyan terletek, melyeknek hatsa
trsadalmi s nevelsi szempontbl is jelents szocilpedaggiai munka. Ezek rszben
kiegsztik vagy helyettestik a nevels s oktats alapvet intzmnyeit, ott lpnek kzbe,

20
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

ahol a csald s iskola mr nem kpesek teljesteni feladataikat (ifjsgvdelem,

ifjsggondozs, gyermek- s csaldvdelem).

Az enkulturci azt a legalapvetbb tanulsi folyamatot jelenti, amely minden emberre

minden trsadalomban rvnyes, amely minden esetben s folyamatosan biztostja az
enkulturcis segtsget, vagy msknt megfogalmazva: cselekvkpess teszi az
individuumot, aki ezltal alkalmass vlik arra, hogy bizonyos nyelven beszlni tudjon,
valamely csoport normja szerint viselkedjk, kpes legyen valamely valls tanainak s
szablyainak megfelelen lni stb. Ez a folyamat funkcionlis jelleggel megy vgbe, teht
folyamatosan, llandan s mindenhol megvalsul. (Kron 2000: 76)

1. Mit gondol, mirt vlt Daniel Defoe eredetileg felntteknek rt, Robinson Crusoe
cm regnye Rousseau kortl kezdve gyermekknyvv?
2. Milyen elnykkel jr az eurpai kredit-tszmtsi rendszer (ECTS) a romniai
egyetemi hallgatk szempontjbl?
3. rjon sszehasonlt elemzs az alternatv-, s a hagyomnyos iskolkrl. Milyen
hatst vltanak ki napjainkban az alternatv iskolk?
4. Ksztsen felmrst iskolai falfirkkrl s padfirkkrl! rtelmezze ezeket!

WorldWideWeb
www.nevelestortenet.lap.hu
www.waldorfsuli.hu
www.montessori.edu

Gianluca Maria Tavarelli (2007), Mria
www.stepbystep.ro Montessori, Egy let a gyermekekrt

Irodalomjegyzk
1. Bagdy EmkeTelkes Jzsef, 1985, Szemlyisgfejleszt mdszerek az
iskolban. Budapest, Gondolat.
2. Ferenczi GyulaFodor Lszl, 1997, A pedaggia tudomnyelmleti alapjai.
Kolozsvr, Stdium.
3. Kron, F., 2000, Pedaggia. Budapest, Osiris.
4. Montessori Mria, 1930, Mdszerem kziknyve. Budapest, Kisdednevels.
5. Mszros IstvnNmet AndrsPuknszky Bla, 2004, Nevelstrtnet.
Budapest, Osiris.
6. Nmeth Andrs, 1996, A reformpedaggia mltja s jelene. Budapest, Nemzeti
Tanknyvkiad.
7. Rthy Endrn, 1998, Oktatselmleti irnyzatok. In: Falus Ivn (szerk.),
Didaktika. Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad. 736.
8. Rousseau, J. J., 1978, Emil vagy a nevelsrl. Budapest, Nemzeti
Tanknyvkiad.

21
 Birta-Szkely Nomi

9. Zgaga, Pavel, 2003, Teachers education, and the Bologna process. Erasmus
Intensive Programme, EPAC, Education Policy Analysis in a Comparative
Perspective.

22
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

2. Az iskola feladata: nevels s oktats

Kulcsfogalmak
Nevels, oktats, nevelsszemllet, konstruktv letvezets, magatarts-formls, nevelsi
mdszerek

A fejezet cmnek egyrtelm a jelentse: az iskola s a tanrok feladata az oktats s

nevels. A korszer pedaggiai szakirodalomban is ezzel az llsponttal tallkozunk, a
problma inkbb a mindennapi iskolai gyakorlat tern jelentkezik. A tanrok egy rsze az
iskola feladatn elsdlegesen az oktatst, azaz az ismeretek tovbbtst, kpessgek s
kszsgek fejlesztst rti. A nevelst a csald s a szlk feladatnak tartja. Ennek okt
olyan tnyezkkel tmasztjk al, mint pldul az idhiny, azaz az iskolban a hatalmas
ismeretmennyisg tadsa kzben nincs id arra, hogy neveljnk, sokszor az oktatsra magra
sincs elegend id, gondoljunk azokra az osztlyfnkkre, akik osztlyfnki rn is sajt
szaktantrgyukat gyakoroltatjk. A pedaggiai jelleg kzhasznlatban elterjedt rtelmezsek
szerint ugyanis a nevels elssorban az erklcsi normk s a trsadalom ltal elfogadott
viselkedsi modellek tadst s elsajttst jelenti, mg az oktats kizrlagosan az
ismeretek tadsra s a kpessgek kialaktsra, fejlesztsre vonatkozik. Nem hzhatunk
les hatrvonalat a kt fogalom kztt, ugyanis jelentsk tfedi egymst. Akkor, amikor
valamilyen ismeretet szeretnnk tadni, azzal, ahogyan tesszk, nevelnk is egyttal, s maga
a nevelsi folyamat is tartalmaz oktat momentumokat, hiszen brmilyen nevelsi helyzetrl
is legyen sz, a nevelt mindig gyarapodik azltal, hogy valamit kzvettnk neki. Teht a
nevels s oktats, mint alapveten irnytott s tervezett cselekvsek rendszere, tfedi s
kiegszti egymst. Termszetesen tallkozhatunk olyan kilezett pedaggiai gyakorlattal is,
amelyben hangslyosan az oktatst, illetve a nevelst (ez a ritkbb) emelik ki, de ez egyik
esetben sem helyes. Az iskolban a nevels s oktats harmonikus egyenslynak a
kialaktsa a cl. Az albbi fejezetek a nevels fogalmnak tisztzsra vllalkoznak, az
oktats fogalmval a jegyzet msodik rszben fogalalkozunk.

2.1. A nevels folyamata

A nevels az emberi erforrsokat termel folyamatok egyike. (Pedaggiai lexikon)

A pedaggia s a nevelselmlet fejdsnek trtnetben tbb s klnbz

szempont prblkozs szletett a nevels fogalmnak meghatrozsra. Szk rtelemben a
nevels a trsadalmilag relevns egyni kpessgek intenzv fejlesztse (Gspr 2000).
Amikor nem ltezett mg intzmnyestett nevels, vagy ksbb, amikor a npessg
csak egy tredke vehetett rszt benne, a tlnyom tbbsg a csaldi letben val rszvtel
tjn, a termszetes nevelds krlmnyei kztt neveldtt. A kapitalista trsadalom
megteremti az autonm egynisg kialakulsnak formlis lehetsgt. A nevels trsadalmi
rendeltetse, hogy az emberi halads lnyegi vvmnyait mindenki szmra hozzfrhetv
tegye. A modern, demokratikus, humanista nevelsnek az rtkek, a vvmnyok szintzisnek
llspontjra kell helyezkednie. A konzervatv, a liberlis s a szocialista-szocildemokrata
irnyzatok nemcsak pedaggiai konzekvenciikkal, hanem eredeti tartalmukkal is segthetik
ezt a folyamatot. Szintzisre rett vvmnyokat halmozott fel a progresszv, alternatv
iskolaformk mindegyike, egy-egy nevelsi funkcit, egy-egy nevel tevkenysget lltott
nevelsi rendszere kzppontjba.

23
 Birta-Szkely Nomi

Nevels alatt azok a trsadalmi cselekvsek rtendk, amelyek ltal az emberek megksrlik
ms emberek pszichikai diszpozciinak rendszert valamely tekintetben tartsan javtani,
vagy az rtkesnek tlt sszetevket megrizni. [...] Nevelsknt rtelmezhetk azok a
cselekvsek, amelyek ltal az emberek megksrlik, hogy valamilyen mdon befolysoljk a
msik ember szemlyisgfejldst. (Brezinka 1974: 95, idzi Kron 2000: 83).

A fentiek rtelmben a nevelsrl mint szocilis folyamatrl, mint neveli

tevkenysgrl s mint szimbolikus interakcirl beszlhetnk. A tovbbiakban ngy nevelsi
modell bemutatsra kerl sor. Modell alatt a valsg valamely tnyllsnak leegyszerstett
lerst rtjk. Ez megknnyti a vizsgldst s a tudomnyos kutatst.
A funkcionlis-intencionlis nevelsi modell esetben a funkcionalits a viszonyok
nem szndkos megvltoztatst s a szocilis interakcik (mdia, sajt, knyv, televzi,
vide) hlzatt rtjk. Az intencionalits kapcsn kifejezetten nevelsi szndk, a face to
face viszony kerl eltrbe. A nevels az let minden terletre hatssal van. A modern
elmletek szerint a nevels akkor r vget, amikor nnevelss alakul t. (Kron 2000)
A nevels mint a viselkeds megvltoztatsa modell a behavioristk hatsra a
nevelst mint kondicionlst fogja fel. Nem tr ki a tudati s lelki folyamatok vizsglatra,
csupn a kls reakcik megfigyelsre korltozdik (operns tanuls Skinner 1938, idzi
Kron 2000).
A modell alapjn trtn tanuls (TauschTausch 1977, idzi Kron 2000) szakt az
operatv tanulssal. A gyermeket az szlelsen alapul tanuls kszteti arra, hogy nevelihez
hasonl mdon viselkedjk. A leggyakoribb tanulsi formk: utnzson alapul tanuls,
azonosulson alapul tanuls, megfigyelses tanuls, legelterjedtebb viszont az szlelsen
alapul tanuls hasznlata. A helyettest megersts (Bandura) azt jelenti, hogy az
utnzsos tanuls kivlan alkalmas arra, hogy a gyermekek trsadalmilag kvnatos
normkat s rtkorientcikat sajttsanak el. Proszocilis tanulsknt is felfoghat. A
modelltanuls olyan felfogshoz vezet, amely feleslegess teszi az intencionlis nevels
minden fajtjt.
A nevels mint szimbolikus interakci gykerei a nmet idealizmusban tallhatak,
amely az egyn tkletes nevelst tzte ki clul (Humboldt, Kant, Hegel), s az amerikai
pragmatizmusbl (J. Dewey) ntt ki. G. M. Mead (18631931) e kt filozfiai iskolt
egyestette szimbolikus interakci nev elmletben. Szimbolikus interakcin a trsadalmi
interakci rtend, de nem tveszthet ssze a cselekvs a viselkedssel. Az interakcin azt
rtjk, hogy a viselkedsbe a nevel is beleszlhat, s sajt szemlyisgt rvnyestheti, a
szimbolikus pedig annyit jelent, hogy az interakcik mindenkor az emberi kommunikci
valamely mdiuma ltal (nyelv, gesztusok s mimika, testi kontaktus) jutnak kifejezsre.

1. Ksztsen interjt gyermekekkel a kvetkez tmval: Mirt szeretsz iskolba jrni?

2. A szakirodalmi utalsokat felhasznlva sszehasonlt jelleggel elemezzen nhny
nevelsi koncepcit!

24
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

2.2. A nevels mint rtkkzvetts

A nevels mint tevkenysg olyan komplex folyamat, amely hrom nlklzhetetlen
rsztevkenysget egyest: 1. orientl tevkenysget, 2. tevkenysgszervezst, s 3.
kpessgfejlesztst. A nevels tudatos rtkvlaszts s rtkekre orientl tevkenysg. Ha
lemond errl a funkcijrl, akkor egyetlen ms funkcijt sem tudja maradktalanul
teljesteni. A nevels nem lehet programszeren rtkkzmbs tevkenysg. A nevels
tevkenysgszervezs, a gyermek nfejleszt tevkenysgnek pedaggiailag tudatos
megszervezse. A pedaggiai tudatossg ebben az sszefggsben annak a beltst s
kvetkezetes vgigvitelt jelenti, ahogyan az ntevkeny egyn egyszerre s egymssal
egysgben a krlmnyeket s nmagt alakthatja. A nevels ugyanakkor kpessgfejleszts.
A legfontosabb kpessgcsoportok, amelyek az ember trsadalmi termszetnek
kibontakoztatshoz szksgesek, az egyttmkdsre s az egyetrtsre trekvs kpessgei
(Gspr 2000).
Az iskolai tevkenysggel s a tanri munkval szembeni elvrsok kztt egyre
ghangslyozottabb elvrsknt jelenik meg a nevels. A gyermek idejnek nagy rszt
ugyanis az iskolban tlti (az iskolzottsg napjainkban egyre jobban kitoldik, mondhatni,
hogy az ember veinek nagy szzalkt iskolban s tovbbtanulssal tlti). A htrnyos
helyzet gyermekek esetben pedig nem szmthatunk a szlk megfelelen pozitv nevel
hatsra.
A nevels meghatrozsval foglakoz klasszikus elmletek a rhats fogalmval
azonostottk a nevelst. Az S-R (inger-vlasz) egyszer kommunikcis kapcsolat figyelmen
kvl hagyja a neveltet s ennek reakciit, fejldst (behaviorista irnyzatok). Ebben az
esetben a nevelt nem ms, mint a nevels trgya. A kls hatsok az emberi szemlyisg
rtelmben mindig a bels feltteleken (P) keresztl hatnak, azaz S-P-R (inger-bels
felttelek-vlasz), ezeken tszrdve rvnyestik szerepket (pszicholgiai determinizmus).
Ennek rtelmben a hatsok ltal kivltott vlaszok mindig egyniek s egyediek lesznek a
szemlyisg mr belsv vlt (interiorizlt) pszichikus struktrja rtelmben. Nem mindegy
teht, hogy milyenek a kls (nevel) hatsok, ugyanis a nevel hatsok a szemlyisg
fejldsnek lnyeges meghatroz tnyezi.
A nevels szksgessge ma mr nem vitatott. Megfigyelsek (farkasgyerekek
pldja, aveyroni erdben tallt fi ColeCole 1997) bizonytjk, hogy az ember hinylny,
megszletsekor magatehetetlen, gyenge sztnkkel rendelkezik, ezrt szksgszeren
nevelsre szorul. Ezt Kant (1776) is megfogalmazta: Az ember az egyetlen teremtmny,
amely nevelsre szorul. Nevelsen tulajdonkppen gondoskodst (elltst, felkarolst),
fegyelmezst (nemestst) s mvelds ltali irnymutatst rtnk. [...] Az llatok, mihelyt
azt megszerzik, folyamatosan hasznljk erejket, mghozz oly mdon, hogy az ne legyen a
krukra. Ez valban csodlatos, pldul ha megfigyeljk a fecskefikkat, akik alighogy
kibjnak a tojsbl, mg vakon [...], rlkket kihullatjk a fszekbl. (idzi Kron 2000:
26). A nevels trsadalmi szempontbl is szksges, ugyanis az emberi letforma a
trsadalom hossz tv fennmaradsnak s tovbbfejldsnek a felttele.
A nevels sajtossga, hogy clirnyos, szervezett s folyamatos, rendszerjelleg,
kommunikcis rendszerknt pedig permanens. Az rtkek devalvldnak, teht feltevdik a
krds, hogy mi legyen a nevelsi cl. A nevelselmlet alapkrdsei, hogy mire
neveljnk?, mivel neveljnk? s hogyan neveljnk?. Ezek a krdsek a nevels cljra,
eszkzre s mdjra krdeznek r. A krdsek megvlaszolsakor figyelembe kell vennnk
egy nagyon fontos tnyezt, spedig azt, hogy milyen nevelsszemlletbl indulunk ki. A
klnbz nevelsfelfogsokat hrom nagy irnyzat sszefggsben rtelmezhetjk:

25
 Birta-Szkely Nomi

1. rtkelmleti irnyzatok, amelyek rk rtkek pedaggiai rvnyestsre

trekednek;
2. biolgiai-pszicholgiai alapokon ll irnyzatok, amelyek az egyn testi s
lelki erinek kibontakoztatst tartjk a nevels elsrend cljnak;
3. szocilis alapokon ll irnyzatok, amelyek a nevelst a trsadalom
aktulis szksgleteinek s kvetelmnyeinek rendelik al (Kron 2000).

Ha azt a kztudatban elterjedt nzetet vizsgljuk, miszerint a nevels rtkkzvetts

s rtkteremts, jelentsgt ktsgkvl el kell ismernnk. A problma abban rejlik, hogy
milyen rtkeket teremtnk s kzvettnk. A trtnelem sorn az bizonyult rtknek, ami a
tbbsg szmra valamilyen szempontbl pozitv s fejleszt funkcit tlttt be. Pedaggiai
szempontbl rtknek nevezhet az, ami szocilisan, de egynileg is rtkes s eredmnyes.
Egy ilyen nevelsi rtkknt hatrozhat meg Bbosik Istvn (2003) rtelmezsben az egyn
konstruktv letvezetse. A nevels keretben trekednnk kell arra, hogy a gyermek
szocilisan rtkes, kzssgfejleszt, valamint nfejleszt magatartsformit megerstsk
s fejlesszk, destruktv magatartsformit pedig leptsk. A nevels kritriuma teht a
trsadalmilag rtkes s egynileg eredmnyes magatarts- s tevkenysgformk
kialaktsra val trekvs. A pozitv magatarts formlsnak terletei az rtelmi, erklcsi,
eszttikai, egszsges letmdra nevels. A nevelsi hatsok s a tevkenysgi knlat az, ami
a magatarts-formls eredmnyessgt meghatrozza. Teht minl nagyobb a tevkenysgi
knlat egy iskolban, eredmnyessge annl nagyobb. A konstruktv letvezetst magatarts-
formlssal alapozhatjuk meg. Ezek a magatarts-, illetve tevkenysgformkat a
kvetkezkppen csoportosthatjuk: morlis (erklcsi nevels: szellemi, fizikai munka,
rtkv magatarts, segtkszsg vagy karitativits, fegyelmezettsg) s nfejleszt (rtelmi
nevels: intellektulis, mveldsi tevkenysg, eszttikai tevkenysg, az egszsges
letmd normit kvet magatarts). A morlis magatartsformk kialaktsa a jellem
fejlesztsvel rthet el. A pszicholgiai irnyzatok s pedaggiai rtelmezsek megegyeznek
abban, hogy a jellem az erklcsi magatarts alapvet szablyoz tnyezjnek tekinthet. A
jellem motivcis-szksgleti termszet szemlyisgbeli kpzdmny, a szksgletek a
magatarts-szablyozs, a jellem meghatroz funkcii. A szksgleti diszpozci az emberi
aktivits ltalnos energiabzisa. A szksgletek nem atomizlt formban tltik be
jellemalkot funkcijukat, hanem komplex egyttesekbe tmrlnek. A jellem fejldst sok
kls s bels tnyez befolysolja. Az nfejleszt intellektulis szksgletek fejldsnek
meghatroz tnyezi pedig a pedaggus szemlyisgbeli s magatartsi sajtossgai, az
oktats mdszerei s eszkzei, trgyi-krnyezeti felttelek, az iskola lgkre, felszereltsge, a
csald letmdja (Bbosik 1999).

2.3. A nevels lehetsgei, adottsgok, rs, fejlds, fejleszts

A szemlyisg fejldst sok tnyez befolysolhatja. Egy letkoron bell nagy
klnbsgek figyelhetek meg a szemlyisg fejldsben. Ennek egyik befolysol
tnyezje a biolgiai rs sajtos teme. Biolgiai rnk rkletesen programozott, de a
krnyezeti tnyezk is befolysoljk. Az akcelerci (a biolgiai rs felgyorsulsa) jelensge
az egymst kvet nemzedkekben a biolgiai rs felgyorsulst jelenti. Ennek okait
elssorban a gyermekek megvltozott tpllkozsi szoksaiban ltjk. Napjainkban sokkal
jobban figyelnk arra, hogy gyermekeink kalria- s vitaminds teleket fogyasszanak. Ezt a
ttelt bizonytjk a szegny sors, szocilis szempontbl htrnyos csaldok gyermekei, akik
a testi fejldsben lemaradnak. Egy msik magyarzat az akcelerci jelensgre a
megvltozott s rksen vltoz szocilis ingerek. Az vodai s iskolai kommunikcis

26
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

interakcik tartalma intenzvebb lett, a szabadelv csaldi nevels egyre elterjedtebb, a mdia
korltlanul rasztja az informcikat, szelektls nlkl. Az idegrendszer rse sokszor
elmaradhat az ltalnos testi nvekeds teme mgtt, de meg is elzheti azt. Az idegrendszer
rse elssorban az rzkszervi mkdsekkel kapcsolatos. Kisgyermekkorban a szellemi
fejlds egytt jr a percepci s a motoros mkdsek rsvel. A korai gyermekkorban
szrevtlenl rvnyesl bevsdsi hatsok meghatroz szerepet jtszhatnak a ksbbi
tehetsgek kialakulsban is. A pszicholgiban a szakaszos elmletek foglalkoznak a
szocilis hatsok szerepvel a szemlyisg fejldsben. Egy-egy fejldsi szakasz
befejezetlensge vagy megzavart lefutsa azzal jr, hogy a szemlyisg hosszabb ideig rgzl
az adott fejldsi szakaszban s visszamarad a kvetkez szakasz szempontjbl, ami
fejldsi ksleltetettsget vonhat maga utn. (A szakaszos fejldselmletekkel rszletesebben
az 5.1. fejezetben foglalkozunk.) Egy fejldsi szakaszt hrom inger zavarhat meg: a lelki
srls, a specifikus inger hinya s a tlingerls. A gyermek s a krnyezet klcsnhatst
indirekt nevelsnek is nevezzk. Ebben a klcsnhatsban sok fontos s nehezen
megfigyelhet dolog trtnik, amely befolysolja a szemlyisgfejldst. Kln kell
vlasztanunk a szemlyisg intellektulis, azaz rtelmi, a pszichoszexulis, valamint az
interperszonlis fejlettsgt. Az rtelmi fejldsben elrehaladott gyermekek lemaradhatnak
rzelmi s pszichoszexulis szempontbl. Ezek a klnbsgek kisiskols korban nem annyira
feltnek, tizenves korban viszont a pszichoszexulis viselkeds kapcsn a klnbsgek
feltnbbek lehetnek. Ezeket a klnbsgeket csak a tanulkat megismer s megrt
kzelts kapcsn lehetsges szrevenni, azt hogy mit is jelent a gyermek iskolai vagy csaldi
letben a szemlyisg klnbz fejlettsge (Buda Bla 1998).
Kisiskolskorban a fejletlensg nehezti az iskolai alkalmazkodst, a gyermek figyelme
szrt, a koncentrci szmra nem knny. Az rett gyerekek viszont azrt teljesthetnek
rosszul, mert ignyeik mr nem elgthetk ki az iskolai szituciban. Sok gyerek az els
iskols vek lemaradsait tizenves korra behozza, msok viszont ekkor kezdenek
retardldni. Ezt a visszaesst okozhatja a tlzott ingerek jelenlte, knyeztet mrtke vagy
valamilyen trauma. Szitucis regresszirl beszlnk akkor, amikor vizsgadrukk, szorongs,
bntudat jelleg tnyezk merlnek fel, s ezek elegendek ahhoz, hogy a viselkeds
bizonytalan, gyermeki szintre essen vissza. Tarts regresszi komolyabb krnyezeti rtalmak,
konfliktusok (hall a csaldban, betegsg, vls) esetn ll be. Ezek lehetnek olyan srlsek,
amit a krnyezet nehezen vagy egyltaln nem vesz szre. A serdlk esetben a
pszichoszexulis fejlds traumatikus megakadst mg nehezebb szrevenni, sokszor nem is
sejteni, mi dl a serdl lelkben, a tanrok nem rtik, mi trtnik a rendezett csaldbl
szrmaz, jl tanul dikkal. Itt mutatkozik meg a klnbz tem szemlyisgfejds
pedaggiai jelentsge. Ennek ismerete nlkl nem rthet a gyermek viselkedse. Ha a
pedaggus nem veszi figyelembe ezeket a klnbsgeket, nem ismeri meg a gyermek egyni
tulajdonsgait. Ellenkez esetben sokat tud segteni az rsben elmaradt gyerekeknek,
szaporthatja azoknak a nevel hatsoknak a szmt, amelyek az nllsgot, a kezdemnyez
kpessget fejlesztik. A pedaggus szmra adott az iskolai kommunikcis helyezet, a tanr-
dik kapcsolat. A segtsgadshoz gyakran nem kell sok foglalkozs, a gyermek legtbbszr
nem is rzkeli, hogy vele foglalkoznak. A nevelst s fejldst befolysol tnyezk mint
az rkletes diszpozcik s trsadalmilag adott tnyezk (csald, tananyag, orszg fejlettsgi
szintje) egyidejleg a nevels korltai is.

2.4. Nevelsi mdszerek

A nevels keretben ltalban klnbz trsadalmi tartalmak, normk, eszmk,
pldakpek, eszmnyek elfogadsra s belsv ttelre, s mindezeknek a tevkenysget

27
 Birta-Szkely Nomi

irnyt szksglett val talaktsra treksznk. Ezek a tnyezk a neveli hatsok

forrsaiban konkretizldnak, mint a felntt tekintlyi szemlyek, a feladatok s a kortrsi
interakcik.
A nevelsi mdszereket ktfle szempontbl csoportosthatjuk: kzvetlen (direkt) s
kzvetett (indirekt) nevelsi mdszerek. Megnevezse is ltattja, hogy a kzvetlen nevelsi
mdszerek irnytottak, a nevel ltal kivlasztott s a kvnt magatarts elrsrt s
interiorizlsrt alkalmazott mdszerekrl van sz. A kzvetett (indirekt) szksgletformls
fleg a serdlkorban vlik hatsoss. Ebben az esetben a dikok ltal vgzett feladatok,
illetve a nevel ltal irnytott trsas klcsnhatsok vlnak a nevel hatsok forrsv. A
dikok klcsnhatsain azok az interakcik rtendk, amelyek egy kzssgben folyamatosan
rvnyeslnek. A tanr a feladatokat s a tevkenysg feltteleit clirnyosan szervezi, de
indirekt ton irnytja a tanulk szemlyisgforml klcsnhatsait. A 2.1. tblzat
bemutatja a nevelsi mdszerek osztlyozst.

2.1. tblzat. A nevelsi mdszerek osztlyozsa tpusaik s formik szerint (Bbosik 2003).
Nevelsi mdszerek Szoksok kialaktsa, Magatartsi Meggyzdsek
tpusai beidegz mdszerek modellek formlsnak s
Nevelsi mdszerek kialaktst clz tudatostsnak
formi mdszerek mdszerei
Kzvetlen (direkt) - kvetelmnyek - elbeszls - elads
megfogalmazsa - modellrtk - magyarzat
- gyakoroltats szemlyek - beszlgets
- segtsgads bemutatsa - a tanulk
- ellenrzs - malkotsok nll elemz
- sztnzs bemutatsa munkja
- szemlyes
pldaads
Kzvetett - gyakoroltats: - a nevel - felvilgosts
(indirekt) kzssgfejleszts szemlyes - vita
s nfejleszts, rszvtele a
nkormnyzati kzssg
feladatok, tevkenysgben
tanulmnyi - pozitv egyni s
feladatok csoportos mintk
keretben kiemelse a
- perspektvk kzssg letbl
megszervezse
- hagyomnyok
kialaktsa
- kvetelmnyek
megfogalmazsa
- ellenrzs
- sztnzs

A nevelsi folyamat megszervezsben mindkt mdszercsoportot rendszeresen

alkalmaznunk kell, ugyanis ezek a mdszerek egyms kiegszti, s csak kiegyenslyozott
alkalmazsuk hoz ltre hatkony nevelsi hatsrendszert.
A szoksformls mdszerei kapcsn meg kell emltennk, hogy a szoks tbb mint egy
megerstett magatarts vagy tevkenysgforma. A szokss alaktott magatartsforma
szksglet, amely szablyozza, stabilizlja az egyn aktivitst, annak irnyt ad. A

28
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

szoksformls kzvetlen mdszerei a kvetelmny megfogalmazsa, a gyakoroltats,

segtsgads, ellenrzs s sztnzs. A kvetelmnyek megfogalmazsnak mdszere
kapcsn kt szablyt is be kell tartanunk. Egy tartalmi s egy formai szablyt. A tartalmi
szably arra vonatkozik, hogy a kvetelmny meg kell hogy feleljen a realitsnak. Ne essnk
a maximalizmus vagy minimalizmus hibjba, csak gy juttathatjuk el a dikot a
sikerlmnyhez, ami sztnzen hat mind a szorgalomra, mind a teljestkpessgre. Formai
szempontbl fontos a fokozatossg. A kvetelmnyt gy fogalmazzuk meg, hogy ne hasson
korltozsknt, sugallja azt, hogy a tanr a dikot partnerknt kezeli. Ezrt inkbb haj, krs
formjban fogalmazzuk meg, s csak nagyon indokolt esetben alkalmazzunk utastst,
parancsot, tiltst. Ez a fajta megfogalmazs ugyanis tz ven felli dikok esetben heves
ellenllst vlt ki. A gyakoroltats mdszere az optimlis magatarts reproduklst s
begyakorlst clozza. A gyakorlshoz szksges a motivls is, a motivls pedig a
szksgleteket clozza. A pozitv tanr-dik kapcsolat tudatos megalapozsa csak abban az
esetben valsthat meg, ha helyesen diagnosztizljuk a gyermek szksgletrendszert. A
legalapvetbb szksgletek: 1. a valamilyen trgyi terletre irnyul informcis igny, azaz
az rdeklds; ha a gyakoroltats egybeesik a tanul rdekldsvel, szvesen vgzik azt, 2. a
jtkszksglet, mely minden tevkenysgformban lehetsges s clszer, kisiskolsok
esetben sszekapcsolhat a mozgsszksglettel, 3. az eredmnyessg szksglete arra utal,
hogy a gyermekek ignylik az elrehaladst, a sikerlmnyt, 4. a vltozatossg irnti
szksglet arra int, hogy a tanr prblja minl jobban varilni a tevkenysg szervezsi
formit, eszkzeit s mdszereit. Az iskolai tevkenysg szerkezete s szervezettsge
elsegti ezeket a folyamatokat, gondoljunk a sznetekre, az rakezds lehetsgeinek
kiaknzsra, az osztlytermek eszttikumra stb. A segtsgads mdszere megknnyti a
begyakorls folyamatt, ugyanakkor korrekcis funkcit tlt be a tves magatarts- s
tevkenysgformk esetben. Formi: az aktv hallgats (elmozdtja a diknl a problma
tgondolst, elemzst), a tancsads, a megbeszls s a megolds bemutatsa. A
segtkszsg a tanr magatartsnak dominns attitdje kell hogy legyen, felvltva a gyakran
eluralkod szmonkrst s bntetst. Az ellenrzs mdszere jelzi a diknak a szocilis
kontroll jelenltt, azt hogy felelssggel tartozik a nevel ltal elvrt magatarts- s
tevkenysgformk reproduklsrt. Az sztnzs mdszernek eljrsai az elismers,
elmarasztals, jutalmazs s bntets. Az sztnzs ezen formi a magatarts gyakorlst
motivljk, de csak akkor van hatsuk, ha meglv szksgletekre plnek. Legnagyobb
pedaggiai hibnak a kzmbssg tekinthet (Kurt Lewin, idzi Bbosik 2003). A
kzmbssgnl mg a brl-elmarasztal neveli magatarts is hatkonyabb. Egyes
vizsglatok (Kohlberg, Turiel) adatai arra utalnak, hogy a kvnt hats elrse rdekben, a
jutalmaz hatsok 35-szrs tlslya a kvnatos.
A nevels elmlete s gyakorlata azt bizonytja, hogy csupn a szoksok szintjn vezrelt
szemlyisg magatartsa merev. A szoks nmagban nem kpes a magatarts vezrlst
elltni a folyton vltoz szocilis mezben, fleg a komplex, magasabb rend trsadalmi
magatartsformk kzegben. Ezrt a szoksokat ki kell egszteni, meg kell ersteni
magatartsi s tevkenysgbeli mintkkal, plda- s eszmnykpekkel. Lnyegben a
szocilis tanuls egyik vltozatrl van sz, amit a szakirodalom utnzsos vagy
modelltanulsnak nevez. A magatartsi-tevkenysgbeli modellek kzvettsnek direkt
mdszerei az elbeszls, a modellrtk szemlyek, malkotsok bemutatsa s a szemlyes
pldaads.
Mg a szoksok a viszonylag egyszerbb szitucik keretben rvnyeslnek, s kpesek
betlteni a magatarts vagy tevkenysg irnyt szerept, addig bonyolultabb cselekvsi
helyzetekben nlklzhetetlen a szksgletekk vlt magatartsi modellek s meggyzdsek
orientl hatsa. A meggyzdsformls esetben normatanulsrl, nzetek, eszmk belsv
vlsrl, szksglett alaktsrl van sz. Ez az letvezets minsgnek alakulsban

29
 Birta-Szkely Nomi

jelents szerepet jtszik. A meggyzdsformls kzvetlen mdszerei az elads,

magyarzat, beszlgets, valamint a tanulk nll elemz munkja. A tanr egy-egy pozitv
vagy negatv esemny magyarzata, elemzse s megbeszlse kapcsn sajt meggyzdst
is fejtse ki. Akkor tudunk meggyzek lenni, ha a tnyeket tapasztalati s trgyi
bizonytkokkal argumentlni is tudjuk. Vigyznunk kell arra, hogy ne essnk tlzsokba, a
tlzott idealizls pldul elfedheti az ellentmondsokat, gy nem tudunk vals kpet mutatni
a valsgrl (a hitelessg kritriuma). Ha a tanulk tapasztalatai ellentmondsba kerlnek az
ltalunk kzvettett normval, elvesztik meggyz erejket.
A kzvetett (indirekt) mdszerek sokig nem kerltek elemzsre a pedaggiai
szakirodalomban, ezrt a gyakorlatban kevss terjedtek el, alkalmazsuk nem vlt
hagyomnyoss. A szoksformls vagy beidegzs kzvetett mdszerei a kzvetett gyakorls,
a perspektvk megszervezsnek mdszere, hagyomnyok kialaktsa, kzvetett
kvetelmnyek megfogalmazsa, kzvetett ellenrzs, kzvetett sztnzs. A kzvetett
gyakorls esetben a tanulk mindennapi termszetes tevkenysgt s feladatait szervezzk
meg olyan mdon, hogy ez keretl szolgljon az elvrt morlis magatarts reproduklshoz.
Ez a gyakoroltats trtnhet nkormnyzati feladatok, tanulmnyi munkatevkenysg
keretben. Fontos szably, hogy minden tanul teljes rtk rszvtelt biztostsuk a
kzssgfejlesztsi tevkenysg folyamatban. A tanulk bevonsa, a kzssg gyeinek
tudatos s rendszeres intzse talakul felelssgteljes belltdss. A perspektvk
megszervezsnek mdszere ltal egysgbe foglalhatak azok a magatartsi szintek s
teljestmnyek, amelyeket a kzssgnek lete sorn el kell rnie szleskr tevkenysgi
szinten. A hagyomnyok kialaktsnak mdszere esetben a kzssg sszetartozst erst
magatartsi s tevkenysgbeli normk megszilrdulsrl van sz. A kzvetett kvetels a
csoport vagy kzssg egszre irnytott, a nevel ltal megfogalmazott kvetelmnylltst
jelent. A kzvetett ellenrzs a rendszeres beszmoltats formjban valsul meg. Az
ellenrz funkcit a kzssg gyakorolja, de alkalmait a nevelnek kell megszerveznie,
kialaktania. A kzvetett sztnzs a csoportos elismers, elmarasztals, jutalmazs s plenris
rtkels formjt ltheti.
A magatartsi-tevkenysgi modellek kzvettsnek indirekt mdszerei kzl a nevel
szemlyes rszvtele azrt fontos, mert a tanulk tevkenysgvgzsre motivl hatssal van,
ha ltjk a neveln, hogy a kzs munkavgzs szmra nem kzmbs. A pozitv egyni s
csoportos mintk kiemelse a kzssg letbl azrt fontos, mert tapasztalati mintkat ad a
magatartshoz, a tanulknak segt eligazodni a kzssgen bell elfordul, sokfle
magatartsi megnyilvnuls kztt.
A tudatosts kzvetett mdszerei a csoporton belli klcsns felvilgost hatsrendszer
megszervezst szolgljk, hozzjrulnak az erklcsi, eszttikai, higniai stb. normk
kzvettshez, gy a meggyzdsformlst is elsegtik. A kzvetett felvilgosts mdszere
esetn a tudatost hats a nevel rszrl indul ki, a kzssg egszre vagy csoportjra
irnyul szorosan kapcsoldva a kzssg valamilyen konkrt tevkenysghez. A vita, mint
nevelsi mdszer a klcsns felvilgosts alkalmainak megszervezst jelenti. Trgya lehet
valamilyen erklcsi problma, az iskola, osztly valamilyen tevkenysge, egyes tanulk
magatartsa stb. A vita keretben meggyz erej elemzseket vgezhetnek maguk a tanulk.

1. Ksztsen interjt tanrokkal/szlkkel arrl, mi a vlemnyk napjaink iskoljnak,

illetve tanrnak feladatrl!
2. Ksztsen tfog elemzst arrl, melyek azok a tnyezk, amelyek leginkbb gtoljk
a konstruktv letvezets mint nevelsi cl elrst!

30
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

3. Hogyan rvelne a kvetkez kijelentsek mellett?

J trsadalmi felttelek mellett a genetikai-biolgiai korltok teljessggel
kikszblhetk;
A nevels a nvendk veleszletett kpessgeinek, tulajdonsgainak a
kibontakoztatsa;
Tulajdonsgaink tlnyom rsze velnk szletik, a nevels lehetsgei korltozottak
(Trencsnyi 2002).
4. Nzze meg Richard Pearce: Srbb mint a vr cm filmjt s azonostsa a filmben a
tanr ltal alkalmazott nevelsi mdszereket!

Richard Pearce (1998), Srbb mint a vr

Irodalomjegyzk

1. Bbosik Istvn, 2003, Alkalmazott nevelselmlet. Budapest, Okker.

2. Bbosik Istvn, 1999, A nevels elmlete s gyakorlata. Budapest, Nemzeti
Tanknyvkiad.
3. Buda Bla, 1998, A szemlyisgfejlds s a nevels szocilpszicholgija. Budapest
Nemzeti Tanknyvkiad.
4. Cole, M.Cole, S., 1997, Fejldsllektan. Budapest, Osiris.
5. Gspr Lszl, 2000, Nevelselmlet. Budapest, Okker.
6. Kron, F., 2000, Pedaggia. Budapest, Osiris.
7. Trencsnyi Lszl, 2002, Nevels-, s iskolaelmleti gyakorlatok. Budapest, Osiris.

31
 Birta-Szkely Nomi

3. A gyermek megismerse
Kulcsfogalmak
letkori sajtossgok, temperamentum, egyni sajtossgok, szocializci
kognitv fejlds, rklds s krnyezet, iskolskor, serdlkor, tanulsi zavarok,
viselkedszavarok, iskolapszicholgus, gyermekvdelem, megismersi mdszerek

A gyermek megismerse az oktatsi s nevelsi folyamatban alapvet kritrium. Az

oktat- s nevelmunka felttele, hogy ismerjk a korosztly letkori s az egyes gyermekek
egyni sajtossgait. Amg a hagyomnyos iskolban a gyermek megismerse az osztlyfnk
feladatai kz tartozott, s csupn formalits szintjn mkdtt (gondoljunk csak a ktelez
csaldltogatsokra), napjainkban alapvet kvetelmnny s a pedaggusok munkjnak
rszv vlik. Az iskolapszicholgus jelenlte s a munkakr bevezetse a romniai iskolkba
nagymrtkben megknnyti ezt a folyamatot, hiszen az a szakember, aki megfelel
segtsget tud nyjtani a tanroknak ehhez a megismershez. Szaktudsval segti az iskola
oktat-nevel munkjt. Kompetencija a pedaggusokkal, szlkkel, gyermekekkel val
szemlyisgfejleszt, konzultatv kapcsolatra terjed ki. Nveli az intzmny pedaggiai
kultrjt. Krzishelyzetben lelki segtsget nyjt a tanulknak. Kpzettsge alapjn terpis
foglalkozsokat tarthat. Szksg szerint pszicholgiai mrseket vgezhet, segthet a
pedaggiai-pszicholgiai mreszkzk kivlasztsban. A tanr megismer tevkenysge
csakis az iskolapszicholgussal mint ezen a terleten kpzett szakemberrel s a szlkkel
trtn, klcsns egyttmkds esetn hatkony.

3.1. letkori s egyni sajtossgok

Az letkori sajtossg az letkornak megfelel tulajdonsgok, kpessgek sszessge,

elssorban a fejldsllektanban s a pedaggiai pszicholgiban hasznlatos kategria. A
modern fejldsllektan legfontosabb elfeltevse, hogy a gyermek gondolkodsmdja s
rzelemvilga az letkori sajtossgoknak megfelelen nem mennyisgi, hanem minsgi
szempontbl klnbzik a felnttektl. Az oktatsi s nevelsi mdszerek hatkonysga
nagymrtkben attl fgg, alkalmazkodnak-e az letkori sajtossgokhoz. (Pedaggiai
lexikon)

A pszicholgiai fejlds nem prhuzamos az letkorral. Ez a megllapts abbl a

felismersbl fakad, hogy azonos letkor gyermekek kztt szembetn klnbsgek
figyelhetk meg mind rzelmi, mind rtelmi fejlettsgket tekintve. Ezrt szoktuk azt
mondani, hogy minden gyermek egyedi s megismtelhetetlen. Ezek a klnbsgek az eltr
biolgiai rklds, s az eltr krnyezeti tnyezk szerepnek s sszhatsainak
eredmnyei. Ennek rtelmben, minden gyermek szemlyisgt egyni fejldsi tem s
egyni sajtossgok jellemzik. Az letkori sajtossgok abbl a szempontbl vlnak
jelentss, hogy az egyni sajtossgok termszett mindig az letkori sajtossgok
fggvnyben tljk meg.
A nevelstudomny hagyomnyos krdse az iskolai oktats szempontjbl az, hogy
az letkori sajtossgok milyensge hogyan befolysolja, milyen mrtkben hatrozza meg az
oktats cljt, szervezst, tartalmt stb. Ezek a szempontok fleg olyan tantrgyak esetben
merlnek fel, ahol az elvonatkoztatsi kszsg fontos tnyezv vlik az ismeretek

32
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

elsajttsban s megrtsben. A nevelstudomnyok ezen a tren a fejlds-llektani

ismeretekre tmaszkodva s azt figyelembe vve szervezik meg az oktatst s nevelst.
Az letkori sajtossgok kapcsn meg kell emltennk a legfontosabb fejlds-
llektani elmleteket s ezek alkotit. A modern fejlds-llektani kutatsok kzl a hrom
szakaszos fejlds-llektani elmlet eredmnyeit vesszk figyelembe, ezek a kvetkezk: a
pszichoanalzis s a pszichoszexulis fejldselmlet, ami Sigmund Freud (18561939)
nevhez s munkssghoz kapcsoldik, a pszichoszocilis fejldselmletek kzl Erik
Eriksonnak (19021994), Freud tantvnynak az elmlete, valamint a konstruktivista
elmletek kapcsn Jean Piaget (18961980) kognitv fejldsre vonatkoz szakaszos
elmlete (az sszefoglal tblzatot lsd. a 4. mellkletben). A felsorolt elmletek klnbz
szemszgbl vizsgljk a fejldst. Rszletesebben az iskolskorra s a serdlkorra trnk
ki, s ezen szakaszok letkori sajtossgaira.
Az iskolskorrl ltalban 6 s 12 ves kor kztt beszlnk. Fontos, hogy az
iskolskort kln fejldsi szakaszknt elklntsk a kisgyermekkortl. Az iskolskor bio-
szocio-pszicholgiai szempont tmenetknt is jellemezhet. Erre a szakaszra az
egocentrizmus cskkense jellemz, a gyermek mr kpes figyelembe venni msok
szempontjait. Aaz emltett bololgiai, szocilis s pszicholgiai tnyezket egymssal
klcsnhatsban kell vizsglnunk s rtelmeznnk. A trsas vonatkozsokon azt rtjk, hogy
az iskolskor gyermekek kortrscsoportban, kzvetlen felntti felgyelet nlkl kpesek
szablyjtkokban rszt venni, j ktelessgekhez s szerepekhez alkalmazkodnak. Ezt a
felnttek el is vrjk tlk, folyamatos trsas sszehasonltsnak tve ki ket. Ebben az
idszakban j kognitv kpessgek kevsb figyelhetek meg, inkbb a szocilis terleten
trtn vltozsok jelentsebbek. Az erklcsi gondolkods iskolskorban talakul, a msik
ember nagyobb hatalmbl ered erklcsi tekintly elsdlegessge, a klcsns tmogatson
s klcsns felelssgen alapul gondolkodss vltozik. Noha a szocilis terleteken
trtn vltozsok jelentsebbek ebben a korban, ugyanakkor a gondolkodsi folyamatok
logikusabb, tudatosabb s kvetkezetesebb vlnak. Megnvekedett emlkezeti kapacits s
emlkezeti stratgik alkalmazsa jellemz (ColeCole 1998). Piaget az rtelmi fejlds
szempontjbl a konkrt mveletek szakasznak nevezi az iskolskort, ami azt jelenti, hogy
iskolskorba lpve a gyermekek mentlis mveletek elvgzsre vlnak kpess. A mveleti
gondolkods lehetv teszi, hogy a gyerekek trgyakat s cselekvseket fejben sszerakjanak
s sztvlasszanak, sorba rendezzenek s talaktsanak. Ezek a mveletek azrt konkrtak,
mert a bennk rszt vev trgyak s esemnyek jelenltben hajtdnak vgre (ColeCole
1998).
A serdlkor ltalban 12-tl 18 ves korig tart. Tzves kortl megkezddik a nemi
rs, a hipotalamusz beindtja a nemi s nvekedsi hormon termelst. Megjelennek a
msodlagos nemi jellegek, s ez a testi fejlds kihat az nkp fejldsre s az nbecsls
alakulsra. A serdlkorba val belpst a viharos emocionalits s a pszichoszexualits
jelenti. A kognitv fejlds szempontjbl az jfajta gondolkodsi md, a formlis logika
szablyszersgeinek az uralsa (Piaget 1966) megvltoztatja a pszicholgiai fejldst. A
gondolkods j formi jelennek meg, mint a lehetsgekrl val gondolkods, elre
gondolkods, hipotzisek hasznlata a gondolkodsban, metagondolkods (Keating 1980),
hatkonyabb gondolkods a trsadalmi problmkrl, politikrl, erklcsrl, trsas
konvencik figyelembevtele (Kolhberg 1969). A szemlyisg fejldsben az
identitskeress az nmeghatrozsban s nrtkelsben nyilvnul meg (Erikson 1974). A
szl- s kortrscsoport kapcsolatok is minsgi vltozson mennek keresztl. A csaldi
kapcsolatok jjszervezdnek, a szlktl val fokozatos levls, fokozott nllsg, rzelmi
tvolsgtarts s fggetlensgi igny jellemz. A kortrs kapcsolatok, bartsg szerepe n,
mivel azonos az rdekldsi kr, kialakul a lojalits s az intimits irnti igny. Kialakul az
azonos nemek trsasga (bartsg), azonos nemek csoportja (klikk), heteroszexulis

33
 Birta-Szkely Nomi

csoportok (bandk), intim kapcsolatok (ellenttes nem bart). A szocilis fejdsre mg

jellemz a viselkedsben az eredetisg, ami az ifjsgi kultra kialakulsban nyilvnul meg
(ltzkds, kszer- s hajviselet, fellps, zenei stlus, sajt rendezvnyek).
Milyen tnyezk befolysoljk a fejldst? Ez a krds a fejldsllektannal foglalkoz
szakemberek legrgebben feltett krdseinek egyike.
Az egyni sajtossgok figyelembe vtele nehzsget okoz napjaink oktatsi
gyakorlatban, ahol a tanrnak letkor szempontjbl nagy ltszm csoportokkal kell
foglalkoznia. A differencilt foglalkoztats ilyen krlmnyek kztt nehezen kivitelezhet,
s ennek hinyban szmos problma szletik mind a tanr munkjban, mind a gyermek
teljestmnyben s nrtkelsben. Szinte alig kpzelhet el olyan didaktikai mdszer
vagy olyan nevelsi stlus, ami ilyenkor egysgesen hasznlhat. (Buda 1998: 131) Egyik
megolds ebben a problmakrben az osztlyok ltszmnak a cskkentse lenne, ez viszont
mindig az adott oktatsggyel kapcsolatos minisztriumi rendeletektl fgg, amelyek
meghatrozzk a gyermekcsoportok ltszmt. Alternatv lehetsg a fejldsben elmaradt
gyermekek szmra a felzrkztat tevkenysgek s foglalkozsok bevezetse. A msik
nlklzhetetlen szempont, amit rvnyestennk kell, azzal kapcsolatos, hogy a 21.
szzadban az oktats clja mr rgen nem az, hogy a gyermekeket egyforma fejlettsgi szintre
hozzuk, hanem inkbb az, hogy minden gyermeket sajt kpessgeinek megfelelen a lehet
legjobb teljestmnyre brjunk.
Ahogyan mr fentebb emltettk, a pszicholgiai fejlds nem prhuzamos az
letkorral. A lemaradsnak tbbfle oka is lehet. Lehetnek alkati eltrsek s klnbsgek,
lehetsges rgzlsek, amelyek a fejlds megzavarsbl erednek, vagy regresszit kivlt
kedveztlen pszichs hatsok. A pszichoszexulis rs gyorsulsa is htrnyosan hathat
ahogyan az a korarett serdlk esetben trtnik a tanulsi motivcira vagy a lelki
fejldsre. Egy korosztlyon bell nagyon vltozatos kpet fedezhetnk fel a gyermekek
pszicholgiai fejlettsge szempontjbl. Fleg a serdlkorban ezek a klnbsgek nagyon
szembetnek, nemcsak fizikai szempontbl, de az rdeklds, szoksok, motivcis
kszsgek terletn is. Ilyen krlmnyek kztt az letkori sajtossgok figyelembevtele
taln hibaval, annyira egyniek s egyediek egyenknt a gyermekek s a hozzjuk,
fejldskhz ktd jelensgek s problmk. Ebben a lgkrben a legmegfelelbb
didaktikai mdszer a differencils (rszletesebben lsd. 6. fejezet), amelynek megvalstsa
azonban a jelenlegi oktatsi rendszerben meghatroz akadlyokba (osztlyltszm, tanrend,
idhiny, tanrok hinyos kpzettsge s motivlatlansga) tkzik.

1. Ksztsen esettanulmnyt: soroljon fel s vizsgljon meg minl tbb egyni

sajtossgot sszehasonltva az letkori sajtossgokkal!
2. Ksztsen dolgozatot valamelyik fejldsi szakaszrl kisiskolskor, iskolskor,
serdlkor!

34
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

3.2. A gyermek fejldst befolysol krnyezeti tnyezk (csald,

mdia, kortrscsoport) jelentsge
A fejlds elemzse elkpzelhetetlen egy adott lettr figyelembevtele nlkl, ami a
csald, a kortrs kapcsolatok tert vagy a fizikai letteret jelenti, amelyben az illet egyn l.
Olyan nagy a nevelsi viszonyok jelentsge, hogy a legtbb kisgyermekkori viselkedsi
problma legtbbszr mr a gyermek s az emberi krnyezet klnskppen a csald
klcsnhatsnak termke. Mint ahogyan a korai anyai viszonyuls szerepvel kapcsolatosan
[...] kisgyermekkorban is sokfle mdon srlhet, traumatizldhat a gyermeki szemlyisg,
sok lehetsge van annak, hogy bizonyos fontos krnyezeti ingereket ne kapjon meg, s
ilyenkor a gyermek klnfle reakcikat, tneteket fejleszthet. Elmaradhat rtelmi
fejldsben sokszor rzelmi gtlsokon t , tlzottan mozgkonny, nyughatatlann
vlhat, indulati kitrsei tmadhatnak, nehezen kezelhet gyerek lesz belle. (Buda 1998:
25)
A szocilis tanuls sorn alakul a szocializci, azaz a kulturlis s trsadalmi normk,
rtkek s viselkedssmk tvtele. Ma mr tudjuk, hogy a szocilis hatsok
kapcsolatrendszere sokkal fontosabb a fejlds sorn, mint a biolgiai rs. A szemlyisg
legfontosabb sszetevje a szocilis magatarts. Ennek kialakulsban lnyeges szerepe van a
korai anya-gyermek kapcsolatnak s a kapcsolat ltal biztostott rzelmi biztonsgnak.
Tovbbhaladva a fejldsben, az els letvet betltve fontoss vlik s a szocilis
viselkedst segti el, ha az anya-gyermek kapcsolat kiszlesedik s elgazik, a gyermeknek
lehetsge nylik minl tbb interakcira, kommunikcira s beszdfejldsre. Nagyon
lnyeges s rzkeny (szenzitv) peridus a beszdfejlds szempontjbl az els s harmadik
letv kztti peridus. A biolgiai szksgletek s kszsgek ugyanis sszefondnak a
szocilis hatsokkal. A szocilis tanuls a kzponti idegrendszerre strukturlisan s
funkcionlisan visszahat. A korai interakcik s kommunikcis tapasztalatok imprinting
hatsokat gyakorolnak, s ezeknek szerepk lehet az rtelmi kpessgek kibontakozsnak
temben. A szereptanuls az vodskortl a serdlkorig tart, s nagy jelentsge van a
fantzia fejldsben. A kortrskapcsolatok a szemlyisg fejldsnek a msik lnyeges
tnyezjt jelentik. Az egyenrang kommunikcis partner s a gyermekcsoport keretben a
gyermek ssze tudja hasonltani magt msokkal, megtanul csoportnormkhoz igazodni,
elfogadni msokat, szablyozni rzelmeit stb.
A csaldnak erteljesen meghatroz szerepe van a szocializci szempontjbl.
Jelentsge van annak a nyelvi kdnak, amit a gyermek krnyezetben hasznlnak. Basil
Bernstein (1964, idzi Kron 2000) ktfl kdot klntett el: a kidolgozott s korltozott
kdot. A kidolgozott kdot a kzposztly hasznlja, az iskola is ezt teszi ktelezv. Az itt
kzlt jelentsek explicit mdon jelennek meg, azaz ltalnosan rvnyesek, a trsadalom
valamennyi csoportja szmra rtelmezhetek. A korltozott kdot a trsadalom alsbb vagy
munksrtegei hasznljk. Az ebben kzlt nyelvi formkat csak azok rtik meg, akik
ugyanahhoz a trsadalmi csoporthoz tartoznak. Teht a kidolgozott kd jelenti a normta
korltozott kddal szemben. Bernstein ezt a szembenllst (azaz a korltozott kdnak a
kidolgozottl val eltrst) elszr hinyossgknt kezelte, majd ksbb differenciaknt
rtkeli. A nyelvi kd kt tpusa a gyermek szocializcija szempontjbl egyenrangnak
tekinthet.
A szlk nevelsi stlusa is befolysolja s alaktja a szocializcit. A tlzott szli
flts pldul,- a gyermeknek a mozgsos s a trgyakkal val manipulcis gyessgt is
korltozza. Az ersen ktd csaldok ltalban szvesen veszik, ha a gyermek szabadidejt
magnyos jtkkal vagy televzizssal tlti.

35
 Birta-Szkely Nomi

A mdia hatsrl mr nagyon sokat rtak, s szmos kutats prblta felmrni a

televzi, az internet, a telekommunikcis eszkzk, szmtgpek stb. hatst a gyermek
kognitv s pszicholgiai fejldsre. A kutatsok nagy rsze azt felttelezte, hogy a mdia
negatv, rombol hats. Az eredmnyek az agresszivits megnvekedst, a trsas
kapcsolatokban megnyilvnul szocilis kszsgek fejletlensgt, a koncentrl- s
sszpontost-kpessg romlst, a szorongs nvekedst stb. mutattk be. A felmrs
adatai szmomra igazoltk, hogy a televzizs mennyisgi s minsgi vltozi s a csald
szocializcis hatsai sszefggenek. Azok a gyerekek, akik olyan kzegben nnek fel, ahol
nincsenek meg a szocializcihoz szksges szli rtkek, tbbet nzik a televzit,
leginkbb agresszv tartalm msorokat, gy azok rombol, kros hatsa rvnyesl az amgy
is gyenge szocializciban. Azokban a csaldokban, ahol jobban figyelnek a gyerekekre s
tbb idt tltenek velk, a tvzs bizonyos keretek kz szorul, de mg mindig nem valsul
meg a valdi kontroll s kommunikci, ott a gyerekek vvdnak a szli pldk s a
televziban ltott pldakpek rtkei kztt, mr jobban szocializldnak, de mg knnyen
befolysolhatjk ket a mdia hatsai. (Kiss 2004) A mdia teht rengeteg rossz hatst
vlthat ki a gyermekbl akkor, ha nem megfelelen hasznljuk s alkalmazzuk. A mdia
felhasznlsa az oktatsban a mdiapedaggia kialakulshoz vezetett. A mdia ebben az
esetben a tmegkommunikcis rendszer egszt jelenti: az rott s elektronikus mdiumok
(az rott sajt, a mozi, a rdi, a televzi, a telefon, a szmtgpes hlzatok, s a sor
semmikppen nem tekinthet teljesnek) audiovizulis zeneteit s az zenetek fogyasztit. A
mdiapedaggia ezen rendszer hasznlatra, s megismersnek oktatsra s nevelsre
vonatkozik.

A mdiapedaggia legfontosabb feladata az, hogy kitltse azt az rt, amely a

tmegkommunikcis rendszerek mkdteti s az informcik, zenetek ntudatlan
fogyaszti kztt ttong. A mdiapedaggia tudsanyagot ismereteket s kszsgeket
nyjt a tanulknak, hogy rtelmezni tudjk a mdia ltal bemutatott vilg termszetessgt
s hitelessgt, bemutatja az brzols klnbz mdjait, vizsgztatja a msorszr
intzmnyek demokratikus szerkezett(,) s a kommunikcira vonatkozan emberi s jogi
krdseket vet fel nagyban altmasztva ezzel a trsadalom demokratikus szerkezett (Len
Masterman 1985).

Iskolai keretekben teht semmikppen sem helyes a mdival szembeni negatv attitd
vagy tilts. Ez azrt sem helyes, mert a 21. szzad a mdia vilga. Az az egyn, aki nem
boldogul ebben a vilgban, mindenkppen lemarad. A cl teht a mdia megismerse s
helyes hasznlatnak az elsajttsa.
Ennek mdszerei:
1. A hrkzls, a kommunikci s a manipulci mint tananyag: abbl indulunk ki,
hogy a tudatos mdiafogyasztsi szoksok akkor alakthatak ki, ha a legklnbzbb
tudsterletek feldolgozsakor megjelennek azok a kulcsfogalmak s alapvet sszefggsek,
amelyek a mdia jelensgnek megrtst megknnytik,
2. A mozgkp nyelvnek megismerse: tanthat kln tantrgy keretben is, de szinte
minden tantrgy lhet a mozgkpes informci feldolgozsnak lehetsgvel. Mikzben
trtnelem-, irodalom- vagy trsadalomismeret-rn vide segtsgvel kzlnk ismereteket,
lehetsg nylik a mozgkpnek mint informciforrsnak a megismersre,
3. A msorok direkt elemzse: tbb tantrgy keretben helyet kaphat a tvmsorok
elemzse konkrt msorok esetben, amelyeket a gyermekek lttak, s amelyek hatottak
rjuk, vagy fiktv mfajok, amelyeknek helyk lehet az irodalomrn, a tnymfajok, a
szrakoztat mfajok a trsadalomismeret rn,

36
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

4. Kreatv mdia: minden kifejezsi forma gy ismerhet meg a legjobban, ha magunk

is megprblkozunk vele. Ahol lehetsges, teht a technikai felttelek adottak, rdemes lni a
sajt videomsorok ksztsbl add elnykkel iskolatv, tvstdi, tanulk nll
munkja audio- vagy videokazettn, floppyn vagy CD-n (Knausz 2001).
A kortrscsoport hatsa fleg serdlkorban jelents. Elkezddik a levlsi folyamat a
szlktl, s a valamilyen kortrscsoportba val tartozs vgya hajtja ket. A serdl ugyanis
mr kpess vlik arra, hogy az embereket szemlyisgtulajdonsgaik alapjn tlje s
vlassza meg. Felnttknt gondolkodik, nll szeretne lenni, s ez a vgy a szlktl val
levlst s a kortrsak tisztelett eredmnyezi. Mivel a tizenves kortl kezdve a trsakkal
val egyttlt felntt felgyelete nlkl zajlik, nagyobb a veszlye annak, hogy rtalmas
tevkenysgben vesznek rszt (kros szenvedlyek, devins viselkeds). A hasonl koraknak
jelents a hatsa a szocilis kszsgek fejldsben, a szoksok, az egyni stlus
formldsban. A megfelel csaldi httr esetben ez nem megy felttlenl a csaldi
kapcsolatok rovsra. A marginlis helyzet csaldokban a kortrscsoport hatsa hamarabb
bekvetkezik, ugyanis a gyermek msodik csaldjaknt li meg a kortrscsoportot. A
trsakkal val egyttlt elsegti a szocilis kompetencia fejldst, tmaszt nyjt az n
szmra, lehetsget ad az n-rvnyestsre, teret ad az nllan vlasztott intimitsnak,
lehetv teszi irnyt szerepek vllalst, trsasgot, trsas stimulcit jelent, emocionlis
biztonsgot nyjt (AsherParker 1989, idzi ColeCole 1997). Minden csoportnak sajt
kultrja van, s nem mindegy a csoportban elfoglalt hely. Jelents krdsek: mirt ktdik a
gyermek a csoporthoz, milyen a csoport struktrja, srsge, milyenek a tagok
szemlyisgjellemzi. A trsadalmilag elszigetelt s marginalizlt fiatalok kapcsoldnak a
devins csoportokhoz (bandk, gangek). Ezek a fiatalok sok esetben fizikai vdelmet
keresnek, az erszak nvekv mrtke miatt az az rzsk, hogy az llam nem vdi meg ket.
Nha az ilyen csoporthoz val tartozs a tlls felttele is (fleg az Egyeslt llamok
nagyvrosainak nyomornegyedeiben pl. The People nev banda).
A fentiekben bemutatott hatsok felsorolst azrt tartjuk fontosnak, mert ezltal sok
esetben megrthetjk az egyes gyermekek szocilis kszsgeinek fejlettsgt vagy
fejletlensgt, s tlthatjuk, hogy a szocilis kszsgeknek milyen nagy szerepk van a
kognitv kszsgek s a tanulsi teljestmny szintjben. A csaldi szocializci hibi az
intzmnyes oktats kereteiben nyilvnulnak meg. A tlzott flnksg, nagyfok szorongs
vagy agresszi, a pszichoszomatikus jelensgek megnyilvnulsai csaldi problmkra
utalhatnak. Ezek a reakcimdok akr felnttkorra is megmaradnak, s a szemlyisg
jellemz vonsv vlhatnak. Iskolskorban ezek a jellemzk nagyon sok esetben
beilleszkedsi zavart okozhatnak, amelyek lasstjk vagy fkezik a harmonikus fejldst.

