KREU 2 1

BAZAT FILOZOFIKE TË KURRIKULËS

Pyetjet ku duhet të përqëndrohemi

1. Si ndikon filozofia tek përpiluesit e kurrikulës?

2. Përse është filozofia burimi kryesor ose një ndër burimet e shumta të kurrikulës?
3. Çfarë ndryshimesh (në kuptimin e njohurive dhe të vlerave) ka ndërmjet idealizmit,
realizmit, pragmatizmit dhe ekzistencializmit?
4. Çfarë ndryshimesh (në kuptimin e përmbajtjes dhe të metodave) ka ndërmjet
perenializmit, esencializmit, progresivizmit dhe rikonstruksionizmit?
5. A munden shkollat të zhvillojnë në të njëjtën kohë idetë e barazisë dhe të
përsosmërisë?
6. Në ç’mënyrë rikonstruksionistët janë njëkohësisht idealistë dhe realistë?
Tradicionalë dhe radikalë?
7. Cili orientim filozofik ka të ngjarë të ketë ndikime më të mëdha në fushën e
kurrikulës në të ardhmen? Përse mendoni se do të ndodhë kështu?
8. Cili duket orientimi filozofik më kritik në arsimin tradicional?

Filozofia mbetet në qendër të kurrikulës, sepse filozofia e mbrojtur ose e pasqyruar

nga një shkollë e veçantë dhe përfaqësuesit e saj, ndikon në objektivat ose qëllimet, në
përmbajtjen dhe në organizimin e kurrikulës së kësaj shkolle. Zakonisht shkolla pasqyron një
sërë filozofish, gjë që rrit dinamikën e kurrikulës brenda shkollës. Studimi i filozofisë na lejon
të kuptojmë më mirë shkollat dhe kurrikulat e tyre, dhe të merremi me sistemet tona të
perceptimit, të bindjeve dhe të vlerave, domethënë, si ta perceptojmë botën që na rrethon dhe
si të përcaktojmë çka është e rëndësishme për ne. Ky studim na ndihmon të kuptojmë kush
jemi, përse jemi dhe, deri diku, ku po shkojmë.
Filozofia trajton aspektet më të gjera të jetës, problemet dhe perspektivat e saj, por dhe
mënyrën si i organizojmë faktet dhe mendimet tona. Ajo është një përpjekje për t’i parë jetën
dhe problemet e saj nga një këndvështrim i plotë. Ajo kërkon të shikosh përtej asaj që duket e
drejtpërdrejtë në shkaqet, marrëdhëniet dhe në zhvillimet e ardhme. Ajo përfshin vënien në
pikëpyetje të pikëpamjes sonë dhe pikëpamjeve të të tjerëve; ajo gërsheton kërkimin për vlera
të përcaktuara dhe të ruajtura, qartësimin e besimeve dhe të qëndrimeve tona, si dhe
formulimin e një kuadri për marrjen e vendimeve dhe zbatimin e këtyre vendimeve.
Problemet filozofike kanë ndikuar dhe vazhdojnë të ndikojnë në shkollë dhe shoqëri.
Shoqëria dhe shkolla bashkëkohore po ndryshojnë rrënjësisht me vrull, shumë më shpejt se në
të kaluarën. Ritmi i veçantë që diktojnë vlerësimi dhe rivlerësimi i vazhdueshëm, shtron
nevojën e një filozofie të arsimimit dhe edukimit. Siç shprehet Uilliam Van Til, “Burimi i
drejtimit për ne gjendet në filozofinë tonë udhërrëfyese… Pa filozofi, ne bëjmë kërcime pa
mend, si personazhi i Stefen Likokut, i cili ‘kërceu nga dhoma mbi kalin e tij dhe rendte si i
marrë në të gjitha drejtimet.’”1 Me një fjalë, filozofia jonë e edukimit ndikon dhe, në një masë
të madhe, përcakton vendimet, zgjedhjet dhe alternativat tona arsimore.

FILOZOFIA DHE KURRIKULA

Filozofia u siguron arsimtarëve, sidomos përpiluesve të kurrikulës, një ose disa

korniza për organizimin e shkollave dhe të klasave. Ajo i ndihmon arsimtarët t’u përgjigjen
pyetjeve të tilla si, për çfarë janë shkollat, çfarë lëndësh kanë vlerë, si mësojnë nxënësit dhe
KREU 2 2

çfarë metodash dhe materialesh duhen përdorur. Filozofia i pajis ata me një paketë detyrash
dhe çështjesh të shumta si përcaktimi i objektivave të arsimit, përmbajtja dhe organizimi i
arsimit, procesi mësimor dhe të mësuarit, dhe, në përgjithësi, çfarë përvojash dhe veprimtarish
duhet të theksojnë arsimtarët në shkolla dhe në klasa. Po kështu, filozofia u siguron atyre një
mbështetje për zgjidhjen e detyrave të përpikta dhe për marrjen e vendimeve të tilla si, çfarë
tekstesh shkollore të përdorin, si t’i përdorin, çfarë veprimtarish njohëse dhe jonjohëse të
përdorin dhe si t’i shfrytëzojnë ato, çfarë detyrash shtëpie të caktojnë dhe sa të tilla, si t’i
marrin nxënësit në provim, si t’i përdorin rezultatet e provimit dhe çfarë kurseve ose
tematikave t’u kushtojnë më shumë vëmendje.
Rëndësia e filozofisë në përcaktimin e vendimeve që kanë të bëjnë me kurrikulën,
shprehet më së miri nga L. Thomas Hopkins:

Filozofia ka hyrë në çdo vendim të rëndësishëm që është marrë ndonjëherë për

kurrikulën dhe procesin mësimor në të kaluarën. Ajo do të vazhdojë të jetë baza e çdo
vendimi të rëndësishëm edhe në të ardhmen.
Kur një zyrë shtetërore e arsimit sugjeron një orar për nxënësit e mësuesit, kjo
mbështetet në një filozofi, qoftë të pavetëdijshme, qoftë të formuluar me vetëdije. Kur një
kurs studimi përgatitet paraprakisht në një sistem shkollor nga një grup i përzgjedhur
mësuesish, kjo përfaqëson një filozofi, sepse u përzgjodh një mënyrë veprimi nga shumë
mundësi zgjedhjeje, që përfshinin vlera të ndryshme. Kur një mbrëmje mësuesit e shkollës
së mesme i ngarkojnë nxënësit me më shumë detyra nga ç’do të mund të kryente ndonjëri
prej tyre në mënyrë të kënaqshme për gjashtë orë, ata veprojnë sipas një filozofie,
megjithëse, sigurisht, nuk janë të ndërgjegjshëm për pasojat e saj. Kur një mësuese e
shkollës fillore i kërkon fëmijës ta lërë mënjanë gjeografinë dhe të studiojë aritmetikën,
ajo po vepron sipas një filozofie, sepse ka bërë një zgjedhje vlerash… Kur mësuesit e
kalojnë një tematikë nga njëri vit shkollor në tjetrin, ata veprojnë sipas një filozofie. Kur
ekspertët e matjeve dhe të vlerësimeve i interpretojnë një grupi mësuesish rezultatet e
testeve të tyre, ata veprojnë sipas një filozofie, sepse faktet kanë kuptim vetëm brenda disa
gjykimeve themelore. Vështirë se gjen një moment në një ditë mësimi, kur mësuesi të mos
përballet me raste ku filozofia është pjesë vendimtare e veprimit. Një inventar i situatave
në të cilat filozofia nuk do të përdorej në kurrikul dhe në procesin mësimor, do të shpinte
në firo të madhe të përvojave arsimore.2

Pohimi i studiuesit Hopkins na kujton se sa e rëndësishme është filozofia për të gjitha

vendimet në lidhje me kurrikulën, si kur e dimë ashtu dhe kur nuk e dimë që ajo po vepron.
Vërtet, pothuajse të gjitha elementet e kurrikulës mbështeten tek filozofia. Siç thekson Xhon
Gudlad, filozofia është pikënisja e vendim-marrjes në lidhje me kurrikulën dhe baza e të
gjitha vendimeve që pasojnë lidhur me kurrikulën.3. Filozofia bëhet kriteri për përcaktimin e
qëllimeve, mjeteve dhe pikësynimeve të kurrikulës. Qëllimet përfshijnë deklarimin e vlerave,
mbështetur në bindje filozofike; mjetet përfaqësojnë procese dhe metoda që pasqyrojnë
zgjedhje filozofike; ndërsa pikësynimet nënkuptojnë faktet, konceptet dhe parimet e dijes ose
të sjelljes së fituar, ose çfarë ndjejmë se është e rëndësishme për të mësuarit, gjë që ka
gjithashtu natyrë filozofike.

Filozofia dhe specialisti i kurrikulës

Filozofia e specialistit të kurrikulës pasqyron përvojat e tij jetësore, logjikën,

prejardhjen shoqërore dhe ekonomike, arsimin dhe bindjet e tij të përgjithshme për veten dhe
njerëzit. Filozofia e një njeriu evoluon dhe vazhdon të evoluojë për sa kohë që ai vazhdon të
rritet e të zhvillohet, dhe për sa kohë që ai mëson nga përvoja. Filozofia e një njeriu është
KREU 2 3

përshkrim, shpjegim dhe vlerësim i botës, parë nga këndvështrimi i tij ose përmes atyre që
disa shkencëtarë socialë i quajnë “lente sociale”.
Specialistët e kurrikulës mund t’u drejtohen shumë burimeve por, pavarësisht se sa
burime mund të shfrytëzojnë, ose sa personalitete mund të lexojnë a të dëgjojnë, vendimi për
të pranuar ose hedhur poshtë shpjegimet dhe të vërtetat e paraqitura, është i tyre. Ky vendim
formëzohet nga ngjarjet dhe përvojat e kaluara e të sotme, që kanë ndikuar tek ata dhe tek
grupet shoqërore me të cilat identifikohen; ai mbështetet në vlerat (qëndrimet dhe bindjet) që
kanë zhvilluar, në njohuritë dhe interpretimet që u bëjnë shkaqeve, ndodhive dhe pasojave të
tyre. Filozofia mbetet parimi udhëheqës për veprim.
Askush nuk mund të jetë plotësisht objektiv në një mjedis kulturor ose shoqëror, por
specialistët e kurrikulës mund ta zgjerojnë bazën e njohurive dhe përvojave të tyre, të
përpiqen të brendësojnë kuptimin që u japin vlerave njerëzit e tjerë, dhe t’i analizojnë
problemet nga këndvështrime të ndryshme. Krahas kësaj, ata duhet të mësojnë nga përvojat e
veta dhe të të tjerëve, dhe kështu të modifikojnë pikëpamjet dhe analizat e tyre kritike.
Specialistët e kurrikulës që nuk dëshirojnë të modifikojnë pikëpamjet e tyre ose të bien në
kompromis për pozitat filozofike, rrezikojnë të shkaktojnë konflikt dhe të minojnë shkollën,
në rast se zyrtarët e shkollës ose shumica e kolegëve të tyre priren drejt një filozofie tjetër.
Këtë Ronald Doll e shpjegon kështu: “Konflikti ndërmjet planifikuesve të kurrikulës ndodh
kur njerëzit … mbajnë qëndrime të ndryshme në një varg besimesh dhe … bindjesh[të
ndryshme].” Konflikti mund të bëhet kaq i thellë saqë “studimi i kurrikulës mbetet në vend.”
Në shumicën e rasteve, mosmarrëveshjet mund të pajtohen “përkohësisht, për të respektuar
kërkesat e një detyre të përkohshme të ngutshme. Sidoqoftë, mësuesit dhe administratorët që
kanë filozofi krejt të ndryshme, vështirë se mund të punojnë së bashku, pranë njëri-tjetrit, për
periudha të gjata kohe.”4
Sa më i pjekur dhe i logjikshëm, sa më pak i kërcënuar personalisht të jetë njeriu dhe
sa më pak ta përfshijë egon e tij, aq më i aftë është të rishqyrtojë ose të modifikojë filozofinë e
tij, ose të paktën të ketë vullnetin të vlerësojë pikëpamje të tjera. E rëndësishme është që
specialistët e kurrikulës t’i vlerësojnë qëndrimet dhe bindjet e tyre si paraprake. Ato duhet të
bëhen objekt rishqyrtimi, sa herë që sfidohen nga faktet ose prirjet.
Për specialistët e kurrikulave, njësoj e rrezikshme është edhe e kundërta: domethënë,
pavendosmëria ose mungesa e një filozofie, gjë që mund të pasqyrohet në përpjekjet për të
shmangur angazhimet ndaj vlerave në tërësi. Për të ndërmarrë një veprim të matur, është e
domosdoshme një masë e caktuar bindjesh pozitive, edhe pse, në kuptimin njerëzor,
objektiviteti absolut nuk është i mundur. Të qenit nismëtar e tentues, ose objekt modifikimi,
nuk shpie në mungesë bindjesh ose sjellje të çorganizuar. Hartuesit e kurrikulave mund të
arrijnë në përfundimet e tyre duke u nisur nga faktet më të mira të disponueshme, por edhe të
ndryshojnë nëse dalin në pah fakte akoma më të mira.

Filozofia si burim i kurrikulës

Funksioni i filozofisë mund të konceptohet si (1) baza e pikënisjes në zhvillimin e

kurrikulës, ose si (2) një funksion i ndërvarur, me funksione të tjera në zhvillimin e
kurrikulës. Xhon Djui përfaqëson shkollën e parë të mendimit. Sipas tij, “filozofia mund … të
përkufizohet si teoria e përgjithshme e arsimit dhe edukimit,” dhe se “puna e filozofisë është
të ofrojë” kuadrin për “qëllimet dhe metodat” e shkollave. Për Djuin, filozofia i jep kuptim të
përgjithësuar jetës sonë dhe ofron një mënyrë të menduari; ajo është një “formulim i qartë i …
gjendjeve tona mendore e morale në raport me vështirësitë e jetës shoqërore bashkëkohore.”5
Filozofia nuk është thjesht një pikënisje për shkollat, por është vendimtare edhe për të gjitha
veprimtaritë në lidhje me kurrikulën. Për Djuin, “arsimi është laboratori ku dallimet filozofike
bëhen konkrete dhe vihen në provë.”6
KREU 2 4

Sugjerime
nga
specialistët e
lëndëve

Studimet Studime të
e jetës
nxënësve bashkëkohore

Qëllimet
e
shkollës

Përdorimi Përdorimi i
i psikologjisë
filozofisë së të mësuarit

FIGURA 2-1 Pikëpamja e Tilerit për filozofinë në lidhje me qëllimet e shkollës

Në kuadrin e kurrikulës së Ralf Tilerit, filozofia është përgjithësisht një ndër pesë
kriteret që përdoren për zgjedhjen e objektivave arsimorë. Lidhjet ndërmjet filozofisë dhe
kritereve të tjera – studimet e nxënësve, studimet e jetës bashkëkohore, sugjerimet e
specialistëve të lëndëve dhe psikologjia e të mësuarit – tregohen në figurën 2-1. Në kurrikulën
e Tilerit filozofia nuk është pikënisje por më tepër bashkëvepron me kriteret e tjera.
Megjithatë, i ndikuar së tepërmi nga Djui, Tiler duket se i jep peshë më të madhe filozofisë se
sa kritereve të tjera në zhvillimin e objektivave arsimorë. Ai shkruan, “Filozofia e arsimit dhe
sociale, së cilës i është përkushtuar shkolla, mund të shërbejë si shoshitja e parë në zhvillimin
e programit social.” Ai arrin në përfundimin se “filozofia tenton të përkufizojë natyrën e jetës
dhe të shoqërisë së mirë,” dhe se filozofitë për arsimin në një shoqëri demokratike kanë të
ngjarë “të theksojnë fort vlerat demokratike në shkollë.”7
Për studiuesin Xhon Gudlad, pa kuptuar çështjen se çfarë është arsimi, nuk mund të
ketë diskutim serioz për filozofinë. Kur të biem dakord për këtë, atëherë mund të pyesim se
KREU 2 5

për çfarë janë shkollat. Pastaj mund të zbatojmë filozofinë, qëllimet dhe objektivat e
kurrikulës. Sipas studiuesit Gudlad, përgjegjësia e parë e shkollës është përballë rendit
shoqëror, që ai e quan “komb-shtet,” por në shoqërinë tonë edhe ndjenja e zhvillimit dhe
potencialit të individit është e lartë.8 Ky dualitet shoqëri – individ ka qenë një çështje madhore
filozofike për shekuj dhe ka zënë vend mjaft të rëndësishëm në veprat e Djuit. Siç pretendon
ai, ne jo vetëm dëshirojmë “të bëhemi qytetarë dhe punëtorë [të mirë]” por, në fund të fundit,
duam edhe “të bëhemi qenie njerëzore që do ta jetojnë jetën në maksimumin e saj.”
Ky dualitet, besnikëria ndaj kombit dhe realizimi i individit, është një synim fisnik që
duhet të udhëheqë të gjithë specialistët e kurrikulave – nga mjeti tek qëllimi. Kur ka zhvillim
dhe përparim të shumë individëve, atëherë kemi lulëzim të shoqërisë, pasi ajo përbëhet nga
shumë individë të tillë. Pyetjes fillestare të shtruar nga Gudlad mund t’i jepet përgjigje tani.
Arsimimi është zhvillim dhe kuptimi që merr zhvillimi për individin dhe shoqërinë; ai është
një proces pa fund (për sa kohë që ekziston jeta) dhe, sa më i gjerë kuptimi, aq më e lartë
cilësia e procesit arsimor dhe edukativ.

FILOZOFITË KRYESORE

Në çdo vlerësim të ndikimit të mendimit filozofik mbi kurrikulën, janë të mundshme

një sërë skemash klasifikimi; prandaj, kategoritë në diskutimin e mëposhtëm nuk pretendohet
të kenë epërsi. Idetë e renditura këtu janë ato që shpesh evoluojnë gjatë zhvillimit të
kurrikulës.
Arsimi në Shtetet e Bashkuara është ndikuar nga katër filozofi kryesore: idealizmi,
realizmi, pragmatizmi dhe ekzistencializmi. Këtu do të parashtrojmë shkurtimisht disa
vështrime të përgjithshme, të cilat përkufizojnë dhe identifikojnë secilën filozofi. Dy
filozofitë e para janë tradicionale ndërsa dy të fundit janë të kohëve të sotme.

Idealizmi

Platoni është identifikuar shpesh si autori i formulimit klasik të filozofisë idealiste, një
ndër më të vjetrat që ekziston ende. Filozofi gjerman Hegel krijoi një panoramë tërësore të
botës historike mbështetur në idealizmin. Në Shtetet e Bashkuara, filozofët transhendentalistë
si Ralf Valdo Emerson dhe Henri Toro, përkufizuan një konceptim idealist të realitetit. Në
arsim dhe edukim, Frederik Frëbel, themeluesi i kopshtit të fëmijëve, ishte ithtar i pedagogjisë
idealiste. Uilliam Harris, i cili popullarizoi lëvizjen për kopshtet e fëmijëve kur ishte
mbikqyrës shkollash në Shën Luis, Misuri, dhe që u bë Komisioner i Arsimit në SHBA në
fund të shekullit të njëzetë, e përdori idealizmin si burim për këtë filozofi administrative.
Ithtari kryesor bashkëkohor i idealizmit është J. Donald Batlër.9
Sipas idealizmit, realiteti moral dhe shpirtëror është shpjeguesi kryesor i botës. E
vërteta dhe vlerat shihen si absolute, të amshuara dhe të gjithësishme. Bota e mendjes dhe e
ideve është e përjetshme, e rregullt dhe e organizuar; ajo përfaqëson një rend të përkryer.
Idetë e amshuara janë të pandryshueshme dhe të përhershme. Të dish do të thotë të rimendosh
idetë e fshehura që tashmë janë të pranishme në mendje. Detyra e mësuesit është ta sjellë në
vetëdije këtë dije të fjetur. Si proces parësor intelektual, të mësuarit përfshin rikujtimin e
ideve dhe punën me to; arsimi merret pikërisht me çështje konceptuale.10
Arsimtari idealist parapëlqen rregullin dhe modelin e një kurrikule lëndore që lidh
idetë dhe konceptet me njëra-tjetrën. Lëndët më të rëndësishme dhe niveli më i lartë i dijes
vënë në dukje lidhjet dhe integrojnë konceptet ndërmjet tyre. Me këtë veçori, kurrikula bëhet
hierarkike dhe pjesë e trashëgimisë kulturore të njerëzimit; ajo mbështetet në disiplina të
mësuara, që ilustrohen me kurrikulën e arteve liberale.
KREU 2 6

Në krye të kësaj hierarkie janë lëndët më të përgjithshme ose abstrakte: filozofia dhe
teologjia; ato depërtojnë në kohë, hapësirë e rrethana, dhe zbatohen në një gamë të gjerë
situatash dhe përvojash. Matematika është e rëndësishme, sepse kultivon fuqinë për t’u
ndeshur me mendimin abstrakt. Edhe historia dhe letërsia renditen ndër të parat, sepse janë
burime të modeleve morale dhe kulturore. Më pas, në hierarkinë e kurrikulës vijnë shkencat
natyrore dhe fizike, të cilat trajtojnë lidhje të caktuara shkak-pasojë. Po kështu, gjuha është
një lëndë e rëndësishme, sepse shërben për komunikim dhe lehtëson konceptimin e mendimit.

