Body Culture and Cognition Avoiding Reductionist Temptations Cuerpo Cultura y Cognici N Sorteando Las Tentaciones Reduccionistas

Estudios de Psicología
Studies in Psychology
ISSN: 0210-9395 (Print) 1579-3699 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/redp20
Body, culture and cognition: avoiding reductionist

temptations / Cuerpo, cultura y cognición:
sorteando las tentaciones reduccionistas
Eduardo Martí
To cite this article: Eduardo Martí (2017) Body, culture and cognition: avoiding reductionist
temptations / Cuerpo, cultura y cognición: sorteando las tentaciones reduccionistas, Estudios de
Psicología, 38:1, 140-168, DOI: 10.1080/02109395.2016.1268392
To link to this article: https://doi.org/10.1080/02109395.2016.1268392
Published online: 25 Jan 2017.
Submit your article to this journal
Article views: 205
View related articles
View Crossmark data
Citing articles: 4 View citing articles
Full Terms & Conditions of access and use can be found at

http://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=redp20
Estudios de Psicología / Studies in Psychology, 2017
Vol. 38, No. 1, 140–168, http://dx.doi.org/10.1080/02109395.2016.1268392
Body, culture and cognition: avoiding reductionist temptations /

Cuerpo, cultura y cognición: sorteando las tentaciones
reduccionistas
Eduardo Martí
Universidad de Barcelona
(Received 1 April 2016; accepted 6 September 2016)
Abstract: The article considers two postulates of Piaget’s epistemology (anti-

reductionism and developmental perspective) to analyse three influential
perspectives on cognition: nativist, sociocultural and situated cognition.
Based on this analysis, we propose two cognitive processes (explicitation
and implicitation) that can explain cognitive change from the most elementary
and embodied knowledge to more sophisticated and cultural ones. Some
empirical examples concerning external representations that support this pro-
posal are discussed.
Keywords: cognition; anti-reducctionism; external representations;
explicitation; implicitation
Resumen: En el artículo se consideran dos postulados de la epistemología de

Piaget (el anti-reduccionismo y el punto de vista evolutivo) para analizar tres
perspectivas influyentes sobre cognición: la innatista, la sociocultural y la de
la cognición situada. En base a este análisis, se proponen dos procesos
cognitivos (de explicitación y de implicitación) que pueden explicar la
transformación de conocimientos, de los más elementales y ligados al cuerpo
a los más elaborados y relacionados con la cultura. Se aportan algunos datos
empíricos sobre el estudios de los sistemas externos de representación que
sustentan dicha propuesta
Palabras clave: cognición; anti-reduccionismo; representaciones externas;
explicitación; implicitación
This paper aims to analyse the link between biology and culture as presented in
recent proposals on cognition. We adopt certain Piagetian postulates as a base
(criticism of reductionist explanations and developmental perspective of the study
of cognition), allowing us to critically analyse three influential traditions in the
study of cognition: nativist and sociocultural perspectives and one which advo-
cates a new definition of cognition (situated cognition). Focusing on the study of
English version: pp. 140–152 / Versión en español: pp. 153–166

References / Referencias: pp. 166–168
Translated from Spanish / Traducción del español: Liza D’Arcy
Author’s Address / Correspondencia con el autor: Facultad de Psicología, Universidad de
Barcelona, Passeig de la Vall d’Hebron, 171, Barcelona, España. E-mail: emarti@ub.edu
© 2017 Fundacion Infancia y Aprendizaje

Body, culture and cognition / Cuerpo, cultura y cognición 141
external representations, our proposal focuses on the cognitive processes of

explicitation and implicitation of knowledge that seeks to avert certain problems
that arise with these perspectives and which provides specificity to individual
cognitive functioning.
Piaget: interdisciplinarity, anti-reductionism and developmental outlook

One of the cornerstones of Piaget’s epistemology was interdisciplinarity. The
dialogue between disciplines (psychology, biology, sociology, logic, mathematics,
physics) was a constant in Piaget’s theoretical proposals (Piaget, 1950, 1965,
1967). His fundamental thesis, which explains the need for an interdisciplinary
approach, lies in the fact that knowledge is constant interaction between a subject
(whose actions have biological and physical components) and an object
(immersed in the materiality of the physical and social world); this interaction is
capable of creating, throughout its development, increasingly abstract mathema-
tical and logical knowledge, developed from elementary knowledge associated
with the body. For Piaget, this need to include contributions from different
disciplines to understand human cognition is inseparable from his defence of
the specificity of psychological functioning. For this, he fought any attempt to
reduce the explanation of human cognition to either exclusively biological or
social components.
Piaget opposed both the nativist and empiricist theories that dominated much
of the psychological explanations of his time. He proposed a third way, genetic
epistemology, which rests on two fundamental postulates. The first postulate
argued that cognition could not be explained by appealing to pre-existing biolo-
gical components nor by appealing to direct learning (through perception or
imitation) of existing structures in the outside world. For Piaget, knowledge was
the result of the constant interaction between the subject and the object (Piaget,
1967). His second postulate highlighted the temporal dimension, very present in
the psychology of the early twentieth century and in authors such as Freud,
Baldwin or Vygotsky (Martí, in press): cognition can only be understood if a
developmental perspective is adopted (‘genetic’ in Piaget’s words). These two
postulates — a process of interaction between the subject and object from which
emerge knowledge as well as the genetic dimension, fundamental to understand-
ing the nature of cognition — shaped Piaget’s (1980) constructivist theory.
For many readers, Piaget’s proposals may seem obsolete in the complex and
varied panorama of twenty-first-century psychology. It is true that many theore-
tical and empirical studies have noted Piaget’s limitations in explaining cognition
in its different manifestations. We believe, however, that some general postulates
from his epistemological proposal (specifically his anti-reductionism and his
defence of a developmental view in the explanation of psychology) are very
relevant and can serve to question some of the theoretical proposals that have
been successfully extended in contemporary psychology which emerge from
contact between different disciplines: psychology and biology on the one hand,
and psychology and social sciences on the other.
142 E. Martí
The increasing interest in nativism and the danger of biological reductionism

One reaction to the dominance of behaviourist psychology during the mid-
twentieth century was the strengthening of the nativist thesis which became
very popular, especially as an answer to the nature of cognition. This rise of the
nativist explanation coincided with methodological advances in the study of
babies (experimental studies could increasingly be carried out at earlier ages)
and technical studies into brain activity (neuroimaging and electrophysiological
studies). It is also important to note that this nativist tendency favoured a change
of perspective in considering the architecture of the mind, conceived increasingly
as a set of specific domains rather than as a general information processor (see, for
example, Hirschfeld & Gelman, 1994).
Advances in knowledge of early cognition have been spectacular from this
perspective and gave a much more accurate picture of babies’ cognitive skills
(Rochat, 2012). However, this search for the origins of knowledge has two major
drawbacks. On the one hand, and from a developmental perspective, there is no
absolute origin, as any of the skills a baby has, regardless of when it was
developed, is the result of an even earlier development (whether ontogenetic or
phylogenetic). Thus, the focus should not be on defining the origin of a behaviour
but on explaining the process of change (how has that behaviour emerged and
what will its subsequent development be). This position that we are defending
contrasts with the desire — that many studies with a nativist perspective have —
to find the origins of ontogenesis in order to identify an absolute starting point,
and thus prove that behaviour is prepared from the beginning (and not a result of
learning).
The second drawback is the fact that, in many cases, the skills that the baby
shows in their first months of life are not differentiated from the skills that will
transform with age. The intention of these authors is to show that, from the
beginning, the essence of behaviour is already present and it is assumed that,
over time, these skills will extended further or other superimposed elements like
bricks in a building (Spelke, 2000) will be added to them. It is true that some
authors call this starting point ‘core cognition’ (Carey, 2008) and they try to
differentiate it from further development. But this does not prevent fundamental
conceptual — not only perceptive — characteristics from being attributed to this
cognitive core, shared with more developed behaviours. Studies into the concept
of number are, in this sense, a good example.
Some authors argue that babies understand the concept of number from the
first months of life (Carey, 2008, p. 5). To our knowledge, this skill should not be
confused with the concept of number that a child aged 2–3 has, when they
incorporate semiotic mediators in their knowledge of the numeric field. Nor
with the concept of number which usually comes later (at roughly age six),
which is based on an understanding of the numerical invariants of sets (Martí &
Scheuer, 2015). It is undeniable that babies, from their first months, present a set
of skills associated with the discrimination of small amounts and that some of
these skills are shared with other animals (see, for example, an excellent summary
of these publications by Rodríguez & Scheuer, 2015). However, considering the
eminently symbolic nature of the concept of number and given that, despite these
initial skills, children go on to have serious difficulty solving simple tasks with
sets of very few items, it seems inappropriate to attribute these initial skills to a
fully numerical significance (see also the critique by Nunes & Bryant, 1996; or
Rodríguez & Scheuer, 2015).
Authors who advocate a nativist vision also often offer a static picture of
human functioning (Karmiloff-Smith, 1992). We think the following is appropri-
ate and necessary if we are to take a genuinely developmental stance: (1) explore
in more detail the cognitive peculiarity of each of these skills that appear
throughout different stages while highlighting the aspects that differentiate them;
and (2) explain the relationship between different knowledge through some sort of
explanatory mechanism that accounts for the transition from one to another. The
focus must change from exploring the origins of cognition, reducing complex
behaviours to basic ones, to focusing on the process of change that results in
increasingly complex knowledge.
The temptation to explain psychological phenomena with sociocultural

dimensions
As Piaget said, reductionism does not only include trying to explain psychology
with biological explanations, but also those explanations that reduce psychology
to sociocultural components. Reductionist positions, in this case, are not as clear
as nativist positions, but, to our knowledge, certain ideas advanced in socio-
cultural studies which originated in the work of Vygotsky do not clearly differ-
entiate psychological and sociocultural elements. Despite the diversity of
contributions of developmental psychology from a sociocultural perspective
based on the Vygotskian tradition (see, for example, Overton, 2006, pp. 65–8),
we would like to highlight three aspects that seem fundamental in this tradition
that lead to problems related to a reductionist tendency: the social origins of
cognition, the separation between natural and cultural development and the
primacy of language in the definition of the nature of cognition.
According to Vygotsky and many of his followers, the origin of conscious
activity is to be found in the external conditions of life and not the internal mental
functioning of the individual. Hence it defends that the social dimension of
consciousness is primary and that the individual dimension of consciousness is
secondary and derivative (Rogoff, 1993, p. 38; Vygotsky, 1979, p. 30; Wertsch,
1991, p. 13). This assumption, based on the Vygotskian concept of ‘internaliza-
tion’, which reflects the idea of transition from interpsychological to intrapsycho-
logical functioning (Vygotsky, 1931/1995; Wertsch, 1988, p. 78) supports most of
the studies on cognition from the sociocultural perspective.
In the absence of an accurate characterization of how and at what stage the
internalization process occurs and of what the individual’s constructive role in this
process is (Martí, 1996), this social and cultural imprint on cognition does not
seem to be a proposal that clearly explains the linkage between the interpsycho-
logical and intrapsychological, and so reduces the latter to the former. In addition,
144 E. Martí
this thesis leads to a paradox: if individual cognition of a person is understood to