1. Ksztsen esettanulmnyt kiemelve egy krnyezeti tnyez hatst (csald, mdia,

utca stb.) a gyermek fejldsre!
2. Figyelje meg, mivel foglalkoznak a dikok sznetben!
3. Trkpezze fel, melyek napjaink iskoln kvli men idtltsei!

Bergman, I. (1982) Fanny s Alexander

Oliver Stone (1994), Szletett gyilkosok

37
 Birta-Szkely Nomi

3.3. Htrnyos helyzet, veszlyeztetett gyermek

A htrnyos helyzet, veszlyeztetett gyermeken a szocilisan htrnyos helyzet
gyerekeket rtjk. A veszlyeztetettsg ugyanakkor nemcsak szocilis htrnyt jelent,
nemcsak az alacsony anyagi jvedelmet, hanem a csaldszerkezetet (sok testvr, csonka
csald, elvlt szlk, nevelszlk) s azokat a csaldban jelentkez problmkat is
(betegsg, elhanyagols, elhagys, alkoholizmus, fizikai s szexulis abzus), amelyek
veszlyeztetik a gyermek harmonikus fejldst. Teht minden olyan gyermek
veszlyeztetett, aki beletartozik a fentebb felsorolt kategrikba. A veszlyeztetett s
htrnyos helyzet gyermekekkel a gyermekvdelem foglalkozik. Az iskolban azrt kell
figyelnnk a veszlyeztetett gyermekre, mert sokszor ezek a tnyezk idzik el a magatarts-
s viselkedszavart.

Veszlyeztetettsg: olyan magatarts, mulaszts vagy krlmny kvetkeztben kialakult

llapot, amely a gyermek testi, rtelmi, rzelmi vagy erklcsi fejldst gtolja vagy
akadlyozza. (Fldes 2005)

Romniban a 2004/272-es gyermekvdelmi trvny2 rtelmben a Nemzeti

Gyermekvdelmi Hivatal3, illetve magn-, egyhzi, alaptvnyi (pl. Erdlyi Reformtus
Egyhzkerlet Aksza Misszis Mozgalma, illyefalvai Gyermekfalu, cskszeredai Csibszek
Alaptvny) formban foglalkoznak a htrnyos helyzet gyermekek vdelmvel s
segtsvel.

1. Mennyire befolysolja a veszlyeztetettsg a gyermek szemlyisgfejldst? A

krds megvlaszolshoz hasznlja fel Benza Bla: Gyermekek az utols padban.
Tabuk nlkl (Budapest, Polgrt, 2001) cm mvt! (Lsd mg Trencsnyi Lszl,
2002, Nevels s iskolaelmleti gyakorlatok. Budapest, Okker. 5354).
2. Ksztsen esettanulmnyt egy veszlyeztetett gyermekrl, trja fel a
veszlyeztetettsg okait!

Randy Lszl (1976), rvcska

Msz Andrs (1985), Bebukottak
Kusturica, E (1989)., Cignyok ideje
Moldovnyi Ferenc (2008), Msik bolyg

3.4. Viselkedszavarok, magatartszavarok s devins viselkeds

A klnbz viselkeds- s magatartszavarok, a problematikus helyzetek, a
konfliktusok elengedhetetlen rszei az iskolai nevelsnek. A gyermekek klnbz szocilis
httrrel, klnbz rtkrenddel, rtelmi s erklcsi fejlettsggel lpnek az iskolba. A

2
Legea 272/2004 privind protecia i promovarea drepturilor copilului
3
A.N.P.D.C. Autoritatea Naional pentru Protecia Drepturilor Copilului

38
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

konfliktusok sokszor szksgesek, az iskola s a tanrok csak gy tudnak befolyst gyakorolni

a gyermeki szemlyisgfejldsre. A csoportviszonyok s a tanr-dik kapcsolat
szempontjbl a viselkedszavarok s konfliktusok valsgos prbaidszakok s
fordulpontok. Egy-egy ilyen helyzetben formldhat vagy fejldhet a kapcsolat. (Buda
1998)
A magatartszavart tbb ok vlthatja ki egyidejleg, s ezek az okok egymstl nem
knnyen vlaszthatak el (Zsidi 1999). A magatartszavarok s a problmkat okoz
viselkeds mgtt lehetnek biolgiai okok (rzkszervi srltsgek, tanulsi zavarok,
betegsgek), szocilis okok (htrnyos szocilis helyzet, nemzeti kisebbsg, szociokulturlis
klnbsgek, gyakrabban a szl-gyerek kapcsolat s a diszfunkcionlis csald tehet
felelss), vagy stigmatizci valamilyen tett miatt (lops, csaldi krzis, szexulis botrny,
kros szenvedlyek, drogfogyaszts stb.). Nagyon sokszor ezek a mgttes okok, problmk
agresszi s kirekeszts formjban nyilvnulnak meg. A csaldi krre korltozd
magatartszavar teljesen az otthonra, a szk csaldtagokkal val interakcira korltozdik. A
gyermek destruktv viselkedse (pnz vagy rtk eltulajdontsa) szndkos, s valamelyik
csaldtag ellen irnyul. A nem szocializlt magatartszavart a tbbi gyermekkel val
kapcsolatot that abnormalits s lland agresszv, antiszocilis magatarts jellemzi. A
kortrscsoportba val beilleszkeds hinya az izolci, elutasts, npszertlensg formjt
ltheti fel. Tipikus viselkedsbeli megnyilvnulsai a ktekeds, fenyegetzs, tmads,
knzsok, erszakos zaklatsok, engedetlensg, egyttmkdsre val kptelensg, llatokkal,
emberekkel szembeni durva bnsmd, tulajdonnal szembeni destrukci, autoritssal
szembeni ellenlls, gyjtogats, lops; a gyerek belekeveredhet csoportos zaklatsokba,
tmadsokba. Szocializlt magatartszavar esetben a fent emltett jellemzk kiegszlnek a
kortrscsoportba val j beilleszkedssel. A tbbi tpustl val elklnts kulcsa az
elfogadhatatlan, antiszocilis cselekedeteket helyesl kortrsakkal kttt tarts bartsgok
meglte. A zavar a csaldban is megnyilvnul, de a csaldon kvl kifejezetten. Ide tartozik a
csoportos vandalizmus, garzdlkods, iskolakerls, csoportos lops.
A viselkedszavaroknak ltezik egy msik funkcija is, ez a figyelemfelkelts vgya.
Ennek oka sok esetben a prbaviselkeds, amellyel a dik valamilyen magatartsmintt prbl
megvalstani, s valamilyen jutalmat igyekszik kivvni. Ezek ltalban a gyermek nkpt
megerst tnyezkkel kapcsolatosak (pl. felnttsggel, dominancival). A dik ezekre a
viselkedsformkra ltalban vlaszt vr, ezrt nem mindig j megolds a figyelmen kvl
hagys. gy is fogalmazhatnnk, hogy a gyermek a felnttet teszteli, ltni akarja, meddig
mehet a kapcsolatban, hol vannak a kapcsolat hatrai. Valjban ezek a megnyilvnulsok a
gyermek rszrl a kapcsolat megvltoztatsnak ignyt fejezik ki. A tanr ezeknek a
helyzeteknek tbbnyire a negatv oldalt ltja, azt igyekszik kezelni, a veszlyekre reagl, s
igyekszik azt elhrtani. Nagyon nehz ezekben az esetekben tancsot adni, ugyanis az
engedkenysg kapcsn a gyermek nem kap vlaszt s visszajelzst, a tlzott szigor esetn
csak romlik a kapcsolat. A tilts s a bntets megfogalmazsnak kell hangsllyal s
megfelel idpontban kell trtnnie, ami nagyon nehz s nem ltezik felntt, aki ezen a tren
ne kvetne el hibkat. Buda Bla (1998) szerint a legfontosabb ezekben a helyzetekben az
szintesg, a hitelessg. Ebben az esetben a gyermek megrzi, hogy komolyan veszik, s
fontosnak rzi magt.
Ha a magatartszavaros fiatal elfogadott normt szeg meg tetteivel, viselkedse
antiszocilis viselkedss fajul, akkor alkalmazhat r a devins, normaszeg viselkeds
fiatal fogalma (Zsidi 1999). Normnak nevezzk a trsadalom ltal elvrt szablyokat,
elrsokat, lert vagy ratlan trvnyeket, melyekkel biztosthat a trsadalmi egyttls. A
trsadalmi normaszeg magatartst a trsadalom trvnyei bntetik, s a deviancival
kapcsolatos adatok, kutatsok kimutatjk, hogy a normaszeg emberhez valami klns s
vgzetes sajtossg kapcsoldik (Lombroso szlssges devianciaelmlete, amely szerint

39
 Birta-Szkely Nomi

biolgiai okok hatrozzk meg a devins magatartst). Napjaink kutatatsai a devins

viselkedst trsadalmi problmaknt kezelik, amelynek elsrend szocilis oka a szegnysg
(Durkheim 1974). A devins viselkedst magyarz elmletek kztt mg megemltennk azt,
amelyik a fiatalok bandkban val rszvtelt pszichikus motvumokkal magyarzza, azaz
attl lesz valaki bnz, hogy tbbet van rossz trsasgban, tbbet rintkezik bnzkkel
(Cressy 1960, idzi Zsidi 1999). A hivatalos trsadalomba val elgtelen beilleszkedssel
szembeni llektani nyeresg az itt kapott megbecsls s elismers. A menekls oka ebben
az esetben a csald rszrl lehet az elhanyagols vagy a kulcsos gyermek szindrma, amikor
a gyereket tulajdonkppen nem a szl ( nem teheti, mert egsz nap dolgozik), hanem az
utca, a barti kr neveli.
A magatartszavar diagnzisa minden esetben a szakember felelssge, s csak
megfelel vizsglatok elvgzse utn lehet fellltani. Ha a szakember tved vagy munkjt
rosszul vgezte, annak szmra is slyos kvetkezmnye lehet. A pedaggus azonban az a
szakember, aki a legtbb idt tlti a gyermekkel, s egyben az els olyan szakember is a
gyermek letben, aki tanulmnyai, tapasztalata alapjn kpes felmrni, hogy egy
gyermeknek problmja van. A pedaggus felelssge abban ll, hogy megfelel idben s
mdon felhvja a szl figyelmt a problmra, s hogy milyen szakemberhez rdemes
fordulni ezzel. Ennek legegyszerbb mdja az, hogy a pedaggus trgyilagos tnyeket kzl a
szlvel. Elmondhatja pldul, hogy a gyerek ritkn kpes 5 vagy 15 percnl tovbb lve
maradni, gyakran szl bele engedly nlkl msok beszdbe, sszefirklja a fzett, nem tud
a trsaival kapcsolatot flvenni stb. A problmk mellett fontos beszlni arrl is, hogy mi a
gyerek erssge az iskolai munkban. Ezek utn meg lehet fogalmazni, hogy a problma
miben s milyen slyosan htrltathatja a gyerek iskolai teljestmnyt. Kzlni kell teht azt
is, hogy a pedaggus nem tartja mindezrt a szlt felelsnek. Ha tud, adjon tancsot a
szlnek abban, hogy miknt segthet a gyereknek az iskolai munkban. A tancsok legyenek
konkrt, kivitelezhet s egyszer javaslatok. rdemes javasolni pldul olyan egytt-tanulsi
mdszereket, ami segt a gyereknek Ne beszljnk fegyelmezsrl, rendre szoktatsrl
ltalnossgban, mert a szl ezzel nem tud mit kezdeni, msrszt jogosan rezheti, hogy az
iskola megkrdjelezi az rtkrendjt vagy letformjt. (Lszl 2006: 13)
A magatarts-zavaros fiatalhoz val viszonyuls s a segtsgads sikeressge
soktnyezs. A csald, az iskola (tanrok), a segt (iskolapszicholgus), a kortrscsoport
egyttes pozitv hatsa szksges. A bntets nem vlt ki j hatst, ugyanis a devins
viselkeds ppen a klnbz csaldi, iskolai kudarcok elleni meneklsknt rhat le, a
normaszeg magatarts az, ami sikerlmnyt nyjt. Nem mindegy teht, hogy hogyan
kzelednk, s milyen kommunikcis formt vlasztunk. A dicsret mindig konkrt legyen
a fiatalnak reznie kell hogy megbzhat segtjben , a visszajelzs pedig mindig szinte.
Fontos, hogy a gyermeknek sikerlmnye legyen, teht olyan feladatot bzzunk r, amelyben
biztosak vagyunk, hogy kpes sikeresen vghezvinni. Az egysk, javtintzeti fejleszts sem
vezet sok esetben eredmnyre. A javtintzetben ugyanis a hasonl devins viselkeds
gyermekek s fiatalok egybezrsa sok esetben ellenttes hatst vlt ki, s megersti,
fejleszti a deviancia klnbz formit.
Devins viselkedsnek szmt a fiatal rszrl a kros szenvedlyeknek val hdols,
a dohnyzs, alkohol- s kbtszer-fogyaszts, habr a felnttek esetben, a kbtszer
kivtelvel, a trvny nem bnteti ezeknek a szereknek a fogyasztst. A tanr s szl
pldamutat magatartsa itt kulcsfontossg. Az a szl, tanr, aki ellenkez pldt mutat,
nehezen tudja befolysolni a dohnyz, alkoholt fogyaszt gyermeket.
A segtsgkrs a kbtszer fogyasztsa esetben mindig szakembert ignyel. Ezrt
tanrknt elszr ne a hatsgokhoz forduljuk, hanem iskolapszicholgus vlemnyt krve,
helyzetelemzst tartva kell eldntennk, hogy a segtsgadsnak melyik formjt vlasztjuk
(egyni, csaldterpia, mregtelents, rtalomcskkent programok) (Ferenczi 2003). A

40
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

csald bevonsa minden esetben szksges, de ezt r kell bznunk a szakemberre, illetve vele
egyttmkdve kell tjkoztatni a csaldot a helyzetrl.

1. Ksztsen felmrst egy iskolban a devins viselkeds formirl, elfordulsrl. Vegye

figyelembe az iskola s a tanri kar viszonyulst is!

Duke, B. (1993), Apcashow II

Meirelles, F.(2002), Isten vrosa
Smith, J. (1995), Veszlyes klykk
Stone, O. (1991), Doors

3.5.Tanulsi zavarok
A tanulsi zavarok s nehzsgek kapcsn klnbz csoportostsi szempontokkal
tallkozhatunk a szakirodalomban. Az tlthatsg kedvrt lnyeges klnbsget tennnk a
klnbz tanulssal kapcsolatos problmk kztt (3.1. tblzat). A tanulsi problmk
kztt a tanulsi nehzsg a legenyhbb fokozat, kisebb odafigyelssel javthatunk rajta. Oka
fknt szocilis eredet, a gyermek kimaradst vagy lemaradst jelenti az iskolbl
betegsg vagy csaldi problmk miatt. A tanulsi zavar valamivel komolyabb, fleg az
alapkpessgek elsajttsnak zavart jelenti (a beszd vagy kommunikci: pldul
dadogs, selypessg, afzia , az olvass: diszlexia , az rs: diszgrfia , a szmols:
diszkalkulia zavart) vagy a mozgsignyben kifejezd rendellenessget (hiperaktivits).
A tanulsi zavart rszkpessgzavarnak is nevezzk, illetve megtrtnhet, hogy ezek
halmozottan jelentkeznek (FIMOTA FIgyelem-, MOzgs-, TAnulsi zavar) (Lszl 1997).
A tanulsi zavarok szakemberi (logopdus) segtsggel, megfelel fejlesztssel rszben vagy
egszben kikszblhetek. A tanulsi akadly, valamilyen rzkszervi, mozgs-, illetve
rtelmi krosodst jelent, s specilis fejlesztst s odafigyelst ignyel. Az akadlyozottsg
nem kikszblhet, a cl megtanulni elfogadni s egytt lni vele. A srltek fejlesztsvel a
gygypedaggia foglalkozik, fleg szegreglt mdon, kln intzmnyi formban. Az
inkluzi elterjedsvel (lsd. 5.7. fejezetet) ma mr integrltan neveljk s oktatjuk a srlt
gyermekeket is.

3.1. tblzat. Tanulsi problmk csoportostsa

TANULSI PROBLMK
Tanulsi nehzsg Tanulsi zavar Tanulsi akadlyozottsg
betegsg, diszkalkulia rtelmi, mozgs-,
hosszabb hinyzs, diszlexia lts-, hallssrltsg
korrepetls diszgrfia halmozottan srltek
csaldi problmk, figyelemzavar (pl. sket-vaksg)
htrnyos helyzet hiperaktivits
fimotasg
beszdzavarok
(dadogs, hadars,

41
 Birta-Szkely Nomi

pszesg, raccsols,
orrhangzsg)

Ebben a fejezetben a tanulsi zavarokkal foglalkozunk, ezrt a fenti csoportosts a

tanulsi zavarnak a tbbi tanulsi problmtl val elklntst szolglta. A tanulsi
zavarokat kivlt okok lehetnek bels, biolgiai s kls, szocilis eredetek. A bels okok
kztt megemlthetjk a fejldsben rejl eltrseket s lemaradsokat, a tanul emocionlis
rendellenessgeit (iskolafbia, szorongs, lelki traumk), a szocilis kszsgek alacsony
szintjt, a tanuli nkp problmit, a tanulsi kpessgek fejletlensgt (olvassi, nll
tanulsi kpessgek). A kls tnyezk kzl megemltjk a nem megfelel csaldi rzelmi
lgkrt, rtkrendet, anyagi krlmnyeket vagy a nem megfelel iskolai krnyezetet,
tlsgosan autokrata tanri stlust s mdszereket, az iskola rzelmi lgkrt, a gyors iskolai
tempt, klnbz fejldsi ritmust, gyakori iskolavltst. Az iskolai teljestmnyzavarok
kialakulsban nagy szerepe van teht a tanulsi zavaroknak. A tanulsi zavar kialakulsnak
egyszerre tbb oka is lehet, ezek mindig egyni mdon jutnak kifejezsre. Ha nem segtnk
rajtuk, idvel viselkedsi problmkhoz is vezethetnek, s a trsadalomba val beilleszkedst
gtolhatjk. Emiatt korai felismersk nagyon fontos.
ltalban a gyermekek 815%-a, azaz minden tizedik gyermek valamilyen tanulsi
zavarral kszkdik. A tanulsi zavarokhoz val viszonyulsban fontos annak felismerse,
hogy a tanulszavaros gyermekek rtelmi fejlettsge nem alacsonyabb a nem tanulszavaros
gyerekeknl, st intelligenciaszintjk sok esetben magasabb, mint msok. Trtnelmi
jelentsg szemlyisgek (pl. Edison, Churchill, Einstein, Andersen stb.) bizonytjk ezt. A
diszlexis emberek vizulis, multidimenzionlis gondolkodk, intuitvak s nagyon kreatvak.
Mivel kpekben gondolkodnak, ezrt nehz megrtenik a betk, szmok, szimblumok, rott
szavak vilgt. Kpesek azonban megtanulni ezeket, s jl tanulni, de specilis mdszerekkel,
s ezrt tbb idre van szksgk. Diszlexia esetn az olvass hibi kz tartoznak tbbek
kztt a bettvesztsek, (vizulis vagy fonetikai hasonlsgon alapul, pl. f- t, g- k),
betkihagysok, betbetoldsok, sztagkihagysok, reverzik (fordtsok, pldul betk
szintjn b -d, u -n, sztagok, szavak szintjn betsorrend megfordtsa). Tnetknt szerepel
emellett az olvass tempjnak lasssga s a szvegrts problmja. rsban gyakoriak a
helyesrsi hibk, hossz-rvid tvesztsek, egybe-, kln-rsi gondok, betkihagysok,
felcserlsek, betoldsok. A diszlexis gyermek rsa a finommotoros koordinci
gyengesge miatt tbbnyire csnya, sokszor szinte olvashatatlan. Nyelvi kszsgk elmarad
trsaiktl. Gyakori a szegnyes szkincs, a beszdszlels s megrts zavara. Jellemz a
motoros gyetlensg, koordinlatlan nagy- s finommotoros mozgsok, az egyensly-
rzkels zavara. A diszlexis gyermekek rskpe is mutatja a kzmozgsok gyetlensgt.
Az olvassi nehzsg gyakran trsul rsi nehzsggel, de kln is jelentkezhet. A
diszgrfis gyerek rsa olvashatatlan, s ha hosszabb id ll rendelkezsre, akkor is csak
ppen elfogadhat. Gyakran felejti el megrni a hzi feladatot, vagy msokat kr meg a
megrsra. A rossz ceruzafogs, a tri orientci zavara miatt nehzsget jelent a gyermek
szmra a papron val elhelyezs, ami sorkihagysokban, a sor vgn besrtett betkben
nyilvnul meg.
A diszkalkulis gyermeknl gyakori a sajt testen, skban, trben s idben trtn
tjkozds zavara, a szmfogalom gyengesge, szmllsnl szmok kihagysa, felcserlse;
a globlis mennyisgfelismers hinya, a szmnv- szmjegy- mennyisg nem megfelel
egyeztetse, az alapmveletek rtelmezsnek, megoldsnak problmi, a gyenge
szmemlkezet, a szveges feladatok megrtsnek, elvgzsnek hibi, a matematikai
szablyok felismersnek, megfogalmazsnak, megtartsnak gondjai. A figyelem, az

42
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

akusztikus s a vizulis szlels, illetve emlkezet, a finommotoros koordinci zavara

mellett jellemz, hogy a laterlis dominancia4, az oldalisg is ksbb alakul ki.
A hiperaktivits tnetei: a gyermekek figyelme pattog, ssze-vissza csapong, de ezzel
eredeti, jfajta megoldsokat kpesek tallni. J az emlkezkpessgk, de csak a szmukra
lnyeges dolgokban, gyakran elfelejtik pldul a hzi feladat feljegyzst. Globlisan
kzeltenek meg egy adott problmt, ezrt hamar tltjk a helyzetet, de hajlamosak a
felletessgre. Gyors a felfogkpessgk. Napi tevkenysgben feledkenyek, ms oldalrl
impulzvak, azaz gondolkods nlkl cselekszenek. llandan izegnek-mozognak, s
kontrolllatlanul, rengeteget beszlnek. A serdl vagy a felntt mr kpes nyugton maradni,
de bels feszltsge gy is megmarad (pl. lbt, kezt rngatja). Figyelmk nem kthet le
hossz ideig az ket nem rdekl dolgokkal. De kpesek megosztani a figyelmket,
olyannyira, hogy zenehallgats mellett jobban megy nekik a tanuls. rzelmileg infantilisak,
kiszolgltatottak. Csak annak dolgoznak, akit szeretnek. Ezek a gyerekek a tanrnak tanulnak,
s a ksbbiekben is ilyenek maradnak. Ha megrzik, hogy valaki nem fogadja el ket, annak
pokoll teszik a mindennapjait. (Vg 2005). Azt is mondhatjuk, hogy extrm mdon
extrovertltak, szocilisan rzkenyek. A tanulssal komoly gondjuk van, holott minimum
tlagos intelligencijak, s gyakori kzttk a magas intelligenciaszinttel rendelkez
gyermek. tlagosan kt vet ksnek a beilleszkedssel. A hiperaktv gondokkal kzd,
nehezen nevelhet gyermekek problmjt sokan ismerik, de kevesen tudjk kezelni.
Specilis esetekrl lvn sz, ezekkel a gyermekekkel helyesen kell tudni bnni: nem
vletlen, hogy ilyen esetekben a pszicholgus legalbb annyit foglalkozik a szlvel, mint a
gyermekkel. Megfelel bnsmddal ezek a nyughatatlan gyermekek nemcsak nevelhetkk
vlnak, hanem komoly teljestmnyre is kpesek lesznek.
A klnbz beszdzavarok terpijval s javtsval a logopdus foglalkozik.
Fontos, hogy a tanr ne hozza szgyenbe a dadogs, psze, orrhangzs gyermeket,
becenevekkel ne illesse, ne teremtsen olyan szitucikat (pldul feleltets az egsz osztly
eltt stb., amit sokszor nem tudatosan tesznek), amelyek a beszdzavaros gyermek hibjra
hvjk fel a figyelmet.
A komplex neurolgus, pszicholgus s logopdus ltal elvgzett vizsglatot
kveten kezdhet meg brmilyen terpia, ahol hangslyozni kell a teammunka, azaz a
csoportmunka fontossgt a szlvel, az ltalnos iskolai tanrral s az osztlyfnkkel. A
fokozatos gyakorlsok sorn a gyermek ltal mr elsajttott kszsgeket, ismereteket,
jrtassgokat gyakorolni kell, beptve, megszilrdtva az j ismereteket.

1. Vlassza ki a tanulsi zavarok egy formjt s rjon refertumot arrl, milyen hatsai s
megnyilvnulsai lehetnek a gyermek fejldsre!
2. Ksztsen esettanulmnyt arrl, hogyan befolysoljk a tanulsi zavarok a gyermek iskolai
vislekedst!

4
kzdominancia, lbdominancia, szemdominancia. A lateralits vizsglatra a mozgskszsg, ritmusrzk, a
tri tjkozds illetve a testsma ismeret kpessgterleteinek megismerse miatt van szksg. Ezek
elengedhetetlenek az iskolai tananyag elsajttshoz. Grafomotorikhoz a dominns kz megerstse,
lateralitshoz biztos testsma ismeret szksges. Az olvasshoz s az rshoz is elengedhetetlen a szem-kz
koordinlt mozgsa

43
 Birta-Szkely Nomi

3.6. Emocionlis s neurotikus rendellenessgek hatsa a gyermek

fejldsre s iskolai teljestmnyre
Ebben a fejezetben rviden bemutatjuk az enyhbb s gyakrabban elfordul
emocionlis s neurotikus rendellenessgeket. Ezek a rendellenessgek nagyon sok esetben az
iskolban vagy az iskola ltal szervezett tevkenysgek s foglalkozsok keretben is
megnyilvnulnak, illetve minden esetben rzkelhet hatsuk a gyermek iskolai
teljestmnyn. Az iskolban az iskolapszicholgus az a szakember, aki segteni prbl a
gyereknek a rendellenessg lekzdsben. De ne feledjk el, hogy ebben a munkban a
tanrok nagyon sokat segthetnek, ugyanis k azok, akik a dikokkal huzamosabb ideig egytt
vannak, s ezrt vlik fontoss, hogy ismerjk ezek megnyilvnulsi formit, tneteit s
hatsukat a gyermek fejldsre.
A teljestmnyszorongs az iskolban jelentkez magatartsi zavar. Ennek forrsa egy
msik, korbbi szorongsos zavarhoz ktdik, amit a szeretet elvesztstl val flelemhez
ktd szorongsnak neveznk. Ezt a teljestmnyszorongst meg kell klnbztetnnk az
egszsges szorongstl, vagyis a lmpalztl. A teljestmnyszorong gyermeket a feladat, a
megolds sikere alig foglalkoztatja, egyetlen clja a kudarc elkerlse. A gyakorisgi adatok
azt mutatjk, hogy a teljestmnyszorong gyermekek kztt tbb az elsszltt, az egyke s
a lny, mint a fi. A tnetek: a nagymrtk s nagy energiabefektetssel val kszls s
ngytr mdon val tanulsa annak, amit mr rgen tud, dolgozatrs eltt nem tud aludni,
lidrces lmai vannak. ltalban mindig tltanulja az anyagot, de feleltetskor leblokkol,
vagy csak sztereotp jelleg vlaszokat produkl, vratlan helyzetekben knnyen zavarba jn.
A plyavlasztst ezeknl a gyermekeknl ajnlatosabb olyan terletekre terelni, ahol a
szorgalomra, pontossgra s kitartsra van szksg. A mvszi s alkotmunkt ignyl
szakterletek csak nbizalmt cskkentik, alkalmatlansgi rzse tmad, ami nehezti s
slyosbtja a szorongs mrtkt. A teljestmnyszorongs kezelse nehz, s csak javuls
rhet el. ltalban relaxcis gyakorlatokkal s deszenzitizcis terpival rnek el
eredmnyt. A tanrnak jelents szerepe van abban, hogy a szmonkrs esetn (testre szabott
szmonkrs, pl. tbb rsos feladat, dolgozat projekt formjban) feszltsgold
technikkkal (a feszlt hangulatot old beszlgetsek, rtkelsi formk, biztatsok) tsegtse
a dikot ezeken a nehz helyzeteken.
Elfordulhat az is, hogy a szorongs nem egy specilis helyzethez ktdik, mint a
teljestmnyszorongs esetn, hanem folyamatosan jelen van. Ezt nevezzk generalizlt
szorongsnak. A llandan szorong gyermek tnetei: folyamatos aggodalmaskods a
kpessgeivel s tulajdonsgaival kapcsolatban. Ktelyei vannak arra vonatkozan, hogy
megfelel-e egy feladatnak, alkalmas-e egy rbzott munka elvgzsre stb. Nem bzik
nmagban vagy abban, hogy sikerei lehetnek, llandan nyugtalan. Fizikai tnetek: fej- s
hasfjs, szraz a szja, izzad a tenyere, hnyingere van, s gyakran rgja a krmt.
Leginkbb a kzssgbe val beilleszkedst s a trsas kapcsolatait befolysolja.
Kialakulsnak okai kztt a pszicholgusok azt vltk felfedezni, hogy a legtbb szorong
gyermek olyan kzposztlybeli csaldbl szrmazik, ahol a leggyakrabban alkalmazott
bntetsi mdszer a szeretetmegvons. A httrben teht, akrcsak a teljestmnyszorongs
esetben a szeretet elvesztstl val flelem ll. Terpija megegyezik a teljestmny-
szorongs terpijval, enyhbb formi jl kezelhetk, a slyosabbak kevsb.
A biolgiai alapfunkcik zavarai kz tartoznak az alvs, tpllkozs s a kivlaszts
zavarai. Az alvs zavarainak, br megnyilvnulsuk kzvetlenl nem ktdik az iskolai
tevkenysghez, befolysuk van a gyermek iskolai teljestmnyre. Az alvszavarokkal kzd
gyermek az iskolban lehet nyugtalan vagy fradt, nem tud koncentrlni, figyelni a tanrai
tevkenysgekre. Az rst, fejldst kvet alvszavarok az alvajrs (szomnambulizmus), a

44
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

szorongsos alvszavarok (inszomnia), az jszakai felriads (pavor nocturnus), lidrces lmok

(Ranschburg 1998). Sok esetben megtrtnik, hogy a szl fordul a tanrhoz segtsgrt, s
beszlgetseik kapcsn utal az alvszavarokra, vagy ha a tanr brmilyen alvszavarra utal
jelet lt a gyermeken, ilyen esetben kteles a szlnek felajnlani a szakember,
iskolapszicholgus segtsgt. Az alvszavarok esetben tbbet nem tehet, mint figyelembe
veszi a dikhoz val viszonyulsban s problminak megrtsben.
A tpllkozs zavarai kz soroljuk az obezitst, az anorexit s a bulimit. A kros
gyermekkori elhzs, szakkifejezssel obezits, a 20. szzad msodik felnek egyik elgg
elterjedt zavara, s az orvosi, valamint pszicholgiai kutatsok sokat vitatott trgya lett.
Obezitsrl akkor beszlnk, amikor a gyermek slya negyven szzalkkal meghaladja az
letkorhoz s testmagassghoz rendelt normlis testslyt. A normlis kvrsg abban az
esetben fordul el, amikor nincs a htterben semmilyen egszsggyi vagy pszicholgiai ok,
a gyermek sokat eszik, mert krnyezetben, a csaldban is sokat esznek. A fejldsi obezits
csaldi problmk kvetkezmnye, a szlk kztti problmk hatsra jn ltre. Ilyenkor a
szlk, de klnsen az anya a gyermek tlgondozsval, tletetsvel elgti ki frusztrcis
szeretetignyt, s ez a magatarts vagy rossz tkezsi szoks megmarad a gyermek szoksai
kztt. A reaktv obezits htterben slyos emocionlis stressz (szl halla, kistestvr
szletse) ll, ami rossz tkezsi szoksokat vlt ki, melyeknek elsdleges clja az
nnyugtats s nvigasztals. Az obezits lehet rkletes is. Ha a kvrsg mindkt szl
esetben elfordul, ennek elfordulsa 80%-os valsznsggel br a gyermek esetben. A
tlslyos gyermek sok esetben kzd beilleszkedsi zavarokkal, mert kicsfoljk, nevetsg
trgyv vlhat az iskolban. A pedaggusnak ktelessge beszlni a szlvel s meggyzni
t arrl, hogy a gyermek szakkpzett segtsget ignyel. Ahhoz, hogy a kortrscsoport
knnyebben befogadja az ilyen gyermeket, azt tehetjk, hogy kiemeljk valamilyen pozitv
tulajdonsgt vagy kpessgt, ezltal felhvjuk a figyelmet arra, hogy rtkes, s ezzel
nemcsak a kortrsak tisztelett vvhatjuk ki, de a gyermek nbizalmt s nelfogadst is
segthetjk. Kerlni kell a csfnevek hasznlatt, a kvrsgre utal gnynevek ugyanis mg
inkbb kiemelik, felhvjk a figyelmet arra, amit a gyermek amgy is szgyell.
Az anorexia az obezits ellentte kros sovnysgot jelent. Ennek oka, hogy a
gyermek (fleg serdl lnyok) olyan drmai fogykrba kezd, melynek kvetkeztben
rvid id alatt elveszti testslynak 25%-t. Tnetei: a gyermek folyamatosan attl retteg,
hogy elhzik, llandan kvrnek rzi magt, mg akkor is, ha mr ijeszten sovny
testkpzavara van, ami azt jelenti, hogy a gyermek tnyleg kvrnek ltja magt a vals
testkpe ellenre , hatrozottan elutastja mg a gondolatt is annak, hogy ennie s hznia
kellene. Az esetek 90%-a lnyoknl fordul el, s valamennyi anorexis eset 12 s 17 ves
kor kztti serdlk krben fordul el. Ezek az adatok arra engednek kvetkeztetni, hogy az
anorexia kialakulst egyrszt befolysolhatja korunk szpsgidelja. Az anorexis esetek
ugyanis vszjslan megnvekedtek a 20. szzad msodik felben, amikor a szpsgidel
egyre inkbb a vkony, sovny testalkat. Egy msik magyarzat a jlti trsadalom (azokban
a kzssgekben, ahol a mindennapi tel beszerzse problmt okoz, az anorexia ismeretlen
betegsg), ahol a tpllk bsge lehetv teszi, hogy a gyermek a tpllkozst egyfajta
pszicholgiai fegyvernek hasznlja. Lnyegi oka az anorexinak mgiscsak a mr emltett
testkpzavar. Ksrletek bizonytjk, hogy az anorexisok tlbecslik testmreteiket. A
modern pszichodinamikai elmletek az anorexit a serdllnyok autonmiatrekvseknt
magyarzzk. Olyan serdl lnyoknl fordul el, ahol a szlk nem fogadjk el a gyermek
vlemnyt, s ahol a felntt mindig mindent jobban tud. Serdlkorig engedelmesek, nincs
velk baj, de tizenvesen hirtelen elegk lesz ebbl, s azzal, hogy nem esznek,
megprblnak uralkodni letkn.
A bulimia nll betegsgknt is szmon tartott, de sokszor az anorexit ksr
jelensg. Arrl van sz, hogy az anorexis hosszas hezseit falsi rohamok vltjk fel,

45
 Birta-Szkely Nomi

amikor szinte mindent, ami az tjba kerl flksz s nyers anyagokat is akr felfal.
Ezutn, mivel gyomrt nyomja a rengeteg tpllk, ningerlses hnyst produkl. A bulimia,
mint nll jelensg szintn a serdlk s fiatal nk betegsge. Az nhnytats a tl sok tel
elfogyasztsa miatti bntudat rzse miatt trtnik. Szintn a szpsgidel elrse miatti,
elhzstl val flelemmel magyarzzk.
A tanrnak nem feladata ezeknek a rendellenessgeknek a klinikai kezelse, de
ktelessge a tnetek alapjn val felismerse s szakkpzett segtsg keresse, a
szakemberrel s szlvel val egyttmkds.

3.7. Az integrlt oktats s a specilis nevelsi igny gyermekek

A trtnelem sorn a srlt emberekhez val viszonyuls elgg egyrtelmen
negatv. Az korban pldul, a srlten szletett gyermekeket nem tartottk letkpesnek s
megltk ket. (A grgk az errl hres Taigetosz hegy melletti barlangba tettk ki az
letkptelennek tekintett gyermekeket.) Ksbb a srlt gyermekeket s felntteket erre a
clra alaptott intzmnyekben neveltk, ltalban a klvilgtl elzrva. A specilis nevelsi
igny gyerekek (SNI) integrlt oktatsnak s nevelsnek gondolata tbb irnybl rkezett,
de fleg szak-eurpai s amerikai eredet. Az inkluzi elssorban az emberi rtkek
elfogadst, valamint a SNI gyermekek oktatsrl alkotott llspontunk tgondolst jelenti.
Elkerlhetetlen az iskolai oktats jrartkelse, olyan rtelemben is, hogy a tanuls nem csak
az ismeretek elsajttst jelenti, hanem a magabiztossg, az egyttmkds, a mssg
elfogadsnak elsajttst is (Ambrus 1999).
Klnbsget kell tennnk az integrci s inkluzi fogalmak kztt. A mindenapi
pedaggiai gyakorlatban az integrci (fogads) alatt egyszer fogadst rtnk, a tantsi
mdszerek s az ravezets ebben az esetben nem vltozik, frontlis, teljestmnyorientlt
stlus a jellemz, ahol a gondokrt maga a gyermek a felels s a gygypedaggusra hrul
minden problma megoldsa. Az inkluzi (befogads) viszont teljesen ms pedaggiai
szemllet: differencil, nrtkelsre alapoz pedaggia. A felmerl problmk, gondok
esetn a pedaggus vltoztat stlusn, a gygypedaggus partner a megoldsban.

Az integrci optimlis esetben olyan sajtos nevelsszervezsi forma, amely SNI gyermekek
szmra az adott krlmnyek kztt lehetv teszi, hogy lakhelykn a sajt
korosztlyukba tartoz, hasonl eltrseket nem mutat gyermekekkel egytt vehessenek rszt
az intzmnyes nevelsben.

Az inkluzi elnye, hogy pozitv szereptanulsi modellt nyjt, s az ehhez trtn

egyni alkalmazkods szksgessgt kvnja fejleszteni. Az egyttnevels sorn a specilis
szksgletek kielgtsre s a gyermekek optimlis fejlesztsre trekszik.
A normalizci elve (az ltalnos letfelttelekre vonatkozik, kri a szegregls,
elklnts feladst s az akadlyozottak elfogadst) elszr a skandinv orszgokban az
1950-es vek vgn terjedt el. Ennek fejldse s terjesztse a mai napig tart. Az integrci
gondolata fknt azokban az orszgokban eresztett gykeret, ahol az integrci nem csak
elmletben, hanem jogi trvnyek szintjn is megfogalmazdott, teht fontos a trsadalom
mentalitsa az integrcival szemben. A normalizci elvnek a megfogalmazsa Bank
Mikkelsen (1969, idzi Ambrus 1999) nevhez fzdik, aki hossz ideig vezetett egy
szellemi srlteket vizsgl kutatintzetet. Jelents szerepe volt a normalizcis elv

46
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

trvnyekbe val bevezetsnek mg az 1959-es vektl. Az integrlt oktats fejldse

azokban az orszgokban pozitv, ahol a jogi keretek mellett meg tudtk teremteni az anyagi
htteret is erre a clra. Nagyon sokszor hiba biztostanak minden jogi keretet, ha nincs
anyagi fedezet. Ebben az esetben fennll a veszlye a formlis integrcinak.
A fejlett orszgokhoz hasonlan, Romniban is vitathatatlanul nagy hagyomnya van
a szegreglt gygypedaggiai oktatsnak. Az vek sorn felhalmozdott tapasztalat ma mr
tudomnny fejldtt, amelyet a specilis szksglet szemlyek szolglatba lltottak. Meg
kell jegyeznnk, hogy a gygypedaggiai oktats clja mindig is a specilis szksglet
emberek trsadalomba val integrlsa volt. A rehabilitci mra mr kln tudomnygg
fejldtt a gygypedaggin bell. Minden gygypedaggiai kezdemnyezs clja a specilis
szksglet egynnek a tbbsg ltali elfogadtatsa. Ugyanakkor az integrlt oktats, az
egszsges gyermekek egyttnevelse a cmkzett gyermekekkel (klnbzkppen,
klnbz intzmnyek, szervezetek, trvnyek s emberek ltal) alternatvaknt tnt fel.
Nagyon sok kezdemnyezs abbamaradt, vagy erltetett megoldsnak tekintettk, sokszor a
gygypedaggiai kpzs s ellts hinyossgra utalva.
Pedaggiai szempontbl a specilis nevelsi igny (SNI) gyermek a tanulsi-
tantsi folyamat megvltoztatsnak szksgessgt indokolja. A hangsly a tantsi
folyamatban az SNI gyermek egyni sajtossgainak individualizlsra s
differencilsrahelyezdik. A gygypedaggia szemllete, hasonlan az kologikus
szemllethez, a srltsget az ember-krnyezet kontextusban vizsglja, s nem a srltsg
foka szerint.
Az egyenlsg ideolgija mra kt ton ltszik megvalsthatnak. Az els lenne az
integrci, azaz az intzmnyek a szegregltan specilis szksgletekkel rendelkez
gyermekeket oktat intzmnyek s az egszsges gyermekeket oktat intzmnyek teljes
vagy rszleges egyestse. A msik megolds az inkluzi, ami pedaggiai szempontbl azt
jelenti, hogy az eddig trgyalt ktfle kategria nem klnbzik egymstl. Az oktatsban
minden gyermeket az egsz rsznek tekintnk. Ez a definci az egszet hangslyozza.
Az integrlt oktats mdszereinek alkalmazsval kapcsolatos kutatsai alapjn
Waldron s Mc Leskey (1998, idzi Ambrus 1999) kimutattk, hogy a tanulsi zavarokat
mutat gyerekek integrlt krlmnyek kztt jobb eredmnyeket rtek el, mint azok a
gyerekek, akiket specilisan felszerelt, kln szobban foglalkoztattak (resource room
services). Ugyanilyen eredmnyeket rtek el kutatatsaikban Banerji s Dailey (1995, idzi
Ambrus 1999), akik tanulsi zavarokkal kzd, integrltan foglalkoztatott gyermekek
teljestmnyt mrtk ssze nem integrltan tanul tlagos kpessg gyermekek
teljestmnyeivel. Az eredmnyek arra mutattak, hogy a tanulsi zavarral kzd gyermekek
olvassban s szmtanban mutatott eredmnyei nem klnbztek a zavarokkal nem kzd
gyerekek eredmnyeitl. Marston (1996, idzi Ambrus 1999) sszehasonltva a klnbz
mdszerek hatkonysgt arra a kvetkeztetsre jutott, hogy az olvassban azok a gyerekek
mutattak jobb eredmnyeket, akik kombinlt foglakoztatsban vettek rszt: teljes inkluzi
(ahol a hagyomnyos s specilis kpzettsg nevelk egyttmkdve teljestik az oktatsi,
nevelsi feladatokat), kombinlt segtsgnyjts (ez hasonl az elbbihez, kiegsztve egy
kls szakember segtsgvel). Hasonl eredmnyeket rtek el ugyancsak az olvassi
kpessgek fejlesztsben Shinn, Powell-Smith, Good s Baker. A kutatsok arra is utalnak,
hogy a szocilis kszsgek szemszgbl az inkluzis folyamat minden gyermek esetben
eredmnyes (Ambrus 1999).
Romniban az inkluzi oktatsba val bevezetsvel a tanrok s az iskola szerepe
gykeresen megvltozott. Fogadtatsa nagyon vltoz. Mint ltalban az jjal, ismeretlennel
szemben a jellemz hozzlls fknt az elutasts. A specilis oktats Romniban az 1995-
s Oktatsi Trvny elfogadsnak kapcsn kerlt kzppontba. Ez kimondja, hogy minden
srlt gyermeknek joga van az iskolztatsra, felsorolva a srltsg fokozatait s a specilis

47
 Birta-Szkely Nomi

oktats cljait, valamint megszervezsnek felelssgt. 1996-tl ksrleti szndkkal

bevezetik a specilis oktats szervezsi formit s szablyzatt. jdonsgknt emlthet a
specilis nevelsi igny gyermekek kifejezs bevezetse, amely bizonyos tekintetben az
SNI gyermekekhez val hozzlls koncepcijnak a megvltozst mutatja, azaz kiiktatja a
kategorizlst s cskkenti a stigmatizcit.
1992-ben az UNESCO kpviselete ltal kezdemnyezett integrcis programokat
mutattak be. Ezeknek a programoknak ketts cljuk volt:
Helyi szinten: a szocilis s iskolai integrci terjesztse, npszerstse;
Orszgos szinten: az integrci hatkony lehetsgeinek bizonytsa.
A javaslat tanulmnyozsra, majd elfogadsra az UNICEF szakembereinek s
klnbz llami s nem llami intzmnyek kpviselinek tancskozsa keretben kerlt
sor. Az 1993-ban orszgos szinten megalakult bizottsg meghatrozta a programok
alkalmazsnak kritriumait. Az els kt ilyen program Kolozsvron s Temesvron kerlt
bevezetsre (Preda 1996).
Mivel az integrci bevezetse a klnbz orszgok fejlettsgi szintjnek kvetkeztben
nem zkkenmentes, az integrcinak a kvetkez formit klnbztetjk meg:
1. A teljes integrci olyan szervezsi forma, amelyben a specilis fejlesztsre ignyt
tart gyermekek a nevels, oktats teljes idtartamban az erre r nem szorulk
csoportjban vagy osztlyban tartzkodnak. Fejldsket specilis szakemberek is
figyelemmel ksrik, s szksg szerint klnbz segt lehetsgekkel biztostjk
azt.
2. A rszleges integrcinak tbb vltozata ltezik:

a. loklis integrciban az rintett gyermekek a tbbiekkel csak azonos pletet

hasznlnak, egymssal csak a sznetekben tallkoznak (az integrci leggyakrabban
alkalmazott formja Romniban).
b. szocilis integrci esetn biztostottak a tanrn kvli kapcsolatteremtsi
lehetsgek a szabadidt egytt tltik el, egytt tkeznek, jtszanak, kzsen
vesznek rszt az nnepsgeken.
c. funkcionlis integrci a szocilis integrci + egy-egy kzs tanra
3. A spontn, csendes vagy hideg integrci csupn az egyttnevelst jelenti, nem veszi
figyelembe a specilis ignyeket.
Az integrlt oktats fentebb emltett cljainak elrsben elkerlhetetlenl fontos
krdss vlik a tanrok, gygypedaggusok felksztse. Azok a tanrok, akik integrlt
osztlyokban tantanak, a hagyomnyostl eltren, teljesen ms feladatokkal tallkoznak
munkjuk sorn. A legtbb pedaggus nehzsgekbe tkzik, amikor szembesl az integrlt
oktats nyitott szervezsi formival, ugyanis ez ellenkezik azzal a nzettel, mely kialakult
bennk az iskolrl s a tantsrl.

1. rjon tanulmnyt az integrlt oktats helyzetrl egy telepls (pl. sajt lakhely)
kapcsn!
2. Hogyan befolysolja az integrcit a trsadalom srltekrl kialaktott szemllete?
3. Vlaszoljon a kvetkez krdsre: Lehet-e minden gyermeket integrlni? Vlaszt
indokolja!
4. Ksztsen esettanulmnyt egy sikeresen integrlt gyermekrl!

48
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

Bleckner, J. (2000), Virgot Algernonnak

WorldWideWeb
www. dyslex.hu
Zemeckis, R. (1994), Forrest Gump www.fimota.hu
Scaini, S. (1995), A zongora alatt www.inclues.org
Howard, R. (2001), Egy csodlatos elme www.barczi.hu

3.8. A megismersben alkalmazott mdszerek s eljrsok

A fentebb bemutatott egyni klnbsgek megismersre a pedaggiai gyakorlat
vltozatos mdszereket dolgozott ki. A megismers fontossgt Nagy Jzsef (2000) kutatsai
is altmasztjk. A naptri letkor s kognitv letkor kztti eltrs akr 2,5 v is lehet, ami
adott korcsoporton bell nagy teljestmnybeli klnbsgeket okozhat.

A gyermek megismersnek valdi clja: feltrni a gyermek fejldsi lehetsgeit, s

biztostani azokat az oktatsi-nevelsi feltteleket, amelyek valjban elvezetnek
szemlyisgnek sokoldal s harmonikus fejldshez. (Kulcsr Tibor 1984)

A megismersi folyamat els fzisa az els benyoms. Az els benyoms hatsa

nagymrtkben befolysolhatja a tanrt abban, hogy milyen kpet alakt ki a dikrl. Ezek a
benyomsok, fleg ha negatvak, rossz irnyba terelhetik a megismersi folyamatot. Nem
mindegy teht, hogy milyen sorrendben tudunk meg bizonyos informcikat a dikokrl. Az
els informcik, amiket a gyermekrl megtudunk brmilyen forrsbl is legyenek
meghatrozzk azt, hogy milyen lesz az sszbenyomsunk. Az els benyoms hibi lehetnek
a optikai csalds (amikor vltozatlannak ltjuk a vltoz tanult, pl. mindig ugyanazt az
osztlyzatot adja a tanr, fggetlenl a teljestmnytl), a halo-effektus vagy holdudvarhats
(amikor egy pozitv vagy negatv tulajdonsg alapjn tljk meg a tanul egsz
szemlyisgt, pl. ha j kpessg tanul, akkor szorgalmas, becsletes is) s a kategorizci
vagy sztereotpik (amikor egy elre gyrtott kategriba helyezzk a tanult, pl. j tanul,
rossz tanul, lusta tanul, szorgalmas tanul) (Kulcsr 1984). Termszetesen, tanrknt
tudatostanunk kell az els benyoms hibit, s figyelnnk kell arra, hogy ne hagyjuk
eluralkodni magunkon.
A megismersi folyamatban feltrjuk a gyermek szemlyisgnek terleteit, kitrve a
testi, fizikai fejlettsgre, vrmrskletre (lsd az 5. mellklet), kpessgeire, rzelmi
oldalra, akarati tulajdonsgaira, szocilis letkrlmnyeire, jellemre, rdekldsre,
nkpre. A sajtossgok ismerete alapjn adhatunk feleletet azokra az alapvet pedaggiai
krdsekre, hogy kinek, mit, mirt, mikor, hogyan, milyen eszkzkkel tantsunk.
Kzppontban mindig a gyermek fizikai s pszichikai teherbr kpessgnek,
megterhelhetsgnek, teljestkpessgnek a megismerse marad. Fontos, hogy mindig
vltozatos ingerkrnyezetben prbljuk megismerni a tanult, hiszen a gyermek a kontextus
fggvnyben alaktja viselkedst. Mskpp nyilvnul meg a kortrscsoportban, mint felntt
trsasgban, mskpp viselkedik az osztlyban, mskpp a sznetben s mskpp
kirndulsok vagy szabad tevkenysgek alkalmval. Csak akkor kapunk hiteles kpet a
gyermekrl, ha ezeket a tnyezket figyelembe vesszk.

49
 Birta-Szkely Nomi

A megfigyels az egyik legkzenfekvbb mdszer a tanr szmra. Alkalmazsakor

fontos, hogy a tanr szgezze le, mi a clja, mit szeretne megfigyelni (a gyermek viselkedst,
interperszonlis magatartst, kitartst stb.). A megfigyels legyen folyamatos s lland,
ugyanis a gyermek llandan fejldik s vltozik. Fontos, hogy a gyermek ne vegye szre,
hogy figyelik, mert megvltoztatja viselkedst. Az iskolai tevkenysg s az letrajzi adatok
rtelmezse, elemzse nll mdszerknt nem elegend, ezekbl az adatokbl nem szabad a
gyermek szemlyisgre vonatkoz kvetkeztetseket levonni (pl. az osztlyzatok tlagbl,
egy rsbeli dolgozat minsgbl stb.). Sok esetben viszont egy dolgozat, egy fogalmazs,
egy rajz, feladatlap is sok mindent elmondhat a gyermekrl, kpessgeirl, rzseirl, lelki
llapotrl, gondolatairl. A megismerst segt eljrs, ha a gyermek munkibl,
alkotsaibl portfolit ksztnk, amit a gyermek a tanulmnyok vgn meg is kaphat, segtve
ezltal az nismerett is. A beszlgets mdszere alkalmazhat a gyermekkel ngyszemkzt,
az egsz osztllyal, a gyermek krnyezetben l szlkkel, nagyszlkkel, rokonokkal,
bartokkal, szomszdokkal. A szlk sokszor elfogultak a gyermekkel szemben, ezrt j, ha
tbb szemllyel is elbeszlget a tanr. A beszlgets mindig oldott lgkrben, felszabadult
hangulatban trtnjk, a gyermek rezze, hogy bzhat a tanrban, s nem vallatjk. A
konfidencialits a beszlgets alapja. Csak akkor avassunk be msokat, ha felttlenl
fontosnak tartjuk. A beszlgetsnek egyik tpust Bagdy Emke (BagdyTelkes 1985)
dolgozta ki a fejleszt interj formjban, amelynek elsdleges clja a szemlyes fejlds,
azaz az nvizsglat s nismeret segtse. A fejleszt interj alapveten buzdt, serkent,
facilitl jelleg, a tanr szkratszi attitdjt ignyli.
Ezek a mdszerek kiegsztik egymst, s minl vltozatosabban hasznljuk ket, annl
hitelesebb lesz a kp, amit a gyermek szemlyisgrl kialaktunk. Az adatgyjts fzisban a
fontosnak tartott dolgokat lejegyezzk, esetleg minden gyermekrl kln naplt vezetnk. A
gyermekek megismerse cljbl alkalmazhatunk vltozatos kreatv s fantziafejleszt
gyakorlatokat is, melyekbl tbbnyire kiderl, hogy a gyermeknek milyen nzetei vannak a
vilg jelensgeirl, milyen vgyai, elkpzelsei, rzelmei vannak a jvrl, nmagrl stb.
Ezek a gyakorlatok a szocilis kszsgeket fejleszt gyakorlatok is (lsd. 6.2. fejezetet),
melyeknek hozadka, hogy olyan tulajdonsgokat tudhatunk meg a gyermekrl, amelyek ms
mdszerekkel nem ismerhetek fel. Pldaknt emltsnk egy nagyon egyszer gyakorlatot:
arra krjk a gyermeket mondja el mit tenne, ha egy teljes napig lenne az orszg elnke.
Nagyon egyszernek tnik a feladat, viszont nagyon sokat megtudhatunk arrl, hogyan
gondolkodik a gyermek, milyen vgyai, elkpzelsei vannak az letrl, emberekrl stb.
(Hasonl feladatokat ismertet Kri-Ambrus 1995)

1. Alkalmazza a gyermeki alkotsok (fogalmazsok, jegyzetek, dolgoztok) elemzst s

a megfigyels mdszert egy esettanulmny keretben!
2. Alkalmazza a beszlgets mdszert egy esettanulmny keretben!
3. Ksztsen megfiegyelsi naplt, melyben az letkori s egyni sajtossgokat
figyelembe vve hatrozza meg a gyermek fejlettsgi szintjt (rtelmi, rzelmi,
szocilis)!
4. Ksztsen tfog esettanulmnyt egy iskolskor gyermekrl. Hasznlja a 6.
mellklet szempontrendszert!

