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    Este material es de uso exclusivamente didactico La autoridad (pedagégica) en cuestion Una critica al concepto de autoridad en tiempos de transformacién Greco, Maria Beatriz, ISBN 978-950-808-535-1 1. Educacién. 2. Pedagogia. I. Titulo DD 370.1 1? edicidn, septiembre de 2007 3*reimpresin, julio de 2012 Coleccién Enfogues y perspectivas Dirigida por Sandra Nicastro (© 2007 - Homo Sapiens Ediciones ‘Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario - Santa Fe Argentina ‘Telefax: S4 341 4406892 | 4253852. E-mail: editorial@homosapiens.com.ar Pagina web: www-homosapiens com ar ‘Queda hecho el depdsito que establece la ley 11.723 Prohibida su reproduccion tral o parcial ISBN N° 978.950-808-535-1 Disetio editorial: Adrdn F, Gasteli Diseio de tapa: Estudio Metonima | Lucas Milli [Este libro se terminé de imprimir en julio de 2012 en Toledo Servicios Graficos S.A. | 9 de julio 156 Tel: 0336-4434146 San Nicos | Provincia de Buenos Aires | Argentina [La autoridad (pedagéica) en cuestién: una critica al eoncepto de autoridad en tempos de transformacion- Ia ed, 3a reimp - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2011. 168 p.; 22x15 cm. - Enfoques y perspectivasdiigida por Sandra Nicastto) Prélogo cae SANDRA NICASTRO Presentaci6n 00 Ixpice Reflexiones iniciales para abrir el debate, las condiciones de nuestro tiempo {Por qué criticar hoy el concepto de autoridad? Capituto 1 Acerca de la autoridad LL 12. 13. 14. 15. 16. Inspiraciones para pensar la autoridad Definiciones y concepciones acerca de la autoridad Reconocimiento, ejercicio, legitimidad Transmision, origen, crecimiento, confianza .. La pregunta por la autoridad en tiempos modernos. Foucault, “la actitud de la modernidad’ y el “culdado de si mismo” sn ‘Una autoridad basadaen la igualda... en la ignorancia uw 15 19 19 33 33 35 40 44 50 59 Capitulo 2 Autoridad ¢ igualdad: paradojas de un ejercicio en. tiempos de transformacién .. 67 2.1. El descubrimiento de una autoridad pedagégica que se ¢jerce en condiciones de igualdad 68 2.1.1, (Un maestro ignorant? . a 2.1.2, Autoridad: un modo de pensar y actuar, una rela on uno mismo, Aperturas hacia lo politico anne 2.1.3. Las fuentes de inspiracién para Rancitre: Jacotot La cuestion del autodidactismo en las clases pobres -y la ruptura del ciclo de las noches y los dias 81 2.1.4. Acerca de traducciones y experiencias con la palabra: el anti-método jacotista 85 2.2. Bl “desacuerdo” que Jacotot no pensé (0 un pensamiento politico en torno a la autoridad) «run ae Capitulo 3 Una forma de pensar al sujeto, la inteligencia, la voluntad y la emancipacién .. 99 3.1. Dela sustancialidad a la subjetividad. El sujeto ya palabra....... 99 3.2. Acerca de la voluntad .....mnm we 104 3.3. “La inteligencia no existe” o la pregunta por la inteligencia ..... 108 3.4, Elacto de emancipacion. Emancipacion de una autoridad 112 3.5. Emancipacion y transmision 118 Capitulo 4 Laautoridad de la palabra. Desafios de la autorizacién 123 4.1, La potencia de la palabra “dada” en la relacion pedagégica Otros lugares para la infancia y la adolescencia 123 4.1.1. Una historia de palabras “dadas’: “vivir dentro de tuna historia, oe 4.1.2. Infancia, palabra y experiencia. Esos otros lugares 4.2. La escuela como espacio donde generar autori los “lugares de habla” 4.2.1, Palabras que transportan 4.22. Palabras que raducen .. 