Curs 4 TeodoraChicioreanu

Tehnologia procesului de învăţământ

Metode de invatamant
Extras din “PROIECTAREA DIDACTICĂ”- MIRCEA-MIHAIL POPOVICI, TEODORA
DANIELA CHICIOREANU, Editura Printech Bucureşti 2003 ; Capitolul 7

Metodele de invatamant reprezinta modalitati sistematice de lucru de care se pot servi profesorii
in activitatea de instruire si elevii in aceea de invatare, capabile sa conduca spre realizarea
obiectivelor pedagogice propuse.

Din perspectiva profesoriului, metodele de invatamant servesc la organizarea si conducerea

unei actiuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice , aratandu-i, de
asemenea, „ce sa faca” si ”cum sa actioneze”

Din perspectiva elevului, metodele de invatamant au menirea de a-l sprijini sa parcurga calea
spre cunoastere, spre dobandirea de noi comportamente care ii sporesc valoarea personalitatii,
aratandu-i „ce sa faca” si „cum sa actioneze”.

Profesorul trebuie sa opteze pentru folosirea, in diferitele momentele ale lectiei, a acelor metode
care ofera potentialul pedagogic cel mai adecvat fata de obiectivele care urmeaza a fi realizate de
elevi.
 Curs 4 TeodoraChicioreanu
METODE SI PROCEDEE DE INVATAMANT

Categorii de metode Tipuri principale de procedee didactice

Descrierea
Metode expozitive Explicatia
Prin (Expunerea) Prelegerea
limbaj oral Instructaj verbal
Conversatia euristica
Metode conservative
Metode de Discutia
comunicare Prin limbaj scris Instruirea prin lectura
Instruirea prin mijloace vizuale
Prin limbaj oral – vizual Instruirea prin mijloace auditive
Instruirea prin mijloace audio-vizuale
Prin limbaj audio – vizual Instruirea asistata de calculator
Prin problematizare Instruirea prin rezolvare de probleme
Observatia dirijata
Observatia independenta
Metode de explorare directa
Efectuarea de incercari / experiente
Efectuarea de experimente
Demonstrarea prin efectuarea de experiente
Demonstrarea cu obiecte/ fenomene reale
Demonstrarea cu ajutorul reprezentarilor grafice
Metode de
Demonstrarea cu mijloace sonore
explorare Metode
Metode de Demonstrarea cu mijloace audio – vizuale
demonstrative
explorare Demonstrareacu ajutorul calculelor
indirecta Demonstrarea cu modele spatiale
Demonstrareacu ajutorul calculatorului
Demonstrarea cu ajutorul desenelor pe tabla
Metode de
Studierea pe module
modelare
Efectuarea de exercitii/aplicatii
Metode de actiune efectiva Analiza(studiul) de caz
Metode bazate
Efectuarea de lucrari practice(laborator, ateliert)
pe actiune
Instruirea prin jocuri de simulare
Metode de actiune simulata
Instruirea pe simulator
Instruirea cu programe cu raspuns construit
Metode de instruire programata
Instruirea cu programe cu raspuns la alegere
 Curs 4 TeodoraChicioreanu
Metode de comunicare
Instruirea prin metode expozitive
Expunerea este o metodă de învăţământ prin care profesorul transmite cunoştinţe folosind
limbaj oral, într-o organizare caracterizată prin densitate mare de informaţii, rigoare, coerenţă şi
fluenţă, făcând evidente şi explicite teorii-legi-idei necunoscute şi care nu ar putea fi abordate de
elevi/studenţi pe baza experienţei lor intectuale.
Principalele procedee de aplicare a metodei expunerii
Denumirea Caracterizarea procedeului
procedeului
Povestirea Constă în nararea unor fapte sau întâmplări aşa cum s-au petrecut, prin
relatarea sau descrierea lor, fără explicarea cauze-lor.
Descrierea Formă de expunere care prezintă trăsăturile şi detaliile exterioare ale unui
obiect-proces-fenomen, evidenţiind aspectele lor fizice. Oferă posibilitatea
de a dezvolta spiritul de observaţie al elevilor. Este utilă comparaţia în
cadrul descrierii, pentru a se discrimina asemănările şi deosebirile.
Explicaţia Formă de expunere orală în care predomină argumentarea raţio-nală.
Investigarea fenomenelor urmează calea dezvăluirii cone-xiunilor interne, a
relaţiilor cauzale, înţelegerea esenţei lucrurilor şi a descoperirii direcţiei
desfăşurării fenomenelor.
Prelegerea Este o formă proprie de expunere sistematică care constă într-o prezentare
neîntreruptă pe care profesorul o face pentru a comu-nica un conţinut
(informativ sau de idei) încadrat într-o temă prevăzută de programa şcolară,
folosind modalităţi ştiinţifice de prezentare şi interpretare (ipoteze, teorii,
argumentări logice etc.).
Formă fundamentală: prelegerea magistrală (expunere „ex cathedra“
realizată de la un pupitru sub formă de monolog; se păstrează o anumită
distanţă între profesor şi participanţi, o anumită monotonie, pasivitate şi
chiar inhibiţie intelectuală).

