‫جامعة اإلمام المهدي‬

‫عمادة الدراسات العليا‬

‫كلية االقتصاد والعلوم اإلدارية‬
‫قسم إدارة األعمال‬

‫دور التدريب في أداء العاملين‬

‫دراسة حالة بنك فيصل االسالمي السوداني فرع كوستي ‪ -‬ربك‬
‫‪2015-2016‬‬

‫‪The Role of Training on The Employees‬‬

‫‪Performance‬‬
‫)‪A Case Study of Faisal Islamic Bank of Sudan (Kosti and Rabak‬‬
‫‪Branch‬‬
‫‪2015-2016‬‬

‫بحث تكميلي لنيل درجة الماجستير في إدارة األعمال‬

‫إشراف الدكتور‬ ‫إعداد الطالب‬

‫محمد يوسف الشيخ نور‬ ‫عوض اهلل محمد علي محمد‬

‫الهدي‬

‫‪ 2017‬م ‪ 1438-‬ه‬
‫أ‬
 ‫اإلستهالل‬

‫‪َ ‬وقُل َّر ِّب ِزدْ نِي عِ ْلما ‪‬‬

‫صدق اهلل العظيم‬

‫سورة طه اآلية ‪114‬‬

‫ب‬
 ‫اإلهــــــــــــــــــــــداء‬

‫الي الوالدة العزيزة‬

‫لم تأ ُل جهداً فـي تربيتي وتوجيهي‪ ..‬الي من سهرت الليالي الطوال لراحتنا‪ ..‬دمتي لنا ذخ اًر وكفاحاً‬
‫وعطاء بال حدود‪...‬دمتي لنا كل شيء‪....‬‬
‫ً‬
‫الي روح والدي‬
‫الطاهرة عليك الرحمة والغفران‪ ..‬لك الرحمة بقدر عطائك نحونا‪ ..‬أهدي لك هذا العمل‪..‬‬
‫الي األساتذة األجالء‬
‫شك اًر جزيالً بقدر عطائكم الثر الوافر‪...‬شك اًر جزيالً يمتد ليالمس عنان السماء‪..‬‬
‫أخواني‪...‬أخواتي‪....‬‬
‫لكم أهدي هذا العمل المتواضع‪...‬‬
‫الي زمالء الدراسة‬
‫دمتم خير إخوان‪...‬لكم التحية علي حسن التعاون والرفقة الحسنة ‪...‬لكم أهدي هذا العمل المتواضع‬
‫الي األصدقاء‬
‫شك اًر على كل الدعم‪...‬شك اًر للمساندة الجميلة والتشجيع المستمر منكم‪..‬‬
‫الي جميع من أعرف ‪...‬لكم جميعاً وافر الشكر والتقدير‬
‫الي جميع من ذكرت أهدي هذا العمل المتواضع لكم ‪...‬‬

‫ت‬
 ‫الشكر والتقدير‬

‫الحمد هلل كثي اًر على جميع نعمه وعطاياه‪ ..‬الحمد هلل الذي وفقني لهذا العمل وأتمنى أن يكون معيناً‬
‫لمن هم بعدي‪..‬‬
‫أخص بالشكر والتحية والتجلة جامعة اإلمام المهدي ممثلة في عمادة الدراسات العليا وكلية‬
‫االقتصاد والعلوم االدارية قسم ادارة االعمال على اتاحتها لنا فرصة التعلم والنهل من معين علمهم‬
‫الوافر‪...‬‬
‫أشكر كل طاقم العمل بالجامعة لما وجدناه من حسن معاملة والتعاون ‪...‬‬
‫الشكر موصول للعاملين بمكتبة الجامعة‪...‬لكم التحية‬
‫الشكر والتقدير واالحترام للدكتور محمد يوسف الشيخ الذي تفضل باإلشراف على هذا البحث وكان‬
‫وسيكون خير عون ‪...‬شك اًر بقدر عطائك الممدود‪ .‬شك اًر جزيالً‪..‬‬
‫الشكر والتقدير لكل األساتذة األجالء الذين قاموا بتدريسنا وفتح أعيننا على عالم جديد من العلوم‪..‬‬
‫الشكر موصول لألساتذة المحكمين لالستبيان‪...‬‬
‫أتقدم بالشكر لبنك فيصل االسالمي السوداني فرع كوستي وربك لتعاونهم الجميل وتقديمهم المعلومات‬
‫بكل أريحية‪..‬و أخص بالشكر الموظف ذو التعامل الرائع والذي لم يبخل بأي معلومة تخدم أغراض‬
‫البحث محمد أحمد نقد محمد‪..‬لك التحية والتجلة‬
‫الشكر للزمالء والزميالت بقدر مساهمتكم الرائعة وتشجيعكم المستمر‪ ..‬لكم التحية‬

‫ث‬
 ‫قائمة المحتويات‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬

‫أ‬ ‫البسملة‬

‫ب‬ ‫االستهالل‬

‫ت‬ ‫اإلهـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــداء‬

‫ث‬ ‫الشكر و التقدير‬

‫ج‬ ‫قائمة المحتويات‬

‫خ‬ ‫قائمة الجداول‬

‫ذ‬ ‫قائمة األشكال‬

‫ر‬ ‫المستخلص‬

‫ز‬ ‫‪Abstract‬‬

‫المقدمة‬

‫‪2‬‬ ‫أوالً‪ :‬منهجية البحث‬

‫‪4‬‬ ‫ثانياً‪ :‬الدراسات السابقة‬

‫الفصل األول‪ :‬التدريب‬

‫ج‬
‫‪14‬‬ ‫المبحث األول‪ :‬ماهية التدريب‬

‫‪30‬‬ ‫المبحث الثاني‪ :‬أساليب واحتياجات التدريب‬

‫الفصل الثاني‪ :‬أداء العاملين‬

‫‪59‬‬ ‫المبحث األول‪ :‬ماهية أداء العاملين‬

‫‪76‬‬ ‫المبحث الثاني‪ :‬طرق وأساليب تقييم أداء العاملين‬

‫الفصل الثالث‪ :‬بنك فيصل االسالمي السوداني‬

‫‪95‬‬ ‫المبحث األول‪ :‬مراحل تطور القطاع المصرفي في السودان‪.‬‬

‫‪100‬‬ ‫المبحث الثاني‪ :‬بنك فيصل اإلسالمي السوداني(كوستي‪-‬ربك)‬

‫الفصل الرابع‪ :‬الدراسة الميدانية‬

‫‪122‬‬ ‫المبحث األول‪ :‬إجراءات الدراسة الميدانية‬

‫‪130‬‬ ‫المبحث الثاني‪ :‬تحليل بيانات الدراسة الميدانية‬

‫‪154‬‬ ‫المبحث الثالث‪ :‬اختبار فروض الدراسة‬

‫الخاتمة‬

‫‪159‬‬ ‫أوالً ‪ :‬النتائج‬

‫‪160‬‬ ‫ثانياً ‪ :‬التوصيات‬

‫‪163‬‬ ‫المصادر والمراجع‬

‫ح‬
 ‫المالحق‬

‫قائمة الجداول‬

‫رقم الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫رقم الجدول‬

‫‪123‬‬ ‫توزيع عبارات االستبانة‬ ‫‪1/4‬‬
‫‪123‬‬ ‫تمثيل المتغيرات الوصفية بمتغيرات رقمية‬ ‫‪2/4‬‬
‫‪123‬‬ ‫الوزن والوسط المرجح لمقياس البحث‬ ‫‪3/4‬‬
‫‪125‬‬ ‫نتائج اختبار الفا كرونباخ لعبارات المحور األول‬ ‫‪4/4‬‬
‫‪126‬‬ ‫نتائج اختبار الفا كرونباخ لعبارات المحور الثاني‬ ‫‪5/4‬‬
‫‪126‬‬ ‫نتائج اختبار الفا كرونباخ لعبارات المحور الثالث‬ ‫‪6/4‬‬
‫‪127‬‬ ‫نتائج اختبار الفا كرونباخ لعبارات المحور الرابع‬ ‫‪7/4‬‬
‫‪130‬‬ ‫التوزيع التكراري ألفراد المجتمع المدروس وفقا لمتغير الجنس‬ ‫‪8/4‬‬
‫‪131‬‬ ‫التوزيع التكراري ألفراد المجتمع المدروس وفقاً للعمر‬ ‫‪9/4‬‬
‫‪132‬‬ ‫التوزيع التكراري ألفراد عينة البحث وفقاً للحالة االجتماعية‬ ‫‪10/4‬‬
‫‪133‬‬ ‫التوزيع التكراري ألفراد المجتمع المدروس وفقاً للمؤهل التعليمي‬ ‫‪11/4‬‬
‫‪134‬‬ ‫التوزيع التكراري للمجتمع المدروس وفقاً للتخصص الوظيفي‬ ‫‪12/4‬‬
‫‪135‬‬ ‫التوزيع التكراري ألفراد المجتمع المدروس وفقا للخبرة العملية‬ ‫‪13/4‬‬
‫‪136‬‬ ‫التوزيع التكراري ألفراد المجتمع المدروس وفقاً للدورات التدريبية في‬ ‫‪14/4‬‬
‫البنك‬
‫‪137‬‬ ‫التوزيع التكراري إلجابات المبحوثين حول عبارات المحور االول‬ ‫‪15/4‬‬
‫‪138‬‬ ‫التوزيع التكراري إلجابات المبحوثين حول عبارات المحور الثاني‬ ‫‪16/4‬‬
‫‪140‬‬ ‫التوزيع التكراري إلجابات المبحوثين لعبارات المحور الثالث‬ ‫‪17/4‬‬
‫‪141‬‬ ‫التوزيع التكراري إلجابات المبحوثين حول عبارات المحور الرابع‬ ‫‪18/4‬‬
‫‪143‬‬ ‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لعبارات المحور األول‬ ‫‪19/4‬‬
‫‪144‬‬ ‫اختبار مربع كاي لعبارات المحور األول‬ ‫‪20/4‬‬

‫خ‬
‫‪146‬‬ ‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لعبارات المحور الثاني‬ ‫‪21/4‬‬
‫‪147‬‬ ‫اختبار مربع كاي لعبارات المحور الثاني‬ ‫‪22/4‬‬
‫‪149‬‬ ‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لعبارات المحور الثالث‬ ‫‪23/4‬‬
‫‪150‬‬ ‫اختبار مربع كاي لعبارات المحور الثالث‬ ‫‪24/4‬‬
‫‪152‬‬ ‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لعبارات المحور الرابع‬ ‫‪25/4‬‬
‫‪153‬‬ ‫اختبار مربع كاي لعبارات المحور الرابع‬ ‫‪26/4‬‬
‫‪155‬‬ ‫نتيجة تحليل االنحدار الخطي البسيط للعالقة بين وسائل التدريب‬ ‫‪27/4‬‬
‫وأداء العاملين‬
‫‪156‬‬ ‫نتيجة تحليل االنحدار الخطي البسيط للعالقة بين البرامج التدريبية‬ ‫‪28/4‬‬
‫وأداء العاملين‬
‫‪157‬‬ ‫نتيجة تحليل االنحدار الخطي البسيط للعالقة بين االحتياجات‬ ‫‪29/4‬‬
‫التدريبية وأداء العاملين‬

‫د‬
 ‫قائمة االشكال‬

‫رقم الصفحة‬ ‫عنوان الشكل‬ ‫رقم الشكل‬

‫‪24‬‬ ‫أنواع التدريب‬ ‫‪1/1‬‬

‫‪31‬‬ ‫أساليب التدريب‬ ‫‪2/1‬‬

‫‪112‬‬ ‫هيكل بنك فيصل االسالمي (كوستي‪-‬ربك)‬ ‫‪1/3‬‬

‫‪116‬‬ ‫استمارة تقييم االداء بنك فيصل االسالمي السوداني‬ ‫‪2/3‬‬

‫‪120‬‬ ‫مفتاح التقديرات‬ ‫‪3/3‬‬

‫‪130‬‬ ‫أفراد العينة حسب الجنس‬ ‫‪1/4‬‬

‫‪131‬‬ ‫أفراد العينة حسب العمر‬ ‫‪2/4‬‬

‫‪132‬‬ ‫أفراد العينة حسب الحالة االجتماعية‬ ‫‪3/4‬‬

‫‪133‬‬ ‫أفراد العينة حسب المستوى التعليمي‬ ‫‪4/4‬‬

‫‪134‬‬ ‫أفراد العينة حسب التخصص الوظيفي‬ ‫‪5/4‬‬

‫‪135‬‬ ‫أفراد العينة حسب الخبرة العملية بالبنك‬ ‫‪6/4‬‬

‫‪136‬‬ ‫أفراد العينة حسب الدورات التدريبية‬ ‫‪7/4‬‬

‫ذ‬
 ‫المستخلص‬

‫هدف البحث الي التعرف على دور التدريب في أداء العاملين‪ ،‬وكانت دراسة الحالة ببنك فيصل‬
‫االسالمي السوداني فرع (كوستي‪-‬ربك) في الفترة من ‪ 2015‬وحتى ‪ ،2016‬حيث تمثلت مشكلة‬
‫البحث في أن التدريب الذي تلقاهـ الموظفين لم يتم االستفادة من مخرجاته بصورة كلية وأن تقييم أداء‬
‫العاملين ال يتم بصورة صحيحة ومواكبة لطرق التقييم الحديثة مما يؤثر سلباً على األداء والروح‬
‫المعنوية لدي العاملين وقد اختير البحث الفرضيات التالية‪ :‬توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين‬
‫وسائل التدريب وأداء العاملين ببنك فيصل االسالمي السوداني‪ ،‬توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين‬
‫البرامج التدريبية وأداء العاملين ببنك فيصل االسالمي السوداني‪ ،‬توجد عالقة ذات داللة إحصائية‬
‫بين االحتياجات التدريبية وأداء العاملين ببنك فيصل االسالمي السوداني وكانت عينة البحث شاملة‬
‫لكل الموظفين بالبنك في الفرعين‪ ،‬و بناءاً على هذه المشكلة تم استخدام المناهج الدراسية التالية‪:‬‬
‫المنهج التاريخي‪ :‬لتأصيل الظاهرة موضوع الدراسة وعرض الدراسات السابقة‪ ،‬المنهج الوصفي‪:‬‬
‫لوصف الظاهرة ومتغيراتها‪ ،‬المنهج اإلحصائي واألساليب اإلحصائية لتحليل و تبويب وتفسير‬
‫البيانات عبر برامج الحزم االحصائية للعلوم االجتماعية ‪ SPSS‬للوصول الي نتائج ‪،‬باإلضافة‬
‫لمنهج دراسة الحالة ‪ ،‬توصل البحث الي اهم النتائج التالية‪ :‬يساهم التدريب في تطوير أداء العاملين‬
‫وزيادة إنتاجيتهم ‪ ،‬االهتمام بتطوير وتحسين نوعية البرامج التدريبية يؤدي الي تحقيق أهداف التدريب‬
‫‪ ،‬كما توصل البحث الي عدة توصيات منها‪ :‬نشر ثقافة التدريب من خالل تعريف الموظفين بكل‬
‫أساليب التدريب حتى تكتمل فكرة التدريب لديهم ‪ ،‬مراعاة بيئة العمل الداخلية واالهتمام بتخطيط‬
‫مساحة العمل‪.‬‬

‫ر‬
 Abstract
This research aimed at identifying the role of training on the employees
performance, the case study was at faisal islamic bank (sudan) kosti and rabak
branches during the period (2015-2016), The research problem was that the
training received by the employees did not fully benefit from its outputs and that
the evaluation of the employees' performance is not done properly and is in line
with the modern methods of evaluation, which negatively affects the performance
and morale of the employees, the research has tested the following hypotheses :
there is a statistically significant relationship between training methods and the
staff performance in faisal islamic bank ,there is a statistically significant
relationship between training programs and and the staff performance in faisal
islamic bank, there is a statistically significant relationship between training need
and the staff performance in faisal islamic bank,and the research sample was
comprehensive for all Bank employees in both branches, based on this problem,
the following syllabuses were used: the historical approach: to consolidate the
phenomenon of the subject of the study and to present the previous studies,
descriptive approach: to describe the phenomenon and its variants, statistical
methodology and statistical methods to analyze, classify and interpret data
through statistical packages programs for social sciences(SPSS)to reach the
results, the research came to the following results: Training contributes to the
development of workers' performance and productivity, Attention to developing
and improving the quality of training programs leads to achieving training
objectives ,the research also found several recommendations: propagation the
training culture by introducing staff to all training methods so that the idea of
training is complete, Taking into account the internal work environment and
attention to planning the workspace.

‫ز‬
 ‫المقدمة‬
‫أوالً‪ :‬منهجية البحث‬
‫ثانياً‪ :‬الدراسات السابقة‬
 ‫المـقـدمــة‬
‫تحتوي المقدمة على منهجية البحث التي تتكون من اإلطار المنهجي للبحث (مشكلة البحث‪،‬‬
‫أهمية البحث‪ ،‬أهدف البحث‪ ،‬فروض البحث‪ ،‬منهجية البحث‪ ،‬مصادر جمع البيانات والمعلومات)‬
‫باإلضافة الي الدراسات السابقة وهيكل البحث‪.‬‬
‫أوالً‪ :‬اإلطار المنهجي للبحث‪:‬‬
‫في عصر المعلومات والتغيرات السريعة أصبحت صناعة التدريب من الصناعات الثقيلة التي‬
‫تحتاج الي مدخالت محددة‪ ،‬ويجب أن تتوافر لهذه المدخالت معايير محددة ايضاً من الجودة حتى‬
‫نستطيع أن نحقق المفهوم الصحيح للتدريب‪ ،‬ونعدل المفاهيم القديمة‪ ،‬وهو أن التدريب ليس مجرد‬
‫مصروف ولكنه استثمار عالي القيمة والمراقبين لسوق العمالة يعترفون بالحاجة إلى مواصلة التدريب‬
‫خارج المؤهالت األولية للحفاظ على المهارات األساسية للموظف‪ ،‬وتطوير وتحديث مهارات العمل‬
‫طوال الحياة وان معظم المؤسسات يحتل التدريب أولوية عظمي فيها من أجل أن ترفع من كفاءة‬
‫أعمالها‪ ،‬أو منتجاتها‪ ،‬أو خدماتها التي تقدمها إلى العمالء لهذا فإن مثل هذه المؤسسات‪ ،‬وأماكن‬
‫(‪.)1‬‬
‫العمل تنفق أمواالً طائلة على هذه العملية الهامة؛ إيماناً منها بالثمار التي ستجنيها من ذلك‬
‫و تتم العملية التدريبية من أجل تحسين أداء العاملين الذي تنظر اليه مواصفات األيزو ‪9000‬‬
‫إصدار ‪ 2008‬علي أنه " يشمل الكفاءة والفعالية‪ ،‬فهذه األخيرة هي مدى بلوغ النتائج‪ ،‬أما الكفاءة‬
‫فهي العالقة بين النتيجة المتحصلة والموارد المستخدمة " إن التدريب بمفهومه الحديث لم يعد مجرد‬
‫صرف على بند من بنود الموازنة للمؤسسة بل استثمار في المورد البشري الذي يعد في عالم اليوم من‬
‫أغلي الموارد في المؤسسة‪ ،‬ويتمثل دور التدريب على أداء العاملين في أهم النقاط التالية (‪:)2‬‬
‫زيادة اإلنتاج‪ ،‬رفع معنويات العاملين‪ ،‬توفير القوة االحتياطية في المنشأة‪ ،‬تقليل حوادث العمل‪،‬‬
‫االقتصاد في النفقات‪.‬‬
‫وقياس اثر التدريب هو نظام حديث يقيس مخرجات التدريب ويتم تقييم اداء المتدربين قبل الدورة‬
‫وبعد الدورة ويقاس اداء الموظف على صعيد عمله بما قدمه اكثر مما كان عليه قبل التدريب وعلى‬
‫المستوى البعيد يقاس اثر تدريب هذا الموظف على عمل المنظمة ككل ويتم من خالل تحليل النتائج‬
‫معرفة هل هنالك اثر للتدريب وفق اهداف المنظمة وتعتبر هذه النتائج مفيدة لمتخذي القرار لمعرفة‬

‫‪https://ar.wikipedia.org‬‬ ‫الموسوعة االمريكية ‪ 2017/1/13‬م‬ ‫‪1‬‬

‫محمود عبد الفتاح‪ ،‬نظرية التدريب‪( ،‬القاهرة‪ :‬المجموعة العربية للتدريب والنشر ‪ 2013،‬م)‪ ،‬ص ‪40‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪2‬‬
‫فائدة التدريب ويفيد متخذي القرار العاملين على مراكز التدريب في تلك المنظمة او المؤسسة لغرض‬
‫تعديل الخطط وبيان االحتياج التدريبي ومدى مالئمة خطة التدريب مع االحتياج الفعلي وبالنتيجة‬
‫سوف يكون االستثمار في التدريب وهو مقدار الكلف المصروفة على التدريب من قبل المنظمة مقارنة‬
‫مع مقدار عمل الموظف ورفع االرباح من جراء التدريب اذا كانت منظمة ربحية او مقدار زيادة او‬
‫جود ة تقديم الخدمة بعد التدريب اذا كانت منظمة خدمية ‪ ،‬ومن هنا نري أن قياس اثر التدريب سيؤثر‬
‫(‪)1‬‬
‫مباشرةً برفع كفاءة اداء العاملين‪.‬‬
‫مشكلة البحث‪:‬‬
‫تتمثل مشكلة البحث في‪ :‬الحظ الدارس من خالل تعامله مع موظفي بنك فيصل االسالمي أن‬
‫التدريب الذي تلقاه الموظفين لم يتم االستفادة من مخرجاته بصورة كلية وذلك بسبب عدم توافر البنية‬
‫التحتية من وسائل وأجهزة ومعدات تعيين العاملين في تحسين وترقية أدائهم مما أضعف ذلك من‬

‫أدائهم وأن تقييم أداء الموظفين ال يتم بصورة صحيحة ومواكبة لطرق التقييم الحديثة مما يؤثر سلباً‬
‫على األداء والروح المعنوية‪ ،‬لذلك تكمن مشكلة البحث في الرئيسي التالي‪:‬‬
‫هل للتدريب دور فعال في تحسين أداء العاملين؟‬
‫ويتفرع من هذا السؤال األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬
‫‪.1‬هل توجد عالقة بين وسائل التدريب المتبعة وأداء العاملين ببنك فيصل اإلسالمي السوداني؟‬
‫‪ .2‬هل توجد عالقة بين البرامج التدريبية وأداء العاملين ببنك فيصل اإلسالمي السوداني؟‬
‫‪ .3‬هل توجد عالقة بين االحتياجات التدريبية وأداء العاملين ببنك فيصل اإلسالمي السوداني؟‬
‫أهمية البحث‪:‬‬
‫أهمية البحث يمكن أن يشار إليها من ناحيتين‪ :‬الناحية العلمية والناحية العملية‪ ،‬وذلـك كمـا يلي‪:‬‬
‫الناحية العلمية‪:‬‬
‫لقد زاد االهتمام دراسة التدريب في األلفية الثالثة في معظم دول العالم‪ ،‬وهذه الظاهرة جديرة‬
‫باالهتمام في بلد كالسودان‪ ،‬ولكنها لم تحظي دراسة كافية‪ ،‬ولـذا فـإن البحـث هو محاولة للفـت إنتبـاهـ‬
‫الباحثين إلـي د ارسـة وبحـث موضـوع التدريب وعالقتـه بالتقنية والتكنولوجيا واألساليب التدريبية الحديثة‪.‬‬
‫إضافة الي أن البحث يوفر من البيانات والمعلومات ما يفيد متخذو القرار‪ ،‬وهو محاولة كذلك ليكون‬
‫إضافة الي المكتبة الجامعية ليستفيد منه الدارسين مستقبالً‪.‬‬

‫‪ 1‬أوس علوي ‪ ،‬أثر التدريب علي رفع كفاءة العاملين ‪ https://www.bayt.com/ ،‬تاريخ الدخول ‪ 2017/4/5‬م‬

‫‪3‬‬
 ‫الناحية العملية‪ :‬وتتمثل في‪:‬‬
‫‪ . 1‬إفادة الممارسين للعملية التدريبيـة من أجل تقريب الفكر بشكل أو بآخر نحو المجاالت التطبيقية‬
‫التي تكون أكثر عملية‪.‬‬
‫‪.2‬إن التطور التكنولوجي والعلمي بات سريعاً مما يتطلب بالضرورة الحرص علي تعلم مهارات وعلوم‬
‫جديدة لذا أتي هذا البحث كمحاولة لتعريف المنظمات بالعوامـل المـؤثرة فـي العملية التدريبيـة‪.‬‬
‫‪.3‬ابراز أهم األساليب التقنية المستخدمة في تحديد االحتياج التدريبي وفي تنفيذ وتقييم برامج التدريب‬
‫والمتدربين‪ ،‬ومقارنة ذلك باألساليب المستخدمة في البنوك المبحوثة‪ ،‬ومن ثم استخالص اهم النتائج‬
‫والتوصيات‪.‬‬
‫‪.4‬الكشف عن مدي قيام بنك فيصل االسالمي السوداني بتطبيق مفهوم التدريب وتقييم أداء العاملين‬
‫به ومعالجة األخطاء الشائعة إن وجدت‪.‬‬
‫أهداف البحث‬
‫سعي البحث الي تحقيق االهداف التالية‪:‬‬
‫‪. 1‬تقديم دراسة منهجية تهدف لقياس الحجم الحقيقي لالهتمام بدور التدريب في بنك فيصل االسالمي‬
‫السوداني فرع(كوستي‪-‬ربك)‪.‬‬
‫‪.2‬التعرف على اإلطار العام للتدريب من حيث المفهوم‪ ،‬األهمية‪ ،‬األهداف‪ ،‬مبادءه ومعوقات تطبيقه‬
‫وأساليبه واحتياجاته وبرامجه وكذا الحال تقييم أداء العاملين ببنك فيصل االسالمي السوداني‪.‬‬
‫‪.3‬التعرف على العالقة بين وسائل التدريب وأداء العاملين ببنك فيصل االسالمي السوداني‪.‬‬
‫‪ .4‬التعرف على العالقة بين البرامج التدريبية وأداء العاملين ببنك فيصل االسالمي السوداني‪.‬‬
‫‪ .5‬التعرف على العالقة بين االحتياجات التدريبية وأداء العاملين ببنك فيصل االسالمي السوداني‪.‬‬
‫‪.6‬التعرف على استخدام األساليب الحديثة فـي التدريب الـداخلي والخـارجي وتقييمهـا وبالتـالي معرفة‬
‫أثرها علـي مستوي أداء العاملين‪.‬‬
‫‪.7‬تقديم دراسة منهجية تقييس الحجم الحقيقي لالهتمام بدور التدريب في القطاع المصرفي‪.‬‬
‫فرضيات البحث‬
‫إختبر البحث فرضية رئيسية تفرعت منها عدة فرضيات كما يلي‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬الفرضية الرئيسية‪ :‬توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين التدريب وأداء العاملين‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫ثانياً‪ :‬الفرضيات الفرعية‪:‬‬
‫‪ .1‬توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين وسائل التدريب وأداء العاملين ببنك فيصل االسالمي‬
‫السوداني‪.‬‬
‫‪ . 2‬توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين البرامج التدريبية وأداء العاملين ببنك فيصل االسالمي‬
‫السوداني‪.‬‬
‫‪. 3‬توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين االحتياجات التدريبية وأداء العاملين ببنك فيصل االسالمي‬
‫السوداني‪.‬‬
‫منهجية البحث‪:‬‬
‫تم إستخدام المناهج التالية‪:‬‬
‫‪.1‬المنهج التاريخي‪ :‬لتأصيل الظاهرة موضوع الدراسة وعرض الدراسات السابقة‪.‬‬
‫‪.2‬منهج دراسة الحالة‪ :‬الذي يعتمد على جمع البيانات وخصائصها واستخالص النتائج باسلوب دراسة‬
‫الحالة عن طريق ادوات جمع البيانات‪.‬‬
‫‪.3‬المنهج الوصفي‪ :‬لوصف الظاهرة ومتغيراتها‪.‬‬
‫‪.4‬المنهج اإلحصائي واألساليب اإلحصائية‪ :‬لتحليل وتبويب وتفسير البيانات للوصول الي نتائج‪.‬‬
‫مصادر جمع البيانات‪:‬‬
‫‪/1‬المصادر األولية‪ :‬متمثلة في اإلستبيان‪ ،‬المقابالت الشخصية‪ ،‬المالحظة‪.‬‬
‫‪.2‬المصادر الثانوية‪ :‬متمثلة في المراجع‪ ،‬الكتب‪ ،‬الدراسات السابقة‪ ،‬اإلنترنت والدوريات والنشرات‬
‫والرسائل الجامعية والعلمية‪.‬‬
‫حدود البحث‪:‬‬
‫‪.1‬الحدود بشرية‪ :‬كل الموظفين ببنك فيصل االسالمي السوداني‪.‬‬
‫‪.2‬الحدود المكانية‪ :‬بنك فيصل االسالمي السوداني والية النيل األبيض فرع (كوستي‪ -‬ربك)‪.‬‬
‫‪.3‬الحدود زمانية‪ :‬الفترة من ‪ 2016-2015‬م‪.‬‬
‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫يتناول الدارس في هذا الموضوع أهم الدراسات السابقة والتي لها عالقة بالموضوع وتم تقسيمها الي‪:‬‬
‫دراسات سودانية‪ ،‬دراسات عربية‪ ،‬دراسات أجنبية‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫أوالً‪ :‬الدراسات السودانية‪:‬‬
‫(‪)1‬‬
‫‪:‬‬ ‫‪ .1‬دراسة نهي إدريس عبد اهلل ‪2015‬‬
‫اهتم هذا البحث بموضوع أهمية التدريب للعاملين ورفع انتاجيتهم لما في ذلك من فوائد للمؤسسات‬
‫واالقتصاد القومي ككل و طبقت هذه الدراسة في مجموعة شركات دال اإلستثمارية في الخرطوم في‬
‫الفترة من ‪ 2014- 2010‬م وتكون مجتمـع الد ارسـة مـن مـديري التـدريب ومـديري االدارات بمجموعـة‬
‫شركات دال و تمثلت مشكلة البحث في أن المؤسسات الخاصة ال تهتم بالتدريب بالصورة الكافية‬
‫وبالتخطيط السليم لبرامج التدريب الشيء الذي أثر سلباً علي رفع الكفاءة االنتاجية للعاملين في‬
‫المؤسسات المختلفة و إستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي حيث هدفت الدراسة الي قياس أثر‬
‫التدريب علي االنتاجية كما إختبرت الدراسة أهم الفرضيات التالية ‪ :‬الجهود المبذولة في تدريب‬
‫العاملين في الشركة تؤدي إلى تحسين أداء العاملين ‪ ،‬نجاح التدريب لمنسوبي الشركة يؤثر بصورة‬
‫ايجابية على االنتاجية ‪ ،‬وتم إجراء اإلختبارات علي المبحوثين بإستخدام اإلستبيان و توصلت الدراسة‬
‫الي النتائج التالية ‪ :‬إن الشركة تعتمد فـي تعيينهـا علـي المؤهـل العلمـي ( ماجسـتير ودكتـوراه) ثـم بعـد‬
‫ذلـك علـي سـنين الخبرة ‪،‬توجد عالقة بين الخطط المستقبلية للشركة وبرامج‪،‬إن اكتساب العاملين‬
‫للمهارات الالزمة ألداء أعمالهم يخلق لديهم قد اًر عالياً من الثقة بالنفس ‪ ،‬التدريب الداخلي وحده ال‬
‫يساعد علي رفع كفاءة‪ ،‬وأختتمت الدراسة بأهم التوصيات التالية‪ :‬ضرورة االهتمام بتعيين موظفي‬
‫التدريب ومديري إدارات من ذوي المؤهالت العلمية العليا وأن يكونوا من الشباب بقدر المستطاع‬
‫لمواكبتهم العالية للدول المتقدمة بحثياً وتكنولوجياً ‪ ،‬ضرورة اعتماد الخطط المستقبلية للشركة لتنفيذ‬
‫برامج تدريبية منظمة ومستمرة ‪.‬‬
‫التعليق على الدراسة‪ :‬رغم التشابه بين الدراستين اال ان االختالف يكمن في المتغير التابع حيث‬
‫إهتمت هذه الدراسة برفع إنتاجية العاملين‪ ،‬بينما إهتمت الدراسة الحالية بأداء العاملين‪ ،‬لم تتناول‬
‫ا لباحثة مفهوم أساليب التدريب‪ ،‬مع اإلختالف في الحدود المكانية والزمانية وكذلك نوعية عينة‬
‫البحث‪.‬‬

‫نهي إدريس عبد اهلل حسن‪ ،‬أهمية التدريب في رفع إنتاجية العاملين‪ ،‬جامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا‪ ،‬رسالة دكتوراه منشورة‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪2015‬م‬

‫‪6‬‬
 ‫(‪)1‬‬
‫‪ .2‬دراسة خواض الشامي عبد الرحيم ‪ 2015‬م‬
‫تناولت الدراسة أثر التدريب على رفع إنتاجية عمال القطاع العام‪ ،‬دراسة حالة محلية الدلنج ‪-‬‬
‫والية جنوب كردفان في الفترة من (‪2014 – 2009‬م)‪ ،‬تلخصت مشكلة الدراسة في قصور التمويل‬
‫الالزم للتدريب مما أدى إلى ضعف قدرات ومهارات العاملين بالقطاع العام وبالتالي تدني إنتاجيتهم‬
‫من خالل التساؤالت التالية‪ :‬ما الذي يضيفه التدريب للعاملين في القطاع العام؟‪ ،‬هل هناك عالقة بين‬
‫التدريب في القطاع العام والتمويل الالزم هدفت الدراسة إلى إبراز األثر اإليجابي للتدريب على زيادة‬
‫اإلنتاج واإلنتاجية للعاملين في القطاع العام بمحلية الدلنج‪ ،‬وافترضت الدراسة فرضيات مفادها أن‬
‫التدريب ينمي مهارات العاملين ويزيد من جودة المنتج‪ ،‬وأن التدريب يحقق الكفاءة الفنية ويرفع‬
‫اإلنتاجية‪،‬استخدم الباحث المنهج الوصفي ‪ ،‬تم أخذ عينة الدراسة بواسطة العينة العشوائية البسيطة‬

‫من العاملين بمؤسسات القطاع العام ‪ ،‬توصلت الدراسة إلى عدة نتائج أهمها‪ :‬أن التدريب يؤثر إيجاباً‬
‫على كفاءة العاملين ويكسبهم مهارات ومعارف جديدة‪ ،‬ويرشد الموارد‪ ،‬و ضرورة التمويل الحكومي‬
‫للمؤسسة لتوفير االحتياجات التدريبية ولتنفيذ خطة التدريب و إختتمت الدراسة بأهم التوصيات التالية‬
‫ضرورة التنسيق بين المؤسسات الخدمية ومراكز التدريب في محلية الدلنج إلقامة الدوارت التدريبية‬
‫للعاملين في المحلية ‪ ،‬االهتمـام ببـرامج تـدريب العـاملين وذلـك بهـدف تنميـة وتطـوير قـد ارتهم ومهاراتهم‬
‫مـن أجـل زيـادة اإلنتـاج واإلنتاجية وحل مشاكلها ومعوقاتها‪ ، .‬تخصيص نسبة من اإليرادات الذاتية‬
‫للمؤسسات لتتمكن من تسيير برامجها التدريبية ‪.‬‬
‫التعليق على الدراسة‪ :‬رغم التشابه بين الدراستين اال ان االختالف يكمن في المتغير التابع حيث‬
‫إهتمت هذه الدراسة إنتاجية عمال القطاع العام‪ ،‬بينما إهتمت الدراسة الحالية بأداء العاملين‪ ،‬لم يتناول‬
‫الباحث مفهوم التدريب من ناحية مكوناته‪ ،‬مع اإلختالف في الحدود المكانية والزمانية وكذلك نوعية‬
‫عينة البحث‪.‬‬
‫(‪)2‬‬
‫‪ .3‬دراسة جيهان حسن محمد ‪2015‬‬
‫تناول البحث التدريب والتمية اإلدارية ودورها في أداء العاملين وذلك بالتطبيق على قطاع التأمين‬
‫بوالية الخرطوم في الفترة من ‪ 2005‬وحتى ‪ 2014‬م وتكونت الحدود البشرية من كل العاملين بقطاع‬

‫خواض الشامي عبد الرحيم علي‪ ،‬أثر التدريب على إنتاجية عمال القطاع العام‪ ،‬جامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا‪ ،‬دراسة منشورة‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 2015‬م‬
‫جيهان حسن محمد علي‪ ،‬دور التدريب في أداء قطاع التأمين في السودان‪ ،‬جامعة الزعيم األزهري‪ ،‬دراسة غير منشورة‪ ،‬رسالة‬ ‫‪2‬‬

‫ماجستير ‪ 2015‬م‬

‫‪7‬‬
‫التأمين بوالية الخرطوم‪ .‬تمثل أهمية الد ارسة في أهمية التدريب والتنمية اإلدارية بصورة عامة وبصورة‬
‫متمركزة في مجال التامين لما له من إسهامات يمكن أن تساعد في تطوير المقدرات الفنية للعاملين‬
‫في قطاع التامين مما ينعكس بصورة ايجابية على أداء قطاع التامين السوداني ككل ‪ ،‬و تمثلت‬
‫المشكلة في أن أداء شركات التأمين فيه بعض جوانب القصور التي تظهر على أداء العاملين من‬
‫ناحية التدريب والتنمية اإلدارية متمثلة قي بعض المشاكل التي تواجه التدريب في البيئة الداخلية‬
‫وعوامل البيئة الخارجية التي تؤثر على العملية التدريبية ‪ ،‬وقد هدف البحث إلي ‪ :‬التعرف على مفهوم‬
‫وأهمية التدريب والتنمية اإلدارية للعاملين بشركات التأمين ‪،‬تحليل المشاكل والمعوقات التي تحد دون‬
‫تدريب وتطوير مهارات العاملين في قطاع التأمين في السودان ‪ ،‬إتبع الباحث المنهج الوصفي‬
‫التحليلي و األساليب اإلحصائية الختبار الفرضيات التالية ‪ :‬هناك عالقة إحصائية بين وجود مدربين‬
‫مؤهلين وكفاءة تدريب العاملين قي قطاع التامين بالسودان وتنميتهم إدارياً ‪ ،‬وجود داللة إحصائية بين‬
‫قرة االحتياجات التدريبية على مواكبة التغيرات المستمرة في بيئة العمل وكفاءة أداء قطاع التامين في‬
‫السودان ‪ ،‬و توصلت الدراسة الي النتائج التالية ‪ :‬أن المدربين لهم دور جوهري و واسع في نجاح‬
‫العملية التدريبية ‪ ،‬تحديد اإلحتياجات التدريبية بأسس علمية يزيد من كفاءة التدريب ‪ ،‬عدم مساهمة‬
‫هيئة الرقابة على التأمين في األشراف على البرامج التدريبية أدي لتباين بين العاملين في شركات‬
‫التأمين ‪ ،‬وأختتمت الدراسة بالتوصيات التالية‪ :‬زيادة عدد المراكز المتخصصة في التأمين في‬
‫السودان‪ ،‬واضافة كليات التأمين لكيات الجامعات كتخصص جديد ألهمية الدور الذي يقوم به التأمين‬
‫في المجتمع‪ ،‬على هيئة الرقابة التشديد في اإلشراف على البرامج التدريبية التي تقوم بها شركات‬
‫التأمين‪.‬‬
‫التعليق على الدراسة‪ :‬يوجد تطابق بين الدراستين في المتغير التابع والمستقل‪ ،‬لم تتناول الباحثة‬
‫مفهوم التدريب من ناحية مكوناته‪ ،‬مع اإلختالف في الحدود المكانية والزمانية‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬الدراسات العربية‪:‬‬
‫(‪)1‬‬
‫‪ .1‬دراسة خالد عبد الرحمن المرياني ‪ 2014‬م‬
‫تناول الباحث دراسته عن دور التدريب في رفع كفاءة أداء موظفي القطاع العام‪ ،‬دراسة حالة على‬
‫و ازرة الشؤون االجتماعية بمنطقة الباحة في الفترة من ‪ 2013‬و حتي ‪ 2014‬م و كانت عينة البحث‬

‫خالد عبد الرحمن المرياني الغامدي‪ ،‬دور التدريب في رفع كفاءة أداء موظفي القطاع العام‪ ،‬رسالة ماجستير منشورة‪ ،‬كلية العلوم اإلدارية‬ ‫‪1‬‬

‫والمالية‪ ،‬السعودية‪ 1435 ،‬هـ‬

‫‪8‬‬
‫عينة عشوائية من الموظفين في فروع مكاتب الضمان االجتماعي بمنطقة الباحة بمختلف مستوياتهم‬
‫اإلدارية‪ ،‬وقد تمثلت مشكلة الدراسة في أن أغلب القطاعات الحكومية تواجه نقص كبير في عملية‬
‫التدريب لموظفيها العاملين‪،‬وقد أستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي لوصف الظاهرة محل‬
‫الدراسة‪ ،‬وهدفت هذه الدراسة الي التعرف على مدى االستفادة من الدورات التدريبية التي يحصل عليها‬
‫الموظفون في الو ازرة‪ ،‬ومدى دور التدريب في تطوير ورفع كفاءة أدائهم‪ ،‬كما إختبرت هذه الدراسة‬
‫الفرضيات التالية ‪ :‬هناك عالقة ذات داللة إحصائية بين التدريب وزيادة كفاءة األداء لدى الموظفين ‪،‬‬
‫هناك عالقة ذات داللة إحصائية بين فترة التدريب وكفاءته ‪ ،‬هناك عالقة ذات داللة إحصائية بين‬
‫نوع التدريب وتحسين أداء الموظفين ‪ ،‬و قد توصل الباحث الي أهم النتائج وهي موافقة أفراد عينة‬
‫البحث على دور التدريب في زيادة كفاءة األداء وحاجتهم إليه لتطوير أدائهم ‪ ،‬أما أهم التوصيات‬
‫كانت ‪ :‬ربط الترقيات والمهمات الخارجية وبعض أنواع الحوافز والمكافأت بالسجل التدريبي للموظفين‬
‫في الو ازرة‪ ،‬ودراسة منح حوافز مالية الجتياز بعض أنواع البرامج التدريبية بتفوق ‪ ،‬دعم وزيادة‬
‫االهتمام بقياس أثر التدريب على المتدرب وعالقته بتطوير أداءه وعمله ومهاراته العملية‪.‬‬
‫التعليق على الدراسة‪ :‬رغم التشابه بين الدراستين اال ان االختالف يكمن في المتغير التابع حيث‬
‫إهتمت هذه الدراسة برفع كفاءة أداء موظفي القطاع العام‪ ،‬بينما إهتمت الدراسة الحالية بأداء العاملين‬
‫في القطاع الخاص‪ ،‬لم يتناول الباحث مفهوم التدريب من ناحية األساليب واالحتياجات‪ ،‬مع‬
‫اإلختالف في الحدود المكانية والزمانية وكذلك نوعية عينة البحث‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫‪ .2‬دراسة وسيم إسماعيل الهابيل ‪ 2011‬م‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على فاعلية برامج التدريب في شركات التأمين العاملة في قطاع‬
‫غزة‪ ،‬في الفترة من مايو ‪ 2010‬و حتي أكتوبر ‪ 2010‬م‪ ،‬حيث تمثلت مشكلة الدراسة في وجود خلل‬
‫واضح في عملية تدريب وتنمية الموارد البشرية وقد استخدمت هذه الدراسة أسلوب اإلحصاء الوصفي‬
‫التحليلي كما طبقت الدراسة أسلوب الحصر الشامل ‪ ،‬حيث هدفت هذه الدراسة الي ‪ :‬إيضاح الفرق‬
‫بين الشركات التي تتبع أساليب تدريب علمية متطورة والشركات التي تستخدم أساليب تقليدية وارتجالية‬
‫في عملية التدريب ‪،‬كما إختبرت الدراسة الفرضيات التالية ‪ :‬توجد عالقة ارتباطيه ذات داللة إحصائية‬
‫بين التدريب و المدرب ‪ ،‬توجد عالقة ارتباطيه ذات داللة إحصائية بين التدريب ومحتوى المادة‬

‫وسيم إسماعيل الهابيل‪ ،‬مدى فاعلية التدريب في تطوير الموارد البشرية بشركات التأمين العاملة في قطاع غزة‪ ،‬رسالة ماجستير‬ ‫‪1‬‬

‫منشورة‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬غزة يونيو ‪ 2011‬م‬

‫‪9‬‬
‫التدريبية ‪ ،‬توجد عالقة ارتباطيه ذات داللة إحصائية بين التدريب والبيئة التدريبية ‪ ،‬توجد عالقة‬
‫ارتباطيه ذات داللة إحصائية بين التدريب وتقييم العملية التدريبية ‪،‬و توصل الباحث الي أهم النتائج‬
‫التالية ‪ :‬ضرورة تقييم مستوى األفراد قبل وبعد التحاقهم بالدورات التدريبية من أجل الوقوف على حجم‬
‫التغير الحاصل لقدراتهم ومهاراتهم وأن تكون عملية التدريب مستمرة ما دامت الشركة قائمة وال تتوقف‬
‫إال بتصفية الشركة وانتهاء عملها ‪ ،‬وتمثلت التوصيات في‪ :‬على اإلدارة العليا تبني فكرة التدريب على‬
‫أنها ضرورة ملحة ومستمرة تهدف إلى تطوير العنصر البشري ‪،‬أن يسبق تحديد البرامج التدريبية‬
‫دراسات لواقع المؤسسة واحتياجاتها الفعلية واالحتياجات الفردية للعاملين‪.‬‬
‫التعليق على الدراسة‪ :‬رغم التشابه بين الدراستين اال ان االختالف يكمن في المتغير التابع حيث‬
‫إهتمت هذه الدراسة بتطوير الموارد البشرية‪ ،‬بينما إهتمت الدراسة الحالية بأداء العاملين في‪ ،‬لم يتناول‬
‫الباحث مفهوم االحتياجات التدريبية بصورة مكتملة‪ ،‬مع اإلختالف في الحدود المكانية والزمانية‪..‬‬
‫(‪)1‬‬
‫‪ .3‬دراسة أحمد هشام السامرائي ‪ 2010‬م‬
‫هدفت الدراسة الحالية إلى التعرف على أثر استراتيجيات التدريب على تطوير الموارد البشرية في‬
‫و ازرة الكهرباء في العراق في الفترة من ‪ 2007‬وحتي ‪ 2010‬م حيث تمثلت مشكلة البحث في التساؤل‬
‫التالي‪ :‬هل هناك أثر الستراتيجيات التدريب على تطوير الموارد البشرية في و ازرة الكهرباء في العراق‬
‫من وجهة نظر المتدربين ‪،‬اعتمدت الدراسة على حزمة البرامج اإلحصائية للعلوم االجتماعية ‪SPSS‬‬
‫كما إختبرت الدراسة الفرضيات التالية ‪ :‬ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين المدربين وتطوير‬
‫الموارد البشرية في و ازرة الكهرباء في العراق ‪ ،‬ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين مناهج برامج‬
‫التدريب وتطوير الموارد البشرية في و ازرة الكهرباء في العراق ‪ ،‬ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية‬
‫بين رغبة المتدربين في التدريب وتطوير الموارد البشرية في و ازرة الكهرباء في العراق ‪.‬‬
‫وتوصل الدارس الي النتائج التالية ‪:‬تبين أن أهم العوامل المفعلة لنجاح عملية التدريب من وجهة نظر‬
‫المدربين هي المواظبة على تدريب ورفع كفاءة المتدربين من خالل عقد الدورات التدريبية والندوات‬
‫التثقيفية كما تبين أن أهم المشكالت التي تواجه المدربين أثناء عملية التدريب هي عدم وجود التطبيق‬
‫العملي للمهارات التي يحصل عليها وأختتمت الدراسة بالتوصيات التالية‪ :‬ضرورة تطوير نظام الحوافز‬

‫أحمد هشام السامرائي‪ ،‬أثر استراتيجيات التدريب لتطوير الموارد البشرية في القطاع الحكومي قطاع الكهرباء‪ ،‬رسالة ماجستير منشورة‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫االكاديمية العربية في الدنمارك‪ 2010 ،‬م‬

‫‪10‬‬
‫المعمول‪ ،‬ضرورة مواكبة أساليب العمل الحديثة وتطوير طرق العمل لتمكين العاملين من أداء العمل‬
‫بشكل أفضل‪.‬‬
‫التعليق على الدراسة‪ :‬رغم التشابه بين الدراستين اال ان الختالف يكمن في المتغير التابع حيث‬
‫إهتمت هذه الدراسة بتطوير الموارد البشرية في القطاع العام‪ ،‬بينما إهتمت الدراسة الحالية بأداء‬
‫العاملين في القطاع الخاص‪ ،‬تناول الباحث مفهوم التدريب من ناحية المدربين فقط معتمداً على أرائهم‬
‫تجاه المتدربين والعملية التدريبية‪ ،‬مع اإلختالف في الحدود المكانية والزمانية وكذلك نوعية عينة‬
‫البحث‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬الدراسات األجنبية‪:‬‬
‫(‪)1‬‬
‫‪RAMYA STUDY 2016 .1‬‬
‫تناولت هذه الدراسة تأثير التدريب على أداء الموظفين وتقديم اقتراح حول كيف يمكن للشركة أن‬
‫تحسن أداء موظفيها من خالل برامج التدريب الفعالة ‪ ،‬وتمت الدراسة في مصنع أنابيب مانجلور‬
‫بالهند في العام ‪ 2016‬م و كانت الدراسة بعنوان ‪ :‬وتم إستخدام المنهج الوصفي التحليلي ‪ ،‬و هدفت‬
‫الدراسة الي ‪ :‬التحقيق في معنى وأهمية التدريب ‪ ،‬التعرف على أهمية أداء الموظفين ‪ ،‬استكشاف‬
‫العالقة بين التدريب وأداء الموظفين‪.‬وقد تحدثت الورقة العلمية عن برامج فعالة للتدريب والتطوير‬
‫تهدف إلى تحسين أداء الموظفين ‪ ،‬ويشير التدريب إلى سد الفجوة بين األداء الحالي واألداء القياسي‬
‫المرغوب فيه و قد توصلت الباحثة الي النتائج التالية ‪ :‬إن الهدف الرئيسي من كل دورة تدريبية هو‬
‫إضافة قيمة ألداء الموظفين ‪ ،‬وبالتالي كل نوع من الشركات تصمم برامج التدريب والتطوير علي‬
‫حسب نشاطها ‪ ،‬و الغرض من التدريب هو ما سيحققة الموظفون بعد أن ينتهي البرنامج التدريبي ‪،‬‬
‫بعض المنظمات تخطط وتنفذ البرنامج التدريبي لموظفيها دون تحديد الغرض والغايات من البرنامج‬
‫التدريبي ‪ ،‬و اختتمت الدراسة بتوصيات من أهمها ‪ :‬هناك حاجة إلى رفع مستوى التكنولوجيا للحد من‬
‫اإلجهاد الموظفين ‪ ،‬يجب على قطاع الصناعة اتخاذ خطوات معينة لتحسين أداء الموظفين ‪ ،‬ينبغي‬
‫أن توفر الصناعة مرافق تدريبية علمية لألطراف العليا‪.‬‬
‫التعليق على الدراسة‪ :‬تتشابه الد ارستين من ناحية المتغير التابع والمستقل‪ ،‬تناول الباحث مفهوم‬
‫التدريب بصورة عامة مع عدم ذكر تفاصيل العملية التدريبية من ناحية االحتياجات واألساليب ونوع‬
‫البرامج التدريبية‪ ،‬مع اإلختالف في الحدود المكانية والزمانية وكذلك نوعية عينة البحث‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Ramya, THE EFFECT OF TRAINING ON EMPLOYEE PERFORMANCE, International Journal‬‬
‫‪of Scientific Research and Modern Education, Volume I, Issue I, 2016‬‬

‫‪11‬‬
 ‫(‪)1‬‬
‫‪NEELAM TAHIR STUDY 2014.2‬‬
‫تناولت هذه الدراسة أثر التدريب والتطوير على أداء الموظفين وانتاجيتهم وكانت دراسة الحالة‬
‫البنوك المتحدة المحدودة في مدينة بيشاور في باكستان‪ ،‬وتمثلت عينة في ثمانية بنوك واستخدم‬
‫الباحث اسلوب المنهج الكمي لتحليل ودراسة الحالة‪ ،‬والغرض الرئيسي للبحث هو التحقيق في تأثير‬
‫التدريب والتطوير على أداء الموظفين واإلنتاجية في البنوك المتحدة المحدودة‪ ،‬وهدف البحث الي‪:‬‬
‫التعرف على تصورات الموظفين حول كيفية أن التدريب والتطوير مفيد بالنسبة لهم ‪ ،‬تحديد مستويات‬
‫كفاءة الموظفين التي يعززها التدريب والتطوير المنفذين‪ ،‬و قد توصل الباحث الي النتائج التالية ‪:‬‬
‫تلعب إدارة الموارد البشرية دو اًر أكثر أهمية في إدارة المؤسسة و إبتكار طرق جديدة لترقية أداء‬
‫العاملين ‪ ،‬التدريب والتطوير هو جانب هام من إدارة الموارد البشرية ‪ ،‬من المهم للمنظمة للحصول‬
‫على الموظفين المهرة و القادرين علي إنجاز المهام بصورة أفضل ‪ ،‬الموظفين هم المورد األساسي و‬
‫من أصول المنظمة التي ينبغي المحافظة عليها و تطويرها ‪ ،‬و أوصت الدراسة بالتوصيات التالية‬
‫تساهم هذه الدراسة في مجموعة من البحوث حول التدريب والتطوير في جامعة كاليفورنيا في منطقة‬
‫بيشاور ‪ ،‬أظهرت نتائج الدراسة أن الموظفين العاملين في جامعة أوبل في منطقة بيشاور يعتبرون‬
‫التدريب والتطوير عامال رئيسياً في أداء الموظفين واإلنتاجية ‪ ،‬إن إدارة المصارف المهتمة بانتاجيتها‬
‫و كفاءتها قد إهتمت ببرامج التدريب و خصصت لها ميزانية‪.‬‬
‫التعليق على الدراسة‪ :‬تتشابه الدراستين من ناحية المتغير التابع والمستقل‪ ،‬تناول الباحث مفهوم‬
‫التدريب بصورة عامة مع عدم ذكر تفاصيل العملية التدريبية من ناحية االحتياجات واألساليب ونوع‬
‫البرامج التدريبية‪ ،‬مع اإلختالف في الحدود المكانية والزمانية وكذلك نوعية عينة البحث‪.‬‬
‫‪: )2( ZAHID HUSSAIN STUDY 2013.3‬‬
‫تناولت هذه الدراسة أثر التدريب علي أداء الموظفين ‪ ،‬و كانت دراسة الحالة البنوك التجارية في‬
‫الهند في الفترة ‪ 2013 – 2012‬وتمثلت مشكلة الدراسة في إبراز أثر التدريب علي موظفي البنوك‬
‫التجارية في الهند في ظل التقدم التكنولوجي وقد إستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي لدراسة‬
‫الحالة الختبار الفرضية التالية ‪ :‬توجد عالقة بين التدريب و أداء الموظف ( من حيث الجودة و‬

‫‪1‬‬
‫‪Neelam Tahir, The Impact of Training and Development on Employees Performance and‬‬
‫‪Productivity, International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, April 2014,‬‬
‫‪Vol. 4, No. 4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Zahid Hussain Bhat, Impact of Training on Employee Performance, Indian Journal of Applied‬‬
‫‪Research volume 3, issue 6, june 2013, indea‬‬

‫‪12‬‬
‫المهارة و األداء التنظيمي ) و هدفت هذه الدراسة الي ‪ :‬إلى قياس مستوى األداء من حيث توفير‬
‫التدريب وافترض الباحث أن التدريب هو إيجابي فيما يتعلق باألداء الوظيفي للعاملين‪ ،‬و توصل‬
‫الباحث الي اإلستنتاجات التالية ‪ :‬أداء المنظمة يعتمد على التزام الموظف والتي بدورها تعتمد على‬
‫الموارد البشرية و سياسات التدريب ‪ ،‬أصبح التدريب لدي الموظفين أم اًر هاماً لعلمهم علي أنه يساعد‬
‫علي الترقي بسرع ة و أختتم الباحث بعدد من التوصيات ‪ :‬علي المديرين متابعة عملية التدريب الن‬
‫عصر اليوم يتطلب المزيد من الدقة و الكفاءة بأقل مجهود و تكلفة ‪ ،‬تطوير ونشر برامج التدريب‬
‫الممتازة للموظفين ‪،‬التحفيز المادي بعد التدريب له أثر فعال علي أداء الموظف ‪.‬‬
‫التعليق على الدراسة‪ :‬تتشابه الدراستين من ناحية المتغير التابع والمستقل‪ ،‬تناول الباحث مفهوم‬
‫التدريب بصورة عامة مع عدم ذكر تفاصيل العملية التدريبية من ناحية االحتياجات واألساليب ونوع‬
‫البرامج التدريبية‪ ،‬مع اإلختالف في الحدود المكانية والزمانية وكذلك نوعية عينة البحث‪.‬‬
‫هيكل البحث‪:‬‬
‫يتكون البحث من المقدمة وأربعة فصول وذلك على النحو التالي‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬المقدمة وتحتوي على اإلطار المنهجي للبحث‪ ،‬والدراسات السابقة‪ ،‬وهيكل البحث‪.‬‬
‫ثانياً‪:‬الفصول وهي كاألتي‪:‬الفصل األول ‪:‬التدريب و تشتمل علي مبحثين ‪:‬المبحث االول ‪ :‬ماهية‬
‫التدريب‪،‬المبحث الثاني‪ :‬اساليب و احتياجات التدريب‪ ،‬الفصل الثاني ‪:‬أداء العاملين و يحتوي علي‬
‫مبحثين ‪ ،‬المبحث األول‪ :‬أداء العاملين‪ ،‬المبحث الثاني‪ :‬طرق وأساليب تقييم أداء العاملين‪ ،‬الفصل‬
‫الثالث‪:‬بنك فيصل االسالمي السوداني و يحتوي علي مبحثين‪،‬المبحث األول‪ :‬مراحل تطور القطاع‬
‫المصرفي في السودان‪،‬المبحث الثاني‪:‬بنك فيصل االسالمي السوداني‪ ،‬الفصل الرابع و يحتوي علي‬
‫ثالث مباحث‪ ،‬المبحث األول‪ :‬إجراءات الدراسة الميدانية المبحث الثاني‪ :‬تحليل بيانات الدراسة‬
‫الميدانية المبحث الثالث‪ :‬اختبار فروض البحث الميدانية وأخي اًر الخاتمة والتي تحتوي علي النتائج‬
‫والتوصيات والمالحق والمراجع والمصادر‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬التدريب‬
‫المبحث األول‪ :‬ماهية التدريب‬
‫المبحث الثاني‪ :‬أساليب واحتياجات التدريب‬
 ‫الفصل األول‬
‫التدريب‬
‫يحتوي هذا الفصل على مبحثين المبحث األول ماهية التدريب‪ ،‬المبحث الثاني اساليب واحتياجات‬
‫التدريب‪.‬‬
‫المبحث األول‪ :‬ماهية التدريب‬
‫يحتوي هذا المبحث علي‪ :‬مفهوم التدريب‪ ،‬أهمية التدريب‪ ،‬أهداف التدريب‪ ،‬أنواع التدريب‪ ،‬شروط‬
‫نجاح التدريب‪ ،‬معوقات التدريب‪.‬‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫مع تفاقم ظاهرة العولمة " الشمولية االقتصادية "‪ ،‬ومع ازدياد المنافسة (السلع والخدمات أو سوق‬
‫العمل أو حتى فرص االستثمار بين الدول والمؤسسات) ناهيك عن التطور وعدم استقرار البيئة ‪-‬‬
‫تكنولوجية أو تشريعية أو اجتماعية ‪ -‬كل هذه العوامل يرفع من حجم التحديات التي تواجهها‬
‫المؤسسة في تحقيق أهدافها‪ .‬ومن أجل ذلك‪ ،‬يتخذ مدير الموارد البشرية بالتعاون مع مدراء المؤسسة‬
‫واطاراتها الق اررات الالزمة من أجل مواكبة التطورات والتغيرات التي تحدث على مستوى البيئة‬
‫الخارجيون حتى تلك التي تحدث في الوسط الداخلي‪ .‬ودون شك يجعل التجديد المستمر في‬
‫التكنولوجيا‪ ،‬والتغير في طبيعة العمل واجراءاته الموارد البشرية غير قادرة على أداء الوظائف والمهام‬
‫الموكلة لها بالفعالية والفاعلية الالزمتين‪ ،‬ما لم يستمر تكييفها وتنميتها بالنظر إلى المعطيات الجديدة‪.‬‬
‫وال شك أن التدريب يمثل أهم األنشطة إن لم نقل النشاط الرئيس ألداء هذه المهمة‪ ،‬وذلك من خالل‬
‫تنمية المعارف والمهارات وتعديل اتجاهات الموارد البشرية بما يخدم األداء الوظيفي والتنظيمي‬
‫(‪)1‬‬
‫بالمؤسسة ومن ثم تحقيق أهداف المؤسسة‪.‬‬
‫أوالً‪ :‬مفهوم التدريب‪:‬‬
‫التدريب هو عملية تعليمية متخصصة و موجهة بهدف إكساب المتدرب خبرة محددة فإذا كان‬
‫التعليم هو‪" :‬إكساب قواعد المتعلم المعرفة العامة"‪ ،‬فالتدريب هو‪" :‬إكساب المتدرب المعرفة‬
‫المتخصصة في مجال حصري متخصص‪ ،‬بهدف رفع الكفاءة إلى أقصى درجة تنافسية"؛ إن الرقي‬
‫اإلنساني يزداد كلما زاد اإلهتمام بالتفاصيل الصغيرة للعمليات‪ ،‬كذلك من حيث مدخالتها ومخرجاتها‬

‫عمار شالبي‪ ،‬دور المؤسسات الصغيرة والمتوسطة في التنمية االقتصادية‪ ،‬كتاب الكتروني (د‪.‬م‪ :‬د‪.‬ن‪ ،‬د‪.‬ت) ص‪ 6‬تاريخ الدخول‬ ‫‪1‬‬

‫‪2017/3/13‬‬
‫‪http://www.univskikda.dz/doc_site/revues_SH/article46‬‬

‫‪14‬‬
‫وأي تعليم ينطوي نجاحه على نوع أو أكثر من التدريب الموجه؛ أن التدريب هو عملية إكساب الخبرة‪،‬‬
‫ثم صقل هذه الخبرة للوصول لمرحلة اإلجادة‪ ،‬و ينطوي ذلك على تكرار لنفس األداء‪ ،‬و لكن في كل‬
‫تكرار تحدث إضافة جديدة‪ ،‬و التدريب عادة ال يكون على اكتساب المعرفة فحسب‪ ،‬و لكن يجب أن‬
‫يصاحب المعرفة التدريب على المهارات والكفاءات التنافسية ‪ ،‬فالتميز يتحقق نتيجة لتدريس المهارات‬
‫المهنية أو العملية‪ ،‬و يصاحبها المعرفة المفيدة المرتبطة برفع كفاءات تنافسية محددة‪،‬ويحدد للتدريب‬
‫أهداف محددة لتحسين قدرات المتدرب األدائية واتساع مداها اإلجرائي ؛ و باإلضافة إلى أن التدريب‬
‫األساسي مطلوب لشغل حرفة تصنيعية أو مهنة أو تخصص ‪ ،‬فإن المراقبين لسوق العمالة تبينوا و‬
‫تعرفوا منذ عام ‪ 2008‬على الحاجة الملحة إلى مواصلة التدريب لما هو أعلى من المؤهالت األولية؛‬
‫و ذلك للحفاظ على المهارات‪ ،‬وتطويرها وتحديثها طوال الحياة العملية ؛ فالناس في العديد من المهن‬
‫(‪)1‬‬
‫والوظائف البد أن يتطلب مجالهم الوظيفي هذا النوع من التدريب والتطوير المهني‪.‬‬
‫إن مفهوم التدريب لم يعد مفهوماً تقليدياً يقتصر على تنظيم الدورات التدريبية التقليدية ومنح‬
‫شهادات االجتياز‪ ،‬بل أصبح خيا اًر استراتيجياً‪ -‬في منظومة استثمار وتنمية الموارد البشرية‪ ،‬وان‬
‫اإلنسان لم يعد يطلق عليه اسم العامل أو الموظف‪ ،‬بل أصبح يطلق عليه اسم المورد البشري‪ ،‬ولذلك‬
‫يعتبر اإلنسان من أهم الموارد التي تقوم عليها صروح التنمية والبناء والتنوير في أي دولة وفي أي‬
‫مكان فوق كوكب األرض‪ .‬ولقد تسابق العلماء في تخصصات مختلفة على تعظيم اإلنسان‪ ،‬فأطلق‬
‫عليه االقتصاديين اسم رأس المال البشري‪ ..‬كما أطلق عليه المحاسبون اسم األصول البشرية‪ ..‬أما‬
‫اإلداريين فقد سموا اإلنسان بـرأس المال الذكي أو رأس المال المبدع أو رأس المال المعرفي‪ .‬وفي‬
‫إطار هذه العظيمات لقدرات اإلنسان‪ ،‬فإن التدريب لم يعد مجرد حلقات دراسية تقليدية‪ ،‬بل هو‬
‫استثمار كامل للثروة البشرية التي أضحت ‪ -‬بدون جدال ‪ -‬الثروة الحقيقية لكل الدول والشعوب‬
‫وأصبح التدريب تبعاً لذلك في قلب التنمية الحقيقية الشاملة‪ ،‬سواء بالنسبة للقطاع الخاص أو القطاع‬
‫العام أو القطاع الحكومي أو قطاع المنظمات غير الحكومية‪ ،‬نعرف جميعاً أن الثورة الصناعية في‬
‫القرن الماضي أفرزت ما كان يعرف باسم العملية اإلدارية التي تمخضت عنها طبقة جديدة في اإلدارة‬
‫وهي طبقة المديرين‪ ،‬إال أننا في نهاية القرن العشرين نجد أن ثورة المعلومات أفرزت ثورة إدارية‬
‫اتجهت نحو تغيير األسلوب والمنهج التقليدي في إدارة المنظمات‪ ،‬وأصبح التركيز على اإلنسان‬

‫األكاديمية العربية للتعليم العالي‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ 2017/10/15‬م‪ ،‬رابط الموقع‬ ‫‪1‬‬

