Βιογραφικό Εκπαιδευτή

Δημήτρης Κολοκοτρώνης
Ο Δρ. Δημήτρης Κολοκοτρώνης είναι εκπαιδευτικός
Β/θμιας εκπαίδευσης, ειδικότητας Πληροφορικής και
υπηρετεί από το 2007 ως Σχολικός Σύμβουλος. Είναι
συγγραφέας 6 βιβλίων (κάποια από τα οποία
χρησιμοποιούνται ως συγγράμματα σε Πανεπιστημιακά
τμήματα) και πάνω από 50 άρθρων σε διεθνή και
ελληνικά επιστημονικά περιοδικά και συνέδρια. Η κύρια
συγγραφική του ενασχόληση αφορά στη διδακτική
μεθοδολογία και την Πληροφορική στην Εκπαίδευση.
Έχει συμμετάσχει σε πολλά ερευνητικά προγράμματα πανεπιστημίων καθώς και
στη συγγραφή διδακτικού υλικού για τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, το οποίο
διανέμεται από το ΥΠΠΕΘ. Έχει πολυετή διδακτική εμπειρία στη Δευτεροβάθμια
και την Τριτοβάθμια εκπαίδευση καθώς και στην εκπαίδευση εκπαιδευτών και
ενηλίκων. Είναι κάτοχος πτυχίου Φυσικής (Α.Π.Θ.), μεταπτυχιακού στην τεχνολογία
συστημάτων λογισμικού (τμήμα Πληροφορικής, Univ. of Sheffield), μεταπτυχιακού
«Σπουδές στην εκπαίδευση» (ΕΑΠ), μεταπτυχιακού στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης
(Παν/μιο Αιγαίου) και διδακτορικού σε θέματα σχεδίασης, ανάπτυξης και
αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισμικού (Παν/μιο Θεσσαλίας).
 Εκπαιδευτική αξιολόγηση & αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού
Δρ. Δημήτρης Κολοκοτρώνης

ΣΤΟΧΟΙ

Με την επιτυχή ολοκλήρωση της ενότητας οι εκπαιδευόμενοι θα μπορούν να:

1. Αναγνωρίσουν την αναγκαιότητα, το ρόλο και τη σημασία της

εκπαιδευτικής αξιολόγησης και της αξιολόγησης του έργου του
εκπαιδευτικού.
2. Διακρίνουν τα είδη, τους τύπους και τα αντικείμενα της εκπαιδευτικής
αξιολόγησης.
3. Εντάσσουν την εκπαιδευτική αξιολόγηση στο δικό της ιδιαίτερο μοντέλο
και να καθορίζουν δείκτες ποιότητας.
4. Αναγνωρίσουν τους ρόλους που έπαιξε ιστορικά η αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού.
5. Αναγνωρίζουν τα βασικά αξιώματα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού.
6. Επιχειρηματολογούν υπέρ και κατά της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού.
7. Προσδιορίζουν τους σκοπούς της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού.
8. Αναγνωρίζουν τα προβλήματα που υπεισέρχονται σε μια διαδικασία
αξιολόγησης του εκπαιδευτικού.
9. Διακρίνουν τις μεθόδους αξιολόγησης του εκπαιδευτικού.
10. Αντιληφθούν το νομικό πλαίσιο μέσα στο οποίο εντάσσονταν κατά καιρούς
η αξιολόγησης του εκπαιδευτικού.
11. Προσδιορίζουν κριτήρια αξιολόγησης του εκπαιδευτικού.

1. Αναγκαιότητα, ρόλος & σημασία της εκπαιδευτικής αξιολόγησης

Κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα περιλαμβάνει μια σειρά ενεργειών που

σχετίζονται με αποφάσεις, προγραμματισμό, υλοποίηση και αξιολόγηση του
αποτελέσματος ώστε να διαφανεί αν η συγκεκριμένη δραστηριότητα, ενέργεια ή
κατάσταση θα πρέπει να επαναληφθεί, απορριφθεί ή τροποποιηθεί. Στην
περίπτωση της εκπαίδευσης η αξιολόγηση έχει ιδιαίτερη σημασία αφού ενδιαφέρει
ένα ευρύ κύκλο ανθρώπων και ενεργειών. Η στρατηγική σημασία της αξιολόγησης
για την ποιοτική ανάπτυξη και λειτουργική αποτελεσματικότητα κάθε μορφής
συστήματος, πολύ περισσότερο της εκπαίδευσης, δεν μπορεί να αμφισβητείται. Για
τον ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό χώρο, η ευρύτερη επιστημονική και πολιτική
συναίνεση της αναγκαιότητάς της αποτελεί γεγονός. H ανάγκη της αξιολόγησης
 κάθε προϊόντος γενικότερα, αλλά και των εκπαιδευτικών
περιβαλλόντων ειδικότερα, έχει αναγνωριστεί παγκοσμίως σε
τέτοιο βαθμό, ώστε πολλοί να μιλάνε από τη δεκαετία του
’80 για την αξιολόγηση ως ένα ξεχωριστό κλάδο των
κοινωνικών επιστημών με δικές της θεωρίες,
μεθοδολογίες και εργαλεία (π.χ. Worthen & Sanders,
1987).
Σύμφωνα με κάποιους ερευνητές (π.χ. Kyriakides
& Campbell, 2000; Campbell, 2001), η αναγκαιότητα της
αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών συστημάτων και
διαδικασιών ανάγεται πρώτιστα σε οικονομικό επίπεδο και σχετίζεται με την
ανάγκη αξιολόγησης της διαδικασίας παραγωγής, διάθεσης και χρήσης των
αγαθών. Απώτερος σκοπός της είναι η εξασφάλιση της αποτελεσματικότητας της
διαδικασίας παραγωγής και της διαδικασίας κατανάλωσης. Η ανάλυση “κόστους –
αποτελέσματος” είναι μια μέθοδος αξιολόγησης, η οποία, μέσω της συστηματικής
προσέγγισης, αποσκοπεί στην εξασφάλιση της αποτελεσματικότητας (με αυτή τη
διάσταση της αξιολόγησης είναι συνυφασμένη η χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής
στις Αγγλοσαξονικές χώρες).
Σύμφωνα με άλλους ερευνητές (π.χ. Bamburg & Andrews, 1991; Wright et al.,
1997), η βασικότερη ανάγκη για εκπαιδευτική αξιολόγηση ανάγεται και εντοπίζεται
στην ανάγκη για κατανόηση της διεργασίας της μάθησης. Αυτή η διάσταση της
αξιολόγησης σχετίζεται άμεσα με τη χρήση αποτελεσματικής διδακτικής
μεθοδολογίας και την εξασφάλιση τρόπων που θα διευκολύνουν τη μάθηση και θα
περιορίσουν τη σπατάλη σε χρόνο και προσπάθεια. Σκοπός παραμένει η αύξηση της
αποδοτικότητας της εκπαιδευτικής προσπάθειας. Στα πλαίσια αυτά τοποθετείται
και η δημιουργία κατάλληλων παρωθητικών καταστάσεων και κινήτρων στο
σχολικό χώρο, που θα καταστήσουν την προσπάθεια του σχολείου και των μαθητών
αποδοτικότερη.
Τέλος, σύμφωνα με το Stronge, 1997, η εκπαιδευτική αξιολόγηση ανάγεται σε
καθαρά πρακτικό επίπεδο: αποσκοπεί στην αντιμετώπιση πρακτικών διοικητικών
εκπαιδευτικών ή άλλων προβλημάτων, είναι η κρίση του προσωπικού (διδακτικού
και μη διδακτικού), η εισαγωγή εκπαιδευτικών προγραμμάτων, ο εκπαιδευτικός
προγραμματισμός κλπ.
Αν ο ρόλος της εκπαίδευσης συμβάλλει στην κατανόηση των πολύπλοκων και
βαθύτερων σχέσεων του κόσμου, η αξιολόγηση μάλλον αποτελεί τον κρίσιμο και
καθοριστικό μηχανισμό της ανάπτυξης και ποιοτικής λειτουργίας των
εκπαιδευτικών συστημάτων. Αναμφίβολα, κυρίαρχος στόχος της αξιολόγησης είναι
η βελτίωση της ποιότητας της παρεχομένης εκπαίδευσης. Μία τέτοια αξιολόγηση,
αποκτά ιδιαίτερη σημασία διότι μπορεί να έχει ευεργετική επίδραση και
εποικοδομητικό ρόλο σε μια σειρά από παράγοντες, όπως (π.χ. Παπακωνσταντίνου,
1993; Παπαδόπουλος, 1996):
 Η ποιοτική βελτίωση του σχολείου και της σχολικής ζωής γενικά.
 Ο περαιτέρω εκδημοκρατισμός του εκπαιδευτικού συστήματος.
  Η πραγματική ενίσχυση της εκπαιδευτικής πράξης μέσα από θεσμούς
στήριξης του εκπαιδευτικού έργου.
 Η διαρκής επιστημονική ανανέωση του γνωστικού περιεχομένου.
 Η ανάδειξη και ανάλυση των προβλημάτων του σχολείου και η λήψη των
απαραίτητων μέτρων για την επίλυσή τους.
 Η ανάδειξη της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού και η συμμετοχή του στο
σχεδιασμό και τη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής, στην οποία αποτυπώνονται
κυρίαρχα ζητήματα: ο χαρακτήρας της γνώσης, οι ανισότητες, οι μαθησιακές
ανάγκες, το περιεχόμενο του σχολείου.
 Η δημιουργία ενός αναπτυξιακού εργαλείου, με την έννοια ότι τα
συμπεράσματα της αξιολογικής διαδικασίας βοηθούν το σχολείο να βελτιωθεί, να
εντοπίσει και να στηρίξει τα δυνατά του σημεία καθώς και να αντιμετωπίσει τις
αδυναμίες του.
 Η παροχή πληροφοριών για την κατάσταση της εκπαίδευσης σε εθνικό
επίπεδο.
Τους ερευνητές και τους επιστήμονες που ασχολούνται με την εκπαιδευτική
αξιολόγηση απασχολούν συνήθως μια σειρά ζητημάτων φιλοσοφικής και
ιδεολογικής φύσης όπως (Δημητρόπουλος, 2002):
 η υποκειμενικότητα των κριτηρίων και των σκοπών της αξιολόγησης,
 η διατύπωση των ερωτημάτων που θα θέτει η αξιολόγηση,
 η έλλειψη γενικότερης συμφωνίας και συναίνεσης όσον αφορά στους
σκοπούς και τις λειτουργίες της εκπαίδευσης,
 η ιδιαιτερότητα του διδακτικού έργου,
 ο καθορισμός αντικειμενικών και αποδεκτών κριτηρίων για την αξιολόγηση
κυρίως του εκπαιδευτικού,
 η ιδεολογική φόρτιση των αξιολογητών,
 η εμπλοκή των πολιτικών στις διαδικασίες αξιολόγησης,
 η αξιολόγηση είναι μια σύνθετη διαδικασία, η οποία ενέχει πάντα κάποιο
βαθμό υποκειμενικής κρίσης του αξιολογητή.

2. Είδη, τύποι και αντικείμενα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης –

«Δείκτες ποιότητας»

Τα αντικείμενα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης

μπορούν να ταξινομηθούν σε δύο κατηγορίες: α) σ’
αυτά που αφορούν στους έμψυχους συντελεστές
και β) σ’ αυτά που αφορούν στους μη έμψυχους
παράγοντες, δηλαδή αντικείμενο αξιολόγησης
θεωρείται καθετί έμψυχο ή άψυχο που σχετίζεται
με την εκπαιδευτική διαδικασία (πρόσωπο, πράγμα, θεσμός, μέτρο, πρόγραμμα ή
διαδικασία), αφού το εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί μια ενιαία ολότητα, κάθε
μέρος του οποίου συντελεί στην αποτελεσματικότητα του έργου που επιτελείται.
 Η αξιολόγηση του συνολικού εκπαιδευτικού έργου αποτελεί βασικό στοιχείο
της διαδικασίας της διοίκησης της εκπαιδευτικής μονάδας, διότι βοηθάει στην
ανίχνευση των όποιων προβλημάτων δημιουργούνται στη λειτουργία της και την
εφοδιάζει με στοιχεία που συνεισφέρουν στην ανατροφοδότηση και στην
τροποποίησή της (σχ. 1).
Σχεδιασμός Οργάνωση Διεύθυνση Έλεγχος

ΣΧΗΜΑ 1: Ανατροφοδότηση (feedback) και τροποποίηση στη διαδικασία της

διοίκησης (Κουτούζης, 1999, σελ. 261)

Αφού η αξιολόγηση αποσκοπεί στην εξασφάλιση της λειτουργίας του

εκπαιδευτικού συστήματος, θα πρέπει να αξιολογείται κάθε ειδικός παράγοντας
που το αποτελεί. Παλαιότερα, το Υπουργείο Παιδείας μαζί με το Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο (τώρα «Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής») προτείνανε 17 συνολικά
«δείκτες ποιότητας» του σχολικού έργου, οι οποίοι εντάσσονται σε κατηγορίες
(http://www.minedu.gr; http://www.pi-schools.gr):
1η κατηγορία: Διαχείριση και αξιοποίηση πόρων (υλικών, ανθρώπινων,
οργανωτικών και εκπαιδευτικών)
Oι δείκτες σ’ αυτή τη θεματική ενότητα αφορούν στο σχολικό κτίριο και στις
οικονομικές επιχορηγήσεις (υλικοτεχνική υποδομή), στο διδακτικό και λοιπό
προσωπικό (ανθρώπινοι πόροι: αριθμός διδασκόντων, ωράριο, σπουδές,
επιμόρφωση κλπ.), στις οργανωτικές δομές στη σχολική μονάδα (διοίκηση μονάδας,
οργάνωση τμημάτων και τάξεων, οργανωσιακή κουλτούρα κλπ.), στο πρόγραμμα
σπουδών και στα διδακτικά βιβλία.

2η κατηγορία: Σχέσεις – κλίμα

Oι δείκτες σ’ αυτή τη θεματική ενότητα εξετάζουν τις σχέσεις που
αναπτύσσονται μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας και μεταξύ αυτών και
του θεσμικού περιβάλλοντος του σχολείου (από τις Διευθύνσεις εκπαίδευσης ή
τους Σχολικούς Συμβούλους ως τους Oργανισμούς Tοπικής Aυτοδιοίκησης και τα
επιστημονικά ιδρύματα και φορείς):
1. Φυσιογνωμία σχολικής μονάδας.
2. Σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών.
3. Σχέσεις εκπαιδευτικών–μαθητών.
4. Σχέσεις μαθητών μεταξύ τους.
5. Σχέσεις σχολείου–γονέων.
6. Σχέσεις σχολείου με το θεσμικό του περιβάλλον.

3η κατηγορία: Εκπαιδευτικές διαδικασίες

Η θεματική αυτή ενότητα αποτυπώνει την «καρδιά» της εκπαιδευτικής
λειτουργίας. Εξετάζει την ποιότητα της διδασκαλίας, τον βαθμό και το εύρος
μάθησης, την αξιολόγησή της (η καλή διδασκαλία κρίνεται από τα μαθησιακά της
αποτελέσματα, τα οποία διαπιστώνονται και βελτιώνονται μέσω της αξιολόγησης):
1. Διδασκαλία.
2. Mάθηση.
3. Αξιολόγηση.