Alte procedee posibile: dramatizarea, lecturarea, instructajul verbal, expunerea

problematizată, formularea de sinteze şi concluzii, analiza de caz etc.
Potenţialul pedagogic, limitele şi condiţiile de aplicare ale metodelor expozitive
Elementul Caracteristici esenţiale
pedagogic
 Curs 4 TeodoraChicioreanu
Potenţialul 1. Permite transmiterea unui volum mare de cunoştinţe într-un timp redus.
pedagogic 2. Asigură desfăşurarea procesului de învăţământ într-un ritm planificat.
3. Constituie un cadru corespunzător de argumentare ştiinţifică.
4. Solicită concomitent mai multe procese psihice esenţiale (gândire, imaginaţie,
afectivitate).
5. Sporeşte motivaţia de participare a elevilor atunci când profesorul se bucură de prestigiu
recunoscut
6. Corespunde necesităţii de învăţare de către elevi a fundamentelor disciplinei
7. Influenţează sentimente, atitudini, convingeri şi opinii.
8. Oferă un model de abordare raţională a realităţii incitând căutările personale ale celui
care se instruieşte.
9. Are rol simultan conclusiv şi anticipativ.
10. Favorizează formarea unui climat de contagiune intelectuală
Limite 1. Comunicare în sens unic de la profesor la elev şi unilateralizarea relaţiei profesor-elevi.
2. Solicitarea în mică măsură a gândirii independente.
3. Grad redus de participare independentă a elevilor prin oferirea informaţiilor şi
cunoştinţelor gata elaborate, ceea ce le oferă statutul de dependenţă totală de profesor.
4. Poate conduce la plictiseala şi oboseala auditorului.
5. Nu poate asigura obţinerea conexiunii inverse de către elevii care ar necesita-o în diferite
momente ale expunerii.
6. Nu favorizează contactul nemijlocit cu realitatea.
7. Pot induce distorsiuni ale informaţiilor transmise.
Cerinţe de apli- 1. Conţinutul transmis să beneficieze de: nivel ştiinţific ridicat, argumentaţie logică şi
care ierarhizarea riguroasă a ideilor, claritate, acce-sibilitate, expresivitate.
2. Să conducă la formularea concluziilor parţiale şi generale.
3. Să fie completată cu procedee artistice (mimică, gestică, intonaţie).
4. Să fie folosită prin alternare frecventă cu alte metode (demonstraţia sau prin varianta
expunerii cu oponent).
Prelegerea se desfăşoară pe baza unui plan ce poate fi enunţat în prealabil şi care va conţine:
- o introducere necesară actualizării cunoştinţelor anterioare pe care se vor baza noile cunoştinţe;
- enunţarea temei şi a ideilor principale (eventual sub forma unei organigrame);
- expunerea propriu zisă a cunoştinţelor şi
- formularea concluziilor.
Este recomandabil să se efectueze diviziuni logice în unităţi didactice informaţionale, pentru a se asigura
sistematizarea conţinutului de instruire, iar prezentarea să nu se facă în ritm alert.

