Copyright© hrvatskoga izdanja, 2002, Golden marketing, Zagreb

Sva prava pridržana .\

Nakladnik
Michael Haralambos
Golden marketing
Kneza Mislava 1, Zagreb
Martin Holborn
Za nakladnika
Ana Maletić

Urednik
dr. sc. Radule Knežević

Recenzenti
prof. dr. sc. Zvonko Lerotić
prof. dr. sc. Rade Kalanj

•
Teme l perspektive

Prevele s engleskoga
Mirjana Paić Jurinić (pogl. 4, 5, 6, 11, 12)
Rajka Rusan (pogl. 1, 2, 3, 14, 15)
Vesna Tomić (pogl. 7, 8, 9, 10, 13)

Stručna redakcija
Nenad Fanuko
Naslov izvornika
Sociology: Themes and Perspectives

© 2000 Michael Haralambos, Martin Holborn and Robin Heald

Published by Harper Collins Published Limited, fifth edition

"The Author asserts the moral right to be identified as the Author of this Work"
"Published by arrangement with HarperCollins Publishers Ltd"

Golden marketing, Zagreb

ISBN 953-212-100-5 2002.

Uvod
U najširem smislu, obrazovanje je jednostavno
aspekt socijalizacije: uključuje stjecanje znanja i
učenje vještina. Namjerno ili nenamjerno, obrazo-
vanje često utječe i na stvaranje uvjerenja i mo-
ralnih vrijednosti.
U malim, nepismenim društvima poput skupina
lovaca i sakupljača, obrazovanje kakvo danas
poznajemo bilo je teško razlučiti od drugih aspe-
kata života. Mladi su učili uglavnom sudjelova-
njem u životu društvene skupine. Znanja i vješti-
ne s1jecali su neformalno, oponašanjem primjera
odraslih. Premda su odrasli katkada poučavali
djecu i mladež, činili su to kao dio svoga svako-
dnevnog posla. Tako su dječaci pratili očeve u
lov, a djevojčice su pomagale majkama u kuhanju
i prikupljanju biljaka.
U složenijim predindustrijskim društvima, po-
put društava u srednjovjekovnoj Europi, polako
su se počele razvijati specijalizirane obrazovne
ustanove, a s njima i specijalizirana uloga učite­
lja. No, time je naobrazbu s1jecala tek neznatna
manjina pučanstva, primjerice budući pripadnici
svećenstva i sinovi bogataša. Formalno obrazova-
nje za mase razvilo se tek kad je industrijalizacija
već dobrano uznapredovala.
Širenje britanskog obrazovanja
Besplatno obvezno školovanje uz stalno zaposle-
ne stručnjake u formalnim institucijama počelo je
1870. godine. Premda je obrazovanje u sklopu dr-
žave počelo još 1833., potpunu ovlast u tom pod-
ručju preuzela je država tek 1870. donošenjem
Forsterova zakona o školstvu. Godine 1880. ško-
lovanje je postalo obvezno za djecu do 10 godina.
Fisherovim zakonom o školstvu iz 1918. država
je preuzela odgovornost. za srednjoškolsko obra-
zovanje, a pohađanje škole postalo je obvezno do
14. godine života. Dob u kojoj se školovanje
smjelo prekinuti podignuta je 1947. na 15 godina,
a 1972. na 16.
Podizanje dobne granice za prestanak školova-
nja pratio je, očito, razvoj školovanja. No obrazo-
vanje se tijekom velikog dijela dvadesetoga stolje-
ća razvilo i kao posljedica nastavka školovanja
nakon obveznog dijela ili obrazovanja u kasnijoj
životnoj dobi. Godine 1900. tek 1,2 posto osam-
naestogodišnjaka nastavljalo je redovito školova-
nje, a 1938. taj je udio porastao na 5,8 posto.
No prva eksplozija obrazovanja nakon obvez-
nog dijela dogodila se tijekom 1950-ih, 1960-ih i
početkom 1970-ih. Robbinsov izveštaj iz 1963.
uveo je načelo da bi višu naobrazbu trebali dobiti
svi oni koji od nje mogu imati koristi. Izgrađena
su nova sveučilišta, osnovane su politehničke
škole, a otvorena sveučilišta omogućila su obra-
zovanje odraslima. Djecu u dobi kad se školova-
nje moglo prekinuti poticalo se da završe šesti,
završni razred ili da se upišu na fakultet. Godine
1990. u Britaniji se redovito školovala 36 posto
mladih u dobi od 16 do 18 godina.
Potkraj 1970-ih i početkom 1980-ih usporenje
rast višeg obrazovanja, no potkraj 1980-ih i po-
četkom 1990-ih zabilježen je nagli rast. Većina se
postojećih sveučilišta proširila, a politehnike su
1993. dobile status sveučilišta.
Tablica 11.1. pokazuje da su troškovi za obra-
zovanje 1997. godine bili čak 36 milijardi funta -
više od 10 posto ukupnih državnih izdataka.
Obrazovna politika u Britaniji
U poslijeratnom je razdoblju britansku obrazovnu
politiku zaokupljalo nekoliko ključnih pitanja.
1. Bavila se proširenjem mogućnosti pristupa i sudjelo-
vanja u obrazovanju. Neposredno nakon Drugoga
svjetskog rata to se odnosilo prvenstveno na sred-
njoškolsko obrazovanje, a to se, kako smo vidjeli, od-
razilo u postupnom podizanju dobne granice pres-
tanka školovanja. Od 1960-ih osobito se nastojalo
povećati sudjelovanje u višem obrazovanju, a potkraj
1990-ih najviše se pozornosti posvetilo doškolovanju.
2. Drugo područje bilo je promicanje jednakosti šansi.
Laburističke vlade iz 1960-ih i 1970-ih provele su
neke političke mjere kojima se htjelo smanjiti klasne
razlike u obrazovanju. Tako su uvele opće srednje
škole (comprehensive schools, srednje škole koje ud-
ružuju klasičnu i realnu gimnaziju te strukovnu školu
- op. prev.). Opće srednje škole zamijenile su trodijel-
ni sustav, prema kojemu su djeca u dobi od 11 godi-
na upućivana ·, u različite vrste škola, u skladu sa spa-
Poglavlje 11: Obrazovanje 775
Pobjeda konzervativaca na izbori~a 1979: ozna-
čila je svojevrsnu prekretnicu u bn~anskoJ obra~ -
zovnoj politici. Još prije izbora nek~ su ~e labuns
tički političari počeli manje zalagati za Jedn~ko~
obrazovnih mogućnosti. Margaret Thatcher l ne ~
njezine kolege, nadahnuti stajalištima nove .des~.~­
Socijalna zaštita ce, usmjerili su obrazovnu politik~ prem~ plta~~~­
Zdravstvo 33 37 43 44 44 ma standarda, stručne naobrazbe l mogucnosti IZ-
Obrazovanje 31 33 36 36 36
bora. r
Vlada je smatrala da se previše pozornos l pos-
Obrana 30 30 24 24 23 većivala promicanju jednakosti šansi, a premalo
Javni red i sigurnost 12 15 17 16 16 poboljšanju obrazovnih standarda. Prema tom .
stajalištu, uspjeh obrazovnog sustava ogleda_o ~~
Opće javne usluge 9 13 16 16 15
se u višoj općoj razini uspjeha, a ne u ~manJemm
Stanovanje i kvaliteta nejednakostima rezultata. To bi se po:hglo uvo-
života 11 11 9 7 6 đenjem jače konkurencije u obrazovm sus~av•. k?-
ja bi se postigla proširenjem izbora za ro~ItelJ~ ~
Sport, kultura
učenike. Korisnici obrazovnih usluga s:VOJI~ bi IZ-
i religija 4 5 5 4 4 borom osigurali procvat uspješnih inshtu.ciJ~, a .
Drugi ekonomski poslovi one koje ne bi zadovoljavale pot~~be. kons~Ika bi-
le bi prisiljene poboljšati usluge Ih bl se nasle
i zaštita okoliša 2 24 26 28 28 24
pred zatvaranjem. .. •
Brutto kamata na dug 30 22 28 29 30 Osim toga, konkurencija bi smanJ~la ;::osko:V~
301 338 335 331 jer bi škole, fakulteti i sveučilišta bih u~mkov~tl­
ji. Istodobno, konzervativna j~ vlada h1]ela osi-
gurati da obrazovanje udovolJ~~~ p~treb~ma .
poslodavaca. Prema njihovu mislJenJ~, bnt.ans~I
je gospodarski uspjeh ovisio o r~dnoJ snazi ~oJa
ima znanja i vještine koji su priJ_eko po~re~m.:a
djelotvornu konkurenciju s drugim kapitahstic-
sobnostima i sklonostima. Mnoga su.?jeca polagala kim zemljama. U tu se svrhu osobita P?z~rnost
test inteligencije, tzv. eleven-plus: koJim_ se ak~de_m­ posvećivala osnovnim znanjima (na pnmJer ma-
ski sposobnu djecu, koja su odlazila ~ gl~naZIJe, IZ-. tematici i engleskom) u školskom sustavu .te .
dvajalo od djece praktičnijih sklonosti ~_oJa _su odla~l­ strukovnoj naobrazbi. Te su politi.tičke S~Jermce
la u srednje škole modernog tipa. M.anJina Je .~d!azlia postale poznate pod imenom novi vokacwna-
u tehničke škole koje su školovale djecu tehniekih
sposobnosti. . . lizam. ·· d ·
Pobjeda laburista na izborima 199?. Ulje om-
Ondje gdje su uvedene opće srednj~ š~ole, trodjel.m jela promjenu ciljeva što ih je postavila ko~zer;a­
je sustav bio zamijenjen jedinstvenim skol~~a k~Je tivna vlada. Naglasak je ostao na standardim~ l
su upisiva/e svu djecu iz ·određ~nog .podrucJa uklju- strukovnom obrazovanju, premda se mora reci d~
čenu u državni školski sustav. Time sto su pohađala je nova vlada pokazala manje vj~re .u _konkurenci-
isti tip škole, htjelo se svoj djeci pru.žiti jedn~ ke m?.- ju u obrazovnom sustavu nego nJezmi k~~z~rva­
gućnosti. Time je ukinuta sta.ra P?dJela n~ glmna~IJe, tivni prethodnici. Također, ponovno s~ OZIVJel~
koje su pohađala pretežito djeca lz_sred~J.e klase 1 pitanja vezana za jednakost obrazov_mh moguc-
srednjih škola modernog tipa, u koJe su IS/a uglav- nosti. Dakle, bila je posrijedi mješavma na?tavka
nom djeca iz radničke klase. politika što su ih uveli Margaret Thatcher I. John
Major i povratka nekim ciljevima prethodmh la-
Opće srednje škole uvodi/e su se postupno i _nikad~
turističkih vlada.
nisu postale jedinim oblikom. Ti~ek?m 19~0-l_h ne~l
su kritičari tvrdili da opće srednJe sk~le nl~.u lskonJe-.
Britanski školski sustav
nile klasne razlike u obrazovnim postlgnu.~l~a. Dru~l
Nakon mnogih promjena obrazovne polit~ke ~oj~
su smatrali da se uvođenjem općih sr.:dnJih_skola nl-
je pretrpio, obrazovni je sustav. danas slo zen.~ m-
je riješilo pitanje nek/asnih uz.~oka ne}.e~nak~~ obra-
zovnih mogućnosti. Naime, niJe s~ ucmlio nlst~ k.ako je u svim područjima jednak. Sjeverna Irs~a l
bi se smanjile rodne i etničke razlike obrazov~~~ sa_n- Škotska imaju vlastite školske sustav_e: kOJI se
si. u posljednjim dvama de~et~j~~ima 2o...:toljeca tl znatno razlikuju od onih u Engles~oJ .l W~lesu. U
su uzroci nejednakosti šansi bill IStaknutiJI ..od klas- Sjevernoj Irskoj u većini se podrucJa 1 dalJ~p~o­
nih. No, ta su se pitanja rješavala pos~upn1Je nego vode testovi inteligencije za jedan!lestogo~ISnJake
pitanja klasne nejednakosti u prošlosti. i zadržane su klasične gimnazije. Skotska Ima
 776 Poglavlje 11: Obrazovanje
vlastite ispite, a umjesto stupnjeva A (Advanced ·
Level, viši stupanj završnog ispita srednje škole _
op. prev.) imaju škotske Highers. U Engleskoj i
Walesu nalazimo zbunjujući spektar obrazovnih
institucija. Lokalne školske vlasti imaju znatnu
slobodu odlučivanja o organizaciji lokalnoga ob-
razovnog sustava, a tijekom 1980-ih i 1990-ih
škole i druge obrazovne ustanove dobile su neke
mogućnosti izbora drukčijih putova.
. C~~oli~e Benn i Clive Chitty (1997.) proveli su
Is.trazivanJe o u~upnoj strukturi britanskoga sred-
~~eg obrazovanJa. Istraživanje se djelomice teme-
lJI n~ drža_vnoj. ~tati~tici, a djelomice na njihovu
vlastitom IstrazivanJU 1560 obrazovnih ustanova
Istraživanje je provedeno 1994. i temeljilo se ug-·
lav~om n~ upitnicima. Benn i Chitty zanimale su
r~zhke bnt~~skoga obrazovog sustava u pojedi-
mm podrucJima:
1. Ustanovili su -~az!i~e u pogledu stupnja općenitosti
:ustav_a. :roc~J~nilr s_u da su 1994. više od 99 posto
skots~rh_r velskrh drzavnih srednjih škola činile opće
s~~dnJe skale,_ u uspo_redbi s 82,9 posto u Engleskoj i
niJednom u SjevernoJ Irskoj.
2. Os_obito je veli~a razn~likost tipova škola u Engles-
koJ. P_ostota~ djece u_ t~ m vrstama škola 1994. godi-
ne pn kazan Je u tablrcr 11.2. Benn i Ch itty ustanovili
:u da se 9,6 posto djece obrazovala u privatnim
:ko:ama._ One su uklj~_čiva!e internate za koje se pla-
ca skola,;ina (m:đ.u njrma r one najuglednije, poput
Et~na), d~evne skale za koje se također plaća ško-
k .h f te Crty. Technology
larina .
Colleges (CTC), kOJI.. su, .ra-
o r inancrra drzava, praktički privatne ustanove
Oko 2·8 pos~o djece jošje pohađalo srednje škole·
modernog_ trpa, a 3,6 posto selektivne gimnazije.
Tz~. sel~ctrve grant maintained schools (koje poha-
daJ~ ?nr koji su prošli test eleven-plus, kao i oni koji
placaJu:: op. prev.), škole koje su se na temelju Za-
kona o skolstvu iz 1988. odlučile isključiti iz nadzo-
ra lok_~lne vlasti, pokrivale su 3,9 posto školske po-
pu~ac~e. Oko 79 posto srednjoškolaca pohađalo je
opce s~ole. Mali broj djece pohađao je tehničk .
druge skole specijalizirane za pojedine aspekteenras-
tavnoga programa.
3. Na ra:nolik?st utječu i crkvene i konfesionalne škole
Te s~. skale ~z~orno bile osnovane djelomice donacija~
ma ilr ostavstrnama,_ koje su u nekim slučajevima bile
povezane s određenrm religijskim denominacijama
Pr~mda tak~e škole danas gotovo u cijelosti financ.ira
dr~ava, :~d~zale_ su stanovitu samostalnost- osobito
u frnancr~:krm prtanjima i kriteriju izbora učenika -
kakvu vecr~a drugih škola koje financira država ne-
~a. Neke v~ers~~ škole primaju jedino učenike iz vlas-
trte denomrnacrJe (obično su to anglikanci ili katolici)
?ok s~ d~u~_e u tom pogledu otvorenije. Neke od tih •
s_kola rsklj~cile su se iz nadzora lokalnih školskih vlas-
!r, druge nrsu. Godine 1994. oko 10 posto učenika
skolovalo se u crkvenim ili konfesionalni m školama.
....................................____________________________________
~-~~--
•
4. Sljedeća se razlika odnosi na razlike u dob· . "k Mješavina različitih tipova škola i udjel učenika
k ·· h đ · · r ucenr a
OJI P~ __ a aJu pojedine obrazovne ustanove U k" koji se školuju u različitim sustavima neprestano
podrucJrma • · · . · ne rm
. u:enrcr ostaju u istoj srednjoj školi d 11 se mijenjaju i pod utjecajem su vladinih politika.
~Odine do kr~Ja završnog, šestog razreda. Sve v~e . Na primjer, nakon dolaska na vlast 1997. godine,
skala, _međ utr m, nema z~vršni šesti razred pa učenici laburistička je vlada odlučila ukinuti tzv. grant
u dob~ od 16 do 19 godrna pohađaju šesti razred maintained škole i poticati, ali ne i prisiljavati,
(tzv. srxth form - op. prev.) odlaze na dal· . .k l preostale klasične gimnazije da odbace selekciju
· T • JnJe s o o-
vanJ: r r na koledže koji obuhvaćaju šesti razred i na temelju akademske sposobnosti (vidi str. 816-
struene predmete.
818).
~?le_d~i :a završnim šest_im r_azredom obično se spe- Budući da velika većina učenika pohađa školu
CIJal_rzrraJu za_ obrazovanJe ucenika u dobi od 16-19 koja je blizu mjesta stanovanja (iznimka su uče­
godrn~_; _drugr koledži s općom naobrazbom često nici u internatu) i budući da se školski sustav
nude srr_r spektar akademskih i stručnih tečajeva i za veoma razlikuje u pojedinim područjima, može se
odrasle r.za. one od 16-19 godina. U nekim podr UCJI-
... reći da Britanija ima mnoge lokalne školske sus-
•
ma_u~e.nrcr od 16-19 godina mogu birati između ko- tave, a ne jedinstven nacionalni sustav. Zato Ron
le~~-a r skale sa šestim razredom; u drugim su pod- Glatter, Phillip Woods i Carl Bagley (1997.) smat-
rueJima sve školske šeste razrede zamijenili koledži. raju da konkurenciju među školama treba istraži-
~enn i ~hitty ustanovili su da je 1994. oko 15 posto vati kao "lokalnu konkurentsku arenu", a ne u
s~ola pnpadalo trostupanjskom sustavu, u kojemu su nacionalnom kontekstu.
djec~ pohađala ?snovnu _ško!~· tzv. middle i tzv. up- Visoko školstvo organizirano je uglavnom na
per s~~lu. SrednJI stupanJ obrena je pokrivao dob od neovisnim sveučilištima, od kojih svako daje vlas-
9- 13. 111 od_ 8-12 godina, obuhvaćajući tako dobnu tite akademske stupnjeve; premda se u velikoj
skuprnu ucenika koji obično pohađaju osnovne i ško- mjeri oslanjaju na državna sredstva, imaju veliku
le drugoga stupnja.
5· Po~ljed~ji je ~z~or ra~nolikosti rod. Neke škole poha-
đaJu _prrpa~nrcr ~am? jednog spola, druge su mješovi-
te. RrJetke ~kole rmaJu mješovit šesti razred ali učenici
do 16. godrne obično idu u ženske/muške razrede.
Funkcionalističko istraživanje obrazovanja vodila
su dva međusobno povezana pitanja:
1. Prvo pitanje glasi: "Kakve su funkcije obrazovanja za
društvo u cjelini?" S obzirom na funkcionalističko vi-
79,0 đenje potreba društvenoga sustava, to pitanje vodi,
opće srednje škole
2 399 445 73,9 na primjer, do procjene prinosa obrazovanja održa-
opće škole drugoga stupnja nju vrijednosnoga konsenzusa i društvene solidar-
Selektivne
161 056 5,0
nosti.
i privatne
21,0 2. Drugo pitanje glasi: "Koje su funkcionalne veze izme-
klasične gimnazije đu obrazovanja i drugih dijelova društvenoga susta-
116 193 3,6
va?" To vodi ispitivanju odnosa između obrazovanja i
selectivne grant maintained' 128 214 3,9 ekonomskog sustava te razmatranju kako taj odnos
tehničke
2198 0,1 pomaže integraciji društva u cjelini.
druge
35 820 1,0 Kao i u analizi općenito, fun-
funkcionalističkoj
modernog tipa
90 672 2,8 kcionalističkipristup obrazovanju usredotočuje se
privatne
312 502 9,6
na pozitivne prinose obrazovanja održanju dru-
štvenoga sustava.
Emile Durkheim - obrazovanje i
društvena solidarnost
Pišući na prijelazu 19. u 20. stoljeće, francuski
sociolog Emile Durkheim smatrao je da je glavna
funkcija obrazovanja prijenos društvenih pravila i
vrijednosti. Tvrdio je sljedeće:
Poglavlje 11: Obrazovanje 777
autonomiju. No u visokom obrazovanju postoji i
niz koledža, od kojih su neki specijalizirani za po-
jedina područja poput poljoprivrede, pedagogije,
umjetnosti ili tehnologije. Neki se predmeti u vi-
sokom školstvu danas poučavaju na tzv. further
education koledžima, a ustanove poput otvoreno-
ga sveučilišta omogućuju ljudima da steknu viso-
ku kvalifikaciju dopisnim putem.
Međutim, budući da mnogi učenici odlaze na
studij u druge krajeve zemlje, visoko školstvo uk-
ljučuje nadmetanje za studente na nacionalnoj
razini, ne na lokalnoj. Tuje i međunarodna kon-
kurencija, a većina britanskih sveučilišta nastoji
privući studente iz inozemstva.
Ovaj kratak uvod u britansku obrazovnu poli-
tiku i britanski školski sustav nužna je podloga za
sljedećih nekoliko odjeljaka, u kojima se razma-
traju različita stajališta o obrazovanju. Ta su sta-
jališta utjecala i bila pod utjecajem razvoja obra-
zovnih politika i obrazovnih sustava u Britaniji i
drugdje. Kasnije u ovom poglavlju potanje ćemo
raspravljati i evaluirati obrazovne politike i obra-
zovne sustave.
Društvo može preživjeti jedino ako među njegovim
pripadnicima postoji dovoljan stupanj homogenos-
ti; obrazovanje tu homogenost perpetuira ijača,
učvršćujući u djetetu od samoga početka bitne slič­
nosti koje zahtijeva kolektivni život.
Durkheim, 1961., str. 87-BB
Bez tih "bitnih sličnosti" ne bi bili mogući surad-
nja i društvena solidarnost, pa prema tome ni
društveni život. Najvažnija je zadaća za svako
društvo preto piti mnoštvo pojedinaca u jedinstve-
nu cjelinu - drugim riječima, stvoriti društvenu
solidarnost. Ona uključuje privrženost društvu,
osjećaj pripadnosti te shvaćanje daje društvena
jedinica važnija od pojedinca. Durkheim tvrdi da
"dijete, da bi postalo privrženo društvu, mora u
njemu osjećati nešto što je zbiljsko, živo i moćno,
što dominira osobom i čemu ono također duguje
najbolji dio sebe".
Obrazovanje, napose nastava povijesti, osigu-
rava tu vezu između pojedinca i društva. Predoči
li se djeci povijest njihova društva na živ način,
ona će je početi shvaćati kao dio nečega većeg od
njih samih; razvit će osjećaj privrženosti društve-
noj skupini.
Durkheimovo se shvaćanje može ilustrirati
obrazovnom praksom u SAD-u. Ondje je zajed-
 778 Poglavlje 11: Obrazovanje
nički školski program pomogao da se u stanov-
ništvo različita podrijetla usade zajedničke nor-
me i pravila.
Useljenici iz svih zemalja Europe tako su do-
bili isti jezik i zajedničku povijest. Američki
učenik uči o utemeljiteljima države, o Ustavu, i
o ~brahamu Lincolnu, koji putom što ga je pre-
~aho o~. drve~~ kolih~ ?oBijele kuće utjelovlju-
Je ~men~~e .v~r~~dnost~ Jednakosti šansi i postig-
nu.ca. PocmJUCI skolskr dan prisegom vjernosti
ZVJezdanoj zastavi, simbolu američkoga društva
učenici se odgajaju za privrženost društvu kao '
cjelini.
Obrazovanje i društvena pravila
Dur!<h~im ~okaz~je da u složenim industrijskim
d~st:'rm~ s~ol~ Ima funkciju koju ne mogu oba-
vrt~. m obr~~lJ m skupine vršnjaka. Pripadnost obi-
telJI temel~r.se ~a. rodbinskim odnosima; pripad-
nost sku~mr vrsnj~k~ ~a osobnu izboru. Pripad-
nost drustvu kao CJelmr ne temelji se ni na jed-
nom od tih načela.
.~~jedi~ci moraju naučiti surađivati s onima
koJr.rm msu ni rodbina ni prijatelji. Škola je
onaJ..k?ntekst u kojemu se te vještine mogu
naucrtr. Kao takva, ona je društvo u malome
mod.e~ d~štvenoga sustava. U školi dijete m~ra
ulazrti. u r~terakciju s drugim pripadnicima škol-
ske ~aJedmce u skladu s čvrsto zadanim nizom
pra--:rla. T? .ga iskw~tvo pripravlja za interakciju
s P?pad~ICima drustva kao cjeline u okvirima
drustvemh pravila.
Durkh~irl_l j~.mis!io da školska pravila treba
stro.g? pnn:Jenjrvatr. Kazne bi morale odražavati
ozbllj~ost s~e~e koj~_je prijestup nanio toj druš-
~en.o~ sk~prm, a pnjestupniku bi se moralo ob-
Jasmh zasto ga se kažnjava.
•Na taj bi način učenici shvatili da je pog-
resno po~t~pati protiv interesa društvene skupi-
ne kao qel~ne .•Naučili bi se samodisciplini ne
s~mo. z~t~ sto z:le izbjeći kaznu, nego i zato što
b~ ~v~dJeh da lose ponašanje šteti društvu kao
CJehm. ~nan.~st, osobito društvene znanosti po-
p.ut sociOlogiJe, pomogle bi djetetu shvatiti ra-
~IOnkhal~u osnovu na kojoj je društvo ustrojeno
ur erm dokazuje: · Bargreavesovu radu o supkulturama vidi str
Poštu!uć~ školska pravila, dijete uči poštovati pravi-
la op~e~lto, razvija naviku samokontrole i suzdrža-
vanJ? }ed~ost~vno zato što se mora kontrolirati i
suzdrzavatl. !o }e prva njegova inicijacija u strogost
duznost1. Ozbiljan je život počeo.
Durkheim, 1961., str. 149
IU~Ar... . . . . . . . . . . . . .._._________________~------------------
Obrazovanje i podjela rada
N~.posyet~u, Durkheim smatra da obrazovan·e
ucr pojedmce specifičnim vještinama koje . U.
trebati za buduće zanimanje Ta J· e funk .. ce Im
bito · . · CIJa oso-
vazna u Industrijskom društvu s ·
sve l . .. . nJegovom
s ozemJom I specijaliziranijom podielom
rada. ;~
Razmjerno nespecijalizirana podjela rada u
predindustrijskom društvu značila J· e da su se
. •.
razne ~J~stme ?ovezane sa zanimartiem mogle
prenosrtr s rodrtelja na djecu te da fonnalno b-
razo~anje nije potrebno. Društvena se solida~o­
st u md~strijs~om društvu temelji uglavnom na
m~đ~ovrsnost1 specijaliziranih vještina _ na
pnm~_er, proizvodnja jednog jedinog predmeta
zahtueva k~mbi~aciju niza stručnjaka. Ta potre-
ba .za kombmaCIJom donosi suradnju i društven
sohdarnost.
. Škole, ?a~ e, prenose i opće vrijednosti, koje
osrguravaJu homogenost nužnu za društveni
~pasta~ak" i posebne vještine, koje osiguravaju
r~~nohko~t nužnu za društvenu suradnju". Tako
VriJedno~~~ kon_:;e~z~s i _specijalizirana podjela ra-
da, u koJ?J ~t~~nJacr zaJednički proizvode dobra i
usluge, UJedinJUJU industrijsko društvo.
pavid Hargreaves - Durkheim i modema
skola
Durkh:imovi su pogledi utjecali na neke moder-
ne sociOloge i teoretičare pedagogije. David Bar-
greaves (19~2.) kritizirao je opće srednje škole
mod.ernog trpa s durkheimovskog stajališta. On
tvrdr da suvremene škole previše naglašavaju
ra-:voj. poj~di?ca, a premalo obveze i dužnosti
koJe ?~ pojedmac morao imati prema zajednič­
kom zrvotu u školi.
Nadalje,. B.a~greaves smatra da mnoge škole
ne bude OSJeCaJ dostojanstva u učenicima iz
radničk~ klase. Ne uspiju li učenici postići oso-
~an uspjeh na ispitima, bunit će se i neće razvi-
tr osjećaj pripadnosti unutar škole. Ako im ško-
l~ ne. ~ruži osjećaj dostojanstva i pripadnosti,
uc.~mcr m?gu _stvarati supkulture koje odbacuju
VriJednosti te skale te stoga i širega društva (o
848). . univerzalističke vrijednosti
. Prema J:I.ar~reavesu, ti se problemi mogu riješi-
ti ako se vrse Istakne društvena uloga pojedinač­
nog učenika u školi.
Bargreaves kaže: "Da bi stekla dostojanstvo
osoba. mora .in:~ ti osjećaj da je sposobna, da prl-
d?~osr s~uprm 1 d~ je skupina kojoj pripada cije-
m: Da br ~e stvono taj osjećaj sposobnosti i
pnpadnosti, Bargreaves predlaže neke promjene
nastavnog programa:
1. Smatra da bi učenici trebali imati slobodu izabrati
područja koja ih osobito zanimaju ili ona za koja su
•
nadareni. Na taj bi način svi učenici razvili osjećaj
vlastite vrijednosti.
2. Usto, morali bi postojati obvezni dijelovi nastavnog
programa: predmeti u kojima se uči o zajednici po-
mogli bi učenicima jasno sagledati svoju ulogu u
društvu.
3. Ekspresivne umjetnosti, umijeća i sportovi morali bi
također igrati važnu ulogu. Postavljanjem igrokaza i
sudjelovanjem u momčadskim sportovima poput ho-
keja i nogometa, učenici bi bili zadovoljni jer prido-
nose kolektivnim pothvatima. Razvili bi osjećaj privr-
ženosti školi i naučili bi jedni druge poštovati zbog
prinosa što ga svaki od njih može dati školi.
Kritike Durkheima
Durkheimovi su pogledi na obrazovanje otvoreni
u za niz kritičkih primjedaba. Kako pokazuje Bar-
greaves, nije nipošto nedvojbeno da obrazovanje u
Britaniji uspijeva prenositi zajedničke vrijednosti,
promicati samodisciplinu ili učvršćivati društvenu
solidarnost. Durkheim također pretpostavlja da su
norme i vrijednosti što ih prenosi obrazovni sustav
one koje vladaju u društvu kao cjelini, a ne nonne
i vrijednosti vladajuće elite ili vladajuće klase.
Beargreaves je svjesniji postojanja različitih
kultura i vrijednosti u društvu te upozorava na ne-
ka ograničenja suvremenog obrazovanja. Međutim,
Bargreavesovi su prijedlozi promjena nastavnog
programa proturječni. Mnoge suvremene promjene
u obrazovanju usmjerene su, čini se, jačanju kon-
kurencije i školovanje učenika za pojedina zani-
manja (vokacionalizam). Moglo bi se pokazati da
sport i predmeti u kojima se govori o društvu nisu
oni koji će učenike najbolje pripremiti za budući
radni život.
Premda i Durkheim i Bargreaves kritiziraju ob-
razovanje utemeljeno na individualnom nadmeta-
nju u sustavu ispita, drugi funkcionalisti smatraju
da je nadmetanje ključan aspekt današnjeg obrazo-
vanja (to gledište zagovara i nova desnica; vidi str.
· 794-801). Sada ćemo razmotriti njihova stajališta.
Talcott Parsons - obrazovanje i
Američki sociolog Talcott Parsons (1961.) zacrtao
je ono što će poslije biti prihvaćeni funkcionalis-
tički pogled na obrazovanje. Potkraj 1950-ih, Par-
sons dokazuje kako škola, nakon primarne socija-
lizacije u obitelji, postaje žarišno sredstvo socija-
lizacije: škola djeluje kao most između obitelji i
društva kao cjeline, pripremajući dijete za njego-
vu ulogu odrasloga.
Prema djetetu se u obitelji odnosi i sudi mu se
uglavnom prema partikularističkim mjerilima.
Roditelji postupaju s djetetom kao sa svojim odre-
đenim djetetom, a ne sude ga prema standardima
Poglavlje 11: Obrazovanje 779
ili mjerilima koji se mogu primijeniti na svakoga
pojedinca. No u širem društvu prema pojedincu se
odnosi i o njemu se sudi prema univerzalističkim
normama koje se primjenjuju na sve pripadnike
društva, neovisno o njihovim rodbinskim vezama.
U obitelji je status djeteta pripisan, određen ro-
đenjem. No u naprednim je industrijskim društvi-
ma status u životu odrasloga uglavnom stečen: na
primjer, pojedinci stječu status po zanimanju. Tako
dijete mora prijeći od partikularističkih nonni i
pripisana statusa u obitelji na univerzalističke nor-
me i postignuti status društva odraslih.
Škola priprema mlade za taj prijelaz. Ona us-
postavlja univerzalističke norme u okvirima kojih
svi učenici postižu svoj status. Njihovo se vlada-
nje ocjenjuje prema mjerilima školskih pravila,
njihov se uspjeh mjeri uspjehom na ispitima. Jed-
nake se norme primjenjuju na sve učenike, neo-
visno o pripisanim karakteristikama kakve su
spol, rasa, obiteljsko podrijetlo ili klasa iz koje
učenik potječe. Skale funkcioniraju na merito-
kratskim načelima, status se postiže na temelju
zasluga (ili vrijednosti).
Poput Durkheima, Parsons je smatrao da je
škola društvo u malome. Moderno industrijsko
društvo sve više počiva na postignuću a sve ma-
nje na pripisivanju, na univerzalističkim a ne na
partikularističkim standardima, na meritokratskim
načelima koja vrijede za sve njegove pripadnike.
Kao odraz društva u cjelini, škola priprema mlade
ljude za njihove uloge u životu.
Obrazovanje i vrijednosni konsenzus
Kao dio toga procesa, škole odgajaju mlade ljude
na temeljnim vrijednostima društva. Parsons, po-
put mnogih drugih funkcionalista, tvrdi da je za
djelotvorno funkcioniranje društva vrijednosni
konsenzus bitan. U američkom društvu škole usa-
đuju dvije glavne vrijednosti:
1. vrijednost postignuća i
2. vrijednost jednakosti šansi.
Potičući učenike da se bore za što višu razinu
akademskog uspjeha i nagrađujući one koji u to-
me uspijevaju, škole njeguju vrijednost postignu-
ća kao takvog. Stavljajući pojedince u isti položaj
u učionici i dopuštajući da se pod jednakim uvje-
tima natječu na ispitima, škole njeguju vrijednost
jednakosti šansi.
Te vrijednosti imaju važne funkcije u društvu
kao cjelini. Napredno industrijsko društvo zahtije-
va visokomotiviranu radnu snagu, usmjerenu us-
pjehu. Zato je nužno različito nagrađivanje za
različit uspjeh, načelo koje je ustanovljeno u ško-
lama. I pobjednici (s visokim postignućem) i gu-
bitnici (s niskim postignućem) smatrat će da je
sustav pravedan i ispravan jer je status postignut
u okolnostima u kojima svi imaju jednake izglede.
 780 Poglavlje 11: Obrazovanje
?akl~, načela koja vrijede u širemu društvu odra-
zavaju se u školskim načelima.
Obrazovanje i odabir
Naposl~etku, Parsons smatra da je obrazovni
s~stav vazan mehanizam kojim se pojedinci oda-
biru za buduću ulogu u društvu.
Njegovim riječima, "on raspodjeljuje te ljudske
resurs.e prema strukturi uloga društva odraslih".
Tako skole, provjeravajući i ispitujući učenike
raspo:eđuju njihove talente, vještine i sposo- '
bn~stl na poslove za koje su najprikladniji. Zato
se skola smatra glavnim mehanizmom podjele
uloga.
Kritike Parsonsa
Kao i_ Durkhei.m, Parsons gotovo potpuno zane-
ma~Je mogucnost da bi vrijednosti što ih pre-
nosi ~brazovni sustav mogle biti vrijednosti
vl_adaJUĆ~ ma~}i_ne, a ne društva kao cjeline.
NJegovo_Je mi~lJenje da škole djeluju na meri-
tokr~tskim nac.el~~a pod znakom pitanja; o to-
~e cemo detalJniJe govoriti u kasnijim odjelJ"-
Cima.
Kingsley Davis i Wilbert E. Moore
obrazovanje i dodjela uloga
dPoput
· Parsonsa, Davis i Moore (1967 ., p rvo IZ- . obrazova nJ u.
anJe 1945.) smatraju da je obrazovanje sred-
~tvo r~~podjele uloga, no oni obrazovni sustav
I~ravn~.e povezuju sa sustavom društvene stra-
tifi~ac~Je· Kako smo prikazali u 2. poglavlu"u
Davis 1. Moore mis · 1e da Je
· drustvena
• '
strafikaci·J·a
me.h amzam. ..kOJI.
·· osigurava
· da se najnadareniji i
naJsposobniJI pnpadnici društva rasporede na
;i~eralno gledište nije sociološka perspektiva kao
Za vo, l~ to su stajalište usvojili mnogi pedagozi
a raz I u od funkcionalizma, na obrazovan·e .
!~:da kroz odn.os prema pojedincu, a ne kro~
od-
h prema d~stvu. S tog je stajališta glavna svr-
i : ~bra~ovanJa promicanje blagostanja pojedinca
e neizravno napretka društva.
John Dewe~ ~ obrazovatlie i ljudski potencijal
Jedan .?d na~uuecajnijih predstavnika liberalnog
r~.zumuevanJa obrazovanja bio je američki t
ti car pedagog··
IJe I· filI ozof John Dewey (1953.).
eore-
one položaje koji su za društvo fiunk . l
- Osim toga, pojedinci bi razvili sposobnost i moti-
na· • ... ciOna no
uvazniJI. Uz te položaje vezuju se visoke
rad~, koje djeluju kao poticaj. U teoriji to z:a~~
d~ e~ ~e za njih svi natjecati i da će prlto aci
biJediti najtalentiraniji. m po-
Sustav školovanja važan J' e dio tog
Da · k • d · .. a procesa.
;Is ~~e a Je to poligon za iskušavanje sp o-
so ~os~I I,_ pr~ma tome, sredstvo odabira za os-
tavl~anJe ljudi na različite statuse u skladu sp ..
hovim sposobnostima". nJI-
. ~a~o š~ols~i sustav prosijava, razvrstava i oc-
JenJUJe pojedmce prema niihovu talentu .
sob f N . " I spo-
~os l. .. aJtalentiranije nagrađuje visokim
kva~Ifika~IJa~a, a to pak osigurava ulazak u ona
za~u~anJa koJa su za društvo funkcionalno nai-
vazn!Ja. " tvo štetno.
Kritika Davisa i Moorea
Opću kritiku teorije Davisa i Moorea izložili
smo u 2. poglavlju (vidi str 28-29) s ob ·
na od · đ · · Zirom
__nos Izme u školovanja i društvene strati-
fikaciJe, tu su još neke određenije zamjerke:
1. Akad.ems.~e svj~dod!be i nagrade u zanimanju nisu u
os~blto t~JesnoJ vezi. Prihodi su vrlo labavo povezani
sa skolsk1m uspjehom.
2· V~l~ je dvojb.ena pretpostavka da školski sustav ocje-
nJUJe. pola~nlk~ prema sposobnostima. često se po-
kazuJe da l.ntellgencija vrlo malo utječe na uspjeh u
3· Mno~i. do~.azi upućuju na to da utjecaj društvene
stra.tl!lkaCIJe. u~la.vnom sprječava školski sustav da
uspJesno OCJenJUJe pojedince prema sposobnosti-
ma.
Te ćemo točke poslije podrobnije razmotriti.
De'!'e~ Je
· tvrd"10 d~ je posao obrazovanja poticati
~ojedmc~ ?a razvuu svoj puni potencijal kao
ljudska hic~: Oso~ito je isticao razvoj intelektual-
n?g pote~CIJ~la. $kolovanje za sve pomoglo bi
njegovanJ.U uelesnih, emocionalnih i duhovnih ta-
lenata te I~tele_k~~alnih sposobnosti sviju.
•De~~y Je kntlmao mehaničko učenje činjenica
u.skol.II ~al.agao se za napredne metode poučava­
nJa: ~J~~~ b_I morali učiti na iskustvu: čineći, a ne
slus~u~I. ~~~~ će ne samo stjecati znanje nego i
:azvuati VJes~me, _n~vike i stajališta koji su im pri-
jeko potrebm za IJesavanje čitavog niza problema.
vaciju za kritičko razmišljanje o svijetu koji ih
okružuje.
Za Deweyja i bliske mu teoretičare pedagogije
napredan obrazovni sustav je ključan dio uspješ-
ne demokracije. Budući da u demokraciji vlast
ima narod, ljudi koji obnašaju tu vlast morali bi
moći misliti svojom glavom.
Liberalno bi obrazovanje bilo nespojivo s dik-
taturom, jer bi slobodna i kritička misao mogle
ugroziti autoritet države. Dewey se uzdao u to da
će obrazovni sustav kakav je predlagao poticati
fleksibilnost i toleranciju, a pojedinci će moći su-
rađivati kao jednaki.
Liberalna perspektiva i obrazovne
politike
Neki liberali gaje nadu da će obrazovanje pripo-
moći smanjenju nejednakosti. Razvijanjem poten-
cijala koji postoji u svakom čovjeku, stratifikacij-
ski će sustav postati otvoreniji. Premda liberali
priznaju da potreba za reformom postoji, smatraju
da obrazovanje, uz neke manje izmjene, može u
industrijskim društvima početi uspješno ispunja-
vati svoju ulogu.
Liberalni su pogledi potaknuli neke obrazovne
politike i u SAD-u i u Britaniji. Tako je Lyndon B.
Johnson, predsjednik SAD-a, 1960-ih izjavio:
"Odgovor na sve naše nacionalne probleme može
se sažeti u jednoj jedinoj riječi: obrazovanje" (na- vještina. Obrazovanje bi moralo biti oslobađaju­
vedeno u: Bowles i Gintis, 1976.). Tako su osmiš-
ljeni programi školovanja za neprivilegirane, koji
su postali ključnom temom Johnsonova rata pro-
tiv siromaštva. No, kako smo vidjeli u 5. poglav-
lju, širok je jaz između liberalnih ideala i onoga
što se doista događa.
Tijekom 1960-ih i 1970-ih u Britaniji je posto-
jao jak pokret prema naprednom obrazovanju us-
redotočeno m na dijete, koje se temeljilo uglav-
nom na liberalnim načelima.
Svako se dijete držalo jedinstvenim, a obrazo-
vanje je trebalo njegovati sposobnosti svakog je-
dinstvenog pojedinca. No onda je 1975. niža
srednja škola William Tyndale u Islingtonu,
London, dospjela na naslovnice novina kad su
njezini nastavnici, nakon posjeta državne inspek-
cije, ušli u štrajk.
U vladinim izvještajima i novinskim izvješćima
kritiziralo se školu zbog naprednog stila obrazo-
vanja i iznosile su se ocjene da zbog nedovoljne
discipline djeca ne nauče ni osnove čitanja, pisa-
nja i računanja. ·
Ta je epizoda bila uvod u "novi vokacionali-
zam", koji se razvio tijekom 1980-ih i koji je os-
tao utjecajan i u 1990-ima, te koji se djelomice
može smatrati odgovorom na liberalno i napred-
no obrazovanje. (Podrobnije o vokacionalizmu
vidi na str. 803-805.)
Poglavlje 11: Obrazovanje 781
Liberalno je obrazovanje došlo na udar kritike
i marksističkih sociologa i desničarskih političara.
Marksisti tvrde da liberalna stajališta o obrazova-
nju zanemaruju nejednakosti u društvu, zbog ko-
jih se liberalne zamisli ne mogu provesti bez veli-
kih društvenih promjena.
Ivan Illi ch - Dolje škole
Illich se od uobičajenoga liberalnog pristupa
razlikuje po tome što zagovara znatno radikal-
nije promjene obrazovnoga sustava. U knjizi
Dolje škole (Deschooling Society, 1973.; prvo iz-
danje 1971.) dovodi liberalne poglede do njiho-
va logičkog zaključka, pokazujući da je formal-
no školovanje nepotrebno, dapače da je za druš-
Premda Illich zapravo nije bio sociolog niti je
imao formalnu sociološku naobrazbu - studirao
je teologiju i filozofiju i nekoliko je godina radio
kao rimokatolički svećenik u New Yorku - knji-
ga Dolje škole važan je prinos sociologiji obrazo-
vanja.
Obrazovni ideal
Hlich počinje svojim razmišljanjem o tome što bi
obrazovanje moralo biti. Prvo, tu je učenje po-
sebnih vještina poput tipkanja, obrade drveta i
poznavanja stranih jezika. Slijedi obrazovanje
kao takvo, kojemu cilj nije stjecanje pojedinih
će iskustvo pri kojem pojedinci istražuju, stvara-
ju, poduzimaju inicijativu, prosuđuju i rasuđuju
te u potpunosti razvijaju svoje sposobnosti i ta-
lente.
Illich tvrdi da škole nisu osobito učinkovite u
poučavanju vještinama, a u praksi su dijametral-
no suprotne obrazovnim idealima u koje on vje-
ruje. Smatra da je poučavanje vještinama najbolje
prepustiti onima koji se tim vještinama služe u
svakodnevnu životu. Navodi primjer njujorških ti-
nejdžera iz španjolskih obitelji, uglavnom otpad-
nika iz srednje škole, koje su zaposlili da poduča­
vaju nastavnike, socijalne radnike i svećenike
španjolski. U tjedan dana naučili su ih služiti se
priručnikom za nastavu, namijenjenim lingvistima
sa sveučilišnom naobrazbom, a u roku šest mjese-
ci uspješno su obavili svoju zadaću. Međutim, za-
pošljavanje takvih "učitelja vještina" uglavnom se
suprotstavlja sustavu jer on zahtijeva profesional-
ce - to jest službeno obučene, specijalizirane nas-
tavnike s dipl Jmom.
Obrazovna S tvarnost
Illich napada. škole ponajviše zato što ne ispunja-
vaju njegove obrazovne ideale. Škole smatra re-
presivnim ustanovama koje indoktriniraju učeni­
ke, guše kreativnost i maštu, nameću konformi-
 782 Poglavlje 11: Obrazovanje
zam i zaglupljuju ih, pa oni naposljetku mimo
pri~vaćaju interese moćnih. Smatra da taj "skri-
vem program" djeluje na sljedeći način:
1..Učenici ~ogu malo ili nimalo uijecati na ono što uče
1 kako uce. Jednostavno, poučava ih jedan autoritaran
nasta_vn_i reži~, a da _b_i bili uspješni, moraju se poko-
ravati n~egov~m pravrl~ma. No pravo tJčenje nije rezul-
ta~ p~ucavanJa, n:g~ rzravna i slobodna uključivanja
pojedrnaca u svaki dro procesa učenja.
Ukratko, "većina onog što se nauči ne zahtijeva ni-
kakvu nastavu".
2. _Moć šk~le ~a nametne pokoravanje svojim pravilima
l da ~V~Je prtomc_e pri_sili ~a prihvate poduku potječe
od_ nJezrne ovlastr da rzdaJe akreditive za koje se vje-
ruJe da n~ tržišt~. rada donose nagrade. Oni koji se
po~oravaJu pravilrma odabrani su za prijelaz u više
razme obrazovnog sustava.
lllich t-:!di: "Za svaku sljedeću razinu škole odabiru
~ne kOJI s~. se u najranijim fazama igre pokazali dob-
fnm matenJalom
. . za etablirani poredak." Dakle, kon _
ormrzam l pos 1ušnost donose vlastitu nagradu.
3. Naj~a_d, u~enic~ i~laze iz obrazovnog sustava s nizom
~valrfrkacrJa koJ~ ~.n:· ka_ko vjeruju i oni i svi drugi, da-
J~ nao?raz~u, VJestrnu l sposobnosti za određena za-
nrmanJa. lllrch ta uvjerenja odbacuje.
On _po~azuje da je "učenik 'školovan' da brka nastavu
s _ucenJ:m. napredovanje pomoću ocjena sa školova-
nJem, diplomu s vještinom i znanjem".
Obrazovanje i socijalni problemi
Yobra~.ovnom sustavu Illich vidi srž problema
I~~u~tnJ~ko?a._društva. Škole su prva, najodluč­
ll!Ja I na~v~:nua faza u stvaranju maloumnog,
k?nf~rmistlckoga građanina, kojim se lako ma-
mpuhra.
. U š~ol~ma pojedinca uče podilaziti autoritetu
~n~va_c~~I otuđenje, služiti se uslugama ustanov~
I C!Jemti I~ te zaboravljati kako se misli svojom
glavom. _Uce ga da u obrazovanju vidi vrijednu
robu, koJu treba konzumirati u što većim k l·v·-
nama. o 1c1
Te .g~ lekcije pripremaju za ulogu maloumnog
rot~osac~, za k~~ega pasivno konzumiranje dobara
u~ uga I~d~st~Jskoga društva postaje ciljem po
seb~. ~eagiraJUCI na reklamne poruke i na direkti"ve
mocmka ul • ··
. . , az~ Vf!Jeme, novac i snagu u nabavlja-
TIJe proizvoda mdustrije.
Pokora~~j~ć~ se autoritetu stručnjaka, konzumi-
~a usl.~ge l~jecmka, socijalnih radnika, odvjetnika
u~uc~ da Je odgojen prihvaćati kako oni na vlas~i
znaJu s~o je .za nj najbolje, pojedinac postaje ovi-
~an o. d~rek~~vama vlade, birokratskih organizaciia
1 strucmh tuela. ~ lobođenJe ukljucuje revolucionarnu promjenu
Illic? sm.atra d~ današnje industrijsko društvo
n~ ~oze Osig~rati okvir za ljudsku sreću i isp -
nJenJe. Unatoc činjenici da iz tvom1·ca k l' u
•v . u~a sve
VIsevp~Oizvoda, unatoč tome što cijele vojske
stn:cnJaka nude sve šire programe koji će rije ..r
drus~ene teg~be - bijeda, nezadovoljstvo i d~L
tvem pr~bl:mi bez prestanka se množe.
Vl~dajuca struktura nudi rješe~ e koje je u isti
mah ~~dnostavno i porazno - dalj~a potrošnja
sve VIse robe i usluga.
Illich zaključuje:
Sve do~ ne osvijest~m? ritual kojim škola oblikuje
progresJvnog po_trosaca -glavni resurs gospodar-
stva- ne mozemo razbiti začarani krug toga
gospodarstva i stvoriti novo.
lllich, 1973.
Ukidanje škola
Illich nu~i jednost~vno, ali radikalno rješenje. Ka-
ko gov_on n.asl~v llJeg?ve knjige, Dolje škole, od- .
govo~~e u~muce sadasnjega obrazovnog sustava.
~u~uci ?a skale osiguravaju temelj za sve što sli-
Jed~, U~Idanje škole jest "korijen svakog pokreta
za COVJekovo oslobođenje".
. Umjesto škola, Illich nudi dvije glavne alterna-
tive.
1. Prvo_, "razmjenu vještina", a to znači da "instruktori"
po~cav~ju vještinama kojima se sami svakodnevno
sl~~e. ll_lr:h _tvrdi da se vještine najbolje uče "d rilom",
kOJI ukiJUCUJe sustavnu poduku.
2· Dr_ug~ i naj~až~ije, lllich predlaže "mreže učenja",
koJe crne POJedrn.~i sličnih interesa "okupljeni oko ne-
ko~ ~ro~.~ema k_~J 1 ~u na vlastitu inicijativu odabrali i
de~~~r~lr te kOJI djeluju na temelju "kreativnog i is-
trazrvackog učenja".
Illich zaključuje da će ukinuće škole uništiti
"rep:oduktivni organ potrošačkoga društva" i do-
?
v~~ti 0 . stvaranja društva u kojem čovjek može
biti mstmu oslobođen i ispunjen.
v Premd~ s.e slažu s većinom onoga što Illich ka-
ze: m~rksis.ti poput Bowlesa i Gintisa pokazuju da
Ilhch.Ipak ~z temelja griješi. Umjesto da u škola-
~a VIde srz problema, a rješenje u njihovu ukinu-
cu, Bowles i Gintis tvrde da "korijeni društvenih
problema na koje se te reforme odnose ne leže u
samome školskom sustavu nego u normalnom
funkcioniranju gospodarskog sustava".
U .~klad~ s tim, ukidanje škole samo bi proiz-
vela .. ~epnl.ag~đene zanimanju" i "radnu potište-
nos~ ' sto mposto nije dovoljno za preobrazbu
drustva ~ao c~el!n~. S marksističkoga gledišta, os-
ekonomske infrastrukture društva.
. J.
Socijaldemokratsko gledište o obrazovanju nije tek
sociološka teorija. Prema Centru za suvremena
kulturna istraživanja na birminghamskom sveuči­
lištu (CCCS, 1981.), to je gledište razvilo više sku-
pina. Prema mišljenju Centra, socijaldemokratsko
mišljenje odražava se u djelima sociologa poput
A. H. Halseyja i ekonomista poput Johna Vaizeyja,
u stajalištima laburističkih političara i nastavnika.
Taj je pristup prevladavao u britanskim obrazov-
nim politikama u većem· dijelu poslijeratnog raz-
doblja.
Jednakost šansi
Socijaldemokrati prihvaćaju institucije parla-
mentarnih demokracija kakva je Britanija, no
dokazuju da je državna intervencija nužna kako
bi se smanjile nejednakosti što ih proizvodi tr-
žišno gospodarstvo. Ne slažu se s funkcionalisti-
ma da obrazovanje pruža istinsku jednakost
šansi.
Halsey smatra da školski sustav ne nudi nižim
društvenim klasama iste mogućnosti kakve pruža
višima. Halseyjev rad, koji ćemo kasnije podrob-
nije prikazati (vidi str. 842-843), pokazuje da se
među "neuspjesima" obrazovnoga sustava nalazi
razmjerno više djece roditelja s najmanje materi-
jalnih sredstava.
A. H. Halsey, Jean Floud i C. Anderson
(1961.) oštro kritiziraju tripartitni školski sustav
uveden 1944. Kao što smo prije spomenuli u
ovom poglavlju, djeca su u tom sustavu poha-
đala tri tipa škole: klasične gimnazije (za aka-
demski sposobne), tehničke škole (za one za koje
se smatra da imaju posebne tehničke sposobnos-
ti) i opće srednje škole (za akademski manje
sposobne). Postupci odabira djelomice su se te-
meljili na testu inteligencije, eleven-plus. Većina
djece odlazila je u posljednji tip škola. Halsey et
al. tvrde da u tim školama djeca nisu razvijala
svoj potencijal, a to znači da je Britaniji sve više
manjkalo visokoobrazovane i uvježbane radne
snage kakvu zahtijeva moderno industrijsko
društvo.
S tog stajališta, obrazovni sustav ne samo što
nije omogućio jednakost šansi nego nije razvio ni
potencijal pojedinaca. Prema socijaldemokratskim
stajalištima, liberalni je ideal individualnog
razvitka spojiv s ciljem društvene pravde. No, u
poslijeratnom razdoblju ni jedno ni drugo nije
postignuto.
Neki socijaldemokratski teoretičari dokazivali
su da, ako se vodi kako valja, obrazovanje zapra-
vo može stvoriti veću jednakost te promicati jed-
nakost šansi.
Poglavlje 11: Obrazovanje 783
Laburistički političar Anthony Crosland
(1981.) u svojoj knjizi Budućnost socijalizma
(The Future of Socialism) dokazuje da bi pravič­
niji obrazovni sustav također "ujednačio raspod-
jelu nagrada i povlastica kako bi smanjio stu-
panj klasne stratifikacije". Ako školski uspjeh ili
neuspjeh više ne ovise o klasnom podrijetlu, ta-
da će se razmjeri društvene pokretljivosti pove-
ćati toliko da će se klasne podjele postupno gu-
biti.
Ekonomski rast
Socijaldemokratske perspektive pripisuju parla- v
mentamim demokracijama još jednu prednost. Ci-
neći društva više meritokratskima i osiguravajući
da svatko može razviti svoj potencijal, svaki će
pojedinac moći dati društvu najveći mogući pri-
nos. Pri tome će poticati ekonomski rast, koji će
svima donijeti napredak.
To je gledište najjasnije izložio američki eko-
nomist Theodore W. Shultz (1961.). On dokazuje
da su vještine i znanja oblici kapitala. Ulaganje
kapitala u ljude moglo bi imati iste učinke kao
ulaganje kapitala u strojeve. Veći izdaci za obra-
zovanje donijet će povećanu produktivnost i
učinkovitost radne snage, a dodatan uložen novac
uskoro će se vratiti u obliku dodatnog prinosa
gospodarstvu. Shultz tvrdi da se njegova teorija
može ilustrirati na primjeru američke poljoprivre-
de, u kojoj farme s manje školovanom radnom
snagom nisu produktivne kao one s obrazovani-
jom radnom snagom.
Mnoge politike britanskih vlada od Drugoga
svjetskog rata slijedile su put što ga je zacrtala
socijaldemokratska teorija.
Kako smo rekli u uvodu ovome poglavlju, u
desetljećima prije 1980-ih znatno su povećani iz-
daci za obrazovanje. Svrha podizanja dobne gra-
nice za prekid školovanja i proširenja višega škol-
stva bila je povećati šanse i priskrbiti izvježbaniju
radnu snagu.
Izvorna nakana uvođenja tripartitnoga sustava
1944. bila je povećati mogućnosti za sve društve-
ne klase.
Socijaldemokratski teoretičari dokazivali su ka-
ko se tim sustavom u srednjim školama modernog
tipa rasipaju talenti, pa je to - uz još neke razloge
- navelo laburističke vlade da počnu postupno
uvoditi opće srednje škole. Druge mjere, poput
kompenzacijskog obrazovanja i tzv. područja
prioriteta u obrazovanju, trebale su pomoći uče­
nicima iz radničkih obitelji koji su zbog podrijetla
mogli biti u lošijem položaju. (Detaljnije o tome
vidi na str. 835.)
 784 Poglavlje ll: Obrazovanje
U novije vrijeme, laburistička vlada Tonyja
Blaira donijela je niz novih političkih mjera, koje
se veoma podudaraju sa socijaldemokratskim za-
mislima, no mogu se povezati i s "postfordistič­
kim" gledanjem na obrazovanje (vidi str. 813-
816). Uvedene su nove mjere, koje su trebale
olakšati prekid sa selektivnim školstvom i klasič­
nim gimnazijama. Do listopada 1998. ostala je još
161 gimnazija (prema The Independentu od 22
listopada 1998.). Godine 1998. vlada je uvela .
mje~e ~ojima ~e omogućuje da roditelji glasuju 0
zamJeni selektivnog obrazovanja općim obrazova-
njem ako najmanje 20% roditelja u nekom pod-
ručju potpiše peticiju za glasovanje.
Ostale mjere uključivale su dodatan novac za
osnutak kompjutorskih centara u siromašnim
gradskim četvrtima (najavljeno u proračunu iz
1999.) i zona obrazovne akcije, koje će priskrbiti
do~atna sred,:>.~a za obrazovanje u nekim deprivi-
ramm podrueJima. (O tim i drugim politikama
"novih l~buris.ta :·.govorit ćemo na str. 816-818.)
Funkcwnahstrcke teorije obrazovanja smatrale
su d~ obrazovanje već ispunjava funkcije koje se
od nJega traže. Socijaldemokratske teorije priznale
su nedosta~ke obra:ovanja, no isticale su viziju
m?ogo bolJega drustva koje bi moglo nastati
pnz~avanje.m i ispravljanjem nedostataka obrazo-
va?Ja: T~rdilo se kako obrazovanje može pomoći
~?~e.dmCima o:tva~i~i njihove potencijale, omogu-
e~~~ Jedn.akost sans! I stvoriti egalitarnije i napred-
niJe drustvo.
• l'v!eđutim, nep.rijateljstvo nekih učenika prema
skoh, stalne razhke u obrazovnim postignućim
među .kl~sama i. ekonomska recesija tijekom a
19~0-Ih l 1980-Ih potaknuli su ozbiljne sumrtie u
va~anost socijaldemokratskih stajališta. Pritom
su IZnesene brojne kritičke prill\iedbe.
Kritika i evaluacija
socijaldemokratske teorije
Jednakost šansi
:n:o, i. sami su socijaldemokratski teoretičari po-
ceh u_viđ.ati o?raničenost zahvata poduzetih radi
s~anJe?Ja ne~ednakosti šansi. U svojoj knjizi Pod-
riJetlo l sudbzna (?rigins and Destinations} A. H.
Halsey, A. Heath I J. M. Ridge (1980.) našli su
ma~o do~aza da se jednakost šansi (barem među
musk.amma, na koje se ograničila njihova studija)
povecala: ~natoč promjenama uvedenim u školski
su~t~v (vidi str..822-823). Novija istraživanja pot-
vr .~JU da su neJednakosti u obrazovnim postig-
nucim.a ?:e?u klasama i dalje velike. S jačanjem
marks~strckJh teorija u sociologiji obrazovanja,
?okazivalo se da obrazovartie jednostavno ne mo-
ze nadok~a~i~i nejednakosti koje postoje u druš-
tvu kao qehm.
Ekonomski rast
D~ga v:sta kritike odnosila se na pitartie koliko
ucmkovito obrazovartie promiče ekonomsk'
rast. I primjer, vodoinstalaterima, činovnicima, liječnici­
U .govoru ~to.~~ je 1976. održao na koledžu
Ruskm, la?unstrc~I premijer James Callaghan
pokr.~nu? Je ono sto će poslije postati poznato
kao vehk~ debata" o obrazovanju. Tvrdio je da
obrazov~nJe n~ zadovoljava potrebe industrije.
. Kada Je na Izborima 1979. izabrana konzerva-
tiv~~ .vlada. ~argaret Thatcher, postale su oštrije
~oht~cke kntike. M~slioci nove desnice, koji su ut-
Jecah na kon~ervativnu politiku, dokazivali su da
~aglasak na Jednakosti šansi i na liberalnim idea-
lima razvoja individualnog potencijala snižava
?brazov~e st~ndarde. Smatrali su da opće srednje
skole koce naJtalentiranije i pridonose snižavanju
standarda.
Usto, nova je desnica smatrala da nastavni
program ~ije okrenut vještinama koje trebaju
P?slodavcn~a. Prekomjerni izdaci za obrazova-
nJe, sma.tr~h. su, ne promiču industrijski rast ne-
go st~v.lJa~u md~~triju u nepovoljan položaj.
Profi~~ IZ mdustnJe ne ulažu se ponovno u in-
dustr~u, nego se rasipaju na neučinkovit obra-
zovm sustav.
Ta s~ se I?išljenja odrazila u nizu promjena
uve~~mh u skolski sustav, koje ćemo razmotriti
posliJe u ovom poglavlju (vidi str. 801-806).
Vještine radne snage
N.adalje, kritičari postavljaju pitanja 0 obrazov-
m~ z~h~evima što se u naprednim industrijskim
drustvi~a postavljaju pred radnu snagu. Kako
pokazu~e 10: pogl~~lje, u proteklim su se godina-
ma s~.ci~lozi sponh o tome je li u naprednim in-
dustriJskim društvima potreba za obrazovanjem
radne snage smartiena (vidi str. 707-711). Ako je
radna sna~ a dekvalificirana, tada je ekspanziju
obrazov~nJa teško pripisati potrebama gospodar-
stva. Osim. toga, p~stavlja se pitanje koliko je
formalno skolovanJe nužno za uvježbavanje rad-
ne snage.
Razmatrajući istraživanja koja se bave odno-
som obrazovanja i gospodarstva, Randall Collins
(~: 72 ·) zaključ~je da se za tek malen dio ekspan-
ZIJ.e obraz?van~~ u naprednim industrijskim druš-
~Ima ~oze reci da izravno zadovoljava potrebe
1 ~?u~~nJe za kvalifikacijama, obukom i znanjem.
Pisuci o američkom društvu, Co6lins tvrdi kako se
tek petnaest posto povećanja obrazovanosti radne
snage u Sjedinjenim Američkim Državama tije-
kom dvad~seto? sto~jeća može pripisati pomacima
u stru.~tun ~~nn~anJa - smartienjem udjela posla-
v~ kOJI ~ahtiJeVaJu male kvalifikacije te poveća­
nJem._udJela poslova koji zahtijevaju visoku kvali-
fikaCIJU.
Međutim, moglo bi se pokazati da s razvojem
industrijskoga društva isti poslovi postavljaju sve
veće zah~eve u pogledu kvalifikacije i znanja. Na
ma i rukovoditeljima danas je možda potrebna
veća stručnost i tehnička vještina od one koja se
zahtijevala na prijelazu u 20. stoljeće. Collins
opet izražava sumnju da je nagla ekspanzija ob-
razovanja prvenstveno odgovor na te potrebe. On
kaže: "Čini se da se obrazovna razina radne snage
u SAD-u promijenila više nego što je potrebno da
bi održala korak s potrebama posla." Collins zak-
ljučuje kako se prinos obrazovanja gospodarskom
sustavu u naprednim industrijskim društvima
preuveličava.
Coollins dolazi do sljedećih zaključaka o odno-
su između školovanja i gospodarstva:
t Istraživanja u razl~itim zemljama upućuju na zaklju-
čak da, ~postignuta masovna pismenost, ško-
lovanje ne utječe bitno na gospodarski razvoj.
2. Većina vještina vezanih za zanimanje uči se "na pos-
lu", a ondje gdje se zahtijeva posebna obuka, podu-
zeća osiguravaju vlastite programe za naukovanje i
obuku.
3. Više školovanje za određena zvanja, poput medicine,
tehnike i prava, može se smatrati "profesionalno re-
levantnim i možda bitnim". Međutim, znatan dio vi-
šeg obrazovanja - na primjer, više poslovne škole-
pokušaj je da se postigne "profesionalizacija". Kao
takvo, obrazovanje pomaže da se podigne status ne-
kog zanimanja, a ne da se prenose znanje i vještine
potrebni za njegovo obavljanje.
Coollinsovi su zaključci prijeporni, a neki sociolo-
zi misle da obrazovanje u gospodarstvima indus-
trijskih društava postaje sve važnije. M. White
(1990.) smatra da učenje specifičnih vještina ve-
zanih za zanimanje postaje za ekonomski rast
manje važno, ali opće obrazovanje dobiva na
važnosti. Za ekonomiju koja se brzo mijenja bitni
su "svestrani i prilagodljivi ljudi, koji su kadri
stalno učiti".
Jedino dobro obrazovani bit će "dovoljno flek-
sibilni odgovoriti na mogućnosti i nositi se s
rizicima" budućnosti.
Postfordizam i obrazovanje
Whiteovi su pogledi bliski pogledima nekih socio-
loga koji dokazuju da, zbog dubokih promjena u
prirodi svjetskoga gospodarstva, obrazovanje pos-
taje sve važnije za ekonomski uspjeh. Phillip
Brown, A. H. Halsey, Hugh Lauder i Amy Wells
(1997.) opisali su "novi konsenzus" među pedago-
zima i sociolozima, prema kojem živimo u uvjeti-
ma sve globalnijega gospodarstva u kojemu su
obrazovni standardi stanovništva neke zemlje
ključni za ekonomski uspjeh. Prema tom gledištu
Poglavlje ll: Obrazovanje 785
(koji Brown et al. ne zagovaraju, nego samo pri-
kazuju), od 1970-ih naovamo na djelu je ekonom-
ska globalizacija (za raspravu o globalizaciji vidi
9. poglavlje). Nacionalne države ne mogu štititi
domaće gospodarstvo ograničavanjem uvoza kako
bi kontrolirale ili ograničile ekonomsku konku-
renciju. Da bi poduzeća bila uspješna, moraju se
učinkovito na~ecati s inozemnim poduzećima,
proizvodeći dobra i usluge koji su bolji od dobara
i usluga njihovih konkurenata.
Najveći prinos vlada ekonomskom uspjehu sas-
toji se u osiguranju visoke razine obrazovnih
kvalifikacija radne snage. Zbog brzih promjena
kroz koje prolazi globalno gospodarstvo, kvalifi-
kacije za određeno zanimanje manje su važne od
razvoja intelektualnih sposobnosti. Radnici mora-
ju biti dovoljno fleksibilni da u skladu s global-
nom konkurencijom i promjenama potražnje za
određenim dobrima i uslugama uvedu promjene u
posao koji obavljaju. Poduzeća i njihovi radnici
moraju se prilagođavati novim mogućnostima i
ne mogu se oslanjati na to da će cijeli radni vijek
obavljati istu vrstu posla. Brown et al. kažu kako
se "danas gotovo svi slažu da je kvalitetna opća
naobrazba primjerenija uvjetima brzih tehnološ-
kih promjena negoli usko specijalizirano obrazo-
vanje za određeno zanimanje".
-No, Brown et al. priznaju da postoje različita
mišljenja o tome je li obrazovanje za određeno
zanimanje važno koliko i podizanje opće razine
obrazovanosti stanovništva. Također, međusobno
se razlikuju zagovornici "neofordističkih", kako su
ih nazvali Phillip Brown i Hugh Lauder, te "post-
fordističkih" pristupa obrazovanju u globalnom
gospodarstvu (vidi str. 797-798 i 813-816). Osobi-
to se neki "neofordisti" suprotstavljaju socijalde-
mokratskom gledištu da će povećani izdaci za ob-
razovanje donijeti ekonomski napredak. Ipak, ve-
ćina se sociologa slaže da obrazovanje donekle
uiječe na uspjeh ili neuspjeh zemalja u jetlnOffi
svijetu koji se, prema mnogima, sve više globali-
zira.
Globalizacija, ekonomija i obrazovanje
Neki zagovornici teorije globalizacije suglasni su
sa socijaldemokratskim teorijama da je obrazova-
nje ključno za ekonomski rast. Međutim, smatraju
da i nije lako spojiti politike namijenjene postiza-
nju ekonomskog rasta s politikama usmjerenim
promicanju jednakosti šansi. Razlog je to što se
radnici ne na~eču za dobro plaćene poslove viso-
koga statusa samo s drugim radnicima u vlastitoj
zemlji, nego i s radnicima u drugim zemljama.
Primjer je takva razmišljanja knjiga Roberta
B. Reicha (1997., prvo izdanje 1991.). On tvrdi
da "državne granice više ne određuju naše eko-
nomske sudbine". Pojedinci se, prema tome, za

