Fejlodeslelktan Kurzus II Felev

ROTH MÁRIA
BEVEZETÉS A FEJLŐDÉSLÉLEKTANBA
Tanulmányi útmutató és jegyzet
II FÉLÉV
„BABEŞ-BOLYAI”TUDOMÁNYEGYETEM
PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR
OKTATÁSBAN ALKALMAZOTT PSZICHOLÓGIA TANSZÉK
2008-2009 EGYETEMI TANÉV
II. FÉLÉV
I. Fejlődéslélektan tanulmányi útmutató

Az előadásokra vonatkozó általános információk
Tantárgy neve: FEJLŐDÉSLÉLEKTAN

Kódszám: PSY2074
Kreditszám: 6,5
Előadások helyszíne: Pszichológia és Neveléstudományok Kar, 1 9 8 9 December 21
sugárút
Kontaktórák tipussa: Kötelező
Tantárgy honlapja: www.pszichologia.ro
Tutor: Vincze Anna Emese
e-mailcim: vincze.anna59@yahoo.com
Az előadó tanárra vonatkozó adatok

Név: Roth Szamosközi Mária
Tudományos fokozat: Egyetemi Professzor
Iroda címe: D e c e m b e r 2 1 s u g á r ú t , 1 2 8 . S z á m
III emelet, 316 ajtó
E-mail cím: roth.mari@ymail.com
Fogadó óra:
Előzetes ismeretek, az előadásra való beiratkozás feltételei (kondicionálás)

Az előadás anyagának megértését, elsajátítását megalapozza és elősegíti az I évben
tanult általános és kognitív pszichológia a genetika és neuropszichológia tantárgyak.
A tantárgy leírása
Az előadás tartalmának rövid összefoglalása
A II félévi előadássorozat bevezetést nyújt a fejlődés menetébe, a fogantatástól a

halálig, részletes képet nyújtva az észlelés, értelmi, nyelvfejlődésről, az érzelmi és társas
és erkölcsi fejlődésről illetve a fejlődést elősegítő és hátráltató tényezőkről. Sor kerül az
egyes életkorok fejlődési jellegzetességeinek bemutatására: méhenbelüli periódus,
újszülöttkor, csecsemőkor és óvódáskor, az iskoláskor, serdülő, felnőtt és időskor
jellegzetességeinek bemutatására. Minden témakör esetében ismertetjük az elméletek
konceptuális magyarázatát, az adott elméletet alátámasztó és cáfoló kutatásokat, illetve az
elmélet alkalmazási lehetőséginek bemutatására. a meghatározások, az alapfogalmak, az
adott lelki jelenségek funkciói, formáit, szerepüket a hétköznapi tevékenységekben. A
méhenbelüli fejlődés kapcsán szó lesz a magzat szenzomotoros fejlődéséről, az
agyfejlődéséről és nemi differenciálódásról a terratogén tényezőkről, a szülés és születés
kulturális változatosságáról, a genetikai tanácsadásról. Az újszülött és csecsemőkor
kapcsán szó lesz az újszülöttek képességeiről, „tudásáról” újszülött vizsgálati
módszerekről, a fejlődést befolyásoló és meghatározó tényezőkről, az anya gyerek korai
kötődésről a csecsemőkori értelmi, érzelmi nyelvi fejlődésről. Az óvódás és kisiskolás
kor kapcsán szó lesz a nyelvi fejlődés szakaszairól ezen belül a szociokulturálisan
hátrányos helyzetű gyermekek beszédfejlődéséről, a gondolkodás tartalmi
jellegzetességeiről az erkölcsi ítéletek fejlődéséről az agresszivitás és a proszociális
viselkedés fejlődéséről, az énkép és szociális fejlődésről. A serdülőkor kapcsán szó lesz a
serdülőkor modern elméleteiről a serdülőkori identitás kialakulásáról a serdülőkori
devianciákról. A felnőttkor kapcsán szó lesz a felnőttkor kritikus problémáiról a
pályaválasztásról és a párválasztásról, a családi életciklusok alakulásáról . Az időskor
kapcsán szó lesz az időskorban bekövetkező pszichológiai és szociális változásokról a
betegségekkel való megküzdésről és halálra való felkészülésről. Az utolsó előadáson sor
kerül a bemutatott témák összegzésére.
A tantárgy elsajátítása során szerzett készségek
A fejlődéslélektani folyamatokhoz, szakaszokhoz, életkorokhoz kapcsolódó

alapfogalmak, sajátosságok és elméletek elsajátítása
A kurzusok és szemináriumok hozzájárulnak ahhoz, hogy a diákok felismerjék a főbb
kutatási kérdéseket, a fejlődéslélektan gyakorlati hasznát az alkalmazott területeken,
illetve a tanult ismereteket alkalmazni tudják konkrét problémahelyzetekre.
A kurzusokon és szemináriumokon belüli egyéni és csoportos feladatok fejlesztik a
problémamegoldás és kritikus gondolkodást, mint az önálló tudományos munkához való
viszonyulást.
Az előadás egyes témáinak hozzáférhetősége

Az előadás témáit a tanulmányi útmutató elektronikus formátumban is hozzáférhető a
www.pszichológia.ro honlapon levő elektronikus könyvtárban illetve az Oktatásban
Alkalmazott Pszichológia tanszék tanulmányi könyvtárában letett anyagokban. Az egyetemi
félév során megtartandó előadások és szemináriumok időpontja és helyszíne az
órarendben van feltüntetve.
Az előadások során alkalmazott eljárások, módszerek

Az előadások témáinak frontális bemutatása
Az adott témával kapcsolatos fogalmak és összefüggések megmagyarázása
Egyéni kérdésekre hozzászólásokra való válaszadás
A hallgatók aktív részvételének a bátorítása
Az előadás témáit alátámasztó rövid dokumentumfilmek megtekintése és megbeszélése
Az előadások, szemináriumok során felhasznált specifikus anyagok, eszközök
Videó, videóprojektor, powerpointos bemutatók.
Tanulási útmutató
Olvassa át a tanulmányi útmutató anyagát, és a kijelölt könyvészeti anyagot.
Az ismeretek jobb elsajátítása érdekében jegyzeteljen.
A modulok egységekből állnak. Egységenként tanuljon, készítsen vázlatot az olvasottakról, írja ki
a felmerülő kérdéseket.
Az anyag átismétlését követően válaszoljon az egység végén található kérdésekre.
Kötelező könyvészet
Szerző Cím
1 RothMária (2003) Bevezetés a fejlődéslélektanba, Egyetemi kiadó,

Kolozsvár
2 Bernáth L. Solymosi K. (szerk.) Fejlődéslélektan olvasókönyv, Tertia Kiadó, PUC,
Budapest
3 Cole, M. Cole, S. R. (1998) Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest
4 Gopnik, A., Meltzoff, A. E., Kuhl, Bölcsek a bölcsőben. Typotex kiadó, Budapest, 2001
P. (2001)
5 Mérei F., V. Binét Á. (1999) Gyermeklélektan. Medicina Könyvkiadó RT., Budapest
6 Vajda Zsuzsanna (2001) A gyermek pszichológiai fejlődése. Helikon Kiadó,
Budapest
Az órák és feladatok beosztása
Ellenőrző feladatok Kontaktórák Értékelés

Felkészít Hét Leadás
Kontaktó
és i Időpon
Feladatok Az órák tematikája ra Típus
határid t
időpontja
ő
1
2
5
Modul 1. A méhen belüli fejlődés, szülés, születés
(A méhen belüli fejlődés szakaszai, észlelésérzékelés
a méhen belül, a születés, mint krízishelyzetet
generáló változás a terhes nő érzelmi állapota,
Táplálkozás, születési súly és fejlődés, terhesség és
szülés közben fellépő zavarok, fejlődési
rendellenességek, terratogén tényezők, a szülés
kulturális változatosságai, az újszülött
életképességének és kompetenciáinak felmérése,
férfiak a szülőszobában)
Modul 2. Csecsemőkor és óvódáskor
március
3 (újszülöttkori reflexek, szenzo-motoros fejlődés, az
2009
agy fejlődése, a csecsemők kompetenciáinak
felmérése, arcok és mintaészlelés, utánzás,
alkalmazkodás, szimbolikus képesség,
tárgyállandóság, a kategorizáció fejlődése
csecsemőkorba, az anya-gyermek kapcsolatot
vizsgáló kutatások: kötődés típusok
az anyai depriváció hatása a gyermek
személyiségfejlődésére
A kognitív fejlődés: óvódáskor gyerek
gondolkodásának jellegzetességei, nyelvfejlődés,
érzelmi és társas fejlődés)
4
5
6
6
Interjúkészítés egy
terhes vagy
csecsemős anyával
Vagy április ellenőrzé
7 április
Mágikus 2009 s
2009
gondolkodás interjú
egy 3-6 éves
gyerekkel
8
9
Modul 3. Iskolás és serdülőkor (Az iskolás és
serdülőkorú gyermek gondolkodásának és
személyiségének jellegzetességei, énkép és szociális
fejlődés, interperszonális kapcsolatok és
szerepvállalás, az erkölcsi fejlődés, a serdülőkor
modern elméletei, a serdülőkori identitás kialakulása,
a pubertáskori krízis, a serdülőkor feladatai) május
10
Modul 4. Felnőtt és időskor (A fiatal felnőttkor 2009
kritikus problémái: a pályaválasztás és a párválasztás,
a családi életciklusok alakulása felnőttkorban, az
érett, felnőtt személyiség jellemzői, felnőttkori
pszichológiai válságok, az időskor elméletei, az
időskorban bekövetkező pszichológiai és szociális
változások, a halállal és leépüléssel való megküzdés)
11
12
7
Tudományos
dolgozat május
elkészítése egy 2009 május ellenőrzé
13
fejlődéslélektani 2009 s
folyamattal
kapcsolatban
14
A méhen belüli
fejlődés, szülés, június
születés
Csecsemőkor és 2009 június
Vizsgasz óvódáskor
vizsga
esszió Iskolás és 2009
serdülőkor
Felnőtt és időskor
vizsga
Az előadás tematikájának részletes bemutatása

A méhen belüli fejlődés szakaszai, jelentősége, tényezői, a Roth Mária, Bevezetés a fejlődéslélektanba, PUC,
terhes nő érzelmi állapota, észlelésérzékelés a méhenbelül: 2003 (133-143)
egyensúlyérzékelés, szaglás, ízlelés, látás, hallás, tapintás, Cole, M. Cole, S. R Fejlődéslélektan, Osiris, Budapest,
A méhen belüli
a születés, mint krízishelyzetet generáló változás 1998 (96-130)
fejlődés
Life in the Womb I-II (dokumentumfilm)
8
1 Táplálkozás, születési súly és fejlődés, terhesség és szülés Roth Mária, Bevezetés a fejlődéslélektanba, PUC,
kontaktór közben fellépő zavarok, fejlődési rendellenességek, 2003 (144-153)
Szülés, születés
a terratogén tényezők, a szülés kulturális változatosságai, az Cole, M. Cole, S. R Fejlődéslélektan, Osiris, Budapest,
újszülött életképességének és kompetenciáinak felmérése, 1998 (130-145)
férfiak a szülőszobában.
Az újszülöttkori reflexek, szenzo-motoros fejlődés, az agy Roth Mária, Bevezetés a fejlődéslélektanba, PUC, 2003
Szenzomotoros
fejlődése, a csecsemők kompetenciáinak felmérése, arcok és (155- 171)
fejlődés és
mintaészlelés, utánzás, alkalmazkodás, szimbolikus Cole, M. Cole, S. R Fejlődéslélektan, Osiris, Budapest,
alkalmazkodás
képesség, tárgyállandóság, a kategorizáció fejlődése 1998 (129-132, 144-154, 172, 194-200)
csecsemőkorban
csecsemőkorban.
A kötődés: Az Bowlby, kötődési típusok, kötődés erőssége, kötődés Roth Mária, Bevezetés a fejlődéslélektanba, PUC,
anya-gyermek biztonsága, a kötődés komponensei, kötődés minták 2003, (173-183)
kapcsolatot Ainsworth, idegen helyzet vizsgálat, kötődés másokhoz Cole, Cole, Fejlődéslélektan, Osiris, Budapest, 1997
vizsgáló (243-253)
kutatások: kötődés
típusok.
Az anyai Spitz, Winikott, anyai depriváció, érzelmi depriváció, Roth Mária, Bevezetés a fejlődéslélektanba, PUC,
depriváció hatása strukturális-dezorganizációs szindróma. Intézeti nevelkedés 2003 (235-245)
a gyermek következménye. Hospitalizmus. Korai elhanyagolás és Mérei F. V. Binét Á. (1999). Gyermeklélektan.
személyiségfejlődé abuzus hatása az agy fejlődésére Medicina Könyvkiadó RT. Bp. (gyermek anya nélkül)
sére (kutatási (17-55)
eredmények)
A nyelvi fejlődés A beszédfejlődés szakaszai, a beszédfejlődés biológiai és RothMária, Bevezetés a fejlődéslélektanba, PUC, 2003
környezeti feltételei, a nyelvi fejlődés elméletei (195- 206)
(tanuláselméletek, nativista elmélet, interakcionalista Cole, M. Cole, S. R (1997) Fejlődéslélektan, Osiris,
elmélet), a szociokulturálisan hátrányos helyzetű gyermekek Budapest,
beszédfejlődése: a Bernstein elmélet, az elméletet ellenőrző
vizsgálatok, a szociokulturális hátrány kiküszöbölését célzó
programok – a Head Start prgram tanúságai
9
Az egocentrikus gondolkodás, decentrálás, szinkretizmus, az Roth M. (2003) Bevezetés a fejlődéslélektanba, PUC,
egocentrikus gondolkodás Piaget, illetve neopiagetianus és (220-225), (225-230)
A kognitív
információfeldolgozási elméletek szerint, valamint a társas Cole, M. Cole, S. R (1997) Fejlődéslélektan, Osiris,
fejlődés:
kapcsolatok hatása az egocentrizmusra, a gondolkodás Budapest (339-34o, 347-355, 341-347)
óvódáskorú
tartalmi jellegzetességei: artificializmus, animizmus, M. Donaldson: A decentrálás képessége, IN. Bernáth
gyerek
finalizmus, gyermeki realizmus L., Solymosi K. (1997), Fejlődéslélektan olvasókönyv,
gondolkodásának
Budapest, Bp. (157-166)
jellegzetességei
Korsos G., A csodák kora, IN. Bernáth L., Solymosi K.
(1997), Fejlődéslélektan olvasókönyv, Budapest, (59-
74)
Az iskolás és Műveleti szakaszok. Iskolaérettség. Tudományos Cole, M. Cole, S. R (1997) Fejlődéslélektan, Osiris,
serdülőkorú gondolkodás alapjai. Számfogalom. Reverzibilitás. A Budapest (339-34o, 347-355).
gyermek szociális kapcsolatok hatása a gondolkodás fejlődésére. A Salamon, J, A megismerő tevékenység
gondolkodásának tehetséggondozás fejlődéslélektana, 1997, Bp. Tankönyvkiadó
és személyiségének Balogh Laszló, A tehetséggondozás, Nguyen Lu Lan
jellegzetességei. A Anh, Kultúra és pszichológia, Osiris, 2003, 33-49
tehetséggondozás
Család fogalom ás család szerkezet. Nevelési stílusok Ranschburg Jenő, A családi nevelés, Bagdy E., Klein,
Családszerkezet.
dimenziói (kontroll, érzelem). Maccoby, Baumrind S. (szerk.). Alkalmazott pszichológia, (2006, 13-33)
Családi
tipológiája. Nevelési stílusok befolyása a fejlődésre. Cigdem Kagitcibasi, A család és a család változása,
szocializáció.
Kényszer és családi jövedelem. Nguyen Lu Lan Anh, Kultúra és pszichológia, Osiris,
Nevelési stílusok.
2 2003, 311-334
kontaktór Énkép és szociális Énkép , szeparáció-individuáció folyamata. Kategoriák Roth M. (2003) Bevezetés a fejlődéslélektanba, PUC,
a fejlődés. használata mások észlelésében. Az agresszivitás és a 241-253
Interperszonális proszociális viselkedés fejlődése Cole, M. Cole, S. R (1997) Fejlődéslélektan, Osiris,
kapcsolatok és Robert Selman elmélete az interperszonális megértés Budapest
szerepvállalás fejlődéséről
10
Az erkölcsi fejlődés szakaszai Kohlberg nyomán, a Roth M. (2003) Bevezetés a fejlődéslélektanba, PUC,
szabályok megértése Piaget felfogásában, (Kohlberg és (256-262), (264-272)
Az erkölcsi Piaget összehasonlítása), erkölcsi realizmus, heteronóm, Cole, M. Cole, S. R (1997) Fejlődéslélektan, Osiris,
fejlődés kognitív autonóm erkölcs, morális ítélet interjú Budapest, (534-538), (538-548)
elméletei Az igazságosságra vonatkozó ítéletek hat szakasza, IN.
Bernáth L., Solymosi K. (1997), Fejlődéslélektan
olvasókönyv, Budapest (199-218)
A serdülőkor modern elméletei: biológiai megközelítés B. Kádár Judit, Oldás és kötés: a korai serdülőkor
(Freud és Gesell), etológia, környezeti tanulási folyamatai és helyszínei IN. Bernáth L., Solymosi K.
megközelítés (Bandura, M. Mead), a serdülőkori identitás (1997), Fejlődéslélektan olvasókönyv, Budapest, Bp.
kialakulása: a pubertáskori krízis, az autoritáskrízis és az ( 87-108)
ifjúkori válság, veszélyek, védekezések, megoldástípusok Cole, M. Cole, S. R (1997) Fejlődéslélektan, Osiris,
Serdülőkor
Marcia szerint, nemi identitás és nemi különbségek, a Budapest, 651-662
serdülőkor feladatai (Havighurst), serdülőkori, serdülőkori
beavatások az archaikus társadalmakba, és egyes modern
társadalmakba, serdülőkor és deviancia: a deviáns karrier
kialakulása
A fiatal felnőttkor kritikus problémái: a pályaválasztás és a Cole, M. Cole, S. R (1997) Fejlődéslélektan, Osiris,
párválasztás, intimitás vs. Izoláció, a családi életciklusok Budapest
Felnőttkor
alakulása felnőttkorban. Az érett, felnőtt személyiség 678-689
jellemzői, Felnőttkori pszichológiai válságok. Nemi
különbségek felnőttkorban.
Az időskor elméletei (deficitmodell, növekedés és hanyatlás Cole, M. Cole, S. R (1997) Fejlődéslélektan, Osiris,
modell, kompenzációs szelektív optimálás modell), halálra Budapest
Az időskor
való felkészülés, az időskorban bekövetkező pszichológiai és 692-700
szociális változások, a halállal és leépüléssel való
megküzdés
11
A felmérés módja
Az hallgatók tudásának felmérése a következő képen történik

Félévi írásbeli vizsga (70 %)
Tudományos dolgozat bemutatása (15 %)
Interjúkészítés (15%)
A félévi vizsga az előadásokon illetve a megadott

könyvészet által elsajátított ismeretek ellenőrzését illetve egy
adott témáról való tudományos érvelés felmérését célozza. A
vizsga két részből áll: egy ismeretellenőrző tesztből, amelyen
4 lehetséges válaszból ki kell választani az egyetlen helyes
választ. A második rész egy vagy több nyílt kérdést tartalmaz
egy fejlődéslélektani problémára irányultan, amely mentén a
diáknak érvelni kell az elsajátított ismeretek függvényében.
Tudományos dolgozat (20 %)
A dolgozatot egyénileg lehet elkészíteni. Előre

meghatározott témakörökből a diákok maguk választhatják ki
milyen témáról, szeretnének dolgozatot írni. A dolgozat
megírása érdekében a diákok a félév során elmélyítik
tudásukat, minél több információt gyűjtenek a választott
témával kapcsolatban. Ezt szolgálja Az Oktatásban
Alkalmazott Pszichológia Tanszék Szakkönyvtára, és
természetesen más könyvtárak is. A dolgozatnak legkevesebb
5 oldalasnak kell lennie személyenként, legkevesebb 5
tudományos forrásanyagot kell magába foglalnia. A
dolgozatot az előzetesen megbeszélt dátumra kell hozni (ez
esetben a vizsgára kell hozni nyomtatott formában). A
megjelölt időponttól való eltérés 10 pont levonását
eredményezi. A dolgozatnak tartalmaznia kell az adott
folyamat konceptuális meghatározásait, a folyamatot
A fejlődéslélektan kialakulása, rövid története
magyarázó elméleteket, az adott elméleteket alátámasztó vagy
cáfoló kutatásokat, kritikákat, alkalmazási lehetőségeket,
illetve a témával kapcsolatos egyéni reflektálást (például: 3
számomra új ismeret, kritika, felmerült kérdések). Kérjük a
forrásanyagok szövegben való jelölését és a dolgozat végén
való feltüntetését, ennek hiányában a dolgozat 0 pontot ér. A
plagizálás elkerülése érdekében javasoljuk, hogy minden
idézett részt követően utaljanak a felhasznált forrásmunkára.
Nem megengedett más hallgatók által megírt dolgozatok
részleges vagy teljes átvétele. Pontozási kritériumok: a
dolgozat szerkezete, teljessége, minősége, a fent megadott
szempontok figyelembevételével, a felhasznált könyvészet
(relevancia, újdonság), az érvelés és személyes vélemények
hozzáfűzése Amennyiben pótvizsgára kerül sor a fenti
szabályok, ugyancsak érvényesülnek.
Interjúkészítés (15%)
A hallgatók az alábbi két interjútípusból választhatnak egyet
1. Interjú egy terhes vagy csecsemős (0-12 hónap) anyával.

 Forma: felstrukturált klinikai interjú
 Kérdéskörök (emocionális szféra, fizikai változások,
terhességgel kapcsolatos élmények, esetleges
problémák, vizsgálatok, általános közérzet, szüléssel
kapcsolatos élmények és esetleges problémák,
szociális szerepváltás)
 Az interjú nyersanyaga gépelt formában
 Értelmezés (legkevesebb 1 oldal) az ismert elméletek
függvényében
 Saját reflektálás (mit tanultam, milyen nehézségeim
voltak)
13
Vagy
2. Mágikus gondolkodás interjú

 Egy 3-5 éves gyerekkel a gondolkodás tartalmi
jellegzetességeire vonatkozóan interjút készíteni
(mágikus gondolkodás: animizmus, artificializmus,
finalizmus)
 Értelmezés: a tartalmi jellegzetességek azonosítása
Választható/opcionális könyvészet:
1. Asen, E. (1997). A boldog család. Park Kiadó,

Budapest
2. Bognár G., Telkes J., A válás lélektana, Közgazdasági
és jogi könyvkiadó, 1986, Budapest
3. Gerő Zs. (1993) A gyermek pszichoterápia elmélete és
gyakorlata, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
4. Feuer Maria, A gyermekrajzok fejlődéslélektana,
Akadémiai, 2000, Bp
5. Forward, S., Mérgező szülők, Háttér Kiadó, 2000,
Budapest
6. Hayman, G., Egyutteles egy tinedzserrel, Novotrade,
1990, Bp
7. Herczog Mária, Gyermekbántalmazás, CompLex,
2007, Bp.
8. Hildebrand,G. Félúton... Az öregedés lélektani
megközelítése,Park kiadó,1997,Budapest
9. Kalmár M. (szerk.) (1994). Fejlődéspszichológia
(Szöveggyűjtemény I. II.). Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest
14
10. Kalmár M., Csíki E. (1998). Fejlődésdiagnosztika: Az
újszülött vizsgálata, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
11. Kósáné Ormai Vera, Fejlodéslélektani gyakorlatok,
NTK, 1990, Bp.
12. Lénárd Kata, Néhány gondolat a
gyermekbántalmazásról, (1997), Fejlődéslélektan
olvasókönyv, Budapest,
13. Mérei F., V. Binét Á. (1999). Gyermeklélektan.
Medicina Könyvkiadó RT., Budapest
14. Papp Csaba, dr. Tóth-Pál Ernő (2002)., Genetikai
tanácsok gyermeket váró szülőknek. Springer, Budapest
15. Nguyen Lu Lan Anh, Kultúra és pszichológia, Osiris,
2003
16. Petzold, H, Ramin, G. (1998). Gyermek-
pszichoterápia. Osiris Kiadó, Budapest
17. Piaget, J., Inhelder, B. (1999). Gyermeklélektan. Osiris
Zsebkönyvtár, Budapest
18. Piaget, J. (1978). Szimbólumképzés gyermekkorban.
Gondolat, Budapest
19. Riemann, Fritz,,Az öregedés muvészete,Háttér,,Bp.
20. Shaffer, D.R. (1993). Developmental psychology.
Childhood and Adolescence. Brooks & Cole Pub. Co.
California
21. Sternberg, J.R. & Berg, C. (1992). Intellectual
development. Cambridge Univ. Press
22. Stoppard, M. (1993). Mit tud a gyerek? Játékos
képességvizsgálatok. Park Könyvkiadó, Budapest
23. Stöckert Károlyné, Játékpszichológia -
Szöveggyűjtemény, Eötvös József kiadó,1995,Budapest
24. Vander Zanden, J.W. (1993). Human Development.
New York: McGraw-Hill, Inc. Winnicott, D. W. (2000).
Kisgyermek, család, külvilág. Animula Kiadó, Budapest
25. Windy Dryden, Jack Gordon,,Rettenetes szülők, Park
kiadó,1997,Budapest
15
A fenti könyveszet megtalálható a tanulmányi könyvtárban. A

dolgozatok megírásához és egyéb tudományos munkák
elkészítéséhez a tanulmányi könyvtárban található anyag nem
mindig kielégítő kérjük, látogassák a központi és soros könyvtárat,
illetve elektronikus adatbázisokat. Ha így sem sikerül munkájukhoz
elégséges anyagot találniuk forduljanak a szemináriumvezetőhöz
anyagért.
Elektronikus könyvtárak: www.proquest.com ID: 0C6VBP23GR,
Password: bcu , www.sciencedirect.com, www.findarticles.com,
www.springerlink.com
A pontok jegybe való átszámítása
45-54 = 5
55-64 = 6
65-74 = 7
75-84 = 8
85-94= 9
95-100 = 10
zervezési részletek
A jelenlét a kontaktórákon kötelező. A házifeladat elkészitése

a vizsgára való jelentkezés feltétele. A dolgozatot az
előzetesen megbeszélt dátumra kell hozni. Az időponttól való
eltérés 10 pont levonását eredményezi. Az 5-s eléréséhez
minden feladatot legalábbis minimális szinten kell teljesíteni.
Bármelyik feladat mellőzése esetében a diák nem kapja meg
az átmenő jegyet és a kurzusnak megfelelő kredit értékét.
16
Amennyiben pótvizsgára kerül, sor a fenti szabályok,
ugyancsak érvényesülnek.
Speciális szükségletű diákok

A speciális szükségletű (mozgás-, látás-, hallássérült) diákok
számára biztosítjuk az esélyegyenlőséget. Megkeressük a számukra
legmegfelelőbb kapcsolattartási és kommunikációs módozatokat.A
vizsgán a nekik legmegfelelőbb vizsgamódszert választhatják
(írásbeli-szóbeli)
Tételsor
1. Méhen belüli fejlődés szakaszai
2. Észlelés és mozgásfejlődés csecsemőkorban
3. Életképesség megítélése ujszülöteknél.
4. Szenzomotoros alszakaszok és a tárgyállandóság
kialakulása
5. Kategorizációs képesség fejlődése
csecsemőkorban
6. A beszédfejlődés elméletei (Nativista elmélet,
Tanulás elmélet, Interakcionista elmélet)
7. A beszédfejlődés szakaszai
8. Gondolkodásfejlődés óvódás korban.
Egocentrizmus és decentrálás. Prekauzalis
következtetések. Mágikus gondolkodás, óvódás
korban (szinkretizmus, animizmus, artificializmus,
gyermeki realizmus). A látszat és valóság
megkülönböztetésének nehézségei óvódás korban
9. A metakognitiv képesség fejlődése iskoláskorban.
Flavell és a neopiagetiánusok hozzájárulása a
gondolkodás tanulmányozásához.
10. Nemi identitás – azonosulás differenciáció által. A
nemi identitás elméletei
11. Családszerkezet és nevelési stílusok. Családi
szocializáció
17
12. A tudományos gondolkodás kezdetei. A konkrét
műveleti szakasz jellegzetésségeinek kimutatassa
kisiskolás korban.
13. Társas (személyközi) kapcsolatok megértésének
szakaszai (Selman)
14. Játékok és szabályok elsajátítása
15. Kohlberger-erkölcsi fejlődési szakaszai
16. A társadalmi konvenciók-szerepek megértése
17. Serdülőkori identitásfejlődés. A serdülőkor
feladatai. A serdülőkor identitás típusai
18. Szexualitás fejlődés serdülőkorban
19. Rizikóviselkedések serdülőkorban
20. Felnőttkori feladatok és szerepek
21. Felnőttkor pszichológiai problémái
22. Időskor pszichológiai problémái
23. Az időskort magyarázó elméletek
Eredményes tanulást kivánunk!
Roth Mária
Vincze Anna Emese
18
ROTH MÁRIA
II. Fejlődéslélektan tanulmányi jegyzet
II félév
19
TARTALOMJEGYZÉK
MODUL 1: A SZÜLETÉST MEGELŐZŐ IDŐSZAK VALAMINT A CSECSEMŐKOR

...................................................................................................................22
Célkitűzések:.....................................................................................22
UNIT 1. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS. SZÜLÉS, SZÜLETÉS...........................23
Célkitűzések:.....................................................................................23
Kulcsfogalmak..................................................................................23
1. A MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS SZAKASZAI......................................................24
2. A MAGZAT ÉRZÉKELÉSI KÉPESSÉGEI..........................................................30
3. A MAGZATI AKTIVITÁS ÉS SZEREPE A FEJLŐDÉSBEN......................................31
4. MOZGÁS A MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ALATT...............................................32
5. AZ ANYA ÁLLAPOTÁNAK HATÁSA A MÉHEN BELÜL FEJLŐDŐ SZERVEZETRE........34
6. AZ ÚJSZÜLÖTTEK ÉLETKÉPESSÉGÉNEK FELMÉRÉSE........................................36
7. A GYERMEK SZÜLETÉSE, MINT KRÍZISHELYZETET GENERÁLÓ VÁLTOZÁS.............38
UNIT 2. ÚJSZÜLÖTTKORI FEJLŐDÉS.......................................................46
Célkitűzések:.....................................................................................46
Kulcsfogalmak..................................................................................46
1. AZ ÚJSZÜLÖTT REFLEXEI.........................................................................47
2. AZ ÚJSZÜLÖTT KÖZPONTI IDEGRENDSZERI VÁLTOZÁSAI.................................49
3. ÉRZÉKELÉSI FOLYAMATOK ÚJSZÜLÖTTKORBAN............................................51
4. A CSECSEMŐ MOZGÁSFEJŐDÉSE..............................................................56
5. A SZENZOMOTOROS SZAKASZ JELLEGZETESSÉGEI.........................................59
6. A KEZDETI UTÁNZÁS..............................................................................60
UNIT 3. A SZÜLŐ-GYERMEK KAPCSOLAT KEZDETEI. A KORAI KÖTŐDÉS..66
Célkitűzések:.....................................................................................66
Kulcsfogalmak..................................................................................66
1. A KÖTŐDÉS KIALAKULÁSÁNAK SZAKASZAI..................................................66
2. A KÖTŐDÉS MEGNYILVÁNULÁSAI.............................................................68
3. KORAI KÖTŐDÉSI MINTÁK. AZ IDEGEN-HELYZET MÓDSZERE..........................71
UNIT 4. A REFLEKTÍV FUNKCIÓ FEJLŐDÉSE............................................80
Célkitűzések:.....................................................................................80
20
Kulcsfogalmak..................................................................................80
1. A REFLEKTÍV FUNKCIÓ MECHANIZMUSAI...................................................80
2. A REFLEKTÍV FUNKCIÓ KIALAKULÁSÁNAK ELMÉLETEI....................................82
3. A JELÖLTSÉG HIÁNYA.............................................................................87
MODUL II. KOGNITIV FEJLŐDÉS ÉS NYELVI FEJŐDÉS ÓVÓDÁS ÉS
ISKOLÁSKORBAN.................................................................................91
UNIT 1. A BESZÉD ELSAJÁTÍTÁSA..........................................................91

Célkitűzések:.....................................................................................91
Kulcsfogalmak..................................................................................91
1. A BESZÉD ELŐTTI KOMMUNIKÁCIÓ...........................................................91
2. TÁMPONTOK A BESZÉD KIALAKULÁSÁBAN.................................................94
3. A BESZÉDELSAJÁTÍTÁSRÓL SZÓLÓ ELMÉLETEK.............................................97
a. A tanuláselméleti megközelítés....................................................97
b. A nativista elmélet.......................................................................98
c. Az interakcionista magyarázat...................................................101
ISMERETFELMÉRŐ TESZT:.........................................................................104
UNIT 2. A GONDOLKODÁS FEJLŐDÉSE................................................107
Célkitűzések:...................................................................................107
Kulcsfogalmak................................................................................107
1. A GONDOLKODÁST MAGYARÁZÓ ELMÉLETI MODELLEK...............................108
a. A nativista modell a gondolkodás magyarázatában.................108
b. Az asszocionista modellek..........................................................110
c. A konstruktivista modell.............................................................114
d. A szociális megismerés modelljei...............................................117
e. Eklektikus felfogás a gondolkodás fejlődésének
tanulmányozásában.......................................................................119
UNIT 3. A GONDOLKODÁS TARTALMI JELLEMZŐI OVÓDÁSKORBAN. A
MÜVELETEK KIALAKULÁSA................................................................122
Célkitűzések:...................................................................................122
Kulcsfogalmak................................................................................122
1.A MŰVELET ELŐTTI SZAKASZ A GONDOLKODÁS FEJLŐDÉSÉBEN.....................122
2. A KONKRÉT MŰVELETI SZAKASZ............................................................134
3. A FOGALMAK KIALAKULÁSA ÉS FEJLŐDÉSE...............................................135
21
UNIT 4. A TÁRSAS KAPCSOLATOK ÉS AZ ÉNKÉP...................................141
1. KORAI TÁRSAS KAPCSOLATOK ÉS ENNEK ZAVARAI......................................141
2. AZ ÉNKÉP KIALAKULÁSA ÉS A SZOCIÁLIS FEJLŐDÉS.....................................147
a. A szeparáció-individuáció folyamata.........................................148
b. Mások észlelése..........................................................................153
c. Kategoriák használata az énképben...........................................153
3. INTERPERSZONÁLIS KAPCSOLATOK ÉS A SZEREPVÁLLALÁS...........................155
UNIT 5. AZ ERKÖLCSI ÍTÉLETEK FEJLŐDÉSE..........................................160
Célkitűzések:...................................................................................160
Kulcsfogalmak................................................................................160
1. MORÁLFILOZÓFIAI ÉS FEJLŐDÉSPSZICHOLÓGIAI TÁMPONTOK......................160
a. A pszichoanalitikus felfogás.......................................................161
b. A behaviorista felfogás..............................................................161
2. PIAGET FELFOGÁSA.............................................................................162
3. KOHLBERG FELFOGÁSA........................................................................167
a. Kohlberg életútja........................................................................167
b. Az erkölcsi ítéletalkotás kohlbergi fejlődés-modellje.................169
c. Az alkalmazott módszer: a Morális Ítélet Interjú (MII)...............170
MODUL III. SERDÜLŐKOR..................................................................181
MODUL IV. FELNŐTT ÉS IDŐSKOR.......................................................181
KÖNYVÉSZET.....................................................................................184
NÉVMUTATÓ.....................................................................................200
TÁRGYMUTATÓ.........................................................................................202
22
MODUL 1: A SZÜLETÉST MEGELŐZŐ IDŐSZAK
VALAMINT A CSECSEMŐKOR
Célkitűzések:  a prenatális időszak legfontosabb

biológiai és pszichológiai
jellegzetességeinek bemutatása
 az anyai stressz káros hatásainak
feltérképezése
 a gyermekvállalás és szülés szociális
és pszichológiai vonatkozásainak, a
gyermekvállalásnak mint
krízishelyzetnek az ismertetése
 a korai szülő-gyermek kapcsolat
fontosságának feltárása a gyermek
pszichéd fejlődésének további alakulsára
 az anyai depriváció és szeparáció
következményeinek tanulmányozása
 a kötődés típusainak és stádiumainak
bemutatása
Unit 1. Méhen belüli fejlődés. Szülés, születés

Célkitűzések:  a méhen belüli élet
szakaszainak (és ezek jellemzőinek)
bemutatása
 a magzati érzékelés és
aktivitás főbb állomásainak
ismertetése
 az anya pszichés
állapotának a magzat egészségére
gyakorolt lehetséges hatásainak
bemutatása
Kulcsfogalmak csíraszakasz, beágyazódás, embrionális
szakasz, magzati szakasz, magzati
érzékelés és aktivitás, a terhes nő érzelmi
állapota, észlelésérzékelés a méhenbelül:
egyensúlyérzékelés, szaglás, ízlelés, látás,
hallás, tapintás, a születés, mint
krízishelyzetet generáló változás
A családok életében számos fordulópont jellegű periódus

van, ezek az úgynevezett kritikus időszakok. Egy részük
úgynevezett „normál krízis”, ami jórészt előre látható, de ennek
dacára próbára teszi a családtagok lelki nyugalmát, összetartását. A
gyermekek születése lehet ilyen kihívás a családok, illetve a szülők
életének a menetében. Komlósi (1999) szerint ezen normál
krízisállapotok elemzésére alkalmas modell a Hill és Rodgers-féle
családi életciklus felosztás. A szerzők a következő szakaszokat
különböztették meg a család életútján:
1) az újonnan házasodott pár-család
2) a csecsemős család
3) a kisgyerekes család
4) a serdülőkorúak családja
5) a felnövekedett gyermeket kibocsátó család
24
Újszülöttkori fejlődés
6) a magukra maradt, még aktív szülők családja
7) az inaktív, idős házaspár családja
E modell az életciklusokat az első gyermek életkora szerint

határozza meg, míg a valóságban gyakran különböző életkorú
gyermekek élnek együtt a családban, ezért nem tekinthetjük
általános érvényű elemzési rendszernek. A modell azért sem
általánosítható, mert nagyszámú helyzetre nem érvényes, például a
házasságkötésen kívül együtt élőkre, az elvált családokra, a
gyermektelen házaspárokra, illetve az újraházasodókra, a családon
kívül élő gyermekekre, valamint a gyereküket egyedül nevelő
szülőkre, mindezek pedig manapság egyre változatosabbá teszik a
család fogalmát. Fejlődéslélektani szempontból viszont e modell
elfogadható, mivel az alapvető változásokat a család interakciós és
érzelmi rendszerében a szerzők a családi életnek a
gyerekvállalással, neveléssel és önállósulással kapcsolatos
fontosabb eseményeire vezetik vissza.
1. A méhen belüli fejlődés szakaszai
Az emberi élet kezdete egyetlenegy ondósejt és egy petesejt

találkozásának az eredménye. A méhen belüli fejlődés normális
esetben kilenc hónapig tart és több fejlődési szakaszon megy
keresztül: a csíra-, az embrió- és a magzati szakaszon.
A. A csíraszakasz akkor kezdődik, amikor a fogamzás során

a csírasejtek egyesülnek és 8-10 napig tart, amíg a fejlődő szervezet
a méh falához tapad. Az első osztódás (mitózis) 24 órával a
megtermékenyítés után történik. A mitózis ritmusa nem egyenletes,
a sejtek különböző ütemben osztódnak. A fiatal szervezet
különböző részei között eltérő a fejlődés, ebből adódik a magzati
szervezet részeinek fejlettségi szintjei közötti változatosság és
sebességkülönbség. E szakasz több osztódási alszakaszon megy
keresztül:
o A szedercsíra (morula) – a peteburkon belül kialakult
sejttömb, az első néhány sejtosztódás eredménye. A
szedercsíra sejtjei minden osztódáskor egyre kisebbek
lesznek, amíg elérik az átlagos testsejt méretét, de
25
minden egyéb szempontból a szülők sejtjeivel
azonosak.
o A hólyagcsíra (blastociszt) – a sejtek üreges tömbbe
rendezett formája, amely a szedercsira sejtjeinek
differenciálódása során keletkezik. A külső rétegből
alakul ki a trofoblaszt (trophe görögül táplálás), a
belsőből pedig a sejttömeg. Keletkezése során a
hólyagcsíra sejtjei kétféle sejtté differenciálódnak,
amelyek különböző szerepet játszanak a fejlődésben. A
központi üreg egyik oldalára gyűlő sejtek a belső
sejttömeget alkotják, amelyből az élőlény jön létre. A
trofoblaszta kettős rétege a belső sejttömeg és az üreg
körül alakul ki, védőgátat alkotva a belső sejttömeg és
a méhen belüli környezet között. A fejlődő szervezet
szempontjából lényeges védő és tápláló szerepe van.
A sejtek differenciálódásának mechanizmusára vonatkozólag

két elmélet csoport ismeretes:
 A preformació – a tizennyolcadik században kialakult
azon feltételezés, amely szerint a felnőtt formák és
szervek (szív, fej, láb, kéz stb.) már valamilyen módon
jelen vannak a fogamzáskor kialakuló legelső sejtben.
E nézet bírálói azt a kézenfekvő érvet hozzák fel, hogy
a petesejt messze nem úgy néz ki, mint egy csecsemő.
 Az epigenézis – avagy születés utáni alakulás: az az

elképzelés, amely szerint a szervezet új formái a
meglévő alakzat és azok környezete közötti
kölcsönhatásokból alakulnak ki. Bár ez a felfogás teret
hódított a modern tudományban, még mindig nem
sikerült teljesen megmagyaráznia, miként hozzák létre
a különböző kölcsönhatások a belső sejttömeg és a
trophoblasztok elkülönülését. A magyarázat a környezet
meghatározásában rejlik, amit nem általánosan kell
elképzelni, hanem mint közvetlen szomszédságot, ami
minden sejtnek vagy sejt-együttesnek saját és minden
mástól különböző környezeti kapcsolatokat biztosít.
26
"Végül is a szedercsíra összes sejtje a peteburkon

belül helyezkedik el, amely viszont az anya ivarszervein
belül van. Hogyan mondhatjuk, hogy a szedercsíra egyik
sejtje máshogy érintkezik a környezettel, mint a többi? A
válasz abban rejlik, hogy a "környezetet minden egyes sejt
egyéni szomszédságaként, nem pedig a szedercsíra
egészének környezeteként kell felfognunk... A szedercsíra
közepén elhelyezkedő sejte-
ket annak többi sejtjei veszik körül. A kívül lévő sejtek is
érintkeznek más szedercsíra-sejtekkel, de másik oldalról a
peteburokkal is érintkeznek, amely viszont az anya
petevezetékével és annak nedveivel áll kapcsolatban"
(Cole, Cole, 1997, 101).
A sejtek további szaporodásának céljából lényeges, hogy
megvalósuljon az a folyamat, amelynek révén a hólyagcsíra a
méhhez tapad. Ez a beágyazódás a csíraszakasz és az embrionális
szakasz közötti átmenetet képezi.
B. Az embrionális szakasz körülbelül 6 hétig tart, ami alatt a

sejtek differenciálódása a táplálkozás hatására gyors iramban
folytatódik és a fiatal test alapvető szervei alakot öltenek,
funkciójukat gyakorolják. A szervezet a közvetlen ingerlésre
válaszolni kezd.
1. A trofoblaszt osztódása során kialakuló szervek:

- belső magzatburok (amnion) - vékony, erős, átlátszó
hártya, amely körülveszi az embriót és magzatvizet
tartalmaz. A magzatvíznek tápláló és védő funkciója
van, olyan közeget biztosítva az embriónak, amelyben
ez biztonságban mozoghat;
- külső magzatburok (chorion) - a belső magzatburok
körül helyezkedik el és a méhlepény magzati
alkotórészévé válik;
- a méhlepény (placenta) - tartalmazza mind az anya,
mind az embrió egyes szöveteit. Funkciói:
27
megakadályozza, hogy az anya és a gyermek
vérkeringése közvetlen kapcsolatba kerüljenek,
szűrőként működik, lehetővé téve, hogy a tápanyagok,
a hulladékanyagok és az oxigén kicserélődjenek,
átalakítja az anya vérárama által szállított
tápanyagokat a magzat szervezete számára. A
méhlepényt és az embriót a köldökzsinór köti össze.
2. A belső sejttömeg osztódása során kialakult szervek