Instruirea prin metode conversative

Conversaţia (convorbirea, discuţia, dialogul didactic sau metoda interogativă) constă în dialogul
dintre profesor şi elevi, pe baza unor întrebări formulate de profe-sor şi care au rolul de a stimula
gândirea elevilor în vederea însuşirii şi fixării cunoş-tinţelor, sistematizării şi verificării acestora şi
însuşirii de noi cunoştinţe.
În funcţie de procesele psihice antrenate, conversaţia poate fi reproductivă sau euristică, ale
căror caracteristici sunt redate în tabelul urmator
Caracteristicile conversaţiei reproductive şi euristice
Tip Caracterizare
Conversaţie Suită de întrebări formulate de profesor ce solicită răspunsuri bazate pe
reproductivă memorarea şi reproducerea informaţiilor. Acest tip de întrebări se utilizează în
situaţiile în care elevii trebuie să reţină date şi informaţii în forma în care ele
 Curs 4 TeodoraChicioreanu
au fost transmise (date faptice, reguli, clasificări, legi, teorii etc.)
Conversaţia euristică Prin întrebări puse cu abilitate şi în alternanţă cu răspunsurile primite de la
(heurisko=descopăr) elevi, profesorul îi îndeamnă pe elevi să efectueze o investigaţie în sfera
informaţiilor existente în mintea lor, pentru a ajunge la descoperirea unor date
noi. Prin aceasta metoda contribuie la aprofundarea cunoştinţelor,
dezvoltarea gândirii şi formarea deprinderilor intelectuale.
Statistic, cele mai fecvente întrebări care se vehiculează în lecţie sunt: „Ce?“, „Cum?“, „Când?“,
„Unde?“, „De ce?“, „În ce scop?“, „Cât?“, „Cui?“, „Care?“. Contextul în care sunt folosite le pot
atribui fiecăreia dintre ele funcţii reproductive sau funcţii formative.
Din punct de vedere metodic, conversaţia nu se poate concepe decât pe suportul desfăşurării
organizate a întrebărilor şi răspunsurilor. În această situaţie, formularea întrebărilor necesită o
tehnică riguroasă referitoare la precizia întrebării, corectitudinea exprimării, accesibilitatea,
fundamentarea pe fondul real de cunoştinţe al elevilor, alternarea întrebărilor cu răspuns închis
(care admit un singur răspuns) cu cele de tip deschis (care presupun mai multe soluţii corecte),
precum şi repartizarea în timp a succesiunii întrebare-pauză pentru gândire-răspuns-conexiune
inversă. Este evident că prin această modalitate pedagogică, întrebările exprimă cu preponderenţă
reactualizări ale cunoştinţelor dobândite anterior sau, în cel mai bun caz, solicită răspunsuri la
probleme simple pentru rezolvarea cărora raţionamentul mintal nu are nevoie de un număr mare şi
variat de elemente de sprijin. De aceea, întrebarea care poate conduce spre elemente cognitive noi
pe care elevul le obţine independent raţionând şi descoperind singur adevărul ştiinţific, nu se
formulează prin aceeaşi tehnică a întrebărilor, ci corespunzător situaţiei de învăţare fundamentată
pe un set de probleme.
Caracterizarea unor procedee de aplicare a conversaţiei
Procedeul Caracterizare
Brainstorming Pune în valoarea idei emise în comun de colective mici de participanţi, eterogene ca
(furtună în creier ocupaţie, preocupări, funcţie, sex, mediu social. Emiterea ideilor se poate face pe trei
sau asaltul de idei) căi şi anume: calea progresivă (o idee iniţială este completată cu idei intermediare
până se ajunge la o idee finală ce reprezintă soluţia unei probleme), calea catalitică
(ideea iniţială produce idei opuse sau alte idei) şi calea mixtă (o idee iniţială poate
dezvolta simultan soluţii complementare şi opuse). Condiţii: toate ideile au caracter de
cunoştinţe; nu se critică nici o idee; grupul este încurajat să construiască pe ideea
altuia, iar în final ideea nu aparţine nimănui; se solicită idei „membrilor tăcuţi“ ai
grupului; calitatea ideilor este mai puţin importantă decât cantitatea lor.
Etape: prima etapă are ca scop recoltarea ideilor, iar în a doua etapă se evaluează şi
se selectează ideile oferindu-se soluţia la problema dată.
Variante: brainstorming-ul electronic (prin folosirea calculatorului şi a poştei
electronice, emitentul rămănând anonim), brainstorming-ul personal (subiectul
întocmeşte o listă cât mai lungă posibil cu idei nerafinate, după care le restructurează,
sistematizează şi le prezin-tă grupului).
Delphy Rezolvarea unei probleme este dată de o persoană şi transmisă alteia care, prin
(ancheta iterativă) critică, oferă o altă soluţie, ambele soluţii fiind transmise altei persoane ş.a.m.d.
Philips 66 6 gupuri de câte 6 persoane care în 6 minute oferă unui moderator 6 soluţii la o
problemă. Etape: discuţia în cadrul grupelor şi dezbaterea în plen (care admite şi
analiza critică, deoarece prioritatea metodei este reprezentată de selecţia şi
ierarhizarea soluţiilor).
Controversa Se alcătuie grupuri de patru persoane dintre care două susţin argumentat a poziţie într-
critică un caz controversat, iar celelalte două persoane susţin poziţia contrară. Faze: în prima
fază se dezvăluie integralitatea unui fenomen prin articularea elementelor sale
 Curs 4 TeodoraChicioreanu
componente aflate într-o aparentă opoziţie; în faza a doua susţinătorii aceleiaşi poziţii
din toate grupurile se reunesc pentru a-şi centraliza ideile, după care se întorc la grupul
de provenienţă pentru continuarea discuţiilor; în faza a treia în grupurile iniţiale de câte
patru persoane se prezintă poziţiile, ceilalţi luând notiţe şi punând întrebări pentru
eludarea punctelor nesigure, după care are loc o retragere pentru pregătirea punctului
de interes cel mai puternic inversându-se perspectivele: cei care susţineau o anumită
poziţie vor susţine poziţia contrară; în faza a patra amândouă echipele ale grupului îşi
exprimă noile poziţii (reflexia în oglindă).
Focus grup Se urmăreşte selectarea datelor şi a opiniei grupurilor, încurajându-se diversitatea şi
nu consensul; este posibil ca în timp participanţii să-şi modifice parţial sau total părerile
până la finalul discuţiilor).
Tehnica 6-3-5 Se constituie grupuri de 6 membri, fiecare dintre aceştia trebuind să ofere 3 soluţii
înscrise pe o fişă care se roteşte în grup de 5 ori, ceea ce înseamnă 90 de soluţii.