786 Poglavlje 11: Obrazovanje
ncubolje poslove natječu s drugim pojedincima
diljem svijeta. Oni koji su uspješni mogu pož-
njeti goleme nagrade, a oni koji nemaju vještine
koje se traže mogu shvatiti da na globalnome
tržištu radne snage njihov rad malo vrijedi. To
vodi polarizaciji prihoda između bogatih i siro-
mašnih.
Mnogi rutinski tvornički poslovi više se ne
obavljaju u bogatim kapitalističkim zemljama i
preselili su se u zemlje u razvoju. Razlog je to što
su plaće u zemljama u razvoju mnogo niže. Tako
radnici na Filipinima i u Dominikanskoj Republici
mogu biti plaćeni tek djelić onoga što bi dobivali
u SAD-u.
Međutim, jedna je skupina, koju Reich naziva
"simboličkim analitičarima", u globalnom gos-
podarstvu osobito uspješna. Simbolički analitičari
uključuju istraživače, savjetnike rukovoditelja,
struč:qjake za odnose s javnošću, političke savjet-
nike, filmske producente, scenariste i tako dalje.
Zajedničko im je to da "manipuliraju oralnim i
vizualnim simbolima", što je sve važnija uloga u
svijetu u kojemu su se komunikacije i prijevoz ta-
ko brzo razvili. S tog je stajališta obrazovanje lju-
di za posao simboličkih analitičara ključno za
ekonomski uspjeh.
Ako Reich ima pravo, tada će vladama mož-
da postati nemoguće određivati prirodu obra-
zovne konkurencije i, prema tome, nastojati
osigurati da obrazovni sustav promiče društve-
nu pravdu i jednake šanse. Međutim, neki su
sociolozi sumnjičavi prema nekim apsektima
teorije globalizacije; moguće je da ta teorija
preuveličava slablje:qje moći nacionalnih vlada
(za kritiku teorije globalizacije vidi 9. poglav-
lje). (Za daljnju raspravu o odnosu između ob-
razovanja i ekonomije vidi str. 787-791 i 813-
816.)
Marksistička kritika
Centar za suvremena kulturna istraživanja
(CCCS,l981.) birminghamskog sveučilišta razvio
Sve dosad prikazane perspektive o obrazovanju
pretpostavljaju da obrazovanje djeluje - ili da bi
moglo djelovati - na korist društva kao cjeline.
Liberalno i socijaldemokratsko gledište priznaju
da postojeći obrazovni sustav ima nedostataka,
no predlažu načine na koje se može promijeniti i
poboljšati.
Za razliku od njih, konfliktni pristupi obrazo-
vanju temelje se na stajalištu da skupine u posto-
je sveobuhvatnu kritiku socijaldemokratske po-
litike s marksističkog stajališta. Prema njegovoj
analizi, socijaldemokracija ima proturječne ci-
ljeve: nemoguće je istodobno težiti jednakosti
šansi i jednakosti. Naime, jednakost šansi ne-
minovno znači da će neki biti uspješniji od
drugih.
U Centru smatraju da je čak i Laburistička
stranka tek na riječima poduprla zamisao jedna-
kosti. Promjene poput uvođenja jedinstvenih ško-
la drugoga stupnja samo su naizgled otvarale ve-
će mogućnosti radničkoj klasi. Laburističke su
vlade nastojale promicati društvenu koheziju, a
ne mijenjati društvo.
Autori koji pripadaju Centru tvrde kako su
mnoge promjene u obrazovanju uvedene tijekom
proteklih desetljeća trebale koristiti kapitalistič­
kom gospodarstvu na štetu radničke klase. Oni bi
bili mnogo više voljeli da radnička klasa može
imati veći nadzor nad vlastitim obrazovanjem.
Tvrde kako je u devetnaestome i početkom dvade-
setoga stoljeća između obrazovanja radničke klase
i radikalnih političkih pokreta postojao tijesan
odnos.
Čartisti i prve feministice, poput sufražetkinja,
služili su se obrazovanjem kako bi u radničkoj
klasi i među ženama podigli svijest o nepravdi u
društvu. Ohrabrivali su političku agitaciju i poku-
šaje da se društvo popravi. Državno je obrazova-
nje, na drugoj strani, za promicanje klasne ili
rodne svijesti učinilo jednako malo kao i za pro-
micanje jednakosti.
S obzirom na broj i snagu kritika upućenih
socijaldemokratskim gledištima, nije bilo čudno
da su se razvili novi pogledi na obrazovanje. U
britanskoj je politici najveći izazov socijalnoj
demokraciji došao iz Konzervativne stranke. U
sociologiji su teoretičari konflikta (a posebno
marksisti) dokazivali da obrazovanje igra u
društvu ulogu koja se veoma razlikuje od one o
kojoj govore funkcionalisti, liberali i socijalde-
mokrati.
jećim društvima imaju bitno različite interese. ·
Prema tome, bez obzira na to kako je organizira-
no u suvremenim društvima, obrazovanje če ne-
kim ljudima koristiti više nego drugima.
To ne znači da teoretičari konflikta poriču mo-
gućnost poboljšanja obrazovnog sustava, no
mnogi od njih ipak misle da su znatnija poboljša-
nja moguća jedino ako ih prate šire društvene
promjene.
Samuel Bowles i Herbert Gintis -
školovanje u kapitalističkoj Americi
Američki ekonomisti i sociolozi Bowles i Gintis.
( 1976.) pokazuju da je glavna uloga.?brazovanJa
u kapitalističkom društvu reprodukcija radn; .sna-
ge. Oni tvrde da postoji "'bliska po~ezanost. 1z-.
me đ u
društvenih odnosa koji vladaJU osobmm m-
· d •tv 'h d
terakcijama na radnome mjestu l rus em ?-
nosa obrazovnoga sustava"· Pren:.a Bo~les~ ~
Gintisu to načelo korespondenciJe daJe klJUC 7a
razumUevanje načina na koji djeluje obrazo_vm
d baca "dugu sjenu" na obrazovni sus-
sus t av. Ra 'h
tav· obrazovanje je podređeno potrebama om
kojf kontroliraju radnu snagu - vlasnika sredstava
za proizvodnju.
Skriveni nastavni program
Prvi i glavni način na koji obrazovanje funkcio~
nira jest opskrba kapitalista radnom.~nago~ ko~~
ima strukturu ličnosti, stajališta i vnJednostl koJl
su im najkorisniji. . .
Poput Marxa, Bowles i Gintis smatra~.u d~ J~
rad u kapitalističkim društvima .i iz:abljlvanJ~ l
otuđenje; ipak, da bi uspio, k~plt~h~am zahtlJ~v_a
marljivu, prilagodljivu, poslusnu l visoko ~?tlVl­
ranu radnu snagu, koja je unutar sebe prevlse P.o-
dijeljena i fragmentirana da bi se oduprla auton-
tetu rukovodstva. .
Postizanju tih ciljeva obrazovm sustav pom.a-
že putem skrivenoga nasta~?g .P:ogr~ma. Nl-
su važni sadržaj predavanja l lS~~tlvanje, .?ego
oblik poučavanja i učenja te nacm na ~OJl su
škole organizirane. Skriveni se nasta~m P-rogram
sastoji od onoga što učenici doista uce tlJek?m
školovanja, a ne od obrazovnih ciljeva ~akv.lh
ustanova. Prema Bowlesu i Gintisu, sknvem
nastavni plan oblikuje buduću radnu snagu na
sljedeći način:
Pomaže proizvodnji podložne radne sn~.~e ~ekritič-
1. kih, pasivnih i poslušnih radnika. u.s~~diJI koja se te-
melji na uzorku od 237 učenika. naJVISih ~az~ed.a u
jednoj newyorškoj srednjoj školi, Bowles l Glntl~ ~s-
·1· d su ocJ·ene više vezane za karaktentlke
tanov1 1su a . kT
ličnosti nego za akademske sposobnosti. 0 t n.l su .. a
su niže ocjene povezane s kreativnošć~, agre_s.lvnoscu
i neovisnošću, a više s upornošću, dosljednoscu,
pouzdanošću i točnošću. .. .
Bowles i Gintis stoga smatraju da amenc~l obr~zo~nl
sustav ne ispunjava liberalne ideale samOis?un!enJ.a
nego da, upravo suprotno, proizvodi ne~astovltu l
nekritičku radnu snagu kojom poslodavci mogu lako
manipulirati. . tavni program proizvodi pasivnu l posl~snu ra~
Bowles i Gintis tvrde kako skr~veni nastavnlylan po-
2. tiče prihvaćanje hijerarhije. Skole su ustrojene na .
hijerarhijskom načelu autoriteta i nadzora. Nastavni-
Poglavlje 11: Obrazovanje 787
ci naređuju, učenici se pokoravaju. Učen~ci n_e~a~~
gotovo nikakva utjecaja na predmete ko}e uce .
način na koji ih moraju učiti. me se pn pre~~ J~. z~.
n
odnose na radnome mjestu gdje će se, žele ll IZ·t~l
nevolje, morati pokoravati autoritetu nadglednl a l
rukovoditelja. .
Škola uči djecu da ih motiviraju nagrade, ~a? s~o
. radnu snagu u kapitalističkom ~ru~t~u mot.lvlra~o­
3
izvanjske nagrade. Budući .da uce.mcl ~e.m~JU ~. _
go utjecaja na rad u školi l nemaJU osjecaj .ukljuce
nosti učenje im ne donosi mnogo zadovoljstva.
UčenJe počiva na načelu "lonca i ~ikvice" ..Na.sta.~~
nici posjeduju znanje i pune ga u prazne tikVICe
učenike. ...
Zato ne iznenađuje da mnogi učenici ne vol~ ICI u .
školu. Umjesto toga, potiče ~h se ~a zadovo~st~o Vl~
de u izva njskoj nagradi - svjedodzbe na k~aJ~ .skol?
. SvJ·edodžba nudi obećanje zaposlenja ill bolj:
vanJa. . b' mog1 1
plaćenoga radnog mjesta od onoga sto l ga
dobiti bez nje.
Stvaranje radne snage koju rrioti.vir~ju. iz~an)ske nag-
rade je nužno, smatraju Bowl~s ~_Gm tiS, Jer Je r~d u-
kapitalističkim društvima intnnz~cn~ nezadovolja~~
jući. Nije organiziran u skladu s covjekovo~ ~otr .
bom za ispunjujućim radom, nego P.rema zelji kapi-
talista za stvaranjem što većeg profita.
Zato se radnika mora motivirati vanjskom nagra-
dom - platnom vrećicom, upravo o~ako .kako se
učenika motivira svjedodžbom kao IZvanjskom nag-
radom.
Bowls i Gintis tvrde da je fragmentacija predmeta
4. sljedeći važan aspekt skrivenoga nastavnog progr~­
ma. Učenik se tijekom jednoga školskog. dana krece
od predmeta do predmeta, od matematik~ ~reko po-
vijesti do francuskoga i engleskoga. ZnanJe. Je ras-
cjepkano i razvrstano u pretince akademskih pred-
meta.
Taj aspekt obrazovanja odgovara fragm~nta~~i radne
snage. Bowles i Gintis napominj~.k~ko Je vecma pos-
lova u tvornicama i uredima podiJelJena na vr.lo o.d-
ređene zadatke, koje obavljaju točno određen~ poJe-
dinci. Na taj način radnici ne mogu poznavati uk.up-
nost proizvodnog procesa pa .s~ zato ~e mogu nl -
nadmetati s drugim zaposlenicima. Osim. toga, frag
d mentiranu i podijeljenu radnu snag~ lakse se .kontro-
lira, a ta se kontrola može održava~l na t~meiJu.na­
čela "podijeli i vladaj". Stoga r~dnoj :~azl po.:taJe
teško ujediniti se u otporu onima kOJI nad nJima
.
vladaju.
Koristi obrazovnog sustava za
kapitalizam . .
Bowles i Gintis, dakle, smatr~ju d~ sknv:m nas-_
snagu koia neupitno prihvaća autontet, koJ~
nU • ~ · k · · f agmentl-
motiviraju izvanjske nagrade l OJa Je r