4η κατηγορία: Εκπαιδευτικά αποτελέσματα

Αυτό το θεματικό πεδίο αφορά στα αποτελέσματα του εκπαιδευτικού έργου, τα
οποία προσδιορίζονται από τη φοίτηση, τις επιδόσεις και την πρόοδο των μαθητών,
στην κοινωνική και ψυχοσωματική τους ανάπτυξη, καθώς και στην επαγγελματική
τους προοπτική:
1. Φοίτηση.
2. Επιδόσεις και πρόοδος.
3. Συναισθηματική ανάπτυξη.
4. Επαγγελματική–ακαδημαϊκή εξέλιξη.
Έμψυχοι συντελεστές της εκπαίδευσης είναι το προσωπικό της εκπαίδευσης
που προσφέρει αμειβόμενη υπηρεσία και διάφορες ομάδες ατόμων που, για
διάφορους λόγους, εμπλέκονται στη λειτουργία της εκπαίδευσης και επηρεάζουν
άμεσα την αποτελεσματικότητά της. Δηλαδή, η αξιολόγηση του έργου του
εκπαιδευτικού είναι ένα μέρος της συνολικής εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Μάλιστα,
θεωρείται αρκετά δύσκολο να οριστεί το συνολικά παραγόμενο έργο του
εκπαιδευτικού. Πολλοί ερευνητές (π.χ. Ανδρέου, 1992, Κασσωτάκης, 1992,
Πασιαρδής, 1996) συμφωνούν στην άποψη ότι το έργο του εκπαιδευτικού δεν είναι
μόνο η διδακτική πράξη αλλά και πολλοί άλλοι τομείς (θέματα συμπεριφοράς,
συνεργασιών κλπ.).
Από τα μέσα της δεκαετίας του ’80 και μετά (π.χ. Εκπαιδευτική Κίνηση «Δ.
Γληνός», 1986), σε μια προσπάθεια να αμβλυνθεί ο αρνητικά φορτισμένος όρος
«αξιολόγηση του εκπαιδευτικού», γίνεται στην Ελλάδα συστηματική χρήση του
όρου «αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού» (Αθανασούλα-Ρέππα, 2005).
Σύμφωνα με διάφορες μελέτες (π.χ. Μαυρογιώργος, 1993) επισημαίνονται τα
ακόλουθα σημαντικά ερωτήματα σχετικά με την αξιολόγηση του έργου του
εκπαιδευτικού:
(α) Ποιος είναι ο σκοπός της αξιολόγησης του έργου του εκπαιδευτικού;
(β) Ποιο είναι το αντικείμενο και ο τομέας αξιολόγησης; Είναι το αποτέλεσμα
της εκπαιδευτικής διαδικασίας ή η ίδια η διαδικασία; Είναι η έκταση και ο βαθμός
υλοποίησης της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής; Είναι τα ακαδημαϊκά στοιχεία
που κρίνονται ή τα πρακτικά ή άλλα προσωπικά χαρακτηριστικά;
(γ) Ποιοι είναι οι φορείς της αξιολόγησης και ποιοι χρησιμοποιούν το
αξιολογικό αποτέλεσμα; Οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς, οι μαθητές, οι διοικητικοί
φορείς και προϊστάμενοι; Μήπως αυτοί που αξιολογούν δεν ταυτίζονται πάντα με
αυτούς που χρησιμοποιούν τις αξιολογικές πληροφορίες και κρίσεις; Μήπως,
τελικά, αυτός που αξιολογεί δεν είναι αυτός που διεκπεραιώνει την αξιολογική
διαδικασία αλλά αυτός που χρησιμοποιεί το αξιολογικό αποτέλεσμα;
 Ο όρος «αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού» δεν πρέπει να συγχέεται με
τον όρο «αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου», ο οποίος, σύμφωνα με μελέτη του
Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (2009), αφορά στη συστηματική διαδικασία ελέγχου του
βαθμού επίτευξης των εκπαιδευτικών στόχων λαμβάνοντας υπόψη και το
κοινωνικοπολιτισμικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο στο οποίο αυτή υλοποιείται.
Τέλος, η προβληματική για την αποτελεσματικότητα ή μη του εκπαιδευτικού
στον ελληνικό χώρο απασχόλησε τους ερευνητές (π.χ. Ματσαγγούρας, 2000;
Τριλιανός, 2000). Σύμφωνα με τους Ανδρεαδάκη και Καδιανάκη (2010) και την
Παμουκτσόγλου (2001) τα βασικά χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού
εκπαιδευτικού είναι (στα ίδια περίπου χαρακτηριστικά καταλήγουν και έρευνες από
το διεθνή χώρο, π.χ. Fielding, 1997; Mac Beath, 2001):
 Η αγάπη για τους μαθητές.
 Η θέληση, το μεράκι, η όρεξη για δουλειά, η συνειδητή κλίση και η επιλογή
για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού.
 Η επιμονή και η υπομονή του για την διεκπεραίωση των καθηκόντων του, ως
χαρακτηριστικό της προσωπικότητάς του.
 Η αυτοαξιολόγηση, στην κατεύθυνση της αυτοβελτίωσης.
 Η σαφήνεια των οδηγιών.
 Η επικοινωνία.
 Ο ενθουσιασμός.
 Η αίσθηση του χιούμορ.
 Η εποικοδομητική εξήγηση.
 Ο προγραμματισμός και σχεδιασμός της διδασκαλίας.
 Η εμπλοκή των μαθητών.
 Η σωστή χρήση του μαθησιακού χρόνου.
 Το κλίμα της τάξης.
 Η χρήση ποικίλων μεθοδολογικών προσεγγίσεων και εποπτικών μέσων.
 Η ώριμη, ολοκληρωμένη και ισορροπημένη προσωπικότητα καθώς και η
ψυχική υγεία του.
Όμως, η ιδιαιτερότητες που συγκεντρώνει η διαδικασία της διδασκαλίας και οι
διαφορετικές συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών δεν επιτρέπουν να
διακρίνουμε εύκολα τον αποτελεσματικό εκπαιδευτικό από τον αναποτελεσματικό
(Ανδρεαδάκης, κ.ά., 2008; Μαγγόπουλος, 2005).

3. Μοντέλα εκπαιδευτικής αξιολόγησης

Έχουν διατυπωθεί διάφορα μοντέλα αξιολόγησης που αφορούν τόσο στο

έμψυχο δυναμικό όσο και σε διαδικαστικά και οργανωτικά ζητήματα της
εκπαίδευσης. Ακολούθως, περιγράφεται σύντομα μια τυπολογία μοντέλων για την
αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού (Πασιαρδής κ.ά., 2005; Σολομών, 1998):

Παραδοσιακή αξιολόγηση (με βάση την επιστημονική προσέγγιση στη διοίκηση)

 Πρόκειται για το μοντέλο του επιθεωρητισμού, το οποίο
κυριάρχησε για πολλά χρόνια και στη χώρα μας
και εστίαζε στην αξιολόγηση αλλά και στον
έλεγχο των εκπαιδευτικών από εξωτερικούς
αξιολογητές, τους επιθεωρητές. Η αξιολόγηση
πραγματοποιούνταν με παρακολούθηση
διδασκαλιών των εκπαιδευτικών από τους
επιθεωρητές και ακολουθούσε η σύνταξη
κάποιας σχετικής έκθεσης. Το μοντέλο αυτό
βασιζόταν στο δημόσιο διοικητικό έλεγχο και δεν ελάμβανε
υπόψη του τις ιδιαιτερότητες των εκπαιδευτικών μονάδων, των μαθητών και των
εκπαιδευτικών. Σκοπός αυτής της αξιολόγησης ήταν να διαπιστωθεί ο βαθμός που
τηρούνταν το τυπικό πλαίσιο κανόνων και δεν έμπαινε στην ουσία της διδασκαλίας
ως πολυδιάστατου μηχανισμού αλληλεπίδρασης εκπαιδευτικού - μαθητή.

Το μοντέλο της ιεραρχικής εσωτερικής αξιολόγησης

Ανήκει και αυτό στην παραδοσιακή αξιολόγηση αλλά διαφοροποιείται από τον
επιθεωρητισμό, μιας και υλοποιείται από τους ίδιους τους παράγοντες του
σχολείου, με την έννοια ότι οι ανώτεροι ιεραρχικά αξιολογούν τους κατώτερους.
Όμως, και το μοντέλο αυτό εστιάζεται στη διαπίστωση της επίτευξης των
αποτελεσμάτων και της τυπικής υπακοής στους νομοθετικούς κανόνες.

Λογιστικός απολογισμός (με βάση τη νεοεπιστημονική προσέγγιση)

Και αυτό το μοντέλο εστιάζει στον έλεγχο, τη λογοδοσία και την
«αποδοτικότητα» της εκπαίδευσης. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού γίνεται
απρόσωπα, με την αποδοτικότητά του να αποτιμάται από κεντρικούς οργανισμούς
αξιολόγησης, χρησιμοποιώντας σταθμισμένα τεστ γνώσεων για τους μαθητές και
ερωτηματολόγια για τους εκπαιδευτικούς. Στις χώρες που εφαρμόζεται το μοντέλο
αυτό, δείκτης της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών μιας σχολικής μονάδας
θεωρείται συνήθως η επίδοση των μαθητών στα τεστ γνώσεων, τα οποία
σχεδιάζονται χωρίς να συνυπολογίζονται κάποιοι παράγοντες που επιδρούν στις
μαθητικές επιδόσεις, όπως το κοινωνικοοικονομικό και πολιτιστικό περιβάλλον που
ζούνε.

Συλλογική εσωτερική αξιολόγηση

Πρόκειται για μια νεώτερη προσέγγιση της εκπαιδευτικής αξιολόγησης
διεθνώς. Σύμφωνα με τη φιλοσοφία αυτού του μοντέλου πρωτεύουσα θέση στη
μαθησιακή και διδακτική διαδικασία έχουν οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι
αναλαμβάνουν οι ίδιοι και την ευθύνη λήψης των αποφάσεων. Έτσι, προάγεται η
συμμετοχική δράση με σκοπό τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου (Kelly, 1999).
Με τον τρόπο αυτό η αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού συνδέεται με την
αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας ως ευρύτερο παιδαγωγικό πλαίσιο
αναφοράς. Αναλυτικότερα, η εσωτερική αξιολόγηση αποτελεί μια συνεχή
διαδικασία που πραγματοποιείται από ένα σύνολο ατόμων: έναν κριτικό φίλο
(μπορεί να είναι και ο Σχολικός Σύμβουλος), ο οποίος είναι ο συντονιστής και ο
επιστημονικός σύμβουλος της όλης διαδικασίας, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί της
σχολικής μονάδας, οι γονείς αλλά, πιθανόν, και οι ίδιοι οι μαθητές. Στο πλαίσιο
αυτού του μοντέλου μπορούν να ενταχθούν η αυτοαξιολόγηση και η
ετεροαξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού.

Αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού

Πρόκειται για μια διαδικασία ενίσχυσης της αυτονομίας του εκπαιδευτικού,
προώθηση της προσωπικής του άποψης και καλλιέργεια της συνευθύνης του για
επαγγελματική ανάπτυξη. Η αυτοκριτική του εκπαιδευτικού ενισχύει την
αυτογνωσία του σχετικά με την υλοποίηση του εκπαιδευτικού και διοικητικού του
έργου. Η διαδικασία αυτή μπορεί να πραγματοποιηθεί σε οποιαδήποτε χρονική
στιγμή και ενισχύει την ανατροφοδοτική λειτουργία της εκπαιδευτικής διαδικασίας
(Ανδρεαδάκης και Ξανθάκου, 2006; Κασσωτάκης & Φλουρής, 2005).
Γενικότερα, με την αυτοαξιολόγηση των εκπαιδευτικών προωθούνται
εναλλακτικοί τρόποι διαμορφωτικής αξιολόγησης που στηρίζονται στις ακόλουθες
αρχές (Κατσαρού & Δεδούλη, 2008; Carr & Kemmis, 1997):
 Προώθηση της συνεργασίας του εκπαιδευτικού με άλλους συναδέλφους.
 Άμεση συμμετοχή του εκπαιδευτικού στις διαδικασίες αξιολόγησής του.
 Ανάληψη προσωπικής δράσης και ευθύνης του εκπαιδευτικού για την επίτευξη
των στόχων της αξιολόγησης.
Ένας τρόπος για την αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού είναι μέσω ατομικού
φακέλου υλικού (portfolio), ο οποίος διαμορφώνεται μέσω συστηματικής
συγκέντρωσης από τον εκπαιδευτικό του υλικού εκείνου που του επιτρέπει να
αποτιμά τον προγραμματισμό της διδασκαλίας του, την καταλληλότητα των
διδακτικών μεθόδων που επιλέγει και τον βαθμό επίτευξης των διδακτικών στόχων
που έθεσε εξ’ αρχής. Ο ατομικός φάκελος αποτελεί μια μαρτυρία της
επαγγελματικής του ανάπτυξης του εκπαιδευτικού και η συνεπής τήρησή του
μπορεί να συμβάλει στην ανάπτυξη ενός αισθήματος συμμετοχικής ευθύνης και
αυτοβελτίωσης. Είναι επίσης χρήσιμο να αναπτυχθούν διαδικασίες αναστοχασμού
πάνω στο περιεχόμενο και τη δομή του φακέλου από τον εκπαιδευτικό, οι οποίες
θα αφορούν και θέματα σχετικά με τα κριτήρια επιλογής του υλικού που
περιλαμβάνεται στο φάκελο (Αγγελόπουλος κ.ά., 2004).
Βέβαια, αν και έχει αρκετά οφέλη, πρέπει να σημειωθεί ότι η συνεπής τήρηση
του ατομικού φακέλου από τον εκπαιδευτικό είναι μια επίπονη και χρονοβόρα
διαδικασία γι’ αυτόν. Ενδεικτικά, ο ατομικός φάκελος μπορεί να περιλαμβάνει τα
εξής: θέματα εξετάσεων, διδακτικές δραστηριότητες που υλοποίησε ο
εκπαιδευτικός, φύλλα εργασίας, διδακτικό υλικό που δημιούργησε ο ίδιος,
ψηφιακό και έντυπο υλικό που χρησιμοποίησε, εισηγήσεις σε συνέδρια, άρθρα σε
επιστημονικά περιοδικά κλπ., που λειτούργησαν υποστηρικτικά στο διδακτικό του
έργο, αξιοποίηση των ΤΠΕ, δείγματα διορθωμένων γραπτών μαθητών,
πρωτοβουλίες που πήρε, αυτοαξιολογικές εκθέσεις, πιθανές αξιολογήσεις από
 γονείς, τυπικά και άλλα προσόντα (πτυχία, βεβαιώσεις
επιμόρφωσης, παρακολούθησης συνεδρίων,
δημοσιεύσεις σε συνέδρια και περιοδικά, κοινωνική
δράση του εκπαιδευτικού κλπ.).
Μια βασική αδυναμία της μεθόδου της
αυτοαξιολόγησης είναι ότι εμπεριέχει την
υποκειμενική θεώρηση του ίδιου του
αξιολογούμενου. Πολλές φορές ο εκπαιδευτικός
θεωρεί ότι οι διδακτικές του πρακτικές που
εφαρμόζει για μια σειρά ετών αποτελούν ότι καλύτερο
μπορεί να γίνει για τη διδασκαλία των γνωστικών του αντικειμένων και προβάλλει
σθεναρή αντίσταση σε εξωτερικές κριτικές καθώς και σε εναλλακτικές προτάσεις
διδασκαλίας. Σε τέτοιες περιπτώσεις μια διαδικασία ετεροαξιολόγησης (από
τρίτους) θα δώσει την ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να προβληματιστεί σε θέματα
σχετικά με την αυτοκριτική και αυτοαξιολογική του θεώρηση. Βέβαια, έχει και εδώ
σημασία ποιος είναι ο έτερος αξιολογητής, με ποιο σκοπό γίνεται η αξιολόγησης
(που θα χρησιμοποιηθεί δηλαδή) καθώς και με ποια κριτήρια θα πραγματοποιηθεί.

Ετεροαξιολόγηση του εκπαιδευτικού

Αυτή η μορφή αξιολόγησης, η οποία εφαρμόζεται σε αρκετές χώρες διεθνώς,
υλοποιείται μέσα από τη συμμετοχή του εκπαιδευτικού σε ομάδα συναδέλφων του.
Η μέθοδος αυτή βασίζεται στις εξής αρχές (Barkley & Cohn, 1999; Bowman, 1999;
Πασιαρδής κ.ά., 2005):
 Η αξιολόγηση μπορεί να είναι πιο αποτελεσματική αν στηρίζεται στην
ανατροφοδότηση που μπορεί να πάρει ο εκπαιδευτικός από τους συναδέλφους
του, παρά αν διάβαζε τις αξιολογικές εκθέσεις κάποιων τρίτων, χωρίς ο ίδιος να
συμμετέχει στην αξιολογική διαδικασία.
 Τα αξιολογικά κριτήρια πρέπει να έχουν προκύψει μέσα από την αμοιβαία
συνεννόηση αξιολογητών και αξιολογούμενων και μπορεί να αφορούν στα
πεδία της επιστημονικής επάρκειας, του διδακτικο-παιδαγωγικού έργου καθώς
και του διοικητικού έργου του εκπαιδευτικού. Στη διαμόρφωση των κριτηρίων
αξιολόγησης πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι εκάστοτε εκπαιδευτικές
περιστάσεις και οι ιδιαίτερες συνθήκες που μπορεί να επηρεάσουν το
εκπαιδευτικό έργο.
 Η αξιολόγηση μπορεί να είναι πιο αποτελεσματική αν συντελείται σ’ ένα
επιμορφωτικό και υποστηρικτικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο ο εκπαιδευτικός δε
νιώθει ότι απειλείται αλλά διαρκώς βελτιώνεται.
Το κύριο όφελος από αυτή τη διαδικασία αξιολόγησης είναι η ενδυνάμωση του
επαγγελματισμού όλων εκπαιδευτικών που συμμετέχουν είτε ως αξιολογούμενοι
είτε ως αξιολογητές, διότι όλοι οι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν σε διαδικασίες
αναστοχασμού της πολυπλοκότητας της εργασίας τους ανταλλάσσοντας
πληροφορίες, καλές πρακτικές και διδακτικές τεχνικές. Το μοντέλο αυτό
περιλαμβάνει και το θεσμό του Μέντορα, ο οποίος είναι συνήθως ένας
εμπειρότερος εκπαιδευτικός που μπορεί να παρέχει υποστήριξη και συμβουλευτική
σε κάποιον άλλο εκπαιδευτικό, με σκοπό τη βελτίωση του έργου του. Ο θεσμός
αυτός είναι διαδεδομένος σε αρκετά εκπαιδευτικά συστήματα διεθνώς και αφορά
κυρίως στους νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς, των οποίων η θητεία δίπλα σε
εμπειρότερους συναδέλφους έχει θετική επίδραση στη διδακτική τους πρακτική,
σύμφωνα με έρευνες (π.χ.Freiberg et al., 1996). Επιπρόσθετα, και οι ίδιοι οι
Μέντορες λαμβάνουν ανατροφοδότηση από την όλη διαδικασία, η οποία βοηθά
στη βελτίωσή τους ως επαγγελματίες.

