‫‪ :‬مجزوءات‬

‫و التخطيط‬
‫و التدبير‬
‫التقويم‬
‫األستاذ عبد هللا‬
‫الزرهوني‬

‫التربية علوم‬
‫وجدة‬
‫‪02/06/2016‬‬
 ‫مجزوءات ‪ :‬التخطيط و التدبير و التقويم‬
‫تقديم عام ‪:‬‬
‫ال يمكن لمهنة التدريس ‪ ،‬شأنها في ذلك شأن باقي المهن األخرى ‪ ،‬أن تستقيم إذا لم يتم‬
‫فيها التزاوج بين البعد النظري و البعد العملي ‪ .‬فلكي يكون عمل المدرس قويما و وجيها من‬
‫الواجب أن يضع مكتسباته النظرية على محك التجربة داخل الفصل الدراسي حيث‬
‫اإلكراهات من كل نوع ‪ .‬بل إنه ال قيمة للمعارف النظرية إذا لم تتعالق مع معارف الفعل ‪ .‬و‬
‫المدرس إنما تقاس قيمة عمله المهنية بدرجة تحقيقه للتفاعل بين الجانب النظري للعملية‬
‫التعليمية التعلمية و الجانب العملي ‪ ،‬و بدرجة قدرته على إنزال المعارف المجردة إلى مجال‬
‫التجربة و الحس ‪.‬‬
‫فإذا كان الجانب النظري يتشكل من العدة النظرية التربوية و البيداغوجية ( علم النفس‬
‫التربوي ‪ /‬سوسيولوجيا التربية ‪ /‬فلسفات التربية ‪ /‬التشريع التربوي ‪ /‬تكنولوجيات التربية‬
‫‪ )...‬و من مختلف المعارف الخاصة بكل مادة ‪ ،‬و من الديداكتيك الخاص بكل مادة و‬
‫الديداكتيك العام المشترك بين كل المواد المبرمجة في نفس المستوى الدراسي ‪ ،‬فإن اكتساب‬
‫مهارات و كفايات التخطيط و التدبير الديداكتيكي و البيداغوجي و كذا كفايات بناء و تدبير‬
‫وضعيات التقويم و الدعم ‪ ،‬ال يمكن أن تتم إال باالستفادة أفقيا من كل مواد التكوين و عموديا‬
‫من كل العناصر المؤلفة للعدة التربوية النظرية ‪.‬‬
‫يقتضي التخطيط و التدبير الديداكتيكين و البيداغوجين و معهما بناء و تدبير وضعيات‬
‫التقويم و الدعم من المدرس النزول بمعارفه النظرية في التربية و التعليم إلى الممارسة و‬
‫العمل و إلى التقطيع الجزئي لفعل التعلم حسب غالف زمني عام ( لسنة دراسية بكاملها ) أو‬
‫جزئي ( لمرحلة محددة ) و تبعا الكراهات الواقع في كل تجلياته الصغيرة و الكبيرة ‪.‬‬
‫التخطيط و التدبير و التقويم إذن هي اإلجراءات العملية األساسية و التي يتعايش فيها‬
‫البعدان المعرفي النظري و العملي التطبيقي في مهنة التدريس ‪.‬إنها اإلجراءات التي يتمظهر‬
‫فيها مدى تمكن المدرس من الخلفية النظرية لعمله في جميع أبعاده و مدى اكتسابه لكفايات‬
‫إدماج مكتسباته المعرفية و صهرها في عملية التدريس ‪.‬‬
‫لكن ‪:‬‬
‫‪ ‬ما المقصود بالتخطيط الديداكتيكي و البيداغوجي للتعلمات ؟‬
‫‪ ‬ما المقصود بالتدبير الديداكتيكي و البيداغوجي للوضعيات التعلمية ؟‬
‫‪ ‬ما معنى بناء و تدبير وضعيات تقويم و دعم التعلمات ؟‬
 ‫‪ 1‬ـ التخطيط الديداكتيكي والبيداغوجي للتعلمات‬

‫ـ الطرح اإلشكالي العام للمجزوءة ‪.‬‬ ‫تقديم عام‬

‫‪ 1‬ـ دالالت مفهوم " التخطيط " في العالقة بالمفاهيم المجاورة ‪.‬‬ ‫‪ I‬ـ المعنى العام لمفهوم التخطيط ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ السياق العام ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ معنى التخطيط الديداكتيكي و البيداغوجي ‪.‬‬ ‫‪II‬ـ المعنى الخاص لمفهوم التخطيط‬

‫‪ 2‬ـ أسس و خلفيات التخطيط الديداكتيكي و البيداغوجي ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ المقاربة التقليدية ‪.‬‬ ‫‪III‬ـ أهم مقاربات التخطيط‬

‫الديداكتيكي و البيداغوجي ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ المقاربة المضامينية ‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ المقاربة المجزوءاتية ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ التخطيط على المدى البعيد ‪ :‬التخطيط السنوي للمادة ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ التخطيط على المدى المتوسط ‪ :‬التخطيط لوحدات و مكونات‬ ‫‪IV‬ـ أصناف و شروط التخطيط‬
‫الديداكتيكي و البيداغوجي ‪.‬‬
‫المادة ‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ التخطيط على المدى القريب ‪ :‬تخطيط الوضعيات التعلمية ‪.‬‬

‫ـ التخطيط الديداكتيكي و البيداغوجي ‪ :‬العوائق و الصعوبات ‪.‬‬ ‫خالصة عامة‬

 ‫مقدمة‪:‬‬
‫من أهم األسس التي ترتكز عليها العملية التعلمية التعليمية المعاصرة ‪ :‬التخطيط الديداكتيكي‬
‫البيداغوجي للتعلمات‪ .‬ذلك انه يشكل المؤشر الواضح على انتظام مهنة التدريس و العالمة‬
‫الدالة على عدم اعتباطيتها ‪.‬‬
‫لكن ‪:‬‬

‫‪ ‬ما هو التخطيط عموما ؟ و ما هو سياقه كمفهوم ؟‬

‫‪ ‬ما هو التخطيط الديداكتيكي البيداغوجي خصوصا ؟‬

‫‪ ‬ما أسسه ؟ و ما مقارباته النظرية ؟‬

‫‪ ‬ما أصنافه و شروطه ؟‬

‫‪ ‬كيف يمكن بلورته و مباشرته و تحيينه في وضعية تعلمية محددة ‪ :‬ديداكتيكية ‪/‬‬
‫مشكلة ‪ /‬إدماجية ‪ /‬للتقويم ‪ /‬للدعم و التتبع ؟‬