3. Potenţialul pedagogic, limitele şi inconvenientele precum şi cerinţele de aplicare ale instruirii

prin metode conversative sunt succint prezentate în tabelul urmator
Potenţialul pedagogic, limitele şi cerinţele de aplicare ale instruirii prin metode conversative
Elementul Caracteristici esenţiale
pedagogic
Potenţialul1. Favorizează perfecţionarea relaţiei profesor-elevi.
pedagogic 2. Stimulează efortul elevilor pentru exprimări clare şi răspunsuri corecte.
3. Dezvoltă ambiţia elevilor de afirmare intelectuală, curiozitatea, înţele-gerea şi iniţiativa lor.
4. Intensifică intercomunicarea reală şi relaţiile din cadrul colectivului de elevi.
Limite 1. Nu asigură în suficientă măsură sistematizarea cunoştinţelor.
2. Participarea efectivă la conversaţie revine numai unui grup de elevi din clasă şi ca atare
solicitarea este discotinuă, sporadică şi inegală.
3. Fragmentează problemele în discuţie şi nu asigură continuitatea activităţii individuale a
elevilor pentru găsirea unei soluţii proprii.
4. Nu se poate folosi în cazurile când noile cunoştinţe nu sunt sprijinite de o experienţă
anterioară sau de materiale intuitive.
5. Participarea la dialog este condiţionată de interesul, motivaţia şi pregă-tirea elevilor.
6. De regulă nu poate crea fond emoţional.
7. Manifestă tendinţa de a depăşi timpul afectat lecţiei.
8. Oboseşte elevii mai mult decât alte procedee de instruire atunci când nu sunt respectate
condiţiile de aplicare.
9. Ritmul asimilării cunoştinţelor este redus.
10. Relevă tendinţa unor elevi participanţi de a-şi impune punctul de vedere.
11. Induce un subiectivism pronunţat în soluţiile la problemele controver-sate.
12. Are efecte inhibitorii asupra elevilor timizi.
Cerinţe de 1. Să se bazeze pe cunoştinţe, experienţe şi observări anteriore sau pe materiale intuitive
aplicare folosite, să vizeze un singur răspuns, să inducă o tensiune psihică pentru aflarea răspunsului.
2. Formularea răspunsului să beneficieze de: exprimare clară şi concisă, corectitudine ca fond
şi complet ca răspuns, să probeze înţelegerea faptelor şi a relaţiilor cauzale şi să fie elaborat
independent.
3. Profesorul să aibă o pregătire temeinică privind formularea întrebărilor şi susţinerea
dialogului.