Δραστηριότητα
Μελετήστε προσεκτικά το κείμενο «Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: μια
μελέτη περίπτωσης» που υπάρχει στο τέλος της ενότητας. Στη συνέχεια,
προσπαθήστε να απαντήσετε στα ακόλουθα ερωτήματα:
α) Ποιές νομίζετε ότι είναι οι ιδιαιτερότητες στην αξιολόγηση ενός ΕΠΑΛ (σε σχέση
π.χ. μ’ ένα ΓΕΛ);
β) Μπορείτε να βρείτε και άλλους δείκτες αξιολόγησης πέραν από αυτούς που
προτείνει το συγκεκριμένο κείμενο;
γ) Συμφωνείτε με τη μεθοδολογία αξιολόγησης που ακολουθήθηκε; Μήπως
μπορείτε να υποδείξετε και κάποια άλλη;

4. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών από ιστορική άποψη

Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού είναι η πιο προβληματική διάσταση της

εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Αρχικά, βασισμένο πάνω στην Επιστημονική
Προσέγγιση της Διοίκησης (Taylorism), εφαρμόστηκε το παραδοσιακό σύστημα
επιθεώρησης που θεωρείται σαν η πρώτη μορφή αξιολόγησης που γινόταν
συνήθως όχι για να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να βελτιωθεί (πουθενά δεν
αναφέρεται η λέξη «βοήθεια» στη βιβλιογραφία του «επιθεωρητικού
συστήματος»), αλλά για να τον ελέγξει αν κάνει σωστά τη δουλειά του
(Παπαγρηγορίου, 1985). Αν αποδεικνυόταν το αντίθετο, τότε ο εκπαιδευτικός
έπαιρνε μια αυστηρή προειδοποίηση. Αν η κατάσταση συνεχιζόταν, τότε πιθανόν να
υπήρχαν και ορισμένες κυρώσεις (π.χ. περικοπή μισθού, απόλυση).
Η φιλοσοφία αυτού του είδους αξιολόγησης (το οποίο αντιπροσωπεύει το
κλασικό γραφειοκρατικό μοντέλο διοίκησης) είναι ότι υπάρχει κάποιος εξαιρετικός
εκπαιδευτικός (ο επιθεωρητής), ο οποίος γνωρίζει καλά τι και πώς πρέπει να
διδαχτεί και ελέγχει (επι και θεωρεί) εάν οι άλλοι εκπαιδευτικοί το εφαρμόζουν. Για
παράδειγμα, ο αξιολογητής κατέγραφε τι έκαναν ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές
κατά τη διάρκεια μιας παρακολούθησης σε μια τάξη. Ακολουθούσε η συγγραφή
μιας έκθεσης από τον επιθεωρητή (πιθανόν να δινόταν και μια βαθμολογία) και στη
συνέχεια δίνονταν οδηγίες στον εκπαιδευτικό. Η συμπεριφορά αυτή
επαναλαμβανόταν συνεχώς μέχρι την αφυπηρέτηση ή την προαγωγή του
εκπαιδευτικού οπότε η διαδικασία διαφοροποιούνταν ελαφρώς. Στο σημείο αυτό
αξίζει να αναφερθεί το Πανοπτικόν Σύστημα, που περιγράφει ο Γ. Μαυρογιώργος
(1993), ο οποίος παραλληλίζει το Πανοπτικόν με το επιθεωρητικό σύστημα
αξιολόγησης. Οι αρχιτεκτονικές προδιαγραφές του Πανοπτικού παρομοιάζονται με
πύργο κατάλληλο για φυλακές, νοσοκομεία, εργοστάσια και σχολεία, από όπου ο
παρατηρητής μπορεί να ελέγχει τους πάντες και τα πάντα. «Το Πανοπτικόν ποτέ δεν
κτίστηκε αλλά οι αρχές του παρέμειναν για αρκετές δεκαετίες» (Μαυρογιώργος,
1993, σελ. 136). Οι σύγχρονες αλλαγές τόσο μέσα στο σχολικό σύστημα όσο και
στην ευρύτερη κοινωνία που συντελούνται με μεγάλη ταχύτητα έχουν καταστήσει
τις διαδικασίες των επιθεωρητικών συστημάτων αξιολόγησης του έργου των
εκπαιδευτικών αναχρονιστικές, μηχανιστικές και μη παραγωγικές (Αθανασίου,
1990; Κασσωτάκης, 1989).
Με την εισαγωγή νέων θεωριών στη Διοίκηση
της Εκπαίδευσης, όπως η θεωρία της Διοίκησης
μέσω των Ανθρωπίνων Σχέσεων, επηρεάστηκε και ο
τρόπος αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών.
Έτσι, έχουμε μια στροφή προς τον άνθρωπο και τις
ανθρώπινες σχέσεις μέσα στο περιβάλλον
εργασίας. Δηλαδή, έχουμε μια στροφή προς την
άτυπη οργάνωση των σχολείων σε αντίθεση με την
προηγούμενη περίοδο όπου η έμφαση βρισκόταν
στην τυπική οργάνωση. Η θεωρία αυτή πρεσβεύει
ότι η παραγωγικότητα των εργαζομένων θα αυξηθεί εάν ικανοποιούνται οι
κοινωνικές ανάγκες τους στο χώρο εργασίας (α) προσφέροντάς τις ευκαιρίες για
κοινωνικές επαφές, (β) με το να τυγχάνουν ανθρώπινης και έντιμης μεταχείρισης
και (γ) με τη συμμετοχή στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων. Έτσι δημιουργείται η
πεποίθηση ότι ο εκπαιδευτικός εργάζεται δημιουργικά για την επίτευξη των στόχων
του σχολείου από μόνος του.
Ο ρόλος του αξιολογητή είναι να δημιουργήσει τέτοιες ανθρώπινες συνθήκες
εργασίας, ώστε ο εκπαιδευτικός να είναι ευχαριστημένος και ικανοποιημένος στο
χώρο της δουλειάς του. Με βάση αυτή τη θεωρία, ο αξιολογητής επισκέπτεται τον
εκπαιδευτικό στην τάξη κυρίως για να του δείξει ότι κάποιος νοιάζεται και μεριμνά
για την ευτυχία του και την ικανοποίησή του από την εργασία του. Είναι πιθανό, να
μην ενδιαφέρει τόσο να ελεγχθεί η μάθηση που λαμβάνει χώρα, διότι η πεποίθηση
είναι ότι ο εκπαιδευτικός γνωρίζει πώς να κάνει τη δουλειά του και θα την κάνει
όταν είναι ευτυχισμένος εκεί όπου εργάζεται και, άρα, δε χρειάζεται περαιτέρω
υποδείξεις. Η αλήθεια γι’ αυτόν τον τρόπο αξιολόγησης είναι ότι οι εκπαιδευτικοί
δεν τον θέλουν καθόλου, διότι νιώθουν ότι δεν παίρνουν καμιά βοήθεια ή
καθοδήγηση για βελτίωση (Scriven, 1974).
Με την εισαγωγή της θεωρίας του Ανθρώπινου Δυναμικού κατά τη διάρκεια της
δεκαετίας του ‘50, έχουμε μια στροφή στη Διοικητική επιστήμη όχι μόνο στις
ανθρώπινες σχέσεις, αλλά και στην επίτευξη των στόχων του οργανισμού (στην
περίπτωσή μας, ο οργανισμός είναι η σχολική κοινότητα). Η πεποίθηση εδώ είναι
ότι η ικανοποίηση των εργαζομένων θα προκύψει από τις επιτυχίες που θα έχουν
στο χώρo της δουλειάς τους, ιδιαίτερα όταν νιώθουν ότι παράγουν σημαντικό έργο
του οποίου βλέπουν τα αποτελέσματα και το οποίο, παράλληλα, τους προσφέρει
ηθική ικανοποίηση (πέραν των χρηματικών αμοιβών που είναι η υλική
ικανοποίηση). Ένα άλλο βασικό σημείο αυτής της προσέγγισης είναι ότι ο
εργαζόμενος γίνεται πιο παραγωγικός και ποιοτικός στην εργασία του όταν πιστεύει
ότι οι αμοιβές (υλικές και ηθικές) θα αυξηθούν ανάλογα με την προσπάθεια που
καταβάλλει στο χώρο εργασίας του. Έτσι δημιουργήθηκε η συμμετοχική αντίληψη
της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών με κύρια βάση ότι οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν
και μπορούν να αποφασίσουν τι θα διδάξουν και πώς θα το διδάξουν (Creemers,
1994). Πάντως, πρέπει να σημειωθεί ότι η εκπαιδευτική αξιολόγηση ως γνωστικό
αντικείμενο έκανε την εμφάνισή του πολύ αργά στην ελληνική ανώτατη εκπαίδευση
(Everard & Morris, 1999).

5. Βασικά αξιώματα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού

Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών σε κάποιες χώρες είναι μέρος της ζωής των
εκπαιδευτικών. Είναι αναπόσπαστο στοιχείο του επαγγελματικού κύκλου τους από
τη στιγμή που θα αποφασίσουν να ασκήσουν αυτό το επάγγελμα. Πολλές φορές
όμως, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών γίνεται αντιληπτή από τους ίδιους ως μέσο
ελέγχου αυτών, ως μέσου κινητοποίησής τους, ως μέσου λογοδοσίας τους ή ακόμα
και ως μέσου «απαλλαγής» από αυτούς, όταν οι επιδόσεις τους είναι κακές. Έτσι, η
αξιολόγηση των εκπαιδευτικών έχει πολλές φορές για τους ίδιους την εικόνα από
κάτι που εφευρέθηκε ενάντια σ’ αυτούς και όχι γι’ αυτούς.
Σύμφωνα με τον Πασιαρδή (1996) υπάρχουν διάφορες αρχές ή αξιώματα στα
οποία πρέπει να στηρίζεται ένα ολοκληρωμένο σύστημα αξιολόγησης του
εκπαιδευτικού (και τα οποία αποτελούν το επιστέγασμα πολλών διεθνών μελετών
και ερευνών). Το πιο βασικό αξίωμα της αξιολόγησης είναι ότι οι κύριες πηγές που
μπορούν να δώσουν επαρκείς και έγκυρες πληροφορίες για τη διδασκαλία του
εκπαιδευτικού είναι ο αξιολογητής (π.χ. Σχολικός Σύμβουλος ή Διευθυντής), ο ίδιος
ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής ή οι γονείς των μαθητών. Ένα άλλο βασικό αξίωμα
της αξιολόγησης είναι ότι η αξιολόγηση δεν είναι ένα στιγμιαίο γεγονός αλλά μια
ολοκληρωμένη διαδικασία, η οποία πρέπει να περιλαμβάνει κριτήρια και όργανα με
βάση τα οποία διεξάγεται, καθώς και διαδικασίες συλλογής και ανάλυσης των
δεδομένων. Όλοι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αξιολογούνται με βάση τα ίδια
κριτήρια και με τον ίδιο τρόπο (εκτός βέβαια από αυτούς που κατέχουν διοικητικές
θέσεις, π.χ. Διευθυντές, Σχολικοί σύμβουλοι κλπ.).
Ένα άλλο αξίωμα είναι ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί είναι ικανοί για βελτίωση
ανεξάρτητα από την πείρα που έχουν ή την ποιότητα της διδασκαλίας τους. Επίσης,
ένα σημαντικό αξίωμα είναι ότι η αξιολόγηση της διδασκαλίας απαιτεί συστηματική
παρατήρηση μέσα στην τάξη, η οποία από τη φύση της θεωρείται επέμβαση στη
διδακτική πράξη. Για το λόγο αυτό οι αξιολογητές/παρατηρητές αξιολογούν
συνήθως αυτό που ο εκπαιδευτικός μπορεί να κάνει και όχι αυτό που κάνει όταν ο
αξιολογητής δεν βρίσκεται στην τάξη. Έτσι, ακριβέστερη και αντικειμενικότερη
αξιολόγηση μπορεί να γίνει όταν χρησιμοποιηθούν πολλοί διαφορετικοί
αξιολογητές και διαφορετικές πηγές πληροφόρησης (π.χ. Διευθυντής, Σχολικός
Σύμβουλος, γονείς κ.ά.).
Ακόμη, σύμφωνα με κάποιους ερευνητές (π.χ. Shadish, 1998; Πασιαρδής κ.ά.,
2005), υπάρχουν ορισμένες γενικές αρχές που πρέπει διέπουν ένα ολοκληρωμένο
σύστημα αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών:
1. Η αρχή της συμμετοχικότητας και της αντιμετώπισης του εκπαιδευτικού ως
επαγγελματία.
2. Η αρχή της αντικειμενικής και αξιοκρατικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών.
3. Η αρχή της διαφοροποίησης της διαδικασίας αξιολόγησης ανάλογα με τη
θέση και τα καθήκοντα του εκπαιδευτικού.
4. Η αρχή της αποκέντρωσης.
5. Η αρχή της συνεχούς κατάρτισης των εκπαιδευτικών και των στελεχών της
εκπαίδευσης.
6. Η αρχή της επιστημονικής υποστήριξης των αξιολογικών αποτιμήσεων των
εκπαιδευτικών.
7. Η αρχή της παροχής κινήτρων στους εκπαιδευτικούς.
8. Η αρχή της διαφάνειας στις διαδικασίες αξιολόγησης.

Σύμφωνα με κάποιους άλλους ερευνητές (π.χ. Δημητρόπουλος, 2002;

Τσιριγώτης, 2002), μέσα σ’ ένα συνολικό πλαίσιο εφαρμογής ενός
συστήματος αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, η αξιολόγηση
του εκπαιδευτικού, η οποία πάντα πρέπει να έχει ως σκοπό τη
βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης, θα πρέπει
να διέπεται από τις ακόλουθες βασικές αρχές :
 Να υπάρχει ευρύτερη συναίνεση μεταξύ πολιτείας και
εκπαιδευτικών σχετικά με τον τρόπο και το σκοπό της
αξιολόγησης των τελευταίων.
 Η αξιολόγηση να προωθεί βελτιωτικές αλλαγές τόσο σε
εκπαιδευτικές πρακτικές όσο και γενικότερα στο εκπαιδευτικό
σύστημα.
 Να υπάρχει αξιολόγηση όλων των παραμέτρων του εκπαιδευτικού συστήματος
και όλων των μέσων και παραγόντων που επηρεάζουν το εκπαιδευτικό έργο.
 Να έχουν καθοριστεί εξ’ αρχής και σαφώς οι στόχοι, οι άξονες και τα επιμέρους
κριτήρια και δείκτες καθώς και οι μέθοδοι και οι τεχνικές της αξιολόγησης.
 Τα κριτήρια και η συνολική μεθοδολογία αξιολόγησης των εκπαιδευτικών να
υπηρετούν τους γενικότερους σκοπούς της εκπαίδευσης.
 Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού πρέπει να συνδέεται με ένα σύστημα
διαρκούς επιμόρφωσης αυτών των εκπαιδευτικών στους οποίους
διαπιστώθηκαν συγκεκριμένα ελλείμματα.
 Να υπάρχει όχι μόνο αξιολόγηση από επάνω προς τα κάτω αλλά και
αντίστροφα, δηλαδή και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί να αξιολογούν τους
αξιολογητές τους.
 Η διαδικασία αξιολόγησης του εκπαιδευτικού δεν πρέπει να συνδέεται με τη
βαθμολογική και μισθολογική του εξέλιξη.
 Η εφαρμογή ενός συστήματος αξιολόγησης του εκπαιδευτικού οφείλει να
αποδέχεται την προσωπικότητα του καθενός καθώς και τα ιδιαίτερα
ανθρώπινα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού, αλλά και να κινείται σ’ ένα
πνεύμα αξιοπρέπειας και αλληλοσεβασμού.

Βέβαια, οποιοδήποτε σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού συνδέεται με

τις ιδεολογικές αφετηρίες του φορέα ή των φορέων που προτείνουν και υιοθετούν
το συγκεκριμένο σύστημα (Αθανασίου, 1993). Έτσι, η αξιολόγηση του έργου του
εκπαιδευτικού που προσανατολίζεται στην κατεύθυνση της ενσωμάτωσης ή της
«συμμόρφωσης» είναι συντηρητική – αυταρχική και αναπαράγει το σύστημα.
Αντίθετα, όταν η αξιολόγηση εντάσσεται σ΄ ένα πλαίσιο κριτικής και
μετασχηματισμού του εκπαιδευτικού συστήματος είναι δυνατό να συντελέσει στη
διαμόρφωση των αναγκαίων προϋποθέσεων για εκδημοκρατισμό στην εκπαίδευση.

6. Επιχειρήματα και αντεπιχειρήματα για την αξιολόγηση των

εκπαιδευτικών

Υπάρχουν διάφορα επιχειρήματα υπέρ και κατά (αντεπιχειρήματα) της

αξιολόγησης των εκπαιδευτικών (π.χ. Δημητρόπουλος, 2002; Χανιωτάκης &
Καψάλης, 2002; Κουτούζης, 2003; http://www.cc.uoa.gr/~akakour/guide/
part2.htm).
Συνήθως τα επιχειρήματα που είναι κατά της αξιολόγησης αμφισβητούν τις
προϋποθέσεις μιας αντικειμενικής αξιολόγησης καθώς και τους στόχους που θα
υπηρετήσει αλλά όχι την ίδια την αξιολόγηση ως επιστημονική διαδικασία.
Πρόκειται για προβληματισμό και καχυποψία που στην ελληνική πραγματικότητα
προέρχεται από τον τρόπο εφαρμογής της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού κατά το
παρελθόν (επιθεωρητισμός). Τα κυριότερα επιχειρήματα είναι (Παλαιοκρασάς, κ.ά.
1997):
 Ο εκπαιδευτικός είναι ένας επιστήμονας ο οποίος διαθέτει την επάρκεια και
την ευσυνειδησία να επιτελεί το έργο του σωστά και δε χρειάζεται την
αξιολόγηση για να ανταποκριθεί στις υποχρεώσεις του.
 Ο εκπαιδευτικός δεν έχει αντίρρηση να αξιολογείται, αρκεί να βρεθεί
αντικειμενικός τρόπος αξιολόγησης και ο αξιολογητής του να είναι κατάλληλα
καταρτισμένος.
 Η αξιολόγηση θεωρείται ως μέσο χειραγώγησης του δασκάλου. Με την
αξιολόγηση επιβάλλεται στην εκπαίδευση η κυρίαρχη ιδεολογία.
 Η αξιολόγηση προκαλεί άγχος στον εκπαιδευτικό, που δυνατόν να προκαλέσει
μειωμένη απόδοση.
 Υπάρχει η καχυποψία των εκπαιδευτικών για μη αντικειμενική κρίση από τους
αξιολογητές.
 Μια αυστηρή και τακτική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, δεν συμβάλλει στη
βελτίωση της ποιότητας του σχολείου.
 Μια κακή αξιολόγηση επηρεάζει ή/και καταστρέφει την εμπιστοσύνη που
πρέπει να διέπει τη σχέση αξιολογητή και αξιολογούμενου, προκειμένου να
υλοποιηθεί σωστά η παιδαγωγική λειτουργία.
 Η αξιολόγηση της διδασκαλίας δεν είναι εύκολο να πραγματοποιηθεί με
αξιόπιστο τρόπο διότι είναι μια ιδιαίτερα σύνθετη λειτουργία.
 Η αξιολόγηση ενδέχεται να δημιουργήσει σε κάποιους γονείς την αίσθηση ότι
υπεύθυνος για τα όποια μαθησιακά προβλήματα των παιδιών του είναι ο ίδιος
ο εκπαιδευτικός.
 Το κύρος των αξιολογητών δεν είναι πάντα αυξημένο.
 Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού μέσω παρατήρησης διδασκαλιών του, μπορεί
να περιορίσει την ελευθερία της διδασκαλίας αυτής.

