‫التدريس بحل مشكالت‬

‫في الطور األول من التعليم االبتدائي‬

 ‫مكانة حل المشكالت في التعليم االبتدائي‬

‫إن نشاط حل المشكالت من صميم تعلم الرياضيات‪،‬‬

‫وهو معيار أساسي للتحكم في المعارف في كل ميادين‬
‫مادة الرياضيات‪،‬و هو ايضا وسيلة لضمان امتالك هذه‬
‫المعارف والمحافظة على معناها‪.‬‬
‫د التلميذ أدوات لحل مشكالت‬ ‫عند تعلم الرياضيات يع ّ‬
‫م يستغلها بإعادة استثمارها في حل مشكالت‬ ‫حقيقية ث ّ‬
‫أخرى‪.‬‬
 ‫مكانة حل المشكالت في التعليم االبتدائي‬

‫ن معظم المفاهيم المدروسة في الميادين األربعة‬ ‫إ ّ‬

‫المهيكلة للمادة ( تنظيم معطيات‪ ،‬المقادير والقياس‪،‬‬
‫الفضاء والهندسة‪ ،‬األعداد والحساب ) في التعليم‬
‫االبتدائي‪ ،‬يمكن أن تبنى بفضل نشاطات مختارة‬
‫كأدوات وجيهة وفعالة لحل مشكالت‪ ،‬قبل أن تدرّس‬
‫هذه المفاهيم بذاتها وتوظ ّف في وضعيات أخرى‪.‬‬
 ‫النشاط األول‬
‫في قسم لدينا مرصوفة مربعة بها ‪ 36‬خانة‪ ،‬بعض‬
‫الخانات بها قريصات و األخرى فارغة‪.‬‬
‫وتوجد علبة على مكتب االستاذ مملوءة قريصات‪.‬‬
‫المطلوب من التالميذ ملئ الخانات الفارغة في المرصوفة‬
‫بإحضارها من العلبة‪.‬‬
‫النشاط يتم وفق المراحل األتية‪:‬‬
 ‫المرحلة األولى‬

‫األستاذ يجعل بعض التالميذ يعملون فرديا‪.‬‬

‫مخاطبا كل التالميذ‪« :‬الحظوا أنه لدينا‬
‫مرصوفة بها خانات (مع اإلشارة إليها باألصبع)‪.‬‬
‫أريد أن أضع قريصة في كل خانة‪ ،‬بدأت العمل و عليك‬
‫إتمامه (جميع التالميذ يالحظون)‬
 ‫المرحلة الثانية‬

‫التالميذ يواصلون العمل فرديا لكن االستاذ يقول ‪:‬‬

‫«ليس لك الحق في الذهاب إال مرة واحدة إلحضار‬
‫القريصات‪ ،‬عليك إحضار ما يكفي من القريصات دون زيادة‬
‫أو نقصان من أجل إتمام المرصوفة»‪.‬‬
 ‫المرحلة الثالثة‬

‫يتم اآلن تشكيل مجموعات ثنائية من التالميذ ‪.‬‬

‫أحد التالميذ يمسك مرصوفة بحيث ال يراها التلميذ اآلخر‪.‬‬
‫األستاذ يعطي التعليمة التالية لكل فوج مخاطبا التلميذ‬
‫الذي يمسك المرصوفة ‪« :‬أنت تقوم بإتمام المرصوفة‬
‫طالبا من زميلك احضار ما ينقص من القريصات على أن‬
‫يذهب مرة واحدة فقط‪.‬‬
 ‫المرحلة الرابعة‬