Conversaţia este prezentă în orice tip de lecţie şi în orice fel de proiect didactic. Chiar dacă
nu reprezintă metodologia predominantă în lecţii, această metodă nu se poate evita, fie şi numai
pentru faptul că deschide puntea dialogolului dintre profesor şi elevi. De regulă însă, proiectarea
didactică ce are ca elemen central activizarea elevului, solicită metodele conversative cu precădere
 Curs 4 TeodoraChicioreanu
în momentele de conexiune inversă, atunci când elevul are nevoie de confimarea sau infirmarea
corectitudinii soluţiilor pe care le-a preconizat.

Instruirea prin metode de comunicare ce folosesc limbaj scris

sau audio-vizual
Instruirea elevilor are loc fără participarea directă a profesorului, prin organizarea unei activităţi
de învăţare desfăşurate cu ajutorul sau sub îndrumarea unor materiale special elaborate în vederea
acestui scop. Autoinformarea elevilor se realizează pe două căi: primire de informaţii şi prelucrare
de informaţii.
Primirea de informaţii se obţine prin: citire (manualul, materiale selectate, cărţi de specialitate,
documentaţii, stas-uri, ş.a), vizionare [de materiale grafice cum sunt diagramele, schiţele,
schemele, planurile; materiale fotografice sau ilustraţii; materia-le proiectabile statice (diapozitive,
folii, etc.) sau dinamice insonore (filme, înregistrări pe video-casete, etc)]; audiere (benzi sonore,
discuri, emisiuni radio); audio-vizionare (filme didactice, emisiuni TV, înregistrări pe CD-uri etc.).
Prelucrarea de informaţii are scopul de a forma deprinderi de muncă intelectuală şi se obţine
prin: întocmire de planuri pentru lucrări individuale, alcătuirea de rezu-mate, extrageri de date şi
citate, întocmire de conspecte, fişe (bibliografice, teminologice) şi clasificări, efectuare de operaţii
matematice şi în special aplicarea de tehnici statistice etc.
Caracterizarea acestui grup de metode de instruire (exceptând instruirea asistată de calculator)
este menţionată în tabelul urmator.
Elementele caracteristice ale instruirii prin metode de comunicare se folosesc limbaj scris sau oral-vizual
Elementul pedagogic Caracteristici esenţale
Potenţialul pedagogic 1. Dezvoltă capacităţile individuale de planificare şi organizare.
2. Formează algoritmi de lucru şi automatizează deprinderi.
3. Stimulează spiritul de iniţiativă şi capacităţile individuale de acti-vitate nedirijată de
profesor.
4. Sporeşte încrederea în forţele proprii.
5. Asigură formarea capabilităţii interdisciplinare şi stimulează tran-sferul informaţional
în diverse limbaje.
Limite 1. Favorizează decalajul în pregătirea elevilor.
2. Necesită eforturi personale creative importante care depind de motivaţia proprie a
profesorului.
3. Până când îşi formează deprinderi de gândire independentă, elevul acţionează mai
mult pe baza memoriei.
4. Conexiunea inversă se realizează prin reparcurgerea materialului studiat.
5. Necesită dotaţii speciale ca aparatură tehnică.
6. Solicită un timp mai îndelungat de aplicare.
7. Favorizează lenea de a gândi, întrucât elevii se obişnuiesc să primească
informaţiile gata elaborate.
8. Pentru asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală este necesară o perioadă de
iniţiere şi de exersare.
Cerinţe de aplicare 1. Procesul primirii de informaţii să beneficieze de mijloacele de în-văţământ şi
echipamentele tehnice necesare pentru activităţi fron-tale, de grup sau chiar
individuale.
2. Mediul de instruire să beneficieze de instalaţii specifice (obscu-rizare, alimentare cu
energie electrică, mobilier adecvat lucrului indi-vidual sau pe grupe etc.)
3. Elevii să fie familiarizaţi cu aceste modalităţi de instruire.

