1

ÁLTALÁNOS VÁLLALKOZÁSI FŐISKOLA

Rétallérné dr. Görbe Éva

TANULÁS FELSŐFOKON
TANULÁSMÓDSZERTAN
Kísérleti jegyzet

ÁVF BUDAPEST
2009
 1

Általános Vállalkozási Főiskola

Írta és szerkesztette: Rétallérné dr. Görbe Éva

Szakmai lektor: Dr. Szabó Katalin

Egyetemi professzor, a közgazdaságtudomány doktora

Műszaki szerkesztő: Rétallér Orsolya

Képszerkesztő: Rétallér Andrea
Kézirat lezárva: 2009. július 31.

Kiadja az Általános Vállalkozási Főiskola

Felelős kiadó: Antal János
Készült a TIPICO Kft. gondozásában
Felelős vezető: Pogány Károly
 1

Tartalom

ELŐSZÓ 5

1. ÚTIKALAUZ A FELSŐOKTATÁSHOZ 6

A felsőoktatási képzés általános jellemzői 6

Óratípusok 8
Előadás 9
Szeminárium 11
Gyakorlat 11
Tréning, tréningszerű gyakorlat 12
Konzultáció 13
Tantárgyi útmutató 13
Beszámolók, vizsgák 15
Írásbeli beszámolók 15
Esszé jellegű dolgozatok 15
Esettanulmányok 16
Szóbeli beszámolók 16
Referátumok 16
Írásbeli vizsga 18
Igaz/hamis vagy igen/nem kérdések 19
Behelyettesítős feladatok 19
Összekötős feladatok 19
Problémamegoldó feladatok 19
Esszé típusú ún. kifejtős kérdések 20
Szóbeli vizsga 20

2. TANULÁSMÓDSZERTANI ÖNISMERET 22

KI MIÉRT TANUL? A TANULÁS MOTIVÁCIÓI

Motivációs leltár 23
Külső motiváció24
Belső motiváció24
A motiváció fejlesztése 25
Hogyan lehet a tanulás örömet nyújtó tevékenység? 27

KI HOGYAN TANUL? HOGYAN TANULOK ÉN?

Tanulási stílusok 28
Érzékleti módozat szerint 29
Érzékleti preferencia – kérdőív 31
Társas, fizikai környezet és érzelmi feltételek 32
Az egyén reakciómódja szerint 33
Tanulási stílus diagnózis 34
2

Tanulási stratégiák 40
Szervezett tanulás 40
Mechanikus, reprodukáló stratégia 40
Mélyrehatoló tanulási stratégia 41
Tanulási technikák, módszerek 43
Saját tanulási technikáim feltérképezése 44
Olvasás 46
Ki a jó olvasó? 46
Milyen olvasó vagyok én? 48
Olvasási hibák, problémák 49
Olvasási módok, technikák 52
A leggyakoribb olvasási módok 53
Az olvasási készség fejlesztése 55
Mentális tényezők fejlesztése 55
Szókincs fejlesztése 55
A vizuális és motorikus tényezők fejlesztése
- az olvasás sebességének növelése 57
Gyorsolvasás 58
Hogyan tanuljunk meg gyorsolvasni? 59
A gyorsolvasás technikájának
kialakítása 60
A perifériás látás fejlesztése 61
A fixáció szélesség növelése 63
Ritmikus szemmozgás 63
Tanulás tankönyvből 65
Az ötlépcsős módszer 65
Áttekintés (skimming) 66
Kérdések megfogalmazása 67
Aktív olvasás 67
Megértés 68
Redukálás 69
Rögzítés, memorizálás 70
Önellenőrzés 72
Ismétlő áttekintés 74
Jegyzetelés 76
Az olvasott szöveg kijegyzetelése 76
Előadásjegyzet 77
Milyen a jó jegyzet? 78
Vázlatkészítés 79
Gondolattérkép 79
Forrásalapú tanulás 83
Könyvtárhasználat 83
Könyvtári alapfogalmak 84
Katalógus 84
Osztályozási rendszerek 85
Polcrendszerek 85
Bibliográfia 86
Olvasóterem 86
 3

Könyvtári szolgáltatások 86
Mit keressünk a könyvtárban? 87
Internet használat 88
Adatbázisok 89
Keresés a hálón 90
A keresés alapfogalmai 90
Keresés katalógusokban 90
Keresés ingyenes keresőkkel 91
Keresés korlátozott hozzá-
férésű szakadatbázisokban 93
Praktikus tanácsok a kereséshez 96
Dolgozatírás 98
A dolgozatírás lépései, szabályai 98
Témaválasztás 98
Anyaggyűjtés, forráskutatás 99
Kivonatolás, kijegyzetelés 100
Vázlatkészítés 101
Formába öntés 101
A dolgozat tagolása 104
Formai követelmények 105
Idézés, hivatkozás 106
Vizsga 109
A vizsgára való felkészülés első lépései 109
Vizsgára való készülés vizsgaidőszakban 110
Vizsgaláz, vizsgadrukk 112
Vizsga alatt ajánlott magatartás, technikák 113

3. TANULÁSI SZOKÁSOK ALAKÍTÁSA 117

Az optimális külső feltételek megteremtése 117

Hol és milyen körülmények között tanuljunk? 117
Hogyan tervezzük, szervezzük meg tanulási
munkánkat? Hogy osszuk be tanulási időnket? 119
Hosszú távú tervezés 119
Rövid távú terv, munkaterv 120
Heti munkaterv 121
Napirend 121
Az optimális belső feltételek megteremtése 123
A tanuló egyén aktuális állapota 123
Tanulói önkép 125
Új tanulási viselkedés kialakításának lépései 126
Praktikák önbizalomhiány megszüntetésére 127
Időgazdálkodási ötletek, tanácsok 129
Időrablóink azonosítása 133
Időrablók 134
Külső időrablók 134
Amikor mi magunk vagyunk az időrablók 135
Halogató taktikák 136
4

4. TANULÁSMÓDSZERTANI GYAKORLATOK

HOGYAN TANULHATNÉK MÉG JOBBAN? 139

Alapgyakorlat 139
Szöveg megértési gyakorlat 141
GYAKORLATOK AZ OLVASÁSI KÉSZSÉG
FEJLESZTÉSÉHEZ 142
Mentális tényezők fejlesztése 142
Figyelemjavító gyakorlatok 142
Keresztrejtvény 142
Képemlékek-emlékképek 142
Kövesse az utasítást! 143
Sarah, Matt, Edith és a többiek 144
Koncentrációs gyakorlatok 146
Jelkeresés 146
Hibakeresés számolás 146
Problémamegoldó, kombinációs készséget
fejlesztő logikai feladatok 147
Csúcsforgalom 147
Szervezés 148
Társkereső 149
Vizuális és motorikus képességek fejlesztése 151
A perifériás látás fejlesztése 152
A fixációszélesség növelése 156
Ritmikus szemmozgás 161
Gyakorlat a tanulási szokások megfigyelésére,
tudatosítására, új szokások kialakítására 165
Feladatmegoldások 168

IRODALOMJEGYZÉK 169

MELLÉKLETEK 175

1. melléklet: ÁVF útikalauz 176

2. melléklet: Tanulási orientáció 190
3. melléklet: Tanulási stílustár - Felder-Soloman 191
4. melléklet: Nemzetközi olvasásvizsgálat – PIRLS 195
5. melléklet: Hatékonyság rulez! 200
6. melléklet: Tanulási elvek vizsgálata 202
7. melléklet: Szókincsteszt 207
8. melléklet: Elektronikus Könyvtárak 212
9. melléklet: Közös könyvtári katalógus a neten 213
10. melléklet: Gondolattérkép minták 215
11. melléklet: Időtérkép/személyes időfelmérés 216
12. melléklet: Hogyan lesz valakiből perfekcionista? 217
13. melléklet: Önszervezési miniprofil 223
 5

ELŐSZÓ
Az Európai Tanács az „Oktatás és képzés 2010”c.
munkaprogramjában kifejtett alapelve szerint az Európában folyó
oktatást és képzést (minden szintjén) mind tartalmában, mind
módszerében a mai kor társadalmi-gazdasági követelményeinek
megfelelően át kell alakítani. A technikai-civilizációs fejlődés
következtében a munkaerőpiacon egyre újabb és specializáltabb
munkaerő iránti igény jelentkezik. Az elvárt speciális teljesítményhez a
korszerű elméleti tudás mellett szakmai-gyakorlati készségekre,
kompetenciákra is szükség van. A kifejlesztendő nyolc kulcskompetencia
közé tartozik a „tanulás tanulása” is.
A felsőfokú képzésben részt vevő hallgatónak igen sokféle és igen
nagy mennyiségű ismeretet kell megtanulnia. Ez hatalmas erőfeszítést
igényel, amelyre csak akkor lesz képes, ha megtanult tanulni.
Idegrendszerünk biztosítja ugyan a holtig tartó tanulásra való
képességünket, de ez épp úgy nem elég egy diploma megszerzéséhez,
mint ahogy a futni tudás képessége önmagában senkit nem tesz
alkalmassá maraton-futásra. A hatékonysághoz, teherbíráshoz a tanuló
idegrendszernek is tanulásra, „tréningre” van szüksége.
A mindenkori felelős oktatáspolitika számára kötelező feladat,
hogy az oktatási-képzési célokra rendelkezésre álló erőforrásokat,
társadalmi erőfeszítéseket rentábilisan használja fel. Ennek érdekében
tehát meg kell akadályoznia a használhatatlan munkaerő képzését (vagyis
a tudatlan diplomás munkanélküliek „termelését”), és a társadalmilag
elvárt tevékenységre alkalmassá tevő tudás és kompetenciák
(képességek, készségek) kifejlesztésére kell koncentrálnia. Ehhez olyan
tanerőre és olyan tananyagra van szükség, amely fenti célok
megvalósítását elősegíti.
Mindezen célok azonban Kedves Hallgató az Ön együttműködése
nélkül nem valósíthatók meg! A kívánatos szintű szakmai kompetencia
elsajátításához ugyanis Önnek sokat, nagyon sokat kell tanulnia!
Belátható, hogy az, aki nem rendelkezik a szakmájához szükséges
megfelelő tudással, készségekkel, motivációval, nem képes társadalmilag
hasznos munkavégzésre, nem nevezhető szakembernek. Érvényesülni
legfeljebb deviáns módon (korrupcióval, törvények kijátszásával) tudhat.
Rétallérné dr. Görbe Éva „Tanulásmódszertan” című jegyzete
messzemenően megfelel a „tanulás tanulása” kulcskompetencia
fejlesztési céljának. Ön Kedves Hallgató figyelmes és értő
tanulmányozásával megismerheti az eredményes tanulás „titkát”,
sikeresebb lehet tanulmányaiban.

Tanulmányaihoz sok sikert kívánok!

Budapest, 2009-06-11
Dr. Szakács Ferenc
6

ÚTIKALAUZ A FELSŐOKTATÁSHOZ
Alkalmazkodás a felsőoktatási képzéshez
A felsőoktatási képzés általános
jellemzői
A következő részben összefoglaljuk azokat a
sajátosságokat melyek a felsőoktatási képzést
jellemzik, hogy minél több információja
legyen a kezdéshez. Reményeink szerint az
általunk összeállított útikalauz segítségére
lehet abban, hogy, eligazodjon az
útvesztőkben és sikerélményekkel teli útja
legyen az Önre váró, több éves, diploma
úticéllal megkezdett úton.

A felsőoktatásban egy év két félévből áll, mely a szeptember-február

illetve február-július időszakra terjed. Egy félév két szakaszra oszlik: a
szorgalmi időszakra, mely általában 14-15 hét és a vizsgaidőszakra mely
5-6 hét. A szorgalmi időszakban folyik az oktatás, ekkor órarend szerint
zajlanak a foglalkozások.

A szorgalmi időszak végéig teljesítenie kell a félévközi jeggyel záródó

tantárgyakat (félévközi jegyes tárgyak). Attól függően, hogy mennyi az
óraszáma az adott tantárgynak, a szorgalmi időszak közben vagy végén
vizsgát kell tennie a tárgyból. Ennek formáját a tantárgy felelőse
határozza meg, és a tantárgyi útmutatóban, illetve az első órán ezt
tudomására hozza a hallgatóknak. Lehet, hogy egy zárthelyi dolgozatot
fog írni - esetleg több zárthelyi dolgozatot is kell írnia - és ezek átlaga
adja a jegyét. Ritkábban szóbeli vizsgával záródik a tárgy, esetleg
számítógépes vizsgáztatással kell számot adnia az ismeretek
elsajátításáról. Előfordulhat, hogy házi-dolgozatot is be kell adnia,
esetleg valamilyen témát is prezentálnia kell a tárgy teljesítéséhez. A
vizsgák időpontja a félév elején már ismert, az órarendben fel vannak
tüntetve az időpontok. Minden tantárgy esetén lehetőség van arra, hogy
amennyiben először sikertelenül vizsgázott, javítóvizsgát tegyen. A
félévközi jeggyel záródó tantárgyak esetében a javító vizsgák időpontja
is megtalálható az órarendben.

A kollokviummal záródó tantárgyakból a vizsgaidőszakban kell

vizsgáznia. A vizsgarendet a szorgalmi időszak vége felé ismerheti meg,
ekkor kerülnek kiírásra a vizsgaidőpontok. A szóbeli vizsgák esetén
általában több időpontot is megad a vizsgáztató, ilyenkor Önnek kell
eldöntenie, hogy melyik időpontban szeretne vizsgázni, és erre
jelentkeznie kell. Az írásbeli kollokviumi vizsgák esetében nincs
választási lehetőség, ilyenkor rendszerint egy-egy nagyteremben
egyszerre vizsgázik mindenki, aki felvette a tárgyat. Sikertelen vizsga
esetén javító kollokviumi vizsga egy alkalommal tehető.
 7

Ha a javítóvizsga sem sikerül, akkor a tantárgyat újra fel kell venni. A

tantárgyat leghamarabb a következő félévben lehet felvenni, de az is
előfordulhat, hogy ha abban a félévben nincs meghirdetve a tárgy, akkor
csak egy év múlva veheti fel. A félévközi jeggyel záródó tantárgyak
esetében a tárgyat kötelező óralátogatással felvennie. A kollokviumi
tantárgyak esetében mód van arra, hogy csak vizsgára vegye fel. Ilyenkor
tehát nem kell látogatnia a foglalkozásokat, csupán vizsgáznia a
vizsgaidőszakban.

A tantárgyismétlést több okból is célszerű elkerülni:

Vannak tantárgyak, amelyekre más tárgyak épülnek. Ilyenkor

a felsőoktatási terminológia szerint azt mondjuk, hogy a
tantárgy teljesítése előtanulmányi feltétele egy másik
tárgynak. Tehát ha „elbukja” a tárgyat, akkor addig a
következő tárgyat fel se veheti. Például Gazdálkodási és
Menedzsment szakon: amíg nem teljesíti a Vállalkozás és
szervezetpszichológia tantárgyat, addig nem veheti fel a
Vezetési és szervezési ismertek tantárgyat. Ilyenkor tehát
dominószerűen borulhat a mintatantervünk. A mintatanterv a
tantárgyak teljesítésének optimális módja. A mintatantervet és
előtanulmányi rendet érdemes alaposan áttanulmányoznia a
tanulmányai megkezdésekor. Az intézmény honlapján ezek
mindenki számára elérhetőek.

Ha elcsúszik egy, netán több tantárggyal, akkor nagyon nagy

valószínűséggel óraütközései lesznek, és ez nagymértékben
nehezíti a tantárgyak teljesítését. Ilyenkor előfordulhat, hogy
egy napra több vizsga is esik. Ez természetesen még jobban
csökkenti a tantárgy teljesítésének esélyét, esetleg az elmaradt
tantárgyat teljesíti, de egy új felvett tantárgy esik áldozatul.

Ha belecsúszik ebbe a spirálba, akkor egyre nagyobb

erőfeszítésekkel sem valószínű, hogy sikerélményei lesznek,
egyre fokozódhat a szorongás és frusztráció és ez újabb
sikertelenségekhez vezethet. A tantárgy halogatás során a
hallgató gyakran azzal nyugtatja magát, hogy nem baj, hogy
most nem sikerült, így legalább több időm lesz felkészülni. Ez
az előzőekben leírtak miatt tévhit. Ne essen tehát ebbe a
hibába!

A tantárgyak egy része kötelező vagy kötelezően választandó tantárgy,

más részük szabadon választható.

A szabadon választható tantárgyak esetében Ön kap egy

tantárgykínálatot, amiből szabadon kiválaszthatja az érdeklődésének
leginkább megfelelő tárgyakat. A képzés időszaka alatt bizonyos számú
kreditet ezekből a tárgyakból kell összegyűjtenie. (Alapképzésben ez
rendszerint 9 kredit.)
8

A kredit a hallgatói tanulmányi teljesítmény mértékegysége, amely a

tantárgy, illetve a tantervi egység vonatkozásában kifejezi azt a becsült
időt, amely meghatározott ismeretek elsajátításához, a követelmények
teljesítéséhez szükséges.
Egy kredit 30 hallgatói tanulmányi munkaóra elvégzésével egyenértékű,
amely a tanórákat és az egyéni hallgatói tanulmányi munkaórákat együtt
tartalmazza.
Az, hogy melyik félévben hány szabadon választható tárgyat vesz fel,
Önre van bízva. Érdemes megfontolni a következőket:
- Az első félév az alkalmazkodás, beszokás, szocializáció, új
tanulási stratégia kialakításának az időszaka, ami nem mindig
könnyű. Ezért ebben a félévben nem érdemes túlvállalnia magát.
- A tárgyak teljesítésének tervezésekor azt is vegye figyelembe,
hogy az utolsó évben szakmai gyakorlatot kell teljesíteni,
szakdolgozatot írni, záróvizsgára készülni, vagyis nem szerencsés
erre az évre túl sok szabadon választható tárgyat időzíteni. (A
mintatantervben megtalálja, hogy az egyes tárgyakat mely
félévekben veheti fel.)

Vannak úgynevezett fakultatív tárgyak is, ezek teljesítésével nem jár

kredit pont. Akkor érdemes felvennie, ha különösen érdekli a tematika,
és a későbbiekben esetleg más képzésben alapozni szeretne rá. Mivel a
felsőoktatási intézmények között átjárhatóság van, lehet, hogy egy másik
képzésben, melyet esetleg később kezd el, kredit pontokra is váltható a
teljesített tantárgy. Vannak olyan fakultatív tárgyak, melyeket idegen
nyelven is felvehet. A szabadon választható tárgyak kínálatában is lehet
ilyen.

Óratípusok
A középiskolában a heti óraszám körülbelül 30 óra, és az otthoni,
közelítőleg 10 óra tanulással (ami természetesen egyénfüggően több
vagy kevesebb is lehet) kijön a tanuló 40 órás munkahete. A
felsőoktatásban (nappali képzésben), ahol Ön főállású tanuló, a 40 órás
munkahét sokkal nagyobb óraszámú önálló tanulást igényel. A
felsőoktatásban a formális képzés mellett egyre hangsúlyosabbá válik
az informális tanulás; az önálló tanulásra, esettanulmányok kreatív
feldolgozására, szakirodalom-kutatásra helyeződik a hangsúly.
Arra kell számítania, hogy nagyjából 16-18 órát fog órákon
(előadásokon, szemináriumokon, gyakorlatokon) tölteni, és legalább
kétszer annyit kell majd otthoni készüléssel, tanulással töltenie. Ezért is
van különös jelentősége annak, hogy tanulási stratégiáját az
önszabályozó tanulásnak megfelelően alakítsa ki.
Ha Ön levelező vagy esti képzésben tanul, az az óraszám, amit otthon
kell tanulással töltenie, sokkal nagyobb. Munka, család mellett
megtervezni a tanulást komoly szervezési teljesítmény, ami nagy
önfegyelmet, és bizony sok szabadidős elfoglaltságról való lemondást is
igényel.
 9

A tananyag egy részének a „leadása” a felsőoktatásban az előadásokon

történik, és ez az óratípus ilyen-olyan okok miatt passzivitásra ítéli a
tanulót. (Oka lehet a nagy létszám miatti korlát, az oktatók egy részénél a
jó előadói képesség hiánya, a hallgatók készületlensége, érdektelensége
stb.)
Ha a felsőoktatásban tanuló ezzel a „hallgatói” attitűddel vesz részt az
órákon akkor a tudása kevéssé lesz gyakorlatban alkalmazható. Hogy ez
ne így legyen, a felsőoktatásban az előadási formán kívül gyakorlati
foglalkozások: szemináriumok, konzultációk, gyakorlatok, tréningek is
vannak.

Az előadás során a tanár szervezett és rendszerezett Előadás

ismerteket nyújt a tantárgy tematikájából. Vigyázat!
Nem a teljes anyagot adja le, csak bizonyos témákat, anyagrészeket. Az
egyetemi-főiskolai előadások magas színvonalú szellemi
alkotómunkának számítanak, nem a tananyag mechanikus visszaadását
jelentik. Ez az óratípus hagyományosan, a tárgyi tudás átadására szolgál.
A felsőoktatásban a legtöbb előadáson, a szakok méretétől függően
egyszerre 100-400 hallgató is részt vesz. Ezen az óratípuson a hallgató
nagyrészt valóban hallgató (és jegyzetelő), aki a tanár interpretációját
követi az adott témáról.

Az órák 45-60-75-90 percesek szoktak lenni, köztük 10-15 perces

szünetekkel.
A nagy résztvevői létszám miatt az előadáson alig van lehetőség a
véleménycserére, az interaktivitásra. A tanár a téma függvényében és
előadói stílusának megfelelően esetleg megpróbálja valamilyen szinten
bevonni a hallgatóságot, de erre csak korlátozottan alkalmas ez az
óratípus. Egy 300 netán 600 férőhelyes teremben, ahol a tanár
elérhetetlen távolságban, esetleg színtelen előadásmóddal, nehéz, elvont
dolgokról beszél, könnyen elvész a hallgató figyelme. Az arctalan tömeg
részeként ilyenkor nagy a kísértés arra, hogy a hallgató szellemi
erőfeszítés helyett elábrándozzon, netán csevegésbe kezdjen a
szomszédaival.
Próbálja meg kikerülni ezt a csapdát! Ha kényszeríti magát a
jegyzetelésre, akkor az esetleges holtponton túljutva már könnyebb lesz.
Még a legrosszabb tanártól is lehet tanulni és emlékeztesse magát, hogy
ezért jár főiskolára!

A kérdezés lehetősége rendszerint az óra utolsó perceiben adott, ilyenkor

a tanár meg szokta kérdezni, hogy van-e valakinek kérdése.

Előadófüggő és tantárgyfüggő, hogy a tanár

milyen eszközöket, technikát használ az
előadás során. Ma sokan korszerű technikai
eszközöket is alkalmaznak az órán, és ennek
segítségével az auditív csatornán kívül a
hallgatók vizuális tanulására is alapoznak. A
PowerPoint-os bemutató alkalmas arra, hogy az
anyagot kivetítve, a hallgatók a téma jól
10

strukturált, szemléletes vázlatát kapják. Ez segíti a jegyzetelést. Nagy

veszély ilyenkor, és tapasztalataink szerint gyakran elkövetett hiba, ha a
hallgató csupán a kivetített vázlatot jegyzeteli le az órán! A kivetített
anyag (ha a tanár jól használja a Ppt anyagot) csupán vázlat, amit a
hallgatónak a tanár előadását követve ki kell egészítenie. Egy-egy dián
kb. 6-10 sor szerepel, és nem kerek mondatok, csupán címszavak. A
tanár például, beszél egy fogalomról, és a dián csak a fogalom neve
szerepel. Ilyenkor nyilvánvaló, hogy a fogalom definícióját, a tanár
magyarázatát, az általa felhozott példákat is jegyzetelni kell, bár ez nincs
a dián. A dia anyagon a tanár sokszor képekkel, illusztrációkkal
vizuálisan is megerősít valamilyen jelenséget, módszert, technikát,
törvényszerűséget, esetleg humoros képekkel pár perces
„kikapcsolódási” lehetőséget is teremt.

A tanárok egy része az előadás anyagát az óra előtt elérhetővé teszi a

hallgatók számára, ilyenkor valamilyen Webes felületen letölthető,
kinyomtatható az anyag. Ezzel azt szeretné elérni, hogy a hallgatók
előzetesen készüljenek az órára, és/vagy azt, hogy a hallgatók a
kinyomtatott anyaggal érkezzenek az órára és így a jegyzeteket az órán
alapként használva, gyorsabban lehessen haladni az anyaggal.

Az előadásokon előfordulhat, hogy valamilyen filmrészletet, oktatófilmet

is láthat. Vigyázat! A filmet oktatási célból vetíti a tanár, tehát az abban
foglaltakat is jegyzetelni kell. Lehet, hogy valamilyen jelenséghez
példákat láthat a filmben, és ilyenkor a számonkérésnél gyakori kérdés,
hogy pl. értelmezze az xy jelenséget és írjon rá példát a vetített film
alapján. (hiszen nem csak az a fontos, hogy definiálni tudjon egy
jelenséget, módszert, hanem hogy a gyakorlatban felismerje és
észrevegye a törvényszerűségeket). Ilyenkor tehát egy-egy címszóval
jelezze a jegyzetében, hogy milyen példát látott a filmben. (A címszóról
eszébe fog jutni, főleg ha az anyag átolvasásánál ki is egészíti pár
szóval.) Gyakori hiba, hogy a hallgató az hiszi, hogy a filmélményre
biztosan emlékezni fog, és csak a számonkérésnél döbben rá, hogy „a
csak ültem mint a moziban” részvétellel elbukta a kérdést.

Az előadásból akkor profitálhat legtöbbet, ha aktívan követi az órát,

gondolkozva, jól jegyzetel, és az óra után minél hamarabb átolvassa,
kiegészíti jegyzeteit. A jegyzetelésről a Tanulási technikák című
fejezetben olvashat részletesen.

Az előadásokon a részvétel nem kötelező, csak ajánlott. A felsőoktatási

törvény abból indul ki, hogy a felnőtt korú hallgató felelőssége, hogy
hogyan készül fel egy-egy tantárgyból a vizsgára, és ezért az előadás
látogatását nem teszi kötelezővé.

Ez a döntési szabadság, ha nem jól él vele, könnyen visszaüthet, hiszen a

tantárgy teljesítéséhez az órán elhangzottak is szükségesek.

Dr. Szekeres Tamás (2008), a Széchényi István Egyetem rektora így ír

erről: „A hallgatók egy jelentős része nem az egyéni tanulási utak
 11

kialakításának lehetőségét látja a rugalmasabb rendszerben, hanem a

követelmények minimális energiaráfordítással történő teljesítésére
törekszik – többnyire sikertelenül.”

Bánjon óvatosan és okosan az Önre „szakadt” szabadsággal!

A középiskolával ellentétben az előadáson az oktató nem egy könyvet

dolgoz fel és tanít meg a hallgatóságnak, hanem a szakirodalom széles
spektrumára támaszkodva, tudása legjavát adva, rendszerező, összegző
ismereteket nyújt. Ezért az órákról való hiányzást sokkal több idő
bepótolni, mint részt venni azokon.

A szemináriumokon más jellegű munka folyik,

mint az előadásokon. Ez az oktatási forma
Szeminárium
elsődlegesen a hallgató és az oktató, illetve a
hallgatók egymás közötti szóbeli kommunikációjára épül és itt a
részvétel kötelező. Az órán való részvételt az oktató jelenlétet igazoló
katalógussal (névsorral) ellenőrzi. (Az előadáson is előfordulhat
katalógus, ha a tanár szeretné tudni,
hogy ki látogatja az órákat.)
A szemináriumi foglalkozások
során a tanár jóval kisebb létszámú
hallgatói csoporttal dolgozik, mint
az előadásokon. (Ideális esetben 20-
25 fővel) Fő cél a nehéz
tananyagrészek bővebb taglalása,
magyarázata, közös megbeszélése,
ismétlése, figyelem-felhívás, az
alkalmazás gyakorlása.
A feldolgozás során az oktató kiscsoportos feladatokkal gyakoroltatja az
átvett részeket. Ez arra is lehetőséget ad a hallgatóknak, hogy
összehasonlíthassák ismereteiket, készségeiket, felmérhessék, hogy
miben kell fejlődniük, javulniuk. Az előzőekből következik, hogy a
szemináriumra fel kell készülni. A szeminárium előtti előadáson a tanár
rendszerint felhívja a figyelmet arra, hogy miből kell felkészülni, és hogy
a felkészülés során mire érdemes figyelni.

A gyakorlat olyan órákból álló kurzus, amely során az

önálló munkavégzés a legjellemzőbb követelmény. A Gyakorlat
gyakorlat általában 15-25 főben maximalizált létszámú
csoportos foglalkozás, amelyen a részvétel kötelező. Ahhoz, hogy önálló
munkát tudjon végezni a hallgató a gyakorlaton, fel kell készülnie az
előzetesen leadott anyagból. Ha valaki nem teljesíti a gyakorlatokat,
túllépi a megengedett mértékű hiányzást, akkor nem vizsgázhat. A
gyakorlatok értékelése többféle módon zajlik. (ZH, beszámoló, elemző
dolgozat) A tantárgytól függően a gyakorlat állhat feladatmegoldásokból,
helyzetgyakorlatokból, esettanulmányok feldolgozásából, laboratóriumi
mérésekből stb.
12

Mit profitálhat a szemináriumokból, gyakorlatokból?

Ezek a kurzusok ösztönzést adhatnak (esetleg sikerélményt is).

Lehetőséget kap arra, hogy a nehezebb anyagrészekkel is meg
tudjon küzdeni.

Kisebb csoportban, oldott munkalégkörben van mód arra, hogy

kérdezhessen a tanártól és hallgatótársaitól, illetve lehetőség
van arra, hogy megoszthassák tapasztalataikat, gondolataikat,
ötleteiket.

Kialakul a közösséghez tartozás, a kötödés élménye.

Oldódik a tanulással kapcsolatos szorongás, kialakul a „nem

vagyok egyedül” élménye, hisz megélheti azt, hogy mások is
hasonló helyzetben vannak, hasonló problémákkal küzdenek
mint Ön.

A tanulócsoportok, az egymást segítő tankörök kialakulását

segíti ez az oktatási forma, hisz alkalom nyílik arra, hogy
kiegészítve egymás erősségeit szinergia hatás jöhessen létre.

A tréning egy munkahelytől,

lakóhelytől távoli helyszínen, két-három
Tréning, tréningszerű
napig tartó nagyon intenzív foglalkozást gyakorlat
jelent, melynek során a résztvevők
kipróbálhatják magukat különböző helyzetekben. (Klein Sándor, 2002.)
A hagyományos oktatás (előadás, szeminárium, gyakorlat) mellett a
tréning lehetőséget ad a résztvevői, probléma centrikus tanulás elvének
alkalmazására.
A felsőoktatásban előfordulnak olyan egy-két napos gyakorlatok, melyek
nem bentlakásosak, tehát nem mindenben felelnek meg a tréning
kritériumainak, de koncepciójában a tréning lényegi elemeit használják
fel, ezért inkább tréningnek tekinthetőek, mint gyakorlatnak.

A tréningek fő célja a készségfejlesztés, saját élményű, tapasztalati

tanulás révén. A tréningen a résztvevők szimulációs gyakorlatokat
végeznek, szituációs játékokban vesznek részt. A helyzetek szimulálását
megbeszélés, elemzés, kérdőíves önértékelés követi. A foglalkozásokon
a résztvevőké a főszerep, a tréner a folyamatokat katalizáló, segítő,
koordináló szerepben dolgozik, aki személyre szólóan visszajelez a
résztvevőknek, segítve így őket abban, hogy a jövőben tudatosabban
tudják alkalmazni ismereteiket. Az üzleti életben a tréning a
legkedveltebb, leggyakrabban alkalmazott, és leghatékonyabbnak tartott
képzési formák egyike. (E miatt a legdrágább képzési formának is
számít. Egy kétnapos tréning ára 120-300 ezer Ft/fő körül van.) Ha olyan
szerencsés, hogy a képzésében tréning vagy tréningszerű gyakorlat is
van, értékelje a lehetőséget és próbáljon minél többet profitálni belőle!
 13

Az Ön aktív részvétele nélkül a legjobb oktató, tréner sem tudja

készségeit fejleszteni, legyen tehát nyitott, befogadó.
A tréning, tréningszerű gyakorlat 10-15 fős csoportokban zajlik. A kis
létszám miatt, és a feladatokból adódó kötetlen helyzetből következően a
tréning a legoldottabb hangulatú és a legkedveltebb oktatási forma a
hallgatók körében. „Összekovácsolt egy korábban majdnem idegen
csapatot. Jó hangulatban, észrevétlenül tanultunk egy csomó mindent.
Szinte hihetetlen, hogy a két nap alatt mennyi mindenre rájöttem
magammal kapcsolatban.” (Hallgatói vélemény, egy 2006-os két napos
tárgyalástechnika tréning utáni anonim felmérésből.)
Tréninget vagy tréningszerű gyakorlatot olyan tantárgyak képzési
anyagába szoktak beilleszteni, melyek készségfejlesztési célokat is
megfogalmaznak. A tréningeken való részvétel rendszerint
kritériumkövetelmény, ez azt jelenti, hogy a tréning teljesítése nélkül nem
abszolválható az adott tantárgy.

Az egyik legnagyobb hazai egyetemen végzett kutatás eredményeként

elmondható, hogy a végzett hallgatók elégedettségére az egyetemi
képzésben a legnagyobb hatást a tanár-diák viszony gyakorolja. A
kiscsoportos oktatási formákban kínálkozik leginkább alkalom a pozitív,
konstruktív, emberközeli viszony kiépítésére. A felsőoktatás
tömegesedése nem kedvez e személyesebb kapcsolati forma
kialakításának, ezért ismét arra biztatjuk, hogy használja ki, és értékelje a
lehetőséget, amit az intézmény nyújt Önnek a kiscsoportos foglalkozások
keretében.

Bizonyos tantárgyaknál lehetőség van arra, hogy az

órarenden felüli óraszámban konzultáción vehessen Konzultáció
részt, konzultálhasson, ha problémája van, illetve
lehetősége legyen arra, hogy gyakorolhasson feladatokat. A konzultációt
(főként az egyetemeken) gyakran demonstrátorok tarják. Ők olyan
tehetséges, a tantárgyban kiváló teljesítményt nyújtott hallgatók, akiket
a tantárgyat gondozó tanszék bevon az oktatási tevékenységbe.
Konzultációs lehetőséget a tantárgyfelelős is meghirdethet, ha a hallgatók
igénylik, vagy az oktató szükségesnek tartja. A konzultáció a levelező és
távoktatásos képzésben különösen fontos óratípus, hiszen itt a
hallgatóknak az anyag döntő részét önállóan kell feldolgozniuk. A
konzultációra tehát az anyag áttanulmányozása után, konkrét kérdésekkel
érdemes érkezni.

Tantárgyi útmutató
A tantárgyi útmutató a tantárggyal kapcsolatos minden fontos
információt tartalmazó dokumentum, melyet a tárgyat meghirdető tanár a
hallgató rendelkezésére kell bocsásson a tantárgy felvétele előtt. Az
intézmény honlapján a félév megkezdése előtt minden meghirdetésre
kerülő tantárgy útmutatóját megtalálja. A szabadon választható
tantárgyaknál különösen fontos, hogy ezt már a félév megkezdése előtt
14

áttanulmányozza, hiszen ez segítheti Önt abban, hogy megalapozott

döntést hozhasson a tantárgyválasztásban. A tantárgyi útmutató
tartalmazza a tantárgy oktatásának általános célját, specifikus
célkitűzéseit, kredit értékét, a tantárgy tematikáját, az óraszámot és
óratípust, a tantárgy teljesítésének feltételeit és módját, a kötelező és
ajánlott irodalmakat, a tantárgyfelelős nevét és elérhetőségét.

A kötelező irodalom anyaga a számonkérés része. A kötelező irodalom

sohasem fedi le a tantárgy teljes követelményrendszerét.

Az ajánlott irodalmakat (szakkönyveket, cikkgyűjteményeket) azért

ajánlja a tárgyat oktató tanár a hallgatók figyelmébe, hogy
elmélyedhessenek egy-egy témában. Cél lehet az is, hogy a tantárgy
keretein belül írt beszámolóhoz, házi-dolgozathoz megfelelő
forrásanyaggal rendelkezzenek. Ha a hallgatók a kötelezően kijelölt
anyagokon túl nem olvasnak, vagy csak kevés igényes szaknyelvi
szöveget olvasnak, akkor ez gyenge íráskészséghez vezet, mely akadálya
lehet a színvonalas szakmai és tudományos munkának.
Általánosságban elmondható, hogy minél gyorsabban fejlődik egy
tudományterület, annál inkább eltolódik a hangsúly a könyvekről a
szakcikkek irányába. Számos olyan folyóirat és újság van, mely hasznos
háttérismereteket biztosít a felsőfokú tanulmányok során. A gazdaságtan,
menedzsment területén tanulmányokat folytatók számára
alapkövetelmény az alábbi folyóiratok közül legalább néhánynak a
rendszeres figyelemmel kísérése: Napi gazdaság, Világgazdaság,
Figyelő, HVG, Vezetéstudomány, Európai Tükör, Harvard Business
Manager, Manager Magazin.
A kiegészítő olvasmányok révén mélyítheti el tudását egy adott
tantárggyal kapcsolatban. Ezek segíthetnek megérteni a kötelező
irodalom anyagát, illetve más szemszögből is rávilágíthatnak a
tankönyvben megfogalmazott gondolatokra.

A tantárgyi követelményeket a tantárgy felelőse határozza meg és teszi

közzé a tantárgyi útmutatóban. Ebből kiderül, hogy pontosan milyen
követelményeket támaszt az oktató, mit kell teljesíteni, hogy a hallgató
sikeresen zárhassa a tárgyat. A tantárgyi követelmény szinte minden
esetben túlmutat a legfontosabb elméleti összefüggések elsajátítását
szolgáló tankönyvek lehetőségein. A felsőoktatásban a gyakorlati
alkalmazáson van a hangsúly.
Ha a tantárgy zárthelyi dolgozattal, vagy kollokviumi írásbeli vizsgával
zárul, akkor a hallgatónak joga van a megírt, kijavított, értékelt
dolgozatát megtekinteni. A tantárgyfelelősnek a megtekintésen
rendelkezésre kell bocsátani a megoldókulcsot, hogy a hallgató számára
egyértelműen kiderüljön az értékelés objektív szempontrendszere.
A megtekintésre mindenképpen érdemes elmennie, hisz ez nagyon fontos
alkalom lehet a tanulásra! Itt pontosan kiderül, hogy hol és mit hibázott,
milyen típusú kérdések azok melyekben esetleg gyakran hibázik, mire
kell legközelebb odafigyelnie, miben kell fejlődnie stb.
 15

Beszámolók, vizsgák
A szorgalmi időszakban, néhány alapozó tárgyat leszámítva, nincs az
alaptudásra irányuló folyamatos számonkérés, ez pedig olyan illúziót
kelthet, hogy nem szükséges rendszeresen tanulni, a felsőoktatási
képzés könnyebb, mint a középiskola. Ez az előadások kihagyásához
vezet, illetve késlelteti az egyes tárgyakkal való foglalkozást. Tehát
felléphet az a veszély, amit az előadás nem kötelező látogatása
kapcsán jeleztünk, és amit a szabadsággal való visszaélésnek
aposztrofáltunk.
Az ideális az lenne, ha a szorgalmi időszakban a tantárgyak kötelező
irodalmát felderítő olvasás keretében megismerné, és ilyen módon
felfedezné a tantárgy tematikai határait, kapcsolódásait más
tárgyakhoz, megismerné a terminológiáját. Ebben az esetben
lényegesen könnyebb, és tartósabb lenne az anyag elsajátítása a
felkészülésre szánt napokban, közvetlenül a számonkérés előtt. A
tantárgyak egy része, különösen a készségfejlesztő tantárgyak,
valamilyen beszámolóval záródnak (írásbeli vagy szóbeli) a szorgalmi
időszak vége felé, amikor a feladat gyűjtőmunkán alapuló szintézis,
vagy/és valamely téma, probléma önálló feldolgozása.

Írásbeli beszámolók

Az esszé jellegű dolgozatok

megnevezése lehet tantárgyi dolgozat, Esszé jellegű dolgozatok
szemináriumi dolgozat, házi dolgozat,
projekt, recenzió vagy egyszerűen esszé.
Az esszé műfaját tekintve értekező próza, olyan filozófiai-szaktudományi
értekezés, amelynek lényege, hogy egy témát átfogóan, megfelelően
felépítve, részletesen bemutasson szerzője. Ebből következően az esszé
műfaja tág teret ad az adott tárgykörhöz tartozó önálló
véleményalkotásnak.

Az angol nyelvben az esszé szó (essay) szó próbát is jelent és így nevezik egy
dolog értékének vagy természetének kipróbálását vagy tesztelését is. Például a diák
képességeinek próbáját (vizsga), illetve az első nekifutásra készült valamit, például
egy kísérletet, vagy egy vázlatos alkotást.

A dolgozattal szemben támasztott elvárás, tantárgytól függően lehet

szakirodalmi forrás feldolgozás, összefoglalás, szintézis.
Azoknál a tantárgyaknál, témáknál ahol lehetőség van saját
megfigyelésekre, vizsgálatra a dolgozattal szembeni elvárás lehet a
szakirodalmat felhasználó, gyakorlati szempontú feldolgozás.
A dolgozat megírásához a tantárgyfelelős meghatározza a tartalmi,
formai követelményeket és megadja az értékelési szempontokat.
(A dolgozatírás alapjairól a Tanulási technikák, módszerek című
fejezetrészben olvashat.)
16

Az esettanulmány a valóságos esetekből Esettanulmányok

kiválasztott olyan adatokon alapszik, amelyek
alkalmasak arra, hogy helyesen tudjunk
bemutatni egy speciális jelenséget, vagy pedig gyakorolni egy különleges
döntési eljárást. Tartalmaznia kell egy eset (probléma, helyzet stb.)
részletes leírását, fontos, specifikus jellemzőit.

Az esettanulmányok szerves részét képezik a gyakorlatorientált

felsőoktatási alapképzésnek. Ezek megoldásával a hallgatóknak
lehetőségük nyílik az elméletben tanult ismereteik gyakorlati
alkalmazására, felmérhetik probléma-megoldó képességüket,
kreativitásukat.
Az esetek egy részében egy készen megkapott esettanulmány elemzése,
megoldási javaslat kidolgozása a feladat. Ezt a hallgatói létszám
függvényében esetleg prezentáció formájában elő is kell adni. A
beszámolásnak lehet az is a módja, amikor a hallgatónak magának kell
egy esettanulmányt, esettanulmány jellegű házi-dolgozatot elkészíteni.
Az esettanulmány felépítésénél hármas szerkezetet kell követni: tények
leírása, rögzítése; élmények, reagálások beleszövése a folyamat leírásba;
tanulságok, következtetések megfogalmazása.

Szóbeli beszámolók

A referátum (kiselőadás, prezentáció) a szóbeli Referátumok

beszámoló olyan típusa, amikor a hallgató(k)
egyénileg vagy csoportmunkában a téma releváns
szakirodalmának felkutatása, szintetizáló összegzése, esetleg konkrét
helyzetre adaptált feldolgozása, megírása után bemutatja(ják),
előadja(ják) munkáját(jukat). (Például a tárgyalástechnika tantárgy
esetleges záró feladata lehetne a következő: Egy saját élményű tárgyalás
feldolgozása, elemzése és prezentálása a tárgyalástechnika főbb kérdései
mentén.)

A referátumnak van egy szűkebb dokumentációs jelentése is. Ennek értelmében a

referátum maximum 20 soros tartalmi kivonat, önálló művekről, folyóiratcikkekről.

A referátumnak rendszerint megadott időkerete van, pontosan

meghatározott, hogy mennyi időnk van munkánk bemutatására. Az elvárt
időtartam leggyakrabban 15 perc, s csak ritkán éri el a 30 percet.

A munka szakmai színvonalán kívül a bemutatás minősége is

meghatározó. A referátum során tudásunkat, felkészültségünket verbális,
vizuális, metakommunikációs és technikai eszközökkel mutatjuk be. A
referátum során tehát több csatornán kommunikálunk, ebből következik,
hogy nemcsak tartalmilag, hanem az alkalmazott kommunikációs
módokra is fel kell készülnünk. Ne feledjük el, hogy a technikai
segédeszközök csak segítői a szóbeli ismertetésnek, túlzott alkalmazásuk
elvonja a figyelmet mondanivalónkról, sőt követhetetlenné is teheti
előadásunkat. Tehát a vizuális szemléltetés ne legyen öncélú, csak akkor
 17

alkalmazzuk, ha alátámasztja, kiemeli, vagy könnyebben követhetővé

teszi, esetleg színesíti mondanivalónkat.

A referátum csak alapos felkészülés esetén lehet sikeres.

Minden prezentáció vagy kiselőadás előtt gondoljunk arra, hogy a jó
előadások is igényesen megírt vázlaton alapulnak!

Amikor vázlatosan megírtuk a szövegtartalmat és elkészítettük az

illusztrációkat is, következik a begyakorlás. Ez azért is fontos, mert
ebben a folyamatban javíthatjuk címszavakban megírt vázlatunkat,
pontosan bejelölhetjük az egyes részekhez felhasználni tervezett
illusztrációs anyagokat, kontrollálhatjuk testbeszédünket, és mindez segít
az elkerülhetetlen lámpaláz csökkentésében. Vigyázat! Ne olvassuk fel
az előzetesen megírt dolgozatot, ne írjuk le a teljes szöveget, amit
mondani akarunk, mert akkor erőltetett, betanult, „felmondjuk a leckét”
hatást kelthet az előadásmódunk.

Mérjük az időt is, hogy a megadott időkeretet be tudjuk tartani. Az

előírtnál rövidebb referátum azt a benyomást kelti, hogy az előadó nem
vette komolyan feladatát, míg az előírtnál hosszabb a lényeglátás
hiányára vall.

A referátumnak legyen eleje: bevezetés, közepe: kifejtés és vége: zárás.

Az első néhány másodperc alapvető fontosságú a közönség (tanár,

hallgatótársak) figyelmének megragadásában, valamint az előadó és a
közönség közti viszony kedvező kialakításában. Kezdhetjük például egy
megdöbbentő kijelentéssel, egy kérdéssel, sejtelmes mondattal, amely
elgondolkoztatja a hallgatóságot. Figyelemfelkeltő nyitás lehet a
referátum céljának megjelölése is. Az elején pontosan határozzuk meg,
hogy miről fogunk beszélni.

A referátum középső, kifejtés részében taglaljuk a problémafelvetést, a

felhasznált források, módszerek rövid ismertetését és a kiemelendő
problémákra – lehetőleg más-más oldalról – igyekezzünk többször utalni.
Ugyancsak ebben a részben ismertessük a saját következtetéseinket.

A befejezés lényeges eleme a bemutatásnak, éppen ezért hangsúlyos kell

legyen. Az összefoglalás, zárás célja a tartós hatás elérése, motiválás a
továbbgondolásra. Néhány lehetséges módszer: a fő gondolat
dramatizálása, a legfőbb előnyök, hátrányok, következmények
hangsúlyozása, egy jól megválasztott „ütős” idézet.

A siker első feltétele egy szóbeli bemutatás során (akárcsak a szóbeli

vizsgán) a jó fellépés. Érdemes figyelni arra is, hogy megjelenésünk
megfeleljen az ilyenkor elvárhatónak. A hallgatóság figyelmét, a téma
érdekes megközelítésén túl, nagyban befolyásolja az előadó stílusa.

Minden előadás során kiemelkedő jelentősége van beszédtechnikánknak.

Kellő hangerővel, jól tagolva, érthetően és a témához igazodó tempóval
18

adjuk elő mondanivalónkat. Különösen ügyeljünk arra, hogy az

illusztrációs eszközök felhelyezésekor, cseréjekor megfelelő áthidaló
mondatokkal tartsuk fenn beszámolónk folyamatosságát.

Testtartásunk legyen nyitott, beszéd közben a

hallgatóság felé forduljunk, és nekik
beszéljünk. Folyamatosan figyeljük a
visszajelzéseket: lanyhuló figyelemnél egy
részletesebb magyarázat, érdekesebb
probléma előhozása, humoros megjegyzés,
vagy a hallgatók megszólítása,
kérdésfeltevéssel bevonása az ajánlott taktika.

Írásbeli vizsga

Az írásbeli vizsga során (akár papíralapú akár

számítógépes vizsgáról van szó) a hallgatók
rendszerint kijelölt helyre ülhetnek le, csak a
vizsgához szükséges eszközök maguknál tartásával,
miután személyazonosságukat valamilyen fényképes
dokumentummal igazolták. (A személyazonosság
igazolása az elektronikus index bevezetése óta a
szóbeli vizsgán is szükséges.)
Az írásbeli vizsga során a felügyelő tanárok fegyelmezett magatartást
követelnek meg a hallgatóktól, és a szabályok betartását szigorúan
ellenőrzik is.
Az írásbeli vizsga során a következő feladattípusokra, kérdésekre lehet
számítani:

Ezek olyan feladatok, amelyeknél Többszörös választásos feladat

több alternatíva közül kell
kiválasztanunk a helyeset. Előfordulhat, hogy a lehetőségek között több
jó válasz is van. Ahhoz, hogy az ilyen típusú feladatoknál megtaláljuk a
helyes választ, nagyon fontos a kérdés pontos nyelvi elemzése. A
vizsgázók gyakran nem amiatt követnek el hibát, mert nem tudják a
helyes választ, hanem azért mert a kérdés megfogalmazásában nem
értettek meg egy utalást. És bizony az ilyen típusú kérdések lehetnek
„becsapós” kérdések, hiszen az oktató a biztos tudást kívánja felmérni és
lehet, hogy szándékosan épít be „csapdákat”. A hallgatók egy része azt
gondolja, hogy amikor egy vizsgán nem kell fogalmazni, akkor könnyű
dolga van az embernek, hiszen nem kell felidézni az ismereteket, csak
felismerni a helyes választ. Ez azonban csak részben igaz, hiszen ha
vizsga jól szerkesztett (és rendszerint ilyen) akkor a sok, látszólag
hasonló válaszlehetőség közül a helyes kiválasztása alapos tudást
igényel. Logikus gondolkodással vagy kizáró technikával ugyan
szűkíthetjük a lehetőségeket, de alapos tudás nélkül a végső válasz
megadása nem is olyan egyszerű. Ha nem tudjuk azonnal eldönteni, hogy
melyik a jó válasz egy kérdésre akkor érdemes továbbmenni, mert
előfordulhat, hogy egy másik, vagy a többi kérdés alapján következtetni
 19

tudunk a helyes válaszra. Az ajánlott stratégia az ilyen típusú vizsgasor

esetében, hogy olvasson el előbb minden kérdést, válaszolja meg azt,
amiben biztos, majd térjen vissza a nehezebbekre. Ha nincs büntetés,
pontlevonás a helytelen válaszok után, akkor abban az esetben, ha nem
tudja a választ, találgasson!

Az igaz/hamis kérdések olyan Igaz/hamis vagy igen/nem

egyszerű állításokat tartalmaznak, kérdések
melyek kétféle dolgot kapcsolnak
össze. Az oktató arra kíváncsi, hogy tudja-e, hogy mikor és milyen
körülmények között igaz egy állítás. Az ilyen típusú kérdésekben
kulcsszavak vannak, és ezek felismerése vezet el a jó válaszhoz. A
kulcsszó az a szó, vagy szócsoport, amelytől egy állítás igaz lesz vagy
hamis.
Például a következő állítások esetében, Ön mit válaszolna? És melyek
voltak a kulcsszavak, melyek eldöntötték a válaszait?

Csak az emberi lények képesek a gondolkodásra, az állatok nem.

Kulcsszó ………………………… Igaz/Hamis

Ha egy személy arckifejezését alaposan megfigyeljük, nagyon jól

meg lehet állapítani, milyen érzelmeket fejez ki.

Kulcsszó ………………………….. Igaz/Hamis

Az ilyen típusú feladatokban olyan állítást talál, Behelyettesítős

amelyekből kimaradt a kulcsszó vagy kifejezés. feladatok
Általában csak egy szó hiányzik. Akkor is
érdemes valamit beírni, ha csak körül tudja írni a hiányzó kifejezést.
Általában az ilyen típusú feladatnál nem jár pontlevonás a találgatásért.

Ilyenkor a feladat az, hogy összetartozó szavakat Összekötős

vagy rövid mondatrészeket, esetleg teljes feladatok
mondatokat kell összekapcsolni. Az összekötős
feladatnál hasonló stratégiát érdemes követni, mint a többszörös
választásos feladatban, vagyis először olvassa végig az összes
lehetőséget. Ezek után nézze meg a baloldalon szereplő szót, vagy
kijelentést, majd a jobb oldalon menjen végig az összes lehetőségen,
amíg meg nem találja a megfelelőt. Ha nem biztos a válaszban lépjen
tovább és csak azokat kösse össze, amelyekben egészen biztos. Így
minimálisra csökkentheti a választási lehetőségeket azokban az
esetekben, melyekben nem biztos, vagy amelyeket nem tud.

Ezekben a típusú feladatokban valamilyen Problémamegoldó

problémára, feladványra kell választ adni. Ez feladatok
lehet valamilyen esetleírásra megfogalmazott
pár szavas, soros válasz vagy hosszasabb kifejtést igénylő megoldás. A
természettudományokkal kapcsolatos feladatokban ezek matematikai
megoldásokat, számításokat, grafikai ábrázolásokat igénylő levezetések.
20

Ilyenkor az a feladat, hogy egy kérdésre Esszé típusú

pontosan, tömören, szabatosan ún. kifejtős kérdések
megfogalmazott, jól megszerkesztett módon
szakszerű választ adjon. (A „konyhanyelv”
nem elfogadható.) Előfordulhat az is, hogy egy meghatározott témát kell
részletesen kifejtenie. Az esszé jellegű feladatokban utasításokat talál,
melyek értelmezése elengedhetetlen a feladat helyes megoldásához. A
leggyakrabban a következő utasításokkal találkozhat: „értelmezze”,
„fejtse ki”, „hasonlítsa össze”, „határozza meg”, „vázolja”, „sorolja fel”,
„nevezze meg”, „adjon rá gyakorlati példákat”, „érveljen mellette”,
(vagy ellene), „foglalja össze”, „bizonyítsa be”, „magyarázza meg”,
„indokolja”.
Nagyon fontos, hogy mielőtt elkezdi kidolgozni a kérdést, értelmezze!
Tapasztalataink szerint gyakran azért lesz nulla pontos egy-egy ilyen
jellegű kérdés, mert a hallgató nem a kérdésre válaszol. Ilyenkor fordul
elő, hogy a megtekintésen, a dolgozat megoldókulcsában elolvasott
helyes válasz kapcsán nem győz bosszankodni, hogy pedig ezt tudta. És a
figyelmetlen olvasás, vagy a nem megfelelő értelmezés miatt mégis
„elbukta” a kérdést.

Az írásos vizsgán rendszerint a fenti kérdéstípusok kombinációjával

találkozhat, tehát a vizsgasor többféle típusú kérdésből áll össze.
Bizonyos tantárgyaknál az is előfordulhat, hogy ún. beugró kérdésekkel
találkozik. Ezek olyan kritérium kérdések melyek megválaszolása nélkül
nem teljesíthető a tantárgy. Vagyis ha ezeket nem tudja jól
megválaszolni, akkor hiába tudja a többi kérdésre a választ. Például, a
matematikai tárgyaknál ezek lehetnek nagyon fontos képletek, vagy a
számvitelnél a legfontosabb szabályok.

Az írásos vizsga során javasolt stratégiáról, a vizsgasor

megválaszolásával kapcsolatos praktikus ötletekről a Tanulási technikák,
módszerek című fejezetrészben olvashat.

Szóbeli vizsga

A szóbeli vizsga során (a szóbeli érettségihez hasonlóan) a hallgató tételt

(tételeket) húz, és a kihúzott tételt kell kidolgoznia. Ezek a tételek
valamilyen nagyobb téma összefoglalását, esetleg valamilyen
összehasonlító elemzést igénylő feladatok. Vizsga és tanárfüggő, hogy
mennyi idő van a kidolgozásra. Ha ez az idő rövid, akkor egy vázlatot
írjon, ha hosszabb felkészülési ideje van, akkor esetleg kidolgozhatja
részletesen, de arra vigyázzon, hogy amikor felel, ne felolvassa, hanem
szabadon adja elő a tételét! Ettől lesz igazán meggyőző a tudása.
A szóbeli vizsgák száma a felsőoktatás tömegesedésével egyenes
arányban csökkent, csökken. Egy 300-400 fős évfolyamot egy tanár jó
néhány napig vizsgáztathatna szóban, így tehát, inkább az egyszerre
megíratható írásos dolgozat jön szóba a számonkérésnél.
A szóbeli vizsgának a hallgató számára több előnye lehet, de néhány
hátránya is van az írásbelivel szemben.
 21

Előnye lehet például, hogy a hallgató, a már előzetesen magáról

kialakított pozitív összképpel nem a nulláról indul, esetleg már kivívta a
tanár jóindulatát. Ha a hallgató aktívan részt vesz az órákon, jókat
kérdez, tud válaszolni a feltett kérdésekre, esetleg szorgalmi feladatokat
is vállalt, akkor ezzel biztosan jó benyomást keltett. Ilyenkor a tanár
oldottabb légkörben, megelőlegezett bizalommal fogadja a feleletét, és ez
természetesen befolyásolhatja a vizsgaeredményt. Egy jó tanárnak
egyébként sem lehet célja, hogy összezavarja, megszégyenítse,
megfélemlítse a nála vizsgázót, hanem igyekszik olyan hangulatot
teremteni, amelyben a vizsgázó tudása legjavát nyújthatja.

Előnye a szóbeli vizsgának, hogy a tanárt előzetesen megismerve,

kiismerve lejátszhatjuk emberi játszmáinkat.
Van például olyan típusú tanár, aki a vizsgán is
nagyon szeret magyarázni. Ha a tudásunk kissé
hézagos, akkor a tanár kiegészítésével, ha jól
„végszavazunk” egész meggyőző feleletet
kerekíthetünk ki a tételünkből. A tanár persze
tudja, hogy kétszemélyes volt a produkció, de
ha látja, hogy az alapfogalmakkal tisztában
vagyunk, és emellett érdeklődőek és értelmesek,
akkor értékeli az igyekezetet.
A félig üres a pohár, vagy félig tele van analógiájára: a felét nem tudta,
vagy a felét tudta és ráadásul …. . (okosan nézett )

És itt mindjárt el is érkeztünk a hátrányokhoz. A szóbeli vizsga

szubjektívebb, mint az írásbeli. A tanár nemcsak az általunk kifejtett
anyagot ítéli meg, hanem más dolgokat is figyelembe vesz. Például azt,
hogy év közben milyen véleményt alakított ki rólunk, ahogy ezt fentebb
taglaltuk. De ezen kívül az is számíthat, hogy hogy nézünk ki,
szimpatikusak vagyunk-e a tanárnak vagy sem. És ez oda-vissza igaz. Ha
nekünk nem szimpatikus a tanár (és ez ránk van írva), akkor a légkör
máris nem a legideálisabb ahhoz, hogy legjobb tudásunkat nyújtsuk. És
ha csak egy árnyalatnyi öntudatlan ellenségességet is érzünk a
vizsgáztatóval szemben, már az is mutatkozni fog viselkedésünkben, ami
a másik oldalon a legnagyobb természetességgel vezethet elutasításhoz.
A szóbeli vizsgán tehát az emberi kapcsolatok, játszmák is szerepet
kapnak. Ezzel nem árt, ha tisztában vagyunk, és a vizsgastratégiánk
kidolgozásakor tudatosítjuk magunkban.

A szóbeli vizsga alatti ajánlott viselkedéssel, a vizsgadrukk kezelésével,

leküzdésével a Tanulási technikák, módszerek című fejezetrészben
foglalkozunk.

Az 1. számú mellékletben, az ÁVF útikalauzban, használati útmutatót

kap a főiskolához, egy olyan hallgatótársától, aki tapasztalatai alapján
összegyűjtötte és leírta Önnek a legfontosabb ismereteket.
22

TANULÁSMÓDSZERTANI ÖNISMERET
„...önmagunk megismerése a legnagyobb utazás, a
legfélelmetesebb felfedezés, a legtanulságosabb
találkozás..." (Márai Sándor)

Ki miért és hogyan tanul?

Ebben a fejezetben ahhoz szeretnénk segítséget

nyújtani, hogy egyrészt a tanulásról, másrészt
saját magáról, mint tanulóról alkotott
elképzeléseiről reális képet kaphasson. Ez azért
fontos, mert ezek a feltevései - melyek tanulási
tapasztalatain alapulnak és személyes érzelmeitől
sem mentesek - meghatározzák azt, hogy milyen
tanulási taktikákat, stratégiákat választ és azokat
hogyan alkalmazza.

Már a fejezet elolvasása előtt próbáljon meg

magába nézni, próbálja meg végiggondolni és a
legőszintébben (előítélet, taktika, elfogultság és
félelem nélkül) számba venni, esetleg le is írni,
hogy Ön hogyan tanul, milyen módszereket Kaján Tibor
használ. Igykezzen mindenre kitérni! Önismeret

A saját tanulás megértése kiindulópontja a tanulási hatékonyság

növelésének. Ez az út vezethet oda, hogy saját tanulási folyamatainkat
tudatosan irányítva (ha szükséges korrekciókat alkalmazva), kisebb
energia befektetéssel, rövidebb idő alatt legyünk képesek használható
tudást szerezni.

A hatékony tanulás meghatározói:

A tanuláshoz való viszony (motiváltság, a tanulás öröme)

A tanulási szokások, a hatékony tanulási technikák, módszerek

ismerete

A tanuláshoz szükséges alapképességek megléte és fejlődése

Ki miért tanul? A tanulás motivációi

Az a tanulás, melyet a személyes érdeklődés motivál, és a megtanulandó
anyag aktív feldolgozását jelenti, automatikusan nagyobb teljesítményt
eredményezhet. Ami érdekel minket, amit kedvvel tanulunk, azt sokkal
könnyebben jegyezzük meg. Az érdeklődés teremti meg a szellemi
érdekeltséget, motiváltságot.
 23

Kutatási eredmények igazolták, hogy a tanulási motiváció négy egymásra

ható motivációs faktor által írható le:

- kíváncsiság, érdeklődés;
- a siker elérésére való törekvés vagy a kudarc elkerülésére való
igyekezet;
- a szociális elismerés igénye (helyeslés igénye, függőség
szükséglete, az érvényesülés, elismerés szükséglete, a büntetés
elkerülésének szükséglete);
- a megtanulandó anyag hasznosságának, értékének egyéni
szempontú elismerése. (Réthy, 2008.)

A motiváció a legnagyobb különbség azok között, akik a minimumot

teljesítve, éppen csak “súrolva a lécet” átbukdácsolnak a főiskolán, és
azok között, akik a legjobb eredményeket produkálják.

A tanulás eredményességét - egy angol szakcikk szerint - az érdekeltség

25%-ban, a jó tanulási módszer 33%-ban, az intelligencia 15%-ban és az
ún. egyéb tényezők 27%-ban határozzák meg. (Dr. Attila Schögl
hivatkozása, 2000.)

Végiggondolta már alaposan, hogy Önt mi ösztönzi arra,

hogy felsőfokú tanulmányokat végezzen?

Motivációs leltár
A következő oldalon segítséget nyújtunk ahhoz, hogy végiggondolja, és
megpróbálja tisztázni, hogy az Ön esetében milyen szempontok játszanak
szerepet a tanulásban!

Gondosan olvassa végig a két kérdéscsoportot, és fontosságuk szerint

rangsorolja az állításokat! 1-gyel jelölje az Önre legjobban illő
állításokat! Nem léteznek jó vagy rossz válaszok. Ha átgondolja a
kérdéseket, és őszintén válaszol rájuk, akkor tisztábban fogja látni az
önmaga elé kitűzött célokat, és könnyebbé teheti a tanulmányait.
(Diagnózist állíthat fel, melyhez mi jegyzetünkben a lehetséges
„gyógymódokról“ tájékoztatjuk.)
24

Azért járok főiskolára, mert

 Tudom, mi akarok lenni és ehhez szükséges a diploma;
 A családom akarta, pedig nekem eszem ágában sem volt;
 Azt gondoltam jó buli gondtalan diákéletet élni (és addig se kell
dolgozni);
 Jobban meg akartam ismerni és érteni az engem körülvevő
világot;
 Sok barátom tett így és velük akartam maradni;
 El akartam kerülni otthonról;
 A mai világban nem lehet létezni diploma nélkül;
 Szeretek tanulni, és bizonyos tárgyak kifejezetten érdekelnek.
A jó eredmény elérését nálam a következők motiválják:
Be akarom bizonyítani magamnak, hogy képes vagyok jól teljesíteni;
Hogy jó ajánlást kapjak, ha majd állást keresek;
Hogy örömet szerezzek a családomnak;
Hogy felülmúljam a vetélytársaimat;
Igazolni akarom, hogy miért állok jó tanuló hírében;
Hogy kivívjam társaim elismerését.
Igazolni akarom, hogy miért állok jó tanuló hírében;

(Allan Mundsack, James Deese és Ellik K.Deese: Hogyan tanuljunk című

könyve alapján – 2006, Panem Kiadó, Budapest)

Az első témacsoportban, a 2-3-5 tényező külső motivációs tényező.

A második témacsoportban, a 2-3-5-6-7 tényező utal külső motivációra.
A többi tényező belső motivációra utal.

A külső (extrinzik) motivációs tényezők azok Külső motiváció

melyeknek a célja valamilyen jól definiálható,
kézzelfogható cél, nyereség elérése. Ezek nagyrészt a következő
kategóriákba csoportosíthatóak: szülői, tanári elvárás, kortárs-csoport
hatása, anyagi ösztönzők, karrier elvárás.

A belső (intrinzik) motiváció olyan késztetést

jelent, melyben maga a cselekvés (a tanulás), a
Belső motiváció
benne rejlő öröm elérése a cél, így a tevékenység önmagában hordozza a
jutalmat. Például örülni tudunk annak, ha meg tudtunk oldani egy
feladatot, vagy élvezettel magyarázzuk hallgatótársainknak az órákon
tanultakat. A belső tényezők csoportja: becsvágy, elismertség,
önmegvalósítás, a tudásvágy, az intellektuális kiteljesedés öröme. (Gaskó
Krisztina és szerzőtársai, 2006.)
Nézze át a rangsorát és kiderül, hogy Önnél melyek a súlyponti
tényezők! A tanulás annál hatékonyabb és sikeresebb, minél stabilabb
tényezőkből álló motivációs bázissal rendelkezik. Ideális esetben a
felnőttek tanulási folyamatában több és nagyobb befolyással
rendelkeznek a belső motivációs tényezők, mint a külsők.

Ha érdekli, hogy mi motiválja a brit egyetemi hallgatókat, akkor olvassa

el a 2. sz. mellékletben szerepeltetett rövid kutatási összegzést.
 25

A motiváció fejlesztése
"Nem vagyok különösebben tehetséges, csak
szenvedélyesen kíváncsi." (Albert Einstein)

A középiskolában kevesebb belső

motivációra van szükség, mint
felsőfokú tanulmányai során. A
tanárok, mint külső motivátorok,
megkövetelik, hogy a diák napról-
napra tanuljon. Házi feladatot
adnak fel, röpdolgozatokkal,
feleltetéssel ellenőrzik a
rendszeres tanulást.
A főiskolai képzésben jóval kisebb ez a külső ösztönzés. A hallgatónak
elsősorban önmagára kell támaszkodnia, önmagát kell rávennie a
rendszeres tanulásra. A tanárok nem fogják napról napra pontosan
meghatározni, kiszabni a feladatokat. Félév elején ismertetik a tantárgyi
célokat, követelményeket (a tantárgyi útmutatóban ezt le is írják) és
utána senki nem fogja ellenőrizni, hogy hogyan halad a kijelölt
olvasmányokkal, házi dolgozata elkészítésével, vagy egyéb
tennivalókkal. Felnőttként kezelik Önt, és Önre bízzák a tanulás
megtervezését, megszervezését és csak (főként a félév végén) a tanulás
eredményességének értékelésében vesznek részt. A szakirodalom ezt a
tanulást önszabályozott tanulásnak nevezi. Ennek során a tanuló önmagát
kell, hogy motiválja, a tanulási tevékenységet önállóan, önmagáért
felelősen tervezi, strukturálja, vezérli és kontrollálja. (Réthy, 2003.)

A felsőoktatásban tehát a tanulás egész folyamatáért Önnek kell viselni a

felelősséget.

A felsőoktatásban az is megnehezítheti a tanulást, hogy a célok néha

túlságosan megfoghatatlanok, és nehéz a mindennapi iskolai
feladatokhoz kötni.

A hallgatónak van egy elképzelése a jövőbeli pályafutását illetően:

például közgazdász szeretne lenni.

De mit is csinál pontosan egy közgazdász?

Milyen ismeretekkel is kell rendelkeznie egy közgazdásznak?

A hallgató néha nem érti, esetleg kifejezetten értelmetlennek látja, hogy

miért kell neki ezt vagy azt a tárgyat tanulni (másképp fogalmazva,
megfoghatatlanok a rövid távú célok) és ettől elbizonytalanodik. (Biztos,
hogy jó helyen vagyok?) Ez megnehezíti számára a tanulást.
Az egyetemi, főiskolai képzésnek nem csak az a feladata, hogy egy
szakmára készítse fel a hallgatókat, hanem legalább ilyen fontos cél,
26

hogy megfelelő színvonalú műveltéggel rendelkező, gondolkodó embert

faragjon a hallgatókból, hogy elemző módon tudjanak írni, olvasni,
gondolkodni és új ismereteket befogadni.
Minden, amit a főiskolán tanul, hasznos és fontos, mert ez teszi Önt
művelt, gondolkodó, tanulékony emberré. Az iskolai ismeretszerzés, a
feladatok rászorítják és rászoktatják a hallgatót a szándékos
gondolkodásra, ami elől sokszor ki lehet térni, meg lehet úszni, de ne
felejtse el, hogy a gondolkodóképesség fejlődését gondolkodás nélkül
nem lehet megvalósítani.

A gondolkodási képesség fejlesztésére elsősorban a tanulás szolgál! Ha

valaki bármely tudományterületen elmélyült ismeretekkel, tapasztalattal
rendelkezik, az növeli a képességét és esélyét arra, hogy tőle távol álló
problémákkal is megbirkózzon. (Angyal Ádám, 2007.)

Manapság a munkaadók többsége nem „kész” munkaerőt keres, hanem

olyat, aki bizonyítottan tanulékony. Bármely munka tartalma
napjainkban igen nagy részben tanulás. (Szabó Katalin, 2008.)