be the result of the internalization of social life and its arrangement, how should
we conceive the nature of the subject’s cognition that was initially capable of such
internalization? Or put another way, how did this social life, the starting point of
internalization, originate? (Martí, 1996; Sinha, 1992).
Another one of Vygotsky’s central ideas, also present in many of his followers’
work, is the distinction between two lines of development: the natural line
(biological) and the cultural line. For Vygotsky, both lines are clearly separated
in phylogeny: the evolutionary process that gave rise to Homo sapiens on the one
hand, and the historical development ‘by which primitive man becomes a cultur-
alized being’ on the other (Vygotsky, 1931/1995, p. 29). For Vygotsky and his
followers, both lines correspond to two types of psychological functions, elemen-
tary and higher (Wertsch, 1988, p. 41). The first, determined by biological
changes, are not mediated by signs; the second would be those that incorporate
signs from the participation of others. As noted by Wertsch, for Vygotsky natural
and cultural forces operate independently in the early stages of ontogenesis. Or
put another way, in early childhood, before language, the natural course of
development operates in certain isolation until it begins to integrate the cultural
line, through semiotic mediation (Wertsch, 1988, pp. 60–1).
This distinction between the two lines of development at both the phylogenetic
and ontogenetic levels presents a number of problems. At the phylogenetic level,
it is difficult to establish a clear separation between the progress of behaviour
caused solely by genetic mutations and the progress influenced by environmental
factors. It is true, as noted in many studies, that the cognitive evolution of the
genus Homo prior to the Neolithic Revolution (which are known as hunter-
gatherers and include Homo sapiens) was mainly the result of biological changes,
while advances in cognition, from the discovery of agriculture and the emergence
of writing, are mainly due to developments linked to new social and cultural
possibilities (Donald, 1991). But this difference should not hide the importance of
constant interdependence between genetic and environmental systems (what is
known as epigenetics), which casts doubt on net differentiations between biolo-
gical and psychological developments (Gottlieb, Wahlsten, & Lickliter, 2006).
In addition, at an ontogenetic level, the thesis regarding a distinction between
the two lines of development also raises some doubts (see, for example,
Rodríguez & Moro, 1999, pp. 37–41). One of the most obvious is accepting
that early development prior to language is a development caused exclusively by
biological factors, something difficult to sustain with the extensive studies on
early cognitive development that highlight the importance of social interaction
(Kaye, 1982; Rodríguez, 2006).
The third aspect is related to the primacy of language. Semiotic mediation
plays a key role in Vygotsky’s proposals and sociocultural psychology. In his
writings, Vygotsky notes a broad set of semiotic mediators (from gestures to
notations) that can sustain higher psychological functions (Vygotsky, 1931/
1995). But it is clear that among all these possibilities, language plays a central
role in most of his theoretical and empirical work (Bronckart, 2012; Rodríguez &
Moro, 1999). This primacy of language in explaining the nature of cognition

poses at least two problems.
On the one hand, it is a position that ignores the decisive influence of semiotic
mediators that are of a different complexity and nature (such as gestures and all
variety of external representations — drawings, numerical notations, maps,
graphs, etc.) in cognitive development. Therefore, the relationship between these
systems of signs — from the most basic that appear before language (such as
gestures), to the most complex (such as mathematical notation) which involve a
significant degree of abstraction and complexity — are not taken into account
(Martí, 2012). On the other hand, by focusing on an elaborate form of very
particular and complex cognition (which is expressed through language), this
perspective neglects other forms of elementary cognition (which are not expressed
through language) and does not address how the transition is made between them
or the link between conscious cognition, expressed through language, and other
less explicit forms of cognition.
For all these reasons, and although Vygotsky distanced himself from both
biological and cultural reductionism (Wertsch, 1988, pp. 59–60), many studies
inspired by socioculturalism pose a series of questions about the specificity of
psychological functioning.
Overcoming reductionist explanations: situated cognition

Many of the theoretical approaches taken by psychologists who study human
cognition and its development are based on a clear separation between the
biological substrate (the brain), cognitive functioning (the mind) and the environ-
ment. Recently, and partially to circumvent some of the reductionist limitations
associated with these approaches, studies proposing a new definition of cognition
have proliferated. Instead of conceiving it as an inner product, associated with its
biological substrate and radically different from the environment, cognition is
conceived to be a situated activity, extended beyond the physical limits of the
human brain (Clark, 2008; Clark & Chalmers, 1998). From this perspective, many
cognitive processes make sense when considering elements that are external to the
brain, whether it is the body or aspects of the physical and social environment.
There are many contributions, all theoretically diverse, committed to this new
concept of cognition. Terms such as embodied, enactive, distributed, embedded or
extended mind are some of the most commonly used (see, for example, Robbins
& Aydede, 2009 for a classification of different studies). We will not go further
than two aspects that seem particularly relevant to our purpose in this paper: the
role of the body and external systems of representation in cognition.
The body and cognition

In developmental psychology, there is a long tradition of European studies that
highlight the importance of the body, gestures and actions in cognition. Piaget’s
work was, in this sense, pioneering in showing that cognitive development is
146 E. Martí
based on the baby’s sensorimotor actions (Piaget, 1936). His contribution seems
essential to the extent that he proposed a relationship between different levels of
cognition, sustained by actions (sensorimotor first, then internalized). However,
for Piaget the key to understanding cognition lies in the general properties of the
coordination between these actions, not in the particularity of such actions. Or put
another way, Piaget highlights the action schemes and its relationships, but he
understates the importance of particularity and materiality of those actions.
Wallon, contrary to Piaget, showed the importance of rhythm, of the postures
and particularities of gestures (muscular functioning, movement) in understanding
emotions and the development of mental activity (Wallon, 1942). Although his
proposals have been forgotten, especially in American psychology, he is another
pioneer in perceiving the importance of the body in the development of cognition,
which has begun to resurface in recent decades (see, for example, Rodríguez,
2006, pp. 28–30).
In recent years, and under the terms ‘embodiment’ and ‘embodied cogni-
tion’, studies showing the importance of the body in many aspects of cognition
have proliferated (see, for example, the review by Pozo, 2001, pp. 111–23).
The concept of ‘embodiment’ was presented by Merleau Ponty, precisely as an
attempt to go beyond a reductionist explanation of behaviour based on biology
or sociocultural determinants (Merleau Ponty, 1942, cited in Overton, 2006,
p. 48). From this perspective, behaviour arises from a subject closely related to
their abilities and physical restrictions and, from this base, relates and acts with
and on the environment (Robbins & Aydede, 2009). The areas of psychology
that have been studied from such a perspective recently are many and varied
(emotions, memory, problem solving, conceptual knowledge, language, etc.).
We would now like to explore studies addressing the relationship between two
realities that are often seen as distant and even antagonistic: the body and
mathematical knowledge.
The role of the body in mathematical knowledge has been approached by
different authors in recent decades. They defend the idea that mathematics should
not be regarded as only abstract and decontextualized knowledge, but as being
strongly linked to everyday experiences in which the physical and sensory
experience of the body plays a central role. A good example of this type of
approach can be found in work by Lakoff and Núñez (2000), who extend the
pioneering work by Lakoff and Johnson (1980) on the importance of metaphors
rooted in the body in cognition. According to these authors, many mathematical
ideas take on meaning in everyday experiences in which the body plays an
important role. For example, some images, such as ‘container schema’, closely
associated with everyday experiences, enable an immediate understanding of
topological concepts such as ‘in’, ‘out’ and ‘limits’ that play an important role
in mathematical ideas such as Boolean logic (Lakoff & Núñez, 2000). Other
images, such as those associated with spatial relationships such as ‘up’, ‘down’,
‘front’ or ‘behind’ are everyday knowledge directly related to the body and play a
key role in concepts such as orientation (orientation of a movement, angles,
rotations, etc.). Similarly, some basic metaphors such as ‘add’, ‘remove’ or
‘group’, associated with actions and daily gestures, can grant intuitive meaning to
mathematical operations such as addition or subtraction.
Unlike these studies, which mainly analyse language and metaphors, other
recent studies show how the movement of the body (in its rhythmic and kines-
thetic aspects) may be at the core of certain mathematical knowledge. In a case
study by Bautista and Roth (2012), for example, the rhythm in the movements of
manipulation that a nine-year-old student makes when he explores the character-
istics of a complex geometric body is argued to be a key indicator of a series of
geometric knowledge. As these authors note, rhythm is geometric thinking in
movement and allows the subject to objectify certain geometric properties of the
figures he is manipulating (Bautista & Roth, 2012, p. 101).
The perspective of embodied cognition has the merit of re-introducing the
sensorimotor experience as the core of cognition. Thus, it moves away from a
biological reductionism that conceives the brain and behaviour to be two split
entities. At the same time, it recovers the importance of everyday experience and
intuitive knowledge as elements that are fundamental to understand the develop-
ment of more complex ideas. Another important contribution of this perspective is
that it facilitates understanding how the subject attributes meaning to many
complex concepts (such as mathematical concepts). By linking these concepts to
everyday intuitions (such as in the case of metaphors) or implicit knowledge
mediated by the body (such as in the case of rhythm), ideas, no matter how
complex they are, rest on an experiential basis that gives them meaning. Finally,
highlighting how different aspects related to the characteristics of gestures and
body movements reveal implicit knowledge offers an interesting opportunity to
study not only explicit knowledge expressed through language, but also the
knowledge that subjects are not aware they are conscious of but which are
objectified in their movements.
However, we believe that, with rare exceptions (see, for example, Thelen,
2000), most of the studies that fall within the field of embodied cognition lack an
developmental perspective. They are studies that seek bodily origins of knowl-
edge (similar to those that seek the innate core of knowledge), but which do not
address how knowledge changes with development. For this reason, analysing the
relationships between types of knowledge and the transition from one type of
knowledge to another seems necessary (for example, the transition from bodily
knowledge of an implicit nature on the characteristics of a geometric figure to
explicit knowledge, where the same figure is explained by the subject through
words, drawings or gestures). Because of a lack of this developmental outlook,
these studies do not elucidate how the subject constructs knowledge — neither the
most elementary, basic and implicit knowledge, nor the most elaborate, explicit
and shared.
Thinking with the help of external representation systems