Instruirea asistată de calculator (prescurtat IAC) este o modalitate de instruire individuală a

elevilor prin intermediul programelor pe calculator (denumite soft educaţional), care dirijează pas cu
pas drumul elevului de la necunoaştere la cunoaştere prin efort propriu şi în ritmul său de învăţare.
 Curs 4 TeodoraChicioreanu
Softul educaţional poate fi alcătuit din: soft de informare/documentare (exemplu: enciclopedii
stocate pe CD-uri), soft pentru comunicarea de cunoştinţe noi, soft de simulare, soft pentru testarea
cunoştinţelor şi jocuri educaţionale.
Actualmente se dezvoltă sistemele expert compuse din patru module şi anume: modulul
expert (profilat pe un anumit domeniu de cunoaştere), modulul pedagogic (reprezentat de o colecţie
de percepte didactice aplicate în elaborarea softului), modulul profilul elevului (care ţine seama de
faptul că există elevi buni şi elevi slabi, cu ritm de învăţare diferit) şi modulul interfaţa cu utilizatorul.
Elementele ce caracterizează IAC sunt prezentate în tabelul urmator

Principalele valenţe psihopedagogoce ale instruirii asistate de calculator

Elementul Caracteristici esenţiale
pedagogic
Potenţialul 1. Prestaţiile individuale şi de grup ale elevilor pot fi stocate şi prelucrate statistic
pedagogic pentru a fi examinate de profesor pe parcursul şi la finele lecţiei.
2. Programul, prin ramificaţiile sale, poate să ofere suport de instruire diferenţiat,
asigurând ritmul propriu de învăţare, deoarece calculatorul permite înregistrarea
vitezei cu care elevul răspunde la solicitările oferite de softul educaţional.
3. Cu ajutorul căştilor de audiţie şi a ecranului monitorului, situaţiile de instruire pot fi
prezentate în formă nonverbală (imagini, dia-grame, scheme, desene animate), în
formă auditivă (muzică, frag-mente în limbi străine), în formă audio-video (secvenţe
filmate ce prezintă fenomene inaccesibile percepţiei directe, au un mare grad de
periculozitate sau se desfăşoară în perioade îndelungate de timp). Cu ajutorul unui
„light pen“, elevii pot răspunde atingând ecranul monitorului pentru a indica o parte a
unei figuri proiectate.
4. Folosirea softului educaţional în timpul extraşcolar la dispoziţia elevului prin
utilizarea CD-urilor specializate.
5. Activizează maximal gândirea elevilor, individualizează actul învăţării şi asigură
activităţi diferenţiate.
6. Elimină timpii morţi sau redundanţi din activităţile elevilor.
7. Modifică relaţia de subordonare totală a elevilor faţă de profesor în relaţii de
parteneriat.
Limite 1. Costurile implicate de folosirea IAC sunt extrem de ridicate.
2. Cercetările demonstrează că IAC nu a devenit o experienţă de masă nicăieri în
lume, efectele sale sunt minore pentru învăţă-mântul public, utilitatea sa fiind
recunoscută mai ales în activitatea extraşcolară.
3. IAC poate fi folosită în anumite momente de instruire ale lecţiei pentru a simula
fenomene în mişcare, a vizualiza evoluţii greu accesibile observaţiei directe,
suplinirea unor demonstraţii experi-mentale greu de realizat etc.
Cerinţe de aplicare 1. Segmentarea conţinutului de instruire în unităţi informaţionale care respectă
relaţiile de filiaţie şi extindere.
2. Specificarea activităţilor concrete ale elevilor în legătură cu fie-care unitate de
conţinut, astfel încât să capete forme controlabile.
3. Dirijarea procesului de formare a noţiunilor prin jocul exemplelor şi al
contraexemplelor.
4. Precizarea anticipată a strategiei de învăţare care să asigure formarea
comportamentelor dorite şi specificate prin obiectivele pe-dagogice operaţionale.
5. Precizarea anticipată a strategiei de instruire, astfel încât să co-respundă direct
strategiei de învăţare, vizând o diferenţiere reală a instruirii pe un fond de
problematizare suplu şi construit de la sim-plu la complex.
6. Controlul operaţiilor mintale prin numeroase exerciţii şi aplicaţii.
 Curs 4 TeodoraChicioreanu
7. Prevenirea greşelilor tipice prin înserarea de subprograme.
8. Prevederea secvenţelor de recapitulare, fixare şi sinteză.
9. Instruirea pe un mod eficace de autocontrol.