‫‪ I‬ــ المعنى العام للتخطيط و سياقه ‪.‬‬

‫ـ في اللسان العربي ‪:‬‬
‫يتجاور مفهوم التخطيط مع ألفاظ أخرى كثيرة هي‪ :‬خطط ‪ /‬خط ‪ /‬خطة ‪ /‬مخطط ‪ /‬خطاطة‬
‫‪ ...‬الخ ‪ ،‬و يدل على نقل الفكرة من العالم المجرد إلى العالم المشخص الن خطط يعني سطر‬
‫أو رسم أي وضع رسما أو مجسما لفكرة ما ‪ .‬التخطيط يعني تسطير و تصميم يسمح بتجسيد‬
‫فكرة أو تصور عقلي على أرض الواقع ‪ .‬ألن الخط هو الكتابة ‪ .‬و الكتابة رسم الحروف و‬
‫األشكال بغية القبض على المعاني و األفكار و عقلها أو تحنيطها حتى ال تضيع أو تتعرض‬
‫لعبث األقدار و الزمن ‪ .‬و الحكمة من الكتابة و الخط أو التخطيط هو حفظ األفكار و جعلها‬
‫ذات صورة مادية خارجية تدرك بالحس ‪ .‬ألن األفكار غير المعبر عنها و غير المكتوبة و‬
‫غير المرسومة غالبا ما تضيع حتى عند صاحبها ‪.‬‬
‫ـ في اللسان الفرنسي ‪:‬‬
 ‫يترادف مفهوم التخطيط مع مفاهيم عديدة أهمها ‪:‬‬
‫‪ ‬مفهوم ‪ Planning‬المشتق بدوره من الفعل ‪ To plan‬باإلنجليزي و الذي يعني‬
‫بالفرنسي ‪ Prévoir‬أي " توقع " الذي يعني ‪ :‬القدرة على تخيل و حدس ما يمكن أن‬
‫يحصل في المستقبل و إدراكه و تصور اإلمكانات المحتملة في المستقبل ‪ ،‬و االستعدادات‬
‫الضرورية لمواجهة وضعية منتظرة ‪ .‬و يحيل مفهوم ‪ Planning‬على كل خطة أو برنامج‬
‫عمل مفصل و مرقم يحدد جميع خطوات العمل و مضامينه ويشتمل على جميع اإلمكانات‬
‫المحتملة لتعديله بغية الوصول إلى الغايات المسطرة ‪.‬‬
‫‪ ‬مفهوم ‪ Planification‬الذي يدل ‪:‬‬
‫‪ o‬في مجال الهندسة و البناء و العمران على التصميم ‪.‬‬
‫‪ o‬في مجال البصريات على الخطاطة ‪. schéma‬‬
‫‪ o‬في مجال االقتصاد على كل برنامج معد و مفصل يشمل متتالية منظمة‬
‫من اإلجراءات و الوسائل موجهة نحو تحقيق هدف ما أو على مجموع العدة الموقوفة لتنفيذ‬
‫مشروع ما ‪.‬‬
‫‪ ‬مفهوم المقرر أو البرنامج ‪ : Programme‬المشتق من الكلمة اإلغريقية‬
‫‪ Programma‬التي كانت تدل على كل ما كان مكتوبا سلفا أو على كل نص مكتوب يعلن و‬
‫يصف مسبقا مختلف مراحل حفل أو مشهد رسمي ( بروتوكوالت االحتفال ) ‪.‬‬
‫وقد انتقل هذا المفهوم من مجال الهندسة و االقتصاد و السياسة إلى مجال التعليم والتكنولوجيا‬
‫فأصبح يدل ‪:‬‬
‫‪ o‬في مجال التكنولوجيا على المجموع المنظم و المصور ‪Formalisé‬‬
‫لإلجراءات الضرورية الكافية من اجل تحصيل نتيجة ما ‪ ،‬كما يدل على العدة الدائمة‬
‫المبرمجة في آلة معينة من أجل مباشرة إجراءاتها و عملياتها بوثيرة ثابتة ( اآللة الحاسبة أو‬
‫الحاسوب مثال ‪. )...‬‬
‫‪ o‬في مجال التعليم على اإلعالن عن مواد أو عناصر درس أو موضوع‬
‫مباراة أو جائزة كما يدل على مجموع المعارف والمواد المدرسة في سلك تعليمي معين أي‬
‫المقرر‪.‬‬

‫=>استنتاج ‪ :‬الظاهر من خالل التعاريف السابقة أن التخطيط مفهوم يتوزع على مجاالت‬
‫عديدة من الحياة ‪ :‬السياسة ‪ ،‬االقتصاد ‪ ،‬الهندسة ‪ ،‬التكنولوجيا ‪ ،‬التعليم ‪ ...‬و أن الجمع بينها‬
‫يفضي إلى كون التخطيط عملية معقدة و صعبة ‪ .‬ألنه قد يتخذ شكل خطة أو برمجة أو‬
‫إستراتيجية أو تصميم لما يجب إنجازه في المستقبل من أجل تحقيق غايات و أهداف محددة‬
‫بشكل مسبق ‪ .‬و لكونه يشكل وعيا بمختلف مراحل اإلنجاز و عوائقه و ترتيبا للموارد‬
‫الضرورية ‪...‬و ما إلى ذلك ‪ .‬و إذا كان اآلن عملية تستند عليها كل المهن و ال يخلو منه أي‬
‫عمل أو نشاط يراد له أن يكون جديا فقد كان لمدة طويلة محايثا لمجال االقتصاد بالدرجة‬
‫األولى لعدة اعتبارات أهمها ‪ :‬أن التخطيط في االقتصاد هو ما يشكل ماهية و جوهر‬
‫االقتصاد ذاته ألن االقتصاد يفيد في داللته المباشرة ‪ :‬توفير الجهد و الوقت و الكلفة إذ ال‬
‫المال و ال وسائل اإلنتاج و ال الموارد البشرية و ال البنية التحتية ‪ ...‬تقيم اقتصاد األمم و‬
‫الدول ‪ ،‬بل التخطيط الذي هو إستراتيجية و برمجة و خطة العمل ‪ ...‬المعدة سلفا ‪.‬‬
‫وإذا احتكر مجال االقتصاد هذا المفهوم لفترة طويلة وال يزال يشكل عنصرا أساسيا من‬
‫جهازه المفاهيمي فألن التخطيط يتجلى فعليا في االقتصاد كتنظيم و برمجة و تصميم للعمل‬
‫قد يستمر لسنوات ‪ .‬و في هذا اإلطار تجدر اإلشارة إلى إن أول بلد اعتمد التخطيط بهذا‬
‫المعنى هو االتحاد السوفياتي السابق ( ‪ 1917‬م ـ ‪ 1989‬م ) حين طلع على العالم بأول‬
‫تخطيط خماسي ( ‪1928‬م ـ ‪1933‬م ) جاء كترتيب لألولويات في ضوء اإلمكانات المادية و‬
‫البشرية المتاحة داخليا و خارجيا من أجل النهوض باقتصاد البلد و كعملية تجريبية لالرتقاء‬
‫مستقبال بالواقع المعيشي للمواطنين ‪.‬‬
‫و إذا أصبح التخطيط اآلن معقدا في كل المجتمعات و في كل الدول الصغيرة و الكبيرة ‪ ،‬و‬
‫إذا أصبح ضرورة ملحة في الدول المتخلفة و النامية ‪ ،‬فإنه يعني بالخصوص تصور‬
 ‫المستقبل المرغوب فيه و الموارد الكفيلة لبلوغه ‪ .‬أي مجموع العمليات و اإلجراءات التي‬
‫تحدد الميزانيات من جهة و تعمل على تنفيذها من جهة ثانية ‪ ،‬أي عمليات التوليف و التنسيق‬
‫بين اآللية اإلستراتيجية التي يغلب عليها التنظير و اآللية المالية التي يحكمها توزيع الموارد‬
‫وفق ضوابط و معايير محددة ‪ .‬ما يجعله عملية ذات بعدين متداخلين ‪ :‬البعد النظري و البعد‬
‫العملي ‪.‬‬
‫يكمن البعد النظري في التخطيط في استشراف المستقبل و تكوين صورة عن المراد‬
‫و وضع تصميم أو خطة أو برنامج لذلك على األوراق ‪ ،‬أما البعد العملي فيكمن في االنخراط‬
‫في انجاز ما تمت برمجته و تنفيذ ما تم تسطيره ‪ .‬إنه إذن إنشاء عقلي لألفكار و التصورات‬
‫و االقتراحات و القرارات و في الوقت نفسه تحيين و تجسيد لها و إكسابها صورة خارجية‬
‫مادية ملموسة ‪.‬‬
‫لكن إذا كان هذا هو المعنى العام للتخطيط ‪ ،‬و إذا كان هذا هو سياقه ‪ :‬فما هو معناه‬
‫في مجال التعليم و التدريس ؟‬