‫‪http://www.abahe.co.uk/training-concept.html‬‬

‫‪15‬‬
‫الكفء القادر على التعامل مع التغيرات والمستجدات والتطورات‪ ،‬بحيث يصبح الثابت الوحيد في عالم‬
‫اليوم والغد هو (التغيير) وأصبحت اإلدارة هي إدارة عمليات التغيير وصوالً إلى إدارة الجودة الشاملة ‪.‬‬
‫إن القضية أكبر بكثير من مسألة ترقيع المشاكل القائمة بأسلوب الدورات التدريبية التقليدية‪ ،‬وانما بلغ‬
‫من التعقيد بحيث يحتاج إلى معالجة علمية وموضوعية تتمشى مع متطلبات المرحلة التي نهيئ‬
‫أنفسنا للدخول فيها على قدم المساواة مع المؤسسات التي أخذت بمتطلبات الجودة الشاملة‪ .‬وتعتمد‬
‫هذه المنهجية الجديدة إلدارة الجودة الشاملة على العنصر البشري وتنميته وتطويره بصفة مستمرة‪،‬‬
‫وتبعاً لذلك تطورت النظرة من الفرد المدير إلى المدير القائد‪ ،‬وأخي اًر المدير ذي الكفاءة العالية في‬
‫التأثير على عناصر البيئة التي يتعامل معها‪ ،‬وتحولت القيادة اإلدارية إلى القيادة االستراتيجية‪.‬‬
‫وتحولت العملية اإلدارية من التحسين إلى استم اررية التحسين وعدم توقفه‪ ..‬ومن اإلدارة العادية إلى‬
‫اإلدارة الوقائية‪ .‬إن منظمات األمس التي ستبقى اليوم وغداً البد أن تسعى إلى تطوير وتوسيع أهدافها‬
‫لتقابل الغد المجهول‪ ،‬فهي إذن تتغير من مؤسسات ذات أهداف واضحة وذات صفة كمية ونشاط‬
‫نمطي‪ ،‬إلى مؤسسات ذات أهداف متجددة متنوعة ومترامية ال تقتصر في نوعيتها على كم محدود‪،‬‬
‫بل قد تتجاوزه إلى نواح ومتطلبات غير كمية صعبة القياس‪ .‬وهذا هو التحدي األخطر الذي تواجهه‬
‫منظمات ومؤسسات المال واألعمال في دول العالم الثالث‪ .‬وهنا تتجلى إطاللة التدريب كآلية مستمرة‬
‫للمواكبة والمواصلة ومواجهة التحديات‪ .‬ولذلك يحتل التدريب مكانة بارزة في خطط التنمية التي‬
‫(‪)1‬‬
‫تصممها المنظمات التي تتمسك ببقائها في سوق المنافسة المحتدم‪.‬‬
‫وعليه مما سبق يقودنا هذا الحديث الي تعريف ما هو التدريب‬
‫يرى معظم المختصين " أن التدريب و التطوير يتضمنان كل خبرات التعلم التي يزود بها العاملون‬
‫(‪)2‬‬
‫و يالحظ في هذا‬ ‫من أجل إحداث تغيير في السلوك يؤدي إلى تحقيق أغراض و أهداف المؤسسة"‪.‬‬
‫التعريف أن التدريب هو عملية للتعلم‪ .‬أي أنه نقل للخبرات على مستوى الموارد البشرية بهدف‬
‫المواءمة بين السلوك الفعلي والسلوك الذي ترجوه المؤسسة بما يؤدي إلى تحقيق أهدافها‪ .‬فالتدريب إذا‬
‫ينطوي على عملية تعلم السلوكيات المالئمة‪.‬‬
‫و يعرف التدريب أيضا بأنه " يعبر عن تلك األنشطة التي تساعد العاملين على رفع أدائهم في‬
‫( ‪)3‬‬
‫أما بالنسبة لهذا التعريف‪،‬‬ ‫العمل الحالي و المقبل من خالل زيادة مهاراتهم أو تنمية معارفهم "‪.‬‬

‫‪ 1‬ويليام ر تريسي‪ .‬تعريب سعد أحمد الجبالي‪ .‬تصميم نظم التدريب والتطوير‪( ،‬الرياض‪ :‬معهد االدارة العامة‪ )2004،‬ص ‪1‬‬
‫‪ 2‬أحمد صقر عاشور‪ ،‬إدارة الموارد البشرية‪( ،‬االسكندرية‪ :‬دار المعرفة الجامعية‪ )1997،‬ص ‪239‬‬
‫‪ 3‬علي السلمي‪ ،‬إدارة األفراد والكفاءة اإلنتاجية‪( ،‬القاهرة‪ :‬دار غريب للطباعة‪ )1985،‬ص ‪346‬‬

‫‪16‬‬
‫يظهر من خالله أن نشاط التدريب في الحقيقة هو مجموعة من األنشطة الفرعية‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪،‬‬
‫له أهداف حالية وأخرى مستقبلية‪ .‬كما تبرز العالقة الوطيدة بين التدريب واألداء الوظيفي لألفراد‪ ،‬من‬
‫خالل التأكيد على دور المهارات والمعارف في تحسين هذا األخير‪ .‬ويبدو أن مصطلح األداء يأتي‬
‫ليكون مرادفاً لمصطلح السلوك في التعريف السابق وبالنسبة لعبارة المهارات والمعارف‪ ،‬فإنها توافق‬
‫عبارة خبرات التعلم‪.‬‬
‫إضافة إلى التعريفين السابقين‪ ،‬يعرف التدريب بأنه " محاولة لتغيير سلوك األفراد بجعلهم‬
‫يستخدمون طرقا و أساليب مختلفة في أداء عملهم‪ ،‬أي بجعلهم يسلكون بعد التدريب بشكل مختلف‬
‫(‪)1‬‬
‫و هنا نرى بأن المؤلف يشرح السلوك على أنه استخدام الطرق و‬ ‫عما كانوا يتبعونه قبل التدريب "‪.‬‬
‫األساليب الالزمة ألداء العمل‪ ،‬و بالتالي كيفية أداء المهام و األنشطة‪ .‬ولذلك‪ ،‬فالمعارف والمهارات ال‬
‫معنى لها إال إذا كانت تتعلق بطرق العمل واألساليب وكذلك األدوات المستخدمة في النشاط‪ .‬وبالنظر‬
‫إلى مصطلح التغيير المستخدم في هذا التعريف‪ ،‬يمكن القول إن التدريب بذلك هو عملية لتعلم الطرق‬
‫واألساليب الالزمة ألداء العمل والتي تتغير من وقت إلى آخر‪.‬‬
‫ونجد أيضاً عدة تعريفات للتدريب نذكر منها االتي‪:‬‬
‫‪ .1‬هو تلّقي مجموعة من األفراد واكتسابهم للمعرفة والمهارة والكفاءة ذات الفائدة في مجال ما‪ ،‬عن‬
‫(‪)2‬‬
‫العملية‬
‫ّ‬ ‫طريق التدريس المهني‪ ،‬أو ممارسة المهارات‬
‫‪ .2‬التدريب والتنمية هو جهد تنظيمي مخطط يهدف لتسهيل اكتساب العاملين المهارات المرتبطة‬
‫بالعمل والحصول على المعارف التي تساعد على تحسين األداء و أهداف المنظمة (‪.)3‬‬
‫‪ .3‬التدريب هو تجهيز الفرد للعمل المثمر و االحتفاظ به على مستوى الخدمة المطلوبة ‪ ،‬فهو نوع‬
‫(‪)4‬‬
‫من التوجيه صادر من إنسان وموجه إلى إنسان آخر‪.‬‬
‫‪ .4‬هو الجهد المنظم و المخطط له لتزويد القوى البشرية في الجهاز اإلداري بمعارف معينة ‪ ،‬و‬
‫(‪)5‬‬
‫تحسين و تطوير مهاراتها و قدراتها ‪ ،‬و تغيير سلوكها و اتجاهاتها بشكل إيجابي بناء‪.‬‬

‫‪ 1‬محمد سعيد سلطان‪ ،‬إدارة الموارد البشرية‪( ،‬بيروت‪ :‬الدار الجامعة‪ 2003 ،‬م) ص ‪2‬‬
‫‪ 2‬مالك وليد‪ ،‬مدونة الكترونية ‪ 2،‬أبريل ‪ 2014‬م‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ 2017/1/15‬م‪ ،‬الرابط ‪www.http://mawdoo3.com‬‬
‫‪ 3‬مالك وليد‪ ،‬المرجع السابق‬
‫‪ 4‬المرجع السابق‪ ،‬مدونة الكترونية‬
‫‪ 5‬محمد سعيد سلطان‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص ‪4‬‬

‫‪17‬‬
‫من األهداف الرئيسة التي يحققها التدريب المواءمة بين مواصفات منصب العمل ومواصفات‬
‫شاغله‪ .‬بيد أن هذا التطابق يكون نادر الحدوث إن لم نقل مستحيالً وجوده ويمكن للتدريب أن يقلل‬
‫قدر اإلمكان من الهوة التي تظهر نتاج االختالف بين ما هو مطلوب من معارف ومهارات‪ ،‬وما هو‬
‫موجود لدى األفراد من قدرات‪ .‬و قد عرف العلماء التدريب على أنه " عملية تهدف إلى سد النقص‬
‫( ‪)1‬‬
‫و يتضح من ذلك أن التدريب هو عملية‬ ‫في المهارات القديمة و إكساب العامل مهارات جديدة‪.‬‬
‫تحوي ككل علي خطوات و مراحل في تنظيم معين و تتعلق مباشرة بالعمل و ذلك لدورها في إكساب‬
‫الموارد البشرية المعارف و المهارات الالزمة لألداء الوظيفي بواسطة التعلم‪ .‬والتدريب كما يراه آخرون‬
‫هو " نشاط تعليم من نوع خاص‪ ،‬فهو نشاط متعمد تمارسه المؤسسة بهدف تحسين أداء الفرد في‬
‫(‪)2‬‬
‫و هنا‪ ،‬مقارنة بين‬ ‫الوظيفة التي يشغلها‪ .‬و هو واحد من وسائل تطوير العاملين في المؤسسة‪...‬‬
‫التدريب بالعمل من جهة و أنشطة التعليم األكاديمي من جهة أخرى‪ .‬غير أن األهم‪ ،‬هو تقديم‬
‫التدريب كنشاط للتطوير و التنمية و هو ما يؤكد األهداف بعيدة المدى لهذا النشاط‪ ،‬و الذي يمكن أن‬
‫(‪)3‬‬
‫إن االستمرار في القول بأن‬ ‫يعرف أيضا بأنه " تعلم موجه نحو سلوك محدد خاص بمجال العمل‬
‫التدريب هو التعلم في ميدان العمل كأنه يهدف إلى القول بأن التدريب يقتصر على المهارات الحركية‬
‫و كذا األعمال اليدوية و الحرفية فقط‪ ،‬و لكنه في حقيقة األمر يعنى أيضا بالجانب الفكري‪ .‬فالعمل‬
‫يتطلب إلى جانب المهارات اليدوية والحركية‪ ،‬معلومات ومهارات فكرية‪ .‬وهذه األخيرة يجب الحفاظ‬
‫على مستواها وتنميتها‪ .‬و بالتالي‪ ،‬فالتدريب هو " نشاط مخطط يهدف إلى تزويد األفراد بمجموعة من‬
‫(‪)4‬‬
‫فالفرد في المؤسسة يحتاج‬ ‫المعلومات و المهارات التي تؤدي إلى زيادة معدالت أدائهم في العمل‬
‫إلى معلومات و معارف إضافية للقيام بوظيفته على أكمل وجه‪.‬‬
‫تطور مفهوم التدريب‪:‬‬
‫مفهوم التدريب الحديث لم يعد مفهوماً تقليدياً يقتصر على تنظيم الدورات التدريبية التقليدية ومنح‬
‫شهادات االجتياز لهذه الدورات‪ ,‬بل أصبح مفهوم التدريب خيار استراتيجي في منظومة تنمية‬
‫واستثمار الموارد البشرية‪ ,‬وهذا المفهوم ال يطلق على اإلنسان العامل أو الموظف بل أصبح يطلق‬
‫عليه المورد البشري األهم الذي تقوم عليه كل خطط التنمية في أي مؤسسة أو مجتمع أو حضارة‬

‫‪ 1‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪5‬‬

‫‪https://ar.wikipedia.org/wiki‬‬ ‫‪ 2‬الموسوعة األمريكية ‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ 2017/1/8‬م ‪ ،‬رابط الموقع‬
‫‪ 3‬المرجع السابق‬
‫‪ 4‬صالح عبدا لباقي‪ ،‬إدارة الموارد البشرية من الناحية العلمية والعملية‪( ،‬القاهرة‪ :‬الدار الجامعية‪ 2000 ،‬م) ص‪.69‬‬

‫‪18‬‬
‫على وجه األرض‪ ,‬بل يعتبر المفهوم الحديث للتدريب أن عملية بناء األسرة القوية أو المؤسسة‬
‫الناجحة أو المجتمع المترابط أو الحضارة المسيطرة ال يعتمد في األصل على كثرة الموارد التي تملكها‬
‫ولكن تعتمد عملية البناء لهذه الكيانات على أساس نوعية األفراد القائمين على إدارة استثمار ما تملك‬
‫من ثروات ووضع وتنفيذ ما تسير عليه من سياسات‪.‬يعلم العاملون في مجال التدريب وتنمية األداء‬
‫األهمية القصوى التي يمثلها التدريب وكيف يعد التدريب حجر الزاوية في موضوع رفع أداء العاملين‬
‫والحفاظ على سلة المهارات والخبرات داخل الشركة عند أعلى مستوياتها‪.‬‬
‫لذلك تهتم الشركات الناجحة أياً كان حجمها بموضوع التدريب وتوليه األهمية القصوى ضمن‬
‫أولويات العمل‪ ،‬ولكن ما يميز شركة عن أخرى ليس مجرد وجود برنامج تدريبي للعاملين بل ما يتم‬
‫من عمليات تطوير لهذا البرنامج التدريبي وال شك أن عملية تطوير التدريب أيضاً هي الحد الفارق‬
‫بين مدير تدريب وآخر وادارة تدريب وأخرى فينبغي على العاملين في مجال التدريب إعطاء عملية‬
‫(‪)1‬‬
‫تطوير التدريب نصيباً أكبر من اهتمامهم‪.‬‬
‫ثانياً‪:‬أهميةالتدريب‬
‫إنطالقاً من تلك المفاهيم األساسية للتدريب تبدو أهمية التدريب للموظف الجديد والموظف القديم‬
‫على السواء‪ .‬فالموظف الجديد الذي يلتحق حديثاً بالمؤسسة قد ال تتوافر لديه بعد المهارات والخبرات‬
‫الضرورية ألداء واجبات الوظيفة بالكفاءة المطلوبة‪ .‬ومن هنا تبدو أهمية التدريب في إكساب الموظف‬
‫الجديد المهارات التي تجعله قاد اًر على أداء الواجبات المتوقعة منه بطريقة مرضية وصحيحة وحتى‬
‫الموظف ذو الخبرة السابقة الذي يلتحق حديثاً بالمنظمة لشغل وظيفة معينة قد ال تتوافر لديه كافة‬
‫القدرات الضرورية لألداء الجيد‪ ،‬وهنا يفيد التدريب في استكماله للقدرات المطلوبة‪ ،‬فضالً عن توجيهه‬
‫وتكييفه للظروف واألوضاع القائمة بالمنظمة‪ ،‬وبالتالي يكون التدريب مسانداً ومدعماً لقدرات الموظف‬
‫الجديد بما يكفل له التوافق مع متطلبات العمل ومن ثم أداء العمل بطريقة جيدة‪ .‬كما وأنه ال تقتصر‬
‫أهمية التدريب وفوائده على العاملين الجدد الملتحقين حديثاً بالمنظمة‪ ،‬وانما تشمل أهميته وفائدته‬
‫أيضاً العاملين القدامى وذلك بما يكفل تطوير معلوماتهم وتنمية قدراتهم على أداء أعمالهم وذلك ألن‬
‫هناك تطو اًر مستم اًر في العلوم والمعارف‪ ،‬األمر الذي يستلزم إحداث تطوير مستمر في نظم وأساليب‬
‫العمل‪ ،‬وهذا األمر يقتضي تسليح العاملين وتزويدهم بالمهارات والمعارف الجديدة والمساعدة ألداء‬
‫العمل بكفاءة وفاعلية من خالل التدريب‪.‬‬

‫محمد صبحي السويركي ‪ ،‬تطور التدريب ‪ ،‬مقالة الكترونية ‪،‬تاريخ الدخول ‪ 2017/3/23‬م ‪http://fundreeb.com‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪19‬‬
‫ومن جانب آخر فإن التدريب يكون مطلوباً بغرض إعداد العاملين لتولى تلك الوظائف ذات‬
‫المستوى األعلى من الصعوبة والمسئولية والتي تتطلب مستويات أعلى من المهارات والقدرات‪ ،‬وذلك‬
‫من خالل المسار الوظيفي أو المهني ومن هنا تبدو أهمية التدريب في تنمية وتطوير قدرات العاملين‬
‫(‪) 1‬‬
‫لتولى الوظائف أو المناصب ذات المستويات األعلى التي سيتم ترقيتهم إليها في القريب اآلجل‪.‬‬
‫كما إن أهمية التدريب ال تقتصر على تطوير قدرات العاملين من خالل تلك المعلومات والفنون‬
‫والمهارات المرتبطة بأداء العمل فقط وانما تمتد تلك األهمية لتشمل تحسين وتطوير سلوكيات العاملين‬
‫في العمل وتعاملهم مع المؤسسة ومع الزمالء والرؤساء والمرؤوسين وجمهور المؤسسة‪ ،‬بمعنى أن‬
‫التدريب هنا يفيد في ترشيد األنماط والعادات السلوكية وتطوير القيم واالتجاهات النفيسة للعاملين‬
‫وتكفل لهم المحافظة على توازنهم النفسي ومن هنا نالحظ أن فوائد التدريب وأهميته تمتد لكي تشمل‬
‫المؤسسة والموظف أو العامل المتدرب ومجموعة العمل‪.‬‬
‫فالمؤسسة تستفيد من التدريب باعتبار أن التدريب يهدف في النهاية إلى تحسين وتطوير قدرات‬
‫العاملين وبالتالي تحسين أدائهم للعمل ومن ثم تحسين وتطوير وزيادة إنتاجية المؤسسة والموظف أو‬
‫العامل المتدرب يستفيد من التدريب باكتسابه لمهارات جديدة تزيد من قدراته على أداء عمله الحالي‬
‫وهو األمر الذي يكسبه ميزات مادية ومعنوية فضالً عن زيادة قدرته على أداء أعمال مستقبلية واتاحة‬
‫الفرص أمامه للترقي لمناصب ووظائف أعلى في مستقبل حياته الوظيفية‪.‬‬
‫كما أن التدريب يسهم بصورة فاعلة في تطوير العالقات البشرية داخل بيئة العمل‪ ،‬وهذه العالقات‬
‫تكون أقوى وأكثر فاعلية عندما تتوافر لدى أفراد المؤسسة تلك المهارات والقدرات المطلوبة ألداء‬
‫العمل‪ ،‬كذلك عندما يعملون داخل إطار جيد من العالقات السلوكية فيما بينهم‪ ,‬باإلضافة إلى ذلك‬
‫فإن التدريب من األهمية بمكان لزيادة قدرات ومعارف العاملين في المستويات التنفيذية واإلشرافية‬
‫على السواء‪ ,‬فإنه يكون الزماً لتنمية قدرات المديرين والرؤساء الحاليين في مختلف المستويات اإلدارية‬
‫بالمؤسسة‪ ،‬إلى جانب تهيئة مديري المستقبل وتسليحهم بالمهارات اإلدارية التي تمكنهم من شغل‬
‫المناصب القيادية في المستقبل‪ .‬ومرد ذلك أن التدريب اإلداري قد أصبح الزماً لتعميق ورفع قدرات‬
‫المديرين على مختلف مستوياتهم اإلدارية والقيادية على اإلدارة وفاعلية تحديد األهداف ورسم‬
‫السياسات واالستراتيجيات وتحليل المشكالت واستصحاب األساليب العلمية في اتخاذ الق اررات‪ ،‬إلى‬
‫جانب تنمية قدراتهم على اإلدراك الشامل لمؤسساتهم وللبيئات االجتماعية والثقافية واالقتصادية‬

‫محمود احمد رضوان‪ ،‬نظرية التدريب‪( ،‬القاهرة‪ :‬المجموعة العربية للنشر‪ )2013 ،‬ص ‪37‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪20‬‬
‫والعادات وغيرها‪ ،‬كذلك تطوير وتنمية سلوكيات واتجاهات المديرين والمشرفين وأنماط تفكيرهم‬
‫واكسابهم المهارات السلوكية لإلدارة الفاعلة‪ .‬فضالً عن ذلك فإن التدريب يساهم في إشباع الحاجات‬
‫األساسية للمديرين وهي حاجات بطبيعتها سيكولوجية من خالل مقابلة التدريب اإلداري لمستوى‬
‫طموحاتهم وهذا األمر ينعكس إيجاباً على تحسين وتطوير إنتاجية المؤسسة‪ .‬فالتدريب عملية مستمرة‬
‫(‪)1‬‬
‫تشمل كافة العاملين وطوال حياتهم الوظيفية‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬أهداف التدريب‬
‫بالنسبة للمنظمات اإلدارية‪ :‬إن المنظمة بطبعها كيان يسعي الي الربحية والتميز في عالم كثرت‬
‫فيه المنظمات وأصبح العالم قرية صغيرة جداً بسبب تطور التكنولوجيا ووسائل االتصاالت‪.‬‬
‫والمنظمات التي نتكلم عنها هي المنظمات الخاصة و هي منظمة ذات مصلحة عامة وهي ال تخضع‬
‫لحكومة وال لمؤسسة دولية‪ .‬وال يمنع ذلك أن تتعاون أو تتلقى مساعدات وتمويالت من الحكومات‪.‬‬
‫ولكنها تأسست وتنشط دون رقابة من الحكومات الوطنية‪.‬‬
‫ولهذه المنظمات خصائص‪:‬‬
‫‪ .1‬األصل الخاص لتأسيسها‪.‬‬
‫‪ .2‬االستقاللية المالية‪.‬‬
‫‪ .3‬السعي لتحقيق األرباح والتميز‪.‬‬
‫و للتدريب في المنظمات أهداف يمكن إيرادها في االتي (‪:)2‬‬
‫‪.1‬األهداف اإلدارية‪ :‬وتتمثل فيما يلي‪:‬‬

‫أ‪ .‬تخفيف العبء على المشرفين‪ :‬حيث يستغرق اإلشراف والمتابعة وتصحيح األخطاء للمتدربين وقتاً‬
‫أقل مقارنة مع غير المتدربين‪ ،‬كما تقل الحاجة إلى اإلشراف عن قرب نظ اًر لعامل الثقة في مها ارت‬
‫قدرات المتدربين المكتسبة‪.‬‬
‫ب‪ .‬تعزيز مرونة التنظيم واستم ارريته من خالل زيادة المعرفة المتخصصة والمهارة لدى األفراد‪.‬‬
‫ج‪ .‬العمل بمبدأ الرجل المناسب في المكان المناسب من خالل اكتشاف الكفاءات‪.‬‬
‫‪.2‬األهداف اإلجرائية‪ :‬ويمكن توضيحها في اآلتي‪:‬‬
‫أ‪ .‬االستخدام األمثل للموارد باستغالل المهارات المكتسبة‪.‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪38‬‬ ‫‪1‬‬

‫عبد الكريم احمد جميل‪ ،‬تدريب وتنمية الموارد البشرية‪( ،‬األردن‪ :‬دار المنهل‪ 2016،‬م)‪ ،‬ص ص ‪16 15‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪21‬‬
‫ب‪ .‬التوافق الدائم بين مهارات وقدرات العاملين وبين التغيرات البيئية المستمرة ومتطلبات الوظيفة‪،‬‬
‫واعداد األفراد لوظائف أعلى في المسار الوظيفي‪.‬‬
‫ج‪ .‬االلتزام بالميزانية المقررة‪.‬‬
‫‪.3‬األهداف االقتصادية‪ :‬تتمثل أهمها في‪:‬‬
‫أ‪ .‬زيادة الكفاية اإلنتاجية‪ ،‬حيث يساهم التدريب من خالل زيادة مهارة الفرد في رفع اإلنتاج وانخفاض‬
‫التكاليف أي زيادة الكفاية اإلنتاجية‪.‬‬
‫ب‪ .‬زيادة المبيعات وتعظيم األرباح‪.‬‬
‫ج‪ .‬إيجاد حلول للمشاكل التي تعاني منها المؤسسة وتم ّكنها المستمر من استعادة التوازن ومواصلة‬
‫التقدم‪.‬‬
‫‪.4‬األهداف الفنية‪ :‬ويتعلق هذا النوع من األهداف بكافة النواحي الفنية في المؤسسة لضمان سالمتها‬
‫سواء كان ذلك بالنسبة لآلالت والمعدات التي تستخدمها‪ ،‬أو بالنسبة لألفراد العاملين فيها‪ ،‬أو بالنسبة‬
‫للمنتج‪ .‬ومن أهم هذه األهداف نجد‪:‬‬
‫أ‪ .‬تخفيض تكاليف صيانة اآلالت واصالحها‪ :‬تساعد برامج التدريب على تخفيض تكاليف الصيانة‬
‫واصالح اآلالت ألن تكوين العامل على طريقة اإلنتاج المثلي تساعده على تقليل األخطاء التي يمكن‬
‫أن يقع فيها نتيجة جهله بطريقة وأسلوب العمل على اآللة‪.‬‬
‫ب‪ .‬التقليل من نسبة العادم أو التالف‪ :‬يساهم التكوين في التقليل من نسبة العوادم والمواد التالفة‪ ،‬ألن‬
‫المكون يكون أقدر على استخدام المواد بالكمية والكيفية المطلوبتين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫العامل‬
‫ج‪ .‬يساهم في معالجة مشاكل العمل‪ :‬إذ يساهم التكوين في معالجة مشاكل العمل في المؤسسة‪ ،‬مثل‬
‫حاالت التغيب أو دوران العمل أو كثرة الشكاوى والتظلمات‪.‬‬
‫فالتدريب قد يؤدي إلى تغيير نظرة الفرد العامل وتحسين شعوره كما لمؤسسة بالشكل الذي يجعله أكثر‬
‫إرتباطاً بها‪ ،‬وأكثر إيماناً بسلوكها وسياستها وأهدافها‬
‫أهداف التدريب بالنسبة للفرد‪ :‬تتمثل في االتي (‪:)1‬‬
‫‪.1‬أهداف التدريب تتالءم مع أهداف سلوكية محددة تجعل الفرد أكثر كفاءة وفاعلية في داخل‬
‫المساحة التي يشغلوها في الحياة‬
‫‪.2‬التدريب يكون محتوى يتناسب مع حاجات الفرد‪.‬‬

‫محمود عبد الفتاح‪ ،‬نظرية التدريب‪( ،‬القاهرة‪ :‬المجموعة العربية للتدريب والنشر ‪ 2013،‬م)‪ ،‬ص ‪40‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪.3‬التدريب يكون علي فترات قصيرة يتم فيها نقل نوع معين من الخبرة من المدرب للمتدرب‪.‬‬
‫‪.4‬التدريب يعتمد على المشاركة في تطوير معارف موجودة‪.‬‬
‫‪.5‬التدريب مكاسبه معلومات ومعارف وخبرات لتطوير مهارات وبناء قدرات وتغير قناعات المتدربين‪.‬‬
‫‪.6‬زيادة اإلنتاج ‪ :‬وذلك بزيادة الكمية وتحسين النوعية من خالل تدريب العاملين على كيفية القيام‬
‫بواجباتهم بدرجة عالية من اإلتقان ومن ثم زيادة قابليتهم لإلنتاج‪.‬‬
‫‪.7‬االقتصاد في النفقات‪ :‬حيث تؤدى البرامج التدريبية إلى خلق مردود أكثر من كلفتها وذلك عن‬
‫طريق رفع الكفاءة اإلنتاجية للعاملين واالقتصاد في الوقت نتيجة للمعرفة الجيدة بأسلوب العمل‬
‫وطريقة األداء‪.‬‬
‫‪.8‬رفع معنويات العاملين ‪ :‬إذ عبر التدريب يشعر العامل بجدية المؤسسة في تقديم العون له ورغبتها‬
‫في تطويره وتمتين عالقته مع مهنته التي يعتاش منها مما يؤدى ذلك إلى زيادة إخالصه وتفانيه في‬
‫أداء عمله‪.‬‬
‫‪.9‬توفير القوة االحتياطية في المنشأة‪ :‬بحيث يمثل مصد اًر مهماً لتلبية االحتياجات الملحة في األيدي‬
‫العاملة‪ ،‬فعبره يتم تخطيط وتهيئة القوى العاملة المطلوبة‪.‬‬
‫‪.10‬التقليل في اإلسراف ‪ :‬ألن تدريب العاملين معناه تعريفهم بأعمالهم وطرق أدائها وبذلك يخلق‬
‫معرفة ووعياً وقدرة على النقد الذاتي بشكل ال يحتاج معه المدرب إلى مزيد من اإلشراف والرقابة في‬
‫أدائه لعمله‪.‬‬
‫‪.11‬القلة في حوادث العمل‪ :‬إن التدريب معناه معرفة العاملين بأحسن الطرق في تشغيل اآللة وبحركة‬
‫ومناولة المواد وغيرها ما يعد مصد اًر من مصادر الحوادث الصناعية ويعمل التدريب على القضاء أو‬
‫التقليل من تلك الحوادث المرتبطة بهذه العمليات‪.‬‬
‫رابعاً‪ :‬أنواع التدريب‪:‬‬
‫باعتبار أن التدريب وسيلة لتحقيق أهداف المؤسسة وذلك من خالل تنمــية األفراد واالرتفاع‬
‫بمستويات أدائهم‪ ،‬فإنه يختلف باختالف أهداف الهدف مـنه وطبيعة العمل والمستوى الوظيفي‪.‬‬
‫ويختلف من مؤسسة الى أخرى حسب طبيعة العمليـة اإلنتاجية نفسها وحسب مقدرتها المالية‬
‫وامكانياتها وعدد األفراد الذين يعملون بها‪ .‬وبناءاً على ذلك‪ ،‬يمكن أن نقول إن هناك تقسيمات عديدة‬
‫ألنواع التدريب‪ ،‬فهناك من يصنفها حسب الهدف ومنها من يصنفها حسب المستوى الوظيفي أو نوع‬
‫الوظـيفة وآخرون يصنفونها حسب المكان ومرحلة التوظيف‪ ،‬والشكل التالي يبين أنواع التدريب‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫الشكل ‪ 1/1‬أنواع التدريب‬

‫حسب الغاية‬ ‫حسب المكان‬ ‫حسب مرحلة‬

‫منه‬ ‫التوظيف‬
‫والمستوي‬
‫الوظيفي‬

‫التدريب‬ ‫التدريب‬ ‫التدريب‬ ‫برامج‬ ‫تدريب خارج‬ ‫تدريب داخل‬ ‫في المراحل‬ ‫في المراحل‬
‫بغرض‬ ‫علي‬ ‫العالجي‬ ‫التدريب‬ ‫المؤسسة‬ ‫المؤسسة‬ ‫المتقدمة من‬ ‫األولي من‬

‫‪24‬‬
‫الترقية‬ ‫األمن‬ ‫والتوجيه‬ ‫التوظيف‬ ‫التوظيف‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الباحث‬

‫‪ .1‬حسب مرحلة التوظيف والمستوى الوظيفي‪ :‬ال يقتصر التدريب على فئة معنية من العاملين دون‬
‫أخرى‪ ،‬بل يشتمل كافة أنواع فئة العاملين من مشرفين وعمال صناعيين ‪ ...‬الخ‪ .‬ولكن بشكل يمكن‬
‫تصنيف التـدريب حسب مرحلة التوظيف الى نوعين هما‪:‬التدريب في المراحل األولى من التوظيف و‬
‫التدريب في مراحل متقدمة من التوظيف‪.‬‬
‫أ‪ .‬التدريب في المراحل األولى من التوظيف‪:‬‬
‫وهو التدريب الذي يحصل عليه الفرد في األيام األولى من التحاقه بالوظيفة‪ .‬وهو بمثابة تهيئة‬
‫األفراد وتعريفهم بالعمل الجديد الذي أصبح مسنداً لكل واحد منهم وكيفية أدائه واعالمهم أيضاً بأنظمة‬
‫المنشأة وأهدافها وسياستها وبالم ــهام والمسؤوليات التي عين فيها كل منهم وبكيفية النهوض بأعبائها‬
‫وعالقة عمله بأعـمال اآلخرين‪ ،‬ومدى مساهمة العمل الذي يقوم به في تحقيق الهدف العام للمنشأة‬
‫الذي وجدت من أجله كما يحاط كل فرد منهم علما بظروف العمل كاألجور والتقنيات والخدمات التي‬
‫تقدمها المؤسسة للعاملين وغيرها من األمور التي تتعلق بأنظمة العمل في المنشأة‪.‬‬
‫ب‪ .‬التدريب في مراحل متقدمة من التوظيف‪:‬‬
‫ويقصد به تدريب العاملين القدامى في المنشأة ويهدف هذا النوع من التـدريب إلى إكساب العاملين‬
‫مهارات ومعارف جديدة يتطلبها التقـدم في العـلوم اإلداريـة التكنولوجيا فيساعدهم على تحسين قدراتهم‬
‫في إنجاز العمل‪ ،‬وتطوير المعارف والمهارات التي اكتسبوها من قبل‪ ،‬مما يؤدي إلى رفع قدراتهم‬
‫وكفاءتهم في العمل‪ .‬أما مرحلة المستـوى الوظيفي فتشمل‪:‬‬
‫‪.1‬التدريب المهني‪ :‬وهو التدريب في مجال الحرف التي تتطلب مدى كبير ومتنوع من المعارف‬
‫والمهارات واالستقاللية في الحكم والتقدير‪.‬‬
‫‪ .2‬التدريب التخصصي‪ :‬يشمل هذا النوع من التدريب وظائف أعلى من الوظيفة الفنية والمهنية فهو‬
‫يتطلب خبرات ومعارف متخصصة لمزاولة مهنة أو عمل متخصص‪.‬‬
‫‪.3‬التدريب اإلداري‪ :‬يشمل فئات اإلداريين في المستـويات اإلشراقية أو العـليا أو الوسطى أي العاملين‬
‫بالوظائف اإلدارية‪ ،‬فهو يتضمن مجاالت واسعة تتركز حــول الجوانب السلوكية والقيادية والمالية‬
‫والمحاسبة والتخطيطية‪.‬‬
‫‪ .4‬تدريب المتدربين‪ :‬ويتم تدريب المتدربين بغرض إعدادهم للقيام بدورهم وذلك بتطوير وتنمية‬
‫(‪)1‬‬
‫مهاراتهم ورفع كفاءاتهم ليتمكنوا من إيصال المعلومات‪.‬‬

‫محمود أحمد رضوان‪ ،‬نظرية التدريب‪( ،‬القاهرة‪ :‬المجموعة العربية للتدريب والنشر‪ 2013 ،‬م) ص ‪41‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪25‬‬
 ‫‪ .2‬أنواع التدريب حسب مكانها‪:‬‬
‫يمكن تصنيف أنواع التدريب حسب المكان الذي يتم فيه تدريب العاملين إلى نوعين فإما أن يكون‬
‫داخل المؤسسة أو خارجها‪.‬‬
‫أ‪ .‬التدريب داخل المؤسسة‪ :‬يعتبر هذا النوع من التدريب أكثر انتشا اًر بسبب انخفاض تكاليفه مقارنة‬
‫مع التدريب الخارجي‪ .‬وكذلك أقصر مدة التدريب فهذا النوع من التدريب يقوم عن طريق مدربين‬
‫ينتمون إليها ومن خارجها‪ ،‬بحيث تتعاقد المؤسسة معهم إلجـراء برامج تدريبية واإلشراف على تنفيذها‪.‬‬
‫ويتم في قاعات متخصصة للتدريب أو قاعـات دراسة داخل المؤسسة أو في موقع العمل‪.‬‬
‫ب‪ .‬التدريب خارج المؤسسة‪ :‬في بعض األحيان‪ ،‬تفضل المؤسسة القيام بتدريب العـمال خارج محيطها‬
‫وذلك بسبب توافر األدوات التدريبية المتاحة بشكل أفضل في الخارج‪ .‬وقد يتم هذا النوع من التدريب‬
‫في مؤسسات خاصة بالتدريب أو يتم عن طريق برامج حكومية‪.‬‬
‫‪ .3‬حسب الغاية منه‪ :‬يمكن تصنيف أنواع التدريب حسب الغاية منه إلى األنواع التالية‪:‬‬
‫أ‪ .‬برامج التوجيه والتدريب‪:‬‬
‫يخص هذا النوع العاملين الجدد‪ ،‬ويتمثل دورهـا في تقديم الفرد عمله وتعريفه بالمحيط الذي يعمل فيه‬
‫والوظائف األخرى‪ ،‬واعطائـه فكرة عن طريقة العمل والدور الذي تلعبه هذه الوظيفة في تحقيق‬
‫األهداف العامة ويعتبر هذا النوع من التدريب مهم في حياة العامل الجديد ألنه يساعده عـلى التأقلم‬
‫والتكيف مع الوظيفة الجديدة‪ ،‬وأدائه لعمله بشكل جيد والتأقلم بشكل عام مع المحيط الداخلي‬
‫للمؤسسة‪.‬‬
‫ب‪ .‬التدريب العالجي‪:‬‬
‫يحتاج الفرد الى برامج تدريبية عالجية في حالة فشل في أداء عمل يكون قد خضع فيه لبرامج تدريبية‬
‫سابقة‪ .‬ولهذا‪ ،‬تصمم المؤسسة برنامج تدريبي ثاني إلدارة النقص ومعرفة أسباب هذا الفشل لتستطيع‬
‫المؤسسة إزالة النقائص التـي كانت سبب فشل الفرد واالستفادة من البرامج التدريبية‪.‬‬
‫ت‪ .‬التدريب على األمن‪:‬‬
‫يهدف هذا النوع إلى تنبيه العامل بأهمية األمن لحفظ سالمته وسالمة عمله وأيضا المحافظة على‬
‫ممتلكات المؤسسة من معدات وأدوات ومباني ومخزونات وغيرها‪ .‬وبالتالي مراقبة لإلنتاج ووسائله‬
‫بالمؤسسات ذات الجودة التي تقوم بتدريب أفرادها على الرقابة من الحوادث والمحافظة على اآلالت‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫ث‪ .‬التدريب بغرض الترقية‪:‬‬
‫يقصد بمفهوم الترقية انتقال الفرد من وظيفة معينة إلى وظيفة أعلى منها مع تحمل مسؤوليات أكبر ‪،‬‬
‫وهذا يعني أن الوظيفة الجديدة تتط ــلب مهارات و معارف خاصة بها و رغبة الفرد في االرتقاء ‪ ،‬مما‬
‫تولد لديه رغبة في اكتسـاب المزيد من المهارات المعارف ألداء العمل المطلوب منه وفق مستوى‬
‫(‪)1‬‬
‫المطلوب ‪.‬‬
‫خامساً‪ :‬شروط نجاح التدريب‪:‬‬
‫هنالك شروط البد من توافرها حتى يتم تحقيق النجاح للعملية التدريبية وحصاد نتائجها واالستفادة‬
‫منها وهي كاالتي(‪:)2‬‬
‫‪.1‬مدى اعت ارف المنشأة بالعمليات التدريبية‪:‬‬
‫كثير من المنشأت ال تعترف بمثل هذه العمليات التدريبية حيث ترى أنها مجرد عمليات ليس لها‬
‫قيمة فعلية أو جدوى مادية كما أنها تعد تكاليف وأعباء مالية على المنشأة من أجل إجراء أنواع‬
‫التدريب الالزمة وتوفير كافة األدوات المستخدمة أثناء التدريب ولكن هذه النظرة خاطئة بالفعل ألن‬
‫المنشأة هنا تنظر إلى المدى القريب وال تجلب في اعتبارها أن االقتصاد في تكاليف إعداد البرامج‬
‫التدريبية للعمالة الفنية واإلدارية ال يعتبر توفير ولكن يعد أحد المسببات الرئيسية التي قد تعرض‬
‫المنشأة الى تحمل الخسائر المادية والغير مادية وذلك يعود الى عدم اكتساب العمالة بأنواعها‬
‫وتخصصاتها ما يزيد من كفاءتها ويمنحها المعرفة والمهارة حول طبيعة عمل هذه العمالة حيث أن‬
‫هذه المنشأت تعمل بمبدأ ترك العامل ليحتك بالحياة المهنية بطريقة مباشرة ويعمل على المحاولة‬
‫لتحقيق األهداف المطلوب تحقيقها واكتشاف األخطاء المهنية ومعالجتها‪.‬‬
‫‪.2‬مدى اإلمكانية المالية للمنشأة للقدرة على تغطية تكاليف برامج التدريب‪:‬‬
‫إن توافر التالئم بين كل من تكاليف إجراء عمليات التدريب وبين الميزانية المالية المسموح بها على‬
‫نطاق اإلدارة المسئولة عن تدريب وتنمية العاملين يعد أمر هام ويجب إجراء الدراسة األولية للقدرة‬
‫المالية للمنشأة والتأكد من وجود نسبة وتناسب بين كل من هذه الجوانب بحيث يجب أال تتحمل‬
‫المنشأة تكاليف مادية تفوق قدراتها وامكانياتها المالية‪.‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص‪43‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 2‬قمر السنوسي‪ ،‬المنتدى العربي إلدارة الموارد البشرية‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ 2017/1/19‬م‪ ،‬رابط الموقع‬
‫‪https://hrdiscussion.com/hr75988.html /‬‬

‫‪27‬‬
 ‫‪.3‬مدى توافر الوقت‪:‬‬
‫إن عامل الوقت له تأثير ودور فعال في نجاح أداء عمليات التدريب حيث أن تقدير الوقت الكافي‬
‫والذي يتالءم مع طبيعة البرنامج التدريبي فان هذا يمد عملية التدريب بالمساحة الزمنية الكافية للقدرة‬
‫على إجراء التدريب الالزم بشكل صحيح وناجح دون تواجد أي من القصور واالختصارات الناتجة‬
‫بشكل مباشر عن ضيق الوقت المحدد لبدأ وانتهاء عملية التدريب كما أن طول الوقت فيما ال يتناسب‬
‫مع طبيعة التدريب يؤدى الى شعور العامل المتدرب بنوع من الملل وعدم القدرة على المواظبة في‬
‫حضور البرامج التدريبية‪.‬‬
‫‪.4‬مدى صحة برنامج عملية التدريب‪ :‬إن أحد العوامل التي يتوقف عليها نجاح عمليات التدريب هو‬
‫مدى صحة مضمون وتكوين البرنامج التدريبي بحيث ال يفقد التدريب الموضوعي الخاص بطبيعة‬
‫العمل موضوع التدريب أو يتم تدرب العمالة على أعمال ومهام ال تعتبر من شأنهم أو مسئولياتهم‪.‬‬
‫‪.5‬مدى مهارة طاقم التدريب‪:‬‬
‫قد يك ون هناك بعض من األفراد القائمين على العمليات التدريبية مختلفة المجاالت لديهم الخبرة‬
‫الكافية في ممارسات وطبيعة الوظيفة ولكن هذا ال يعتبر كافي وال يؤخذ بشكل منفرد حيث أن هناك‬
‫أيضاً عناصر أخرى لها دور فعال في زيادة مستوى نجاح البرنامج التدريبي والقدرة على توصيل‬
‫المعلومات الى المتدربين بشكل سهل وعلى درجة كبيرة من الوضوح وهذه العوامل تتمثل في توافر‬
‫المهارة التعليمية لدى المدرب واللباقة والقدرة على استقبال والرد على االستفسارات المتنوعة من قبل‬
‫المتدرب وتوافر الصبر للعمل الدائم على معالجة األخطاء التي تتعلق بسير منهج البرنامج التدريبي‪.‬‬
‫‪.6‬مدى صحة نوع التدريب‪:‬‬
‫هناك العديد من األنواع المختلفة والطرق الخاصة بعمليات التدريب لذلك فان اتخاذ القرار بإحالة‬
‫العمالة المطلوب تدريبها للخضوع الى برنامج تدريبي مناسب يمثل أحد العوامل التي تزيد من احتمال‬
‫نجاح العملية التدريبية‪.‬‬
‫‪.7‬مدى استعداد العاملين للخضوع الى عملية التدريب‪:‬‬
‫على الرغم من أن قد يكون هناك استعداد تام من قبل المنشأة بتصميم وتفعيل برامج تدريبية مع تحمل‬
‫كافة النفقات الخاصة بهذه التدريبات فهناك العديد من العمالة التي ال تفضل الخضوع أو االشتراك‬
‫لدى أحد البرامج التدريبية والتي يتم فهمها من جانب هذه العمالة على أنها عمليات ليس لها ضرورة‬
‫أو أهمية وايمان هذه العمالة بأن الطريقة األفضل لتمكين الفرد العامل بمختلف الوظائف من اكتساب‬

‫‪28‬‬
‫المهارات والمعارف حول هذه الوظائف يتم من خالل االحتكاك المباشر بمناخ العمل ولذلك فانه يجب‬
‫عمل المنشأة على مراعاة أن يتم خضوع كافة العمالة التي يستلزم تدريبها الى هذه البرامج التدريبية‬
‫دون قبول األعذار التي تمنع العامل من االشتراك بهذا البرامج التدريبية‪.‬‬
‫‪.8‬مدى توافر المناخ المناسب إلجراء عملية التدريب‪:‬‬
‫قد تكون كافة العناصر السابقة الالزمة لنجاح عملية التدريب متوفرة بالفعل ولكن إذا كان هناك أي‬
‫قصور أو عجز في توفير البيئة المناسبة للتدريب قد ينتج عنه عدم تكامل العملية التدريبية بفعل عدم‬
‫(‪)1‬‬
‫قدرة الفرد المتدرب على التماشي مع طبيعة الوظيفة من خالل عملية التدريب‪.‬‬
‫سادساً‪ :‬معوقات التدريب‪:‬‬
‫بالمقابل نجد أن هنالك عوامل لفشل العملية التدريبية لكل أنواع التدريب إذا لم تراعي سيؤدي ذلك‬
‫الي فشل التدريب وبالتالي خسارة مادية وزمنية للمنظمة من األفضل تفاديها قبل أن تحدث‪.‬‬
‫إن نجاح التدريب ليس بمجرد عقد دورة تدريبية وال يخفى علينا العدد الهائل للدورات التدريبية التي‬
‫تفشل في تحقيق أهدافها‪ .‬إن هدف الدورة التدريبية هو تنمية مهارات المتدربين أو زيادة معرفتهم بما‬
‫يفيدهم في عملهم أو حياتهم وبالتالي فإن عدم قدرة المتدربين على االستفادة من الدورة التدريبية يعتبر‬
‫فشالً للدورة التدريبية‪ .‬إذا قامت المؤسسة بعقد دورات تدريبية لالرتقاء بالجانب اإلداري ثم لم يستخدم‬
‫المتدربين ما تعلموه من مهارات في عملهم فإن الدورة التدريبية تكون قد فشلت‪ .‬هناك الكثير من‬
‫األسباب لفشل الدورة التدريبية كما يلي (‪:)2‬‬
‫‪.1‬الدورة التدريبية ال عالقة لها بالعمل‪ :‬كثير من الدورات يعقد لمجرد استهالك ميزانية التدريب دون‬
‫االهتمام باختيار الدورات المناسبة ودراسة االحتياجات التدريبية‪.‬‬
‫‪.2‬الدورة التدريبية نظرية جداً‪ :‬قد يكون المدرب على دراية بالخلفية النظرية لموضوع التدريب ولكنه‬
‫ليس له خبرة عملية في الموضوع وبالتالي يفشل في تنمية المهارات العملية التي يحتاجها المتدربون‬
‫‪.3‬المتدربين تم اختيارهم حسب أهواء المدير وليس حسب حاجة العمل الفعلية‪ :‬البعض يعتبر الدورة‬
‫التدريبية من قبيل الجائزة التي يعطيها المدير لمن يحب وبالتالي تجد شخصاً ال عالقة له بموضوع‬
‫التدريب يحضر الدورة التدريبية بينما الموظف الذي يحتاجها في عمله ال يحضرها‪.‬‬

‫هاني العمري‪ ،‬التطوير التنظيمي واعادة التنظيم‪( ،‬القاهرة‪ :‬د‪.‬ن‪ )2007 ،‬ص ‪42‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 2‬مدونة عماد كوكاش ‪ ،‬أهمية التدريب و الدورات التدريبية في المؤسسات ‪ 20 ،‬مارس ‪ 2016‬م‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ 2017/1/17‬م‬
‫‪https://www.linkedin.com‬‬

‫‪29‬‬
‫‪.4‬المتدربون ليس لديهم رغبة في التعلم‪ :‬البد من التأكد من قابلية المتدربين للتدريب فبعض المديرين‬
‫لن يغير أساليبه اإلدارية ولو حضر مئات الدورات اإلدارية ألنه ال يظن أن نظريات اإلدارة يمكن‬
‫تطبيقها في عالمه‪.‬‬
‫‪.5‬المادة التدريبية سيئة‪ :‬كثير من المدربين يحاول استغالل المادة التدريبية التي يملكها وال يحاول‬
‫تغييرها حسب نوعية المتدربين‪ .‬هذا يكون له تأثير سيء فالمتدرب يريد مثاالً قريباً لواقعه‪ .‬بل الكثير‬
‫من المدربين يستخدم مادة تدريبية منقولة من الشبكة الدولية وبالتالي تكون األمثلة من واقع آخر وبيئة‬
‫مختلفة وتكون المادة التدريبية غير مناسبة ال للمدرب وال للمتدرب‪.‬‬
‫‪.6‬المدرب غير قادر على توصيل المعلومات أو تنمية المهارات‪ :‬قد يكون سبب الفشل هو عدم قدرة‬
‫المدرب على شرح الموضوع واستخدام أساليب التدريب‪.‬‬
‫‪.7‬المدرب ليس مهتماً بتدريب المتدربين‪ :‬يجب أن يكون المدرب حريصاً على خروج المتدربين وقد‬
‫اكتسبوا المهارات التي يحتاجونها‪.‬‬
‫‪.8‬بيئة العمل ال تساعد المتدرب ين على تطبيق ما تعلموه‪ :‬هذه آفة وأي آفة حيث يكتسب المتدرب‬
‫مهارات ومعارف جيدة ثم عند عودته لعمله يجد الجميع يرفض أن يسمح له باستخدام هذه المهارات‪.‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬أساليب واحتياجات التدريب‬

‫يحتوي هذا المبحث علي‪ :‬مفهوم أساليب التدريب‪ ،‬مفهوم إحتياجات التدريب‪ ،‬أهمية إحتياجات‬
‫التدريب‪ ،‬مستويات إحتياجات التدريب‪ ،‬أصناف إحتياجات التدريب‪ ،‬مصادر تحديد إحتياجات‬
‫التدريب‪ ،‬مسئولية التدريب‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬مفهوم أساليب التدريب‪:‬‬

‫إن تطور أساليب التدريب قد مر عبر تغيرات كثيرة تبعاً لتغير مفاهيم التدريب ومفاهيم لماذا يتم‬
‫التدريب وما هي الفوائد التي نرجوها من هذا المجهود والوقت والمال المنفق على التدريب‪ ،‬في‬
‫الماضي كان التدريب يقوم على مفهوم المحاضرة في المجال النظري والتدريب الفني في الجانب‬
‫العملي‪ ،‬ولكن مع تغير المفاهيم وتطور التقنيات وظهور المراكز المتخصصة في مجال التدريب تمت‬
‫دراسات مستفيضة في شأن أساليب التدريب وتم إجماالً حصرها في خمسة عشر كما يبينها الشكل‬
‫التالي‪:‬‬

‫‪30‬‬
 ‫الشكل ‪ 1/2‬أساليب التدريب‬

‫المحاضرة •‬
‫الندوة •‬
‫اإلسلوب االول‬
‫النقاش الموجه •‬
‫اإللقاء المباشر‬
‫المؤتمرات •‬

‫دراسة الحالة •‬
‫فرق الحوار •‬
‫جلسات األزيز •‬
‫اإلسلوب الثاني‬ ‫اللجان •‬
‫العصف الذهني • الحوار والمناقشات‬
‫تمثيل األدوار •‬
‫البيان العملي •‬
‫األداء •‬

‫اإلسلوب الثالث‬ ‫الواجبات الدراسية •‬

‫الدراسة‬ ‫المراجع والكتب •‬

‫التقنيات (السمع بصرية) •‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس‬

‫‪31‬‬
 ‫اإلسلوب األول ‪ :‬اإللقاء المباشر ويشمل االتي (‪:)1‬‬
‫‪ .1‬المحاضرة‪ :‬مفهوم المحاضرة‪:‬‬
‫أ‪ .‬المحاضرة هي‪ :‬حديث شبه رسمي‪ ،‬يقوم فيه المدرب بتقديم سلسلة من الوقائع أو الحقائق أو‬
‫المفاهيم أو المبادئ‪ ،‬أو يقوم باستطالع مشكلة‪ ،‬أو شرح عالقات‪.‬‬
‫ب‪ .‬متى تستخدم المحاضرة‪ :‬االستخدامات المناسبة للمحاضرة قد تكون واحدة مما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬تعريف المتدربين باألساسيات النظرية ومصادر التعلم الخاصة بالمادة‪.‬‬
‫‪ .2‬إعطاء توجيهات عن اإلجراءات المستخدمة في األنشطة الالحقة‪.‬‬
‫‪ .3‬توضيح كيفية تطبيق القواعد أو المبادئ أو المفاهيم‪.‬‬
‫‪ .4‬المراجعة أو التوضيح أو التأكيد أو التلخيص‪.‬‬
‫‪ .5‬عندما يكون عدد المستمعين كبي اًر‪.‬‬
‫‪ .6‬عندما يكون الوقت المتاح قصي اًر‪.‬‬
‫ج‪ .‬مزايا المحاضرة‪ :‬ال ترتبط بمكان وال عدد محدد ما دام صوت المتحدث يصل إلى الحاضرين كما‬
‫أنها تراعي اختالف مستوى الدارسين‪ ،‬وتُستعمل أيضاً مع الوسائل األخرى وفي أي مرحلة من مراحل‬
‫العرض‪.‬‬
‫د‪ .‬عيوب المحاضرة‪:‬‬
‫‪.1‬عبء على المدرب وحده‪ ،‬فهو الذي يعد المادة ويقوم بإلقائها دون مشاركة من أحد‪.‬‬
‫‪.2‬سلبية المتدربين‪ ،‬حيث يقتصر دورهم على االستماع فقط‪.‬‬
‫‪.3‬عدم تبادل األفكار بين المدرب والمتدربين؛ حيث تنبع جميع األفكار من المدرب وحده‪.‬‬
‫‪.4‬غير مناسبة لتدريس المهارات‪.‬‬
‫‪.5‬اختالف فهم المتدربين للموضوع الختالف قدرات كل منهم‪.‬‬
‫‪ .2‬الندوة‪ :‬عبارة عن حوار من ‪ 30:50‬دقيقة بين خبير ومجموعة من المتدربين؛ حيث تطرح عليه‬
‫مجموعة من األسئلة الستطالع الجوانب المختلفة للموضوع‪ ،‬ويتم إخطار الشخصيات التي سيتم‬
‫مقابلتها مقدماً بأنواع األسئلة التي سيتم طرحها‪.‬‬

‫أكرم رضا‪ ،‬برنامج تدريب المدربين (القاهرة‪ :‬دار التوزيع والنشر اإلسالمية‪ 2003،‬م) ص ‪122‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪32‬‬
 ‫أ‪ .‬مزايا الندوات‪:‬‬
‫‪ .1‬إن إتاحة الفرصة للمتدربين لطرح ما لديهم من أسئلة تضمن أن المادة التي ستتم تغطيتها تتناسب‬
‫مع احتياجاتهم‪.‬‬
‫‪ .2‬بعض الشخصيات تفضل أن ُيجرى معها مقابلة‪ ،‬على أن ُيطلب منها القيام بإلقاء محاضرة‪.‬‬
‫‪ .3‬الشخص الذي ستتم مقابلته ال يحتاج إال إلى إعداد بسيط قبل اللقاء؛ طالما أنه خبير في المجال‬
‫موضوع المناقشة‪.‬‬
‫‪ .4‬المقابلة تتسم بالمرونة؛ حيث يمكن أن يطلب من الشخص الذي ستتم مقابلته أن يتوسع في‬
‫الموضوع‪ ،‬أو أن يوضح بعض النقاط‪ ،‬أو أن يعطي أمثلة‪.‬‬
‫ب‪ .‬عيوب الندوات‪:‬‬
‫‪ .1‬ال تسمح بتقديم معلومات تفصيلية؛ حيث تُفضل اإلجابة القصيرة المباشرة‪.‬‬
‫‪ .2‬ال يوجد ضان لتقديم المعلومات بشكل مرتب يسهل معه فهمها‪.‬‬
‫‪ .3‬غالباً ما تتناول أسئلة المتدربين الموضوع ككل بشكل سطحي‪ ،‬أو تركز على جانب واحد ضيق‬
‫(‪)1‬‬
‫من جوانب الموضوع‪.‬‬
‫‪ .3‬النقاش الموجه‪ :‬بموجب هذا األسلوب يقوم المدرب بإعداد مجموعة من األسئلة الموجهة لخدمة‬
‫البرنامج‪ ،‬ثم يثير هذه األسئلة بتسلسل منطقي منظم ويترك للمتدربين اإلجابة عنها‪ ،‬ومن ثم يصل‬
‫واياهم إلى إجابة عنها‪ ،‬وعندها ينتقل إلى سؤال آخر‪ ،‬وهكذا يتم إيصال المعلومات والمعارف وتنمية‬
‫االتجاهات والقناعات بأسلوب السؤال والنقاش الموجه‪ ،‬وهو أسلوب شائع ومثير‪ ،‬غير أنه يحتاج إلى‬
‫(‪)2‬‬
‫مهارة وكفاءة فائقة في إدارة النقاش وتوجيهه ليخدم الهدف بصورة جيدة‪.‬‬
‫‪ .4‬المؤتمرات‪ :‬تستخدم طريقة المؤتمر وأساليب النقاش الجماعية للوصول ألهداف التدريب‪ .‬وتتضمن‬
‫هذه األساليب مزيجاً من األسئلة واإلجابات والتعليقات من قبل المدرب‪ ،‬واإلجابات والتعليقات واألسئلة‬
‫من قبل المتدربين؛ حيث يوجه كل ذلك لتحقيق األهداف التدريبية‪.‬‬
‫أ‪ .‬متى تستخدم المؤتمرات؟ تستخدم طريقة المؤتمرات في‪:‬‬
‫‪ .1‬تنمية حلول ابتكارية للمشكالت‪:‬‬

‫علي محمد ربابعة‪ ،‬إدارة الموارد البشرية بتخصص نظم المعلومات اإلدارة‪( ،‬االردن‪ :‬دار صفاء للطباعة والنشر‪ )2003،‬ص‪60‬‬ ‫‪1‬‬

‫رضا‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪124‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪33‬‬
‫‪ .2‬إثارة االهتمام والتفكير وضمان المشاركة في موقف قد يبقى المتدرب فيها سلبياً إذا لم تُستخدم‬
‫طريقة المؤتمر‪.‬‬
‫‪ .3‬التأكيد على النقاط التدريبية األساسية‪.‬‬
‫‪ .4‬دعم المحاضرات أو القراءات أو التمارين العملية‪.‬‬
‫‪ .5‬تحديد مدى فهم المتدربين للمفاهيم والمبادئ‪ ،‬وتحديد ما إذا كان المتدرب على استعداد لالنتقال‬
‫إلى مواد جديدة أو مواد أكثر تقدماً‪.‬‬
‫‪ .6‬إعداد المتدربين لتطبيق نظرية أو إجراء في مواقف معينة‪.‬‬
‫‪ .7‬توضيح نقاط أو تلخيص أو مراجعة موضوعات‪.‬‬
‫‪ .8‬تجهيز المتدربين لتدريب الحق‪.‬‬
‫‪ .9‬تحديد مدى تقدم المتدربين‪ ،‬وفاعلية التدريب السابق‪.‬‬
‫ب‪ .‬مزايا المؤتمرات‬
‫‪ .1‬إن إعطاء الفرصة للتعبير عن وجهة نظره‪ ،‬وسماع آراء اآلخرين يعتبر أم اًر مثي اًر للدافعية؛‬
‫ويدار بمهارة‪.‬‬ ‫فالدافعية غالباً ما تكون عالية في المؤتمر الذي ُي ُّ‬
‫عد له بشكل جيد‪ُ ،‬‬
‫‪ .2‬نظ اًر ألن المتدربين يشاركون إيجابياً في تصميم موضوعات التدريب فإنهم يكونون أكثر اقتناعاً‬
‫بأهمية وجدوى المحتوى‪ ،‬كما أنهم يكونون أكثر التزاماً بحلول المشكالت أو الق اررات التي تم التوصل‬
‫قدم إليهم بواسطة المدرب‪.‬‬
‫إليها عما لو كان المحتوى قد ّ‬
‫‪ .3‬تمكن طريقة المؤتمر المدرب من أن يستخدم بفاعلية خلفية المتدربين ومعارفهم وخبراتهم السابقة‪.‬‬
‫‪ .4‬كما تسمح الطريقة للمدرب والمشاركين باالستفادة من الخبرات ونتاج التفكير الذي يقوم به جميع‬
‫المشاركين‪.‬‬
‫‪ .5‬وفي هذه الطريقة فإن حدوث التعلم بالنسبة للمشارك يتناسب بشكل مباشر مع حجم مشاركته في‬
‫عملية التعلم‪ .‬ونظ اًر ألن المؤتمر يستلزم درجة عالية من المشاركة من قبل المتدربين فإنه يساعد على‬
‫حدوث تعلم أفضل ودائم بالنسبة لهم‪.‬‬
‫ج‪ .‬عيوب المؤتمرات‬
‫‪ .1‬عدم توفر المدربين القادرين على إدارة المناقشة‪.‬‬
‫‪ .2‬تتطلب معظم المؤتمرات إعداداً مسبقاً في شكل قراءات محددة وتفكير ودراسة‪.‬‬
‫‪ .3‬يحتاج إلى وقت كبير‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫‪ .4‬صغر عدد المشاركين‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫‪ .5‬يتطلب اتفاق مستوى المشاركين من حيث الخلفية والنضج والدافعية‪.‬‬

‫اإلسلوب الثاني‪:‬الحوار والمناقشات ويتمثل في ما يلي (‪:)2‬‬

‫‪ .1‬دراسة الحاالت‪ :‬وهي عبارة عن إشراك المتدربين في العملية التدريبية؛ حيث تقدم لهم مشكلة أو‬
‫حالة أو ظاهرة واقعية‪ ،‬ويطلب من الجماعة تحليلها والوصول فيها إلى حل مالئم مع ذكر اإليجابيات‬
‫والسلبيات واالقتراحات والتوصيات‪.‬‬
‫أ‪ .‬متى تستخدم دراسة الحاالت؟ تستخدم طريقة الحالة الدراسية في‪:‬‬
‫‪ .1‬تنمية القدرة على المناقشة المتعمقة للعوامل ذات الوزن في الموقف‪.‬‬
‫‪ .2‬تنمية القدرة على الحكم على األمور‪ ،‬والتفكير االنتقادي‪ ،‬وحل المشكالت‪.‬‬
‫‪ .3‬استنتاج مبادئ اإلدارة‪.‬‬
‫‪ .4‬تنمية مهارات العالقات اإلنسانية‪.‬‬
‫ب‪ .‬مزايا دراسة الحاالت‪:‬‬
‫‪ .1‬المشاركة من جانب الدارسين‪.‬‬
‫‪ .2‬واقعية الحالة أو المشكلة‪.‬‬
‫‪ .3‬انطالق األفكار إلى رؤية جوانب المشكلة المختلفة‪.‬‬
‫‪ .4‬التفكير المنظم‪.‬‬
‫‪ .5‬االحتفاظ بالتركيز‪.‬‬
‫‪ .6‬تساعد المتدربين على فهم ذواتهم من حيث طريقة التفكير واإلدراك والحديث واإلصغاء‪.‬‬

‫‪ .7‬أكثر الطرق متعة وتشويقاً‬

‫ج‪ .‬عيوب دراسة الحاالت‪:‬‬
‫‪ .1‬تحتاج إلى وقت كبير‪.‬‬
‫‪.2‬العدد‪ :‬فأسلوب دراسة الحاالت ال يصلح إال للمجموعات الصغيرة من الدارسين‪.‬‬
‫‪ .3‬مثالية الحلول‪.‬‬
‫‪ .4‬عدم الموضوعية في الحلول‪.‬‬

‫رضا‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪126‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 2‬أحمد الخطيب‪ ،‬موسوعة التعليم والتدريب (طرق وأساليب التدريب) تاريخ الدخول ‪ 2017/3/22‬م‪ ،‬رابط الموقع‬
‫‪http://www.edutrapedia.illaf.net/arabic/show_article.thtml?id=192‬‬

‫‪35‬‬
 ‫‪ .5‬االستخفاف بالحالة لمعرفتهم أنها قد ال تمثل واقعاً حقيقياً‪.‬‬
‫‪.6‬تحتاج إلى تركيز ٍ‬
‫عال‪.‬‬
‫‪ .2‬فرق الحوار‪ :‬في هذه الطريقة يقوم عدد من األفراد (من ‪ )10:3‬تحت توجيه منسق فريق الحوار‬
‫بتقديم وجهات نظرهم في موضوع أو مشكلة‪ ،‬أو في نقاط معينة من موضوع واسع‪.‬‬
‫أ‪ .‬متى تستخدم فرق الحوار‪ :‬تستخدم فرق الحوار في‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد أو استطالع الرأي‪ ،‬وتقديم وجهات نظر في قضية أخالقية أو مشكالت لم يتم حسمها‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد وتوضيح المزايا والعيوب الخاصة بمجموعة معينة من اإلجراءات‪.‬‬
‫‪.3‬االستفادة من المعارف والخبرات والتخصصات المتميزة‪.‬‬
‫‪.4‬إثارة االهتمام بالنسبة لموضوع أو مشكلة معينة‪.‬‬
‫ب‪ .‬مزايا فرق الحوار‪ :‬تسمح بدرجة من المشاركة مع المجموعات الكبيرة التي ال يمكن تحقيقها‬
‫باستخدام أي طريقة من الطرق األخرى‪ .‬كما أن تقديم وجهات نظر مختلفة ـ باإلضافة إلى الفروق‬
‫بين شخصيات المقدمين ـ تجعل هذه الطريقة طريقة ممتعة للتدريب‪ ،‬كما تقدم نوعاً من التغيير في‬
‫البرنامج التدريبي‪.‬‬
‫ج‪ .‬عيوب فرق الحوار‪ :‬إن تحقيق الفائدة الكاملة من استخدام الطريقة ال يمكن أن يتم بدون قيادة‬
‫خبيرة‪ .‬فيجب أن يتوفر لدى منسق فريق الحوار فهم متعمق لموضوع المناقشة‪ ،‬كما يجب أن يكون‬
‫قاد اًر على التعامل مع المقدمين‪ ،‬باإلضافة إلى قدرته على حث مجموعة المتدربين على المشاركة‪.‬‬
‫‪ .3‬جلسات األزيز‪ :‬ويتم في هذه الطريقة تقسيم مجموعة كبيرة من المتدربين إلى مجموعات صغيرة‬
‫يتكون كل منها من ‪ 6‬أفراد‪ ،‬وتُعطى كل مجموعة مشكلة ويسمح لها بست دقائق لمناقشتها واالستعداد‬
‫لتقديم تقرير عما توصلت إليه من نتائج للمجموعة الكبيرة‪.‬‬
‫أ‪ .‬متى تستخدم جلسات األزيز‪ :‬تتيح هذه الطريقة الفرصة لتبادل الخبرات والمشاركة في األفكار في‬
‫مجموعة كبيرة‪ ،‬كما أنها تعمل على تحديد التساؤالت‪ ،‬والقضايا الخالفية والمشكالت التي يرغب‬
‫أعضاء مجموعة كبيرة في مناقشتها‪ .‬وتستخدم هذه الطريقة أيضاً للحصول على مشاركة المتدربين‬
‫الذين يميلون إلى الصمت‪ ،‬كما تستخدم في تجميع مقترحات من المجموعة لتحسين التعلم‪ ،‬وتقويم‬
‫حلول المشكالت‪.‬‬