50
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

IRODALOMJEGYZK
1. Ambrus, Z., 1999, A specilis szksglet (fogyatkos, htrnyos helyzet) szemlyek
eslyegyenlsge, iskolai s trsadalmi integrcija biztostsnak romniai
gyakorlata. Gygypedaggiai Szemle. XXVII. vf. 2/107111.
2. Bagdy EmkeTelkes Jzsef, 1985, Szemlyisgfejleszt mdszerek az iskolban.
Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad.
3. Bthory ZoltnFalus Ivn (szerk.), 1997, Pedaggiai lexikon, Budapest, Nemzeti
Tanknyvkiad.
4. Buda Bla, 1998, A szemlyisgfejlds s a nevels szocilpszicholgija. Budapest,
Nemzeti Tanknyvkiad.
5. Cole, M.Cole, S., 1997, Fejldsllektan. Budapest, Osiris.
6. Carver, C., S.-Scheier, M., F., 1998, Szemlyisgpszicholgia, Budapest, Osiris
7. Durkheim, E., 1974, A devins viselkeds szociolgija. Budapest, Gondolat.
8. Ferenczi Zoltn, 2003, Drogprevenci, pedaggus, iskola. Budapest, ELTE Etvs
kiad.
9. Fldes Petra, 2005, Gyermekvdelem az iskolban. In: Horvth AttilaSzekszrdi
JliaVass Vilmos (szerk.), Pedaggia szveggyjtemny I., Veszprmi Egyetemi
Kiad, Veszprm, 138156.
10. Kri KatalinAmbrus Attila Jzsef, 1995, Szrnyaljon a kpzeleted.
(Feladatgyjtemny) www.mek.iif.hu, http://nostromo.jtpe.hu/iqdepo
11. Kiss Judit, 2004, A televzi hatsa a kisiskols gyermekre. j Pedaggiai Szemle
9/3559.
12. Knausz Imre, 2001, A tants mestersge. Egyetemi jegyzet,
http://www.mek.iif.hu/porta/szint/tarsad/pedagog/modszer/tanitas/tanitas.htm
13. Kron, F., 2000, Pedaggia. Budapest, Osiris.
14. Kulcsr Tibor, 1987, Iskolapszicholgia. Dacia, Kolozsvr.
15. Lszl Zsuzsa, 2006, Magatartszavarok iskolai kezelse.
http://www.fimota.hu/cikk/magat_zavar/
16. Lszl Zsuzsa, 1997, Az rkmozg gyerek. http://www.fimota.hu/konyvtar/orok_1/
17. Nagy Jzsef, 2000, XXI. szzad s nevels. Budapest, Osiris.
18. Masterman, L., 1985, Teaching the Media. London, Comedia Publishing Book.
19. Ranschburg Jen, 1998, Pszicholgiai rendellenessgek gyermekkorban. Budapest,
Nemzeti Tanknyvkiad.
20. Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap. ONU,
Rezoluia 48/96 din 20.12.1993 tradus i editat n limba romn prin grija
Reprezentantei Special UNICEF n Romnia, 1995.
21. Preda, V.Misail, N., 1996, Investigarea opiniilor privind aplicarea concepiei
integraioniste n colarizarea copiilor cu cerine speciale. Recuperarea i integrarea
persoanelor cu handicap. Vol. 2.
22. Legea 272/2004 privind protecia i promovarea drepturilor copilului.
23. Trencsnyi Lszl, 2002, Nevels- s iskolaelmleti gyakorlatok. Budapest, Okker.
24. Zsidi Zoltn, 1999, Hagyjuk sorsra? Magatartszavar fiatalkorban. Budapest,
Nemzeti Tanknyvkiad.
25. Vg Regina, 2005, Hiperaktv gyermekek egy hiperaktv trsadalomban, HETEK,
www.hetek.hu

51
 Birta-Szkely Nomi

4. A tanr helye, szerepe a mai trsadalomban s a nevelsi

clok kapcsolata
Kulcsfogalmak
posztmodern pedaggia, emberkp, rtk, barkcsolt lett, konstruktv letvezets

Ha a tanr helyt keressk napjaink trsadalmban, ktsgkvl figyelembe kell vennnk a

posztmodern pedaggit, ennek tkrben kell vizsglnunk a tanr szerept. A posztmodern
pedaggia egyik nagy krdse a nevelsi clokhoz kapcsoldik. Van-e hitele s rtelme
posztmodern trsadalmunkban a pedaggiai cloknak, a clokban megfogalmazott
emberkpnek? Mi a szerepe ilyen krlmnyek kztt a pedaggusnak? Ezek a krdsek
igencsak rdekesek s mltn foglalkoztatjk a nevelsfilozfia mvelit, a gyakorlati,
mindennapi letben ezzel kzd pedaggusokat, s nem utolssorban ezek felksztit, a
tanrkpzs szakembereit is.
Hogy a fenti krdsekre mi a helyes vlasz, ktsgkvl vitatott, s a szakirodalomban is
eltr llspontokat tallunk erre vonatkozan. De mieltt megprblnnk vlaszolni ezekre a
krdsekre, prbljuk meg rviden tisztzni, mit rtnk emberkpen s posztmodern
pedaggin.
Nagyon sokan foglalkoztak mr azzal, hogy kpet alkossanak az emberrl, vlaszt adjanak
arra, mi is az ember (elg, ha Aquini Szent Tamsra, Arisztotelszre, Kantra, G. Haeffnerre,
Descartes-ra, Leibnizre s munkssgukra gondolunk, hogy csak nhnyat emltsk a
legnagyobbak kzl), hisz ez a filozfia s az antropolgia, valamint sok ms tudomny
sarkalatos krdse. Jelen esetben nem clunk ezen megkzeltsek sszefoglalsa, habr meg
kell emltennk, hogy ezek az emberkpek fleg a humn tudomnyok ltal
megfogalmazottak (Schaffhauser 2000) az vek sorn nagymrtkben befolysoltk voltak a
nevelst s a nevelsi clokat.
Milyen jelentsge van az emberkpnek a nevelsi clok szempontjbl? A
klnbz emberkpek klnfle pedaggiai elkpzelseket engednek meg s fordtva, a
klnbz olykor igen gyakorlatiasnak ltsz pedaggiai elkpzelsek htterben
klnfle emberkpek mutathatk ki. J nhny modern pedaggia csak a biolgiai s a
llektani dimenzira pti fl elkpzelst, a marxista pedaggia emberkpnek centrumban
a trsadalmi dimenzi, a Waldorf-pedaggiban Steiner szellemcentrikus emberkpe ll, a
Zsolnai-pedaggia pedig olyan emberkpre pl, amelyben a biolgiai, pszichikus s
trsadalmi dimenzik mellett ott tallhat a szellemi is (Zrinszky 1994). Az mr elfogadott
nzet, hogy napjaink posztmodern trsadalmban nem tzhetk ki ltalnos nevelsi clok.
De mit is neveznk posztmodern trsadalomnak, posztmodern pedagginak? A posztmodern
korban megrendlnek bizonyos megszokott bizonyossgok, rgi utpik, hagyomnyos
identitsok. A posztmodern idszakban hinyzik a haladsba s jvbe vetett hit, eltnnek az
illzik. A posztmodern a kockzatok trsadalma, elszr van mdjban az emberisgnek a
trtnelem folyamn elpuszttani, megszntetni nmagt s a fldet. A korbbi nagy tvlatok,
a szocializmus, a keresztnysg, a nacionalizmus mostanra elvesztettk hitelket. Az
rtkpluralits vilgban mit tehet a nevel? Mire vllalkozhat ilyen krlmnyek kztt a
pedaggia, amely termszetnl fogva a jvre irnyul? Hogyan ragadhatk meg a clok a
pluralizmus idejn? Lemondhat-e az iskola arrl, hogy ltalnos, mindenkire rvnyes
clkitzseket fogalmazzon meg? A szakirodalomban (Preuss-Lausitz 1997) tallunk pldt
arra, hogy minden pluralizmus ellenre megfogalmazhat hrom olyan elv, melyhez a
pedagginak felttlenl ragaszkodnia kell: 1. a minden egynt megillet emberi jogok, 2. az
let teljessgt garantl kolgiai felelssgetika, 3. a szocilis kohzi, azaz az

52
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

eslyegyenltlensg llami s iskolai eszkzkkel trtn cskkentse. Ugyancsak szmos

szerz gondolja, hogy a pluralits viszonyai kztt is a nevelt szmra nevelsi rtkk
konvertlhatjuk a ma rvnyes, tbbnyire semleges, tartalmilag varibilis trsadalmi s
nevelsi rtkeket s clokat, pldul az nmeghatrozst, rettsget, emancipcit,
individualitst s kzssget, tolerancit, agresszikerlst, szolidaritst, bkeakaratot,
konstruktv letvezetst (Schaffhauser 2000).
Ugyanitt fogalmazhat meg az az szrevtel, ami a nevelsi folyamatot, az oktats
trgyt, tartalmt rinti. Ebben a tekintetben ugyanis ellentmondak a klnbz s
ugyanazon szerzk megfogalmazsai. Pontosabban arrl van sz, hogy a 19. szzad vgtl a
nevelsben j korszak kezddtt. A szzad elejtl kezdden folyamatosan dominns
trekvsknt szlelhet igny fknt a reformpedaggiban, hogy a nevels ne az egyn
trsadalmi termszetnek kialaktsval foglalkozk, hanem azoknak az adottsgoknak a
felsznre hozataln munklkodjk, amelyeknek az egyni lt a lettemnyese. Vagy olyan
megfogalmazsokkal tallkozunk, hogy az iskola, a nevels feladata az letre val felkszts,
s nem a trtnelem sorn felhalmozott mveltsganyag tadsa. A nevels cljait a gyermek
szubsztancilis tulajdonsgai s szksgletei alapjn kell meghatrozni (Angelusz 1996). Az
iskola legyen letkzpont. Ugyanakkor az iskola biztostson magas szint kpzst, hogy
napjaink trsadalmban helyt tudjanak llni a fiatalok. Itt gondolni kell arra, hogy a technikai
irnyultsg s berendezkeds trsadalomban tudjon eligazodni s alkalmazkodni, rtsen a
szmtgpek nyelvn, legyen ltalnos mveltsge (amelynek krt a mai napig nem sikerlt
tisztzni), mert ez elengedhetetlen ahhoz, hogy napjaink informcitmegben eligazodjk,
ismerjen s beszljen idegen nyelveket (Eurpai Uni), ugyanakkor tanuljon szakmt, mert ez
meglhetse szempontjbl vlik fontoss stb. A kvetkeztets az, hogy az iskola legyen
letkzpont, letre neveljen, de ugyanakkor nyjtson magas szint kpzst is a kett
egyttes megvalstsra eddig egyetlen iskola sem tudott vllalkozni. Taln eme
ellentmonds miatt nagyon nehezen vagy egyltaln nem sikerl meghatrozni, illetve csak
javaslatok szintjn tudunk hozzszlni napjainkban a nevels cljainak megfogalmazshoz.
Ehhez a bizonytalansghoz, illetve ellentmondshoz hozzjrul a pluralizmus fogalma is, hisz
ez a nevels esetben azt kvnja kizrni, hogy a brmely kzssg rtkrendszerbl
levezethet nevels nmagt ltalnos rvnynek ttelezhesse (Mihly 2000). Most azt
mondhatn valaki, hogy ppen ezrt kell megvltoztatni a nevelsi clokat, mert tlsgosan
nagy elvrsokat fogalmaznak meg, s ennek eredmnyeknt rdgi krr vltozik az errl
szl diskurzus. A pluralizmus okozta paradoxont a legtallbban taln Mihly Ott (2001: 5)
fogalmazta meg: A pluralizmus a posztmodern kor teremts- s bnbeessmtosza. Kiderlt,
hogy Isten nem a vilgot, hanem vilgokat teremtett, s az ember nem a tuds fjt, hanem a
tudsok fit dzsmlta meg. A fkrl nemcsak almt, hanem krtt, szilvt, cseresznyt,
majomkenyeret s sok msfle gymlcst lopogatott, s mindegyik j s rossz, avagy igaz s
hamis, s senki, s ami mg borzalmasabb: semmi nincs, ami eldnten, hogy melyik az igazi
gymlcs. St, nmi hezitls, ellenlls utn az is vilgoss vlt, hogy a tuds gymlcseit
mindenki maga csinlja, ki-ki a magt. A bajok, a paradoxonok a pluralizmusbl
kvetkeznek, s a pedaggia normativitsba fszkeltk be magukat, s kikezdtk a
nevelselmlet, a nevelstanok preskriptv, elr mondatait, s ezzel magt a tant, a tanokat.
Kiderlt, hogy a klasszikus paradoxonok tovbbi s taln mg mlyebb paradoxonokat
takarnak.
A posztmodern pedaggit Karl-Franz Gstemeyer egyenesen antipedagginak
nevezi (1994). Ingovnyos talajnak tartja a posztmodern pedaggit,s magt a fogalmat is.
Ugyanakkor azt gondolja, hogy ez nem valami j dolog, hanem a modern pedaggia
leszrmazottja. De mg mieltt ehhez a felismershez eljutna, felteszi a krdst: Milyennek
kell lennie egy olyan pedagginak, amely szmra a posztmodern nem csak krdjelek
sokasgt jelenti? A vlasz, hogy ennek a pedagginak radiklisan plurlisnak kell lennie.

53
 Birta-Szkely Nomi

Az individualitst elnyben kell rszestenie. Nem szabad techniknak, ellltsnak lennie,

hanem el kell vetnie az gynevezett modern nevelsfogalmat a szocializci s a
tanulselmlet javra. Tovbb megfogalmazza, hogy ha visszatekintnk az elmlt vek
nevelselmleti vitira, akkor taln meglepve azokat, akik egy posztmodern pedaggia
kidolgozsn fradoztak nem kell kitallni egy pedaggit, mely megfelel e kvnalmaknak,
mert mr kszen ll. Ugyanis a posztmodern pedaggia el lltott kvetelmnyeket az
antipedaggia s kpviseli (Braunmhl, Kupffer, Schoenbeck, Ostermeyer) mr rgen
teljestettk. Ezrt vonhat le a kvetkeztets, miszerint a posztmodern pedaggija az
antipedaggia! Hogy ennek milyennek kell lennie? A posztmodern korszak pedaggija csak
egy modern, reflektv, a gyermek viselkedsre reagl, cselekvsbe torkoll pedaggia lehet.
A posztmodern jelz ennlfogva nem ms, mint metafora, annak kifejezsre, hogy a
pedaggia elmlete s gyakorlata nem knnyebb, hanem ppen ellenkezleg, nehezebb vlt.
A pedaggia minden korban ugyanazokkal a problmkkal kzdtt: az oktats nevel hatsa,
a tananyagnak a gyermekhez val kzvettse, a tantervek egszlegessge, helyes
mdszerek alkalmazsa stb.
A tovbbiakban a posztmodern trsadalom pedaggiai gyakorlatra is ersen hat
jelensgt kell megvizsglnunk: az rtkpluralizmust. Mindenkppen j jelensg, s
meghatrozza a fentebb trgyalt posztmodern pedaggit is. Az jkori ember nagy krdse:
rtkekre vonatkoz tudsunk empirikusan megalapozhat-e? Kant szerint az rtk
kvetelmny vagy eszmny, a vanbl nem vezethet le. Ltkategria-e vagy csak szubjektv
kpzet? Hogyan lehet ltalnos rvnyessgt igazolni? Lehetsges-e rtkmentes tudomny?
Objektvek-e avagy szubjektvek az rtkek? Abszoltak-e vagy kultrafggk? Az
jkantinus axiolgusok krdsei ezek. Marx szerint a legnagyobb szksglet s rtk: a
msik ember. M. Weber, Parsons, Merton, Durkheim az rtkek s a trsadalmi szablyozs
szoros kapcsolatt bizonygatjk. Sapir pedig tudatalatti rendszernek tartja az rtkrendszert.
Megklnbztetik a Gemeinschaft (a kzs sors, rzelmi kzssg) s a Gesellschaft (a kzs
clok racionlis beltsa) rtkorientcijt.
Az rtkrend az emberek szmra legfontosabb rtkek hierarchikus rendszere. Ez lehet
hinyos, ellenmondsos, koherens. Lehet-e rtkek nlkl l ember? gy tnik nem, m
rtkekben szegny vagy az rtkkel szemben bizonytalan, rtktveszt ember igen.
Ez az rtkveszts bizonyos rtelemben rtkvlasztst is jelenthet. Hiszen napjaink
informciradata, noha eddig soha nem ltott informcikezelsi eszkztrhoz juttat, el is
bizonytalant. Ez is hozzjrul ahhoz, hogy elveszett az let egyrtelm, kvlrl
hagyomnyozott, ltalnosan elfogadott rtelme. A modernits szorongst breszt. A
hagyomny eltnik, a rgi bizonyossgok megsznnek, s helyket nem foglaljk el j
bizonyossgok. Ehhez szmtalan ms, a modernitsban megszokott llandsg megvltozsa
jrul hozz. Mg korbban a Ki vagy? krdsre lehetett egy szakma megnevezsvel
vlaszolni, s ezzel az illet kultrja, szoksai, esetleg mg a lakhelye is bemrhet volt, ez a
meghatrozottsg mra ersen viszonylagoss vlt. A varibilis letutak lland vlaszutat is
jelentenek. A tradicionlis-, morlis ktttsgek fellazultak, a vallserklcs ltalnos irnyt
szerepe elveszett. (Noha megfogalmazhatjuk azt a felismerst, hogy a vallserklcs, a
keresztnysg ltalnos irnyt szerepe elveszett, az ezek ltal megfogalmazott s kpviselt
rtkek mg mindig lnek, gondoljunk csak a hzassg s a csald szentsgre, az emberek
ma is hzassgot ktnek, csaldot alaptanak. Nyitott krds marad viszont az is, hogy mindez
csupn szokss vltozott, degradldott, vagy tudatban vannak az emberek ezek morlis
tartalmnak is?). Kialakult az erklcsi s kulturlis normk pluralizmusa, ami miatt az egyn
lland s sokszor knosan nehz vlasztsi knyszerbe kerl, s mintegy naponta kell
megkzdenie nazonossgrt (Bessenyei 1996). Preuss-Lausitz (1997) megfogalmazza,
hogy a jelenlegi kockzati trsadalomra jellemz, hogy mindenki maga felel sajt letrt,
ennek rtelmben neki kell felptenie sajt magt, definilnia szemlyes cljait s

54
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

kialaktania kapcsolatrendszert. Mindenki sajt maga hozza ltre sajt egyni etikjt, csakis
tallhatja meg lete rtelmt. Ezt a folyamatot barkcsolt lettnak nevezi. Ennek
megvalstshoz az egynnek tudnia kell nllan gondolkodni. S itt mr ttrnk annak a
krdsnek a megvlaszolsra, hogy mi is a szerepe a posztmodern pedaggiban a
pedaggusnak. Ugyanis az nll gondolkods feltelezi vagy magval vonja a dntshozatal,
a tervezs kpessgt, ahhoz hogy az egyn meg tudja vdeni magt s sajt rtkrendjt,
beszdkszsgre van szksge, rzelmei kifejezsre stb. Termszetesen vannak olyan
trsadalmi felttelek, amelyek megakadlyozzk, megneheztik azoknak a kpessgeknek a
kialakulst, amelyek kpess teszik az egynt sajt lettjnak nll alaktsra (pl.
elszegnyeseds). Preuss-Lausitz gy gondolja, hogy minden pluralizlds ellenre pldul a
nmetorszgi, st a nyugat-eurpai ifjsgban igen hasonl rtkorientcik figyelhetk meg.
Az rtkek erodldsa s a sztzll ifjsgrl szl vlekedsek semmi esetre nem
jellemzek a tbbsgre. Az ifjsgrl szl tanulmnyok tansga szerint a magasan kpzett
lnyok s fik elktelezettek a bke, a bels harmnia, a bartsg, a csaldi biztonsg s az
lmnygazdag, tartalmas let mellett. S br a fiataloknak vannak kzs rtkeik, de napi
dntsi knyszereik nem vezetik azonos cselekvsekhez. Mert mindenki az adott szitucinak
megfelelen tlheti meg, hogy itt s most mit tart maga szmra helyesnek. Az ltalnos
normkat s ernyeket mindig a konkrt helyzet fggvnyben rtelmezhetik. Teht
rtkesebb az a magatarts, amikor ki-ki pontosan tgondolja, sajt rtkrendje alapjn mikor,
mi helyes. Ezen elvrs teljestshez a fiataloknak sajt bels mrcvel kell rendelkeznik. A
szemlyesen barkcsolt lett mellett voksol a perszonlis pedaggiai antropolgia is, mely
szerint az ember nevelsnek-nnevelsnek feladata nem ms, mint letnek meghatrozott
ltalnos rtelmre val orientcija, annak megkeresse s megvalstsa.
Tovbbgondolva az letfelttelek s szocializcis folyamatok jelentsgt, felvetdhet a
krds, hogy egy nyitott pluralista iskola szmra hogyan rtelmezhetek ezek s mit
jelentenek? Milyennek kell lennie egy ilyen iskolnak? Miben vltozik a pedaggus szerepe?
Felvetd problma a pedaggus etikai helyzete. Ugyanis a vltozs lnyege, hogy a nevels
a pedaggus szmra etikai problmv vlik. Megsznik ugyanis az a lehetsg, hogy a
magatartst egy magtl rtetden kzsnek tartott rtkrendszerben elhelyezve tlje meg a
pedaggus a gyermek moralitst, neveltsgt. Ez a megvltozott szerep gy fogalmazhat
meg, hogy a pedaggus tlbr-szerepe talakul elemzi, modertori, animtori, rtkeli
szerepp.
A pluralista iskola elssorban legyen lettr, ahol integrlt nevels folyik, lehetv tve a
mssg, a soksznsg elfogadst. Tovbb legyen nyilvnos, s ennek kapcsn eltlend az
iskola privatizlsa, ahol a szegnyebbek, egyes etnikumhoz, vilgnzeti csoportokhoz
tartozk ktsgkvl htrnyban llnak. (Itt meg kell jegyeznnk, hogy teljes mrtkben nem
szabad elfogadnunk az elbbieket s egyetrtennk Preuss-Lausitznak ezzel az llspontjval,
hiszen az is az emberi jogok kz tartozik, hogy mindenki olyan oktatsi formt vlaszthat,
amelyet megfelelnek tart sajt letnek, rtkrendjnek kialaktsra. Preuss-Lausitz mellett
kell rvelnnk viszont abban az rtelemben, hogy akkor a pluralista iskola ktelessge
megteremteni a vlaszts lehetsgt is.) Fontos tovbb a multikulturlis llspont. A
pluralista iskola helyet kell hogy adjon a dikok nllsgnak, egyedi tanulsi tempjnak,
rdekldseiknek s tanulsi mdjaiknak. A tanroknak be kell ltniuk, hogy a parancsokat
fel kell vltaniuk a dikokkal val megllapodsoknak, teret kell adni az egyni tanulsnak, az
egyttes odafigyelsnek, a visszacsatolsnak. Ezt tulajdonkppen differencilsnak nevezzk,
melynek megvannak a maga dilemmi, s a mai oktatsi llapotokat figyelembe vve, ennek
megvalstsa rdekben az iskola szervezeti kereteit is meg kellene vltoztatni. Fontos
tovbb a mr emltett nyelvi s idegen nyelvi kommunikci intenzv polsa is, mely trsul
a szocilis, rzelmi, eszttikai kifejezsi kszsggel.

55
 Birta-Szkely Nomi

Irodalomjegyzk

1. Angelusz Erzsbet, 1996, Antropolgia s nevels. Budapest, Akadmiai Kiad.

2. Bessenyei Istvn, 1996, A tredkessg egysge, avagy a nevelsgy posztmodern
paradigmavltsa. Pedaggiai Szemle 12/312.
3. Gstemeyer, K. F., 1994, Van-e pedaggia a modernits utn? j Pedaggiai Szemle
10/2836.
4. Mihly Ott, 2000, rtkpluralizmus s nevels. j Pedaggiai Szemle 2/1823.
5. Mihly Ott, 2001, Pedaggiai, etikai, tudomny s jogi normk az iskolai erklcsi
szocializciban. j Pedaggiai Szemle 1/416.
6. Schaffhauser Franz, 2000, A nevels alanyi felttelei. Budapest, Telosz Kiad.
7. Zrinszky Lszl, 1994, Antropolgia, emberkp s pedaggia. j Pedaggiai Szemle
10/412.
8. Ulf Preuss-Lausitz, 1997, A fiatalok vilga a posztmodern trsadalomban. j
Pedaggiai Szemle 7/192197.

56
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

5. A tanr kpessgei
Kulcsfogalmak
Emptia, kongruencia, felttel nlkli elfogads, gyakorlati kszsgek, pedaggiai tuds
dimenzii, reflektv tanr

Arra a krdsre, hogy ki a j tanr?, nagyon sokan prbltak mr vlaszolni, s

kutatsok, ksrletek sora prblta megalkotni az idelis, eszmnyi tanr kpt. Felmerlt a
szakirodalomban azoknak a tulajdonsgoknak s sajtossgoknak a megfogalmazsa,
amelyek ezt az eszmnyi pedaggust jellemzik. Ennek hibavalsgra azonban hamar
rjttek a szakemberek (Ndasi 1993), hiszen az eszmny elrse igencsak
megkrdjelezhet. Az idelis, eszmnyi pedaggusrl val gondolkodsnak a tudomnyos
stdiumokban a helye. A tanrkpzs cljnak megfogalmazsakor minden esetben tekintetbe
kell venni az illet kor ltal ignyelt tanrkpet. A tanrral szembeni elvrsok ugyanis
minden korban vltozak. Ha vgigkvetjk a klnbz korokat, minden korban ms-ms
tanrkppel szembeslnk. Ezt mindig a kor ltal tmasztott kvetelmnyek, s az az igny
fogalmaztk meg, hogy a tanrnak milyen szerepet kellett betltenie, milyen feladatokat
kellett teljestenie. Ez termszetesen idrl idre szemlletvltst idz el a
pedagguskpzsben. A tanrszereprl vallott nzetek szzadunkban, s klnsen szzadunk
msodik felben, lnyegesen megvltoztak. A mlt szzadban mg a pedaggusplyt mint a
szemlyisg egszt involvl hivatst tartottk szmon. A tanrnak ersnek kell lennie,
rendelkeznie kell olyan mindent that intelligencival, mint Lessing, olyan rzelmi
mlysggel, mint Hebbels, olyan lelkesedssel, mint Pestalozzi, olyan mly hittel, mint
Tillich, olyan hatalmas tudssal, mint Leibniz, olyan kesszlssal, mint Solzman s olyan
nagy szeretettel, mint Jzus Krisztus. (Oser 1993, idzi Horvth 1999: 10). Napjainkban
sokkal nagyobb hangslyt fektetnek a pedaggus tevkenysgnek mestersgbeli tartalmra, a
tudskszletekre s kszsgekre, valamint ezek tanthatsgra. C. Day (1993: 45) a
kvetkezket fogalmazza meg ezzel kapcsolatban: A kilencvenes vekben mindenkinek, aki
felelssgnek tartja szakmai fejldst, szembe kell nznie azzal, hogy a tanr manapsg
nem a tuds ktfje az informcis technolgia s a tanulsi lehetsgek egyre nyitottabb
vlsa valsznleg lehetetlenn teszik, hogy ez a szerep tovbb fenntarthat legyen , hanem
pedaggiai szakember, aki a tanulsi folyamatok hatkonysgrt felels. Ez lnyegi vltozst
idz el a professzionalizmus defincijban, s mlyrehat kvetkezmnyeket von maga utn
nemcsak az iskolai oktatsban, de a tanrkpzsben gyszintn. Ma mr egy kzpiskolai
tanrtl sem lehet elvrni, hogy mindenhez egyformn rtsen mondja egy t v
gyakorlattal rendelkez magyarnyelv- s irodalomtanr (Birta-Szkely 2006).
A konstruktv pedaggia tantsaira jelents mrtkben tmaszkod felfogs hvei
szerint a tanr tevkenysgt s azt is, hogy a tevkenysgt meghatroz gyakorlati tudsba
mi pl be, mit fogadnak el a tanrok, lnyegben meghatrozzk a tanrok kialakult hitei,
elfeltevsei, gyakorlati filozfii, prekoncepcii, eltletei. A hitek annyiban trnek el a
gyakorlati tudstl, hogy bennk az rzelmi komponenseknek jelentsebb a szerepk, mint a
kognitvaknak. Ennek kvetkeztben (kutatsok bizonytjk) jval stabilabb kpzdmnyek,
nehezen vltoztathatk meg. Wubbels prekoncepcinak nevezi ezeket a kpzdmnyeket, s
azt bizonytja, hogy ezek a jobb agyfltekben helyezkednek el (lsd Falus 1998). Az
ismeretek, a tudomnyok ltal lert tuds, a definilt fogalmak stb. viszont a bal fltekben.
Kvetkezskppen, ha a pedaggusok gyakorlatilag hasznosthat tudst elmleti
ismeretekkel kvnjk nvelni, ez knnyen hatstalan marad, mivel az j ismeretek nem

57
 Birta-Szkely Nomi

mdostjk a kialakult prekoncepcikat. A konkrt valsg rtelmezsben a

prekoncepciknak van dnt szerepk. (Ez az elmlet jl magyarzza azt a tbbszr lert
jelensget, hogy a pedaggusok sokkal inkbb aszerint tantanak, ahogyan ket tantottk,
sokkal kevsb aszerint, hogy mit tantottak nekik.) A kpzs, nkpzs, tovbbkpzs csak
akkor lesz eredmnyes, ha kapcsoldunk a prekoncepcikhoz, feltrjuk azokat, s hasonl
gyakorlati szinten segtjk tovbbfejlesztsket.
A tartalmi szablyozs mellett a pedagguskpzs msik egyenrtk kpzsi terlete
a gyakorlati kpzs. A szakirodalom ltalnosan ennek fontossga mellett szavaz, de nincs
egyntet megllapods abban, hogy a tanrkpzs egszbe ezek hogyan, illetve milyen
arnyban pljenek be. A hatvanas vekben krvonalazdott az a pedagguskpzsi s
pedagguskutatsi irnyzat, amely szerint a kezd pedaggusok nehzsgei abbl fakadnak,
hogy hiba ismerik az eredmnyes munka fogsait, a begyakorlottsg hinya miatt nem
kpesek azokat vgrehajtani. A pedaggusok ltalban tudjk, hogy mit kell tennik, csak
ppen nem kpesek az adott cselekvst vgrehajtani. (Pldul: tudom, hogy gondolkodtat
krdst kellene feltennem, de ez mgsem sikerl, tudom, hogy nem kell rgtn
vlaszolnom, ha a tanul nem felel, mgis ezt teszem stb.) A gyakorlati kszsgek
elsajttsnak kt felttele van, egyrszt fel kell trni azokat a kszsgeket, amelyekrl
igazolhat, hogy az eredmnyes munkt meghatrozzk, valamint rendelkezni kell olyan
mdszerekkel, amelyek az adott kszsgek elsajttst lehetv teszik. Klnbz kutatsok
igyekeztek ezeket megtallni, s nagyszm pedaggiai tevkenysgelemrl sikerlt
bebizonytani, hogy szorosan korrell a tanuli teljestmnyekkel. Ezek kztt
megemlthetek: a tervezsi kszsgek (ratervezs), krdezs kszsge, magyarzat
kszsgnek kialakulsa, a tanri-tanuli interakci s kommunikci kszsgei, osztlymunka
szervezsnek kszsgei, (a csoport-, illetve az egyni munka irnytsa), megfigyelsi-
elemzsi s rtkelsi kszsgek. A vzolt kszsgek elsajttsra klnfle mdszereket
dolgoztak ki, amelyek kztt a Magyarorszgon kedvez eredmnyeket mutat mikrotants
vezet szerepet jtszik (Falus 1998). A mikrotants mdszernek bevezetshez felttlenl
szksges a felsoktatsi intzmny s a gyakorliskolk kztti klcsnhats s
egyttmkds. Ugyanakkor slyos fogyatkossga a tanrkpzsnek a kpzsi terletek
(szaktudomnyos, pszicholgiai, pedaggiai, mdszertani s gyakorlati)
sszehangolatlansga, illetve a kztk lv kapcsolatok nem kielgt volta (Szab 1998).
gy tnik, a tanrkpzs rk, nagy s megoldhatatlan problmja, hogy az elmlet s
gyakorlat integrldsa mg mindig nem kvetkezett be.
A tanri plyra val felkszts teht nem egyszeren azt jelenti, hogy als, illetve
fels tagozatra ksztik fel tanrokat. Fontosabbak ennl a gyermeki fejlds ciklusai s
lnyegesebb a szocializcis folyamat, amelybe szakrtknt, a maga teljes haterejvel
nem csak szaktanrknt , lp be a pedaggus. Olyan szakemberekre (van szksg), akik
nemcsak a kultrakzvettsnek, a tuds tadsnak szerept kpesek vllalni, s ismerik a
tants-tanuls eszmnyi tjt, hanem helytllnak olyan helyzetekben is, mint kommuniktor,
elemz, diagnoszta, alkot-jt: olyan szerepekben is, mint nevel, fejleszt, tervez,
tanknyvr, elmleti szakember, kutat, rtkel stb. A reform trtnete arrl is beszl,
mgpedig rzkletesen, hogy ezekre a kpessgekre igencsak szksg lett volna ahhoz, hogy
esetleg elkerlhessk a teljes visszarendezdst. s mg nem is beszltnk arrl, hogy
haznkban a magyarul tant tanroktl az az oktatsi kzeg, amelybe kerlnek, mg ennl is
nagyobb szakrtst ignyel: ahhoz pldul, hogy a magyartanr de beszlhetnk a
fizikatanrrl is kevertnyelv kzegben a helyzethez igazodva anyanyelvet s anyanyelven
tantson, rendelkeznie kell mindazon nyelvi, szaknyelvi, kutatsbeli, pedaggiai s
mdszertani ismerettel, gyakorlattal s kompetencival, amely lehetv tenn a fejlesztshez
szksges lpseket. Mi mindent kellene tennie? Diagnosztizlja, mrje fel a gyermekek
nyelvhasznlatban a kevertnyelvsgbl fakad nyelvi erzi jelensgeit, ennek alapjn

58
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

kvetkeztessen a megrtsbeli, gondolkodsbeli problmkra, sajtos tantsi, fejlesztsi

tervet dolgozzon ki a problmk kezelsre, a tanulk egyni, differencilt fejlesztst s
felzrkztatst tgondolja, igazodjk a tantervi kvetelmnyekhez, ksztse fel a
gyermekeket a vizsgra, tallja ki az rtkels megfelel szempontjait s formit, s radsul a
gyermek szmra is erfesztst jelent tanuls sorn pozitv lmnyt nyjtson az ignyes
anyanyelvhasznlatrl (mint magyarsglmnyrl). Ekzben a gyermek szocilis lettere
teljesen ms tapasztalatot nyjt, hisz neki ppen az a termszetes, ahogyan a csaldban
beszlnek: mirt kell neki mskppen beszlnie, mint apjnak [..] Ez egyetlen kiragadott plda
a szmtalan kzl, de komplex jelensgknt trhat a tanri munka brmely helyzetre,
szaktl fggetlenl. (Birta-SzkelyFris-Ferenczi 2003: 7475.)
A fentiekben vzolt gondolatok alapjn lthatjuk, hogy nem tnik knny feladatnak
az eszmnyi tanr tanr kpessgeinek, jrtassgainak s tulajdonsgainak a feltrsa,
ennek megfelelen nem knny feladat a kompetens tanrok kpzse sem. A gondolkod,
reflektl, elemz tanr egyrszt azzal a szemllettel szemben alakult ki, amely a pedaggust
a technikai kszsgek alkalmazjaknt rtelmezte, msrszt azoknak a fellrl lefel
megvalstott pedaggiai reformoknak az ellenhatsaknt, amelyek a pedaggusban a
centrlisan kidolgozott tanterv vgrehajtjt, alkalmazjt ltta, s nem egy olyan szemlyt, aki
kpes a tantervek brlatra, st kidolgozsra is.
A reflektv tanr gondolata Dewey-hoz nylik vissza, aki klnbsget tesz a rutinszer
(a benyomsok, a hagyomnyok s tekintly ltal vezrelt) s a reflektv (a cselekvs okainak
s kvetkezmnyeinek alapos tanulmnyozsa utn elvgzett) tevkenysgek kztt. A
reflektv pedaggus eszmnyt a nyolcvanas vekben Schn fejlesztette tovbb.
Megklnbztette a tevkenysg sorn (reflection in action) s a tevkenysgrl (reflection
on action) kifejtett reflexit. Schn (lsd. Falus 1998) szerint a pedaggus annak
kvetkeztben, hogy folyamatosan rtkeli s elemzi sajt tevkenysgt, folyamatosan tanul
is belle. A reflektv tants gondolata a mechanikusan vgrehajt tanr ellenhatsaknt
fogalmazdott meg. Ez a szemllet Eurpban soha nem terjedt el olyan mrtkben, mint az
Amerikai Egyeslt llamokban.

A reflektv tanr:
feltrja, behatrolja s megksrli megoldani az osztlyban felvetd problmkat;
tisztban van azzal, hogy maga is adott rtkekkel s felttelezsekkel lp be az
rra, kvetkezskppen kpes kritikusan szemllni ezeket az rtkeket;
figyelembe veszi azt az intzmnyi s kulturlis krnyezetet, amelyben tant;
rszt vesz a tanterv kidolgozsban, rszese az iskolafejlesztsnek, felelssget rez
sajt szakmai fejldsrt. (Falus 1998: 111)

Az Eurpai Uni elvrsai a pedaggusszakmval szemben minsgi szempontbl

jelentsek. A tanri szerep j kvnalmai a kvetkezk:
a tanterv ksztshez szksges ismeretek s a ksztsben val jrtassg
megszerzse, gyakorlati s trsadalmi rtelemben egyarnt;
a tanr szakmai kompetencijnak bvtse, hogy hatkonyan tudjon kzremkdni a
trsadalmi szolgltats jelleg tevkenysgekben;
a tanr szakmai kompetencijnak s szocilis rzkenysgnek fejlesztse, hogy jl
tudjon reaglni nvendkei klnfle kulturlis/-emocionlis/-intellektulis
szksgleteire (klns tekintettel az etnikai kisebbsghez tartoz dikokra);
a tanr szakmai tudsnak s idegennyelv-ismeretnek fejlesztse, hogy rszt tudjon
venni az eurpai tapasztalatcserkben s projektekben (Demeter 1996).

59
 Birta-Szkely Nomi

A tanrokkal szembeni kvetelmny az vek sorn a nagy informcirobbans

kvetkeztben mind nagyobb s nagyobb lett. A trsadalmi talakuls, a nagy tmegek
iskolzottsga egyre tbb tanrt is ignyelt. A hatalmas ignynek nem tudtak msknt eleget
tenni, csak rvid id alatt, gyors temben trtn kpzssel. Ez a tny is meghatrozta a tanri
szakma presztzsnek cskkenst. A tanri hatkonysgnak a feltrsval s
meghatrozsval rengeteg kutats s felmrs foglalkozott. Most csak azoknak a szerzknek
a neveit emltjk, akiknek az eredmnyei egybecsengenek a kolozsvri BabeBolyai
Tudomnyegyetemen vgzett gyakorl tanrok, egyetemi hallgatk s oktatk kikrdezsvel
kapott eredmnyekkel (Birta-Szkely 2006). A tanri hatkonysgot hrom dimenzi szerint
kzeltjk meg: alapvet szemlyisgvonsok, pedaggiai kpessgek, valamint pedaggiai
tuds (lsd az albbi tblzat).

5.1. tblzat. A tanri hatkonysg dimenzii

Alapvet
szemlyisgvonsok Pedaggiai kpessgek Pedaggiai tuds
emptia kommunikcis gyessg ltalnos mveltsg
felttel nlkli rugalmas viselkedsrepertor tantrgyi tuds
elfogads gyors helyzetfelismers ltalnos pedaggiai
kongruencia erszakmentes kreatv tuds (tanulrl,
trelem konfliktuskezels tantervrl, oktatsrl,
(Falus 1998, egyttmkds kpessge rtkelsrl)
Birta-Szkely 2006) pedaggiai helyzetek tantrgyspecifikus
elemzsnek kpessge mdszertani tuds
mentlis egszsg (Tamir 1988, idzi Falus
gyakorlati kszsgek: 1998)
tervezsi, ravezetsi,
krdezsi, eladi,
magyarzi, tanulszervezi,
megfigyelsi-elemzsi,
rtkelsi)
(Sallai 1994,
Birta-Szkely 2006)

A Rogers s Gordon (idzi Sallai 1994) ltal meghatrozott alapvet szemlyisgvonsok

az emptia, a felttel nlkli elfogads s a kongruencia. Az emptia jelentsge a msik
ember rzseinek megrtsben s pontos visszajelzsben ll. A tanri munknak
elengedhetetlen felttele, hogy a dik rezze azt, hogy megrtik, gy a tanr pontosabban meg
tudja tervezni, t tudja ltni munkjnak feltteleit s hatkonysgt. A felttel nlkli
elfogads pozitv rzelmi odafordulst jelent a msik ember fel, ami megtrtnhet verblisan,
de fleg a kommunikci nonverblis csatorni szintjn (metakommunikci, testbeszd
mimika, gesztusok, tekintet, hangsly stb.). Az elfogads a tanr rszrl olyan pozitv
tanulsi lgkrt biztost, melyben lehetsg nylik a dik szabad nkibontakozsra s
nkifejezsre. A kongruencia kpessge tanri hitelessget felttelez, s a szemlyes
rtkekben val bizonyossgot jelenti. Azzal a tanrral kapcsolatban, akinek viselkedsbl s
magatartsbl nem rad a tudatossg s a hitelessg (pldul. ltszik rajta, hogy amit mond,
az nincs sszhangban azzal, amit gondol), a dikok elvesztik bizalmukat, a bizalom pedig a j
tanr dik kapcsolat alapja.
A pedaggiai kpessgek s gyakorlati kszsgek tern - a felmrsek eredmnyei alapjn
-, a legfontosabbnak a kommunikcis gyessg bizonyult, ami azt jelenti, hogy a tanr

60
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

hatkony tud lenni a kommunikcis kapcsolatban mind adknt, mind vevknt. A gazdag
s rugalmas viselkedsrepertor azt jelenti, hogy a tanr kpes az adott helyzethez
kivlasztani a legmegfelelbb viselkedsi mdot. Az erszakmentes konfliktuskezels szintn
lnyeges felttele a j tanr-dik kapcsolatnak. Az a tanr, aki mindig autoriter mdon, a
gyztes-vesztes konfliktuskezelsi stratgit alkalmazza, csak mlyti a konfliktust, s negatv
irnyba tereli a tanr-dik kapcsolatot. Az egyttmkds kpessgnek jelenlte szksges a
tanr-dik kapcsolatban, de ugyanolyan fontos a kollegkkal, szlkkel val
kapcsolattartsban is. A pedaggiai helyzetek, jelensgek rtelmezsnek kpessge abban
ll, hogy a tanr helyesen rtelmezi ezeket a jelensgeket, megltja a mgttes okokat s a
jelensgeket kivlt tnyezket, s ennek megfelelen cselekszik.
A gyakorlati kpessgek a mindennapi gyakorlat minsgt hatrozzk meg. Ahhoz hogy
egy tanr sikeres s hatkony rt tartson, elssorban j tervezsi kszsgekkel kell
rendelkeznie, annak rdekben hogy az adott kereteket (gyermekek ltszma, fejlettsgi
szintje, oktatsi clok, tananyag stb.) s lehetsgeket (iskolai infrastruktra, taneszkzk,
ltszm stb.) figyelembe vve tervezze meg a tanulsi tevkenysget. A konkrt tanrai
szituciban szksge van olyan ravezetsi kszsgekre, mint motivl rakezds,
vltozatos, dinamikus ravezets, hatkony sszefoglals, krdezsi technikk alkalmazsa.
A krdseknek vilgosaknak s egyrtelmeknek kell lennik, lehetsget kell adniuk a
diknak az nll vlemny kifejezsre (nylt krdsek), kerlve az olyan krdseket,
amelyek tartalmazzk a vlaszt. Gyakran a krdsfeltevs mdjban rezzk, hogy a tanr
nem vr vlaszt (Pldul. Ugye, ugye?, Igen, igen?), vagy a tl egyrtelm, zrt krdsek
(rtitek? erre a krdsre a vlasz ltalban Igen.). A magyarzat kszsge kapcsn a
vilgos clmegjells, pldk adsa, a logikus szerkezet, a bemutats, szemlltets mdja, az
egyrtelmsg a fontos. Az egyni- s csoportmunka sorn jelents az osztlymunka
szervezse (6.2.5. fejezet), a megfigyelsi s elemzsi kszsgek, amelyek a tanulk
munkjra s visszajelzseire vonatkoznak, s nem utolssorban az rtkelsi kszsgek, ahol
az rtkelsi rendszer kidolgozsa, megfelel rtkelsi formk (szbeli ellenrzs,
feladatlapok, krdsek), az objektivits a jellemzen fontos rszkpessgek.
A tanr tudsa olyan kategria, amely altmasztja a fent bemutatott kpessgeket s
kszsgeket. Az ltalnos mveltsg a tuds alapja. Azt a tanrt, akinek szleskr ltalnos
mveltsge van, a dikok tisztelni fogjk, felnznek r, hiszen elssorban a tbblettuds az,
ami fljogostja a tanrt arra, hogy tanthasson. A szaktudsnak minl magasabb szinten kell
jelentkeznie, s ebben az j ismeretek befogadsnak a kpessge, az lland szakmai
megjuls s fejlds szintn jelents. Az ltalnos pedaggiai, pszicholgiai tuds a
gyermekrl, oktatsrl, tantervrl, rtkelsrl azrt fontos, mert csak gy tudja hatkonyan
megtervezni a tanr a munkjt, ha rszletesen ismeri annak a folyamatnak s tnyezinek a
sajtossgait, amelyben rszt vesz.
Megtrtnhet, hogy ezeknek a kpessgeknek a fejlettsgi szintje vltoz, mr fejlett
vagy kevsb fejlett lehet az egyes egyneknl. Kialaktsuk sok gyakorlst ignyel,
elssorban az iskolai-tantsi gyakorlat sorn fejleszthetek, illetve a tanrkpzsben elterjedt
mikrotants mdszere (Falus 1986) alkalmazhat, ami a tantsi gyakorlatnak egy formja.
(A mikrotants olyan vides tantsi gyakorlat, ahol a tanrjellt kis ltszm
gyermekcsoportnak, rvid, 1015 perces rt tart a tmavlaszts szabad, lehet szaktrgyi,
de osztlyfnki is , amit viden rgztenek. A felvtelt jranzve, kirtkelik az rt. A
mikrotants lehetsget ad az nmegfigyelsre, a pozitv s negatv tulajdonsgok
rgztsre, illetve a dikok s kollegk visszajelzse kapcsn a korrekcira).
Termszetesen azt, hogy kibl milyen tanr lesz, nemcsak felkszltsge s
kpessgeinek fejlettsgi szintje hatrozza meg, hanem az is, hogy milyen a szemlyisge.
rdekessgkppen bemutatjuk, Storm s Bernard (1982) modelljt a j tanr szemlyisgnek
jellemzirl.

61
 Birta-Szkely Nomi

A j tanr:
Plyamotivcija a gyermekszeretetre s gyermek fejldse irnti rdekldsre pl.
Jellemzse a tanrokrl: szereti, ha a tanr bartsgos, engedkeny, hatrozott s
mltnyos, s nem szereti, ha a tanr arrogns, intolerns, gnyos s rszrehajl.
njellemzse: elfogad s nagylelk msokkal, a msik j oldalait ltja inkbb, mint a
rosszakat, elgedett foglalkozsval, s folytatni kvnja azt.
Iskoln kvli lete: szeret bartaival egytt tevkenykedni, a kis csoportokat rszesti
elnyben, klubok tagja, tisztsgviselje, rdekldik az irodalom irnt, sokat olvas.
Az tlagos felntthz kpest rzelmileg stabilabb, bartsgosabb, egyttmkdbb,
mrskeltebb, tolernsabb, hajlamosabb j benyomst kelteni, jobban rdekldik
trsas tevkenysgek irnt (StromBernard 1982).
Termszetesen ezek a tnyezk csak elsegtik a hatkonysgot, s nem kizrlagos
felttelei annak. A hatkonysg egyik legfontosabb meghatrozja az a szemlyisgvons,
amit nyitottsgnak szoktunk nevezni, aminek birtokban, valamint ismeretei s tudsa,
felkszltsge fggvnyben, a tanr megrzi, rrez, hogy a dikoknak mi a
legmegfelelbb. Nem ltezik idelis modell vagy recept, viszont irnyelvek vannak, melyeket
hasznos figyelembe venni, ha hatkony tanrok szeretnnk lenni.

1. rjon esszt A jv iskolja tmval!

2. Ksztsen felmrst egy kzpiskolban, gimnziumban arrl, hogy milyen a kedvelt
s milyen az eredmnyes tanr! Ksztsen sszehasonlt elemzst a kt tanrtpusrl!
3. Mrje fel egy adott kzssgben (osztlyban, egyetemi vfolyamon) a preferlt tanri
tulajdonsgokat, s hasonltsa ssze a szakirodalomban lert pozitv s hatkony
tanri modellekkel!
4. Allen Pease Testbeszd cm munkja alapjn ksztsen tfog elemzst a tanr
metakommunikcis kszsgeinek jelentsgrl!
5. Ksztsen tanri portrkat!
6. A prekoncepcik feltrshoz ksztsen fogalmi trkpeket a kvetkez fogalmakrl:
tanr, tants, iskola, gyermek, nevels.
7. Elemezze sajt szemlyisgvonsait, kpessgeit s kszsgeit a 4. fejezetben
bemutatott szempontok alapjn! Hol lt erssgeket s hol hinyossgokat?
Ellenrizze mikrotantsi kontextusban is!
8. Prblja megfogalmazni s lerni, milyen tanrtpusnak tartja s ltja magt!
9. Mi az, amit dikknt egy tanron elszr megfigyelnk? Milyen szerepe van az els
benyomsnak?
10. Mikrotants, szeminriumi tevkenysg kapcsn gyakorolja a reflexit! Vegye
figyelembe a kvetkez fzisokat:
1. szint: cselekvs
2. szint: visszatekints a cselekvsre (Mit akartam? Mit gondoltam? Hogyan
reztem? Mit tettem? Megtlsem szerint a tanulk mit akartak, gondoltak, reztek,
tettek?)
3. szint: a lnyeges mozzanatok tudatostsa (Milyen kapcsolatok llnak fenn az
elz krdsekre adott vlaszok kztt? Milyen a krnyezetnek a hatsa? Mit jelent
ez szmomra? Mi a problma lnyege?)

62
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

4. szint: alternatv cselekvsmdok kialaktsa (Milyen alternatvkat ltok?

Melyiknek mik az elnyei s htrnyai? Mit kell tennem legkzelebb?)
5. szint: kiprbls (Mit akartam elrni? Mire akartam klns figyelmet fordtani?
Mit akartam kiprblni?)
(WubbelsKorthagen 1996, idzi Falus 1998: 111112.)

Weir, P. (1989), Holt kltk trsasga

Ardolino, E. (1992), Apcashow
Smith, J. (1995),Veszlyes klykk

IRODALOMJEGYZK
1. Birta-Szkely Nomi, 2006, Az erdlyi tanrkpzs fejlesztsnek lehetsgei. VI.
Rodosz Tudomnyos Konferencia ktete, Kolozsvr, Illys Alaptvny (megjelens
alatt)
2. Birta-Szkely NomiFris-Ferenczi Rita, 2003, A tanrkpzs reformjnak
szksgessgrl. In: A romniai magyar oktatsi hlzat jvkpe. Kolozsvr, Iskola
Alaptvny, 7381.
3. Bthory ZoltnFalus Ivn (szerk.), 1997, Pedaggiai lexikon. Budapest, Nemzeti
Tanknyvkiad.
4. Day, C., 1993, A reflexi, mint a szakmai fejlds szksges, m nmagban nem
elgsges eszkze. Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad.
5. Demeter Katalin, 1996, A tanr szerepe s a tanrkpzs. Budapest, Nemzeti
Tanknyvkiad.
6. Falus Ivn, 1986, A mikrotants elmleti s gyakorlati krdsei. Budapest, Nemzeti
Tanknyvkiad.
7. Falus Ivn, 1998, A tanr. In: Falus Ivn (szerk.), Didaktika. Budapest, Nemzeti
Tanknyvkiad, 96115.
8. Horvth-Szab Katalin, 1999, Tanrok a tanrszereprl. In: Pedagguskpzs,
Budapest, 1/724.
9. M. Ndasi Mria, 1993, A pedaggia oktatsa a tanrkpzs keretben az ELTE
BTK-n. In: Magyar Pedaggia 34/173186.
10. Sallai va, 1994, A pedaggusmestersg tartalma s tanulhatsga, klns
tekintettel a pedaggusszemlyisg kialakulsra (Blcsszdoktori disszertci,
ELTE, Budapest).
11. Storm, D. R.Bernard W. H., 1982, Educational psychology. New York, Random
House.
12. Szab Lszl Tams, 1998, Tanrkpzs Eurpban. Budapest, OKI.

63
 Birta-Szkely Nomi

II. Rsz

OKTATSELMLET

64
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

6. Az iskolai tanuls-tants hatkonysgnak felttelei

Kulcsfogalmak
tanr-dik kapcsolat, osztlyfnk, tanuls, tanulsi technikk, intelligencia, kpessgek,
tehetsg, mdszerek, szervezsi formk, stratgia, alternativits

6.1. A tanr-dik kapcsolat

A tanrok s dikok tbbsge sajt tapasztalatbl tudja, hogy a tanuli teljestmnyt
s a tanri munka sikeressgt nagymrtkben befolysolja a tanr-dik kapcsolat minsge.
Sokszor hallunk olyan visszajelzseket egyetemi hallgatktl, hogy egy bizonyos szaktanr
magatartsa s viszonyulsa mennyire meghatrozta az adott tantrgyhoz val viszonyukat,
motivlta ket a tanulsra, vagy teljesen ellenttes hatst vltva ki, megutltatta az illet
tantrgyat. A pozitv tanr-dik kapcsolat jelentsgt mindenki elismeri, a krds abban ll,
hogy miben is nyilvnul meg, s mit kell tennnk ahhoz, hogy ilyen pozitv kapcsolatot
alaktsunk ki dikjainkkal.
A tanr-dik kapcsolat az a kzvett kapocs, amelyen keresztl a nevel hatsok
eljutnak a dikhoz. Ha a tanul valamilyen okbl kifolylag negatvan viszonyul a tanrhoz,
nem fogja elfogadni s befogadni ezeket a hatsokat. Az egyik pozitv tanr-dik
kapcsolatot megalapoz technika az empatikus bnsmd (Bbosik 2003). Az empatikus
bnsmd lnyege az emberek szksgletrendszerbe val belels. Ezltal lesznk kpesek a
szksgletrendszer helyes diagnzisra. Valaki vagy valami csak akkor vlik szmunkra
pozitv lmnyforrss, ha nem frusztrlja vagy gtolja szksgletrendszernket. Ha azonban
szksgleteink rvnyestse lehetv vlik, pozitv rzelmi kzrzet indukldik. Sokszor
elg nhny nonverblis jelzs, nhny sz, hogy a dik tlje: megrtik, trekvseit
elismerik, elfogadjk, rtkelik. Ennek hatsra a tanr megszerezheti a tekintlyt a gyermek
rszrl. A gyermek tli, hogy a felntt integrltabb, rettebb szemlyisg, s ez hat r,
felfigyel r, tbbet elfogad tle, az ilyen kapcsolat teljestmnyre motivlja (Buda 1998). Az
emptis megrts felttele a pedaggus rdekldse, figyelme a gyermek irnt. Az emptis
megrts nem egy automatikus motivcis llapot, hanem a tanr szemlyisgtl fgg, s
lnyeges szerepe van a tanr pszicholgiai felkszltsgnek.
A dikok igen lnyeges szksglete a sikerlmny. Az autokrata magatarts tanrok
ltal alkalmazott mdszerek kztt inkbb a frusztrl, korltoz visszajelzsek fordulnak el
gyakrabban, mg a sikerrel kapcsolatos visszajelzsek s jutalmazsok ritkbbak. Ezek a
visszajelzsek tbbsgben negatv rzelmeket keltenek a gyermekekben. A demokratikus
magatarts tanr esetben azt figyelhetjk meg, hogy kerlik a kudarcok visszajelzst, s
tlslyban a sikerek visszajelzst tartjk fontosnak.
A szksgletrendszer helyes diagnzisnak fellltsa rdekben tbb
informciforrst vehetnk figyelembe. Ilyenek a verblis kommunikci, a
metakommunikci vagy testbeszd, az egyn trgyi kellktrnak megfigyelse, valamint
szemlyi kapcsolatrendszernek sznvonala s minsge. A szempontrendszer, melyen
keresztl az informcikat gyjtjk, a klnbz szksgletek rtege. Beszlhetnk biogn s
szociogn szksgletekrl. Ezek rtegeit a kvetkez tblzat mutatja be.

65
 Birta-Szkely Nomi

6.1. tblzat. A biogn s szociogn szksgletek rtege (Bbosik 2003)

Biogn szksgletek
Tpllkozsi szksglet
Mozgsszksglet
Pihens szksglete
Jtkszksglet
Vltozatossg irnti szksglet
Szellemi aktivits szksglete
Eredmnyessg irnti szksglet
Szociogn szksgetek
Szoksok
letvezetsi modellek
(pldakpek, eszmnykpek)
Meggyzdsek rendszere

A biogn szksgletek diagnzisa viszonylag egyszerbb, ugyanis nem individulis

jellegek, hanem adottak, minden egyn szemlyisgben jelen vannak, intenzitsukban
egynenknt eltrhetnek. A biogn szksgletek korltozsa vagy frusztrcija minden
esetben negatv rzelmeket vlt ki, s a tanr-dik kapcsolat romlshoz vezet. Az alternatv
pedaggiai iskolk (Waldorf, Montessori stb.) felismertk ennek jelentsgt, s semmilyen
krlmnyek kztt nem korltozzk a biogn szksgleteket.
Nehezebb a diagnzis a szociogn szksgletek esetben, mert ezek egynenknt
eltrek s eltr mrtkben befolysoljk az egynt. A szoksokrl tudjuk, hogy szilrd
kpzdmnyek s rzkenyek a frusztrcira. Ugyanakkor nem rk rvnyek, az talakts
lehetsges, de hosszadalmas. Az letvezetsi modellek meghatrozott tevkenysgformkban
trgyiasulnak, ezrt ebbl a forrsbl megismerhetjk ket. Nem tancsos direkt mdon
rkrdezni ezekre a szksgletformkra, mert bezrkzst, bizalmatlansgot okozna. Az
letvezetsi modellek kvethetek abban az esetben, amikor mr a csaldban is kialaktottak
egy letformt, amely a gyermek valamilyen tehetsgre vagy j adottsgra pl. Ez lehet
csaldi hagyomny is bizonyos szakmk, pldul. orvosi, zenei, sznszi, kpzmvszi stb.
esetben. Ezek frusztrcija szintn nem indokolt, mert negatvan befolysoln a gyermek-
tanr, iskola-szlk kapcsolatot. Csak abban az esetben megengedett, ha bizonytott, hogy
klnbsg van a csald elkpzelse s a gyermek vals kpessgei s letcljai kztt.
A legnehezebben kezelhet s befolysolhat szociogn szksglet a
meggyzdsrendszer. Az eszmei-ideolgiai meggyzdsek olyan szilrd kpzdmnyek,
amelyeknek dntsmeghatroz funkcija van az egyn letben, valamint befolysolja
elhatrozsai meghozatalban. Az iskolnak s a tanroknak nem szabad megengednik, hogy
az ilyen irny meggyzdsekbl fakad vitknak alapot adjanak. Ezeket a vitkat tancsos
szaktrgyi mederbe terelni, gy ismereteket s kpessgeket fejleszthet.
A szociogn szksgletek kz tartoznak az egynnek nmagra vonatkoz
meggyzdsei, amit nkpnek neveznk. Az egszsges szemlyisg esetben az nkp
mindig pozitv, ami azt jelenti, hogy tisztban van hibival, ezeket meg is tudja nevezni, de a
pozitv tulajdonsgait is fel tudja sorolni. Ha ezt a pozitv nkpet valamilyen szempontbl
negatvan rtkeljk, az minden esetben az nkp rombolshoz vezet. Ezrt tilos minden
olyan negatv visszajelzs a tanrok szrl, amely az nkp egszre vonatkozik, pldul.
Te nem vagy kpes semmire;, Te nem tudsz semmit stb. Ha valamilyen rtkelst
akarunk megfogalmazni a dikkal vagy annak tevkenysgvel kapcsolatban, trgyilagosnak
kell lennnk, s a konkrt hibra, problmra mutatunk r, nem a szemlyisget rtkeljk. A
negatv rtkel elemeket is gy prbljuk megfogalmazni, mint jvbeni feladatokat,
amelyekkel tkletesteni s javtani fogjuk a hinyossgokat. Sajnos az iskolkban
leggyakrabban hasznlt rtkelsi forma, az osztlyzat, s ezzel kapcsolatban a dikoknak
kudarclmnyeik lehetnek. Sok esetben az osztlyzat krlmnyei befolysolhatjk s
meghatrozhatjk a tanr-dik kapcsolatot. Ezeket nem tudjuk elkerlni, ezrt ebben az
esetben azt tehetjk, hogy az osztlyzatot, brmilyen legyen is az, mindig szveges (rsos

66
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

vagy szbeli) rtkels kvesse. A szveges rtkels nemcsak megersti a dikot

teljestmnynek minsgben, de rossz osztlyzat esetben kiegszti s ellenslyozza azt
pozitv rtkel elemekkel, megknnytve a dik szmra a kudarclmny feldolgozst.
A motivci a frusztrcival ellenttes hatst jelent, azaz rvnyeslni hagyjuk az
egyn valamely szksglett. Motivci esetn a gyermek mr meglv szksglett
bekapcsoljuk az ltala vgzett tevkenysg folyamatba. Ha a meglv szksgleteket
frusztrljuk, ez megakadlyozza az j, magasabb rend szksglet kialakulst. Sajnos,
napjaink pedaggiai gyakorlatnak szemlletmdja nem motivcicentrikus. De hogyan
lehetnek a szksgletek motivcis tnyezk? A fent lert biogn szksgletek esetben
pldul egy gymlcs vagy dessg (tpllkozs szksglete) mint jutalmazs, egy kirnduls
(pihens szksglete), a dramatizls (lazts, vltozatossg szksglete) motivl hats
tnyezk. A szociogn szksgletek, mint az altruizmus, igazsgossg, rmszerzs, trsas
egyttlt, egyttmkds, msok irnytsa, szeretet, kiemelkeds, figyelem, trsadalmi
normknak val megfelels stb. motivlst az iskolai munkaformk (prban vgzett munka,
projekt munka, vita rszletesebben l. 6.2.7. fejezetet) alkalmazsval rthetk el. Az
ismeretkzvetts sem valsthat meg kellen eredmnyes motivci nlkl, s ez mg inkbb
igaz a bonyolultabb szemlyisgkomponensek esetben.
A tanr s dikok kztti kapcsolat minsgt nagymrtkben meghatrozza a tanr
szemlyisge fggvnyben alkalmazott vezeti, neveli stlus. A csoportdinamika s a tanri
neveli stlusok hatst vizsglva a teljestmnyre Kurt Lewin (Bbosik, 2003) s
munkatrsai az 1930-as vekben hrom ellenttes mdszert alkalmaztak a klnbz (mr
klasszikusnak vlt) ksrletekben a csoportlgkr hrom tpusnak kialaktsra. A hrom
mdszer az autokrata (tekintlyelv), demokrata s megenged (laissez faire) tpus. A hrom
esetben megfigyelt hatsok: az autokratikus vezetsi stlus esetben az agresszira s aptira
utal jeleket is megfigyeltek. Ebben a csoportban az agresszi nagy rsze a csoporttagok ltal
kivlasztott bnbak ellen irnyult, s sosem vette clba a vezett (tanrt). Ms csoportban a
vezet elnyom hatsa miatt az apatikus viselkeds volt jellemz. A megenged lgkrben
volt a legnagyobb zrzavar. A csoport nyugtalan s nagyon agresszv volt, a teljestmny
pedig alacsony. A demokratikus stlusban vezetett csoport teljestmnye volt j sznvonal, k
a vezet (tanr) tvolltben is dolgoztak, agresszira utal jelek nem voltak.
A gyakorlatban a legtbbet az autokratikus s demokratikus vezeti stlussal
tallkozunk, ritkbbak a megenged stlust alkalmaz tanrokkal. Az autokrata-demokrata
stlusokat nevezhetjk tanrkzpont-dikkzpont (Andreson 1991) stlusnak is. A
teljestmny szempontjbl a megfigyelsek s kutatsok (HetheringtonMorris 1978,
Andreson 1991, idzi Ztnyi 2002) arra utalnak, hogy e nevelsi stlusok hatsa nem
nmagban lehet negatv vagy pozitv, hanem bizonyos helyzetek s krlmnyek fggvnye
az, hogy melyik milyen hatst vlt ki. Az autokratikus vezets hatsosabb, ha a feladat
egyszer s konkrt. A demokratikus vezets akkor vlt ki pozitv hatst, ha a feladat
komplex, gondolkodtat, s egyttmkdst kvn meg a dikoktl. A jutalom kiltsba
helyezse sem azt a hatst vltja ki a gyermekbl, amit szeretnnk, ugyanis a gyermek gy
vli, hogy ha a felnttnek jutalmaznia kell t valamirt, akkor az taln nem is olyan rdekes,
mint ahogy azt korbban gondolta. Az autorits hasznlatban nem a hasznlat maga fontos,
hanem annak a mdja. Elklnthet ugyanis, akrcsak a szlk nevelsi stlusa esetben,
meleg-autoriter s hideg-autoriter tanr. A hideg-autoriter tanr merevsge s dominancija a
dikbl lzadst vagy passzv behdolst vlt ki.

67
 Birta-Szkely Nomi

Van-e idelis tanr-dik kapcsolat? rja le, milyen volt a kedvenc tanra! Mi jellemezte ezt a
kapcsolatot?

6.2. Szocilis kszsgek fejlesztse

Sokszor hangoztatjuk, mr szlligv vlt nevelsi clknt, a szemlyisg

fejlesztst. De mit is jelent a szemlyisg fejlesztse? A szemlyisgfejleszts az nfejlds
elsegtse, a bels lehetsgeket kicsalogat, s azokat trsas kapcsolatokban kiprbl
ntapasztals folyamata, melynek sorn arra ptnk, ami a szemlyisgben lehetsgknt
adott. (BagdyTelkes 1985: 185). Szocilis kszsgeink szemlyisgnk fontos
komponenst kpezik (mondhatni szemlyisgnk mozgatrugi), elsegtik a tudsnak s az
embersgnek, az intelligencinak, a cselekvkpessgnek, s az nkibontakozsnak a
lehetsgt. Noha napjainkban egyre inkbb megjelenik tantervi szinten is ltalnos
kvetelmnyknt a kommunikci s a kreativits fejlesztse, tudatos trekvst ilyen irnyba
elg ritkn tapasztalunk a mindennapi pedaggiai gyakorlatban. A hazai tangy attitdje, az
1989-es vltozsok utn a klnbz tantervi s oktatsszervezsi reformok ellenre sem
vltozott. Mg mindig ismeretkzpont az iskola, s az ismeretek tadsban is az
egyoldalsg a jellemz. Az ilyen iskola olyan dikokat (embereket) termel, akik nagy
ismerethalmazzal rendelkeznek, de sajt humn potenciljuk megismersben s
irnytsban, az emberi kapcsolatok s a kommunikci vilgban nem tudnak eligazodni.
Ennek oka termszetesen nem egytnyezs, hanem rengeteg, mg mindig a rgi rendszer
tulajdonsgait magn hordoz trsadalmi problma is egyben. Az 1989-es vltozs ta eltelt
tizent v alatt mg mindig nem sikerlt a tangyi rendszert teljes egszben mkdkpes,
napjaink elvrsainak megfelel rendszerr kipteni. Hiba cserltk ki az alkatrszeket, a
gpezet mg itt-ott akadozik a rgi, elrozsdsodott csavarok miatt. Sajnos sok esetben ppen a
csavarok llapota teszi lehetv, hogy egy gpezet megfelelen, zkkenmentesen
mkdjn. A tanulsi-tantsi folyamatban ilyen csavarok a szocilis kszsgek, amelyek
elsegtik az elsajttott ismeretek s kszsgek megnyilvnulst, kibontakozst (pldul. az
iskolai szituciban a tuds nmagban nem elg, ha nem fejlettek a kommunikcis
kszsgek).
A szocilis kszsgfejleszts nemcsak az elemi oktatsban, hanem a kzpfok, st a
felsoktatsi kpzsben is kzponti jelentsg. Hatkony a fejleszts, ha klnbz kpzsi
terletek (tantrgyak) keretei kztt valstjuk meg, egybekapcsolva az illet terleten
megfogalmazott kpzsi clokkal, de hatkony lehet kln foglalkozs keretben vagy
osztlyfnki rkon. Kls felttelknt hatrozhatjuk meg a gyermek nll aktivitsnak
buzdtst, problmarzkenysgnek fejlesztst, a jtkossg s spontaneits elsegtst, a
divergens gondolkods s tletkeress tmogatst, az oldott, demokratikus lgkr
megteremtst. Olyan alaptechnikkat hasznlhatunk e kszsgek fejlesztsre, mint a
mintanyjts, megersts, szerepjtk s tletbrze.
A modellnyjts utnzson alapul tanuls a megfelel viselkedsi mdok
elsajttsnak hatkony mdszere. A kortrscsoporton keresztl trtn modellnyjts
hatkonyabbnak bizonyul, ugyanis a dikok szvesebben kvetik a kortrsaik ltal nyjtott
mintt.).