788 Poglavlje 11: Obrazovanje
rana. Također, dokazuju da formalni dijelovi nas-
tavnoga programa odgovaraju potrebama kapita-
lističkih poslodavaca.
Bowles i Gintis tvrde da kapitalizam zahtijeva
višak kvalificirane radne snage. Time se održava
visoka stopa nezaposlenosti i osigurava međusob­
no natjecanje za poslove radnika svih kvalifika-
cijskih razina. Poslodavci mogu davati male plaće
jer su u položaju da mogu prijetiti otkazom ili
nadomještanjem iz rezervne armije kvalificiranih
radnika. Budući da su mentalni zahtjevi većine
poslova prilično mali, a većinu se vještina može
naučiti na poslu, obrazovanjem se radna snaga
"previše obrazuje".
Osim izravnih koristi što ih donosi obrazovni
sustav o kojima smo upravo govorili, Bowles i
Gintis dokazuju da obrazovanje i neizravno koris-
ti kapitalizmu putem legitimacije nejednakosti.
Budući da je društvo naizgled nepristrano i pra-
vedno, klasna se svijest ne razvija i stabilnost
društva nije ugrožena.
Privid jednakosti šansi
S funkcionalističkoga gledišta izloženog u djelima
Parsonsa i Davisa i Moorea, industrijska su druš-
tva otvorena i meritokratska: ona pružaju istinsku
jednakost šansi. Socijaldemokratski teretičari nisu
suglasni s tom ocjenom i vjeruju da bi promjene
u obrazovnom sustavu mogle donijeti više meri-
tokracije u društvu.
Bowles i Gintis odbacuju stajalište da su kapi-
talistička društva meritokratska i poriču da to
mogu postati unutar kapitalističkih okvira. Smat-
raju da je klasna pripadnost najvažniji čimbenik
uljecaja na razinu postignuća.
Iluzorno je tvrditi da se svi mi natječemo u rav-
nopravnim uvjetima. Premda je školovanje bes-
platno i premda se svatko može prijaviti za posao,
Bowles i Gintis tvrde da neki imaju mnogo veće
šanse od drugih. Djeca bogataša i moćnika uglav-
nom slječu visoke kvalifikacije i dobivaju dobro
plaćene poslove bez obzira na svoje sposobnosti. A
to obrazovni sustav prikriva svojim mitom o
meritokraciji. Oni koji ne uspijevaju, okrivljuju za
to sebe, a ne sustav koji ih osuđuje na neuspjeh.
Inteligencija, školski uspjeh i nagrada u
zanimanju
Bowles i Gintis temelje svoju argumentaciju na
analizi odnosa između inteligencije (mjerene na
temelju kvocijenta inteligencije pojedinca), škol-
skog uspjeha i nagrade u zanimanju. Tvrde da
kvocijent inteligencije objašnjava tek malen dio
uspjeha u školovanju.
Ta se tvrdnja na prvi pogled čini netočnom.
Mnoštvo statističkih podataka upućuje na zaključak
da su kvocijent inteligencije (IQ) i uspjeh u školo-
vanju tijesno povezani. Ali, je li taj IQ uzročni
čimbenik? Uzrokuje li visok IQ izravno uspjeh u
školovanju: kad bi bilo tako, ljudi s jednakim kvo-
cijentom inteligencije morali bi imati uglavnom.
jednaku razinu uspjeha u školovanju. Bowles i Gin-
tis ispituju uzorak pojedinaca s prosječnim kvoci-
jentom inteligencije. U tom uzorku naći će širok
spektar razlika u školskom uspjehu, a to će ih na-
vesti na zaključak da kvocijent inteligencije i aka-
demske kvalifikacije nisu gotovo ni u kakvoj vezi.
Pa kako onda protumačiti razlike u uspjehu
među ljudima koji imaju sličan kvocijent inteli-
gencije? Bowles i Gintis ustanovljuju izravnu ve-
zu između uspjeha u školovanju i obiteljskog
podrijetla. Uzročni čimbenik nije kvocijent inteli-
gencije, nego klasni položaj roditelja pojedinca.
Općenito, što je klasa iz koje osoba potječe viša,
to će dulje on ostati u obrazovnom sustavu i to
će više biti njegove kvalifikacije.
Ali zašto učenici i studenti s visokim kvalifika-
cijama uglavnom imaju inteligenciju višu od
prosječne? Bowles i Gintis pokazuju da je taj od-
nos uglavnom "nusprodukt" produljena obrazova-
nja. Što dulje pojedinac ostaje u obrazovnom sus-
tavu, to se više razvija njegov kvocijent inteligen-
cije. Prema tome, kvocijent inteligencije jest pos-
ljedica dužine boravka, a ne njegov uzrok.
Nabrojeni su dokazi naveli Bowlesa i Gintisa
na zaključak da, barem kad je posrijedi kvocijent
inteligencije, obrazovni sustav ne funkcionira kao
meritokracija.
Sličnu argumentaciju primjenjuju i na statistički
odnos između IQ i nagrade u zanimanju. Općenito,
pojedinci u dobro plaćenim zanimanjima imaju iz-
nadprosječan kvocijent inteligencije. No, Bowles i
Gin tis odbacuju mišljenje da je IQ u izravnoj vezi s
uspjehom u zanimanju. U svome uzorku ispitanika
prosječnoga kvocijenta inteligencije ustanovili su
širok raspon razlika u prihodima. Kad bi kvocijent
inteligencije bio izravno povezan s nagrađivanjem
u zanimanju, prihodi ljudi s jednakim kvocijentom
inteligencije morali bi biti slični.
Bowles i Gin tis ponovno zaključuju da je obi-
teljsko podrijetlo bitan čimbenik razlika u dohot-
ku. Zaključuju da sam IQ nema gotovo nikakva
utjecaja na razlike u prihodima. Dakle, barem kad
se radi o kvocijentu inteligencije, odbacuju miš-
ljenje da se raspored pojedinaca u strukturi zani-
manja temelji na meritokratskim načelima.
Naposljetku, Bowles i Gintis ispituju odnos iz-
među školskih svjedodžbi i nagrade u zanimanju.
Ponovno nalaze niz statističkih dokaza koji govo-
re o tijesnoj vezi između razine kvalifikacije i
nagrade u zanimanju. Bowles i Gintis odbacuju
mišljenje da je posrijedi uzročna veza. Dokazuju,
na primjer, da same po sebi visoke kvalifikacije
ne vode izravno do dobro plaćenih poslova.
Glavni čimbenici odgovorni za nagradu u za-
nimanju, ustanovili su Bowles i Gin tis, jesu poje-
dinčeva klasa rasa i spol. Mnogi dokazi potkrep-
ljuju zaključak da su obrazovne..kva~!fikacije na
tržištu zaposlenja mnogo vredniJe biJelcu nego
bjelkinji, bijelcu nego crncu, muškarcu iz srednje
klase nego muškarcu iz radničke klase. . . .
Prividna veza između nagrade u zammanju 1
školskih kvalifikacija nije drugo do rezultat činje­
nice da bijelci iz srednje klase općenito. slječu više
obrazovne kvalifikacije nego druge drustvene
skupine, kao i veće nagrade u zan~~anju. ~jihov
IQ gotovo uopće ne utječe ni na nJihov u.spJe~ u
školovanju, ni na njihovu na~:adu u z.ammanju.
Njihove akademske kvalifikaCIJe nemaJU gotovo
nikakva utjecaja na kasnije prihode. Tako Bowles
i Gintis zaključuju:
Intelektualne sposobnosti, razvijene ili potvrđene
u školi, uzročno gotovo nimalo ne pridonos~
ekonomskom napredovanju. Tek se malen dt? .
bitne statističke povezanosti između škol?.v?~Ja 1
ekonomskog uspjeha može protu:??ctttt .
opravdati ulogom škole u proizvodnji t odabtru
kognitivnih vještina.
Bowles i Gintis, 1976.
Mitovi obrazovanja
Ako je Bowlesova i Gintisova analiza to~na, or:da
se za obrazovni sustav može reći da)e dl~?v~kl
stroj za proizvodnju mitova koji sl~~~ le~ltiU:Ira­
nju nejednakosti. On stvara i promice sljedece
mitove:
1. obrazovni uspjeh temelji se na zasluzi,
2. nagrada u zanimanju temelji se na zasluzi,
3. školovanje je put koji vodi k uspjehu u svijetu rada.
Privid meritokracije, koji se gaji u školama, vodi
uvjerenju da je sustav raspodjele u~oga pr~_vedan,
ispravan i pošten. Osobito, "isticanje kvoc~Jenta
inteligencije kao temelja ekonoms~?g us~~eha
služi ozakonjenju autoritarnoga, huerarhiJskoga,
stratificiranog i neravnopravnog ekonomskog
ill~~~. h l
Obrazovanje stvara mit da oni na vr u z~s u-~
žuju moć i povlastice koje imaju, da su ~VOJ sta-
tus postigli vlastitom zaslugom, a da om na dnu
za svoj položaj mogu okrivljavati sa.m? sebe.
Obrazovni sustav na taj nači~ s~anJU~~ nezado-
voljstvo što ga obično donosi hijerarhiJa bogat-
stva moći i prestiža.
B'owles i Gintis tako zaključuju da "o.br.~zova-
nje reproducira n~~e~nakos.t, opravdavaJUCI pos.--
ljedice i pripisujuo Siromastvo osobn?rr: neusme
hu i nesposobnosti". Ono uspješno. p~~nva ~a ~e
ekonomski uspjeh nasljeđuje iz obitelJI u obit~lJ,
da povlastice donose povlastice. Zato Bo::rles I.
Gintis odbacuju funkcionalističko ~azum.9e~anJe
odnosa između obrazovanja i s~ra~Ifikacue sto ga
zastupaju Talcott Parsons i Davis l Moore.
Poglavlje 11: Obrazovanje 789
Klasni sukob i obrazovanje
Bowles i Gintis posvećuju manje pozorn~:ti ~~
0
jašnjenju odnosa obrazovanja i rada, a VISe .n~.
vim međusobnim sličnostima. Ipak, Bowles I ~~
o:
tis su pokušali objasniti kako je doš~? ~~ t~k~ tl-
·esne sukladnosti. Priznaju da amencki s.ko s .. k
J YI r . UVIJe
sustav potiče prepirke i da u pros os I niJe
bio tijesno povezan s gospodarstvom. Takođe:, d'
priznaju da su pripadnici radničke klase.~ po~e I-
nim razdobljima sami pokušavali orgamzirati
školski sustav. . 'T ·
Međutim, Bowles i Gin tis odbac~J~ mls Je~Je
da je radničkoj klasi taj sukob domo wle ':'ece
pobjede. Tvrde da su se u ključnim tren.uci~a up:
leli predstavnici vladajuće klase. kako b~ osigura!_
da i dalje služi njihovim interes~ma. Svi ko~~ro -
misi do kojih se dolazilo na kraJU su posluzih vla
dajućoj, a ne radničkoj klasi. . .
Bowles i Gintis također tvrde da su zaht]~VI
. ·ke klase za promjenama u obrazovanju
ra dmc . d .• k kla
ograničena opsega. Smatraju d~ Je :a mc a -
sa obično posve zadovoljna omm tipO~ o.br~­
zovnog sustava koji su opisali Bowle.s I ~mtis,
jer on njeguje stajališta i sposobn?sti koJI odgo-
varaju radu u kapitalističkom drustvu te kao ta-
kav zadovoljava njihove svakodnevne p~t:e~e.
Nadalje, uloga obrazovnog s~stava. u leglti~Ira­
nju nejednakosti sprječava pnpa~mk.~ radmck:
klase da vide preko granica vlastita zlvotno~ IS-
kustva. Eksploatirane se skupine. ne <:hrabru~e da
uvide kako se obrazovni sustav ~ dru_s.t:r~ kojeg.a
je on dio mogu promijeniti da bi sluzih mteresl-
ma radničke klase.
Obrazovanje u komunističkim društvima
Bowles i Gintis izlažu sveobu?v~tr:~ marsisti~ko
gledište o obrazovanju u kapitahstick?m dr_us.~,
no njihovo je razmatranje obra.z~~anja u b~vslm
komunističkim društvima povrsmJe. ~eđ~ti~,
ipak iznose neke kritike načina ~nkciO~lranja
obrazovanja u SSSR-u i IstočnoJ Europi pod ko-
munističkim režimima. .
. Dokazuju da su komunističk~ ob~azovm s.~s-
tavi i obrazovni sustav SAD-a Imah nek~ ~l.Ic~
! nosti. Posebno, obrazovanje je u ko~um~tickl~
zemljama također bilo hijerarhijska I po~lcalo Je
razvoj nekih karakteristika ličn?sti k~o 1 a~e-
rički sustav. To pripisuju neuspjehu tlh ~ru:ta_va
da ostvare istinski komunizam. Bowles I Gl.~tls
kažu: "Te su zemlje ukinule privatno vlasms~o
na sredstvima za proizvodnju i istodo~no ~~c';l­
vale odnose ekonomske kontrole, domm.acue l
subordinacije, koji su karakteristika kapita-
lizma." . .
Komunističke su zemlje sman~ile ~eJe~nakostl,
ali je manjina državnih dužnosmka l dalje kon~
trolirala sredstva za proizvodnju:. Z~t~ _B?wles
1
Gintis misle da će se uistinu socljahsticki obra-

790 Poglavlje 11: Obrazovanje
~o~ni sustav moći razviti samo tamo gdje postoji
1st1nska ekonomska demokracija, u kojoj su sred-
stva za proizvodnju u rukama radnika.
Kritika i evaluacija Bowlesa
Gintisa
Stajališta Bowlesa i Gintisa vrlo su kontrover-
zna i kritiziraju ih i marksisti i nemarksisti. Kri-
tičari se obično slažu da su Bowles i Gintis
preuveličali podudarnost rada i obrazovanja te
da svoje teze nisu potkrijepili odgovarajućim
dokazima:
1. ~-S. _H. Hickox (1982.) stavlja u pitanje tvrdnju o ti-
JesnoJ_~ovez~nosti obrazovanja i ekonomskih tijeko-
va. lst1ce da Je obvezno obrazovanje u Britaniji uve-
~:~o :n.atno na_ko~ početka industrijalizacije. Unatoč
c1nJen1c1 da kap1tal1sti dugo nisu upošljavali radnu
snagu na čija je stajališta i vrijednosti utjecalo
obrazovanje, to, čini se, nije utjecalo na razvoj ka-
pitalizma.
2. Phillip Brown,~- H. ~alsey, Hugh Lauder i Amy Wells
( 1 ~97-} ~okazUJU ~a !e o?:azovanje prije stvaralo po-
n~sa_nJ~.~ ~araktenst1ke l1cnosti koji su odgovarali ka-
p1tai1St1ck1~ poslodavcima, no to možda nije više ta-
ko..~matraJ~_da su promjene u prirodi radnih organi-
:aCIJa ~manJi!~ važnost birokratske kontrole i pove-
ca~e vaznos~ timskog rada. Međutim, sustav ispita u
koJ~~u se ljude prosuđuje i u kojima se međusobno
natJecu _kao p~jedinci obeshrabruje razvoj vještina
potrebnih za t1mski rad.
3. Bowlesa i_ Gintisa može se kritizirati zbog teza o to-
~~ -~ako skole oblikuju osobnost Nisu potanko istra-
zli! ZIVOt unutar. ško!e. Jednostavno su pošli od pret-
post~vk~ da sknven_l nastavni program doista utječe
n~ u:e.nlke. No, broJne studije pokazuju da mnogi
~ce~ICI gotovo uopće ne mare za pravila škole i da
lm_aJ_u malo poštovanja za autoritet učitelja. Paul
Will~; _(1977.l.!vidi str. 791-794) pokazao je da "man-
~ upi IZ radnlcke klase u školi nauče ponašanje koje
Je u r~skoraku s navodnom potrebom kapitalizma za
poslusnom radnom snagom.
4. Bowlesa i Gintisa kritizira se i da zanemaruju utjecaj
formalnoga_nastavnog programa. David Reynolds
( 1 ~84.) ~vrd! da glavnina nastavnoga programa u
bntan~klm skol~m~ ne pr9miče razvoj idealnoga za-
posle~~ka u k~_P_Itallz:nu. Cini se da taj nastavni prog-
ram niJe o_sm~s_IJen n~ ~-a učenje vještina što ih trebaju
posl~dav~l, nltl__ nek~ltlckoga pasivnog ponašanja koje
olaksava IzrablJivanJe radnika. On kaže:
Opstanak u školama liberalnoga nastavnog
progr~ma, utemeljenog na humanističkim
. znanostima, naglasak na stjecanju znanja radi
mtelektu?!nog razvitka a ne... materijalnog probit-
ka, ogramceno okretanje prema znanosti u visokom
4
školstv~, neprestani visok status "čistih disciplina"
za razliku od pr!mijen{en?ga znanja povezanog s
radon:, ~m?nJeno ucenJe komercijalno važnih
stramhjez!k~ na razini šestog razreda... sve to
upucuJe na manjak podudarnosti.
Reynolds, 1984., str. 293
Moglo bi se dodati _da se popularnost sociologije kao
pre~.n:eta na stu?nJ~ A u Britaniji teško može protu-
n:acltl kao promicanJe maloumnih radnika! Čak i ako
s:.
bi moglo pokazati _da skriveni nastavni program
potlce p~slusnost, pnsutnost samih Bowlesa i Ginti-
s~ u__ sluzbenom~ nastavnom programu opovrgnula
b1 nJihove tvrdnje o obrazovanju.
5. T~ su i_k_riti_ke ve~ane za stupanj do kojeg obrazova-
nJe !egl~lmlra ~eJednakost stvaranjem privida da se
uspjeh 1neuspJeh temelje na zasluzi.
M. S. H. Hickox (1982.) upućuje na istraživanje Ric-
harda s_casea, u kojemu je tek 2,5 posto od uzorka
engleskih radnika izjavilo kako smatraju da su obra-
zov~e kvalifikacije važan čimbenik koji određuje
dr~s~~en~ kl~su. Većina ispitanika izjavila je da su
vazn_1J1ob!~eljsko podrijetlo i ekonomski čimbenici.
To ?1. z~ac1_1o da u Britaniji obrazovanje ne uspijeva
leg1t1m1rat1 nejednakost.
6· Bo:vle~~ i Gintisu zamjeralo se da nisu primjereno
obJaSnili kako gospodarstvo oblikuje obrazovni
sustav.
~a~i~ .~.eyn?ld~ (~ ?84.) smatra da britanski kapita-
listi, ill kapltallstlcka država", jednostavno ne mo-
gu do u_ t_anč!ne kontrolirati britanske škole. Mjes-
ne ~la~tl ImaJu znatnu slobodu u načinu organizi-
ranJa skola, a kad se "zatvore vrata učionice" nas-
tavnici više nisu predmet neposredna nadzo;a.
Re~nold,; tvrdi d~ je "poučavanje privuklo mnoge
radikale 'a s obzirom na to da su neovisni nisu
oblikovali obrazovanje tako da odgovara p~treba­
ma kapitalizma.
B?wles i Gintis razvili su svoju teoriju obrazova-
nja u .1 ~?0-i~a i njihovi su pogledi u sljedećim
desetljeClma Izgubili na utjecaju. Međutim, može
s:. pokazati ~-a se, ?d prvih kritičkih reakcija na
njihovu teonju, bntanski obrazovni sustav razvio
na t~~v n_ač_i_n da su njihove analize možda pos-
tale ~os vaznlJe. Na primjer, lokalne su vlasti iz-
gub~le dio utjecaja u obrazovanju jer više ne up-
ravljaju koledžima, a neke su se škole isključile iz
nadzora lokalnih vlasti. Uvođenjem nacionalnoga
n~stavnog programa smanjila se sloboda nastav-
mka, a obrazovanje je postalo jasnije usmjereno
potre?ama poslodavaca. O tim promjenama ras-
pravljat ćemo poslije u ovom poglavlju (vidi str
803-805). . 'stalno razvijati te kako i kada ekonomski čimbe­
Bez obzira na zasluge Bowlesova i Gintisova
~ada, neki su marksistički orijentirani sociolozi
lpak osjetili potrebu za izmjenama njihova pristu-
pa. Neki su odbacili mišljenje da neke dijelove
nadgradnje, poput obrazovanja, isključivo obliku-
je infrastruktura; drugi su istaknuli kako učenici i
studenti nisu tek pasivni primatelji obrazovanja.
Marksizam, borba i relativna
autonomija obrazovanja
Odgovarajući na kritike upućene Bowlesu i Ginti-
su, marksisti poput Henryja Girouxa (1984.) zago-
varali su izmijenjen pristup analize obrazovanja
unutar širega marksističkog okvira. Giroux iznosi
sljedeće opće napomene:
1. On dokazuje da učenici iz radničkih obitelji aktivno
sudjeluju u oblikovanju svoga obrazovanja. Ne prih-
vaćaju sve čemu ih uče, niti kapitalizam potpuno od-
ređuje njihovo ponašanje. Nalazeći načine odgovora
na školovanje, učenici polaze od vlastitih kultura, a ti
odgovori često uključuju otpor školi.
2. Giroux tvrdi da se škole može smatrati mjestima
ideološke borbe, u kojoj su mogući srazovi među kul-
turama. Različite klase, etničke i religijske skupine
nastoje utjecati i na sadržaj i na proces školovanja. S
toga gledišta, prirodu obrazovanja ne određuju tek
potrebe kapitalizma nego i stalna borba među uklju-
čenim skupinama.
3. Obrazovni je sustav relativno autonoman u odnosu
na ekonomsku infrastrukturu. Za razliku od Bowlesa
i Gintisa, Giroux dokazuje da je obrazovanje djelomi-
ce neovisno o potrebama ili zahtjevima kapitalističke
industrije. Na primjer, ističe da je početkom 1980-ih
u Sjedinjenim Državama obrazovni sustav proizveo
više diplomiranih studenata nego što ih je bilo pot-
rebno. Mnogi se nisu mogli zaposliti ili su morali
uzeti loše plaćene poslove, koji zahtijevaju tek malo
obuke. Na taj je način potkopan mit da obrazovanje
nudi jednake mogućnosti i izglede za napredovanje
prema vrhu. Međutim, Giroux kaže da je neovisnost
obrazovanja tek djelomična: u krajnjoj crti, obrazova-
nje ne može ići protiv bitnih interesa kapitalizma.
Kritike relativne autonomije
Girouxove su teze istančanije od Bowlesovih i
Gintisovih, smatra Andy Hargreaves (1982.), no
on ne uspijeva riješiti probleme vezane za mar-
ksističke teorije obrazovanja. Hargreaves misli da
je u teoriju otpora i relativne autonomije ugrađe­
no veliko proturječje: on tvrdi da se obrazovanje
može razvijati kako želi i pod utjecajem je brojnih
društvenih skupina, a ipak ga određuje gospo-
darstvo.
Hargreaves kritizira Girouxa da nije rekao u
kojim se okolnostima obrazovanje može samo-
nici postaju najvažniji. Za Girouxovu teoriju kaže
da je u njoj "sve moguće". Učenici mogu u školi
Poglavlje 11: Obrazovanje 791
biti indoktrinirani buržoaskom ideologijom ili se
boriti protiv autoriteta nastavnika. I jedno i drugo
uklapa se u teoriju relativne autonomije. Prema
tome, nemoguće je dokazati da je teorija pogreš-
na, svaka se činjenica može u nju uklopiti. Kako
Hargreaves kaže za takve teorije: "Kao da žele
oboje, potvrditi i ovisnost i neovisnost školova-
nja; jedno, a istodobno i drugo."
Paul Willis - Učiti za rad
U važnoj studiji, koja je izazvala mnoge raspre,
Paul Willis (1977.) razvio je osobit, neomarksis-
tički pristup obrazovanju. Poput Girouxa, prizna-
je da u obrazovnom sustavu postoji konflikt i od-
bacuje mišljenje prema kojem su gospodarstvo i
način funkcioniranja obrazovnog sustava u jed-
nostavnomu, neposrednomu odnosu. Kao i
Bowles i Gintis, Willis se bavi načinom na koji
obrazovanje priprema radnu snagu, ali poriče da
je obrazovanje osobito uspješan činitelj socijali-
zacije. Dapače, Willis dokazuje da obrazovanje
može imati neželjene posljedice za učenike -
posljedice koje kapitalizmu ne moraju biti posve
korisne.
Premda ima neke sličnosti s Girouxovim ra-
dom, Willisova je studija rafiniranija i sadrži di-
menziju više. Nastavljajući se na marksističku so-
ciologiju, Willis usvaja i neke istraživačke tehnike
povezane sa simboličkim interakcionizmom. Pri
istraživanju provedenom tijekom 1970-ih u jednoj
školi u središnjoj Engleskoj primijenio je širok
spektar istraživačkih metoda: "promatranje, i pro-
matranje uz sudjelovanje u učionici, oko škole i
tijekom aktivnosti u slobodnom vremenu, zabi-
lješke s grupnih rasprava, neformalne intervjue i
dnevnike".
Willis se tijekom istraživanja nije oslanjao sa-
mo na apstraktnu analizu odnosa između obrazo-
vanja i gospodarstva, nego je iskustvo školovanja
pokušao vidjeti očima učenika. Ubrzo je shvatio
da škole nisu onako uspješne u proizvodnji pos-
lušnih i konformističkih budućih radnika kako su
pretpostavljali Bowles i Gintis.
Kontraškolska kultura
Škola u kojoj je Willis proveo svoje istraživanje
smještena je u industrijskom gradiću, u četvrti u
kojoj su, u zgradama u državnom vlasništvu, živ-
jele uglavnom radničke obitelji. Istraživanje se
usredotočilo na dvanaestoricu dječaka iz radnič­
kih obitelji, koje je pratio tijekom posljednjih 18
mjeseci školovanja i prvih mjeseci rada. Ta dva-
naestorica učenika tvorili su skupinu prijatelja s
osobitim odnosom prema školi. Ti su "mangupi",
kako ih naziva Willis, imali osobitu kontraškol-
sku kulturu što se suprotstavljala vrijednostima
koje je prihvaćala škola.