Work on extended cognition also includes approaches that address the alliances
that the mind may make with the environment (social and physical) and
148 E. Martí
especially with powerful representative artefacts. It is a meaning that could be

called ‘distributed cognition’ (see, for example, Salomon, 1993) or, as Robbins
and Aydele propose (2009, p. 7), ‘extended cognition’. Of the various studies
that could be included in this category, we will pause at those that have
analysed how cognition changes when external, permanent and cultural repre-
sentation systems such as writing, mathematic notation, maps or other semiotic
systems are used (see, for example, Martí, 2003, 2012; Martí & Pozo, 2000; for
a detailed characterization of the nature of these representations and their
possible uses).
The use of these types of representations not only extends cognitive ability
(which corresponds to an external memory), but also qualitatively modifies
cognitive activity (which would correspond to an epistemic function of these
systems) (Pérez-Echeverría, Martí, & Pozo, 2010). As noted by Kirsch, activities
that would be inconceivable grounded only in internal representations can be
performed when using these external systems; but what is more interesting is that
the use of these mediators may influence how the problems are solved, creating
new ways to manipulate ideas and new ways of thinking (Kirsch, 2010, p. 442).
Olson’s work (1994) on writing is, among many others, a good example of how
the use of these semiotic mediators profoundly changes our way of thinking and
reasoning.
Understood this way, cognition is transformed through the use of external
representation systems, many of them complex (think of writing or numerical
notation), but relatively new (a few thousand years since their creation) and all
created regardless of structural changes to our biology (Donald, 1991). It is no
wonder, then, that external representation systems are difficult to understand and
use, requiring a strong educational effort to do so (Andersen, Scheuer, Pérez-
Echeverría, & Teubal, 2008).
But as with the studies carried out on embodied cognition, studies examining
how people understand and use different representation systems mostly lack a
developmental perspective. In our opinion, exploring the progressive processes
needed to acquire these systems (according to both age and learning opportu-
nities) is fundamental, as well as the relationships this complex, external and
explicit knowledge has with other more elementary forms of knowledge.
Regarding the first area, there are several developmental and learning studies
in psychology that focus on the process of acquiring some of these systems (see a
summary by Martí, 2003). But what remains absent from most of these studies is
an explanation, from a developmental perspective, of how these elaborate and
complex forms of knowledge are constructed from other forms of prior knowl-
edge. This requires, on the one hand, identifying successive forms of knowledge
that appear at different times of development. Following the approach that we
have proposed in this paper it requires relating embodied cognition, of an implicit
nature, with cognition mediated by external systems of representation (of an
explicit nature). It also requires identifying mechanism of change that elucidates
the transition from one type of cognition to others and the role played by the
subject in this construction.
The processes of explicitation and implicitation as mechanisms of cognitive

change
Some authors have suggested theoretical models that elucidate the successive
stages of cognitive development throughout development. The proposal of suc-
cessive types of knowledge put forward by Rivière (2003) is interesting to the
extent that he articulates the role of biology and education without adopting a
reductionist position. Rivière proposes four types of ‘mental functions’ (which he
calls functions type 1, 2, 3 and 4) that differ according to certain dimensions
including the phylogenetic age, degree of biological determinism, ontogenetic
priority, symbolic character, attentional demand, dependence of consciousness and
flexibility (Rivière, 2003, p. 236). While the functions of type 1 (for example, the
brightness constancy of visual perception) and 2 (for example, the notion of a
permanent object) are shared with other species, the functions of type 3 (such as
language) and especially type 4 (such as the ability to multiply or any external
systems of representation that we have mentioned above) depend on complex
social interactions that are part of our culture. It is important to note that, for
Rivière, type 4 functions involve the massive incorporation of cultural instruments
and therefore require explicit educational intervention that is more complex than
the intervention needed by the other functions.
Rivière’s proposal has the merit of establishing a developmental distinction
between different types of knowledge and articulating the role of the biological
and the cultural in human cognitive development. But, to our knowledge, the
proposal has two limitations. On the one hand, he does not address the process of
building knowledge within the same type of functions, especially the more
complex, type 4 functions. Taking the example of numerical notation (a type 4
function), how children acquire the ability to interpret, produce and use increas-
ingly complex and elaborate notations, a slow and progressive process, needs to
be explained (Tolchinsky, 2003). On the other hand, the proposal lacks a mechan-
ism of change that explains the transition from one type of knowledge to another,
although it is true that when analysing symbolic capacity and language (type 3
functions), Rivière does propose a specific mechanism called ‘semiotic suspen-
sion’ (Rivière, 2003, pp. 238–41).
Without disregarding the need to identify mechanisms of change that pertain to
specific domains of knowledge (such as the one proposed by Rivière to elucidate
symbolic capacity), we believe it is also necessary to identify mechanisms of a
general nature that elucidate the construction process of knowledge of different
complexity, and one which can associate the most basic knowledge related to the
body with more explicit and elaborate knowledge such as that related to external
systems of representation.
To our knowledge, the representational redescription hypothesis put forward
by Karmiloff-Smith (1992) is an interesting proposal that is genuinely develop-
mental and circumvents certain limitations of nativist models. Interest in the
Karmiloff-Smith hypothesis is mainly because it includes a proposal for a general
mechanism (representational redescription) that accounts for the transition of
implicit and automatic knowledge to more explicit, conscious and flexible
150 E. Martí
knowledge. For example, in the numerical environment, Karmiloff-Smith notes

that the procedures babies (and other animals) use to store representations related
to numerosity are the starting point of an implicit knowledge responsible for
processing quantitative information. Thanks to the mechanism of redescription,
such knowledge is increasingly accessible to consciousness. Thus, principles such
as ordinality or one-to-one correspondence that the child applies implicitly, and
procedurally when she counts, are progressively abstracted, redescribed and
represented in a new format. But as Karmiloff-Smith suggests, at first, this
knowledge, although it may be applied to certain situations (for example to
solve conservation tasks), can still not be made explicit externally. Only later,
and again because of a new redescription, does this knowledge evolve into a new
format that can be expressed through language or other specific symbols
(Karmiloff-Smith, 1992, pp. 109–10).
Unlike Piaget, the Karmiloff-Smith hypothesis does not assume that there are
general development stages corresponding to age for all types of knowledge;
rather, it consists of a model of phases: redescription can be applied to any
particular domain of knowledge throughout development (ontogeny) or during a
process of new learning, both for children and adults (microgenesis) (Karmiloff-
Smith, 1992, p. 18).
The Karmiloff-Smith proposal seems valuable insofar as it provides a plausible
explanation for changes of knowledge, from the most bodily knowledge, implicit
in nature and linked to biology, to the most explicit, accessible to consciousness
and which can be expressed and shared through sign systems such as language or
any other kind of external representation. The model suggests that this step is
progressive; it is conducted in recurring phases with the redescription mechanism.
Unlike most studies in cognitive psychology that propose a dichotomous distinc-
tion between implicit and explicit knowledge (see, for example, Kirsh, 1992,
2010), the Karmiloff-Smith model has the advantage of averting implicit-
explicit dualism and especially of proposing an explanatory mechanism of
change.
However, one limitation of this model is that the change of knowledge has
only one direction (from implicit to explicit knowledge) and neglects other
directions of change that we also believe are fundamental and which occur in
many development and learning processes: the step from explicit knowledge to
less explicit knowledge, a mechanism that, based on studies by Pozo (2008,
p. 314) we will call ‘implicitation’. Implicitation occurs when knowledge
becomes represented in a more compact manner that is more procedural and
less accessible to consciousness. This process would be the reverse of that
described by Karmiloff-Smith. Basically, there are two situations in which this
mechanism occurs: either during development or during a learning process.
The first situation corresponds to the process of knowledge automation.
According to this process, knowledge that is initially controlled consciously
(and expressed through language, gestures or other semiotic means) becomes
executed automatically with repetition and learning. There are countless examples
that elucidate this change which have been extensively studied in cognitive
psychology through the opposition of controlled and automatic processes (see the
summary by Pozo, 2008, pp. 264–9). For example, in the field of numerical
knowledge, automation of counting is a good example of implicitation: if, at first,
children (often with adult help) have to control, think and sometimes verbalize
what they must do in order to correctly count a set of elements, with practice this
activity becomes automatic (how to count becomes implicit) (Gelman & Gallistel,
1978).
The second situation corresponds to the transition of one knowledge with
differentiated components that are directly accessible to consciousness to others
that are more compact and require that the subject makes inferences to detect
those different components. This second situation is very present during the
process of building complex knowledge such as external systems of representa-
tion. Generally, to the extent that in many of these systems their components have
been compacted to optimize the presentation of information, during the learning
process the subject must make some of this information implicit to achieve a
proper representational format.
Still regarding the numerical, it is known that a significant step in the
historical construction of the decimal number system was to move from
additive notational systems which explicitly showed the different components
of a number (an example would be a notation of 4 of 100, 7 of 10 and 6 of 1
for the number 476) to systems, such as the decimal, that hide some of this
information which must now be inferred to understand (say, to understand the
meaning of the notation 476) (Martí, 2003). We must note, incidentally, that
while the verbal system makes part of the information explicit, the written
system is more compact. It is no wonder then that children (or adults) who
have to learn the written number system encounter difficulties in handling this
type of notation and that some of these difficulties arise from the need to ‘make
implicit’ part of the information. Some examples of writing proposed by
children, such as writing the number 476 as 400706, highlight these difficulties
that are associated with the need to make certain information implicit (Scheuer,
Sinclair, de Rivas, & Tièche Christinat, 2000). At the same time, these same
children may have trouble interpreting a given notation and will be required to
infer some of the information that remains hidden in the notation, and so to
make it explicit.
Another example we have been able to analyse (Martí, Garcia-Mila, Gabucio,
& Konstantinidou, 2011) occurs frequently in the construction of tables. One of
the interesting features of tables is that their information is arranged compactly
into columns and rows. Each column and each row includes the same type of
information, whose nature is usually written in the table’s headers and margins.
Usually, when the construction of a table begins, the subjects repeat this informa-
tion when they start a new row (or column), instead of writing it only once in the
margin or header. This repetition of information that is not strictly necessary
seems to be an indication of the difficulty learners have in making this informa-
tion implicit in order to make the representation more compact. At the same time,
it is interesting to note that these same students may have difficulty in inferring
152 E. Martí
information from the table that is not explicit (Gabucio, Martí, Enfedaque,
Gilabert, & Konstantinidou, 2010).
Other results we found in our work on the acquisition and use of external
representations (Martí, 1996, 2003, 2012; Pérez-Echevarría et al., 2010) have
convinced us of the need to consider both directions in the transition of knowl-
edge (explicitation and implicitation) to elucidate both the interpretation and
production processes of these systems of representation throughout development
but also during the learning process. The refinement achieved by many of these
systems, numerical as well as those such as maps, graphs and many others, are not
understood without implicitation mechanisms that have progressively optimized
and condensed the information. It is thus not surprising that when these systems
have to be acquired, there is a need for the double process of explicitation (more
present when it comes to interpreting them) and implicitation (more present when
producing them) of some information.
Concluding remarks
The proposal for a dual process of explicitation and implicitation of knowledge
falls under the search for explanatory models that elucidate cognitive change
dynamically (both at an ontogenetic and microgenetic level). Or put another
way, one that integrates a developmental dimension, often absent in the proposals
of cognitive psychologists who have turned their backs on fundamental authors
such as Piaget or Vygotsky. Our proposal must be understood as an attempt to
reconcile the dualism of biology and culture, avoiding reductionist solutions. For
this reason, throughout this article we have insisted, basing ourselves on some of
Piaget’s basic ideas, on the need to find explanatory mechanisms of cognitive
change specific to individual functioning (psychological level).
The proposal that we have presented is still incipient and needs to be furthered
and nuanced, especially in the direction of implicitation processes. We are also
aware that we need new data that may provide more empirical support to both the
analysis of learning processes and developmental processes.
Cuerpo, cultura y cognición: sorteando las tentaciones

reduccionistas
El presente trabajo tiene como objetivo analizar la articulación entre biología y

cultura tal y como se presenta en algunas propuestas recientes sobre cognición.
Adoptamos algunos postulados piagetianos como punto de partida (crítica a las
explicaciones reduccionistas y mirada evolutiva en el estudio de la cognición), lo
que nos permitirá analizar de forma crítica tres tradiciones influyentes en el
estudio de la cognición: la perspectiva innatista, la sociocultural y la que defiende
una nueva definición de la cognición (cognición situada). Centrándonos en el
estudio de las representaciones externas, presentamos una propuesta en torno a los
procesos cognitivos de explicitación e implicitación del conocimiento que pre-
tende evitar algunos de los problemas de estas perspectivas y que otorga al
funcionamiento cognitivo individual su especificidad.
Piaget: interdisciplinaridad, anti-reduccionismo y mirada evolutiva

