SADRŽAJ

1. UVOD .................................................................................................................................... 1

2. IGRA ..................................................................................................................................... 3

2.1. Što je igra? ....................................................................................................................... 3

2.2. Teorije igre ...................................................................................................................... 5

2.3. Igra i razvoj vještina ...................................................................................................... 10

2.3. Vrste igre ....................................................................................................................... 12

3. IGRA KAO NASTAVNA METODA ................................................................................. 15

3.1. Didaktička igra .............................................................................................................. 16

3.1.1. Dijelovi didaktičke igre ........................................................................................... 17

3.1.2. Uloga učitelja u didaktičkoj igri ............................................................................. 19

4. IGRA U NASTAVI MATEMATIKE .................................................................................. 20

4.1. Igra i početna nastava matematike ................................................................................. 20

4.1.2. Matematička igra .................................................................................................... 21

4.1.2.1. Prednosti matematičke igre .................................................................................. 22

4.1.2.2. Zašto igrati matematičke igre? ............................................................................. 24

4.2. Kreiranje vlastitih igara ................................................................................................. 25

5. IGRA I RAZVOJ MATEMATIČKIH VJEŠTINA.............................................................. 26

5.1. Prikazivanje i komunikacija .......................................................................................... 26

5.2. Povezivanje .................................................................................................................... 28

5.3. Logičko mišljenje, argumentiranje i zaključivanje ........................................................ 31

5.4. Rješavanje problema i matematičko modeliranje .......................................................... 35

5.5. Primjena tehnologije ...................................................................................................... 37

5.5.1. Džepno računalo u matematici ................................................................................ 37

5.5.2. Računala u nastavi matematike ............................................................................... 38

 5.6. Razvoj koncepta broja i osjećaja za broj ....................................................................... 39

5.6.1. Rano brojanje .......................................................................................................... 40

5.6.2. Osjećaj za broj ......................................................................................................... 41

5.6.2.1. Odnosi između brojeva od 1 do 10 ...................................................................... 41

5.6.2.2. Odnosi među brojevima od 10 do 20 ................................................................... 44

6. .............................................................................................. Error! Bookmark not defined.

.................................................................................................. Error! Bookmark not defined.

.................................................................................................. Error! Bookmark not defined.

1. UVOD
Pri polasku u školu od djece se očekuje da prekinu s igrom i počnu ispunjavati obveze
koje dobivaju u školi. No, odrasli zaboravljaju da kroz igru djeca uče. Ona igrom uče o svijetu
oko sebe, razvijaju vještine poput koordinacije, emocionalnih vještina, socijalnih vještina,
samopouzdanja. Stoga bi što je više moguće igru trebali koristiti u nastavi, a pri tome
najvažniju ulogu imaju učitelji koji moraju osmisliti nastavu.

U diplomskom radu govorit ćemo općenito o igri ali i o njezinom korištenju u nastavi
matematike. Također ćemo iznijeti rezultate istraživanja kojem je cilj bio utvrditi koliko i
kako učitelji koriste igru u nastavi matematike u nižim razredima osnovne škole. Istraživanje
je provedeno u obliku ankete.

Rad započinjemo definicijom igre prema Velikom rječniku hrvatskog jezika Vladimira
Anića. Na definiciju dječje igre nastavljamo s kratkim pregledom razvoja igre od rođenja
djeteta do njegova polaska u školu. Brojni sociolozi, psiholozi i pedagozi (Spencer, Groos,
Piaget, Vygotsky, Komensky, Maria Montessori samo su neki od njih) dali su velik doprinos
razvoju teorije igre. U nastavku donosimo pregled tih teorija, a njihova nam brojnost pokazuje
kako nijedna od njih nije dala potpuno objašnjenje igre.

Govorimo i o utjecaju igre na nekoliko dimnzija djetetova razvoja: kognitivni razvoj,

razvoj govora, socijalno – emocionalni razvoj te psihomotorne vještine. Putem igre dijete se
može naći u realnim životnim situacijama te pomoću njih postajati neovisno, stvarati
mišljenja, donositi odluke i surađivati s drugima.

Ukratko se dotičemo i vrsta igara. Kao što postoje brojne teorije igre, tako ih možemo
i klasificirati prema raznim kriterijima: spoznajnoj razini, društvenoj razini ili vrsti aktivnosti
koja dominira u pojedinoj igri, što nam opet dokazuje da je igra složen fenomen koji možemo
promatrati s različitih aspekata.

U sljedećem poglavlju govorimo o igri kao nastavnoj metodi i navodimo različite

autore koji su provodili didaktička istraživanja igre te dolazili do različitih rezultata o
djelotvornosti igre u nastavi. Nakon toga govorimo o didaktičkim igrama, skupini igara koja
se koristi u odgojno – obrazovnom radu da bi se ostvario neki odgojno – obrazovni zadatak, a
predodređena je za učenike i učitelja. Didaktička igra ima svojevrsnu strukturu koju čine:
okolina za igranje, ciljevi igre, postupak igre određen pravilima te zaključna procjena igre. Za

1
kraj ovog poglavlja dotičemo se i uloge učitelja u didaktičkoj igri kao kreatora odgojno –
obrazovnog procesa.

Ističemo igru u nastavi matematike i matematičku igru. Djeca se još od malih nogu u
svojoj okolini susreću s matematikom. Ciljevi svakog matematičkog standarda moraju ujedno
biti i ciljevi matematičke igre jer najefektivnije matematičke igre su one igre čija se struktura i
pravila temelje na matematičkim idejama, što nas izravno navodi da matematičke igre moraju
proizlaziti iz propisanog nastavnog programa matematike.

Navodimo i prednosti matematičke igre poput razvoja strateškog razmišljanja koje je

važno pri rješavanju problema. Povećanje sudjelovanja učenika u nastavi matematike jedna je
od prednosti matematičke igre. Istraživanja su pokazala da učenici više uče ako aktivno
sudjeluju u matematici koju uče. Također navodimo razloge korištenja matematičke igre:
učenje, način rada i angažman.

Mnoge igre je potrebno na neki način prilagoditi odgojno – obrazovnim zadacima

zadanim nastavnim planom i programom, ali moramo ih prilagoditi i učenicima. Na kraju
poglavlja o igri u nastavi matematike donosimo nekoliko smjernica kako sami možemo
kreirati vlastite igre.

Istaknuli smo i utjecaj igre na razvoj matematičkih vještina navedenih kao procesi u
NOK-u: prikazi i komunikacija, povezivanje, logičko mišljenje, argumentiranje i
zaključivanje, rješavanje problema i matematičko modeliranje, primjena tehnologije.
Govorimo i o razvoju osjećaja za broj, kojeg je važno razviti u ranijoj dobi s manjim
brojevima jer se na njega kasnije nadograđuju sve složeniji koncepti.

Mnogi učenici imaju poteškoća s usvajanjem matematičkih sadržaja jer ju doživljavaju

kao nešto apstraktno, a samim time i teško. Potrebno im je pokazati kako matematika nije
apstrakcija, već je dio naše svakodnevice i prisutna je posvuda oko nas. Svim učenicima
moramo pružiti iste mogućnosti za postizanje uspjeha u matematici što ćemo postići
prikazivanjem matematičkih sadržaja kroz realne situacije, a za ostvarenje toga učenicima
nižih razreda osnovne škole najbliža je igra.

2
2. IGRA
Igra i igranje su vrlo važni alati koji utječu na djetetov život. Primarni ciljevi
djetinjstva su odrastanje, učenje i igranje. Igrom dijete istražuje svijet koji ih okružuje, razvija
fizičku koordinaciju, emotivno sazrijeva, razvija socijalne vještine i samopouzdanje.

Kada dijete krene u školu, odrasli od njega očekuju da prestane s igrom i počne
ispunjavati obveze koje dobiva polaskom u školu. No, važno je znati da dijete kroz igru uči.
Igranje djeci jest učenje! Igra nije ometanje. Ona nije nešto što djeca rade da bi im prošlo
vrijeme. Oni se uče igrati i igraju se da bi učili. To je dječji život.

2.1. Što je igra?

Postoje razne teorije i definicije igre, stoga je bilo potrebno ponajprije definirati
značenje i korištenje same riječi 'igra' u hrvatskom jeziku. Prema Velikom rječniku hrvatskog
jezika V. Anića (2009:427) igra je:

1. a) spontana intelektualna i tjelesna aktivnost djeteta kao sastavni dio odrastanja i

razvijanja ličnosti
b) u pedagogiji sredstvo odgoja, obrazovanja i razvijanja stvaralačkih sposobnosti
c) aktivnost mladunčadi u većine sisavaca
d) oblik rekreacije koji ima kao jedini cilj da se osoba koja joj se predaje zabavi;
razonoda, rekreacija
2. Takva ili slična djelatnost podvrgnuta nekom sustavu pravila koja uvjetuju poraz ili
pobjedu, gubitak ili dobitak (igra šaha; igra lovice; igra karata).
3. a) natjecanje u sportskim vještinama (olimpijske igre)
b) sportska borba, način kojim se odvija sportski susret (dobra igra, loša igra, igra na
sredini terena)
c) dio seta u tenisu; gem
4. gluma, način na koji glumac izvodi svoju ulogu
5. unaprijed smišljene radnje, tajni planovi (opasna igra; prozreti čiju igru)
6. brza izmjena čega (igra boje, igra svjetlosti, igra sjene)

Kako možemo vidjeti, jezična raznolikost pruža nam mnogo situacija i radnji u kojima
možemo upotrijebiti riječ 'igra'. No, ono što nas zaista zanima je njezino prvotno značenje,
ono na što svi pomislimo kada netko spomene igru, a to je dječja igra. Kako je to Anić

3
utvrdio: „Spontana intelektualna i tjelesna aktivnost djeteta kao sastavni dio odrastanja i
razvijanja ličnosti“.

Djeca se od najmanjih nogu igraju. Naravno, ovisno o dobi i uzrastu djeteta ta igra se
razvija i postaje složenija. Kod dojenčadi teško razlikujemo igru od aktivnosti kao što je
mahanje rukama ili nogama. Predmeti kojima se djeca igraju u tom razdoblju su različite
zvečke, lutke od gume ili plastike koje se mogu stiskati i proizvoditi zvukove. Njima se
zadovoljava dječja potreba za doživljavanjem različitih osjeta – slušnih, vidnih, kinestetičkih.

U drugoj godini života djeca iskazuju zanimanje za druge ljude, njihov glas i pokrete.
U tom razdoblju počinju igrati prve društvene igre. Te igre se odvijaju u interakciji s
najbližima, ponajprije roditeljima. Dijete uživa kada se netko pred njim naizmjenično skriva i
pokazuje i pri tom se javlja (primjerice ku-ku). Uživa kada ga se na različite načine nosi, kada
ga se diže, prevrće i okreće. Time dijete u ovoj dobi razvija povjerenje u odrasle, a u isto
vrijeme ovakve igre povoljno utječu na djetetov motorički razvoj.

U trećoj godini kod djece se javlja zanimanje za drugu djecu, ali i tada se djeca više
igraju jedno pored drugog negoli jedno s drugim. U ovom razdoblju igraju se igara
prenošenja, prevoženja, prevlačenja igračaka ili drugih stvari. Ovim igrama djeca svladavaju
sve veće prostore, a za njih su jako važni dječja mašta i počeci mehanizma projekcije. Tako će
dijete veliku kartonsku kutiju pretvoriti u kućicu ili naopako okrenutu kuhinjsku stolicu
pretvoriti u nekakvo vozilo. (Furlan, 1991:63-64)

Predškolska djeca najčešće se igraju lutkama. U tim igrama najbolje do izražaja dolazi
mehanizam projekcije. U njima djeca projiciraju svoje životne situacije pri čemu se
identificiraju ili poistovjećuju sa svojim lutkama te preuzimaju ulogu svojih roditelja, a njima
prepuštaju svoje životne uloge. Tako lutke dobivaju imena, dijete ih hrani, oblači, previja,
uspavljuje pa čak i kažnjava. Ove igre s lutkama pridonose dječjoj socijalizaciji. Također je
važno napomenuti da se u nekim sredinama lutke smatraju igračkama za djevojčice, dok se
dječacima daju „muške igračke“, primjerice alati, razna vozila, lopte itd. Time se igre i
igračke koriste za razvijanje spolnih stereotipa odnosno za preuzimanje muških i ženskih
uloga. U sredinama u kojima ima manje djece i gdje se svi zajedno igraju istih igara i istim
igračkama ne pravi se spolna razlika već se djeca igraju igračkama koje su u tom trenutku
slobodne te ih međusobno izmjenjuju. (Furlan, 1991:64)

4
 Pomoću igračaka kod djece možemo razvijati još jednu vrlo važnu vještinu – urednost.
Dijete mora naučiti da svaka igračka ima svoje mjesto gdje ju treba spremiti kada se završi
igrati s njom.

Među brojnim igrama važno je spomenuti i govorne igre. Već samo gugutanje ili
vokalizacija dojenčadi je neka vrsta igre, a uzastopno ponavljanje slogova ima još izraženije
karakteristike igre. Time ujedno počinje i razvoj govora kod djece.

Od treće godine djeca počinju učiti brojalice koje su važan dio društvenih igara, a
služe za raspoređivanje igrača.

U predškolskim ustanovama govorne igre su dio redovnih i sustavnih zanimanja djece.

Kod predškolske djece razvoj igre možemo pratiti i prema kriteriju organiziranosti. Mlađa
predškolska djeca najradije igraju igre bez pravila koje uključuju mnogo tjelesne aktivnosti
(trčanje, skaknje). Zrelija predškolska djeca usvajaju igre s pravilima, koje uz pravila imaju i
svoj etički element – zahtijevaju od igrača da se pošteno pridržavaju pravila. Na kraju
predškolskog razdoblja sve je češća igra s ulogama koje mogu biti različite, a u kojima djeca
radije biraju uloge u kojima se vodi, u kojima ima inicijative i aktivnosti. (Furlan, 1991:66)

2.2. Teorije igre

Kao jako složena aktivnost igra je zaokupila misli mnogih sociologa, psihologa i
pedagoga.

Već je Aristotel u osmoj knjizi „Politike“ pisao o igri te tako otvorio niz problema.
Ponajprije je igru doveo u vezu s radom. Smatrao je da igra nije rad već prekid rada „koji
služi kao lijek protiv mučnog i napornog rada.“ (Bognar, 1986:8) Dao je tri karakteristike
igre, a to su: uživanje, opuštanje i odmor, te ustvrdio da je igra sve ono što rad nije.