792 Poglavlje 11: Obrazovanje
Ta je kontraškolska kultura imala sljedeće zna-
čajke. Mangupi su se osjećali nadmoćnima i nas-
tavnicima i učenicima konformistima, koje su na-
zivali "štreberima". Gotovo uopće nisu marili za
~če~~e i n~stavu, a.~1jecanje kvalifikacija uopće
1~ niJe ~a~.tmalo. Ttjekom nastave glavni im je cilj
biO pobject sa sata, a kad to nisu mogli izbjeći,
nastojali su raditi što je manje moguće. Hvalili su
se time kako 1jednima i mjesecima nisu pipnuli
knjigu.
. Prezirali su n.astojanje škole da upravlja njiho-
vim vremenom 1 neprestano su pokušavali izboriti
"simbolički i fizički prostor od ustanove i njezinih
pravila".
Odbijajući raditi, mangupi su se zabavljali
"?ezobzi~im zl?~estoćama". Nasmijavanje im je
btlo osobito omilJena zabava. Willis opisuje kako
bi to završavalo:
Tijekom prikazivanja filmova u dvorani svežu žice
projektora u nerazmrsive čvorove, prstima obliku-
ju životinje ili opscenosti koje se projiciraju na
platnu te bezrazložno bockaju i udaraju po leđima
"štrebera" ispred sebe.
Willis, 1977 ., str. 31
U učionici:
čuje se nepres~anoškripanje stolaca, na najmanju
molbu m:z?voljno nestrpljivo cokću jezikom, stalno
se vrpolje' zauzimaju sve moguće sjedeće i ležeće
položaje na stolcu.
Willis, 1977., str. 13
..Tijekom školovanja mangupi su imali "bes-
Ciljno n~~okorno držanje lažnog opravdanja koje-
mu _se niJe moglo stati na kraj".
s.ko~a j~. za te dečke bila sinonim za dosadu, a
:anJ~~~ SVIJet, osobito svijet odraslih, nudio je vi-
se pnl~k~ za uzbuđenja. Cigarete, alkohol i izbje-
gavanJe sk~ls~~ odore - sve su to načini na koje
su se na~t~Jah Identificirati sa svijetom odraslih.
U dnevnicima koje su vodili škola je bila tek us-
putna. te~a.u dnevnim događajima. Večernji izla-
zak biO Im Je mnogo važniji. Mnogi su od njih
povremeno radili, i to ne samo radi toga da što-
god :arade; na taj su način s1jecali osjećaj da pri-
padaJU muskom svijetu odraslih.
K?n.t_:aku~tura tih mladića bila je izrazito
s~ks~~tJc~a.; Isticali su i cijenili muškost i pod-
CJef!J.Ivah ze~skos;. Tako su za štrebere smatrali
da "msuu pravi .muskarci i nazivali su t'h "b ab a-
m~ . s~o, ta Je kontrakultura bila rasistička.
P.npa.dmke etničkih manjina smatrali su infe~
normma.
P:e~a Wil!isu, mangup i su jedva čekali da
zav~se skol~ l da se što prije nađu zaposlerlie s
pumm radmm vremenom. I dok su štreberi slu-
š~li. predavanja o budućem zaposlenju i razmiš-
lJ~~~ o tome .k~k~v će posao dobiti, mangupi su
bth y.zadovolJni btlo kakvim poslom • samo daJe .
mus. l l ~a~ualan. Za njih su svi ti poslovi bili
manJe-vtse .t.sti .Pa .je bilo svejedno hoće li postati
aut~mehamcan, zidari ili tvornički radnici. Za
:azhku. od poslova "piskarala" • koji su bili suđeni
strebenma, sve su te poslove smatrali "pravim
radom".
Fizički rad dečki. su smatrali vijednijim od in-
tel.ekt~~lnog rada. Zrtve što ih iziskuju rad i trud
u skoh Je~nostavno se ne isplate. Nisu vidjeli ni-
ka~va smtsla u godinama daljnjeg školovanja u
ko~~ma s~ ?uhe sloboda i neovisnost, godinama u
kOJima bt tm džepovi bili prazni.
. .Opisavši kontr~školsku kulturu, Willis primje-
cuJe .da ?br~zovm sustav, čini se, ne uspijeva
man~puhratJ osobnostima učenika kako bi proiz-
veo Idealne ~adnike: .Oni ne pokazuju poštovanje
prema a~tontetu, mti su pokorni i poslušni. Ob-
razovanJe n~ pro~zvodi učenike koji vjeruju u
oso?no postrgnuce: umjesto toga, odbacuju uvje-
renJe da marljivost i težrlia za osobnim uspje-
ho~ d?.nose nagrade vrijedne truda. Imaju malo
zaJedmckog ~ o~im vrstama učenika kakve, pre-
ma B_owlesu l Gmtisu, proizvodi američki obra-
zovm sustav.
. !pak, para.doksalno, Willis misli da su ma~gupi
btl~ dobro pnpremljeni za rad koji će obavljati.
0 ~ 1 su u?ravo zbog odbacivanja škole postali
P:Ikladm za muške, nekvalificirane ili polukvalifi-
ctrane fizičke poslove.
Tvornička kultura i kontraškolska
kultura
Pr~t~ći. mangupe na njihova prva radna mjesta,
Wtlhs Je ustanovio važne sličnosti između tvor-
nič~e i k?ntra~kolske kulture. Bili su tu onaj isti
~a~tzam l sekstzam, isto nepoštovanje autoriteta i
~st! n~gl~sak na vrijednosti fizičkog rada. Nasmi-
~avanJe 1 razonoda bili su podjednako važni u ob-
Jema kulturama, a u tvornici, kao i u školi težilo
se najvećoj mogućoj slobodi. Dečki i njiho~i novi
kolege na poslu nastojali su sami određivati brzi-
nu kojom će raditi te izboriti nešto vremena i
prostora u kojem će biti slobodni od jednoličnosti
posla.
Pre~a Willisu, i u kontraškolskoj i u tvorničkoj
kultun posrijedi je borba s dosadom jednoličnoš-
ću i tlačenjem.
' nije promijeniti položaj radničke klase, a dečki to
Život je lakši kad se čovjek može "nasmijati" i
ukrasti r_n.alo prostora za sebe od nadglednika, di-
rektora th nastavnika.
~o, prkošerlie autoritetu ni u jednom slučaju
?e td~ .predaleko. Mangupi i radnici nadaju se
~zb~ntJ ,r_nalo slobode, ali ne idu protiv same
mstttucue. Znaju da u tvornici moraju obaviti
3. Mangupima su jasni i savjeti o daljnjoj karijeri. Oni
određenu količinu posla jer bi u protivnom
mogli dobiti otkaz; također i znaju da bi ih dr-
žava, ako tako odluči, mogla prisiliti na školo-
vanje.
Prikazavši i usporedivši kontraškolsku i tvor-
ničku kulturu, Willis analizira značenje svojih na-
laza za razumijevanje uloge obrazovanja u
društvu.
Willis ne misli da je obrazovni sustav tek
uspješan činitelj socijalizacije koji proizvodi
lažnu klasnu svijest. Slaže se da obrazovanje
reproducira radnu snagu kakvu zahtijeva kapi-
talizam, ali to ne čini izravno ili hotimično. Ka-
že da su državne škole, te oporbene kulture u
njima, "osobito važne jer upućuju na krug ne-
namjeravanih posljedica koje naposljetku repro-
duciraju ne samo neku regionalnu kulturu nego
klasnu strukturu i, također, strukturu samoga
društva".
Ne prisiljava mangupe na njihovo ponašanje
škola, niti su prisiljeni tražiti fizičke poslove;
oni sami aktivno stvaraju vlastitu supkulturu i
dobrovoljno odlučuju tražiti fizičke poslove. O
kulturi tvornice saznaju od očeva, starije braće i
drugih u lokalnoj zajednici. Privlači ih taj muš-
ki, odrasli svijet, a na školovanje reagiraju na
svoj način jer ono nije važno za posao koji su
odabrali.
Kapitalizam i kontraškolska kultura
U završnom dijelu knjige Willis raspravlja o
značenju kontraškolske kulture za kapitalističko
društvo. Još jednom ponavlja kako ta kultura
nije jednostavno u službi kapitalizma i ne misli
da je potpuno štetna. Willis tvrdi kako mangupi,
s jedne strane, proziru kapitalistički sustav, a s
druge pridonose vlastitu izrabljivanju i podvrga-
vanju.
Willis nabraja nekoliko uvida u djelovanje ka-
pitalizma do kojih su došli mangupi i koje ocje-
njuje oštroumnima. Mangupi vide barem kroz dio
ideološke dimne zavjese koja zamagljuje pravu
narav kapitalizma:
1. Kaže da oni shvaćaju kako kapitalističko društvo nije
meritokratsko. Jasno im je da se vjerojatno neće
mnogo uspeti na društvenoj ljestvici.
2. Mangupima je jasno da je strategija težnje za osob-
nim postignućem u njihovim životima ograničena.
Willis tvrdi da jedino kolektivna akcija može radikal-
pok~zuju putem odanosti kolegama u školi ili u
tvornici.
Willis tvrdi kako "nijedan zamisliv broj svjedodžbi
rad ničke klase neće stvoriti besklasno društvo ili uv-
jeriti industrijalce i poslodavce - čak i kad bi mogli -
da otvore više radnih mjesta".
Poglavlje 11: Obrazovanje 793
znaju da većina poslova što se nude u njihovu pod-
ručju ne zahtijeva osobite vještine i da ih š.kolovanje
neće pripremiti za posao koji će obavljati. Cak i da
marljivo uče, kvalifikacije koje bi dobili bile bi prilično
ograničene.
Možda bi mogli prijeći među činovnički sloj ili negdje
naukovati, ali mala razlika u plaći ne bi bila vrijedna
tih žrtava.
4. Shvatili su jedinstvenu važnost manual ne radne
snage. Na neki način, pošli su stopama Karla Marxa
i sami došli do toga da radna snaga stvara bo-
gatstvo.
Na drugoj strani, Willis ne misli da su mangupi
dokučili sva ideološka opravdanja kapitalizma. S
obzirom na odbojnost prema nemanualnom radu
("piskarala"), njihovo se kritičko razumijevanje
kapitalizma ograničava na ono što mogu naučiti
iz vlastita iskustva. Oni nemaju cjelovitu predo-
džbu o tome kako kapitalizam funkcionira da bi
ih izrabljivao.
Willis je osobito kritičan prema njihovu seksiz-
mu i rasizmu. Njihovi stavovi prema ženama i et-
ničkim manjinama jednostavno služe podjeli rad-
ničke klase i olakšavaju nadzor nad njom. Osim
toga, nakon samovoljna ulaska u svijet fizičkoga
rada, mangupi se nalaze zarobljeni u situaciji iz-
rabljivanja.
U školi se pripremaju za fizički rad, ali pri
tome· sebe osuđuju na "precizno uklapanje u sus-
tav izrabljivanja i tlačenja za pripadnike radničke
klase".
Dakle, Willis u svomu opsežnom istraživanju
pokušava pokazati da upravo odbacivanje škole
priprema jedan dio radne snage (polukvalificira-
ne i nekvalificirane fizičke radnike) za njihovu
buduću ulogu. To se postiže putem aktivno
stvorene i izabrane kontraškolske kulture nekih
učenika podrijetlom iz radničke klase. Repro-
dukcija radne snage putem obrazovanja odvija
se neizravno i nenamjerno. Ne radi se o tome da
dečki imaju lažnu klasnu svijest - donekle su
svjesni da su otuđeni i izrabljeni - no na kraju
se, na temelju vlastita izbora, nađu u nekima od
poslova u kojima je kapitalistička eksploatacija
najizraženija.
Kako kaže Willis: "Društveni akteri nisu tek
pasivni nositelji ideologije nego aktivni apropri-
jatori koji postojeće strukture reproduciraju kroz
borbu, osporavanje i djelomičan prodor u te
strukture."
Paul Willis - kritika i evaluacija
Willisova je istraživanje bilo nedvojbeno u1je-
cajno. Tako Liz Gordon tvrdi da je "postalo mo-
del na kojemu se poslije temeljila većina istra-
 794 Poglavlje 11: Obrazovanje
živanja u obrazovanju u sklopu kulturalnih stu-
dija" (Gordon, 1984.). Usto, ona smatra da je
potaknulo marksiste da se više pozabave onim
što se uistinu događa u obrazovanju i da je po-
moglo zaustavljanju tendencije odveć pojed-
nostavljenih objašnjenja uloge obrazovanja u
društvu. Ipak, Willisu su upućene i kritičke
primjedbe.
David Blackledge i Bany Hunt (1985.) iznose
tri glavne zamjerke:
1. Smatraju da Willisov uzorak ne može biti temelj za
uopćene zaključke o obrazovanju radničke klase.
Willis je odabrao tek dvanaestoricu učenika, sve
~~škar_:e, koji nipošt?_nisu tipi~ni učenici škole koju
Je 1straz1vao, a kamoli skolske djece u stanovništvu
kao cjelini.
2. U vezi s tom kritikom, Willisa optužuju da je uglav-
nom zanemario čitav niz supkultura unutar škole.
.Biackledge .i Hu~t ističu da je većina učenika negdje
1zme~u ~raJno~tl - po~punoga konformizma i potpu-
ne pnvrzenost1 kontraskolskoj kulturi.
Oni kažu:
Willis... čini se neupitno prihvaća mišlJenJe
~an~ upa da kon form iste, koji sudJeluJu u radu u
skol1, n.: mo~~ zanim~.ti i nešto od onoga što Je u
sred1stu nphova SVIJeta -glazba, odijevanje,
suprotni spol, piće itd.
Blackledge i Hunt, 1985., str. 216
Kao št? ć~~? poslije u poglavlju vidjeti, neke su in-
t~rakc1on1St1cke studije otkrile čitavu lepezu učenič­
kih supkultura i načina reagiranja na školu (vidi st~
848-849). . tičari javnog izbora tvrde da u tim sustavima
3. Blackledge i Hunt smatraju da je Willis neke iskaze i
podatke pogrešno protumačio.
Na primjer, na temelju Willisovih vlastitih podataka,
tvrde ka~o ne~~ ~nogo dokaza u prilog tvrdnji da
mangupl.razVIJaJu Ista stajališta prema radu kao
prethodni naraštaji radnika. Upućuju na neke razlike
Jednake šanse u 1980-ima
1990-ima
Na. stajališta o obrazovanju potkraj 1960-ih i
?ocetkom 197?~ih P?djednako su utjecali i soci-
Jalde~okratski I radikalniji marksistički pogledi
Međutim, u Britaniji su se od sredine 1970-ih ·
vlad~ sve. manje brinule za jednakost i jedna-
k?st ~ansi, a sve su veću ulogu dobivala druga
pitanJa.
. . . . . .._._______________________________________
IU~An.
između Joeya, jednog od mladića, i njegova oca
Oni kažu: · viti politike vezane za ta pitanja. Umjesto toga,
.Joey~v se otac očito ponosi svojim poslom i i
njega IZvla č!' osJe~aJ samopouzdanja... jasno je ~a
mu go~e pnznanje rukovodstva da dobro obav/'
zahtjevan ~osao i prijateljski odnos s njima...ua
Joey. .. za. raz/ik~ od oca... niJe u dobrim odnosima
s drugim drustvenim skupinama i klasama ...
(r~~ovodst~o za oca; konformisti, nastavnici i
etmck~ manjine ~a sina]; umJesto toga, pokazuje
prez" prema svima koji ne pripadaju njegovu
malom svijetu.
Blackledge i Hunt, 1985., str. 209 _210
S ob.zi~om n~. ~ako v~like razlike između zaposlenoga
oc? l sm.a .kOJI .Ide u s kolu, Blackledge i Hunt ne vide
zast~.Willls m1sli da školovanje postaje pripremom
za SVIJet odrasloga, muškoga, fizičkog rada .
Will~sa se ~ože kritizirati i za nekritičko preuzi-
~anJe. n.ekih marksističkih koncepata. Na prim-
J.er: Wilhs pretpostavlja da su radnici koje istra-
:uJe .~~~ploatirani, a tvrdeći da su mangupi
sk~z1l~ neke aspekte kapitalizma, pretpostavlja
da Je nJeg~vo vrlo kritičko stajalište prema mo-
d~rn?m bntanskom društvu gotovo samo po se-
bi tacno.
Nadalje, upitno je koliko bi se Willisovi nalazi
mogli prim~jeniti na suvremenu Britaniju. S obzi-
rom na vehk pad ponude nekvalificirane muške
~a~?e sna~e od 1970-ih, moguće je da su se sta-
Jah~ta muskaraca iz radničke klase prema školo-
vanJu u međuvremenu promijenila.
S obzirom na promjene na tržištu rada mož-
da uvjer~nje .da ?brazovanje uglavnom n~ igra
ulogu pn trazenJu posla i nije toliko rašireno.
Ipak, Wi.llis j~ svop~ pokušajem spajanja etnog-
rafskog ~strazivanJa skale s analizom uloge ob-
raz~;rallJa pokazao kako je moguće izaći iz og-
ram.cenog područja većine istraživanja obrazo-
VallJa.
. ~ade su pokazivale malo zanimanja za usva-
JanJe politika kojima bi se ublažile klasne nejed-
nakosti. Zanimanje za rodne i etničke nejedna-
~osti i dalje je bilo veliko i u mnogim su područ­
Jima provedene nove mjere kojima se te nejedna-
k?sti pokušalo smanjiti. Međutim, te su inicijative
bile lokalno utemeljene. I dok su mnoge škole, fa-
kulteti, srednjoškolske ustanove i mjesne školske
;las:i us:ojili mjere koje će osigurati jednakost
sans1, koje su bile namijenjene osobito uklanjanju
-l
rasizma i seksizma, vlade su se manje trudile raz-
politike na nacionalnoj razini okrenule su se u
drugim smjerovima i usredotočile se na potrebe
industrije i gospodarstva. Ta promjena naglaska
dogodila se u još nekim kapitalističkim zemljama,
na primjer na Novome Zelandu i u Sjedinjenim
Državama.
Stajališta nove desnice temelje se uglavnom na
teorijama izvedenim iz ekonomije, napose iz onih
koje zagovaraju tržišne sustave kao način raspo-
djele sredstava. Tržišne sustave potiču i održavaju
pojedinci, koji donose odluke o tome što će kupiti
ili trošiti. Budući da potrošači mogu birati, do-
bavljači ili proizvođači dobara i usluga moraju
odgovarati na preferencije potrošača. U suprot-
nom, potrošači će otići drugamo i proizvođači će
morati prestati raditi.
Javno financirano obrazovanje, međutim, nor-
malno ne opskrbljuju komercijalna poduzeća; nji-
me upravlja birokracija, koja odgovara izabranim
političarima. U Britaniji, na primjer, obrazova-
njem uglavnom upravljaju lokalne školske vlasti,
koje odgovaraju lokalnim vlastima i, u konačnici,
nacionalnoj vladi.
Neki teoretičari, poznati kao teoretičari jav-
nog izbora- poput J. Buchanana i G. Tullocka
(1962.) - pokušali su analizirati birokratski i de-
mokratski sustav kontrole kako bi vidjeli kakvi
su učinci tih sustava na učinkovitost i uspješno-
st usluga kojima upravlja država. Dokazali su da
birokracija i demokracija obično proizvode neu-
činkovite i neuspješne usluge. Na primjer, teore-
proizvođači, a ne potrošači, dominiraju donoše-
njem odluka.
Javne usluge često djeluju monopolistički:
potrošači ne mogu slobodno birati alternativ-
nog dobavljača besplatnog obrazovanja, zdrav-
stvenih usluga ili odvoza smeća. Osim toga, do-
bavljači ne mogu prestati poslovati jer ih finan-
cira država. Zato nemaju mnogo poticaja da
odgovore na potrebe korisnika. Umjesto toga,
glavnu ulogu pri donošenju odluka obično igra-
ju proizvođači. Na primjer, obrazovanje počinje
odražavati interese nastavnika i birokracije koja
upravlja sustavom, a ne interese potrošača -
učenika i roditelja - kojima bi sustav trebao
služiti.
Prema teoriji javnog izbora, interes je skupina[~.)
kakvi su nastavnici i drugi zaposlenici u obrazov-
nim birokracijama povećanje izdataka za obrazo-
vanje, budući da njihov posao postaje time sigur-
niji i otvaraju im se veći izgledi za napredovanje.
Putem grupa za pritisak, poput sindikata, mogu
uvjeriti vladu da, u zamjenu za političku potporu,
provodi politiku koja njima odgovara. Na primjer,
vlada može pristati povećati troškove za obraza-
Poglavlje 11: Obrazovanje 795
vanje u uvjerenju da će time dobiti glasove nas-
tavnika i lokalnih vlasti.
Prema teoriji javnog izbora, svatko djeluje pre-
ma vlastitim interesima. Političari žele glasove,
nastavnici i birokrati žele sigurna radna mjesta -
a upravo njihovi interesi postaju glavni u kon-
vencionalnim državnim obrazovnim sustavima.
Kao rezultat, rastu državni izdaci za obrazovanje,
a to donosi povećanje poreza. A to, pak, šteti
gospodarstvu. Poduzeća su na kraju porezno
preopterećena i ne mogu konkurirati poduzećima
drugih zemalja. Istodobno, učenici i roditelji ima-
ju malo nadzora nad obrazovanjem. Moraju pri-
hvatiti državno obrazovanje kakvo se nudi i ne-
maju mogućnosti utjecati na njegovu promjenu ili
oblikovanje. Mislioci nove desnice, međutim,
smatraju da se svi ti problemi mogu riješiti uvo-
đenjem konkurencije i tržišnih načela u obra-
zovanje.
Američki politolozi Chubb i Moe vjerojatno su
najutjecajniji zagovornici uvođenja tržišnih nače­
la u obrazovanje. Sada ćemo govoriti o njihovu
radu.
John E. Chubb i Terry M. Moe
.. Politika, tržišta i organizacija
škola"
U članku "Politika, tržišta i organizacija škola"
(1997., prvi put objavljeno 1988.) John E. Chubb i
Teny M. Moe iznijeli su svoj prijedlog uvođenja
tržišnih sila u obrazovanje.
Potreba za reformom
Chubb i Moe započinju s primjedbom da u škol-
skom sustavu Sjedinjenih Država "već dugo
ključa nezadovoljstvo zbog pada rezultata na
testovima, labavih akademskih standarda i slabe
discipline". Slična zabrinutost izražava se i u
Britaniji (vidi, na primjer, str. 801. o Velikoj de-
bati). U SAD-u, za tu je situaciju predložen čitav
niz rješenja. Među njima su "jasni ciljevi škole,
rigorozni akademski zahtjevi, ozračje poslušnos-
ti i reda, snažno nastavničko vodstvo ravnate-
lja" i tako dalje. Međutim, Chubb i Moe smatra-
ju da su sva ta rješenja neprimjerena. Sva ciljaju
na poboljšanje unutarnje organizacije škola, dok
bi prava rješenja uključivala promjene ukup-
noga institucionalnog okvira u kojemu škole
djeluju.
Pokušaji da se školama nametnu određene
vrijednosti i načini funkcioniranja osuđeni su
na propast. Neke će se škole možda donekle us-
pješno reformirati, ali nedostajat će im poticaja
za stalna poboljšanja, a nitko ne može jamčiti
da će sve ili čak većina škola poduzeti korake
koji bi vodili poboljšanju. Međutim, prema

796 Poglavlje 11: Obrazovanje
Chubbu i Moeu, pomak prema tržišnom sustavu
u obrazovanju gotovo će neminovno donijeti
poboljšanja.
Javne i privatne škole
Da bi potkrijepili svoje argumente, Chubb i Moe
uspoređuju način vođenja javnih (u Sjedinjenim
se Državama državne škole nazivaju javnima) i
privatnih škola.
Javne škole "kontrolira demokratska vlast i
uprava". Premda svaka škola ima vlastit izabra-
ni školski odbor, u općem usmjeravanju školo-
vanja središnja vlada i vlade pojedinih država
igraju ključnu ulogu. Prema tome, u svakoj se
javnoj školi široka lepeza ljudi može smatrati
"biračima" - to jest ljudima koji imaju zakonito
pravo odlučivati o tome kako bi trebalo uprav-
ljati školom. Među njima su lokalni i nacionalni
političari i administratori, učenici, roditelji i gra-
đani općenito, koji glasuju na izborima ili pla-
ćaju poreze. ·
Javno obrazovanje ne bi trebalo odgovarati
tek na potrebe onih koji koriste usluge škole;
trebalo bi služiti širim javnim svrhama koje od-
ređuju političari.
Jedini način da se utječe na politiku škole jest
izreći svoje mišljenje i nadati se da će ga oni na
vlasti uzeti u obzir. U teoriji, roditelji djece koja
pohađaju javne škole mogu svoje dijete ispisati.
No, to se obično čini na dva načina. Prvi je pla-
titi privatno školovanje, no mnogi se roditelji na
to ne odlučuju ili to sebi ne mogu priuštiti. Dru-
gi je odseliti se u područje gdje se nalazi škola
koja je roditeljima draža. No, selidba je poprilič­
no skupa, a na to gdje će se živjeti ne utječe tek
kvaliteta mjesne škole nego i mnogi drugi čim­
benici.
Same škole u takvu javnom sustavu obično
nemaju mnogo slobode i samostalnosti jer odgo-
varaju velikoj skupini birača. Svi ti birači imaju
vlastite interese, koji se katkad sukobljavaju s
interesima i željama roditelja i djece. Da bi pobi-
jedili na izborima, političari moraju pridobiti što
više pristaša. Zbog toga moraju poduzimati akci-
je koje v~de računa o željama niza interesnih
skupina. Sto je interesna skupina bolje organizi-
rana, to je veća vjerojatnost rljezina utjecaja na
vladu. Chubb i Moe pokazuju da te interesne
skupine:
uključuju sindikate učitelja i udruge administra-
tora, ali i široku lepezu skupina koje predstavljaju
specijaliziranije interese, među ostalim interese
manjina, hendikepiranih, dvojezičnog obrazo-
vanja, obrazovanja vozača, nakladnika te organi-
zacija za akreditacije i testiranje.
Chubb i Moe, 1997., str. 366
Općenito, interes je tih skupina održati postojeće
obrazovne sustave jer svaka promjena od njih
zahtijeva ulaganje novca i može ugroziti njihov
položaj u obrazovnom sustavu. Sve one žele što
veći udio u javnome novcu kojim se financira ob-
razovanje.
Državni činovnici koji upravljaju školskim
sustavom također imaju "poticaje da povećaju
svoje proračune, programe i administrativne
kontrole". Ti duboko usađeni interesi podrivaju
autonomiju škole, smarljujući njezinu sposobno-
st da odgovori na potrebe i želje roditelja. Isto-
dobno, oni potiču sve veće izdatke za školski
sustav, koji najčešće ne pruža ono što roditelji
žele.
Privatne ško~e imaju mnogo veći manevarski
prostor nego javne. Ne oblikuje ih raznolika
skupina birača; odgovaraju manjoj i jasnije de-
finiranoj skupini potrošača: roditeljima koji dje-
ci plaćaju školarinu za pohađanje škole. Ti pot-
rošači imaju na raspolaganju neke načine na
koje mogu utjecati na politiku škole. Prije sve-
ga, tu je najizravniji način: ispisati dijete iz
škole ili se odlučiti za drugu školu. Budući da te
škole žive od novca koji daju roditelji, snažno
su potaknute da, ne uspiju li upisati dovoljno
učenika, uvedu promjene. Također, škole zbog
toga omogućuju roditeljima drugi način utjeca-
ja na svoju politiku - to jest tražeći njihova
mišljenja.
Budući da mogu opstati jedino ako zadovolje
svoju klijentelu, privatne škole imaju dobar
razlog savjetovati se s roditeljima i slušati što
im oni imaju reći. Postaju osjetljive na roditelj-
ske želje. Budući da im treba njihov novac,
mnogo je veća vjerojatnost da će uskladiti ono
što daju i ono što roditelji traže. Nadalje, pri-
vatne škole nisu sapete vladinim ili birokrat-
skim upletanjem. One su kudikamo slobodnije
od javnih škola same uvoditi prorrljene kako bi
se prilagodile željama svojih potrošača. Tako-
đer, potaknute su snižavati troškove. Sve dok
pružaju kvalitetno obrazovanje koje roditelji
traže, što je školarina niža, to će privući više
potrošača. Činjenica da su roditelji voljni platiti
privatno školovanje, iako javno školovanje mo-
gu dobiti besplatno, govori da privatne škole
moraju biti uspješne u ispunjavanju potreba
roditelja.
Dokazi
Chubb i Moe potkrjepljuju svoje tvrdnje istraži-
vačkim nalazima. Prikupili su podatke od
l
i
f
60 000 učenika u više od 1000 škola, a u oko
SOO od tih škola prikupili su podatke i od 30
nastavnika, ravnatelja i nekih drugih članova
osoblja. Ustanovili su da su privatne škole rjeđe
tekst u kojemu se rodilo razmišljanje nove des-
nego javne odgovorne nekim vanjski~ admi-
nice.
nistratorima; češće su pod neposredmm nadz?-
rom školskih odbora i imaju veću slobodu pn
zapošljavanju i otpuštanju osoblja. Također su.
ustanovili da roditelji pružaju veću potporu pr~­
vatnim školama i njihovim ciljevima nego rodi-
telji djece u javnim školama, da je ~so blje z~­
dovoljnije ravnateljevim. rukov?đenJ~m ~ p:l-
vatnom sektoru te da pnvatne skole ImaJU ps-
nije ciljeve.
Zaključak
Chubb i Moe zaključuju:
Javne su škole proizvod naših demokratskih
institucija. One su u podređenu položaju u
hijerahijskom sustavu na~zor?, u k~j:m razl~čite
skupine birača i državni d~~nos~1c~ name~u
politiku lokalnim školama. Nue slucaJno ~?_lav?e
škole nemaju samostalnost, da ravnat:lj11';1aJ~.
smetnje te da su ciljevi škole heterogent, neJaSnt 1 važnost
nezahtjevni.
Chubb i Moe, 1997., str. 378
Jedini način da se te poteškoće nadiđu jest pro-
mijeniti način organizacije školskoga ~ustav~. To
se može uspješno ostvariti jedino ako Javne ska-
le postanu predmetom oni? i.stih P?ti~aja ~~ po-
boljšanja i osjetljivost na zelJe rod1telp kojl ~d.­
likuju privatni sektor. Moć se mora d~ce~trahzl­
rati "na proizvođače i neposredne konsm~e ?b-
razovnih usluga" tako da škole mogu ~ruza~1 .
onakvo obrazovanje kakvo žele njihovi kons~~~
ci. Ch ub b i Moe misle da bi se to moglo_ post~c~
sustavom vaučera. Svi bi roditelji mogh dobiti
vaučere koji im daju pravo kupiti djeci obr~zo­
vanje u vrijednosti koju odredi vlada. To bl po-
taknulo javne i privatne škole da se .na o~o:e­
nomu tržištu natječu za djecu koju ce .u~Isatl:
Uspješne bi se škole razvijale, ~ neu;;?J.esne hl
morale uvesti promjene kako hl preZIVJele. Sve
bi škole postale fleksibilnije i osjetlji~ij~ na že~je
roditelja, premda Chubb i Moe d~~~staJU da hl
za nadzor sustava bilo potrebno siroko demok-
ratsko vodstvo".
Phillip Brown i Hugh lauder -
neofordizam i nova desnica
Chubb i Moe prvenstveno se bave organiza~!­
"om škola kako bi poduprli svoju novodesmcar-
~ku politiku, dok Phillip B~own i Hu~h ~auder
(1997.) ispituju širi odnos Između stajahsta. No-
ve desnice i gospodarskog razvoja. Brow~ l .
Lauder nisu pristaše nove desnice.- dapace, .kn-
tični su prema idejama nove d.esm~e. ~~~utim,
njihov nam rad pomaže da objasmmo sm kon-
Poglavlje 11: Obrazovanje 797
Promjene u gospodarstvu .
Brown i Lauder misle da je ekonomska globaliza-
cija na djelu još od 1970-ih (za raspra~ 0 glob~­
lizaciji vidi 9. poglavlje). Pojedine zemlje sve_ teze
reguliraju svoja gospod~~stva .. Mjesta ll;lagan~a
kapitala nisu više ogramcena l poduz.eca ~lazu
ondje gdje im se najviše isplati. Mul~macl~.n~lne
korporacije nemaju osjećaj lojalnosti zemlJI IZ ko-
je potječu njihova poduzeća. .. ..
Umjesto toga, masovna se proizvodnj~ odviJa
u zemljama, regijama ili zajednicama koJe nu~e
niske troškove plaća, blago zakon.od~vstv~ ~oJe re-
gulira tržište radne snage, sla~e s~n.dik.ate 1 ~asi~.~
điva če' poput 'poreznih prazmka I Jeftma naJI?a ..
U tim okolnostima zemlje međusobno konkunraJU
u nastojanju da privuku poduzeća i ~?sao. ..
Međutim, u globalnoj se ekonomiJI ~manjila
masovne proizvodnje. Brown l Lau~er
općenito su suglasni s pogledima zag~vomika
teorije postfordizma. Prema tom gl_edistu, .P?duze-
ća sve više nastoje izvlačiti profit IZ fle~slhllne
proizvodnje skupih, kvalitetnih dobara 1.u~luga.
Potrošači više ne žele kupovati stand~rdlZl:~ne
proizvode masovne proizvodn~e veliki~ se?J.a..
Umjesto toga, njihovi se ukusi brzo I?IJenJaJU ~
sve su više spremni plaćati vrlo kvalitetne prmz-
vode koji odražavaju te promjenjive ukuse ..
s tog stajališta, uvjet je ekonom~kog ~s~Jeha
visokoobučena, visokoobrazovana l flekslhl~na
radna snaga. Jedino takva radna snaga moze od-
govoriti izazovima što ih postavlja nova globalna
ekonomija. .
Premda su vlade suglasne da Je za konkurent-
nost u globalnoj ekonomiji potrebno bolj.e obra~?.­
vanje, o tome kako se to poboljšanje moze.posticl
vladaju različita mišljenja. Prema.Brownu l Lau~e­
ru novodesničarske vlade u zemlJama poput Bnta-
nije, SAD-a i Novoga Zelanda usvojile su neofor-
distički pristup poboljšanju obrazovnog sustava.
Neofordizam i obrazovanje
Prema neofordističkom, novodesničarskom od?o-
voru na globalizaciju, za gospo~arsko s~ slab~Je­
nje krivi preveliki izdaci za soci~~lnu drzavu l so-
cijaldemokratska obrazovna pohtik~. S t?g s~ sta-
jališta gospodarstva zema!j~ kakva ~e ~ntanlJa
pretrpjela štetu zbog pr:vehk?g.trosenJa ~~ ob~a­
zovni sustav i prenaglasavanp jednakosti sans1.
Zbog velikih državnih izdataka, povećavaju. se
porezi, a to obeshrabruje inozemna poduzeca na
ulaganja u tim zemljama. .• .
Preveliko naglašavanje jednakosti sans! tako-
đer je dovelo do pada obrazo~~ih st~n~arda: Um-
jesto da se usredotoče na pohtike koje ce osigura-