A 80-as évektől kezdve az ismeretek elévülésének ideje egyre rövidül.

Némi túlzással azt mondhatjuk, hogy vannak olyan területek, ahol mire
egy fiatal elvégzi az egyetemet addigra az első években szerzett
ismereteinek nagy része már el is évült (például az informatika bizonyos
területein) Éppen ezért a tudásintenzív iparágakban, ahol a hozzáadott
érték jelentős, egyre nagyobb hangsúlyt kap az elvárásokban (a diploma
megléte mellett) a tanulóképesség. Egy multinacionális cégnél így
lehetett például egy Cambridge-ben elméleti fizikát végzett magyar
diákból a Kelet-Európai befektetések pénzügyi szakértője. Az alkalmazó
multinacionális cég annak bizonyítékát találta meg a Cambridge-i
diplomában, hogy a jelölt tárgyalóképes angol nyelven, és képes az
ismereteket magas szinten elsajátítani. (Az is szempont volt, hogy képes
volt a képzéshez szükséges nem kevés pénzt önállóan megszerezni)
(Klein Sándor, 2008.)

Az eredményes tanulás nélkülözhetetlen eleme a tanulási szándék

(akarjon tanulni), örömtelivé pedig akkor válhat a tanulás, ha azért akarja
megtanulni az ismereteket, mert érdekli, amit tanul és szeretne több
tudást szerezni, kitágítani a látókörét. A valódi tanulás az öröm és a
hatékonyság jóleső érzésével jár. Ez leginkább kisgyerekeknél figyelhető
meg, akik fáradhatatlanul tanulnak, és örömmel szívják magukba a
világról szerzett ismereteket a „Mi ez?”, és később a „Miért?”
kérdésekre kapott válaszok alapján. Az ő esetükben igazán látványos,
hogy az érdeklődés, a tanulni vágyás, a világra való nyitottság mennyire
gyors, hatékony és komplex tanulást tesz lehetővé. Ezt a fajta
nyitottságot, érdeklődést, tanulni vágyást kell (kellene) megőriznünk
magunkban és akkor a mai kor emberével szemben támasztott
élethosszig tartó tanulás (lifelong learning) természetes belső igényünkké
is válik.
 27

Hogyan lehet a tanulás örömet nyújtó tevékenység?

Akkor tanulhat örömmel, ha felismeri, látja a tanulás célját,

jelentőségét.

Akkor szeretheti meg a tanulást, ha tudja, hogy mit kell

megtanulni és hogyan.

Minél többet olvas és tanul, annál könnyebb lesz.

Tanuljon másokkal! Nagyon hasznos lehet egy tanulócsoport.

A hasonló gondolkodású diákok folyamatosan egyre jobb
teljesítményre sarkallják egymást.

Keresse meg az Ön számára legmegfelelőbb tanulási

technikát!
Bizonyított tény, hogy azok, akik elsajátították a hatékony
tanulás módszereit, jobb eredményeket érnek el kisebb
időráfordítással, mint azok, akik ezt elmulasztották.

Egészítse ki saját ötleteivel! 

Ha sikerül megtalálni azokat a tényezőket, melyek az Ön számára is

örömöt nyújtó tevékenységgé teszik a tanulást, akkor nem csak túlélni
fogja a főiskolai éveket, hanem élvezettel fogja végigcsinálni!
Túlélni, vagy élvezettel végigcsinálni? ÖNÖN IS MÚLIK!

A tanulási sikerhez vezető lépcsőfokok

(Sisáné Murai Judit, 2007. alapján)

28

Ki hogyan tanul? Hogyan tanulok én?

Tanulási stílusok, stratégiák, technikák, módszerek
Egyedüli üdvözítő tanulási módszer nincs! Mindenkinek meg kell
dolgozni azért, hogy saját, testre szabott módszerét megtalálja. Ezt
elősegíti, ha a tanuló megismeri a saját egyéni tanulási stílusát, azt vagy
azokat, amelyek a leginkább segítenek neki a tanulásban.
Az, hogy hogyan tanulunk, részben személyiségfüggő, meghatározzák a
tanuláshoz szükséges alapképességeink, de ezen kívül is számos tényező
függvénye. Függ például attól, hogy mit tanulunk, miért tanulunk, milyen
helyzeti tényezők (fizikai, társas tényezők) között, mellett tanulunk.

Tanulási stílusok
A szakirodalmi definíciókat összegezve és kissé leegyszerűsítve azt
mondhatjuk, hogy tanulásunk hogyanja, tanulási stílusunk voltaképpen
az általunk leginkább előnyben részesített külső és belső tanulási
feltételeket, módokat jelenti az információ felvételére, feldolgozására és
előhívására vonatkozóan.
A tanulási stílus tehát nem egyetlen fogalom, hanem több, egymással
kapcsolatban álló tényezőből tevődik össze. A tanulási stílusban az
érzékleti modalitások (melyik érzékszervünk dominál, amikor tanulunk),
a társas, illetve fizikai környezet, az érzelmi feltételek, valamint az
egyén reakciómódja fejeződik ki. (Tóth László, 2000)

Érzékleti mo
dalitások
ja

Érzékleti
ód

m oda
ja

Aud itív litáso

k
ód
ió m

Vizu ális
T ársas
m

Kinesztet
us

ikus
Társa Társakkal
ek ikió
kc

T aktilis
efl klic

f le ta
Pr orizá áló
t
v

us
Re t ivis
í
ea
v -r anaa

ma ló
t

kt

tik
lzí re

s Ekgy
Ak
nr
pu élins–

körny
ag
Te

öred
á
yé
Im gy
elob

nül
eg
zG

yezet
A

ezet

M
Az

É ot
Ér Ki rdek ivác
zeFe tart lő ió
lm
le ás dé z et
Ér lő ok ítá s … ye
t n
s
i sfs é Ha gvilá ékkleör
ng g
ze elg rsi
lm té me mkéa
te ői et
i le Fhiz ez
fe k rny
lté kö
te i
le ika
k Fiz

1. ábra: A tanulási stílus tényezői

 29

A domináns tanulási stílusok személyenként változnak, mindenkinek a

fenti tényezők egyedi kombinációjából áll össze tanulási stílusa.
Megismeréséhez elegendő tanulási tapasztalat szükséges. Léteznek
kérdőívek, amelyek segíthetnek egy-egy jellemző azonosításában, de
ezeken túl a leghasznosabb ezek azonosítására a megfigyelés és az
önmegfigyelés.
Mindannyiunk tanulási stílusában vannak viszonylag erős és gyenge
pontok, amelyek megismerése és tudatosítása rendkívül fontos. Ha
ugyanis sikerül tudatosítani a gyenge pontokat, akkor kifejleszthetőek
olyan tanulási stratégiák, amelyek segítségével ezek a hátrányok
megszüntethetőek vagy jelentősen csökkenthetőek. Kutatók empirikus
adatokkal is alátámasztották azt a feltételezést, hogy a saját tanulási
stílus tudatosulása lehetővé teszi a saját tanulás eredményesebbé tételét.
(Nelsonra és munkatársaira hivatkozik Andrea Honigsfeld, 2003.)

Tanulási stílusunk azonosítása, meghatározása során az alábbi kérdésekre

érdemes választ keresnünk:

1. Milyen módon fogadjuk be (perceptualizáljuk) legkönnyebben

az információt – vajon legjobban a látás, hallás, mozgás útján
tanulunk-e?

2. Milyen feltételekre (társas és fizikai környezeti, érzelmi) van

szükségünk, amelyek segítenek az információ felvételében és
elraktározásában?

3. Hogyan rendszerezzük és dolgozzuk fel az információt, illetve

miként hívjuk elő a tárolt információkat?

Érzékleti módozat szempontjából lehetünk auditív típusúak, vizuális

típusúak, motoros típusúak vagy taktilis típusúak.

Az auditív típusú tanuló a verbális (szóbeli,

beszéd, előadás) ingerekre figyel elsősorban,
önálló tanuláskor hangosan szeret olvasni,
legkönnyebben a szóbeli magyarázat alapján
tanul. Nagyon gyorsan képes mind a beszélt,
mind az olvasott nyelvet feldolgozni. Az ilyen
típusú tanulók gyakran sokat beszélnek, mivel
hangosan kell gondolkodniuk.
Szeretik a zenét, emlékeznek a dalszövegekre és a
beszélgetésekre. Inkább megjegyzik egy ember
nevét, mint azt, hogy hogyan néz ki. (Gyarmathy Éva, 2006.)
Az ilyen típusú tanuló számára hasznos lehet, ha tanulócsoportban tanul,
ha valakivel megbeszéli az anyagot, és ha hangosan felmondja a tanult
anyagrészt. Neki feltétlenül ajánlatos előadásokra járnia.
30

A vizuális típusú tanulók a tanulók leggyakoribb

típusai, ők háromnegyed részét megőrzik annak, amit
olvasnak és látnak. Ezek a vizuális tanulók kétféle
típust alkotnak: néhányuk szavak formájában
dolgozza fel az információt, míg a többiek azt őrzik
meg, amit diagramok vagy képek formájában látnak.
Azt lehet mondani, hogy az ilyen típusú tanulók
szinte lefényképezik az olvasott, tanult anyagot. Ilyenkor gyakran
előfordul, hogy amikor emlékezetükből előhívják az anyagot akkor arra
is emlékeznek, hogy a lap alján vagy közepén található a felidézett
anyagrész. Az ilyen módon tanuló tanulónál hasznos lehet, ha különösen
figyel az ábrákra, rajzokra, illusztrációkra, táblázatokra, grafikonokra.
Feltétlenül ajánlatos jegyzetelni az órákon és vázlatot készíteni
tanuláskor.
A memorizáláskor jó módszer lehet, ha gondolattérképet készítenek. (A
tanulási technikák között megtalálja ezt a módszert.). Fontosak, az
előzetes áttekintés és az utólagos átismétlés. Hatékonyabbak a rövidebb,
intenzívebb tanulási szakaszok.

A motoros (kinesztetikus) stílusú tanulónál a mozgás

fontos szerepet játszik. Az ilyen típusú tanulók
szeretik a fizikai tevékenységeket, a cselekvést
igénylő feladatokat. Ők azok, akik egy összerakós
feladatnál inkább rögtön próbálkoznak és kitalálják,
hogyan kell összerakni, minthogy elolvassák az
útmutatót. Nem szeretnek egy helyben ülni.

Az ilyen stílusú tanuló akkor tud könnyen tanulni, ha fel-alá járkálva

olvas, mondja fel a tanultakat. Igen ajánlatos az ilyen stílusú tanuló
számára a jegyzetelés, vázlatkészítés, ábrák, sémák készítése.

A tanulók körülbelül tizenöt százaléka taktilisan tanul

a legjobban. Meg kell fogniuk, testközelbe kell
kerülniük, ha tárgyiasult anyagokról tanulnak, illetve le
kell írniuk, rajzolniuk, be kell vonódniuk, ha nem
„kézzelfogható” a megtanulandó anyag.

Mindannyian egy domináns és egy másodlagos erősséggel rendelkezünk.

Ha a fő perceptuális (érzékszervi-észlelési) erősségünk nem illik össze az
előadáson vagy a gyakorlatokon/szemináriumon megjelenő tanítási
módszerrel, nehézségeink támadhatnak a tanulással, hacsak nem tudjuk
kompenzálni ezt másodlagos perceptuális erősségünkkel. (Bánhidyné Dr.
Szlovák Éva, 2006.)
A tanulás során az a legcélszerűbb, ha minél több érzékszervünket a
tanulás szolgálatába állítjuk, ugyanis vizsgálatokkal igazolható, hogy
azok a tanulók tanulnak a leghatékonyabban, akik egyszerre több
érzékleti csatornát is alkalmaznak. Az emlékezés és felidézés annál jobb
minél többféle módon történik a kódolás és a tárolás, minél többcsatornás
a tanulás, de nem árt, ha tudatosul bennünk, hogy melyik érzékszervünk
 31

dominál akkor, amikor a leghatékonyabban tanulunk!

Ha ezt felismertük, akkor a tudatosan kiválasztott tanulási technikával
még jobb eredmény elérésre leszünk képesek.

Érzékleti preferencia kérdőív

Az alábbi kérdőív kitöltésével érzékleti preferenciájára következtethet.
Adjon minden állításnak egy értéket 0-tól 5-ig az alapján, mennyire
igaz Önre! 0 = egyáltalán nem igaz, 5 = tökéletesen igaz
12345
1. Jobban emlékszem a mondanivalójára, ha látom a beszélőt. V

2. Vonzanak a rikító színek. V V

3. Szívesen hallgatok felolvasást. A

4 Nehezemre esik néhány percnél tovább egy helyben maradni. K

5. Álmodozásnak tűnik, amikor valamiről képet akarok V

alkotni magamban.

6. Könnyebben emlékszem, ha hallhatóan kimondom a A

megjegyezni valót.

7. Úgy tudok megjegyezni valamit, ha újra és újra A

elmesélem magamban.

8. Sokat segítenek nekem az ábrák, képek, grafikonok. V

9. Az eseménydús könyveket olvasom szívesen. K

10. A testem valamelyik része mindig mozgásban van. K

11. Az, hogy hangosan kimondok egy problémát, A

segít a megoldásban.

12. Szeretek kisebb tárgyakkal játszani, amikor figyelek, K

tanulok.

13. A grafikonokat, ábrákat nehezen tudom megérteni. A

14. Sokkal jobban megértek bármit, ha felrajzolják, V

felírják nekem.

15. Ha beszélek, erőteljesen gesztikulálok. K

Adja össze egyenként az A, K és V pontokat.

Auditív A
A jellemzők összesítve: Kinesztétikus K
Vizuális V

A három szám aránya mutatja az Ön érzékleti preferenciáját.

(Gyarmathy Éva, 2006, Tanulói preferenciák és stílusok című publikációja alapján)
32

A tanulási stílust meghatározó tényezők körébe tartozik az is, hogy

milyen feltételekre van szükségünk, amelyek segítenek az információ
felvételében és elraktározásában, vagyis milyen társas, fizikai
környezet és érzelmi feltételek jellemzik egyéni tanulási stílusunkat.

A társas és fizikai környezet

Ezek a tényezők a tanulás külső feltételeit jelentik, és vizsgálatukkal arra
lehet fényt deríteni, hogy ki milyen külső körülmények között tud
legjobban tanulni.
A tanulók egy része egyedül szeret tanulni, mások pedig társakkal.
Vannak, akik igénylik egy tutor/mentor támogatását, ellenőrzését, mások
pedig nem. Van, aki csendben tud tanulni és van, aki zene mellett. Van,
aki szórt megvilágítás mellett szeret tanulni és van, aki irányított fény
mellett. Van, aki akkor tud jobban tanulni, ha hűvösebb a környezet és
van, aki melegben szeret tanulni. Van, aki csak ülve tud hatékonyan
tanulni és van, aki fekve, netán állva, vagy járkálva.
Hogy kinek milyen külső tényezők jelentik a legmegfelelőbb tanulási
feltételeket, az viszonylag egyszerűen megállapítható abból, ahogy
tanulni szokott. A belső feltételek, így az érzelmi feltételek tényezőinek
számbavétele már sokkal pontosabb, szisztematikusabb vizsgálatot
igényel és kevésbé behatárolható, mint a külső feltételek tényezői.

Érzelmi feltételek
A motiváció és az érdeklődés szerepéről már írtunk a
Tanulásmódszertani önismeret című fejezetben. Mivel ott a „Miért
tanulunk?” kérdés kapcsán jártuk körül a témát, ezért úgy véljük, nem
felesleges kiemelnünk, hogy a „Hogyan tanulunk?” kérdésnél milyen
szerepe van ezeknek a tényezőknek. Ha a tanuló belsőleg motivált,
tanulását az érdeklődés hajtja, akkor nem igényli az ellenőrzést, gyakran
a visszajelzést sem. Ha külsőleg motivált, akkor tanulási stílusát
meghatározza az a szükséglet, hogy tanulását felügyeljék, ellenőrizzék,
számon kérjék. (Különben hajlamos a nem tanulásra.) Természetesen
tanulási stílusunk érzelmi feltételeinek determináltsága függhet attól is,
hogy mit tanulunk. A motivációval és érdeklődéssel szoros kapcsolatban
van a következő tényező, a kitartás.
A kitartás az egyéni tanulási stílus meghatározásában azt jelenti, hogy
mennyire vagyunk képesek kitartóak lenni egy dolog megtanulásában,
vagy egy feladat elvégzésében. Tanulási önmegfigyeléssel
tudatosíthatjuk magunkban, hogy akkor tudunk-e például kitartóbban
tanulni, ha először a könnyebb feladatok, tanulnivalók elvégzésével
sikerélményt szerzünk magunknak, vagy éppen akkor tudunk kitartóbban
tanulni, ha először a legnehezebb feladatot oldottuk meg sikeresen.
Felelősség: Azt jelenti, hogy milyen mértékben vállaljuk a felelősséget
saját tanulásunkért. Akinek a tanulási stílusában a felelősségvállalás
nagyobb mértékű, az kevésbé konform módon tanul. Az ilyen tanulóra az
önszabályozott tanulás jellemző (tudatosan és önállóan felépített tanulási
 33

terv alapján kivitelezett fejlesztési folyamat). A felnőttek tanulási

stílusában ez a tényező meghatározó.
Ahogy ezt már a motivációról szóló részben írtuk, a felsőoktatásban
tanulókkal szemben elvárás, hogy a tanulás egész folyamatáért saját
maguk viseljék a felelősséget.
Az eddigiekben áttekintettük, hogy egyéni tanulási stílusunkat hogyan
befolyásolja az, hogy milyen módon fogadjuk be a legkönnyebben az
információt, és hogy milyen feltételek játszanak leginkább szerepet az
információ felvételében és elraktározásában.
A továbbiakban megvizsgáljuk, hogy az egyéni tanulási stílus milyen
variációi lehetségesek az információ felvétele, rendszerezése,
feldolgozása és előhívása vonatkozásában.

Tanulási stílusok az egyén reakciómódja szerint

A téma egy jeles kutatója, Kolb (1984) szerint az egyének az információ
rendszerezése és feldolgozása kapcsán kifejlesztenek néhány olyan
tanulási képességet (domináns tanulási képesség), amelyeket a többi
képesség fölé helyeznek. Kolb tapasztalati tanulási modellje feltételezi,
hogy az egyének bizonyos tanulási szokásaikat (viselkedéseket) előnyben
részesítik, és hogy ezeknek a preferenciáknak a mentén a felnőttek
leggyakrabban a négyféle gondolkodási, tanulási stílus jegyeit mutatják.
Kolb ezeket a tanulási stílusokat, a tevékeny, töprengő, elméleti és
gyakorlati kategóriába sorolta.

A tevékenyek, akkomodátorok (aktivisták) tanulását a konkrét,

tapasztaláson alapuló (KT) tanulás jellemzi. Ők a tettek emberei.
Impulzívak, azonnal belevágnak a dolgokba. Kezdeményeznek a tanulás
során, aktívak a foglalkozásokon, bekapcsolódnak helyzetgyakorlatokba,
problémamegoldó feladatokba. Társas lények, figyelnek másokra, és
szívesen tanulnak együtt másokkal. Nyíltak és minden új iránt
lelkesednek. Napjaik aktív tevékenységgel telnek és, ha az újdonság
izgalma megszűnik, azonnal új kihívást keresnek. Nem szívesen tanulnak
könyvből, a hosszadalmas, bonyolult tananyagon nehezen rágják át
magukat. Nem a szorgosan gyűjtögetett tudásmorzsákra alapoznak,
hanem ösztönös ráérzéssel, a hirtelen megvilágosodás állapotában
fedezik fel az összefüggéseket.

Az elmélkedők, megfigyelők, asszimilátorok (reflektív stílusúak) (RM)

tanulásában fontos szerepet kap a megértésre törekvés. Szeretnek a
háttérben maradni, értékelik a nyugalmat, a pártatlanságot, a
megalapozott döntéseket. Alaposan megvizsgálják, elemzik az
eseményekkel kapcsolatos adatokat, információkat és csak ez után
alakítják ki saját álláspontjukat. Hallgatnak másokra, szívesen beépítik
mások véleményét a sajátjukba. Távolságtartóak, toleránsak. Szeretnek
magányosan, könyvből tanulni, szeretik a szívós munkával megoldható
feladatokat. Erősségük a meggondoltság, alaposak, precízek.
Gyengeségük, hogy nehezen döntenek, nem elég magabiztosak, kerülik a
kockázatokat.
34

Az elméletiek, konvergálók (teoretizáló, absztrakt stílusú tanulók) (AE)

tanulásában fontos szerepet kapnak a logikai kapcsolatok, a koncepciók,
a gondolkodás. Kedvelik az analízist és a szintézist. Fontos számukra a
tananyagban megnyilvánuló tudományosság, szívesen hoznak létre
általános elméleteket. A tudományos megismerés jellemzi őket, a világot
szívesen értelmezik szimbólumokban. Értékelik a rendszerezett munkát,
a tervszerűséget. A problémákat vertikálisan, lépésről lépésre, logikusan
gondolják át. Olyan maximalisták, akik nem nyugszanak addig, amíg a
dolgok nem rendeződnek, és nem illeszkednek be egy racionális sémába.
Erősségük a fegyelmezett magatartás és az objektivitás. A logikus
felépítésű tananyagot erőfeszítés nélkül könnyen megtanulják, de a
rendszertelen, leíró jellegű ismereteket nehezen fogadják be.
Gyengeségük, hogy az érzelmeket nehezen kezelik, többnyire csak a
hasonló stílusú tanulókkal, gondolkodókkal tudnak egy hullámhosszra
kerülni.

A gyakorlatiasak, divergálók (pragmatisták) tanulásában fontos szerepet

kap a dolgok megváltoztatásának igénye, aktív, kísérletező (AK) módon
tanulnak. Az elsajátított ismeretek gyakorlati alkalmazására törekszenek.
Ügyesek a tervek, feladatok kivitelezésében és nyitottak az új
tapasztalatokra, gyakran a megérzéseiket követik. Szeretnek foglalkozni
a dolgokkal, gyorsan és magabiztosan reagálnak az ötletekre, gyorsan és
könnyen hoznak döntéseket. A tanulásban szélsőségesek, az elméleti
levezetésekben, fejtegetésekben csak gyengén teljesítenek, de a
gyakorlatias munkákban kiválóak. A nem gyakorlatias beállítottságú
emberekkel szemben türelmetlenek. Gyengeségük, hogy egyértelmű
alkalmazási lehetőség nélkül bármit elutasíthatnak. Az elmélet csak
addig érdekli őket, amíg gyakorlati haszna van. Hajlamosak rá, hogy
kihagyják a visszacsatolást.

Az emberi tulajdonságok nagyon bonyolultak, ezért az egyedi tanulási

stílus nem jellemezhető egyértelműen egy alapstílussal, de jól
használható eredményt kapunk, ha saját tanulási viselkedésünket
tanulmányozva azonosítjuk a két legerősebb tanulási stílusunkat.

Tanulási stílus diagnózis

Az alábbi állításokra adott válaszainak feldolgozása után

megismerheti saját előnyben részesített tanulási stílusát. Nincs jó
vagy rossz válasz. Gyorsan és az első benyomás alapján, őszintén
döntsön. A kitöltésre 15 perc áll rendelkezésre. Ha az állítás
inkább igaz mint hamis akkor I jelet, ha inkább hamis mint igaz
akkor H jelet tegyen az állítás után.

1. Többnyire tudom, mi a jó és mi a rossz, mi a helyes és mi a helytelen.

2. Gyakran cselekszem, mielőtt a lehetséges következményeket
mérlegelném.
3. Szeretem lépésről lépésre végiggondolva megoldani a problémákat.
4. Szerintem a szabályszerű eljárások és formális elvek korlátozzák az
embert.
 35

5. "Ami a szívemen, az számon": bátran kimondom, amit gondolok.

6. A gyors cselekvés gyakran eredményesebb, mint a gondos elemzésen
alapuló.
7. Csak azt a munkát szeretem, amelyben bőven van időm az alapos
előkészületre és kivitelezésre.
8. Általában ragaszkodom a saját véleményemhez, máséval gyakran
vitázom.
9. Csak azzal szeretek foglalkozni, ami használható és működik.
10. Szívesen szerzek új tapasztalatokat és ismerősöket.
11. Ha valami új elvről hallok, rögtön azon gondolkodom, hogyan
használható ez a gyakorlatban.
12. Fegyelmezett vagyok, egészségesen élek, a napirendem rendszeres. 13.A
jól végzett munka büszkeséggel tölt el, erre később is szívesen gondolok
14. A rendezett, logikus gondolkodású embereket jobban kedvelem, mint a
csapongókat
15. Gondosan elemzem a rendelkezésre álló adatokat, a lényeg nem kerüli el
a figyelmemet.
16. Szeretek több változat gondos mérlegelése után dönteni, így biztos
lehetek magamban.
17. Jobban vonzódom a szokatlan újdonságokhoz, mint a megszokott, bevált
dolgokhoz.
18. Nekem fontos, hogy minden jól meg legyen szervezve, csak így tudok
eredményesen dolgozni.
19. Nem ragaszkodom még a bevált dolgokhoz sem, ha jobbat,
használhatóbbat találok.
20. Szeretem összeegyeztetni a tevékenységeimet az elveimmel.
21. A vitákban lényegre törő vagyok, csak a hasznosítható eredmény
reményében vitatkozom.
22. Szeretem az embereket figyelni és erényeiket, hibájukat elemezve tőlük
tanulni.
23. Jól boldogulok az új és különleges kihívásokkal.
24. Szeretem a könnyed, mindig aktív embereket.
25. Az apró részletekre is figyelve szeretek dönteni.
26. Külső kényszer alatt nehezen tudok bármit is kitalálni vagy elvégezni.
27. Mindig az első gondolat a jó, eszerint kell cselekedni és nem szabad
jónál is jobbat keresni.
28. Gondos vagyok, nem vonok le elhamarkodott következtetéseket.
29. Szeretek sok forrásból meríteni. "Minél több az adat, annál
megbízhatóbb az eredmény."
30. A komolytalan emberek távol állnak tőlem, nem szívesen dolgozom
velük.
31. Szívesen meghallgatom mások véleményét, mielőtt a sajátomat
kialakítom.
32. Gyakran kimutatom az érzéseimet.
33. Szeretem figyelni, hogy mások milyen alapon hoznak döntéseket.
34. Szeretek spontán módon, rugalmasan reagálni, nem szeretem az előre
kitervelt dolgokat.
35. Az olyan feladatot szeretem, amelyhez ismerem a végrehajtási utasítást.
36. Nem szeretem, ha bármi miatt sietnem kell a munkámmal.
37. Mások ötleteit, gondolatait azok használhatósága alapján ítélem meg.
38. A csendes, elgondolkodó emberek nehezen viselnek el engem.
39. Kerülöm azokat, akik félvállról veszik a dolgokat.
36

40. Fontosabb a pillanatnyi lehetőségeket kihasználni, mint a múltról vagy a

jövőről elmélkedni.
41. A rendelkezésre álló összes adat elemzésére alapozott döntés jobb, mint
a megérzésre alapozott.
42. Mindenben törekszem a tökéletességre.
43. Általában sok jó ötletem van.
44. A megbeszéléseken inkább célratörő, a tárgytól el nem kalandozó
vagyok.
45. A tevékenységemben gátló szabályokat néha megszegem.
46. Szeretek a háttérben maradni, pedig néha jobban látom a megoldást,
mint a hangosan vitatkozók.
47. Gyakran feltűnik nekem mások következetlensége vagy érvelésének
gyengesége.
48. Inkább beszélni szeretek mint hallgatni.
49. A gyakorlatias dolgokat értem meg könnyebben.
50. Egy leírt szöveg legyen tömör, ne menjen bele a részletekbe.
51. Az a jó, ha az egész nap logikus, értelmes tevékenységgel telik el.
52. Szívesebben beszélgetek speciális szakmai dolgokról, mint könnyű
társalgási témákról.
53. A probléma gyakorlat felőli megközelítését jobban megértem, mint az
elmélet felőlit.
54. Munka közben nem szeretek zenét hallgatni vagy beszélgetni, mert
elvonja a figyelmemet.
55. Szeretem piszkozaton megfogalmazni a fontos levelet, mielőtt megírom.
56. Szívesen kipróbálom a tárgyakat, hogy lássam, hogyan működnek
használat közben.
57. Szeretem a logikai ellentmondást tartalmazó kérdést megfejteni.
58. Szeretek a figyelem középpontjában állni és másokat irányítani.
59. Realista vagyok, kerülöm a spekulációkat és az álmodozásokat.
60. Szeretem a sokat latolgató embereket, ők ritkán tévednek.
61. A vitában elfogulatlan vagyok, ha az ellenérvek logikusak, nem védem
tovább az álláspontomat.
62. A vitában úgy el tudok merülni egy-egy részleten. hogy nem is érdekel,
kinek van igaza.
63. Munkám közben a jövőmre is gondolok, nem csak a mának élek.
64. Ha rosszul mennek a dolgaim, nem esem pánikba, hanem lépésről
lépésre mindent rendbe teszek.
65. Nem építek légvárakat, csak a kivitelezhető ötletek foglalkoztatnak.
66. A fontosabb dolgaimat gondolatban már napokkal előbb kezdem
elvégezni.
67. Többet hallgatom mások beszédét, mint amennyit én beszélek.
68. Nem szeretem azokat, akikre az észérvek nem hatnak.
69. Leginkább a kivitelezési munkákban mozgok otthonosan.
70. Nem bánom, ha rosszul is esik valakinek, hogy rászólok, de a munkát el
kell végezni.
71. Legjobban a semmittevés fáraszt.
72. Gyakran kezdek el úgy dolgozni, hogy nincs előre elkészített tervem,
majd közben kialakul.
73. Vágyaim eléréséhez minden törvényes eszközt igénybe veszek, "a cél
szentesíti az eszközt".
74. Hamar megunom a hosszadalmas, nagy odafigyelést igénylő feladatokat.
75. Ha megtanulok egy új eljárást, az is érdekel, hogy mi annak az elve.
 37

76. Szeretem kitalálni mások gondolatait.

77. Szeretem a rejtélyes dolgokat logikusan megmagyarázni.
78. Kerülöm a kétértelmű megfogalmazásokat.
79. Élvezem a drámai helyzetet, jól feltalálom magamat benne.
80. Nem nagyon érdekel mások problémája, mindenkinek elég a maga baja.

A kérdőív kiértékelése
A válaszokat a négy alapstílusnak megfelelő oszlopba írjuk, + jellel
jelöljük azokat melyekre "igaz" válasz érkezett. Az oszloponkénti "igaz"
válaszok száma megad egy, az alapstílusok erősségére jellemző számot.
(Te = tevékeny, Tö = töprengő, El = elméleti, Gy = gyakorlati)

A pontszámok összesítése

Tevékeny Töprengő Elméleti Gyakorlati

2 7 1 5

4 13 3 9

6 15 8 11

10 16 12 19

17 25 14 21

23 28 18 27

24 29 20 35

32 31 22 37

34 33 26 44

38 36 30 49

40 39 42 50

43 41 47 53

45 46 51 54

48 52 57 56

58 55 61 59
38

64 60 63 65

71 62 68 69

12 66 75 70

74 67 77 73

79 76 78 80

Te= Tö= El= Gy=

A töprengő és tevékeny, valamint a gyakorlati és elméleti alapstílusok

ellentétpárok, ezért képezzük az x = Tö - Te, és y = Gy - EI számpárt,
majd ábrázoljuk ezeket koordináta-rendszerben. Az (x, y) szám pár egy
kétdimenziós "P" preferenciaszámként értelmezhető, amely jellemző a
tanulási stílusra.

A "P" preferenciaszám ábrázolása

x = Tö-Te y = Gy-El

A P értékétől függően három stíluskategóriát különböztetünk meg:

1. ?x ?? 5 és - y- ? 5 nincs preferált tanulási stílus

2. 5 < ?x? ? 12 vagy 5 <?y? ? 12 közepesen preferált
3. 12 < ?x? ? 20 vagy 12 <?y? ? 20 erősen preferált
 39

Példa
A P( 8, -17) azt jelenti, hogy a vizsgált személy erősen elméleti
beállítódású, és ehhez járul a közepesen töprengő stílus. A tanulási stílus
preferáltságának erőssége és irányultsága az 2.. táblázatból könnyen
leolvasható. Az NP, KP, EP jelentése:

NP: nincs preferált tanulási stílus

KP: közepesen preferált valamilyen irányban
EP: erősen preferált egy irányban

(A kérdőív fordítását és értelmezését Garaj Erika kutatási beszámolójából vettük át.

Garaj Erika, 2008)

A 3 sz. mellékletben saját tanulási stílusának újabb dimenzióit tárhatja fel

az ún. Felder-Soloman kérdőívvel. Felmérheti a megértésre vonatkozó
analitikus-globális preferenciáját (akkor tanul-e könnyebben, amikor a
részletek előtt láthatja annak átfogó képét, vagy pedig akkor, ha először a
részleteket dolgozza fel), illetve azt, hogy a megismerési folyamatra
vonatkozóan vajon az induktív (egyes eseményekből von le általános
következtetéseket) vagy a deduktív (az egyszerűből halad a bonyolult
felé) módot alkalmazza-e a tanulási folyamat során.

Ha a tanulás során az Önre jellemző erősségekre épít, és figyel a

gyengeségekből adódó veszélyekre, tanulása biztosan eredményesebb
lesz!

Figyelem! A jegyzetben szereplő, önmegismerésre, önellenőrzésre

szolgáló tesztekben előfordulhatnak olyan kérdések melyekre nem
biztos, hogy mindig egyértelmű választ tud majd adni. Ilyenkor az
Önhöz legközelebb eső válaszlehetőséget válassza, és a tesztek
eredményeit inkább csak orientációs pontnak tekintse, melyen érdemes
elgondolkoznia.
40

Tanulási stratégiák
A tanulási stratégia az ismeret elsajátítás komplex módszer-együttese,
ami tanulástechnikai elemekből épül fel, és egyéni.

Egyszerűbben fogalmazva a tanulási stratégia tevékenységi terv, annak

az útnak a megtervezése, ahogy legcélszerűbben, leghatékonyabban
juthatunk el a tudáshoz.

Nagyjából a következő kérdésekre adott válaszok alapján alakítható ki a

tanulási stratégiánk: Mit akarok megtanulni? Honnan jutok
információhoz? Hogyan használjam az információforrásokat? Hogyan
dolgozzam fel az információkat? Hogy memorizáljam? Hogyan
szervezzem meg a tanulást (hogy gazdálkodjak az idővel, környezettel,
eszközökkel)?

Középiskolai tanulási előélete során a hallgatók egy része megfelelő

önismeret (és saját tanulási stílus ismeret) birtokában kialakította saját
tanulási stratégiáit. Átgondoltan kidolgozta, vagy inkább ösztönösen
rájött, hogy milyen lépéseken keresztül, és milyen technikák
alkalmazásával tud legkönnyebben és leghatékonyabban tanulni.

Kutatásokkal igazolt tény, hogy a tehetséges tanulók spontán módon

alkalmazzák a hatásosabb tanulási stratégiai elemeket, ez jobb
teljesítményüknek egyik oka (Balogh László, Vitális Emese, 2008.) A
gyengébb tanulmányi teljesítmények mögött nagyon gyakran az áll, hogy
a tanulók nem rendelkeznek megfelelő tanulási stratégiákkal. Sokan a
nem megfelelő tanulási stratégia, technika miatt aránytalanul nagy
erőfeszítések árán képesek csak lépést tartani.

A szakirodalomban sokféle csoportosítását találhatjuk meg a tanulási

stratégiáknak. Mi most egy, a gyakorlati fejlesztésben jól használható
csoportosítást ismertetünk, (Kozéki, Entwistle, 1986.), mert
véleményünk szerint ez adja a legjobb támpontot ahhoz, hogy
végiggondolja, és ha szükséges fejlessze saját alkalmazott tanulási
stratégiáit.

Szervezett tanulás: Ez a stratégia a rendszeresség, jó munkaszervezés

követelményeire épül. Aki ezt a tanulási stratégiát követi, az kialakítja az
egyéniségének, és a tantárgynak megfelelő módszerkombinációt, mely
tartalmazza a sorrendiséget (mit mi után), a lényegkiemelést, az
ismeretek feldolgozását (pl. elolvassa egyszer, kétszer, majd utána
kiemeli a lényeget).

Mechanikus (reprodukáló) tanulási stratégia: A részletek

megjegyzésére épül. A tanulás célja az ismeretek precíz, pontos rögzítése
és reprodukciója. A megtanulandó tananyagnak vannak olyan részei,
melyek nem minden esetben tartalmaznak logikai összefüggéseket és
ezek mechanikusan sajátíthatóak el.
 41

Ez voltaképpen ismételgetés (közismert kifejezésekkel magolás, biflázás)

egészen addig, míg nem rögzül emlékezetünkben a tananyag. Ezzel a
stratégiával nincs is baj, sőt pozitív a használata egészen addig, amíg
csak azokat a tananyagokat tanuljuk ilyen stratégiával, melyek ezt a
stratégiát igénylik. Képleteket, évszámokat, idegen szavakat. A baj ott
kezdődik, ha akkor is csak mechanikusan ismételgetünk, amikor
értenünk, értelmeznünk is kellene a tanultakat.

Vannak olyan tananyagok, amelyek érthetőek, értelmezhetőek,

tanulásukban fontos szerepet kap a megértés, mégis mechanikusan kell
elsajátítani, mert az értelmezése mellett fontos az is, hogy szöveghűen
tanuljuk meg. Ilyenek a definíciók és a memoriterek. Egy verset nemcsak
meg lehet érteni, meg is kell érteni. Ugyanakkor csak mechanikus
tanulással érhető el a szigorúan szó szerinti tudás. Itt tehát értelmezés is
szükséges, de a mechanikus tanulás indokolt!

Vannak olyan tananyagok is, amelyeknél viszont káros lehet a

mechanikus tanulás. Ez olyankor áll elő, amikor értelmes tanulással
elsajátítható lenne a tananyag minden lényeges eleme. Tehát a szöveg
tanulása helyett a szövegből tanulást kellene megvalósítani.
Ami miatt sokan ilyenkor is mechanikusan tanulnak az a rossz tanulási
szokások miatti berögződés. Ha szokásunkká vált a mechanikus tanulás,
akkor minden tanulási helyzetben, anélkül, hogy végiggondolnánk az
alkalmazandó tanulási stratégiát és stílust, mechanikusan tanuljuk meg a
tananyagot. Ha a végbement tanulás pusztán azt eredményezi, hogy
később kérdésekre válaszolva fel tudjuk idézni egy olyanfajta értékelési
szituációban, amely csupán másolja az eredeti problémát és annak
összefüggéseit, akkor a tanultak csupán felszínes tanulást jelentenek.
Hazai kutatások a mechanikus tanulási stratégia túlsúlyáról számolnak be
a magyar tanulók körében. (B. Németh M., Habók A., 2006.) A
felsőoktatásba bekerülő hallgatók nagy része tehát mechanikusan tanul és
az első félévben nehézségekkel küzd a tanulásban, hiszen a
felsőoktatásban az egy-egy tantárgy elsajátításához szükséges több száz
oldalnyi irodalmat nem lehet ezzel a stratégiával elsajátítani.

Mélyrehatoló tanulási stratégia: Aki ezt a stratégiát alkalmazza az

a dolgok átlátására, megértésére, rendszerezésére törekszik. Az új
ismereteket igyekszik a régiekhez kapcsolni, önállóan próbál véleményt
alkotni, nem fogad el minden értelmezést, kritikusan viszonyul a
különböző megközelítésekhez. Ennek a stratégiának az alkalmazása
során a széles áttekintés, következtetések levonása, rendszerszemlélet
játszik domináns szerepet.

E stratégia lépései a következők:

Megfigyelem, elolvasom, megnézem, amit el kell sajátítanom –

ez történik akkor, amikor elolvassuk a megtanulandó szöveget,
megfigyeljük a kísérletet, megnézzük a filmet stb.
42

Megértem a dolgokat. Azt gondolom: „Világos, már

értem….”. Ezt tesszük akkor, amikor lerajzoljuk-elképzeljük,
kipróbáljuk, értelmezzük a dolgokat, értelmező kérdéseket
teszünk fel velük kapcsolatban.

Megjegyzem azt, amit megismertem, megértettem. Ez akkor

történik, amikor hangosan (vagy magunkban) elmondjuk a
szöveget, ha nem sikerül, akkor megnézünk-megjegyzünk
egy-egy kulcsszót, amiről eszünkbe jut a többi. Logikai
szervezőket (ábrákat, sémákat) rajzolunk, hogy segítsenek
felidézni a tanultakat – vagyis kialakítjuk a „megjegyzés
mankóit”.

Alkalmazni tudom, amit megtanultam. Ezt akkor mondhatjuk,

amikor a felidézéshez már nem kell visszalapozni a könyvben,
nem kell újra megnézni a jegyzetet, a felidézett ismereteket
kapcsolatba tudjuk hozni más ismeretekkel, összefüggéseket
fedezünk fel közöttük, képesek vagyunk elemezni,
összehasonlítani.

E három fő tanulási stratégia úgynevezett elemi tanulási technikákból

épül fel. Ezek egy-egy tanulónál sajátosan keverednek és eredményezik
egyik vagy másik stratégia dominanciáját. A sikeres tanulás a helyzetnek,
elsajátítandó ismeretnek megfelelően megválasztott tanulási stratégián is
múlhat.

A felsőoktatásban folyó kutatások alapján megállapítható, hogy az

értelmezésre irányuló, mélyreható tanulási stratégiát követő hallgatók a
legsikeresebbek tanulmányaik során. A legsikertelenebbek a
felsőoktatásban azok, akiknek a tanulási repertoárjából hiányzik a
szervezett tanulás. Ők azok, akik valószínűleg külsőleg motiváltak (pl.
szüleik elvárásai miatt kezdik el tanulmányaikat), a saját tanulással
kapcsolatos elképzelés megléte helyette inkább csak az oktatásra, illetve
a társaktól kapott segítségre fókuszálnak, a tanulási orientáció
szempontjából ambivalensek, bizonytalanok (pl. kétségeik vannak afelől,
hogy ez a terület a megfelelő számukra), de az is lehet, hogy az alacsony
önértékelés, a kudarctól való félelem gátolja őket.

A középiskola végére a tanulási elképzelések és orientációk elkezdik

átvenni a tanulás irányításában, ellenőrzésében a vezető szerepet. Ez a
folyamat a felsőoktatásban tovább erősödik. A legtöbbször tapasztalt
jelenség, hogy a felsőoktatásba átlépő hallgatónál az a tanulási stratégia,
mely főleg a mechanikus tanulásra épült (a középiskolában a tanuló a
lépésről-lépésre történő memorizálást alkalmazta, a nagyobb
összefüggések keresése, értelmezése nélkül) a felsőoktatásban már nem
vezet jó eredményhez. (Vermunt, Vermetten, 2004, Jan D. Vermunt,
2006, Kathleen McKinney, 2008)
 43

Az is magyarázhatja a teljesítményromlást,
hogy a tanulási stratégiák használatára nem
mindig van egyformán szükség. Ha a
tananyag jól szervezett és könnyen
befogadható, kevesebb stratégia birtokában is
elérhető a jó eredmény az előhíváskor. Ez
lehet, hogy a középiskolában még működött
(hisz jól strukturáltan, ütemezve kaptuk az
ismereteket), de a felsőoktatásban, ahol a hallgatónak magának kell
megszerveznie a tanulást, önállóan kell feldolgoznia nagy anyagrészeket,
forrásalapú tanulásra kell berendezkednie, már nem elégséges. Ilyenkor
szembesül(het) azzal a hallgató, hogy az eddigi tanulással kapcsolatos
nézetei, illetve a tanulási stratégiája nem megfelelő, más utat kell
választania a tudás megszerzésére. Jó esetben ekkor tanulási
elképzelésében egyre erőteljesebben jelenik meg az önirányított,
önszabályozott tanulás modellje és elkezdi kidolgozni azokat a lépéseket
melyeken keresztül megvalósítható új, hatékony tanulási stratégiája.

A felsőfokú tanulmányok sikere múlhat azon, hogy a hallgató tud-e,

képes-e, akar-e az új feladatokhoz alkalmazkodni, ennek érdekében
erőfeszítéseket tenni, a céloknak megfelelő tanulási stratégiákat és
módszereket kialakítani. A képzés eredményét nagymértékben
befolyásolja az a tény, hogy a hallgató képes-e a felsőoktatás kínálta
szabadsággal és önállósággal élni, a saját képzésébe aktívan
bekapcsolódni. (Gaskó Krisztina és szerzőtársai, 2006.)

Tanulási technikák, módszerek

Tanulási technikák alatt az ismeret elsajátítás konkrét, egyedi, egyszerű
elsajátítási formáit értjük.
A technikák között elsődlegesnek is nevezhetők:
a hangos olvasás, a néma olvasás (a felnőttekre legjellemzőbb tanulási
technika), a szöveg elmondása (a hangos elmondás segíti az
ismeretanyag elmélyítését, önerősítő jellege van), a szöveg elmondása
másnak (hasznos, mert összeszedettséget, koncentráltságot igényel),
ismétlés, bármilyen módon (pl. hangos-néma ismétlés), a tanulási
folyamat önellenőrzése, az ismeretek elmélyítése.

A tanulási technikák nagyon sokfélék lehetnek. A felsőoktatási

óratípusoknál leírt részben Ön például már megismerkedett néhány
technikával. A leírtakból kiderült, hogy hogy lehet a leghatékonyabban
tanulni az egyes óratípusok során.
Ebben a fejezetben - a teljesség igénye nélkül - azokat a technikákat
tárgyaljuk melyek ismerete, alkalmazása elengedhetetlen a felsőfokú
képzésben. Bizonyos technikák esetében, például a dolgozatírásnál, nem
vállalkozunk a minden részletre kiterjedő ismertetésre, csupán az
„alapozásra”. (A tudományos dolgozatok megírásának részleteivel a
Kutatásmódszertan című tantárgyban ismerkedhet majd meg.)
44

Mielőtt rátérnénk a tanulási technikák, módszerek részletes ismertetésére,

végezzen egy kis önvizsgálatot.

Saját tanulási technikáim feltérképezése

Erős és gyenge pontok megismerése

Válaszolja meg a következő kérdéseket!

1. Van-e valami, ami 7. Ha ismeretlen szóval

akadályozza abban, hogy
munkájában a legjobbat tudja
nyújtani?
2. Ugyanolyan körülmények
között szokott-e tanulni minden
nap?
találkozik, meg szokta-e nézni a
szótárban, ha nem derül ki a
jelentése a szövegkörnyezetből?
8. Át szokta-e futni a fejezetet,
mielőtt elkezdené részletesen
olvasni?

3. Reggelente tudja-e már, hogy 9. Át szokta-e nézni a fejezetet a

mivel fogja tölteni a napot? bekezdések címeire figyelve,
mielőtt elkezdené részletesen
olvasni?

4, Van-e az íróasztalán olyasmi, 10. El szokta-e olvasni a fejezet

ami el szokta vonni a figyelmét elején vagy/és végén található
tanulás közben? összefoglalást, mielőtt magát a
fejezetet olvassa?

5. Tanulás közben át szokott-e 11. Együtt tartja-e az

siklani grafikonokon, ugyanahhoz a tárgyhoz tartozó
táblázatokon? jegyzeteit?

6. Gyakran készít egyszerű 12. Az előadásokról vázlatos

ábrákat az olvasott anyag formában készít-e jegyzetet?
lényeges pontjainak
kiemelésére?
 45

13. Olvasmányairól vázlatos 18. Amikor memorizál

formában készít-e jegyzetet?
14. Meg szokta-e próbálni egy
mondatban vagy egy rövid
bekezdésben összefoglalni az
olvasott anyagot?
mindent egyszerre akar-e
megjegyezni?
19. Időnként megpróbálja-e
elemezni saját munkáját, hogy
feltárja esetleges gyenge
pontjait?

15. Miután elolvasott egy 20. Gyakran előfordul Önnel,

fejezetet és jegyzeteket hogy egy tesztkérdésre adott
készített, szokott-e válaszról azt gondolja később,
összefoglalást írni az egész hogy az egy másik kérdésre a
fejezetről? jó válasz?

16. Vizsga előtt éjszakába 21. Szokta-e tudatosan

nyúlóan szokott tanulni? hasznosítani az egyik
tantárgyban megszerzett tudást
egy másik tanulása során?

17. A vizsgára való felkészülés 22. Ugyanolyan gyorsan készít

során szokott-e memorizálni jegyzeteket órán, mint amilyen
szöveget? gyorsan ír?

(Allan Mundsack, James Deese és Ellik K.Deese: Hogyan tanuljunk

című könyve alapján)

Az Ohio Állami Egyetemen Luella Coles Pressey kutató 50 jó és 50

gyenge tanulónak tette fel a fenti kérdéseket.
A jó tanulók tipikus válaszai a következők voltak: (1)nem, (2)igen,
(3)igen, (4)nem, (5)nem, (6)igen, (7)igen, (8)igen, (9)igen, (10)igen,
(11)igen, (12)igen, (13)igen, (14)igen, (15)igen, (16)nem, (17)nem,
(18)nem, (19)igen, (20)nem, (21)igen, (22)nem.

Ha őszintén válaszolta meg a kérdéseket, meg tudja állapítani, hogy

milyen készségein kell javítania, esetleg milyen tanulási szokásain
kellene változtatnia. Ehhez segítséget kap, ha figyelmesen
áttanulmányozza az alábbi tanulási technikákat, módszereket, és további
hasznos ismereteket szerezhet a Tanulási szokások alakítása című
fejezetben.
46

Olvasás

Egy, az olvasás fogalmát tágan értelmező

definíció szerint:
„Az olvasás: írott szövegek megértésének,
használatának és értékelésének képessége“.
(idézi Farkas Károly, 2003.)

Az olvasás többszöri ismerkedés a

szöveggel, beszélgetés a szerzővel,
gondolkodás, vita, következtetés. Ezek a
folyamatok sorban, strukturáltan és holisztikusan játszódnak le az
olvasmány különféle egységeinél, kezdve a jelek felismerésétől a
szócsoportokon át az olvasmány egészéig. (Farkas Károly, 2003)

Az olvasásban tehát a magasabb szintű információfeldolgozási

folyamatok a döntőek. Az olvasás személyiségformáló, gondolkodást,
fantáziát, érzelemvilágot fejlesztő olyan emberi tevékenység, amelyet
semmilyen más aktivitás vagy technikai eszköz nem pótol.
Az olvasás, tanulás, tájékozódás, művelődés: végső fokon a társadalmi
érvényesülés szempontjából nélkülözhetetlen kultúrtechnika. (Steklács
János, 2005.)

Olvasni sokféleképpen, igen széles sávban szóródó teljesítménnyel lehet.

Ki a jó olvasó? Ki tud jól olvasni?

Erre a kérdésre 2002-ben, három olvasáskutatással foglalkozó
szakember, Block, Gambrell és Pressley (hivatkozik rá Steklács János,
2005.) öt év kutatási eredményeire alapozva a következő választ adta:

Jól tud olvasni, jó olvasó az, aki

- kapcsolatot teremt a releváns előzetes tudás és az olvasottak

között,
- gondolkodási folyamatot (eljárást) választ,
- mentális képet alkot (szinte filmszerűen levetíti képzeletében
az eseménysort),
- kérdéseket tesz fel,
- következtet,
- összefoglal,
- belátja, hogy mit ért meg és mit nem,
- felszámolja a zavaros dolgokat

Egy másik kutatócsoport, az elmúlt évtizedek egyik legátfogóbb

kutatásait végző, RAND nevű kutatócsoport, az Egyesült Államokban
végzett felmérések alapján a következő pontokban válaszolt a Ki a jó
olvasó? kérdésre:
 47

- akinek pozitív hozzáállása van az olvasáshoz,

- aki elég folyékonyan olvas ahhoz, hogy az olvasottak
jelentésére koncentráljon,
- aki felhasználja azt, amit tud, ahhoz, amit olvas,
- aki az olvasottak jelentését a szöveg, kritikai értékelésével
árnyalja, elvonatkoztatja, kiterjeszti, alakítja,
- aki hatékony olvasási stratégiák variációit használja, hogy
fokozza saját szövegértését,
- aki különböző szövegeket képes elolvasni, különböző célok
elérése érdekében.
(Patricia L. Donahue és szerzőtársai, 1998.)

A különböző kutatások eredményeit szintetizálva összefoglalóan azt

mondhatjuk, hogy a jó olvasó szeret olvasni, az olvasás közben
felhasználja addigi ismereteit, gondolkodási folyamatában kérdéseket
tesz fel, következtet, összefoglal, belátja, hogy mit értett meg és mit nem.
A jó olvasó a különböző szövegeket képes a céltól függően, a
leghatékonyabb olvasási technikát és módokat választva és alkalmazva,
elolvasni, megérteni.

Ha érdekli, hogy milyen tényezőktől függ, hogy kiből lesz jó olvasó, akkor
olvassa el a 4. számú mellékletben található recenziót a PIRLS 2001
vizsgálatról. A vizsgálatot 2001-ben és 2006-ban végezték el 35 ország 9-10
éves tanulói körében és a kutatás eredményeiből kiderül, hogy milyen
sokféle szociokulturális és pedagógiai, módszertani tényezőtől függ a
tanulók olvasási, szövegértési teljesítménye.

A következő megfogalmazásokat átgondolva, válaszolja meg magának,

hogy vajon Önnek pozitív-e a hozzáállása az olvasáshoz?

- Csak akkor olvasok, ha kell.

- Szeretek másokkal könyvekről beszélgetni.
- Boldog lennék, ha valaki könyvet adna nekem ajándékba.
- Azt hiszem, unalmas dolog az olvasás.
- Élvezem az olvasást.

Ha Ön megtanult jól olvasni, és szeret is olvasni, akkor szerencsés.

Általában ez a két dolog együtt jár. A felsőoktatásban többet kell

olvasnia, mint valaha, ezért ha hiányosságai vannak ezen a téren, akkor
fejlesztenie kell a készségeit.
Ha jól tud olvasni, akkor is van mit fejleszteni. Minél jobban megy, annál
nagyobb élvezetet fog adni az olvasás, annál jobban fog szeretni olvasni
(és tanulni).

A következő rész ebben kíván segíteni.

48

Milyen olvasó vagyok én?

Olvasási készségek átgondolása

Az olvasásnak az alapképességek között kiemelkedő jelentősége van.

Hatékonyan, jól tanulni nem lehet úgy, hogy ne tudnánk hatékonyan, jól
olvasni!
Az olvasási folyamatok nem vizsgálhatóak direkt módon, ezért a
kognitív pszichológia az olvasás sebességéből, a szemmozgás
megfigyelésével következtethet az egyének olvasási képességeire és
esetleges problémáira.

A következő kérdések segítségével megállapíthatja, hogy vannak-e

hiányosságai az olvasási készség bármelyik területén.

Körültekintően és őszintén válaszoljon! Ha valamelyik

kérdésre nem tud válaszolni, jegyezze meg, és amikor
legközelebb olvas valamit, próbálja meg megfigyelni

1. Olvasás közben mozgatja-e az 5. Gyakran előfordul, hogy vissza

ajkait, mormolja-e a szöveget vagy kell lapoznia, vagy újraolvasnia
esetleg hangosan olvas? valamit?

2. Gondolatban kimondja-e a 6. Gyakran fordul elő Önnel, hogy

szavakat olvasás közben? amikor elolvas egy sort akkor a
következő sor elejét „keresgélnie”
kell?

3. Ujjával kíséri-e az olvasott 7. Mindent azonos sebességgel és

szöveget? ugyanúgy olvas?

4. Egyenként olvas-e el minden 8. Gyakran talál érthetetlen vagy

szót? ismeretlen szavakat a kötelező
olvasmányaiban?

Minden egyes kérdés, melyre igennel válaszolt, egy hibát, problémát

jelez.
 49

Olvasási hibák, problémák

1. A hangos olvasás (vokalizáció) nem elég hatékony,

erősen gátolja az olvasás sebességét. Az olvasás vizuális
felfogáseleme, motorikus sebessége többszöröse a
beszédnek A köznapi beszédben általában 150-200 szót
mondunk ki percenként. Ha tehát olvasás közben együtt
beszélünk a szerzővel, vagyis kimondjuk a szöveget, akkor
soha nem lépünk túl a beszédsebességen.

Sokan nem is tudnak erről a szokásukról, mert előfordulhat, hogy az

ajakmozgás teljesen hangtalan.
Azonban amikor a szánkat mozgatjuk, akkor ugyanazokat a
szájmozgásokat végezzük, mint mikor hangosan olvasunk. Mikor egy
nehéz könyvet olvasunk, akkor előfordul, hogy a megértés érdekében le
kell lassítanunk (főleg ha kifejezetten gyors olvasók vagyunk). Csak
ebben az esetben segíthet a hangos olvasás.
Azt mondhatjuk tehát, hogy az olvasás közbeni ajakmozgatás rossz
szokás. Egy kis figyelemmel és akarattal viszonylag könnyen le lehet
szokni róla. Néhány segítő technika: papírszeletet kell az ajkak között
tartani, vagy a nyelvet a két fogsor közé szorítani, esetleg olvasás közben
rágógumit rágcsálni.

2. Amikor gondolatban mondjuk ki a szerzővel az egyes

szavakat szubvokalizációról beszélünk. Olvasás közben
nem a szavakat, hanem a mögöttük rejlő gondolatokat,
információ tartalmakat keressük. Ezeket azután hűen,
tartalmi változtatás nélkül, egyéniségünknek megfelelően,
más szavakkal más formában tudjuk felidézni, visszaadni.
De ha az olvasmány szavaihoz kötődünk - és
szubvokalizáció esetén ez a helyzet – ez erősen fékezi a
gondolatok, a lényeg megragadását. A legnagyobb nehézséget az
okozza, hogy nem tudatos és legtöbben tagadják is ezt a hibájukat.
Emiatt a leküzdése sem könnyű. Ha valaki egy gyorsolvasási kurzuson
eléri a 300 szó/perc sebességet, a hiba magától megszűnik. Ez kerülőút,
az egyenes út ennél nehezebb.
Leküzdéséhez tudatos gyakorlás szükséges. A módszer az, hogy egy-egy
elolvasott szakasz után saját szavainkkal összefoglaljuk az olvasott
gondolatokat, esetleg azokkal kapcsolatosan egyszerűen csak állást
foglalunk. Jó módszer még, ha az olvasottakat megpróbáljuk grafikusan
ábrázolni.

3. A szöveg ujjunkkal kísérése az igen lassú

szavankénti olvasás tipikus tünete. Csaknem
valamennyi szakkönyv hibaként említi, mert
meggátolja, hogy a szem szükség esetén egyszerre
fogjon át egy egész írott oldalt.
50

4. A szavak egyenkénti olvasása azért hiba mert

azok, akik egymás után olvassák a szavakat, nehezen
tudják felfogni a mondatok értelmét. Egyenként
tökéletesen megértik a szavakat, de nem tudják
kihámozni egy mondatrész, vagy egy mondat
jelentését, üzenetét. A hibát voltaképpen az olvasás
folyamata alatti haladás-megállás (szakkádok-
fixációk) váltakozásának nem megfelelő volta
okozza. Olvasás során a szem, ugráló mozgásokkal halad előre a
sorokon, a sor végén pedig a következő sor elejére ugrik. Tehát nem
folyamatosan mozog, hanem néha megáll.A mozgásokat szakkádoknak
nevezzük és ezek annyira gyorsak, hogy nem is tudjuk érzékelni.
A szünetek, más néven fixációk, mindössze 1/4 -1/5 másodpercig
tartanak, addig, amíg a látómezőbe eső betűsor azonosítása, felismerése
meg nem történik. Minden fixáció alatt balra kb. 4 karakter, jobbra pedig
kb. 10 karakterből emelünk ki információkat. (Ez írásrendszer függő,
héberben, arabban balra több). Aztán szakkád kb. 8 karakterrel jobbra. A
fixációk tehát átfedésben vannak. (Marton Magda, 1992.)

Gyorsabban haladunk a szövegben, ha egy fixáció során minél hosszabb

betűsort látunk meg és fogunk fel, és ha a fixációk minél gyorsabban
követik egymást. A fixációk mennyisége olvasási készségünktől is függ.
A jó olvasó szeme körülbelül háromszavanként kerül nyugalmi állapotba.
Mivel a teljes olvasási idő kb. 90%-át a fixációk töltik ki, a mozgások
sebessége elhanyagolható tényező. A fixációk sűrűsége tehát csökkenti a
megértést, mert az agynak szavanként kell összeraknia az olvasottak
értelmét, míg ritkább fixációknál a szem egyszerre egész szócsoportokat
fog át, melynek értelmét az agy egyszerre ragadja meg.
Figyelem! Az olvasási készség fejlesztése című alfejezetben
részletesebben is olvashat arról, hogy milyen tényezők
befolyásolják az olvasás sebességét. Ugyanott megismerkedhet a
gyorsolvasás módszerének elsajátításához szükséges gyors
szemmozgások technikájával, a látómező tágítását szolgáló
gyakorlatokkal, miután megméri perifériás látását.

5. A már olvasott szóra, mondatra vagy egész

bekezdésre való visszatérés a regresszió. Igen gyakori
hiba. Olvasás közben előfordul, hogy szemünk
gépiesen siklik tovább a sorokon, anélkül, hogy a
szemmozgást szellemi tevékenység követné. Vagyis
hiába fut tovább a szemünk a betűk során az elme
leragadt, és már nem tudja megfigyelni az utána
olvasottakat. Így elveszítjük a gondolat fonalát, és
kénytelenek vagyunk az egyszer már elolvasott szövegre visszatérni. Az
így elpazarolt idő lassítja az olvasást, és az állandó ismételgetésekből
összerakott szöveg nehezíti a megértést, és a lényeg kihámozását. Nem a
tanulásnál szükséges ismétlésekről van szó, hanem kizárólag a rossz
szokásból, helytelen beidegződésből, vagy a koncentráció hiányából
eredő regresszióról. A regressziót úgy küszöbölhetjük ki, hogy takarjuk a
már elolvasott szöveget, Így nincs meg a fizikai lehetősége szemünk
 51

visszaugrásának és ez egyben jó figyelmeztetés számunkra. (Hahó

elkalandoztál!) Az is jó módszer lehet, hogy ellenőrizzük magunkat:
bekezdésenként megállunk, és gondolatban visszaidézzük (esetleg el is
mondjuk) az olvasottak lényegét.
A legnagyobb különbség a jó és rossz olvasók között a regresszív
mozgások gyakoriságában van.
James I. Brown az „Olvasási problémák diagnosztizálása” című cikkében
ezt írta: „Mintegy 12000 fényképfelvétel készült olvasó emberek szemének
mozgásáról. A képek tanúsága szerint az egyetemi hallgatók 100 szó
elolvasásához átlagosan 15-ször mozdítják visszafelé szemüket. Ez jobb
teljesítmény, mint az érettségi előtt állóknál mért 100 szavankénti 20
visszafelé irányuló szemmozdulat, és lényegesen jobb, mint a tipikus
általános iskolásé, aki 100 szó elolvasásához 52-szer mozog visszafelé
szemével. A számadatokból kitűnik, hogy az olvasásra fordított időnek
legalább egyötödét, de némelyiknél akár a felét is a visszafelé irányuló
mozgás rabolja el. Az olvasási sebességnek ez a tényező a legnagyobb
kerékkötője.”(idézi Paul R. Schelle, 1996.)

6. A sorváltáskor való „keresgélés” a rosszul

olvasók egyik tünete lehet. A jó olvasók egyetlen
szemmozdulattal váltanak az egyik sor végéről a
másik sor elejére. A rosszul olvasók
szemmozdulata gyakran túl rövidre, vagy túl
hosszúra sikerül, vagyis alá és fölé lőnek, ezért
utána csak korrekciós szemmozgás segítségével találják meg a sor elejét.

7. Azonos sebesség minden olvasmányfajtánál.

Lényege, hogy igen alacsony sebesség mellett kevés
felfogást eredményez. A lassú olvasás nem biztosítéka
a jobb megértésnek, ellenkezőleg, pszichológiai
vizsgálatok megállapították, hogy az olvasás
gyorsasága egyenes arányban van a felfogás
mértékével. A sebesség függ az olvasmány fajtájától és
az olvasó szándékától. Téves az a felfogás, hogy a jobb megértés
érdekében mindent egyforma gyorsan kell olvasni.
Francis Bacon szerint: „..egyes könyveket csak kóstolgatni kell, másokat le
kell nyelni, néhányat pedig meg kell rágni és emészteni.“ (Francis Bacon,
1987.)
A jó olvasó az olvasás ütemét az anyag természetéhez és nehézségi
fokához igazítja, többféle olvasási tempóval rendelkezik és ezekre
szükség szerint egy olvasmányon belül is át tud kapcsolni. Mérési adatok
alapján, egy átlagos magyarországi diák egy könnyű tananyag esetében
150-250 szót olvas percenként. (Szabó Ferenc, 1993.)

8. Sok ismeretlen szó az olvasás során. Talán ezt az

olvasási problémát a legkönnyebb korrigálni. Ha
gyakran botlik értelmetlen, ismeretlen szavakba az
olvasmányai során, akkor a szókincsét kell fejlesztenie.
Az olvasási készség fejlesztése című alfejezetben
megismertetjük egy-két módszerrel, mely segítségére
lehet.
52

Olvasási módok, technikák

Olvasási szándékunknak, célunknak megfelelően többféle olvasás van.

Másképpen olvasunk egy tankönyvet, saját jegyzetet, regényt, verset,
újságcikket, szerelmes levelet, internetes honlapokat, szórakoztató
magazinokat, stb.

A legtöbb szakirodalom az olvasási célok három csoportját nevezi

meg: élményszerzés, információszerzés, tudásszerzés. Ennek
megfelelően három fajta szöveget célszerű megkülönböztetni:
élménykínáló, informáló és tudáskínáló szöveget.
Az élménykínáló szövegeknek nem az informálás és nem a tudáskínálat
az alapfunkciója, hanem az élményszerző spontán szimulatív tanulás. Ez
csak akkor lehetséges, ha a szövegértést nem akadályozza a köznyelvi
fogalomkészlet és az olvasáskészség fejlettségét meghaladó tartalom, és
csak akkor, ha a kínált élmények rezonálhatnak az olvasó korábbi
élményeivel. Akkor válhatunk tehát ennek a másik világnak a részévé,
melyet a könyvek történetei szolgáltatnak számunkra, ha megfelelő
gyorsasággal fut szemünk végig a sorokon. És akkor érthetjük meg Márai
Sándor gondolatát: Amíg könyveink vannak, nem vagyunk egyedül a
világban….Élni lehet időszakokon át nélkülük, de az életnek értelmet
adni nem lehet nélkülük." (Márai Sándor: Vasárnapi krónika)

Az informáló szövegek a valóságos történésekről, eseményekről, azok

megítéléséről, továbbá a döntésekhez, a véleményformáláshoz,
viszonyuláshoz, a tevékenységek végrehajtásához kínálnak
információkat. Ezek a szövegek csak akkor kínálnak valódi információt
számunkra, ha rendelkezünk a keresés és megszerzés lehetőségével,
készségével, az informáló szöveg tartalmának megfelelő köznyelvi
fogalomkészlettel és olvasáskészséggel.

A tudáskínáló szövegek az olvasó számára olyan új tudást tartalmaznak,

amelynek a megértéséhez értelmezett, definiált fogalmak is kellenek.
Ezek lehetnek implicit (nem kifejtett) köznyelvi, valamint szakmai
fogalmak értelmezései. A tudáskínáló szövegek jellegzetessége, hogy
nem alkalmazkodhatnak minden olvasó felkészültségéhez, ezért a szöveg
fogalmainak egy részét az olvasónak kell értelmeznie és feldolgoznia a
kontextus (szövegkörnyezet), a szótárak vagy másik személy
segítségével. (Nagy József, 2004.)

Az olvasási módokat a szöveg terjedelme alapján is csoportosíthatjuk.

Másféle olvasást kíván egy internetes honlap megtekintése, egy szakcikk
átfutása, egy krimi elolvasása vagy tudományos könyvek feldolgozása.
Néhány száz betűből álló szöveg feldolgozása csak annyi koncentrálást
kíván, amennyit az ebben kevésbé gyakorlott ember is könnyedén
megtehet. A hosszabb olvasmányokhoz edzettség, nagyobb érdeklődés, a
téma iránti elkötelezettség szükséges. Rövid szövegek teljes
feldolgozására az egyszeri olvasás is elegendő lehet. Rövid távú
memóriánk nagy hatásfokú, és ha abba belefér az egész olvasmány,
 53

egyszerre tudjuk azt szemlélni. Hosszabb anyagokat többször kell

elolvasnunk.
Olvasási stratégiánk akkor hatékony, ha tudjuk, hogy mi a célunk a
szöveg elolvasásával, mit akarunk megtudni, milyen mélységű
ismereteket akarunk szerezni, és mindezek tisztázása után határozzuk
meg az olvasás módját. (Steklács, 2005.)

A hatékony szövegértő olvasásnak befolyásoló tényezője, hogy az olvasó

az általa ismert olvasási módok, technikák közül mit választ az aktuális
olvasási célhoz.

A leggyakoribb olvasási módok

A mindennapokban használt leggyakoribb olvasási módok a következők:

1. Átfutás: Általános benyomás szerzése. Tájékozódás, válogatás esetén

szükséges. Kétféle módon lehet átfutni egy szöveget. Az egyik szerint
azokat a kulcsszavakat és kifejezéseket kell megtalálni, amelyek a
keresett információt tartalmazzák. A másik módszer szerint az ember az
új információkat próbálja kiszemezgetni a szövegből.

2. Részletes, feltáró, aktív olvasás: Amikor szakaszonként, mondatról-

mondatra haladva „dolgozzuk fel”, értjük meg és értelmezzük az
olvasottakat. A tanulásnál ez az olvasási mód elengedhetetlen.

3. Böngészés: A feltáró olvasás és az átfutás keveréke. Amikor

átböngészünk egy könyvet, a szemünk végigfut az oldalakon, itt-ott
elkapva egy-egy szót vagy kifejezést. Amikor valami érdekes vagy fontos
információra bukkanunk, azt alaposabban átolvassuk. A böngészésnek jó
hasznát amikor a neten keresgélünk valamilyen témában vagy az ajánlott
olvasmányok esetében. A félév kezdetén érdemes átböngészni néhányat
az ajánlott irodalmak közül, és így ha a félév során egy téma felkelti az
érdeklődését, nem kell sokáig keresgélni a választ.