‫العمل يتم دائما في أفواج ثنائية‪،‬و األستاذ يغير في‬

‫هذه المرحلة تعليمة المرحلة الثالثة كاآلتي‪ :‬عليك أن‬
‫تطلب كتابيا من زميلك إحضار القريصات الناقصة لملء‬
‫المرصوفة‬
 ‫تعليمات عمل‬
‫‪ -1 .1‬ألي مستوى يمكن تقديم النشاط ‪ ،‬وألي أهداف؟‬
‫‪ -2‬حدد أهم كفاءات المادة و الكفاءات العرضية المستهدفة في‬
‫كل مرحلة من مراحل النشاط‪.‬‬
‫‪ -3‬عين متغيرين تعليميين يمكن لألستاذ تغييرهما من أجل بناء‬
‫حصة تعلمية مكيفة مع قدرات تالميذ القسم‪.‬‬
‫التعلم‪:‬‬‫‪ -4‬تحليل مختلف مراحل‬
‫*في المرحلة األولى‪ ،‬ما هي إجراءات التالميذ الممكنة؟‬
‫*في المرحلة الثانية‪ ،‬ما هو دور المعيقات التي أدخلت ؟ ما هي‬
‫الصعوبات التي يمكن أن يواجهها التالميذ؟‬
‫*في المرحلة الثالثة‪ ،‬ما هي األهداف المتوخاة؟‬
‫*في المرحلة الرابعة‪ ،‬ما نوع المعلومات المكتوبة التي يمكن للتالميذ‬
‫نقلها؟‬
‫‪ -5‬لتمديد هذه الوضعية يمكنك اقتراح مرحلة أخرى للتالميذ أكثر‬
‫تعقيدا‪.‬‬
 ‫عناصر إجابة السؤال‪1:‬‬
‫مستوى وأهداف تقديم النشاط‬

‫• المستوى ‪ :‬السنة األولى من التعليم االبتدائي‬

‫• األهداف ‪:‬‬
‫‪ -1‬التعرف على الوظيفة الكمية للعدد‬
‫‪-2‬إكساب التلميذ التعبير الرياضي عن العدد •‬
‫تدريجيا‬
 ‫عناصر إجابة السؤال‪2:‬‬
‫تحديد أهم كفاءات المادة والكفاءات العرضية المستهدفة في النشاط ‪:‬‬

‫* كفاءات مرتبطة بالكميات وبالعدد في الطور األول ‪:‬‬

‫حل مشكالت متعلقة بمقارنة كميات ‪.‬‬ ‫•‬
‫يحتفظ ذهنيا باألعداد حتى ‪33‬‬ ‫•‬
‫يعد كمية باستعمال متتالية شفهية لألعداد المألوفة‬ ‫•‬
‫يربط بين القراءة الشفهية للعدد بكتابته الرقمية‬ ‫•‬
‫* كفاءات مرتبطة بالكميات وبالعدد في الطور الثاني ‪:‬‬
‫• تنمية أهم الكفاءات الرياضية والمتمثلة في كتابة ‪ ،‬مقارنة ‪،‬‬
‫تسمية ‪ ،‬ترتيب األعداد حتى ‪.999‬‬
 ‫تابع عناصر إجابة السؤال‪1‬‬
‫* الكفاءات العرضية ‪:‬‬

‫• تنمية االستقاللية الفكرية ‪ ،‬وروح المبادرة عند التالميذ ‪.‬‬

‫• تنمية مهارة االستماع من أجل الفهم‬
‫• تنمية مهارة السؤال ‪ ،‬واإلجابة عن السؤال‬
‫• القدرة على اإلنجاز ( عمل أو نشاط )‬
‫• تطوير التبادل بين التالميذ ‪ ،‬وتبرير رأي‬
‫• العمل الجماعي‪ ،‬واالنخراط في مسعى‬
‫الحل‬
 ‫عناصر إجابة السؤال‪3:‬‬
‫تحليل سند النشاط (المرصوفة والقريصات )‬

‫* تحديد متغيرين ديداكتكيين بامكان األستاذ تغييرهما لبناء‬

‫وضعية تعل ّمية مالئمة لقدرات تالميذ قسمه ‪:‬‬
‫• سنكتشف هنا مدى تأثير السند المختار للنشاط على إجراءات‬
‫التالميذ ‪.‬‬
‫• عدة متغيرات ديداكتيكية تسمح ببناء وضعية تعلم مكيفة‬
‫لقدرات تالميذ القسم ‪:‬‬
‫• بإمكان األستاذ تغيير عدد الخانات الفارغة في المرصوفة ‪:‬‬
‫تالميذ الطور األول لديهم قدرات عد محدودة ‪.‬األستاذ عليه‬
‫مراعاة ذلك وفق قدرات كل تلميذ ‪ ،‬تحقيقا ألهداف الدرس ‪.‬‬
 ‫تابع عناصر إجابة السؤال‪2‬‬
‫‪ .2‬تحليل سند النشاط (المرصوفة والقريصات )‬
‫• يمكنه أيضا تغيير توزيع الخانات الفارغة على المرصوفة ‪ :‬عندما‬
‫تكون الخانات مجتمعة فالعد يكون سهال ‪ .‬التوزيع المنظم‬
‫يسهل التعرف على الكمية ‪ .‬الشطب على الخانات المحسوبة‬
‫يمكن أن يساعد التلميذ ‪.‬‬
‫• حجم المرصوفة وعدد الخانات والقريصات الكبير يسمح بعد‬
‫كميات أكبر وذلك بتغيير عدد الخانات الفارغة أو توزيعها على‬
‫المرصوفة ‪.‬‬
‫• من المهم جدا أن نذكر بأن أبعاد علبة القريصات على التالميذ‬
‫له عالقة وطيدة بالتعلم‬
 ‫عناصر إجابة السؤال‪3:‬‬
‫‪ -3‬تحليل مختلف فترات التعلم ‪:‬‬