68
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

A megersts elve szerint a jutalmazs egy adott tevkenysg fenntartsnak

rdekben hasznos mdszer. Minden egyes kis lps megerstse fontos, amely az elrend
viselkedshez kzelebb visz.).
A dramatizl, cselekvskzpont tevkenysgek rmet szereznek a gyermekeknek.
A tanrnak a szerepjtk alkalmazsa esetn kerlnie kell a gyermek teljestmnyre
vonatkoz brmilyen negatv rtkelst, a bekapcsolds s a spontaneits btortsa a
lnyeges.
Az tletbrze (brainstorming-technika) a szabad tletek felbukkanst btort,
minden lehetsget figyelembe vev mdszer. A divergens gondolkods fejlesztsre
megfelel, kizrja a klnbz alternatvk id eltti kritikjt.) (BagdyTelkes 1985). A
fentebb bemutatott mdszerekkel a 6.1. brn lthat kszsgek fejleszthetek.

Nonverblis Kreativits nkp

kszsgek

Metakommunikci SZEMLYISG nismeret

Divergens Trsismeret, Emptia

gondolkods kapcsolatteremts

6.1. bra. Szemlyisgfejleszts nhny jelents terlete

Neil Postman hasonlatval lve, a gyermeket iskolakezdskor gy jellemezhetnnk,

mint egy krdjelet (idzi KriAmbrus 1995). Krdjelknt kezdi az iskolt, de sajnos
pontknt fejezi be. A gyermekek az iskolban a tanr krdseit hallgatjk, s a tanr vlaszait
kell megtanulniuk. gy a dikok fejben megfogalmazd milli krds az vek sorn elhal
vagy elhalkul, megtanulnak gyakorlatiasan s egyskan gondolkozni. Clunk, hogy ne
pontokat tegynk, ne vlaszoljunk meg mindent, hanem minl tbb krdst s krdjelet
teremtsnk a gyermek fejben, fejlesztve ezzel gondolkodst s viszonyulst az let
dolgaihoz.

lltson ssze egy 45 perces programot a szocilis kszsgek fejlesztsrl a hetedik

osztlyban Bagdy EmkeTelkes Jzsef (1996) Szemlyisgfejleszt mdszerek az iskolban
cm munkja alapjn!

6.3. Ki az osztlyfnk?
A szocilis kszsgek fejlesztsben kulcsszerepl az osztlyfnk. Szerepe s
jelenlte az iskolkban krlbell 150 ves mltra tekint vissza. Az osztlyfnki szerep
eredetileg a szemlyre szl trds elltsra jtt ltre. Rviden az osztlyfnk
feladatkreit a kvetkezkben hatrozhatjuk meg:

1. Nevelmunka;

69
 Birta-Szkely Nomi

2. Szervezsi, koordincis feladatok;

3. Adminisztrcis teendk elltsa.

Ezek a hagyomnyosnak tn teendk mst jelentenek ma, mint egy-kt vtizeddel

ezeltt. Egyre nehezebb a szemlyes kapcsolat kialaktsa a gyermekekkel, szaporodnak a
tanulsi, magatartsi gondok, a szlk nagy rsze bizalmatlan az iskolval, a pedaggusokkal
szemben. A gyermekek gyakran egymssal sem szolidrisak, az osztlyprogramok szervezse
egyre tbb akadlyba tkzik (pnzhiny, idhiny, eltr szksgletek stb.). Ugyanakkor
nagyon nehz a gyermekeket eligaztani egy olyan vilgban, amelyben a felnttek is nehezen
ismerik ki magukat (Szekszrdi 2004). Az osztlyfnki feladatkr sajtossga szemben a
szaktanri funkcival , hogy nincs elrhat, rszleteiben megtervezhet tananyaga, s
elltsa lnyegesen tbb spontaneitst, rugalmassgot, reflektivitst ignyel. Sokszor
megtrtnik, hogy az osztlyfnki s szaktanri szerepeket nem kpes valaki elvlasztani,
vagy szerepkonfliktust okoz egy tanrnak ez az egyszerre tbbfle szerepnek s elvrsnak
val megfelels. Ha a pedaggus nem csupn az osztly adminisztratv gyeinek intzje
kvn lenni, tudomst kell vennie arrl a vilgrl, amelyben lnk. Az elvrsok, amelyek
kereszttzben a dolgt tennie kell, sok esetben egymsnak is ellentmondanak. Senki sem
veszi le a pedaggusrl a felelssget, hogy ezek kztt mrlegeljen, rangsoroljon, a rbzott
tanulk szksgleteit, ignyeit szem eltt tartva, sajt szemlyisge hitelt megrizve alaktsa
ki mkdkpes nevelsi programjt. Az osztlyfnk szerepnek jelentsgt az alternatv
iskolk felismertk. A Waldorf-iskolkban pldul nyolc ven keresztl egy pedaggus tlti
be az osztlytant szerept. gy van r lehetsge, hogy szemlyes kapcsolatot alaktson ki
dikjaival. De milyen mrtkig avatkozhat bele egy osztlyfnk a tantvnyai letbe?
Avagy elssorban a gyermek letnek iskolai vetlete rdekelheti-e kizrlagosan? Erre
vlaszt tallni nehz, ugyanis nagyon sok mlik az osztlyfnk szemlyes dntsn. [...] az
osztlyfnknek egyrtelmen s vilgosan ki kell jellnie a kompetenciahatrokat, s ehhez
kvetkezetesen tartania is magt. Egyfell nem grhet tbbet, mint amennyit teljesteni
kpes, msfell viszont nem srtdhet meg, ha a dikok csak annyira fogadjk el szemlyes
vezetjknek, amennyire maga is ignyli. (Feny 2001: 3). Nagyon fontos, hogy az
osztlyfnk megrezze meddig mehet el, azaz van-e igny a beavatkozsra. Sajnos ezt
nagyon nehz eldnteni, s minden osztlyfnk szemlyes kompetencijn mlik, hogyan
tudja ezt megvalstani.

Az osztlyfnk rszletes feladatkre:

1. Helyzetelemzs, clok, feladatok megfogalmazsa

2. Az egyes gyerekek s az osztly megismerse
3. Osztlyfnki rk megtervezse:
Ktelez tmakrk:
2. Egszsges letmd (tkezs, mozgs, higinia);
3. nismeret, trsismeret;
4. Plyavlaszts;
5. Szexulis felvilgosts;
6. A tanuls tantsa;
7. Kros szenvedlyek (alkohol, dohnyzs, kbtszer-fogyaszts);
8. Konfliktuskezels;
9. Mdiaismeret;
10. Kultra s mvelds;
11. Szocilis kszsgfejleszts;
4. Kirndulsok, osztlyprogramok, ltogatsok, tematikus

70
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

napok/hetek, szakkri tevkenysgek szervezse

5. Tanrkollgkkal val kapcsolattarts, raltogats
6. Csalddal val kapcsolat fenntartsa: szli rtekezlet,
csaldltogats, fogadrk
7. Gyermekvdelem, fokozott odafigyels a problms, htrnyos
helyzet gyermekekre.

Ahogyan mr fentebb megfogalmaztuk az vek sorn, az azonosnak tn problmk

minden generci esetben ms sznben, ms kontextusban jelentkezhetnek. Ezrt nagyon
fontos, hogy osztlyfnksg vllalsa esetn a helyzetelemzs (1) kapcsn vegyk
figyelembe ezt a tnyezt. Mg figyelembe kell venni olyan tnyezket, mint a ltszm,
nemek arnya, a gyermekek fejlettsgi szintje, teljestmnyszintje, a szocilis httr
feltrkpezse. A gyermek megismersvel (2) s megismersnek szempontjaival
rszletesebben a 3. fejezetben foglalkoztunk.
Az osztlyfnki ra (3) az iskola mindennapjaiban kivl lehetsg az osztlyfnk
szmra a gyermekekkel val ismerkeds s a szocilis kszsgek fejlesztse szempontjbl.
Nem elfogadhat az a hazai kzoktatsban elgg elterjedt gyakorlat, hogy az osztlyfnk
sajt szaktantrgyt gyakoroltatja, az osztlyfnki rk rovsra. Ez az eljrs csak
kivteles esetekben, jl megindokolt helyzetekben fogadhat el. Az osztlyfnki rk clja
s tartalma mindig a gyermekek szksgleteitl, ignyeitl, rdekldstl fgg. A
kteleznek feltntetett tmakrket is a gyermekek ignyeihez kell mretezni, egybknt
beleeshetnk abba hibba, hogy nevetsgess vlhatunk dikjaink eltt. Ezrt mindig
krdezzk ki a dikok vlemnyt is, ksztsnk felmrst (krdv, tletek ldikja stb.)
arrl, hogy mirl szeretnnek hallani, beszlgetni osztlyfnki rn. Ha osztlyfnkknt
bizonyos terleteken (konkrt tmakrk) nem vagyunk elg jrtasak (fleg ha valamilyen
felvilgostsrl vagy egy szakma bemutatsrl van sz stb.), a legjobb megolds, ha
felkrnk erre egy szakembert vagy olyan valakit, akinek tapasztalata van az adott terleten.
Ha az osztlyfnk gy dnt, hogy mgis maga vllalkozik erre a feladatra, lnyeges, hogy
kerlje a prdikl, kioktat hangslyt, s maradjon a bemutats, kzvetts szintjn,
vitakrdsek s gondolkodtat feladatok alkalmazsnl. A dikokat is buzdthatja arra, hogy
egy-egy tmakr utn kutassanak, projektet ksztsenek s azt az egsz osztlynak vagy
iskolnak bemutassk. Az osztlyfnki rk hangulata mindig oldott, demokratikus s
bartsgos legyen.
A gyermekeket a legjobban az iskoln kvli tevkenysgek (4) keretben lehet
megismerni. Egyes gyermekek mskpp viselkednek iskolai krnyezetben s mskpp iskoln
kvl. Gyakori, hogy iskoln kvl sokkal felszabadultabbak, nem rzik az iskola szablyok
ltali ktttsgt, ezrt a klnbz kirndulsok s ltogatsok idelis keretei a
megismersnek. Ezek az iskoln kvli tevkenysgek jl erstik a csoportkohzit, a
gyermekek jobban megismerik egymst, btrabbak lesznek a kommunikcis s trsas
helyzetekben, gyakorolhatjk szocilis kompetencijukat. J, ha az osztlyfnk a csoport
rsznek tekinti magt ezeken a tevkenysgeken, ha kpes lemondani egy kicsit tanri s
felntti mivoltbl, tud egytt jtszani s rvendeni a gyermekekkel. Ezltal kzelebb
kerlhet dikjaihoz, emberknt is elfogadjk s megszeretik.
Ha az osztlyfnk clja, hogy minl jobban megismerje dikjait, akkor igyekszik
tltni teljes tanulmnyi munkjukat s teljestmnyket. Ennek rdekben a tanrkollegkkal
val kapcsolattarts (5) lnyeges. A kollgktl jv informcikat viszont mindig kritikusan
kell kezelni, meg kell bizonyosodni azok igazban, egybknt a benyomsok hibjba
eshetnk. A gyermekeknek reznik kell, hogy bzhatnak osztlyfnkkben, ezrt a
bizalmasan kzlt informcikat titokban kell tartani, s vakodni attl, hogy ne vljanak a
tanri szobk nyitott krdseiv. A kollgkkal val kapcsolattarts fleg a problms

71
 Birta-Szkely Nomi

gyermekek esetben fontos, ahol az osztlyfnk feladata felvilgostani a kollgkat a

helyzetrl annak rdekben, hogy helyesen rtelmezzk a gyermek viselkedst.
Az osztlyfnk nem csak a dikokkal s a kollgkkal, de a szlkkel (6) s a
gyermek kzvetlen letkrnyezetvel is kapcsolatban van. Az osztlyfnknek mindenkppen
clja, hogy a szlt a gyermek nevelsben partnernek tekintse, s megnyerje t a kzs cl
elrse rdekben. Ezrt a szlkkel val kapcsolattartsban, a szli rtekezletek keretben,
pozitvan s elfogadan viszonyuljon hozzjuk, ne keltsen ellenrzseket az iskola, a tanrok,
a tanuls, a nevels irnyban. Ezt gy tehetjk meg, ha figyelembe vesszk azt a llektani
tnyezt, hogy a megltsainkat (pldul. ha problma van a gyerekkel tanulmnyi vagy
magaviseleti stb. okbl kifolylag) ne a negatvumokkal kezdjk, s azokat ne vonatkoztassuk
a gyermek egsz szemlyisgre rtjk, hanem olyan tnyezknt mutassuk be, amire oda kell
figyelni, esetleg vltoztatni kell rajta a siker rdekben. A gyermekkel val kapcsolatban is
rvnyesek ezek a szablyok, ugyanis a gyermeket partnernek megnyerni ugyanolyan
fontos, st mg fontosabb. Az a tanr vagy osztlyfnk, aki ellenrzseket vlt ki egy
dikbl, ksbb nagyon nehezen tudja visszanyerni, s ennek slyosabb kvetkezmnyei is
vannak a tanuls s teljestmny szempontjbl, mint ahogy ezt a fejezet elejn a tanr-dik
kapcsolat esetben megllaptottunk.
Gyermekvdelmi terleten (7) elssorban a gyermek szocilis, csaldi htternek
ismerete (csonka csald, elvlt szlk, munkanlkli szlk, elhanyagolt, bntalmazott
gyerek) s figyelembevtele lnyeges, illetve a segtsg keresse klnbz llami vagy
egyb magnforrsbl ott, ahol igny van r. Ebben az esetben nagy segtsg lehet az
iskolapszicholgus jelenlte az iskolban, akivel ktelez az egyttmkds ezekben a
helyzetekben. Fontos, hogy ne tanstson kznyt az osztlyfnk ezekkel a helyzetekkel
szemben, hanem, amennyire tud, prbljon segteni, legalbb a gyermek morlis
sznvonalnak az emelsvel, biztostva a gyermeket arrl, hogy megrti helyzett, s mellette
ll.
Kvetkeztetskppen megllapthatjuk, hogy az osztlyfnk szerepe a gyermek
letben nagyon lnyeges. Ritka az az ember, akit ne formlt volna valamilyen szinten az a
hats, amit osztlyfnke vltott ki belle, legyen az kellemes vagy kellemetlen, rossz
lmny. Osztlyfnknek lenni teht tbblet felelssg. Sokan azrt vlasztjk ezt a plyt,
mert emberi nyomokat hagyhatnak a fiatalokban, valamire valban nevelhetik ket, amit
magukban hordanak egsz letkben (Jr 2002), s nem mindegy, hogy milyen nyomokat
hagyunk.

1. Ksztsen interjt osztlyfnkkkel s dikokkal az osztlyfnk jelentsgrl!

2. Fnk-e az osztlyfnk?
3. Hogyan mondan el egy szlnek, hogy gyermeknek nagy megterhels, ha tbb
klnrra is kell jrnia?
4. Ksztsen kedvenc tmakrben egy osztlyfnki ravzlatot! (Alkalmazza
mikrotants keretben!)

WorldWideWeb
www.osztalyfonok.hu
www.oki.hu
www.mek.iif.hu

72
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

6.4. A rejtett tanterv jelentsge

A rejtett tanterv arra az zenetre vonatkozik, amit a dikok a sorok kztt olvasnak,
egyttal nagyfok gyakorlatra is szert tve. (Strong 2003)

Tg rtelmezsben minden olyan hatst, informcit, amit a gyermek az iskolban

tapasztal, s aminek nincs konkrt kze a deklarlt, hivatalos tantervhez, rejtett tantervnek
neveznk. Azaz rendszeresen s hatkonyan trtnik valami, sszefggsben az iskolai tants
tartalmval s kvetelmnyeivel, ami nem tervezett, ami a tudatos, deklarlt pedaggiai
trekvsekben nem szerepel clknt: pldul kvncsi emberr forml, logikus gondolkodsra
nevel. De ide tartoznak az sztnz jelleg tanri megnyilvnulsok, a tantsi rk lgkre, a
tanuli produkci rtkelse, stb. Az albbi tblzatban sszefoglaltuk a rejtett tanterv
legfontosabb forrsait.

6.2. tblzat. A rejtett tanterv forrsainak csoportostsa (Szab 2009)

Szisztematikus, iskoln belli tnyezk Szisztematikus, iskoln kvli tnyezk

az iskolai rtk- s rtkelsi rendszer
az iskolai ismeretszerzs jellemzi
a tudseloszts demokratizmusa
a pedaggusok cltudata
az osztly mint viszonyrendszer
az osztly mint munkahely, mint
sajtos trelrendezs
az iskolai idkezels
az iskolai rtkrend s a trsadalmi
rtegek rtkrendjnek viszonya (ezen
bell a gyermek korai, csaldi
szocializcijnak minsge, klns
tekintettel a nyelvhasznlatra)
az utca; a tmegkommunikci

Az rtkrendszerek kapcsn az iskolai krnyezetben tbbfle rtkrend tkzhet

egymssal. Beszlhetnk a deklarlt intzmnyi s pedaggusi rtkrend, a pedaggusok
valdi rtkrendje (amely mindennapi munkjukat jellemzi ), a diksg rtkrendje (amelyet
csoportnormk alaktanak), a szli hz rtkrendje (amely hatssal van egyrszt a
gyerekekre, s nyomst gyakorolhat az iskolra is) tkzsrl (Sikr 1997). Az rtkrendek
tkzse problmt jelenthet a gyermeknek az eligazodsban s a sajt rtkrendjnek
kialaktsban. Ma mr a rejtett tanterv tartalmba szorultak olyan rtkek (szorgalomra,
rendre, fegyelemre nevels), amelyek korbban az iskola deklarlt cljai kzt szerepeltek. A
szocilis kszsgek fejlesztse is a rejtett tanterv krbe szorult. Ezek kialakulst olyan
tnyezk segtik el, mint az iskolai ritulk (feleltets, kszns, csengets stb.) vagy a tanr
szemlyisge. Az igazi rejtett tanterv a tanr szemlyisgbl sugrzik, gesztusaibl,
hangslybl stb. (Szab 1988). Ezrt a rejtett tanterv mindig egyedi. Amikor belpnk egy
iskolba, egyszerre ljk t az ismerssg s az idegensg lmnyt. A tantervek, folyosk,
nyzsg dikok, osztlynaplt szort, siet vagy a dikokkal beszlget tanrok ltvnya azt
az rzst kelti bennnk, hogy az iskolk egyformk mindenhol s mindenkor. Mgis, minden
iskola levegje valahogy ms br nehz pontosan szmot adni arrl, mitl is tnik
egyedinek a folyos, amelynek falt pont gy kpek, rajzok dsztik, mint minden iskolban.
[...] Az iskolk egyes osztlyai noha ugyanabba az iskolba jrnak, ugyanazok a tanrok
tantjk ket, ugyanazon tananyag alapjn stb. mg nyilvnvalbban klnbznek
egymstl. (Szab 2002)

73
 Birta-Szkely Nomi

Amit a rejtett tantervrl tudunk

br a rejtett tanterv fogalma absztrakci, megjelensi formja mindig

konkrt;
elmaradhatatlan ksrjelensge a tantsi-tanulsi folyamatoknak, s
hatkonysga sokszor elri a tudatos pedaggiai clkitzsekt: az
iskola hatsrendszert teht e kett keverke adja;
tartalmnak elsajttsa ltalban spontn tanuls tjn trtnik;
az ltala kzvettett tartalom a pszichikus kpzdmnyek valamennyi
alapvet tartomnyra kiterjed (pl. a megismersi stlusra);
erstheti, illetve gtolhatja a tudatos pedaggiai intencikat;
egyarnt tartalmaz rvid tv (taktikai) elemeket s hossz tvra szl
tartalmakat;
mindig a viselkedsben fejezdik ki, s ritkn vagy sohasem
fogalmazdik meg szavakban.

Ksztsen megfigyelst kt iskola egy-egy osztlya s azok osztlyfnke kapcsn a rejtett

tanterv tartalmrl! Szempontok lehetnek az iskola szablyzata, az osztlyfnki rk, stb.
Az eredmnyeket hasonltsa ssze, vannak-e hasonlsgok, kimutathatak-e kzs rtkek!
A feladat elvgzshez a projekt mdszer ajnlott!

IRODALOMJEGYZK

1. Andreson, R. C., 1991, Az autokratizmus-demokratizmus tanulmnyok ttekintse.

In: Ksn O. V. (szerk.), Nevelsllektan. 5. Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad.
2. Bbosik Istvn, 2003, Alkalmazott nevelselmlet. Budapest, Okker.
3. Bagdy EmkeTelkes Jzsef, 1985, Szemlyisgfejleszt mdszerek az iskolban.
Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad.
4. Bthory ZoltnFalus Ivn (szerk.), 1997, Pedaggiai lexikon. Budapest, Nemzeti
Tanknyvkiad.
5. Buda Bla, 1998, A szemlyisgfejlds s a nevels szocilpszicholgija. Budapest
Nemzeti Tanknyvkiad.
6. Feny D. Gyrgy, 2001, Nem lehet soha nem igaz szavad. Nhny etikai dilemma
az osztlyfnki munkban. In: Szekszrdi Jlia (szerk.), Nevelsi kziknyv nem
csak osztlyfnkknek. OKI Kiad Dinasztia Tanknyvkiad.
7. Kri KatalinAmbrus Attila Jzsef, 1995, Szrnyaljon a kpzeleted.
(Feladatgyjtemny) www.mek.iif.hu, http://nostromo.jtpe.hu/iqdepo
8. Jr Katalin, 2002, Szvetsgben a kzssggel. In: Mszros Aranka (szerk.), Az
iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga. Budapest, ELTE Etvs Kiad. 247268.
9. Sikr Tamsn, 1997, A kzpiskolai rtkrend ellentmondsai, mint a rejtett
tanterv mkdsnek forrsa. A Kzoktats fejlesztsrl Konferencia,
www.mek.iif.hu
10. Szab Lszl Tams, 2009, A tanr visszanz, j Mandtum Knyvkiad, Debrecen.

74
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

11. Szab Laura, 2002, Normk az osztlyban. In: Mszros Aranka (szerk.), Az iskola
szocilpszicholgiai jelensgvilga. Budapest, ELTE Etvs Kiad. 147155.
12. Szekszrdi Jlia, 2004, Osztlyfnknek lenni a mai iskolban. Elvrsok
kereszttzben, IV. Orszgos Osztlyfnki Konferencin elhangzott elads (2004.
november 26.)
13. Trencsnyi Lszl, 2002, Nevels- s iskolaelmleti gyakorlatok. Budapest, Okker.
14. Ztnyi gnes, 2002, A tanr mint vezet, vezetsi stlusok. In: Mszros Aranka
(szerk.), Az iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga. Budapest, ELTE Etvs
Kiad. 269283.

75
 Birta-Szkely Nomi

7. Az oktatselmlet trgya
Kulcsfogalmak
didaktika, oktats, oktatsi clok, iskolai tanuls, cselekvs pedaggija, konstruktv
pedaggia, kszsgek, kpessgek, intelligencia, kompetencia, metakognic, ltuds,
kreatvits, tehetsg, emlkezet, tanulsi stlusok, tanulsi technikk, koncentrci

Az iskolai tants-tanuls krdskrvel a pedaggin bell az oktatselmlet vagy

didaktika foglalkozik. A didaktika kifejezst Kzp-Eurpban elszr Ratke (15711635)
hasznlta, majd Comenius a mr emltett Didactica Magna (Nagy Oktatstan) cm mvben.
A didaktika sz az grg didaskein igbl szrmazik, jelentse magba foglalta a tantst,
ami a nevel tevkenysge, s a tanul tevkenysgt, azaz a tanulst. Comenius
rtelmezsben a didaktika a mindenkit mindenre val megtants mvszete. Ezt gy ltta
megvalsthatnak, hogy a dolgokat rzki ton, tapasztalssal ismertessk meg. A
gyermeknek mindenekeltt sajt tapasztalatai s beltsa alapjn kell az ismereteket
megszereznie.

Az oktats tanulsra, tarts tudsra, ismeretek szerzsre, megrtsre, alkalmazsra

irnyul, a tananyag ismertetse, kzvettse, magyarzata, rendszerezse, rgztse
ismtlse, ellenrzse, rtkelse segtsgvel vgzett rendszeres irnyts, pedaggiai
tevkenysg. A kznyelv az oktatst s a tantst azonos rtelemben hasznlja. (Oktat: tant
valakit valamire. rtelmez sztr.) (Pedaggiai lexikon)

Mai rtelmezsben az oktats az ismeretszerzsnek, a gondolkods fejlesztsnek, az

rtelmi nevelsnek, a jrtassgok, a kszsgek, a kpessgek alaktsnak, a
szemlyisgfejldsnek alapvet felttele, eszkze. Meghatroz szerepe van a kultra
kzvettsben, rtkeinek, vvmnyainak tovbbadsban. Az attitdk, a meggyzds, a
vilgkp, a vilgnzet, a magatarts alaktsban betlttt szerepe az oktatst a nevels
nlklzhetetlen tnyezjv teszi. Megalapozja a kpzsnek, a klnbz
munkatevkenysgeknek. Nem elszigetelt rsztevkenysgekbl, feladatokbl ll, hanem
oktatsi folyamatot alkot. Ezrt az oktatst tudatossg, tervszersg jellemzi. F funkcija egy
bizonyos jl meghatrozott tanuls tervezse, szervezse, szablyozsa s rtkelse.
Az oktats a szocializci sajtos formja, amelynek sorn a felnttek tervszeren
tantjk a fiatalokat, segtik tanulsi folyamatukat. Az oktats tervszersge nem azonos az
objektv tartalmak rendszernek, logikai struktrjnak merev kvetsvel, hanem
rugalmassgot felttelez. Szksges ez a tanulk letkori sajtossgainak, egyni
klnbsgeinek differencilt figyelembevtelhez. Nem csupn a tnyek, adatok
memorizlst, vagy nem egyedl az erklcsi nevelst, vagy az intelligencia nvelst tzi ki
clul. Dnteni kell a clrl (mirt?), a tartalomrl (mit?), a tanulk sajtossgairl (kinek?),
az idrl (mikor?), a stratgikrl, mdszerekrl, szervezsi formkrl, eszkzkrl
(hogyan?), az eredmnyessgrl (milyen eredmnnyel?), azaz eredmnyessg felmrsrl,
rtkelsrl (rtkelsi formk). Az oktats leggyakrabban tapasztalt fogyatkossgai az
ezekre adott helytelen, hinyz vagy t nem gondolt vlaszokkal hozhatk sszefggsbe. A
tovbbiakban a feltett krdsekre adunk vlaszt. A felsorolt krdsekre adott vlaszokat
megelzen viszont fontos ismernnk a tanuls fogalmt, a fejlesztend kpessgeket,
kompetencikat, annak sajtossgait a gyermek letkornak megfelelen, hiszen a tantsi-
tanulsi folyamat elsdleges clja ezek fejlesztse.

76
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

7. 1. Az iskolai tanuls, tanulselmleti rnyzatok

A klnbz elmletek s szemlletek ms-ms szempontbl kzeltik meg a tanulst.

Nem ltezik egysges tanulsdefinci. Amikor pedaggiai rtelemben akarunk vlaszt adni a
Mi a tanuls? krdsre, figyelembe kell vennnk a pszicholgiai s szociolgiai
megkzeltseket. A meghatrozst tbbfle szempontbl kzelthetjk meg, tg s szk
rtelmezsben, htkznapi fogalomknt vagy tudomnyos szemszgbl.
Pedaggiai rtelemben taln az egyik legltalnosabb meghatrozs az lenne, hogy a
tanuls egy rendszerben vagy irnyt rszrendszerben a krnyezettel kialakult klcsnhats
eredmnyknt elll, tarts s adaptv vltozs (Nahalka 1998).
A tanulssal foglalkoz elmletek az vek sorn tbbfle szempontbl a tanuls
jellemz aspektusait kiemelve kzeltettk meg s magyarztk azt. Ha trtneti
szempontbl kzeltjk meg a tanulsrl kialakult elmleteket s nzeteket, a tanuls az
korban s a kzpkorban a msok ltal mr feldolgozott ismeretek elsajttsra
korltozdott. Ez a tanulsi paradigma, a memoriter, ma is ltezik a pedaggiai gyakorlatban,
hasznlata csak akkor pozitv, ha a megrtst aktv feldolgozs biztostja. A 1718. szzadban
a knyvnyomtats feltallsa s szles krben val elterjedse elsegtette az empirizmus
ismeretelmletnek kialakulst. Az empirizmus szerint az ember a valsg tnyeit
rzkszervei segtsgvel felhalmozza magban. Ezek szksgszeren ltrehozzk az
sszefggsek szrevtelt, amibl ltalnosts s absztrakci lesz. Az empirizmus logikja
induktv, a megismerst az egyszertl a bonyolultabb fel haladnak tekinti. Az empirizmus
kialakulsa sszekapcsoldott a termszettudomnyok fejldsvel is, ugyanakkor risi
hatst gyakorolt a pedaggiai gondolkodsra. Ebben a lgkrben dolgozza ki Comenius
(1632) szenzualista pedaggijt, annak kzppontjba a szemlltetst lltva, kiemelve az
rzkelsnek s szlelsnek, de legfkppen a ltsnak a megismersben jtszott szerept. A
szemlletessgre trekvs visszaszortotta a verbalizmus egyeduralmt az oktatsban. Piaget
megfogalmazsban a szemlletessgre val trekvs nmagban nem biztostja ms
pszichikus folyamatok aktivizlst. A tanuls szempontjbl alapvet jelentsg a
cselekvs s a gondolkods sszefggse. Piaget (1970) a gondolkods kialakulst a
trgyakkal val kls cselekvsrl a bels fogalmi mveletekre val tmenettel magyarzza.
Ezt a folyamatot nevezi interiorizcinak. Az interiorizci alkalmazsaknt jszer tanulsi
formk jttek ltre, melyek feloldottk az oktats egyoldal intellektualizmust s
verbalizmust (ksrletek, megfigyelsek, jtk, szimulci stb.).
Az asszocicis pszicholgia tanulsfelfogsa a kpzetek trstsra vonatkozik.
Tudatunkban kapcsolatok jnnek ltre az rzkletek s a nekik megfelel kpzetek, szavak
gondolatok kztt. Ezen kapcsolatok formldsa a tanuls. A behaviorizmus
tanulsfelfogsa (Watson) a lelki jelensgek vilgt azonostja a viselkedses
alkalmazkodssal (S-R relci). Watson (1935) szerint elg megteremteni a tanulshoz
szksges ingerkrnyezetet. Szlssgesen krnyezetelv rtelmezse szerint a tanuls a
viselkeds mdosulsa a megfelel ingerek hatsra.
A modern tanulselmletek nem fogadjk el a krnyezet hatsnak kizrlagossgt,
s a tanulst az egyn s a krnyezet kztti klcsnhatsknt rjk le. A neobehavioristk a
tanuls elmletbe beiktatjk, hogy az ember szocilis, trsas lny, s ezeknek a
folyamatoknak jelents szerepk van a tanulsban. Ebben a gondolatkrben Skinner (1973)
szerint a tanuls folyamata az operns kondicionls. E szerint a tanuls folyamata kis elemi
lpsek sorozata, amelyet akr programozni is lehet. A lpsek a gyermeki teljestmnyek
szintjt clozzk, melyekhez megerstsek rendelhetk, s a tanulst ezek a visszajelzsek
szablyozzk. A programozott oktats az 1950-es, 1960-as vek pedaggiai ideolgija. A

77
 Birta-Szkely Nomi

20. szzadi reformpedaggiai mozgalmak jellemzen a cselekvsre irnytjk a figyelmet. A

tanulsfelfogs lnyege, hogy a gyermek nem az ismereteket passzvan befogad, hanem
cselekv, a krnyezet folyamataiba beavatkoz fejld ember. Ebben az idben kialakul
alternatv iskolk teremtik meg s alkalmazzk pedaggiai gyakorlatukban az nllan
cselekv gyermek kpt. Dewey hangslyozza a gyermek nll felfedez tevkenysgnek
jelentsgt.
A 20. szzad msodik felre a kognitivizmus kialakulsa jellemz szmos
tudomnyterleten (pszicholgia, nyelvszet, pedaggia). Egyre nagyobb figyelem fordul a
megismersre s annak tartalmi vonatkozsaira. A kognitv pszicholgiban kialakul az
emberi rtelem mkdsnek informcifeldolgozsknt trtn rtelmezse (Plh 1998). A
pedaggiai gondolkodsban nem a tanr tantsi feladatai llnak az rdeklds
kzppontjban, hanem a gyermek tanulsi folyamatai. A tants-tanuls elemzse sorn
egyre fontosabb szerepet kapnak a dntsek s a problmamegolds (EysenckKeane 1997).
A modern pedaggiban az ltalnos kpessgek fejlesztsnek kiemelt fontossga lesz. A
tanr tantsnak teht elssorban nem az ismeretekre kell irnyulnia, hanem a
kpessgfejlesztsre. A tanulsi folyamat mint konstrukci jelenik meg, a tanul ember
meglv kognitv rendszerekbe rendezett ismeretei segtsgvel rtelmezi az j informcit. A
konstruktv tanulsszemllet szerint a tanul ember a tudst nemcsak befogadja, hanem
ltrehozza, megkonstrulja, gy a vilgrl, krnyezetnkrl kognitv struktrkat, modelleket
ptnk fel. A kognitv tudomnyok elssorban az alakllektanra s annak tanulsfelfogsra
ptenek. Az alakllektan (Max Wertheimer, W. Khler, Kurt Koffka, Kurt Lewin) az
ellentte az amerikai pszicholgiban uralkod behaviorizmusnak. A behaviorizmussal
szemben a tanulst nem egyedi kapcsolatok ltrehozsnak tekinti, hanem az egsz
elsajttsnak, a viszonyok tltsnak. A beltsos tanuls fogalma arra vonatkozik, hogy a
problmamegolds lnyege a problmaszituci gondolatban val tstrukturlsa.
(Majomksrletek bizonytjk, hogy a majom a szmra tl magasan elhelyezett bannt gy
ri el, hogy a ldkat egymsra helyezve, azokra flll, azaz minden prblkozs ellenre
rjn arra, hogy mit kell tennie.) Az alakllektan szerint a tanuls egy helyzet rtelmezsnek
a megvltozsa, azaz magnak a jelentsnek a megvltozsn van a lnyeg (Plh 1992).
A tanulsrl szl elmletek kapcsn meg kell emltennk a beszd s a tanuls
viszonyt. A beszd s a gondolkods szorosan sszefgg, egyik fejldse elsegti a msik
fejldst (Vigotszkij 1971). A nyelv tanulsval prhuzamosan formlis logikai elemek
plnek be az rtelmi kpessgek struktrjba (a hallssrltek srltsgk miatt nem tudnak
megtanulni beszlni, rtelmi fejldsk is kedveztlenl alakul, ami az alacsonyabb IQ-ban is
megnyilvnul lsd Czeizel 1997), ebbl kifolylag a beszd- s kommunikcifejleszts a
tantsi-tanulsi folyamat fontos komponense. Napjaink legjelentsebb pedaggiai
kvetelmnye a tanrai tantsi-tanulsi szituciban a kommunikcis helyzetek kialaktsa,
mely nveli a tanuls intenzitst.
Ha a fentiekben felvzolt elmletek alapjn napjaink modern pedaggiai elmletben
uralkod nzeteket szeretnnk meghatrozni, kt jelents szemlletet kell kiemelnnk: a
cselekvs pedaggijt s a konstruktv pedaggit. Amikor a nevels cljairl s az ezt
szolgl tanuls szervezsrl beszlnk, akkor minden esetben a mai trsadalom ignyeibl
kell kiindulnunk. A mai iskolkban mr nem elfogadhat a csupn ismerettadsra s
szemlltetsre pl pedaggiai szemllet s gyakorlat. A metodikailag sokoldalan fejlett
tanr, aki a gyermek nllsgra, aktivitsra s szemlyisgnek sokoldal fejlesztsre
alapoz, ma mr alapkvetelmnynek szmt. Napjaink korszer pedaggiai szemllete
elssorban a gyermeki cselekvsre s a gyermek kognitv struktrira alapoz (Nahalka 1998).
Mindkt tanulsszemllet a gazdag tapasztalatszerzsi lehetsgeket lltja a tanulsi folyamat
kzppontjba. A reformpedaggia szemllete rtelmben a tapasztalatok, a cselekvs a tuds
megszerzsnek forrsa s kiindulpontja. Ez a gondolkodsmd az induktv logikai utat

78
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

kveti, ami a tanuls szempontjbl azt jelenti, hogy az sszetett tudsrendszerek az

egyszerbl kiindulva alakulnak ki. A cselekvs pedaggija teht a tanulsszervezs
kiindulpontjba helyezi a cselekvses tapasztalatokat, amelyben a gyermek minden ms
tevkenysg eltt nll tapasztalatokat szerez, ezeken nllan dolgozza s fedezi fel a
tnyek kztti sszefggseket.
A konstruktv tanulsszemllet szerint az emberi elme mkdst a modellezs
fogalmnak segtsgvel kzelthetjk meg, aminek rtelmben a krnyezetnkrl kognitv
struktrkat, modelleket ptnk fel. Ezek a modellek bizonyos szablyok szerint plnek fel,
amiket magunk alaktunk ki egy konstruktv folyamatban. Ebben az rtelemben a tanulsi
folyamat logikja deduktv, mert a gyermek valjban a meglv ismeretrendszert
mozgstja az j informci rtelmezsre. Az inntizmus szerint az jszltt mr olyan
informcifeldolgoz-kpessgeket birtokol, amelyek lehetv teszik a krltte lv vilg
felfogst. Ksrletek bizonytjk, hogy a csecsemk mr rendelkeznek olyan velnk szletett
tudssal, mint pl. az, hogy egy trgy nem lehet egyszerre kt helyen, azaz ltezik egy
oksgfogalmuk. Chomsky (1989) a nyelvelsajtts terletn fejtett ki hasonl nzeteket, azt
bizonytva, hogy az emberben rkletes mdon adottak a grammatikai formk (prior
knowledge). A tants s tanuls csak gy lehet sikeres, ha a gyermek ismeretstruktrinak a
megismersre alapoz. Ez a megismers azonban ne csak egy rutinszer, vkezd felmr
dolgozat vagy szintfelmr teszt formjban nyilvnuljon meg, aminek eredmnyeit nem
vesszk figyelembe, hanem egy alapos s folyamatos, diagnosztikus s formatv pedaggiai
rtkelsben egy ismeret vagy tmakr tantsa eltt s kzben. Ebben a megismersi
folyamatban vltozatos mdszereket alkalmazunk (krdv, teszt, feladatlap, egyni interj)
annak rdekben, hogy ne csak felsznes ismereteket trjunk fel, hanem a gyermekek
ismeretrendszere mlyebb struktrinak a megismersre trekedjnk. Az albbi tblzatban
a cselekvs pedaggija s a konstruktv pedaggia legfontosabb ismrvei lthatak, fknt a
pedaggiai gyakorlatban val megnyilvnulsuk s a tanr viszonyulsmdja szempontjbl.

7.1. Tblzat. A cselekvs pedaggija s a konstruktv pedaggia szemlletmdjnak

sszehasonltsa (Nahalka 1998)
A CSELEKVS PEDAGGIJA KONSTRUKTV PEDAGGIA
Kvetkezetesen rvnyestsd sajt Lgy tisztban sajt kognitv struktriddal,
pedaggiai hitvallsodat! rtelmezseiddel!
BESZLGESS SOKSZOR A GYEREKEKKEL ARRL, HOGYAN GONDOLKODNAK A
VILGRL, ANNAK BIZONYOS JELENSGEIRL!
J, ha olyan tantervet vlasztasz, amely a Ha nem ll rendelkezsedre kognitv tanuls-
gyermekek tevkenysgre pl, ha nincs felfogsmddal kszlt tanterv, gondold vgig, hogy
ilyen, akkor nllan kell kialaktanod azt a honnan indulsz, azaz a gyermek gondolkodsa az
programot, amelyben a cselekvs lesz a adott terleten hogyan jellemezhet, milyen
kzponti elem. Tartsd ezt szem eltt, ha konceptulis vltsokat kell kidolgoznod, s hova
tantervfejlesztsben dolgozol! akarsz elrni, mi az a kognitv struktra, amit
szeretnl, hogy a gyerekek megkonstruljanak
magukban! Tartsd ezt szem eltt, ha
tantervfejlesztsben dolgozol!
Ismerd meg a gyermek rdekldst, Ismerd meg a gyermek bels kpeit az ppen
trekvseit a cljaiddal, tananyaggal tantani szndkozott tananyaggal kapcsolatban!
kapcsolatban!
LGY HITETLEN, HA PONTOS SZVEGVISSZAADST HALLASZ!
MINDIG HAGYD A GYEREKKEK GONDOLKODSNAK SPONTN
MEGNYILVNULSAIT RVNYRE JUTNI, NE KORLTOZD A GYEREKET SAJT
LTSMDJA MEGFOGALMAZSBAN!

79
 Birta-Szkely Nomi

EZEK A TANTS LEGRTKESEBB PILLANATAI.

Minden gyerek ms, a szemlyisg Minden gyerek ms, ezrt fontos mskppen tantani
komplex struktra, ezrt a gyerekek azokat, akik mr elsajttottak valamilyen jabb
klnbz gondoskodsban kell hogy smt, vagyis testek a konceptulis vltson, s
rszesljenek. azokat, akik mg ezeltt llnak.
A gyermek gondolkodsa, megismersi Ha konceptulis vltst kel elrned, akkor pts a
folyamatai, felfedezsei a tevkenysg gyerekek gondolkodsra, abbl indulj ki, adj olyan
kzben fognak kibontakozni, hagyd feladatokat, amelyek lehetv teszik a gyermeki
nllan cselekedni t! kpek, elmletek ellenrzst!
A konkrt, cselekvses tapasztalatok Ne hidd el, hogy egy empirikus ismeret
alapjn alakulnak ki a gyermekek megvltoztatja a gyerekek gondolkodst! A
ismeretrendszerei, kpessgei, attitdjei. gyermekek kpesek az empirikus tapasztalatot
Bzz a gyermek nll akrmilyen elmlettel magyarzni.
tapasztalatszerzseiben!
Kerld a puszta ismeretkzlst, a frontlis Ha elksztetted a konceptulis vltst, akkor
megoldsokat, ha a gyermek nll btran hasznld az ismeretkzls pedaggiai
tevkenysgvel is meg tudod oldani a eszkzeit, a frontlis megoldsokat. Akr eladst is
feladatot! tarthatsz. De annak olyannak kell lenni, hogy a
gyermekek ra vgn csettintsenek: Ez igen!!!
A felfedeztets legyen a legfontosabb Ha biztos vagy benne, hogy sikerlt elrned a
eszkz a tanuls sorn. Szervezd gy a konceptulis vltst a gyermekekben, akkor a
munkt, hogy a gyermekek minl kognitv struktra gazdagtsban, a smba
nllbban jussanak el az alapvet illeszked fogalomrendszer kiptsben j, de a
kvetkeztetsekig, te csak a feltteleket kialakult rendszerrel magyarzhat jelensgek s
teremtsd meg ehhez! sszefggsek megismersben adj nagy
nllsgot a gyermekeknek, itt mr mkdjk a
felfedeztets.
AMIKOR CSAK LEHET, LETSZER SZITUCIKAT S PROBLMKAT HASZNLJ A
TANTS SORN! GYAKRAN MENJETEK KI AZ ISKOLBL, HASZNLJATOK AZ
ISKOLBA BEHOZOTT VALDI TRGYAKAT, JTSSZATOK EL VALSGOS
LETHELYZETEKET!
Elssorban olyan mdszereket alkalmazz, Elssorban olyan mdszereket alkalmazz, amelyek
amelyek lehetv teszik, hogy a gyerekek lehetv teszik, hogy a gyerekek kifejezhessk sajt
nll, felfedez jelleg tevkenysggel elkpzelseiket, s azokat sszehasonlthassk a
jussanak el a kvnt clhoz. Mindig msokival. Mindig gondold meg, alkalmazhatod-e
gondold meg, alkalmazhatod-e a vitt, az a vitt, az tletbrzt, a szitucijtkot,
tletbrzt, a szitucijtkot, a szimulcit, a csoportos problmamegoldst, a
szimulcit, a csoportos problma- projektmdszert!
megoldst, a projektmdszert!

A konstruktv szemllet rtelmben a tanulsnak a kt formjt klnbztetjk meg.

Ha az j informci kapcsn nem trtnik feldolgozs, bekvetkezik a teljes kzmbssg, ha
trtnik feldolgozs, problmamentes a tanuls. Termszetesen a tanulsi aktusok tbbsgre
ez nem igaz, azaz a problmamentes elsajtts nmagban nem elg ahhoz, hogy az j
ismeret ersen rgzljn. Ha az elsajttand informci s a bels rtelmez, feldolgoz
rendszer kztt ellentmonds feszl, a kvetkez tblzatban sszefoglalt tanulstpusok
kvetkezhetnek be.

80
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

7.2.Tblzat. Tanulstpusok (Nahalka 2002)

Tanulstpusok Meghatrozs
Kizrs Ellentmond a megtanuland ismeret a bels rendszernek. A
kognitv struktra semmilyen vltozst nem szenved. Nem
nevezhet tanulsnak.
Magols Trtnik ugyan rgzts, de nem a mlyen birtokolt kognitv
rendszer elemeihez kapcsoldik az informci, nincs
lehorgonyzs.
Meghamists Nem a meglv struktra, hanem a kzvettett informci alakul
t. A gyermek (nem tudatosan) meghamistja az j informcit.
Pldul olvasskor a szveg tartalmval kapcsolatos
elfelttelezsekkel lnk, a szveget igaztjuk az
elkpzelseinkhez.
Kreatv ments Megvltozik a bels rtelmez rendszer, de nem rtelmi mdon. A
bels struktra csak annyira vltozik, hogy az ismeret formlisan
befogadhat legyen. Pldul a gyermekek a lapos Fld kpe
kiegsztseknt kitallnak egy j Fld nev bolygt, amely gmb
alak.
Fogalmi vlts Az j informci s a bels rendszer ellentmondsa a bels
rendszer radiklis talakulshoz vezet.

A konstruktv elkpzels szerint a konceptulis vagy fogalmi vlts (conceptual

change) a legnagyobb vltozst jelent tanulsi forma. Fogalmi vlts esetben az j
informci s a bels rendszer ellentmondsa a bels rendszer radiklis talakulshoz vezet
(Nahalka 2002). Egy j struktrt fogadunk el, egy j magyarz rendszert, elmletet, hogy a
kvetkezkben ezzel magyarzzuk a vilg jelensgeit.
A fentiek rtelmben a tovbbiakban olyan fogalom tisztzsra kerl sor, amely
elengedhetetlen felttele e korszer szemllet alkalmazsnak. A differencils napjaink
legtbbet emlegetett s fontosnak tartott kvetelmnye, melyet a fentebb bemutatott korszer
tanulsszemlletek is elfogadnak. A differencilis tantsszemlleten azt rtjk, hogy [...] az
iskola s a tanulsszervezs teljes logikjt, a clkpzsektl a tartalom meghatrozsn t az
iskolai szervezet kialaktsig, a tanulknak a tanulssal kapcsolatos rtkeihez, rdekeihez s
rdekldseihez kell igaztani. (Bthory 2000: 7172). A differencilt tanulsszemllet azt
felttelezi, hogy minden esetben az iskola s a tants illeszkedik a gyermek ignyeihez, s
nem a gyermek idomul a tantsi clokhoz. A konkrt pedaggiai gyakorlatban ez elssorban
a tanulk kztti klnbsgek figyelembe vtelben nyilvnul meg, ahol a klnbsgeket
tudomsul vesszk s tiszteljk, rtelmezzk s keressk az okokat, nem minstjk, s nem
treksznk ezek megszntetsre. Ha a tanulsban szerepet jtszik az nll cselekvs, illetve
a szemlyes konstrukcik kiptse, akkor a gyermekek ms-ms szinten llnak kognitv
struktrik s kpessgeik fejlettsgt tekintve, ezrt a tanulsi-tantsi folyamatban
egynenknt mst ignyelnek. gy is fogalmazhatnnk, hogy a differencils elve a tanuli s
iskolai klnbsgekre alapoz. Ezek a klnbsgek iskolai s tanuli szempontbl is tbb
szinten jelentkeznek. A tanulk esetben beszlhetnk biolgiai, pszicholgiai s szociolgiai
klnbsgekrl, iskolai szinten pedig a klnbz iskolatpusok, iskola- s oktatsszervezs
klnbsgeirl. A tanuli s iskolai szinten jelentkez klnbsgek az iskolarendszer s a
tanulsszervezs differencilshoz vezetnek (Bthory 2000).
A tanulk kzti klnbsgek kapcsn biolgiai szempontbl elszr a nemi (fi-lny)
klnbsgeket emltjk. Tyler (1969) a nemi klnbsgeket a tanuli teljestmny, rdeklds
s attitd kapcsn mutatta ki. A lnyok ltalban a verblis kpessgek, a nyelvi tanulmnyok,
mg a fik a numerikus s trbeli tjkozd kpessget felttelez matematikai s
termszettudomnyi terleteken tnnek ki. Ezek a klnbsgek azonban nem mrvadak. Mr

81
 Birta-Szkely Nomi

Tyler is megfogalmazta, hogy az egyni, individulis klnbsgek nagyobbak s

jelentsebbek, mint a nemi differencik. A lnyok s fik teljestmnyben kimutathat
klnbsgek vizsglatakor figyelembe kell vennnk szmos szocializcis tnyezt, pldul a
klnbz nzeteket s eltleteket a frfiak s nk szereprl, a tanulk percepcijt a
klnbz tantrgyak fis (fizika, fldrajz, testnevels, technika) vagy lnyos (irodalom s
nyelv, nek-zene) tartalmrl vagy a nemek arnyrl a klnbz iskolatpusokban (lsd
Monitor 1995 vizsglat eredmnyeit, VriKrolopp 1997). A nemek kztti klnbsgek
rtelmezsekor mg figyelembe kell vennnk azt a pszicholgiai magyarzatot, hogy a
lnyoknak s a fiknak eltr az rsi s fejldsi teme.
A klnbsgek a tanulk szintjn megmutatkoznak az ltalnos rtelmi
kpessgekben, azaz az intelligenciaszintben is. Az intelligencia termszetre vonatkozan az
intelligencival foglalkoz elmletek megegyeznek abban, hogy nem egysges szerkezet
kpessg (Gardner 1983, Strenberg 1985, idzi Csap 2003). Az intelligencia nem
kizrlagos magyarzata az iskolai teljestmnynek. Klnbz motivcis tnyezk (pldul
az rdeklds s szorgalom) kiegyenlthetik az intelligencia alacsonyabb szintjt.
A szociokonmiai sttusbl add klnbsgek rtelmezse mindig les vitkat
kavart. A szociokonmiai sttus a tanulsi teljestmny erteljes determinnsa lehet,
behatrolhatja az ember jvlehetsgeit. Fontoss vlhat az apa s anya iskolai vgzettsge,
a csald nagysga s letkrlmnyei, a csald rtkrendje, kommunikcis jellege, a beszlt
rtegnyelv, regionlis klnbsgek, fvros-vidk vagy kelet-nyugat, szak-dl tengely
hatsai.
A tanulk kztti klnbsgekhez val alkalmazkods az iskolai tanulsszervezs
szintjn is megvalsul. A differencils csak akkor valsthat meg, ha a tanr rendelkezik az
ehhez szksges felttelekkel (tanri autonmia a klnbz programok, mdszerek s
eszkzk alkalmazsban). A tanulcsoportok differencilsa, rtelmi kpessg szerint
homogn vagy heterogn osztlyokba val szervezse a pedaggiai gyakorlat mai napig
vitatatott krdse. A krdssel foglalkoz szakirodalom egyrtelmen kimondja, hogy a
tanulsi teljestmnyek szempontjbl a heterogn sszettel csoportok az letkpesebbek.
Fknt az alapfok oktats szintjn igaz ez, ahol a tanulsi s szocilis ignyeknek a
heterogn, kevert csoportok felelnek meg a legjobban. A kzpiskolai oktats szintjn mr
megvltozik a csoportalakts clja, ugyanis a tanulk rdeklds s teljestmnyek alapjn
szervezdnek osztlyokba. Habr ennek a differencilsnak is megvannak a htrnyai
(eltletek tptalaja, tanrok hozzllst jelentsen befolysolja), ez a tpus homogn
tendencij csoportszervezs a ksbbi plyavlasztst segti el.
A tanrai keretekben megnyilvnul bels differencils klnbz szervezsi formk
(csoportmunka, egyni tanuls, projektmdszer stb.) alkalmazsban jut kifejezsre. Napjaink
pedaggiai gyakorlatban a bels differencils elfogadsa s alkalmazsa a tanulsszervezs
szintjn ellenttes tendencikat mutat. A differencils alkalmazsnak jelentsgt
elmletben a legtbb tanr elismeri, de konkrt alkalmazsra kptelennek tartja magt, a
magas gyermekltszm, a zsfolt tananyag, idhiny, a magas kimeneti-rtkelsi
kvetelmnyekre (kpessgvizsga-, rettsgi kvetelmnyek) hivatkozva. Ennek okt
magyarzhatjuk annak a klasszikusnak s hagyomnyosnak nevezett tantsi szoksok s
beidegzdsek formjban megnyilvnul attitddel, mely akadlyozza az jszersg, a
pedaggiai innovcik bevezetst, a fentebb felsorolt tnyezkben keresve a hibt. A
tantssal kapcsolatos szemlletvlts megvltozst akadlyozza a romniai oktatsi
reformok gyakorlata, amelynek rtelmben csak az oktats bizonyos szintjein bevezett
reformok nem az oktats egszre kiterjed vltozsokat jelentettk. Ezek a
rszmegoldsok csak megzavarjk, sok esetben akadlyozzk a hatkony oktatsszervezst.
A differencilt tanulsszervezs teljesen talakthatja a hagyomnyos iskolai rendet.
Olyan dinamikus s tjrhat rendszert alkothat, ahol lehetv vlik az vfolyamugrs a

82
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

tehetsges gyermekek szmra, vagy a hosszabbts a lassabban haladk szmra. Ehhez

hasonl differencilssal Romniban csak nagyon ritkn, leginkbb az alternatv iskolk
gyakorlatban, illetve egy-egy korszer pedaggiai szemllettel rendelkez tanr esetben
tallkozunk.

1. Felmrs ksztse kis mintn (embercsoporton) arrl, hogy milyen az elterjedt

tudsfelfogs, milyen elemeket tartalmaz a tuds.
2. Ksztsen interjkat arrl, mi a gyakorl tanrok vlemnye a differencils
alkalmazsnak nehzsgeirl!
3. Moldova Gyrgy Kettsverseny hegedre s rgpre (In: Trencsnyi Lszl (szerk.),
Korok, gyerekek, nevelk, Nevelstrtneti szveggyjtemny. Budapest, Okker,
2002) cm szatirikus mve alapjn rtelmezze napjaink szociokonmiai sttusbl
ered eslyegyenltlensgeit!
4. rtelmezze a kvetkez idzeteket: A pedaggia a klnbsgek vilga.; A
differencilis pedaggia a trsadalmi kohzit erst pedaggia. (Bthory 2000:
72)
WorldWideWeb
www.edu.ro
www.didactic.ro

7. 2.Intelligencia, kreativits s tehetsg

Az intelligencit meghatroz szakknyvek az intelligencit a tapasztalatokbl val

tanuls, az elvont fogalmakban val gondolkods s a krnyezet hatkony kezelsnek
kpessgeknt definiljk. Az intelligencia mrse Binet s Simon nevhez fzdik (Cole
Cole 1997), akik eredetileg az rtelmileg srlt gyermekek kivlasztsra dolgoztk ki
diagnosztikus mdszerket. A feladatokat gy alkottk meg, hogy az egyes letkorokra
szabtk olyan cllal, hogy a kortrsaiknl gyengbben teljest gyermekeket kiszrjk, amit
ksbb az intelligencia mrtknek tekintettek. A skla alapmutatja a mentlis kor (MK) lett.
Annak a gyermeknek, aki pldul 7 vesen korosztlynak megfelel szinten teljestett, az
MK-ja 7 lett. Az intelligenciahnyados (IQ) megllaptsnak napjainkban is hasznlatos
formuljt Stern (1917, idzi ColeCole 1997) vezette be, aki az intelligencia mrtkt a
mentlis kor s a tnyleges letkor (K) arnyban fejezi ki (IQ=MK/K100).
Az intelligencia termszetre vonatkozan szmos vita elzte meg annak a krdsnek
a megvlaszolst, hogy az intelligencia ltalnos vagy specifikus. Sperman egy fkuszban
egyetlen f, br differencilt kpessgben ltja az intelligencia lnyegt, Thorndike nhny
nagy kpessg kapcsolatnak tartotta, Binet s Watson sok egymstl fggetlen kpessg
tbbfkusz rendszerrl beszlt, s megjelennek ezeknek a lehetsgeknek a varicii is
(Csap 2003). A legismertebb tbbdimenzis intelligenciamodell Gardner (1983, idzi
ColeCole 1997) elmlethez fzdik, aki megklnbztet nyelvi, zenei, logikai-matematikai,
tri, testi-kinesztzis, szemlyes, trsas intelligenciafajtkat. Gardner gy gondolja, hogy
mindegyik intelligenciatpus kln fejldsi folyamaton megy keresztl, gy pldul a zenei
intelligencia nagyon fiatalon jelentkezik, a logikai-matematikai intelligencia a serdlkor
vgn.

83
 Birta-Szkely Nomi

Az intelligencia veleszletett (Caroll 1982, Jensen 1980, idzi ColeCole 1997) s

krnyezeti meghatrozottsgnak (Cronbach) krdsben is sok vita szletett az ezzel
foglalkoz pszichometria (faktoranalzis) szakirodalmban. Ugyanakkor megjelent az az
elmlet is, amely kimondja, hogy az intelligencia egyrszt specifikus, msrszt pedig a
tapasztalatoktl fgg (Klienberg). Sternberg (1985, idzi ColeCole 1997)
informcifeldolgozsi modellje szerint az intelligencia valjban tbbfle folyamat
(sszetevk) egyttes mkdst jelenti. Az sszetevk egyik csoportja a megismershez
kapcsoldik. Ide sorolhat a tanuls, vagyis az a kpessgnk, hogy j tudsra tegynk szert,
az elhvs, vagyis az a md, ahogy a korbban elraktrozott informcihoz hozzfrnk, s
az tvitel, vagyis hogy az egyik szitucival kapcsolatban felvett informcit egy msik
szitucival kapcsolatban alkalmazni tudjuk. Az sszetevk msik csoportjt a
gondolkodsinak nevezhet sszetevk alkotjk: az n. metasszetevk a gondolkodsi
folyamatok irnytst, sszehangolst vgzik, mg a teljestmny-sszetevk vgrehajtjk a
gondolkodst. Ngy szempont meghatrozsa szerint az intelligencia egyrszt tanulsi
kpessg, msrszt az absztrakt gondolkods kpessge, harmadrszt a vltoz vilghoz val
alkalmazkods kpessge, negyedrszt az a kpessg, hogy motivlni tudjuk magunkat az
elttnk ll feladatok megoldsra.
A kreativitssal kapcsolatos kutatsok akrcsak a tbbszrs intelligencia elmlete
abbl a hinyrzetbl fakadtak, hogy az intelligenciatesztel mozgalom egy dimenzira
reduklja az embert, s gy a kognitv kpessgek ms dimenzii rejtve maradnak. Sokan
hisznek abban, hogy a kreativits is mrhet, akrcsak az intelligencia, br az ilyen mrsek
sokkal kevsb elterjedtek s kevsb meggyzek. Jellemz, hogy a kreativits legtbb
meghatrozsa mintegy komplementer viszonyt felttelez az intelligencia s a kreativits
kztt, az elmletalkotk szvesen hasznlnak fogalomprokat, amelyeknek egyik tagja az
intelligencihoz, mg a msik a kreativitshoz ktdik. Ilyen a divergens gondolkods (az
intelligenciatesztek a konvergens gondolkodst mrik, amely a lehetsgek szles krnek
folyamatos szktsvel kzelt az egyetlen helyes eredmnyhez; a divergens gondolkods
ezzel szemben arra tesz kpess, hogy az asszocicik tjn jabb s jabb lehetsgekhez
jussunk el), az elgaz (hlzatos) gondolkods (a vertiklis gondolkods a fogalmakat
hierarchikusan rendezi el, s az egyik fogalomtl a msikig ezeken a hierarchikus plykon t
jutunk el; a tartalmi hierarchinak meg nem felel fogalmi kapcsolatok knnyen
elsatnyulhatnak; az elgaz gondolkods asszociatv hlzatokat alkot, egy-egy fogalomtl
sokfle t vezet a msikig), az originalits (a kreatv gondolkods fontos sajtossga, hogy
eredeti, msok megoldsaitl klnbz vlaszokat tud adni a problmkra), a hipotzisalkot
gondolkods (mg a hipotzisek ellenrzshez konvergens gondolkodsra van szksg, addig
a hipotzisek fellltshoz intucin alapul tletekre; a kreatv gondolkodsnak ez a
meghatrozsa teht az alkot intucit lltja a kzppontba) (Knausz 2001).