4. Fürkészés: Az információ lokalizálására szolgál, hol találjuk meg a

szövegben azt a különleges kifejezést, témát, adatot, számot, amire
szükségünk van. A szem hihetetlen sebességgel tudja megtalálni a
számunkra fontos információt, melyet aztán az agyunk értelmez. Milyen
esetekben lehet szükségünk az információ lokalizálására olvasásaink
során? Az egyik leggyakoribb alkalmazása a mindennapi életben
figyelhető meg, mikor például a telefonkönyvből kikeresünk egy
telefonszámot, a vasúti menetrendből a vonatok indulási és érkezési
idejét vagy amikor a neten valamilyen adatot keresünk. Szakirodalom
olvasásánál egy-egy résztéma, speciális adatok keresése esetén szükséges
ez az olvasási mód. Ilyenkor nem nagyon érdekel minket a szöveg
lényege, eszmei tartalma, „csupán” a részletekre figyelünk, csak néhány
adatot keresünk. Ez tulajdonképpen szelektív olvasás, melyet az angol
terminológia skippingnek nevez. Az olvasási sebesség ennél az olvasási
módnál nagyon magas, a figyelem összpontosítása erős.
54

5. Kiragadás: Lényegkeresés, mire irányítja a figyelmet a téma, a szerző.

Gyakran az olvasás célja az, hogy megtaláljuk a vezérgondolatot. A
tanulás első fázisában, amikor felmérjük az anyagot, érdemes mindig a
vezérgondolatot keresni. Hogyan lehet megtalálni a mondanivaló
vezérgondolatát? Ez attól függ, milyen szintű könyvvel állunk szemben.
A fő gondolatok vonatkozhatnak az egész fejezetre, alfejezetre vagy
bekezdésre. Mivel a bekezdés a legkisebb egység, érdemes ezzel
kezdeni. Az értelmező kéziszótár szerint a bekezdés: “...új
gondolatcsoportnak új sorban és beljebb való kezdése.” Tankönyvek
esetében általában a bekezdés egy gondolatra épül. Azt is érdemes tudni,
hogy a tankönyvek szerzői gyakran nem kulcsmondattal indítanak,
hanem egy példával, vagy párhuzammal, csak hogy bevezessék a fő
gondolatot. Ezzel a fogással megpróbálják egy olyan elképzeléshez kötni
a mondanivalójukat, mely ismerősnek tűnhet az olvasó számára. De nem
szabad elfelejteni, hogy a lényeg a gondolat, és nem a példa vagy a
párhuzam!

6. Kritikus olvasás: Az ilyen típusú olvasás talán a legnehezebb olvasási

mód, ez igényli a legtöbb alapismeretet és a legéberebb figyelmet.
Amikor ilyen módon olvasunk, akkor folyamatosan mérlegelünk és
vetjük össze az olvasottakat előző ismereteinkkel. Ezt az olvasási módot
alkalmazzuk például, amikor adott témáról különböző szerzőktől
származó megfogalmazásokat gyűjtünk össze, és ezek alapján saját
álláspontot alakítunk ki. A kritikus olvasás házi dolgozatok, projektek,
tudományos dolgozatok, kutatások előkészítésénél elengedhetetlen!

7. Olvasás a tanulás szándékával, vagyis azért olvasom, mert meg

akarom tanulni. Ennek az olvasási módnak az elsajátítása elengedhetetlen
a hatékony tanulás szempontjából, ezért ennek a technikájával még
foglalkozunk a tankönyvből való tanulás technikájánál. Amikor a tanulás
szándékával olvasunk egy anyagot, akkor mindenki saját egyéni
stratégiája függvényében birkózik meg az anyaggal. A különbség függ az
egyéni képességektől és gyakorlattól, valamint attól, hogy ki hová
helyezi a nagyobb hangsúlyt tanulás közben.
Alaptézisként elmondható, hogy ha igazán biztos, megalapozott, mély
tudást akarunk szerezni, körülbelül háromszor kell a szöveget
elolvasnunk.

A mindennapi életben mindegyik olvasási módot alkalmazzuk, kisebb-

nagyobb gyakorisággal és ne felejtsük el, hogy a legfontosabb az, hogy
ezeket a technikákat mindig a helyzeteknek megfelelően alkalmazzuk!
 55

Az olvasási készség fejlesztése

Az olvasási készség fejleszthető, s erre mindenkinek, még a jó olvasónak

is szüksége van. Az olvasás komplex készség, fejlesztése során a mentális,
vizuális és motorikus összetevőit egyformán fejleszteni kell. E tényezők
fejlesztése révén tökéletesedhet mind az olvasás pontossága, mind a
gyorsasága.

Mentális tényezők fejlesztése

Az olvasottak pontos és gyors megértéséhez olyan mentális tényezőket

kell fejleszteni, mint a figyelemösszpontosítás, emlékezet,
problémamegoldás, lényeg megragadás és feltárás, összefüggések
felismerése, rendszeralkotás, a szókincs terjedelme (hogy csak a
legfontosabbakat említsük).

„Tapasztalat, tanulás, figyelem és gondolkozás: négy eszköz, minek

szorgalmas használata által az ítélet napról-napra erősödik. Ezt is,
mint a lélek és test minden más tehetségét szakadatlan gyakorlás
fejleszti és neveli…” írja a témáról Kölcsey Ferenc máig érvényes,
unokaöccséhez intézett intelmeiben. (kiemelés tőlem)

A Tanulásmódszertani gyakorlatok című részben talál néhány

gyakorlatot, melyek segítéségére lehetnek abban, hogy fejlessze mentális
készségeit.

A szókincs fejlesztése
„A nyelvkincs egyúttal gondolatkincs. Akinek több szava
van, több ismerete van.”
Babits Mihály

A magyar nyelv szókincsét nyelvészek 120 ezer szóra becsülik. (A

magyar nyelv nagyszótára mintegy 110 ezer szót tartalmaz.) Az összes
lexéma (jelentéssel bíró szókészleti elem) elérheti az 1 millió szót.
(Kenesei István, 2004.)
Egyéni szókincsünk mennyiségi és minőségi kialakulását számtalan
tényező befolyásolja. Szegényes szókinccsel nemcsak az új ismeretek
szerzése ütközik nagyobb nehézségbe, hanem az is nehezünkre esik,
hogy szabatosan fejezzük ki magunkat.

Szókészletünk erősen korrelál az olvasási képességgel és az IQ-val.

Hogy egy szót valóban ismerünk-e vagy sem, gyakran nem is olyan
egyértelműen meghatározható. Sok esetben, ha megfelelő
szövegkörnyezetben találkozunk vele, akkor „megfejtjük”, de ez még
nem jelenti azt, hogy beépül a szókincsünkbe.
56

Egy nagyon művelt felnőtt szókincse kb. 25 ezer szó. Egy, az

egyetemisták szókincsét vizsgáló kutatás eredménye szerint, 1980-hoz
képest egy átlagos egyetemista szókincse 2006-ra majd felére csökkent!
(A kutatást a Gereben Ferenc - Nagy Attila szerzőpáros végezte 1980-
ban és 2006-ban.)
Tegyen egy próbát szókincsének gazdagságáról! Oldja meg a 7. számú
mellékletben szereplő szókincstesztet.

Ismeretszerzésnél, olvasás közben az ismeretlen szavak, melyeknél

elakad az olvasás, a megértést erősen gátló tényezők. Egyrészt lassítják
az olvasás sebességét, hisz ilyenkor nem szócsoportot olvasunk, hanem
az adott szót betűolvasással próbáljuk dekódolni, másrészt zavarossá,
félreérthetővé tehetik a gondolatmenetet.

Mivel az olvasás hatékonyságát rontja, ha szegényes szókinccsel

olvasunk, ezért a szókincsfejlesztés az olvasási készség fejlesztés fontos
része lehet.

Hogyan gyarapíthatjuk szókincsünket?

Gyakran találkozunk idegen szavakkal a mindennapi életben is,

rádióhallgatás, filmnézés vagy akár baráti beszélgetések közben is
felmerülhetnek olyan szavak, amelyeket nem ismerünk, vagy nem
vagyunk egészen biztosak a jelentésükben.
Figyeljünk tudatosan ezekre a szavakra! Változtassunk azon a
szokásunkon, hogy csak úgy elmegyünk az ismeretlen szavak mellett!

Az első adandó alkalommal keressük ki a szót az értelmező kéziszótárból,

idegen szavak szótárából, szakszótárból.

A szótár nagyon fontos tanulási eszköz! Minden művelt embernek

szüksége van szótárhasználatra.

Amikor kikeresünk egy-egy szót a szótárból, ne csak azt a jelentését

nézzük meg, ami az adott kontextusra vonatkozik. A szavaknak
rendszerint több jelentése is van, érdemes mindegyiket megismerni.
Olvasás közben, ha a szövegkörnyezetből kiderül a szavak jelentése
(tehát megértjük a mondanivalót), akkor nem érdemes lépten-nyomon
megszakítani az olvasást a szótárazással, de…
A szakasz vagy a fejezet végén feltétlenül vissza kell térni az
ismeretlen vagy homályos értelmű szóra, és pontosan utána nézni,
hogy jól értelmeztük-e.

Meg tudná mondani mit jelent a releváns és mit a recenzió kifejezés? A

46. illetve a 47. oldalon szándékosan nem magyaráztuk ezeket a
kifejezéseket. Utána nézett a pontos jelentésüknek?
 57

A szakkönyvekben, tankönyvekben rendszerint található idegen szavak,

kifejezések jegyzéke, vagy ami még gyakoribb, a fejezetek végén
található szójegyzék a legfontosabb kulcsfogalmak, kifejezések
gyűjteménye. Ne elégedjünk meg a szerző által kínált szógyűjteménnyel,
hisz lehet, hogy nem tartalmazza az összes olyan szót, kifejezést, mely
nem szerepel a szókincsünkben.

Hasznos eszközök lehetnek szókincsünk bővítésére a szókártyák. Kb.

névjegy méretű, vagy annál kicsit nagyobb (10x5, 12x7cm) kis
kartonlapokra írjuk fel az ismeretlen szavakat, a hátoldalára pedig a
jelentésüket. A kártyák akkor hasznosak, ha mindig kéznél vannak! Ezen
a módon könnyebb memorizálni az ismeretlen szót és a jelentését. Ha
szaktantárgyakat tanulunk, melyekben sok az idegen szó, akkor ez a
technika jelentős segítség lehet a szakszavak, idegen szavak
elsajátítására. (Idegen nyelv tanulásakor is hasznos segédeszköz lehet.) A
tantárgy elsajátításának végére saját szójegyzékkel (glosszáriummal)
fogunk rendelkezni, mely jelentősen megkönnyíti az ismétlést is. A
szókártyákat számítógépes adattárolással is kiegészíthetjük, ahol
betűrendbe szedve a szavakat könnyebben tájékozódunk is a saját
szójegyzékünkben. A szakkifejezések rendkívül fontosak! Egyes
kurzusokon a tananyag közel fele a szakkifejezések ismeretére épül.

A szókincs bővítésének hasznos technikája lehet a szóelemzés. A legtöbb

tudományágban rengeteg latin eredetű szóval találkozunk. A latin eredetű
szavak olyan elemekből állnak, amelyek számos kombinációban újra
előfordulnak, újabb és újabb szavakat alkotva. Az elemek három
csoportja: szótő, előtag és a szó végéhez kapcsolt képző. Ha ismerjük egy
adott előtag és szótő, vagy egy adott képző és szótő jelentését, akkor az
ezek összetételével képzett ismeretlen szó jelentését is kitalálhatjuk.

És végül a szókincs bővítésének egyik lehetősége maga az olvasás!

Persze nem mindegy, hogy mit olvasunk. A nyelvileg igénytelen,
szegényes szókincsű munkák nem fejlesztik szókincsünket.
Szabó Katalin saját személyes tapasztalatai alapján a szókincsbővítés
élvezetes lehetőségeként ajánlja figyelmünkbe századokkal ezelőtt élt
nagyságok írásainak olvasását. Széchenyi István mondanivalója például
ma is aktuális, stílusa, nyelvi ereje a ma olvasóját is megérinti. (Szabó
Katalin, 1999.)

A vizuális és motorikus tényezők fejlesztése

– az olvasás sebességének növelése

Az olvasás sebességének növelése főként a vizuális és motorikus

képességek fejlesztése révén válik lehetővé.
Kísérletekkel igazolták, hogy vizuális képességeink 1/5-ét sem
használjuk ki. Tehát bőven van mit fejlesztenünk!

Ahhoz, hogy a fejlesztés lehetőségeit ki tudjuk használni, tudnunk kell,

hogy milyen tényezők befolyásolják az olvasás sebességét.
58

Egy átlagos fixáció ideje alatt elolvasható: 3-4 összefüggéstelen betű, 2

összefüggéstelen szó, 4 összefüggő szó. Tehát a betűk, szavak
összefüggései befolyásolják az olvasás sebességét. Az összefüggő,
értelmes szavak felfogása, olvasása sokkal gyorsabban történik. Az
észlelés az egésztől halad a részletek felé. Ha olvasunk, nem a betűket
látjuk, hanem a szavakat. Egy szó felismerése gyakorlott olvasók
esetében kb. 200 ms.
A szavak ismertsége is befolyásolja az olvasás sebességét. Az ismert
szavak olvasása gyorsabb, mint az ismeretleneké. (De érdekes módon a
főneveket is gyorsabban olvassuk, mint az igéket)
Az olvasó érdeklődési körébe tartozó szavak olvasása rövidebb időt vesz
igénybe, mint a számára érdektelenek.

Érdekesség
Olvassa el a következő szöveget: Egy anlgaii etegyem ktuasátai szenirt nem szímát,
melyin serenrodbn vnanak a bteűk egy szbóan, az etegyeln ftonos dloog, hogy az
eslő és az ultosó bteűk a hölyeükn lneegyek, A tböbi bteű lheet tljees
összevabisszásagn, mgiés porbléma nlkéül oalvsahtó a szveög. Eennk oka, hogy
nem ovallusk el mniednigyk bteűt mgaát, hneam a sózt eszgébéen ltjáuk.

Vizsgálatok szerint 6 órán át vagyunk képesek úgy olvasni, hogy a szem

nem fárad ki. A kifáradást jelentősen csökkenti az érdeklődés és a
motiváció! (Ha olyasvalamit olvasunk, tanulunk, amit szeretünk, akkor
nem is érezzük, hogy mennyire elrepült az idő.)
Az olvasási sebesség szépirodalmi műveknél, lektűröknél jóval nagyobb
lehet, mint szakirodalmi műveknél. Tehát a szövegkülönbség, az
olvasmányok fajsúlya is befolyásolja az olvasás sebességét. Az átlagos
olvasó lektűrt kb. 250-300 szó/min sebességgel, különösen nehéz
szakirodalmi szöveget 50 szó/min sebességgel olvas.

A ritkább, bonyolultabb tipográfia lassíthatja az olvasás sebességét.

Tapasztalatok szerint az 50-60 karakter hosszú sorok ideálisak az olvasás
szempontjából. Egy ilyen sorra átlagosan 3-4 fixáció jut.

A Tanulásmódszertani gyakorlatok című részben talál olyan

gyakorlatokat, melyek segítségére lehetnek abban, hogy fejlessze vizuális
és motorikus képességeit. Mielőtt hozzálátna a gyakorlatok elvégzéséhez,
olvassa el a következő részt, mely a gyorsolvasás módszerét foglalja
össze. A módszer segítségével jelentősen növelheti olvasási sebességét!

A gyorsolvasás során az Gyorsolvasás

olvasási sebesség nagyobb
250 szó/perc értéknél és a megértés átlag feletti.
A gyorsolvasó képesség így nem csupán az
olvasás sebességét jelenti, hanem a különféle
olvasási technikák tudatos megválasztását is.
 59

A gyorsolvasás lényege: dinamikus, hatékony, gazdaságos, jó hatásfokú,

koncentrált, az olvasmányhoz és az olvasás céljához igazított sebességű
olvasási mód. (Farkas Ferenc, 2002.)

Az olvasás sebessége azonban csupán egy eleme, és nem is a

legfontosabb eleme a módszernek. Éppen ezért, vannak szerzők, akik a
nem túl szerencsés gyorsolvasás kifejezés helyett a dinamikus olvasás
megnevezést használják. A magyar szakirodalomban azonban a
gyorsolvasás kifejezés az elterjedtebb. (Létezik egy másik, a
gyorsolvasáshoz hasonló, az olvasási készségek fejlesztését szolgáló
módszer, az ún. villámolvasás, mely a Silva féle agykontroll technikát és
az NLP – neuro lingvisztikus pszichológia – bizonyos elemeit is beépíti a
programjába.)
A középiskolai oktatásban rá voltunk szoktatva, hogy minél többet
memorizáljunk, miközben olvasunk. (Ezért szokott tekintetünk gyakran
csupán egyetlen szóra fixálni) Ennek az a hátulütője, hogy az olvasási
tempónk akkor is lassú, amikor nincs szükség arra, hogy memorizáljunk,
csupán arra, hogy minél gyorsabban kiszűrjük a lényeget a szövegből.
Annak ellenére, hogy olvasás közben egy időben szavak csoportjait
látjuk, középiskolásként általában ahhoz voltunk szokva, hogy egyenként
olvassuk a szavakat. (És ugye emlékszik, ezt olvasási problémaként
határoztuk meg).

(Ahelyett), (hogy) (így) (olvasnánk), (megállva) (minden) (egyes)

(szónál) (a sorban) (elolvashatunk egy egész) (csoport szót gyorsabban).
(Ha megtanulja) (a gyorsolvasás technikáját) (elkezd majd) (egyre több
szót elolvasni) (ugyanannyi idő alatt). (Ahány szóval többet olvas
egyszerre), (annyival kevesebb szünetet fog tartani), (és annyival
gyorsabban fog olvasni).

A gyorsolvasók így olvasnak.

Ha Ön már jó technikával olvas, netán a gyorsolvasók körébe is tartozik,

akkor is érdemes tovább olvasnia ezt a részt, mert tovább fejlesztheti
olvasási sebességét.
A 300 szó/perc olvasási sebesség csak mintegy fele annak a sebességnek,
melyre az ember veleszületett adottságainál fogva képes lenne.

Példánkból megtapasztalhatta, hogy hogyan Hogyan tanuljunk meg

olvashat gyorsabban, ha egyidejűleg több gyorsolvasni?
szót olvas. Fokozatosan gyorsíthatja a
tempóját az egyidejűleg elolvasott szavak számának növelésével, és az
információ elsajátítására használt idő csökkentésével.

A gyorsolvasás egyik alaptétele tehát, hogy nem szavakat, hanem

összefüggő szócsoportokat, gondolategységeket olvasunk, és ehhez
szemünket és agyi funkcióinkat hozzá kell szoktatnunk.
60

Ezen alapszik a gyorsolvasás képességének fejlesztése, mely odavezet,

hogy agyunk kapacitásának többségét lekötve (koncentrált figyelemmel),
gyors szemműködéssel, sajátos olvasási technikával a legnagyobb
eredményt érjük el, azaz a lehető leggyorsabban a legtöbb információt
vonjuk ki a szövegből.
Mivel a gyorsolvasáshoz megfelelően gyors szemműködés, sajátos
olvasási technika is szükséges (a mentális képességek mellett) ezért
ezeket kellően be kell gyakorolni.
Mielőtt a gyakorlás lehetőségeire rátérnénk, fontos, hogy tisztán lásson a
jelenlegi teljesítményét illetően. (Így viszonyítási alapja is lesz, hogy
vajon a gyakorlás révén mennyit sikerült fejlődnie.)
Az olvasási sebesség mérésére az általánosan elfogadott mértékegység a
percenként elolvasott szavak száma. Érdemes tudni, hogy ezzel a
mértékegységgel a különböző nyelveken azonos olvasási sebesség más
és más mérőszámot ad. Az angol nyelv rövidebb szavakat használ, mint
pl. a német, az orosz vagy a magyar. Míg egy angol szó átlagosan 5,7
betűt tartalmaz, addig az átlagos hosszúságú magyar szóban 7 betű
található. Így az angol irodalomban megadott olvasási sebesség nem
vethető össze minden további nélkül például a magyar nyelvre vonatkozó
adatokkal.

Lássuk tehát az Ön olvasási sebességét!

Válasszon valamilyen élvezetes olvasnivalót! Tegyen maga

elé egy stoppert, és mérje le, hogy mennyi idő alatt tud
elolvasni 3-4 oldalt. Az elolvasott szavak számát ossza el a
percek számával. Természetesen nem kell az összes szót megszámolnia,
elég ha kiválaszt 10 sort és azt számolja meg, hogy ebben hány szó van,
majd azt számolja meg, hogy hány sort olvasott. A szavak számát a sorok
számával megszorozva majd elosztva 10-el megkapja az össz-
szószámot. Egyszerűsítheti a dolgokat, ha számítógépről nyomtat ki egy
szöveget, mert akkor a program megadja a szavak számát.
Fontos! Értően kell olvasnia a szöveget! A megértést nem áldozhatja fel
a sebesség érdekében! Vegye figyelembe, hogy az olvasáshoz
tipográfiailag ideális a soronkénti 50-60 karakter. A szöveg választásakor
és a gyakorlás utáni teljesítmény felméréskor erre is figyeljen. (Tehát
hasonló beosztású és fajsúlyú szöveget olvasson.)

Az olvasási próba után rögzítse az eredményét! Ehhez kell majd

viszonyítania a gyakorlás utáni adatait.

A látómező tágítását szolgálják a A gyorsolvasás technikájának

szemműködés megfelelő gyakorlatai, kialakítása
aminek során arra törekszünk, hogy
egy pillantással minél több jelet legyünk képesek meglátni és felfogni.
Tehát perifériás látásunkat kell tágítanunk, gyakorlással növelnünk a
fixáció szélességét, és mindezt ritmikus szemmozgással.
Ezáltal elérhető lesz, hogy egy hosszabb sort is képesek legyünk két-
három fixációval elolvasni, és így növelni olvasási sebességünket.
 61

Elvileg azzal is növelni lehetne az olvasási sebességet, ha kevesebb ideig

kellene fixálni, vagyis gyorsabban felfognánk a fixált szót, illetve
gyorsabban ugrana a szemünk az egyik fixációról a másikba.
Gyakorlatilag azonban ez az út a nehezebben járható, ugyanis a felfogási
idő csökkentése bonyolult szellemi fejlődési tételez fel (nagyobb
fogalomkincset, gyorsabb asszociációt stb.), a gyorsabb ugrásokhoz
pedig fürgébb, aktívabb szemmozgató izmokra volna szükség. (Nem
lehetetlen a fejlesztés, de csak viszonylag hosszabb idő leforgása alatt
érhető el eredmény.)

Nézzük tehát a rövidebb út lehetőségét!

A perifériás látás fejlesztése Perifériás látásunk folytán jó esetben

több szót is látunk egyszerre. Ez
egyértelmű azzal, hogy az olvasott sornak a képe megjelenik a retinán, és
itt elektrokémiai folyamat révén ingerlődnek a látóidegek végződései. Az
idegek az ingerületet a látóközpontba továbbítják, ahol a látott kép
tudatossá válik. Esetünkben ez azt jelenti, hogy megértjük az éppen látott
szó vagy szavak értelmét. Ezután kap parancsot a szem, hogy a sor
mentén ugorjék tovább.

A szem hátsó részén: a retinán találhatóak azok az idegsejtek, melyek a fényt

elektromos impulzusokká alakítják át.
A retina középső területét, ahol ezek a sejtek szorosan
egymás mellett találhatóak, fovea centralisnak hívják. Ez a
látószögnek körülbelül 2 fokát fedi le, és ez a terület
szolgáltatja a legjobb vizuális részleteket, amilyenekre
például a grafikus formák (betűk) azonosításához szükség
van. (1 fok kb. 4 karakter)
Látóideg
A foveát a parafoveális terület veszi körül, azt pedig a Fovea centralis
pedig a periféria.
periféria. (Bálint(Bálint
Péter,Péter,
1981.)1981.)

Ezek a területek is jelentősek a szöveg globális megértése során, ugyanis olyan

információt is hasznosítunk az olvasás során, mely a nagy élességű foveális
területen kívül esik (parafoveális információ).
Az olvasás során a foveális területen, a fixáció pontja körüli 2 fokban kb. 8
karaktert dolgozunk fel, a parafoveális területen a fixációs pont mindkét oldalán 5-
5 fokban 20-20 karaktert képes a szem „befogni”. Tehát kb. ennyi az emberi szem
perifériás látóképességének a határa. (Crystal, D. 1998.)

Ön vajon mennyit hasznosít perifériás látóképességéből?

Ezt könnyen megállapíthatja egy egyszerű próbával, majd fejlesztheti is
perifériás látóképességét gyakorlással.
Takarja le egy kis kartonlappal a következő szópiramist, úgy hogy csak a
legfelső sorát lássa. Villantsa fel egy gyors kézmozdulattal (a másodperc
törtrészére) a második sort, és már takarja is le újra, s közben próbálja
meg felfogni a betűket s visszamondani magában, hogy mit látott. (A
mozdulatot egy kicsit gyakorolni kell, hogy kellően gyors és pontos
legyen.)
62

Minél lejjebb halad így, annál hosszabb szóval, majd szócsoporttal

találkozik. Egy bizonyos hosszúság után már nem lesz képes egyetlen
fixációval felfogni az egész sort.
Ez lesz perifériás látóképessége határa. Ezt kell fejlesztenie a gyorsabb
olvasáshoz. (Ha nem biztos magában, kérjen segítséget valakitől, aki
ellenőrzi, hogy valóban egy fixációval fogja-e fel a jelsorokat.)
A szópiramison mindaddig gyakorolhat, ameddig újdonságot jelent a
következő sor. Ha már fejből tudja, akkor folytathatja a gyakorlást a
második szópiramison.

1 a
2 már
3 tanár
4 lemezek
5 temesvári
6 kecskebékát
7 mozdulatlanul
8 megemelhetetlen
9 hajlíthatatlanságot
10 ne egyél ma semmit
11 ideje már eltávoznunk
12 drótkerítést vontak körbe
13 magasan szálló madárhad
14 gyorsolvasással ismerkedünk
15 kellemes emberekkel beszélünk
16 ezt már talán nem tudja felfogni!

1 a
2 még
3 lábas
4 lampion
5 biológiát
6 felhőtlenül
7 vaskereskedés
8 felelőtlenséggel
9 megmenthetetlenül
10 nagy sajnálkozással
11 tizenegy fehér galamb
12 ma este korán lefekszem
13 tegnapelőtt és holnapután
14 nem ízlett neki a mézes tea
15 borzasztóan hideg volt tegnap
16 perifériás látása már megfelel!

Forrás: Oroszlány Péter, 2007. (147, 165 o.)

Perifériás látóképessége további fejlesztését szolgáló gyakorlatokat talál

a Tanulásmódszertani gyakorlatok című fejezetben.
 63

A fixáció szélesség növelése Az agyi folyamatok, tehát az

ingerközvetítés és a látóközpontbeli
folyamatok, addig tartanak, amíg a szem áll, vagyis az olvasás művelete
csak a fixáció tartalmára korlátozódik. Az egy fixációval kiolvasható
betűk vagy szavak száma, az eredetihez képest, kellő gyakorlással a két-
háromszorosára növelhető.

A gyorsolvasás tanulásának legnagyobb lehetősége éppen ennek az

úgynevezett fixációs szélességnek a növelésében rejlik.
Átlagos olvasó tíz-tizenkettő betűnyi szakaszt olvas el egyetlen
fixációval. Nagyjából egy hónapig végzett rendszeres gyakorlással akár
húsz-huszonöt betűhelyes szakaszt is ki lehet olvasni egyetlen
fixációban.

(Tehát ahelyett), (hogy így) (olvasná el) (ezt a szöveget) (helyette, )

(kétszeres sebesség elérése esetén) (már ilyen gyorsan is elolvashatja)
5 fixáció helyett egy sort akár két fixációval is.

Ebből az adatból is látható, hogy csupán a fixációs szélesség

fejlesztésével elérhető a kétszeres olvasási sebesség. Hiszen a húsz-
huszonöt betűhelyes szakasz elolvasásához is lényegében azonos időre
van szükség, mint a kisebbéhez, viszont egy sorban elegendő két-három
ízben fixálni a megelőző öt-nyolc fixációhoz képest.

Mindezek után érthetővé válik, hogy miért nő meg a megjegyzett

információk aránya is gyorsolvasás közben. A nagyobb léptékű szem
előre ugrások révén ugyanis jobban lehet a szöveget áttekinteni, és
könnyebben felismerhetők a nyelvtani és a logikai összefüggések.
Így például mérések igazolták, hogy nagyobb fixációs szélesség esetén
az összetartozó nyelvtani szerkezetekben a végződéseket alig kell
megfigyelni, ugyanis ezek a nyelvtani összefüggésekből adódnak.

A fixációszélesség növelésére szolgáló gyakorlatozás során figyelni kell

a fokozatosságra. A tanulást viszonylag kisebb fixációs szélességű
gyakorlatokkal kell kezdeni, majd később a szemet egyre nagyobb
feladatok elé kell állítani.

Ezt az elvet követő gyakorlatokat talál a Tanulásmódszertani gyakorlatok

című fejezetben.

Ritmikus szemmozgás A ritmikus szemmozgás célja, hogy a

szemmozgás ütemét és a fixációk idejét
egyenletesebbé tegyük. Begyakorlása, ha az előbbi két gyakorlattípustól
függetlenül, önállóan végezzük, mechanikus művelet.

Az első gyakorlatok, melyeket a Tanulásmódszertani gyakorlatok című

részben talál, ilyen típusúak, majd talál néhány kombinált gyakorlatot is.
64

A szemműködést fejlesztő gyakorlatok végzésénél fontos a fokozatosság

és a rendszeresség.

A gyorsolvasást meg lehet tanulni, az mindenki számára hozzáférhető, de

nem megy magától

- türelem
- szorgalom
- kitartás kell hozzá

Időt kell rá szentelni, sokszor kell elvégezni a segítő gyakorlatokat és

már tanulás közben, a napi munka során is törekedni kell az újonnan
tanultak alkalmazására. (Be kell idegződnie minden új szokásnak, hogy
rutinná válhasson)

Végül, ha rutinná vált, akkor is gyakorolni kell!

 65

Tanulás tankönyvből
Tankönyv feldolgozása, memorizálása

Előkészületek
Ilyenkor először fel kell idézni azokat az ismereteket, amelyeket az adott
témáról tudunk. Amit tudunk máris: kulcsszavak és asszociációk segítik
a megértést és emlékezést.
A hatékony tanulás ráhangolódással kezdődik. Ha ez nincs meg, ha
hiányzik az érdeklődés, nem vagyunk kíváncsiak egy szövegre, sokkal
nehezebb hatékonyan olvasni. Az érdeklődés lényege a figyelem
bizonyos általános irányulása. Ami érdekel, arra figyelünk, és amire
figyelünk, azt könnyebben megjegyezzük.
A tanulás érzelmi viszony: nehéz olyat tanulni, amelyet nem szeretünk.

Számos olvasáspszichológiával foglalkozó szerző, így például Dansereau

és munkatársai arra buzdítanak, hogy az írásos szövegből való tanulást
probléma megoldásos folyamatnak tekintsük és az olvasott szöveget több
lépcsőben dolgozzuk fel. Ez a megközelítés kizökkenti az olvasót a
többé-kevésbé passzív befogadó szerepéből és átvezeti az aktív
problémamegoldó szerepkörbe. (idézi Werner Metzig-Martin Schuster,
2003.)
Az angol nyelvű irodalomban a PQRST-módszer - Prewiew, Question,
Read, Self-Recitation, Test vagy SQ3R megnevezéssel találkozunk.)

Az ötlépcsős módszer
Öt lépés a hatékony tanuláshoz

5. Ismétlő áttekintés

4. Önellenőrzés

3. Aktív olvasás: megértés,

redukálás, rögzítés

2. Kérdések
megfogalmazása

1. Áttekintés, átolvasás
66

Az áttekintés (lényegfeltáró olvasás) első 1. Áttekintés

átolvasást, felderítő olvasást jelent, ami
megkönnyíti a későbbi teljes olvasást. Az olvasmánnyal először
ismerkedünk, hogy megtaláljuk benne a számunkra fontos, lényeges
mondandót.

Az áttekintés célja a gondolkodás beindítása, benyomásszerzés és annak

áttekintése, hogy mit tartalmaz a szöveg, a számunkra fontos elemek
szétválasztása a lényegtelen elemektől, azaz az adott szöveg olvasása
során az információ javának a kiszűrése.
Az áttekintés révén átfogó képet kapunk a megtanulandó anyagról,
mielőtt még nekilátnánk a tanulásnak. Ezt a lépést ahhoz hasonlíthatjuk,
mint amikor egy hosszú utazás előtt tanulmányozzuk a térképet. Mielőtt
belevágunk valamibe, tudnunk kell, hogy mire számíthatunk. Az
áttekintés tehát “barátkozás” a könyvvel.
Ezt a fajta olvasást az angol nyelvű irodalmakban (gyakran a magyar
nyelvűekben is) skimmingnek nevezik.
Tapasztalatok szerint a legtöbb diák nem veszi komolyan az áttekintést,
pedig az anyag feltérképezése megkönnyítheti az olvasást, a hatékony
tanulást segítve.

Egy könyv átfutásának folyamata a következőképpen néz ki:

Cím, szerző és kiadó

Megjelenés éve, hányadik kiadás, milyen nyelven írták, fordítás-e
Önálló mű vagy csak részben
Előszó
Tartalomjegyzék
Befejezés (összegzés)
Irodalomjegyzék
A könyv átlapozása, átfutása (20 oldalt kb. 3-4 perc alatt lehet
átfutni.) (Dezső Zsigmondné, 1972.)

Vagyis egy könyvet lépésről lépésre haladva kell áttekinteni. Amikor

először vesszük a kezünkbe, átfutjuk az egészet. (átlapozzuk)
Áttekintjük, átböngésszük az előlap információit, aztán érdemes
elolvasni az előszót. Ebből megtudjuk, hogy a szerző milyen céllal írta
a könyvet, milyen közönségnek szánta, esetleg milyen jelöléseket
használ az olvasó segítésére, milyen háttérismeretekre van szüksége
az olvasónak stb. A tartalomjegyzékből megtudhatjuk, hogy pontosan
miről is szól a könyv.

A könyv átlapozásával benyomást kapunk a könyv tartalmáról.

Elolvassuk a vastag betűs kiemelt vagy bekeretezett részeket, a

tipográfiailag kiugró szavakat, adatokat, sorokat, és tetszőlegesen bele-
bele olvasunk a szövegbe ott, ahol épp megakad a szemünk. Tesszük
mindezt a felfedezés kíváncsiságával, mindenféle teljesítménykényszer
nélkül.
 67

Ezután a célunkkal kapcsolatos úgynevezett beindító szavakat keresünk.

A beindító szavak olyan kulcsszavak, amelyeknek központi szerepük van
a szövegben, lényegesek, feltűnőek, gyakran előfordulnak az anyagban.
Tulajdonképpen ezek a szavak hordozzák magukban a könyv lelkét,
vezérgondolatát. Ezzel a módszerrel komoly mennyiségű információt
lehet begyűjteni egy könyvből. Ha mindezek után elkezdjük a részletes
olvasást, akkor már van egy struktúra, egy váz a fejünkben, ami
megkönnyíti a további részek megjegyzését. (Oroszlány, 2007.)

Tehát már nagyjából tudjuk, miről is szól a könyv és ekkor jött el az

ideje, hogy elgondolkozzunk, és kérdéseket tegyünk fel a tanulás
céljának (saját magunk által történő) tisztázására.

Erre az információra van-e

szükségünk? Célunkkal 2. Kérdések megfogalmazása
kapcsolatosan ez az, amit tudni akarunk? Fontos-e, szükséges-e most a
számunkra a könyv témája? Ha igen, minden rendben, folytathatjuk a
könyv olvasását.

A kérdések megfogalmazása minden egyes olvasott szakasz elején is

meg kell, hogy történjen. A szakasz témáinak címei, esetlegesen a
kiemelések alapján fogalmazzuk meg a kérdéseinket, amelyekre a
szakasz olvasásával majd választ tudunk adni.

Ennek a lépésnek a lényege, melyet a

3. Aktív olvasás
mély feldolgozás lépésének is
Megértés, redukálás, rögzítés
neveznek, hogy teljes figyelemmel,
aktív érdeklődéssel kisebb szövegrészenként olvassuk és dolgozzuk fel a
könyvet és igyekszünk mindent megérteni és meg is jegyezni a lényeget.
Fontos, hogy mindent olvassunk el! (A grafikonokat, táblázatokat,
ábrákat is alaposan tanulmányozzuk. A csupán illusztrációként szolgáló
rajzokat is érdemes alaposan megnézni, mert segíthetnek majd a tartalom
felidézésében.)
Tehát végigolvassuk a teljes szövegrészt (egy-egy fejezetet vagy
alfejezetet), de ekkor is változó sebességgel olvasunk. Ha olyan
részhez érünk, amit fontosnak tartunk, esetleg úgy gondoljuk, hogy az
számunkra új információ, akkor lelassítunk. Amikor viszont olyan
részhez érünk, amit nem tartunk olyan fontosnak, akkor a szemünket
gyorsan végig futtatjuk a sorokon. Tehát az olvasási sebességünket
dinamikusan változtatjuk.

Az aktív olvasás a megértés, a szöveg lényegre való redukálásának,

valamint a rögzítésnek a szakasza. Ez a fajta olvasás kommunikációs
viszony, kölcsönös kapcsolat. (Részese vagyok az olvasmánynak)
68

Megértés Nagyon gyakori tanulási hiba az értelem nélküli tanulás,

a magolás. Ez könnyen szokássá válik, és látszólag
sikeres is lehet. Hosszú távon mindenképpen káros, hiszen mellőzi a
gondolkodást. A főiskolán, egyetemen, ahol nagy anyagokat kell
megtanulni és a vizsgán, az összefüggéseket kell felismerni, ezzel a
tanulási technikával biztosan nem lehet boldogulni. Az aktív olvasás
alapos és elemző jellegű gondolkodási folyamat kell legyen. Így leszünk
képesek értően olvasni.

A gondolkodási folyamat során épül be az új ismeret a meglevő

ismeretanyagba, ilyenkor a szövegben levő információt
összekapcsoljuk a hosszú távú memóriában már korábban eltárolt
információval. Következtetéseket fogalmazunk meg a megértés
elősegítésére, és mivel ez annyira természetes folyamat, ezért ennek
nem is vagyunk tudatában.

Balogh László szerint a megértés különböző gondolkodási

tevékenységek összefoglaló elnevezése és főbb típusai: a dolgok
lényegének kiemelése, összefüggések feltárása, felismerés. (Balogh,
2000.)

A legfontosabb tényezők melyek a szövegértést nehezíthetik, illetve

könnyíthetik:
Előzetes ismereteink a tartalomról, szerkezetről és a szerzőről.

A szöveg mérete, tulajdonságai, illusztrációja.

Szókincsünk gazdagsága. Megértjük-e az ismeretlen szavakat,

meg tudjuk-e találni azok jelentését.

Szeretjük-e az ilyen típusú szövegeket.

Érdekel-e, ami a szövegben le van írva.

Sokat segíthet a megértésben a szöveg bizonyos

kérdésfeltevések alapján történő feldolgozása. A
kérdésfeltevés lényege, hogy elvezesse Önt a tananyag
fő gondolatához és segítse az ismeretei szerves részévé
tenni.
Ha tanulás közben kérdéseket teszünk fel, jobban fogunk emlékezni is az
anyagra, mint ha csak elolvasnánk. A kérdésfeltevés ugyanis aktív
folyamat, gondolkodni kell hozzá, és így a figyelmünk koncentráltabb
lesz. Amíg nem szoktuk meg a kérdések megfogalmazását, jó módszer,
ha magát a címet, az alcímeket, az egyes bekezdések egy-egy gondolatát
alakítjuk át kérdéssé, vagy egyszerűen a szavak jelentésének
tisztázásából indulunk ki. Ha olvasóként kérdéseket teszünk fel, akkor ez
a fajta gondolkodás ébren tartja az érdeklődésünket és segít a
figyelmünket az olvasottakra összpontosítani.
 69

Kutatási eredményekkel igazolták, hogy egy hosszabb szöveg

valamennyi bekezdése után feltett konkrét, tényszerű szinten
megfogalmazott kérdések megválaszolása már önmagában is feltűnően
javította diákok tanulási teljesítményét a záróvizsgán. (Werner Metzig,
Martin Schuster, 2003.)

Ha Ön most olvasás közben él a kérdésfeltevés módszerével, akkor

számos kérdést megfogalmazhat. Miért is hasznos ez az egész
kérdésfeltevés? Miféle kérdéseket kell feltennem? Hány oldal elolvasása
után célszerű ezeket feltenni? Vannak olyan tankönyvek, melyekben a
szerző kérdések mentén fejti ki a fő gondolatokat. Ha át tudja venni a
szerző gondolatmenetét, akkor ez nagymértékben megkönnyíti a
megértést és a tanulást. (ilyen könyv például a „Vállalkozás és
szervezetpszichológia”)

De ne felejtse el, hogy a legjobb kérdéseket saját maga tudja feltenni,

mert Ön tudja, hogy mit akar megtanulni és Ön az, aki tisztában van
azzal, hogy mi az, amit már tud!

Redukálás Amikor a tanulás szándékával olvasunk, akkor a

szöveget redukálnunk kell a lényegre.
A tanulás egyik alapvető titka, hogy a lényeget kell
megtalálni a szövegekben. Ahhoz, hogy kiszűrjük a lényeget,
különválasszuk a fontosat a jelentéktelentől, előbb teljes, átfogó képet
kell kapjunk az olvasmányról. (Ezért is olyan fontos az első lépés, az
áttekintés.)
A tények (pl. adatok, dátumok, definíciók) nem redukálhatók. Gyakran
azért tanulhatóak meg nehezen, mert önállóan nincs értelmük, s ezért
nem illeszthetőek jól bele a már meglévő tudásba. A hosszú távú
emlékezetbe történő belerendeződés egyszerűbb, ha a megtanulandó
tényeket kiegészítjük pótlólagos információkkal, úgy hogy azok értelmes
összefüggésekké váljanak. Ezt elaboratív technikának nevezzük.
Míg az információ redukciója minden tanuló legtermészetesebben
használt technikája, addig az elaboratív technikákat csak kevesen
alkalmazzák.

Az információ redukálásának technikái:

- A legfontosabb gondolatok, fontos részletek, szakkifejezések

aláhúzása, kiemelése (szövegkiemelővel)
Csak akkor érdemes az aláhúzás, kiemelés technikáját alkalmazni,
ha már megértettük az anyag általános szerkezetét. Hasznos, mert
összpontosítja a figyelmet az adott részre, gondolkodásra késztet.
(El kell gondolkodni, hogy mi a fontos)
Az aláhúzás, kiemelés újraolvasásnál, ismétlésnél is nagyon sokat
segíthet, hisz gyorsan áttekinthetővé teszi a lényeget.
Ne húzzunk alá teljes mondatokat! Bekezdésenként átlag 6-10 szó
aláhúzása valószínűleg elég a lényeg kiemeléséhez.
Természetesen ez a tanult anyag függvényében lehet több is.
70

- Egyéni jelrendszer, egyéni rövidítési rendszer kialakítása

Jelölésekkel tagolás (fontos, nehéz, nem értem stb.)
Például szélesebb margójú könyvek, jegyzetek szélére a lényeges
gondolatok, kulcsszavak kiemelése.
A kulcsszó egyetlen szó vagy kifejezés, mely a legnagyobb
jelentést hordozza, tehát a legfontosabb információt hordozza.

- Jelölésekkel tagolás (fontos, nehéz, nem értem stb.)

- A lényegtelen részek áthúzása

- Új címsorok (címek, alcímek) fogalmazása

fogalmak közötti kapcsolatok meghatározása: fölérendelt
fogalmak - alá, mellé rendelő fogalmak

- A leglényegesebb fogalmak kijegyzetelése, vázlatkészítés.

Az egyik módja, hogy aktív maradjon tanulás közben, a tankönyv
olvasása közbeni jegyzetelés. Ha röviden leírja magának, amit a
szerző mondani akart (redukálja az információkat), akkor hamar
beépítheti az anyagot a saját ismeretanyagába.
A jegyzetelés, vázlatkészítés technikájával a 71. oldalon
részletesen foglalkozunk.

Amikorra sikerül a megtanulandó szöveget értelmes méretekre

csökkentenünk, addigra egy sor feldolgozási folyamaton már túl is
vagyunk.

Ezt a tudásanyagot most már akár meg is szilárdíthatjuk.

Mielőtt belemélyedne ennek a technikájába, kikapcsolódásként olvassa el 5.

számú mellékletben szerepeltetett Hatékonyság rulez! című anyagot,
melyben egy „sorstársa” megosztja Önnel olvasási élményeit!

Szemantikai szinten döntő jelentősége van

Rögzítés, memorizálás
és szoros a kapcsolat a szövegértés és az
emlékezés között.
A redukálás technikái a bevésés, rögzítés célját is szolgálják. A kiemelés,
a kulcsszavak megkeresése, a jegyzetkészítés, vázlatkészítés a bevésés
szellemi segítői. (Oroszlány, 2005.) A tudatos bevésés, rögzítés
hasznosságát kísérletekkel igazolták. Azok a hallgatók, akik használták a
bevésés valamelyik módszerét, a tanulás után néhány héttel az anyag
65%-ára, akik nem, csupán 25%-ára emlékeztek. A szöveg olvasása
mellé ilyenkor egy-egy olyan cselekvést rendelünk, mely feltétlenül
aktivitást igényel. Márpedig az a mindennapi tapasztalatokból is
nyilvánvaló, hogy saját aktív cselekvésünkre emlékszünk a legjobban.
Tanulás közben az új ismeretanyag először a rövid távú memóriába
kerül be. Emlékezetünk ezen részének kapacitása igen véges, hét (±2)
egységet képes raktározni. Ha a rövid távú memória betelik, az új
ismeretek kiszorítják a régieket, és a korábbi emlékeket elveszítjük.
 71

A rövid távú emlékezetből kiinduló tanulás látszólagos, igen félrevezető

tanulás. Olvasás közben (vagy egy előadás során) az éppen felfogott
anyag a rövid távú memóriában található, ezért könnyűszerrel
felidézhető. Az embernek ilyenkor az az érzése, hogy már meg is tanulta
az anyagot, további erőfeszítésekre nincs is szüksége. (Ez a veszély a
könnyen érthető, evidensnek tűnő témák, információk esetében
fokozottan fenyegeti a hallgatót!) Ilyenkor néhány óra után az anyagot
már el is felejtjük, és egy számonkérés, vizsga során meglepődve
tapasztaljuk, hogy az annyira evidensnek tűnő ismeretekről nem tudunk
számot adni.

A megértést tehát ne tévesszük össze a tudással! A megértett anyagot

rögzíteni kell!

Tartósan úgy építhetjük be az információt agyunkba, ha a rövid távú

memóriából továbbítjuk azt a hosszú távú memóriába. Ezt
ismételgetéssel, többszöri átolvasással, régebbi ismeretek közé
illesztéssel, úgynevezett „kontextus kereséssel” könnyíthetjük meg.

A kutatások bebizonyították, hogy az agyunknak, annak is a hipocampus

nevezetű struktúrájának kell elvégeznie az új információk bevésését,
rendezését, és ehhez időre van szüksége. Tehát ahhoz, hogy a tárolás
megtörténjen, hogy az új és a már meglévő információk, az agy
elkülönült részeiben elhelyezett emlékek összekapcsolódjanak, mindig
bizonyos időegységre van szükség. Ezért van az, hogy az előzőleg
megtanult, este átnézett anyagra sokkal jobban emlékezünk. Innen ered
az a régi mondás, hogy ha este a könyvet a párnánk alá tesszük, akkor
éjjel a fejünkbe száll.

A rövid távú és hosszú távú memória közötti adatforgalom fejlesztésére

több technika létezik. A helyes technika megválasztását nagyban
befolyásolja önismeretünk: hogyan szoktunk, szeretünk és tudunk
tanulni? Sok kérdés felmerülhet azzal kapcsolatban, hogy hogyan tudjuk
jobban rögzíteni az olvasott anyagot: Egészében tanuljuk-e az anyagot
vagy részenként? Olvassuk-e el a teljes megtanulandó szöveget többször
egymás után, vagy osszuk kisebb egységekbe, és az így kijelölt részeket
külön-külön egymás után igyekezzünk-e emlékezetünkbe vésni? A
válasz részben a megtanulandó anyag természetétől és terjedelmétől,
részben a képességeinktől, szokásainktól és lelki sajátosságainktól függ.

Néhány figyelembe vehető szempont:

- a többszöri olvasás segíti a pontosabb felidézést

-
- legtovább az olvasottak vázát vagyunk képesek megjegyezni
-
- a gyorsabban, gyakorlottabban olvasók sokkal többet képesek
felidézni.
72

A kognitív lélektani kutatások arra is rámutatnak, hogy az emlékezetben

való megtartás erősebb, ha a tanult anyagnak van önmagunkra való
vonatkoztatottsága („self reference”). Vagyis ha általánosabban
fogalmazunk, akkor azt mondhatjuk, hogy az érzelmi részvétel, a
személyes élmény rendkívül fontos a tanulásban. Ha valamely esemény,
vagy tény egy személy számára jelentőséggel bír, fontos, s ezt követően
információs adatforrás alapján feldolgozza, akkor ez mélyebben rögzül.
Csak a forró vasaló hagy nyomot az anyagon! Nincs ez másként a
tanulással sem. Az emocionálisan „forró” tananyag automatikusan
rögzül.” (Werner Metzig, Martin Schuster, 2003.) Például egy
orvostanhallgató a saját betegségére előzetesen szedett gyógyszerek
biokémiai jellemzőit, hatásmechanizmusát biztosan könnyebben tanulja
meg, és mélyebben rögzíti.
Gyakran magunk is átélhetjük, miként ad szárnyakat az érdeklődés,
személyes érintettség az információ bevésésének. Ha Önnek, kedves
Hallgató van valamilyen szenvedélye, meglepően sok információval
találkozhat, melyet az adott témakörben csak úgy mellékesen képes
megjegyezni.

Persze a tananyag gyakran csekély mértékben biztosít teret a lehetséges

szubjektív jelentések felkutatásához, de érdemes megpróbálni „bevinni”
valamilyen személyes vonatkozást a tanulás során.
Erre jó technika lehet például, ha valamivel az olvasottak közül nem
értünk egyet és vitába szálluk a szerzővel, természetesen úgy hogy
megpróbálunk érveket felhozni ellene; megpróbálhatunk választ keresni
arra, hogy milyen kapcsolatban állhat a mondanivaló a kedvtelésünkkel;
fogalmazzunk meg kérdéseket melyekre tankörtársaink feltehetően nem
tudnának válaszolni.

Egy-egy szövegrész után érdemes megállni,

átgondolni, felidézni (visszalapozás nélkül) az 4. Önellenőrzés
olvasottakat, kérdéseket feltenni, és ezeket
megpróbálni megválaszolni. Ha nem tudunk rá válaszolni, akkor
lapozzunk vissza és olvassuk át újra az adott szövegrészt.

Az önellenőrzés mondhatni legősibb formája a

felmondás. Olvasás közben érdemes időnként megállni
(és a könyvbe nem belenézve) saját szavainkkal (nem
feltétlenül hangosan) elmondani a lényeget.

Igen gyakori tanulási hiba a tankönyv figyelem és koncentráció nélküli

olvasgatása, ami a tanulás érzetét, illúzióját kelti. Vegyük észre, ha ebbe
a hibába esünk! A megkísérelt felmondás figyelmeztethet a hibánkra,
rájövünk, hogy fogalmunk sincs, mit is olvastunk.

A felmondás elősegíti az emlékezeti rögzítést és a hiányosságokra is

rámutat, kiderül, hogy hol felejtett ki, esetleg hol értett félre valamit.
 73

Nehezebb szövegek olvasásakor, megértésekor, feldolgozásakor a

tudatos, irányított szünet, elgondolkodás, a tervszerű visszaugrás,
ismétlés, felmondás nélkülözhetetlen. A tanulásra vonatkoztatva nagy
igazság a régi latin mondás: „repetitio est mater studiorum” – az
ismétlés a tanulás anyja. Az ismétlések befejezésével az újabb
információk kiszorítják a rövid távú memóriából az előzőket és az új
elemek ismétlésével a folyamat továbbfut.

Az egyszerű ismétlés (az ismételt olvasás) igen csekély mértékben

hatékony. Minden esetben hatékonyabbnak bizonyul az olyan ismétlés,
amely az információnak az újraszervezés, az átstrukturálás, a feldolgozás
és a redukció értelmében felfogott mélyebb feldolgozásával kapcsolódik
össze.

Néhány gyakorlati tanács az ismétléshez:

- ha egyszerre túl sokat akar ismételni, nagyobb a veszélye,

hogy nem fogja észrevenni a lényeges dolgokat

- fejezetről-fejezetre, gondolatról-gondolatra haladva érdemes

ismételni, haladjon például a főcímek alapján.
Az emlékezet jobb, ha az ismétlés részletekben történik és
nem nagyobb anyagrészek után.

- érdemes az ismétléseket hosszabb időközökre felbontani

(tehát ne rövid időn belül ismételjünk többször)

- az újabban tanult anyagot az első időkben sűrűbben kell

ismételnünk (kezdetben a felejtés jóval gyorsabb, mint
később)

- minden fejezetből jegyezze fel az öt legfontosabb gondolatot

- készítsen sematikus rajzot

- ismételjen lefekvés előtt

Az első ismétlésnek és a felmondásnak az önellenőrzésen túl az is a

feladata, hogy megakadályozza a felejtési folyamat elkezdődését.
(Minden igyekezet ellenére elkerülhetetlen, hogy bizonyos
mennyiségben bekövetkezzen a felejtés, ezért is szükséges a teljes anyag
átismétlése, ami az ötödik lépés lesz az anyag megtanulásakor.)
Ha az olvasottakat saját tapasztalataihoz kapcsolja és megpróbál példát,
példákat találni rá, nemcsak azt ellenőrzi, hogy megértette-e az
olvasottakat, hanem egyúttal alkalmazza is az ismerteket.

A tankönyvek többségében a fejezetek végén kérdéseket talál, melyek

segítik, irányítják a tanulást, és lehetőséget biztosítanak az
önellenőrzésre. A válaszok azt mutatják, hogy megértette-e az új
ismereteket, sikerült-e gondolkodási képességét fejlesztenie.
74

Az önellenőrzésre szolgálnak a tankönyvekben levő feladatok is. Ezek

megoldása segíti a megértést, vagy a gyakorlati alkalmazást.

Ha nem sikerül megoldania a feladatot,

esetleg nem tud a feltett kérdésekre
válaszolni, olvassa át, gondolja át újra a
témakört. Ha ez után sem boldogul, beszélje
meg egy társával (néha már a probléma
megfogalmazása és elmondása is meghozza
a megoldást)

Ha ez sem segít, konzultáljon a tanárával.

Ne lépjen tovább, amíg a feladatot meg nem oldotta!

Ha keményen és céltudatosan dolgozott az

5. Ismétlő áttekintés
áttekintés, kérdésfeltevés, aktív olvasás és
önellenőrzés alatt, akkor az ismétlő áttekintés
nem fog gondot okozni. Felmerülhet azonban az a kérdés, hogy mikor és
milyen gyakran érdemes erre sort keríteni. A válasz megint csak
egyénfüggő. Ha megfelelő tanulási önismerettel rendelkezünk, akkor
képesek vagyunk felmérni azt is, hogy mennyi ismétlésre van
szükségünk és ennek függvényében érdemes ismétlési tervet
készítenünk. A legtöbb diák, aki tervezetten, jó időbeosztással tanult, a
vizsga előtti napon átismétli a teljes anyagot. Ez az ismétlési módszer
igen intenzív és hatásos. Ha előzőleg alaposan és kellő mélységgel
dolgoztuk fel az anyagot, ellenőriztük magunkat fejezetről-fejezetre,
kiemeltük a kulcsszavakat, saját jelzésekkel áttekinthetővé tettük a
lényeget, jegyzeteket készítettünk, akkor csak elő kell hívnunk a
memóriánkból az anyagot. Ha alaposan megtanultuk az anyagot, akkor
ez nem fog problémát okozni. Az ismétlő áttekintés előtt a diákoknak
gyakran van olyan érzésük, hogy semmire nem emlékeznek és erre a
vizsgadrukk még „rátesz egy lapáttal”. Az ilyenkor ajánlható technika,
hogy vizsgáztassuk magunkat. A tematikát nézve tegyünk fel magunknak
kérdéseket: Mit is kellene válaszolnom, ha ezt a kérdést kapnám a
vizsgán? Ha jó technikával, gondolkodva és elég időt szánva a tanulásra
dolgoztuk fel az anyagot, akkor a kérdéseket meg tudjuk válaszolni, és
ettől megnyugszunk. Persze ilyenkor még bele-bele nézhetünk a
könyvbe, jegyzeteinkbe.

A helyes ismétlő áttekintés valahogy így fest:

- Egy nagyobb anyagrész, tétel, fejezet, téma átolvasása.

Ha előzőleg feldolgoztuk az előbb leírtak szerint, akkor ez
gyorsan megy.

- Újbóli felidézés fejből. Magunkban elmondjuk, félhangosan

elmormoljuk, a fő vázlatpontokat esetleg leírjuk, skicceljük stb.
Erre idővel, kialakul saját technikánk mely tanulásstílus függő.
 75

- Ellenőrizzük, hogy helyes volt-e az emlékezetből felidézés,

vagyis átfutjuk a felidézett anyagrészt. Ha a felidézés során
bizonytalanok voltunk valamiben, akkor azt a részt gondosabban
átolvassuk.

Itt kell beszélnünk a felejtésről is, hiszen esetenként már az is segíthet,

ha tudjuk, mit kell elkerülnünk.

A felejtésnek különféle fajtái vannak:

- Spontán kiesés, amikor nem rögzítettük eléggé az információkat,
nem ismételtük, nem gyakoroltuk.

- Hibás felidézés. Ennek oka az előzőhöz hasonló.

- Interferenciafelejtés. Több esemény egyidejű történése zavarja a

bevésést. Ez állhat elő például olyankor, amikor egyszerre több
vizsgára készülünk, azért mert tantárgyismétlések miatt erre
kényszerülünk, vagy azért mert rosszul osztottuk be a vizsgáinkat.
Értelemszerűen ezt tanácsos elkerülni.

- Felejtés kémiai anyagok hatására. Ezek lehetnek drog, alkohol,

gyógyszer, koffein, serkentőszerek. A tanulót a vizsgaidőszakban
az utóbbi három veszélyeztetheti, ha abba a hibába esik, hogy
ezek fogyasztását túlzásba viszi.

- Traumás felejtés baleset miatt (fejet ért ütés következtében) vagy

organikus felejtés valamilyen idegrendszert érintő betegség miatt.

Záró megjegyzések az ötlépcsős módszerhez

A tanulás során mindenki egyéni

módszere alapján közelíti meg a
megtanulandó anyagot.
A könyvekből való hatékony
tanulásnak a fent leírt alapszabályait
azonban érdemes figyelembe venni,
ugyanis aki jól tanul, lényegében
ezeket, az alapszabályokat
alkalmazza, csak esetleg sajátosan (és
gyakran nem is tudatosan).
Mindenkinek magának kell eldöntenie, hogy milyen tanulási elveket vesz
figyelembe, és kikísérleteznie, megtalálnia, hogy milyen lehet az az
optimális technika, mely a leghatékonyabb a számára!

Tanulságos lehet, ha áttanulmányozza a 6. számú mellékletben szereplő

legújabb amerikai kutatások eredményét, mely a tanulási elvek
alkalmazásának hatékonyságát mutatja be. /Learning principles -A
Somerville Work-Learning Research Kutatóintézet 2001-2007 vizsgálatának
eredményei/
76

Jegyzetelés
„Zűr vala gondolatod, de leírtad s mely csoda!
most már
Benne külön látunk: szárazat és vizeket.…”
(Vörösmarty)

A jegyzetelésnek két fajtája van: az olvasott

szöveg kijegyzetelése és az előadásjegyzet.

Az olvasott szöveg kijegyzetelése

Miért érdemes kijegyzetelni az olvasott szöveget?

Mert: - segít a feldolgozott anyag értelmezésében

- segít az összpontosításban

- segít az anyag megjegyzésében

- segít az ismétlésben

- a tanulásban való előrelépés szimbóluma (mutatja, hogy

mennyit haladtunk) és így fenntartja a lelkesedést

A tankönyvi szöveg kijegyzetelése a legjobb módszerek egyike arra,

hogy aktívak maradjunk tanulás közben, és ezáltal biztos ismeretekre
tegyünk szert.
A jegyzetelési technika három tanulási csatornát is mozgósít: a
vizuálisat, az auditívet (ha hangosan olvasunk vagy előadáson
jegyzetelünk) és a kinetikusat. Tehát az agyunkat többoldalúan
aktivizálja.
A jegyzetelés szervezés és kiemelés és ehhez koncentrált figyelem
szükséges, beiktatott szünetekkel.
A tanulási folyamat szerves része a saját kézzel írott jegyzetek készítése!

Legfontosabb szabályként a következő intelem fogalmazhatóa meg a

jegyzetet készítőhöz: „Ne másolj, hanem alkoss.” (Oroszlány, 2007.
217o.)

Az olyan jegyzet, ami arra szorítkozik, hogy szolgai módon bizonyos

mondatokat, szakaszokat kiragadva (kimásolva) rövidítse le az olvasott
anyagot, nem túl hasznos.

A jegyzetelés gondolkodást is igényel, meg kell értenünk az olvasottakat,

meg kell ítélnünk, hogy mi a fontos és mi nem, és ha csak lehet, saját
szavakkal megfogalmazva kell megragadni a lényeget.
(A saját nyelvre történő lefordítás, átfogalmazás idegen szóval
parafrazeálás.)
 77

Előadásjegyzet
Az, hogy mennyit tud jegyzetelni, és mennyire jó
jegyzetet tud készíteni egy-egy előadáson, az
leginkább Öntől és az előadótól függ. Vannak
előadók, akik logikus, jól strukturált, jól felépített
előadásokat tartanak, megfelelő tempóban beszélve
(és vannak, akik nem). Tehát van olyan előadás,
melyet könnyű jegyzetelni, és van, amit nehéz.

Mit kell Önnek tennie, hogy jó jegyzeteket készítsen az előadásokon?

Először is részt kell venni az előadásokon és gyakorolni a

jegyzetelés technikáját, hiszen ez nem velünk született készség.

Csak akkor tud jó előadásjegyzeteket készíteni, ha megtanul

odafigyelni.

Meg kell tanulni kiszűrni a lényeget. Gyakori hiba, hogy mindent

le akarunk írni (szó szerint akarjuk jegyzetelni a hallottakat), mert
nem tudjuk kiszűrni a lényeget. De ugyanígy hiba, ha csak egy-
egy mondatot, szót ragadunk ki és később ezt nem tudjuk mihez
kötni.
Minden előadó más és más, és mindenki másképpen próbálja meg
felhívni a figyelmet a lényegre.
Néhány jó tanács a lényeg kiszűréséhez egy, a University of
Virginia hallgatói számára írt könyvből (Allan Mundsack, James
Deese és Ellin K. Deese, 2006. 61o.)

1. „Az olyan bevezető mondatrészek, mint „A lényeg az,

hogy….” Vagy „Ne feledjék, hogy… „ közvetlenül
rámutatnak a lényegre,
2. Ha az előadó többször elmond valamit, az feltehetőleg
fontos.
3. Ha az előadó legalább három különböző módon mond el
valamit, az valószínűleg még fontosabb.
4. A beszéd ritmusában bekövetkező változás is
figyelemfelkeltő eszköz. Ha az előadó beszéd közben
lassít, és nagyobb nyomatékkal mond valamit, az fontos.”

Figyelnie kell arra, hogy ne a „nem jegyzetelés módszerével”

jegyzeteljen, vagyis ne kövesse el azt a gyakori hibát, hogy
amikor ismerősnek tűnik a szöveg, nem jegyzetel.
A felismerés nem egyenlő a tananyag tudásával, a vizsga- vagy
tesztkérdések megválaszolásával. Ilyenkor fordul elő, hogy
ellenőrzés, vizsga idején nem tudunk a kérdésre válaszolni.
78

Kutatások bizonyítják, hogy a hallott információk 1/3-a el sem jut

! az agyig, 1/3-a két-három napig beépül a rövid távú memóriába,
és csak 1/3-ra emlékezünk egy hét múlva is.

Mit kell Önnek tennie, hogy jól tudja hasznosítani az előadásjegyzeteit?

Jegyzetei áttekintésére az előadás után a lehető legrövidebb időn belül
kerítsen sort! Így olyan információkkal tudja kiegészíteni, amelyeket
elfelejtett leírni (vagy nem volt ideje leírni), de még frissek az
emlékezetében.

Emelje ki a legfontosabb fogalmakat, gondolatokat! Aláhúzással, színek

használatával tegye még áttekinthetőbbé a jegyzetet.

Ha nem értett meg valamit az előadáson (például egy ismeretlen fogalom

miatt), csak gépesen leírta, akkor minél előbb próbálja meg értelmezni.
Keresse ki az ismeretlen szót, vezesse le az előadáson túl gyorsan
levezetett számítást saját maga, egészítse ki saját megjegyzésekkel!

Milyen a jó jegyzet?

A jó jegyzet áttekinthető, tartalmaz

minden fontos mondatot és tényt úgy,
hogy az anyagot részekre bontja, az
egyes részeket címszavakba foglalja.

A gondolatokat olyan mértékben kell rövidítenünk, hogy a jegyzeteinket

bármikor megértsük. Tehát ha szükséges, mondatokban kell
fogalmaznunk a jegyzetben, nem elég csak címszavakat leírnunk.

Az áttekinthetőséget két módszerrel érhetjük el:

A részletek hierarchiájának jelölésére az egyenrangú fogalmakat, az

azonos szintű címeket, mondatokat egymás alá tördeljük és az
alárendelteket mindig kissé beljebb írjuk.
Jegyzeteléskor tehát nem folyamatos szöveget írunk. Az új
gondolatokat új sorban kezdjük.

Kiemeljük a kulcsszavakat (nagyobb betűvel írjuk, aláhúzzuk,

beszínezzük, bekeretezzük stb.) – így az anyagon másodlagos
tagolást lehet végezni.
A kulcsszavak kiemelésével a minimumra csökkentjük azokat a
szavakat, melyek az ismétléskor az információk maximumát idézik
fel bennünk. Tehát a kulcsszó megkeresésekor, kiválasztásakor azt
kell szem előtt tartanunk, hogy a legfontosabb információt
 79

tartalmazza, a mondanivaló lényegét hordozza, ami majd az

emlékezetünkbe idézi a részleteket is.
Ha a kulcsszavakat értelemszerűen elrendezzük, akkor az anyag
átismétlésekor vázként szolgálnak a felidézéshez. Ez az ún. kulcsszó
vázlat, melynek alkalmazásával ismétléskor könnyebben eszünkbe
jutnak a részletek.

Vázlatkészítés
A vázlatkészítés technikája hasonló a jegyzetkészítéséhez, de a
vázlatban csak a leglényegesebb momentumokra szorítkozunk. Csak
kulcsszavakat, fogalmakat, adatokat emelünk ki benne, jól áttekinthető
hierarchikus rendben. Jó vázlatot akkor tudunk készíteni, ha teljesen
megértettük és már mélyen feldolgoztuk az anyagot.
A jó vázlat sokban hasonlít a tartalomjegyzékhez. (De nem azonos
azzal!)

Sajátos vázlatforma a gondolattérkép.

Gondolattérkép

Lényege, hogy a kulcsszavakat vizuálisan megjelenítve képszerű vázlatot

készítünk, melynek segítségével az információkat hatékonyabban tudjuk
rendszerezni, és tovább meg tudjuk tartani az emlékezetünkben. Ezt a
fajta vázlatot grafikus rendezőnek, hálótervnek, ismerettérképnek,
gondolatláncnak, asszociációs térképnek is szokták hívni.

A gondolattérkép az asszociációt segítő technika, és mivel az emberi

gondolkodás nagy része asszociációkra épül, ezért ennek a technikának
az alkalmazásával sokszorosan hatékonyabb lehet a tanulás.

Az egyik dologról eszünkbe jut a másik. Tudjuk, hogy az asszociációk

ezért segítik a megjegyzést. Az ábrák, képek rengeteg információt
hordoznak, így egy elem által sok elemet tudunk könnyedén
megjegyezni.

A gondolattérkép egy nagy, összetett kép. Egyszerre ad lehetőséget

asszociációra, téri ingerre, és csoportosításra, egészek alkotására, ezért
rendkívül hatékony tanulási technika. Ha magunk alkottuk meg a vizuális
elemeket, akkor megvalósul az aktív, saját részvétel. (Amiről már tudjuk,
hogy a hatékony tanulás egyik alapfeltétele)
A gondolattérkép készítésének lépései:
- kulcsfogalmak, gondolatok meghatározása
- a közöttük levő kapcsolatok kimutatása
- az értelmezhető szerkezet kialakítása
80

A gondolattérkép készítésének fő szabályai

- fektetve legyen a papír előttünk – vizuális mezőnknek ez felel meg.

- a központi kép hordozza a fő témát - automatikusan fixál a szem és az
agy a központra, figyelmet kelt. Szót is lehet képpé tenni.
- a nagyobb ágak a központba kapcsolódnak és a nagyobb témákat jelzik
- lehetőleg egy kulcsszó kerüljön egy vonalra – szabaddá teszi a további
asszociációkat, és nem folyik egybe a sok szó!
- nyomtatott betűket használjunk – a nyomtatott betű képként tud
tárolódni!
- kevéssé ferdén legyenek a szavak, ábrák (max. 45 fok).
- a központi vonalak vastagabbak legyenek (ha később kiderül hogy
valami fontos, és a periférián van, vastagítva fontossá tehető)!
- határok ölelhetik körül a nagyobb ágakat (mint a felhők, formájuk
emlékeztető lehet)
- használjunk minél több képet és színt
- változó nagyságok, dimenziók segítik a hangsúlyozást.
- a kódok időmegtakarítást jelentenek, a nyilak vezetik a szemet, irányt
adnak a gondolatoknak
- a hierarchikus elrendezés logikai rendet teremt
(Gyarmathy Éva, 2001.)

Lássunk egy egyszerű gondolattérképet Gyarmathy Éva nyomán, a

gondolattérkép készítéséről!
 81

Próbálja ki ezt a tanulási technikát! Készítse el saját

gondolattérképét a teljes témáról.
A fő gondolatok legyenek például a következők: Mi a gondolattérkép?
Miért érdemes készíteni? Hogyan készítsünk ilyet?
Engedje szabadon fantáziáját és kreativitását. Használjon bátran színeket,
szokatlan formákat, alakzatokat is!