4.2.3. Palabras que protegen y autorizan 4.24, Palabras que se superponen, otras temporalidades Reflexiones finales que vuelven a abrir el debate Qué debemos hacer con nuestras imaginaciones?” . *{Qué puede una autoridad? Bibliografia 132 134 137 138 M1 144 7 153 153, 155 159 Captruto 1 Acerca de la autoridad 1.1, Inspiraciones para pensar la autoridad Ciertos textos despiertan, a la vez, emocién y pensamiento al leer Jos, tienen la potencia de abrienos a las preguntas por el lugar de cada uno neste tiempo y por el lugar de la autoridad en el devenir de un sujeto, en su historia... la que se recibe y Ia que se escribe, la que nos dan y la que hos damos, entre lo heredado y 1o que estamos por Inventar, el pasado y el futuro, ‘Cuando los que mandaban quer‘an propagar el trabajo, mi maestro reivindicaba la pereza,y donde otrs pretendian imponer a toda costa ‘lcontenido edificante el explicaba el esquera ideal del univers, sakt- dando la ensenanza inagotable de la forma y de su centelle colorido. ‘De su proximidad rgurasa y magica me quedb el gusto exaltante de fo visible. Js Jost Sve, “Lo visible” (2000: 174), ‘Un maestro, una autoridad que ensefia inagotablemente “la forma y su centelleo colorido”, dice Saer, 2c6mo es enseftar “exaltando el gusto por lo visible”? uesto que ya has dejado de ensenarme, dime. mo podria mejorar? ty DICKINSON, “Aprendizaje” (2004: 192). 33 (No se sabe qué rumbo tomard el alumna, Pero se sabe de donde no saldré, del ejecicio de su libertad. Se sabe tambien que el maestro mo tendra derecho a estar por todas partes, solamente en la puerta. JAccwues Rance, EY maestro ignorante (2008: 36). {De donde procede la autoridad del maestro?, {de qué esta hecha?, {es la autoridad un sujeto de carne y hueso, o simplemente habita en el suceder de la historia?, gpero de qué historia?, gla que relata y habilita qué cosa? {Una autoridad da continuidad o interrumpe, abre 0 corta el paso, sostiene 0 se abstiene?, y a qué 0 a quién? {Es la autoridad una esencia a venerar, un dominio que se ejerce 0 un lugar vacio que demanda y nos obliga a reunir fragmentos en un trabajo de construccién? Loi, dias pasados, que ol hombre que orden la edificacion de la casi ‘nfinita muralla china fue aquel Primer Emperador, Shih Huang Ti, {que asimismo dispuso que se quemaran todos los libros anteriores a él Que las dos vastas operaciones ~las quinientas a seiscientos leguas de piedra opuestas a los barbaros, la rigurosa abolicion dela historia, es ‘decir del pasado procedieran de una persona y fueran de algun modo sus atributos, inexplicablemente me satisizo y, a la vez, me inguieto Indagar las razones de esa emocion es el fin de esta nota, Jone LUIS Bones, “La murallay los libros” (1960: 9). La historia, la tradicién, el pasado, “la muralla y los libros... ;De donde proceden, quién los preserva y para qué2, gquién puede destruir 0 proteger una historia y un porvenir y por qué? {Qué mas quieres saber todavia? pregunta el guardian. Eres ‘insaciabe. Todos tienden a ta ley -difo el hombre-. ;Como es que durante tantos anos nadie excepto yo ha pecido que se lo doe entrar? El guaralién se da cuenta de que el fr del hombre esta cerca, y, para ‘hacerse entender por esos oidos que ya casino furconan, ele acerca y leruge —A nadie se le habria permitido el acceso por aqui, porque esta ‘entrada estaba destined exclusivamente para ti. Ahora voy y la cierro. Franz KAPKA, “Ante la ley” (2003: 179). 34 La autoridad, la ley y su acceso a ella... ;De donde procede la habi- Iitacién para acceder a ella? {Quién autoriza, quién se autoriza? “Todo se nos escapa, y todos, y hasta nosotros mismos. La vida de mi padre me es an desconocida como lade Adriano. Mi propia existencia, ‘si tuviera que esribira,tendria que ser reconstruida desde fuera, peno- samente, como la de otra persona; deberta remitirme a ciertas cartas, @ ls recuerdos de otro, para fijar esas imagenes fotantes. No son mas que ‘muros en ruinas, paredes de sombra. Ingeniarmelas para que fas lagu- nas de nuestros textos, en lo que concierne fa vida de Adriano, coinci- dan con lo que hubieran podido ser sus propias olvidos. MARGUERITE YYourceNne, Memarias de Adriano (1995: 248) _Reconstruir una historia para escribirla, la propia, la de nuestros progenitores, a del mitico origen, lade la hereneia legal, la que nos hace autores y,a la vez, creadores de novedad... ‘Se tratard siempre de reunir fragmentos trabajosamente entre ruinas y sombras, recuerdos, olvidos y lagunas? 