Tehetsgrl akkor beszlnk, ha egy egyn valamilyen tevkenysgben vagy

tevkenysgkomplexumban az tlagosnl magasabb szint teljestmnyre kpes. Termszete,
kibontakoztatsnak optimlis felttelei lland vitk trgya. A tehetsg defincijban
ngyfle llspont rajzoldik ki. 1. A tehetsg els kutati viszonylag stabil tulajdonsgnak
tartottk a tehetsget, amely kevss fgg a kulturlis s trsadalmi felttelektl. 2. Kognitv
termszet kpessg, elssorban az informcifeldolgozs minsgvel, nem pedig a
tesztekben mrhet teljestmnnyel azonostjk. 3. Elssorban a teljestmnyt tekinti a
tehetsg kritriumnak, illetve megklnbztet lehetsget s megvalsult tehetsget. 4. A
tehetsget elssorban gazdasgi, trsadalmi felttelek fggvnynek tekinti, s csak akkor
fedezhet fel, ha van rjuk trsadalmi igny, s vannak programok a felkutatsukra.
(Pedaggiai lexikon).

84
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

A tehetsgrl szl diskurzusok a mai napig is dilemmatikusak. A tehetsg a

teljestmnyre, eredmnyre felhasznlhat kpessgen mrhet le s mutathat ki. Ezen a
terleten vgzett kutatsok egyre inkbb azt mutatjk, hogy az adottsgoknak sokkal kisebb a
slya, mint a tanulsnak, rdekldsnek s gyakorlsnak. A tehetsg, ilyen rtelemben, nem a
gyermek veleszletett tulajdonsga, hanem a krnyezeti tnyezk, a fejleszt hatsok s
ingerek hatsra alakul ki. A tehetsg felismersnek egyik akadlya lehet az a tulajdonsg,
hogy a tehetsges gyermekek teljestmnyei nem mindig jk, fejldsk nem mindig
egyenletes. Sokszor megtrtnik, hogy az iskolban a tehetsges gyermekeknek
beilleszkedsi problmik akadnak. Kapcsolatuk a tanrokkal s a kortrscsoporttal
megromlik. Ez megtrtnhet azrt is, mert nem kapnak elg figyelmet vagy tlsgosan is a
figyelem kzpontjba kerlnek, ezrt mindent elnznek nekik. Az iskolai
tehetsggondozsnak tbbfle gyakorlata alakult ki a nyugati orszgok kzoktatsban, mint a
gyorsts vagy lptets (egy tanv alatt tbb tanv anyagt vgzik el), elklnts, szegregci
(kln intzmnyi keretekben foglakoznak a tehetsgesekkel, ami a gyorsabb elrehaladst
teszi lehetv), gazdagts, dsts (norml iskolai keretekben, a tanuls bizonyos idejben
differencilt gondozsban rszeslnek) (Petrin 1998).
A legelterjedtebbek a tehetsges gyermekek problmjnak a megoldsra a
mindennapi gyakorlatban a specilis, elitkpz iskolk. Ilyen iskolk fleg a fejlett nyugati
orszgokban vltak elterjedtt, fleg a reformpedaggia trhdtsnak idejn. rdekesnek
tnhet az izraeli modell, ahol a 89 vesek kzl intelligenciatesztek segtsgvel
kivlasztanak 2%-ot, akiknek az llam biztostja az anyagi feltteleket a specilis
tehetsgprogramban val rszvtelhez. Romniban az llam rszrl lteznek tmogatsok,
de a gyakorlat azt mutatja, hogy ez a segtsg nagyon nehezen jut el azokhoz a gyermekekhez,
akiknek szksgk van r (IRSCA, Gifted Education). Magn- s alaptvnyi
kezdemnyezsekrl tudunk, amelyek valamilyen formban (fleg anyagi tren) prbljk
felkarolni a tehetsges gyermekeket.

1. Ksztsen kzvlemny-kutatst a tanrok krben arrl, hogy milyen gyermeket

tekintenek intelligesnek, illetve tehetsgesnek!
2. Trkpezze fel, hogy lakkrzetben, megyjben, orszgban milyen tehetsgkutat,
tehetsgtmogat kezdemnyezsek, programok, tmogatsok lteznek!

Hughes, H. (1981) Tzszekerek
WorldWideWeb
www.olimpiade.ro
Howard, R. (2001) Egy www.supradotati.ro
csodlatos elme www.oki.hu
www.koma.hu
www.mifigyelo.hu
www.fovpi.hu/szakteruletek/tehetseg/irodalomjegyzek.html

7.3. Ismeretek, kszsgek, kpessgek, kompetencik. Kpessgfejleszts az

iskolban

85
 Birta-Szkely Nomi

A mai oktatsnak nem kizrlag az a clja, hogy a gyermekbl intelligens, hibtlan

logikj embert neveljen, hanem az is, hogy a szemlyisg kiegyenslyozottan fejldjk,
gazdagodjk a veleszletett, kibontakozott lehetsgek rvn, j kpessgek kialaktsa
rvn, s legyen kpes alkalmazkodni, talakulni s tkletesedni a felmerl, vlasztott vagy
eltrni knyszerlt helyzetek fggvnyben. Mindezek az oktats szntereinek, krnyezetnek,
kapcsolatainak, szervezeti forminak a kiterjeszkedsvel is egytt jrnak. (Mialaret 1993)

A kpessgek szerkezetvel foglalkoz empirikus kutatsok szoros kapcsolatban lltak

az intelligencit mr tesztekkel. A 6.2.2. fejezetben bemutatott intelligenciakutatsokat s
elmleteket kiegsztettk azok a fejldselmletek, amelyek a kpessgeket a fejlds
szempontjbl vizsgltk. Piaget kognitv fejldsi szakaszaiban (lsd a 4. mellkletet) a
kpessgfejleszts lehetsgeinek megtlse szempontjbl kiemelked jelentsgek a
logikai-matematikai struktrk. Kzponti fogalom a mvelet, amely a tevkenysg elemeinek
a szervezeti egysge. A mvelet elvgezhet fizikai trgyakkal, azokat rendezve,
csoportostva, mozgatva, s a dolgok jeleivel, pusztn gondolatban. A tartalom az a dolog,
trgy vagy szimblum, informci, amellyel a mveleteket vgezzk. Piaget szerint nem
mindegy, hogy a gyermekek milyen fejldsi stdiumban vannak, s meghatrozza, hogy
milyen tartalommal milyen mveletekre kpesek. A fejlds gy megy vgbe, hogy az elemi
mveletek nagyobb egysgekbe szervezdnek, ezeket nevezzk logikai-matematikai
struktrknak. A formlis gondolkods kialakulsval megjelenik a mveleteket egysgbe
szervez struktra. Piaget nem gy tekintett a tudsra, mint egy ksz rendszerre, amelyet a
kls informcik felvtelvel egyszeren el lehet sajttani. A tudst maga a tanul szemly
hozza ltre, tevkenysgeivel mintegy megkonstrulja. Innen szrmazik a konstruktivista
elnevezs, azaz tudsunk a bennnket krlvev krnyezettel val interakcibl szrmazik. A
trgyakkal vgzett mveletek belsv vlnak, s kpesek lesznk arra, hogy ne csak
trgyakkal, hanem azok jeleivel is elvgezzk a mveleteket.
A kpessgek iskolai fejlesztsnek jelents elmleti forrsa a kognitv pszicholgia.
A kognitv pszicholgia az emberi megismerst mint informcifeldolgozst rja le, s arra
kvncsi, hogy mi teszi hatkonny az emberi gondolkodst. Steinberg (1985, idzi Csap
2003) az informcifeldolgozs hatst magn visel intelligenciamodellt dolgozott ki. Az
informcifeldolgozs komponenseinek a kvetkez tpusait klnbzteti meg: A
metakomponensek azok a magasabb rend gondolkodsi folyamatok, amelyek a
tevkenysgek megtervezsben, nyomon kvetsben s a tevkenysg eredmnyeinek
rtkelsben jtszanak szerepet. A metakomponensek kz tartozik annak felismerse, hogy
valamilyen problmahelyzettel llunk szemben, valamint a problmahelyzet rtelmezse,
meghatrozsa s stratgia fellltsa annak megoldsra. A teljestmnykomponensek a
metakomponensek mkdsnek eredmnyeknt elll utastsokat hajtjk vgre (Csap
2004).

A kpessgek klnbz rtelmezsei megegyeznek abban, hogy a kpessget egynek

pszichikus tulajdonsgnak tekintik, ami valamilyen tevkenysg gyakorlsa rvn fejldik ki,
s a tevkenysg vgzsben nyilvnul meg. A kpessgek kifejlesztsnek alapjt az
adottsgok kpezik. (Pedaggiai lexikon)

A 20. szzadi kutatsok s elmletek az iskolai kpessgfejleszts kapcsn fknt a

gondolkodsi s a problmamegold kpessgek fejlesztsre koncentrltak. Dewey How we
think (1910) cm mve vtizedekig f forrsa volt azoknak a mozgalmaknak, amelyek az
iskola funkcijt a gondolkods kimvelsben lttk. Eurpban az oktats elmlete
(didaktika) nll diszciplnv fejldtt, s noha felmerlt a kpessgek fejlesztsnek, az

86
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

rtelmi nevelsnek az ignye, fleg a formlis logika tantsban nyilvnult meg. Ehhez
hozzjrult az a tny is, hogy Eurpban az oktats cljait s mdszereit a tartalom hatrozta
meg s szablyozta. Az iskolk tantrgycentrikusak voltak, s elssorban az ismerettadsra
voltak berendezkedve. A szovjet-orosz kutatsok kapcsn Vigotszkij (1978, idzi Csap
2003) znaelmlett emelnnk ki, amely szerint a tants akkor hatkony, ha a tanul aktulis
fejlettsgi szintjt megelzi. Ebben az optimlis znban lehet mindig az ppen kvetkez
fejldsi szakaszba eljuttatni. A 20. szzad utols negyedben a modernizmus s posztmodern
elbizonytalant hatsa befolysolta a gondolkods fejlesztsnek kutatst. A tuds gyorsul
tem vltozsra az oktatselmlet az egsz leten t tart tanuls (lifelong learning), a
permanens nevels megoldst tallta. Mivel az informci ma mr a technikai s
informatikai fejldsnek ksznheten hatkonyan trolhat, csakhamar szlligv vlt,
hogy nem felttlenl kell tudni valamit, elg, ha azt tudjuk, melyik knyvben (CD-n,
internetoldalon stb.) kell utnanzni (Szentgyrgyi Albert nevhez fzd kijelents). Az
informcis technolgia (keresprogramok, a bonyolult gondolkodsi mveleteket vgrehajt
programok) fejldse lassan a gondolkods szksgessgt is megkrdjelezi.

Az egyn nmagrl val tudsnak legfontosabb sszetevje a metakognci, mely sajt

rtelmi mkdsnkre vonatkoz tudsunkat jelenti. Ez olyan komplex folyamat, mely sorn
sajt gondolkodsunkat s a megoldand problmt, feladatot (mintegy helikopterrl)
megfelel rltssal, fellrl szemlljk. Metakognitv tuds: nmagunk gondolkodsrl
val tudsunk. (Rthy 1998: 246)

A gondolkods fejlesztst kutat irnyzatokban ugyanakkor megjelentek azok az

elmletek, amelyek a gondolkodst tartalomfggetlen kontextusban s fejlesztprogramok
keretben valstottk meg. Elssorban a metakognci, a kognitv folyamatok, a kritikus
gondolkods, problmamegolds, kreatv gondolkods fejlesztsvel foglalkoznak. A
tovbbiakban ezekbl szeretnnk kt fejlesztprogramot bemutatni.

De Bono (1971, idzi Csap 2004) CoRT (Cognitive Research Trust)

gondolkodsfejleszt programja szles npszersgre tett szert. A gondolkods jelensgeit
knnyen megjegyezhet szablyokba foglalja ssze. A gondolkods fejlesztst szolgl
gyakorlatok nem kapcsoldnak az iskolai tantrgyakhoz, inkbb htkznapi helyzetekhez
kzelll szitucikban a gondolkods folyamataira s a dntshozatalra koncentrlnak. A
gyakorlatok tbbsge olyan szitucit mutat be, ami lehet egy gyakorlati problma, de egy
absztrakt feladat is. Pl. Mi lenne, ha a kenyeret ingyen adnk? A tanulknak ilyen szitucik
alapjn kell fejlesztenik gondolkodsi kszsgeiket.

Egy msik tartalomtl fggetlen mdszer Feuerstein (1970, idzi Csap 2004)
eszkzbeli gazdagts (Instrumental Enrichment IE) mdszere. Feuerstein a tanulsi
potencil mrsre (Learning Potential Assesment Device LPAD) nem tallta megfelelnek
a hagyomnyos intelligenciateszteket, ugyanis azt gondolta, hogy ezek a tesztek fknt azt
mutatjk meg, hogy mit tanult addig a gyermek, s nem kpesek kimutatni, hogy kedvez
felttelek mellett mit tudnnak megtanulni. A vizsglat clja a gyermek maximlis
teljestmnynek a felsznre hozsa, valamit a gyermek kognitv struktrjban bekvetkez
vltozsok regisztrlsa. A kzvettett tanulsi tapasztalatok (Mediated Learning Experiences
MLE) elmletnek alapja, hogy a gyermekek tudsuknak nagy rszt nem kzvetlenl,
hanem a szlk s felnttek kzvettsvel szerzik meg. Nem mindegy teht, hogy a
kzvetts mdja milyen. Feuerstein hisz a kognitv fejlds mdosthatsgban, melynek
elmleti kereteit is megalkotja (Theory of Structural Cognitive Modifiability SCM), s
rtelmileg srlt gyermekek fejlesztse sorn eredmnyesnek bizonyultak mdszerei. Az IE

87
 Birta-Szkely Nomi

ezeknek az elmleti megfontolsoknak az alapjn jtt ltre, biztostva a tanulsi kpessgeket

fejleszt tapasztalatokat. Programja 15 rszbl ll, amit Feuerstein eszkzknek nevez azrt,
mert gy gondolja, hogy a feladatok a tanr kezben eszkzk, ezrt nem a tartalmuk a
lnyeges, hanem a md, ahogyan azt hasznljk. A feladatok tartalom- s
kontextusfggetlenek, a gyerekek a feladatokban megjelen lnyeges mveletekre figyelnek,
nem befolysolja ket a tartalom (Csap 2003).

Az iskolban a kpessgek fejlesztse elssorban a tananyag kzvettshez kapcsolva

jelenik meg. A tantrgyhoz kttt kpessgek fejlesztsvel a tantrgy-pedaggik
(szakmdszertanok) foglalkoznak. A tantrgyon belli kpessgfejlesztsnek kt csoportjt
klnbztetjk meg. Az elsbe azok a kpessgek tartoznak, amelyek megmaradnak az adott
tantrgy tantsnak a keretein bell (pldul matematika, termszettudomnyok), de
jelentsgk tlmutat az adott tantrgy keretein, a msodik csoportba olyan kpessgek
tartoznak, amelyek tlpnek a tantrgyak szoksos tartalmain (pldul szvegrts,
problmamegold, gondolkodsi s mveleti kpessgek).

A kpessgek rtelmezst az ismeretek s a tudsrl kialaktott elmletek

viszonyban is vizsgltk. Viszonyukat tekintve az ismereteket s a kpessgeket egymssal
ellenttes, egymst kiegszt s egyttmkd sajtossgukat kiemel nzetek lteznek. A
tuds az oktatselmlet s kognitv tudomnyok kzponti fogalmv vlt, s szmos llspont
szletett az elemei, rszei s tartalma tekintetben. A tuds kt f formja alapjn az ismeret
jelleg komponenseknek a deklaratv tuds, mg a kpessg jelleg komponenseknek a
procedurlis tuds felel meg. Ez a megklnbztets nem azt jelenti, hogy az ismeret s a
kpessg a tuds kt klnll komponenseknt jelenik meg. A kpessgek mind
mkdskben, mind fejldskben szoros kapcsolatban vannak az ismeretekkel s a trgyi
tudssal (Csap 2004).

A tudsunk kialaktsban vannak olyan elemek is, amelyek negatvan befolysoljk

ennek gyakorlati alkalmazst. Ezek fleg olyan tudselemek, rszek, amelyeket nem
hasznlunk, de megtanultuk ket pldul az iskolban. Ezeket Knausz (2001) ltudsnak
nevezi, s a kvetkez formit klnbzteti meg:

1. Ttlen tuds. Megvan a tuds, de nem tudjuk hasznostani.

2. Ritulis tuds. Rutinszer ismeret, kpletek szablyok, amelyeket rgen elfelejtettnk
mr, hogy mirt is vannak gy, azaz jelents nlkliek.
3. Dupla fenek tuds. A vlaszok jk, de valdi problmahelyzetekben nem azoknak
megfelelen gondolkodom.
4. Idegen tuds. Ismernk dolgokat, de nem rtnk vele egyet.

A kpessgek kialakulsnak jellemzje, hogy elsajttsukhoz s fejldskhz idre

van szksg, azaz kitart gyakorlsra s a krnyezettel val interakcira. Ebben is
klnbznek az ismeretektl. A tuds fogalmt, negatv rtelemben, sokszor azonostjk a
trgyi tudssal, azaz ismeretekkel. Ebben az esetben az ismeretek mennyisgt teszik
felelss, holott az ismeretek rendszerbe val szervezsnek a kpessge az, ami hinyzik. A
kpessgek kzl termszetesen azok a legfontosabbak, amelyek a tanulshoz, a tuds
megszervezshez szksgesek. Ilyen kpessgek az nszablyz tanuls, a tanuls tanulsa,
s a mr emltett metakognci (Flavell 1963, idzi Csap 2003). A tanulsi kpessg az j
informcik elsajttsra, a viselkeds mdostsra vonatkozik. Az ember rendkvli
mrtk s hatkonysg tanulsi kpessggel rendelkezik, lete nagy rszt tlti tanulssal.
A kpessg kialakulshoz ismeretek, kszsgek s stratgik sokasga jrul hozz, melyek

88
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

hatsra a gyermek egyre nagyobb gyessgre tesz szert az informcik megfelel

csoportostsban, tkletesedik a rgzts technikja. Kialakulsban fontos szerepe van a
metakognci fejldsnek: a gyermek egyre nagyobb jrtassgot szerez abban, mikor kell
jabb tanulshoz folyamodnia vagy ms tanulsi stratgit alkalmaznia az j ismeretek
elsajttshoz. A tanulsi kpessgek fejlettsgi szintjt tekintve jelents klnbsgek
vannak az egynek kztt. Az emberi rtelmessg fejldst alapveten meghatrozza, hogy
milyen mdszerekkel gyjti ssze az informcikat, azaz milyen stratgit hasznl. Ennek a
meghatrozsra hasznljuk a kpessgek feletti kpessgek, a gondolkodsrl val
gondolkods, azaz a metakognci fogalmt.

A kszsgek rkltt s tanult rutinokbl, valamint egyszerbb kszsgekbl,

ismeretekbl szervezd pszichikus rendszerek, amelyek a kpessgek, a kompetencik
komponenseiknt aktivldnak a szemlyisg mkdsben, viselkedsben.(Nagy 2000)

A tanulsi kpessgeknek a kialaktsban kulcsfogalom a megrts. A megrts

rtelmezsnek kzpontjban a rgi s az j tuds kztti kapcsolatok kialaktsa ll. A
megrtst sok tnyez befolysolhatja, ilyen a mr meglv tuds rendszere, a mr meglv
kpessgek s kszsgek. A megrtst elsegt tants az informcik aktv feldolgozsra
fekteti a hangslyt. A tbbszrs reprezentci a tanultak klnbz sszefggsrendszerbe
trtn begyazsa, a klnbsgek, hasonlsgok elemzse, tbbszrs kontextusba
helyezse, azaz ugyanannak az ismeretnek a tudomnyos-szakmai s gyakorlati-htkznapi
kontextusban val megtantsa. A problmamegolds felttelezi a tuds alkalmazst j
helyzetekben, azaz a transzfert. Az iskolai teljestmnyfelmr kutatsok kimutattk, hogy az
iskolai tudsnak a praktikus, iskoln kvli felhasznlsa problematikus a tanulknl. A
felmrsek (PISA, Monitor) azt mutattk, hogy azok a tanulk tudtk jobban elvgezni az
alkalmazs jelleg feladatokat, akiknek az induktv gondolkodsa fejlett volt. Az induktv5 s
az analgis6 gondolkods alapvet szerepet jtszik a tuds transzformlsban, j terletekre
val tvitelben.

Nem szabad elfelejtennk, hogy a kpessgek fejldst mindig az egyes egynek

egyni fejldse hatrozza meg, s jelents fejldsbeli klnbsgek lehetnek a tanulk
kztt. Fontos, hogy a tanrok maguk is ksztsenek fejleszt gyakorlatokat, s ezeket a
tantrgy tananyagba, munkafzeteibe beillesszk. A hazai kzoktats ismeret- s
tananyagkzpont szemllett mg az 1996-os tantervi reform kapcsn, amikor a
tartalomkzpont tanterveket teljestmnykzpont tantervekre cserltk a tanrok, de mg
a tantervrk tbbsge is sajtos rtelmezsben (flrertelmezve) hasznlta. Nem a
kpessgfejlesztsi kvetelmnyrendszer, hanem az annak alrendelt tartalmak tantervi
egysge s a tananyag felsorolsa hatrozta meg az iskolai gyakorlatot. A tananyag
elsajttsa idignyes szvegtanulst vr el a tanultl, abban a hitben, hogy az elrt

5
Az egyedi esetekbl az ltalnosra kvetkeztets folyamata, szablyok felismerse, modellek alkotsa. Az
induktv gondolkods szmos sajtossga rtelmezhet a formlis logikban az indukci s a dedukci
sszehasonltsa sorn tett megllaptsok alapjn. Pldul az indukcirl is elmondhat, hogy ellenttben a
deduktv gondolkodssal, nincsenek pontosan meghatrozhat, ltalnosan rvnyes szablyai.

6
Analgin azt a gondolkodsi mveletet rtjk, amely sorn kt vagy tbb adatnak, jelensgnek bizonyos
tulajdonsgokban val egyezsbl (vagy hasonlsgbl) ms tulajdonsgokban, struktrkban val egyezsre
(vagy hasonlsgra) kvetkeztetnk. Az analgia az sszefggsek felfogst s a kiegszts gondolkodsi
mveleteinek egyms utni alkalmazst jelenti (ebben a sorrendben!). Az analgia tbbszrsen sszetett
gondolkodsi mvelet, hiszen az analzisen s a szintzisen kvl valamennyi gondolkodsi mvelet bonyolult
rtegzds, egymsra pls sorn realizldik (Takcs 2000).

89
 Birta-Szkely Nomi

tartalmak ltal kialakulnak a kpessgek, az elvrt magatarts. A kpessgfejlesztst ugyanis

meghatrozza a gyakorlatba ltetett tanterv tpusa. Az ismeretkzpont iskolban azrt nem
fejldhet ki pldul az rt olvass kpessge s ms kpessgek, mert a tantervi elrs
szerint ezt az els vfolyamon kell kialaktani, a kpessg tudatos fejlesztse ezutn
abbamarad (Fris-Ferenczi 2005).

Bemutattuk az ismeret, kszsg, kpessg fogalmakat, nem maradhat ki a napjainkban

oly gyakran hangoztatott kompetencia fogalma sem. A kompetenciafejleszts fogalma
nemcsak az oktats tern, hanem a munka, a szakkpzs tern is megjelenik. Az egsz leten
t tart tanuls (LLL-Life Long Learning) olyan kulcskompetencik fejlesztst felttelezi,
amelyek birtokban el tudunk igazodni, s helyt tudunk llni a gyorsan vltoz vilgban.

A kulcskompetencia az ismeretek, kszsgek s attitdk transzferbilis, tbbfunkcis

egysge, amellyel mindenkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy szemlyisgt kiteljesthesse s
fejleszthesse, be tudjon illeszkedni a trsadalomba, s foglalkoztathat legyen. A
kulcskompetencikat, a ktelez oktats illetve kpzs idszaka alatt kell elsajttani. A
ksbbiekben, az egsz leten t tart tanuls sorn mindenfle tanuls alapjt ezek a
kompetencik kpezik. (Oktats s kpzs 2010 munkaprogram vgrehajtsa. B
munkacsoport: Kulcskompetencik. Eurpai Tancs, 2004. november.*)

Az albbi tblzatban bemutatjuk azt a nyolc kulcskompetencia terletet, amelyet az

Eurpai Tancs elfogadott s fejlesztst clul tzte ki.

KOMPETENCIA Meghatrozs
Anyanyelvi A kommunikci a gondolatok, rzsek s tnyek szbeli s rsbeli
kommunikci formban trtn kifejezsnek s rtelmezsnek kpessge
(szvegrts, beszd, olvass s rs), valamint a megfelel mdon
trtn nyelvi rintkezs kpessge a trsadalmi s kulturlis kontextusok
teljes skljn az oktatsban s kpzsben, a munkahelyen, otthon s a
szabadidben.
Idegen nyelvi Az idegen nyelvi kommunikci nagyjbl ugyanazokat a f terleteket
kommunikci leli fel, mint az anyanyelvi kommunikci: a gondolatok, rzsek s
tnyek szban s rsban trtn megrtsnek, kifejezsnek s
rtelmezsnek alapja (szvegrts, beszd, olvass s rs) a trsadalmi
kontextusok megfelel skljn a munkahelyen, otthon, a szabadidben,
az oktatsban s kpzsben az egyn ignyei vagy szksgletei szerint.
Az idegen nyelvi kommunikci olyan kszsgeket is ignyel, mint a
kzvettshez s a kultrk kztti megrtshez kapcsold kszsgek. A
nyelvtuds foka a ngy dimenziban, a klnbz nyelveken, valamint az
egyn nyelvi krnyezettl s rksgtl fggen eltr lehet.
Matematikai, A matematikai kompetencia magban foglalja az sszeads, kivons,
termszettudomnyi szorzs, oszts, a szzalkok s a trtek hasznlatt fejben s rsban
s technolgiai vgzett szmtsok sorn, klnfle mindennapi problmk megoldsa
kompetencik cljbl. A hangsly inkbb a folyamaton, mint annak kimenetn van,
azaz inkbb a tevkenysgen, mint az ismereteken. A
termszettudomnyi kompetencia a termszeti vilg magyarzatra
szolgl ismeretek s mdszerek hasznlatra val kpessg s hajlam. A
technolgiai kompetencia ennek a tudsnak s mdszertannak az rt
alkalmazsa akkor, amikor az ember a termszeti krnyezetet felismert
ignyeinek vagy szksgleteinek megfelelen talaktja.
Digitlis A digitlis kompetencia az elektronikus mdia magabiztos s kritikus
kompetencia alkalmazsa munkban, szabadidben s a kommunikci sorn. E

90
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

kompetencia a logikus s kritikus gondolkodshoz, a magas szint

informcikezelsi kszsgekhez s a fejlett kommunikcis
kszsgekhez kapcsoldik. Az informcis s kommunikcis
technolgik alkalmazsval kapcsolatos kszsgek a legalapvetbb
szinten a multimdis technolgij informcik keresst, rtkelst,
trolst, ltrehozst, bemutatst s tadst, valamint az internetes
kommunikcit s a hlzatokban val rszvtel kpessgt foglaljk
magukban.
A tanuls tanulsa A tanuls tanulsa a sajt tanuls nllan s csoportban trtn
szervezsnek s szablyozsnak a kpessgt foglalja magban. Rszt
kpezi a hatkony idbeoszts, a problmamegolds, az j tuds
elsajttsnak, feldolgozsnak, rtkelsnek s beptsnek, valamint
az j ismeretek s kszsgek klnbz kontextusokban otthon, a
munkahelyen, oktatsban s kpzsben trtn alkalmazsnak a
kpessge. ltalnosabban fogalmazva a tanuls tanulsa erteljesen
befolysolja, hogy az egyn mennyire kpes sajt szakmai plyafutsnak
irnytsra.
Szemlykzi s A szemlykzi kompetencikhoz tartoznak mindazok a viselkedsformk,
llampolgri amelyeket az egynnek el kell sajttania ahhoz, hogy kpes legyen
kompetencik hatkony s konstruktv mdon rszt venni a trsadalmi letben, s
szksg esetn meg tudja oldani a konfliktusokat. A szemlykzi
kszsgek nlklzhetetlenek a hatkony szemlyes s csoportos
rintkezshez, s mind a kz-, mind a magnletben alkalmazhatk.
Vllalkozi A vllalkozi kompetencinak egy aktv s egy passzv sszetevje van.
kompetencia Magban foglalja egyrszt a vltozs kivltsra val trekvst, msrszt
a kls tnyezk ltal kivltott jtsok elfogadsnak, tmogatsnak s
alkalmazsnak a kpessgt. A vllalkozi kompetencia rsze az egyn
felelssge sajt pozitv s negatv cselekedetei irnt, a stratgiai
szemlletmd kialaktsa, a clok kitzse s elrse, valamint a
sikerorientltsg.
Kulturlis A kulturlis kompetencia a gondolatok, lmnyek s rzsek klnfle
kompetencia mdon tbbek kztt zene, tnc, irodalom, szobrszat s festszet
trtn kreatv kifejezsnek fontossgt foglalja magban.

7.3. tblzat. A kulcskompetencik sszefoglalsa (Oktats s kpzs 2010 munkaprogram

vgrehajtsa. B munkacsoport: Kulcskompetencik. Eurpai Tancs, 2004. november.)

Trkpezze fel a sajt szaktantrgyn bell fejlesztend, a tantrgyi cloknak megfelel

kpessgeket!

7.4. A tanuls tantsa: hatkony tanulsi technikk

A gondolkods az a kpessg, mely a vilg egy tredkbl, egy pr hinyos adatbl egy
egszet tud konstrulni. (Binet)

91
 Birta-Szkely Nomi

Mieltt rtrnnk a hatkony tanulsi technikk bemutatsra, t kell tekintennk,

melyek a tanulsi stlusok. A tanulsban rszt vev dominns idegrendszeri struktra szerint
ngy tanulsi stlust klnbzetnk meg:
1. verblis, auditv tanuls
2. szenzoros (perceptulis), vizulis tanuls
3. pszichomotoros (mozgsos) tanuls
4. szocilis tanuls (Bthory 2000)
Az iskolai tanulsi helyzetek megfigyelsekor a verblis tanuls dominancija
rzkelhet. A verblis tanuls alapja az asszocici. Iskolai krnyezetben az asszocici
alkalmazsa tllp az asszocicis llektan mechanikus rtelmezsn, s a tanuls produktv
s rmteli formja lp a helybe, a megismersi kpessgek s a gondolkodsi mveletek
aktivizlsa rvn (problmamegolds, beltsos tanuls, felfedezses tanuls).
A perceptulis tanuls rvn informcikat tanulunk meg a krnyezetnkbl (sznek,
ltvnyok, formk, zrejek, hangok, zek, illatok stb.). A tjkozds nagyrszt perceptulis
tanuls eredmnye.
A pszichomotoros tanuls, a mozgsos elemeket tartalmaz feladatok s mveletek
jelenlte fleg az iskolai tanuls kezdetn jellemz (artikullt beszd, rstechnika,
sorkvets, rajzols, szokscselekvsek stb.).
Szocilis tanulson magt az iskolai trtnsekbl s krnyezetbl adod spontn
tanulsi lehetsgeket rtjk. A gyermekek llandan tanulnak valamit az emberek klnbz
szerepeibl, a trsas kapcsolatokbl, az intzmnyi kvetelmnyektl s elvrsoktl stb.
A fentebb felsorolt s magyarzott tanulsi tpusok az iskolai letben s a tantsi-
tanulsi folyamatban ritkn jelentkeznek tiszta formban. Felttelei s kiegszti egymsnak.
Pldul a szjelents vagy a fogalmak kialakulsban is jelents szerepet jtszanak a motoros
tnyezk. A szemlyisgfejlds alakulsnak rtelmezse elkpzelhetetlen a szocilis tanuls
nlkl.
A tanulsnak az iskolban is megvannak az ltalnos felttelei. Ez azrt is fontos, mert
az iskolai krnyezet kapcsn a tanulnak nem ll mdjban megvlasztani a tanuls idejt s
helyt. Tanulsnak kedvez krnyezet az, amelynek kzelben minden, a tanulshoz
szksges eszkz megtallhat. Jtkony hatssal van a tanuls helynek vltogatsa (ezen
felttelek jelentsgt felismertk azok az alternatv iskolk mint a Montessori vagy Waldorf,
ahol a mindennapi tantsi-tanulsi helyzetekben megteremtik ezeket a feltteleket).
A tanuls ugyanakkor feszltsget is jelent, ami fiziolgiailag is mrhet az izomzat
megfeszlse rvn. A tanulsi teljestmny teht szoros kapcsolatban van a nyugalom,
izgalmi llapot s szorongs mrtkvel. A tanulsi teljestmny maximumt kzepes
feszltsgi szint mellett sikerl elrni (eltrsek is kimutathatak, azaz azok az emberek,
akiknek az tlagos feszltsgszintje magas, ellazult llapotban kpesek hatkonyan tanulni,
akiknek ez az izgalmi llapot alacsonyabb, nmi aktivlsra van szksgk a hatkony
tanulshoz).
A kognitv pszicholgia a gondolkods sszetettsgt lltva a figyelem
kzppontjba az rtelmet tbbfle intelligencia megnyilvnulsban rtelmezi. Ennek
rtelmben mindannyiunknak ms gondolkodsi s tanulsi stlusa van. Vannak, akik auditv
mdon, azaz halls tjn jegyzik meg jobban az informcikat, vannak, akik vizulisan, azaz
a ltson keresztl, s vannak, akik taktilis, kzzel foghat, konkrt tapasztalatok kapcsn
tanulnak hatkonyan. Vannak olyanok is, akik a trsas helyzeteket kedvelik, s vannak, akik
inkbb nllan tanulnak. Ezrt ltalnos rtelemben vett hatkony tanulsi technikkat nehz
ajnlani, mert a hatkonysg foka sok mindentl fgg: az elsajttand tananyag tpustl, az
egyn tanulsi stlustl, a mr meglv ismeretektl. A tanrnak teht arra kell figyelnie,
hogy a tanulnak stratgik s a mdszerek trhza lljon rendelkezsre, amelybl

92
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

vlaszthatnak magunknak megfelelt, illetve amelyek a gyermekek intelligencijnak

klnbz oldalait mozgatja meg.
A tanuls minden esetben az emlkezet s az emlkezeti struktrk megltt
felttelezi. A tanuls szempontjbl meg kell vizsglnunk az emlkezet vagy memria
felptst. Az albbi tblzatban bemutatott klasszikus modell az emlkezs hrom,
klnbz mdon mkd rendszert ltattja.

7.4.Tblzat. Az emlkezet hrmas modellje (MetzigSchuster 2003: 23)

Szenzomotoros Rvid tv Hossz tv
emlkezet emlkezet emlkezet
KAPACITS 16 000 bit (nagy) 72 elem (csekly) Az let sorn szerzett
valamennyi tapasztalat+
ismeretek
IDTARTAM 250 ezredmsopercig 3-4 perc Az let teljes idszaka
FORMTUM rzki informci Zmmel fonmikus Jelents szerinti
jelleggel szervezds

Bizonyos informcikat egsz letnk sorn fejben tartunk (pldul az ifjkori

emlkeket). Az informci megtartsnak ltezik egy rvid tv mdja is, amely akkor lp
mkdsbe, amikor valamilyen informci (pldul telefonszm, dtum) irnt rdekldnk,
de amelyet aztn el is felejtnk.
A szenzoros emlkezet nhny fontosabb jellemzje, hogy rzkszervek ltal
kzvettett informcikat trol, a trolsi id rvid, a trolt informcik nem mind
tudatosulnak, a trolt informcimennyisg igen nagy.
A figyelmesen s tudatosan szlelt informcik ki vannak tve annak, hogy elfelejtjk
ket. A rvid tv memria 72 elem trolsra alkalmas. Nem mindegy azonban, hogy egy
informci a rvid tv emlkezetben hny memriahelyet fog elfoglalni, ez ugyanis attl
fgg, hogy a tbbi emlkezeti trolkban mit halmoztunk fel (A 8, 4, 1, 8 szmelemek ngy
trlhelyet foglalnak el, de ha ezeket az elemeket ms sorrendben kapjuk, pl. 1848, amihez
mr ms tartalmat, ismeretet is tudunk kapcsolni az emlkezetnkbl, ez mr csak egy helyet
fog elfoglalni). A rvid tv emlkezetben megrztt informcik megtartsnak idtartamt
3-4 percre becslik, mikzben az informcik ramlsa egy pillanatra sem sznetel. A rvid
tv memria kapcsn meg kell emltennk a ltszlagos tanuls fogalmt. Az a megfigyels,
hogy az ismtls felfrissti a megtanuland informcit, flrertsekhez vezethet. Egy elads
sorn vagy olvass kzben megrztt informci a rvid tv memriban tallhat, ezrt
knnyen felidzhet s azt a ltszatot keltheti, hogy megtanultuk, elsajttottuk az anyagot. A
rvid tv memrit mg munkamemrinak is nevezzk (Baddeley), ami egyrszt azt fejezi
ki, hogy itt nemcsak trrl van sz, hanem olyan rendszerrl, amely mveleteket is tud
vgezni a benne trolt informcival.
A hossz tv emlkezetben olyan informcik troldnak, amelyeket nem felejtnk el
(pldul anyanyelvnk, sajt nevnk, gyermekkori emlkeink). A tarts emlknyomoknak
nincs pontosan lokalizlhat helyk az agykrgen. Ugyanannak a tapasztalatnak klnbz
aspektusai klnbz neuronmintzatokban jelenhetnek meg, illetve ugyanaz a neuron
klnbz ms neuronokkal kapcsolatba lpve klnfle emlknyomok megjelentsben
vehet rszt. rdekes ugyanakkor, hogy a tapasztalatok gazdagsga megmutatkozik az
idegsejtek felptsben is. Ugyanis minl gazdagabb krnyezetben minl tbb tapasztalatra
tesznk szert, annl tbb szinaptikus kapcsolat jn ltre idegsejtjeink kztt. Ennek anatmiai
kvetkezmnye, hogy a neuronok kztt tbb dendrit alakul. A hossz tv emlkezet
kapcsn ktfle memrirl beszlhetnk. Az egyik trat explicit vagy deklaratv memrinak
nevezzk, ez a tudat szmra kzvetlenl hozzfrhet, felidzhet emlkek tra. Van a

93
 Birta-Szkely Nomi

memrinak egy implicit formja, amelynek jellemzje, hogy a tudat szmra nem
kzvetlenl hozzfrhet, az itt trolt tuds nagyon nehezen vagy egyltaln nem
verbalizlhat. Megklnbztetnk egymstl klnbz emlkezeti funkcikat, mint:
procedurlis memria (mozgssal sszefgg automatikus kszsgek trolsa, a kisagyban
troldik), automatikus memria (a kondicionlt vlaszok tra, a kisagyban tallhat, pl. a
tuds, az bc, a szorztbla, az olvass kszsge), rzelmi memria (a tapasztalatokhoz
kapcsold rzelmi tltsek tra, amely az amygdala nev agyi kpletben tallhat, s ms
emlkezeti elemekhez kapcsold rzelmi emlknyomok blokkolhatjk a felidzst).
Az emlkezet klnbz folyosi egymsba nylnak, a klnbz folyoskon trolt
informcik mintzatai egyttesen lphetnek mkdsbe, mint smk. A klvilg egyazon
jelensge klnfle tudstpusok formjban lehet jelen elmnkben. Szerelmnk neve s
mindaz, amit rla tnyszeren tudunk, szemantikus memrinkban tallhat. A kzs
lmnyek az epizodikus memria rszei. Megtanultuk, hogyan viselkedjnk, ha egytt
vagyunk, hogy mindkettnknek a legjobb legyen. Ez procedurlis s automatikus memria. A
vele tlt rzelmek rzelmi memrinkban troldnak. Mindezen folyosk kztt tjrs van.
Egy zene foszlnya (rzelmi emlk) felidzheti az egytt tlttt perceket (epizodikus emlk).
Egy sz (szemantikus emlk) elg lehet ahhoz, hogy felidzdjenek egy hozz ktd tnc
lpsei (procedurlis emlk). (Knausz 2001: 23)
A j emlkezet felttele az ers bevss, kell megrzs, helyes felidzs. A felidzst
zavarhatja az asszocicis gtls. A tudatban egyez vagy hasonl tartalmak gtoljk
egymst a felidzsben. Az emlkezet erssge a fejlds klnbz szakaszaiban
egyenltlen, ezrt klnbz memriafejleszt gyakorlatokat s technikkat alkalmazhatunk.
Az emlkezetet klnbz tnyezk befolysolhatjk, mint az emlkezet s akarat, a megrts
s emlkezet viszonya, az interferencia, a felejts, az emlkezeti tpusok, a kritikus olvass, az
ismtlsek. A felejts szksgessge furcsnak tnhet, de az j informcik elraktrozsa,
valamint bizonyos meglv informcik s adatok felhasznlsnak hinya ltszlagos
felejtst idz el. A felejts mr a bevsst kvet hatodik napon bell. Nem kell viszont
megijednnk, bizonytott, hogy amit egyszer sikeresen bevstnk, azt teljes egszben
sohasem felejtjk el. A problma mindig a felidzs technikjban rejlik, ami fgg attl is,
hogy milyen gyakran hasznljuk az illet ismeretet, tudst.
A bevsst segt stratgik, a kiemels, kulcsfogalmak, jegyzet, vzlat, fogalmi trkp
(mindmap). Ezeknek a stratgiknak a helyes alkalmazsa rendszeres s mly tanulst
eredmnyez. A kiemels stratgijnak hasznlata fleg a felsoktatsban elterjedt tanulsi
stratgia, amikor az egyetemi hallgatk vizsgra val kszls kzben alhzzk, azaz
kiemelik a fontos informcikat. (Ennl a stratginl ott hibznak egyes hallgatk, hogy els
olvass alapjn mr kiemelik a fontosnak vlt informcit. Els olvassra viszont nem tudjuk
mg eldnteni, mi a fontos. Teht a kiemelst mindig elzze meg a szvegnek az alapos
tolvassa.) A kulcsfogalmak kiemelse s sszefoglalsa segti a szintzis kpessgnek a
fejlesztst, rltst ad a tananyag ltalnos tartalmra. A jegyzet s a vzlat ksztse is a
tananyagot sszefoglal, tlthatsgot biztost tanulsi stratgia (titka a kulcsfogalmakban,
a tteles megfogalmazsokban val kivitelezs). A vzlatksztst az iskolba is
gyakorolhatjuk a tanulkkal poszterksztssel, amit mellesleg a tanulk nagyon lveznek. A
kognitv trkp7 egy kzponti fogalomhoz tartoz, kapcsolod fogalmak ktst jelenti, mely
hasznlhat tanuls kzben is, de ellenrzsknt is. Ezt a tanulsi mdszert fknt a vizulis
tanulsi stlusak tudjk hatkonyan alkalmazni. Hatkony lehet a klnbz (verblis,
nonverblis, rott kommunikci, analzis, szintzis) kognitv kpessgek fejlesztsre a
kockzs (Steele, Maredith, Temple 1998) nev tanulsi technika, melynek lnyege, hogy a
megadott krdssel kapcsolatban a tanulk egy kocka hat lapjra rt utastsok szerint

7
Plda a kognitv trkpre a 7. Mellkletben

94
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

dolgoznak. Az utastsok lehetnek: rd le!, Rajzold le!, Hasonlsd ssze!, Trssd valamihez!,
Elemezd!, Alkalmazd!, rvelj ellene vagy mellette!
Az emberi agy rendszerbe szervezi az ismereteket, ezrt azok az informcik
maradnak meg hossz tv memrinkban, amelyeket be tudunk illeszteni ebbe a rendszerbe.
Ezrt tanuls kzben mindig fogdzkat keresnk, olyan elzetes informcikat, amelyeket
ssze tudunk kapcsolni az j ismeretekkel. Legfontosabb szably, hogy mindent, amit meg
akarunk jegyezni, meg akarunk tanulni, megrts elzze meg. Tilos teht brmit is
megtanulni, amit nem rtettnk meg. A megrts ugyanis mr fl tuds.
A hatkony tanuls egyik fontos pszicholgiai felttele az nbizalom vagy nbecsls,
ami magabiztos tanulst biztost. Jobb a motivcink, ha bzzunk kpessgeinkben. A siker
forrsa a tudom, nem a nem tudom. Fel kell ptennk a tudom fogalmt
gyermekeinkben (Fischer 2000). Ezt gy tehetjk meg, hogy segtnk sajt eredmnyeik
felismersben, nveljk bennk a tanulsi tudatossgot, s megfogalmazzuk magas, de relis
kvetelmnyeinket.
A hatkony s sikeres tanuls kulcsa a gondolkodsi kszsgek fejlesztse. Sajnos
napjaink iskolai gyakorlata kili a gyermek termszetes kvncsisgt. Az iskolban ugyanis
nem kell gondolkozni, mindig megmondjk, hogy mit s hogyan kell csinlni.

Gondolkodsi szoksok
1. Ne add fel knnyen, ha nehzsget okoz problmba tkzl!
2. Igyekezz egyedl megbirkzni feladataiddal, segtsget csak kell erfeszts utn
krj!
3. Mindig ellenrizd megoldsaid helyessgt!
4. Ne lgy minimalista, lvezettel merlj el a gondolkodst ignyl feladatokban!
5. Mindig vizsgld meg, mennyi igazsg van a tieddel ellenkez vlemnyekben!
6. Nemcsak a kritika, az nkritika is fontos!
7. Fogadd el msok igazt, ha rveik meggyznek!
8. Trekedj elfogulatlansgra azokkal szemben is, akiket nagyra becslsz!
9. Mindig gondolj arra, hogy az lltsaidat megfelel rvekkel kell altmasztanod!
10. Lgy kvetkezetes, de kerld a makacssgot!
11. Merj a magad rtelmre tmaszkodni!
(Oroszlny 1994)

A helyes gondolkodst s tanulst a metakognitv irnyts jellemzi (Fischer 2000). A

metakognitv kszsgek a felttelei annak, hogy a tanul ellenrzs alatt tartsa sajt
gondolkodst, elre lssa a dolgokat s kvetkezmnyeket (pldul rezze a koncentrls
szksgessgt, tudja, mivel prblkozzk, ha elakad). A metakognitivitsnak hrom eleme a
tervezs, nyomon kvets, rtkels.

A tervezs kpessge segti a tanuls metakognitv irnytst. A dikoknak segtsgre

van szksgk ahhoz, hogy hasznlni tudjk a tervezs fajtit s szintjeit. A tervezs
fejlesztse a tanri irnyts tervezstl elindulva a tanulk nll tervezse fel haladjon. A
fejleszts egyik mdszere lehet a szemlyes pldaads. Ez tbbflekppen is trtnhet:

sszpontostssal (azaz krdsekkel tmogatja a gondolkodst, pl. Vizsgld

meg jra!, Miben hasonltanak ezek a rszek, miben klnbznek?, Meslj
rla!);

95
 Birta-Szkely Nomi

Klcsns tantssal (interaktv mdszer, a tanr s tanul felvltva tantjk

egymst, azaz tantani nem ms, mint msodszor tanulni);
sszefoglalssal (lnyeges tnyezk kiemelse alaptechniki a
jegyzetkszts vagy fogalomtrkp, kognitv trkp ksztse: vizulis mdon,
grafikus eszkzkkel prbljk meg brzolni a gondolatok s fogalmak
kztti kapcsolatokat; jegyzetels s gondolkods kzben is segt, a fogalmi
gondolkodst fejleszti; ezek a trkpek segtenek a tervezsben, az ismeretek
felmrsben s rtelmezsben; az iskolai tananyag brmely terletn
felhasznlhatjuk);
Modelllssal (a tanul ltal fejben feldolgozhat cselekvst vagy
cselekvssort adunk el, pldul Szeretnk valamit megtudni VIII. Henrik
felesgeivel kapcsolatban. Megnzem a tartalomjegyzket, lssuk csak, mit
ltunk nincs kln fejezet VIII. Henrik felesgeirl. De nem adom fel,
megnzem a betrendes mutatt. Ez a knyv vgn van, bc szerint
rendezve. Teht megyek lefel, amg Henrikhez rek. gy ltom a felesgeit
nem emltik. Ht akkor vgigfutok az oldalakon (lapoz). Aha, itt van egy kp,
amely akr az egyik felesgt is brzolhatja. Nzzk az alrst Boleyn
Anna. Lssuk csak megtallom-e a nevt valahol az oldalon?) (Fischer
2000:150);
Pozitv visszajelzssel (a tanulst mindig segti a teljestmnyrl szl
visszajelzs, s a sikerlmny megerstse, pldul Tetszik, amit csinltl.
Tudod, hogy mirt?).

A gondolkodsi kszsgeket iskolai krnyezetben gy lehet a legjobban fejleszteni, ha

beptjk azt minden tantrgy tantsba. (A kln gondolkodsfejleszt programok
beiktatsa a romniai iskolai tevkenysgbe krlmnyes a mr meglv tlzsfolt tantervi
kvetelmnyek miatt.) Ezt gy rhetjk el, hogy olyan tanulsi helyzetet hozunk ltre, amely
keretet ad a gyermekek magasrend gondolkodsi kszsgeinek a kifejlesztshez. Ezt a
folyamatot megknnyti, ha a gondolkods valamilyen szint hierarchijt vesszk
figyelembe. Ilyen hierarchikus felosztst ad a bloomi taxonmia, amit a 8. fejezetben
ismertettnk.

A koncentrci, a figyelem, az szlelsi kpessg is nagyban befolysoljk a bevsst.

Minl ersebben sszpontostjuk figyelmnket egyetlen trgyra, minl nagyobb rdekldssel
fordulunk felje, annl rzkletesebben emelkedik ki az rzkleti sszkpbl, mg ms
rszletek a httrbe szorulnak. A csatornaelmlet az mondja ki, hogy a csatornk kapacitsa,
melyen az informcik ramlanak agyunkba, ktttek, ezrt sszeren kell hasznljuk s
gazdlkodnunk vele. Kiindul szably, hogy egyszerre mindig csak egyetlen dologra
figyelnk. Az alkati adottsgok, mint a vrmrsklet, meghatrozhatjk, hogy milyen a
koncentrci. A kolerikus ersen kpes koncentrlni az t lelkest munkra, a figyelem
tkapcsolsa viszont nehezebben megy. A szangvinikus ersen tud koncentrlni vltoz
krlmnyek kztt is, figyelemmegosztsa is j. Egyhang munknl viszont hamar
elkalandozik. A flegmatikus figyelme lland, sokig fenn tudja tartani, kevsb kpes a
figyelem megosztsra, a figyelem tkapcsolsa nla viszont lass. A melankolikus esetben a
figyelem gyenge megosztsi kpessge jellemz, de ersen tud koncentrlni nyugodt
krlmnyek kztt. Az szlelsi kpessg a szemlyisg sszetett tulajdonsga (az egyn
tudskszlete, tarts rdekldse, a figyelem megoszthatsga stb.). Befolysolja a hat inger
nagyfok intenzitsa (pldul reklmok), mindennapitl eltr volta, a httrbl kiemelked,
vilgosan krvonalazott alak. Az szlelsi kpessgnk gyengl, ha ezek a jellemzk
nincsenek meg (Nz, de nem lt!).

96
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

Gyakorlattpusok a koncentrcis kpessg fejlesztsre:

- Figyelmi feladatok (pl. kptelen brk reproduklsa, emlkkpek felidzse, emlkezz!
mi vltozott? mi trtnt? msold le! Oroszlny 1994: 51)
- Aktv olvass (lnyegkiemels szvegbl fontos mondatok kivlasztsa egy szvegbl ,
cmmeditci rsban mire utal a cm)
- Koncentrcis feladatok (jelkeress, hibakeress)
- Lazt testgyakorlatok (autogn trning pl. tnusfokozs, elnehezeds)

Fontos, hogy a gyermekeknek hasznos tancsokat s a tanulst elsegt,

emlkezetfejleszt technikkat mutassunk, tantsunk. Ilyen fontos tudnival a tanuls kzben
beiktatott sznetek rendje is (lsd az albbi tblzatot). A tanuls tantsnak vgs clja,
hogy a dikot eljuttassuk az nszablyoz tanuls kialaktshoz.

7.5. tblzat. Tanulsi sznetek (Rckriem s mtsai 1977, idzi MetzigSchuster 2003: 51)
A sznet Idtartam Idkzk Tevkenysg a sznet alatt
tpusa
1. Megszakts 1 perc Szksg szerint Htradls a szkben
2. Kis sznet 5 perc 30 percenknt Szabadon vgzett gyakorlatok vagy
hasonlk
3. Kvsznet 1520 perc 2 ra elteltvel Kvzs stb.
4. Pihens 60120 perc 4 ra elteltvel Evs, alvs stb.

J tancsok a tanulshoz!

1. Ne oszd meg a figyelmedet! Ksrletek bizonytjk, hogy egyszerre csak egy dologra
tudunk igazbl figyelni. A figyelem gyors vltakozsa bizonyos tevkenysgeknl
pl. autvezetsnl nlklzhetetlen, a szellemi erfesztsnl azonban
mindenkppen a teljestmny cskkensvel s gyors fradssal jr!
2. lvezettel merlj el a tanulsban! Ha valdi rdeklds s kvncsisg vezet,
figyelmed biztosan nem kalandozik el ms terletre!
3. Tanuls eltt tedd rendbe rasztalodat! Ne hagyj ell semmi olyan trgyat, amely
tanuls kzben elvonja a figyelmedet, ms irnyba terelhetn gondolkodsodat!
4. Tanuls kzben ne egyl, evs kzben ne olvass! A ktfle tevkenysg egyms ellen
hat: vagy az telt lvezd, vagy a tanulsra figyelj! Ha hes vagy, inkbb tarts sznetet,
s nyugodt krlmnyek kztt tkezz!
5. Ha nehezedre esik elkezdeni a tanulst, csinlj meg bemelegtsknt nhny
koncentrci gyakorlatot, ez tlendt a kezdet nehzsgn.
6. Dolgozz ki magadnak feladatokat figyelmi kpessged fejlesztsre. Nzz meg
alaposan minden trgyat, szemlyt, mintha most ltnd elszr. Trekedj a ltottak s
hallottak minl pontosabb visszaadsra szban s rsban egyarnt!
7. Figyeld meg magadat, hogyan viselkedsz a tantsi rkon. Mennyire hasznlod ki a
tanuls lehetsgeit az iskolban? A j idgazdlkods alapja, hogy amit az iskolban
megrtesz s megjegyzel, azzal otthon keveset kell foglalkoznod. Mi akadlyoz meg
ebben? Nem tudod kvetni a magyarzatot? Mirt nem szlsz? Zavarnak trsaid vagy
ppen te zavarod ket? Vedd szre, mi tereli el a figyelmedet a trgyrl, s gondold t,
mit tehetnl ez ellen.
12. Otthoni munkdat is elemezd, mintha kvlrl ltnd magad. Mennyire clirnyos
tanulsod, mennyi kzben a ltygs, a flsleges idtlts, brndozs, regresszis

97
 Birta-Szkely Nomi

olvass, mi akadlyoz a folyamatos tevkenysgben, mennyi ideig tudsz koncentrltan

dolgozni? Kszts idmrleget: rd fel, mivel mennyi ideig foglalkozol. Fzz hozz
megjegyzst: elgedett vagy-e koncentrcis teljestmnyeddel, tudtl-e folyamatosan
dolgozni? Ne hagyd, hogy az id kifolyjon a kezedbl!
(Oroszlny 1994)

1. Jellemezze sajt tanulsi stlust a kvetkez mondatok befejezsvel:

Szmomra a tanuls ...........................
A tanrok ltalban ............................
Amikor olvasok .................................
Ha jv hten dolgozatot runk ................
2. lltson ssze hatkony tanulsi technikkat egy adott tantrgyon bell!
3. Ksztsen felmrst Tanulsi szoksok a gyermekek krben tmval!
4. Ksztsen kzvlemny kutatst tanulk krben arrl, milyen attitdkkel rendelkeznek a
tanulssal kapcsolatosan, melyek lehetnek ezeknek az attitdknek az okai?

WorldWideWeb
www.tanulasmodszertan.hu
www.tanulasistrategiak.hu

98
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

8. A tantsi-tanulsi folyamat, alapelvek, az oktats clrendszere

Kulcsfogalmak
oktatsi rendszer, bemeneti vltozk, kimeneti vltozk, tantsi-tanulsi folyamat, alapelvek,
clok, taxonmia

A tantsi-tanulsi folyamat az oktatsi rendszer rszeleme. Az oktatsi rendszert gy

foghatjuk fel mint egy dobozt (Coombs 1971), amelyben a tantsi-tanulsi folyamat megy
vgbe, amit viszont a bemeneti (clok, tartalmak, normk, letkor, osztlyltszm, tanrok,
tanulk, eszkzk, fizikai krnyezet, szociokulturlis tnyezk) s kimeneti vltozk
(ismeretek, fogalmak, kszsgek, kpessgek, kompetencik, vislekedsformk,
szemlyisgvonsok) szablyoznak. A rendszer optimlis mkdst szolglja az rtkelsi
folyamat, mely folyamatos visszacsatolst biztost a rendszer hatkonysgra vonatkozan. A
tantsi-tanulsi folyamat tnyezi, alkotelemei az alapelvek, stratgik, mdszerek,
eljrsok, szervezsi formk, rtkels. Ezen tnyezk sszhatsa, sszehangolsa a
pedaggus feladata, melynek sikertl fgg a folyamat hatkonysga. A tovbbiakban ezeket
az alkotelemeket fogjuk bemutatni.
Az oktatsi folyamat alapelvei rnytjk az iskolai oktati munkt. Az alapelvek
tjkozdsi tmpontknt szolglnak a hatkony oktatsi folyamat megszervezshez s
vezrlshez. Mint a tantsi-tanulsi folyamat legltalnosabb, legalapvetbb
trvnyszersgeinek, tteleinek sszessge, a didaktikai alapelvek ler jellegek s az
iskolai gyakorlat szmra normatvt nyjt, klnbz absztrakcis szint szablyok,
kvetelmnyek, feladatok egytteseknt jelennek meg. (Barabsi, 2008, 119)
A tantsi-tanulsi folyamat vgs clja az nszablyz tanuls kialaktsa. Ebben az
ismeretelsajtts s a kpessgfejleszts folyamatban fontos alapelvek a motivls,
aktivizls, rthetsg, fokozatossg, rendszeressg, szemlletessg, differencils,
visszacsatols s megersts (Rthy, 1998). Az aktivizls alapelvt gy tudjuk biztostani,
hogy olyan eljrsokat, mdszereket alkalmazunk melynek sorn a tanulsban rszt vev
pszichikus folyamatok aktivcis szintje nvekedik (pldul a figyelem, a gondolkods
intenzitsa, emlkezst stb.). Az rthetsg alapelve rtelmben a tanulk szmra a tananyag
lnyegnek, alapsszefggseinek megragadsra treksznk. A fokozatossg arra utal, hogy
a tantand tananyagot sajtos logika alapjn, a tanulk fejlettsgi sznvonalt figyelembe
vve, ptjk fel. A rendszeressg rtelmben a tananyagnak tekinthetnek, logikusan
felptettnek kell lennie. A szemlletessg fknt az iskolskorban a konrt gondolkods
fzisban fontos alapelv, hiszen a tanulkat segti az szlels, megfigyels tern. A
differencils alapelve az egyni klnsgek figyelembevtelt clozza a tanulsi
folyamatban. A visszacsatols rvn a tanulk visszajelzst kapnak elrehaladsukrl, a clok
elrsnek szintjrl. A megersts egy tevkenysgre, eredmnyre adott pozitv reakci,
amelynek az jvbeni elfordulst, gyakorisgt fokozza. A megersts rvn pedig
aktivlhatunk ms alapelveket, mint az aktivizls vagy motivls.
A konstruktv didaktika rtelmben a kvetkez alapelvek betartsra kell
trekednnk, ellenkez esetben az iskolai oktats az ltudsok kialaktsnak forrsv vlik.

1. A diagnzis elve
2. A tants: hdpts
3. A differencils elve
rdeklds szerinti (tartalmi) differencils
Klnbz utak

99
 Birta-Szkely Nomi

Differencilt kvetelmnyek
4. A mdszertani sokrtsg elve
5. Az aktivits elve
6. A relevancia elve
7. A kreativits elve
8. A szocilis tanuls elve (Knausz 2001).

A diagnzis elve arra vonatkozik, hogy nem kezdhetnk el semmilyen tanulsi

folyamatot addig, amg nem mrjk fel a kiindulpontot, azaz amg fel nem mrjk a tanulk
elzetes tudst. A hdpts rtelmben arra treksznk, hogy a tanulsi-tantsi folyamatban
sszekssk a tanul meglv kognitv strukturit a kialaktand tudssal. A differencils
elve szerint a tanulk tudsa nem egyforma, gy minden tanulnak azt nyjtjuk, amire a
fejldshez szksge van. A differencils trtnhet rdeklds szerint, azaz a oktats
tartalmt adaptljuk a tanulk rdekldshez, klnbz mdszerek alkalmazsval, vagy a
kvetelmnyek szintjn. A mdszertani sokrtsg elve arra utal, hogy egyes tanulk ms
ms mdszerekre reaglnak pozitvan, ezrt figyelnnk kell arra, hogy ne vljunk
rutinszerv, ugyanazt a bevlt oktatsi mdszert alkalmazva. A kognitv smk
mzgostsa csak akkor kpzelhet el, ha a tanul aktv, cselekszik. A relevancia elvnek
mentn arra treksznk hogy explicitt tegyk a mindennapi let s az iskolai tuds kztti
kapcsolatokat. A kreativts elve szerint a tudskonstrukcik szervesebb, szemlyesebb
vlnak, azaz kreatv feladatokban, helyzetekben a tanul tudsa pozitv rtelemben
konstruldik. A szocilis tanuls elve arra vonatkozik, hogy a tanulk egymstl hatkonyan
tanulnak, hiszen a fejlettsgi szintjk kzel ll egymshoz, gy egy kortrs sokkal knnyeben
t tudja segteni trst egy legkzelebbi fejldsi znba.