Uno de los ejes centrales de la epistemología de Piaget fue la interdisciplinaridad.
El diálogo entre disciplinas (psicología, biología, sociología, lógica, matemáticas,
física) fue una constante en su propuesta teórica (Piaget, 1950, 1965, 1967). Su
tesis fundamental, que explica la necesidad de la interdisciplinaridad, reside en el
hecho de que el conocimiento resulta de la constante interacción entre un sujeto
(cuyas acciones poseen un componente biológico y físico) y un objeto (inmerso
en la materialidad del mundo físico y social); dicha interacción es capaz de crear,
a lo largo del desarrollo, conocimientos lógicos y matemáticos cada vez más
abstractos y elaborados a partir de conocimientos más elementales ligados al
cuerpo. Para Piaget, esta necesidad de tener en cuenta la aportación de diferentes
disciplinas para entender la cognición humana es inseparable de su defensa de la
especificidad del funcionamiento psicológico. Por esto, combatió cualquier tenta-
tiva de reducir la explicación de la cognición humana tanto a componentes
biológicos como a componentes sociales.
Piaget se opuso tanto a las tesis innatistas como a las empiristas que domi-
naban buena parte de las explicaciones psicológicas de su época. Propuso una
tercera vía, la epistemología genética, que reposa sobre dos postulados fundamen-
tales. Con el primer postulado defendía que la cognición no se podía explicar
apelando a componentes biológicos pre-existentes ni tampoco apelando a un
aprendizaje directo (a través de la percepción o la imitación) de estructuras
existentes en el mundo exterior. Para Piaget, el conocimiento era el resultado de
la constante interacción entre el sujeto y el objeto (Piaget, 1967). Con el segundo
154 E. Martí
postulado apuntaba a la dimensión temporal, muy presente en la psicología de

principios del siglo XX en autores como Freud, Baldwin o Vygotsky (Martí, en
prensa): la cognición sólo se puede entender si se adopta una perspectiva evolu-
tiva (‘genética’ en palabras de Piaget). Esta defensa, a la vez de un proceso de
interacción entre sujeto y objeto del que emergen los conocimientos y también de
la dimensión genética, necesaria para entender la naturaleza de la cognición,
configuraron la tesis constructivista de Piaget (1980).
Para muchos lectores, las propuestas de Piaget pueden parecer obsoletas en el
complejo y variado panorama de la psicología del siglo XXI. Es cierto que
numerosos trabajos teóricos y empíricos han señalado las limitaciones de la
teoría de Piaget para explicar la cognición en sus diferentes manifestaciones.
Creemos, sin embargo, que algunos postulados generales de su propuesta
epistemológica (principalmente su anti-reduccionismo y su defensa de la visión
evolutiva en la explicación psicológica) son de una gran vigencia y sirven para
cuestionar algunas de las explicaciones que se han extendido con éxito en la
psicología contemporánea y que surgen del contacto entre disciplinas diferentes:
psicología y biología por un lado, y psicología y ciencias sociales por otro.
El auge innatista y el peligro del reduccionismo biológico

Una de las reacciones al dominio conductista en la psicología de mediados del
siglo XX fue el afianzamiento de las tesis innatistas que cobraron mucha rele-
vancia, especialmente para dar cuenta de la naturaleza de la cognición. Este auge
de la explicación innatista coincidió con avances metodológicos en el estudio de
los bebés (cada vez se podían realizar estudios experimentales a edad más tem-
prana) y en las técnicas de estudio de la actividad cerebral (neuroimagen y
medidas electrofisiológicas). También es importante destacar que este giro inna-
tista favoreció un cambio de perspectiva en la consideración de la arquitectura de
la mente, concebida cada vez más como un conjunto de dominios específicos en
vez de cómo un procesador general de la información (ver por ejemplo, Hirschfeld
& Gelman, 1994).
Los avances en el conocimiento de la cognición temprana han sido especta-
culares desde esta perspectiva y han permitido tener una imagen mucho más
precisa de las competencias cognitivas de los bebés (Rochat, 2012). Sin embargo,
esta búsqueda de los orígenes del conocimiento tiene dos importantes inconve-
nientes. Por un lado, y desde una perspectiva evolutiva, no hay orígenes absolu-
tos, pues cualquier competencia del bebé, por temprana que sea, es el resultado de
un desarrollo anterior (ya sea ontogenético o filogenético). Por ello, lo importante
no es tanto el hecho de definir el origen de una conducta sino de explicar el
proceso de cambio (cómo ha surgido y cuál será su evolución posterior). Esta
postura que defendemos contrasta con el afán que tienen muchos estudios que
adoptan una perspectiva innatista en buscar los inicios de la ontogénesis para
detectar lo que sería un comienzo absoluto que mostraría que la conducta está
preparada dese el inicio (y no resulta de un aprendizaje).
El segundo inconveniente reside en el hecho de que, en muchos casos, no se

diferencia la competencia que aparece en los primeros meses de vida de la
competencia que se va transformando con la edad. La intención de estos autores
es mostrar que, ya desde los inicios, está presente lo esencial de la conducta y se
presupone que luego, con el tiempo, estas competencias se irán desplegando o se
irán añadiendo otros elementos superpuestos, como ladrillos de una construcción
(Spelke, 2000). Es cierto que algunos autores denominan este punto de partida
‘core cognition’ (Carey, 2008) y parecen diferenciarlo de desarrollos posteriores.
Pero esto no impide que se atribuya a este núcleo cognitivo características
fundamentales, de naturaleza conceptual y no sólo perceptiva, compartidas con
conductas más desarrolladas. Los trabajos sobre el concepto de número son, en
este sentido, un buen ejemplo.
Algunos autores sostienen que, desde los primeros meses de vida, los bebés
poseen el concepto de número (Carey, 2008, p. 5). A nuestro entender, no debe
confundirse esta competencia con el concepto de número que puede tener un niño
de 2–3 años cuando incorpora mediadores semióticos en su conocimiento del
ámbito numérico. Ni tampoco con el concepto de número que suele ser más tardío
(alrededor de los seis años) que se asienta sobre la comprensión del invariante
numérico de colecciones (Martí & Scheuer, 2015). Es innegable que los bebés,
desde los primeros meses, presentan un conjunto de competencias relacionadas
con la discriminación de pequeñas cantidades y que algunas de estas competen-
cias las comparten con otros animales (ver por ejemplo, la excelente síntesis de
estos trabajos que realizan Rodríguez & Scheuer, 2015). Sin embargo, conside-
rando la naturaleza eminentemente simbólica del concepto de número y teniendo
en cuenta que, a pesar de estas competencias iniciales, más adelante los niños
presentan serias dificultades para resolver tareas sencillas con colecciones de
pocos elementos, nos parece inadecuado atribuir a estas primeras competencias
un significado plenamente numérico (ver también la posición crítica de Nunes &
Bryant, 1996; o de Rodríguez & Scheuer, 2015).
Los autores que defienden una visión innatista suelen, además, ofrecer un
panorama estático del funcionamiento humano (Karmiloff-Smith, 1992). Lo que
nos parece más adecuado, y necesario si adoptamos un punto de vista genuina-
mente evolutivo, es (1) indagar con mayor detalle la particularidad cognitiva de
cada una de estas competencias que aparecen a lo largo de la edad señalando los
aspectos que las diferencian y (2) explicar la relación entre diferentes conoci-
mientos a través de algún tipo de algún mecanismo explicativo que dé cuenta del
paso de uno a otro. El foco de atención ha de desplazarse: en vez de buscar los
orígenes de la cognición, reduciendo las conductas más complejas a otras más
elementales, habría que centrarse en el proceso de cambio que origina conoci-
mientos cada vez más complejos.
La tentación de explicar lo psicológico por lo sociocultural

Tal como apuntó Piaget, el reduccionismo no sólo incluye las explicaciones que
tratan de explicar lo psicológico por lo biológico, sino que también hay que
156 E. Martí
considerar aquellas explicaciones que reducen lo psicológico a componentes