- Az ektoderma – a külső réteg – alkotja a bőr külső
felszínét, a körmöket, a fogak egy részét, a
szemlencsét, a belső fület és az idegrendszert.
- Az endoderma – a belső réteg – képezi a tüdő és az
emésztőrendszer fejlődésének alapját.
- A mezoderma – a középső réteg – megjelenési
sorrendben a harmadik. Ebből lesznek az izmok, a
csontok, a keringési rendszer és a bőr belső rétegei.
A különböző szervek méhen belüli kialakulásának sorrendje

két mintát követ, amelyeket majd a csecsemő motoros fejlődésében
is megtalálhatunk:
- a cefalokaudális minta szerint a fejlődés a fejtől halad
lefelé (a karok kezdeményei a lábak kezdeményei előtt
jelennek meg);
- a proximodisztális minta szerint a fejlődés a
szervezet középtengelyétől halad a periféria felé (a
gerincvelő a karkezdemények előtt fejlődik ki).
28
Az embrió mozgása
Amikor a legfontosabb szervrendszerek és a gerincvelő

idegsejtjei kialakulnak, az embrió képessé válik arra, hogy
környezetére válaszoljon. Mönks és Knoers (1998) szerint a
pszichikai fejlődés akkor kezdődik, amikor a még meg nem
született egyén a kívülről jövő ingerekre először válaszol. A 8 hetes
embrió képes a fejét és a nyakát elfordítani, válaszként a száj körüli
terület enyhe érintésére. Karjait, száját és felsőtestét is képes
mozgatni. Natsuyama (Molnár nyomán, 1997) a 16-17 mm-es
nagyságú embriónál 16 féle mozgást azonosított. Kutatásai során
kimutatta, hogy esetenként 5 másodperces időtartamon belül
váltakoznak az embrió nyugalmi és mozgási periódusai. Az embrió
kicsi mérete miatt az anya ezeket a mozgásokat még nem észleli.
5 és 7 hetes embrió
29
C. A magzati szakasz
A magzati szakasz a fogamzás utáni kilencedik héten

kezdődik a csontok keményedésének első jeleivel és a születésig
tart, átlagosan 30 héten keresztül. Kezdetekor az összes alapvető
szövet és szerv kezdetleges formában már jelen van. Ez alatt a 30
hét alatt a magzat mintegy tízszeresére növekszik és arányai is
jelentősen módosulnak.
A magzati fejlődéssel kapcsolatos kutatások a magzat
spontán viselkedésének megfigyelésére és elemzésére, valamint a
magzat különböző ingerekre adott reakcióinak regisztrálására és
elemzésére összpontosítanak. Mindkét területen, a műszeres
vizsgálatok fejlődése által, sok új ismeretet gyűjtöttek össze a
kutatók.
Az egyik elképzelés szerint, amit egyes pszichoanalitikusok
is hangoztattak, már a méhen belüli élet során is rendelkezik a
magzat érzékelési képességekkel: hallja az anyja szívritmusát és
erre a születés után emlékezik is. Ezért megnyugtató számára az
anya ölelése, szívműködésének hangja. Ennek a feltevésének
vizsgálatára Salk (1973) kísérletet dolgozott ki. Egy olyan
kórházban, amelyben az anyát és az újszülöttet szokványos módon
elválasztották egymástól a szülés után, két kísérleti és egy kontroll
helyzetet hozott létre. Az első csoportba tartozó újszülöttek
percenként 80 pulzusos szívverés-hangot hallgattak négy napon át,
amely megegyezett a méhen belüli élet során hallott
szívverésritmussal; a második csoport csecsemői percenként 120
szívverést hallottak; a kontroll-csoport csecsemői semmilyen
különleges hangot nem hallottak. A percenként 120-as ritmusú
szívverést hallgató csecsemők olyan izgalommal és
nyugtalansággal reagáltak, hogy a kísérletet meg kellett szakítani. A
percenként 80-as pulzusú szívverést hallgató csecsemők kevesebbet
sírtak és nagyobb súlygyarapodást mutattak a kísérlet négy napja
alatt. Ez arra utal, hogy ez a hang, a csecsemők számára, a méhen
belüli tapasztalatok révén ismerős volt. A méhen belüli élet során
tehát a magzat képes az anya szívritmusát érzékelni, és ennek révén
az anya fizikai és pszichikai állapotára következtetni. Az a tény,
30
hogy később megkülönböztetett módon reagál ezekre az ingerekre,
arra utal, hogy a méhen belüli fejlődés során már megjelenik egy
bizonyos tanulási folyamat. Kérdéses viszont, hogy milyen hatást
gyakorol a méhen belüli tanulás a későbbi fejlődésre.
2. A magzat érzékelési képességei
a. Az egyensúlyérzékelés az egyike a leghamarabb kifejlődő

érzékelési képességeknek. Körülbelül a fogamzás után négy
hónappal kezd működni és születéskor teljesen érett. A vesztibuláris
apparátus korai kifejlődésének következtében a magzat képes az
anya testhelyzetének változásait érzékelni.
b. Az ízérzékelés. Az ízérzékelő bimbók a terhesség 15-ik

hetében jelennek meg. Chamberlain szerint (lásd Molnár, 1996), a
magzat ízérzékelés révén detektálja a magzatvízben megjelenő
különböző anyagokat. A szopóreflex segítségével, ami a 22-ik héten
jelenik meg, a magzatvíz a magzat szájába kerül. A magzat
ízérzékelés révén detektálja az anya fizikai és pszichikai
állapotában bekövetkező változásokat.
c. A hallásérzékelés. Az anyaméhben a zaj átlagos szintje 75

decibel, ami körülbelül a közlekedő autókban hallható zajszintnek
felel meg. Ezt a háttérzajt szakítja meg mintegy másodpercenként
az anya szívműködésének még erősebb hangja. A külvilágból
származó hangok is eljutnak a magzathoz, a magzatvíz által
letompítva. A hallásérzékelés a terhesség 20-ik hetétől kezdődően
fejlődik ki. A 24-ik héttől kezdődően a magzat mozgásokkal reagál
a különböző akusztikus élményekre: hirtelen, kellemetlen vibrációs-
akusztikus ingerre a fej és a végtagok összeránduló mozgásával
válaszol. A különböző típusú zenékre differenciáltan reagál. A
mozgások természetéből a magzat állapotára lehet következteti.
d. A látás. A látórendszer csak részben fejlődik ki a méhen

belüli időszakban. A fogamzás után 7 hónappal született csecsemők
agyhullámainak mintázata fény felvillanására megváltozik, ami azt
31
jelzi, hogy a méhen belüli élet során is képesek a fényingerekre
reagálni. A terhesség vége felé a magzat érzékeli az anya hasfalán
áthatoló fényeket.
3. A magzati aktivitás és szerepe a fejlődésben
A szervezet fejlődése és komplexitásának növekedése maga

után vonja a magzat aktivitásszintjének változásait. A magzati
mozgások elsősorban végtagmozgásokat és a fej mozgásait jelentik.
A terhesség 10-ik hetében az ujjak futólag összerándulnak, ha a
tenyeret ingerlés éri, a lábujjak pedig begörbülnek, ha a talpat
valami megérinti. A negyedik hónapban az anya képes a magzat
mozgásait érzékelni, ami fontos szerepet játszik a terhesség
tudatosításában és az anya-szerepre való felkészülésben (Molnár,
1996). A fogamzás utáni 18-ik héten a magzat aktivitása
jellegzetesen csökken, párhuzamosan az agy azon területeinek
kifejlődésével, amelyek a mozgás fokozott kontrollját teszik
lehetővé. Ebben az időszakban a magzat az ingerlésre is kevésbé
reagál. A hatodik hónaptól a magzati aktivitás újra fokozódik. A
születés időpontjához közeledve a magzat különösen aktívvá válik
(a testhelyzet változtatása, gyakori végtagmozgások, a szopóreflex
gyakorlása jellemzi).
Sokáig úgy tartották, hogy a magzati mozgás a testi
növekedés és érés egyszerű mellékterméke, és nincs szerepe a
fejlődésben. Egyes állatfajok esetében bizonyítékot találtak arra
vonatkozóan, hogy az aktivitás döntő tényező a végtagok normális
fejlődésében. Molnár (1996) szerint, a kialakult idegrendszeri és
érzékszervi struktúrák kellemes ingerlése segíti a magzat fejlődését,
növeli a születés utáni adaptációs készséget.
Kísérletileg bizonyított, hogy a magzat rendelkezik
önreflexiós képességgel, amelynek révén bizonyos határok között,
elsősorban mozgásával, szabályozni képes a fejlődéséhez szükséges
ingermennyiséget. Mozgás segítségével védekezik például a
keringési pangások ellen. Egyik japán kutatócsoport bonyolult
technikai apparátus segítségével kimutatta, hogy a hangadás (pl.
sírás) már a magzati élet során megjelenik, és a magzatvíz jelenléte
32
miatt csak mint vibráció mérhető a 30-50 Hz-es tartományban. Egy
másik japán kutatócsoport 1-17 napos újszülöttek vizsgálata során
kimutatta, hogy a sírást megelőzi egy ritmusos karmozgási szakasz,
amely a sírás alatt is jelen van, majd ultrahangvizsgálat segítségével
megállapította, hogy ez a kari mikromozgás-sírás-aktvitás együttes
már a magzati fejlődés során is jelen van (Molnár, 1996).
Az ujjszopás is jelen van a magzati fejlődés utolsó
szakaszában, a születés utáni táplálkozási viselkedést készítvén elő.
4. Mozgás a méhen belüli fejlődés alatt
Az elemi mozgási megnyilvánulások kezdete már a születés

előtti időszakban megfigyelhető. Legkorábbi reakciót közvetlen
ingerre hét és fél hetes magzatnál figyeltek meg (ez a megfigyelés
spontán abortusz esetén lehetséges, amikor oxigén-széndioxid
keverék áramoltatásával a magzat egy bizonyos ideig életben
tartható). A reakció abban nyilvánul meg, hogy a magzat a szája
körüli enyhe ingerlésre oly módon távolodik el, hogy törzsét is
hátrahajlítja (Salamon, 1997).
Natsuyama (1991, lásd Molnár, 1996) a 16-17 mm-es
nagyságú embriónál 16 féle mozgást azonosított. Kutatásai során
kimutatta, hogy esetenként 5 másodperces időtartamon belül
váltakoznak az embrió nyugalmi és mozgási periódusai. A fötális
szakaszban egyre több olyan mozgás kiváltható az abortált
magzatoknál, amelyek egyébként csak később aktivizálódnának.
Ezt a jelenséget az anticipált morfológiai érés törvényének
nevezik (Salamon, 1997). Ilyen jellegű vizsgálatok során kiderült,
hogy a 9-ik héten már megjelennek a fogóreflex jelei. A terhesség
10-ik hetében a magzat ujjai már futólag összerándulnak, ha a
tenyerét ingerlés éri, lábujjai pedig begörbülnek, ha a talpát valami
megérinti. A 15 hetes magzatnál figyelték meg először a teljes fogás
képességét, amikor az már képes volt egy tárgyat megtartani.
A magzat spontán mozgása a 14-ik héten kezdődik, de az
anya csak később, az 5-ik hónap körül érzékeli ezt a mozgást. A
spontán mozgás megjelenésének okai még nem teljesen
tisztázottak, de feltehető, hogy a mozgás az izmok, inak, ízületek
33
fejlődésének nélkülözhetetlen feltétele. Wallon (1958) tétele, amely
szerint a gyermek a mozgásban fejlődik, a méhen belüli fejlődésre
is érvényesnek tűnik. Kísérletileg bizonyított, hogy a magzat
rendelkezik önreflexiós képességgel, amelynek révén bizonyos
határok között szabályozni képes a fejlődéséhez szükséges
ingermennyiséget, elsősorban mozgás révén (mozgással védekezik
például a keringési pangások ellen).
Bár a képen nem látható, de ez a kislány már rugdossa az

anyukája hasát
A magzati fejlődés utolsó szakaszában megjelenik az

ujjszopás, előkészítvén a születés utáni táplálkozási viselkedést.
Az alvással kapcsolatosan megfigyelték, hogy újszülötteknél
a REM-fázisok gyakoribbak, mint a felnőtteknél, az alvásidő 50%-
át teszik ki. A 3-5 hónapos csecsemőknél ez az arány 40%-ra
csökken, majd három éves korban eléri a felnőtt átlagot (20%-ot). A
méhen belüli élet utolsó hónapjaiban több REM fázis fordul elő,
mint az újszülöttnél. A terhesség utolsó 3 hónapjában a fokozódó
növekedés és a térbeli korlátozottság csökkenti a magzat mozgási
lehetőségeit, noha a mozgási igény egyre nagyobb a mind fejlettebb
és összehangoltabban működő idegrendszer miatt. Így az aktivitási
igény jórészt az álomtevékenység révén elégítődik ki.
34
13 hetes korban a magzatnak jól kivehetők a szemei
6 hónapos magzat összeszorított öklökkel
5. Az anya állapotának hatása a méhen belül fejlődő

szervezetre
A stresszt átélő anya szervezete olyan hormonokat választ ki,

amelyek keresztüljutnak a méhlepényen és mérhető hatást
gyakorolnak a magzat mozgási aktivitására (Cole és Cole, 1997,
111 o.):
o ha a nő terhessége idejének jelentős részében
szélsőségesen erős stressz alatt áll, ez olyan
komplikációkhoz vezethet, mint a vetélés, hosszú és
fájdalmas vajúdás, koraszülés;
35
o valószínűbb, hogy a terhesség alatt szélsőséges
stressznek kitett anya ingerlékeny s hiperaktív
csecsemőt szül, akinek étkezési, emésztési és alvási
zavarai lesznek;
o a terhesség első két hónapjában fellépő pszichikai
sokkhatásoknak következményei központi
idegrendszeri zavarok lehetnek. Bizonyos esetekben a
Down-kór is összefüggésbe hozható a terhesség első
két hónapjában fennálló tartós pszichikai stresszel
(Mönks és Knoers, 1998).
A fokozott anyai szorongás és distressz növeli az anya
vérplazmájának katekolamin szintjét és ez szignifikánsan
gyakrabban vezet magzati hypoxiához a szülés alatti méh-
kontrakciók során. Van den Bergh (1988, lásd Molnár, 1996)
kísérletileg vizsgálta, milyen hatást vált ki a magzatból az anya
szorongása. Egészséges kismamáknak szülésről szóló filmet
vetített. Az anyák szorongás-szintjét a STAI (State-Trait Anxiety
Inventory) szorongási próbával mérte. A film levetítése után
ultrahanggal monitorizálta a magzat mozgásait. Kimutatta, hogy az
erősen szorongó anyák magzatai szignifikánsan többet és
ugyanakkor nyugtalanabban mozogtak. Az anya szorongása a
külvilág ingereinek hatására lép működésbe, ez kihat a magzatra is.
Az anya egészségi állapotának károsodása (egyes vírusos
vagy bakteriális fertőzések, vagy krónikus betegségek esetén), a
sugárzás, az alkohol vagy drogfogyasztás, a nikotin, a vitaminhiány
vagy az alultápláltság teratogén tényező (ártalomforrás) lehet és a
magzati idegrendszer, hormonháztartás, szervképződés,
testsúlygyarapodás károsodásához vezethet.
6. Az újszülöttek életképességének felmérése
36
Az újszülöttek egészségi és életfunkciói közvetlenül szülés
utáni állapotának felmérésére két skálát szoktak használni:
- Az APGAR skálát Virginia Apgar orvos dolgozta ki
1953-ban, ez az újszülöttt fizikai állapotának gyors
felmérését célozza, illetve azon esetek gyors
felismerését, amelyekben az újszülött fizikai állapota
olyan gyenge, hogy életbenmaradása érdekében gyors
orvosi beavatkozásra, segítségre van szükség. A skála a
szívritmust, légzészintet, izomtónust, reflexválaszokat
és bőrszínt vizsgálja, ezeknek az életjeleknek a
születés után 1, majd 5 perccel történő felmérésére és
pontozására támaszkodik
0 pont 1 pont 2 pont

szívverés Nincs lassú (100 alatt) 100 felett
légzés Nincs lassú, szabálytalan jó, sírás
izomtónus Petyhüdt hajlítás a aktív mozgás
végtagokon
reflexvála Nincs grimasz élénk sírás
sz
bőrszín kék, a test rózsaszín, a teljesen
halvány végtagok kékek rózsaszín
A 7-nél kisebb összpontszám arra utal, hogy az újszülött

gyenge fizikai állapotban van, nagyon oda kell figyelni a
fejlődésére, esetleges rendellenességekre; fennáll annak a
lehetősége, hogy szülési károsodás történt. A 4-nél kevesebb pont
azt jelzi, hogy sürgős orvosi beavatkozás szükséges.
- A BRAZELTON skálát egy hasonnevű, Egyesült

Államok-beli gyermekgyógyász dolgozta ki. A
vizsgálat célja, hogy a neurológiai reakciók
segítségével az újszülött viselkedését felmérjék, a
veszélyeztetett újszülötteket kiszűrjék. Ugyanakkor
37
lehetővé teszi a koraszülött csecsemők fejlődésének
nyomonkövetését, valamint a fejlődési
rendellenességek korrigálása során végzett
beavatkozások hatékonyságának felmérését. Mivel a
különböző kultúrákban született csecsemők különböző
viselkedésének társadalmi-evolúciós okai is lehetnek, a
skála lehetőséget ad ezek összehasonlítására. A
vizsgálat egyszerű eszközöket használ fel, mint például
csörgőt, csengőt, dobozt, villanólámpát, kendőt. A
vizsgálat során mérik a reflexeket, a mozgási
képességet, az izomtónust, az általános
válaszkészséget (tárgyakra, emberekre) és a
viselkedés, illetve a figyelem kontrollját.
A vizsgálat a következő funkciókra irányul:

Látott, mozgó, illetve hangot hallató tárgyakra való
figyelem (az újszülöttnek egy tárgyat mutatnak, majd azt
mozgatni kezdik és megfigyelik, hogy nyomon követi-e a
tárgyat a tekintetével, illetve figyeli-e a vizsgálót.
Izomtónus - az újszülöttet felemelik és megfigyelik, hogy
megpróbálja-e egyenesen tartani a fejét és ez mennyire sikerül
neki.
Simulékonyság - a csecsemőt a vizsgálatot vezető személy
ölbe veszi, mellkasára fekteti, és figyeli hogy a gyermek erre
hogyan reagál: passzív módon, vagy ellenáll, illetve
hozzásimul a vizsgálatvezetőhöz.
Védekező mozgások - az újszülöttnek egy kendőt tesznek az
arcára, és megfigyelik, hogy megpróbálja-e azt eltávolítani és
hogyan teszi ezt.
Önnyugtatás - mit tesz a nyűgös csecsemő annak céljából,
hogy megnyugtassa magát? Esetleg gőgicsél, szopja az ujját,
vagy átveszi a felnőtt hanghordozásának ritmusát, ezáltal
önmagát megnyugtatva?
38
Úgy tűnik, hogy a Brazelton-skála jól használható az újszülött
aktuális viselkedési állapotának felmérésére, de nem túlzottan
megbízható akkor, amikor a későbbi viselkedésfejlődés
előrejelzése céljából alkalmazzák. Ezért a vizsgálat
eredményei alapján nem ajánlatos messzemenő
következtetéseket levonni a csecsemő későbbi fejlődésének
alakulására vonatkozóan.
7. A gyermek születése, mint krízishelyzetet generáló

változás
A modernizáció előrehaladtával a házasságkötési életkor és

az első gyermek születésének időpontja világszerte későbbre
tolódik. A házasságkötés időpontja, pontosabban a házasságra lépők
érettsége azért fontos, mert a házasság kezdeti időszakának jelentős
szerepe van abban, hogy miként alakul távlataiban is a kapcsolat,
mind az egyén önmegvalósítása, érzelmi stabilitása, mind a leendő
gyermekek egészséges felnövekedéséhez szükséges körülmények
megteremtése, kialakítása szempontjából. Komlósi szerint (1999)
az újonnan házasodottak számos feladattal szembesülnek, melyek
célja a közös élet külső és belső kereteinek kiépítése. Néhány ilyen
feladat: az anyagi háttér, az elfogadható lakáskörülmények
biztosítása; az egymáshoz való alkalmazkodás, ideértve a
kölcsönösen kielégítő szexuális kapcsolat kialakítását; a házastársi
identitás kialakítása, az ezzel járó felelősség vállalása és az egyéb
társas kapcsolatok alárendelése a házasságnak; a két egyén eltérő
házasságmodelljeinek és szerepelvárásainak egyeztetése.
A gyermekvárás időszaka gyakran egybeesik a házaspár
összecsiszolódásának idejével és a lakáskörülmények javításáért
kifelytett erőfeszítésekkel. Sőt előfordul, hogy a második
gyermeket átlagosan röviddel az első után tervezik, illetve szülik. A
terhesség időszakát, a testi problémákra való odafigyelés mellett,
gyakran a pszichológiai szempontok figyelmen kívül hagyása
jellemzi, mind a közgondolkodásban, mind a szakemberek
hozzáállásában (Komlósi, 1999). E szerző szerint a társadalom még
39
mindig hisz a spontán szülővé válás mítoszában, holott a kismama
mellett nincs már ott a nagycsalád, amelyben az asszonyok
élményeik elmesélésével, tanácsaikkal modellként szolgálhatnának.
Fontos lenne tehát a kismamák, sőt mindkét házastárs felkészítése
erre az időszakra.
A terhesség egész sor változást idéz elő a nő fizikai és
pszichikai életében A szülés pszichológiailag egyedi élmény, és
számos kísérletet ismerünk arra vonatkozóan, hogy melyik szülési
forma a legelfogadhatóbb a szülő nő szempontjából. Bár a korház
biztosítja a maximális egészségügyi biztonságot mind az anya,
mind az újszülött számára, az orvosi körülmények közepette történő
szülés adta élmények egyesek számára nehezen feldolgozhatóak. A
szülés fontos családi esemény, ezért az anya számára nem mindegy,
hogy szerettei mellette lehetnek-e a vajúdás és szülés folyamatában
(Cole, Cole, 1997). Egyes adatok azt mutatják, hogy a szülés utáni
depressziós állapot ritkábban fordul elő az otthon szülő nőknél. A
szülészetben mutatkozik egy olyan irányzat, amely a szülés családi
jellegét húzza alá, és az otthoni környezetben és erre szakosodott
segítővel való szülést bátorítja. Ugyanakkor nem szabad elfelejteni,
hogy a szülészorvosi beavatkozás és a speciális orvosi eljárások,
valamint orvosságok használata szülő anyák és gyermekeik ezreit
mentik meg évente. A szülő nők minden lehetséges szülési
változatot végig kellene gondoljanak hogy a nekik megfelelőt
kiválasszák, úgy, hogy maximális biztonságban érezzék magukat és
a fájdalmat az általuk kívánt minimális szintre csökkentsék.
A terhesség és a gyermekszülés változásokat idéz elő az anya
kapcsolatrendszerében is:
 Változások következnek be a házastársi kapcsolatban,
mivel mindkét félnek ki kell alakítania a már
alakulóban lévő házastársi szerepe mellé a szülői
szerepet is. Ez egyrészt a saját családból hozott minták,
másrészt a környezeti hatások, illetve a saját elvárások
alapján történik.
 Változik az anya kapcsolata a saját szüleivel – módosul
az addig betöltött gyerekszerep.
 Gyakori, hogy módosul a tágabb szociális környezettel
fenntartott kapcsolat, mivel lényegesen kevesebb idő
40
jut ezután társas összejövetelekre, a baráti kapcsolatok
ápolására.
 Az anyának ki kell alakítania a csecsemővel való
kapcsolatát – meg kell tanulnia az új jövevényt
elfogadni, azt gondozni, ragaszkodni hozzá.
Az anya önmagához való viszonya is jelentősen módosulhat.
Az először szülő anyák sok bizonytalanságot élhetnek át, mivel
nem állnak rendelkezésükre kipróbált modellek arra vonatkozóan,
hogy az anyaszerep milyen viselkedésformákat feltételez. A
rendelkezésükre álló vagy számukra hozzáférhető információk
nagyon ellentmondóak lehetnek. Az anyák megélik saját
esetlenségüket, könnyen válhatnak önmagukkal elégedetlenekké,
ami önértékelési problémákhoz vezethet. Ehhez járul hozzá a fizikai
megterhelés, a hormonális változások hatása, melyek együttesen
krónikus kimerültség érzését idézhetik elő, ami jelentősen
csökkentheti a gyermek megjelenése okozta örömöt. Állapotukat
ronthatja az a gyakran jelentkező elvárás a környezet részéről,
amely csak „gondtalanul mosolygó” édesanyát akar látni. Ehelyett,
a szülés után, hangulat-ingadozás állhat be az anyáknál, aminek
több típusát írták le: a harmadik napon jelentkező „baby blues”-t,
valamint a 4-6. hét, illetve a 6-8. hónap táján jelentkező depressziós
tüneteket. Ez is, az is pár napos vagy pár hetes lefolyású lehet, de
néha elhúzódhat, súlyosabb zavarokhoz vezetve (a pszichiátriában a
posztpartum pszichózis néven ismerik ezt a szindrómát). Ennek oka
lehet az egyéni intrapszichés hajlam, avagy a szülés-szoptatás
körüli anyagcsere-változások, de a kedvezőtlen környezeti,
mikroszociális hatások is.
Gyakori, hogy a koraszülött gyermeknek életet adó anya
krízisállapotba kerül, amely általában a szülést követő 2-3-ik napon
alakul ki és amelynek tünetei: súlyos szorongás, hangoltság,
depressziós tünetek, kínzó tehetetlenség érzése, vegetatív tünetek,
az önértékelés csökkenése, önvád, bűntudat.
Molnár (1996) szerint a krízisállapot kialakulásának okai a
következők lehetnek:
 a terhesség állapota testi és pszichés szempontból is idő
előtt megszakad
41
 a gyakran szopásra is éretlen csecsemőt inkubátorban
helyezik el. Emiatt az anya nem gondozhatja a
gyermeket, csak passzívan szemlélheti azt. A
tehetetlenség, frusztráció érzése védekezést
eredményezhet az anyaszerephez kapcsolódó
késztetések mobilizációjával szemben, mely
ambivalens érzésekhez és az ezekkel társuló bűntudat,
szégyen, önvád elhatalmasodásához vezethet.
 előfordul, hogy mind az anya, mind a csecsemő
bizonytalan lesz az anya-gyerek kapcsolat tekintetében.
Mindketten szenvednek egymás nélkülözése miatt.
Az anyai szerepbizonytalanság szorongást eredményez, ami
agresszív feszültségbe fordulhat át. Ezek az indulatok könnyen a
gyermekre irányulhatnak mint a problémák és a nehézségek
forrására. Az emiatti bűntudat fokozza a feszültséget, főleg ha az
anya nem tudja gondjait környezetével megosztani (Komlósi,
1999). Ezek a mechanizmusok húzódhatnak meg nem csak az
anyai depresszió, hanem a csecsemőbántalmazás mögött is. A
szervezet megterhelésével egyidejűleg a latensen rejlő
pszichoszomatikus betegségkészség is megjelenhet, mint például
gesztációs cukorbetegség, hypertonia stb. formájában.
Mint arról a IV fejezetben már szó esett, a szociobiológiai
kutatások megpróbálnak fényt deríteni arra, hogy az emberek
esetében létezik-e az imprinting jelensége. A kutatások nyomán
kiderült, hogy a csecsemő sajátos alkatának nagy szerepe van az
anyai magatartás kialakulásában. A kutatók többek között arra a
kérdésre próbáltak választ találni, hogy melyek a
gyermekbántalmazás lehetséges okai. McCabe (idézi Lénárd, 1997)
kiemeli a koponya-arc arányt, mint olyan fajspecifikus, absztrakt
életkori indikátort, amely az érzékelés számára hozzáférhető, és
meghatározó az életkor megállapításában. Úgy tűnik az adatokból,
hogy azok a gyerekek, akiknek a koponya-arc aránya atipikus, az
arcuk a koponyájukhoz viszonyítva nagyobb, idősebbnek látszanak
valódi koruknál, így a szülői elvárások túl magasak és irreálisak
számukra. Azok a gyerekek, akiknél az eltolódás fordított, jellemző
a „baby face”, tehát fiatalabbnak néznek ki valódi koruknál s ez
olyan kompenzáló tényezőnek számít, amely agressziógátló, így
42
megvédheti a gyermeket a bántalmazástól (Lénárd, 1997). A
csecsemők külsejére adott válaszminták megmagyarázhatják, hogy
miért közelednek a szülők gyakrabban és több szeretettel a
vonzónak vélt csecsemőhöz, mint a csúnyának tartotthoz (Cole és
Cole, 1997). A vonzó csecsemőknek több tehetséget tulajdonítanak.
Ez a válaszminta különösen akkor jellemző, ha a kisbaba lány.
A szociobiológiai elemzések fontos tényezőnek tartják a
gyermek alacsony reproduktív értékét a bántalmazás megjelenése
szempontjából. Ennek alapján a bántalmazás okául szolgálhat a
gyermek betegsége, testi vagy mentális fogyatékossága, valamint az
apaságban való bizonytalanság, illetve ha a gyermek mostoha.
Olyan sokgyermekes családokat vizsgáltak, ahol csak az egyik
gyermeket bántalmazták a szülők, elsősorban az anya. Kiderült,
hogy az anya azt a gyermeket bántalmazta, akivel a következő
életesemények valamelyikét átélte:
o a terhesség rendellenes lefolyása,
o szülési komplikációk,
o tartós hospitalizáció vagy távollét a gyermektől az élet
első éveiben.
A prenatális és a perinatális időszakban azok az anyák
mutattak magas neuroticitást, akiknek a saját anyjukkal való
kapcsolata a negatív anyaidentifikáció mentén jellemezhető. Ezek a
nők a saját anyaszerepükkel sem identifikálódtak, nem alakult ki
esetükben a pozitív anyai attitűd.
Hosszú ideig azt feltételezték, hogy azoknak az anyáknak az
esetében, akik a magzattal szemben negatív attitűdöt, elutasítást
tanúsítottak, az elutasító magatartásuk a szülés után is fennmarad.
Német és amerikai vizsgálatok azonban azt mutatták, hogy a
terhességük alatt elutasítást tanúsító nők 90%-a a szülés után
pozitívan viszonyult újszülöttjéhez. Egy német hosszmetszeti
tanulmány kimutatta, hogy a terhesség ideje alatt állandóan változik
a pozitív és a negatív beállítódás és ez a magatartás a szülés után a
legtöbb esetben a gyermek iránti pozitív, elfogadó beállítódássá
válik (Lukesch és Lukesch, 1976, lásd Mönks és Knoers, 1998).
Egy, az 1960-as és 70-es években, Csehszlovákiában
elkezdett longitudinális vizsgálat viszont azt bizonyítja, hogy a
terhesség alatti negatív anyai attitűdök hátrányosan
43
befolyásolhatják a méhen belüli fejlődést. A nem kívánt gyermekek
születési súlya kisebb és több orvosi segítségre szorulnak. Később
több problémájuk van az iskolai alkalmazkodásban,
veszélyeztetettebbek számos felnőttkori társadalmi és pszichológiai
problémával szemben, valószínűbb, hogy alkoholistává vagy
kábítószer-élvezővé válnak és elégedetlenebbek saját társas
kapcsolataikkal (Cole és Cole, 1997)
Szülő anyákkal végzett vizsgálatok szerint az embernél is
létezik egy szenzitív periódus az anya és a csecsemők közötti
kötődés kialakulására. Ha az anyának és a csecsemőnek lehetősége
van a szoros testi kapcsolatteremtésre közvetlenül a születés után,
akkor a közöttük végbemenő korai interakciók elősegítik a kötődés
kialakulását. Az egyik magyarázat azt feltételezi, hogy a születés
alatt az anya szervezete által termelt hormonok készítik fel az anyát
arra, hogy érzelmi kapcsolatot építsen ki az újszülöttel. Ha a
hormonok szintje lecsökken, mielőtt az anya a bonding
(kapcsolódás) kialakulása szempontjából eleget érintkezett volna a
csecsemővel, akkor az anya kevésbé lesz fogékony a gyermek iránt.
Ezek a nézetek megváltoztatták a szülészeti gyakorlatot, olyképpen,
hogy a lehető legrövidebb idővel szülés után, a szülő anyáknak
lehetőséget adnak újszülöttjeikkel fizikai érintkezésbe kerülniük.
Ennek dacára, ezeket a vizsgálatokat és eredményeiket módszertani
alapon sokan bírálták (Cole és Cole, 1997). A legtöbb kutató
egyetért abban, hogy a szülés utáni azonnali érintkezés hiányában is
lehetséges az anyák és a csecsemők közötti hosszú távú, pozitív
érzelmi kapcsolatnak a kialakulása. A szülők nagy többsége
mindenféle körülmények között képes érzelmi kötődést kialakítani
a gyermekével. Az örökbefogadó szülők is nagyon megszerethetik
örökbefogadott gyermekeiket.
Bár az inkubátorban való gondozás jelentősen megnehezíti a
fizikai érintkezést az újszülőttel, a kötődés a koraszülöttek esetében
is létrejöhet. Számos esetben az anya vagy a gyerek betegsége se
képezi akadályát a kötődés kialakulásának, noha a kutatások szerint
a tartós szeparáció visszahat a kötődés minőségére és megviselheti
a családot.
44
 Cole, M. Cole, S. R Fejlődéslélektan, Osiris,

Budapest, 1998 (96-130)
Ajánlott könyvészet
 Sjöström, K. et al. (2003). Effects of Maternal

Anxiety on Perception of Fetal Movements in Late
Pregnancy. Early Human Development, 72, 111-122
 Kofman, O. (2002). The Role of Prenatal Stress in
the Etiology of Developmental Behavioral Disorders.
Neuroscience and Behavioral Review, 26, 457-470
Feladat
 Véleményed szerint hogyan védhető ki a gyermek

családban való megjelenésével kapcsolatos
krízisszituáció?
 Mitől normálisak a családban a gyerekek születésekor

előforduló krízishelyzetek?
 Gyűjtsetek össze olyan lehetséges

mechanizmusokat, melyek az anya által megélt
stressznek a magzat egészségére gyakorolt
hatásában közvetítő szerepet tölthetnek be.
45
UNIT 2. Újszülöttkori fejlődés
Célkitűzések:  az újszülöttkori
perceptuális funkciók fejlődésének
bemutatása (érzékszervekre történő
lebontásban)
 az újszülöttkori
észlelésre vonatkozó legismertebb
kutatások és mérési eljárások
ismertetése
 az újszülöttre jellemző
reflexeknek (és ezek élettani
jelentőségének valamint kioltódásuk
időpontjának) bemutatása
 mozgásfejlődés főbb állomásainak
bemutatása újszülöttkortól 3 éves korig
 a csecsemő életképességének
felmérésére szolgáló skálák
ismertetésea
 manipulációs
tevékenységek alakulásának
bemutatása
Kulcsfogalmak Táplálkozás, születési súly és fejlődés,
terhesség és szülés közben fellépő
zavarok, fejlődési rendellenességek,
terratogén tényezők, a szülés kulturális
változatosságai, az újszülött
életképességének és kompetenciáinak
felmérése habituáció, diszhabituáció,
orientálódási reakció, mintaészlelés,
arcészlelés, kinesztézia, újszülöttkori
reflexek, Moro-reflex, Babinsky-reflex,
manipuláció
újszülöttkortól 3 éves korig
47
Ahogy az előző fejezetből kiderült, a mozgás elemi formái
már a születés pillanatában adottaknak tekinthetők. Az újszülöttnél
folytatódnak a méhen belül kialakult mozgásformák. Ezek
úgynevezett nagymozgások, amelyekből főleg a végtagok
koordinálatlan, véletlenszerűnek tűnő kalimpálása figyelhető meg.
1. Az újszülött reflexei
Az újszülött mozgása többnyire önkéntelen jellegű, a

veleszületett feltétlen reflexekre alapszik, ezek a környezethez való
viselkedésbeli alkalmazkodás legegyszerűbb formái.
A születés idején az agy legfejlettebb része az agytörzs. Az
agytörzsi idegcsoportok már a magzati időszakban is működnek és
olyan életfontosságú funkciókat vezérelnek, mint a légzés és az
alvás. Az újszülöttkori reflexeket is az agytörzs vezérli. Az agytörzs
diffúzabb reflexműködést eredményez, mint a gerincvelő. Ezek a
kezdetleges agytörzsi reflexek a súlyos agykérgi sérüléssel, illetve
az agykéreg nélkül született csecsemőknél is jelen vannak. Az
agytörzsi reflexek differenciálatlanságát az is mutatja, hogy
különböző helyen történő ingerlés váltja ki őket (például a
szopómozgást nem csak a száj, hanem a csecsemő homlokának
érintése is kiválthatja).
9. Táblázat
Az agytörzsi reflexek
A reflex Leírás Időtartam
elnevezése
légző reflex Ritmikus be-és kilégzés Állandó
pupillareflex a pupilla fény hatására összeszűkül állandó, születés után 5
perccel már működik
A reflex Leírás Időtartam
elnevezése
Pislogó a szem gyors becsukása káros Állandó
reflex ingerek esetén (túl erős fény,
hirtelen megjelenő tárgy)
szopó reflex Szopó mozgás beindulása, ha az Állandó
újszülött száját, arcát megérintik
48
védekezési Ha az újszülöttet függőleges fennmarad, de kisebb
reflex helyzetben tartjuk, és hirtelen, intenzitással
gyors mozdulattal az arcához
közelítjük a tenyerünket,
válaszképpen a fejét hátraveti és
hunyorít
kereső reflex a csecsemő a fejét odafordítja és a 3-6 hónapos korban eltünik
száját kinyitja, ha az arcát
megérintik (keresi a táplálékot)
tájékozódási Tekintetével követi a fény mozgását 10 perces újszülöttnél már
reflex jelen van
fogó reflex Amikor egy tárgy megérinti az 3-4 hónapos korban eltűnik,
újszülött tenyerét, ujjai a tárgy köré helyette kialakul az
záródnak; olyan erősen „ragadja” akaratlagos fogás
azt meg, hogy súlyát is megbírja,
fel is emelhető a tárgynál fogva
elemi járás ha egy egyenes felszín felett a az első 2 hónap során eltűnik,
csecsemőt felegyenesedve tartják, a későbbi akaratlagos járás
akkor ritmikus lábmozgásokat váltja fel
produkál
mászó reflex ha a csecsemőt hasra fektetik, és 3-4 hónap után eltűnik, de 6-
enyhe nyomást gyakorolnak a 7 hónapos korban újra
talpára, ritmikus kar- és megjelenhet az akaratlagos
lábmozgásokkal reagál mászás részeként
Moro-reflex ha a csecsemő hirtelen támasz 6-7 hónap után eltűnik
nélkül marad, vagy erős hangot
hall, akkor a hátát homorítja, karjait
szétlöki
Babinskij ha a csecsemő talpát végigsimítjuk, 8-12 hónapos korban eltűnik,
reflex a lábujjai szétnyílnak, majd amikor a csecsemő járni kezd
begörbülnek, a nagylábujját
hátrafeszíti
Nyaktónus- ha a csecsemőt felemeljük, nyakát csecsemőkorban jelemző
reflex többé-kevésbé egyenesen tartja
úszóreflex ha a csecsemő hátát ingerlés éri, a csecsemőkorban jellemző
karjai és lábai felemelkednek
(Cole, Cole, 1997 és Máttyus, Parajcz, Szénási, 1982)
Az agytörzsi reflexeknek filogenetikai jelentőségük van, a
fajfejlődés folyamatában volt adaptációs jellegük. A táblázatban
feltüntetett időn túli fennmaradásuk patológiás folyamatnak a jele,
mégpedig annak, hogy az agykéreg nem tudta idejében átvenni az
agytörzs fölötti vezérlést. Ezért az agytörzsi reflexek fontos
neurológiai eszközei a csecsemők idegrendszere vizsgálatának. A
49
neurológiai vizsgálatban minden egyes reflex értékelésekor a
gyerek válaszát az ismert korspecifikus reakcióhoz és a kritikus
eltűnési vagy megjelenési időhöz viszonyítjuk. Az aszimmetrikus
reakciók minden esetben figyelemre méltók, mert agykárosodásról
tanúskodhatnak.
2. Az újszülött központi idegrendszeri változásai
Születés után az agy sejtjeinek mérete, komplexitása és

fajtáinak száma is nő. Például, a hipokampusz, amely az
agytörzsben helyezkedik el, 40%-ban érett születéskor, 50%-ban 6
hetes korban és teljesen érett másféléves korban (Nelson, 2003).
Az idegrendszer érését a mielinizáció folyamata jelenti, ami
neurofiziológiai szinten abból áll, hogy az idegsejtek egy
zsírsejtekből álló hüvelyt kapnak, ami az ingerhálozatok
kapcsolatait lehetővé és az inger továbbítását precízebbé teszi.
Születéskor az agykéreg sejtjei még nem mielinizálódtak (a kéreg
és az agytörzs összekötő idegsejtjei sem), ezért a kérgi
ideghálózatok csak gyengén kapcsolódnak az idegrendszer
alacsonyabb részeihez, amelyek a környezeti ingereket felveszik. A
mozgás-koordináció képességének növekedését éppen az
idegsejtkapcsolatok megjelenése jelenti.
Az agykéregben, a nem reflexes mozgásokért felelős terület -
az elsődleges mozgatókéreg - az a terület, amely először megy át
jelentős fejlődésen. Először azok a sejtek fejlődnek ki, amelyek a
karok és a törzsek koordinációját vezérlik. Egyhónapos korra e
terület idegsejtjei teljesen mielinizálódtak és a gyerek fekve fel
tudja emelni a fejét (ami a motoros fejlődés cefalo-kaudális irányát
mutatja).
Az elsődleges érzőkérgi területek, amelyek az érzékleti
információk kezdeti elemzéséért felelősek, ugyancsak a születés
utáni első hónapokban érnek. Három hónapos korra minden
elsődleges érzékleti agyterület viszonylag érettnek tekinthető.
A mozgásvezérlésért felelős prefrontális terület érése 2 éves
kor körülig tart. Ez az a kor, amikor a kisgyermek önállóan jár, sőt
támaszkodva lépcsőn le és felmegy, valamint kezével apró
50
mozgásokat tud elvégezni, például gombokat rakosgat, nagy szemű
gyöngyöt befűz, cipőfűzőjét kihúzza. A homloklebeny fejlődése
végigkíséri a gyermekkort.
A 4 és 8 hetes újszülött normális fejlődésének partjelzői a

következők (Shapiro, Hertzig, 2003):
4 hetes korban
 Motoros (nagy és finom mozgások): tónikus nyaktartás;
elfordítja a fejét; hadonászik a kezével és lábaival.
 Alkalmazkodás: hangokra válaszol; tekintetével követi a
tárgyakat a középvonalig.
 Beszéd: apró torokhangok.
 Szociális: nézi az arcokat; jelenlétükben tevékenységét
lecsökkenti.
8 hetes korban
 Motoros (nagy és finom mozgások): Szimetrikus
pozíció; tartja a fejét.
 Alkalmazkodás: A középvonalon túl is követi a
tárgyakat.
 Beszéd: Gyakori hangképzés, hosszas gőgicsélés.
 Szociális: Tekintetével követi az embereket; közeledésre
mosolyog.
51
J. két hetes. Álmában is hunyorog az erős fényre
3. Érzékelési folyamatok újszülöttkorban
Az egészséges, időre született csecsemő úgy jön a világra,

hogy minden érzékszerve működik, bár nem mindegyik egyformán
érett – tehát a szervrendszerek heterokróniáját tapasztaljuk. A
csecsemőkorban alkalmazott vizsgálati módok közül kiemeljük a
következőket:
- célzottan megváltoztatjuk a környezetet, és
megfigyeljük, hogy ez milyen hatást gyakorol a
csecsemőre. Az agyhullámok megváltozását, a
fejelfordítást, vagy a cumi szopási ritmusának a
megváltozását szoktuk az érzékelés jeleinek tekinteni;
- két ingert mutatunk be és azt vizsgáljuk, hogy melyikre
fordít több figyelmet, azaz néz hosszabb ideig a
csecsemő (ezzel a módszerrel lehet vizsgálni a színek, a
hangok vagy más, az érzékekre ható ingerek
differenciáciáló képességét);
- a habituáció és a diszhabituáció (az odafigyelés
megszűnése egy ismétlődő ingerre, majd később ujjabb
52
odafigyelés, az érdeklődés megújulása, ha az ingert
valamilyen szempontból megváltoztatják.
Az újszülötteknek jól fejlett szaglásuk van. 2 napos
újszülötteket egy stabilométerre helyeztek, amely testi aktivitásukat
mérte. Azután szagtalan vattadarabot, majd egy aromás oldatba
áztatott vattadarabot tartottak az ujszülött orra alá. Akkor ítélték
úgy, hogy a csecsemő reagált, ha aktivitás szintje meghaladta azt,
amit a szagtalan vatta érzékelésekor mutatott. Fokhagymaszagra és
ecetre erősen reagált, medvecukorra és alkoholra kevésbé. Nemcsak
az derült ki, hogy a csecsemők érzékenyek a szagokra, hanem az is,
hogy meg is tudják ezeket különböztetni.
MacFarlane (1977) kimutatta, hogy 5 napos korukra az
újszülöttek fejüket az anyatejjel átitatott párna felé fordítják és 8-10
napos korukra már saját anyjuk tejét preferálják a másokéval
szemben.
Az újszülöttek izlelése szaglásukhoz hasonlóan jó. Tovább,
kevesebb szünettel szopják a cumisüveget, amelyben édes anyagok
vannak, mint azt, amelyben csak tiszta víz. Arckifejezésük
különböző ízekre feltűnően hasonlít a felnőttekéhez - ez Rosenstein
és Oster (1988) szerint arra utal, hogy az arckifejezés ösztönös.
Tapintás, hőmérséklet és testhelyzet. A bőr érintésének