‫• تتمفصل هذه الوضعية في ‪ 4‬مراحل أساسية خاللها تتطور‬

‫التعليمة ومعها تنظيم العمل ‪ ،‬وتحليل هذه المراحل يسمح‬
‫باستخراج اجراءات الحل ‪ ،‬الصعوبات المعترضة ‪ ،‬األهداف‬
‫الخاصة بكل مرحلة و أخيرا انتاجات التالميذ ‪.‬‬
‫• أهم شيء أن يفهم التالميذ المطلوب منهم ‪ ،‬ويمكّن العمل‬
‫الفردي األستاذ من التعرف على قدرات كل تلميذ إزاء هذه‬
‫الوضعية ‪.‬‬
 ‫تابع عناصر إجابة السؤال‪4‬‬
‫* ما هي اجراءات الحل التي سيقوم بها التالميذ في المرحلة األولى‬
‫(مرحلة اكتشاف الوضعية ) ؟‬

‫• الكثير من التالميذ سيأخذون كمية من القريصات ويملؤون بها‬

‫الخانات الفارغة‪ ،‬دون عدها مسبقا ‪ ،‬والبعض منهم سيأخذون‬
‫كمية كبيرة من القريصات للتأكد من عدم نقصها ‪ ،‬والبعض األخر‬
‫سيذهبون عدة مرات إلى العلبة وأخذ بطريقة عشوائية‬
‫القريصات منها ومنهم من سيحاول العد بالطريقة الصحيحة أو‬
‫الخاطئة‬
‫• توافق عدد القريصات مع عدد الخانات الفارغة ال يمكن استغالله‬
‫إال في مرحلة المصادقة‬
 ‫تابع عناصر إجابة السؤال‪4‬‬
‫* ما هو دور القيد الذي أضيف في المرحلة الثانية؟‬

‫• يضيف األستاذ قيدا جديدا بمطالبة التالميذ بالذهاب‬

‫مرة واحدة إلى العلبة ‪ .‬وبذلك سيصبح من الضروري‬
‫االحتفاظ الذهني بكمية القريصات ‪ ،‬والهدف الرئيسي‬
‫من ذلك هو دفع التالميذ إلى استعمال العدد‪ ،‬وبذلك‬
‫عليه العد قبل التنقل إلى العلبة ‪.‬‬
‫• لم يتم تحديد هنا ما إذا كان بإمكان التالميذ استخدام‬
‫سجل مكتوب أم ال‪ .‬وبالنظر إلى مسار المراحل التالية‪،‬‬
‫يمكننا أن نقول ال‪.‬‬
 ‫تابع عناصر إجابة السؤال‪4‬‬
‫*ما هي الصعوبات التي يمكن أن تواجه التالميذ ؟‬

‫• أهم مصادر الصعوبات مرتبطة بالعد حيث ‪:‬‬

‫‪ -‬الموافقة بين كلمات العد والخانات الفارغة ‪.‬‬
‫‪ -‬بعض التالميذ لم يتحكموا بعد في مبادئ الكمية ‪ ،‬أي ال‬
‫يميزون بعد بين أخر كلمة ينطق بها في العد و كمية‬
‫القريصات ‪ ،‬فسيصعب عليهم تشكيل مجموعات قريصات‬
‫من نفس الكمية ‪ -‬إذا كان عدد الخانات الفارغة أكبر بكثير‬
‫بمعارفهم المتعلقة بالعد ‪ ،‬بعض التالميذ سيعجزون عن‬
‫حل المشكل ‪.‬‬
 ‫تابع عناصر إجابة السؤال‪4‬‬
‫*ما هي الصعوبات التي يمكن أن تواجه التالميذ ؟‬