798 Poglavlje 11: Obrazovanje
ti poboljšanje obrazovnih standarda za sve skupi-
ne, te su se zemlje usredotočile na smanjenje ne-
jednakosti obrazovnih standarda što ih postižu
različite skupine. Prema novoj desnici, to je obič­
no snižavalo standarde najsposobnijih, a istodob-
no nije omogućilo da najmanje sposobni steknu
barem osnovne vještine i neke obrazovne kvalifi-
kacije.
Za novu desnicu put k ekonomskom uspjehu
vodi kroz kresanje troškova za obrazovanje i is-
todobno stvaranje poticaja za poboljšanje stan-
darda. To bi donijelo dvije koristi. Prvo, porezi bi
se smanjili i zemlja bi bila privlačnija vanjskim
ulaga~eljima: Drugo, ulagatelji bi imali na raspo-
laganJu obucenu, obrazovanu i izvježbanu radnu
snagu kakva im treba.
• Nova d~snica ~ma~ra da se to najbolje posti-
ze uvođenjem veceg rzbora i tržišnih sila u ob-
ra:o:':an~e: Ka~o s~ d_okazali Chubb i Moe, pot-
rosaCl br rmah konstl jer bi im obrazovni sustav
nudio širi izbor, a školama bi bili dani poticaji
da na izbore korisnika odgovore. U obrazov-
nom sustavu na tržišnim načelima javni novac
prati roditeljske i učeničke izbore - novac se
daje u.s~je.šnim šk.ola.ma za daljnji razvoj, a
neuspjesmma potiCaJ za poboljšanje. Istodobno
k?nkurencija će smanjiti troškove školovanja '
djece.
P:e~a Brow.nu i Lauderu, namjera je tog neo-
fordrstlckog pnstupa stvoriti poduzetničku kul-
turu u k?joj se ljudi odmalena uče na~ecanju, a
u potrazi za. ekonomskim uspjehom potiču ih na
t~ da poduz:maj.u inicijativu. Lakšim upošljava-
njem I ?.tpustanjem radnika postiže se fleksibil-
nost. Vrse se naglašava pokušaj nastavljanja
masovne proizvodnje uporabom jeftine radne
snage nego .konkurencija najbolje obrazovane
radne snage.
N~. pri.mjer, konzervativna vlada Johna Majora
odl~crla.Je u 19?0-ima ograditi se od poglavlja 0
sociJalm~pravrma Ugovora iz Maastrichta Eu-
:?pske ~~IJe. Poglavlje o socijalnim pravima jam-
cr radmc!ma određena prava (poput najduljega
rad~og ~edna). John Major i drugi dokazivali su
~a ce br~~anski radnici time gubiti posao. Postat
ce skuplJI od zaposlenika u zemljama gdje takva
prava ne postoje.
B~own i Lauder ne misle da će kampanja Nove
desmc~ za smanjivanjem troškova za obrazovanje
doves.tr ~ ~~povoljniji položaj djecu roditelja iz
srednJe 1 vrse klase.
_IJpr?v? suprotno, misle da će ti roditelji
?aJbOlJe Iskoristiti prednost konkurentskog
sko.lskog s:'~tav~. Oni će djecu najčešće upisi-
~atr u usp~esne skale, dok će roditelji iz radni-
~ke ~]ase I :?d_i~elji iz lošestojećih manjina svo-
~u djecu najcesce upisivati u manje uspješne
skale.
• Sa staj.ališt~ ~ove desnice, ipak, uspjeh nekih
s.kol~ p~~rcat ce. rzvrs~ost u cijelom sustavu. Žele
h pnvucr ~?:'OlJn~ ucenika, sve će škole biti rl-
morane tezrtr postrgnućima najuspješnijih Č:k .
ako u~o~enj~ tržiš~ih načela ne donese p~d.ed~a­
~ee tkonstr
· d" ·
svrm rodrteljima i učenicima dugoJ •
•· • rocno
J. -~je I~I na cm da se postigne jeftino, uspješno
I ucmkovrto .o?razovanje. (Brown i Lauder su
također anahzrrali i suvremena gledišta o ob
va . bl.. l" . . raza-
UJU . r.za JeVI CI, koja opisuju kao postfordisW-
ka- vrdr str. 813-816.) e 3. S obzirom na to da se izbor škole koju će dijete
Kritika novodesničarskih pogleda
na obrazovanje
O~dj~ će biti riječi o nekim općim kritičkim
pnmjedbama upućenim pogledima nove desni-
ce. na obrazovanje. Daljnje kritike izložit ćemo
?n .e~aluaciji načina na koji se te teorije prim-
Je.~JUJU u obrazovnim politikama Velike Brita-
lllje.
Hugh Lauder - kritika politika
nove desnice
P~~~ti~e no~e desnice koje zagovaraju uvođenje
t~zrs~rh nacela u obrazovanje Hugh Lauder kriti-
Zira rz nekoliko razloga:
1. Ča~ i u.~ sustav vaučera bilo bi pogrešno misliti da bi
rodJ~eiJI ~a ~brazovnom tržištu bili uistinu jednaki.
Nek! roditelji znaju i razumiju obrazovni sustav više
neg_o d.~ugi i imaju više novca. Oni su pred drugim
rodJt~IJJma u prednosti jer znaju iz obrazovnog sus-
tava 1zvući najviše.
Lauder kaže:
R?zliči:e ~kupine dolaze na tržište pod vrlo različi­
tlm UVJ~tlma u pogledu i materijalnog i kulturnog
kap1tala. Koje će skupine na tom tržištu biti
us~ješne, odredit će ne toliko participacija per se
kolJka kulturni kapital, poznavanje pravila igre što
ga "potrošači" donose na tržište.
Lauder, 1997 ., str. 388
Tako j.e. na primjer, vjerojatnije da će roditelji iz
:rednJ.e. klase upisivati svoju djecu u najuglednije
:kole !11 dodatno platiti kako bi pohađala prestižnije
skale. Prema Lauderu, to će povećati nejednakost u
o?razovno:n sustavu i nepovoljno utjecati na us-
pjeh (za bntanske primjere koji to potvrđuju vidi
str. 806-810).
2. Lauder vje:uje ~a sustavi općih srednjih škola koji-
:na upraviJ_a drzava - gdje različita djeca pohađaju
Jstu vrstu skale - povećavaju uspjeh, a ne obrnuto.
Kao primjer daje istraživanje koje su proveli
~:P~erson i Williams, a koje je pokazalo da su mi-
JesanJem djece iz različitih klasnih sredina u škot-
nih načela u obrazovanje potiče "srozanu i is-
skim općim školama rezultati najmanje sposobnih
krivljenu psihologiju ljudske prirode" i temelji
poboljšani, dok su najsposobniji bili uspješni onoliko
se na njoj.
koliko bi se očekivalo i u drugim sustavima. Na dru-
goj strani, djeca iz nižih klasa u tržišnom će sustavu
razovanje samo zato što ono potiče antisocijal-
ne vrijednosti; on također smatra da je obrazo-
završavati u školama koje nisu dovoljno konkurent-
ne. Takve će škole biti uhvaćene u silaznu spiralu.
Budući da neće imati dovoljno učenika, neće imati
vanje po prirodi takvo da mu se tržišne vrijed-
ni dovoljno novca kako bi uvele poboljšanja, a to će
za velike dijelove školske populacije značiti manja
postignuća.
pohađati ne može uspoređivati s kupnjom drugih
proizvoda, osobito je važno postojanje škola koje
nisu dovoljno konkurentne. Naime, školovanje je
višegodišnji proces, a tijekom tog razdoblja škola
se može i poboljšati i pogoršati. Izbor "najbolje"
škole u određenomu trenutku ne mora značiti da
će dijete tijekom čitavoga prvog i drugog stupnja
dobivati najbolju naobrazbu. Oni koji su loše izab-
rali, možda će nakraju zaglaviti u školi koja ne za-
dovoljava.
4. Lauder također dokazuje da obrazovna tržišta zapra-
vo mogu sužavati izbor. Odluka razmjerno malog
broja roditelja da svoju djecu ne pošalju u određenu
školu može tu školu ekonomski upropastiti. Ako se
škola zbog toga zatvori, smanjit će se izbor u tom
području.
5. Neki sociolozi ističu da izbor škole ograničava
zemljopisni smještaj. Većina roditelja iz praktičnih
razloga djecu šalje u lokalnu školu, a u ruralnim pod-
ručjima izbor se može svoditi na jednu jedinu školu.
S obzirom na tako ograničen izbor, konkurencija je
vrlo slaba.
6. Sljedeća se poteškoća što je donosi uvođenje tržišnih
načela sastoji u ograničenoj sposobnosti širenja i pri-
manja više učenika. Škole su veličinom ograničene
zgrade i zemljišta. Uspješne škole možda nemaju ka-
pital potreban za proširenje. Gradnja obično dugo
traje, a nitko ne može jamčiti da će škola i dalje biti
tražena.
Stewart Ranson - kritike tržišnog pristupa
Stewart Ranson (1996., prvo izdanje 1993.) iznio
je još neke moguće poteškoće koje donosi uvođe­
nje tržišnih načela u obrazovni sustav.
Ranson smatra da uvođenje tržišta može biti
štetno zbog vrijednosti koje ono proizvodi. Pre-
ma Ransonu, ono potiče "atrofiranu psihologiju
posjedničkog individualizma". Tržišta počivaju
na načelu da će se· svaki pojedinac vladati u
skladu s "instrumentalnom racionalnošću", pri
čemu će jedino htjeti maksimizirati vlastiti
interes.
Kad pojedinci djeluju na taj način, smatra
Ranson, to je zato što ih na to potiče tržište. Ono
uništava vrijednosti koje ističu važnost nesebič­
nosti i suradnje s drugima. Zato uvođenje tržiš-
Poglavlje 11: Obrazovanje 799
Ranson se ne protivi uvođenju tržišta u ob-
nosti ne _bi smjele nametati. Dokazuje kako,- za
razliku od, recimo, kupnje kasete, odluke veza-
ne za obrazovanje mogu promijeniti prirodu
proizvoda koji se kupuje. Obrazovne ustanove
imaju "kameleonska svojstva". Na primjer, ako
mnogi odluče poslati djecu u određenu školu
zato što je mala i svakog učenika može tretirati
kao pojedinca, škola će vjerojatno rasti i pritom
će mijenjati one odlike kojima je ljude uopće
privukla.
Budući da obrazovna tržišta oblikuju indivi-
dualne odluke, ona su nepredvidljiva i racionalne
odluke mogu donijeti nenamjeravane posljedice.
Na primjer, roditelj može h~eti upisati dijete u
neku školu zato što je pohađaju djeca iz različitih
društvenih klasa i etničkih skupina. Međutim, ro-
ditelji sličnih nazora iz slične sredine mogu doni-
jeti istu odluku, čime društvena mješavina škole
postaje homogenija.
Ranson smatra da potrošački izbor nakraju
može omogućiti proizvođačima (to jest školama)
da kontroliraju tržište. Na primjer, najuspješnije
škole s previše kandidata mogu početi birati koje
će učenike primiti.
Također, tržišta mogu suziti potrošački izbor.
Tržišta mogu prisiliti mnoge ili sve ustanove da
se na~eču za istu vrstu učenika, čime te usta-
nove postaju sve homogenije. Na primjer, sve
škole mogu početi tražiti akademski uspjeh i vi-
soke rezultate ispita kako bi privukle sposobnu
djecu iz srednje klase, koja će povećati uspjeh
škole u obrazovnom sustavu. S obzirom na tak-
vo funkcioniranje obrazovnih tržišta, roditelji-
ma koji svoje dijete žele upisati u školu koja
priprema za određeno zanimanje, ta se moguć-
nost oduzima.
Poput mnogih drugih komentatora, Ranson
misli da tržišna načela u obrazovanju utječu na
podjelu društva. Ona će vjerojatno donijeti
hijerarhiju škola, a to će moćijskoristiti jedino
pojedinci s odgovarajućim kulturnim kapitalom
(znanjem i tehnikama koji su nužni za manipu-
liranje tržištem). Oni koji nemaju dovoljno zna-
nja, vještina i društvenih veza neće imati mno-
go izgleda da svoju djecu upišu u najbolje
škole.
Za razliku od Chubba i Moea, Ranson smatra
da je obrazovni sustav mnogo bolje planirati pu-
tem čvrste demokratske politike. Na taj bi način
ljudi mogli dobiti naobrazbu kakvu žele i ne bi
bili ograničeni slobodnim tržištima.
 BOO Poglavlje 11: Obrazovanje
Zbroj pojedinačnih odluka donesenih na obra-
zovnim tržištima može proizvesti posljedice koje
nisu ni namjeravane ni željene. Među njima su
sužavanje izbora, stvaranje čvrstih hijerarhija,
smanjenje obrazovnih šansi za one u lošijem po-
ložaju i tako dalje. Ranson smatra da se one mo-
gu izbjeći jedino netržišnim metodama upra-
vljanja obrazovanjem.
Will Bartlett i Julian Le Grand - priroda
kvazitržišta
Dok se Lauderova i Ransonova kritika odnosi
samo na obrazovanje, neki drugi autori analizi-
raju uvođenje tržišta općenito. Will Bartlett i
!~lian Le Grand (1993.) ispituju teoriju kvazitr-
zista.
..Kvazitržišt.a su tip?vi struktura što ih postav-
lja~u .vlade koje nastoje uvesti tržišna načela - na
pnmjer, konkurenciju - u usluge koje pruža drža-
va. T? nisu prava tržišta, jer se ne održavaju nov-
cem sto ga troše potrošači.
Financ~~a i~ država, ali potrošači kao pojedinci
~og~ SVOJim Izborom utjecati na to na što će se
Javm .n~va~ trošiti. Međutim, ne mogu izravno
~dreditJ koliko novca odlazi određenom pružate-
lju usluga - na primjer, školama -jer razine izda-
taka određuju državni činovnici.
Barlett i Le Grand uočavaju neke moguće
probleme tog sustava:
1. Na kvazitržištima o.bično pos~oji samo jedan krajnji
kupa_c ~slu~a, a .to Je vlada. Time slabi pregovarački
poloza! ~ruzateiJa usluga (škola i koledža). Tako može
nastat! Situacija .u koj_oj "kupac koji iskorištava svoj
mon~pol ~ako bi se CJenkao, može pogoršati odnose
s.pruzateljJma usluga, oslabiti njihov moral i motJ'va-
CIJU".
Zaprav?., n~:taje situacija neravnoteže u kojoj su
opskrbljJvacJ podvrgnuti tržišnom pritisku a kupci
niSU. ' dobrostojece 1CIJe dodatne potrebe nisu tako veli-
2· ~b.og rečenoga, cijene koje se na kvazitržištima pla-
CaJ~ za ?.~r~zovne i druge usluge nisu rezultat djelo-
~~~Ja t~zJsnJh :ila ..Određene su na temelju pregovora
'" cvrstJh prav~la birokracija. Prema tome, kvazitržišta
ne mog.u od~a.zavati cijene što su ih potrošači
spremnJ platJtJ za proizvode i zato su manje osjetljiva
n~.~otrebe potrošača no što su to obično prava
twsta.
3. Na kvazi:rži~ta može štetno djelovati oportunistič­
.ko pona~~nJe opskrbljivača. Tržišta se oslanjaju na
J~fo.r~aCJJe na .~e_:nelju kojih potrošači biraju. Ako
IJu?' n.J.su obavJjesteni o tome koja su dobra i usluge
naJbolJI, nemaju mogućnost donositi racionalne
odluke.
U ob~az?va.nju se po~uša.~o d~ti informacije putem,
na Pr! '!lJer. Javn~g .objavlJIVanJa ispitnih rezultata.
Međutim, davanJe Jn formacija je skupo i potiče
..................___________________________________
~~~~--
opskr?ljiva.~e na manipuliranje informacijama na
~e~~~u .koJih pot.r?šači odlučuju. Na primjer, škole i
a u et.' mogu .biti potaknuti da manipuliraju r
ra~g - listama, ~~~ljuč~jući učenike koji vjerojat~~
ne:e ?o~ro procJ ~. ukiJU~ujući one koji će ići na
lakse !Spite, na kOJima VJerojatno neće pasti.
4. Opskrbl~iv~~i su također potaknuti na ulaženje u
mo!alnl n~l~. Na pri '!ljer, smanjuju kvalitetu ono-
ga sto pr~zaJu kako bJ smanjili troškove, a da isto-
dobno JOS za.dovoljavaju kriterije za financiranje
Na ~bra.zo~n.Jm kvazitržištima vlada jak poticaj da
se ucenJke.JIJ .studente uvjeri da izaberu neku us-
tanovu ~e Ja.kJ poticaji da se održe standardi koji
z.ad?voljavaJ_u o.ne koji daju sredstva; međutim po-
tiCaJI za o.d.rz~nJe najviših mogućih standarda za
studente.~~~ ucenike- kad su već odabrali ustano-
vu- slabiJI s~. To osobito vrijedi u slučaju kad us-
tan?~e nemaJu dovoljno sredstava i moraju naći
nek1 1zlaz.
5. N.adalje, ~u 'su problemi koje može donijeti "obira-
nJe vr~~Ja". Posr!j.edi je pr~.ksa "diskriminacije od
str~ne. 1 ~ 1 k~'paca 111 opskrblJivača prema skupljim
k?rJsnJc~ma 'n.a .Primjer prema "neprilagođenom
djetetu 'z..d:p:~wane sredine". Takva će djeca ne
s~_m? tr_o~1t1 v1se školskih resursa, jer će zahtijevati
~Ise JndJ.~Jdual~og rada, nego će i smanjiti uspjeh
s~ole snJzavanJem rezultata na rang -listama ispit-
nih rezultata.
Vlada može pokušati pomoći tako da obrazovnim
ustanovama daje različite svote novca za različite
vrste u~enika i studenata - na primjer, za učenike s
posebnim potrebama.
Međutim, ~lada te cijene umjetno određuje, a pro-
ved.~a takvih programa može biti skupa. Usto, oni
potJcu na to da se u skupine koje donose dodatan
novac svrs.~a ~to više učenika. Takvi programi
mogu do.nJ!et~ ?.?datna sredstva školama koje su
ke. Na~osljetk~, mog.u_dovesti do polarizacije iz-
m~đu skala koJe uspJesno "obiru vrhnje" i onih
koje u..to~e nisu uspješne, zbog čega su učenici u
poto~J~m skalama u osjetno nepovoljnijem
pol oza JU.
Općenito, zbog činjenice da su kvazitržišta
tek d~elomice podvrgnuta djelovanju tržišnih si-
la, tesko je jamčiti da će pružati učinkovite i
kv_al~tetne _usluge usklađene sa zahtjevima pot-
rosaca. Koja se god pravila nametnu tome tržiš-
tu, institucije koje pružaju usluge potaknute su
na to. da. m.aksimiraju prihode i rezultate, mje-
reno ISpitmm bodovima i drugim indikatorima
a da manje ulažu u ono što se ne mjeri ili ne '
donosi prihod.
~ritičari dokazuju kako te institucije na taj
nacm mog_u p~čet.i donositi odluke koje štete
obrazovanJu ucemka i studenata. Osim toga,
mnogi kritičari tvrde da uvođenje tržišnih nače­
la u obrazovanje obično vodi većoj nejednakos-
ti šansi. Neki imaju koristi od pohađanja us-
pješnih škola, a drugi štete od pohađanja
neuspješnih.
Gledišta nove desnice nedvojbeno su utjecala na
tip politika što su ih vlade u različitim dijelovima
svijeta uvodile tijekom 1980-ih i 1990-ih. Među­
tim, te su se politike rijetko temeljile isključivo na
stajalištima nove desnice. Kako ćemo vidjeti, na
konkretne su političke mjere utjecali i neki drugi
čimbenici. U ovom dijelu poglavlja razmotrit će­
mo zajedno i gledišta nove desnice i politike koje
su djelomice proistekle iz njih.
J.•velika debata"
Premda su konzervativne vlade u Britaniji tijekom
1980-ih i 1990-ih uvele neke izmjene školskog
sustava koje su bile odraz novih prioriteta, pro-
mjene u razmišljanju potječu još od posljednje la-
burističke vlade iz 1970-ih. Godine 1976. laburis-
tički je premijer James Callaghan održao na ko-
ledžu Ruskin govor u kojemu je pozvao na "Veli-
ku debatu" o školstvu. Nakon njega slijedila je
Zelena knjiga (dokument o raspravi u vladi) o ob-
razovanju. U tom je dokumentu stajalo:
Za'gospodarski oporavak Britanije i povećanje
životnoga standarda ključno je da poboljšamo
proizvodne rezultate i da čitav niz vladinih politika,
uključujući prosvjetnu, koliko je god moguće
pridonese poboljšanju proizvodnih rezultata i time
povećanju nacionalnog bogatstva.
Navedeno u: Finn, 1987., str. 106
Budući da je to bilo razdoblje rasta nezaposlenosti
i očitoga slabljenja britanskoga gospodarstva, vla-
dala je zabrinutost da školski sustav ne proizvodi
odgovarajuće kvalificirane i motivirane mlade
radnike. Socijaldemokratski pogledi na obrazova-
nje - u svrhu promicanja jednakost šansi - smat-
rali su se manje važnima od potreba industrije. Taj
naglasak, i politike što su iz njega proistekle, pos-
tao je poznat pod imenom novi vokacionalizam.
Nova desnica i britanski obrazovni
sustav
Obrazovanje i gospodarski rast
Unatoč činjenici da je inicijativu za "Veliku deba-
tu" dao jedan laburistički premijer, ona je bila na
Poglavlje 11: Obrazovanje 801
Općenitije argumente što ih iznose kritičari no-
vodesničarskih gledišta ilustrirat ćemo u odjeljku
u kojem se evaluira utjecaj novodesničarskih re-
formi u Britaniji. No, najprije ćemo te reforme
prikazati.
crti nekih razmišljanja nove desnice i konzerva-
tivnih vlada nakon 1979. Premda su potonje od-
bacivale društveni inženjering sadržan u zamisli
da obrazovanje može poslužiti stvaranju društva
veće jednakosti, ipak su držale da obrazovanje
može promicati društvene promjene koje žele. Po-
sebno, nova je desnica dokazivala da se radom na
poboljšanju vještina radne snage obrazovanje
mora usmjeriti promicanju gospodarskog rasta.
Neki su poslodavci smatrali da obrazovanje ne
zadovoljava njihove potrebe, a nova je desnica
vjerovala kako nezaposlenost raste djelomice zato
što su mnogi mladi sa završenom školom "neza-
pošljivi". Međutim, te se ciljeve nije trebalo postit
ći "bacanjem novca na problem", jer je, kako kaž~
Dan Finn, nova desnica smatrala kako "napuhan i
javni sektor davi onaj dio gospodarstva koji stva-
ra bogatstvo" (Finn, 1987.). Dodatna sredstva za
obrazovanje mogla su doći jedino iz profita bri-
tanske industrije, a time je slabjela konkurentnost
Britanije. i
U prvoj godini vlade Margaret Thatcher troško1i
za obrazovanje smanjeni su za 3,5 posto i počele .,z
su se uvoditi promjene koje su trebale ispraviti n ,:.
vodne nedostatke socijaldemokratskih politika.
Konkurencija, izbor i uspjeh
Ako je opći cilj novodesničarskih politika bio
upotrijebiti školstvo za povećanje gospodarskog
rasta, mehanizmi kojima je to trebalo postići bili
su poticanje konkurencije, povećanje izbora (po-
sebno roditeljskog izbora) i naglasak na boljem
uspjehu. Pritom bi školski sustav postao i učinko­
vitiji jer se ne bi više rasipalo i štedio bi se novac
poreznih obveznika. Ti su ciljevi izrijekom nabroj
jeni u priručniku Britain 1993, koji je objavio
HMSO. Ciljevi vladinih obrazovnih reformi opisa
ni suu/
njemu ovako:
• povećati uspjeh na svim razinama sposobnosti; '
• povećati roditeljski izbor škole i ojačati partner-
stvo roditelja i škole;
• učiniti da više i visoko obrazovanje budu pristu-
pačniji i prilagođeni]i potrebama gospodarstva;
• izvući najveću moguću korist od sredstava ulože- X.
nih u obrazovne usluge.
Navedeno u: Burgess, 1994., str. 71
 802 Poglavlje ll: Obrazovanje
Važ~n dio. novodesničarske filozofije - dio koji je
snazno ut;]ecao na obrazovne reforme -jest njezi-
no neprijateljstvo prema državnoj birokraciji. Pre-
~a novoj desnici, državne su ustanove općenito
mherentno neučinkovite. Razbacuju novac jer ne
moraju poslovati uz dobit i, prema tome, nisu
zainteresirane za smanjenje troškova. Uvođenje
tržišnih sila putem konkurencije među institucija-
ma prisiljava ih na veću učinkovitost.
Obrazovne se institucije, na primjer, moraju
natjecati za studente ili učenike. One koje ih ne
uspijevaju privući, gube financijska sredstva.
Kao posljedica, moraju ili poboljšati standarde ili
se suočiti s mogućnošću zatvaranja. Što je širi
roditeljski izbor škola koje djeca mogu pohađati
veća je konkurencija među školama. Što je kon-'
kurencija veća, škole su više potaknute na po-
boljšanja.
Stephen J. Ball navodi novodesničarskog peda-
goga Stuarta Sextona, koji govori o tim načelima
Sexton je radio kao savjetnik ministara prosvjete.
Mark~ Carlislea i Keitha Josepha. U svojem pam-
fletu IZ 1987. pod naslovom Naše škole -jedna
radikalna politika (Our Schools - A Radical
Policy), Sexton kaže:
Da bismo dobili kvalitetu i izbor koje očekujemo u
obrazovanju, da bismo poboljšali naše škole
moramo promijeniti način na koji ih financira~o i
vodimo. Budu li obrazovne usluge potpuno
us~la?ene s :oditeljskim izborom i potrebama
u~em~a, uz Izravan financijski odnos između
pr~zatelja uslu?a i korisnika, izabrat ćemo put do
boljih. rezu~tata 'znatno bolji put no što su to admi-
mstratlvno prtljanje i političko nagovaranje.
Navedeno u: Ball, 1990., str. 44
JTestiranje i ispitivanje
Jeda~ od važnih mehanizama kojima se nova
~esme~ na.d~~ povećati konkurenciju bilo je češ­
ce testira~je I Ispitivanje te objavljivanje rezulta-
ta. ~vr~a je toga mehanizma bila obavještavati
roditelJe kako bi im se moglo pomoći pri odluka-
ma u po~ledu škole koju odabiru za svoju djecu.
Me?utim, ~onzervativne su vlade iz 1980-ih i
1~90-Ih ~o~rzavale tek neke vrste testova. Opće­
n~to, proti~Ile su se ispitivanju tijekom godine i
n~su .~o~ustale nastavnicima da sami ocjenjuju
ucemcki rad. Umjesto toga, zagovarale su nacio-
~alne, standardizirane testove i ispite. Konzerva-
tivne s~ vlade podržavale uobičajene ispite na ne-
po:n~ti~ tekstovima i pisane testove, koji omo-
gucuju ~zravne usporedbe među školama.
~a bi potaknule veću konkurenciju, konzer-
va~Ivne su vl.ade također uvele league tables,
koje su ?etalJ.no. pokazivale uspjeh škole prema
određemm mJenlima. League tables su prvi put
uvedene 1992. i uključivale su podatke o uspje-
. . . . . . . . . . . . . .______________________________________________
~~~A,._
hu na državnim ISpl · ·t·Ima - stupnjevima GCSE
(General Certificate of Secondary Ed t'
op p )·A uca wn -
. r~v. I , postotku pristupa i nacional .
testovima - na primjer podatke k .. . mm
pieh • . OJI ffijere us-
~ u ra~unan~u i pisanju u osnovnim škola
N.a teme~Ju .u~pjeha na ispitima i drugih čimb~a.
n~~a k?nsn~cJ ~brazovanja (učenici, studenti i
nJiho':'1 rod~t~lJI) mogli su lakše odlučivati pr' · _
boru skola Ih fakulteta. I IZ
. Stephen Ball ( 1990.) dokazuje da je zagovara-
nJe ~tandardiziranih testova i ispita u nekim as-
pektu~a supr?tno razmišljanjima nove desnice.
No':'a Je .d.esmca općenito "protiv nametanja jed-
nol~kosti skol~ma" i "pozdravlja raznolikost". Me-
đutim, u tom Je slučaju većina novodesničarskih
peda.goga zaključila da prednosti izravnih uspo-
redbi me?u obrazovnim ustanovama pretežu nad
nedostacJm~ nametanja centraliziranoga državnog
sustava testiranja i ispita.
J?adrž?j. nastavnog programa - nova desnica
tradJcwnalizam
1
Prem~a ~u nova. desnica i konzervativne vlade iz
198 0-~h 1 .~990-Ih podržavale radikalne promjene
orgamzaciJe obrazovnog sustava i težile nastav-
nom progr~mu koji bi bio više poslovno orijenti-
r~n.' u drugim su područjima zagovarale vrlo tra-
diciOnalne predmete. Prema Stephenu Ballu
(1~90.), p~edlagale su poučavanje predmeta poput
la~msk~g 1 grč.~oga jezika te društvenih predmeta,
mirovmh studiJa te osobno, socijalno i zdravstve-
no obrazovanje. Također, protivile su se multikul-
tu.ralno.m obrazovanju, koje potiče učenike na
st;]ecanJe znanja o kulturi etničkih manjina.
Jed~a~o tako:. bile su protiv šireg učenja jezika
etn~ckih manJ ma (poput nekih azijskih jezika) i
~m~esto tog~ n~glašavale su važnost europskih
J~Zika, na pnmjer francuskoga, talijanskog, špa-
nJolskog i njemačkog.
. ~a~alje, u tom području vladaju neka protu-
~ega Izm.eđu filozofije nove desnice i politika ko-
Je provodi. Prema novoj desnici, sadržaj nastav-
no~ programa morali bi korisnici obrazovanja bi-
ra~J pr~m~ načelima slobodnoga tržišta. Taj izbor
u.Javmm .skol~ma. nije postojao i bio je moguć je-
dm o u pnvatmm skalama, koje se nikada nisu
morale prilagođavati nacionalnom nastavnom
p~o~ramu (o nacionalnom nastavnom programu
VIdi u nastavku).
Međutim, na obrazovne politike ne utječe samo
n?v~ de~~ica nego i neke druge filozofije i poje-
dmci kOJI se ne poistovjećuju s nazorima nove
desn~ce. ~.sabito, naglašava se očuvanje tradicio-
nalmh VriJednosti, organizacija i sadržaja nastav-
nog programa britanskoga obrazovnog sustava.
nova des~ica. nije bila jedina snaga koja je u doba
~onzervatJvmh vlada utjecala na obrazovnu poli-
tiku.
_j
~va desnica i nadzor obrazovanja
U studiji o uvođenju jedne od najvažnijih prom-
jena u obrazovni sustav u posljednje vrijeme, Za-
kona o školskoj reformi iz 1988., Richard Joh-
nson dokazuje da taj zakon nije "proistekao jed-
nostavno iz teorija nove desnice" (Johnson,
1991.). Na njega su utjecali i "mnogi praktični
čimbenici: političke podjele, administrativne
dvojbe, jaka oporba". Usprotivili su mu se, na p-
rimjer, lokalne školske vlasti i učitelji i njihovi
sindikati. I konzervativni su redovi bili podijelje-
ni. Tako su prvi ministar prosvjete gospođe That-
cher, Keith Joseph, i radikalniji mislioci nove
Školovanje
Poduzeti su neki koraci kako bi se spriječilo uki-
danje selektivnog školovanja. Ukinut je Zakon o
školstvu iz 1976., koji je lokalne školske vlasti
prisilio donositi planove sveobuhvatne reorgani-
zacije. Pokrenut je Program posebne pomoći
(Assisted Places Scheme), iz kojeg se plaćalo ško-
lovanje učenika u neovisnim školama, u nadi da
će se najsposobnije time potaknuti da razviju
svoje talente.
Najdalekosežniji paket promjena donesen je
Zakonom o reformi školstva iz 1988. Tim su za-
konom uvedene sljedeće mjere:
1. Za djecu u dobi od 7, 11, 14 i 16 godina uvedeni su
ciljevi koje trebaju postići ra ispitima, u nadi da
će međusobna konkurencija škola u postizanju tih ci-
ljeva donijeti povišenje standarda.
2. Bio je to prvi put da je vlada propisala nacionalni
nastavni program, prema kojemu su učenici morali
imati sljedeće predmete: matematiku, engleski, priro-
du, povijest, zemljopis, tehnologiju, glazbu, likovni i
tjelesni odgoj te, za djecu od 11-16 godina, strani je-
zik. Time se trebalo zajamčiti da će se djeca usredo-
točiti na ono što vlada smatra glavnim predmetima.
Od njegova uvođenja, nacionalni je nastavni pro-
gram doživio neke promjene. O tim promjenama go-
vorit ćemo poslije.
3. Zakon je naglašavao roditeljski izbor- barem u teo-
riji, roditelji su imali pravo upisati dijete u školu po
izboru, čime bi dodatno poticali škole na međusobno
nadmetanje i okretanje poboljšanju uspjeha. Politika
slobodnoga upisa prisiljava la je sve škole da prime
onoliko učenika koliko ih može primiti školska zgra-
da.
4. Zakon je dopustio osnivanje Gradskih tehnoloških
koledža (City Technology College, CTC). To su obra-
Poglavlje ll: Obrazovanje 803
desnice zagovarali sustav vaučera. Prema tom
sustavu, roditelji bi od države dobivali vaučere s
fiksnom vrijednosti. Njima bi se plaćalo školova-
nje i u privatnim i u javnim školama. Međutim,
oporba toj mjeri bila je tako jaka da ona nikada
nije usvojena.
U sljedećem odjeljku ukratko ćemo prikazati
glavne promjene uvedene u britanski obrazovni
sustav između 1979. i 1994. Kako se vidi iz ovog
poglavlja, te su promjene uglavnom, ali ne potpu-
no, provedene pod utjecajem nove desnice. Nakon
što ispitamo prirodu provedenih promjena, neke
od najvažnijih evaluirat ćemo iscrpnije.
zovne ustanove smještene u siromašnijim dijelovima
grada i specijalizirane za tehnologiju. Bilo je zamiš-
ljeno da ih sponzoriraju privatna industrijska podu-
zeća, pa država ne bi plaćala pune troškove njihove
izgradnje i bili bi neovisni o lokalnim školskim vlasti-
ma. Koledži su trebali upisivati učenike u dobi od 11
do 16 godina i natjecati se s postojećim državnim
školama. No, dosad je osnovano tek 15 takvih koled-
ža, uglavnom zbog nedostatne financijske potpore
poduzeća, koja su trebala najviše pridonijeti njihovu
osnutku.
5. Postojećim školama bilo je dopušteno isključiti se iz
nadzora lokalnih vlasti; umjesto toga, financirala bi
ih izravno središnja vlada. Isključivanjem je nastala
nova kategorija subvencioniranih škola, koje su
imale samoupravu. Do travnja 1996. isključile su se i
postale subvencionirane 643 srednje škole. U njima
se školovala malo manje od 20 posto srednjoškolaca
(navedeno u: Woods, Bagley i Glatter, 1998.). U rujnu
1999. subvencionirane su se škole vratile pod nadzor
lokalnih vlasti (vidi str. 816-817).
6. Zakon iz 1988. dao je školama i veću samostalnost u
pogledu raspolaganja novcem. Lokalna školska up-
rava dala je ovlast raspolaganja s najmanje 85 posto
školskog proračuna ravnateljima i upraviteljima, čime
je moć lokalnih školskih vlasti smanjena. Škole su ta-
kođer dobile ovlast upošljavanja, otpuštanja i kažnja-
vanja osoblja.
7. U tom novom sustavu formule financiranja, finan-
ciranje škola temeljilo se uglavnom na broju upisa-
nih. Time se htjelo nagraditi uspješne škole, koje su
privlačile velik broj učenika, a manje uspješne škole
potaknuti da se poprave. Najmanje 80 posto prora-
čuna mjesne školske vlasti trebalo je raspodijeliti u
skladu s brojem učenika. Za preostalih 20 posto pro-
računa određeni se iznos mogao dati za čimbenike
koji utječu na troškove upravljanja školom, poput ve-
ličine škole i stanja školske zgrade.

804 Poglavlje 11: Obrazovanje
Dogodile su se još neke važne promjene u ško-
lovanju koje nisu uvedene na temelju Zakona o
reformi školstva iz 1988.:
1. Technical and Vocational Education Initiative