Realizmi

Aristoteli lidhet shpesh me zhvillimin e realizmit, një shkollë tjetër tradicionale

mendimi. Filozofia e Tomas Akuinit, që bashkoi realizmin me doktrinën e krishterë, zhvilloi
një degë të realizmit të quajtur tomizmi, në të cilën gjenden rrënjët e një pjese të mirë të
edukimit katolik dhe të studimeve fetare sot. Parimet mësimore pestaloziane, që fillonin me
objektet konkrete dhe përfundonin me konceptet abstrakte, mbështeteshin tek realizmi. Sot, në
krye të realizmit qëndrojnë edukatorë si Harri Broudi dhe Xhon Uaild.11
Realisti e sheh botën në lidhje me objektet dhe materien. Njerëzit mund ta njohin
botën me anë të shqisave dhe arsyes së tyre. Çdo gjë buron nga natyra dhe u nënshtrohet
ligjeve të saj. Sjellja njerëzore është racionale kur është në përputhje me ligjet e natyrës dhe
kur rregullohet nga ligjet fizike dhe shoqërore.
Ashtu si idealisti, realisti e vë theksin në një kurrikul që përbëhet nga lëndë dhe
përmbajtje të organizuara e të ndara, dhe nga dija që klasifikon objektet. Për shembull,
historia përbëhet nga përvojat e njerëzimit. Zoologjia studion kafshët. Ashtu si idealisti,
realisti i vendos lëndët më të përgjithshme dhe abstrakte në krye të hierarkisë kurrikulare, dhe
u cakton lëndëve të veçanta e kalimtare një përparësi më të vogël. Vëmendje u kushtohet
logjikës dhe mësimeve që ushtrojnë mendjen dhe kultivojnë mendimin racional. Në kurrikul
përfshihen edhe konceptet dhe sistemet që mund të organizohen në lëndë – siç është mendimi
etik, politik dhe ekonomik. Edhe tre R-të (leximi, shkrimi dhe aritmetika) vlerësohen të
nevojshme në arsimimin bazë të njeriut.12
Ndërsa idealisti i vlerëson klasikët si lënda ideale, sepse kurrikula mund të jetë e
dhënë një herë e përgjithmonë dhe nuk ndryshon me kalimin e kohës, realisti i sheh ekspertët
e lëndëve si burimi i autoritetit. Për idealistin, dija vjen nga studimi i ideve të jashtme dhe të
vërtetave të gjithësishme që gjenden në arte, kurse për realistin, realiteti dhe e vërteta burojnë
nga shkenca dhe nga arti.

Pragmatizmi

Në dallim nga filozofitë tradicionale, pragmatizmi, i quajtur edhe eksperimentalizëm,

mbështetet në ndryshimin, procesin dhe në relativitetin. Idealizmi dhe realizmi e vënë theksin
tek lënda, disiplinat dhe përmbajtja ose idetë, ndërsa pragmatizmi e shpjegon dijen si një
proces në të cilin realiteti është në ndryshim të pandërprerë. Të mësuarit ndodh kur njeriu
angazhohet në zgjidhjen e problemeve; për më tepër, zgjidhja e problemeve mund të gjendet
në një larmi të madhe lëndësh dhe situatash. Njohja vlerësohet si një transaksion ndërmjet
nxënësit dhe mjedisit. Në themel të këtij transaksioni qëndron nocioni i ndryshimit. Si nxënësi
ashtu dhe mjedisi janë në ndryshim të parreshtur, po ashtu siç janë edhe transaksionet ose
përvojat. Ta shpërfillësh ndryshimin social dhe të vlerësosh vetëm atë që është e
pandryshueshme, siç bëjnë idealistët, ose vetëm trashëgiminë tonë, siç bëjnë realistët, është
jorealiste dhe jologjike. Konceptet e të vërtetave të pandryshueshme ose të gjithësishme, si
ato që mbrojnë filozofitë tradicionale, mbështeten tek besimi. I vetmi udhërrëfyes që kanë
KREU 2 7

njerëzit në ndërveprimin e tyre me botën ose mjedisin social, janë përgjithësimet e shpallura
ose pohimet tentuese, që janë objekt hulumtimi dhe verifikimi të mëtejshëm.
Për pragmatistin, asgjë nuk mund të shihet me inteligjencë, përveç se në lidhje me një
model. E tëra ndikon tek pjesët; nga ana tjetër, pjesët dhe e tëra janë relative. Metoda
mësimore ideale merret jo aq me të mësuarit e nxënësit se çfarë të mendojë, se sa me të
mësuarit e tij që të mendojë në mënyrë kritike. Procesi mësimor është më shumë hulumtues se
sa shpjegues. Metoda është më e rëndësishme se lënda. Ajo që nevojitet është metoda si të
trajtojmë ndryshimin dhe hulumtimin shkencor me inteligjencë.
Zhvillimet shkencore në fillim të shekullit të njëzetë e përshpejtuan filozofinë
pragmatiste. Pranimi nga shoqëria i shpjegimeve shkencore për dukuritë dhe njohja nga ana e
saj e forcave të ndryshimit, i sfiduan pikëpamjet e kahershme tradicionale të idealizmit dhe të
realizmit. Në vitin 1859, Origjina e specieve e Çarls Darvinit tronditi themelet e pikëpamjes
klasike të nocionit të njerëzve mbi gjithësinë. Matematikani Çarls Përs dhe psikologu Uilliam
Xheims zhvilluan parimet e pragmatimit që (1) hidhnin poshtë dogmat mbi të vërtetat e
parakonceptuara dhe vlerat e amshuara, dhe (2) zhvillonin metodën e vënies në provë dhe të
verifikimit të ideve. E vërteta nuk ishte më absolute ose e gjithësishme. Në vend të kësaj, ajo
duhej të vërtetohej në lidhje me faktet, përvojën dhe/ose sjelljet.13
Pragmatisti i madh i shkollës ishte Xhon Djui, i cili e vështronte arsimin si një proces
për përmirësimin (jo pranimin) e gjendjes njerëzore. Shkolla shihet si një mjedis i
specializuar, që përputhet me mjedisin shoqëror. Midis shkollës dhe shoqërisë nuk ekziston
asnjë vijë ndarjeje. Në kuptimin ideal, kurrikula mbështetet në veprimtaritë, përvojat dhe
interesat e fëmijës, dhe e përgatit atë për problemet e jetës dhe për të ardhmen.14 Lënda është
më tepër ndërdisiplinore se sa e ndodhur brenda një disipline të vetme ose një grupi
disiplinash. Theksi vihet në zgjidhjen e problemeve dhe jo në përvetësimin e lëndës së
organizuar, në përdorimin e metodës shkencore dhe jo në një mori faktesh ose në një
pikëpamje.
Pragmatistët e vlerësojnë mësimdhënien dhe të mësuarit si një proces për rindërtimin e
përvojës sipas metodës shkencore. Të mësuarit kryhet në mënyrë aktive, ndërkohë që nxënësit
zgjidhin probleme në mënyrë individuale ose në grupe. Këto probleme, si dhe lënda,
ndryshojnë në përputhje me ndryshimin e botës. Më e rëndësishmja për nxënësin është të
përvetësojë metodën ose procesin e zgjidhjes së problemeve me inteligjencë.

Ekzistencializmi

Ndërsa pragmatizmi është kryesisht filozofi amerikane, që u zhvillua pak para fillimit
të shekullit të njëzetë, ekzistencializmi është kryesisht filozofi evropiane, që e ka zanafillën
para fillimit të shekullit të njëzetë, por që fitoi popullaritet pas Luftës së Dytë Botërore. Në
arsimin amerikan, njerëz si Maksin Grin, Xhorxh Neller dhe Van Kliv Morris janë
ekzistencialistë të njohur, që e vënë theksin tek individualizmi dhe vetë-realizimi.15
Sipas filozofisë ekzistencialiste, njerëzit janë të zhytur në një mori situatash, ku u
duhet të bëjnë zgjedhje. Disa zgjedhje janë të parëndësishme, të tjerat janë të rëndësishme, por
zgjedhja është individuale dhe vendimet shpien në përkufizimin e vetvetes. Njeriu krijon
përkufizimin e vetvetes dhe me këtë formon thelbin e tij. Ne jemi ajo që zgjedhim. Thelbi që
krijojmë është produkt i zgjedhjeve tona; sigurisht, kjo ndryshon ndërmjet individëve.
Ekzistencialistët parapëlqejnë t’i lënë nxënësit të lirë të zgjedhin atë që duan të
studiojnë, si dhe të përcaktojnë çka është e vërtetë dhe me çfarë kriteresh t’i përcaktojnë këto
të vërteta. Kurrikula do të shmangte dijen sistematike ose disiplinat e strukturuara, kurse
nxënësit do të ishin të lirë të zgjidhnin nga shumë situata mësimore të disponueshme.
Nxënësit do të zgjidhnin dijen që dëshirojnë të zotërojnë. Në të dyja këto pika të kurrikulës,
KREU 2 8

disa arsimtarë do ta kritikonin këtë filozofi si tepër josistematike ose të llojit laissez-faire1,
ndaj nuk mund të përfshihet në nivelin e shkollës fillore.
Ekzistencialistët besojnë se dija më e rëndësishme është ajo që lidhet me gjendjen
njerëzore dhe zgjedhjet që duhet të bëjë çdo njeri, ndërsa arsimi është procesi për zhvillimin e
vetëdijes për lirinë e zgjedhjes dhe procesi për kuptimin e zgjedhjeve të njeriut dhe
përgjegjësinë për to.16 Për rrjedhojë, nocioni i normave të grupit, autoritetit dhe rendit të
vendosur – shoqëror, politik, filozofik, fetar, e kështu me radhë – hidhet poshtë.
Ekzistencialistët njohin pak standarde, zakone, tradita ose të vërteta të amshuara; në këtë
drejtim, ekzistencializmi është në kundërshtim me idetë e idealizmit dhe të realizmit.
Disa kritikë (kryesisht ata tradicionalë ose konservatorë) pretendojnë se, si filozofi për
shkollat, ekzistencializmi ka zbatim të kufizuar, sepse arsimi në shoqërinë tonë dhe në
shumicën e shoqërive të tjera të sotme përfshin të mësuarit dhe socializimin institucional, të
cilat kërkojnë mësimdhënien në grup, kufizime në sjelljen e individëve dhe organizim
burokratik. Shkollimi është një proces që kufizon lirinë e nxënësve. Ai mbështetet në
autoritetin e të rriturit dhe në normat e besimet e kulturës së masës ose të përgjithshme. Duke
ushtruar vullnetin dhe zgjedhjen e tij, individi ekzistencialist do të hasë vështirësi në shkollë –
dhe në institucione të tjera të mëdha zyrtare.
Kurrikula ekzistencialiste do të përbëhej nga përvojat dhe lëndët që bëhen objekt për
dialog filozofik dhe veprime zgjedhjeje. Për shkak se zgjedhja është individuale dhe
subjektive, lëndët emocionale, estetike dhe filozofike janë të përshtatshme. Letërsia, drama,
prodhimi i filmave, arti, e kështu me radhë, janë të rëndësishme, sepse portretizojnë
ekzistencën njerëzore dhe kushtet për të bërë zgjedhje. Kurrikula në fjalë do ta vinte theksin
në veprimtaritë për shprehjen e vetvetes, në eksperimentimin dhe në metodat e mjetet që
ilustrojnë emocionet, ndjenjat dhe intuitën. Klasa do të ishte e pasur në materiale, të cilat do të
bëheshin objekt për shprehjen e vetvetes, ndërsa shkolla do të ishte vendi ku mësuesi dhe
nxënësit do të ushtronin dialogun dhe diskutimin mbi jetën dhe mbi zgjedhjet e tyre. 17 Shih
Tabelën 2-1.

TABELA 2-1 Vështrim i përgjithshëm i filozofive kryesore

FILOZOFIA REALITETI DIJA VLERA ROLI I THEKSIMI I THEKSIMI I

MËSUESIT TË KURRIKULËS
MËSUARIT
Idealizmi Shpirtëror, Rimendimi i Absolute dhe Të sjellë në Rikujtimi i Mbështetja tek
moral ose ideve të e amshuar vetëdije njohurive dhe dija;
mendor: i fshehura njohuritë dhe ideve; mbështetja tek
pandryshues idetë e mendimi lëndët; lëndët
hëm fshehura; të abstrakt si klasike dhe
jetë forma më e artet liberale;
udhëheqës lartë hierarkia e
moral dhe lëndëve;
shpirtëror filozofia,
teologjia dhe
matematika
janë më të
rëndësishmet

Realizmi Mbështetja E përbërë Absolute dhe Të kultivojë Ushtrimi i Mbështetja tek

në ligjet e nga ndijimi e amshuar; e mendimin mendjes; dija;
natyrës; dhe mbështetur në racional; të mendimi logjik mbështetja tek
objektiv dhe abstraksioni ligjet e jetë dhe abstrakt lëndët; artet
i përbërë nga natyrës udhëheqës janë forma më dhe shkenca;
materia moral dhe e lartë hierarkia e
shpirtëror; të lëndëve; lëndët
jetë burim humaniste dhe

1
T’i lësh nxënësit të lirë të bëjnë atë që dëshirojnë (shën i përkth).
KREU 2 9

autoriteti shkencore;

Pragmatizmi Ndërveprimi E Sipas situatës Të kultivojë Metodat për Nuk ka dije

i individit mbështetur dhe relative; mendimin trajtimin e ose lëndë të
me mjedisin; në përvojën; objekt kritik dhe mjedisit në përhershme;
gjithnjë në përdorimi i ndryshimi proceset ndryshim dhe përvojat e
ndryshim metodës dhe shkencore shpjegimeve duhura që
shkencore verifikimi shkencore përcjellin
kulturën dhe e
përgatisin
individin për
ndryshim;
tema për
zgjidhjen e
problemeve

Ekzistenciali Subjektiv Dija për E zgjedhur Të kultivojë Dija dhe Zgjedhje të

zmi zgjedhje lirisht; e zgjedhjen parimet e lëndëve, lëndë
vetjake mbështetur në vetjake dhe ekzistencës fakultative;
perceptimin përkufizimin njerëzore; lëndë
individual e vetvetes veprimet për të emocionale,
bërë zgjedhje estetike dhe
filozofike

FILOZOFITË MBI ARSIMIN

Megjithëse rrënjët e filozofive të arsimit mund të gjenden tek idealizmi, realizmi,

pragmatizmi dhe ekzistencializmi, një metodë e përgjithshme duhet të ofrojë një model të
filozofive të arsimit. Deri më sot është pranuar se kanë dalë katër filozofi të arsimit:
perenializmi, esencializmi, progresivizmi dhe rikonstruksionizmi. Secila prej këtyre katër
filozofive të arsimit i ka rrënjët tek një a më shumë prej katër traditave filozofike kryesore.
Për shembull, perenializmi mbështetet mjaft në parimet e realizmit, esencializmi i ka rrënjët
tek idealizmi dhe realizmi, ndërsa progresivizmi dhe rikonstruksionizmi burojnë nga
pragmatizmi. Një pjesë e rikonstruksionizmit ka lidhje me dijen dhe mësimin ekzistencialist.
Shih Çështje kryesore të kurrikulës 2-1.

Çështje kryesore të kurrikulës 2-1

Vënia në provë e filozofisë

Meqenëse filozofia pasqyron vlera dhe bindje, disa njerëz mund të argumentonin se filozofi të
drejtë ose të gabuar nuk ka. Vlerat dhe bindjet nuk janë përgjegjëse për përgjigjet e sakta ose
të pasakta të problemeve matematikore. Filozofitë mund të gjykohen nëpërmjet veprimeve në
të cilat të shpien dhe/ose nëpërmjet standardeve që sugjerojnë cilësinë e mendimit. Pikërisht
kjo metodë e dytë u zhvillua nga L. Tomas Hopkins në tekstin klasik të tij mbi kurrikulën, 50
vjet më parë. (Sigurisht, kriteri i tij për filozofinë lidhet me bindjet e mbështetura në atë që
është “e mirë”.)

1. Qartësia. Një bindje e mirë nuk është e dykuptimshme. Kuptimi i saj është i qartë. Ata që e
përdorin mund të bien dakord për një interpretim të pranueshëm funksional.
2. Pajtueshmëria me faktet. Bindja e mirë mbështetet në kërkimin e gjerë e të përpiktë për
gjetjen e fakteve. Ajo nuk mbështetet në gjykime të rastit apo në informacionin e kufizuar,
as në propagandën e qëllimtë a të panjohur.
KREU 2 10

3. Pajtueshmëria me përvojën. Bindja e mirë duhet të përputhet me përvojën. Ajo duhet të

duket e arsyeshme e të funksionojë në mënyrë të kënaqshme në jetën e individit. Ajo duhet
të vihet në provë, për të vrojtuar nëse e përmirëson përvojën apo jo.
4. Pajtueshmëria me bindjet e tjera. Bindja e mirë duhet të përputhet me bindjet e tjera dhe të
vërtetohet më së miri nga përvoja. Ajo nuk duhet të përputhet me bindjet e pranuara, të
pavërtetuara nga përvoja. Bindjet e pavërtetuara kanë nevojë për rishqyrtimin që kërkojnë
bindjet e reja.
5. Dobia. Bindja e mirë shquhet për dobishmërinë e saj në sugjerimin e bindjeve të tjera të
mira. Ajo duhet të jetë e efektshme. Ajo duhet të shpjerë në sugjerime të reja, hipoteza të
reja, vëzhgime më të sakta, dallim më të mirë ndërmjet fakteve dhe propagandës,
parashikime më të sigurta të mundësive në të ardhmen.
6. Thjeshtësia. Nëse gjërat e tjera merren të barabarta, më e mirë është bindja që përmban
numrin më të vogël të hamendjeve, dhe që mbështetet në hipotezat më të dukshme.

____________
Burimi: L. Thomas Hopkins, Interaction: The Democratic Process (Ndërveprimi: procesi demokratik), (Boston:
D.C. Heath, 1941), f. 191.

Perenializmi

Perenializmi, filozofia më e vjetër dhe më konservatore mbi arsimin dhe edukimin, i

ka rrënjët tek realizmi. Deri nga fundi i shekullit të nëntëmbëdhjetë, një pjesë e mirë e arsimit
amerikan kolonial dhe paskolonial u sundua nga mendimi perenialist. Në arsimin fillor,
kurrikula e vinte theksin në tre R-të, si dhe në formimin moral e fetar; në ciklin a lartë të
arsimit nëntëvjeçar, ajo e vinte theksin në lëndë të tilla si, latinishtja, greqishtja, gramatika,
retorika, logjika dhe gjeometria.
Si filozofi arsimi, perenializmi mbështetet në të kaluarën, sidomos në të kaluarën e
pohuar nga dija e përgjithshme e pranuar dhe nga vlerat e kultivuara të shoqërisë. Ai është një
argument mbi përjetësinë e dijes që i ka qëndruar provës së kohës dhe mbi vlerat që kanë
qëndrueshmëri morale, shpirtërore dhe/ose fizike. Ai përbën një vështrim të natyrës së
pandryshueshme të gjithësisë, natyrës njerëzore, të vërtetës, dijes, virtytit, bukurisë, e kështu
me radhë. Siç nënvizonte Robert Hatçins, mbrojtës për një kohë të gjatë i perenializmit:
“Funksioni i njeriut si njeri është i njëjtë në çdo shoqëri… Qëllimi i sistemit arsimor është i
njëjtë në çdo epokë dhe në çdo shoqëri ku mund të ekzistojë ky sistem; ai është: përmirësimi i
njeriut si njeri.”18 Me këtë interpretim, arsimi bëhet i pandryshueshëm, absolut dhe universal.
Për perenialistët, përgjigjet e të gjitha pyetjeve për arsimin burojnë nga përgjigja e një
pyetjeje: Çfarë është natyra njerëzore? Perenialistët polemizojnë se natyra njerëzore është e
pandryshueshme. Njerëzit kanë aftësinë të arsyetojnë dhe të kuptojnë të vërtetat e
gjithësishme të natyrës. Objektivi i arsimit është të zhvillojë njeriun racional dhe të zbulojë të
vërtetat e gjithësishme, duke ushtruar me kujdes intelektin. Edhe ushtrimi i karakterit është i
rëndësishëm si mjet për zhvillimin e qenies morale dhe shpirtërore të njeriut.
Kurrikula e perenialistëve është përqëndruar tek lënda. Ajo mbështetet kryesisht në
disiplinat e përkufizuara ose në një tërësi përmbajtjesh të organizuara logjikisht – atë që
ithtarët e quajnë arsimi “liberal” – duke e vënë theksin mbi gjuhën, letërsinë, matematikën,
artet dhe shkencën. Mësuesi shihet si autoritet në fushën ku vihen në provë njohuritë dhe
ekspertiza e tij. Për rrjedhojë, mësuesi duhet të jetë zotërues i lëndës ose disiplinës, dhe i aftë
të udhëheqë diskutimin. Në fakt, mësimdhënia është arti i nxitjes së diskutimit dhe të aftësive
racionale të qenësishme të nxënësve. Mësimdhënia mbështetet në radhë të parë në metodën
sokratike: paraqitja gojore, leksioni dhe shtjellimi.
KREU 2 11

Interesat e nxënësve nuk janë vendimtare për zhvillimin e kurrikulës, sepse ata nuk
janë aq të pjekur dhe u mungon gjykimi për të vendosur se cilat janë njohuritë dhe vlerat më
të mira që duhet të mësojnë. Nëse nxënësit e pëlqejnë lëndën apo jo, kjo është dytësore. 19 Për
të gjithë nxënësit ka vetëm një kurrikul të përbashkët, me pak hapësirë për lëndë fakultative,
profesionale dhe teknike.