‫ب‪ .‬مزايا جلسات األزيز‪ :‬يتيح هذا األسلوب المشاركة لجميع الحاضرين وبالتالي الحصول على‬
‫معلومات مرتدة‪ ،‬مما يجعل المناقشة أكثر فاعلية‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫ج‪ .‬عيوب جلسات األزيز‪ :‬تتطلب أن يكون القائد قاد اًر على تنظيم المجموعات بشكل سريع‪ ،‬وجعلهم‬
‫يبدؤون في العمل بدون ضياع الوقت‪ ،‬كما أن ست دقائق ال تعتبر وقتاً كافياً لدراسة مشكالت بأي‬
‫عمق‪ ،‬وما يتناسب مع هذه الفترة هو فقط معالجة المشكالت والقضايا الخالفية غير المعقدة‪.‬‬
‫‪ .4‬اللجان‪ :‬يعطى لمجموعة من المتدربين يتراوح عددها بين ثالث وسبع تكليف خاص في شكل‬
‫مشكلة‪ ،‬ويطلب من المجموعة دراسة المشكلة والوصول إلى نتائج وحلول مقترحة أو مجموعة من‬
‫الخطوات التنفيذية‪ ،‬وقد تعد اللجنة تقري اًر تقوم بتقديمه شفاهه للمجموعة الكبرى‪.‬‬
‫أ‪ .‬متى تستخدم اللجان؟ تستخدم طريقة اللجان في‪:‬‬
‫‪ .1‬دراسة أو استطالع موضوع أو مشكلة‪.‬‬
‫‪.2‬توسيع معرفة وخبرة المتدربين في مجال معين‪.‬‬
‫‪.3‬خلق مفهوم أو نتاج جديد‪.‬‬
‫‪.4‬الحصول على مشاركة المتدربين في تخطيط األنشطة التدريبية؟‬
‫‪ .5‬تقويم األنشطة التدريبية‪.‬‬
‫ب‪ .‬مزايا اللجان‪:‬‬
‫‪ .1‬إن تقسيم مسئولية الدراسة المتعمقة لمشكالت مختلفة تسمح بتغطية مجموعة أكبر من‬
‫الموضوعات في وقت أقصر؛ حيث يستفيد كل المتدربين من التقارير التي تعدها اللجان العديدة‪.‬‬
‫‪ .2‬ويسمح عمل اللجان أيضاً باالستفادة القصوى من المواهب والقدرات الخاصة ألعضاء الفريق‪.‬‬
‫‪ .3‬وأخي اًر فإن طريقة اللجان تسمح للمتدربين بالقيام بالمهام القيادية التي ربما ال تتاح لهم في الحاالت‬
‫األخرى‪.‬‬
‫ج‪ .‬عيوب اللجان‪:‬‬
‫‪ .1‬تستغرق طريقة اللجان الكثير من الوقت والجهد؛ فغالباً ما تستغرق المناقشة وقتاً أطول من الالزم‬
‫بسبب الصراعات الشخصية‪ ،‬أو سيطرة قلة من األعضاء على المناقشة‪ ،‬أو عدم قدرة المجموعة على‬
‫الوصول إلى قرار‪.‬‬
‫‪ .2‬وعادة ما تقترح اللجان حلوالً سهلة بسبب ضرورة اللجوء إلى نصف الحلول للوصول إلى اتفاق‬
‫المجموعة‪.‬‬
‫‪ .3‬وأحياناً ما تعطى اللجان مهاماً غير مناسبة‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫‪ .4‬وأحياناً أخرى فإنه قد يطلب من اللجان حل مشكالت كان من الممكن حلها بالمستوى نفسه أو‬
‫بشكل أفضل بواسطة فرد واحد‪.‬‬
‫‪ .5‬العصف الذهني (تهييج األفكار)‪ :‬في طريقة تهييج األفكار يعطى لمجموعة صغيرة مختارة بعناية‬
‫سؤال عن كيفية التصرف في موقف أو مشكلة‪ ،‬ثم يطلب من أفراد المجموعة توليد أكبر عدد ممكن‬
‫من األفكار أو الحلول التي يمكن أن يولدها الموقف أو المشكلة‪ ،‬مع تشجيع التضافر الحر بين أفكار‬
‫أفراد المجموعة‪ .‬وتكتب األفكار على سبورة أو لوح قالب بالسرعة التي يتم بها خروج هذه األفكار‪.‬‬
‫أ‪ .‬متى تستخدم طريقة تهييج األفكار؟ تستخدم طريقة تهييج األفكار لتنمية حلول جديدة أو مبتكرة‬
‫للمشكالت‪ ،‬وتنمية القدرة على االبتكار ودفع المتدربين على المشاركة‪.‬‬
‫ب‪ .‬مزايا تهييج األفكار‪ :‬على الرغم من أنه يتوقع أن يكون ‪ %10‬فقط من األفكار التي يتم إنتاجها‬
‫في أثناء فترة تهييج األفكار ذات فائدة‪ ،‬إال أن هذه النسبة تمثل عدداً له اعتباره من األفكار القيمة‪،‬‬
‫كما أن اإليقاع السريع لفترة إثارة الذهن يعتبر مدعاة للمتعة‪.‬‬
‫ج‪ .‬عيوب تهييج األفكار‪ :‬تستلزم هذه الطريقة قيام قائد المجموعة (المدرب) بتهيئة الظروف لفترة‬
‫تهييج أفكار منتجة‪ ،‬كما يجب عليه أن يتأكد من فهم المشاركين ألدوارهم‪ ،‬والعمل على تحريك أدهان‬
‫المجموعة بشكل مستمر لضمان تدفق األفكار‪ .‬وتتطلب المهام السابقة مهارة فائقة من قائد‬
‫المجموعة‪ ،‬كما أن إنتاجية المجموعة تتوقف على قدرات المشاركين وفهمهم للعملية‪.‬‬
‫‪ .6‬تمثيل األدوار‪ :‬هي طريقة معملية للتدريب تتضمن التمثيل التلقائي لموقف بواسطة فردين أو أكثر‬
‫بتوجيه من المدرب‪ ،‬وينمو الحوار من واقع الموقف الذي رتبه المتدربون الذين يقومون بالتمثيل‪ .‬ويقوم‬
‫كل شخص من الممثلين بأداء الدور طبقاً لما يشعر‪ ،‬أما المتدربون الذين ال يقومون بالتمثيل فإنهم‬
‫يقومون بدور المالحظين والناقدين‪ ،‬وبعد التمثيلية فإن المجموعة تقوم بالمناقشة‪.‬‬
‫أ‪ .‬متى يستخدم تمثيل األدوار؟ يمكن استخدام طريقة تمثيل األدوار في موقف تدريبي يتضمن التفاعل‬
‫ابتداء من‬
‫ً‬ ‫بين شخصين أو أكثر‪ .‬وقد تم استخدام هذه الطريقة بنجاح مع كل مستويات العاملين‬
‫المستويات التنفيذية وحتى مستويات اإلدارة العليا‪ ،‬كما يمكن استخدامها في تشكيلة عريضة من‬
‫البرامج التدريبية‪ .‬على سبيل المثال‪ :‬فقد استخدمت هذه الطريقة في مجاالت المقابلة الشخصية‪،‬‬
‫واإلرشاد‪ ،‬ومعالجة مشكالت العمل والبيع‪ ،‬والعالقات اإلنسانية‪ ،‬والسالمة‪ ،‬وحل النزاعات‪ ،‬والقيادة‪،‬‬
‫والتفاوض‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫ب‪ .‬مزايا تمثيل األدوار؟ أداء الدوار التي يقوم بها اآلخرون يجعل المتدربين مدركين ما تعنيه هذه‬
‫يدعي المتدربون‬
‫الدوار بالنسبة لآلخرين‪ .‬كما أن تمثيل األدوار يكشف الفرق بين التصرف الذي ّ‬
‫بالقول إنهم سيقومون به‪ ،‬وبين تصرفهم الفعلي في موقف معين‪ ،‬األمر الذي ينتج عنه فهم أكبر‬
‫لسمات األشخاص ومشاعرهم واتجاهاتهم وقيمهم وقدراتهم‪.‬‬
‫‪2‬ـ يعطي المتدربين فرصة كبيرة الكتشاف أنماط جديدة للتصرف‪.‬‬
‫‪3‬ـ يعطي الفرصة للمتدربين لمالحظة وتقليد اآلخرين‪.‬‬
‫‪4‬ـ يستحوذ على انتباه المتدربين منذ البداية‪.‬‬
‫ج‪ .‬عيوب تمثيل األدوار‬
‫‪ .1‬يأخذ تمثيل األدوار وقتاً طويالً‪.‬‬
‫‪.2‬قد يحس المتدربون بالضيق عند حصولهم على معلومات مرتدة عما قاموا به من تصرفات أثناء‬
‫تمثيلهم للدور‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫‪.3‬عدم واقعية األدوار في كثير من األحيان‪.‬‬
‫‪.7‬البيان العملي‪ :‬يقوم المدرب في طريقة البيان العملي باألداء الفعلي لعملية أو عمل‪ ،‬حيث‬
‫يعرض للمتدربين ما يجب القيام به وكيفية القيام به‪ ،‬ويستخدم الشرح لبيان‪ :‬لماذا‪ ،‬وأين‪ ،‬ومتى يتم‬
‫ذلك‪.‬‬
‫أ‪ .‬متى يستخدم البيان العملي؟‬
‫‪.1‬لتدريب على العمليات الحركية أو اإلجراءات (كيفية أداء شيء ما)‪.‬‬
‫‪.2‬التدريب على حل المشكالت ومهارات التحليل‪.‬‬
‫‪ .3‬توضيح المبادئ (لماذا يعمل شيئاً بالطريقة التي يعمل بها)‪.‬‬
‫‪ .4‬التدريب على تشغيل األجهزة‪.‬‬
‫‪.5‬التدريب على أسلوب الفريق في العمل‪.‬‬
‫‪ .6‬بيان المستوى النموذجي الفني للصنعة‪.‬‬
‫‪.7‬التدريب على إجراءات السالمة‪.‬‬
‫ب‪ .‬مزايا البيان العملي‪:‬‬
‫‪ .1‬ال ترتبط بعدد معين‪.‬‬

‫المرجع السابق‬ ‫‪1‬‬

‫‪39‬‬
‫‪ .2‬توضح طريقة البيان العملي الرؤية؛ وذلك بعرض األداء المتكامل لإلجراء‪ ،‬مع توضيح العالقات‬
‫بين خطوات اإلجراء وتحقيق الهدف‪.‬‬
‫‪ .3‬طريقة البيان العملي لها جاذبية تمثيلية‪.‬‬
‫‪ .4‬تستغرق وقتاً قليالً‪.‬‬
‫ج‪ .‬عيوب البيان العملي‪ :‬يجب أن يتطلب مهارة عالية جداً‪ ،‬وقد يحدث عطل في األجهزة مما يسبب‬
‫فشل البيان العملي‪ ،‬كما أنه يتطلب نقل أجهزة لمكان البيان‪ ،‬وقد ال تتناسب تكلفة النقل مع عائد‬
‫البيان‪.‬‬
‫‪ .8‬األداء‪ :‬طريقة التمرين العملي هي الطريقة التي يتطلب فيها من المتدرب تحت ظروف معياريــة‬
‫أداء العمليات أو المهارات التي يتم تدريبه عليها‪ .‬واألداء عبارة عن تعلم بالممارسة‪.‬‬
‫أ‪ .‬متى يستخدم األداء؟ بصفة عامة فإن استخدام طريقة األداء هي استخدامات طريقة البيان العملي‬
‫نفسها؛ حيث تستخدم طريقة األداء كطريقة الحقة لطريقة البيان العملي؛ وذلك للتدريب على العمليات‬
‫أو اإلجراءات الحركية‪ ،‬وتشغيل األجهزة‪ ،‬والمهارات الجماعية‪ ،‬واجراءات السالمة‪.‬‬
‫ب‪ .‬مزايا األداء‪:‬‬
‫‪ .1‬تعطي هذه الطريقة الفرصة للمتدرب لتطبيق المعارف التي اكتسبها في مواقف حقيقية‪.‬‬
‫‪.2‬كما أن استخدام هذه الطريقة يؤدي إلى زيادة المشاركة اإليجابية للمتدربين إلى الحد األقصى‪.‬‬
‫‪.3‬تهيئ طريقة األداء الفرصة للمدرب لمالحظة درجة التعلم التي حققها كل متدرب‪.‬‬
‫ج‪ .‬عيوب األداء‪ :‬يتطلب توفير عدد كبير من األجهزة‪ ،‬وكذلك عدد كبير من المدربين كما أنه‬
‫(‪)1‬‬
‫يستغرق وقتاً طويالً‪.‬‬
‫اإلسلوب الثالث‪:‬الدراسة ‪ :‬وتتكون من االتي(‪:)2‬‬

‫‪ .1‬الواجبات الدراسية‪ :‬يقوم المدرب في طريقة الواجبات الدراسية بتكليف المتدربين بقراءات في كتب‬
‫أو دوريات‪ ،‬أو يكلفهم بإعداد مشروع أو بحث‪ ،‬أو يحدد لهم مشكالت أو تمارين للتدريب على مهارة‬
‫معينة‪.‬‬

‫المرجع السابق‬ ‫‪1‬‬

‫محمد قاسم‪ ،‬التدريب التربوي واألساليب القيادية الحديثة وتطبيقاتها التربوية‪( ،‬القاهرة‪ :‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ )2011،‬ص ‪39‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪40‬‬
 ‫أ‪ .‬متى تستخدم الواجبات الدراسية؟‬
‫تستخدم الواجبات في‪:‬‬
‫‪ .1‬تعريف المتدربين بموضوع معين‪ ،‬وذلك قبل تناوله في الصف أو في المعمل‪.‬‬
‫‪ .2‬التمهيد للمحاضرة أو البيان العملي أو المناقشة‪.‬‬
‫‪ .3‬مراعاة الفروق الفردية في قدرات المتدربين أو خلفياتهم وخبراتهم السابقة من خالل الواجبات‪.‬‬
‫‪ . 4‬إتاحة الفرصة للمتدربين لمراجعة المواد التي تمت تغطيتها في الصف أو القيام بالتمرين الالزم‬
‫لتنمية المهارات أو القدرة على حل المشكالت‪.‬‬
‫‪ .5‬تزويد المتدربين بمواد إثراء تعليمي‪.‬‬
‫ب‪ .‬مزايا الواجبات الدراسية‪:‬‬
‫‪ .1‬تغطي كمية كبيرة من المادة التدريبية في وقت قصير‪.‬‬
‫‪ .2‬كما أن هذه الطريقة تعطي المتدربين الفرصة للقيام بالتمرين الكافي للتأكد من إتقانهم للمهارة‬
‫موضوع التدريب‪.‬‬
‫‪ .3‬تضمن تقديم المحتوى حسب وجهة نظر الشخص الذي قام بإعداد المادة التدريبية بدالً من‬
‫االقتصار على وجهة نظر المدرب‪.‬‬
‫ج‪ .‬عيوب الواجبات الدراسية‪:‬‬
‫‪ .1‬تتطلب واقعية عالية من المتدربين‪.‬‬
‫‪ .2‬متابعة الواجبات يمثل عبئاً على المدرب‪.‬‬
‫‪ .3‬صعوبة تقيم أخطائها‪.‬‬
‫‪ .2‬المراجع والكتب‪ :‬وهو أسلوب تقليدي مهم‪ ،‬فال بد أن يستفاد من الكتب والمراجع والدوريات‪،‬‬
‫خاصة الحديثة منها‪ ،‬كما ال بد أن يتعلم المتدرب ويعتاد التعامل مع هذه المراجع؛ ألنها ستبقى‬
‫مصد اًر من مصادر العلم والمعرفة‪ ،‬والتدريب قد ال يكون مستم اًر ومتواصالً للفرد‪ ،‬ولكن هذه المراجع‬
‫ستبقى في متناول يد الجميع‪ .‬ولكن من عيوب هذا األسلوب أن كثي اًر من الناس ال يرغبون في الق ارءة‬
‫واالطالع‪ ،‬ويشعر بعضهم بشيء من املل عند الرجوع الي هذه المراجع‪.‬‬
‫‪.3‬التقنيات (السمع بصرية)‪ :‬وهي من األساليب التدريبية المنتشرة في جميع معاهد التدريب في‬
‫العالم‪ ،‬حيث تجمع المادة التدريبية في فيديو أو شريط أو توضع على شرائح أو شفافات‪ ،‬ثم تعرض‬

‫‪41‬‬
‫للمتدربين‪ ،‬وينبغي أن تعد األفالم والشرطة إعداداً جيداً ومشوقاً ليثير انتباه المتدربين‪ ،‬واال فسوف‬
‫تكون هذه األساليب مملة للمتدربين؛ ألن مشاركة المتدرب محدودة‪.‬‬
‫األفضل أن يستخــدم التدريــب مزيجاً من أسلوبين أو أكثر من أساليب التدريب‪ .‬على سبيــل المثــال‪ :‬قد‬
‫يستخدم المدرب في درس ما الواجـب الدراسي‪ ،‬ثم المحاضرة‪ ،‬ثم يقوم ببيـان عملي أمام المتدربين‪ ،‬ثم‬
‫يطل ــب من المتدربين القيام بتمرين عمل ـ ــي‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬االحتياجات التدريبية‪ :‬وهي من أساس نجاح العملية التدريبية‪.‬‬

‫‪.1‬مفهوم االحتياجات التدريبية‪:‬‬

‫يعرف االحتياج لغة بأنه االفتقار والنقص‪ ،‬والحاجة تعني القصور عن المبلغ المطلوب(‪.)1‬‬
‫(‪.)2‬‬
‫واالحتياج هو ما يتطلبه الشيء الستكمال نقص أو قصور فيه‬
‫أما االحتياجات التدريبية فيعرفها درويش وتكال بأنها‪ :‬مجموعة التغيرات المطلوب إحداثها في الفرد‬
‫والمتعلقة بمعارفه‪ ،‬ومهاراته ‪ ،‬وخبراته‪ ،‬وسلوكه‪ ،‬واتجاهاته لجعله الئقاً لشغل وظيفة أعلى‪ ،‬أو ألداء‬
‫اختصاصات وواجبات وظيفته الحالية بكفاءة عالية (‪.)3‬‬
‫هذا ويعرف البعض االحتياج التدريبي بأنه التفاوت بين ما هو كائن وما يجب أن يكون‪ .‬وللوصول‬
‫إلى تحديد االحتياجات التدريبية فانه يجب أن نحدد السلوك أو األداء المراد تغييره أو تطويره‪ ،‬والسلوك‬
‫أو األداء المستهدف بعد التدريب‪ ،‬ويالحظ أن االختالف أو الفرق بين السلوك أو األداء المستهدف‬
‫هو األساس لمعرفة درجة االحتياج التدريبي الذي نسعى للوصول أليه (‪.)4‬‬
‫وهناك من يعرف االحتياجات التدريبية بأنها جوانب النقص التي قد يتسم بها أداء العاملين في‬
‫منظمة ما ألي سبب من األسباب والتي يجب أن تتضمنها برامج التدريب المقدمة إلى هؤالء العاملين‬
‫بما يعمل على تحسين هذا األداء (‪.)5‬‬
‫ويمكن الخروج من المفاهيم المختلفة لالحتياجات التدريبية باآلتي (‪:)6‬‬

‫محب الدين الواسطي الزبيدي‪ :‬شرح القاموس المسمي تاج العروس (من جواهر القاموس)‪ ،‬الجزء األول‪( ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ )1965‬ص‪.25‬‬
‫‪: p. Mario The lexicon webstrr ،Vol 11. (New York: the delair publishing company inc ,1983) p 637‬‬ ‫‪2‬‬

‫عبد الكريم درويش وليلى تكال‪ :‬أصول اإلدارة العامة (القاهرة‪ :‬مكتبة االنجلو المصرية‪ )1980 ،‬ص‪603‬‬ ‫‪3‬‬

‫رداح الخطيب‪ :‬تحديد االحتياجات التدريبية (أسيوط‪ :‬مجلة كلية التربية جامعة أسيوط‪ ،‬يونيو ‪1995‬م) العدد (‪ )26‬ص‪660‬‬ ‫‪4‬‬

‫حمدي عبد العزيز الصباغ‪ ،‬برنامج لتدريب معلمي العلوم بالمرحلة الثانوية العامة في ضوء احتياجاتهم التدريبية‪ ،‬مجلة كلية التربية‪،‬‬ ‫‪5‬‬

‫جامعة عين شمس‪ ،‬القاهرة‪ 1994،‬م‪ ،‬العدد الثامن عشر‪ ،‬الجزء الثالث‪ ،‬ص ‪147‬‬
‫كمال يونس‪ ،‬تحديد االحتياجات التدريبية‪ ،‬ورقة علمية‪ ،‬المركز الثقافي الملكي‪ ،‬االردن‪ 2006 ،‬م‬ ‫‪6‬‬

‫‪42‬‬
‫أ‪ .‬أنها معلومات واتجاهات ومهارات وقدرات معينه‪ .‬فنية أو سلوكية يراد تنميتها أو تغييرها أو‬
‫تعديلها‪.‬‬
‫ب‪ .‬أنها تمثل نواحي ضعف أو نقص فنية أو إنسانية‪ ،‬حالية أو محتملة في قدرات العاملين أو‬
‫معلوماتهم أو اتجاهاتهم أو مشكالت محددة يراد حلها‪.‬‬
‫ج‪ .‬أنها عملية مستمرة غير منتهية وذلك نتيجة للتغييرات التنظيمية أو التكنولوجية أو اإلنسانية أو‬
‫بسبب الترقيات أو التنقالت‪ ،‬التوسعات‪ ،‬عمليات التطوير‪ ،‬أو بسبب بعض المشكالت غير المتوقعة‬
‫وغيرها من الظروف التي تتطلب إعداداً وتدريباً مالئماً ومستم اًر لمواجهتها‪.‬‬
‫د‪ .‬أنها توفر ما يمكن تسميته باستم اررية النضج والتقويم الذاتي‪ ،‬فتحديد االحتياجات التدريبية يسمح‬
‫بالمراجعة المستمرة للواقع ودوره في الوصول إلى وضع أفضل‪.‬‬
‫ه‪ .‬أنها بوجه عام أهداف للتدريب تسعى المنظمة إلى تحقيقها‪ ،‬فالتدريب ال يكون إال إذا كانت هناك‬
‫احتياجات تدريبية‪.‬‬
‫وبما أن المهمة األساسية للتدريب هي توفير برامج لتنمية الموارد البشرية‪ .‬ولضمان تقديم هذه البرامج‬
‫في الوقت المناسب لذا يجب أن يتم تخطيط وتنفيذ العديد من األنشطة المهمة ضمن عمليات التدريب‬
‫والتطوير‪ .‬ومن أهم هذه األنشطة تحديد االحتياجات‪ .‬وتعتبر عملية تحديد االحتياجات التدريبية عملية‬
‫مهمة وحاسمة لنجاح البرامج التدريبية‪ ،‬وذلك ألن تحديد االحتياجات التدريبية يتطلب ما يلي (‪:)1‬‬
‫أ‪ .‬تحديد األفراد المطلوب تدريبهم ونوع التدريب المطلوب ومدة البرامج والنتائج المتوقعة منهم‪.‬‬
‫ب‪ .‬يحدد للتدريب أهدافه بدقة‪ ،‬كما يتقرر في ضوئها تصميم محتوى البرامج التدريبية‪ ،‬والوسائل‬
‫المستخدمة في التدريب واختيار المتدربين‪ ،‬وكذلك تقييم برامج التدريب‪.‬‬
‫ج‪ .‬يساهم في تحديد المسافة بين المستوى الذي يكون عليه المتدرب قبل بدء التدريب‪ ،‬والمستوى الذي‬
‫نأمل وصوله إليه عند نهايته‪ ،‬إذ إن تقدير االحتياجات التدريبية وقياسها قياسا علميا هو الوسيلة‬
‫المثلى لتحديد القدر المطلوب تزويده للمتدربين كماً وكيفاً من المعلومات واالتجاهات والخبرات‬
‫الهادفة إلى إحداث التطوير ورفع الكفاءة المهنية‪.‬‬
‫د‪ .‬يساعد في تشخيص مشكلة ما‪ ،‬ويساعد على عملية التخطيط لحلها‪ ،‬ويبين مدى استحقاقية برامج‬
‫التدريب من عدمها‪.‬‬

‫هيام نجيب شريدة‪ :‬االحتياجات التدريبية للعاملين االداريين في جامعة اليرموك‪ ،‬دراسات تربوية‪ ،‬المجلد التاسع‪ ،‬الجزء (‪( )61‬القاهرة‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫رابطة التربية الحديثة‪ )1994، ،‬ص ‪247‬‬

‫‪43‬‬
‫ه‪ .‬يسهم في تخفيض النفقات والتقليل من اإلهدار من خالل تحقيق أهداف التطوير بصورة شاملة‪،‬‬
‫ورفع مع دل كفاءة األداء والحصول على مستوى أعلى من إنتاجية العمل التي يتم تحقيقها عن طريق‬
‫التدريب‪.‬‬
‫إضافة إلى ذلك فإن المعلومات التي يتم الحصول عليها في عملية تحديد االحتياجات التدريبية يمكن‬
‫أن تستخدم في عملية التنبؤ باالحتياجات التدريبية المستقبلية‪.‬‬
‫وعلى الرغم من كثرة الحديث عن االحتياجات التدريبية‪ ،‬فان ذلك لم يقابله – لألسف – القدر الذي‬
‫تستحقه من االهتمام والجدية في التنفيذ‪ ،‬فعندما سئل كل من "بالك وموتن" ‪ Blake & Mouton‬عن‬
‫أهم القضايا الخالفية في مجال تنمية الموارد البشرية أجابا إلى أن االستجابة إلى االحتياجات على‬
‫أساس مجرد اإلحساس والشعور وليس على أساس االحتياجات الفعلية هي المشكلة األولى التي تواجه‬
‫المتخصصين في مجال التدريب والتطوير‪ .‬ولقد صاغ هوفمان ”‪“Hoffman‬ذلك بشكل قاطع عندما‬
‫ذكر أنه قد تم تصميم معظم البرامج التدريبية بدون تحديد لالحتياجات الفعلية (‪.)1‬‬
‫هذا وقد أشار كل من جون مارشال وساره كالدويل ‪ Marshall & Caldwell‬إلى أن مشاركة‬
‫المتدربين في تحديد احتياجاتهم التدريبية إنما يؤدي إلى إقبالهم بحماس على حضور الدورات التدريبية‬
‫وذلك التفاق احتياجاتهم التدريبية الحقيقية مع أهدافها ومضمونها (‪ .) 2‬ويرى إدجار دال أن تبنى‬
‫المتدربين ألهداف الدورات التدريبية التي سيحضرونها واشتراكهم في تحديد احتياجاتهم التدريبية يسهم‬
‫بالفعل في القضاء على السلبيات التي قد تعترض عقدها‪ .‬هذا فضالً عن أن المتدربين الذين يشاركون‬
‫في تحديد احتياجاتهم التدريبية إنما يصبحون أكثر مقدرة على النقد الذاتي‪ ،‬ومعرفة لطاقتهم المهنية‪،‬‬
‫ويستفسرون عن كل عمل يقومون به (‪.)3‬‬
‫‪.2‬أهمية تحديد االحتياجات التدريبية‪:‬‬
‫إن عملية تحديد االحتياجات التدريبية عملية مهمة وحاسمة لفعالية البرامج التدريبية وذلك لألسباب‬
‫التالية (‪: )4‬‬

‫وليم تريسي‪ :‬تصميم نظم التدريب والتطوير‪ ،‬ترجمة سعد احمد الجبالي‪ ،‬مراجعة سعيد علي الشواف‪ ،‬معهد االدارة العامة (المملكة‬ ‫‪1‬‬

‫العربية السعودية‪ :‬د‪.‬ن‪ 1990 ،‬م) ص‪81‬‬

‫‪J.c &Caldwell, informal needs assessment methods for planning staff development programs (America: 2‬‬
‫‪pulletin,1984) p 17‬‬
‫‪dale, programmed learning & educational technology, vol 22 (america: w.p ,1985) p 21 3‬‬
‫‪ 4‬عبد الهادي درة‪ :‬التدريب مفهومه ومدخل نظمي له‪ ،‬رسالة المعلم‪ ،‬المجلد الثاني والثالثون‪ ،‬العددان األول والثاني‪ ،1991 ،‬ص ‪8‬‬

‫‪44‬‬
‫أ‪ .‬إن تحديد االحتياجات التدريبية هو األساس لكل عناصر العملية التدريبية وأهمها عملية تحديد‬
‫االحتياجات التدريبية‪ ،‬وتصميم محتوي البرنامج التدريبي ونشاطاته‪ ،‬وتقييم البرنامج التدريبي‪ .‬فتحديد‬
‫االحتياجات التدريبية يعد مؤش ار يوجه التدريب توجيها صحيحا في تلك العمليات الفرعية‪.‬‬
‫ب‪ .‬يساعد تحديد االحتياجات التدريبية في التركيز على األداء الحسن‪ ،‬والهدف األساسي من‬
‫التدريب‪.‬‬
‫ج‪ .‬يوضح تحديد االحتياجات التدريبية األفراد المطلوب تدريبهم‪ ،‬ونوع التدريب المطلوب‪ ،‬والنتائج‬
‫المتوقعة منهم‪.‬‬
‫د‪ .‬في غياب تحديد االحتياجات التدريبية أو تحديدها بشكل غير دقيق‪ ،‬إضاعة الجهد والوقت والمال‪.‬‬
‫ونظ اًر لكون عملية تحديد االحتياجات التدريبية ليس عمالً سهالً كما يظن البعض‪ ،‬فهو عمل مسحي‬
‫منظم يكون في العادة عبارة عن جهد تعاوني جماعي تضطلع به كافة أجهزة المنظمة بغية معاينة‬
‫وفحص الفجوة ما بين أهداف محددة ووضع قائم فعالً‪ ،‬ويكون هذا الجهد في صورة برنامج منظم‬
‫أساسه وغرضه تحديد االحتياجات التدريبية للمتدربين‪ ،‬والتي تنبع من احتياجهم الفعلي في الجوانب‬
‫التي يشعرون بنقص في معرفتهم أو إتقانهم لها‪ .‬فانه قد يشترك في تحديدها عدد من الجهات ذات‬
‫العالقة وفقاً لمستوى وموقع المتدربين المستهدفين‪ ،‬وتبعا للهدف العام المراد تحقيقه(‪.)1‬‬
‫‪.3‬مستويات االحتياجات التدريبية‬
‫ويمكن النظر إلى مستويات االحتياجات التدريبية وأصنافها من حيث (‪:)2‬‬
‫أ‪ .‬مستوى األفراد‪ :‬وهذه هي نقطة البداية في عملية تحديد االحتياجات‪ .‬فكل موظف حاجات فريدة‬
‫ترتبط بنوع وظيفته وطبيعتها‪ ،‬وخلفيته العلمية والثقافية‪ ،‬وخبراته العملية وشخصيته‪ .‬وان التركيز على‬
‫االحتياجات التدريبية لألفراد يجعل من الممكن وضع برنامج تدريبي يلبي تلك الحاجات‪ ،‬كما يسهل‬
‫تحقيق نتائج يأملها ويدركها األفراد أصحاب العالقة‪.‬‬
‫ب‪ .‬مستوى الجماعات‪ :‬وهنا تتعلق الحاجات بمجموعة من مديرين ومسئولين أو مشرفين لهم حاجات‬
‫تدريبية مشتركة‪.‬‬
‫ج‪ .‬مستوى التنظيم‪ :‬إن األفراد والجماعات يعملون في تنظيم‪ ،‬ومن هنا فان المنظمات قد تجمع‬
‫الحاجات الفردية وحاجات الجماعات وتصمم برامج تدريبية وفق الموارد المتاحة للتوفيق بين حاجات‬

‫‪ 1‬عبد الهادي درة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪9‬‬

‫‪Milam jubr and joseph, diagnosing management training and development needs (Geneva: international 2‬‬
‫‪labour,1989) p30-31‬‬

‫‪45‬‬
‫األفراد والجماعات من جهة‪ ،‬وحاجات التنظيم ككل من جهة أخرى‪ .‬وكذلك فان المسئولين في‬
‫المنظمات قد يحددون الحاجات التدريبية لمعالجة مشكالت تتعلق بالتنظيم مثل ثقافة المنظمة‪ ،‬وقيم‬
‫العامل ين فيها‪ ،‬وعالقاتهم اإلنسانية‪ ،‬وأساليب االتصاالت واتخاذ القرار بها‪ ،‬وبالتالي يصممون برامج‬
‫تدريبية تعالج تلك المشكالت وينضم إليها عاملون في المنظمة ومن مستوى إداري أو عدة مستويات‪.‬‬
‫د‪ .‬مستوى الوطن (القطر)‪ :‬وهنا تجري مسوحات عامة على مستوى الوطن فتحدد االحتياجات‬
‫التدريبية في جميع القطاعات اإلنتاجية والخدمية‪ .‬تمهيداً لوضع برامج تدريبية عامة للعاملين في تلك‬
‫القطاعات‪ .‬وقد يأخذ تحديد االحتياجات التدريبية هنا شكل المديرين في القطر أو مديري التسويق في‬
‫جميع الو ازرات العامة‪.‬‬
‫ه‪ .‬مستوى األقاليم‪ :‬وهنا يجري تحديد االحتياجات التدريبية لقطاع إنتاجي أو مديرين من عدة أقطار‬
‫يضمهم إقليم جغرافي واحد يجمع بين أقطاره خصائص ثقافية أو سياسية أو اقتصادية مشتركة‪.‬‬
‫و‪ .‬مستوى العالم (المستوى الدولي)‪ :‬نتيجة لتشابك العالم وترابط أجزائه بسبب ثورة المواصالت‬
‫واالتصاالت‪ ،‬ونشوء أسواق عالمية‪ ،‬فأنه قد تحدد االحتياجات لفئة معينة من المديرين أو القطاعات‬
‫اإلنتاجية‪ ،‬أو لمعالجة مشكالت ذات طابع دولي مثل الفقر أو اإلسكان أو تلوث البيئة‪ .‬وقد تسهم‬
‫المنظمات الدولية إسهاما واضحا في مثل تلك العملية‪.‬‬
‫إن تناول االحتياجات التدريبية أيا كانت مداخلة‪ ،‬فانه ينصب على كيفية التوصل بصورة موضوعية‬
‫ودقيقة إلى حجم االحتياجات التدريبية المطلوبة ونوعها‪.‬‬
‫هذا علي مستوي العموم ولكن في المنظمات اإلدارية يكون الموقف كاالتي (‪-:)1‬‬
‫أوالً‪ .‬تحديد القسم أو اإلدارة التي يحتاج موظفيها للتدريب‪.‬‬
‫ثانياً‪ .‬تحديد الوظائف أو األعمال المطلوب التدريب على أدائها‪.‬‬
‫ثالثاً‪ .‬تحديد األفراد المطلوب تدريبهم وذلك كنتيجة‪:‬‬
‫أ‪ .‬النخفاض أدائهم‪.‬‬
‫ب‪ .‬للتغير الطارئ على وظائفهم وامكانيات العمل‪.‬‬
‫ج‪ .‬لتعيينهم أو نقلهم إلى وظائف جديدة‪.‬‬
‫واستناداً إلى ما سبق يتم تحديد االحتياجات التدريبية من خالل ثالثة مستويات أساسية هي‪:‬‬
‫‪.1‬مستوى المنظمة‬

‫رداح الخطيب‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص‪321،322‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪46‬‬
 ‫‪.2‬مستوى الوظيفة‬
‫‪.3‬مستوى الفرد‬
‫(أ) تحليل االحتياجات على مستوى المنظمة‪:‬‬
‫لما كانت استراتيجية التدريب مرتبطة باالستراتيجيات األخرى في المنظمة وتساهم في تحقيق أهدافها‬
‫بكفاءة عالية كان البد من قيام إدارة الموارد البشرية بإجراء تحليل ألهداف المنظمة ومواردها وخططها‬
‫والمراحل الزمنية الالزمة لبلوغ تلك األهداف ومدى فعالية الموارد المتاحة في تحقيق تلك األهداف‬
‫وبإمكان اإلدارة االستعانة بعدة مؤشرات كمعدالت اإلنتاجية‪ ،‬وتكلفة العمل‪ ،‬والغياب والتأخير‪ ،‬ودوران‬
‫العمل‪ ،‬والحوادث‪ ،‬والمناخ التنظيمي ومعنوية العاملين ‪ .....‬الخ‬
‫حيث تلقي هذه المؤشرات ضوءاً على احتياجات التدريب كما أن هذا التحليل يساعد في تحديد اإلطار‬
‫(‪)1‬‬
‫العام لمحتوى واتجاهات وأسبقيات ومواقع التدريب‪.‬‬
‫ومن بين األسئلة التي تدخل في صلب مضمون ومحتوى البرنامج التدريبي على صعيد المؤسسة‬
‫األسئلة التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬هل يتناسب البرنامج التدريبي أعداداً ومواكبةً مع استراتيجية المؤسسة؟‬
‫‪ .2‬هل يتناسب البرنامج أعداداً مواكبةً مع أهداف وخطط المؤسسة حاض اًر ومستقبالً؟‬
‫‪ .3‬هل يتناسب البرنامج أعداداً ومواكبةً مع ثقافة المؤسسة وكيف؟‬
‫‪ .4‬ماهي الوحدات واألقسام التي تحتاج إلى البرنامج ومن منها أوالً‪ ،‬ومن منها ينجح أداءاً أثناء‬
‫تطبيقه واعتماده؟‬
‫‪ .5‬هل باستطاعة المؤسسة تحمل تكلفة البرنامج؟‬
‫‪ .6‬هل يؤثر البرنامج سلباً على الوحدات واألقسام التي لم يشملها التدريب؟‬
‫(‪)2‬‬
‫‪ .7‬هل يدعم رؤساء وزمالء المتدربين البرنامج ويعملون على إنجاحه؟‬
‫(ب) تحليل االحتياجات على مستوى الوظائف أو العمليات‪:‬‬
‫إن تحليل العمل يساعد في تحديد معايير العمل في وظيفة معينة وكذلك تحديد الحد األدنى‬
‫للصفات والمهارات والقدرات والمؤهالت المطلوبة في شاغل الوظيفة لكي يتمكن من تحقيق األداء‬
‫وبناء على ذلك يتم في هذه الخطوة مقارنة الطريقة التي يتبعها الفرد في أداء عمله مع وصف‬
‫ً‬ ‫الجيد‬

‫مؤيد سعيد السالم وعادل حرحوش الصالح‪ ،‬إدارة الموارد البشرية (أربد‪ :‬عالم الكتب الحديث‪ )2006،‬ص‪136‬‬ ‫‪1‬‬

‫حسن إبراهيم بلوط‪ ،‬إدارة الموارد البشرية (لبنان‪ :‬دار النهضة العربية‪ )2002،‬ص‪257‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪47‬‬
‫الوظيفة ومواصفاتها وكذلك الوقوف على رأي المشرف المباشر في الطريقة التي يؤدي بها الموظف‬
‫عمله وما إذا كانت تحتاج إلى تحسين وما هي تفاصيل ذلك التحسين ومن المستحسن أيضاً أخذ رأي‬
‫بناء على‬
‫الموظف نفسه في الطريقة التي يؤدي بها العمل‪ .‬وتقوم اإلدارة بتحديد التدريب المطلوب ً‬
‫(‪)1‬‬
‫هذه المعلومات ‪.‬‬
‫ومن بين األسئلة التي يمكن أن تدخل في صلب مضمون أو محتوى البرنامج على صعيد تحليل‬
‫الوظائف ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬ماهي صعوبة الوظيفة أو الوظائف المطلوب إنجازها؟‬
‫‪ .2‬هل يمكن للفرد تعلمها خالل العمل أو خارجه؟‬
‫‪ .3‬هل من أهمية لإلعداد الفوري الذي يمكن المتدرب من إنجاز الوظيفة في اليوم األول أي فور‬
‫استالمه لها؟‬
‫‪ .4‬ماهي النتائج التي يمكن أن تحصل جراء إنجاز الوظيفة بأداء غير سليم؟‬
‫‪ .5‬ماهي المهارات والمعلومات والمستلزمات واألدوات المطلوب توافرها للقيام بالوظيفة المحددة وماهي‬
‫(‪)2‬‬
‫بالتحديد الخطوات الواجب إتباعها إلنجاز هذه الوظيفة؟‬
‫(ج) تحليل االحتياجات على مستوى الفرد‪:‬‬
‫تنصب عملية التحليل هنا على الموظف وليس على العمل حيث تقوم اإلدارة بتحليل الفرد فتدرس‬
‫قدراته الحالية والقدرات والمهارات الجديدة التي يمكنه تعلمها و استيعابها و تطبيقها في عمله الحالي‬
‫(‪)3‬‬
‫والمستقبلي‪.‬‬
‫وان عملية تحليل الفرد تعتبر من أهم الطرق المستخدمة في تحديد االحتياجات التدريبية إذ أنه‬
‫المدخل االستراتيجي الذي ال بد من االعتناء به لما له من أهمية قصوى في النمو االقتصادي للمنشأة‬
‫وأن هذا التحليل يجب أن يعتمد ويستند إلى أسس موضوعية وبالتالي يجب النظر بعين االعتبار إلى‬
‫العناصر التالية للفرد‪ :‬المستوى التعليمي‪ ،‬المستوى التدريبي‪ ،‬مدة الخبرة‪ ،‬المستوى الوظيفي‪ ،‬نوعية‬
‫األعمال واألنشطة التي مارسها طوال حياته الوظيفية‪ ،‬سلوكه الوظيفي‪ ،‬دوافعه وميوله‪ ،‬تطلعاته آماله‬
‫ورغباته‪.‬‬

‫مؤيد سعيد السالم وعادل حرحوش‪ ،‬مرجع سابق ذكره‪ ،‬ص‪.136‬‬ ‫‪1‬‬

‫حسن إبراهيم بلوط‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص‪.258‬‬ ‫‪2‬‬

‫مؤيد سعيد السالم وعادل حرحوش الصالح‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص‪.137‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪48‬‬
‫وان كل هذه العناصر والعوامل تشكل إلى حد كبير االحتياجات التدريبية على مستوى الفرد ومن ثم‬
‫فإن محصلة االحتياجات التدريبية على مستوى جميع أفراد قوة العمل بالمنشأة تعني الوصول إلى‬
‫خطة متكاملة للتدريب ثم إعدادها في ظل رؤيا واضحة المعالم وذلك في ضوء الدراسة الميدانية التي‬
‫تمت على مستوى الفرد ‪ ,‬وان ظهور االحتياجات التدريبية على مستوى األفراد يعطي دالالت قاطعة‬

‫على أن هناك قصو اًر ونقصاً معيناً في األفراد محل البحث ‪ ,‬األمر الذي يستلزم معه إعداداً و تدريباً‬
‫(‪)1‬‬
‫مناسباً يتناسب مع نوعية األنشطة و األعمال التي يمارسونها داخل وحداتهم اإلنتاجية ‪.‬‬
‫من أبرز األسئلة التي تساعد على تحقيق مضمون البرنامج التدريبي المراد إعداده على صعيد تنمية‬
‫قدرات وسلوكيات األفراد ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬ماهي المهارات التعليمية التي يجب تزويد األفراد بها‪ ،‬كل بحسب الحاجة إليها‪ ،‬بهدف تحسين‬
‫مستوى األداء المطلوب؟‬
‫‪ .2‬ماهي أنواع السلوكيات والتصرفات التي تساعد األفراد على األداء المطلوب؟‬
‫‪ .3‬ماهي المرحل التعليمية اإلعدادية منها والتدريبية التي تخلق سلوكيات وأدبيات جيدة عند األفراد‬
‫(‪)2‬‬
‫‪,‬وخاصة أثناء قيام هؤالء باألعمال والنشاطات الموكلة إليهم؟‬
‫‪.4‬تصنيفات االحتياجات التدريبية‪:‬‬
‫(‪)3‬‬
‫‪:‬‬ ‫هناك عدة طرق لتصنيف االحتياجات التدريبية منها ما يلي‬
‫‪ .1‬تصنيفها حسب الهدف‪ ،‬أي تصنيفها إلى‪:‬‬
‫أ‪ .‬احتياجات عادية لتحسين أداء األفراد‪ ،‬مثل دورات المدرسين المعينين حديثاً في أصول التدريس أو‬
‫في األساليب التربوية‪.‬‬
‫ب‪ .‬احتياجات تشغيلية لرفع كفاءة العمل مثل الدورات المتعلقة بكيفية استخدام نظام إداري جديد أو‬
‫طريقة عمل جديدة‪.‬‬
‫ت‪ .‬احتياجات تطويرية لزيادة فعالية المنظمة‪ ،‬مثل دورات إعداد كوادر متكاملة لتشغيل وحدة‬
‫فنية‪ ،‬أو تخصيص منح للراغبين في العمل مستقبالً في المنظمة أو العاملين حالياً بهدف تأمين‬
‫الحصول على كوادر ماهرة مستقبالً حسب خطة االحتياجات من الكوادر‪.‬‬

‫محمد جمال الكفافي‪ ،‬االستثمار في الموارد البشرية للمنافسة العالمية‪( ،‬القاهرة‪ :‬الدار الثقافية للنشر‪ )2006 ،‬ط ‪ ،1‬ص ‪.170‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ ،2‬حسن إبراهيم بلوط‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص ‪.258‬‬

‫محمد حربي حسن واخرون‪ :‬المدخل النظمي كأسلوب شامل ومرن لتحديد االحتياجات التدريبية‪ ،‬المجلة العربية لإلدارة‪ ،‬المجلد العاشر‪،‬‬ ‫‪3‬‬

‫العدد األول‪ 1990،‬م‪ ،‬ص ص ‪78-77‬‬

‫‪49‬‬
 ‫‪ .2‬تصنيفها حسب الفترة الزمنية‪ ،‬أي تصنيفها إلى‪:‬‬
‫أ‪ .‬احتياجات عاجلة (آنية‪-‬غير مخططة)‪.‬‬
‫ب‪ .‬احتياجات قريبة المدى (مخططة)‪.‬‬
‫ج‪ .‬احتياجات مستقبلية (تطويرية ‪/‬خطة بعيدة المدى)‪.‬‬
‫‪ .3‬تصنيفها حسب حجم التدريب أو كثافته‪ ،‬أي تصنيفها إلى‪:‬‬
‫أ‪ .‬احتياجات فردية‪.‬‬
‫ب‪ .‬احتياجات جماعية‪.‬‬
‫‪ .4‬تصنيفها حسب طريقة التدريب أو أسلوبه‪ ،‬أي تصنيفها إلى‪:‬‬
‫أ‪ .‬احتياجات لتدريب عملي في الموقع ‪ /‬تطبيقي‪.‬‬
‫ب‪ .‬احتياجات لتدريب معرفي في قاعات ‪/‬نظري‪.‬‬
‫‪ .5‬تصنيفها حسب مكان التدريب أو جهته‪ ،‬أي تصنيفها إلى‪:‬‬
‫أ‪ .‬احتياجات تدريبية أثناء العمل اعتماد على الخبرات الداخلية‪.‬‬
‫ب‪ .‬احتياجات تدريبية خارج العمل اعتماداً على مراكز وهيئات تدريبية أو مؤسسات مماثلة‪.‬‬
‫‪.5‬مداخل تحديد االحتياجات التدريبية‪:‬‬
‫وتكاد تجمع أدبيات التدريب على أن مداخل تحديد االحتياجات التدريبية ثالثة هي (‪:)1‬‬
‫‪ .1‬مدخل تحليل المنظمة‪:‬‬
‫ويتضمن دراسة المنظمة ككل من حيث الجوانب التالية‪:‬‬
‫أ‪ .‬أهداف المنظمة ومواردها وأساليب العمل فيها‪.‬‬
‫ب‪ .‬تحليل الهيكل التنظيمي وسياسات المنظمة والقوانين واألنظمة والتعليمات الخاصة المتعلقة‬
‫بالتدريب من حيث وضع التدريب الحالي في كل قسم من أقسام المنظمة‪ ،‬وهنا تجري دراسة فعاليات‬
‫التدريب وأنواعه‪ ،‬والمشكالت التدريبية‪ ،‬والمواد المتاحة‪ ،‬واالحتياجات التدريبية المستقبلية‪ ،‬وما يتصل‬
‫بذلك من قضايا‪.‬‬
‫ج‪ .‬دراسة وتحليل القوى العاملة‪.‬‬
‫د‪ .‬تحليل مؤشرات العمل‪.‬‬
‫ه‪ .‬تحليل المناخ التنظيمي‪.‬‬

‫عبد الهادي درة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪28‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪50‬‬
 ‫‪.2‬مدخل تحليل الوظيفة‪:‬‬
‫ويجري تحليل الوظيفة من دراسة وصف الوظيفة ومواصفات الوظيفة‪ .‬وهنا تجري مقارنة وصف‬
‫الوظيفة بمواصفات شاغل الوظيفة واستنباط أهم المعارف والمهارات والكفايات والقدرات والصفات التي‬
‫تنقص شاغلي الوظائف‪ .‬كما قد تجري مقارنة مواصفات الوظيفة المطلوبة بمواصفات الوظيفة الواقعية‬
‫الحالية المتوفرة لدى شاغل وظائف معينة‪ .‬وهنا يقوم المخطط للتدريب بجمع المعلومات عن الظروف‬
‫المحيطة بالوظيفة والمعلومات والمهارات والقدرات الضرورية ألدائها‪ .‬والغرض من ذلك تحديد ما‬
‫يجب أن يعرفه الموظف لتأدية تلك الوظيفة أو المهمة من اجل الوصول إلى األهداف المرجوة‪.‬‬
‫وباإلضافة إلى ذلك‪ ،‬يقوم المخطط للتدريب بتحليل مسؤوليات الوظيفة أو العملية المتضمنة في كل‬
‫مهمة‪ ،‬وغالبا ما يأخذ التوصيف الوظيفي كأساس للحصول على مثل تلك المعلومات‪ .‬ويمكن استخدام‬
‫المعلومات المجمعة عن الوظائف الحالية والمستقبلية لتحديد ما يجب أن يدرب علية الموظف‪ .‬وهذا‬
‫يتطلب تحديد كل معايير األداء والواجبات والمهام التي تتضمنها الوظيفة وطريقة أدائها باإلضافة إلى‬
‫المعارف والكفايات الالزمة ألدائها‪ .‬وبهذا‪ ،‬فان برنامج التدريب يمكن أن يقدم عائدا واستثما ار مناسبا‬
‫إذا ارتبط مباشرة مع العمل ال مع شاغل الوظيفة‪.‬‬
‫أما طرق تحليل العمليات (الوظيفة) فإنها كثيرة‪ ،‬أال انه يمكننا تقسيم المعلومات والبيانات المطلوبة‬
‫لعملية التحليل إلى ثالثة أنواع (‪: )1‬‬
‫أ‪ .‬معلومات تتعلق بواجبات ومهام الوظيفة‪.‬‬
‫ب‪ .‬معلومات تتعلق بالمسؤوليات المترتبة على شاغل الوظيفة حتى يتمكن من أدائها‪.‬‬
‫ج‪ .‬معلومات تتعلق بالمهارات والكفايات والمعرفة الضرورية إلنجاز هذه المهمات بشكل كاف‬
‫ومرض‪.‬‬
‫و أخي اًر فان العناصر األساسية التي تشملها عمليه تحليل (الوظائف) يمكن تلخيصها كاالتي (‪-:)2‬‬
‫‪.1‬اسم الوظيفة وموقعها في الهيكل التنظيمي‪.‬‬
‫‪.2‬خالصة الوظيفة‪ ،‬جملة أو جملتين تعطي فكرة عامة عن الوظيفة‪.‬‬
‫‪.3‬المهام المطلوبة‪ ،‬وهذه عادة تتطلب الئحة كاملة للمهمات التي تشملها الوظيفة‪ ،‬مع اإلشارة إلى‬
‫توزيع وقت الموظف بين هذه المهمات‪.‬‬

‫محمد عبد الفتاح ياغي‪ ،‬التدريب اإلداري بين النظرية والتطبيق‪( ،‬الرياض‪ :‬مطابع الفرزدق‪1990 ،‬م) ص‪87‬‬ ‫‪1‬‬

‫نفس المرجع‪ ،‬ص ‪89‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪51‬‬
 ‫‪.4‬عالقة الوظيفة بالوظائف األخرى في الهيكل التنظيمي (ما فوقها وما تحتها مباشرة)‪.‬‬
‫‪.5‬اإلشراف ويقصد به عدد الذي يشرف عليهم شاغل الوظيفة وأسماء وظائفهم‪.‬‬
‫وتستخدم عدة بدائل لتحليل الوظيفة أهمها‪ :‬المقابلة‪ ،‬والمالحظة ‪ ،‬واالستبيان‪ ،‬وتحليل المشكالت (‪،)1‬‬
‫وقد نستعين بالتحليل الوظيفي لتقدير الحاجة التدريبية‪ ،‬أي النظرة إلى الوصف الوظيفي ومواصفات‬
‫الوظيفة (‪.)2‬‬
‫‪ .3‬مدخل تحليل الفرد‪:‬‬
‫ونحاول هنا أن نقيس أداء الفرد في وظيفته‪ ،‬وتحديد المعارف والمهارات واالتجاهات الالزمة لتطوير‬
‫أدائه‪ ،‬وينصب التحليل هنا على العامل وليس على الوظيفة‪ .‬ونستخدم في هذا المدخل أسلوب‬
‫المالحظة أو المقابلة أو تقارير تقييم األداء‪ ،‬أو توزيع قوائم رصد االحتياجات التدريبية على عدد‬
‫(‪)3‬‬
‫األفراد‪.‬‬
‫‪.6‬مصادر تحديد االحتياجات التدريبية‪:‬‬
‫(‪)4‬‬
‫‪:‬‬ ‫فانه يمكن لجهة واحدة أو أكثر من الجهات التالية اإلسهام في تحديد االحتياجات التدريبية‬
‫‪.1‬المتدرب ألنه الشخص الوحيد الذي يشعر بجوانب القصور لديه أكثر من غيره‪.‬‬
‫‪.2‬الرئيس المباشر الذي يشرف على المتدرب المراد تحديد احتياجاته التدريبية‪.‬‬
‫‪.3‬اختصاصي التدريب وهو الشخص المتفرغ لشؤون التدريب الفنية والذي تقع على عاتقه مسؤوليات‬
‫تحديد االحتياجات التدريبية‪.‬‬
‫‪.4‬الخبير المتخصص والمستشار وهو الشخص الذي ينتمي إلى هيئه تدريبية أو استشارية مستقلة‬
‫متخصصة في التدريب وتحديد احتياجه‪.‬‬
‫‪.5‬اإلدارة العليا (المحلية أو المركزية) وذلك بحكم إشرافها العام على المتدرب‪ ،‬ووجود التقارير الدورية‬
‫لديها عنه طول فترة عمله في موقعه التابع لها‪.‬‬

‫محمد حامد حسنين‪ ،‬تحديد االحتياجات التدريبية في القطاع العام األردني ودور معهد اإلدارة العامة في االردن رسالة ماجستير غير‬ ‫‪1‬‬

‫منشورة‪ ،‬مقدمة إلى قسم اإلدارة التربوية كلية التربية الجامعة األردنية‪ ،‬عمان‪ ،1987،‬ص‪14‬‬
‫عبد الباري درة وزهير صباغ‪ ،‬إدارة القوى البشرية "منحى نظمي" (عمان‪ :‬دار الندوة للنشر والتوزيع‪ 1990 ،‬م) ص ‪20‬‬ ‫‪2‬‬

‫عبد الهادي درة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪30‬‬ ‫‪3‬‬

‫يونس ناصر‪ :‬االحتياجات التدريبية‪ ،‬ورقة مقدمة للدورة التدريبية لمسئولي تدريب المعلمين أثناء الخدمة في و ازرات التربية والتعليم في‬ ‫‪4‬‬

‫البالد العربية‪ ،‬المنعقدة في ليبيا في الفترة من ‪ 21،31‬اكتوبر ‪ ،1995‬ليبيا‪ :‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬ص ‪61_59‬‬

‫‪52‬‬
‫‪.6‬مراكز التدريب المختصة وهي التي تعتبر بمثابة بيوت الخبرة المتخصصة‪ ،‬والتي تمتلك من‬
‫الخبرات الطويلة والتقنيات والطرق المسحية ما يؤهلها للعب دور بارز ومؤثر في شؤون التدريب‪.‬‬
‫‪.7‬مهام الوظيفة وواجباتها ومسؤولياتها والمتطلبات األساسية لشغلها‪.‬‬
‫‪.8‬معدالت األداء المطلوبة للوظائف وبمقارنتها بأداء العاملين الذين يشغلونها تعتبر مصدر مهم من‬
‫مصادر التعرف على االحتياجات التدريبية‪.‬‬
‫‪.9‬تقارير األداء الوظيفي التي تحرر من قبل المدير المباشر أو المشرف المسئول‪.‬‬
‫‪.10‬أهداف المؤسسة حيث تعطينا مؤش اًر عاماً على االحتياجات التدريبية الالزمة للعاملين لتحقيق‬
‫هذه األهداف‪.‬‬
‫ولكن ال يمكن ألي جهة من هذه الجهات تحديد االحتياجات التدريبية دون وجود الطرف المباشر وهو‬
‫المتدرب‪ ،‬واال أصبح هدف البرنامج التدريبي المبني على هذا التحديد غير مفهوم تماما عنده‪ ،‬وأصبح‬
‫محتوى البرنامج ال يمس الحاجات الحقيقية له بالصورة الكافية مما يقلل إن لم يفقد قيمته‪ ،‬وال يمكن‬
‫للقائمين عليه التأكد فيما بعد من مدى تحقيق أهدافه‪.‬‬
‫‪.7‬تحديد نوع االحتياجات الضرورية للمتدرب‪:‬‬
‫تختلف االحتياجات التدريبية لكل تدريب‪ ،‬وهذه االحتياجات هي بمثابة األسباب التي تدعو إلى تنظيم‬
‫البرامج التدريبية باختالف أشكالها فهناك برامج اإلعداد‪ ،‬وبرامج التطوير والتجديد والتثقيف وغيرها‪.‬‬
‫ويحتاج المتدرب عموماً لكي يستفيدوا من برامج التدريب إلى (‪: )1‬‬
‫‪ .1‬توفير مدربين أكفاء‪:‬‬
‫إن المدرب الذي ال يعرف أساليب التدريب‪ ،‬قد يكون معلم غير ناجح‪ ،‬وذلك يرجع إلى أحد األسباب‬
‫التالية (‪:)2‬‬
‫أ‪ .‬قد يتجاهل المدرب تدريس كل العملية‪ ،‬وذلك ألنها أصبحت من الثوابت لديه‪ ،‬ولكن المتدرب ال‬
‫يعرف ذلك‪ ،‬على المدرب إذن ربط جميع المعلومات األساسية وتقديمها إلى المتدرب‪.‬‬
‫ب‪ .‬قد يركز المدرب على بعض األمور التي يعتقد بأهميتها ويستغرق فيها وقتاً طويالً‪.‬‬
‫ج‪ .‬قد يكون المتدرب غير صبور مع بعض المتدربين الذين ال يفهمون بسرعة‪ ،‬ومن ثم يعتقد أن هذا‬
‫المتدرب ال يفهم‪.‬‬

‫هشام طالب‪ ،‬دليل التدريب القيادي‪ ،‬ط ‪( 2‬عمان‪ :‬المعهد العالي للفكراالنساني ‪ 1995،‬م) ص ‪306‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬
‫‪James C. Miller, Guides for Job Traning (America: N.y; American , 1993) p 90-91‬‬

‫‪53‬‬
 ‫د‪ .‬قد يجد صعوبة في التدريس واستخدام الكلمات المناسبة التي توصل المعنى‪.‬‬
‫ه‪ .‬قد يكون المدرب عدائياً تجاه المتدرب‪ ،‬وذلك بسب عدم معرفته في العالقات اإلنسانية‪ ،‬فالمدرب‬
‫الجيد يستطيع اكتساب ثقة المتدربين وتعاونهم‪.‬‬
‫ومن هنا يجب أن يكون المدرب ملماً بأساليب التعليم إلماماً تاماً‪ ،‬وذلك إلحداث األثر المطلوب‪ .‬إن‬
‫هناك اعتبارات عديدة على المدربين أن يضعوها في اعتبارهم‪ .‬فمثال الفروق الفردية بين المتدربين‬
‫تؤثر بطريقه أو بأخرى على نتائج التدريب‪ ،‬وينبغي أن يتم تعديل التدريب ليتالءم مع مثل هذه‬
‫الفروق‪ .‬فاألفراد الكبار في السن تكون سرعة االستجابة لديهم أبطأ من غيرهم‪ ،‬وتنشأ عن هذه الفروق‬
‫عامة من االختالفات في القدرات العقلية والحركية (‪.)1‬‬
‫إن كبار السن يتذكرون بدرجة اقل ممن يصغرونهم سنا‪ ،‬وهذا متعلق بضعف ذاكرتهم قصيرة المدى‪،‬‬
‫وهذا الضعف من شأنه أن يقلل من فرص التقدم في التعلم أثناء عملية التدريب‪ ،‬خاصة في مواقف‬
‫مثل حل المشكالت‪ ،‬ولذلك من المالحظ أن أداء كبار السن في المهام التي تتكون من عدة خطوات‬
‫يكون اقل سرعة ولكن أكثر دقة‪.‬‬
‫فالمدرب الجيد هو الذي يكون على قدر واسع من المعرفة بالنظريات النفسية والتربوية الخاصة‬
‫التي تفسر عمليات التعليم والتعلم والفروق الفردية بين األفراد‪ ،‬باإلضافة إلى إتقان مهارات استخدام‬
‫معينات التدريب‪.‬‬
‫‪ .2‬توفير مكان مالئم‪:‬‬
‫ينبغي أن يتوفر في مكان التدريب أثاث مالئم للمتدربين حيث يتاح لكل مشترك مقعد وطاولة إذ‬
‫انه يحتاج الن يكتب أو يقوم ببعض األنشطة اليدوية‪ .‬إن أي دورة بغض النظر عن عدد المشاركين‬
‫قد تتطلب تقسيم المشتركين عدة مجموعات أصغر ولعب الدور قد يتطلب المحاكاة‪ ،‬حيث يشترك‬
‫فريق يكون من فردين أو ثالثة أفراد أما المناقشات فقد تتطلب مجموعات فرعية‪ .‬لذلك يعتبر التأكد‬
‫من وجود المكان المالئم للتدريب أم اًر ضرورياً‪ .‬واذا كانت هناك قاعة كبيرة متاحة‪ ،‬فكل من األركان‬
‫األربعة للغرفة يمكن استخدامها لتخدم المجموعات الفرعية‪ ،‬لكن ينبغي تنظيم الطاوالت والكراسي‬
‫والشاشات والسبورات واألجهزة األخرى وتنظيمها مسبقاً حتى نتالفى مضيعة الوقت‪ .‬إن إزعاج إحدى‬
‫المجموعات قد يؤثر على األخرى لذلك كان البد من اإلعداد لفصل الغرفة أو لوجود الغرف‬
‫المنفصلة‪.‬‬

‫‪John Patrick ،Robert Stammers, the psychology of training, (London: Methuen,1975) p 12‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪54‬‬
 ‫‪ .3‬توافر حوافز للمتدربين‪:‬‬
‫ينبغي أن يوجد دافع عند العاملين لكي يقبلوا على التدريب‪ ،‬بدافع تحسين أدائهم وتطوير كفاياتهم‪.‬‬
‫وتتكون الدوافع من عدة عوامل معقدة هي التي تبقي نشاط الفرد قوياً‪ ،‬هذا النشاط هو الذي يأخذ على‬
‫عاتقه تحقيق األهداف الشخصية‪ .‬ويوجد العديد من النظريات التي فسرت الدافعية مثل نظرية هرمية‬
‫الحاجات لماسلو والتي تفترض وجود خمسة مستويات من الحاجات (الفسيولوجية‪ ،‬والحاجة إلى لألمن‬
‫واالنتماء والتقدير‪ ،‬والحاجة إلى تحقيق الذات)‪ ،‬وتنشط الحاجات في المستويات العليا كلما تم إشباع‬
‫الحاجات في المستويات الدنيا‪ .‬وهناك نظرية‪ :‬هيرزبرج الذي ميز عاملين مؤثرين في عمل الدافعية‪،‬‬
‫وهي المحفزات وعوامل اإلبقاء أو اإلدامة‪ .‬وكل من العاملين يتضمن مجموعات مستقلة من‬
‫المكونات‪ ،‬مجموعة المحفزات المرتبطة بالرضا عن العمل‪ .‬أما مجموعات اإلبقاء واإلدامة فهي‬
‫مرتبطة بعدم الرضا عن العمل‪ .‬مكونات المحفزات تشبع الحاجات ذات المستوى األعلى‪ ،‬الحاجة‬
‫للتقدير وتحقيق الذات‪ ،‬بينما مكونات اإلدامة تشبع الحاجات الدنيا مثل الحاجة إلى األمن واالنتماء‪.‬‬
‫إن توفر الحوافز المادية والمعنوية من األشياء الضرورية التي ينبغي أن تتوفر في أي برنامج تدريب‪،‬‬
‫قد يكون االلتحاق بالبرنامج التدريبي نفسه حافز للتدريب‪ ،‬وقد يكون في شهادة االنتهاء من البرنامج‬
‫حاف اًز‪ ،‬وقد يكون في المكافأة أو زيادة الراتب حاف اًز آخر‪ ،‬إن نوعية المتدربين أنفسهم أيضا تستطيع أن‬
‫تحدد نوعية الحوافز التي يمكن أن تمنح لهم‪ ،‬فالعمال في أدنى المستويات قد ترضيهم الحوافز المادية‬
‫وتشبع حاجاتهم‪ ،‬بينما القيادات في المستويات العليا من التنظيمات قد يرضيهم مجرد االلتحاق‬
‫ببرنامج تدريبي يهدف إلى إثراء معلوماتهم‪ ،‬لذلك كان من الضروري االهتمام باختيار الحافز المالئم‬
‫لكل فئة من المتدربين‪ .‬وتأتي أهمية الحافز في أنه أحد األسباب التي تساعد على إنجاح البرامج‬
‫(‪)1‬‬
‫التدريبية وضمان استفادة المتدربين منه أقصى استفادة‪.‬‬
‫‪ .4‬توفير وسائل التنقل‪:‬‬
‫تصبح وسيلة النقل هامة بالنسبة للمتدربين إذا قدموا من مناطق بعيدة‪ ،‬وكان مكان التدريب غير‬
‫مألوف بالنسبة لهم‪ .‬إن االنتقال عادة ما يكون مكلفاً ويحتاج إلى تنظيم خاص‪ .‬وعندما يكون‬
‫المتدربون من منطقة واحدة أو مناطق متقاربة‪ ،‬فان اشتراكهم في وسيلة نقل واحدة يكون شيئا مفيدا‪،‬‬
‫باإلضافة إلى أنه يزيد من نصيبهم في المخرجات التعليمية ألنهم يتقاسمون األفكار واآلراء في رحلة‬
‫الذهاب واإلياب‪.‬‬