(NEl) pokrenuta je 1983. godine kao pilot-program
u 14 područja lokalnih školskih vlasti. Program je bio
namijenjen učenicima u dobi od 14. do 18. godina,
koji su uz redoviti nastavni program imali i praksu.
NEl je 1986. postala dostupna svim školama drugo-
ga stupnja, a poslije je uključila i šesti razred, više
obrazovanje i koledže. Roger Dale (1986.) smatra da
je to bilo povezano s ciljem proizvodnje učenika koji
bolje razumiju rad i gospodarstvo - učenika koji mo-
gu dobiti posao i uspješno ga obavljati.
2. Certificate for Pre-Vocational Education (CPVE)
bila je slična NEl jer je i ona isticala pripremu za rad.
CPVE, koja je krenula 1985./86., bila je namijenjena
starijima od 16 godina koji nisu sigurni što žele radi-
ti. Nudila je radno iskustvo i provodila se u školama i
na koledžima. CPVE je poučava la praktičnim vještina-
ma, no mogla se kombinirati s ispitima iz tradicio-
nalnih predmeta, premda su je u praksi obično pola-
zili učenici koji nisu bili uspješni u obveznom obra-
zovnom razdoblju. CPVE se nije pokazala osobito us-
pješnom i kasnije su je zamijenile druge stručne kva-
lifikacije poput GNVQ-a i NVQ-a.
3. Godine 1986. osnovan je National Council for Vo-
cational Qualifications, cilj kojega je bilo uvesti
stručne kvalifikacije vezane za rad u određenim zani-
manjima. Do 1990. uvedeno je oko 170 NVQ-a (Na-
tional Vocational Qualifications), a popis je s vreme-
nom proširen. NVQ su zamišljene kao nagrada za
praktična postignuća, a kvalifikacije se stječu dokazi-
vanjem. "sposobnosti". NVQ imaju četiri razine, od pr-
ve (ekvrvalentne GCSE-u) do četvrte (ekvivalentne
posl.i~e~iplo~skom studiju). Nakon početnoga dvo-
godrsnjeg pilot-programa, GNVQ (General National
~ocational Qualifications) uvedene su 1993. na na-
cr~.nal~oj razini. Njihova je svrha bila pružiti stručno
onJentrranu alternativu tradicionalnim akademskim
ispitima poput GCSE-a i stupnja A.
4. Suprotno.opće~ tren.du, 1988. godine uvedena je
nova kvalrfikactJa za sesnaestogodišnjake. The Gene-
ra·'· C~~tificates of Secondary Education (GCSE) za-
mrJ~nilr su dvovr7ni .s.ust~v stupnjeva O (O level, tj.
Ord~nary exam:, rsprtr koje učenici polažu nakon pete
god m~ 1 s navrsenih 16 godina - op. prev.) za aka-
demskr sposobnije učenike te CSE (Certificates of Se-
conda~ Education) za učenike za koje se smatra da
su manJe sposobni. Te su kvalifikacije općenito bile
~upro~n~ ~ladi noj politici jer su svi učenici pristupali
rstrm rsprtrma: GCSE nije pravio razliku između aka-
d~mski spos.obnih i akademski manje sposobnih uče­
nrka: Međutrm, u nekim su predmetima (poput mate-
~atrk~}. ~ostoja!~ iznimke i učenici su mogli pristupi-
tr razlrcrtrm verZIJama GCSE-a s različitim razinama
težine. S vremenom se to počelo odnositi na sve više
predm~.t.a: za koje su postojali različiti ispiti za učeni­
ke razlrcrtrh sposobnosti.
GCSE su išle i p:oti.~ op~eg smjera vladine politike jer
su u ~etode o.cJenJrvanJa uključivale i znatnu količi­
nu OCJena. dobrvenih tijekom školske godine. Prema
t~m~, potrcale su :n.etode poučavanja usmjerenije na
uc:nrk~ •• a ne tradrc10nalno predavanje ex cathedra,
koJe.?brcno zagovara nova desnica. Premda je vlada
poslu~ ograničila omjer ocjena na stupnjevima GCSE
t A koje se mogu .dati tijekom nastave (na 20 posto),
ko~pon~~ta uspjeha na nastavi ostala je dio ocjenji-
vanJa vecrne predmeta.
Z~kon o školstvu iz 1993. donio je daljnje pro-
mJene. Mnoge su bile neznatne, a neke od naj-
važnijih nabrojene su u nastavku:
1. u.ve~ene :u promjene u proces isključivanja iz mjes-
nrh skolskrh vlasti, odnosno prelaska na subvencio-
nirane škole, kojima su te promjene statusa olakšane.
2. ~oditeljima dj~ce s posebnim potrebama dano jeve-
ce pravo odabrra škole za njihovu djecu.
3. Srednjim školama dano je pravo da se, ako žele
specijaliziraju za određene dijelove nastavnoga'
programa (na primjer za glazbu ili prirodne zna-
nosti).
4. o.~nov~no je .novo tijelo za nastavni program i ocje-
nJIVanJe (spaJanjem postojećih tijela) s ovlasti odluči­
vanja o svim pitanjima vezanim za ispite i ocjenjiva-
nje u školama.
5. ~oka lne školske vlasti dobile su nove ovlasti glede
rzostanaka s nastave i uvedene su ljestvice izostanaka.
6. Mi.nistar je dobio ovlast osnivati obrazovne udruge,
koje su preuzima le vođenje "bolesnih" škola.
Sve te mjere zajedno trebale su dalje učvrstiti već
uvedene mjere. Trebale su povećati raznolikost
škola, poduprijeti roditeljski izbor i pokušati po-
boljšati obrazovne standarde.
Više i visoko obrazovanje
Uz inicijative u školama, u istom razdoblju uve-
dene su važne promjene i u više i visoko obrazo-
vanje:
1. Prema Zakonu o školstvu iz 1993. više su škole
morale postati neovisna, samoupravna tijela koja će
financirati Further Education Funding Council, a ne
!~kalne školske vlasti. Kao i u drugim školama, finan-
crrale su se uglavnom na temelju broja upisanih uče­
nika. Time se potaknulo natjecanje između viših škola
~ dr~gih ustanova, poput škola drugoga stupnja sa
sestrm razredom.
2. Prema Zakonu o školstvu iz 1993. politehničke škole
mogle su dobiti status sveučilišta.
3. ~lada je potkraj 1980-ih i početkom 1990-ih dopus-
trla nagli rast visokoga školstva, no on se djelomice
financirao na štetu studentskih stipendija. Vrijednost
studentskih stipendija od 1990. se postupno smanju-
5. Godine 1986. YTS je postao dvogodišnji program. Taj
je. Umjesto da se oslanjaju samo na stipendije, stu-
denti su mogli uzimati povoljne zajmove, koje su tre-
bali otplatiti kad diplomiraju i dobiju solidno plaćen
posao.
4. Kao i u drugim područjima obrazovanja, mjere su se
uvodile zato da se omogući veći utjecaj industrije na
visoko obrazovanje. Zakonom o reformi školstva iz
1988. osnovani su Polytechnic and Colleges Funding
Council i University Funding Council, vijeća u kojima
su predstavnici trgovine i.industrije bili znatno zas-
tupljeni.
lzobrazba
U programe izobrazbe uveden je čitav niz promje-
na. Neke od tih inicijativa pokrenute su još prije
dolaska konzervativaca na vlast 1979. godine.
Mnogima od njih moć je premještena sa škola i
fakulteta na ministarstvo zapošljavanja i nove or-
ganizacije koje su bile u tješnjoj vezi s poslodav-
cima nego s pedagozima.
1. Mnoge od prvih promjena odnosile su se na prošire-
nje aktivnosti Manpower Services Commissi?n.
(MSC) (koja je poslije postala Training Commrssron).
Ta je organizacija osnovana 1973. prema Zakonu o
zapošljavanju i izobrazbi. Odgovarala je ministru za-
pošljavanja, a ne ministru prosvjete, i dobila je ovlast
odabira i izobrazbe ljudi za zapošljavanje te osigura-
vanja odgovarajuće ponude rada poslodavcima.
2. Prva mjera koju je donijela bilo je uvođenje Job
Creation Programme (Program stvaranja radnih.
mjesta) 1975. godine, kojim se nekima nezapos~enr­
ma našao privremeni posao, zatim Work Expenence
Programme (Program za stjecanje radnog isk~s­
tva) iz 1976., kojim su neki mladi ljudi zaposlenr n~
šest mjeseci. S rastom nezaposlenosti, MSC je ~~ost­
rila djelatnost i uključila se u obrazovna podruc!a ~o­
ja su prije bila u ovlasti Ministarstva obrazovanJa 1
znanosti.
3. Youth Opportunities Programme (YOP .- progra.m
za mlade) iz 1978. uključivao je i radno rskustvo 1
kratke tečajeve obuke. Konzervativna vlada gđe
Thatcher isprva je bila protiv MSC-a, no kako je ne-
zaposlenost naglo rasla, odlučila je proši~iti YOP.
Voditelji tih programa imali su pravo. na }edan. dan.
u tjednu obuke izvan posla, premda Je nrsu svr dobr-
vali. MSC je, među ostalim, počela uvoditi i obuku u
socijalnim i životnim vještinama, kojima su s~ tr.e-.
bala razviti pozitivna stajališta prema radu, dr~crplr­
ni, pravodobnom dolasku na posao te suradnJI s
drugim polaznicima i zaposlenicima na radnome
mjestu.
4. Godine 1983. YOP je zamijenila Youth Training
Scheme (YTS- shema obuke za mlade). YTS je bila
jednogodišnji program obuke, koji je onima koji su
Poglavlje 11: Obrazovanje 805
prekinuli školovanje nudio spoj radnog iskustva i
obrazovanja.
je program trebao postići četiri "rezultata.". Pet.er
Raggatt i Lorna Unwin opisuju ih kao ".s~eca~J: r.ad-
nih vještina; sposobnost u nizu prenosrvrh klJ.ucnrh
vještina; sposobnost primjene vještina i znanJa ~ no-
vim situacijama; osobna učinkovitost" (Raggatt t
Unwin, 1991.). Raggatt i Unwin dokazuju da su se.
dvogodišnjem YTS programu usprotivili posl?d~~cr,
koji su se žalili da "njegov ton i pri.mje~a, ocJ~~Jrva­
nje i bilježenje četiriju rezultata uzrmaJU prevrse vre-
mena i previše su birokratski".
6. Djelomice zbog primjedaba poslodavaca, YTS j~ 1990.
zamijenio program Youth Training. Poslodavci su
prema tom programu trebali osig~rati s~mo da po-.
laznici prođu neku vrstu obuke koJa vodr prema razr-
ni 2 NVQ-a.
7. Potkraj 1988. u Bijeloj knjizi naslovljenoj Zapošljava-
nje za 7990-te objavljena je nakana vlade da uvede.
novi tip organizacije za razvoj obuke. Bila su. to Trai-
ning and Enterprise Councils (TECs). Prvo J~ takvo
vijeće počelo djelovati 1990. i uskoro s.e razv.rla mre-
ža koja je pokrila čitavu Britaniju. TEC Je ~a.clo~alna
mreža neovisnih poduzeća, kojom upravlJaJU drrekto-
ri koji su regrutirani iz privatnih industrijski~. podu-
zeća. Od njih se očekuje da u svojem podrueju orga-
niziraju izobrazbu i poduzetništvo. TEC je preuzeo
vođenje programa Training Commision kakvi su You-
th Training i Employment Trainig (program za neza-
poslene odrasle osobe), ali dan mu je i.~o7ao pr~c)e­
ne ekonomskih potreba njihova podrucJa r pokusaja
poticanja gospodarskog razvoja. Dvije t~eći·n·e od?ora
svakog TEC-a moraju činiti viši rukovodiOCI rz naJve-
ćih poduzeća.
8. Godine 1991. pokrenuti su pilot-programi zajm~va
za izobrazbu. Isprva su se provodili u 11 podrucJa,
a dobivali su ih svi šesnaestogodišnjaci i sedam-
naestogodišnjaci koji su prekinuli redovito školo-
vanje. Prema tom programu, imali su p:avo pot:~­
šiti određenu svotu novca na obuku koJu organrzr-
raju poslodavci, koledži i druga tijel~. Dajući ml~­
dim ljudima financijska sredstva za Izobrazbu, cr-
ljevi tih programa bili su povećati količinu iz?braz-
be što je dobivaju učenici koji rano napuste skalu,
a one koji je pružaju učiniti osjetljivijima na njiho-
ve potrebe.
Ovaj popis inicijativa u području obuke i izobraz-
be od 1979. nipošto nije potpun. Ipak, sadržava
većinu glavnih promjena što su se pod konzerva-
tivnim vladama dogodile do 1997. godine. Sada
ćemo neke od tih mjera podrobnije prikazati raz-
matranjem socioloških studija koje nastoje proci-
jeniti učinke tih promjena te, u nekim slučajevi­
ma, otkriti skrivene motive koji su možda po-
taknuli njihovo uvođenje.

806 Poglavlje 11: Obrazovanje
Stephen J. Ball, Richard Bowe i
Sharon Gewirtz - konkurentska
prednost i roditeljski izbor
l straživanje
Od 1991. do 1994. Stephen Ball, Richard Bowe i
S~aron G.ewirtz proveli su istraživanje 15 škola u
tnma susjednim lokalnim školskim područjima
(~al~ et al., 1994., Gewirtz et al., 1995.). Istraživa-
nJe Je obuhvatilo mješavinu škola pod nadzorom
lokalnih školskih vlasti, subvencionirane škole
d~ije crkvene škole i jednu CIC. Te su ustano;e
?JC!?~ale u vrlo različitim područjima _ u nekima
J.e ZI~Jela ~g~avnom srednja klasa, a u nekima vi-
~e pnpadmcr radničke klase. Neka su područja
rmala znatan udio pripadnika etničkih manjina
druga nisu. ' ma kada se u skalu pozivaju predstavnici javnosti
B~ll et al. odlazili su u škole, bili nazočni sas-
tancima, ist:aživali dokumente i intervjuirali uzo-
r~k nastavmka. Razgovarali su sa 150 rodite!' a
dj~~~ os~ovnoj
u školi, koji su upravo trebal? od-
lucrtr u k~J~ će. ško~u drugoga stupnja upisati dje-
:u. Inter;Jmr~·h· su I neke ravnatelje osnovnih
skala. te rstra~rh dokumente mjesnih školskih
vla~~~ 0 pr?mJe~am~ načina izbora. Ball et al.
~VOJ.Im su .rstrazrvanJem htjeli ustanoviti učinke
sto :h rodrte~jski. izbor i poticanje natjecanja me-
đu ~kolama ImaJu na obrazovni sustav posebno
na sanse različitih društvenih skupina.,
Utjecaj na škole
Ist.raživanjeje pokazalo da su promjene znatno
u1jeca~e na s~ole drugoga stupnja. To se posebno
odnosrlo na skale koje nisu imale dovoljno učeni­
k~ - one su ~~r~~e nešto učiniti kako bi zausta-
vrl·e· ~ad. UsPJesnue su škole mogle sebi priuštiti
pn~~c~o sa~?zadovoljstva, ali i one su ponešto
pocmJale miJenjati. . Naglasak na
Većina škola "vodila je mnogo više računa o
~~me ka~vo. o?.raz.ovanje roditelji žele za svoju
Jecu ..Ih to~niJ~, sto škole misle da roditelji žele."
~eđutr~, m~u sk.ol~ t~liko željele privući sve uče­
mk:. ObjaVlJIVanJe rsprtnih rezultata značilo je da
su skale. m~ ogo više željele dobiti akademski spo-
sobne u~e~~ke, one koji će podići status škole na
rang - hs.~r I poveć~ti joj ugled. Dakle, prema Bal-
lu et al., u stanovrtom smislu, posrijedi je pomak
naglaska s učeničkih potreba na učeničke rezulta-
te: s .onog.a š~o škola može učiniti za učenika na
ono ~t? ucemk može učiniti za školu".
' školama
TaJ Je n~glasak potaknuo neke škole na ponov-
no ~vođenJe svrstavanja učenika prema sposob-
nostima te na veće usmjeravanje sredstava prema
djeci .z~ koj~ .se vjeruje da će na ispitima i testovi-
~a b rtr u.sPJesna. U nekim slučajevima škola je na
djecu pacela gledati kao na robu i to im r· g ..
Tako • · .. • ovontr
. su uc~mcr jedne škole podsjećali svoje nas- .
tavmke
• 'k da ..skala. dobiva po 2200 Lr za sva koga od
ucem a kOJI_!e_?ohađaju (Gewirtz et al., 1995.).
ysredot~crvsr se na sposobnije učenike, škole ob-
raca.J~ manJe pozornosti onima s posebnim obra-
~o;.n~m potreb.ama. Dapače, Ball et al. dokazuju da
Jd~ ~IO novca ~ energije koji su prije bili namijenjeni
uecr. s posebmm potrebama i sličnim obrazovnim
namJe~~ma, sada usredotočen na marketinške dje-
latnosti . ~ak~.bi p~vukle učenike, neke su se škole
dale na o?~avljrvanJe brošura na sjajnom papiru ili
pak a.ngazrr~le tvrtke za odnose s javnošću. Od
oso.blja se ~c~k~je da više vremena i energije pos-
veti marketms~rm djelatnostima, na primjer večeri­
~all et al. smatraju da su te promjene dovele. ,
da z~a:.na po~aka u vrijednosnom okviru obra-
zovanJa . Gewrrtz et al. misle da je posrijedi
sveo?uhvatan ?o~ak od općih na tržišne vrijed-
nos~1:. pre~da Je ruegov utjecaj na pojedine škole
razhcrt. TaJ pomak obuhvaća niz značaikr'
• t . ~ , kOje.
saze o pnkazuje tablica 11.1.
~usjedn.e škole prestale su međusobno surađi­
~atr, a ~a1jec~nje za učenike donijelo je "sumnji-
cavost 1 nepriJateljstvo".
Opće vrijednosti
Vođene društvenim i
obrazovnim motivima
Usmjerene zadovoljavanju
potrebe zajednice Cl:::::=:::::.:;:.:::;:::e·:::::::::...~Z::l.
učeničkim
potrebama Cl=:=::::::::;:::::::::::::: : ~:. ~
~ ucemck1m
Sredstva najviše za
"manje sposobne" c:::::::::::::::;;;::::,1:J:•Z·i
Mješovita
sposobnost l ,';: , ;;QhHt,
lntegracionističkec::=::::::
,~', .e
Odgojni duh 1
Naglasak na dobrim
?dnosima kao temelju c:::::=:::::;;;:::;::·::.i;lj;> pokazateljima discipline
skolske discipline
Suradnja među
S uvođenjem natjecateljskih, tržišnih sustava,
"na odluke o nastavnom programu, organizaciji i
raspodjeli sredstava sve više utječu komercijalna,
a ne više obrazovna načela". Sukladno tržišnim
vrijednostima, "nagrađuje se prodornost, a ne
principijelnost" (Ball et al.).
Pitanja vezana za proračun, na primjer sma-
njivanje troškova, smatraju se važnijima od ob-
razovnih i socijalnih pitanja (Gewirtz et al.,
1995.). Više pozornosti posvećuje se slici škole u
javnosti, a osobito se pazi na to da ostavlja do-
jam kako drži do tradicionalnih i akademskih
vrijednosti. U nekim školama manje je važno
održavati dobre odnose između osoblja i učeni­
ka negoli održavati dobar imidž - na primjer,
strogom provedbom pravila vezanih za školske
uniforme.
Obrazovno tržište i stupanj izbora
Gewirtz et al. ustanovili su da ne mogu svi rodi-
telji iskoristiti prednost navodnih mogućnosti iz-
bora pri donošenju odluke o djetetovu obrazova-
nju. Prije 16. godine izbor se zapravo svodi na
izražavanje preferencije za određenu školu dru-
goga stupnja. Pravi izbor uključen u tu odluku
zapravo je ograničen i raspoloživošću škola i
sposobnošću roditelja da uoče razlike među poje-
dinim školama.
Gewirtz et al. pokazuju da se, s obzirom na
sposobnost uočavanja razlika među školama, mo-
gu razlučiti tri skupine roditelja:
1. Privilegirani/kvalificirani roditelji izrazito su moti-
virani za izbor škole za svoju djecu i imaju za to pot-
rebna znanja. Sposobni su razumjeti prirodu različi-
tih škola i procijeniti tvrdnje što ih škola o sebi iznosi
u javnosti. Obično ulažu znatno vrijeme i energiju
Tržišne vrijednosti kako bi što više saznali o različitim školama i njiho-
vim kriterijima upisa. Takvi roditelji mogu maksimira-
Vođene motivima slike u
javnosti/proračuna ti izglede svoje djece za upis u školu koju izaberu. Na
primjer, vjerojatno je da će saznati hoće li neka škola
> Usmjerene privlačenju
"motiviranih" roditelja/ primiti njihovo dijete ako se odluče za tu školu kao
"sposobne" djece prvi izbor. Katkada počinju planirati vrlo rano, pa di-
. ... Naglasak na jete upišu u osnovnu školu iz koje se odlazi u neku
rezultatima
posebno uspješnu škol u._ d rug oga stu pn ja.
Privilegirani/kvalificirani roditelji obično imaju novac
;!>:}. Sredstva najviše za
"sposobnije" za više izbora kojima će poboljšati djetetovo obrazo-
:uif~ Svrstavanje • vanje. Na primjer, mogu promijeniti mjesto stanova-
nja ili plaćati privatno školovanje.
,;; :; ,!- '?-t :e:;:;-~ Isključive
l:X@Q:···Ct;;t;+ Obrazovni duh Privilegirani/kvalificirani roditelji obično potječu iz
srednje klase, a neki od njih - na primjer, nastavnici -
Naglasak na izvanjskim
iskorištavaju poznavanje školskog sustava iznutra. Ta
npr. na škol. uniformama skupina obično traži najuspješnije "kozmopolitske
škole", za koje se često kandidira više učenika no što
Natjecanje među
školama ih mogu upisati i koje primaju djecu iz šireg područja.
2. Polukvalificirani roditelji "vrlo su skloni ulaziti u tr-
žišnu utakmicu, ali nisu za to dostatno osposobljeni"
Poglavlje 11: Obrazovanje 807
(Gewirtz et al., 1995.). l oni žarko žele omogućiti
svome djetetu najbolje moguće obrazovanje, ali ne-
maju onu razinu kvalifikacija kao privilegira-
ni/kvalificirani roditelji. Obično nemaju "iskustva i
znanja o školskom sustavu stečena iznutra, te kul-
turne veze i kulturne vještine koje bi im omogućile
da ostvare želju za izborom". Oni su u mediju izbora
škole manje 'opušteni' nego privilegirani/kvalificirani
roditelji".
Na primjer, ne uspije li se dijete upisati u š~olu prvog
izbora, manje je vjerojatno da će se žaliti. Cešće će
zdravo za gotovo prihvaćati glasine o školama i nji-
hovu ugledu u lokalnoj sredini negoli dublje istraži-
vati, a možda neće znati protumačiti ni rezultate ran
-glista. Razmjerno manje pripadnika te skupine po-
tječe iz srednje klase nego privilegiranih/kvalifici-
ranih, a češće će odabrati mjesnu školu negoli us-
pješnu kozmopolitsku.
3. Isključeni roditelji nisu skloni previše se upuštati u
obrazovno tržište.
Stalo im je do djetetova dobra i naobrazbe, ali "ne
misle da djetetovo zadovoljstvo školom ili njegov
školski uspjeh na bilo koji način olakšavaju potrošač-
ki pristup izboru škole".
Obično razmatraju malen izbor mogućnosti, često
tek dvije škole najbliže mjestu stanovanja. Možda ne
posjeduju vlastiti automobil i ne stanuju blizu javnog
prijevoza, pa je mjesna škola zapravo jedino realistič-
no rješenje.
Obično misle da nema veće razlike među školama i
više drže do sreće svoga djeteta negoli do akadem-
ske reputacije škole. Gewirtz et al. komentiraju da
je ta "sreća općenito pitanje društvene prilagode-
nosti, prijateljstva i druženja sa 'škvadrom', a ne
postizanja dugoročnih ciljeva ili ostvarenja određe-
nih talenata".
Drugi tipovi roditelja također vode računa o takvim
čimbenicima, ali ne posvećuju im toliku pozornost
kao skupina isključenih roditelja. Naposljetku, is-
ključeni obično šalju djecu u mjesne škole koje po-
hađaju i njihovi prijatelji, a ne u navodno bolje ško-
le do kojih bi morala putovati. Skupina isključenih
obično pripada radničkoj klasi i razmjerno više od
drugih skupina šalje svoju djecu u škole na koje
nije navala.
Zbog tih će razlika neke skupine imati veće
koristi od obrazovnog tržišta. Općenito, što je
viša klasa kojoj osoba pripada, veća je vjerojat-
nost da će uživati pogodnosti najboljih drža-
vnih škola (ili biti kadra izabrati privatno ško-
lovanje). To tržište vodi hijerahiji škola te, čak i
bez selekcije prema akademskoj sposobnosti,
može povećati podjelu između škola na one
pretežito srednje odnosno radničke klase. Dapa-
če, Gewirtz et al. misle da istinski otvoren izbor
ne postoji.
 808 Poglavlje 11: Obrazovanje
Različite skupine roditelja sužavaju svoj izbor na
?dređ~~~ tipove škola. Te različite skupine biraju
tz razhcttih krugova škola.
Krugovi škola
Prema Gewirtzu et al., postoje četiri zasebna kru-
ga škola. To su:
1. "~je~.n:, opće šk.~le", koje uglavnom pohađaju učeni­
Ci kOJI z1ve u dot1cnom području i koji podržavaju
duh opće škole.
2. "Kozmopolitske, visoko profilirane, elitne, subvencio-
~irane. šk.ole"- neke su otvoreno selektivne, neke se
fmanmaJU školarinama, a privlače učenike izvan ne-
posredne okoline.
3. P:ivatne.škole. n~in_ternatskog tipa, koje pohađaju
dJ~.ca koJa placaJU skolarinu i stanuju u zoni javnog
PriJevoza.
4. K.atoličke škole, namijenjene isključivo djeci katoličke
VJere.
Roditelji o?i~no biraju neku od škola iz ta četiri
kruga. Iskljuceni roditelji uglavnom biraju u
skl.opu. prvoga kruga škola, a privilegirani/kvali-
fietram najčešće biraju iz drugoga i/ili trećega
kruga.
. S .obzi~?m. n~ to da postoje različiti tipovi ro-
dttelja kOJI btraJu te različiti krugovi škola ...
b . l .
or ~e vr o t~ravno i snažno povezan s klasnim
' IZ-
razl~kama ... l~bor se pojavljuje kao velika nova
pod~ela ~ o~rzavanju i učvršćivanju klasnih
po?Jela. l neJednakosti". Prema Gewirtzu et al.,
dojam tzbora uglavnom je lažan. Ograničen je
ne sai?o izborom škola u određenom području
nego l klasnom naravi načina na koii se od ..
odabir. ~ VlJa
Zaključak
Ball ~t al. zaklj~ču~~ da. su poticanje roditelj-
skog tz~ora, ObJaVlJivanJe ispitnih rezultata na
ran? - hstama, neograničen broj upisa, financi-
ranJ.e pr~~a. formuli i druge političke mjere uvo-
đenJa trzts~th načela u obrazovanje učinili da
o?razovanJe postane manje egalitarno. Oni •..
v .• već imaju prednosti , dob'IVaJu,
djeca
v· . u .sustavu , .elJa
cmt se, JOS vtse, a oni koi i su ionako u l v..
v. . . ~ OSlJem
po lOZa.JU JOS više gube.
'hU isto se vrijeme mijenja i ideologija obrazov-
. .. na takav način da te sv kol e VIse
m· ustanova .. za-
mrna ~nvuc! ~adarene i privilegirane negoli po-
magati depnvllegiranima. Prema istraživanju
Stephena Balla et al.:
N~.k;aju ć~mo .vjerojatno dobiti obrazovni sustav
koJI ce ?;.ustvo JOŠ. više dijeliti i razdvajati. Na sva-
kom tms!~ postoJe dobitnici i gubitnici. Na ovom
tmstu možda ćemo svi mi izgubiti!
Ball et al., 1994.
1:1
84~~odrobnije o tom istraživanju vidi na str. 838-
Ron Glatter, Phillip Woods i Carl
T čuna, manje uspješnim školama krajnje teško us-
Ba~ley - .':Raznolikost, razlikovanje
hiJerarhiJa"
Istraživanje
Is;raživanje ?. uv:ođenju tržišta u školski sustav te
p sebna o ucmctma povećane mogućnost' . b
škol . . 1 tz ora
e prave1l su l Ron Glatter, Phillip Woods i
v.. · · sVOJe
Carl. Bagley (1997) · su IstraztvanJe
· v· . proveli
~ tnma P.odrucJtma, od kojih svako tvori, kako su
Je nazvah, lokalnu konkurentsku arenu Svak .
od tih d v· · o Je
v . po rucJa razmjerno odijeljeno - većina
uce~t.ka po~ađa školu u svom području, premda
neki Idu u skale u susjednim područjima.
..matter et al. smatraju da su obrazovna tržišta u
bth lo~alna te da .prava ~onkurencija postoji jedino
među s~olama. koJe poknva javni prijevoz. Zato
raspo~ Izbora l narav izbora što se nudi roditelji-
ma ovt~.e o lo~alno raspoloživim mogućnostima.
~VOJim .su Istraživanjem stoga htjeli otkriti je-
su h ?.ro~~ene ~ obrazovnom sustavu povećale,
sma~Jll~ t.h odrzale na istoj razini raspon izbora
u.? 0Jed~~ 1 U: područjima. Također, ispitali suje li
h~JerarhiJa skala pojačana, to jest jesu li se poja-
v~le ošt~ije. razlike u statusu pojedinih škola. za-
~tmalo th Je kako su škole reagirale na te prom-
J~vn~ te prikupili podatke putem upitnika o staja-
hsttma roditelja prema raznolikosti.
Konkurencija u različitim podrugima
Prvo je podruge, koje nazivaju Marshampton,
g~ad s ?ko 120 000 stanovnika s razmjerno veli-
kim VU~Jelom pripadnika srednje klase i sloja
strucnJvaka. U g.~adu već dugo postoji jedna pri-
vatna skala; priJe promjena radilo je šest škola
?od na~zorom !~kalnih školskih vlasti, od kojihje
~edna bila selektivna klasična gimnazija. Svih šest
skala u sklopu lokalnih školskih vlasti odlučilo se
??d ~tj~cajem promjena, za subvencioniran statu;
l ISkljuclle su se iz ovlasti lokalnih vlasti.
Ta~o je uvođenje tržišta u obrazovanje donijelo
promJenu u vrstama raspoloživih škola ali ne i
veću raznolikost budući da su sve škol~ odlučile
promijeniti status.
e:
. Ust?, Gl~tter al. otkrili su pomak prema
Jednohkosh. Sve skale koje nisu imale šestu go-
dinu. (~ixth form) nadale su se da će je uvesti ka-
ko bt.skola stekla bolji status i akademsku vjero-
d?~tojnost. Tržišni pritisci gurali su sve škole u
she~? mv smjeru. U gradu je nastala stroga hije-
~arht~a skala, a u manje uspješnim školama osta-
jalo Je slobodnih mjesta.
Međutim, Gla tter et al. ustanovili su da je
zbog loše reputacije i smanjenja njihova prora-
peti se na bolju poziciju. Dakle, konkurencija ni-
je osobito poticala školski uspjeh, posebno za
one koji pohađaju manje popularnu školu.
Drugo je područje Northern Heights, pretežito
radničko područje sa znatnim udjelom stanovnika
bangladeškog podrijetla. Nalazi se u širem pod-
ručju lokalne školske vlasti, Northboroughu. Nor-
thorough ima raznovrsne škole drugoga stupnja -
dvije subvencionirane škole za dječake i jednu za
djevojčice, jednu školu u sklopu lokalne školske
vlasti za dječake i jednu za djevojčice, tri rimoka-
toličke škole, tri specijalne škole i j ednu neovisnu
školu.
U samome Northern Heightsu postoje tri opće
škole u ovlasti lokalne školske vlasti. Jedna je od
njih akademski orijentirana škola, koja ne može
primiti sve zainteresirane, a druge su dvije više
usmjerene na pastoralne sadržaje i nisu popunje-
ne. Sve te tri škole nastoje svojim učenicima po-
nuditi više strukovnih predmeta. Oko dvije treći­
ne roditelja u Northern Heightsu šalje djecu u
jednu od tih škola, a trećina stanovnika odlučuje
poslati dijete u neku školu koja nije u neposred-
noj okolini.
To područje, dakle, nudi vrlo raznolik izbor,
koji se nakon izlaska nekih škola iz ovlasti lo-
kalne školske vlasti povećao. Međutim, neki ro-
ditelji ne uspijevaju upisati dijete u željenu
školu, a element izbora nije nipošto nov. Nor-
thborough je politiku otvorena upisa, prema
kojoj djeca mogu izabrati školu, usvojio još
1977.
East Greenvale je polururalno područje, u ko-
jem se nalaze mnoga sela i tri manja grada. Svaki
od tih gradića ima mješovitu opću školu drugoga
stupnja pod nadzorom lokalne školske vlasti za
djecu od 13 do 18 godina. Velika većina djece
odlučuje pohađati najbližu školu. S obzirom na
prostornu udaljenost škola, moglo bi se reći da
svaka u svom području ima monopol. Sve su pos-
ve zadovoljne brojem učenika i neslužbeno se
slažu da neće "loviti" učenike iz drugih područja.
Škole se međusobno malo razlikuju i nema puno
mogućnosti izbora.
Zaključci
Istraživanje koje su proveli Glatter et al. pokazuje
stupanj do kojega lokalni čimbenici uglavnom
određuju funkcioniranje obrazovnog tržišta. Zem-
ljopisni smještaj različitih područja, broj i priroda
postojećih škola te taktike što su ih škole usvojile,
zajedno određuju kolika će i kakva biti konkuren-
cija u pojedinim područjima. Uvođenje tržišta u
obrazovni sustav ima nepredvidljive i različite
učinke, ali u dvama istraživanim područjima nije
znatnije djelovalo na izbor koji se roditeljima uis-
tinu nudi.
Poglavlje 11: Obrazovanje 809
Glatter et al. zaključuju da se "sustav škola
drugoga stupnja ne mijenja dramatično u smje-
ru veće raznolikosti ili smanjene hijerarhije".
Usto, u svom istraživanju stajališta roditelja
Glatter et al. nisu našli dokaze koji bi govorili
da roditelji zaista žele raznolikost. Svi su rodite-
lji tražili "školu kojoj je dijete u središtu", prem-
da je bilo nekih koji su željeli da se u školi koju
pohađa njihovo dijete više naglašava akademski
aspekt.
Tony Edwards i Geoff Whitty-
tradicionalna i moderna verzija
akademske vrsnoće
Tony Edwards i Geoff Whitty (1997 .) razmotrili su
kakav je bio utjecaj promjena u obrazovnom sus-
tavu na razmišljanja o akademskoj vrsnoći. Toč­
nije, zanimali su ih uloga privatnog školovanja
na oblikovanje percepcija o tome što znači dobro
školovanje te učinci konkurentskijeg okruženja na
privatne škole.
Privatne škole
Edwards i Whitty primjećuju da su školarine u
privatnim školama rasle brže od inflacije. Škol-
ske godine 1993./94. učenici škola neinternat-
skog tipa plaćali su od 3300 do 8400 :E na godi-
nu, a školarine učenika u internatskim školama
kretale su se od 6900 do ll 400 :E. Edwards i
Whitty tvrde da su u prošlosti roditelji bili
spremni plaćati školarine najviše zbog javne sli-
ke elitnih internata. Ta je slika podrazumijevala
"draži socijalne ekskluzivnosti te, slijedom toga,
prigode za stjecanje uglednih i korisnih poznan-
stava". U tim se školama tradicionalno naglašava
stjecanje takvih kulturnih prednosti, a ne aka-
demska vrsnoća.
Naglasak na klasičnim jezicima pomogao je
nerazmjernom broju učenika privatnih internat-
skih škola upisati se na sveučilišta u Oxfordu ili
Cambridgeu (Oxbridge), gdje je znanje latinskoga
bilo važno na prijamnom ispitu. Takve su škole
također imale posebne stipendije za svoje učenike
kako bi otišli na Oxbridge. Međutim, 1970-ih su ti
čimbenici postajali manje važni za upis na
Oxbridge, a internatske škole počele su se više
okretati akademskoj vrsnoći. Promjene što su ih
tijekom 1980-ih i 1990-ih uvele konzervativne
vlade gurnule su privatne škole još više u tom