Studimet e përhershme. Nocioni i studimeve të përhershme ose thelbësore ka të bëjë me

dijen dhe të vërtetat sot. Sipas perenialistëve, janë lëndët e përhershme ato që përbëjnë
trashëgiminë tonë intelektuale. Kjo përmbajtje mbështetet në ato që përgjithësisht quhen arte
liberale ose, sipas dijetarit Robert Hatçins, “Librat e Mëdhenj” të botës perëndimore, që
përfshijnë themelet e mendimit perëndimor, si dhe dijen shkencore e kulturore të tij. Metoda
përfshin leximin dhe diskutimin e kryeveprave të mendimtarëve të mëdhenj, të cilat, nga ana e
tyre, duhet të disiplinojnë dhe të kultivojnë intelektin. Ndërmjet veprave të mëdha janë ato
Platonit, Aristotelit, Shën Agustinit, Shën Tomas Akuinit, Erasmit dhe Shekspirit.
Ideja është që këta autorë të lexohen në gjuhën origjinale të tyre dhe kjo është arsyeja
përse nxënësit duhet të mësojnë latinisht dhe greqisht. Krahas klasikëve dhe studimit të
gjuhës, Hatçins nxit studimin e tre R-ve, si dhe të gramatikës, retorikës, logjikës, matematikës
së lartë dhe filozofisë.20 Në thelb, kjo është kurrikula e së kaluarës: ajo e trajton natyrën
njerëzore si racionale dhe dijen si absolute e të pandryshueshme. Për dijetarin Hatçins, ky lloj
arsimi “zhvillon fuqinë intelektuale … ai nuk është arsim i specializuar ose para-profesional;
nuk është as arsim utilitar. Ai është arsim i llogaritur për të zhvilluar mendjen.”21 Ai është një
arsim i përgjithshëm e i gjerë, që e përgatit individin të mendojë, të përgatitet për shumë punë
të mundshme dhe të merret me jetën dhe botën reale. Duke studiuar idetë e mëdha të së
shkuarës, e ardhmja mund të përballohet më mirë.

Propozimi paideia. Me botimin e veprës Propozimi paideia nga Mortimer Adler, kohët e
fundit u vu re një rigjallërim i perenializmit. Mortimer Adler zhvilloi tre lloje kurrikulash dhe
mësimdhënieje për të përmirësuar intelektin: përvetësimi i njohurive të organizuara
nëpërmjet mësimdhënies didaktike, zhvillimi i shprehive bazë të të mësuarit nëpërmjet të
ushtruarit, kuptimi i ideve dhe vlerave, që duhet të mësohen me anë të metodës sokratike.22 Të
detajuara në Tabelën 2-2, të tre fushat e përqëndrimit janë të njëjta me ato të përvijuara nga
Xhon Djui në veprën Demokracia dhe arsimi dhe më vonë nga Ralf Tiler në veprën Parimet
themelore të kurrikulës dhe të mësimdhënies.

TABELA 2-2 Kursi i studimit paideia

PËRQËNDRIMI KURRIKULAR METODA PËRMBAJTJA

/ MËSIMOR
Zotërimi i njohurive Mësimi didaktik, mësimdhënia Gjuhaa
duke treguar Letërsia
Leksionet, shpjegimet Matematika
Çështjet standarde Shkenca
Demonstrimet laboratorike Historia, gjeografia
Përdorimi i teksteve Artet e bukura

Shprehitë e të mësuarit Të ushtruarit Leximi, shkrimib, të folurit,

(intelektuale) Ushtrimet, problemat dëgjimi
Praktika e mbikqyrur Vëzhgimi, matja, llogaritja
Përdorimi i kompjuterave dhe Gjykimi kritik
mjeteve të tjera mësimore

Idetë dhe vlerat Metoda sokratike e pyetjeve Diskutimi i librave kryesorë, jo

Pjesëmarrja aktive teksteve
Esetë dhe debatet filozofike Lëndët ndërdisiplinore (letërsia,
Produktet krijuesec historia, shkenca, filozofia, etj.)
Përfshirja në veprimtari
KREU 2 12

gjuhësore dhe artistike

Burimi: Përshtatur nga Mortimer J. Adler, The Paideia Proposal: An Educational Manifesto (Propozimi paideia:
manifest arsimor), (New York: Macmillan, 1982), f. 23-32.
a
Lënda akademike tradicionale.
b
Shprehitë gjuhësore, matematikore dhe shkencore.
c
Projekte mjaft krijuese dhe të individualizuara.

Arsimi i gjerë liberal vlerësohet si më i miri dhe i vetmi lloj arsimi për të gjithë
nxënësit; me një fjalë, të gjithë nxënësve duhet t’u ofrohet e njëjta kurrikul dhe cilësi
mësimdhënieje dhe të mësuari. Kurrikula akademike dhe e gjerë mendohet se ka vlerë më
praktike në krahasim me formimin profesional ose të specializuar, për punësim në të
ardhmen. Çdo njeri i përgatitur për një punë të veçantë duhet të rikualifikohet kur të nisë
punën. Ndër lëndët e identifikuara si të domosdoshme për të gjithë nxënësit janë gjuha,
letërsia, artet e bukura, matematika, shkencat e natyrës, historia dhe gjeografia. Megjithëse e
vinte theksin në lëndët themelore, grupi Paideia nuk e mendonte lëndën si qëllim në vetvete,
por më tepër si kuadri për zhvillimin e shprehive intelektuale. Ndër shprehitë e kërkuara
intelektuale ishin tre R-të, të folurit, dëgjimi, vrojtimi, matja, llogaritja dhe zgjidhja e
problemeve. Së bashku, lëndët themelore dhe shprehitë intelektuale shpien në një nivel më të
lartë të mësuari, të menduari dhe ndërgjegjësimi. Ashtu si për dijetarin Hatçins, edhe për
Adlerin qëllimi i arsimit është të kultivojë njohuritë e domosdoshme dhe shprehitë kryesore të
të menduarit: programi Paideia rekomandon “librat më të mirë” – librat e mëdhenj, siç
quheshin nga Hatçins.
Arsimi i mbështetur nga perenialistët i drejtohet një grupi të vogël arsimtarësh, të cilët
i kushtojnë vëmendje meritokracisë intelektuale. Këta arsimtarë e vënë theksin tek marrja në
provim e nxënësve, përforcimi i programeve, standardet më të forta akademike dhe
identifikimi i nxënësve me dhunti e të talentuar. Arsimimi i tyre nxit një kurrikul të
përgjithshme, zakonisht artet liberale, dhe ofron pak ose aspak mundësi që nxënësit të
zgjedhin lëndë fakultative sipas interesave dhe objektivave të tyre. Për perenialistët, barazia e
vërtetë e arsimit ruhet duke siguruar cilësinë e arsimit për të gjithë – me karakter të lartë
intelektual. T’i tërheqësh nxënësit në një kurrikul profesionale do të thotë t’u mohosh atyre
mundësinë për barazi të vërtetë në arsim. Barazia e vërtetë mund të përmbushet vetëm me
sigurimin e cilësisë së vërtetë: një kurrikul e përbashkët pereniale.

Kthimi tek artet liberale. Para pak vitesh, në veprën Mbyllja e mendjes amerikane, Allan
Blum ngriti shqetësimin që arsimi ishte relativ në kohëra dhe vende të caktuara, në vend që të
ishte në përputhje me lëndët dhe standardet e përgjithshme.23 Ashtu si perenialistët, Blum
pohon se relativizmi kulturor – që thekson veprimtaritë e rëndomta, rregullimet e shpejta,
përkatësinë dhe vlerësimin – ka minuar cilësinë e arsimit amerikan. Institucionet tona të
medias dhe ato arsimore karakterizohen nga një indiferencë e shkujdesur dhe mospërfillëse
ndaj mendimit kritik. E privuar nga arsimi serioz i arteve liberale dhe shkencës, duke
shmangur angazhimin me kryeveprat dhe idetë e mëdha të së kaluarës, rinisë sonë i mungon
thellësia arsimore.
Blum argumenton se, në nivel kombëtar, po shkojmë drejt nihilizmit në arsim,
domethënë, drejt mosrespektimt të akademisë së rreptë dhe mendimit kritik. Shkollat tona,
sidomos universitetet, nuk janë vende ku zhvillohet mendimi serioz. Institucionet tona
arsimore po dështojnë në detyrën themelore të arsimimit të njerëzve dhe nuk përbëjnë vendin
për mësim dhe dituri serioze. Ne kemi mirëpritur doktrinën e gënjeshtërt të barazisë, por kemi
hedhur poshtë standardet e përgjithshme të përsosmërisë. Ne nuk pranojmë të shprehim
pozicionin tonë në lidhje me atë që është e drejtë dhe e gabuar, mbështetur në standardet e së
vërtetës (sigurisht, mund të debatojmë se cila e vërtetë); në vend të kësaj, mirëpresim
zgjedhjet pa të meta.
KREU 2 13

Në të vërtetë, në lidhje me pyetjet që i bëjmë vetes, pra, si dhe ku gabuam, përse jemi
në rënie sociale dhe ekonomike, Blum ofron një analizë konservatore dhe logjikën e reformës
themelore. Për të ndrequr arsimin amerikan dhe për të neutralizuar problemet e shkaktuara
nga relativizmi kulturor, ashtu siç bëri Hatçins mbi 25 vjet më parë, Blum përpiqet ta
rivendosë idenë e njeriut të arsimuar në rangun e librave dhe të mendimtarëve të mëdhenj, dhe
të rivendosë virtytet e arsimit liberal.
Në një libër më të fundit,24 Blum përsërit në thelb thirrjen e tij për një arsim më
sfidues dhe që çmon atë që është vendimtare për mirëqenien e kulturës kombëtare.

Esencializmi

Esencializmi është një filozofi tjetër tradicionale dhe konservatore. Kjo filozofi i ka
rrënjët tek idealizmi dhe realizmi. Ajo u shfaq në vitet 1930, si reagim ndaj progresivizmit.
Gjatë Luftës së Ftohtë dhe epokës sputnike të viteve 1950 dhe fillimit të viteve 1960, ajo zuri
vend kryesor. Idetë e esencializmit u formuluan nga Uilliam Begli i Kolegjit të Mësuesve,
Universiteti i Kolumbias, dhe më pas u zhvilluan nga Artur Bestor i Universitetit të Illinoisit,
dhe Admiral Himan Rikover.25
Sipas esencialistëve, kurrikula e shkollës duhet t’u drejtohet bazave ose problemeve
thelbësore: tre R-ve në nivelin e arsimit fillor dhe pesë lëndëve akademike ose themelore –
domethënë, anglishtja, matematika, shkenca, historia dhe gjuha e huaj – në ciklin e lartë të
arsimit nëntëvjeçar. Megjithëse në epiqendër ka lëndën, ashtu si perenializmi, esencializmi
nuk mbështetet në të shkuarën, por merret më shumë me skenën bashkëkohore. Si
perenializmi ashtu dhe esencializmi nuk i pranojnë lëndë të tilla si arti, muzika, edukimi fizik,
ekonomia shtëpiake dhe formimi profesional, duke i quajtur të tepërta. Prandaj, ata u
drejtohen arsimtarëve që janë për kufizimin e shpenzimeve në arsim (pasi lëndët e mësipërme
janë më të kushtueshme se lëndët akademike, për shkak të ambienteve, mjeteve dhe raporteve
nxënës-mësues). Megjithatë, perenialistët i hedhin plotësisht poshtë këto lëndë si të pavlera
dhe të palogjikshme, ndërsa esencialistët, pa dashur, u caktojnë një gjysëm vlere këtyre
lëndëve të ashtuquajtura të vogla, megjithëse nuk e kufizojnë numrin e orëve të tyre për
nxënësin. Kjo kërkesë e fundit priret të paralelizojë kurrikulën e sotme të ciklit të lartë të
arsimit nëntëvjeçar.
Shpesh perenialistët e shikojnë mendjen e nxënësit si sfungjer për thithjen e njohurive;
edhe esencialistëve u interesojnë faktet dhe njohuritë, por atyre u interesojnë edhe mendimi
konceptual dhe parimet e teoritë e lëndëve. Të dy grupet ndjejnë se të gjithë nxënësve,
pavarësisht nga aftësitë dhe interesat e tyre, duhet t’u ofrohet e njëjta kurrikul e përbashkët –
intelektuale në përmbajtje – por në sasinë dhe nivelin që i përshtatet aftësisë së nxënësit.26 Se
sa larg duhet të shkojë çdo nxënës, kjo varet nga aftësitë e veçanta të tij.
Ashtu si perenialistët, shumë esencialistë përqafojnë një prirje ndaj arsimit, që e vë
theksin në zotërimin e shprehive, fakteve dhe koncepteve thelbësore që formojnë bazën e
lëndës. Admiral Rikover shkruante, “Për të gjithë fëmijët, procesi arsimor duhet të jetë ai i
grumbullimit të njohurive faktike deri në kufirin e aftësisë thithëse të tyre.”27 Kurrikula që
merr parasysh interesat e nxënësve ose çështjet sociale, është e shkuar dëm, siç janë edhe
metodat e mësuesve, që mbështeten në teori psikologjike. Siç deklaronte Bestor, “Marrja me
problemet vetjake të adoleshentëve është tepruar kaq shumë saqë ka lënë në hije atë që duhet
të ishte në qendër të punës së shkollave, domethënë, zhvillimi intelektual i nxënësve të
tyre.”28 Shkolla shihet si e shmangur nga misioni fillestar i saj, kur nënvleftëson nevojat
njohëse dhe kujdeset për problemet shoqërore dhe psikologjike të nxënësve. (Shumica e
raporteve të sotme të grupeve të punës mbi përsosmërinë akademike rastësisht bien dakord
me këtë vlerësim.) Kurrikula përshkohet nga disiplina dhe përgatitja e rreptë, detyra të shumta
shtëpie dhe studime serioze. Siç pohonte Rikover: “Nxënësi duhet të detyrohet të punojë
shumë” në studimet e tij dhe “askush nuk mund ta bëjë këtë thjesht për qejf.”29
KREU 2 14

Roli i mësuesit esencialist zbaton filozofinë perenialiste. Mësuesi mendohet si

zotërues i një lënde ose disipline të caktuar dhe një model që vlen të ndiqet. Mësuesi duhet të
respektohet si autoritet, për shkak të njohurive dhe standardeve të larta që zotëron. Mësuesi
është në kontroll të plotë të klasës. Ai vendos në lidhje me kurrikulën në klasë, ndërsa
nxënësit ushtrojnë ndikim të papërfillshëm.
Sot esencializmi pasqyrohet në kërkesën e publikut për rritjen e standardeve
akademike dhe përmirësimin e punës dhe të mendjes së nxënësve. Kjo gjë dëshmohet në
raporte të tilla si Një komb në rrezik (dhe raporte të tjera mbi përsosmërinë, të diskutuara në
Kreun 5) dhe në propozimet e sotme të përmbledhura në punimin Shkolla e mesme të Ernest
Bojerit dhe në punimin Kompromisi i Horacit (gjithashtu për shkollën e mesme) të Teodor
Sizerit. Megjithëse më e moderuar nga ç’ka qenë gjatë epokës sputnike – për shembull,
parashikon nxënës më pak të aftë – filozofia e sotme esencialiste e vë theksin ende në aspektet
akademike (jo në lojën) dhe në mendimin njohës (jo tek fëmija). Kjo pasqyrohet në dy lëvizjet
që u zhvilluan në përgjigje të liberalizimit të përgjithshëm të standardeve akademike, gjatë
fundit të viteve 1960 dhe në vitet 1970. Ndërkohë që në ditët e sotme kundërshtohen nga disa,
këto lëvizje duket se gëzojnë mbështetje të mjaftueshme si nga mësuesit ashtu dhe nga
publiku i përgjithshëm, aq sa kanë vazhduar edhe në shekullin e ri.

Kurrikula e kthimit tek bazat. Përparimi i menjëhershëm i nxënësve të lënë jashtë

vëmendjes, moria marramendëse e lëndëve fakultative, si dhe tekstet e synuara më tepër për
zbavitje se sa për shkollim, shpesh citohen si burime të rënies së shprehive bazë të nxënësve.
Shqetësimet e sotme shkojnë deri diku paralel me shqetësimet e ngritura menjëherë pas
epokës sputnike. Megjithatë, kërkesa është më tepër për rreptësi dhe përsosmëri akademike se
sa për kthim tek bazat. Sondazhet e përvitshme Gallup i kanë kërkuar publikut të sugjerojë
mënyra për përmirësimin e arsimit; që në vitin 1976, “përqëndrimi i vëmendjes më tepër në
mësimin e bazave,” dhe përmirësimi i “standardeve të kurrikulës” u renditën në vendin e pestë
në listën e përgjigjeve; në vitet 1980, këto sugjerime u renditën si shqetësimet numër një, dy
ose tre për çdo vit.30
Deri në vitin 1988, të gjitha shtetet kishin zbatuar programe testimi mbarështetërore
për vitet e ndryshme shkollore; në fakt, testimi u bë i detyrueshëm në njëzet e shtatë shtete. Si
degë të kësaj lëvizjeje, tridhjetë e gjashtë shtete kërkuan që, për arsye certifikimi, mësuesit
fillestarë të zotëronin aftësi minimale në shprehitë bazë (gërmëzim, gramatikë, matematikë),
të zotëronin njohuri akademike (anglisht, studime sociale, shkencë, matematikë, arte, etj.)
dhe/ose praktika pedagogjike.31
Megjithëse lëvizja për kthim tek bazat nënkupton gjëra të ndryshme për njerëz të
ndryshëm, zakonisht ajo do të thotë një kurrikul esencialiste që i mëshon fort leximit, shkrimit
dhe matematikës. Lëndët “solide” – anglishtja, historia, shkenca dhe matematika – mësohen
në të gjitha vitet. Me anglishte kuptohet gramatika tradicionale, jo gjuhësia apo anglishtja
jostandarde; ajo do të thotë Shekspiri dhe jo Lolita. Me historinë kuptohet historia e SHBA-
së, ajo evropiane dhe ndoshta historia e Azisë dhe e Afrikës, por jo historia afrikano-
amerikane apo studime etnike. Me shkencën kuptohen biologjia, kimia dhe fizika, jo
ekologjia. Matematikë do të thotë matematika e vjetër, jo matematika e re. Për më tepër, këto
lëndë kërkohen për të gjithë. Lëndët fakultative, kurset e vogla, madje edhe kurset e shkencës
së integruar sociale dhe të shkencës së përgjithshme, vlerësohen tepër “të buta”.
Përfaqësuesit e kësaj lëvizjeje janë të shqetësuar që nxënës tepër të paarsimuar kalojnë
klasën dhe në fund mbarojnë shkollën, që diplomat e shkollës së mesme dhe të kolegjeve janë
të pakuptimta si treguese të rezultateve akademike. Ata bëjnë thirrje për vendosjen e
standardeve minimale. Sipas tyre, lëndët dhe shprehitë bazë janë themelore për punësim dhe
vetë-mbijetesë në shoqërinë e sotme. Disa prej pasuesve të kësaj lëvizjeje janë arsimtarë
kolegjesh, të cilët dolën kundër pranimeve të lira të nxënësve në kolegj, kurseve për të
prapambeturit dhe fryrjes së klasave. Ata këmbëngulën thjesht në standarde të arsyeshme për
shkollat e mesme dhe kolegjet, përdorën testet për të mbikqyrur standardet arsimore gjatë një
KREU 2 15

periudhe të caktuar dhe për të ushtruar trysni tek nxënësit, mësuesit dhe prindërit për
përmbushjen e detyrimeve të tyre.32 Megjithëse lëvizja po përhapet dhe legjislatorët shtetërorë
dhe publiku duken të bindur për nevojën e standardeve minimale, disa pyetje kanë mbetur
ende pa përgjigje: Cilat standarde duhet të vlerësohen si minimale? Çfarë duhet bërë me
nxënësit që nuk arrijnë t’i përmbushin këto standarde? Mos po dënojmë viktimat, për shkak të
paaftësisë së shkollës për t’i arsimuar? Si do ta trajtojnë gjykatat, e mandej komunitetet e
shkollave, faktin që pothuajse në çdo rast në testin për aftësitë mbesin më shumë pjesëtarë të
pakicave se sa nxënës të bardhë? A qëndron problemi tek aftësitë minimale apo mundësitë e
barabarta për shkollim? Dhe, pas gjithë këtyre, a nuk po e rishpikim rrotën akademike, në
kuptimin e arsimit?
Të shqetësuar, reformatorët vënë gjithashtu në dukje se përfshirja e prindërve në arsim
është cënuar nga ndryshimi i strukturës së familjes: rritja e ritmeve të divorceve, e përqindjes
së fëmijëve me një prind dhe e numrit të fëmijëve me çelësat e shtëpive në qafë, që është
trefishuar në 25 vitet e fundit.33 Përfundimisht, prindërit kanë më pak kohë dhe energji për t’ia
kushtuar arsimimit bazë të fëmijëve të tyre, ose për t’i mbikqyrur ata.

Theksimi i përmbajtjes, nënvlerësimi i procesit. Vepra Arsimimi kulturor e autorit E. D.

Hërsh, libri më i shitur në mbarë vendin, përqëndrohet në njohuritë e përgjithshme të
nevojshme për arsimimin kulturor (që Hërsh e quan “funksional”) dhe komunikimin e
frytshëm të popullsisë së vendit tonë. Vepra e tij plotësohet me përpilimin e rreth 5,000
pikave themelore nga fushat e historisë, gjeografisë, letërsisë, shkencës dhe teknologjisë.34
Tabela 2-3 jep një model të 50 emrave, shprehjeve dhe koncepteve (datat nuk janë shënuar në
listë) nga ky tekst për të testuar arsimimin tonë.