‫‪ II‬ــ التخطيط الديداكتيكي البيداغوجي ‪.‬‬

‫ال يختلف التخطيط الديداكتيكي البيداغوجي في داللته عن التخطيط بصفة عامة ‪.‬لكن مع‬
‫ذلك ال يمكن القول بالتطابق بين كل أنواع التخطيط‪.‬ألن لكل مجال خصوصيته حتى وإن كان‬
‫مجال التعليم في حقيقة األمر يستفيد غالبا من المستجدات في مجال االقتصاد و إلباسها حلة‬
‫تربوية على مستوى المفاهيم ‪ :‬القدرات ‪ ،‬الكفايات ‪ ،‬األهداف ‪ ،‬المردودية ‪ ،‬الجودة ‪... ،‬و‬
‫على مستوى طرائق العمل الفعالة و الناجعة و لتحقيق هذه األمور ‪.‬‬
‫من خصوصيات التخطيط في مجال التربية و التعليم أنه تخطيط محكوم بمنطق تراتبي‬
‫يحاكي في هرميته التخطيط العام للدولة في كل مناحي الحياة السياسية و االقتصادية و‬
‫االجتماعية و الثقافية‪ ...‬فإذا كان الوضع النموذجي لتخطيط الدولة ينطلق من القمة إلى‬
‫القاعدة ‪ ،‬أي من استراتيجيات الوزارات األم إلى استراتجيات األكاديميات الجهوية و يمر‬
 ‫عبر خطط المندوبيات والقطاعات إلى خطط المؤسسات إلى خطط األقسام و المصالح و‬
‫الشعب ليصل إلى خطط األفراد الموظفين ‪...‬أي إذا كان تخطيط الدولة ينحدر من التخطيط‬
‫االستراتيجي إلى التخطيط الوظيفي ‪ ،‬و إذا كان التخطيط االستراتيجي تخطيطا بعيد المدى‬
‫غالبا و الوظيفي تخطيطا قصير المدى ‪ ،‬فان الوضع النموذجي للتخطيط في التعليم يخضع‬
‫لنفس هذا المنطق التراتبي الهرمي ‪ .‬ألن تخطيط الدولة للتعليم و التربية فيه التخطيط‬
‫االستراتيجي هو مجموع الخطط و المخططات البعيدة المدى أوالمستعجلة التي تقرها‬
‫الوزارة و تعلنها في الوثائق الرسمية التربوية و التشريعية المحددة لطرق العمل في كل‬
‫المؤسسات بدءا من الوزارة نفسها و مرورا باألكادميات ثم النيابات وصوال إلى المؤسسات‬
‫التعليمية و الفصول ‪ ،..‬وفيه التخطيط الوظيفي الذي يتمثل في مجموع البرامج و المشاريع و‬
‫المقررات و الخطط الجهوية و المحلية التي تباشرها االكاديميات و النيابات و المؤسسات‬
‫التعليمية كتنفيذ إلستراتيجية الدولة و وزارة التربية و التعليم ‪.‬‬
‫يتموقع التخطيط الذي يقوم به المدرس إذن ‪ ،‬ضمن التخطيط الوظيفي لوزارة التربية و‬
‫التعليم كما يتموقع ضمن الحلقة األخيرة من سلسلته ‪ .‬إنه تخطيط يتم على قاعدة الهرم‬
‫التعليمي ‪ .‬وهنا تكمن أهميته ‪.‬‬
‫تجد هذه األهمية أصولها في ‪:‬‬
‫‪ ‬كون التخطيط الذي يقوم به المدرس بمثابة ترجمة لإلستراتيجية النظرية للدولة‬
‫في مجال التعليم على أرض الواقع ‪ .‬ومن هنا ال جدوائية تلك اإلستراتيجية إذا لم يستطع‬
‫المدرسون تطبيقها في المؤسسات‪ .‬إذ على عاتقهم تقع المسؤولية الكبرى في جعل التخطيط‬
‫االستراتيجي يكتسب صورته الملموسة و امتداده الفعلي في إطار الوضعية اليومية و‬
‫االشتغال الدائم خاصة إذا توفرت الظروف المالئمة و الشروط اللوجيستية ( البنية التحتية)‬
‫الخالية نسبيا من االكراهات و الموانع ‪ ،‬و أيضا إذا تم إشراكه في صياغة التخطيط‬
‫االستراتيجي للدولة في التعليم ‪.‬‬
‫‪ ‬كون التخطيط الذي يقوم به المدرس بمثابة إنزال للعدة النظرية أو األطر النظرية‬
‫المرجعية التي اكتسبها خالل تكوينه إلى مجال الممارسة والتطبيق‪ .‬و من هنا عقم تلك العدة‬
‫في حال عجزه عن تحقيق التعايش بين األفكار التربوية و البيداغوجية و نظريات التعلم و‬
‫بين واقع القسم المغربي الذي يعرف إكراهات من كل األنواع ( االكتظاظ ‪ /‬تعدد المستويات‬
‫‪ /‬طول البرامج ‪ /‬قصر الغالف الزمني ‪ /‬الخصاص في األطر المدرسة ‪ /‬تردي البنيات‬
‫التحتية للمؤسسات ‪ /‬االرتجال في صياغة الوثائق التربوية ‪ /‬الضعف في التدبير اإلداري و‬
‫التربوي للمؤسسات ‪ /‬انحسار آفاق التكوين المستمر للمدرسين ‪. )...‬‬
‫‪ ‬كون التخطيط الذي يقوم به المدرس تخطيطا ديداكتيكيا للوضعيات التعلمية‬
‫يراعى فيه ما هو عام يشمل كل المواد و ما هو خاص يخص المادة الواحدة أو المكون‬
‫الواحد أو الوحدة الواحدة ‪...‬‬
‫‪ ‬كونه تخطيطا يكون صعبا خاصة في فترة التعليم األولي و األساسي التي يكتسب‬
‫فيها المتعلم معظم مقومات شخصيته على جميع المستويات الذهنية و النفسية و االجتماعية و‬
‫األخالقية ‪...‬‬
‫و بما هو كذلك فانه يدل بشكل خاص على ‪:‬‬
‫‪ ‬التوجيه العقالني للتعليم في حركته المستقبلية ‪ ،‬القائم على الواقعية و ترتيب‬
‫األولويات و االستمرارية و الشمولية و المرونة و التوازن ‪.‬‬
‫‪ ‬هندسة الفعل التربوي في جميع أبعاده ‪:‬‬
‫ـ البعد التنبؤي ‪ :‬باستشراف لحظات التدريس المستقبلية و تكوين تصورعا‬
‫عنها على جميع المستويات (محتوى الوضعيات التعلمية ‪ /‬الوسائل المساعدة ‪ /‬أنشطة‬
‫التكوين و التعلم ‪ /‬المعيقات المحتملة ‪. ) ..../‬‬
‫ـ البعد االستراتيجي ‪ :‬برسم األهداف و تحديد الغايات ‪.‬‬
‫ـ البعد التنظيمي ‪ :‬بوضع التصميم الكفيل بضمان التوافق بين واقع القسم‬
 ‫والموارد واإلمكانات و الغايات و الغالف الزمني المحدد إلنجاز البرنامج ‪.‬‬
‫ـ البعد التعاقدي ‪ :‬بتحديد المهام و المسؤوليات و االلتزامات بين الفاعلين‬
‫التربويين و بالخصوص بين المدرس و المتعلمين ‪.‬‬
‫ـ البعد التقويمي ‪ :‬بتتبع إنجاز البرنامج في كل مراحله و خطواته تعثراته و‬
‫إخفاقاته و نجاحاته ‪.‬‬
‫ـ البعد التواصلي ‪ :‬بالحرص على مراعاة خطط المدرسين الزمالء لنفس‬
‫المتعلمين وخطط المؤطرين التربويين داخل المؤسسة ‪.‬‬
‫‪ ‬سيرورة تتم خاللها اإلجابة عن أربعة أسئلة ‪:‬‬
‫‪ .1‬أين نحن اآلن ؟‬
‫‪ .2‬ماذا نريد فعله ؟‬
‫‪ .3‬ماذا سنفعل من أجل ردم الهوة بين واقع الحال والمبتغى ؟‬
‫‪ .4‬بأي طريقة و متى و اعتمادا على أية وسائل و مضامين سنحقق المراد ؟‬
‫=> استنتاج ‪ :‬التخطيط الديداكتيكي البيداغوجي إذن ‪ ،‬في التعليم ‪ ،‬و بالخصوص في‬
‫عملية مهمة و متعبة جدا لكونه يساهم بشكل كبير في تحقيق رهانات المنظومة التربوية‬
‫ككل أي رهانات التخطيط االستراتيجي للدولة ‪.‬‬
‫لكن ‪ :‬ما هي أسسه و خلفياته ؟‬