Instruirea prin problematizare

Reprezintă o modalitate de instruire ce îmbină: rezolvarea de probleme şi de situaţii-problemă,
valorificarea experienţei anterioare ale elevului, restructura-rea/completarea fondului de cunoştinţe
şi efectuarea unui efort personal de rezol-vare. Starea conflictuală mentală creată elevilor prin care
structurile lor cognitive sunt insuficiente trebuind să construiască structuri noi, reprezintă motorul
descoperirii care întreţine nevoia lăuntrică umană de cunoaştere şi autodepăşire.
Procedee de aplicare: prezentarea prin expunere a problemelor şi situaţiilor-problemă,
formularea problemelor şi demonstrarea rezolvării lor, audio-vizionarea de materiale din care să
rezulte identificarea problemelor, încorporarea problemelor în secvenţe de instruire prin descoperire
sau instruire asistată de calculator, valo-rificarea problematizării prin modele mute, descoperirea de
soluţii prin probleme pre-zentate ca proiecte, probleme reieşite din analize de cazuri, simularea
problemelor cu echipamente tehnice, îmbinarea lucrărilor practice cu rezolvarea problemelor, re-
zolvarea de probleme şi situaţii-problemă prin strategii experimental-faptice, algoritmizare,
modelare, probabilitatea ipotezelor, analize în contexte noi etc.

Caracteristicile instruirii prin problematizare

Elementul pedagogic Caracteristici esenţiale
Potenţialul pedagogic 1. Stimulează participarea la cunoaştere a elevilor prin efort propriu.
2. Contribuie substanţial la educarea sistemului de gândire.
3. Sprijină formarea deprinderilor de muncă intelectuală.
4. Contribuie la perfecţionarea relaţiei profesor-elev.
5. Sprijină formarea capacităţilor cognitive specifice activităţii de rezolvare de
probeleme şi anume: capacitatea de a sesiza prezenţa unei probleme într-un
material dat (eveniment, caz, fenomen), capacitatea de a rezolva probleme şi
situaţii-problemă, capacitatea de a recunoaşte elementele cognitive noi în soluţia la
care s-a ajuns şi capacitatea de a recunoaşte posibilitatea de aplicare în practică a
soluţiei propuse.
6. Familiarizează elevul cu modul de soluţionare a unor situaţii tipice cu care se va
putea întâlni în practica profesională şi socială.
7. Bucuria descoperirii soluţiei stimulează sensibil motivaţia pentru învăţare.
Limite 1. Aplicarea problematizării necesită un timp variabil impus de posibilităţile majorităţii
elevilor din colectiv, deoarece solicită activităţi individuale pe care elevii le
desfăşoară în ritm propriu.
2. La elevii neantrenaţi se produce frecvent instalarea unei stări de oboseală.
3. Participarea elevilor este condiţionată nemijlocit de motivaţia de învăţare.
4. Pentru problemele care folosesc date, tabele, scheme este necesară o
multiplicare prealabilă.
5. Elevii pot pierde continuitatea învăţării dacă după fiecare rezol-vare nu este
asigurată o conexiune inversă de reglaj.
Cerinţe de aplicare 1. Problemele şi situaţiile-problemă selecţionate să sprijine nemijlocit realizarea
obiectivelor pedagogice. În cazul când nu se dispune de seturi de probleme,
profesorul urmează să şi le elaboreze singur, ceea ce implică o acţiune de creaţie.
2. Sarcinile de instruire cerute prin probleme trebuie să determine situaţii tensionale
pe plan psihic şi să provoace dinamizarea cunoştinţelor existente în sprijinul
 Curs 4 TeodoraChicioreanu
dobândirii de cunoştinţe noi.
3. Elementele cognitive noi să derive firesc din cele existente în zestrea informativă
a elevilor.
4. Problemele şi situaţii-problemă să fie adaptate strict la posibilităţile de rezolvare
ale elevilor.
5. Instruirea prin problematizare să fie aplicată continuu pentru ca elevii să fie
deprinşi cu această modalitate de lucru.
6. 6. Pentru omogenizarea ritmului de rezolvare, profesorul trebuie să trateze
diferenţiat elevii din colectiv.