Τα σημαντικότερα επιχειρήματα υπέρ της αξιολόγησης είναι (Pashiardis, 1997;

Kyriakides and Campbell, 2000; Πασιαρδής & Πασιαρδή, 2000; Δημητρόπουλος,
2002):
 Εναρμόνιση με τα εκπαιδευτικά συστήματα των άλλων χωρών της Ευρωπαϊκής
Ένωσης.
 Διερεύνηση πιθανής βελτίωσης του εκπαιδευτικού ως επαγγελματία και
λειτουργού.
 Η αξιολόγηση αναδεικνύει τις όποιες αδυναμίες και ελλείψεις του
εκπαιδευτικού.
 Μια καλοπροαίρετη αξιολόγηση μπορεί να συνδυαστεί με τη συμβουλευτική
και να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να αναθεωρήσουν κάποιες διδακτικές
τους πρακτικές.
 Αμφιδρομικότητα: αφού πρέπει να αξιολογείται ο μαθητής, πρέπει να
αξιολογείται και ο εκπαιδευτικός.
 Αυξάνεται η υπευθυνότητα του εκπαιδευτικού.
 Η αξιολόγηση βοηθά να βρεθούν και να ανταμοιφθούν (ή να αξιοποιηθούν
κατάλληλα) εκείνοι οι εκπαιδευτικοί που διακρίνονται στο έργο τους και
ταυτόχρονα να υποστηριχθούν με κατάλληλη βοήθεια αυτοί που πιθανώς
υστερούν.
 Η αξιολόγηση συνδράμει θετικά στην απόφαση για μονιμοποίηση ή/και
προαγωγή κάποιου εκπαιδευτικού.
 Η αξιολόγηση είναι μια διαδικασία μέσω της οποίας είναι δυνατόν να
εξασφαλιστεί η αξιοκρατία.
 7. Σκοποί της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών

Στους σκοπούς της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών εντάσσονται τα ακόλουθα

(Δεληγιάννη, 2002; Σιάρκος, 2003; http://www.daskalos.edu.gr: υπουργική
απόφαση Δ2/1938/26-2-1998):
α) η ενίσχυση της αυτογνωσίας τους ως προς την επιστημονική τους
συγκρότηση, την παιδαγωγική τους κατάρτιση και τη διδακτική τους ευστοχία,
β) ο σχηματισμός θεμελιωμένης εικόνας για την απόδοση στο έργο τους,
γ) η προσπάθεια βελτίωσης της προσφοράς τους στο μαθητή με την αξιοποίηση
των διαπιστώσεων και οδηγιών των αξιολογητών,
δ) η επισήμανση των αδυναμιών τους στην προσφορά του διδακτικού τους
έργου και η προσπάθεια εξάλειψης αυτών,
ε) η ικανοποίηση των εκπαιδευτικών από την αναγνώριση του έργου τους και η
παροχή κινήτρων σε όσους επιθυμούν να εξελιχθούν και να υπηρετήσουν σε θέσεις
στελεχών της εκπαίδευσης και
στ) η διαπίστωση των αναγκών επιμόρφωσής τους και ο προσδιορισμός του
περιεχομένου της επιμόρφωσης.
Ο Μαυρογιώργος (1993, σελ. 146) επισημαίνει τα εξής σημαντικά ερωτήματα
σχετικά με το σκοπό της αξιολόγησης του έργου του εκπαιδευτικού: «Είναι η
εξυπηρέτηση των αναγκών του εκπαιδευτικού; Ή ανατροφοδότηση για τη
διαμόρφωση επιμορφωτικής πολιτικής ή την αναμόρφωση της βασικής
επαγγελματικής του εκπαίδευσης; Ή δημιουργία προϋποθέσεων αυτο-εξέλιξης,
αυτο-μόρφωσης και αυτο-προσδιορισμού; Ή εξυπηρέτηση των αναγκών του
εκπαιδευτικού συστήματος; Ή μονιμοποίηση ή βαθμολογική προαγωγή του
εκπαιδευτικού; Ή άσκηση ελέγχου για τη συμμόρφωση του εκπαιδευτικού στην
επίσημη εκπαιδευτική πολιτική;»

8. Κίνητρα για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών

Ο εκπαιδευτικός, όπως και κάθε επαγγελματίας, για να εργαστεί στο μέγιστο

των δυνατοτήτων του, πρέπει να του προσφέρονται και ανάλογα κίνητρα. Όμως,
π.χ. ο τρόπος προαγωγής στις ιεραρχικές θέσεις (θέσεις στελεχών) που προσφέρει
το επάγγελμα του εκπαιδευτικού στην εκπαίδευση σήμερα, δεν παρέχει τέτοια
κίνητρα (γίνεται κυρίως με την αρχαιότητα και τα τυπικά προσόντα). Γι’ αυτό,
κάποιοι ερευνητές στην Ελλάδα και το εξωτερικό (Παπαστάμου & Σκορδή, 2005;
Παστίδης κ.ά., 2005; Jacobson, 1991; Johnson, 1986), προτείνουν την υιοθέτηση των
«κλιμάκων ανέλιξης» ως έναν αποτελεσματικό τρόπο που παρέχει κίνητρα στους
εκπαιδευτικούς για αυτο-βελτίωση και υψηλή απόδοση. Οι κλίμακες αυτές
αποτελούν ιεραρχικές θέσεις στην καριέρα του εκπαιδευτικού με
διαφοροποιημένους ρόλους, καθήκοντα και μισθολόγιο (π.χ.
δόκιμος/μόνιμος/ανώτερος εκπαιδευτικός, διευθυντής σχολικής μονάδας, σχολικός
σύμβουλος, αξιολογητής). Τις θέσεις αυτές μπορούν να καταλάβουν οι
εκπαιδευτικοί ανάλογα με τα προσόντα και τις ικανότητές τους και πάντα κατόπιν
ουσιαστικής αξιολόγησης του έργου τους.
Εκτός από την παροχή κινήτρων για εξέλιξη σε διευθυντικές θέσεις, η
αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μπορεί να φανεί χρήσιμη σε αυτούς και σε άλλους
τομείς της επαγγελματικής τους ανάπτυξης, όπως η διαπίστωση των τυχόν
επιστημονικών ή διδακτικών ανεπαρκειών τους και η αντιμετώπιση αυτών των
προβλημάτων με επιμόρφωση, κατάλληλη συμβουλευτική κλπ. Επίσης, μία τέτοια
αξιολόγηση πιθανό να βοηθήσει στην αξιοποίηση του κάθε εκπαιδευτικού ανάλογα
με τις ικανότητες και τα προσόντα του σε διάφορες κατάλληλες κατά περίπτωση
θέσεις, ακόμη και σε θέσεις οι οποίες θα αποφασιστεί να συσταθούν, αν κριθεί
απαραίτητο, μετά την πραγματοποίηση της αξιολόγησης.
Ακόμη, μέσα από την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μπορεί να επιβραβευτεί
ηθικά αλλά και πρακτικά (δηλαδή ουσιαστικότερα) η προσπάθεια που καταβάλλει
κάποιος εκπαιδευτικός για την επαγγελματική του βελτίωση. Η ηθική επιβράβευση
μπορεί να υπάρχει ιδιαίτερα αν στην αξιολόγηση συμμετέχουν οι μαθητές ή/και οι
γονείς των μαθητών στους οποίους διδάσκει. Ως πρακτική επιβράβευση νοείται η
εξέλιξη σε διευθυντικές θέσεις αλλά και η συμμετοχή του σε επιμορφωτικές και
συμβουλευτικές δράσεις με σκοπό την επαγγελματική του ανάπτυξη. Κατ’
επέκταση, αυτή η αξιολόγηση μπορεί να συνεισφέρει θετικά σε μια κατεύθυνση
εκδημοκρατισμού του σχολείου και εμπέδωσης ενός αισθήματος δικαιοσύνης και
αξιοκρατίας στα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας.
Και οι Διευθυντές θα ωφεληθούν από μία τέτοια αξιολόγηση, πρώτα διότι είναι
και οι ίδιοι εκπαιδευτικοί (συνεπώς έχουν όλα τα κίνητρα που έχουν οι ίδιοι οι
εκπαιδευτικοί) και, κατά δεύτερο λόγο, διότι θα τους δοθεί η ευκαιρία να
βοηθήσουν στην εμπέδωση κλίματος αξιοκρατίας
ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς της σχολικής τους
μονάδας, αφού όλα σχεδόν τα συστήματα αξιολόγησης
που έχουν δει το φως της δημοσιότητας προβλέπουν τη
συμμετοχή του Διευθυντή ως αξιολογητή των
εκπαιδευτικών της σχολικής του μονάδας. Με αυτόν τον
τρόπο, οι Διευθυντές θα αποκτήσουν ουσιαστικότερο
ρόλο στην άσκηση των καθηκόντων τους αφού η άποψή
τους θα υπολογίζεται στην αξιολόγηση των
εκπαιδευτικών του σχολείου τους. Βέβαια, οι Διευθυντές
δεν πρέπει να επιτρέψουν ο ενισχυμένος αυτός ρόλος τους να λειτουργήσει
εκβιαστικά ή πιεστικά προς τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας του σχολείου
τους. Επίσης, με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, μπορεί να δοθεί η δυνατότητα
στους Διευθυντές να επιβραβεύουν τους εκπαιδευτικούς που καταβάλλουν
ειλικρινείς προσπάθειες για βελτίωση του έργου που παρέχουν και να παρακινούν
και τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς να κάνουν το ίδιο, μέσα από ένα αξιοκρατικό
σύστημα αμοιβών (π.χ. καλή βαθμολογία, διάφορες διευκολύνσεις στον εργασιακό
τους χώρο κλπ.)
 Τέλος, είναι προφανή τα οφέλη που προκύπτουν για τους γονείς των μαθητών,
από την εφαρμογή ενός συστήματος αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, το οποίο δεν
θα έχει τιμωρητικό χαρακτήρα αλλά θα στοχεύει στη βελτίωση του εκπαιδευτικού
ως προς τις επιστημονικές του γνώσεις αλλά και ως προς τα διδακτικά του
καθήκοντα. Οι γονείς έχουν κάθε λόγο να επιζητούν μία τέτοια αξιολόγηση η οποία
θα έχει θετική επίδραση στη μάθηση των ίδιων των παιδιών τους μέσα στο πλαίσιο
της σχολικής τάξης, αλλά και στο σύνολο του εκπαιδευτικού μας συστήματος.
Εξάλλου, υπάρχει πιθανότητα μέσα σε κάποιο σύστημα αξιολόγησης του έργου των
εκπαιδευτικών οι γονείς να παίζουν ενεργό ρόλο και να συμμετέχουν με κάποιο
τρόπο σε αυτό.
Ο αμεσότερος τρόπος με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ωφεληθούν
από την αξιολόγησή τους είναι πιθανώς η χρησιμοποίησή της υπό τη μορφή
παροχής σχολίων στους εκπαιδευτικούς σχετικά με τον τρόπο διδασκαλίας τους
καθώς και τον τρόπο που μαθαίνουν οι μαθητές (περιγραφική και όχι αριθμητική
αξιολόγηση). Μια τέτοια αξιολόγηση έχει ως στόχο να βοηθήσει τους
εκπαιδευτικούς να βελτιώσουν τις επιδόσεις τους όσον αφορά στη διδασκαλία
ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών τους και, κατά συνέπεια, να βοηθήσει στην
αποτελεσματικότερη μάθηση. Αυτήν είναι μια διαμορφωτική χρήση της
αξιολόγησης και επομένως είναι πιο περιγραφική και λιγότερο επικριτική από τη
φύση της. Μπορεί να βασιστεί στην αυτοαξιολόγηση, στην αξιολόγηση από
ομόλογους φορείς (από συναδέλφους) ή ακόμα και στην αξιολόγηση από μαθητές
και γονείς. Διάφορα εργαλεία αξιολόγησης και διαδικασίες μπορούν να
χρησιμοποιηθούν για το σκοπό αυτό, όπως τα πρωτόκολλα παρατήρησης στην τάξη,
κλίμακες βαθμολόγησης, ανάλυση του εκπαιδευτικού υλικού, ερωτηματολόγια
προς το μαθητή ή ατομική κλινική εποπτεία. Είναι σημαντικό αυτή η διάσταση της
αξιολόγησης των εκπαιδευτικών να διεξαχθεί κατά τρόπο εποικοδομητικό και όχι
απειλητικό. Επομένως, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να ενθαρρύνονται ώστε να
επιδιώκουν μια τέτοια μορφή αξιολόγησης για αυτοβελτίωση αντί να περιμένουν
την πολιτεία να τους την επιβάλει.

9. Προβλήματα στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού

Το θέμα των αξιολογητών των εκπαιδευτικών είναι ένα από τα δυσκολότερα

προβλήματα που έχει να αντιμετωπίσει η Παιδαγωγική Επιστήμη. Οι δυσκολίες
προκύπτουν λόγω της ευαισθησίας που υπάρχει πάνω στο θέμα αυτό. Είναι φορές
που οι πολιτικές αποφάσεις που παίρνει η πολιτεία οδηγούν σε τριβές ανάμεσα στο
κέντρο (π.χ. Υπουργείο Παιδείας) και την περιφέρεια (εκπαιδευτικούς). Για
παράδειγμα, οι εκπαιδευτικές οργανώσεις στη χώρα μας θεωρούν ανεπίτρεπτη τη
συγκέντρωση δεδομένων για τις απόψεις γονέων και μαθητών σε σχέση με την
αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών (Νεράτζης, 2001). Παρόλα αυτά,
εμπειρικές έρευνες (π.χ. Peterson et al, 2000) αποκαλύπτουν υψηλή στατιστική
συσχέτιση ανάμεσα στις απόψεις των «πελατών» του εκπαιδευτικού (client surveys)
και στα αποτελέσματα προσθετικής αξιολόγησης που εντοπίζουν τη βελτίωση που
σημειώνουν οι μαθητές του εκπαιδευτικού. Τα κυριότερα προβλήματα που
μπορούν να υπάρξουν σε μια προσπάθεια αξιολόγησης του έργου του
εκπαιδευτικού είναι (π.χ. Παπακωνσταντίνου, 1988; Δημητρόπουλος, 2002):
(1) Τα κριτήρια με τα οποία θα αξιολογηθεί ο εκπαιδευτικός. Παρότι, όπως
αναφέρθηκε προηγούμενα, αρκετές μελέτες και έρευνες έχουν σκιαγραφήσει τα
χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού (π.χ. Παμουκτσόγλου, 2001;
Fielding, 1997; Mac Beath, 2001), απουσιάζει ένα πρότυπο αποδεκτό από όλους
τους ειδικούς και τους εκπαιδευτικούς.
(2) Ο σκοπός της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και ο τρόπος που θα
χρησιμοποιηθούν τα αποτελέσματά της (αν θα αξιοποιηθούν ποτέ).
(3) Όταν πρόκειται για αξιολόγηση ατόμων, η απόλυτη αντικειμενικότητα είναι
μάλλον ανέφικτη, διότι υπάρχουν μεγάλες αποκλίσεις και διάφορες στους
ανθρώπινους χαρακτήρες.
(4) Η ιδιαιτερότητα του διδακτικού έργου. Δεν είναι εύκολο να προσδιορίσει
κάποιος τους λόγους που θα χαρακτήριζε ως καλό έναν εκπαιδευτικό ενώ μπορεί να
το κάνει ευκολότερα για κάποιον άλλον επαγγελματία (π.χ. μηχανικό, δικηγόρο
κλπ.).
(5) Το θέμα της αξιολόγησης του Έλληνα εκπαιδευτικού συνήθως δεν
αντιμετωπίζεται από την πολιτεία και τον εκπαιδευτικό κόσμο ως επιστημονικό και
παιδαγωγικό αλλά πολιτικό (για τις εκάστοτε κυβερνήσεις) και συντεχνιακό (για τις
εκπαιδευτικές οργανώσεις).
(6) Η αμφισβήτηση του κύρους και της αξιοκρατικής επιλογής των ατόμων που
στελεχώνουν τις θέσεις των εν δυνάμει αξιολογητών (π.χ. Διευθυντές Σχολείων,
Σχολικοί Σύμβουλοι κλπ.).