‫هشام طالب‪ ،‬مرجع سبق ذكره‬ ‫‪1‬‬

‫‪55‬‬
‫إذا أردنا انتظام المتدربين في البرامج التدريبية‪ ،‬فالبد من توفر وسائل النقل للمتدربين من مقار‬
‫أعمالهم إلى مراكز التدريب‪ .‬ومن أسباب نجاح الدورات التدريبية التأكد من أنه ال توجد مشاكل قد‬
‫تعوق المتدرب من االنتظام اليومي في الدورات‪.‬‬
‫ومن هنا نرى أن تحديد االحتياجات التدريبية يعتبر من العناصر األساسية في تصميم التدريب‬
‫الدقيق لمقابلة هذه االحتياجات‪ ،‬ويساعد على جعل النشاط التدريبي نشاط هادف ذا معنى للمتدربين‪،‬‬
‫ويجعله نشاطا واقعيا يوفر كثير من الجهود والنفقات‪ ،‬ولكي يحقق التدريب أهدافه‪ ،‬يجب أن يعتمد‬
‫على نشاط أو جهد مخطط هادف‪ ،‬يقوم على الدراسة العملية والعلمية للكشف عن االحتياجات‬
‫التدريبية‪ ،‬حيث أن مشكلة التدريب إنما تتركز في كثير من األحيان في عدم تحديد االحتياجات‬
‫التدريبية الدقيقة التي تليها البرامج التدريبية‪ ،‬ومن ثم فان الجهد التدريبي يفقد هدفه الدقيق‪ ،‬وبالتالي‬
‫يحدث التشتت والضياع‪.‬‬
‫أن فعالية تخطيط‪ ،‬وتصميم‪ ،‬وتنفيذ التدريب يعتمد أساساً على فعالية تحديد االحتياجات التدريبية‪،‬‬
‫حيث أن عملية تحديد االحتياجات التدريبية يترتب عليها تقديم النوع المطلوب من التدريب‪ ،‬ومن‬
‫(‪)1‬‬
‫يحتاج إليه‪ ،‬ومستوى األداء المطلوب‪ ،‬ويترتب عليه أيضا تقرير أهداف التدريب بدقة‪.‬‬
‫‪.8‬مسئولية التدريب‪:‬‬
‫يعتبر التدريب مسئولية مشتركة بين كل األطراف المشاركة فيه‪ ،‬أي إدارة الموارد البشرية‪ ،‬والمديرين‬
‫التنفيذيين في مواقع أعمالهم‪ ،‬واألفراد المتدربين الذين يتلقون التدريب‪ ،‬سنلقي الضوء على مسؤولية‬
‫كل من إدارة الموارد البشرية والمديرين التنفيذيين‪.‬‬
‫أوالً‪ :‬إدارة الموارد البشرية‪:‬‬
‫‪ .1‬تصميم نظام متكامل للتدريب‬
‫‪ .2‬التنسيق بين كل جهود التدريب بالشركة‬
‫‪ .3‬اإلعداد لبرامج التدريب خارج الشركة‪ ،‬ومتابعة الداخلي منها‪ .‬االحتفاظ بخطة متكاملة للتدريب‪،‬‬
‫على مستوى اإلدارات‪ ،‬واألفراد‬
‫‪ .4‬تقديم الخبرة والمشورة فيما يمس التدريب‬
‫‪ .5‬التأكد أن المديرين التنفيذيين يقومون بواجبهم التدريبي‬
‫‪ .6‬نصح العاملين وتوعيتهم بضرورة التدريب‪.‬‬

‫نفس المرجع‬ ‫‪1‬‬

‫‪56‬‬
 ‫ثانياً‪ :‬المديرون التنفيذيون‬
‫‪ .1‬تقديم مهارات ومعلومات للمرؤوسين‬
‫‪ .2‬تحديد الحاجة التدريبية إلداراتهم ومرؤوسيهم‬
‫‪ .3‬تنفيذ برامج التدريب داخل الشركة‬
‫‪ .4‬التحدث مع المرؤوسين فيما يمس نصيبهم من خطة التدريب‪ .‬تقديم المعارف الفنية لتصميم البرامج‬
‫الداخلية‬
‫‪ .5‬المشاركة في جهود التدريب والتطوير‪.‬‬
‫ويقع على عاتق اإلدارة العليا بالمنظمة الجانب األكبر من المسئولية عن التدريب باعتبارها مسئولة‬
‫عن تطور المنظمة ككل وعن تحقيق األهداف العامة من خالل رفع مستوى أداء وسلوك العاملين في‬
‫كافة المستويات الوظيفية‪.‬‬
‫وال يج ب أن ننسى أن أي فرد داخل المنظمة مسؤول عن تدريب وتطوير نفسه‪ ،‬وأن عليه أن يتبصر‬
‫بذاته‪ ،‬وأن يحدد النقاط التي تحتاج إلى تطوير‪ ،‬ويناقشها مع رئيسة المباشر‪ ،‬أو مدير التدريب‬
‫أيضا دور‬
‫والموارد البشرية‪ ،‬وذلك لكي يتعرف على ما يمكن عمله بصدد هذا األمر‪ ،‬وما هو دوره و ً‬
‫األطراف األخرى في عملية التدريب والتطوير‪.‬‬
‫فليست مسئولية التدريب على المنظمة فقط ولكنها مشتركة بين المنظمة والفرد‪ ،‬لهذا تختلف أنواع‬
‫(‪)1‬‬
‫التدريب حسب تلك المسئولية‪.‬‬

‫مجيد الكرخي‪ ،‬إدارة الموارد البشرية (عمان‪ :‬دار المناهج للتوزيع والنشر‪ 2014 ،‬م) ص ‪153‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪57‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬أداء العاملين‬
‫المبحث األول‪ :‬ماهية أداء العاملين‬
‫المبحث الثاني‪ :‬طرق وأساليب تقييم أداء العاملين‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫أداء العاملين‬
‫يحتوي هذا الفصل على مبحثين المبحث األول ماهية أداء العاملين‪ ،‬المبحث الثاني طرق وأساليب‬
‫تقييم أداء العاملين‪.‬‬

‫المبحث األول‪ :‬ماهية أداء العاملين‬

‫يحتوي هذا المبحث على مفهوم أداء العاملين‪ ،‬تصنيف األداء‪ ،‬أهمية تقييم االأداء‪ ،‬أهداف‬
‫عملية تقييم األداء‪ ،‬معايير تقييم األداء‪ ،‬شروط عناصر تقييم األداء‪ ،‬العوامل المؤثرة على عملية‬
‫تقييم األداء‪ ،‬مراحل إجراء عملية التقييم‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬مفهوم أداء العاملين‬

‫يشير التتبع التاريخي إلى عملية تقييم أداء العاملين بأنها ممارسة قديمة عرفت في حضارات‬
‫سابقة وتطورت مفاهيمها بتطور وسائل القياس والفكر اإلداري‪ ,‬ويشير البعض إلى أن العملية بدأت‬
‫منذ أن بدأ اإلنسان يفكر فيما يدور حوله ويصدر إشارة القبول أو الرفض عندما يراقب غيره يعمل‬
‫ويزن أداء اآلخرين اعتماداً أو قياساً لتصوراته الخاصة‪ ,‬ففي حضارة وادي الرافدين تشير الوثائق إلى‬
‫أن قدماء السومريين مارسوا فنون اإلدارة واستخدموا األسس والقواعد التي بنيت عليها العملية اإلدارية‬
‫ومنها عملية تقييم أداء العاملين ‪ ,‬ومارست حضارة وادي النيل هذه العملية بشكل واسع واعتمدتها‬
‫كنشاط من أنشطة الرقابة اإلدارية‪ ,‬واستخدمت حضارة الصين القديمة أنظمة شغل الوظائف على‬
‫أساس االختيار والتي اعتبرت إحدى مستلزمات إجراء القياس والتوقع ألداء من سيشغل الوظيفة‪.‬‬
‫وركزت حركة اإلدارة العلمية على األسلوب العلمي في اإلدارة الذي أهتم بشكل أساسي على تصميم‬
‫الوظائف‪ ,‬واستخدمت عملية تقييم أداء العاملين كإحدى هذه الوسائل إلعادة تصميم الوظائف‪ ,‬وكذلك‬
‫اهتمت مدرسة العالقات اإلنسانية بعملية تقييم أداء العاملين من خالل إيمانها بالمبادئ التي تدفع‬
‫(‪)1‬‬
‫المنظمة للنظر الى الموارد البشرية فيها‪.‬‬
‫إن عملية تقييم أداء العاملين من العمليات االستراتيجية في منظمات األعمال‪ ,‬وذلك ألنها تساعد‬
‫على مدى تحقيق معدالت و معايير أداء العاملين المستهدف‪ ,‬والتعرف على جوانب القوة والعمل على‬

‫الهيتي‪ ،‬خالد عبد الرحيم مطر‪ ،‬إدارة الموارد البشرية )مدخل استراتيجي)‪( ،‬عمان‪ :‬دار ومكتبة الحامد للنشر والتوزيع‪ 2000 ،‬م)‬ ‫‪1‬‬

‫ص ص‪174،175‬‬

‫‪59‬‬
‫تعظيمها‪ ,‬والتعرف على جوانب الضعف ومحاولة عالجها‪ ,‬وتقييم أداء العاملين ليس هدفاً بحد ذاته‬
‫وانما هو أداة ضرورية للتحسين المستمر سواء على مستوى أداء الفرد أو أداء العاملين الكلي‬
‫(‪)1‬‬
‫للمنظمة‪.‬‬
‫هنالك مداخالت عديدة حول كلمة التقييم‪ ،‬فهل األصح استخدام كلمة تقويم أم كلمة تقييم؟‬
‫فالبعض ذهب إلى أن التقويم يشتمل التقييم ويستوعبه ألن معناه هو التطوير والتحسين نحو األفضل‪،‬‬
‫وذهب اآلخرون إلى أن التقييم يسبق التقويم ألنه يقوم على إعطاء قيمة للشيء‪ ,‬وفي معرض‬
‫وتقوم أي إن التقويم هنا‬
‫قوم الشيء وأقامه‪ ،‬فقام واستقام ّ‬
‫التصريف اللغوي للكلمة واصلها نجدها تعني ّ‬
‫جاء بمعنى إصالح الشيء‪ ،‬وجاء في القرآن الكريم في سورة التين (ولقد خلقنا اإلنسان في أحسن‬
‫(‪)2‬‬
‫والتقويم هنا يعني جعل الشيء في أفضل حال‪ .‬لقد أصبح تقييم أداء العاملين في هذه‬ ‫تقويم )‬
‫األيام وسيلة أو أداة أساسية يعتمد عليها في جميع المنظمات العامة والخاصة والمختلطة‪ ،‬وذلك‬
‫للحكم على دقة السياسات والبرامج التي تتبعها هذه المنظمات من ناحية‪ ،‬وعلى فعالية وكفاءة أداء‬
‫العاملين من ناحية أخرى‪ ،‬حيث يركز مفهوم تقييم أداء العاملين على معرفة وتحليل الفروقات بين ما‬
‫هو مخطط وما تحقق‪ ،‬أي بين األداء الفعلي واألداء المطلوب‪.‬‬
‫و عملية تقييم أداء العاملين هي “عملية الحقة لعملية اتخاذ الق اررات ‪ ،‬الغرض منها فحص المركز‬
‫المالي واالقتصادي للمنظمة في تاريخ معين" (‪.)3‬‬
‫إن عملية تقييم أداء العاملين هي عملية تنظيمية يجري من خاللها تقييم نقاط القوة والضعف اللتان‬
‫تحيطان بالعاملين إلى جانب كونها تحدد الطرق واألساليب التي يمكن اعتمادها في تحسين أدائهم‬
‫ومنهم من يقول أن تقييم أداء العاملين يقصد به " دراسة وتحليل أداء العاملين لعملهم ومالحظة‬
‫سلوكهم وتصرفاتهم أثناء العمل‪ ,‬ذلك للحكم على مدى نجاحهم ومستوى كفاءتهم في القيام بأعمالهم‬
‫الحالية‪ ,‬وأيضا للحكم على إمكانيات النمو والتقدم للفرد في المستقبل وتحمله لمسئوليات أكبر أو ترقية‬
‫لوظيفة أخرى" (‪.)4‬‬

‫جاد الرب سيد محمد‪ ،‬مؤشرات ومعايير قياس وتقييم األداء (مدخل استراتيجي للتحسين المستمر والتميز التنافسي) (القاهرة‪ :‬دار‬ ‫‪1‬‬

‫النهضة العربية للتوزيع والنشر‪ )2009،‬ص ‪508‬‬

‫‪ 2‬القرآن الكريم‪ ،‬سورة التين‪ ،‬اآلية رقم ‪4‬‬
‫عبد المحسن توفيق محمد‪ ،‬تقييم األداء (القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪ )1998 ،‬ص ‪3‬‬ ‫‪3‬‬

‫عبد الباقي صالح‪ ،‬ادارة الموارد البشرية (عمان‪ :‬الدار الجامعية للنشر‪ 2000 ،‬م) ص ‪285‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪60‬‬
‫" هو ذلك االجراء الذي يهدف الي تقييم منجزات االفراد عن طريق وسيلة موضوعية للحكم علي مدي‬
‫(‪)1‬‬
‫مساهمة كل فرد في انجاز االعمال التي توكل اليه"‬
‫و بمراجعة التعاريف السابقة نجد ان معظم الكتاب و الباحثين يتفقون علي ان عملية قياس و تقييم‬
‫(‪)2‬‬
‫أداء العاملين تستهدف االجابة علي االسئلة التالية ‪:‬‬
‫‪.1‬ما هو مستوي اداء الفرد وسلوكه في العمل؟‬
‫‪.2‬هل ان هذا األداء والسلوك يشكل نقطة قوة أو ضعف للفرد؟‬
‫‪.3‬هل يحتمل تكرار نفس االداء والسلوك في المستقبل؟‬
‫‪.4‬ما هي انعكاسات ذلك السلوك واالداء على فاعلية المؤسسة؟‬
‫إن عملية التقييم تمثل احد اهم االنشطة الرئيسية إلدارة الموارد البشرية و التي تعبر عن عملية‬
‫مستمرة يقاس من خاللها أداء االفراد العاملين للوقوف علي نقاط القوة و الضعف و انعكاساتها السلبية‬
‫و االيجابية علي انتاجية الموظف و فاعلية المؤسسة لذا فان العملية ليست غاية بحد ذاتها و إنما‬
‫هي وسيلة للوصول الي عدة غايات منها إعادة النظر لسياسات التوظيف و اإلجور و الحوافز و‬
‫التدريب و غيرها من األنشطة الجوهرية إلدارة الموارد البشرية‪.‬‬
‫مكونات األداء‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ كمية العمل ‪:‬يعبر عن مقدار الطاقة العقلية والنفسية والجسمية التي يبذلها الفرد في العمل خالل‬
‫فترة زمنية محددة‪ ،‬تعبر المقاييس التي تقيس سرعة األداء أو الكمية خالل فترة زمنية محددة عن البعد‬
‫الكمي للطاقة المبذولة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ نوعية العمل ‪:‬تعني مستوى الدقة والجودة‪ ،‬ومدى مطابقة الجهد المبذول للمواصفات ففـي بعـض‬
‫أنواع األعمال قد ال يهم كثي اًر سرعة األداء أو كميته‪ ،‬ما يهم نوعية وجـودة الجهـد المبذول‪ ،‬والكثير‬
‫من المقاييس التي تقيس درجة مطابقة اإلنتاج للمواصفات والتي تقيس درجة اإلبداع واالبتكار في‬
‫األداء‬
‫‪3‬ـ نمط إنجاز العمل‪ :‬يقصد به الطريقة التي يؤدي بها الفرد عمله وقياسه ببعض الحركـات والوسائل‬
‫والطرق التي قام بها في أدائه لعمله فعلى أساس نمط اإلنجاز يمكـن قياس الترتيب الذي يمارسه الفرد‬

‫زويلف مهدي حسن‪ ،‬ادارة االفراد (عمان‪ ،‬مكتبة المجتمع العربي للنشر‪ 2003 ،‬م) ص ‪188‬‬ ‫‪1‬‬

‫الهيتي‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص ‪200‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪61‬‬
‫في أداء حركات أو أنشطة معينة ومزيج هذه الحركات أو األنشطة إذا كـان العمـل جسماني بالدرجة‬
‫(‪)1‬‬
‫األولى‪.‬‬
‫مفهوم الفاعلية والكفاءة‪:‬‬
‫هذان المصطلحان من األهمية بمكان لذا يجب التفرقة بينهما ومعرفة الروابط التي تجمعهم‬
‫الفاعلية ‪:‬هي صفة تعني اإلنتاج أو القدرة على التوصل إلى النتيجة المرجوة‪.‬‬
‫وتعرف المنظمة العربية للعلوم اإلدارية ‪ 1974‬الفاعلية بأنها "مدى صالحية العناصر المستخدمة‬
‫(‪)2‬‬
‫(المدخالت) للحصول على النتائج المطلوبة (المخرجات ) "‬
‫كذلك فإن قاموس اإلدارة ‪ 1972‬يعرف الفاعلية بأنها "تحقيق األهداف الصحيحة من وجهة نظر‬
‫أفضل التفسيرات الممكنة لظروف التجارة وامكانات الربح "‬
‫كما تعرف دائرة المعارف األمريكية الفاعلية بأنها المدى الذي عنده تستطيع المنظمة تحقيق نتائج‬
‫مقصودة‪ ،‬وتعتمد فاعلية المنظمات أيضاً على القدرة والتواصل واألخالق‪ ،‬وتعتبر األخالق من أهم‬
‫األسس التي تعتمد عليها الفاعلية‪ ،‬فالمنظمة يجب أن تكون مثاالً لالحترام واألخالق واإلنصاف‬
‫وا لنزاهة والجدارة‪ ،‬حتى تستطيع تحقيق التواصل مع جماهيرها للمساعدة في تحقيق أهدافها المرجوة‬
‫( ‪)3‬‬
‫‪.‬‬
‫(‪)4‬‬
‫‪:‬‬ ‫كما تعرف الفاعلية كذلك باألتي‬
‫أداء األعمال الصحيحة ‪:‬لذلك ال بد لنا من معرفة األعمال الصحيحة وتحديدها وتعريفها لنتمكن من‬
‫أدائها ‪ .‬يعرف الكثيرين الفاعلية بأنها اإلنتاج! بما يعني أن فاعلية إنسان ما تقاس بمقياس واحد‪ ،‬هو‬
‫مدى إنتاج هذا اإلنسان والصحيح أنه ليست هذه هي الفاعلية إن تعريف الفاعلية في كتب اإلدارة‬
‫شيء آخر اسمه الكفاءة وهو (الحصول على أكبر المخرجات من أقل المدخالت وتعريف الفاعلية‬
‫المقيم لها (‬
‫اإلدارية نسبي يختلف باختالف تصور ّ‬
‫وعرفها آخرون بأنها‪ :‬القدرة على تحقيق األهداف في ظل الموارد المحدودة المتاحة ‪.‬ويمكن تعريفها‬
‫إجرائياً بأنها‪ :‬مدى تحقق األهداف‪.‬‬

‫سميرة طهراوي‪ ،‬تقييم األداء وتأثيره على دافعية الموظفين‪ ،‬مذكرة تخرج لنيل شهادة ليسانس في علوم تسيير‪ ،‬تخصص مالية‪ ،‬المركز‬ ‫‪1‬‬

‫الجامعي‪ ،‬مدية ‪ ،2008/2007،‬ص ‪123‬‬

‫المنظمة العربية للعلوم اإلدارية ‪ 1974‬م‬ ‫‪2‬‬

‫مجلة جامعة االزهر بغزة‪ ،‬سلسلة العلوم االنسانية ‪ ،2010‬المجلد ‪ ،12‬العدد ‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫الهيتي‪ ،‬مرجع السابق‪ ،‬ص ‪208‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪62‬‬
 ‫وتشتمل الفاعلية على عدة معايير‪ ،‬أهمها‪:‬‬
‫تحقيق األهداف ‪:‬تقاس فاعلية المدير أو المنظمة بمدى تحقيق األهداف المنشودة‪.‬‬
‫تأمين الموارد (المدخالت)‪ :‬تقاس فاعلية المدير أو المنظمة بالقدرة على تأمين الموارد الضرورية‬
‫للمنظمة‪.‬‬
‫العمليات الداخلية‪ :‬تكون منظمة فعالة إن تدفقت المعلومات بيسر وسهولة‪ ،‬وساد االنتماء والرضا‬
‫وااللتزام الوظيفي بين العاملين‪ ،‬مع أدنى قدر من النزاع الضار والصراع السياسي‪.‬‬
‫رضا الجماعات واألطراف‪ :‬التي تتأثر مصالحها بالمنظمة ولهم مصلحة في بقاء المنظمة واستمرارها‪.‬‬
‫الكفاءة‪ :‬هي أداء األعمال بطريقة صحيحة وتشير الكفاءة إلى العالقة بين الموارد والنتائج‪ .‬وترتبط‬
‫بمسألة ما هو مقدار المدخالت من المواد الخــام واألموال والموارد البشرية الالزمة لتحقيق مستوى‬
‫معين من المخرجات أو الهدف المنشود‪ .‬وتعني الكفاءة تحقيق أعــلى منفعة مقابل التكاليف‪ ،‬وأن‬
‫تكون المنظمة كفؤ يعني أن تحصل على أعلى ما يمكن من الهدف الذي تسعى إليه‪ .‬اإلنتاجية‬
‫لقياس الكفاءة‪ ،‬وتعرف اإلنتاجية بأنها "نسبة المخرجات الناتجة إلى المدخالت‪".‬‬
‫لذلك فان الفعالية والكفاءة هي‪ :‬أداء األعمال الصحيحة بطريقة صحيحة‪.‬‬
‫وترتبط الفعالية بالقيادة‪ ،‬وترتبط الكفاءة باإلدارة‪ .‬لذلك فان الفعالية تتحقق عندما يكون هناك رؤيا‬
‫واضحة وأهداف محددة واستراتيجيات ومبادئ وقيم وتنمية وتطوير وغير ذلك من سمات القيادة‬
‫وتتحقق الكفاءة عندما يكون هناك تخطيط وتنظيم وادارة للوقت ورقابة ومتابعة وعندما يكون هناك‬
‫فعالية وال يوجد كفاءة فان الرؤى واألهداف ال تجد من يحققها بصورة صحيحة‪ ،‬وفي حالة عدم وجود‬
‫فعالية ووجود كفاءة فان األعمال تنجز ولكن بدون وضوح األهداف‪.‬‬
‫ما العالقة بين الكفاءة والفاعلية؟‬
‫يعتبر مفهوم الكفاءة مالزماً لمفهوم الفاعلية‪ ،‬ولكن ال يجب أن يستخدما بالتبادل ‪.‬فقد تكون المنظمة‬
‫فعالة ولكنها ليست كفؤ أي أنها تحقق أهدافها ولكن بخسارة‪ ،‬وعدم كفاءة المنظمة يؤثر سلبا علة‬
‫فاعليتها‪ ،‬ويمكن اعتبار الكفاءة على أنها " إنجاز العمل بشكل صحيح “بينما الفاعلية هي "نسبة‬
‫إنجاز العمل الي الشيء الصحيح المنجز “وهكذا المفهومان يكمل كل منهما اآلخر‪.‬‬
‫و ِ‬
‫الفاعليَّة مصطلح واسع االستعمال في مجال علم اإلدارة‪ ،‬ذلك أن العالقة بينها وبين اإلدارة وطيدة‪،‬‬
‫فاإلدارة بطبيعتها ترمي إلى حسن استخدام وتنسيق الموارد المتاحة من أجل تحقيق أهداف المؤسسة‬
‫على أفضل نحو‪ ،‬و ِ‬
‫الفاعليَّة في أصلها تشير إلى ما يحدث األثر اإليجابي المنتظر‪ ،‬أي صفة ما‬

‫‪63‬‬
‫يحقق الهدف المرسوم‪ ،‬فإذا كان محور اإلدارة يدور حول كيفية تحديد أهداف المؤسسة وتحقيقها‪ ،‬فان‬
‫ِ‬
‫الفاعليَّة هي صفة ما يحقق هذه األهداف‪.‬‬
‫أضف إلى ذلك أن اإلدارة شديدة االرتباط بعملية التأثير‪ ،‬فهي بماهيتها وكنهها تتضمن معنى‬
‫التأثير في السلوك البشري لتوجيهه نحو هدف‪ ،‬كما أنها تعنى بالتأثيرات المتبادلة بين المؤسسة والبيئة‬
‫تتضمن في جوهرها مدلول التأثير‪.‬‬ ‫ِ‬
‫بالفاعليَّة‪ ،‬التي‬ ‫المحيطة‪ ،‬وهذا ما يزيد من اهتمام اإلدارة‬
‫ّ‬
‫ِ‬
‫الفاعليَّة في النشاطات‬ ‫وعلى هذا األساس فان علم اإلدارة يؤكد باستمرار على أهمية توافر صفة‬
‫واألشخاص والوسائل التـي تتصل باإلدارة ‪ ،‬فتجد هذا العلم يتحدث عن األداء الفعال ‪ ،‬وعن المنظمة‬
‫الفعالة ‪ ،‬والمدير الفعال ‪ ،‬والتنظيم الفعال‪ ،‬والبرامج الفعالة ‪ ،‬بل وعن اإلدارة الفعالة ‪ ،‬ويرسم صو اًر‬
‫ِ‬
‫الفاعليَّة ‪ ،‬وأن يضع المعايير لقياسها ‪ ،‬واألسس‬ ‫لكل واحد منها ‪ ،‬ويحاول أن يحدد مكونات هذه‬
‫لتقييمها ‪ ،‬واألساليب المقترحة لتحسينها‪.‬‬
‫ِ‬
‫الفاعليَّة‪ ،‬بمفهوم آخر معروف في علم اإلدارة وهو الكفاءة واذا كانت‬ ‫وكثي اًر ما يقترن الحديث عن‬
‫ِ‬
‫الفاعليَّة تشير الى معنى تحقيق النتائج المطلوبة واحداث األثر اإليجابي‪ ،‬فإن الكفاءة هي عالقة بين‬
‫كمية المدخالت وكمية المخرجات‪ ،‬أي أنها نسبة ما بين الموارد المستخدمة والنتائج المنجزة‪ ،‬بمعنى‬
‫أن الكفاءة تزيد كلما كانت الموارد التي تم استعمالها أقل‪ ،‬قياساً بالنتائج المتحققة‪.‬‬
‫ويفهم عدد من علماء اإلدارة مدلول ِ‬
‫الفاعليَّة على ّأنه يشير إلى أداء األشياء الصحيحة (لكونها تتصل‬
‫أما الكفاءة فهي أداء األشياء بطريقة صحيحة (فهي أكثر اتصاالً بكيفية أداء األعمال)‪،‬‬ ‫باألهداف) ّ‬
‫تبين األشياء‬ ‫ِ‬
‫فإنهم يربطون الفاعليَّة بالقيادة‪ ،‬ويربطون الكفاءة باإلدارة‪ ،‬فالقيادة هي التي ّ‬
‫وبمعنى آخر ّ‬
‫تبين كيفية إنجاز هذه األشياء‪.‬‬
‫فإنها ّ‬
‫أما اإلدارة ّ‬
‫الصحيحة المطلوب إنجازها‪ّ ،‬‬
‫وللفاعلية ركنان ال تقوم إال بهما‪ ،‬فهما جزء من حقيقتها‪ ،‬وأساس في تكوينها‪ ،‬بحيث ال توجد‬
‫ِ‬
‫الفاعليَّة إذا انتفى أحدهما‪ ،‬وال تتوافر إال بتحققهما مجتمعين‪ ،‬وهذان الركنان هما‪ :‬تحقيق األهداف‬
‫المنشودة‪ ،‬واحداث التأثير اإليجابي‪.‬‬
‫وبشأن الركن األول‪ ،‬فالهدف هو (صورة لحالة مستقبلية منشودة‪ ،‬مقرونة باستعداد لتخصيص‬
‫الموارد الالزمة لتحقيق هذه الصورة)‪ ،‬ولعل تدني نسبة تحقيق األهداف‪ ،‬وبالتالي تدني نسبة تحقيق‬
‫ِ‬
‫الفاعليَّة‪ ،‬ينجم في المقام األول عن غياب هذه الصورة للحالة المستقبلية‪ ،‬أو عدم وضوح مالمحها‬
‫وأبعادها‪ ،‬أو نسيان معالم هذه الصورة بعد تحديدها‪ ،‬أكثر مما ينجم عن سوء استخدام الموارد‪ ،‬وأكثر‬
‫مما ينجم كذلك عن ظروف طارئة خارجة عن اإلرادة‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫أما بخصوص الركن الثاني من أركان الفاعلية وهو (التأثير) فإن التأثير يشير إلى معنى ترك‬

‫األثر‪ ،‬واألثر يدل على العالمة أو الصورة التي يطبعها المؤثر في المتأثر‪ ،‬ولو أنك قلَّْب َ‬
‫ت كلمة التأثير‬
‫في خلدك‪ ،‬وتأملت مضمونها‪ ،‬في محاولة للوصول إلى داللتها‪ ،‬لوجدتها شديدة االرتباط بمعنى‬
‫التغيير وتبديل الوضع من حال إلى أخرى‪ ،‬بمعنى أن إحداث األثر يؤدي إلى القيام بتغيير وضع ما‬
‫قائم إلى وضع آخر يختلف عنه ومجال التأثير طبعا هو البيئة المحيطة ‪ ،‬فقد يقع التأثير على ما‬
‫يسود هذه البيئة من أفكار وقيم وتصورات واتجاهات ومفاهيم ومعتقدات وسلوكيات ‪ ،‬وقد يقع على‬
‫الوضع االقتصادي السائد ‪ ،‬أو على اآلالت والمعدات والوسائل التكنولوجية المستخدمة ‪ ،‬أو على‬
‫سبل وأساليب االتصاالت ‪ ،‬أو على الجانب المادي الملموس في البيئة الطبيعية ‪ ،‬هذا ويمكن أن‬
‫يقاس التأثير من عدة جوانب منها عمق ذلك التأثير ‪ ،‬واتساعه ‪ ،‬وامتداده الزمني ‪ ،‬ونفعه ‪ ،‬ومدى‬
‫توافقه مع القيم األخالقية ‪ .‬وال يفوتنا هنا أن نذكر ان التأثير المقصود في ركن ِ‬
‫الفاعليَّة هو التأثير‬
‫بالفاعليَّة ‪ ،‬حيث أن ِ‬
‫الفاعليَّة‬ ‫ِ‬ ‫اإليجابي ‪ ،‬فهناك أفعال ال تترك إال تأثي اًر سلبياً ‪ ،‬لكن ال يمكن وصفها‬

‫بذاتها ذات مفهوم إيجابي ‪ ،‬وتزداد كلما كان التأثير أعمق ‪ ،‬وأوسع ‪ ،‬وأنفع ‪ ،‬وأطول ‪ ،‬وأكثر توافقاً‬
‫(‪)1‬‬
‫مع القيم الجليلة‬
‫ثانياً‪ :‬تصنيف األداء‪:‬‬
‫تختلف أنواع األداء باختالف المعايير في تصنيفه‪ ،‬وذلك على النحو التالي (‪:)2‬‬
‫‪.1‬حسب معيار المصدر‪ :‬يمكن تقسيم أداء المؤسسة إلى نوعين‪:‬‬
‫أ‪ .‬األداء الداخلي‪ :‬ينقح بفضل ما تملكه المؤسسة من مواردها فهو ينتج أساسا من خالل‪:‬‬
‫األداء البشري‪ :‬أي أداء أفراد المؤسسة‪.‬‬
‫األداء التقني‪ :‬يتمثل في قدرة المؤسسة على استعمال استثماراتها بطريقة فعلية‪.‬‬
‫األداء المالي‪ :‬فعالية استخدام الوسائل المالية المتوفرة‪.‬‬
‫ب‪ .‬األداء الخارجي‪ :‬هو األداء الناتج عن المتغيرات التي تحدث في المحيط الخارجي للمؤسسة‪،‬‬
‫يمكن أن يظهر هذا األداء في النتائج الجيدة التي تتحصل عليهـا المؤسسـة مـثالً ارتفاع رقـم أعمالهـا‬
‫في معينـة كازديـاد الطلـب علـى منتوج المؤسسة أو أحد المتنافسين‪ ،‬كل المتغيرات تنعكس على األداء‬
‫إيجاباً وسلباً‪.‬‬

‫‪ 1‬إبراهيم عبد اهلل‪ ،‬اإلدارة‪ :‬المفاهيم ـ األسس ـ المهام (الرياض‪ :‬دار العلوم للطباعة والنشر‪ 1983،‬م) ص ‪350‬‬
‫سعاد بن عطية‪ ،‬أثر تطبيق تسيير موارد البشرية على األداء في مؤسسات صغيرة ومتوسطة‪ ،‬مذكرة مقدمة الستكمال نيل شهادة‬ ‫‪2‬‬

‫الماجستير علوم تسيير‪ ،‬تخصص‪ :‬مؤسسات صغيرة ومتوسطة‪ ،‬جامعة ورقلة‪ ،2011 ،‬ص ‪.38،37‬‬

‫‪65‬‬
 ‫‪.2‬حسب معيار الشمولية‪ :‬يصنف األداء داخل المؤسسة إلى أداء كلي وأداء جزئي‪:‬‬
‫أ‪ .‬األداء الكلـي‪ :‬يتمثل األداء الكلي للمؤسسة في النتائج التي ساهمت جميع عناصر المؤسسة أو‬
‫األنظمة التحتية في تكوينها دون انفراد جزء أو عنصـر لوحـده في تحقيقهـا‪ .‬فـالتعرض لـألداء الكلـي‬
‫للمؤسسـة يعـني الحـديث على قدرة المؤسسة على تحقيق أهدافها الرئيسية بأدنى تكاليف ممكنة‪.‬‬
‫ب‪ .‬األداء الجزئي‪ :‬هي مختلف األداءات التي تحققها األنظمة الفرعية للمؤسسة على حدي كأداء‬
‫وظيفة التموين‪ ،‬أداء وظيفة الموارد البشرية‪ ،‬أداء وظيفة اإلنتاج‪.‬‬
‫‪.3‬حسب معيار الطبيعة‪ :‬تبعاً لهذا المعيار تقسم المؤسسة أهدافها إلى أهداف اقتصادية‪ ،‬أهداف‬
‫اجتماعية‪ ،‬أهداف تكنولوجية‪ ،‬أهداف سياسية‪.....‬‬
‫يمكن تصنيف األداء إلى أداء اجتماعي‪ ،‬أداء اقتصادي‪ ،‬أداء تكنولوجي‪ ،‬أداء سياسي كاالتي‪:‬‬
‫أ‪ .‬األداء االقتصادي‪ :‬يعتبر األداء االقتصادي المهمة األساسية التي تسعى المؤسسة االقتصادية إلى‬
‫بلوغها ويتمثـل في الفوائض االقتصـادية التي تجنيها المؤسسـة من وراء تعظيم نواتجهـا (اإلنتاج‪،‬‬
‫الربح‪ ،‬القيمـة المضافة‪ ،‬رقم األعمال‪ ،‬حصة السوق‪ ،‬المردودية ‪ ).....‬وتدنيه استخدام مواردها (رأس‬
‫مال العمل‪ ،‬المواد األولية‪ ،‬التكنولوجيا‪.).....‬‬
‫ب‪ .‬األداء االجتماعي‪ :‬في حقيقة األمر‪ ،‬األهداف االجتماعية التي ترسمها المؤسسة أثناء عملية‬
‫التخطيط كانت قبل ذلك قيوداً أو شروطاً فرضها عليها أفـراد المؤسسة أوالً‪ ،‬وأفراد المجتمع الخارجي‬
‫ثانياً‪ .‬وتحقيق هذه األهداف يجب أن يتزامن مع تحقيق األهداف األخرى وخاصة منها االقتصادية كما‬
‫يقول أحد الباحثين " االجتماع مشروط باالقتصاد " وفي بعض الحاالت ال يتحقق األداء االقتصادي‬
‫إال بتحقق األداء االجتماعي‪.‬‬
‫ج‪ .‬األداء التكنولوجي‪ :‬يكون للمؤسسة أداء تكنولوجياً عندما تكون قد حددت أثناء عمليـة التخطـيط‬
‫أهـدافاً تكنولوجية كالسيطرة على مجال تكنولوجي معين وفي أغلب األحيان تكون األهداف التكنولوجية‬
‫التي ترسمها المؤسسة أهداف استراتيجية نظ اًر ألهمية التكنولوجيا‪.‬‬
‫د‪ .‬األداء السياسي‪ :‬يتجسد األداء السياسي في بلوغ المؤسسة أهدافها السياسية ويمكن للمؤسسـة أن‬
‫تتحصـل علـى م ازيـا من خـالل تحقيـق أهدافها السياسـية التي تعتـبر كوسـائل لتحقيق أهـدافها األخـرى‪.‬‬
‫واألمثلة في هـذا المجال عديدة والمثـال التالي يوضح أهمية األهداف السياسية لبعض المؤسسات‪ :‬كتم‬

‫‪66‬‬
‫ويل الحمالت االنتخابية من أجل إيصال أشخاص معنيين إلى الحكم أو مناصب سامية الستغاللهم‬
‫(‪)1‬‬
‫فيما بعد لصالح المؤسسة‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬أهمية تقييم أداء العاملين‬
‫لقد حظي موضوع تقييم أداء العاملين بأهمية واسعة في إطار الفعالية اإلدارية بصورة عامة‪ ،‬والذي‬
‫من شأنه أن يخلق أجواء اإلدارة القادرة على متابعة األنشطة والتحقق من مدى التزام األفراد العاملين‬
‫بإنجاز مسؤولياتهم وواجباتهم‪ ،‬وتتجلى أهمية تقييم أداء العاملين في‪:‬‬
‫‪ .1‬تمكن المؤسسة مـن تقيـيم المشـرفين والمـدراء ومـدى فـاعليتهم في تنميـة وتطـوير أعضـاء الفريـق‬
‫الـذين يعلمـون تحت إشرافهم‪.‬‬
‫‪ .2‬تزويد المؤسسات بمؤشرات عن األداء وأوضاع العاملين ومشكالتهم‪.‬‬
‫‪ .3‬تمكن العاملين من معرفة نقط ضعفهم وقوتهم في أعمالهم والعمل على التخلص من جوانب‬
‫(‪)2‬‬
‫القصور والضعف‪.‬‬
‫‪ .4‬ينظر إليه على أنه مقياس أو معيار لألعمال‪.‬‬
‫‪ .5‬الكشف عن الحاجات التدريبية من خالل تحديد أنواع برامج التدريب وتطوير الالزمة‪.‬‬
‫‪ .6‬يشـجع المشـرفين علـى االحتكـاك بمرؤوسـهم أثنـاء عمليـة التقيـيم ومعرفـة شخصـية هـؤالء‬
‫(‪)3‬‬
‫المرؤوسـين مـن قبـل المشرفين‪.‬‬
‫‪ .7‬إنجاز عمليات النقل والترقية للعاملين ذوي الكفاءات العلمية والعمليـة لمواقـع أو م اركـز وظيفيـة‬
‫تنسـجم مـع قدراتهم ومتطلباتهم في األداء‪.‬‬
‫‪ .8‬يساهم في رسم خطة القوى العاملة للمنشأة بما تتطلب من تنمية وتدريب وتوفير المكافآت‬
‫والحوافز للعاملين‪.‬‬
‫‪ .9‬يشـكل فرصة للعاملين لتدارك أخطائهم والعمل على تجنبها وتنمية مهاراتهم والحصول على‬
‫(‪)4‬‬
‫المكافآت وتعويضات‪.‬‬

‫‪ 1‬عادل عشي‪ ،‬األداء المالي للمؤسسة االقتصادية‪ ،‬قياس وتقييم‪ ،‬مذكرة تخرج مقدمة الستكمال نيل شهادة الماجستير‪ ،‬في علوم تسيير‪،‬‬
‫بسكرة‪ ،2002/2001،‬ص ‪2.‬‬
‫‪ 2‬حنا نصر اهلل؛ إدارة الموارد البشرية‪( ،‬األردن‪ :‬دار زهران للنشر‪ )2004 ،‬ط ‪ 1‬ص ‪71‬‬
‫مصطفى نجيب شاويش؛ إدارة الموارد البشرية (األردن‪ :‬الجامعة األردنية‪ )2004 ،‬ص‪.88‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪ 4‬أحمد صقر عاشور‪ ،‬إدارة القوي العاملة (بيروت‪ :‬دار النهضة العربية‪ )2008 ،‬ط ‪ 2‬ص‪.842‬‬

‫‪67‬‬
‫وأضاف مصطفي كامل‪ :‬تعتبر عملية تقييم األداء لتحديد مدى كفاءة الفرد إحدى سياسات إدارة‬
‫األفراد والتي ال غنى عنها‪ ،‬نظ اًر للفوائد التي تعود من وراء تطبيقها على أسس سليمة تتوافر فيها‬
‫الموضوعية قدر اإلمكان‪ ،‬وبعيدة عن التميز والمحسوبية‪ .‬وفيما يلي نعرض أهم الفوائد التي يمكن‬
‫لإلدارة الحصول عليها‪:‬‬
‫‪ .1‬الروح المعنوية‪:‬‬
‫أن جهدهم وطاقتهم‬
‫إن جو من التفاهم والعالقات الحسنة يسود العاملين ورؤسائهم عندما يشعرون ّ‬
‫أن هدف اإلدارة األساسي من وراء‬
‫في تأديتهم ألعمالهم هي موضوع تقدير واهتمام من قبل اإلدارة‪ ،‬و ّ‬
‫التقييم هو معالجة نقاط الضعف في أداء األفراد على ضوء ما يظهره التقييم‪ ،‬كما أن اعتماد الترقية‬
‫التقدم على قياس الكفاءة والجدارة في العمل وبناءاً على تقييم موضوعي عادل ألداء الفرد‬
‫والعالوات و ّ‬
‫سيخلق الثقة لدى المرؤوسين برؤسائهم وباإلدارة‪ ،‬كل ذلك مما يدفع الفرد من أن يقدم على العمل‬
‫راضيا وباستعداد وجداني‪ ،‬وما الروح المعنوية هي ذلك االستعداد الوجداني نحو العمل والذي يساعد‬
‫العاملين على زيادة اإلنتاج واجادته دون أن يقضيهم مزيدا من الجهد والتعب ‪.‬‬
‫‪ .2‬إشعار العاملين بمسؤولياتهم‪:‬‬
‫عندما يشعر الفرد أن نشاطه وأداءه هو موضوع تقييم من قبل رؤسائه المباشرين‪ ،‬وأن نتائج هذا‬
‫التقييم سيترتب عليها اتخاذ ق اررات هامة على مستقبله في العمل فإنه سوف يشعر بمسؤوليته تجاه‬
‫نفسه والعمل معا‪ ،‬وسوف يبذل جل جهده وطاقته التي يملكها لتأدية عمله على أحسن وجه لكسب‬
‫رضا رؤسائه‬
‫‪ .3‬وسيلة لضمان عدالة المعاملة‪:‬‬
‫حيث تتضمن اإلدارة عند استخدامها أسلوبا موضوعيا لتقييم األداء أن ينال الفرد ما يستحقه من‬
‫ترقية أو عالوة أو مكافأة على أساس جهده وكفاءته في العمل‪ ،‬كما تضمن لإلدارة معاملة عادلة‬
‫ومتساوية لكافة العاملين‪ ،‬كما أن تقييم العاملين يقلل من إغفال كفاءة العاملين من ذوي الكفاءات‬
‫عادة‪.‬‬
‫والذين يعملون دون ضجيج وبصمت ّ‬
‫‪ .4‬الرقابة على الرؤساء‪:‬‬
‫إذ أن تقييم األداء تجعل اإلدارة العليا في التنظيم قادرة على مراقبة جهود الرؤساء وقدراتهم‬
‫اإلشرافية والتوجيهية من خالل نتائج تقارير الكفاءة المرفوعة من قبلهم لتحليلها ومرجعتها‪ ،‬ومن خالل‬

‫‪68‬‬
‫ذلك يتسنى لإلدارة العليا تحديد طبيعة معامالت الرؤساء للمرؤوسين ومدى استفادتهم من التوجيهات‬
‫المقدمة لهم من قبل رؤساءهم‪.‬‬
‫‪ .5‬االستمرار في الرقابة واإلشراف‪:‬‬
‫إذ أن الوصول إلى نتائج موضوعية من خالل تقييم أداء العاملين يتطلّب وجود سجل خاص بك ّل‬
‫فرد يسجل فيه القائمون على عملية التقييم مالحظاتهم على األداء بشكل مستمر وهذا العمل يتطلّب‬
‫من الرؤساء مالحظة ومراقبة أداء مرؤوسيهم باستمرار ليكون حكمهم على أسس موضوعية‪.‬‬
‫‪ .6‬تقييم سياسات االختيار والتدريب‪:‬‬
‫حيث تعتبر عملية تقييم األداء بمثابة اختيار للحكم على مدى سالمة ونجاح الطرق المستخدمة في‬
‫معدالت‬
‫اختيار وتدريب العاملين‪ .‬بما يشير إليه مستوى تقييم األداء‪ .‬فإذا دلت تقديرات الكفاءة على ّ‬
‫وصحة األسلوب المتّبع الختيار‬
‫ّ‬ ‫مرتفعة باستبعاد العوامل المؤثرة األخرى‪ ،‬يعتبر هذا دليال على سالمة‬
‫العاملين وتعيينهم إلى جانب تقييم البرامج التدريبية ومعرفة مدى استفادة العاملين منها‪ ،‬وذلك لتحديد‬
‫(‪)1‬‬
‫الثغرات والعمل على تفاديها في المناهج والبرامج التدريبية المراد تنفيذها في المستقبل ‪.‬‬
‫رابعاً‪ :‬أهداف عملية تقييم أداء العاملين‬
‫يتض ح مما سـبق أن عملية تقييم أداء العاملين من األنشطة المهمة التي تمارسها إدارة الموارد‬
‫البشرية في المؤسسة‪ ،‬والمؤسسة عند قيامها بعملية التقييم‪ ،‬تستهدف تحقيق األهداف التالية‪:‬‬
‫أ‪ .‬علـى مسـتوى المنظمـة‪:‬‬
‫من بين األهداف التي تسعى إدارة الموارد البشرية تحقيقها من خالل عملية التقييم على مستوى‬
‫المنظمة ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬تهـدف عملية تقيـيم األداء إلى الربط والتكامل بـين األهداف التنظيمية( االستراتيجية) ونشاطات‬
‫العاملين وخصائصهم المناسـبة لتنفيذ االستراتيجية التنظيمية والمتمثلة بالمخرجات المحددة مسبقاً‪،‬‬
‫(‪)2‬‬
‫ولذلك البد أن يكون نظام تقييم األداء مرناً يستجيب ألي تغيير في استراتيجية المنظمة‪.‬‬
‫‪ .2‬تقييم برامج وأساليب إدارة الموارد البشرية‪ ،‬حيث تعتـبر وظيفـة تقيـيم األداء‪ ،‬بمثابـة الوظيفـة الـتي‬
‫تعمـل علـى مراجعة ومتابعة باقي وظائف إدارة الموارد البشرية‪ .‬فهي الوظيفة التي تقع عند ملتقى‬
‫(‪)1‬‬
‫جميع أنشطة الموارد البشرية (التدريب‪ ،‬الحوافز‪ ،‬الترقية‪ ،‬تخطيط القوى العاملة‪.).....‬‬

‫مصطفي كامل‪ ،‬إدارة الموارد البشرية (القاهرة‪ :‬الشركة العربية للنشر والتوزيع ‪1992،‬م) ص ‪90‬‬ ‫‪1‬‬

‫سهيلة محمد عباس‪ ،‬إدارة الموارد البشرية‪ :‬مدخل استراتيجي (األردن‪ :‬دار النشر األردنية ‪ )2003،‬ط ‪ 1‬ص‪931‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪69‬‬
 ‫ب‪ .‬على مستوى المديرين‪:‬‬
‫‪ .1‬التعرف على كيفية أداء الموظف بشكل علمي وموضوع‪.‬‬
‫‪.2‬تنمية قدرات المديرين في مجاالت اإلشراف والتوجيه واتخاذ الق اررات الواقعية فيما يتعلق بالعاملين‪.‬‬
‫‪ .3‬مساعدة المشرفين المباشرين على تفهم العاملين تحت إشرافهم‪ ،‬وتحسين االتصال معهم‪ ،‬مما‬
‫يساعد على تقوية العالقات بين الطرفين وزيادة التعاون بيـنهم لرفع الكفاءة اإلنتاجية من ناحية‪ ،‬وتنمية‬
‫(‪)2‬‬
‫قدرات األفراد من ناحية أخرى‪.‬‬
‫ج‪ .‬على مستوى العاملين‪:‬‬
‫‪.1‬تنمية اإلحساس بروح المسؤولية‪ :‬من خالل توليد القناعة الكاملة لديهم بأن الجهود التي يبذلونها‬
‫في سبيل تحقيق أهداف المنظمـة‪ ،‬تقع تحت عملية التقييم‪ ،‬األمر الذي يجعلهم يجتهـدون في العمل‬
‫ليفوزوا بالمكافآت ويتجنبوا العقوبات‪.‬‬
‫‪.2‬مقياس ألدائهم‪ :‬حيث تعتبر هذه الغاية األكثـر تبريـ اًر في العديـد مـن أنظمـة التقيـيم الموجـودة في‬
‫العديـد مـن المنظمات‪ ،‬و"المقصود بها هو قياس مستوى أداء العاملين مقارنة بمميزات عامة في حالة‬
‫(‪)3‬‬
‫التقييم النقطي المحض‪".‬‬
‫‪ .3‬تسيير وتطوير قدراتهم ومهارتهم‪ :‬حيـث تسـاعد عمليـة التقيـيم علـى اسـتثمار مهـارات وقـدرات‬
‫العـاملين بشكل أفضل في المسـتقبل خاصـة وأن مفهـوم المهـارات اليـوم أصـبح بشـكل جـوهري إشـكالية‬
‫خلـق القيمـة في المنظمات‪ ،‬مما جعل إدارة الموارد البشرية فيها توجـه أكثـر فـأكثر سياسـتها نحـو‬
‫(‪)4‬‬
‫تسـيير كفـاءات ومهـارات أفرادها‪.‬‬
‫خامساً‪ :‬معايير تقييم أداء العاملين‬
‫يتم تقييم أداء العاملين باستخدام معايير محددة يستند إليها‪ ،‬في الحكم على صالحية السلوك‬
‫والكفاءة األدائية للعاملين‪ ،‬والمعايير نوعان(‪:)5‬‬
‫أ‪ .‬العناصر‪ :‬وتشمل الصفات التي يجب أن يتحلى بها الفرد في عملـه وسـلوكه ليـتمكن مـن أداء عملـه‬
‫بنجـاح وكفاءة‪ ،‬كاإلخالص‪ ،‬المواظبة في العمل‪ ،‬التعاون‬

‫مصطفي كامل‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪96‬‬ ‫‪1‬‬

‫محمد سعيد سلطان‪ ،‬إدارة الموارد البشرية‪( ،‬اإلسكندرية‪ :‬دار الجامعة الجديدة‪ )2003 ،‬ص‪295‬‬ ‫‪2‬‬

‫سالم مؤيد سعيد‪ ،‬عادل حرحوش صالح‪ ،‬ادارة الموارد البشرية مدخل استيراتيجي (األردن‪ :‬عالم الكتب الحديث‪ )2002،‬ص ‪105‬‬ ‫‪3‬‬

‫بعجي سعاد‪ ،‬تقييم فعالية نظام تقييم أداء العاملين في المؤسسة اإلقتصادية الجزائرية‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،2007،‬ص ‪18‬‬ ‫‪4‬‬

‫زهير نعيم الصباغ‪ ،‬إدارة الموارد البشرية (األردن‪ :‬دار وائل للنشر‪ )2010 ،‬ص ص ‪89-88‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪70‬‬
 ‫يتضح من هذا التعريف أن العناصر نوعان‪:‬‬
‫‪ .1‬عناصر تتعلق بشخصية الفرد‪ :‬كالقابلية‪ ،‬االستعداد‪ ،‬المهارات‪ ،‬القـيم‪ ،‬القـدرات‪ ،‬االهتمامـات‪،...‬‬
‫حيـث تتعلق كـل العناصـر بالصـفات الشخصـية للفـرد‪ ،‬وهـي عناصـر غـير قابلـة للقيـاس والتقيـيم ألنها‬
‫صـفات غـير ملموسة وال يمكن تتبعها ومالحظتها‪.‬‬
‫‪ .2‬عناصر تتعلق بسلوك الفرد أثنـاء بالوظيفـة‪ :‬وهـي عناصـر يمكـن مالحظتهـا وقياسـها‪ ،‬كالقـدرة علـى‬
‫ا تخـاذ الق اررات‪ ،‬احترام مواعيد العمـل الرسمية‪ ،‬القدرة على حل المشكالت‪ ،‬التفويض‪ ،‬التخطيط‪،‬‬
‫العالقات الشخصية‪ ،‬القيادة‪ ،‬الحضور‪ ،‬تحديد األولويات‪ ،‬المهارات اإلدارية‪ ،‬االتصاالت الشفوية‪.‬‬
‫ويتم تحديد واختيار هذه العناصر انطالقاً من النتائج المتحصل عليها من عملية وصف وتحليل‬
‫الوظيفة‪ ،‬حيث تسمح هـذه العمليـة بتبيـان مهـام ومسـؤوليات كـل وظيفـة‪ ،‬مـع تحديـد الصـفات الواجـب‬
‫توافرهـا في الشـخص شـاغل الوظيفة‪ ،‬والتي تمثل صفات وأداء العامل الكفء ذو السلوك السليم في‬
‫العمل‪ ،‬فهـي بالتـالي تمثـل مرجعـا يسـتند إليـه عند قياس وتقييم كفاءة وسلوك الفرد شاغل الوظيفة‪.‬‬
‫ب‪ .‬معدالت األداء (النتائج)‪ :‬تتعلق معـدالت األداء بالنتـائج المحققـة مـن طـرف الفـرد علـى مسـتوى‬
‫الوظيفـة ويتم تقييم نتائج األداء من خالل أربعة عوامل كالتالي‪:‬‬
‫‪ .1‬الكمية‪ :‬حجم ما تم انجازه مقارنة بما كان متوقعاً‪.‬‬
‫‪ .2‬النوعية‪ :‬ما هي نوعية العمل المنجز مقارنة مع النوعية المتوقعة‪ ،‬والعالقة الموجودة بين الكمية‬
‫والنوعية‪.‬‬
‫‪ .3‬الوقت‪ :‬مدى انجاز العامل للعمل المطلوب منه في الوقت المحدد‪ ،‬وان كان هناك تأخير في‬
‫االنجاز يتم البحث عن األسباب التي أدت إلى هذا التأخير‪ ،‬هل هو سبب يعود للعامل أم إلى سوء‬
‫في التخطيط واإلدارة‪.‬‬
‫‪ .4‬التكلفة‪ :‬معرفة تكلفة تحقيق النتائج‪ ،‬واالنحراف الناتج عند مقارنة التكلفة الفعلية مع التكلفة‬
‫المستهدفة‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أن معدالت األداء قـد طبقـت في البدايـة في األعمـال اإلنتاجيـة وأعمـال المبيعـات‪،‬‬
‫أيـن يـتم وضـع معـدالت األداء في شـكل كميـة إنتـاج‪ ،‬أو رقـم مبيعـات معـين يجـب تحقيقـه‪ ،‬ولكـن مـع‬
‫الـزمن انتقـل تطبيـق معدالت األداء إلى الوظائف اإلدارية اإلشرافية‪ ،‬أين أصبح التقييم ينصب على‬
‫نتائج األداء‪ ،‬فعلى سبيل المثال أصبح معيار النجاح في عمل المدير يحـدد انطالقـاً مـن النتـائج الـتي‬

‫‪71‬‬
‫تحققهـا علـى المسـتوى الكلـي للمؤسسـة‪ ،‬أي مـن خـالل حصة المؤسسة‪ ،‬سمعتها في السوق‪ ،‬حالة‬
‫العاملين المعنوية‪.‬‬
‫وتعتبر أكثر نتائج التقييم دقة تلك التي ترتكز على العوامل التي يمكن مالحظتها مثل سلوك العاملين‬
‫أثناء العمل والنتائج التي يحققونها‪ ،‬ومن الممكن أن تكون العوامل الشخصية عناصر مهمة وأساسية‬
‫في مـدى فعاليـة أداء العامـل خاصة التفاعل مع اآلخرين‪ ،‬ولكن يجب تقييم هذه العوامل بحذر وتحفظ‬
‫بسبب صعوبة تقييمها موضوعياً‪.‬‬
‫سادساً‪ :‬شروط عناصر تقييم األداء‪:‬‬
‫إن عملية تقييم األداء تنطوي ضمنا علي قياس األداء الفعلي و مطابقته مع األداء المعياري ‪ ,‬إذا‬
‫لقياس األداء بمؤشراته الكمية و النوعية البد من وجود معايير أداء تكون صالحة لقياس األداء الفعلي‬
‫بعيداً عن كل تحيز أو محاباة ‪ ,‬و هذا يعني أن تقييم أداء األفراد يتطلب توفر عنصرين أساسيين‬
‫‪,‬وجود معايير لألداء و قياس األداء الفعلي ‪ ,‬و نتناول فيما يلي هذين العنصرين (‪:)1‬‬
‫‪ .1‬معايير األداء‪:‬‬
‫تعتبر معايير األداء أو معدالت األداء مصد اًر في الحصول على المعلومات الالزمة لتقييم أداء‬
‫األفراد‪ ،‬وتختلف هذه المعايير باختالف طبيعة النشاط الذي تمارسها المنظمة واألهداف التي تسعي‬
‫لتحقيقها‪.‬‬
‫‪ .2‬قياس األداء الفعلي‪:‬‬
‫يعتبر قياس األداء الفعلي عملية يتم بمقتضاها جمع وتجهيز البيانات المتعلقة بناتج األداء المحقق‬
‫في مدة زمنية معينة‪ ،‬ليتم بعد ذلك مقارنة المحقق الفعلي مع معايير األداء الموضوعية‪ ،‬وتتطلب‬
‫عملية قياس األداء الفعلي وجود مقاييس يتم تصميمها على أساس معايير األداء المحددة سابقاً‪،‬‬
‫بمعني أن مقاييس نتاج األداء الفعلي مشتقة من المعدالت المعيارية لهذا األداء‪.‬‬
‫سابعاً‪ :‬العوامل المؤثرة على عملية تقييم األداء‪:‬‬
‫تسعى اإلدارة لتحديد المعايير الموضوعية التي تقيس أداء األفراد العاملين بحيث تعكس األداء‬
‫الحقيقي دون تحيز أو تدخل لعوامل شخصية مؤثرة سلبا على نتائج التقييم‪ ،‬ولذلك فإن أهم خطوة كما‬
‫رأينا في عملية تحديد المعايير وفي معظم الطرق‪ ،‬التي سبق التطرق إليها وبصورة خاصة الطرق‬

‫الصديق منصور بوسنينة وسليمان الفارسي‪ ،‬الموارد البشرية‪ :‬أهميتها‪ .‬تنظيمها‪ .‬مسؤوليتها‪ .‬مهامها‪ ،‬ورقة علمية‪ ،‬أكاديمية الدراسات‬ ‫‪1‬‬

‫العليا‪ ،‬طرابلس‪2003 ،‬‬

‫‪72‬‬
‫الحديثة‪ ،‬كان التركيز على ضرورة أن تكون هذه المعايير في واقع العمل وترتبط بالعمل الذي يؤديه‬
‫الفرد العامل ومع ذلك يمكن القول أن هناك بعض األعمال التي يصعب فيها تحديد الموضوعية‬
‫وبدرجة كبيرة‪ ،‬ولذلك فإننا نتوقع عند تطبيق هذه المعايير‪ ،‬وعند تنفيذ عملية التقييم أن ال تكون هذه‬
‫العملية مثالية ومتكاملة‪ ،‬فال بد أن تحصل أخطاء في عملية التطبيق‪ .‬من هذه األخطاء ما يلي (‪:)1‬‬
‫‪ .1‬األخطاء الناجمة عن عملية التساهل أو التشدد‪:‬‬
‫لكل مقيم اتجاهه الخاص في التقييم‪ ،‬إذ أن بعض المقيمين يضعون لألفراد العاملين درجات غالبا من‬
‫نف س المقياس والبعض اآلخر يضعون درجات واطئة‪ ،‬فالنوع األول من التقييمات يشير إلى التساهل‬
‫السلبي‪ ،‬حيث النوع األول يضع تقديرات ألداء األفراد أكثر مما يستحقوا‪ ،‬في حين أن الثاني يضع‬
‫التقديرات أقل مما يستحقوا‪.‬‬
‫إن مشكلة التساهل أو التشدد ال تظهر إن كان هناك مقيم واحد لكافة األقسام في المنظمة‪ ،‬لكن‬
‫المشكلة تكون واضحة‪ ،‬نظ ار لوجود أكثر من مقيم السيما عندما يأخذ المشرف المباشر مسؤولية‬
‫التقييم‪.‬‬
‫‪ .2‬األخطاء الناجمة عن التأثرات الشخصية (تأثير الهالة)‪:‬‬
‫يقصد بتأثير الهالة أو التأثيرات الشخصية الميل من قبل المقيم في تحديد أداء الفرد اعتمادا على‬
‫صفة واحدة إيجابية أو سلبية تؤثر على الصفات األخرى لألفراد العاملين‪ ،‬أي أن المقيم يأخذ بهذه‬
‫الصفة فقط‪.‬‬
‫بحيث تكون أكثر تأثي ار في نتيجة التقييم على غيرها من الصفات‪ ،‬فمثال إذا كان الفرد العامل يبذل‬
‫جهدا كبي ار ويطيع رئيسه في كل ما يقول ويطلب منه فمن المحتمل أن يقيم من قبل الرئيس على كافة‬
‫الصفات األخرى بشكل إيجابي‪.‬‬
‫مرة‬
‫لمعالجة هذه األخطاء من الممكن الطلب من المقيم أن يقيم جميع األفراد على كل فقرة أو صفة ّ‬
‫واحدة قبل االنتقال إلى الفقرة التالية‪.‬‬
‫‪ .3‬أخطاء التشابه‪:‬‬
‫في بعض األحيان يقوم المقيم بتقييم األفراد العاملين انطالقا من تصوراته عن ذاته حيث يسقط ما‬
‫يحمل هو من صفات على غيره من األفراد العاملين فمثال لو كان المقيم عدواني فإنه ينظر لآلخرين‬

‫أحمد الكردي ‪ ،‬إدارة األداء الفعال بمنظمات األعمال ‪،‬تاريخ الدخول ‪ 2017/3/19‬م ‪،‬رابط الكتاب ‪ http://kenanaonline.com‬ص‬ ‫‪1‬‬

‫ص ‪34 33‬‬

‫‪73‬‬
‫بأنهم مثله‪ ،‬هذه األخطاء أيضا ال تظهر بدرجة كبيرة في حالة وجود مقيم واحد حيث سوف يخضع‬
‫كافة األفراد في المنظمة إلى نفس االتجاه في التقييم‪.‬‬
‫‪ .4‬انخفاض دافعية المقيم‪:‬‬
‫في الواقع العملي ليس أمام المقيم أية ضوابط تحدده في توجيهاته حول عملية التقييم‪ ،‬حيث أن‬
‫المقيم غالبا ما يخضع لمشاعره الذاتية فقط‪ ،‬والتي تقوده إلى تقييم األفراد العاملين‪ ،‬فشعوره بأن نتيجة‬
‫أن التقييم شكل غير حقيقي أوال‬
‫التقييم سوف تؤثر سلبا أو إيجابا على األفراد يؤدي به ويقوده إلى ّ‬
‫يعكس الواقع العملي لألفراد العاملين‪ ،‬حيث أنه من المعروف بأن نتائج التقييم تنعكس في ثالثة أمور‬
‫مهمة لدى األفراد‪ ،‬هي المكافأة أو العقوبة أو الترقية ومن الممكن أن ال يعطي المقيم التقييم الصحيح‬
‫نظ ار لعدم وجود دوافع لديه سواء إيجابية لمكافأته حول تقييماته أو سليبة بعقوبات توضع مسبقاً من‬
‫قبل اإلدارة‪ ،‬ويتحدد على ضوئها التقييم‪.‬‬
‫تحديد وقت التقييم‪:‬‬
‫حيث البد من تحديد الفترة الزمنية للتقييم مع مراعاة ومعرفة كم مرة سوف يتم التقييم ومتى‪ ،‬حيث‬
‫غالباً ما يتم مره في السنة ولكن هذا يحدث بعد أن تطرح المنظمة على نفسها عدد من األسئلة والتي‬
‫من أهمها‪ :‬كم مرة سيتم التقييم سنوياً؟ متى تتم عملية التقييم؟‬
‫فغالباً ما تقوم المؤسسات بهذه العملية في نهاية السنة وهو في حقيقة األمر يمثل تهديد لعملية التقييم‬
‫وذلك لضيق الوقت المخصص لهذه العملية؛ فإذا ما عمل الرؤساء بعملية التقييم خالل الفترة كلها‬
‫وذلك يوجب االحتفاظ بسجالت عن مدى تقدم المرؤوسين في عملهم وهذا في الواقع مدة أطول من‬
‫(‪)1‬‬
‫تلك التي تخصص لها في نهاية السنة‪.‬‬
‫ثامناً‪ :‬مراحل إجراء تقييم األداء‪:‬‬
‫المرحلة األولى ‪:‬اإلعداد ما قبل مناقشة تقييم أداء الموظف ‪.‬‬
‫المرحلة الثانية ‪:‬مناقشة تقييم أداء الموظف ‪.‬‬
‫المرحلة الثالثة ‪:‬متابعة أداء الموظف ‪.‬‬
‫المرحلة األولى‪ :‬اإلعداد ما قبل مناقشة تقييم أداء الموظف‪:‬‬
‫‪ .1‬اختيار الوقت والمكان المالئم ‪.‬‬
‫‪ .2‬مراجعة أداء الموظف وانجازاته التي تمت خالل السنة الماضية ومقارنتها مع السنة السابقة ‪.‬‬