‫‪ III‬ــ أسس و خلفيات التخطيط الديداكتيكي البيداغوجي ‪.‬‬

‫الظاهر من خالل المعنى العام لمفهوم التخطيط و معاني المفاهيم األخرى المجاورة له (‬
‫الخطة‪،‬البرنامج‪،‬االستراتيجية ‪ ، )...‬و من خالل المعنى الخاص لمفهوم التخطيط الديداكتيكي‬
‫البيداغوجي ‪ ،‬أن لهذا األخير مبررات و خلفيات و أسسا‪ .‬و إذا كان كما سبقت اإلشارة قد‬
‫استفاد جهازه المفاهيمي و معظم حيثياثه من مجال االقتصاد فإن ذلك األساس السوسيو‬
‫اقتصادي يعد من أهم األسس التي يستند عليها إلى جانب األساس الفلسفي والسيكولوجي‬
‫والمعرفي و المنطقي ‪.‬‬
 ‫األساس الفلسفي ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫المقصود به ‪ ،‬سواء تعلق األمر بالتخطيط الستراتيجي للدولة أو بالتخطيط الوظيفي الذي‬
‫يمارسه المدرس في مهنته ‪ ،‬هو تلك الخلفية الكبرى التي تؤطر المنظومة التربوية ككل ‪ .‬أي‬
‫سياسة الدولة في التعليم و التربية و مراميها و غاياتها و أهدافها العامة البعيدة المدى ‪.‬أي‬
‫تصورها المستقبلي لما يجب أن يكون عليه البلد و المواطن و الحياة و العالقات على جميع‬
‫المستويات الوجودية و المعرفية و القيمية األخالقية ‪ ...‬أي التصور الذي يتخلل الوثائق و‬
‫المناهج و البرامج و المذكرات و المخططات خاصة الميثاق الوطني للتربية و التكوين ‪،‬‬
‫والكتاب االبيض اللذان حددا الخطوط العريضة لما يجب أن يكون عليه التعليم و التربية في‬
‫جميع المسالك و الشعب و المستويات من حيث المضامين و المحتويات و الطرائق‬
‫الديداكتيكية و البيداغوجية ‪.‬‬