Valószínűleg ösztönösen eddig is használt hasonló technikát, rajzolgatott,

„firkálgatott”, sémákat alakított ki tanulás közben. A technika részletes
ismeretében (és tudatos használatával) reményeink szerint még
hatékonyabban fogja alkalmazni ezt a technikát a tanulás során.

A HATÉKONYABB
TANULÁS
ÉRDEKÉBEN
???

KÉSZÍTSEN MINÉL
TÖBB
GONDOLATTÉRKÉPET
!
???

CÉLJAI ELÉRÉSE
ÉRDEKÉBEN

A 10. számú mellékletben megnézhet néhány gondolattérképet.

82

Néhány kiegészítő, de nem mellékes,

megszívlelendő tanács a jegyzeteléshez és
vázlatkészítéshez:

Nem árt, ha saját jegyzetünket, vázlatunkat el is tudjuk majd

olvasni, tehát ÍRJUNK OLVASHATÓAN!

Olyan lapra, füzetbe jegyzeteljünk, készítsünk vázlatot, amit

később kedvünk lesz kézbe venni. (A gyűrött, szakadt sajtpapírok
könnyen a papírkosárban landolnak…)

Az órai jegyzetekre mindig írjuk fel a dátumot és az előadó nevét.

Ez jegyzeteink rendszerezéshez és a tároláshoz nagyon fontos.

Az egy tantárgyhoz kapcsolódó jegyzeteinket, vázlatainkat

tároljuk együtt!

Legjobban saját jegyzetből lehet tanulni! A jegyzetelés során nem

az információ dokumentálásáról van szó, hanem az
értelmezéséről, feldolgozásáról, saját logikánk szerinti
rögzítéséről. Ha saját jegyzetből tanulunk, akkor a saját
gondolatmenetünket nem kell megfejteni. (Többek között ezért is,
törekedni kell az órákon való részvételre.)
Ha nincs saját jegyzetünk, akkor más jegyzetének lemásolása csak
akkor lesz igazán jól használható, ha átbeszéljük a készítőjével.
(Vagy ha nagyon hasonlóan gondolkodunk)

A jegyzetet, vázlatot nem csak elkészíteni, hanem hasznosítani is

kell. A mindennapi tevékenységhez és előismeretekhez
kapcsolódó információkat könnyű, a „bemagolt” anyagot nehéz
lehívni.

A jegyzet, vázlat elkészítésekor még nem tanuljuk meg az

anyagot!
(Bánfalvi Mária és szerzőtársai, 2007.)
 83

Forrásalapú tanulás

A felsőoktatásban a tanításról a tanulásra helyeződik át a hangsúly. Az

alaptudást képező ismeretanyag jelentős hányadát, gyakran önálló
tanulással kell megszerezni. Az önálló tanulás egy fontos formája a
forrásalapú tanulás, mely a tudáshoz vezető kreatív, fejlesztő célú
tanulási módszer. Ennek lényege, hogy a tanulók nem a kijelölt
tankönyvből, oktatói magyarázattal, feldolgozással kapják a tanuláshoz
szükséges információkat, hanem információforrásokból maguk szerzik
meg, gyűjtik össze, dolgozzák fel azokat. Az információforrások nagyon
sokfélék lehetnek a nyomtatottól az elektronikusig, a múzeumoktól, a
filmekig.

Az információs eszközök használata révén megnövelhető és megújítható

a tudásalkalmazási szint. Az információs műveltség, mely napjainkban
már a középiskolásokkal szemben is elvárható, az információ
megtalálásának és felhasználásának képessége, az egész életen át tartó
tanulás alapköve. Az információs műveltséggel rendelkező személy
tudja, hogyan kell tanulni, mert tudja hogyan szerveződik a tudás. Az
információs műveltséget a forrásalapú tanulásra, az önálló
felfedezésekre, valamint a problémamegoldó tanulásra kell alapozni.
(Varga Katalin, 2008.)

Az információs műveltséggel bíró ember:

képes megtalálni a releváns információt; azt rendszerezni
és válogatni belőle,
az adatokat tudássá, véleménnyé, meggyőződésé
konvertálni,
képes új belső meggyőződésekre jutni.
(McKenzie, Jamie, 2009.)

Az információforrások legnagyobb tárháza a könyvtár és az Internet.

Könyvtárhasználat
Óh, ne mondjátok azt, hogy a Könyv ma nem kell,
hogy a Könyvnél több az Élet és az Ember:
mert a Könyv is Élet, és él, mint az ember -
így él: emberben Könyv, s a Könyvben az Ember.
Babits Mihály: Ritmus a könyvről

A könyvtár az ÖNÁLLÓ SZELLEMI MUNKA színtere! Az igényes

szakirodalom összegyűjtéséhez, amely nélkülözhetetlen a legtöbb
tantárgyi feladat megoldásához, nagyon lényeges a megfelelő könyvtár

A könyvtárak logikus elvek alapján működnek, melyeket, ha eddig nem

ismert, most mindenképpen meg kell ismernie. Ha megtanulja a tárolás
rendszerét és a hozzáférhetőség módját, egyéni tudásának potenciálja
sokszorosára nő.
84

Könyvtári alapfogalmak

A könyvtár célja, hogy az információkat tárolja és

Katalógus kérésre rendelkezésre bocsássa. A katalógusok az
információrengetegben való tájékozódást segítik a
könyvtárakban. A katalógus a könyvek felsorolása valamilyen rendszer
szerint, mely lehetővé teszi a könyvtári állomány könnyebb áttekintését.
A dokumentumok leírását leggyakrabban katalóguscédulákra rögzítik.
A betűrendes katalógus a könyveket a szerzők neve alapján ábécé
rendben csoportosítja. A szakkatalógus a könyveket tartalmuk szerint
csoportosítja. A tárgykatalógus alapja a mű tartalmát tömören
összefoglaló tárgyszó, és a tárgyszavak a katalógusban betűrendben
sorakoznak.

Ma már a legtöbb könyvtárban számítógépes katalógus működik, mely a

szakirodalom kutatásának kiindulópontja. (a főiskola katalógusát a
www.corvina.avf.hu alatt éri el.) A számítógépes katalógusokban az
adott intézmény által feldolgozott dokumentumok meghatározott
szempontok szerint feltárt ismérveire (szerző, cím, tartalmat leíró
tárgyszavak, kiadási adatok stb.) lehet rákeresni. Tehát olyan adatokhoz,
bibliográfiai rekordokhoz jutunk, amelyek alapján a keresett, illetve a
megfelelőnek látszó dokumentum könnyen megtalálható.
A katalógusban leggyakrabban szerző vagy cím szerint keresünk. A cím
szerinti keresést csak akkor alkalmazhatjuk, ha pontosan ismerjük a
keresett mű címét. Amennyiben a teljes címet nem ismerjük, illetve a cím
szerinti keresésünk nem járt sikerrel, célszerű alkalmaznunk a cím szava
vagy szavak szerinti keresést, ahol is a cím és az alcím valamennyi
szavára rá lehet keresni. A cím szava/szavak mező alkalmazásának
alapfeltétele, hogy legyen legalább egy olyan kifejezés a címben,
amelyre biztosan emlékszünk.

A katalógus keresőfelülete nem egy űrlap, amelynek minden sorát ki kell

töltenünk. Ugyanakkor az is hibás megközelítés, ha azt hisszük, hogy egy
keresési szempont megadása minden esetben elegendő, illetve biztosan
eljuttat a kívánt eredményhez. Célszerű a keresőkérdések kombinálása,
illetve a különféle szűrések, szűkítések alkalmazása, amelyek közül
kiemelhetők a nyelv, illetve dokumentumtípus szerintiek.
Az elektronikus katalógusoknak két megjelenési formája van, ami
azonban rendszerint egy adatbázist takar. Létezik ugyanis egy általában
DOS-alapú, csak belső használatot lehetővé tévő könyvtári katalógus,
illetve ennek egy internet-alapú változata (ugyanazzal az
adattartalommal), amely távolból is elérhető /OPAC – Online Public
Access Catalogue/.
Léteznek elektronikus könyvtári katalógusokat könyvtártípusok szerinti
rendszerezésben tartalmazó internet-oldalak (pl. HUNOPAC), valamint
közös katalógusok is (pl. MOKKA, ODR), amelyek használatával egy
időben több könyvtári katalógusban keresünk.

A lehívott könyv adatainak segítségével lehet majd megtalálni a keresett

könyvet a könyvtár állományában.
 85

Osztályozási Egy könyvtár teljes állományát valamilyen rendszer

rendszerek szerint tartják nyílván. A legáltalánosabban használt
osztályozási rendszer az Egyetemes Tizedes
Osztályozás és a Kongresszusi Könyvtári Osztályozási Rendszer.

Egyetemes Tizedes Osztályozás (ETO)

A legtöbb könyvtárban saját nyilvántartási rendszerük mellett feltüntetik
az ETO-t is.
Az ETO egy olyan osztályozási rendszer (Melvil Dewey, amerikai
könyvtáros dolgozta ki) amely a tízes számrendszerre épülve az emberi
tudás, ismeretek és tevékenység egészét felöleli. Mivel a Tizedes
Osztályozás számokat használ, független a nyelvi és írásbeli
különbségektől, ezért világszerte használják (jelenleg a világ 50
országában ezt a rendszert alkalmazzák)
A tudományokat ebben az osztályozási rendszerben tíz nagy csoportra
bontották, és az egységeket számjegyekkel jelölték 0-9-ig. (A
Természettudományok például az 5 jelölést kapta) A tíz nagy csoportot
további tíz-tíz egységre tagolták, és ezeket a kisebb csoportokat az első
számjegy után írt második számjeggyel jelölték (pl. a fizika az 53 jelölést
kapta). A bontás tovább folytatható, és egyre szűkebb csoportokat
kapunk (pl. a villamosság 537 jelöléssel van ellátva és ezen belül a
villamos áram, például az 5373 csoportba van sorolva.).
Erre az osztályozási rendszerre támaszkodva jönnek létre a virtuális
könyvtárak is. A 8. számú mellékletben megtalálja néhány hasznos
virtuális könyvtár fő paramétereit.

Kongresszusi Könyvtári Osztályozási Rendszer

Az Amerikai Egyesült Államokban ez a rendszer a legelterjedtebb.

Ebben a rendszerben az általános felosztást az ábécé betűi, a részletesebb
felosztást pedig számok segítségével végzik. Minden tárgyi kategóriában
betűvel jelzik a szerző nevét, majd sorszámmal különböztetik meg az
azonos kategóriába sorolható, azonos betűvel kezdődő könyveket.
Például Michael Grant The Army of Caesars (A Cézárok hadserege)
című könyvének azonosítója DG 89,G7 1974b, ahol D a történelem, a G
pedig az ország/régió jele. A 89 egy meghatározott történelmi tárgykörre
utal, míg a G7 a könyv speciális száma, melyben a G a szerző
vezetéknevének kezdőbetűjét jelzi. (Allan Mundsack, James Deese és
Elin K. Deese, 2006.)

Minden osztályozási rendszerben vannak szubjektív megítélési elemek

is, és mindig vannak lefedetlen, köztes területek. Ezért érdemes
elsősorban a témát nézni!

Polcrendszerek A polcrendszerek elrendezését tekintve

megkülönböztetünk szabadpolcos és zárt-raktáras
könyvtárakat.
A szabadpolcok minden könyvtárlátogató számára hozzáférhetőek. Az
ilyen polcrendszeren tartalmuk szerint csoportosítják a könyveket, a
rendezés alapja az ETO, és a könyveket e számok sorrendjében találjuk
86

meg a polcokon. Minden ismeretközlő mű háromjegyű számot kap és ez

a számjegy, mint raktári jegy rákerül a könyvek gerincére is. (A
szépirodalmi műveket külön csoportban, a szerzők nevének
betűrendjében helyezik el.)
A zárt rendszerbe csak külön engedéllyel szabad belépni. Zárt polcok
esetén katalógus segítségével keresheti meg a szükséges könyvet, és a
könyvtárostól kell kérnie.
A könyvtárak nagy részénél a könyvek egy része szabadpolcon, más
része raktárban található.
Vannak olyan egyetemi és főiskolai könyvtárak, ahol vannak fenntartott
polcok is. Ezeken a könyveket kurzusok szerint rendezik el. Így a kurzus
minden hallgatója számára könnyen elérhetőek a kötelező és ajánlott
olvasmányok. Ezeket rendszerint csak belső olvasásra tartják fenn.

A bibliográfia a tájékozódás fontos segédeszköze,

Bibliográfia
mely voltaképpen egy-egy téma irodalmának, az
írásművek egy csoportjának rendbe sorolt jegyzéke.
Mivel általában nem korlátozódik egyetlen könyvtár állományára, mint a
katalógus, ezért gazdagabb lehet annál.
Vannak bibliográfiák, melyek a folyóiratokhoz hasonló rendszerességgel,
és ahhoz hasonló formában jelennek meg, és a frissen megjelent
könyvekről informálnak. Ezek a kurrens bibliográfiák. (például a
Magyar Nemzeti Bibliográfia kéthetenként megjelenő füzetei)
A retrospektív bibliográfiák egy alkalommal jelennek meg, és hosszabb
időre visszatekintve, az adott időszak alatt megjelent könyvekről adnak
információt. (például a Magyar Könyvészet)

Olvasóterem A nagyobb könyvtárakban több olvasóterem is van a

különböző tárgyköröknek vagy funkcióknak
megfelelően. Tudta például, hogy a főiskola
könyvtárában külön folyóirat olvasó van? Az olvasótermekben
számítógépek is használhatóak, de az is gyakori, hogy külön
számítógépterem is működik.

Könyvtári szolgáltatások

A könyvtár célja, hogy az összegyűjtött irodalmat az igénylők

rendelkezésére bocsássa. Ez történhet kölcsönzés útján. Ilyenkor a
szabadpolcos rendszerből közvetlenül kiválasztott, vagy a katalógusból
kikeresett, és a zárt rendszerből kikért könyveket az előzetes kölcsönzési
adminisztráció elvégzése után hazaviheti meghatározott időtartamra.

Ha a keresett könyv éppen ki van kölcsönözve, akkor könyvtári

szolgáltatásként lehetőség van, előjegyzésre is.
 87

Ha a keresett könyv nincs meg a helyi könyvtárban, rendszerint

könyvtárközi kölcsönzésre is lehetőség van. Ez azt jelenti, hogy a
áthozzák a könyvet egy másik könyvtárból.

A könyvek egy részét és a folyóiratokat csak helyben lehet olvasni, ez az

olvasótermi szolgáltatás keretében lehetséges.
A könyvtárak egy része akusztikai dokumentumokat is gyűjt, és
lehetőséget biztosít ezek meghallgatására.
A számítógépteremben vagy az olvasóteremben elhelyezett
számítógépeken tájékozódási lehetőség, Internet elérési lehetőség is
biztosított a könyvtárakban.

Mit keressünk a könyvtárban?

Élménykínáló könyvek
Szépirodalmi, művészi, szórakoztató könyvek

Ismeretközlő művek
Ezek a könyvek az előzetesen használt
kategóriánk szerint (lásd: Olvasási módok,
technikák) tudáskínáló szövegek.

Az alapján, hogy a valóságnak mekkora területével foglalkoznak,

megkülönböztetjük az egyetlen szűkebb részterülettel, kérdéssel
foglalkozó műveket: a monográfiákat, és a tudományok széles területét
átfogó, összefoglaló könyveket, a kézikönyveket.
Az ismeretközlő műveket tárgyalásmódjuk alapján ismeretterjesztő és
szakirodalomra oszthatjuk
A segédkönyvek speciális eszközök, más művek megértését segítik. Ebbe
a kategóriába tartoznak például a lexikonok, szótárak, bibliográfiák,
atlaszok.
Ezek a kategóriák inkább csak akadémiai kategóriák, a valóságban nem
mindig határolódnak el élesen.

Időszaki kiadványok (periodikák)

Ez a gyűjtőfogalom az ismétlődő időközökben,
periódusokban megjelenő írásműveket jelenti.
Legismertebb fajtái az újságok, melyek naponta, vagy
hetente jelennek meg és a folyóiratok, melyek havonta,
kéthavonta vagy negyedévente kerülnek kiadásra.
88

Internet használat

Barabási Albert-László írja az Interneten

végzett kutatásait a nagyközönség számára
bemutató könyvében, hogy az egész világon
elterjedt axióma szerint a Föld bármely két
lakosa maximum hat ismerősön keresztül mind-
mind kapcsolatban áll egymással. (Barabási Albert-László, 2008.) Azaz
egy kis világban élünk, és ez a világ azért ilyen kicsi, mert a társadalom
nagyon sűrű háló.
És ma már tudjuk, hogy az ismeretségi hálózatok nem az egyedüli kis
világok. A linkek felfedezésével a világ összes számítógépét
összekapcsoló sűrű hálót sikerült „megszőni”.
Így jött létre a World Wide Web (WWW), az az óriási virtuális hálózat
melynek pontjai a weblapok. A világháló illetve a hálózat fogalmak az
Internet szinonimájaként gyakran használatosak, a világháló sokszor a
WWW vagy Web megfelelőjeként is elhangzik. A pontos meghatározás
szerint azonban a Web az Internet multimédiás felülete, azaz annak egy
része, és egyben az egyik leggyakrabban használt alkalmazása vagy
szolgáltatása. A Web hatalma a linkekben rejlik: mindegyik link egy
webcím (URL), amely egy egérkattintással lehetővé teszi az egyik lapról
a másikra történő átlépést. Ezek a linkek összefonják a különálló
dokumentumok gyűjteményét, és egy hatalmas hálózattá alakítják őket.
A lényeges kérdés nem a Web mérete, hanem a távolság két
dokumentum között.
Akárcsak a társadalmi hálózatokban levő véletlen kapcsolatok, itt is a
véletlen kapcsolatok teszik lehetővé, hogy a hatalmas, Interneten
felhalmozott tudásanyag, amely kontinenseken szerteszét szórva
található, megjelenésüket is hónapok, évek hosszú sora szakítja el
egymástól, mégis egységes egészet alkotva tűnjenek elő, hála a Google-
nak és más keresőrobotoknak. A nagy hálót, melyben az egymás mellett
sorjázó hálószemek közül egyiket-másikat irdatlan távolságokban levő
más hálószemekhez rendel összekötni a véletlen, ugyanúgy zsugorítják
az Internet világát rövid "egérutak" segítségével, mint ahogy Földünk
kétmilliárd lakóját hihetetlen közelségbe hozza a "hatlépéses" szabály.

A világhálón felhalmozott tudásanyag egyik legfontosabb alapját adja a

forrásalapú tanulásnak.

A világhálón elérhető, a tanuláshoz leggyakrabban használt

ismeretforrások:

On-line irodalom (szakirodalom és szépirodalom)

On-line folyóiratok és magazinok
Elektronikus katalógusok
Különféle szervezetek weblapjai (pl. az EU hivatalos honlapja)
Egyetemek weblapjai
Levelező listák
 89

Adatbázisok

A nagytávolságú hálózatokon keresztül

elérhető sok ezer adatbázis segítségével a
felhasználók olyan információkhoz férhetnek
hozzá, amelyek nem találhatók meg szűkebb
környezetükben. Az is lényeges, hogy sokkal
több szempont szerint lehet bennük keresni,
mint akár a legjobban megtervezett
hagyományos katalógusban, indexben,
tárgymutatóban. (Az adatbázis voltaképpen
egy számítógépes fájl, amelyben a tartalom strukturált, ez teszi lehetővé
a több szempont szerinti keresést.)

A különféle felépítésű és tartalmú adatbázisok ma már

nélkülözhetetlenek az önálló tanulási folyamatban, bármely önálló
feladat kidolgozást, megoldást igénylő gyűjtési, kutatási tevékenységben.

Az adatbázisok egy része nyilvános és ingyenes, másik része (a legtöbb

gazdasági és tudományos adatbázis) kereskedelmi jellegű, melyekre elő
kell fizetni.

Az adatbázisok az alábbi szerkezettel jellemezhetőek:

- Az adatok mezőkben vannak tárolva.
- Egy objektum összetartozó adatai (mezői) egy rekordban
helyezkednek el. Pl. egy könyv adatlapja
- A rekordok sorozata adatállományt alkot. Egy adatbázis egy
vagy több ilyen adatállományból áll, melyek között természetesen
kapcsolat van.
- Az adatbázisban a visszakeresést indexek és tezauruszok segítik.
Az indexek olyan alfabetikus szójegyzékek, amelyek sorba
rendezve tartalmazzák az egyes mezők tartalmát. A tezaurusz az
adatbázis fogalmainak rendszerezett jegyzéke, tükrözi a preferált
fogalmakat és a fogalmak közti hierarchiát.

Az adatbázisokat különböző szempontok szerint lehet osztályozni. A

rekordok szerkezete és tartalma szerint lehetnek:

Bibliográfiai adatbázisok: egy-egy adott témakör publikációit,

ezek bibliográfiai adatait és többnyire egy rövid kivonatát
tartalmazzák. Ezek az adatbázisok ma már nélkülözhetetlenek a
szakirodalomban való eligazodáshoz. Gyakorlatilag minden
szakterületen találunk egy vagy több fontos bibliográfiai
adatbázist.

Katalógus jellegű adatbázisok: valamilyen katalógus, lista vagy

jegyzék formájában sorolnak fel bizonyos dolgokat. Például
névjegyzékek, intézmények, szervezetek adatainak listái.
90

Faktografikus adatbázisok: többnyire számokat és esetleg rövid

szöveges adatokat tartalmazó gyűjtemények, melyek gyakran
táblázatos formában jeleníthetők meg. Lehetnek bennük például
gazdasági-pénzügyi információk, statisztikák, laboratóriumi
mérések.

Teljesszövegű (full-text) adatbázisok: a publikációk bibliográfiai

adatai mellett azok teljes szövegét is tartalmazzák. A full-text
adatbázisok többnyire különböző kézikönyvek, tudományos
folyóiratok anyagát teszik hozzáférhetővé.

Az Interneten tárolt információ mennyisége robbanásszerűen növekszik.

A Web rendszerében a dokumentumokat szolgáltató szerverek száma
milliós, a tárolt dokumentumoké pedig százmilliós nagyságrendű, s
mindezen számok, nagyjából hat havonta duplázódnak. Éppen ezért
elengedhetetlen, hogy megtanuljunk jól keresni a neten.
A következő részben ahhoz szeretnénk segítséget nyújtani, hogy Ön el
tudjon igazodni az információk dzsungelében.

Keresés a hálón

A Web rendszerekben tárolt dokumentumok

A keresés többsége szöveges formátumú, melyek egy része
alapfogalmai "sima" szöveg, a többsége viszont megjelenítési és
Web kapcsolati utasításokkal teletűzdelt speciális
formátumú szöveg, ún. hipertext (HTML). Alapvetően a keresés ezekre a
formátumokra korlátozódik. Ezeket a dokumentumokat egészíti ki kép,
videó, hang és számos más formátumú anyag (pl. Postscript, PDF),
melyek letöltésére és megjelenítésére a Web böngészők (Firefox, Internet
Explorer, stb.) használhatóak.

Az információgyűjtés hogyanja kapcsán három fogalom ismert: szörfölés

(surfing), böngészés (browsing) és keresés (searching).

A szörfölés során véletlenszerűen barangolunk, egyik linkről a másikra.

A böngészést katalógus rendszerek és keresők segítségével folytathatjuk.

A kereséshez keresőmotorokat, metakeresőket veszünk igénybe.

A katalógus rendszerek hasonlóak a könyvtári

Keresés katalógusokhoz, kísérletet tesznek a Weben tárolt
katalógusokban anyagok katalogizálására. Katalógusban akkor
érdemes keresgélni, ha egy meghatározott
szakterület irodalmára van szükségünk, és kevésbé vagyunk jártasak az
adott területen. Ilyen helyzet lehet, ha például egy tantárgy keretein belül
Ön megkap egy témát a tanárától. A katalógusokban való keresés tehát
alapvetően böngészést (browsing) jelent, amikor a keresett
dokumentumot a katalógus kategóriáival írjuk le, és ezek mentén
 91

végighaladva találjuk meg. Ha a keresett dokumentum jól

katalogizálható, akkor egy általános célú katalógus rendszerben a
nyomára lehet bukkanni. A siker itt a katalógus kategória pontos
megállapításán áll vagy bukik, illetve azon, hogy a dokumentum
mennyire tartozik az "általános érdeklődésre számot tartó anyagok" közé.
A 9. sz. mellékletben megtalálja néhány fontosabb katalógus és
könyvkereső motor egyszerű elérését. A katalógus rendszerek
jelentősége csökkenőben van, mert a katalógus létrehozása után
rendszeres karbantartását sokszor elhanyagolják, a hivatkozások gyakran
mutatnak megszűnt oldalakra.

A keresőprogramok, keresőoldalak a Web

Keresés ingyenes
módszeres és rendszeres végigjárására
keresőkkel
vállalkoznak, így sokkal teljesebb képpel
rendelkeznek a Weben tárolt dokumentumokról. Persze fontos tudnunk,
hogy ezek a programok csak azokon a nyilvános oldalakon keresnek,
melyekhez hozzáférési joguk van. Találatvesztés származhat abból is,
hogy a honlapok szerkezetében mélyen levő tartalmak nem biztos, hogy
átmennek. Kereső rendszerekkel akkor tudunk jól keresni, ha
valamennyire már „otthon vagyunk” egy témában. Ilyenkor tudunk
ugyanis megfelelő kereső kifejezéseket, kulcsszavakat és tárgyszavakat
találni, melyek segítségével a kereső a legrelevánsabb oldalakat találhatja
meg.

A kulcsszó nem azonos a tárgyszóval! A kulcsszó a szövegben található

kifejezéseket jelöli. A tárgyszó nem feltétlenül jelenik meg explicit
módon a szövegben, viszont nagyon fontos, mert azt jelzi, hogy miről
szól a szöveg. A tárgyszavas keresés alapvető szabálya a rugalmas
fogalomhasználat. Azok a szavak melyek a tárgyszó állományban
megjelennek, gyűjtőfogalmak, melyek tovább bonthatóak. A
szakkönyvek igényesen elkészített indexei (tárgymutatói) is nagy
segítséget jelentenek a keresésben. Az egyre nagyobb számban
megjelenő wiki (wikipédia) oldalak - bár tudományos hivatkozási
alapként ugyan nem elfogadottak - jól használhatók kulcsszavak
„beszerzésére”. A keresőkben egy tartalom szerinti, ún. index adatbázis
készül el automatikusan, mely a végiglátogatott helyek dokumentumait
tartalmazza valamilyen kivonatos formában - ez az ún indexelés
(indexing). A keresés azután ezen index adatbázisban történik a
felhasználó által megadott szavak alapján. A rendszer egy találati listát
ad vissza, amely a megadott szavakra illeszkedő dokumentumok címeit
és rövid kivonatát (a dokumentum elejét, vagy a leginkább illeszkedő
részét) tartalmazza.
A világ legnagyobb szabadszavas keresője a
Google. (http://www.google.com) Nagy
előnye - a magyar felhasználók
szempontjából – régi nagy riválisával, a
Yahoo-val szemben, hogy igen könnyedén
lehet a találati listát csupán a magyar
találatokra szűkíteni.
92

A Google nemcsak azonosít minden weboldalt, ami a megadott kulcsszó

szerint releváns lehet, hanem rangsorolja is őket. Feltételezve, hogy
bármely tárgykörön belül a leghasznosabb és legérdekesebb
információkhoz csatlakozik a legtöbb más weboldal (vagyis ezek
rendelkeznek a legnagyobb számú linkkel), a Google azon az alapon
rangsorolja a weboldalakat, hogy hány link vezet hozzájuk. (Woodot
idézi Szabó Katalin, 2002.)
A Google több kategóriában a legkiemelkedőbb keresőoldalnak
bizonyult. Nemcsak különböző honlapokra, hanem képekre, termékekre,
hírekre is rákereshetünk a Google segítségével. Az opciók közül fontos
az ún. Tárolt változat, mely lehetőséget nyújt arra, hogy régebbi, már
nem létező oldalakhoz férjünk hozzá.

A Google Scholar (http://scholar.google.com) a Google tudományos

keresője, amelyet tudományos publikációk keresésre optimalizáltak.
Olyan lektorált tudományos dolgozatok, cikkek, disszertációk, könyvek
stb. keresését biztosítja, amelyeket tudományos kiadók, egyetemek,
szakmai szervezetek adnak ki, illetve – az ún. láthatatlan vagy mély web
tartalmakba belekeresve – különböző szakterületi adatbázisok
tartalmaznak. Felhasználói felülete hasonló a Google alap keresőjéhez,
keresőalgoritmusa is hasonló, de nem a hiperlinkeket használja fel egy-
egy publikáció fontosságának meghatározásához, hanem azt, hogy más
cikkek milyen gyakran hivatkoznak rá. A keresések a publikációk teljes
szövegében történnek, szűkíthetők szerző, év vagy megjelenési hely
alapján, a találatoknál a kereső megjeleníti a cím és az esetleges online
elérhetőség mellett azt is, hogy milyen más tudományos munkák
hivatkoznak rá, és milyen könyvtárakban található meg
A Google Scholar, Google Tudós néven már magyar nyelven is létezik,
de egyelőre még csak kísérleti, béta változatban, így több funkciója csak
angolul, vagy más nyelven érhető el.

A keresés a Google-ban megszokott módon történik: a szóköz jelentése

AND (és), használható az OR (vagy), de számos – a szakirodalmi
adatbázisokéhoz hasonló – keresési funkciót találunk az Advanced
Scholar Search (Speciális keresés) űrlapjain.
A találati listában egy-egy tanulmány többféle internetes előfordulása is
megjelenhet, s ezek között lehetnek teljes szöveggel elérhetők. Ezt a
találati elemnél megjelenő [PDF] jel is mutathatja. A könyveket
hasonlóképpen a [BOOK], a csak hivatkozások között talált műveket
pedig a [CITATION] jel vezeti be.

A magyar webtartalom optimális megjelenítését hivatott biztosítani a

tango (www.tango.hu), mely a Startlap-csoport tagjaként jött létre.

A legújabb kereső, mely egyben az első tudományos kereső, a Wolfram

Alpha. Ez a tudásbázison alapuló kereső kérdésekre ad választ, és
Stephen Wolfram, matematikus ötlete alapján fejlesztették ki. Akkor
lehet hasznos, ha a felhasználó tényeket akar megtudni valamivel
kapcsolatban. (Képes például olyan kérdésekre válaszolni, mint a Mount
 93

Everest magasságának és a Golden Gate-híd hosszának az összevetése,

vagy ha kíváncsi arra, hányan beszélik a magyar nyelvet, a "language
hungarian" kifejezés beírása után erre is választ kap.) Míg a Google és a
hozzá hasonló keresők alapvetően az index-adatbázisra és a
keresőszavakra építenek, a Wolfram Alpha egy hatalmas tudományos
adatbázist és a hozzá kapcsolódó matematikai modellt használ. A kereső
a legtöbb válasznál grafikont is rajzol és összehasonlító információkat is
képes megjeleníteni.

A Google lekörözésére, a Microsoft nagy erőkkel és költségekkel

ugyancsak mostanában indította el új keresőjét a Binget (http://
www.bing.com). Független tesztelők szerint a képkeresője jobb, mint a
Google képkeresője, de a többi funkcióban, ez a jelenleg kísérleti
verziónak tartott kereső nem versenyezhet a Google keresővel.

A szabadon elérhető keresőoldalak nagy veszélye, hogy az így elérhető

információforrások tudományos értéke bizonytalan. Éppen ezért
szükséges, hogy kritikusan kezeljük a forrásokat és mérlegeljük, hogy
mennyire tekinthetőek hitelesnek, aktuálisnak, mennyire objektívek:
tényekre támaszkodnak, vagy csak egy vélekedést tartalmaznak. A
nyomtatásban megjelenő publikációk esetében a kiadó vagy a kiadvány
adatai jelenthetnek garanciát.

Tapasztalataink szerint a felsőoktatásban résztvevő hallgatók nagy

többsége szinte valamennyi feladatát az Internet szabadon elérhető
keresőivel oldja meg, és gyakran elmulasztja a források ellenőrzését. E
miatt a megoldott feladatok szakmai színvonala igen sok kívánnivalót
hagy maga után.

A színvonalas munka érdekében a hallgatóknak ismernie kell (kellene) az

előfizetéses online tudományos adatbázisokat is, és a kidolgozandó téma
függvényében képesnek kell lenni kiválasztani a legeredményesebben
használhatóakat.

Keresés korlátozott A legtöbb intézmény, könyvtár egy

hozzáférésű szakadatbázisokban vagy több előfizetett tudományos
szakadatbázissal rendelkezik. A
hozzáférés módját tekintve ezek az adatbázisok lehetnek internet alapú,
online hozzáférésűek vagy csak belső hálózatról elérhetőek.
(Intézményünk könyvtárában Ön például a CSA Illumina
Információszolgáltatón keresztül, a következő adatbázisokhoz férhet
hozzá: Arts&Humanities, Natural Sciences, Social Sciences,
Technology. )

A továbbiakban néhány olyan adatbázissal ismertetjük meg, melyekhez a

legtöbb felsőoktatási intézményben illetve nagyobb könyvtárakban
hozzáférhet.
94

Az Elektronikus Információszolgáltatás (EISZ)

Nemzeti program keretein belül, központi beszerzésen alapuló adatbázis-
szolgáltatás. Közgazdasági témájú kutatásokban felhasználható tartalma
viszonylag kevés. Csak a szolgáltatás igénybevételére jogosult intézmény
IP-címtartományából érhető el.
Az alábbi adatbázisokhoz biztosít hozzáférést:
Web of Science
A Web of Science (WoS) az ISI (Institute for Scientific
Information) Bibliográfiai interdiszciplináris adatbázis és
hivatkozási (idézettségi) indexszolgáltatás.
Tudományos szempontok szerint rendszerez, valamint sokoldalú
keresést biztosít körülbelül 8700, nagy hatású folyóiratot
szemléz. A Web of Science három adatbázisa három fő
tudományterületre osztva rendszerez:
- Arts & Humanities Citation Index: Bölcsészettudományi és
művészeti index, mely több mint 1100 teljes folyóirat anyagát
tartalmazza, valamint a vonatkozó cikkeket kb. 7000
társadalomtudományi és tudományos folyóiratból.
- Science Citation Index Expanded & SciSearch: Természet- és
műszaki tudományos index.
- Sciences Citation Index & Social SciSearch:
Társadalomtudományi index, mely több mint 50 kategóriában
tartalmazza kb. 1700 folyóirat teljes anyagát, valamint több ezer
vonatkozó cikket a vezető tudományos és műszaki folyóiratokból.
Science Direct
A ScienceDirect az Elsevier tudományos kiadó fulltext és
adatbázis szolgáltatása. Fő profilja a természettudományos,
műszaki és orvosi folyóiratok nyomtatott és elektronikus
formában való terjesztése. Teljes szövegű hozzáférést biztosít a
saját kiadású papíralapú folyóiratok elektronikus változatához,
illetve más kiadók e-folyóirataihoz.

Az elektronikus adatbázisok mellett az EISZ rendszere az alábbi

forrásokat biztosítja a látogatók számára:
Akadémiai Kiadó Folyóirattár
Az Akadémiai Kiadó gondozásában megjelenő több mint 50 folyóirat
érhető el ingyenesen, 1999-ig visszamenőleg. A cikkek kutathatók
szerző, cím és absztrakt szerint, és a teljes nyomdaival megegyező
tartalom (fulltext) letölthető PDF formátumban. Az új folyóiratfüzetek
már hetekkel a nyomdai megjelenés előtt olvashatók online formában.
Akadémiai Elektronikus Könyvtár
A szolgáltatás az Akadémiai Kiadó Angol-magyar, Magyar-angol,
Német-magyar, Magyar-német, Francia-magyar és Magyar-francia
nagyszótárát, az Idegen szavak és kifejezések szótárát, a
Környezetvédelmi lexikont, a Magyar-angol környezetvédelmi szótárt,
az angol-magyar pénzügyi és műszaki szótárakat, valamint az Európai
Uniós terminológiai szótárt tartalmazza.
 95

Tesztre készen
Az Akadémiai Kiadó és az Idegennyelvi Továbbképző Központ (ITK)
nyelvvizsga előkészítő tesztlapjai.
A Scriptum Kiadó szakszótárai
Különféle tematikus szakszótárak érhetőek el melyekben a keresési
lehetőségek széles körűek (pl. címszó, kifejezés, jelentés, szófaj stb.)
PsycINFO
A PsycInfo az APA (American Psychological Association – Amerikai
Pszichológiai Társaság) online adatbázisa. Az adatbázis folyóiratcikkek,
könyvek, könyvfejezetek, kutatási jelentések, disszertációk leírását,
összefoglalóit és hivatkozásokat (citációkat) tartalmaz a pszichológia és
társtudományai köréből.
SpringerLink
A Springerlink a világ egyik legszéleskörűbb online gyűjteménye
természettudományos, technológiai és orvosi folyóiratokból.

Infotrac General Business File/Business&Company Resource Center

Az adatbázis közel 1500 vezető angol és amerikai szakfolyóirat és
napilap friss és archivált anyagát tartalmazza. Az anyagok nagy része
teljes szöveggel elérhető. Ezek az anyagok nyomtathatóak normál
internetes megjelenésben, vagy pdf file-ban, az eredeti nyomtatott
folyóirat-változatban. Arra is lehetőség van, hogy e-mail-ben
elküldhessük a cikket. A legértékesebb találatokat akkor kapjuk, ha a
kutatott témakört egyszerű kifejezésekre, illetve szókapcsolatokra
bontjuk és AND-el összekapcsoljuk. (Czakó, 2009.)

EBSCO-adatbázisrendszer
Ez az adatbázisrendszer egy nemzeti licence keretében történő beszerzés
révén, szinte valamennyi magyarországi szakkönyvtárban megtalálható.
Könyvek anyagát, folyóiratok cikkeit és kutatási eredményeket
összefoglaló, publikációkat tartalmaz, ezért a szakirodalmi gyűjtés
„kincsesbányája”. Egyszerű keresésnél csak kulcsszavas keresést kínál,
ezért a hatékony keresés a felhasználótól kellő témában való jártasságot
követel meg.
Az adatbáziscsomag üzleti-gazdasági tárgyú kutatások szempontjából
legrelevánsabb részei:
Academic Search Premier
Nagy számú, lektorált folyóiratot tartalmaz.
Business Source Premier
Vezető gazdasági és üzleti folyóiratok anyagát tartalmazza.
Különösen hasznosak a gazdasági témájú kutatásokhoz az itt
elérhető országjelentések. (Az Economist Intelligence Unit, a
Global Insight, az ICON Group és a Country Watch
országjelentéseit tartalmazza.)
Masterfile Premier
Communication and Mass Media Complete
96

Praktikus tanácsok a kereséshez

Nincs bevált, mindenki által követendő

módszertan. Mindenki saját magának alakítja ki
kedvenc stratégiáját. Minden keresés egyedi:
még ugyanaz az ember sem biztos, hogy valamit
kétszer ugyanúgy talál meg, sőt az sem biztos,
hogy másodjára megtalálja, amit első alkalommal igen. Az alább leírt
lépések inkább jó tanácsok, ezért is érdemes végigolvasni és kipróbálni,
mert jó trükköket tanulhat az ember menet közben.

Fogalmazza meg, hogy mit keres! Ha egy konkrét megkapott feladathoz

keres irodalmat, akkor meg kell próbálni minél előbb túllépni a konkrét
feladat címének kulcsszavain. Az eredményes keresés előfeltétele, hogy
ismerjük a témánkhoz kapcsolódó fogalmakat, azok szinonimáit. Ehhez
először az alapirodalomnak tekintett könyveket kell átolvasnunk,
elolvasnunk. Tantárgyi feladat esetén, ez a tantárgy kötelező esetleg
ajánlott irodalmait jelenti. A kulcsszavak, tárgyszavak kiválasztásához,
ha adatbázisban keresünk, akkor ezek különböző felépítésű
fogalomgyűjteményei is segítséget nyújthatnak. Ilyen
fogalomgyűjtemény a már említett index (alfabetikus szójegyzék) illetve
a tezaurusz (az adatbázis fogalmainak rendszerezett jegyzéke).

A sikeres keresés alapja a megfelelő kulcsszavak kiválasztása. A rosszul

megválasztott kulcsszavak könnyen vezetnek a "nem találok semmit" és
a "2,342.983 találat" két szélsőséges végeredmény valamelyikéhez. Az
információval gyakrabban az a baj, hogy túl sok is van belőle, és olyan
érzésünk támadhat, mintha tűt keresnénk a szénakazalban. Ha nem egy
vagy két nagyon szűk területre összpontosítunk, akkor nem leszünk
képesek minden kapcsolódó publikációt elolvasni.

Ha az első "hirtelen" keresés, alapkeresés ilyen eredményre vezetett,

akkor a kereső rendszerek módszeresebb használata következik. Itt már a
felsorolt kulcsszavak mindegyikére szükség van: a lehető legpontosabban
kell körülírni a keresett dokumentumot. Ehhez általában az összetett
keresést (advanced search) kell igénybe venni. A keresés esetenként
többször is megismételendő a találattól függően. A két szélsőséges eset
(minden vagy semmi) között kell eltalálni azt, amikor a visszaadott
dokumentumok száma ésszerűen kicsi; vagy azt az esetet, amikor a
találati lista elején van, amit kerestünk.
Például, ha az egyik élettudományokban legismertebb PubMed
cikkadatbázisba (az EBSCO-n keresztül elérhető) beírom a glia szót (mert
az agy glia sejtjeiről szeretnék olvasni) akkor kijön kb. 63 ezer találat angol
nyelven. Ennyi cikket természetesen nem tudnék elolvasni, ezért szűkítem
a keresést, mert mondjuk engem csak a szem ideghártyájában (a retinában)
található glia sejtek érdekelnek, ezért a „glia retina” keresést adom meg.
Még mindig kb. 3 ezer találatot kapok. Mivel engem, a retinát érintő
betegség a zöldhályog (a glaucoma) érdekel, és az hogy ebben milyen
szerepe lehet a glia sejteknek, ezért beírom a „glia retina glaucoma”
keresést, ami már egy kedvező 100 körüli találathoz vezet. Az egérrel
ráklikkelve megjelenítem a cikkek absztraktját (összefoglalóját). Ez alapján
 97

30 olyat találok mely engem leginkább érdekel. Ezek közül 12 olyan cikk
van, mely teljes egészében letölthető. A többinek utána tudok nézni a
Nemzeti Periodika Adatbázisban. Ennek segítségével megtudhatom, hogy
a cikk megtalálható-e valamely hazai könyvtárban.

Az összetett keresés a George Boole angol matematikus által kidolgozott

egyszerű logikai műveleteken: az AND (és), OR (vagy), NOT (nem)
választásán alapul. A leglényegesebb elem ebből az az eset, amikor az
együtt előforduló fogalmakat (A és B) keressük. A keresőprogramok
általában egy ablakot mutatnak, és abba a fenti logikai operátorokkal
viszünk olyan kombinációkat, ami a megfelelő műveket ki fogja keresni.
Pl. felsőoktatás és könyvtár esetén, azokat a helyeket kapjuk meg ahol a
két szó, felső-oktatási könyvtár együtt fordul elő.

Célszerű az egyes keresők súgóját áttanulmányozni, mert hasznos

keresési tippeket kaphatunk. A szabadszavas keresők közül a
leggyakrabban használt Google például másképpen, kifejezésként,
összetartozó egységként kezeli az idézőjelben megadott szóhalmazt, mint
tenné idézőjelek nélkül. Sokak számára még ma is újdonságként hat,
hogy pl. ha például Budai Nagy Antal nevét egyszerűen a szokott módon
írom, akkor minden oldal felesleges találat lesz, melyben szerepelnek
ezek, mint önálló szavak. Találat ugyan, de számomra felesleges, amiben
pl. egy Budai úti ház szerepel, nagy kerttel, közel az Antal forráshoz.
Ezeket a hamis találatokat megtakaríthatja a „Budai Nagy Antal“-t
helyesen, idézőjelekkel írva. Hasonlóképpen csökkenthető a hamis
találatok száma a – mínusz jellel. Ezzel megadható, hogy azokat a
találatokat, amik megfelelnek ugyan a feltételeimnek, de szerepel bennük
a mínusz jellel letiltott szó, nem kérem megjeleníteni. Ha pl. neves
sportolónk, Papp László életével kapcsolatosan keresek, a „Papp
László“ –sportcsarnok módon megadott feltétel biztosítja, hogy ne
jelenjenek meg a róla elnevezett sportcsarnokkal kapcsolatos találatok.
Ez a két kiragadott példa is illusztrálja, mennyi időt megtakaríthatunk a
keresési feltételek pontos megfogalmazásával és kedvenc keresőnk által
nyújtott lehetőségek kihasználásával.

Az áttekintő jellegű úgynevezett „review” cikkek nagyon hasznosak

lehetnek, mert néhány száz cikk alapján szintézist adnak. (így nem
nekünk kell összegyűjteni az ismeretmorzsákat)

Az irodalmi források neten keresztül történő gyors megtalálásának és

letöltésének képessége egy meglehetősen fontos és hasznos, ugyanakkor
nem veleszületett képesség. Ez a képesség gyakorlaton alapuló
készségfejlődés révén érhető el. Ne mulassza el tehát gyakorolni, hogy
információs műveltsége magas szintű legyen!
98

Dolgozatírás
„A gondolkodó ember, aki nem tudja kifejezni a gondolatait,
ugyanazon a szinten van, mint az az ember, aki nem gondolkodik.”
(Pericles)

Az írás a művelt, iskolázott emberek egyik legfontosabb készsége. Az

értelmiségi pályán levő embereknek érthetően kell tudniuk közölni
gondolataikat szóban és írásban is.
A dolgozatírás szabályait a középiskolában megtanultuk, de a
felsőoktatási követelmények többet jelentenek, már csak azért is, mert
általában nagyobb terjedelműek.
Ahhoz, hogy jó szakmai dolgozatokat tudjunk írni a különböző tanult
tantárgyakból, az szükséges, hogy képesek legyünk befogadni az anyag
magas szintű előadását, megértsük az elolvasott anyagokat (a felhasznált
irodalmakat), képesek legyünk gondolatokat összegezni, és végül
képesek legyünk szakszerűen, választékos stílusban, érthetően
megfogalmazni a saját gondolatainkat, tapasztalatainkat és tolmácsolni a
különböző szerzők mondanivalóját.

A szakmai dolgozatok célja elsősorban az, hogy adott témában képesek

legyünk az ismereteinket alkalmazni, problémákat megoldani.
Megírásával nem csak az anyaggyűjtés során kivonatolt szakirodalmakat
kell „összegyúrnunk” (pláne nem összeollóznunk), hanem egyéb
képességeinkről is számot kell adnunk. A leglényegesebbek ezek közül:
a szakirodalomban való tájékozottság, a feltárt anyagok
problémaérzékeny, kritikus feldolgozása, bemutatása, érvelési képesség,
íráskészség, a tudományos munka leglényegesebb módszereinek és
technikáinak alkalmazási képessége.

Ahogy azt már az első fejezetben olvashatta, a felsőoktatásban a szakmai

dolgozatok megnevezése lehet tantárgyi dolgozat, szemináriumi
dolgozat, házi dolgozat, projekt, recenzió vagy egyszerűen esszé. A
leggyakrabban talán a házi dolgozat megnevezéssel fog találkozni.

A szakmai dolgozatok elkészítésének vannak olyan fontos irányelvei,

amelyeket ajánlott betartani.

A dolgozatírás lépései, szabályai

A témaválasztás tekintetében előfordulhat, hogy Témaválasztás

kötelező témát kapunk, de gyakoribb az, hogy
több téma közül választhatunk, esetleg egy
tantárgy tematikájából teljesen szabad kezet is kaphatunk a
témaválasztásban. A hallgatók többsége arról a témáról tud igazán jó
dolgozatot írni, ami érdekli, amihez kedve van, amit alaposan ismer.
Amikor lehetőségünk van a témaválasztásra, akkor érdemes olyan témát
választani, amiről többet szeretnénk megtudni, amit jobban meg akarunk
érteni, tehát ami érdekel minket! Ezen kívül a téma kiválasztásakor
gondoljuk át a következő szempontokat is: szerteágazó, vagy
 99

koncentrált-e a kiválasztandó téma, mennyire hozzáférhető a

szakirodalma; van-e módunk a témában valamilyen saját vizsgálatra.
Fontos mérlegelni az időtényezőt is és tisztázni a következő kérdéseket:
mennyi időnk van a beadási határidőig; ha kiselőadást, prezentációt is
kell tartani az adott témából, a félév során mikor kerül sorra az előadás;
az írásos változatot előtte, vagy utána kell-e beadni. A beadási határidőt
szigorúan be kell tartani. Az időbeosztáshoz szükséges a dolgozat
terjedelmi követelményeinek tisztázása is. Legtöbbször erre vonatkozóan
információt találunk a tantárgyi útmutatóban, vagy az oktató az első
órákon, a feladat ismertetésekor meghatározza ezt a paramétert is. Ha
nem esik róla szó az órán, nyugodtan rá lehet kérdezni. A házi
dolgozatok terjedelmi követelménye legtöbbször 8-10 oldal körül van, a
címlap és irodalomjegyzék nélkül. A megadott terjedelmi
követelményektől eltérni nem érdemes: ha kevesebbet írunk, nem lesz
elegendő a jegy megszerzéséhez, ha pedig jóval többet, akkor azzal az
értékelő türelmét tesszük próbára, és ritka kivételtől eltekintve
valószínűleg csak a lényegre való koncentrálásunk hiányát bizonyítjuk.
Ha alaposan elmélyedtünk a témában, és a dolgozat terjedelmén
túlmutató részterületeket is megismertünk, feldolgoztunk, akkor írjunk
belőle tudományos diákköri dolgozatot (TDK), sőt egy jó házi dolgozat
kiinduló alapja lehet tanulmányaink lezárását jelentő
szakdolgozatunknak is.

Az anyaggyűjtést, forráskutatást, Anyaggyűjtés, forráskutatás

tapasztalatszerzést a témának és a
tanári instrukcióknak megfelelően
végezzük.
Anyaggyűjtés alatt nem csak a szakirodalmi források módszeres
összegyűjtését és kivonatolását értjük, hanem minden egyéb, arra
irányuló tevékenységet, amely révén többet megtudhatunk a témánkkal
kapcsolatban. Tehát anyagnak minősülhet például egy oktató, kutató
szóbeli közlése, vagy egy a témában elhangzott rádióműsor, interjú is.
Kezdjük azzal, hogy olvassunk a témáról! A kötelező irodalomjegyzet
rendszerint az alapot adja, háttérismeretet
szerezhetünk belőle. Ez alapján kell a további
forrásmunkákat megkeresni a könyvtárban és
internetes kereséssel. A forrásművek bibliográfiát
is tartalmaznak, melyek további olvasnivalókhoz
adnak ötletet. Ha komolyan nekilátunk az
olvasásnak, és az előző részben megismert
technikákat és forrásokat jól használjuk, akkor
egyre több olvasnivalót találunk magunknak, és gyakran a bőség
zavarával küzdünk.
Az irodalomból először a témához legközelebb állókat dolgozzuk fel,
például azokat, amelyeket mindenki idéz. Ezeket alapműveknek
tekinthetjük. Nagy valószínűséggel ezek szerepelnek az adott tantárgy
tantárgyi útmutatójában, mint ajánlott irodalmak. A témában megjelent
alapművek esetében nem baj, ha öt évnél régebbiek, de annál értékesebb
lesz a dolgozat minél inkább, friss, a témában megjelent publikációkat is
feldolgoz. Házi dolgozatok esetében legalább 5-8 forrást ajánlott
100

feldolgozni. Persze ez egy általános ajánlás, a források száma erősen

témafüggő lehet. (Szakdolgozat esetében, szintén erős függésben a
témától, minimum 20-25 forrás feldolgozása ajánlott.)
Az anyaggyűjtés a téma megközelítésének első érlelődési ideje. Közben,
akarva-akaratlanul, új szempontok kerülnek előtérbe, a meglévők más
összefüggésbe helyeződnek.
A dolgozat témájától, típusától, hosszától és összetettségétől függően a
szakirodalmi forráskutatáson kívül egyéb kutatási módszerekkel is kell
dolgoznunk, anyagot és tapasztalatot gyűjtenünk (pl. interjúk, kérdőívek,
statisztikai tanulmányok) A jegyzet terjedelmein túlmutat ezek részletes
ismertetése. A témában tájékozódhat Majoros Pál Kutatásmódszertan
című könyvéből.

Olvasás közben jegyzeteket kell

Kivonatolás, kijegyzetelés
készíteni, de ilyenkor a jegyzetelés
módszere más, mint a tanulás céljából
történő olvasásnál. Ilyenkor a teljes könyvet,
tanulmányt, cikket stb. átnézzük, és ez után
csak a minket érdeklő részekről készítünk
jegyzeteket. Ezek inkább összefoglaló
jellegűek legyenek, és a mi szempontunkból
legfontosabb információkat, gondolatokat,
idézeteket tartalmazzák, melyeket
egészítsünk ki saját megjegyzéseinkkel,
menetközben felmerülő ötleteinkkel. A jegyzeteknek a forrás
legfontosabb bibliográfiai adatait is tartalmazniuk kell: szerző pontos
cím, kiadás helye, ideje, ha folyóirat, akkor annak neve, évszáma és
nagyon fontos, hogy azt is feljegyezzük, hogy hányadik oldalról
származik a kiírt gondolat, idézet. Ez a későbbiekben a korrekt
hivatkozásokhoz nagyon fontos lesz! Ha elmulasztjuk az adatok
rögzítését, később kétszer annyi fáradtsággal tudjuk pótolni, vagy esetleg
meg se találjuk a forrásban.

Mivel jegyzeteinket valószínűleg nem abban a sorrendben fogjuk

használni, ahogy a gyűjtést végeztük, érdemes cédulákat, kártyákat
használni, melyeket aztán témakörök szerint tudunk rendezni. A füzetbe
írásnak is vannak előnyei, hiszen ilyenkor minden információt
megtalálunk egy helyen.
A laptopok széles körű elterjedése óta a kijegyzetelés gépesítése is
megfigyelhető, előnyeit, úgy véljük nem szükséges ecsetelni. Jó technika
az is, ha a fontosabb szakirodalmakból jegyzetet készítünk, a lényeges
idézeteket, adatokat pedig, a pontos forrás megjelölésével, cédulákra
írjuk fel.
Sokszor készítünk fénymásolatot a fontosabb tanulmányokról,
szövegrészletekről. A bibliográfiai adatokat itt se felejtsük el ráírni a
lapokra! A fénymásolatok előnye, hogy rendszerezve egy nagyobb
volumenű, de jól kezelhető otthon használható, kiinduló anyagunk lesz,
melyben tetszőlegesen aláhúzhatjuk, kijelölhetjük a fontosabb részeket,
és készíthetünk hozzá széljegyzeteket. A fénymásolt szövegek
feldolgozás nélküli felhalmozása azonban azt a hamis illúziót keltheti,
 101

hogy már alig van teendőnk, és kész a dolgozatunk. Az a veszély is

fennáll, hogy a fénymásolatokat felületesebben olvassuk át, mint azokat a
forrásokat, amelyeket csak a könyvtárban nézhetünk meg.

Egy előzetes vázlatot már az anyaggyűjtés

szakaszában lehet készíteni, ahol az Vázlatkészítés
összegyűjtött, átnézendő anyagokat témák
szerint csoportosítjuk, vagy használhatóságuk alapján rangsoroljuk őket.
Ezáltal kirajzolódik, hogy a dolgozatban mely részekhez találtunk már
elegendő, és melyekhez kevés anyagot.
Az írás megkezdése előtt át kell gondolni a dolgozat szerkezeti
felépítését, és a fő- és melléktémákat átlátható, logikus rendbe szervezni.
Meg kell tervezni a dolgozatot! Először az egész dolgozat felépítésére
vonatkozóan, később külön a fejezetekre is. Ahhoz, hogy jó vázlatot
tudjunk írni, már „benne” kell lenni a témában, tehát már kell legyen egy
bizonyos tárgyi tudásunk, kitekintésünk a teljes területre és ezenkívül
már meg kell tudjuk fogalmazni a pontos célunkat is. Mit akarunk
feltárni, megvizsgálni, mire keressük a választ, mit szeretnénk
bebizonyítani stb.
A vázlatban röviden szerepelhet a dolgozat egyes részeinek tartalma, és
az, hogy bizonyos részeknél melyik szakirodalomra kívánunk utalni,
vagy honnan szeretnénk szó szerint idézni. Minél részletezőbb a vázlat,
annál gördülékenyebb módon fog menni az egyes résztémák kibontása,
vagyis annál gyorsabb lesz maga az írás. Az elkészített vázlat
irányvonalat mutat és megakadályozza, hogy elkalandozzunk a tárgytól.
Az irányvonaltól természetesen menet közben némiképp el lehet térni,
kis kitérőket tenni, hisz a dolgozat írása közben felmerülhetnek új
ötletek, és ilyenkor az is kiderülhet, hogy további forrásmunkákat is fel
kell dolgoznunk. De ha átgondolt volt a tervezés, a célkitűzés, akkor a
vázlat végig segíteni fogja a tervszerű munkát. Fontos odafigyelni a
hármas egység betartására: bevezetés, tárgyalás, befejezés. Ezt a tagolást
már a középiskolában megtanultuk, és mivel ez univerzális szabály, itt
sem lehet eltérni tőle.

A mindennapi tapasztalat azt mutatja, hogy az Formába öntés

írást elkezdeni a legnehezebb. A
legtanácstalanabbak akkor vagyunk, és rögtön
alkotói válságba esünk, ha egy üres papírlap, vagy üres képernyő előtt
ülünk. Ha a kivonatolás, kijegyzetelés során összeállítottunk egy
nyersanyagot akkor ez lehet a kályha, amelytől indulunk. De vigyázat, a
szakirodalomból vett gondolatok, információk logikus egymás után
helyezése még nem egyenlő magával a
dolgozattal! Az összeollózott, saját
szavainkkal átfogalmazott alapszövegekből,
idézetek csoportosításával, sorba
rendezésével és legfőképpen értelmezésével
hozzuk majd létre a saját szövegünket.
Szinonimákat kell keresnünk, összekötnünk
gondolatokat, átstrukturálnunk a kijegyzetelt
szövegeket és hozzátennünk saját
102

gondolatainkat. Írásunkban mindig egyértelművé kell tenni, hogy mit

vettünk át más szerzőktől, és mi a saját gondolatunk. Tapasztalataink
szerint ennek a kivitelezése a hallgatók többségének nehézségeket okoz,
ezért ezzel külön is foglalkozunk az Idézés, hivatkozás című részben.

A szakirodalmi feldolgozásban több szerző azonos tárgyról szóló

véleményének összevetését, szintézisét kell elvégeznünk.
Elengedhetetlen, hogy tisztázzuk a választott téma fontos fogalmi
meghatározásait. Ki kell választanunk azt a fogalmi meghatározást,
melyet leginkább magunkénak érzünk, és amelyet a saját vizsgálatban
használni fogunk (ha van saját vizsgálati része a dolgozatunknak). A cél
nem lehet a jelenségek puszta leírása, de nem elvárás a téma minden
részében újszerű és eredeti feldolgozása sem. A feldolgozott anyagot úgy
kell rendszerezni, hogy saját gondolataink és szempontjaink is
megjelenjenek ennek során. Csak akkor írjunk valamiről, ha van róla
mondanivalónk. Nem szerencsés semmitmondó dolgokról hosszasan
értekezni.

Fontos, hogy ha valamiben állást foglalunk, akkor érveljünk: fejtsük ki az

okokat, állítsunk fel bizonyítékokat. Törekedjünk arra, hogy a
munkánkban szereplő állítások, adatok kellően alá legyenek támasztva,
megbízható forrásokra tudjunk hivatkozni. Tehát ellenőrzött szekunder
kutatási eredményeket hozzunk példaként.

Források alapján saját szöveget alkotni nem könnyű, hosszú tanulási

folyamat után lehetünk jók benne.

Legtöbb esetben a dolgozattal szemben elvárás, hogy a feldolgozott

elméletet kösse össze a gyakorlattal, vagyis valamilyen vizsgálati
módszerrel saját, primer vizsgálatot is végezzünk. (A tapasztalati úton,
empirikusan beszerzett adatokat, tényállásokat primer információnak
hívjuk. A feltárásukra vonatkozó felméréseket primer kutatásoknak,
vizsgálatoknak nevezzük.)
A saját vizsgálatban valamilyen problémamegoldásról van szó vagy az
önálló vizsgálat alapján valamilyen önálló következtetésről. A saját
vizsgálat ritkán éri el egy kutatás színvonalát ezért ajánlatos kutatás
helyett vizsgálatnak nevezni. A primer vizsgálatok legintenzívebben
használt technikája a személyes megkérdezés, melynek legelterjedtebb
módja a kérdőíves módszer.
Például, ha a friss diplomások elhelyezkedési lehetőségeiről írunk, akkor
kérdőíves vizsgálattal, első kézből szerezzünk információkat az érintett
réteg képviselőitől, és ezeket az információkat elemezzük.

A szöveg egyik alapkövetelménye a következetesség. Ne legyenek

egymásnak ellentmondó állítások, és formai szempontból is legyen a
dolgozat következetes.

Folyamatosan olvassuk át az elkészült mondatokat, csiszolgassuk, és

utólag nyugodtan javítsunk bele a már késznek tűnő részekbe. Ha
szükséges, húzzunk is a szövegből! Fontos a szaknyelv használata. A
 103

szakmai dolgozat tudományos igényességgel megírt mű kell legyen,

szakmai „közönség” számára készül. Nem lehet „konyhanyelven”
fogalmazni, ún. „formális hangnemet” használjunk. Ez nem hosszú,
elvont szavak és szakkifejezések bonyolult alkalmazását jelenti, hanem
olyan személytelen, közérthető megfogalmazást, ami a lehető
legvilágosabban fejezi ki mondanivalónkat. Fontos a szabatos, világos,
érthető fogalmazás. A megfelelő stílus elengedhetetlen része a helyes
nyelvhasználat és a helyesírási szabályok betartása. Írjunk magyaros
mondatokat, kerüljük a germanizmust (pl. „a könyv ki van adva”).
Idegen szavaknál ügyeljünk a pontos írásra, az ékezetek megfelelő
alkalmazására. Ne használjunk minduntalan idegen eredetű szavakat,
amikor van rá megfelelő magyar kifejezés. A helyes szóhasználat és a
szakkifejezések megfelelő ismerete elengedhetetlen. Végül a stílusra
vonatkozóan még néhány tanács: Írására legyen jellemző az
EGYSZERŰSÉG (érthető, inkább rövid, mint hosszú mondatok), a
VILÁGOSSÁG (pontos fogalmazás), és a BEFEJEZETTSÉG (a
gondolatok lezárása, a konklúziók megfogalmazása, tanulságok,
összefoglalás, zárszó).

A tárgyilagosság megköveteli, hogy személytelenül, az egyes szám első

személyű megnyilatkozásokat kerülve fogalmazzuk meg
mondanivalónkat. A dolgozat nézőpontja úgyis megegyezik annak
írójáéval. Kerüljük a személyes indulatokat (pl. „nagyon meglepett”,
„különösen izgalmas volt számomra”) és a túlzó értékítéleteket. Legyünk
szerények, de ne álszerények. A „véleményem szerint”, „úgy gondolom”,
„szerintem”, „ahogy én látom”, „úgy vélem”, „számomra” kifejezések
majdnem mindig behelyettesíthetők személytelen igealakokkal („úgy
tűnik”, „úgy látszik”, „az derült ki” stb.). A tudományos alázat nem azt
jelenti, hogy más szerzőktől átvett gondolatokat személytelen formában
egymás után teszünk: merjünk egyéni kijelentéseket tenni, de úgy, hogy
közben nem helyezzük saját személyiségünket az előtérbe. Csak nagyon
indokolt szituációkban fogalmazzunk E/1. személyben, például a
bevezetésben ha a téma választást személyes indokok is motiválták, vagy
magára az írásra vonatkozó megjegyzéseknél (pl. „amint fentebb
bemutattam”). (Majoros Pál, 1997.)

Használjon a szövegben kiemelést, a kulcsgondolatokat dőlt betűvel, a

címeket, vagy azokat a szavakat, amelyek a szöveg struktúráját adják,
vastaggal jelölje ki.
Ha színez, ne legyenek rikítóak a színek, a tompa kék, egészen halvány
és nem rikító sárga, barna, esetleg a tompa, sötétebb bordó domináljon. A
külalak, az esztétikai szempont nagyon fontos, mert a dolgozat
minőségének egyik kritériuma. A dolgozat íróját reprezentálja, azonkívül
hozzájárul a dolgozat érthetőségéhez, növeli az értékét.

Hasznosak lehetnek az ábrák. A bírálók értékelni szokták, ha gazdagon

illusztrált az anyag. De… Az ábrák kapcsolódjanak a témához.
Felesleges ábrákkal pontosan az ellenkező hatást érheti el,
koncepciótlannak és amatőrnek tarthatják. Az ábrák szépek legyenek!
Rossz hatást kelt egy amatőr módon szerkesztett ábra még akkor is ha
104

kapcsolódik a témához. Tehet a dolgozatba folyamatábrát is. Pl. ahelyett,

hogy felsorolná, mondjuk a tankönyvből tanulás lépéseit, tegyen bele öt
szövegdobozt (árnyékkal ellátva, színezve), és egy-egy nyilat közéjük.
(A nyíl is lehet a szimpla vonalka helyett pl. satírozott alakzat) Az ábrák
legyenek számozva, alatta cím és pontos forrás. Vannak ábrák, amiket
nem ajánlott szövegbe tenni, inkább a mellékletbe. Általános szabály,
hogy azokat az ábrákat ami nehezítené a szöveg megértését, mert elvinne
egy más irányba vagy ami egész oldalas lenne, az mellékletbe való.

A dolgozat tagolása A dolgozatok szerkezetét természetesen

befolyásolja a téma, a terjedelem és több
hasonló megfontolás, így általánosan érvényes
szabályt nehéz felállítani. Mindazonáltal vannak szempontok, melyeknek
mindenképpen meg kell jelenniük a dolgozatban. A dolgozatunknak
legyen eleje, közepe és vége. Nem kell feltétlenül külön részben, például
„Bevezetés”, „Befejezés” vagy „Összegzés” címmel szerepeltetni, de
legyen íve a gondolatmenetnek, amit logikusan egymásra épülő,
lehetőleg címmel ellátott szövegegységekkel (fejezetekkel) juttassunk
kifejezésre. A struktúra követhető legyen, ne legyen nagyon mély a
strukturális felosztás, és az egyes részek, fejezetek között legyenek
átvezetések.

A bevezetésnek szánt rész lehet előszó-szerű is, vagyis rávezető,

ráhangoló gondolatok a téma egy szélesebb merítéséből. Jól mutat, ha
egy témába vágó idézettel, mottóval kezdődik. Ez a rész, jó ha
tartalmazza a következőket:

A témaválasztás indoklása. Ez lehet személyes is, sőt jó ha

van személyes motiváció.
Mi adja a téma aktualitását? Miért jelentős a téma?
Mit akar a dolgozat írója vizsgálni? Mire kíváncsi? Itt kell
behatárolni a vizsgált területet.
Megfogalmazza a vizsgálat célját, hipotézisét, kezdeti
feltevését, amit bizonyítani akar.
Leírja a módszertant. Milyen vizsgálati módszerekkel fog
dolgozni. Hogyan akarja igazolni az előzetes feltevését,
hipotézisét, ha van ilyen.
A dolgozat felépítésének leírása, ennek indoklása. Milyen
főbb funkcionális egységekből áll, illetve az egyes
fejezetek létjogosultságának indoka.

A dolgozat fő része (tárgyalás) a következőket tartalmazza:

Szakirodalmi áttekintés, a munka elméleti háttere (az

előzőekben taglalt szempontok szerint)
A saját vizsgálat bemutatása, elemzések, következtetések,
eredmények bemutatása. A saját vizsgálatban valamilyen
problémamegoldásról van szó vagy az önálló vizsgálat
alapján valamilyen önálló következtetésről.
 105

Ennek a résznek az a funkciója, hogy megmutassa milyen szinten

alkalmazza a dolgozat írója az elméletet, milyen szinten épül be
az elméleti tudás az elsajátított ismeretanyagba. Voltaképpen ez a
dolgozatírás fő célja. Éppen ezért nagyon fontos, hogy a
szakirodalmi kitekintésben feldolgozott elméletet kösse össze a
gyakorlattal!
Témától függően mindenképpen vonatkozzon:
- egy konkrét cégre,
- egy megtörtént esetre,
- egy konkrét gyakorlati problémára,
- vagy/és a felállított hipotéziseket bizonyítsa a
kutatás segítségével.
A bevezetőben megfogalmazott kérdésekre adott válaszok.

A záró, összegző rész a teljes dolgozat összegzése. Ez a rész tartalmazza

a levont következtetéseket, a felvetett probléma legkedvezőbb megoldási
alternatíváját, illetve az elemző munka eredményét is.

A szöveget ne formai alapon tagoljuk, hanem tartalmi szempontok

szerint alakítsuk ki a fejezetek hosszát. Nem baj, ha az egyik terjedelme
csak harmada a másikénak. Ne írjunk feleslegesen, helykitöltés végett
különböző töltelékszövegeket, hogy a fejezetek hosszát közel azonossá
tegyük. A túl rövid részekre osztott szöveg pedig áttekinthetetlen,
darabjaira esik szét. A tagolást elősegíti, ha belső címeket adunk a
fejezeteknek. Kivételesen használjunk csak bonyolult belső címeket. A
kifejtés nem a cím, hanem az azt követő fejezet feladata. Egy-egy új
gondolat a fejezeten belül lehetőleg új bekezdésbe kerüljön. A
bekezdéseknek nincs átlagos terjedelmük. Lehetőség szerint
tartózkodjunk a túl rövid, például egy mondatból álló, vagy a túl hosszú,
egész fejezetet alkotó bekezdések írásától. (Gyurgyák János, 2003.)

Formai követelmények A dolgozatot szövegszerkesztővel készítsük

el. A kézzel írott dolgozatok csak akkor
fogadhatók el, ha erre az oktató kifejezetten engedélyt ad. A szakmai
dolgozat részei, formai szempontból, a következők: címlap, főszöveg és
jegyzetek, bibliográfia, esetleg egyéb mellékletek (képek, táblázatok,
grafikonok), a mellékletek jegyzékei (pl. képjegyzék).