U svojoj knjizi „Homo ludens“ Nizozemac Johan Huizinga ustvrdio je kako čovjek
nije samo misaono biće, homo sapiens, ili radno biće, homo faber. Čovjek je i biće koje se
igra, homo ludens. Huizinga je igru smatrao pojavom kulture i u većini društvenih pojava vidi
karakteristike igre. Po njemu igra je slobodan čin, izlaženje iz života u privremenu sferu
djelatnosti s nekom vlastitom težnjom te se odvija unutar nekog određenog vremena i prostora
i ispunjena je ritmom i harmonijom. (Bognar, 1986:8,9) U temelju svake igre je natjecanje
koje potiče djecu na usvajanje novih sposobnosti i znanja. (Ćurko, Kragić, 2009)

5
 Velik doprinos istraživanjima igre dali su psiholozi. Brojne teorije dokaz su da ni
jedna od njih nije u potpunosti obrazložila ovaj fenomen.

Jedna od značajnijih teorija igre je teorija viška energije H. Spencera. On objašnjava

igru kao „trošenje akumulirane i suvišne energije organizama.“ (Furlan, 1991:67) Spencer
svoj rad temelji na Schillerovoj postavci da se rad i igra potpuno razlikuju, jer je rad aktivnost
koja je nužna kako bismo ispunili potrebne životne uvjete, a igra se izdiže iznad toga i ona je
potpuno slobodna. (Bognar, 1986:14)

Američki psiholog Stanley Hall, pod utjecajem Darwinovog pisanja, smatrao je da

dječje ponašanje i razvoj rekapituliraju evoluciju vrste. (Vasta, Haith, Miller, 1998:14)
Razvio je rekapitulacijsku teoriju duševnog razvitka po kojoj je igra „iživljavanje primitivnih
instinkata“. (Bognar, 1986:15) Primjerice, lovi li dijete guštere i žabe znači da prolazi kroz
fazu lova, gradi li kuće od blata, prolazi fazu kad je čovjek počeo graditi kuće.

Karl Groos je krajem 19. stoljeća razvio teoriju pripravne škole. On ne traži uzroke
igre već njezinu svrhu i cilj. On je svojom „teorijom treninga“ igru svrstao u skupinu
aktivnosti koje su najvažnije za cjelokupan razvoj djetinjstva. Ukazao je da igra kao aktivnost
ima određenu biološki važnu funkciju. (Eljkonjin, 1981:65) Smatra kako je ponašanje
sisavaca, pa tako i ljudi, toliko složeno da im je potrebno razdoblje mladosti u kojem će
priprema za svijet odraslih svoju kulminaciju postići kroz igru. Igru smatra vrstom
instinktivnog ponašanja koje čini temelje intelektualnog razvoja i, slično nagonu imitacije,
mijenja druge, primitivnije nagone. (Vankúš, 2013:27)

Sigmund Freud je u nekim svojim radovima analizirao igru. Uočio je da dijete često
kroz igru proživljava neugodne doživljaje te na taj način nastoji ovladati njima dok mu igra
omogućava prenošenje neugode na suigrača. (Bognar, 1986:16)

Kasniji psiholozi većinom temelje svoje radove na radovima Groosa i Freuda. Tako
K. Bühler nastavlja svoj rad na temeljima Groosove teorije pripremne škole i ističe kako je
igra djelatnost kroz koju se formiraju funkcije. Međutim, Bühler se slaže i s Freudovim
principom zadovoljstva pa u svojoj teoriji funkcionalnog zadovoljstva iznosi mišljenje kako je
radost koju dijete doživljava kroz igru pokretač koji dijete navodi na neumornu aktivnost u
igri. (Bognar, 1986:18)

U isto vrijeme kao i Bühler, djeluje Frederik Buytendijk. On navodi tri nagona koji
dovode do igre: nagon za oslobađanjem, nagon za sjedinjavanjem i nagon za ponavljanjem.

6
Igra nastaje kada ova tri nagona dođu u sukob s predmetima koji su djelomično poznati te
sadrže još neotkrivene mogućnosti. Te mogućnosti se otkrivaju isprobavanjem i kada dovedu
do uspjeha, stvaraju se uvjeti za igru. (Eljkonjin, 1981:76-77)

Najznačajnija teorija igre, bez koje se ni danas ne može razgovarati o igri je teorija
asimilacije Jeana Piageta. Prema Piagetu, dijete, u skladu s razvojem intelektualnog aspekta,
asimilira različite nove sadržaje, informacije ili izvođenje izvjesnih operacija. (Furlan,
1991:67) Ustvrdio je da je igra za dijete prilagodba na svijet oko sebe i vlastite mogućnosti.
Dijete asimilira (prihvaća) i akomodira (prilagođava sebi) događaje, ljude i stvari iz svoje
okoline. (Nikčević-Milković, Rukavina, Galić, 2011:109)

Jean Piaget i Bärbel Inhelder odredili su četiri osnovne strukture igre povezane u jedan
niz, pri čemu strukturi mišljenja na određenom stupnju odgovara određena struktura igre. To
su: igra-vježba, simbolička igra, igre s pravilima i konstruktivne igre. (Bognar, 1986:19;
Vankúš, 2013:28-29)

Još jedan značajan psiholog koji je doprinio razvoju teorije igre je ruski psiholog L. S.
Vygotsky. On proučava vezu između jezika i mišljenja. Po njegovom mišljenju kognitivne
sposobnosti i obrasci mišljenja nisu urođeni već su produkt aktivnosti unutar društvene i
kulturne zajednice u kojoj osoba odrasta te je najdjelotvornije kada se dijete poučava u okviru
područja približnog razvoja. Igra, kao aktivnost, može stvoriti prikladne uvjete za razvoj
kognitivnih vještina. (Vankúš, 2013:30; Vizek Vidović, Vlahović-Štetić, Rijavec, Miljković,
2003:57)

J. S. Bruner smatra da se fenomen igre ne može potpuno i nepogrešivo obuhvatiti

jednom operacionalnom definicijom. (Duran, 1995:11) Njegova osnovna ideja je da je učenje
aktivan proces u kojem učenici konstruiraju nove pojmove i koncepte na temelju svog znanja
i iskustva. Naglašava da su djeca sposobna koncentrirati se na neku aktivnost tijekom igre, na
svoju razigranost i na dobivanje informacija. Na taj način „ozbiljna“ aktivnost je obično
usmjerena na rezultat. Stoga Bruner smatra igru prikladnom nastavnom metodom. (Vankúš,
2013:31)

Pedagozi su, također, rano prepoznali značaj igre u djetetovom razvoju, ali ni oni nisu
jedinstveni u svojim razmišljanjima.

Utemeljitelj pedagogije, J. A.Komensky, smatra da je igra važan element odgoja te je

treba unijeti i u školu. U igru treba unijeti elemente stvarnog života, djeca trebaju preuzimati

7
uloge, treba uvesti natjecanje u znanju. U učenju i poučavanju potrebno je stalno pobuđivati
interes kod učenika te temu iznositi kroz igru. Djeca se trebaju igrati u skupinama kako bi
razvijala društvene vještine. Komensky ističe dobrobit igre na dječje zdravlje i razvoj njihovih
osjeta, pamćenja, procjene, rječitosti te radnog zanosa. (Bognar 1986:23, Vankúš, 2013:21)

John Locke je kritizirao srednjovjekovne škole i njihove metode. Smatra da se učenje

mora provoditi prirodno, bez prisile „jer čovjek po prirodi voli slobodu, a mrzi sve ono što mu
se nameće.“ (Bognar, 1986:24)

Pedagog koji se prvi značajnije bavio igrom i njezinom odgojnom funkcijom bio je
Friedrich Fröbel. On smatra da je igra sredstvo zdrave evolucije mladog čovjeka. Fröbel je
podijelio dječji razvoj na tri razdoblja: dojenačko doba koje je razdoblje razvoja osjeta,
djetinjstvo je vrijeme igranja i razvoja govora te adolescencija razdoblje školovanja kada se
obrazovni ciljevi svjesno ostvaruju. Izradio je cijeli sistem dječjih igračaka koje su poznate
kao „Fröbelovi pokloni“. Oni se po određenom redoslijedu daju djeci kako bi razvijali
pojedine sposobnosti. (Vankúš, 2013:24-25)

Talijanska pedagoginja Maria Montessori osmislila je sustav odgojno-obrazovnog rada

koji se najprije koristio u radu s predškolskom djecom, a kasnije i sa školskom djecom. Uočila
je kako djeca imaju univerzalne karakteristike djetinjstva: sva djeca imaju upijajući um,
prolaze kroz razdoblja posebne osjetljivosti, žele učiti, uče kroz igru i rad, prolaze kroz
nekoliko faza razvoja, sva djeca žele biti neovisna. Mariji Montessori igra i rad su bili
sinonimi jer je igra djetetov rad, a to je način na koji dijete uči. (Britton, 2000:12, 20) Važno
je stvoriti stimulativno ozračje koje će utjecati na razvoj učeničkih vještina. U svom
obrazovnom sistemu, stavila je naglasak na cjelokupni razvoj djeteta: razvoj senzo-motoričkih
vještina, rječnika, pripremu za čitanje, pisanje i jednostavne matematičke operacije, ali i
cjelokupni razvoj ponašanja djeteta predškolca. Koristila je igre kao prirodan oblik dječje
aktivnosti (Vankúš, 2013:28) te je osmislila poseban materijal koji djeca koriste na različite
načine te tako razvijaju osjetila, vještine i mišljenje. (Bognar, 1986:27)

Dr. Ivan Furlan (1991:63) igru je definirao kao dobrovoljnu i često spontanu aktivnost
najrazvijenijih životinjskih organizama i čovjeka čija je svrha rekreacija, učenje i trošenje
viška energije.

8
 S. Millar (prema Duran, 1995:11) tvrdi da je igra opći pojam za velik broj aktivnosti,
te da je termin igra „dugo bio lingvistički koš za otpatke za ponašanja koja izgledaju
dobrovoljno, ali se ne vidi da imaju jasnu biološku ili socijalnu upotrebu.“

Z. Matejić je istakao četiri karakteristike igre pošavši od toga da je igra otvorena,

vanjska aktivnost djeteta:

1. Igra je simulativno ponašanje koje ima odlike divergentnosti (organizacija ponašanja

na nov i neobičan način), nekompletnosti (ne obuhvaća dostizanje specifičnog cilja,
sažeto i skraćeno ponašanje), neadekvatnosti (ponašanja nesuglasno datoj situaciji).
2. Igra je autotelična aktivnost. Ona posjeduje vlastite izvore motivacije, njezin proces je
važniji od samog ishoda akcije, a u njoj dominiraju sredstva nad ciljevima i nema
neposrednih pragmatičnih učinaka.
3. Igra ispunjava privatne funkcije igrača: oslobađa od napetosti i rješava konflikt te
regulira fizički, spoznajni i socijalno-emocionalni razvoj.
4. Igra se izvodi u stanju optimalnog motivacijskog tonusa. Javlja se u odsutnosti
neodložnih bioloških prisila i socijalnih prijetnji te u stanju umjerene psihičke tenzije.
(Matejić prema Duran, 1995:12)

Csikszentmihaly (Duran, 1995:12) smatra da igru prati specifičan zanos (Flow), tj.
stanje u kojem akcija slijedi akciju prema određenoj unutrašnjoj logici.

Psiholog Adolf Adler (Peteh, 2008:27) smatra da se u igri kompenzira osjećaj slabosti
i podređenosti koji se u svakom djetetu javlja kao rezultat njegove bespomoćnosti i ovisnosti
o okruženju.

Peti-Stantić i Velički (prema Slovaček, Srzentić, Ivanković, 2013:15) smatraju da je

igra jedna od osnovnih aktivnosti kojom dijete ulazi u svijet i otkriva ga, a koja mu pruža
uživanje u osjećaju prihvaćenosti, ljubavi i topline, ali i uživanje u samom igranju, u kretanju
i izgovaranju, u sporazumijevanju s drugima.

U pedagoškom rječniku Průcha, Walterová i Mareš (Vankúš, 2013:9) definiraju igru

vrstom aktivnosti, različitom od rada ili učenja. Ljudi se susreću s 'igrom' tijekom čitavog
života, ali ona ima posebnu ulogu u njihovoj predškolskoj dobi – ona je glavna aktivnost u
tom razdoblju. Igru možemo razmatrati s bezbroj aspekata: kognitivnog, praktičnog,
emocionalnog, pokretačkog, motivacijskog, kreativnog, fantastičnog, socijalnog,
rekreacijskog, dijagnostičkog i terapijskog. Ona uključuje individualne aktivnosti, u paru, u

9
manjim ili većim skupinama. Postoje igre koje zahtijevaju posebna pomagala (igračke, igrače
instrumente, sportsku opremu, alate, uređaje). Većina igara ima formu socijalne interakcije s
izričito određenim pravilima. Mnogo pažnje posvećeno je tijeku igre (igre usredotočene na
suradnju, natjecanje). Moguće je odrediti početnu situaciju, tijek i rezultate nekih igara, te
detaljno proučiti donošenje odluka igrača.

Mira Peteh (2008:27) dječju igru naziva svjesnom stvaralačkom aktivnošću tijekom
koje se ostvaruje komunikacija između djeteta i stvarnosti koja ga okružuje.

Ovo je samo mali dio razmišljanja o igri i kako možemo vidjeti zaključci su različiti i
gledani s različitih aspekata, no svi se slažu da je „igra aktivnost pretežno vezana za
djetinjstvo.“ (Duran, 1995:13)

2.3. Igra i razvoj vještina

Vidjeli smo već da je igra prirodni oblik učenja koji je kod djece prisutan od najranijeg
djetinjstva. Ona uključuje nekoliko dimenzija djetetova razvoja:

1. Kognitivni razvoj koji uključuje rješavanje problema, planiranje, kritičko mišljenje,

kreativnost, evaluaciju, intelektualnu radoznalost, heuristiku ili otkriće, smisao za
humor. (Nikčević-Milković, Rukavina, Galić, 2011:108) Igre djeluju motivirajuće na
mnogo djece jer želja za igrom dolazi iznutra. One im pružaju mogućnosti
istraživanja, prepoznavanja, pregovaranja, preuzimanja rizika i kritičkog mišljenja.
Igrom se razvijaju fizički koncepti povezani s osjetima dodira, okusa, njuha, vida i
sluha. Također se razvijaju i logičko-matematički koncepti koji se odnose na
klasifikaciju, nizanje, brojanje, prostor (iznad, ispod...) i vrijeme (prije, poslije...).
(http://www.education.com/reference/article/what-children-learn-through-play/,
3.4.2014)

2. Prvi slogovi djeteta i tzv. gugutanje (ponavljanje istog sloga) javljaju se oko druge
godine i, iako takvi slogovi nemaju značenje, oni označavaju početak razvoja govora
kod djeteta. Ono je svojevrsni oblik djetetove igre pošto se odvija u interakciji s
odraslima, tj. roditeljima. Imenovanjem igračaka i predmeta kojima se dijete igra, a
kasnije brojalicama, kod djeteta se razvija govor. Razvoj govora uključuje usvajanje
jezičnih pravila i funkcija. Različite pjesme koje djeca pjevaju, priče koje izmišljaju

10
 kroz igru sve su one u službi razvoja govora. Igra je prostor verbalnih interakcija i
snalaženja u njima, stoga se kroz igru vježba govorno izražavanje (primjerice igra
telefonom, razgovor sa zamišljenom osobom) i dijalog. (Nikčević-Milković i sur.,
2011; Rajković, 2013; http://www.education.com/reference/article/what-children-
learn-through-play/, 3.4.2014.)