‫منتدي االمارات‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ ، 8/2/2017‬رابط الموقع ‪www.v22v.net‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪74‬‬
 ‫‪ .3‬وضع الحلول واإلجراءات المناسبة لمعالجة نقاط ضعف الموظف ‪.‬‬
‫‪ .4‬تحضير خطة عمل كي يلتزم الموظف بتطبيقها خالل السنة القادمة ومتابعتها ‪.‬‬
‫‪ .5‬التأكد من أن المالحظات موضوعية وليست مبنية على آراء شخصية ‪.‬‬
‫المرحلة الثانية‪ :‬مناقشة تقييم أداء الموظف‪:‬‬
‫‪ .1‬ذكر النقاط اإليجابية قبل السلبية ‪.‬‬
‫‪ .2‬طرح النقاط السلبية كنقاط للتحسين وذكر طرق معالجتها وما هي البدائل ولماذا ستكون ايجابية ‪.‬‬
‫‪ .3‬عند ذكر السلوك‪ ،‬يجب شرح ما حصل وأين ومتى وما كان تأثيره على مجريات العمل وعلى‬
‫زمالئه ‪.‬‬
‫‪ .4‬االتفاق على خطة العمل للموظف لتحسين أداءه وتحقيق أهداف الدائرة بشكل خاص والشركة‬
‫بشكل عام ومتابعتها ‪.‬‬
‫‪ .5‬إنهاء المناقشة بشكل إيجابي ‪.‬‬
‫المرحلة الثالثة‪ :‬متابعة أداء الموظف‪:‬‬
‫متابعة تطبيق خطة العمل المتفق عليها خالل السنة القادمة ومعالجة أي إنحرفات تحدث‪ ،‬وربما‬
‫يكون هناك مواقف صعبة أثناء التقييم‪ ،‬فيجدر توقعها وأن يواجه الموظف بإنصاف‪ .‬فمن المهم التأكد‬
‫من أن المالحظات موضوعية ومبنية على الحقائق وغير مبنية على أراء شخصية‪ .‬فعند ذلك يتفهم‬
‫الموظف األساسيات في التقييم‪ ،‬والتأكد بأن المالحظات عادلة وتخص العمل ومهامه‪ .‬تقييم الموظفين‬
‫بناء على مؤشرات تقييم األداء‪ ،‬وأن يتم تقييم أداء جميع الموظفين كل ستة أشهر‪.‬‬
‫ً‬
‫ونختم الحديث بذكر بعضاً من الطرق الناجحة والتي تتبعها بعض المؤسسات‪:‬‬
‫‪ .1‬جعل العمل الروتيني أكثر حيوية‪.‬‬
‫‪ .2‬إعطاء فرص القيادة وتحمل المسؤولية‪.‬‬
‫‪ .3‬تشجيع الموظفين دائماً‪.‬‬
‫‪ .4‬وضع قياس لتقييم تقدم األداء وتوزيع مكافأت‪.‬‬
‫‪ .5‬إرسال رسالة شكر‪.‬‬
‫‪ .6‬االبتعاد عن النقد القاسي‪.‬‬
‫‪ .7‬تشجيع تكوين فرق عمل بين الموظفين‪.‬‬
‫‪ .8‬إزالة معوقات التحفيز‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫‪ .9‬بناء روح التعاون والمساعدة‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫‪ .10‬إعطاء فرص االلتحاق بالدورات التدريبية‪.‬‬
‫قياس األداء‪:‬‬
‫وهذه الخطوة تتعلق بجميع المعلومـات حـول األداء الفعلـي وهنـاك أربعـة مصـادر للمعلومـات تستخدم‬
‫لقياس األداء الفعلي هي‪:‬‬
‫مالحظة األفراد العاملين‪ ،‬التقارير اإلحصائية‪ ،‬التقارير الشفوية‪ ،‬التقارير المكتوبة‪.‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬طرق وأساليب تقييم أداء العاملين‬

‫يحتوي هذا المبحث علي‪ :‬مستويات تقييم األداء‪ ،‬معايير األداء‪ ،‬أساليب تقييم األداء‪ ،‬العوامل‬
‫المؤثرة في األداء‪ ،‬المسؤوليات في مجال تقييم األداء‪ ،‬معوقات تقييم األداء‪ ،‬المبادئ اإلسالمية في‬
‫عملية تقييم األداء‪ ،‬الموظف الشامل‪.‬‬
‫أوالً‪ :‬مستويات تقييم األداء‪:‬‬
‫هنالك العديد من أنواع و أقسام التصنيف و التي من أهمها ما يلي (‪: )2‬‬
‫الطريقةاألولى‪ :‬الرئيس‪ ،‬الرؤوس‪ ،‬لجنةتقييم‪ ،‬زمالء العمل‬
‫الطريقة الثانية‪ :‬قيام المرؤوسين بتقييم الرؤساء‬
‫الطريقة الثالثة ‪ :‬فهي تخص تقييم الزمالء‬
‫الطريقة الرابعة ‪ :‬والتي تعني وجود لجنة من الرؤساء‬
‫الطريقة الخامسة‪ :‬التقييم الذاتي أو الشخصي‬
‫حيث تمثل كل طريقة من هذه الطرق مجموعة من المميزات و العيوب باإلضافة إلى أن كل طريقة‬
‫(‪: )3‬‬
‫من هذه الطرق يخضع اختيارها لسياسة المنظمة في عمليات التقييم حيث نوجز ذلك بما يلي‬

‫‪ 1‬توازي للموارد البشرية ‪،‬تاريخ الدخول ‪ 20/3/2017‬رابط الموقع‬

‫‪http://jordan.smetoolkit.org/jordan/ar/content/ar/56515/‬‬
‫‪ 2‬أوسم ‪ ،‬عملية تقييم األداء ‪ ،‬منتدى علوم االقتصاد واإلدارة في اإلمارات ‪2009‬م‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ 2017/3/20‬م ‪ ،‬رابط الموقع‬
‫‪www.v22v.net‬‬
‫‪ 3‬مصادر تقييم أداء العاملين‪ .‬المنتدى العربي لتنمية الموارد البشرية‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ 2017/3/20‬م‪،‬رابط الموقع‬
‫‪http://www.hrdiscussion.com/hr2059.html‬‬

‫‪76‬‬
 ‫‪ .1‬تقييم الرئيس والمشرف‪:‬‬
‫حيث يكون األقرب للموظف ومراقب إلعماله بشكل يومي ويستطيع أن يقدم صورة كاملة عن أدائه‬
‫ويفهمهم بسهوله حيث من أهم واصدق جهات التقييم لكن يؤخذ عليه انه من الممكن لن يتأثر بموقف‬
‫الموظفين من مشرفيهم‪.‬‬
‫‪ .2‬تقييم رئيس المشرف المباشر‪:‬‬
‫حيث يراجع تقييم المشرف المباشر وأحياناً يتدخل في عملية التقييم وفق توجيه اإلدارة العليا حيث‬
‫يضيف نوع من الحيادية للتقييم‪.‬‬
‫‪ .3‬التقييم المتبادل أو تقييم االقتران‪:‬‬
‫حيث يقيم العاملين بعضهم بعض وغالباً ما تدخل االعتبارات الشخصين بالتقييم وال يكون دقيق‬
‫حيث ال يعتمد بشكل رسمي‪.‬‬
‫‪ .4‬تقييم اللجان‪:‬‬
‫حيث يتم تشكيل لجان من الرؤساء والموظفين المتعاملين مباشرة مع العاملين ويستطيعون إصدار‬
‫تقييم عنهم لكن من غير تحيز‪.‬‬
‫‪ .5‬التقييم الذاتي‪:‬‬
‫حيث يقوم الشخص أو الموظف بتقييم أدائه وهذه الطريقة تخلق الشعور بالمسؤولية لتحسين األداء‪.‬‬
‫‪ .6‬تقييم خبراء إدارة الموارد البشرية‪:‬‬
‫حيث يستعان بهم لما لهم من الخبرة والمشورة‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬معايير التقييم‪:‬‬
‫حيث تعتبر من ركائز قياس التقييم و هي تمثل مجموعة من الصفات و النتائج السلوكية حيث‬
‫تعبر عن الموظف و من أمثلتها ما يلي (‪:)1‬‬
‫‪ .1‬مستوى األداء‪ :‬تعني مدى تمكن الموظف وقدرته في مجال تخصصه وانعكاس ذلك على أداء‬
‫العمل واتقانه‪ .‬ومستوى األداء يختلف من شخص آلخر وفي كال حاالت الضعف والجودة فإن التقييم‬
‫يكون عادة نسبياً‪ .‬ويتضح األداء الجيد بمقارنته مع مجموعة العمل ويدخل في االعتبار درجة الرضا‬
‫عن االنتاج نوعاً وكماً ومستوى المهارة في التنفيذ‪.‬‬

‫و ازرة الخدمة المدنية السعودية‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ 2017/2/8‬م ‪ ،‬رابط الموقع ‪http://www.mcs.gov.sa‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪77‬‬
‫‪ .2‬إمكانية تحمل مسئوليات أعلى‪ :‬مدى تمكن الموظف من اإللمام بواجبات ومسئوليات وظيفته‬
‫الحالية مؤدياً أعمالها بكفاءة وثقة عالية‪.‬‬
‫‪ .3‬الحرص على أمور السالمة والوقاية في العمل‪ :‬تعني الحرص على اجتناب كل ما يؤدي إلى‬
‫احتمال حدوث اضرار مادية أو بشرية ومحاولة التعرف على مواطن الخطر في صغائر األمور أو‬
‫كبائرها والتنبه له والتنبيه عليه للحيلولة دون وقوعه وذلك باستخدام وسائل الوقاية والسالمة‪.‬‬
‫‪ .4‬المحافظة على أوقات الدوام‪ :‬معرفة مدى التزام الموظف بمواعيد الدوام وعدم مغادرته لمقر عمله‬
‫بدون أذن مسبق أو تنقله بين المكاتب لتبادل األحاديث التي ال عالقة لها بالعمل‪.‬‬
‫‪ .5‬المهارة في التخطيط‪ :‬وضع األهداف المطلوب تحقيقها ورسم سياسة تنفيذها في ضوء االمكانيات‬
‫المتاحة وفق برنامج زمني‪.‬‬
‫‪ .6‬المهارة في اإلشراف‪ :‬والمقصود بها معرفة مدى القدرة على متابعة جهود المرؤوسين وتوجيههم‬
‫للتحقق من حسن األداء واالنضباط والتحقق من أن اإلنجاز يسير وفق الخطط واألهداف المحددة‪.‬‬
‫‪ .7‬المهارة في اتخاذ القرار‪ :‬لتحديد مهارة الموظف في اختيار بديل من بين عدة بدائل لحل مشكلة‬
‫من مشاكل العمل‪.‬‬
‫‪ .8‬المعرفة بنظم واجراءات العمل‪ :‬ويقصد منها معرفة مستوى إلمام الموظف بقوانين وأنظمة العمل‬
‫واجراءاته‪.‬‬
‫‪ .9‬القدرة على تطوير اساليب العمل‪ :‬لمعرفة مدى قدرة الموظف على تطوير العمل ومن ثم المبادرة‬
‫في تقديم المقترحات البناءة لتحقيق هذا التطور بما يحقق االنتاج األفضل‪.‬‬
‫‪ .10‬تقبل التوجيه‪ :‬ويقصد من ذلك مدى استعداد الموظف لتقبل توجيه ومالحظات رؤسائه بصدر‬
‫رحب وايجابية‪.‬‬
‫‪ .11‬السلوك العام‪ :‬وتعني التزام الموظف بسلوكيات المجتمع المسلم وكذلك التزامه بالعمل كأمانة‬
‫أؤتمن عليها واداؤه لها كخدمة لمواطنيه بأمانة واخالص‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬أساليب تقيم األداء‪:‬‬

‫يعبر أسلوب تقيم األداء عن الكيفية التي من خاللها تتم عملية التقييم‪ ،‬وقد صنفت أكثر األدبيات‬
‫في اإلدارة هذه األساليب في مجموعتين‪ ،‬بحيث تضم كل مجموعة عدداً من األساليب‪ ،‬التي تطبق‬
‫منهجاً واحداً في تقييم أداء الموارد البشرية‪ ،‬أي أنه يوجد فيما بينها قاسماً مشتركاً‪ ،‬وسنعرض فيما يلي‬
‫هذه المجموعات وما تحتويه كل منها من أساليب تقييم‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫أوالً‪ :‬الطرق التقليدية‪:‬‬
‫‪ .1‬طريقة ترتيب الموظفين البسيطة‪:‬‬
‫بناء على أدائهم بشكل عام مقارنتاً بالذين يشغلون وظيفة‬
‫حيث يتم ترتيب الموظفين بالتسلسل ً‬
‫مماثلة في المنظمة ويؤدون نفس المهام والواجبات‪ ،‬فيبدأ القائم بعملية التقييم(المشرف) بالموظف‬
‫أداء فيكون في‬
‫أداء فيضعه في رأس القائمة ومن ثم األقل فاألقل إلى أن يصل إلى األسوأ ً‬
‫األحسن ً‬
‫ذيل القائمة فتكون القائمة مرتبة تنازلياً من األفضل أداء إلى األسوأ أداء‪.‬‬
‫ترتكز هذه الطريقة على مقارنة الفرد بغيرة من األفراد بافتراض أن هناك فروقات بين أداء الموظفين‬
‫ومن السهل تمييز تلك الفروقات‪ .‬وتستخدم عادة ألغراض تحديد أو زيادة األجور والمكافآت أو‬
‫الترقيات‪ .‬وتمتاز هذه الطريقة بسهولتها ووضوحها‪ ،‬ولكن يعاب عليها عدم توفير التغذية العكسية‬
‫للموظفين‪ ،‬واحتمال تأثرها بتحيز القائم بعملية التقييم‪ ،‬وضعف الموضوعية والدقة في التقييم كنتيجة‬
‫لعدم وجود معايير موضوعية للمقارنة أو التقييم‪ ،‬وصعوبة تطبيقها في حالة وجود أعداد كبيرة من‬
‫الموظفين‪ ،‬وأيضاً ال تحدد هذه الطريقة مقدار الفروقات في األداء بين الموظفين‪.‬‬
‫‪ .2‬طريقة المقارنة الزوجية‪:‬‬
‫وهي أيضاً طريقة معدله لطريقة الترتيب البسيط وتسمى أحياناً طريقة المقارنة الثنائية أو المزاوجة‪,‬‬
‫حيث يتم إجراء مقارنة لكل موظف مع الموظفين في نفس الوظيفة كمجموعة واحدة وعن طريق‬
‫مقارنة أداء الموظف بشكل عام مع أداء أفراد المجموعة فرداً فرداً وبشكل ثنائيات فيعطى في كل مرة‬
‫أحدهما أفضلية ومن ثم ينتقل القائمة بعملية التقييم(المشرف) إلى الموظف الثاني في المجموعة ويتم‬
‫مقارنة أداءه مع أداء أف ارد المجموعة فرداً فرداً وهكذا حتى تنتهي المجموعة ومن ثم يتم تحديد التقييم‬
‫بناء على عدد المرات التي حصل فيها على أفضلية داخل المجموعة‪.‬‬
‫النهائي للموظف ً‬
‫وال تختلف هذه الطريقة أيضاً عن طريقة الترتيب البسيط في المزايا والعيوب واألهداف فهي طريقة‬
‫أخرى معدلة لطريقة الترتيب البسيط‪ .‬أال أنها تزيد على طريقة الترتيب البسيط في جانب العيوب بأنها‬
‫(‪)1‬‬
‫تتطلب إجراء مقارنات بأعداد كبيرة مما يستهلك وقت وجهد القائم بعملية التقييم‪.‬‬
‫‪ .3‬طريقة التوزيع الطبيعي‪:‬‬
‫هنا يجب تمييز العاملين إلى أربع مجموعات‪ %25 :‬ضعيف‪ %25 ،‬متوسط‪ %25 ،‬فوق‬

‫محمد سرور الحريري‪ ،‬علم النفس االداري‪( ،‬بيروت‪ :‬دار القلم للطباعة والنشر والتوزيع‪ )2016،‬ص ‪291‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪79‬‬
 ‫المتوسط و ‪ %25‬جيد‪ ،‬إال أنه يمكن أن يكون للعاملين نفس المستوى أو يتميزون إلى أقل من أربع‬
‫(‪)1‬‬
‫مجموعات كما أنه ال يمكن الحصول على نفس العدد في كل مجموعة‪.‬‬
‫‪ .4‬طريقة البيانات‪:‬‬
‫يتم تحديد مجموعة من الصفات‪ ،‬وتعطى لكل صفة درجة معينة وبناءاً عليها نحصل على مستوى‬
‫العامل وفق هذه النسب وبذلك تعطى عالمات للعمال ونتمكن من ترتيبهم‪.‬‬
‫عيب هذه الطريقة هو أن تعطى صفة ما قيمة أكبر‪ ،‬وبالتالي سوف يقيم العاملين دائما حسب هذه‬
‫الصفة بنسب منخفضة مهما كان مستواهم‪.‬‬
‫‪ .5‬طريقة الوقائع الحرجة‪:‬‬
‫يقيم الفرد وفق هذه الطريقة على أساس سلوكه في حالة الوقائع الحرجة التي قد تحدث في المنظمة‬
‫كالوضعيات السيئة مثالً‪ .‬لكل هذه الطرق عيوب أهمها أنه يغلب عليها التحيز ألن المقيمون هم‬
‫أشخاص‪ ،‬فهناك من يميل إلى التشدد وهناك من يميل إلى التساهل وبالتالي فإن التقييم لن يكون‬
‫عادالً‪.‬‬
‫‪ .6‬الطريقة المقالة‪:‬‬
‫يكتب الرئيس تقرير عن الموظف بصورة مقاليه تبدي رأيه في الموظف إيجاباً أو سلباً و مستوى‬
‫(‪)2‬‬
‫أدائه و قوة مهاراته‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬الطرق الحديثة‪:‬‬
‫وحيث أن الطرق القديمة كانت تحوي العديد من المشاكل والمعيقات التي منعتها من أن تكون طرق‬
‫منصفة للموظفين وضع العلماء مجموعه من الطرق الحديثة والتي من أهمها‪:‬‬
‫‪ .1‬مقياس المالحظات السلوكية‪:‬‬
‫حيث يقيم السلوك واألداء بمقدار األهداف المحققة منه والمرجوة من العمل حيث يتم وضع مجموعة‬
‫من األهداف للمنظمة والوظيفة ومن ثم يقارن سلوك الفرد بما تم انجازه من األهداف حيث توضع‬
‫مجموعة من األوزان الوظيفية ومن ثم تجمع درجات الموظف من األوزان الحاصل عليها‪.‬‬

‫منتدى الموارد البشرية‪ .‬مرجع سابق‬ ‫‪1‬‬

‫األصبحي أسامة‪ ،‬تقييم األداء‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ 2017/3/20‬م‪ ،‬رابط الموقع‬ ‫‪2‬‬

‫‪http://www.noqat.org/vb/showthread.php?t=5828‬‬

‫‪80‬‬
 ‫‪ .2‬طريقة مراكز التقييم‪:‬‬
‫تقوم هذه الطريقة بقياس مهارات لوظائف معينه وغالباً ما تكون هذه الطريقة لإلدارات العليا حيث‬
‫تتمثل هذه الوظائف في التخطيط والتنظيم والعالقات وغيرها من الصفات لكبار المديرين حيث يتمتع‬
‫مركز التطوير والتقييم بكونه الطريقة المنظمة والدقيقة للتعرف على السلوك بهدف التوظيف‪ ،‬الترشيح‪،‬‬
‫الترقية والتطوير ضمن نطاق العمل‪ .‬كما و تشير مراكز التقييم إلى العملية ال إلى المكان‪ ،‬وتنطوي‬
‫العملية على تقييم مدى تأهل األفراد لوظيفة ما من خالل استخدام أدوات القياس النفسية مقرونة‬
‫بدراسة سلوك األفراد في مجموعة من تمارين محاكاة مواقف العمل والتي تهدف إلى إظهار الكفاءات‬
‫( ‪)1‬‬
‫المطلوبة لهذه الوظيفة‪.‬‬
‫‪ .3‬طريقة التوزيع اإلجباري‪:‬‬
‫حيث يتم توزيع الموظفين اعتماداً على المنحنى الطبيعي للتوزيع المعتدل والذي يتركز عادة عند‬
‫الوسط بينما يكون عند األطراف قليل ويقل أكثر كلما أبتعد عن الوسط‪ ،‬فالتوزيع عادة يكون ‪%50‬‬
‫في الوسط وتمثل أداء جيد و‪ %15‬عند الطرفين (اليمين واليسار) تمثل أداء جيد جداً وأداء مرضي‬
‫على التوالي وتمثل ‪ %10‬عند أقصى األطراف األداء المرتفع واألداء منخفض للموظفين بشكل عام‪،‬‬
‫فيضطر القائم بعملية التقييم (المشرف) إلى توزيع الموظفين بشكل إجباري على المنحنى لتوائم نسب‬
‫منحنى التوزيع الطبيعي‪ .‬وال تختلف هذه الطريقة أيضاً عن طريقة الترتيب البسيط في المزايا والعيوب‬
‫واألهداف فهي طريقة أخرى معدلة لطريقة الترتيب البسيط‪ .‬أال أنها تزيد على طريقة الترتيب البسيط‬
‫في جانب العيوب بأنها تفترض بأن لدى كل المجموعات توزيعاً طبيعياً من النسب وهذا يخالف الواقع‬
‫(‪)2‬‬
‫أحياناً‪.‬‬
‫‪ .4‬طريقة قوائم المراجعة‪:‬‬
‫وهي من الطرق الحديثة في تقييم األداء ‪ ،‬وتسمى المقالة وبموجبها يجري إعداد قائمة تصف‬
‫المقيم التأشير على السمة التي تنطبق أكثر من‬
‫ّ‬ ‫مختلف أنواع السلوك والخصائص ‪ ،‬ويطلب من‬

‫المركز العربي للتقييم و التطوير‪ ،‬من أكثر إجراءات االختيار فعالية ضمن ممارسات االختيار‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ 2017/3/20‬م ‪ ،‬رابط‬ ‫‪1‬‬

‫الموقع ‪http://aadcarabia.com‬‬
‫الفارس سليمان‪ ،‬إدارة األفراد (دمشق‪ :‬منشورات جامعة دمشق‪ 1993 ،‬م) ص ‪315‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪81‬‬
‫غيرها على أداء الفرد حسب رأيه الشخصي ‪ ،‬وهذه القائمة تحتوي على جمل متنوعة تصف مستويات‬
‫(‪)1‬‬
‫مختلفة ألداء العاملين (‪. )Beach, 1970:322‬‬
‫‪ .5‬طريقة التقييم باألهداف‪:‬‬
‫حيث أن الهدف الذي تقوم علية المنظمة وتحقيقه هو جوهر العملية اإلدارية فأن الموظف يقيم‬
‫على مدي تحقيقه للهدف‪ .‬فهي باختصار تسعى إلى التركيز في عملية التقييم على مقارنة األهداف‬
‫الموضوعة للفرد مع ما تم إنجازه منها فعلياً ‪.‬و تقوم من خالل ‪ :‬يطلع كل موظف على بطاقة‬
‫الوصف الخاصة بوظيفته‪ ،‬ويعد منها إطار عام بمسئولياته الرئيسية في الوظيفة ثم يناقش المشرف‬
‫من ثم حدد الموظف – في ضوء هذه المسئوليات – أهدافاً معينة لهذه الفترة المستقبلية – ‪ 3‬أشهر أو‬
‫‪ 6‬أشهر مثالً – تمثل مستهدفات خطة العمل الفردية‪ ،‬قد تكون تحقيق حصة المبيعات أو استقطاب‬
‫عدد من العمالء أو إنتاج قدر من األعمال‪ ،‬ثم مناقشة مستهدفات هذه الخطة مع المشرف ويحددان‬
‫معاً ُسبل الوصول إليها بعد ذلك يقوم المشرف في ضوء المسئوليات – والمستهدفات – بتقييم أداء‬
‫بناء على ما تم تحقيقه من هذه األهداف‪ ،‬وتحديد خطط التنمية الشخصية للموظف‬
‫الموظف ً‬
‫المستهدفة في الفترة القادمة ‪.‬‬
‫‪ .6‬طريقة الترتيب التبادلي أو التناوبي‪:‬‬
‫و يتم هنا التمييز بين األفضل أداء مقارنتاً باألسوأ أداء‪ ,‬حيث يتم أعداد قائمة بأسماء الموظفين‬
‫أداء ويوضع في المرتبة األولى‬
‫في المنظمة والذين يراد تقييمهم ومن ثم يتم اختيار أفضل الموظفين ً‬
‫أداء ويوضع في ذيل القائمة ومن ثم يعيد الكره مرة أخرى باختيار‬
‫ومن ثم يتم اختيار أسوء الموظفين ً‬
‫أداء من قائمة الموظفين المتبقية ويوضع في المرتبة الثانية ويتم اختيار أسوء‬
‫أفضل الموظفين ً‬
‫أداء ويوضع في ذيل القائمة ما قبل األخير وهكذا بالتناوب حتى تنتهي قائمة الموظفين‪,‬‬
‫الموظفين ً‬
‫أداء إلى أن تنتهي القائمة‪.‬‬
‫أداء واألسوأ ً‬
‫فيتم التقييم هنا بصورة تبادلية بين األفضل ً‬
‫وال تختلف هذه الطريقة عن طريقة الترتيب البسيط في المزايا والعيوب واألهداف فهي طريقة معدلة‬
‫(‪)2‬‬
‫لطريقة الترتيب البسيط‪.‬‬
‫وعلى الرغم مما لتقييم األداء من أهمية ومميزات إال انه ال يخلو من مجموعة من العيوب أهمها‪:‬‬

‫‪ 1‬كردي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ 2017/3/22‬م‪ ،‬رابط الموقع‬

‫‪http://kenanaonline.com/users/ahmedkordy/posts/154836‬‬
‫‪ 2‬مدونه طالل باديان ‪ ،‬طريقة اإلدارة باألهداف في تقييم أداء العاملين‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ 20/3/2017‬م‬
‫‪http://www.talalbadeyan.com/2010/09/blog-post_481.html.‬‬

‫‪82‬‬
‫‪ .1‬مقاومة الموظفين والمديرين لنظام التقييم‪ :‬كثي اًر ما يسبب تقييم األداء ردة فعل سلبية ومقاومة‬
‫شديدة من جانب المديرين والمرؤوسين على حد سواء‪.‬‬
‫‪ .2‬عدم توثيق األداء‪ :‬غياب التوثيق الواضح والمحدد من قبل المقومين لدعم نتائج تقييم األداء‪.‬‬
‫‪ .3‬استخدام التقييم كأداة للرقابة والهيمنة‪ :‬في بعض األحيان ينظر الموظفون إلى أن التقييم يستخدم‬
‫كأداة لتهديدهم والسيطرة عليهم‪ ،‬خصوصاً عندما ترتبط نتائجه بالثواب والعقاب‬
‫‪ .4‬غياب التغذية العكسية المناسبة‪ :‬فكثير من المديرين يتجنبون تقديم تغذية عكسية سلبية للعديد من‬
‫األسباب‪.‬‬
‫‪ .5‬الشعور باإلحباط من قبل الخاضعين للتقييم‪ :‬فكثي اًر ما يؤدى شعور الموظفين بالم اررة واإلحباط في‬
‫أعقاب تلقيهم لنتائج التقييم‪.‬‬
‫باإلضافة إلى‪:‬‬
‫‪ .1‬التحيز الشخصي‪ :‬حيث تتأثر بالعالقات الشخصية والتفاعالت خارج نطاق العمل وعدم وجود‬
‫الح اززيات بين الموظفين‪.‬‬
‫‪ .2‬التوجه نحو الوسط‪ :‬حيث ما تعطى الدرجات غالبا نحو الوسط إلرضاء الجميع‪.‬‬
‫‪ .3‬التساهل والتشدد‪ :‬حيث يعطي البعض درجات عالية لكل الموظفين بينما البعض األخر يعطي‬
‫درجات متدنية‬
‫‪ .4‬عدم وجود معدالت ومعايير لتقييم األداء حيث ال يوجد معايير ثابتة ومحددة لألداء من الممكن‬
‫اعتمادها كنماذج أساسية‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫‪ .5‬الحالة النفسية للمقيم وقت التقييم ‪ :‬حيث تؤثر الحالة النفسية إيجابا أو سلبا على نتيجة التقييم‪.‬‬

‫رابعاً‪ :‬العوامل المؤثرة في األداء‪:‬‬

‫يتأثر األفراد العديد من العوامل المختلفة والمتشابكة إذ يصعب تحديد كل هذه العوامل والى جانب‬
‫تعدد واختالف العوامل المؤثرة على األداء يؤثر الزمان والمكان وهكذا والعوامل الفيزيائية على الفرد‬
‫وأدائه ومن هنا يتضح أنه توجد عوامل تؤدي إلى رفع األداء وأخرى تؤدي إلى خفضه ويمكن حصر‬
‫بعضها في نوعين هما‪:‬‬
‫‪.1‬العوامل الداخلية ‪:‬تتكون من مجموعة متعددة من العوامل نذكر منها‪:‬‬

‫منتدى اإلمارات‪ ،‬مرجع سابق‬ ‫‪1‬‬

‫‪83‬‬
‫أ‪ .‬العنصر البشري ‪:‬يشكل أهم مورد في المؤسسة فنمو تنافسية وتطور المؤسسة مرهون بمدى‬
‫استقطابها لعناصر بشرية متميزة في مهاراتها ومعارفها وقدراتها على االنسجام في الجماعة ومدى‬
‫تعاونها معها ومدى العناية التي تعطيها لتنمية وتطوير ممتلكاتها والعمل على إيجاد وتنمية الدافع‬
‫لديها لبذل جهد أكبر وأداء أفضل‬
‫ب‪ .‬اإلدارة ‪:‬إن لإلدارة مسؤولية كبيرة في تخطيط‪ ،‬تنظيم‪ ،‬تنسيق‪ ،‬قيادة ورقابة جميع الموارد التي تقع‬
‫ضمن نطاق مسؤوليتها وسيطرتها فهي بذلك تؤثر على جميع األنشطة في المؤسسة ومنه فهي‬
‫مسؤولة بنسبة كبيرة عن زيادة معدالت األداء داخل المؤسسة‬
‫ج‪ .‬التنظيم ‪:‬يشمل على توزيع وتحديد المهام والمسؤوليات وفق للتخصصات على العمال داخل‬
‫المؤسسة أي تقسيم العمل عليهم وفق مهاراتهم وامكانياتهم الخاصة‪ ،‬إن درجة التنظيم واحداث‬
‫المتغيرات الالزمة وفقاً للمستجدات في نظم وأساليب العمل‪ ،‬والتوظيف ومنظومة الحوافز والتنمية‬
‫والتدريب من شأنه أن تؤثر على األداء لذا وجب أن تكون ألي مؤسسة مرونة ديناميكية في أي تنظيم‬
‫بشكل تجعله قابلة للتغيير وفق المستجدات الراهنة‬
‫د‪ .‬بيئة العمل‪ :‬تشـير على مدى أهمية العناصر المحيطة بالفرد أثناء تأدية وظيفته‪ ،‬إن عدم االنتظام‬
‫في العمل واالنسحاب والغيابات والحوادث يعود سببه الرئيسي إلى سلبية بيئة العمل‬
‫ه‪ .‬طبيعة العمل‪ :‬يشير إلى الوظيفة والمنصب الذي يشغله الفرد ومـدى تـوفر فـرص النمـو والترقيـة‬
‫المتاحـة أمامـه حيث كلما زادت درجة توافق الفرد ووظيفته أدى ذلك إلى زيادة دافعيته وحبه للعمل‬
‫ووالئه لمؤسسته‪.‬‬
‫و‪ .‬العوامل الفنية‪ :‬إن العوامل التكنولوجية من آالت ومعدات ووسائل االتصال وغيرها تـؤثر تـأثير‬
‫كبـي ار علـى األداء الجيد‪ ،‬وال يكفي الفرد أن يكون على علم بكيفية عمل هذه الوسائل‪.‬‬
‫‪.2‬العوامل الخارجية‪ :‬وتتكون من مجموعة من العوامل هي‪:‬‬
‫أ‪ .‬البيئة االجتماعية والقانونية متمثلة في العادات والتقاليد المورثة‪ ،‬العرف وأمور الدين‪ ،‬المستوى‬
‫التعليمي ومدى تقدير األفراد للتعليم والرغبة في الحصول عليه‪.‬‬
‫ب‪ .‬البيئة السياسية والقانونية متمثلة في طبيعة النظام السياسي‪ ،‬مدى االستقرار السياسي‪ ،‬مرونة‬
‫القوانين والتشريعات‪ ،‬السياسات الخارجية المتبعة من قبل الدولة‪ ،‬العالقات الدولية ونوعيتها‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫ج‪ .‬البيئة االقتصادية متمثلة في اإلطار العام القتصاد الدولة (حر‪ ،‬موجه)‪ ،‬االستقرار االقتصادي‪،‬‬
‫النظام البنكي ومدى تأثير السياسات التشريعية على نشاط البنوك‪ ،‬األسواق المالية ومدى وجود أسواق‬
‫(‪)1‬‬
‫لألسهم والسندات‪ ،‬السياسات المالية المتبعة من قبل الدولة‪.‬‬

‫خامساً‪ :‬مسئوليات تقييم األداء‪:‬‬

‫ويقصد بها األدوار التي تشتمل عليها عملية تقييم األداء والتي تتحدد بثالثة أدوار أو مسؤوليات‬
‫وهي‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬دور إدارة الموارد البشرية‪:‬‬
‫‪ .1‬تصميم نظام تقييم األداء الذي يشتمل على مجموعة من األسس والقواعد التنظيمية التي على‬
‫أساسها ستتم عملية تقييم األداء والتي يجب على كافة األطراف المعنية بتقييم األداء وبشكل خاص‬
‫المقيمون‪ ،‬ويشتمل هذا النظام على ما يلي‪:‬‬
‫تحديد معايير تقييم األداء المناسبة‪.‬‬
‫تحديد أسلوب التقييم المناسب‪.‬‬
‫تحديد من سيقوم بعملية التقييم‪.‬‬
‫تحديد فترة التقييم ودوريته (الفترة التي تفصل بين تقييم وآخر)‬
‫المقيم على استخدام التقييم ومعاييره المحددة للوصول لتقييم موضوعي وعادل‪ .‬وكيف يقومون‬
‫تدريب ّ‬
‫بمناقشة نتائج التقييم مع من قاموا بتقييم أدائهم‪.‬‬
‫وضع قواعد لكيفية التعامل مع الشكاوى المقدمة من قبل العاملين تجاه نتائج تقييم أدائهم‪.‬‬
‫وضع القواعد التي تضمن توفير العدالة والموضوعية في نتائج التقييم‪.‬‬
‫‪ .2‬اإلشراف على تطبيق نظام تقييم األداء ومتابعة هذا التطبيق‪ ،‬ورصد أية مشكلة تظهر عند التنفيذ‬
‫للعمل على حلها‪.‬‬
‫المقيمين ورفعه للجهات المسؤولية‪.‬‬
‫‪.3‬استالم نتائج تقييم األداء من ّ‬
‫‪.4‬العمل على تطوير وتحسين نظام تقييم األداء نحو األفضل‪.‬‬
‫‪.5‬البت في طلبات الظلم من نتائج تقييم األداء من قبل من يشعر بعدم عدالة تقييم أدائه‪.‬‬

‫علي عبد اهلل‪ ،‬أثر البيئة التسويقية على أداء المؤسسات العمومية االقتصادية‪ ،‬أطروحة مقدمة لنيل شهادة الدكتوراه في علوم التسيير‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫جامعة الجزائر‪ ،2001 ،‬ص ‪.96‬‬

‫‪85‬‬
 ‫المقيم‪:‬‬
‫ثانياً‪ :‬دور ّ‬
‫المقيمون هم كافة الرؤساء والمشرفون المباشرون في كافة المستويات اإلدارية والذين هم مسؤولون‬
‫ّ‬
‫عن تطبيق نظام تقييم األداء ووضعه موضع التنفيذ الفعلي ويقع على عائقه تحقيق العدالة‬
‫والموضوعية في عملية التقييم التي تمثل العمود الفقري لعملية التقييم ويمكن تلخيص دوره فيما يلي‪:‬‬
‫‪.1‬دراسة معايير التقييم بشكل دقيق لمعرفة ما الذي سوف يقيمه وشرح هذه المعايير لمن سيتم تقييم‬
‫أدائه (وهم في العادة مرؤوسيه)‪.‬‬
‫‪.2‬متابعة من يقوم أدائه وجمع المعلومات عن هذا األداء ومراجعتها قبل استخدامها في التقييم‬
‫النهائي‪.‬‬
‫‪ .3‬مقارنة األداء الفعلي لمن يجري تقيمه مع المعايير المحددة له لتحديد مستوى أداءه وكفاءته (ويجب‬
‫أن يأخذ بعين االعتبار الظروف المحيطة التي تلعب دو اًر مؤثر في مستواه)‪.‬‬
‫‪.4‬مناقشة نتائج تقييم األداء مع من تم تقييم أدائه وشرحها له بوضوح ووضع خطة لتطوير وتحسين‬
‫هذا األداء التي تشمل على معالجة نقاط الضعف وتدعيم نقاط القوة فيه باإلضافة إلى متابعة مدى‬
‫المقيمين بتطبيق هذه الخطة‪.‬‬
‫التزام األفراد ّ‬
‫المقيم أدائه‪:‬‬
‫ثالثاً‪ :‬دور ّ‬
‫ويتمثل دوره بما يلي‪:‬‬
‫المقيم لمعايير التقييم المطلوب منه تحقيقها‪.‬‬
‫‪.1‬اإلصغاء لشرح ّ‬
‫المقيم في تطوير وتحسين أدائه المستقبلي‪.‬‬
‫‪.2‬المساهمة الفعلية والجادة مع ّ‬
‫‪ .3‬أن يقنع نفسه بأن التقييم هو خدمة تقدمها المنظمة‪ ،‬فعن طريقه يضمن تطوير وتحسين أدائه‬
‫وتحقيق مكاسب وظيفية لنفسه (‪.) 1‬‬
‫سادساً‪ :‬معوقات تقييم األداء‪:‬‬
‫يمكن أن تبرز في إطار معوقات تقييم األداء لدينا نوعان من المعوقات‪- :‬‬
‫(أ) معوقات مرتبطة بمنظومة التقييم‬
‫أوالً‪ :‬معوقات مرتبطة باألفراد محل التقييم ومنها‪:‬‬
‫‪ .1‬توقع زيادة معدالت الشكاوى من نتائج التقييم‪.‬‬
‫‪ .2‬قد يكون الشخص الذي تم تقييمه خصماً وحكماً في آن واحد‪.‬‬

‫عادل محمد الزايد إدارة الموارد البشرية (القاهرة‪ :‬كتب عربية للنشر‪ 2003 ،‬م) ص‪.361‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪86‬‬
 ‫‪ .3‬اتجاه البعض الى الجوانب واالعتبارات الشخصية واالبتعاد عن األسس الموضوعية‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬معوقات مرتبطة بطبيعة العمل او نوع الوظيفة التي يشغلها الفرد ومنها‪:‬‬
‫‪ .1‬عدم فهم طبيعة العمل‪.‬‬
‫‪ .2‬صعوبة تحديد معايير األداء الخاصة به‪.‬‬
‫‪ .3‬اتجاه المقيم نحو تقييم الصفات الشخصية للفرد العامل وليس على األداء الفعلي المتحقق‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬معوقات مرتبطة بمسؤولي عملية التقييم ومنها‪:‬‬
‫‪ .1‬بسبب قيم األفراد الشخصية‪.‬‬
‫‪ .2‬بتأثير حالة الرضا الوظيفي‪.‬‬
‫‪ .3‬بتدخل جانب السلوكيات‪.‬‬
‫رابعاً‪ :‬معوقات مرتبطة بأسلوب القياس ومنها‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد الطريقة المناسبة المتبعة للتقييم‪.‬‬
‫‪ .2‬معايير األداء المرضي‪.‬‬
‫‪ .3‬عدم فاعلية النماذج واإلجراءات المصممة لتقييم األفراد‪.‬‬
‫‪ .4‬معوقات مرتبطة بضوابط التقييم الوصفي‬
‫‪ .5‬معوقات مرتبطة بضوابط التقييم الكمي‪.‬‬
‫(ب)‪ .‬معوقات مرتبطة بمتغيرات بيئة العمل أو تتمثل بـ‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬معوقات مرتبطة بسياسات األفراد ومنها‪:‬‬
‫‪ .1‬سياسة تخطيط القوى العاملة‪.‬‬
‫‪ .2‬سياسة انتقاء األفراد‪.‬‬
‫‪ .3‬سياسة التدريب‪.‬‬
‫‪ .4‬سياسة الترقية‪.‬‬
‫‪ .5‬سياسة التحفيز‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬معوقات إدارية وتنظيمية ومنها‪:‬‬
‫‪ .1‬نمط اإلدارة المتبـع مثل اإلدارة بالمشاركة او اإلدارة برد الفعل او اإلدارة باألهداف والنتائج او‬
‫اإلدارة باألزمات او باألنباء الـسـارة‪.‬‬
‫‪ .2‬معوقات مرتبطة باالعتبارات التنظيمية ومدى سيادة مبادئها‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫(ج) معوقات فنية ومنها‪:‬‬
‫‪ .1‬ألسباب مرجعها عدم نمطية الوظائف او صعوبة تحديد ووضع القياس للحكم على مؤدي الفعل‪.‬‬
‫‪ .2‬معوقات مرجعها صعوبة التفرقة بين جوانب األداء الفني واإلداري المرتبط بالعمل الواحد‪.‬‬
‫(د) معوقات إجرائية ومنها‪:‬‬
‫‪ .1‬معوقات مرتبطة بالخصائص العامة للنظام‪.‬‬
‫‪ .2‬معوقات مرتبطة باإلجراءات الشكلية والموضوعية‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫‪ .3‬معوقات مرتبطة بمستويات ومراتب الكفاءة في اإلدارة‪.‬‬

‫سابعاً‪:‬المبادئ اإلسالمية في علميات تقييم األداء‬

‫اد ِة فَُي َنبُِّئ ُك ْم بِ َما‬ ‫ون إِلَى َعالِِم اْل َغ ْي ِب و َّ‬
‫الشهَ َ‬ ‫َ‬
‫َّ‬ ‫( َوُق ِل ْ‬
‫اع َملُوا فَ َس َي َرى اللهُ َع َملَ ُك ْم َوَر ُسولُهُ َواْل ُم ْؤ ِمُن َ‬
‫ون َو َستَُرُّد َ‬
‫(‪)2‬‬
‫ون )‬ ‫ُك ْنتُ ْم تَ ْع َملُ َ‬
‫إن جعل الموظفين يحسنون من أدائهم يحتاج أول األمر إلى تقييم أعمالهم بصدق وأمانة وعدل‪،‬‬
‫فلن تستطيع أية شركة أو مؤسسة أن تجعل موظفيها يحسنوا أعمالهم من دون أن تحدد مستوى أدائهم‬
‫فعال ‪،‬‬
‫تشير الدراسات في هذا المجال إلى أن (‪ )10%‬من الشركات الغربية تتبنى وتنفذ نظام تقييم ّ‬
‫أما أغلب الشركات والمؤسسات فلديها نظام تقييم أداء‪ ،‬ولكن ينفذ بطرائق صورية في الغالب‪ ،‬وفي‬
‫الفعال في أغلب شركات القطاع الخاص‪،‬‬
‫الدول العربية واإلسالمية األمر ال يزال بعيداً عن التطبيق ّ‬
‫(‪)3‬‬
‫وان وجد وطبق فيكون صورياً في شركات القطاع العام ومؤسساته الخدمية واإلنتاجية‬
‫أوالً‪ :‬ماهية عملية تقييم أداء العاملين‬
‫هناك اختالف بين رجال اإلدارة حول استخدام كلمة تقويم أو تقييم األداء‪ ،‬وفي هذا الصدد البد من‬
‫اإلشارة بأن كلمة (تقويم) هي األصل في اللغة العربية‪ ،‬إذ ال توجد في معاجم اللغة العربية مادة‬
‫مكونة من قََي َم‪ ،‬وقد استخدم العرب كلمة (تقويم) للتعبير عن معنى االستقامة التي هي اعتدال الشيء‬
‫قومت الشيء فهو قويم‪ .‬أي‪ :‬مستقيم‪.‬‬ ‫واستواؤه‪ .‬ففي الصحاح يقول الجوهري‪ّ :‬‬
‫كما إن هناك معنى آخر للتقويم استخدمه العرب وهو تحديد قيمة الشيء‪ ،‬ففي الحديث الشريف قالوا‬
‫المقوم‪ ،‬أي لو َس ّعرت لنا‪.‬‬
‫قومت لنا فقال‪ :‬اهلل هو ّ‬
‫يا رسول اهلل‪ :‬لو ّ‬

‫‪http://mawdoo3.com/‬‬ ‫أحمد السيد الكردي ‪ ،‬معوقات تقييم األداء‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ 21/3/2017‬رابط الموقع‬ ‫‪1‬‬

‫القرأن الكريم‪ ،‬سورة التوبة األية ‪105‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪ 3‬عبد المنعم دهمان‪ ،‬المبادئ اإلسالمية في علميات تقويم األداء‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ ،21/3/2017‬رابط الموقع‬
‫‪http://dr-abdulmonemdahman.blogspot.com/‬‬

‫‪88‬‬
‫لكثرة استخدام كلمة (تقييم) في الكتابات العربية في اآلونة األخيرة‪ ،‬فقد أجاز مجمع اللغة العربية‬
‫(‪)1‬‬
‫استخدامها باعتبارها خطأ شائعاً‪.‬‬
‫لقد تعددت تعاريف علماء اإلدارة فمنهم من يعرفها على أنها عملية إدارية دورية هدفها قياس نقاط‬
‫القوة والضعف في الجهود التي يبذلها الفرد‪ ،‬والسلوكيات التي يمارسها في موقف معين لتحقيق هدف‬
‫معين خططته المنظمة سابقاً‪ .‬ويصفها آخرون على أنها نظام رسمي لقياس التأثير في خصائص‬
‫الفرد األدائية والسلوكية وتقييمه‪ ،‬ومحاولة التعرف إلى احتمالية تك ارر األداء والسلوك نفسه في‬
‫المستقبل إلفادة الفرد والمنظمة والمجتمع‪.‬‬
‫ويالحظ من هذه التعاريف أن رجال اإلدارة أكدوا دورية هذه العملية‪ ،‬بينما نظام التقييم اإلسالمي‬
‫يؤكد معايشتها للعامل طوال حياته المهنية بشكل مستمر‪ ،‬باإلضافة إلى التركيز عليها بشكل دوري‪،‬‬
‫الفعالية‪ .‬ومما تقدم يمكن صياغة تعريف لتقييم األداء أكثر شمولية وذلك‬
‫مما يضفي عليها مزيداً من ّ‬
‫على النحو التالي (‪:)2‬‬
‫إن تقييم األداء هو نشاط شامل ومستمر ومنظم ودوري‪ ،‬يهدف إلى تحديد مدى صالحية الفرد في‬
‫أدائه للمهام الموكلة إليه‪ ،‬ومستوى أدائه لهذه المهام‪ ،‬ومدى التزامه بالمعايير التنظيمية وتقيده بالمبادئ‬
‫والقيم المؤسسية خالل فترة زمنية معينة‪ ،‬وهنا البد من التأكيد على تقييم التزام األفراد في الثقافة‬
‫المؤسسية (المبادئ ‪ -‬القيم المؤسسية) ألنها تعتبر من العوامل التي تضمن استدامة المؤسسة بغض‬
‫النظر عن المهام‪ ،‬فيمكن لألفراد تنفيذ المهام واهمال الثقافة المؤسسية وبالتالي يؤدي لعدم تجانس‬
‫داخل المؤسسة‪ ،‬وهذا ما نالحظه في بعض المؤسسات اإلسالمية‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬المبادئ اإلسالمية في علميات تقييم األداء‪:‬‬
‫‪.1‬المبدأ األول‪ :‬استحضار رقابة اهلل سبحانه على العمل‪ :‬الرسول عليه أفضل الصالة والسالم يؤكد‬
‫في الحديث الشريف أن عبادة اإلنسان المؤمن ال تكون كاملة ومقبولة إال باستحضار رقابة اهلل عز‬
‫وجل‪ .‬فقد روى عن رسول اهلل صلي اهلل عليه و سلم أنه قال‪..." :‬اإلحسان أن تعبد اهلل كأنك تراه‬
‫(‪) 3‬‬
‫‪ .‬ولما كان العمل جزءاً من العبادة فينبغي على العامل أن‬ ‫فإنك إن لم تكن تراه فإنه يراك‪"...‬‬
‫يستشعر وجود اهلل معه في أثناء عمله‪ ،‬وهذا المبدأ ينقل الفرد من التعامل مع الناس والعمل معهم إلى‬
‫مرحلة عليا هي مرحلة الرقي بالعمل لوجه اهلل وليس في سبيل شيء ثاني‪.‬‬

‫محمد راتب النابلسي‪ ،‬مدارج السالكين‪ ،‬مجموعة محاضرات تفريغ وسام عودة (دمشق‪ 1990 :‬م)‬ ‫‪1‬‬

‫عبد المنعم دهمان‪ ،‬مرجع سبق ذكره‬ ‫‪2‬‬

‫مرجع سبق ذكره‪ ،‬النابلسي‪ ،‬الدرس رقم ‪32‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪89‬‬
‫وكذلك امتثال للرقابة الربانية على األعمال جميعها‪ ،‬كما في قوله تعالى ( َما َيْل ِفظُ ِم ْن قَ ْو ٍل إِ َّال لَ َد ْي ِه‬

‫يب َعتِ ٌ‬
‫َرِق ٌ‬
‫(‪)1‬‬
‫يد )‬
‫ق ِم ْنهَا َزْو َجهَا‬
‫اح َد ٍة َو َخلَ َ‬ ‫سوِ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫َِّ‬ ‫الن ُ َّ‬
‫اس اتقُوا َرَّب ُك ُم الذي َخلَقَ ُك ْم م ْن َن ْف َ‬ ‫وفي قوله سبحانه وتعالى ( يا أَيُّهَا َّ‬
‫َّ‬ ‫ير ونِساء واتَّقُوا اللَّه الَِّذي تَساءلُ ِ ِ‬‫ث ِم ْنهما ِرج ً ِ‬
‫ان َعلَ ْي ُك ْم َرِق ًيبا )‬
‫ام إِ َّن اللهَ َك َ‬ ‫َوَب َّ ُ َ َ‬
‫(‪)2‬‬
‫ون به َو ْاأل َْر َح َ‬
‫َ َ َ‬ ‫َ‬ ‫اال َكث ًا َ َ ً َ‬
‫حياء وخوفاً‪ ،‬وال‬
‫ً‬ ‫وقد ّبين اهلل سبحانه وتعالى أن بعضهم يمارس الباطل قوالً وفعالً‪ ،‬مستت اًر من الناس‬
‫يستحي من اهلل وهو أحق بأن يستحي منه ويخاف عقابه؛ ألنه معهم محيط بأحوالهم‪ ،‬حيث يقول‬
‫اس وَال يستَ ْخفُ ِ َّ ِ‬ ‫ون ِم َن َّ‬
‫ضى‬ ‫ون م َن الله َو ُه َو َم َعهُ ْم إِ ْذ ُي َبيِّتُ َ‬
‫ون َما َال َي ْر َ‬ ‫َ‬ ‫الن ِ َ َ ْ‬ ‫َي ْستَ ْخفُ َ‬ ‫الحق تبارك و تعالي (‬
‫(‪)3‬‬
‫ون ُم ِحيطًا )‬
‫ان اللَّهُ بِ َما‬ ‫ِ‬
‫م َن اْلقَ ْو ِل َو َك َ‬
‫َي ْع َملُ َ‬
‫وفي حديث رسول اهلل في الموعظة عن ابن عباس رضي اهلل عنه أن النبي قال‪" :‬أيها الناس إنكم‬
‫رب أصحابي‬ ‫محشورون إلى اهلل عراةً ُغ ْرالً وانه سيؤتى برجال من أمتي فيؤخذ بهم ذات الشمال فأقول ّ‬
‫ت ِف ْي ِه ْم‬ ‫نت َعلَ ْي ِه ْم َش ِهيداً َم ُ‬
‫اد ْم ُ‬ ‫فيقال إنك ال تدري ما أحدثوا بعدك‪ ،‬فأقول كما قال العبد الصالح( َو ُك ُ‬ ‫ُ‬
‫الرِق َ‬
‫يب َعلَ ْي ِه ْم )‬ ‫َفلَ َما تَ َوفَّْيتَنِي ُك َ‬
‫(‪)4‬‬
‫ت َّ‬‫نت أ َْن َ‬
‫إن إدراك الرقابة الربانية تجعل العامل يبذل أقصى طاقاته في العمل ويكون أكثر التزاماً‪ ،‬وهذه‬
‫الرقابة الربانية هي الرقابة األساسية في الفكر اإلداري اإلسالمي‪ ،‬وهي مرتبطة ارتباطاً كبي اًر بمدى قوة‬
‫اإليمان لدى اإلنسان المسلم‪ ،‬فكلما كان الوازع الديني قوياً لدى اإلنسان المسلم أحس بمراقبة اهلل له‬
‫في أعماله وأفعاله وفي سره وعالنيته‪ ،‬وخاف من عقابه وطمع في ثوابه‪ ،‬إن هذا النوع من الرقابة لو‬
‫عمل بها اإلنسان المسلم وطبقها وأخذ بها في دينه ودنياه ألصبح المجتمع المسلم في غنى عن أنظمة‬
‫الرقابة الوضعية‪.‬‬
‫‪.2‬المبدأ الثاني‪:‬التقييم الذاتي‪ :‬والتقييم اإلسالمي قائم أصالً بدافع الرقابة الذاتية إلرضاء اهلل تعالى ‪،‬‬
‫اب َم ْن‬ ‫اها * قَ ْد أَ ْفلَ َح َم ْن َزَّك َ‬
‫اها * َوقَ ْد َخ َ‬ ‫ورَها َوتَ ْق َو َ‬
‫اها * فَأَْلهَ َمهَا فُ ُج َ‬
‫قال تعالي ( َوَن ْفس َو َما َس َّو َ‬
‫(‪)5‬‬
‫َّاها)‬
‫َدس َ‬

‫القرأن الكريم‪ ،‬سورة ق‪ ،‬األية ‪18‬‬ ‫‪1‬‬

‫القرأن الكريم‪ ،‬سورة النساء‪ ،‬األية ‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫القرأن الكريم‪ ،‬سورة النساء‪ ،‬األية ‪108‬‬ ‫‪3‬‬

‫عبد المنعم دهمان‪ ،‬مرجع سبق ذكره‬ ‫‪4‬‬

‫القرأن الكريم‪ ،‬سورة الشمس‪ ،‬األية ‪10-7‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪90‬‬
‫فاإلنسان إذا فعل شيئاً مخالفاً لفطرته يشعر بالتغير واأللم‪ ،‬واذا خرج عن قواعد فطرته يشعر‬
‫بالضيق‪ ،‬حتى إن علماء النفس يرجعون األمراض النفسية إلى جملة من األسباب‪ ،‬أهمها هو‬
‫االنحراف عن فطرته ‪ ،‬كما يؤكد رسول اهلل على أهمية التقييم الذاتي والرقابة الذاتية على عمل الفرد‬
‫في حديثه البن عباس رضي اهلل عنه عندما كان خلف النبي يوماً فقال له رسول اهلل " يا غالم‪ ،‬إني‬
‫فأستعن‬
‫ْ‬ ‫فاسأل اهلل‪ ،‬واذا استعنت‬
‫ْ‬ ‫تجده تجاهك‪ ،‬إذا سألت‬
‫ظك‪ ،‬احفظ اهلل ْ‬
‫أعلمك كلمات‪ :‬احفظ اهلل يحف ْ‬
‫اعلم أن األمة لو اجتمعت على أن ينفعوك بشيء لم ينفعوك إال بشيء قد كتبه اهلل لك‪ ،‬ولو‬
‫باهلل‪ ،‬و ْ‬
‫األقالم وجفّت‬
‫ُ‬ ‫يض ُّروك إال بشيء قد كتبه اهلل عليك‪ُ ،‬رِفعت‬
‫يض ُّروك بشيء لم ُ‬
‫اجتمعوا على أن ُ‬
‫(‪)1‬‬
‫الصحف "‬
‫لذلك على المؤسسات اإلسالمية أن تسعى إلى تقوية اإلحساس الذاتي لدى العاملين‪ ،‬وتنبههم إلى‬
‫يقومه غيره؛ ألن اهلل سبحانه وتعالى مطّلع على‬
‫ضرورة مراقبة الذات وتقييم الفرد لنفسه قبل أن ّ‬
‫األعمال كلها ما خفي منها وما ظهر‪.‬‬
‫(‪)2‬‬
‫ان َذا قُ ْرَبى )‬ ‫‪.3‬المبدأ الثالث‪ :‬العدل‪ :‬قال سبحانه وتعالى ( وِا َذا ُقْلتُم فَ ْ ِ‬
‫اعدلُوْا َولَ ْو َك َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬
‫مصلحي‪ ،‬وعلى جميع الموارد‬
‫ّ‬ ‫نظامي‪ ،‬ال على أساس‬ ‫ّ‬ ‫موضوعي‬
‫ّ‬ ‫إن من العدل تقييم الموظفين بشكل‬
‫البشرية في المؤسسة بمختلف المستويات اإلدارية‪.‬‬
‫يميز نظام تقييم األداء اإلسالمي أنه تقييم مستمر طوال أيام‬
‫‪.4‬المبدأ الرابع‪ :‬االستم اررية‪ :‬إن ما ّ‬
‫الفرد حتى نهاية السنة ليتفاجأ بأخطائه التي ال يمكن أن يتالفاها مما يصيبه بأزمة‬ ‫العمل‪ ،‬وال يترك َ‬
‫ِ‬ ‫قد تؤدي إلى تركه العمل‪ ،‬وفي ذلك قوله تعالى ( يا أَيُّها َّ ِ‬
‫َح َّل اهللُ لَ َك تَْبتَغي َم ْر َ‬
‫ضاةَ‬ ‫النبِ ُّي ل َم تُ َحِّرُم َما أ َ‬ ‫َ‬
‫(‪)3‬‬
‫يم )‬ ‫ِ‬ ‫أ َْزو ِ‬
‫ور َرح ٌ‬
‫اج َك َواهللُ َغفُ ٌ‬ ‫َ‬
‫وكلنا يعرف قصة عمر رضي اهلل عنه عندما حاول أن يحد من مهر الزواج في محاولة لتيسير‬
‫األمور على الشباب المسلمين‪ ،‬فقامت امرأة من عامة المسلمين واعترضت خليفة المسلمين على‬
‫المأل‪ ،‬فيعلن عمر رضي اهلل عنه على المأل أنه أخطأ وأصابت امرأة ويتراجع عن أمر هو بمنزلة‬
‫فتوى من الخليفة الثاني‪.‬‬

‫مرجع سبق ذكره‪ ،‬النابلسي‪ ،‬الدرس رقم ‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫القرأن الكريم‪ ،‬سورة األنعام‪ ،‬األية ‪152‬‬ ‫‪2‬‬

‫القرأن الكريم‪ ،‬سورة التحريم‪ ،‬األية ‪1‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪91‬‬
‫إذا كانت هذه هي الحال مع الرسول المعصوم ومع صحبه الكرام‪ ،‬فإن غيره من البشر مهما بلغ‬
‫علمهم فهم أكثر احتماالً للخطأ‪ ،‬وال شك من األولى أن تلفت أنظارهم إلى ما يبدر منهم من أخطاء‬
‫قبل أن تحاسبهم عليها‬
‫‪.5‬المبدأ الخامس‪ :‬تقييم الصحبة‪ :‬كما أن نظام التقييم اإلسالمي يتميز عن غيره من األنظمة‬
‫الوضعية بتقييم الموظف لزميله في العمل‪ ،‬وذلك عن طريق التناصح والتوجيه واإلرشاد‪ ،‬وأهم وسيلة‬
‫إلى تحقيق ذلك هي األمر بالمعروف والنهي عن المنكر‪ .‬يقول الحق تبارك وتعالى داعياً طائفة من‬
‫ون‬ ‫المؤمنين إلى الدعوة إلى الخير وذلك باألمر بالمعروف والنهي عن المنكر ( َوْلتَ ُك ْن ِم ْن ُك ْم أ َّ‬
‫ُمةٌ َي ْد ُع َ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ون بِاْل َم ْع ُروف َوَي ْنهَ ْو َن َع ِن اْل ُم ْن َك ِر َوأُولَئ َك ُه ُم اْل ُم ْفل ُح َ‬ ‫ِ‬
‫إلَى اْل َخ ْي ِر َوَيأ ُ‬
‫(‪)1‬‬
‫ون )‬ ‫ْم ُر َ‬
‫وقد دعا الرسول عليه أفضل الصالة والسالم اإلنسان المسلم إلى محاربة المنكر على قدر االستطاعة‬
‫فلي َغّيره‬
‫حتى ال ينتشر بين المسلمين‪ .‬فعن أبي سعيد قال سمعت رسول اهلل يقول ( من رأى منكم منك اًر ُ‬
‫(‪)2‬‬
‫بيده‪ ،‬فإن لم يستطع فبلسانه‪ ،‬فإن لم يستطع فبقلبه‪ ،‬وذلك أضعف اإليمان )‬
‫إن هذا التقييم قد يلقى تجاوباً كبي اًر في نفوس األفراد حين يكون مبنياً على المحبة والصدق واألمانة‬
‫في النصح؛ ألن الفرد يقبل من صديقه ما ال يقبله من غيره‪ ،‬كما قد يكون زميل العمل على اطّالع‬
‫قبل اإلدارة بتفاصيل العمل‪ ،‬ويمكنه تصحيح االعوجاج بسرعة تمنع من وقوع الخطأ وتضخمه‬
‫يعوض‬
‫المبدأ السادس‪ :‬اعتماد مبدأ المقابلة في تقييم النتائج‪ :‬إن التقييم المستمر ألعمال اإلنسان ال ّ‬
‫عن التقييم النهائي لنتائج األعمال‪ ،‬حيث يذ ّكر اهلل سبحانه وتعالى عباده بيوم القيامة عندما يحشر‬
‫يعا فَُي َنبُِّئهُ ْم‬ ‫َّ ِ‬
‫الناس ويخبرهم بما فعلوا وأنه شهيد عليهم‪ ،‬يقول الحق تبارك وتعالى ( َي ْوَم َي ْب َعثُهُ ُم اللهُ َجم ً‬
‫صاهُ اللَّهُ َوَن ُسوهُ َواللَّهُ َعلَى ُك ِّل َش ْي ٍء َش ِه ٌ‬ ‫بِ َما َع ِملُوا أ ْ‬
‫(‪)3‬‬
‫يد )‬ ‫َح َ‬
‫إن اهلل سبحانه جامع الناس جميعاً لتقييم أدائهم وأعمالهم‪ ،‬ويقول رسول اهلل في ذلك ( ال تزول قدما‬
‫فعل به وعن ماله من أين‬ ‫فيم َ‬
‫عبد يوم القيامة حتى يسأل عن أربع‪ُ :‬ع ُمره فيم أفناه‪ ،‬وعن علمه َ‬
‫(‪) 4‬‬
‫ينمي رسول اهلل في هذا الحديث التقييم الذاتي للفرد‬
‫ّ‬ ‫فيم أباله )‬
‫اكتسبه وفيم أنفقه وعن جسمه َ‬
‫استعداداً للتقييم والحساب األخير عند رب العالمين‪.‬‬

‫القرأن الكريم‪ ،‬سورة آل عمران‪ ،‬األية ‪104‬‬ ‫‪1‬‬

‫مرجع سبق ذكره‪ ،‬النابلسي الدرس رقم ‪34‬‬ ‫‪2‬‬

‫القرأن الكريم‪ ،‬سورة المجادلة‪ ،‬األية ‪6‬‬ ‫‪3‬‬

‫مرجع سبق ذكره‪ ،‬النابلسي الدرس رقم ‪18‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪92‬‬
‫إن مقابلة تقييم األداء بهدف االرتقاء بمستوى أداء الفرد من خالل الوقوف على نقاط الضعف‬
‫لتداركها ونقاط القوة لتعزيزها تعتبر من أهم وأرقى األساليب المتبعة في تقييم األداء‬
‫وهنا يمتنع بعضهم عن إجراء مقابلة تقييم األداء بحجة عدم توفر الوقت‪ ،‬ولكن نتائجها اإليجابية‬
‫تؤدي لتوفير الوقت الكلي للمؤسسة وتحقق نتائج ملموسة ‪.‬‬
‫وأخي اًر مبادئ تقييم األداء اإلسالمية ال تأتي فرادى‪ ،‬وال يمكن لمؤسسة أن تعمل بمبدأ وتهمل الباقي‬
‫وتحقق النتائج الطموحة‪ ،‬إنما يجب أن تكون متناغمة متكاملة مع بعضاً البعض لتحقق الهدف‬
‫(‪)1‬‬
‫الحقيقي من عملية تقييم األداء وهو االرتقاء بالمنظمة ككل‪.‬‬
‫ثامناً‪ :‬الموظف الشامل‪:‬‬
‫الموظف الشامل باختصار هو شخص تقوم المنظمة بتدريبه جيداً ليكتسب مهارات عدة ومعلومات‬
‫مهنية مهمة تساعده على تأدية أعمال متنوعة تكفي المراجع أو العميل عناء الطواف في أروقة‬
‫اإلدارات الغارقة في البيروقراطية ‪.‬وبعض المنظمات ال تدرك أن كثرة الموظفين الذين ينجزون معاملة‬
‫واحدة هو مؤشر سلبي‪ ،‬بل دعاية سلبية عنها‪ .‬لذا فحري بالمسئولين أن يقوموا بين الفينة واألخرى‬
‫بإجراء تقييم للوقت الذي يقضيه العميل في كل خدمة وعدد من يقدمونها (أو الدورة المستندية)‪،‬‬
‫لتقليصها وتطبيق فكرة الموظف الشامل‪ .‬واذا لم يحدث ذلك رسمياً فإن المدير نفسه يمكنه أن يجتهد‬
‫في تكليف بعض الموظفين بمهام وظيفية أخرى ليتقدم مستوى خدمات اإلدارة‪ ،‬وحينها يفترض أن‬
‫تقدر له ذلك اإلدارة العليا‪ .‬وهنا يجب أن نكون حذرين عند أخذ آراء الموظفين في خطة الموظف‬
‫(‪)2‬‬
‫الشامل ألن شهادة الموظفين الذين سيكلفون بمهام وظيفة أكثر تكون مجروحة بطبيعة الحال‪.‬‬
‫ويختلف األمر من منظمة ألخرى حسب طبيعة النشاط الذي تقدمه وتوجهاتها ولكن الغرض األساسي‬
‫من هذا المفهوم في البنوك التجارية وغير التجارية هو التوفير في الوقت والنفقات‪ ،‬على صعيد الوقت‬
‫يتمثل اإلنجاز في سرعة اإلنجاز والدقة الن التدريب الذي تلقاه العامل يمكنه من تطوير مهاراته‬
‫وامكانياته الذهنية‪ .‬أما على صعيد التوفير في النفقات فيتمثل في تقليل حجم العمالة لوجود عامل‬
‫يمكن أن يؤدي عدة وظائف بنفس المستوي من اإلتقان والمهارة‪.‬‬