Δραστηριότητα
Τώρα που γνωρίζετε αρκετά σχετικά με το θέμα της αξιολόγησης του
εκπαιδευτικού, προσπαθήστε να απαντήσετε στα ακόλουθα ερωτήματα:
α) Για ποιους λόγους θεωρείτε ότι, παρότι κατά καιρούς έχουν ψηφιστεί διάφοροι
νόμοι και Προεδρικά Διατάγματα για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, αυτή
τελικά δεν εφαρμόστηκε ποτέ στην πράξη;
β) Θεωρείτε ότι αυτό τελικά ωφέλησε την εκπαιδευτική κοινότητα και την
εκπαίδευση στη χώρα μας γενικότερα;

10. Μέθοδοι αξιολόγησης

Θα πρέπει να τονιστεί πως δεν υπάρχουν καλές ή κακές μέθοδοι. Υπάρχουν

μέθοδοι που είναι κατάλληλες ή ακατάλληλες για μια συγκεκριμένη αξιολόγηση,
δηλαδή μέθοδοι που εξυπηρετούν τις ιδιαίτερες ανάγκες κάθε αξιολόγησης. Πρέπει
να τονιστεί ότι κάθε μέθοδος καλό είναι να χρησιμοποιείται σε συνδυασμό με
κάποια άλλη ή με κάποιες άλλες. Πιο κάτω παρουσιάζονται, συνοπτικά, οι
σημαντικότερες μέθοδοι αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών, όπως
αποτυπώνονται στην ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία (π.χ. Peterson et al, 2000;
Kyriakides et al.,2002; Παπασταμάτης, 2001; Δημητρόπουλος, 2002; Ανδρέου,
2003).
(1) Παρατήρηση
Χρησιμοποιείται η παρατήρηση μιας συγκεκριμένης διδακτικής ενέργειας (π.χ.
μιας διδασκαλίας) ή/και η παρατήρηση και κωδικοποίηση της γενικότερης
συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού εντός και εκτός τάξης. Η παρατήρηση μπορεί να
είναι συμμετοχική ή μη (Participant Vs. Non–participant). Ακόμη μπορεί να είναι
δομημένη ή αδόμητη (structured Vs. Un-structured), συστηματική ή μη
συστηματική.
(2) Αξιολόγηση με συμβόλαιο
H μέθοδος αυτή περιλαμβάνει τη σύναψη συμβολαίου μεταξύ αξιολογητή και
αξιολογουμένου. Συμφωνούν για την τάξη στην οποία θα γίνει η αξιολόγηση, το
αντικείμενο που θα διδαχτεί, τα διδακτικά μέσα και τα κριτήρια αξιολόγησης που
θα χρησιμοποιήσει ο αξιολογητής. Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός διενεργεί τη
διδασκαλία και ο αξιολογητής διενεργεί την παρατήρηση. Ακολουθεί συζήτηση
μεταξύ αξιολογητή και αξιολογουμένου, για να καταλήξουν στην τελική κρίση. Ένα
πρόβλημα που παρουσιάζεται σχετίζεται με τις δυσκολίες που εμφανίζονται όταν
θα χρησιμοποιηθεί για συγκριτικούς σκοπούς, επειδή ο κάθε δάσκαλος συνάπτει
διαφορετικό συμβόλαιο. Μια άλλη προσέγγιση είναι να αποφασιστούν από κοινού
οι διδακτικοί σκοποί και η αξιολόγηση να γίνει με βάση το επίπεδο υλοποίησης των
σκοπών. Η μέθοδος στηρίζεται στη γενικότερη μεθοδολογία αξιολόγησης
«Συναλλαγή –Συνεργασία-Επικοινωνία».
(3) Διαπίστωση της απόδοσης των μαθητών
Η αξιολόγηση γίνεται με βάση την επίδοση των μαθητών μετά τη διδασκαλία. Η
διαδικασία που ακολουθείται είναι: α) δίνεται στο δάσκαλο ένα θέμα για να το
διδάξει σε συγκεκριμένη τάξη, β) ο δάσκαλος προετοιμάζεται για τη διεξαγωγή του
μαθήματος, γ) διεξάγεται η διδασκαλία και δ) διενεργείται εξέταση ή εκτίμηση της
επίδοσης των μαθητών με τη βοήθεια οποιασδήποτε τεχνικής αξιολόγησης του
μαθητή. Η εκτίμηση αυτή δεν περιορίζεται μόνο στη διαπίστωση της επίδοσης των
μαθητών αλλά επεκτείνεται και στη συναισθηματική περιοχή. Μια άλλη προσέγγιση
είναι η αξιολόγηση που γίνεται με βάση τη γενικότερη επίδοση των μαθητών του.
Είναι δυνατόν να μετρηθεί η πρόοδος των μαθητών με τη βοήθεια της προσθετικής
αξιολόγησης. Σε αυτές τις περιπτώσεις χρησιμοποιούνται δοκίμια που προκύπτουν
από εθνικά συστήματα αξιολόγησης μαθητών, τα οποία βοηθούν να μετρηθεί η
αποτελεσματικότητα ανά σχολείο αλλά και ανά τμήμα.
(4) Διαπίστωση της παιδαγωγικής και επιστημονικής κατάρτισης
Σύμφωνα με την τεχνική αυτή διενεργείται εξέταση των εκπαιδευτικών σε
θέματα ειδικότητας και διδακτικής. Η μέθοδος αυτή θα μπορούσε να
χρησιμοποιηθεί έτσι ώστε ο περιοδικός έλεγχος της επιστημονικής κατάρτισης του
εκπαιδευτικού να αποτελέσει κίνητρο προώθησης της αυτομόρφωσής του.
(5) Αυτοαξιολόγηση
 Αναφέρεται στη δυνατότητα αξιολόγησης μιας ομάδας εκπαιδευτικών μεταξύ
τους (π.χ. αλληλοπαρακολούθηση διδασκαλίας). Η παρακολούθηση του
εκπαιδευτικού από τους συναδέλφους του βοηθά τόσο τον εκπαιδευτικό που
διεξάγει τη διδασκαλία όσο και όσους παρακολουθούν το μάθημα και αποτελεί
στοιχείο που συντελεί ουσιαστικά στην ανάπτυξη κλίματος συνεργασίας ανάμεσα
στους εκπαιδευτικούς. Η μέθοδος αυτή στηρίζεται στην άποψη πως κάθε
εκπαιδευτικός πρέπει να αξιολογεί τον εαυτό του με βάση συγκεκριμένα
χαρακτηριστικά ή συγκεκριμένη συμπεριφορά. Για να έχει ουσιαστική σημασία η
αυτοαξιολόγηση, πρέπει να στηρίζεται σε συγκεκριμένες προαποφασισμένες
επιδιώξεις και άρα τα κριτήρια μπορεί να είναι ο βαθμός επίτευξης της κάθε
επιδίωξης. Ιδιαίτερη έμφαση πρέπει να δοθεί στον καθορισμό των κριτηρίων.
Πρέπει να προσεχθεί το ενδεχόμενο όλοι οι εκπαιδευτικοί να θεωρούν τους
εαυτούς τους εξαίρετους, ιδιαίτερα όταν η αξιολόγηση χρησιμοποιείται για
σκοπούς επιλογής.
(6) Αλληλοαξιολόγηση
Πρόκειται για τη δυνατότητα να αξιολογούνται οι εκπαιδευτικοί ενός σχολείου
μεταξύ τους. Η διαδικασία παρακολούθησης της διδασκαλίας ενός εκπαιδευτικού
από έναν συνάδελφό του (ή συναδέλφους του), μπορεί να ωφελήσει και τον ίδιο
αλλά και τον αξιολογούμενο αφού υπάρχει δυνατότητα άμεσης εμπειρίας του
τρόπου με τον οποίο ο άλλος χειρίζεται προβλήματα που καθένας έχει να
αντιμετωπίσει.
Αξίζει να σημειωθεί ότι η ενεργός συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη
διαδικασία αξιολόγησής τους είναι πολύ σημαντική, αν θέλουμε να έχουμε μια
επαγγελματική και όχι μια γραφειοκρατική προσέγγιση της όλης διαδικασίας
(Haertel, 1991). Αν ακολουθηθεί η γραφειοκρατική αντίληψη της διδασκαλίας,
υποθέτοντας ότι μόνο κάποιοι «ειδικοί» συγγράφουν τα αναλυτικά προγράμματα
σπουδών και ότι ο ρόλος των εκπαιδευτικών είναι απλά να τα εφαρμόζουν, τότε η
αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μπορεί να γίνει από τους ανωτέρους τους χωρίς
μεγάλη συμμετοχή των ίδιων. Αλλά, αν ακολουθήσουμε μια πιο επαγγελματική
αντίληψη της εκπαίδευσης, υποθέτοντας ότι οι εκπαιδευτικοί εντοπίζουν τις
ανάγκες, αναλύουν τους στόχους, επιλέγουν τις διδακτικές τους στρατηγικές και
σχεδιάζουν και παρακολουθούν την εργασία τους, τότε οι εκπαιδευτικοί είναι
αναπόσπαστο μέρος της αξιολόγησης και η αξιολόγησή τους δεν μπορεί να
πραγματοποιηθεί χωρίς την ενεργό συμμετοχή τους. Εδώ είναι που η αξιολόγηση
γίνεται ένα σημαντικό συστατικό του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού και όχι ένα
εργαλείο εποπτείας σ’ ένα γραφειοκρατικό σύστημα. Και αυτό είναι το σημείο όπου
οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ωφεληθούν από την αξιολόγηση και η αξιολόγηση
μπορεί να ωφεληθεί από τους εκπαιδευτικούς (Nevo, 1994).

11. Το νομικό πλαίσιο της αξιολόγησης

 Αρκετές έρευνες σε σχολεία της Ευρώπης και των Η.Π.Α. (π.χ. Fuller, 1987;
Walberg, 1991) έδειξαν ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί είναι απογοητευμένοι
από το ισχύον σύστημα αξιολόγησης στις χώρες τους, που συνήθως εξαντλείται
στην εξωτερική αξιολόγηση από κάποιον «φωτισμένο». Το ίδιο ίσχυε και στην
Ελλάδα όταν υπήρχε το σύστημα το Επιθεωρητισμού, δηλαδή μέχρι τις αρχές της
δεκαετίας του ’80 (Βερδής, 2001). Ο θεσμός του Επιθεωρητή ήταν από τους
μακροβιότερους και βασικότερους, τόσο στη διοίκηση, όσο και στην εποπτεία της
ελληνικής εκπαίδευσης. Πρωτοεμφανίστηκε στο νόμο Περί Δημοτικών Σχολείων του
1834. Έκτοτε άλλαξε αρκετές φορές σε διάφορα σημεία του αλλά το πνεύμα του
παρέμεινε το ίδιο. Το 1970 το Ν.Δ.651/70 προέβλεπε πέντε επάλληλα επίπεδα
διοίκησης και εποπτείας της Εκπαίδευσης με επικεφαλής τον Εκπαιδευτικό
Σύμβουλο με δύο Γενικούς Επιθεωρητές για κάθε Ανώτερη Εκπαιδευτική
Περιφέρεια. Σε επίπεδο νομού, επικεφαλής ήταν ο Νομαρχιακός Επιθεωρητής και
σε επίπεδο Εκπαιδευτικής Περιφέρειας ο Επιθεωρητής. Το 1976, μετά την πτώση
της χούντας, ο νόμος 309/76 δημιούργησε 16 θέσεις Εποπτών, επικεφαλής
αντιστοίχων περιφερειών και 240 θέσεις Επιθεωρητών (Μαυρογιώργος, 1993;
Δημητρόπουλος, 2002).
Όσον αφορά στην αρμοδιότητα των Επιθεωρητών να συντάσσουν τις
αξιολογικές εκθέσεις των εκπαιδευτικών ήταν το κυριότερο σημείο κριτικής του
θεσμού από τους εκπαιδευτικούς κυρίως τη μεταπολιτευτική περίοδο. Ο ρόλος του
Επιθεωρητή στην υλοποίηση της σχολικής γνώσης ήταν ρόλος ελέγχου και
αξιολόγησης της σχολικής εργασίας και ιδιαίτερα της διδακτικής (Μπουζάκης,
2005). Η επιθεώρηση, δηλαδή ο άμεσος έλεγχος του εκπαιδευτικού ακολουθούσε
κάποια «αξιολογικά» κριτήρια: α) την ευσυνειδησία, β) την ηθική ποιότητα και το
χαρακτήρα, γ) τη συμπεριφορά του, η οποία έπρεπε να συνάδει με τα ιδεώδη της
ελληνικής φυλής («νομιμόφρων και ευπειθής», «να εμφορείται από υγιείς εθνικές
αρχές»), δ) τα κοινωνικά φρονήματα και τις πολιτικές πεποιθήσεις κινούμενα
αυστηρώς εντός των εθνικών πλαισίων, ε) την υπηρεσιακή ικανότητα και
δραστηριότητα (Πασιαρδής, 1996).
Από τις αρχές της δεκαετίας του ’80 στο εκπαιδευτικό
σύστημα της χώρας μας δεν υπάρχει σύστημα αξιολόγησης, αφού
ο θεσμός των Σχολικών Συμβούλων που ακολούθησε τον θεσμό του
Επιθεωρητή δεν είχε στην ουσία ως στόχο να αξιολογήσει σε
ατομικό επίπεδο τον εκπαιδευτικό και το έργο του αλλά μόνο
να τον βοηθήσει σ’ αυτό. Πιο συγκεκριμένα, με το νόμο
1304/1982, με το Προεδρικό Διάταγμα 214/1984 και κυρίως
με το νόμο 1566/1985, προβλέπονταν η αξιολόγηση του έργου
του εκπαιδευτικού να γίνεται με εκθέσεις υπηρεσιακής
ευδοκιμότητας, που συντάσσονται από τον Διευθυντή, τον
οικείο Σχολικό Σύμβουλο και τον οικείο Προϊστάμενο Γραφείου. Τα
συμπεράσματα αυτών των αξιολογικών εκθέσεων θα χρησιμοποιούνταν για κρίση
της μονιμότητας του εκπαιδευτικού, για έλεγχο τυχόν ανεπάρκειάς του και για
κρίσεις βαθμολογικών προαγωγών καθώς και για κατάληψη θέσεων στελεχών στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στην πράξη, αυτές οι εκθέσεις περιορίστηκαν μόνο για
την κρίση μονιμοποίησης του εκπαιδευτικού μετά από τη συμπλήρωση δύο ετών
προϋπηρεσίας και σχεδόν πάντα ήταν θετικές, δηλαδή κατέληξαν να είναι μία
τυπική διαδικασία, διότι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί απέρριψαν τη νέου τύπου
επιχειρούμενη αξιολόγηση και οι αντιδράσεις των συνδικαλιστικών οργανώσεων
ήταν μεγάλες (Πασιαρδής, 2004).
Επίσης, με Προεδρικό Διάταγμα του 1988 προβλέφθηκε, εκτός από το
Διευθυντή και το Σχολικό Σύμβουλο, να αξιολογεί τον εαυτό του και ο ίδιος ο
εκπαιδευτικός (Ρηγοπούλου-Σεραφείμ, 2002). Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης
θα χρησιμοποιούνταν μόνο σε περίπτωση ανεπάρκειας του εκπαιδευτικού
προκειμένου να ληφθεί μέριμνα για βελτίωσή του μέσω συστάσεων, συμβουλών
και επιμόρφωσης. Διαφορετικά, τα αποτελέσματα της αξιολόγησης θα
αξιοποιούνταν για την αξιολόγηση γενικά του συνολικού εκπαιδευτικού
συστήματος και όχι για τις προαγωγές και κρίσεις των εκπαιδευτικών. Αντίθετα,
κίνητρα σε όσους επιθυμούν να εξελιχθούν και να υπηρετήσουν σε θέσεις στελεχών
της εκπαίδευσης έδωσε ο νόμος 2043/1992 (κυρίως μέσω του Π.Δ. 320/1993), όπου
η βαθμολόγηση του εκπαιδευτικού (από το Διευθυντή και το Σχολικό Σύμβουλο)
καθορίστηκε να γίνεται αριθμητικά σε 100βάθμια κλίμακα (και όχι απλά
περιγραφικά όπως προβλέπονταν μέχρι τότε). Όμως, και αυτές οι διατάξεις
παρέμειναν στα χαρτιά και δεν εφαρμόστηκαν ποτέ, διότι καταγγέλθηκαν από τις
συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών ως αστυνόμευση της διδακτικής
πράξης και επιστροφή στον «επιθεωρητισμό».
Τη δημιουργία Σώματος Μονίμων Αξιολογητών προέβλεπε ο 2525/1997
(http://kesyp-agr.ait.sch.gr/Nomoi/NomoiYpourgikewsApofEg.htm), ο οποίος μαζί
με την Υ.Α. Δ2/1938 του 1998 καθόρισαν ένα σύστημα αξιολόγησης τόσο των
εκπαιδευτικών, όσο των σχολικών μονάδων και του εκπαιδευτικού συστήματος
συνολικότερα. Στόχος του ήταν η διαπίστωση των αδυναμιών και η
ανατροφοδότηση του συστήματος αλλά και η παροχή κινήτρων σε όσους
εκπαιδευτικούς επιθυμούσαν να εξελιχθούν επαγγελματικά (Ζουγανέλη, κ.ά., 2007).
Ιδιαίτερη βαρύτητα δόθηκε στην ετήσια αξιολόγηση της σχολικής μονάδας.
Στην αξιολόγηση προβλέπονταν να συμμετέχουν ο Διευθυντής και ο οικείος
Σχολικός Σύμβουλος, οι οποίοι προβλέπονταν να αξιολογούν το έργο του
εκπαιδευτικού και στον τελευταίο νόμο περί εκπαιδευτικής αξιολόγησης, τον
2986/2002 (http://anaplous.tripod.com/index04.htm), ο οποίος κατήργησε το Σώμα
Μονίμων Αξιολογητών και έδωσε προτεραιότητα στην αξιολόγηση του έργου των
εκπαιδευτικών που κρίνονται για μονιμοποίηση και αυτών που επιθυμούν να
καταλάβουν θέσεις στελεχών (δημιουργία κινήτρων). Όμως, αν και ο 2986/2002
προβλέπει τους σκοπούς της αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών, ποιοι
εκπαιδευτικοί έχουν προτεραιότητα να αξιολογηθούν και από ποιους, καθώς και τη
διαδικασία αξιολόγησης και υποβολής ενστάσεων από πλευράς εκπαιδευτικών, δεν
περιγράφει με σαφήνεια τους άξονες και τα κριτήρια σύμφωνα με τα οποία θα
πραγματοποιηθεί αυτή η αξιολόγηση. Βέβαια, η αξιολόγηση του έργου των
εκπαιδευτικών, όπως αποτυπώθηκε τους νόμους 2525/1997 και 2986/2002, δεν
εφαρμόστηκε ποτέ στην πράξη καθώς οι αντιστάσεις που προέβαλαν οι
εκπαιδευτικοί ήταν μεγάλες και δεν υπήρχε, από πλευράς πολιτείας, καμία
πρόθεση σύγκρουσης με αυτούς (Κυριακίδης, 2001).
Όπως διαπιστώνεται, μετά τον Επιθεωρητισμό και τα όσα αρνητικά τον
συνόδευαν, τα τελευταία 30 περίπου χρόνια, ενώ έγιναν κάποιες προσπάθειες
καθιέρωσης ενός συστήματος αξιολόγησης, με παρόμοιο πνεύμα οι περισσότερες,
έπεσαν στο κενό διότι κανενός από τα θεσμοθετημένα αυτά συστήματα η
υλοποίηση δεν προχώρησε. Ουσιαστικά δηλαδή, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα
και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί στερούνται κάθε αξιολόγησης και, παράλληλα,
κινήτρων για τη βελτίωσή τους εδώ και πολλά χρόνια (Κουτελάκης, 2003). Έτσι,
φτάνουμε στο Π.Δ. 152/2013 το οποίο όπως φαίνεται είναι το πρώτο νομοθέτημα
για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, το οποίο εφαρμόζεται μετά από όλα αυτά
τα χρόνια απουσίας της αξιολόγησης. Το συγκεκριμένο Π.Δ. περιγράφεται σε
επόμενη ενότητα.