A megvlasztott oktatsi clok meghatrozzk s befolysoljk az oktats tartalmt,

stratgijt, szervezsi mdjait, mdszereit, eszkzeit s rtkelsi formit is. Az oktatsi
clok alatt mindig olyan tartalmakat rtnk, amelyek a tanul szemlyisgnek vltozsban
mrhetek le. Az oktats clrendszere hidat kpez a trsadalom rtkrendje, szksgletei s az
iskolai gyakorlat kztt, azltal hogy a minden iskolra rvnyes clok meghatrozsakor
ppen ezekbl indul ki. Az oktatsi cl egyben nevelsi cl is, felhvja a figyelmet arra, hogy
az oktats a teljes gyermek teljes szemlyisgre hat folyamat (Kotschy 1998). Az oktats
cljainak megvlasztsa olyan folyamat, amely klnbz bonyolult szempontrendszerek,
rdekek s rtkek figyelembevtelt felttelezi (trsadalmi rtkek, szksgletek,
tevkenysgek, nevelsfilozfiai nzetek, a tanulra vonatkoz pszicholgiai s pedaggiai
ismeretek).
Az oktats cljt nagymrtkben befolysolja az is, hogy milyen az aktulis tudsrl
alkotott szemllet (Nagy 1994). A tartalomkzpontsg s az ismerettadsra berendezkedett
iskolban, ahol a kvetelmnyek kizrlagosan a tartalmak visszaadsra szortkoznak, a cl a
tartalomnak lesz alrendeldve.
Az oktats cljait a tantervekben s pedaggiai programokban rgztjk. Vannak
ltalnos clok, amelyeket egy kpzsi szakasz, tanv vgre kell elrni. Ezeket az ltalnos
clokat viszont konkretizlni, rszclokk, kvetelmnyekk alaktani, mveletesteni kell,
ahhoz, hogy a konkrt tantsi gyakorlatban ezek megvalsulst megtervezhessk, s a
gyermek tevkenysgben nyomon kvethessk. A clok mveletestsvel s
hierarchizlsval a taxonmia foglakozik. A taxonmia osztlyozsi rendszer, ami
pedaggiai szempontbl azt jelenti, hogy az egyms fl rendelt clok, jelensgek mindig
magukban foglaljk az alacsonyabb szinteket. A taxonmia a clok hierarchikus lncolatt
adja, segti a tanuls egyes lpseinek, sorrendjnek megtervezst, segti az individualizlt
oktats megtervezst, megersti az elzekben megtanultakat, egysges kognitv struktrt

100
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

alkot, tanulsi modellt nyjt, segti a tanrt oktatsi dntseiben (Orlich 1980). Az oktatsi
clok megfogalmazsban Benjamin Bloom (1956) cltaxonmijt vesszk alapul. Bloom a
kpessgeket hrom f kategriba sorolta: 1. kognitv terlet, 2. affektv terlet, 3.
pszichomotoros terlet. A albbi tblzat bemutatja a kognitv terlet szintjeit, amelyek a
ugyanakkor gondolkods klnbz szintjei is.

8.1. tblzat. Az rtelmi fejlds szintjei Bloom nyomn (Falus 1998)

Gondolkodsi A tanul viselkedsnek jellemzi
szint
ISMERET Emlkezs, felismers, felidzs
MEGRTS rtelmezs, sajt szavakkal trtn lers, interpretls
ALKALMAZS Problmamegolds
ANALZIS Elemzs, a lnyeges elemek, struktra feltrsa, motvumok
rtelmezse
SZINTZIS Egyni s eredeti produktum ltrehozsa
RTKELS Vlemny- s tletalkots a sajt rtkrend alapjn

A hat kategria a gondolkodsi folyamatok sszetettsgben klnbzik egymstl. A

gondolkods als szintjei az ismeret, a megrts s az alkalmazs. A magasabb szinteket az
analzis, a szintzis, s az rtkels kpezik. Ezek a szintek egyre bonyolultabb s egyre
nagyobb kihvst jelent feladatokat kpviselnek a gyermek gondolkodsa szmra. Bloom
taxonmija a pedaggiai gyakorlatban jl hasznlhat eszkz, mely a tanrok figyelmt az
intellektulis fejleszts egyoldalsgrl rirnytja a pedaggiai clok differencilsra. Az
albbiakban azokat a leggyakrabban emlegetett kpessgosztlyokat soroljuk fel, amelyek
fejlesztse szinte minden tantrgynak feladatai lehetnek:

1. Megismersi kpessgek (ismeretszerzs klnfle forrsok felhasznlsval. Ide

sorolhatk a mdszeres tanuls kpessgei is)
2. Kommunikcis kpessgek (kifejezs szban s rsban, msok kzlseinek
megrtse, vizulis kommunikci stb.)
3. Problmamegold gondolkods (hipotzisek fellltsa s ellenrzse)
4. Kpzeler (valszer vagy ppen rdekesen valszertlen elkpzelsek
megfogalmazsa a vilgrl) (Knausz 2001)

8.2. tblzat. Az rzelmi-akarati fejlds szintjei Bloom nyomn (Falus 1998)

rzelmi-akarati szint A tanul viselkedsnek jellemzi

ODAFIGYELS Nyitottsg a klnbz kls hatsok, rtkek,

attitdk befogadsra
REAGLS Aktv vlasz a kls hatsra, egyttmkdsi
kszsg
ORGANIZCI rtkek befogadsa, preferlsa, tlkezs,
rtkrend kialaktsa
RTKRENDET TKRZ A jellem kialakulsa, az rtkrend s a cselekvs
VISELKEDS harmnijnak megteremtse

101
 Birta-Szkely Nomi

Az rzelmi-akarati fejlesztsi clok s a pszichomotoros kpessgek fejlesztsi szintjeinek

(lsd 8.2., 8.3. tblzat) rendszerez elve az rtkek s a mozgsok belsv vlsnak
mrtke. Akrcsak az rtelmi fejlettsg szintjei esetben, a legmagasabb szint egyben a
legfejlettebb, az affektv terlet esetben a bels rtkrend egysgnek megteremtse ritkn
elrt magaslatokra utal, ahogyan a pszichomotoros szint esetben a mozgsvgzs
koordinltsga s bonyolultsgnak az automatizldsa.

8.3. tblzat. Pszichomotoros kpessgek fejlesztsi szintjei Bloom nyomn (l. Falus
1998)
Pszichomotoros A tanul viselkedsnek jellemzi
kpessgek szintje
UTNZS Mozgsok msolsa
MANIPULLS Mozgskorrekcik vgrehajtsa, felesleges
mozdulatok kikszblse, mozgsi sebessg
nvelse
ARTIKULCI Mozgskoordinci kialakulsa, hasonl mozgsok
szimultn s egymst kvet vgzse
AUTOMATIZCI A mozgsok automatikus vgrehajtsa, rutin s
spontaneits

A clok ilyenszer hierarchizlst elssorban tantervi szinten vesszk figyelembe. A

mindennapi pedaggiai gyakorlatban ezeket az ltalnos clokat specifikus clokk, mskpp
kvetelmnyekk alaktjuk t8. A specifikus kvetelmnyek sajtossga a mrhetsg. Ezeket
a clokat teht olyan formban kell megfogalmazni, olyan terminusokkal, amelyek konkrtan
rmutatnak az elvrt tevkenysgre vagy viselkedsformra. Akkor, amikor egy konkrt
tanra cljait fogalmazzuk meg, figyelembe kell vennnk annak elrhetsgt s
ellenrzsnek lehetsgt az ra vgre. A clok operacionalizlsa azt jelenti, hogy
vilgosan utalunk arra a viselkedsre, arra a tevkenysgre, amelynek sikeres elvgzse
biztostja a kvetelmny teljestst. Olyan fogalmak hasznlata teht, mint a legyen kpes
tervezni, megrezni, rtkelni, kivlasztani, megragadni, azonostani, megmagyarzni,
meghatrozni, sszefoglalni, felsorolni, lerni, elmondani stb. (Pldul A tanul hatrozza
meg a profit szerept a gazdasgi szervezeteknl. Kzgazdasg tantrgy). A kvetelmnyek
operacionalizlst fleg a kezd tanrok esetben javasolt gyakorolni.
Az oktats tartalmnak meghatrozsa s szablyozsa a tantervelmlet
(curriculumelmlet) vizsgldsaiba tartozik. Az oktats tartalmt a tantervek, pedaggiai
programok s tanknyvek tartalmazzk.
A tanulk sajtossgaival az 3. fejezetben rszletesen foglalkoztunk. Az oktats cljait
mindig a gyermekek rtelmi, rzelmi, testi s szocilis fejlettsgnek szintjhez kell mrnnk.
Oktatsi rendszernk figyelembe veszi az letkori sajtossgokat akkor, amikor az oktatst
vfolyamokra, a tartalmat pedig az vfolyamoknak megfelel tantrgyakba szervezi. A
tanulk sajtossgainak figyelembe vtele a tanrn is nagyon fontos, ahol a tanr a
klnbz egyni sajtossgokat differencilt mdszereket s eszkzket alkalmazva veszi
figyelembe, s tervezi meg a tanulsi-tantsi tevkenysget.

8
A cl s a kvetelmny kifejezseket azonos rtelemben hasznljuk

102
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

1. Sajt szakterletn a tantervbl kivlasztott ltalnos fejlesztsi kvetelmny s rszletes

kvetelmnyek alapjn dolgozza ki a mveletestett clokat!
2. Az iskolai gyakorlat kapcsn ksztsen megfigyelst a leggyakrabban hasznlt szervezsi
munkaformkrl!
3. A szakirodalmi utalsok alapjn ksztsen dolgozatot egy oktatsi mdszer kialakulsnak
trtnelmi elzmnyeirl!
4. Vlasszon ki a tantervbl egy tananyagrszt! Milyen szervezsi munkaformkat
alkalmazna megtantsuk sorn? Indokolja vlaszt!
5. Melyek voltak dikkorban a kedvenc taneszkzei? Mirt?
6. Trkpezze fel a szaktantrgyhoz tartoz elektronikus eszkzket! Hogyan hasznln
ezeket a mindennapi gyakorlatban?

103
 Birta-Szkely Nomi

9. Az okats stratgii
Kulcsfogalmak
stratgia, tanra tpusa

A stratgia sajtos clok elrsre szolgl mdszerek, eszkzk, szervezsi mdok s

formk olyan komplex rendszere, amely koherens elmleti alapokon nyugszik, sajtos
szintaxissal rendelkezik, s jellegzetes tanulsi krnyezetben valsul meg. (Falus 1998: 274)

A stratgia fogalma felleli a tervezs s irnyts, a vezrls s alkalmazsra kerl

eljrsok, s az ezeknek megfelel utastsok rendszert (FerencziFodor 1996). Didaktikai
rtelemben teht a stratgia az oktatsi rendszer egsz irnyultsgt meghatroz, az oktatsi
folyamat tervezst s kivitelezst meghatroz kategria. Az albbi tblzatban sszegeztk
a stratgik tpusait s formit.

9.1. tblzat. Oktatsi stratgik tpusai

OKTATSI STRATGIK
Komplex, optimalizl Logikai megkzeltsen A tantsi rk stratgiai
stratgik alapul stratgik tpusai
Programozott oktats Induktv logikai utat kvet j ismereteket feldolgoz
Szmtgppel segtett Deduktv logikai utat kvet Ismtl, rendszerez
tants-tanuls, oktatcsomag Alkalmaz, begyakorl
Problmamegold stratgia Ellenrz
Mesterfok tants-tanuls Vegyes ratpus
(mastery learning)

A programozott oktats az tvenes vek vgn s a hatvanas vekben fejldtt ki, a

szmtgpek mai trnyerse azonban jra aktuliss tette. A programozott oktats egynileg,
ltalban nll munkval hasznlhat programok alkalmazsa. Megvalsulsi formja a
programozott tanknyv, illetve ritkbban az oktatgp, amelyet a tanul nllan, tanri
irnyts nlkl hasznl. A tananyag egy jl krlhatrolt ismeretrendszer, amelyet a program
elemi egysgekre, n. tanulsi feladatokra bont. Az ellenrzs eredmnyrl azonnal
visszajelzst kap a tanul. Ez informci, de egyben megersts is, amely operns mdon
kondicionl: segti a tanultak rgztst. A kvetkez feladatra csak akkor trhetnk t, ha az
aktulis feladatot elvgeztk, az ellenrz krdsre helyesen vlaszoltunk.

Az oktatcsomag a modern pedaggia hatkony alkalmazsa, amely egy megfelelen

strukturlt tananyagot, valamint eljrsokat s eszkzket egyest. Oktatcsomagnak
nevezzk az audiovizulis, nyomtatott s egyb tantsi-tanulsi anyagok olyan rendszert,
amely egy tma pontosan megfogalmazott cljainak elrsben a tanulk s a tanr munkjt
bizonytottan segti. (Falus s mts. 1979, idzi Bthory 2000).

A problmamegold stratgik kapcsn a gondolkods fejlesztse a felfedezses tanuls

segtsgvel trtnik. A tanr nem kszen nyjtja az ismereteket, hanem minden esetben a
tanulk felfedez tevkenysgt vltja ki. A vita, a projektmdszer jl alkalmazhatak a
stratgia megvalstsra.

104
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

A problmamegolds algoritmizlsa
A tanuli problmamegolds folyamatban a tanr facilittori szerepet jtszik, azaz megfelel
krlmnyek megteremtsvel prblja elmozdtani a tanul gondolkodst. E szerep
tisztzshoz azonban szksges, hogy logikai szakaszokra bontsuk magt a folyamatot.
A problma megrtse
Els lpsben tisztzni kell, mi a problma. Mit tudunk, s mit nem tudunk (mi az
ismeretlen)? A problma nem lenne problma, ha nem volna akadlya a megoldsnak. Mi a
megolds akadlya?
A problma elemzse
rdemes megtantani a tanulkat nhny eljrsra, amelyeket a problmamegolds sorn
alkalmazhatnak.
A relevns s irrelevns informcik elklntse. A problmk megfogalmazsa nagyon
gyakran tartalmaz olyan informcikat, amelyek nem lnyegesek a problma szempontjbl.
Ezek lehntsa jelentsen megknnytheti a megoldst.
Hasonl feladat keresse. Minden problmamegolds fontos eleme, hogy talljunk olyan mr
megoldott problmkat, amelyek az adott problmval prhuzamba llthatk.
A feladat leegyszerstse. Ha tl bonyolultnak tnik a feladat, prbljuk meg rszekre
osztani, s egyenknt megoldani az egyes rszfeladatokat.
A feladat modellezse. Gyakran megknnyti a megoldst, ha a problmt egy msik
leggyakrabban vizulis kdrendszerben is megprbljuk brzolni. Sokszor rdemes rajzot
kszteni a feladatrl vagy ppen valsgos trgyakkal helyettesteni az egyes elemeket.
A megolds megtervezse. Bonyolult feladatok esetben rdemes tervet kszteni a
megoldsrl, s a tervet feljegyezni.
A megolds folyamata
A problmamegolds folyamatt a tanr szmos eszkzzel segtheti.
rdekld figyelem. A legfontosabb valsznleg az, hogy rdekldst mutassunk a gyerekek
munkja irnt. Prbljuk megfogalmazni, rtelmezni, mit is tesznek ppen: ezzel segtjk
tudatostani szndkaikat s eredmnyeiket.
Krdsek. Krdsekkel tudjuk rvenni a tanulkat, hogy maguknak is megfogalmazzk, hol
tartanak, s milyen akadlyokat kell lekzdenik.
Vita. A problmamegoldst gyakran a tanulk egyms kztti viti teszik teljess. A vitk
sorn szembeslhetnek a klnbz hipotzisek s megoldsi javaslatok, kiderlhetnek az
egyes llspontok gyengesgei s erssgei.
Kzvetlen segtsg. Termszetesen elfordul, hogy a tanulk elakadnak. Ilyenkor szksgess
vlhat a tanr kzvetlen segtsge. Vilgos persze, hogy csak annyi segtsget kell adni,
amennyi az adott nehzsgen tsegti a tanult.
Sznet. Ha vgkpp nem jutnak elbbre a tanulk, hasznos lehet, ha a munka lelltst
javasoljuk. A flig megoldott problmnak nagy motivl ereje lehet: a tanulk taln
spontnul is gondolkodnak rajta az ra utn, s legkzelebb nagyobb esllyel veszik fel a
korbban elejtett fonalat.
rtkels. Hosszabb problmamegoldsi feladatok befejeztvel gondoljuk jra a megolds
folyamatt! rtkeljk ki, milyen eszkzk segtettk a munkt, hol kerltnk tvtra!
(Knausz 2001)

A mastery learning vagy mesterfok tants-tanuls elmlett Benjamin Bloom (1956)

dolgozta ki. A mastery learning alapgondolata, hogy a legtbb szoksos iskolai anyagot szinte
mindenki meg tudja tanulni, a krds csak az, hogy kinek mennyi idre van ehhez szksge.
Egy tananyagegysg adott kritrium szerinti megtanulshoz szksges idt a tanul oldalrl
a tanulsi kpessgek s az elzetes tuds hatrozzk meg. Valjban Bloom gy vlte, hogy
ezzel a stratgival a legtbb iskolai tananyag a tanulk 95%-nak megtanthat. A mastery

105
 Birta-Szkely Nomi

learning gyakorlati megvalstsa esetn minden tanulsi feladat feldolgozsa kt szakaszra

oszlik. Az els szakaszban a tanr frontlis mdszerekkel dolgozza fel, mintegy prezentlja a
tananyagot, amit diagnosztikus teszt kvet. A msodik szakaszban a tanulk a teszt
eredmnytl fggen differencilt foglalkozsokon vesznek rszt, vagyis klnbz
programok szerint tanulnak. Ez egytt jrhat az osztlykeretek ideiglenes felbontsval, de ez
nem felttlenl szksges. Ebben a szakaszban a jellemz formk a kvetkezk: kiscsoportos
munka, a tanr ltal segtett egyni munka, programozott oktats stb. Tartalmilag a
differencilt foglalkozs lehet: gyakorls, a flrertsek, tvkpzetek korrekcija, a tananyag
kiegsztse (ltalnostsa) stb. A differencilt szakaszt megint egy j anyag frontlis
feldolgozsa kveti. A lnyeg teht az, hogy a differencilt oktatsi szakaszokban kiegszt
tanulsi idt bocstunk a lass tanulk rendelkezsre, mg a gyors tanulk tovbb
mlythetik ismereteiket. A mastery learning nem egysges stratgia. Bloom a kvetkez
alapelveket emeli ki: tanulsi motivci biztostsa s fenntartsa, lland s egynre szl
segtsgads a tanulsi nehzsgek lekzdsben, folyamatos rtkelsen alapul visszajelzs
az osztly s az egynek elrehaladsrl, a tantssal prhuzamos korrekcis tants
tervezse.

A logikai stratgik eltekintenek a gondolkods szemantikai tartalmtl, s a gondolkods

menetnek a tartalomtl fggetlen lpsei alapjn a gondolkods induktv vagy deduktv
stratgijt klnbztetik meg. Az induktv stratgia esetben a racionlis kvetkeztetsek
azon formjrl van sz, amikor az ltalnos rvny tulajdonsgokat az egyedibl, a
konkrtbl vezetjk le. Az indukci teht a konkrttl az ltalnosig, a pldtl a szablyig
vezet t. A programozott oktats is ezt az utat kveti, amikor a kis lpsek sorn haladva, az
egyedi konkrttl eljut az ltalnos szintjre. A deduktv stratgia esetben a gondolkods
nem a tnyek, hanem a fogalmak skjn zajlik. Ebben az esetben a gondolkods az
ltalnostl halad az egyedi fel, a szablytl a pldig. Sok esetben a tananyagrendezs s
klnbz helyi sajtossgok szempontjbl az informcik nem egyms mell s egyms
utn rendeldnek, hanem egymsra pl, egymsbl fakad egyre magasabban integrld
szinteket fejeznek ki.

A hagyomnyos ismeretelmletre pl didaktikai gondolkods a tantsi rk tpusait s

az azon bell megvalsul megismersi folyamatot az ismeretszerzs fggvnyben
rtelmezte. Ennek rtelmben ngy didaktikai feladatot klnbztet meg: az j ismeret
feldolgozsa, az ismeretek ismtlse s rendszerezse, alkalmazs s begyakorls, valamit
ellenrzs. A ngy didaktikai feladat alapjn kialakult a fenti ratpusok mellett a vegyes vagy
kombinlt ratpus, amelyben fellelhet rszben vagy egszben a fenti feladatok mindegyike.
A szakirodalom kritikusan viszonyul ehhez a tpushoz, ugyanis a gyakorlatban ez egyre
inkbb egy megmerevedett sablon szerint zajlott le (ellenrzsj ismeret kzlsegyakorls
rendszerezs). Az ilyen tpus rk a gyakorlatban egyszerre akarjk megoldani, 4550 perc
alatt, mind a ngy didaktikai feladatot, ami csak felletessghez vezethet.

106
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

10. Az oktats mdszerei

Kulcsfogalmak
oktatsi mdszer, eljrs, hagyomnyos mdszerek, alternatv mdszerek

Az oktats mdszerein a tanulsszervezs mdszereit rtjk. A tanr szempontjbl a

mdszer a clok elrsben hasznlt eljrsok egyttest jelenti, mg a tanul oldalrl
tekintve a mdszer nem ms, mint tevkenysg. Klnbz mdszerek (elads, elbeszls,
magyarzat, szemlltets, krdezs, hzi feladat, megbeszls, vita, kutat-felfedez mdszer,
a tanulk kiseladsai, jtk, szimulci, szerepjtk, kooperatv mdszer, dramatizls,
projektmdszer) lteznek, elfordulsuk szempontjbl trgyaljuk ket rszletesebben a
6.2.6., 6.2.7. fejezetekben.

10.1. Az oktats hagyomnyos mdszerei

Az albbi tblzatban bemutatott mdszerekre s az ket meghatroz stratgikra,

valamint a hozzjuk kapcsold szervezsi formkra elssorban a tanrkzpontsg
jellemz. Ezen mdszerek kizrlagos alkalmazsa nem tmogatja az egyni klnbsgek s
rtkek fejlesztst, hanem az uniformizls jegyben szervezi meg az oktatst.

10.1. tblzat. Az oktats hagyomnyos stratgii, mdszerei s szervezsi formi

A hagyomnyos oktatsban alkalmazott
Stratgik Mdszerek Szervezsi formk
Elads
Elbeszls Frontlis
Induktv/deduktv Magyarzat
logikai utat kvet Szemlltets
Gyakorls Frontlis/Egyni
Hzi feladat Egyni

E mdszerek alkalmazsnak gyakorisgrl kszlt felmrsek (Falus s mts. 1989,

idzi Bthory 2000) azt mutatjk, hogy a tanri magyarzat 53,6%-ban, a tanri bemutats
50,8%-ban van jelen a tanrkon. Mivel ezek a mdszerek elssorban frontlis munkaformt
alkalmaznak, a tantsi-tanulsi folyamat fszereplje a tanr. A tantsi rn elhangzott
beszd jellegrl kszlt vizsglatok (Szokolszky 1966) is azt mutatjk, hogy 79%-ban a
tanr, s csak 21%-ban a tanultl hangzanak el szavak a tanrn. A hagyomnyos oktatsi
mdszerek nem engedik meg az egyni klnbsgek figyelembe vtelt, a differencilst.
Ezrt gyakori a tanulsban lemaradt dikok szma, s csekly azon tanulk szzalka, akik
egytt tudnak haladni a tanr tevkenysgvel. Egy kvetkez htrny ezeknek a
mdszereknek a kizrlagos alkalmazsban, hogy a tanrnak sokszor kell fegyelmeznie,
ugyanis ezek a mdszerek hossz tvon nem motivljk a tanulkat a tanulsra, nem keltik fel
rdekldsket.
Az elads monologikus szbeli kzls, amely egy tma logikus s rszletes
bemutatsra s kifejtsre alkalmazhat. Az eladssal kapcsolatban megfogalmazott
kvetelmnyek: fedje le a megtanuland anyagot, ttekinthet struktrja, logikai szerkezete
legyen, a struktrt rzkelhetv kell tenni a tanulk szmra, fenn kell tartani a tanulk

107
 Birta-Szkely Nomi

figyelmt, ezrt rdekesen, a hallgatsg rdekldsi krnek megfelel mdon kell tlalni az
ismereteket (pldul alsbb fokozatokon, ahol a megrts mg megkvnja a konkrtumokat,
pldkkal kell illusztrlni a bemutatottakat, a felsbb tagozatokon mr ignybe lehet venni az
elvontabb gondolkodst is), az anyag vilgos kifejtsre kell trekedni, azaz kzrthet
formban kell bemutatni, minl kevesebb idegen s elvont szakkifejezst hasznlva. Az
elbeszls hasonl az eladshoz, megklnbzteti a rvidebb terjedelem, illetve a mdszer
clja, amely elssorban egy jelensg, esemny, folyamat, szemly, trgy rzkletes lersra,
bemutatsra vonatkozik.
A magyarzat szintn monologikus tanri kzls, amelynek segtsgvel szablyok,
jelensgek, sszefggsek megrtst segtjk el. A magyarzat kapcsn lnyeges a
kiindulpont, azaz a magyarzat trgynak pontos meghatrozsa. A magyarzat csak akkor
lesz hiteles, ha megfelel, azaz a tanul szmra ismert pldkkal van illusztrlva. A
magyarzatnak logikusnak kell lennie, amit megfelel audiovizulis s demonstrcis
eszkzkkel kell altmasztani, szemlltetni. A magyarzat kzben vagy vgn hatkony a
gyors ismtls s sszefoglals. A visszajelzs rdekben krdsek beiktatsa a magyarzatba
megerstheti a tanrt a magyarzat hatkonysgrl.
A szemlltets vagy illusztrci olyan mdszer, amely keretben a tantand-tanuland
trgyak, jelensgek, folyamatok bemutatsa, szemllse, elemzse trtnik. A szemlltets az
oktats minden terletn hasznos mdszer. A minl tbb rzkszervet bevon oktatsi
mdszerek elsegtik a hatkony elsajttst. A demonstrci lehet vizulis s auditv,
valamint kinesztetikus, tapintst ignyl, de ugyanakkor ignybe veheti az zlelst s a
szaglst is. A szemlltet eszkznek eszttikusnak, jl tlthatnak kell lennie, hogy felkeltse
a dikok figyelmt s rdekldst. Kerlni kell a kis mret, elmosdott kpek s brk
hasznlatt. Az aktv feldolgozs rdekben a tanulkat be kell vonni a bemutats
folyamatba krdsekkel s hozzszlsokkal, a dikok visszajelzseinek a kivltsval.
A munkltats a tanrn a kzs munkavgzs, feladatmegolds, fleg a
reltantrgyak esetben alkalmazott mdszer. Clja egy adott ismeret elmlytse
gyakoroltats rvn. Alkalmazsnak veszlye lehet, hogy ha nem differenciljuk a
feladatokat, azok a tanulk, akik nem tudjk megoldani a feladatot, demotivltak lesznek, ms
elfoglaltsg utn nznek, s innen addnak legtbbszr a fegyelmezetlensgi helyzetek.
A hzi feladat a dikok nll, otthoni munkjt jelenti. Clja az nll, nszablyz
tanuls fejlesztse, illetve azon ismeretek elmlytse, kszsgek s kpessgek gyakorlsa,
amelyre az iskolban nem volt lehetsg, id stb. A hzi feladat szksgessge vitatott krds
a pedaggiai szakirodalomban. Vannak olyan nzetek, amelyek nem tartjk hatkonynak a
hzi feladatot, gy gondoljk, hogy a j iskolnak gy kell megszerveznie a tanulsi
tevkenysget, hogy ne vegye el a diktl azt a kevs szabad idt, amely az iskoln kvl
rendelkezsre ll. Vannak olyan kutatsi eredmnyek is, amelyek sszehasont jelleggel
vizsgltk klnbz orszgokban a tanulk teljestmnyt, s olyan eredmnyeket kaptak,
hogy azokban az orszgokban (pldul Japn), ahol a dikok tbb hzi feladatokat kaptak, ott
a teljestmny is jobb volt (lsd Falus 1998). Haznkban a hzi feladat mdszere szles
krben elterjedt, kiterjed szinte minden tantrgyra. Ha a tanr gy dnt, hogy hzi feladatot
ad, a kvetkez tnyezket kell figyelembe vennie:
A hzi feladat elksztsekor kiemelni a feladat jelentsgt (Mindig szmon kell
krni, egybknt a tanul nem tulajdont neki jelentsget. A szmonkrs ne legyen
mechanikus, mindig egsztse ki rtkels s visszajelzs. Ha gy rezzk, hogy nincs
erre id, inkbb ne adjunk hzi feladatot!)
A feladatok minsgi szintje, azaz nehzsgi foka feleljen meg a dikok fejlettsgi
szintjnek, s fleg a kreativitst, az alkot munkt rszestsk elnyben (A
sikerlmny biztostsa taln a hzi feladat esetben a legfontosabb. Ha tl nehz
feladatot adunk, a jvben a dik elveszti rdekldst, s neki sem fog a feladatnak.

108
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

Ugyanez a helyzet a tl knny feladatokkal is. Nem szabad olyan hzi feladatot adni,
amihez mg nincsenek meg a kell ismeretei a diknak pldul j fejezet
feldolgozsa).
A feladatok mennyisge legyen megfelel, inkbb adjunk tbbszr rvidebb
feladatokat, mint ritkn sokat.

1. Vzolja egy adott kritriumrendszer alapjn a hagyomnyos mdszerek elnyeit s

htrnyait!
2. Elemezze sajt eladi stlust ktoldalas essz formjban Carnegie, D., A hatsos
beszd mdszerei (l. Kovcsn Jzsef Magda (szerk.), 1996, Beszlni kell!,
Kolozsvr, Dacia) tanulmnyban vzolt szempontrendszer alapjn!
3. Emlkezzk vissza, milyen lmnyei voltak a hzi feladattal kapcsolatban?
Tudatostsa ezeket!
4. Emlkezzk vissza, milyen lsrendeket alkalmaztak a tanrai! Hogyan befolysolta
ez a tanulsi tevkenysget?

10.2. Alternatv oktatsi mdszerek

Az alternatv mdszerek (lsd a 10.2. tblzatot) kimondottan tanulkzpontak. Az

alternativits fogalma az oktatsban a reformpedaggia s az alternatv iskolk hatsra
alakult ki. A reformpedaggia ltal kpviselt clok s eszmk nagy hatssal voltak a
pedaggiai gondolkodsra. Egy jobb trsadalom meglmodsval a maga korban
progresszv volt. (Rthy 1998: 28) Eltr volt vilg-, hit- s emberfelfogsuk. A tantsban
elssorban a gyermek szksgleteire s egyni sajtossgaira alapoztak, az ismerettads s
intellektualizmus helyett a gyakorlati s az letszer tapasztalatokra ptenek. Az alternatv
iskolk szellemisge liberlis, meleg, barti, gyermekkzpont. A csoportszervezsben az
letkor, nem s rtelmi fejlettsg szempontjbl heterogn csoportokkal dolgoznak. A tanri
szerep tekintlyelvsge megvltozik, a tanr a tanul munkjnak szervezje, segtje,
tmogatja lesz, a tancsads vlik kzponti feladatt. Jelents lesz az iskola-tanr-szl
kapcsolat s egyttmkds. A szlk, akik sok esetben kezdemnyezi az iskolaalaptsnak,
beleszlhatnak az iskolai let menetbe. A tananyag-kzpontsgot felvltja a gyakorlatias,
let kzeli ismereteknek a nyjtsa s a kszsgfejleszts. A dikoknak vlasztsi
szabadsguk van az egyes tmk kztt. A szervezeti formk kztt fleg a csoportmunka, az
individualizlt s egynre szabott tants, a beszlgets, a jtk, a munka, az nnep fordulnak
el. Az indirekt tanri vezets, a tanulk aktivizlsa, az nkibontakoztats jellemzi ezeket a
szervezeti formkat. A mdszerek kapcsn a tanri elads httrbe szorul, s kzpontban a
gyermek nll cselekvse, tevkenysge s alkotsa ll. A tanr rszrl mdszertani
szabadsgot s kreativitst vr el, amit a tanr mindig a gyermekek ignyeihez s
szksgleteihez mretez. Az nkifejezst, a tncot, az lmnyszersget, a
termszetkzelsget, a dramatikus elemeket, a tanuli kezdemnyezst s egyttmkdst
helyezi eltrbe. Az eszkztr esetben lnyeges az eszkzk brmikor elrhet, szabad
hasznlata (szabadpolcos rendszer).

109
 Birta-Szkely Nomi

10.2. tblzat. Alternatv mdszerek a tants-tanuls folyamatban

AZ ALTERNATV TANULSSZERVEZS
(Optimalizl)Stratgik Mdszerek Szervezsi formk
Megbeszls Frontlis/ Csoportos
Vita Csoportos
Mesterfok tants-tanuls/ Kutat-felfedez mdszer Egyni/Pros/Csoportos
Programozott oktats vagy A tanulk kiseladsai,
szmtgppel segtett bemutatsai
tants-tanuls Jtk (szimulci, szerepjtk)
Kooperatv mdszer Csoportos
Dramatizls
Projektmdszer Csoportos/Egyni/Pros

A megbeszls vagy beszlgets olyan szbeli kommunikcis mdszer, amely

kapcsn a tanr krdseket feltve s a dikok azokra vlaszolva mintegy beszlgetve
dolgozzk fel a tananyagot. A megbeszls mdszere akkor lesz hatkony, ha a tanr
figyelembe veszi a tanulk meglv ismereteit az adott tmakrben. A lgkr ktetlen s
oldott legyen, btortsa a tanult a hozzszlsra. Ezrt a tanr kerlje az ironikus
megjegyzseket, a negatv visszajelzseket. Azt sem kell hagyni, hogy a dikok tlsgosan
elkalandozzanak a tmtl vagy tvegyk az irnytst. Lehetsget kell adni minden
tanulnak a bekapcsoldsra, ezrt a tanrnak finoman kell irnytania a beszlgetst gy,
hogy a legvisszahzdottabb tanul is megszlaljon, de ugyanakkor ne rezze knyszernek,
s a legtbbet szerepl dik ne sajttsa ki magnak a tanrt. A krdsek megfogalmazsakor
a gondolkodtat, szintetizl, strukturl krdseket elnyben rszestve, feltehetek
vlemnyt s rzelmeket feltr krdsek is. A krdsek legyenek vilgosan s pontosan
megfogalmazva, ne legyenek flrerthetek (pldul Hol van Romnia? helyett Melyik
fldrszen van Romnia?) ne legyenek sugalmaz jellegek (pldul Ugye, hogy fontos?),
eldntend krdsek (Vajon melyik a megfelel kplet?), s a krdseket ne vlaszolja meg
a tanr, mieltt megkrdezte volna a dikokat.
A vita szintn dialgus alapjn mkd mdszer, clja a gondolkods s a
kommunikcis kszsgek fejlesztse. A tanr ebben az esetben a modertor szerept tlti be,
nem avatkozhat bele. A dikok egyms kztt egyenrang partnerknt vitatnak meg egy-
egy krdst. A vita mdszernek alkalmazsakor bizonyos szablyok betartsa indokolt,
ahhoz, hogy rossz esetben a vita ne veszekedss fajuljon. Mindig kzlni kell a clokat (pl.
Mit szeretnnk megbeszlni?, Hov akarunk elrni?), a vita szablyait (pldul Nem
vgunk egyms szavba!, Ne nevessnk ki senkit azrt, amit mond!), a vitra sznt
idkeretet (10-15 perctl msfl rig letkor s tma fggvnyben). A tanr kerlje a
negatv visszajelzseket, s maradjon prtatlan.
A tanulk kiseladsai s bemutatsai esetben a tanulk vllaljk egy tma, jelensg
bemutatst az osztly szmra. Clja az nll tanuls, kreativits s szbeli
kifejezkpessg fejlesztse. A mdszer alkalmazsnak lnyeges sajtossga az nkntessg
a dik rszrl, legalbbis az els fzisokban, amikor kezdi megismerni a bemutats helyzett,
s kezd hozzszokni. A tmavlasztst s az arra val felkszlst a tanr a dikkal egytt
megtervezi s elkszti. A tanrnak gyelnie kell a produkcik minsgre, csak jl
elksztett, szabadon eladott, j minsg produkcira adjon lehetsget.
A jtk esetben a dikok tapasztalat tjn ismerkednek meg vagy sajttanak el egy
ismeretet, jelensget, fogalmat stb. A jtk lehet szerepjtk is, amikor a dik belekpzeli

110
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

magt egy szerepbe, s megprblja eljtszani azt. A jtk sorn a dikok szrevtlenl
tanulnak.
A kooperatv mdszer, a dramatizls, s a projektmdszer a kvetkez fejezetekben
kerlnek bemutatsra.
A mdszerek hagyomnyos s alternatv kategrik szerinti bemutatsa nem a j s
rossz kategrikba val besorolst clozza. Nincsenek ugyanis rossz s j, hatkony s
hatstalan mdszerek. A kulcs mindig az alkalmazsukban, a clokhoz s a tartalomhoz val
illeszkedskben s kombincijuk mdjban van. Egy mdszer rossz vlik a rossz tanr
kezben.

1. rjon sszehasonlt elemzst egy hagyomnyos s egy alternatv vagy korszer

pedaggiai mdszer kapcsn!
2. Mit gondol, melyek azok a mdszerek, amelyek sajt szaktantrgyn bell a
leghatkonyabban alkalmazhatak? Indokolja vlaszt!

10.2.1. A drmapedaggia alkalmazsnak lehetsgei az iskolai tantsban

Minden, ami a nyilvnossg eltt jtszdik, olyan, mint a sznhz. ppen ezrt, akiket
rvid idn bell a kzletbe kldenek, gy neveljk, hogy ott megfelelen lljk meg a
helyket, s a rjuk bzott feladatokat kellen vgezzk el. (Comenius, Schola Ludus,
Srospatak, 1656)
Drmajtknak neveznk minden olyan jtkos emberi megnyilvnulst, melyben a
dramatikus folyamat jellegzetes elemei lelhetk fel (Gabnai 2001). A dramatikus elemek
alkalmazsnak clja az emberpts, a szemlyisgformls, kapcsolatfelvtel,
kapcsolattarts, a kzls megknnytse. Kivlan alkalmas a szocilis kszsgek
fejlesztsre, de ismeretek s tartalmak elsajttsra is hasznlhat.
A drmapedaggia mdszernek:
Kifejezsi formja: a megjelents, utnzs.
Megjelensi mdja: a flidzett trsas klcsnhats.
Eszkze: az emberi s zenei hang, az adott nyelv, a test, a tr s az id.
Tartszerkezete: a szervezett emberi cselekvs.

A drmajtkok az emberptst clozzk, feladatuk a szemlyisgformls, a

kapcsolatfelvtel, a kapcsolattarts, a kzls megknnytse.

A drmapedaggit s a dramatizlst nem szabad azonostani a sznjtszssal. A

sznjtszs is lehet vgs cl, de a mdszer alkalmazsa az oktatsi folyamatban, a tbbi
mdszerhez hasonlan, a tanulsi folyamatot s tevkenysget hivatott altmasztani. A
sznjtszssal szemben a tanrai dramatizlsnak nincsen kznsge. Clja a dik egyni
kreativitsnak fejlesztse.

111
 Birta-Szkely Nomi

A drmajtk cselekv, aktv rszvtelt kvetel minden jtkostl! Minsteni tilos!

A drmapedaggia mdszernek nagy elnye, hogy alaptechnikja, a jtk, minden

gyermek szmra vonz. A kztudatban elg elterjedt az a tves felfogs, hogy a jtk nem
alkalmas mdszere a komoly tanulsnak. Ennek a tveszmnek az alapja az a
jtkszemllet, ami a jtkot elssorban csak felhtlen kikapcsoldsknt rtelmezi.
A hagyomnyos oktatsi mdszerek a tantsi tartalmakat ltalban a gyermekek
lettapasztalataitl idegen mdon kzlik. Korbban idegen tudsnak neveztk az gy
kialakul ltudst. Nagyjbl tudom, mi a tzsde, felelni is tudok belle, de ahogy mondani
szoks nem rzem, korbbi tudsom s gondolkodsom csak kevs szlon kapcsoldik a
tzsdrl szl tudsomhoz. A kreatv drma ksrlet a tuds szemlyess ttelre.
Kulcsfogalmai: szerep s azonosuls. A tanulk szerepbe lpnek: elkpzelik, hogy mit
tennnek egy adott szerepben, illetve helyzetben. Valjban a feladattl fgg, hogy mennyire
adhatjk magukat, csak a helyzet van-e meghatrozva vagy a karakter bizonyos vonsai is.
(Knausz 2001: 23). Sok mindent el lehet gy jtszani, hogy tanulunk is belle (ismert
trtnetek dramatizlsa, szitucis jtkok, amikor el kell dnteni valamit, szimulci,
amikor egy trsadalmi intzmny vagy szoks lnyegt szimulci ltal jobban megrtjk,
brsgi trgyals, tablk, egy trtnelmi esemny, egy irodalmi m jelents mozzanatnak
megjelentse, fantzia fejlesztse, mire emlkeztet egy sz, egy rzs, illat stb., gyessgi
jtkok, ritmusjtkok, koncentrci fejlesztse, a szbeli s nonverblis kifejezkszsg
fejlesztse, pldul reklmkszts, zenetek szavak nlkl, rgtnzs, improvizci,
eredetmesk, interj szakrtkkel stb.)
A jl alkalmazott dramatikus nevels elsegti:

a kzssgben, a kzssgrt tevkenyked ember aktivitsnak serkentst;

n- s emberismeretnek gazdagodst;
alkotkpessgnek, nll, rugalmas gondolkodsnak fejlesztst;
sszpontostott, megtervezett munkra val szoktatst;
testi, trbeli biztonsgnak javulst, idrzknek fejldst;
mozgsnak s beszdnek tisztasgt.

Aki nevelni akar, annak el kell tvolodnia a katedrtl. A drmapedaggus formailag is

ezt cselekszi. Krbelteti a gyerekeket az osztlyban, s megsznteti a gyermek passzivitst.
Ezt csak a tanr kezdemnyezheti, az alrendeltsg helyett partneri viszonyt pt ki. Serkenti a
tanult kezdemnyezsre, nkormnyzat s letkzssg kialaktsra. A drmapedaggia is
ezeket sugallja, a mdszer eszkzeinek alkalmazsa ezt a szemlletet testesti meg
(Debreczeni 2000).
A drmajtk gazdagtja:
az oktatmunkt, a szabadid eltltst;
sznesebb, intenzvebb teszi a korrekcis eljrsokat;
viselkedsi btorsgot, biztonsgot nyjt a trsadalmi let sok terletn
(plyavlaszts, gyintzs, csaldi, iskolai gondok stb.) a rsztvevk kornak
megfelel fokn s formban;
knnyed s termszetes kapcsolatot teremt a nemek kztt;

112
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

ellenslyozza azt a passzivitst, amit a tmegkommunikcis eszkzk elsegtenek

(Gabnai 2001).

Tudnod kell!
Milyen tr ll rendelkezsedre?
Milyen korosztllyal dolgozol?
Hogyan fejldik a csoport, ehhez igaztsd a tovbbi
tevkenysget!
Mit akarsz fejleszteni? Mindig legyen clod!
Szeresd a jtkot!
Ne erltess semmit!
Jtssz egytt a gyerekekkel!
Nincs minsts!

A tanrok tbbsge nem szereti alkalmazni a drmapedaggit, mert gy gondolja,

hogy hossz elksztst ignyel. Termszetesen ez gy is van, abban az esetben, ha a tanr
elre tervezett dramatizlst iktat be. Nagyon sok esetben viszont maga a tanrai szituci
adja a spontn, fknt improvizcira alapul, dramatikus helyzeteket, amit sok esetben kr
kihagyni. Ezeknek a helyzeteknek a kezelse azonban magas fok gyakorlottsgot s a
mdszer alkalmazsnak magabiztossgt ignyli a tanr rszrl.

1. Tervezzen meg egy osztlyfnki rt drmapedaggiai mdszerrel!

2. Hogyan alkalmazn a drmapedaggit szaktantrgyn bell? Dolgozza ki a
kivitelezs mdjait! (lsd a drmapedaggia akalmazsnak egy lehetsgt
irodalomrn a 8. mellkletben)

WorldWideWeb
www.drama.hu

10.2.2. Kooperatv tanulsi-tantsi mdszerek

A neveltsg (tanultsg) feladatelsajttsi s viselkedsi szint, kiindulpont, alaphelyzet,

amely a pedaggustl eleve differencilt megkzeltst, egyni mrlegelst ignyel. A
helyzetelemzst kveten elssorban az egyttmkds feltteleit kell biztostanunk, s a
kooperci mdjait kell megtantanunk. Belthat, hogy clunkat sem frontlis osztlymunk-
val, sem egyni foglalkoztatssal nem rhetjk el. A gyerekek szemlykzi kapcsolataira
tmaszkodva pthetjk ki azokat a kooperatv egysgeket (csoportokat), amelyekben
mindenki biztonsgban rezheti magt, s osztozhat a feladatmegolds kzs felelssgben
(Vastagh 1999).

A kooperatv tanuls olyan tanuls szervezsi-irnytsi rendszer, ami nemcsak az

informci tadst tartja az iskola feladatnak, hanem felvllalja a gondolkodsi, kooperatv
s kommunikcis kszsgek fejlesztst is. Alapvet krdse, hogyan lehet a tantsi rkon
megteremteni annak lehetsgt, hogy a dikok a tananyagon kvl elsajtthassk azokat a

113
 Birta-Szkely Nomi

trsas s kommunikcis kszsgeket, amelyek az letben val rvnyeslskben fontos

szerepet jtszanak. A kooperatv tanuls a csoportmunkn alapul, de tbb a hagyomnyos
csoportmunknl. A csoporthats optimlis kihasznlst a szocilpszicholgia s a
szervezetszociolgia eredmnyeire pl, szigoran strukturlt rendszer biztostja. A rendszer
szablyozsnak eszkzei: a tervszeren kialaktott csoportok, a feladatok szerkezete, a
tanulsszervezs s az rtkels rendszere.

A csoportok kialaktsakor a cl a heterogn sszettel. Ez vonatkozik a tanulmnyi

helyzetre (j, tlagos, gyenge tanul), a nemre (fi, lny), adott esetben a szocilis vagy
kulturlis httrre is. Az sszelltsnl szociometriai szempontok is rvnyeslnek, miszerint
nem kerlhetnek ugyanabba a csoportba sem ellensgek, sem legjobb bartok. A csoportok
csak bizonyos ideig maradnak egytt, azutn j csoportokat alaktunk. A feladatoknak
szerkezetkben kell biztostaniuk a kooperativitst. A hagyomnyos csoportmunka htrnyait
kszbli ki az a fajta felptse a feladatoknak, ami biztostja a csoporttagok egyni
felelssgt, egymsra utaltsgt, s ezen keresztl az egyenl rszvtelt. Az osztlyban az
lsrend is a csoportok munkjhoz alkalmazkodik. A feladatok kiosztsakor a rendelkezsre
ll idt elre meg kell hatrozni, s minden feladathoz plusz feladatot is kell mellkelni, amit
a hamarabb elkszlknek kell megoldaniuk.

A kzs munka szablyait a gyermekek szitucis jtkokon keresztl maguk ismerik

fel s alaktjk ki (pl. a feladatmester felelssge az, hogy mindenki a feladattal
foglalkozzon, a kapus feladata az, hogy kiegyenltse a tl sokat, illetve tl keveset szerepl
tagok kzti klnbsget). A szerepek mindig vltoznak, ezzel lehetv tve, hogy mindenki
sokfle, klnbz helyzetet lhessen meg, illetve megtapasztalhassa ugyanannak a
helyzetnek tbb oldalt.

Az rtkels alapja nemcsak a tantrgyi teljestmny, hanem magban foglalja a trsas

helyzetben tanstott teljestmnyt is. Az rtkels a csoport teljestmnyre vonatkozik.
Fontos eleme az rtkelsi rendszernek, hogy az egyes csoportok teljestmnye sszeaddik
az osztly sszteljestmnyv, ami a csoportok kzti ellenrdekeltsg helyett az
osztlykzssget ersti (Heller 2005).

A kvetkezkben kt pldval illusztrljuk, mit is jelentenek ezek a szablyok a

tanuls- s osztlyszervezs9 kapcsn:

Pozitv csoportjutalmazs: a pozitv csoportjutalmazs a kooperatv osztlyszervezs

egyik leghatkonyabb megkzeltse. A tanr annak a csoportviselkedsnek szenteli a
legtbb figyelmet, amelyet elvr az osztlytl. A tbbi csoport hamarosan ugyanazt a
viselkedst fogja kvetni. Megfigyelsek bizonytjk, ha a tanr olyan nem kvnatos
viselkedsre fordt kiemelt figyelmet (legyen az pozitv vagy negatv), mint hangos
beszlgets vagy egyms zavarsa, akkor ezek gyakorisga s lnksge megn. Msik
nagyon fontos eleme a sikeres kooperatv osztlyszervezsnek az elvrsok kzzttele.
Nulla zajszint jelzs: A tanr elmagyarzza, hogy a csoportokbl ll osztlyok
termszetes velejrja a zaj, valamint ennek lland fokozdsa. Ha az egyik csoport
beszl, a mellettk lvknek hangosabban kell beszlnik, amely az els csoportot mg
hangosabb beszdre serkenti. A zajszint gy elszabadulhat. A tanrnak pedig valahogy
vissza kell tudnia vinni azt nullra. Ezt az osztllyal egytt egy zajcskkent jelzs
bevezetsvel lehet megoldani. Ennek hatsra a tanulknak abba kell hagyniuk a

9
Konkrt alkalmazsi lehetsgek a 9. mellkletben

114
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

beszdet, a tanrra kell figyelnik, testket nyugalomba kell helyeznik. A tanrok

tbbfle jelzst alkalmazhatnak. (Figyelmet krek!, lmpa lekapcsolsa, megrznak egy
csengt stb.) (Kagan 2001)

Tudjuk, hogy a tanulsi folyamatok nem minden krlmny kzt zajlanak optimlisan,
ezrt lnyeges a tanuls lgkre. Oldott lelkillapotban knnyebben tanulunk s jobban
teljestnk, mint ha feszltek vagyunk. Ebben tbbnyire finom pszicholgiai s testi
folyamatok jtszanak kzre. Ezrt a hangulatot old technikkat is a tanulsi folyamat
hivatalos rszeknt kell alkalmazni. A hangulat oldsa megelzi a munkt, s nem az
oktatsban sajnos megszokott becsempszett tevkenysg, pldul amikor ra vgn gy
jutalmazzk a tanulkat (Roeders 1999).

Amit a gyerek ma a tbbiekkel egytt tud megcsinlni, arra mr holnap egyedl is

kpes lesz. (Vigotszkij 1967)

A kooperatv tanuls kapcsn a tanr szerepe is megvltozik. Az rkra val

felkszls munkaignyesebb, de risi nyeresg, hogy a tanr az rn a figyelmt az egyes
gyermekekre tudja fordtani. Megismeri szemlyisgket, s a tananyag elsajttsban
mutatkoz szemlyes problmkat. Nem kell fegyelmeznie, mivel a rendszer nszablyozv
vlik, s mkdsnek hatsra csoportnormv vlik a feladattal val foglalkozs. A
kooperatv tanuls termszetesen nem akarja levltani a frontlis oktatst, vagy kiiktatni az
egynre szabott differencilst, hanem alternatvt knl bizonyos helyzetekben.
Hasznlhatsga bizonyos trgyakban, bizonyos tevkenysgtpusokban jobb, mg mskor a
frontlis oktats vagy a teljesen egynre szabott differencils mutatkozik hatkonyabbnak.
Sokszor flrertelmezve a differencilt tanulsszervezst a tanrok gy gondoljk, minden
dik szmra kln feladatot kell kigondolni. A legfontosabb klnbsg viszont nem a
tanulk sznvonala, hanem a tanulk klnbz tanulsi preferencii, az a md, ahogyan a
leghatkonyabban tudnak tanulni (verblisan, vizulisan, manipulatv mdon, analitikusan
vagy holisztikusan). A pedaggiai gyakorlat azt mutatja, hogy a tanulk tbbsge kpes
kiegszt tevkenysget, plusz feladatot vlasztani magnak a knlatbl. A differencilt
oktatst nem lehet egyik naprl a msikra bevezetni, mert az iskola minden szintjn
elksztst ignyel. Ignyli a tanri teamek kialaktst, az vfolyamokra bontott tananyag s
tanulosztlyok kereteinek sztbontst.

1. Milyen korltok akadlyozhatjk a kooperatv mdszer alkalmazst a hazai kzoktatsi

rendszer kereteiben?

WorldWideWeb
http://www.hkt2000.hu/hkt/hkt.html

10.2.3. A pedaggiai projekt mdszere

par la vie pour la vie

115
 Birta-Szkely Nomi

Declory

A projektmdszer gykeresen talaktja a pedaggiai-didaktikai folyamatban a tanr

s dikok viszonyt, s a tanulst aktv-alkot folyamatban valstja meg, ezzel trtelmezi a
tants-tanuls viszonyt is. Leegyszerstve, minden olyan szervezsi forma projektnek
nevezhet, amelyben a tanulk aktv rszvtele mellett valami kzs produktum ll. A
pedaggiai projekt komplex, alkot jelleg megismersi, cselekvsi egysg. Ellenttben a
hagyomnyos iskola analizl tanulsszervezsi mdszereivel, ahol a tanulst a tudomnyos
megismers analgijra terveztk meg, a 20. szzad elejn a reformiskolkban lebontottk a
tantrgyak s tanrk falait, s a gyermekeket egy-egy komplex feladat el lltottk. Ha
hzptsbe fogtak, a hz volt a cl, s nem az, hogy megtanuljanak szmolni, mrni,
vzszintezni. Ekzben azonban mgis megtanultk mindezt, s sok mindent mg, ami ha nem
is volt kzvetlenl szksges a gyakorlati tevkenysghez, mgis vonzert kapott a vele val
kzvetlen rokonsg kvetkeztben. (Hortobgyi 2002: 5).
A projektpedaggia kidolgozja John Dewey, amerikai filozfus s pedaggus, a
Chicagi Egyetem tanra, aki a 20. szzad utols veiben teremtette meg ksrleti iskoljban
a mdszer alapjait. Itt dolgozta ki s alkalmazta elszr jt gondolatait. Pedaggiai
elkpzelseit a The School and Society (Iskola s trsadalom, 1899) s a Democracy and
Education (Demokrcia s nevels, 1916) mveiben fejtette ki. Dewey pragmatikus
filozfija szerint a gondolkods a gyakorlat s a tapasztalat ltal nyer tartalmat. A
pragmatistk szerint a tnyek s az rtkek, a gondolkods s a fizikai vilg, a lnyeg s a
termszeti trgyak kztti hatrok nem klnlnek el lesen egymstl. A gyermekek a
gyakorlati cselekvs sorn ismerkednek meg a vilg dolgaival, alaktjk ki rtkeiket, tltik
meg tartalommal gondolkodsukat. Csak az empria segtsgvel szerezhet meg az a tuds,
amely nem ms, mint alkalmazkods ahhoz a krnyezethez, amelyet az alkalmazkods sorn
maga az ember alakt. Dewey elkpzelse szerint a gondolkods az ember s krnyezetnek
klcsnhatsbl, annak sorn fejldik, s ez a gondolkozs segt eligazodni a vilgban.
Dewey pragmatizmusa alapjn egy elkpzels csak akkor tkrzi a valsgot, csak akkor
lehet igaz, ha kpes irnyt mutatni egy konkrt emberi problma megoldshoz.

A projektmdszer jellemzi:
A pedaggiai projekt mindig alkot jelleg megismersi-cselekvsi egysg;
A pedaggiai projekt valsgos (trgyi vagy szellemi) produktum ltrehozsnak
valsgos vagy szimullt (modelllt) folyamata;
A pedaggiai projekt mindig komplex;
A pedaggiai projekt tanrok s dikok partneri egyttmkdse;
A pedaggiai projekt a differencils eszkze.
(Hortobgyi 2002)

Projekt esetben mindig valami komplex, klnbz rszlet egysgben ltsrl,

alkot jelleg, kzs munkafolyamatrl van sz. Mindig olyan problma vagy feladat kr
kell szervezni a projektet, amelynek megoldsa, illetve teljestmnye tbbfle tevkenysget
ignyel. A minden gyermek tehetsges valamiben megllapts igazn a projekt mdszer
alkalmazsban vlik valsgg. A pedaggiai projekt komplexitsa kapcsn nyilvnvalv
vlik, hogy a munkafolyamat kooperatv. Ennek a koopercinak rszese lehet a nevel is. A
projektek mintjra megszervezett ismeretszerzsi folyamat felbortja a tradicionlis iskolai
folyamatokat azzal, hogy megvltoztatja a tanr-dik viszonyt. A projektmdszer
alkalmazsakor hierarchikus munkamegoszts helyett a kooperativits, az egyttmkds

116
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

kerl eltrbe. Mindenki sajt lmnyei, kpessgei, tapasztalata alapjn jrul hozz a csoport
eredmnyessghez, gy a dikok bekapcsoldhatnak a clorientlt mozzanatokba, s
szemlyisgfejldsk adott szakaszban meglv ambciik, tehetsgk fggvnyben
talljk meg s vgzik a projektfeladatokat. Minden tanul az egsz rszeknt cselekedve
csoportjnak hasznos tagjv vlik, s sajt kpessgeinek kibontakoztatsval a trsadalmi
letre is felkszlhet. A trsadalom s az egyn nem klnvlasztott, a trsadalom az egynek
organikus egysge, ha teht a tanulk osztoznak a kzssgi s trsadalmi tudatossg
formlsban egy adott tanulsi folyamat megvalstsakor, az letre val felkszlsk is
hatkonyabban valsulhat meg. A dikok a munkavgzshez s a mindennapi lethez
nlklzhetetlen kpessgeket fejlesztenek ki: szolidarits, egyttmkds, felelssgvllals,
nrtkels, az idegen nyelvi kommunikci s az informatikai kszsgek, amelyek mind
hozzjrulnak sikeressgkhz s rvnyeslskhz.
A projektmunka sorn megvltozik a tanr szerepe. Az irnyts helyett inkbb az
egyttmkdst elsegt, az egyes munkafolyamatokat koordinl s tancsadi szerepkrk
kerlnek eltrbe. Ez azt is jelenti, hogy a projektmunkt segt s/vagy abban rszt vev
tanr gyakran az iskolai kzegtl eltr, a mindennapi lethez hasonlatos szitucikban
nyilvnul meg, gy legtbbszr a dikok partnerv vlik az els az egyenlk kztt elvet
kvetve. Mindazonltal rendkvli szerepet nyer a tanr tudatossga, munkaszervez
kpessge, mivel a projektmdszer nagyfok szervezkszsget, lnyegltst s folyamatos
szakmai fejldst kvn meg. Nemcsak a dikokat kell sszefognia, de meg kell teremtenie az
egyes mveltsgi terletek, mint pldul a hon- s npismeret, a krnyezeti nevels, az
informcis s kommunikcis kultra kztti sszhangot. A tanulsi folyamatot iskoln
kvli tnyezkhz kti. Ellentmond a hagyomnyos hatalmi struktrknak, ahol az alkots
privilgiumt az elitrtegnek tartjk fenn. A projektmdszer pozitvan differencil,
lehetsget adva a diknak arra, hogy olyan feladatot talljon az adott tmban, amely
rdekldsnek s kpessgeinek megfelel. gy a projektmdszer mindegyik gyereket
hozzsegti sajt adottsgainak felfedezshez. A projektmdszer jellegbl addan
differencil, hiszen minden gyermektl az egyni alkotst kvnja meg. A hagyomnyos
tanrai munka ezzel szemben minden gyermektl ugyanolyan megkzeltst, ugyanolyan
ritmust kvetel meg.

Hogyan fogjunk hozz a projekt megszervezshez?

A projekt megtervezsekor az albbi szakaszokat vesszk
figyelembe:
tmavlaszts;
tervkszts;
adatgyjts;
a tma feldolgozsa;
a termk, produktum sszelltsa;
a projekt rtkelse;
a termk, produktum bemutatsa. (Szira 2002)10

A mdszer lnyege nem kizrlag az, hogy a tanulk egy-egy problmra megoldst
talljanak, hanem az, hogy a lehet legtbb sszefggst s kapcsoldsi pontjt is felfedjk.
A passzv befogad s feldolgoz magatarts helyett a diknak lehetsge van sajt meglv
kpessgeinek, viselkedsi forminak kiprblsra s jak kialaktsra. A projektmdszer
f rtke s egyben leginkbb hasznosul eleme maga a munkafolyamat, a munka konkrt

10
Plda kiprblt projektre a 9. mellkletben

117
 Birta-Szkely Nomi

eredmnyei s vgtermkei mellett maga a munkafolyamat. Az aktv ismeretszerzs kzben, a

tanulsi folyamatot keretek kz szort tudomnyos hatrok felolddnak. A tanul a vilgot
a tanulsi folyamat kzben is globlis szemszgbl, tudsnak egsz spektrumt kihasznlva
szemlli. A projektmdszer alkalmazsa sorn az ismerettartalom nem veszt tudomnyos
jellegbl. Egy-egy krds megvlaszolsakor klnbz kpessgstruktrk azonos
szerephez jutnak. A projektek vgzsekor teht kzs cl, hogy fejlesszk a gyermekek
problmamegold kpessgt, kritikai gondolkodst, klnfle forrsok felhasznlst,
egyttmkdsi kszsgt, kutatsi mdszereket s azok megvlasztsnak ismerett,
kommunikcis kpessgt, sajt maga szerepnek, lehetsgeinek s hatrainak felismerst
a problmk megoldsban (M. Ndasi 2003).
A projektmdszer segtsgvel az egyik legnehezebb feladatunk vlik lehetsgess:
felkelthetjk a dikok rdekldst, beindtva vagy ppen fokozva intellektulis
kvncsisgukat, sztnzhetjk nll felelssgvllalsra, nll tanulsi clok kitzsre
s azok megvalstsra irnyul erfesztseiket. Ekzben megvltozhat a tanulk tudshoz
s tanulshoz val viszonya, sikereket s kzs lmnyeket szereznek, nbecslsk s
nismeretk magasabb szintre lphet.
A projektpedaggia szakirodalma a mdszer kt ellenttes tulajdonsgt is kiemeli.
Egyrszt kollektv, mert sok gyerek sokfle megkzeltsbl, tapasztalatbl, tehetsgbl
szletik meg az eredmny. Msrszt egyni, hiszen mindenki a sajt rdekldse, tempja,
tehetsge szerint vesz benne rszt. Egy igazi projekt szervezshez teht nagyon nyitott,
alkalmazkod, a gyermekeket elfogad tanrok kellenek. A projektben a tanrszerep
megvltozik, a tanr a dikok partnerv vlik. Ezt sokszor nehz elfogadniuk a
pedaggusoknak. Emellett nem egyszer lebontani a negyvent perces rk ritmust, a
tanrk egymsutnjt, a szaktanrok ragaszkodst a tantrgyaikhoz, s azt a szokst, hogy a
gyermek az iskolban tanuljon, az iskoln kvl pedig ljen. A projektmunkban rszt vev
gyermekek az iskoln bell is lnek, s odakint is tanulnak, az ilyen iskola nemcsak az letre
nevel, hanem maga az let.