‫• كما يجب األخذ بعين االعتبار الصعوبات المتعلقة‬

‫باالحتفاظ الذهني ‪:‬‬
‫• بعض التالميذ سينسون عدد القريصات خالل تنقلهم‬
‫إلى العلبة‬
‫• إذا كان عدد القريصات يسمح بذلك ‪ ،‬فبعض التالميذ‬
‫سيستعملون أصابعهم للعد ‪ .‬الصعوبة تكمن في أخذ‬
‫الكمية المناسبة من القريصات الموافقة للعد‬
‫المناسب‬
 ‫تابع عناصر إجابة السؤال‪3‬‬
‫* ماهي األهداف المتوخاة من المرحلة الثالثة (مرحلة تبليغ المعلومة )‬

‫خالل هذه المرحلة ال يعمل التلميذ بمفرده‬ ‫•‬

‫بعد تملكه للمشكل‪ ،‬وبإمكانه التبليغ‬ ‫•‬
‫لزمالئه معلومات تساعدهم على الحل ‪.‬‬ ‫•‬
‫وكان الهدف من المرحلة السابقة هو بناء العدد كأداة‬ ‫•‬
‫تستعمل لحل مشكل متعلق بالعد ‪ ،‬أما خالل هذه‬
‫المرحلة ‪ ،‬فالهدف الرئيسي منها هو بناء كتابة العدد‬
‫كـأداة لحل مشكلة تبليغ الكمية ‪ .‬وفي نفس الوقت‬
‫يتعلق األمر بإعطاء معنى لألثر الكتابي كمعلومة‬
‫للتخزين وكتمثيل للكمية ‪.‬‬
 ‫تابع عناصر إجابة السؤال‪3‬‬
‫* ما هي األهداف المتوخاة من المرحلة الثالثة (مرحلة تبليغ المعلومة )‬

‫• خالل سيرورة النشاط يالحظ األستاذ المعلومات‬

‫المبلغة والصعوبات التي واجهت التالميذ خالل ذلك‬
‫منها ‪:‬‬
‫‪ -‬خطأ عند عد الخانات الفارغة‬
‫‪ -‬نسيان العدد خالل التنقل‬
‫‪ -‬خطأ عند تشكيل مجموعة القريصات‬
‫• وهناك هدف أخر للعمل الثنائي وهو إشعار التالميذ‬
‫بضرورة التعبير الكتابي عن طلبية معينة القريصات‬
 ‫تابع عناصر إجابة السؤال‪4‬‬
‫* ماهي أنماط المعلومات الكتابية التي يتبادلها التالميذ خالل المرحلة‬
‫الرابعة ؟‬

‫• أهم صعوبة تواجه التالميذ خالل هذه المرحلة هي‬

‫تبليغ الكميات كتابيا ‪ .‬التالميذ يستطيعون ‪:‬‬
‫‪ -‬استعمال تمثيالت لمجموعات مشابهة (رسومات‬
‫للخانات أو القريصات‪ ،‬اشارات ترمز للشطب والعد ‪)....‬‬
‫‪ -‬استعمال الكتابة الرقمية وابراز الكمية الخاصة‬
‫بالمجموعة‬
‫‪ -5‬كامتداد لهذه الوضعية ‪ ،‬يمكن إقتراح مجموعة من النشاطات‬
‫للتالميذ الذي يواجهون صعوبات‬

‫• كأخر مرحلة لمثل هذا النوع من وضعيات التعلم هي‬

‫مرحلة الفارقية ‪ ،‬إذ بإمكان األستاذ إعادة النشاط‬
‫لبعض التالميذ الذي يواجهون صعوبة ويحتاجون‬
‫لمساعدة ‪ ،‬باستبدال المتغيرات الديدتكتيكية التي‬
‫تسمح للتالميذ بتجاوز تلك الصعوبات ( تغيير حجم‬
‫المرصوفة او تغيير عدد الخانات الفارغة )‬
‫• أما التالميذ الذين يعانون من صعوبات في العد ‪،‬‬
‫فبإمكان األستاذ أن يغير تموقع الخانات ‪.‬‬
 ‫‪ -‬تابع تمديد هذه الوضعية‬