3. Socijalno-emocionalni razvoj važan je za svako dijete. Kroz igru dijete izgrađuje sliku
o sebi. Igračke poput lopti, igračaka za vuču, igračke na kotačima, primjerice bicikl,
koje potiču dijete na kretanje, „pomažu u stvaranju povjerenja u vlastite sposobnosti te
tako utječu na razvoj samopouzdanja.“ (Rajković, 2013:219) U igrama koje imaju
unaprijed dogovorena pravila i točno određen slijed kod djece se razvijaju
samokontrola i samoregulacija. U interakciji s drugom djecom uče dijeliti i
izmjenjivati stvari, pregovarati. Kroz igru se razvija osjećaj za vođenje, ali i
kompromis. Razvija se empatija, prosocijalno ponašanje, grupna pripadnost. Kroz igru
djeca stvaraju prijateljstva, što je važan dio socijalizacije. Demonstracijom svojih
postignuća i sposobnosti te odnosom prema vlastitim ali i postignućima svojih
vršnjaka dijete povećava samopoštovanje. (Nikčević-Milković i sur., 2011;
http://www.education.com/reference/article/what-children-learn-through-play/,
3.4.2014.)

4. Igra je važna i za razvoj psihomotornih vještina. Igre lutkama pomažu djetetu u

razvoju vještina oblačenja i skidanja, vezanja i kopčanja, pomažu u razvoju motorike
šake i fine motorike. Ovakvim igrama dijete poboljšava koncentraciju te vježba
ustrajnost. (Rajković, 2013:220)

Osim navedenih vještina koje dijete razvija kroz igru, ono igrajući se ovladava i
realnim životnim situacijama te tako ulazi u svijet odraslih i priprema se za tu ulogu. Ono
kroz igru uči kako postati neovisno, stvara mišljenja, donosi odluke i surađuje s drugima,
uključujući i osobe koje su kulturno, rasno ili po sposobnosti drugačije od njega.
(http://www.education.com/reference/article/what-children-learn-through-play/, 3.4.2014.)
Odrasli se mogu i trebaju uključiti u igru s djecom ukoliko je djeci to potrebno, ali poželjno je
da imaju samo ulogu promatrača i motivatora.

11
2.3. Vrste igre
Igru i njezine karakteristike, kao što smo vidjeli, možemo promatrati i proučavati s
više različitih stajališta. Isto tako, igru možemo po nekom kriteriju klasificirati.

Fröbel igre dijeli u 3 kategorije:

1. Majčinsko pjevanje i milovanje

2. Igre predmetima koje dijeli na:
a) Igre tijelima (lopta, kugla i kocka, valjak i stožac)
b) Igre plohama (ploča, papirni kvadrat)
c) Igre crtama (drveni štapići, plosnata drvca, papirne trake, nacrtane
linije)
d) Igre točkama (izbockane crte, kamenje, voće, pijesak, perle)
3. Igre kretanjem (Bognar, 1986:25).

Vasta, Haith i Miller (1998:606) s obzirom na spoznajnu razinu igru dijele na:

1. Funkcionalnu
2. Konstruktivnu
3. Igru pretvaranja
4. Igre s pravilima

Funkcionalna igra javlja se u dojenačkoj dobi. Određena je kao igra novim funkcijama
koje sazrijevaju kod djeteta (motoričke, osjetne, perceptivne). Sastoji se od jednostavnih
mišićnih pokreta koji se ponavljaju bilo da dijete koristi ili ne koristi neki predmet.

Konstruktivna igra se javlja u ranoj predškolskoj dobi, te traje i kroz ranu školsku dob.
Sastoji se od baratanja predmetima, a pritom dijete ima namjeru od njih nešto stvoriti. To su
primjerice gradnja kule od kocaka, rezanje i lijepljenje slika. Konstruktivnim igrama potičemo
dječju kreativnost i maštu. Iako je individualna, u njoj mogu sudjelovati i odrasli, ali uz uvjet
da ne sputavaju dječju maštu i kreativnost.

Igru pretvaranja, kako su je nazvali Vasta i suradnici, u literaturi ćemo pronaći još kao
simboličku igru, igru uloga, imaginativnu igru, igru fikcije. To je vrsta igre u kojoj dijete
koristi predmet ili ljude kao simbol za nešto drugo. Eljkonjin (1975 prema Duran, 1995:16) je
igru uloga okarakterizirao kao „aktivnost u kojoj dijete, motivirano željom – živjeti društveni
život s odraslim članovima društva; prvo, uzima ulogu odraslog; drugo, stvara igrovnu

12
situaciju putem prijenosa značenja s jednog predmeta na drugi; treće, uvjetno prikazuje
djelatnost odraslih, modelirajući motive, ciljeve i norme odraslih.“ Igra pretvaranja javlja se
oko druge godine, vrhunac joj je između treće i četvrte godine, a do sedme godine zbog
razvoja govora dolazi do njezina postupnog opadanja. Tada se utvrđuje simbolička djelatnost
koja je s jedne strane dio unutrašnjeg iskustva (fantazije, uspomene, snovi), a s druge strane se
ona očituje kroz različite društvene oblike ponašanja i djelovanja koje nazivamo kulturom.
(Burić, Jaman-Čuveljak, 2013:109) Pretvaranjem da su netko drugi, djeca se uče uživjeti u
tuđu perspektivu, razvijaju vještine za rješavanje socijalnih problema te postaju kreativnija.

Igre s pravilima su igre koje imaju unaprijed određena pravila i ograničenja. Dijete ih
zatječe u već gotovom obliku kao dio ili element kulture, ali sudjeluje i u stvaranju novih.
Piaget smatra da se rijetko javljaju kod djece od 4. do 7. godine i uglavnom pripadaju
razdoblju od 7. do 11. godine te se zadržavaju cijeloga života. Kroz ove igre djeca uče jedna
od drugih. Igre s pravilima važne su za dječju socijalizaciju, razvoj njihovog društvenog
života i razvoj suradnje te poštivanje postavljenih pravila. (Vankúš, 2013:29) Djeca se ovim
igrama uče nositi s uspjehom i neuspjehom. No, igre s pravilima ne moraju nužno biti
natjecateljske. One mogu biti i kooperativne (primjerice timski sportovi, ali unutar tima) te
tako pomoći djeci koja se boje neuspjeha i pokazati im kako je važno biti ustrajan, a ustrajnost
je dio timskog rada.

Društvene igre su također igre s pravilima, a možemo ih podijeliti u dvije skupine:

strateške (šah, domino...) te igre na sreću (igre u kojima se koristi kockica, izvlače brojevi ili
karte).

U igre s pravilima ubrajamo i didaktičke igre o kojima ćemo nešto više reći u nastavku
ovog rada.

Vasta i suradnici (1998:606) igru dijele i s obzirom na društvenu razinu:

1. Promatranje – dijete promatra druge kako se igraju, ali ne uključuje se u

igru.
2. Samostalna igra – dijete se samostalno igra bez pokušaja približavanja
drugoj djeci.
3. Usporedna igra – dijete se igra pokraj druge djece sa sličnim materijalom,
ali bez pravog druženja ili suradnje.

13
 4. Povezujuća igra – dijete se igra s drugom djecom nečeg svima bliskog, ali
bez podjele rada ili podređenosti nekom općem grupnom cilju.
5. Suradnička igra – djeca se igraju u grupi koja je stvorena radi obavljanja
neke aktivnosti ili postizanja nekog cilja. Postupci svih članova grupe su
usklađeni radi ostvarenja zajedničkog cilja.

Bognar (1986:38) je po uzoru na niz autora (Fröbela, Arkina, Toličića...) igru podijelio
s obzirom na vrstu aktivnosti koja dominira u pojedinoj igri. To su:

1. Senzorna igra
2. Igre izražavanja
3. Motorne igre
4. Misaone igre.

14
3. IGRA KAO NASTAVNA METODA
Igra je osnovna dječja aktivnost i njihova potreba i kao takvu moramo ju uključiti u
nastavni proces. Možemo ju opisati kao ugodnu, simboličku, aktivnu, dobrovoljnu,
orijentiranu na proces, samomotivirajuću. Potiče dječju kreativnost i maštu. Kroz igru dijete
razvija vještine čitanja, mišljenja i rješavanja problema kao i motoričke vještine. Kao
najzabavniji način učenja koji kod djece stvara osjećaj ugode i zadovoljstva, igra je poželjna
nastavna metoda, pogotovo u mlađim razredima kada je dijete u fazi konkretnih operacija.
(Aladrović Slovaček i sur., 2013:14) Djeca uživaju u igri što djeluje motivirajuće na njih, a
tijekom igre prevladava pozitivno raspoloženje koje djeca prenose na učenje.

Različiti autori bave se didaktičkim istraživanjem igre i kod pojedinih autora rezultati
su različiti.

S. S. Boocock je zaključio da igra povećava motivaciju i interes te izaziva veću pažnju

i učenje čini zanimljivim. Učenje i pamćenje činjenica podjednako je pri korištenju igre i pri
korištenju teksta ili izlaganja. Samo je manji broj ispitivanja pokazao da je igra djelotvornija.
Na osjećaj kontrole okoline i vlastite sudbine pozitivno utječu igre simulacije. Boocock
smatra da se igre mogu provoditi s učenicima različite dobi i različitih sposobnosti. (Bognar,
1986:64)

Humphrey je ustanovio da se bolji rezultati ostvaruju kroz igru pri čemu su bolje
djevojčice od dječaka. Također je ustvrdio da je metoda igre korisnija djeci koja teže uče.

Istraživanje njemačkih pedagoga Vagta i Müllera, koje se odnosilo na kutiju

obrazovnih igara za koje se tvrdilo da produbljuju shvaćanje boja i oblika, nije moglo
dokazati obrazovni učinak igre. Autori su zaključili da obrazovni učinak može imati samo
igra koja je više trening, a manje igra. Ona mora biti jasno strukturirana i vođena, mora se
sistematski provoditi te u njoj nisu jače naglašeni spontanost, samostalnost i mogućnost
mijenjanja materijala. Ovo istraživanje ukazuje na značajan problem o korisnosti igre u
nastavi. Igra sama po sebi može, ali i ne mora biti efikasna. Njezina uspješnost ovisi o mnogo
čimbenika, a jedan od najvažnijih je kako je igra konstruirana. Zato je preporučljivo svaku
igru eksperimentalno provjeriti i utvrditi ima li obrazovno-odgojni učinak.

Flavell je ustvrdio kako je igra uloga vrlo značajna za nastavu i ona je oblik koji se
najduže primjenjuje u nastavi. (Bognar, 1986: 64-66)

15
 Furlan kao prednosti igre kao oblika učenja navodi da je lako postići najveću
koncentraciju igre, emocionalni stav djece prema igri pozitivniji je nego prema „ozbiljnom“
radu, dječja aktivnost veća je nego kod drugih oblika učenja, sadržaje naučene kroz igru djeca
bolje pamte, tijekom igre djeca se manje umaraju. (Bognar, 1986:38)

Randel, Morris, Wetzel i Whitehill 1992. objavljuju članak „The Effectiveness of

Games for Educational Purposes: A Review of Recent Research“ u kojem su ponovno
analizirali rezultate studija provedenih od 1963. – 1991. Analizirali su 68 studija o obrazovnoj
učinkovitosti igre kao metode u društvenim znanostima, matematici, jeziku, logici, fizici i
biologiji. U 38 studija nema razlike između igre i konvencionalnog načina učenja, 22 studije
daju prednost igri, 5 studija daje prednost igri ali je njihova kontrola upitna, a svega 3 studije
daju prednost konvencionalnom načinu učenja.

Bognar (1986:118-119) igru smatra efikasnim načinom obrazovnog rada jer motivira
učenika na rad i pobuđuje njegovu pažnju. Igra ne umara djecu, u njoj nema monotonije,
smanjuju se nevažne aktivnosti, a moguća je ujednačena zastupljenost svih vrsta aktivnosti što
dovodi do visokog obrazovnog učinka igre, a najvidljivije je u trajnosti znanja. Igra čini
osnovu uspješnog odgoja te stvara povoljne okolnosti za socijalne kontakte te omogućuje
sudjelovanje u brojnim socijalnim situacijama čime djeca stječu životna iskustva koja ne bi
stekla na neki drugi način. Sve to utječe na razvoj ličnosti, stoga je važno igru smatrati
značajnim elementom odgoja.

3.1. Didaktička igra

Svaka igra ima odgojno-obrazovne karakteristike, no oni su slučajni, nenamjerni. U
nastavi, koja je smišljen i organiziran odgojno-obrazovni proces, slobodnom igrom ne bismo
uspjeli ostvariti odgojno-obrazovne zadatke. Stoga igra u nastavi mora biti u funkciji
ostvarenja odgojno-obrazovnih zadataka, tj. zadaci moraju biti ugrađeni u igru. Takve igre
nazivamo didaktičke igre.

Didaktičke igre su skupina igara koje se koriste u odgojno-obrazovnom radu da bi se

ostvario neki odgojno-obrazovni zadatak. Bognar i Matijević (1993. prema Juričić Devčić,
2011:481) su didaktičku igru definirali kao složenu pedagošku aktivnost koja omogućuje
stjecanje znanja, razvoj sposobnosti i doživljavanje posljedica vlastitih postupaka.

16
 Vankúš (2013:12) navodi glavne razlike između spontane odnosno slobodne i
didaktičke igre, a to su obavezno sudjelovanje učenika, njihova upotreba da bi se ostvario
određeni obrazovni cilj i vanjsko upravljanje igrom (najčešće pravilima).