‫األساس السوسيواقتصادي‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫يعد االقتصاد ـ كما سبقت اإلشارة ـ من أهم المجاالت التي استمد منها التعليم مفاهيمه‬
‫األساسية و طرائقه الديداكتكية و البيداغوجية ‪ .‬وال غرابة في ذلك ألن المنتظر دائما في‬
‫االقتصاد و في التعليم هو منتوج ما أو مردودية معينة ‪ .‬و هذا هو ما يفسر كون التخطيط‬
‫في التعليم يجد أسسه و جذوره في االقتصاد خاصة في نموذج المقاولة االقتصادية ‪ .‬فقد‬
‫مارست هذه إغراءا كبيرا على المؤسسة التعليمية رغم الفارق النوعي بينهما ‪ .‬فإذا كانت‬
‫الغاية في المقاولة االقتصادية هي تحقيق المردودية و الجودة و الربح فإن المؤسسة التعليمية‬
‫بدورها ما انفكت تراهن على هذه الغاية نفسها ‪ .‬و إذا كانت المقاولة االقتصادية من جهة‬
‫أخرى ترهن تحقيق تلك الغاية بالتخطيط و التحكم في الموارد و تدبير عالقات االنتاج ‪ ،‬فان‬
‫المؤسسة التعليمية تفعل نفس الشيء ‪ .‬و ما يعكس هذا األمر هو اعتماد مقاربة التدريس‬
‫بالكفايات في التعليم و التربية بعدتها المفاهيمية المتنوعة ‪ :‬القدرة و المهارة و الكفاءة و‬
‫اإلنجاز و األداء و الموارد ‪ (...‬انظر مجزوءة ‪ :‬مقاربة التدريس بالكفايات ) ‪.‬‬
 ‫األساس السيكولوجي ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫إذا كان األساس الفلسفي للتخطيط هو إجابة عن السؤال ‪ " :‬لماذا نخطط؟ "‪ ،‬و إذا كان‬
‫األساس السوسيواقتصدي إجابة على السؤال ‪ " :‬ألية بنية تحتية نخطط ؟ " ‪ ،‬فان األساس‬
‫السيكولوجي هو إجابة على السؤال ‪ " :‬من المستهدف من التخطيط ؟ " ‪ .‬و واضح أن‬
‫المستهدف هو شخصية المتعلم الذي تلح كل الوثائق التربوية الرسمية على ضرورة جعله‬
‫محور العملية التعليمية التعلمية كأهم ركن من أركان المقاربة الكفاياتية ‪ :‬باحترام‬
‫خصوصيته و مرحلته النمائية على جميع المستويات و بهندسة الفضاء الكفيل بإحداث فعل‬
‫التعلم حيث يكون عنصرا فاعال مبدعا و منخرطا بشكل إرادي حر و واع في بناء وتطوير‬
‫المجتمع و المشاركة في الحياة االجتماعية طيلة حياته ‪.‬‬

‫‪ IV‬ـ المقاربات العلمية للتخطيط الديداكتيكي البيداغوجي ‪:‬‬

‫على الرغم من أن المدرس معني بالدرجة األولى‪ ،‬بالتخطيط البيداغوجي في مرحلته‬
‫الديداكتيكية من قبيل التحضير الكلي للدرس أو الوحدة أو مكونات المادة المدرسة أو‬
‫الوضعيات التعلمية بصفة عامة‪ ،‬و على الرغم من انه قد ال يكون له دخل مباشر في بناء‬
‫المناهج و البرامج و الوحدات و الدروس ‪ ...‬فإنه مع ذلك مطالب بمعرفة الكيفية التي بها‬
‫تبنى هذه األخيرة و تبين منطقها الداخلي وخلفياته و أسسها الفلسفية و التربوية و االقتصادية‬
‫و السيكولوجية ‪ .,‬بل أكثر من ذلك بمعرفة و تمييز أنواع المقاربات العلمية المعتمدة في ذلك‬
‫البناء ‪ :‬هل هي مقاربة مضامينية تركز على المحتوى المعرفي و تبليغه ( البيداغوجيا‬
‫التقليدية ) ‪ ،‬أم هي مقاربة نسقية تركز على الهدف التربوي و تعديل السلوك ( مقاربة‬
‫التدريس باالهداف وفق نظرية التعلم السلوكية ) ‪ ،‬أم هي مقاربة مجزوءاتية تركز على‬
‫شخصية المتعلم و نشاط الجماعة ( مقاربة التدريس بالكفايات ) ‪.‬كما انه مطالب بمعرفة‬
‫جميع العناصر المكونة و المحددة و المؤثرة في فعل التدريس كفعل معقد تتداخل وتتفاعل‬
‫فيه سلبا و إيجابا ‪:‬‬
 ‫‪ ‬شخصية المتعلم من حيث وضعه االجتماعي و خصائصه النمائية و دوافعه‬
‫وحوافزه و قدراته و استعداداته و نمط شخصيته ‪...‬‬
‫‪ ‬شخصية المدرس من حيث خبراته و تجاربه وثقافته و تكوينه وكفاياته في‬
‫التدريس ‪...‬‬
‫‪ ‬المنهاج الدراسي من حيث حجمه و منطقه الداخلي و مضامينه و درجات‬
‫مالءمته و واقعيته ‪...‬‬
‫‪ ‬فضاء التعلم من حيث بنيته التحتية و أدوار المدرس و المتعلم و أنماط التحفيز و‬
‫ضوابط الفصل و محيطه داخل المؤسسة و خارجها و من حيث الفوارق بين المتعلمين ‪...‬‬
‫لكن مادامت الوزارة المغربية و ال تزال في كل الوثائق و التوجيهات ( الميثاق ‪ ،‬الكتاب‬
‫األبيض ‪،‬الدليل البيداغوجي‪ ،‬الدالئل و الكراسات ‪ )...‬تؤكد بأن المقاربة المعتمدة في بناء‬
‫المنهاج الدراسي للمدرسة االبتدائية هي المقاربة المجزوءاتية المبنية على محورية شخصية‬
‫المتعلم و على الكفاية ‪ ،‬فإن التخطيط الديداكتيكي و البيداغوجي للوحدات و المكونات و‬
‫وضعيات التعلم الذي يجب على المدرس أن يباشره يجب أن يتماشى مع روح هذه المقاربة‬
‫الكفاياتية و يعكسها في سيرورات التعلم و االكتساب ‪.‬‬

‫‪ V‬ـ أصناف و شروط التخطيط الديداكتيكي البيداغوجي ‪:‬‬

‫التخطيط الديداكتيكي البيداغوجي ثالثة أنواع أساسية ‪ :‬التخطيط على المدى البعيد و‬
‫التخطيط على المدى المتوسط و التخطيط على المدى القريب ‪ .‬و جميعها تقتضي شروطا‬
‫عامة وأخرى خاصة ‪:‬‬