12. Κριτήρια αξιολόγησης

Σε πολλές περιπτώσεις υπάρχει πρόβλημα με τα κριτήρια αξιολόγησης διότι

συνήθως είναι δύσκολο να επινοηθούν αντικειμενικά και αποδεκτά κριτήρια (βλ.
Βώρος, 1989). Επίσης, τα κριτήρια τα οποία θα χρησιμοποιηθούν πρέπει να
διαφοροποιούνται ανάλογα με το σκοπό της κάθε αξιολόγησης (π.χ. αξιολόγηση για
βελτίωση ή για κατάληψη θέσης στελέχους). Τα πιο συνήθη κριτήρια που μπορούν
να χρησιμοποιηθούν στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού είναι (π.χ. Βαϊνάς, 2001;
Παπαϊωάννου, 2003):
1. η συμπεριφορά του εκπαιδευτικού α) μέσα και β) έξω από την τάξη,
2. η αποτελεσματικότητα της προσπάθειάς του, όπως αυτή αντανακλάται στην
επίδοση των μαθητών του,
3. η παιδαγωγική και επιστημονική του κατάρτιση,
4. το επιστημονικό του έργο.

Σύμφωνα και με τις προτάσεις του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (http://www.pi-

schools.gr), τα κριτήρια με τα οποία μπορεί να βαθμολογηθεί το έργο των
εκπαιδευτικών μέσα στην τάξη είναι (βλ. π.χ. Λαθούρης, 2001; Σύφαντος, 2001;
Κασσωτάκης, 2003):
 Η επιστημονική κατάρτιση.
 Η επιστημονική δραστηριότητα.
 Η δόμηση της διδασκαλίας.
 Η ευελιξία στη διδακτική πρακτική.
 Η αξιοποίηση του χρόνου.
 Η υιοθέτηση καινοτομιών.
 Η αξιοποίηση των εργασιών.
 Η ποιότητα μάθησης.
  Το παιδαγωγικό κλίμα της τάξης.
 Η αξιολόγηση μαθητών.
 Η συνέπεια και η υπευθυνότητα.
 Η ανάληψη πρωτοβουλιών.
 Η παιδαγωγική συμπεριφορά.
 Η συνεργασία με μαθητές-γονείς.
Η πρόταση – σχέδιο Υπουργικής Απόφασης για την Αξιολόγηση των
Εκπαιδευτικών & των Στελεχών της Εκπαίδευσης μετά από εισήγηση του Π.Ι.
(http://homepages.pathfinder.gr/syllogos/axiologish.htm) περιελάμβανε τους
ακόλουθους άξονες και κριτήρια αξιολόγησης (βλ. π.χ. Παπαδάκη, 1994; Ρέππας,
2000; Κονιόρδος, 2001; Αραμπατζής, 2002) :
 Θεματική ενότητα «Επιστημονική συγκρότηση και δραστηριότητα»:
1. Επιστημονική συγκρότηση και επαρκή γνώση των γνωστικών αντικειμένων.
2. Επιστημονική δραστηριότητα (σπουδές, επιστημονικές παρεμβάσεις,
επιμόρφωση, συγγραφικό έργο κλπ.).
 Θεματική ενότητα «Παιδαγωγική και διδακτική ικανότητα –
δραστηριότητα»:
1. Σχεδιασμός και δόμηση της διδασκαλίας (π.χ. γενικός μακροπρόθεσμος
σχεδιασμός συναρτώμενος με το αναλυτικό πρόγραμμα και τον διαθέσιμο χρόνο,
βραχυπρόθεσμος σχεδιασμός, ανάπτυξη του μαθήματος με σαφή μαθησιακά
βήματα, σύνδεση των αποκτημένων γνώσεων με την κοινωνική πραγματικότητα).
2. Ευελιξία στη διδακτική πράξη (π.χ. εφαρμογή ποικίλων διδακτικών μεθόδων,
κατάλληλη διαμόρφωση του διδακτικού υλικού).
3. Αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου και των μέσων διδασκαλίας.
4. Υιοθέτηση και εφαρμογή καινοτόμων δράσεων – συμμετοχή σε πιλοτικά
προγράμματα.
5. Σωστή διαχείριση και αξιοποίηση των εκπαιδευτικών εργασιών (π.χ. ποικίλες,
ποιοτικές ανατιθέμενες εργασίες που στοχεύουν στη δημιουργικότητα και την
κριτική σκέψη, ανατιθέμενες εργασίες που δεν αποτελούν αφορμή για αναζήτηση
φροντιστηριακής βοήθειας, παιδαγωγικά ενδεδειγμένος έλεγχος και οδηγίες
βελτίωσης των εργασιών).
6. Ποιότητα μάθησης (π.χ. ενεργοποίηση του μαθητή στην παιδαγωγική
επικοινωνία, είδος των υποβληθεισών ερωτήσεων, διάλογος και συνεργασία
εκπαιδευτικού – μαθητών, ενίσχυση της υπευθυνότητας και της μαθησιακής
αυτονομίας των μαθητών, προώθηση της ομαδικής εργασίας-συνεργασίας,
παιδαγωγική αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών).
7. Παιδαγωγικό κλίμα της τάξης (π.χ. χαρακτηριστικά της παιδαγωγικής σχέσης
εκπαιδευτικού-μαθητών, δόμηση κανονιστικού πλαισίου της τάξης, περιβάλλον
εργασίας-κοινωνικοποίησης).
8. Αξιολόγηση μαθητών (π.χ. χρήση ποικίλων μεθόδων αξιολόγησης
παιδαγωγικά ενδεδειγμένων, μεθοδική ταξινόμηση των αξιολογικών
αποτελεσμάτων, διάλογος του εκπαιδευτικού με τους μαθητές επί του αξιολογικού
αποτελέσματος και της αξιοποίησής του).
 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Bamburg, J.D. and Andrews R.L. (1991). Schools, Goals, Principal and
Achievement. School Effectiveness and School Improvement, 2 (3), 175-191.
2. Barkley, St., & Cohn, R. (1999). Professional growth plans offer alternative to
teacher checklists. The School Administrator Web Edition, στην ηλεκτρονική
διεύθυνση: www.aasa.org.
3. Bowman, M. (1999). Using peers in teacher evaluation. The School Administrator
Web Edition, στην ηλεκτρονική διεύθυνση: www.aasa.org.
4. Campbell, R. J. (2001). Teacher Accountability: some reflections on the English
model since 1988. Πρακτικά Συνεδρίου Εκπαιδευτικού Ομίλου Κύπρου,
Λευκωσία.
5. Carr, W., & Kemmis, S. (1997). Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία:
Εκπαίδευση, γνώση και έρευνα δράσης, μτφ. Α. Λαμπράκη-Παγανού, Ε.
Μηλιγκού & Κ. Ροδιάδου-Αλμπάνη. Αθήνα: Κώδικας.
6. Creemers, B.M. (1994). The effective classroom. London: Cassell.
7. Everard, K. & Morris, G. (1999). Αποτελεσματική εκπαιδευτική διοίκηση (μτφρ.
Κίκιζας, Δ.). Πάτρα: Ε.Α.Π.
8. Fielding, M. (1997). Beyond school effectiveness and school improvement:
lighting the slow fuse of possibility. The Curriculum Journal, 8(1), 7-27.
9. Freiberg, M., Zbikowski, J., & Ganser, T. (1996). Where do we go from here?
Decisions and dilemmas of teacher mentors. Paper presented at the Annual
Meeting of the American Educational Research Association, New York.
10. Fuller, B. (1987). School effects in the Third World. Review of Educational
Research, 57 (3), 255-292.
11. Haertel, E. H. (1991). New forms of teacher assessment. Review of Research in
Education, 17, 3-30.
12. Jacobson, S. (1991). Performance related pay for teachers, the American
experience. In Tomlinson (eds), Performance related pay in education, 34-54,
London: Routledge.
13. Johnson, S. M. (1986). Incentives for teachers: What motivates, what matters.
Education Administration Quarterly, 22(3), 54-79.
14. Kelly, C. (1999). The motivational impact of school based performance rewards.
Journal of Personnel Evaluation in Education, 12, 309–26.
15. Kyriakides, L. & Campbell, R.J. (2000). School self-evaluation and accountability: a
theoretical analysis. Proceedings of the 6th Annual Conference of UK Evaluation
 Society, London, UK.
16. Mac Beath, J. (2001). Η αυτοαξιολόγηση στο σχολείο – Ουτοπία και πράξη (μτφρ.
Δούκας, Χ. & Πολυμεροπούλου, Ζ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
17. Nevo, D. (1994). How Can Teachers Benefit from Teacher Evaluation? Journal of
Personnel Evaluation in Education 8:109-117.
18. Pashiardis, P. (1997). Towards Effectiveness: what do secondary school leaders
need in Cyprus? British Journal of In-service education, 23(2), 267-282.
19. Peterson, K. D.; Wahlquist, C. & Bone, K. (2000). Student surveys for teacher
evaluation. Journal of Personnel Evaluation in Education, 14 (2), 135-153.
20. Scriven, M. (1974). Standards for the evaluation of educational programs and
products. In Borich, G. (eds) Evaluating educational programs and products,
Educational Technology, New Jersey: Englewood Cliffs.
21. Shadish, W. (1998). Some evaluation questions. Presidential address: Evaluation
theory. American Journal of Evaluation, 19 (1), 1-19.
22. Stronge, J. H. (1997). Evaluating Teaching: A Guide to current thinking and
practice. Thousand Oaks, California: Corwin Press.
23. Walberg, H. J. (1991). Improving school science in Advanced and Developing
Countries. Review of Educational Research, 91 (1), 25-69.
24. Wright, S.P.; Horn, S.P. & Sanders, W.L. (1997). Teacher and classroom context
effects on students’ achievement: Implications for teacher evaluation. Journal of
Personnel Evaluation in Education, 11 (1), 57-67.
25. Αγγελόπουλος, Α., Κατσαρού, Ε., Ντούρου, Κ., Οικονόμου, Π., Παππά, Θ., Σιώπα,
Χ., & Σοφιανού, Ε. (2004). Δοκιμή του φακέλου υλικού εκπαιδευομένων
(portfolio) στο Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Αχαρνών: Διερεύνηση των
δυνατοτήτων και των ορίων του. Πρακτικά του 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου των
Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας: Δύο χρόνια πειραματικής λειτουργίας: Διδακτικές
καινοτομίες και αναστοχασμός των πρακτικών της. Αθήνα: Γενική Γραμματεία
Εκπαίδευσης Ενηλίκων, 117-125.
26. Αθανασίου, Λ. (1990). Η αξιολόγηση του διδακτικού και εκπαιδευτικού έργου
στο σχολείο: Από τον Επιθεωρητή στο Σχολικό Σύμβουλο. Επιστημονική
Επετηρίδα του Τμήματος του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 83-130.
27. Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (2005). Η αξιολόγηση του διδακτικού έργου των
εκπαιδευτικών στην Ελλάδα. Στο Πασιαρδής, Π., Σαββίδης, Ι. & Τσάκκιρος, Α. Η
αξιολόγηση του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών, 39-58, Αθήνα: Έλλην.
28. Ανδρεαδάκης, Ν., Καδιανάκη, Μ. (2010). Εμπειρική μελέτη της αποτελεσματικής
διδασκαλίας και του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού, Το Βήμα των Κοινωνικών
Επιστημών, 57, 5-30.
29. Ανδρεαδάκης, Ν., Ξανθάκου, Γ. (2006). Αυτοαξιολόγηση εκπαιδευτικού:
 επιπτώσεις στο έργο του και τεχνικές που συνεισφέρουν στη συστηματοποίησή
της, Το Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών, 49, 225-250.
30. Ανδρεαδάκης, Ν., Ξανθάκου, Γ., Καδιανάκη, Μ. (2008). Εμπειρική μελέτη των
χαρακτηριστικών αποτελεσματικού και αναποτελεσματικού εκπαιδευτικού,
Πρακτικά Συνεδρίου «Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα», Αθήνα,
σ. 911-921.
31. Ανδρέου, Α. (1992). Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου: Βασική κατάρτιση και
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, Αθήνα: Εκδοτικός Όμιλος Συγγραφέων-
Καθηγητών.
32. Ανδρέου, Α. (2003). Τάσεις και προσεγγίσεις για την αξιολόγηση στην
εκπαίδευση. Η λέσχη των εκπαιδευτικών, 30, 20- 23.
33. Αραμπατζής, Δ. (2002). Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: μια πρόταση. Τα
Εκπαιδευτικά, 63-64, 190-193.
34. Βαϊνάς, Κ. (2001). Προσπάθειες ελαχιστοποίησης της υποκειμενικότητας στην
εκπαιδευτική αξιολόγηση, στο: Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων και
Σχολείου: Εκπαιδευτική Αξιολόγηση; Πώς;, 488-494, Αθήνα: Μεταίχμιο.
35. Βερδής, Α. (2001). Αξιολόγηση, εκπαιδευτικό έργο, ποιότητα: Αποσαφηνίσεις
και συσχετίσεις. Στο: Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων και Σχολείου:
Εκπαιδευτική Αξιολόγηση; Πώς;, 97-106, Αθήνα: Μεταίχμιο.
36. Δεληγιάννη, Α. (2002). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στα πλαίσια σύγχρονων
απόψεων της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 33, 28-44.
37. Δημητρόπουλος, Ε. Γ. (2002). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση – Η αξιολόγηση της
Εκπαίδευσης και του Εκπ/κού Έργου, Αθήνα: Γρηγόρη.
38. Εκπαιδευτική Κίνηση «Δ. Γληνός», (1986). Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών,
Αθήνα: Διογένης.
39. Ζουγανέλη, Κ., Καφετζόπουλος, Κ., Σοφού, Ε. & Τσάφος, Β. (2007). Αξιολόγηση
του εκπαιδευτικού έργου, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, Τεύχος 13.
40. Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, (2014). Επιμορφωτικό υλικό για την
αξιολόγηση στελεχών και εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης (ΠΔ 152/2013), Αθήνα.
41. Κασσωτάκης, Μ. (1989). Αξιολόγηση διδασκαλίας, Παιδαγωγική και Ψυχολογική
Εγκυκλοπαίδεια (τόμος 2ος), 617-620, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
42. Κασσωτάκης, Μ. (1992). Το αίτημα της αντικειμενικής αξιολόγησης του
εκπαιδευτικού έργου και τα προβλήματά του. Στο Ανδρέου (επιμ.) Αξιολόγηση
του εκπαιδευτικού έργου, 46-70, Αθήνα: Εκδοτικός Όμιλος Συγγραφέων-
Καθηγητών.
43. Κασσωτάκης, Μ. (2003). Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των
 εκπαιδευτικών. Η λέσχη των εκπαιδευτικών, 30, 3-8.
44. Κασσωτάκης, Μ., & Φλουρής, Γ. (2005). Μάθηση και διδασκαλία. Θεωρία,
πράξη και αξιολόγηση της διδασκαλίας. Αθήνα.
45. Κατσαρού Ε., & Δεδούλη Μ. (2008). Επιμόρφωση και αξιολόγηση στο χώρο της
εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο του Γ ΚΠΣ/ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ/ΕΝΕΡΓΕΙΑ 2.1.1/Κατηγορία
Πράξεων 2.1.1. στ: «Επιμόρφωση Στελεχών Διοίκησης της Εκπαίδευσης».
Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
46. Κονιόρδος, Μ. (2001). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προσωπικού.
Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, 22, 34-42.
47. Κουτελάκης, Χ. (2003). Σκέψεις και προτάσεις για την υποστήριξη της
αξιολόγησης στην εκπαίδευση. Τα Εκπαιδευτικά, 65-66, 250-257.
48. Κουτούζης, Μ. (1999). Γενικές αρχές Μάνατζμεντ, Τουριστική Νομοθεσία και
οργάνωση Εργοδοτικών και Συλλογικών Φορέων, Πάτρα: ΕΑΠ.
49. Κουτούζης, Μ. (2003). Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Εξηγήσεις και
παρεξηγήσεις. Η Λέσχη των Εκπαιδευτικών, 30, 28-29.
50. Κυριακίδης, Λ. (2001). Συμμετοχική αξιολόγηση σχολικής μονάδας για σκοπούς
βελτίωσης της αποτελεσματικότητάς της. Στο: Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών
Προγραμμάτων και Σχολείου: Εκπαιδευτική Αξιολόγηση; Πώς;, 250-261, Αθήνα:
Μεταίχμιο.
51. Λαθούρης, Δ. (2001). Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών: Κριτική θεώρηση του
θεσμού, παρουσίαση των προβλημάτων και των προοπτικών. Τα Εκπαιδευτικά,
59-60, 223-232.
52. Μαγγόπουλος, Γ. (2005). Αξιολόγηση εκπαιδευτικών: Απόψεις των
εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Διπλωματική εργασία,
Πανεπιστήμιο Κρήτης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης.
53. Ματσαγγούρας, Η. (2000). Η σχολική τάξη, Αθήνα.
54. Μαυρογιώργος, Γ. (1993). Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση, Αθήνα: Σύγχρονη
Εκπαίδευση.
55. Νεράτζης, Ι. (2001). Τα προβλήματα που επισημαίνονται κατά την αξιολόγηση
του εκπαιδευτικού έργου και η μετατροπή τους σε προγράμματα επιμόρφωσης.
Σύγχρονη Εκπαίδευση, 118, 89-100.
56. Παλαιοκρασάς Σ., Δημητρόπουλος Σ. & Κωστάκη Α. & Βρετάκου Β., (1997).
«Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης. Ευρωπαϊκές τάσεις και πρόταση για ένα πλαίσιο
ελληνικής πολιτικής», Κ.Π.Ε.Ε. Αθήνα : Ιων.
57. Παμουκτσόγλου, Α. (2001). Αποτελεσματικό σχολείο. Χαρακτηριστικά και
αντιλήψεις σε μια προσπάθεια αξιολόγησης του. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων (ηλεκτρονικό περιοδικό, www.pi-schools.gr/publications/epitheorisi/
 teyxos5), 5, 81-90.
58. Παπαγρηγορίου, Γ. (1985). Η αξιολόγηση στην Εκπαίδευση και η Αξιολόγηση
των Εκπαιδευτικών. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 25, 88-95.
59. Παπαδάκη, Μ. (1994). Η αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού. Τα
Εκπαιδευτικά, 34-35, 13-20.
60. Παπαδόπουλος, Σ. (1996). Οργάνωση και διοίκηση της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης, Αθήνα: Γρηγόρη.
61. Παπαϊωάννου, Χ. (2003). Πρόταση για αξιολόγηση του εκπαιδευτικού
προσωπικού της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Εκπαιδευτικοί Προβληματισμοί,
10, 43-47.
62. Παπακωνσταντίνου, Π. (1988). Η αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών: Από τη
Συγκρουσιακή Θεώρηση στην Αναζήτηση της Κοινωνικής Δυναμικής.
Παιδαγωγικός Λόγος και Νεοελληνική Εκπαίδευση, 76-109.
63. Παπακωνσταντίνου, Π. (1993). Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο,
Αθήνα: Έκφραση.
64. Παπασταμάτης, Α. (2001). Αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών.
Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 31, 37-64.
65. Παπαστάμου, Όλ., Σκορδή, Α. (2005). Οι κλίμακες ανέλιξης ως βάση για τη
δημιουργία ενός νέου συστήματος αξιολόγησης του διδακτικού έργου των
εκπαιδευτικών. Στο Πασιαρδής, Π., Σαββίδης, Ι. & Τσάκκιρος, Α. Η αξιολόγηση
του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών, 237-268, Αθήνα: Έλλην.
66. Πασιαρδής, Π. (1996). Η αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών, Αθήνα:
Γρηγόρης.
67. Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς
αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή, Αθήνα: Μεταίχμιο.
68. Πασιαρδής, Π., Πασιαρδή, Γ. (2000). Αποτελεσματικά Σχολεία. Πραγματικότητα
ή ουτοπία, Αθήνα: τυπωθήτω-Δαρδανός.
69. Πασιαρδής, Π., Σαββίδης, Ι. & Τσάκκιρος, Α. (2005). Η αξιολόγηση του
διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών, 269-296, Αθήνα: Έλλην.
70. Παστίδης, Κ., Χριστοφίδου, Ε., Χριστοφόρου, Χ. (2005). «Κλίμακες ανέλιξης»:
ένα νέο σύστημα αξιολόγησης του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών. Στο
Πασιαρδής, Π., Σαββίδης, Ι. & Τσάκκιρος, Α. Η αξιολόγηση του διδακτικού έργου
των εκπαιδευτικών, 269-296, Αθήνα: Έλλην.
71. Ρέππας, Χ. (2000). Εκπαιδευτική πολιτική και αξιολόγηση: Σκέψεις πάνω στην
πρόταση εσωτερικής αξιολόγησης του σχολείου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.
Εκπαιδευτική Κοινότητα, 52, 22-27.
72. Ρηγοπούλου-Σεραφείμ, Ε. (2002). Αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου και
 συναίνεση. Η Λέσχη των Εκπαιδευτικών, 28, 38-39.
73. Σιάρκος, Γ. (2003). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Όρος επιτυχίας του
εκπαιδευτικού συστήματος. Τα Εκπαιδευτικά, 65-66, 175-183.
74. Σολομών, Ι. (1998). Μοντέλα και πρακτικές εκπαιδευτικής αξιολόγησης: μορφές
κοινωνικού ελέγχου και συγκρότηση παιδαγωγικών υποκειμένων. Virtual school,
The sciences of education on line, 1(2), στην ηλεκτρονική διεύθυνση:
www.auth.gr/virtualschool/1.2/ TheoryResearch/CongressSolomon.html.
75. Σύφαντος, Ν. (2001). Αξιολόγηση και «καλός» εκπαιδευτικός. Εκπαιδευτική
Κοινότητα, 59, 12-13.
76. Τριλιανός, Αθ. (2000). Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας, Αθήνα: Ιδίου.
77. Τσιριγώτης, Θ. (2002). «Η αναδιάρθρωση στην εκπαίδευση», στον τόμο Η
Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, Ποιος, ποιον και γιατί». στο Κάτσικας Χ. &
Καββαδίας Γ. (επιμ.) «Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση». Αθήνα : Σαββάλας.
78. Χανιωτάκης, Ν., Καψάλης, Α. (2002). Αξιολόγηση και επαγγελματική ανάπτυξη
του εκπαιδευτικού. Επιστήμες Αγωγής, 2/2002, 27-37.
 «Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: μια
μελέτη περίπτωσης»
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Σαν εκπαιδευτική αξιολόγηση γενικά μπορεί να μια διαδικασία που αποσκοπεί στο να
προσδιορίσει το βαθμό υλοποίησης των στόχων ενός εκπαιδευτικού συστήματος ή των
συστατικών του μερών. Τα ζητήματα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης βρίσκονται στο
επίκεντρο του προβληματισμού, κυρίως κατά το τελευταίο διάστημα. Aν και τα τελευταία
χρόνια στην ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα γίνεται εκτεταμένη συζήτηση για την
αξιολόγηση, φαίνεται ότι δεν έχει ακόμα αποσαφηνιστεί ένα αποδεκτό πλαίσιο, εντός του
οποίου αυτή η συζήτηση μπορεί να πάρει έναν εποικοδομητικό χαρακτήρα. Στο δημόσιο
λόγο κυριαρχούν συνήθως αντιλήψεις που συνδέουν τα προβλήματα που υπάρχουν στην
ελληνική εκπαίδευση με την απουσία διαδικασιών αξιολόγησης. Σύμφωνα με αυτές τις
αντιλήψεις, η εφαρμογή ενός σαφούς και αυστηρού θεσμικού πλαισίου αξιολόγησης
αποτελεί τον καθοριστικό παράγοντα για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της
ελληνικής εκπαίδευσης.
Ο όρος “αξιολόγηση” επιδέχεται αρκετές ερμηνείες. Συχνά ταυτίζεται με την
αξιολόγηση της επίδοσης του σπουδαστή (μαθητή, φοιτητή κλπ.) και την αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού και αναπόφευκτα συνδέεται με παλιές και πρόσφατες αρνητικές
αγκυλώσεις (Cheng & Tsui, 1999; Peterson et al., 2000). Πολύ λιγότερο συζητιέται η
αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων (όπως είναι αυτή των αναλυτικών
προγραμμάτων) ή η αξιολόγηση μιας εκπαιδευτικής μονάδας στο σύνολο των συνθετικών
που την αποτελούν, ενώ περιορισμένη αναφορά γίνεται στις διαφορετικές σχολές
αξιολόγησης σε σχέση με το θεωρητικό, το μεθοδολογικό και το πολιτικό πλαίσιο (π.χ.
Μπαγάκης, 2001). Ποιες ομοιότητες παρουσιάζει, για παράδειγμα, η αυθεντική αυτο-
αξιολόγηση ενός προγράμματος ή μιας εκπαιδευτικής μονάδας, το πλαίσιο της οποίας
καθορίζεται από τους μετέχοντες, με την εξωτερική αξιολόγηση αυτών, η οποία
προσδιορίζεται από κεντρικούς κρατικούς φορείς; Αρκετά στελέχη στην ανώτερη
εκπαιδευτική ιεραρχία θεωρούν ότι η αξιολόγηση θα λύσει με έναν ουδέτερο,
αντικειμενικό και αλάνθαστο τρόπο όλα τα προβλήματα της εκπαίδευσης. Τι σχέση έχει
όμως αυτή η λογική με την πραγματικότητα της αξιολόγησης; Είναι η αξιολόγηση
ουδέτερη, αντικειμενική, αθώα; Ποια είναι τα όρια και η εμβέλειά της; Είναι επιστήμη ή
τεχνική; Ποια είναι η σχέση της αξιολόγησης με τον κοινωνικό έλεγχο και τη συμμόρφωση
και ποιος είναι ο αντίκτυπός της στην εκπαιδευτική και την ευρύτερη κοινότητα;
Στην εργασία αυτή, αφού εξεταστεί η σημασία της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, θα
μελετηθεί ο σχεδιασμός και η μέθοδος αξιολόγησης που μπορούν να εφαρμοστούν σε μια
συγκεκριμένη περίπτωση εκπαιδευτικής μονάδας: ένα Επαγγελματικό Λύκειο.