Ha a szöveget fejezetekre osztjuk, ezek címét lehetőleg emeljük ki

valamilyen módon (vastag vagy dőlt szedéssel), és a fejezetek között
hagyjunk ki egy-két üres sort.

A címlapon mindenképpen szerepelnie kell a dolgozat szerzőjének, a

címnek, és a dátumnak. Továbbá illik feltüntetni az oktató nevét (pontos
titulussal). Meg lehet még említeni az intézményt, a tantárgy nevét, a
félévet (pl. 2009/2010. I. félév).

A tantárgyleírásban, tantárgyi útmutatóban az esetek többségében

szerepelnek a formai elvárások is a dolgozattal kapcsolatban. Az is lehet,
106

hogy az szerepel, hogy a szakdolgozat formai elvárásainak megfelelően

kell elkészíteni a dolgozatot. (Erről részletes instrukciót lehet találni az
például az intézmény honlapján.)

Ha a tantárgyfelelős nem határozza meg a formai követelményeket, az

alábbi szempontokat érdemes figyelembe venni:

A betűméret minimum 10-es, de legfeljebb 12-es legyen. A 10-es

kissé nehezen olvasható, a 13-as pedig már túl nagy: egyből
felhívja rá a figyelmet, hogy a dolgozatíró ezzel szeretné a
terjedelmet az elvárt mennyiségűre kinyújtani.
A betűtípusnál legelterjedtebb a Times New Roman, de
természetesen lehet mást is használni. Az a fő, hogy elsősorban ne
a dolgozat külalakjával akarjunk hatást gyakorolni tanárunkra.
Egyes, másfeles, vagy legfeljebb dupla sorközt használjunk. A
szimpla sorköz például alig hagy helyet a tanár megjegyzései,
javításai számára, a dupla viszont, épp ellenkezőleg, szellősnek
hat.
A margó: balról és jobbról 2,5–3 cm körüli legyen, itt is
vigyázzunk, hogy ne a margó indokolatlan, és egyben nagyon
feltűnő megnövelésével próbáljuk felduzzasztani a terjedelmet.
Az oldalszámozás elvárt és egyben hasznos dolog, éljünk vele. A
sorszámot általában a lap aljára, középre szokás elhelyezni. A
címlapot viszont ne számozzuk meg, itt állítsunk be nullát, majd
jelöljük be a megfelelő helyen, hogy az első oldalon ne mutassa a
szövegszerkesztő az oldalszámot.
A szöveg elrendezésének legtetszetősebb módja a sorkizárt
formátum, lehetőleg ezt alkalmazzuk. Nagyobb terjedelmű
idézeteknél, illetve verseknél egy üres sor után, szélesebb
margóval következhet, középre igazítva, az idézet.
Tartsuk be a tantárgyfelelős által megadott terjedelmet. Ez alatt a
címlap, a mellékletek és a bibliográfia nélküli részt értjük.
A lapoknak csak az egyik oldalára nyomtassuk a szöveget.
A lapokat összetűzve, vagy borítóban, dossziéban adjuk be.

A szó szerint idézett szövegrészeket

Idézés, hivatkozás
(citátumokat) betűre pontosan, az eredeti
helyesírás és szórend szerint kell leírnunk,
ugyanis ez a korrekt hivatkozási mód. Ha esetleg hiba van a műben,
akkor a hibát szögletes zárójelbe foglalt latin [sic!] (jelentése, így)
szócskával jelezzük. Ha az idézetnek csak egy részét használjuk fel,
akkor a kihagyott rész helyére zárójelbe tett három pontot kell tennünk.
A dolgozatban felhasznált idézeteket idézőjelbe kell tennünk (vagy
tipográfiai módszerekkel kell elkülönítenünk), és meg kell jelölnünk a
pontos forrását.

„…a hallgatók kevés szemináriumi dolgozatot írnak, legtöbbjük csak

a szakdolgozat elkészítésekor kerül szembe az írás problémájával.
 107

Nagyon szerencsés az a hallgató, akinek (…) témavezető tanára

nemcsak azt mondja el mit kell írnia, hanem azt is, hogy hogyan.”
(Gyurgyák János, 2003. p. 220)

Ha az idézőjelen belül szintén idézőjelet kell használnunk, akkor ún.

lúdlábat használunk, méghozzá az idézet mindkét végén befele mutató
lúdlábat)

„…a szerző maga »szedi«, azaz maga írja be a szöveget a

számítógépbe, következésképpen a korrektornak nincs mivel
összevetnie a szöveget, azaz a »levegőbe olvas«." (Gyurgyák János,
2003. p.265)

Csak abban az esetben idézzünk szó szerint, ha gondolatainkat a saját

szavainkkal nem tudnánk jobban kifejezni! Az idézetek halmozása nem
pótolja az érvelést, és széttördelheti a dolgozat logikus gondolatmenetét.
A különösen hosszú idézetektől pedig nehézkes lesz a megfogalmazás.

A szakirodalomból vett, szó szerinti idézetet soha ne közöljük idézőjel, és

forrásmegjelölés nélkül: ezt nevezik ugyanis plágiumnak!

Ha az idézeten belül egy különlegesebb kifejezést, fontos részletet ki

akarunk emelni, ezt többféleképpen, például dőlt szedéssel, vastagítással
tehetjük meg. A kiemelés tényét az idézet végén, szögletes zárójelben,
vagy a jegyzetben közölni kell: „Kiemelés tőlem: X.Y.” Sok esetben
érdekes lehet, hogy egy bizonyos idézetre mely más szerző művében
találtunk rá. Ezt a jegyzetben szintén meg kell említeni: az idézet
forrásának megadása után, zárójelbe odaírjuk, hogy „Idézi: X.Y.”

A tartalom szerinti idézés, vagy parafrázis használata a szakmai

dolgozatok elkészítésének egyik alapvető eljárása. Ilyenkor a
kijegyzeteléskor saját szavainkkal átfogalmazzuk a szerző által írtakat.
Figyelem, ettől ez még nem lesz a saját gondolatunk, tehát ilyenkor is
szükséges a szerzőre hivatkozni!

A hivatkozásokat sorszámozott lábjegyzetben, vagy a hivatkozott rész

után zárójelben (végjegyzet), a forrás pontos megjelölésével (szerző, cím,
kiadás éve, kiadó, oldalszám) kell elkészíteni. Szó szerinti idézésnél
oldalszámot is fel kell tüntetni, míg tartalmi idézésnél elég a pontos
forrás.
A hivatkozás módja különbözik könyvnél, újságnál/folyóiratnál,
Internetes forrásnál.

Könyveknél:
Végjegyzettel - Dolgozat szövege (Kotter, 1999, p. 32)
Ennél a hivatkozási módnál a könyv részletes bibliográfiai adatait
csak az irodalomjegyzékben szerepeltetjük.

VAGY
108

Lábjegyzettel - Dolgozat szövege1

Folyóiratoknál:
Szörényi Ágnes: Tévképzettek, Munkanélküliek friss diplomával,
In. Figyelő, 2003. október 23., p.57 (vagy ahogy a folyóirat
címlapján szerepel a dátum megjelölés, pl. Munkaügyi Szemlénél:
XV. évfolyam, 2. szám, p.121)

Internetről letöltött cikk:

Szerző, URL cím + Letöltés időpontja: 2009. június 20. 22 h 34

A tartalmi idézésnél, a jegyzetek sorszámának pontos elhelyezése

biztosítja, hogy a szakirodalomból vett megállapítások elkülönüljenek a
saját kijelentéseinktől. Egy szó után elhelyezett utalás csak a szóra
vonatkozik, egy mondat végére elhelyezett jegyzetszám az egész
mondatra, a bekezdés után elhelyezett utalás a teljes bekezdésre.

A tudományos dolgozat írásához további hasznos tudnivalókat talál Szabó

Katalin: Kommunikáció felsőfokon című munkájában. (A szerző a könyv
második fejezetében foglalkozik részletesen a témával.)

1
Kotter, John, 1999, Változások irányítása, Kossuth Kiadó, Budapest, p. 32
 109

A vizsga
Első olvasatra talán furcsának találja, hogy a vizsga szerepel a tanulási
technikák között, hisz a vizsga a tanuló számára elsősorban egy
minősítést, jegyszerzést jelentő alkalom. De a vizsga nemcsak erre
szolgál. A vizsga egyfajta tanulási eszköz, technika is, mely tükröt tart
elénk, mellyel ellenőrizhetjük tudásunkat, és az eredmény függvényében
változtathatjuk, korrigálhatjuk tanulási szokásainkat.

A hibáinkból nagyon sokat tanulhatunk – feltéve, ha helyesen ismerjük

fel őket. A tanár, aki vizsgáztat minket (ha hiteles, objektív, és ha
elfogadjuk a véleményét) szintén segítséget nyújt a reális
szembesítésben.
A következő részben leírtakkal a vizsgára való sikeres felkészüléshez és
a vizsga helyzetek sikeres megoldásához szeretnénk hozzásegíteni.

A vizsgára való felkészülés első lépései

A felkészülés azzal kezdődik, hogy elkezdjük beszerezni a

konkrét tudnivalókat a vizsgáról. (Mikor lesz pontosan, írásbeli-e
vagy szóbeli, milyen típusú kérdések várhatóak, ki fog
vizsgáztatni stb.)
A felsőoktatásban, egy tantárgy tanításának kezdetén, az első
órán, az oktató ismertetni szokta az elvárásokat.
Ilyenkor olyan praktikus információk is el szoktak
hangozni, melyek esetleg a tantárgyi útmutatóban
nincsenek leírva. Érdemes ezeket a vizsgán is
nagyon hasznos tudnivalókat tágra nyitott füllel
meghallgatni és elraktározni (lejegyzetelni)

Azután nem árt végig gondolni gyenge pontjainkat (önismeret!),

hogy megelőzzük a kudarcot.
A teljesítményt követelő helyzeteket (és a vizsga ilyen helyzet) a
szorongó, bizonytalan emberek hamarabb tekintik önértékelésüket
veszélyeztető szituációnak, intenzívebben kezdenek el szorongani
és a bizonytalanságuk gátat jelenthet.
A vizsgahelyzetben még gyakorlatlan hallgatók szintén ilyen
helyzetbe kerülhetnek. A vizsgakövetelményekről, a vizsgáztatók
tulajdonságairól szerzett információk segíthetnek a
bizonytalanságérzet csökkentésében.

Össze kell gyűjteni az összes tananyagot: tankönyvek, órai és

egyéb jegyzetek, próba vizsga feladatok, tesztek, stb.

Fordítsunk figyelmet a felkészülés megtervezésére, az

időbeosztásra, a tanulási menetrendre.

Az ideális az lenne, ha már a szorgalmi időszakban folyamatos tanulással

készülnénk a vizsgákra, és a vizsgaidőszakban jóformán csak
110

ismételnünk kellene. Ez persze igen ritkán valósul meg, és ezért a

vizsgaidőszakban a felkészülés sokkal intenzívebb. A diákok többsége az
anyag nagy részét a vizsgaidőszakban sajátítja el. Éppen ezért nagyon
fontos, hogy a vizsgaidőszakban rendelkezésre álló napokat maximálisan
ki tudjuk használni. Ehhez azt is fel kell tudnunk mérni, hogy mennyi
időre van szükségünk, hogy egy-egy vizsgára fel tudjunk készülni. Azt is
érdemes átgondolni, hogy hogyan osszuk be a vizsgáinkat, például a
nehezebb vizsgán essünk-e túl először, vagy a könnyebb vizsgákkal
kezdjük. Lássuk tehát a sikeres felkészülés további lépéseit.

Vizsgára való készülés vizsgaidőszakban

Ahhoz, hogy a vizsgaidőszakban rendelkezésre álló időt optimálisan ki

tudjuk használni elengedhetetlen egy időterv készítése.
Az időterv kidolgozásához feltétlenül figyelembe kell venni a
következőket:

Szükséges, hogy reális tanulási önismerettel rendelkezzünk.

Mekkora anyagmennyiséget vagyok képes megtanulni egy nap, a
biztos tudáshoz hányszor kell ismételnem, mennyire vagyok jó az
adott tárgyban, könnyen vagy nehezen megy nekem, stb.

Valamilyen szintű előismeretünk kell legyen a megtanulandó

anyagról. Nehéz vagy könnyű; megvan-e minden szükséges
anyagom: tételek, előadásjegyzetek, könyvek; várhatóan
boldogulok-e magamban, vagy esetleg szükségem lesz
tanulótársakra.

A tanulásnak több fázisban kell történnie: előkészítés,

rögzítés/bevésés, ismétlés. Az egyes fázisok során a tudásanyag
lépcsőzetesen egymásra épül, a többszöri ismétlés miatt jobban
bevésődik, kialakul a tudásanyagon belüli összefüggésrendszer, és
az eleinte hatalmasnak tűnő vizsgaanyag végül tudássűrítménnyé
szűkül. Így kezelhető mennyiségű információvá alakul a sok
könyv, jegyzet, szakirodalom és a folyamat végén kulcsszavak
alapján fel tudunk idézni nagyobb mennyiségű információt,
ismeretet. Minél mélyebb szintű a feldolgozás, annál hatékonyabb
az anyag megőrzése és felidézése. Egyénfüggő, hogy az egyes
fázisokra mennyi idő szükséges, de általában elmondható, hogy
az előkészítő fázisra (anyag tömörítése, lényeg kiemelés,
kijegyzetelés, tétel kidolgozás stb.) a felkészülési idő kb. felét
célszerű fordítani.
A rögzítés/bevésés fázisban, amely a tanulásra szánt idő kb.
negyede, ismétlés és a rendszerezés történik. Ismeretlen új anyag
ebben a fázisban már nem kerülhet a megtanulnivalók közé!
Fejezetről fejezetre, tételről-tételre haladva ismételjünk, oldjuk
meg a feladatokat, válaszoljunk az önellenőrző kérdésekre.
 111

Érdemes megnézni a régi vizsgakérdéseket, de ne ragadjunk le

ezeknél, mással is találkozhatunk a vizsgán. Ennek a fázisnak a
vége felé célszerű próbavizsgát szimulálni, akár írásban, például
próbateszt kitöltésével, akár egymás kikérdezésével. Ebben a
szakaszban történik a hibák és hiányosságok kiértékelése, illetve
azok pótlása, kijavítása. A már meglévő, saját magunk által
készített kivonatos jegyzetanyagot célszerű tovább tömöríteni,
kivonatolni. Ilyenkor ajánlatos például egy jó gondolattérkép
készítése, melyen az egyes témakörök összefüggései is látszanak.
Ezek az összegző kivonatok ismereteink vázát jelentik, azt a
gondolatmenetet, amelynek logikája és kulcsszavai köré
tudásanyagunk felépül.
Az ismétlési fázisban (kb. az idő 10%-ában) már csak a rögzítési
fázisban saját magunk által készített kivonatos anyaggal
foglalkozzunk! Ebben a szakaszban újra áttekintjük a teljes
anyagot, és ha hatékonyan, jól tanultunk akkor az „aha,
emlékszem, tudom” élménye, érzése biztonságérzetet, önbizalmat
adhat számunkra, amely jelentősen csökkenti a vizsgadrukk
érzését.

A felkészülési idő kb. 10%-át ne táblázzuk be! Ez lesz a

vésztartalékunk, melyet váratlan, előre nem látható eseményekre,
netán csúszásokra teszünk félre, hogy ebben az esetben se
borulhasson fel a tervünk.

Jó, ha tudjuk!

 Ha van egy világos listánk a

tennivalókról és az időbeosztásról, és
kipipáltuk, mit végeztünk el, akkor
eltölt minket a jól végzett munka
öröme, szorongásunk enyhül és
motiváltabbak leszünk a további
tanulásra.
 Ha jól megtervezzük a felkészülést, 6-8 óra tanulás egy nap
elegendő lehet. Az időmennyiség reális, ha jól kihasználjuk a
reggeli, délelőtti órákat, és elegendő időt hagyunk a pihenésre és a
rekreációra (felfrissülésre). A vizsgaidőszak fokozott
megterheléssel járó időszak ezért ilyenkor különösen fontos, hogy
figyeljünk életvezetésünkre, táplálkozásunkra, a megfelelő
pihenésmennyiség biztosítására.

 A legjobb terv se ér semmit, ha nem tartjuk be!

Minden a következetességen múlik. Ragaszkodni kell a terv
betartásához, hogy ne fussunk ki az időből. Ha nap mint nap
újraosztjuk az anyagot, akkor az egy napra eső anyagmennyiség
növelésével egyenes arányban csökken a teljesíthetőség esélye!
112

Vizsgaláz, vizsgadrukk

A vizsgaláz, vizsgadrukk a vizsgán, vagy már azt megelőzően jelentkező

lámpaláz, szorongás, stressz állapot.

A vizsgaláz mértékét több összetevő befolyásolja:

a természetes feszültség egy feladat megoldása előtt
az énkép, önbizalom
a felkészülés mértéke (Michael Ben-Menachem, 2006.)

Nincs olyan ember, aki valamilyen szinten ne szorongana a vizsgáktól.

Egy bizonyos mértékig a feszültség szintjének növekedése egyenesen
hasznos lehet.
Egy egészséges mértékű szorongás, feszültség megadhatja a „kezdő
rúgást” mely készülésre hangolja a tanulót.
A kissé megemelkedett izgalmi szint magán a vizsgán is hasznos, hiszen
a szervezet egészét aktiválja, és a teljesítmény javulását eredményezheti.
A racionális, tudatos gondolkodásunk csak a jéghegy csúcsa és rengeteg
információ, emlék, tudás rejtőzik mélyebben a tudatalattinkban. A hosszú
távú emlékezetet az asszociációk jellemzik, az asszociáció és a
kombináció az előhívási "pályákat" tartják karban. Nagyon
leegyszerűsítve azt mondhatjuk, hogy amikor gondolkozunk, előzőleg
tárolt információk után kutatunk az emlékezetünkben akkor az agyban a
megfelelő idegsejtek (bonyolult neurokémiai folyamatok révén) a
megfelelő irányokba küldenek impulzusokat, a szunnyadó idegsejtek
aktivizálódnak, az idegcsoportok összekapcsolódnak és sor kerül a
sikeres előhívásra. Olyan ez, mint amikor egy csomó villanykörte együtt
felgyullad, fény derül a homályból, és az ismeretek hirtelen felszínre
törnek. Ha egészséges mértékű a vizsgaláz, amit átélünk, és az előzetes
felkészülésünk alapján van mire emlékeznünk, akkor a tanár kérdésére
esetleg olyasmi is beugrik, amin talán magunk is meglepődünk, hogy ezt
honnan is tudjuk.

Azoknak a diákoknak a többsége, akik jól felkészültek a vizsgára, és

ennek ellenére nagy vizsgalázzal kezdik a vizsgát, már az első percekben
megnyugszanak, ahogy megkapták az első kérdést és elkezdenek
válaszolni rá. Sok félelem, feszültség a válaszadással egy időben oszlik
el és válik semmivé, hiszen az ember addig fél, amíg nem tudja pontosan,
hogy mi vár rá! Ha viszont a szorongó diák minden különösebb
felkészülés nélkül megy neki a vizsgának, akkor a vizsgán masszív
félelemérzet telepszik rá, a vizsgahelyzet kudarcélmény lesz számára.
Így aztán a következő vizsgahelyzet elé még nagyobb szorongással
tekint, és végül kialakul egy ördögi kör melyből igen nehéz lesz kitörnie.

A vizsgadrukk állapotában több fiziológiai folyamat megy végbe a

szervezetünkben, mely általában a stressz helyzetek velejárója.
A létrejövő élettani változások ilyenkor extra energiát szolgáltatnak, és
gyors alkalmazkodást, védekezési reakciót tesznek lehetővé.
 113

A legalapvetőbb változások az akut stressz-hatásra a fokozott adrenalin-

hatás miatt: szapora szívműködés, gyorsult, kapkodó légzés, légszomj,
gombócérzés, a száj kiszáradása, fokozott izomfeszülés. Ezt követően egy
paraszimpatikus hatású kompenzációs folyamat indul be, amely miatt
fokozódhat a bélperisztaltika, vizelési inger, remegés, kipirulás és
verejtékezés jelentkezhet. Vannak olyan típusú emberek, akiknél akut
stressz-hatásra inkább a szív-, légző rendszeri tünetek jellemzőek és
vannak olyanok, akiknél inkább az emésztőrendszeri panaszok. Fokozott,
kóros mértékű szorongás esetén a gondolkodásunk is beszűkülhet,
ilyenkor csökken a gondolkodási, asszociációs képességünk.
Kis mértékben a legtöbb diák érzékeli ezeket a tüneteket, de felül tud
kerekedni rajtuk. Igazán problémát akkor jelent, ha olyan mértékű
vizsgadrukk jelentkezik, hogy az rontja a teljesítményt.

A nagy mértékű teljesítményszorongás gyakran összefügg a szülői

mintával vagy a neveléssel. Ahol maga a szülő is maximalista,
perfekcionista, ez az elvárásrendszer könnyebben ültetődik át a
gyerekekre is. A diákok kb. 10-20%-a olyan szintű feszültséget él meg a
vizsgára való felkészüléskor, és magán a vizsgán, amely rontja
teljesítményét és amely már kóros stressznek tekinthető. Az ilyen
mértékű szorongás okairól, kezeléséről bővebben olvashat a következő
fejezetben, A tanulói önkép és a Praktikák önbizalomhiány
megszüntetésére című részben.

Vizsga alatt ajánlott magatartás, technikák

A vizsgák mindig különböznek egymástól, így bizonyos fokig még akkor

is tapasztalatlanok vagyunk egy-egy új vizsgahelyzetben, ha életutunk
során már szereztünk némi vizsgarutint. Van néhány általános szabály,
taktika, amit a vizsga során érdemes megfontolni, kipróbálni, mert ha
másoknál működött, akkor valószínűleg nálunk is beválik.
Jellegéből adódóan a szóbeli és írásbeli vizsgán javasolt stratégia,
technika sok mindenben eltér egymástól ezért ezeket külön tárgyaljuk.

A szóbeli vizsgán, ahogy ezt az első Magatartás szóbeli vizsgán

fejezetben már említettük, az emberi
kapcsolatok, játszmák is szerepet
kapnak. Jó esetben Ön előzőleg már minden alkalmat megragadott, hogy
megismerje a vizsgáztatót, és ideális esetben pozitív benyomást is
sikerült keltenie magáról. (eljárt az előadásokra, szemináriumokra,
megkereste a tanárt fogadóórában stb.) Ezt a benyomást kell erősítenie, a
vizsgán való jó megjelenéssel, fellépéssel. Ezt az alkalomhoz illő
öltözettel, ápolt megjelenéssel, udvarias, magabiztos (vagy legalábbis
annak tűnő) fellépéssel tudja elérni.

Ha lehetősége van arra, hogy eldönthesse melyik tétellel, témakörrel

kezdődjék a vizsga, akkor kezdje azzal, amit a legjobban tud.
114

Építse fel a mondanivalóját, és ne csak elmondja, hanem adja elő! A

vizsgáztatók jó néven veszik, ha logikusan felépített, választékos
stílusban megfogalmazott, szakszerű feleletet hallanak, és nem nekik kell
harapófogóval kihúzni a tudásmorzsákat a vizsgázóból. Vigyázzon, ha a
felkészülési idő során részletesen kidolgozta, leírta a témát könnyen abba
a hibába eshet, hogy csupán felolvasni fogja, nem előadni! Ugyanaz a
tudásanyag magabiztosan előadva, vagy halkan elmotyogva, felolvasva
egy-két jegy különbséget jelenthet az értékelésnél. A szóbeli vizsga
hátrányainál, az első fejezetben, említettük a szubjektivitást. A nem
meggyőző előadásmód, fellépés a bizonytalanság, a nem elég biztos
tudás érzetét keltheti a vizsgáztatóban.

Egy téma kifejtésekor jó, ha kitérünk saját megfigyeléseinkre, a

gyakorlatban megfigyeltek alapján, vagy saját tapasztalatainkból hozunk
fel gyakorlati példákat. Ezzel egyszerre két legyet ütünk egy csapásra: a
vizsgáztató nem fogja unni a mondandónkat (gondoljunk csak bele
hányszor hallja a tananyagot egy és ugyanazon a módon…) és
bizonyítjuk, hogy nem csak „bevágtuk” az anyagot, hanem aktívan
beépítettük a meglevő tudásanyagunkba (ez meggyőzően bizonyítja
intelligenciánkat). A jó vizsgázót az jellemzi, hogy a tanultakról át tud
váltani azokra a pontokra, melyek kapcsolatot teremtenek a vizsgaanyag
és a hétköznapi tudás között. Ezért is elengedhetetlen, hogy
folyóiratokat, napilapokat is olvasson, tájékozott legyen általános és a
szakterületét érintő aktualitásokban.

Ha a vizsgáztató kérdez, akkor igyekezzünk pontosan megválaszolni a

kérdést. Ha olyan kérdést kap melyet nem ért pontosan, nyugodtan
kérdezzen vissza, hogy hogy is értette a vizsgáztató a kérdést, vagy kérjen
esetleg segítséget. A vizsgáztató által feltett kérdések gyakran hosszúak,
és esetleg több részkérdést is magukban foglalnak. Mielőtt elkezdjük a
feleletet, pontosítsuk, hogy melyik részkérdésre válaszolunk. Ha hosszú a
kérdés, meg is kérhetjük a vizsgáztatót, hogy ismételje meg a kérdést. A
vizsgáztatók gyakran nem egyszerűen az anyagra kíváncsiak, hanem
mindennapi problémákat vetnek fel, amelyek révén lehetséges a tanultak
értelemszerű alkalmazása. Ilyenkor nemcsak a tanultakat kell
felidéznünk, hanem arra is rá kell jönnünk, hogy annak mely részei
lényegesek.

Ha bizonytalan a válaszban gondolkodjon hangosan, a vizsgáztató így

látni fogja, hogy jutott el az előadott következtetéshez. Ha jó úton jár,
csak hiányzik egy-két mozaikkocka, akkor ilyenkor a vizsgáztató segíteni
tud Önnek.

Többnyire nem szerencsés dolog, rögtön kertelés nélkül kijelenteni, hogy

nem tudjuk a választ. Gyakran előfordul, hogy a feltett kérdésre
mindennapi tudásunk alapján is válaszolhatunk, és némi tanári
segítséggel talán kikerekedik egy elfogadható válasz. Tehát ne adjuk fel
rögtön, de vigyázzunk, hogy ne éljünk vissza a vizsgáztató jóindulatával
és idejével.
 115

Kritikus helyzetek kezeléséhez javasolt

praktikák

Ha a vizsgáztató látszólag nem ránk

figyel (noteszában, irataiban lapozgat,
telefonját nézegeti stb.) szemünk se
rebbenjen, ne jöjjünk zavarba,
folytassuk barátságos arccal. A reakció több mint valószínű nem
nekünk szól, egyszerűen csak arról van szó, hogy a vizsgáztató is
ember és az egész napos vizsgahelyzetben ő is elfáradt és kicsit
lazít.

Ha a vizsgáztató túl hosszan beszél, felléphet bennünk egy

szorongás, hogy mindent elmond, amit mi is tudunk. Ilyenkor
érdemes udvariasan bekapcsolódni a monológba, esetleg a
jegyzeteinkre mutatni, hogy igen ezt kifejtettük a felkészülési idő
során.

Ne lepődjünk meg, ha a vizsgáztató elkéri a felkészülés során írt

vázlatunkat. Előfordulhat, hogy miután átolvasta, nem hagyja,
hogy a teljes témát elmondjuk, hanem egy terület kifejtésére kér
fel minket. Ezért is érdemes jól áttekinthető, már szemre is
tetszetős, logikusan felépített vázlatot írni.

Az írásbeli vizsgát a hallgatók Írásbeli vizsgán ajánlott technikák

általában jobban kedvelik, mert
nem kell „szerepelniük” és e miatt kisebb mértékű vizsgadrukkot élnek
meg. Az írásbeli vizsgán többféle típusú feladattal találkozhatunk, de van
néhány általános szabály, technika, praktika, ami mindegyik esetében
segítségünkre lehet a sikeres megoldásban.

Ha megkaptuk a feladatlapot a kérdésekkel ne „essünk neki” rögtön a

kidolgozásnak, először nézzük át a feladatlapot. Fussuk át az egészet,
mert így felmérhetjük, hogy milyen hosszú, hány feladatot, kérdést
tartalmaz, milyen típusú feladatok vannak, és ebből nagyjából kiderül,
hogy mennyi időnk van egy-egy részre, hogy kell beosztanunk az
időnket. Ilyenkor érdemes azt is felmérni, hogy melyik kérdés mennyit
ér, tehát melyek a fajsúlyosabb feladatok.

Mindig azt írjuk le először, amit tudunk! Nem kell ragaszkodni a

megadott sorrendhez, mert lehet, hogy épp az elejét nem tudjuk jól, és
akkor időt veszítve, pont arra nem lesz időnk, amit a legjobban tudunk.
Az esetleges időveszteségen túl azért is azzal érdemes kezdeni, amit jól
tudunk, mert belendülünk, és szorongásunk oldódik, ha már látjuk az
alakulóban levő feladatlapunkat. Lehetőleg egyetlen kifejtős kérdést se
hagyjunk válasz nélkül. Ha nem tudjuk a pontos választ, akkor
próbáljunk józan ésszel, következtetéssel kikerekíteni valamit, ami
116

logikusan, értelmesen hangzik. A kifejtős kérdésekre adott helytelen

válaszért nagyon ritkán jár pontlevonás. Ezért ha van időnk, próbáljuk
meg, hátha lesz valami értékelhető benne.

A feladatok kidolgozása előtt fontos, hogy nagyon gondosan olvassuk el

és értelmezzük az utasításokat! Ha nem az utasításoknak megfelelően
válaszolunk, értékes pontokat veszíthetünk. Az értékeléskor a kérdésre
adott választ pontozzák. Ha marad időnk, esetleg kiegészítő tudásunkat is
megcsillogtathatjuk, de plusz pontot erre több mint valószínű nem
kapunk. Esetleg két jegy közötti határesetnél van némi esély arra, hogy
az értékelő ezt javunkra írja, de ez igen esetleges és legyünk tisztában
vele, hogy erre nem jár nekünk pont.

A pontozási szabályokat a feleletválasztós kérdéseknél azért is érdemes

figyelmesen áttanulmányozni, mert ha a találgatásért nem jár
pontlevonás, akkor ennél a feladattípusnál is megpróbálhatjuk azokat a
kérdéseket is megválaszolni, amelyekben nem vagyunk biztosak.

A dolgozat beadása előtt érdemes átnézni, átolvasni az egész dolgozatot,

ellenőrizni a leírtakat. Amikor újraolvassuk a válaszainkat, időnként erős
kísértést érzünk arra, hogy megváltoztassuk egyik-másikat. Ha rájöttünk,
hogy hibáztunk, akkor változtassuk meg, javítsuk ki, de ha egy kérdésnél
sokat tépelődtünk, hogy melyik lehet a helyes válasz, akkor ne bíráljuk
felül a választásunkat. Találgatásnál, az esetek nagy részében általában
az első a helyes! (Vigyázat, van olyan vizsga ahol a javítást el se
fogadják!)

A dolgozatnak esztétikus külleműnek kell lenni - rendezett, strukturált,

áttekinthető, olvasható legyen - erre folyamatosan figyeljünk. Ha
javítunk, kiegészítünk akkor azt jól értelmezhetően, a lehető
legrendezettebben tegyük. Ha beadás előtt marad időnk, vegyünk elő
színeseket, készítsünk kereteket, aláhúzásokat. Itt hívjuk fel a figyelmet
arra is, hogy a vizsgához szükséges eszközöket (tollak, ceruzák, vonalzó,
számológép, egyéb megengedett segédeszközök) maradéktalanul vigyük
magunkkal. Addig, amíg a szóbeli vizsgán az alkalomhoz illő
megjelenés, fellépés jelenthet egy jó belépőt, addig az írásbeli vizsgán a
dolgozat külleme, amely miatt a tanár jó érzéssel veszi kézbe, jelenthet jó
indítást az értékeléshez. A szóbeli vizsgán a tudásanyag magabiztos
előadásával győzhetjük meg a tanárt a biztos tudásunkról, az írásbeli
vizsgán a tartalom mellett a rendezettség, strukturáltság bizonyítja a
biztos tudást. Az agyonjavított, ide-oda beszúrt kiegészítések lerontják az
összhatást, még ha tartalmilag rendben is van a dolgozat. A helytelen
szerkesztés zavaros gondolkodásra és a téma szegényes ismeretére
utalhat.
Egy tanulmány szerint a csúnyán, rendezetlenül dolgozatokra átlagosan
egy jeggyel rosszabbat adtak, mint a szépen, rendezetten, áttekinthetően
írt dolgozatokra. Külön érdekesség, hogy a tanulmányban résztvevő
vizsgabiztosokat megkérték, hogy a szépírást ne vegyék figyelembe az
értékeléskor. (Allan Mundsack, James és Ellin Deese, 2006. hivatkozása)
 117

3. TANULÁSI SZOKÁSOK ALAKÍTÁSA

A HATÉKONY TANULÁS FELTÉTELRENDSZERE

Egy indiai bölcsesség szerint a gondolatból lesz a cselekvés, a

cselekvésből lesz a szokás, a szokásból lesz a karakter, a karakterből lesz
a sors. Szokásaink sorsunk alakítói. Bármilyen teljesítmény (így a
tanulási teljesítmény is) nem egy cselekedet, hanem egy szokás,
szokásrendszer eredménye. Tanulási szokásainkat kezdetben szoktatással
alakították ki szüleink, tanítóink. Később természetesen mi is
alakítottunk ezeken a szokásokon, és kialakultak jó és rossz tanulási
szokásaink. Ha valami szokásunkká válik, akkor rutinszerűen
cselekszünk, nem ellenőrizzük, korrigáljuk cselekvésünket.
Ezzel a résszel arra szeretnénk bíztatni,
hogy lépjen ki ebből a rutinból, gondolja
át, vizsgálja meg, elemezze tanulási
szokásait, és ha szükséges alakítsa át
azokat. Ha van elég bátorsága
szembesülni rossz szokásaival, lehetővé
válik, hogy kiküszöbölje ezeket, és új
szokásokat alakítson ki!

"Az egyetlen igazi hiba az, amiből semmit nem tanulunk."

John Powell

Azt, hogy mennyire vagyunk sikeresek a tanulásban, milyen a tanulási

teljesítményünk, képességeinken, tanulási stratégiánkon, technikáinkon
és motivációnkon túl nagyjából a következő külső és belső feltételek
határozzák meg (és ezek mentén alakulnak ki tanulási szokásaink):
hol és milyen körülmények között tanulunk,
hogy osztjuk be az időnket, hogyan tervezzük, szervezzük meg
tanulási munkánkat,
milyen az aktuális állapotunk
milyen a tanulással kapcsolatos önértékelésünk.

Ahhoz, hogy a leghatékonyabban tudjunk tanulni (a lehető legkisebb

befektetéssel, legrövidebb úton) érdemes végiggondolni, hogy tanulási
munkánk során milyen külső és belső feltételrendszert kell
megteremtenünk, milyen tanulási szokásrendszert érdemes kiépítenünk.

Az optimális külső feltételek megteremtése

Hol és milyen körülmények között tanuljunk?

A tanulás fizikai környezete alapvető fontosságú a tanulás egész
folyamatára nézve. Az ideális külső feltételek megteremtése nélkül hiába
dolgoztuk ki bevált tanulási stratégiáinkat, módszereinket, ugyanis azok
hatékonyságát a nem megfelelő környezet jelentősen ronthatja. (Például
118

rekkenő hőségben, poros, zajos környezetben aligha vagyunk képesek

hatékonyan tanulni)
És hogy milyen az ideális tanulási hely és környezet?
Kinek milyen.
Az egyéni tanulási stílusok taglalása során már említettük, hogy igen
eltérő lehet, hogy ki milyen fizikai és társas környezetben tud
legeredményesebben tanulni. Mégis megfogalmazható néhány általános
irányelv arra vonatkozóan, hogy hogyan tudjuk a tanulás optimális külső
feltételeit biztosítani.

Jó, ha van egy állandó tanulóhelyünk. Ennek legfőbb kelléke egy asztal
és egy szék. (Lehet kedvenc fotelünk, kanapénk is az állandó tanulási
„kuckónk”, de írófelületre akkor is szükségünk van,) Szét kell tudnunk
teregetni a könyveinket, jegyzeteinket, tehát megfelelő térre van
szükségünk, ahol senki és semmi (pl. telefon) nem zavar.

Figyelem! A tanulás feszültséget jelent,

fiziológiailag mérhető módon, például az
izomzat megfeszülése révén. Tehát az
izmainknak is tónusban kell lenniük.
Túlságosan ellazulva hosszabb ideig nem
fogunk tudni tanulni. (Elalszunk kedvenc
fotelünkben.)

A tanuláshoz szükséges anyagok, eszközök legyenek kézközelben.

Nem szerencsés, ha tanulás közben folyton fel kell állnunk és
keresgélnünk az éppen szükséges anyagokat, eszközöket. Praktikus, ha
egy polc, falitábla van a tanulási helyünk közelében, ahol rendszerezve
tudjuk tárolni tanulási eszközeinket. Legyen naptár, határidőnapló vagy
más rendező eszköz a közelünkben, ahol a legfontosabb feladatainkat
feltüntethetjük és ütemezhetjük! Legyen egy óra is nálunk!
Ha túl sok minden van körülöttünk, az elvonhatja a figyelmet. Nagy
egyéni különbségek lehetnek a rend igénye tekintetében, de
általánosságban elmondható, hogy rendezett környezetben hatékonyabb a
tanulás.

Fontos, hogy tanulóhelyünk legyen

hangulatos. (legyen kedvünk
odatelepedni.) A hangulatosságnak
fontos eleme a világítás.
Legegészségesebb, ha természetes
fénynél tanulunk, tehát tanulóhelyünk lehetőleg ablak közelében legyen.
Ha mesterséges fényre van szükség akkor jól megválasztott mesterséges
megvilágítást kell alkalmazni, melynek ne legyen se túl éles fénye, se túl
kevés fényereje és megfelelő szögben világítsa meg munkafelületünket.
Nem elhanyagolható a falak, tárgyak, környezet színének, árnyalatainak
befolyásoló hatása sem a hangulat alakulására.
 119

A helység hőmérséklete és oxigénellátottsága is lényeges körülmény.

Figyelni kell tehát arra, hogy se túl meleg, se túl hideg ne legyen
tanulóhelyünkön, és rendszeresen szellőztessünk.
A megfelelő tanulási állapotot, koncentrált figyelmet úgy tudjuk elérni,
ha a zavaró hanghatásokat, forrásokat kiküszöböljük. Egyéni
különbségek mutatkoznak abban, hogy ki milyen zajszint mellett képes a
hatékony tanulásra. Legtöbben teljes csendben tudnak maximálisan
koncentrálni. Vannak, akik zene mellett is képesek, vagy így képesek a
még hatékonyabb tanulásra. Bizonyított tény, hogy a hangos zene negatív
hatású, mert túlterheli az idegrendszert.
A legújabb kutatási eredmények azt igazolták, hogy bizonyos ütemű
zenének jótékony hatása lehet a tanulási képességekre. A klasszikus és
barokk zene, az átlagosan 60-70 leütés/perc ütemének köszönhetően
elősegítheti a tanulást, mert megegyezik az agy alfa tevékenységével (8-
12 ciklus/szekundum), ami az ún. nyugodt éberség állapota.
A zene egyrészt segíthet megnyugodni, oldhatja a szorongást. Másrészt a
jobb agyféltekét aktiválva elősegítheti az információ hatékonyabb
befogadását, és abban is segíthet, hogy az új információ könnyebben
átkerüljön a hosszú távú memóriába.

Hogyan tervezzük, szervezzük meg tanulási munkánkat?

Hogy osszuk be tanulási időnket?

Ennek a kérdésnek a megválaszolását

két dimenzióra kell bontanunk:
hosszú távú és rövid távú tervezés,
időbeosztás.

Hosszú távú tervezés

„Annak, aki nem gondol, és nem tervez jó előre,
a gond kopogtat ajtaján.” (Konfucius)

A tanulási tervünk átgondolását, elkészítését, időnk beosztását a félév

elején kell elkezdeni. A tervezés a stratégiai gondolkodást fejleszti.
A jól felépített terv kezdőpontot ad, cselekedtet, nyomon követést kíván,
értékel.
A tervezéshez tudnunk kell, hogy mennyi idő áll rendelkezésünkre,
milyen hosszú a félév (hány hét), mit kell megtanulni (hány tárgyunk
lesz és egy-egy tárgyon belül mit is fogunk tanulni). Félév elején számot
kell vetni azzal, hogy milyen követelményrendszert kell teljesíteni az
egyes tárgyakban (tantárgyi útmutató gondos áttanulmányozása), milyen
feladatokat kell elvégezni, milyen határidős feladataink vannak, mik a
pontos határidők, milyen nehézségű anyagot kell megtanulni, és érdemes
azzal is kalkulálni, hogy mennyire érdekel minket az, amit tanulnunk
kell.
Érdemes átgondolni, hogy mit szeretnénk elérni az egyes tárgyak
teljesítése során, miben szeretnénk fejlődni, amihez a tantárgyi ismeretek
120

hozzásegíthetnek, hol tartunk most, és hova szeretnénk eljutni a félév

végére. Vagyis meg kell fogalmaznunk a céljainkat. A tanulási
célkitűzések szorosan összekapcsolódnak a tanulás motivációival is.
Evidens cél a tárgyak sikeres teljesítése, de nem szerencsés, ha a cél
csupán ennyi. Erőfeszítést, tudatos átgondolást követel meg tőlünk, de
érdemes leírni a célokat. Például milyen kompetenciánkat szeretnénk
növelni, fejleszteni, összevetve azzal, hogy hosszú távú
elképzeléseinkhez, például karrierterveinkhez hogyan, miben tud a
kitűzött cél elérése segíteni minket. Ha céljaink csak gondolatainkban
léteznek, nagy valószínűséggel megmaradnak az ábrándozás szintjén!

A cél legyen reális és elérhető; mindig egy konkrét területre

vonatkozzék; legyen egyszerű és világos; legyen mérhető.

Az elérni vágyott célok kitűzésekor tekintettel kell lenni a személyes

feltételekre, és az eddig elért eredményekre. Reális önismeret birtokában
képesek leszünk hasznos, fejlődésünket segítő tervet készíteni. A fejlődés
legnagyobb gátja, akadálya, ha nem vagyunk tisztában
gyengeségeinkkel, vagy nem vagyunk hajlandóak szembe nézni velük!
Minél önállóbban képes valaki saját maga elé célt állítani, minél
önállóbban képes ezzel összevetve kiinduló helyzetét meghatározni,
minél önállóbban tudja programozni a cél felé vezető utat, tud ehhez
eszközöket, módszereket választani s a haladás eredményét mérlegelni –
annál önállóbb és sikeresebb tanulásában. (Durkó, 1993.)

Rövid távú tanulási terv, munkaterv

"Mindig könnyű megtenni a következő lépést, és mindig lehetetlen
megtenni két lépést egyszerre." (Seymour Cray)

Ha tisztáztuk, hogy mik a teendők, elvárások, feladatok, mit szeretnénk

elérni, akkor meg kell terveznünk azokat a lépéseket, cselekvéseket
melyeken keresztül el tudjuk érni a megfogalmazott célokat, és amelyek
segítenek bennünket a heti, illetve a napi menetrend kialakításában. A
szervezés és a tervezés mindig a cél elérésének eszközét jelenti. Az
egyéni tervezés első lépéseként valamennyi elvégzendő feladatot,
határidőt számba kell venni, és fel kell jegyezni.

Néhány megválaszolandó kérdés:

 A tanrendnek megfelelően mit kell még tennem? (Például

könyvek beszerzése, könyvtári kölcsönzés.)

 Milyen módon érhetem el kitűzött céljaimat? (Például látogatom

az órákat, részletesen jegyzetelek, az órák után kiegészítem a
jegyzeteimet, elolvasom a témához kapcsolódó részt a kötelező
irodalomból, megválaszolom a fejezet utáni kérdéseket, naponta
megtanulok öt idegen szót, a gyakorlatokon önként jelentkezem
feladatokra, részt veszek tanulócsoportos felkészüléseken,
prezentációs készségeim
 121

 fejlesztéséhez keresem a lehetőséget a nyilvános megszólalásokra

stb.)

A heti munkatervnek napokra lebontva kell Heti munkaterv

elősegítenie a különféle tevékenységek súlyozását.
A heti tervben mérlegelni kell a tanulásra, különböző kötelezettségekre,
szabadidőre jutó időt. Célszerű beírni az állandó elfoglaltságainkat, hogy
tisztán lássuk, hogy mennyi a tanulásra szánható összes
időmennyiségünk. Érdemes elkészítenünk átlagos heti időmérlegünket.
Ön tudja, hogy például a szorgalmi időszakban mennyi az egyéni
tanulásra fordítható heti átlagos időkerete?
A 10. sz. mellékletben talál egy mintát, melynek segítségével
átgondolhatja, kiszámíthatja.
Ha már tudjuk a tanulásra szánható időmennyiségünket, akkor be kell
osztanunk a rendelkezésre álló időt, törekedve a rendszeres tanulásra.

A tanulási napirend elkészítéséhez vegyük figyelembe a

szervezet fiziológiailag meghatározott Napirend
teljesítményingadozásait a napszakok függvényében. A következő ábrán
a legtöbb embernél látható napszaki ingadozásokat láthatjuk.

2.ábra (Werner Metzig, Martin Schuster, 2003 alapján)

Természetesen ezek az időpontok széles individuális szórást

mutathatnak, ezért ha eddig esetleg nem tudatosult Önben, akkor
tanácsos megfigyelnie saját bioritmusát, teljesítményének csúcs-, illetve
mélypontjait.
Általánosságban elmondható, hogy ennek a teljesítőképességbeli
ingadozásnak mindenki kisebb vagy nagyobb mértékben ki van téve. Ez
egyrészt függ az egyén napi állapotától,
másrészt pedig attól a kategóriatípustól,
amelyet a tudomány korai ritmusú egyénnek
(reggeli ember, „pacsirta”) illetve késői
ritmusú egyénnek (reggeli morcos, "éjszakai
bagoly") nevez és amely belső (biológiai)
óránkkal van összefüggésben.
Az első csoportba tartozók kora reggel tudnak
jól dolgozni, és délután, illetve kora este előbb
lesznek fáradtak, kimerültek. A második
csoportba tartozók csak késő délután aktivizálódnak igazán, ezért
122

éjszakába nyúlóan tudnak dolgozni. Ez azt jelenti, hogy a görbe ennek

megfelelően balra vagy jobbra eltolódhat.
Mivel az izgalmi állapot összvolumene a nap folyamán növekszik, ezért
a szorongásra hajlamos egyének reggel tudnak jobban tanulni, mert
ilyenkor az izgalmi állapot szintje alacsonyabb.

A napirend elkészítéséhez fontos, hogy meg tudjuk becsülni, hogy mire

mennyi időt kell szánnunk. Ehhez tudnunk kell, hogy milyen gyorsan
tanulunk. Hány oldalt vagyunk képesek megtanulni egy nap alatt az
anyagból? Gyakori hiba, hogy túlbecsüljük haladási sebességünket, és a
vizsgaidőszakban naponta újraosztjuk a megtanulandó oldalszámot.
Ilyenkor szokott az előfordulni, hogy nem marad elég idő az ismétlésre.
Házi dolgozat elkészítésénél vagy egyéb írásos feladat teljesítésénél is
fontos annak a megbecsülése, hogy mennyi idő alatt vagyunk képesek
teljesíteni a feladatot és milyen előkészítő munkákat (például
könyvtárban keresés, irodalom feldolgozás, kijegyzetelés, saját vizsgálat
előkészítés) igényel a feladat megoldása.
Elengedhetetlen, hogy reálisan becsüljük meg az egy-egy feladat
teljesítéséhez szükséges időt!
(Az Időmenedzselési ötletek, tanácsok és az Időrablók című fejezetben
részletesebben is foglalkozunk az időtervezéssel.)
A feladatok ütemezésénél jó, ha figyelembe vesszük az emlékezés,
felejtés élettanát is. Például az előadásanyagok átolvasásával,
kiegészítésével történő tanulás jóval hatékonyabb, ha lehetőleg még
aznap történik meg, amikor az előadáson részt vettünk. (lásd: Rövid távú
– hosszú távú memória)

A heti munkatervbe érdemes beiktatni olyan időpontokat is, amikor az

esetleges csúszásainkat be tudjuk hozni, mert különben borulhat az egész
tervünk.
A legjobb terv sem alkalmas semmire, ha nem használjuk!

Elkészült munkatervünket jól látható helyen,

tanulóhelyünk közelében helyezzük el
(ragasszuk fel a falra, tűzzük ki
falitáblánkra) és rendszeresen vessük össze a
tervet és megvalósítását, vagyis
kontrolláljuk magunkat.
A betervezett tanulási egységeket minden
alkalommal jól látható jelöléssel igazoljuk,
vagy nyitva hagyjuk, esetleg különböző színekkel jelöljük. Ha
kipipálhatjuk azt, amit már elvégeztünk, láthatjuk, hogy jó úton
haladunk! Az elvégzett munka öröme pedig új lendületet adhat.

Első heteink munkaterve feltehetőleg nem lesz tökéletes. Valószínűleg

elsőre még nem fogjuk tudni teljesen reálisan kiszámítani az egyes
feladatokra fordítandó időt, illetve váratlan események is késztethetnek
arra, hogy módosítsuk a munkatervünket.
 123

Ha jól csináljuk, a későbbiekben nem kell olyan szigorúan betartanunk az

előírásokat, hanem csak egyfajta emlékeztetőül fogjuk használni.

A tanulás külső feltételeire vonatkozó javaslatokat általános keretnek

tekinthetjük, ezeket mindenkinek egyéni szükségleteihez kell igazítania.

Összefoglalva a tanulás külső feltételeire vonatkozó általánosan érvényes

javaslatokat:
a hatékony tanulás megvalósításához megfelelő tanulási
környezet szükséges.
A tanulást tervezni kell.
A tervet és a megvalósítást rendszeresen össze kell vetni
egymással.(önkontroll)
A rendszeresség elősegíti a kedvező tanulási szokások kialakítását
(ritmus kialakítás)

A tanulás optimális belső feltételeinek megteremtése

A következő részben áttekintjük, hogy milyen belső feltételeknek kell
teljesülnie annak érdekében, hogy tanulásunk hatékony és eredményes
legyen. Belső feltételeken az egyén aktuális (testi és lelki) állapotával
kapcsolatos tényezőket és a tanulással kapcsolatos önképet értjük.

A tanuló egyén aktuális állapota

A legoptimálisabb testi-lelki állapot a tanulásra az, amikor kialudva,

kipihenten, egészséges táplálkozást követő jó komfortérzettel, jó fizikális
állapotban, energikusan, kedvvel, érdeklődéssel vagyunk képesek
tanulni.

Éhesen sose kezdjünk tanulni, mert az éhség erősebb, mint az érdeklődés

vagy a kötelességérzet, és elvonja a figyelmünket a tanulásról. Sokan
kávét isznak tanulás közben, bízva abban, hogy a kávé serkenti az
agyműködésüket. Valójában az agyműködést a glükózban, nátriumban és
káliumban gazdag ételek (zöldségek, gyümölcsök) és italok (zöldség- és
gyümölcslevek) és az oxigén serkenti. Veszélyes különböző
serkentőszerekkel, „csodapirulákkal”, energia italokkal
meghosszabbítani a napjainkat. Alvásra szükségünk van! Olyan ördögi
körbe kergethetjük így magunkat, ami a teljes kimerüléshez vezethet, és
a vizsgán felléphet a „se kép se hang” effektus.

A tanulás kezdetén a ráhangolódás, lelki felkészülés fontos tényező.

Ebben az elhatározás, az akarat, a munkakezdés idejének betartására
vonatkozó tervek, a magunkkal való megállapodások (és ezek betartása)
a lényegesek. (A ráhangolódást önmagunk motiválásaként is
felfoghatjuk.) Nagy veszély az ilyenkor a fellépő halogatás!
Mindannyian roppant kreatívak tudunk lenni a halogató praktikák
területén. (A halogató taktikákról a fejezet végén részletesen olvashat.)
124

A tanulás feszültséget jelent, fiziológiailag mérhető módon. A feszültség

(izgalmi állapot) és a teljesítmény közötti kapcsolatot fordított U alakú
görbeként írhatjuk le.

Teljesítmény

Feszültség

NYUGALOM, IZGALMI ÁLLAPOT, SZORONGÁS

3.ábra. A tanulási teljesítmény és az izgalmi állapot közötti kapcsolat

Ahogy a görbéről leolvasható, a tanuláshoz közepes szintű fiziológiai

izgalmi állapot az ideális. Sem szorongva (negatív izgalmi állapot), sem
eufórikus állapotban (pozitív izgalmi állapot) nem lehet túlságosan
hatékonyan tanulni. Ha a tanulást megelőzően intenzív érzelmeket élünk
át, eltart egy ideig, amíg megnyugszunk és tanulásra képes állapotba
kerülünk. Aki nem osztja be jól az idejét, és a vizsga előtt fokozódó
szorongással próbálja behozni a lemaradását, egyre kevésbé fog tudni
hatékonyan tanulni. (Ilyenkor inkább azt a megoldást érdemes választani,
hogy az anyag egy része sötét lyukként szerepeljen a tudásában és a
szerencsében bízva, a rendelkezésre álló időben a normál menetben
megtanulható anyagra koncentráljon.)

A fáradtság jelentősen csökkenti a tanulás

eredményességét és hatékonyságát, akár a
tanulás kezdete előtt, akár a tanulás
közben jelentkezik. Sokszor az unalmat, az
érdektelenséget is fáradtságként éljük meg.
Az igazi fáradtságon kizárólag pihenéssel
tudunk segíteni, a fásultságunkkal járó „ál-
fáradtságon” pedig úgy tudunk úrrá lenni,
ha tudatosítjuk magunkban és kidolgozzuk személyre szabott aktivizáló
módszereinket. (pl. váltogatjuk a feladatokat, új tanulási technikákat
alkalmazunk, vagy kidolgozzuk önmotiváló, jutalmazó taktikáinkat

A tanulás közben felmerülő fáradtság ellen a helyesen közbeiktatott

szünetekkel tudunk védekezni. A legjobb, ha akkor tartunk szünetet,
amikor sikerült a tananyagból egy meghatározott mennyiséget
elsajátítanunk. Ilyenkor a szünetben rögzül a tanult anyag. A szünetek
pontos megtervezése, beleértve a szünet végét is, olyan beállítódást
eredményez, amely megkönnyíti a tanulás folytatását a szünet
befejeztével. A szünetben valamilyen aktiváló tevékenységet érdemes
végezni, ami megmozgat, ellazít. Általánosságban azt lehet mondani,
hogy a szünetek annál hasznosabbak, minél jobban eltér a szünetek alatti
tevékenység a tanulás során tanúsított magatartástól. Itt szeretnénk
felhívni a figyelmet arra, hogy a mozgásnak milyen fontos szerepe lehet
a tanulási teljesítményre.
 125

Paul Ginnis (2007) egy 500 kanadai diákra kiterjedő vizsgálat

eredményeire hivatkozva kiemeli, hogy azok, akik mindennap egy órát
töltöttek a tornateremben, a vizsgákon messze fölülmúlták azokat, akik
nem sportoltak. A hosszabb tanulási szünetekre tehát ajánlatos némi
sportolást is beütemezni.
Ha a szünetet kitöltő tevékenység kellemes és nehezen megszakítható,
akkor fellép az a veszély, hogy a szünet végén sokkal nehezebben térünk
vissza a tanuláshoz. (Vagy esetleg vissza se térünk.) Persze lehet
kellemes kikapcsolódással jutalmazni magunkat, csak arra kell
figyelnünk, hogy a sikeres munkának megfelelő arányban alkalmazzuk.
Ha a munkarendünket úgy tervezzük meg, hogy a jutalmazásokat is
betervezzük, akkor ezzel az önkontrollt is segítjük.
Hogy mennyi ideig tanuljunk, és milyen hosszúak legyenek a szünetek,
arra nincs egységes recept. Egyénfüggő, ki kell kísérletezni. (A két
óránként 15−20 perces szünet, a felsőoktatásban tanulók számára egy
körülbelüli kiinduló arány lehet.)
Rövid megszakításokat (1-3 perc) is be lehet iktatni fél óránként, amikor
nagyokat nyújtózva megmozgatjuk izmainkat, megdörzsölgetjük
(masszírozzuk) a szemünket, iszunk valamilyen frissítő folyadékot.
Tanulási szokásaink kialakításánál tehát vegyük figyelembe, hogy
éhesen, szomjasan, fáradtan, kialvatlanul, érzelmileg felfűtött állapotban
csak igen rossz hatásfokkal lehet tanulni!

Tanulói önkép

Az, hogy mit gondolunk saját tanulási képességeinkről és készségeinkről,

vagyis, hogy milyen a tanulással kapcsolatos önértékelésünk,
meghatározza, hogy hogyan és milyen eredményesen tanulunk. Ha
elégedettek vagyunk eddigi eredményeinkkel, és úgy érezzük, tanulási
szokásaink rendszerint sikeresek, vagyis egészséges önbizalommal
rendelkezünk, az egyértelműen kedvező hatást gyakorol a későbbi
tanulási teljesítményünkre is. A tanulással kapcsolatos önértékelésünk
tapasztalatainkon alapul, tanulástörténetünk tehát jelentős szerepet játszik
sikerélményeinkben, vagy abban, hogy „leírjuk” magunkat, és
beletörődjünk abba, hogy bérletünk legyen a szamárpadba.

A tanulással kapcsolatos negatív önértékelésnek az a legnagyobb

veszélye, hogy önmagát beteljesítő jóslattá válhat, vagyis a tanulással
kapcsolatos kedvezőtlen tapasztalataink és érzéseink annyira
meghatározóvá válhatnak életünkben, hogy egyre több kudarcélményhez
vezethetnek. Ez az ördögi kör odavezethet, hogy amikor elkezdünk
tanulni, máris szorongani kezdünk, és előrevetítjük a sikertelenségünket.
Ilyenkor szinte beszűkült tudatállapotban ülünk a könyv felett, és nem
vagyunk képesek hatékonyan tanulni.
Szakirodalmi adatok bizonyítják hogy a szorongó tanulók kevésbé
rugalmasak a tanulási stratégiák alkalmazásában, ennélfogva pedig
rosszabbul tanulnak. (Werner Metzig, Schuster Martin, 2003.)
126

Ahogy azt láttuk, a feszültség és a teljesítmény közötti kapcsolatot leíró

görbén a szorongás nem megfelelő állapot a hatékony tanulás
megvalósításához. A perfekcionisták (a tökéletességre való törekvők) is
küzdenek a szorongással. (A perfekcionizmusról a 12. számú
mellékletben olvashat egy tanulmányt a „Hogyan lesz valakiből
perfekcionista?” címen)

A kudarctól szorongók:

gyakran folytatnak negatív belső dialógust önmagukkal („soha

nem leszek képes rá”, „úgyis olyat fognak kérdezni, amit nem
tudok”, „nem fog eszembe jutni” stb.)
gyakran alakítanak ki magukban olyan belső képeket, melyek a
sikertelenség pillanatában mutatják őket
irreálisan magas célokat, vagy túlságosan alacsony célokat tűznek
ki maguk elé (az első esetben felmentést ad a nagyon nehéz cél, a
második esetben biztos elkerülhető a sikertelenség)
rosszkedvvel, szorongással, kétségbeeséssel élik meg a napjaikat,
és gyakran másokat okolnak, tesznek felelőssé
kerülik a tudásuk ellenőrzését
a vizsgákon izgatottabbak, szorongásuk miatt nem képesek
magabiztosan prezentálni amit tudnak, és e miatt általában
rosszabb jegyet szereznek, mint amilyeneket képességeik alapján
elérhetnének

Ha a fenti jegyek közül többet magára nézve igaznak talált, akkor lehet,
hogy Ön is a teljesítménykényszertől szorongók közé tartozik.

DE! Ez az ördögi kör megfordítható!

A korábbi rossz szokásból fakadó tapasztalatok befolyásolják életünket,
ugyanakkor az ember flexibilis, és átprogramozhatja magát, új
viselkedést, szokásrendszert alakíthat ki.

Új tanulási viselkedés kialakításának lépései

Általában az új tanulási viselkedés (szokás, módszer) kialakításának öt
lépése van:
1. Az új viselkedés szükségességének érzése. Elégedetlenség azzal,
ahogyan valamit csinálunk.
2. A kívánatos viselkedés felismerése, azonosítása.
3. Az új viselkedésformák gyakorlása.
4. Visszajelzés keresése és visszajelzés.
5. Az új viselkedés integrálása a jártasságok, képességek,
készségek közé.
(Bánfalvi Mária, 2007.)
 127

Berögződött szokásainkon nem könnyű változtatni, elszántság és

akaraterő szükséges hozzá. Fontos, hogy türelmesek legyünk. Ha
valamilyen szokásunkon változtatni szeretnénk, pontosan meg kell
határoznunk a magunk számára, hogy mi az, és hogyan szeretnénk
másképpen csinálni.

Egyszerre csak egy-két szokás megváltoztatását tervezzük meg, és ha azt

megvalósítottuk, akkor lépjünk tovább.

Az új szokást kivétel nélkül minden esetben alkalmazni kell, egészen

addig, amíg teljesen nem rögzült. Ha akár csak egyszer is elmulasztjuk
alkalmazni, máris a helyébe lép a régi.

Mit tehetünk abban az esetben, ha amiatt szorongunk, mert bizonytalanak

vagyunk a tanulásunk sikerességét illetően, hogyan programozzuk át
magunkat?
Itt se tudunk általános, mindenki számára biztosan hatékony
csodareceptet adni, de összegyűjtöttünk egy csokorra valót a különböző
fogásokból, és azt javasoljuk, hogy próbáljon ki minél többet közülük, ha
úgy érzi, hogy Ön is a kudarctól szorongók nehézségeivel küzd.

Praktikák önbizalomhiány
megszüntetésére
"Képes vagy rá, ha úgy is
gondolod." Buddha

1. Változtassa meg a belső párbeszédet! A

negatív belső párbeszédet fordítsa át pozitívvá!

Készítsen egy kétoszlopos táblázatot. Az első oszlopba

jegyezze fel negatív belső dialógusait, amelyeket a tanulással
és vizsgákkal kapcsolatban magában folytat.
Minden negatív megfogalmazáshoz alakítson ki valamilyen alternatívát,
amely segítő, építő jellegű. Ez után azt kell gyakorolnia, hogy a negatív
belső párbeszédet a megtalált pozitív megfogalmazással helyettesítse
Pl. „Nincs tehetségem a matekhez.” helyette „Lépésről lépésre meg
fogom érteni a mateket.” „Egy hang se fog kijönni a torkomon” helyette
„Mély lélegzetet veszek, és nyugodtan fogok beszélni.”
„Semmi nem fog eszembe jutni.” helyette „Alaposan átrágtam magam az
anyagon, biztos, hogy valami eszembe jut.”

Ez az önszuggesztív technika lehet, hogy elsőre furcsának és

fölöslegesnek tűnik Önnek, de érdemes kipróbálnia, mert bizonyítottan
hatásos. A gondolkodás verbális oldala (bal agyfélteke) egyszerű
mondatokkal képes megnyugtatni a gondolkodás érzelmi oldalát (jobb
agyfélteke). A mondatoknak nem szabad tagadó alakot tartalmazniuk, a
kívánatos állapotot kell leírniuk!
128

2. Változtassa meg belső képeit! Alakítson ki magában szabad perceiben,

akár elalvás előtt is egy belső képet, amelyen akkor látja magát, amikor
sikeresen megold egy problémát. A kialakított képzetek a valóságos
viselkedés modelljévé válnak. Ne habozzon ezt az elsőre kissé
idegennek, esetleg nevetségesnek tűnő módszert kipróbálni, mert a
vizualizálás önmagunk befolyásolásának egyik legerősebb eszköze.

3. Készítsen önellenőrző kérdéseket az adott témához! Sok könyvben

már szerepelnek ilyenek, de előfordulhat, hogy nincsenek, vagy nem egy
könyvből tanulunk, vagy egyáltalán nem is könyvből tanulunk. Igazából
mindig azokból a kérdésekből tudunk a legtöbbet tanulni, amelyeket
magunk fogalmazunk meg, tehát még akkor is érdemes
kitalálni ilyeneket, ha rendelkezésünkre áll az általunk használt
taneszközökben. Fontos, hogy azokra a kérdésekre feltétlenül térjen
vissza, amelyekre elsőre nem tudott választ adni!

4. Szervezzen „beszélgetőkört” tanulótársaival! Akár vitát is

kezdeményezhet egy-egy témában, ha az anyag lehetővé teszi. Fontos,
hogy ezekre az alkalmakra előre készüljön: alaposan át kell olvasni az
anyagot, sőt, lehetőleg meg is kell tanulni, és kérdésekkel kell készülni a
csoportos beszélgetésre.

5. Írjon próbadolgozatot a témából, vagy kérjen meg valakit, hogy

felmondhassa neki az adott anyagot! Kérje meg, hogy dolgozatát/feleletét
értékelje is (jeggyel és szöveggel egyaránt)! Az objektív, pártatlan
vélemény mindenkit megnyugtat, és ezért biztonságérzettel tölt el.

6. Találjon ki olyan címeket, amelyekről egy-egy rövid dolgozatot

lehetne írni, vagy a szóbeli vizsga alkalmával meg lehetne kérdezni! A
legegyszerűbb formája ennek, ha a tananyag egyes részeit fogalmazza át
címekké. Igazán akkor segíthet magának a tanulásban, ha olyan címeket
fogalmaz meg, amelyekkel a tananyagon belüli, gondolkodást igénylő
(pl. összehasonlításokra, vitatható területekre irányuló) kapcsolatokat
kell megkeresni. Bármilyen címeket talál is ki, ne álljon meg itt, hanem
felsorolásszerűen, a kulcsfogalmakat megkeresve dolgozza ki az egyes
témákat, és ezeket rögzítse írásban is! Nagy segítség lehet az egyes
témákról készített jegyzet a vizsgákra való készülés során. Már maga a
tudat, hogy lehetőségeink teljesen kihasználtak, semmit sem
mulasztottunk, s minden lépést idejekorán megtettünk, önbizalmat ad.

(A javasolt praktikákat Werner Metzig, Schuster Martin: Tanuljunk meg

tanulni! és Gaskó Krisztina, Hajdú Erzsébet, Kálmán Orsolya, Lukács
István, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, 2006, Hatékony tanulás című
könyve alapján állítottuk össze).

Ha az eddig olvasottak alapján szükségét érzi megreformálni tanulási

szokásait, akkor a Tanulásmódszertani gyakorlatok című fejezetben a
124. oldalon található feladat is segítségére szolgálhat.
 129

Időgazdálkodási ötletek, tanácsok

Mindannyiunknak, minden nap, rendelkezésére áll egy 86.400 egységből
álló tőke. Ezt aznap el kell „költenünk”, be kell fektetnünk, nem vihetjük
át másnapra. Ha aznap nem használtuk fel, időtolvajok zsákmányává
válik, akkor elvész és ez csakis a mi vesztességünk lesz.

1 nap 24 h
1 h 60 perc
1 perc 60 másodperc

1 nap = 86.400 másodperc

A döntő kérdés tehát nem az, hogy mennyi időnk van, hanem az, hogy
mit kezdünk vele, hogyan használjuk ki!
Az idővel való gazdálkodás naptári keretét a napi, heti, szezonális, éves
ciklusok alkotják. Végső soron e ciklusokban az életidő egészével
gazdálkodunk.

Az idő erőforrás, mellyel hatékonyan kell gazdálkodni, másrészt korlát,

mely céltudatos cselekvésre kényszerít.

A 11. sz. mellékletben található időtérkép kérdéseinek végiggondolása

segíthet Önnek meghatározni, hogy milyen szinten gazdálkodik az
idejével.

Négy fő oka lehet annak, ha nem tudjuk eredményesen kihasználni az

időnket:

1. Ha nem látjuk át, nem tisztázzuk saját feladatainkat és céljainkat,

és ezért a mások által ránk zúdított vagy önként felvállalt, de
számunkra lényegtelen tevékenységekkel, vagy „lötyögéssel”
töltjük el a napjainkat, miközben saját fontos feladatainkra nem
marad időnk. Ilyenkor a nap végén ugyanolyan fáradtságot
érzünk, mintha keményen dolgoztunk volna fontos feladatainkon,
de valójában nem jutottunk semmire. Ebben az esetben a
céltudatos cselekvés hiányzik.
2. A második ok, ha látjuk a feladatainkat, céljainkat, de úgy
érezzük, hogy nincs elég időnk rá, mindig van valami, amit
előbbre sorolunk. Ilyenkor tologatjuk őket magunk előtt, és azzal
nyugtatjuk magunkat, hogy „Majd ha lesz rá időm, foglalkozom
vele.”
3. A harmadik ok, hogy nem ütemezzük be a kijelölt célt, illetve
feladatot, bár az időnk megvan rá. Ekkor történik az, hogy
nyakunkon a vizsga, és még nem tanultunk semmit.
4. Ha mindez megvan, a negyedik ok még akkor is
megakadályozhat minket a céljaink elérésében. Ilyenkor
időtolvajok, időrablók akadályoznak meg abban, hogy a
munkatervünkbe bejegyzett teendőinket elvégezzük.
130

A következő részben összegyűjtöttük azokat

a módszereket, fogásokat, intelmeket,
melyek következetes alkalmazása, betartása,
megfogadása segítségünkre lehet a fenti
hibák kiküszöbölésében. Hangsúlyozzuk,
hogy a leírt javaslatok általános keretnek
tekinthetőek, Önnek kell kiválasztani,
egyéni szükségleteihez igazítani az Ön számára leghasznosabbnak
tűnőket.

Minél rövidebb távra tervezünk, annál kidolgozottabb tervet

érdemes készíteni. Időgazdálkodási szakértők azt tanácsolják,
hogy csupán időnk 50-60 százalékát táblázzuk be. A tartalékot
legtöbbször felemésztik a váratlan események és az a tény, hogy
általában alábecsüljük egy-egy tevékenység időigényét. (Seiwert,
1999. és Alan Lakein, 1995.)