TABELA 2-3 Pesëdhjetë emra, shprehje dhe koncepte themelore për amerikanët e
arsimuar

Monarki absolute Celsius

Akulturim Çembërlein
Shi acid Çehov, Anton
Enea Çernobil
Fabulat e Ezopit Kolesterol
Aktet e huaja dhe ndërkryerja Çucpah
Programi Apollo Sid (titull)
Folje ndihmëse Klemens, Samuel
Babiloni Kob, Ti
Bacil Kohan, Xhorxh M.
Bankok Këln
Rapsodi i Avonit Presje
Gjiri i Biskajës Tregu i Përbashkët
Beket, Shën Tomas Manifesti Komunist
Berlin, Irving Rekord Kongresional
Big Ben Kongresi i Vjenës
Blek Hugo, Ciklopët
Bruksel Car
Bruti Damask
Kalvin, Xhon Dante
Kandida (titull) Darou, Klarens
Përrallat e Kanterburit Dita D
Kepi Hateras Degas, Edgar
Shpenzimet kapital Detanta
Keç-22 (titull) Dien Bien Fu

Burimi: E. D. Hirsh, Cultural Literacy: What Every American Needs to Know (Arsimimi kulturor: çfarë duhet të dijë
çdo amerikan), bot. rishik. (Boston: Houghton Mifflin, 1987), Shtojca.
KREU 2 16

Megjithëse mendohet që rubrikat janë përzjerje emrash, njerëzish, vendesh dhe

termash historikë dhe të sotëm, me shtrirje kombëtare e ndërkombëtare, shumica e tyre
pasqyrojnë një interpretim konservator të arsimimit: më shumë se 80 përqind e emrave dhe
fjalëve të përfshira kanë të bëjnë me ngjarje ose vende të shekujve të kaluar dhe rreth 25
përqind lidhen me klasikët.
Në vend që ta vërë theksin mbi procesin ose të mësuarit e nxënësve si të mendojnë,
Hërsh thekson rëndësinë e informacionit konkret në të gjitha nivelet e shkollës. Për të dhe një
numër në rritje esencialistësh të tjerë (Uilliam Benet, Çester Fin, Dianë Raviç e të tjerë),
njohja e fakteve rrit aftësinë e nxënësve për të kuptuar atë që lexojnë, shohin dhe dëgjojnë.
Nevoja për njohuri të përgjithshme ose një bërthamë njohurish themelore gjykohet e
rëndësishme për komunikimin dhe specializimin në të ardhmen. Këta njerëz argumentojnë se
vitet e fundit kemi shpërfillur përmbajtjen dhe jemi përqëndruar tek procesi – ose shprehitë e
të menduarit – pa patur parasysh lëndën. Si pasojë, arsimimi në shkallë kombëtare ka rënë.
Për Hërshin dhe esencialistë të tjerë, nocioni se të mësuarit si të mendojmë, madje
edhe të mësuarit si lexojmë, përfshin procesin e zotërimit të një numri të caktuar shprehish –
pa patur parasysh përmbajtjen – është i gabuar. Kjo ide bie poshtë sapo që nxënësit përparojnë
përtej lëndëve të thjeshta dhe/ose fillojnë të lexojnë për informacion. Proceset ose shprehitë
janë vetëm një pjesë e panoramës. Njeriu i arsimuar zotëron njohuri. Për arsimtarët
tradicionalë, objektivi i arsimit nuk është përgatitja e rinisë për të ardhmen, por më tepër
pajisja me kulturë e të rinjve. Ajo që nevojitet është përcjellja tek të rinjtë e njohurive dhe
vlerave të përbashkëta të shoqërisë së të rriturve. Tradicionalistët argumentojnë se, pa
përcjelljen e bërthamës së përbashkët kulturore tek të rinjtë, shoqëria jonë do të copëtohej dhe
aftësia jonë për të grumbulluar dhe komunikuar informacionin tek segmente të ndryshme të
popullsisë, do të kufizohej.

Përsosmëria në arsim. Ajo që shënoi kthesën e papritur drejt lëvizjes së kthimit tek bazat,
ishte kërkesa në vitet 1980 për përsosmëri dhe akademizëm më të rreptë në arsim. Kjo rrymë
ishte gjithashtu në harmoni me epokën pas Luftës së Ftohtë-sputnike, kur esencialistët
ushtruan ndikim të ndjeshëm në kurrikulën e shkollës; sot ajo përputhet me temën e gjerë jo
vetëm të mbrojtjes ushtarake, por edhe të teknologjisë dhe konkurrencës ekonomike.
Përmasat e problemit të cilësisë akadamike u dokumentuan në shumë raporte mbi politikat e
përsosmërisë akademike – ndër të cilat më të njohurat ishin Një komb në rrezik, dalë në dritë
në mes të viteve 1980, dhe Objektivat kombëtarë të arsimit, botuar në vitin 1990. Këto raporte
bënin thirrje për reformë në përmirësimin e cilësisë së arsimit në Shtetet e Bashkuara, dhe
theksonin “konkurrencën” ndërkombëtare dhe “mbijetesën” – tema që të kujtonin edhe
epokën pas sputnike.35
Në përgjithësi, prirja është për arritje më të larta (jo vetëm aftësi minimale) nga të
gjithë fëmijët (jo vetëm nga nxënësit që do të shkonin në kolegje) në fushat akademike. Kjo
do të thotë që theksi duhet vënë në arritjet njohëse, vlerësimin më të shtrënguar me nota, si
dhe testimin dhe disiplinën e rreptë. Vëmendje duhet t’u kushtohet standardeve më të larta për
kalimin e vitit shkollor dhe përmbushjen e kërkesave për diplomim.
Për disa, ky këndvështrim do të thotë më shumë se vënie e theksit në aftësinë bazë për
të menduar, arsyetuar dhe zgjidhur probleme. Ai do të thotë zhvillim i lëndëve të tilla serioze
si algjebra, fizika dhe gjuhët e huaja, në nivelin e shkollës së mesme; do të thotë rritje e nivelit
të përkufizimit të shprehive bazë, duke përfshirë në të njohuritë dhe shprehitë e përparuara, si
dhe shprehitë kompjuterike si R e katërt – që kërkohen për botën e nesërme teknologjike.
Theksi vihet në rritjen dhe përmirësimin e cilësisë së mësimdhënies dhe në ngritjen e nivelit
të mësuesve dhe të shkollave, me qëllim që të konkurrojmë mbi një bazë ekonomike. Pa
dyshim, në plan të parë vendoset rendimenti. Për më tepër, jetëgjatësia dhe vitaliteti i
ekonomisë dhe pozitës politike të vendit tonë, lidhen me fuqizimin e institucioneve tona
arsimore.
KREU 2 17

Të tjerë lejojnë një hapësirë më të madhe në përkufizimin e përsosmërisë dhe pranojnë

modele ose kritere të ndryshme të përsosmërisë. Megjithatë, disa kritikojnë mbivlerësimin e
përsosmërisë në matematikë dhe shkencë dhe, për rrjedhojë, nënvlerësimin ose shpërfilljen e
koncepteve të tjera të përsosmërisë – në fushat gjuhësore, humaniste, muzikore, hapësinore,
fizike, kinestetike, morale, ndërvetjake, brendavetjake dhe të përpunimit të informacionit.36
Disa janë të shqetësuar edhe se barazia dhe paanësia do të fshihen nën rrogoz dhe do t’i
kushtohet vëmendje e tepruar përsosmërisë njohëse. Ky është një kthim në theksin (e llojit pas
sputnik) tek nxënësit e talentuar akademikë, por jo tek nxënësit që braktisin shkollën e
mesme.37 Disa druhen se ky theksim i përsosmërisë do të shpjerë në zhgënjim; sipas tyre, ideja
se rritja e numrit të provimeve dhe kërkesave të lëndëve do të rrisin automatikisht nivelin e
përgatitjes së nxënësve, është e gabuar. Nxënësit, mësuesit dhe prindërit duhet edhe të
motivohen, ndërkohë që mbështetja teknike dhe financiare në nivel shkolle dhe zone
shkollore duhet të jetë konkrete. Shih Çështje kryesore të kurrikulës 2-2.

Çështje kryesore të kurrikulës 2-2

Njohja dhe shpërblimi i përsosmërisë akademike

Bashkë me standardet më të larta akademike, shkollat po fusin edhe stimuj akademikë për
rritjen e rezultateve të nxënësve. Më poshtë vijojnë disa sugjerime për motivimin dhe
shpërblimin e nxënësve me rezultate të larta.

1. Përfshini prindërit në mësimin e fëmijëve të tyre, sidomos në vitet e para të shkollës.

Zhvilloni orë mësimi me prindërit, ku t’u tregohet si të ndihmojnë fëmijët të mësojnë, si t’i
motivojnë dhe të nxisin nismën akademike dhe pavarësinë.
2. Në stendën Nderimi Akademik, afishoni “Dijetarët Akademikë” të shkuar e të sotëm si, për
shembull, nxënësit vetëm me A, dhe nxënësit e shkëlqyer. Afishoni vazhdimisht foto të
tyre.
3. Bëni të ditura përmirësimet dhe arritjet duke zgjeruar listën e nxënësve të shkëlqyer, duke u
dërguar letra prindërve dhe duke nxjerrë emrat e tyre në gazetat e shkollave.
4. Çdo tremujor ose semestër, mësuesit të zgjedhin nxënësit e shkëlqyer sipas viteve
përkatëse. Mund të jepen çmime në formën e certifikatave, pllakatave, medaljeve, trofeve,
bonove të kursimit ose dhurimit të librave të autorëve klasikë.
5. Zhvilloni mbledhje të posaçme akademike në çdo semestër; reklamoni nxënësit me
rezultate të larta në gazetat dhe revistat vendore. Nxënësit dhe prindërit e tyre të nderohen
me një drekë ose mbrëmje të posaçme.
6. Zhvilloni orë të veçanta përditësimi (në arsimin fillor) dhe programe të posaçme të
përparuara për nxënësit e talentuar e me dhunti akademike (në ciklin e lartë të arsimit
nëntëvjeçar).
7. Zhvilloni programe detyrash shtëpie dhe kujdestarie si për nxënësit në rrezik ashtu dhe për
nxënësit me çelësat e shtëpisë në qafë dhe mesatarë, të cilët mund të kenë nevojë për
ndihmë në një apo dy lëndë. Caktoni si kujdestarë bashkëmoshatarët me rezultate të larta.
8. Nxënësit akademikë të bëhen të njohur po aq sa atletët e shkollës, madje edhe më shumë.
Formoni klube akademike që sigurojnë status dhe publicitet për pjesëmarrësit.
9. Bashkëpunoni me biznesin dhe industrinë vendase për të reklamuar dhe/ose shpërblyer
nxënësit me rezultate të larta.
10. Filmoni video shkollore me nxënësit e dalluar, të sotëm por edhe të viteve të shkuara, dhe
tregoni lidhjen me rezultatet e larta akademike të ish nxënësve të suksesshëm.
11. Jini të ndjeshëm ndaj konkurrencës së tepruar akademike në radhët e nxënësve. Përpiquni
të ruani baraspeshën ndërmjet objektivave njohës dhe atyre socialë. Bëni të njohur edhe
nxënësit e dalluar (jo vetëm nxënësit e shkëlqyer).
KREU 2 18

12. Organizoni klube mësimore, klube leximi ose klube të shprehive të posaçme në ditët e
shtuna ose gjatë verës, për nxënësit që kanë nevojë për ndihmë shtesë në fushat e
zgjedhura, ose që studiojnë për provime të llojeve të ndryshme.

Sidoqoftë, tema e përgjithshme e kësaj lëvizjeje është përsosmëria dhe shumë forma të
saj, jo mjaftueshmëria. Përqëndrimi i vëmendjes është tek rendimenti, rritja e numrit të
provimeve dhe të detyrave të shtëpisë, përzgjedhja më e mirë e teksteve dhe personel më i
aftë. Si arsimtarët ashtu dhe publiku e pranojnë që nxënësit duhet të zotërojnë jo vetëm
shprehitë bazë ose të kërkuara, por duhet edhe të shkëlqejnë, të mendojnë në mënyrë krijuese,
të zgjidhin probleme dhe të zhvillojnë potencialin më të plotë njerëzor të tyre. Së fundi, edhe
publiku duket i gatshëm të bëjë shpenzime më të mëdha për reformën e vërtetë në shkollë dhe
për rritjen e nivelit të kurrikulës.

Progresivizmi

Progresivizmi u zhvillua nga filozofia pragmatiste dhe thjesht si protestë kundër

mendimit perenialist në arsim. Lëvizja progresive në arsim ishte gjithashtu pjesë e një
lëvizjeje më të gjerë sociale dhe politike për reforma, që karakterizoi një pjesë të mirë të
shoqërisë amerikanë në fund të shekullit të njëzetë. Ajo u zhvillua nga mendimi politik i
progresistëve të tillë si Robert Lafolet, Teodor Ruzvelt dhe Vudrou Uillson, si dhe nga lëvizja
e zhbiruesve në vitet njëzetë. Progresivizmi vlerësohet si lëvizja bashkëkohore për reforma në
çështjet arsimore, shoqërore dhe politike.
Rrënjët arsimore të progresivizmit mund të gjenden në shkrimet për reforma të Horac
Manit dhe Henri Barnardit në shekullin e nëntëmbëdhjetë, dhe më vonë në veprën e Xhon
Djuit në fillim të shekullit të njëzetë.38 Në veprën e tij më të plotë, Demokracia dhe arsimi,
Djui pretendonte se demokracia dhe arsimi ecnin krah për krah; shoqëria demokratike dhe
arsimi demokratik janë pjesëmarrëse dhe në zhvillim, jo përgatitëse dhe absolute. Djui e
shihte shkollën si miniaturë të shoqërisë demokratike, në të cilën nxënësit mund të mësonin
dhe të ushtronin shprehitë dhe mjetet e nevojshme për jetesën demokratike.39
Sipas mendimit progresivist, shprehitë dhe mjetet e të mësuarit përfshijnë metodat e
zgjidhjes së problemeve dhe të hulumtimit shkencor; krahas kësaj, përvojat e të mësuarit
duhet të përfshijnë sjelljet e bashkëpunimit dhe vetë-disiplinën, pasi të dyja janë të
rëndësishme për jetesën demokratike. Nëpërmjet këtyre shprehive dhe përvojave, shkolla
mund të përcjellë kulturën e shoqërisë, ndërkohë që i përgatit nxënësit e studentët për botën
në ndryshim. Për shkak se realiteti është në ndryshim të parreshtur, Djui nuk e pa mjaft të
nevojshme të përqëndrohej në një tërësi të caktuar njohurish, siç bënin perenialistët dhe
esencialistët. Në vend të kësaj, progresivizmi i kushtonte vëmendje të madhe mënyrës si të
mendojmë, jo çfarë të mendojmë. Me “metodën e imponimit nga ana e mësuesit dhe të
marrjes, [dhe] thithjes nga ana e nxënësit”, arsimi tradicional, shkruante Djui, “mund të
krahasohet me mbishkrimin e të dhënave në një disk pasiv fonografik, me rezultat përsëritjen
e asaj që është mbishkruar, kur shtypet çelësi i duhur në recitim ose provim.”40
Për Djuin dhe mendimtarë të tjerë progresivistë, kurrikula kishte natyrë
ndërdisiplinore, ndërsa librat dhe lëndët ishin më tepër pjesë e procesit të të mësuarit se sa
burime të njohurive kryesore. Sipas mendimit progresiv, roli i mësuesit ishte i përveçëm. Për
nxënësit, mësuesi shërbente si udhërrëfyes në zgjidhjen e problemeve dhe në projektet
shkencore të tyre. Djui dhe Uilliam Kilpatrik e përcaktonin këtë rol si të një “drejtuesi të
veprimtarive të grupit”. Mësuesi dhe nxënësit i planifikonin veprimtaritë bashkë (megjithëse
Djui pohoi më vonë se autoriteti përfundimtar i takonte mësuesit), por mësuesi duhej të
ndihmonte nxënësit të gjenin, të analizonin, të interpretonin dhe të vlerësonin të dhënat,
domethënë, të formulonin përfundimet e tyre.41
KREU 2 19

Lëvizja progresive u copëtua në disa degë të ndryshme, përfshirë grupet e

përqëndruara tek fëmija, grupet e përqëndruara në veprimtaritë, grupet krijuese dhe grupet
neo-frojdiane. Djui i kritikoi këto grupe për keqinterpretimin dhe keqpërdorimin e ideve të tij.
Ashu siç dënoi filozofitë e vjetra që e kërkonin dijen për hir të saj, ai sulmoi ata që mendonin
se dija kishte pak ose aspak vlerë. Ai jo vetëm sulmoi “idetë tradicionale, pasi e lartësonin
heshtjen deri në virtyt”, por edhe kritikoi ata që tentuan ta çlirojnë fëmijën nga autoriteti i të
rriturve dhe nga kontrollet sociale. “Ekstremistët progresivë” dhe filozofitë “laissez-faire” ai i
shpalli si shkatërrimtare të ideve të progresivizmit, ndërkohë që paralajmëroi se “çdo lëvizje
që mendon dhe vepron për shkak të një izmi, përfshihet kaq shumë në reagimin kundër
izmave të tjerë saqë, dashurpadashur, kontrollohet prej tyre.”42
Djui nuk ishte i vetëm në kritikën e tij ndaj arsimtarëve progresivë. Ndërkohë që
kritika u shtua, Boid Bode, një mbrojtës tjetër kryesor i progresivizmit, i paralajmëroi
bashkëpunëtorët e tij për krizën që i kërcënonte, në një libër të titulluar Arsimi progresiv në
udhëkryq.43 Ai paralajmëroi se “arsimi progresiv ndodhet në udhëkryq”. Lëvizja “ushqeu
shpresën patetike se mund të gjente mënyrën e arsimimit duke u mbështetur në nocione të tilla
si interesat, nevoja, rritja dhe liria.” Në këndvështrimin social dhe psikologjik të të mësuarit,
në “përkushtimin e njëanshëm ndaj fëmijës, kjo lëvizje e tradhëtoi fëmijën,” dhe e privoi atë
nga përmbajtja e duhur. Nëse progresivizmi do ta vazhdonte kursin e sotëm pa ndryshuar
qendrën e vëmendjes së tij, “ai do të anashkalohej dhe do të lihej prapa.”44 Siç doli, fjalët e
Bodes ishin profetike. Progresivizmi reagoi gjithnjë e më shumë ndaj kritikave në rritje,
teorive vetë-justifikuese dhe ideve arsimore që përmbanin vogëlsira dhe gabime.
Megjithëse lëvizja progresive në arsim përfshiu mjaft teori dhe praktika të ndryshme,
ajo ishte e bashkuar në kundërshtimin që u bëri disa praktikave shkollore tradicionale: (1)
mësuesi autoritar; (2) mbështetja e tepruar në metodat e teksteve; (3) mësimi përmendësh i të
dhënave faktike dhe teknikave me ushtrime; (4) qëllimet statike dhe materialet që hedhin
poshtë nocionin e ndryshimit të botës; (5) përdorimi i frikës ose ndëshkimit trupor si formë
disipline; dhe (6) përpjekjet për ta shkëputur arsimin nga përvojat individuale dhe realiteti
shoqëror. Megjithatë, paaftësia e lëvizjes për të përvijuar një teori të njëtrajtshme të qëllimit të
shkollimit, ose për të dalë me një tërësi parimesh, ndihmoi në shembjen e saj.45
Arsimi progresiv ishte lëvizje brenda kuadrit të gjerë të arsimit amerikan, por edhe një
teori që nxiti çlirimin e fëmijës nga theksimi tradicional i të mësuarit përmendësh e mekanik
dhe i autoritetit të tekstit. Në kundërshtim me përmbajtjen e kurrikulës tradicionale,
progresivistët eksperimentuan mënyra alternative të organizimit të kurrikulës – duke
shfrytëzuar veprimtari, përvoja, zgjidhje problemesh dhe metodën e projekteve. Arsimi
progresiv u përqëndrua më tepër tek fëmija si nxënës se sa tek përmbajtja, e vuri më tepër
theksin mbi veprimtaritë dhe përvojat se sa mbi shprehitë gojore dhe letrare, dhe nxiti më
tepër bashkëpunimin në veprimtaritë e të mësuarit në grup se sa konkurrencën në mësimin e
individualizuar. Përdorimi i procedurave demokratike në shkollë u vlerësua si prelud i
reformës sociale dhe të komunitetit. Po kështu, progresivizmi kultivoi një relativizëm kulturor
që vlerësoi në mënyrë kritike dhe shpejt hodhi poshtë angazhimet tradicionale ndaj vlerave.
Megjithëse çështja kryesore e arsimit progresiv u venit në vitet 1940 dhe 1950, me
ardhjen e esencializmit, filozofi progresive ushtroi vërtet ndikim në arsimin dhe shkollën e
sotme. Progresivizmi bashkëkohës shprehet në një sërë lëvizjesh, përfshirë ato për një
kurrikul përkatëse, arsimin humanist dhe reformën rrënjësore në shkollë.