Didaktička igra je aktivnost predodređena za učenike i učitelja, a fokusira se na

postizanje određenog obrazovnog cilja. Didaktičku igru, samu zamisao, njezin sadržaj i
pravila smišljaju odrasli. U njoj djeca nisu slobodna kao u ostalim vrstama igre jer slijede
njezin tok, unaprijed određeni redoslijed i sistem u igri. Stoga ova igra iziskuje veću
koncentraciju pažnje, sposobnost samosvladavanja, zahtijeva od djece da zapamte sadržaj i
pravila igre i da ih ponavljaju. Dakle, zahtijeva jače aktiviranje intelekta i ulaganje više
umnog napora. (Roller-Halačev, Vegar, 1980:8)

Igrom kojoj su sadržaj i pravila unaprijed određeni stvaraju se najpovoljniji uvjeti za

uvježbavanje i primjenu iskustava i znanja djece, jer kroz igru djeca istražuju, kombiniraju,
isprobavaju i koriste različite strategije. Da bi to bilo ostvarivo moramo biti upoznati s
učeničkim potrebama. Moramo voditi računa o tome je li igra prilagođena dobi i
intelektualnim sposobnostima učenika. Tada će djeca lako usvojiti igre, u njima će rado
sudjelovati te će ih staviti na popis igara koje vole i u kojima uživaju.

Didaktičke igre ne pridonose samo razvoju kognitivnih sposobnosti djece. One svojim
sadržajem, strukturom, pravilima i sredstvima utječu i na razvoj pozitivnih osobina ličnosti
djece. Njima se ostvaruju posebni odgojno-obrazovni zadaci, uspješno se aktiviraju spoznajne
sposobnosti, utvrđuje se stečeno znanje, njima se pridonosi organiziranosti i cilju usmjerene
aktivnosti. U didaktičkim igrama javljaju se i socijalni motivi koje prepoznajemo u ponašanju
djece a koji im omogućuju usvajanje pravila socijalnog ponašanja: stvaranje prijateljstava,
osjećaj odgovornosti, suradnja s drugom djecom itd. Također, ove igre pridonose razvoju
samostalnosti, organiziranosti i inventivnosti.

3.1.1. Dijelovi didaktičke igre

Određenje didaktičke igre kao nastavne metode određuje i posebnu strukturu same
igre. Najvažniji djelovi didaktičke igre su (Vankúš, 2013:13-14):

1. Okolina za igranje
2. Ciljevi igre
3. Postupak igre određen pravilima

17
 4. Zaključna procjena igre

Okolina za igranje podrazumijeva materijalnu stranu igre: potrebna pomagala i

opremu. Sljedeća komponenta ovog dijela je sama igra, njezina pravila, radni zadaci,
postupak, te oblik aktivnosti učenika i učitelja. Naravno, najvažniji dio okoline za igranje su
učenici i učitelj. Učenici iznose svoja očekivanja, iskustva i stavove o nastavnom predmetu u
sklopu kojeg se provodi igra, kao i svoje znanje i vještine za svaku igru. Učitelj obično ima
kontrolnu i organizacijsku funkciju. Njegov zadatak je osigurati miran i uspješan tijek igre.
Organizacija okoline bi trebala motivirati učenike te ih ohrabriti da aktivno sudjeluju u igri i
pokušaju ostvariti ciljeve igre.

Ciljevi didaktičke igre određeni su obrazovnim zadacima koje želimo ostvariti kroz
igru. Na temelju zadanog cilja odabiremo prikladni oblik didaktičke igre. Korištenje igre kao
nastavne metode ima značenje samo kad omogućuje izvršavanje zadanog obrazovnog cilja.

Postupak igre odnosi se na izvođenje didaktičke igre različitim aktivnostima učenika i

učitelja. Važno je da ove aktivnosti budu zanimljive učenicima te da ih potiču odnosno
motiviraju na aktivno sudjelovanje. Igra mora biti prilagođena njihovom uzrastu i vještinama
te mora ispunjavati njihove potrebe. U isto vrijeme mora biti usredotočena na ostvarenje
obrazovnog zadatka. Pravila igre osiguravaju uspješno postizanje ciljeva igre. Ona određuju
karakter i oblik učeničke aktivnosti. Elementi igre kao što su natjecanje ili napor za
postizanjem što boljih rezultata su obično skriveni u pravilima.

Zaključna procjena igre provjerava uspješnost u ostvarenju obrazovnog zadatka.

Osnovni zadatak procjene je nagraditi i motivirati učenike za daljnje aktivnosti.

Didaktičku igru karakterizira velika motivacija učenika te zadovoljstvo zbog

sudjelovanja u ovakvoj aktivnosti.

18
3.1.2. Uloga učitelja u didaktičkoj igri
Učitelji su kreatori odgojno-obrazovnog procesa koji obuhvaća stjecanje znanja,
informacija i intelektualnih vještina, formiranje motornih vještina i razvijanje interesa,
stavova, poželjnih osobina i sustava vrijednosti.

Provođenje i korištenje igre u nastavi zahtijeva dobru pripremljenost učitelja. Učitelj u

svakom trenutku mora znati zašto uvodi neku igru i koji nastavni cilj želi ostvariti te s tim
upoznati učenike kako bi oni znali svrhu i cilj igre. Igru mora prilagoditi dobi učenika,
njihovim sposobnostima, interesima i potrebama. Mora brinuti o dinamičnosti igre, trajanju
igre (da ne bi postala dosadna), nastavnim sredstvima i pomagalima. Važno je da sadržaji
cijelo vrijeme ostanu dominantni, da ih ne zamijene pravila, ciljevi ili tehničke pojedinosti
igre. (Nikčević-Milković i sur., 2011:111)

Svakako bi kod korištenja igre kao nastavne metode učitelj učenicima morao dati
mogućnost modificiranja pravila i stvaranja njihovih vlastitih igara. Na taj način učenici
razvijaju intelektualne i socijalne vještine. U tome im učitelj može pomoći ako podupire
njihovu inicijativu u igri, stavljajući naglasak na nenatjecateljske igre jer sva djeca aktivnije
sudjeluju u igrama kada nisu usredotočena na pobjedu ili gubitak, te ako im dopusti da
mijenjaju pravila tijekom igre.

Učitelj igru može koristiti kod ponavljanja, uvježbavanja, za usvajanje novih nastavnih
sadržaja ili kao uvod u nove sadržaje. Može se koristiti za individualni rad, rad u parovima ili
rad u skupinama.

Kako bi općenito bili što bolji u svom radu pa tako i u uvođenju igara u nastavni
proces te u njihovom provođenju učitelji moraju biti spremni učiti, napredovati te imati
odgovore na izazove koji se pred njih svakodnevno stavljaju i postaju sve zahtjevniji.

19
4. IGRA U NASTAVI MATEMATIKE
Dječje prebrojavanje stepenica, igranje različitim kockama, odlazak u trgovinu samo
su neke od svakodnevnih aktivnosti koje su povezane s matematikom. Dijete se već od rane
predškolske dobi susreće s različitim skupovima, zbrajanjem i oduzimanjem, mjerenjem.
Svakodnevna iskustva koja stječu kroz igru s drugom djecom, pri odlasku u trgovinu, kada
putuju, omogućuju im lakše razumijevanje svoje okoline i na kraju lakše rješavanje problema.

Matematika se često poučava kao apstraktan predmet koji nadilazi dječje iskustvo.
Devidé smatra (1979 prema Peteh, 2008:12) kako je „matematika djelo ljudi koje uvelike
ovisi o okolnostima i okolini u kojima raste; o društvenoj sredini i općim značajkama kulturâ i
epoha u kojima se izgrađuje.“ Matematika je prisutna u svakodnevnom životu, znanosti,
industriji i trgovini i kao takvu bismo ju trebali i poučavati u školama. Djeca znaju da za
svakodnevno korištenje matematike nije potrebno simboličko prikazivanje, odnosno baratanje
simbolima, već je potrebno razumjeti problem i znati pravo značenje onoga što se radi. Stoga
je potrebno djecu naučiti i pokazati im kako se svaki zadatak, svaki matematički problem
može prikazati na stvarnom primjeru. Moramo ih naučiti da matematika počinje od mentalne
reprezentacije problema, nastavlja se razmišljanjem o mogućim putevima koji dovode do
rješenja i naposljetku se problem simbolički prikazuje te se izvodi matematička operacija.
(Vizek Vidović, Vlahović-Štetić, Rijavec, Miljković, 2003:394) Ima li boljeg načina za to od
igre, najjednostavnije aktivnosti kojom djeca „osvajaju“ svijet oko sebe, a u isto vrijeme su
ispunjeni radošću i zadovoljstvom.

4.1. Igra i početna nastava matematike

Dolaskom u školu djeca raspolažu nekim matematičkim pojmovima, vještinama i
predznanjima koja su im do tada omogućavala lakše snalaženje u njihovoj okolini. To su
znanja koja djeca usvajaju spontano, neposredno kroz igru. Primjerice igra kockama različitih
oblika i veličina kroz koje djeca uče neke osnovne matematičke koncepte poput brojeva i
oblika i prostora. Kako postići ravnotežu, koliko visoko možemo napraviti ovaj toranj,
možemo li sagraditi dvorac samo su neka od mogućih rješenja problema koje pružaju ove
kocke. Također i slaganjem slagalica djeca stječu važna matematička iskustva te iskustva
rješavanja problema. Pokušavajući pronaći dijelove slagalice koji pristaju uče ponešto o
veličinama (Je li ovaj dio prevelik za ovo mjesto?) i oblicima (Izgleda li ovaj dio isto kao i
praznina u koju treba doći?)

20
 Nakon dolaska u školu u početnoj nastavi matematike razvoj tih pojmova i vještina
određen je organiziranim i cilju usmjerenim aktivnostima što znači da se sada nastavni
sadržaji usvajaju namjerno i ne uvijek neposredno u dodiru sa stvarnošću. (Markovac,
2001:10)

Kako se navodi u Nastavnom planu i programu (2006:238): „Cilj nastave matematike

je stjecanje temeljnih matematičkih znanja potrebnih za razumijevanje pojava i zakonitosti u
prirodi i društvu, stjecanje osnovne matematičke pismenosti i razvijanje sposobnosti
rješavanja matematičkih problema.“ Prema tome Markovac (2001:20) navodi tri grupe
zadataka koji se ostvaruju matematičkim odgojem i obrazovanjem u razrednoj nastavi:
usvajanje matematičkih sadržaja (prirodni brojevi, relacije među njima, operacije s tim
brojevima,osnovne zakonitosti koje vrijede za te operacije, osnovni geometrijski pojmovi),
razvijanje psihičkih sposobnosti (mišljenje, pažnja, pamćenje, promatranje, analiza, indukcija,
sinteza) i formiranje pozitivnih svojstava učenikove ličnosti (točnost, urednost, upornost,
navika služenja geometrijskim priborom i dr.).

Važno je znati da je vrijednost učenja matematike u shvaćanju njene funkcije i njenih

načela, u usvajanju metoda i rezultata kao i u razvijanju logičkog i ekonomičkog načina
mišljenja i zaključivanja. Početnu nastavu matematike karakteriziraju nastavni sadržaji visoke
apstrakcije koju učenici često ne mogu iskustveno spoznati. U ovoj dobi učenici mogu logički
zaključivati ali samo ako se misao koju trebaju spoznati temelji na radnjama s konkretnim
objektima. (Basta, Mesić 2011:470)

4.1.2. Matematička igra

Kada razmatramo korištenje igre u nastavi matematike trebali bismo ponajprije
razlikovati „aktivnost“ i „igru“. Gough (http://nrich.maths.org/2489, 4.9.2014.) smatra da
„igra“ mora imati dva ili više igrača koji se međusobno izmjenjuju i natječu u dostizanju
zadanog cilja, a pri tom svatko ima mogućnost izbora poteza koji će koristiti za vrijeme igre.
Ovdje je naglasak na izboru. Iz njegovog stajališta proizlazi da igre koje se baziraju na
vjerojatnosti ili sreći nisu igre. Igrači ne odlučuju niti moraju razmišljati dalje od samog
brojanja, a također nema interakcije među igračima – ništa što jedan igrač radi ne utječe na
njegovog suigrača.

21
 Nasuprot Goughovom mišljenju, Oldfield matematičku igru smatra „aktivnošću“ koja
uključuje izazov, obično protiv jednog ili više protivnika. Ona ima svoja pravila i jasnu
osnovnu strukturu te jasne završne točke (ciljeve). Također sadrži specifične matematičke
spoznajne ciljeve.

Ciljevi svakog matematičkog standarda su:

 Dovesti učenike u realne situacije pri rješavanju matematičkih problema te ih

tako poticati na istraživanje, sustavnost, kreativnost, korištenje informacija iz
različitih izvora, samostalnost i ustrajnost.
 Izgraditi matematičke vještine i znanja te ih povezati s već poznatima s kojima
imaju iskustva i koja znaju koristiti.
 Povećati učeničke sposobnosti u matematičkoj komunikaciji.
 Povećati želju učenika za učenjem matematike.

Ovi ciljevi moraju biti i ciljevi matematičkih igara. Najefektivnije matematičke igre su
igre čija su struktura i pravila temeljena na matematičkim idejama, a pobjeđivanje je izravno
povezano s razumijevanjem matematike. Dakle, sadržaj svake matematičke igre mora
proizlaziti iz propisanog nastavnog programa matematike iz čega proizlazi da je učinak igre
pokazatelj uspješnosti ostvarenja tog nastavnog programa. (Basta, Mesić 2011:470)

4.1.2.1. Prednosti matematičke igre

U istraživanju provedenom 1992. godine o učinkovitosti igara u obrazovanju ponovno
su analizirani rezultati studija provedenih od 1963. do 1991. Istraženi su rezulatati obrazovne
učinkovitosti igre kao metode u društvenim znanostima, matematici, jeziku, logici, fizici i
biologiji. Od 68 studija 8 se odnosilo na matematiku. Istraživanje je pokazalo kako igra kao
nastavna metoda te računalne igre imaju izrazit učinak u poučavanju matematičkih sadržaja. 7
od 8 studija daje prednost igri. (Randel, Morris, Douglas Wetzel, Whitehall, 1992:261)

Prednosti korištenja matematičke igre su:

 zadovoljava matematičke standarde

 omogućuje usvajanje matematičkih sadržaja na konkretnim predmetima
 provocira učenike na raspravu, objašnjavanje i razmišljanje
 lako se može povezati s bilo kojim matematičkim udžbenikom

22
  pruža višestruke mogućnosti kod ocjenjivanja
 zadovoljava potrebe različitih učenika
 podupire razvoj matematičkih koncepata
 potiče matematičko zaključivanje
 privlačna je učenicima (održava zanimanje za sadržajem)
 može se ponavljati
 otvorena je (dopušta višestruki pristup i rješenja)
 lako ih je pripremiti
 moguće su različite varijacije za proširenu upotrebu i diferenciranu nastavu
 unapređuju osnovne vještine
 povećava svijest o brojevima i odnosima među njima, kao i o računskim
operacijama
 potiče strateško mišljenje
 unapređuje matematičku komunikaciju
 potiče pozitivne stavove prema matematici i smanjuje strah od neuspjeha i
greške
 motivira učenike na rad.