1.2. Definiciones y concepeiones acerca de la autoridad Recorrer definiciones y concepciones acerca de la autoridad es encon- trarse con diversidad de perspectivas y posiciones en relacién al mundo de Jo humano y lo politico, a ese complejo entramado que sostiene la posibili- dad de lo especificamente humano constituido por relaciones entre sujetos, sujetoseinstituctones, suetos sistemas de relaciones. Los mods de auto- ridad descriptos en las definiciones nos llevan a situamos en diferentes paisajes, pensando en la vida de los grandes y pequefios humanos conv viendo entre ellos, vieja y nuevas generaciones, en las familias, en las inst- tuciones donde se educa, se practica la religidn, se administra justicia, se _gobiema, se escribe, se reproduce y produce una cultura. Nibien iniciamos este viaje por diccionarios, enciclopedias y textos aparecen las preguntas: Es posible pensar el concepto de autoridad por si sblo o exclusivamente en relacién a una figura ~padre/madre, maestro/ imaestra jefe, lide, ec.~ que la encarna? ZEs el de autoridad un concepto 35 posible de recortar en relacién a otros, de autodefinirse, 0 requiere un permanente trabajo de entrelazamiento conceptual? ;Dénde se encuentra Ja autoridad como tal: encarnada en un personaje, Inserta en la interiori- dad det sujeto, tensando las relaciones entre sujetos o bien descendiendo desde alguin espacio superior y exterior sobre el conjunto de los sujetos? {Se es 0 se ejerce la autoridad? Los diccionarios y enciclopedias centran sus definiciones de autori- dad en el Derecho de dirigir, poder (recanocido 0 no) de imponer la obedien- ia. Mandato, dominacicn, fuerza, poder, soberania, superioridad. ‘Autoridad de derecho, de hecho. 2- Conjunto de ls organs del poder, La autoridad publica. Los actos as decisiones, los agentes, los represen ‘antes de la autoridad. Gobierno, administracion. Intervencion de la autorided, dela fuerza armada, La autoridad legisativa. La autorided administratva, La autoridad judicial. La autoridad militar. 3- Fuerza ‘obligatoria de un acto de la autoridad publica. La autoridad de ta ley. Soberania, Autoridad de la cosa jucgada. 4- De ta autoridad de actuar segun su autoridad privada, segin su propia autoridad, com la autori- dad que se atribuye, por su propio movimiento, sin derecho, sin autori- zacién de nadie. 5- Capacidad de hacerse obedecer. 6- Superioridad de ‘merit 0 de seduecion que impone obediencia sin opesicion, respeto, ‘onfianza. Ascendente, consideracion, crédito, imperio, influencia, ‘magnetismo, peso, prestgio, reputacion, seduecion. 7- Estado de una persona, de una cosa que se hace crer. Li GRAND Rowse? (2001). Poder de dirigir, de obligar a algo. HACHETTE (1991) Derecho y poder de mandar y de hacerse obedecer: imponer su auto- ‘ridad. Poder politico, administrative o religioso: la autoridad quberna- tiva. Poder que tiene una persona sobre otra que le esté subordinada. Larousse (1991), Cardcter 0 representacién de una persona por su empleo, meéito 0 rnacimiento. Potestad, facultad/ Potestad que en cada pueblo a esta- ‘lecido su constitucion para que le rija y gobierne/ Poder que tiene una 36 persona sobre otra que le esta subordinada; comno el del padre sobre las ‘uj, etc./ Persona revestida de algun poder, mando o magistratura/ Crédito y fe que por su mérito y fama se da a una persona o cosa en ceterrninada materia/ Ostentacion,fausto, aparato/ Texto, expresion 0 conjunto de expresiones de un libro o escrito que se citan 0 alegan en apoyo de lo que se dice. REN, ACADEMIA EsPANOLA (1983). En principio, parece poco probable definir a la autoridad por si sola, como concepto aislado y recortado de otros 0 como una esencia dada de luna vez por todas. En primer lugar, inmediatamente las definiciones aluden a otras nociones para explicarla,diferenciarla, reconocer sus diver- ‘0s sentidos en relacién, por ejemplo, al dominio, el poder, la fuerza, la influencia, la obediencia, la disciplina, la legitimidad, la libertad. En segundo lugar, clefinir la autoridad obliga a incluir lo que se juega entre dos ‘omas de dos sujetos, la intersubjetividad donde se despliega, ese espacio de cjervicio que no podria pensarse si no estuvieran alli sujetos diferentes en relacion asimétrica, aun cuando no se trate siempre de un espacio material ‘ode un encuentro efectivo entre seres de carne y hueso. Una primera lectura remite a la autoridad al poder de un sujeto 0 institucién sobre otros, sea por derecho 0 de hecho, en forma legitima 0 ilegitima, dernandando obligacién y obediencia, por dominaci6n, mediante la fuerza o la persuasién, Autoridad y poder parecen poder intercambiarse _y no se distingue, en principio, en todas las definiciones, una especificidad de la autoridad con respecto al poder. Remite, asimismo, a figuras que ejer- cen la autoridad: padres, maestros, jefes, etc., y a instituciones: reli de lo que eased a busqueda, las prcticas las experiencia através dela cuales Se operaré un. cambio que 1o pondra en contacto con 18 verdad, la que » somaré sobre el sujeto luminandolo, otorgéndole tranquilidad de esPi mtu algo de su perfecclonamiento o transfiguracién. Bl acto de conoci- vanato no sera tal sin Ia preparacion y el acompaflamiento de la transfor aay del sujeto mediante una experiencia que va més alld del acto de vpanoeer Bs la modernidad la que instala el acceso a lo verdadero como conocimiento objetivo. Dice Foucault: En fa época moderna la verdad ya no puede salvar 21 sujtoE1 saber se acurmula en un proceso socia! objetivo. El sujeto actua sobre Ia verdad, pero la verdad ha dejad de actuar sobre el sujto. El vinculo entve st azcso ala verdad -convertido en desarroloautonomo del canocimlento~ YI exgencia de una transformacion del sujeto y de! ser del sujeto por e! ‘propio sujto se ha visto defintivamente roto (1996: 41) ‘Se perfila aqui un sentido de busqueda de la verdad que no est en otro lugar mas que en el sujeto mismo, pero no en un sf mismo esencial y yadado, sino en aquello que se va transformando alo largo de at proceso. Tat hece que la misma biisqueda vaya trabajando la subjetvidad e inlays aetia- Més que el logro de una meta ubicada en el futuro, por fuera del vemning a atravesat, se trataria de un recorrido que constituye el objetivo ‘nism de la transformacién. Este es un proceso subjetivo pero no es un proceso a solas sino mediado por otro. “ratro es indispensable en la préctca de uno mismo para que fa forma que define esta préctca alcanceefectivamente su objeto, @| decir, el yo (1996: 45). Para que la préctica de uno mismo sea efectiva resulta indispensable vivir dee Foucault, através del ejercicio del ejemplo, de a capacttacion del desasosigo, ejrcicios que reposan sobre un determinado JNSB® dela ignorancia y de la memoria, La mediacion indispensable entre ignorancia 3 memoria, ignorancia y saber es el otro. Advierte Foucault que no St trata the que el individu tienda a susttuir la ignorancla por un saber completo ST sino por un estatuto de sujeto que en ningun momento de su