Az idő hatékony beosztását elsősorban az gátolja, ha nem tudjuk

kiválasztani, hogy melyik a sürgős és fontos munka, illetve
melyik az a teendő, amelyet később is ráérünk elvégezni. Az
időgazdálkodási képesség egyik kulcstényezője a fontossági
sorrend gyors és pontos meghatározása, illetve szükség esetén a
rugalmas átszervezés. Ez a képesség nem velünk született,
tanulnunk kell az iskoláink segítségével és önmagunk
fejlesztésével.
Az ABC módszer segítségére lehet: "A" típusú az a feladat, amit
muszáj megtenni, a "B" csoportba azok kerülhetnek, melyeket
meg kellene tenni, a "C" típusba pedig azok tartozhatnak,
melyeket jó lenne megtenni. Ez után minden csoportban
sorrendbe állítjuk a feladatokat. Így a legeslegfontosabb az lesz
amit A1-gyel jelöltünk. (Alan Lakein, 1995.)
Más módszerekkel is rangsorolhatjuk feladatainkat, a lényeg,
hogy rangsoroljuk és tevékenységünket, a fontos dolgokkal
kezdjük, a kevésbé fontos dolgokat hagyjuk a maradék időre.
Vigyázat! A sürgős feladat hajlamos kiszorítani a fontosat!
A 80/20-as szabály, más néven Pareto-elv magyarázatot ad arra,
hogy miért olyan fontos a fontossági sorrend felállítása. A 80/20-
as szabály szerint eredményeink 80 százalékát a ráfordított idő és
erőfeszítés 20 százaléka hozza meg. Az élet minden területén
igazolódni látszik ez a törvényszerűség. A megbeszélésre szánt
idő 20 százaléka eredményezi a döntések 80 százalékát; az
ügyfelek 20 százalékához kötődik a forgalom 80 százaléka; az
újság 20 százaléka tartalmazza a hírek 80 százalékát; a
telefonhívások 80 százaléka, a hívók 20 százalékától jön. A
számok kis mértékben változhatnak, de ez a feltűnő
arány(talanság) megmarad.
Az időgazdálkodásban tehát azoknak a tennivalóknak próbáljunk
elsőbbséget adni, amelyek abba a bizonyos termékeny 20
százalékba tartoznak! Ha komolyan vesszük fontossági
sorrendünket, annak fegyelmező ereje van. Világosan
 131

megmutatja, hogy mit kell még ma megtennünk. Ez valamennyire

visszatart attól, hogy:
- Túl sokat csevegjünk!
- Mások munkáját - segítőszándékkal - átvállaljuk, csak,
hogy ne kelljen a sajátunkat csinálni.
- Megóv attól, hogy olyan munkában merüljünk el, amit
ugyan szeretünk csinálni, de nem is fontos, nem is sürgős.
- Megóv attól, hogy túl sokat vállaljunk és kikerüljük azt a
hibát, hogy e miatt semmit se fejezzünk be.

Ha úgy érezzük, hogy semmire

sincs időnk, készítsünk részletes
heti időmérleget. Egy hétig
legalább félóra pontossággal
jegyezzük fel, hogy mikor, mit
csinálunk. Időmérlegünk
vezetéséhez fegyelmezettség
szükséges, de napi fél óránál
többet nem igényel. Az eredmény
pedig gyakran meglepő lehet.
Rádöbbenhetünk téves
elképzeléseinkre. A néha leülök
tévézni helyett kiderül, hogy
naponta több órát töltünk a TV előtt, vagy kikapcsolódásként
néha MSN-ezek helyett kiderül, hogy naponta több órát
chatelünk,, esetleg a betegre tanulom magam eszménkről derül ki,
hogy valójában napi egy óra se jön ki a tanulási
tevékenységünkre.

Az időbeosztás készítése
kapcsán érdemes
megfigyelni, hogy az
időkényszer milyen
hatással van ránk.
Vannak, akik, ha
"körmükre ég a munka”
szárnyakat kapnak és az
időnyomás hatására
gyorsabb sebességre
képesek kapcsolni. Őket az időhiány facilitálja, serkenti. (Ők
vannak kevesebben.) Másoknak (a többségnek) időkényszerben
jelentősen csökken a teljesítményük. Annyit sem képesek
elvégezni, mint ha nem szorítaná őket az idő. (Nagyobb a
valószínűsége, hogy mi is a többséghez tartozunk!)
132

A napi, heti munkatervezésnél érdemes figyelembe venni a

következőket is:
- Szakítson magának tíz perc időt a munka után, hogy a következő
napot megtervezze.
- Készítsen napi, heti
áttekintést. Egy kis
önellenőrzéssel vizsgálja meg,
hogy mit ért el és mit nem.
Ezzel zárja a napot, hetet és
vonjon le belőle a tanulságot.
- Nézze meg a határidős tervén heti, havi, fél éves tervében, hogy
mi maradt elintézetlenül, mit kell még megtenni.

Az idő szempontjából tudatosnak és érzékenynek kell lennünk.

Mindenkinek joga, hogy időtőkéjét megóvja a tolvajoktól.
Kifizetődő dolog azon elgondolkodni, hogy egyéni időtőkénkből
hány százalék megy veszendőbe. Időrablók leselkednek ránk
mindenütt. A legnagyobb időrablók a legtöbb esetben mi magunk
vagyunk: ha halogatunk és szervezetlenül, cél és terv nélkül
dolgozunk.

Azonosítsuk és kezeljük időrablóinkat!

 133

Időrablóink azonosítása
IGAZ
A következő kérdések segítenek abban, hogy a

Gyakran
munkaidőnket ellenőrzés alatt tartsuk, és

Mindig

Ritkán
Néha
felismerjük, mi, vagy ki rabolja az időnket.

Amikor tanulok, a telefon gyakran megzavar.

A telefonbeszélgetések majdnem mindig

szükségtelenül hosszúra nyúlnak.
A családtagjaim, barátaim, szobatársaim gyakran
megzavarnak a munkában, hogy elmondják
gondjaikat, vagy beszélgessenek velem.
Barátaim, ismerőseim gyakran megzavarnak a
munkámban azzal, hogy bejelentkezés nélkül
érkeznek.
Az étkezések (a tanulás szüneteiben) elnehezítenek, és
elálmosítanak.
Tanulókörös megbeszéléseim csoporttársaimmal
indokolatlanul hosszú ideig tartanak.
Megbeszéléseink rosszul vagy egyáltalán nem
előkészítettek.
Egy egész halom elintéznivaló áll az asztalomon.

Nehezen határozom meg és tartom be a határidőket,

ezt csak nyomásra tudom megtenni.
A fontos feladatokat az utolsó pillanatra hagyom, ami
nagyfokú odafigyelést követel tőlem.
Nem tudom világosan meghatározni a céljaimat és a
fontossági sorrendet.
Ezek mind zavarosak és változók.

Túl gyakran foglalkozom másodlagos kérdésekkel.

Nem szoktam napi munkatervet készíteni.

Nem ruházom másra a feladataim egy részét, akkor

sem, ha az indokolt lenne.
Hajlamos vagyok „túl jól csinálni” a dolgokat.
Túlságosan belemerülök a részletekbe.
Gyakran olyan problémákat oldok meg, amelyeket
mások is éppolyan jól meg tudnának oldani, de én
felvállalom helyettük.
Az egyes oszlopokban szerzett pontok összege:

Minden egyes oszlop végeredményét meg kell X0 X1 X2 X3

szorozni a megadott értékkel!
Összesen:
Forrás: T-Kit, Európai Ifjúsági Központ, Budapest
Módszer időrablóink azonosítására c. ábra alapján
134

0-25 pont között: 35-45 pont között:

Az időrablók minden nap
rabolnak. Időtervezés híján, az
időrablók elveszik a rendelkezésre
álló időt.
Elég jó az időbeosztás, de van
néhány gond s gyenge pont az
ellenőrző rendszerben, amelyen
keresztül az időrablók fegyveres
támadást hajthatnak végre a
rendelkezésre álló idő ellen.

26-35 pont között: 45-54 pont között:

Működik ugyan egy időrablók Nem valószínű, hogy a
ellen telepített biztonsági rendelkezésre álló idő az
rendszer, de ez a rendszer nem időrablók kezére jut. Gratulálunk!
működik megfelelően, vagy elég Példa azok számára, akik
rendszeresen ahhoz, hogy igazi szeretnék megtanulni, hogyan
biztonságot nyújtson. osszák be az idejüket.

Időrablók

A leggyakoribb külső időrablók

Előre nem látható félbeszakítások. (pl. telefonhívások, váratlan
látogatók)

Váratlan helyzetek, kríziskezelés – “tűzoltás” a fontos feladatok

végzése helyett.

Világos szabályok hiánya, vagy a szabályok be nem tartása. (pl.

amikor órákig várakoztatnak, mert nem tartják be az
ügyfélfogadási időt, vagy nincs jól szabályozva a félfogadás:
egyszerre sok ügyfelet hívnak megadott időpontra)

Rosszul szervezett munkafolyamatok – azért nem tudjuk saját

munkánkat elkezdeni, mert az előző munkafázis a tervezett időre
nem fejeződött be. Pl. a közösen készített prezentáció rá eső
előkészítő részét, csoporttársunk nem fejezte be.

Kevés vagy pontatlan információ – pl. azért nem tudjuk elkezdeni

egy házi dolgozat elkészítését, mert nem kaptuk meg hozzá a
pontos elemzési szempontokat.

Nem eléggé hatékony megbeszélések, késve kezdett, unalmas

vagy eredmény nélkül végződő értekezletek. A késők, akik miatt
várakozni kényszerülünk.

A fecsegők és vég nélkül panaszkodók. (akik tanácsért fordulnak

hozzánk, de soha nem fogadják meg a tanácsainkat)
Munkahelyen, a személyes ügyeikkel „ránkzúduló” munkatársak
(akik nem barátaink!).
 135

Amikor mi magunk vagyunk az időrablók.

Nem tudunk világosan kommunikálni – nem összeszedetten,

zavarosan, terjengősen kommunikálunk. Ilyenkor nemcsak saját,
hanem mások idejének elrablói is vagyunk!

Halogatjuk a döntéseket, és ezzel elpocsékolunk egy csomó időt.

A következő csapdába esünk: gondolkodunk a feladaton,
problémázunk, félretesszük, újra elővesszük, töprengünk,
problémázunk és így tovább… Vegyük észre, hogy ez nem a
megalapozott döntésekhez szükséges, tervezett
információgyűjtésről szóló folyamat.

Rosszul becsüljük meg egy-egy munka időigényét – ennek az

lesz a következménye, hogy állandó csúszásban leszünk, és nem
leszünk képesek tartani magunkat saját tervezésünkhöz.

Túl sokat akarunk egyszerre – ilyenkor lép fel az az effektus,

hogy mindennel félig vagyunk kész. Időrablás újra és újra
belezökkeni egy-egy félbehagyott feladatba.

Félbehagyunk egy-egy feladatot, mert elfogy a kezdeti

lelkesedésünk.

Nem tudunk nemet mondani – hagyjuk, hogy mások rabolják az

időnket, vagy túl sok feladatot vállalunk magunkra.

Gyenge szervezés - szétszórtak, rendetlenek vagyunk, hiányzik

belőlünk az önfegyelem.

Nem ruházzuk át a feladatokat másokra – annak az érzésnek az

eluralkodása rajtunk, amikor úgy gondoljuk, csak az van jól
megcsinálva, amit mi csinálunk ( - pedig a párunk is majdnem
olyan jól ki tud takarítani mint mi). Vezetőknél ilyenkor az az
érzés lép fel, hogy több idő elmondani a feladatot és utána
ellenőrizni, mint ha maga csinálja meg (és akkor biztosan jól meg
van csinálva).

Halogatás - nem akkor csinálunk meg valamit, amikor kellene,

hanem amikor már a “körmünkre ég” a feladat. Ilyenkor lép fel
az, hogy inkább a sürgős (eddig halogatott), mint a fontos
feladatok elvégzésével telik el az időnk. Pedig néha az is
előfordulhat, hogy annyi idő alatt amennyit arra pocsékoltunk,
hogy rávegyük magunkat a munkára, már meg is csinálhattuk
volna a feladatot.
A halogatás voltaképpen elhárító mechanizmus, mely azért
következik be, mert az eredeti dolog fenyegető, kellemetlen, kínos
és ha azt egy kevésbé fenyegetővel helyettesítjük be, akkor
csökken a szorongás. A halogatással legszorosabban összefüggő
136

személyiségjegy a lelkiismeretesség, és a legszorosabban

kapcsolatban álló motivációs erő a kudarctól való félelem.

Halogató taktikák
„A halogatás időlopás." (Dickens)

Ahhoz, hogy ráismerjünk saját halogató taktikáinkra, trükkjeinkre és

praktikáinkra, szükséges, hogy felfrissítsük tudásunkat gyenge
pontjainkról.

Amikor nehezen fogunk hozzá a tanuláshoz, ami gyakran megtörténik

velünk, akkor jönnek elő a halogató praktikák. Ebben mindannyian
nagyon kreatívak tudunk lenni. Például az „átültetem a virágokat”
effektus. Nagyszerű gondolat, valóban ez a legjobb alkalom! De kedvez
ez a sokféle házimunkának is, nem beszélve a ceruzahegyezésről, a
jegyzetek agyonrakosgatásáról, vagyis minden olyan tevékenységről, ami
semmi esetre sem kapcsolódik a tanuláshoz. Ilyenkor fontos telefonon
hosszú beszélgetéseket lebonyolítani a barátokkal, melyeket esetleg el
lehet nevezni „konzultációnak” is.

Melyek saját halogató trükkjeink? Ismerjük meg őket!

Még rengeteg időm van. Három hónap múlva lesz csak a

vizsgaidőszak.

Vagy a híres óra trükk: majd hozzáfogok pontosan tízkor. Addig

még megnézem az e-mailjeimet. De mire felocsúdok már elmúlt
tíz óra. Na jó, akkor elkezdem fél tizenegykor. De azt is
elmulasztom valahogyan. Tanulni pedig, mint az köztudott,
legjobban egészkor lehet elkezdeni, ezért megvárom pontosan a
tizenegy órát!

Vagy azt gondolom, hogy „akkor megy legjobban a tanulás, ha

szorít az idő” trükk. Mert az ám az igazi hajtóerő!

Csak még tíz percet szundítok trükk!

Meg kell néznem még előtte néhány könyvet trükk.

Gyűjtse össze, gondolja át, írja le saját halogató trükkjeit!

 137

Hogyan lehet harcolni a halogató taktikák ellen?

1. Tudatosítsuk, hogy halogatunk!
2. Tudatosítsuk a halogatás hátrányos következményeit!
3. Fogjunk hozzá a tanuláshoz!

További tanácsok
Aki túl sok időt tölt TV nézéssel, csak bizonyos programokat
engedjen meg magának. Tanulás előtt be ne kapcsolja a TV-t!
Aki túl sokat csetel, tanulás előtt semmiképpen se kapcsolja
be a számítógépet!
Aki túl sokat vállalt magára:
állapítson meg fontossági sorrendet,
szüneteltessen bizonyos tevékenységeket,
delegáljon feladatokat.
Aki szorongó, túl nagynak érzi a feladatot és e miatt páni
félelemmel néz a tanulási feladat elé fogjon hozzá időben,
hogy érzékelje, van eredménye a munkájának.
Aki mindig tökéleteset akar nyújtani, kétféle dolgot tehet:
reális célokat tűzzön ki maga elé,
a munkát kisebb egységekre bontsa.
Aki hanyagolja azokat a tárgyakat, amiket nem szeret, vagy
amiben nem érzi jónak magát:
kérdezze meg önmagától: miért utálom? Miért nem értem?
Keressen legalább egy okot, amiért elfogadja a tantárgyat.
Nyisson új lapot!

De fontos, hogy ne áltassa magát, nem fog holnaptól megváltozni.

Kis lépésekkel haladjon, a kis lépés is lépés!

Hogyan tartsuk magunkban a lelket?

A megoldás alapja a reális feladat felmérés.
Azután jöhet a „bot”, vagy a „mézesmadzag” technika.

Bot technika: büntetést helyezek kilátásba a magam számára, pl.

megfenyegetem magam, hogy nem megyek el addig buliba, amíg nem
teljesítettem a feladatom.
Mézesmadzag technika: jutalmat helyezek kilátásba, pl. ha befejezek egy
tanulási egységet ehetek egy csokit, megnézhetek egy filmet, ha
befejezem a napi penzumomat elmehetek találkozni a barátaimmal
(Bánfalvi Mária és szerzőtársai, 2006.)

A 13 sz. mellékletben található önszervezési teszt segítségére lehet

néhány halogató trükkje azonosításában is.
138

4. TANULÁSMÓDSZERTANI GYAKORLATOK

HOGYAN TANULHATNÉK MÉG JOBBAN? 139

Alapgyakorlat 139
Szöveg megértési gyakorlat 141

GYAKORLATOK AZ OLVASÁSI KÉSZSÉG

FEJLESZTÉSÉHEZ 142

Gyakorlatok a mentális tényezők fejlesztésére 142

Figyelemjavító gyakorlatok 142
Keresztrejtvény 142
Képemlékek-emlékképek 142
Kövesse az utasítást! 143
Sarah, Matt, Edith és a többiek 144
Koncentrációs gyakorlatok 146
Jelkeresés 146
Hibakeresés számolás 146
Problémamegoldó, kombinációs készséget
fejlesztő logikai feladatok 147
Csúcsforgalom 147
Szervezés 148
Társkereső 149

Gyakorlatok a vizuális és motorikus képességek

fejlesztésére 151
A perifériás látás fejlesztése 152
A fixációszélesség növelése 156
Ritmikus szemmozgás 161

Gyakorlat a tanulási szokások megfigyelésére,

tudatosítására, új szokások kialakítására 165

Feladatmegoldások 168
 139

TANULÁSMÓDSZERTANI
GYAKORLATOK

HOGYAN TANULHATNÉK MÉG JOBBAN?

E könyv olvasása során találkozott tanulásmódszertani önismereti
feladatokkal, gyakorlatokkal. Ha elvégezte azokat, akkor van mire
alapozni a most következő gyakorlatokat.
Ez a rész önismereti gyakorlatokon kívül készségfejlesztési
gyakorlatokat is tartalmaz. Természetesen ideális lenne, ha mindet
elvégezné. Nem feltétlenül az itt található sorrendben. De arra
törekedtünk, hogy a gyakorlatok fokozatosan vezessék be a hallgatót, az
érdeklődő olvasót a tanulási készségek fejlesztésébe.

Az első feladat megvizsgálni önmagát, valóban érdekli-e a tanulási

készség fejlesztése, akar-e időt és energiát belefektetni.
Úgy gondolja, hogy elérte azt a szintet, amit már nem tud
felülmúlni?
Úgy érzi, hogy céljai érdekében szükséges a tanulási hatékonyság
fokozása, van még mit tanulni ezen a területen, és szeretné
javítani teljesítményét?
Ha tisztázta magában ezeket a kérdéseket, akkor mehetünk tovább.

Alapgyakorlat:
Az itt következő feladat során ki kell deríteni, hogy melyek azok a
problémák, jelenségek és esetek, amelyek hátráltatják a tanulásban.

1. Készítsen elő egy noteszt, ami legyen mindig kéznél.

2. Minden nap legalább egyszer - legcélszerűbb lefekvés előtt gondolja

végig a nap eseményeit, és gyorsan jegyezze le, milyen akadályokkal,
kérdésekkel, problémákkal találkozott, amelyek hátráltatták, illetve
megoldatlanok maradtak?
(Napközben is írhat bele.) Ez a folyamat nagyon rövid, praktikusan 2-5
percet vesz igénybe.
A lejegyzés nem hosszú, egy előre elkészített táblázatba is be lehet írni,
akár jelekkel, rövidítésekkel is a napi történéseket.
(Ez a módszer nemcsak a tanulási hatékonyság elemzéséhez, hanem a
mindennapi élethez és a munkahelyi problémák, akadályok
megismeréséhez is alkalmazható módszer.)
A kis táblázatot például a következő formában lehet előkészíteni:

Feladat Felhasznált VárhatóSzükséges Akció

Terv Módszer következmény
módszer,
fogás
Pl. Kommunikációs Együttműködés Dicséret Mi
kapcsolat- eszköz – telefon Elutasítás Segítségkérés történt
felvétel
140

De lehet más struktúrát és kategóriákat is kialakítani, az egyéni

felhasználás, a cél és tartalomnak megfelelően.
Például valaki azt szeretné tudni, melyek azok a tipikus tényezők,
amelyek legtöbbször hátráltatják, és amelyek miatt nem tud lépést tartani
az idővel.

Ebben az esetben esténként a következő kérdéseket veheti sorra:

Elvégeztem-e mindent, amit arra a napra beterveztem?

Mit nem tudtam Miért? Akadály(ok)

teljesíteni?
Pl. egyéni konzultáció Időhiány Csevegés
a tanárral Sorbanállás
Késés
Csetelés stb.
Könyvtári kölcsönzés Késés Kint volt a kötet
Info hiány Nem találta meg a
katalógusban
Egyéni tanulás Figyelem hiány Fáradtság
mennyisége Lustaság
Szórakozás

A miért-eket és az akadályokat természetesen nagyon konkrétan kell

megnevezni, és minden „apróságot” számba kell venni.
Nincsen lényegtelen elem, elhanyagolható apróság. „Sok kicsi, sokra
megy”!
Az akadályok többfélék lehetnek: külső, tőlem függő, tőlem nem függő,
egyéni, személyes akadály, belső természetű, szokás, tulajdonság,
hiányosság, eddig is tudatában voltam, nem voltam tudatában, stb.

3. Egy hét elteltével megvizsgálhatja az akadályok listáját, majd egy

hónap elteltével összesítheti.
A listából kiderülhetnek a leggyakoribb, tipikus akadályok és azok
természete.

4. Az ellenszerek megtalálása, kiküszöbölése, a hátrányos körülmények

hatásának csökkentése izgalmas egyéni feladat.

A napi maximum öt perc befektetés elenyésző idő a megtérülés

hasznosságához képest.
 141

Szöveg megértési gyakorlat:

Feladat:
1. Válasszon ki egy megtanulandó fejezetet. Ne legyen hosszú rész, egy
vagy két oldal.

2. Olvassa el a tanulás szándékával, annyiszor, ahányszor általában

szokása. Amikor úgy érzi, tudja az anyagot, csukja be a könyvet.
Gondolja végig a tanultakat, és helyezze magát a vizsgáztató tanár
helyébe.

3. Azután fogalmazza meg az anyagrészre vonatkozó lehetséges összes

kérdést, amit feltenne egy vizsgázó hallgatónak. Pontosan fogalmazzon
és írja le a kérdéseket!
A kérdéseknek nincsen limitje, kérdezhet apró részletekre, és nagyobb
témára is. Fontos, hogy a kérdések foglalják magukba az egész szöveget.
Térjen ki az összes összetevőre, tartalomra. Igyekezzen a könnyű
kérdések mellett nehéz kérdéseket is feltenni!

Ha nem sikerült kérdéseket feltenni, vagy csak nagyon kínlódva és

keveset, ugorjon vissza a második lépésre.

4. Amikor elkészült a kérdésekkel, ne nyissa ki még a könyvet, hanem

vegye sorra egyenként a kérdéseket, és válaszoljon rájuk, saját maga!
Gondoljon a téma és ezen ismeretek gyakorlati alkalmazhatóságára is.
Ez utóbbi, a gyakorlati alkalmazási asszociáció rögzíteni fogja az
ismereteket, és előhívásuk az asszociáció útján könnyebb lesz.

5. Minden egyes kérdésre adott válaszát osztályozza le. Legyen

kíméletlenül őszinte és szigorú.

6. Most már kinyithatja a könyvet. Vegye sorra a kérdéseket és a

válaszokat. Mit tudott helyesen? Mit nem tudott helyesen?
Pontatlanságok, hiányosságok, figyelmetlenségek, felületességek,
félreértések, tévedések, stb.

Ez a gyakorlat párosan is elvégezhető. A párban tanulás előnyei és

hátrányai itt is érvényesek. Ezért jó, ha először egyedül próbálkozik meg
vele. Ez a gyakorlat arra is kitűnő példa lehet, hogy a tananyag témája
milyen asszociatív kérdéseket vet fel, milyen további problémákat
indukál. Ezek a kérdések bizonyíthatják legjobban az anyag megértését,
és biztosíthatják leghatékonyabban a felidézését. A szövegnek a
gyakorlati alkalmazhatóság kontextusába helyezése által a tanulási
hatékonyság jelentősen megnövekedik.

A feladattal gyakorolja a pontos kérdésfeltevés, fogalmazás technikáját is

azonkívül, hogy a problémaérzékenység készségfejlesztéséhez is
hozzájárulhat.
(Bánfalvi Mária és szerzőtársai, 2007.)
142

GYAKORLATOK AZ OLVASÁSI KÉSZSÉGEK

FEJLESZTÉSÉRE
Mentális tényezők fejlesztése
 Figyelemjavító gyakorlatok
 Koncentrációs gyakorlatok
 Problémamegoldó, kombinációs készséget
fejlesztő logikai feladatok

Figyelemjavító gyakorlatok

Mindenféle tanulás alapfeltétele a koncentrált figyelem – olvashatja majd

valamelyik következő szövegben. Tegye próbára megfigyelőképességét,
figyelme erejét és terjedelmét! Néhány egyszerű gyakorlat, figyelmi játék
következik.

KERESZTREJTVÉNY
A táblázat 1-től 40-ig terjedő számokat tartalmaz. Csupán a szem
segítségével meg kell keresni sorrendben valamennyi számot. A
megoldás átlagideje 2-3 perc.

Forrás: Bizám György – Herczeg János, 1972. (18 o.)

KÉPEMLÉKEK – EMLÉKKÉPEK
Járja végig képzeletben iskolája minden folyosóját, és idézze fel
magában, milyen tárgyak, képek, tablók vannak a falakon!
Vannak-e arcképek és kit ábrázolnak? Miről szólnak a faliújság
hírei, képei? Vannak-e virágok, hol és milyenek? Milyen színű a
fal és milyen állapotban van? Milyenek a világítótestek és hol
vannak a villanykapcsolók? Milyen a kövezet mintázata, milyen a
felülete? Írja le a kérdésekre vonatkozó válaszait, megjegyzéseit!

Forrás: Oroszlány Péter, Könyv a tanulásról, 2007. (51 o.)

 143

KÖVESSE AZ UTASÍTÁST!

Nézzen az órájára, és mérje, mennyi időt fordít ennek a

gyakorlatnak az elvégzésére. Nem kell sietnie, ráér nyugodtan
gondolkodni, annál fontosabb viszont, hogy különös gonddal és
figyelemmel dolgozzon, pontosan kövesse az alábbi, pontokba
szedett utasítást!

1. Mielőtt bármibe belefogna, először fussa át az egész gyakorlatot!

2. Vegyen elő egy lapot!
3. Írja fel a következő mondatot: Az utasításokat előbb mindig
gondosan végig kell olvasni, a részfeladatok teljesítése előtt
átfogó képet kell kapni az egészről.
4. Próbálja megfogalmazni a magatartás szó jelentését!
5. Keressen minél több, a magatartás kifejezéshez illő jelzőt!
6. Alkosson egy-egy mondatot, melyben helyes, illetve helytelen
magatartás szerepel, de a magatartás szó helyett használja annak
szinonimáit!
7. Egy kis számolás, illetve logika következik: írja fel az alábbi
számsorok logikus folytatását:

2 4 8 16 32 64
1 6 4 9 7 13
3 6 5 10 9 18

8. Nézzünk meg néhány szóalkotást: minden szópár közé olyan szót

kell találnia, mely az első szó utótagjaként, a másodiknak pedig
előtagjaként egy-egy – egymással semmiféle összefüggésben nem
levő – összetett szót hoz létre (pl. ügy-fél-bolond)

káposzta………mosás
pálya………hölgy
bika………bosszú
cigány………bor

9. Magyarázza meg néhány szóval, miért kell az írott utasításokat

különös figyelemmel elolvasni, illetve azokat pontosan követni!
10. Most anélkül, hogy visszapillantana a feladat elejére, hunyja be a
szemét, és úgy próbálja felidézni, mi is volt az 1. pont utasítása!
11. Ha az 1. pont utasítását pontosan követte, azaz mielőtt a
megoldásba belefogott volna, előbb gyorsan – de azért
figyelmesen – végigolvasta a gyakorlatot és így jutott el idáig,
jutalmul már nem is kell az egyes feladatokkal vesződnie, tegye
meg csupán azt – emlékeztetőül -, ami a 2. és 3. pontban áll!
Forrás: Oroszlány Péter, Könyv a tanulásról, 2007. (52 o.)
144

SARAH, MATT, EDIT ÉS A TÖBBIEK

A koncentráltabb figyelem begyakorlása (is) önmegfigyeléssel

kezdődik. Figyeljük meg mi az oka, ha olvasás közben rájövünk,
hogy fogalmunk sincs mit olvastunk, szemünk minduntalan
visszatér a már elolvasott részekre. Mi az oka, mire gondoltunk,
hová kalandoztunk? Vagy beszélgetés közben, rövid hallgatás
után, egyszercsak egész más témáról kezdünk el beszélni. Milyen
gondolatok után jutottunk el idáig, az új gondolatig? Különösen
azoknak lehet hasznos, akiknek gyakran csaponganak
fegyelmezetlenül a gondolatai. Az önmegfigyelés és saját
fegyelmezetlenségünk tudatosítása megkönnyíti gondolatainkat
kordában tartani. Az állandó önkontroll nemcsak olvasás közben
lehet hasznos, hanem beszédünk, írásunk kifejezésmódját is
tökéletesítheti a rendszeresebb és fegyelmezettebb gondolkodás.

A gyakorlathoz egy könnyű irodalmi olvasmányt, egy krimit

választottunk. Figyelni ebben az esetben is kell, mert ha nem jegyzi meg
a szereplők nevét, nem ismeri fel az összefüggéseket, elmulasztja a
bűntény felderítéséhez szükséges részleteket, nem éri el a célját,
elmulasztja a kikapcsolódást, a könnyű logikai játék élvezetét.
A következő kis gyakorlat választ ad arra is, mennyire emlékszik
számokra, nevekre, összefüggésekre, és milyen mértékben tud olvasás
közben képekben gondolkodni.

Tehát, következik az olvasás:

„Amikor Sarah, a háziasszony leszaladt a lépcsőn, a huszonnégy

meghívott vendég közül hatan már a kandalló köré gyűltek és Lombard
ügyvéd is, aki sosem hordott kalapot, éppen az utolsó hópelyheket rázta
ki, hullámos, vörös hajából.
A szalonban Matt pipázva dőlt a kandallónak. A színpadon megszokta
ezt a kissé beállított pózt, melyről tudta, hogy igen előnyös a számára.
Huga, Edith, feltűnően hasonlított hozzá, azzal a különbséggel, hogy
Matt érdekes sápadtsága helyett bőrét aranybarnára festette a déli nap.
Férjével, Mark Woodland kapitánnyal két hete tért haza nyolc hetes
tengeri útjukról. Edit élénk beszélgetésbe merült Gabriellával, gyerekkori
barátnőjével, akivel régi emlékeiket elevenítették fel. Intézeti éveik óta jó
barátnők voltak és Gabriella mesterkedésének volt az eredménye az is,
hogy bátyja, Mark, a morcos medve és Edith összekerültek. Sarah egy
pillanatra megállt az ajtóban és egy röpke pillantással megállapította,
hogy a két barátnő megint összebeszélt és úgy választotta meg öltözékét,
hogy Edith ezüstszürke ruhája ne csak barna bőrét és vörösbe játszó
szőke haját emelje ki, hanem jól hasson a fekete Gabriella tűzpiros
bársonyruhája mellett is. Mielőtt a vendégek észrevették volna, Sarah
leszaladt a konyhába, ahol megkérdezte, megérkezett-e az öt láda
vörösbor és megkérte a szakácsnőt, hogy egyelőre tíz üveggel bontson
fel, a sültet pedig három tálra osztva hozza be.”
 145

Kérem, takarja be a szöveget, és feleljen az alábbi kérdésekre:

1. Milyen évszak van?

2. Hány vendéget hívtak és ebből hány volt már a szalonban?
3. Hogy hívják a kandallónak támaszkodó férfit és mi a
foglalkozása?
4. Neki milyen kapcsolata van Mark Woodlanddal?
5. Hány hónapos tengeri úton volt a házaspár és mikor tértek vissza
onnan?
6. Hány láda vörösbort rendeltek és abból hány üveggel bontottak
fel egyelőre?
7. Milyen színű hajhoz milyen színű ruhát választott a két barátnő?
8. Milyen rokonsági kapcsolat fűzi őket össze?

Nos, jól emlékezett mindenre?

Ha válaszolt a kérdésekre, ellenőrizze a helyes válaszokat:

1. Tél
2. 24 6
3. Matt, színész
4. sógora
5. 2 hónap, két hét
6. 5 ládából 10 üveggel
7. vörösbe játszó szőke, ezüstszürke ruha, fekete haj, tűzpiros
bársony
8. sógornők

A felidézéshez és a jó emlékezethez ne felejtsük el az állandó gyakorlás

és az ismétlés fontosságát. Gyakorlás nélkül semmiféle jártasságot,
ügyességet de szellemi képességet sem szerezhetünk meg. Azokat az
ismereteket pedig, melyeket hosszabb időre meg akarunk őrizni,
ismételni kell. A 24 óra alatt olvasottaknak gyakran 80%-a is kiesik az
emlékezetünkből, ugyanakkor, ami megmaradt, viszonylag jól rögződik.
Vagyis, amire még másnap emlékezünk, azt tudni fogjuk még az ötödik,
hatodik napon is. Ebből az következik, hogy eleinte gyakrabban kell
ismételgetni, később az ismétlések között nagyobb szüneteket is
tarthatunk. Viszont a hosszabb időre áthúzódó ismétlés hatékonyabb,
azaz többet ér, ha valamit egy hétig mindennap egyszer átnézünk, mintha
ugyanazt egyetlen nap alatt, akár tíz-húszszor is átismételjük.

Forrás: Dezső Zsigmondné, Gyorsolvasás, 1972. (70-71.o.)

146

Koncentrációs gyakorlatok

A figyelem összpontosításának képessége a tanuláshoz való helyes

viszony kialakításán túl gyakorlással is fejleszthető. Minden olyan
tevékenység fejleszti, amelynek véghezvitele koncentráció nélkül
elképzelhetetlen. Nagyon hasznos a művészetekkel való foglalkozás, a
zenetanulás, a rajzolás, de egyszerűbb feladatokkal is tréningezhetünk.
Az alábbi feladatok erre szolgálnak: (Megoldások a 153. oldalon)

JELKERESÉS
Számolja meg, hányszor fordul elő a következő szám és betűhalmazban a
628 szám- és az ipo betűcsoport!
8493729382716172834549687383736382102546280
0928347652526261362809383765398722491875645
0092874657389877398172635421kjhgfpemvndppipoi
lsjfheufdhdzewgipojfdnvhfuzrhdbncksijzezkdgdhdgezdb
snsksipoiipokfjrufhjfmvnvjkdjeiimvnevoopldkggf85746
3298172685769483276279595200234567065756784
192538428jfurjnvkdjieudjdkflopikfjdshskaléaépiokfjsn
ajkxnanjankakl9847463498284373262628ipo092847
56492837popo847386629kdjd8kfjdheioslpowiuszatkfl
jduejsnmcnxbsvwjdhdkfo2254628dkjsiii8474635ndhd
ipokfdjduehdsztegd75645342ipokjfhdgsvsnmckc6j628
6288628kfjdhdzejfdikfjrtugkitlgopdpoipoipjgn8756nvjk
56492837popo847386629kdjd8kfjdheioslpowiuszatkff
jduejsnmcnxbsvwjdhbkfo2254628dkjsiii8476535nvbcj
ipokfdjduehdsztegt75645342ipokjfdhdsvsnmckc6j628
6288628kfjdhdzejfdikfjrtugkitlgopdpoipoipjgn8756mvjk
834983726348573982938347464738292837362673
jdncbfazgopeoqiusjdufnvbcnmdlfkogplrofkdiwjsunahajskdl
8475jtug9f8k43mfnvjfhu37e8rir95857463idkjf837e89r9ii
kjh3457rtuzv87re7jrifkfjfhdhezrgf875645374829rifkfi9
834983726348573982938347464738292837362673
jdncbfhzgopeoqiusjdufnvbcnmdlfkogplrofkdiwjsunahajskdl
Forrás: Oroszlány Péter, 2007. (58-59 o.)

HIBAKERESÉS – SZÁMOLÁS
Adja össze az alábbi műveletek hibás eredményeit, az összeget szorozza
meg 648-cal, a szorzatot ossza el 27-tel!
3 + 12 = 15 4 + 18 = 22 16 + 8 = 23 12 – 7 = 5
13 + 3 = 10 16 – 5 = 11 16 + 9 = 28 19 – 6 = 13
16 – 9 = 7 7 + 7 = 23 15 + 9 = 25 16 + 6 = 22
12 – 6 = 6 14 – 8 = 6 19 + 5 = 24 14 + 9 = 23
15 – 2 = 13 18 – 4 = 12 14 – 9 = 5 11 + 4 = 14
15 + 10 = 10 14 + 6 = 20 7 + 18 = 25 16 + 4 = 22
5 + 17 = 22 15 – 8 = 7 6 + 15 = 22 13 – 4 = 9
13 – 2 = 11 12 – 9 = 3 18 – 7 = 13 16 – 2 = 13
15 – 4 = 11 2 + 11 = 13 5 + 13 = 18 12 + 9 = 21
12 – 4 = 16 18 – 8 = 10 13 – 5 = 8 6 + 8 = 15
Forrás: Oroszlány Péter, 2007. (60 o.)
 147

Problémamegoldó, kombinációs készséget fejlesztő logikai feladatok

CSÚCSFORGALOM
A csúcsforgalomnak az idegrendszerre gyakorolt hatását
tanulmányozza egy pszichológus. Az 55, a 15-ös, a 25-ös és a 33-
as villamoson beszélgetett egy-egy utassal. A megkérdezettek
neve Aladár, Péter, Vilmos és Lajos volt, foglalkozásuk pedig
lakatos, villanyszerelő, kárpitos és marós.
Sajnos, a csúcsforgalom legjobban a pszichológus idegeit viselte
meg. Így aztán nem csoda, ha a végén elfelejtette, melyik
embernek mi a foglalkozása. Pedig ez igencsak fontos volna a
vizsgálataihoz!

Emlékképei főleg ahhoz kötődnek: melyik emberrel milyen

villamoson beszélt. Ezért elhatározta, hogy ezt is tisztázza. Így
bizonyára ki fog derülni mindegyik kísérleti alanynak a
foglalkozása.

Az alábbiakra emlékszik:
1. Vilmos villamosának a száma nem 1-el kezdődött.
2. A 33-ason vasmunkással beszélt.
3. A marós olyan villamoson utazott, amelynek számában
a jegyek összege ugyanannyi, ahány betűből a
keresztneve áll.
4. Lajossal olyan villamoson beszélt, amelynek száma két
azonos jegyből állt.
5. A villanyszerelő keresztneve más betűvel kezdődik,
mint a foglalkozása.
6. Péter az iránt érdeklődött a pszichológustól, hogy át
tud-e szállni közvetlenül a 25-ösre.
7. Ekkor a pszichológusban hirtelen felvillant Lajos
utolsó mondata: „Rossz villamosra szálltam, átszállok
az 55 –re!”

Állapítsuk meg, melyik villamoson milyen nevű és foglalkozású

emberrel beszélt a pszichológus!

Megoldás a 153 oldalon

Forrás: Bizám György – Herczeg Ferenc, 1999. (36 o.)

148

SZERVEZÉS

A jó kombinációs készség és áttekintőképesség megkönnyíti hétköznapi

szervezési tennivalóinkat. Milyen szervezőnek ismered magadat? Mindig
megtalálod-e a legjobb megoldást? Talán nem árt egy próba! Mérd a
munkaidőt!

Marci, Berci, Karcsi, Tercsi, Ancsa, Jancsi, Bence, Jenci

kirándulásra indulnak a Zempléni-hegységbe. A menetrend szerint
a vonat 7 óra 15 perckor indul a Keleti pályaudvarról. A jegy
megváltása Marci feladata, s ez az indulás előtti nap délutánjára
marad. A pénztárnál derül ki, hogy a vonat korábban, 6 óra 30
perckor indul. Marcinak értesítenie kell erről barátait, de
egyiküknek sincs telefonja. Nekivág hát az útnak otthonról
villamossal, autóbusszal, gyalog, és sorban felkeresi őket.
Egyetlen útszakaszon sem haladhat végig kétszer; barátai otthonát
csak egyszer érintheti! Hány másodpercet tölt utazással, ha sikerül
a legésszerűbb útvonalat választania?

Megoldás a 153 oldalon

Forrás: Oroszlány Péter, 2007. (245 o.)

 149

TÁRSKERESŐ

Helgának – bár csinos és fiatal -, úgy tűnik nincs szerencséje a

férfiakkal. Elhatározza ezért, hogy egy társkereső céghez fordul. A
partnerközvetítő irodában rögtön elhalmozzák ajánlatokkal, összesen
nyolc - igen jól szituált – férfiember fényképét nyomják a kezébe.
Helgáról persze tudni kell, hogy rendkívül válogatós, így a nyolc férfi
közül egyik sem nyeri el maradéktalanul a tetszését. Megjegyzendő
ugyanakkor, hogy mindegyikükben talál legalább egy vonzó
tulajdonságot, vagy a hajszín, vagy az arcszőrzet, vagy a
szemüvegviselet tekintetében, azonban – mint ahogy már említettük –
összességében egyikük sem bizonyul megfelelőnek. Az alábbiakban
bemutatjuk a szóban forgó nyolc jelöltet.

1. A képek közül kettő szőke fiatalembert ábrázol. Egyikük

bajuszos, másikuk mindenféle arcszőrzettől mentes, és egyikük
sem visel szemüveget.
2. Vörös hajú jelöltekből ugyancsak kettő akad, az egyik szakálas,
szemüveges; a másik bajszos, és nem visel szemüveget.
3. Szintén kettő a barna fiatalemberek száma a jelöltek sorában,
mindkettő szemüveges. Egyikük bajuszos, másik arcát nem díszíti
semmiféle szőrzet.
4. Az utolsó férfi közül az egyik kopasz, szakállas és szemüveges,
míg a másik őszbe hajló, szakállas és nem visel szemüveget.

Mindezek alapján meg tudja-e mondani, milyen férfira vágyik a

csinos és fiatal, ámde roppantmód válogatós Helga?

Forrás: G. Nagy László, 1999. (125 o.)

150

JÓTANÁCSOK, útmutatásul arra, hogy

mit tehet figyelmi képessége növeléséért.

1. Ne ossza meg figyelmét! Kísérletek bizonyítják, hogy

egyszerre csak egy dologra tudunk igazából figyelni. A
figyelem gyors váltogatása bizonyos tevékenységeknél –
például az autóvezetésnél – nélkülözhetetlen, a szellemi
erőfeszítésnél azonban mindenképpen a teljesítmény
csökkenésével és gyors fáradással jár.
2. Élvezettel merüljön bele a tanulásba! Ha valódi érdeklődés és
kíváncsiság vezeti, figyelme biztosan nem kalandozik el más
területekre!
3. Tanulás előtt tegye rendbe az íróasztalát! Ne hagyjon elöl
semmi olyan tárgyat, amely tanulás közben elvonhatja a
figyelmét, más irányba terelheti gondolkodását.
4. Ha nehezére esik elkezdeni a tanulást, csináljon meg
bemelegítésként néhány koncentrációs gyakorlatot; ez
átlendíti a kezdet nehézségein.
5. Dolgozzon ki magának feladatokat figyelmi képessége
fejlesztésére. Nézzen meg alaposan minden tárgyat, személyt,
mintha most látná először őket. Törekedjen a látottak és
hallottak minél pontosabb visszaadására szóban és írásban!
6. Figyelje meg önmagát, hogyan viselkedik a tanítási órákon!
Mennyire használja ki a tanulás lehetőségét az iskolában? A jó
időgazdálkodás alapja, hogy amit az iskolában megért és
megjegyez, azzal otthon keveset kell foglalkoznia. Mi
akadályozza meg ebben? Nem tudja követni a magyarázatot?
Zavarják a társai, vagy éppen Ön zavarja őket? Vegye észre,
mi tereli el figyelmét a tárgyról, és gondolja meg, mit tehetne
ez ellen!
7. Otthoni munkáját is elemezze, mintha kívülről látná önmagát!
Mennyire célirányos a tanulása, mennyi közben a „lötyögés”,
a fölösleges időtöltés, ábrándozás, regressziós olvasás, mi
akadályozza a folyamatos tevékenységben, mennyi ideig tud
koncentráltan dolgozni? Készítsen időmérleget: írja fel, mivel,
mennyi ideig foglalkozik. Fűzzön hozzá megjegyzést:
elégedett-e koncentrációs teljesítményével, tudott-e
folyamatosan dolgozni. Ne hagyja, hogy az idő kifolyjon a
keze közül!
8. Ha felismer iskolai és otthoni munkájában jellegzetes hibákat,
próbálja meg azokat tudatosan elkerülni. Alakítsa tovább úgy
tanulási szokásait, hogy a koncentrált figyelem természetes
tulajdonságává váljon!
(Oroszlány Péter, 2007.)
 151

Vizuális és motorikus képességek fejlesztése

A gyorsolvasás technikájának begyakorlása

 A perifériás látás fejlesztése

 A fixációszélesség növelése
 Ritmikus szemmozgás

Használati útmutató

A szemműködést fejlesztő gyakorlatok végzésénél fontos a

fokozatosság és a rendszeresség.

A gyakorlás során takarnia kell a szövegrészeket, és nagyon gyors

mozdulatokkal kell váltania. A hosszabb szócsoportok
felismerésekor nagy a kísértés a villámgyors oldalpillantásokra, és
ha a kezünk nem elég gyorsan dolgozik, erre van is lehetőség.
Ezért jó, ha legalábbis addig, amíg bele nem jön, valaki ellenőrzi
a szemmozgását.

Egyszerre nem kell sok feladatot végezni, napi 10-15 perc

gyakorlás elég. Hogy meddig? Ez természetesen egyénfüggő, de
átlag egy hónap az ajánlott rendszeres gyakorlási idő.

NE FELEJTSE EL!

A gyorsolvasást meg lehet tanulni, az mindenki számára hozzáférhető, de

nem megy magától

- türelem
- szorgalom
- kitartás kell hozzá

Időt kell rá szentelni, sokszor kell elvégezni a segítő gyakorlatokat és

már tanulás közben, a napi munka során is törekedni kell az újonnan
tanultak alkalmazására. (be kell idegződnie minden új szokásnak, hogy
rutinná válhasson)

És végül, ha rutinná vált, akkor is gyakorolni kell!

152

A perifériás látás fejlesztése

Az első gyakorlat lényege, hogy egymástól bizonyos távolságra lévő
három számot kell úgy felismernie, hogy pillantását a középső számra
fixálja. Szeme tehát sem jobbra, sem balra nem mozdulhat el, mégis
mindhárom számot azonosítania kell. A már begyakorolt
kartonhúzogatós módszerrel villantsa fel a számhármasokat!

5 3 8 9 3 6
3 0 8 4 2 8
2 8 5 7 4 2
6 8 3 1 4 7
2 3 6 9 5 2
4 5 4 6 3 4
6 3 2 3 7 8
3 9 2 8 2 9
7 3 7 5 2 8
1 1 7 6 4 8
4 3 1 6 4 3
4 7 9 1 7 3
7 6 5 3 6 4
2 3 5 7 3 1
3 7 9 8 2 7
7 3 6 7 2 9
0 4 8 1 7 7
3 6 9 5 9 8
8 6 9 2 3 6
7 6 5 7 1 0
6 0 0 1 7 7
2 4 1 8 3 6
5 5 6 7 7 3
4 1 7 4 4 9
2 6 8 7 5 4
3 6 6 9 2 9
2 4 7 5 5 7
6 6 3 8 0 2
1 1 7 8 5 3
0 3 8 3 6 3
2 4 2 8 0 3
4 4 4 8 5 2
2 5 7 3 6 7
8 0 8 6 6 3
6 1 0 2 9 8
7 4 3 9 3 6
5 3 8 4 2 8
3 0 8 7 4 2
2 8 5 1 4 7
6 8 3 9 5 2
2 3 6 6 3 4
4 5 4 Forrás: Oroszlány Péter, 2007. (147 o.)
6 5 1
 153

A következő feladat már ismerős, csak betűk is kerültek a számok közé.

Figyeljen arra, nehogy jobbra-balra villanjon a szeme!
3 8 4
6 5 2
3 1 2
7 9 7
1 5 7
4 6 1
4 4 9
7 6 5
2 3 6
3 7 5
4 3 7
0 4 7
3 6 2
8 6 4
7 6 5
6 0 0
2 4 1
5 5 6
4 1 3
2 6 8
3 6 0
2 4 3
6 6 2
1 1 1
0 3 8
7 4 4
4 4 4
2 5 7
7 0 8
5 1 0
4 6 2
E Z K
L N M
V K N
R X B
O C G
W M H
T L B
U Q R
É Á É
Forrás: Oroszlány Péter, 2007. (165-166 o.)
154

Új gyakorlattípus: szótagokra bontott szavakat kell összeolvasnia egy

rövid felvillantással úgy, hogy a középső szótagra fixál!

ér ke zett
ne héz ség
nö ve lés
trom bi ta
rit mi kus
ház te tőn
ce ru za
ma dár dal
far ka sok
fal fes ték
be tű ket
asz tal nál
ját szó tér
nagy pa pa
ba rá tom
ka rá csony
för ge teg
fo lyó víz
hó e sés
nap su gár
úsz kál hat
em ber ke
ke vés ke
fe ke te
ab lak ba
vi rág zik
töl tő toll
lám pa test
zon go ra
le me zek
le ve lek
te á zik
szem ü veg
nagy ma ma
test vés rem
fe nyő fa
ren ge teg
ké mé nyek
pa tak part
szán kó zik
 155

Továbbfejlesztjük az előző gyakorlatot: most három rövid szót kell egy

fixációval fölfognia, miközben tekintetét a középső szóra fixálja. A
felvillantásos technikával dolgozzon most is!

Menj Már El
Máj Szív Vese
Nem Lesz Jó
Tedd Lesz Már
Ha Ez Kell
Úgy A Jó
Friss A Máj
Ezt És Azt
Jöjj El Ma
Ő Mit Ír
Az Volt Rég
Itt Az Est
Így Nem Kell
Van Itt Ész
Ezt Nem Cél
Kék Az Ég
Kéz És Láb
Ezt Nem Áll
Új Meg Új
Száll A Dal
Így Meg Úgy
Fut A Ló
Vár A Lány
Már Nem Fáj
Polc Tár Könyv
Föl Fenn Fáj
Mese Nem Kell
Szem Orr Száj
Jaj De Kár
Jó Lesz Már
Szép A Táj
A Hű Eb

Forrás: Oroszlány Péter, 2007. (167-168 o.)

156

A fixációszélesség növelése

Ebben a gyakorlattípusban egyre hosszabb jelcsoportok szerepelnek,

melyeket egy fixációval kell felfognia. Takarja le a teljes oszlopot, és
sorról sorra haladva villantsa fel az egyes jelsorokat. A visszatakarás után
idézze emlékezetébe azokat. Figyelmét mindig a betűsor közepére
irányítsa. Csak akkor térjen rá az egyre hosszabb jelcsoportokon való
gyakorlásra, ha a rövidebb jelcsoportok felismerése és visszaidézése nem
okoz már gondot.
857 8475 34236 987768
523 2738 92837 172637
837 1119 82881 657242
302 3300 83455 127645
238 9823 34768 120234
546 1245 13243 978652
199 6669 93696 342587
246 3689 78866 245900
402 5669 11447 338821
374 6590 44119 454477
975 9753 97862 438787
652 2356 87654 987654
876 3982 57575 448833
199 6669 93696 342587
246 3689 78866 245900
402 5669 11447 338821
723 6546 76452 386278
879 8763 56478 987346
876 2356 45678 345678
954 3489 98432 789476
Dfg Lkju Dfghj Ertzui
Ncv Xcvb Lkhfd Zuoipu
Bnm Vcxf Qewrt Ertzjk
Nvj Fdjk Fdjkf Doiure
Lin Mfob Nboir Uwgdfg
Ldo Nmwb Slsdj Helkjd
Ujh Fzew Gdpso Uhqbdm
Dlc Ivnd Kshnm Lkgkbw
Ehb Toiz Owvtk Sshlkj
Rrb Urf Íűpsa Éáwldj
Peo Dóüd Üóímc Nfhsjk
Szl Áéfo Rdfgh Kfjfés
Poe Iwőd Áfúgr Idjsns
Jdz Hwis Dűskd Jhfugj
Fkó Djdh Söshe Wzstrí
 157

Hosszabb szavakat kell most egy gyors villantás közben felismernie és

visszamondania. Lendületesen, nagy koncentrációval dolgozzon!
Lényeges, hogy tekintetét körülbelül a betűsor közepére fixálja.

Fűszerpaprika Vezéregyéniség Gyógynövényeink

Déligyümölcse Háromszorosára Külügyminiszter
Közművelődési Háromnegyednyi Gépkereskedelmi
Anyagbeszerző Sziklanövények Villanyszerelőt
Alkatrészgyár Információkban Csapatbajnokság
Segédmunkások Kéményseprőnek Külkereskedelem
Nyomdaüzemébe Magyarázgatták Ifjúságpolitika
Olajtüzeléses Színorgiájából Visszapillantás
Technológiája Megszüntethető Ízlésfejlesztés
Statisztikája Székesegyházat Szerszámgépipar
Ratifikálását Ügyfélforgalom Versenyképesség
Hangversenyen Személyenkénti Termékcsoportja
Csehszlovákia Konyhakötényke Visszavághatunk
Helytörténeti Mérlegkészítés Tapasztalatokat
tizennégy éves Költségvetését Programbeszédet
Szemináriumra Letartóztatták Vitamindúsabban
Füvészkertnek Búcsúztatására Könyvesboltokat
Nemzetvédelem Visszacsatolás Telefonkagylóba
Személyiségek Frontátvonulás Személyfelvonók
Idegesítőbben Műemlékvédelem Tangazdaságban

Most már szócsoportokkal is dolgozhat.

nemzeti ünnep így nem teljes kölcsönös érdek

majd megkövet már célnál van semmi esetre se
ritmikus tánc jövő kedden is nem az a fontos
ötéves tervet a kör kerülete bő választékban
nagy az ínség szürke és csúf közösségi érzés
jövő héten is a 9. században jelentős összeg
esti főműsort népek meséiből csak így tovább
nem nagy híve a tájábrázolás nincs már szava
nehéz emberek magas hegyeken ez nem is olcsó
A négy évszak úgy kell tenni ez is benne van
nem zártad be ünnepelt költő ez itt a lényeg
már bent volt keskeny nyílás minden méretben
nézz be hozzá atyai pártfogó nem is öreg még
még nincs meg a polgárháború hófödte csúcsok
kívánt szöveg a nap híreiből szerencsés szám
már zárva van több ideje van el kell osztani
kis éji zenét itt az alkalom nagy festő volt
158

szorgalmas tanuló a hitetlenség terhével

kiváló minőségben fixációszélességet mér
nemsokára érkezik gyümölcstelen életeket
hatéves gyerekkel holnapután megérkezhet
az ülés kényelmes ezen az összegen belül
egy esti újságban ebben nincs neki igaza
az isaszegi csata a rend helyreállítását
kérdés és felelet a forgalom emelkedését
nem lehetséges ez más területek rovására
gazdaságpolitikai szívélyes fogadtatását
tegnapi látogatás őszinte baráti légkört
a harmadik emelet a mára virradó éjszaka
csak azért fontos folytatás a 3. oldalon
táncdalfesztivál korszakos fejlődéssel
vándor énekmondó sokrétű kapcsolataiban
mesterséges hold a kapcsolatok javulása
füstköd száll alá közszükségleti cikkek
nemdohányzó fülke párizsi csúcstalálkozó
jövőnk terveiben ezzel a lehetőséggel
Sikeres embereket kicsi anyagi áldozatot
holnapután kérjél néhányan szólaltak fel
megszakítás nincs ez nem is azért fontos
lázas munka folyik a kísérlet eredményeit
az őszi hónapokat erről már sok szó esik
olvasásgyakorlat néhány mérési eredmény
ki kopogott ötkor? az iskolai szakköröket
Patak két partja sok érdekes beszámolót
tegnap aláíratták méltánytalannak tartja
a hó végét megéri gyermekgondozási pénzt
fizetési mérlegét a szó szoros értelmét
igen keresett áru nem korszakos fejlődés
lehullott virágok gyógynövény teakeverék
én nem voltam ott lámpagyújtás kilenckor
ez nem lehetséges kétségtelen előnyökkel
tévénézés közben egyénileg gazdálkodók
meredek hegyoldal fenyegető támadásokkal
eliramlik az élet leesett a barackfáról
felugrott a lóra matracon aludtak mind
zokniban aludtak világító égitestekkel
elszáradt kőrisfa csak tiszta forrásból
fűtőtestek nélkül tízemeletes épületeket
a dráma művészete összetört cserépedény
csónakban evezni kesztyűbe dudálni
 159

holnapután este ketten lesznek ott

eljöhetsz ebédre itt ülök a széken
fzekérrel mentek lóháton vágtatott
Debrecenen keresztül a kislányom hegedül
politikai baklövés növekvő szegénység
villanyoltás után kilakoltatás előtt
senki nem mert szólni soha ne légy rest
dinamikus olvasással mert nem jött időben
hiába könyörögtek erdőszéli házikóban
fel-le sétál magában séta közben tanul
görkorcsolyázva tanul kerek szemekkel
különös tekintettel szeretve tisztelt
ne olvass sötétben rendetlenségben él
rendíthetetlenül áll kórusban énekelnek
közösen alkották fényképezőgép nélkül
emberi okok miatt három gyermeket szült
nevelgeti kicsinyeit szüret lesz a hegyen
mézeskalácsot evett szíves vendéglátás
szeret torkoskodni keveset tanulhatott
el is felejtette bő vizű patakok
erős napsütésben őszi lombok alatt
ősz húrja zsong ismeri a gyógyfüveket
messzeségek vándora tele a hátizsák
szarvasokat látott megjelent a hírlap
szenzációs hírek új és újabb mesék
nem esett télen hó korcsolyázni voltam
rövidesen befejezi boldog mosollyal
elmegyek ma hozzád illő alázattal
nagymama főzte holdtölte után
nyári táborozás kicsit hideg a víz
megtanulok angolul szép fehér falak
van még elég idő könyv nélkül is tudja
fantasztikus álom felismerhető betűk
kitartó szorgalom szelíd szemeivel
érdeklődés nélkül megedzett akarat
Sokáig fenn volt haragra gerjedt
kicsi és nagy együtt piros almát evett
három évvel ezelőtt a legjobb akarattal
zeneszó mellett hangtalanul lépdel
üzenet helyett szemembe nézett
ma nincs hírünk Európában éltek
a távoli jövőben csökkenő népesség
hajnali áhítat sohasem késő még
160
álomba zuhantan
komolyzene gitáron
meglepő fordulat
optimista hangulat
szemlélődve élt
szárnyaló elmével
magasan jár a nap
információéhség
türelemmel viselte
tüskés rózsabokor
pápaszemes kígyó
csengő hangon szólt
késő este jöttek
repülőgépen utazott
ritmikus szemmozgás
a narancsligetben
gyakran sétálgat
megírták a lapok
számítógépemmel
vígan kerekeztek
hőmérsékleti skála
illemtant tanulnak
nagy sikert aratott
ne mondj le semmiről!
Tovább növeljük a fixációszélességet: most már egészen hosszú szavakat
és szócsoportokat kell egy fixációval felismernie a felvillantásos
technikával.
Demokratikus köztársaság
a panaszok és javaslatok
azt kellene megvizsgálni
külkereskedelmi kérdések
a legfontosabb előírások
mihelyt lehetőség nyílik
erre nincs semmi szükség
rövid időt engedett arra
holnap erről is szó lesz
szarvasmarha-tenyésztést
az elektromos hálózatban
sarkvidéki eredetű hideg
tűzszüneti megállapodása
izgalmas gondolat
az égből jött
eredményes tárgyalás
tiszta forrásból
mitől lesz boldog
egyre magasabbra
későn tavaszodik
vakító fényözön
papucsban járt-kelt
jámbor jószág
határozott fellépés
megesett az eset
elcsevegték az időt
párás ma a levegő
baráti üdvözlettel
tele a könyvespolc
jó levegőt szív
kosárral kezében
szabad szárnyalás
zongorahangolónál
ne csak beszélj!
egy füst alatt
alaposan megtanulta
kétkezi munkával
Amerikai Egyesült Államok
elítéli a testi fenyítést
ez a nézet téves és káros
felmerül bennünk a kérdés
a keleti löszös területen
képtelen és merev módszer
majdnem szabályos köralak
hallani olyan hangokat is
ez mindenképpen helytelen
a reggeli órákban érkezik
gazdasági előnyük sokféle
kell hogy jusson mindenre
maradjunk most a jelennél
 161

amennyit teljesíteni tud a kulturális irányításért

olyan jól elhelyezkedett
éppen ez volt a szándéka
érdekes ifjúsági regénye
arra csábítják a mesélőt
ötletes műszaki megoldás
a csatorna alatt húzódik
A felhasználási területe
az oktatás fejlesztéséről
nem lesznek kissé rövidek
sokat kellett utána járni
II. Napóleon uralma alatt
az új módszer termelékeny
a hajó- és légitársaságok
az ellenzék tábora már nő

Forrás: Oroszlány Péter, 2007. (148-152 o.)

Ritmikus szemmozgás

Ha a ritmikus szemmozgás automatikus szokássá válik olvasás közben,

szinte viszi előre a szemet a könyv sorain. Most nem soronkénti
felvillantással kell dolgoznia, az egész szöveget láthatja egyszerre. Ha
végzett ezzel a feladattal, gyakoroljon még azokon a fixációszélességet
növelő anyagokon is, melyeknél a szavak két vagy három oszlopban
helyezkednek el a lapon!

A B E
D C F
Is Jó Le
Hó Úr Ló
Sem Néz Azt
Már Még Fel
Megy Mert Haza
Hogy Nézd Üveg
Nélkül Otthon Jutott
Tollam Deszka Döntés
Gyorsabb Rohanást Türelmes
Embereld Birkahús Szervezetei
a tekintélyes Levélírók Gémkapcsokat
Asztalfiókokat Valóságosan Orgonabokorban
Pedagógusoknak Gyertyacsonk Fényképezőgéppel
Politikai légkörben színházi előadás angol pénzegységgel
programozott tankönyv személyes okokat utópisztikus tantervek
162

KÉPZETTÍPUSUNKNAK MEGFELELŐ MÓDOT VÁLASSZUNK A

TANULÁSRA!

A helyes, gazdaságos tanulás sok tényezőnek

a függvénye. A tanulás szempontjából az embereket
három csoportba oszthatjuk. Az első csoportba
tartozók legjobban és legkönnyebben azt értik és jegyzik meg,
amit láttak. Ezek az ún. látási, vizuális vagy optikai
típusú tanulók. A látási típusú egyén
úgy segít magán a legkönnyebben, ha tankönyvében aláhúzogat
egyes sorokat. Jó ha erre a célra 4-5 féle színű ceruzát
tart asztalán. Mikor a tanultakat emlékezetébe idézi,
maga elé képzeli a könyv megfelelő helyét s csak a hely
felidézése (lapja, bekezdés vége, margó felső széle,
piros ceruzával aláhúzott sor) után merül fel előtte
a megtanult szöveg értelmi része. A dolog természetéből
következik, hogy az optikai típusú tanulóra nézve
a fennhangon tanulás felesleges, sőt káros mert csak jobban
kifárasztja.

A második csoportba tartozó egyének nem a látott, hanem

a hallott dolgok iránt a legfogékonyabbak. Ezeknél a fennhangon
tanulásnak már sokkal nagyobb jelentősége van, mert
Nem a szemükkel, a fülükkel tanulnak. Az ilyen úgynevezett
hanem
akusztikai típusú tanuló rendkívül könnyen érti meg
a dolgokat a tanár magyarázata után De ha az iskolában
nem figyelt, mulasztását szinte képtelen pótolni.

A harmadik csoportba tartoznak az úgynevezett mozgási

vagy kinetikai típusú tanulók. Ezek tanulás közben
jönnek-mennek, mozognak, hangosan beszélnek,
gesztikulálnak, szinte kézzel-lábbal tanulnak. Az ilyen típusú egyén
nem bír nyugodtan, helyén ülve tanulni, sétálva sokkal jobban
megy a munka. Ha a három különböző típus
sajátságait ismerjük, akkor belátjuk, hogy a szülőknek
vagy a tanulóknak arra a kérdésére, hogy például célszerű-e
sétálva tanulni, vagy a hangos vagy csendes tanulás helyesebb-e,
nem olyan egyszerű dolog választ adni. Ugyancsak azt is
megértjük, hogy nincs igazuk azoknak a diákoknak, akik
társukat azon a címen Tartják korlátoltabbnak, mert
az hangosan tanul. Általában azt mondhatjuk
hogy megfelelő adottság mellett minden tanulási mód
célravezető.
 163

A gyakorlatbtn tiszta típusok, tehát száz százalékig optikai

vagy akusztikai típus igen ritka. Többnyire
kombinált típusokkal, hol az egyik hol a másik elem
túltengésével találkozunk. Leggyakoribb
az akusztiko-vizuális típus.

Az elmondottakból következik, hogy a praktikus tanulás

egyik fontos feltétele az, hogy egyéniségünknek
megfelelő módon tanuljunk. Ezért igyekezzünk
eldönteni azt, hogy melyik típushoz hajlunk inkább.
Ennek eldöntésében sokszor szüleink is nagy segítségünkre
lehetnek. Akinél akusztikai irányban van inkább
eltolódás, az tanuljon hangosan, felolvasva.
A tanár magyarázatára az ilyen tanulónak kettőzött buzgalommal
kell figyelnie. Aki viszont az optikai csoport felé hajlik,
az különös gonddal figyeljen, mikor a tanár egy-két vonással
A táblán vázol valamit, vagy mikor képeket, falitáblákat,
kísérleteket mutat. Ha egy-egy nehezebb szöveg nem megy
a fejébe, írja le többször egymás után azt a részt,
akkor biztosan tudni fogja. Akinek a kinetikai
típushoz van hajlama, az rendszerint magától megtalálja az
egyéniségének legjobban megfelelő tanulási módot, mely néha
elég fantasztikus. Ezeknek csak azt a tanácsot adjuk,
igyekezzenek mozgásaikat gesztusaikat
lehetőleg mérsékelni, mert módszerük igen fárasztó.

Ha adott esetben, bizonyos oknál fogva nem tudunk típusunknak

megfelelő módon tanulni, tanuljunk másként, úgy
ahogy lehet. A típusnak megfelelő tanulási mód
nem kizárólagos, csak legelőnyösebb, mert minimális munka árán
maximális eredményt ad.

Forrás: Oroszlány Péter, 2007. (152-153)

164

Olvassa el többször is az alábbi szöveget a soronkénti három fixálás, a

ritmikus szemmozgás gyakorlására. Kérjen meg valakit, hogy ellenőrizze
szeme működését!
Olvasás közben szemünk mozgása szükséges és fontos
akárcsak lépéseink, amikor sétálunk. De soha nem szabad,
hogy ez elterelje Figyelmünket Az olvasott gondolatokról,
Mint ahogy sétánál sem emeljük egyik lábunkat
és nem helyezzük a másik elé tudatosan, szándékosan.
Ez csak akadályozná automatikussá vált cselekvésünket.
"Egy pillanat" cirka ennyi. A szócsoportok hossza
nem egyforma, azt az értelem határozza meg. Ilyen gyakorlatok
mindennapi olvasása Hozzászoktatja lassan szemünket
ahhoz, hogy Egyszerre értelmes
szócsoportokat fogjon át. Nem vitás, hogy mindez
nehéz és fáradságos munka, amihez erős akaratra,
sok türelemre van szükség. A kitartás és a szorgalmas
gyakorlás azonban meghozza a kívánt eredményt.
De ne feledje, hogy az olvasás sebességének növelése
nem pusztán mechanikus folyamat. A gyorsolvasás kulcsa
a figyelem teljes összpontosítása az olvasott szövegre.

Az emberek száz- meg százféle vallást követnek,

amelyek gyakran ellenségesen, sőt
nekikeseredetten állnak egymással szemben; pedig az erény
valamennyi ember számára ugyanegy! Nem más a zsidónak,
mint a kereszténynek, nem más a mohamedánnak, mint a kínainak;
És az emberek Dőre vakságukban
mégis áthághatatlan falakat emelnek, amelyek elválasztják
egyik emberfiát a másiktól! Gyakran fájdalommal
ötlött eszembe: ugyan miért nem létesültek még
szellem-, vagyis inkább Erkölcsgyakorló intézetek, ahol
vallásra való tekintet nélkül mindenki gyakorolhatná
a kötelességteljesítést, a helyes cselekvést stb., szóval minden erényt,
hiszen annyi uszoda, lovagló-, vívó-, akrobata-,
torna- és testnevelő iskola és intézet van, melyek által
kétségtelenül "ügyesedik" az ember, de attól még
Nem válik egymagában "jobbá"! Még ortopéd-intézetek
is vannak, ahol Kiegyenesítik az elferdült
testűeket; ilyenféle lélekgyógyító intézet nincs sehol;
holott bizonyára több szellemileg, mint testileg
elferdült és sérült emberfia népesíti be a világot -
és erre a magasztos célra sem az iskola, sem a fegyház,
sőt még a katolikus egyház sem elegendő.
 165

Gyakorlat a tanulási szokások megfigyelésére, tudatosítására, új

szokások kialakítására.
A szükséges idő 1-2 óra. Akkor kezdjen hozzá, ha van aktuálisan ideje és
elegendő türelme hozzá. Vagy ha kíváncsi az eredményre!

Első lépés:

Gondoljon az elmúlt év két eseményére, amikor sikeres volt a

tanulásban, vagy valamilyen képességének bizonyításában. Amikor
valamilyen értelemben a „csúcson” volt.
Írja le ezeket az eseményeket, történéseket, hogy pontosan mit tett.
Legyen olyan specifikus, amennyire csak lehet. Így:

1. ESEMÉNY:
Mi történt?

Mit csinált? Mit tett?

2. ESEMÉNY:
Mi történt?

Mit csinált? Mit tett?

Töltse ki a táblázat első oszlopát. Próbáljon minél több Önre jellemző

jártasságot, képességet összegyűjteni.

Ügyesség, jártasság, Hol tanultam meg? Hogyan tanultam

képesség meg?
166

Második lépés:

Amikor összegyűjtötte a legfontosabb képességeit, jártasságait, azokat

amiben a legügyesebbnek érzi magát, válaszolja meg a táblázat
következő két oszlopában szereplő kérdéseket.

A/ Hol tanultam meg ezeket a képességeket?