Matematičke igre razvijaju strateško razmišljanje koje je jedna od najvažnijih vještina

koju treba razviti kod djece. To je način rješavanja problema. Svaki dan moramo rješavati
probleme i trebamo rješenja. Rješavanje problema je bitna vještina u našem profesionalnom,
obiteljskom i društvenom životu. Strateško razmišljanje obuhvaća sposobnost opažanja,
uzimanje u obzir različitih dijelova podataka, analizu podataka, planiranje i analizu mogućih
rješenja te odabir prikladnih radnji.

Jedna od najvažnijih prednosti matematičke igre je povećanje sudjelovanja učenika u

nastavi matematike. Istraživanja su pokazala da učenici više uče ako aktivno sudjeluju u
matematici koju uče. Pri provođenju matematičkih igara važno je koristiti konkretne objekte i
materijale. Igre pružaju mogućnost rada u malim grupama, vježbanja timskog rada, suradnje i
efektivne komunikacije što ne dovodi samo do poboljšanja matematičke komunikacije već
poboljšava i socijalne odnose u razredu. Djeca pri tom uče jedna od drugih razgovorom,
dijeljenjem i razmišljanjem.

23
4.1.2.2. Zašto igrati matematičke igre?
Razloge za korištenje matematičke igre možemo podijeliti u tri kategorije, a to su
učenje, načini rada i angažman.

Veliki dio nastave matematike vrti se oko uvježbavanja novostečenih vještina te

ponavljanja već usvojenih vještina i znanja. Igra je dobar način za otklanjanje napora iz
uvježbavanja tih vještina te uvježbavanje čine djelotvornijim. Dok se igraju, učenicima nije
teško ponavljati određene činjenice ili procedure opet i opet iznova. Igranje igara zahtijeva
uključenost u učenje. Uspješna nastava matematike ovisi o aktivnom sudjelovanju učenika.

Djeca moraju razgovarati o matematici dok je uče. Matematička igra zahtijeva

matematičku komunikaciju koju možemo ostvarivati različitim načinima rada. Primjerice
natjecanjem parova ostvarit ćemo značajnu komunikaciju između partnera, ali i među
parovima. Da bi igra bila učinkovita partneri moraju surađivati. Igra stvara određenu vrstu
pritiska na učenike. Dobar primjer za to je računanje napamet. Učenicima je potrebno neko
vrijeme da bi stekli povjerenje u svoju sposobnost računanja napamet. Zato je potrebno
pokazati im različite varijante takvog računanja, što će im dati alat koji mogu korisiti, a u isto
vrijeme će poticati njihovu želju za samostalnim kreativnijim razmišljanjima i rješenjima.

Najjači razlozi za uvođenje igre u nastavu matematike su entuzijazam, uzbuđenje,

potpuna uključenost i uživanje koje djeca iskuse dok igraju matematičke igre. Učenici su
visokomotivirani i potpuno će se udubiti u igru, što će rezultirati povećanjem pozitivnog
razmišljanja prema matematici. Igra učenicima pruža priliku da iskuse uspjeh, zadovoljstvo,
uživanje, uzbuđenje, entuzijazam, aktivno sudjelovanje te stjecanje povjerenja u svoje
matematičke sposobnosti. (http://www.mathgamesandactivities.com/tag/teachers-and-math-
games/, 17.11.2014.)

Neki didaktičari savjetuju da se igra uvodi u teže dijelove nastavnog procesa, no u

kojem dijelu nastavnog sata će učitelj provoditi igru ovisi o njegovoj procjeni, kreativnosti,
sustavnosti i inovativnosti. (Basta, Mesić, 2011:472)

24
4.2. Kreiranje vlastitih igara
Često se postavlja pitanje kako pronaći igru koja u potpunosti odgovara matematičkim
potrebama djece. Teško je pronaći igru koja će odgovarati svim učenicima i u potpunosti
zadovoljiti njihove matematičke potrebe. Učitelj je onaj tko najbolje zna što njegovim
učenicima odgovara, koje matematičke vještine i sposobnosti su usvojili, a koje još treba
uvježbavati. Stoga, odgovor na pitanje kako pronaći igru koja odgovara svim matematičkim
porebama učenika, vrlo je jednostavan: „Kreirajte ju sami!“

Naravno, nismo svi isti i ne „izgaramo“ svi od kreativnosti, ali postoji nekoliko načina
koji će olakšati ovaj posao. Jenni Way je u svojem članku Learning Mathematics Through
Games: 3. Creating Your Own Game (http://nrich.maths.org/2493es, 4.9.2014.) iznijela 5
savjeta kako kreirati svoju matematičku igru.

1. Iskoristite pravila već postojeće igre, ali koristite drugačije materijale ili dodajte neke
dodatne materijale.
Primjerice, matematički domino u kojem ćete umjesto klasičnih pločica napraviti
kartice od tvrđeg papira, a točkice zamijeniti različitim zadacima.
2. Iskoristite ideju za igru i promijenite pravila ili okolnosti u kojim će se provoditi igra
kako bi se uklopila u učionicu.
3. Upotrijebite ploču za igranje i dodajte matematičke zadatke.
Uvijek se mogu pronaći stare igre kojima nedostaju dijelovi. Iskoristite ploče takvih
igara, osmislite matematičke zadatke i ciljeve igre.
4. Pitajte djecu da osmisle svoje igre.
Dječja mašta je neograničena. Rasporedite ih u manje grupe. Dajte im moguće teme,
nekoliko različitih izvora i inzistirajte na dogovoru prije nego bilo što započnu.
5. Evaluirajte svoju igru
Jeste li njome ostvarili sve što ste zamislili? Ostvaruje li igra zadane ciljeve? Može li
se provesti u kraćem vremenu? Jesu li u nju ugrađeni elementi vjerojatnosti? Postoje li
strategije za povećati vjerojatnost pobjede? Uživaju li djeca igrajući ovu igru? Ovo su
samo neka pitanja pomoću kojih možemo procijeniti osmišljenu igru i, ako je
potrebno, poboljšati ju. Važno je pri tome uvažiti mišljenje učenika.

25
5. IGRA I RAZVOJ MATEMATIČKIH VJEŠTINA
Zašto poučavamo matematiku? Matematika nam služi u svakodnevnom životu,
znanosti, trgovini i industriji. Ona je moćno sredstvo komunikacije, objašnjavanja i procjene.
Nedvosmislena je i sažeta, razvija logičko mišljanje i estetski je ugodna (Liebeck, 1995:9).

Kako se navodi u NOK– u (2011:80), matematičko obrazovanje učenicima omogućuje

postavljanje i rješavanje problema, a pritom ih potiče na istraživanje, sustavnost, kreativnost,
korištenje informacijama iz različitih izvora, samostalnost i ustrajnost. Matematičko
obrazovanje potiče samopouzdanje i sigurnost pri upotrebi brojeva te razvija vještine
mjerenja, konstruiranja i prostornog zora. Učenici će naučiti prikupljati, organizirati i tumačiti
podatke, naučit će upotrebljavati matematički jezik i prikaze, generalizirati iz uočenih
pravilnosti i veza te apstraktno misliti.

Kako bi učenici uvidjeli da je matematika važna u njihovim životima, svaki od njih bi

trebao iskusiti uspjeh u matematičkim aktivnostima, a to im možemo olakšati kroz različite
aktivnosti i igru. U ovom poglavlju govorit ćemo o razvoju matematičkih vještina navedenih
kao procesi u NOK-u te o razvoju tzv. osjećaja za broj.

5.1. Prikazivanje i komunikacija

Prikazi su korisni u svim područjima matematike jer nam pomažu pri razvoju,
dijeljenju i održanju cjelokupne matematičke misli. Oni nam pomažu portretirati, razjasniti ili
proširiti matematičke ideje usredotočenjem na njihove bitne značajke.

Matematički prikaz odnosi se na raznolike načine sakupljanja apstraktnih

matematičkih koncepata ili odnosa. Može biti vidljiv poput brojevne rečenice, manipulativnih
materijala ili grafa, ali može biti i način razmišljanja o nekoj matematičkoj ideji. Bez obzira
na njihovu formu, prikazi mogu poboljšati komunikaciju među učenicima, vještine
rasuđivanja i rješavanja problema, te im pomoći pri povezivanju ideja i učenju novih
koncepata i pocedura.

(http://learner.org/courses/teachingmath/grades3_5/session_05/index.html, 5.9.2015.)

Prikazi uključuju simbole, jednakosti, riječi, slike, tablice, dijagrame, različite

didaktičke materijale i aktivnosti, ali i mentalne, unutarnje načine razmišljanja o

26
matematičkim idejama. Oni su moćni alati za razmišljanje. Međutim, mnogim učenicima ova
„moć“ nije dostupna, osim ako ne dobiju smjernice kako bi širili svoja znanja.

Kako bi prikaze koristili kao komunikacijske i alate za razmišljanje, učenike treba

ohrabrivati na izlazak van granica njihovih osnovnih funkcija. Primjerice, nije dovoljno da
učenik samo zna slijediti upute ili propisane korake za izradu dijagrama. Učenik mora aktivno
sudjelovati u razvijanju, interpretaciji i kritici različitih prikaza. Ovakav način rada vodit će
boljem razumijevanju te učinkovitoj i prikladnoj upotrebi prikaza kao matematičkog alata.
(http://learner.org/courses/teachingmath/grades3_5/session_05/section_01_a.html, 5.9.2015)

Pomoć koju možemo pružiti učenicima u odabiru prikaza često ovisi o sadržaju i
kontekstu. U nekim kontekstima postoji više načina kako bi prikazali istu matematičku ideju.
Pokažite svojim učenicima niz primjera kako bi im demonstrirali kada i zašto bi trebali
odabrati svaki od njih. Poduprite svoje učenike koristeći neke od sljedećih strategija:
 Provjerite njihovo razmišljanje kako bi odredili polazišnu točku. Možete ih
pitati: Zašto to misliš? Kako znaš da je to točno? Kako ta slika prikazuje
problem? Možeš li objasniti odgovor? Postoji li drugi način?
 Pitajte učenike o značajkama vizualnog prikaza.
 Dok učenici stvaraju vizualne prikaze, postavite im pitanja kako bi bili sigurni
da razumiju sve značajke prikaza. Tražite od učenika da se usredotoče na
informacije koje vizualni prikazi pružaju.
 Kada je moguće, uključite alternativne vizualne prikaze i raspravite o
sličnostima i razlikama među njima.
 Mijenjajte oblike i usmjerenja prikaza kako bi se učenici usredotočili samo na
važne značajke prikazanih objekata i situacija o kojima su učili.
 Pokažite učenicima posebne prikaze, graf ili tablicu, kojem nedostaje važna
značajka. Pitajte ih da identificiraju značajku koja nedostaje.
(http://www.ldonline.org/article/61885/, 5.9.2015)

Tijekom razmišljanja o zadatku, učenici se u početku mogu koristiti jednim prikazom

kako bi sebi olakšali proces razmišljanja, a zatim se prebaciti na neki drugi. Različiti prikazi
olakšavaju učenicima sagledati zadatke s različitih stajališta kako bi našli uzorke, uočili veze i
na kraju donijeli zaključke. Prikazi su također važan alat za komuniciranje o matematičkim
idejama s drugim učenicima.

27
 U razvijanju što bolje komunikacije među učenicima uvelike će nam pomoći
suradničko učenje. Učenike možemo podijeliti u veće ili manje skupine i davanjem uputa u
takvim okruženjima potaknut ćemo ih da međusobno argumentirano razgovaraju o
matematici. Svakako će biti zanimljivije ako njihov rad obogatimo nekom igrom.

Primjer 1: Vidim dvostruko!

Usvajanje množenja brojem 2 može biti zabavno uz pomoć domino pločica.
Učenike podijelimo u parove ili manje skupine.
Materijal: domino pločice (tzv. „dupleti“ – pločice koje na obje strane imaju isti broj točkica),
papir i olovka
Cilj: prikazati da je množenje brojem 2 isto kao i zbrajanje dvaju istih brojeva
Učenici moraju prikazati odgovarajuće izraze zbrajanja i množenja za pojedine domino
„duplete“ (npr. 6 + 6 = 2 ∙ 6; 6 + 6 = 12; 2 ∙ 6 = 12)

Slika 1. Domino duplet

Ovakvim igrama će učenici zasigurno poboljšati međusobnu komunikaciju, vježbat će

izražavanje ideja i rezultata govornim i matematičkim jezikom, te će se međusobno slušati i
razmjenjivati ideje i objašnjenja.

5.2. Povezivanje
Djeca dolaze u školu s raznolikim neformalnim matematičkim iskustvom i urođenom
znatiželjom o svijetu koji ih okružuje. Naš cilj je povezati njihovo neformalno iskustvo s
formalnim matematičkim idejama, koristeći njihove interese i njihov svijet kao kontekst za
matematičke zadatke koje provodimo (a popis njihovih interesa može biti dugačak: hrana,

28
igra, igračke, biljke, životinje, naše tijelo...). Ako razmislimo o razvoju matematičkih
iskustava oko ovih i sličnih tema, možemo zaključiti da zapravo postavljamo neku vrstu scene
za matematiku koju će djeca učiti kroz mnoštvo zadataka koje provodimo. Međutim, važno je
uzeti u obzir i činjenicu da će učenici o matematičkim temama najviše naučiti koristeći
matematiku koja se nalazi posvuda oko njih.
(http://learner.org/courses/teachingmath/grades3_5/session_06/section_03_a.html, 5.9.2015.)
Ako su matematički zadaci koje provodimo ugrađeni u realne situacije, učenici će
matematiku doživljavati kao dio svakodnevnog iskustva, a ne kao izolirani predmet koji uče
u školi. Dakle, matematičke navike bi trebale biti dio učenikovog dana. Primjerice, znati na
satu odrediti vrijeme važnije je kada nam je potrebna stanka u radu ili u vrijeme ručka nego
pri ispunjavanju radnog listića.
Djeca često povezuju nove matematičke ideje s već postojećim koristeći konkretne
objekte. Učitelji trebaju ohrabrivati učenike da koriste svoje strategije kako bi stvorili veze
među matematičkim idejama, rječnik povezan s idejama i načine prikazivanja tih ideja.
Nastava matematike koja je usredotočena na odnose između različitih ideja pomaže
učenicima u boljem shvaćanju tih ideja te korištenju matematike pri rješavanju problema.
(https://learner.org/courses/teachingmath/grades3_5/session_06/index.html, 5.9.2015.)
Povezivanje u matematici uključuje dva različita načina upotrebe veza. Prvi se odnosi
na veze unutar i između matematičkih ideja. Učenici moraju dobiti priliku vidjeti kako se
matematičke ideje nadograđuju jedna na drugu.
Drugo, matematiku treba povezati sa stvarnim svijetom i drugim područjima. Djeca
moraju uvidjeti da matematika igra značajnu ulogu u umjetnosti, znanosti, jeziku i društvenim
znanostima. Stoga matematiku treba često primjenjivati u drugim područjima, a njezina
primjena u stvarnom svijetu mora biti istražena. (Bay-Williams, Karp, Van de Walle, 2010:4)

Primjer 2: Pronađi brojeve!