existencia ha legado a conocer. Tiene que sustituir el no-sujeto por el estatuto de sujeto decit, “explicado” nada. Trnsefar lo que no sabia lo llev6 a distinguir. por un lado, la relacn devoluntad a voluntad que estableci6 con sus alumnos y, por otf 1a rela- von ce ineligencia a inteligencia que quedd al! en suspenso. Su ipnorary seg ubied en relacion de igualdad con sus alumnos. Ignorando 10 da snsenaba, ignoré la desigualdad. Ignorando fa Tengua de sus alumnos, puso en sus manos un libro los oblige eercitar su Inteligencia apelando va voluntad de hacerlo: lean, comparen, retacionen. escriban, hablen, ssten atentos, Ast ejerci6 Jacotot su autoridad, no desde una posicion de sspensino desde una voluntad, no desde una posicion de poder, sino desde wins decison de colocarse en igualdad de condiciones con el alumno. Esta 68 ‘manera de enseftar y ejercer la autoridad es una manera de interrumpir el orden explicador y, por tanto, el orden de la desigualdad ‘Ser profesor es ser uno més a la vez que se es distinto, decia un profesor de plastica de una escuela de Buenos Aires, reflexionando sobre su tarea. Y hablaba de la igualdad en la relacion pedagogica, la que no deja de albergar tuna asimetria necesaria, constitutiva, productora de lugar para el otro, el “ser distintos’. Ser uno mas es reconocerse ignorante para hacerse desde ali preguntas genuinas, ser igual al alumno en tanto humano, parlante, creador dee sentidos, poeta, pintor, matemético, interlocutor, investigador. Ser tinto, a la vez, ¢s estar en otro luger, portar en acto una autoridad que hhace diferencia, que conduce, habilita, lama la atencién, induce a la tarea, promueve, causa, mueve voluntades, interrumpe. Otra profesora, esta vez de lengua y literatura, se asombraba e inquietaba por el comentario de un alumno, después de una clase sobre textos de Borges: Entonces, “prof”, no podemos leer a Borges si no es con usted... El impacto del comentario la levé a cuestionar su modo de ense- far, ya afirmar que tal vez fuera necesario “hacerse a un lado’, ubicarse en ‘tro lugar para que el encuentro del alumno con el texto no se viera obsta- culizado por su propio saber sobre el texto. Y sin embargo... cmo no dejar de ser mediadora entre su joven alumno y el texto de Borges, sies su Insistencia y su pasi6n por la lectura lo que los retine, en ese tiempo esco- lar particular? Podiriamos distinguir, entonces, diferentes modos de ejercer una autoridad. Aquella que se ejerce por medio de la inteligencia, del saber, del ccolocarse en un lugar superior porque se detenta un poder sobre otro infe- rior; una autoridad que al ejercerse explica indefinidamente, embrutece, inferioriza, parte de una division de la inteligencia y divide a la inteligencia cen dos, la de los que saben y los que no; una autoridad de discurso que necesita explicar y explicarse, ya que explicindolo todo se explica incesan- temente a si misma; una autoridad que ocupa un lugar porque se le ha as nado, que desiguala para confirmarse en ese lugar por temor a perderlo. Una autoridad que no ignora nade. Por otro lado, podriamos pensar junto con Ranciére y Jacotot, una autoridad que se ejerce en el acto de igualdad maestro-alumno, a través de la voluntad y de la relacién con la voluntad del alumno, Una autoridad que detiene, que suspende el proceso de la desigualdad, interrumpiendo la 64 explicacion sobre todo y sobre si misma, Una autoridad que interrumpe la continuidad ce un orden para proponer otra cosa, un orden igualitario, donde ella misma es "uno més”. Una autoridad no jerérquica, dispuesta a ir un lugar diferente porque ha trabajado y trabaja para ello, Una autoridad que ignora 0 que sabe por haber recorrido un camino, ha traba- jlo y tiene