‫‪ .1‬التخطيط على المدى البعيد ‪ :‬التخطيط السنوي للمادة ‪:‬‬

‫أهم شروطه ‪ :‬اإللمام بمنهاج المادة المدرسة في جميع أبعاده ‪ ،‬من حيث ‪:‬‬

‫‪ ‬األطر المرجعية التربوية و التشريعية المنظمة إلنجازه ‪.‬‬

‫‪ ‬التمفصالت الكبرى و الصغرى للبرنامج الدراسي ‪.‬‬
 ‫‪ ‬عدد الوحدات و المكونات ‪.‬‬
‫‪ ‬محتويات ومضامين هذه الوحدات والمكونات ‪.‬‬
‫‪ ‬االهداف و الكفايات بجميع أنواعها ‪.‬‬
‫‪ ‬الطرائق البيداغوجية و وسائل التنشيط المالئمة لإلنجاز‪.‬‬
‫‪ ‬الغالف الزمني المخصص لإلنجاز‪.‬‬

‫‪ .2‬التخطيط على المدى المتوسط ‪:‬‬

‫يشمل في معظم األحيان ‪ :‬وحدات المنهاج و مكونات هذه الوحدات ‪:‬‬

‫تخطيط الوحدة الدراسية و شروطه ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬معرفة موقع الوحدة ضمن المنهاج ككل ‪.‬‬

‫‪ ‬اإللمام بأهداف تدريس الوحدة و تمييز الكفايات المراد خلقها و تعزيزها أو‬
‫تطويرها عند المتعلم ‪.‬‬
‫‪ ‬اإلحاطة بالمضامين العامة للوحدة ‪.‬‬
‫‪ ‬اإللمام بالطرائق البيداغوجية المعاصرة ‪.‬‬
‫‪ ‬المعرفة المسبقة بوسائل النقل الديداكتيكي ‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة الغالف الزمني المخصص إلنجاز الوحدة ‪.‬‬

‫تخطيط المكون و شروطه ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬معرفة موقع المكون ضمن الوحدة ككل ‪.‬‬

‫‪ ‬اإلحاطة بمضامينه و مختلف العالقات بينها ‪.‬‬

‫‪ ‬اختيار المالئم من الطرائق البيداغوجية المعاصرة ‪.‬‬

‫‪ ‬معرفة الكفايات المراد تحقيقها ‪.‬‬

‫‪ ‬التحديد المسبق لوسائل النقل الديداكتيكي ‪.‬‬

‫‪ ‬ضبط الغالف الزمني إلنجازه ‪.‬‬

 ‫‪ .3‬التخطيط على المدى القريب‪ :‬تخطيط الوضعيات التعلمية و شروطه ‪:‬‬
‫على الرغم من أن الوضعيات التعلمية مختلفة باختالف موقعها ضمن سيرورة التعلم و‬
‫االكتساب ( وضعية ديداكتيكية ‪ ،‬وضعية مشكلة ‪ ،‬وضعية إدماجية ‪ ،‬وضعية التقويم ‪،‬‬
‫وضعية الدعم و التتبع و المعالجة ‪ )...‬فإن الشروط العامة لتخطيطها تكاد تتقاطع في ‪:‬‬
‫‪ ‬ضرورة تحديد الفئة المستهدفة من المتعلمين (ألن القسم ال يكون دائما من‬
‫مستوى واحد)‪.‬‬
‫‪ ‬ضرورة تحديد الموارد الداخلية ( و تصور الموارد الخارجية في حال‬
‫الوضعيات التي يحتاج حلها موارد خارجية مثل وضعيات اإلدماج و حل المشكلة ) ‪.‬‬
‫‪ ‬ضرورة تحديد المدد الزمنية الخاصة بمراحل حل تلك الوضعيات ‪.‬‬
‫‪ ‬ضرورة تحديد البيداغوجيا المناسبة ‪.‬‬
‫‪ ‬ضرورة تحديد تقنيات التنشيط و التعلم ‪.‬‬
‫‪ ‬ضرورة تحديد أدوار كل من المدرس و المتعلمين ‪.‬‬
‫‪ ‬ضرورة توقع تعثرات أو إخفاقات من قبل بعض المتعلمين ‪.‬‬
‫‪ ‬ضرورة االستعداد لتغيير الخطة أو تعديلها على مستوى الشكل أو مستوى‬
‫المضامين ‪.‬‬
‫‪ ‬ضرورة تحديد و تمييز مؤشرات اإلنجاز ‪.‬‬
‫‪ ‬ضرورة تدبير وضعيات التقويم ‪.‬‬
‫‪ ‬ضرورة تدبير وضعيات الدعم والمعالجة ‪.‬‬
‫‪ ‬ضرورة مراعاة األطر المرجعية و التشريعية المنظمة ‪.‬‬
 ‫‪ 2‬ـ التدبيرالديداكتيكي والبيداغوجي للتعلمات‬

‫ـ دالالت مفهوم " التدبير ‪" Gestion‬‬

‫ـ الطرح اإلشكالي العام للمجزوءة ‪.‬‬ ‫تقديم عام‬

‫‪ 1‬ـ البعد التربوي ‪ :‬تدبير الفصل الدراسي‬

‫‪ 2‬ـ البعد الديداكتيكي ‪ :‬التدبير الديداكتيكي‬ ‫‪I‬ـ األبعاد العامة و المستويات‬

‫اإلجرائية للتدبير في مجال‬
‫‪ 3‬ـ البعد البيداغوجي ‪ :‬التدبير البيداغوجي‬ ‫التدريس‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ ضوابط و محددات تدبير الفصل الدراسي‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ضوابط و محددات التدبير الديداكتيكي ‪.‬‬ ‫‪II‬ـ ضوابط و محددات التدبير في‬
‫مجال التدريس االبتدائي ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ضوابط و محددات التدبير البيداغوجي ‪.‬‬

‫‪ 7‬ـ البيداغوجيا الفارقية‬ ‫‪1‬ـ بيداغوجيا حل المشكالت‬

‫‪ 8‬ـ بيداغوجيا المشروع‬ ‫‪2‬ـ بيداغوجيا الخطأ‬

‫‪ 9‬ـ بيداغوجيا التحكم و النجاح‬ ‫‪3‬ـ بيداغوجيا اللعب‬ ‫‪III‬ـ أهم المقاربات البيداغوجية‬
‫للتدبير المدرسي ‪.‬‬
‫‪ 10‬ـ بيداغوجيا اإلبداع‬ ‫‪4‬ـ بيداغوجيا التعاقد‬