Ovu igru ćemo prikazati na primjeru zbrajanja i oduzimanja brojeva do 20, no ona se
može prilagoditi i starijim uzrastima.
Učenike dijelimo u nekoliko skupina.
Materijal: kartice s brojevima od 1 do 20, kvačice za vješanje rublja na koje ćemo zalijepiti
naljepnice sa zadacima
Cilj: što prije povezati kvačice s odgovarajućim karticama.
Učenici imaju pred sobom kartice s brojevima od 1 do 20 i kvačice na kojima su
ispisani različiti zadaci zbrajanja i oduzimanja brojeva do 20 (npr. 18–2, 3+5, 9+4, 15–8). Cilj

29
je što prije povezati sve kvačice s odgovarajućim brojevima. Skupina koja najbrže i točno
obavi zadatak je pobijedila.
Ovom igrom učenici će lakše uvježbati i do automatizma dovesti zbrajanje i
oduzimanje brojeva do 20, ali će i uočiti veze između različitih izraza zbrajanja i oduzimanja.
Također će uvidjeti kako brojevi mogu biti sastavljeni od različitih dijelova (npr. 10+4 =14,
9+5=14, 20–6=14).

Slika 2. Pronađi brojeve! (http://www.learning4kids.net/2012/09/26/peg-a-number-fact-game/)

Primjer 3. Ritmičke igre

Izvedbom ritmičkih igara kombiniraju se ritam i brojevi. Moguće je koristiti i
kombinirati različite pristupe.
 Različite vrste poskoka izgovarajući primjerice zadatke tablice množenja, brojanje od
zadanog broja unaprijed ili unatrag, po 2, 3 ili 4.
 Učenici se nalaze u krugu poskakuju i broje u istom ritmu. Unaprijed se odredi neki
broj, npr. 5. Na svaki peti broj učenici naprave neki pokret.
Ovo su samo neki primjeri u kojima možemo povezati tjelesnu i zdravstvenu kulturu s
matematikom. Pomoću ovakvih vježbi kod učenika se razvija osjećaj za ritam te vježbaju
računanje u glavi.
(http://www.razredna-
nastava.net/dokumenti/IGRE%20U%20NASTAVI%20MATEMATIKE%20vupi.pdf,
10.3.2014.)

30
Dodatno se možemo poigrati kada svi učenici uhvate isti ritam i osmisliti neku melodiju koja
će još više povećati koncentraciju učenika i potaknuti ih na stvaranje svojeg ritma i melodije,
a mi ćemo im pokazati da i glazba može biti matematika.

5.3. Logičko mišljenje, argumentiranje i zaključivanje

Davanje smisla svijetu koji ih okružuje prirodna je dječja karakteristika. Zaključivanje
je korištenje logičkog mišljenja kako bi dali smisao nekoj situaciji ili ideji. Djeca donose
zaključke igrajući razne igre, dok rješavaju probleme, promatraju okolinu i slušaju druge.
Vještine zaključivanja u ranom djetinjstvu razvijaju se brzim tempom. Čak i prije dolaska u
školu, kako njihove vještine zaključivanja napreduju, djeca imaju mnogo iskustva s
pročišćavanjem vlastitih razmišljanja. Primjerice, kada nauče riječ „lopta“, sve što je okruglo
u njihovoj okolini nazivaju loptom (mjesec, lubenica...). No, kada prepoznaju dodatne
značajke (okrugla, sfera, igračka), pročistit će svoje razmišljanje o predmetima koji ne
odgovaraju ovom užem shvaćanju.
Zaključivanje s matematičkim konceptima prati sličan obrazac. Djeca počinju
zaključivati o velikim matematičkim idejama, i kako sazrijevaju, ona pročišćuju ili proširuju
svoje ideje korištenjem logičkog mišljenja. Stvarajući pretpostavke, pitanja stvorena na
temelju iskustva ili informacija, i testirajući te pretpostavke, učenici daju smisao matematici
koju uče.
U nižim razredima, učenicima će pri donošenju zaključaka o matematičkim
konceptima uvelike pomoći korištenje obrazaca i klasifikacija. Obrasci pomažu učenicima
organizirati i dati smisao njihovom svijetu. Učenje obrazaca važna je komponenta
metematičkog iskustva u ranom djetinjstvu.
Obrasce možemo pronaći u svim matematičkim područjima: brojevima, geometriji,
algebri, podacima i mjerenjima pa neki matematiku nazivaju znanošću obrazaca. Istražujući
obrasce učenici ispituju i šire veze stvarajući pretpostavke i generalizacije. Učenici koji u
nižim razredima imaju različite mogućnosti zaključivanja pomoću obrazaca stvaraju temelje
za buduće učenje apstraktnih matematičkih ideja.
Obrasci se mogu prepoznati, proširiti i generalizirati pomoću slike, riječi ili simbola, a
isti obrazac može biti pronađen u različitim oblicima.
Jednostavan primjer igre pomoću koje možemo uvesti obrasce u nastavu matematike,
a koju kasnije, kako se matematički sadržaji nadograđuju i proširuju, možemo proširivati i

31
nadograđivati je „Nastavi niz“. Na ploču postavimo obrazac i zatražimo od učenika da
nastave niz:

Naš razgovor s učenicima ići će ovisno o tome kakva su rješenja ponudili: Kako si
nastavio niz? Zašto si baš tako nastavio niz?
Netko od učenika će nastaviti niz s obzirom na veličinu prikazanih likova – veliki kvadrat,
mali kvadrat, veliki kvadrat, mali kvadrat.

Netko od učenika će nastaviti niz s obzirom na boju likova – crveno, crveno, plavo, plavo.

Nadalje ih možemo zatražiti da nastave niz svog kolege iz klupe. Svatko od njih će
nastaviti niz prema svom viđenju. Važno je tražiti da opišu svoje obrasce i da ih objasne.
Ovako postavljen problem dovodi do širenja učeničkih razmišljanja o obrascima. Više
je točnih rješenja, što potiče učenike da svoje zaključke objasne te iznesu valjane argumente
zašto objekti koje su baš oni postavili odgovaraju obrascu koji promatraju.
Prvi niz temelji se na dva svojstva, boji i obliku, dok je drugi niz temeljen samo na
jednom svojstvu, boji. Važno je da učenici vide različite primjere obrazaca koji mogu
nastaviti isti niz, kako ne bi brzali pri donošenju zaključaka i pri generalizaciji iz samo
nekoliko primjera. Ovo je posebno važno kasnije kada obrasci postaju sve složeniji.
Kako obrasci postaju sve složeniji oni uključuju i sofisticiranije razmišljanje. Stoga,
učitelj svojim pitanjima i uputama mora ohrabrivati učenike kako bi proširili obrasce.
Primjerice, postavimo ovakav niz i upitajmo što slijedi.

Vjerojatno je da će odgovor biti ovakav:

32
Učenik je nastavio niz po obrascu 2 pločice u svakoj boji (2 zelene pločice pa 2 žute pločice,
2 zelene pločice pa 2 žute), uz objašnjenje da je na kraju bila samo jedna žuta pločica pa je on
dodao još jednu i tako nastavio niz.
Ovo je jedno od nekoliko mogućih rješenja. Zato je važno da učenici objasne svoja
rješenja. Također bi bilo dobro kada bi učenici pronašli nekoliko rješenja te iznijeli svoje
razmišljanje o svakome od njih.
Djeci treba pružiti različite mogućnosti kako bi istražili i proširili obrasce, a
manipulativni materijali im mogu pružiti dodatne mogućnosti za prikaze obrazaca (npr.
pločice raznih oblika i boja). U vrlo ranoj dobi djeca mogu kopirati obrasce koje im učitelj
pruža. Mogu ih nacrtati, odglumiti, otpjevati ili odsvirati.
Pri opisivanju obrazaca djeca su u mogućnosti vidjeti i čuti ponavljajuću prirodu niza
objekata. Jednom kada počnu prepoznavati obrasce, učenici trebaju dobiti priliku za
proširenje obrazaca te stvaranje i opisivanje vlastitih, koristeći pri tome različite prikaze.
Kada djeca počnu prepoznavati sličnosti između različitih obrazaca, mogu početi prikazivati
obrasce različitim prikazima. Ove se radnje obično ne događaju ako posebno ne obratimo
pažnju na njih. Matematički zadaci i pitanja koja postavljamo pomažu učenicima usredotočiti
njihovo razmišljanje. Lakše ćemo odrediti naše aktivnosti i pitanja o matematičkom području
o kojem moramo iznijeti zaključke ako znamo što učenici moraju iskusiti.
Kada su djeci dane različite mogućnosti kopiranja, istraživanja, opisivanja i širenja
obrazaca, počet će koristiti vještine zaključivanja kako bi generalizirali i stvarali pretpostavke.
Zaključivanje uz pomoć obrazaca trebalo bi biti sastavni dio učeničkog matematičkog
iskustva kroz niže razrede.
(http://www.learner.org/courses/teachingmath/gradesk_2/session_04/section_03_a.html
5.9.2015.)
Zaključivanje je osnovna ljudska aktivnost i svakako važan aspekt razvoja
matematičkih sposobnosti. Učenicima bi trebalo zadavati probleme koji će im predstavljati
izazov, a u isto vrijeme ih ohrabrivati na postavljanje pitanja, formuliranje pretpostavki,
obrazlaganje zaključaka i stvaranje logičnih argumenata. Važno je da učenici znaju vrijednost
obrazlaganja ideja logičkim argumentima te da su zaključivanje i dokazivanje usko povezani s
rješavanjem problema i komunikacijom.
(http://www.learner.org/courses/teachingmath/grades3_5/session_04/section_01_a.html,
5.9.2015.)

33
Primjer 4. Tangram
Tangram je kineska slagalica i sastoji se od 7 dijelova. Tangram u prijevodu s
kineskog znači „sedam pločica mudrosti“. Dijelovi tangrama se slažu u neku određenu figuru
koristeći sve dijelove. Igra je uspješno obavljena ako iz složene figure možemo prepoznati lik
o kojem je riječ. Pet pločica tangrama imaju oblik jednakokračnog trokuta, jedna oblik
kvadrata i jedna oblik paralelograma. U početku su se pločice izrađivale od kamena, kosti,
gline ili porculana, a danas se proizvode od plastike, drveta ili tvrdog kartona. (Jukić,
2009:13, 14)
Ova igra je zabavna i korisna pri upoznavanju geometrijskih likova i njihovih
svojstava. Za početak možemo im pomoći da izrade vlastite pločice od kartona, nakon čega će
se moći igrati slažući ih u nove oblike. Dok ne shvate u potpunosti slaganje tangrama
možemo im ponuditi lakše zadatke:
 Koliko različitih sličica možeš dobiti slažući pločice (brod, ptice i sl.)?
 Nacrtaj dobivene sličice i razvrstaj ih prema broju pločica od kojih su
sastavljeni, prema broju likova od kojih su složene itd.
 Možemo organizirati i natjecanje: tko će sastaviti najviše sličica, tko će
sastaviti najoriginalniju sličicu, sličicu od najviše komada itd. (Bilopavlović,
Čudina-Obradović, Ladika, Šušković Stipanović, 1997:131-133)
Nakon što su uvježbali slaganje tangram pločica možemo im ponuditi već gotove uzorke koje
treba sastaviti od svih sedam pločica.

Slika 3. Tangram pločice (http://jelenaskola.weebly.com/uploads/7/6/5/1/7651027/3955877_orig.jpg)

34
5.4. Rješavanje problema i matematičko modeliranje
Rješavanje problema je dio cjelokupnog matematičkog učenja. Ono je sastavni dio
razvoja matematičkog znanja na bilo kojoj razini učenja matematike.
Rješavanje problema je kritična komponenta učenja matematike u ranoj dobi. Učenici
koji sudjeluju u smislenu rješavanju problema razvijaju osnovne vještine, vještine
razmišljanja višeg reda i širok opus strategija za rješavanje problema. Problemi se mogu
koristiti pri uvođenju novih koncepata ili pri širenju i uvježbavanju već usvojenih znanja.
Djeca razvijaju smisao za matematičke ideje aktivnim sudjelovanjem u rješavanju
različitih matematičkih problema.
Problem je zadatak ili aktivnost za koju učenici nemaju propisana pravila i metode
rješavanja. Problem za učenje matematike također ima ove značajke:
1. Mora početi tamo gdje su učenici. Pri postavljanju ili odabiru zadataka moramo uzeti
u obzir trenutnu razinu znanja učenika, tj. zadaci moraju biti primjereni njihovu
uzrastu.
2. Gledajući s aspekta same problematike zadatka i njegove privlačnosti, problem mora
biti u službi matematičkih sadržaja koje učenici moraju usvojiti. Pri rješavanju
problema ili aktivnosti, učenici moraju biti zaokupljeni prvenstveno razvojem osjećaja
za matematiku i tako razvijati matematičke ideje.
3. Svaki problem zahtjeva opravdanje i obrazloženje odgovora i metoda. (Bay-Williams i
dr., 2010:33)
Kada razmišljamo o rješavanju problema, moramo uzeti u obzir 2 namjene rješavanja
problema pri njihovoj ugradnji u nastavu matematike:
1. Rješavanje problema djeci pruža mogućnosti osmišljavanja matematičkih koncepata
koristeći vlastite strategije rješavanja.
2. Bogati problemi mogu se riješiti na mnogo načina, često imaju više od jednog točnog
rješenja i potiču učenike na razmišljanje van okvira osnovnih vještina.