érzékelése, a hőmérséklet és a testhelyzet változtatásának képessége
a méhen belüli korai időszakban kifejlődik. Onnan tudjuk, hogy
érzik az érintést, hogy jellegzetes mozgással reagálnak arra:
visszahúzzák az érintett testrészt, vagy odafordulnak. Ezek a
képességeik növekszenek a születést követő napokban. A
hőmérséklet érzékelését az aktivitás szint mutatja meg. Például
megfigyelhető, hogy az újszülöttek aktívabbak lesznek, ha a
hőmérséklet hirtelen csökken.
Hasonlóképen, a testhelyzet érzékelése születéstől kezdve
fontos adaptációs mechanizmus, a test pozíciójának hirtelen
megváltoztatására reflexszerűen úgy reagálnak, mintha leejtenék
őket.
A hallás. Hangos zajra már az egyperces újszülött is

összerezzen. Fejét is a zaj felé fordítja, jelezve, hogy a hangforrás
53
térbeli elhelyezkedését is követi. (Cole, Cole, p. 147). Már egy tíz
perce született újszülött képes a szemét az auditív ingerforrás felé
fordítani. Ez az orientálódási reakció. A születés utáni napokban a
hallás élessége gyorsan javul a fülben megmaradt magzatvíz
felszívódásával. A csecsemő jobban kedveli az emberi hangokat,
képes azokat más hangoktól megkülönböztetni. Szívesebben
szopik, ha emberi hangot vagy énekhangot csatolnak a cumizáshoz,
de kevésbé szívesen, ha egyéb hangot. Különösen érzékenyek a
lassú, elnyújtott hangokra, ahogy az anyukák beszélnek általában.
Ugyanakkor érzékenyek általában az emberi beszédhangok
kategóriáira - azaz a fonémákra). Kísérletileg az újszülötteket hozzá
lehet szoktatni egy fonémához, majd le is lehet arról őket szoktatni
egy közeli hangzásúval (például a pa és ba fonémák). A csecsemők
csak akkor reagálnak, ha a változás átlépi a fonémahatárt.
A látás. A látás alapvető anatómiai elemei már születéskor

jelen vannak, de nem teljesen kifejlettek és nem teljesen
összehangoltak. Közvetlenül születés után a szemlencse még
éretlen, a képet a retina mögé fokuszálja, tehát a látottak
homályosak. A képet a retinából továbbító idegpályák is éretlenek.
Tehát újszülöttkorban a látásélesség gyenge, fejletlen. Fantz (1963)
kísérletet dolgozott ki az újszülöttek látásélességének a
vizsgálatára, amely azon alapszik, hogy ha egy sávozott látómező
mozog a szem előtt, akkor a szem ugyanabban az irányban kezd el
mozogni. Ha a sávok közötti rés olyan kicsi, hogy az alany számára
nem látható, a szemtengely nem kezd mozogni. A sávok
változtatásával az újszülöttek reakcióit a szülőkéhez
összehasonlítva 20/300 arányt találtak, azaz az újszülöttek 20
méterről látják azt, amit a felnőtt 300-ról.
Az első napokban az újszülöttek kb. 30 cm-re levő tárgyakat
láthatnak, ami megfelel annak a távolságnak, amelyre anyjuk feje
van tőlük szoptatáskor. Felfedezték, hogy az újszülöttek apró
szemmozgásokkal "tapogatják” le a környezetet. Ezek a
szemmozgások nagymértékben endogén eredetűek, az idegrendszer
aktivitásából erednek. De azért van egy exogén formájuk is, amit a
környezet indít be (amikor a villanyt felkapcsolják, a
szemmozgások megállapodnak egy tárgyon, illetve azok élein és
54
sarkain. Laboratóriumi eszközökkel Fantz (1963) kimutatta, hogy
már 2 napos újszülöttek is különbségeket tudnak tenni a mintázott
és a mintázatlan ábrák (arcok) között.
Az újszülötteknél a színlátás minden kelléke megvan,
képesek felismerni a világosat, a sötétet és a színeset. Körülbelül 2
hónapos korukra egyezik ez az érzékük a felnőttekével. A vizuális
ingerek intenzitásbeli különbségeire a pupillareflexxel reagálnak.
Mintaészlelés. A 60-as évekig úgy hitték, hogy az

újszülöttek csak alaktalan fényeket látnak. Fantz (1963) kimutatta,
hogy a 2 naposnál fiatalabb csecsemők is képesek alakok között
különbséget tenni. Előnyben részesítik a mintázott ingereket az
egyszínűekkel szemben. A 2 hetes csecsemők nem nézik végig a
teljes alakzatot, hanem a nagy kontrasztot mutató területekre,
például az élekre és a sarkokra összpontosítanak. 12 hetesen a
gyermekek az alakzat nagyobb részét tapogatják le, de
szemmozgásaik még mindig tökéletlenek, és még mindig
elsősorban a nagyon kontrasztos területekre irányulnak. Salapatek
(1975) kutatásai szerint ha az újszülöttnek olyan mintát mutatnak,
amelynek egy belső és egy külső körvonala van, ők csak a külsőre
rögzítik a tekintetüket. 2-3 hónapos korra azonban kezdik
észrevenni a belső körvonalakat is, és többet figyelnek rájuk.
Arcok észlelése. Fantz (1963) szerint az újszülöttek minden

előzetes tanulás nélkül előnyben részesítik az emberi arcot, fel
lévén készülve arra, hogy „arcszerű” ingerekre reagáljanak. Egyes
kutatók szerint a 6 hetes csecsemők nem mutatnak preferenciát az
emberi arc iránt, de a 12 hetesek már igen; mások szerint akár 9
hetes újszülöttek is a fejüket és tekintetüket a sematikus arc felé
fordítják, ha az mozog előttük, és tovább követik tekintetükkel,
mint más ingereket (Cole, Cole, 1997). Az arcok preferenciájának
magyarázatát más észlelési tárggyal szemben nagyon sok kutató
tárgyalta. A legelterjedtebb magyarázat az, hogy az arcok korai
felismerését veleszületett kéreg alatti mechanizmusok irányítják. A
2 hónaposnál idősebb csecsemők esetében a látókéreg már érettebb,
lehetővé téve a gyermekek számára, hogy „tanulják” az arcokat. Az
újszülöttek anyjuk arcát a haj vonala és az arc körvonalai által
55
alkotott világos-sötét mintázat alapján ismerhetik fel. A 2 napos
újszülött már képes felismerni azt az arcot, amit leggyakrabban
látott, és ez többnyire az anyjáé.
56
4. A csecsemő mozgásfejődése
Az első három hónapban a gyermek érzékelése és mozgása

általában még külön-külön működik, hiányzik ezek
szinkronizációja. A 28-30. terhességi hétre született csecsemőnél
általános hipotónia észlelhető. A 32-34. terhességi hétre születettnél
már jelen van a hajlító izmok tónusa, majd a későbbi gesztációs
korokban lassan megjelenik az ellenállás izomtónusa. Az aktív
izomtónus vizsgálatára alkalmas az ülő helyzetbe húzás. A
koraszülött újszülött feje ekkor néhány ingaszerű mozgást végez.
Az időre születettnél a fej a törzs követésének tartós tendenciáját
mutatja, ez az ülő helyzetből való visszaengedéskor is megmarad
(Máttyus et al. 1982).
Kay (1994) leírása szerint a veleszületett primitív fogóreflex
még az akaratlagos fogás megjelenése előtt eltűnik, azaz csak az
első 2-3 hónapban működik. A csecsemő 12 hetes korától tartja
nyitva a tenyerét és csak a 20-ik hét után ragadja meg a tárgyat
szándékosan. A tárgy marokra fogását 28 hetes korban figyelték
meg. A mutatóujj és a hüvelykujj közé fogás csak egyéves kortól
válik jellemzővé. Ettől kezdve a gyermek képes az ujjhegyei
segítségével apró tárgyakat megfogni. Az érintést megelőzően még
az egyéves is nyitott tenyérrel közelít a tárgyhoz, mintegy beborítva
azt, de utána már a hüvelyk-oppozíciót jól tudja használni.
A 3-ik hónaptól kezdve igen jelentős változásokat
tapasztalhatunk. A nyaktónus-reflex megszűnése következtében
megjelenik a szimmetrikus mozgásminta. A fej előre fordul, a karok
és a lábak szimmetrikusan kezdenek mozogni. Ez lehetővé teszi,
hogy a gyermek elkezdjen az ujjaival játszani, s miközben játszik,
nézegetheti is azokat. Innen kezdődik a látás és a mozgás
koordinációja (Salamon, 1997). Ekkor alakul ki a gyermek tapogató
mozgása, amelynek révén először a saját kezeivel játszik, majd a
kezébe kerülő tárgyakat is tapogatni kezdi. Így alakul ki a gyermek
kéztartása és a kéz sajátos mozgása az eltávolodó tárgy felé, majd
ezt követően már a látott tárgy irányába való nyúlás mozdulata is
megjelenik.
10. táblázat.
A mozgásfejlődés főbb állomásai 0 - 3 éves korban
Életkor Koordinált Helyzet- és Finommotoros reakciók és
(hónap) szemmozgás helyváltoztatás manipuláció
Születés A végtagok vélet-
lenszerű holoine-titus
mozgása
0–1 Fényt követ Hason fekvő helyzetben
Nyugalomban fejét rövid ideig fele-
levő tárgyra meli, illetve oldalra
összpontosít fordítja
1–2 Mozgó tárgyat Hason fekvő helyzetben fejét
vízszintesen néhány pillanatra felemelve
követ tartja
2–3 Mozgó tárgyat Hason fekvő helyzetben
függőlegesen, fejét szilárdan tartja.
majd körbe Testtartásával segít,
követ amikor felemeli.
3–4 Tárgyat Anticipált alkalmazkodás Játszik a kezével. Kezével
tekintetével a felemeléshez. Háton érinti a feléje nyújtott tárgyat
letapogatja fekvő helyzetben gerincét
megfeszítve, törzsét
felemeli
4–5 Mozgó tárgyat, Támasztékkal ül, fejét A látott tárgy felé nyúl. A
embert egyenesen tartva. Hátán tárgyakat a szájába veszi, a
tekintetével fekve fejét, vállát emeli. kezébe adott tárgyat lóbálja,
követ Hátáról oldalra fordul rázza
5–6 Hason fekvő helyzetben A látott tárgyat két kézzel
karjára támaszkodva megragadja, és 30-40
mellkasát felemeli. másodpercig tartja. Kis
Hátáról hasára fordul tárgyat felemel
6–7 Támaszték nélkül ülve Két tárgyat a kezében tart. A
marad rövid ideig. tárgyat egyik kezéből a
Hasáról a hátára fordul. másikba átteszi
Hason kúszik
7–8 Támaszték nélkül ül, Egy tárgyat egy másik,
gurul. Kapaszkodva nyugvó tárgyhoz ütöget
feláll. Segítséggel áll.
Életkor Koordinált Helyzet- és Finommotoros reakciók és
(hónap) szemmozgás helyváltoztatás manipuláció
58
Szenzomotoros fejlődés
9 – 10 Ülve játszik. Önállóan Hüvelyk- és mutatóujj
leül. Ülésből mászó oppozícióval felemeli a
pozícióba helyezkedik. tárgyakat
Egy kézzel fogódzkodva
áll.
10 – 12 Kapaszkodva feláll. Tárgyakat egymásba tesz,
Önállóan áll. Jár, ha precíz mutatóujj - hüvelykujj
egyik kezénél fogva oppozícióval felvesz az
vezetik asztalról egy pasztillát
12 – 15 Széles alapú, önálló Háromtárgyas manipuláció.

járás. Önállóan leguggol Labdát gurít. Cipőjét lehúzza
15 - 18 Biztosan jár. Felmászik a A Montessori-toronyra a
lépcsőn korongokat felrakja
(rendszer nélkül)
18 - 21 Kézen fogva le, majd Labdát dob. Cipőjét kifűzi
felmegy a lépcsőn
21 - 24 Guggolva játszik Elkapja a labdát, nagy lyukú
gyöngyöt fűz
24 - 27 Önállóan fel-és lemegy a
lépcsőn, ügyesen szalad
27 - 30 Egy lábon áll. Páros
lábbal felugrik a padlóról
30 - 33 Lábujjhegyen jár. Kigombol
Végigmegy egy, a földre
rajzolt vonalon
33 - 36 Szökdécsel. Váltott Begombol. Cipőjét befűzi
lábbal jár a lépcsőn (nem szabályosan)
Kósáné Ormai Vera (1993) nyomán
A csecsemő fokozatosan, sok sikertelen próbálkozás nyomán

sajátítja el a tárgyak megragadását. Körülbelül féléves korában
válik arra képessé, hogy a számára elérhető tárgyat egy mozdulattal
megragadja, majd magához húzza. Az első hat hónapban még nem
képes akaratlagosan elengedni a tárgyakat. Már át tudja tenni a
tárgyat egyik kezéből a másikba, de gyakran úgy nyújtja át azt
másnak, hogy közben nem engedi el. 12 hónaposan már egészen
ügyes az akaratlagos elejtésben, de például toronyépítésnél még
mindig nehézséget okoz számára a tárgy megfelelő időben való
elengedése.
59
5. A szenzomotoros szakasz jellegzetességei
A beszéd előtti gondolkodás kialakulását foglalja magában.

Piaget és munkatársai szerint az első két életévet öleli fel, későbbi
kutatók eredményei szerint másfél éves korig tart. A kisgyermek
ebben a szakaszban úgy gondolkodik, hogy minden műveletet
cselekvésben is elvégez.
Az első hónap fő jellemzője a reflexek gyakorlása. Az első és

a negyedik hónap között alakulnak ki az első szokások. Az első
hónap során alakulnak ki az elsődleges cirkuláris reakciók. Ezek
olyan tanult reakciók, amelyek a gyermek véletlenszerű
próbálkozásainak eredményei. Minden ilyen új mozgás célképzet
nélkül jelenik meg, és sokszorosan ismétlődik, azaz elsődleges
szokássá válik. Az elsődleges cirkuláris reakciók főleg a gyermek
saját testével kapcsolatosak, nem külső tárgyak felé irányulnak.
A másodlagos cirkuláris reakciók a 4-8 hónapos kor között

jellemzőek, amikor kialakul a látás és a mozgás koordinációja. Ez
biztosítja azt az előrelépést, amelynek révén a gyermek eljut a saját
testrészeinek megismerésétől a külvilág tárgyainak
megismeréséhez.
8 hónapos kor után körülbelül az első életév végéig kialakul

a másodlagos cirkuláris reakciók egymással való kölcsönös
kapcsolata. Ekkor már megfigyelhető egyes mozgások
szándékossága. Ezen a fejlődési szinten a gyermek elkezdi keresni
az eltűnt tárgyat, de még nem képes az egymás utáni
helyzetváltoztatások koordinálására. A gyermek kutató
manipulációjában is jelentős fejlődés következik be. Az előző
időszakban a gyermek az új tárgyat a megszokott cselekvési sémák
gyakorlására használta fel. 8 hónapos kor után a tárgy már a külső
valóság képviselőjévé válik számára, s nem lesz többé egyszerűen
az egyszerű mozgások alanya. A csecsemő ezekhez a szándékos
cselekvésekhez kapcsolja az eddigi gyakorlás folyamán kialakult
60
mozgási sémáit, amelyek egyre célirányosabb cselekedetekké
rendeződnek.
Egyéves kortól másfél éves korig tart a harmadlagos

cirkuláris reakciók alszakasza, amikor bekövetkezik a cél
eléréséhez szükséges új eljárások felfedezése. Ebben az esetben is a
mozgások sokszoros ismétlődését figyelhetjük meg. A harmadlagos
cirkuláris reakciók szintjén is sok az ismétlés, de jelentősen
megnövekszik a cselekvés variációinak száma. A cselekvés
alárendelődik a tárgy sajátosságainak. Ezáltal a tárgy jobban
elkülönül a gyermek saját énjétől. A gyermek egyre változatosabb
cselekvéseiben tükröződik az a logika, amely később alakul ki,
először képzeti, majd később gondolkodási szinten. Ezt így
fogalmazhatjuk meg: „mi lesz akkor, ha ezt és ezt teszem?” Piaget
ezt a kísérletezés munkájához hasonlította, amikor a kutató a
feltételeket változtatja annak érdekében, hogy az ok-okozati
összefüggéseket felismerhesse.
Másfél éves kor után Piaget újabb változást észlelt, amikor a

gyermek a cselekvés új módjait értelmi kombinációk útján fedezi
fel. Ekkor már megfigyelhető bizonyos mértékű tartózkodás az
azonnali cselekvéstől, ami nagymértékben lecsökkenti a
próbálkozások mennyiségét. Az eddigi külsődleges cselekvésben
közvetlenül megnyilvánuló kísérletezés egyre inkább belsővé válik.
Ez jelenti az átmenetet a következő fejlődési szakaszra, amelyre
nem a cselekvésbe ágyazottság, hanem a képzetek alapján
lejátszódó gondolkodás a jellemző.
6. A kezdeti utánzás
Körülbelül 4 hónapos kortól kezdődően van jelen a

csecsemőnél a kutató manipuláció, amely belső késztetésen alapul.
Ennek fejlődése kezdetben a mozgások differenciálódásában és
csiszolódásában mutatkozik meg. A későbbiekben a figyelem
koncentrációidejének növekedése, majd egyéves kor körül a
mozgásintegráció kialakulása és az elemi konstruáló tevékenység
61
keletkezése figyelhető meg. Megfigyelés által, Barkóczi (1964) az 1
éves 3 hónapos gyermekeknél a manipulációs mozgások gazdag
variációját tapasztalta, összesen 72-féle mozgást figyelt meg.
A mozgás fejlődésében lényeges szerepe van az utánzás
elsődleges megnyilvánulásainak (Salamon, 1997). Mint bármelyik
pszichikai folyamatnak, az utánzásnak is vannak veleszületett
elemei, de ez mégis tanult viselkedési forma, ami a csecsemőkor
folyamán fejlődik ki. Egyik ismert kutatója, Wallon (1971), az
utánzásnak körülbelül a 3 éves korig jellemző kezdeti formáját
képzetek nélküli, közvetlen utánzásnak nevezte, ezt még nem
tekintette tudatos utánzásnak. Ennek révén a felnőtt mozgását a
gyermek közvetlenül utánozza, vele egyidejűleg végzi azt, Így a
felnőtt által végzett mozdulat számára közvetlen mintává válik. A
második életév folyamán a gyermek a saját mozgását is megtanulja
utánozni. Az utánzás kezdetleges, közvetlen, csecsemő- és
kisgyerekkori formájának kialakulása a cselekvés és a megismerés
fejlődésének nélkülözhetetlen alapja. Már a szenzomotoros
szakaszban az utánzás nemcsak a mozgásban, hanem a beszéd
elsajátításában, illetve ennek előzményeként a hangutánzás
elsajátításában is megnyilvánul.
Az utánzás a gyermek további fejlődése során átalakul. A 3-
ik életévtől kezdve megjelennek az előzetes képzetek, az énnek a
tárgytól való elkülönülésével együtt. Az utánzás e fejlettebb és
valószínűleg csak az embernél jelenlevő formája fontos alapja a
szerepjáték kialakulásának.
Wallon felosztása szerint az utánzás harmadik szakasza 6
éves kor körül jelenik meg. Ezt a fejlettségi szintet Wallon az
értelmes utánzás szakaszaként jellemzi. Lényegét úgy határozza
meg, hogy a gyermek a jutalom megszerzése, illetve a büntetés
elkerülése céljából utánoz. Ez az utánzási forma egybeesik az
iskolai tanuláshoz szükséges szabálytudat kialakulásával (Salamon,
1997).
Kötelező könyvészet:
62
Cole, M. Cole, S. R Fejlődéslélektan, Osiris, Budapest, 1998
(129-132, 144-154, 172, 194-200)
Ajnálott könyvészet
 Eastbrook, M. A. et al.(1999). Faceness or Complexity:
Evidence from Newborne Visual Tracking of Facelike Stimuli., 22(1),
17-35
 Morrongiello, B. A. et al. (1998). Crossmodal Learning in
Newborn Infants: Inferences About Properties of Auditory-Visual Events.
Infant Behavior and Development, 21(4), 543-554
 Shi, R. et al. (1999). Newborn infants’ Sensitivity to Perceptual
Cues to Lexical and Grammatical Words. Cognition, 72, B11-B21
 Bartlett, D. et al. (1997). Primitive Reflexes and the
Determination of Fetal Presentation at Birth. Early Human Development,
48, 261-273
 Rönnquiest, L. (1995). The Critical Examination of the Moro
Response in Newborn Infants – Symmetry, State Relation, Underlying
Mechanisms. Neuropsychologia, 33(6), 713-726
Feladatok
 Mivel magyarázható az agytörzsi reflexek eltűnése,

kioltódása egy adott életkort követően? Milyen
szerepet töltenek be ezek a reflexek a faj- illetve az
egyedfejlődésben?
 Tudakold meg, hogy a környezetedben élő

kisgyermekek születésükkor milyen Apgar-értéket
kaptak. Figyeld meg aktuális mozgási képességeiket,
aktivitási szintjüket, tevékenységeik minőségét.
Elemezd az általad megfigyelteket az Apgar-érték
előrejelző értékének szempontjából!
 Milyen mechanizmusokra vezetnéd vissza az emberi

arcok nagyon korai felismerését? Milyen elméleti
63
megközelítés magyarázza a legjobban e korán
megjelenő észlelési képességet?
64
65
66
UNIT 3. A szülő-gyermek kapcsolat kezdetei. A
korai kötődés
Célkitűzések:  a kötődés legismertebb biológiai és
pszichológiai magyarázatainak
bemutatása
 a kötődés kialakulásában
felismerhető szakaszok ismertetése,
ezek jellegzetességeinek feltárása, a
szeparáció következményeinek
bemutatása
 az egyes kötődési stílusok
bemutatása
Kulcsfogalmak etológia, imprinting, szociobiológia,
krízisállapot, érdekszeretet-elmélet,
kötődési fázisok, Bowlby, kötődési
típusok, kötődés erőssége, kötődés
biztonsága, a kötődés komponensei,
kötődés minták Ainsworth, idegen
helyzet vizsgálat, kötődés másokhoz,
Spitz, Winikott, anyai depriváció,
érzelmi depriváció, strukturális-
dezorganizációs szindróma, intézeti
nevelkedés következménye,
hospitalizmus, korai elhanyagolás és
abuzus hatása az agy fejlődésére
1. A kötődés kialakulásának szakaszai
Bowlby munkásságát követve, a kötődés kialakulásának

vizsgálata céljából R. Schaffer és P. Emerson (1964) skót
csecsemőkkel longitudinális vizsgálatot végzett születéstől 18
hónapos korig. Rendszeresen, minden hónapban kikérdezték a
kutatásban résztvevő anyát arra vonatkozólag, hogy csecsemője
hogyan reagál ha el van választva tőle, valamint arról, hogy ki felé
irányult a csecsemő szeparációs helyzetekre való válasza, azaz kitől
várt a gyerek segítséget, ha rosszul érezte magát. Négy szakaszt
különítettek el:
1) Az aszociális szakasz (0-6. hét). Ebben a periódusban
a csecsemő sokféle, szociális és nem szociális ingerre
pozitívan reagál, a két ingertípus között nem téve
különbséget. Negatív reakciói leginkább a belső
állapot alapján alakulnak ki. E periódus vége felé
azonban kezd inkább a szociális ingerekre válaszolni,
előnyben részesítve az emberi arcot.
2) A nem differenciált ragaszkodás fázisa (6. hét - 6-7.
hónap) a csecsemők határozottan előnyben részesítik
és kedvelik az emberek társaságát és dühöt, negatív
magatartást tanúsítanak, ha bárkitől elválasztják őket.
3) A specifikus kötődés kora (6-7. héttől kezdődően). A
csecsemők kezdenek ellenállást tanúsítani, ha
elválasztják őket anyjuktól. Ebben a korban kezdenek
félni az idegenektől. A félelem megjelenése jelenti a
valódi kötődés megjelenését.
4) Pár héttel a valódi kötődés jeleinek megjelenése után a
gyermekek kezdenek másokhoz is ragaszkodni. 18
hónapos kor után csak nagyon kevés gyermek
ragaszkodik kizárólag az anyjához.
A vizsgálat során kiderült, hogy a csecsemők egy része
éppúgy kötődött olyan személyekhez, akik szinte soha nem etették
őket – például apjuk. Az esetek 39%-ban pedig az a személy, aki
folyamatosan etette, gondozta a gyermeket (például a dajka és
esetenként az anya) nem volt ugyanaz a személy, akihez a gyermek
leginkább kötődött. Ez ellentétben van azzal az érdekszeretet
felfogással, amely az ötvenes évek végéig általánosan elfogadott
volt mind a pszichoanalízis, mind pedig a tanuláselméletek hívei
között, amely szerint a gyermek ahhoz a személyhez kötődik
leginkább, aki táplálja őt. Schaffer és Emmerson (1964) vizsgálata
ahhoz a következtetéshez vezet, hogy a csecsemő aszerint választja
68
A szülő-gyermek kapcsolat kezdetei. A korai kötődés
meg kötődésének tárgyát, hogy az illető milyen érzékenységgel
fordul felé és ismeri fel jelzéseit és összességében mennyi ingert
nyújt a számára. A következtetés nem összeférhetetlen az etológiai
kutatások eredményeivel sem, hiszen Lorenz imprintinggel
kapcsolatos vizsgálatai arra mutattak rá, hogy egyes állatfajok
(madarak és különböző emlősök) gyakran életük végéig olyan
élőlényhez vagy akár mozgó tárgyhoz ragaszkodnak, amelyet a
kötődés kialakulása szempontjából szenzitív periódusban
pillantottak meg és kezdtek el követni, noha azok sohasem táplálták
őket.
Igazi megnyugvás a gyerek számára és öröm az anya számára

2. A kötődés megnyilvánulásai
Kötődés-elméletében John Bowlby arra a feltételezésre épít,

hogy a gyermek ösztönösen törekszik a közelség és a testi
kontaktus megteremtésére, aminek a biológiai funkciója a védelem
és az oltalom keresése. Ragaszkodó magatartáson azokat a
veleszületett viselkedésformákat és reakciókészleteket érti, amelyek
arra szolgálnak, hogy a gyermek az anyja közelségét megszerezze,
illetve megtartsa. Rámutat arra, hogy az újszülött is aktívan keresi
az ingereket és a szociális kapcsolatokat: a csecsemő követi az
anyja tekintetét, mosolyog, gőgicsél.
A kötődés kialakulásának kezdetét Bowlby akkorra teszi,
amikor a gyermek képes különbséget tenni az emberek között,
amikor felismeri anyját. Kötődésről beszélhetünk, ha a ragaszkodó
magatartás egy, vagy esetleg néhány fontos személyre irányul. A
69
kötődésre jellegzetes viselkedés-megnyilvánulások a szeparációtól
való félelem, az idegentől való félelem és a fizikai közelség. Pulay
szerint (1997) ezek a következő viselkedésmódokban nyilvánulnak
meg:
 A gyermek a nyugtalanság jeleit mutatja, ha anyja
magára hagyja, ez ellen tiltakozni próbál, míg anyja
visszatérésére örömmel és megkönnyebbüléssel reagál.
 Akkor is az anyja felé fordul, ha közvetlen kapcsolatba
nem kerülhet vele, azaz ha messziről hallja a hangját,
figyeli mozdulatait.
 Ha a hívására idegen jelenik meg, akkor hirtelen
kétségbeesés jeleit mutatja, sírni kezd. Ez az
idegenektől való félelem a 7-8-ik hónapban alakul ki és
abban is megnyilvánul, hogy idegenek jelenlétében a
gyermek az anyja közelségét keresi, kevesebbet
mosolyog és gagyog.
Fontos elkülöníteni a ragaszkodó magatartást – azaz a
közelség keresését – és a kötődést, illetve a kötődés biztonságát:
 a kötődés erőssége arra utal, hogy milyen intenzív
ragaszkodó viselkedést tanúsít az egyén a számára
fontos személy iránt;
 a kötődés biztonsága azt jelenti, mennyire bízhat az
egyén abban, hogy a számára fontos személy a
rendelkezésére áll, ha szüksége van rá.
Bowlby elméletének központi fogalma az exploráció
biztonságos alapja, ami nélkül a személyiség fejlődése patológiás
irányba vezethet. Bowlby (1987) hipotézise szerint a központi
idegrendszeren belül létezik egy speciális kontrollrendszer, ami a
fiziológiás kontrollrendszerhez hasonlóan működik. Fenntartja a
környezeti homeosztázist azáltal, hogy irányítja a távolság és a
közelség megfelelő arányát az anyával való kapcsolatban.
Internalizalás
A pszi-
A csecsemő
choló-
mentális
giai én
állapotáról
magva
alkotott
képzet
70
A csecsemő
A kötődés tárgya Áttét
4. ábra. A kötődés komponensei (Fonagy, 1999, 102 o.)
A ragaszkodó magatartás a 12-18-ik hónapban a

legerőteljesebb, majd lassan csökken az intenzitása. A biztonságos
kötődés teszi lehetővé a gyermek számára, hogy érzelmileg és
fizikailag is képes legyen eltávolodni az anyjától, leválni róla. Így
tud elindulni a környező világ felfedezésére, az anyát használva
ehhez biztonságos alapként. Rutter (1971, 1989) szerint a kötődés
célja paradox módon a leválás, de hogy ez megtörténhessen, a
kötődés biztonságos kell legyen. Mások az idegenektől való,
kötődés nyomán kialakult félelmet kognitív elvek alapján
magyarázzák. Például Kagan (1998) szerint az idegenektől való
félelem a perceptuális és kognitív fejlődés természetes eredménye,
mivel az idegen arca eltér a megszokottól, a gyermek pedig
észlelési képességei egy bizonyos fejlettségi fokán képes a számára
ismerős személyeket az ismeretlenektől megkülönböztetni.
D. Stern (1985) a kötődést az újszülött kapcsolatteremtési
képességével magyarázza, aki e képesség széles skálájával jön a
világra. A látórendszer közvetlenül születés után már működésbe
lép, valamint azok a reflexműködések is jelen vannak, amelyek
lehetővé teszik számára, hogy egy tárgyat a tekintetével kövessen.
Minden előzetes tapasztalat nélkül képes a tekintetével és
fejmozgások segítségével követni egy tárgyat, illetve az illető
tárgyon tartani a tekintetét.
3. Korai kötődési minták. Az idegen-helyzet

módszere
71
Ainsworth és munkatársai (1971, 1978, 1982) egy-
másféléves gyermekek korai kötődési mintáit vizsgálták kísérleti
módszer segítségével. A vizsgálat több fázisból állt, melyek során
azt figyelték meg, hogyan reagál a gyermek arra, ha az anyja
magára hagyja játék közben, majd egy idegen marad a gyermekkel,
végül ismét visszatér hozzá az anyja. A vizsgálat szakaszai:
1) A gyermek játszik, mialatt az anyja mellette van.
2) Bejön a szobába az idegen. Előbb az anyával
beszélget, majd leül a gyermek mellé.
3) A gyermek az idegennel marad, az anya pedig
magukra hagyja őket.
4) Az anya visszajön.
5) Az anya és az idegen kimennek a szobából, a gyermek
egyedül marad.
6) Az idegen visszajön, és egy ideig egyedül marad a
gyermekkel.
7) Az anya visszajön a gyermekhez.
A vizsgálat minden szakasza 3 percet tart, a gyerek reakcióit
lefilmezik és több megfigyelő utólag jelöli ezeket annak
függvényében, hogy a gyerek mennyire áll ellen annak, hogy az
anyja elhagyja a szobát, mennyire mutatja ki, hogy hiányzik neki,
mennyire fél az idegentől vagy hagyja általa magát megnyugtatni és
leginkább, hogy mennyire örvend a gyerek az anyja
visszatérésének. Az idegen helyzetnek elnevezett vizsgálattal a 10
hónaposnál kisebb gyerekek esetében még nem lehet egy
szisztematikus kötődési viselkedésstílusról beszélni, de 14 hónapos
kortól a gyermekek reakciói alapján három különböző kötődési
mintát lehet leírni:
1. A biztosan kötődők – az anya jelenlétében nyugodtan
játszanak, keresik vele a kapcsolatot, egyesek jobban,
mások kevésbé próbálják meg fenntartani vele a
kapcsolatot. Egyesek közülük kimutatják
nyugtalanságukat, amikor az anya kimegy a szobából,
de amint visszatér, azonnal keresik a közelségét, és
hamar megnyugtathatók. Mások nem mutatják
határozott jelét a szeparációs félelemnek, de közös
vonás az anyával való újratalálkozás öröme. Ijzendoorn
72
és Kroonenberg interkulturális vizsgálatában (idézi H.
Bee, 1992, 430 o.) ez a gyerekcsoport jelentette a
túlnyomó többséget, azaz 56 és 75% százalék között
lett felismerve a különböző országokban végzett
kutatásokban.
2. A bizonytalanul kötődő, szorongó/elkerülők –
látszólag kevéssé érinti őket, hogy az anya velük van-e
vagy sem. Nem keresik az anya közelségét amikor az
visszatér a szobába. Ha az anya próbál közeledni, vagy
őket ölbe venni, néha tiltakoznak, máskor nem, de nem
is próbálják meg őt maguk mellett tartani. A
bizonytalanság gyakran úgy mutatkozik, hogy a gyerek
közelít, de nem néz az anyára, vagy hagyja, hogy az
anyja felvegye, de nem fogódzkodik, hanem csúszik
lefele. Nyugtalanságot akkor mutat, ha teljesen egyedül
marad, de az idegen ugyanolyan jól meg tudja őt
nyugtatni, mint az anya. Az említett interkulturális
vizsgálatokban ez a gyerekcsoport 5,2-35,3%
százalékot képviselt.
3. A bizonytalanul kötődő, szorongó/ellenállók –
nehezen kezdenek el játszani az anya jelenlétében, és
nem mernek tőle eltávolodni. Kétségbeesnek, amikor az
anya távozik, és ellenállnak, amikor az idegen próbálja
megnyugtatni őket. Amikor az anya visszatér,
ambivalens viselkedést tanúsítanak: egyszerre keresik a
közelségét és próbálják kifejezni a dühüket. Képtelenek
újra belemerülni a játékba, mert állandóan azt figyelik,
hogy ott van-e még mellettük az anyjuk.
Újratalálkozáskor a gyerek közeledik az anyjához, de
gyakran a harag jeleit mutatja, taszítja őt. Ebbe a
kategóriába a gyerekek 2.8-28%-át helyezték el
különböző országokban a kutatók az említett
összehasonlító vizsgálatban.
Ezt a felosztást M. Main és J. Solomon (1986, 1990) egy

negyedik csoporttal egészítette ki, éspedig a bizonytalan,
szétbomló, szervezetlen, irányvesztett kötődéstípust.
73
4. A bizonytalanul kötődő, széteső/ irányvesztett
gyerekek (dezorganized, dezoriented) – akiknek a
viselkedése nehezen érthető, zavarodott; szorosan
egymásután erőteljesen mutatnak ellentétes viselkedési
mintákat, mint például a közeledés vágyát és az ettől
való félelmet. Konfliktusos érzelmeket mutatnak az
anya iránt, amiben a harag és az anya tekintetén való
merev függés, vagy a közeledési vágy és a félelem
egyaránt jelen van. 5-15%-ra becsülhető ennek a
csoportnak az aránya az általános populációban (Bee,
1992, Hesse & Ijzendoorn, 1999). Ez a viselkedésmód
lehet a gyerek pszichopatológiai állapotának, vagy az
anya viselkedésének az eredménye, ha ő maga
depressziós, ha ellentmondásos érzései vannak a
gyerekkel szemben és esetleg bántalmazza, vagy
elhanyagolja gyermekét.
Ahogy a fentiekből kiderül, a kötődés elmélete egy

interakción alapuló modellt nyújt, amiben a kapcsolat jellegét a
gyerek és az anya közötti együttműködés határozza meg. Ainsworth
(1979) álláspontja szerint, a gyerek anyjához való kötődésének
típusa nagymértékben az anya csecsemőjével szembeni
viselkedésének függvénye. Úgy tűnik, hogy a biztosan kötődő
csecsemő anyja felelősségteljesen gondozza őt születéstől fogva,
érzékenyen reagál csemetéje jelzéseire, kifejezi érzelmeit, bátorítja
a környezet felfedezését, de a kettőjük fizikai kapcsolatát is. Ezért a
csecsemőnek öröme telik ebben a kapcsolatban és az megnyugtató a
számára. A bizonytalan, szorongó, illetve ellenálló csecsemő anyja
érdekelt ugyan abban, hogy megnyugtassa csemetéjét és testi
közelségben legyen vele, de gyakran félreérti a jelzéseit, nehezen
sikerül neki tevékenységét a gyerek szükségleteivel szinkronizálni.
Ainsworth úgy gondolta, hogy ezek az anyák lehetnek merevek,
öncélúak, arra hajlamosak, hogy elutasítsák gyereküket. A
gyermekvédelemben gyakran hangoztatják, hogy azok a gyerekek,
akik ellen szüleik erőszakot követnek el, már az első életév végén a
bizonytalanul kötődő, szorongó, ellenálló kategóriába tartoznak
(Killen, 2003).
74
Vígasztaljon meg valaki!
A kötödéssel kapcsolatos egyik érdekes kérdés a kötődési

minták stabilitása. Az említett kutatók azt tapasztalták, hogy nagyon
kevés az a gyermek, akinek 12 és 18 hónapos kor között
megváltozna a kötődési típusba való besorolása. A kötődés mintája
több okból maradhat fenn tartósan:
 Egyrészt, a szülő attitűdje a gyermeke iránt nagy
valószínűséggel változatlan marad; ezért a gyerek
válaszainak struktúrája ehhez idomul.
 Másrészt, Bowlby (1987) szerint, a szülővel való
kapcsolat korai munkamodellje mélyen bevésődik és
fennmarad a pszichikai rendszerben, mint egy olyan
szervező mechanizmus, ami belülről irányítja a gyerek
érzelmi kapcsolatok iránti elvárásait. Tehát a gyermek
tudatában kialakul a korai kapcsolat belső
reprezentációja, amely az anyával való kapcsolatról
kialakult belső munkamodell. Ez a kognitív struktúra
testesíti meg az anyával való interakciókat és
sémaszerűen vezérli a gyermeket az újabb interakciók
során, a megelőző tapasztalatok és az azokhoz
kapcsolódó elvárások és érzelmek alapján.
 Másfelől, a gyerekek reakciói közötti különbségek
temperamentum-függőek is lehetnek. H. Bee (1992),
valamint Thomass és Chess (1982) megfigyelték, hogy
a bizonytalanul ellenálló kötődőkről szóló leírás nagyon
75
hasonlít a nehezen alkalmazkodó temperamentum
leírására. Ezért állítható, hogy a kötődéstípus
stabilitásának egyik oka éppen a temperamentum
veleszületett alapja, ami végigkíséri a
személyiségfejlődést.
A kötődési jellegzetességek stabilitása témájának

fejlődéslélektani fontossága abban rejlik, hogy a korai
kötődéstípusból bizonyos mértékben előre lehet jelezni a későbbi
alkalmazkodás minőségét. Sroufe és Jacobovitz (1989)
vizsgálatában, a csecsemőkorban biztosan kötődő gyerekek
óvodáskorban – átlagban – jobb társas készségeket, az óvónővel
szembeni kisebb függőséget és a szabályokhoz való jobb
alkalmazkodást mutattak mint a bizonytalanul kötődök. Más
kutatások is bizonyítják, hogy a biztosan kötődők jobb társas
kapcsolatot létesítenek társaikkal, kevésbé félősek az idegenekkel
szemben, magasabb az önértékelésük, jobbak testvérkapcsolataik,
kevésbé agresszívek, az osztályban könnyebben kezelhetőek,
mások szükségleteire érzékenyebbek, viselkedészavarokat kevésbé
jeleznek náluk, merészebb problémamegoldásokkal próbálkoznak
(Bee, 1992, 433 o.). Ezen túl, a gyerekkori kötődés-típus
meghatározó szerepet játszik a későbbi intim kapcsolatok
kialakulásában. A. Sroufe szerint a gyerek minden új kapcsolatában
az ismert kapcsolat típust-próbálja meg újra teremteni. Hazan és
Shaver (1987) szoros összefüggést találtak egészséges felnőttek
legfontosabb szerelmi kapcsolatának jellemzői és gyermekkorukban
jellemző kötődési mintáik között.
A korai kötődéskapcsolatban résztvevők mindegyike
személyes jellegzetességeivel tölti fel a kötődés folyamatát. Az
anya képessége, hogy megértse csecsemője szükségleteit, érzéseit, a
határok felállításának igényét, attól függ, hogy milyen mértékben és
feldolgozásban sikerül félretennie saját érzéseit és szükségleteit, a
gyermeke javára. Pszichoanalitikus szempontból (Holmes, 1999),
az anya a gyerekre rávetítheti saját érzelmeit anyja, apja, vagy
testvérei iránt. Például a gyerek megtestesítheti annak a szeretetnek
a reményét, amit eddig ő maga nem kapott meg saját szüleitől, vagy
annak a testvérnek a mását, akit szülei nála jobban szerettek, mert
76
sok jó tulajdonsága volt. A Felnőtt kötődési interjú (adult
attachment interview, rövidítve AAI) módszere, amelyet M. Main
dolgozott ki a 80.-as években, terjedelmes (egy órás) beszélgetés,
ami kapcsolatba hozza az anya saját szülei iránti kötődési
kapcsolatait és élményeit a felnőttkori tapasztalataival és
gyerekeivel való kapcsolataival (M. Main, 1995). Eredményessége,
valamint eredetisége abban áll, hogy rávilágít a generációkon
keresztüli kötődési minták fennállására, valamint a kötődés
patológiás formáira és hosszú távú következményeire. Az interjúk
átiratában fel lehet fedezni a szülő gyerekkori élményeinek
feldolgozása és a jelenkori gyerekgondozási stílusa közötti
kapcsolatot. Klinikai kategóriaként, a biztos szülői kötődéstípuson
kívül, a feldolgozásban szerepelnek a félreállított, a megterhelt, a
megoldatlan és a besorolhatatlan típusú kategóriák. Egy ilyen
interjú nagyon erős hatással lehet az anyára, aki számára a kérdések
és válaszok közötti kapcsolatok megvilágíthatják saját viselkedése
összefüggéseit, ezért csak megfelelő képzés nyomán ajánlott a
használata. Az AAI kérdései korrelációt mutatnak az önabszorbció
felnőttkori jellegzetességével, ami abban mutatkozik, hogy a felnőtt
nem képes önmaga szükségleteiről más javára lemondani és a rajta
kívül álló tennivalókkal termékeny módon foglalkozni (Hesse, Van
Ijzendoorn, 1999).
77
1990-ben, a kolozsvári csecsemőotthonban minden gyerek

szeretet volna egy kicsit részesülni abban az örömben, hogy
ölbeveszik a látogatók.
 Roth Mária, Bevezetés a fejlődéslélektanba, PUC,
2003, (173-183)
 Cole, Cole, Fejlődéslélektan, Osiris, Budapest, 1997
(243-253)
 Mérei F. V. Binét Á. (1999). Gyermeklélektan.
Medicina Könyvkiadó RT. Bp. (gyermek anya nélkül)
(17-55)
Ajánlott könyvészet:
 George, C. (1996). A Representational Perspective of