socioculturales. Las posiciones reduccionistas, en este caso, no son tan claras
como en el caso del innatismo, pero, a nuestro entender, algunas ideas defendidas
en los estudios de inspiración socio-cultural originadas en los trabajos de
Vygotsky, no diferencian con claridad la especificidad de lo psicológico frente a
lo sociocultural. Por muy diversas que sean las aportaciones en psicología del
desarrollo que se sitúan en una perspectiva socio-cultural basada en la tradición
vygotskiana (ver por ejemplo Overton, 2006, pp. 65–8), quisiéramos destacar tres
aspectos que nos parecen nucleares en esta tradición y que conducen a una serie
problemas relacionados con la tendencia reduccionista: el origen social de la
cognición, la separación entre la línea natural y la línea cultural del desarrollo y
la primacía del lenguaje en la definición de la naturaleza de la cognición.
De acuerdo con Vygotsky y muchos de sus seguidores, el origen de la
actividad consciente ha de buscarse en las condiciones externas de la vida y no
en el funcionamiento mental interno del individuo. De ahí que se defienda que la
dimensión social de la conciencia es primaria y que la dimensión individual de la
conciencia es secundaria y derivada (Rogoff, 1993, p. 38; Vygotsky, 1979, p. 30;
Wertsch, 1991, p. 13). Esta postulado, basado en el concepto vygotskiano de
‘internalización’ y que recoge la idea del paso del funcionamiento interpsicológico
al interpsicológico (Vygotsky, 1931/1995; Wertsch, 1988, p. 78) sustenta la
mayoría de los estudios sobre cognición de tradición socio-cultural.
A falta de una caracterización precisa de cómo y en qué momento del
desarrollo ocurre el proceso de interiorización y de cuál es el papel constructivo
del individuo en este proceso (Martí, 1996), esta impronta de lo social y cultural
sobre la cognición nos parece una propuesta que no explica con claridad la
articulación entre los planos interpsicológico e intrapsicológico, y acaba por
reducir el segundo al primero. Además, esta tesis conduce a una paradoja: si la
cognición individual de un sujeto se entiende como el resultado de la
interiorización de la vida social y de su organización, ¿cómo concebir la natu-
raleza de la cognición del sujeto que fue inicialmente capaz de dicha
interiorización? O dicho de otra manera, ¿cómo se originó esta vida social,
punto de partida de la interiorización? (Martí, 1996; Sinha, 1992).
Otras de las ideas centrales de Vygotsky, presente también en muchos de los
trabajos de sus seguidores, es la distinción entre dos líneas de desarrollo, la
línea natural (biológica) y la línea cultural. Para Vygotsky, ambas líneas están
netamente separadas en la filogénesis: el proceso de evolución que dio lugar al
Homo sapiens por un lado, y el desarrollo histórico ‘gracias al cual el hombre
primitivo se convierte en un ser culturalizado’, por otro Vygotsky, 1931/1995,
p. 29). Para Vygotsky y sus seguidores, ambas líneas corresponden a dos tipos
de funciones psicológicas, las elementales y las superiores (Wertsch, 1988,
p. 41). Las primeras, determinadas por los cambios biológicos, no están
mediadas por signos; las segundas serían aquellas que incorporan signos
gracias a la participación de otras personas. Tal como indica Wertsch, para
Vygotsky las fuerzas naturales y las fuerzas culturales operan de forma inde-
pendiente en las primeras fases de la ontogénesis. O dicho de otra manera, en
la primera infancia, antes del lenguaje, el curso natural del desarrollo opera en
un cierto aislamiento hasta que se integra a la línea cultural, gracias a la
mediación semiótica (Wertsch, 1988, p. 60–1).
Esta distinción de las dos líneas de desarrollo tanto en el plano filogenético
como ontogenético presenta una serie de problemas. En el plano filogenético, es
difícil establecer una separación neta entre los progresos del comportamiento
causados exclusivamente por mutaciones genéticas y aquellos en los que inter-
vienen factores ambientales. Es cierto, como apuntan muchos trabajos, que la
evolución cognitiva de las especies del género Homo anteriores a la revolución
neolítica (las que se conocen como los cazadores-recolectores entre los que se
incluyen el Homo sapiens) fue sobre todo fruto de cambios biológicos mientras
que los avances de la cognición a partir del descubrimiento de la agricultura y de
la aparición de la escritura se deben sobre todo a un desarrollo ligado a las nuevas
posibilidades sociales y culturales (Donald, 1991). Pero esta diferencia no debe
esconder la importancia de una interdependencia constante entre el sistema
genético y el ambiente (lo que se conoce como epigénesis), algo que pone en
duda las diferenciaciones netas entre el desarrollo biológico y el psicológico
(Gottlieb, Wahlsten, & Lickliter, 2006).
Además, a nivel ontogenético, la tesis de la distinción entre ambas líneas de
desarrollo plantea también algunas dudas (ver, por ejemplo, Rodríguez & Moro,
1999, pp. 37–41). Una de las más evidentes consiste en concebir el desarrollo
temprano anterior al lenguaje como un desarrollo causado exclusivamente por
factores biológicos, algo difícil de sostener ante los numerosos trabajos sobre
desarrollo cognitivo temprano que señalan la importancia de la interacción social
(Kaye, 1982; Rodríguez, 2006).
El tercer aspecto está relacionado con la primacía del lenguaje. La mediación
semiótica juega un papel fundamental en la propuesta de Vygotsky y de la
psicología sociocultural. En sus escritos, Vygotsky señala un conjunto amplio
de mediadores semióticos (desde los gestos a las notaciones) que pueden sustentar
las funciones psicológicas superiores (Vygotsky, 1931/1995). Pero está claro que,
entre todas estas posibilidades, el lenguaje juega un papel central en la mayoría de
sus trabajos teóricos y empíricos (Bronckart, 2012; Rodríguez & Moro, 1999).
Esta primacía del lenguaje en la explicación de la naturaleza de la cognición
plantea, como mínimo, dos problemas.
Por un lado, es un posicionamiento que deja de lado la influencia decisiva
de mediadores semióticos de complejidad y naturaleza diferente (como los
gestos y toda la variedad de representaciones externas — dibujos, notaciones
numéricas, mapas, gráficos, etc.) en el desarrollo cognitivo. Por lo tanto, no se
toma en consideración la relación entre estos sistemas de signos, de los más
elementales que aparecen antes del lenguaje (como los gestos), hasta los más
complejos (como la notación matemática) que suponen un grado importante de
abstracción y complejidad (Martí, 2012). Por otro lado, al centrarse en una
forma elaborada de cognición muy particular y compleja (la que se expresa a
través del lenguaje), esta perspectiva deja de lado otras formas de
cognición más elementales (las que no se expresan a través del lenguaje) y
158 E. Martí
no aborda cómo se realiza la transición entre unas y otras ni cuál es la

articulación entre la cognición consciente, expresada a través del lenguaje y
otras formas menos explícitas de cognición.
Por todas estas razones, y pesar de que el mismo Vygotsky se desmarcó en sus
escritos tanto del reduccionismo biológico como del reduccionismo cultural
(Wertsch, 1988, pp. 59–60), muchos de los trabajos de inspiración sociocultural
plantean una serie de interrogantes sobre la especificidad del funcionamiento
psicológico.
Superando las explicaciones reduccionistas: la cognición situada

Muchos de los planteamientos teóricos de los psicólogos que estudian la
cognición humana y su desarrollo reposan sobre una clara separación entre el
sustrato biológico (el cerebro), el funcionamiento cognitivo (la mente) y el medio
ambiente. Durante estas últimas décadas, y en parte para soslayar algunas de las
limitaciones de tipo reduccionista asociados a estos planteamientos, han prolife-
rado estudios que proponen una nueva definición de ‘cognición’. En vez de
concebirla como un producto interno, asociado a su sustrato biológico y radical-
mente diferente del ambiente, se concibe la cognición como una actividad situada,
extendida más allá de los límites del cerebro humano (Clark, 2008; Clark &
Chalmers, 1998). Desde esta perspectiva, buena parte de los proceso cognitivos
toman sentido si se consideran elementos externos al cerebro, ya sea el cuerpo o
aspectos del ambiente físico y social.
Son muchas y teóricamente diversas, las aportaciones que apuestan por este
nuevo concepto de cognición. Términos como mente encarnada (‘embodied’),
enactiva, distribuida, enclavada (‘embedded’) o extendida son algunas de las
apelaciones más utilizadas (ver, por ejemplo, Robbins & Aydede, 2009 para una
clasificación de los diferentes trabajos). En el presente artículo nos detendremos
en dos aspectos que nos parecen especialmente pertinentes para nuestro propósito:
el papel que juegan el cuerpo y los sistemas externos de representación en la
cognición.
El cuerpo y la cognición
En psicología del desarrollo, existe una larga tradición de trabajos europeos que
señalan la importancia del cuerpo, los gestos y las acciones en la cognición. Los
trabajos de Piaget fueron, en este sentido, pioneros al mostrar que el desarrollo
cognitivo se asienta sobre las acciones sensoriomotoras del bebé (Piaget, 1936).
Su aportación nos parece crucial en la medida en que propone una relación entre
diferentes niveles de cognición, sustentados en las acciones (sensoriomotoras
primero, interiorizadas luego). Sin embargo, para Piaget son las propiedades
generales de las coordinaciones de estas acciones las que constituyen el elemento
clave para entender la cognición, y no la particularidad de dichas acciones. O
dicho de otra manera, Piaget se quedó con el esquema de acción y sus relaciones,
obviando la particularidad y materialidad de las acciones. Wallon, contrariamente
a Piaget, mostró la importancia del ritmo, de las posturas y de la particularidad de

los gestos (el esfuerzo muscular, el movimiento) para entender las emociones y de
manera general el desarrollo de la actividad mental (Wallon, 1942). Aunque sus
propuestas han quedado en el olvido, sobre todo en la psicología americana, no
deja de ser otro pionero a la hora de concebir la importancia del cuerpo en el
desarrollo de la cognición, algo que ha vuelto a resurgir en estas última décadas
(ver por ejemplo, Rodríguez, 2006, pp. 28–30).
Desde hace unos años y bajo el término inglés de ‘embodiment’ y ‘embo-
died cognition’ (‘cognición ecarnada’) se han multiplicado los trabajos que
muestran la importancia del cuerpo en muchos aspectos de la cognición (ver,
por ejemplo, la síntesis que ofrece Pozo, 2001, pp. 111–23). El concepto de
‘embodiment’ fue expuesto por Merleau Ponty, precisamente como una tenta-
tiva de ir más allá de una explicación reduccionista del comportamiento en base
a la biología o a determinantes soioculturales (Merleau Ponty, 1942, citado en
Overton, 2006, p. 48). Desde esta perspectiva, el comportamiento surge de un
sujeto estrechamente vinculado a sus posibilidades y restricciones corporales y
que, desde esta base, se relaciona y actúa con y en el medio ambiente (Robbins
& Aydede, 2009). Son muy variadas las áreas en psicología que han sido
estudiadas últimamente desde esta perspectiva (emociones, memoria,
resolución de problemas, conocimiento conceptual, lenguaje, etc).
Quisiéramos detenernos en los estudios que abordan la relación entre dos
realidades que suelen verse como distantes y hasta antagónicas: el cuerpo y
el conocimiento matemático.
El papel que tiene el cuerpo en el conocimiento matemático ha sido abordado
por diferentes autores durante estas últimas décadas. Todos ellos defienden la
idea de que las matemáticas no han de considerarse únicamente como conoci-
mientos abstractos y descontextualizados sino que están fuertemente vinculados
a experiencias cotidianas en las que la experiencia física y sensorial del cuerpo
juega un papel central. Un buen ejemplo de este tipo de planteamientos lo
constituyen los trabajos de Lakoff y Núñez (2000) que prolongan los trabajos
pioneros de Lakoff y Johnson (1980) sobre la importancia de las metáforas
enraizadas en el cuerpo en la cognición. Según estos autores, muchas ideas
matemáticas toman significado en experiencias cotidianas en las que el cuerpo
juega un papel importante. Por ejemplo, algunas imágenes como la de recipiente
(‘container schema’), muy asociada a experiencias cotidianas, hace posible una
comprensión inmediata de conceptos topológicos como ‘dentro’, ‘fuera’,
‘límites’ que juegan un papel importante en ideas matemáticas como la lógica
de Boole (Lakoff & Núñez, 2000). Otras imágenes, como las que se asocian a
relaciones espaciales como ‘encima’, ‘abajo’, ‘delante’, ‘detrás’, son conoci-
mientos cotidianos relacionados directamente con el cuerpo y que juegan un
papel fundamental en conceptos como el de orientación (orientación de un
movimiento, ángulos, rotaciones, etc.). Del mismo modo, algunas metáforas
básicas como las de añadir, quitar o agrupar, asociadas a acciones y gestos
cotidianos, pueden otorgar un significado intuitivo a operaciones matemáticas
como la suma o la resta.
160 E. Martí
A diferencia de estos trabajos que analizan principalmente el lenguaje y las