ΤΟ ΖΗΤΗΜΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΕΝΟΣ

ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ (ΕΠΑΛ)
Αν και κάθε εκπαιδευτική μονάδα έχει τα δικά της ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τα
παραπάνω ισχύουν για το σύνολο αυτών, τόσο για τη Γενική όσο και για την Επαγελματική
Εκπαίδευση. Η τελευταία, που σε επίπεδο Β/θμιας εκπαίδευσης εκπροσωπείται από τα
Επαγγελματικά Λύκεια (ΕΠΑΛ), έχει αρκετές ιδιαιτερότητες όσον αφορά την οργάνωση και
τη λειτουργία της και γενικά εμφανίζει μεγαλύτερη πολυπλοκότητα σε σχέση με τη Γενική
εκπαίδευση. Ως τέτοια χαρακτηριστικά, σε ένα τυπικό ΕΠΑΛ, μπορούν αναφερθούν τα
εξής:
 Το διευθυντικό προσωπικό, πέρα από το διευθυντή και τον/ους υποδιευθυντή/ές,
περιλαμβάνει τον/ους υπεύθυνο/ους τομέων και εργαστηρίων.
 Περιλαμβάνει πλήθος (συνήθως 5-15) τομέων, καθένας από τους οποίους συνίσταται
σε 1-4 ειδικότητες.
 Το εκπαιδευτικό προσωπικό αποτελείται τόσο από απόφοιτους τριτοβάθμιας
εκπαίδευσης (ΠΕ) όσο και από απόφοιτους δευτεροβάθμιας (ΤΕ) ή και Υποχρεωτικής
εκπαίδευσης (ΔΕ), οι οποίοι καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα ειδικοτήτων.
 Το 70% σχεδόν των ωρών διδασκαλίας αφορά μαθήματα ειδικότητας ενώ πολύ
λιγότερα είναι τα μαθήματα γενικής παιδείας.
 Έχει μεγάλες απαιτήσεις τεχνολογικής και εργαστηριακής και λοιπής υλικοτεχνικής
υποδομής, λόγω της εργαστηριακής φύσης των περισσότερων μαθημάτων αλλά και
της μεγάλης διασποράς των μαθητών μεταξύ των διαφόρων ειδικοτήτων.
 Οι παρεχόμενες γνώσεις και τα συγγράμματα απαξιώνονται γρήγορα λόγω της
ταχύτατης εξέλιξης της τεχνολογίας.
 Η παρεχόμενη εκπαίδευση πρέπει να συνδέεται άμεσα με την εξεύρεση θέσεων στην
αγοράς εργασίας.
Η παραπάνω ιδιαιτερότητες απαιτούν μια προσεκτική αξιολόγηση ενός ΕΠΑΛ έτσι ώστε
να εντοπίζονται οι αδυναμίες του και να αναπροσαρμόζονται οι στόχοι, η οργάνωση και η
διοίκησή του. Εξάλλου, η τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση έχει πολλά περιθώρια
ανάπτυξης στη χώρα μας και μπορεί να δώσει λύσεις και διεξόδους στην επαγγελματική
αποκατάσταση αρκετών νέων που δεν μπορούν ή δεν θέλουν να ακολουθήσουν σπουδές
στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (της οποίας πολλοί απόφοιτοι έχουν άλλωστε αρκετά
επαγγελματικά αδιέξοδα).

ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΩΝ ΔΕΙΚΤΩΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΟΥ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΣΤΟ ΕΠΑΛ
Υπάρχουν διάφορα μοντέλα με τα οποία μπορεί να πραγματοποιηθεί η αξιολόγηση
που, κυρίως, αφορούν τις διαδικασίες διαμόρφωσης των δεικτών αξιολόγησης και τα
οποία επιλέγονται με βάση τη φιλοσοφία και τα αναμενόμενα αποτελέσματα από το
παρεχόμενο εκπαιδευτικό έργο, π.χ. το «πελατοκεντρικό» μοντέλο (Scriven, 1974). Το
μοντέλο αξιολόγησης της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής μονάδας (ΕΠΑΛ) θα μπορούσε να
είναι προσανατολισμένο στη σύγκριση των επιτευχθέντων αποτελεσμάτων με τους
σκοπούς και στόχους της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής μονάδας. Σύμφωνα με αυτό, είναι
ανάγκη να υπάρξει ένας αρχικός προσδιορισμός των στόχων και των διαδικασιών
υλοποίησής τους, που να εμπνέεται από τους ακόλουθους γενικούς άξονες:
α) Προσδιορισμός της αποστολής της εκπαιδευτικής μονάδας: ένα ΕΠΑΛ αποτελεί μια
μονάδα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, μετά την υποχρεωτική, η οποία έχει σαν
κυρίαρχο στόχο τη δημιουργία μικρών και μεσαίων στελεχών στην αγορά εργασίας και σε
ένα ευρύ φάσμα ειδικοτήτων.
 β) Διερεύνηση των δυνατοτήτων και των αδυναμιών της εκπαιδευτικής μονάδας: αυτή
συνίσταται στον εντοπισμό των «δυνατών» σημείων του ΕΠΑΛ ως μιας μονάδας
προσανατολισμένης στην τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση, με στόχο τη βέλτιστη
αξιοποίηση και εκμετάλλευσή τους. Από την άλλη, η ανίχνευση των όποιων αδυναμιών της
εκπαιδευτικής μονάδας βοηθά στην εξεύρεση κατάλληλων λύσεων και στην υιοθέτηση
πρακτικών που θα αποβλέπουν στην εξομάλυνσή τους.
γ) Καθορισμός αντικειμενικών στόχων: στην πράξη και όπως απορρέει από τον
προσδιορισμό της αποστολής ενός ΕΠΑΛ, οι αντικειμενικοί του στόχοι πρέπει να είναι η
παροχή εκπαιδευτικών προγραμμάτων και ειδικοτήτων που να ανταποκρίνονται στις
συνθήκες και ανάγκες της σύγχρονης αλλά και της τοπικής αγοράς εργασίας, η εξασφάλιση
άρτιας υλικοτεχνικής υποδομής, η παροχή εξειδικευμένων γνώσεων προσαρμοσμένων στις
τεχνολογικές και επιστημονικές εξελίξεις και η σύνδεσή του με την αγορά εργασίας
(επιχειρήσεις και οργανισμοί του ιδιωτικού και δημόσιου τομέα).
δ) Προσδιορισμός των διαδικασιών υλοποίησης: αυτές περνάνε μέσα από τον σαφή
προσδιορισμό των αναλυτικών προγραμμάτων τα οποία πρέπει να εστιάζουν σε μαθήματα
ειδικότητας αλλά και να παρέχουν περιορισμένου φάσματος γενική εκπαίδευση, την
εξεύρεση των απαραίτητων πόρων για την αποτελεσματική λειτουργία του ΕΠΑΛ καθώς
και τον προσεκτικό σχεδιασμό μιας αποτελεσματικής οργάνωσης και διοίκησης της
συγκεκριμένης εκπαιδευτικής μονάδας.

ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ ΚΑΙ ΔΕΙΚΤΕΣ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Τα αντικείμενα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης διακρίνονται στους έμψυχους και μη
έμψυχους συντελεστές της εκπαίδευσης.