smjeru.
Program posebne pomoći uveden je s objašnje-
njem da otvara mogućnosti ostvarenja potencijala u
privatnim školama onima koji ne mogu plaćati ško-
larinu. Istodobno, privatne su škole mogle postići
bolji uspjeh jer su uzimale neke od naj sposobnijih
učenika koji nemaju privilegirane roditelje.

810 Poglavlje 11: Obrazovanje
Nacionalni nastavni program temelji se uglav-
nom na onom tipu akademskog obrazovanja što
ga daju škole koje se plaćaju. Na taj se način osi-
gurava velika sličnost između onoga što se uči u
privatnim i državnim školama. Testiranje i rang-
liste ispitnih rezultata omogućuju neposredne us-
poredbe između razina postignuća u školama. Pri-
vatne škole obično nastoje postizati što bolje re-
zultate kako bi opravdale školarine - što u vrije-
me kad podaci o ispitnim rezultatima nisu bili to-
liko javni nisu morale činiti. Privatne su škole,
dakle, prisiljene na1jecati se s uspješnijim držav-
nim školama.
Važnost ispita
Zbog tih su promjena sve škole nastojale postići
što bolji uspjeh na javnim ispitima, osobito na
stupnjevima GCSE i A. Time je učvršćeno miš-
ljenje da je akademsko obrazovanje jedino
obrazovanje koje se isplati. Edwards i Whitty
tako dokazuju da "na učinke 'slobodnog' rodi-
teljskoga izbora u engleskim uvjetima još snaž-
no u1ječe prestiž one vrste obrazovanja što se
povezuje s elitnim privatnim školovanjem".
Konvergencija između državnoga i privatnog
obrazovanja prije je suzila nego što je proširila
izbor.
Edwards i Whitty bilježe da je bilo i pokušaja
vrednovanja više strukovno orijentiranoga nas-
tavnog programa. To su, među ostalim, inicijativa
TVEI (vidi str. 804), osnivanje City Technology
Colleges i uvođenje GNVQ-a. Međutim, nijedna
od tih inicijativa nije učenicima strukovnih škola
donijela ni približno jednak ugled. Uvođenje tr-
žišta u obrazovanje samo je dodatno učvrstilo od-
vajanje "akademskog 'žita' od strukovnoga 'kuko-
lja'", tako da stručne predmete većinom "biraju"
oni koji ne mogu postići uspjeh u akademskim.
Poput nekih drugih sociologa o čijim smo radovi-
ma govorili u ovom poglavlju, dakle, Edwards i
Whitty smatraju da su tržišta učinila malo kako
bi potaknula raznolikost ili pružila ljudima pravu
slobodu izbora.
Nacionalni nastavni program
Uvođenje i razvoj nacionalnoga nastavnog
programa
Kako smo prije rekli, nacionalni je nastavni pro-
gram uveden 1988. godine. Prema tom programu
učenici u dobi od ll do 16 godina morali su
imati sljedeće predmete: matematiku, engleski,
prirodu, povijest, zemljopis, tehnologiju, glazbe-
ni, likovni i tjelesni odgoj te jedan strani jezik.
Engleski, matematika i priroda bili su određeni
kao glavni predmeti. Od škola se očekivalo da 10
posto nastave posvete engleskom jeziku i knji-
ževnosti, 10 posto matematici i 10-20 posto pri-
rodnim znanostima. Ostali predmeti bili su defi-
nirani kao osnovni predmeti i svaki je trebao
pokriti oko 10 posto školskog vremena, uz iznim-
ku 5 posto za tjelesni odgoj. Od svih se škola
očekivalo da najmanje 70 posto nastave čine
predmeti prema nacionalnom programu, a preos-
talo vrijeme moglo se iskoristiti za vjeronauk i
druge sadržaje.
Nacionalni nastavni program uključivao je i
norme postignuća koje su određivale što bi djeca
trebala razumjeti, znati i činiti na četirima ključ­
nim stadijima - u dobi od 7, ll, 14 i 16 godina.
Te je sposobnosti trebalo redovito provjeravati, a
za svaki stadij za sve bi učenike postojali stan-
dardizirani testovi. Rezultati tih testova bili bi ob-
javljeni kako bi roditelji mogli uspoređivati us-
pjeh pojedinih škola.
No, ti prijedlozi nikada nisu potpuno prove-
deni. Sindikati učitelja (posebno Nacionalna ud-
ruga učitelja) suprotstavili su se nekim postupci-
ma testiranja i bojkotirali su ih. Djelomice kao
posljedica takva protivljenja, vlada je zadužila
Sir Rona Dearinga da ispita provedbu nacional-
noga programa i predloži izmjene. Godine 1994.
usvojeni su zaključci Dearingova izvještaja, pre-
ma kojima su postupci testiranja veoma pojed-
nostavljeni, a sam je nacionalni nastavni prog-
ram drastično smanjen. Od 1994. na snazi je od-
luka da nacionalni program treba ograničiti na
tri glavna predmeta - engleski, matematiku i
prirodu.
Najčešćekritike nacionalnoga nastavnog
programa
Denis Lawton (1989.) nabraja neke od najčešćih
kritika upućenih izvornome nacionalnom nastav-
nom programu. To su sljedeće kritičke primjedbe:
1. Program je bio previše birokratski. Mnogi dokumenti
vezani na nastavni program odnosili su se, čini se,
više na nadzor nastavničkog rada nego na poboljša-
nje sadržaja što ih učenici uče.
2. Veoma veliku moć program je dao u ruke ministru
prosvjete. Na taj način oslabio je mjesni demokratski
nadzor obrazovanja i suzio roditeljski izbor. Uz jednu
iznimku, roditelji više nisu mogli osobito utjecati na
djetetovo obrazovanje izborom škole koju će ono po-
hađati, jer sve škole moraju imati vrlo sličan nastavni
program.
3. Ta su iznimka bile privatne škole, na koje se nacio-
nalni nastavni program nije odnosio. Dakle, vladu se
može optužiti da je izbor omogućila jedino onima
koji su dovoljno imućni da svojoj djeci priušte privat-
no školovanje.
4. Sadržaj nacionalnoga programa ocijenjen je vrlo tra-·
dicionalnim i nemaštoviti m. Različite su skupine pri-
govara/e zbog isključenja pojedinih predmeta.
Lawton ističe da je program "zanemario neka važna
područja poput razumijevanja politik.e, ~vijesti _o eko-
nomskim aspektima, moralnog odgoJa l mnogih dru-
gih interdisciplinarnih tema".
s. Mnogi su prigovarali javnom ob~avl)i~kandju .rezul~at~
e:
testova. Škole su to činile uz velik r1~1 a po:et~
gubiti učenike (a s njima i sreds~~) 1~ahvaca~~ 1h Je
spirala pada. Zbog toga su u~en.ICI kOJI su ~ ~!~ma
ostajali bili nepravedno stavlJeni u nepovolJniJI polo-
žaj.
6 Neki su kritičari izrazili zabrinutost. ~a ~~ t:stir~nje
. ne supkulturalne razlike, no smat:ao J.e a ki
djece u dobi od 7 i 11 godina ~nač1t1 et1 et1ra.n!e ~e­
ke djece kao neuspješne .. a to Je moglo ugroziti nJI-
hove buduće obrazovne 1zglede.
Nacionalni nastavni program i moć
Prve dvije od prethodno. naveden~h kritika up.uću­
ju na to da je nacionalm nastavn~ prog.~am b~? ~
suprotnosti s ciljevima nove desm~e: mje :e Clr:I~?
da povećava izbor i da obrazovanJ.e prepu~ta trzi~-
. . a os!obađaJ'ući ga od drzavne btrokraCl-
mm si1am, .. d uglavnom nastaju temeljem polozaJa drustve.nih
je. Geoff Whitty primjeću~~ d.a su tu oc1tu n: os~
!jednost neki ljudi objasmh time da se promJene.
tiču podjednako povećanja ~ontr~te. sr~dišnje vlas.ti
na račun nastavničkog zammonja l mjesne vlasti,
koliko i povećanja moći lokal~ ih zaj~dn~~a, koje se u
retorici vlade povezuje s rodite/p ma.
Whitty, 1989.
Sam Whitty smatra da te vladine. mjere ~~su pot~
puno proturječile vjeri nove desmce u vnJ:dnosti
slobodnoga tržišta. Sa stajališta nove des~I~e, da
bismo se u pojedinim područjima oslobodih dr-
žavne intervencije, katkada je prij:ko pot:ebno
poslužiti se moći države. Kratkoro.cn~, drz.ava ~~
može upotrijebiti za napad i slablJenJe. omh koJI
se suprotstavljaju nazorima nove desmce .. ~e~.u
njima su ljevičarske lokalne školske v_Iasti I. u ci- .
teljski sindikati. Vlada stoga može osigurati da se.
za uzda sveprisutna kolektivistička i ~niverzalist!čka
poslijeratno ideologija socijal~:. drzave. Na taj~:
način mogu razviti potpora twstu•.~a~opomocl,"
poduzetništvu, te se razviti k~ncepcue. odg?vor~.e
obitelji i zajedničkoga "naciOnalnog Identiteta ·
Wh itty, 1990.
Dakle, nacionalni bi nastavni ?rogr~m dug~ro.čn?
mogao osloboditi roditelje "ovisnosti o struc~JaCI­
ma" i uvjeriti ih da odlučuju u skladu s v!admom
ideologijom slobodnoga tržišta. • .. ..
S Whittyjeva stajališta, kratkorocm Je cil~ na~
cionalnoga nastavnog programa pomakn~ti moc
od protivnika vlade pre~a drža~i. ~eđu ti~, bu-._
dući da će roditelji, kad Im se da veca moc, dom
jeti pravilne odluke o nastavnom progran:~·. du-
goročno gledano taj program može po~luziti sma-
njenju potrebe za državnom intervenciJOm.
Poglavlje 11: Obrazovanje 811
Nacionalni nastavni plan, klasna i kulturna
raznolikost . .
Mnogo prije no što je vlada odlučila uvesti ~~c:.o­
nalni nastavni program, sociolozi su rasprav~a I o
vrijednostima različitih nastavnih programa u .
školama. Neki su zagovarali jedinstven n~stavm
Program za sve učenike. Na primjer, DeniS .
· d ··k· kulturni
Lawton predložio je 1975. zaje n~c •1. . . d
nastavni program. Uzeo je u obzir cmJem~u a.
me đ u raz ICI Im
J'"f društvenim klasama postoJe vaz-
. d su slič-
nosti među njima dovoljan temelJ za sko~s
· d ··koi ku! tun Lawto n
program utemeljen na zaJe mc ~ . .. .
je rekao: "Baština znanja i uvjeren~a, koJ.~ uklJU-
čuje matematiku, prirodne znanosti, ?oviJe~t:.
književnost i, u novije vrijeme, film I televiZIJU,
zajednička je svim klasama." . ..
Međutim, moglo bi se pokazati .da n~Je~.an za-
. dnički nastavni program ne nudi reahsticna
JrJešenja za nejednakost obrazovnih šansi u stra-
tificiranom društvu. Budući da kl~s~e su~kult~re
skupina u stratifikacijskom sustavu, sa~a p~I:
sutnost stratifikacije priječi nastanak zaJednicke
kulture. Kakav god bio sadržaj n~stavno?a
programa, on će nekim društvenim. sku~mama
uvijek biti bliži, pa će ga one zato I lakse ra-
w~~ . .
Neki kritičari tvrde da Nacionalm nastavni
program favorizira više društve.n: klase, a. da su
etničke manjine u lošijem polozaJ~ gled.e Izbora
sadržaja nastavnih predmeta i nacma nje~ova .
sastavljanja. Sada ćemo ispitati ~ako N~~~~nalm
nastavni program utječe na skupme etnickih ma-
njina.
Nacionalni nastavni program i etnička
pripadnost .
Conrad MacNeil analizira Nacionalni nastavni
program iz "crnačke perspektive". Godine 1988.
tvrdio je:
Kultura koja se u njemu odražava nije drugo do
prevladavajuće bjelačka anglosak~onska kul~~ra,
koja potpuno isključuje znatan udi.~ st~.novmstva
podrijetlom s Kariba, afričkog..Jmdus~oga
kontinenta i iz drugih dijelova svu eta. Osim to~a,
on odražava jednu imperijalističku i eurocentnc~u
predodžbu statične anglosaks~~ske kulture, kOJO
više ne postoji.
MacNeil, 1990.
Svoje tvrdnje potkrepljuje nizom primjera:
u prošlosti je naglasak bio na britans~oj po~ijes~i ~ci
1.
1
nosio je rizik "iste stare ~jesm~ kolon~~a ~e oml~ . -
je", u kojoj se tvrdi da bntanskl ko.lonlJall~~m konstl,
a ne da šteti, koloniziranim narodima. AziJSka, afro-
karipska i afrička povijest bila je zanemarena.

812 Poglavlje 11: Obrazovanje
2. U pogledu jezika, MacNeil primjećuje da više od
100 000 ljudi u Ujedinjenome Kraljevstvu govori 12
jezika, no manje od polovice su europski jezici. Me-
đutim, u nastavnom programu naglašavalo se pou-
čavanje europskih jezika, a azijske se učenike, primje-
rice, obeshrabrivalo učiti među drugim neeuropskim
jezicima azijske jezike.
3. Slično tome, u književnosti se zanemarivala kultura
etničkih manjina. Djela istaknutih crnih pisaca bila su
uglavnom zaboravljena, a naglasak je bio na tradi-
cionalnim engleskim piscima poput Shakespearea,
Miltona, Hardyja i Dickensa.
Barry Troyna i Bruce Carrington (1990.) ustanov-
ljuju još jedno područje u kojemu nacionalni nas-
tavni program može etničke manjine staviti u ne-
povoljniji položaj. U zakonu iz 1988. izrijekom se
kaže da svaki novi religijski nastavni sadržaj mo-
ra odražavati prevlast kršćanskih religijskih tradi-
cija i ne smije sve velike religije tretirati na isti
način.
Nacionalni nastavni program i diferencijacija
Nacionalni nastavni program, dakle, određuje ko-
je vrste znanja vrijedi stjecati i isključt.Ue druge
tipove znanja te postavlja kriterije prema kojima
se može mjeriti uspjeh učenika. Richard Johnson
(1991.) dokazuje daje to glavni način na koji će
uvođenje nacionalnoga nastavnog programa utje-
cati na klasne razlike u obrazovanju. On kaže ka-
ko uvođenje standardiziranih testova u ranoj dobi
"znači da će pojedina djeca biti rangirana i razvr-
stana kao nikada prije". Za nacionalni program
kaže da je "mehanizam za diferenciranje djece
prema čvrsto postavljenim normama".
Kad je takva diferencijacija već provedena,
druge obrazovne reforme znače da će djeca vjero-
jatno učiti različite nastavne sadržaje, često u
različitim ustanovama. Tako će klasične gimnazi-
je, CTC-i, privatne škole i subvencionirane škole
regrutirati uspješnu djecu, uglavnom iz srednje
klase, dok će djeca iz radničke klase uglavnom
ostajati u školama koje su ostale u ovlasti lokal-
nih vlasti. Kad napune šesnaest godina, učenici će
krenuti različitim smjerovima: akademski uspješni
učenici iz srednje klase ići će na tradicionalne A
stupnjeve; akademski manje uspješni učenici,
podrijetlom iz radničke klase, odlazit će u nove
strukovne smjerove.
Unatoč činjenici da je Nacionalni nastavni
program prisilio svu djecu u državnom sektoru
učiti iste predmete, Johnson smatra da nije pove-
ćao jednakost šansi. Umjesto toga, obnovljeni
naglasak na testiranju i povećanoj diferencijaciji
između tipova škola potkopao je načela općih
škola i bio je korak natrag, na fazu klasičnih gim-
nazija i srednjih škola modernoga tipa. Johnson
kaže: "Kao toliko puta u povijesti engleskoga
ID VA~. . . . . . . . . .._.______________________________________
q_;
školstva, institucionalne separacije postat će druš-
tvene segregacije, osobito u pogledu klase i rase."
Programi izobrazbe mladih
Dan Finn - skriveni motivi YTS-a
Neki su kritičari oštro napali nov naglasak na prip-
remi za buduće zanimanje u različitim programima
strukovne izobrazbe za mlade. Dan Finn (1987.)
odbija prihvatiti da se njima doista žele postići zac-
rtani ciljevi. On pokazuje kako su povjerljivi vladi-
ni dokumenti, koji su 1983. procurili u londonski
časopis Time Out, pokazali da je pravi cilj Youth
Training Schemea (YTS) smanjiti broj radnika koji
pristupaju sindikatima i tako oslabiti pregovaračku
snagu radničke klase. Osim toga, YTS će izravno
smanjiti razinu plaća mladih radnika.
Vlada je plaćala poslodavcima za obuku mla-
dih u sklopu YTS-a, no oni su zapravo bili izvor
jeftine radne snage. Usto, male novčane naknade
što su ih davali ljudima na praksi smanjivale su
razinu plaća mladih ljudi općenito. Program je ta-
kođer trebao poboljšati sramotne podatke o neza-
poslenosti, jer se mlade na praksi nije ubrajala u
nezaposlene. Vlada se također nadala da mladi na
praksi neće imati slobodnog vremena za krimi-
nalne radnje i društvene nemire (npr. pobune).
Finn smatra da nema ni zrna istine u tvrdnji
kako se djecu koja su prekinula daljnje školova-
nje ne može zaposliti. On smatra da je razlog
njihove nezaposlenosti jednostavno to što nema
dovoljno radnih mjesta. Ističe kako mnoga škol-
ska djeca imaju iskustvo rada i sposobna su
obavljati jednostavnije honorarne poslove i prije
završetka školovanja. Anketa koju je proveo me-
đu učenicima pete godine u Rugbyju i Coven-
tryju pokazala je da je njih 7 5 posto imalo neko
radno iskustvo; svijet rada nipošto im nije bio
posve nepoznat.
Finn smatra da su različiti programi izobrazbe
mladih način na koji se, tijekom 1970-ih i
1980-ih, rješavao problem viška radne snage.
Umjesto da ih se prepusti samima sebi, čime se
povećava statistika nezaposlenosti, učenike bi se
nakon škole učilo vrijednostima i stajalištima koji
će od njih učiniti lako zapošljivu radnu snagu. Ti
će programi pomoći da se smanje očekivanja rad-
ničke klase vezana za zapošljavanje, čime bi ona
shvatila "gdje joj je mjesto".
John Clarke i Paul Willis - prijelaz iz škole u
svijet rada
John Clarke i Paul Willis (1984.) došli su do slič­
nih zaključaka. Oni tvrde da je nova orijentacija
na zanimanje, novi vokacionalizam, način proiz-
vodnje ljudi koji žele raditi, ali koje se drži u "po-
lumrtvu stanju" prije no što se otvori mogućnost
rada. Oni drže da su takvi programi ishod "krize
profitabilnosti" u britanskoj industriji. Mlade na
praksi može se upotrijebiti kao zamje~u ~~ st~~n~
zaposlene, koje bi se moralo bolje placatii kOJI bi
dobivali svoj dio profita.
Phillip Cohen _ socijalne i životne vještine
Phillip Cohen (1984.) načinio je zani~ljivu ana-
lizu nastavnih sadržaja koji se predaJU na p:o~­
ramima obuke, a posebnu pozornost pos~etw je
učenju socijalnih i živ?tn~h ~j~ština. l!m~esto da
tu populaciju "prekvalificir~JU - ~aue~ Je kon-
kretnim vještinama poput ZidarenJa - tl progra-
mi, smatra Cohen, "dekvalificiraju" ra?~u sn_a~u.
Programi navodno poučavaju :·prenosivim VJes-
tinama", no Cohen smatra da Je to tek neka vr-
sta "pravila ponašanja". . · · · te , ako J· e nužno
Polaznike se uči da njihove Izgle~e. za po~ao
određuje dojam koji će uspjeti ostaviti o seb_I. •.
Prikriva se prava narav tržišta radne snage l _ci:
njenica da je nezaposlenost. struktura~.na zn~~aJ­
ka društva. Pojedince se UVJerava da osobm
problem nezaposlenosti n~staje zato što se ne
znaju "prodati" poslodavcima. . . . . .
Da bi to ilustrirao, Cohen uzima pnmJer IZ li-
terature o socijalnim i životnim vještinama. U
Uvod
Gledišta nove desnice nedvojbeno su _siln~. ~tj eca-
la na razvoj obrazovnih politika _u Bnta~IJI l .
drugdje. Međutim, pobjeda labuns~a na Iz?onma
1997. otvorila je mogućnost promJene smJera o b-
razovne politike.
Kako ćemo vidjeti, provedene su znatne P:?m-
jene no zadržani su i neki aspekti novodesmcar-
skih, politika i "novoga vokacionalizma". Toč?ije,
zadržan je naglasak na podizanju ~t.an?arda l na
"izboru" u školskom sustavu, kao l zelJa za o~ra­
ničenjem državnih izdataka i održanjem razmjer-
no niskih poreza. . pe obrazovnoj politici (vidi str. 797~79~~· .
Međutim, novi je pristup prihvatiO ?a se pove-
ćanje državnih izdataka za obrazo~~nJe moze
opravdati; manje se oslanjao na tr~~sn~ k~nku­
renciju kao način postizan~a P?bolJ~anJa 1 po_k~­
zao je više zanimanja za pitanJa _neJedr:a~osti l
socijalne pravde. No, u usporedbi_s prosli.Y?_mar-
. t'IC'kim , pa i sociJ"aldemokratskim
kSIS gledistima,
. d ( ·d·
nije mnogo polagao na jednakost l prav u VI I
str. 787-794 i 783-786). .. ..
Stajališta na kojima su se te politike t~meljtle
bila su manje jasna no što je to bil: zamt~a~ uvo-
đenja tržišta, vjerojatno glav~~ nacelo ko~e Je o?=
likovalo novodesničarsku politiku. Međutim, Phtl
lip Brown i Hugh Lauder dokazuju da se u teme-
Poglavlje 11: Obrazovanje 813
tom primjeru, stripu, bijeli mladić i c~na ~jevoj­
ka telefonski se raspituju za posao; DJe~~J~a.
sve čini kako treba. Uljudna je, toe?? .0 ~asnJa­
va što je zanima, bilježi pojedino.stl 1.u~a unap-
rijed pripremljeno objašnjenje zasto zeli. po~ao.
lako potencijalni poslodavac ne pokazuJe m-
kakvo zanimanJe . da Je
· zapos1·1• ona mu zahva-
ljuje. l' . oso
Mladić sve čini pogrešno, zaborav Ja .Ime -
be s kojom želi razgovarati i ostaj_e b~z Impulsa
na telefonskoj kartici. Također, pnzn_aJe k~ko ga
taj posao zapravo ne zanima. ~nato.~ razhkama,
oboje su podjednako neuspješm - mJedno ne
dobiva posao. kr'
Cohen tvrdi kako je poruka priče .d~ tr~b~ s l-
vati. OSJecaJe . .' .govontl
. . ne1stmu.
.. "biti
Ljudi moraju zatomljivatl osJecaJe l ne smiJU
ono što jesu". . .
Poticanje takve vrste ponašanja jaca unuta~·nJe
otuđenje, pa neuspjeh ne donos~ ~sobno razoca-
ranje. Ukratko, namjera je stvo n ti ra~nu ~nag~ .
koja će moći raditi bilo gdje ili koja ~e pnhv~titi
nezaposlenost, ali tako da pritom potisne SVOJU
osobnost.
Iju stajališta Laburističke stranke i ~rugih str~n~~
ka lijevo od centra u Britaniji nalazi postfordtstic-
ko gledište.
Phillip Brown i Hugh l~u~:,er -
globalizacija i postford•s~1cko
razumijevanje obrazovanJa
Neofordizam i postfordizam
Kako smo prije rekli, Phillip B~~wn _i !fugh L~uder
(1997.) smatraju da globalizaciJa ut]ece na pnstu-
Prema Brownu i La u deru, glo~al~zaCI~a Je po-
većala svijest o tome da se moraJu. I_matl obrazov-
ne politike koje će zemlju osposobiti za _globalnu
konkurenciju. Smatraju da je nova ~esmca na to
odgovorila politikama koje se temelJe na neofor-
dističkom pristupu. . . •
Neofordizam naglašava smanJenJe t~os~ova za
potencijalne ulagače: smanjenjem j_av~uh Izdata-
ka kako bi se smanjili porezi; slablJenJem_ pre~o­
varačkog položaja radnika i njihovim pottca~J.em
da budu "fleksibilniji", stvaranjem "poduzetmcke
kulture", te takvim osmišljavanjem obuke da od-
govara konkretnim potrebama poslodavaca.
Premda je neofordizam koherentan odgovor na
 Poglavlje 11: Obrazovanje 815
l
814 Poglavlje 11: Obrazovanje t da neće biti dovoljno
postati previše obrazovana e dnike
likim količinama. To se može postići jedino s radnih mjesta za sve fakultetski ?braz?v~ne ra
sile globalizacije, on nije jedini mogući odgovor. tipu gospodarstva tržišta brzo mijenjaju te podu- ~=dnom snagom koja je dobila. n~Jbo~ju moguću. _ čije je školovanje bilo skupo - 1 strucnJake .
Brown i Lauder kažu: "Ne postoji nikakva skri- zeća i njihovi radnici moraju biti fleksibilni kako naobrazbu i obuku. S toga staJahsta l te kako vn-
vena ruka ili postindustrijska logika koja će na- bi odgovorili na česte promjene potražnje potro- jedi ulagati u obrazovanje i izobrazbu - ~a~k~da 2. Brown i Lauder dvoje u pogle?u tvr~~~Jed~b~~~o~vn~h
cijama, unatoč tome što su im sudbine nerazmr- šača za različitim proizvodima. tako da se državnim novcem p_omogne ~Jucmm, ćanje stručnosti rad n~. s~age l ~ov: ne'ednakosti.
sivo povezane, omogućiti da na isti način odgo- Lijevi modernizatori drže da u postfordistič­ visokotehnološkim gospodarskim sektonma. standarda nužno dOniJeti sma~!enj~l _J . "razlike u
varaju na globalno gospodarstvo" (Brown i Lau- kom gospodarstvu postoji potreba za "ulaganjem Međutim, lijevi modernizatori slažu se da . Dokazuju kako o visini plaća .. vlse o kucl~~~acije. Neo-
u ljudski kapital i za strateškim ulaganjem u moći na tržištu radne snage nego ~a.. k ·Ine
der, 1997.). sredstva za obrazovanje i ulaganje u posao m~~. ·· mocniJe s up
Za razliku od zemalja koje su pod desničar­ gospodarstvo kao način prelaska u visokokvalifi- . • a . Prema tome • važno je .usredotoc1tl visno o stvarnim kval_i_fikaciJama, k l'ficiraniJ'im
neogramcen ... d hov rad smatra va l
skim vladama usvojile neofordističke politike, na cirano 'magnetsko' gospodarstvo s visokim pla- se na povećanje kvalitete ob:~:o~~nJa, a ~a se mogu postlcl a se nJI . . . ( idi str. 61-
ćama" (Brown i Lauder, 1997.). Lijevi moderniza-
nego što to mogu manJe mocne skupme v
primjer SAD, Novi Zeland i Britanija, zemlje po- na njega ne mora nužno trositl VIS~- Kvaliteta se
put Njemačke, Japana i Singapura odlučile su se tori misle da se gospodarski uspjeh ne može pos- 62 za slična gledišta).
može postići i na druge načine. Drz~va n;t~ra
za drukčije, postfordističke politike. Brown i tići jednostavno tako da se drugim zemljama eti odgovornost za osiguranje sto VlSih 3. Brown i Lauder vjeruju da zbog _ut~ecaja gl~~~~~~~~a
Lauder smatraju da politike lijevih modernizato- konkurira nižom cijenom dobara. Takav pristup prbeuzovnih standarda i mora biti tolerantna pre- tržišta rada vlade sve više moraJ~ ~z:avno l ~alnom
ra, među koje ubrajaju američkoga predsjednika obično ne uspijeva jer najsiromašnije zemlje svi-
o raz .
ma obrazovnim ustanovama koJe te CIJeVe ne
T smanjenje nejednakosti. Pobjed~~~~ ce u_g .o. . oma
gospodarstvu biti uglavnom kraJ_nJ.e ~~p!esn1 .v: N _
1
Billa Clintona i britansku Laburističku stranku u jeta uvijek mogu ponuditi radnu snagu koja će
1990-ima, razvijaju postfordističke poglede na raditi za nižu nadnicu no u bogatijim zemljama.
postižu. . . . dobro plaćeni, a gubitnici neuspJ_esnl ~Sirom::-~~~ e
Lijevi modernizatori smatraJU da taJ pnstup
obrazovanje. Uspješne će zemlje moći očuvati uvjete rada za- jednakosti će se vjerojat~o po~:cavatl. Po_k~n~kosti
ima sljedeće prednosti: podizanja obrazovne razme SVIJU te se ~eJe. t
Kratak prikaz Brownovih i Lauderovih pogleda poslenih - na primjer, putem zakonodavstva o
Proizvest će "gospodarstvo-magnet", to j_est vještine i sigurno neće ukloniti i vjerojatno se nece nl zna no
na razlike između neofordizma i postfordizma na- minimalnim plaćama - uspiju li izgraditi gospo-
lazi se u tablici 11.3. darstvo s visokokvalificiranom radnom snagom i 1. produktivnost radnika privući će znatna Inozemna smanjiti. . . .. .
visokim plaćama. ulaganja. Brown i Lauder ističu kako nalaz_l ISt~az~v~~J~. po-
Modemizatori s ljevice Uspjeh se može postići jedino proizvodnjom Ekonomski će uspjeh uglavnom rij_ešit~ pro?_lem ne_- kazuju da su klasne nejednakosti naJvazniJI clmbe-
Modernizatori lijeve orijentacije smještaju svoje visokokvalitetnih dobara i usluga koji se drugdje 2. zaposlenosti. Premda će uvijek biti _onih kOJI nem~JU nik uf eca ja na uspjeh pojedinac~ u ?braz?vn?m
zamisli u kontekst uvjerenja u postojanje postfor- ne mogu dobiti. Budući da moraju ulaziti u kon- kvalifikacije da bi zadržali radno mje~to, progra~l susta~u. Oni iz depriviranih sred ma Ima~ ce ~!er~­
dističkoga svjetskoga gospodarstva. (Za podrobniji kurenciju na globalnoj razini, poduzeća obično prekvalificiranja i obrazovanja odrasll_h .~ogu SVI~~ 'atno manje koristi od povećanih mo~uc~os ~ o -
prikaz postfordizma vidi 10. poglavlje.) U tom se moraju biti najbolja na svijetu da bi prodavala u osigurati priliku da nauče potr~bne VJe~tme ka~o l Jrazovanja i izobrazbe nego oni iz privlleglranlh
našli posao. U globaliziranu SVIJetu _bwh promjena sredina.
morat će biti fleksibilni i, ne bud~ ll se.~ glo?alno.~e Brown i Lauder zaključuju stoga da po_veća~:tat­
gospodarstvu njihove vještine vise trazlle, pn hvatiti mogućnosti obrazovanja i izobrazbe ~ISU d .
potrebu za prekvalifikacijom. . . . ne. One su prijeko potreb?e, n_o uz ~Jlh ~~~~~e
Takve će politike također ~o~iti smanJ~nJU neje~na- ... l. političke mjere koje ce osigurat! da ..
3. kosti. Lijevi modernizaton _misle ~a n:!ednak~st~ .. _
1c1 • iskoristiti
zaštićena nacionalna tržišta globalna konkurentnost putem povećanja globalna konkurentnost putem inovacija, kvalitete, bude toliko depriviran da ne moze D b' se
produktiv. i smanj. troškova (režijski tr., plaće) dobara i usluga s dodanom vrijednosti roistječu uglavnom iz nejednak_~~ vriJedn_ostl VJeStl . šansu za uspjeh u obrazovno~ ~.ust~:U· . a . -~
~a i znanja što ih posjeduju razllclte skupme. Bud: l~ to ostiglo, važno je da postoJI s~cualn~ mi"
unutarnja ulaganja privučena "tržišnom unutarnje ulaganje privučeno visoko kvalificiranom
radnom snagom uključenom u proizvodnju/usluge svatko imao pravo na visokokvalitetn~ ?br~~ova~J~ l, . p m koji će obitelj izbaviti iz siromastva .
fleksibilnošću" (smanjenje društvene cijene
rada, moć sindikata) s "dodanom vrijednosti" u slučaju potrebe, mogućnost pre~vallflkacl!e, svi e~ ~:~la~ovi društva mogu imati iz~led~ za ra_z-
ciljevi utemeljeni na konsenzusu: korporativistička imati veće šanse, smanjit će se nejednako~tl u kvali vo' svoga potencijala jedino uz ~aJa~ce~ n~J-
tržišna orijentacija: uklanjanje zapreka
"industrijska politika"; suradnja između države, fikacijama i, prema tome, smanjit će se neJednakost ~ .. 'hod i sigurnost od depnvaciJe sto Je on
tržišnoj konkurenciji; stvaranje manJI pn
"poduzetničke kulture"; privatizacija poslodavaca i sindikata
općenito. donosi.
funkcija socijalne države
masovna proizvodnja masovna proizvodnja standardiziranih fleksibilni proizvodni sustavi/male serije/tržišne Evaluacija lijevih modemizatora . . Evaluacija . .
standardiziranih proizvoda/ proizvoda/niskokvalificirana "fleksibilna" niše; prijelaz na dobro plaćene, visoko
Brown i Lauder ne dovode u pitanj~ opc~_uv~ere­ B wn i Lauder postavljaju neka važna ~ItanJa o
niske kvalif., visoke nadnice proizvodnja uz male plaće kvalificirane poslove
nje da je gospodarstvo visokih k~ahfikacu~.~ ~omjerenosti jednog sve važnijeg~ ~h~dista o ob-
birokratske hijerarhijske manje organizacije s naglaskom na manje organizacije s naglaskom na "funkcionalnoj"
plaća prijeko potrebno. Usto, slazu se s ?P~Im f ~azovanju. Njihove postavke ?o.~sJe~aJU ~-onekle
organizacije; "brojčanoj" fleksibilnosti; smanjivanje fleksibilnosti; stajališta sociologa marksistlcke l socijalde-
načelom da ulaganje u obrazovanje ~oz: Ima l
fragmentirani i standardizirani
radni zadaci
sindikalnog razgraničenja poslova fleksibilna specijalizacija/radnici s više struka
korisne učinke. Međutim, misle da taJ pnstup ~aokratske orijentacije, koji odavno tvrde ~a se o
smanjenju obrazovne nejednakos_ti ne. moze go~o­
masovna standardizirana fragmentacija/polarizacija radne snage; održavanje dobrih uvjeta za sve zaposlene; ima neke nedostatke: riti ako se ne djeluje na smanjenje neJednakosti u
usavršavanje, beneficije, primjerene plaće,
Brown i Lauder dokazuju da izo~razba mnogobr~jni~
(muška) radna snaga stručna "ključna" i "fleksibilna" radna snaga
(npr. honorarni, povremeni, ugovorni rad) odgovarajuće zastupnike ne dobivaju samo" ključni" širem društvu. . . ·
radnici 1. kvalificiranih i obrazovanih radn~ka sama po sebi ne_ No Brownovi i Lauderovi prijedlozi ~mJ~ren~.
podjela između rukovodstva i naglasak na "pravu rukovoditelja na radni odnosi utemeljeni na visokoj razini će donijeti ekonomski uspjeh. Pn odlukama o ~-laga ,
su u uspor
edb'I s nekim priJ'edlozima redistnbuCIJe
. .. · p d
radnik~/odnosi niskog povjerenja upravljanje"; radni odnosi utemeljeni na povjerenja i diskrecijskih prava te na kolektivnoj nju poduzeća uzimaju u obzir i mnoge dr~ge clmbe- bogatstva koje iznose radikalm socwlozi.. re~ a
nike osim stručnosti radne snage, a s obzirom na sv:
b1. to što predlažu moglo smanjiti siromastvo, IS-
/kolektivno pregovaranje odnosima niskog povjerenja participaciji
veću konkurenciju azijskih zemalja k?je s:.brzo r~zvl­ b nom susta-
malo usavršavanja za obuka prema "potražnji"/mala primjena usavršavanje kao nacionalno ulaganje/država traživanja upućuju na to da u o razov . • .
većinu radnika politike usavršavanja na poslu djeluje kao strateški trener ·a·u (na primjer Tajvana i Južn: K~:e}e), nls_ta ne Jam- vu nisu u nepovoljnu položaju jedino ~!romasm.
~~~~·~--~~~~~,~-~~~~·~~~~~m Jč/ da će se Britanija makar i pnbiiZI~I punoJ zaposle- Čak i oni na sigurnim poslovima radmcke klase, s
nosti. Dapače, postoji opasnost da ce radna snaga