‫• أما التالميذ الذين يعانون من صعوبة اإلحتفاظ الذهني‬

‫بالعدد خالل تنقلهم ‪ ،‬فيخر األستاذ التلميذ بالبطاقة‬
‫التي تمثل العدد من بين البطاقات العددية الموجودة‬
‫• أما التالميذ الذين يعانون من صعوبات في كتابة األعداد‬
‫‪ ،‬فالبطاقات ستكون نموذجا لهم ‪.‬‬
 ‫الثاني‪(:‬لعبة البطاقات)‬ ‫النشاط‬
‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪2‬‬ ‫قاعدة اللعبة‬
‫التالميذ يلعبون لعبة ‪ 18‬بطاقة مرقمة و ملونة‬
‫باللونيناألحمر و األبيض بحيث كل لون يحمل األرقام من ‪ 1‬إلى ‪.9‬‬
‫‪ -‬نلعب بـ ‪ 3‬العبين‪.‬‬
‫‪ -‬نوزع ‪6‬بطاقات بطريقة عشوائية لكل تلميذ من التالميذ الثالث‪.‬‬
‫التلميذ األول يضع بطاقة على الطاولة‪.‬‬ ‫•‬
‫الهدف من اللعبة ‪ ،‬هو وضع البطاقات مرتبة بدون تخطي أي رقم ‪ ،‬أول‬ ‫•‬
‫العب ينهي ما عنده من بطاقات يعتبر فائزا‪.‬‬
‫كل العب ‪،‬بدوره يحاول إتمام متتالية األعداد بوضع بطاقاته مرتبة بدءا من‬ ‫•‬
‫اليمين أو من اليسار‪.،‬إذا لم يكن يمتلك البطاقة المناسبة‪ ،‬يعطي الدور‬
‫للتلميذ الذي بعده و هكذا ‪.‬‬
‫م‬
‫عند االنتهاء من ترتيب بطاقات ذات لون معين من ‪ 1‬إلى ‪ ،9‬نسحبها‪ ،‬ث ّ‬ ‫•‬
‫نواصل اللعب بالبطاقات المتبقية‪.‬‬
 ‫تعليمات العمل‬
‫‪ -1‬ما الهدف من تقديم هذا النشاط و ألي مستوى ؟‬
‫‪-2‬أذكر بالتفصيل مهمة التلميذ و حلل وظيفة أو وظائف العدد التي‬
‫من أجلها تجرى اللعبة‪.‬‬
‫‪ -3‬اذكر ثالث إجراءات مختلفة تمكن التلميذ من تنفيذ و استنتاج‬
‫المهمة‪.‬‬
‫‪ -4‬حدد صعوبتين يمكن للتلميذ مواجهتها أثناء اللعب ‪ ،‬مع ذكر‬
‫نوع من المساعدات المادية التي يمكن لألستاذ أن يقدمها‬
‫للتلميذ من أجل تجاوزهما‪.‬‬
‫‪ -5‬ما هو تأثير اختيار السندات على األهداف المسطرة في هذا‬
‫النشاط؟ تصور تعديل هذا السند من أجل تعزيز تطور اإلجراءات‬
‫في تعلم العدد‪.‬‬
 ‫عناصر اإلجابة على السؤال‪1:‬‬
‫مستوى و هدف تقديم النشاط‬

‫• المستوى‪ :‬السنة األولى من التعليم االبتدائي‬

‫• األهداف ‪:‬‬
‫‪ -1‬التعرف على الوظيفة الترتيبية و الكمية للعدد‬
‫‪ -2‬إكساب التلميذ التعبير الرياضياتي عن العدد‬
‫تدريجيا‬
 ‫عناصر حل السؤال ‪:‬‬
‫‪ -1‬أذكر بالتفصيل مهمة التلميذ و حلل وظيفة‬
‫أو وظائف العدد التي من أجلها تجرى اللعبة‪.‬‬