1. Talljon ki projekttmkat! Hatrozza meg az vfolyamot, mveltsgi terleteket,

idkeretet stb.! (Plda. a 10. mellkletben)

WorldWideWeb
www.pedaggia-online.hu

118
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

11. Az oktats szervezsnek munkaformi

Kulcsfogalmak
frontlis, egyni, csoportos, pros

A szervezsi md s munkaforma egy adott mdszer alkalmazsnak lehetsgeit s

korltait is meghatrozza. Megklnbztetnk frontlis, egyni, pros s csoportos
munkaformkat.
A frontlis munka olyan szervezsi md, amelyben az egytt tanul/tantott dikok
tevkenysge prhuzamosan, egy idben, gyakran azonos temben folyik a kzs oktatsi
clok rdekben (Ndasi 1998). A frontlis munka valamennyi gyermek szmra biztostja a
tanuls lehetsgt, de feltteleit nem. A frontlis munkban csak azok a tanulk vesznek
rszt, akikben megvan a kell bels motivci s akarat, hogy a tanrral egytt haladjanak.
Sajnos ez a kpessg a dikoknak csak egy nagyon kevs szzalknak sajtja. A frontlis
szervezsi md kimondottan tanrcentrikus, elssorban az elads, a szemlltets s az rsos
feladatok, ellenrzsi mdok kereteiben alkalmazhat hatkonyan.
Az egyni (nll) munka sorn a tanulk nllan megoldand feladatokat kapnak. Clja
lehet j ismeret szerzse, alkalmazsa, rgztse, rendszerezse s rtkelse. Az egyni
munkaforma esetben fontos szempont a kijellt feladat optimlis nehzsgi szintje, azaz
biztostsa a gyermek szmra a sikerlmny lehetsgt.
A prban foly tanuls esetn kt tanul mkdik egytt valamilyen feladat megoldsa
vagy cl elrse rdekben. A prban foly munknak alapvet elnye, hogy a dikok
egymst segtve tanulnak egymstl. A kortrsak kztt vgbemen tanuls azrt hatkony,
mert azonos fogalomrendszert s szkincset hasznlva az adott korosztlyba tartoz gyerekek
jobban megrtik egyms magyarzatt (fleg a tanulsban lemaradt gyerekek esetben),
szemben a tanri magyarzattal. A prban trtn tanuls j alkalom a tanr szmra, hogy
dikjait j oldalukrl ismerhesse meg.
A csoportmunkn 3-6 dik kzs munkjt rtjk. Lnyege, hogy a munkt vgz tagok
klcsns fggsgi viszonyban vannak egymssal. A csoportmunka elssorban az
egyttmkdsi kszsget fejleszti. Az egyttes munka sorn szerzett tapasztalatok rvn
talakul az osztly trsas kapcsolatrendszere. A csoportalakts trtnhet vletlenszeren vagy
meghatrozott szempontok szerint (pldul az rtelmi fejlettsg szempontjbl heterogn
csoportsszettel clja a leosztott feladatok szintek szerinti elosztsa, azonos rdeklds
gyerekek szerinti csoportosts stb.). A csoportalaktst fzisban j, ha valamilyen jtkos
mdszert alkalmazunk, hiszen mr ezzel is felkeltjk s lektjk a tanulk rdekldst
(pldul felvgunk egy kpet annyi rszre ahny csoporttag van, a feladat az lesz, hogy
keressk meg egymst). Clunk elrse rdekben a csoportmunka megszervezsekor szksg
van bizonyos ergonmiai felttelek megteremtshez (pldul mozgathat padok, szkek,
megfelel tr a mozgsos tevkenysgekhez).
A fent bemutatott szervezsi formk fknt az osztlytermi tanulsi tevkenysgek
keretben kerlnek alkalmazsra. Az osztlytermi tanuls mellett meg kell emltennk a
tanrn kvli szervezsi formkat: tanulmnyi kirnduls, szakkrk, tematikus iskolanapok,
erdei iskola. Ezek minl gyakoribb alkalmazst szorgalmazzuk, hiszen bizonytott, hogy a
tanulk sokkal hatkonyabban tanulnak kevsb feszlyezett, normkkal szablyozott
keretekben. Ezek a szervezsi formk pedig kivlan alkalmasak a tanulk szemlyisgnek a
megismersre is.

119
12. Az oktats eszkzrendszere
Kulcsfogalmak
didaktikai eszkzk, nyomtatott eszkzk, technikai eszkzk

A pedaggus ltal kivlasztott s alkalmazott taneszkzk (didaktikai eszkzk)

kiegsztik a mdszereket, illetve tartozkaikat. Egy iskolban a meglv trgyi felttelek
(btorok, technikai felszereltsg) s a taneszkzk minsge meghatrozza az iskolai munkt.
Ezek a trgyi felttelek alkotjk az iskola infrastruktrjt (Bthory 2000), valamint azt a
komplex tanulsi krnyezetet, amelyben a tanuls vgbemegy. A technika s informatika
fejlesztsvel ma mr nincsenek korltok a vltozatos taneszkzk gyrtsban.
Termszetesen ez anyagi ldozatokat is kvn, ami komoly gondokat okozhat egy iskolnak,
fleg ha a hazai iskolkra gondolunk. A taneszkzk funkcija a tanri kpessgek
kiterjesztse is egyben. Hrom jelents tulajdonsguk van, a dokumentumszersg (azaz egy
trgy vagy jelensg megrktse), manipullhatsg (azaz a trgyak, jelensgek id- s
trbeli viszonyainak talaktsa), sokszorosthatsg (azaz brmilyen mennyisgben, brhov
eljutathat). A jl kidolgozott, minsgi eszkzk nagyon megknnythetik s elsegthetik a
kpessgek kialaktst, erre taln a legjobb plda az alternatv iskolk gyakorlatban a
Montessori eszkzk vagy a 20. szzad msodik felben elterjedt szmtgp. A szmtgp
alkalmazsa az oktatsban olyan falanszter jelleg vzikat is szlt, miszerint a szmtgp
annyira hatkonyan al tudja tmasztani a tanulsi folyamatot, hogy akr a tanrt is
helyettestheti. Ez a szemllet nem terjedhetett el, mert a tanulsi folyamat elengedhetetlen
tnyezje a szemlyes kapcsolat, amit a szmtgpek nem tudnak biztostani.
A taneszkzk olyan vltozatos funkcikat tlthetnek be, mint a motivls,
ismeretnyjts, szemlltets, rendszerezs, gyakorls, ismtls, rgzts, ellenrzs, azaz a
tanuls szleskr irnytsnak s hatkonysgnak felttelrendszert biztostjk.

11.1.tblzat. A taneszkzk tpusai

TANESZKZK
Nyomtatott Technikai
Kpek Gpek: rdi, televzi, szmtgp,
Trkpek videokamera, fnykpezgp,
Modellek rsvett, projektor, lejtszk,
Plaktok fnymsolk, nyomtatk, nyomdagp
Knyvek: tanknyvek, gyjtemnyek, hangkazettk, CD
albumok, irodalmi mvek, sztrak, hangszerek
lexikonok multimdis programok, szoftverek,
Munkafzetek, tesztek, feladatlapok, internet
krdvek laboratriumi kszletek,
mreszkzk, szerszmok,
prepartumok, dszletek, makettek
digitlis (interaktv) tbla

A didaktikai eszkzkkel szemben lltott kvetelmnyek kztt ki kell emelnnk a

minsget. Elkopott, hasznlhatatlan eszkzket inkbb ne adjunk a gyermekek kezbe,
hiszen ezzel a tanulssal szembeni attitdt is formljuk, alaktjuk. Az ltalunk elksztett
didaktikai, fleg szemlltet eszkzknl figyeljnk, hogy legyenek eszttikusak, szpek,
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

sznesek, az letkori sajtossgoknak megfelelek, lthatak, strktrltak, manipullhatak,

rdekldsfelkeltek. Egyre nagyobb teret hdt az iskolai oktatsban is a technikai eszkzk
jelenlte, fknt a szmtgp felhasznlsi lehetsgei. Ennek rdekben a tanroknak lpst
kell tartaniuk ezzel a fejldssel, be kell vinnik a tanrra ezeket a technikai eszkzket,
hiszen a tanulkhoz ezltal is kzlebb vihetik az elsajttand ismeretet, kilaktand
kszsgeket, kpessgeket, mivel az napjainkban a gyermekekhez nagyon kzel ll a
szmtgp, rtik s hasznlni tudjk ennek nyelvezett, kpi vilgt. A digitlis, interaktv
tbla mint legjabb fejleszts a technikai didaktikai eszkzk tern rengeteg mdszertani
megvalstsra ad lehetsget.

IRODALOMJEGYZK
1. Badeley, A., 2001, Az emberi emlkezet. Budapest, Osiris.
1. Barabsi Tnde (2008), Az oktatsi rendszer s az oktats folyamata, In. Birta-Szkely
Nomi, Fris Ferenczi Rita (szerk.) (2007), Pedaggiai Kziknyv, bel Kiad,
Kolozsvr, 111-127
2. Bbosik Istvn, 2003, Alkalmazott nevelselmlet. Budapest, Okker.
3. Bthory Zoltn, 2000, Tanulk, iskolk, klnbsgek. Budapest, Okker.
4. Bthory ZoltnFalus Ivn (szerk.), 1997, Pedaggiai lexikon. Budapest, Nemzeti
Tanknyvkiad.
5. Bloom, B., 1956, Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive Domain. New York,
McKay.
6. Buda Bla, 1998, A szemlyisgfejlds s a nevels szocilpszicholgija. Budapest
Nemzeti Tanknyvkiad.
7. Carnegie, D., 1996, A hatsos beszd mdszerei. In: Kovcsn Jzsef Magda (szerk.),
Beszlni kell! Kolozsvr, Dacia. 4454.
8. Cole, M., Cole S., 1997, Fejldsllektan, Budapest, Osiris
9. Csap Ben, 2003, A kpessgek fejldse s iskolai fejlesztse. Budapest, Akadmiai
Kiad.
10. Czeizel Endre, 1997, Sors s tehetsg. Minerva, Budapest.
11. Debreczeni Tibor, 2000, Mvszet s nevels. Diaprint, Nagykrs.
12. Eysenck, M. W.Keane, M. T., 1997, Kognitv pszicholgia. Budapest, Nemzeti
Tanknyvkiad.
13. Falus Ivn, 1998, Didaktika. Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad.
14. Ferenczi GyulaFodor Lszl, 1996, Oktatselmlet s oktatsstratgia. Kolozsvr,
Studium.
15. Fris-Ferenczi Rita, 2005, Tantervelmlet. Tervezs s tantervhasznlat (Egyetemi
jegyzet).
16. Fischer, Robert, 2000, Hogyan tantsuk gyermekeinket tanulni? Budapest, Mszaki
Knyvkiad.
17. Gabnai Katalin, 2001, Drmajtkok. Budapest, Helikon.
18. Gspr Lszl, 2000, Nevelselmlet. Okker, Budapest.
19. Heller Erika, 2005, A kooperatv tanuls alkalmazsnak lehetsgei az nek-zene
rkon. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=muveszet-Kooperativ
20. Hortobgyi Katalin, 2002, A pedaggiai projekt, mint sajtos mfaj. Fejleszt
Pedaggia 13. vf., 415.
21. Kotschy Beta, 1998, Az oktats clrendszere. In: Falus Ivn (szerk.), Didaktika.
Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad. 159187.
22. Kagan, S., 2001, Kooperatv Tanulsi mdszerek tanroknak. Budapest, nkonet Kft.

121
 Birta-Szkely Nomi

23. Knausz Imre, 2001, A tants mestersge. Egyetemi jegyzet,

http://www.mek.iif.hu/porta/szint/tarsad/pedagog/modszer/tanitas/tanitas.htm
24. Mialaret, G., 1993, Az oktatstudomnyok. Kereban Kiad, Budapest.
25. M. Ndasi Mria, (1998), Az oktats szervezsi mdjai s munkaformi. In: Falus
Ivn (szerk.), Didaktika. Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad. 368389.
26. Ndasi Mria, 2003, Projektoktats. Elmlet s gyakorlat. Budapest, Gondolat Kiad.
27. Nahalka Istvn, 1998, A tanuls. In: Falus Ivn (szerk.), Didaktika. Budapest, Nemzeti
Tanknyvkiad. 117155.
28. Nagy Jzsef, 1994, Tanterv s szemlyisgfejleszts. Educatio 3/367381.
29. Orlich, D., C., 1980, Teaching strategies-Guide to Better Instruction. Lexinton-
massachusetts-Toronto.
30. Oroszlny Pter, 1994, A tanuls tantsa. Budapest. Oroszlny Pter, Budapest,
PSZM.
31. Petrin Feyr Judit, 1998, A klnleges bnsmdot ignyl gyerek. In: Falus Ivn
(szerk.), Didaktika. Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad. 435461.
32. Piaget, J., 1970, Vlogatott tanulmnyok. Budapest, Gondolat Kiad.
33. Plh Csaba, 1998, Bevezets a megismerstudomnyba. Budapest, Tipotex Kiad.
34. Plh Csaba, 1992, Pszicholgiatrtnet. Budapest, Gondolat Kiad.
35. Rthy Endrn, 1998, Az oktatsi folyamat. In: Falus Ivn (szerk.), Didaktika.
Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad. 221267.
36. Roeders, Paul, 1999, Differencilt oktats. In: Vastagh Zoltn (szerk.), Kooperatv
pedaggiai stratgik az iskolban. Pcs, JPTE Tanrkpz Intzete.
http://mek.oszk.hu
37. Skinner, B. F., 1973, A tants technolgija. Budapest, Gondolat Kiad.
38. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, Ch., 1998, A kritikai gondolkods fejlesztse az
olvass- s rskszsgen keresztl projekt. I-VIII. Tanknyvek. OSI. Budapest
39. Szira Judit, 2002, A projektmdszerrl. j Pedaggiai Szemle 9/138154.
40. Szivk JUDIT, 1998, Tanulsszervezs, In. Falus Ivn (szerk.), Didaktika, Budapest,
Nemzeti Tanknyvkiad, 418-434
41. Szokolszky Istvn, 1966, Hagyomnyos s korszer ravezets. Tanulmnyok a
nevelstudomnyok krbl. Budapest, Akadmiai Kiad.
42. Trencsnyi Lszl, 2002, Nevels- s iskolaelmleti gyakorlatok. Budapest, Okker.
43. Tyler, L., E., 1969, Sex Differences. In: Encyclopedia of Educational Research.
Toronto, Macmillan.
44. Vri PterKrolopp Judit, 1997, Egy nemzetkzi felmrs fbb eredmnyei. j
Pedaggiai Szemle 4/5676.
45. Vastagh Zoltn, 1999, Kooperatv pedaggiai stratgik az iskolban III., Az
egyttmkds kiemelt szerepe a produktv tanuls folyamatban, JPTE Tanrkpz
Intzet, Pcs
46. Vigotszkij, L. V., 1967, Gondolkods s beszd. Akadmiai Kiad, 1967.
47. Werner MetzigMartin Schuster, 2003, Tanuljunk meg tanulni. Budapest, Medicina
kiad.
*Eurpai Tancs, Az egsz leten t tart tanulshoz szksges kulcskompetencik,
Eurpai referenciakeret, (Oktats s kpzs 2010 munkaprogram vgrehajtsa. B
munkacsoport: Kulcskompetencik. Eurpai Tancs, 2004. november Implementation
of Education and training 2010 Work Programme. Working Group B Key
Competences. Key Competences for Lifelong Learning. A European Reference
Framework,November 2004.) http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2004-07-
Vt-Kovacs-Lisszaboni (2007-06-18)

122
A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

III. Rsz.

TANULSSZERVEZS

123
 Birta-Szkely Nomi

13. A tanulsszervezs meghatrozsa, terletei

Kulcsfogalmak
tanulsszervezs, fegyelmezs, tanri szerep, kommunikci, kommunikcis gtak,
prevenci, ergonmia, konfliktuskezels

A tanulsszervezs (classroom management) tanri tevkenysg-egyttes, a tanulk

hatkony iskolai, tanrn belli tanulsnak s fejldsnek a szervezse. A tanra az oktats
alapvet, de nem kizrlagos szervezeti formja a mai iskolkban. A hazai kzoktatsban 45
50 percesek a tanrk. Egy tanr szervezi kszsgei nagyban meghatrozzk a tanrai
keretben vgzett egyni vagy csoportos tevkenysgek hatkonysgt. A tanulsszervezs
funkcijt tbb szempontbl kzelthetjk meg:
A szervezs mint a rend s a fegyelem fenntartsa;
A szervezs mint a tanul szabadsgnak biztostsa;
A szervezs mint a tanuli viselkeds szablyozsa;
A szervezs mint a pozitv tanulsi lgkr biztostsa;
A szervezs mint a csoportfolyamatok elsegtse (Szivk 1998).
A fentebb felsorolt funkcik mindegyike valamilyen nevelsi, vezetsi stlust, tanri
attitdt (tekintlyelv, megenged, segt, kapcsolatorientlt, kzssgorientlt) takar.
Ezeknek a megkzeltseknek a bemutatsa nem azt clozza, hogy ezek kzl vlasztanunk
kellene. A gyakorlat azt mutatja, hogy minden tanr egyni mdon alaktja ki, a jzan sz
megfigyelseinek, rutinsminak s szoksainak megfelelen a sajt szerveztevkenysgt.
s termszetesen a viselkedst, a mdszereit, szervezsi formkat, kommunikcis stlust az
adott helyzet elvrsainak fggvnyben alaktja. Ebben a fejezetben nem szeretnnk kitrni a
szervezs mdszertani (mdszerek, szervezsi formk, eszkzk stb.) rszre, ezekre
rszletesen kitrtek a jegyzet tbbi fejezetei. A hatkony tanulsszervezs ltfontossg lehet,
hiszen a tanri kigs mgtt sokszor a nem megfelel tanulsszervezs ll (Brouwers, Tomic
2000). A kvetkez brn megtekinthetjk a tanulsszervezs fbb dimenziit.
Tanulsi Szemlyisg-
vonsok
kpessg

Osztlykzs- llektani sznek

sg Ltsviszo
-nyok
A
szocilis TANULSSZERVEZS ergonmiai
DIMENZII btorzat

Normarend- eszttikum
szer mveleti Konfliktuske-
Fegyelme-
zels
zs

Kommuni-
kci

verblis nonverblis

13.1. bra. A tanulsszervezs dimenzii

124
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

A tovbbiakban az osztlytermi kommunikci ezen bell fknt a fegyelmezs s az

ergonmia tanulsszervezsi vonatkozsaira trnk ki.

13.1. Az osztlytermi kommunikc jellemzi

Ahogyan fentebb is megfogalmaztuk a tanulszervezs hatkonysga nagymrtkben

fgg attl, hogy a tanrnak milyen az attitdje, nevelsi stlusa. Ennek megfelelen fogja
kivlasztani azokat a kommunikcis formkat s eszkzket, amelyeket majd alkalmazni fog
az osztlyteremben a tanulkkal val kommunikci sorn. Ezrt a hatkony
tanulsszervezst megelzen a tanrnak reflektv nvizsglatra van szksge, azaz annak a
tudatostsra, hogy milyen kommunikcis stlusa van. Az osztlytermi kommunikci, azaz
a tanr s a tanulk kztti kommunikci, kt dimenzi mentn rhat le. Az egyik
dimenzi, amikor a tanr ugymond megtallja a hangot a tanulkkal, problmamentes a
kommunikci (termszetesesen ennek rengeteg felttele van, amit a fejezet sorn
trgyalunk), illetve amikor kisebb, nagyobb gtak befolysoljk ezt a kommunikcit, azaz
lland feszltsg, konfliktus jellemzi a kommunikcit. Termszetesen az els llapot
nagyon ritkn valsul meg, hiszen a tanulk nagyon sokflk, hossz t vezet el addig az
llapotig, amg megszokjk a szablyokat, csoportnormkat. Ezrt a tanroknak fontos
tudniuk, hogy a legjellemzbb a msodik helyzet, amikor a kommunikci nem mindig
zkkenmentes, s ez termszetes is, teht azon kell gondolkodniuk, hogyan tudnnak ezen
vltoztatni, javtani. Ebben a fejezetben azokra a mdszerekre, technikkra, eljrsokra hvjuk
fel a figyelmet, amelyeket a tanrok hatkonyan alkalmazhatnak a kommunikciban.
Az osztlytermi lgkr kialaktsban fontos szerepet jtszanak a tanulk
szemlyisgvonsai, ezrt ezek ismerete felttele a hatkony tanulsszervezsnek. Atanulk
vrmrsklete, temperamentuma befolysolja egy egy tanulsi helyetzet sikeressgt (A
tanulk megismersnek feltteleirl s mdszereirl lsd 3 fejezetet). Ugyanakkora a
jelentsge a tanulsszervezs sikeressgben a tanulk tanulsi kpessgeinek a szintje,
hiszen ha fejlett tanulsi kpessgeik vannak, a tanr tanulsszervezi munkja sokkal
zkkenmentesebb (A tanuls tanulsrl lsd a 7.4. fejezetet).
A fegyelmezs a tanulsszervezs egyik legvitatottabb krdse, de ugyanakkor a
leghomlyosabb terlete is. A mindennapi pedaggiai gyakorlatban a fegyelmezst s a
fegyelmet a tanri tekintlyhez tartoz elengedhetetlen eszkznek, s elssorban negatv
konnotcival rendelkez jelensgnek tekintik. Az errl szl pedaggiai szakirodalomban a
fegyelem fenntartsa a hatkonyan megszervezett tanri munka felttele. Teht a prevencira
kell nagyobb hangslyt fektetni, s nem a konkrt fegyelmezsi esetek megoldsnak
mdszereire. A hagyomnyos rtelemben hasznlt fegyelmezsi mdszerek (osztlyzattal,
fizikai bntalmazssal, elnyom tanri magatartssal, a dik eltvoltsa, a felelssg
truhzsa, pldul az osztlyfnkre, igazgatra stb.) hatsa ugyanis rontja a tanr-dik
kapcsolat, kommunikci minsgt, ami a maga rendjn az oktatsi folyamatot s a tanuli
teljestmnyt is. A fegyelmezs rsze a tanr szerepkrnek. A pedaggiai munkban a
fegyelem elssorban cl, s nem eszkz. A 13.1. tblzat bemutatja a fegyelmezs preventv
s reaktv mdszereit.

13.1. tblzat. A fegyelmezs preventv s reaktv mdszerei (Srosdy 2002. 72.)

Md- A hats szntere
szerek ISKOLA OSZTLY GYEREK
PRE- dikokkal kzsen ltrehozott tanr-dik egyni szksgleten
VENTV szablyok kommunikcis alapul motivls
megfelel viselkeds helyzetnek definilsa kedvez viselkeds

125
 Birta-Szkely Nomi

elsajttst segt programok raszervezs megerstse dicsrettel

(kooperatv tanuls, szocilis szablyok alkotsa egyni segtsgnyjts
kszsgfejleszts, tanulsi ellenrzs
technikk) pozitv visszajelzs
a csoport egytt-
mkdsnek erstse
RE- egysges fegyelmezsi osztly-megbeszlsek tancsads, terpia
AKTV eljrsok
kvetkezetesen rvnyestett figyelmeztets
szablyok bntets
tancsads logikus kvetkezmnyek
szlkkel egytt kivitelezett
intervenci

Ahhoz, hogy megrtsk a fegyelmezetlen viselkeds kialakulst, figyelembe kell

vennnk azokat a tnyezket, amelyek befolysoljk kialakulst: az iskolai kzeg hatsait
(szablyok, rtkrend, iskolai lgkr, ritulk), a tanr szemlyisgt, kszsgeit,
ravezetsnek sajtossgait s a gyermek jellemzit (szemlyisg, szocilis httr). Fontos
tnyez a tanr szemlyisge, hiszen a legtbb tanr a fegyelmezetlen viselkeds okt a
dikban ltja, s olyan mdszereket hasznl a megoldsra, amelyek egyenesen a dikot,
annak a viselkedst clozzk meg. A fegyelmezetlen viselkedst elidzheti a nem megfelel
oktatsszervezs az rarend szerkezetnek, a helyszni krlmnyeknek a szintjn, vagy a
tanulk sajtossgainak a nem megfelel ismerete, stb. A tantsi rk heti vagy ciklusos
rendjnek kialaktsa hagyomnyosan tbb szempont egyttes figyelembevtelvel trtnik.
A hasonl tartalm, logikj rk egymsutnja gtolja a feldolgozst. A fizikai megterhelst
ignyl ra utn nem clszer finomabb mozgst ignyl foglalkozst tervezni. Az egyes
tantrgyak rinak arnyos heti elosztsa az rdeklds fenntartsnak, a folyamatos
gyakorlsnak, a rendszeres ismtldsnek egyik felttele (Az rarend sszelltsnak
szempontjait lsd a11. mellkletben).

A fegyelmezetlen viselkeds oka sok esetben a tanr rosszul vlasztott mdszerben

keresend, amely egyben a tanulstervezs buktatja is. Ilyen, a verblis kommunikcihoz
kttt eljrsok lehetnek.:
megszgyents, szids;
figyelmeztets, fenyegets;
uralkod, elnyom tanri magatarts;
parancsols, utasts, irnyts;
brlat, kritizls, helytelents;
gnyolds stb.
Termszetesen nagyon nehz ezeket a fentebb felsorolt eljrsokat kiiktatni, hiszen a
tanr, szereptl s pozcijtl fogva, hatalmi helyzetben van a tanulkkal szemben. A
hatalom lehetsges forrsait klnti el Ferench s Raven (1959 idzi Sklaki 2002). Ezek a
kvetkezk:
1. Knyszert hatalom: a tanr azon kpessgbl szrmazik, hogy bntethet, vagy
engedlyezhet.
2. Jutalmaz hatalom: a tanrnak mdja van jutalmazni (dicsrettel, de a j osztlyzatnak
is jutalomrtke van).
3. Trvnyes hatalom: a dik szerepbl add ktelezettsgeknt elfogadja, hogy kveti
a tanr utastsait.

126
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

4. Referencia hatalom: a dik a tanrt vonatkoztatsi keretknt, bizonyos szempontokbl

modellknt hasznlja sajt viselkedsnek rtkelshez.
5. Szakrti hatalom: a dik szemben a tanr magasabb szint tudssal rendelkezik.
6. Informcis hatalom: a dik a tanr ltal kzvettett informcit valdinak s
meggyznek fogadja el. (Sklaki 2002. 27.)

A fenti hatalmi formk termszetesen a tanri szerep talakulsval maguk is talakultak

vagy megszntek. A referencia hatalom s az informcis hatalom a 21. szzadban mr
kevsb rezteti hatst, hiszen a tudomnyos, technikai s trsadalmi fejlds a
hagyomnyos tanri tekintlyt bizonyos rtelemben megtrte. A tanr mr nem lehet az
ismeretek kizrlagos kzvettje, a tuds formlja, hanem egy meditori, segti szerepet
vllal fel, s ebben a tevkenysgben nem a hatalom s a tekintly lesz a f eszkze, hanem a
segtkszsg s a facilittori szerep. Vannak azonban olyan pedaggusok, akik nem tudnak
megfelelni ezeknek az j elvrsoknak. Olyan hatalmi eszkzket alkalmaznak, amelyekbl
csak konfliktusok szrmaznak.
Nagyon fontos lenne megrteni, hogy a tanuls feltteleinek biztostsa tern a
legmegfelelbb eljrs a megelz mdszerek alkalmazsa. Ennek rdekben a problmk
okainak a feltrsa a legeredmnyesebb, aminek felttele a tanul sajtossgainak az ismerete,
s a tanri munkra, tevkenysgre val reflektls, a hagyomnyos iskolai ritulk, rtkelsi
formk (feleltets, hagyomnyos egyni s frontlis munkaformk) ltalnos kiiktatsa.
Ehelyett a tanulk letkori sajtossgainak, rdekldseinek a figyelembevtelvel, olyan
eszkzk (szmtgp, Internet, e-mail, projektek, csoportmunka, tanulk kiseladsai,
bemutati, a hagyomnyos tanra szerkezetnek felbontsa stb.) bevonst szorgalmazzuk a
tanulsba, amellyel a tanul mindennapi tapasztalataihoz kzel hozzuk az iskola vilgt s a
benne zajl folyamatokat.
A megelz mdszerek kz sorolhatjuk az alternatv iskolk gyakolatban alkalmazott
reggeli s az iskolanapot zr beszlgetseket, amelyek azrt hatkonyak, mert a tanulk
elmondhatjk, kibeszlhetik magukat, s nem fogjk tanuls kzben zavarni trsaikat, illetve
nem vonja el figyelmket egy bizonyos tapasztalat, problma stb. A tanulsi folyamatra val
felkszlst, rhangoldst szolglja a Montessori iskolban alkalmazott csendgyakorlat,
melynek kapcsn a gyermekek megtapasztaljk s rtkelik a csendet, klnbsget tudnak
tenni a munkt zavar s azt elsegt hangok kztt.
Thomas Gordonnak (1999) a megelz mdszerek kapcsn fontos techniknak tartja a
verblis kzlsek tartalmt, ezrt klnbsget tesz a Te-kzls s n-kzls kztt. A te-
kzls (Ezt meg mirt csinltad?, Csinld meg gy, ahogy mutattam neked., Te aztn
egy msodik Einstein vagy., Gordon 2001. 138.) semmit sem kzl a tanrrl, az egsz
figyelem a tanulra irnyul. Abban az esetben, ha a tanr arrl szl kzlsben, hogy mit
rez a dik viselkedsvel kapcsolatban, milyen kzzelfoghat mdon rintette t, akkor az
n-kzlst alkalmazza (Nem tudok tantani, ha elszr rendet kell raknom utnatok,
Tnyleg bosszant, ha lkdsdtk az osztlyban., Ha kinyjtjtok a lbatokat a padok
kz, megbotolhatok bennk, s attl flek, hogy elesem s megtm magam. (Gordon
2001. 139, 146.) jelent. Az n-kzlsek megfogalmazsa nem knny, fleg azon olyan
pedaggusok szmra, akik a tekintlyelv mdszerekben hisznek, vagy aszerint nevelkedtek.
Thomas Gordon (2001) kommunikcit megknnyt eljrsokat ajnl, amelyek egyben
a konfliktusok (pldul fegyelmezetlen esetek) megelzsben is fontos szerepet tltenek be.
Ezek kzl megemltjk az aktv hallgatst. Az aktv hallgats azt rezteti a dikokkal, hogy a
gondolataikat s rzseiket tiszteletben tartjk, megrtik s elfogadjk. Elsegti a beszlgets
folytatst s segti a tanulkat abban, hogy feltrjk mlyen rejl, tnyleges problmikat.
Beindtja a problmamegold folyamatot, de meghagyja a diknak a megolds felelssgt
(Gordon 2001. 96.).

127
 Birta-Szkely Nomi

Plda az aktv hallgatsra:

DIK: Otthon felejtettem a matekcuccot.
TANR: Hmm, bajban vagy.
DIK: Igen, kellene a pldatr, a matekknyv s az a papr, amire a leckt
rtam.
TANR: Azon tndm, hogy milyen megoldst tallhatnnk.
DIK: Felhvhatnm anyut, hogy hozza be...de nem biztos, hogy meghallja a
telefont.
TANR: Ez akkor nem j megolds.
DIK: Az iskolaknyvtrbl kivehetnm a tanknyvet, egy j paprra pedig
gyorsan lerhatnm a leckt, hiszen tudom, melyik oldalnl tartottam.
TANR: gy ltszik, mintha megoldottad volna az egsz dolgot.
DIK: Igen. (Gordon 2001. 116-117.)

Termszetesen a megelzsi technikk s eljrsok alkalmazsa sok problms

szitucit megelzhet, megszntethet, de feltevdik a krds, hogy mgis hogyan viselkedjk
a tanr, ha megtrtnt a konfliktus, mit tegyenek a tanrok, ha a tanulk viselkedse gondot
okoz neki, zavarjk a tevkenysget stb. A veressgmentes konfliktuskezels felttele, hogy
mindkt fl pozitvan, azaz nyitottan viszonyuljon a konfliktushoz pp a konfliktus megoldsa
cljbl, azaz akarja megoldani. Ezt nevezzk a gyztes-gyztes stratginak. A konfliktus
megoldsnak egyik lnyeges tnyezje, hogy a tanr s a tanul milyen jelentsget
tulajdont a konfliktusnak. Ugyanazon konfliktus tbb szemly szempontjbl klnbz
jelentsg, intenzits lehet, s ezt figyelembe kell vennnk amikor megoldsi stratgikon
gondolkozunk (Szekszrdi 2002).
Horvth Szab Katalin (1994) t konfliktuskezelsi stratgit klnbztet meg:
nrvnyest (gyztes-vesztes), elkerl, alkalmazkod, kompromisszumkeres,
problmamegold (gyztes-gyztes). Nem minden esetben alkalmazhatjuk a gyztes-gyztes
stratgit, nha a megolds kompromisszumokat is ignyelhet. A kompromisszumkeress
rvid tvon hozhat megoldst, de nem szabad kvetkeztetesen alkalmaznunk, hiszen ebben az
esetben mindkt flnek egednie kell, ami hossz tvon kibillenti egyenslybl a kapcsolatot.
A tanrok tbbsge gyakran alkalmazza az alkalmazkod stratgit, aminek a lnyege, hogy
az egyik fl nem reagl a provokcira, gy tesz mintha szre se venn, vagy teljes mrtkben
elfogadja, alkalmazkodik a msik fl elvrsaihoz, annak cljait, megvalstsait segti. Ez
sokszor mkdhet is, azaz a msik fl felhagy a provokcival, de hossz tvon ez a stratgia
sem hatkony, hiszen a tulajdonkppeni konfliktus nem olddik meg, hanem jobban elmlyl.
Hasonl hatsa van hossz tvon az elkerl stratginak is, aminek a lnyege, hogy az egyik
flnek nem ll szndkban megoldani a konfliktust, hanem akr ksbbre halasztja a
megoldst, vagy bizonytalan abban, hogy meg tudja-e oldani ezrt msra tereli a felelsget
(pldul a tanr az igazgathoz, osztlyfnkhz kldi a gyermeket stb., de ugyanilyen
elkerl stratgit alkalmaz az a tanr is, aki kizavarja a rendbont tanult a tanrrl). Sajnos
a tanrok tbbsge elg sokszor hasznlja az nrvnyest stratgit, visszalve hatalmi
helyzetvel. Hossz tvon ez a stratgia sem vezet eredmnyre, hiszen a konfliktus sohasem
olddik meg. A problmamegold stratgia lenne a legoptimlisabb, viszont ennek felttele,
hogy mindkt fl nyitott a problmra s a helyzetre, azaz nem ellensget ltnak egymsban,
hanem mindketten meg szeretnk oldani a helyzetet figyelembe vve a msik szndkait,
ignyeit, elvrsait. A megfelel stratgia kivlasztsra nincsenek receptek, hiszen mindig az
adott helyzet s a konfliktusban szerepl szemlyek sajtossgai, tulajdonsgai dntik el,
hogy melyik stratgia clravezet.

128
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

A problmamegold stratgia lpsei:

1. Mi a problma?
A problma megfogalmazsa, meghatrozozsa, a f rsztvevk
azonostsa.
2. A problma feltrkpezse
Valamennyi fl aktulis szksgleteinek, remnyeinek, flelmeinek
sszegyjtse.
3. Megoldsi lehetsgek rtkelse s kivlasztsa
Megvalsthat-e a kivlasztott megolds?A teljes problma
megolddott? Mi az ra a javasolt megoldsnak? Fair a megolds?
4. A megolds hatkonysgnak fellvizsglata.
(Szekszrdi 2008)

sszefoglalsknt tekintsk t azokat az elemeket, amelyek a hatkony tants

feltteleiknt a szakirodalomban felelhetnk. A hatkony tants elemeit Walberg (1984: idzi
Ztnyi 2002) lltotta ssze 3000 tanulmny elemzse alapjn. Ezek a kvetkezk:
1. A pozitv megersts hasznlata: gondos s kvetkezetes, verblis s nemverblis
megerstsi technikkat rtjnk ezen. A jutalmazsnak szelektvnek kell lennie,
jelentktelen tudst ne jutalmazzunk, mert a hats elkopik.
2. Clzs s visszajelents: a krdshez kapcsoldik. A clzssal a tanr segtsget nyjt
a vlaszadshoz. Pldul a tanr a vlasz egy rszt felhasznlva krdez. Ez a buzdts
cskkenti a szorongst, s fejleszti a tanul gondolkodst. A konstruktv
visszajelents a stratgia msik oldala. A feedback nveli a teljestmnyt. Ha a
megbzsok teljestse utn nem jelentnk vissza vagy csupn osztlyzatot adunk,
elvesztjk a fejlds lehetsgt. Az osztlyzat mellett rvid kommentrt is
tartalmaz feladat 50%-kal hatkonyabb, mint a feladat nmagban.
3. Kooperatv tanuls: kiscsoportos technikk alkalmazst jelenti az osztlyban. Az
eljrs nveli a tanulk rszvtelt a tanulsban, pozitvan hat a teljestmnyre is.
4. Az osztly klmja: az osztly atmoszfrjnak jelents hatsa van a tanulsra. Az
olyan lgkr, amelyben a tanulk rzik az sszetartozst, elgedettek, clrairnyultak,
pozitv hatssal van a tanulsra.
5. A tanulsra fordtott id az rn: a feladattal val foglalkozs mennyisge 40%-ban is
eltrhet egymstl egy-egy rn. Az, hogy milyen eredmnyesen szervezi a tanr az
rt, hogyan kezeli a feladattal ssze nem fgg viselkedst, hatssal van a tanulk
tanulsra.
6. Magasabb rend krdsek: a krdezsrl mint stratgirl van itt sz. A magasabb
rend krds alapveten olyan krds, mely megkvnja a tanultl az analzist, s azt,
hogy indoklsra alapoz vlaszt adjon.
7. A tananyag szervezsnek segtse deduktv megkzeltst ignyel. A tanulnak elre
meg kell mondania, hogy mi a lnyeges pont s koncepci abban, ami kvetkezni fog.
Ez segt a tanulknak abban hogy a figyelmket a kulcspontokra sszpontostsk
(Ztnyi 2002. 383-384.)

13.2. Ergonmiai felttelek

Az ergonmiai dimenzi szintn felels tnyez a hatkony tanulsszervezsben. A

tanul akkor rzi jl magt az iskolban, ha a krnyezet bartsgos, otthonos, ignyeinek

129
 Birta-Szkely Nomi

megfelel, kielgt mdon van berendezve. Ezt a szempontot az alternatv iskolk korn
felismertk s alkalmazzk is iskolikban. Az llami iskolkban a tipikus osztlytermek 90m-
es tglalap alak termek, fehr falakkal, hagyomnyos, knyelmetlen fa, vagy
manyagpadokkal s szkekkel, katedrval s tblval. A btorzat minimlis, de ha van
szekrny benne, az is a legtbbszr zrva van. Ez a krnyezet nem csak a tanulknak, hanem
a tanroknak is negatv mdon befolysolja a munkjt. Napjainkban a tants slypontja a
mechanikus tanulsrl ttevdtt a tanulsi folyamatokra s a kreatv gondolkodsra, de ez a
hagyomnyos osztlytermi krnyezetben kztt egyre nehezebb vlik. Egy tanteremnek
tbbfle funkcit kell betltenie, hiszen a tanulk, korosztlyra val tekintet nlkl naponta 6,
7, 8 rt tltenek ebben a teremben. A kvetkezkben azokat a kritriumokat soroljuk fel,
amelyeket az iskolai tanterem kialaktsakor s berendezsekor az ergonmiai szempontoknak
megfelelen betartunk.
A falakat vilgos pasztellsznre festeni (a sznkrnyezet a szervezet
mkdsre is hatssal van), ugyangy az ablakok s ajtk is vilgos sznek
legyenek.
A szk vagy lalkalmatossg alakja a comb s a medence hajlatnak feleljen
meg, a tmla kveti a gerincoszlop homorulatt s a lapockig r.
A pad, asztal rlapja a vzszinteshez viszonytva 10-15 fokos skban van
belltva. Fontos, hogy a tanul talpa a padln nyugodjk, azaz rje a lba a
fldet, akkor, amikor dolgozik (ez fleg az vodskorak s kisiskolskorak
esetben nagyon fontos).
A btorok elrendezsekor arra kell figyelni, hogy a tanulk a fnyt bal oldalrl
kapjk.
Az idelis hmrsklet 20C a tanteremben, de az lland szellztetsis fontos,
mert a gyermekeknek a meleg, nedves levegben bgyadtak lesznek,
figyelmk s felfogkpessgk is cskken.
A dekorci legyen zlses, ne akadlyozza a munkt s a terem tisztn tartst
(Bombay 1995)
A fentebb felsorolt tnyezk nagyrszt azokra az alapvet dolgokra vonatkoznak,
amelyek nlklzhetetlenek a mindennapi munka szempontjbl. Thomas Gordon (2001)
mr sokkal dikcentrikusabban fogalmazza meg az ergonmiai feltteleket, fleg kreatv
dimenziban, figyelembe vve azokat a gtl tnyezket is, amelyek az talakts tjba
szoktak grdlni. Ilyenek:
Egyszer mr megprbltuk s nem sikerlt;
Az iskola vezetse nem megy bele;
Nincs r elg pnznk;
Tl sok embert kell bevonni;
Tl radiklis stb. (Gordon 2001. 158.).
Gordon az osztlyterem megvltoztatst elssorban a problmk, konfliktusok
prevencija szempontjbl tartja hasznosnak. Ezt a vltoztatst a tanulkkal egyttmkdve
ltja kivitelezhetnek. Klnbz krdseket s vlaszok vet fel. Ezekbl emelnk ki
nhnyat az albbiakban:
1. Hogyan gondoljuk t mdszeresen az osztlytermet?
- A krnyezet megvltoztatsnak mdjai: a krnyezet
gazdagtsa, szktse, tgtsa, trendezse, egyszerstse,
rendszerezse stb.
2. Hogyan gazdagtsuk a krnyezetet?
- Zene, zenehallgats; tanulsi kzpontok belltsa;
osztlyknyvtr ltestse; audiovizulis anyagok hasznlata;

130
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

killtsok rendezse; fecsegsarok kialaktsa; bbsznpad ksztse;

kreatv rsarok berendezse; vendgeladk meghvsa stb.
3. Hogyan tomptsuk a krnyezeti ingereket?
- A terem elstttse; sznyeg lefektetse ott, ahol zajos
tevkenysg folyik; az eszkzk hasznlatnak megtervezse;
egyszemlyes olvasflke berendezse; meditcis sarok berendezse
stb.
4. Hogyan rendezzk t a krnyezetet?
- Rendezzk t a btorokat, lltsuk krbe a padokat a csoportos
megbeszlsekhez; szabaduljunk meg a hasznlaton kvli btoroktl; a
sokszor hasznlt szekrnyek ajtajt tvoltsuk el; szerezznk be tbb
ceruzahegyezt, paprkosarat stb.
5. Hogyan egyszerstsk a krnyezetet?
- Tegyk az anyagokat, taneszkzket, knyveket olyan helyre,
ahol a dikok elrhetik ket; A szablyokat, s szablyzatokat olyan
helyre fggesszk ki, ahol a dikok knnyen elolvashatjk; tegynk
feliratokat a fikokra; szekrnyekre, trolhelyekre stb.
6. Hogyan rendszerezzk a krnyezetet?
- Bzzuk kijellt emberekre az egyes feladatok elvgzst;
Hasznljunk bcsorrendet, sznkdot, dosszikat s olyan
munkatskkat, amelyek tartalmaznak minden anyagot, ami az adott
feladathoz szksges; hasznljunk kimen s bemen kosarat a
fzetek, feladatok begyjtsre s kiadsra, stb. (Gordon 2001. 158-
171.)

A fent bemutatott feltteleket betartva taln van eslynk arra, hogy a tanrai
tevkenysget, fknt a tanulst sikeresen szervezzk meg. Ahogyan mr emltettk a jegyzet
tbb fejezetben is, mindezeknek a feltteleknek a figyelembe vtele, azonostsa
nagymrtkben fgg a pedaggus szemlyisgtl, rtkrendszertl, a tants, tanulshoz
val viszonyulstl. A reflektv tanr kpes arra, hogy tevkenysgt s munkjt lland
vizsglat trgyv tegye, folyamatosan j megoldsokon gondolkodjk, viselkedst a tanulk
visszajelzseinek fggvnyben alaktsa, vltoztassa.
A pozitv osztlytermi lgkr megteremtsben az alternatv iskolk (Waldorf,
Montessori, Step by step, Jenaplan11 stb.) arra trekednek, hogy minl otthonosabbak
legyenek az osztlytermek. Ennek rdekben az osztlytermekben nyitott polcrendszereket
tallunk, elrhet s hasznlhat eszkzkkel. A krnyezet eszttikumnak rdekben
dsznvnyekkel, a tanulk s a pedaggusok ltal ksztett szemlltet eszkzkkel dszitik
az osztlytermet. A fldet sznyeg bortja, klnbz, a tanulst s kszsgfejlesztst,
pihenst, kikapcsoldst elsegt sarkok (olvassarok, tkezsarok, bbozsra, eladsok
megtartsra kiptett sarok, multimdia sarok, csevegsarok stb.) vannak funkcionlisan
berendezve. Az otthonos, pozitv osztlytermi lgkr kialaktsnak hossztv haszna is van,
hiszen a tanulk jl rzik magukat egy ilyen krnyezetben, ami magval vonja a pozitv
tanulsi attitd kialakulst, nem beszlve arrl, hogy egy funkcionlisan berendezett
osztlyteremben a tanulk s pedaggusok egyttmkdse sokkal knnyebben megy vgbe.
A tanulsszervezs fknt a kezd tanroknak okoz problmt, hiszen a tanulk hajlamosak
az j tanrok esetben feszegetni a hatrokat, azaz kiprblnak mindent, lssk meddig
mehetnek el, mit enged meg a tanr, s mit nem (Erre vonatkoz jtancsok kezd tanroknak
a 13. mellkletben).

11
A 12. mellkletben a Jenaplan iskolaszoba tervrajza lthat

131
 Birta-Szkely Nomi

sszefoglalsknt tekintsnk meg egy 28 elembl ll listt arra vonatkozan, melyek

a hatkony tanri viselkeds alapvet minti. A listban szerepl vislekedsmintk hatst
egy vig tart kutats sorn figyeltk (Lefrancois 1988 idzi Ztnyi 2002).
1. Szablyrendszert alkalmaz szemlyi s eljrsi gyekben;
2. A kezdettl megakadlyozza a rendbontst;
3. Pontosan irnytja a fegyelmezst;
4. Gyakran krbejr az osztlyteremben (figyeli a dikok munkjt);
5. Lehetleg nem verblis szinten oldja meg a zavar szitucikat (szemkontaktus,
trkzszablyozs);
6. rdekes s hasznos feladatokat ad a tanulknak;
7. Olyan szablyrendszert alkalmaz, hogy a tanulk minimlis irnytssal tudjanak
dolgozni a feladaton;
8. Optimizlja a tanra tantsra fordtott idejt;
9. lland jelzst hasznl a tanulk figyelmnek megszerzsre;
10. Nem kezd el addig beszlni a csoporthoz, mg mindenki oda nem figyel;
11. Vltozatos tantsi technikkat alkalmaz, melyek alkalmazkodnak a tanulk
rdekldshez;
12. Kvetkezetes hibaellenrz mdszert alkalmaz;
13. Az j fogalmakat jtkosan, a meglv ismeretek felhasznlsval tantja;
14. Olyan technikkat alkalmaz, melyek biztostjk a folyamatos tmenetet a
konkrttl az elvont gondolkodsi tevkenysgig;
15. Megfelel arnyban alkalmazza az egyszer s a komplex vlaszt ignyl
krdseket;
16. Kveti az osztly reakciit;
17. Egy idben tbb dologra figyel;
18. Biztostja az ra egyenletes lefolyst, illetve az egyik tevkenysgrl a msikra
val zkkenmentes tmenetet;
19. Fenntartja az ra tempjt;
20. rtheten magyarz;
21. Ismeri a motivlsi lehetsgeket;
22. rezteti a gyermekekkel, hogy elfogadja, rtkeli s tmogatja ket;
23. Reagl a gyermekek rejtett s nylt megnylvnulsaira, krdseire;
24. A klnbz tanulk szmra egyarnt rthet krdseket tesz fel;
25. Rvezet krdsekkel segt, hogy a tanul tkletes vlaszt adjon;
26. Jutalmazssal megersti a kiemelked munkt, s sztnzi azokat a tanulkat is,
akik nem mindig kpesek kiemelked teljestmnyre;
27. A tbbre kpes tanulk kmletes kritizlsval a ksbbi elismerst remnyt
sugallja;
28. Elfogadja s integrlja a tanulk kezdemnyezseit (pldul krds, megjegyzs
stb.) (MacKay 1982, idzi Ztnyi 2002, 382).

1. Hogyan fegyelmeznek ma a tanrok? Ksztsen felmrst, gyjtsn be dikoktl

minl tbb, ltaluk tapasztalt fegyelmezsi eljrst! Csoportostsa ket a 13.1.
tblzatban bemutatott szempontok szerint! A dolgozatt mutassa be szeminriumi
tevkenysgek keretben!
2. Ksztse el a 6. gimnziumi osztly fiktv rarendjt. Tervezskor vegye figyelembe a

132
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

11. mellkletben bemutatott rarendksztsi szempontokat!

3. Gondoljon vissza egy megtrtnt fegyelmezsi esetre! Hogyan olddott meg?
Hogyan oldan meg mskppen? Dolgozzon ki alternatvkat! Gyakorolja az n-
kzlst!
4. Helyi lehetsgeknek megfelelen, tervezze meg egy osztlyterem beosztst,
berendezst! Ksztsen tervrajzot, majd gondoljon vissza iskolveinek
osztlytermre, s ksztsen sszehasonlt tanulmnyt a kt osztlyterem ergonmiai
feltteleinek klnbsgeirl, illetve hatsukrl a tanulsra!

WorldWideWeb
http://www.todaysteacher.com/ClassroomManagement.htm

IRODALOMJEGYZK

1. Bombay Lszln, 1995, Egszsgtani s gondozsi ismeretek, OKKER, Oktatsi

Iroda
2. Brouwers A., Tomic W., 2000, A longitudinal study of teacher burnout and perceived
self-efficacy in classroom management, In. Teaching and Teacher Education
Volume 16, Issue 2, February 2000, 239-253
3. Gordon, T., 2001, T.E.T, A tanri hatkonysg kziknyve, Gordon knyvek, Assertv
kiad
4. Horvth Szab Katalin, 1994, Konfliktusmegold stratgik, In: j pedaggiai
Szemle, 11, 28-32
5. Srosdy Anna, 2002, Fegyelem fegyelmezs nlkl. A fegyelmezs preventv
eszkzei. In: Mszros Aranka (szerk.), Az iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga.
Budapest, ELTE Etvs kiad. 7083.
6. Sklaki Istvn, 2002, A tanri dominancia buktati, In. Mszros Aranka (szerk.), Az
iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga, Elte Etvs Kiad, 27-43
7. Szekszrdi Jlia, Hunyady Gyrgyn, 1998, Konfliktusok az iskolban (Esetelemz
gyakorlatok) Budapest
8. Szivk Judit, 1998, Tanulsszervezs, In. Falus Ivn (szerk.), Didaktika, Budapest,
Nemzeti Tanknyvkiad, 418-434
9. Ztnyi gnes, 2002, A hatkony tanr, In. Mszros Aranka (szerk.), Az iskola
szocilpszicholgiai jelensgvilga, Elte Etvs Kiad, 377-385

133
 Birta-Szkely Nomi

sszefoglals
A jegyzet 13 fejezete nyjt betekintst a teljessg ignye nlkl a tanri munka
szempontjbl lnyeges pedaggiai ismeretekbe. A pedaggiai ismeretek hidat kpeznek a
tanr szakos dik nevels-llektani s mdszertani tanulmnyai, valamint a konkrt tantsi
gyakorlat kztt. Ennek a hdnak csak akkor van szerepe, ha a tanrjellt ezeket az elmleti
ismereteket fel tudja hasznlni a tantsi gyakorlatban is. Az elmlet s gyakorlat
sszekapcsolsa problematikus a felsoktats brmelyik szakkpzse szintjn, de a
tanrkpzs szintjn taln a legproblematikusabb. A felsoktats szakkpzsnek elmleti
ismeretei nincsenek sszhangban a tanrkpzs s napjaink iskoljnak kvetelmnyeivel,
mivel a felsoktatsi intzmnyek elssorban tudomnyos kpzsre vannak berendezkedve.
Bizonyos vlemnyek szerint a tanrkpzst kln kellene vlasztani a tudomnyos kpzstl.
Olyan gondolatokkal is tallkozunk, hogy a tanrkpzs valamivel alacsonyabb vagy
kevesebb ismeretet ignyel. Ettl eltren msok gy gondoljk, hogy a tanrkpzs nem
kevesebb, hanem tbb a tudomnyos kpzsnl. Ugyanis minden szaktrgy tudomnyos
stdiumai mellett a hallgatnak el kell sajttania a tanri szakma elrta kvetelmnyeket,
eleget kell tennie azoknak ami egyltaln nem knny feladat , s mindez nem kevesebbet,
de tbbletet jelent. Magam sohasem rtettem egyet az olyanszer rangsorolssal, hogy ha
egy felsoktatsi intzmny nem kpes magas szint egyetemi kpzsre, akkor rendezkedjk
be csak tanrkpzsre. Az n szememben a tanri, pedaggusi munka s a tanrkpzs
semmivel sem kevesebb, mint a tudomnyos kutats s kutatkpzs. (Pntek 1999: 94) Ezt
a vlemnyt erstik meg az Eurpai Unis elvrsok, amelyek fggvnyben a
pedagguskpzs minden szintjt felsoktatsi keretek kz emeltk (pldul
vodapedaggus-, tantkpzs). Azonban tisztzni kell azonban azt is, hogy ha egy egyetem
felvllalja a tanrkpzst, akkor annak megfelelen eleget kell tennie a szaktudomnyos
kpzs mellett a nemzetkzi vonatkozsban fellltott, tanrkpzssel kapcsolatos standard
kvetelmnyeknek. A hallgat teht eldntheti, hogy a tanri vgzettsgrt vllalja-e a
tbblettanulmnyokkal jr terheket.

134
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

WorldWideWeb
Online pedaggiai folyiratok

www.oki.hu j Pedaggiai Szemle

www.iskolakultura.hu Iskolakultra
www.magyarpedagogia.hu Magyar Pedaggia
www.hier.iif.hu/hu/educatio.php - Educatio
www.pszicholgia.ro Erdlyi Pszicholgiai Szemle
www.taneszkozfigyelo.hu/ - Taneszkzfigyel
www.csagyi.hu/hu/folyoirat - Csald, gyermek, ifjsg
www.csodaceruza.com/- Csodaceruza
fejlesztok.hu/ - Fejleszt pedaggia
tani-tani.info/- Tan-tani
www.rmpsz.ro/web/index.php/- Magiszter
www.kepzesesgyakorlat.com/ - Kpzs s gyakorlat
www.moderniskola.hu/index.php - Modern iskola
http://unr.edu/homepage/jcannon/ejse/ejse.html The Electronic Journal of Science
Education
http://aera-cr.asu.edu/ejournals/ Open Access Journals in the Field of Education

Online lexikonok

www.pedagogia-online.hu Pedaggiai Lexikon

www.mimi.hu rtelmez Sztr

Online knyvtrak

www.opkm.hu Orszgos Pedaggiai Knyvtr s Mzeum

www.oszk.hu Orszgos Szchnyi Knyvtr
www.mek.iif.hu Magyar Elektronikus Knyvtr

Hasznos linkek

www.oki.hu Orszgos Kzoktatsi Intzet (Magyarorszg)

www.edu.ro Romn Oktatsgyi Minisztrium (Ministerul Educaiei i Cercetrii)
www.rmpsz.ro Romniai Magyar Pedaggusok Szvetsge
http://school.discovery.com/ Discovery Education

135
 Birta-Szkely Nomi

TBLZATOK JEGYZKE

1.1. tblzat. A 20. szzad els felnek lnyeges pedaggiai irnyzatai (FerencziFodor
1997) 11. oldal.
2.1. tblzat. A nevelsi mdszerek osztlyozsa tpusai s formi szerint (Bbosik 2003)
27. oldal.
3.1. tblzat. Tanulsi problmk csoportostsa 40. oldal.
5.1. tblzat. A tanri hatkonysg dimenzii 59. oldal.
6.1.tblzat. A biogn s szociogn szksgletek rtege (Bbosik 2003: 131) 65. oldal.
6.2. tblzat. A rejtett tanterv forrsainak csoportostsa (Szab 1985) 72. oldal.
7.1. tblzat. A cselekvs pedaggija s a konstruktv pedaggia szemlletmdjnak
sszehasonltsa (Nahalka 1998) 78. oldal.
7.2. tblzat. Tanulstpusok (Nahalka 2002) 80. oldal.
7.3. tblzat. A kulcskompetencik sszefoglalsa (Oktats s kpzs 2010 munkaprogram
vgrehajtsa. B munkacsoport: Kulcskompetencik. Eurpai Tancs, 2004. november.) 90.
oldal.
7.4. tblzat. Az emlkezet hrmas modellje (MetzigSchuster 2003: 23) 94. oldal.
7.5. tblzat. Tanulsi sznetek (Rckriem s mtsai 1977, idzi MetzigSchuster 2003: 51)
96. oldal.
8.1. tblzat. Az rtelmi fejlds szintjei Bloom nyomn (Falus 1998) 99. oldal.
8.2.Tblzat. Az rzelmi-akarati fejlds szintjei Bloom nyomn (Falus 1998) 100. oldal.
8.3. tblzat. Pszichomotoros kpessgek fejlesztsi szintjei Bloom nyomn (Falus 1998)
100. oldal.
9.1. tblzat. Oktatsi stratgik tpusai 102. oldal.
10.1. tblzat. Az oktats hagyomnyos stratgii, mdszerei s szervezsi formi 105.
oldal.
10.2. tblzat. Alternatv mdszerek a tants-tanuls folyamatban 107. oldal.
11.1. tblzat. Taneszkzk tpusai- 118 oldal
13.1. tblzat. A fegyelmezs preventv s reaktv mdszerei (Srosdy 2002. 72.)- 124 oldal

136
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

BRK JEGYZKE

1.1. bra. A pedaggia koopercis hlzata (Kron 2000: 30) 10. oldal.
1.2. bra. Komprehenzv tpus iskolamodell 15. oldal.
6.1. bra. Szemlyisgfejleszts nhny jelents terlete 59. oldal.
13.1. bra. A tanulsszervezs dimenzii -122 oldal

137
 Birta-Szkely Nomi

MELLKLETEK

1. Mellklet. A Bolognai nyilatkozat ktszint tanrkpzsi programja (2008/2009)

I. Modul (30 kredit): 3 ves alapkpzs
S Tanegysgek K I. II. III. IV. V. VI. rtke- raszm
re flv Flv flv flv flv flv ls
r
di
t E SZ GY E SZ GY E SZ GY E SZ GY E SZ GY E SZ GY E SZ GY ssz

1 Nevelsllektan 5 2 2 V 28 28 56
2 PEDAGGIA I. 5 2 2 V 28 28 - 56
Bevezets a
pedaggiba + Tan-
tervelmlet
3 PEDAGGIA II. 5 2 2 V 28 28 - 56
Oktatselmlet +
rtkelselmlet
4 Szakmdszertan 5 2 2 V 28 28 - 56
5 Tantsi gyakorlat 3 K - - 42 42
(ktelez oktatsban)
6 Tanulsszervezs 1 1 V 14 14 - 28
7 Szmtgppel 1 1 K 14 14 - 28
tmogatott oktats
sszesen 112 112 42 266

138
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

II. Modul (30 kredit): 2 ves kpzs

Sr. Tanegysgek Kre I. II. III. IV. rt raszm
dit flv flv flv flv kel
s
E SZ GY E SZ GY E SZ GY E SZ GY E SZ GY ssz

1 Serdlk, fiatalok s 5 2 1 V 28 14 - 42
felnttek llektana
2 Iskolai programok/ 5 2 1 V 28 14 - 42
tantervek tervezse
3 Mveltsgi terletek 5 2 1 V 28 14 - 42
didaktikja, elmlyls a
szakdidaktikban
(lceumi, posztlcelis,
egyetemi)
4 Vlaszthat tanegysg I. 5 1 2 V 14 28 - 42
5 Tantsi gyakorlat 5 3 K - - 42 42
(lceumi, posztlicealis,
egyetemi)
6 Vlaszthat tanegysg II. 5 1 2 V 14 28 - 42
7 Zrvizsga 5 V - - - -
sszesen 112 98 42 252

139
 Birta-Szkely Nomi

2. Mellklet. A pedaggia rsztudomnyai s azok kutatsi terlete (Kron 2000: 25)

ANTROPOLGIA S NEVELS Az ember individulis
SZOCIALIZCI S NEVELS Trsadalmi fejldsre irnyul krdsfeltevsek
INTZMNYEK S SZERVEZETI A nevels intzmnyeinek s szervezeti forminak
FORMK krdsei
FEJLDS S TANULS Az individulis folyamatok krdsei
ISKOLAPEDAGGIA A pedaggiai s trsadalmi intzmnyknt
rtelmezett iskola krdsei
LTALNOS DIDAKTIKA A szervezett tantsi s tanulsi folyamatok krdsei
GYGYPEDAGGIA Az emberi srltsg s akadlyozottsg krdsei
minden letkorban s letterleten
SZOCILPEDAGGIA Az iskoln kvli nevels s szocializci krdsei
ZEMI SZAKKPZS S A szakmai kpzs, tovbbkpzs s munkahelyi
GAZDASGPEDAGGIA szocializci krdsei
FELNTTOKTATS A felnttkori kpzs krdsei
FELSOKTATS-PEDAGGIA A felsoktatsban foly kpzs s szocializci
krdsei
TUDOMNYELMLET A pedagginak, mint tudomnynak a krdsei
METODOLGIA A kutatsi mdszerek s vizsglatok krdsei
A PEDAGGIA TRTNETE A pedaggia tudomnytrtnetnek, a nevels s
mvelds trtnetnek krdsei
SSZEHASONLT PEDAGGIA A fenti rsztudomnyok nemzetkzi
sszehasonltsnak krdsei
SZABADID-PEDAGGIA A szabadid eltltsnek szervezeti s szocializcis
krdsei
A FEJLD ORSZGOK A fejld orszgokkal trtn pedaggiai kooperci
PEDAGGIJA krdsei
INTERKULTURLIS Az interkulturlis pedaggia kutatsnak, a
PEDAGGIA problmk lekzdsnek krdsei
BKEPEDAGGIA A bkre trtn nevels kzs kldetsnek,
feladatnak krdsei
KISGYERMEKKORI NEVELS Klnbz intzmnyes forminak krdsei
FEJLDSPEDAGGIA A fejldsi folyamatok alapvet jelentsgnek
krdsei a pedaggiai elmletek kialaktsa s a
pedaggiai gyakorlat szempontjbl
PEDAGGIAI DIAGNOSZTIKA A fejlds, a nevels s szocializci klnbz
akadlyoztatsnak okaival kapcsolatos krdsek
MDIAPEDAGGIA A mdia klnbz fajtinak pedaggiailag relevns
hatsa
KOLGIAI PEDAGGIA A krnyezet szerepnek krdsei a pedaggiailag
relevns folyamatokban

140
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

3. Mellklet. Az els Ratio Educationis iskolaszerkezete (Kron 2000: 385)

Egyetem
Orvosi
kar
Teo-
5 v
Akadmia lgia
Jog
4 v
Felsfok: Jogi osztlyok: 2 v 3 v
Filozfiai osztlyok: 2 v Blcsszeti kar: 2 v
Kzpfok: Potikai osztlyok: 1 v Nagy-
Retorikai osztlyok: 1 v gimnzium
Grammatikai osztlyok: 3 v Kis-
gimnzium
Alapfok: Falusi, mezvrosi, vrosi, anyanyelv npiskola (kisiskola)

141
 Birta-Szkely Nomi

4. Mellklet. A fejldsi szakaszok ngy elmletalkot osztlyozsa szerint (ColeCole 1997:

60)
HAGYOMNYOS PIAGET FREUD ERIKSON VIGOTSZKIJ
Csecsemkor Szenzomotoros Orlis Bizalom avagy Affilici
(02 s fl v) bizalmatlansg
Anlis Autonmia
avagy ktely s
szgyen
Kisgyermekkor Mveletek Fallikus Kezdemnyezs Jtk
(2 s fl6 v) eltti avagy bntudat
Iskolskor (612 v) Konkrt Latencia Teljestmny Tanuls
mveletek avagy
kisebbrendsg
Serdlkor (1219) Formlis Genitlis Identits avagy Kortrstevkenysg
mveletek szerepkonfzi
Intimits avagy
izolci
Felnttkor (1965) Alkotkpessg Munka
avagy stagnls
Idskor (65) Integrits avagy Elmletalkots
ktsgbeess

142
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

5. Mellklet. Vrmrsklettpusok (CarverScheier 1998: 78)

143
 Birta-Szkely Nomi

6. Mellklet. Szempontrendszer esettanulmnyhoz egy iskolskor gyermekrl (Hegeds,

Serfz nyomn http://hegedus.name/index_elemei/esettan.doc, 2010-04-06)

Az esettanulmny clja: alaposan megismerni egy iskolskor gyermeket. Kiprblni, gyakorolni, hogy:
- hogyan lehet a szlkkel beszlni gyermekkrl,
- hogyan lehet megtallni a hangot egy iskolskor gyermekkel,
- hogyan lehet megfigyelni, megvizsglni az iskolskor jellegzetessgeit egy gyermeken keresztl
- hogyan lehet tbb szempontbl informcit gyjtve komplex, teljes kpet rajzolni egy
gyermekrl.
Az esettanulmny elksztsekor tbbfle forrsbl s tbbfle mdon kell tapasztalatokat, lmnyeket,
ismereteket, informcikat gyjteni a megfigyelt gyermekrl.
A kvetkez forrsok s szempontok figyelembevtele ajnlott:
- anamnzis, azaz a szlkkel val beszlgets a gyermekrl, fleg eddigi fejldsrl
- krnyezettanulmny, azaz annak megfigyelse, hogy hol, hogyan, milyen krnyezetben l a
gyermek
- beszlgets a tanrral a gyermekrl
- beszlgets a gyermekkel
- gyermek iskolai tevkenysgnek megfigyelse
- trsakhoz val viszony megfigyelse az iskolban, szabadids tevkenysg sorn
- a gyermek rzelemvilgnak megismerse
- a gyermek rdekldsnek megismerse
- a gyermek napirendje, kedvelt tevkenysgei
- a gyermek kognitv fejldsnek (szlels, figyelem, emlkezet, gondolkods) s rdekldsnek
megismerse
- a gyermek kommunikcijnak jellemzse
- a gyermek mozgsnak megfigyelse
- rajz: spontn, szabad rajz megfigyelse, beszlgets a gyermekkel a rajzval kapcsolatban

A SZLKKEL VAL BESZLGETS (ANAMNZIS) TMAKREI

Mdszer: irnytott beszlgets (flig strukturlt interj) lsd hozz a krdseket albb, amelyek
azonban csak irnymutatak
Rgzts: lejegyzs kzben + kzvetlenl utna a szemlyes benyomsok, gondolatok.