Child Abuse and Prevention: Internal Working Models of
Attachement and Caregiving. Child Abuse and Neglect,
20(5), 411-424
 Nonmaternal Care and Familz Factors is Early
Development: An Otherview of the NICHD Study of
Early Child Care (2001). NICHD Early Child Care
Research Network. Applied Developmental Psychology,
22, 475-492
Feladatok
 Véleményed szerint hogyan védhető ki a
gyermek családban való megjelenésével
78
kapcsolatos krízisszituáció?
 Az irodalomjegyzékbe foglalt információk
alapján készíts vázlatszerű bemutatást a
következő témák egyikében: nemvárt
gyermek a családban, illetőleg serdülőkorú
anyák gyermekvállalása.
Ismeretfelmérő teszt:
a. a gondozó személy a gyermek
1. Ahhoz, hogy az ébrenléti állapotának legalább 70
alapvető bizalom %-ában a gyermek mellett kell
kialakuljon: legyen
b. legalább 5 napot egy héten a
gyermek mellett kell legyen
c. a gyermek szükségleteit
rendszeresen és szeretetteljesen
kell ellássa
2. Az emberi a. a ragaszkodás és az agresszivitás
fejlődésre mechanizmusait
vonatkozólag az b. a szexuális viselkedés
etológia mechanizmusát
leginkább: c. a gondolkodási stílusokat
d. a fizikai tulajdonságok fejlődését
tárgyalja
a. csak a pszichikailag egészséges
3. A normál személyek családjaiban fordulnak elő
krízisek, attól b. megszokottan jelentkező
„normálisak”, változásokkal járnak együtt
hogy: c. normális eloszlást mutatnak a
populációban
4. A humán- a. az emberek alapvető motivációit
etológiai vizsgálják
elméletek: b. az állati viselkedés és az emberi
79
viselkedés közötti hasonlóságokat
vizsgálják
c. az emberi gondolkodás működését
vizsgálják
80
UNIT 4. A reflektív funkció fejlődése
Célkitűzések:  a reflektív funkcióra és

annak fejlődésére vonatkozó
elméleti megközelítések ismertetése
 a theory of mind-
kutatások fő irányvonalainak
bemutatása
 a tükrözés jelenségének
és a deviáns tükrözési stílusok
hatásának ismertetése a reflektív
funkciók alakulására
Kulcsfogalmak reflektív funkció, elmélet-elmélet,
modularitás-elmélet, szimulációs
elmélet, tükrözési stílus, deviáns
tükrözési módok
1. A reflektív funkció mechanizmusai
A következőkben arra próbálunk válaszolni, hogyan válik

képessé a gyermek mások viselkedésének és saját cselekedetei
szociális következményeinek előrelátására.
Az elme-elmélet (tudatelmélet) képviselői, például Baron-
Cohen (1995) szerint, az emberek, de egyes emlősök is
rendelkeznek a következő mechanizmusokkal:
1. Intencionalitás detektor: a főemlősök és az
embercsecsemők is megértik társaik, illetve a felnőttek
céljait és szándékait (a csecsemők észreveszik például,
ha a felnőttek ki akarnak menni a szobából, vagy ha
játszani hajlandóak velük). Ezt bizonyítják azok a
laboratóriumi eredmények, amelyek szerint a majom
agysejtjei jellegzetes módon reagálnak egy másik
majom közeledésére. Az agyi képalkotási technikák
segítségével azt is kimutatták, hogy az emberi agyban
az élőlényeknek, illetve a tárgyaknak megfelelő
képzeteknek különböző lokalizációja van.
2. Szem-irányulási detektor: a csecsemő követi a másik

személy tekintetét, kiszámítja, hogy az merre irányul és
mit lát az illető. Ezt bizonyítaná, hogy már a két napos
csecsemő is követi tekintetével a felnőtt tekintetét, a hat
hónaposok hosszabban néznek olyan arcokat, amelyek
rájuk irányulnak és a három évesek megkülönböztetik
azokat az arcokat, amelyek feléjük irányulnak, azoktól,
amelyek elnéznek mellettük, „keresztülnéznek” rajtuk.
3. A figyelem másokkal való megosztásának

mechanizmusa: két egyén egymásra figyel, miközben
a közös érdeklődés fókuszában egy harmadik tárgy,
vagy egyén áll. Ezt bizonyítja, hogy a csecsemők (9-14
hónaposak) tekintetét vezérelni lehet különböző tárgyak
felé és azok ujjukkal mutatnak a különböző tárgyak
irányába, hogy mások figyelmét azokra irányítsák.
Már négy éves kor előtt a gyerekeknél megfigyelhetőek

reflektív funkció jelenségek, mint például:
- 18-24 hónapos gyerekek bevonhatók olyan
játékokba, amelyek során elbújnak (például a
takaró alá), és anyjuk keresi őket, miközben ők
csendben lapulnak, "nincsenek jelen".
- 36-48 hónapos gyerekek be tudnak másokat
csapni.
- 36-48 hónapos gyerekek tudatában vannak annak,
hogy az egyes személyek gondolatai és
elképzelései nem mindig felelnek meg a
valóságnak.
- 36-48 hónapos gyerekek tudatában vannak annak,
hogy mások elképzeléseit nagymértékben
meghatározza a konkrét tapasztalat (az, hogy mit
82
A reflektív funkció fejlődése
látnak, hallanak stb.).
2. A reflektív funkció kialakulásának elméletei
Egyik lényeges kérdéskör a reflektív funkció elsajátításának

módja és befolyása az én fejlődésére: hogyan képes egy kisgyermek
olyan absztrakt fogalmak elsajátítására, mint a vélekedés, illetve
hamis vélekedés és hogyan hat ez ki személyiségének fejlődésére.
Fonagy és Target (1999) négy eltérő elméleti elképzelést vázol fel,
amelyek erre a kérdésre próbálnak magyarázatot adni:
A modularitás-elmélet. A modularitás-elmélet hívei szerint a

nyelvelsajátítási készséghez hasonlóan a reflektív funkció
fejlődését is egy veleszületett tanulási mechanizmus irányítja,
amely az agy egy specifikus területén lokalizált (Leslie, 1994,
Segal, 1996, idézi Fonagy és Target, 1999). A környezetnek a
fejlődési folyamatban csak annyi szerep jut, hogy a
veleszületett struktúrákat kioldja, egyébként a fejlődésben a
lényeges szerep az örökletes tényezőknek és az érésnek jut.
Az tudat-elmélet hívei szerint az emberi elme rendelkezik

egy általános elméletalkotó képességgel. E képességét
alkalmazva kialakít a tudatról egy összefüggő, elméletszerű
ismeretrendszert. Ezen ismeretrendszer kialakítása során a
környezeti élményekre, saját tapasztalataira támaszkodik. A
társas világ megtapasztalása révén jut azoknak az adatoknak a
birtokába, amelyek alapján a mentális fogalmakat kialakítja
(Gopnik, 1996). Ez a felfogás nem sokat árul el arról, hogyan
is történik tulajdonképpen ezeknek a mentális fogalmaknak a
kialakítása.
A szimulációs elmélet hívei szerint a gyermek szimuláción

keresztül ismeri meg mások tudati állapotait úgy, hogy a
helyükbe képzeli saját magát és mások cselekvéseit a saját
83
élményei alapján következteti ki. (Goldman, 1993, Harris,
1992, Fonagy és Target, 1999, nyomán) A mentális fogalmak
tehát az introspekcióból erednek. Az elmélet nem ad
magyarázatot arra a kérdésre, hogyan és minek hatására kezd
a gyermek a saját mentális állapotairól érzések, vélekedések,
vágyak fogalmaiban gondolkozni.
Egy még radikálisabb elképzelés szerint introspekcióra vagy
következtetésre nincs is szükség ahhoz, hogy a másik személy
helyébe képzeljük magunkat, hanem a gyerekek
folyamatosan, a kogníció fejlődésével, mások tudatállapotait
is megismerik és felismerik.
Az első elmélet csak az örökletes tényezők szerepére

koncentrál, a reflektív funkció kialakulását mindössze a
genetikusan meghatározott érési folyamatoktól teszi függővé.
A tudat-elmélet és a szimulációs elmélet foglalkoznak ugyan a
környezeti tényezők hatásával is, de figyelmük nem tér ki arra
a kérdésre, hogy mások mentális állapotainak azonosítása
milyen érzéseket vált ki a gyermekből. Fonagy és Target
(1999) amellett érvelnek, hogy a mások tudatállapotáról szóló
tudáselsajátítás és az érzelmi kapcsolatok szoros kapcsolatban
állnak egymással. Nem lehet a tudatelmélet fejlődését a
gyermek izolált információfeldolgozó rendszerének
eredményeként felfogni, amely „a biológiai mechanizmusok
alapján mintegy automatikusan építi fel a tudatelmélet
modelljét”.
C. Izard (1977) a csecsemők azon velük született képességéről
beszéltek, hogy az érzelmi állapotokat automatikusan kifejezzék.
Az érdeklődés, öröm, undor, meglepetés, a kellemetlenség
arckifejezései már egészen kis csecsemőknél is megfigyelhetők,
tehát születésüktől kezdve jellemzi őket az érzelemkifejezésre és az
érzelmi kommunikációra való felkészültség. Nem sokkal születésük
után a csecsemők már képesek szinte mindegyik olyan arcizom
84
működtetésére, amely a felnőtteknél az alapérzelmek kifejezésében
részt vesz.
Fonagy és Target (1999) amellett érvelnek, hogy a
gyermeknek a szülőhöz fűződő érzelmi kapcsolata jelentős szerepet
játszik az érzelmek kifejezésének és a társas interakciók mentális
értelmezésének kialakulásában, mivel a komplex és gyakran
érzelemmel teli társas interakciók képezik a tudati állapotok
megismerésének alapját. A reflektív funkció fejlődésére olyan
tényezők hatnak, mint:
 a családi interakciók természete, a szülői kontroll
minősége,
 annak mértéke, hogy a szülők beszédében mennyire
vannak jelen érzelmekre vonatkozó utalások,
információk,
 az érzelmekkel kapcsolatos kommunikáció, az
érzelmek megbeszélésének színvonala.
Fonagy és Target (1999) szerint a reflektív funkció
fejlődésének kutatásában a kiindulópontot a gyermek korai kötődési
kapcsolatai képezik. A gyermek fejlődése során az érzelmek
reprezentációjának képessége a csecsemő és annak gondozója
közötti érzelmi interakciók révén alakul ki, a fokozott egymás iránti
érzékenység alapján. Arckifejezései párhuzamos váltakozást
mutatnak: az érzelmek 1,5 másodperces időtávlatban követik a
másik előzőleg mutatott arckifejezést.
A kognitív rendszer alacsony fokú fejlettsége miatt a
újszülött még nem képes a gondozó vágyait és érzelmeit leképezni.
Hathónapos kortól kezdve a csecsemő már kezdi mások
viselkedését a maga számára értelmezni. Kilenc hónapos
csecsemők meglepődést mutattak, amikor mozgó tárgyak
„irracionálisan” viselkedve a feltételezett céltárgyat nem a
legrövidebb elérhető úton közelítették meg. A kutatók szerint a
csecsemők a racionális cselekvés elvét alkalmazva mások
viselkedésének értelmezésekor abból az előfeltevésből indulnak ki,
hogy a cselekvések a célok megvalósítására irányulnak és azokat
egy adott helyzetben mindig az elérhető legracionálisabb úton érik
el. Gergely és Watson a csecsemők ilyen attitűdjét „teleológiai
hozzáállásnak” nevezik. Ez teszi szerintük lehetővé a csecsemő
85
számára, hogy megváltozott helyzetben is feltételezze egy másik
személy várható célirányos cselekvését. A másik viselkedésének
célját a csecsemő a másik személy tudatában reprezentált vágyként
fogja fel, a célirányos cselekvést korlátozó környezeti feltételek
reprezentációját pedig a másik személy tudatában reprezentált
vélekedésként.
Az anyának meghatározó szerepe van a csecsemő érzelmi
állapotainak modellálásában, szabályozásában, valamint saját
érzelmei azonosításában. A csecsemők kezdetben nincsenek saját
érzelmi állapotaik tudatában. Az anyai tükrözés segítségével alakul
ki a saját belső (érzelmi) állapotaik iránti érzékenységük, illetve
saját érzelmeik azonosításának képessége. A szorongás például
először csak a fiziológiai állapotok változásainak, viselkedéseknek
és gondolatoknak zavaros keveréke lehet a csecsemő számára.
Amikor az anya visszatükrözi a csecsemő szorongását, ennek a
tükrözésnek az észlelése megszervezi a gyermek élményét, akiben
így lassan kialakul annak tudása, hogy mit is érez ő valójában. Az
anyai tükrözés nem csupán azt jelenti, hogy a gyermek
arckifejezését utánozza, hanem, a gyermekre való ráhangolódás
révén, annak belső állapotait is visszatükrözi. Winnicott
megfogalmazása szerint „amikor a tükörbe nézünk, nemcsak
magunkat látjuk, hanem azt is, ahogyan anyánk tekintett ránk”. Az
anyai tükrözésnek lényeges szerep jut tehát az én kialakulásában. A
gondozó észleli a csecsemő által kifejezett érzelmeket, kialakítja
azokról saját reprezentációját, majd, következő lépésben, a gyermek
számára mint külső ingert jeleníti meg annak saját érzelmeit. A
gyermek ezt a tükröződő ingert észleli és reprezentálja és saját
affektív állapotára vetíti. Tehát a saját átélt érzelmeit úgy lesz képes
tudatosan észlelni és reprezentálni, hogy látja az anyja arcán azokat
megjelenni.
Alapvető kérdés, hogyan vezet el a külső érzelemkifejezés
ismételt megjelenése és észlelése a - korábban tudatosan nem
észlelt, belső affektív állapotra való érzékenységhez és annak
azonosításához, felismeréséhez? Gergely és Watson szerint létezik
egy olyan pszichológiai jelenség, amely választ adhat erre a
kérdésre. Ez a biofeedback training eljárása, amely során egy olyan,
tudatosan nem észlelhető belső állapotot, mint például a vérnyomás
86
változása, egy együtt változó külső inger formájában (speciális gép
segítségével) észlelhetővé teszik. A vizsgálati személy a gépen
észleli az inger változásait, s erről visszakövetkeztet a belső állapot
(példánkban a vérnyomás) változásaira. Így megfelelő gyakorlás
révén megtanulja érzékelni a belső állapot (vérnyomás) változásait
a külső inger nélkül is, és fokozatosan kialakul az illető állapot
feletti akaratlagos kontroll. Gergely és Watson (1998) szerint a
szülői érzelemtükrözés hasonló mechanizmus alapján működik.
Feltételezésük szerint a szülői érzelemtükrözés egyfajta természetes
szociális biofeedback-trainingként működik a csecsemő korai
érzelmi fejlődése során.
A következő kérdés az, honnan tudja a csecsemő, hogy amit a
szülő tükröz, az az ő érzelmi állapotainak felel meg és nem a szülő
saját érzelmeinek. Ez már csak azért is érdekes, mert a 2 éves
gyermeknek még gondot okoz saját arcának felismerése a tükörben.
Úgy tűnik, hogy a csecsemő hamarabb képes felismerni magát az
anyja arcának tükrében, mint a saját maga tükörképét. A tükrözés-
kifejezést nem fizikai értelemben kell érteni, mert akármilyen jól
ráhangolódik az anya a csecsemő állapotára, mégsem fog annak
arckifejezésével tökéletesen egyforma arckifejezést produkálni.
Ahhoz, hogy a kérdésre választ találjanak, azt próbálták
megvizsgálni, hogyan is történik ez a szülői tükrözés. A jelöltség
hipotézisét vizsgálva, feltételezték, hogy az anyák ösztönösen
jelölik a tükröző arckifejezéseket, mégpedig úgy, hogy azok
perceptuálisan tisztán elkülönüljenek az anya saját, valódi
érzelemkifejezéseitől (a tükrözött harag az anya valódi haragjától).
A jelölés jellegzetes módja, hogy a valódi érzelemkifejezéseknek
egy eltúlzott, megváltoztatott, „mintha”-formáját produkálják, ami
még mindig eléggé hasonló az illető érzelemhez, így a csecsemő
képes lesz biztosan felismerni annak tartalmát (észlelni fogja
például, hogy az anyja éppen haragot tükröz). A jelölésnek az a
funkciója, hogy az adott érzelmet a csecsemő ne tulajdonítsa a
gondozónak. Ezt a jelenséget nevezik referenciális lekapcsolásnak:
az észlelt érzelem lekapcsolódik arról a személyről (az anyáról), aki
azt kifejezi. Az átélt érzelem és a tükrözés időbeli és érzékleti
egybeesésének (kontingencia) segítségével a csecsemő fokozatosan
felismeri a kapcsolatot a saját affektív állapota és az anyja arcán
87
megjelenő jelölt inger között, így megtanulja a jelölt ingert,
érzelmet saját magára vonatkoztatni.
Az első életév folyamán tehát a csecsemő kétféle érzelem-
megnyilvánulással fog találkozni: egy valódi és egy jelölt érzelem-
megnyilvánulással. E két formára külön-külön reprezentációt alakít
ki, az érzelemkifejezés minőségileg különböző változataként fogja
azokat reprezentálni. A csecsemőre való ráhangolódás és a tükrözés
révén az anya képes átalakítani, enyhíteni a gyermek negatív
érzelmi állapotát.
A reflektív funkció és az érzelmi fejlődés tehát egy olyan
komplex bio-szociális rendszer működése segítségével valósul meg,
amely magában foglalja:
- a csecsemő ösztönös késztetését arra, hogy belső
affektív állapotainak változásait kifejezze,
- az anya ösztönös késztetését arra, hogy az ezen
állapotot kifejező viselkedést jelölt módon tükrözze.
A visszatükrözött reprezentáció és az én elsődleges állapota
közötti bizonyos fokú eltérés elősegíti a szerveződés folyamatát, így
az anyai tükrözés létrehozza az érzelmek magasabb szintű
reprezentációjának kialakulását. E modell szerint a tükrözés csak
akkor éri el adaptív célját, ha a csecsemő élményéhez nem áll sem
túl közel, sem túl távol, a jelölt érzelem se nem túlzottan hasonló a
csecsemő által átélt érzelemhez, de nem is különbözik túlságosan
attól.
3. A jelöltség hiánya
Olyan anyáknál marad el tipikusan a jelölés, akiket saját

megoldatlan konfliktusaik miatt, a csecsemő érzelemkifejezéseinek
hatására, szintén elárasztanak a negatív érzelmek. A csecsemő
érzelemkifejezéseire realisztikus érzelmi választ adnak, annak
érzelmét saját valódi, ténylegesen átélt érzelmeként tükrözik. Főleg
személyiségzavaros személyeknél fordul elő. Ennek
következményeként előfordulhat, hogy:
 a csecsemő nem kapcsolja le az arckifejezést a szülő
88
személyéről, hanem azt a szülőnek tulajdonítja, mint
annak saját reális érzelmi állapotát;
 nem alakul ki saját érzelmi állapotának a másodlagos
reprezentációja, így saját érzelmei azonosításának
képessége sem, az azok feletti kontroll sem;
 elmarad a csecsemő érzelmi állapotainak a
szabályozása, a negatív érzelmek intenzitása nem
csökken, hanem felerősödik;
 kialakul a projektív identifikáció, mint alapvető
védekezési mechanizmus, amely a borderline
személyiségzavar egyik jellemzője.
Előfordulhat az is, hogy a szülő jelöli az érzelmeket, de a
tükrözés inkongruens, nem érthető a csecsemő számára, esetleg
ellenmondásos. Ilyen eset megjelenésének feltételezett okai
lehetnek hogy a szülő tévesen észleli a csecsemő állapotát, vagy,
túlkontrolláló attitűdjeiből kifolyólag, meg akarja változtatni
gyereke érzelmi állapotát. Ennek következményeiként:
 az érzelem lekapcsolódik a tükröző szülőről, a
csecsemő kizárólag saját magára vonatkoztatja azt;
 a csecsemő eltorzított, téves reprezentációt alakíthat ki
saját érzelmeiről, a valódival nem megegyező,
inkongruens állapotot tulajdonít saját magának;
 patológiásan eltorzított self-reprezentációk alakulnak
ki, ami a később megjelenő patológiás folyamatoknak
egyik feltételezett előidéző mechanizmusa.
Az anya érzelmileg nehezen elérhető a gyermek számára.

A gyerek és anyja közötti tükrözés hiányának feltételezett
oka lehet az anya pszichés zavara (depresszió, szkizofrénia).
Többnyire pszichés zavar következtében az anya (aki
depressziós, szkizofréniában vagy egyéb pszichopátiás betegségben
szenved) nem tudja lereagálni a gyermek érzelmeit. Ennek
következményeként az anya érzelmileg nehezen elérhető a gyermek
számára, túl kevéssé érzékeny a gyermek jelzéseire, az anya-
gyermek kommunikáció nem működik, a csecsemők
bizonytalanabbak és feszültebbek. Egy ideig a gyermek
89
kétségbeesetten próbálkozik az anyjával kapcsolatba kerülni, tőle
visszajelzéshez jutni, majd egy idő után felhagy a
próbálkozásokkal. Problémák jelentkeznek a gyermek esetében az
érzelem-felismerés, az érzelmi kommunikáció, a
viselkedésszabályozás terén. A depresszív anyák és gyermekeik
között többféle interakciós minta is kialakulhat. Megtörténhet, hogy
az anya és a csecsemője közötti kapcsolat kölcsönös, de
konfliktusok által terhelt. Más esetekben a kapcsolat nem
konfliktusos, de az anya érzelmileg elhanyagolja a gyermeket.
Ennek következményeként a gyermekben könnyen kialakulhat a
tanult tehetetlenség, mivel rendszeresen azt tapasztalja, hogy nem
képes befolyásolni az anyja magatartását és viszonyulását,
viselkedésének nincs hatása az anyjára.
Olyan családokban, ahol a korai anya-gyermek kapcsolatra a
tükrözés gyakori hiánya volt jellemző, később szignifikánsan
gyakoribb a gyermekbántalmazás.
 Kinderman, P.et al. (1998). Theory-of-Mind

Deficits and Causal Attributions. British Journal of
Psychology, 89(2), 191-210
 Klein, P. D. (1998). The Role of Children’s Theory
of Mind in Science Experimentation. The Journal of
Experimental Education, 66(2), 101-124
Feladatok
 Mutass rá a tudatelmélet lehetséges hozzájárulására a

Piaget-féle óvodáskori egocentrikus gondolkodás
továbbviteléhez.
90
MODUL II. KOGNITIV FEJLŐDÉS ÉS NYELVI
FEJŐDÉS ÓVÓDÁS ÉS ISKOLÁSKORBAN
UNIT 1. A beszéd elsajátítása

Célkitűzések:  a nyelvelsajátítást magyarázó fő elméleti
megközelítések ismertetése
 a nyelvelsajátítási szakszok
bemutatása
 a nyelv kialakulását
megelőző és azt elősegítő folyamatok és
mechanizmusok ismertetése
 a nyelvfejlődésre vonatkozó
szembenálló elméletek bemutatása, a
vitatott témák ismertetése
Kulcsfogalmak nyelvi érzékenység, interszubjektivitás,
tanuláselméleti megközelítés, nativizmus,
interakcionista magyarázat, nyelvelsajátító
készülék, nyelvelsajátítást elősegítő
rendszer
1. A beszéd előtti kommunikáció
A gyermek a nyelv iránti érzékenységgel és a kommunikáció

hajlamával születik a világra. Beszédfejlődése meghatározott
fázisokban megy végbe, melyek kezdetének időpontja és időtartama
bizonyos határokon belül különbözhet, de sorrendje nem
megbontható. A hangrendszer elsajátításának éppúgy megvannak a
maga szakaszai és törvényszerűségei, mint a szójelentés, vagy a
nyelvtani szabályok elsajátításának.
A nyelv előtti kommunikációra vonatkozó kutatások szerint a
gyermekek már születéskor előnyben részesítik a beszédhangokat
más hangokkal szemben, tehát az alapvető beszédhangok
érzékelésének képessége már a születéskor jelen van. Néhány napos
csecsemők képesek különbséget tenni az emberi beszéd, illetve
énekhang és a ritmikus, de nem emberi hangok, vagy hangszeres
zene között. Újszülöttekkel végzett vizsgálatok szerint, a csecsemők
4 napos korukra már az anyanyelvet, illetve a körülöttük beszélt
nyelvet részesítik előnyben az idegen nyelvekkel szemben. Az első
hónapokban az újszülöttek képesek a világ összes nyelvében
használt fonémakategóriák különbségeinek észlelésére. 6-8 hónapos
korban kezd a fonémák különbségének észlelési képessége a
csecsemő anyanyelvére leszűkülni, akkor, amikor a gyermek első
beszédszerű artikulációi kezdenek megjelenni.
Az újszülöttek számára az egyetlen kommunikációs eszköz a
sírás, ennek funkciója a jelzés, illetve a kifejezés. Körülbelül másfél
hónapos korban a csecsemők megkülönböztetés nélkül mindenkire
mosolyognak, aki föléjük hajol, ez jelentősen megnöveli azt a
vonzást, amivel a társas környezetükre hatnak. Két és fél hónapos
korban igazi örömkitőrést képesek mutatni. Ha a gondozó feléje
hajol, a csecsemő kitárja karjait és szélesen mosolyog, tehát a
szociális mosolyt beépíti viselkedési és kommunikációs
repertoarjába. Ennek fokozatos kialakulása a reflexszerű
mosolyból, ami már a méhen belüli fejlődés során megjelenik,
valamint az élet első heteiben megjelenő arckifejezésből, ami az
újszülött megelégedett állapotára jellemző, a bizonyítéka annak,
hogy a csecsemőnek vannak adottságai, amelyek segítségével
megpróbál kapcsolatba lépni környezetével.
Emde és munkatársai a csecsemő mosolygásának jellegét és

eredetét az agyhullámok rögzítésének segítségével tanulmányozták.
Azt találták, hogy a születés utáni napokban a csecsemő mosolyai
elsősorban az álom REM fázisában jelennek meg és az agytörzsből
eredő agyi aktivitáshullámokkal járnak együtt. Emde és Robinson
(1979) szerint ezek úgynevezett endogén mosolyok, melyeket
REM-mosolynak neveztek el. A második héten a REM mosolyok a
csecsemő éber állapotában is megjelennek, de nem kapcsolódnak a
környezet eseményeihez, és továbbra is az agyhullámok
szendergésre és REM-alvásra jellemző mintájával járnak együtt.
Az első néhány héten a REM mosolyok helyét az exogén, a
környezet ingereire válaszként megjelenő mosolyok váltják fel. 1 -
92
A beszéd elsajátítása
2,5 hónapos kor között a csecsemők megkülönböztetés nélkül
mosolyognak az észlelt tárgyakra. Így ez az exogén mosoly még
nem szociális mosoly, bár külső ingerlés eredménye.
2,5 - 3 hónapos kor között jelenik meg a valódi szociális
mosoly. Ez az agy és az idegrendszer olyan változásainak
eredménye, amely a csecsemő látásélességének jelentős javulását és
annak a képességnek a megjelenését idézi elő, hogy a tárgyakat
módszeresen le tudja tapogatni a tekintetével. Így lehetővé válik
számára, hogy tekintetét, így mosolyát is, emberekre fókuszálja,
ami által a korábbi exogén mosoly valódi szociális mosollyá válik
(Cole és Cole, 1997, 188. o.).
A beszéd előtti kommunikációban megkülönböztethetjük a 3

hónapos korukban kezdődő gőgicsélést, ami a elsődleges
interszubjektivitás képesség kialakulásáról tanúskodik. Ez teszi
lehetővé, hogy a csecsemő saját élményeit egy másik személlyel
közvetlen interakció során tudassa. 5 hónapos korban csökken a
gőgicsélés, de 6 hónapos korban újra megerősödik és már jobban
érthető kommunikatív funkciót tölt be, mert az érzelmek egy tágabb
skáláját tükrözi. 9 hónapos korban kialakul a másodlagos
interszubjektivitás. Ez az elnevezés a mentális állapotok másokkal
való megosztásának képességét jelenti és olyan esetekben figyelték
meg, amikor a közös figyelem középpontjában egy harmadik
személy, tárgy vagy cselekvés áll. A csecsemő megvizsgálja
anyjának egy, a számára bizonytalan jelentésű eseményre,
személyre, tárgyra adott reakcióját, és saját válaszát az anyja
válaszához igazítja. A 9-12. hónapban a csecsemők elkezdenek a
tárgyra rámutatni, majd figyelik az anya reakcióját.
93
A szociális mosoly. A csecsemő az egész arcával kommunikál
2. Támpontok a beszéd kialakulásában
 Pár napos és hetes korban, a beszédhangokra való

odafigyelés és a kiabálás jellemző az újszülöttre. A
kompetens anya többféle kiabálást is megkülönböztet,
például olyanokat, amelyek haragot, fájdalmat vagy
éhséget fejeznek ki.
 2 hónapos újszülött: gőgicsélés (ugyanazon hosszított
magánhangzó ismétlése), amikor a gyerek jókedvű
(iiiiih, aaah).
 3-4 hónapos csecsemő: gügyögés (a magánhangzók
mellé mássalhangzó kerül (anga, akaa, ungu, anga)
 6-10 hónapos csecsemő: szótagismétlés. A
hangminták, amiket 6-10 hónapos koráig produkál a
csecsemő, minden nyelvben egyformák. Ezeknek a
hangoknak a száma sokkal nagyobb mint az, amit
később a gyermek beépít beszédébe. Jellegzetes erre a
korra az ecolalia, ami a beszédhangok dallamának
elsajátítását jelenti. A szavak megtanulása előtt a
csecsemők képesek a hangminták melódiájának
leutánzására (E. Bates, 1987). Ebben a periódusban a
gyerekek már több szót megértenek, mint ahányat ki
94
tudnak ejteni. A későbbi szakaszokban ez a különbség
megnövekszik.
 10-12 hónapos korban jelennek meg a szóutánzó
hangok és a szótagismétlés (lala, vava, papa). Ebben a
periodusban megváltozik a gagyogás jellege, a
csecsemő kezdi birtokba venni saját emberi voltát és
utánozni kezd egyes beszédhangokat, amelyeket a
szülők számára megjelölnek (hogy csinál a kutya:
vava). Ebben a periódusban megjelennek az első
szavak (mama, papa, táj) és a hangszavak: például az,
hogy jön az autó megfelel a bhbh, az autóburrogás
utánzásának.
 A 12-18 hónapos csecsemő a holofrázis szakaszába
lép, amelyben egy szó egy mondatot képvisel (a
felkiáltójellel kiejtett tejkó azt jelenti, hogy "anya,
sürgősen kérek szépen tejet!"). Ilyenkor a szavaknak
több értelmük is lehet, de a gyerek a nonverbális
kommunikációs eszközökkel megérteti magát. Például,
a "husi" szónak több mondat is megfelelhet, például
az, hogy "finom ez a hús" vagy hogy, "kérek enni!",
vagy "vidd el innen!".
 18-24 hónapos gyereknél a szókincs és a
mondatszerkezet fejlődik. Másfél évesen kb 50 szót tud
és innen kezdve szókincse gyors ütemben szaporodik.
Ebben a folyamatban a beszélő környezet hatása igen
fontos. Gyakoriak azok a szóhasználati hibák, amelyek
a fogalmak leszűkített, illetve túl tág értelemben való
használatát eredményezik. Erre a beszédfejlődési
szakaszra a 1,72 szavas mondathosszúság jellemző.
 Két éves kor után a gyerek egyszerű két szavas
mondatokat használ, ezért nevezték el ezt a típusú
beszédet sürgönybeszédnek.
11. Táblázat.
Browne beszédfejlődési szakaszai
Beszéd Élet Átlag Jellegzetessége Tipikus
95
-fejlő- -kor, monda k mondat
dési hón t-
szakas a- hosszú-
z pok ság
1 12- 1,00- Főnevek és igék Fürdik baba
26 2,00 fordulnak elő
leginkább.
2 27- 2,00- A többesszám, a A babák
30 2,50 névelő, a múlt játszanak. Az
idő, az elöljáró autó siet.
használata.
3 31- 2,50- Kérdések Hova ment a
34 3,00 használata (ki?, kutya?
hol?, mit?,
igaz?); felszólító
és elutasító mód
használata.;
4 35- 3,00- Egy mondat Szeretem az
40 3,75 beágyazása egy autót, amit a
másikba. Mikulástól
kaptam
5 41- 3,75- Egyszerű Erika és Andi
46 4,50 mondatok és ikertestvérek.
mondatrészek Az óvodában
összehangolása. egyformán
vannak
felöltözve.
(Schaffer, 1985, 172 o.)
R. Browne (1973) szerint a gyermek beszédfejlődésének

mértékegységét a mondat hosszúsága jelenti, amibe a szavak és a
szövegvégződések száma is beletartozik. Brown vizsgálatai nyomán
állította, hogy a mondat átlagos hossza (medium language
utterence, vagy MLU) pontosabb mértékegység a beszédfejlődés
96
mérésére, mint az életkor. Az MLU félévenként, vagy háromnegyed
évenként változik és egy adott szakaszban a kifejezés
mondatszerkezete megmarad.
A beszéd elsajátítása érdekében a gyereknek több mindent
kell megtanulnia (Schaffer, 1985). Elsősorban megtanul odafigyelni
az általa hallott hangokra és meg kell tanulnia az anyanyelvben
hallott hangokat az összes többi hangtól megkülönböztetni. Meg
kell tanulnia tehát a fonológia szabályait. Másodsorban a gyerek
elsajátítja a külön-külön értelmetlen fonémákat értelmes egységek
kontextusába helyezni. Elsajátítja tehát a szavak jelentését és a
szemantika alapjait. Majd megtanulja a többiek által használt
kommunikáció formáját, azaz a szintaxist. Nem utolsósorban
tanulja meg a gyermek a nyelvhasználat pragmatikáját, azaz, hogy
mit mikor lehet, avagy kell mondani, és mit hogyan kell érteni az
adott kontextusban.
3. A beszédelsajátításról szóló elméletek
a. A tanuláselméleti megközelítés
A nyelvelsajátításban ez az elmélet a gyermek

környezetének, a felnőttek által biztosított tanítási folyamatnak, az
általuk nyújtott modellnek tulajdonít lényeges szerepet. A nyelv
fejlődése hasonló más viselkedésformák fejlődéséhez és ugyanazon
tanulási törvények határozzák meg. A fejlődést előidéző
mechanizmusok, a tanuláselméleti megközelítés alapján, a
következők.
 Klasszikus kondicionálás: a hangsor, mint inger,
kiváltja a gyermek orientációját, így a gyermek a
hangsor által jelölt tárgyra néz. A hangsort
összekapcsolja a tárggyal, így megtanulja a jelentés
egyik vonatkozását. A gyerek látja, hogy gondozója
rámutat egy tárgyra, miközben kimond egy szót.
Ennek jelentését úgy ragadja meg, mint a szó összes
asszociációjának összegét, azon asszociációkét,
amelyek a szóval párosult tapasztalatokból erednek.
97
Ennek az elméletnek az érdeme, hogy magyarázza a
nyelvi jelentések elsajátítását.
 Operáns kondicionálás: Skinner szerint a beszéd
motoros reakció, amely leginkább operáns
kondicionálás révén megvalósuló tanulásként
modellezhető. Ez az elmélet a beszédfejlődést az inger-
reakció kapcsolattal magyarázza. Az alap-bizonyíték
erre az a megállapítás, hogy a gyermek a gagyogás
korai fázisában sokféle hangot ad ki, többé-kevésbé
véletlenszerűen. Ezek közül azok maradnak fenn,
amelyeket a környezet megerősít.
 Utánzás: Bandura a beszédfejlődést a szociális
tanuláselmélet alapján magyarázza. Ő abból indul ki,
hogy a gyermek a maga körül hallott nyelvet sajátítja
el, azaz a nyelvelsajátítás az utánzásnak egyik speciális
formája: a szavak utánzásakor a gyermek az általános
nyelvi alapelveket elvonatkoztatja a hallott mondattól.
A szülők a gyerek kompetensebb társai, a
beszédtanulást úgy irányítják, hogy mondatszerkezetük
magasabb rendű annál, mint amit a gyerek használ és
mintául szolgálnak a gyereknek.
A tanuláselméleti megközelítés hívei hangsúlyozzák az anya

és a beszélni tanuló gyermek közötti interakció szerepét a nyelvi
kompetencia elsajátításában (Mönks és Knoers, 1998).
b. A nativista elmélet
Ennek az elméletnek a fő képviselője Noam Chomsky, a

generatív grammatika megalapozója (1980). Eszerint a gyerek nem
úgy tanulja meg a nyelvi struktúrákat, hogy nyelvtant tanul, mert
szerinte a gyermek túl változatos nyelvi struktúrának van kitéve
ahhoz, hogy ki tudná találni, hogy az adott helyzetben éppen melyik
a megfelelő. Ugyanakkor a gyerek soha nem hallott, új formákat is
képes alkotni, tehát kreatív módon túlhaladni a hallott struktúrákat.
Szerinte ez azzal magyarázható, hogy a gyermek ezzel a
nyelvtantanulási képességgel születik, ami feltételez egy olyan
98
nyelvi szabály-csoportot, készletet, amit a gének kódolnak, ami
biológiailag meghatározott, öröklődik, és egyben a nyelvelsajátító
mechanizmus lényege. Noam Chomsky predeterminista
beszédfejlődés elmélete Platon elképzeléseiből indul ki, átvéve az
érzékelt, illetve az észlelt ingernek a fogalomhoz viszonyított
gyengeségének ötletét és aláhúzva a gondolat és a beszéd magasabb
rendűségét az érzékelés és az észlelés folyamataihoz képest. Így
válik a beszéd Chomsky szerint a pszichikum szervévé (mental
organ, Chomsky, 1980, p. 33). Hála a természeti, biológiai
szelekciónak, az emberi faj számára ezek a szervek ugyanannyira
univerzálisakká válnak, mint a biológiai szervek: a szív, a szem,
vagy a motoros vezérlési rendszer. Chomsky célja hogy felderítse
honnan ered, hogyan alakul ki és miben áll az anyanyelvtudás,
illetve hogyan alkalmazza a gyerek ezen tudását. Míg a behaviorista
elméletek szerint az anyanyelvtudás lényegében szokásrendszernek
tekinthető, addig a korai generatív grammatika számára az
anyanyelvtudás nyelvi entitások, valamint az ezek működését
meghatározó szabályok komputációs rendszere, ami genetikusan
meghatározott, beprogramozott folyamat. Chomsky és munkatársai
abból indultak ki, hogy a gyermek rengeteg olyan mondatot tud
megfogalmazni, amit előzőleg soha nem hallott, ezért a klasszikus
és az operáns kondicionálás, valamint az utánzás nem magyarázza
kielégítően a beszédfejlődést. Chomsky a filozófiából elsősorban
Kant inneista felfogását vette át – aki szerint a tudás alapkategóriáit
nem lehet a tapasztalatból kiszűrni, azok eleve adottak – és a
kognitív fejlődés ismeretelméletével is foglalkozott annak
megértése céljából, hogy miben is áll a beszédfejlődés. Chomsky
érdeklődési területe a beszéd univerzális jellemzőinek keresése volt,
például, hogy vannak-e a beszédben velünk született szabályok és
általános érvényű beszédfejlődési szakaszok.
Ellentétben a tanuláselméleti megközelítés híveinek
elképzelésével, Chomsky szerint azok az alapelvek, amelyek a
nyelv fejlődését meghatározzák, különböznek a többi emberi
viselkedés alapelveitől. A nyelv megértésének és létrehozásának
képességét speciális emberi szervként képzeli el, amelyet egyedi
szerkezet és működés jellemez: ez a nyelvelsajátító készülék
(Learning Aquisition Device, LAD), amely veleszületett apparátus,
99
és úgy működik, mint egy genetikai kód, amely a beszéd
elsajátítását programozza. Ahogy a gyermek növekszik és a
környezetével kölcsönhatásba kerül, az LAD érése során egyre
összetettebb nyelvi formákat sajátít el, melyek a már meglévő
struktúrákba illeszkednek. Chomsky magyarázata szerint a tanulás
lényege az a belső folyamat, amely a kognitív struktúrák előre
megadott, ugyancsak belső rend szerinti gyarapodását eredményezi,
a külső, kiváltó és alakító hatások következtében.
Chomsky szerint léteznek olyan általános nyelvi szabályok
(univerzáliák), amelyek a kijelentések változatossága ellenére
közösek a különféle mondatokban. Ezek a nyelvi univerzáliák olyan
alapvető nyelvi struktúrák, amelyek minden nyelvben jelen vannak,
és a nyelvelsajátítás fontos tényezői (McNeill, 1970). A nyelvi
univerzáliákat a faj evolúciós története határozza meg, és nem az
egyes gyermekek tapasztalatainak története. A tapasztalat szerepe
annak meghatározásában van, hogy a sok lehetséges nyelv közül a
gyermek melyiket sajátítja el. A tapasztalat nem módosítja a
nyelvelsajátító készüléket, csak kioldja a nyelvtanuláshoz szükséges
veleszületett struktúrákat. Az univerzáliák egyfajta szűrő funkciót
látnak el: adott nyelvi kifejezésről megállapítják, hogy az az emberi
nyelv egy lehetséges elemét, szerkezetét képviseli-e, vagy sem.
A nativista elmélet egyik legfontosabb érve az embernek más
fajokhoz viszonyított, a beszéddel kapcsolatos egyedi helyzete.
Semmilyen más faj nem alakított ki, tudomásunk szerint, ilyen
komplex kommunikációs rendszert, mint az emberi beszéd, amit
minden egészséges gyermek, aki beszélő környezetben nő fel,
képes korai gyermekkorban elsajátítani. Azon kísérletek többsége,
hogy majmokat megtanítsanak fogalmakat használni, általában
sikertelenek voltak. Vannak olyan kísérletek is, amelyekben
majmokat sikeresen tanítottak meg jelbeszédre. Például, A. és B.
Gardner (1974) megtanították a Washoe nevű csimpánzt hogy az
amerikai jelbeszédet használja. Az elején Washoet megtanították az
egyedi jelekre, egyenként szaporítva ezeket, úgy ahogy a
kisgyerekek is tanulnak beszélni. Egy év alatt a csimpánz 3-4 jelsort
össze tudott kötni, sőt, ötletes kapcsolatokat tudott felépíteni.
Például, amikor először látott kacsát, azt jelezte, hogy "vízi madár".
100
c. Az interakcionista magyarázat
Ennek a felfogásnak a fő képviselői J. Bruner (1983), E.