Kurrikula e përshtatshme. Siç nxorrën në pah vitet 1960, nxënësit morën përsipër një rol
më aktiv në shkollimin e tyre. Kjo përbënte një kthim në lëvizjen e nxënësve. Kurrikulën e
përqëndruar tek përmbajtja ata e perceptuan si të papërshtatshme për kohën, ndaj kërkuan një
kurrikul më progresive dhe me qendër nxënësin. Tani argumentohej se nxënësit duhet të
motivohen dhe të jenë të interesuar në detyrën e mësimit, ndërsa ora mësimore duhet të
ndërtohet mbi bazën e përvojave jetësore reale.
KREU 2 20

Në fakt, kërkesa për kurrikul të përshtatshme erdhi si nga nxënësit ashtu dhe nga
mësuesit. Përkrahësit e kësaj lëvizjeje panë si nevoja (1) individualizimin e mësimit
nëpërmjet metodave të tilla mësimore si studimi i pavarur dhe projektet e posaçme; (2) kurse
të rishikuara dhe kurse të reja për tema me interes për nxënësit, të tilla si edukimi seksual,
droga, marrëdhëniet racore, problemet urbane, e kështu me radhë; (3) alternativa arsimore dhe
lëndë fakultative, kurse të shkurtra dhe orë të hapura; (4) shtrirjen e kurrikulës përtej mureve
të shkollës nëpërmjet risive të tilla si programet punë-studim, sistemi i pikëve mbi përvojat
jetësore, kurset jashtë ambienteve shkollore dhe programe të jashtme kualifikimi; dhe (5)
liberalizimin e standardeve akademike dhe standardeve të pranimeve në shkolla dhe kolegje.46

Kurrikula humaniste. Edhe kurrikula humaniste lindi në përgjigje të asaj që në vitet 1960
dhe 1970 vështrohej si mbitheksim i lëndës dhe të mësuarit për njohje. Në librin e tij më të
shitur, Kriza në klasë, Çarls Silberman mbrojti shkollat amerikane, të cilat po bëheshin më
humaniste.47 Ai akuzonte se shkollat janë shtypëse dhe u mësojnë nxënësve bindje dhe
pajtueshmëri. Ai besonte se shkollat duhet të reformohen, madje edhe sikur të rrezikohej
largimi i vëmendjes nga mësimi njohës dhe disiplina e nxënësve. Ai u sugjeroi shkollave të
arsimit fillor të përdorin metodat e shkollave foshnjore britanike. Në ciklin e lartë të arsimit
nëntëvjecar, ai sugjeroi studim të pavarur, patronazhe ndërmjet bashkëmoshatarëve dhe
veprimtari me komunitetin e në punë.
Modeli humanist i arsimit buron nga lëvizja për potencialin njerëzor në psikologji.
Brenda arsimit, ai i ka rrënjët në veprën e autorit Artur Jersild, i cili e lidhi mësimdhënien e
mirë me njohjen e vetvetes dhe të nxënësve, si dhe në veprën e autorëve Artur Kombs dhe
Donald Snig, të cilët hulumtuan ndikimin e konceptit për veten dhe të motivimit në rezultatet
e nxënësit.48 Kombs dhe Snig e vlerësonin konceptin për veten si përcaktuesin më të
rëndësishëm të sjelljes.
Kurrikula humaniste e përqëndron vëmendjen më tepër në rezultatet emocionale se sa
në ato njohëse. Kjo kurrikul mbështetet mjaft në veprat e autorëve Abraham Maslou dhe Karl
Roxhers.49 Objektivi i saj është të formojë “njerëz vetë-aktualizues”, sipas fjalëve të Maslout,
ose “qenie njerëzore të plota”, sipas fjalëve të Roxhersit. Në veprat e dy psikologëve
gërshetohen terma të tillë si ruajtja, përpjekja, zgjerimi, përjetimi, pavarësia, vetë-vendosja,
integrimi dhe vetë-aktualizimi.
Përkrahësit e arsimit humanist polemizojnë se, sipas standardeve humaniste, kurrikula
e sotme shkollore ka dështuar keq, se mësuesit dhe shkollat janë të vendosura ta vënë theksin
në sjelljet njohëse dhe të kontrollojnë nxënësit jo për të mirën e tyre, por për të mirën e të
rriturve. Humanistët nuk e vënë theksin vetëm tek proceset emocionale; ata kërkojnë sfera më
të larta të vetëdijes. Por ata shohin se shkollat nuk janë të interesuara për nivele më të larta të
të kuptuarit, të zgjerimit të mendjes ose të njohjes së vetvetes.
Humanistët do të tentonin të krijonin forma marrëdhëniesh më të kuptimta ndërmjet
nxënësve dhe mësuesve; ata do të ushqenin pavarësinë dhe vetë-drejtimin e nxënësve, si dhe
do të nxitnin pranim më të madh të vetes dhe të tjerëve. Roli i mësuesit do të ishte të
ndihmonte nxënësit të përballeshin me nevojat dhe problemet psikologjike të tyre, të
lehtësonte kuptimin e vetvetes në radhët e nxënësve dhe t’i ndihmonte ata të zhvilloheshin
plotësisht.
Një e metë e teorisë humaniste është mungesa e vëmendjes ndaj mësimit njohës dhe
zhvillimit intelektual. Kur pyeten si e gjykojnë efektivitetin e kurrikulës së tyre, humanistët
përgjithësisht mbështeten në përshkrimet dhe vlerësimet subjektive të nxënësve dhe të
mësuesve. Ata mund të paraqesin edhe materiale të tilla si piktura ose poezi të nxënësve, ose
të flasin për “përmirësim të theksuar” në sjelljen dhe qëndrimet e nxënësve. Megjithatë, ata
japin shumë pak dëshmi praktike për ta mbështetur qëndrimin e tyre. Shih Çështje kryesore të
kurrikulës 2-3.
KREU 2 21

Çështje kryesore të kurrikulës 2-3

Metodat emotive për rritjen e të mësuarit

Filozofia progresive dhe arsimi humanist rrisin vetë-kuptimin dhe vetë-ndërgjegjësimin e

nxënësit, i lejojnë ata të personalizojnë dhe individualizojnë të mësuarit, si dhe të përputhin
(të paktën të vlerësojnë) nevojat dhe interesat vetjake të tyre me përvojat akademike. Klasa
karakterizohet nga veprimtaria, jo pasiviteti; nga bashkëpunimi, jo konkurrenca; dhe shumë
mundësi për të mësuar, krahas teksteve dhe situatave të drejtuara nga mësuesi. Për ta
ndihmuar mësuesin dhe punonjësin e kurrikulës të kryejnë rol udhëheqës në këndvështrimet
progresive dhe humaniste, po japim udhëzimet e mëposhtme.

1. Demonstroni interesat dhe preokupimet e vërteta të çdo nxënësi.

2. Nxitni sedrën e nxënësve, që këta të përfshihen vetë dhe aktivisht në të mësuarit e tyre:
nxitini të zhvillohen në lidhje me vetë-drejtimin dhe vetë-kontrollin gjatë të mësuarit.
3. Ndihmojini nxënësit të përkufizojnë objektivat e tyre; vlerësoni përpjekjet e tyre për
realizimin e një objektivi të zgjedhur.
4. Strukturojini veprimtaritë e të mësuarit, me qëllim që çdo nxënës të mund të realizojë
objektivin e vet dhe të përjetojë suksesin.
5. Lidheni përmbajtjen me objektivat, nevojat dhe interesat vetjake të nxënësve.
6. Harmonizojini kërkesat e detyrave me moshën, zhvillimin dhe aftësitë e nxënësve.
7. Ofroni reagim konstruktiv dhe korrigjues, por jini më tepër konstruktivë.
8. Merrini në provim nxënësit, po të jetë e nevojshme, por shtyjeni vlerësimin me notë të
punës së tyre (të themi deri në klasën e katërt ose të pestë).
9. Përdorni burimet vendore për sigurimin e informacionit dhe zgjidhjen e problemeve;
aktivizojini nxënësit në përvetësimin e materialeve që kanë të bëjnë me vende dhe njerëz të
ndryshëm.
10. Ofroni rrugë alternative për të mësuarit; minimizoni veprimtaritë e të mësuarit
përmendësh, të riprodhimit dhe të ushtrimit mekanik.
11. Ndihmojini nxënësit të realizojnë aftësinë dhe zotësinë e tyre; vërini në dijeni se të
mësuarit nga ana e tyre është rezultat i përpjekjeve të tyre, për të cilat ata përgjigjen.
12. Vlerësoni përmirësimin dhe arritjet e nxënësve.
13. Nxitini nxënësit të shkëmbejnë me njëri-tjetrin materialet dhe burimet, dhe të punojnë në
grupe.
14. Udhëzojini nxënësit të japin idetë dhe ndjenjat e tyre, të pranojnë dhe të mbështesin njëri-
tjetrin, jo të kritikojnë ose të përqeshin njëri-tjetrin, si dhe të kujdesen për të tjerët që kanë
nevojë për ndihmë ose janë të ngadalshëm në të mësuar.

Reforma rrënjësore e shkollës. Gjatë fundit të viteve 1960 dhe 1970, ndaj mësuesve dhe
nxënësve u ndërmorën sulme të shumta nga kritikët radikalë të arsimit, ndonjëherë të quajtur
“romantikët radikalë” ose “neoprogresivët”. Kritikave iu dha publicitet i gjerë në shtypin e
ditës, sidomos në revista si The Atlantic Monthly, Harper’s, New Republic, New York Times
Magazine dhe Saturday Review. Këta radikalë botuan edhe shumë libra të njohur mbi
pikëpamjet e tyre.
Radikalë të shquar si Edgar Fridenberg, Xhon Holt, Pol Gudman, A. S. Neill dhe Ivan
Iliç shprehën dukshëm përçmimin kundrejt metodave të zbatuara të shkollimit, shkollimit të
detyruar, autoritetit të të rriturve dhe rregullave të shkollës. Kritikë radikalë si Henri Xhiro
dhe Petër Meklaren shkuan edhe më larg në shprehjen e përbuzjes ndaj vetë shoqërisë brenda
së cilës ekzistojnë shkollat. Në thelb, të gjithë këta kritikë i kanë quajtur nxënësit si të
burgosur, mësuesit roje burgu ose lakej të sistemit, ndërsa shkollat burgje ku nxënësit janë
mbyllur intelektualisht dhe emocionalisht, duke kufizuar kështu shprehjen e lirë dhe veprimet
KREU 2 22

demokratike të tyre. Shkollat vlerësohen si vende tepër diskriminuese, që i ndajnë nxënësit

për punë të ndryshme që thellojnë dallimet klasore në shoqëri. Shkollat marrin pjesë në
përjetësimin e logjikës sociale të prodhimit dhe të konsumit, nga e cila përfiton pakica dhe
lihet mënjanë shumica.50
Fridenberg ka argumentuar se mësuesit “nuk i pëlqejnë dhe nuk i besojnë” nxënësit të
cilëve u japin mësim; ata “kanë frikë të përfshihen me të rinjtë në një situatë që nuk është nën
kontrollin e plotë të tyre”. Mësuesit kanë një “armiqësi të pashfaqur ndaj nxënësve të tyre,”
kanë “mëri,” një lloj humori të keq, zemërim të brendshëm dhe xhelozi, për shkak të energjisë
dhe lirisë rinore të nxënësve.51
Libri i autorit Xhon Holt, Si dështojnë fëmijët, është teksti më me ndikim i tij.52 Në të
nuk gjen asgjë pozitive për mësuesit ose proceset e shkollës; në vend të kësaj, ai merret me
mënyrën se si mësuesit dhe shkolla i demotivojnë nxënësit. Holt përshkruan konvencionet në
klasë: mësuesit që zbatojnë rregulla të rrepta dhe fëmijët që përqëndrohen në përgjigjet e
sakta, të mësuarit e kotë dhe të mësuarit për të mos mësuar. Ai hyn në analizë të thellë të
mënyrës se si fëmijët përvetësojnë strategji frike dhe dështimi, për të kënaqur mësuesit e tyre.
Nxënësit e suksesshëm bëhen strategë dinakë në lojën për mundjen e sistemit, duke
përfytyruar si t’ia hedhin mësuesit, si ta nxjerrin përgjigjen nga mësuesi ose si të pretendojnë
a të shtiren sikur e dinë përgjigjen.
Teza e Pol Gudmanit është se shoqëria jonë është e sëmurë dhe plot vlera të
gënjeshtërta dhe të rreme, të cilat kanë prodhuar shkolla të sëmura. Sipas tij, shkollat kanë të
bëjnë pak me arsimin; ato sigurojnë punë për miliona njerëz dhe një treg për shoqëritë e
botimit të teksteve shkollore, kontraktorët e ndërtimit dhe të diplomuarit e shkollave
pedagogjike. Në vitet e para, shkollat ofrojnë një “shërbim si prej dadoje” për prindërit, dhe i
mbajnë fëmijët larg rrugës. Në vitet e mesme dhe të larta, “ato janë arma e policisë, duke
siguruar policë dhe kampe përqëndrimi, të paguara nga buxheti nën titullin “Bordi i
Edukimit’.” Nga kopshtet deri tek kolegjet, shkollat u mësojnë të rinjve si t’i përshtaten një
shoqërie të sëmurë, dhe ngrejnë “një kurth të përgjithshëm, ku demokracia fillon të duket si
disiplinim.”53 Zgjidhja e Gudmanit është heqja e arsimit të detyruar, të cilin ai e quan
“keqarsimim,” dhe “shkurtimi në mënyrë rrënjësore i shkollimit zyrtar, sepse tutela e sotme
është kundër natyrës dhe ndërpret zhvillimin.”54
A. S. Neill, progresiv radikal, shtjellon mënyrën si e drejtonte shkollën e tij, Samërhill,
në Safolk të Anglisë. Ai shkroi për mirësinë e lindur të fëmijës dhe për zëvendësimin e
autoritetit me lirinë, kundër të cilit Djui paralajmëronte:

… ne i hymë punës të bënim një shkollë, ku t’i lejonim fëmijët të ishin vetvetja. Me
qëllim që ta arrinim këtë, duhej të hiqnim dorë në përgjithësi nga disiplina, drejtimi,
sugjerimi, formimi moral… Kjo kërkonte vetëm atë që tashmë e kishim: besimin e
plotë tek fëmija si qenie e mirë, aspak e keqe. Për thuajse dyzet vjet, ky besim në
mirësinë e fëmijës nuk është lëkundur asnjëherë; përkundrazi, është bërë bindje
përfundimtare.55

Neill pretendonte se “fëmija është nga natyra i zgjuar dhe realist. Nëse e lëmë të lirë,
pa asnjë lloj sugjerimi nga të rriturit,” ai do të zhvillohet vetë. Ata “që do të bëhen dijetarë, do
të jenë dijetarë,” ndërsa ata “që janë të përshtatshëm vetëm për të fshirë rrugët, do të fshijnë
rrugët.”56 Neill nuk merret me mësimdhënien zyrtare; ai nuk beson në provime ose në detyra
shtëpie. Ata që duan të studiojnë do të studiojnë, kurse ata që parapëlqejnë të mos studiojnë
nuk do të studiojnë, pavarësisht se çfarë thonë ose si japin mësim mësuesit. Nëse një fëmijë
dëshiron të shkojë në mësim, shkëlqyer; nëse jo, çfarë atëherë? Kriteret e suksesit për Neillin
nuk kanë të bëjnë fare me rezultatet në shkollë ose rezultatet ekonomike; ato kanë të bëjnë më
tepër me aftësinë për “të punuar me kënaqësi” dhe për “të jetuar pozitivisht.” Duke zbatuar
këto udhëzime, shumica e nxënësve që ndjekin shkollën Samërhill pretendohet se dalin të
suksesshëm në jetë.
KREU 2 23

Ivan Iliç, një radikal tjetër kritik, shkoi përtej bashkëkohësve të tij në planet për
riformimin e shkollave. Ai argumentoi në favor të një shoqërie të re, që kërkonte deshkollimin
paraprak të shoqërisë.57 Iliç e hodhi plotësisht poshtë shkollën si institucion rentabël. Sikur
shkollat të eliminoheshin, arsimi mund të ishte i hapur për të gjithë dhe mund të bëhej
instrument i vërtetë çlirimi njerëzor: nxënësit nuk do të kishin të bënin më me një kurrikul të
detyrueshme që do t’u imponohej; ata do të ishin të çliruar nga indoktrinimi institucional dhe
kapitalist. Nuk do të kishte më diskriminim dhe shoqëri klasore të mbështetur në pasjen e një
vërtetimi.
Në vend të shkollës, Iliç rekomandonte rrjete të vogla mësimore, të karakterizuara nga
veçoritë e mëposhtme: objekte arsimore, domethënë, dyqane, biblioteka, muzeume, galeri
artesh, e kështu me radhë, që janë të hapura për nxënësit; grupim të bashkëmoshatarëve,
domethënë, identifikim dhe mbledhje bashkë e nxënësve që dëshirojnë të angazhohen në një
veprimtari të caktuar mësimore; shkëmbim të shprehive, domethënë, shkëmbime ndërmjet
atyre që janë të aftë në një shprehi të caktuar, dhe dëshirojnë t’ua mësojnë atë të tjerëve dhe
atyre që dëshirojnë ta fitojnë këtë shprehi; dhe arsimtarë në tërësi, domethënë, konsulentë që
luajnë rolin e këshilltarëve për nxënësit dhe prindërit, nismëtarë intelektualë dhe
administratorë që vënë rrjetet në veprim.
Henri Zhiro pohon se arsimi publik është në një gjendje të mjeruar krize. Sipas tij, kjo
nuk është një krizë e shkëputur, që prek thjesht një aspekt të caktuar të shoqërisë sonë. Kjo
krizë ndikon negativisht në vetë konceptin tonë të demokracisë. Në mënyrë interesante, ai
nënvizon se kriza me të cilën po përballet shkolla, është e nënkuptuar nëpërmjet një
shndërrimi të natyrës së vetë demokracisë dhe faktikisht është produkt i tij. 58 Zhiro e
interpreton demokracinë nga orientimi marksist. Në thelb, ai e sheh praktikën e sotme të
demokracisë më tepër si përjashtuese se sa përfshirëse, sepse shumë lihen jashtë premtimeve
në të cilat mbështetet sistemi ynë. Sipas Zhirosë, në rrezik është “mospranimi për t’i siguruar
shkollimit publik një rol të rëndësishëm në procesin e vazhduar të edukimit dhe të arsimimit
të njerëzve për të qenë shtetas aktivë dhe kritikë, të aftë për të luftuar për jetën publike
demokratike dhe për ta rindërtuar atë.”59
Peter Meklaren është edhe më i skajshëm në pikëpamjet e tij. Ai shkon aq larg sa të
pohojë se shkollimi kapitalist është përgjithësisht i mbrapshtë pasi, nëpërmjet kurrikulës së tij,
përpiqet të krijojë kulturën e dëshirës, domethënë, nuk ushqen konsensus të përbashkët, por
më tepër u fsheh nxënësve dhe publikut boshllëqet e shoqërisë sonë, kontradiktat e
qëndrimeve tona dhe mospranimin e dallimeve nga ana jonë. Nëpërmjet joshjes së dëshirës,
shkollimi u fsheh shtetasve të tij sferat ku ekzistojnë dallime. Ai argumenton se “perversët
nuk mund ta tolerojnë dallimin, prandaj ‘në vend të tij shpikin një përfytyrim deri në delir të
mos-mungesës.’”60 Shkolla e drejtuar nga njerëz të tillë u krijon nxënësve iluzionin e
harmonisë. Meklaren pranon se shkollimi bashkëkohor i shtyn nxënësit të bëhen shtetas
produktivë dhe besnikë. Megjithatë, porosia që u jepet nxënësve për të “qenë ata që mund të
jenë,” është “e vendosur tashmë gjithmonë brenda pranimit plotësisht të sistemit të normave
të sjelljes dhe të regjimeve të standardizuara të vlerësimit.”61
Kjo, pohon Meklaren, “nuk është dhënie e kompetencave arsimit, por një formë e
mbrapshtë për ta penguar, pasi dëshira si kërkesë njerëzore nuk lejohet të shpalosë mundësitë
përbërëse të veta. Nxënësit trajtohen si objekte konsumi, sepse atyre u mësohet njëkohësisht
vlera e shndërrimit në subjekte që konsumojnë.”62 Kështu, shkollat angazhohen në një ritual të
mbrapshtë, nëpërmjet të cilit i formojnë nxënësit si të pajtohen me pikëpamjen sunduese të
shoqërisë. Nxënësve u mohohet mundësia që të bëjnë fatet e tyre.