ideas, palabras que viene articulando para desplegar con otros, didlogos para abrir con otros que promuevan sus propios caminos, que accedan los textos por si mismos, como lo pensaban el alumno que temia no acceder por si solo al texto de Borges y su profesora. {Como se accede a un texto? {Cudles son las mediactones necesa- rias? {Bs ese el papel de una autoridad pedagégica: producir el encuen- ‘r0?... Enel territorio edlucativo se trataria, entonces, de ejercer una auto- ridad poniendo en relaci6n, reuniendo textos con inteligencias, creando un vinculo particular y estrecho con las palabras de otros, con los infini- tos textos que dan cuenta de otros mundios posibles. El presente capitulo parti¢ justamente de as palabras de otros halladas n la literatura, en las enciclopedias y en a filosofia, elegidas para desandar cl pensamiento en torno a la autoridad, volviendo a rearmar nuevos senti- dos, Podriamos sintetizarlos en un mapa de recorridos que nos lleva: — de la autoridad-dominio a la autoridad-transmision — del pedido de obediencia al reconocimiento del otro — de la imposicién a la implicacion — del afan de control a la confianza instituyente — de la ilusion omnipotente a la renuncia al todo — de la pregunta por el otro a la pregunta por uno mismo, — de la superioridad/inferioridad autoritaria a la igualdad en tanto sujetos Este ultimo recorrido sera motivo de reflexiones en el capitulo que sigue, a través de la figura del maestro ignorante, a quien no dejaremos de hracerle preguntas y problematizar sus propuestas. 65 al. Cartruto 4 La autoridad de la palabra. Desafios de la autorizacién La potencia de la palabra “dada” en la relacién pedagégica. Otros lugares para la infancia y la adolescencia Los niftos, esos seres extrarios de los que nada ‘se Sabe, esas seres salvajes que no entienden nuestra lengua. Una imagen del otro es una contradiccién Pero quizé nos quede una imagen del encuen- tro com lo otra. En ese sentido no sera una ‘imagen de ta infancia, sino una imagen a ‘partir del encuentro con la infancia. (.) el sujeto dela experiencia es el que sabe entren- {ar I otroen tanto que oto y eta dispuesto a perder pie y a dejarse tumbar y arrastrar por ‘Toque le sale al encuentro, el sujeto de la expe rencia est dispuesto a transformarse en una direccion desconocida Larnosx (2000: 165 y 178) Pensar la potencia de la palabra, en el espacio entre nitios/as, adoles- centes, j6venes y adultos, supone transformar una cierta imagen del otro 123 -nio/a o adolescente- sobre quien se ejerce el poder de la palabra en educacién, en contextos escolares ~y también en contextos de crianza~ Esta potencia ~y sus efectos de poder- puede ser necesaria, constitutiva de subjetividad, la que nombra y otorga lugares 0, por el contrario, arrasa- dora, invasora, inhabilitante, la que no deja lugar. Hay palabras, vacios y excesos de palabras, Por esto, no se trata de cualquiera, sino de aquella que emancipa, como lo desplegamos en el capi- tulo anterior. No supone que “todo” debe decirse sino que hay formas y ‘momentos en que es necesario hablar de ciertas maneras o callar, encau- zar simb6licamente de otras formas un sentido. Pensar la potencia de la palabra nos obliga a pensar las modalidades cen que las palabras circulan o se detienen entre los "viejos” y los “nuevos en a escuela; los modos en que instituyen lugares, identidades, divisiones, poderes, saberes, autoridades y legalidades diversas. Implica reconocer la tensin paradojal de concebir que estos “espacios instituidos” ofrecen también, a su vez, “espacios de libertad” para el despliegue subjetivo, son lugares de subjetivacién, de creacién de uno mismo a partir de los otros. Nos llevan a reconocer la potencia de la palabra