Bates et al. (1987), Maratsos (1983), G. Miller (1991) kiegészítik az
előző megközelítéseket azzal, hogy megmagyarázzák a
nyelvelsajátítás és a kognitív teljesítmény kapcsolatát, mint a
nyelvelsajátítás alapvető forrását, illetve kihangsúlyozzák a társas
kapcsolatok szerepét a jelölés elsajátításában. Ezek szerint a
gyermek beszédét a beszélő környezete befolyásolja, ami
működésbe hozza a beszédpotenciált.
A nyelvtan elsajátításának magyarázata nehéz, mivel nem
állíthatjuk, hogy a nyelvet helyesen használó gyermek meg is érti a
nyelvtani szerkezeteket. Bates szerint a nyelvtani szerkezetek
ismerete a nyelv gyakorlati használatának mellékterméke. Az
interakcionalista megközelítés kulturális szempontú változatának
képviselői szerint a társas környezet eleve úgy szerveződik, hogy a
gyermeket egy nyelvhasználó csoport tagjává fogadja. Azok a
kulturálisan meghatározott események, amelyek segítik a
gyermeket a nyelvtanulásban, alkotják a nyelvelsajátítást elősegítő
rendszert (LAS – Language Aquisition Support), amely a
nyelvelsajátító készülék (LAD) környezeti kiegészítése. A beszélő
környezet a fogalmakat dialógusokon keresztül alakítja, hiszen a
gyerek által használt szavakra, a környezet szóval vagy cselekvéssel
válaszol ("baba!" mondja a gyerek és az anyukája válaszol: "tessék
a babád, játsszál vele szépen"), illetve a cselekvésekre szavakkal,
amelyek a cselekvésre visszahatnak és irányítják ("ne bántsd a
babát, ott a babakocsi, tedd be a babád és told").
Gopnik, Meltzoff és Kuhl szerint (2001) a felnőttek segítsége
a nyelvtanulás harmadik lényeges eleme, a nevelés és a velünk
született mechanizmusok mellett. A felnőtteknek sajátos módszerei
vannak, hogy csecsemőiket bevezessék a beszélők soraiba. Ehhez
tartozik, hogy a tipikus felnőtt egész másképp beszél
csecsemőjével, de az idegen kisgyerekekkel is, mint egy másik
felnőttel, éspedig elnyújtott magánhangzókkal, legalább egy
oktávval magasabb alapfrekvenciával, lassabb tempóban,
melodikus intonációval. A mondatok az átlagosnál rövidebbek és
többször ismétlődnek. Ez az a stílus amit a csecsemők kedvelnek
101
és ami nagyon hasonló a világ minden táján. A felnőttek általában
nem veszik észre, hogy erre a stílusra váltanak, amikor csecsemővel
beszélgetnek. Az említett szerzők egy kísérletről számolnak be,
amelyben a babák fejük jobbra vagy balra fordításával nyolc
másodpercre bekapcsolhatták azt a hangot, amelyen a felnőtt saját
gyerekéhez, vagy egy másik felnőtthöz beszél. Az idő, ameddig a
gyerek egyik, vagy másik oldalra fordítja a fejét, a kutató számára a
két stílus közötti preferenciát mutatja ki. Kiderült, hogy a
csecsemők a beszéd tartalmától, sőt nyelvétől függetlenül,
előszeretettel a csecsemőbeszéd hanglejtésű oldalt választották.
Gopnik és társai szerint, "a gügyögő hanghordozás önmagában zene
a fülüknek, mint egyfajta komfortnyelv, nyugtató és biztonságot
keltő".
E három felfogás egyikét se lehet figyelmen kívül hagyni.
Nem vonhatjuk kétségbe a beszédfejlődés velünk született elemeit,
amelyek létét az agykérgi beszédközpontok létezése is alátámasztja.
Ezek sérülése esetén a beszéd megértésének, illetve kifejezésének
képessége károsul. Azonban a velünk született beszédfelfogó és
képző mechanizmusok egy nem beszélő környezetben nem
hozhatóak működésbe. Ez utóbbi a beszédtanulást teszi lehetővé, de
ebben a folyamatban a gyerek társas interakciói meghatározó
fontosságúak. Úgy néz ki, hogy a beszédelsajátító mechanizmusok
biológiai struktúrájába az is bele van vésve, hogy csak beszélő
környezetben, az első életév(ek)ben, megfelelő segítséggel hívhatók
elő. A beszélő környezeten kívül nevelkedő gyerekek behozhatatlan
lemaradást mutatnak a beszédképességük kialakulásában. A
vadonban felnevelkedett, illetve szüleik által rejtegetett gyerekek
általában behozhatatlan lemaradást mutattak beszédképességükben.
Ugyanakkor a környezet általi mediáció nem lehetne hatásos, ha a
gyermek nem lenne olyan kíváncsi megfigyelője mások
nyelvezetének, aki az elsajátított fogalmak alapján értelmi sémákat
alakít ki magának, azaz olyan fogalomhálózatokat, amelyek a
társaikkal és a felnőttekkel való kapcsolatait elősegítik. Mivel
beszédével a gyermek szükségleteit fejezi ki, szülei és beszélő
környezete akkor fogják őt jobban megérteni, ha nyelvtanilag
helyesen beszél. Ilyen értelemben a környezet hozzájárul a nyelvtan
elsajátításához. Ugyanakkor vizsgálatokból az is kiderült, hogy az
102
anyák általában jobban figyelnek gyerekeik mondatainak
igazságtartamára, mint nyelvtanilag helyes voltára, illetve esetleges
helytelen beszédükre (Shaffer, 1985), ami arra mutat, hogy a beszéd
tanítását a szülő elsődlegesen a megismerési funkciók fejlesztésére
használja.
 Reed, E. S. (1995). The Ecological Approach to
Language Development: A Radical Solution to Chosky’s and
Quine’s Problems. Language and Communication, 15(1), 1-
29
Feladat
 Figyeld meg egy 2 év körüli gyerek beszédét (vegyél fel

hangszalagra kb. 20 percet). Válasz ki olyan
kifejezéseket amelyekben felismerhetőek a
környezetből átvett minták és olyanokat amelyek a
gyerek belső beszédelsajátító készülék eredményei (a
gyerek által létrehozott új szavak).
A beszédlemaradás korrekciója fokozott interakciót feltételezz

103
 Készítsd el a nyelvelsajátítást magyarázó elméleti
megközelítések vázlatszerű összefoglalását,
kiemelve az egyes megközelítések pozitívumait
illetve ezek hiányosságait, kétségbevonható
elemeit.
 Miben különbözik Chomsky elmélete a
hagyományos tanuláselméleti megközelítésektől?
Mutass rá a szóban forgó modell alkalmazásának
lehetőségeire egy konkrét helyzet kapcsán!
1. A valódi szociális a. hat hónapos korra
mosoly megelenése: b. 1, 5 – 2 hónapos korra
c. 2, 5 – 3 hónapos korra tehető
2. A másodlagos a. az észlelési képességek
interszubjektivitás: születés utáni fejlődésére
b. a mentális állapotok
másokkal való megosztására
c. a nyelvelsajátítás
képességére vonatkozik
3. A diszhabituációval a. érzékeli az auditív ingereket
azt próbáljuk felmérni, b. érzékeli a vizuális ingerek
hogy az újszülött: változázát
c. hozzászokik a vizuális
ingerek észleléséhez
a. kötelező fejlődési szakaszok
4. Az univerzáliák: b. minden újszülöttre jellemző
érzékelési képességek
c. általános nyelvi szabályok
5. A nyelv a. a LAD - Learning Aquisition
megértésének és Device
létrehozásának b. a LAS - Language
104
képességére Aquisition Support
specializálódott szerv: C. a LAT - Language
Acquisition Tool
105
106
UNIT 2. A gondolkodás fejlődése
Célkitűzések:  a gondolkodást
magyarázó legfontosabb elméleti
irányzatok bemutatása
 a Piaget-féle
megközelítés alapfogalmainak
ismertetése a gondolkodás
fejlődésére vonatkozóan
 a szociális hatások
értelmi fejlődésre gyakorolt
hatásának ismertetése
Kulcsfog nativista modell, asszocionista modell,
almak konstruktivista modell, szociális
megismerés modelljei, eklektikus
modellek, egocentrikus modellek,
szinkretizmus
Az agy idegsejtjei között születéskor még kevés kapcsolat

van, ezek folyamatosan épülnek fel, sok idegsejtnyulvány
kapcsolódik össze, talán több mint amit egy életen keresztül fel
lehet használni. A szerzett tapasztalatok és a gyakorlás révén e
kapcsolatok közül egyesek aktívak maradnak, vagy egyre jobban
kiépülnek, mások visszafejlődnek, esetleg később újra
kialakíthatóak (K. Thimm, 2003). Egyre több vizsgálat adatai
szerint úgy tűnik, hogy a gyerekek már születésüktől fogva
rendelkeznek valamiféle beprogramozott tudással, például az alap
számfogalmakkal és a fizikai törvényszerűségek felismerésével,
mint a gravitáció, vagy a szilárd testek áthatolhatatlansága. Erre
azok a vizsgálatok szolgálnak bizonyítékul, amelyek kimutatják,
hogy már a 6-8 hónapos csecsemők is csodálkoznak, ha egy labda
nem a föld felé esik, vagy a képernyőn a tárgyak átjárhatóvá válnak.
Mindezek a csecsemőkori kompetenciák potenciálként vannak jelen
az első fejlődési szakaszban, ezekből tud majd meríteni, illetve
ezekre kezd el építeni a csecsemő és azok is, akik serkenteni
kívánják fejlődését. A gondolkodás fejlődésének szakaszairól, az
egészséges és deficites gondolkodás közötti minőségi, valamint az
egyéni különbségekről, a gondolkodási mechanizmusokról és
műveletekről számos kutatás készült. Ennek dacára, a fejlődési
mechanizmusokat a kutatók még mindég sok részletben
különbözően írják le, elméleti beállítottságuk függvényében.
1. A gondolkodást magyarázó elméleti modellek
K. Richardson (1998) a következő elméleti modelleket írja

le: nativista, asszocianista, konstruktivista, szocio-kognitív és
vegyes.
a. A nativista modell a gondolkodás

magyarázatában
E modell eredete Platon ókori filozófiájában keresendő.

Platon azt állította, hogy a tudást nem lehet a tapasztalatból
kiszűrni, bármilyen gazdag is lenne az, mert a tapasztalat nem
megbízható, partikuláris, így nem lehet átfogó, egyetemes
érvényű. Szerinte a gondolkodási működés már a fogamzás
pillanatától jelen van, az “Isten keze által” biztosítva. Ezt a
fogamzástól jelen lévő funkciót alakítja a nevelés, amely a
racionalitáson alapszik. Ezeket a plátoni alapelveket tartja
Richardson a mai napig a legelterjedtebbeknek a
gondolkodást magyarázó elvek közül. A különbség csak az,
hogy a jelenlegi korszakban végbemenő tudományos fejlődés
következtében az elméletben Isten helyét a gének foglalták el.
108
A gondolkodás fejlődése
A gének lettek hát a legfőbb “alkotói”, biztosítói az emberi
kognitív fejlődésnek.
Richardson ebbe a nativista kategóriába sorolja Chomsky
magyarázatát, miszerint a tanulás lényege az a belső folyamat,
amely a kognitív struktúrák előre megadott, ugyancsak belső
rend szerinti gyarapodását eredményezi, a külső, kiváltó és
alakító hatások következtében.
Chomskihoz hasonlóan, Gardner (1984) szerint is a fejlődés
menetének lényegi terve már a génekbe beprogramozott és –
bár ez elég tág fejlődési lehetőségeket feltételez – a kialakuló
irány mégis előre megszabott csatornákon át halad. Ez az
állítás a modern nativista elveknek az alapja (Richardson,
1998, p. 4), ezt árnyalják különböző módon napjaink egyes
elméletei.
Tehát a nativista elmélet elképzeléseire a következők

jellemzőek:
a kognitív folyamatok magyarázata azt feltételezi, hogy az
elementáris vagy bonyolult kognitív folyamatok, a magasabb
rendű műveletek, illetve a tudás bármilyen szintű tartalmai
preformáltak, azaz eleve adottak;
a kognitív fejlődés lényege ezeknek a velünk született
mechanizmusoknak és elveknek, azaz a “hardware”
folyamatoknak az időbeni kialakulása, illetve gyarapodása,
amelyek a kognitív képességek és a tudás növekedését
eredményezik.
A nativista felfogás jellemzi az információ-feldolgozó

modelleket, amelyek egy bizonyos velünk született
változásszabályozó mechanizmust feltételeznek. Ugyanez az
alapfelfogás a modularitást fenntartó elméletek esetében is,
amelyek már csecsemőkorban felismerték bizonyos modulok
létezését. Például Spelke, Brienlinger, Macombre és Jacobson
(1992) szerint az 5 hónapos csecsemők már születéskor a
109
következő logikai értelmezési képességekkel rendelkeznek
(ezeket habituációs kísérletekkel vizsgálták):
kontinuitással, amely szerint, amikor a tárgyak helyet
változtatnak, egy bizonyos úton haladnak végig
(folyamatosan), nem ugranak át egyik helyről a másikra;
szilárdsággal, azaz a tárgyak nem tudnak egymáson áthaladni,
áthatolni, tehát két tárgy nem lehet egyazon időben egyazon
helyen;
gravitáció-érzéssel, amely szerint a tárgyak lefelé esnek, ha
nem tartja meg őket valami;
tehetetlenség-érzéssel, amely szerint a tárgyak nem
változtatják meg önmaguktól a helyüket.
Következik, hogy a nativista kognitív-elméletek egyik fontos
hatása a fejlődéslélektanra nézve elsősorban az, hogy egyre
újabb és újabb olyan bizonyítékokat találnak, amelyek a
nagyon kiskorú gyermekek kognitív kompetenciáit mutatják
ki, ami a kognitív műveletek veleszületettségének elvét
támasztja alá.
b. Az asszocionista modellek
Egy másik jól elkülöníthető elméleti modell a gondolkodás

kutatásában Arisztotelészhez, Platon tanítványához fűződik.
Arisztotelész éles szemű természettudósként szemlélte a
valóságot, és ennek rendszerezéséből szerzett óriási
mennyiségű tudása általános és elvont volt, ahogy azt mestere
elvárta, de ugyanakkor a valóságból fakadt. Arisztotelész
számára a tudás alapja az érzékelt valóság, a tények pedig
kapcsolódnak az elvekhez. Később, a 17. és a 18.-ik
században, az asszocianizmus elveit Locke és Hume
fogalmazták meg újból és azt igyekeztek kimutatni, hogy az
asszociáció a tudás és a ráció lényeges építőköve.
A 19-ik század végén, amikor az agy idegsejtekből való
felépítését felismerték, a pszichikai folyamatok magyarázata
110
többnyire az asszociációra épült. Például a tárgyak és
jelenségek felidézésének mechanizmusa e magyarázat szerint
abban áll, hogy két agykérgi gócot egyszerre vagy egymás
után ingerlés ér, aminek következtében ez a két
idegtevékenység összekapcsolódik. Ezeknek az asszocianista
elképzeléseknek, bár mechanikusaknak tűnnek, nagy
jelentőségük van a fejlődés megértésében, valamint a tanulás
és nevelés, azaz a gyakorlás és a szokáskialakítás
mechanizmusainak megértésében.
A 20-ik században ez a pszichológiai irányzat a
behaviorizmus kereteiben vált az objektivitásra való törekvés
prototípusává. Az asszociációk most már nem a mentális
állapotokat tükrözték, hanem a viselkedést. Ezáltal a tanulás
és a fejlődés modellezése a különböző kondicionálási
mechanizmusokra redukálódott.
A behaviorista asszocianizmus Richardson (1998) szerint a
mai napig fontos ismeretforrása a kognitív képességek
fejlődéslélektanának. Érdekes talán az említett szerző azon
megállapítása, mely szerint az asszocionizmus mai hívei
éppen úgy a biológiában vélik felfedezni gyökereiket, mint a
nativisták.
Little, Lipsitt és Rovee-Collier (1984) 10 napos csecsemőknél
alakítottak ki kondicionált reflexet egy hallási inger és egy
légáramlat kapcsolatára, amely a klasszikus kondicionálás
törvényei szerint pislogást idézett elő. Walton, Bower és
Bower egyik kísérletében a csecsemő egy olyan légnyomás-
érzékeny cumit kapott, amellyel megtanulta operáns
kondicionálás által vezérelni a kép tisztaságát egy, a cumihoz
kapcsolt képernyőn.
A kognitív asszocionizmus annak felismeréséből indult el,
hogy a pszichikumot nem lehet a viselkedés és az inger
kapcsolatára redukálni. Már a labirintusba helyezett egér is
túlhalad az egyszerű asszociációk felépítésén. Például ha az
egérnek lehetősége volt az üres labirintusban gyakorolnia, a
111
megerősítést jelentő étel elhelyezése után a tanulás sokkal
hamarabb bekövetkezett. Az 50-es és 60-as években a
behaviorista tudósok újabb fogalmakat alakítottak ki: Tolman
kognitív térképről beszélt, Hebb központi folyamatokról,
amelyeknek lényeges közvetítő szerepük van a viselkedés
megértésében. Arisztotelészhez visszatérve, az 50-es évek
asszocionistái (Richardson, 1998) egy kettős magyarázat-
rendszert alkalmaztak, amelynek lényege, hogy veleszületett
kognitív képességek segítségével infomációt vonatkoztatunk
el a valóságból, ami asszociációk formájában valósul meg. E
modell szerint a neo-asszocionisták a veleszületett kognitív
folyamatokat összekötő mechanizmusokként kezelik,
szerintük e kognitív folyamatok kapcsolatot létesítenek az
input asszociációi (érzékelési tulajdonságok) és a hosszútávú
memória asszociációi között (képi reprezentációk,
szimbólumok, fogalmak, állítások).
A modern kognitív tudományok szempontjából fontos
eredményként kell értékelni a szemantikus hálózatok
modelljeinek megjelenését, amelyek alapján az agykéregi
központok az információhálozatoknak megfelelően
kapcsolódnak össze. Minden reprezentációs hálózati modell
egységekre és azok tulajdonságaira bontható le (például a
kutya egység az emlősök egységének egyik csomója,
amelynek a következő tulajdonságai vannak: négy lába és
farka van, csontot eszik, és olyan csomók tartoznak hozzá,
mint spaniel, amely hosszú szőrű, és dakszli, amely rövid
szőrű.
Collin és Loftus (1975) olyan fogalomhálózatot állított fel,
amelynek csomópontjait rövid összekötő pályák és különböző
erejű kapcsolatok jelzik, melyek újabb kapcsolatok
kialakítására adnak lehetőséget (más hálozatok
csomópontjaival). Anderson (1983) “kognitív egységekről” ír,
ezek mondatok (Pali szereti Marit) vagy térbeli kapcsolatok
(egy tárgy vizuális képe) lehetnek, amelyekből újabb
112
kapcsolatok révén bonyolultabb struktúrákat lehet alkotni.
Ezekben a kapcsolatrendszerekben minden csomópontnak
adott ereje van, használata gyakoriságának függvényében. Az
aktiváció ezeken keresztül halad és a munkamemória
mechanizmusai által új kapcsolatokat hozhat létre. Ennek a
folyamatnak inger-válasz természete van, amit a
fejlődéslélektanban olyan feladatok kidolgozására használtak,
amelyek – asszociáció során – bizonyos válaszokat indítanak;
majd azt tanulmányozták, hogy ezek a kapcsolatok mennyire
bizonyulnak hasznosnak hasonló, vagy új feladatok
megoldásában.
Jó példa az előbbire Siegler (1978) mérleg-vizsgálata, amit 5-
17 éves gyerekekkel végzett. A mérleg elferdülésének
előrelátása függvényében Siegler 4 szabályt állapított meg,
amelyek bonyolultsága az életkortól függ: elsősorban a
kizárólagosan súlyokra való támaszkodás, másodsorban a
mérleg közepétől való távolság, majd e kettő additív és
később megszorzott kombinációja. Ezeket az eredményeket
Siegler az említett tényezők kódolásával magyarázza, ami
fokozatosan halad az asszociációk mentén, a mérleg sajátos
terhelése és pozíciója, illetve a használt súlyok szerint.
Az előbbieket továbbgondolva, a fejlődéslélektani
asszocionizmus egyre bonyolultabb asszociációkat jelent, ami
viszont egyre magasabb szintű intellektuális folyamatokat
feltételez. E modellen továbbhaladva az újabb kutatások a
stratégiák elsajátítása és a kognitív fejlődés folyamata közötti
kapcsolatokat, illetve kölcsönhatásokat vizsgálják. Ezek a
vizsgálatok azokat a stratégiákat keresik, amelyek az
asszociációkat megszervezik, motivációs és figyelmi
tényezőket emelnek ki, az elraktározott tudás hatását és az
áttételek lehetőségét vizsgálják.
Például Kail (1990) és mások kísérletei szerint, az idősebb
gyerekek jobb emlékezőteljesítményei nem pusztán a korral
együtt járó előrehaladásnak, hanem jobb
113
szervezőképességeiknek, valamint jobb információ-felvevő és
visszaidéző stratégiáiknak is köszönhetőek. Ha, például,
természetszerűleg nem összekapcsolt szó-párokat kellett a
gyerekeknek megjegyezniük, sokkal jobb eredményeket értek
el, ha sikerült stratégiát találniuk a szavak összekapcsolására,
vagy ha ilyen stratégiákra tanították őket.
c. A konstruktivista modell
A gondolkodás-elméletek közül lényeges szerepet játszik az,

amelyik E. Kant filozófiai felfogásán alapszik. Kant nem
fogadta volt el azt a nézetet, amely szerint a valóságról
alkotott gondolataink velünk született, racionális erőknek
köszönhetőek, a szenzoriális tapasztalattól függetlenül. Azzal
a nézettel sem értett egyet, miszerint a tapasztalat, illetve az
intuíció önmagában elégséges volna a valóságról való
ítéletalkotáshoz. Kant számára a szenzoriális tapasztalat és a
fogalomalkotási képesség egyaránt fontos az emberi
gondolkodás szempontjából. Az emberek nem születnek
előregyártott tudással, hanem csak az alapvető szervező
fogalmakkal rendelkeznek születéskor (mint amilyen a tér és
idő, a mennyiség és a minőség), amelyek által a valóságot
értelmezni kezdik. Az intellektus és az intuíció
együttműködése sémák kialakulását eredményezi, melyek
nem tükörmásai a valóságnak, hanem az egyén megismerő
tevékenységének eredményei.
Richardson (1998) szerint ennek a filozófiai
ismeretelméletnek első pszichológiai megnyilvánulása a
gestaltizmus, amelynek jeles képviselői Ehrenfels és
Wetheimer voltak.
Ehrenfels 1890-ben a zeneészlelést mint olyan formaészlelést
írta le, ami túlhalad a sajátos összetevőkön. Ahhoz, hogy egy
bizonyos dallamot egyik hangnemből a másikba áírjunk,
minden egyes hangot transzponálnunk kell. Noha minden
114
egyes hangot módosítunk, maga a dallam mégis ugyanaz
marad.
Wertheimer 1912-ben végzett kísérlete azt bizonyította, hogy
a diákok két egymás után megvilágított sáv helyett egy, a
megvilágítás irányában elmozduló vonalat láttak, ha a két sáv
felvillanása között eltellt idő nagyon rövid volt.
Tehát a gestaltista pszichológusok az emberi

problémamegoldást a feladathelyzet konstruktivista
újraszervezésének képességével magyarázzák: megoldani a
feladatot tulajdonképpen a megfelelő megoldás belátását
(“insight”) jelenti. Ennek az belátásnak a strukturális alapját
általában az idegrendszer a priori szerveződésével
magyarázzák, ezért gyakran sorolják a gestaltizmust is a
nativista elméletek közé.
A legelterjedtebb konstruktivista elmélet J. Piaget
fejlődéselmélete és episztemológiája (részletesebben a 4.
fejezetben). Piaget számára az emberi intelligencia nem
elvont mentális erő, hanem egy alkalmazkodási folyamat
eredménye; a mentális képességek egy állandó mentális
konstrukció eredményei.
Egyes konstruktivista álláspontú kutatók, M. Donaldson és
munkatársai (1975), Ceci & Bronfenbrenner (1994) stb.
megpróbálták megcáfolni Piaget azon álláspontját, miszerint a
gondolkodás logikai működése független a tartalomtól, illetve
a problémamegoldási kontextustól. Donaldson és társai (1975)
Piaget olyan típusú állításait kívánták megcáfolni, amelyek
szerint a 6-7 évesnél fiatalabb gyermekeknél hiányzik a
racionális, logikus gondolkodás. Donaldson kísérletei azt
bizonyították, hogy amikor a feladat és annak kontextusa
világos volt a gyerek számára, az olyan logikai képességek és
megértés jelenlétéről tett bizonyságot, ami a Piaget elmélete
szerint csak jóval később alakul ki. Két különböző kísérleti
115
helyzetben vizsgáltál 4, illetve 5 éves gyerekek
mennyiségkonstanciáját:
 Piaget-féle standard körülmények között, így csak a
gyerekek 16%-a adott jó válaszokat;
 a gyerekek játékigényéhez alkalmazkodó körülmények
között, amikor egy játékmackó, amit a kísérletvezető
kezelt, “kiszabadult a ketrecéből”, és rohangálás
közben “véletlenül” eltávolította egymástól a gyermek
által egyformán kirakott két gombsor közül az
egyikben a gombokat, hogy azok hosszabb sort
képezzenek, mint a másik, szemben álló gombsor.
Ekkor a megkérdezett gyerekek 63%-a mondta azt,
hogy a két sorban lévő gombok mennyisége
változatlan, ami a mennyiség megmaradásának
felismerését jóval a műveletek előtti korhatár ellőttre
helyezi.
Egy másik kísérletcsoporton belül Ceci és Roazzi

(Richardson, 1998, nyomán) gyermekek azon képességét
vizsgálták, hogy mennyire tudják előre látni három mértani
formának a számítógép képernyőjén történő pozíció-változásainak
szabályait. Ebben a formában a feladat megoldásának aránya még
750 próbálkozás után is alig haladta meg a véletlent. De a megoldás
eredményessége alaposan megváltozott, amikor a mértani formákat
ismert állatformák helyettesítették. Ebben a kontextusban a
gyerekek képesek voltak az eddigi ismereteikre és a már elsajátított
logikai szabályokra támaszkodni, így a változások
szabályszerűségének megértése lényegesen megjavult.
Ezek és hasonló kísérletek bizonyítják, hogy az emberi tudás
alakulását nem lehet kontextustól független törvényekkel leírni. A
Piaget elméletét ért kritikák és korrekciók ellenére a Piaget-féle
konstruktivizmus alapvető ismeretekkel szolgál nemcsak a
fejlődéslélektan, de a neveléselméletek számára is (Richardson,
1998, nyomán):
 A séma fogalma egy fejlődési periódusra jellemző adott
gondolkodási struktúrát feltételez, ami egy, a
116
gyermeknek feladott probléma megoldásának szintjét
meghatározza és ami által a gyermek új ismereteket
sajátít majd el, ami e képességét tovább fejleszti.
 Piaget elméletét a gyermekközpontú neveléssel

kapcsolták össze, mivel a nevelő, a gyerek
ismeretszintje fejlesztésének érdekében, nem hagyhatja
figyelmen kívül a gyermek gondolkodásának fejlettségi
szintjét. Piaget elmélete szerint a gyerek csak akkor
képes felfogni egy eszmerendszert, ha már kifejlődtek
nála a megfelelő sémák, amelyek az asszimilációt
elősegítik.
 A konstruktivizmus szerint a tudást nem lehet egyik

ember által a másiknak (a tanár által a tanulónak)
maradéktalanul átadni, hiszen a gyermek ezeket a
környezetéhez való alkalmazkodás folyamatában építi
fel, a szakaszos elmélet szabályai szerint.
d. A szociális megismerés modelljei
Ezt a kategóriát Richardson (1998) az előző három modell

szociális irányban történő kiterjedéseként magyarázza.
A szociális nativizmus keretébe sorolható nézetek szerint a
fejlődő emberi lénynek megvan az a veleszületett képessége, hogy a
társas kapcsolatokon keresztül, azok révén fejlődjön. Richardson
ide sorolja a következő kutatási témákat, irányzatokat:
 A csecsemők és anyjuk dialógus általi interakciója
jóval a beszéd kialakulása előtt létrejön. Ez szabályos
kommunikációs mintának tekinthető.
 Az újszülöttek velükszületett érzékenységet mutatnak
az emberi kapcsolatok iránt, ezért tekintetük
preferenciálisan az emberi arcra irányul, már
közvetlenül a születés után.
 A csecsemők korai utánzó képessége is veleszületett,
szociális és kommunikációs funkciót betöltő képesség
117
 A tudatelméletek (“theory of mind”) elvei szerint a
gyermek olyan neurokognitív fejlődésen megy
keresztül, amelynek következményeként hirtelen
képessé válik arra, hogy mások gondolatait, vágyait,
vélekedéseit megértse és tévedéseiket kiértékelje.
A szociális asszociacionizmus kereteibe sorolható nézetek
szerint a szociális környezetnek lényeges szerepe van a fejlődő lény
viselkedésének alakításában, elsősorban a kapott visszajelzések
által. Skinner szerint az elfogadott szociális magatartást egy sor
megerősítés követi. A mosoly, a simogatás, a dícséret, a verbális
elismerés stb., mind szociális megerősítés szerepét játszhatja és az
egyénnek a környezetével való kapcsolatait erősítheti. A nem
megfelelő viselkedést elutasítás és büntetés követi.
A szociális konstruktivizmus ebben a felosztásban
Vygotsky elméletéből táplálkozik. Ennek megfelelően, a szociális
környezet olyan sajátosan emberi eszközöket teremt, melyek a
gyermek gondolkodásába beépülnek és a tudás építőköveivé
válnak. Vygotsky szerint ahhoz, hogy az emberi tudás nagyon
bonyolult formáit meg lehessen érteni, nem az emberi agy
misztériumát kell kutatni, hanem a szociális és történelmi
létfeltételeket kell vizsgálni, ezekben olyan pszichológiai eszközök
alakulnak ki, amelyek a mentális struktúrákat módosítani, alakítani,
formálni képesek.
5. ábra. Az agyi tevékenység szerveződése csecsemőkorban, gyerekkorban

és felnőttkorban (Der Spiegel, 43 szám, 10.20.2003, 200 o.
118
e. Eklektikus felfogás a gondolkodás fejlődésének
tanulmányozásában
A többé kevésbé elkülöníthető modellek mellett a legtöbb

kutató felfogása több elméleti irány ötvözete. A fejlődéslélektan
területén, mint bármilyen más tudományágban, az elméleti
modellek száma egyre szaporodik a tudomány fejlődésével, ezért
leírásuk és csoportosításuk csak részleges lehet. Ennek ellenére, a
modellek leírása remélhetőleg elősegíti a fejlődéslélektanon belüli
és ezen kívüli kapcsolatok felfedezését és jobb megértését.
A kutatók leggyakrabban összekapcsolják a gondolkodásról
és a beszédfejlődésről szóló felfogást és mindkét funkció eredetét
az észlelés és az érzékelés folyamataira vezetik vissza. E felfogás
szerint az észlelés alapján képzetek keletkeznek, amelyek ezt
követően asszociációk útján rendeződnek, a fogalmak alapját
képezve. Eredetileg a gondolkodás és beszéd kapcsolatát is az
asszociációkból vezették le. Ebbe az elképzelésbe a huszadik
század második felébe végkép beépült Piaget konstruktivista
felfogása, amelynek egyik nagy érdeme, hogy a gondolkodást a
műveletek kialakulásának és változásainak aspektusából vizsgálta.
Az állatok viselkedésének természetes, majd laboratóriumi
megfigyeléséből kiindulva a kutatók arra a következtetésre jutottak,
hogy a beszéd hiányában is kialakul az állatoknál az elemi
problémamegoldó gondolkodás. Ahogy a csimpánz cselekedetei
teljesen függetlenek a beszédtől, ugyanúgy az ember esetén a
technikai, instrumentális, procedurális gondolkodás sokkal kevésbé
kapcsolódik a beszédhez és a fogalmakhoz, mint a gondolkodás
egyéb formái.
Lényeges szempontot nyújt a gondolkodás kulturális,
valamint társas gyökereiről és különbségeiről Vygotsky által
kidolgozott felfogás. Eszerint a gondolkodás és a beszéd az
egyedfejlődés során különböző módon alakulnak ki. A gyermek
beszédének a fejlődés kezdetén még nincs köze a gondolkodáshoz,
hanem elsősorban kommunikatív és érzelemkifejező funkciója van.
Körülbelül másfél éves kortól kapcsolódik a kettő egymáshoz. Már
a beszéd megjelenése előtt megfigyelhetőek a gyermek
119
cselekvéseiben a problémamegoldás elemi formái. Az első életév
végén a gyermek számos ismerettel rendelkezik, amit még nem
képes megfogalmazni. A beszéd és a gondolkodás
összekapcsolódásáig megkülönböztethető a beszédben egy
preintellektuális stádium, a gondolkodás fejlődésében pedig egy
beszéd előtti stádium. A későbbi fejlődés során „a gondolkodás
beszédhez kötötté, a beszéd pedig intellektuálissá válik” (Vygotsky,
1967).
Azt a tétel, hogy a gondolkodás kapcsolódik a gyakorlati
cselekvéshez, H. Wallon (1958, 1971) is igazolta. Például
kimutatta, hogy a gyermeknek a saját testéről kialakuló ismeretei is
a tárgyakkal történő manipuláció révén jönnek létre. Wallon (1958)
szerint a cselekvés megelőzi a gondolkodási mechanizmusokat, ezt
bizonyítja, hogy a kisgyermek csak gesztusokkal képes felidézni
egy helyzetet, csak később mesél róla és magyarázza meg a
kapcsolatokat. A gyermek előbb mutogat, azután elmond, míg végül
magyarázni is megtanul (Salamon, 1997).
Ajánlott irodalom
 Müller, U. & Carpendale, J. I. (2000). The Role of Social

Interaction in Piaget’s Theory: Language for Social Cooperation and
Social Cooperation for Language. New Ideas in Psychology, 18, 139-156
 Feldman, D. H. & Fowler, R. C. (1997). The Nature(s) of
Developmental Change. Piaget, Vygotsky, and the Transition Process.
New Ideas in Psychology, 15(3), 195-210
Feladatok:
 Végezd el a gondolkodás fejlődését magyarázó
bemutatott elméleti megközelítések összehasonlító
elemzését.
120
 Milyen mechanizmusok révén hathatnak a
szociális kapcsolatok a gyermek értelmi
fejlődésére?
121
UNIT 3. A gondolkodás tartalmi jellemzői ovódáskorban.
A müveletek kialakulása.
Célkitűzések:  az óvodáskori
gondolkodás jellemző vonásainak
ismertetése
 a konkrét műveletek
megjelenésének, a
fogalomkialakulás szakaszának
bemutatása
Kulcsfogalmak mágikus gondolkodás, artificializmus,
animizmus, finalizmus, gyermeki
realizmus, konkrét műveletek,
fogalomkialakulás, Az
1.A művelet előtti szakasz a gondolkodás fejlődésében
Piaget kutatásai is igazolták a gondolkodás kapcsolatát a

gyakorlati cselekvéssel. Az ő nevéhez fűződik az absztrakt, fogalmi
gondolkodás kialakulásának részletes leírása. Kidolgozta az értelmi
fejlődés szakaszosságának elméletét. Ahogy már említettük,
elsősorban az értelem struktúrájával, illetve ennek szakaszos
változásaival foglalkozott.
A művelet előtti gondolkodás Piaget szerint egy
kiegyensúlyozatlansági állapot, mivel a korábban kialakult
cselekvési sémák zavarják az új helyzethez való alkalmazkodást. Ez
egyik magyarázata annak is, hogy a gyermek a megváltozott alakú,
de megmaradt mennyiségű tárgyban nem ismeri fel annak
állandóságát. Ehhez járul hozzá a korábban említett centráció és a
gyermek egyirányú gondolkodása, az irreverzibilitás (aminek
következtében a gyermek nem tudja az egy irányban tanult
folyamatokat visszafordítani).
Ebben a periódusban a gondolkodás struktúrája még csak
alakulóban van, s fő sajátossága, hogy nem képez különböző
122
szinteken megnyilvánuló rendszert, ami a későbbiekben jellemzővé
válik. Míg a cselekvésbe ágyazott gondolkodás Piaget szerint
szaggatottan megjelenő filmkockákhoz hasonlítható, amely csak a
valóság egyes mozzanatait ragadja meg, addig az ezt követő
periódusban a gondolkodás műveletei gyorsan pergő filmkockákhoz
hasonlítanak. A gyermek egy műveletben emlékszik a múltra,
elképzeli a jelent és előre lát a jövőbe. Míg a cselekvésben
megnyilvánuló gondolkodás individuális, mivel egyéni cél elérésére
törekszik, addig a képi gondolkodás, amely a szimbolizáló képesség
kialakulásának eredménye, egyre inkább szocializálódik,
kialakulnak az adott kultúrára jellemző, általánosan elfogadott
szimbólumok rendszerei.
A konkrét műveletek szakaszában már az utánzás is belső
képek alapján történik, azaz emlékezetből, rövidült formában. Ez a
gondolkodás sematizálódását eredményezi.
A művelet előtti gondolkodás korlátai Piaget szerint
elsősorban a műveletek összehangolódás nélküliségében, avagy
rendezetlenségében nyilvánulnak meg. Ez a jelenség a gondolkodás
olyan sajátosságainak az eredménye, mint:
- az egocentrizmus;
- a decentrálás képtelensége;
- adott állapot átalakítási képességének hiánya.
a. Az egocentrikus gondolkodás
Korai munkáiban Piaget az egocentrizmust a gyermek

általános tulajdonságának tekintette. A fogalom a gondolkodás
azon sajátosságára utal, amelynek értelmében a gyermek a
világot csak a saját nézőpontjából szemléli és nem tudatosítja
azt, hogy ugyanez a világ egy másik személy szemszögéből
másként festhet, vagy hogy ugyanazok a szavak egy olyan
másik ember felfogásában és értelmezésében, aki az övétől
eltérő előzetes tudással és tapasztalattal rendelkezik, mást
jelenthetnek. Piaget úgy jellemezte az egocentrikus
gondolkodást, mint átmenetet az autisztikus gondolkodástól
123
az irányított, egyirányú, racionális gondolkodás felé. Az
autisztikus gondolkodást úgy jellemzi, mint nem irányuló,
tudattalan gondolkodási formát, amely nem alkalmazkodik a
valósághoz, hanem létrehoz egy elképzelt, „fiktív” realitást. A
vágyak kielégülését célozza, nem szociális, hanem
individuális jellegű. Nem beszédben, hanem képekben
fejeződik ki. Az egocentrikus gondolkodás Piaget szerint
struktúrájában az autisztikus gondolkodáshoz hasonlít, de
különbözik is attól abból a szempontból, hogy már nem
csupán a szükségletek kielégítésére irányul, hanem az értelmi
alkalmazkodás kezdeti formáit is magában foglalja.
Egyik kísérlet, amely révén Piaget az egocentrizmust, mint a
művelet előtti gondolkodás egyik jellegzetességét kívánta
illusztrálni, az úgynevezett három-hegy kísérlet: A gyermek
elé egy makettet tesznek, amely három, egymástól eléggé
különböző hegyet ábrázol. A hegyek
megkülönböztethetőségét elősegíti eltérő színük és olyan
egyéb jellegzetességeik, mint hófödte csúcs az egyiken,
házikó a másikon, vörös kereszt a harmadikon. A gyermeket
leültetik az asztal egyik oldalához, a makettel szemben. Egy
bábut ültetnek sorra a hegyek különböző oldalaihoz, és rendre
megkérdezik a gyermektől, hogy adott pozícióból mit láthat a
makettből a baba. Konkrétan azt a feladatot kapja a gyerek,
hogy válassza ki mindig azt a fényképet, amely azt
tartalmazza, amit a bábu a hegyekből adott helyzetben láthat.
A gyermek egocentrizmusa abban nyilvánul meg, hogy
nemcsak akkor választja azt a képet, amely az ő saját rálátását
tükrözi, amikor a bábu vele hasonló helyzetbe van ültetve,
hanem akkor is, amikor az más oldalról „nézi” a makettet, sőt,
még akkor is, amikor az fejjel lefelé függ. Piaget kísérletei
szerint ez kb. 9 éves korig jellemző és úgy magyarázza a
jelenséget, hogy a gyermek valóságról nyert elképzelésének
egyetlen lehetséges centruma a saját énje, még nem képes
decentrálni.
124
Később e megállapítás abszolút érvényességét
megkérdőjelezték. Piaget egyik volt tanítványa, H. Aebli
(1966, idézi Salamon, 1997) felvetette, hogy az
egocentrizmus nem életkori sajátosság, hanem egy
megoldhatatlan feladat pótmegoldása. Nem feltétlenül tipikus
9 éves kor előtt, később is előfordulhat, ha a gyermek egy
számára megoldhatatlan feladattal áll szemben. Ennek
bizonyítására két kísérleti csoportot alakított ki. 60 első
osztályos és 60 második osztályos gyermek vett részt a
kísérletben. Az egyik csoport Piaget eredeti eljárása alapján
oldotta meg a feladatot, azaz először a saját rálátását határozta
meg háromszor, majd öt másik képet egyenként kétszer, a
bábu öt különböző helyzetének megfelelően. A másik
csoportnak ugyanezt a feladatot adta azzal a különbséggel,
hogy a gyerekek ez esetben az öt idegen képpel kezdték a
rálátást meghatározni és végül a saját rálátásukkal fejezték be.
Ezen kívül mindkét csoportot két alcsoportra osztották. Az
egyik szóban, a másik képválasztás útján oldotta meg a
feladatot.
Az eredmények alátámasztották Aebli elképzelését. Az idegen
képpel kezdő csoportban alig fordult elő egocentrikus
választás. Úgy tűnik, hogy az egocentrikus megoldást az is
befolyásolja, honnan kezd választani a gyermek, választására
a helyzetnek van nagy hatása. Az első válasz megerősítése is
lényeges befolyásoló tényező. Ugyanakkor, függetlenül a két
csoporttól, az összes gyermek választásaiban nagyon alacsony
volt a szisztematikus egocentrizmus. Szisztematikus
egocentrizmusról akkor beszélünk, ha a gyermek 10 esetből 5-
ször vagy többször választ egocentrikusan. A hat és fél évesek
közül 30%, a hét és háromnegyed évesek közül csak 17%
mutatott ilyen reakciót. Szóbeli meghatározás esetén még
kevesebb volt az egocentrikus válasz.
Az egocentrizmust, mint magyarázó elvet Piaget először az
óvodáskorú gyermekek beszédének megfigyelése kapcsán
125
vetette fel. Megállapította, hogy amikor a gyermek beszél,
legtöbbször nem kísérli meg önmagát a hallgató helyébe
tenni. Megkérdőjelezhető viszont az az álláspont, amely
szerint a gyermek erre egyáltalán nem lenne képes. Marastos
(1973) leírt egy vizsgálatot, amelyben kisgyerekeket arra
kértek, hogy adott játéktárgyakról beszéljenek a felnőttnek,
aki vagy maga is látta a játékokat, vagy látszólag behunyta a
szemét és még a kezével is eltakarta azt, de valójában leste a
gyermek viselkedését. A feladat az volt, hogy a gyermek
nevezzen meg egyes, a felnőttnek átadott játékokat, amelyeket
egy hegyről legurítottak és be kellett helyezniük azokat egy
játékautóba. Néha, amikor két egyforma tárgy különböző
helyen volt, a gyermeknek ilyen jellegű leírással kellett a
tárgyat megjelölnie, mint „az a baba, amelyik közelebb van a
kocsihoz”. Amikor a felnőtt látta a tárgyakat, a gyermekek
ezeket a helyzeteket rámutatással oldották meg. Amikor
viszont azt hitték, hogy a felnőtt nem látja a játékokat, akkor
megpróbáltak szóbeli leírást adni, még akkor is, ha ezzel nem
nagyon boldogultak. A kísérlet során kiderült tehát, hogy a
gyermekek nagyon érzékenyen figyeltek a jelenlévő felnőtt
állapotára, akinek a játékokról kellett beszámolniuk. Az a
tény, hogy mások nem tudtak kimutatni a gyermekeknél ilyen
mértékű érzékenységet, Marastos szerint azzal magyarázható,
hogy ő a kísérlet során olyan egyszerű feladatokat adott nekik,
amelyeket könnyedén megérthettek.
Lloyd (1975) kutatásai hasonló eredményekre vezettek. Egy
„beszélő” pandamacit használt, amit úgy mutattak be a
gyermekeknek, mint olyan lényt, amely „nem beszél túl jól”,
és amelynek ezért segítségre van szüksége, ha beszélgetni
akar. A panda hangját egy felnőtt adta egy detektívtükörrel
ellátott, hangszigetelt szobából. A gyermekek örömmel
segítettek a macinak, legtöbbjük nagy megértéssel viseltetett a
maci ügyetlensége iránt és nagy figyelmet szentelt neki. Lloyd
viszont azt is megfigyelte, hogy bár a gyermekek
126
megpróbáltak segíteni a macinak, arra nem voltak felkészülve,
hogy jelezzék, nekik maguknak mikor van szükségük
segítségre. Azt ugyanis nem kérték tőlük, hogy szóljanak, ha
az üzenet, amit kaptak, nem volt helyénvaló. Maguktól pedig
nagyon ritkán kértek több információt. A legtöbben
bebizonyították, hogy tudnak kérdezni, ha világosan arra
utasítják őket, hogy mondják meg a macinak, ha az „valamiről
nem mondott eleget”. Kevés jele mutatkozott a
kommunikációt akadályozó egocentrizmusnak. Úgy tűnik
tehát, hogy az óvodáskorú gyermek decentráló képessége nem
annyira korlátozott, mint ahogy ezt Piaget évekig fenntartotta
(Donaldson, 1978).
b. A rész és az egész viszonyának felfogása. A szinkretizmus
Piaget szerint a művelet előtti szakaszban még hiányzik a rész

és az egész viszonyának megértése. Az óvodáskor vége felé, a
felnőttek részéről jövő segítséggel, ennek a viszonynak a
megértése már kialakítható.
A képi gondolkodás szintjén a két alapvető gondolkodási
művelet, az analízis és a szintézis gyakran egymástól
függetlenül megy vége. A gyermek gondolkodására jellemző
az a jelenség, amit korábban az észlelésre vonatkozóan
lehetett azonosítani: a gyermek hol az egésztől nem látja a
részleteket, hol pedig a résztől nem látja az egészet. Ha
például a gyermek emberi arcot rajzol, gyakran nem kapcsolja
egybe annak összefüggő részeit, vagy ha olyan feladatot kap,
hogy egy üres négyzetet töltsön be megadott síkidomokból,
akkor a síkidomokat hajlamos egymás mellé rajzolni, minden
összefüggés nélkül. Ez a szinkretizmus jelensége. A
véletlenszerű tagoltság és tagolatlanság a képi ábrázolásban 6-
7 éves korig jellemző, de bonyolultabb szóbeli feladatoknál
még 10-11 éves korban is előfordulhat.
127
c. Szociális kapcsolatok hatása az értelmi fejlődésre
Jelentős számú kutatás vizsgálja a szociális kapcsolatoknak az