‫‪ 1‬مجلة االقتصاد العالمية‪ ،‬مجلة الكترونية‪ ،‬عدد يناير ‪ 2017‬م‪ ،‬الكاتب عبد المنعم دهمان‪ ،‬تاريخ الدخول ‪2017/4/15‬م‪ ،‬رابط الموقع‬
‫‪http://giem.kantakji.com/article/details/ID/134#.WJyCcDjVom8‬‬
‫‪ 2‬أحمد كردي ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬مدونة الكترونية ‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ 20/1/2017‬م ‪ ،‬رابط الموقع ‪http://kenanaonline.com‬‬

‫‪93‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بنك فيصل االسالمي السوداني‬
‫المبحث األول‪ :‬مراحل تطور القطاع المصرفي في السودان‪.‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬بنك فيصل اإلسالمي السوداني‪.‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫بنك فيصل االسالمي السوداني(كوستي‪-‬ربك)‬
‫يحتوي هذا الفصل على مبحثين‪ ،‬المبحث األول مراحل تطور القطاع المصرفي في السودان‪،‬‬
‫المبحث الثاني بنك فيصل اإلسالمي السوداني‪.‬‬
‫المبحث األول‪ :‬مراحل تطور القطاع المصرفي في السودان‬
‫أوالً‪ :‬نشأة القطاع المصرفي‬
‫يرجع تاريخ قيام القطاع المصرفي في السودان إلى أوائل القرن العشرين عندما قامت بعض‬
‫المصارف األجنبية بفتح فروع لها فتم فتح فرع للبنك األهلي المصري عام ‪ 1903‬وبنك باركليز في‬
‫عام ‪ 1913‬وقد عمل فرع البنك األهلي المصري وكيالً مالياً للحكومة وكمقرض أخير للبنوك‬
‫التجارية األجنبية‪ .‬ويمكن حصر أفرع المصارف األجنبية خالل فترة الحكم الثنائي في االتي(‪:)1‬‬
‫‪.1‬بنك باركليز وأصله في إنجلترا‪.‬‬
‫‪.2‬البنك العثماني وأصله في إنجلترا‪.‬‬
‫‪.3‬بنك الكريدى ليونيه وأصله في فرنسا‪.‬‬
‫‪.4‬بنك مصر‬
‫‪.5‬البنك العربي األردني‬
‫‪.6‬البنك األثيوبي‬
‫وقد تم إنشاء بعض البنوك المتخصصة في أواخر الخمسينات وأوائل فترة الستينات حيث أنشئ‬
‫البنك الزراعي السوداني عام ‪ 1959‬وتاله البنك الصناعي والبنك العقاري بهدف توفير التمويل‬
‫الالزم للقطاعات اإلنتاجية التي أهملتها البنوك التجارية‬
‫األجنبية وعلى رأسها القطاع الزراعي‪ .‬كما تم في مطلع الستينات إنشاء أول بنك تجارى سوداني‬
‫بمساهمة من القطاع الخاص وقد أسهم البنك بدوره الفعال خالل عقد الستينات في دفع تطور العمل‬
‫التجاري الوطني‬

‫غازي حفظ اهلل‪ ،‬التطور التاريخي للجهاز المصرفي بالسودان‪ ،‬مجلة المصارف‪ ،‬إتحاد المصارف السودانية‪ ،‬العدد األول حزيران‪ /‬يونيو‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 2002‬ص ‪24‬‬

‫‪95‬‬
‫كما تم خالل هذه الفترة أيضاً إنشاء ثالثة فروع لبنوك أجنبية إضافية هي البنك العربي األردني‬
‫والتجاري األثيوبي وبنك ناشونال اند قريندليز باإلضافة إلى بنك النيلين الذي يعتبر أول بنك مشترك‬
‫(أجنبي – محلى)‬
‫ومثلت السيطرة األجنبية على البنوك التجارية وتركيزها على تمويل التجارة الخارجية والسعي لتحقيق‬
‫أرباح سريعة وتركيز البنوك وفروعها في المدن الكبيرة أبرز سمات القطاع المصرفي في ذلك الوقت‬
‫مما تسبب في انعدام عدالة التوزيع للخدمات المصرفية في البالد‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬تطور القطاع المصرفي خالل الفترة ‪ 1983-1960‬م‬
‫بعد قيام بنك السودان في فبراير عام ‪ 1960‬شهد الجهاز المصرفي توسعاً ملحوظاً في مجال‬
‫البنوك التجارية والمتخصصة بالرغم من التحديات العظيمة التي أدت إلى تراجع أدائه بداية عقد‬
‫السبعينات وتتمثل أهم عناصرها في االتي‪:‬‬
‫‪.1‬إعادة هيكلة المصارف عن طريق التأميم والدمج غير المدروس وغير المرشد‪.‬‬
‫‪.2‬السياسات االقتصادية الكلية غير السليمة وغير المستقرة والتي انعكست اَثارها سلباً على‬
‫األوضاع المالية للمصارف‪.‬‬
‫‪.3‬السياسات الهيكلية غير المستقرة في مجاالت التجارة الخارجية والداخلية والتي أثرت سلباً على‬
‫أوضاع الحساب الخارجي للدولة وانعكست اَثارها على أداء النظام المصرفي‬
‫‪.4‬التذبذبات في أداء القطاع الزراعي والتي تشكل حوالي ‪ %48‬من الناتج المحلى‬
‫اإلجمالي أثر سلباً على نشاط القطاع المصرفي وعلى أرباحه‪.‬‬
‫‪.5‬تراكم الديون المتعثرة بسبب إلزام الجهاز المصرفي القيام بتمويل أولويات محددة مما أدى إلى‬
‫تعرض صول المصارف في محفظة الديون إلى مخاطر جسيمة كما أدى إلى تدهور أرباحها‪.‬‬
‫‪.6‬البيئة القانونية التي كانت تحد من قدرة المصارف على تسييل اإلصول المرهونة‪.‬‬
‫‪.7‬صغر حجم المصارف ال يؤهلها للتعامل مع المصارف الخارجية‬
‫‪.8‬ضعف الخبرة الفنية للكوادر الفنية وافتقار مجالس اإلدارات إلى الكفاءة المطلوبة لتحقيق الرقابة‬
‫الداخلية للمصارف والتخطيط للتنمية المصرفية‪.‬‬
‫‪.9‬بطء تجاوب المصارف مع متطلبات التقنيات الحديثة‪.‬‬
‫وقد صدر قانون تأميم البنوك في مايو ‪ 1970‬لتؤول ملكيتها للدولة كما تم تغيير أسماءها على‬
‫النحو التالي‪:‬‬

‫‪96‬‬
 ‫أ‪ .‬بنك باركليز ويسمى بنك الدولة للتجارة الخارجية‪.‬‬
‫ب‪ .‬بنك ناشونال اَند قراندليز ويسمى بنك أم درمان الوطني‬
‫ج‪ .‬بنك مصر ويسمى بنك الشعب التعاوني‬
‫د‪ .‬البنك العربي المحدود ويسمى بنك البحر األحمر التجاري‪.‬‬
‫هـ‪ .‬البنك التجاري األثيوبي ويسمى بنك جوبا التجاري‬
‫وكان بنك كريدى ليونيه الفرنسي قد تحول إلى بنك النيلين خال عقد الستينات بتحويل معظم أسهمه‬
‫لرأس مال سوداني‪.‬‬
‫كما صدر قانون تنظيم عمل البنوك واالدخار عام ‪1973‬م وتم بموجبه إنشاء بنك االدخار‬
‫السوداني لدفع وتطور العمل المصرفي في الريف السوداني وتشجيع وتحفيز صغار المدخرين وذلك‬
‫بتوفير التمويل الالزم للقطاع الحرفي والصناعات الصغيرة والمنزلية‪.‬‬
‫إال أن ما يؤخذ على هذا القانون أنه قد سلب بعضاً من صالحيات بنك السودان الرقابية حيث‬
‫تم بموجبه إنشاء مجلس البنوك واالدخار والذي أوكلت إليه سلطة الرقابة واإلشراف على أعمال‬
‫البنوك التجارية‪ ،‬كما تم خالل هذه الفترة أيضاً دمج عدد من البنوك مثل بنك جوبا مع بنك أمدرمان‬
‫الوطني ليصبح بنك الوحدة ودمج بنك الشعب في بنك الخرطوم ودمج بنك البحر األحمر في بنك‬
‫النيلين‪ ،‬وقد تم تعطيل هذا القانون في نفس العام وتم إلغاء مجلس االدخار في أواخر العام نفسه‬
‫لتعود صالحيات الرقابة واإلشراف للبنك المركزي مرة أخرى‬
‫وفي أواخر السبعينات سادت سياسة االنفتاح االقتصادي وصدر قانون تشجيع االستثمار لسنة‬
‫‪ 1976‬م وتم السماح بموجبه للبنوك األجنبية بفتح فروع لها بالسودان شريطة أن يكون رأس المال‬
‫المدفوع عشرة ماليين دوالر‪ .‬كما تم افتتاح العديد من المصارف اإلسالمية (بنك فيصل اإلسالمي‬
‫السوداني ‪ – 1977‬التضامن اإلسالمي‪ ،‬اإلسالمي السوداني‪ ،‬التنمية التعاوني اإلسالمي‪ ،‬بنك‬
‫الغرب اإلسالمي) تنمية الصادرات حالياً وبنك البركة السوداني في الفترة ‪ 1984 – 1983‬م‬
‫وأصبح الجهاز المصرفي خالل هذه الفترة مزدوجاً تعمل فيه المصارف التقليدية جنباً إلى جنب مع‬
‫المصارف اإلسالمية‪ ،‬واستثنيت المصارف اإلسالمية من تطبيق أدوات السياسة النقدية المبنية على‬
‫سعر الفائدة بينما استمر بنك السودان في سياسته النقدية التقليدية تجاه المصارف التجارية‬
‫األخرى(‪. )1‬‬

‫غازي حفظ اهلل‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪25‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪97‬‬
 ‫ثالثاً‪ :‬القطاع المصرفي خالل الفترة ‪2010-1984‬‬
‫إبتداء من العام ‪ 1984‬تم تعميم العمل المصرفي اإلسالمي كما تم تكييف الجوانب واللوائح‬
‫ً‬
‫اإلشرافية والرقابية لتتسق مع متطلبات النظام المصرفي اإلسالمي‪ ،‬وفى عام ‪1985‬م ترك الخيار‬
‫للمصارف للعمل إما وفق العائد التعويضي أو الصيغ اإلسالمية وزادت المصارف خالل هذه الفترة‬
‫حيث أنشئت المصارف التالية‪:‬‬
‫‪.1‬بنك البركة السوداني ‪1984‬‬
‫‪.2‬البنك اإلسالمي لغرب السودان ‪ 1984‬وقد تغير إسمه في عام ‪ 1994‬إلى بنك الغرب اإلسالمى‬
‫‪.3‬البنك السعودى السوداني ‪1986‬‬
‫‪.4‬بنك العمال الوطني ‪1988‬‬
‫‪.5‬بنك الشمال اإلسالمى ‪1989‬‬
‫إال أن تعميق أسلمة المصارف السودانية قد تم في يونيو ‪1989‬م وتلي ذلك تكوين الهيئة العليا‬
‫للرقابة الشرعية للجهاز المصرفي والمؤسسات المالية عام ‪ 1992‬بهدف إلزام المصارف بالصيغ‬
‫والمعامالت اإلسالمية‪.‬‬
‫وتم تكوين الهيئة العليا للرقابة الشرعية بقرار إداري من وزير المالية واالقتصاد الوطني بتاريخ‬
‫‪ 1992/3/2‬م‪ ،‬وتتكون عضوية الهيئة من مختصين في الشريعة اإلسالمية والقانون واالقتصاد‬
‫وذوي الخبرة من المصرفيين‪ .‬وتوجد بها أمانة عامة متفرغة ألعمال الهيئة‪ ،‬وتقوم باإلعداد‬
‫لالجتماعات ومتابعة تنفيذ الق اررات واالتصال بالمصارف والمؤسسات المالية بما فيها المصرف‬
‫المركزي لطلب البيانات والمعلومات الالزمة في الموضوعات المعروضة‬
‫على الهيئة وتتمثل أهم اختصاصات الهيئة في االتي‪:‬‬
‫‪.1‬وضع نمازج العقود واالتفاقات لجميع معامالت المصرف المركزي والمصارف والمؤسسات المالية‬
‫التي تمارس أعماالً مصرفية‪.‬‬
‫‪.2‬التأكد من التزام الجهاز المصرفي بالشريعة اإلسالمية في جميع معامالته ودراسة المشاكل التي‬
‫تواجهه وابداء الرأي الشرعي فيها‪.‬‬
‫‪.3‬النظر في تظلمات المصارف من المصرف المركزي أو العكس وتظلمات المتعاملين مع‬
‫المصارف التجارية والمتخصصة‪.‬‬
‫ولتحقيق هذه األهداف واالختصاصات فقد منحت الهيئة السلطات والصالحيات التالية‪:‬‬

‫‪98‬‬
‫‪.1‬سلطة االطالع على أي مستندات أو وثائق أو سجالت أو عقود أو مكاتبات تمكنها من أداء‬
‫مهامها بالصورة المطلوبة‪.‬‬
‫‪.2‬سلطة تفتيش أعمال الجهاز المصرفي للتأكد من سالمة تطبيق الجوانب الشرعية في أعمالها‬
‫والتأكد كذلك من أن المؤسسات تقوم بتنفيذ الفتاوى الصادرة من الهيئة‬
‫‪.3‬مراجعة عقود ودائع االستثمار في النظام المصرفي للتأكد من مراعاتها مصالح المستثمرين‬
‫والمساهمين في وقت واحد‪.‬‬
‫وقد تطور الجهاز المصرفي تطو اًر ملحوظاً خالل عقد التسعينات بافتتاح عدد كبير من البنوك‬
‫التجارية وفروعها في العاصمة واألقاليم كما توسعت البنوك المتخصصة بافتتاح فروع كثيرة في عدد‬
‫من األقاليم‪ .‬وافتتحت بعض البنوك فروعاً لها في بعض دول الخليج لخدمة المغتربين واستقطاب‬
‫أموالهم كبنك النيلين الذي افتتح عدة فروع في أبو ظبي والمملكة العربية السعودية في جدة‪.‬‬
‫وبلغ عدد المصارف العاملة بالبالد ‪ 26‬مصرفاً بنهاية عام ‪ 2002‬م لديها ‪ 545‬فرعاً‪ .‬هذا وتنقسم‬
‫المصارف حسب ملكية رأسمالها الى ثالث مجموعات‪:‬‬
‫‪.1‬مصارف القطاع العام وعددها خمسة مصارف وعدد فروعها ‪ 277‬فرعاً‪.‬‬
‫‪.2‬المصارف المشتركة وعددها ‪ 18‬مصرفاً وعدد فروعها ‪ 268‬فرعاً‪.‬‬
‫‪.3‬فروع المصارف األجنبية وعددها ‪ 3‬فروع‪.‬‬
‫كما يمكن تقسيمها من حيث طبيعة النشاط إلى‪:‬‬

‫‪.1‬البنوك التجارية‪ :‬ويبلغ عددها ‪ 22‬بنكاً‬

‫‪.2‬البنوك المتخصصة وتشمل البنك الزراعي ومصرف االدخار والتنمية االجتماعية‬
‫‪.3‬البنوك االستثمارية وتشمل بنك االستثمار المالي وبنك القضارف لإلستثمار وباإلضافة إلى هذه‬
‫البنوك هناك أربعة بنوك تم الترخيص لها بمزاولة العمل العمل المصرفي في عام ‪ 2005‬وهي‬
‫مصرف السالم وبنك اإلمارات والبنك السوداني المصري وبنك المال‬
‫وفي العام ‪ 2007‬بلغ عدد المصارف ‪ 32‬مقارنة ب ‪ 29‬مصرفاً خالل العام ‪ 2006‬منها ‪26‬‬
‫مصرفاً تجارياً و‪ 3‬مصارف متخصصة كما انضم إلى قائمة المصارف العاملة بالبالد خالل عامي‬
‫‪ 2007/2006‬مصرف التنمية الصناعية ومصرف النيل التجاري ومصرف كينيا التجاري وبلغ عدد‬
‫المصارف العاملة في السودان خالل العام ‪ 35 2008‬مصرفاً تنتشر فروعها في واليات السودان‬
‫المختلفة‪ ،‬حيث انضم لمنظومة المصارف العاملة في شمال السودان خالل العام ‪ 2008‬كل من‬

‫‪99‬‬
‫بنك الجزيرة وبنك األسرة وبنك قطر إضافة إلى بنك بفلو في جنوب السودان ‪ ،‬بلغ عدد المصارف‬
‫العاملة في السودان ‪ 39‬مصرفاً في عام ‪ 2010‬مقارنة مع ‪ 38‬مصرفاً في العام ‪ ،2009‬حيث‬
‫انضم لمنظومة المصارف العاملة بالبالد خالل عامي ‪ 2010 -2009‬كل من البنك العربي‬
‫السوداني في شمال السودان والبنك األثيوبي وبنك الكويتي في جنوب السودان‪ .‬بنك الجبال للتجارة‬
‫والتنمية في جنوب السودان‪.‬‬
‫وتتلخص أهم خصائص القطاع المصرفي السوداني في االتي‬
‫‪.1‬يتكون من تركيبة معقدة من المصارف التجارية والمتخصصة ومصارف االستثمار ومؤسسات‬
‫مالية غير مصرفية وصناديق استثمار عامة ومتخصصة‪.‬‬
‫‪.2‬اختالف طبيعة الملكية من مصرف ألخر منها الحكومي ومنها المملوك للقطاع الخاص المحلى‬
‫ومنها المشترك بين الحكومة والقطاع الخاص وبين القطاعين الخاص المحلى واألجنبي ومنها فروع‬
‫البنوك األجنبية‪.‬‬
‫‪.3‬له إرث تاريخي عميق حيث بدأ كفروع لبنوك اجنبية ثم تلي ذلك عمليات التأميم وثم عمليات‬
‫الدمج‪.‬‬
‫‪.4‬ظل كل القطاع المصرفي يعمل بالنظام التقليدي وفى السبعينات قامت بعض البنوك على‬
‫(‪)1‬‬
‫األساس اإلسالمى ‪.‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬بنك فيصل االسالمي السوداني‪:‬‬
‫تم إنشاء بنك فيصل اإلسالمي السوداني بموجب األمر المؤقت رقم ‪ 9‬لسنة ‪1977‬م بتاريخ‬
‫‪4/4/1977‬م‪ .‬في مايو ‪1977‬م اجتمع ستة وثمانون من المؤسسين السودانيين والسعوديين وبعض‬
‫مواطني الدول اإلسالمية األخرى ووافقوا على فكرة التأسيس وأكتتبوا في نصف رأس المال المصدق‬
‫به آنذاك‪ .‬في ‪ 18‬أغسطس ‪1977‬م تم تسجيل بنك فيصل اإلسالمي السوداني كشركة مساهمة‬
‫عامة محدودة وفق قانون الشركات لعام ‪1925‬م‪ .‬باشر البنك أعماله فعلياً اعتبا اًر من مايو‬
‫‪1978‬م‪ .‬راس المال المصرح بــه ‪ 1,000‬مليون جنيه سوداني رأس المال المدفوع ‪ 700‬مليون‬
‫جنيه سوداني‪.‬‬

‫موسوعة التوثيق الشامل ‪ ،‬تاريخ الدخول ‪http://www.tawtheegonline.com 15/4/2017‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪100‬‬
‫تتمثل نشاطات البنك في القيام بجميع األعمال المصرفية والمعامالت المالية والتجارية‬
‫واإلستثمارية والحرفية والمساهمة في المشروعات التنموية اإلقتصادية واإلجتماعية وتنشيط التعامل‬
‫في مجال التجارة الخارجية وذلك على هدى الشريعة اإلسالمية وبتقنيات حديثة ومتطورة‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬الرؤيا‪ :‬مصرف إسالمي الوجهة‪ ،‬سوداني السمات‪ ،‬يلتزم الجودة واإلمتياز في أعماله‪ ،‬إسعاداً‬
‫للعمالء‪ ،‬ثقة في الموردين‪ ،‬تنمية للمجتمع‪ ،‬عناية بالعاملين‪ ،‬وتعظيماً لحقوق المساهمين‪..‬‬
‫ثانياً‪ :‬الرسالة‪ :‬مصرف يزاوج وجهته اإلسالمية وسماته السودانية‪ ،‬ويستهدف بالتطوير اإلمتياز‪،‬‬
‫وبالكفاءة األفضل‪ ،‬مرك اًز مالياً مليئاً سليماً‪ ،‬ومنتجات مصرفية شرعية معاصرة‪ ،‬وعالقات خارجية‬

‫متنامية‪ ،‬ونظم وتقنيات مستحدثة‪ ،‬يقوم عليها العاملون فريقاً محرضاً خلقاً‪ ،‬ملتزماً أمانة‪ ،‬مدرباً‬
‫(‪)1‬‬
‫مهارة‪ ،‬مؤهالً معرفة‪ ،‬ويلتزم الشفافية منهجاً‪ ،‬ليسعد المتعاملون والمساهمون والمجتمع‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬أهداف البنك وأغراضه‪:‬‬
‫حدد البند الرابع من بنود عقد التأسيس أهداف البنك وأغراضه في اآلتي‪:‬‬
‫‪.1‬القيام بجميع األعمال المصرفية والتجارية والمالية وأعمال االستثمارات والمساهمة في مشروعات‬
‫التصنيع والتنمية االقتصادية والعمرانية والزراعية والتجارية واالجتماعية في أي إقليم أو منطقة أو‬
‫مديرية بجمهورية السودان أو خارجها‪.‬‬
‫‪.2‬قبول الودائع بمختلف أنواعها‪.‬‬
‫‪.3‬تحصيل ودفع األوامر وأذونات الصرف وغيرها من األوراق ذات القيمة والتعامل في النقد‬
‫األجنبي بكل صوره‪.‬‬
‫‪.4‬سحب واستخراج وقبول وتظهير وتنفيذ واصدار الكمبياالت والشيكات سواء أكانت تدفع في‬
‫جمهورية السودان أو في الخارج وبوالص الشحن وأي أوراق قابلة للتحويل أو النقل أو التحصيل أو‬
‫التعامل بأي طريقة في هذه األوراق شريطة خلوها من أي محظور شرعي‪.‬‬
‫‪.5‬إعطاء القروض الحسنة وفقاً للقواعد آلتي يقررها البنك‪.‬‬
‫‪.6‬االتجار بالمعادن النفيسة وتوفيرها وتوفير خزائن لحفظ الممتلكات الثمينة‪.‬‬
‫‪.7‬العمل كمنفذ أمين للوصايا الخاصة بالعمالء وغيرهم وتعهد األمانات بكل أنواعها والعمل على‬
‫تنفيذها والدخول كوكيل ألي حكومة أو سلطة أخرى أو ألي هيئة عامة أو خاصة‪.‬‬

‫موقع بنك فيصل االسالمي السوداني‪ ،‬تاريخ الدخول ‪http://www.fibsudan.com، 16/4/2017‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪101‬‬
‫‪.8‬تمثيل الهيئات المصرفية المختلفة شريطة عدم التعامل بالربا ومراعاة قواعد الشريعة اإلسالمية‬
‫فى معامالته مع هذه المصارف‪.‬‬
‫‪.9‬قبول األموال من األفراد واألشخاص االعتباريين سواء كانت بغرض توفيرها أو استثمارها‪.‬‬
‫‪.10‬القيام بتمويل المشروعات واألنشطة المختلفة التي يقوم بها أفراد أو أشخاص اعتبارين‪.‬‬
‫‪.11‬فتح خطابات االعتماد والضمان‪ ،‬وتقديم الخدمات آلتي يطلبها العمالء في المجال المالي‬
‫واالقتصادي والقيام بأعمال أمناء االستثمار‪.‬‬
‫‪ .12‬تقديم االستثمارات المصرفية والمالية والتجارية واالقتصادية للعمالء وغيرهم وتقديم المشورة‬
‫للهيئات واألفراد والحكومات فيما يختص بمواضيع االقتصاد اإلسالمي وخاصة البنوك اإلسالمية‪.‬‬
‫‪ .13‬قبول الهبات والتبرعات وتوجيهها وفق رغبة دافعيها أو بما يعود بالنفع على المجتمع وكذلك‬
‫قبول أموال الزكاة وتوجيهها وفق المصارف الشرعية المحددة‪.‬‬
‫‪.14‬االشتراك بأي وجه من الوجوه مع هيئات وشركات أو مؤسسات تزاول أعماالً شبيهة بأعماله‬

‫وتعاونه على تحقيق أغراضه في جمهورية السودان أو خارجها شريطة أال يكون في ذلك تعامالً‬
‫بالربا أو محظو اًر شرعياً‪.‬‬
‫‪.15‬إنشاء مؤسسات أو أنشطة عقارية أو صناعية أو تجارية أو شركات معاونة له في تحقيق‬
‫أغراضه كشركات تأمين تعاوني أو عقارات وخالفها‪.‬‬
‫‪ .16‬امتالك واستئجار العقارات والمنقوالت وله أن يبيعها أو يحسنها أو يتصرف فيها بأي وسيلة‬
‫أخرى وله على وجه العموم حق استثمار أمواله بأي طريقة يراها مناسبة‪.‬‬
‫‪.17‬القيام بأي عمل أو أعمال أياً كانت يرى البنك أنها ضرورية أومن شأنها أن تمكنه من الوصول‬
‫إلى كل األغراض المبينة أعاله أو أي جزء منها أو تزيد بطريقة مباشرة أو غير مباشرة من قيمة‬
‫ممتلكاته أو موجودا ته أو استثماراته شريطة أن يكون كل ذلك متفقاً مع أحكام الشريعة اإلسالمية‪.‬‬
‫‪ .18‬يجوز للبنك شراء أو بأي وسيلة أخرى أن يتحصل على كل أو جزء من ملكية أو شهرة أو‬
‫حقوق وأعمال وامتيازات أي فرد أو شركة أو هيئة وأن يمارس كل الصالحيات الالزمة أو المناسبة‬
‫في إدارة أو التصرف في مثل هذه األعمال‪.‬‬
‫‪.19‬القيام بالبحوث والدراسات المتعلقة بإنشاء المشروعات االقتصادية وتوظيف آخرين لهذا الغرض‬
‫كما يجوز للبنك القيام باألعمال اآلتية‪:-‬‬

‫‪102‬‬
‫‪.20‬أن يكافي أي شخص أو شركة أما نقداً أو بتخصيص أسهم أو حقوق تخص البنك( تكون‬
‫مدفوعة بالكامل أو جزئياً) أو بأي طريقة عن أي عمل أو خدمات حصل عليها البنك‪.‬‬
‫‪.21‬أن يمنح معاشات أو مكافآت أو عالوات للموظفين السابقين وللمديرين السابقين أو لألشخاص‬
‫الذين يعولهم هؤالء األشخاص المذكورين وأن ينشي أو يعاون أي مدارس أو أي نشاط تعليمي أو‬
‫علمي أو صحي أو رياضي أو مؤسسات البر وخالفه‪.‬‬
‫‪.22‬أن يقوم إذا ما رأى ذلك بتسجيل البنك واالعتراف به في أي قطر أو مكان‪.‬‬
‫‪.23‬أن يشارك البنك في اتحاد المصارف اإلسالمية وتبادل الخبرة مع البنك اإلسالمي للتنمية‬
‫والبنوك اإلسالمية األخرى‪.‬‬
‫‪.24‬أن يقدم البنك المشورة للهيئات العامة والخاصة والحكومات واألفراد حول تجربته اإلسالمية في‬
‫(‪.)1‬‬
‫المجاالت االقتصادية والمالية‬
‫رابعاً‪ :‬النظام االداري‪:‬‬
‫إلتزم بنك فيصل اإلسالمي السوداني نظام اإلدارة بالجودة الشاملة برؤيا ‪ ( :‬مصرف إسالمي‬
‫الوجهة ‪ ،‬سوداني السمات ‪ ،‬يلتزم الجودة واإلمتياز في أعماله ‪ ،‬إسعاداً للعمالء ‪ ،‬ثقة في الموردين‬
‫‪ ،‬تنمية للمجتمع ‪ ،‬عناية بالعاملين ‪ ،‬وتعظيماً لحقوق المساهمين) وبرسالة ‪ ( :‬مصرف يزاوج وجهته‬

‫اإلسالمية وسماته السودانية ‪ ،‬ويستهدف بالتطوير اإلمتياز ‪ ،‬وبالكفاءة األفضل مرك اًز مالياً مليئاً‬
‫سليماً ‪،‬ومنتجات مصرفية شرعية معاصرة ‪ ،‬وعالقات خارجية متنامية ‪ ،‬ونظم وتقنيات مستحدثة ‪،‬‬
‫يقوم عليها العاملون فريقاً محرضاً خلقاً ‪ ،‬ملتزماً أمانة ‪ ،‬مدرباً مهارة ‪ ،‬مؤهالً معرفة ‪ ،‬ويلتزم‬
‫الشفافية منهجاً ‪ ،‬ليسعد المتعاملون والمالكون والمجتمع )‪.‬‬
‫كما حدد البنك عوامل النجاح األساسية في اآلتي‪:‬‬
‫‪.1‬استخدام نظم وتقنيات حديثة تحقق كفاية وكفاءة األداء ضبطاً وسرعة‪.‬‬
‫الء‪.‬‬
‫‪.2‬إختيار عاملين مؤهلين واعتماد خارطة لترقيتهم علماً ومهارةً واستق ار اًر وو ً‬
‫‪.3‬إستقطاب الموارد رأسمال وودائع‪.‬‬
‫‪.4‬تطوير وتنويع صيغ الخدمة المصرفية واإلمتياز فيها‪ ،‬والتدقيق في تنفيذ الشرعية‪.‬‬
‫‪.5‬تنفيذ سياسة إئتمانية نشطة تستوعب متطلبات العمالء وتجذب عمالء جدد وتعيد السابقين‪.‬‬
‫‪.6‬بناء عالقات خارجية منتشرة ومتطورة‪.‬‬

‫المرجع السابق‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪103‬‬
 ‫خامساً‪ :‬التحول التقني الشامل‬
‫ظل البنك منذ تأسيسه رائداً للعمل المصرفى واآلن يحتل الصدارة فى إدخال أحدث ما توصلت‬
‫إليه الصناعة المصرفية وتقنية المعلومات لبناء نظام مصرفي يعتمد أحدث التقنيات فى مجال‬
‫الحواسيب والبرمجيات ووسائل اإلتصال‪ ،‬ويعتبر بنك فيصل اإلسالمي السوداني أول مصرف تحول‬
‫فعلياً الى بنك إلكتروني مما أتاح له توفير خدمات ومنتجات مصرفية تماثل نظيراتها العالمية ومن‬
‫تلك التقنيات‪:‬‬
‫‪.1‬تم إنشاء شبكة داخلية تربط كل فروع البنك برئاسته وذلك تمهيداً لربط شبكة البنك بشبكة واسعة‬
‫تتيح التعامل بين فروع البنك والمصارف والعمل فيما بينها بيسر‪.‬‬
‫‪.2‬تم إستخدام خدمات الربط اإللكتروني مع المصارف العالمية من خالل شبكة األسوفت لتنفيذ‬
‫عمليات التحاويل المالية بصورها المختلفة‪.‬‬
‫‪.3‬تم تركيب النظام المصرفي األساسي بنتابانك لكل الفروع‪ ،‬وهو يتيح للبنك إجراء كافة العمليات‬
‫المصرفية إلكترونياً وبالتالي يكون البنك األول الذي طبق هذا النظام بنجاح على مستوى الجهاز‬
‫المصرفي السوداني‪.‬‬
‫‪.4‬تم إدخال نظام البنتاسنك ونظام إدارة عمليات الرئاسة وهما نظامان متطوران من خاللهما يمكن‬
‫للبنك متابعة كل العمليات التي تتم بالفروع المربوطة إلكترونياً والتحكم في شجرة الحسابات‬
‫والصالحيات وعمليات اإلستثمار المحلي واألجنبي‪.‬‬
‫‪.5‬تم إدخال نظام الـ ‪ VBS‬أو نظام ما بين الفروع وهو نظام يمكن الزبائن من التعامل الفوري مع‬
‫حساباتهم من أي فرع مربوط إلكترونياً دون التقيد بالفرع المفتوح فيه الحساب‪ ،‬كما أنه يتيح خدمة‬
‫التحويالت الفورية لألشخاص الذين ليس لديهم حسابات‪.‬‬
‫‪.6‬تم إدخال نظام البنك اإللكتروني المرتبط بموقع البنك اإللكتروني‪.‬‬
‫‪.7‬تم إدخال نظام الخدمة المصرفية عبر الهاتف‪.‬‬
‫‪.8‬تم ربط فروع البنك بمشروعات التقنية المصرفية والتي تتمثل في مشروع المحول القومي ومشروع‬
‫المقاصة اإللكترونية ومشروع الرواجع اإللكترونية ويعتبر البنك من أوائل البنوك المشاركة فيها‪.‬‬
‫‪.9‬تم تنفيذ عدد كبير جدا من الصرافات اآللية‪.‬‬
‫‪.10‬تم إنشاء نقاط البيع في عدد كبير من المحال التجارية‪ ،‬لتسهيل التعامالت التجارية على عمالء‬
‫البنك‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫سادساً‪ :‬المساهمات الرأسمالية داخل السودان‪:‬‬
‫‪.1‬شركة التامين اإلسالمية المحدودة (شركة تابعة لبنك فيصل اإلسالمي السوداني)‪.‬‬
‫‪.2‬الشركة اإلسالمية للتجارة والخدمات المحدودة (شركة تابعة لبنك فيصل اإلسالمي السوداني)‪.‬‬
‫‪.3‬شركة الفيصل للمعامالت المالية المحدودة (شركة تابعة لبنك فيصل اإلسالمي السوداني)‪.‬‬
‫‪.4‬شركة الفيصل العقارية المحدودة (شركة تابعة لبنك فيصل اإلسالمي السوداني)‪.‬‬
‫‪.5‬شركة مطاحن الغالل المحدودة ‪ -‬عطبرة‪.‬‬
‫‪.6‬شركة الخدمات المصرفية االلكترونية‪.‬‬
‫‪.7‬شركة األنظمة المالية والمصرفية المحدودة‪.‬‬
‫‪.8‬شركة سوداتل‪.‬‬
‫‪.9‬الشركة الوطنية للبترول‪.‬‬
‫‪.10‬بنك النيل للتجارة والتنمية‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫‪.10‬بنك الشمال اإلسالمي‪.‬‬
‫سابعاً‪ :‬هيئة الرقابة الشرعية‪:‬‬
‫‪.1‬التعريف بهيئة الرقابة الشرعية ومهامها وواجباتها‪:‬‬
‫جاء في معيار الضبط للمؤسسات المالية االسالمية رقم (‪ )1‬الصادر عن هيئة المحاسبة‬
‫والمراجعة للمؤسسات المالية اإلسالمية أن‪(:‬هيئة الرقابة الشرعية هي جهاز مستقل من الفقهاء‬
‫والمختصين في فقه المعامالت‪ ،‬ويجوز أن يكون أحد األعضاء من غير الفقهاء على أن يكون من‬
‫المتخصصين في مجال المؤسسات المالية االسالمية وله إلمام بفقه المعامالت‪ ،‬ويعهد للهيئة توجيه‬
‫نشاطات المؤسسه ومراقبتها واإلشراف عليها للتأكد من التزامها بأحكام ومبادئ الشريعة االسالمية‬
‫وتكون فتاواها وق ارراتها ملزمة للمؤسسة)‪.‬كما جاء في معيار الضبط للمؤسسات المالية اإلسالمية‬
‫رقم (‪ )2‬الصادر عن هيئة المحاسبة والمراجعة للمؤسسات المالية واإلسالمية ‪ ،AAOIFI‬إن الرقابة‬
‫الشرعية هي فحص مدى التزام البنك بالشريعة في جميع أنشطته‪ ،‬ويشمل الفحص العقود‬
‫واالتفاقيات والسياسات والمنتجات والمعامالت وعقود التأسيس والنظم األساسية والقوائم المالية‬
‫والتقارير وخاصة تقارير المراجعة الداخلية وتقارير عمليات التفتيش التي يقوم بها البنك المركزي‬
‫والتعاميم ‪ ،‬ويحق ألعضاء هيئة الرقابة الشرعية والمدققين الشرعيين التابعين للهيئة االطالع الكامل‬

‫نفس المرجع‬ ‫‪1‬‬

‫‪105‬‬
‫وبدون قيود على جميع السجالت والمعامالت والمعلومات من جميع المصادر بما في ذلك الرجوع‬
‫إلى المستشارين المهنيين وموظفي البنك ذوي الصلة‪.‬‬
‫ويقوم المدققون الشرعيون (التابعون للهيئة) بتفتيش أعمال المصرف من الناحية الشرعية منفردين‬
‫أو مع فرق التفتيش الداخلية (حسب ما جاء في المنشور رقم ‪ )2009/18‬الصادر عن اإلدارة‬
‫العامة لتنظيم وتنمية الجهاز المصرفي (بنك السودان المركزي) في ‪ 2‬أغسطس ‪ 2009‬الخاص‬
‫بتطوير وتفعيل الضبط المؤسسي بالمصارف والمؤسسات المالية‪.‬‬
‫‪.2‬الهدف من الرقابة الشرعية‪:‬‬
‫تهدف الرقابة الشرعية إلى التأكد من أن األنشطة التي يقوم بها البنك ال تخالف الشريعة اإلسالمية‪.‬‬
‫‪.3‬مسؤولية االلتزام بالشريعة‪:‬‬
‫على الرغم من أن هيئة الرقابة الشرعية مسئولة عن تكوين وابداء الرأي حول مدى التزام البنك‬
‫بالشريعة إال أن مسؤولية االلتزام بالشريعة تقع على عاتق إدارة البنك‪ ،‬كما يقع على عاتق إدارة‬
‫البنك أيضاً مسؤولية تزويد هيئة الرقابة الشرعية بجميع المعلومات المتعلقة بذلك االلتزام‪ ،‬باإلضافة‬
‫إلى عدم وضع قيود تحد من أداء الرقابة الشرعية لمهامها المبينة في الفقرة أعاله‪.‬‬
‫هيئة الرقابة الشرعية – تشكيلها ومهامها ومنهجها فى العمل‪:‬‬
‫أ‪-‬تشكيل ومهام هيئة الرقابة الشرعية‬
‫ب‪-‬تكوين هيئة الرقابة الشرعية‬
‫ج‪ -‬خطة هيئة الرقابة الشرعية ومنهجها في اإلجابة عن االستفسارات‬
‫‪ .4‬تشكيل ومهام هيئة الرقابة الشرعية (كما وردت في النظام األساسي للبنك)‪:‬‬
‫تشكل هيئة الرقابة الشرعية من ثالثة أعضاء على األقل وسبعة على األكثر من علماء الشرع‪،‬‬
‫تعينهم الجمعية العمومية للمساهمين لثالث سنوات وتحدد أتعابهم في قرار التعيين‪ .‬وتجوز إعادة‬
‫تعيين من انتهت عضويته منهم‪ .‬وفي حالة خلو منصب أحد األعضاء قبل نهاية مدته يعين مجلس‬
‫اإلدارة من يحل محله لنهاية المدة المذكورة‪.‬‬
‫ثامناً‪ :‬فروع البنك‪:‬‬
‫يمتلك بنك فيصل اإلسالمي السوداني مجموعة من الفروع المتميزة والتي اختير لها مناطق‬
‫جغرافية وفق دراسات علمية بحيث تقدم أفضل الخدمات لعمالء البنك الكرام‪ .‬كما أنه قد تم تأسيس‬

‫‪106‬‬
‫وتهيئة هذه الفروع مما يجعلها مهيئة لتقديم خدمة متميزة لعميل البنك ويبلغ عددها خمسة وستون‬
‫فرعاً تتوزع على واليات السودان‪.‬‬
‫تاسعاً‪ :‬الخدمات اإللكترونية‪:‬‬
‫يقدم البنك إثني عشر خدمة الكترونية لتسهيل المعامالت وتحويل األموال وشراء الخدمات وهي‬
‫كاألتي (‪:)1‬‬
‫‪.1‬خدمة البنك اإللكتروني‪ :‬تكفل هذه الخدمة لعمالء البنك المشتركين في الخدمة عبر استخدام‬
‫متصفح اإلنترنت إجراء اآلتي‪:‬‬
‫االستعالمات‪ :‬االستعالم عن أسعار العمالت‪ ،‬االستعالم عن أرصدة حساب العميل‪ ،‬اإلستعالم عن‬
‫موقف شيك‪.‬‬
‫الخدمات‪ :‬طلب كشف حساب لفترة‪ ،‬تحويل من حساب إلى حساب لنفس حسابات العميل‪ ،‬أقساط‬
‫العمليات اإلستثمارية‪.‬‬
‫‪.2‬خدمة الصراف اآللي‪ :‬تغطي صرافات بنك فيصل اإلسالمي السوداني رقعة واسعة بحيث تكون‬
‫في متناول عميل البنك واختير لهذه الصرافات مواقعاُ متميزة بنيت على دراسات علمية وميدانية‪،‬‬
‫وتعمل هذه الصرافات على مدار الـ ‪ 24‬ساعة‪.‬‬
‫‪.3‬خدمة الرواد موبايل‪ :‬تم تصميم خدمة الرواد موبايل التي تلبي رغبات العميل وهي تقدم عدداً من‬
‫الخدمات المصرفية لعمالء البنك في سرية وأمان‪ ،‬إذ يتمتع النظام بالخصوصية الكاملة نسبة ألن‬
‫العميل يتعامل مع النظام عبر موبايله الشخصي ويستفيد العميل من هذه الخدمة على مدى الـأربعة‬
‫وعشرين ساعة وهي‪:‬‬
‫اإلستعالمات‪ :‬اإلستعالم عن أسعار العمالت‪ ،‬اإلستعالم عن الرصيد‪ ،‬اإلستعالم عن موقف شيك‪،‬‬
‫كشف حساب مصغر (آخر عشرة حركات)‪.‬‬
‫المعامالت‪ :‬التحويل من حساب إلى حساب‪ ،‬التبرعات (التبرع لجهات خيرية)‪.‬‬
‫شراء الخدمات‪ :‬إعادة شحن رصيد الموبايل‪ ،‬سداد الفواتير‪ ،‬شراء الكهرباء للجمهور‪ ،‬شراء الكهرباء‬
‫للوكالء‪.‬‬
‫الطلبات‪ :‬تنشيط بطاقة الصراف اآللي‪.‬‬
‫المعلومات‪ :‬أخبار الفرع‪ ،‬الفروع والخدمات‪ ،‬معلومات اإلتصال بالبنك‪.‬‬

‫المرجع السابق‬ ‫‪1‬‬

‫‪107‬‬
‫‪.4‬خدمة نقاط البيع‪ :‬نقاط البيع مشروع من المشروعات الهادفة الي تسهيل عملية التداول غير‬
‫النقدي باستخدام البطاقات‪ ،‬وهي منفذ الستالم القيمة عن طريق خصم المبلغ من حساب المشتري‬
‫واضافته الي حساب البائع باستخدام بطاقة الصراف اآللي أو بطاقة الرواد كاش‪ ،‬وهي وسيلة ممتازة‬
‫لالستالم البديل للنقد‪ .‬لنقاط البيع ماكينات خاصة مجهزة بتقنية مصممة لتقديم خدمات آلية لعمالء‬
‫المحال التجارية والمؤسسات الخدمية المختلفة ويتم ربط ماكينة نقطة البيع ربط مباشر مع حساب‬
‫التاجر او المؤسسة بالبنك حتى يتم إضافة المبالغ المتحصل عن طريق جهاز نقطة البيع‪.‬‬
‫وتقدم نقاط البيع خدمات أخرى كسداد الفواتير واالستعالم عن الرصيد وطباعة كشف الحساب‬
‫وتغذية بطاقة الرواد كاش وغيرها من الخدمات باستخدام البطاقات المصرفية المختلفة‪.‬‬
‫‪.5‬التسجيل االلكتروني للطالب‪ :‬تعتبر خدمة التسجيل االلكتروني لطالب الجامعات السودانية من‬
‫أحدث الخدمات التي يقدمها بنك فيصل اإلسالمي السوداني من أجل توفير الكثير للطالب في‬
‫داخل السودان وخارجه والتى لها مزايا وفوائد عديده أهمها ‪:‬‬
‫أ‪ .‬توفير الوقت والجهد للجامعة والطالب ‪.‬‬
‫ب‪ .‬زيادة نوافذ التحصيل في الجامعات تسهيالً لإلجراءات‪.‬‬
‫ج‪ .‬التسجيل من أي فرع من فروع البنك داخل وخارج والية الخرطوم‪.‬‬
‫د‪ .‬إمكانية إتمام التسجيل من خالل مواقع الجامعات على شبكة اإلنترنت‪.‬‬
‫‪.6‬خدمة التحصيل االلكتروني للرسوم‪ :‬خدمة التحصيل اإللكتروني هي خدمة تهدف إلى توفير‬
‫الوقت والجهد وتقليل النفقات وتسهيل الخدمة للعميل ووضعها في متناول يد العميل وقد بدأ العمل‬
‫بهذه الخدمة في منتصف العام ‪2011‬م بالتعاون مع اإلدارة العامة للجمارك‪ .‬وتوفر هذه الخدمة‬
‫آلية التحصيل اإللكتروني للرسوم الجمركية عبر فروع بنك فيصل اإلسالمي السوداني ‪.‬‬
‫ويمكن للعميل أن يقوم بدفع الرسوم الجمركية المقررة عبر جميع فروع بنك فيصل اإلسالمي‬
‫السوداني وعبر جميع صرافاتنا اآللية وعبر خدمة الرواد موبايل‪.‬‬
‫‪.7‬االيداع عبر الصراف اآللي‪ :‬وذلك عبر توريد األموال عبر الصرافات دون الحوجة للذهاب الي‬
‫البنك‪.‬‬
‫‪ .8‬خدمة شراء الكهرباء عبر الصراف اآللي‪ :‬خدمة شراء الكهرباء عبر الصرافات اآللية لبنك‬
‫فيصل اإلسالمي السوداني تسهل لعمالئنا الكرام شراء الكهرباء في أي وقت ومن أقرب صراف آلي‬
‫لبنك فيصل اإلسالمي السوداني‪.‬‬

‫‪108‬‬
‫‪.9‬خدمة الرسائل القصيرة‪ :‬في إطار تقديم خدمات متميزة الي زبائننا وعمالئنا فقد تم تحديث‬
‫واجهات وانظمة الصرآف اآللي وزيادة التطبيقات والخدمات التي تلبي رغبات الجمهور لتتماشي مع‬
‫الخدمات الجديدة وهي خدمات الرسائل القصيرة‪ ..‬ويعد ذلك إضافة جديدة يحققها بنك فيصل‬
‫اإلسالمي السوداني من أجل التقليل من التعامل مع العملة الورقية وتفادي الكثير من المخاطر‬
‫الناجمة عنها‪ ،‬ويؤدي ذلك الي تحقيق أهداف الدولة اإلستراتيجية في زيادة تنمية الوعي لدي‬
‫الجمهور‪ .‬في إطار تقديم خدمات متميزة الي زبائننا وعمالئنا فقد تم تحديث واجهات وانظمة‬
‫الصرآف اآللي وزيادة التطبيقات والخدمات التي تلبي رغبات الجمهور لتتماشي مع الخدمات‬
‫الجديدة وهي خدمات الرسائل القصيرة‪ ..‬ويعد ذلك إضافة جديدة يحققها بنك فيصل اإلسالمي‬
‫السوداني من أجل التقليل من التعامل مع العملة الورقية وتفادي الكثير من المخاطر الناجمة عنها‪،‬‬
‫ويؤدي ذلك الي تحقيق أهداف الدولة اإلستراتيجية في زيادة تنمية الوعي لدي الجمهور‪.‬‬
‫‪ .10‬خدمات المرتبات اإللكترونية‪ :‬يقوم البنك بتقديم خدمة المرتبات اإللكترونية مجاناً لشريحة‬
‫الموظفين‪ ،‬حيث أن البنك يمتلك أكبر عدد لماكينات الصراف اآللي العاملة داخل السودان‪.‬‬
‫‪ .11‬الرواد كاش‪ :‬هي عبارة عن بطاقة ذكية يمكن استخدامها لحفظ أي مبلغ من النقود وتشبه في‬
‫خدماتها محفظة النقود العادية وذلك في إطار الخدمات المصرفية الجديدة‪ .‬ويمكن استخدامها في‬
‫جميع المعامالت النقدية إذ يمكن الشراء عن طريقها ودفع النقود للبائع عن طريق نقاط البيع أو عن‬
‫طريق اإلنترنت أو عبر الدفع عن طريق تطبيقات الموبايل‪ ،‬كما يمكن إعادة تغذية الرواد كاش "أي‬
‫إضافة نقود إليها" من خالل ونقاط البيع أو وكالء إعادة تغذية الرصيد إضافة لطرق أخرى‪.‬‬
‫‪.12‬خدمة قروشي‪ :‬هي خدمة توفر للجمهور إجراء بعض المعامالت المالية عبر الموبايل بدون‬
‫تحميل تطبيق او فتح حساب ببنك‪ ،‬حيث تعمل الخدمة على جميع شرائح شركة سوداني‬
‫لإلتصاالت بغض النظر عن نوع جهاز الموبايل‪.‬‬
‫عاش ارً‪ :‬دور البنك في المسؤولية االجتماعية والتمويل التنموي‬
‫إيماناً من البنك بأن التوجيه السليم لمشروعات المسؤولية االجتماعية يساهم في تنمية المجتمع‬
‫ودعم االقتصاد‪ ،‬وتطوير المقدرات البشرية والثقافية والمعرفية‪ ،‬فقد أولى البنك مشروعات وبرامج‬
‫المسؤولية االجتماعية عنايته الفائقة وحرصه المقدر‪ ،‬تعزي اًز لمفهوم الشراكة مع المجتمع وترسيخاً لقيم‬
‫التكافل والتعاضد المستمدة من الشرع الحنيف‪ ،‬ومن أمثلة مجاالت التنمية االجتماعية التي حظيت‬

‫‪109‬‬
 ‫(‪)1‬‬
‫برعاية البنك ما يلي‬
‫‪.1‬التوزيع المتوازن للتمويل والتبرعات‪:‬‬
‫كما استجاب البنك لتوصية الجمعية العمومية الموقرة بدراسة السبل والوسائل التي تم ّكن صغار‬
‫المساهمين من االستفادة القصوى من خدمات البنك ال سيما في مجال االستثمار والتمويل األصغر‪،‬‬
‫إذ أجرى البنك مسحاً اجتماعياً لصغار المساهمين وعكف على تحصيل المعلومات الواردة وتم وضع‬
‫خطة اكتلمت دراستها لتمويل المشروعات المختلفة‪ ،‬ومن المؤمل أن تساهم مساهمة فعالة في دعم‬
‫صغار المساهمين‪ ،‬وفي إطار المسؤولية االجتماعية ودور البنك التكافلي أسس البنك مركز الفيصل‬
‫الثقافي الذي يهدف إلى النهوض بالمجتمع فكرياً وثقافياً‪ ،‬كما قام البنك بتقديم المساعدات اإلنسانية‬
‫الممثلة في دعم الفقراء والمساكين والمرضى من المساهمين وغيرهم‪ ،‬كما قدم الدعم للمشروعات‬
‫الصحية والتعليمية والمساجد والخالوى والجامعات والمعاهد العليا واألندية الرياضية والمؤسسات‬
‫االجتماعية والثقافية‪.‬‬
‫‪ .2‬مركز الفيصل الثقافي‪:‬‬

‫اتساقاً مع سياته في المسؤولية االجتماعية‪ ،‬وامتداداً لنهجه في مجال العمل الطوعي تحقيقاً‬
‫لرسالة بنك فيصل اإلسالمي السوداني تجاه المجتمع ودوره الرائد في وقت باتت تتشكل فيه الحاجة‬
‫الماسة إلى مبادرات تساهم في تحقيق جملة من األهداف وتؤسس لتعميق تجربة البنك العالمية‬
‫ورفدها بالدراسات والبحوث‪ ،‬أسس البنك مركز الفيصل الثقافي في خطوة ترمي ألن يكون هذا‬
‫المشروع بيت ثقافة وخبرة ومنارة يبعث منه التأصيل اإلسالمي في كل العلوم ويستفيد منه الجميع‬
‫بوصفه رافداً أساسياً للثقافة وللتكوين المعرفي من جهة والى ما يعول البنك عليه في ترسيخ مفاهيم‬
‫الثقافة المصرفية اإلسالمية كونه المؤسسة الرائدة في العمل المصرفي اإلسالمي‪.‬‬
‫‪ .3‬التمويل األصغر وتمويل الحرفيين‪:‬‬
‫اهتم بنك فيصل اإلسالمي السوداني بالتمويل األصغر منذ تأسيسه‪ ،‬وهو صاحب تجربة كبيرة في‬
‫هذا المجال تمثلت في تأسيس فرع مختص في تمويل الصناعات والمشروعات الصغيرة‪ ،‬ولعب الفرع‬
‫دو اًر كبي اًر في تأسيس العديد من المؤسسات وانطالقها‪ ،‬وأتاح البنك عدة ميزات لقطاع الصناعات‬
‫والمشروعات الصغيرة‪ ،‬أهمها ما يلي‪:‬‬
‫فرع الحرفيين‪ :‬خصص بنك فيصل اإلسالمي السوداني في عام ‪1981‬م فرعاً يقوم بتقديم التمويل‬

‫‪http://www.uabonline.org/‬‬ ‫إتحاد المصارف العربية ‪ ،‬تاريخ الدخول ‪28/4/2017‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪110‬‬
 ‫للصناعات الصغيرة والحرفية بأقساط مريحة وبضمانات ميسرة‪.‬‬
‫أسس بنك فيصل اإلسالمي السوداني في العام ‪ 2011‬م فرعاً خاصاً بالتمويل األصغر( فرع جامعة‬
‫أمدرمان اإلسالمية أبو سعد)‪ ،‬ويقدم هذا الفرع هذا النوع من التمويل للفئات الصغيرة النشطة‬
‫اقتصادياً‪ .‬وال زال حتى اآلن يقوم بدوره في تمويل المشروعات االجتماعية والتنموية (أفراد‪/‬‬
‫مؤسسات‪ /‬جمعيات‪ /‬اتحادات ‪/‬وفئات المجتمع المختلفة)‪ ،‬ويعمل على اإلعفاء من بعض متطلبات‬
‫منح التمويل كهامش الجدية في التمويل بصيغة المرابحة وقبول الضمانات الشخصية بجانب‬
‫االستشارات والتدريب على الصناعات الصغيرة ثم تقديم التمويل الالزم للمتدربين لمواصلة عملهم‬
‫بصورة منظمة وصحيحة‪.‬‬
‫‪.4‬االهتمام بالموارد البشرية‪:‬‬
‫اهتم بنك فيصل اإلسالمي السوداني بالجانب االجتماعي بين العاملين كأداة مساعدة على‬
‫تصويب جهود العاملين نحو األهداف العامة للبنك وارساء قواعد اإلنتماء في ما بين العاملين والبنك‬
‫وذلك بتحسين رواتب العاملين ومخصصاتهم بنسب عالية‪ ،‬ما أدى إلى رفع الروح المعنوية‪ ،‬وبالتالي‬
‫تعميق اإلنتماء لمؤسستهم والعمل على االرتقاء بها‪ ،‬كما أن البنك اهتم كثي اًر بأمر تدريب العنصر‬
‫البشري لما يحققه التطوير والتأهيل من إضافة حقيقية في اإلنتاج وفي مهارات األفراد‪ ،‬ويشمل‬
‫التدريب المستويين المحلي والدولي وذلك بابتعاث الموظفين في داخل وخارج السودان لتلقي‬
‫الدراسات التأهيلية العليا والدورات التدريبية واكتساب الخبرات والمهارات‪.‬‬
‫بنك فيصل االسالمي فرع (كوستي‪-‬ربك)‪:‬‬
‫يتكون هيكل البنك في فرع كوستي وربك من عدد من االقسام التي تتفرع منها عدة أقسام فرعية‬
‫كاألتي‪:‬‬

‫‪111‬‬
 ‫مدير الفرع‬
‫الشكل ‪ 1/3‬هيكل بنك فيصل‬
‫االسالمي (كوستي‪-‬ربك)‬
‫مدير العمليات‬

‫قسم الخزينة‬ ‫قسم التحاويل‬ ‫قسم اإلستثمار‬ ‫قسم الحسابات‬

‫‪112‬‬
‫صراف إستالم‬ ‫صراف دفع‬ ‫تحاويل خارجية‬ ‫تحاويل داخلية‬ ‫حسابات عامة‬ ‫حسابات جارية‬

‫المصدر‪ :‬منشو ارت بنك فيصل‬

‫‪.1‬مدير الفرع‪ :‬تتخلص مهام المدير في إدارة فرع كوستي وربك من حيث إدارة األفراد ومتابعة سير‬
‫العمل واإلشراف عليه والوقوف على المشكالت وايجاد طرق لحلها وكتابة التقارير اليومية وكذلك‬
‫تقارير األداء عن الموظفين‪ ،‬اقامة العالقات الجيدة مع العمالء ومتابعة تعامل الموظفين وحل أي‬
‫مشكالت تواجههم قد تضر بالعالقة الطيبه مع العمالء‪ ،‬دراسة شكاوى ومقترحات العمالء التي تؤثر‬
‫علي سمعة البنك ورفعها الي االدارة العليا‪.‬‬
‫‪.2‬مدير العمليات‪ :‬وهذا المسمي الوظيفي يشير الي نائب المدير حيث يكلف بكل مهام المدير في‬
‫حال غياب مدير الفرع‪ ،‬وتكون تحت أدارة مدير العمليات كل أقسام البنك وهي‪:‬‬
‫أ‪ .‬قسم الحسابات‪ :‬وبه فرعان هما حسابات جارية وحسابات عامة ويختص هذا القسم بكل ما‬
‫يخص حسابات العمالء ومتابعتها‪.‬‬
‫ب‪ .‬قسم اإلستثمار‪ :‬تتلخص مهام هذا القسم في متابعة إستثمارات البنك وكذلك إستثمارات العمالء‬
‫من خالل منحهم القروض لمشاريعهم‪ ،‬وكذلك تقديم النصح واإلرشاد فيما يخص المشاريع للعمالء‪.‬‬
‫ج‪ .‬قسم التحاويل‪ :‬وهو قسم إلجراء عمليات تحويل األموال من البنك الي فروع البنك االخري‬
‫بالسودان وهذا يسمي قسم التحاويل الداخلية‪ ،‬والقسم اآلخر يهتم بالتحاويل من البنك الي بنوك‬
‫أخري داخل وخارج السودان وهذا القسم يسمي التحاويل الخارجية‪.‬‬
‫د‪ .‬قسم الخزينة‪ :‬وهو القسم المسئول عن صرف وأستالم النقود من العمالء ولهم‪ ،‬ويتكون من‬
‫صراف إستالم وصراف دفع‪.‬‬
‫اإلعداد للتدريب وتقييم األداء‪:‬‬
‫عند االعداد لبرنامج التدريب يقوم المسئول بالبنك بإعداد البرامج التدريبية الالزمة للموظفين‪ ،‬وتعد‬
‫هذه البرامج بحيث تكون قابلة للتنفيذ في عدة مراحل‪:‬‬
‫المرحلة األولي‪ :‬جمع وتحليل المعلومات‪ :‬من الضروري ان يقوم المسئول بالبنك بإعداد خطة‬
‫سليمة تفئ باحتياجات الموظفين لتتناسب مع ظروف وامكانيات البنك‪.‬‬
‫المرحلة الثانية‪ :‬تحديد االحتياجات التدريبية وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬احتياجات تتعلق بتطوير المعارف والمعلومات لدي بعض العاملين‪.‬‬
‫‪ .2‬احتياجات تتعلق بتطوير المهارات والقدرات لدي بعض العاملين‪.‬‬
‫‪ .3‬احتياجات تتعلق بتطوير سلوك بعض العاملين وطريقة تعاملهم مع مرؤوسيهم‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫المرحلة الثالثة‪ :‬تصميم البرامج التدريبية‪ :‬وتشمل االتي‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد موضوعات التدريب‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد أساليب التدريب‪.‬‬
‫‪ .3‬تجهيز المعدات والمستلزمات التدريبية (مثل وسائل اإليضاح السمعية والبصرية)‬
‫‪ .4‬إعداد المدربين المناسبين (حسب نوعية التدريب)‬
‫المرحلة الرابعة‪ :‬تنفيذ البرامج التدريبية تشتمل هذه المرحلة علي‪:‬‬
‫‪ .1‬إعداد جدول زمني للبرامج التدريبية‪.‬‬
‫‪.2‬تجهيز مكان التدريب بكل الوسائل المطلوبة‪.‬‬
‫‪ .3‬متابعة المتدربين والمدربين‪.‬‬
‫المرحلة الخامسة‪ :‬تقييم البرامج التدريبية‪:‬‬
‫الن فعالية التدريب ال تتحقق بحسب التخطيط فقط وانما يعتمد علي دقة التنفيذ لذلك يجب‬
‫متابعة تنفيذ الدورات التدريبية وتقيمها اول بأول لتفادي األخطاء ما أمكن‪.‬‬
‫أساليب التدريب‪ :‬يعتمد البنك على عدة أساليب تدريبية حسب نوع الدورة التدريبية وتتنوع األساليب‬
‫بين المحاضرات والتطبيق العملي والندوات وجلسات النقاش والحوار‪ ،‬وتوجد إدارة قائمة بذاتها في‬
‫بنك فيصل اإلسالمي تختص ببرامج التدريب وشئون المتدربين يطلق عليها اسم المكتب التنفيذي‪.‬‬
‫أنواع التدريب‪ :‬يوجد نوعان من نظم التدريب في البنك وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬تدريب فردي‪ :‬والمقصود هنا تدريب كل موظف على حده بعدة طرق أهمها‪:‬‬
‫‪ .1‬التدريب أثناء ساعات العمل وذلك من بواسطة موظف زميل له يقوم بإرشاده وتصحيح خطوات‬
‫العمل لديه‪.‬‬
‫‪ .2‬نقل الموظف بصفة مؤقتة ألداء أعمال أخري نسبة لحوجة البنك لهذا الموظف في مكان آخر‬
‫(سد النقص في حاالت الغياب)‪.‬‬
‫‪ .3‬تكليف الموظف بأعمال ذات مستويات أعلي وهنا يتم تدريبه على هذه المهام الجديدة بواسطة‬
‫موظف آخر يمتلك خبرة كافية في هذا العمل‪.‬‬
‫‪.2‬تدريب جماعي‪ :‬والمقصود به تدريب أكثر من موظف معاً‪ ،‬ومن أهم طرق التدريب الجماعي‬
‫المتبعة في البنك هي‪:‬‬

‫‪114‬‬
 ‫‪ .1‬المحاضرات‪.‬‬
‫‪ .2‬المؤتمرات‪.‬‬
‫‪ .3‬الندوات وحلقات الدراسة‪.‬‬
‫‪ .4‬التطبيق العملي‪.‬‬
‫‪ .5‬تمثيل األدوار‪.‬‬
‫‪ .6‬المناقشات‪.‬‬
‫التدريب الداخلي‪ :‬ويكون في إحدى قاعات البنك‪.‬‬
‫التدريب الخارجي‪ :‬ويكون في عدة أماكن خارج البنك منها‪:‬‬
‫‪.1‬قاعات الجامعات‪.‬‬
‫‪ .2‬المكاتب الحكومية‪.‬‬
‫‪ .3‬المعاهد المتخصصة‪.‬‬
‫‪ .4‬خارج السودان‪.‬‬
‫معوقات التدريب بالبنك‪:‬‬
‫‪ .1‬وجود مشاكل في االتصاالت لترتيب برامج التدريب في بعض االحيان‪.‬‬
‫‪ .2‬وجود مشاكل في تنظيم بعض الدورات‪.‬‬
‫‪ .3‬انخفاض الروح المعنوية لدي بعض العاملين تجاه بعض الدورات‪.‬‬
‫‪.4‬انخفاض معدالت األداء الفعلية‪.‬‬
‫تقييم أداء العاملين‪ :‬يتم تقييم أداء الموظفين مرة واحدة في السنة وتكون في منتصف شهر ديسمبر‬
‫مع نهاية السنة المالية للبنك‪ ،‬ويتم هذا التقييم بواسطة إستمار تقييم األداء التي تم إعدادها بقسم‬
‫الموارد البشرية برئاسة البنك في الخرطوم‪ ،‬وتحتوي االستمارة على بينات تمأل بواسطة مدير الفرع‬
‫ونائبه‪ ،‬والشكل التالي يوضح استمارة تقييم األداء‪:‬‬

‫‪115‬‬
 ‫استمارة تقييم األداء‬

‫القسم األول‪ :‬المعلومات العامة‬

‫فرع‪_________________ :‬‬

‫تاريخ شغل الوظيفة‬ ‫الدرجة‬ ‫مسمي الوظيفة‬ ‫االسم رباعي‬

‫أخر برنامج تدريبي نتيجة أخر تقرير أداء تحصل‬ ‫التخصص‬ ‫أخر مؤهل علمي‬
‫عليه‬
‫تاريخ‬ ‫التقدير‬
‫االعداد‬