‫• الالعب يواجه نشاط ترتيب و أيضا مقارنة في كل مرحلة‪.‬‬

‫• السياق الترتيبي للعدد هو البارز ‪ ،‬ألن األمر يتعلق بترتيب‬
‫البطاقات من العدد األصغر إلى األكبر‪ .‬في كل مرحلة تحديد‬
‫البطاقة التي تسبق أو تلي البطاقة الموضوعة ‪ ،‬يوجد نشاط‬
‫مقارنة بين البطاقتين‪.‬‬
‫• هناك وظيفتان يمكن أن تكون حاضرتين وفق اإلجراءات المتبعة‬
‫ن‪7‬‬‫ن ‪7>9‬مثال يمكنه معرفة أ ّ‬ ‫من طرف التلميذ‪ :‬من أجل تعيين أ ّ‬
‫ن العدد ‪ 7‬يمثل‬
‫يأتي قبل ‪ 9‬في متتالية األعداد(وظيفة ترتيبية) أو أ ّ‬
‫مجموعة بها عناصر أقل من المجموعة التي يمثلها العدد‬
‫‪(9‬وظيفة كمية)‪.‬‬
 ‫عناصر حل السؤال ‪:‬‬
‫‪-2‬اذكر ثالث إجراءات مختلفة تم ّكن التلميذ من تنفيذ و استنتاج المهمة‪.‬‬

‫• هناك استراتيجيتان ‪ ،‬األولى توظف العدد ‪ ،‬و األخرى ال‬

‫توظفه(مقارنة مباشرة للمجموعات عنصرا بعنصر) تتفرع إلى‬
‫إجراءات مختلفة‪.‬‬
‫‪ .‬قراءة العدد ثم معرفة متتالية األعداد من أجل التعرف على عددين‬
‫متتابعين ‪:‬‬
‫د ابتداء‬
‫• التلميذ يقرأ الرقم على البطاقة الموضوعة ‪،‬مثال "‪ ، "7‬يع ّ‬
‫من ‪ 1‬شفويا أو بصمت‪ ،‬بالتوقف مباشرة بعد هذا الرقم أو قبله ‪،‬‬
‫واحد ‪ ،‬اثنان ‪ ،‬ثالثة ‪ ،‬أربعة ‪ ،‬خمسة ‪ ،‬ستة ‪ ،‬سبعة ‪ ،‬ثمانية و‬
‫يبحث في بطاقاته عن البطاقة ذات الرقم ‪ 6‬أو الرقم‪.8‬‬
‫• يمكن للتلميذ أيضا أن يبدأ العد ابتداء من ‪.)8 ، 7 ، 6( 6‬‬
 ‫‪ -3‬حدد صعوبتين يمكن للتلميذ مواجهتها أثناء اللعب ‪ ،‬مع ذكر نوع من‬
‫المساعدات المادية التي يمكن لألستاذ أن يقدمها للتلميذ من أجل تجاوزهما‪.‬‬

‫يمكن لتلميذ أن يواجه صعوبات مختلفة ‪ :‬صعوبات مرتبطة بالعد ‪،‬‬ ‫•‬
‫و أخرى مرتبطة بمعرفة متتالية األعداد‪ ،‬و أخرى مرتبطة بقراءة كتابات‬
‫باألرقام‪.‬‬
‫نسيان ذكر عنصر أثناء العد‪.‬‬ ‫•‬
‫تكرار ذكر نفس العنصر‪.‬‬ ‫•‬
‫عدم معرفة استنتاج الكميات‪.‬‬ ‫•‬
‫يخطأ في العد أثناء الترتيب‪.‬‬ ‫•‬
‫يمكن أن نعرض عليه مساعدة مادية‪ :‬استعمال شريط عددي مع العد‬ ‫•‬
‫مثال حتى الرقم ثمانية على هذا الشريط‪ ،‬سيعلم عندها أن الكتابة‬
‫الرقمية للعدد ثمانية هي "‪ "8‬و بالعكس "‪ "8‬يناسب العدد ثمانية‪.‬و‬
‫ربما يستعمل الشريط العددي لتعيين العدد الموالي أو السابق لعدد‬
‫معطى‪.‬‬
‫‪ -4‬ما هو تأثير اختيار السندات بالنسبة لألهداف المتوخاة من هذا النشاط؟‬
‫تصور تطور هذا السند من أجل تعزيز تطور اإلجراءات في تعلم العدد‪.‬‬