metáforas, otros trabajos recientes muestran cómo el movimiento del cuerpo (en
sus aspectos rítmicos y kinestésicos) puede estar en la base de determinados
conocimientos matemáticos. En el trabajo de Bautista y Roth (2012), por ejemplo,
se defiende que el ritmo en los movimientos de manipulación que realiza un
estudiante de 9 años cuando explora las características de un cuerpo geométrico
complejo, es un indicador fundamental que revela una serie de conocimientos
geométricos. Como señalan estos autores, el ritmo constituye un pensamiento
geométrico en movimiento y permite objetivar alguna propiedades geométricas de
las figuras manipuladas por el sujeto (Bautista & Roth, 2012, p. 101).
La perspectiva de la cognición encarnada tiene el mérito de re-introducir la
experiencia sensoriomotora como eje central de la cognición. De esta forma, se
aleja de un reduccionismo biológico que concibe el cerebro y la conducta como
dos entidades separadas. A la vez, recupera la importancia de la experiencia
cotidiana y de los conocimientos intuitivos como elementos fundamentales para
entender la elaboración de ideas más complejas. Otra aportación importante de
esta perspectiva es que permite entender cómo se realiza la atribución de sentido
que hace el sujeto a muchos conceptos complejos (como los matemáticos). Al
vincular dichos conceptos a intuiciones cotidianas (como es el caso de las
metáforas) o a conocimientos implícitos vehiculados por el cuerpo (como el
caso del ritmo), las ideas, por muy complejas que sean, reposan sobre una base
experiencial que les otorga sentido. Por último, el hecho de señalar cómo dife-
rentes aspectos relacionados con las características de los gestos y movimientos
del cuerpo revelan un conocimiento implícito, abre una posibilidad interesante de
estudiar no sólo conocimientos explícitos expresados a través del lenguaje, sino
también conocimientos de los que el sujeto no es consciente pero que están
objetivados en sus movimientos.
Sin embargo, nos parece que, salvo raras excepciones (ver por ejemplo,
Thelen, 2000), la mayoría de los trabajos que se sitúan en la perspectiva de la
cognición encarnada carecen de una perspectiva evolutiva. Son trabajos que
buscan las raíces corporales del conocimiento (al igual que los trabajos que
buscan los núcleos innatos del conocimiento), pero que no abordan cómo van
cambiando los conocimientos a lo largo del desarrollo. Por esto, nos parece
necesario analizar las relaciones entre tipos de conocimiento y también el paso
de un tipo de conocimiento a otro (por ejemplo, el paso de un conocimiento
corporal de naturaleza implícita sobre las características de una figura geométrica
al conocimiento explícito verbalizado, dibujado o gestualizado por el sujeto sobre
esta misma figura). Con la ausencia de esta mirada evolutiva, estos trabajos no
dan cuenta de cómo el sujeto construye sus conocimientos, de los más elemen-
tales, básicos e implícitos, hasta los más elaborados, explícitos y compartidos.
Pensando con la ayuda de sistemas externos de representación

Los trabajos sobre la cognición extendida incluyen también planteamientos que
abordan las alianzas que la mente puede realizar con el medio (social y físico) y
especialmente con poderosos artefactos representativos. Es una acepción que se

podría denominar ‘cognición distribuida’ (ver por ejemplo, Salomon, 1993) o,
como proponen Robbins y Aydele (2009, p. 7) ‘cognición extendida’. De los
diversos estudios que podrían incluirse en esta categoría, nos detendremos en
aquellos que han analizado cómo cambia la cognición cuando se utilizan sistemas
externos de representación como la escritura, la notación matemática, los mapas u
otros sistemas semióticos de carácter permanente y de naturaleza cultural (ver, por
ejemplo, Martí, 2003, 2012; Martí & Pozo, 2000; para una caracterización
detallada de la naturaleza de este tipo de representaciones y de sus posibles usos).
El uso de este tipo de representaciones no sólo permite extender la capacidad
cognitiva (lo que correspondería a una función de memoria externa), sino que su
uso puede modificar de forma cualitativa la actividad cognitiva (lo que
correspondería a una función epistémica de estos sistemas) (Pérez-Echeverría,
Martí, & Pozo, 2010). Tal y como señala Kirsch, al utilizar estos sistemas externos
se pueden realizar actividades inconcebibles si sólo se operase con representa-
ciones internas, pero sobre todo, el uso de estos mediadores puede repercutir en la
forma de resolver problemas, generando nuevas formas de manipular ideas y
nuevas formas de pensar (Kirsh, 2010, p. 442). Los trabajos de Olson (1994)
sobre la escritura son, entre muchos otros, un buen ejemplo de cómo el uso de
estos mediadores semióticos cambia profundamente el pensamiento y la manera
de razonar.
Entendida de esta forma, la cognición se transforma gracias al uso de unos
sistemas de representación externos, muchos de ellos complejos (pensemos en la
escritura o en la notación numérica), pero relativamente nuevos (unos pocos miles
de años desde su creación) y todos ellos creados independientemente de cambios
estructurales de nuestra biología (Donald, 1991). No es de extrañar, pues, que los
sistemas externos de representación sean conocimientos difíciles de entender y
usar, y que requieran un esfuerzo educativo decidido para su comprensión y uso
(Andersen, Scheuer, Pérez-Echeverría, & Teubal, 2008).
Pero al igual que ocurre con los trabajos sobre cognición encarnada, los
estudios que analizan cómo las personas entienden y utilizan diferentes sistemas
de representación carecen, en su mayoría, de una perspectiva evolutiva. Resulta
imprescindible, a nuestro entender, preguntarse cuál es el proceso progresivo de
adquisición de estos sistemas (en función tanto de al edad como de las oportuni-
dades de aprendizaje) y sobre todo qué relación tienen estos conocimientos,
complejos, de naturaleza externa y explícitos con otras formas de
conocimiento más elementales.
En relación con la primera pregunta, se pueden encontrar estudios evolutivos y
de psicología del aprendizaje que señalan el proceso de adquisición de algunos de
estos sistemas (ver, a modo de síntesis, Martí, 2003). Lo que falta por plantear de
forma más clara en la mayoría de estos estudios es cómo explicar, desde un punto
de vista evolutivo, la aparición de estas formas elaboradas y complejas de cono-
cimiento en relación con otras formas de conocimiento previas. Esto requiere, por
un lado, identificar sucesivas formas de conocimiento que aparecen en diferentes
momentos del desarrollo. Siguiendo con el planteamiento que hemos propuesto en
162 E. Martí
este trabajo, requiere relacionar la cognición encarnada, de naturaleza implícita,

con la cognición mediada por sistemas externos de representación (de naturaleza
explícita). Por otro lado requiere la propuesta de algún mecanismo de cambio que
dé cuenta del paso de unas formas de cognición a otras y del rol jugado por el
sujeto en esta construcción.
Los procesos de explicitación e implicitación como mecanismos de cambio

cognitivo
Algunos autores han propuesto modelos teóricos que dan cuenta de las sucesivas
etapas de elaboración cognitiva a lo largo del desarrollo. La propuesta evolutiva
de los tipos de conocimiento que plantea Rivière (2003) nos parece interesante en
la medida en que articula el papel de la biología y la educación sin adoptar
posturas reduccionistas. Rivière propone cuatro tipos de ‘funciones mentales’ (que
denomina funciones de tipo 1, 2, 3 y 4) que se diferencian según determinadas
dimensiones entre las que cabe destacar: la antigüedad filogenética, el grado de
determinismo biológico, la prioridad ontogenética, el carácter simbólico, la exi-
gencia atencional, la dependencia de la conciencia o la flexibilidad (Rivière, 2003,
p. 236). Mientras que las funciones de tipo 1 (por ejemplo, el establecimiento de
constantes de brillo por el sistema ocular) y 2 (por ejemplo, la noción de objeto
permanente) las compartimos con otras especies, las funciones de tipo 3 (como el
lenguaje) y sobre todo las de tipo 4 (como la capacidad de multiplicar o cualquiera
de los sistemas externos de representación a los que hemos aludido anteriormente)
dependen de interacciones sociales complejas y propias de nuestra cultura. Es
importante señalar que, para Rivière, las funciones de tipo 4 implican la
incorporación masiva de instrumentos de la cultura y por ello requieren una
intervención educativa explícita y más compleja que las otras funciones.
La propuesta de Rivière tiene el mérito de establecer una distinción evolutiva
entre diferentes tipos de conocimientos y de articular el papel de lo biológico y lo
cultural en el desarrollo cognitivo humano. Pero, a nuestro entender, presenta dos
limitaciones. Por un lado, no aborda el proceso de construcción de conocimientos
al interior de un mismo tipo de funciones, sobre todo de las funciones más
complejas, de tipo 4. Tomando el ejemplo de la notación numérica (función de
tipo 4), habría que explicar cómo adquieren los niños la capacidad de interpretar,
producir y usar notaciones cada vez más complejas y elaboradas, un proceso lento
y progresivo (Tolchinsky, 2003). Por otro lado, la propuesta carece de un meca-
nismo de cambio que explique el paso de un tipo a otro de conocimiento, aunque
es cierto que al analizar la capacidad simbólica y el lenguaje (funciones de tipo 3),
Rivière propone un mecanismo específico que denomina ‘suspensión semiótica’
(Rivière, 2003, pp. 238–41).
Sin desestimar que sea necesario identificar mecanismos de cambio que atañan a
dominios específico de conocimiento (como el propuesto por Rivière para dar cuenta
de la capacidad simbólica), pensamos que también es necesario identificar algún
mecanismo de naturaleza general que dé cuenta del proceso constructivo de cono-
cimientos de diferente complejidad. Y que pueda relacionar los conocimientos más
básicos relacionados con el cuerpo con aquellos más explícitos y elaborados como
pueden ser los sistemas externos de representación.
A nuestro entender, el modelo de redescripción representacional propuesto por
Karmiloff-Smith (1992) constituye una interesante propuesta, genuinamente evo-
lutiva y que sortea algunas limitaciones de los modelos innatistas. El interés del
modelo de Karmiloff-Smith es que incluye una propuesta de mecanismo general
(la redescripción representacional) que da cuenta del paso de conocimientos
implícitos y poco flexibles a conocimientos más explícitos, conscientes y fle-
xibles. Por ejemplo, en el ámbito numérico, Karmiloff-Smith señala que los
procedimientos del bebé (y de otros animales) para almacenar representaciones
relacionadas con la numerosidad son el punto de partida de un conocimiento
implícito responsable del procesamiento de informaciones cuantitativas. Gracias al
mecanismo de redescripción, dichos conocimientos son progresivamente accesi-
bles a la conciencia. Así, principios como el de ordinalidad o el de correspon-
dencia uno a uno que el niño aplica de forma implícita, de forma procedimental,
cuando cuenta, son progresivamente abstraídos, redescritos y representados en un
nuevo formato. Pero tal y como indica Karmiloff-Smith, en un primer momento
estos conocimientos, aunque puedan aplicarse a determinadas situaciones (por
ejemplo para resolver tareas de conservación) todavía no pueden ser explicitados
externamente. Sólo más adelante y gracias de nuevo a una nueva redescripción,
estos conocimientos pasan a un nuevo formato que puede ser expresado mediante
el lenguaje u otros símbolos específicos (Karmiloff-Smith, 1992, pp. 109–10).
A diferencia del de Piaget, en el modelo de Karmiloff-Smith no se asume que
existan estadios generales de desarrollo válidos para cualquier tipo de conoci-
miento y en correspondencia con la edad; constituye un modelo de fases: la
redescripción puede aplicarse a cualquier dominio particular de conocimiento a
lo largo del desarrollo (ontogénesis) o durante un proceso de nuevos aprendizajes,
tanto en niños como en adultos (microgénesis) (Karmiloff-Smith, 1992, p. 18).
La propuesta de Karmiloff-Smith nos parece valiosa en la medida en que
ofrece una explicación plausible del cambio de conocimientos, desde los más
encarnados en el cuerpo, de naturaleza implícita y ligados a la biología a los más
explícitos, accesibles a la conciencia y que pueden ser expresados y compartidos a
través de sistemas de signos como el lenguaje o cualquier otro tipo de
representación externa. El modelo apunta a que este paso es progresivo, se realiza
en fases recurrentes gracias al mecanismo de redescripción. A diferencia de la
mayoría de trabajos en psicología cognitiva que han propuesta una distinción
dicotómica entre conocimientos implícitos y conocimietos explícitos (ver por
ejemplo, Kirsh, 1992, 2010), el modelo de Karmiloff-Smith tiene la ventaja de
evitar el dualismo implícito-explícito y sobre todo de hacer la propuesta de un
mecanismo explicativo de cambio.
Sin embargo, una de las limitaciones de dicho modelo es que apunta tan sólo a
una dirección en el cambio de conocimientos (de los conocimientos implícitos a
los explícitos) y deja de lado otra dirección de cambio que también nos parece
fundamental y que ocurre en muchos procesos de desarrollo y de aprendizaje: el
paso de conocimientos explícitos a conocimientos menos explícitos, un
164 E. Martí
mecanismo que, de acuerdo con la propuesta de Pozo (2008, p. 314) denomina-