Kitől?
Iskolában?
Munka közben?
Tevékenység közben?
Könyvből?
Barátomtól, barátnőmtől?
Stb.

Hasznos lehet visszaemlékezni az időperiódusra, élete melyik

szakaszában tanulta, s a legkorábbi és legkésőbbi időpontra, amikor már
tudta.

B/ Hogyan tanultam meg? Azaz, milyen tanulási folyamat közben?

Valaki mondta?
Valakit utánozott?
Kikísérletezte önmagából?
Véletlenül, vagy szándékosan?
Érzelmi vagy intellektuális csatornán keresztül?
Stb.

Harmadik lépés:

Kezdjen egy új lapot, és írja le, mi mindent ismert meg önmagáról:

hogyan tanul. Használja fel az első és második lépés adatait. Amikor
elkészült, és felírt mindent, amit megtudott önmagáról, gondolja végig a
következő kérdéseket saját tanulási folyamatáról. Írja le valamennyi
plusz hozzátennivalóját is a kérdésekkel kapcsolatban.

A/ A tanulás (viselkedés, módszer) öt fázisa mennyire azonos az Önével?

B/ Különböző dolgokat különböző módon tanul? Ha igen, miket és

hogyan?

C/ Gondoljon olyan személyekre, akiket jól ismer. Ők hogyan tanulnak?

Van valami, amit Ön nem használ, nem alkalmaz ezek közül?

D/ Tanul abból, ha mondanak, vagy mutatnak valamit?

E/ Az emberek utánozása, vagy megfigyelése által (sikereket,

kudarcokat) tanul Ön belőlük?
 167

F/ Mi a szerepe az érzéseknek és az érzelmeknek az Ön tanulásában? A

tanulás fájdalmas, nehéz, fáradságos, kínos, vagy kellemes? Vagy
milyen?

Negyedik lépés:

Ez a lépés egy olyan feladat, amely tovább mélyíti a tanulási mód

megértését, ugyanakkor kreativitást és leleményességet is követel.

A feladat elvégzéséhez fél óra szükséges.

1. Válasszon ki egy személyes ügyességet, vagy képességet, amit

szeretne növelni.
2. 10 perc alatt tervezzen meg egy kis tanulási eseményt, ami nem
venne igénybe 10 percnél többet. Használhat bármilyen forrást
önmaga körül, és bármilyen eddigi belső felismerést,
tapasztalatot. Legyen bátran kalandvágyó, kreatív és nyitott a
gyakorlat befogadására.
3. Végezze el a tanulási gyakorlatot. Ne legyen tíz percnél hosszabb.
4. Értékelje a gyakorlatot:
a/ Működött-e?
b/ Miért igen? Miért nem?
c/ Mi segítette a tanulási folyamat megértését?

Forrás: Bánfalvi Mária, 2007. (144 o.)

168

FELADATMEGOLDÁSOK
JELKERESÉS

Az ipo betűcsoport és a 628 számcsoport 11-11 alkalommal szerepel a

jelhalmazban.

HIBAKERESÉS - SZÁMOLÁS

A hibás eredmények összege 246, a szorzat eredménye 159.408, a

végeredmény 5904.

SZERVEZÉS

A legrövidebb útvonal: Marci – Berci (10) – Jenci (2) – Karcsi (3) –

Tercsi (7) – Ancsa (10) – Bence (6) – Jancsi (6) – Marci (8)
Összesen 52 perc, ami 3120 másodperc.

CSÚCSFORGALOM

Lajos – lakatos – 33-as villamoson utazott

Aladár – marós – 15-ös villamoson utazott
Péter – villanyszerelő – 55-ös villamoson utazott
Vilmos – kárpitos – 25-ös villamoson utazott
 169

IRODALOM
1. Alan Lakein, 1995, Hogyan gazdálkodjuk időnkkel és
életünkkel? Bagolyvár Könyvkiadó

2. Allan Mundsack, James Deese, Ellik K.Deese, 2006, Hogyan

tanuljunk? Panem Kiadó, Budapest

3. Andrea Honigsfeld 2003, Magyar tizenévesek tanulási

stílusbeli preferenciái: a kor, a nem és a teljesítményszint
hatásai. Magyar Pedagógia 103.évf. 2.szám, 175-187o.

4. Angyal Ádám, A felismerés és annak 23-féle támogatása.

Vezetéstudomány, XXXVIII.évf. 2007.12.szám

5. Dr.Attila Schögl, 2000, Az ember feje nem káptalan?

Emlékezetfejlesztés. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

6. Dr. Balogh László, 2000, Tanulási stratégiák és stílusok, a

fejlesztés pszichológiai alapjai. Kossuth Egyetemi Kiadó,
Debrecen.

7. Dr. Balogh László, 2007, A tanulók egyéni tanulási módszerei

fejlesztésének pszichológiai háttere.
http://mek.oszk.hu/04600/04669/html/balogh_pedpszich0026/bal
ogh_pedpszich0026.html 2007.07.27., 13h25’

8. dr. Balogh László, Vitális Emese, 2008. Egész életre szóló

tanulási képességek kialakításának követelményei a
tanárképzési programban.
http://mek.oszk.hu/04600/04669/html/balogh_pedpszich0012/
balogh_pedpszich0012.html , 2008. 06.11., 21h12’

9. Bánfalvi Mária, Karcsics Éva, Szakács Ferenc, Nagy István,

Görbe Éva, 2007, Tanulásmódszertan. Általános Vállalkozási
Főiskola (kézirat)

10. Bándidyné Dr. Szlovák Éva, 2006, BMF Tanulási tanácsadás.

(Kézirat)

11. Barabási Albert-László, 2008, Behálózva. Helikon Kiadó,

Budapest.

12. Dr. Bayerle Alajos , 2007, A tanulás tanítása.

http://www.ejf.hu/hefop/jegyzetek/a_tanulas_tanitasa.pdf, 2007.
07.15., 21h32’
170

13. Bednorz,Peter, Schuster Martin, 2006, Bevezetés a tanulás

lélektanába. Medicina Könyvkiadó, Budapest.

14. Bizám György-Herczeg János, 1972, Játék és logika. Műszaki

Könyvkiadó, Budapest.

15. B.Németh Mária., Habók Anita, 2006, A 13 és 17 éves tanulók

viszonya a tanuláshoz. Magyar Pedagógia, 106 (2), 83-105.

16. Crystal, D. 1998, A nyelv enciklopédiája. Osiris, Budapest.

17. Czakó Dezső, 2009, Internet-, adatbázis-és könyvtárhasználat.

http://elib.kkf.hu/okt publ/c 001.pdf 2009.06.05. 14h32’

18. Csépe Valéria, Győri Miklós, Ragó Anett (szerk.), 2007,

Általános pszichológia 2. Tanulás- emlékezés-tudás. Osiris,
Kiadó, Budapest.

19. Dezső Zsigmondné, 1972, Gyorsolvasás. Kohó-és Gépipari

Minisztérium Műszaki Tudományos Tájékoztató Intézete,
Budapest, 1972.

20. Durkó Mátyás, 1993, Új hangsúlyok a nevelés-felfogásban az

önnevelés értelmezése kapcsán. In: Felnőttnevelés és
társadalom. Debrecen, 1993. pp. 29-46.

21. Farkas Károly, 2003, Gyorsolvasás – számítógép. Új Pedagógiai

Szemle, 2003/4, 34-45 o.

22. Fehér Ottó, 2005, Gondolattérkép.

http://web.axelero.hu/siriusbt/gondterk.html, Letöltve,
2007.08.11., 17h 32’

23. Garaj Erika, 2008, Tanulási stratégiák és modellek hagyományos

és tudásalapú szervezetekben. Kutatási beszámoló. Debreceni
Egyetem Közgazdaságtudományi Kar,
http://indy.poliod.hu/program/multimedia/html/jo8.html,
http://www.spec.hu/tanulstilus.htm, letöltve 2008.06.11., 12h43’

24. Gaskó Krisztina, Hajdú Erzsébet, Kálmán Orsolya, Lukács István,

Nahalka István, Petriné Feyér Judit, 2006, Hatékony tanulás.
Bölcsész Konzorcium HEFOP Iroda

25. G. Nagy László, 1999, A világ legnépszerűbb logikai rejtvényei.

Magyar Könyvklub, Budapest.

26. Gyarmathy Éva, 2001, Gondolatok térképe. TaníTani, 18-19.

(108-115. old)
 171

27. Gyurgyák János, 2003, Szerkesztők és szerzők kézikönyve.

Osiris Kiadó, Budapest.

28. Hetesi Erzsébet, Kürtösi Zsófia, 2008, Ki ítéli meg a

felsőoktatási szolgáltatások teljesítményét és hogyan?,
Vezetéstudomány, XXXIX. évf., 2008.6. szám

29. Jan D. Vermunt, Balancing Support for Student Learning,

2006, in. Elen, Richard E. Clark szerk., Handling , Complexity
in Learning Environments 2006, Emerald Group
Publisching,167-185 o.
,books.google.hu/books?isbn=0080449867books.google.hu/books
?isbn=0080449867, letöltve 2008. 06.24., 14h12’

30. Kálmán Orsolya, 2004, A hallgatók tanulási sajátosságainak

változásai a felsőoktatás évei alatt. Magyar Pedagógia, 104.
évf. 1.szám, 95-114 o.

31. Kathleen McKinney, Correlates of Success in the Sociology

Major.Illinois State University,
academics.georgiasouthern.edu/ijsotl/v2n1/articles/McKinney/Art
icle_McKinney.pdf, letöltve 2008.06.22, 18.24’

32. Katona Nóra, Oakland, Thomas, 1999, Tanulási stílus-egy

integratív megközelítés. Alkalmazott pszichológia, I.
évfolyam, 1.szám, 17–29 o.
33. Kenesei István (szerk.), 2004. A nyelv és a nyelvek. Akadémiai
Kiadó, Budapest.

34. Klein Balázs, Klein Sándor, 2006, A szervezet lelke. SHL

Könyvek, Budapest.

35. Klein Balázs, Klein Sándor, 2008, Fejlesztés., Humánpolitikai

Szemle, 2008/4.

36. Klein Sándor, 2002, Vezetés- és szervezetpszichológia. Edge

2000 Kft., Budapest.

37. Kolb, D., 1984, Experiential Learning. Experience as the

Source of Learning and Development, New Jersey, Prentice
Hall

38. Kovácsné Sipos Márta, 2003, A tanulás fortélyai. Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest.

39. Kozéki Béla, Entwistle, N.J., 1986, Tanulási motivációk és

orientációk vizsgálata magyar és skót iskoláskorúak körében.
Pszichológia, 2., 271-292o.
172

40. Malan Sharon, Engelbrecht Petra, Michaels Wynoma, The

Development of a Hybrid Problembased Learning (PBL).
University of Stellenbosch, www.pbl2008.com/PDF/0053.pdf,
letöltve 2008.06.22, 16h23’

41. Marton Magda, 1992, Információfeldolgozás szavanként és

folyamatos szövegolvasáskor. Pszichológia, 12, 155-172.

42. McKenzie, Jamie, Filling the Tool Box: Clasroom Strategies to

Engender Student Questioning.
http/fromnowon.org/toolbox.html, letöltve 2009.05.13. 22 h.

43. Michael Ben-Menachem, 2006, Vizsgaláz, Háttér Kiadó,

Budapest.

44. Michael LeBoeuf, 1994, Az önszervezés iskolája. Bagolyvár

Kiadó

45. Mihály Ildikó (szerk.), Nemzetközi olvasásvizsgálat – PIRLS

2001.
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-07-vt-
mihaly-nemzetkozi, letöltve, 2007.07.15., 21 h 42’

46. Nagy Attila, 2001, Olvasásfejlesztés, könyvtárhasználat – kritikus

gondolkodás, Szócikkmásolástól a paródiaírásig. Osiris,
Budapest.

47. Nagy József, 2004, Olvasástanítás: A megoldás stratégiai

kérdései. Iskolakultúra, 3. sz. 3-26.

48. Noszkay Erzsébet, 2006, Új utak, új módszertani megoldások a

felsőoktatásban. Vezetéstudomány, XXXVII. Évf., 10.szám

49. Oroszlány Péter, 2002, Dinamikus olvasás. AKG Kiadó,

Budapest.

50. Oroszlány Péter, 2005, Tanulásmódszertan – tanácsok,

módszerek, gyakorlatok a tanulási képesség fejlesztéséhez.
Metódus - Tan Kiadó, Budapest.

51. Oroszlány Péter, 2007, A tanulás tanítása. Független Pedagógiai

Intézet, Budapest.

52. Oroszlány Péter, 2007, Könyv a tanulásról. Független Pedagógiai

Intézet, Budapest.

53. Patricia L. Donahue, Kristin E. Voelkl, Jay R. Campbell, and

John Mazzeo, 1999, NAEP 1998 Reading Report Card for the
Nation and the States
 173

http://nces.ed.gov/nationsreportcard/pubs/main1998/1999500.asp
2007. 07.16. 10h31’

54. Paul Ginnis, 2007, Tanítási és tanulási receptkönyv. Az izgalmas

és élvezetes tanulás eszközei. Alexandra, Budapest.

55. Paul R. Schelle, 1996, Villámolvasás. Domján Kft,, Budapest.

56. Rétallérné dr. Görbe Éva, 2007, Tárgyalástechnika

tantárgyértékelés, Hallgatói vélemények tartalomelemzése.
Kézirat, Általános Vállalkozási Főiskola

57. Réthy Endréné, 2008, A különböző tanári teljesítmény-

visszajelzések hatása a tanulók személyiségfejlődésére és
tanulmányi teljesítményére.
http://mek.niif.hu/04600/04669/html/balogh_pedpszich0036/
balogh_pedpszich0036.html 2008.01.24. 18h17’

58. Rita L. Atkinson és társai, 1999, Pszichológia. Osiris Kiadó,

Budapest.

59. Seiwert, L. J., 1990, Az időgazdálkodás abc-je., Közgazdasági és

Jogi Könyvkiadó, Budapest.

60. Sisáné Murai Judit, 2007, A tanulás külső feltételei

www.keri-r.sulinet.hu/download/tananyag/kuls_feltetelek.pps,
2007.02.18. 20 h32”

61. Steklács János, 2005, Funkcionális analfabetizmus. Akadémiai

Kiadó, Budapest.

62. Schuster Martin, 2005, Vizsgadrukk: a vizsgára történő

felkészülés legeredményesebb módszerei. Medicina, Budapest.

63. Schuster Martin, én., Hogyan küzdjük le kreatívan

félénkségünket? Medicina Könyvkiadó, Budapest.

64. Szabó Ferenc, 1993, Gyorsolvasás. Hatékony olvasás. Göncöl

Kiadó, Budapest

65. Szabó Katalin, 2002, Kommunikáció felsőfokon. Kossuth Kiadó,

Budapest.

66. Szabó Katalin, Portfólió élet a tanuló vállalatban.

htttp://www.mek.iif.hu/porta/szint/tarsad/kozgazd/szervezet/portf
ol/portfol.mek letöltve:2008. 04.11,. 19h34’

67. Dr. Szekeres Tamás, 2008, Korszerű pedagógiai módszertan a

felsőoktatásban. Humánpolitikai Szemle, 2008/5, 3-11o.
174

68. T-Kit Európai Ifjúsági Központ, Segédanyag,

Szervezetmenedzsment, 2. fejezet: Önmagunk menedzselése
http://www.training_youth.net/INTEGRATION/TY/Publications/t
kits/tkit1/hungarian/2_managing_self.pdf
69. Tóth László, 2000, Pszichológia a tanításban. Pedellus Kiadó,
Debrecen.

70. Varga Katalin (szerk.), A 21. század műveltsége – E-könyv az

információs műveltségről.
htttp:/www.lib.pte.hu/elektkonyvtar/ekonyvek/elibraray/21szazad/
03.htm, letöltve: 2009.05.14., 22 h.

71. Vass Csaba, 2007, Olvasáslélektan. Kézirat.

http://www.ejf.hu/tanszekek/konyvtartudomanyi/olvtudIkoll.20
07.08.05. 16h32’

72. Werner Metzig, Martin Schuster, 2003, Tanuljunk meg tanulni!

Medicina, Budapest

Irodalmi idézetek
Babits Mihály, 1980, A gazda bekeríti házát. Dacia Könyvkiadó,
Kolozsvár-Napoca.

Kölcsey Ferenc, 1981, Parainesis Kölcsey Kálmánhoz. Magvető Kiadó,

Budapest.

Francis Bacon, 1987, Esszék. Európa Kiadó, Budapest.

Márai Sándor, Vasárnapi krónika.

Vörösmarty Mihály
 175

MELLÉKLETEK 175

1. melléklet: ÁVF útikalauz 176

2. melléklet: Tanulási orientáció 190

3. melléklet: Tanulási stílustár - Felder-Soloman 191

4. melléklet: Nemzetközi olvasásvizsgálat – PIRLS 195

5. melléklet: Hatékonyság rulez! 200

6. melléklet: Tanulási elvek vizsgálata 202

7. melléklet: Szókincsteszt 207

8. melléklet: Elektronikus Könyvtárak 212

9. melléklet: Közös könyvtári katalógus a neten 213

10. melléklet: Gondolattérkép minták 215

11. melléklet: Időtérkép/személyes iőfelmérés 216

12. melléklet: Hogyan lesz valakiből perfekcionista? 217

13. melléklet: Önszervezési miniprofil 223

176

1. melléklet: ÁVF útikalauz

Összeállította: Zalai Zsófia, III. éves GM szakos hallgató

A felsőoktatásban már komoly, felnőtt, önálló embernek tekintenek

bennünket, és ennek megfelelően kell viselkednünk. Saját magunk
osztjuk be az időnket, és önálló döntéseket hozunk. Ezek a körülmények
igen kecsegtetőek, ám könnyen a visszájára fordulhatnak. Ha nem
érezzük a felelősség súlyát, „csúszás”, vagy ismételt tárgyfelvétel lehet
az önállóság eredménye.
Sokszor hallani ilyen-olyan rémhíreket, például: „képtelenség ezt a
tárgyat elsőre elvégezni”, vagy „ez a tanár nagyon szeret buktatni”. Nem
szabad mindent elhinni! Általában azok mondják ezt, akik nem látogatják
rendszeresen az órákat, illetve akik nem készülnek fel megfelelően egy-
egy vizsgára. A követelményeket pontosan tudhatja mindenki, aki
végigüli a foglalkozásokat. Nem egyszer fordult elő, hogy egy-egy diák
csak a félév végén, a vizsgán látta először az oktatót. Ez rendkívül
előnytelen, kiváltképpen a szóbeli számonkéréseknél – ugyanis,
bármilyen sokan is vagyunk az előadóban, az arcokat meg tudják
jegyezni a tanárok. Ti is tudni fogjátok nemsokára, mely társatoktól
érdemes információt gyűjteni: legtöbbször attól, aki az első sorok
valamelyikében ül, figyel és jegyzetel.
Az egyik legnehezebb feladat az idő és az energia beosztása. Mindkét
tényező nagyon fontos a mindennapok megszervezésében. Érdemes a
szemeszter elején egy olyan heti tervet készíteni, amiben benne vannak a
tanórák és az utazással töltött idő. Minden olyan tevékenységet
vezessetek fel a beosztásba, ami rendszeres – nem csak a kötelező
elfoglaltságokat, hanem azokat is, amelyekről tudjátok, hogy gyakran
részt vesztek benne. A szokásos délutáni kutyasétáltatás és a barátnőkkel
való kávézás is idetartozik. Ha megvan a terv, látni fogjátok, mikor és
mennyi szabadidőtök van. Ha az elegendő a tanulásra, akkor csak
ütemezni kell a felkészülést. Ha nem, el kell gondolkodnotok azon, mely
heti teendőkből tudtok lefaragni, illetve melyeket lehet elhagyni.
Mérlegelni kell a dolgok súlyát és sürgősségét a megfelelő beosztás
elkészítéséhez. Első a kötelesség! Ne felejtsétek el azt sem, hogy
bármikor adódhat olyan helyzet, amit nem láttatok előre, amivel nem
számoltatok. Ezért jó, ha a feladatok a határidő előtt 1-2 nappal készen
vannak.
Ahhoz, hogy egy jól működő, optimális tervet tudjunk készíteni,
ismernünk kell magunkat és a szokásainkat. Az emberek többsége azt
gondolja, tisztában van vele, „hogyan működik”, pedig ez nem feltétlenül
van így. Bizonyos szokásokat úgy alakítunk ki, hogy a másoknál bevált
módszereket egy az egyben átveszünk anélkül, hogy a saját belső
ritmusunk szerint adaptálnánk azokat. Tartsuk szem előtt: ami másnak jó,
az nem feltétlenül jó nekünk is!
Ugyanez a helyzet a tanulással is. Bizonyos emberek teljes csöndben,
egyedül szeretnek tanulni, míg mások inkább társaikkal együtt. Fel kell
ismernünk, mi melyik típushoz tartozunk! (Erről a témáról bővebben
olvashatsz a Tanulási stílusok című fejezetben.) Hasznos, ha feltárjuk
saját preferenciáinkat, ám olykor ezeket bizonyos mértékben háttérbe
 177

kell szorítanunk, ha egy közösség részei vagyunk. Például, ha korán

fekvő vagy, de szeretnél bulizni a barátaiddal, alkalmazkodnod kell a
szórakoztatóipar sajátosságaihoz és a társasághoz.
Az önismerethez figyelembe kell venni a környezetünk visszajelzéseit.
Fontos tudnunk, hogy kik azok, akik őszinték velünk és valóban
segítőszándék vezérli őket véleményük kifejtésekor.

Önmagunk megismerése nem igényel túl sok időt, de nagyban

megkönnyíthetjük általa az előttünk álló főiskolai éveket.

Akárhová is sodor az élet, mindig mindenhol alkalmazkodni kell a

vállalati, vagy intézményi sajátosságokhoz. A légkör, a szokások, az
eljárások mind-mind egyediek. Így van ez az Általános Vállalkozási
Főiskolán is. Természetes, hogy egy bizonyos idő elteltével úgy fogunk
„működni”, ahogy ezt elvárják tőlünk a tanárok, dolgozók, de saját
magunk és az ő érdekükben is érdemes ezt a „betanulási” időszakot
rövidre zárni. Ehhez nem kell különösebb erőfeszítéseket tenni, csupán
meg kell jegyezni, amit látunk, hallunk, tapasztalunk. Ha tisztában
vagyunk a miértekkel, azzal nagyban megkönnyítjük a magunk életét.
Például nem árt tudni, melyik tanárnak mikor van fogadóórája,
máskülönben előfordulhat, hogy feleslegesen utazunk az iskoláig és
vissza, haza. Jó tudni, mely eljárások díjkötelesek, hol tudunk csekket
kérni, és így tovább.
Sok kérdésedre a választ, és nagyon fontos információkat a Térítési és
juttatási, a Tanulmányi- és Vizsgaszabályzatban, valamint a Szervezeti
és működési szabályzatban találsz. Ezek az ÁVF honlapjáról elérhetőek,
további határozatokkal együtt. [Hallgatói információk  Szabályzatok]
Ha ezekből a dokumentumokból nem kapod meg a szükséges
tájékoztatást, a Főiskola dolgozói segítenek neked eligazodni a kisebb-
nagyobb ügyekben.
Tekintsük át, mely kérdésekkel kihez kell fordulnod!

Nyelvtanulás, nyelvvizsga
A diploma megszerzésének feltétele egy-vagy két nyelvvizsga. (ez
szakonként eltérő) Azok, akik még nem rendelkeznek a szükséges
bizonyítványokkal, azok felvehetik valamely idegen nyelvet tanóraként.
A kurzus térítésmentes felvételére akkor vagy jogosult, ha még nem
teljesítetted a minimumot. A Szabályzatban és az Idegen Nyelvi
Lektorátus oldalán [Szervezeti egységek  Idegen Nyelvi Lektorátus]
ki tudod keresni a Rád vonatkozó előírásokat. Az ügyintéző a III.
emeleten, a 303-as szobában fogad Téged. Ha azon szerencsések közé
tartozol, akiknek más nem kell „hajtani” a nyelvvizsgáért, akkor
nyelvtudásod fejlesztésére nyílik lehetőséged kedvezményes áron. Erről
is tájékozódhatsz az imént ismertetett forrásokból.

Ösztöndíj
Az ÁVF (más felsőoktatási intézményekhez képest) igen magas
ösztöndíjban részesíti az arra érdemes hallgatókat. Erre az első elvégzett
félév után nyílik lehetőséged. A tanulmányi átlag alapján megítélt
ösztöndíjon felül lehetőség van egyéb kedvezmények és juttatások
178

igénybevételére. Ezeknek egy részét pályázat útján lehet elnyerni, míg a

másik részük automatikusan, a hallgatói jogviszony fennállásával jöhet
létre.
Az alábbi táblázatban tagozatod alapján kikeresheted, hogy mely
támogatási formára vagy jogosult, illetve melyikre szerezhetsz
jogosultságot:

államilag támogatott költségtérítéses

Ösztöndíjak, nappali levelező Esti nappali levelező esti
támogatások,
kedvezmények
Alaptámogatás Van - - - - -
Intézményi ösztöndíj - van van - - -
Jegyzet, illetve sport és Van - - van - -
kulturális támogatás
Kollégiumi támogatás Van - - - - -
Költségtérítés - - - van van van
kedvezmény
Költségtérítés utáni - - - van van van
adókedvezmény
Köztársasági ösztöndíj Van - - van - -
Lakhatási támogatás Van - - - - -
Pénzbeli szociális Van - - - - -
támogatás
Szakmai, tudományos és Van van van van van van
közéleti ösztöndíj
Tanulmányi ösztöndíj Van - - - - -

A tanulmányi átlag kiszámítása a következőképpen történik:

∑(kredit*érdemjegy)/kredit = kredit index
ahol az érdemjegy legalább kettes.
Ha van olyan tantárgyad melyet nem sikerül teljesítened, elesel az
ösztöndíjtól. Ha egy kollokviummal teljesítendő tárgyból csak a
javítóvizsgát sikerül letenned, akkor jár az ösztöndíj.

A következő táblázat az egyes tanulmányi átlagokhoz tartozó

ösztöndíjakat mutatja:

Kredit index Tanulmányi ösztöndíj

Kategória
Minimum maximum (Ft/hó)
1. 3,51 3,75 12.000-15.000
2. 3,76 4,00 15.000-20.000
3. 4,01 4,25 20.000-25.000
4. 4,26 4,50 25.000-30.000
5. 4,51 4,75 30.000-37.000
6. 4,76 5,00 37.000-45.000

Még egy ok, hogy jól tanulj...

 179

Az ösztöndíjjal kapcsolatos kérdésekben a Tanulmányi Osztály (TO)

előadói lesznek segítségedre. Hogy melyikükhöz tartozol, és mikor van
az illető fogadóórája, azt a II. emeleten található TO faliújságjain és a
Szervezeti egységek  Tanulmányi Osztály menüpont alatt megtalálod.
Ugyanitt találsz formanyomtatványokat is, melyek tanulmányozásával,
előzetes kitöltésével rövidítheted az ügyintézés menetét. A TO
munkatársai nem tudnak felvilágosítást adni azt egyes tárgyakkal
kapcsolatos követelményekről, vizsgaidőpontokról, vagy a tanárok
napirendjéről. Az ő feladatuk, hogy a tanuláshoz kapcsolódó
adminisztratív feladatokat elvégezzék. Tőlük kaphatsz például
iskolalátogatási-igazolást, és náluk kell leadni a passzív félév
engedélyezése iránti kérelmet is. Ha valamilyen személyes okból
kifolyólag egyetlen tárgyat sem veszel fel az adott félévben, akkor abban
a félévben passzív hallgatói jogviszonyban állsz.

Költségtérítés
A Gazdasági Igazgatóság a földszinten, a 600-as előadó mögött
található. Költségtérítés befizetésével kapcsolatos kérdésekben
fordulhattok hozzájuk

Tanszéki ügyintézők
Az egyes tanszékekhez egy-egy ügyintéző tartozik. Ők azok, akik választ
adnak a tanárok elérhetőségének időpontjairól, és a tantárgyakkal
kapcsolatos kérdésekről, például: vizsgaidőpontok, konzultációs
időpontok, megtekintés, és így tovább.

Tanulmányok

Bizonyára tanulmányoztad már a mintatantervet és az előtanulmányi

rendet. Előbbi azt mutatja, melyik félévben mely tárgyakat kell
felvenned, utóbbi pedig arról ad tájékoztatást, mely tárgyra épül egy
másik. Ha egy kurzust nem teljesítesz az adott félévben, a következőben
vagy nem tudod felvenni a ráépülő tárgyat, vagy párhuzamosan kell
teljesítened mindkettőt. Gyakran előfordul, hogy egy-egy tárgyból a
következő félév során már nem lesz lehetőséged óralátogatásra, csak
vizsgáznod kell belőle. Ezek a számonkérések többnyire a szorgalmi
időszakban, jóval az adott szemeszter kollokviumai előtt vannak.
A második félévtől a kurzusokra előzetesen jelentkezni kell. Minden
félév vizsgaidőszakának elején felkerül egy, a teendőkről szóló ismertető
a honlapra. Ugyanez ez az ismertető megtalálható az aula több pontján is.
MINDIG TARTSD BE A HATÁRIDŐKET! Ha elmulasztod
valamelyiket, anyagi és időbeli veszteség érhet. Lehetőséged van arra,
hogy egyszerre több iskolába is járj, illetve hogy a Főiskolán több szakot
végezz párhuzamosan. Ha engedélyt kaptál rá és bizonyos órákon nem
tudsz részt venni, kedvezményes tanulmányi rendet kérhetsz.
Vannak kötelezően teljesítendő tárgyak, amelyeket a már említett
mintatanterv tartalmaz. Ezeken kívül vannak szabadon választható és
kötelezően választandó tárgyak. Az előbbiek közül érdeklődésed szerint
180

fel kell venned legalább annyit, hogy az előírt kredit pont meglegyen. A
kötelezően választandó tárgyak azokat a kurzusokat takarják, amelyeket
mindenképpen teljesítened kell az általad választott szakirányon.
Vannak úgynevezett fakultatív tárgyak is, melyeket magyar és idegen
nyelven is hallgathatsz. Kredit pont jár értük, ám a képzésért fizetni kell.
Most már sok mindent tudsz a kiszolgáló folyamatokról, úgyhogy ideje
rátérnünk a felsőoktatás lényegére: a tanulásra!
Óratípusok
Különböző óratípusok vannak a felsőoktatásban. A leggyakoribbak:
előadás, szeminárium, gyakorlat, konzultáció, tréning. Ezekről
részletesebben az első fejezetben, az Óratípusok című részben
olvashatsz. A már említett mintatanterv szerint kell felvenned a
tárgyakat. Célszerű ehhez tartanod magad, hiszen a tervezet úgy van
kialakítva, hogy felkészüléssel kényelmesen teljesíteni tudj minden
kurzust. A csúszás következményeiről már többször szót ejtettem… Azt,
hogy mely órákat látogatod rendszeresen és melyeket nem, azt Te döntöd
el. DE! Vannak olyan órák, amelyeken kötelező a részvétel, ezért
katalógust vezet az oktató. Vagyis lehet hiányozni, de nem szabad! Az
órák 75 % - án kötelező a részvétel, máskülönben a kurzus teljesítésének
lehetőségétől elesel.
Bármennyire is magától értetődőnek tűnik – oda kell figyelnünk a
viselkedésünkre! Az órákon nem beszélgetünk, nem rágózunk, nem
eszünk, iszunk. Mindig köszönünk a tanárnak, előreengedjük, és így
tovább. Ne felejtsd el: saját magadért felelsz és csakis TÉGED fognak
megítélni a viselkedésed alapján!
Számonkérés
Többféle számonkérés létezik: szóbeli, vagy írásbeli kollokvium,
zárthelyi dolgozat, házi dolgozat, vagy ezeknek a kombinációi.
Előfordul, hogy egy házi dolgozat egyestől eltérő eredménye esetén
mehetsz csak vizsgázni az adott tárgyból. Fogsz találkozni olyan tárggyal
is, amelynek teljesítése kritérium követelmény. Ezekhez általában nem
tartozik kredit pont, de feltétele a tanulásban történő előrehaladásnak.
A házi dolgozatoknál és egyéb, önállóan létrehozott műveknél mindig
meg kell jelölni a felhasznált forrásokat. Ha ezt elmulasztod, könnyen
előfordulhat, hogy megvádolnak plagizálással!
A vizsgákon mindig legyen nálad fényképes igazolvány! Ezen kívül
tollat, zsebkendőt, ételt, italt is bevihetsz magaddal. Az oktatók nem
szeretik, ha a diákok a táskáikat, mappáikat beviszik, ezért célszerű
lerakni azokat a ruhatárba. Ha mégis nálad marad, akkor meg fognak
kérni rá, hogy tedd ki a sor végére, vagy hagyd a terem egy bizonyos
pontján.
Az írásbeli vizsgákra nem kell külön jelentkezned, ám a szóbelikre igen!
Te választhatod meg, mely időpontban szeretnél vizsgázni. Nem tanácsos
a vizsgaidőszak végére tenni a beszámolót, mert akkor már kevés az idő
a javításra. A jelentkezési időszakokról több forrásból is tájékozódhatsz!
Eredmények
A félévközi jeggyel értékelendő tárgyak eredményeinek a szorgalmi
időszak utolsó napjáig fel kell kerülniük az ETR-be. A kollokviummal
megszerzett érdemjegyeket pedig a vizsgaidőszak legvégéig kell
ugyanott feltüntetni. Neked az a feladatot, hogy ellenőrizd: minden adat
 181

valós. Kaphatsz úgynevezett megajánlott jegyet is. Ilyen értékelés

születhet kutatómunkából, órai aktivitásból, vagy bármi olyan
teljesítményből, amit tanárod elismer. Ha a megajánlott jegyet elfogadod,
valószínűleg nem kell vizsgára menned (a részleteket az adott tantárgy
felelősétől fogod megtudni). Lehetőséged van arra is, hogy órai
munkával plusz pontokat szerezz, amik javíthatják a beszámolód jegyét.
Jegyezd fel, mikor és miért kaptál pontot, és szükség esetén emlékeztesd
a tanárod, hogy rendelkezel ilyesfajta elismeréssel. Ne feledd: saját
magadat kell menedzselned!
Bizonyos vizsgáknak a részét képezheti/képezhetik úgynevezett beugró
kérdés/kérdések. Ezek megválaszolása alapfeltétele az adott
számonkérés egyestől különböző értékelésének. Ha nem tudod a választ,
a tanár a dolgozat többi részét már meg sem fogja nézni. Előfordulhat az
is, hogy egy számonkérés több részből áll, és minden részegységnek egy
bizonyos százalékát kötelező megfelelően megoldani. Vagyis hiába
oldod meg az „A” részt tökéletesen, ha a „B”-ből egy kérdésre sem tudsz
helyes választ adni. Az ilyesfajta követelményekről az oktató tájékoztat.
Íme: itt egy újabb indok arra, hogy látogasd rendszeresen az órákat!
Minden hallgatónak joga van megtekintenie a dolgozatát. Érdemes élned
a lehetőséggel, több okból kifolyólag. Először is: lehetséges, hogy az
általad elvárttól rosszabb eredmény a pontszámok helytelen
összeadásából származik - ilyen előfordulhat. (a tanár is hibázhat)
Továbbá, azt se hagyd figyelmen kívül, hogy a hibákból sokat
tanulhatsz! A javítóvizsgán, vagy egy másik tárgy teljesítése során is
hasznosíthatod az új információkat, csakúgy, mint a jövőben, a választott
szakmádban való tevékenykedés esetében.
A javítóvizsga térítésmentes, ám az ismétlő javítóvizsgák már
díjkötelesek. Fizetned kell abban az esetben is, ha sikeresen teljesítettél
egy tárgyat, ám az eredmény javítása érdekében újból elmész vizsgázni.
Erre félévenként egy alkalommal van lehetőséged és a tanulmányi
előadódhoz kell fordulnod a tudnivalókért (például az érvényes tarifáért,
csekkért).
A szóbeli számadás eredményei a feleletet követően azonnal
megszületnek. Az írásbeliké általában néhány nappal a megírásuk után.
A jegyeket az alábbi információforrásokból érheted el: az adott tanszék
hirdetőtáblája, az ETR, vagy az ÁVF honlapja, a Felvett tárgyak
menüpont alatt, a megfelelő kurzus dokumentumai között. (Kivételes
esetekben a tanárok alkalmaznak egyéb eszközöket is. Például kis
létszámú kurzusoknál, vagy ha a tanár csupán óraadó, előszeretettel
használják az e-mailt, mint információs csatornát.) Legalább
negyvennyolc órával a javítóvizsga előtt ismertetni kell a hallgatókkal az
eredményeket!
Kreditátvitel
Ha Főiskolánkon, vagy más intézményben szakképzésben, vagy
felsőfokú képzésben vettél részt, lehetőséged van arra, hogy
„befogadtass” kurzusokat. A tantárgybefogadás lényege, hogy azokból
a tárgyakból, amiből máshol már vizsgáztál, nem kell újra számot adnod,
sőt, órára sem kell járnod. Akkor tudsz élni ezzel a lehetőséggel, ha a
korábban teljesített kurzus tematikája legalább 75%-ban megegyezik az
ÁVF által meghirdetett tárgyéval. A kérelem a TO oldaláról tölthető le,
182

ám azt mindig a tárgyat meghirdető tanszékre kell kitöltve, a szükséges

mellékletekkel ellátva leadni!
Záróviszga
Most ez még távolinak tűnik számodra, de említést kell tennünk erről is.
Egyrészt azért, mert a Főiskolán megtanult összes ismeretedre szükséged
lesz a sikeres teljesítéshez, másrészt azért, mert minden olyan tárgy
befolyásolja a végeredményt, amelyért kredit pont jár. Az oklevél végső
minősítése az alábbi három részeredményből tevődik össze:
1. záróvizsga

2. szakdolgozat megvédése

3. alapképzés esetén az összes, kredit pontot érő tárgy

érdemjegyének átlaga

A súlyozás: 30-40-30%.
Ne felejtsd el: a diploma kézhezvételének feltétele a megfelelő
nyelvvizsgákkal való rendelkezés!

Lássuk, milyen lehetőségeket nyújt a Főiskola, a tanórákon kívül,

ismereteid elmélyítésére!

Könyvtár
Az ÁVF könyvtárában bizonyos könyveket csak helyben lehet olvasni,
de a legtöbb kölcsönözhető. A kölcsönzés minden beiratkozott, ETR-
kártyával rendelkező hallgató számára ingyenes. A szakirodalmat két
hétre, a szépirodalmi műveket egy hónapra veheted a birtokodba.
Utóbbihoz olvasójegy szükséges, melynek kiváltása szintén
térítésmentes. A könyvtár nyitvatartásáról a könyvtár honlapján, a
könyvek meglétéről és elérhetőségéről pedig az elektronikus
katalógusból tájékozódhatsz. [Szervezeti egységek  Könyvtár]
Tudományos Diákkör
Ha egy-egy tudományág valamely területét behatóbban kívánod
tanulmányozni és eredményeidet meg is mutatnád másoknak,
lehetőséged van arra, hogy egy szaktanár segítségével, útmutatásával
megírd és előadd tudományos értekezésedet. A TD Konferencián (TDK)
való szerepléssel felhívhatod magadra a figyelmet, úgyhogy érdemes egy
igényesen kidolgozott művel nevezni a Konferenciára. A
tudományterületekről, időpontokról, a jelentkezésről és minden egyéb
felmerülő kérdésről az ÁVF honlapján, a Szervezeti egységek 
Tudományos Diákkör menüpont alatt találsz további információkat.
Számítógéptermek
A Villányi úti épület második emeletén találhatóak a géptermek. Ha
éppen nem folyik oktatás bennük, lehetőséged van arra, hogy használd a
gépeket. Ehhez mindössze annyit kell tenned, hogy becsöngetsz az
Informatikai Igazgatóságra (202-es szoba), és megkérdezed, szabad-e
valamelyik terem. Ha igen, a neved megadása után kinyitják Neked az
adott termet. Innentől kedve Te felelsz azért, hogy semmi se szenvedjen
kárt, illetve ne tűnjön el. Ha befejezted a munkát, és nincs más a
teremben, „visszaadod” a termet. Ha közben más is bejött és dolgozik
 183

valamely terminálon, akkor neki kell átvennie a termet: felíratja a nevét a

Tiéd helyett. A számítógépeket az ETR-kód segítségével tudod
használni. Ez azért fontos, mert minden hallgatónak saját könyvtára van,
ahol a munkáit, saját dokumentumait tárolni tudja. Ehhez senki más nem
fér hozzá, ezért minden egyes alkalommal, amikor abbahagyod a
munkát, ki kell jelentkezni. Bizonyos tárgyakból a vizsgát, vagy zárthelyi
dolgozatot is a saját felhasználói neved alatt kell letenned.
Nemzetközi Igazgatóság – Csereprogramok, külföldi ösztöndíjak
A Nemzetközi Igazgatóság ügyintézője a negyedik emeleten, a 408-as
szobában vár Téged a kérdéseiddel. Érdemes figyelni az Igazgatóság
faliújságját, mert sok ígéretes lehetőségről tájékozódhatsz, ha elég
szemfüles vagy. Többek között a külföldi partnerintézményekkel kötött
megállapodás alapján meghirdetett Erasmus-ösztöndíjak jelentkezési
feltételeiről és határidejéről. Használd ki a lehetőségeidet, amíg a
körülmények engedik!
Jegyzetellátó
A tantárgyi útmutatók pontosan meghatározzák, mely jegyzetekből,
könyvekből tudod elsajátítani a szükséges ismereteket. Ezeknek a
megnevezése, kötelező irodalom. A szakonként, évfolyamonként
összeállított teljes tankönyvlistát megtaláljátok a honlapon [Hallgatói
Információk  Jegyzetellátó], illetve az árusító hely közelében
elhelyezett paravánokon. A Jegyzetellátó a földszinten, a ruhatár mellet
elhaladva, a 300-as előadón túl található. A konkrét árusítási időpontok
ott és a honlapon is fel vannak tüntetve. Jó, ha tudod: a szorgalmi időszak
első néhány hetében kedvezményes áron vásárolhatod meg a jegyzeteket!
Mielőtt beszereznéd az összes könyvet, egytől-egyig, hallgasd végig az
oktató bemutatkozó előadását, mert hasznos információt nyújthat az adott
jegyzettel kapcsolatban.
Információs pavilon (Infopavilon)
A bejárat mellett, az ebédlő felé található az Infopavilon. Általában itt
kell majd leadnod a házi dolgozatokat, illetve itt tudsz csekkeket,
nyomtatványokat kérni. Az Infopavilon feladata tehát a diákok és a
tanárok munkájának támogatása.
Eligazító, porta
Az eligazítóban dolgozók adnak felvilágosítást az érdeklődőknek arról,
hogy mit, vagy kit hol találhatnak meg a főiskolán, ők felelnek a termek
kulcsaiért, továbbá vigyáznak a rendre.

NAGYON FONTOS!

MINDIG FIGYELD A HONLAPOT!

A Téged érdeklő információk 90%-ra megkapod a választ, ha elég

figyelmes vagy! Ha nem jársz utána a dolgoknak, komoly hátrányba
kerülhetsz, tanulmányi és anyagi szempontból is!
184

Egyéb lehetőségek az ÁVF-en

Karrier Iroda
A legtöbben – kíváncsiságból, vagy szükségből – belekóstoltunk már a
munka világába. Az ÁVF Karrier Irodája többek között segítségedre
lehet abban, hogy állást találj, vagy alkalmazkodj a munkaerő-piaci
elvárásokhoz. A 409-es szoba mellett levő faliújságokon több ajánlatot
is találhatsz. Érdemes időről-időre újra megnézni a pályázati kiírásokat,
hátha a gyakran frissülő hirdetmények között ráakadsz a Neked valóra.
További tájékoztatásért keresd fel az Iroda honlapját [Szervezeti
egységek ? Karrier Iroda], ahol segítséget kapsz az önéletrajz és a
motivációs levél megírásához, továbbá pályázati kiírásokat találsz. A
továbbtanulási lehetőségekről is tudomást szerezhetsz ugyanitt. Ha
személyesen szeretnél információt kapni, keresd fel az Iroda vezetőjét
hétköznap a 409-es szobában!
XXI.
A Főiskola újságja számos érdekes cikkel és hasznos információval
jelenik meg a szorgalmi időszak minden hónapjában. Ha szeretnél Te is a
csapat tagja lenni, keresd fel a lap munkatársait a 425-ös szobában (a lift
mögött)!
Hallgatói Önkormányzat
Noha az „egyéb” kategóriába került, korántsem mellékes a HÖK
szerepe! A HÖK képviseli a hallgatók érdekeit a Főiskola különböző
döntéshozó testületeiben, biztosítva a diákok érdekeinek
figyelembevételét. Ha hallgatói jogaitok sérülnek, tanácsot kérhettek
képviselőitektől, mit tegyetek a sérelem orvoslásának érdekében, illetve
hova fordulhattok. A HÖK munkatársai nem csak a hivatalos ügyek
intézését igyekeznek segíteni, de kéréseink, véleményünk, igényeink
ismeretében szakmai és szórakoztató programokat is kínálnak nekünk.
Ha megadod az e-mail címed és a jelszavad, ők felvesznek Téged a
levelezőlistájukra. A levelek figyelmes elolvasásával sok hasznos ismeret
birtokába juthatsz. A képviselőket a 410-es irodában, illetve az
előadókban keresheted – ők, ugyanis, a társaid közül kerülnek ki, ezzel is
elősegítve a mind teljesebb alkalmazkodást a Te szükségleteidhez. Ők is
hasonló cipőben járnak, mint Te és, valószínűleg, bennük is felmerülnek
azok a kérdések, mint benned. Keresd őket, bátran, mert szívesen
segítenek nekünk! Ők felelnek a szociális és lakhatási támogatások
kiírásáért és elbírálásért is. A pályázatokat mindig időben meghirdetik, a
már említett levelezőlistán és a faliújságon, valamint az ÁVF
honlapjának kezdőlapján is. Figyelj jól és tartsd be a határidőket! A HÖK
honlapja elérhető az ÁVF weblapjáról. A hallgatói jogokról a
Tanulmányi és vizsgaszabályzat ad felvilágosítást.
Diákhitel, diákigazolvány
A 101-es szobában érdeklődhetsz a fenti ügyekkel kapcsolatban. Itt
érvényesítheted az adott félévre az igazolványodat, itt igényelhetsz újat,
ha elvesztetted, vagy megrongálódott és itt tudsz ideiglenest kérni. A
fogadóórákról a honlapon, illetve a szoba ajtaján, vagy a mellette levő
hirdetőtáblán tudsz tájékozódni.
 185

Testnevelés
Ha még nem sportolsz rendszeresen, itt az ideje, hogy elkezdd! Több
okod is lehet rá: egyfelől jobban megy a tanulás, ha a szervezetedet
„felrázod”, másfelől erősebb és ellenállóbb leszel mindenféle egészségre
ártalmas tényezővel szemben. A Főiskolának saját tornaterme nincs, de a
környező iskolákkal együttműködve lehetőséget kínálnak nekünk az
ottani létesítmények igénybevételére, kedvezményes áron. További
információkat a tantárgyi útmutatóban találsz, és a sporttitkárt is
felkeresheted a kérdéseiddel. A díjakról a Térítési és juttatási
szabályzatból tájékozódhatsz. Kondíciód javítására az iskola alagsorában
található konditerem is lehetőséget nyújt.

Viselkedéskultúra az ÁVF-en

Meglehet, hogy a következő rész nem tartalmaz sok újdonságot

számodra, de – ha másért nem is - ismétlésképpen érdemes
végigolvasnod!

Már volt szó arról, hogy a Főiskolán a saját ügyeidben neked kell
intézkedned. Ezen okból kifolyólag igen gyakran fogsz kapcsolatba
kerülni intézményünk dolgozóival. Hogy milyen kép alakul ki Rólad
bennük, az csakis rajtad múlik, ezért igyekezz mindig, minden
körülmények között udvarias és türelmes lenni! Megeshet, hogy
számodra kedvezőtlen hírekkel szolgálnak, de ők nem „ellenségek”! A
tanárok és a belső munkatársak is egy nagy közösség részei, melynek
tagjai azonos feltételek mellett, ugyanazon célok eléréséért küzdenek. Az
oktatók nagyobb része munkaidőn túl, sőt, sokszor hétvégén is azon
fáradozik, hogy a hallgatók számára a lehető legtöbbet, legjobbat nyújtsa.
Olykor hajlamosak vagyunk megfeledkezni arról, hogy ők is emberek,
akiknek családjuk van, és, bizony, ők is fáradtak a mindennapi
teendőktől. Gondolj arra, hogy vannak napok, amikor ráérsz tíz órára,
vagy délre iskolába jönni, de nekik legkésőbb nyolc órakor fel kell
venniük a munkát. Vannak olyan oktatók, akik több intézményben is
tevékenykednek egy-egy szemeszterben, ami még több kihívást – még
több fáradtságot jelent. A kutatásokról nem is beszélve… Ha
kellőképpen rugalmas és empatikus vagy, akkor biztosan meg fognak
kedvelni!

Bizonyos élethelyzetek minden egyes napon előfordulnak, ezért nagyon

fontos, hogy adott esetben az érvényes illemszabályokat ismerd.
Tekintsük át ezeket!

Megérkezés
Mielőtt belépnél az épületbe, mindig vedd le a sapkád!
Ne álld el a bejáratot!
Ne dohányozz az ajtó környékén, mert a füst beáramlik a ki- és
belépők mellett az épületbe!
186

A kabátod mindig tedd a ruhatárba! Ha így teszel, nem kell egész

nap magaddal cipelned a felesleges darabokat. A szolgáltatásért
nem kell fizetned.
Mindig köszönj a dolgozóknak! Akkor is, ha még sosem láttad az
illetőt, illetve nem tanít Téged!
SOHA NE KÉSS! Az idő drága kincs – nem csak neked, hanem
annak is, akivel találkozód van. Tiszteld meg a másikat azzal,
hogy nem rabolod az idejét! Ha szükséged van néhány percre,
hogy ráhangolódj a tanulásra, mielőtt bemész az órára, akkor ezt
is vedd figyelembe az érkezés időpontjának megtervezésekor, a
közlekedés sajátosságaival együtt…
Kapcsold ki, vagy némítsd le a telefonod!

Tanóra (előtt, alatt és után)

Mindig köszönj az oktatónak és a társaidnak: amikor belépsz a
terembe, és amikor elhagyod azt!
Az óra megkezdése előtt készítsd ki a szükséges eszközöket!
Ha még nem tetted meg, némítsd le a telefonod!
Ne egyél, igyál az órán!
Ne rágózz!
Ne beszélgess! A termek kialakításának köszönhetően az előadó
sokkal jobban hall Téged, mint gondolnád…!
Akkor van vége az órának, amikor a tanár azt jelzi.
Ne könyökölj!
Ha valami miatt nem tudsz koncentrálni, esetleg elfog az unalom,
ügyelj arra, hogy ne látszódjon rajtad! Biztosan Te sem örülnél,
ha valakit ásításon érnél, miközben beszélsz… Tiszteld meg
tanárodat azzal, hogy nem zavarod őt munkája közben!
Ne hagyj szemetet magad után! Lehangoló látványt tud nyújtani a
terem egy-egy óra után… Minden terem bejárata mellett a
folyosón, a nagy termekben belül is, találsz szemetest.

Folyosó
Ne álld el az utat! Ha társaiddal beszélgetsz, ügyelj arra, hogy
mások akadálytalanul tudjanak közlekedni!
Ne állj az irodák, termek ajtajába se!
A liftek előtti tér a kényelmes be- és kiszállásra szolgál. Ne
képezz akadályt!
Engedd előre a tanárokat, dolgozókat a liftben és az ajtóban!
Ha beszállsz, vagy kiszállsz a liftből, köszönj a benne
tartózkodóknak!
Légy óvatos a lépcsőn! Ne ott beszélgess, és ne rohanj, nehogy
összeütközz valakivel!
Ne hangoskodj! Zavarnád vele a dolgozókat és a társaidat is!

Ügyintézés
Minden dolgozó meghatározza és közzéteszi fogadóórájának
időpontját. Tartsd magad ahhoz!
 187

Mindig kopogj! Ha nyitva az ajtó, akkor is kopogj és kérdezd

meg, bemehetsz-e.
Miután bebocsátást nyertél, mutatkozz be és – ha van jelentősége
– mondd el azt is, mely szakra jársz!
Csak akkor ülj le, ha hellyel kínálnak!
Kérésed, illetve mondandód előadásakor nagyon figyelj arra,
hogy pontosan és kellőképpen részletesen fejtsd ki a problémát,
mert csak így kaphatsz megfelelő segítséget! Ha nem fogalmazol
elég körültekintően, hátrányos helyzetbe kerülhetsz!
Soha ne vágj mások szavába! Türelmesen és figyelmesen hallgasd
végig partnered!
Miután a végeztél, ne felejtsd el megköszönni a segítséget!
Köszönj el, mielőtt kilépsz a szobából!

Konzultáció
Ha oktatóval szeretnél beszélni valamilyen ügyben, kérj
időpontot! Vannak, akik szigorúan tartják magukat a
fogadóórákhoz, de vannak olyanok is, akik ebédszünetben is
hajlandóak időt szakítani a diákokra. Nem csak személyesen, de
e-mailben, illetve telefonon is felveheted a kapcsolatot az
illetővel.
Természetesen, a konzultáció során ugyanazokat a szabályokat
kell betartanod, mint ügyintézéskor!
Fogalmazz pontosan és érthetően!
NE KÉSS el a találkozóról!
Akár a tanszéki ügyintézővel, akár az oktatóval kerülsz
kapcsolatba, udvariasan köszönj, mutatkozz be, mondd el, hogy
melyik szakra jársz és mi ügyben vagy ott. Mondd el azt is, hogy
előre megbeszélt konzultációra jöttél.
Mindig légy felkészült! Ha nem vagy kellőképpen tájékozott a
saját dolgaidat illetően, nem fogod elnyerni oktatód szimpátiáját.

Telefon
Köszönj és mutatkozz be!
Mondd el, kit keresel!
Ha megtaláltad az illetőt, kérdezd meg, nem zavarod-e!
Ha beszélgetésre alkalmas időben hívod, röviden, de pontosan
mondd el, mit szeretnél!
Mindig hallgasd végig a másik felet!
Amennyiben a beszélgetésnek van következménye a jövőre
nézve, zárásképpen pár szóban foglald össze a teendőket, illetve
az eredményt! Ezzel ellenőrizheted, mindent jól értettél-e és
egyben visszajelzést adsz a partnerednek.
Ha nem találod az irodájában az illetőt, de valaki más felvette
helyette a telefont, udvariasan kérdezd meg, mikor hívhatnád újra
a célszemélyt!
Ha valakit személyesen keresel fel, ám az illető éppen telefonál,
ne lépj be a szobába, illetve maradj hallótávolságon kívül!
188

E-mail
Mindig töltsd ki a levél tárgyát! Így később könnyebben
megtalálod azt, amelyiket éppen keresed.
Megszólítás: Tisztelt xy / Tanárnő / Tanár Úr!
Mindig írd le, ki vagy és honnan (itt: melyik szakról)!
Amilyen tömören csak tudod, foglald írásba a megkeresés okát!
A levél zárásakor az alábbi formulák egyikét használhatod, a
tartalomnak megfelelően: Előre is köszönöm! Várom válaszát!
Tájékoztató jellegű levelet valamilyen jókívánsággal illik zárni,
például: Kellemes hétvégét kívánok!
Elköszönéskor például az alábbi szavakat használhatod:
üdvözlettel, köszönettel, tisztelettel.
Mindig legyen ott a neved az üzenet végén!
Számolj azzal, hogy a címzett nem feltétlenül olvassa az e-mailt a
feladás napján, ezért ha sürgős ügyben keresel valakit, célszerű
telefonálni!

Könyvtár
Táskád, kabátod nem viheted be a könyvtárba! Célszerű azokat a
ruhatárban elhelyezned.
Jegyzetfüzetet, könyvet és tollat, továbbá iratokat, az EHA-
kártyádat beviheted magaddal.
Tilos enni és inni a könyvtárban!
Köszönj, amikor belépsz, és amikor távozol!
Ne hangoskodj, mert zavarod az olvasókat, a koncentrálásban!
Vigyázz a könyvekre! Ne írj beléjük, ne gyűrd a lapjaikat!

Számítógéptermek
Köszönj be- és kilépéskor!
A termekben tilos enni és inni!
Ne hangoskodj, mert zavarod a többi tanulót!
Őrizd meg a gépek és a kiegészítők épségét!
Semmit sem szabad kivinned a teremből!
Kapcsold le a gépet, ha távozásod után nem lesz oktatás az adott
teremben!

Köszönés
„Jó reggelt / napot / estét kívánok!” Mindig tedd hozzá az
utolsó szót is a köszönéshez!
„Csókolom!” – ezt a formulát legfeljebb férfiak mondhatják
nőknek, a „Kezét csókolom!” rövidítéseként.
Soha ne legyen rajtad sapka, és ne tedd zsebre a kezed, amikor
köszönsz valakinek, vagy beszélsz vele!
Mindenkinek kijár a tisztelet, kortól, nemtől, beosztástól
függetlenül! A köszönés nem kerül semmibe, viszont ha nem
teszed, rossz képet alkotsz magadról!
 189

Egyebek
Illik tudni iskolád pontos nevét, elérhetőségét! Jó, ha tudod a
történetét, a rektor és az igazgató nevét! Tájékozódj a képzésekről
is!
Mindig köszönd meg a segítséget, útmutatást, tanácsot!
Figyelj az öltözékedre! Bizonyos ruhadarabokat nem illik az
iskolában viselni. A viselt holmi legyen kényelmes! Ha nem érzed
jól magad benne, nem fogsz tudni koncentrálni az órákon.
A lányok ne vigyék túlzásba a sminkelést!
Kézfogásod ne legyen túl kemény, se túl lágy! Nézz a partnered
szemébe, miközben kezetrázol vele!
Igyekezz megjegyezni beszélgetőpartnered nevét!
Dohányozni kizárólag a bejárat előtt, az arra kijelölt helyen,
illetve az első emeleti teraszon szabad! Soha ne füstölj az ajtó
közelében!
Figyelj oda a szóhasználatra! A szavaid minősítenek Téged…
Ügyelj a gesztusaidra! Ne hadonássz, ne grimaszolj!
A mosoly erősen ajánlott…! 
190

2.sz. melléklet - Tanulási orientáció

A tanulási orientációnak négy fő típusát állapították meg brit hallgatók

beszámolói alapján. A tanulási orientáció arra vonatkozik, hogy a
tanulók általában milyen személyes célokkal, motívumokkal,
elvárásokkal, szándékokkal, attitűddel, kétségekkel kezdik el
tanulmányaikat.
A kutatást végzők szakmai, akadémikus, személyes és szociális
orientációt határoztak meg és a hallgatók érdeklődése, motivációja
mentén ezeket az orientációkat még további altípusokra osztották.

A szerzők megállapításai szerint a hallgatókra a nyolcféle tanulási

orientáció típusból egyszerre több is jellemző lehet, tehát elképzelhető,
hogy például egy hallgató számára a felsőfokú tanulmányainak egyszerre
célja, hogy elvégezze a képzést a szakemberré válás érdekében (belső
szakmai orientáció), s hogy egyúttal önmagát, személyiségét is fejlessze
(belső személyes orientáció).

Forrás: A melléklet idézet Gibbs, G. – Morgan, A. – Taylor, E. (1984): The World

of the Learner. című könyvéből és Gaskó Krisztina, Hajdú Erzsébet, Kálmán
Orsolya, Lukács István, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, 2006. (137 p).
könyvéből vettük át.
 191

3. sz. melléklet - Tanulási stílustár (Felder-Soloman)

Kérdésenként húzza alá az „a” vagy a „b” választ! Minden esetben csak egy választ
jelöljön meg. Ha mind a kettő illik Önre, válassza azt, amelyik gyakrabban fordul
elő!

1. Jobban megértek valamit, ha

a) kipróbálom
b) végiggondolom.
2. Azt hiszem, inkább
a) ragaszkodom a meglévő, már bevált dolgokhoz.
b) kitalálok új dolgokat.
3. Ha arra gondolok, hogy mit csináltam az előző nap, leggyakrabban
a) képeket látok magam előtt.
b) szavak jutnak az eszembe.
4. Hajlamos vagyok arra, hogy
a) megértsem a részleteket, de a dolog egészét zavarosnak találjam.
b) megértsem a lényeget, ha nem is értek minden részletet.
5. Ha valami újat tanulok, szívesen
a) beszélek róla.
b) gondolok rá.
6. Tanárként olyan tantárgyat tanítanék szívesebben, ami
a) tényekkel és kézzel fogható dolgokkal foglalkozik.
b) elméletekkel és eszmékkel foglalkozik.
7. Szeretem, ha a tananyagot
a) képekkel, ábrákkal, grafikonokkal vagy térképekkel illusztrálják.
b) részletesen leírják vagy elmondják.
8. Ha megértem
a) a részleteket, akkor megértem az egészet is.
b) az egészet, akkor azt is értem, hogy milyen részletekből áll.
9. Ha többen együtt dolgozunk, akkor
a) szívesen veszek részt a munkában, és ötleteket is adok.
b) csendben vagyok, és figyelem, hogy a többiek mit csinálnak.
10. Szívesebben tanulom
a) a tényeket.
b) az elméleteket.
11. Ha egy könyvben vannak képek és táblázatok, én inkább
a) átnézem a képeket és a táblázatokat.
b) az írott szövegre figyelek.
12. Ha egy problémát kell megoldanom,
a) általában lépésről lépésre jutok el a megoldásig.
b) gyakran már az elején látom a megoldást, de gondot okoz, hogy
kitaláljam a megoldáshoz vezető lépéseket.
13. Ha valamilyen tananyagot olvasok, azt szeretem, ha
a) új tényeket ismerek meg, vagy megtanulom, hogyan csináljak meg
valamit.
b) új ötleteket, gondolatokat kapok, amelyeket aztán továbbgondolhatok.
14. Ahhoz, hogy szívesen tanuljak együtt másokkal,
a) már előre ismernem kell közülük néhányat,
b) nem kell ismernem őket.
15. Azokat a tanárokat szeretem, akik
a) az órán gyakran szemléltetnek.
b) érthetően magyarázzák el a dolgokat.
192

16. Amikor egy történetet vagy egy regényt olvasok,

a) a cselekményt figyelem, és olvasás után próbálom kitalálni, mi is volt a
mondanivaló.
b) olvasás közben általában rájövök, hogy mi a történet tanulsága, és utána
már a részletek nem foglalkoztatnak.
17. Amikor a házi feladattal foglalkozom,
a) rögtön hozzákezdek a megoldáshoz.
b) először végiggondolom a problémát, és csak utána kezdem a megoldást.
18. Jobban szeretem
a) a bizonyított dolgokat, mert akkor biztosan tudhatom, hogy mi az igaz.
b) ha ugyanarra a kérdésre különböző elméletek léteznek.
19. A legjobban arra emlékszem, amit
a) látok.
b) hallok.
20. Fontosabb nekem, hogy a tanár
a) lépésről lépésre, aprólékosan magyarázza el a tananyagot.
b) átfogó képet adjon az egészről.
21. Jobban szeretek
a) csoportban tanulni.
b) egyedül tanulni.
22. Általában azt tartják rólam, hogy
a) gondosan ügyelek a részletekre.
b) találékony vagyok.
23. Ha új helyre kell mennem, jobban szeretem, ha
a) magam nézem meg egy térképen.
b) részletesen elmondják, hogy merre menjek.
24. Általában
a) ha figyelmesen és kitartóan tanulok, egy idő után megértem a lényeget.
b) többször belekezdve tanulok, néha össze is zavarodok, aztán hirtelen
megértek mindent.
25. Előbb inkább
a) kipróbálom az új dolgokat,
b) végiggondolom, és csak azután látok hozzá.
26. Az olyan írókat kedvelem, akik
a) világosan fogalmazzák meg a mondanivalójukat.
b) érdekesen, újszerűen fogalmaznak.
27. Inkább emlékszem
a) az órán látott képre, táblai vázlatra.
b) arra, amit a tanár mondott.
28. Tanulás közben inkább
a) a részletekre, adatokra, tényekre koncentrálok és nem a nagyobb
összefüggésekre.
b) először az összefüggéseket próbálom megérteni, és csak utána figyelek a
részletekre.
29. Könnyebben emlékszem arra,
a) amit csináltam.
b) amire sokat gondoltam.
30. Ha egy feladatot kell megoldani, arra törekszem, hogy
a) jól bevált módon csináljam.
b) új megoldásokat találjak.
31. Adatok elemzésénél jobban szeretem
a) a táblázatokat vagy a grafikonokat.
b) az eredményeket összegző szövegeket.
 193

32. Ha dolgozatot írok, inkább

a) kidolgozom az egyes részeket, és utána rendezem össze a dolgozat
szövegét.
b) először átgondolom a mondanivalómat, és csak utána látok neki az
írásnak.
33. Ha többen együtt tanulunk, akkor jobban szeretem, ha
a) az elhangzott ötleteket rögtön meg is valósítjuk.
b) előbb mindenki egyedül gondolja végig a dolgokat, és csak azután
találkozunk és hasonlítjuk össze egymással az ötleteket.
34. Szerintem eredményesebb, ha az ember a
a) tapasztalataira épít.
b) a képzelőerejében bízik.
35. Ha egy bulin találkozom valakivel, később inkább arra emlékszem,
a) hogyan nézett ki.
b) mit mondott.
36. Amikor egy tantárgyat elkezdek tanulni, jobban szeretek
a) a feladatra koncentrálni és mindent megtanulni belőle, amit csak lehet.
b) kapcsolatot teremteni, a tananyagot összekapcsolni a más tantárgyakban
tanultakkal.
37. Inkább
a) közösségi embernek tartanak.
b) visszahúzódó embernek tartanak.
38. Az olyan tantárgyakat kedvelem, melyekben
a) konkrét dolgok (tények, adatok) vannak.
b) elméletek, eszmék, elvek vannak.
39. Ha szórakozni akarok, inkább
a) TV-t nézek.
b) olvasok vagy beszélgetek.
40. Ha az órán, mielőtt megtanulnánk, elmondja a tanár az új anyag lényegét, az
a) esetleg segíthet.
b) egészen biztos, hogy nagyon hasznos nekem.
41. Ha csoportban közösen oldunk meg feladatot, és a csoport minden tagja
ugyanazt a jegyet kapja, azt
a) jónak tartom.
b) nem értek egyet vele.
42. Ha hosszú számításokat végzek, és megkapom az eredményt,
a) általában gondosan ellenőrzöm a számításaimat.
b) fárasztónak találom az ellenőrzést, kényszeríteni kell magam arra, hogy
megcsináljam.
43. Azokat a helyeket, ahol már jártam,
a) könnyen és elég pontosan fel tudom idézni.
b) erősen kell koncentrálnom, hogy részleteiben magam előtt lássam.
44. Mikor egy csoportban problémamegoldáson dolgozunk, inkább
a) a megoldás menetén gondolkodom.
b) a megoldás következményein és alkalmazási lehetőségein gondolkodom.

A kérdőívet Felder és Silverman kutatásai alapján Richard Felder és Barbara

Soloman állította össze (Felder és Silverman, 1988). Kolb dimenzióit kiegészítették
további három dimenzióval: az információ érzékelésére (vizuális-verbális), a
megértésre vonatkozóval (analitikus-globális), valamint a tanuló által kedvelt
megismerési folyamattal (induktív-deduktív).
194

A kérdőív közvetlenül mér az ötből négyet: a konkrét-absztrakt, a vizuális-verbális,

az aktív-reflektív és az analitikus-globális dimenziókat. A következtetésre
(induktív-deduktív) pedig másik két dimenzióból, a konkrét-absztraktból és az
analitikus-globálisból juthatunk el. Feltételezhető ugyanis, hogy azok, akikre a
konkrét megközelítés és az analitikusság egyaránt
erősen jellemző, és kevéssé az absztrakció és globális megközelítés, inkább az
induktív utat kedvelik, míg a döntően absztraktak és globálisak otthonosabban
mozognak a deduktív következtetések világában.
A kérdőív adatainak elemzése:
Mind a négy vizsgált dimenzióra 11-11 kérdés vonatkozik a következő
szerkezetben:
• Aktív-reflektív dimenzió: az 1., 5., 9. és így tovább minden negyedik kérdés
„a”állítása az aktív, „b” állítása a reflektív válasz.
• Konkrét-absztrakt dimenzió: a 2., 6., 10. és így tovább minden negyedik kérdés
„a”állítása a konkrét, „b” állítása az absztrakt válasz.
• Vizuális-verbális dimenzió: a 3., 7., 11. és így tovább minden negyedik kérdés
„a”állítása a vizuális, „b” állítása a verbális válasz.
• Analitikus-globális dimenzió: a 4., 8., 12. és így tovább minden negyedik kérdés
„a”állítása az analitikus, „b” állítása a globális válasz.

Számolja össze dimenziónként, hogy hányszor választotta az „a” lehetőséget és

hányszor a „b”-t! Az „a” válaszok számából vonja ki a „b” válaszok számát!
Ha az eredmény pozitív szám lesz, akkor Önre inkább jellemző az aktív, a konkrét,
a vizuális vagy az analitikus tulajdonság. És minél nagyobb ez a pozitív szám,
annál inkább meghatározó tanulásában a megfelelő tulajdonság.
Ha eredményül negatív számot kap, akkor természetesen a reflektivitást, az
elvontságot, a verbalitást, illetve a globalitást tartja fontosabbnak a tanulásában.
Amennyiben tanulásában mind a konkrét, mind az analitikus jellemző
meghatározó, akkor feltehetően otthonosabban mozog az induktív következtetések
világában. Ha ezzel ellentétesen, tanulása inkább absztrakt és globális jellegű,
akkor könnyebben sajátítja el a tananyagban található dedukciókat.

Forrás: A kérdőívet és az értelmezést Gaskó Krisztina, Hajdú Erzsébet, Kálmán

Orsolya, Lukács István, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, 2006. (74-75 o., 154-
157 o.) könyvéből vettük át.
 195

4. sz. melléklet - Nemzetközi olvasásvizsgálat – PIRLS

Az alábbi olvasmány a megjelölt e-mail címen található, Mihály Ildikó

beszámolójából készült kivonat.
Az iskolakezdést megelőző tényezők olvasási teljesítményére gyakorolt
hatásaira szeretnénk felhívni az Ön figyelmét.
Jövendő (esetleg már gyakorló szülőként) jó ha tisztában van ezekkel a
tényezőkkel.
ÖNÖN IS MÚLIK, HOGY JÓ OLVASÓVÁ NEVELI E A
GYERMEKÉT!