como generadora de condiciones para la experiencia en el marco de instituciones. En este sentido, la psicoanalista Piera Aulagnier se reflere a La violencia de la interpretacion (1988) cuando afirma que hay un espacio adonde el yo debe advenir, hacerse presente, y que esta hecho de palabras, es un espacio simbolico: Todo sujeto nace en un “espacio hablante” (1988: 112). Este espacio hablante es el habitat donde el yo se constituird, se forjaré en relacién a otros, para lo cual requiere de determinadas condi- ciones: que haya otros y que esos otros hagan lugar al sujeto en un discurso y en su deseo. Pensar en las condiciones necesarias para la cons- tituci6n del yo es lo mismo que Kammerer (2000) piensa cuando deli- mita de qué esta hecha la “deuda de vida’, concepto que abordaremos mas adelante. {Qué implica para Aulagnier esta violencia? En principio se trata de distinguir una violencia primaria de otra secundaria en la constitucién subjetiva, una -la primaria— que subjetiviza, que hace lugar al sujeto y, por tanto, necesaria, que anticipa, que nombra, que funda y “deja ser’, de otra Ia secundaria~ desubjetivante, arrasadora, excesiva, que, en lugar de hacer lugar, 1o quita, lo borra, lo inunda, haciéndose pasar por necesaria 124 La primaria seré una violencia indispensable para permitir a alguien el acceso al orden de lo humano, precede al nacimiento del sujeto, ¢s una especie de “sombra hablada” que la madre proyectaré sobre el cuerpo del sujetoxnt bien nace y ocupara el lugar de aquel al que se dirige. Esta violen- cia primaria, ejercida en actos y palabras, se anticipa siempre a lo que el nifio puede conocer de ellos, la oferta precede a la demanda, y si el pecho es dado antes de que la boca sepa fo que espera (Aulagnier, 1988: 33), la distancia es atin mayor cuando se trata de las palabras, del sentido. Distan- cia, sin embargo, necesaria y dadora de lugar porque anticipa un mundo en el cual el futuro sujeto es sumergido, recibido, acogido. La palabra materna derrama un flujo portador y creador de sentido (que se anticipa en mucho a la capacidad del infans de reconocer su significa- cion y de retomarla por cuenta propia. La madre se presenta como un yo ‘hablante o un yo hablo que ubica al infans en situacion de destinatario de un discurso, mientras que él carece de la posibilidad de apropiarse de la signifi- cacién del enunciado (Aulagnier, 1988: 33). Es asi que el psiquismo del “infans” (el nifio que atin no habla) vivira en el momento del encuentro con la voz materna: en este sentido es nece- saria, porque garantiza la vida psiquica de tn sujeto, es condicion para la futura existencia. Sin ella, no habria sujeto con un lugar que le sea propio, akin cuando ese lugar tenga que seguir construyéndose desde si mismo a lo largo de toda su vida. a violencia secundaria es, en cambio, violencia sobre el yo, se abre camino apoyndose sobre la primera pero es un exceso perjudicial e inne cesario para su funcionamiento. Esta violencia es un ejercicio de poder abusivo, ya sea por parte de un yo ya constituide (como el de un padre 0 tuna madre) como por parte de un discurso social que pretende perpetuarse sin cambio 0 imponer significaciones segtin modelos rigidamente institui- dos,a modo de mandatos incuestionables. La violencia secundaria suele ser desconocida para quienes la padecen porque a menuclo se sustenta en un. poder encubierto tras las “buenas” intenciones que “bajan” los modelos impuestos por “el bien del otro, de los jévenes, de los débiles’, sin lugar alguno para la movilidad y la transformacién. Sus efectos pueden ser, asi, cen lugar de subjetivantes ~es decir, “dadores” de lugar— desubjetivantes -arrasadores de todo posible lugar propio donde desplegarse et sujeto, el que debe ganarse y no sdlo heredarse. 