‫الهدف العام المسطر من طرف األستاذ هنا هو‬

‫ترسيخ متتالية األعداد من ‪ 1‬إلى ‪ 10‬في سياقه‬
‫الترتيبي و الخوارزمي‪ ،‬لكن كذلك في سياقه الكمي‬
‫نظرا لوجود قوائم بطاقات‪.‬‬
‫الكفاءة األكثر استهدافا في المناهج هي أن يكون‬
‫التلميذ قادر على تحديد العدد الموالي و العدد السابق‬
‫لعدد أصغر من عشرة‪.‬‬
 ‫خالصة‬
‫• هاتين الوضعيتين تندرج في المناهج ‪،‬في موضوع (مقاربة‬
‫الكميات و األعداد)‪:‬استيعاب تدريجي لمتتالية األعداد إلى العدد‬
‫‪ ، 30‬استعمالها في إجراءات العد ‪ ،‬وظيفية العدد (كمي و‬
‫ترتيبي)‪ ،‬امتالك الربط بين ترميز العدد و كتابته الحرفية و نطقه‪.‬‬

‫• متتالية األعداد المكتوبة تدرج في وضعيات مجردة أو ألعاب‬

‫‪.‬التعلم باستعمال حل مشكالت سيسمح ببناء قواعد معارف‬
‫حول العدد‪.‬‬
 ‫خالصة(تابع)‬

‫• الموضوع األول يسمح بالتفكير في بناء وضعية تعل ّمية‪:‬‬

‫كيف بنشاط لعب يمكّن التلميذ من التعرف على‬
‫مفهوم العدد(ملئ الخانات الفارغة لمرصوفة بقريصات ‪،‬‬
‫يصبح نشاط رياضياتي حقيقي يعطي معنى لمفهوم‬
‫العدد)‪.‬‬

‫• هي وضعية مشكل من خاللها نجعل التالميذ‬

‫يصادقون بأنفسهم على نتائج بحثهم ‪( ،‬يملئ الخانات‬
‫الفارغة من المرصوفة)‪.‬‬
 ‫خالصة(تابع)‬

‫• رجوع األستاذ إلى المنهاج و الوثائق المرفقة تمنحه سيناريوهات لعدد‬

‫من الوضعيات‪ .‬يمكن لألستاذ أن يستوحي منها بناء وضعيات جديدة و‬
‫مختلفة ‪.‬‬
‫• هذا النمط من التعلم يتهيكل عموما وفق ثالثة محاور‪ :‬وضعية تدفعه‬
‫إلى التساؤل ‪ ،‬البحث عن الحلول من طرف التالميذ ‪ ،‬المصادقة على‬
‫الحلول من طرف التالميذ فرديا و جماعيا ‪.‬يجب على التلميذ أن يكون‬
‫قادرا على الولوج في حل مشكلة رغم عدم توفر المعارف الالزمة ‪،‬‬
‫يجب أن تكون له اإلمكانية أن يقرر إذا كان الحل الذي اقترحه و‪/‬أو‬
‫اإلجراء الذي اتخذه مقبوال ‪ ،‬بحيث يحس بنفسة ضرورة المعرفة‬
‫الجديدة المقصودة من طرف األستاذ‪ .‬دور األستاذ الموجه هو ‪:‬‬
‫• إعطاء صبغة مالئمة للوضعية التي تسمح لألستاذ أن ينقلها إلى‬
‫عالم الطفل‪.‬‬
 ‫خالصة(تابع)‬

‫التحضير المسبق لكيفيات اإلنجاز‪ :‬الوسائل ‪ ،‬المهمة نفسها ‪،‬‬ ‫•‬

‫تهيئة الفضاء المخصص للعبة‪.‬‬
‫تحضير تبليغ التعليمة(كتابيا أو شفويا) بدقة ‪ .‬إنه من المهم أن‬ ‫•‬
‫يحرص األستاذ أن ال يلفظ بما يؤدي بالتلميذ إلى اكتشاف‬
‫الحلول ‪ .‬و هذا ليس من السهل‪.‬‬
‫التنبؤ بدور كل تلميذ أثناء النشاط ‪ ،‬بما فيه األستاذ‪.‬‬ ‫•‬
‫عدة سياقات يمكن تصورها من أجل الوصول إلى الهدف‬ ‫•‬
‫المسطر من طرف األستاذ باقتراح وضعية المشكل ‪ .‬الميادين‬
‫المختلفة (أنشطة عددية ‪ ،‬أنشطة هندسية ‪ ،‬المعلمة‬
‫(التموقع) ‪ ،‬القياس) يمكن العمل بها بهذا الشكل في مختلف‬
‫أطوار المدرسة‪.‬‬