remos ‘implicitación’. La implicitación ocurre cuando un conocimiento pasa a ser
representado de forma más compacta, más procedimental, menos accesible a la
conciencia. Sería el proceso inverso al descrito por Karmiloff-Smith.
Básicamente, se pueden distinguir dos situaciones en las que este mecanismo
ocurre, ya sea a lo largo del desarrollo o en un proceso de aprendizaje.
La primera situación corresponde al proceso de automatización del conoci-
miento. De acuerdo con este proceso, conocimientos que en una primera fase son
controlados conscientemente (y expresados a través del lenguaje, de los gestos o
de otros medios semióticos), con su repetición y aprendizaje pasan a ser ejecuta-
dos de forma automática. Son innumerables los ejemplos que dan cuenta de este
cambio, ampliamente estudiado en psicología cognitiva a través de la oposición
entre procesos controlados y procesos automáticos (ver la síntesis propuesta por
Pozo, 2008, pp. 264–69). Por ejemplo, en el ámbito del conocimiento numérico,
la automatización del conteo es un buen ejemplo de implicitación: si en un
principio, los niños (muchas veces con ayuda de un adulto) han de controlar,
pensar y a veces verbalizar lo que han de hacer para contar un conjunto de
elementos y no equivocarse, con la práctica ejecutan esta actividad de forma
automática (el cómo hacerlo se vuelve implícito) (Gelman & Gallistel, 1978).
La segunda situación corresponde al paso de un conocimiento con compo-
nentes diferenciados y accesibles directamente a la conciencia a
conocimientos más compactos y que requieren que el sujeto haga inferencias
para detectarlos. Esta segunda acepción está muy presente en el proceso de
construcción de conocimientos complejos como los sistemas externos de
representación. De forma general, en la medida en que muchos de estos sistemas
han compactado sus componentes para optimizar la presentación de informa-
ciones, en el proceso de su adquisición, el sujeto debe implicitar algunas de
estas informaciones para conseguir un formato representacional adecuado.
Siguiendo en el ámbito numérico, se sabe que un paso importante en la
construcción del sistema numérico decimal fue pasar de sistemas notacionales
aditivos, que mostraban de forma explícita los diferentes componentes de un
número (lo que correspondería a una notación del tipo 4 de 100, 7 de 10 y 6 de
1 para el número 476) a sistemas, como el decimal, que oculta parte de esta
información que se ha de inferir para su comprensión (pongamos por caso, para
entender el significado de la notación 476) (Martí, 2003). Señalemos, por cierto,
que mientras que el sistema verbal explicita en sus expresiones parte de las
informaciones, el sistema escrito es más compacto. No es de extrañar, pues, que
los niños (o los adultos) que han de aprender el sistema numérico escrito se
encuentren con dificultades a la hora de manejar este tipo de notación y que parte
de estas dificultades provengan de la necesidad de ‘implicitar’ parte de las
informaciones. Algunos ejemplos de escritura propuestos por los niños, como el
hecho de escribir 400706 para representar el número 476 muestran estas dificul-
tades que tienen que ver con la necesidad de hacer implícitas algunas informa-
ciones (Scheuer, Sinclair, Merlo de Rivas, & Tièche Christinat, 2000). A la vez,
estos mismo niños pueden tener problemas a la hora de interpretar una notación
dada y necesitarán explicitar e inferir parte de las informaciones que permanecen

ocultas.
Otro ejemplo que hemos podido analizar (Martí, Garcia-Mila, Gabucio, &
Konstantinidou, 2011) ocurre con frecuencia en la construcción de tablas. Una de
las características interesantes de las tablas consiste en que las informaciones se
ordenan, de forma compacta, en columnas y líneas. Cada columna y cada línea
incluye un mismo tipo de información, cuya naturaleza se suele escribir en
los márgenes de la tabla mediante un encabezado. Es frecuente, en los inicios
de la construcción de una tabla, que los sujetos repitan este encabezado al iniciar
una nueva línea (o columna), en vez de escribirla una sola vez en los márgenes.
Esta repetición de una información que no es estrictamente necesaria, nos parece
un indicador de la dificultad que tienen los aprendices en implicitar esta
información para conseguir una representación más compacta. A la vez, es
interesante constatar que estos mismos alumnos pueden tener dificultad en inferir
informaciones de la tabla que no están explicitadas (Gabucio, Martí, Enfedaque,
Gilabert, & Konstantinidou, 2010).
Otros resultados que hemos encontrado en nuestros trabajos sobre la
adquisición y uso de las representaciones externas (Martí, 1996, 2003, 2012,
Pérez-Echeverría et al., 2010) nos han convencido de la necesidad de considerar
ambas direcciones en la transformación de los conocimientos (explicitación e
implicitación) para dar cuenta del proceso tanto de interpretación como de
producción de estos sistemas de representación a lo largo del desarrollo pero
también durante el proceso de su aprendizaje. El refinamiento alcanzado por
muchos de estos sistemas, como el numérico pero también como los mapas, los
gráficos y tantos otros, no se entiende sin un mecanismo de implicitación que ha
ido progresivamente optimizando y condensando las informaciones. No es de
extrañar pues, que cuando se han de aprender estos sistemas, sea necesario
realizar un doble proceso de explicitación de algunas informaciones (más pre-
sente cuando hay que interpretarlas) e implicitación (más presente cuando hay
que producirlas).
Comentarios finales
La propuesta de un doble proceso de explicitación e implicitación del conoci-
miento se ha de enmarcar en la búsqueda de modelos explicativos que den cuenta
de forma dinámica del cambio cognitivo (tanto a nivel ontogenético como
microgenético). O dicho de otra manera, que integren una dimensión evolutiva,
muchas veces ausente en las propuestas de los psicólogos cognitivos que han dado
la espalda a autores fundamentales como Piaget o Vygotsky. Nuestra propuesta se
ha de entender también como una tentativa de conciliar el dualismo ‘biología /
cultura’, evitando soluciones reduccionistas. Por esto, a lo largo de este artículo
hemos insistido, apoyándonos en algunas ideas fundamentales de Piaget, en la
necesidad de encontrar mecanismos explicativos del cambio cognitivo específicos
del nivel de funcionamiento individual (psicológico).
166 E. Martí
La propuesta que hemos presentado es todavía incipiente y falta ser ampliada y

matizada, sobre todo en la dirección del proceso de implicitación. Somos cons-
cientes también de que hacen falta nuevos datos que le puedan dar mayor apoyo
empírico tanto en análisis de procesos de aprendizaje como en estudios
evolutivos.
Acknowledgements / Agradecimientos
Part of this research is funded by the Spanish Ministry of Science and Innovation (project
EDU2010-21995-C02-02). / Parte de esta investigación está subvencionada por por el
Ministerio Español de Ciencia e Innovación (proyecto EDU2010-21995-C02-02).
Disclosure statement
No potential conflict of interest was reported by the author. / Los autores no han referido
ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.
References / Referencias
Andersen, C., Scheuer, N., Pérez Echeverría, M. P., & Teubal, E. (Eds.). (2008).
Representational systems and practices as learning tolos in different fields of knowl-
edge. Rotterdam: Sense.
Bautista, A., & Roth, W.-M. (2012). The incarnate rhythm of geometrical knowing. The
Journal of Mathematical Behavior, 31, 91–104. doi:10.1016/j.jmathb.2011.09.003
Bronckart, J.-P. (2012). Contribution of Piagetian constructivism to social interactioinism.
In E. Martí & C. Rodríguez (Eds.), After Piaget (pp. 43–58). New Brunswick, NJ:
Transactions Publishers.
Carey, S. (2008). The origin of concepts. New York: Oxford University Press.
Clark, A. (2008). Supersizing the mind: Embodiment, action and cognition extension.
Oxford: Oxford Univerity Press.
Clark, A., & Chalmers, D. (1998). The extended mind. Analysis, 58, 7–19. doi:10.1093/
analys/58.1.7
Donald, M. (1991). Origins of modern mind: Three stages in the evolution of culture and
cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Gabucio, F., Martí, E., Enfedaque, J., Gilabert, S., & Konstantinidou, A. (2010). Niveles
de comprensión de las tablas en alumnos de primaria y secundaria [Levels of graph
comprehension in primary and secondary school students]. Cultura y Educación, 22,
183–197. doi:10.1174/113564010791304528
Gelman, R., & Gallistel, C. R. (1978). The child’s understanding of number. Harvard,
MA: Harvard University Press.
Gottlieb, G., Wahlsten, D., & Lickliter, R. (2006). The significance of biology for human
development: A developmental psychobiological system view. In R. M. Lerner (Ed.),
Handbook of child psychology. Volume 1. Theoretical models of human development
(pp. 210–257). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.
Hirschfeld, L. A., & Gelman, S. A. (1994). Mapping the mind. Domain specificity in
cognition and culture. Cambridge: Cambridge University Press.
Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond modularity: A developmental perspective on cogni-
tive science. Cambridge, MA: MIT Press.
Kaye, K. (1982). The mental and social life of babies. Chicago: The University of
Chicago Press.
Kirsh, D. (1992). When is information explicitly represented? The Vancouver studies in