Rješavanje problema mora biti sastavni dio djetetova školskog iskustva. Svakodnevne
situacije, bilo da se radi o okupljanju pred školom prije početka nastave, o ručku, promatranju
kalendara ili razgovoru o dnevnom rasporedu, nude problemske situacije koje učenicima
omogućuju istraživanje matematičkih ideja ili uvježbavanje i proširivanje već usvojenih
sadržaja. Brojanje, procjenjivanje, prikupljanje i organiziranje podataka, usvajanje sadržaja
vezanih za vrijeme i novac su primjeri matematičkih koncepata koji se mogu razvijati i
istraživati svaki dan. Matematički sadržaji mogu biti uklopljeni u rad i u drugim područjima.
35
Primjerice, praćenje i bilježenje temperature zraka u sklopu Prirode i društva prirodno vodi
zaključcima (Što možete reći o zimskom vremenu?) i stvaranju pretpostavki (Kakva će
temperatura biti sutra?).
Razvijanje problema oko događaja u razredu ili okolnosti iz života učenika, ugrađuje
matematiku u situacije koje učenicima imaju značenje. Rješavanjem takvih problema učenici
usvajaju matematičke koncepte na smislene načine. Također, istražujući nove koncepte
učenici bi trebali postavljati vlastite probleme i pitanja.

Učiteljeva uloga započinje odabirom zadataka koji se fokusiraju na sadržaje koje

njegovi učenici trebaju istražiti. Problemi se moraju odnositi na matematičke sadržaje koji su
propisani nastavnim planom i programom. Kad rješavanje problema postane podloga za
razvoj matematičkih ideja na način da potiče zaključivanje i logičko mišljenje, učenici će
početi prepoznavati korisnost različitih strategija za rješavanje problema. Poželjno je da
učenici pronađu nekoliko različitih načina za riješiti neki problem. Kada se to dogodi, učitelj
ima izvrsnu priliku potaknuti učenike na raspravu kako bi usporedili svoje pristupe. Što je
slično? Što je različito? Učenici moraju shvatiti da je proces jednako važan, ako ne i važniji,
od samog rješenja jer u procesu rješavanja otkrivaju matematiku. Iznošenje rješenja i
odgovora nije kraj procesa. Promatranje pristupa koji se koriste pri rješavanju problema pruža
dodatne mogućnosti za učenje. Učenje strategije korištene za neki problem pomaže učenicima
pri slobodnijem korištenju te strategije u različitim situacijama.
(http://www.learner.org/courses/teachingmath/gradesk_2/session_03/section_03_a.html,
5.9.2015.)

Poučavanje mora početi s idejama koje su djeca već usvojila, a koje će upotrijebiti za
stvaranje novih. Da bi angažirali učenike potrebni su zadaci ili aktivnosti koji se temelje na
problemima i koji zahtjevaju razmišljanje. Učenje matematike je rezultat rješavanja problema,
a matematičke ideje su rezultat iskustva rješavanja problema. Na kraju, možemo zaključiti da
je proces rješavanja problema potpuno isprepleten s učenjem matematike jer djeca uče
matematiku radeći matematiku. (Bay-Williams, 2010:33)

36
5.5. Primjena tehnologije

Džepna računala, računala i ostalu tehnologiju treba promatrati kao važne alate za
učenje matematike u učionici. Tehnologija omogućuje učenicima u fokusiranju na
matematičke ideje, pri zaključivanju i rješavanju problema na načine koje je često teško
riješiti bez ovih alata. Ona pruža mogućnost za dublje istraživanje i jače zastupanje ideja te
tako poboljšava učenje matematike. (Bay-Williams i dr., 2010:3) Tehnologija mora biti
sastavni dio alata za poučavanje. Može povećati opseg sadržaja koje učenici mogu učiti te
može proširiti raspon problema s kojima su učenici u mogućnosti boriti se.

5.5.1. Džepno računalo u matematici

Na temelju učinkovitosti i djelotvornosti, učenici bi trebali naučiti kada koristiti

mentalnu matematiku, kada koristiti procjenu, kada problem rješavati olovkom na papiru, a
kada koristiti džepno računalo. Ignorirajući potencijalne prednosti džepnih računala zabranom
njihove upotrebe možemo spriječiti učenje učenika. Učiteljev posao je pomoći učenicima
otkriti kada će koristiti džepno računalo, jer ponekad njegovo korištenje za vrijeme nastave
omogućuje učenicima istraživanje tema na višoj razini ili prepoznati složeniji obrazac.
Promišljenim i smislenim korištenjem džepnog računala poboljšava se učenje matematike.
(Bay-Williams i dr., 2010:112)

Učenici bi trebali imati pristup džepnim računalima kada istražuju obrasce, provode
istraživanja, ispituju pretpostavke i rješavaju probleme. Kada učenici u potpunosti svladaju
značenja operacija, moramo ih izložiti stvarnim problemima sa stvarnim brojevima.
Primjerice, možemo im predložiti da izračunaju koliko sekundi žive. Oni će razmišljati koliko
sekundi ima u minuti, satu, danu itd. Izračune koji se dalje nastavljaju na tjedne i godine
efikasnije će izračunati koristeći džepno računalo. Također, džepna računala možemo
uključiti u nastavu kada njezin cilj nije izračun, već je računanje uključeno u rješavanje
problema. Primjerice, učenike možemo tražiti da odrede „najpovoljniju kupnju“, uspoređujući
i računajući cijene proizvoda.

Upotreba džepnih računala ne predstavlja prijetnju razvoju osnovnih vještina već može
povećati razumijevanje koncepata, strateške kompetencije te poboljšati stav prema
matematici. (Bay-Williams, 2010:112)

37
 Pomoću džepnih računala možemo razvijati koncepte te poboljšati rješavanje
problema. Primjerice, pri učenju količine djeca mogu koristiti džepno računalo kao brojač.
Koristeći opciju automatske konstante djeca mogu brojati. Pritisnite na svom džepnom
računalu 0 + 1 = = = za brojanje po jedan, pritiskanje znaka jednakosti onoliko koliko
brojanje traje. „Brojanje po jedan“ na džepnom računalu poboljšat će usmeno brojanje kod
učenika, prepoznavanje obrazaca, a može ga koristiti jedan učenik kako bi izbrojao svoje
kolege iz razreda kada ulaze u učionicu.

Učenicima treba pokazati da upotreba džepnog računala nije uvijek učinkovita. Razred
možemo podijeliti u dvije skupine. Jedna skupina će koristiti džepno računalo, dok će druga
skupina računati napamet. Ako zadamo zadatak 2000 + 1560, skupina koja računa napamet će
biti brža. Također će pobijediti u mnogim jednostavnim zadacima i brojevnim problemima
koji sami vode računanju napamet. No, postoje mnogi zadaci gdje će tim koji koristi džepno
računalo biti mnogo brži, primjerice 256 x 25. Ova jednostavna vježba pomaže pri provedbi
računanja napamet, ali i pokazuje kako upotreba džepnog računala nije uvijek učinkovita
metoda računanja.

Rezulatati istraživanja pokazuju da učenici koji redovito koriste džepna računala imaju
bolje stavove prema matematici kao predmetu. Motivacija kod učenika je veća kada je
smanjena anksioznost, stoga je važno poduprijeti upotrebu džepnih računala kada učenici
rješavaju probleme. Džepna računala se koriste u svakom aspektu života kada nam je
potreban točan izračun. Učenici moraju naučiti koristiti ovaj uobičajen alat te moraju znati
prosuditi kada će ga upotrijebiti. Učinkovita upotreba džepnih računala je važna vještina koja
se najlakše uči korištenjem u uobičajenim smislenim aktivnostima rješavanja problema. (Bay-
Williams i dr., 2010:113)

5.5.2. Računala u nastavi matematike

Postoje brojni alati s programskom podrškom koji su napravljeni za korištenje u

nastavi matematike. Oni funkcioniraju kao zasebni programi koji se mogu kupiti kod izdavača
ili kao aplikacije dostupne kroz razne internet pretraživače.

Različiti alati i programi pomažu učenicima pri usvajanju različitih matematičkih

sadržaja. Primjerice, kod usvajanja koncepta broja, za učenike u ranoj dobi postoje programi
koji pružaju „brojače“ kao što su obojane pločice ili slike razvrstanih objekata. Učenici ih

38
mogu premještati po zaslonu, mijenjati im boje, razvrstavati ih u skupine. Internetski alati ili
aplikacije su napravljeni tako da učenici mogu manipulirati njima bez ograničenja. (Bay-
Williams, 2010:115)

Alati za razvoj geometrijskih pojmova često su u značajnoj prednosti nad fizičkim

modelima iako računalni alati nikada ne mogu zamijeniti stvarne modele u učionici. „Blokovi
i pločice“ su prilično uobičajeni programi koji učenicima omogućuju „tiskati“ geometrijske
pločice ili blokove. Razni programi za crtanje će biti korisni pri usvajanju geometrijskih
oblika. (Bay-Williams, 2010:116, 117)

Kod primjene tehnologije još je važno spomenuti i različite pretraživače pomoću kojih
učenici mogu pronaći podatke vezane za matematičke sadržaje. Također, na njima postoji
mnoštvo jednostavnih i složenih igara koje učenicima mogu pomoći pri uvježbavanju
različitih matematičkih sadržaja. Pri tome je važno provjeravati koje stranice djeca pretražuju
te ih učiti o zaštiti pri pretraživanju istih.

Na kraju možemo navesti 3 jasne koristi tehnologije u nastavi matematike:

1. Tehnologija može pružiti više prikaza koncepata.

2. Tehnologija potiče na zajedničku suradnju između učenika.
3. Tehnologija pruža učenicima brže povratne informacije o ispravnosti njihova rada, što
im omogućuje lakše praćenje i fokusiranje na učenje.
(https://www.sri.com/blog/evidence-shows-how-right-use-technology-can-increase-
math-learning, 5.9.2015.)

5.6. Razvoj koncepta broja i osjećaja za broj

Djeca dolaze u školu s različitim idejama o brojevima. Radeći s djecom te ideje

moramo nadograđivati i pomoći im pri razvoju novih veza. Potrebno je vrijeme i mnogo
iskustva da bi djeca potpuno razvila koncept broja koji će rasti i razvijati se u naprednije
koncepte povezane s brojevima u višim razredima.

39
5.6.1. Rano brojanje

Djeca već u predškolskoj dobi počinju sa značajnim aktivnostima brojanja. Ideja

brojanja ne dolazi na silu, djeca ju moraju izgraditi. Brojanje je ključna ideja na kojoj
počivaju svi ostali koncepti temeljeni na brojevima.

Brojanje uključuje 2 odvojene vještine:

1. Dijete mora znati navesti brojevne riječi redom: jedan, dva, tri, ...
2. Dijete mora biti u stanju povezati ovaj slijed na način „jedan na jedan“ s objektima u
skupu koji se broji (povezati riječi s određenim predmetom).

Iskustvo i usmjeravanje su najbitniji čimbenici kod razvoja vještina brojanja. Djeca

nauče brojati (spajati brojevne riječi s objektima) prije nego će razumjeti da posljednja riječ
pokazuje iznos ili kardinalnost skupa. Za početno usvajanje brojeva najbolje su aktivnosti s
manipulativnim objektima kao što su brojači, blokovi i male igračke. Većini djece potrebno je
konkretno iskustvo manipuliranja s fizičkim grupama objekata razvrstanih u podskupine i
kombiniranjem malih skupina u veće. (https://nrich.maths.org/2477, 28.10.2015.) Da bi
razvili koncept brojanja, djecu moramo uključiti u gotovo svaku igru ili aktivnost koja
uključuje brojanje i uspoređivanje. Takve igre i aktivnosti pružaju mogućnost za razgovor o
brojevima te nam pomažu pri procjeni njihova razmišljanja. Pri tome moramo spomenuti i
pisanje i prepoznavanje brojki. Pomaganje djeci pri čitanju i pisanju znamenki je slično
poučavanju čitanja i pisanja slova abecede. U tome nam mogu pomoći jednostavne igrice
poput pisanja brojki u pijesku u školskom dvorištu ili ispisivanje zamišljenih brojki po zraku
za vrijeme jutarnje tjelovježbe. Kada djeca uspješno usvoje brojanje, prepoznavanje i pisanje
brojki vrijeme je za naprednije koncepte. (Bay-Williams i dr., 2010:127 – 128)

Primjer 5. Care, care gospodare, koliko je sati?

Ovo je poznata igra koja se danas sve manje igra, a korisna je pri učenju brojeva i
brojanja. Na pitanje učenika: „Care, care gospodare, koliko je sati?“ učitelj zadaje broj i
radnju koju učenici moraju napraviti. Npr. 2 mravlja koraka, 3 žablja skoka, 4 konjska
koraka. (Soucie, 2013:64)

40
5.6.2. Osjećaj za broj

Howden (1989, prema Bay-Williams i dr., 2010:129) je opisao osjećaj za broj kao
„dobru intuiciju o brojevima i njihovim odnosima.“ Smatra da se osjećaj za broj postepeno
razvija kao rezultat istraživanja brojeva, vizualizacije u različitim kontekstima i povezivanjem
na načine koji nisu uvjetovani tradicionalnim algoritmima.

Radeći s brojevima, učenici postupno prilagođavaju svoja razmišljanja o brojevima,

što je značajka osjećaja za broj. Osjećaj za broj odnosi se na: značenje broja, odnose među
brojevima, veličinu broja i operacije s brojevima. (Soucie, 2013:62)

Rasprava o osjećaju za brojeve počinje kada pogledamo na vrste odnosa i veza koje bi
djeca trebala stvarati s brojevima do 20, ali „dobra intuicija o brojevima“ ne završava s ovim
malim cijelim brojevima. Djeca osjećaj za broj nastavljaju razvijati kada počnu koristiti
brojeve u operacijama, usvajati pojam mjesne vrijednosti, smišljati metode računanja i
procjene koristeći velike brojeve, razlomke, decimalne brojeve i postotke.

5.6.2.1. Odnosi između brojeva od 1 do 10

Kada djeca ovladaju konceptom kardinalnosti te kada s razumijevanjem počnu koristiti

vještine brojanja, moramo im omogućiti stvaranje novih veza i odnosa koji razvijaju osjećaj
za broj, a koji nisu potpuno vezani za brojanje. Postoje 4 različita tipa veza među brojevima
koje djeca moraju razviti, a to su: uzorci (obrasci), 1 i 2 više, 1 i 2 manje, zaokruživanje na 5 i
10 te odnos dio-dio-cjelina.