‫القسم الثاني‪ :‬عناصر التقييم‬

‫غير متزن (درجة واحدة)‬
‫ضعيفة (درجة واحدة)‬
‫وسط (درجة واحدة)‬
‫ضعيفة (درجة واحدة)‬
‫وسط (درجة واحدة)‬
‫‪ .1‬إتزان الشخصية‬
‫وسط (‪ 2‬درجات)‬ ‫متزن (‪ 3‬درجات)‬
‫‪ .2‬قوة الشخصية‬
‫وسط (‪ 2‬درجات)‬ ‫قوية (‪ 3‬درجات)‬
‫‪ .3‬القدوة في السلوك واالخالق‬
‫جيد (‪ 2‬درجات)‬ ‫ممتاز (‪ 3‬درجات)‬
‫‪ .4‬االجتماعيات‬
‫وسط (‪ 2‬درجات)‬ ‫جيدة (‪ 3‬درجات)‬
‫‪ .5‬المظهر العام واالنضباط‬
‫جيد (‪ 2‬درجات)‬ ‫ممتاز (‪ 3‬درجات)‬

‫‪116‬‬

‫ضعيفة (درجة واحدة)‬
‫ضعيفة (درجة واحدة)‬
‫ضعيفة (درجة واحدة)‬
‫ضعيفة (درجة واحدة)‬
‫ضعيفة (درجة واحدة)‬
‫ضعيف (درجة واحدة)‬
‫ضعيفة (درجة واحدة)‬
‫ضعيف (درجة واحدة)‬
‫درجات األداء الوظيفي‬
‫غير مرضي (أقل‬ ‫مرضي (‪-30‬‬
‫من ‪)30‬‬ ‫‪)49‬‬
‫‪117‬‬
‫‪ .6‬القدرة علي التخطيط ووضع السياسات للعمل‬
‫جيدة (‪ 3‬درجات)‬ ‫ممتازة (‪ 6‬درجات)‬
‫‪.7‬القدرة علي تدريب العاملين‬
‫جيدة (‪ 3‬درجات)‬ ‫ممتازة (‪ 6‬درجات)‬
‫‪ .8‬الدافعية للعمل‬
‫جيدة (‪ 3‬درجات)‬ ‫ممتازة (‪ 6‬درجات)‬
‫‪ .9‬القدرة على التصرف وحل المشاكل‬
‫جيدة (‪ 3‬درجات)‬ ‫ممتازة (‪ 6‬درجات)‬
‫‪ .10‬مراقبة وتنفيذ السياسات‬
‫جيدة (‪ 3‬درجات)‬ ‫ممتازة (‪ 6‬درجات)‬
‫‪ .11‬معيار القدرة على البناء وقيادة فريق العمل‬
‫جيد (‪ 3‬درجات)‬ ‫ممتاز (‪ 6‬درجات)‬
‫‪.12‬توطيد عالقته لخدمة المؤسسة‬
‫جيدة (‪ 3‬درجات)‬ ‫ممتازة (‪ 6‬درجات)‬
‫‪ .13‬إتخاذ القرار وتحمل المسئولية‬
‫جيد (‪ 3‬درجات)‬ ‫ممتاز (‪ 6‬درجات)‬
‫القسم الثالث‪ :‬مجموع الدرجات والتقدير‬
‫درجات الصفات الشخصية‬
‫جيد (‪)50-69‬‬ ‫جيد جداً (‪-70‬‬ ‫ممتاز (‪-90‬‬
‫‪)89‬‬ ‫‪)110‬‬
 ‫القسم الرابع‪ :‬ملحوظات عامة‬
‫مواطن القوة والضعف التي لم تشتمل عليها عناصر التقييم‬
‫‪...............................................................‬‬ ‫مواطن القوة‬
‫‪...............................................................‬‬ ‫مواطن الضعف‬
‫التوصيات والتوجيهات العامة لتطوير قدرات الموظف إن وجدت‬

‫‪...............................................................................................‬‬
‫‪...............................................................................................‬‬
‫‪...............................................................................................‬‬
‫‪..‬‬
‫رأي معد التقرير‬
‫‪...............................................................................................‬‬
‫‪...............................................................................................‬‬
‫‪............................................................................ ................‬‬
‫الوظيفة‪:‬‬ ‫االسم‪:‬‬

‫التاريخ ‪:‬‬ ‫التوقيع‪:‬‬

‫ملحوظات معتمد التقرير‬

‫‪...............................................................................................‬‬
‫‪...............................................................................................‬‬
‫‪............................................................................................‬‬
‫الوظيفة‪:‬‬ ‫االسم‪:‬‬

‫التاريخ ‪:‬‬ ‫التوقيع‪:‬‬

‫الشكل ‪ 3/2‬استمارة تقييم االداء بنك فيصل االسالمي السوداني‬

‫المصدر‪ :‬منشورات البنك‬

‫‪118‬‬
‫يتم تعبئية االستمارة لكل موظف بالبنك ومن ثم يحتسب له مجموع الدرجات الكلية التي تحصل‬
‫عليها في القسم الثاني (عناصر التقييم) يتم تصنيف هذه الدرجات الي‪:‬‬
‫‪.1‬درجات الصفات الشخصية وهي مجموع لـ‪:‬‬
‫أ‪ .‬إتزان الشخصية وتعني مدي اتزان الموظف تجاه العمل والعمالء وحسن الرد على العمالء‪.‬‬
‫ب‪ .‬قوة الشخصية وهي مدي تأثير الموظف في زمالئه والعمالء بطريقة إيجابية‪.‬‬
‫ج‪ .‬القدوة في السلوك الحسن وتهتم هذه النقطه بأخالق الموظف في تعامالته مع زمالئه وكذلك‬
‫عمالء البنك‪.‬‬
‫د‪ .‬االجتماعيات الخاصة بالموظف مع زمالئه في المشاركة لهم في مناسباتهم العامة‪.‬‬
‫هـ‪ .‬المظهر العام واالنضباط وتهتم هذه النقطة بمظهر الموظف من حيث تقييده بالزي الرسمي‬
‫للبنك ومدي إنضباطه تجاه لوائح البنك الخاصة بالمظهر العام لموظفي البنك‪.‬‬
‫‪.2‬درجات األداء الوظيفي‪ :‬وهي درجات خاصة بأداء الموظف في العمل وفق معايير البنك‬
‫الخاصة وتشمل‪:‬‬
‫أ‪ .‬القدرة على التخطيط ووضع السياسات للعمل وهي مقدرة الموظف تخطيط الموارد المتاحة و‬
‫كذلك تبنيه لخطط جديدة لزيادة الموارد و تطوير طرق االستفادة منها‪.‬‬
‫ب‪ .‬القدرة على تدريب العاملين وهي قدرة الموظف على الرد على أسئلة الزمالء فيما يخص العمل‬
‫ومساعدتهم‪ ،‬وهي مهارة يجب ان تنمي داخل الموظف حتى يتمكن مساعدة بقية الموظفين‪.‬‬
‫ج‪ .‬الدافعية للعمل وهي قياس مدي حماس واستعداد الموظف للعمل ويظهر ذلك من خالل تحمله‬
‫لضغط العمل وكذلك االلتزام بمواعيد العمل‪ ،‬وأيضاً استعداده للعمل لساعات طويلة متي ما طلب‬
‫منه ذلك‪.‬‬
‫د‪ .‬القدرة على التصرف وحل المشاكل وتعني مدي مرونة الموظف في التصدي للمشاكل الخاصة‬
‫بالعمل والعمالء وايجاد الحلول المتاحة واختيار أفضلها في حدود سياسة البنك‪.‬‬
‫هـ‪ .‬مراقبة وتنفيذ السياسات الخاصة بالبنك ومدي التزامه بلوائح ومعايير العمل‪ ،‬وتنبيه الزمالء في‬
‫حال تجاوزهم للسياسات‪.‬‬
‫ح‪ .‬القدرة على البناء وقيادة فريق العمل وذلك من خالل قدرة الموظف على ايجاد طرق جديدة‬
‫الستغالل الموارد او تطوير للطرق الجديدة‪ ،‬كذلك وجود كاريزما القيادة لدي الموظف‪.‬‬

‫‪119‬‬
‫ط‪ .‬توطيد عالقته لخدمة المؤسسة وذلك من خالل والئه للبنك وتسخير كل امكانياته وعالقاته‬
‫الخارجية لخدمة البنك وعمالئه‪.‬‬
‫ك‪ .‬اتخاذ القرار وتحمل المسئولية وذلك من خالل المواقف الغير متوقعة أثناء سير العمل سواء‬
‫كان ذلك مع الزمالء أو العمالء ومدي تحمل الموظف لق ارراته التي إتخذها‪.‬‬
‫بعد تجميع درجات الموظف التي تحصل عليها يتم تقييم النتيجة وذلك من خالل جدول القسم‬
‫الثالث (مجموع الدرجات والتقدير) ليتم رصد تقدير للموظف من بين التقديرات التالية‪:‬‬
‫الدرجات‬ ‫التقدير‬
‫من ‪ 90‬حتي ‪ 110‬درجة‬ ‫ممتاز‬
‫من ‪ 70‬وحتي ‪ 89‬درجة‬ ‫جيد جداً‬
‫من ‪ 50‬وحتي ‪ 69‬درجة‬ ‫جيد‬
‫من ‪ 30‬وحتي ‪ 49‬درجة‬ ‫مرضي‬
‫أقل من ‪ 30‬درجة‬ ‫غير مرضي‬
‫الشكل ‪ 3/3‬مفتاح التقديرات‬
‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس من منشورات البنك‬
‫بعد ذلك يتم تعبئية القسم الرابع من استمارة التقييم (ملحوظات عامة) وهي ملحوظات لم تشتمل‬
‫عليها مفردات عناصر التقييم يقوم المدير بكتابتها عن أداء الموظف وتقديم مقترحاته تجاه تحسين‬
‫قدرات الموظف في حالة التقييم المتدني أو تقديم إقتراحات لتحفيز وترقية الموظف في حالة التقييم‬
‫الممتاز ‪ ،‬يستفاد من عملية التقييم في الترقيات بعد إستيفاء الشروط األخري الخاصة بالترقيات مثل‬

‫سنين الخبرة والمؤهالت العلمية‪ ،‬كذلك على أساس هذا التقييم يتم منح عالوة تبلغ مرتب شهر كامالً‬
‫من دون خصومات للموظف الذي أحرز التقدير ممتاز مما يشجع بقية الزمالء علي اإلقتداء به‬
‫ومحاولة الوصول لنجاحات أكبر‪.‬‬
‫ولكن هنالك بعض المشاكل التي تواجه الممارسين لوظيفة التقييم ويرجع ذلك الي‪:‬‬
‫‪.1‬عدم االتفاق على ما يجب قياسه على وجه التحديد‪ ،‬هل بيانات عناصر التقييم كافية؟‬
‫‪ .2‬تعقد عملية القياس نتيجة لوجود الكثير من العوامل المطلوب قياسها‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫‪ .3‬عدم توفر االساليب االحصائية الدقيقة للقياس‪.‬‬

‫محمد أحمد نقد محمد‪ ،‬رئيس قسم الحسابات العامة (الموارد البشرية)‪ ،‬األحد الموافق ‪ 13‬أغسطس ‪ 2017‬م‪ ،‬الساعة الثانية ظه اًر‬ ‫‪1‬‬

‫‪120‬‬
 ‫الفصل الرابع الدراسة الميدانية‬
‫المبحث األول‪ :‬إجراءات الدراسة الميدانية‬
‫المبحث الثاني‪ :‬تحليل بيانات الدراسة الميدانية‬
‫المبحث الثالث‪ :‬اختبار فروض البحث‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫الدراسة الميدانية‬
‫يحتوي هذا الفصل على ثالث مباحث‪ ،‬المبحث األول إجراءات الدراسة الميدانية‪ ،‬األساليب‬
‫اإلحصائية المستخدمة في البحث‪ ،‬المبحث الثاني تحليل بيانات الدراسة الميدانية‪( ،‬البيانات‬
‫الشخصية‪ ،‬البيانات األساسية)‪ ،‬المبحث الثالث اختبار فرضيات البحث‪.‬‬
‫المبحث األول‪ :‬إجراءات الدراسة الميدانية‬

‫يشتمل هذا المبحث على اإلجراءات التي اتبعها الدارس في التخطيط للدراسة الميدانية موضحاً‬
‫خطوات تصميم استمارة البحث وصف لمجتمع وعينة البحث وتقييم أدوات القياس من خالل‬
‫اختبارات الصدق الظاهري واالتساق الداخلي باإلضافة إلى توضيح األساليب اإلحصائية المستخدمة‬
‫في تحليل البيانات‪ .‬وذلك على النحو التالي‪.‬‬
‫أوالً‪ :‬تصميم استمارة البحث‪:‬‬
‫من أجل الحصول على المعلومات والبيانات األولية لهذه البحث قام الدارس بتصميم استبانة‬
‫لقياس دور التدريب في أداء العاملين ببنك فيصل اإلسالمي فرع كوستي‪ ،‬وربك واالستبانة هي‬
‫من الوسائل المعروفة لجمع المعلومات الميدانية وتتميز بإمكانية جمع المعلومات من مفردات‬
‫متعددة من عينة البحث ويتم تحليلها للوصول للنتائج المحددة‪.‬‬
‫ولقد اتبع الدارس خالل عملية بناء أداة البحث الخطوات التالية‪:‬‬
‫‪.1‬الرجوع إلى األدبيات السابقة المتعلقة بموضوع البحث واالطالع على ما كتب عن التدريب ودوره‬
‫في أداء العاملين من الدراسات السابقة‪.‬‬
‫‪ .2‬قام الدارس بعرض أداة البحث بصورتها األولية على األستاذ المشرف على البحث‪ ,‬كما تم‬
‫االستفادة من خبرات وتجارب بعض المختصين كمحكمين حيث طلب منهم إبداء آرائهم واصدار‬
‫أحكامهم على األداء من حيث مدى اتساق الفقرات مع فروض البحث وفى ضوء مالحظاتهم‪.‬‬
‫القسم األول‪ :‬تضمن البيانات الشخصية ألفراد العينة وهي الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬الحالة االجتماعية‪،‬‬
‫المؤهل التعليمي‪ ،‬التخصص الوظيفي‪ ،‬الخبرة العملية بالبنك‪ ،‬الدورات التدريبية التي نلتها بالبنك‪.‬‬
‫القسم الثاني‪ :‬يحتوي على عدد (‪ )20‬عبارة موزعة على النحو التالي‪:‬‬

‫‪122‬‬
 ‫جدول (‪ )1/4‬توزيع عبارات االستبانة‬
‫عدد العبارات‬ ‫المحور‬ ‫الرقم‬
‫‪5‬‬ ‫وسائل التدريب‬ ‫‪1‬‬
‫‪5‬‬ ‫البرامج التدريبية‬ ‫‪2‬‬
‫‪5‬‬ ‫االحتياجات التدريبية‬ ‫‪3‬‬
‫‪5‬‬ ‫تقييم األداء‬ ‫‪4‬‬
‫‪20‬‬ ‫المجموع‬
‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس من استمارة االستبيان ‪2017‬م‬
‫وقد طلب من أفراد عينة البحث أن يحددوا إجاباتهم عن ما تصفه كل عبارة وفق مقياس ليكرت‬
‫الخماسي المتدرج والذي يتكون من خمس مستويات (أوافق بشدة‪ ،‬أوافق‪ ،‬محايد‪ ،‬ال أوافق‪ ،‬ال أوافق‬
‫بشدة) ولقد تم توزيع هذه العبارات على فرضيات البحث‪ .‬كما تم ترميز إجابات المبحوثين حتى‬
‫يسهل إدخالها في جهاز الحاسوب للتحليل اإلحصائي وذلك على النحو التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ )2/4‬تمثيل المتغيرات الوصفية بمتغيرات رقمية‬
‫ال أوافق بشدة‬ ‫ال أوافق‬ ‫محايد‬ ‫أوافق‬ ‫أوافق بشدة‬ ‫العبارة‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الرقم‬
‫وقد تم تصحيح المقياس المستخدم في البحث كاآلتي‪:‬‬
‫)‪(5+4+3+2+1‬‬
‫=‪3‬‬ ‫‪ -‬الدرجة الكلية للمقياس هي مجموع درجات المفردة على العبارات‬
‫‪5‬‬

‫واألوساط المرجحة لهذه األوساط كما في الجدول (‪ ،)3/5‬والذي يوضح األوزان واألوساط المرجحة‬
‫لخيارات إجابات أفراد العينة‪.‬‬
‫جدول (‪ )3/4‬الوزن والوسط المرجح لمقياس البحث‬
‫أوافق بشدة‬ ‫أوافق‬ ‫محايد‬ ‫ال أوافق بشدة ال أوافق‬ ‫الخيار‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الوزن‬
‫المتوسط‬
‫‪5-4.20‬‬ ‫‪4.19-3.4‬‬ ‫‪3.39-2.6‬‬ ‫‪2.59-1.8‬‬ ‫‪1.79-1‬‬
‫المرجح‬
‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس ‪2017‬‬

‫‪123‬‬
 ‫ثانيا"‪ :‬تقييم أدوات القياس‬
‫(‪ )1‬اختبارات صدق محتوى المقياس ‪ :‬تم إجراء اختبار صدق المحتوى لعبارات المقاييس من‬
‫خالل تقييم صالحية المفهوم وصالحية أسئلته من حيث الصياغة والوضوح والتي قد ترجع إما إلى‬
‫اختالف المعاني وفقاً لثقافة المجتمع أو نتيجة لترجمة المقاييس من لغة إلى أخرى حيث قام الدارس‬
‫بعرض االستبانة على عدد (‪ )4‬من المحكمين األكاديميين والمتخصصين بمجال البحث‪ ،‬لتحليل‬
‫مضامين عبارات المقاييس ولتحديد مدى التوافق بين عبارات كل مقياس ثم قبول وتعديل بعض‬
‫العبارات ‪ ،‬وبعد استعادة االستبيان من المحكمين ثم إجراء التعديالت التي افترضت عليه‪ ،‬فيما‬
‫أشار العدد اآلخر من المحكمين أن االستبانة بشكلها الحالي مستوفية لشروط البحث (ملحق رقم )‪.‬‬
‫(‪ )2‬اختبارات االتساق والثبات الداخلي للمقاييس المستخدمة (درجة مصداقية البيانات)‪ :‬يقصد‬
‫بثبات المقاييس درجة خلو المقاييس من األخطاء أي درجة االتساق الداخلي بين العبارات المختلفة‬
‫والتي تقيس متغير ما‪ ،‬والثبات يعنى االستقرار أي الحصول على نفس القيم عند إعادة استخدام أداة‬
‫القياس وبالتالي فهو يؤدى إلى الحصول على نفس النتائج أو نتائج متوافقة في كل مرة يتم فيها‬
‫إعادة المقياس‪ .‬وكلما ذادت درجة الثبات واستقرار األداة كلما ذادت الثقة فيه‪ .‬الختبار مدى توافر‬
‫الثبات واالتساق الداخلي بين اإلجابات على األسئلة تم احتساب معامل المصداقية ألفا كرونباخ‬
‫(‪ )Alpha- Cronbach‬وتعتبر القيمة المقبولة إحصائياً لمعامل ألفا كرونباخ ‪ .%60‬وقد تم إجراء‬
‫اختبار المصداقية على إجابات المستجيبين لجميع محاور لالستبانة وجاءت نتائج التقدير كما هو‬
‫موضح في الجدول التالي‪:‬‬
‫جداول نتائج تحليل الثبات لمقاييس البحث مبيناً قيم معامل الفا كرونباخ لمفاهيم البحث‪:‬‬

‫‪124‬‬
 ‫جدول (‪ )4/4‬نتائج اختبار الفا كرونباخ لعبارات المحور األول‬
‫الفا كرونباخ‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬
‫تساعد الوسائل السمعية والمرئية على التركيز في المادة المقدمة‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.81‬‬
‫للتدريب بالبنك‬
‫يعتبر أسلوب المحاضرة مع التطبيق العملي من أفضل األساليب‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.81‬‬
‫التدريبية المتبعة بالبنك‬
‫يساهم أسلوب العصف الذهني في تبادل األفكار واالستفادة من آراء‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.81‬‬
‫اآلخرين‬
‫تساعد طريقة تمثيل األدوار في ترسيخ العملية التدريبية ومعالجة‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.80‬‬
‫األخطاء في وقتها‬
‫‪0.81‬‬ ‫تنوع األساليب التدريبية في الدورات يزيد من حصيلة المتدرب المعرفية‬ ‫‪5‬‬

‫‪0.81‬‬ ‫معامل الثبات للمحور ككل‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس من واقع بيانات الدراسة الميدانية ‪2017‬م‬
‫من الجدول (‪ )4/4‬نتائج اختبار الثبات أن قيم الفا كرونباخ لجميع عبارات (وسائل التدريب) أكبر‬
‫من (‪ ) 60%‬وتعني هذه القيم توافر درجة عالية من الثبات الداخلي لجميع العبارات سواء كان ذلك‬
‫لكل عبارة على حده أو على مستوى جميع عبارات المقياس حيث بلغت قيمة الفا كرونباخ للمقياس‬
‫الكلى (‪ ) 0.81‬وهو ثبات مرتفع ومن ثم يمكن القول بان المقاييس التي اعتمد عليها البحث لقياس‬
‫متغير (وسائل التدريب) تتمتع بالثبات الداخلي لعباراتها مما يمكننا من االعتماد على هذه اإلجابات‬
‫في تحقيق أهداف البحث وتحليل نتائجها‪.‬‬

‫‪125‬‬
 ‫جدول (‪ )5/4‬نتائج اختبار الفا كرونباخ لعبارات المحور الثاني‪:‬‬
‫الفا كرونباخ‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬
‫‪0.60‬‬ ‫تهتم اإلدارة بالبنك بوضع برامج تدريبية مالئمة‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.81‬‬ ‫البرامج التدريبية تتالءم مع االحتياجات الموضوعة بالبنك‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.69‬‬ ‫البرامج التدريبية السابقة بالبنك كانت فعالة‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.84‬‬ ‫الندوات والمؤتمرات تزيد من الحصيلة المعرفية للموظف وتزيد من‬ ‫‪4‬‬

‫أدائه‬
‫‪0.72‬‬ ‫يعمل البنك على تطوير البرامج التدريبية بصورة مستمرة‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.73‬‬ ‫معامل الثبات للمحور ككل‬
‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس من واقع بيانات الدراسة الميدانية ‪2017‬م‬
‫من الجدول (‪ )5/4‬نتائج اختبار الثبات أن قيم الفا كرونباخ لجميع عبارات (البرامج التدريبية)‬
‫أكبر من (‪ )60%‬وتعنى هذه القيم توافر درجة عالية من الثبات الداخلي لجميع العبارات سواء كان‬
‫ذلك لكل عبارة على حده أو على مستوى جميع عبارات المقياس حيث بلغت قيمة الفا كرونباخ‬
‫للمقياس الكلى (‪ )0.73‬وهو ثبات مرتفع ومن ثم يمكن القول بان المقاييس التي اعتمد عليها‬
‫البحث لقياس متغير (البرامج التدريبية) تتمتع بالثبات الداخلي لعباراتها مما يمكننا من االعتماد على‬
‫هذه اإلجابات في تحقيق أهداف البحث وتحليل نتائجها‪.‬‬
‫جدول (‪ )6/4‬نتائج اختبار الفا كرونباخ لعبارات المحور الثالث‪:‬‬
‫الفا كرونباخ‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬
‫‪0.75‬‬ ‫تهتم إدارة البنك بالتدريب التعريفي للموظفين الجدد‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.74‬‬ ‫يعمل البنك على وضع أهداف االحتياجات التدريبية بصورة مسبقة‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.67‬‬ ‫التدريب المتبع يحسن من معرفة الواجبات المنصوص عليها‬ ‫‪3‬‬

‫باللوائح‬
‫‪0.68‬‬ ‫فترات التدريب المتبعة تعد وفق المعايير التدريبية‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.67‬‬ ‫يهتم البنك باالحتياجات التدريبية الخاضعة للقياس والتقييم‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.70‬‬ ‫معامل الثبات للمحور ككل‬
‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس من واقع بيانات الدراسة الميدانية ‪2017‬م‬

‫‪126‬‬
‫من الجدول (‪ )6/4‬نتائج اختبار الثبات أن قيم الفا كرونباخ لجميع عبارات (االحتياجات التدريبية)‬
‫أكبر من (‪ )60%‬وتعنى هذه القيم توافر درجة عالية من الثبات الداخلي لجميع العبارات سواء كان‬
‫ذلك لكل عبارة على حده أو على مستوى جميع عبارات المقياس حيث بلغت قيمة الفا كرونباخ‬
‫للمقياس الكلى (‪ )0.70‬وهو ثبات مرتفع ومن ثم يمكن القول بان المقاييس التي اعتمد عليها‬
‫البحث لقياس متغير (االحتياجات التدريبية) تتمتع بالثبات الداخلي لعباراتها مما يمكننا من االعتماد‬
‫على هذه اإلجابات في تحقيق أهداف البحث وتحليل نتائجها‪.‬‬
‫جدول (‪ )7/4‬نتائج اختبار الفا كرونباخ لعبارات المحور الرابع‪:‬‬

‫الفا كرونباخ‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬

‫‪0.66‬‬ ‫تقوم إدارة البنك بتقييم أداء العاملين بعد نهاية الفترة التدريبية‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.63‬‬ ‫تقييم أداء العاملين بالبنك يؤثر إيجاباً على األداء‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.71‬‬ ‫أسلوب تقييم األداء بالبنك يحتاج إلى تطوير‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.74‬‬ ‫يشارك العاملون في البنك في عملية التقييم‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.65‬‬ ‫يمكن القول أن األداء بالبنك مرتفع‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.68‬‬ ‫معامل الثبات للمحور ككل‬
‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس من واقع بيانات الدراسة الميدانية ‪2017‬م‬
‫من الجدول (‪ )7/4‬نتائج اختبار الثبات أن قيم الفا كرونباخ لجميع عبارات (تقييم أداء العاملين)‬
‫أكبر من (‪ )60%‬وتعنى هذه القيم توافر درجة عالية من الثبات الداخلي لجميع العبارات سواء كان‬
‫ذلك لكل عبارة على حده أو على مستوى جميع عبارات المقياس حيث بلغت قيمة الفا كرونباخ‬
‫للمقياس الكلى (‪ )0.68‬وهو ثبات مرتفع ومن ثم يمكن القول بان المقاييس التي اعتمد عليها‬
‫البحث لقياس متغير (تقييم أداء العاملين) تتمتع بالثبات الداخلي لعباراتها مما يمكننا من االعتماد‬
‫على هذه اإلجابات في تحقيق أهداف البحث وتحليل نتائجها‪.‬‬
‫منهج الدراسة‪ :‬يستخدم الدارس المنهج الوصفي‪ .‬يعرف المنهج الوصفي بانه مجموعة اإلجراءات‬
‫البحثية التي تتكامل لوصف الظاهرة أو الموضوع إعتماداً علي جمع الحقائق والبيانات وتصنيفها‬

‫‪127‬‬
‫ومعالجتها وتحليلها تحليالً كافياً ودقيق الستخالص دالليتها والوصول الي نتائج أو تعميمات عن‬
‫(‪)1‬‬
‫الظاهرة أو الموضوع محل البحث‬
‫مجتمع وعينة البحث‪:‬‬
‫تم توزيع (‪ )36‬استبانة على عينة قصدية من المحاسبين‪ ،‬واإلداريين‪ ،‬وتقني النظم‪ ،‬والمراجعين‬
‫والمصرفيين وشاغلي الوظائف األخرى ببنك فيصل اإلسالمي السوداني فرعي كوستي‪ ،‬وربك‪،‬‬
‫استردت بنسبة ‪ %100‬وهي نسبة تمثل عينة البحث ومعقولة لتعميم نتائج الد ارسة‪.‬‬
‫واشتمل مجتمع البحث على البيانات الشخصية التالية‬
‫‪ .1‬الجنس‪.‬‬
‫‪ .2‬العمر‪.‬‬
‫‪ .3‬الحالة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .4‬المؤهل التعليمي‪.‬‬
‫‪ .5‬التخصص الوظيفي‪.‬‬
‫‪ .6‬الخبرة العملية بالبنك‪.‬‬
‫‪ .7‬الدورات التدريبية التي نلتها‬
‫ثالثاً‪ :‬األساليب اإلحصائية المستخدمة في البحث‪:‬‬
‫تم استخدام األساليب اإلحصائية التالية في تحليل بيانات البحث الميدانية‪:‬‬
‫(‪ )1‬األساليب اإلحصائية الوصفية‬
‫تم استخدام األساليب اإلحصائية الوصفية بشكل عام للحصول على ق اررات عامة عن خصائص‬
‫ومالمح تركيبة مجتمع البحث وتوزيعه وقد تضمنت األساليب التوزيع التكراري إلجابات الوحدات‬
‫المبحوثة‪.‬‬
‫(‪ )2‬الوسط الحسابي‪:‬‬
‫تم استخدام مقياس الوسط الحسابي ليعكس متوسط إجابات عبارات البحث حيث تم إعطاء الوزن‬
‫‪ 5‬لعبارة موافق بشدة والوزن ‪ 4‬لعبارة موافق والوزن ‪ 3‬لعبارة محايد والوزن ‪ 2‬لعبارة ال أوافقً والوزن‬
‫‪ 1‬لعبارة ال أوافق بشدة‬

‫‪1‬‬
‫الرشيدي بشير مناهج البحث التربوي (الكويت‪ :‬دار الكتاب الحديث‪ )2000،‬ص ‪59‬‬

‫‪128‬‬
 ‫(‪ )3‬االنحراف المعياري‪:‬‬
‫تم استخدامه لقياس مدى تجانس إجابات الوحدات المبحوثة ولقياس األهمية النسبية لعبارات‬
‫محاور االستبانة‪.‬‬
‫(‪ )4‬استخدام اختبار (كاى تربيع)‬
‫وتم استخدام هذا االختبار الختبار الداللة اإلحصائية لفروض البحث عند مستوى معنوية ‪%5‬‬
‫ويعني ذلك انه إذا كانت قيمة الداللة اإلحصائية المصاحبة لقيمة مربع كاى المحسوبة اقل من ‪%5‬‬
‫يرفض فرض العدم ويكون الفرض البديل (فرض البحث) صحيحاً‪ .‬أما إذا كانت قيمة الداللة‬
‫اإلحصائية المصاحبة لقيمة مربع كاى أكبر من ‪ %5‬فذلك معناه قبول فرض العدم وبالتالي يكون‬
‫الفرض البديل (فرض) البحث غير صحيح‪.‬‬
‫(‪ )5‬تحليل االنحدار‪:‬‬
‫وتم استخدامه الختبار أثر كل متغير مستقل على المتغير التابع الختبار فروض البحث‪ .‬وتم‬
‫اعتماد على قيمة (‪ )t‬حيث كانت قاعدة القرار هي قبول الفرضية البديلة عندما تكون قيمة (‪)t‬‬
‫المحسوبة أكبر من قيمة (‪ )t‬الجدولية‪ ،‬أو تكون قيمة الداللة اإلحصائية المصاحبة لقيمة (ت)‬
‫المحسوبة أقل من ‪.0.05‬‬
‫(‪ )6‬اختبار ألفا كرنباخ‪:‬‬
‫وتم استخدامه لقياس االتساق الداخلي لعبارات البحث للتحقق من صدق األداة ‪ ,‬ويعد المقياس‬
‫(‪)1‬‬
‫جيداً ومالئماً إذا زادت قيمة ألفا كرونباخ عن (‪ ، )%60‬والذي يقاس وفقاً للمعادلة التالية‬
‫ن [‬ ‫‪ -1‬مج ع‪2‬‬ ‫]‬ ‫ن‬ ‫=‬ ‫معامل الثبات‬

‫ع‪2‬‬ ‫ن‪1-‬‬

‫حيث (ن) ترمز إلى العدد الكلي لمفردات االختبار‬

‫(ع‪ )2‬ترمز إلى تباين درجات كل مفردة من مفردات االختبار‬
‫(مج ع‪ )2‬ترمز إلى مجموع تباين درجات جميع المفردات‬

‫‪1‬‬
‫صالح الدين محمود عالم‪2000( ،‬م)‪ ،‬القياس والتقويم التربوي والنفسي‪ ،‬أساسياته وتطبيقاته المعاصرة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار الفكر العربي‪،‬‬
‫ص ‪.165‬‬

‫‪129‬‬
 ‫المبحث الثاني‪ :‬تحليل بيانات الدراسة الميدانية‬
‫يهدف الدارس من تحليل البيانات األساسية للتمكن من معرفة مدى تمثيلهم لمجتمع البحث ومن‬
‫وقد قام الدارس بتلخيص البيانات في جداول والتي توضح قيم كل متغير لتوضيح أهم المميزات‬
‫األساسية للعينة في شكل أرقام ونسب مئوية لعبارات البحث‪ .‬وذلك على النحو التالي‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬التوزيع التكراري إلجابات الوحدات المبحوثة والذي يعكس خصائص العينة‪.‬‬
‫‪ .1‬توزيع أفراد العينة حسب الجنس‪:‬‬
‫ُسئل المبحوثين عن الجنس وأعطوا إجابتان لخيارين ذكر وأنثي والجدول (‪ )8/4‬يوضح توزيع‬
‫اإلجابات على هذه الخاصية‪.‬‬
‫جدول (‪ )8/4‬التوزيع التكراري ألفراد المجتمع المدروس وفقا لمتغير الجنس‪.‬‬
‫النسبة‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫الجنس‬
‫‪100‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ذكور‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫إناث‬
‫‪100‬‬ ‫‪36‬‬ ‫المجموع‬
‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس من واقع بيانات الدراسة الميدانية ‪2017‬م‬
‫الشكل (‪ )1/4‬أفراد العينة حسب الجنس‬

‫‪%100‬‬

‫‪0‬‬

‫ذكور‬ ‫إناث‬

‫المصدر من بيانات الجدول (‪)8/4‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ ،)8/4‬والشكل (‪ )1/4‬أن جميع أفراد عينة الدراسة ذكور‪ ،‬بلغت نسبتهم‬
‫‪ %100‬وذلك يرجع الي سياسة البنك الخاصة بالتوظيف‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫‪ .2‬توزيع أفراد العينة حسب العمر‬
‫ُسئل المبحوثون عن العمر‪ ،‬وأعطوا إجابات لخمسة خيارات‪ ،‬والجدول (‪ )9/4‬يوضح توزيع‬
‫اإلجابات على هذه الخاصية‬
‫جدول (‪ )9/4‬التوزيع التكراري ألفراد المجتمع المدروس وفقاً للعمر‬
‫النسبة‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫العمر‬
‫‪11‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أقل من ‪ 30‬سنة‬
‫‪75‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪ 30‬وأقل من ‪40‬سنة‬
‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ 40‬وأقل من ‪50‬سنة‬
‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ 50‬وأقل من ‪60‬سنة‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 60‬سنة فأكثر‬
‫‪100‬‬ ‫‪36‬‬ ‫المجموع‬
‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس من واقع بيانات الدراسة الميدانية ‪2017‬م‬
‫الشكل (‪ )2/4‬أفراد العينة حسب العمر‬

‫‪%75‬‬

‫‪%11‬‬
‫‪%8‬‬ ‫‪%6‬‬
‫‪0‬‬

‫أقل من ‪ 30‬سنة‬ ‫‪ 30‬وأٌقل من ‪40‬سنة‬ ‫‪ 40‬وأقل من ‪50‬سن‬ ‫‪ 50‬وأقل من ‪60‬سنة‬ ‫‪ 60‬سنة فأكثر‬

‫المصدر من بيانات الجدول (‪)9/4‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ ،)9/4‬والشكل (‪ )2/4‬أن ‪ %11‬من أفراد عينة الدراسة تقل أعمارهم عن ‪30‬‬
‫سنة‪ %75 ،‬أعمارهم ‪ 30‬وأقل من ‪ 40‬سنة‪ %8 ،‬أعمارهم ‪ 40‬وأقل من ‪50‬سنة‪ %6 ،‬أعمارهم‬

‫‪131‬‬
‫‪50‬سنة وأقل من ‪60‬سنة‪ ،‬نجد أن البنك يركز على االعمار بين ‪ 40- 30‬وذلك ألنه عمر مناسب‬
‫للعطاء بينما نجد أن نسبة حديثي التخرج بسيطة‪.‬‬
‫‪ .3‬توزيع أفراد العينة حسب الحالة االجتماعية‬
‫ُسئل المبحوثون عن الحال االجتماعية‪ ،‬وأعطوا إجابات لثالثة خيارات‪ ،‬والجدول (‪ )10/4‬يوضح‬
‫توزيع اإلجابات على هذه الخاصية‬
‫جدول (‪ )10/4‬التوزيع التكراري ألفراد عينة البحث وفقاً للحالة االجتماعية‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫الحالة االجتماعية‬
‫‪86‬‬ ‫‪31‬‬ ‫متزوج‬
‫‪14‬‬ ‫‪5‬‬ ‫عازب‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫أخرى‬
‫‪100‬‬ ‫‪36‬‬ ‫المجموع‬
‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس من واقع بيانات الدراسة الميدانية ‪2017‬م‬
‫الشكل (‪ )3/4‬أفراد العينة حسب الحالة االجتماعية‬

‫‪%86‬‬

‫‪%14‬‬

‫‪0‬‬

‫متزوج‬ ‫عازب‬ ‫أخرى‬

‫المصدر من بيانات الجدول (‪)10/4‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ ،)10/4‬والشكل (‪ )3/4‬أن ‪ %14‬من أفراد عينة الدراسة غير متزوجين‪%86 ،‬‬
‫متزوجين‪ ،‬وهذه النسبة العالية من المتزوجين تعني استقرار أفراد العينة اجتماعياً‪.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫‪ .4‬توزيع أفراد العينة حسب المؤهل التعليمي‪:‬‬
‫ُسئل المبحوثون عن المؤهل التعليمي‪ ،‬وأعطوا إجابات ألربعة خيارات‪ ،‬والجدول (‪ )11/4‬يوضح‬
‫توزيع اإلجابات على هذه الخاصية‬
‫جدول (‪ )11/4‬التوزيع التكراري ألفراد المجتمع المدروس وفقاً للمؤهل التعليمي‬

‫النسبة‪%‬‬ ‫التكرار‬ ‫المستوى التعليمي‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ثانوي‬
‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫دبلوم وسيط‬
‫‪94‬‬ ‫‪34‬‬ ‫بكالوريوس‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫دراسات عليا‬
‫‪100‬‬ ‫‪36‬‬ ‫المجموع‬
‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس من واقع بيانات الدراسة الميدانية ‪2017‬م‬
‫الشكل (‪ )4/4‬أفراد العينة حسب المستوى التعليمي‬

‫‪%94‬‬

‫‪%6‬‬
‫‪0%‬‬ ‫‪0%‬‬

‫ثانوي‬ ‫دبلوم وسيط‬ ‫بكالوريوس‬ ‫دراسات عليا‬

‫المصدر من بيانات الجدول (‪)11/4‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ ،)11/4‬والشكل (‪ )4/4‬أن ‪ %6‬من أفراد عينة الدراسة مؤهلهم التعليمي دبلوم‬
‫وسيط‪ %94 ،‬بكالوريوس‪ .‬في حين أنه ال يوجد من يحمل مؤهل عالي‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫‪ .5‬توزيع أفراد العينة حسب التخصص الوظيفي‬
‫ُسئل المبحوثون عن التخصص الوظيفي‪ ،‬وأعطوا إجابات لخمسة خيارات‪ ،‬والجدول (‪ )12/4‬يوضح‬
‫توزيع اإلجابات على هذه الخاصية‬
‫جدول (‪ )12/4‬التوزيع التكراري للمجتمع المدروس وفقاً للتخصص الوظيفي‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫التخصص الوظيفي‬
‫‪11‬‬ ‫‪4‬‬ ‫إداري‬
‫‪14‬‬ ‫‪5‬‬ ‫محاسب‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تقني نظم‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫مراجع‬
‫‪75‬‬ ‫‪27‬‬ ‫أخرى‬
‫‪100‬‬ ‫‪36‬‬ ‫المجموع‬
‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس من واقع بيانات الدراسة الميدانية ‪2017‬م‬
‫الشكل (‪ )5/4‬أفراد العينة حسب التخصص الوظيفي‬

‫‪%75‬‬

‫‪%11‬‬ ‫‪%14‬‬
‫‪0%‬‬
‫‪0%‬‬

‫إداري‬ ‫محاسب‬ ‫تقني نظم‬ ‫مراجع‬ ‫أخرى‬

‫المصدر من بيانات الجدول (‪)12/4‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ ،)12/4‬والشكل (‪ )5/4‬أن ‪ %11‬من أفراد عينة الدراسة إداريين‪%14 ،‬‬
‫محاسبين‪ %75 ،‬تخصصات وظيفية أخرى (مصرفيين)‪.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫‪.6‬توزيع أفراد العينة حسب الخبرة العملية بالبنك‬
‫ُسئل المبحوثون عن الخبرة العملية بالبنك‪ ،‬وأعطوا إجابات ألربعة خيارات‪ ،‬والجدول (‪)13/4‬‬
‫يوضح توزيع اإلجابات على هذه الخاصية‬
‫جدول (‪ )13/4‬التوزيع التكراري ألفراد المجتمع المدروس وفقا للخبرة العملية‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫الخبرة العملية‬
‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أقل من ‪ 3‬سنوات‬
‫‪14‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬سنوات وأقل من ‪7‬سنوات‬
‫‪53‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪7‬سنوات وأقل من ‪12‬سنة‬
‫‪25‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪12‬سنة فأكثر‬
‫‪100‬‬ ‫‪36‬‬ ‫المجموع‬
‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس من واقع بيانات الدراسة الميدانية ‪2017‬م‬
‫الشكل (‪ )6/4‬أفراد العينة حسب الخبرة العملية بالبنك‬

‫‪%53‬‬

‫‪%25‬‬

‫‪%14‬‬

‫‪%8‬‬

‫أقل من ‪ 3‬سنوات‬ ‫‪3‬سنوات وأقل من ‪7‬سنوات‬ ‫‪7‬سنوات وأقل من ‪12‬سنة‬ ‫‪12‬سنة فأكثر‬

‫المصدر‪ :‬من بيانات الجدول (‪)13/4‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ ،)13/4‬والشكل (‪ )6/4‬أن ‪ %8‬من أفراد عينة الدراسة تقل خبرتهم العملية‬
‫بالبنك عن ‪ 3‬سنوات‪ %14 ،‬خبرتهم ‪ 3‬سنوات وأقل من ‪7‬سنوات‪ %53 ،‬خبرتهم العملية ‪7‬سنوات‬
‫وأقل من ‪ 12‬سنة‪ %25 ،‬خبرتهم ‪12‬سنة فأكثر‪ .‬نجد أن الفئة التي تمتلك سنوات خبرة بين ‪12-7‬‬
‫هي الغالبية و ذلك يرجع الي متوسط االعمار الغالب في البنك ‪ 40-30‬سنة‪.‬‬

‫‪135‬‬
 ‫‪ .7‬توزيع أفراد العينة حسب الدورات التدريبية التي تلقوها في البنك‬
‫ُسئل المبحوثون عن تلقيهم دورات تدريبية في البنك‪ ،‬وأعطوا إجابات ألربعة خيارات‪ ،‬والجدول‬
‫(‪ )14/4‬يوضح توزيع اإلجابات على هذه الخاصية‬
‫جدول (‪ )14/4‬التوزيع التكراري ألفراد المجتمع المدروس وفقاً للدورات التدريبية في البنك‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫الدورات التدريبية التي تلقيتها في البنك‬
‫‪2.8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫دورة واحدة‬
‫‪5.6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫دورتان‬
‫‪13.9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ثالث دورات‬
‫‪77.8‬‬ ‫‪28‬‬ ‫أكثر من ثالث دورات‬
‫‪100.0‬‬ ‫‪36‬‬ ‫المجموع‬

‫الشكل (‪ )7/4‬أفراد العينة حسب الدورات التدريبية‬

‫‪%77.8‬‬

‫‪%13.9‬‬
‫‪%5.6‬‬
‫‪%2.8‬‬

‫دورة واحدة‬ ‫دورتان‬ ‫ثالث دورات‬ ‫أكثر من ثالث دورات‬

‫المصدر‪ :‬من بيانات الجدول (‪)14/4‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ ،)14/4‬والشكل (‪ )7/4‬أن ‪ %2.8‬من أفراد عينة الدراسة تلقوا دورة تدريبية‬
‫واحدة أثناء عملهم بالبنك‪ %5.6 ،‬تلقوا دورتان تدريبيتان‪ %13.9 ،‬تلقوا ثالث دورات تدريبية‪،‬‬
‫‪ %77.8‬تلقوا أكثر من ثالث دورات تدريبية‪ ،‬هذا يدل على اهتمام البنك موضع الدراسة بالتدريب‪.‬‬

‫‪136‬‬
 ‫ثانياً‪ :‬التوزيع التكراري لعبارات الدراسة‬
‫جدول (‪ )15/4‬التوزيع التكراري إلجابات المبحوثين حول عبارات المحور األول‬

‫أوافق‬ ‫محايد أوافق‬ ‫ال أوافق ال أوافق‬ ‫المقياس‬ ‫العبارة‬

‫بشدة‬ ‫بشدة‬
‫السمعية التكرار‬ ‫الوسائل‬ ‫‪ .1‬تساعد‬
‫‪32‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫والمرئية على التركيز في‬

‫‪88.9‬‬ ‫‪11.1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫المادة المقدمة للتدريب بالبنك‬

‫‪ .2‬يعتبر أسلوب المحاضرة مع التكرار‬

‫‪30‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫التطبيق العملي من أفضل‬
‫األساليب التدريبية المتبعة النسبة‪%‬‬
‫‪83.3‬‬ ‫‪16.7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫بالبنك‬

‫‪29‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫العصف التكرار‬ ‫أسلوب‬ ‫‪ .3‬يساهم‬

‫الذهني في تبادل األفكار‬
‫النسبة‪%‬‬
‫‪80.6‬‬ ‫‪16.7‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫واالستفادة من آراء اآلخرين‬

‫‪24‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ .4‬تساعد طريقة تمثيل األدوار التكرار‬
‫في ترسيخ العملية التدريبية‬
‫النسبة‪%‬‬
‫‪66.7‬‬ ‫‪30.6‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫ومعالجة األخطاء في وقتها‬

‫‪26‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ .5‬تنوع األساليب التدريبية في التكرار‬

‫الدورات يزيد من حصيلة‬
‫النسبة‪%‬‬
‫‪72.2‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫المتدرب المعرفية‬
‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس من واقع بيانات الدراسة الميدانية ‪2017‬م‬
‫يتضح من الجدول (‪ )15/4‬ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬أعلى نسبة من أفراد العينة يوافقون على أن الوسائل السمعية والمرئية تساعد على التركيز في‬
‫المادة المقدمة للتدريب بالبنك بلغت (‪.% )100‬‬

‫‪137‬‬
‫‪ .2‬أعلى نسبة من أفراد العينة يوافقون على أن أسلوب المحاضرة مع التطبيق العملي يعتبر من‬
‫أفضل األساليب التدريبية المتبعة بالبنك بلغت (‪.% )100‬‬
‫‪ .3‬أعلى نسبة من أفراد العينة يوافقون على أن أسلوب العصف الذهني يساهم في تبادل األفكار‬
‫واالستفادة من آراء اآلخرين بلغت (‪ ،% )97.3‬أما أفراد العينة الذين لم يبدوا إجابات محددة فقد‬
‫بلغت نسبتهم (‪.% )2.8‬‬
‫‪ .4‬أعلى نسبة من أفراد العينة يوافقون على أن طريقة تمثيل األدوار تساعد في ترسيخ العملية‬
‫التدريبية ومعالجة األخطاء في وقتها بلغت (‪ ،% )97.3‬أما أفراد العينة الذين لم يبدوا إجابات‬
‫محددة فقد بلغت نسبتهم (‪.% )2.8‬‬
‫‪ .5‬أعلى نسبة من أفراد العينة يوافقون على أن تنوع األساليب التدريبية في الدورات يزيد من حصيلة‬
‫المتدرب المعرفية بلغت (‪ ،% )97.2‬أما أفراد العينة الذين لم يبدوا إجابات محددة فقد بلغت‬
‫نسبتهم (‪.% )2.8‬‬
‫جدول (‪ )16/4‬التوزيع التكراري إلجابات المبحوثين حول عبارات المحور الثاني‬
‫أوافق‬ ‫محايد أوافق‬ ‫ال أوافق ال أوافق‬ ‫المقياس‬ ‫العبارة‬
‫بشدة‬ ‫بشدة‬
‫‪33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ .1‬تهتم اإلدارة بالبنك بوضع التكرار‬
‫‪91.7‬‬ ‫‪8.3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫النسبة‬ ‫برامج تدريبية مالئمة‬

‫‪29‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ .2‬البرامج التدريبية تتالءم مع التكرار‬

‫االحتياجات الموضوعة بالبنك‬
‫‪80.6‬‬ ‫‪19.4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫النسبة‬
‫‪18‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫السابقة التكرار‬ ‫التدريبية‬ ‫‪ .3‬البرامج‬
‫‪50‬‬ ‫‪47.2‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫النسبة‬ ‫بالبنك كانت فعالة‬

‫‪21‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ .4‬الندوات والمؤتمرات تزيد من التكرار‬

‫الحصيلة المعرفية للموظف‬
‫النسبة‬
‫‪58.3‬‬ ‫‪38.9‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫وتزيد من أدائه‬

‫‪22‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ .5‬يعمل البنك على تطوير البرامج التكرار‬
‫التدريبية بصورة مستمرة‬
‫‪61.1‬‬ ‫‪38.9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫النسبة‬

‫‪138‬‬
 ‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس من واقع بيانات الدراسة الميدانية ‪2017‬م‬
‫يتضح من الجدول (‪ )16/4‬ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬أعلى نسبة من أفراد العينة يوافقون على أن اإلدارة بالبنك تهتم بوضع برامج تدريبية مالئمة بلغت‬
‫(‪.% )100‬‬
‫‪ .2‬أعلى نسبة من أفراد العينة يوافقون على أن البرامج التدريبية تتالءم مع االحتياجات الموضوعة‬
‫بالبنك بلغت (‪.% )100‬‬
‫‪ .3‬أعلى نسبة من أفراد العينة يوافقون على أن البرامج التدريبية السابقة بالبنك كانت فعالة بلغت‬
‫(‪ ،% )97.2‬أما أفراد العينة الذين لم يبدوا إجابات محددة فقد بلغت نسبتهم (‪.% )2.8‬‬
‫‪ .4‬أعلى نسبة من أفراد العينة يوافقون على أن الندوات والمؤتمرات تزيد من الحصيلة المعرفية‬
‫للموظف وتزيد من أدائه بلغت (‪ ،% )97.2‬أما أفراد العينة الذين لم يبدوا إجابات محددة فقد‬
‫بلغت نسبتهم (‪.% )2.8‬‬
‫‪ .5‬أعلى نسبة من أفراد العينة يوافقون على أن البنك يعمل على تطوير البرامج التدريبية بصورة‬
‫مستمرة بلغت (‪.% )100‬‬

‫‪139‬‬
 ‫جدول (‪ )17/4‬التوزيع التكراري إلجابات المبحوثين لعبارات المحور الثالث‬

‫أوافق‬ ‫ال أوافق محايد أوافق‬ ‫المقياس ال‬ ‫العبارة‬

‫بشدة‬ ‫أوافق‬
‫بشدة‬
‫‪32‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ .1‬تهتم إدارة البنك بالتدريب التعريفي التكرار‬

‫‪88.9‬‬ ‫‪11.1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫النسبة‬ ‫للموظفين الجدد‬

‫‪19‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ .2‬يعمل البنك على وضع أهداف التكرار‬
‫االحتياجات التدريبية بصورة مسبقة‬
‫‪52.8‬‬ ‫‪44.4‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫النسبة‬

‫‪ .3‬التدريب المتبع يحسن من معرفة التكرار‬

‫‪16‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫الواجبات المنصوص عليها باللوائح‬
‫النسبة‬
‫‪44.4‬‬ ‫‪52.8‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ .4‬فترات التدريب المتبعة تعد وفق التكرار‬

‫‪25‬‬ ‫‪72.2‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫النسبة‬ ‫المعايير التدريبية‬

‫‪11‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ .5‬يهتم البنك باالحتياجات التدريبية التكرار‬

‫‪30.6‬‬ ‫‪69.4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫النسبة‬ ‫الخاضعة للقياس والتقييم‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس من واقع بيانات الدراسة الميدانية ‪2017‬م‬

‫يتضح من الجدول (‪ )17/4‬ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬أعلى نسبة من أفراد العينة يوافقون على أن إدارة البنك تهتم بالتدريب التعريفي للموظفين الجدد‬
‫بلغت (‪.% )100‬‬
‫‪ .2‬أعلى نسبة من أفراد العينة يوافقون على أن البنك يعمل على وضع أهداف االحتياجات‬
‫التدريبية بصورة مسبقة بلغت (‪ ،% )97.2‬أما أفراد العينة الذين لم يبدوا إجابات محددة فقد‬
‫بلغت نسبتهم (‪.% )2.8‬‬

‫‪140‬‬
‫‪ .3‬أعلى نسبة من أفراد العينة يوافقون على أن التدريب المتبع يحسن من معرفة الواجبات‬
‫المنصوص عليها باللوائح بلغت (‪ ،% )97.2‬أما أفراد العينة الذين لم يبدوا إجابات محددة فقد‬
‫بلغت نسبتهم (‪.% )2.8‬‬
‫‪ .4‬أعلى نسبة من أفراد العينة يوافقون على أن فترات التدريب المتبعة تعد وفق المعايير التدريبية‬
‫بلغت (‪ ،% )97.2‬أما أفراد العينة الذين لم يبدوا إجابات محددة فقد بلغت نسبتهم (‪.% )2.8‬‬
‫‪ .5‬أعلى نسبة من أفراد العينة يوافقون على أن البنك يهتم باالحتياجات التدريبية الخاضعة للقياس‬
‫والتقييم بلغت (‪.% )100‬‬
‫جدول (‪ )18/4‬التوزيع التكراري إلجابات المبحوثين حول عبارات المحور الرابع‬

‫أوافق‬ ‫ال أوافق محايد أوافق‬ ‫ال‬ ‫المقياس‬ ‫العبارة‬

‫بشدة‬ ‫أوافق‬
‫بشدة‬
‫‪ .1‬تقوم إدارة البنك بتقييم أداء العاملين التكرار‬
‫‪31‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫بعد نهاية الفترة التدريبية‬
‫النسبة‪%‬‬
‫‪86.1‬‬ ‫‪11.1‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪29‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ .2‬تقييم أداء العاملين بالبنك يؤثر التكرار‬
‫‪80.6‬‬ ‫‪19.4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫إيجاباً على األداء‬
‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ .3‬أسلوب تقييم األداء بالبنك يحتاج التكرار‬

‫‪47.2‬‬ ‫‪47.2‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫إلى تطوير‬

‫‪14‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ .4‬يشارك العاملون في البنك في التكرار‬

‫‪38.9‬‬ ‫‪58.3‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫عملية التقييم‬

‫‪11‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪ .5‬يمكن القول أن األداء بالبنك مرتفع‬

‫‪30.6‬‬ ‫‪69.4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫النسبة‪%‬‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس من واقع بيانات الدراسة الميدانية ‪2017‬م‬

‫يتضح من الجدول (‪ )18/4‬ما يلي‪:‬‬

‫‪141‬‬
‫‪ .1‬أعلى نسبة من أفراد العينة يوافقون على أن إدارة البنك تقوم بتقييم أداء العاملين بعد نهاية الفترة‬
‫التدريبية بلغت (‪ ،% )97.2‬أما أفراد العينة الذين لم يبدوا إجابات محددة فقد بلغت نسبتهم‬
‫(‪.% )2.8‬‬
‫‪ .2‬أعلى نسبة من أفراد العينة يوافقون على أن تقييم أداء العاملين بالبنك يؤثر إيجاباً على األداء‬
‫بلغت (‪.% )100‬‬
‫‪ .3‬أعلى نسبة من أفراد العينة يوافقون على أن أسلوب تقييم األداء بالبنك يحتاج إلى تطوير بلغت‬
‫(‪ ،% )94.4‬بينما نسبة غير الموافقين على ذلك (‪ ،% )2.8‬أما أفراد العينة الذين لم يبدوا‬
‫إجابات محددة فقد بلغت نسبتهم (‪.% )2.8‬‬
‫‪ .4‬أعلى نسبة من أفراد العينة يوافقون على أن العاملون في البنك يشاركون في عملية التقييم بلغت‬
‫(‪ ،% )97.2‬أما أفراد العينة الذين لم يبدوا إجابات محددة فقد بلغت نسبتهم (‪.% )2.8‬‬
‫‪ .5‬أعلى نسبة من أفراد العينة يوافقون على أن األداء بالبنك مرتفع بلغت (‪.% )100‬‬

‫‪142‬‬
 ‫ثالثاً‪ :‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية‪ ،‬واختبار مربع لعبارات االستبانة‬
‫الجدول (‪ )19/4‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لعبارات المحور األول‬

‫النتيجة‬ ‫الترتيب‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العبارة‬

‫المعياري‬ ‫الحسابي‬

‫أوافق بشدة‬ ‫‪ .1‬تساعد الوسائل السمعية والمرئية‬

‫‪1‬‬ ‫‪.32‬‬ ‫‪4.89‬‬ ‫على التركيز في المادة المقدمة‬
‫للتدريب بالبنك‬
‫أوافق بشدة‬ ‫مع‬ ‫المحاضرة‬ ‫أسلوب‬ ‫‪ .2‬يعتبر‬
‫‪2‬‬ ‫‪.38‬‬ ‫‪4.83‬‬ ‫أفضل‬ ‫من‬ ‫العملي‬ ‫التطبيق‬
‫األساليب التدريبية المتبعة بالبنك‬
‫أوافق بشدة‬ ‫‪ .3‬يساهم أسلوب العصف الذهني في‬
‫‪3‬‬ ‫‪.48‬‬ ‫‪4.78‬‬ ‫تبادل األفكار واالستفادة من آراء‬
‫اآلخرين‬
‫أوافق بشدة‬ ‫‪ .4‬تساعد طريقة تمثيل األدوار في‬
‫‪5‬‬ ‫‪.54‬‬ ‫‪4.64‬‬ ‫ترسيخ العملية التدريبية ومعالجة‬
‫األخطاء في وقتها‬
‫أوافق بشدة‬ ‫في‬ ‫التدريبية‬ ‫األساليب‬ ‫‪ .5‬تنوع‬
‫‪4‬‬ ‫‪.52‬‬ ‫‪4.69‬‬ ‫الدورات يزيد من حصيلة المتدرب‬
‫المعرفية‬
‫أوافق بشدة‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪4.77‬‬ ‫المتوسط‬
‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس من واقع بيانات الدراسة الميدانية ‪2017‬م‬
‫يتضح من الجدول (‪ )19/4‬ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬أن جميع العبارات التي تعبر عن عبارات محور (وسائل التدريب) يزيد متوسطها عن الوسط‬
‫الفرضي (‪ )3‬وهذه النتيجة تدل على موافقة أفراد العينة على كل العبارات التي تعبر عن محور‬
‫وسائل التدريب‬

‫‪143‬‬
‫‪ .2‬أهم عبارة من عبارات محور (وسائل التدريب) هي العبارة (تساعد الوسائل السمعية والمرئية على‬
‫التركيز في المادة المقدمة للتدريب بالبنك)‪ ،‬حيث بلغ متوسط إجابات أفراد العينة على العبارة‬
‫(‪ )4.89‬وبانحراف معياري (‪.)0.32‬‬
‫‪ .3‬وأقل عبارة من حيث الموافقة هي العبارة (تساعد طريقة تمثيل األدوار في ترسيخ العملية التدريبية‬
‫ومعالجة األخطاء في وقتها) حيث بلغ متوسط العبارة (‪ )4.64‬بانحراف معياري (‪.)0.54‬‬
‫كما بلغ متوسط جميع العبارات (‪ )4.77‬وهذا يدل على أن إفراد العينة يوافقون بشدة على جميع‬
‫العبارات التي تقيس محور وسائل التدريب‪ ،‬وبانحراف معياري (‪ )0.45‬مما يدل على تمركز القيم‬
‫حول وسطها الحسابي‪.‬‬
‫جدول (‪ )20/4‬اختبار مربع كاي لعبارات المحور األول‬

‫التفسير‬ ‫الداللة‬ ‫مربع درجات‬ ‫قيمة‬ ‫العبارة‬

‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫كاي‬
‫دالة‬ ‫‪ .1‬تساعد الوسائل السمعية والمرئية على‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪21.778‬‬
‫التركيز في المادة المقدمة للتدريب بالبنك‬
‫دالة‬ ‫‪ .2‬يعتبر أسلوب المحاضرة مع التطبيق‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪16.000‬‬ ‫العملي من أفضل األساليب التدريبية‬
‫المتبعة بالبنك‬
‫دالة‬ ‫‪ .3‬يساهم أسلوب العصف الذهني في تبادل‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪37.167‬‬
‫األفكار واالستفادة من آراء اآلخرين‬
‫دالة‬ ‫‪ .4‬تساعد طريقة تمثيل األدوار في ترسيخ‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪22.167‬‬ ‫العملية التدريبية ومعالجة األخطاء في‬
‫وقتها‬
‫دالة‬ ‫‪ .5‬تنوع األساليب التدريبية في الدورات يزيد‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪27.167‬‬
‫من حصيلة المتدرب المعرفية‬
‫دالة‬ ‫‪0.010‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪13.300‬‬ ‫قيمة مربع كاي األحادية للمحور‬
‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس من واقع بيانات الدراسة الميدانية ‪2017‬م‬
‫يتضح من الجدول (‪ )20/4‬ما يلي‪:‬‬
‫‪144‬‬
‫بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لداللة الفروق بين أفراد عينة الدراسة للعبارة األولى (‪)21.778‬‬ ‫‪.1‬‬

‫عند درجات حرية (‪ )2‬ومستوى داللة إحصائية (‪ )0.00‬وهي أقل من (‪ ،)%5‬وعليه فإن ذلك‬
‫يشير إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين إجابات أفراد العينة ولصالح الموافقين بشدة على‬
‫أن الوسائل السمعية والمرئية تساعد على التركيز في المادة المقدمة للتدريب بالبنك‬
‫‪ .2‬بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لداللة الفروق بين أفراد عينة الدراسة للعبارة الثانية (‪ )16.000‬عند‬
‫درجات حرية (‪ )2‬ومستوى داللة إحصائية (‪ )0.000‬وهي أقل من (‪ ،)%5‬وعليه فإن ذلك يشير‬
‫إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين إجابات أفراد العينة ولصالح الموافقين بشدة على أن‬
‫أسلوب المحاضرة يعتبر مع التطبيق العملي من أفضل األساليب التدريبية المتبعة بالبنك‬
‫‪ .3‬بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لداللة الفروق بين أفراد عينة الدراسة للعبارة الثالثة (‪ )37.167‬عند‬
‫درجات حرية (‪ )2‬ومستوى داللة إحصائية (‪ )0.000‬وهي أقل من (‪ ،)%5‬وعليه فإن ذلك يشير‬
‫إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين إجابات أفراد العينة ولصالح الموافقين بشدة على أن‬
‫على أن أسلوب العصف الذهني يساهم في تبادل األفكار واالستفادة من آراء اآلخرين‬
‫‪ .4‬بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لداللة الفروق بين أفراد عينة الدراسة للعبارة الرابعة (‪ )22.167‬عند‬
‫درجات حرية (‪ )2‬ومستوى داللة إحصائية (‪ )0.000‬وهي أقل من (‪ ،)%5‬وعليه فإن ذلك يشير‬
‫إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين إجابات أفراد العينة ولصالح الموافقين بشدة على أن‬
‫طريقة تمثيل األدوار تساعد في ترسيخ العملية التدريبية ومعالجة األخطاء في وقتها‬
‫‪ .5‬بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لداللة الفروق بين أفراد عينة الدراسة للعبارة الخامسة (‪)27.167‬‬
‫عند درجات حرية (‪ )2‬ومستوى داللة إحصائية (‪ )0.000‬وهي أقل من (‪ ،)%5‬وعليه فإن ذلك‬
‫يشير إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين إجابات أفراد العينة ولصالح الموافقين بشدة على‬
‫أن تنوع األساليب التدريبية في الدورات يزيد من حصيلة المتدرب المعرفية‬
‫كما بلغت قيمة مربع كاي األحادية للمحور (‪ ،)13.300‬بدرجات حرية (‪ ،)4‬ومستوى داللة إحصائية‬
‫(‪ )0.010‬وهي أقل من (‪ ،)%5‬وعليه فإن ذلك يشير إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين‬
‫إجابات أفراد العينة ولصالح الموافقين بشدة‬

‫‪145‬‬
 ‫الجدول (‪ )21/4‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لعبارات المحور الثاني‬
‫النتيجة‬ ‫الترتيب‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العبارة‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬

‫أوافق بشدة‬ ‫‪ .1‬تهتم اإلدارة بالبنك بوضع برامج تدريبية‬

‫‪1‬‬ ‫‪.28‬‬ ‫‪4.92‬‬
‫مالئمة‬
‫أوافق بشدة‬ ‫‪ .2‬البرامج التدريبية تتالءم مع االحتياجات‬
‫‪2‬‬ ‫‪.40‬‬ ‫‪4.81‬‬
‫الموضوعة بالبنك‬
‫أوافق بشدة‬ ‫‪ .3‬البرامج التدريبية السابقة بالبنك كانت‬
‫‪5‬‬ ‫‪.56‬‬ ‫‪4.47‬‬
‫فعالة‬
‫أوافق بشدة‬ ‫‪ .4‬الندوات والمؤتمرات تزيد من الحصيلة‬
‫‪4‬‬ ‫‪.56‬‬ ‫‪4.56‬‬
‫المعرفية للموظف وتزيد من أدائه‬
‫أوافق بشدة‬ ‫‪ .5‬يعمل البنك على تطوير البرامج التدريبية‬
‫‪3‬‬ ‫‪.49‬‬ ‫‪4.61‬‬
‫بصورة مستمرة‬
‫أوافق بشدة‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪4.67‬‬ ‫المتوسط‬
‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس من واقع بيانات الدراسة الميدانية ‪2017‬م‬
‫يتضح من الجدول (‪ )21/4‬ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬أن جميع العبارات التي تعبر عن عبارات محور (البرامج التدريبية) يزيد متوسطها عن الوسط‬
‫الفرضي (‪ )3‬وهذه النتيجة تدل على موافقة أفراد العينة على كل العبارات التي تعبر عن محور‬
‫البرامج التدريبية‬
‫‪ .2‬أهم عبارة من عبارات محور (البرامج التدريبية) هي العبارة (تهتم اإلدارة بالبنك بوضع برامج‬
‫تدريبية مالئمة)‪ ،‬حيث بلغ متوسط إجابات أفراد العينة على العبارة (‪ )4.92‬وبانحراف معياري‬
‫(‪.)0.28‬‬
‫‪ .3‬وأقل عبارة من حيث الموافقة هي العبارة (البرامج التدريبية السابقة بالبنك كانت فعالة) حيث بلغ‬
‫متوسط العبارة (‪ )4.47‬بانحراف معياري (‪.)0.56‬‬