Nemzetközi olvasásvizsgálat – PIRLS 2001

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-07-vt-mihaly-
nemzetkozi

A PISA 2000-vizsgálat óta a hazai közvélemény érdeklődésének

középpontjába került az, hogy miért olvasnak a nemzetközi átlagnál jóval
gyengébben a magyar gyerekek. 2001-ben az IEA szintén végzett
olvasásvizsgálatot 35 ország 9-10 éves tanulói körében. Érdekes módon a
magyar tanulók ebben a vizsgálatban lényegesen jobb eredményeket
értek el. Az alábbi tanulmány ismerteti a PIRLS 2001 vizsgálat
legfontosabb eredményeit. A kutatás talán legérdekesebb eredményei
azok, amelyekből kiderül, hogy milyen sokféle szociokulturális és
pedagógiai, módszertani tényezőtől függ a tanulók olvasási, szövegértési
teljesítménye.
A vizsgálati eredményeket eddig két kiadványban összesítették: az egyik
általános tájékoztatást ad az egyes országok kulturális, társadalmi és
gazdasági helyzetéről, az egyes oktatási rendszerek sajátosságairól és az
olvasási teljesítményekről; a másik a vizsgálat technikai és pénzügyi
lebonyolítását részletezi (a teljes anyag az interneten is hozzáférhető).

Általános érvényű megállapítások

A részletes elemzés előtt a szakértők összefoglalták a legáltalánosabb

megfigyeléseket és tanulságokat. Első lépésben a vizsgálatban használt
legfontosabb fogalmakat tisztázták. Az olvasás-szövegértést úgy
definiálták, mint „a társadalom által megkívánt, és/vagy az egyén által
értékelt képességet, amely lehetővé teszi írott nyelvi alakzatok megértését
és alkalmazását”. Különbséget kell azonban tenni – magyarázzák – az
irodalmi művek megismerését célzó élményszerző, illetve az
információszerzésre törekvő olvasási tevékenység között. Az előbbi
esetben az olvasó mintegy belekerül egy képzeletbeli események,
cselekmények, jellemek által megtestesített világba, az utóbbi esetben
pedig a valódi világ legkülönbözőbb aspektusaival kerül kapcsolatba. Az
élményszerző olvasásban Svédország és Anglia tanulói produkálták a
legjobb eredményeket, míg az információszerző olvasásban Svédország
mellé Hollandia és Belgium iskolásai is felzárkóztak. (Általában
elmondható az is, hogy a tanulók minden országban valamivel jobban
teljesítettek az élményszerző, mint az
196

ismeretterjesztő szövegekkel kapcsolatos feladatokban; a két teljesítmény

közti különbség azonban változó.)
A 2001-es PIRLS-felmérésben – az összteljesítményt illetően is –
Svédország került az élre, 561 ponttal. 23 ország (közöttük Kanada,
Litvánia, Magyarország és Olaszország) a nemzetközi átlag fölött,
Szlovénia és Norvégia az átlag szintjén (500 pont), 10 ország pedig a
nemzetközi átlag alatt teljesített. A legrosszabb eredményt (327 pont) – a
kis közép-amerikai ország, Belize hozta. (Az összesítésben Magyarország
543 pontos átlaggal a 8. helyre került, maga mögé utasítva – másokkal
együtt – az Amerikai Egyesült Államokat és Franciaországot is. Az
élményszerző olvasásban tanulóink a 6., az információszerző olvasásban,
a 9. helyen állnak.)

Az eredmények tükrében bebizonyosodott, hogy pozitív összefüggés áll

fenn az olvasás-szövegértés adott szintje, valamint az iskolakezdést
megelőző, ezt segítő tevékenységi formák (olvasás, mesemondás,
éneklés, betűjátékok stb.) rendszeres gyakorlása között, mint ahogy
észrevehető volt azoknak a tanulóknak a jobb teljesítménye is, akik
otthonukban több mint 100 gyermekkönyvet birtokolnak, mint akik 25
könyvnél kevesebbel rendelkeznek. Teljesítménynövelő szerepük van a
szülőknek és az általuk olvasással eltöltött idő mennyiségének is (ebben
a tekintetben pozitív példának a heti hatórányi olvasásmennyiséget
tartják).

A jó átlagteljesítmények mögött természetesen ott van az iskola is, azzal,

hogy mekkora hangsúlyt helyez az olvasás tanítására, és hogy ezt a
funkcióját miként látja el (Franciaország, Görögország és az USA
például heti kilenc órát szán az anyanyelvvel való foglalkozásra,
Macedónia mindössze hármat). Vagy éppen azzal, hogy igénybe vesz-e
szakértői segítséget az olvasási nehézségek felmerülésekor. (Ilyen
lehetőséggel a vizsgált iskolák csak 12 százaléka rendelkezett.) A
tapasztalatok szerint nagy szerepe van az olvasási teljesítmény
alakulásában annak is, hogy a tanárok hangosan vagy csendben
olvastatnak-e a tanulókkal, maguk is felolvasnak-e nekik, valamint hogy
az iskolai mindennapok során milyen e két olvasási forma aránya,
alkalmazásának gyakorisága.
Minden bizonnyal szerepet játszik az olvasási készségek alakulásában az
is, hogy van-e az iskolának könyvtára, sőt még inkább az, hogy az
osztályteremben tartanak-e könyveket. (Cipruson, Hongkongban,
Skóciában, Új-Zélandon saját osztálykönyvtárak létesültek, ám a
tanórákon nem nagyon használják őket.) S végül a felmérésből az is
kiderül, hogy a tanulóknak Bulgáriában, Kolumbiában, Görögországban,
Iránban, Kuvaitban és Macedóniában nincs megfelelő számítógép-
elérhetőségük. Ennek hiánya az olvasási eredményekre is káros hatással
volt a Moldovai Köztársaságban, a Szlovák Köztársaságban és
Törökországban is. A szakemberek a vizsgálat során bizonyítékokat
gyűjtöttek az olvasási teljesítmények szintje és a tanuló olvasás iránti
attitűdjének összefüggéseiről is (ebben is akárcsak az olvasási
teljesítményben a lányok nyújtottak jobb és meggyőzőbb teljesítményt).
 197

A vizsgálat igen nagy figyelmet fordított a lányok és a fiúk teljesítménye

közötti különbségekre is. Ugyanazt a következtetést vonták le, mint
korábban a többi hasonló felmérés során: a lányok mindenütt jobban
olvasnak, mint a fiúk; a különbségek nemzetközi átlaga 20 pont,
Kuvaitban viszont 48 pontos az eltérés! Máshonnan szemlélve a dolgot: a
legfelső teljesítmény negyedben 29% a lányok és 21% a fiúk aránya; a
középsőben ugyanez az arány 55/45%; a legalacsonyabb teljesítményt
nyújtók kategóriájában pedig 29% a fiúké és 21% a lányoké. (Hazánkban
majdnem pontosan ugyanezek az arányok érvényesülnek: a felső
negyedben a lányok előnye 6%, a középsőben 8%.)

Az olvasási teljesítmények részletes vizsgálata

(Terjedelmi okok miatt mi itt csak az iskolakezdést megelőző tényezőket

ismertetjük – a teljes anyagot elolvashatja a megadott címen.)

Az élményszerző olvasás során a legjobb teljesítményeket Svédország,

Hollandia, a Cseh Köztársaság és Olaszország, a leggyengébbet Irán,
Kuvait, Marokkó és Törökország tanulói nyújtották. Magyarország a
nemzetközi átlag közelében vagy fölötte helyezkedik el; egy esetben
azonban – az állattörténet értelmezésekor – tanulóink is bekerültek a
legrosszabb eredményeket produkálók kategóriájába. (Ebben az első
helyezést egy példa kapcsán a romániai, egy másik kapcsán pedig a
bulgáriai gyerekek szerezték meg.) Az információszerző olvasáshoz
kapcsolódó feladatokban a legjobb és a legrosszabb teljesítmények az
előzőhöz hasonlóan alakultak (csak annyi az eltérés, hogy a legjobbak
közé ezúttal Hongkong tízévesei is fölzárkóztak). Általában
megfigyelhető, hogy minden országban az élményszerző olvasással
kapcsolatos teljesítmény szintje néhány ponttal meghaladja az
ismeretszerző olvasás eredményeit, így az elemzés során a szakértők
leginkább e kettő közép-értékével számolnak.

A vizsgálatban – a tanulóknak kiadott háttérkérdőív és a szülői kérdőív

segítségével – az olvasással kapcsolatos otthoni tevékenységekre is
rákérdeztek.
Az olvasás terén elért sikerek ugyanis – vélik a szakértők – leginkább
a korai években alapozódnak meg; meghatározó szerepe van a
családi környezetnek is.
A szülői kérdőív arra kérdezett rá, hogy milyen típusú tevékenységeket
folytattak a szülők gyermekeikkel az iskoláskort megelőzően, vagyis
felolvastak-e, meséltek-e, énekeltek-e nekik, játszottak-e velük betű- és
szójátékokat stb. Ezeknek a tevékenységeknek az értékelésénél három
szintet alkalmaztak: a gyakran, a néha vagy a soha (illetve majdnem
soha) kategóriáit. Anglia és Skócia esetében a tevékenységi formák 80%
fölötti gyakorisággal fordulnak elő, míg az adatok szerint a török és az
iráni szülők soha nem foglalkoztak így gyermekeikkel. (Az országok
közötti rangsorban e téren Magyarország a 10. helyet foglalja el.) A
legtöbbet olvasó-mesélő szülők Angliában és Izlandon (82%), Új-
Zélandon (76%) és Svédországban (70%) vannak; a hazai arány 59%,
198

Olaszországé 37%, Kolumbiáé pedig 27%. Egyértelműen kitűnik tehát

mindebből az, hogy valóban van összefüggés a szülők meseolvasása és
a gyermek későbbi olvasási teljesítménye között, mint ahogy
ugyanilyen nyilvánvaló a pozitív kapcsolat a többi, fentebb már említett,
ún. „előkészítő” tevékenység vonatkozásában is.
Külön témaként kezelték a szakértők a családi könyvtárak meglétét,
illetve nagyságát. Minden esetben pozitív kapcsolatot lehetett
megállapítani a könyvek mennyisége és az olvasási teljesítmény
minősége között. E vonatkozásban külön jelentőséget tulajdonítottak –
mint már jeleztük – a gyermekek saját könyveinek is. Három szintet
különböztettek meg: az egyes családok közötti különbségeket a 25 darab
alatti, a 25–100 közötti, valamint 100 darab fölötti könyvmennyiség
alapján határozták meg. A nemzetközi átlag a felső és az alsó szinten
egyaránt a megkérdezettek családjának 13%-a, a középső szinten pedig
74%-a körül alakult.
Ha a különbségeket nem csupán a gyermekkönyvekre, hanem a családi
könyvtár egészére vonatkoztatva tekintjük, akkor a kép így alakul:
200-nál több könyve van Norvégiában a családok 45%-ának,
Svédországban 42%-ának, Izlandon és Magyarországon 40%-
ának, Bulgáriában 30%-ának;
101 és 200 közötti könyvmennyiség tekintetében az arány –
például – a Cseh Köztársaságban 24%, Magyarországon 22%;
a 26 és 100 könyv kategóriájában a ciprusi családok 43%-ot, a
csehek 37%-ot, a görögök 44%-ot és a magyarok 27%-ot
képviselnek;
11 és 25 könyv a kuvaitiak 27%-át, a magyarok 7%-át jellemzi;
0 és 10 közötti könyv van Argentínában a családok 45%-ában,
Kolumbiában 47%-ában, Iránban 49%-ában, a Moldovai
Köztársaságban 36%-ában és Romániában 28%-ában.
Csoda-e, ha az utóbbi esetekben a tanulók olvasási teljesítménye nem a
megfelelő szintet mutatta?

A szülők iskolai végzettségének és foglalkozási státusának meghatározó

hatásait ez a vizsgálat is kimutatta – a PISA 2000-hez hasonlóan.

A számítógépnek a családi otthonban való megléte vagy hiánya szintén

befolyásolja a teljesítményt. A nagyon magas szintű teljesítményt
produkáló Svédországban a családi otthonok 95%-ában, Norvégiában és
Hollandiában 92%-ában, Kanadában 88%-ában, Dániában pedig 85%-
ában van számítógép. Argentínában a tanulók 62%-a, Marokkóban 61%-
a, a Moldovai Köztársaságban pedig 92%-a jelezte, hogy nincs
számítógépük. Más kérdés, hogy a náluk jobban teljesítő Romániában is
81%, Bulgáriában pedig 82% a számítógép nélküli családi otthonok
aránya. (Később azt is látni fogjuk, milyen
meghatározó szerephez jutnak az iskolákban meglévő vagy – másképpen
fogalmazva – inkább az onnan is hiányzó számítógépek!)

Az otthoni saját íróasztal birtoklása is – érdekes módon – ugyancsak

jellegzetes differenciáló tényezőnek bizonyult a különböző országok
 199

között. A holland gyerekeknek ugyanis 98%-ban, az angoloknak 85%-

ban, a németeknek 93%-ban és a görögöknek 83%-ban van saját
tanulóasztaluk. Nincs íróasztaluk – 58%-ban – a gyerekeknek Iránban és
Marokkóban; ez azonban – valószínűleg – nemcsak a gyermekek
tanulmányaihoz fűződő szülői viszony eltérő normáit érzékelteti, hanem
egyúttal az iszlám világában a gyermekekkel kapcsolatos egyéb,
kulturális és értékszempontú különbségeket is jelez.

A szülői kérdőívek tudakozódtak arról is, hogy felnőttként milyen

gyakran és mennyit olvasnak a szülők. A nemzetközi átlagok azt jelzik,
hogy – legalább az egyik szülő – heti 10 órát olvas a családok 17%-ában,
6 és 10 óra között 24%-ában, 1 és 5 óra között 41%-ában, és 1 óránál
kevesebb olvasás jellemzi a családok 19%-át.

***

A 10 éves magyar tanulók olvasási átlagteljesítménye nem ad okot

semmiféle aggodalomra; nem úgy, mint a PISA-vizsgálat célcsoportját
jelentő 15 éveseké. De nem szabadulhatunk attól az érzéstől, hogy a két
életkor közötti időben történik valami az iskolákban – vagy nem történik
meg az, aminek meg kellene történnie –, ami ezt a vitathatatlanul nagy
teljesítményromlást előidézi.
Mindenesetre a PIRLS-vizsgálatnak, amely öt éven keresztül fogja
figyelni és ellenőrizni a tanulók olvasásteljesítményének alakulását,
megvan az esélye arra, hogy – sok egyéb hasznos megfigyeléssel együtt
– ezt a kérdést is megválaszolja majd.

Forrás: Mihály Ildikó, 2003, Nemzetközi olvasásvizsgálat – PIRLS 2001.

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-07-vt-mihaly-nemzetkozi
200

5. sz. melléklet – Hatékonyság rulez!

Hatékony olvasásra aktuális példa – egy informatikus hallgató „tollából”

Hatékonyság rulez!
http://informatika.uni-
corvinus.hu/root/users/bkovacs/pubblog.nsf/d6plinks/BKOS

Na. Asszem ma rájöttem valamire. Mégpedig arra, hogy hogyan lehet

hatékonyan cikket olvasni.

Reggel sikerült egészen sokáig elhúzni az időt mindenféle netes

kereséssel. Ez egyből adta is az ötletet, hogy hogyan kellene ezt a
cikkolvasást csinálni. Lehet, hogy a tapasztaltabb kollégáknak ez nem
lesz új, de nekem az, mivel még nem láttam ezt így sehol összeszedve.
Mindemellett tisztában vagyok azzal is, hogy ez lehet, hogy csak nekem
működik ebben a formában.

A lényeg az, hogy lehetőleg ne legyenek zavaró körülmények. Csend

sem árt, ugyanezen okból. Azaz tehát:

Akksit a gépbe, minden kábelt kihúzni: ez azt jelenti, hogy kb. 4

órám van elvégezni a feladatomat. Különösen a hálózattól
érdemes megszabadulni!
El az asztaltól, rákucorodni az ágyra: nem egész nap a székemen
ülök, lehet feküdni, törökülésben ülni, stb. Nem gémberedek el
annyira, de legalábbis másként.
A jegyzetelésben nálam első lépés a kiemelés. Fogom a cikket, és
kisárgítom a lényeget. Az alanti olvasási sorrend szerint haladok.
Ezután rárakom a billentyűzetet a gépre, majd a kisárgított
gondolatokat leírom cédulákra, amit már menet közben, vagy
utólag tematizálok, magyarán beosztom, hogy milyen területhez
kapcsolódik az eddigiek közül, vagy új területet adok neki. Ezt
FreeMind-ban teszem.
Minden cédulánál rögzítem az oldalszámot is.
A cikket ellátom egy azonosítóval, ami általában a szerzők
vezetéknevei és az évszám kisbetűkkel egybeírva. Beleírom a
FreeMind-ba a teljes hivatkozást is, illetve ezt az azonosítót
odaírom az összes cédulához az oldalszám elé.
Ezt az egy műhöz tartozó cédulahalmot jól elmentem az eredeti
művel és a sárgítással együtt (Notesba), illetve bemásolom egy
közös FreeMind doksiba, ahol majd szétszórom őket téma szerint,
itt már nem törődve az eredeti művekhez tartozással (ezért írtam
bele a hivatkozást minden cédulába). Ez a nagy halom lesz a Mű
maga.

Na, ez elvileg Szabó Katalin-kompatibilis technológia PC-re

hangszerelve. Bár az aktív jegyzetelést nyilván nem lehet kisárgítással
implementálni, de az is megoldható mellette egy papíron, vagy magára a
cikkre jegyzeteléssel.
 201

Természetesen ez papíron is megoldható. Könyvtári könyvet azért ne

sárgíts.

Olvasási sorrend:
Első az abstract (ha van), hogy lássam, nagyjából miről fog szólni.
Utána jön egy kis elgondolkodás, hogy vajon eddig mit tudok
erről, illetve mit akarok megtudni róla. Ezzel jól felkeltem az
érdeklődésemet. Vagy legalábbis megpróbálom -- a cikktől függ.
A következő lépést úgy híják, hogy skimming. Ez azt jelenti, hogy
átfutom a cikket, hogy milyen a szerkezete, mennyire tagolt, stb,
szóval igyekszem vele megismerkedni, megbarátkozni.
Ezután jöhet a konklúzió a végén, mert általában ott
összefoglalják, amit kisütöttek.
Ezután a végétől visszafelé haladva addig, amíg mélyebb
fejtegetéshez vagy modellhez nem érek, mert általában itt is
összefoglalások vannak.
Általában ennél a pontnál már tudok mindent, hogy miről szól a
cikk.
Ezt követően pedig az elejétől végigolvasom, hátha találok benne
valamit, ami a végéből megtudottat kiegészíti, kibővíti, illetve
gyűjtök hivatkozásokat, amelyek mentén tovább lehet menni. Ez
már sokkal gyorsabban megy, mintha ebből akarnám kihámozni a
lényeget. Valamint az a csapda is elkerülhető, hogy a cikkben
említett 28 jó hipotézist kisárgítom -- aminek nagy részét aztán a
cikk végén elvet.

Ma eme technikával sikerült 2 cikket (egy 25 és egy 40 hasznos oldalt

tartalmazót) 2-2 óra alatt feldolgozni. Azaz egy akksitöltéssel :)

Így aztán a nap hátralevő részét teljesen nyugodtan töltöttem kedvenc

tanszéki számonkérésem programozásával, illetve néhány film
megnézésével. Filmekben ma a laza műfaj volt jelen, ami a Johnny
English illetve a Jay és Néma Bob visszavág alkotásaival képviseltette
magát. Természetesen a Johnny English Rowan Atkinsontól elvárható
módon nagyon fárasztó volt, pedig még Natalia Irgumburgum is
szerepelt benne. A másik, fantasztikus duót felvonultató film szintén
illeszkedett a szellemi irányvonalhoz, bár másképpen hatott. Ezután még
kicsit programotam, most meg feküdni kell, mese nincs.

Forrás:
http://www.esettanulmanyok.hu/index.php?page=user_messages&oldalszam=3&us
erid=624
202

6. sz. melléklet – Tanulási elvek vizsgálata

(A Somerville Work-Learning Research Kutatóintézet 2001-2007
vizsgálatának eredményei)

A legfrisebb kutatások megpróbálják kimutatni és százalékban kifejezni

az egyes tanulási elvek alkalmazásának hatékonyságát. Amerikában,
Massachusetts-ben, a Somerville Work-Leraning Research
kutatóintézetében 2001-2007-ben történt vizsgálatokban (melyek még
mindig tartanak, és az interneten olvasható: google, „leraning principles
research” cím alatt), megvizsgáltak nyolc tanulási elvet, és a következő
eredményeket kapták:

Tanulási elvek: Hatékonyság-növelési

százalék:

1. A tanulás és gyakorlás (telj.) 10-55%

kontextusainak összekapcsolása

2. A felidézés (ismeret előhívás) 30-100%

gyakorlása, tesztelése

3. Megfelelő visszacsatolás 15-50%

4. Időközi és értelmes ismétlések 30-110%

5. Az ismétlés és gyakorlás 5-40%

időelosztása

6. A tananyag és a módszerek még nincs eredmény

variálása

7. A figyelem elterelésének 25-50%

elkerülése

8. A tanulási célok helyes 5-45%

alkalmazása

(A kutatók felhívják a figyelmet, hogy a tanulási elvek túlegyszerűsítése

veszélyes lehet. Az elvek alkalmazásánál fontos a feltételek, az
alkalmazás határainak betartása, és annak figyelembe vétele, hogy csak
bizonyos helyzetekben alkalmazhatók.
Azonkívül figyelmeztetnek, hogy a tanulási elvek közötti intervenciók
kiválthatnak előre nem látható kedvezőtlen hatást.)
 203

A megvizsgált nyolc tanulási elv tartalma:

1. A tanulás és a teljesítmény kontextusának összekapcsolása.

A kutatók abból indultak ki, hogy a tanulás analíziséhez szükséges
megvizsgálni mind a tanulási mind az alkalmazási (gyakorlati),
vagyis a teljesítési szituációt. A tanulásban mindkettőnek kritikus
szerepe van. A tradícionális oktatás a tanulási szituációra fókuszál,
arra, hogyan emlékezzünk minél jobban, minél több információra.
Mert ha az információ elveszik a memóriából, hiábavaló volt a
tanulás. A memória előhívása nélkül viszont a teljesítés (a gyakorlati
alkalmazás) lehetetlen.

Az emlékezetet sokféleképpen lehet tárolni. A tanulási elvek egyik

releváns módszere az un. memória-nyomok (stimuláló „végszó”
elmélete). Például, ha nem jut eszünkbe egy név, segíti a felidézést, ha
megmondjuk a név kezdőbetűjét.

Az ember tanulási rendszere nem hasonlít a komputeréhez. Érzékelési

rendszerünk nem csupán a tanulási üzenetet továbbítja és raktározza el. A
tanulási helyzet érzékelésében mi nemcsak a megtanulandó „üzenetre”
koncentrálunk, hanem a háttér ingerekre is. Mindkettőt integrálva, az
emlékezetünkbe együtt raktározzuk el őket.
Memóriánk tehát a kettőt összekapcsolja, és amikor a háttérinfókra
gondolunk - mivel össze vannak kapcsolva -, eszünkbe jutnak a tanulási
„üzenetek”. Például, ha az elromlott kávéfőzőre gondolunk, eszünkbe fog
jutni, hogy meg kell javíttatni.

Hatékony tanulási stratégia tehát, hogy a tanulási szituáció foglalja

magában a háttérstimulust is, ami aztán a teljesítési helyzetben szintén
„rendelkezésünkre” fog állni.
Amikor a tanuló érzékeli a háttér stimulust, sokkal valószínűbben fog
emlékezni arra, amit akkor tanult, és képes lesz majd alkalmazni a
teljesítési (gyakorlati, vagy vizsga) helyzetben is. Például, a jegyzőkönyv
készítés szabályaira jobban fog emlékezni a vizsgán, ha a könyvből
elsajátított szabályokat egy valóságos helyzetben már gyakorolta, pl. egy
bázisintézményi értekezleten.

Kutatások igazolták, hogy a vizuális ingerek, a szagok, a zene, a

gyógyszeres állapotok (pl. fájdalomcsillapítók,stb), és a hangulatok erős
kontextusi hatásokat hoznak létre. Például Mozart zenéjének hallgatása
tanulás közben nagyon erős kontexthatást hoz létre, minek következtében
a tanulók többre fognak emlékezni. Mozart és nem jazz! Mozart
hallgatása jó hatással van a gyakorlati teljesítményekre is.

A kontextus effekt hatásosabb, ha a kontextus háttér minél eltérőbb,

minél kiugróbb. Például, a pilóta már jól tudja, mert már jól begyakorolta
a biztonsági cselekedeteket. Ilyenkor a kontextusnak nincs további
hatása.
204

A kontextus effektus erősebb, ha kevésbé ismerős anyagot kell

megtanulnunk, vagy a háttér ingerek („végszavak”) és a tanulandó
materia között specifikusabb a kapcsolat. Például vezetői stílus
tanulmányozása egy értekezlet közben a bázisintézményben.

Az általános háttér és az info közötti kapcsolat 5-40%-os javulást, míg a

specifikus kapcsolat 20-90 %-os javulást eredményez.

2. A felidézés (ismeret előhívás) gyakorlása, tesztelése.

A teszt nemcsak a tudás felmérésének az eszköze, mely serkentőleg
hat a tanulásra, hanem az alkalmazható tudás fejlesztésének
leghatásosabb módszere.

Az alkalmazás helyzetében emlékezni kell az ismeretekre. Azok a

tesztek, amelyek alkalmat adnak a gyakorlásra, jelentősen növelik az
alkalmazás teljesítményét. A siker kulcsa az, hogy a tanuló a
munkaszituációval azonos, vagy hasonló feltételeknek megfelelő
módon tudja mozgósítani a memóriáját. Vagyis a teszt feltételei
hasonlítsanak a munka feltételeire. (Például az ÁVF-Napok
rendezésénél többek között ez az elv érvényesül.)

A kutatás azt mutatja, hogy a hagyományos teszteknek a tanulás

promócióján kívül nincsen facilitáló hatása. Nem elég kérdéseket
feltenni egy-egy képesség kialakításához, megerősítéséhez. De ha
mégis használjuk, akkor a felismeréses, választásos (multiple choises)
módszernél jobb az ismeretelőhívásos teszt, mert reálisabb és
mélyebb kognitív folyamatokra kényszerítik a tanulót.
Fontos tehát a tradicionális tesztelés túlhaladása. Például a
szimulációk és a jól megtervezett esettanulmányok nagyon
előnyösek, az ismeretek előhívását, a hatékonyabb emlékezést jól
elősegítő gyakoroltató módszerek.

3. Megfelelő visszacsatolás.
A visszacsatolás segíti a tévedések, a miszkoncepciók korrekcióját.
Ha a tanuló helyesen válaszolt, és jól teljesített a gyakorlatban is, a
feedback-nek nincsen nagyon sok előnye. A jó válaszból magának a
tanulónak származik előnye, a feedback nemigen tesz hozzá.

De, figyelem: ha a tanuló csak tippelt, és kitalálta, abban az esetben a

feedback segíti tisztázni a tévedést. Ugyanúgy segíti kijavítani a
helytelen válaszokat is.
Jó válaszok esetében a plusz dicséret hatása jelentéktelen, mint ahogy
rossz válaszok esetén a bátorításnak sincs hatása, a kutatás szerint.

Általában a késleltetett feedback 10-25 %-kal hatásosabb, mint az

azonnali. Kivéve olyan szituációban, amikor az elméleti tanulást
azonnal gyakorlat követi. Ilyenkor a hibás gyakorlat megismétlését
kiküszöbölendő, szükséges az azonnali visszajelzés.
 205

4. Időközi és értelmes ismétlések.

Általánosságban a mai napig vitatják, hogy vajon az ismétlés-e a
tanulás leghatásosabb eszköze. Mert úgy tartják, hogy az ismétlés
bemagolás, megértés nélkül. De az ismétlés korrigálhatja a tanuló
tévedését, a helytelen értelmezést is. Azontúl pedig gyakorolhatja a
már megtanult ismereteket.

Sajnálatos, hogy az ismétlésnek nagyon rossz a reputációja,

valószínűleg azért, mert gyakran rosszul alkalmazzák.

Az ismétlés akkor unalmas, ha nem értelmesen, nem változatosan,

vagy nem jó időközökben alkalmazzák.

Ha az ismétlés teljesen elmaradt, akkor a kezdeti ismétlések a

teljesítményt 30-110 %-kal növelik. A következő ismétléseknek
kisebb a hatása, általában további 15-40 %-kal növelik a
teljesítményt.

5. Az ismétlések és gyakorlások időelosztása.

Az időelosztás a hosszútávú memóriát szolgálja. Elősegíti a tanultak
elmélyítését, megelőzi az unalmat és a fáradtságot.

A hosszabb időtávolság akkor jó, ha logisztikailag lehetséges. A 24

órán túli ismétlés nagyon hatékony lehet, de a rövidebb
időintervallum is hasznos, ha a hosszútáv nem praktikus. Mondjuk
közeleg a vizsga időpontja.

Az ismétlések a hosszútávú memória facilitálói, de ha az ismereteket

azonnal kell alkalmazni, akkor az ismétlésnek nincsen értelme, mert a
gyakorlás után a tanuló az ismereteket úgyis rendszeren használja.

6. A tananyag és a módszerek variálása.

Különösen akkor előnyös, ha a teljesítési (gyakorlati) szituáció
változatos, vagy ismeretlen. Például a szervezeti kultúra elemzése
esetében.
A változatosság következtében a tanulók többféle szituációban és
gyorsabban képesek alkalmazni az ismereteket. Például a döntés
előkészítés gyakorlása.
A változatosság akkor a legcélszerűbb, amikor az anyag
leglényegesebb elemeit rövid időn belül többször kell megismételni.
Például a telefonos kommunikáció gyakorlása.

7. A figyelemelterelés elkerülése.
Az érdekes rajzok, az animációk, a sztorik károsíthatják a tanulást,
mert érdekességüknél fogva elterelik a figyelmet. Természetesen az
érdeklődést fenn kell tartani, de csak olyan demonstrációkkal,
amelyek relevánsak az anyaghoz. Mindent, ami nem közvetlenül
kapcsolódik az anyaghoz, kerülni kell.
206

8. A tanulási célok megfelelő alkalmazása.

A célok irányítják a viselkedést. Mások a tanulók és mások az
instruktorok céljai.
A tanulót a célok segítik ahhoz, hogy a legfontosabb részekre
koncentráljon. Másrészt abban is segítik, hogy a memóriájában helyet
biztosítson az új anyag befogadására.
A célok akkor segítenek a legjobban, ha specifikusak, és világosan
vannak megfogalmazva.
A célnak tartalmazni kell a kulcs szavakat.
A célok lehetnek állítások, de lehetnek kérdések is. A tanulási
célkitűzés során az előkérdések megfogalmazása figyelemkeltőbb
mint a tanulási célok puszta állítása. (A tanulási cél és egy-egy
tantárgy célja nem ugyanaz.)
A tanulási célokat a tanulási esemény előtt közel kell kiadni, mert
elfelejthetik a tanulók.
A cél kétélű fegyver: mivel bizonyos anyagra fókuszál, előfordulhat,
hogy az anyag többi részét nem tartjuk olyan fontosnak.

(A nyolc tanulási elvről szóló legújabb amerikai kutatások

eredményeinek ismertetése eddig tartott. A közben említett példák
többsége saját, az AMT gyakorlatából való. Az anyag az interneten
megtalálható, de kinyomtatása nem megengedett. Itt csak a kutatás
ismertetésére vállalkozhattunk. B.M.)

Forrás: Az anyagot Bánfalvi Mária, 2007. kéziratából vettük át.

 207

7. sz. melléklet – Szókincsteszt

Feladat: Válassza ki a felkínált lehetőségek közül a helyes megoldást.

Mondjon a helyes jelentéssel /szóval/ egy példa mondatot!

1. machinál
a. teljesen elgépiesít
b. mesterkedik
c. felzaklat
d. összekeverget
2. üptre
a. nyakra-főre
b. ügyesen
c. hirtelenjében
d. készre
3. komparatív
a. összehasonlító
b. átmeneti jellegű
c. baráti
d. javító
4. mezsgye
a. virágágyás
b. határ
c. közigazgatási egység
d. barázda
5. kompenzál
a. valamihez hasonlít
b. ellensúlyoz
c. hajózik
d. lebonyolít
6. úzus
a. medve
b. időrabló tevékenység
c. bosszantó hiba
d. szokás
7. dedukció
a. óvoda régiesen
b. aláírás, autogram, szignó
c. következtetési mód
d. ajánlás
8. kvázi
a. sajt
b. nyakravaló
c. szinte
d. sörféle
9. presztízs
a. előjáték
b. tekintély
c. bemutató
d. sajtótermék
208

10. glossza
a. kesztyű
b. kecskebőr
c. cikk
d. versforma
11. pszeudo
a. szabálytalan
b. lelki
c. hamis
d. csendes
12. orientalista
a. eredetkutató
b. keletszakértő
c. tájékozódó
d. repülésirányító
13. agnoszkál
a. munkát felügyel
b. haláltusáját vívja
c. holttestet azonosít
d. ügynökséget vezet
14. kontó
a. folyószámla
b. részére, számára
c. folyamat
d. felsejlő körvonal
15. gemma
a. ikerszó
b. labdamenet
c. ékkő
d. kapocs
e.
16. profilaxis
a. nagypapás oldalszakáll
b. az arc oldalnézete
c. betegség megelőzése
d. időjárás-előrejelzés
17. barrikolt
a. dúsan hímzett
b. tölgyfahordóban érlelt
c. sebtében összetákolt
d. társasjátékot játszó
18. generalizál
a. örökléstant kutat
b. általánosít
c. nagyjavítást végez
d. rovart írt
19. rosszmájú
a. gúnyos
b. beteg
c. sértő
d. erkölcstelen
 209

20. pomádé
a. rang
b. kenőcs
c. gyümölcs
d. gazdag díszítés
21. selma
a. finom textilnemű
b. huncut
c. lakkféle anyag
d. beszédhibás
22. javakorabeli
a. középkorú
b. idős
c. ifjú
d. érett
23. titán
a. szellemóriás
b. hajó
c. forradalmár
d. tündér
24. nekifohászkodik
a. imádkozni kezd
b. nekilát
c. segítséget kér
d. elindul
25. árkus
a. szemfüles alak
b. földmunkát végző
c. ív papír
d. tanár
26. kiókumlál
a. kigondol
b. megnéz
c. kihímez
d. megtanul
27. ménkű
a. lóápoló eszköz
b. szikla
c. villám
d. tűzcsiholó
28. adathalászat
a. közvélemény-kutatás
b. információgyűjtés
c. illegális adatgyűjtés
d. internetes keresőprogram
29. lajtorja
a. vízhordó
b. létra
c. hosszú lista
d. estélyi kabátka
210

30. kocsány
a. hintóféle
b. aszpik
c. szár
d. mocsaras rét

MEGOLDÁSOK

1. machinál – latin e.
b. teljesen elgépiesít
Mit machinál a szobában?
2. üptre – német e.
a. folyamatosan, nyakra-főre
Jönnek a turisták üptre, hogy fényképezzék a tájat.
3. komparatív – latin e.
a. összehasonlító
Komparatív nyelvészetet tanult.
4. mezsgye – bolgár e.
b. határ, szántóföldön határjelölő földcsík
Élet és halál mezsgyéjén járt.
5. kompenzál – latin e.
b. kiegyenlít, ellensúlyoz
Nem képes rá, hogy vétségét valamivel kompenzálja.
6. úzus – latin e.
d. szokás, jogszokás
Az úzus szerint megosztották a zsákmányt
7. dedukció – latin e.
b. az általánosból az egyesre való következtetés
A felismerést a dedukció útján szerezték.
8. kvázi
c. szinte, körülbelül
Kvázi tíz métert kellett gyalogolnia.
9. presztízs – francia e.
b. tekintély, erkölcsi súly
Az ő presztízse volt a legmagasabb a cégnél.
10. glossza – görög, latin e.
d. rövid ironikus hangú újságcikk.
Rendszeresen glosszákat ír.
11. pszeudo – görög e.
c. áll, hamis
Ez csak pszeudoművészet.
12. orientalista – latin német e.
b. a keleti népekkel foglalkozó szakértő, tudós
Vámbéry Ármin híres orientalista volt.
13. agnoszkál – latin e.
c. holttestet azonosít
A balesetáldozatát nem sikerült agnoszkálni.
14. kontó – olasz e.
a. számla, folyószámla, feljegyzett tartozás
A barátja kontójára vásárolt.
 211

15. gemma – latin, olasz e.

c. homorúan csiszolt ékkő
A sírból egy gemma került elő.
16. profilaxis – görög e.
c. betegség megelőzése
A fogászatban fontos a profilaxis.
17. barrikolt – francia e.
b. tölgyfahordóban érlelt bor
Keresettek a barrikolt vörösborok.
18. generalizál latin, német e.
b. általánosít
A tudomány általában generalizál.
19. rosszmájú – Finnugor e.
a. gúnyos, fölényes, csúfondáros
Rosszmájú megjegyzéseket tett.
20. pomádé – olasz e.
b. olcsó hajkenőcs
Haja csillogott a pomádétól.
21. selma – szláv e.
b. huncut, csintalan férfi vagy gyerek
Nagy selma a János.
22. javakorabeli
a. középkorú, életének delén lévő férfi
Javakorabeli férfi lépett be.
23. titán – görög e.
a. görög isten, szellemóriás. Gyakran gúnyosan is használják.
A cikket egy ifjú titán írta.
24. nekifohászkodik
b. habozva, kelletlenül nekilát valaminek
Nekifohászkodott a tanulásnak.
25. árkus – latin e.
c. egy ív nagyságú papír
Nagy árkus papírt vett elő.
26. kiókumlál – latin e.
a. kieszel, kigondol valamit
Az anyám ókumlálta ki a tervet.
27. ménkű
c. menykő, villám
Csapjon bele a ménkű!
28. adathalászat
c. illegális adatgyűjtés
Fellépnek az adathalászok ellen.
29. lajtorja – német e.
b. létra
Kerített egy lajtorját valahonnan.
30. kocsány – török e.
c. szár
Kocsányon lóg a szeme.

Összeállította: Gébler József

Az összeállítás a Reader’s Digest Szókincstár rovata alapján készült.
212

8. sz. melléklet - Elektronikus Könyvtárak

Magyar Elektronikus Könyvtár – http://mek.oszk.hu

Ezen az oldalon a legnagyobb hazai nyomtatott és elektronikus
könyvadatbázisokban lehet keresni. Csak szerző vagy cím szerinti
keresés lehetséges, és ezek nem kombinálhatók. Külföldi szerzőknél
általában legcélszerűbb csak a vezetéknevet beírni, a címek esetében
pedig csak 2-3 jellemző szót. Ha ezután egy másik sorra kattintunk,
akkor a beírt szavak minden sorban megjelennek. Az adatbázisok nevére
kattintva azok honlapja nyílik meg egy új ablakban, részletesebb keresési
lehetőségekkel.

Digitális Irodalmi Akadémia – http://www.irodalmiakademia.hu

A DIA program szeretné elérhetővé tenni a magyar szépírók nagyjainak
alkotásait, azaz tényleg forrásértékű szövegekkel feltölteni.

Bibliotheca Hungarica Internetiana – http://www.neumann-

haz.hu/tei/bhi
A Neumann János Digitális Könyvtár állományának különleges része a
Bibliotheca Hungarica Internetiana (BHI) című Magyar Szövegtár. A
digitalizált kötetek gyűjteménye felöleli a klasszikus magyar irodalom
számos jelentős alakjának műveit (kritikai és ún. népszerű kiadások),
valamint a különböző műveltségterületekhez tartozó alapvető
szakirodalmi munkákat.

Gutenberg Project – http://www.promo.net/pg

Angol nyelven feldolgozott, bedigitalizált szép- és szakirodalom.

Bibliotheca Universalis –
http://www.kb.nl/gabriel/bibliotheca-
universalis/en/bibliotheca_universalis_accueil.htm
Számos nemzeti könyvtár linkje, rengeteg bedigitalizált szöveg, hang- és
képanyag, mindez ingyenesen hozzáférhető a neten.

Silent Library –
http://slp.dwalin.ru
Elektronikus könyvtár, amelynek könyveit önkéntes munkatársak
digitalizálják és korrektúrázzák, és ahol bármelyik látogató lehet
munkatárs.

Forrás: http://emc.elte.hu/~gacsanna/acadwr/konyvt.html
 213

9. sz. melléklet - Közös könyvtári katalógus a neten

http://www.mek.iif.hu/porta/virtual/magyar/opac.htm#elib - HUNOPAC
Magyarország legteljesebb könyvtár gyűjteménye. A honlapról elérhető
még két további könyvtári portál. Az itt található közös könyvtári
katalógusok közül az ODR (Országos Dokumentum-ellátási Rendszer)
használható a legkényelmesebben könyvkereséshez. A találatokat
egyszerű és részletes módban is megnézhetjük.

Néhány fontosabb katalógus egyszerű elérése

http://nektar1.oszk.hu/librivision_hun.html – az Országos Széchényi

Könyvtár katalógusa

http://saman.fszek.hu – A Fővárosi Szabó Ervin Könyvtár katalógusa

http://opac.ogyk.hu – A Magyar Országgyűlés Könyvtárának katalógusa

http://catalogue.bl.uk/F/?func=file&file_name=login-bl-list – A British
Library katalógusa

http://catalog.loc.gov – Az Egyesült Államok Kongresszusi

Könyvtárának katalógusa

http://www.bnf.fr/pages/catalogues.htm – A Bibliothèque Nationale

Katalógusa (francia)

http://opac.sbn.it – A Biblioteche Italiane katalógusa (olasz)

http://www.ddb.de – A Deutsche Bibliothek katalógusa (német)

http://www.bne.es – A Biblioteca National de España katalógusa

(spanyol)

http://portico.bl.uk/gabriel/en/services.html – Minden európai ország

nemzeti könyvtári katalógusának elérhetősége

A legfontosabb könyvkereső motorok

http://www.konyvkereso.hu – Több mint tizenegyezer könyvet

tartalmazó adatbázis, részletes keresőjével a szokásos paramétereken
(ISBN, Kiadó stb.) kívül pontos árra, illetve ártartományra is
kereshetünk. Ingyenes regisztrációt követően
214

http://mek.oszk.hu/html/konyvkereso.phtml – A kilenc legnagyobb hazai

könyvadatbázisban (nyomtatott és elektronikus) keres szerzőre és címre,
az adatbázisok egy kattintással elérhetőek erről a lapról.

http://www.amazon.com – Több millió dokumentum keresését és

megvásárlását teszi lehetővé. Egyes könyvek használtan is
megrendelhetőek.

http://www.libri.hu – A Libri hálózat üzleteinek készletében keres a

szokásos paraméterekkel (cím, szerző, kiadó, fordító).

Antikváriumok a neten

http://www.antikva.hu – Több mint tízezer könyvvel rendelkező online

antikvárium, téma szerinti böngészési lehetőséggel. Keresőjének nagy
előnye, hogy rendelkezik "csak a raktáron lévő kiadvány keresése"
funkcióval. A könyvek interneten megrendelhetőek.

http://antikvarium.hu – Felépítésében és működésében az antikva.hu

oldalra emlékeztető adatbázis. Hátránya, hogy szerzőre kereséskor olyan
találatokat is kigyűjt, amit például a keresett személy lektorált, így
nagyobb szórással dolgozik, mint az antikva.
Forrás: http://emc.elte.hu/~gacsanna/acadwr/konyvt.html
 215

10. sz. melléklet - Gondolattérkép minták

216

11. sz. melléklet - Időtérkép/személyes időfelmérés

A következő felmérés azt mutatja meg, hogy Ön mennyi időt tölt

különböző tevékenységekkel. Amikor kitölti az alábbi kérdőívet, becsülje
meg, hogy mennyi időt tölt egy-egy dologgal. Ha megvan az összeg,
szorozza meg 7-tel. Ezzel megkapja hogy, mennyi időt tölt az adott
dologgal heti szinten. Miután megkapta ezeket az összegeket, adja össze
a végösszegeket.
Vonja ki az összeget 168-ból (egy hét összes óráinak száma).

Alvással eltöltött órák száma /nap: …........... X 7 = …...........

Személyi higiéniával (tisztálkodás, testápolás) eltöltött órák száma /nap:
…........... X 7 = …...........
Evéssel eltöltött órák száma (beleértve az előkészülés/előállítást is) /nap:
…........... X 7 = …...........
Utazással eltöltött órák száma /hétköznapokon: …........... X 5 = …...........
Utazással eltöltött órák száma /hétvégén: …...........
Előre eltervezett/mindennapos/menetrend szerinti társasági
tevékenységekkel eltöltött órák száma (pl: összejövetelek, klubok,
templom stb) /hét: …........... X 7 = …...........
Megbízásokkal, házimunkával, apró munkákkal, szépségápolással
eltöltött órák száma /nap: …........... X 7 = …...........
Munkával eltöltött órák száma /hét: …...........
Órára járással eltöltött órák száma /hét: …...........
Randikkal, összejárásokkal eltöltött órák száma /hét : …...........

Most adja össze őket: …...........

Vonja ki ezt a számot 168-ból: 168- …........... = …...........

A fennmaradó órák száma azoké, amiken megengedheti magának,

hogy tanuljon.

(Personal time survey, fordította: Rétallér Andrea)

Forrás: academictips.org/acad/timemanagement.html
 217

12. sz. melléklet - Hara Estroff Marano: Hogyan lesz valakiből

perfekcionista?

A perfekcionizmus, a tökéletességre való törekvés könnyen az önmaga

érdekei elleni, az ön-legyőző (self-defeating) magatartás végső
eredménye lehet. A perfekcionisták a siker rabszolgái – akik miközben
szüntelenül a kudarcaikkal vannak elfoglalva, egész életükre szólóan
kétségekre és depresszióra lesznek kárhoztatva. Ráadásul ez a magatartás
a modern világban gyorsan aláássa a teljesítményt.

Úgy is fogalmazhatnánk, hogy a perfekcionizmus az emberiség elleni

vétek. A fajok túlélését alkalmazkodási képességük teszi lehetővé – és ha
létezik valami, ami egy perfekcionistét jellemez, akkor az a rigiditás, a
merev magatartás. Korlátozza, beszűkíti az embereket egy olyan
világban, ahol jobban mint bármikor, éppen több rugalmasságra és
nagyobb bizonytalanság tűrésre lenne szükség.

A perfekcionizmus a siker rabszolgáivá teszi az embereket.

A szakemberek mostanra már tudják, hogy perfekcionisták lesznek, és
nem születnek, általában életük egy korai időszakában. Azt is tudják,
hogy számuk növekvőben van. Ennek egyik oka a gyermekekre
nehezedő teljesítmény – nyomás, mivel mostanában vannak szülők, akik
saját státuszukat gyermekeik teljesítménye révén vélik elérni. A
gyermekek a sürgető nyomást a hibáikért kijáró kritikaként érzékelik, s
végül is a nyomásban a kritika mindig implicit.

A perfekcionizmus a szülői kontroll egyik formája is, és a szülői kontroll

az új gazdaság és globális piaci körülmények között szorosabb mint
valaha, realitások, amelyek mélyen kizökkentik a mai felnőtteket.

„Nem értem”, mondta egy diák zavarodottan, öt másik egyetértő társa

nevében is egy Northeast-i bentlakásos kollégiumban, ebédidőben, asztal
körüli beszélgetés közben. „A szüleim tökéletesen elégedettek voltak a
négyessel és a hármassal az iskolában. De tőlem megkövetelik az ötöst.”
A többiek egyetértettek. A mai féltő gonddal nevelő szülők nemcsak
hogy beleszólnak gyermekeik életébe, de az iskolában a tökéletességet is
elvárják tőlük.

És ha létezik valami, ami tenyészti a pszichológiai distresszt, akkor ez az.

A perfekcionizmus beszivárog a pszichébe, és egy mindent átható,
pervazív személyiség stílust alakít ki. Megakadályozza az embert, hogy
részt vegyen kihívásokat jelentő tapasztalatokban, nem képesek
felismerni, valójában mit szeretnek, mit szeretnének csinálni, vagy nem
tudják felfedezni, felépíteni saját identitásukat. A perfekcionizmus
csökkenti a játékosságot, és az ismeretek védekezésére koncentrál, a
valóban elsajátítandó feladatra nem fog tudni odafigyelni.
218

Íme, a kozmikus ördögi kör: mivel csökken a kockázatvállalás

képessége, a perfekcionizmus csökkenti a kreativitást és az innovációt –
és éppen ez nem segíti az adaptációt a globális piacon.

De ez még nem minden. A perfekcionizmus a negatív érzelmek szilárd,

állandó forrása: ahelyett, hogy elősegítené a pozitív várakozásokat, a
perfekcionista csapdában vergődők pont arra koncentrálnak, amit
szeretnének elkerülni, vagyis a negatív kritikára, a kritikus értékelésre.

A perfekcionizmus tehát egy véget nem érő hibázási lista. Önmagukba

zárkózott emberek, akik folyamatosan az önértékelésükkel vannak
elfoglalva – munkájuk gyümölcse pedig a kérlelhetetlen frusztráció,
szorongás és depresszió.

Ezt Randy O. Frostnál, a Smith College professzoránál jobban senki sem

tudja. Az utolsó két évtized kutatásai alapján meghatározta a
perfekcionizmus dimenzióit.

A perfekcionizmus tehát így „hangzik”:

„Ha valaki a munkában vagy az iskolában jobban teljesít egy feladatot,

mint én, akkor úgy érzem, hogy kudarcot vallottam az egésszel.”

„A többiek úgy látszik, kevesebbet várnak el önmaguktól, mint én.”

„Szüleim azt akarják, hogy én legyen mindenben a legjobb.”

„Kiskoromban büntetést kaptam, ha nem csináltam tökéletesen valamit.”

„Mindig lemaradok a munkámmal, mert újra és újra kezdem előről az

egészet.”

„Számomra nagyon fontos, hogy rend legyen.”

Mindegyik fenti kijelentés a perfekcionizmus egy-egy aspektusa:

A hibázásokkal kapcsolatos félelmek: a perfekcionisták hajlamosak a

hibát azonosítani a kudarccal, és azt hiszik, hogy a kudarc miatt a többiek
rossz véleménnyel lesznek róla.

Magas egyéni standard: a perfekcionisták nem csak nagyon magasra

helyezik a mércét, de túlzott hangsúlyt helyeznek rá, önértékelés helyett.

Szülői elvárások: a perfekcionisták azt hiszik, hogy szüleik nagyon nagy

célokat tűztek ki eléjük.

Szülői kritika: a perfekcionisták úgy érzik, szüleik túlságosan kritikusak

(voltak) velük szemben.
 219

Kételyek saját tevékenységül iránt: a perfekcionisták nem bíznak benne,

hogy képesek elvégezni feladataikat.

Szervezet: a perfekcionisták hajlamosak túl nagy jelentőséget

tulajdonítani a rendnek.

Önmagában a magas standard (vagy a rend igénye) nem

perfekcionizmus. Szükséges, de nem elegendő kritérium. „A legtöbb
sikeres ember magas mércét állít önmagának”, mondja Frost. „Ők azok,
akik leginkább boldogok.” Ami az ember életét a tökéletesség hajszolása
miatt büntetéssé teszi, az a hibák elkövetése miatti félelem mértéke.

A hibák és kétségek miatti aggodalom a perfekcionizmus abszolút

előfeltétele. A perfekcionisták rettegnek a hibázástól, mert úgy érzik,
hogy a többiek rosszat fognak róluk gondolni. A teljesítmény aspektus
intrinsic önmaguk megítélésének szempontjából. Bizonytalanság gyötri
őket minden feladatvégzéskor, mert nem hiszik el, hogy be van fejezve.
„Az emberek általában nem feltétlenül gondolják úgy, hogy hibáztak,”
magyarázza Frost, „csupán bizonytalanok, nem biztosak benne,
kételkednek a minőségében.”
A bizonytalanság csupán bénító a szülői kritika és a szigorú elvárások
közepette. De egy dolog a tökéletesség utáni vágy, más dolog annak
megkövetelése. „A túlságosan követelő és kritizáló szülők nagyon sok
nyomást gyakorolnak gyermekeikre, hogy teljesítsenek,” mondja Frost.
„Vizsgálataink, bizonyítják ennek összefüggését a perfekcionizmussal.”
Átvitele, közvetítése nagyon finom, szövevényes és bonyolult. Modelláló
hatása van, a minta hat, mert a hibák miatt túlzóan aggódó szülők
gyerekei is ilyenek lesznek. Azonkívül léteznek interperszonális hatások
is, melyeket a gyermek életében megjelenő egy-egy túlságosan kritikus
és szigorúan követelő autoritataív figura közvetít. A hibázás miatti
félelem reflexió, amit Frost a perfekcionizmus leglényegesebb
eredőjének nevez, a ki nem mondott hit vagy kétség, ami így bukkan fel
a gyermekben: „Biztosan nem vagyok alkalmas”, vagy „Teljesen
értéktelen vagyok.” Következménye a hyperkritikusság, és a minden
körülmények közötti merev ragaszkodás a teljesítés szigorú standard-
jéhez. A perfekcionizmusnak ez az eleme kötődik leginkább a
pszichopatológiához. Ez azért következhet be, mert a gyermekben
kialakult az a meggyőződés, hogy a dicséret, a helyeslés, a jóváhagyás
egyedül teljesítményének a függvénye.

A feltételhez kötött szeretetet ki sem kell mondani. Egyszerűen lehet

kommunikálni „a egész környezet működési módján keresztül”, állítja
Frost. „Ha egy szülő kizárólag akkor lelkesedik, amikor gyermeke
valamit teljesít, vagy sok időt tölt el egy munkával, akkor a környezet
kimondatlanul, mégis demonstrálón kommunikál.”

A tökéletesség miatti nyomás nem egyeztethető össze a gyermek

fejlődési szükségleteivel. Ha a gyermek önérték tudata a teljesítményén
nyugszik, akkor megtanulta, hogy annyit ér, amennyit a teljesítménye.
Belülről vezérelve meg akar felelni ennek a lehetetlen gondolatnak, a
220

tökéletességnek, ezért szolgálatkész, előzékeny, készséges és önmagára

fókuszáló emberré válik.

„Különbséget kell tenni a kiváló és a tökéletes között,” magyarázza

Miriam Adderholdt (pszichológiatanár a Davidson Community College-
ban, Lexingtonban, North Carolina-ban, és a „Perfectionism: What's Bad
About Being Too Good? Szerzője). A kiválóság azt jelenti, hogy az
ember élvezi, szereti amit csinál, jó érzés tölti el mindazzal kapcsolatban,
amit megtanult, és biztos önmagában.

A tökéletesség a 98%-os érzés, mert mindig talál hibákat, függetlenül

attól, hogy mennyire jól csinálta meg. A gyermek hiába szerzett csupa
ötöst és csak egyetlen négyest. Mindössze annyi kellett, hogy a szülő
felemelje egyik szemöldökét, s máris átment az üzenet.

De az igazán szubverzív aspektus mégis az, hogy a perfekcionizmus a

hibák eltitkolásához vezet. És szerencsétlenül, ez a stratégia akadályozza
meg, hogy az ember döntő fontosságú visszajelzést kapjon –
visszajelzést, ami egyrészt megerősítő, másrész korrekciós -, mivel nem
lesz lehetősége a téves hit ellensúlyozására, hogy megítélése
kizárólagosan tökéletes teljesítményének függvénye.

A hibák eltussolása végül oda vezet, hogy ezek az egyének elkerülnek

minden szituációt, amelyben a hibázás elkerülhetetlen. Sportolóknál
gyakran tapasztalható, hogy bizonyos szint elérése után hirtelen teljesen
feladják a sportot.
Frocst college-diákok íráskészségének vizsgálatáról írta: „Azt találtuk,
hogy a hibázástól legjobban félő diákok nagyon gyengén teljesítettek az
írástesztekben. Az emberek úgy tanulnak meg írni, hogy megmutatják a
többieknek, nézzék meg, milyen. A perfekcionisták elkerülik ezt a
lehetőséget. Ők távol maradnak olyan kurzusoktól, ahol írásaikat
másoknak is meg kell mutatni. Azért nem tudják fejleszteni
íráskészségüket, mert nem mennek el a megfelelő környezetbe.”

Hasonló módon akadályozza a perfekcionizmus nyomása a szociális- és

érzelemszabályozó készségek fejlődését, melyek segítenék, hogy
megállják helyüket az életben.

A perfekcionizmus más módon is önérdek-ellenes (self-defeating). A

hibázás miatti folytonos félelem ténylegesen aláássa a teljesítményt.
Gordon L. Flett és Paul L. Hewitt kanadai pszichológusok sportolókon
tanulmányozták a tökéletes teljesítmény miatti félelmek negatív hatását.
Felfedezték az ún. „tökéletességi paradoxont”. Igaz, vannak sportok,
melyek megkövetelik a tökéletes teljesítményt, de lerontja, ha állandóan
azzal van elfoglalva, hogy tökéletesnek kell lennie.

A túlzott félelem a kudarctól megnehezíti a gondolkodáson alapuló

elméleti tanulmányokat, mint amilyen például a matematika, különösen a
legjobb memóriával rendelkező tanulók esetében. Ezek a diákok
 221

hajlamosak leginkább arra, hogy nyomás alatt leblokkoljanak, ami aztán

erodálja memóriájuk kapacitását.

Az érzelemnyilvánítás kontrollja (Érzelmeskedés)

Belgiumban, a Leuven-i Katolikus Egyetem fejlődéspszichológusa, Luc

Gossens és kollégái azonosították a pszichológiai kontroll két forrását.

Egyik forrása a szülők saját perfekcionizmusa, a túlzott félelem, hogy

hibázhatnak. Gyermekeiktől ezek a szülők csakis magas teljesítményt
fogadnak el. Indirekt, burkolt technikákkal – egy sóhaj, egy stratégiai
hallgatás, egy felemelt szemöldök – kontrollálják gyermekeiket, akik
ettől maguk is önkritikusok lesznek.

A kontroll másik forrása a szülők szeparációs félelme. Ezek a felnőttek

ugyanis túlzottan kötődnek a gyermekeikhez és félnek azok növekvő
önállósága miatt. A gyermek folyamatos fejlődése a szülő számára
érzelmi veszteséggel, a szülői ház elhagyásával fenyeget. Az ilyen szülők
bűntudat-csapdát állítanak gyermekeiknek, csak olyankor dicsérik meg
viselkedésüket, amikor gyermekük a közelükben és a függőségükben
marad. A szülők hajlamosak gyermekeiket függőségben tartani, ha saját
felnőtt kapcsolataik nem kielégítőek.

A szülők, akik akár az elvesztéstől való félelem, akár a státusz szükséglet

miatt pszichológiai kontrollt gyakorolnak, elsődlegesen saját, és nem
gyermekeik fejlődési szükségleteit tartják szem előtt.

Összegezve:
Fiataloknál a teljesítésre ösztönző nagy nyomás ipso facto tapasztalat, és
úgy élik meg, mint szülői kritika. A gyermekek a gyengébb teljesítményt
kudarcnak fogják föl, amely csökkenteni fogja szüleik szeretetét,
megbecsülését, elismerését, melyek által egyáltalán tartják őket valamire.

A tökéletességre irányuló nyomást a gyermek drágán fizeti meg. A

perfekcionizmus legnagyobb mégis az okozhatja, hogy elfedi a sikeres
élet valódi titkát. A siker nem azon múlik, hogy mindent helyesen és
hibátlanul csináljunk, hanem inkább azon, hogy hogyan kezeljük a
problémákat. Ez az a pont, ahol a kreativitásnak, a szenvedélynek és a
kitartó munkának működésbe kellene jönni.

A gyermekek kiszolgáltatása a tökéletesség hajszolásának, egy illúzió

csapdájába ejtésével egyenlő. Mint az anorexiás, aki szó szerint meghal,
hogy minél soványabb legyen, a perfekcionizmus is egyre többet és
többet emészt fel önmagából.

A perfekcionizmus sok paradoxona között van még egy: a

perfekcionizmus ultimátumszerűen önpusztító, mert az ember pszichikai
energiáinak összes forrását annak rendeli alá.

A cikkhez tartozó „ablakokban”:

222

HOGYAN KRITIZÁLJUNK?
Soha ne mondd gyermekednek, hogy a második legjobb nem elég
jó. Ha csalódást érzel a gyermek teljesítménye miatt, legyél
konstruktív. Kérd meg őt, mondja el, hogyan értékeli
teljesítményét. „Elégedett vagy vele?” „Miért?” „Milyen
tapasztalatokat szereztél?” „Mit csinálnál másképpen
legközelebb?”
Kérdezd meg őt, mire van szüksége, hogy úgy csinálhassa
legközelebb, ahogy szeretné. Lehet, hogy több alvásra, pihenésre
lenne szüksége, vagy meg kellene tanulnia, hogyan rendezze
fontossági sorrendbe a feladatait.
Biztosítani kell őt a támogatásodról, verbálisan és nonverbálisan.
Legyél empatikus vele. „Ugye, nehéz volt a feladat?!”
Ha utolsó percre hagyja a feladatot, és következésképpen nem
sikerül a teszt, ne döfd bele a kést azzal, hogy „Ugye,
megmondtam!”. Inkább támaszkodj az ő csalódottságára. „Látom,
nem vagy elégedett a történtekkel, ugye, jól gondolom?” Kérdezd
meg: „Mit tennél másképpen legközelebb, hogy úgy sikerüljön,
ahogyan szeretnéd?”

HOGYAN DÍCSÉRJÜNK?
A helytelenül adott dicséret megerősíti a tökéletesre való
törekvést.
Jutalmazd a folyamatot és az erőfeszítést, ne a produktumot. A
fókusz áttolása az erőfeszítésre rávilágít a mesterszint kulcsára.
Amikor egy gyermek kiváló eredményt ért el, állj ellen, hogy
„Valóban, jól gondolkoztál”. Legyél specifikus: „Nagyon jó,
ahogy összefüggést találtál az X és az Y között.” Vagy kérdezz rá,
mi keltette fel az érdeklődését abban a feladatban. Ha dicséred az
intelligenciáját, okosságát, akkor a legközelebbi kudarcnál el
fogja veszíteni az önbizalmát, s érdektelenné válik. De a
legközelebbi próbatételnél az erőfeszítés elismerése energetizálni
fogja.
Az elismerés mind a gyerekek, mind a felnőttek esetében a
mentális egészség kulcsa. Agyunk úgy van felépítve, hogy
generálja a pozitív érzelmi állapotokat – és tompítja a negatívokat
– amint folyamatosan és keményen értelmes célokért
dolgoztatjuk.

Ne adj materiális jutalmat a teljesítményért cserébe. Helyette gratulálj

neki. Kérdezd meg, hogyan ért el ilyen jó eredményt, és minek
tulajdonítja a sikerét. Ugye azt szeretnéd, hogy gyermeked pontosan
értse, mekkora erőfeszítés szükséges, és milyen helyzetekben. A külső
jutalmak megölik a belső motivációt és a cselekvést inspiráció nélküli
„munkává” teszi.

Forrás: Hara Estroff Marano: A Nation of Wimps, Broadway Books, 2008.

Ez a részlet megjelent a Psychology Today című magazin márciusi/áprilisi
számában.)
(Fordította: Bánfalvi Mária)
 223

12. sz. melléklet - Önszervezési mini-profil

Ez a teszt segít meghatározni, hogy milyen szinten van személyes

szervettsége és kontrollja. Ez az információ szintén fontos segítség lehet
annak meghatározásában, hogy milyen képességekkel rendelkezik a
többletmunka, vagy az olyan munkahelyi, stressz és személyes tényezők
kezelésében, amelyek igénybe veszik az idejét. A következőkben néhány
olyan támpontot kap, amely összehasonlítási alapul szolgál jelenlegi
időbeosztásával és személyes szervezési készségével kapcsolatban.

(Mivel a sokféle feladat és projekt feletti kontroll gyakorlásának

képessége személyenként különböző lehet, ezt az információt csak
iránymutatásként kell kezelni.)

1. Mivel állandóan félbeszakítanak, úgy érzem, nehéz Soha

időt találnom saját feladatom megfelelő minőségű Szinte soha
elvégzésére a nap folyamán. Néha
Majdnem
mindig
Mindig
2. Rengeteg papír, „post-it”, és egyéb dolog van az Soha
asztalomon, a irattálcám pedig mindig dugig van. Szinte soha
Néha
Majdnem
mindig
Mindig
3. Nagyon ritkán jut időm rendes ebédszünetet tartani Soha
hét közben. Szinte soha
Néha
Majdnem
mindig
Mindig
4. Nehéz NEM-et mondanom olyan feladatokra, Soha
amelyek elveszik a munkaidőmet. Szinte soha
Néha
Majdnem
mindig
Mindig
5. Csak nagyon ritkán vezetek határidőnaplót. Soha
Helyette inkább papírfecniket, „post-it”-et (vagy a Szinte soha
memóriámat) használom arra, hogy emlékezzek a Néha
dolgokra. Majdnem
mindig
Mindig
224

6. Az asztalom és a környéke rendezetlen. Zűrzavar Soha

uralkodik rajta, ezért beletelik egy kis időbe, míg Szinte soha
megtalálok valamit. Néha
Majdnem
mindig
Mindig
7. Tudom, hogy az életemből több időt kellene Soha
magamra fordítanom, de ezt azzal hárítom el, hogy Szinte soha
nincs elég időm (és hogy egy nap majd biztos lesz). Néha
Majdnem
mindig
Mindig
8. A környezetem, ahol tanulok, rendezetlen, és Soha
időnként kaotikus. Szinte soha
Néha
Majdnem
mindig
Mindig
9. Azon kapom magam, hogy halogatok, amikor túl Soha
sok a tennivalóm, és kevés rá az időm. Ha valami Szinte soha
fontos feladatom van, a gondolataim Néha
elkalandoznak. Majdnem
mindig
Mindig
10. Az elmúlt 14 napban tökéletesen megfeledkeztem, Soha
vagy jelentősen elkéstem egy találkozóról, Szinte soha
megbeszélésről, vagy valamilyen fontos dologról. Néha
Majdnem
mindig
Mindig
11. Éjjel sokáig fennmaradok, hogy behozzam előző Soha
napi lemaradásomat. Szinte soha
Néha
Majdnem
mindig
Mindig
12. Hétvégén rendszerint a heti elmaradásaimat Soha
próbálom behozni. Szinte soha
Néha
Majdnem
mindig
Mindig
13. Úgy érzem, feladataim rutinszerűek, és időnként Soha
unalmasak. Szinte soha
Néha
Majdnem
mindig
Mindig
 225

14. Több, mint 4 csésze kávét iszom, és több, mint 4 Soha

cigarettát szívok el egy nap. Szinte soha
Néha
Majdnem
mindig
Mindig
15. Vasárnap esténként rámtör a depresszió (ha arra Soha
gondolok, hogy hétfőn újra iskolába kell menni). Szinte soha
Néha
Majdnem
mindig
Mindig

Pontszáma:

Értékelés

Soha – 1 pont
Szinte soha – 2 pont
Néha – 3 pont
Majdnem mindig – 4 pont
Mindig – 5 pont

1 – 21: Kiváló
Amennyiben valóban őszintén válaszolt az itt feltett kérdésekre, akkor
pontszáma azt jelzi, hogy kiváló személyes szervezési készséggel
rendelkezik, és alacsony a stressz szintje.
Valószínűleg Ön természetéből adódóan jól szervezett, és szereti
kontrollálni munkáját és idejét. Szép munka! Talán segíthetne néhány
olyan kollegájának, akik nem olyan jól szervezettek, mint Ön, azzal,
hogy megtanítja őket arra, hogy milyen fontos a tervezés és a fontossági
sorrend felállítása.

22 – 35: Jó
Amennyiben valóban őszintén válaszolt az itt feltett kérdésekre,
eredménye azt jelzi, hogy jó személyes szervező készséggel rendelkezik,
és stressz szintje, ha nem is a legalacsonyabb, de ahhoz közelít.
Bizonyára örömét leli a tanulásban, munkában. Egyes napjai talán
hektikusak, de pillanatnyilag úgy látszik, hogy jól boldogul. Ha plusz
226

feladatot kapna, bizonyára érezné, hogy stressz szintje megemelkedik.

Az a javaslatunk, hogy próbálja meg továbbra is megtartani
időbeosztását és ezen a szinten tartani a személyes stresszt.

36 – 51: Tényleg ilyen nehéznek kell lennie a munkának?

Amennyiben valóban őszintén válaszolt az itt feltett kérdésekre,
eredménye azt jelzi, hogy jelenleg talán küszködik néhány személyes
szervezettséggel és az időbeosztással kapcsolatos problémával.
Eredménye közepesen magas személyes stressz szintről árulkodik, amire
oda kell figyelni!
Lehet, hogy az a jelentős nyomás, amit munkája során érez, saját
szervezetlenségéből adódik.
Az olyan stratégiák, mint a napi tervezés, a fontossági sorrend felállítása,
vagy a határidőnapló vezetése, valamint, ha minden nap hagy időt saját
fontos tevékenységeire, sokat segíthetnek abban, hogy mindennel
elkészüljön, és jobban érezze magát.

55 – 75: Veszély zóna

Amennyiben valóban őszintén válaszolt az itt feltett kérdésekre,
eredménye azt jelzi, hogy jelenleg van néhány komoly gondja a
személyes szervezettséget és az időbeosztást illetően.
Milyen állapotban vannak jelenleg az Ön személyes kapcsolatai? Jut
ideje partnerére, hobbijára, barátaira? Vagy az időhiány jelenti a legtöbb
esetben a kibúvót?
Mi lesz annak a következménye, ha most nem lassít egy kicsit?
De én nem érzem a stresszt. Jól boldogulok az életben!
Talán tényleg nem érzi a stresszt és a nyomást Ebben az esetben nem ért
egyet az eredménnyel. Azért mielőtt a szemétbe dobná, kérdezze meg az
Önhöz legközelebb álló személyeket, hogy mondják el őszintén, mit
gondolnak az Ön stressz és személyes kontroll szintjéről. Gyakorta a
minket jól ismerő emberektől kaphatunk igazán őszinte értékelést arról,
hogy milyen is a személyes szervező és időbeosztási készségeinkről.
Ha úgy érzi, hogy értékelésünk megállja a helyét, azt tanácsoljuk Önnek,
hogy haladéktalanul tegyen valamit.

Forrás: The High-Tech Personal Efficiency Program, Kerry Gleeson, John

Wiley & Sons, 1998.
(fordította Rétallérné dr. Görbe Éva)