Rikonstruksionizmi

Filozofia rikonstruksioniste mbështetet në idetë e hershme socialiste dhe utopike të

shekullit të nëntëmbëdhjetë; megjithatë, ishte Depresioni Ekonomik ai që e rilindi dhe i dha
KREU 2 24

përsëri jetë. Lëvizja arsimore progresive ishte në kulmin e popullaritetit në atë kohë, por një
grup i vogël arsimtarësh progresivë, ndonëse i parëndësishëm, u zhgënjyen gjithësesi me
shoqërinë amerikane, dhe mezi prisnin ndërmarrjen e reformave. Ky grup argumentonte se,
me teoritë e tij të lojërave dhe me shkollat private, progresivizmi i kushtonte vëmendje më
tepër nga ç’duhej arsimit të përqëndruar tek fëmija, që i shërbente kryesisht fëmijës si individ
dhe shtresës së mesme. Ajo që nevojitej ishte vëmendje më e madhe në arsimin e përqëndruar
tek shoqëria, që merrte parasysh nevojat e shoqërisë (jo të individit) dhe të të gjitha shtresave
(dhe jo vetëm të shtresës së mesme).
Në mbledhjen vjetore të Shoqatës së Arsimtarëve Progresivë në vitin 1932, Xhorxh
Kaunts u kërkoi arsimtarëve progresivë të shqyrtonin problemet sociale dhe ekonomike të asaj
epoke, dhe të përdornin shkollat për reformimin e shoqërisë. Në fjalimin e tij, “Të nxitet
shkolla të ndërtojë një rend të ri shoqëror?” (që më vonë u botua si libër), Kaunts hodhi idenë
që shkollat të bëhen faktor ndryshimi shoqëror dhe institucione të reformës sociale. Në një
deklaratë retorike dhe mjaft të ngarkuar, Kaunts i shtangu kolegët e tij progresivë me këtë
pohim:
…Që të jetë vërtet përparimtar, Arsimi Progresiv duhet … të përballet drejtpërdrejt
dhe me guxim me çdo çështje sociale, të përballet me jetën në gjithë realitetin lakuriq
të saj, të vendosë lidhje organike me komunitetin, të zhvillojë një teori realiste dhe të
plotë të mirëqenies, të modelojë një përfytyrim bindës dhe sfidues të fatit njerëzor, dhe
të ketë më pak frikë nga lugetërit e imponimit dhe të indoktrinimit.63

Sipas studiuesit Kaunts, çështjet sociale të viteve 1930 përfshinë diskriminimin racial
dhe klasor, varfërinë dhe papunësinë, çështje që arsimi progresiv i kishte shpërfillur. Çështjet
e sotme sociale janë të ngjashme, ndonëse lista është më e gjatë: pabarazia raciale, etnike dhe
gjinore, varfëria, papunësia dhe përkrahja sociale, kompjuterat dhe teknologjia, shtypja
politike dhe lufta, ndotja e ambientit, sëmundjet, uria, SIDA dhe varfërimi i burimeve të
planetit.
Teodor Brameld, i cili shpesh mendohet si zanafilla e termit rikonstruksionizëm në
vitin 1950 (në të vërtetë këtë term e sajoi Djui),64 ka pohuar se rikonstruksionizmi është
filozofi krize, e përshtatshme për një shoqëri në krizë, që është thelbi i shoqërisë sonë dhe
shoqërisë ndërkombëtare sot.65 Sipas Brameldit, nxënësit dhe mësuesit duhet jo vetëm të
pozicionohen, por të bëhen edhe faktorë ndryshimi për përmirësimin e shoqërisë. Asnjanësia
në auditore ose shkolla, ku shpesh angazhohemi nën maskën e hulumtimit objektiv dhe
shkencor, nuk është e përshtatshme për procesin demokratik. Bramfeld shkruan, “Mësuesit
dhe nxënësit kanë të drejtë të shkojnë me një palë a një tjetër, të mbrojnë njëanshmëritë mbi
bazën e arsyetimit dhe informimit më të mirë, gjë që ata mund ta arrijnë me anë të shqyrtimit
dhe komunikimit lirisht e në mënyrë të përpiktë të të gjitha të dhënave përkatëse.” Në veçanti,
mësuesit duhet të ngrihen në nivelin e përgjegjësive të tyre shoqërore. Brameld vazhdon:
“Detyra imediate para profesionit [të mësimdhënies] është ta shfrytëzojë këtë përparësi dhe
kështu të forcojë kontrollin e shkollave për interesat objektiv-kërkuese të shumicës dërrmuese
të njerëzimit.”66
Sa për kurrikulën, ajo duhej shndërruar në përshtatje me një arsim të ri socio-
ekonomiko-politik; me fjalë të tjera, duhej të përfshinte strategji realiste reformash. Për
rikonstruksionistët, analiza, interpretimi dhe vlerësimi i problemeve janë të pamjaftueshme;
angazhimi dhe veprimi i nxënësve dhe mësuesve janë të nevojshme. Shoqëria është në
ndryshim të parreshtur, ndaj edhe kurrikula duhet të ndryshojë; nxënësit dhe mësuesit duhet të
bëhen faktorë ndryshimi. Kurrikula që mbështetet në problemet shoqërore dhe shërbimet
shoqërore, është ideale.
Rikonstruksionistët, përfshirë mbështetësit e kohëve të fundit si Mario Fantini, Harold
Shein dhe Alvin Tofler, kërkojnë një kurrikul që e vë theksin në pluralizmin kulturor,
barazinë dhe të ardhmen.67 Nxënësit mësohen ta çmojnë jetën në një botë shumëkombëshe.
Programi rikonstruksionist i arsimit (1) shqyrton në mënyrë kritike trashëgiminë kulturore të
KREU 2 25

një shoqërie dhe të gjithë qytetërimit, (2) nuk ka frikë të shqyrtojë çështje polemike, (3)
angazhohet qëllimisht në sjelljen e ndryshimeve shoqërore dhe konstruktive, (4) kultivon
qëndrimin e planifikimit të së ardhmes, qëndrim që merr parasysh realitetet e botës, dhe (5) i
përfshin nxënësit dhe mësuesit në një program konkret për ripërtëritjen kulturore dhe
zhvillimin e ndërkulturizmit. Në këtë program, mësuesit vlerësohen si faktorët kryesorë të
ndryshimit social, ripërtëritjes kulturore dhe ndërkulturizmit. Mësuesit nuk organizohen për të
fuqizuar sigurinë profesionale të tyre, por për të nxitur rritjen e eksperimentimit në shkolla
dhe për të sfiduar strukturat e vjetëruara të shoqërisë. Ata vlerësohen si pararoja e rendit të ri
shoqëror, një qëndrim paksa utopik.

Internacionalistët. Arsimtari rikonstruksionist ka prirjen të jetë shumë i ndjeshëm ndaj

çështjeve globale, dhe i analizon ato si pjesë të rendit shoqëror më të lartë. Megjithëse
historikisht Shtetet e Bashkuara kanë mbajtur një pozicion relativisht të veçuar, ndërvarësia
midis kombeve nuk i lejon më amerikanët të mos njohin zhvillimet në vendet e largëta. Tani
arsimtarët ndjejnë nevojën që të kuptuarit të kombeve dhe të kulturave të tjera t’u kushtohet
më shumë rëndësi se në të shkuarën.
Terma të tillë si “fshati botëror”, “ndërvarësia botërore”, “botë në tkurrje” dhe “efekti
serë” pasqyrojnë shqetësimet tona të reja se oqeanet nuk na mbrojnë më dhe se jemi të
detyruar të mendojmë thellë për prirjet ndërkombëtare të kohës. Gjithnjë e më shumë, një
grup ekspertësh të kurrikulës po kërkon të përfshijë një element ndërkombëtar në kurrikulën
kombëtare. Kjo nuk sugjeron një kurrikul të përbashkët, por më tepër që objektivat,
përmbajtja dhe përvojat e kurrikulave shkollore të çdo kombi të zgjerojnë të kuptuarit e
ndërsjellë të shoqërisë ndërkombëtare dhe të bashkëpunimit botëror. Çdo komb do të
vazhdonte të zhvillonte kulturën, vlerat dhe sistemet politiko-ekonomike të veta, por nxënësit
e studentët do të mësonin një bërthamë të përbashkët njohurish dhe shprehish, vendimtare për
paqen dhe bashkëpunimin mbarë-botëror, ndonjëherë e quajtur kurrikul botërore ose bërthamë
e përgjithshme.68
Njëri prej përkrahësve të kurrikulës ndërkombëtare është Keneth Bolding. Ai mbron
pikëpamjen se nxënësit duhet të ndërgjegjësohen për ngjarjet dhe mjetet botërore për të
kuptuar “sistemet mbarë-botërore”. Këto sisteme janë shoqërore, politike, ekonomike, fizike,
biologjike, komunikuese dhe vlerësuese.69 Kurrikula e re do të përqëndrohej në kuptimin e
ekosistemit të tokës dhe në problemet botërore. Disa mund të argumentojnë se kjo ide nuk
është realiste, është tepër përfshirëse ose, ashtu siç janë organizuar shkollat sot, e pamundur
për t’u zbatuar. Në Amerikë ka rreth 15,000 zona shkollore, ku secila përdor kurrikulën e vet,
shumë tekste për një lëndë dhe metoda ideale mësimdhënieje. Megjithatë, edhe pse këto
koncepte botërore mund të mos zbatohen plotësisht, ideja e një bërthame të re ose e një
kurrikule mbarë-botërore për të gjithë nxënësit e studentët, është sigurisht intriguese dhe vlen
të shqyrtohet.
Ndërkohë që teknologjia i lidh pjesëtarët e bashkësisë botërore gjithnjë e më tepër me
njëri-tjetrin, ka të ngjarë që përqëndrimi i kurrikulës në këtë drejtim të rritet. Në të vërtetë,
njerëzit po thonë se nuk ka “atje”, se ka vetëm “këtu”. Amerika është pjesë e botës;
amerikanët nuk mund ta shpërfillin botën dhe vendin e tyre brenda saj. Produkti ynë i
përgjithshëm kombëtar dhe standardi i jetesës sonë lidhen me bashkësinë botërore dhe
ndikohen nga veprimtaritë globale.

Rikonceptualistët. Ditët e sotme, zëri i rikonceptualistëve në komunitetin kurrikular ndihet

më fort. Ata nuk flasin të gjithë me një zë, por duket se kanë pikëpamjen e përbashkët për
ngushtësinë e metodës teknike ose tileriane të zhvillimit të kurrikulës. Po kështu, ata ndajnë
pikëpamjen se kurrikula është shumë më tepër se një problem arsimor. Rikonceptualistët
duket se i bashkon më tepër mënyra e të menduarit dhe orientimi ndaj kurrikulës se sa ndonjë
dogmë apo filozofi.70
KREU 2 26

Rikonceptualistët kanë kritikuar specialistët e kurrikulave se kanë përdorur si

shembull një metodë të pandryshueshme mjet-qëllim, të mbështetur në modele teknokratike
dhe burokratike të shkollës, që shpërfillin përvojat dhe ndjenjat e brendshme të njerëzve. Për
më tepër, rikonceptualistët kanë fajësuar specialistët më tradicionalë të kurrikulave që nuk e
kanë parë shoqërinë në një kontekst të gjerë. Më konkretisht, nuk është se specialistët më
tradicionalë të kurrikulave nuk e marrin parasysh shoqërinë, kur teorizojnë për kurrikulën ose
e planifikojnë atë, por tradicionalistët nuk e shohin shoqërinë nga këndvështrimet e
rikonceptualistëve.
Me pikëpamjet e tyre, rikonceptualistët e kanë zgjeruar fushën e kurrikulës. Ata kanë
përfshirë në diskutimin kurrikular intuitiven, individualen, mistiken, gjuhësoren, politiken,
shoqëroren dhe shpirtëroren. Ata pretendojnë se shoqëria e sotme shfaq nivele të larta
tjetërsimi, shpërfillje të shumë grupeve dhe indiferencë individuale ndaj nevojave më
njerëzore të nxënësve dhe të shoqërisë në përgjithësi.71 Ata deklarojnë se mjetet më
tradicionale dhe teknike të veprimtarisë kurrikulare përjetësojnë pabarazitë si brenda ashtu
dhe jashtë shkollës. Drejtimet më tradicionale të kurrikulës nisen nga një thjeshtësi ndaj
jetesës, që në fakt nuk ekziston.
Sipas Pinarit, fusha e kurrikulës tashmë është rikonceptuar. Nga angazhimi për
krijimin e kurrikulave, kjo lëvizje plotësisht e formuar ka kaluar në përpjekjen për t’i kuptuar
kurrikulat.72 Sigurisht, fusha e kurrikulës dhe specialistët brenda saj pasqyrojnë një kurrikul të
konceptuar në mënyrë shumë të gjerë; megjithatë, në të vërtetë, pohimi se fusha e kurrikulës
është rikonceptuar, nuk është mjaft i saktë. Ata që mbrojnë pikëpamjet postmoderne, do të
argumentonin se fusha e kurrikulës nuk mund të arrijë një gjendje pandryshueshmërie; kjo
fushë është në thelb një sistem i hapur dhe gjithnjë në gjendje zhvillimi, konceptimi dhe
rikonceptimi të vetvetes. Edhe dinamizmi i fushës së kurrikulës mund të pranohet pa iu
përmbajtur programit social dhe politik të shumë rikonceptualistëve.
Sigurisht, rikonceptualistët kanë sjellë në dialogun mbi kurrikulën diskutimet,
procedurat dhe pikëpamjet estetike dhe ekzistencialiste. Ata e kanë vënë theksin në problemet
dhe çështjet e mëdha. Me një farë shkalle suksesi, ata kanë tentuar, të paktën ndërmjet tyre, të
pasqyrojnë, të përpunojnë, të rimendojnë, të ri-interpretojnë dhe të rikonceptojnë fushën e
kurrikulës. Po të lexosh rikonceptualistët, kupton se ata janë intelektualë të ndjeshëm ndaj
shoqërisë dhe të interesuar për politikën. Ata pasqyrojnë dhe përpunojnë çështje të
rëndësishme, që kanë pasoja filozofike, psikologjike, politike dhe ekonomike. Megjithatë, ata
nuk janë të vetmit intelektualë kaq të interesuar në këtë fushë.
Rikonceptualistët pranojnë shumë aspekte të filozofisë progresive, përfshirë modelet
me qendër nxënësin, modelet përkatëse, humaniste dhe radikale të reformës së shkollës.
Sidoqoftë, ata ritheksojnë dhe shtjellojnë në hollësi një pjesë më të madhe të kuptimit
dinamik, gjithë-përfshirës, transhendental, gjuhësor dhe artistik të mësimdhënies e të
mësuarit. Ata interesohen më shumë për njohjen e vetvetes, botën e brendshme, të marrurit
me veten, psikologjitë e vetëdijes dhe analizën shpirtërore e morale të vetvetes. Ata mbrojnë
pikëpamjen se dija dhe njohja nuk kanë vetëm të dhëna të verifikueshme empirike ose edhe
logjike. Idetë e zgjeruara të vetëdijes së brendshme, “forca e tretë,” ose të psikologjisë
humaniste, dhe idetë ekzistencialiste shërbejnë si themele për pikëpamjet e tyre.
Përmbajtja dhe përvojat që e vënë theksin në shprehitë gjuhësore dhe të komunikimit,
biografitë personale, në artin, poezinë, vallëzimin, dramën, letërsinë, psikologjinë, etikën,
fenë dhe lëndë të tjera estetike, humaniste dhe shpirtërore, përbëjnë një pjesë të mirë të
kurrikulës rikonstruksioniste. Ato janë lëndë që nuk bëjnë pjesë në kurrikulën normale ose,
sigurisht, nuk përbëjnë vëmendjen kryesore të saj. Maksin Grin e mbron këtë kurrikul dhe e
quan “shprehje të vetvetes”, “vetëdije intelektuale” dhe “vetë-ndërgjegje reflektive”.73 Paulo
Freir e quan kurrikul të “dukurisë njerëzore”, “situatave problemore” dhe “ndërgjegjësimit
rrethanor,” që ka potencialin të shndërrojë botën”.74 Sipas Uilliam Pinarit, kjo kurrikul merret
me “realizimin e vetvetes”, “mëvetësinë”, “shpirtin” dhe “zemrën”, “nevojat për lidhje me të
KREU 2 27

tjerë”, “personalitetin e pjekur”, “besimin” dhe “dashurinë”, “vetë-drejtimin”, “ndjeshmërinë”

dhe “gëzimin”75 – domethënë, qëndrimet dhe sjelljet psikologjike, filozofike dhe shpirtërore.
Rikonceptualistët flasin edhe për idetë dhe ideologjinë sociale, politike dhe
ekonomike, dhe në këtë kuadër pasqyrojnë filozofinë rikonceptualiste. Shumë nga idetë e
tyre, që i kanë rrënjët në shkollën e studiuesve të tillë si Djui, Kaunts dhe Rag, merren me
njëanshmëritë dhe/ose konfliktet që kanë të bëjnë me marrëdhëniet social-ekonomike, rolet
dhe qëndrimet gjinore dhe racore, marrëdhëniet ndërmjet punës dhe kapitalit, dhe pasojat e
pushtetit politik. Rikonceptualistët trajtojnë edhe sistemet e sotme teknokratike dhe
burokratike, që sundojnë mbi individin dhe e katandisin njeriun në një ingranazh të
papushtetshëm dhe të manipuluar. Shumë i përfytyrojnë shkollat si instrument shtypës i
shoqërisë që kontrollon dhe kërcënon, madje shtyp, nxënësit nëpërmjet zakoneve, moraleve
dhe praktikave të ndryshme të mësimdhënies dhe të mësuarit.
Disa rikonceptualistë janë etiketuar si neo-marksistë. Njëri prej tyre, Majkëll Epëll
është përpjekur të hedhë dritë mbi lidhjen ndërmjet asaj që ai e percepton si sundim politik,
ekonomik dhe kulturor të individit në raport me shkollën dhe shoqërinë. Ky sundim “është i
vendosur në parimet zyrtare, në kode dhe veçanërisht në vetëdijen dhe praktikat e logjikës së
përgjithshme në themel të jetës sonë, si dhe nëpërmjet ndarjes dhe manipulimit të hapur.”76
Me fjalë të tjera, strukturat dhe institucionet e përditshme të shoqërisë sonë, përfshirë shkollat,
transmetojnë kuptimin dhe kushtet që i japin formë jetës sonë, dhe që vendosin kontrollin mbi
ne; sistemi sundues shoqëror, politik dhe ekonomik përshkon të gjitha aspektet kryesore të
kurrikulës.
Në momente të tjera, Epëll vë në dukje se, ashtu siç ka “shpërndarje të pabarabartë të
kapitalit ekonomik në shoqëri, po kështu ka edhe një sistem të ngjashëm shpërndarjeje të
kapitalit kulturor.” Në shoqëritë teknologjike, shkollat bëhen “shpërndarëse të këtij kapitali
kulturor.”77 Ato luajnë një rol madhor në shpërndarjen e formave të ndryshme të dijes, të cilat
nga ana e tyre shpien në pushtet dhe kontroll mbi të tjerët.
Si Iliç ashtu dhe Frer polemizojnë se sistemi më i pushtetshëm është shtypës dhe ka
nevojë për një renovim të përgjithshëm. Iliç, që vlerësohet të jetë edhe kritik radikal,
përshkruan një kurrikul që është më pak e institucionalizuar, formale dhe diskriminuese në
kuptimin e “emancipimit”. Ai mbështetet në një kurrikul të “bazës,” që kërkon të angazhojë
nxënësit, mësuesit dhe anëtarët e komunitetit.78 Frer zhvillon një “pedagogji për të shtypurit,”
për nxënësit dhe të varfërit. Ai përshkruan si mund të kalojnë njerëzit nëpër faza të ndryshme
deri sa, në fund, të jenë të aftë të ndërmarrin veprime dhe të kapërcejnë shtypjen. Për të sjellë
ndryshim madhor të asaj që Frer e quan “faza kritike e shndërrimit”, njerëzit duhet të bëhen
pjesëmarrës aktivë në ndryshimin e statusit të tyre nëpërmjet veprimit social që synon
ndryshimin dhe kalimin në një rend më të lartë shoqëror. Frer bën thirrje për dialog ose gjuhë
të përbashkët ndërmjet nxënësve dhe të rriturve që janë të ndjeshëm ndaj ndryshimit.
Kurrikula duhet të përqëndrohet në problemet e komunitetit, problemet kombëtare dhe ato
botërore. Ajo duhet të mbështetet në një bërthamë ose metodë ndërdisiplinore.79
Në përgjithësi, kurrikula e mbrojtur nga ky krah i rikonceptualistëve e vë theksin në
shkencat shoqërore si historia, shkenca politike, ekonomia, sociologjia dhe një pjesë e
psikologjisë dhe filozofisë, dhe aspak në shkencat e sakta. Pikësynimi është zhvillimi i
realizimit të vetvetes dhe lirisë individuale me anë të veprimtarive njohëse dhe intelekuale,
dhe pastaj çlirimi i njerëzve nga kufizimet, frenimet dhe kontrollet e shoqërisë. Ideja është të
kalohet nga dija në veprimtari, nga të menduarit në veprim. Kurrikula tenton të krijojë kushte
dhe rrethana të reja, që përmirësojnë gjendjen e njerëzve dhe institucionet e shoqërisë. Sipas
studiuesit Xheims Mekdonald, ajo është “një formë filozofimi politik dhe social.” 80 Të gjithë
të shtypurit, të rinjtë, të varfërit, pakicat, gratë, e kështu me radhë, vlerësohen si faktorë
ndryshimi. Në thelb, ky model është një version i përditësuar i rikonstruksionizmit të vjetër,
që i shihte nxënësit dhe mësuesit si faktorë ndryshimi. Në versionin e ri të rikonceptualizmit,
mësuesi shpesh kuptohet si faktor shtypjeje, si përfaqësues i shoqërisë më të pushtetshme dhe
imponuese.
KREU 2 28