értelmi fejlődésre gyakorolt hatását. Smedslund norvég
pszichológus (idézi Salamon, 1997) Piaget háromhegy-
kísérletével kapcsolatban olyan módosító feltétel-variációkat
végzett, amelyekben több bábut állított be egy helyett. A
gyermekek a bábuk közötti relációkat így felismerték (azt a
tényt, hogy mindegyik más képet „lát”) és ennek
következtében megszűnt az egocentrikus választás.
Borke (1989) amerikai pszichológusnő az egocentrikus
gondolkodás megnyilvánulásának ellenőrzése céljából
módosított formában alkalmazta Piaget háromhegy-kísérletét.
Azt feltételezte, hogy a kisebb gyermekek is képesek más
ember nézőpontjába helyezkedni, ha életkoruknak megfelelő
feladatot kapnak. A módosítás abban állt, hogy 3-4 éves
gyermekek egyrészt ingeranyagként ismerős tárgyakat kaptak,
másrészt a másik ember nézőpontjának megértését egy
háromdimenziós modell forgatásával fejezhették ki. Először
egy gyakorlási fázis során mérték a gyermekek teljesítményét.
Egy nagy, piros játék-tűzoltóautót mutattak nekik, amelynek
pontos mását egy forgatható asztalon helyezték el. Ezután
megjelent egy, a TV-ből a gyermekek számára ismert bábu-
figura, Grover a „Sesam Street”-ből. Grover többször megállt
a tűzoltókocsi körül, különböző helyeken. A kísérleti személy
feladata az volt, hogy minden esetben úgy fordítsa el az
asztalt, hogy a tűzoltókocsi pontosan úgy álljon, ahogy
Grover azt az adott helyzetben láthatja. Ha a gyermek
helytelen megoldást adott, akkor a kísérletvezető elvitte őt
arra az oldalra, ahol Grover állt és megmutatta, hogy mit is
láthat ebből a szögből a bábu. Ha ezután is hibázott a
gyermek, akkor a kísérletvezető az asztal helyes forgatásával
és magyarázattal is segített.
128
E gyakorló próbák után a kísérleti személyeknek egymás után
három különböző tárgyegyüttest mutattak:
egy kis tó vitorlással, miniatűr ló és tehén, egy ház modellje;
Piaget három hegy modellje. Egyik hegy tetején egy kereszt, a
másodikon egy hófödte csúcs, a harmadikon egy kis ház
állott;
sokféle miniatűr ember és állatfigura, természetes
környezetükben.
Mindhárom helyzetben Grover véletlenszerű sorrendben
változtatta a helyét. A gyerekek válasza mindig az asztal
forgatásával történt. Helytelen válasz esetén most már nem
kaptak segítséget. Az eredmények szerint 3-4 éves gyermekek
több mint 80%-ban jó megoldást adtak abban a két kísérleti
elrendezésben, amelyekben ismerős játéktárgyakat
alkalmaztak. A három hegy esetében a 3 évesek 42%-ban, a 4
évesek 67%-ban határozták meg helyesen Grover különböző
rálátását. Ez utóbbi esetben a gyermekek számára kevésbé
ismert helyzetben is jobb eredmény született, mint Piaget
kísérletében.
Borke következetése az volt, hogy a gyermeki
egocentrizmusra vonatkozó korábbi megállapítások olyan
kísérleti helyzeteken alapulnak, amelyekben a gyermekeknek
túl nehéz kognitív feladatokat kellett volna megoldaniuk.
Ennek tulajdonítható a kudarc, ami kognitív hiányosságokból
ered, nem pedig a korai gyermekkor valamiféle inherens
egocentrikus orientációjából.
d. A mágikus gondolkodás óvodáskorú gyermekeknél
A méreteiben és arányaiban az emberre mintázódott világ

középpontjában az ember – gyakran maga a gyermek – áll, a
természet az emberhez alkalmazkodik és az ember képes azt
saját szándékainak megfelelően befolyásolni. Az óvodáskorú
gyermek oksági összefüggéseket feltételez egymástól
129
független dolgok között s úgy véli, hogy e kapcsolatok
felhasználásával irányíthatja a világot, vágyai, szándékai,
gondolatai valóra válhatnak.
Artificializmus
A 3-5 éves gyereknél gyakori az az elképzelés, amely szerint
a természeti jelenségek az emberi alkotás eredményei, ezeket az
ember, céljainak megfelelően, mesterségesen előállítja.
Nagyobbaknál észrevehető a vegyes artificializmus, csökken az
emberi munka természetalkotó jelentőségébe vetett hit. A gyerek
úgy gondolkodhat, hogy az ember már nem egyedül teremt, hanem
a természeti erőkkel közösen.
Példa: Négyéves és nyolc hónapos fiú (Korsós, 1997):

Milyen színű az ég?
Kék.
Miből van szerinted?
Téglákból.
És hogyan keletkezett téglákból?
Építették.
Kik építették?
Szerelőbácsik.
És hogyan lett kék?
Hát befestették.
Mit gondolsz, miből van a Nap?
Sugárból.
És hogyan lett sugárból?
Fényből.
Azt mondod, fényből és sugárból van a Nap. Hogyan
keletkezett szerinted?
Úgy, hogy a sugározó emberek megsugározták a Napot.
Animizmus
Az óvodások világképére tipikusan jellemző, hogy a
tárgyakat, jelenségeket öntudattal, érzésekkel és szándékokkal
rendelkező lényekként képzelik el. A gyermek a saját érző,
130
gondolkodó lényét vetíti a külvilágra, ez adja világképének a
szubjektivitását.
Példa: Hároméves és tíz hónapos kislány, aki éppen erdei

sétáról tért haza:
A mérges gombák ott voltak az erdőben, hogy
megmérgezzék azokat, akik nem fogadnak szót és
elbolyonganak.
Ki mondta ezt neked?
Én tudom.
Szerinted a mérges gombák meg akarnak valakit
mérgezni?
Igen, azért nőttek az út mellé és szép pirosak, hogy
becsapjanak.
Anyukásdit játszó kislány; a kiskutya örömére a babákat is

meg kell etetni (XX.század eleji képeslap)
Finalizmus
A különféle jelenségekre adott magyarázatok során a
gyermeki érvelésben a cél és az ok helyet cserél, a gyermek az okot
a célban, illetve valami olyan rendeltetésben keresi, amely az
emberrel összefügg. Magyarázatai ember- illetve
gyermekközpontúak, szubjektívek.
131
Példa: Ötéves kisfiú, aki nem akar reggel óvodába menni:
Álmos vagyok. Kimegyek és megmondom a napnak,
hogy holnap aludjon ő is többet, ne csináljon olyan hamar
reggelt, hogy tudjunk aludni.
Példa: Ötéves és tíz hónapos lány (Korsós, 1997):

Azért van sötét, hogy tudjunk aludni, és ne legyen
örökké reggel meg este, mert az úgy nem jó. Mert ha mindig
világítana a Nap, akkor mindenki fáradt lenne, és akkor nem
szeretné a Napot. Meg ha nagyon süt, akkor néha melege van
az embernek, és nem tud hová menni, mert a házban is meleg
van. Azért jó, ha valamikor esik az eső, meg este van, mert
este hideg van, és akkor tudunk pihenni az ágyban.
Anyásdit játszó gyerekeket ábrázoló XX. század eleji

képeslap
Gyermeki realizmus.
- Az óvodáskorú valóságérzése különbözik a felnőttétől.
Amikor azt mondja, hogy akkora kutyát látott, mint az
asztal, ez nem jelenti azt, hogy a gyerek hazugságot
akar mondani, hanem az ő viszonyítási rendszere eleve
különböző a felnőttétől. A bábú krokodilusról, ami a 4
éves Annit a bábszínházban megijesztette, a kislány
tudja, hogy csak egy a többi ott szereplő bábuk közül,
132
mégis hosszú ideig képtelenség őt újra bábszínházba
vinni, mert az a krokodilus ránéz és őt meg akarja
ijeszteni.
- Tapasztalatok és készségek híján a gyermek nehezen
tud különbséget tenni a valóság objektív és szubjektív
szintje között, ezért a félelmek, a vágyak, a
szorongások, a lelkiismeretfurdalás a meseképeket
realitássá alakítja. Az álomról kezdetben azt hiszi,
hogy külső eredetű, a külvilágban ténylegesen
lejátszódik. Később felismeri, hogy az álom „belülről,
a fejünkből” jön, de azt szerinte mások is éppen úgy
észlelik, mint maga az álmodó. Számára a nevek nem
egyezményes szimbólumok, hanem abszolút
tulajdonságok. A név teljesen azonos a jelzett
személlyel, tárggyal, eseménnyel, ezért nem
változtatható meg.
- Egyes gyerekek esetében a fantázia-világ nagyon
gazdag és be van népesítve láthatatlan személyekkel.
Van olyan kisgyerek, aki a nap jó részében egy
láthatatlan baráttal játszik, akivel minden gondját,
játékát, esetleg ennivalóját is megosztja. Az
óvodáskorúak gyakran azonosítják a gondolatot a
beszéddel, a hanggal, ezért hangos szóval kísérik a
játszást és állítják, hogy hallják, amit a babájuk,
macijuk vagy indián figurájuk mond nekik. Általában
ez a jelenség nyomtalanul eltűnik a kisiskoláskor táján,
de azért a szülőknek igyekezniük kell, hogy a
kisgyerekek számára világossá tegyék fantáziaviláguk
és a valóság közötti határt. Nehézség akkor
mutatkozik, ha a gyerek úgy hiszi, hogy szubjektív
élményei érthetetlenek mások számára, illetve azok
valamilyen oknál fogva bűnösek, tehát titkolni kell
őket. A legtöbb gyerek kisiskoláskorig megérti, hogy
amit elképzel az nem a valóság, hanem ő azzal a
képességgel rendelkezik, hogy mesevilágot képzeljen
el. Az elképzelt világ felépítésében szívesen veszi, ha a
felnőtt csatlakozik hozzá és hagyja magát bevonni a
133
fantáziavilágba. Ez közvetíti a gyerek felé a közös
élmény megosztásának örömét, ugyanakkor a
fantáziavilág veszélyeit enyhíteni tudja. Tehát nem arra
van szükség, hogy gátat építsünk a varázsos évek
jellegzetes vonzását jelentő fantázia szabad
repülésének, hanem arra, hogy a gyerek meg tudja
különböztetni a valóban észlelt, átélt élményeket az
elképzeltektől.
2. A konkrét műveleti szakasz
Az érzéki megismerés a fejlődés során fokozatosan

függetlenedik a cselekvéstől. Ebben a folyamatban lényeges
szerepet játszik a látás. A mozgási-látási tapasztalatok gyarapodása
következtében a gyermek egyre több ismerettel rendelkezik az őt
körülvevő tárgyakról és korábbi cselekvéseinek eredményeként
számos felismert összefüggésnek is birtokába jut, amelyek révén a
probléma-megoldási készsége is fejlődik. A konkrét műveletek
szakaszában a szavak segítségével megfogalmazott, kifejezett
problémák megoldása egyre inkább függetlenedik a cselekvéstől,
mivel ennek szerepét a korábban véghezvitt műveletek elképzelése
váltja fel, az egyre fejlettebb reprezentációk révén.
A konkrét műveletek szakaszára Piaget szerint jellemző,
hogy a gyermek gondolkodása kevésbé egocentrikus, egyre jobban
képes decentrálásra, vagyis ugyanazon szituáción belül több
dimenzióra figyelni és ezeket egymás között viszonyba állítani.
Figyel a dinamikus aspektusra, valamint a változásokra és meg
tudja érteni a logikai reverzibilitás tényét. Képes ugyan logikus
cselekvésekre, de ez a képesség csak olyan helyzetekre vonatkozik,
amelyekben jelen van a konkrét szemléltető anyag. Ha például egy
osztályozási problémát csupán verbális fogalmakkal, konkrét
tárgyak jelenléte nélkül tárunk a gyermek elé, akkor az képtelen a
problémát helyesen megoldani (Mönks, Knoers, 1998).
Piaget olyan feladatokat állított össze, amelyekkel a művelet
előtti gondolkodásból a konkrét műveleti gondolkodásba való
átmenetet lehet szemléltetni, illetve a megkülönböztetés
134
kritériumainak tekinteni. Ha a gyermek meg tudja oldani a
feladatot, akkor már a konkrét műveleti szakaszban van. Néhány
ilyen feladat a sorba-rendezés, az osztályozás, a megmaradás
(conservation) próbája. Ez utóbbi feladat-típus révén megtudjuk,
hogy a gyermek fel tudja-e fogni, hogy egy tárgynak, vagy
tárgycsoportnak a tulajdonságai, a tárgy, vagy a csoport
módosulásai ellenére, változatlanok maradnak. Észleli, hogy egy
tárgy tulajdonságai nem változnak meg szükségszerűen attól, hogy
a tárgy alakja módosul. A megmaradás problémája Piaget
elméletében fontos helyet foglal el. Szerinte ez a képesség minden
magasrendű intellektuális tevékenység – főleg a számokhoz
kapcsolódó, matematikai gondolkodás – szükséges előfeltétele.
3. A fogalmak kialakulása és fejlődése
A fogalmak fejlődésének kutatását leggyakrabban a szóbeli

meghatározás módszerének különböző változataival vizsgálták. Egy
másik módszer esetén a gyermek elé különböző tárgyakat
helyeznek és azt a feladatot adják neki, hogy válasszanak ki olyan
vonásokat, amelyek a tárgyakban közösek, majd általánosítsák
benyomásaik közös ismérveit.
Vygotsky (1967, 1971) mindkét módszert elégtelennek
tartotta. Az elsőt azért, mert már a fogalomalkotás befejezett
folyamatának eredményét veszi alapul, ezáltal nem követhető
nyomon a fogalom képzésének fejlődési folyamata. Ugyanakkor azt
is kifogásolta, hogy a fogalmak meghatározása csaknem kizárólag
szóbeli síkon történt, noha a gyermekek fogalmai szoros
kapcsolatban állnak az adott tárgyak érzékelésével. A másik
módszer hiányossága pedig az, hogy elszakítja a tárgyak gyakorlati
kiemelését a szótól és ezáltal túlzottan leegyszerűsíti az
absztrakciós folyamatot. Mindkét eljárás hibája tehát a beszéd és a
valóságos tárgyak elszakítása egymástól (Salamon, 1997).
Vygotsky (1967, 1971) és munkatársai megállapították a
fogalmak kialakulásának különböző fokozatait, az előfogalmaktól a
valódi fogalmak kialakulásáig. Ezek a fokozatok a következők:
135
1. A szabálytalan halmaz képzése
Ez a fogalomképzés legalacsonyabb szintje. Ezek a
rendezetlen, szabálytalan tömegek csak valamilyen külső jegy
alapján tartoznak össze a gyermekek számára, különben csak
szinkretikus tárgyhalmazoknak tekinthetők.
2. Az összetett (komplex) fogalmak képzése

Ezen a szinten a gyermek az egynemű tárgyakat már
egységes csoportokba kezdi egyesíteni és a dolgok közötti objektív
kapcsolatok szerint foglalja össze azokat. Noha a kép már
összefüggő és objektív, a komplex gondolkodásban még a konkrét
és tényleges kapcsolatok dominálnak, így ez még mindig nem igazi
fogalmi gondolkodás, amely Vygotsky szerint csak a serdülőkortól
kezdve válik jellemzővé.
Vygotszky szerint az álfogalom a komplex gondolkodás
legelterjedtebb formája óvodáskorban. Mivel a gyermek nem tudja
egyből elsajátítani a felnőttek gondolkodásmódját, tevékenységének
terméke hasonlít a felnőttekéhez, de ehhez az eredményhez egészen
más intellektuális úton jut el. Verbális síkon ugyanolyan szavakat
alkalmaz, mint a felnőttek, de ezek jelentése gyakran lényegesen
különbözik. A gyermek ugyanis nem maga választja ki a jelentést a
szavak számára, hanem azt a felnőttektől átveszi; nem maga alkotja
a beszédét, hanem a felnőttektől tanulja meg azt.
3. Az analízis és az absztrakció kialakulása

Ennek első fázisa még közel áll az álfogalmak szakaszához.
A különböző konkrét fogalmak egyesítése az elemek hasonlósága
alapján történik. A maximális hasonlóság alapján történő
általánosítást Vygotsky a fogalmi gondolkodás fejlődésének tekinti,
mivel az érzékelt ismérvekből már kiemeli a lényegesebbeket.
Ugyanakkor szegényesebb is, mert – szemben az álfogalom mögött
levő gazdag kapcsolatokkal – itt nagyon szegényes kapcsolatokra
épülő konstrukcióval van dolgunk, mivel a gyermek csak a közös
vonások vagy a maximális hasonlóság homályos benyomásaira
szorítkozik.
A második szakasz a potenciális fogalmak stádiuma. Ekkor
a gyermek már közös ismérvek alapján egyesíti valamely
136
tárgycsoport tagjait. Ennek a fázisnak kiemelkedő vonása a
megszokottra való beállítódás. Ez nagyon korán megjelenik a
gyermeknél. Ezen a fejlettségi szinten a gyermek a fogalmakat
elsősorban funkcionálisan határozza meg. A potenciális fogalom
abban különbözik a komplex gondolkodástól, hogy míg az
utóbbiban az ismérvek nagyon változékonyak, addig a potenciális
fogalomban az ismérv, amelynek alapján a tárgy valamilyen
csoporthoz kapcsolódik, kiemelt, előnyben részesített, a többi
ismérv konkrét csoportjából absztrahálódott. Vygotsky
hangsúlyozza, hogy az absztrahálás (elvonatkoztatás) kialakulása és
a komplex gondolkodásban szerzett konkrétumok együttes
fejlődése alapján lesz csak képes a gyermek a valódi fogalmi
gondolkodás szintjére eljutni.
Komoly munka
Cole, M. Cole, S. R (1997) Fejlődéslélektan, Osiris, Budapest
(339-34o, 347-355, 341-347)
M. Donaldson: A decentrálás képessége, IN. Bernáth L.,
Solymosi K. (1997), Fejlődéslélektan olvasókönyv, Budapest,
Bp. (157-166)
137
Korsos G., A csodák kora, IN. Bernáth L., Solymosi K.
(1997), Fejlődéslélektan olvasókönyv, Budapest, (59-74)
 Kelemen D. (1999). The Scope of Teleological
Thinking in Preschool Cildren. Cognition, 70, 241-272
 Bronwen, L. & Howe, N. (2003). Solitary Play and
Convergent and Divergent Thinking Skills in Preschool
Children. Early Childhood Research Quarterly, 18, 22-41
Feladat
 Adjál példákat arra, hogy milyen mechanizmusok

révén hatnak a szociális kapcsolatok a gyermek
értelmi fejlődésére? Válasszatok példákat a felnőttek
és a kortárscsoportbeliek által gyakorolt hatására.
 Beszélgess el a környezetetekben élő óvodáskorú
gyermekekkel, odafigyelve azokra a tulajdonságokra,
melyek ebben az életszakaszban a gondolkodás
tartalmi oldalát jellemzik. Próbálj példákat találni
ezekre a jellegzetességekre a beszélgetés során!
1. Az alábbik közül ki a. Gardner
nem képviseli a b. Loftus
nativista nézőpontot: c. Chomsky
a. a gyermek az élőlényekhez
2. Az animizmusra (kisállatok, növények) vonzódik
jellemző, hogy: b. a gyermek a tárgyakat,
jelenségeket tudattal látja el
138
c. a gyermek erőteljesen
kötődik az őt gondozó személyhez
3. Piaget elmélete: a. konstruktivista
b. asszocionista
c. nativista ihletődésű
4. A dinamikus a. a semmiből jelennek meg
rendszerelmélet b. önszerveződés útján jönnek
szemléletében az új létre
tulajdonságok: c. a gének által
meghatározottak
a. a környezet azonos módon
5. Piaget úgy véli, hat minden gyermekre
hogy: b. a környezeti befolyás a
fejlődési szakaszok függvénye
c. a környezeti befolyás súlyát a
szülő határozza meg
6. Az átmenet az a. a műveletek előtti
egocentrizmusból a b. a szenzomotoros
relativizmus felé: c. a konkrét műveletek
139
UNIT 4. A társas kapcsolatok és az énkép
1. Korai társas kapcsolatok és ennek zavarai
Mint Freuddal kapcsolatban már említettem, a

pszichoanalitikus elmélet és terápia egyik legfontosabb eredménye
a pszichikum lelkiismereti lépcsőjének a leírása. Az ösztönök, és
elsősorban a libidó fontosságának felfedezésén túl, Freud a szociális
hatások jelentőségét is kimutatta, amikor a felettes-én szerepét
leírta. M. Klein is kiemelte a szuper-ego fontosságát a
pszichoanalitikus elméleten belül, amelynek mechanizmusai által "a
gyerek valamilyen értelemben internalizálja, magába építi a szülőt.
Olyan ágens keletkezik, amely figyelmeztet, dorgál,
követelményeket támaszt, és az ösztön-impulzusokkal szembeáll"
(M. Klein, 1992, 22 o.). A gyerekterápia során a felettes én
jelenlétét M. Klein már 2,5-4 éves gyerekeknél észlelte és kiemelte
hogy "ez a szuperego mérhetetlenül szigorú, sokkal kegyetlenebb,
mint az idősebb gyermeké és a felnőtté, és a szó szoros értelmében
összezúzza a kisgyermek érzékeny egoját". Innen ered a szülők
hatalma a kisgyerek fölött, aki számára a szülői tiltások, szabályok
és fenyegetések fokozott jelentőséget kapnak abban a képzelt
világban, amit ők maguk alakítanak ki sajátos mágikus
gondolatviláguk által.
Winnicot azt az álláspontot hangoztatta, hogy fejlődése
szempontjából a kisgyereknek nem egy tökéletes anyára van
szüksége, hanem egy elég jó, vagy elfogadható anyai alakra, aki
megfelelő módon válaszol a szükségleteire. Szerinte a csecsemő
nem tudja önmagát az anya hiányában elképzelni, ezért az anya
pszichológiai jelenlétét szimbolikus, pszichológiai valóságában
teremti meg. Az anya hiányának a pótlására a gyerek tranziciós
tárgyakat vagy tapasztalatokat használ. Ezek nem tartoznak hozzá,
de nem is jelentenek számára idegen tárgyat, hanem az anyával
való kapcsolatot képviselik. Ezeknek a tárgyaknak a segítségével,
amelyek nagyon változatosak lehetnek – egy plüss macitól egy
A társas kapcsolatok és az énkép
takaróig terjedően – a gyerek megtanul egyedül lenni, hiszen a
tranziciós tárgy segítségével pszichológiai értelemben az anyja
vele van.
R. A Spitz olyan szervező tényezőket figyelt meg a gyerek
fejlődésében, amelyek a sajátos emberi potenciált, a külső
tényezők belsővé válását, a sajátosan emberi fejlődés medrébe
terelik (Shapiro, Hertzig, 2003). Az első ilyen szervező reakció a
mosoly, ami az emberi arcokra való reakcióként jelenik meg az 1-2
hónapos csecsemőknél és első jele a környezettől való
differenciálódásnak, a "nem én" felfedezésének. A második
szervező mechanizmus az idegen személy jelenlétére adott
kötődési reakció (félelem az idegentől és védelemkeresés). A
harmadik szervező mechanizmus a nem kimondása, ami az első
szavak megjelenésével jelentkezik és az öntudat meglétét tanúsítja.
Legismertebb munkái az árvaházi csecsemők támasznélküli
depressziójával kapcsolatos ("anaclitic depression"), amiben R. A.
Spitz felismerte a hospitalizmus, azaz a gyerekekkel való
személytelen bánásmód következményeit. A második világháborút
követően elsőként R. A. Spitz (1946) írta le az anyai
deprivációnak, vagyis a gyermeknek az édesanyjától (vagy egy
olyan személytől, aki azt helyettesíti és stabil, személyes, érzelmi
kapcsolatot biztosít a gyermek számára) történő szeparációjának a
következményeit. Ebben a leírásban a személyes jellegű anya-
gyerek kapcsolaton kívül, a gyereknél nem alakulnak ki az említett
szervező tényezők és ezek hiányában a súlyos, patológikus –
depressziós, vagy pszichopátiás – személyiségstruktúrák
alakulhatnak ki. Az intézményi környezetben, differenciálatlanul,
érzelemmentes módon nevelt csecsemőket és kisgyermekeket,
Spitz megfigyelései szerint, pszichikus fejletlenség és apátia
jellemezte, amely tünetegyüttest a szerző „anaklitikus
depressziónak” nevezett (anaklitikus = támasz nélküli). A Spitz
által megfigyelt gyermekek, jóllehet abban az életkorban voltak,
amikor fel kellett volna állniuk és járniuk, mozdulatlanul,
kifejezéstelen tekintettel, egyfajta „kábult” állapotban ültek. Ezek a
gyermekek ugyanakkor gyakran mutattak autostimulatív,
autoerotikus jellegű viselkedésformákat. A Spitz által leírt tünetek
tipikusnak tekinthetők a kórház-jellegű intézetekben nevelkedő
141
gyermekek esetében, akik orvosilag kifogástalan gondozásban
részesülnek, de nem tekintik őket saját szükségletekkel,
törekvésekkel és személyes történettel rendelkező autonóm
személyeknek. Spitz elmélete nemcsak a pszichoanalízishez áll
közel, hanem a kötődés elméletéhez is, ahhoz hasonlóan az anyával
való kiváltságos kapcsolatban látja az egészséges éntudat (self)
szerveződésének lehetőséget (Shapiro, Hertzig, 2003).
A szóban forgó leírást kiegészítve, Rutter kimutatta, hogy
olyan környezetben, amelyben a felnőtt-gyermek interakció nem
megfelelő intenzitású és a gyermek gondozása személytelen
stílusban történik, az anyai depriváció által érintett gyermekek
pszichikus sajátosságai az érzelemmentes pszichopátia irányában
alakulhatnak.
A kolozsvári csecsemőotthon 1990-ben
J. Bowlby, akinek a kötődés-elméletét előzőleg bemutattam,

az anya-gyermek kapcsolat és az anyai depriváció hatásainak talán
legismertebb kutatója. 1951-ben fontos adatokat tett közzé a három
évnél fiatalabb gyermek anyjától való tartós szeparációjának –
szerinte gyakorlatilag jóvátehetetlen – negatív következményeiről.
Az effajta elszakítás elsődleges következménye a fejlődésben beálló
stagnálás és lemaradás. Attachment, separation and loss (Kötődés,
szeparáció és veszteség) című könyvének három kötetében Bowlby
a stabil kötődési személy hiányának következtében kialakuló
traumatikus tényezők – félelem az elszakadástól és az idegenektől,
142
a veszteség fájdalma, szorongás és düh – rendkívül alapos
elemzését nyújtja. Gazdag statisztikai anyagra és
esettanulmányokra támaszkodva, a szerző rámutat arra, hogy minél
hosszabb a szeparációs periódus az anya (vagy az azt helyettesítő
személy) és a kisgyermek között, annál valószínűbb, hogy a
gyermek pszichikus fejlődése megsínyli azt: „komoly alapunk van
azt hinni, hogy az első három életév során bekövetkező – időben
nagyon kiterjedt vagy ismételten jelentkező – szeparáció hatására a
gyermek fejlődése meghatározatlan ideig megrekedhet” (Bowlby,
1975, p. 31).
Az anyai depriváció hatására, a gyermekben kialakult
krónikus érzelmi hiányosságok jellemzésére, Kreisler (1991) leírja
a strukturális dezorganizációs szindrómát, mely súlyos
funkcionális és kapcsolatteremtési zavarban nyilvánul meg.
Mindez a krónikus kötődési elégtelenség, a stabil kapcsolatok
hiánya, valamint a társas környezet bizonytalan (a gyermek
számára érthetetlen) struktúrájának a következménye. A szóban
forgó tünetegyüttes hatásai számos területen jelennek meg: sok
esetben étkezési zavarokban (a gyerek csak egy bizonyos színű,
megszokott ételt hajlandó fogyasztani), máskor alvászavarban,
esetleg az immunreakciók hiányosságaiban, krónikus pszichés
betegségekben, vagy a fizikai fejlődés lemaradásaiban is
kifejeződhetnek (Roth, 1999). Pszichikus szinten a
kapcsolatteremtés nehézsége, a közeledési próbálkozások
elutasítása, a kommunikációs nehézségek, az apátia, a
szemkontaktus hiánya és a fizikai kontaktusteremtés elutasítása
figyelhető meg. Az egyévesnél idősebb gyermekek esetében a
pszichikus fejlődés szinte valamennyi területén zavarok
mutatkoznak: a pszichomotoros fejlődés részleges vagy globális
lemaradása, apátia vagy ellenkezőleg, pszichomotoros instabilitás,
nem alkalmazkodó, „üresben” történő viselkedések, a tér- és
időbeli szerveződés, valamint a testséma zavarai, az én-identitás
(ezen belül a nemi identitás) fejlődésének a lemaradása vagy
hiánya. Összefoglalva, a strukturális dezorganizációs szindrómát a
személyiség különböző területei közötti kapcsolatok zavara vagy
hiánya jellemzi.
143
Minden újdonságra ijedten reagálnak ezek az intézetben

nevelkedő gyerekek.
A gyermek intézményben történő elhanyagolásának oka a

felnőttekkel való kapcsolatainak pusztán a fizikai gondoskodásra
(fürdetés, táplálás, a pelenkák és a ruházat cseréje) történő
leszűkítésében keresendő. Ez személytelen gyermekgondozási
stílus kialakulásához vezet, ami a hospitalizmus tüneteinek
megjelenését vonja maga után. A hospitalizált gyermek, több
szakaszon keresztülmenve, fokozatosan apatikus lesz és elveszíti
az érdeklődését környezete iránt, miután korábban hiába próbálta
magára vonni az őt gondozó személyek figyelmét (Robertson,
1967). Az első szakaszban az intézetbe utalt gyermek sokat sír,
nyugtalan és kifejezi azon kívánságát, hogy kapcsolatot létesítsen a
körülötte lévőkkel. Ha a környezet nem elégíti ki érzelmi igényeit,
egy idő után a gyermek felhagy kapcsolatfelvételre irányuló
kísérleteivel és magába zárkózik. Az intézetbe történő beutalásra és
az anyától való elszakításra adott gyermeki válaszviselkedést
Robertson úgy írta le, mint a bánat kifejezésének fázisát. A
gyermek ebben a szakaszban szenvedésre utaló jelzéseket ad,
melyeket nemritkán zajosan, sőt esetenként erőszakosan fejez ki:
gyakran tekint az ajtó felé, amelyen az édesanyja kilépett,
figyelmesen felméri azokat, akik bejönnek az ajtón, azt remélve,
hogy ragaszkodásának tárgya visszatér hozzá; kiabálva, néha sírva
követeli, hogy vegyék ölbe, simogassák meg, fordítsanak rá
figyelmet. Ebben a szakaszban a gyermek játéka, táplálkozási
szokásai és kapcsolatteremtési viselkedése az eredeti szinten
marad. A vigasz hiánya azonban a gyermek kétségbeesésére vezet.
144
Ebben a második szakaszban a gyermek viselkedése
szervezetlenné válik, gyakoriak a sírási rohamok, az
étvágytalanság, az alvászavarok, a megbetegedések, a játékkal való
felhagyás, a társas kapcsolatokkal szembeni érdeklődés elvesztése.
Ezt követően, a harmadik szakaszban úgy tűnik, hogy a gyermek
elszakad a külvilágtól, lemond a személyes kapcsolatok
létesítésének lehetőségéről. A jó alkalmazkodó képességű
gyermekek, vagy azok, akik támogatást kaptak a gondozásukat
ellátó személyektől, a második szakasz után újból a fejlődés útjára
léphetnek, még akkor is, ha ezúttal a fejlődés egy alacsonyabb
szintjéről indulnak, mint ami a beutaláskor jellemezte őket.
Beszédjük, játékuk, érdeklődésük újra fejlődni kezd. A
kapcsolatteremtés tekintetében jellemző, hogy az elhagyott
kisgyermekek közül néhányan könnyen teremtenek kapcsolatokat,
de nagy nehézségeik vannak, különösen serdülő- és felnőttkorban,
a másokhoz való stabil kötődés kialakításában. Az érzékenyebb
gyermekek, valamint azok, akik nem tapasztaltak támogatást a
gondozásukat átvállaló személyektől, továbbra is regressziót
mutathatnak viselkedésükben, egyre jobban magukba zárkóznak,
apatikussá, kifejezéstelenné, a környező tárgyi és társas világ felé
pedig érdektelenné válhatnak. Ezzel a jelenséggel magyarázható a
csecsemőotthonokban nevelkedő gyermekeknél nagy számban
előforduló erőteljes fejlődési elmaradás és autista jellegű
viselkedés (Roth, 1998).
Lázár I. szerint (2001) "a szeparációs trauma fontos eleme,
hogy az anya vagy a társ, a fontos másik távozásával a megerősítés
legfőbb forrása kiesik, ezzel az interakciókból fakadó kontroll, a
helyzet megjósolhatóságának élménye és a feed- back is csökken".
Az említett szerző szerint a korai depriváció és az empátiahiányos
gondozás traumatikus hatásának neurobiológiai következménye az
agyi endogén opioid (örömérzés) receptorok számának és
aktivitásának krónikus csökkenése, ami a korai deprivációt kísérő
tartós örömtelenség neurobiológiai alapját képezi. Ez okozza a
gyerekek depresszió jellegű tüneteit. Állatkísérletek alapján
kiderült, hogy a szeparációs trauma csökkenti a glukokortikoid
receptorok tevékenységét, ami a negatív hippocampális feed-back
szabályozásban fontos szerepet játszik, ez immunszupresszív
145
hatású, vagy fokozott agresszív magatartástendencia kialakulását
eredményezheti. Ugyanakkor a korai deprivációt kísérő distressz
közrejátszhat a csökkent autonóm idegrendszeri arousal
kialakulásában, ami a külső ingerekre adott reakciókat károsíthatja.
A bizonytalan anya-gyerek kapcsolat esetén az utód helyes
stratégiája az, hogy kompenzálni próbálja az anya valamilyen
szempontból nem biztonságosnak észlelt viselkedését és
megkísérelje a gyermek rossz érzéseit anya-kerülő, függetlenedő,
veszélyeket elhanyagoló viselkedéssel csökkenteni. A bizonytalan,
szorongó, ambivalens típusú kötődés esetében a gyerek magára
akarja vonni a szülő figyelmét, ezért veszélyjelzéseket produkál
(Lázár Imre (2001).
Ezek szerint a traumatikus hatásokra a gyerek két ellentétes
adaptációs viselkedésmintával reagálhat: túlzott függetlenséggel
vagy túlzott dependenciával, fokozott önkontrollal, vagy kontroll-
vesztességgel, hosztilitással, vagy agressziógátlással. Az aktív, de
kontrolálatlan, a határokat nem betartó viselkedés, amely a külső
stresszorral való ismételt találkozást teszi lehetővé, számos
veszélyt jelent a gyermek és egyben környezete számára. A passzív
viselkedés veszélye az, hogy a gyerek megszokhatja, hogy
viselkedésével nem képes az őt érintő eseményeket megváltoztatni.
Kialakulhat nála a tanult tehetetlenség, a traumatikus helyzetre
adott passzív válaszmód jellegzetes és általános reakciómóddá
alakul ki.
2. Az énkép kialakulása és a szociális fejlődés
Saját magunk megértése másokkal való kapcsolatunk

alapfeltétele. Az éntudat és az énkép csecsemőkortól
összekapcsolódik. Saját magunk másoktól való megkülönböztetése
és megértése a másokkal való kapcsolatunk előfeltétele. E folyamat
kialakulása során értjük meg, hogy a rajtunk kívül állók is
rendelkeznek önmagukról alkotott énképpel, amit rávetítenek
másokra. Az énkép első kutatói között volt M. Mead és G.H. Mead,
akik szerint tudásunk saját magunkról a szociális interakciókból
fejlődik ki. Erre a tudásra a „tükrözés“ kifejezését is használni
146
szokták, hiszen az önmagunkról alkotott kép a társas viselkedés
eredményeként kapott visszajelzések eredménye, vagyis azé, ahogy
mások látnak minket. Szociálpszichológiai szempontból az énkép
fejlődésében, illetve az éntudat kialakulásában a környezet szerepe
alapvető, hiszen az szabályokat állít és elvárja, hogy a gyerek
ezeket betartsa, valamint kialakítja azokat a jutalmazó és büntető
eljárásokat, amelyek ezt biztosítani tudják. A gyereknek is aktív
szerepe van identitásának kialakulásában, hiszen ő az, aki a külső
szabályokat elsajátítja, belsővé alakítja. A gyerek nem passzív
elszenvedője a külső hatásoknak, hanem hajlamai szerint szelektív
módon építi fel saját magáról való tudását, a környezete által
nyújtott támpontok alapján. Az éntudat kialakulásával egy időben
kell elkülönülnie a nem-énnek, hiszen csak általa meghatározható
az én.
a. A szeparáció-individuáció folyamata
Az éntudat, versus a környezettel kapcsolatos tudat

elsődlegességének ősi kérdése számos pszichológust
foglalkoztatott és a mai napig foglalkoztat. A pszichoanalitikus M.
Mahler ugyancsak a gyermek és környezetének kapcsolata
elemzéséből indul ki, amikor a leválás és önállósulás folyamatát
elemzi. Mahler a tárgykapcsolat-pszichológia irányzatának
képviselőjeként arra a kérdésre keresett választ, hogy az
egyedfejlődés során hogyan alakulnak ki a self- és a tárgy-
képzetek. A tárgy fogalma érzelmi energiával megszállt személy,
dolog, hely, fantázia, emlék, esemény. Megkülönböztette a külső
tárgyat (az érzelmi energiával megszállt tényleges személy, dolog
stb.) és a belső tárgyat (az adott személyre, dologra stb. vonatkozó
reprezentáció, emlék, elképzelés, fantázia). A self fogalma belső
képzet, a saját személyre vonatkozó tudatos és tudattalan lelki
reprezentációkat jelenti. Fő kérdése az, hogy a csecsemő, aki nem
születik öntudattal, hogyan alakítja ki identitását. Szerinte az én -
csirke a tojásban, a különválásnak, azaz "kikelésnek" a fejlődés
csak egy bizonyos szakaszában lehet bekövetkeznie. Az élet első
hónapjaiban a gyermek egységben él környezetével, szükségletei
kielégítése teljes mértékben a környezetétől függ. Majd a
147
szeparáció-individuáció folyamatán keresztül a gyerek önmagát az
anyjától elkülönültnek kezdi megélni. Autonómiára való törekvése
folyamatában, a csecsemő egyre inkább a külvilág felé fordul. A
három év körüli dackorszakban az én és a külvilág különválnak, a
gyerek saját kezdeményezőképességgel és fantáziával rendelkezik,
ezek aktív módon vesznek részt a gyerek énképének a
felépítésében. Az említett szakaszokon belül Mahler több
alszakaszt különböztetett meg.
 Az első szakaszban (2 hónapos korig), az újszülött az
úgynevezett normális autizmus állapotában él,
amelyben kizárólag saját szükségletei kielégítésére
figyel. Az anya csak eszköz a szükségletek
kielégítésére.
 2-6 hónapos korban a csecsemő szimbiózisban,
függőségben él gondozójával. Az anya és a csecsemő
egy közös határral rendelkező, kettős egységet,
duálúniót alkot. A hosszabb ébrenléti állapot az
érzékelési tapasztalatok gazdagodását is jelenti, ami a
külső és belső állapotok elemi megkülönböztetéséhez
vezet. A csecsemő szempontjából ennek a fázisnak a
jellegzetességét Mahler az anyai omnipotencia és a két
különálló test közötti kötelék képzeteiben látja. Az
anya ennek a szimbiotikus kapcsolatnak a kialakulását
általában azzal szorgalmazza, hogy megpróbálja
gyereke szükségleteit kitalálni, jólétét biztosítani,
kényelmetlenségérzéseit oldani.
 6-24 hónapos korban a differenciáció-szeparáció
szakasza. Ennek a szakasznak több alszakasza van:
- 6-10 hónapos korban, a gondozójától való testi
függés szempontjából, a csecsemőnél kezdenek
kialakulni a differenciálódás jelei. Ez együtt jár a
mozgásfejlődéssel (a gyerek kúszik, esetleg
mászik) és a manipulációs játéktevékenység
kialakulásával. Mahler szerint ez a kikelés
szakasza, amikor az jellemző, hogy a gyermek el
mer rövid ideig távolodni az anyjától, majd
visszatér hozzá, vagy vizuális kapcsolatba lép vele.
148
A 8. hónapban a csecsemő tudatában már élénken
él a különbség anyja és más, számára ismerős és
ismeretlen emberek között.
- A 10-16 hónapos korúak fokozott explorációs
tevékenységét Mahler a szeparáció-individuáció
szakasz gyakorló alfázisnak nevezte, amelyben a
csecsemő a külső tárgyak megismerésérésre
törekszik – bár a gondozó személye jelenti
számára a biztos alapot – és narciszizmusa eléri a
tetőfokot. Lényeges ösztönző erő a kétlábon járás,
ami kitágítja a gyerek gyakorlóterét az önállóság
meghódításának vállalkozásában.
- 16-24 hónapos korra jellemző egyfajta kiegyezés a
távolódás és újraközeledés között. Ilyenkor a
gyerek próbálgatja az anyjához való közeledés és a
tőle távolódás neki megfelelő biztonságos, de nem
korlátozó mértékét megtalálni. Szeretne minél
nagyobb autonómiát elérni, de ugyanakkor fél a
magárahagyatottságtól. Az objektív világgal való
kapcsolatai kiterjedése nyomán, tárgyvesztéstől
való félelme növekszik, és érzelmi életében
nagyobb az érzékenység a frusztráció
lehetőségére. Fokozott szüksége van arra, hogy
feltöltődjön gondozója testi kontaktusa, valamint a
vele való kommunikáció által. Gyakran árnyékként
követi gondozóját, elmarad tőle, majd újra
megjelenik. Az anya jelenléte mellett, ebben a
periódusban az apa is fontossá válik, aki a
gyermeknek segíthet Self-struktúrájának
kialakításában és anyjával való kapcsolatának
kiegyensúlyozásában. Mahler szerint a normális
fejlődés szempontjából ekkor alakul ki a koherens
énkép. Ha az anya és gyereke között létezik egy
állandó közeledés és távolódás, akkor a gyerek
megtanulja, hogy felfedező tevékenységei jogosak
és hogy biztonságban, van ha autonómiára
törekszik is. Ha az anya kimutatja szorongását
149
gyermeke autonómia-törekvései iránt, akkor a
gyerek elbizonytalanodik és Self-fogalma sérül
azáltal, hogy anyja személyiségének
kiegészítőjévé válik.
 2 éves kor után a tárgykonstancia szakasza
következik, amelyben a gyermek önállósulási
tendenciája megerősödik, saját egyénisége kialakul. E
szakasz 2-3 évet tart, ami alatt a gyerek kialakítja
érzelmi stabilitását a tárgyi világ szervezésével
egyetemben. Az autonómiára való törekvés nem
fejeződik be kisgyerekkorban, hanem végigkíséri az
embert egész életén keresztül.
Ahogy a gyerekek kezdenek saját tevékenységi

lehetőségeikkel és fizikai személyükkel tisztában lenni, elkezdik
meghatározni önmagukat. Motoros és pszichikai képességeik
fejlődésével a kisgyerekek átveszik a magukra vonatkozó,
nyelvben foglalt viselkedés és jellemvonás-kategóriákat.
Fokozatosan kialakul az énkép különválaszthatósága a társas
környezettől és megváltoznak önmagukra és másokra vonatkozó
reprezentációik. A fejlődés során rájönnek a Self és a non-Self
közötti különbségre és megtanulnak a környezet által felállított
viselkedésmintáknak megfelelni; ebből következik a szociális
fejlődés.
Ez a 3 éves fiú igyekszik megfelelni az elvárásoknak és örül a dicséretnek
150
Piaget szerint is a gyerekek éntudat nélkül születnek. Ő az
énkép megjelenését az elsődleges cirkuláris reakciók szakaszából a
másodlagos cirkuláris reakciók szakaszába való átmenethez köti.
Szerinte az első 4 hónapban a gyerek reakciói önmaga kielégítésére
szolgálnak, nem tudja elkülöníteni a külső és a belső világot, saját
személyét azoktól, akik őt körülveszik. A 4-8 hónapos szakaszban
a csecsemő megtanul nemcsak reagálni a jelzésekre, hanem ezeket
annak érdekében használni, hogy saját igényeire felhívja a
figyelmet. A játékok használata révén, amelyek eszközök arra,
hogy kíváncsiságát lekössék (mint például a csörgő) megismerik
testi lehetőségeik határát. Az első év végére a csecsemő körülbelül
úgy válaszolna a "ki vagy te?" kérdésre, hogy én egy néző, rágó,
mászó lény vagyok, aki tudok hatni a körülöttem lévő dolgokra,
változásokat tudok okozni.
Az én fizikai valóságának tudatát Lewis és Brook-Gunn
(lásd Shaffer, 1985), úgy vizsgálták, hogy berúzsozták 9-24
hónapos gyerekek orrát, majd tükör elé tartották őket. Ha a
gyerekek a saját orrukhoz nyúltak, hogy arról letöröljék a rúzst, és
nem a tükörben látott kép letörlésével próbálkoztak, ez annak a jele
volt, hogy felismerték saját arcukat a tükörben észlelt képben és a
rajta észlelhető változást; ez további vizsgálódást követelt meg. A
kutatók azt tapasztalták, hogy a 9-14 hónaposok nagyon ritkán, a
15-17 hónapos csecsemők közül csak néhány nyúlt a saját orrához,
de a 18-24 hónaposok között a gyerekek nagy többsége odanyúlt,
felismervén, hogy róla van szó.
b. Mások észlelése
A gyerekek 6-7 éves koráig a társas kapcsolatok

meghatározásában legfőképpen a fizikai jellegzetességek
szerepelnek. Ezek szerint barát az, aki közel lakik, akivel a gyerek
együtt játszik, vagy a padtárs. E szakasz vége felé alakul ki a
gyereknél az egymás összehasonlításának szokása: „Kari rajzol a
legjobban“, „Misi erősebb mint a Dagi“. A pubertáshoz közeledve
(7-10 éves korban) a gyerek kevésbé válik tárgyilagossá és kezd a
pszichológiai tulajdonságok használata felé haladni mások
megítélésében. A baráti kapcsolat, amelyben a felek tisztelik
egymást, kedvesek egymással, egyre fontosabb lesz számára.
151
Serdülők esetében a barátoknak közös érdeklődési körük és
hasonló értékeik vannak, keresik egymás közelségét.
c. Kategoriák használata az énképben
Ahogy a gyerekek tudatosítják, hogy elkülönülnek a többi

személytől, kezdik megfigyelni azokat a jellegzetességeket,
amelyekben ezek a különbözőségek megmutatkoznak. Ezáltal
kialakul a kategória szempontú én. Ezeknek a jellegzetességeknek a
mentén alakul ki a kategoriális Self, amelyben az életkor, a nem, a
családhoz tartozás, az intelligencia, a nemzetiség és a rassz fontos
szerepet játszik.
Az 1 éves csecsemők a fényképen felismerik a többi
gyereket, valamint azt is meg tudják az mondani, hogy azok kicsik
vagy nagyok, de nem mindig tudják, hogy ők maguk melyik
kategóriába tartoznak. 18 hónaposak a fényképen is felismerik
önmagukat. Ez a kor az, amikor a tárgykép az érzéki-motoros
sémák belsővé válásának eredményeképpen jelentősen fejlődik és
kialakul az a belső kép, ami már valamilyen állandóságot élvez,
mint az önmagáról kialakult vélemény alapja. A kétévesek a
fényképen felismerik az emberek nemét, de csak három évesen
tudják saját nemüket megnevezni.
 A felnőttek számára nyilvánvalóan különböző
a magán (private, ami nem látható mások
számára) és a nyilvános (public, amit mások
látnak) jellegű énkép.
 Kisiskolás korig a gyerekek számára annak a
megértése, hogy mások másként láthatnák
őket, illetve motivációjukat, nehéz feladatot
jelent. A gyerekek eme képessége az
önmagukról való tudásukkal összhangban
fejlődik.
Hány évesek lehetnek azok, akik a következőket mondják

magukról amikor arra kérjük őket, hogy legfeljebb 20 mondatban
írják le, hogy ők kik?
152
A nevem Pityu. Barna a szemem. A hajam is barna.