Djeca skupove objekata mogu naučiti prepoznati pomoću slaganja u obrasce te tako
bez brojanja reći koliko ih je. Za većinu brojeva postoji nekoliko zajedničkih obrazaca. Manji
brojevi mogu biti prikazani pomoću dva ili više lakših obrazaca. Mnogo djece uči prepoznati
raspored točaka na uobičajenoj kockici kroz mnoge igre u kojima se koriste kockice (Čovječe,
ne ljuti se, Monopoly...). Slično tome, brzo prepoznavanje može se razviti i s drugim
obrascima. Dobar materijal koji možemo koristiti kod aktivnosti prepoznavanja obrazaca
uključuje set pločica s točkicama, pri tome možemo koristiti Domino pločice ili ih sami
izraditi. Brze aktivnosti prepoznavanja obrazaca pomoću pločica su uzbudljive i mogu se
koristiti u bilo koje doba dana ili između školskih satova.

41
 Odnosi „jedan i dva više“ i „jedan i dva manje“ uključuju više od same mogućnosti
brojanja za dva unaprijed i unatrag. Kada djeca broje, ona ne razmišljaju u kakvom su odnosu
dva broja. Djeca moraju naučiti da je, primjerice, broj 7 za 1 veći od 6, ali za 2 manji od 9.
Korisni alat za usvajanje ovih veza je brojanje unaprijed i unatrag. Pri tome moraju razlikovati
izraze „za 2 veći“ od „slijedi 2 nakon“. Za razvoj ovih veza možemo se poslužiti setom od 6
kartica s različitim brojem točkica. Možemo odabrati jednu od kartica i tražiti ih da pronađu
karticu koja je za 1 ili 2 veća ili manja. Kod ovih aktivnosti ih također možemo potaknuti na
izmjenično izgovaranje brojevnih rečenica partneru iz klupe. Npr., „Dva manje od pet je tri.“
ili „Pet je za dva veći od tri.“ (Bay-Williams, 2010:130 – 131)

Otkad desetka ima veliku ulogu u našem brojevnom sustavu i zato što dvije petice daju
10, vrlo je korisno razviti vještinu zaokruživanja na 5 i 10. Zajednički i možda najvažniji
model za usvajanje ovih veza je okvir desetice. Okvir je zapravo tablica koja se sastoji od 2
retka po 5 polja koje ilustriraju brojeve do 10 i vrlo je koristan alat za razvoj osjećaja za broj u
kontekstu brojeva do 10. Različiti razmještaj točaka u poljima tablice može se koristiti za
poticanje različitih mentalnih slika brojeva i različite mentalne strategije za manipuliranje
ovim brojevima. Mnoštvo aktivnosti s ovim tablicama omogućit će djeci automatsko
usvajanje i razumijevanje brojeva manjih od 10 u odnosu na broj 10 te će tako usvajati znanje
o osnovnim činjenicama zbrajanja i oduzimanja do 10 što je sastavni dio računanja napamet.
(http://nrich.maths.org/2479, 28.10.2015.)

Slika 4. Tablica 2×5 za prikaz brojeva do 10 (http://i.imgur.com/PvY8dnr.jpg)

Najvažniji odnos među brojevima koji možemo razviti je onaj da se svaki broj sastoji
od dva ili više djelova. Lauren Resnick (1983 prema Bay-Williams i dr., 2010:134) navodi da
je interpretacija brojeva u pogledu odnosa dio – cjelina najveće konceptualno dostignuće kod
djece u ranim školskim godinama. Većina dio-dio-cjelina aktivnosti je usmjerena na jedan
broj za cijelu aktivnost. Npr., dijete ili skupina djece mogu raditi na broju 8 kroz aktivnost.

42
Djeca mogu izgrađivati označenu količinu u 2 ili više dijelova ili mogu početi s cijelim
iznosom te ga rastavljati na dva ili više dijelova. Skupina od dvoje ili troje djece može raditi
na jednom broju u jednoj aktivnosti od 5 do 20 minuta. Dok se djeca bave ovim aktivnostima
moramo ih poticati na razgovor o onome što rade te tražiti od njih da napišu svoje ideje ili
rješenja. Pisanje tih aktivnosti može biti u obliku crteža, brojeva upisanih u praznine ili
različitih jednakosti zbrajanja ili oduzimanja. Postoje jasne poveznice između koncepta dio-
dio-cjelina i ideja zbrajanja i oduzimanja. (Bay-Williams i dr., 2010:135) Posebna, ali vrlo
važna varijacija koncepta dio-dio-cjelina je aktivnost u kojoj jedan dio nedostaje. Djeca znaju
cijeli iznos i koriste već usvojena znanja o dijelovima i cjelini kako bi otkrili dio koji
nedostaje.

Primjer 5. Nadopuna do 10 (Soucie, 2013:69)

Materijali: tablica 2×5, kartice s točkicama za ploču, žetoni (točkice izrezane od papira,
dugmad...)

Na ploču postavljamo karticu s točkicama:

Slika 5. Primjer kartice za ploču (http://www.schools.nsw.edu.au/learning/7-

12assessments/naplan/teachstrategies/yr2010/numeracy/nn_numb/images/numb_image_41.jpg)

Učenicima postavljamo pitanja:

 Koliko je točkica prikazano na slici?

 Pomoću žetona prikažite broj 9. Koliko žetona treba da bi tablica bila popunjena?
 Sada kada smo popunili cijelu tablicu, koliko žetona moramo oduzeti da bi nam ostala
4 žetona?
 Koliko žetona moramo složiti u tablicu da bismo ih imali za 5 manje od 10?
 Koliko žetona moramo složiti u tablicu da bismo ih imali za 4 više od 2?

43
 Umjesto tablica od papira za ovu igru možemo iskoristiti i kartonske kutije za jaja koje
djeca mogu obojati kako bi izgledali veselije. Kutije imaju pregrade pa u njih umjesto
različitih pločica, žetona ili dugmića možemo slagati i različite kuglice ili loptice. Također,
ova igra se može prilagoditi i brojevima do 20.

5.6.2.2. Odnosi među brojevima od 10 do 20

Iako djeca u vrtiću dolaze u doticaj s brojevima do 20, ne treba pretpostaviti da će ona
automatski proširiti veze koje su razvila na manjim brojevima. Skup brojeva do 10 mora imati
najveću ulogu kod učenja brojeva od 10 do 20. Npr. kada dijete vidi skup od 6 objekata i skup
od 10 objekata, trebalo bi znati bez računanja i brojanja da ima ukupno 16 objekata. Međutim,
u početku djeca ne vide brojevni obrazac za brojeve od 10 do 20. Njima su te brojevne riječi
samo još 10 novih riječi u slijedu brojeva.

Kako bi djeci olakšali usvajanje brojeva od 10 do 20 možemo proširiti neke od već

usvojenih koncepata. Koncept 1 i 2 više i 1 i 2 manje važan je za sve brojeve. Ove ideje se
nadograđuju i povezuju s idejama za brojeve manje od 10. Djeca moraju stvoriti poveznice
između ideja da je 15 za jedan manji od 16 i da je 5 za jedan manji od 6.

Upotreba dvostrukih (udvostručeni 7 daje 14) i gotovo dvostrukih (15 je udvostručeni

7 i još 1) brojeva smatra se strategijom za pamćenje osnovnih činjenica zbrajanja. Ovaj način
usvajanja brojeva do 20 je jednostavno poseban slučaj koncepta dio-dio-cjelina i kao takav se
može koristiti puno prije početka usvajanja osnovnih činjenica zbrajanja. (Bay-Williams i dr.,
2010:139)

Dakle, osjećaj za broj razvija se raznim aktivnostima pomoću kojih učenici razmišljaju
o brojevima na različite načine i u različitim kontekstima. Učenici koji imaju razvijen osjećaj
za broj mogu računati napamet, procjenjivati, odrediti relativnu veličinu broja, prepoznati
odnose između dijela i cjeline i primijeniti koncept mjesnih vrijednosti te rješavati probleme.
(Soucie, 2013:62)

44
Aladrović Slovaček, K., Srzentić, D., Ivanković, M. (2013.) Jezične igre u nastavnoj praksi.
U: Petrović – Sočo, B., Višnjić Jevtić, A. (ur.), Igra u ranom djetinjstvu, Međunarodna
stručno – znanstvena konferencija OMEP 2013., 14 – 24, Zagreb, OMEP Hrvatska, ALFA D.
D.

2. Annenberg Learner, Teaching Math, Preuzeto s:

http://learner.org/courses/teachingmath/index.html (5.9.2015.)

3. Anić, V. (2009.) Veliki rječnik hrvatskoga jezika. Zagreb: Novi Liber

4. Basta, S., Mesić, D. (2011.) Igra – put prema matematičkoj kompetenciji. U: Pavleković,
M. (ur.), Treći međunarodni znanstveni skup MATEMATIKA I DIJETE (Učitelj matematike),
Osijek: ELEMENT

5. Bay-Williams, J. M., Karp, K. S., Van de Walle, J. A. (2010) Elementary and Middle
School Mathematics: Teaching Developmentally. SAD: Pearson Allyn & Bacon

6. Bilopavlović, T., Čudina-Obradović, M., Ladika, Z., Šušković Stipanović, R. (1997.)

Dosadno mi je, što da radim: priručnik za razvijanje dječje kreativnosti. Zagreb: Školska
knjiga

7. Bognar, L. (1986.) Igra u nastavi na početku školovanja. Zagreb: Školska knjiga

8. Britton, L. (2000.) Montessori učenje kroz igru. Zagreb: Henacom

9. Burić, H., Jaman Čuveljak, K. (2013.) Preduvjeti razvoja slobodne dječje igre u ustanovi
ranog odgoja. U: Petrović – Sočo, B., Višnjić Jevtić, A. (ur.), Igra u ranom djetinjstvu,
Međunarodna stručno – znanstvena konferencija OMEP 2013., 106 – 117, Zagreb, OMEP
Hrvatska, ALFA D. D.

10. Ćurko, B., Kragić, I. (2009.) Igra – put k multidimenzioniranom mišljenju. Filozofska
istraživanja, 114 (2), 303 – 310.

11. Duran, M. (1995.) Dijete i igra. Jastrebarsko: Naklada Slap

12. Eljkonjin, D. B. (1981.) Psihologija dečje igre. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna
sredstva

13. Furlan, I. (1991.) Čovjekov psihički razvoj. Zagreb: Školska knjiga

45
14. Geiser, Traci (2013.) Play in Preschool: Why it Matters: Problem solving and
Mathematics. Preuzeto s: http://www.education.com/magazine/article/play-preschool-matters/
(3.4.2014.)

15. Henniger, M. L. (2010.) Play and Physical and Emotional Development. Preuzeto s:
http://www.education.com/reference/article/play-physical-emotional-development/
(3.4.2014.)

16. Igre u nastavi matematike, Preuzeto s: http://www.razredna-

nastava.net/dokumenti/IGRE%20U%20NASTAVI%20MATEMATIKE%20vupi.pdf
(10.3.2014.)

17. Isenberg, J. P., Jalongo, M. R. (2010.) Organized Games. Preuzeto s:

http://www.education.com/reference/article/organized-games/ (3.4.2014.)

18. Jukić, Lj. (2009.) Matematičke slagalice. Osječki matematički list, 9 (1): 13 – 20.

19. Juričić Devčić, M. (2011.) Didaktičke igre u nastavi matematike. U: Pavleković, M. (ur.),
Treći međunarodni znanstveni skup MATEMATIKA I DIJETE (Učitelj matematike), Osijek:
ELEMENT

20. Liebeck, P. (1995.) Kako djeca uče matematiku. Zagreb: Educa

21. Math Games and Activities. Preuzeto s:

http://www.mathgamesandactivities.com/tag/teachers-and-math-games/ (17.11.2014.)

22. Markovac, J. (2001.) Metodika početne nastave matematike. Zagreb: Školska knjiga

23. Morrison, G. S. (2010.) What Children Learn Through Play. Preuzeto s:

http://www.education.com/reference/article/what-children-learn-through-play/ (3.4.2014.)

24. Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i

srednješkolsko obrazovanje (2011.), Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa RH

25. Nastavni plan i program za osnovnu školu (2006.) Zagreb: Ministarstvo znanosti,
obrazovanja i športa RH

26. Nikčević – Milković, A., Rukavina, M., Galić, M. (2011.) Korištenje i učinkovitost igre u
razrednoj nastavi. Život i škola, 25 (1): 108 – 121.

46
27. Peteh, M. (2008.) Matematika i igra za predškolce. Zagreb: Alinea

28. Randel, J. M., Morris, B. A., Douglas Wetzel, C., Whitehill, B. V. (1992.) The
Effectiveness of Games for Educational Purposes: A Review of Recent Research. Simulation
& Gaming, 23 (3), 261 – 276.

29. Roller – Halačev, M., Vegar, Z. (1980.) Igre predškolske djece. Zagreb: Školska knjiga

30. Roschelle, J. (2013.) Evidence shows how the right use of technology can increase math
learning, Preuzeto s https://www.sri.com/blog/evidence-shows-how-right-use-technology-
can-increase-math-learning, (5.9.2015.)

31. Sharma, Mahesh C. (2001.) Matematika bez suza. Lekenik: Ostvarenje

32. Soucie, T. (2013.) Osjećaj za broj. Poučak, 14 (53), 62 – 72

33. Vasta, R., Haith, M., Miller, S. (1998.) Dječja psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap

34. Vankúš, P. (2013.) Didactic games in mathematics. Bratislava: KEC FMFI UK

35. Vizek Vidović, V., Vlahović – Štetić, V., Rijavec, M., Miljković, D. (2003.) Psihologija
obrazovanja. Zagreb: IEP – VERN

36. Way, Jenni, Learning Mathematics Through Games Series: 1. Why Games?. Preuzeto s:
http://nrich.maths.org/2489 (4.9.2014.)

37. Way, J. (2011.) Number Sense Series: A Sense of 'ten' and Place Value, Preuzeto s:
http://nrich.maths.org/2479 (28.10.2015.)

38. Way, J. (2005.) Number Sense Series: Developing Early Number sense, Preuzeto s
https://nrich.maths.org/2477 (28.10.2015.)

39. Wolfgang, C. H. (2010.) The Value of Play for Emotional, Intellectual, Physical
Development. Preuzeto s: http://www.education.com/reference/article/play-emotional-
intellectual-development/ (3.4.2014.)

40. Zorfass, J., Han, A. (2014.) Using Visual Representations in Mathematics, Preuzeto s:
http://www.ldonline.org/article/61885/ (5.9.2015.)

47