Έμψυχοι συντελεστές
Οι διαφορετικές ομάδες που είναι δυνατόν να αποτελούν το προσωπικό μιας μονάδας
ΕΠΑΛ, δηλαδή τους έμψυχους συντελεστές είναι: α) το εκπαιδευτικό (διδακτικό)
προσωπικό, β) το διοικητικό προσωπικό (π.χ. γραμματείς), γ) το βοηθητικό προσωπικό (π.χ.
επιστάτες) και δ) το διευθυντικό προσωπικό (διευθυντής, υποδιευθυντές, υπεύθυνοι
τομέων και εργαστηρίων).
Για καθένα από τους παραπάνω συντελεστές, τα κριτήρια (δείκτες) αξιολόγησης θα
πρέπει να είναι:

Το εκπαιδευτικό προσωπικό
Στην περίπτωσή μας, τα κριτήρια αξιολόγησης του διδακτικού προσωπικού είναι τα ίδια
με αυτά όλου του εκπαιδευτικού προσωπικού της δευτεροβάθμιας, δηλαδή:
α) Η επιστημονική συγκρότηση και δραστηριότητα: επαρκής γνώση των γνωστικών
αντικειμένων, σπουδές, επιστημονικές παρεμβάσεις, επιμόρφωση και συγγραφικό έργο.
β) Η παιδαγωγική και διδακτική ικανότητα: σχεδιασμός και δόμηση της διδασκαλίας,
ευελιξία στη διδακτική πράξη, αξιοποίηση διδακτικού χρόνου και μέσων διδασκαλίας,
υιοθέτηση και εφαρμογή καινοτόμων δράσεων, σωστή διαχείριση και αξιοποίηση των
εκπαιδευτικών εργασιών, το παιδαγωγικό κλίμα της τάξης και η αξιολόγηση των μαθητών.
 γ) Το οργανωτικό και επαγγελματικό έργο: ανάληψη πρωτοβουλιών, παιδαγωγική
συμπεριφορά, συνεργασία με συναδέλφους, μαθητές και γονείς καθώς και η συνέπεια στο
εργασιακό του ωράριο.
Πέρα όμως από αυτά οι εκπαιδευτικοί ενός ΕΠΑΛ, λόγω της ποικιλόμορφης
επιστημονικής τους υποδομής (κατηγορίες ΠΕ, ΤΕ, ΔΕ και ΥΕ), πρέπει να αξιολογούνται με
ιδιαίτερη βαρύτητα και ως προς το κλίμα συνεργασίας που υπάρχει μεταξύ τους, αφού οι
αρμοδιότητες των διαφόρων κατηγοριών μπορεί να εμπλέκονται και να συγκρούονται
μεταξύ τους με όχι ευχάριστα αποτελέσματα για τη λειτουργία του ΕΠΑΛ και του
εκπαιδευτικού τους έργου.

Το διοικητικό προσωπικό
Αυτό θα πρέπει να αξιολογείται ως προς:
α) τη συνεργασία με εκπαιδευτικούς, γονείς και μαθητές,
β) τη συνέπεια και την υπευθυνότητα,
γ) την αποτελεσματικότητα στην άσκηση των διοικητικών τους καθηκόντων,
δ) την οργανωτική τους ικανότητα.

Το βοηθητικό προσωπικό
Τα κριτήρια αξιολόγησής του πρέπει να είναι:
α) η συνεργασία με εκπαιδευτικούς, γονείς και μαθητές,
β) η συνέπεια και υπευθυνότητα στην άσκηση των καθηκόντων τους,
γ) η δυνατότητα επικοινωνίας με τους φορείς και παράγοντες της τοπικής κοινωνίας.

Το διευθυντικό προσωπικό
Αυτό θα πρέπει να αξιολογείται ως προς τα εξής:
α) την οργανωτική και διοικητική του ικανότητα,
β) τη συνέπεια και υπευθυνότητα στην άσκηση των καθηκόντων του,
γ) την δυνατότητα υιοθέτησης καινοτόμων δράσεων,
δ) την δυνατότητα επικοινωνίας με το υπόλοιπο προσωπικό και τους εκπαιδευτικούς
φορείς,
ε) τη συνέπεια και υπευθυνότητα στο αξιολογικό έργο.

Μη έμψυχοι συντελεστές
Όταν αναφερόμαστε σε μη έμψυχους παράγοντες, συνήθως εννοούμε τα ακόλουθα
(στην περίπτωση του ΕΠΑΛ): α) τις παρεχόμενες ειδικότητες, β) τα προγράμματα σπουδών,
γ) την υλικοτεχνική υποδομή, δ) τα σχολικά βιβλία και ε) τη σύνδεση με την αγορά
εργασίας. Η σημασία της αξιολόγησης των μη έμψυχων παραγόντων προκύπτει και από το
γεγονός ότι αν δεν αξιολογούνται όλοι οι συντελεστές μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας
(έμψυχοι και μη έμψυχοι), τότε λειτουργεί η αρχή της μετατόπισης αιτιών και ευθυνών
(κάθε συντελεστής που αξιολογείται “μετατοπίζει” την αιτία της δικής του ανεπάρκειας
και, συνεπώς, μεταθέτει και την ευθύνη σε εκείνους τους παράγοντες που δεν
αξιολογούνται).
Για την αξιολόγηση καθενός από τους μη έμψυχους παράγοντες απαιτούνται ξεχωριστά
κριτήρια. Όμως, τα κριτήρια κάθε μη έμψυχου παράγοντα προκύπτουν από τους πιο κάτω
γενικούς άξονες αναφοράς, που σχετίζονται με τα εξής:
 α) Την ύπαρξη ή μη ενός μη έμψυχου παράγοντα: για παράδειγμα, μπορούμε να
εξετάσουμε αν κάθε σχολείο διαθέτει εργαστήριο χημείας.
β) Την επάρκεια και καταλληλότητά του: σχετίζεται με την ποιότητα αυτού που υπάρχει
(π.χ. εργαστηρίου).
γ) Την αξιοποίηση του: για παράδειγμα, εξετάζεται όχι μόνο η ποιότητα των
ηλεκτρονικών υπολογιστών ή των λογισμικών που υπάρχουν σε ένα σχολείο, αλλά και ο
βαθμός στον οποίο αξιοποιούνται στο μάθημα αυτό.
δ) Την αποτελεσματικότητα χρήσης του: αναφέρεται στο πόσο αποτελεσματικά
χρησιμοποιείται το συγκεκριμένο υλικό.
Για καθένα από τους παραπάνω συντελεστές, τα κριτήρια (δείκτες) αξιολόγησης θα
πρέπει να είναι:

Παρεχόμενες ειδικότητες
Αυτές θα πρέπει να αξιολογούνται ως προς:
α) την κάλυψη των αναγκών της αγοράς εργασίας (κυρίως σε τοπικό επίπεδο),
β) την κάλυψη των ενδιαφερόντων των μαθητών,
γ) την δυνατότητα ταχείας ανανέωσής τους (κατάργησης και δημιουργίας νέων
ειδικοτήτων),
δ) τη δυνατότητα προσαρμογής τους στις σύγχρονες τεχνολογικές εξελίξεις.

Προγράμματα Σπουδών
Τα κριτήρια για την αξιολόγηση των προγραμμάτων σπουδών είναι:
α) οι σκοποί του προγράμματος,
β) η δυνατότητα υλοποίησής τους και τα μέσα που προσφέρει,
γ) η ικανοποίηση που προκαλεί στους μαθητές,
δ) η αποδοχή του από τους μαθητές,
ε) η ανταπόκριση του περιεχομένου του στις σύγχρονες απαιτήσεις και εξελίξεις της
επιστήμης,
στ) η ανταπόκρισή του στη βαθμίδα εξέλιξης των μαθητών για τους οποίους έχει
καταρτιστεί,
ζ) το κόστος υλοποίησής του,
η) η δυνατότητα ενσωμάτωσής του στο σύστημα αξιών, ιδεών αλλά και αναγκών της
κοινωνίας και της αγορά εργασίας.

Υλικοτεχνική υποδομή
Ο όρος υλικοτεχνική υποδομή αναφέρεται στα μέσα και υλικά που αποτελούν τη
σταθερή υλικοτεχνική βάση για υλοποίηση της εκπαιδευτικής λειτουργίας. Στην κατηγορία
αυτή περιλαμβάνονται η κτιριακή υποδομή, οι χώροι άθλησης, ο εξοπλισμός των
εργαστηρίων, τα πάγια εποπτικά μέσα κλπ. Ειδικά ότι αφορά τον εργαστηριακό εξοπλισμό,
στην περίπτωση του ΕΠΑΛ πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη σημασία αφού τα περισσότερα
μαθήματα ειδικότητας είναι εργαστηριακής φύσης (σε αντίθεση με την Γενική
εκπαίδευση). Αυτά μπορούν να αξιολογηθούν ως προς:
α) την κατασκευαστική αρτιότητα
β) την ασφάλεια,
γ) τη λειτουργικότητα,
 δ) τη δυνατότητα ανανέωσης του εξοπλισμού τους,
ε) το βαθμό αξιοποίησής τους.

Σχολικά βιβλία
Τα διδακτικά βιβλία, ιδίως σε συγκεντρωτικά συστήματα στα οποία χρησιμοποιείται για
κάθε μάθημα αποκλειστικά ένα εγχειρίδιο, θεωρούνται καθοριστικός παράγοντας για την
αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης (Creemers , 1994). Τα κριτήρια αξιολόγησης βιβλίων
είναι:
α) η ποιότητα (τυπογραφική και εκδοτική) των βιβλίων,
β) η έκταση και το βάθος κάλυψης του αναλυτικού προγράμματος,
γ) η αμεσότητα αντιστοιχίας του περιεχομένου τους με το περιεχόμενο της
αντίστοιχης επιστήμης,
δ) η ελκυστικότητα,
ε) η λογική αλληλουχία περιεχομένου γνώσεων,
στ) η πρακτικότητα χρήσης (π.χ. μικρό και ελαφρύ βιβλίο),
ζ) ο βαθμός κατανόησης του περιεχομένου του βιβλίου από τα παιδιά,
η) το επίπεδο της γλώσσας (readability) που χρησιμοποιείται (ιδιαίτερα κρίσιμος
παράγοντας για τους μαθητές των ΕΠΑΛ, πολλοί από τους οποίους αντιμετωπίζουν
διάφορες μαθησιακές δυσκολίες).

Σύνδεση με την αγορά εργασίας

Στην περίπτωση του ΕΠΑΛ τα αξιολογικά κριτήρια είναι:
α) η διερεύνηση των αναγκών της τοπικής (και όχι μόνο) αγοράς,
β) η συμμετοχή του σχολείου σε ευρωπαϊκά και εθνικά προγράμματα για την
απασχόληση,
γ) η ενημέρωση εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων για αυτά τα θέματα,
δ) η ύπαρξη οργανωμένου επαγγελματικού προσανατολισμού,
ε) η συνεργασία με επαγγελματικούς φορείς (επιμελητήρια, επιχειρήσεις, συνδέσμους
κλπ.),
στ) η δυνατότητα πρακτικής άσκησης των μαθητών,
ζ) η συνεργασία με γραφεία και φορείς ευρέσεως εργασίας (π.χ. ΟΑΕΔ).

Μεθοδολογία αξιολόγησης
Αφού εντοπίστηκαν για την εκπαιδευτική μονάδα του ΕΠΑΛ οι γενικοί στόχοι, τα
αντικείμενα καθώς και τα κριτήρια αξιολόγησης, πρέπει να διατυπωθούν για κάθε
αντικείμενο και ένας ή περισσότεροι αντικειμενικότεροι (πιο συγκεκριμένοι) στόχοι. Για
παράδειγμα, να έχουν όλα τα εργαστήρια εξοπλισμό όχι παλαιότερο των 10 ετών ή σε
κάθε μαθητή να αντιστοιχεί και μία θέση πρακτικής άσκησης.
Όσον αφορά τη μεθοδολογία της αξιολόγησης ως μία ερευνητική διαδικασία, πρέπει
αρχικά να καθοριστεί το δείγμα το οποίο μετριέται. Στην περίπτωσή μας αυτό μπορεί να
είναι ένα πλήθος π.χ. 4 εκπαιδευτικές μονάδες ΕΠΑΛ με κοινά χαρακτηριστικά αλλά με
κάποια διασπορά (π.χ. 2 σε αστικές περιοχές και 2 σε ημιαστικές-αγροτικές περιοχές). Από
αυτές οι 2 (μία στην αστική και μία στην αγροτική περιοχή) θα αποτελούν την ομάδα
ελέγχου (όπου θα μετρηθούν οι δείκτες της αξιολόγησης) και οι άλλες 2 την πειραματική
ομάδα (όπου θα μετρηθούν οι ίδιοι δείκτες μετά από κάποιες παρεμβάσεις που θα
γίνουν). Οι παρεμβάσεις αυτές μπορούν να αφορούν μια π.χ. τρίμηνη επιμόρφωση (στην
αρχή της σχολικής χρονιάς) όλου του προσωπικού των δύο μονάδων της πειραματικής
ομάδας. Η επιμόρφωση θα αφορά σε διαφορετικά αντικείμενα για το διδακτικό
προσωπικό (θέματα παιδαγωγικής, οργάνωσης των εργαστηρίων, επαγγελματικού
προσανατολισμού κλπ.), για το διευθυντικό προσωπικό (θέματα οργάνωσης, διοίκησης,
ευρωπαϊκών προγραμμάτων κλπ.) και για το υπόλοιπο προσωπικό (θέματα οργάνωσης και
αποτελεσματικότητας, επικοινωνίας με φορείς και παράγοντες κλπ.). Σε κάθε περίπτωση η
επιμόρφωση θα πραγματοποιηθεί από ειδικούς του κάθε χώρου και αντικειμένου.
Στη συνέχεια πρέπει να προσδιοριστεί η διαδικασία που θα ακολουθηθεί. Δηλαδή, αν
θα γίνουν μετρήσεις σε όλο το δείγμα πριν τις παρεμβάσεις και αντίστοιχες μετρήσεις σε
κάποιο χρόνο μετά τις παρεμβάσεις (που θα διεξαχθούν σε όλο το δείγμα) ή αν θα γίνουν
παρεμβάσεις μόνο στην πειραματική ομάδα και μετά, σε κάποιο χρόνο, μετρήσεις
ταυτόχρονα στις δύο ομάδες με στόχο τη σύγκριση των αποτελεσμάτων. Ας πούμε ότι
επιλέγεται ο δεύτερος τρόπος. Τότε, μετά από την επιμορφωτική παρέμβαση μόνο στην
πειραματική ομάδα στην αρχή της σχολικής χρονιάς, μπορεί να ακολουθήσουν
ταυτόχρονες μετρήσεις και στις δύο ομάδες στο τέλος της χρονιάς (μπορούν ακόμα να
γίνουν επαναληπτικές μετρήσεις και στο τέλος της επόμενης χρονιάς για πιο αξιόπιστα
αποτελέσματα).
Οι τεχνικές για τη μέτρηση μπορούν να ακολουθήσουν την εξής πορεία: αρχικά να
πραγματοποιηθούν κάποιες συνεντεύξεις πιλοτικού τύπου ώστε να έχουμε κάποια πρώτα
αποτελέσματα που θα βοηθήσουν στην κατάρτιση ενός ερωτηματολογίου με τη βοήθεια
του οποίου θα γίνει στη συνέχεια εκτεταμένη έρευνα σε όλο το δείγμα (κατάλληλα
διαμορφωμένα ερωτηματολόγια πρέπει να δοθούν και στους μαθητές). Στο τέλος, αν
χρειαστεί, μπορούν να ακολουθήσουν κάποιες συμπληρωματικές συνεντεύξεις για να
διευκρινιστούν τα τυχόν ασαφή σημεία των απαντήσεων των ατόμων του δείγματος. Οι
ερωτήσεις του ερωτηματολογίου θα είναι ως επί το πλείστον κλειστού τύπου αλλά καλό
είναι να περιέχονται και ανοικτού τύπου ερωτήσεις για να αποφευχθούν οι
καθοδηγούμενες και περιορισμένες απαντήσεις.
Σε ό,τι αφορά τους φορείς της αξιολόγησης αυτοί μπορεί να είναι στελέχη ή ερευνητές
της εκπαίδευσης, αλλά και οι ίδιοι οι αξιολογούμενοι (π.χ. το διευθυντικό προσωπικό).
Ακόμη, πρέπει να τονιστεί πως μπορεί να ζητηθεί βοήθεια από ειδικούς σε συγκεκριμένες
ειδικότητες, ώστε να εξακριβωθεί η καταλληλότητα ενός υλικού. Για ορισμένους από τους
μη έμψυχους παράγοντες είναι εύκολη και η διαπίστωση της επάρκειάς τους (π.χ. ένας
ειδικός μπορεί να δει ότι σε ένα εργαστήριο υπάρχουν εργαλεία που είναι ήδη εκτός
αγοράς με απλή παρατήρηση). Όμως, για τους έμψυχους παράγοντες η έκδοση
αποτελεσμάτων και ασφαλών συμπερασμάτων είναι γενικά πιο δύσκολη υπόθεση διότι η
συμπεριφορά και η στάση των ανθρώπων δύσκολα μετριέται. Γι’ αυτό πρέπει να γίνει
προσεκτική έκδοση αποτελεσμάτων με α) ποιοτική μελέτη των προσωπικών συνεντεύξεων
(μαγνητοφωνήσεις, απομαγνητοφωνήσεις, μελέτη τυχόν γραπτών παρατηρήσεων κλπ.),
και β) ποσοτική επεξεργασία των απαντήσεων στα ερωτηματολόγια μέσα από ένα
κατάλληλο εργαλείο όπως π.χ. το λογισμικό στατιστικής επεξεργασίας SPSS, με εντοπισμό
των τυχόν αποκλίσεων και των στατιστικά σημαντικών ή όχι ποσοστών (π.χ.
πραγματοποίηση ANOVA, συσχετίσεων κλπ.).
Τέλος, ιδιαίτερη βαρύτητα πρέπει να δοθεί στην έκδοση των τελικών συμπερασμάτων
με προσεκτική μελέτη και σύγκριση των αποτελεσμάτων τόσο από την πειραματική ομάδα
όσο και από την ομάδα ελέγχου (στην οποία δεν έγινε καμία παρέμβαση). Τα
συμπεράσματα αυτά, σε συνδυασμό με τα βιβλιογραφικά δεδομένα, μπορούν να
αποτελέσουν οδηγό για αποτελεσματικότερες αξιολογήσεις και παρεμβάσεις στο μέλλον.