Szeretem a sportot. 3 testvérem van. Sok barátom van. Van
egy nagybácsim, aki majdnem 2 méter magas. A tanítóm
Mari néni. Kedves. Hokizni szoktam. Szeretem a sulit.
Szeretek enni.
(8,5 éves)
Nevem ... nem számít, lány vagyok… egy őszinte személy.

Nem vagyok csinos. A tanulásban közepes vagyok. Jó
kosarazó vagyok. Több fiú tetszik nekem. Szeretek úszni is,
lehet, hogy úszó leszek. Igyekszem segíteni otthon.
Régimódi vagyok. Általában jó vagyok, de néha elveszítem
a türelmemet. Egyes fiúk és lányok nem szimpatizálnak.
(11 éves)
Emberi lény vagyok... egy lány… egy egyén… Jó kedvű

személy vagyok. Azt szeretem, ha nem unatkozom. Én
állandóan akarok valamit csinálni. Határozatlan vagyok…
ambiciózus… kicsit furcsa személy vagyok. Szeretem ha
békében hagynak. Magányos vagyok. Magyar vagyok
(Isten úgy segítsen). Hiszek a demokráciában. Én
forradalomár vagyok. Én a családom tagja vagyok. Nem
vagyok olyan, mint az anyukám. Én hiszek a fiatalságban.
Jó barátnő vagyok. Ateista vagyok. Nem vagyok
meghatározható, és nem is akarok meghatározható lenni.
(17 éves)
153
5 éves szülinap
3. Interperszonális kapcsolatok és a szerepvállalás
A személyközi kapcsolatok megértése érdekében Robert

Selman (1976, 1980) azt vizsgálta, hogy a gyerek szerepvállalási
képessége hogyan változik a korral, illetve az intellektuális
fejlődéssel. 3-18 éves korú gyerekeknek egy szerepvállalási
dilemmával kapcsolatban kellett dönteniük. Vizsgálata
eredményeként Selman érveket hoz annak bizonyítására, hogy a
szerepvállalási készség az intellektuális fejlődés meghatározott
oldala, ami lehetővé teszi, hogy az egyén egy másik személy
nézőpontját átvegye. Selman elméletének alapelve: ahhoz, hogy
szociális kapcsolatokat létrehozz, meg kell értsd a társad
nézőpontját, gondolkodásmódját, érzelmeit, indítékait és
irányulását, tehát viselkedésének belső tényezőit. Ha ezeket a
gyerek nem sajátította el, akkor az ismerősöket külső tulajdonságok
alapján (fizikai megjelenés, tevékenységi megjelenés) írja le. A
gyerekek annál jobban megértenek másokat, minél inkább meg
tudják különböztetni saját sorsukat a társaikétól és fel tudják fogni a
különböző beállítódások közötti kapcsolatokat.
Holly dilemmája: Holly egy 8 éves kislány, aki szeret
fára mászni és a legjobb fára mászó a környéken. Egyik nap,
miközben le akar mászni a fáról, leesik – de nem lesz semmi
baja. Az apja megtudja, és megígérteti vele, hogy többet nem
154
mászik fára. Ő megígéri. Hamarosan ezután találkozik egy
baráti társasággal, közöttük Sharonnal, aki panaszkodik,
hogy a kismacskája felakadt egy fára, és nem tud lemászni.
Valamit kéne tenni, éspedig rögtön, mert a kiscica leeshet. A
többiek szerint csak Holly tudna felmászni a kiscicáért, de
neki eszébe jut, hogy mit ígért az apjának.
A történet meghallgatása után a gyerektől a
következőket kérdezték meg:
1. Tudja-e Holly, hogy Sharon mit érez?
2. Hogy fogja magát érezni Holly apja, ha
megtudja a dolgot?
3. Mit gondol Holly, mit fog tenni az apja, ha
megtudja, hogy felmászott a cicáért?
4. Te mit tennél Holly helyében?
Egy hosszmetszeti kutatási terv szerint, 41 fiút vizsgáltak

meg 5 éven keresztül. Azt tapasztalták, hogy a mintában szereplő
nagyobb fiúkhoz hasonlóan, a fiatalabbak ugyanazon a
szerepvállalási szakaszokon mentek keresztül, ugyanabban a
sorrendben, párhuzamosan a Piaget által leírt cognitív fejlődés
szakaszaival:
 3-6, esetleg 7 éves kor – egocentrizmus. Piaget-tel

egyetértésben, Selman is azt tapasztalta, hogy ebben a
szakaszban a gyerekek úgy gondolkoznak, hogy ha
Holly valamit eldönt, akkor a többiek ezt feltétlenül
megértik (számukra nem elképzelhető, hogy mások a
gyerek szempontjával ne értsenek egyet). Ezzel a
gondolatmenettel sok gyerek azt mondja, hogy Holly
megmenti a kiscicát, és a papája boldog lesz, mert
szereti a cicákat, hiszen a gyerek maga is szereti a
cicákat.
 6-8 éves kor (tágabban 4-9 éves kor) – szubjektív,
különböző perspektívájú szerepvállalás. A gyerekek
felismerik a szerepekkel kapcsolatos információk
jelentőségét. Ilyenkor már megértik, hogy van más
szempont is, mint a sajátjuk, de ez csak azért van,
155
mert a másik személy más információkkal
rendelkezik, mint ők. Még mindig nem tudja a gyerek
mások gondolkodásmódjának szempontjait átvenni,
ezért nem tudja előrelátni, hogy mások hogy fognak
reagálni. A kérdésre, hogy Holly apja haragudni fog-e,
a válasz az, hogy „haragudni fog, ha nem tudja az okát
annak, hogy lánya miért mászott fel a fára”. De ha
megtudja az okát, akkor rájön, hogy Hollynak igaza
volt.
 8-10 (tágabb határokkal 6-12) éves korban –

önreflexió, vagy kölcsönös perspektíva. A gyerek már
tudja, hogy az ő és a mások szemléletmódja
különbözhet akkor is, ha ugyanazokat az
információkat kapták. Felismerhetik mások
nézőpontját, sőt mások érzelmeit is, hiszen ezek
helyébe képzelhetik magukat. Tehát ki tudják vetíteni
mások viselkedését és ennek függvényében irányítják
saját viselkedésüket. A két nézőpontot nem tudják
egyszerre felfogni. Arra a kérdésre, hogy Holly
felmászik-e a fára, a válasz „Igen. Tudja, hogy az apja
nem szeretné, de majd megérti, ha Holly
megmagyarázza neki, miért tette”. Ha megkérdik,
hogy a papa mit érez, a gyerek tudja, hogy a papa nem
örül, hiszen megérti a papa nézőpontját.
 10-12 (tágabb határokkal 9-15) éves korban –

kölcsönös perspektíva kialakulása. Ilyenkor a gyerek
egyszerre tudja figyelembe venni a saját és a mások
nézőpontját és felismeri, hogy a másik is ezt teheti,
nézőpontjuk közeledhet, kialakulhat egy közös,
harmadik nézőpont. Tehát mindkét fél képes a másik
helyzetébe lépni, sőt egy kívülálló harmadik személy
helyzetébe is beleélheti magát és el tudja képzelni
ennek a reakcióját a partnerrel kapcsolatban. A Holly
féle dilemmát úgy oldja meg, hogy bevezet egy
harmadik nézőpontot, ami figyelembe veszi azt is amit
156
Holly, valamint azt is, amit az apja érez. Holly
felmászik a fára, mert meg kell mentenie a kiscicát, de
tudja, hogy nem kellene fára mászni. A papa
megtiltotta a fáramászást, nem tudhatott a cicáról, de
biztos megbünteti Hollyt, hogy megerősítse a
szabályt. A külső nézőpont tehát a szabály, ami szerint
mindkét fél viselkedését szabályozni kell.
 12 évtől felnőttkorig – szociális és konvencionális

szerepvállalás. A serdülőkorban kialakul a képessége
annak, hogy a saját, a mások nézőpontjai, valamint a
társadalmi nézőpontok összehasonlításra kerüljenek és
kialakuljon az általános "másik" szempontja. A
serdülő azt várja el a többiektől, hogy úgy
cselekedjenek, ahogy a csoportbeliek többsége tenné
és arra törekszik, hogy a saját viselkedése a
kortárscsoport normája szerint alakuljon. Ebben a
korban szerintük Holly apja haragudni fog és
megbünteti a lányát, mert a papák általában
megbüntetik a gyerekeiket. Ugyanakkor a serdülők
tudják, hogy nem mindenki egyforma, kivételek is
vannak. Ezért megállapítják: a papa reagálása attól
függ, hogy mennyire hasonlít a többi papához és mi a
véleménye a fegyelemről.
A leírtakból látszik, hogy Selman a Piaget féle elképzelésből

indult ki, ami a szabályok megértésével kapcsolatos gondolkodás
megértését illeti. A Piaget által leírt egocentrikus óvodáskori
gondolkodás jellegzetességeit Selman is felismerte, szerinte a
műveleti gondolkodás megjelenése a feltétele a kölcsönösség és a
szabálytudat kialakulásának.
157
Az álarcosbál a szerepvállalás egy kedvelt formája

kisiskoláskorban
Feladat
 Szerinted, mi a kapcsolat azon képességek között,

hogy egyik tárgyat a másiktól megkülönböztessük,
és hogy a saját self-et különálló egységként
észleljük?
 Szerinted milyen formában vannak jelen az

érzelmek és az értelmi műveletek a Selman féle
szerepvállalási fejlődési szakaszokban.
158
UNIT 5. Az erkölcsi ítéletek fejlődése
Célkitűzések:  a morális fejlődés főbb
állomásainak bemutatása
 a Kohlberg-féle modell
alapelveinek valamint a morális
fejlődés kohlbergi szakaszainak
ismertetése
Kulcsfogalmak morális érzék, erkölcsi ítéletek, morális
ítélet interjú (MII), prekonvencionális -,
konvencionális- és posztkonvencionális
szintek
1. Morálfilozófiai és fejlődéspszichológiai támpontok
Az ember moralitásának kérdése a 17-18. századtól kezdve

foglalkoztatja a morálfilozófusokat, a teológusokat, a
pedagógusokat és a szülőket. A gyerekek eredendően jók vagy
rosszak? A jellem (a karakter), velünk született-e, hozzá tudunk-e
járulni a kialakulásához? Az akkori domináns vallási
elképzelésekkel egybehangzóan, a 17. század második felében
Thomas Hobbes állítása szerint a gyerek eredetileg bűnösként
születik, önző lény, akit a társadalomnak ellenőriznie kell.
Ugyanabban a periódusban Rousseau a született ártatlanság elvét
vallotta. Szerinte a gyerekek ösztönösen megkülönböztetik a rosszat
a jótól, de a társadalom gyakran elbizonytalanítja őket. Arra a
kérdésre, hogyan döntik el a gyerekek mi jó, mi rossz, Hobbes és
Rousseau végletes elgondolásaihoz képest Kant adott alapvetően új
választ, amely szerint a társadalom külső paranccsal irányítja az
egyének viselkedését, akik erre a külső hatásra kialakítják a belső
parancsot, lelkiismereti normát.
A kognitív sémák, az érzelmek, a beszéd, a motricitás
tudományos vizsgálata megelőzte az erkölcsi fejlődés iránti
pszichológiai érdeklődést. Ennek dacára, a 20. század elején, az
erkölcsi ítéletek fejlődése fontos szerepet játszott mind a
pszichoanalitikus, mind a tanuláselméletek szempontjából, hiszen
ezek az irányzatok választ kívántak adni a gyermek szociális- és
személyiségfejlődés morális-nevelési követelményeire.
a. A pszichoanalitikus felfogás
Freud nézetei a Felettes-én és az Ösztön-én harcáról, a

bűntudat eredményezte Oedipus- és Elektra-komplexusról fontos
támpontok az egyéni moralitás kialakulásának vizsgálatában.
Ezeket az elképzeléseket követve, a pszichoanalitikus irányzat az
erkölcs és a bűntudat, a szégyen és a kisebbrendűségi érzés
kapcsolatait elemzi. A pszichoszexuális fejlődés folyamatában a
szuperegó érzelmi kontrollja révén a nemi, az agresszív és egyéb
ösztönök kiélése külső társadalmi szabályok alá esik. E felfogásra
jellemző az értelmi komponens, az intellektus szerepének
lebecsülése az erkölcsi fejlődésben.
b. A behaviorista felfogás
Ez álláspont szerint az erkölcsi fejlődés és nevelés egész

problematikája végső soron az adott környezet kulturális
szokásainak utánzására, megtanulására redukálható. A társadalom
számára elfogadható magatartásokra a gyerek a szüleivel,
kortársaival és a családon kívüli felnőttekkel való interakciók
folyamatában kondicionálható. A morális fejlődés az adott kultúra
külső normáinak interiorizációja révén valósul meg. A szociális
tanuláselmélet szerint az egyéni erkölcs tanult szokások, attitűdök,
értékek készlete, amelyeknek forrása a társas környezet, ennek
megerősítő vagy tiltó hatásainak terméke. A szubjektív tudati
elemek, mint az erkölcsi érzék, a morális ítélőképesség nem
képezhetik a tudományos pszichológia vizsgálati tárgyát. A tanulás
elsődlegességét emlegető felfogás az erkölcstan relativitását
hangsúlyozza, amely szerint az erkölcsnek környezetfüggő értéke
van, melynek keretében a jutalmazás, a büntetés és a modellel való
identifikáció döntik el a gyermek moralitásának tartalmát.
160
Az erkölcsi ítéletek fejlődése
2. Piaget felfogása
Az első szisztematikus pszichológiai vizsgálatokat a

moralitás kialakulása területén 1930 körül Piaget végezte, aki 1932-
ben adta ki a Le Jugement moral chez l’enfant (A morális
itéletalkotás gyerekeknél) című könyvét. A gondolkodás
ontogenezisének kutatója csodálattal fordult a gyerekek társas
játékai felé, amelyekben a társas viselkedés kialakulásának
gyökereit fedezte fel. A társasjátékok szabályai fokozatos
megértésének és elfogadásának tanulmányozását, mint például a
golyózásét, Piaget jobb módszernek tartotta, mint azokat a
felnőttektől tanult viselkedési szabályokét, amelyeket a gyereknek
készenléti állapotban, szülei iránti tiszteletből, gyakran nem saját
szükségleteinek megfelelően kell átvennie szüleitől, illetve az előző
generációtól (Piaget, 1980). Mindezt abból a Piagetra annyira
jellemző gondolatból kiindulva, hogy a gyermek gondolkodása,
ítéletalkotása minőségileg tér el a felnőttétől és e sajátosságok
tanulmányozására a gyermek természetes tevékenységét és ennek
kifejezésmódját kell megfigyelni, valamint olyan kísérleti
módszereket kidolgozni, amelyek az életkori sajátosságokat,
valamint a jelenségek egyediségét, eredetiségét meg tudják őrizni.
Piaget szerint a legegyszerűbb társasjátékban is fellelhető a
moralitás fejlődésének lényege, ha ezt a viselkedést kialakulásában
elemezzük:
„... a legegyszerűbb társasjátékokban is jelen vannak
a szabályok, amelyeket éppen a gyerekek alkottak. Kevésé
fontos, hogy tartalmukat megítélve, nekünk ezek a szabályok
mennyire tűnnek ’erkölcsösnek’. Pszichológusként, nem a
felnőtt tudatosság mellett kell helyet foglalnunk, hanem a
gyermeké mellett. Éppen úgy, mint az úgynevezett erkölcsi
szabályokat, a golyózás szabályait [gyermek] generációkon
keresztül adják át és kizárólag az egyének irántuk tanúsított
tisztelet által maradnak fenn. Az egyetlen különbség az, hogy
ezek a szabályok csak a gyerekek kapcsolatait irányítják.
Azok a gyerekek, akik ezt a játékot kezdik játszani,
fokozatosan rá lesznek szoktatva a nagyobbak által, hogy a
161
szabályokat tartsák be, amire a kisebbek teljes lelkükkel
vágyódnak: a játékszabályok pontos betartása általános
emberi virtus. Ami a nagyobb gyerekeket illeti, nekik
hatalmukban van a szabályokat megváltoztatni. Ha ez nem is
kimondottan erkölcsös – vajon hol kezdődik ebben az esetben
az erkölcs? – jelen van viszont a szabály tisztelete és egy
ilyen kutatás, mint a miénk, egy ilyen jelenséggel kell
kezdődjön” (Piaget, 1980, p. 15-16).
A társasjáték kialakulásával kapcsolatban, a francia gyerekek
kedvenc játékából – a golyózásból – kiindulva, Piaget négy
szakaszt különböztetett meg (Piaget, 1980, p. 23-24):
1. Az első szakaszban a gyermek egyedül, leginkább
motorosan játszik, azaz saját kívánságai és készségei
fejlettsége szerint bánik a golyókkal. Mozgási sémák
alakulnak ki, amelyeknek gyakran rituálé jellegük
van.
2. A második szakaszt egocentrikusnak nevezi Piaget, és
a 2-5 éves korú gyerekekre vonatkozik. Ebben a
szakaszban a gyerekeknek már megpróbálták
megtanítani a szabályokat, amelyeket nekik gyakran
sikerül utánozni anélkül, hogy a játékszabályoknak
érvényt próbálnának szerezni. Esetleg mások
jelenlétében megteszik, de főképpen saját magukkal
vannak játék közben elfoglalva. Például, egyszerre
több ilyen korú gyermek is nyerhet.
3. A harmadik szakasz a 7-8 éves korra jellemző és az
együttműködés kialakulását teszi lehetővé. Ebben a
korban minden játékos túl akar tenni a többin, ezért
igyekszenek egymás viselkedését szabályozni. Bár
ebben a korcsoportban a gyerekek meg tudnak
egymással egyezni, játszma alatt, a szabályok még
elég fluktuánsak. A közös játékszabályokról még 8-9
éves korukban is eltérő információkat adnak a
gyerekek.
4. A 11-12 éves korban kezdődő negyedik szakaszban
jelentkezik a szabályok kódolása. A társasjáték-
szabályok ebben a korban már részletekbe menően
162
kidolgozottak és a közösen elfogadott kódot mindenki
azonosan ismerteti.
A morális realizmus kialakulásának szakaszait a kognitív
fejlődés kereteiben újragondolva, Piaget (1980) – a nagy német
filozófus, Immanuel Kant nyomán – az erkölcsi magatartás két
típusát különbözteti meg. Az első a heteronom erkölcs, amely a
szülők erkölcsi nyomásának hatására jön létre, ebben a szabály
betartása az azt kinyilatkoztató tekintélyétől függ. Jónak lenni, jót
tenni ez esetben azt jelenti, hogy teljesíteni kell a felnőtt akaratát.
Az igazmondás kötelezettsége, a lopás tiltása olyan parancsolatok,
amelyek a felnőttől erednek és az ő autoritása vagy szeretete
kedvéért kell azokat betartani. A felnőtt erkölcsi hatalmát nem kell
erkölcsi elnyomásként megítélni, hiszen az a kisgyermek
kötődésének eredménye is. A magányos játék és ezzel egyidejűleg a
mintát adó felnőtt, vagy nagyobb játszótárs mintakövetése adja meg
ennek a 7-8 éves korig elhúzódó szabályfejlődési szakasznak a
jellegzetességét.
Ezt a szakaszt az autonóm erkölcs szakasza követi,
amelyben a gyermek értelmezi, alakítja, esetleg maga dolgozza ki a
számára érvényes és betartandó szabályokat. A kapcsolatok
kölcsönösségen alapulnak, a mások iránti tisztelet már elég erős
ahhoz, hogy a személy másokat is úgy kezeljen, mint ahogy
szeretné, ha őt kezelnék, a másokra érvényes szabályokat maga is
alkalmazza, vagy esetleg másokkal együtt új játékszabályokat
alakítson ki. Az ilyen típusú erkölcsöt, amely a felelősségtudata
kialakulásával jár együtt, Piaget a kooperáció erkölcsének nevezte.
Az erkölcsi ítéletek belsővé válását Piaget irányított
beszélgetésekkel kezdte vizsgálni. A vizsgálati személyként
szolgáló gyereknek egy, a mindennapi életből merített rövid
történetet mondtak el, amelyben a gyerek-hős valamiféle vétséget
követett el, amiről a v.sz. véleményét kérték, hogy jónak, vagy
rossznak ítéli-e meg a cselekedetet. Ezekből a beszélgetésekből
kiderült, hogy a konkrét műveleteket megelőző
gondolkodásfejlődési szakaszban a gyerek nem tulajdonít
fontosságot a történet hőse szándékának, hanem csupán a
cselekedet eredményének. Ezt a megállapítását Piaget tovább
tanulmányozta, ezúttal történetpárosokkal, amelyekkel
163
kapcsolatban a gyereknek az volt a szerepe, hogy két vétségből
kiválassza a súlyosabbat. A klinikai beszélgetés szabályai szerint
végzett kikérdezés eredménye: a gyerekek mindkét fajta hazugságot
elítélték, de nem a felnőttek kritériumai szerint hasonlították azokat
össze.
Példa egy párhuzamos történetre (Binét A és Mérei F, 1978

nyomán), :
1. Egy bácsi megkérdezi egy gyerektől, hol van a Tigris
utca. A gyerek nem tudja biztosan, „azt hiszem erre” –
mutatja. De az utca nem arra volt, a bácsi eltévedt.
2. Egy bácsi megkérdezi a gyerektől, hogy hol van a
Tigris utca. A gyerek tudja, de átejti a bácsit, és rossz
irányba mutat. A bácsinak azért sikerült megtalálni az
utcát és nem tévedt el.
Ennek és más történetnek a megítéléséből beigazolódott,

hogy 7-8 éves korukig a gyermekek következményetikát és nem
szándéketikát követnek: a Tigris utca történetben az a gyerek
követte el a nagyobb vétket, aki miatt a bácsi eltévedt (1 változat).
A 9 évesnél nagyobb gyerekek általában - de nem szükségszerűen,
mert nagy életkori eltolódások is adódnak - már a megtévesztést, a
becsapást, a rossz szándékot ítélik súlyosabb véteknek, a jó
szándékú, véletlenszerű félretájékoztatást pedig megbocsáthatónak
tekintik.
Egy másik történet azt vizsgálta, hogy különböző korú
gyerekek a valóság elnagyolását mennyire ítélik hazugságnak. A
kicsik szemében a hazugság annál súlyosabb, minél
valószerűtlenebb nem aszerint, hogy önző szándék az indítóoka.
Például: egy történet szerint egy gyerek egy "akkora
kutyától ijedt meg mint egy borjú"; ezt a túlzást egy 8 éven
aluli gyakran nagyobb bűnnek tekinti, mint amikor, egy
másik történet szerint, a gyerek becsapja az anyukáját azzal,
hogy jó jegyeket kapott, pedig ez nem volt igaz. A konkrét
műveletek szakasza előtt, az erkölcsi ítéletre felhozott indok
az első történet nagyobb valószerűtlensége volt.
164
12. táblázat
Piaget kétlépcsős erkölcsi fejlődéselmélete
Heteronom erkölcs Autonom erkölcs
Az erkölcsi ítélet egy személy A gyermek keresi a szabály
tekintélyéhez kötődik: „Így értelmét, vagy kételkedik
van, mert az óvónéni azt benne
mondta.”
A szabályokat, törvényeket Egyetértéssel meg lehet a
nem lehet megváltoztatni, csoport szabályait változtatni:
„így kell csinálni” „a szabály az, hogy..., de mi
így játszunk, mert így
egyeztünk meg ...”
Az igazságszolgáltatás Elképzelhető, hogy mások jó,
immanens jellegű, külső vagy rossz szándéka
hatalomtól függ: „leestem, befolyásolja a saját
mert elloptam a virágot.” cselekedeteink eredményeit,
de ezek hatása nem független
a cselekvés alanyától.
Az erkölcsi felelőség a A megtévesztés, a becsapás a
cselekvés eredményétől függ, vétek súlyosságának
nem az elkövető szándékától. kritériuma
Ha Peti véletlenül leveri a
nagymama kedvenc csészéjét,
ami olyan helyen volt, amit
nem láthatott, az nagyobb
bűn, mintha úgy tör el egy
csészét, hogy felmászik a
polcra, hogy a szilvaízből
nyalakodjon.
165
3. Kohlberg felfogása
Az 50-es évek végén és a 60-as évek elején, az Egyesült

Államokban Kohlberg vállalkozott az erkölcsi gondolkodás és
viselkedés vizsgálatára. Akkoriban eléggé különösnek tűnt ez a
témaválasztás, mivel egyetlen korszerű képzésben részesült
pszichológus sem használt ilyen fogalmakat, mint erkölcs, morális
magatartás stb. Az erkölcsi gondolkodásról a korabeli amerikai
pszichológusok egyszerűen nem vettek tudomást. Abban a
periódusban, amikor a pszichoanalitikusok lebecsülték az
intellektusnak az erkölcsi fejlődésben betöltött szerepét, Kohlberget
éppen az emberi értelem és erkölcs közötti kapcsolat érdekelte, az
erkölcsi ítélőképesség fejlődése, illetve a morális érettség
kritériumai. Az erkölcsi ítéletekben is mindenekelőtt az igazságról
való gondolkodás fejlődése és a normákhoz való viszonyulás
foglalkoztatta.
a. Kohlberg életútja
Arra, hogy mi motiválta Kohlberget az erkölcs, mint kutatási

téma választására, a legösszetettebb képet ő maga adta 1985
októberében Tokióban tartott előadásában („My personal search for
universal morality”). Leírta, hogy jómódú, középosztálybeli
családban nőtt fel. Úgy jellemezték, mint aki serdülőként nem volt
különösebben kiváló magatartású, és olyan morális beállítódása
volt, mint általában a tizenéveseké: lázadás a konvencionális
morállal szemben, az „igazi élet” kóstolgatása különféle
munkahelyeken és kalandokban. 1945 őszén az amerikai
kereskedelmi flotta tisztjeként Európába került, ahol tudomást
szerzett a Holocaust áldozatairól, a túlélők egyrészének illegális
bevándorlási szándékáról Palesztinába, illetve az ezt tiltó szigorú
angol szabályokról és tengerészeti blokádról. Amint tehette, beállt
azok közé, akik az illegális bevándorlást segítették. Kapitányságot
vállalt egy hajón, és illegálisan 2000 menekült túlélőt próbált
166
Palesztinába szállítani. Az angolok viszont megtámadták a hajóját,
durva és felesleges erőszakot alkalmazva. Sok bevándorlót
lemészároltak, gyermekeket is, őt pedig a túlélőkkel együtt
Cipruson angol koncentrációs táborba vitték. Innen a Haganah
szabadította ki és vitte hamis papírokkal a születő Izraelbe. Itt
alkalma volt megismerkedni a kibucokban folyó élettel, amelyet
ideálisnak talált a szociális igazságosság szempontjából.
Ugyanakkor továbbra is vonzották az elhagyott amerikai élet
ismerős értékei és szokásai, továbbra is ideálisnak tekintette az
amerikai alkotmányt. Közel-keleti útjai révén rádöbbent az értékek,
szokások és érdekek sokszínűségére és ellentétességére.
Hangsúlyozottan szembesült azzal a kérdéssel, hogy léteznek-e és
miben állnak az egész emberiség számára közös és egyetemes etikai
normák és értékek, vagy abszolút érvényű-e a kulturális
relativizmus.
Az Egyesült Államokba visszakerülve a chicagoi egyetem
bölcsészkarán előbb diákként, később tanárként volt alkalma
alaposabban foglalkozni e kérdéskörrel. A posztgraduális képzés
éveiben jóformán minden segítő szakmával – a klinikai
pszichológiával, a szociális tanácsadással, a joggal – kapcsolatba
került. Végül a fejlődéslélektan felé fordult, miközben néhány évig
a bostoni gyermekkórházban dolgozott deviáns és pszichiátriai
beteg gyermekekkel, ami alkalmat adott neki arra, hogy elméleti
ismereteit és gyakorlati megfigyeléseit összehangolja.
Kohlberg bevezette a morális dilemmák szókratészi vitáját az
iskolai osztályokba, azzal az elgondolással, hogy ezek elősegíthetik
az erkölcsi ítéletalkotás fejlődését. Elmélete és módszere
nemzetközi érdeklődést váltott ki, sok országba kapott meghívást,
így 1969-ben Izraelbe is, ahol alkalma volt elkészíteni első
összehasonlító fejlődéslélektani vizsgálatát, az izraeli kibucok
egyikében. Ezt még körülbelül ötven hasonló kutatás követte,
melyek helyszínei Izrael, Taivan, Mexico, Kanada, Törökország
voltak.
Kohlberg érdeklődése a 70-es évek elejétől egyre inkább a
nevelési gyakorlat felé fordult, megpróbálta kidolgozni a résztvevő
aktivitáson, az igazságosságon és felelősségen alapuló demokrácia
iskolán és osztályon belüli formáját.
167
Kohlberg tagadta, hogy az erkölcsi ítéletalkotás fejlődése a
belső, öröklött, genetikusan programozott adottságok érésének
lenne az egyszerű következménye. Tagadta ugyanakkor azt is, hogy
a fejlődésben a környezet által vezérelt tanulásnak lenne egyirányú
meghatározó szerepe. Az általa kidolgozott erkölcsi fejlődési
modell interaktív jellegű. Lényeges szerepet tulajdonított a társas
interakciókban provokált és megélt tapasztalatoknak, amelyek
szerinte közvetítik és formálják az öröklött adottságokat, illetve a
környezeti hatásokat.
1950 körül, Lawrence Kohlberg kutatásai révén, ismét
megnőtt az érdeklődés az erkölcsi viselkedés és tudat iránt. 1971-
ben írott tanulmányában L. Kohlberg azt állította, hogy a
viselkedéslélektani irányzat nem alkalmas sem a kogníció, sem a
morális fejlődés vizsgálatára, hiszen ezeken a területeken a logikai
műveleteket egy koncepciós keretben kell tanulmányozni. Szerinte,
„az S-R elmélet feltételezi, hogy hazudni ugyanolyan folyamat
során tanulunk meg, mint igazat mondani” (Kohlberg, 1999, p.
113). Az említett szerző szerint, a fejlődéslélektan kiterjesztése a
morális fejlődés tanulmányozására azért szükséges, hogy a kutatási
eredményeket etikailag igazolható nevelési gyakorlat mellett
lehessen érvelni.
b. Az erkölcsi ítéletalkotás kohlbergi fejlődés-modellje
Kohlberg abból indult ki, hogy az erkölcsi ítélőképesség

fejlődése az intellektuális fejlődés színvonalától függ, így ahhoz
hasonlóan egymástól jól elkülönülő, hierarchikusan egymásra épülő
és minőségileg eltérő szakaszokból áll. A szakasz kifejezés itt
tulajdonképpen a kognitív struktúra megfelelője, amelyet a jelenlegi
kognitív pszichológiában sémának, keretnek is neveznek (Szilágyi,
1994). Az intellektuális fejlődés piageti modelljével párhuzamosan
az erkölcsi ítéletalkotás fejlődéséről is azt feltételezte, hogy
minőségileg különböző szakaszokon megy át és hogy ezek
mindegyikére jellemző egy olyan kognitív struktúra, amely az
egyén és környezetének viszonya egyfajta sajátos felfogását fejezi
ki. Az egyén és a környezet közötti viszonyt interaktívnak
tekintette: elsősorban az érdekelte, hogy hogyan viszonyul a
168
gyermek/ifjú a már létező erkölcsi normákhoz, szabályokhoz,
illetve az olyan, egyetemesnek vélhető értékekhez, mint az igazság,
az igazságosság. Feltételezte, hogy ha a gyermeket problematikus
társas helyzettel, konfliktushelyzettel szembesítik, akkor kiderül, a
morális ítélőképesség milyen fejlettségi fokán áll ő.
Kohlberg hipotézisei a következők voltak:

Az erkölcsi ítéletalkotás minősége, fejlettségi szintje abban
nyilvánul meg, ahogy az egyén a környezetéhez viszonyul.
Az erkölcsi megítélés fejlődése a heteronom gondolkodástól
(amely a büntetés elkerülésére és az engedelmességre épül,
külső tekintélytől függ) az autonóm gondolkodás felé halad.
A különböző kultúrákban élő emberek rendelkeznek bizonyos
univerzális erkölcsi vonatkoztatási struktúrákkal és elvekkel
Ezek között az egyetemes elvek között is legfontosabb az
igazság és az igazságosság megítélése.
c. Az alkalmazott módszer: a Morális Ítélet Interjú (MII)
A Kohlberg által kidolgozott, a morális fejlettség fokának

mérésére szolgáló módszer különböző történetekben bemutatott,
hipotetikus morális dilemmákat tartalmaz. A morális dilemmák az
alapvető társadalmi értékekre vonatkoznak.
Példa egy ilyen történetre:

„Berlinben haldoklott egy rákbeteg asszony. Az
orvosok megállapították, hogy csak egyetlen gyógyszerrel
lehetne megmenteni. A rádium egyik fajtásáról volt szó,
amit egy berlini gyógyszerész nemrégen fedezett fel. De a
gyógyszer nagyon drága volt. A gyógyszerész 200 márkát
fizetett a rádiumért, de ő maga már 2000 márkát kért egy
kis adagért. A beteg nő férje barátoktól, ismerősöktől kért
kölcsön pénzt, de csak 1000 márkát tudott összeszedni.
Visszament a gyógyszerészhez és elmondta neki, hogy a
felesége haldoklik. Kérte őt, hogy adja olcsóbban a
gyógyszert, vagy egyezzen bele, hogy később kapja meg a
169
fennmaradó összeget. A patikus nem teljesítette a kérést,
mondván, hogy sokáig dolgozott a gyógyszer előállításán.
A férj, nem látva más kiutat, ellopta a gyógyszert a
patikából.”
A kérdések így hangzottak:

„Szabad volt-e a férjnek lopnia, vagy hagynia kellett
volna, hogy a felesége meghaljon?”
A történet folytatása a második dilemmát tárta a vizsgálati

személy elé:
„Kiderült, hogy a gyógyszer nem segített az asszonyon,
és annak elviselhetetlen fájdalmai voltak. Az asszony erős
fájdalomcsillapítót kért az orvostól, amitől azt várta, hogy
halálát meggyorsítja és könnyebbé teszi. Az orvos teljesítette
az asszony kérését.”
Ez vetette fel a következő kérdést:

„Meggyorsíthatja-e az orvos az asszony halálát?
Helyesen cselekedett-e az orvos?” Az eutanázia problémája
áll itt középpontban.
A harmadik dilemma a következő történethez kapcsolódott:

„Joe 14 éves fiú, aki nagyon szeretne ezen a nyáron
táborozni menni. Apja megígérte neki, hogy elmehet, ha
megkeresi és megspórolja a rávaló pénzt. Joe ezért nagyon
igyekezet és megspórolt 40 dollárt, ami elégnek tűnt a
táborozásra. De éppen a táborba indulás előtt apja
meggondolta magát. Néhány barátja halászni hívta, de neki
nem volt pénze horgászbotra. Ezért kérte Joe-t, hogy
mondjon most le a táborról és adja oda neki a pénzt.
Megteheti-e Joe, hogy nem adja oda apjának a pénzt?”
Az erkölcsi fejlődés Kohlberg által meghatározott szintjei és

szakaszai:
170
Prekonvencionális szint. Erre a szintre jellemző, hogy a

megítélést a külső tekintély és a cselekvés közvetlen
következményei – a jutalom és a büntetés – befolyásolják.
1. szakasz: heteronóm erkölcsiség

Példák jellemző válaszokra: „Nem szabad lopni, mert aki
lop, azt megbüntetik” „Joe-nak mindenképpen oda kell adnia
zsebpénzét az apjának, mert ő az idősebb és mert ő az apja” „A
doktornak halálbüntetés jár, mert megölte a nőt, tehát őt is meg kell
ölni”.
A helyesnek vélt válasz ebben az esetben a szabályok
megsértésének mindenáron való elkerülését, az egyes személyek és
a társadalom kárára elkövetett cselekmények elkerülését, egyben az
engedelmességet, mint öncélt veszi alapul. A cselekvés indoka a
büntetés elkerülése és a tekintély feltétlen tisztelete. Az ezen a
szinten álló személyek egocentrikus módon veszik át a társadalmi
nézőpontot, nem veszik figyelembe mások érdekeit, nem veszik
észre azt, hogy azok nem azonosak a cselekvő érdekeivel, nem
kapcsolják össze saját nézőpontjukat a másokéval.
2. szakasz: individualizmus, instrumentális cél, csere

Példák jellemző válaszokra: „Joe megteheti, hogy nem adja
oda apjának a pénzt, mivel azt ő gyűjtötte össze, és ha apja pénzt
akar, keresse meg ő maga”.
A helyes válasz ezen a szinten azt jelenti, hogy akkor kell
követni a szabályokat, ha azok valaki azonnali érdekét szolgálják.
Mindenki saját érdekeinek megfelelően cselekedjék és hagyja, hogy
mások is ugyanezt tegyék. Helyes továbbá, ami egyenlő csere, alku,
megállapodás útján jön létre. A cselekvés indítéka a saját
szükséglet, illetve a saját érdekek szolgálata egy olyan világban,
amelyben hogy másoknak is megvannak a saját érdekeik. Ezen a
szinten a társadalmi nézőpont szemszögéból az egyének konkrétan
érvényesítik nézőpontjukat, annak tudatában, hogy mindenkinek
megvan a saját érdeke, ezek konfliktusba kerülhetnek egymással,
ezért az igazságosság relatív.
171
Konvencionális szint, amelyre az egyezségek kialakításának

szükséglete jellemző
3. szakasz: kölcsönös személyközi elvárások, kapcsolatok

és személyközi megegyezés
Példák jellemző válaszokra: „Joenak nem kellett volna
odaadnia a pénzt apjának, mert az apa követelése egyszerűen önző
és gyerekes.” „A bírónak elnézőnek kellene lennie, mivel a beteg
asszony férje már eleget szenvedett és eredetileg nem akart lopni,
csak a feleségét megmenteni”. Ezen a szinten, a helyes megoldás
megfelelést kell jelentsen a környezet követelményeivel, az oda
tartozó emberekkel és az elvárt szerepekkel szemben. „Jónak lenni”
fontos, és annyit jelent, hogy jó indítékokkal kell rendelkeznünk,
másokkal is kell törődnünk. Jelenti továbbá a bizalmat, hűséget,
tiszteletet és méltóságot. A cselekvés indítéka jónak bizonyulni
saját magunk, illetve mások szemében. Az egyénre a sztereotip jó
viselkedést alátámasztó szabályok és tekintély fenntartásának
igénye a jellemző. A társadalmi nézőpont a másokkal kapcsolatban
lévő személy nézőpontja, az egyéni érdekeket háttérbe szorító
közös érzések, a megállapodások és kölcsönös elvárások tudata. A
konkrétan értelmezett szabályok alapján a másik szerepébe való
behelyezkedés révén sikerül össze hasonlítani a szempontokat.
4. szakasz: szociális rendszer és lelkiismeret

Példa jellemző válaszra: “A törvény alól nem lehet kivételt
tenni. Ez ugyanis teljesen szubjektív döntéseket eredményezne a
törvényt érvényesítők részéről, ami anarchiához vezethet.”. A
helyes megoldás ilyenkor a kötelességek teljesítése. Bár a
törvényeket általában be kell tartani, kivéve szélsőséges esetekben,
amikor a törvények ellentétbe kerülnek más fontos társadalmi
kötelességekkel. A cselekvés indítéka az intézmény
működőképességének megőrzése, valamint a lelkiismeret parancsa
által megállapított kötelezettségek teljesítése. A társadalmi
nézőpont elkülönül a társas megállapodástól vagy személyi
172
indítékoktól. Az ítéletalkotó átgondolja a rendszerre jellemző
szerepeket, kapcsolatokat és szabályokat.
Posztkonvencionális vagy elvek szintje
5. szakasz: társadalmi egyezség, hasznosság és egyéni

jogok
Ezen a szinten az egyén felismeri, hogy a jog, a törvény –
társadalmi szerződés, ember által alkotott, tehát nem abszolút
érvényű. A szabályok szerepe a társadalom szempontjából lényeges,
de azok megváltoztathatók, ha már nem szolgálják a társadalom
hasznát. Helyes tudatában lenni annak, hogy az emberek számos és
különféle értékkel rendelkeznek és ezek csoportfüggők. Ezeket be
kell tartani a tárgyilagosság érdekében, valamint azért, mert ezek
alkotják a társadalmi egyezséget. A cselekvés indítéka a törvény
iránti elkötelezettség, a megkötendő társadalmi egyezség és a
törvény betartása, az emberek jólétének és szabadsághoz való
jogának, szabadon választott értékeinek védelmében. Ez a szint a
közhasznúság racionális számítására épül. A társadalmi nézőpont
elsőbbséget élvez, de a kötöttségeket össze lehet egyeztetni az
egyéni jogokkal és értékekkel. A szempontokat a megegyezés, a
szerződés, az objektív pártatlanság vezérli. A morális és legális
szempontokat igyekszik figyelembe venni, de ezek néha nehezen
megoldható konfliktusba kerülnek egymással.
6. szakasz: általános etikai elvek szintje

Ezen a szinten a személy felismeri, hogy az általános erkölcsi
elveknek elsőbbségük van az éppen aktuális, érvényben lévő
törvényekkel szemben. A helyes megoldás ezen a szinten az
önkéntesen választott etikai elvek követése: az emberi jogok
egyenlősége és az emberek, mint egyéniségek méltósága
iránti tisztelet. A törvények vagy társadalmi megállapodások
173
általában azért érvényesek, mert ilyen általános elveken
nyugszanak. Ha a törvények összeütközésbe kerülnek ezekkel
az elvekkel, akkor az illető az elveknek megfelelően
cselekszik. A cselekvés indítéka az általános erkölcsi elvek
érvényességébe vetett racionális meggyőződés, illetve az
irántuk való személyes elkötelezettség érzése, a
lelkiismeretfurdalás elkerülése. A társadalmi nézőpont
megegyezik a személyes erkölcs nézőpontjával.
Kohlberg (1976, 1984) elméletét egy 20 éven át tartó
hosszanti vizsgálat révén ellenőrizték, amelynek alanyai amerikai
férfiak voltak. Az eredmények a következő módon alakultak:
13 táblázat
Morális fejletség a kohlbergi szakaszok szerint1
10 éves 18 éves 30 éves
1. szakasz 26% - -
2. szakasz 59% 20% -
3. szakasz 14% 60% 31%
4. szakasz - 21% 62%
5. szakasz - 1 7%
6. szakasz - - -
Összehasonlító vizsgálatokat végeztek Taivan, Mexico,