cognitive science (pp. 340–365). Oxford: Oxford University Press.
Kirsh, D. (2010). Thinking with external representations. AI and Society. Journal of
Knowledge, Culture and Communication, 25, 441–454.
Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago
Press.
Lakoff, G., & Núñez, R. E. (2000). Where mathematics come from. How the embodied
mind bring mathematics into being. New York: Basic Books.
Martí, E. (1996). Mechanisms of internalization and externalization of knowledge in
Piaget’s and Vygotsky’s theories. In A. Tryphon & J. Vonèche (Eds.), Piaget-
Vygotsky. The social génesis of thought (pp. 57–83). Hove: Psychology Press.
Martí, E. (2003). Representar el mundo externamente. La adquisición infantil de los
sistema externos de representación [Representing the world externally. The acquisi-
tion of the external systems of representation by children]. Madrid: Antonio Machado.
Martí, E. (2012). Thinking with signs: From symbolic actions to external systems of
representations. In E. Martí & C. Rodríguez (Eds.), After Piaget (pp. 151–170). New
Brunswick, NJ: Transactions Publishers.
Martí, E. (in press). The Loss of Piaget as a Symptom: The issue of development in
contemporary cognitive psychology. In D. Carré, J. Valsiner, & S. Hampl (Eds.),
Representing development: Social construction of models of change. Oxford:
Routledge, Psychology Press.
Martí, E., Garcia-Mila, M., Gabucio, F., & Konstantinidou, K. (2011). The construction of
a double entry table: A study of primary and secondary school students’ difficulties.
European Journal of Psychology of Education, 26, 215–234. doi:10.1007/s10212-
010-0046-1
Martí, E., & Pozo, J. I. (2000). Más allá de las representaciones mentales: La adquisición
de los sistemas externos de representación [Beyond mental representations: The
acquisition of external systems of representation]. Infancia y Aprendizaje, 23(90),
11–30. doi:10.1174/021037000760087946
Martí, E., & Scheuer, N. (2015). Sistemas semióticos, cultura y conocimiento matemático
temprano [Semiotic systems, culture and early mathematical knowledge]. Estudios de
Psicología, 36, 1–17. doi:10.1080/02109395.2014.1000008
Nunes, T., & Bryant, P. (1996). Children doing mathematics. Oxford: Blackwell.
Olson, D. R. (1994). The world on paper. The conceptual and cognitive implications for
writing and reading. Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Overton, W. F. (2006). Developmental psychology: Philosophy, concepts and methodol-
ogy. In R. M. Lerner (Ed.), Handbook of child psychology. Volume 1. Theoretical
models of human development (pp. 18–88). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.
Pérez-Echeverría, P., Martí, E., & Pozo, J.-I. (2010). Los sistemas externos de representación
como herramientas de la mente [External representation systems as tools of the mind].
Cultura y Educación, 22, 133–147. doi:10.1174/113564010791304519
Piaget, J. (1936). La naissance de l’intelligence chez l’enfant [The origins of the intelli-
gence in children]. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.
Piaget, J. (1950). Introduction a l’épistémologie génétique [Introduction to the genetic
epistemology]. Paris: Presses Universitaires de France.
Piaget, J. (1965). Études sociologiques [Sociological studies]. Genève: Droz.
Piaget, J. (1967). Biologie et connaissance: Essai sur les relations entre les
régulations organiques et les processus cognitifs [Biology and knowledge: An
essay on the relations between organic regulations and cognitive processes].
Paris: Gallimard.
Piaget, J. (1980). Recent studies in genetic epistemology. Cahiers de la Fondation
Archives Jean Piaget, 1, 3–7.
168 E. Martí
Pozo, J. I. (2001). Humana mente. El mundo, la conciencia y la carne [Human mind. The
world, the consciousness and the flesh]. Madrid: Morata.
Pozo, J. I. (2008). Aprendices y maestros [Apprentices and masters. The cognitive
psychology of learning]. La psicología cognitive del aprendizaje. Madrid: Alianza
editorial.
Rivière, A. (2003). El papel de la educación en el diseño del desarrollo humano [The role
of education in the design of human development]. In M. Belinchón, A. Rosa, M.
Sotillo, & I. Marichalar (Eds.), Obras escogidas: Metarrepresentación y semiosis
[Selected Works: Metarepresentation and semiosis] (Vol. III, pp. 203–243). Madrid:
Editorial Panamericana.
Robbins, F., & Aydede, M. (2009). A short primer on situaded cognition. In F. Robbins &
M. Aydede (Eds.), The Cambridge handbook of situated cognition (pp. 3–10).
Cambridge: Cambridge University Press.
Rochat, P. (2012). Baby assault on Piaget. In E. Martí & C. Rodríguez (Eds.), After piaget
(pp. 71–82). New Brunswick, NJ: Transactions Publishers.
Rodríguez, C. (2006). Del ritmo al símbolo. Los signos en el nacimiento de la inteligencia
[From rhythm to symbol. The signs in the origins of the intelligence]. Barcelona: Horsori.
Rodríguez, & Moro, C. (1999). El mágico número tres. Cuando los niños aún no hablan
[The magic number three. When children still do not talk]. Barcelona: Paidós.
Rodríguez, C., & Scheuer, N. (2015). La paradoja entre el bebé numéricamente competente
y el lento aprendizaje de los niños de dos a cuatro años de edad [The paradox between
the numerically competent baby and the slow learning of two- to four-year-old chil-
dren]. Estudios de Psicología, 36, 18–47. doi:10.1080/02109395.2014.1000009
Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto
social [Apprenticeship in thinking. Cognitive development in social context].
Barcelona: Paidós (1st English edition in 1990).
Salomon, G. (Ed.). (1993). Distributed cognitions. Psychological and educational con-
sequences. Cambridge: Cambridge University Press.
Scheuer, N., Sinclair, A., Merlo de Rivas, S., & Tièche Christinat, Ch. (2000). Cuando
ciento setenta y uno se escribe 10071: Niños de 5 a 8 años produciendo numerales
[When a hundred and seventy one is written 10071: Five to eight-year-old’s produc-
tion of written numbers]. Infancia y Aprendizaje, 23(90), 31–50. doi:10.1174/
021037000760087955
Sinha, C. (1992). Vygotsky, internalization and evolution. In R. Mayer (Ed.), Internalization:
Conceptual issues and methodological problems (pp. 125–146). Utrech: ISOR.
Spelke, E. S. (2000). Core knowledge. American Psychologist, 55, 1233–1243.
doi:10.1037/0003-066X.55.11.1233
Thelen, E. (2000). Grounded in the world: Developmental origins of the embodied mind.
Infancy, 1, 3–28. doi:10.1207/S15327078IN0101_02
Tolchinsky, L. (2003). The cradle of culture and what children know about writing and
numbers before being taught. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Vygotsky, L. S. (1979). Consciousness as a problem in the psychology of behaviour.
Soviet Psychology, 17, 3–35.
Vygotsky, L. S. (1931/1995). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiors
[History of the development of higher mental functions]. In A. Álvarez & P. Del Río
(Eds.), L. S. Obras escogidas, volume III [L. S. Vygoyski. Selected Works, volume III]
(pp. 11–340). Madrid: Aprendizaje Visor.
Wallon, H. (1942). De l’acte à la pensée [From action to thought]. Paris: Flamarion.
Wertsch, J. V. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente [Vygotsky and the social
formation of mind]. Barcelona: Paidós (Original English edition in 1985).
Wertsch, J. V. (1991). Voices of mind: A sociocultural approach to mediated action.
Cambridge, MA: Harvard University Press.

Body Culture and Cognition Avoiding Reductionist Temptations Cuerpo Cultura y Cognici N Sorteando Las Tentaciones Reduccionistas

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Body Culture and Cognition Avoiding Reductionist Temptations Cuerpo Cultura y Cognici N Sorteando Las Tentaciones Reduccionistas

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Estudios de Psicología

ISSN: 0210-9395 (Print) 1579-3699 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/redp20

Body, culture and cognition: avoiding reductionist

To link to this article: https://doi.org/10.1080/02109395.2016.1268392

Published online: 25 Jan 2017.

Submit your article to this journal

Article views: 205

View related articles

View Crossmark data

Citing articles: 4 View citing articles

Full Terms & Conditions of access and use can be found at

Body, culture and cognition: avoiding reductionist temptations /

Abstract: The article considers two postulates of Piaget’s epistemology (anti-

Resumen: En el artículo se consideran dos postulados de la epistemología de

English version: pp. 140–152 / Versión en español: pp. 153–166

© 2017 Fundacion Infancia y Aprendizaje

external representations, our proposal focuses on the cognitive processes of

Piaget: interdisciplinarity, anti-reductionism and developmental outlook

The increasing interest in nativism and the danger of biological reductionism

The temptation to explain psychological phenomena with sociocultural

this thesis leads to a paradox: if individual cognition of a person is understood to

Moro, 1999). This primacy of language in explaining the nature of cognition

Overcoming reductionist explanations: situated cognition

The body and cognition

Thinking with the help of external representation systems

especially with powerful representative artefacts. It is a meaning that could be

The processes of explicitation and implicitation as mechanisms of cognitive

knowledge. For example, in the numerical environment, Karmiloff-Smith notes

Cuerpo, cultura y cognición: sorteando las tentaciones

El presente trabajo tiene como objetivo analizar la articulación entre biología y

Piaget: interdisciplinaridad, anti-reduccionismo y mirada evolutiva

postulado apuntaba a la dimensión temporal, muy presente en la psicología de

El auge innatista y el peligro del reduccionismo biológico

El segundo inconveniente reside en el hecho de que, en muchos casos, no se

La tentación de explicar lo psicológico por lo sociocultural

considerar aquellas explicaciones que reducen lo psicológico a componentes

no aborda cómo se realiza la transición entre unas y otras ni cuál es la

Superando las explicaciones reduccionistas: la cognición situada

a Piaget, mostró la importancia del ritmo, de las posturas y de la particularidad de

A diferencia de estos trabajos que analizan principalmente el lenguaje y las

Pensando con la ayuda de sistemas externos de representación

especialmente con poderosos artefactos representativos. Es una acepción que se

este trabajo, requiere relacionar la cognición encarnada, de naturaleza implícita,

Los procesos de explicitación e implicitación como mecanismos de cambio

mecanismo que, de acuerdo con la propuesta de Pozo (2008, p. 314) denomina-

dada y necesitarán explicitar e inferir parte de las informaciones que permanecen

La propuesta que hemos presentado es todavía incipiente y falta ser ampliada y

Kirsh, D. (1992). When is information explicitly represented? The Vancouver studies in

You might also like