A krdsek csak irnymutat jellegek, nem fontos pont ugyanebben a sorrendben, ugyangy feltenni ket.
Amikor a szl beszl a gyermekrl, sokszor elegend csak elindtani a beszlgetst, a tovbbiakban rvid
szrevtelekkel, nyugtzssal, esetleg a szmunkra fontosabbnak tn informcinl az albbi krsekkel
fordulhatunk fel: pl.: Meslne errl bvebben is? Hogyan trtnt ez pontosan? Emlkszik erre? stb.
Nagyon fontos, hogy ez tnyleg beszlgets legyen, nem kikrdezs, vallats!!!
Pldul j kezds lehet: Mesljen a gyermekrl!

Szemlyi adatok
A gyermek neme, keresztneve?
Mikor szletett?
Elzmnyek, eddigi fejldse
Beteges volt-e, volt-e esetleg valami miatt krhzban (ha igen, mikor, mennyi ideig, kivel)?
letmdja, szoksai, ktdsei
Hogyan szltjk a csaldban? Van-e beceneve?
Kikkel l egytt, kik lnek egytt a csaldban? Ez a gyermek szletse ta gy van-e, vagy voltak
vltozsok? (itt lehet arrl beszlgetni, hogy kik lnek egytt, hnyan vannak testvrek, ki hny ves a
testvrek kzl)
Ha van testvre, mesljen rla; mesljen arrl, hogy milyenek k egytt!

144
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

Milyen a gyermeke, amikor rl? Milyen, amikor bnatos? Hogy lehet jkedvre derteni? Hogy lehet
megnyugtatni?
Milyen, amikor nem sikerl neki valami, amit nagyon szeretne?
Szokott-e flni valamitl?
Mi a kedvenc jtka?
Kivel szeret jtszani? Van -e jtsztrsa?
Van-e kedvenc mesje? Ki szokta neki meslni?
Egyedl alszik? Van kln fekhelye? Van-e valamilyen megszokott holmija, amihez lefekvsnl
ragaszkodik? Ki szokta estnknt lefektetni? Szokott-e aludni dlutn? Aludt-e mr mshol
(nagymamnl, ms csaldtagnl, szomszdoknl, ...)?
Mi mindent csinl mr nllan a gyermek?
Meslje el, hogyan telik a gyermeknek egy napja? (itt lehet mindenfle napi szoksokrl, a gyermek
kedvenc tevkenysgeirl, szabadban lv programokrl beszlgetni)
Blcsde, voda
Meddig volt otthon, kivel?
Jrt-e blcsdbe?
Mikor kezdett el vodba jrni?
Hogy emlkszik vissza n az els vodai napokra?
Iskola
Mikor kezdett el iskolba jrni?
Hogyan vlasztottk ki, hogy melyik iskolba ratjk?
Hogy emlkszik vissza az els iskolai napokra?
Mit szeret gyermeke legjobban az iskolban?
Mit szeret legkevsb az iskolban?
Milyen a kapcsolata az osztlytrsaival?
Milyen a kapcsolata a pedaggusaival?
Szeret-e iskolba jrni gyermeke? Mibl gondolja, hogy szeret vagy nem szeret?
Vannak-e nehzsgek az iskolval, tanulssal kapcsolatban? Ha igen, hogy prbljk ezeket megoldani?
Szvesen mesl-e gyermeke az iskolai esemnyekrl? Mirl mesl?
Ki szokta iskolba vinni a gyermeket? Ki megy rte? Milyen, amikor jnnek haza az iskolbl?
Szvesen mesl-e az iskolai esemnyekrl? Mirl mesl a gyermek?
Specilis
Van-e olyan egszsgi vagy egyb problma, amire kln oda kell figyelni? (lezajlott betegsg,
rzkenysg...)
Voltak-e nagyobb vltozsok a gyermek letben? (pl. kltzs, csaldi vltozsok)

A KRNYEZET MEGFIGYELSNEK SZEMPONTJAI

Mdszer: megfigyels termszetes helyzetben: pl. amikor amgy is ott lennnk a csaldnl, hogy
beszlgessnk a szlvel, a gyermekkel.
Rgzts: a csaldnl tlttt id utn a ltottak lejegyzse (nem ott rgtn)!

Ez is minl termszetesebb legyen, nem szabad jrni-kelni jegyzettmbbel, rszerrel a kzben. Ha

szeretnnk beszlgetni errl, akkor j kezds lehet: Mita laknak itt? Mikor kltztek ide?
a gyermekkel: Mutasd meg, hol alszol, hol vannak a jtkaid!

lettr megfigyelse
- milyen a krnyk (vrosrsz, hz krnyke: utca, jtsztr, zld terlet, kzlekeds)
- a laks mrete, elosztsa (szobk, helyisgek)
- mi veszi krl a gyermeket a laksban: knyvek, jtkok, TV, video, szmtgp stb.
- kik lnek egytt

145
 Birta-Szkely Nomi

- a gyerek sajt lettere: kln szoba, szobarsz: mi veszi krl: jtkok, knyvek stb. (pihens, tanuls
felttelei)
- benyomsaink a csald, a gyermek letterrl
A csald lete
- Hogyan zajlik egy tlagos napjuk?
- Kinek milyen az idbeosztsa, mivel foglalkoznak a szlk stb
- Ki mit szokott egytt csinlni a gyermekkel leginkbb?
- Benyomsok a csald hangulatrl, az rzelmi lgkrrl (egyms kztti viszony, gyermekkel val
kapcsolat, testvrek egyms kztt)
- Ki vesz rszt a beszlgetsben?

A pedaggussal val beszlgets tmakrei

Mdszer: irnytott beszlgets - lsd hozz a krdseket, de ezek csak irnymutatak

Rgzts: lejegyzs kzben + kzvetlenl utna a szemlyes benyomsok, gondolatok lejegyzse
A szlkkel val beszlgetshez hasonlan itt is beszlgetsre trekedjnk, pl. a gyermek helyett
nevezzk nevn a gyermeket a beszlgets sorn!
J kezds lehet: mesljen kicsit a gyermekrl! (Mita ismeri, milyen a temperamentuma stb.)
A beszlgets vzlata lehet:
- Hogy emlkszik vissza a gyermek els napjaira az iskolban?
- Hogy szokott megrkezni a gyermek az iskolba? Ki hozza reggelente? Hogy vlik el reggelente a
szlejtl?
- Milyen tevkenysgeket kedvel klnsen? Melyeket kevsb?
- Hogyan teljesti az iskolai feladatait?
- Milyen a gyermek temperamentuma?
- Hogy reagl a sikerekre, kudarcokra?
- Mennyire tjkozott a gyermek a vilg dolgairl? Milyen a gondolkodsa?
- Milyen a kpzeletvilga, kreativitsa?
- Mi rdekli klnsen a gyermeket?
- Mit szeret jtszani, mit jtszik gyakran? Milyen jtkokkal jtszik? Hoz-e otthoni jtkokat?
Tudja-e, hogy mi a kedvenc jtka?
- Kikkel szeret egytt jtszani? Milyen a tbbiekkel val kapcsolata? Milyen a szerepe az osztlyon
bell? Szokott-e konfliktusba keveredni a tbbiekkel? Hogy viselkedik ilyenkor?
- Milyen a gyermek sznetekben?
- Szeret-e mozogni? Milyen a gyermek mozgsa?
- Milyen a kommunikcija?
- Mennyire nll?
- Mennyire alkalmazkodik az iskolai szoksokhoz?
- Szt fogad-e nnek? Mesl-e nnek az lmnyeirl? Milyen kapcsolatban van vele?
- Amita ismeri a gyermeket, miben vltozott a gyermek?
- Mikor szoktak rte jnni? Ki jn rte? Hogy szokott elmenni a gyermek az iskolbl? Milyen
lmnyekkel?
- n szokott-e beszlgetni a szlkkel? Milyen a szlkkel val kapcsolata?
stb.
A dolgozatban felttlenl fogalmazza meg az esettanulmny ksztsnek menett is:
- hogyan vlasztotta ki a gyermeket
- hny alkalommal volt vele
- milyen beszlgetseket, vizsglatokat, megfigyelseket vgezett el pontosan stb.
Az esettanulmny megrsa sorn trekedjen az objektivitsra. Inkbb csak a dolgozat vgn rja le a
szubjektv benyomsokat a gyermekkel kapcsolatban.
Reflektljon arra is a legvgn, hogy milyen volt szmra ez a munka, az esettanulmny elksztse, mi
jelentett esetlegesen problmt, nehzsget.

146
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

7. Mellklet. Kgykra vonatkoz kognitv trkp (Fischer 2002, 89)

Latinul: sivatag
Thomnophis
stotalis

lsi vz
mdszerek lakhely

orszgok
csontok
anatmia
KGYK lelem

szervezet

mregfogak
fajtk
pyton hts
els

kzps
kobra

147
 Birta-Szkely Nomi

8. Mellklet. A drmapedaggia alkalmazsa irodalomrn (Debreczeni 2000, 61)

Knydi Sndor:

MJUSI SZELL

Almavirggal
futkos a szell,
akr egy kcos
semmirekell.

Kcosnak kcos,
de nem mihaszna,
okot nem d
soha panaszra.

Fttyget olykor,
mintha volna
a kertek kedves
srgarigja.

Meghintztatja
gon a fszket,
leszll a fldre:
fhegyen lpked.

Illeg s billeg,
s ha dolga nincsen,
elldgl egy
kk nefelejcsen.

A megszemlyestett szelltl a konfliktust old szell-gyerekig

A klt megszemlyesti a mjusi szellt, mi meg emberszabsv tesszk. gy kerlhet kzelebb a gyerekhez.

-rjuk le a szell jellemz tulajdonsgait, megnylvnulsait, ahogy ezt a kltemnyben olvassuk: kcos, futkos,
fttyget, nem mihaszna, hintztat, szll, lpked, illeg-billeg, ldgl.

- A mjusi szell a te szelld, ruhzd fel j tulajdonsgokkal, s ezen kzben mesld el egy napjt! Olyan ez a
szell, mint egy mesebeli jtev. Beszlni is tud, rti a nvnyek, llatok nyelvt.

- Szlj szemlyes lmnyedrl! Mjusi idill. Sznekrl szljl s hangokrl, trgyakrl s szemlyekrl, s a
szellrl.

- Ha n szell volnk. Kpzeld el, hogy szellgyerek vagy, aki hasonmsod. Az ltalad elkpzelt j
tulajdonsgokkal. Csaldi perpatvar van, a Kis, Nagy, Kovcs, Varga csaldban. Veszekeds van valakik kztt,
valami miatt. A szellgyerek a maga j tulajdonsgaival sszebkti a hadakozkat. (A gyermekek kiscsoportos
improvizcis jtka lehet ez. A szerepeket is maguk osztjk ki.)

- Hangulatos ritmusos zent jtszunk. Te, a szellgyerek, hogy jrsz, mozogsz a muzsikra? (Valamennyien
egyszerre lnyeglnek t)

- Kzsen mondjuk a verset, s kopogjuk a ritmust.

- Dallamot szerznk a Knydi versre, s erre mozog, tncol az osztly.

- Fessk meg a verset. Ez akr otthoni feladat is lehet. Rendezznk a rajzokbl, festmnyekbl killtst!

148
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

9. Mellklet. A kooperatv mdszer alkalmazsa irodalomrn

Tantrgy: Magyar nyelv s irodalom

Osztly: 6. osztly
A tanra ltalnos clja: Az irodalmi szveg nyelvi megalkotottsgnak felfedezse
Az ra tpusa: j ismeretkzl
Az ra tmja: Jzsef Attila, Kertsz leszek
Stratgia: induktv
Mdszer: kooperatv

1 Plda az Kertsz leszek cm vers kooperatv mdszerrel val feldolgozshoz

Elkszts
Ngyes ltszm csoportok felosztsa
Minden gyermek megkapja egy bortkban a vers egy szakasznak sorait.
Feladat
Minden tanul sorrendbe helyezi a kapott versorokat, majd kzsen a kialaktott
versszakaszokat is sorrendbe helyezik

2 plda az Kertsz leszek cm vers kooperatv (mozaik) mdszerrel val feldolgozshoz

Elkszts
Ngyes ltszm csoportok felosztsa
A verset/feldolgozand szveget ngy rszre osztjuk, minden tanul sorszmot hz, ami
megegyezik az ltaluk vlasztott szveg sorszmval.

Feladat

Az azonos szm tanulk egy csoportba gylnek, az n. szakrti csoportba, hogy

kidolgozzk az ltaluk kapott versszak/szveg megtantsi stratgijt, amikor majd a vegyes
csoportjaikhoz visszatrnek. A kialaktott tantsi stratgia birtokban visszatrve az eredeti
csoportjukhoz, megtantjk a maguk rszt.

149
 Birta-Szkely Nomi

10. Mellklet. Kiprblt fldrajzi projektek (l. Projektszer tevkenysgek a Lauder

Iskolban a termszettudomnyok terletn. Ksztettk az OKI megbzsbl a Lauder Javne
Vilgi Zsid voda, ltalnos, Kzp- s Szakiskola tanrai: Bene gnes, Farkas Adl, Fti
Jnosn, Hmori Krisztin, Hornyi Gbor, Lzs Istvn, Natonek Gabriella, Szp Jnos,
Pausch Piroska, dr. Tth Eszter, dr. Ujj Jnos, Vadsz Gergely. http://www.oki.hu/oldal.php)

I. Fldrajzi felfedezk

Technikai krdsek

Ltszm: 7 f
Korosztly: 7. vfolyamos tanulk
Eszkzigny: fnykpezgp, diktafon
Kltsgek: utazsi kltsgek, belpdj
Rszvteli kritrium: alapvet volt a tma irnti rdeklds

A tma kivlasztsa

A tantsi rk keretben csupn nhny mondat erejig van md s id arra, hogy a fldrajzi
felfedezsekrl, felfedezkrl, utazkrl szljunk. Ez a tma a szorgalmi feladatok krbe
szokott kerlni, gy nhny dik a kvncsisgt, rdekldst szabadidejben
nszorgalombl elgtheti ki. Ennek a hinynak a ptlsra jtt az tlet, hogy legyen egy ilyen
tmj projekt is.

Elsnek egy olyan szemlyt vlasztottunk, akire nemcsak mint fldrajzi felfedezre, hanem
mint kort megelz trtnelmi szemlyre s vilgutaz magyarra is bszkk lehetnk. Ez a
szemly Benyovszky Mricz.

A projekt menete

A legels alkalommal megbeszltk, hogy ki s mirt vlasztotta ezt a projektet. A

gyerekeket alapveten a kvncsisg motivlta. 5. s 6. vfolyamon nem volt mg kln
tantrgy a fldrajz, mivel a termszetismeret krben a biolgival, fizikval egytt tanultk
meg az alapvet ismereteket. Csalogat volt szmukra az ismeretlen is, hiszen ez volt az els
vk a gimnziumban s az els ktelezettsgk, amit szabadon vlaszthattak.

Megbeszltk a teendeket. Megllapodtunk abban, hogy htfnknt tallkozunk a hetedik

rban. Prbltuk krvonalazni, hogy mit is szeretnnk megtudni s milyen mlysgben.

A realits talajrl egszen addig jutottunk, hogy a projekt vgn igazn elmehetnnk
Madagaszkrra, hogy igazndibl is megtapasztalhassuk azt, amirl tanultunk(!? ).

Az els feladat az volt, hogy a kvetkez alkalomra mindenki sszegyjt annyi informcit,
amennyit csak tud. A kvetkez alkalmakkal megnztk azt sszegyjttt anyagokat.

150
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

Mindenkinek az volt a feladata, hogy a sajt anyagt kiegsztse azokkal az informcikkal,

amelyek az szvegben nem szerepeltek. gy elrtk azt, hogy a legteljesebb s krlbell
azonos mlysgv vlt az els krbeli gyjts.

Ezutn mindenkinek otthon, nyugodt krlmnyek kztt egy vilgtrkpre (ezt a vaktrkpet
n ksztettem, hogy azonos legyen) be kellett rajzolnia a szvegben lv sszes fldrajzi
helyet. Ezt kveten idrendi sorrendben jellnik kellett Benyovszky utazsait.

rdekes volt sszevetni a ksz munkkat! Volt, aki nagyon pontosan, minden rszletre
kiterjeden, szinte hibtlanul vgezte el a munkjt s volt, aki nem szp klalakkal s igen
hinyosan dolgozott. Ez utbbiaknak 2 f a tbbiek szvesen segtettek kijavtani a
hibkat.

A sok olvass s rajzols utn jl esett egy ki kikapcsolds, mzeumltogats. Kerestnk

egy kzs idpontot, s elmentnk rdre, a Magyar Fldrajzi Mzeumba. Nem kis
meglepetsnkre Benyovszkyrl kln trlatot fedeztnk fel, benne szmos olyan
informcival, kppel, trkppel, amellyel a gyjtsnk sorn mi mg nem tallkoztunk. A
gyerekek lejegyzeteltk, illetve lefnykpeztk ezeket az adatokat, illetve kpeket.

A vilgtrkp eltt idztek taln a leghosszabb ideig, amelyen nyomon lehetett kvetni egy-
egy utaz tjt. A felfedez kpt megrintve kirajzoldott (kis lmpk sokasga vilgtott) az
az tvonal, amit az lete sorn bejrt. rmmel lttuk, hogy vlasztottunk igencsak elkel
helyet szerzett magnak a megtett kilomterek tekintetben.

Volt mg egy meglepetsnk: az egyik tanul szrevette, hogy a killtott kiadvnyok kztt
szerepel egy olyan is, amelyiknek a bortjn Benyovszky Mric van. Ez a Fldrajzi Kzlny
egyik jubileumi szma volt, s Benyovszkyval foglalkozott. Kis krdezskdssel kiderlt,
hogy van mg belle megvsrolhat pldny. gy tovbb bvlt a feldolgozhat irodalmunk.

A mzeumban eltlttt idnek csak a vonat menetrendje s a msnapi meg nem rt lecke
vetett vgett.

A kvetkez alkalommal sztosztottk a cikkeket, s az volt a feladat, hogy emeljk ki a

lnyeget, tmrtsk a cikkek szvegt. gy mindenki ms-ms rsztmba shatta bele
magt.

Az elkszlt tmrtseket elmondtk egymsnak az utols alkalmak egyikn.

Egy kls informcibl tudomsunkra jutott, hogy Benyovszkyval kapcsolatban j

dokumentumokkal gazdagodik a Szchenyi Knyvtr, amit egy sajttjkoztat keretben
mutatnak be az rdekldknek. 2 tanul azt a faladatot kapta, hogy jelenjen meg az
esemnyen, fnykpezzen, jegyzeteljen s figyeljen. Igen rdekes volt hallani, hogy hogyan
tlik meg a szakemberek Benyovszky szerept a XVIII. szzad trtnelmben. Az utols
alkalommal felosztottk egyms kztt a hs letrl sszegyjttt anyagot, s ezt mondtk
el a bemutatn.

Tanri tevkenysg

1. Alapveten koordintor szerepet tltttem be a projekt sorn.

151
 Birta-Szkely Nomi

2. Felgyeltem a munka temezst, s igyekeztem a rendelkezsre ll idt jl s

sokrten kihasznltatni a gyerekekkel.
3. A szksges tanulsi technikkat, melyeket mg nem ismertek a gyerekek vagy eddig
csak ritkn hasznltak, igyekeztem megtantani nekik (interj, szvegtmrts).
4. Folyamatosan visszajeleztem a csapatnak az elvgzett munkjukrl.
5. A bemutat elzetes vlemnyezse, szakmai hibk kiszrse.
6. A projekt bvtsnek lehetsgei?
7. A szksges eszkzk biztostsa vide, fnykpezgp, diktafon.

Tanuli tevkenysg

1. A tmval kapcsolatos irodalom gyjtse, tanulmnyozsa (internet, knyvek,

folyirat).
2. A vllalt feladatnak megfelel irodalom elolvassa, jegyzetelse, tmrtse.
3. A szksges eszkzk felmrse (mivel szeretnnek dolgozni: fnykpezgp, vide,
diktafon stb.).
4. A munka egyms kzti felosztsa, egyes munkafzisok idbeli, sorrendbeli
megllaptsa (a TOTO krdseinek sszelltsa, megszerkesztse, kifggesztse,
rtkelse).
5. Egy hatridnapl elksztse, melyben feltntettk, hogy ki, mikorra s mit kszt el.
6. Egyms munkjnak figyelemmel ksrse egyms segtse.
7. Az interj elksztse.
8. A fnykpek elksztse a helyszneken (mzeum, sajttjkoztat).
9. A digitlis fnykpek szmtgpen val rgztse.
10. Vaktrkpen val munka.

Kapcsolatok (tantrgyakkal, kls intzmnyekkel)

A tmbl alapveten addik, hogy legszorosabb kapcsolata a projektnek a fldrajzzal

van. Alkalmazni, hasznlni kell a mr megtanult fldrajzi alapokat (trkpolvass).
A msik tantrgy a trtnelem, amely foglalkozik ezzel a tmakrrel (nagy fldrajzi
felfedezsek), de olyan rszletessgre, mint ahogyan a projekt erre lehetsget knl,
itt sincs md.
Md s lehetsg elmlylni a tmban.
Magyar nyelv: fontos a szvegrts, lnyegkiemels.
Nagyon sokrt, rdekes s komplex ismereteket lehet gyjteni a mzeumltogatsok
sorn.
Ritka lehetsg volt a sajttjkoztat, ahol a gyerekek gyesen megoldottk a
feladatot.

Tanulsi technikk, kszsgek, kpessgek

A projektmunka sorn nagyon sok lehetsg nylik a mr ismert technikk gyakorlsra,

pontostsra, jak megtanulsra.

1. Anyaggyjts: minden munknak a legels lpse, a tanulkban tudatostani kell ezt a

dolgot ez nll munka.
2. Forrskezels: minden felhasznlt irodalmat fel kell tntetni a munka vgn.
3. Szelektls: lnyegkiemels csak a tmhoz kapcsold forrsokat kell alaposan
elemezni.

152
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

4. Feldolgozs: a kivlasztott tma mlysgnek megfelelen.

5. Elemzs: a kivlasztott szempontok alapjn trtnik.
6. sszehasonlts: azonossgok, klnbsgek hangslyozsa.
7. Adatrgzts: a feldolgozott anyagot a megfelel formban (tblzat, trkp, diagram,
szveg) kell rgzteni.
8. Megfigyels: kpek, trkpek, killts.
9. Egyttmkds: a csoport tagjai kztt.

Vgs megjelensi forma

A projekt vgre szpen sszegylt az anyag minden tanul dosszijban: az internetrl, a

mzeumi ltogatsbl szrmaz anyagok, a sajt kszts trkp s a vlasztott cikk. A
gyerekek kitalltk, hogy versenyt kellene rendezni ebbl az anyagbl az elemis dikok
szmra (456. vfolyam). Nemrg mg k is elemisek voltak, s szvesen vettek rszt ilyen
megmrettetseken. Kifggesztettk teht a versenyfelhvst, melyben megfogalmaztk a
teendket. Az sszegyjttt, rendszerezett anyagokbl tablkat ksztettek. Figyeltek arra,
hogy ttekinthetek, eszttikusak s informatvak legyenek Az elemi folyosjn, jl lthat
helyekre tettk ki az ismertetket. A megadott ideg mindenki olvashatta, jegyzetelhette a
tablkat. A tablk beszedse utn kerlt ki a 13+1-es TOTO, a beadsi szelvnyekkel egytt.
A projektesek a kitlttt szelvnyeket rtkeltk, megllaptottk a sorrendet s kihirdettk az
eredmnyeket. A hrom vfolyambl tbb mint 20 kisdik indult. Meglepetsnkre az els
helyezett a 4. vfolyambl kerlt ki. Ez nagyon pozitv visszajelzs volt a szmunkra!

Az elvgzett munkt minstette. Nemcsak a projektesek tanultak sokat a flv sorn, hanem
msoknak is sikerlt ebbl valamit tadni. Ezenkvl pldt is mutattak a kicsiknek, hiszen
a nagyokra mindig felnznek.

Vgl a projektbemutat! Nagyon gyesen s hatrozottan mondta el mindenki a szvegt!

153
 Birta-Szkely Nomi

11. Mellklet. AZ RARENDKSZTS SZEMPONTJAI (l. A Kempelen Farkas

Gimnzium Szervezeti s Mkdsi Szablyzatnak 4. szm mellklete, http://www.kfg.hu)

Az rarend sszelltsa sorn a kvetkez alapelvek betartsra kell trekedni:

1. A nem kszsgtrgyak (mint rajz, nek, testnevels, osztlyfnki) rinak legalbb a
fele az els 5 rban legyen.
2. A kszsgtrgyak ri legfeljebb a napi raszm felt tegyk ki.
3. A kszsgtrgyak heti egyenletes elosztsra kell trekedni
4. A heti kt rs tantrgyak ne egyms utni napon legyenek.
5. A heti hrom rs tantrgyak ne egyms utni hrom napon legyenek.
6. Az sszevont testnevelsrk (5., 6., 7., 8. osztly) nagysznet, ebdsznet vagy az
utols ra eltt legyenek.
7. A 7. rk a ht els napjaira kerljenek.

154
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

12. Mellklet. A Jenaplan iskolai lakszobjnak tervrajza

155
 Birta-Szkely Nomi

13. Mellklet. 10 jtancs kezd tanroknak

1. Lgy mindig felkszlt!

2. Vlassz mentort magadnak, legyen a legjobb bartod!
3. Ismerd az iskola szablyzatt, hzirendet, pedaggiai programot stb.!
4. Ismerd meg az iskola plett!
5. Tudd a tanulk nevt!
6. Legyen humorrzked!
7. Lgy mindig biztos benne, hogy utastsaidat a tanulk kvetik!
8. Tervezd meg mindig az rdat!
9. Tudatossd az elvrsaidat s lgy kvetkezetes!
10. Dcsrj gyakran!

156
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

SZAKKIFEJEZSEK

adottsg: veleszletett diszpozci, neurlis s/vagy pszichs appartusok olyan jelleg

elrendezettsge, amely alkalmass tesz bizonyos cselekvsi s viselkedsmdok,
kpessgek s kszsgek kifejlesztsre
aktv hallgats: rdekldst, odafigyelst kifejez meghallgats; a nevelsben s oktatsban
val tudatos hasznlata fontos eszkz. A humanisztikus szemllet nevelsi
gyakorlatban alapvet fontossg neveli attitd. Lnyege, hogy a nevel a
gyermek mondandjt figyelmesen, de llsfoglals s rzelmi megnyilvnulsok
nlkl hallgassa vgig, jelezve, hogy igyekszik megrteni problmjt. Az aktv
hallgats hvei szerint ez a viselkeds hozzsegti a gyermeket, hogy maga
fogalmazza meg a problmt s jusson el a megoldsig (Gordon-trning).
behaviorizmus: a pszicholgit a viselkeds tanulmnyozsaknt hatrozta meg (John B.
Watson), a viselkedst a krnyezeti esemnyek alapjn ksrli meg
megmagyarzni.
deduktv: az a gondolkodsi mvelet, amelyben a trgyak bizonyos osztlyaira vonatkoz
meghatrozott ltalnos ismeretekbl kvetkeztetst vonunk le az ltalnos krbe
tartoz egyes esetekre vagy kisebb csoportokra.
differencils: gyerekek, ifjak egyni sajtossgaira tekintettel lev fejlds, fejleszts
lehetsgeinek s feltteleinek biztostsa az oktats ltal. A differencils
szndka hagyomnyosan az iskolarendszer (differencils az iskolarendszerben),
a tanulk osztlyokba sorolsnak (osztlyba sorols, tagozatos osztly) s a
mindennapi pedaggiai munknak (differencils az oktatsi folyamatban) a
szintjn valsul meg. Az iskolarendszer s az osztlyokba sorols szintjn ez
egyben mindig szelekcit, megklnbztetett kivlasztst is jelent, hiszen a
gyerekek, ifjak kisebb-nagyobb csoportjt meglev, kiemelten kezelt sajtossgaik
alapjn vlasztjuk ki a jelentkezk, az azonos letkorak kzl.
egocentrizmus: A vilg rtelmezse az ember sajt nzpontjbl, anlkl hogy figyelembe
venne ms lehetsges nzpontokat
eltlet: nem megalapozott, nem tapasztalatra pl attitd. A szemly az attitdtrgyat
annak alapjn tli meg, hogy milyen kategriba tartozik. Az eltlet lehet
pozitv vagy negatv. Leggyakrabban az etnikai, kisebbsgi csoportokkal szembeni
negatv megtlssel kapcsolatban hasznljk a fogalmat. Az eltletes szemly a
csoport egszvel szemben ellenrzssel viseltetik, sztereotpikon alapul negatv
tulajdonsgokat tulajdont neki s azoknak az egyneknek, akikkel kontaktusba
kerl.
emptia: msok rzelmeiben val osztozs, abba val belels kpessge, clja a megrts
empirikus pedaggia: az a pedaggiai irnyzat, amely a nevelsi szempontbl relevns
valsg kutatst kvalitatv s kvantitatv empirikus mdszerek segtsgvel vgzi.
A vizsglatok hipotzisekbl, vagyis pedaggiai jelensgek logikailag
megindokolt elfeltevseibl indulnak ki, s arra trekednek, hogy ezt szigoran
kontrolllt mdszereik segtsgvel igazoljk.
nkp: az, ahogy az egyn sajt magt msokhoz val kapcsolatban rtelmezi
faktoranalzis: a tesztalkotsban s teszteredmnyek rtelmezsben alkalmazott statisztikai
mdszer. A mdszer lehetv teszi, hogy a kutat meghatrozza azt a legkisebb
szm faktort (tnyezt), amely a tesztpontok kztti interkorrelcik
magyarzathoz szksges.

157
 Birta-Szkely Nomi

formlis mveletek szakasza: Piaget felfogsa szerint a kognitv fejlds azon szakasza,
amelyben a gyermek alkalmass vlik elvont fogalmak hasznlatra s hipotetikus
szitucikban val viselkedsre.
identits: nmagunk vagy msok megtlsben az attitdk s viselkedsi clkitzsek
viszonylagos llandsga folytn megnyilvnul tarts egysg.
imprinting: a nagyon korai tanuls egy formja, amelyben az jszltt ktdst alakt ki egy
modellhez (szljhez)
induktv: az egyedi esetekbl az ltalnosra kvetkeztets folyamata, szablyok felismerse,
modellek alkotsa. Az induktv gondolkods szmos sajtossga rtelmezhet a
formlis logikban az indukci s a dedukci sszehasonltsa sorn tett
megllaptsok alapjn. Pldul, az indukcirl is elmondhat, hogy ellenttben a
deduktv gondolkodssal, nincsenek pontosan meghatrozhat, ltalnosan
rvnyes szablyai
inntizmus: filozfiai, pszicholgiai s biolgiai elmlet, mely szerint viselkedsi s
megismersi sajtossgaink, klnsen a megismers ltalnos keretei (a tr, az
id s az oksg fogalma) javarszt az elme eleve adott (veleszletett, innta, natv)
szervezdsnek ksznhetek.
IQ: az intelligenciateszt eredmnye. A gyermek mentlis kort (MK), vagyis azt a kort, amit
a gyermek tanst akkor, amikor a tesztet teljesti, elosztjk tnyleges letkorval
(K), s megszorozzk 100-zal (IQ=MK/K100). A defincinak megfelelen az
IQ tlagosan 100-as rtket szolgltat.
jellem:
kszsg: a cselekvs (s tevkenysg) automatizlt eleme, amely a tudat kzvetlen
ellenrzse nlkl funkcionl. A kszsg a teljestmnykpes tuds rsze, a tanuls
eredmnye, ahol kell szm gyakorls eredmnyeknt a cselekvssor
automatikusan lefut.
kpessg: mrhet tuds, kszsg. Az adottsgot s a megszerzett kszsgeket is belertjk.
kidolgozott kd: a pontos jelents rdekben a szavak tudatos, alkot hasznlatn alapul
beszdforma
konkrt mveleti szakasz: Piaget szerint a kognitv fejlds szakasza, amelyben a gyermeki
gondolkods elsdlegesen a vilg fizikai szlelsn alapul. Ebben a szakaszban a
gyermek mg nem kpes elvont fogalmakat hasznlni, s hipotetikus szitucikban
viselkedni.
korltozott kd: kulturlis hivatkozsokon alapul beszdmd, amelyben sok gondolatot
nem szksges szavakba nteni
konstruktv didaktika: a 20. szzad 80-as veiben szlettek meg azok a didaktikai
(oktatselmlet) elkpzelsek, amelyek a kognitv pszicholgiai paradigmk
keretei kztt megjelen konstruktv tanulsszemllet oktatselmleti
konzekvenciira plnek. A konstruktv tanulsszemllet az n. objektivista
ismeretelmletek kritikjaknt fellp konstruktivista ismeretelmleten alapul.
Ennek lnyege, hogy az emberi megismers nem az informcik trolsa, egyszer
kumulcija a tudatban, hanem tudsnak a ltrehozsa, bvtse, konstrukcija,
ami szemlyes, aktv rtelmezsi folyamatknt a megismer elmben zajlik a mr
birtokolt tuds alapjn. A konstruktv ismeretelmlet lesen szemben ll mind az
induktv-empirikus, mind a deduktv-racionalista ismeretelmletekkel, gy a r
pl oktatselmlet is lesen szemben ll a megelz, ezen ismeretelmletekre
pl vagy eklektikus tanulsfelfogsokat vall didaktikai rendszerekkel.
medils: a felntt ltal vghezvitt beavatkozsi formk, amelyek az egyni kognitv
fejldst s a kulturlis rksg tadst szolgljk. A medici az emberi tanuls

158
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

azon mechanizmusait alaktja ki, amelyek strukturlis kognitv vltozsokhoz

vezetnek s korrigljk a hinyos, vagy gyengbben fejlett rtelmi funkcikat.
mveltsg: olyan maradand mveltsgelemek sszessgt rtjk, amelyek a tbb ezer ves
kultrk rtkeibl tevdnek ssze. Ide tartoztak az kori grg s rmai
klasszikusok mvei, az irodalom, a filozfia ismerete. A humanizmus s a
neohumanizmus eszmi ezt a tudsanyagot megerstettk. Ezen a
mveltsgfelfogson rst ttt a 19. szzad termszettudomnyos felfogsnak
ersdse, amely utat nyitott a tananyagban a relik nagyobb arny
megjelensnek s a gyakorlati letplykra val felksztsnek. Ennek lthat jele
volt a relgimnziumok megjelense s trhdtsa. A 20. szzad folyamn a
mveltsgi elemek httrbe szorulsa fokozatosan kvetkezett be. Ez
megmutatkozik az ratervi arnyok megvltozsban is. Az ltalnos mveltsg a
termszeti, gazdasgi, trsadalmi, az emberre, a tudomnyra, a technikra, a
mvszetekre, a magatartsra vonatkoz kultra alapjainak az ember rtkeiben,
motivciiban, tevkenysgben megnyilvnul rendszere. Jellemzi: a kultra
minden lnyeges terlett felleli, sszhangba rendezi; mindenki szmra lnyeges
s szksges; az iskolzottsg ltalnos, ktelez szintjhez kapcsoldik; az
ltalnos kpzs s a szakkpzs, a tovbbi (n)mvelds kzs tartalmi
feltteleit foglalja magban. Az ltalnos mveltsg korszakonknt klnbz
tartalm, rendszer, sznvonal. Fggvnye az adott trsadalom, gazdasg,
politikai rendszer, kultra fejlettsgnek, az iskolarendszer mkdsnek, ezrt a
trtnelem sorn nagy vltozsokon ment keresztl (klasszikus, irodalmi, politikai,
technikai mveltsg).
metakognitv kszsgek: az a kpessgnk, hogy mentlis mveleteinket s a problmk
megoldsra tett ksrleteinket altmaszt logikt le tudjuk rni
nonverblis kommunikci: olyan kommunikcis forma, amelynek hasznlata sorn az
ember nem szbeli kzlsek tjn tovbbt informcikat. A nonverblis
kommunikci sznezheti, mdosthatja, ellenslyozhatja a szbeli kzlseket,
kiegsztheti, hangslyosabb vagy vilgosabb teheti egy-egy adott kzls
rtelmt, tartalmt, st nemegyszer helyettestheti magt a szbeli kzlst is. Mg
informcis cl kzlseknl a vilg valamennyi kultrjban a beszd a
leghatkonyabb kommunikcis forma, addig mivel hasznlata a legtbbszr
nem tudatos az rzelmek s attitdk kifejezse tern sokan a nonverblis
kommunikcinak tulajdontanak nagyobb jelentsget. Megismerst elssorban
a hangok s a mozdulatok tanulmnyozsa segtette el (paralingvisztika s
kinezika). Termszetes nonverblis kommunikcis zenetek kzvettje a
mimika, a tekintet, a gesztus, a testtarts, a trkzszablyozs, tovbb a beszd
sebessge, a hang magassga, erssge, dallamossga, valamint a beszdet ksr
nem nyelvi elemek (sikkants, fttyents, szisszens stb.). Mestersges
nonverblis kommunikcinak tekinthetk a kulturlis szignlok (egyenruha,
jelvnyek, hajviselet, kszerek, illatok, ruhzkodsi stlus, laksberendezs,
sttusszimblumok, mint pl. a divatkutya, autmrka stb.) s az argumentatv
kommunikci bizonyos formi is (l. testbeszd).
operns tanuls: a klasszikus kondicionlson alapul tanuls s megersts (Thorndike s
Skinner ltal) tovbbfejlesztett modellje. Azokat a feltteleket jelenti, amelyek
kztt bizonyos mveletek, reakcik vagy cselekvsek jelentkezsnek
valsznsge a megerst esemnyek vagy ingerek tjn oly mdon vlik
megvltoztathatv, hogy azok a viselkedsmdok ugyanilyen vagy hasonl
helyzetben instrumentlisan (megersts gyors elrsnek eszkzeiknt)
jelentkezzenek. Az operns tanuls mindig olyan tevkenysgekre vonatkozik,

159
 Birta-Szkely Nomi

amelyek megerst ingerek tjn lehetv teszik valamely kielgt llapot

elrst.
nll tanuls: kzvetlen irnyts nlkl, nirnytottan (egyni tanulsi szoksok vagy
tanulsi stratgik alapjn) vgbemen tanuls. Clja a tanulk aktv rszvtele a
tanulsi folyamatban, ezltal a fggetlen, nll kritikai gondolkods, a
problmamegold kpessg fejlesztse. A clok elrst a tanulk folyamatos
nmegfigyelse, nellenrzse, a tanuls eredmnyessgvel kapcsolatos
felelssgrzet kialakulsa s a tanr aktivizl (aktivizls), motivl (motivls),
szksg esetn korrigl tevkenysge segti. Az nll tanulst megelzheti
elkszts, direkt irnyts az iskolai oktatsi folyamat egyes szakaszaiban (pl.
nll munka mint szervezsi md, valamint otthoni tanuls formjban), de
vgbemehet egyni kezdemnyezsbl, pl. az rdeklds alapjn is.
par la vie pour la vie: Declory idzet (let ltal az letre nevelni); arra utal, hogy a
projektmdszerben a gyermeknek ignybe kell vennie sajt tapasztalatait, ugyanis
a projekt mindig let kzeli problmkbl indt.
pedaggus: az oktatsi rendszer klnbz fokozatain, intzmnytpusaiban dolgoz, a
gyermekek oktatsval, nevelsvel foglalkoz szemlyek kzs megnevezse. A
foglalkozsi csoportba tartozk (vn v. vodapedaggus, tant, ltalnos
iskolai tanr, kzpiskolai tanr, szakoktat, gygypedaggus, okleveles
mrnktanr, mvsztanr, konduktor-tant, bentlaksos intzmnyben nevel)
sszefoglal megnevezseknt a pedaggus kifejezs 1945-tl terjedt el
fokozatosan a magyar nyelvben. Hasonl, sszefoglal rtelemben hasznltk
korbban a nevel kifejezst. jabban kezdemnyezsek trtnnek a tant vagy
tanr kifejezs tfog rtelm hasznlatra.
programozott oktats: az oktatsnak az a formja, amely lehetv teszi, hogy a tanul
gondosan sszevlogatott feladatokbl ll program segtsgvel, kzvetlen tanri
irnyts nlkl, egynileg tanuljon.
regresszi: ltalnos s sszefoglal kifejezs a fejlds sorn mr tlhaladott fzisok vagy
stdiumok jbli megjelensre fokozottan megterhel helyzetekben, vagy a
konfliktusokkal analg, kls, illetve bels krlmnyek kztt. A regressziban
megmutatkoz viselkeds-, lmny- s kifejezsformk mindig primitvebbek
vagy infantilisek a mr rettebb fejldsi stdiumokkal sszehasonltva. Emiatt a
differencici megsznseknt, teht egy mr differenciltabb viselkeds- vagy
lmnysznvonal felbomlsaknt jellemezhetjk ket.
rejtett tanterv (hidden curriculum): az elnevezs sszefoglalan utal mindazokra a
pszichikus kpzdmnyekre (viselkedsi sajtossgok, reakcimdok, attitdk),
amelyeket szervezett, intzmnyes tanuls keretben sajttunk el, m amely
tartalmak nincsenek hivatalos tantervben megfogalmazva. A rejtett tanterv
szaknyelvi metafora. Szinonimi a szakirodalomban: az iskolzs msodlagos
kvetkezmnye, mellktermke, paracurriculum.
szerepkonfliktus: egy intzmnyben (iskolai) pozcit betlt pedaggusnak az intzmny s
a trsadalmi krnyezet nyomsra tbb szerepet is be kell egyidejleg tltenie. A
pedaggus szakmai pozcijn bell elssorban a szakember, a nevel, s a
tisztvisel-hivatalnoki szerepeket szoks megklnbztetni. A pedaggus
szakemberknt oktat s rtkel, nevelknt nevel, fegyelmez, osztlyfnki
teendket lt el, tisztviselknt pedig adminisztrl, tanmenetet kszt,
programokat szervez. A pedaggusszerepek az egyn ms trsadalmi szerepeinek
rendszerbe illeszkednek. Az illeszkeds az egyes pedaggusi szerepek kzt s a
pedaggus ms trsadalmi szerepeihez nem mindig harmonikus, bizonyos
szerepek megvalstsa akadlyozza, nehezti vagy lehetetlenn teszi msok

160
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

megvalstst. Ilyenkor szerepfeszltsg vagy szerepkonfliktus addhat az egyes

szerepek kzt (pl. a neveli s a szakember szerepe kzt a tants vagy nevels
hangslyozsnak dilemmjban, vagy a tisztviseli s az oktati szerep kzt, ha
az elbbi tl sok idt s energit von el a msik feladattl).
szimbolikus interakci: egynek s csoportok attitdjnek s cselekvseinek kommunikcis
klcsnhatsa, szerepek s szereprtelmezsek tvtele. A szimbolikus jelzvel
egyben az is kifejezsre jut, hogy ez a folyamat nem nmagtl, s nem
trvnyszeren megy vgbe, hanem gesztusok rtelmezsn s az abbl
kibontakoz szimbolikn alapul, a szereptvtel az egymssal klcsnhatsban
ll szubjektumok megegyezse alapjn valsul meg
szocializci: az a folyamat, amelyben a gyerekek trsadalmuk normit, rtkeit s ismereteit
elsajttjk
szocilis tanuls: a pedaggiai folyamatokban a szaktantrgyak tartalmnak tanulsa mellett
a szocilis tanulsi tartalmak elsajttsnak folyamata. Egyik rtelmezs az
iskolai kulturlis tanulsi tartalmak egy klnleges osztlynak, azok szocilis
vonatkozsainak kln tantrgyi keretben trtn megtanulst (pl. trsadalmi
ismeretek) lltja eltrbe. A msodik rtelmezs elssorban a tanuls
vonatkozsait hangslyozza. Ez a megkzelts a tanulsi folyamatok olyan
szocilis kereteinek kialaktst jelenti, amely az oktats j szocilis jelleg
szervezeti forminak megvalsulst tenn lehetv, mint pldul a csoport- vagy
pros munka, illetve olyan j tevkenysgformknak az oktatsba val bevezetse,
mint pldul a projektmunka vagy az iskolnak a trsadalmi let fel trtn
megnyitsa ltal.
szociometria: (lat. csoport, gr. mrs) a rokonszenvi vlasztsok feltrsa a csoportban,
s ezek alapjn a rokonszenvi hlzat felvzolsnak mdszere. Kimunklja
Jacob Levy Moreno, aki a kapcsold vizsglatait 1932-ben kezdte el. A
szociometria elterjedst annak ksznhette, hogy elsknt tette lehetv a
kapcsolatok formalizlst s mennyisgi mutatkkal trtn kifejezst a
jelensgeknek azon tartomnyban, amelyben az egyninek s a trsasnak a
klcsnhatsa bonthatatlan egyv tartozsuk szintjn figyelhet meg. 1945 utn
Mrei Ferenc tovbbfejlesztette Moreno mdszert, s kialaktotta a tbb
szempont szociometrit, amely nemcsak az egyn helyt mutatja meg a trsas
mezben, hanem magt a kzssget is jellemzi, s lehetv teszi az
embercsoportnak, mint szocilpszicholgiai egysgnek a meghatrozst. A
szociometria ennek a clnak akkor felel meg, ha sokoldalan tudja jellemezni a
trsas alakzatot, pedaggiai s szervezsi tmpontokat tud nyjtani a konfliktusok
megelzshez s a kzssg erejnek fejlesztshez.
szoks: automatizlt cselekvseket tartalmaz, sztereotip, azonos mdon, gyakran ismtld
viselkedssor. A htkznapi nyelvben tbbfle jelentse van: a rutincselekvsek
mozdulatainak mechanikus, flautomatizlt sorozata, ideges, knyszeres
megnyilvnulsok, a beszd egyes elemei s fordulatai, a gondolkods jellegzetes
mdjai. A nevelsben gyakran etikai megtls trgya: j s rossz szoksok.
S-R relci (inger-vlasz): olyan pszicholgiai nzet, amely szerint minden viselkeds
ingerekre adott vlasz
sztereotpia: elre kigondolt, megalkotott sokszor tudattalanul hat elkpzelsek,
hiedelmek egy egynrl vagy egy csoportrl. Ezek az elkpzelsek ltalban
felsznes ismereteken, felsznes jellegzetessgeken vagy a csoport egyes tagjainl
megfigyelt tulajdonsgok az egsz csoportra trtn ltalnostsn alapulnak. A
sztereotpik ltalban viszonylag merevek s nehezen megvltoztathatk, mg a
sztereotpival ellenttes kzvetlen tapasztalatnak is ellenllnak.

161
 Birta-Szkely Nomi

tanulkzpont didaktika: az rintetteket is be kvnja vonni az intzmnyestett oktatsi

folyamatok tervezsbe s kialaktsba, s lehetv kvnja tenni az
nrendelkezsi s beleszlsi jog gyakorlst, az ember nmagnak s
embertrsainak felelssggel tartoz cselekvst, mivel felfogsa szerint az
iskolnak s az oktatsnak inkbb a tanul perszonalitst kellene figyelembe
vennie, s az nrendelkezs, a beleszlsi jog megvalstsval mr az iskola
intzmnyben mint a trsadalom egyik alrendszerben valra kellene vltani a
trsadalom deklarlt demokratizmust.
taxonmia: esemnyek, jelensgek vagy trgyak olyan specilis osztlyozsa, amelyben az
osztlyok egymsutnjt egysges elv hatrozza meg. Az osztlyozand
jelensgeknek termszetes rendezelve van. Taxonomikus osztlyozs pldul az
elemek peridusos rendszere vagy az llat- s nvnyvilg trzsfejldsen alapul
klasszifikcija.
testbeszd: nonverblis kommunikci. Nem tudatos jelzsek, ritkn irnythatk
(megtveszts, sznszkeds). A testbeszdben a jelek 3 f csoportjt
klnbztetik meg: a negatv, a bizonytalansgot kifejez s a pozitv jeleket. A
negatv jelek nem felttlenl ellensges hozzllst jelentenek, kifejezhetik a
flelmet is. t csatornbl arc, kar, kz, lb, testtarts lehet ezeket a jeleket
fogni.

162
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig

NVMUTAT
Freud, S. 32, 140
Arisztotelsz 9, 51
Gabnai Katalin 109, 111, 119
Ambrus Attila Jzsef 40, 46, 49, 68 Gspr Lszl 22, 24, 30, 119
Andreson, R. C. 66,73 Gordon, T. 59, 125, 126, 118, 129, 131
Angelusz Erzsbet 52, 55 Gstemeyer, K. F. 52, 55

Baddeley, A. 92 Hall, S. 11
Bagdy Emke 14, 21, 49, 67, 168 Herbart, J. F. 9,10
Bbosik Istvn 25, 27, 30, 64, 65, 66, 73, Heller Erika 112, 119
119, 134 Hortobgyi Katalin 114, 119
Bthory Zoltn 49,62, 73, 80, 82, 91, 102, Horvth-Szab Katalin 50, 56, 62, 126,
105, 117, 119 131
Bernard, W. H. 60, 61, 62
Bessenyei Istvn 53, 55 James, W. 11
Birta-Szkely Nomi 56, 58, 59, 62 Jr Katalin 71, 73
Bloom, B. 72, 73, 76, 95, 120, 12699,
100, 103, 104, 119, 134 Kagan, S. 113, 119
Buda Bla 26, 30, 33, 34, 38, 40, 64, 73, Kant 10, 23, 24, 51, 53
119 Keane, M. T. 77, 119
Key, E. 11, 12
Claparde, E. 11 Kerschensteiner, G. 11
Cole, M. 24, 30, 32, 36, 49, 82, 83, 119 Kri Katalin 49, 50, 68, 73
Cole, S. 24, 30, 32, 36, 49, 82, 83, 119 Kilpatrick, W. H. 11
Comenius, A. J. 9, 45, 76, 109 Kiss Judit 35, 50
Czeizel Endre 77, 119 Kohlberg, L. 28
Csap Ben 8, 82, 85, 86, 97, 119 Kotschy Beta 99, 119
Kron, F. 10, 13, 15, 17, 18, 19, 21, 23,
Debreczeni Tibor 110, 119 25, 30, 34, 50, 135, 138, 139
Decroly, O. 11 Kulcsr Tibor 48, 50
Dewey, J 11, 23, 58, 76, 85, 114
Dilthey 10, 11 Lszl Zsuzsa 39, 40, 50
Durkheim, E. 11, 38, 50, 53 Lewin, K. 28, 66, 77
Lombroso 38
Erasmus 9, 16
Erikson, E. H. 32, 140 Metzig, W. 92, 96, 120, 134
Eysenck, M.W. 77, 119 Mszros Istvn 10, 17, 21
Montessori, M. 12, 13, 21, 65, 91, 118,
Falus Ivn 21, 49, 56, 57, 58, 59, 60, 62, 125, 129
73, 100, 102, 105, 106, 119, 120, 131, 134 Mialaret, G. 85, 119
Ferenczi Gyula 11, 21, 102, 134 Mihly Ott 52, 55
Ferenczi Zoltn 39, 50
Ferriere, A. 9 Ndasi Mria 56, 62, 116, 117, 119
Feny D. Gyrgy 69, 73 Nahalka Istvn 76, 77, 78, 80, 119, 134
Fischer, Robert 94, 119, 142 Nagy Jzsef 48
Fris-Ferenczi Rita 58, 62, 88, 119 Nmet Andrs 10, 12, 17, 21
Freinet, C 11, 13

163
 Birta-Szkely Nomi

Orlich, D. C., 99, 120 Szab Lszl Tams 57, 62, 72, 73, 134
Oroszlny Pter 94, 95, 96, 120 Szab Laura 69, 70
Szekszrdi Jlia 50, 69, 74, 126, 127,
Parkhurst, H. 11 131
Pestalozzi, J. H. 9, 10, 56 Szira Judit 115, 120
Petrin Feyr Judit 84, 120
Preuss-Lausitz, U. 51, 53, 54, 55 Telkes Jzsef 14, 21, 49, 67, 68, 73
Piaget, J. 19, 32, 76, 85, 120, 140, 152, Thorndike, E. L. 11, 82, 154
Platon 9 Tyler, L. E. 50, 120
Plh Csaba 77, 120 Trapp 10
Preda, V. 47, 50 Turiel 28
Puknszky Bla 10, 17, 21
Vg Regina 42, 50
Ratke, W. 75 Vri Pter 81, 120
Ranschburg Jen 43, 50 Vigotszkij, L. Sz. 77, 85, 113, 120, 140
Rthy Endrn 21, 86, 98, 107, 120
Roeders, Paul 113, 120 Watson, J. B. 11, 24, 76, 82, 151
Rousseau, J. J. 9, 11, 12, 21
Ztnyi gnes 66, 74, 127, 130, 131
Sallai va 59, 62
Srosdy Anna 124, 131, 134 Zrinszky Lszl 51, 55
Schaffhauser Ferenc 51, 52, 55 Zsidi Zoltn 38, 39, 50
Schuster, M. 56, 120, 134
Sikr Tamsn 72, 73
Skinner, B. F. 23, 76, 120, 154
Spranger, E. 11
Steiner, R. 11, 12, 51
Sternberg, R. J. 83
Storm, D. R. 39, 40
Strong, W. 60, 62

164
 A pedaggia alapjaitl az oktats elmletig
TRGYMUTAT
antropozfia 12
antipedaggia 54
akcelerci 26
aktv hallgats 29, 127, 128, 157
behaviorizmus 11, 77, 78, 157
biogn szksgletek 65, 66, 107, 136
Bolognai Nyilatkozat 18, 19, 138
csald 9, 10, 11, 14, 15, 20, 23, 26, 27,
32, 33, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 44,
45, 54, 55, 59, 66, 70, 72, 73, 82, 113, 144,
145
deduktv 79, 104, 106, 107, 129, 157
egocentrizmus 33, 157
emberkp 52
emptia 57, 60, 69, 157
enkulturci 9, 20, 21
Eurpai Uni 18, 53, 59, 134
nkp 33, 39, 42, 49, 66, 69, 157
ht szabad tudomny (septem artes
liberales) 15
humanizmus 15, 16, 159
faktoranalzis 84, 157
fegyelmezs 124, 125, 132
iskola 2, 5, 6, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15,
16, 17, 18, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 29,
30, 32, 35, 36, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45,
46, 47, 49, 52, 53, 55, 57, 61, 65, 68, 69,
71, 72, 73, 74, 81, 82, 83, 87, 109, 114,
115, 116, 118, 125, 127, 130
imprinting 35, 158
induktv 77, 79, 89, 104, 106, 107, 149,
158, 159
inkluzi 41, 46, 47
interdiszciplinris 13
intelligencia 42, 43, 65, 76, 82, 83, 84,
85, 86, 87, 92, 158
IQ 78, 83, 158
jezsuita mozgalom 16
keresztny nevels 15, 52, 54
kidolgozott kd 35, 158
konfliktus 38, 60, 61, 70, 91, 124, 125,
127, 128, 130
konstruktv 57, 76, 78, 79, 80, 91, 99,
129, 158
konstruktv letvezets 23, 26, 30, 52, 53
korltozott kd 35, 158
kortrscsoport 9, 20, 33, 35, 37, 39, 40,
45, 49, 68, 85
kreativits 18, 68, 69, 83, 84, 100, 108,
112
memria 93, 94
metakognitv kszsgek 87, 95, 159
mdszerek
nevelsi- 23, 27, 28, 30
megismersi 32, 49, 50
fegyelmezsi 125, 126, 127
oktatsi 107, 108, 109, 110, 111,
112, 113
szemlyisgfejleszt - 69
motivci 26, 32, 62, 65, 67, 82, 95, 106,
119
mveletests 100
nevels 9, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 18,
19, 20, 23, 24, 25, 26, 27, 29, 31, 48, 52,
53, 55, 62, 71, 76, 87, 112
neveli stlus 67
oktats 5, 9, 10, 12, 14, 15, 16, 17, 20,
23, 26, 32, 33, 34, 37, 46, 47, 48, 53, 55,
64, 76, 77, 79, 82, 86, 87, 90, 99, 100, 102,
104, 106, 107, 108, 110, 115, 119
oktatsi rendszer - 99
voda 9, 11, 14, 18, 20, 26
prekoncepci 57, 58, 62
posztmodern pedaggia 52, 53, 54, 55
reformci 16
reformpedaggia 9, 11, 12, 13, 21, 78, 79,
85, 86, 109
regresszi 27, 34, 160
rejtett tanterv 72, 73, 74, 136, 160
S-R relci (inger-vlasz) 77, 161
165
 Birta-Szkely Nomi

sikerlmny 29, 40, 65, 96, 108, 119 szociogn szksgletek 65, 66, 107, 136

szerepkonfliktus 70, 160, 161 taxonmia 96, 99, 100, 162

szegregci 85 tehetsg 27, 65, 66, 76, 83, 84, 85, 116
szocializci 9, 14, 19, 20, 32, 35, 36, testbeszd - 60, 62, 65, 159, 162
37, 54, 76, 140, 161

166