Barazia e mundësive të shkollimit. Asnjë vend nuk e ka marrë idenë e barazisë kaq
seriozisht sa vendi ynë. Politikisht, kjo ide i ka rrënjët në Kushtetutën tonë, të shkruar më se
150 vjet para lindjes së rikonstruksionizmit si filozofi. Që në fillimet e saj, shkolla publike
amerikane u përshkua nga koncepti i mundësive të barabarta dhe nocioni i arsimit universal e
të lirë. Lindja e “shkollës së përgjithshme” u drejtua nga Horac Man, i cili pohonte, “Kundrejt
të gjitha mjeteve të tjera me origjinë njerëzore, arsimi është barazuesi më i madh i gjendjes së
njerëzve, boshti ekuilibrues i makinerisë sociale.”81
Në këtë kontekst, barazia e mundësive nuk do të shpinte në barazinë e rezultateve; ky
koncept nuk tentonte vendosjen e një shoqërie pa klasa. Siç shkruante David Tiak, “Në pjesën
më të madhe, punëtorët nuk u orvatën të rrëzonin të pasurit: në vend të kësaj, ata kërkuan
barazinë e mundësive për fëmijët e tyre, një shans të barabartë në shansin e përgjithshëm.” 82
Barazia e mundësive në shekullin e nëntëmbëdhjetë dhe fillimin e shekullit të njëzetë do të
thoshte një nisje e barabartë për të gjithë fëmijët, por parashikohej që disa të përparonin më
shumë se të tjerët. Ndryshimet në prejardhje dhe aftësi, si dhe motivimi dhe fati, do të krijonin
ndryshime në rezultate ndërmjet individëve, por shkolla do të siguronte që fëmijët e një
shtrese të kishin mundësinë të arrinin statusin e njerëzve të shtresave të tjera. Kjo pikëpamje
nënkuptonte që “shkolla përfaqësonte mjetin për arritjen e qëllimit ... për krijimin e
mundësive të barabarta për sukses” për të gjithë fëmijët pa përjashtim.83
Në retrospektivë, shkollat nuk e arritën plotësisht këtë qëllim, sepse, sipas disa
vëzhguesve, arritjet në shkollë dhe rezultatet në ekonomi lidhen së tepërmi me shtresën
sociale dhe prejardhjen familjare.84 Megjithatë, sikur shkollat të mos kishin ekzistuar,
mobiliteti social2 do të kishte rënë edhe më shumë. Dështimi i shkollës së përgjithshme për të
siguruar mobilitetin social shtron çështjen e rolit të shkollës në arritjen e barazisë, domethënë,
çfarë mund të bëjë dhe çfarë nuk mund të bëjë shkolla për të ndikuar në rezultatet njohëse dhe
ekonomike.
Pikëpamja e sotme e barazisë arsimore, që lindi dhe mori formë në vitet 1950 deri në
vitet 1970, shkon shumë më tej se pikëpamja e vjetër. Në dritën e kësaj, Xheims Koleman ka
renditur pesë pikëpamje të pabarazisë së mundësive arsimore. Katër të fundit shkojnë paralel
me filozofinë rikonstruksioniste: (1) pabarazia e përkufizuar nga e njëjta kurrikul për të gjithë
fëmijët, me synimin që mjetet e shkollës të jenë të barabarta; (2) pabarazia e përkufizuar në
drejtim të përbërjes racore të shkollave; (3) pabarazia e përkufizuar në lidhje me karakteristika
të tilla jomateriale siç janë morali i mësuesit dhe kërkesat e mësuesit për nxënësit; (4)
pabarazia e mbështetur në pasojat ose rezultatet e shkollës për nxënësit me prejardhje dhe
aftësi të pabarabarta.85
Dy përkufizimet e para kanë të bëjnë me racën dhe shtresën sociale; përkufizimi tjetër
merret me koncepte që përkufizohen me vëshirësi; përkufizimi i katërt ka të bëjë me
shpenzimet dhe financën e shkollave. Përkufizimi i pestë është interpretim i skajshëm: barazia
arrihet vetëm kur rezultatet e shkollimit janë të përafërta për të gjithë nxënësit – për ata të
pakicës dhe për nxënësit që përbëjnë shumicën.
Kur pabarazia përkufizohet në drejtim të rezultateve të pabarabarta (si njohëse ashtu
dhe ekonomike), nisim të krahasojmë grupet racore, etnike dhe fetare. Në një shoqëri
heterogjene si jona, kjo çon në disa çështje të nxehta, përfshirë çështje të tilla si, sa kapital
njerëzor të investohet, si të përcaktohet leverdia e shpenzimeve për programet sociale dhe
arsimore, kush duhet të taksohet dhe sa, deri në çfarë mase duhet të bëhemi pengesë për
mendjet më të ndritura e të talentuara (garistët e shpejtë), për t’u mundësuar atyre që janë të
ngadaltë të mbarojnë në të njëjtën kohë, dhe a çojnë politikat miratuese të veprimit në
diskriminim të anasjelltë.86 Në të vërtetë, këto çështje nuk mund t’i trajtojmë lehtë, sepse në
një mënyrë a një tjetër ndikojnë në shumicën prej nesh dhe shpien në çështje për të cilat janë
zhvilluar luftëra.
2
Me mobilitet social do të kuptohet aftësia ose mundësia për të kaluar nga një shtresë ose klasë shoqërore në
tjetrën (shën. i përkth.).
KREU 2 29

Në tekstin e tij klasik mbi përsosmërinë dhe barazinë, Xhoh Gardner vë në dukje se në
një demokraci nuk mund të ndalemi gjatë në dallimet ndërmjet grupeve dhe ne bëjmë çmos t’i
shpërfillim këto dallime. Ai e përshkruan këtë mëdyshje kështu:

Barazitizmi i skajshëm, ose ai që do të parapëlqeja ta quaja barazitizmi i

konceptuar gabim, që shpërfill ndryshimet në aftësinë e lindur dhe arritje, nuk i ka
shërbyer mirë demokracisë. Duke shkuar mjaft larg, ai do të thotë ... fundi i asaj
përpjekjeje për përsosmëri, që ka sjellë arritjet më të mëdha të njerëzimit.
... asnjë demokraci nuk mund t’i kushtohet vendosjes së një theksi të skajshëm mbi
rezultatin individual, dhe të mbetet ende demokraci – ose t’i kushtohet barazitizmit të
skajshëm dhe të ruajë vitalitetin e saj. Një shoqëri si jona nuk ka zgjidhje tjetër përveç
se të kërkojë zhvillimin e potencialeve njerëzore në të gjitha nivelet. Drejtimi i një
shoqërie të ndërlikuar teknologjike kërkon më shumë se një elitë të shkolluarish. Çdo
shoqëri e sotme e industrializuar po e mëson këtë mësim të vështirë.87

Çështjet që ngriti Gardner, ndikuan drejtpërdrejt në strukturën sociale të vendit dhe

kanë patur jehonë të fortë në njëzet e pesë vitet e fundit. Ato i kanë dhënë jetë barazisë në
arsim dhe legjislacionit të mundësive të barabarta, që ka përshkuar shumë aspekte të shkollës
dhe shoqërisë. Edhe rikonstruksionistët kanë ngritur shumë probleme të tilla, përfshirë
mosndarjen racore të shkollës, arsimin përplotësues,3 arsimin shumë-kulturor, arsimimin e
nxënësve me aftësi të kufizuara, shkollimin më të efektshëm dhe veprimin miratues (kush
shkon në kolegj, kush merr këtë apo atë punë dhe kush e drejton shoqërinë). Zgjidhja e këtyre
çështjeve nuk është e lehtë, prandaj ato do të vazhdojnë të jenë objekt i diskutimeve tona.
Shih Tabelën 2-4.

TABELA 2-4 Vështrim i përgjithshëm i filozofive të arsimit

FILOZOFIA BAZA QËLLIMI I DIJA ROLI I VËMENDJ PRIRJE TË

E ARSIMIT FILOZOFIK ARSIMIT ARSIMIT AE KURIKULË
E KURRIKUL S
ËS
Perenializmi Realizmi Të edukojë Përqëndrimi Mësuesi i Lëndët Veprat e
njeriun në studimet ndihmon klasike; shquara;
racional; të e shkuara e nxënësit të analiza propozimi
kultivojë të mendojnë letrare; paideia,
intelektin përhershme në mënyrë kurrikula e kthimi në
; zotërimi i racionale; përhershme artet liberale
fakteve dhe mbështetur
dijes së në metodën
përhershme sokratike,
shtjellimin
gojor;
mësim i
qartë i
vlerave
tradicionale

Esencializm Idealizmi, Të nxisë Shprehitë Mësuesi Shprehitë Kthim në

i realizmi zhvillimin themelore është themelore bazat;
intelektual dhe lëndët autoritet në (tre R-të) arsimimi
të individit; akademike; lëndën e tij; dhe lëndët kulturor;
të arsimojë zotërimi i mësim i themelore përsosmëria
njeriun koncepteve qartë i (anglisht, në arsim
kompetent dhe vlerave shkencë,
3
Me termin arsim përplotësues do të kuptohen lëndët e posaçme që zhvillohen për nxënësit me nevoja të
veçanta. E njëjta gjë do të kuptohet edhe me termin kurrikul përplotësuese. Këta terma shtjellohen më hollësisht
në krerët pasardhës (shën. i përkth.).
KREU 2 30

parimeve të tradicionale histori,

dijes matematikë
dhe gjuhë e
huaj)

Progresiviz Pragmatizm Zhvillimi i Dija shpie Mësuesi Mbështetur Kurrikula

mi i jetesës në rritje dhe është në interesat përkatëse;
demokratike zhvillim; drejtuesi në e nxënësve; arsimi
, shoqërore procesi i të zgjidhjen e përfshin humanist;
jetuarit e të problemeve zgjidhjen e reforma
mësuarit; dhe problemeve rrënjësore e
theksi në të hulumtimin dhe të shkollës
mësuarit shkencor çështjeve
aktiv dhe njerëzore;
përkatës lëndë
ndërdisiplin
ore;
veprimtari
dhe projekte

Rikonstruksi Pragmatizm Të Shprehitë Mësuesi Theksi në Arsimi

onizmi i përmirësojë dhe lëndët e shërben si shkencat ndërkombë-
dhe nevojshme faktor shoqërore tar;
rindërtojë për të ndryshimi dhe rikonceptimi
shoqërinë; zgjidhur dhe metodat e ; barazia e
arsimi për problemet e reformator; hulumtimit mundësive
ndryshim shoqërisë; vepron si social; për arsimim
dhe reformë të mësuarit drejtues shqyrtimi i
sociale është aktiv reforme dhe problemeve
dhe merret hulumtimi; shoqërore,
me ndihmon ekonomike
shoqërinë e nxënësit të dhe politike;
sotme dhe ndërgjegjës theksi në
të ardhme ohen për prirjet e
problemet sotme e të
përballë ardhme, si
njerëzimit dhe në
çështjet
kombëtare
e
ndërkombët
are

PËRFUNDIM

Filozofia u jep kuptim vendimeve dhe veprimeve tona. Në mungesë të filozofisë,

arsimtari është i pafuqishëm para recetave të imponuara nga jashtë, para modës dhe manive,
para skemave autoritare dhe “izmave” të tjerë. Djui ishte kaq i bindur për rëndësinë e
filozofisë saqë e shihte atë si aspektin gjithë-përfshirës të procesit arsimor dhe si të nevojshme
për “formimin e prirjeve themelore intelektuale dhe emocionale ndaj natyrës dhe njeriut.”
Nëse e pranojmë këtë përfundim, bëhet e qartë se shumë aspekte të kurrikulës, në mos tërë
procesi arsimor në shkollë, zhvillohen rreth filozofisë. Edhe po të besojmë se vëzhgimi i Djuit
është i tepruar, prapëseprapë duhet të pranojmë peshën e filozofisë në përcaktimin e
botëkuptimit tonë ndaj realitetit, në të gjithë vargun e teorive mbi arsimin: perenializmit dhe
esencializmit, si filozofi tradicionale dhe konservatore, dhe progresivizmit e
rikonstruksionizmit, si bashkëkohore dhe liberale (shih tabelën 2-5). Shumë pak shkolla
përqafojnë një filozofi të vetme; në praktikë, shumica e shkollave mpleksin filozofi të
ndryshme. Për më tepër, qëndrimi ynë është se asnjë filozofi, e vjetër apo e re, nuk duhet të
KREU 2 31

shërbejë si udhëheqësja e vetme në marrjen e vendimeve për shkollat ose për kurrikulën. Të
gjitha grupet filozofike (të përmbledhura në këtë kre) dëshirojnë të njëjtën gjë nga arsimi,
domethënë, përmirësimin e procesit arsimor, lartësimin e arritjeve të nxënësve, formimin e
qytetarëve më të mirë e më produktivë, dhe përmirësimin e shoqërisë. Megjithatë, për shkak të
pikëpamjeve të tyre të ndryshme ndaj realitetit, vlerave dhe dijes, këto grupe e shohin të
vështirë rënien dakord për mënyrën e arritjes së këtyre qëllimeve.
Si specialistë të kurrikularve, ne duhet të kërkojmë një rrugë të mesme, një koncept
tepër i pakapshëm dhe abstrakt, ku të mos ketë theksim të skajshëm të lëndës ose nxënësit;
zhvillim njohës ose sociopsikologjik; përsosmëri ose barazi. Ajo që na nevojitet është një
filozofi e pjekur për shkollën, një filozofi që të jetë politikisht dhe ekonomikisht e realizueshme
dhe që u shërben nevojave të nxënësve dhe të shoqërisë. Ajo që nënkuptohet në këtë
pikëpamje të arsimit është se theksimi i tepruar i një filozofie, ndonjëherë në kurriz të tjetrës,
mund të sjellë dëm dhe të shkaktojë përplasje. Theksi që vendosim mbi një filozofi, nën
maskën e reformës ose për çfarëdo arsye tjetër, ka shumë rëndësi, sepse asnjë shoqëri nuk
mund t’u përkushtohet “izmave” ose pikëpamjeve të skajshme politike, dhe përsëri të mbetet
demokraci. Lloji i shoqërisë në të cilën zhvillohemi, pasqyrohet pjesërisht në sistemin tonë
arsimor, i cili ndikohet nga filozofia që përkufizojmë dhe zhvillojmë me kalimin e kohës.
Në analizë të fundit, punonjësit e kurrikulës duhet të kuptojnë se vazhdimisht do të
përballen me vendime për kurrikulën dhe se filozofia është e rëndësishme në përcaktimin e
këtyre vendimeve. Në të vërtetë, pak njerëz të shkollave e shohin kurrikulën e tyre në lidhje me
filozofinë ose misionin e shkollës. Shpesh mësuesit dhe administratorët planifikojnë dhe
zbatojnë lista të gjata objektivash të sjelljes, duke i kushtuar vëmendjen më të vogël filozofisë
së shkollës. Punonjësit e kurrikulës nevojitet të sigurojnë ndihmë në zhvillimin dhe
projektimin e praktikave të shkollës, që përputhen me filozofinë e shkollës dhe të komunitetit.
Mësimdhënia, të mësuarit dhe kurrikula ndërthuren të treja në praktikat e shkollës sonë dhe
duhet të pasqyrojnë filozofinë e shkollës. Prandaj është e rëndësishme që përfaqësuesit e
shkollave të marrin vendime dhe masa në kuadrin e filozofisë së shkollës dhe të komunitetit të
tyre.

TABELA 2-5 Filozofitë tradicionale dhe bashkëkohore të arsimit

FILOZOFIA TRADICIONALE FILOZOFIA BASHKËKOHORE

(PERENIALIZMI, ESENCIALIZMI)
Shoqëria dhe arsimi
1. Arsimi formal fillon me shkollën; shkollat
shihen si institucionet kryesore për zhvillimin
e fëmijës.
2. Shkolla përcjell kulturën e përgjithshme;
përgjegjësia kryesore e individit është para
shoqërisë, në kryerjen e roleve shoqërore;
pajtueshmëria dhe bashkëpunimi janë të
rëndësishme.
3. Arsimi u shërben qëllimeve të shoqërisë; ai
përfshin autoritetin dhe kufizimin moral.
4. Disa lëndë dhe njohuri i përgatisin nxënësit
për demokraci dhe liri.
5. Arsimi i formuluar kryesisht në terma të
njohjes; theksi në lëndët akademike.
6. Vlerat dhe bindjet kanë prirjen të jenë
objektive dhe, nëse jo absolute, atëherë të
mbështetura në standarde dhe të vërteta të
pranuara.
Dija dhe të mësuarit
7. Theksi në dijen dhe informacionin.
(PROGRESIVIZMI, RIKONSTRUKSIONIZMI)
1. Arsimi formal fillon me familjen; prindërit
shihen si ndikimi më i rëndësishëm në
shkollimin e fëmijës.
2. Shkolla përmirëson shoqërinë; realizimi dhe
zhvillimi i individit i shërben shoqërisë;
pavarësia dhe krijimtaria janë të
rëndësishme.
3. Arsimi përmban mundësi të ndryshme për
zhvillimin e potencialit të njeriut dhe
përfshirjen në zgjedhje vetjake.
4. Përvojat demokratike në shkollë ndihmojnë
në përgatitjen e nxënësve për demokraci
dhe liri.
5. Arsimi merret me terma socialë, moralë dhe
të njohjes; theksi tek fëmija në tërësi.
6. Vlerat dhe bindjet janë subjektive, të
mbështetura në këndvështrimin e botës nga
individi.
7. Theksi në zgjidhjen e problemeve dhe
KREU 2 32

funksionimin e njeriut në botën që e rrethon.

8. Theksi në lëndët (përmbajtjen).
9. Përmbajtja zgjidhet dhe organizohet nga
mësuesi.
10. Përmbajtja organizohet në kahun nga e
thjeshta tek e ndërlikuara, përqëndrohet tek
e kaluara.
11. Planet mësimore organizohen sipas temave
dhe koncepteve.
12. Përmbajtja është e ndarë sipas fushave,
disiplinave ose fushave studimore të
dallueshme.
Mësimdhënia
13. Tekstet dhe librat e punës sundojnë;
mësimdhënia dhe të mësuarit përqëndrohen
kryesisht në klasë.
14. Të mësuarit si grup, orare të vendosura dhe
periudha kohore të njëjta.
15. Grupim homogjen; përfshirja e nxënësve në
programe të posaçme.
16. Përfshirja pasive e nxënësve në
përvetësimin e asaj që thotë mësuesi ose
teksti.
17. Theksi në njëtrajtshmërinë e përvojave në
klasë dhe të situatave mësimore.
Qëllimi dhe programet
18. Theksi është në artet liberale dhe shkencën.
19. Theksi është në specializimin ose të drejtën
e studimit.
20. Kurrikula është e parashkruar, pak vend për
lëndë fakultative.
21. Përsosmëria dhe standarde të larta; vlerësim
i posaçëm për nxënësit me rezultate të larta.
Burimi: Përshtatur nga Allan C. Ornstein, “Philosophy as a Basis for Curriculum Decisions” (Filozofia si bazë në
vendimet për kurrikulën), High School Journal (dhjetor-janar 1991), f. 106-107.
8. Theksi tek nxënësit.
9. Përmbajtja planifikohet nga mësuesi dhe
nxënësit.
10. Përmbajtja organizohet në drejtim të kuptimit
të marrëdhënieve, përqëndrohet tek e
sotmja dhe e ardhmja.
11. Planet mësimore organizohen sipas
problemeve ose interesave të nxënësve.
12. Përmbajtja është e integruar; përfshin më
shumë se një lëndë të përafërt.
13. Materiale të larmishme mësimore;
mësimdhënia dhe të mësuarit përfshijnë
burimet e komunitetit.
14. Grupe të tëra, të vogla dhe të
individualizura, orare dhe periudha kohore të
ndryshueshme, si të jetë më e
përshtatshme.
15. Grupim heterogjen; përfshirje e nxënësve të
një moshe e niveli por, programe mjaft të
diferencuara.
16. Përfshirje aktive e nxënësve në kërkimin e
informacionit që mund të përdoret ose të
zbatohet.
17. Theksi në larminë e përvojave në klasë dhe
të situatave mësimore.
18. Përzjerja e arteve liberale, lëndëve praktike
dhe profesionale.
19. Theksi është i përgjithshëm dhe për njerëzit
e zakonshëm.
20. Kurrikula mbështetet në nevojat ose
interesat e nxënësve; vend për lëndë
fakultative.
21. Barazi dhe standarde jo të ngurta; vlerësim i
veçantë për ata me rezultate të ulëta.