‫‪ 11‬ـ بيداغوجيا الدعم‬ ‫‪ 5‬ـ بيداغوجيا اإلدماج‬

‫‪...........‬‬ ‫‪ 6‬ـ بيداغوجيا دينامية الجماعة‬

‫ـ التدبير الديداكتيكي و البيداغوجي ‪ :‬العوائق و الصعوبات في ضوء‬ ‫خالصة عامة‬

‫واقع المدرسة المغربية ‪.‬‬

 ‫مقدمة ‪:‬‬
‫تدل لفظة التدبير في اللسان العربي على ترتيب أفعال لغاية مقصودة ‪ .‬أما في اللسان‬
‫الفرنسي ‪ ،‬فتقابلها لفظة ‪ Gestion‬التي تدل في مجال المال و األعمال على التسيير و‬
‫اإلدارة ‪ Administration‬و التنظيم ‪ Organisation‬مثل تدبير ثروة أو تركة شخص مادي‬
‫أو معنوي بواسطة ممثل أو نائب ‪ .‬ومنها حصيلة التدبير التي تدل على مجموع العمليات‬
‫المنجزة خالل السنة المالية ‪ ،‬وعلى إدارة الشأن العام في مجال الحياة العامة ومباشرة‬
‫تسييره في كل مناحيه اإلدارية و القانونية و اإلقتصادية و السياسية ‪ ...‬من أجل المصلحة‬
‫العامة ‪.‬‬
‫بناء على هذه الدالالت ‪ ،‬يمكن القول بأن التدبير في مجال التعليم و التربية ‪ ،‬أي‬
‫التدبيرالديداكتيكي البيداغوجي الممارس خاصة من قبل المدرس في المرحلة التطبيقية‬
‫للتخطيط ‪ ،‬يعني التهديف العلمي المحسوب لفعل التدريس‪ .‬أي تنظيم و ترتيب و تصنيف ما‬
‫يجب فعله إلحداث التعلم بحسب األولويات من حيث الكفايات المستهدفة و المادة المعرفية و‬
‫طرائق التدريس و فضاء القسم و الغالف الزمني و الفئة المستهدفة أو الفئات المستهدفة في‬
‫حال القسم المشترك ‪.‬‬
‫التدبيرالديداكتيكي البيداغوجي إذن ‪ ،‬هو تدبير للوضعيات التعلمية و فق مقاربة ما‬
‫للتدريس [ تقليدية مضامينية ‪ /‬نسقية باالهداف ‪ /‬مجزوءاتية بالكفايات ‪ . ]...‬و مادامت‬
‫المقاربة المعتمدة في المنظومة التربوية المغربية ‪ ،‬فإن تدبير تلك الوضعيات يجب أن يتم‬
‫وفق المقاربة الكفاياتية في جميع أبعادها ‪ :‬الغائية و المعرفية و البشرية و المنهجية و المكانية‬
‫و الزمنية ‪ ...‬وغيرها ‪ .‬لكن إذا كان هذا هو المعنى العام للتدبيرالديداكتيكي البيداغوجي‬
‫للتعلمات ‪:‬‬
‫ـ فما هي أهم مستوياته اإلجرائية ؟‬
 ‫ـ و ما هي محددات و ضوابط كل مستوى على حدة ؟‬
‫ـ و ما هي أهم مقارباته البيداغوجية ؟ و كيف يمكن اعتمادها عمليا ؟‬

‫‪ I‬ـ المستويات اإلجرائية لعملية التدبير ‪:‬‬

‫إذا كان فعل التعلم هو مجموع المكتسبات و األنشطة و اإلنجازات و التفاعالت التي‬
‫يحصلها المتعلم أو يطورها أو يبنيها أو ينخرط فيها ‪ ، ...‬و إذا كان كل هذا يتم داخل فضاء‬
‫محدد هو فضاء الفصل الدراسي خالل مدد زمنية محددة و في إطار يحكمه العقل األخالقي‬
‫العملي ‪ ،‬فإن تدبير التعلم يتمتع بثالثة أبعاد أساسية غير منفصلة ‪:‬‬
‫‪ ‬بعد تربوي ‪ :‬موضوعه تدبير الفضاء و الزمن و العالقات بين المدرس‬
‫والمتعلمين ( و ربما مع فاعلين تربويين آخرين ) ‪ ،‬و هو ما يسمى في األدبيات التربوية‬
‫تدبير الفصل الدراسي ‪.‬‬
‫‪ ‬بعد ديداكتيكي ‪ :‬موضوعه الوضعيات التعلمية بمختلف أشكالها ( الوضعية‬
‫الديداكتيكية ‪ /‬الوضعية المشكلة ‪ /‬الوضعية اإلدماجية ‪ /‬وضعية التقويم ‪ /‬وضعية الدعم و‬
‫التتبع و المعالجة )‪ ،‬و هو ما يسمى التدبير الديداكتيكي ‪.‬‬
‫‪ ‬بعد بيداغوجي ‪ :‬موضوعه منهجيات و طرائق فعل التدريس و تقنياته‬
‫المعاصرة و هو ما يسمى التدبير البيداغوجي ‪.‬‬

‫‪ II‬ـ ضوابط و محددات التدبير في مجال التدريس االبتدائي ‪.‬‬

‫‪1‬ـ تدبير الفصل الدراسي ‪:‬‬
‫ليس المقصود بتدبير الفصل الدراسي تحديد و ترتيب مواقع المتعلمين على كراسي‬
‫الدراسة داخل الحجرة العتبارات المستوى و السن و الجنس و طبيعة شخصية المتعلم من‬
‫حيث االنضباط و المرحلة النمائية ‪...‬و ما إلى ذلك ‪ .‬بل المقصود به هو فعال هذا الجانب‬
‫الحسي الحركي مجتمعا مع جوانب أخرى تواصلية و وجدانية و قيمية أخالقية اجتماعية و‬
‫ديداكتيكية و بيداغوجية ‪ .‬إنه بعبارة جامعة مهما اختلفت التسميات ‪ :‬ممارسة القسم ‪ /‬إدارة‬
‫القسم ‪ /‬تسيير القسم ‪ /‬قيادة القسم ‪ ... /‬مجموع التدخالت المنجزة داخل القسم من قبل المدرس‬
‫مع المتعلمين ومن قبل هؤالء أنفسهم مع بعضهم البعض من أجل تسهيل تحقيق أهداف التعلم‬
‫المنصوص عليها في الوثائق التربوية الرسمية ‪ ،‬و وفق المهام التي أعاد هو( أي المدرس )‬
‫تحديدها بسبب مغيرات من قبيل ‪ :‬قدرات المتعلمين ‪ ،‬واقع القسم ‪ ،‬الوضع العام للتعليم ‪،‬‬
‫مواقفه الخاصة ‪ ...‬ما يعني أن تدبيرالفصل الدراسي ال يتمتع فقط بالبعد الشخصي للمدرس ‪،‬‬
‫بل أيضا باألبعاد التي تحددها سياسة الدولة في التربية والتعليم إلى جانب األبعاد التي تحددها‬
‫المناهج الدراسية بوحداتها ومكوناتها و وضعياتها التعلمية ‪.‬‬
‫وإذا كان القسم يتخذ شكلين أساسيين هما ‪ :‬شكل القسم العادي بالمستوى الواحد و شكل‬
‫القسم المشترك بمستويات عدة ‪ ،‬و إذا كان تدبير األول يطرح صعوبات بما هو فضاء يتم‬
‫فيه تبادل التأثير و التأثر السيكولوجي السوسيوثقافي بين المدرس و المتعلمين و بين هؤالء‬
‫أنفسهم فإن تدبير الثاني يزداد صعوبة لتعدد المستويات ‪ .‬لكن في كلتا الحالتين يقتضي‬
‫تدبيرهما محددات و ضوابط أهمها ‪:‬‬