816 Poglavlje 11: Obrazovanje
plaćama koje su prilično iznad razine siromaštva
mogu_ stajati lošije od većine svojih kolega iz ' zahtijevao v redistribuciju koi" a J· e kud"k
s~edn~e.klase (za klasne nejednakosti u obrazova-
TIJU vidi str. 822-827). U tom bi slučaju iole znat-
Dolazak
Bl · . . "novih laburista" • stranke .,.1onyJa
na vlast . e. nama da Je neuspjeh u školi čvrsto
atr~a, domo Je u Britaniji 1997. godine neke
P.~omJene. obrazovne politike u smjeru postfordis-
tlckog pnstupa što su ga ocrtali Brown i Lauder
Dakak~, promijeni~ se naglasak te politike u us~
pored~! s onom kOJU su provodile prethodne kon-
zervat~vne vlade, koje su bile na vlasti od 1979
M~~utlm, kao što niti konzervativne vlade nisu.
UVIJek provodile politiku novodesničarskih gl d"V _
ta, tako se i laburističkepolitike katkada udai~ ~s
?d. postf?rdisti~kog_a_ gledišta. u ovom ćemo ;~~u
Jelj k~. pn~~zatl po htike što ih je laburistička vlada
~SVOJVIla tijekom prvih godina rada, a zatim ćemo
Ih sazeto evaluirati.
Laburistička obrazovna filozofua
Labur~stički su političari u Britaniji tijekom
1990-th, _dakako, isticali važnost obrazovanja.
Tony Blair, vo_đa stranke, izjavio je prije izbora
1997· d~ s~ nJegovi prioriteti "obrazovanje ob-
trazovanJe. l obrazovanJ"e"
. · Davi"d Bl un kett, mims-
, ..
ar prosvjete l zapošljavanja, ocrtao J· e u sv .
govoru vod 16 . li pnja
· 1999. zasto
v Je . obrazovanie
OJem
t ako vazno: ~ nih. U rujnu 1998. uspostavljeno je prvih 12 zona, a
Konku~en~~k! p:_itisci postaju sve jači. Naš je svijet
~~e slozenl}/1 np'!!~ upravlja tehnologija. Kao zem-
U~ mora;no ulaZiti napore i znanje svih naših ljudi
P. ~k? ~Ismo se uspješno nosili s konkurencijom
ntiSCI.se dodatno povećavaju samom brzino~
prom{ena. Na današnjem se tržištu rada lj d"
mora~u ~tal~o prilagođavati- osposobljav~ti'i
prekval!fic~rat!- kako bi zadržali. ••adno m.;esto
. Om.
k ··
op ;na za to manjka sposobnosti- oni ko "izbo
m~njka_osnovn_e naobrazbe nisu ni na prv~j rerki
F...
/jestv1ce kvalifikacija _postaiat
~ c·e sve ranpVIJI.
Blunkett, 1999., str. 1
David Blunkett u navedenom ulomk . v•
ma glavne
ob
v "k u Jasno sazt-
.znac<u e postfordističkog pogleda na
razovanJe.
vania u gl b To1 su.· uvjeren.~e u vaznost
v obraza-
~ o a nom gospodarstvu . .
obrazovanje i izobrazba kl" v . ' UVJerenje da su
us · h . JUCm za gospodarski
me '_tvrdnJa da radnici moraju biti fleks"b"l ..
spre~m~ na prekvalifikaciju te potreba da s~ ~~~ I
kvalificirane obrazuie
društvu " kako bt" d ob"I" v
I l sansu u
. Blunkett u svojem govoru dalje ističe ve-
• Poglavlje 11: Obrazovanje 817
niji ~.omak prema jednakosti obrazovni v .
h sans~
od I amo veca
sv:ega sto predlažu Brown i Lauder i ko. b.
mogh uvesti "lijevi modemizatori". ~u l
7. Vlada je podržala izravnu intervenciju državnih agen-
~~ i~:e~~;brazovan~a i izgleda za zapošljavanje.
povezan ~ neuspjehom na poslu i šire u životu "
Također, !~tiče važnost odgovarajućega obrazo~­
nog tem.elJ~_za djecu te potrebu za nastavkom ob-
razovanJa tuekom čitava života
d Međutim, Blu_nkett ne misli da su odluke vlada
ostat~~ kako. bt se pomaci u obrazovanju doista
ost:r~nh. Tvrdi ~a s~ prijeko potrebni i "obavi"eš-
!~m a~to~o~m sam~odr­
l pojedinci, jake obitelji,
:tvekzaJedmce . Ponavljajući elemente novodesnt"-
cars . oga razmis
ovioJanJa,
. upućuje na zaključak d .
prel]erano oslanjanje na državu loše Bol,ie. kaJde
drž •v ljude
· · sebi~ ijed a-
. ava potlce da pomognu sami
g1ma. ru
Obrazovne politike
Ta ~u se r~zmišljanja odrazila u nizu politika što
su~? uv:eh laburisti. Neke su mjere trebale pomoći
po IzanJU obrazovnih standarda:
1. U ~vome izbornom manifestu vlada je obećala u
SVIm osno~nim školama smanjiti broj učenika u raz-
~edu na tndesetero, a kad je izabrana, potrošila je do-
ata n novac za tu namjenu.
2. ?.ve škole ~o~_ale su sastaviti ugovor kuća-škola, ko-
JI~ se ~odlt~IJima ~::balo omogućiti da pokušaju
~tJ:catl ~a sto. bolJI skolski uspjeh djece, te osigurati
d
~ s_ko/a ISpunJava svoje obveze prema roditeljima i
JeCI.
U_osnovni_m školama uveden je sat pisanja i računa­
3.
nJG, na koJem_u _su sva djeca trebala dobiti solidne os-
nove u temelJnim vještinama.
u. pog_Je?~ ~čeni čkog uspjeha postavljeni su ambi-
4·
C!Oz_m Ciljevi. Na primjer, postavljen je cilj da do 2002
~od me 80 posto jedanaestogodišnja ka postigne dr- .
zavnu n~rm~ u engleskom jeziku, a 75 posto očeki­
vanu razmu IZ matematike.
5. t~~ine 1~99. najavljen je osnutak Nacionalnoga ko-
e za z? skol:ko v~dstvo koji je trebao osigurati viso-
ku kva_llt~tu skolskih ravnatelja i drugih školskih ru-
kovoditelJa.
6. Vlada se odlučil_a za st:og nadzor. zadržavši na mjestu
glavnog~ prosvjetnog mspektora Chrisa Woodheada
(post~v/Jenog u doba konzervativaca) i proširivši nje-
gov djelokrug na predškolski odgoj i fakultete.
Woodhead je bio kontroverzna osoba, neomiljena
među učiteljskim sindikatima, djelomice zato što je
izjavljivao da mnogi učitelji nisu kompetentni. Kraće
vrijeme vlada je provodila politiku "stupa srama":
proziva/a je škole s najlošijim uspjehom kako bi ih
13.Laburisti su također ukinuli subvencioniranje škola,
posrami/a i natjerala na popravljanje.
cija, kojima se dopustilo da preuzmu škole ili čak lo-
kalne školske vlasti za koje se ocijeni da ne zadovo-
ljavaju potrebe učenika i studenata. Uvedene su mje-
re kojima se privatnom sektoru omogućuje privre-
meno preuzimanje tih funkcija.
8. Godine 1998. vlada je objavila plan osnivanja klu-
bova učenja kod kuće i za njihovo osnivanje u polo-
vici svih srednjih škola i u četvrtini osnovnih škola
odredila kao rok 2003. godinu. Cilj je bio poboljšati
uspjeh poticanjem svih učenika da nastave učiti i
nakon nastave.
9. Godine 1999. vlada je objavila kako namjerava os-
novati Vijeće za učenje i vještine koje će nadgledati
većinu aspekata obrazovanja i obuke nakon
šesnaeste godine života u cilju poboljšanja uspjeha.
To je vijeće trebalo preuzeti mnoge ovlasti Further
Education Funding Councila i TEC-ova. Trebalo je
djelovati putem lokalnih vijeća za učenje i vještine
diljem zemlje.
Neke su druge političke mjere bile namijenjene
smanjenju nejednakosti šansi i poboljšanju škol-
skog uspjeha:
10. Dodatna sredstva uložena su u zone obrazovne ak-
cije. Bile su osnovane u područjima visoke razine
depriviranosti i niske razine obrazovnih postignuća
kako bi se povećala obrazovna postignuća deprivira-
sljedeće ih je godine bilo 25. Državni novac i privatni
sponzorski novac mogao se upotrijebiti za to da se
nastavnike privuče u te zone višim plaćama, za osni-
vanje klubova učenja kod kuće te za potrebe dodatne
pomoći učenicima. Osim toga, nastavni programi u
obrazovnim akcijskim zonama ne moraju se poklapa-
ti s nacionalnim programom. Utravnju 1999. najav-
ljeno je da neke od najneuspješnijih škola iz siromaš-
nih gradskih četvrti mogu postati obrazovne akcijske
zone, katkada zajedno s osnovnim školama iz kojih
dolaze njihovi učenici.
11. Još jedna mjera usmjerena na najdepriviranije bila je
uspostava jedinica socijalnoga isključenja. One su
trebale rješavati raznovrsne uzroke socijalnog isklju-
čenja, a jedan od njih bilo je bježanje iz škole.
12.Poduzeti su koraci da se olakša ukidanje gimnazija i
selekcije u drugim školama. Konzervativci su bili do-
pustili da se do 50 posto djece u općim srednjim
školama odabire prema akademskoj sposobnosti. Go-
dine 1998. laburisti su objavili da će peticija s potpi-
sima 20 posto roditelja biti dovoljna za glasovanje o
tome hoće li se gimnazija odnosno selekcija zadržati.
Laburistička se vlada izjasnila protiv selekcije, za koju
se obično smatra da djeluje na socijalne podjele i
šteti obrazovanju djece iz radničke klase, ali nije in-
zistirala na ukidanju selekcije.
tražeći da se takve škole ili vrate pod nadzor lokalnih
vlasti ili da prijeđu na status dobrovoljne pomoći. Ta
je mjera donesena djelomice radi smanjenja nejed-
nakosti putem otklanjanja mogućnosti da se na sub-
vencionirane škole gleda kao na elitne ustanove koje
uzimaju samo najbistrije učenike.
Središnja točka vladine politike u području ne-
zaposlenosti bio je New Deal. Njegov je cilj bio
vratiti nezaposlene - posebno mlade ljude, sa-
mohrane roditelje i osobe koje su dugo nezapos-
lene - na posao. U tu je svrhu izdvojena znatna
svota novca za izobrazbu ili subvencioniranje
poslodavaca koji te radnike zapošljavaju. Poput
nekih drugih političkih mjera, New Deal je bio
zamišljen kao način rješavanja problema socijal-
ne isključenosti (potanje o New Dealu vidi na
str. 749).
Evaluacija laburističkih politika
Unatoč mnogim novinama, laburistička je vlada
zadržala mnoge mjere konzervativaca i nastavila
odobravati neke aspekte konzervativne politike i
novodesničarskog razmišljanja. Na primjer, nasta-
vili su isticati važnost roditeljskog izbora i kon-
kurencije radi poboljšanja standarda. Zadržali su
rang - liste ispitnih rezultata i gradske tehnološke
koledže te većinu aspekata tržišnog pristupa do-
školovanju.
Izdaci za obrazovanje su povećani, ali samo do
mjere koja je vladi omogućavala držati se strogih
ograničenja potrošnje. Porezi, koji bi omogućili
veće izdatke za obrazovanje, nisu povećani. Jedna
od kontroverznih mjera uštede bilo je uvođenje
školarina za polaznike viših škola, inicijalno 1000
f: na godinu. Vlada je također odlučila postupno
potpuno ukinuti učeničke stipendije i zamijeniti
ih školarinama. Premda su najsiromašniji učenici
bili izuzeti od plaćanja školarine, kritičari tih mje-
ra tvrdili su da će to obeshrabriti djecu iz radnič­
ke klase da se nastave školovati. Takve će učenike
samo prestrašiti opasnost ulaska u dugove od
mnogo tisuća funta tijekom studija, a roditelji im
vjerojatno neće moći novčano pomoći.
Iako je vjerojatno još prerano ocjenjivati učin-
kovitost tih politika, možemo pretpostaviti kako
bi ih kritizirali oni koji nastupaju s drukčijih sta-
jališta o obrazovnom sustavu:
1. Sa stajališta nove desnice, smanjenom raznolikošću
škola (na primjer, ukidanjem subvencioniranih škola)
 818 Poglavlje 11; Obrazovanje
laburističke politike ograničavaju potrošački izbor.
Nastojanjem da postupno ukinu selekciju, prijete
slabljenju akademske izvrsnosti. Budući da previše
troše na obrazovanje, ulaze u rizik povećanja poreza,
a vraćanjem dijela ovlasti lokalnim školskim vlastima
mogu proizvesti prekomjerno birokratsko upletanje u
obrazovni sustav.
2. S liberalnog stajališta, laburistička politika previše
naglašava ekonomsku ulogu obrazovanja, a premalo
važnost razvoja potencijala svakog pojedinca. Prema
tom su gledištu i sadašnja i prethodne vlade previše
centralizirale obrazovni sustav i ostavile premalo
mogućnosti za prilagodbu sustava individualnim i
lokalnim potrebama. Osim toga, previše se nagla-
šavaju ispiti i testiranja, a premalo drugi aspekti ob-
razovanja.
3. S marksističkoga stajališta, laburističke politike neće
postići svoje ciljeve. Nejednakost šansi ne može se
iskorijeniti popravcima samoga obrazovnog sustava i
nešto većim sredstvima za najdepriviranija područja.
Umjesto toga, za redistribuciju bogatstva i moći tre-
balo bi poduzeti mnogo veće zahvate. Ne dogode li
se takve promjene, djeca podrijetlom iz radničkih
Robin Usher i Richard Edwards -
Postmodernizam i obrazovanje
Obrazovanje i modernost
U svojoj knjizi Postmodernizam i obrazovanje
(Postmodernism and Education] (1994.) Robin
Usher i Ric~ard Edwards razmatraju implikacije
po~tmoder~u~.ma za obr~zova1Ue. Počinju tvr-
dllJo~ daje o?r~zovanje u velikoj mjeri posluš-
no duete prosvjetiteljstva i, kao takvo nekritički
P~~va~a niz pretpostavki koje proistj~ču iz pros-
Vjetiteljstva".
Pozivaju se na Lyotarda, vodećega zagovorni-
k? p~stmo~emizma (vidi 15. poglavlje), koji
VJ e~Je da J~, s~. stajališta moderne, obrazovanje
obecalo da ce cttavo čovječanstvo osloboditi
neznanja i zaostalosti. Kako je obećala moderna
obrazovanje će pripomoći širenju racionalnih i '
znanstvenih spoznaja, koje će ljudi osloboditi
~tisk_a tradicij_e i p~e~r?suda. Ljudi su oduvijek
tm~h potencual mtshti svojom glavom i donositi
raciOnalne odluke, no u predmodernim su ih
društvima u tome sprječavale predrasude i
tradicija.
Prema Usheru i Edwardsu, zadaća obrazovanja
u mo~~rni bilaj_e "zadaća 'iznošenja na vidjelo',
pomoct da se taJ potencijal ostvari, tako da su-
bjekti postanu potpuno samostalni i sposobni za
1:1
obitelji! da!je će s~ sobom nositi svoj lošiji položaj te
stoga Vjerojatno n1kada neće uspjeti u tolikoj mjeri
kao djeca iz srednje klase.
4. Socq?ldem_okratsko gledište vjerojatno je najbliže
~-ledJs~u ?r~tanske Laburističke stranke - dapače, ve-
cma njezmJh pogleda proistječe iz socijaldemokrat-
ske tradicije. Međutim, čak i s te točke gledišta,
pogreške su u laburističkoj politici. Stranka nije us-
pjela iskorijeniti selekciju u obrazovnom sustavu
iako ju je obeshrabrivala, i nije učinila ništa kako' bi
iskorijenila svrst~vanje i grupiranje djece prema
sposobnostima. Skolarine za više škole možda će
povećati nejednakosti obrazovnih postignuća među
klasama. S tog je gledišta možda bolje demokratič­
nije planiranje obrazovanja negoli oslanjanje na tr-
žišne sile.
Budući da će se učinci tih politika tek poka-
zati, istraživanja će pomoći otkriti koliko su us-
pjele postići svoje ciljeve. Također, neki će kriti-
čari vjerojatno početi napadati neke aspekte sta-
jališta lijevih modernizatora, koja se nalaze u
podlozi tih pro!!Uena.
individualno i intencionalno djelovanje". Obrazo-
vanje je u moderni ključ za razvoj pojedinaca,
koji pritom djeluje tako da omogućuje društveni
napredak.
· Usher i Edwards slažu se s autorima poput
Lyotarda da modernu odlikuje uvjerenje u meta-
pripovijesti o ljudskom napretku (za raspravu o
metapripovijestima vidi 15. poglavlje). Upravo
obrazovanje izražava i diseminira velike pripovi-
jesti o napretku i usađuje u ljude uvjerenje u na-
predak i vjeru u znanost i razum kao načine nje-
gova postizanja.
Postmodemizam/postmodemost i
obrazovanje
I dok su Edwards i Usher posve jasni u pogledu
tijesne veze između obrazovanja i modeme, ma-
nje je jasno njihovo stajalište o tome u kakvoj je
ono vezi s postmodemom. Dapače, nejasan je i
sam pojam postmodemizma. Oni kažu:
Kad govorimo o postmodernosti, postmodernizmu
ili postmoderni, ne mislimo pritom na neku fik-
siranu i sustavnu "stvar". Prije je riječ o labavu
širem pojmu, pod čijim krovom mogu istodobno
stajati stanje, skup praksi, kulturni diskurs, stav i
način analize.
Usher i Edwards, 1994., str. 7
Iako nije jasno što su postmodernizam, postmo-
demost i postmodema, jasnije je protiv čega su.
Protive se svakom uvjerenju da znanje ima neki
čvrst temelj; kritični su prema svakom pokušaju
nametanja ljudima jedne verzije istine; konačno,
protive se uvjerenju da znanost i razum mogu ri-
ješiti sve čovjekove probleme. Dakle, kažu Usher i
Edwards, "postmodemizam nas uči da budemo
skeptični prema fundamentalizmu u svim njego-
vim oblicima, prema teorijama koje nude sveo-
buhvatna i konačna objašnjenja te, prema tome,
prema dominantnim paradigmama u obrazovanju
koje uzimamo zdravo za gotovo, bile one liberal-
ne, konzervativne ili progresivne".
Postmodemizam će stoga biti sumnjičav prema
liberalnoj tvrdnji da se ljudski potencijal može os-
tvariti putem obrazovanja, prema konzervativnoj
tvrdnji funkcionalista da obrazovanje može proiz-
vesti zajedničke vrijednosti i društvenu solidarno-
st, te prema radikalnim tvrdnjama socijalde.mo~r~­
ta da obrazovanje može donijeti jednakost sanst 1
pravedno društvo. Prema Usheru i Edwardsu, pos-
tmodemizam također poriče da postoji samo je-
dan, najbolji, školski nastavni program. Ako ne
postoji jedinstven skup istina koji se može prihva-.
titi, tada nema osnove za tvrdnju da se neke stvan
moraju poučavati u svim školama, a da se druge
moraju isključiti. Umjesto toga, smatraju da obra-
zovanje treba učiti o mnogim različitim stvarima i
prihvatiti kako mogu postojati različite istin~. Um-
jesto nekoga konačnog nacrta za obrazovanJe,
postmodernizam jednostavno smatra da se _ob~a­
zovanju ne bi smio nametati nijedan skup tdeja.
Budućnost obrazovanja
Kako se onda obrazovni sustav može razvijati? U
glavnim crtama, Usher i Edwards vide četiri mo-
gućnosti:
1. Moderni obrazovni sustavi mogli bi se nastaviti.
Liberalno stajalište prema kojemu obra~?vanje mož_e
pomoći pojedincima razviti pun potenCijal moglo?'
se zadržati, a postojeći obrazovni sustav mogao b1 se
održati uglavnom neizmijenjenim.
2. Druga je mogućnost nametanje obrazovnom sustavu
konzervativnoga gledišta. Obrazovni bi se sustav mo-
gao preoblikovati tako da pok~š.a istic~ti tradi~ional_­
ne vrijednosti i svima nametati 1ste vr~jednostJ._To b~
se moglo dogoditi kao reakcija na nes1gurn~st 1razli-
ke među ljudima, koji su dio postmodernost1.
3. Obrazovanje bi se moglo oblikovati tako da odr~žava
kapitalistički sustav. Obrazovni sadržaj mogao b~ se
izmijeniti tako da glavni naglasak bude na znanju
koje je korisno i koje služi stvaranju profi~a, a ne n~
potrazi za istinom. Sličnost s postmoder~1zmo~ pn-
tom se sastoji u definiciji znanja kao konsnost1 1
upotrebljivosti, a ne kao istine (vidi Lyotardove pog-
lede o promjenjivoj prirodi znanja u 15. poglavlju),
Poglavlje 11; Obrazovanje 819
no ipak se nameće jedna verzija _nači_na ~a koji treba
razvijati obrazovanje umjesto pnhvacanja da obrazo-
vanje može obuhvatiti raznolikost.
4. Posljednja je mogućnost da obrazovan~e odraža~a
postmodernizam time što uzima u ?bZif kul~urn1
pluralizam- potrebe različitih skupm~. Ta b1
mogućnost mogla priznati važnost pn!a.go_dbe osob-
nog obrazovanja vlastitim potrebama 1zeljama. Us:.
her i Edwards kažu: "Primjeri bi bili naglasak na dozJ-
votnom učenju, priznavanje i istraživanje kultur~e .
različitosti, obrazovanje marginaliziranih i potlacen1h
skupina."
Time iz obrazovnoga sustava ne bi bili potpun_o ~klo_­
njeni moderni elementi. Na primjer, poučavanje ljUdi
snošljivosti i prihvaćanju ljudi iz različitih kult~ra_.
moglo bi se smatrati dijelom mo~ern~, ~u:nanJstJcke,
liberalne tradicije koja obrazovanjem zel1 ljude pop-
raviti.
Ipak, time bi se doneke potkopalo ono što Usher i.
Edwards nazivaju elitizmom modernog obrazov~nja.
Prema njihovu mišljenju, moderno je obrazovanje .
uglavnom služilo dominantnim skupina~a pop~t b1-.
jelih, imućnih muškaraca. Ako se pnh~atJ_P.Iura~Jz~m J
zadovolje interesi manjina, to više nece b1t1 slucaj.
Usher i Edwards općenito su skloni četvrtoj mo-
gućnosti, no paze da je ne postave kao d_~fi~iti­
van iskaz o tome kako bi se trebalo razvtjati
postmodemo obrazovanje. ?vj.~sni ~u _da se poku-
šava izbjeći "opasnost zamJenJIVanJa Jednoga to-
talizirajućega, opresivnog diskursa drugim ... Pre~
ma tome, svaka je prekonfiguracija privremena 1
otvorena propitivanju". .
Ipak, priznaju da različitim ljudim~ treb~ razli-
čito obrazovanje, uključujući tu skupme koJe su
razmjerno nemoćne i koje trenutno mogu malo
utjecati na obrazovni sustav.
Robin Usher, lan Bryant i Rennie
Johnston - postmodernizam
obrazovanje odraslih
U knjizi Obrazovanje odraslih i izazov postmoder-
ne (Adult Education and the Postmodern Challen-
ge, 1997 .), koju je napisao zajedno s Ian?m
Bryantom i Renniejem Johnstonom, Robm Usher
bavi se prvenstveno postmodemizmom i obrazo-
vanjem odraslih. U knjizi se ponavljaju mnoge te-
ze koje su Usher i Edwards izložili u ranijim rado-
vima. Uspoređuju se priroda modeme i postmo-
derne raspravlja se o tome kako postmodema po-
riče Nrdnje o jednoj jedinoj istini i sugerira da će
to dovesti do veće raznolikosti u obrazovanju.
Međutim, ide se i korak dalje te se pokazuje kako
se elementi postmodemizma već očituju u obra-
zovanju odraslih te, šire, kako je obraz~v?nje od-
raslih povezano s postmodemom potrosnJom.
 820 Poglavlje 11: Obrazovanje
Prema Usheru et al., obrazovanje odraslih oso-
bito je prijemljivo na postmoderni trend prema
većem izboru i raznolikosti. U usporedbi s redovi-
tim školovanjem, mnogo se više primjenjuje flek-
sibilno učenje i učenje na daljinu. Na taj se način
sadržaj i tempo obrazovanja mogu više prilagođ­
avati pojedinačnim potrebama.
Postmodernost obilježava decentriranje zna-
nja: nijedno se određeno znanje više ne smatra
ključnim za svekoliko znanje i superiorno dru-
gim oblicima znanja. To se odražava u širokom
spektru sadržaja što ih obrazovne ustanove nude
odraslima. Također, odražava se u većoj neiz-
vjesnosti u pogledu odgovora na pitanje čemu
služi obrazovanje odraslih. Liberalno obrazova-
nje odraslih, namijenjeno razvoju ljudskih po-
tencijala i poticanju određenih humanističkih
vrijednosti, natječe se s modelom koji više nag-
lašava struku i koji u obrazovanju odraslih vidi
pripremu za rad. Međutim, oba se ta modela
suočavaju s izazovom obrazovanja koje postaje
tekjednim oblikom potrošnje.
Obrazovanje, potrošnja i identitet
Prema Usheru et al., postmodernizam uključuje
decentriranje čovjekova Ja. Ljudi nemaju više tek
jedan osjećaj identiteta, onoga što jesu. Sami po
sebi, njihova klasa, religija, mjesto rođenja, na-
cionalnost i tako dalje ne određuju tko su i kako
sebe doživljavaju. Ljudi imaju sve veću slobodu
stvaranja vlastitih identiteta i njihova mijenjanja,
gotovo prema želji. Čine to djelomice trošenjem
različitih proizvoda iz širokog spektra postojećih
proizvoda te birajući određeni način života.
Obrazovanje odraslih sve više postaje tek
proizvod za potrošnju uključen u izbor načina ži-
vota. Takoće, na primjer, neka žena odlučiti stu-
dirati talijanski kako bi njezin identitet postao vi-
še kozmopolitski i sofisticiran ili će proučavati al-
·~ temativne načine liječenja, na primjer akupun-
::-., kturu, jer se želi identificirati sa životnim stilovi-
ma New agea. (O postmodernim identitetima vidi
str. 466-469, a o New ageu 12. poglavlje.) U tim
okolnostima obrazovanje odraslih postaje više ra-
zigrana djelatnost dokolice nego, kao u moderni,
svrhovita djelatnost usmjerena k cilju. Usher et
al. kažu:
Kako u postmoderni obrazovanje više ne služi
legitimiranju velikih pripovijesti, ono sve više
uključuje specifične kulturne kontekste, lokalizira-
no i partikularističko znanje, potrebe za
potrošnjom i kultiviranjem želje te vrednovanje
mnoštvenosti iskustva kao sastavnog dijela
definiranja životnog stila... u postmodernosti se
znanje vrednuje zbog njegova "interesa" i njegove
uloge u podržavanju igre razlike.
Usher, Bryant i Johnston, 1997., str. 15
~~~ .......... .______________________________________________
Međutim, Usher et al. priznaju da se unutar pos-
tmodernizma znanje počinje doživljavati i kao
roba koju se može kupiti i prodati. Znanje se ta-
kođer vrednuje ako je korisno i stoga se na tr-
žištu rada može razmijeniti za novac. Znanje se
više ne vrednuje zato što donosi "istinu" ili pak
zato što ljudi pomoću njega postaju razumniji.
U biti, ljudima postaje najvažnije uživanje i
zarađivanje.
Moderni pedagozi i intelektualci možda će te
teme ismijati kao nevažne, trivijalne i neozbiljne.
Usher et al. se ne slažu s tim. Dapače, oni misle
da postmoderno obrazovanje može odigrati važnu
ulogu u pomoći potlačenim skupinama. Budući da
je otvoreno, ono pruža priliku da obrazovanje go-
vori i o temama koje su važne potlačenima. Osim
toga, mogućnost konzumiranja važna je mnogim
skupinama koje nastoje pobjeći od deprivilegira-
nosti i tlačenja. Usher et al. kažu: "Postoje mnogi
primjeri potlačenih skupina koje smatraju da im
povećana potrošnja željenih dobara i slika daje
moć; kao pedagozi koji se bave odraslima, to bis-
mo morali priznati i, u najmanju ruku, barem ne
poricati."
Prema Usheru et al., obrazovanje odraslih nije
više točno određeno područje jasnih ciljeva. Ono
se sve više preklapa s drugim područjima života,
uključujući dokolicu i rad, i za one koji u njemu
sudjeluju ima mnoštvo značenja i svrha.
Michael W. Apple -
postmodernizam, obrazovanje, moć
i ekonomija
Problemi s postmodemizmom
Michael W. Apple (1997., prvo izdanje 1993.)
pozdravlja neke aspekte postmodernoga gledišta.
Na primjer, slaže se da bi moglo biti pogrešno
vjerovati kako jedna jedina velika teorija ili me-
tapripovijest može objasniti sve vezano za obra-
zovanje i slaže se da pitanja poput potrošnje i
identiteta u suvremenim društvima postaju sve
važnija. Međutim, također misli da se postmo-
dernisti previše bave lokalnim borbama vezanim
za obrazovanje i da time gube iz vida širu sliku.
Dok se postmodernisti usredotočuju na "pamet-
ne retoričke i kulturalne bitke ... oko toga što je
'primjereno' znanje i što su 'primjereni' oblici
poučavanja i znanja", tvrdi Apple, obrazovni
sustav kao cjelinu oblikuju šire političke i eko-
nomske sile. Postmodernisti te sile obično zane-
maruju i, prema tome, propuštaju uvide u obra-
zovanje do kojih su došli marksisti i neomar-
ksisti.
Premda sam Apple ne bi volio da se marksis-
tički pogledi naglase toliko da isključe postmo-
dernističke, ne vjeruje da postmoderni pristup
može sebi dopustiti zanemarivanje, ~ako je nazi-
va, "političke ekonomije" obrazovanJa. Dok. su.
postmodernisti i teoretičari kulture ~aokupljem.
međusobnim prepirkama, obrazovm sustav abb-
kuju moćne političke i ekonomske sile.
Apple je mjestimice zajedlj.iv ~rema P?St~
modernizmu i teoriji kulture sto Je on pnmJe-
njuje: "On skače s teorije n~ te?riju .i čest? se
čini kako pretpostavlja da, sto Je nesto t~ze ...
razumjeti ili što više počiva na eu.ropskoJ ~e~~lJl
kulture (po mogućnosti francuskoJ), t~ .bol~ e. .
Pritom "često ostaje tek u posve retonckoJ vezi
smnogobrojnim bitkama protiv dominacije i
podređenosti".
Odnosi moći
Apple daje primjer vrste odnosa moći ~o~e p~st­
modernisti zanemaruju. Tvrdi kako om tipovi
znanja što ih vrednuju postmodernisti, .posebno
teorija kulture, nisu osobito vrednovam, odno~no
važni pri prakticiranju moći. Umjesto toga, naJ-
veća se vrijednost pripisuje "tehničkom/uprav­
nom znanju", a posjedovanje ta~v_a zna~~~ o~o­
gućuje ljudima dolazak na polozaJe moCl l utje-
caja. .. . . . . . hova analiza ima ozbiljnih poteškoca ..Na ~nm­
To je onaj tip znanja koJI se pnmJenJUJe pn
vođenju velikih korporacija u konkurentskom glo-
balnom gospodarstvu. Apple kaže:
Napredno korporativno gospodarstvo zahtijeva
proizvodnju visoke razine tehničkog/upravnog
znanja zbog nacionalne i međunar?~ne ekonomske
konkurencije, njegovu sofisttctranost .~ .
maksimiziranju mogućnosti ekon~msk~g str.enJ~·.
komunikacijske i kulturne kontrole t nactOnaltzacue
i tako dalje.
Apple, 1997 ., str. 600
Tu vrstu znanja studenti uče u predmetima P.~put
istraživanja tržišta i međuljudskih o~n?sa ko~l se
sve brže razvijaju. U SAD-u se smanJUJe br~J hu-
manističkih i umjetničkih predmeta, a povecava
broj predmeta vezanih za posl?v~~j.~. . .
Međutim, možda je naJznacaJmJI pnmJer tak-
va trenda u SAD-u televizijski program Channel
One. Channel One emitira "vijesti" i rekl.ame.
Školama koje pristanu na to da najmanJe 9~
posto učenika u razdoblju od tri do pet godma
prati najmanje 90 posto program.~, b~splat~o .
daje video i televizor za svaku ucwn~cu, a ~koh
satelitski tanjur. Tijekom tog razdo?lJa pratl.~e
ispunjavaju li škole dogovoreni uvjet. Buduci da
je školama koje imaju ograničena sr~~stva po-
nudu teško odbiti, Channel One.~ostize _v~lo ve-
lik uspjeh. No, Channel One emitlr~ ~ biti p~o­
kapitalističku promidžbu poslovanJa ~ na taJ. ?a-
čin utječe na način na koji školska djeca doziv-
ljavaju svijet.
Poglavlje 11: Obrazovanje 821
Apple zaključuje kako društve~i :nanstv~nici
ne bi smjeli dopustiti postmodernistlma ~a Ih .
natjeraju zaboraviti u kojoj .mje.~i kapit.~hzam 1_
ekonomska moć oblikuju taJ .svuet. Na:~n vo.~e
nja suvremenih društava, kaze Apple, Ipak. J•.
kapitalizam, a to utječe na na~ ~~a~odnevm ZI-
vot. Svijet možda jest tekst, ah cim. se ?a g~ ne-
ke skupine mogu na naš život upisivati lakse
nego druge."
Postmodernizam i obrazovanje
evaluacija i zaključak
Budući da postmodernisti napadaju sv_e ~el~k~.
teorije (ili metapripovijesti), oni nastoje IzbJ~~~
tvrdnju da je njihov pristup k?~e:entn~ teor:Ja.
On se uglavnom temelji na knt1c1 d~gih ~~s.tupa.
Pa ipak, postmodernisti ne mogu ne Iz~ositl ~ ne-
ke vlastite poglede, premda je često neJasno sto
zapravo žele reći. . . . .
Na primjer, često nije jasno op~s~JU h om
promjene u obrazovnom sustavu Ih pak. :agov_a-
raju promjenu u određenomu smjeru - Ih. ~bo~~·
Moglo bi se dokazati da, što god. tvrdih, ~JI­
jer, shvate li se njihove zamisli kao pnkazi ak:
tualnih promjena u obrazovanju, onda su mazda
netočni. Razvoj britanskoga obrazovnog .sustava
uključuje u nekim aspektima (poput.~acw~.alno­
ga nastavnog programa) central.izaciJ~. moci u. .
rukama vlade, a ne veću raznohkost l ~~~or (vidi
str. 810-812). Neki društveni znanstvemci sum-
njaju jesu li političke mjere, koje su t:ebale po-
većati potrošački izbor, doista tako djelovale
(vidi str. 806-810). .
Za svoju tvrdnju kako je u ~brazo.~anJu o~ras­
lih posrijedi izbor životnoga stila, pnJe n~g~h
stjecanje kvalifikacija za rad, postmode:msti ne
nude osobite empirijske dokaze. Za soci~loge po-
put Applea komercijalizacija i p~etvara?Je ?brazo-
vanja u robu važniji su trendovi nego sto je to
potrošački izbor.
Ako njihove teorije više govore o tome kakve
bi promjene obrazovnog sustava volj~li vi.d~~ti, .
onda zanemaruju moćne ekonomske l pohtlcke Sl-
le koje takve promjene mog~ s~rječava~i. Ako ob-
razovanjem sve više vlada b1zms, tada Je m~! o
vjerojatno da će na nastavni .pr~gram s~e VISe ~t­
jecati interesi lokalnih, potlacemh skupina. ~e~I­
nistice, borci za prava homoseksualaca, an~Iras~s­
ti, borci za prava invalida i drugi mogu u1Je.cat~
na neke dijelove sveučilišnoga programa, ah t~sko
da će moći oblikovati ustaljeni način školovanJa.
Osim toga, kako sugerira Apple, kval~fikaci~~ š~o
ih donosi učenje takvih predmeta nece do~Ijetl ..
znanje koje ima isti status i moć kao kvahfikaClje
vezane za biznis.