Bahamasz, Közép Amerika, Kenya, Nigéria, Törökország,
India területén. Az eredmények azt mutatják, hogy az első 4
szakasz mindenhol fellelhető, de az 5. és 6. szakasz csak ott
jelenik meg, ahol komplex városi kultúra, illetve fejlett
oktatási-nevelési rendszer van (Shaffer, 1985).
Érdekes eredmény származott azoknak az egyetemisták és
főiskolai hallgatóknak az esetéből, akik tanulmányaik
megkezdése előtt már elérték a 4., vagy az 5. szakaszt, de
1
A táblázat Colby et al, 1983, 46 o. 1 ábra alapján készült
174
tanulmányaik megkezdése után visszaestek a 2. szakaszba. Az
egyetem befejezése után viszont ismét az eredeti szintre
emelkedtek. A jelenséget azzal magyarázzák, hogy az új
helyzettel való szembesülés miatt az egyetemisták
funkcionálisan alacsonyabb szintre estek vissza, de az eredeti
struktúra azért megmaradt és később visszaállt.
Erkölcsi szakaszaira jellemző, hogy minőségileg
különböznek egymástól. Ahogy Piaget értelmi fejlődés
szakaszai, a kohlbergi szakaszok is megváltoztathatatlan
módon követik egymást. Bár a szakaszok egymásra épülnek,
mint az intelligencia fejlődési szakaszainak piageti leírásában,
a morális fejlődésben az egyének többsége nem jut el a
posztkonvencionális szintre, hanem megreked a harmadik
szakasznál. Az eddigi kutatások szerint a morális fejlődési
szakaszok egyetemes jellegűek, kevésé kultúrafüggők.
Összefüggéseket fedeztek fel a morális viselkedés fejlődése és
az elvárt szerepviselkedés között. Ennek értelmében
azonosították az úgynevezett háziasszonyi morált: a
háziasszonyokra tipikusan a 3-ik szakasz jellemző. Ezt azzal
magyarázzák, hogy a háziasszonyok, szerepükből kifolyólag,
egyrészt gyakran helyezik mások elvárásait a saját egyéni
vágyaik, elveik elé, másrészt viszont nagyon ritkán kerülnek
olyan helyzetbe, hogy olyan lelkiismereti döntéseket
hozzanak, amelyek magasabb szintek kialakulását segítenék
elő.
Bár a Kohlberg elméletének komoly hatása volt a morális
viselkedés-pszichológia fellendítésében, elméletét több
szempontból érte bírálat. Az egyik magára a módszerre
vonatkozik: kérdéses, megítélhető-e az emberek erkölcsi
gondolkodásának fejlettsége azáltal, hogy képzelt morális
dilemmákra adatunk velük választ, hiszen eltérés lehet a
hipotetikus és a valós viselkedés között. Bár ez a különbség
kétségkívül reális, mégis a legtöbben elismerik, hogy a
módszernek sikerül feltárnia a morális ítéletalkotás alapjául
175
szolgáló értékeknek és elveknek a fejlődési szakaszokra
jellemző ellentmondásait. Kant és Arisztotelész
morálfilozófiai elveiből kiindulva, az igazság eszményét
állítja elmélete középpontba, ám ennek nehéz objektív mércét,
gyakorlati támpontot találni a társas és társadalmi életben. A
modell kihangsúlyozza a racionális gondolkodás szerepét a
morális fejlődésben, de figyelmen kívül hagyja az érzelmi
vonatkozásokat, kötődéseket stb., amelyek, ellentmondásos
helyzetekben, csökkenthetik a magasabb rendű elvek hatását.
A kritikák egyik fő iránya feminista álláspontból fakad: a
modellt fiúk kikérdezésére építették, majd mindkét nemre
általánosították, anélkül hogy figyelembe vették volna, hogy a
nők értékei merőben mások, mint a férfiakéi. A vizsgálatban
használt dilemmáknál több nő található a 3-ik szinten, mint
férfi (Gilligan, 1982), mivel nőknél az igazságosság helyett
inkább a gondoskodás értéke játszik fontos szerepet. Ez
azonban nem jelenti azt, hogy a nők erkölcsi szempontból
alacsonyabb színvonalon állnának mint a férfiak, hiszen a
másokról való gondoskodás a társas viselkedés összetartó
ereje. Ugyanakkor a modell túl kevés figyelmet fordít azokra
a hatásokra, amelyeket az adott kultúra, vagy szubkultúra a
morális ítéletekre és viselkedésre gyakorol, ezért a modell
egyetemes érvényűsége kétségbe vonható. Egy Indonéziában
végzett tanulmányban kimutatták, hogy a jávai kultúrában,
amelyben a nagycsalád összetartozása kiemelkedő
fontossággal bír, a családtagokra a feltétlen szociális
engedelmesség és az egymásért való felelősségvállalás a
jellemző. A kohlbergi szintek szerint viszont a jávai társas
életben érvényesülő elvek nem érik el az 5. – 6. szakaszt.
Heymans (1988, idézi Szilágyi, 1994) 27 különböző
kultúrában végzett vizsgálatok eredményeit hasonlította össze.
Azt a tényt, hogy a magasabb kohlbergi szintek (az átmenet a
4.-ről az 5. és 6. szakaszra csak a városi kultúrákban lelhető
fel, azzal magyarázza, hogy a városi kultúrákban több
176
alkalom van a morális-kognitív konfliktusok megélésére és
univerzális megoldási elvek keresésére, mivel ezekre a
kultúrákra jellemző, hogy az egyének és a közösségek a
társadalmi rend több vonatkozásával szembesülnek.
****
A kötődés, a beszédfejlődés, a problémamegoldás, a morális

ítéletek, a társas kapcsolatok, az énkép területén végzett vizsgálatok
mind kiemelik a pszichológiai folyamatok fejlődésének
bonyolultságát. Ugyanakkor a figyelmes olvasó számára az is
kiderülhet, hogy a fejlődéspszichológia minden bemutatott területen
számos változtatási, optimizálási lehetőséget tár fel. Pontosan ebben
áll a fejlődéspszichológia gyakorlati-társadalmi jelentősége: a
jelenségek komplexitásában felfedezi azokat a változtatási
lehetőségeket, amelyeket a nevelés, az egészségügy, a
szociálpolitika, a közösségek és a szülők kiaknázhatnak, beépítve
azokat a gyerekekkel, serdülőkkel, társaikkal, idősekkel való
viselkedésükbe.
Cole, M. Cole, S. R (1997) Fejlődéslélektan, Osiris,

Budapest, (534-538), (538-548)
177
Az igazságosságra vonatkozó ítéletek hat szakasza, IN.
Bernáth L., Solymosi K. (1997), Fejlődéslélektan
olvasókönyv, Budapest (199-218)
 Nunner-Winkler, G. (1998). The Development of
Moral Understanding and Moral Motivation. Max
Planck Institute of Pszchological Research
 Lourenco, O. (2003). Making Sense of Turiel’s
Dispute with Kohlberg. The Case of the Child’s Moral
Competence. New Ideas in Psychology 21, 43-68
Feladatok:
Összegezd a Kohlberg-féle modell legfontosabb pozitívumait

és hiányosságait. Milyen mértékben illeszthetőek be ezek a
szakaszok a Piaget által kidolgozott szakaszos elméletbe?
Környezetetekben élő gyermekekkel elbeszélgetve próbáld
megállapítani azok morális fejlettségi szintjét. Alkalmazd a
Kohlberg által kidolgozott MMI-t!
a. a gyermek téves reprezentációt
1. A jelöltség alakít ki saját érzelmeiről
hiányának egyik b. a gyermekben nem alakul ki
következménye saját érzelmi állapotainak
lehet: másodlagos reprezentációja
c. felnőttkorban szexuális
dependencia alakul ki
2. A heteronóm a. a büntetés elkerülése
erkölcs stádiumában b. egyéni szükségetek kielégítése
a cselekvés indoka: c. a lekiismeret parancsának
178
betartása
3. A modularitás- a. hogy a fejlődés terület-
elmélet lényeges specifikusan történik
gondolata: b. hogy a fejlődés terület-
általánosan történik
c. hogy minden modul egyidőben
és ugyanolyan mértékben fejlődik
MODUL III. SERDÜLŐKOR
A serdülőkor modern elméletei: biológiai megközelítés

(Freud és Gesell), etológia, környezeti tanulási megközelítés
(Bandura, M. Mead), a serdülőkori identitás kialakulása: a
pubertáskori krízis, az autoritáskrízis és az ifjúkori válság,
veszélyek, védekezések, megoldástípusok Marcia szerint, nemi
identitás és nemi különbségek, a serdülőkor feladatai
(Havighurst), serdülőkori, serdülőkori beavatások az
archaikus társadalmakba, és egyes modern társadalmakba,
serdülőkor és deviancia: a deviáns karrier kialakulása
B. Kádár Judit, Oldás és kötés: a korai serdülőkor folyamatai
és helyszínei IN. Bernáth L., Solymosi K. (1997),
Fejlődéslélektan olvasókönyv, Budapest, Bp. ( 87-108)
179
Cole, M. Cole, S. R (1997) Fejlődéslélektan Osiris, Budapest,
651-662
MODUL IV. FELNŐTT ÉS IDŐSKOR
A fiatal felnőttkor kritikus problémái: a pályaválasztás és a

párválasztás, intimitás vs. Izoláció, a családi életciklusok
alakulása felnőttkorban. Az érett, felnőtt személyiség
jellemzői, Felnőttkori pszichológiai válságok. Nemi
különbségek felnőttkorban.
Az időskor elméletei (deficitmodell, növekedés és hanyatlás

modell, kompenzációs szelektív optimálás modell), halálra
való felkészülés, az időskorban bekövetkező pszichológiai és
szociális változások, a halállal és leépüléssel való megküzdés
180
181
Könyvészet
Ainsworth, M. D. S., Bell, S. M. V., Stayton, D. J. (1971).

Individual differences in strange situation behavior of one
year olds. In H. R. Schaffer (Ed.) The origins of human
social relations, New York: Academisc Press.
Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978).
Patterns of attachment: A psychological study of the strange
situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Ainsworth, M. D. S. (1982). Attachment: retrospect and prospect
in: C.M. Parkes & J. Stevenson Hinde (Eds.): The place of
attachment in human behavior, New York: Basic Books.
Anderson, J. R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Anderson, M. (1998). Intelligencia és fejlődés, Kulturtrade Kiadó,
Budapest.
Ariès, P. (1960). L'Enfant de la ville familiale sous l'Ancien Régime,
Éditions du Seuil, Paris. (Magyarul a Gyermek, család, halál
című kötetben. Gondolat, Budapest, 1987).
Atkinson, R. L., Atkinson, R.C. E., Smith., Nolen-Hoeksem, S.
(1999). Pszichológia, Osiris, Budapest, 1999.
Bagdy, E. (1995). Családi szocializáció és személyiségzavarok,
Budapest: Tankönyvkiadó.
Baltes, P. B., Reese, H. W., Lipsitt, L. (1980): Lifespan
developmental psychology, in M. Rosenzweig, L. Portor
(Eds): Annual Review of Psychology, Vol.31, Palo Alto, CA:
Annual Reviews
Baltes, P. B. (1987). Theoretical propositions of lifespan
developmental psychology: On the dynamics between growth
and decline, In Developmental Psychology, 23: 611-626.
Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive
development and functioning. Educational Psychologist,
28(2): 117-148.
Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action.
Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1973). Aggression: A Social Learning Analysis.
Englewood CLiffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1971). Social Learning Theory. New York: General
Learning Press.
Bandura, A. (1969). Principles of Behavior Modification. New
York: Holt, Rinehart & Winston.
Bandura, A., Walters, R. (1963). Social Learning and Personality
Development. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Barkóczi, I., (1964). Adatok a csecsemők manipulációs
tevékenységének fejlődéséhez, MTA Pszichológiai
tanulmányok, VI., Budapest.
Barash, D. P. (1980). Szociobiológia és viselkedés, Budapest:
Natura.
Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindedness: An essay on autism and
theory of mind Cambridge, MA: Bradford/MIT Press.
Bates, E., O'Connel, B., Shore, C. (1987). Language and
communication. In J. D. Osofski, (Ed.) Handbook of infant
development. 2nd ed. New York: Wiley.
Bateson, P. G. (1964). An effect of imprinting on the perceptual
development of domestic chicks, Nature, 202 : 421-422
Bee, H. (1992). The developing child, 6 ed. US: HarperCollins
College Pub
Berg, C. A. (1992). Perspectives for viewing intellectual
development throughout the lifecourse, In: Sternberg, R.J.,
Berg, C.A (eds.) Intellectual development, USA: Cambridge
University Press, 1-15
Bernáth, L., Solymosi, K. (1997). A fejlődés meghatározó tényezői
és elméletei, In: L. Bernath és K. Solymosi (eds.)
Fejlődéslélektani olvasókönyv, Bp: Tertia Kiadó.
Bishop, E. G., Cerny, S. S., Corly, R., Plomin, R., DeFries, J. C.,
Hewitt, J. K. (2003). Development genetic analysis of
general cognitive ability from 1 to 12 years in a sample of
adoptees, biological siblings and tweens, Intelligence, 3: 31-
49
Borke, H. (1989). Piaget nézete az empátia elméleti struktúrájáról
és szociális befolyásoló tényezőiről, In: Kalmár M.(1989),
183
Fejlődéspszichológia szöveggyűjte-mény I, Tankönyvkiadó,
Budapest.
Bower, T. G. R. (1974). Development in infancy. San Francisco: W.
H. Freeman.
Bowlby, J. (1951). Maternal care and mental health, Geneva: WHO.
Bowlby, J. (1958). Psycho-analysis and child care, In: J.D. Sutherland
(ed.) Psychoanalysis and contemporary thought, London:
Hogarth.
Bowlby, J. (1973). Attachment and loss: Vol. 2. Separation. New
York: Basic Books.
Bowlby, J. (1980). Attachment and loss: Vol. 3. Loss, sadness and
depression. New York: Basic Books.
Bowlby, J. (1982). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment (2nd
ed.). New York: Basic Books.
Bowlby, J. (1989). The role of attachment in personality
development and psychopathology. In S. I. Greenspan & G.
H. Pollock (Eds.), The course of life: Vol. 1. Infancy (pp. 229-
270). Madison, CT: International Universities Press.
Bruner, J. (1975). From communication to language: a
psychological perspective, in Cognition 3: 255-298.
Bruner, J. S. (1997). A kognitív fejlődés folyamata, In: L. Bernáth,
K. Solymosi: Fejlődéslélektani olvasókönyv, Budapest:
Tertia.
Case, R. (1994, 2.nd Ed). The role of central conceptual structures
in the development of children's scientific and mathematical
thought, In: Demetriou, A., Shayer, M., Efklides, A. (Eds.)
Neopiagetian theories of cognitive development. Implications
and applications for education, Routledge, London, New
Jersey.
Ceci, S. J., Bronfenbrenner, U., Baker-Sennett, J. (1994). Cognition
in and out of context: A tale of two paradigms. In: M. Rutter
& D. Hay (Eds.), Development throughlife. 239—259.
Chomsky, N. (1980). Rules and representations. Oxford: Blackwell.
Chomsky, N. (1986). Knowledge of language: its nature, origins
and use. New York: Praeger.
184
Colby, A., Kohlberg, L., Gibbs, J., Lieberman, M. (1983). A
longitudinal study of moral judgement. Monographs of the
Society for research in child development, 48, 1-2, No. 200.
Cole, M., Cole, R.S. (1997). Fejlődéslélektan, Budapest: Osiris.
Collins, A. M., Loftus, E. F. (1975). A speading activation model
and empirical analysis of children’s acquisition of spatial
knowledge. Psychological Review, 82: 407-428.
Creswell, C. (1999). Theory of mind - mini course. UNC. Chapel
Hill. Előadás jegyzet.
Crittenden, P. (1988). Family and dyadic patterns of functioning in
maltreating families. In K. Browne, C. Davies, P. Stratton
(Eds.) Early prediction and prevention of child abuse. New
York: Wiley.
Cseh-Szombathy, L. (1979). Családszociológiai problémák és
módszerek, Budapest: Gondolat kiadó.
Denett, D. (1987). The intentional stance. Cambridge, Mass: MIT
Press.
Deutsch, R. (2003). Journal of Cognitive education and
psychology[online]. 3, 1, 29-45, (http://www.iacep.
coged.org/).
Donaldson, M. (1978): A decentrálás képessége, in Bernáth, L.,
Solymosi, K., (1997) Fejlődéslélektan Olvasókönyv, Tertia,
Budapest.
Döme, L. (2001). Személyiségzavarok, Budapest: Filum.
Elkind, D. (1994). Ties that stress: the new family imbalance.
Cambridge, M.A: Harvard University Press.
Fantz, R. L. (1963). Pattern vision in newborn infants. Science, 140:
296-297.
Feuerstein, R., Klein, P.S., Tannenbaum, A. (1991). Mediated
learning Experience (MLE). Theoretical, psychological and
learning implications. London: Freund Publishing House.
Feuerstein, R. (1998). The theory of structural cognitive
modifiability. In: J. M. Martinez Beltrán, J. Lebeer, R. Garbo
(Eds.), Is Intelligence Modifiable, Ed. Bruno, 10-22.
Fisher, K.W. (1980). A theory of cognitive development: The
control and construction of hierarchies of skills.
Psychological Review, 87: 477-531.
185
Flavell, J. H. (1971). Stage-related properties of cognitive
development. Cognitive Psychology, 2: 421-453.
Flynn, J. R. (1984). The mean IQ of Americans: Massive gains
1932 to 1978, Psychological Bulletin, 95: 29-51.
Flynn, J. R., (1987). Massive gains in 14 nations:What IQ tests
really measure, Psychological Bulletin, 101: 171-191.
Fodor, J. (1985). The modularity of mind, Behavioral and Brain
Sciences, 8: 1-42.
Fonagy, P. (1999). The transgenerational transmission of Holocaust
trauma: Lessons learned from an adolescent with obsessive-
compulsive disorder, Attachment and human development, 1,
1: 92-114.
Fonagy, P., Target, M. (1996). Playing with reality. International
Journal of Psychoanalysis, 77: 217-234.
Fonagy, P., Target, M. (1999): A kötődés és a reflektív funkció
szerepe a szelf fejlődésében, Thalassa.
Gardner, H. (1984). Frames of mind: The theory of multiple
intelligences. London: Heinemann.
Gesell, A. (1945). The embryology of behavior. New York, Harper
and Row.
Gesell, A., Ilg, F. (1943). Infant and child in the culture of today,
New York: Harper and Boss.
Gergely, G., Watson, J. (1996). The social biofeedback theory of
parental affect-mirorring. International Journal of
Psychoanalysis, 77: 1181-1212.
Gesell, A. (1945). The embryology of behavior. New York: Harper
and Row.
Giedd, J. N., Snell, N., Lange, J. C. Rajapakse, B. J. Casey, P. L.
Kozuch, Y. C. Happe, F.; Ehlers, S.; Fletcher, P.A.;
Johannson, M; Gilberg, C; Dolan, R; Frackowiak, R & Frith,
U. (1996). Theory of mind in the brain. Evidence from a PET
scan study of Asperger syndrome. NeuroReport, 8: 197-201.
Giligan, C. (1982). In a different voice, Cambridge, Mass: Harvard
University Press.
Goodman, G., Pfeffer, C. R (1998). Attachment disorganization in
prepubertal children with severe emotional disturbance.
Bulletin of the Menninger Clinic, 62, 4: 490-525.
186
Gormly, A. V. (1997). Lifespan human development, Harcout Brace
College Publishers.
Gopnik, A. (1996). Theories and modules, creation myths,
developmental realities, and Neurath`s boat. In: P.
Carruthers-P. K Smith (eds): Theories of theories of mind,
Cambridge University Press.
Gopnik, A., Meltzoff, A., Kuhl, P. (2001, eredeti 1999). Bölcsek a
bölcsőben, Hungary: Typotex.
Gottlieb, G., Wahlsten, D. & Lickliter, R. (1998). The significance
of biology for human development: A developmental
psychobiological systems view, in W. Damon & R. M. Lerner
(Eds). Handbook of child psychology: Theoretical models of
human development. New York, Wiley.
Hall, G. S. (1904). The dangerous age. Pedagogical seminary, 28,
275-294.
Hansen, A. (2003). On mediation from Magne Nyborg's
perspective, Journal of Cognitive education and psychology
[online]. 3, 1, 54-70,
(http://www.iacep.coged.org/).
Harlow, H. (1959). Love in infant monkeys, Scientific American,
200 (6), 68-74.
Haywood, C. H. (2003). Bright Start: Egy metakognitív, mediáció
általi tanulási curriculum kisgyermekek számára, Erdélyi
Pszichológiai Szemle, 2,145-174 o.
Hazan, C., Shaver, P. (1987). Romantic love conceptualized as an
attachment process, Journal of Personality and Social
Psycholog, 59, 270-280.
Herrnstein, R. J., Murray, Ch. (1994). The bell curve, Free Press, NY.
Hesse, E., Van Ijzendoorf, M. H. (1999). Propensities towards
absorption are related to lapses in the monitoring of
reasoning or discourse during the Adult Attachment
Interview, Attachment and human development, 1,1: 67-91.
Holmes, J. (1999). Ghosts in the consulting room. An attachment
perspective on intergenerational transmission, Attachment
and human development, 1,1: 115-131.
Hunt, J. M. V. (1986). The effect of variations in quality in quality
of early childcare and development, In Fowler (Ed.), Early
187
experience and the development of competence. New
directions of child development. No. 32, San Francisco:
Jossey Bass, p. 32-40.
Inhelder, B., Piaget, J. (1967). A gyermek logikájától, az ifjú
logikájáig, Budapest: Akadémiai kiadó.
Ionescu, T. (2003). Dezvoltarea cognitivă - modele teoretice,
Cogniţie, creier, comportament, 7, 1: 1-20.
Izard, C. (1977). Human Emotions, New York, Plenum Press.
Kagan, J. (1998). Three seductive ideas. Cambridge: Harvard
University Press.
Karmiloff-Smith, A. (1994). Beyond modularity, Behavioral and
Brain Sciences, 17: 693-706.
Karpov, Y. (2003). Vygotsky's concept of mediation. Journal of
Cognitive education and psychology[online]. 3, 1, 46-53
(http.//www.iacep.coged.org/).
Kay, H. (1994). A motoros készség fejlődése a születéstől a
serdülőkorig, In: M. Kalmár, (szerk.) Fejlődéspszichológia
Szöveggyüjtemény, Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 400-
421.
Keil, F.C. (1990). Constraints on constraints: Surveying the
epigenetic landscape. In M.D. Ringle (Ed.), Cognitive
Science, 14: 135-168.
Kendler, K.S. (1983). Overview: a current perspective on twin
studies of schyzophrenia. American journal of psychiatry,
140: 1413-1425.
Killen, K. (2003). Parent child interaction, Előadás jegyzet,
Temesvar, Nov. 27.
Klein, M. (1992, 1933). A lelkiismeret koragyermekkori fejlődése,
In Zs. Kulcsár, D. Lukács, A. Komlósi, Függés-függetlenség.
Pszichodinamikai és humanisztikus megközelítések.
Budapest: Tankönyvkiadó.
Kohlberg, L. (1967). Moral stages and moralization: The cognitive-
developmental approach, in: T. Lickona (ed.), Moral
development and behavior: Theory, research and social
issues, New York, Holt, Rinehart and Winston.
188
Kohlberg, L. (1981). Essays on Moral Development, Vol. I: The
philosophy of moral development, New York: Harper and
Row.
Kohlberg, L. (1984). Essays on Moral Development, Vol. II: The
psychology of moral development, New York, Harper and
Row.
Kohlberg, L. (1971). A van-tól a kell-ig. Honnan ered a naturalista
hiba és hogyan küzdhető le a morális fejlődés
tanulmányozásával. In Zs. Kulcsár (szerk.), Morális fejlődés,
empátia és altruizmus, Budapest: ELTE Eötvös Kiadó, 113-
153.
Komlósi, P. (1999). A család támogató és károsító hatásai a
családtagok lelki egészségére, In. A. Berényi,
Családgondozás és iskola szöveggyűjtemény, Debrecen:
Kossuth kiadó.
Korsós, G. (1997). A csodák kora, In: Bernáth, L., Solymosi, K.,
Fejlődéslélektan Olvasókönyv, Budapest: Tertia, 59-74.
Kovács, A. M. (2003). Az agyi képalkotási technikák hozama a
fejlődés és a fejlődési zavarok tanulmányozásában, in Erdélyi
pszichológiai szemle, IV. 2: 199-210.
Kreisler, L. (1991). Les inorganisations structurales du jeune enfant,
consequences de carences affectives chroniques, In S.
Lebovici, (Ed.), Psychopathologie du bébé, Paris: INSERM.
Lázár, I. (2001). Szociálpszichoimmunológia, In B. Buda, M. Kopp,
Magatartástudományok, Budapest: Medicina Könyvkiadó,
233-265.
Lerner, R.M., Hultsch, D.F. (1983). Human development. A Life-
Span Perspective, USA: McGraw-Hill.
Lénárd, K. (1997). Néhány gondolat a gyermekbántalmazásról, L.
Bernáth, K. Solymosi (szerk.) Fejlődéslélektan olvasókönyv,
Budapest: Tertia.
Lloyd, P, (1975). Communication in preschool children, Doctoral
dissertation, Edinburgh University.
Lorenz, K. (1957). Companionship in bird life: Fellow members of
the species as releasers of social behavior, In: C. H. Schiller
(Ed. and Trans.), Instinctive behavior: The development of a
189
modern concept. New York: International Universities Press.
(Original work published 1935), 83-128.
Lurija, A. R. (1976). Cognitive development. Cambridge: MA
Harward University Press.
MacFarlane, A. (1977). The psychology of childbirth. Cambridge,
MA. Harvard University Press.
Magnusson, D., Cairns, R.B. (1996). Developmental science:
Toward an unified framework, In: R. B. Crains, G.H. Elder,
& E. G. Costello (Eds). Developmental Science. New York,
Cambridge University Press.
Mahler, M. (1972). Syimbiose und individuation. Stuttgart: Bd.I.
Klett.
Main, M., Solomon, J. (1986). Discovery of an insecure-
disorganized/disoriented attachment pattern. In T. B.
Brazelton & M. W. Yogman (Eds.), Affective development in
infancy, Norwood, NJ: Ablex., 95-124.
Main, M., Solomon, J. (1990). Procedures for identifying infants as
disorganized/disoriented during the Ainsworth Strange
Situation, In M. T. Greenberg, D. Cicchetti, & E. M.
Cummings (Eds.), Attachment in the preschool years:
Theory, research, and intervention, Chicago: University of
Chicago Press, 121-160.
Main, M. (1995). Attachment: Overview with implications for
clinical work. In S. Goldberg, R. Muir, J. Kerr (Eds.).
Attachment theory: Social, developmental and clinical
perspectives, Hillsdale, NJ: Analytic Press, 407-474.
Marastos, M. P. (1973). Non-egocentric communication abilities in
pre-school children, Child Development, no. 44.
Máttyus, A., Parajcz, E., Szénási, J. (1982). Csecsemő és
gyermekneurológia, Budapest: Medicina Könyvkiadó.
McKinney, M. (1998). Cognitive evolution by extending brain
development: on recapitulation, progress and other heresies.
In: J. Langer, M. Killen (Eds.), Piaget, Evolution and
development, Lawrence Elbaum Associates, publishers,
Mahwah, New Jersey, London, 9-33.
Mérei, F., V. Binét A. (1978). Gyermeklélektan, Budapest:
Gondolat.
190
Miller, N. E., Dollard, J. (1941). Social Learning and Imitation.
New Haven, NJ: Yale University Press.
Miller, G. A. (1991). The science of words. New York: Scientific
American Library.
Mitrofan N. (1997). Testarea psihologică a copilului mic.
Bucureşti: Edit Press.
Mitrofan, I. (2003). Evaluarea psihopatologică şi psihodiagnostică a
copilului, In: I. Mitrofan (ed.). Cursa cu obstacole a
dezvoltării umane. Iasi: Polirom.
Molnár E. (1996). Az anyaság pszichológiája, Budapest: Akadémia
kiadó.
Mönks, F. J., Knoers, A. M. P. (1998). Fejlődéslélektan, Budapest:
Fitt Image.
Nelson, Ch. (2003). Az agy fejlődésének szakaszai. Erdélyi
pszichológiai szemle. IV, 2: 191-198.
Nyborg, M. (1993). Pedagogy. The study of how to provide
optimum conditions for learning for persons who may differ
widely in pre-requisites for learning. Haugesund: Nordisk
Undervisninsgvorlag Norway.
Paour, J. L., Cèbe, S., Haywood, H. C. (2000). Learning to learn in
preschool education. Journal of Cognitive Education and
Psychology [online], 1, 3-25. (http://www.iacep.coged.org/).
Pascual-Leone, J. (1987). Organismic processes for neo-piagetian
theories: A dialectical causal account of cognitive
development. International Journal of Psychology, 22, 531-
570.
Perner, J. (1991). Understanding the representational mind.
Cambridge MA: Bradford/MT.
Piaget, J. (1952). Essai sur les transformations des operations
logiques. Paris: Presses Universitaires de France.
Piaget, J. (1970). Válogatott tanulmányok, Budapest: Gondolat.
Piaget, J. (1978). Szimbólumképzés a gyermekkorban, Budapest:
Gondolat.
Piaget, J. (1980). Judecata morala la copil [Le jugement moral
chez l’enfant, 1973], Bucuresti: Editura Didactica si
pedagogica.
191
Pikler, E. (1969). Adatok a csecsemo mozgasanak a fejlődéséhez,
Bp. Akadémia kiadó.
Plomin, R. (2002). Individual differences research in a postgenomis
era. Personality and Individual Differences, 33: 909-920.
Plomin, R., DeFries, J.C., McClearn, G. (1990). Behavioral
genetics: A primer. 2nd ed. New York: W.H. Freeman.
Plomin, R., Owen, M. J., McGuffin, P. (1994). The genetic basis of
complex human behaviors. in: Science, 264: 1733–1739.
Plomin, R., De Fries, J.C., McClearn, G. E., M. Rutter, M. (1997).
Behavioral genetics: a primer (3rd ed), New York: WH
Freeman.
Plomin, R., Rutter, M. (1998). Child development, molecular
genetics, and what to do with genes once they are found.
Child Development, 69: 1223–1242.
Premack, D., Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a
theory of mind? The behavioral and brain sciences, I: 515-
526.
Pukánski, B. (2001). A gyermekkor története, Budapest: Műszaki
könyvkiadó.
Radu, I. (coord.). (1991). Introducere in psihologia contemporana,
Cluj: Ed Sincron.
Ranschburg, J. (1984). Szeretet, erkölcs, autonómia, Budapest:
Gondolat.
Robertson, J. (1958). Young children in hospital, London: Tavistock.
Richardson, K. (1998). Models of cognitive development,
Psychology press Ltd. UK.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive
development in social context. Oxford: Oxford University
Press.
Rose, S. A., Feldman, J. F. (1995). Prediction of IQ and Specific
Cognitive Abilities at 11 Years From Infancy Measures.
[Cognitive and Intellectual Development]. Developmental
Psychology, July, Volume 31(4): 685–696.
Rosenstein, R., Oster, H. (1988). Differential facial responses to
four basic tastes in newbornes, Child development, 59: 1555-
1568.
192
Roth, M. (1998). Activarea funcţiilor cognitive în copilăria mică,
Cluj: Presa Universitară Clujeană.
Roth, M. (1999). Protecţia copilului. Concepte, metode şi dileme,
Cluj: Presa Universitară Clujeană.
Roth, M. (2000). Hátrányos helyzetű gyermekek kognitív
funkcióinak aktiválása, In: Erdélyi Pszichológiai Szemle, I, 3:
17-43.
Rutter, M. (1971). Parent-Child Separation psychological Effect on
the Children: Journal of Child Psychology and Psychiatry, 12.
Rutter, M. (1987). Psychosocial resilience and protective
mechanisms, American Journal of Orthopsychiatry, 57: 316-
33.
Rutter, M. (1989): Pathways from childhood to adult life. Journal of
Child Psychology and Psyichiatry, 30: 23-51.
Salamon, J. (1997). A megismerő tevékenység fejlődéslélektana,
Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.
Salk, L. (1973). The role of the heartbeat in the relationship
between mother and infant. Scientific American, 228 (3): 24-
29.
Salapatek, P. (1975). Pattern perception in early infancy. In L. B.
Cohen, P. Salapatek (Eds.) Basic visual processes. Vol 1,
Infant perception: from sensation to cognition. New York:
Academic Press.
Santrock, J. W. (1983). Life-span psychogy, USA Wm. C. Brown
Co. Pub.
Scarr, S. (1992). Developmental theories for the 1990's.
Development and individual differences. Child development,
63: 1-19.
Scarr, S., Weiberg, R. A. (1983). The Minnesota adoption studies:
Genetic differences and maleability. Child development, 54:
260-267.
Schaffer, H.R., Emerson, P.E. (1964). The development of social
attachments in infancy. Monographs of the Society of
Research, Child Development. 29, 3, 94.
Selman, R. (1976, 1980). The growth of interpersonal
understanding, New York: Academic.
193
Shaffer, D.R. (1985). Developmental Psychology.Theory, research
and applications, Brooks, Cole, Pacific Grove, California.
Shapiro, T., Hertzig, M. E. (2003). Normal Child and Adolescent
Development in: R. E. Hales, S.C Yudofsky (eds.), Textbook
of Clinical Psychiatry, Washington, London: American
Publishing Inc.
Shorter, E. (1986). Die grosse Umwalzung in den Mutter-Kind-
Beziehung vom 18. zum 20. Jahrhundert. In: Martin, J.
Nitschke A (Hrsg.): Zur Sozialgeschichte der Kindheit.
München, 503-524.
Siegler, R. S. (1978). The origins of scientific reasoning. In R. S.
Siegler (Ed.) Children’s thinking: What develops? Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Siegler, R. S. (1983). Information processing approaches to
development: in P.H. Mussen, W. Kessen (Eds.), Handbook
of child psychology: History, theory and methods, New York:
Wiley.
Sigelman, C. K. (1997, 3rd Ed). Life-Span Human development.
Brooks/Cole Pub. Company.
Spelke, E. S., Brienlinger, K., Macombre, J., Jacobson, K. (1992).
Origins of knowledge. Psychological Review, 99: 605-632.
Spitz, R. A., Wolfe, S. (1946). Anaclitic depression, in:
Psychoanalitical Study of Childhood, vol. 2: 313-42.
Spitz, H. H. (1983). The raising of intelligence, LEA Publishers,
London.
Sroufe, L. A., Jakobovitz, D. (1989). Diverging pathways,
developmental transformations, multiple etiologies and the
problem of continuity in development. Human development,
32: 196-203.
Stănciulescu, E. (1997). Sociologia educaţiei familiale, Polirom,
Iasi.
Stern, D. (1985). The interpersonal world of an infant. New York:
Basic Books.
Sternberg, R. J. (1991). Directors of development: A play in an
unknown number of acts. In: L. Okagaki, R.J. Sternberg
(Eds.), Directors of development, Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates, 269-278.
194
Sternberg, R. J., Detterman, D. K. (1986). What is intelligence?
Norwood, NJ: Ablex.
Szilágyi, V. I. (1994). Az erkölcs a néző és a cselekvő szemszögéből,
Scientia Humana, Budapest.
Thelen, E., Smith, L. (1998). Dynamic Systems Theory, in: W.
Damon & R. M. Lerner (Eds): Handbook of child
psychology: Theoretical models of human development, New
York: Wiley.
Thomass, A., Chess, S. (1989). Temperament and personality. In G.
A. Cohnstamm, J. E. Bates, M. K. Rothban (Eds.)
Temperament in childhood, New York: Wiley.
Vygotsky, L. S. (1967). Gondolkodás és beszéd. Akadémiai kiadó,
Budapest.
Vygotsky, L. S. (1971). Opere psihologice alese, vol. 1&2,
Bucuresti, EDP.
Vygotsky, L. S. (1971). A magasabb pszichikus funkciók fejlődése.
Budapest: Gondolat.
Vajda, Zs. (1999). A gyermek pszichológiai fejlődése, Budapest:
Helikon Kiadó.
Vajda, Zs. (2003). Az élet első három éve a fejlődéslélektanban,
Erdélyi Pszichológiai Szemle, 4, 2: 123-144.
Wallon, H. (1968). A gyermek lelki fejlődése. Budapest: Gondolat.
Wallon, H. (1971). Válogatott tanulmányok, Budapest: Gondolat.
Vernon, P. E. (1965). Ability factors and environmental influences,
American Psychologist, 20: 723-233.
Wilson, E. (1975). Sociobiology. The New Synthesis. Cambridge:
The Belknap Press of Harvard University.
Wilson, E. (1980). Bevezetés, in D. P. Barash, Szociobiológia és
viselkedés, Budapest: Natura, 17-18.
Whiten, A. (1998). Evolutionary and developmental origins of the
mindreading system, In: J. Langer, M. Killen (Eds.), Piaget,
Evolution and development, Mahwah, New Jersey, London:
Lawrence Elbaum Associates Publishers, 73-102.
195
196
NÉVMUTATÓ
Ainsworth, M. D. S. Gesell, A.,

Anderson, J. R. Giedd, J. N.
Ariès, P. Giligan, C.
Baltes, P. B. Gopnik, A.
Bandura, A. Gottlieb, G.,
Barash, D. P. Harlow, H.
Bateson, P. G. Haywood, C. H.
Borke, H. Hazan, C.
Bower, T. G. R. Herrnstein, R. J.
Bowlby, J. Ilg, F.
Bronfenbrenner, U. Inhelder, B.
Bruner, J. S. Ijzendoorf, M. H.
Cairns, R.B. Karmiloff-Smith, A.
Case, R Keil, F.C.
Chomsky, N. Klein, M.
Crittenden, P. Klein, P.S.
Cseh-Szombathy, Kohlberg, L.
Chess, S. Kreisler, L.
Denett, D. Kuhl, P.
Detterman, D. K Lorenz, K.
De Fries, J.C. Lurija, A. R.
Dollard, J. MacFarlane, A.
Donaldson, M. Magnusson, D
Elkind, D. Mahler, M.
Fantz, R. L. Main, M.
Feuerstein, R McClearn, G. E.
Fisher, K.W. Meltzoff, A.
Flavell, J. H. Mitrofan N.
Flynn, J. R. Mitrofan, I.
Fodor, J. Molnár E.
Fonagy, P. Nyborg, M.
Gardner, H. Paour, J. L.
Gergely, G. Piaget, J.
Plomin, R.
Premack, D.
Pukánski, B
Robertson, J.
Richardson, K.
Rogoff, B.
Rutter, M.
Salapatek, P.
Scarr, S.
Selman, R.
Shaver, P.
Siegler, R. S.
Smith, L.
Solomon, J.
Spitz, R. A.
Sroufe, L. A.
Stănciulescu, E.
Stern, D.
Sternberg, R. J.
Tannenbaum, A.
Target, M.
Thelen, E.
Thomass, A.
Vygotsky, L. S.
Vajda, Zs.
Wallon, H.
Watson, J.
Wilson, E.
Woodruff, G.
198
TÁRGYMUTATÓ
anyai depriváció énkép

anya állapota terhesség alatt éntudat
Apgar skála érés
akkomodáció érzékenység skála
asszocionista modell fallikus szakasz
aszociális szakasz fejlődési szakaszok
asszimiláció fejlődési mikrokörnyezet
Babinskij reflex felettes én
behaviorizmus feminista szempont
beszéd fenotípus
Brazelton skála Flyinn effektus
cirkuláris reakciók fogalomhálózat
csíraszakasz folyamatosság
decentrálás gének, genotípus
detektor gondolkodás
 intencionalitás  struktúrálya
 szemirányulás  egocentrikus,
 figyelem egocentrizmus
dinamikus rendszerek  mágikus
Ego  artificializmus
egyensúlyérzékelés  animizmus
epigenézis  finalizmus
embrió, embrionális szakasz  realizmus
erkölcs(i)  konkrét műveletek
 autonom szakasza
 fejlődés  analízis és absztrakció
 heteronom gyermekkor-felfogás
 szabályok betartása hallásérzékelés
 dilemma hólyagcsíra
 fejlődési szakaszok Id
erkölcsi ítéletek, ítéletalkotás Idegen helyzet módszere
etológia ikerkutatások
élettávlatú individuálpszichológia
információfeldolgozás kutatási tervek
interakcionista (elmélet)  longitudinális
interakció (hosszmetszeti)
interperszonális kapcsolatok  keresztmetszeti kutatás
interszubjektivitás  time-lag
intervenciós programok látás
imprinting magzat
ízérzékelés magzatburok (belső, külső)
izomtónus mediáció
jelöltséghiány metakogníció
képalkotási technikák méhlepény
klasszikus kondicionálás modularitás elmélet
klinikai beszélgetés Morális Ítélet Interjú
kognitív fejlődés morális realizmus
kommunikációs eszközök mozgás méhen belül
konstruktivizmus Moró reflex
környezet művelet előtti szakasz
kötődés nagyság-állandóság
 kialakulásának nativista (elmélet)
szakaszai  öröklődés és környezet
 megnyilvánulásai kapcsolatában
 elkerülő  társas kapcsolatokban
 ellenálló nyelvelsajátító készülék
 erőssége (Learning Aquisition Device,
 biztonsága LAD)
 bizonytalan operáns kondicionálás
 mintázatok orális szakasz
 specifikus önbeszámoló
 szorongó önreflexió
kritikus periódus önnyugtatás
krízisek öröklődés, örökletesség
krízishelyzet összetett fogalmak
kulturális különbség ösztönén
ősbizalom
preformáció
pszichoanalízis, utánzás
pszichoanalitikus újszülött
referenciális lekapcsolódás  életképessége
reflektív funkció  reflexei
reflexek (újszülött reflexei)  mozgása
simulékonyság utánzás
strukturális dezorganizáció variabilitás
szaglás változás
szabálytalan halmaz  inter-individuális
szakaszosság  intraindividuális
szedercsíra
szenzomotoros szakasz
szerepvállalás
szervező tényezők
szimulációs elmélet
szinkretizmus
szociális kapcsolatok
szociális mosoly
szociális megismerés
szociális szerepvállalás
szociobiológia
Superego
szülés
 szülési komplikációk
 otthon szülés
tanuláselméletek
tamintás
tárgyállandóság
társasjáték
teleológiai hozzáállás
teratogén tényezők
terhesség
testi fejlődés
tudatelmélet
tudatalatti
tükrözés

Fejlodeslelktan Kurzus II Felev

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Fejlodeslelktan Kurzus II Felev

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ROTH MÁRIA

Tanulmányi útmutató és jegyzet

I. Fejlődéslélektan tanulmányi útmutató

Tantárgy neve: FEJLŐDÉSLÉLEKTAN

Az előadó tanárra vonatkozó adatok

Előzetes ismeretek, az előadásra való beiratkozás feltételei (kondicionálás)

Az előadás tartalmának rövid összefoglalása

A II félévi előadássorozat bevezetést nyújt a fejlődés menetébe, a fogantatástól a

A tantárgy elsajátítása során szerzett készségek

A fejlődéslélektani folyamatokhoz, szakaszokhoz, életkorokhoz kapcsolódó

Az előadás egyes témáinak hozzáférhetősége

Az előadások során alkalmazott eljárások, módszerek

Az előadások, szemináriumok során felhasznált specifikus anyagok, eszközök

Videó, videóprojektor, powerpointos bemutatók.

1 RothMária (2003) Bevezetés a fejlődéslélektanba, Egyetemi kiadó,

Ellenőrző feladatok Kontaktórák Értékelés

Az előadás tematikájának részletes bemutatása

Az hallgatók tudásának felmérése a következő képen történik

A félévi vizsga az előadásokon illetve a megadott

Tudományos dolgozat (20 %)

A dolgozatot egyénileg lehet elkészíteni. Előre

A hallgatók az alábbi két interjútípusból választhatnak egyet

1. Interjú egy terhes vagy csecsemős (0-12 hónap) anyával.

2. Mágikus gondolkodás interjú

1. Asen, E. (1997). A boldog család. Park Kiadó,

A fenti könyveszet megtalálható a tanulmányi könyvtárban. A

A pontok jegybe való átszámítása

A jelenlét a kontaktórákon kötelező. A házifeladat elkészitése

Speciális szükségletű diákok

Eredményes tanulást kivánunk!

II. Fejlődéslélektan tanulmányi jegyzet

MODUL 1: A SZÜLETÉST MEGELŐZŐ IDŐSZAK VALAMINT A CSECSEMŐKOR

UNIT 1. A BESZÉD ELSAJÁTÍTÁSA..........................................................91

MODUL IV. FELNŐTT ÉS IDŐSKOR.......................................................181

Célkitűzések:  a prenatális időszak legfontosabb

Unit 1. Méhen belüli fejlődés. Szülés, születés

A családok életében számos fordulópont jellegű periódus

E modell az életciklusokat az első gyermek életkora szerint

Az emberi élet kezdete egyetlenegy ondósejt és egy petesejt

A. A csíraszakasz akkor kezdődik, amikor a fogamzás során

A sejtek differenciálódásának mechanizmusára vonatkozólag

 Az epigenézis – avagy születés utáni alakulás: az az

"Végül is a szedercsíra összes sejtje a peteburkon

B. Az embrionális szakasz körülbelül 6 hétig tart, ami alatt a

1. A trofoblaszt osztódása során kialakuló szervek:

2. A belső sejttömeg osztódása során kialakult szervek

A különböző szervek méhen belüli kialakulásának sorrendje

Amikor a legfontosabb szervrendszerek és a gerincvelő

A magzati szakasz a fogamzás utáni kilencedik héten

2. A magzat érzékelési képességei

a. Az egyensúlyérzékelés az egyike a leghamarabb kifejlődő

b. Az ízérzékelés. Az ízérzékelő bimbók a terhesség 15-ik

c. A hallásérzékelés. Az anyaméhben a zaj átlagos szintje 75

d. A látás. A látórendszer csak részben fejlődik ki a méhen

3. A magzati aktivitás és szerepe a fejlődésben

A szervezet fejlődése és komplexitásának növekedése maga

4. Mozgás a méhen belüli fejlődés alatt

Az elemi mozgási megnyilvánulások kezdete már a születés

Bár a képen nem látható, de ez a kislány már rugdossa az

A magzati fejlődés utolsó szakaszában megjelenik az

13 hetes korban a magzatnak jól kivehetők a szemei

6 hónapos magzat összeszorított öklökkel

5. Az anya állapotának hatása a méhen belül fejlődő

A stresszt átélő anya szervezete olyan hormonokat választ ki,