125 Podemos pensar que estos dos tipos de violencia no son solamente modalidades de la funcién materna/paterna sino que también pueden reconocerse en el funcionamiento de las instituciones, espacios sociales donde los sujetos pueden ser albergados otorgéndoseles un lugar para habitar, o pueden ser avasallados, imponiéndoseles un molde al cual deben simplemente adaptarSe, sin lugar alguno para la propia voz. {Como concebir en esta perspectiva a la figura de una autoridad que “da’ palabras, las anticipa, cuando educa, ensefia, transmite reglas, modos de relaci6n? Este espacio del que habla Aulagnier (1988), adonde el yo debe llegar a construirse; es un espacio en el que no se es atin, sino que se va siendo, se va diciendo a si mismo, va contando su historia y proyectan- dose a futuro, se va otorgando sentidos en relacion al espacio de otros, identificandose a los adultos que habilitan ese lugar: Si éstos no ponen a disposicién una historia y sus relatos, no habré un texto adonde incluirse, tuna trama adonde el sujeto se enlace a sf mismo y se sostenga como tal, sabiéndose parte, coautor, coconstructor y protagonista. Dice Aulagnier que £7 Yo no es mas que el saber que e! Yo puede tener acerca de! Yo (1988: 147), saber que siempre es parcial y hecho de fragmen- tos, incluye lo que el campo social, cultural ~al que pertenecen los padres y ‘otros adultos significativos~ espera de é1, del cual, a la vez, el nifio deberd apropiarse y enunciar con su propia voz, con sus propias modulaciones, segiin su deseo y sus anhelos, independientes del exclusivo verediicto paren- tal (0 social). La autora ubica aqui lo que llama proyecto identificatorio, que consiste en la posibilidad de que el yo construya un saber sobre el yo futuro yy Sobre el futuro del yo, un yo futuro que renuncie a la certeza, que repre- ‘sente una esperanza, designando su objeto en una imagen identificatoria valorizada por el sujeto y por el conjunto social Conjugar ese tiempo futuro en un proyecto identificatorio es garantia de sostén del yo, es indispensable para poder proyectarse y soste- nner la identidad actual y futura. Pero la imagen que se desea alcanzar no puede coincidir con la imagen que el sujeto se forja acerca de él en su presente. Para ser, el yo debe apoyarse en su anhelo pero distanciarse de 1, debe presentar alguna carencia, una meta por la cual seguir sabiendo de si mismo, atin no alcarvada, {Qué podemos pensar o decir, en este sentido, en tiempos en que ‘muchos -sobre todo niftos y adolescentes- parecieran haberse quedado ya 126 sin futuro? Los ideales,sentidos e imagenes “en comin” caidos de los adul- (os que los traen al mundo, la carencia de lugares de reconocimiento social, la in-significancia que el consumo provee, la falta de trabajo o su extrema flexibilizacion, la marginacion sistematica de muchos ~sin que allo resulte alarmante para un sistema econémico y sus ejecutores~ no puede sino interrumpir una proyeccién hacia el futuro, (Cémo quedan ubicados esos adultos y su palabra, su relato de la vida pasada, presente y futura hacia los hijos e hijas que educan? Dice Silvia Bleichmar que estos tiempos neoliberales, en nuestro pals, han producido un “estallido de la identificacion”®: la sensacion de superfluidad (ser descartable, estar de mds, de sobra) para muchos que son excluldos, la disminucion de su autoestima y la ausencia de representacion del tiempo futuro, cuando la tnica tarea es la de sobrevivir en la inmedia- tex, Pero no sélo se pone en riesgo la identificacicn social -y el sostén que significa para quienes viven en la pobreza; si la nocion de semejante se

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