‫‪146‬‬
‫‪ .4‬كما بلغ متوسط جميع العبارات (‪ )4.67‬وهذا يدل على أن إفراد العينة يوافقون بشدة على جميع‬
‫العبارات التي تقيس محور البرامج التدريبية‪ ،‬وبانحراف معياري (‪ )0.46‬مما يدل على تمركز القيم‬
‫حول وسطها الحسابي‪.‬‬
‫جدول (‪ )22/4‬اختبار مربع كاي لعبارات المحور الثاني‬

‫النتيجة‬ ‫الداللة‬ ‫مربع درجات الحرية‬ ‫قيمة‬ ‫العبارة‬

‫اإلحصائية‬ ‫كاي‬
‫دالة‬ ‫‪ .1‬تهتم اإلدارة بالبنك بوضع برامج‬
‫‪.000‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪25.000‬‬
‫تدريبية مالئمة‬
‫دالة‬ ‫مع‬ ‫تتالءم‬ ‫التدريبية‬ ‫‪ .2‬البرامج‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪13.444‬‬
‫االحتياجات الموضوعة بالبنك‬
‫دالة‬ ‫‪ .3‬البرامج التدريبية السابقة بالبنك كانت‬
‫‪.001‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪15.167‬‬
‫فعالة‬
‫دالة‬ ‫‪ .4‬الندوات والمؤتمرات تزيد من الحصيلة‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪17.167‬‬
‫المعرفية للموظف وتزيد من أدائه‬
‫غير دالة‬ ‫‪ .5‬يعمل البنك على تطوير البرامج‬
‫‪.182‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.778‬‬
‫التدريبية بصورة مستمرة‬
‫دالة‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪25.333‬‬ ‫المتوسط‬
‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس من واقع بيانات الدراسة الميدانية ‪2017‬م‬
‫يتضح من الجدول (‪ )22/4‬ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لداللة الفروق بين أفراد عينة الدراسة للعبارة األولى (‪ )25.000‬عند‬
‫درجات حرية (‪ )2‬ومستوى داللة إحصائية (‪ )0.000‬وهي أقل من (‪ ،)%5‬وعليه فإن ذلك يشير إلى‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية بين إجابات أفراد العينة ولصالح الموافقين بشدة على أن اإلدارة بالبنك‬
‫تهتم بوضع برامج تدريبية مالئمة‬
‫‪ .2‬بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لداللة الفروق بين أفراد عينة الدراسة للعبارة الثانية (‪ )13.444‬عند‬
‫درجات حرية (‪ )2‬ومستوى داللة إحصائية (‪ )0.000‬وهي أقل من (‪ ،)%5‬وعليه فإن ذلك يشير إلى‬

‫‪147‬‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية بين إجابات أفراد العينة ولصالح الموافقين بشدة على أن البرامج‬
‫التدريبية تتالءم مع االحتياجات الموضوعة بالبنك‬
‫‪ .3‬بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لداللة الفروق بين أفراد عينة الدراسة للعبارة الثالثة (‪ )15.167‬عند‬
‫درجات حرية (‪ )2‬ومستوى داللة إحصائية (‪ ).001‬وهي أقل من (‪ ،)%5‬وعليه فإن ذلك يشير إلى‬
‫البرامج‬ ‫على أن‬ ‫وجود فروق ذات داللة إحصائية بين إجابات أفراد العينة ولصالح الموافقين بشدة‬
‫التدريبية السابقة بالبنك كانت فعالة‬
‫‪ .4‬بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لداللة الفروق بين أفراد عينة الدراسة للعبارة الرابعة (‪ )17.167‬عند‬
‫درجات حرية (‪ )2‬ومستوى داللة إحصائية (‪ )0.000‬وهي أقل من (‪ ،)%5‬وعليه فإن ذلك يشير إلى‬
‫الندوات‬ ‫على أن‬ ‫وجود فروق ذات داللة إحصائية بين إجابات أفراد العينة ولصالح الموافقين بشدة‬
‫والمؤتمرات تزيد من الحصيلة المعرفية للموظف وتزيد من أدائه‬
‫‪ .5‬بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لداللة الفروق بين أفراد عينة الدراسة للعبارة الخامسة (‪ )1.778‬عند‬
‫درجات حرية (‪ )2‬ومستوى داللة إحصائية (‪ )0.182‬وهي أكبر من (‪ ،)%5‬وعليه فإن ذلك يشير‬
‫إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين إجابات أفراد العينة‬
‫‪ .6‬كما بلغت قيمة مربع كاي األحادية للمحور (‪ ،)25.333‬بدرجات حرية (‪ ،)4‬ومستوى داللة إحصائية‬
‫(‪ )4‬وهي أقل من (‪ ،)% 5‬وعليه فإن ذلك يشير إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين إجابات‬
‫أفراد العينة‪ ،‬ولصالح الموافقين‪.‬‬

‫‪148‬‬
 ‫الجدول (‪ )23/4‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لعبارات المحور الثالث‬
‫النتيجة‬ ‫الترتيب‬ ‫االنحراف‬ ‫الوسط‬ ‫العبارة‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬

‫أوافق بشدة‬ ‫‪ .1‬تهتم إدارة البنك بالتدريب التعريفي‬

‫‪1‬‬ ‫‪.32‬‬ ‫‪4.89‬‬
‫للموظفين الجدد‬
‫أوافق بشدة‬ ‫أهداف‬ ‫وضع‬ ‫على‬ ‫البنك‬ ‫‪ .2‬يعمل‬
‫‪2‬‬ ‫‪.56‬‬ ‫‪4.50‬‬
‫االحتياجات التدريبية بصورة مسبقة‬
‫أوافق بشدة‬ ‫‪ .3‬التدريب المتبع يحسن من معرفة‬
‫‪3‬‬ ‫‪.55‬‬ ‫‪4.42‬‬
‫الواجبات المنصوص عليها باللوائح‬
‫أوافق بشدة‬ ‫‪ .4‬فترات التدريب المتبعة تعد وفق المعايير‬
‫‪5‬‬ ‫‪.48‬‬ ‫‪4.22‬‬
‫التدريبية‬
‫أوافق بشدة‬ ‫التدريبية‬ ‫باالحتياجات‬ ‫البنك‬ ‫‪ .5‬يهتم‬
‫‪4‬‬ ‫‪.53‬‬ ‫‪4.33‬‬
‫الخاضعة للقياس والتقييم‬
‫أوافق بشدة‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪4.47‬‬ ‫المتوسط‬
‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس من واقع بيانات الدراسة الميدانية ‪2017‬م‬
‫يتضح من الجدول (‪ )23/4‬ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬أن جميع العبارات التي تعبر عن عبارات محور (االحتياجات التدريبية) يزيد متوسطها عن‬
‫الوسط الفرضي (‪ )3‬وهذه النتيجة تدل على موافقة أفراد العينة على كل العبارات التي تعبر عن‬
‫محور‬
‫‪ .2‬أهم عبارة من عبارات محور (االحتياجات التدريبية) هي العبارة (تهتم إدارة البنك بالتدريب‬
‫التعريفي للموظفين الجدد)‪ ،‬حيث بلغ متوسط إجابات أفراد العينة على العبارة (‪ )4.89‬وبانحراف‬
‫معياري (‪.)0.32‬‬
‫‪ .3‬وأقل عبارة من حيث الموافقة هي العبارة (فترات التدريب المتبعة تعد وفق المعايير التدريبية)‬
‫حيث بلغ متوسط العبارة (‪ )4.22‬بانحراف معياري (‪.).48‬‬

‫‪149‬‬
‫‪ .4‬كما بلغ متوسط جميع العبارات (‪ )4.47‬وهذا يدل على أن إفراد العينة يوافقون بشدة على جميع‬
‫العبارات التي تقيس محور االحتياجات التدريبية‪ ،‬وبانحراف معياري (‪ )0.49‬مما يدل على‬
‫تمركز القيم حول وسطها الحسابي‪.‬‬
‫جدول (‪ )24/4‬اختبار مربع كاي لعبارات المحور الثالث‬

‫النتيجة‬ ‫الداللة‬ ‫مربع درجات‬ ‫قيمة‬ ‫العبارة‬

‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫كاي‬

‫دالة‬ ‫‪ .1‬تهتم إدارة البنك بالتدريب التعريفي‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪21.778‬‬
‫للموظفين الجدد‬
‫دالة‬ ‫‪ .2‬يعمل البنك على وضع أهداف‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪15.500‬‬
‫االحتياجات التدريبية بصورة مسبقة‬
‫دالة‬ ‫‪ .3‬التدريب المتبع يحسن من معرفة‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪15.500‬‬ ‫عليها‬ ‫المنصوص‬ ‫الواجبات‬
‫باللوائح‬
‫دالة‬ ‫‪ .4‬فترات التدريب المتبعة تعد وفق‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪27.167‬‬
‫المعايير التدريبية‬
‫دالة‬ ‫‪ .5‬يهتم البنك باالحتياجات التدريبية‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪18.500‬‬
‫الخاضعة للقياس والتقييم‬
‫دالة‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪43.077‬‬ ‫قيمة مربع كاي األحادية للمحور‬
‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس من واقع بيانات الدراسة الميدانية ‪2017‬م‬
‫يتضح من الجدول (‪ )24/4‬ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لداللة الفروق بين أفراد عينة الدراسة للعبارة األولى (‪)21.778‬‬
‫عند درجات حرية (‪ )2‬ومستوى داللة إحصائية (‪ )0.000‬وهي أقل من (‪ ،)%5‬وعليه فإن ذلك‬
‫يشير إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين إجابات أفراد العينة ولصالح الموافقين بشدة على أن‬
‫إدارة البنك تهتم بالتدريب التعريفي للموظفين الجدد‬

‫‪150‬‬
‫‪ .2‬بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لداللة الفروق بين أفراد عينة الدراسة للعبارة الثانية (‪)15.500‬‬
‫عند درجات حرية (‪ )2‬ومستوى داللة إحصائية (‪ )0.000‬وهي أقل من (‪ ،)%5‬وعليه فإن ذلك‬
‫يشير إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين إجابات أفراد العينة ولصالح الموافقين بشدة على أن‬
‫البنك يعمل على وضع أهداف االحتياجات التدريبية بصورة مسبقة‬
‫‪.3‬بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لداللة الفروق بين أفراد عينة الدراسة للعبارة الثالثة (‪)15.500‬‬
‫عند درجات حرية (‪ )2‬ومستوى داللة إحصائية (‪ )0.000‬وهي أقل من (‪ ،)%5‬وعليه فإن ذلك‬
‫يشير إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين إجابات أفراد العينة ولصالح الموافقين بشدة على أن‬
‫التدريب المتبع يحسن من معرفة الواجبات المنصوص عليها باللوائح‬
‫‪.4‬بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لداللة الفروق بين أفراد عينة الدراسة للعبارة الرابعة (‪)27.167‬‬
‫عند درجات حرية (‪ )2‬ومستوى داللة إحصائية (‪ )0.000‬وهي أقل من (‪ ،)%5‬وعليه فإن ذلك‬
‫يشير إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين إجابات أفراد العينة ولصالح الموافقين بشدة على أن‬
‫فترات التدريب المتبعة تعد وفق المعايير التدريبية‬
‫‪.5‬بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لداللة الفروق بين أفراد عينة الدراسة للعبارة الخامسة‬
‫(‪ )18.500‬عند درجات حرية (‪ )2‬ومستوى داللة إحصائية (‪ )0.000‬وهي أقل من (‪ ،)%5‬وعليه‬
‫فإن ذلك يشير إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين إجابات أفراد العينة ولصالح الموافقين بشدة‬
‫على أن البنك باالحتياجات التدريبية الخاضعة للقياس والتقييم‬
‫‪.6‬كما بلغت قيمة مربع كاي األحادية للمحور (‪ ،)43.077‬بدرجات حرية (‪ ،)4‬ومستوى داللة‬
‫إحصائية (‪ )0.000‬وهي أقل من (‪ ،)%5‬وعليه فإن ذلك يشير إلى وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية بين إجابات أفراد العينة‪ ،‬ولصالح الموافقين بشدة‪.‬‬

‫‪151‬‬
 ‫الجدول (‪ )25/4‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لعبارات المحور الرابع‬

‫النتيجة‬ ‫الترتيب‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العبارة‬

‫المعياري‬ ‫الحسابي‬

‫أوافق بشدة‬ ‫‪ .1‬تقوم إدارة البنك بتقييم أداء‬

‫‪1‬‬ ‫‪.44‬‬ ‫‪4.83‬‬
‫العاملين بعد نهاية الفترة التدريبية‬
‫أوافق بشدة‬ ‫‪ .2‬تقييم أداء العاملين بالبنك يؤثر‬
‫‪2‬‬ ‫‪.40‬‬ ‫‪4.81‬‬
‫إيجاباً على األداء‬
‫أوافق بشدة‬ ‫‪ .3‬أسلوب تقييم األداء بالبنك يحتاج‬
‫‪3‬‬ ‫‪.69‬‬ ‫‪4.39‬‬
‫إلى تطوير‬
‫أوافق بشدة‬ ‫‪ .4‬يشارك العاملون في البنك في‬
‫‪4‬‬ ‫‪.54‬‬ ‫‪4.36‬‬
‫عملية التقييم‬
‫أوافق بشدة‬ ‫‪ .5‬يمكن القول أن األداء بالبنك‬
‫‪5‬‬ ‫‪.47‬‬ ‫‪4.31‬‬
‫مرتفع‬
‫أوافق بشدة‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪4.54‬‬ ‫المتوسط‬
‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس من واقع بيانات الدراسة الميدانية ‪2017‬م‬
‫يتضح من الجدول (‪ )25/4‬ما يلي‪:‬‬
‫أن جميع العبارات التي تعبر عن عبارات محور (تقييم أداء العاملين) يزيد متوسطها عن الوسط‬
‫الفرضي (‪ )3‬وهذه النتيجة تدل على موافقة أفراد العينة على كل العبارات التي تعبر عن محور‬
‫أهم عبارة من عبارات محور (تقييم أداء العاملين) هي العبارة (تقوم إدارة البنك بتقييم أداء العاملين‬
‫بعد نهاية الفترة التدريبية)‪ ،‬حيث بلغ متوسط إجابات أفراد العينة على العبارة (‪ )4.83‬وبانحراف‬
‫معياري (‪.)0.44‬‬
‫وأقل عبارة من حيث الموافقة هي العبارة (يمكن القول إن األداء بالبنك مرتفع) حيث بلغ متوسط‬
‫العبارة (‪ )4.31‬بانحراف معياري (‪.)0.47‬‬

‫‪152‬‬
‫كما بلغ متوسط جميع العبارات (‪ )4.54‬وهذا يدل على أن إفراد العينة يوافقون بشدة على جميع‬
‫العبارات التي تقيس محور تقييم أداء العاملين‪ ،‬وبانحراف معياري (‪ )0.51‬مما يدل على تمركز‬
‫القيم حول وسطها الحسابي‪.‬‬
‫جدول (‪ )26/4‬اختبار مربع كاي لعبارات المحور الرابع‬

‫النتيجة‬ ‫الداللة‬ ‫قيمة مربع درجات‬ ‫العبارة‬

‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫كاي‬

‫دالة‬ ‫‪ .1‬تقوم إدارة البنك بتقييم أداء العاملين‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪45.500‬‬
‫بعد نهاية الفترة التدريبية‬
‫دالة‬ ‫‪ .2‬تقييم أداء العاملين بالبنك يؤثر إيجاباً‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪13.444‬‬
‫على األداء‬
‫دالة‬ ‫‪ .3‬أسلوب تقييم األداء بالبنك يحتاج إلى‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪28.444‬‬
‫تطوير‬
‫دالة‬ ‫‪ .4‬يشارك العاملون في البنك في عملية‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪17.167‬‬
‫التقييم‬
‫دالة‬ ‫‪0.020‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5.444‬‬ ‫‪ .5‬يمكن القول أن األداء بالبنك مرتفع‬
‫دالة‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪38.195‬‬ ‫قيمة مربع كاي األحادية للمحور‬
‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس من واقع بيانات الدراسة الميدانية ‪2017‬م‬
‫يتضح من الجدول (‪ )26/4‬ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لداللة الفروق بين أفراد عينة الدراسة للعبارة األولى (‪)45.500‬‬
‫عند درجات حرية (‪ )2‬ومستوى داللة إحصائية (‪ )0.000‬وهي أقل من (‪ ،)%5‬وعليه فإن ذلك‬
‫يشير إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين إجابات أفراد العينة ولصالح الموافقين بشدة على‬
‫أن تقوم إدارة البنك بتقييم أداء العاملين بعد نهاية الفترة التدريبية‬
‫‪ .2‬بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لداللة الفروق بين أفراد عينة الدراسة للعبارة الثانية (‪)13.444‬‬
‫عند درجات حرية (‪ )2‬ومستوى داللة إحصائية (‪ )0.000‬وهي أقل من (‪ ،)%5‬وعليه فإن ذلك‬

‫‪153‬‬
‫يشير إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين إجابات أفراد العينة ولصالح الموافقين بشدة على‬
‫أن تقييم أداء العاملين بالبنك يؤثر إيجاباً على األداء‬
‫‪ .3‬بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لداللة الفروق بين أفراد عينة الدراسة للعبارة الثالثة (‪)28.444‬‬
‫عند درجات حرية (‪ )3‬ومستوى داللة إحصائية (‪ )0.000‬وهي أقل من (‪ ،)%5‬وعليه فإن ذلك‬
‫يشير إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين إجابات أفراد العينة ولصالح الموافقين بشدة على‬
‫أن أسلوب تقييم األداء بالبنك يحتاج إلى تطوير‬
‫‪ .4‬بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لداللة الفروق بين أفراد عينة الدراسة للعبارة الرابعة (‪)17.167‬‬
‫عند درجات حرية (‪ )2‬ومستوى داللة إحصائية (‪ )0.000‬وهي أقل من (‪ ،)%5‬وعليه فإن ذلك‬
‫يشير إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين إجابات أفراد العينة ولصالح الموافقين بشدة على‬
‫أن العاملون في البنك يشاركون في عملية التقييم‬
‫‪ .5‬بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لداللة الفروق بين أفراد عينة الدراسة للعبارة الخامسة (‪)5.444‬‬
‫عند درجات حرية (‪ )2‬ومستوى داللة إحصائية (‪ ).020‬وهي أقل من (‪ ،)%5‬وعليه فإن ذلك‬
‫يشير إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين إجابات أفراد العينة ولصالح الموافقين بشدة على‬
‫أن األداء بالبنك مرتفع‪.‬‬
‫كما بلغت قيمة مربع كاي األحادية للمحور (‪ ،)38.195‬بدرجات حرية (‪ ،)4‬ومستوى داللة‬
‫إحصائية (‪ )0.000‬وهي أقل من (‪ ،)%5‬وعليه فإن ذلك يشير إلى وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية بين إجابات أفراد العينة ولصالح الموافقين بشدة‬
‫المبحث الثالث‪ :‬اختبار فروض البحث‪:‬‬
‫تناول الدارس في هذا المبحث مناقشة وتفسير نتائج البحث الميدانية وذلك من خالل المعلومات‬
‫التي أسفرت عنها جداول تحليل البيانات اإلحصائية وكذلك نتائج التحليل اإلحصائي الختبار‬
‫الفروض‪ .‬الفرضية الرئيسية توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين التدريب وأداء العاملين ببنك‬
‫فيصل اإلسالمي السوداني (كوستي‪ -‬ربك)‪ ،‬وتتفرع منها الفرضيات التالية‪:‬‬

‫‪154‬‬
 ‫الفرضية األولى‪:‬‬
‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين وسائل التدريب وأداء العاملين‬
‫جدول (‪ )27/4‬نتيجة تحليل االنحدار الخطي البسيط للعالقة بين وسائل التدريب وأداء العاملين‬

‫نتيجة‬ ‫(‪ )T‬مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫الفرضية األولى‬

‫العالقة‬ ‫المعنوية‬ ‫المحسوبة‬ ‫االنحدار‬ ‫التحديد‬ ‫االرتباط‬
‫(‪)B‬‬ ‫(‪)R2‬‬ ‫(‪)R‬‬
‫هنالك عالقة ذات داللة‬
‫قبول‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪5.169‬‬ ‫‪0.596‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫وسائل‬ ‫بين‬ ‫إحصائية‬
‫التدريب وأداء العاملين‬
‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس من واقع بيانات الدراسة الميدانية ‪2017‬م‬
‫يتضح من الجدول (‪ )27/4‬ما يلي‪:‬‬
‫هنالك ارتباط (قوي) بين وسائل التدريب وأداء العاملين ويتضح ذلك من خالل قيمة معامل‬
‫االرتباط (‪ )R‬وقدره (‪ ،)0.66‬وهي قيمة مطلقة ال تحدد شكل العالقة بين المتغير التابع والمستقل‬
‫وبالرجوع لقيمة معامل االنحدار(‪ )0.596( )B‬مما يدل وجود عالقة طردية موجبة بين وسائل‬
‫التدريب وأداء العاملين‬
‫قيمة معامل التحديد (القوى التفسيرية) ‪ %44‬من التغيرات الحاصلة في المتغير التابع (أداء‬
‫العاملين) سببها المتغير المستقل (وسائل التدريب) وكما يتضح من نتائج التحليل وجود عالقة ذات‬
‫داللة إحصائية بين المتغير التابع (أداء العاملين) والمتغير المستقل (وسائل التدريب) وفقا" الختبار‬
‫(‪ )t‬عند مستوى معنوية (‪ )%5‬حيث بلغت قيمة (‪ )t‬المحسوبة (‪ )5.169‬بمستوى داللة معنوية‬
‫(‪ ،)0.000‬وهي قيمة أقل من مستوى المعنوية ‪ .%5‬وعليه يتم رفض فرض العدم وقبول الفرض‬
‫البديل والذي يشير إلى وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين وسائل التدريب وأداء العاملين ببنك‬
‫فيصل اإلسالمي السوداني فرعي كوستي وربك‪.‬‬

‫‪155‬‬
 ‫الفرضية الثانية‪:‬‬
‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين البرامج التدريبية وأداء العاملين‬
‫جدول (‪ )28/4‬نتيجة تحليل االنحدار الخطي البسيط للعالقة بين البرامج التدريبية وأداء العاملين‬
‫نتيجة‬ ‫(‪ )T‬مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫الفرضية الثانية‬
‫العالقة‬ ‫المعنوية‬ ‫المحسوبة‬ ‫االنحدار‬ ‫التحديد‬ ‫االرتباط‬
‫(‪)B‬‬ ‫(‪)R2‬‬ ‫(‪)R‬‬
‫هنالك عالقة ذات داللة‬
‫قبول‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪3.759‬‬ ‫‪0.572‬‬ ‫‪0.29‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫البرامج‬ ‫بين‬ ‫إحصائية‬
‫التدريبية وأداء العاملين‬
‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس من واقع بيانات الدراسة الميدانية ‪2017‬م‬
‫يتضح من الجدول (‪ )28/4‬ما يلي‪:‬‬
‫هنالك ارتباط (فوق الوسط) بين البرامج التدريبية وأداء العاملين ويتضح ذلك من خالل قيمة معامل‬
‫االرتباط (‪ )R‬وقدره (‪ ،)0.54‬وهي قيمة مطلقة ال تحدد شكل العالقة بين المتغير التابع والمستقل‬
‫وبالرجوع لقيمة معامل االنحدار(‪ )0.572( )B‬مما يدل وجود عالقة طردية موجبة بين البرامج‬
‫التدريبية وأداء العاملين‬
‫قيمة معامل التحديد (القوى التفسيرية) ‪ %29‬من التغيرات الحاصلة في المتغير التابع (أداء‬
‫العاملين) سببها المتغير المستقل (البرامج التدريبية) وكما يتضح من نتائج التحليل وجود عالقة ذات‬
‫داللة إحصائية بين المتغير التابع (أداء العاملين) والمتغير المستقل (البرامج التدريبية) وفقا" الختبار‬
‫(‪ )t‬عند مستوى معنوية (‪ )%5‬حيث بلغت قيمة (‪ )t‬المحسوبة (‪ )3.759‬بمستوى داللة معنوية‬
‫(‪ ،)0.001‬وهي قيمة أقل من مستوى المعنوية ‪ .%5‬وعليه يتم رفض فرض العدم وقبول الفرض‬
‫البديل والذي يشير إلى وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين البرامج التدريبية وأداء العاملين ببنك‬
‫فيصل اإلسالمي السوداني فرعي كوستي وربك‪.‬‬

‫‪156‬‬
 ‫الفرضية الثالثة‪:‬‬
‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين االحتياجات التدريبية وأداء العاملين‬
‫جدول (‪ )29/4‬نتيجة تحليل االنحدار الخطي البسيط للعالقة بين االحتياجات التدريبية وأداء‬
‫العاملين‪.‬‬
‫نتيجة‬ ‫(‪ )T‬مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫الفرضية الثالثة‬
‫العالقة‬ ‫المعنوية‬ ‫المحسوبة‬ ‫االنحدار‬ ‫التحديد‬ ‫االرتباط‬
‫(‪)B‬‬ ‫(‪)R2‬‬ ‫(‪)R‬‬
‫هنالك عالقة ذات داللة‬
‫قبول‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪4.025‬‬ ‫‪0.517‬‬ ‫‪0.32‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫إحصائية بين االحتياجات‬
‫التدريبية وأداء العاملين‬
‫المصدر‪ :‬إعداد الدارس من واقع بيانات الدراسة الميدانية ‪2017‬م‬
‫يتضح من الجدول (‪ )29/4‬ما يلي‪:‬‬
‫هنالك ارتباط (فوق الوسط) بين االحتياجات التدريبية وأداء العاملين ويتضح ذلك من خالل قيمة‬
‫معامل االرتباط (‪ )R‬وقدره (‪ ،)0.57‬وهي قيمة مطلقة ال تحدد شكل العالقة بين المتغير التابع‬
‫والمستقل وبالرجوع لقيمة معامل االنحدار(‪ )0.517( )B‬مما يدل وجود عالقة طردية موجبة بين‬
‫االحتياجات التدريبية وأداء العاملين‬
‫قيمة معامل التحديد (القوى التفسيرية) ‪ %32‬من التغيرات الحاصلة في المتغير التابع (أداء‬
‫العاملين) سببها المتغير المستقل (االحتياجات التدريبية) وكما يتضح من نتائج التحليل وجود عالقة‬
‫ذات داللة إحصائية بين المتغير التابع (أداء العاملين) والمتغير المستقل (االحتياجات التدريبية)‬
‫وفقا" الختبار (‪ )t‬عند مستوى معنوية (‪ )%5‬حيث بلغت قيمة (‪ )t‬المحسوبة (‪ )4.025‬بمستوى‬
‫داللة معنوية (‪ ،)0.000‬وهي قيمة أقل من مستوى المعنوية ‪ .%5‬وعليه يتم رفض فرض العدم‬
‫وقبول الفرض البديل والذي يشير إلى وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين االحتياجات التدريبية‬
‫وأداء العاملين ببنك فيصل اإلسالمي السوداني فرعي كوستي وربك‪.‬‬

‫‪157‬‬
 ‫الخاتمـــــــة‬
‫أوالً‪ :‬النتائج‬
‫ثانياً‪ :‬التوصيات‬
 ‫الخاتمــــــة‬
‫تحتوي المقدمة على النتائج والتوصيات التي توصل اليها الباحث إضافة الي المصادر‬
‫والمراجع والمالحق‪.‬‬
‫أوالً‪ :‬نتائج الدراسة‪:‬‬
‫تمكن الباحث من إثبات صحة الفرضيات التالية‪:‬‬
‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين وسائل التدريب وأداء العاملين ببنك فيصل‬
‫االسالمي السوداني‪.‬‬
‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين البرامج التدريبية وأداء العاملين ببنك فيصل‬
‫االسالمي السوداني‪.‬‬
‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين االحتياجات التدريبية وأداء العاملين ببنك فيصل‬
‫االسالمي السوداني‪.‬‬
‫كذلك توصل البحث الي النتائج التالية‪:‬‬
‫‪.1‬يساهم التدريب في تطوير أداء العاملين وزيادة إنتاجيتهم‪.‬‬
‫‪.2‬التدريب التعريفي للموظفين الجدد يؤدي الي تعزيز الثقة بالنفس ورفع الروح‬
‫المعنوية‪.‬‬
‫‪.3‬وجود عالقة إيجابية بين تنوع وسائل التدريب وأداء العاملين‪.‬‬
‫‪.4‬إختيار إسلوب التدريب علي حسب نوع طبيعة العمل يؤدي الي نتائج مرضية‪.‬‬
‫‪.5‬يساهم تنوع البرامج التدريبية في رفع األداء‪.‬‬
‫‪.6‬اإلهتمام بتطوير وتحسين نوعية البرامج التدريبية يؤدي الي تحقيق أهداف التدريب‪.‬‬
‫‪.7‬توجد عالقة مباشرة إيجابية بين الدقة في تحديد االحتياجات التدريبية وأداء العاملين‪.‬‬
‫‪.8‬يساهم التدريب في معرفة الواجبات ولوائح العمل‪.‬‬

‫‪159‬‬
 ‫‪.9‬يساهم التحفيز والتشجيع المستمرين بعد عملية التقييم في رفع إنتاجية الموظف‪.‬‬
‫‪.10‬مشاركة الموظف في عملية التقييم تعزز ثقته باإلدارة‪.‬‬
‫‪.11‬عدم االهتمام ببيئة العمل الداخلية يؤدي الي تدني إنتاجية الموظف‪.‬‬
‫‪.12‬يهتم البنك بتدريب الموظفين مرة على األقل في السنة‪.‬‬
‫‪.13‬جميع الموظفين مؤهلين أكاديمياً ومن ذوي الخبرات الطويلة‪.‬‬
‫التوصيات‪:‬‬
‫بعد تحليل البيانات والتوصل الي النتائج السابقة أوصي الباحث بالتوصيات التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬نشر ثقافة التدريب من خالل تعريف الموظفين بكل أساليب التدريب حتى تكتمل‬
‫فكرة التدريب لديهم‪.‬‬
‫‪.2‬إشراك الموظفين في عملية تحديد االحتياجات التدريبية لالستفادة من أراءهم‬
‫واشعارهم بأهمية التدريب‪.‬‬
‫‪.3‬تفعيل دور الموظف في سير العملية التدريبية يعزز الثقة لديه‪.‬‬
‫‪.4‬االهتمام بالتدريب الخارجي حتى يتم تبادل الخبرات على مستوي الدول‪.‬‬
‫‪.5‬تبني أساليب حديثة ومواكبة لتقييم األداء واجراء إستبيان لرأي الموظفين في عملية‬
‫التقييم‪.‬‬
‫‪.6‬عقد ورش وسمنارات للوقوف على تجربة التدريب التي تمت مؤخ اًر ومعرفة رأي‬
‫الموظفين بها‪.‬‬
‫‪. 7‬إتاحة منح دراسية للموظفين إلضافة مؤهالت عليا مما يسهم في تطوير األداء ودفع‬
‫الروح المعنوية لدي الموظفين‪.‬‬
‫‪.8‬مراعاة بيئة العمل الداخلية واالهتمام بتخطيط مساحة العمل‪.‬‬

‫‪160‬‬
‫‪.9‬تطوير علم تقنية المعلومات في الموظفين الن معظم خدمات البنك تم تحديثها‬
‫الكترونياً لتواكب عصر العولمة‪.‬‬
‫‪.10‬إجراء إستبيان للعمالء عن أداء الموظفين وطريقة تقديم الخدمات بالبنك‪.‬‬
‫‪.11‬تخصيص جائزة مميزة للموظف المثالي‪.‬‬

‫‪161‬‬
‫المصادر والمراجع‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‬
‫القرآن الكريم‬
‫أوالً‪ :‬السنة النبوية‬
‫‪.1‬محب الدين الواسطي الزبيدي‪ :‬شرح القاموس المسمى تاج العروس من جواهر القاموس‪ ،‬الجزء‬
‫األول‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.1965 ،‬‬
‫‪ .2‬محمد راتب النابلسي مدارج السالكين‪ ،‬مجموعة محاضرات تفريغ وسام عودة دمشق‪ 1990 :‬م‬
‫ثانياً‪ :‬الكتب والمراجع باللغة العربية‬
‫‪ .1‬ابراهيم عبد اهلل‪ ،‬االدارة المفاهيم‪ .‬االسس‪ .‬المهام‪ ،‬الرياض‪ :‬دار العلوم للطباعة والنشر‪1983،‬‬
‫‪ .2‬المنظمة العربية للعلوم اإلدارية ‪ 1974‬م‬
‫‪ .3‬أحمد صقر عاشور‪ ،‬إدارة القوي العاملة بيروت‪ :‬دار النهضة العربية‪ 2008 ،‬ط ‪2‬‬
‫‪ ،________.4‬إدارة الموارد البشرية‪ ،‬االسكندرية‪ :‬دار المعرفة الجامعية‪ 1997،‬م‬
‫‪ .5‬أكرم رضا‪ ،‬برنامج تدريب المدربين‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار التوزيع والنشر اإلسالمية‪ 2003،‬م‬
‫‪ .6‬جاد الرب سيد محمد‪ ،‬مؤشرات ومعايير قياس وتقييم األداء مدخل استراتيجي للتحسين المستمر‬
‫والتميز التنافسي‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية للتوزيع والنشر‪ 2009،‬م‬
‫‪ .7‬حسن إبراهيم بلوط‪ ،‬إدارة الموارد البشرية لبنان‪ :‬دار النهضة العربية‪ 2002،‬م‬
‫‪ .8‬حنا نصر اهلل؛ إدارة الموارد البشرية‪ ،‬األردن‪ :‬دار زهران للنشر‪ 2004 ،‬م‬
‫‪ .9‬خالد عبد الرحيم مطر الهيتي‪ ،‬إدارة الموارد البشرية مدخل استراتيجي‪ ،‬عمان‪ :‬دار ومكتبة الحامد‬
‫للنشر والتوزيع‪ 2000 ،‬م‬
‫‪ .10‬زهير نعيم الصباغ‪ ،‬إدارة الموارد البشرية األردن‪ :‬دار وائل للنشر‪ 2010 ،‬م‬
‫‪ .11‬زويلف مهدي حسن‪ ،‬ادارة االفراد عمان‪ ،‬مكتبة المجتمع العربي للنشر‪ 2003 ،‬م‬
‫‪ .12‬سهيلة محمد‪ ،‬إدارة الموارد البشرية‪ :‬مدخل استراتيجي األردن‪ :‬دار النشر األردنية ‪ 2003‬م‬
‫‪ .13‬صالح عبدا لباقي‪ ،‬إدارة الموارد البشرية من الناحية العلمية والعملية‪ ،‬القاهرة‪ :‬الدار الجامعية‪ 2000 ،‬م‬
‫‪ .14‬عادل أبو العز أحمد سالمة‪ ،‬تنمية المفاهيم والمهارات العلمية وطرق تدريسها‪ ،‬عمان‪ :‬دار الفكر‪ 2004 ،‬م‬
‫‪ .15‬عادل محمد الزايد‪ ،‬إدارة الموارد البشرية القاهرة‪ :‬كتب عربية للنشر‪ 2003 ،‬م‬

‫‪163‬‬
 ‫‪ .16‬عبد الباري درة وزهير صباغ‪ ،‬إدارة القوى البشرية "منحى نظمي" عمان‪ :‬دار الندوة للنشر‬
‫والتوزيع‪ 1990 ،‬م‬
‫‪ .17‬عبد الباقي صالح‪ ،‬ادارة الموارد البشرية عمان‪ :‬الدار الجامعية للنشر‪ 2000 ،‬م‬
‫‪ .18‬عبد الكريم احمد جميل‪ ،‬تدريب وتنمية الموارد البشرية‪ ،‬األردن‪ :‬دار المنهل‪ 2016،‬م‬
‫‪ .19‬عبد الكريم درويش وليلى تكال‪ :‬أصول اإلدارة العامة القاهرة‪ :‬مكتبة االنجلو المصرية‪1980 ،‬م‬
‫‪ .20‬عبد المحسن توفيق محمد‪ ،‬تقييم األداء القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪ 1998 ،‬م‬
‫‪ .21‬علي السلمي‪ ،‬إدارة األفراد والكفاءة اإلنتاجية‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار غريب للطباعة‪ 1985،‬م‬
‫‪ .22‬علي محمد ربابعة‪ ،‬إدارة الموارد البشرية بتخصص نظم المعلومات اإلدارة‪ ،‬االردن‪ :‬دار‬
‫صفاء للطباعة والنشر‪ 2003،‬م‬
‫‪ .23‬مجيد الكرخي‪ ،‬إدارة الموارد البشرية عمان‪ :‬دار المناهج للتوزيع والنشر‪ 2014 ،‬م‬
‫‪ .24‬محمد جمال الكفافي‪ ،‬االستثمار في الموارد البشرية للمنافسة العالمية‪ ،‬القاهرة‪ :‬الدار‬
‫الثقافية للنشر‪ 2006 ،‬م‬
‫‪ .25‬محمد سرور الحريري‪ ،‬علم النفس االداري‪ ،‬بيروت‪ :‬دار القلم للطباعة والنشر‬
‫والتوزيع‪ 2016،‬م‬
‫‪ .26‬محمد سعيد سلطان‪ ،‬إدارة الموارد البشرية‪ ،‬اإلسكندرية‪ :‬دار الجامعة الجديدة‪2003،‬م‬
‫‪ .27‬محمد عبد الفتاح ياغي‪ ،‬التدريب اإلداري بين النظرية والتطبيق‪ ،‬الرياض‪ :‬مطابع‬
‫الفرزدق‪1990 ،‬م‬
‫‪ .28‬محمد قاسم‪ ،‬التدريب التربوي واألساليب القيادية الحديثة وتطبيقاتها التربوية‪ ،‬القاهرة‪:‬‬
‫دار الشروق للنشر والتوزيع‪ 2011،‬م‬
‫‪ .29‬محمود احمد رضوان‪ ،‬نظرية التدريب‪ ،‬القاهرة‪ :‬المجموعة العربية للنشر‪ 2013 ،‬م‬
‫‪ .30‬محمود عبد الفتاح‪ ،‬نظرية التدريب‪ ،‬القاهرة‪ :‬المجموعة العربية للتدريب والنشر ‪2013،‬‬
‫‪ .31‬مصطفى نجيب شاويش؛ إدارة الموارد البشرية األردن‪ :‬الجامعة األردنية‪ 2004 ،‬م‬
‫‪ .32‬مصطفي كامل‪ ،‬إدارة الموارد البشرية القاهرة‪ :‬الشركة العربية للنشر والتوزيع‪1992،‬م‬
‫‪ .33‬مؤيد سعيد السالم وعادل حرحوش الصالح‪ ،‬إدارة الموارد البشرية‪ ،‬أربد‪ :‬عالم الكتب الحديث‪ 2006،‬م‬

‫‪164‬‬
 .‫ م‬2007 ،‫ن‬.‫ د‬:‫ القاهرة‬،‫ التطوير التنظيمي واعادة التنظيم‬،‫ هاني العمري‬.34
.‫ م‬1995 ‫ المعهد العالي للفكر االنساني‬:‫ عمان‬2 ‫ ط‬،‫ دليل التدريب القيادي‬،‫هشام طالب‬.35
.‫ مراجعة سعيد علي‬،‫ ترجمة سعد احمد الجبالي‬،‫ تصميم نظم التدريب والتطوير‬،‫ وليم تريسي‬.36
:‫ الكتب والمراجع باللغة األجنبية‬:ً‫ثالثا‬
1. dale, programmed learning & educational technology, vol 22 america: w.p
,1985
2. J.c &Caldwell, informal needs assessment methods for planning staff
development programs America: pulletin,1984
3. James C. Miller, Guides for Job Traning America: N.y; American ,1993
4. Mario The lexicon webstrr Vol 11. New York: the delair publishing
company inc ,1983
5. Milam jubr and joseph, diagnosing management training and development
needs Geneva: international labour,198
6. Neelam Tahir, The Impact of Training and Development on Employees
Performance and Productivity, International Journal of Academic Research
in Business and Social Sciences, April 2014, Vol. 4, No. 4
7. Ramya, THE EFFECT OF TRAINING ON EMPLOYEE
PERFORMANCE, International Journal of Scientific Research and Modern
Education, Volume I, Issue I, 2016
8. Robert Stammers, the psychology of training, London: Methuen,1975
John Patrick
9. Zahid Hussain Bhat, Impact of Training on Employee Performance,
Indian Journal of Applied Research volume 3, issue 6, june 2013, indea
‫ البحوث والرسائل الجامعية‬:ً‫رابعا‬
‫ أثر استراتيجيات التدريب لتطوير الموارد البشرية في القطاع الحكومي‬،‫أحمد هشام السامرائي‬.1
‫ م‬2010 ،‫ االكاديمية العربية في الدنمارك‬،‫ رسالة ماجستير غير منشورة‬،‫قطاع الكهرباء‬
‫ رسالة‬،‫ تقييم فعالية نظام تقييم أداء العاملين في المؤسسة االقتصادية الجزائرية‬،‫ بعجي سعاد‬.2
.‫ م‬2007،‫ماجستير غير منشورة‬
‫ جامعة الزعيم‬،‫ دور التدريب في أداء قطاع التأمين في السودان‬،‫ جيهان حسن محمد علي‬.3
.‫ م‬2015 ‫ رسالة ماجستير غير منشورة‬،‫األزهري‬

165
‫‪ .4‬خالد عبد الرحمن المرياني الغامدي‪ ،‬دور التدريب في رفع كفاءة أداء موظفي القطاع العام‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية العلوم اإلدارية والمالية‪ ،‬السعودية‪ 1435 ،‬هـ‪.‬‬
‫‪ .5‬خواض الشامي عبد الرحيم علي‪ ،‬أثر التدريب على إنتاجية عمال القطاع العام‪ ،‬جامعة السودان‬
‫للعلوم والتكنولوجيا‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪ 2015‬م‪.‬‬
‫‪ .6‬سعاد بن عطية‪ ،‬أثر تطبيق تسيير موارد البشرية على األداء في مؤسسات صغيرة ومتوسطة‪،‬‬
‫مذكرة مقدمة الستكمال نيل شهادة الماجستير غير منشورة علوم تسيير‪ ،‬تخصص‪ :‬مؤسسات صغيرة‬
‫ومتوسطة‪ ،‬جامعة ورقلة‪ 2011،‬م‬
‫‪ .7‬سميرة طهراوي‪ ،‬تقييم األداء وتأثيره على دافعية الموظفين‪ ،‬مذكرة تخرج غير منشورة لنيل شهادة‬
‫ليسانس في علوم تسيير‪ ،‬تخصص مالية‪ ،‬المركز الجامعي‪ ،‬مدية ‪2008/2007،‬‬
‫‪ .8‬عادل عشي‪ ،‬األداء المالي للمؤسسة االقتصادية‪ ،‬قياس وتقييم‪ ،‬مذكرة تخرج غير منشورة مقدمة‬
‫الستكمال نيل شهادة الماجستير‪ ،‬في علوم تسيير‪ ،‬بسكرة‪2002/2001،‬‬
‫‪ .9‬علي عبد اهلل‪ ،‬أثر البيئة التسويقية على أداء المؤسسات العمومية االقتصادية‪ ،‬أطروحة غير‬
‫منشورة مقدمة لنيل شهادة الدكتوراه في علوم التسيير‪ ،‬جامعة الجزائر‪ 2001،‬م‪.‬‬
‫‪ .10‬محمد حامد حسنين‪ ،‬تحديد االحتياجات التدريبية في القطاع العام األردني ودور معهد اإلدارة‬
‫العامة في االردن رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬مقدمة إلى قسم اإلدارة التربوية كلية التربية الجامعة‬
‫األردنية‪ ،‬عمان‪ 1987،‬م‪.‬‬
‫‪ .11‬نهي إدريس عبد اهلل حسن‪ ،‬أهمية التدريب في رفع إنتاجية العاملين‪ ،‬جامعة السودان للعلوم‬
‫والتكنولوجيا‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ 2015،‬م‪.‬‬
‫‪ .12‬هيام نجيب شريدة‪ :‬االحتياجات التدريبية للعاملين االداريين في جامعة اليرموك‪ ،‬دراسات تربوية‪،‬‬
‫المجلد التاسع‪ ،‬الجزء ‪ 61‬القاهرة‪ :‬رابطة التربية الحديثة‪ 1994،‬م‪.‬‬
‫‪ .13‬وسيم إسماعيل الهابيل‪ ،‬مدى فاعلية التدريب في تطوير الموارد البشرية بشركات التأمين العاملة‬
‫في قطاع غزة‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬غزة يونيو ‪ 2011‬م‬

‫‪166‬‬
‫‪ .14‬يونس ناصر‪ :‬االحتياجات التدريبية‪ ،‬ورقة مقدمة للدورة التدريبية لمسئولي تدريب المعلمين أثناء‬
‫الخدمة في و ازرات التربية والتعليم في البالد العربية‪ ،‬المنعقدة في ليبيا في الفترة من ‪ 21،31‬اكتوبر‬
‫‪ 1995‬ليبيا‪ :‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم ‪ 1995‬م‪.‬‬
‫خامساً‪ :‬المنشورات والدوريات‬
‫‪.1‬الفارس سليمان‪ ،‬إدارة األفراد دمشق‪ :‬منشورات جامعة دمشق‪ 1993 ،‬م‪.‬‬
‫‪.2‬حمدي عبد العزيز الصباغ‪ :‬برنامج لتدريب معلمي العلوم بالمرحلة الثانوية العامة في ضوء‬
‫احتياجاتهم التدريبية‪ ،‬ج ‪ 3‬القاهرة‪ :‬مجلة كلية التربية جامعة عين شمس‪ ،‬العدد الثامن عشر‪ ،‬الجزء‬
‫الثالث‪ 1994 ،‬م‪.‬‬
‫‪.3‬رداح الخطيب‪ :‬تحديد االحتياجات التدريبية أسيوط‪ :‬مجلة كلية التربية جامعة أسيوط‪ ،‬يونيو‬
‫‪1995‬م العدد ‪26‬‬
‫‪.4‬عبد الهادي درة‪ :‬التدريب مفهومه ومدخل نظمي له‪ ،‬د‪.‬ب‪ :‬رسالة المعلم‪ ،‬المجلد الثاني‬
‫والثالثون‪ ،‬العددان األول والثاني‪ 1991 ،‬م‬
‫‪.5‬غازي حفظ اهلل‪ ،‬التطور التاريخي للجهاز المصرفي بالسودان‪ ،‬مجلة المصارف العدد األول‬
‫حزي ارن‪ /‬يونيو ‪ 2002‬م‪.‬‬
‫‪ .6‬كمال يونس‪ ،‬ورقة علمية‪ ،‬تحديد االحتياجات التدريبية‪ ،‬المركز الثقافي الملكي‪ ،‬االردن ‪ 2006‬م‪.‬‬
‫‪ .7‬مجلة جامعة االزهر بغزة‪ ،‬سلسلة العلوم االنسانية ‪ ،2010‬المجلد ‪ ،12‬العدد ‪2‬‬
‫‪.8‬محمد حربي حسن واخرون‪ :‬المدخل النظمي كأسلوب شامل ومرن لتحديد االحتياجات التدريبية‬
‫د‪.‬ب‪ :‬المجلة العربية لإلدارة‪ ،‬المجلد العاشر‪ ،‬العدد األول‪1990 ،‬م‪.‬‬
‫سادساً‪ :‬الشبكة الدولية للمعلومات )‪(INTERNET‬‬
‫‪ .1‬األصبحي أسامة‪ ،‬تقييم األداء‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ ، 20/3/2017‬رابط الموقع‬
‫‪http://www.noqat.org/vb/showthread.php?t=5828‬‬

‫‪ .2‬الصديق منصور بوسنينة وسليمان الفارسي‪ ،‬الموارد البشرية‪ :‬أهميتها‪ .‬تنظيمها‪ .‬مسؤوليتها‪.‬‬
‫مهامها‪ ،‬طرابلس‪ :‬أكاديمية الدراسات العليا‪ 2003 ،‬م‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ ،19/3/2017‬رابط الموقع‬

‫‪https://hrdiscussion.com/hr6227.html‬‬

‫‪167‬‬
 ‫‪ .3‬المركز العربي للتقييم والتطوير‪ ،‬من أكثر إجراءات االختيار فعالية ضمن ممارسات االختيار‪،‬‬
‫تاريخ الدخول ‪ 20/3/2017‬م‪ ،‬رابط الموقع‬

‫‪http://aadcarabia.com‬‬

‫‪ .4‬المنتدى العربي لتنمية الموارد البشرية‪ ،‬مصادر تقييم أداء العاملين‪ ،‬تاريخ الدخول ‪20/3/2017‬‬

‫‪http://www.hrdiscussion.com/hr2059.html‬‬

‫‪https://ar.wikipedia.org‬‬ ‫‪.5‬الموسوعة األمريكية تاريخ الدخول ‪ ، 8/1/2017‬رابط الموقع‬

‫‪https://ar.wikipedia.org‬‬ ‫رابط الموقع‬ ‫‪ _________.6‬تاريخ الدخول ‪13/1/2017‬‬

‫‪.7‬إتحاد المصارف العربية‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ ،28/4/2017‬رابط الموقع‬

‫‪http://www.uabonline.org/‬‬

‫‪ .8‬أحمد الخطيب‪ ،‬موسوعة التعليم والتدريب طرق وأساليب التدريب‪ ،‬تاريخ الدخول ‪22/3/2017‬‬
‫‪http://www.edutrapedia.illaf.net/arabic/show_article.thtml?id=192‬‬
‫‪.9‬أحمد كردي مدونة الكترونية‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ 22/3/2017‬م‪ ،‬رابط الموقع‬
‫‪http://kenanaonline.com/users/ahmedkordy/posts/154836‬‬

‫‪ ،_______.10‬معوقات تقييم األداء‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ 21/3/2017‬م‪ ،‬رابط الموقع‬

‫‪http://mawdoo3.com‬‬

‫‪ ،________.11‬إدارة األداء الفعال بمنظمات األعمال‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ 19/3/2017‬م‪،‬‬

‫‪http://kenanaonline.com‬‬
‫‪ .12‬أوس علوي‪ ،‬أثر التدريب على رفع كفاءة العاملين‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ 4/5/2017‬م‬
‫‪https://www.bayt.com/‬‬
‫‪ .13‬أوسم‪ ،‬عملية تقييم األداء‪ ،‬منتدى علوم االقتصاد واإلدارة في اإلمارات ‪ 2009‬م‪.‬‬
‫‪www.v22v.net‬‬ ‫تاريخ الدخول ‪ 20/3/2017‬رابط الموقع‬
‫‪.14‬بنك فيصل اإلسالمي السوداني‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ 16/4/2017‬م ‪http://www.fibsudan.com‬‬

‫‪168‬‬
 ‫‪ .15‬طالل باديان‪ ،‬طريقة اإلدارة باألهداف في تقييم أداء العاملين‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ 2017/3/20‬م‬
‫‪http://www.talalbadeyan.com/2010/09/blog-post_481.html.‬‬
‫‪ .16‬عبد المنعم دهمان‪ ،‬المبادئ اإلسالمية في علميات تقويم األداء‪ ،‬تاريخ الدخول ‪21/3/2017‬م‬
‫‪http://dr-abdulmonemdahman.blogspot.com/‬‬
‫‪ .17‬عمار شالبي‪ ،‬دور المؤسسات الصغيرة والمتوسطة في التنمية االقتصادية‪ ،‬تاريخ الدخول‬
‫‪http://www.univskikda.dz/doc_site/revues_SH/article46‬‬ ‫‪ 2017/3/13‬م‬

‫‪ .18‬قمر السنوسي‪ ،‬المنتدى العربي إلدارة الموارد البشرية‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ 19/1/2017‬م‬
‫‪https://hrdiscussion.com/hr75988.html‬‬
‫‪ .19‬مالك وليد‪ ،‬مدونة الكترونية ‪ 2،‬أبريل ‪ 2014‬م‪ ،‬تاريخ الدخول ‪15/1/2017‬م‬
‫‪www.http://mawdoo3.com.‬‬
‫‪ .20‬مجلة االقتصاد العالمية‪ ،‬مجلة الكترونية‪ ،‬عدد يناير ‪ 2017‬م‪ ،‬الكاتب عبد المنعم دهمان‪ ،‬تاريخ‬
‫الدخول ‪15/4/2017‬م‬
‫‪http://giem.kantakji.com/article/details/ID/134#.WJyCcDjVom8‬‬

‫‪ .21‬محمد صبحي السويركي‪ ،‬تطور التدريب‪ ،‬مقالة الكترونية‪ ،‬تاريخ الدخول ‪23/3/2017‬م‬
‫‪http://fundreeb.com‬‬

‫‪ .22‬محمد عقوني‪ ،‬كتاب الموارد البشرية‪ ،‬كتاب الكتروني‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ 23/4/2017‬م‬
‫‪http://aggouni.blogspot.com‬‬
‫‪www.v22v.net‬‬ ‫‪.23‬منتدي اإلمارات ‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ 8/2/2017‬م‬
‫‪.24‬موسوعة التوثيق الشامل‪،‬تاريخ الدخول ‪ 15/4/2017‬م ‪http://www.tawtheegonline.com‬‬
‫‪ .25‬و ازرة الخدمة المدنية السعودية ‪ ،‬تاريخ الدخول ‪ 8/2/2017‬م ‪http://www.mcs.gov.sa‬‬
‫سابعاً‪ :‬المقابالت الشخصية‬
‫‪ -1‬محمد أحمد نقد محمد‪ ،‬رئيس قسم الحسابات العامة الموارد البشرية ببنك فيصل االسالمي‬
‫السوداني(فرع كوستي) تاريخ المقابلة األحد ‪ 13‬أغسطس ‪ 2017‬م الساعة الثانية ظه اًر‪.‬‬

‫‪169‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)1‬‬
‫جامعــة اإلمام المهدي‬
‫عمادة الدراسات العليـــا‬
‫كلية االقتصاد والعلوم االدارية‬
‫قسم إدارة األعمال‬

‫المحترم‬ ‫االخ ‪ /‬االخت‬

‫السالم عليكم ورحمة اهلل وبركاته‬

‫تحية طيبة وبعد‬

‫يقوم الدارس بدراسة بعنوان‪ " :‬دور التدريب في أداء العاملين " ضمن متطلبات البحث العلمى‬
‫للحصول على درجة الماجستير في إدارة االعمال‪.‬‬

‫نرجو منكم التكرم بقراءة هذه االسـتبانة ومـا تحتويـه مـن فقـرات بعنايـة واهتمـام‪ ،‬واإلجابـة عـن جميـع فقراتهـا‬
‫بكــل دقــة وموضــوعية‪ .‬ونؤكــد لكــم بــأن هــذه المعلومــات ســوف تعامــل بسـرية تامــة وتســتخدم ألغـراض البحــث‬
‫العلمي فقط‪.‬‬

‫وجزاكم اهلل خي ارً‬

‫الدارس‬

‫عوض اهلل محمد علي محمد‬

‫طالب ماجستير في إدارة األعمال‬

‫‪0123562563‬‬
 ‫أوال‪ :‬البيانات الشخصية‬
‫‪ -1‬الجنس‪:‬‬

‫□‬ ‫أنثى‬ ‫□‬ ‫ذكر‬

‫‪ -2‬العمر‪:‬‬

‫□‬ ‫‪ 40‬وأقل من ‪ 50‬سنة‬ ‫□‬ ‫‪ 30‬وأقل من ‪ 40‬سنة‬ ‫□‬ ‫أقل من ‪ 30‬سنة‬

‫□‬ ‫‪ 60‬سنة فاكثر‬ ‫□‬ ‫‪ 50‬وأقل من ‪ 60‬سنة‬

‫‪ -3‬الحالة االجتماعية‪:‬‬

‫تذكر ‪..........................................‬‬ ‫□‬ ‫اخري‬ ‫□‬ ‫عازب‬ ‫□‬ ‫متزوج‬

‫‪ -4‬المؤهل التعليمي‪:‬‬

‫□‬ ‫دراسات عليا‬ ‫□‬ ‫بكالوريوس‬ ‫□‬ ‫دبلوم وسيط‬ ‫□‬ ‫ثانوي‬

‫‪ -5‬التخصص الوظيفى‪:‬‬

‫تذكر ‪......................‬‬ ‫□‬ ‫أخري‬ ‫□‬ ‫مراجع‬ ‫□‬ ‫تقني نظم‬ ‫□‬ ‫محاسب‬ ‫□‬ ‫إدارى‬

‫‪ -6‬الخبرة العملية بالبنك‬

‫□‬ ‫‪ 7‬سنوات واقل من ‪ 12‬سنة‬ ‫□‬ ‫‪ 3‬سنوات واقل من ‪ 7‬سنوات‬ ‫□‬ ‫أقل من‪ 3‬سنوات‬

‫□‬ ‫‪ 12‬سنة فأكثر‬

‫‪-7‬الدورات التدريبية التي تلقيتها في البنك‬

‫□‬ ‫أكثر من ثالث دورات‬ ‫□‬ ‫ثالث دورات‬ ‫□‬ ‫دورتان‬ ‫□‬ ‫دورة واحدة‬
 ‫ثانياً‪ :‬البيانات االساسية‪ :‬ضع عالمة (√) امام الخيار المناسب‬
‫المحور األول‪ :‬وسائل التدريب‬
‫ال اوافق‬ ‫ال‬ ‫اوافق محايد‬ ‫اوافق‬ ‫العبارات‬
‫بشدة‬ ‫اوافق‬ ‫بشدة‬
‫تساعد الوسائل السمعية و المرئية علي‬ ‫‪1‬‬
‫التركيز في المادة المقدمة للتدريب بالبنك‬
‫يعتبر أسلوب المحاضرة مع التطبيق‬ ‫‪2‬‬
‫العملي من أفضل األساليب التدريبية‬
‫المتبعة بالبنك‬
‫يساهم أسلوب العصف الذهني في تبادل‬ ‫‪3‬‬
‫االفكار و االستفادة من أراء اآلخرين‬
‫تساعد طريقة تمثيل االدوار في ترسيخ‬ ‫‪4‬‬
‫العملية التدريبية و معالجة االخطاء في‬
‫وقتها‬
‫تنوع االساليب التدريبية في الدورات يزيد‬ ‫‪5‬‬
‫من حصيلة المتدرب المعرفية‬

‫المحور الثاني‪ :‬البرامج التدريبية‬

‫ال‬ ‫اوافق اوافق محايد ال‬ ‫العبارات‬
‫اوافق اوافق‬ ‫بشدة‬
‫بشدة‬
‫تهتم االدارة بالبنك بوضع برامج تدريبية مالئمة‬ ‫‪1‬‬

‫البرامج التدريبية تتالئم مع االحتياجات الموضوعة‬ ‫‪2‬‬

‫بالبنك‬
‫البرامج التدريبية السابقة بالبنك كانت فعالة‬ ‫‪3‬‬

‫الندوات و المؤتمرات تزيد من الحصيلة المعرفية‬ ‫‪4‬‬

‫للموظف و تزيد من أدائه‬
‫يعمل البنك علي تطوير البرامج التدريبية بصورة‬ ‫‪5‬‬
‫مستمرة‬
 ‫المحور الثالث‪ :‬االحتياجات التدريبية‬
‫ال‬ ‫اوافق اوافق محايد ال‬ ‫العبارات‬
‫اوافق اوافق‬ ‫بشدة‬
‫بشدة‬

‫‪ 1‬تهتم ادارة البنك بالتدريب التعريفي للموظفين الجدد‬

‫يعمل البنك علي وضع اهداف االحتياجات التدريبية‬ ‫‪2‬‬

‫بصورة مسبقة‬
‫التدريب المتبع يحسن من معرفة الواجبات المنصوص‬ ‫‪3‬‬
‫عليها باللوائح‬
‫فترات التدريب المتبعة تعد وفق المعايير التدريبية‬ ‫‪4‬‬
‫الموضوعة بخطة البنك‬
‫يهتم البنك باالحتياجات التدريبية الخاضعة للقياس و‬ ‫‪5‬‬
‫التقييم‬

‫المحور الرابع‪ :‬تقييم أداء العاملين‬

‫ال‬ ‫اوافق اوافق محايد ال‬ ‫العبارات‬
‫اوافق اوافق‬ ‫بشدة‬
‫بشدة‬
‫‪ 1‬تقوم ادارة البنك بتقييم اداء العاملين بعد نهاية الفترة‬
‫التدريبية‬
‫‪ 2‬تقييم اداء العاملين بالبنك يؤثر إيجابا ً علي االداء‬

‫‪ 3‬اسلوب تقييم االداء بالبنك يحتاج الي تطوير‬

‫‪ 4‬يشارك العاملين في البنك في عملية التقييم‬

‫‪ 5‬يمكن القول بان االداء بالبنك مرتفع‬

 ‫ملحق رقم (‪)2‬‬

‫أسماء المحكمين وعناوينهم‬

‫العنوان‬ ‫الوظيفة‬ ‫الرقم االسم‬

‫جامعة االمام المهدي‬ ‫أ‪ .‬مشارك في إدارة األعمال‬ ‫د‪.‬حسابو احمد حسابو‬ ‫‪1‬‬

‫كلية النيل االبيض االهلية‬ ‫أ‪ .‬مشارك في إدارة األعمال‬ ‫د‪.‬السماني محمد الغالي‬ ‫‪2‬‬

‫كلية النيل االبيض االهلية‬ ‫أ‪ .‬مشارك في إدارة األعمال‬ ‫د‪.‬الهادي سليمان اسحق‬ ‫‪3‬‬

‫جامعة بخت الرضا‬ ‫أ‪ .‬مشارك في إدارة األعمال‬ ‫د‪.‬هاني عوض عبد اهلل‬ ‫‪4‬‬
 ‫ملحق رقم ‪ 3‬استمارة تقييم‬
‫االداء‬
‫استمارة تقييم األداء‬

‫القسم األول‪ :‬المعلومات العامة‬

‫فرع‪_________________ :‬‬

‫تاريخ شغل الوظيفة‬ ‫الدرجة‬ ‫مسمي الوظيفة‬ ‫االسم رباعي‬

‫نتيجة أخر تقرير أداء تحصل عليه‬ ‫أخر برنامج تدريبي‬ ‫التخصص‬ ‫أخر مؤهل علمي‬

‫تاريخ‬ ‫التقدير‬
‫االعداد‬

‫القسم الثاني‪ :‬عناصر التقييم‬

‫غير متزن (درجة واحدة)‬
‫ضعيفة (درجة واحدة)‬
‫وسط (درجة واحدة)‬
‫ضعيفة (درجة واحدة)‬
‫وسط (درجة واحدة)‬
‫‪ .6‬القدرة علي التخطيط ووضع السياسات للعمل‬
‫ضعيفة (درجة واحدة)‬
‫ضعيفة (درجة واحدة)‬
‫ضعيفة (درجة واحدة)‬
‫‪ .1‬إتزان الشخصية‬
‫وسط (‪ 2‬درجات)‬ ‫متزن (‪ 3‬درجات)‬
‫‪ .2‬قوة الشخصية‬
‫وسط (‪ 2‬درجات)‬ ‫قوية (‪ 3‬درجات)‬
‫‪ .3‬القدوة في السلوك واالخالق‬
‫جيد (‪ 2‬درجات)‬ ‫ممتاز (‪ 3‬درجات)‬
‫‪ .4‬االجتماعيات‬
‫وسط (‪ 2‬درجات)‬ ‫جيدة (‪ 3‬درجات)‬
‫‪ .5‬المظهر العام واالنضباط‬
‫جيد (‪ 2‬درجات)‬ ‫ممتاز (‪ 3‬درجات)‬
‫جيدة (‪ 3‬درجات)‬ ‫ممتازة (‪ 6‬درجات)‬
‫‪.7‬القدرة علي تدريب العاملين‬
‫جيدة (‪ 3‬درجات)‬ ‫ممتازة (‪ 6‬درجات)‬
‫‪ .8‬الدافعية للعمل‬
‫جيدة (‪ 3‬درجات)‬ ‫ممتازة (‪ 6‬درجات)‬

‫ضعيفة (درجة واحدة)‬
‫ضعيفة (درجة واحدة)‬
‫‪ .11‬معيار القدرة على البناء وقيادة فريق العمل‬
‫ضعيف (درجة واحدة)‬
‫ضعيفة (درجة واحدة)‬
‫ضعيف (درجة واحدة)‬
‫‪ .9‬القدرة على التصرف وحل المشاكل‬
‫جيدة (‪ 3‬درجات)‬ ‫ممتازة (‪ 6‬درجات)‬
‫‪ .10‬مراقبة وتنفيذ السياسات‬
‫جيدة (‪ 3‬درجات)‬ ‫ممتازة (‪ 6‬درجات)‬
‫جيد (‪ 3‬درجات)‬ ‫ممتاز (‪ 6‬درجات)‬
‫‪.12‬توطيد عالقته لخدمة المؤسسة‬
‫جيدة (‪ 3‬درجات)‬ ‫ممتازة (‪ 6‬درجات)‬
‫‪ .13‬إتخاذ القرار وتحمل المسئولية‬
‫جيد (‪ 3‬درجات)‬ ‫ممتاز (‪ 6‬درجات)‬

‫القسم الثالث ‪ :‬مجموع الدرجات والتقدير‬

‫درجات األداء الوظيفي‬ ‫درجات الصفات الشخصية‬

‫غير مرضي (أقل‬ ‫مرضي (‪)30-49‬‬ ‫جيد (‪)50-69‬‬ ‫جيد جداً (‪)89-70‬‬ ‫ممتاز (‪)110-90‬‬
‫من ‪)30‬‬
 ‫القسم الرابع‪ :‬ملحوظات عامة‬
‫مواطن القوة والضعف التي لم تشتمل عليها عناصر التقييم‬
‫‪...............................................................‬‬ ‫مواطن القوة‬

‫‪...............................................................‬‬ ‫مواطن الضعف‬

‫التوصيات والتوجيهات العامة لتطوير قدرات الموظف إن وجدت‬

‫‪.....................................................................................................................‬‬
‫‪.........................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................‬‬

‫رأي معد التقرير‬

‫‪.....................................................................................................................‬‬
‫‪.....................................................................................................................‬‬
‫‪................................................‬‬
‫الوظيفة‪:‬‬ ‫االسم‪:‬‬

‫التاريخ ‪:‬‬ ‫التوقيع‪:‬‬

‫ملحوظات معتمد التقرير‬

‫‪.....................................................................................................................‬‬
‫‪.....................................................................................................................‬‬
‫‪................................................‬‬
‫الوظيفة‪:‬‬ ‫االسم‪:‬‬

‫التاريخ ‪:‬‬ ‫التوقيع‪:‬‬