‫‪ ‬الهندسة التعاقدية لفضاء القسم من قبل المدرس و المتعلمين بضبط أماكن‬

‫الجلوس بحسب المتغيرات ( طبيعة شخصيات المتعلمين ‪ ،‬سلوكاتهم ‪ ،‬مستوياتهم ‪،‬‬
‫استعداداتهم ‪. )...‬‬

‫‪ ‬الحرص على ترتيب العالقة بينهم في أفق تربوي جيد وفق منطق االنضباط‬
‫اإليجابي والتعامل األخالقي المرن البعيد عن التسلط أو التسيب من جانب المدرس‬
‫أوالمتعلمين ‪.‬‬

‫‪ ‬ضبط إيقاعات التعلم زمنيا في كل مراحله ‪.‬‬

‫‪2‬ـ التدبير الديداكتيكي ‪:‬‬
‫التدبير الديداكتيكي هو بكل اختصار تدبير التعلمات و الوضعيات التعلمية بمختلف‬
‫أشكالها ‪ .‬و مادام كذلك فهو ال ينفصل عن تدبير الفصل الدراسي بل يتداخل معه إلى درجة‬
 ‫يشكل كل منهما لحظة من لحظات اآلخر ‪ .‬و إذا كان تدبير الفصل في القسم المشترك أكثر‬
‫صعوبة من تدبير القسم العادي ‪ ،‬فإن صعوبات التدبير الديداكتيكي في هذا القسم تتضاعف ‪.‬‬
‫بل يصبح عملية معقدة و مهمة مركبة تتطلب من المدرس قدرات متعددة و متنوعة ‪ .‬و لما‬
‫كانت المقاربة المعتمدة في التدريس هي المقاربة الكفاياتية ‪ ،‬فإن المدرس مطالب ب ‪:‬‬
‫‪ ‬فهم المقاربة الكفاياتية في التدريس من حيث درجات القطيعة والتجاوز بينها و‬
‫بين المقاربات األخرى ( التقليدية و النسقية بالخصوص ) على مستويات النظر إلى كل من‬
‫شخصية المتعلم وشخصية المدرس و فعل التعلم ‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على بناء وضعيات التعلم بكل أشكالها ‪ :‬الديداكتيكية ‪ ،‬المشكلة‬
‫‪،‬اإلدماجية ‪ ،‬للتقويم ‪ ،‬للدعم و المعالجة ‪ ...‬وفقا لخصائصها و أسسها و وظائفها ‪ ...‬ذات‬
‫الصلة بالكفايات المراد تحقيقها وبالمضامين وتقنيات التنشيط و البيداغوجيا المالئمة و‬
‫بمراعاة األطر المرجعية المنظمة و إيقاعات الزمن التربوي ‪.‬‬
‫‪ ‬الحرص على تفادي حصول االختالل في التحصيل و التعلم داخل القسم ‪ ،‬و‬
‫بالخصوص في القسم المشترك ‪ ،‬باعطاء األولوية و األهمية لمستوى أو لفئة وتهميش‬
‫المستويات أو الفئات األخرى ‪.‬‬
‫‪ ‬الضبط المسبق لكل ما يسمح بخلق الجسور بين المتعلمين ‪ ،‬خاصة في القسم‬
‫المشترك ‪ ،‬من حيث وضعيات التعلم و تقنيات التنشيط و البيداغوجيات المناسبة ‪.‬‬
‫‪3‬ـ التدبير البيداغوجي ‪:‬‬
‫التدبير البيداغوجي للتعلمات هو اختيار البيداغوجيا المناسبة لحل الوضعيات التعلمية ‪ .‬و‬
‫هو اختيار يحدده نوع الوضعية التعلمية نفسها ‪.‬إذ قد تتطلب بيداغوجيا واحدة فقط أو‬
‫بيداغوجيا رئيسية تساندها أنواع أخرى ‪.‬لكن مهما كان األمر فان التدبير البيداغوجي‬
‫للتعلمات ال يعني أن اختيار تلك البيداغوجيات شكلي فقط بل يعني انه اختيار تحكمه قصدية‬
‫مبنية على شروط و ضوابط ‪.‬‬
 ‫و مادامت بيداغوجيا اإلدماج هي اإلطار المنهجي لتفعيل مقاربة التدريس بالكفايات‬
‫مدعمة بكل األنواع األخرى ـ بحسب مقتضيات سيرورات النمو و االكتساب ـ فإن أهم‬
‫ضوابط و محددات التدبير البيداغوجي للتعلمات هي ‪ :‬الدراية التامة بالطرائق البيداغوجية‬
‫المعاصرة من حيث ‪:‬‬
‫معانيها و دالالتها ‪ (.‬ما هي ؟ ) ‪.‬‬
‫الدواعي و األسباب ( لماذا نلجأ إليها و متى ؟ ) ‪.‬‬
‫األهداف و الغايات ( ألية غاية ؟ ) ‪.‬‬
‫الخصائص و الشروط ( ما الذي يميزها عن غيرها ؟ ) ‪.‬‬
‫الخطوات و المراحل ( كيف يمكن توظيفها ؟ ) ‪.‬‬
‫العوائق و المشاكل ( ما هي المعيقات المحتملة ؟ ) ‪.‬‬
‫المعينات البيداغوجية األخرى ( هل يمكن االقتصار عل‬
‫نوع واحد فقط من الطرائق البيداغوجية المعاصرة ؟ ) ‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪ III‬ـ أهم المقاربات البيداغوجية للتدبير المدرسي‬

‫انظرالمحور‪V[ :‬ـ األسس البيداغوجية للتدريس بالكفايات ] من مجزوءة مقاربة‬
‫التدريس بالكفايات ‪.‬‬