LITERATURA E SHFRYTËZUAR

1.
William Van Til, “In a Climate of Change” (Në një klimë ndryshimi) në R. R. Leeper, red., Role of Supervison
and Curriculum Director in a Climate of Change (Roli i mbikqyrësit dhe drejtuesit të kurrikulës në një klimë
ndryshimi) (Uashington, D. C.: Association for Supervision and Curriculum Development, 1965), f. 18.
2.
L. Thomas Hopkins, Interaction: The Democratic Process (Ndërveprimi: procesi demokratik) (Boston: D. C.
Heath, 1941), f. 198-200.
3.
John I. Goodlad e të tjerë, Curriculum Inquiry (Kërkimet në kurrikul) (New York, McGraw-Hill, 1979).
4
Ronald C. Doll, Curriculum Improvement: Decision Making and Process (Përmirësimi i kurrikulës: vendim-
marrja dhe procesi), bot. i tetë, (Boston: Allyn and Bacon, 1992), f. 27.
5
John Dewey, Democracy and Education (Demokracia dhe arsimi) New York: Macmillan, 1916), f. 186, 383-
384.
6
Po aty, f. 384.
KREU 2 33

7
Ralph Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction (Parimet themelore të kurrikulës dhe
mësimdhënies) (Chicago: University of Chicago Press, 1949, f. 33-34.
8
John. I. Goodlad, What Schools Are For (Për çfarë janë shkollat) (Bloomington, Ind.: Phi Delta Kappan
Educational Foundation, 1979). Shih gjithashtu Goodlad, A Place Called School (Një vend i quajtur shkollë)
(New York: McGraw-Hill, 1984).
9
J. Donald Butler, Idealism in Education (Idealizmi në arsim) (New York: Harper & Row, 1966).
10
Morris L. Bigge, Educational Philosophies for Teachers (Filozofitë arsimore për mësuesit) (Columbus, Ohio:
Merrill, 1982); Howard Ozman dhe Sam Craver, Philosophical Foundations of Education (Bazat filozofike të
arsimit), bot. i tretë (Columbus, Ohio: Merrill, 1986).
11
Harry S. Broudy, Building a Philosophy of Education (Ndërtimi i filozofisë së edukimit) (Englewood Cliffs,
N.J.: Prentice Hall, 1961); John Wild, Introduction to a Realist Philosophy (Hyrje në filozofinë realiste) (New
York: Harper & Row, 1948).
12
Broudy, Building a Philosophy of Education (Ndërtimi i filozofisë së arsimit); William O. Martin, Realism in
Education (Realizmi në arsim) New York: Harper & Row, 1969).
13
Ernest E. Bayles, Pragmatism in Education (Pragmatizmi në arsim), (New York: Harper and Row, 1966);
John L. Childs, Pragmatism and Education (Pragmatizmi dhe shkolla), (New York: Holt, Rinehart and Winston,
1956).
14
John Djui, Experience and Education (Përvoja dhe arsimi), (New York: Macmillan, 1956).
15
Maxine Greene, Existencial Encounters for Teachers (Takime ekzistencialiste për mësuesit), (New York:
Random House, 1967); George F. Kneller, Existencialism in Education (Ekzistencializmi në Arsim), (New
York: Wiley, 1958); dhe Van Kleve Morris, Existencialism and Education (Ekzistencializmi dhe arsimi), (New
York: Harper & Row, 1966).
16
Harold Soderquist, The Person and Education (Njeriu dhe arsimi), (Columbus, Ohio: Merril, 1966); Donald
Vandenberg, Human Rights in Education (Të drejtat e njeriut në arsim), (New York: Philosophical Library,
1983); Shih gjithashtu Israel Scheffler, Of Human Potential: An Essay in the Philosophy of Education (Mbi
potencialin njerëzor: ese në filozofinë e arsimit) (Boston: Routledge & Kegan Paul, 1986).
17
Maxine Greene, Landscapes of Learning (Pamje të të mësuarit) (New York: Teacher’s College Press,
Columbia University, 1978); Donald Vandenberg, “Human Dignity: Three Human Rights and Pedagogy”,
(Dinjiteti njerëzor: tre të drejta të njeriut dhe pedagogjia), Educational Theory (dimër 1986), f. 33-44.
18
Robert Hutchins, The Conflict in Education (Konflikti në arsim) (New York: Harper & Row, 1953), f. 68.
19
Bigge, Educational Philosophies for Teaching (Filozofitë e arsimit për mësimdhënien), Daniel Tanner and
Laurel N. Tanner, Curriculum Development: Theory into Practice Zhvillimi i kurrikulës: teoria në praktikë),
(New York: Macmilan, 1980).
20
Robert M. Hutchins, The Higher Learning in America (Mësimi i lartë në Amerikë), (New Haven, Conn: Yale
University Press, 1936).
21
Robert M. Hutchins, A Conversation on Education (Bisedë mbi arsimin), (Santa Barbara, California: The Fund
for the Republic).
22
Mortimer J. Adler, The Paideia Proposal: An Educational Manifesto (Propozimi paideia: manifest mbi
arsimin), (New York: Macmillan, 1982); Adler, Paideia Problems and Possibilities (Probleme dhe mundësi të
paideias), (New York: Macmillan, 1983); dhe Adler, The Paideia Program: An Educational Syllabus (Programi
paideia: program për arsimin), (New York: Macmillan, 1984).
23
Allan Bloom, The Closing of the American Mind (Mbyllja e mendjes amerikane), (New York: Simon &
Schuster, 1987).
24
Allan Bloom in Brad Miner, bot., Good Order: Right Answers to Contemporary Questions (Rendi i duhur:
përgjigjet e duhura për pyetjet bashkëkohore), (New York: Simon & Schuster, 1995).
25
Shih William Bagley, “Just What Is the Crux and the Conflict between the Progressives and the Essentialists?”
(Çfarë është pikërisht thelbi dhe konflikti ndërmjet progresivistëve dhe esencialistëve?), Educational
Administration and Supervision (shtator 1940), f. 508-511; Arthur Bestor, Educational Wastelands (Djerrinat
arsimore), (Urbana, Ill.: University of Illinois Press, 1953); dhe Hyman Rickover, Education and Freedom
(Arsimi dhe liria), (New York: E. P. Dutton, 1959).
26
Shih Daniel Tanner, “Curriculum History” (Historia e kurrikulës), në H. E. Mitzel, bot., Encyclopedia of
Educational Research (Enciklopedia e kërkimeve në arsim), bot. 5, (New York: Macmillan, 1982), f. 412-420.
27
Hayman G. Rickover, “European vs. American Secondary Schools” (Shkollat evropiane kundrejt atyre
amerikane në ciklin e lartë të arsimit nëntëvjeçar), Phi Delta Kappan (Nëntor 1958), f. 61.
28
Arthur Bestor, The Restauration of Learning (Restaurimi i të mësuarit), (New York: Knopfh, 1955), f. 120.
29
Rickover, “European vs. American Secondary Schools” (Shkollat evropiane kundrejt atyre amerikane në ciklin
e lartë të arsimit nëntëvjeçar), f. 61.
30
Stanley M. Elam, “The Gallup Education Surveys” (Sondazhet Gallup mbi arsimin) Phi Delta Kappan,
(shtator 1983), f. 26. Shih gjithashtu sondazhet Gallup të botuara në numrat e shtatorit ose të tetorit të Phi Delta
Kappan, 1984 deri në 1990.
KREU 2 34

31
The Condition of Education 1989 (Gjendja e arsimit 1989), (Washington D. C., U.S. Government Printing
Office, 1989), Tabela 1.30-1, f. 127; Allan C. Ornstein, “National Reform and Instructional Accountability”
(Reforma kombëtare dhe përgjegjësia e mësimdhënies), High School Journal (tetor-nëntor 1990), f. 51-56.
32
Gregory R. Anig, “Educational Standards, Testing and Equity” (Standardet arsimore, testimi dhe barazia), Phi
Delta Kappan (maj 1985), f. 623-625; David Hill, “What Has the 1980s Reform Movement Accomplished?”
(Çfarë ka arritur reforma e viteve 1980?), Education Digest (shkurt 1990), f. 3-6; dhe Daniel U. Levine and
Allan C. Ornstein, “Research on Classroom and School Effectiveness” (Hulumtim mbi efektivitetin në klasë dhe
në shkollë), Urban Review (korrik 1989), f. 81-95.
33
Kenneth H. Bacon, “Many Educators View Involved Parents as Key to Children’s Success in School” (Shumë
arsimtarë e shohin përfshirjen e prindërve si kyçin e suksesit të fëmijëve në shkollë), Wall Street Journal, 31
korrik 1990, f. 1B, 3B; Lynette Long and Thomas L. Long, “Latchkey Adolescents: How Administrators Can
Respond to Their Needs” (Adoleshentët me çelësat e shtëpisë në qafë: si mund t’u përgjigjen administratorët
nevojave të tyre), NASSP Bulletin (shkurt 1989), f. 102-108.
34
E. D. Hirsch, Cultural Literacy: What Every American Needs to Know (Arsimimi kulturor: çfarë duhet të dijë
çdo amerikan), bot. Rishik. (Boston: Houghton Mifflin, 1987).
35
Larry Cuban, “Four Stories about National Goals for American Education” (Katër histori për objektivat
kombëtarë të arsimit amerikan), Phi Delta Kappan (dhjetor 1990), f. 264-271; Bill Honig, “Target Areas for
Reaching National Goals” (Fushat e synuara për realizimin e objektivave kombëtarë), Education Digest (tetor
1990), f. 18-22; dhe Allan C. Ornstein, “The National Reform of Education” (Reforma kombëtare në arsim),
NASSP Bulletin (maj 1992).
36
Howard Gardner, “National Education Goals and the Academic Community” (Objektivat kombëtarë të arsimit
dhe komuniteti akademik), Education Digest (shkurt 1990), f. 41-43; Elliot W. Eisner, “What Really Counts in
School” (Çfarë ka vërtet rëndësi në shkollë), Educational Leadership (shkurt 1991), f. 10-17.
37
Harold Howe II, “American 2000: A Bumpy Ride on Four Trains” (Amerikan 2000: një udhëtim troshitës në
katër trena), Phi Delta Kappan (nëntor 1991), f. 192-203; David S. Seeley, “Carrying the School Reform into the
1990s” (Bartja e reformës në shkollë në vitet 1990), Future Choices (vjeshtë 1989), f. 53-57; dhe Grant Wiggins,
“Standards not Standardization” (Standarde jo standardizim), Educational Leadership (shkurt 1991), f. 18-25.
38
R. Freeman Butts, Public Education in the United States (Arsimi publik në Shtetet e Bashkuara), (New York:
Holt, Rinehart and Winston, 1978); Lawrence A. Cremin, The Transformation of the School (Shndërrimi i
shkollës), (New York: Knopf, 1961).
39
John Djui, Democracy and Education (Demokracia dhe arsimi), (New York: Macmillan, 1916).
40
John Djui, “Need for a Philosophy of Education” (Nevoja për një filozofi arsimore), New Era in Home and
School (nëntor 1934), f. 212.
41
John Djui, How We Think (Si mendojmë), bot. rish. (Lexington, Mass.: D.C. Heath, 1933); William Kilpatrick,
Foundations of Method (Themelet e metodë s), (New York: Macmillan, 1916).
42
John Djui, The Child and The Curriculum (Fëmija dhe kurrikula), (Chicago: University of Chicago Press,
1902), f. 30-31.
43
Boyd H. Bode, Progressive Education at the Crossroads (Arsimi progresiv në udhëkryq), (New York:
Newson, 1938).
44
Po aty, f. 44.
45
Cremin, The Transformation of the School (Shndërrimi i shkollës); Joel Spring, The American School: 1642-
1990 (Shkolla amerikane: 1642-1990), (New York: Longman, 1990).
46
Herbert Kohl, The Open Classroom (Klasa e hapur), (New York: Random House, 1969); Jonathan Kozol,
Free Schools (Shkollat e lira), (Boston: Houghton Mifflin, 1972). Shih C. M. Bowers dhe David J. Flinders,
Responsive Teaching (Mësimdhënia reaguese), (New York: Teachers College Press, Columbia University,
1990).
47
Charles A. Silberman, Crisis in the Classroom (Kriza në klasë), (New York: Random House, 1971).
48
Arthur T. Jersild, In Search of Self (Në kërkim të vetvetes), (New York: Teachers College Press, 1952);
Jersild, When Teachers Face Themselves (Kur mësuesit përballen me veten), (New York: Teachers College
Press, 1955); dhe Arthur Combs dhe Donald Snygg, Individual Behavior (Sjellja individuale), bot. dytë (New
York: Harper & Row, 1959). Shih gjithashtu Arthur Combs, red., Perceiving, Behavioring, Becoming (Të
perceptosh, të sillesh, të bëhesh), (Washington, D. C.: Association for Supervision and Curriculum
Development, 1962); Combs, A Personal Approach to Teaching (Këndvështrim personal i mësimdhënies),
(Boston: Allyn and Bacon, 1982).
49
Abraham H. Masloë, Toward a Psychology of Being (Drejt psikologjisë së qenies), (New York: Van Nostrand
Reinhold, 1962); Maslow, Motivation and Personality (Motivimi dhe personaliteti), bot. dytë (New York:
Harper & Row, 1970); Carl R. Rogers, Client-centered Therapy (Terapia e qendërsuar tek klienti), (Boston:
Houghton Mifflin, 1961); dhe Rogers, Freedom to Learn for the 1980s (Liria për të mësuar në vitet 1980), bot.
dytë (Columbus, Ohio: Merril, 1983).
50
Michael W. Apple, “The Politics of Official Knowledge in the United States,” (Politika e dijes zyrtare në
Shtetet e Bashkuara), Journal of Curriculum Studies (korrik-gusht 1990), f. 377-383; Eisner, “What Really
Counts in Schools” (Çfarë ka vërtet rëndësi në shkolla); dhe Herbert Kohl, “Toward Educational Change and
KREU 2 35

Economic Justice” (Drejt ndryshimit në arsim dhe drejtësisë ekonomike), Phi Delta Kappan (maj 1991), f. 678-
681.
51
Edgar Z. Friedenberg, The Vanishing Adolescent (Adoleshenti në zhdukje), (Boston: Beacon Press, 1959), f.
26, 91, 110. Shih gjithashtu Edgar Z. Friedenberg, Coming of Age in America (Të vish në moshë në Amerikë),
(New York: Random House, 1967); shih gjithashtu Peter Mclaren, “Education as a Political Issue: What’s
Missing in the Public Conversation” (Edukimi si çështje politike: çfarë mungon në bisedën publike) në Joel L.
Kincheloe dhe Shirley R. Steinberg, red., Thirteen Questions (Trembëdhjetë pyetje), bot. i dytë (New York:
Peter Lang, 1995), f. 262-280.
52
John Holt, How Children Fail (Si dështojnë fëmijët), (New York: Pitman, 1964).
53
Paul Goodman, Compulsory Mis-education (Keqshkollimi i detyruar) (New York: Random House, 1970), f.
20-22.
54
Paul Goodman, New Reformation (Reformimi i ri), (New York: Random House, 1970), f. 86.
55
A. S. Neill, Summerhill: A Radical Approach to Child Rearing (Samërhilli: metoda radikale për edukimin e
fëmijëve), (New York: Hart 1960), f. 4.
56
Po aty, f. 4, 14.
57
Ivan Illich, Deschooling Society (Deshkollimi i shoqërisë), (New York: Harper & Row, 1971).
58
Henry A. Giroux, “Educational Visions: What are Schools for and What Should We Be Doing in the Name of
Education?” (Për çfarë janë shkollat dhe çfarë duhet të bëjnë në emër të arsimit?) në Joel L. Kincheloe dhe
Shirley R. Steinberg, red. Thirteen Questions, bot. dytë, f. 295-303.
59
Po aty, f. 296.
60
Peter McLaren, “Critical Pedagogy and the Pragmatics of Justice” (Pedagogjia kritike dhe pragmatika e
drejtësisë) në Michael Peters, bot., Education and the Postmodern Condition (Arsimi dhe gjendja postmoderne),
(Westport, Conn: Bergin & Garvey, 1995), f. 91.
61
Po aty, f. 92.
62
Po aty, f. 92.
63
George S. Counts, Dare the School Build a New Social Order? (A guxon shkolla të ndërtojë një rend të ri
shoqëror?), (New York: day 1932), f. 7-8. Shih gjithashtu Robert R. Sherman, “Dare the School Build a New
Social Order – Again?” (A guxon shkolla të ndërtojë një rend të ri shoqëror – përsëri?), Educational Theory
(dimër 1986), f. 87-92.
64
Shih John Djui, Reconstruction in Philosophy (Rikontruksioni në filozofi), (New York: Holt, 1920).
65
Theodore Brameld, Ends and Means in Education (Qëllimet dhe mjetet në arsim), (New York: Harper & Row,
1950); Brameld, Patterns of Educational Philosophy (Modele të filozofisë arsimore), (New York: World, 1950).
66
Theodore Brameld, “Reconstructionism as Radical Philosophy of Education” (Rikonstruksionizmi si filozofi
arsimi), Educational Forum (nëntor 1977), f. 70.
67
Mario D. Fantini, Regaining Excellence in Education (Rifitimi i përsosmërisë në arsim), (Columbus, Ohio:
Merrill, 1986); Harold Shane, Educating for a New Millennium (Arsimimi për mijëvjeçarin e ri), (Bloomington,
Ind.: Phi Delta Kappan, 1981); dhe Alvin Toffler, Previews and Premises (Parashikime dhe premisa), (New
York: MorRow, 1983).
68
Ruud J. Garter, “International Collaboration in Curriculum Development” (Bashkëpunimi ndërkombëtar në
zhvillimin e kurrikulës), Educational Leadership (dhjetor-janar 1987), f. 4-7; David Hill, “Rediscovering
Geography: Its Five Fundamental Themes” (Rizbulimi i gjeografisë: pesë temat themelore të saj) NASSP
Bulletin (dhjetor 1989), f. 1-7; dhe Jon Nixon, “Reclaiming Coherence: Cross-Curriculum Provision and the
National Curriculum” (Ripretendimi i lidhjes logjike: sigurimi i ndër-kurrikulës dhe kurrikula kombëtare),
Journal of Curriculum Studies (mars-prill 1991), f. 187-192.
69
Kenneth Boulding, The World as a Total System (Bota si një sistem i përgjithshëm), (Beverly Hills, Kalif.:
Sage, 1985).
70
Elliot W. Eisner, “Curriculum Ideologies” (Ideologji mbi kurrikulën), në Philip W. Jackson, red., Handbook of
Research on Curriculum (Doracak hulumtimi mbi kurrikulën), (New York: Macmillan Publishing Company,
1992), f. 302-326.
71
Po aty.
72
Cituar në Patrick Slattery, Curriculum Development in the Postmodern Era (Zhvillimi i kurrikulës në epokën
postmoderne), (New York: Garland Publishing Inc., 1995).
73
Maxine Greene, “Interpretation and Re-Vision: Toward Another Story” (Interpretimi dhe ri-shikimi: drejt një
historie tjetër), në J. T. Sears dhe J. D. Marshall, red., Teaching and Thinking about Curriculum (Të mësosh
kurrikulën dhe të mendosh për të), (New York: Teachers College Press, Columbia University, 1990), f. 75-78;
Greene, Landscapes of Learning (Panorama të gjuhës), f. 163.
74
Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed (Pedagogjia e të shtypurve), (New York: Herder & Herder, 1970), f.
75, 100, 108; The Politics of Education: Culture, Power and Liberation (Politika e arsimit: kultura, pushteti dhe
çlirimi), (Westport, Conn.: Bergin & Garvey, 1985).
75
William Pinar, “Sanity, Madness and the School” (Gjendja normale, çmenduria dhe shkolla), në W. Pinar,
red., Curriculum Thoerizing: The Reconceptualists (Teorizimi mbi kurrikulën: rikonceptualistët), (Berkeley,
Calif.: McCutchan, 1974), f. 364-366; 369-373; 381.
KREU 2 36

76
Michael W. Apple, Ideology and Curriculum (Ideologjia dhe kurrikula), (Boston: Routledge & Keegan Paul,
1979), f. 4. Shih gjithashtu, Apple, Teachers and Texts (Mësuesit dhe tekstet), (Boston: Routledge & Keegan
Paul, 1986).
77
Michael Apple dhe Nancy R. King, “What do Schools Teach?” (Çfarë mësojnë shkollat?), në R. H. Weller,
red., Humanistic Education (Berkeley, Calif.: McCutchan, 1977), f. 30.
78
Illich, Deschooling Society (Deshkollimi i shoqërisë).
79
Paulo Freire dhe Donaldo Macebo, Literacy: Reading the Word and the World (Arsimimi: të kuptosh fjalën
dhe botën), (Westport, Conn.: Bergin & Garvey, 1989); Freire, Pedagogy of the Oppressed (Pedagogjia e të
shtypurve).
80
Macdonald, “Curriculum and Human Interests” (Kurrikula dhe interesat njerëzore), f. 293.
81
Horace Mann, The Republic and the School, ribot., (New York: Teachers College Press, Columbia University,
1957), f. 39.
82
David B. Tyack, Turning Points in American Educational History (Pika kthese në historinë arsimore
amerikane), (Waltham, Mass.: Blaisdell, 1967), f. 114
83
Henry M. Levin, “Equal Educational Opportunity and the Distribution of Educational Expenditure”
(Mundësitë e barabarta për arsim dhe shpërndarja e shpenzimeve në arsim), në A. Kopan dhe H. J. Walberg, red.,
Rethinking Educational Equality (Rimendimi i barazisë në arsim), (Berkeley, Calif.: McCutchan, 1974), f. 30.
84
Shih James S. Coleman et al., Equality of Educational Opportunity (Barazia e mundësive në arsim),
(Washington, D. C.: US Government Printing Office, 1966); Christopher Jencks et al., Inequality: A
reassessment of the Effect of Family and Schools in America (Pabarazia: rivlerësim i efektit të familjes dhe
shkollave në Amerikë), (New York: Basic Books, 1972. Shih gjithashtu Kathleen Bennett dhe Margarett D.
LeCompte, How Schools Work: A Sociological Analysis of Education (Si punojnë shkollat: analizë sociologjike
e arsimit), (New York: Longman, 1990).
85
James S. Coleman, :The Concept of Equal Educational Opportunity” (Koncepi i mundësive të barabarta për
arsim), Harvard Educational Research (Winter 1986), f. 7-22.
86
Nathan Glazer, “The Affirmative Action Stalemate” (Pika e vdekur e veprimit miratues), Public Interest
(dimër 1988), f. 99-114; shih gjithashtu Herman Belz, Equality Transformed (Barazia e shndërruar), (New
Brunswick, N.J.: Transaction, 1992).
87
John W. Gardner, Excellence: Can We Be Equal and Excellent Too? (Përsosmëria: A mundemi të jemi të
barabartë dhe të përsosur njëkohësisht?), (New York: Harper & Row, 1961), f. 17-18, 83, 90.