Metode de explorare
Instruirea prin metode de explorare directă

Explorarea (investigaţia) didactică directă reprezintă o modalitate de instruire a elevilor prin organizarea
şi stimularea unor activităţi de investigaţie proprie pentru dobândirea şi formarea, prin efort personal, a
cunoştinţelor, capacităţilor şi deprinderilor, apropiind investigaţia de specificul cercetării ştiinţifice:
Procedee de aplicare: observarea dirijată, observarea independentă, efectuarea de încercări/experienţe,
inventarea de soluţii noi, efectuarea de experimente.

Caracterizarea procedeelor de aplicare a explorării didactice

Procedeul Caracterizare
Observarea Constă în urmărirea atentă a unor obiecte-fenomene-procese, fie sub îndrumarea
profesorului (observarea dirijată), fie în mod autonom (observarea independentă), cu
scopul depistării unor noi aspecte ale realităţii şi întregirii bazei informaţionale.
Observarea (de scurtă sau lungă durată) are valoare euristică şi participativă deoarece
se bazează pe receptivitatea elevilor faţă de cunoaştere, urmărindu-se explicarea-
descrierea-interpretarea fenomenelor-pro-ceselor din perspectiva unei sarcini concrete
de învăţare, exprimarea şi explicitarea rezultatelor observaţiilor cu ajutorul unor
suporturi ma-teriale (referate, tabele, diagrame, grafice ş.a.). Procedeul contribuie şi la
formarea/consolidarea unor calităţi comportamentale specifice: consecvenţa,
răbdarea, perseverenţa, perspicacitatea, imaginaţia etc.
Experienţele Realizată dirijat sau independent, efectuarea de încercări/experienţe are ca obiect
didactice producerea unor activităţi de tip experimental, impli-când un plan de încercări
succesive pentru toate posibilităţile de re-zolvare ce derivă din conţinutul situaţiei de
învăţare, fără a se re-curge la selecţii. Fundamentându-se pe date certe, caracterul ei
este riguros ştiinţific.
Inventarea de solu- Are ca obiect rezolvarea de probleme practice prin formularea unor soluţii (produse,
ţii noi proiecte), care încorporează elemente creative cu caracter de noutate pentru elev în
momentul instruirii.
Proiectul prefigurează un obiect sau o activitate prin intermediul des-crierii,
reprezentărilor grafice, calculelor etc., având ca scop îmbună-tăţirea unor unelte-scule-
mecanisme-situaţii tehnice sau de altă na-tură. Valoarea formativă a proiectului constă
în faptul că elevii sunt puşi în situaţia de a sintetiza cunoştinţele însuşite şi a le aplica
în vederea obţinerii unor rezultate practice, de a se documenta, a an-ticipa un rezultat
(căi de ajungere, mijloace şi materiale necesare), de a gândi prospectiv şi
plurifactorial.
Experimentul Are ca scop iniţierea elevilor în aplicarea metodei experimentale, oferindu-le situaţia
didactic de a concepe sau practica observări, verificări, măsurări ş.a., pentru a se stabili relaţii
 Curs 4 TeodoraChicioreanu
de cauzalitate a fenomenului studiat. Esenţa experimentului constă în formularea
ipotezei de cer-cetare şi a planului experimental şi se concretizează prin efectuarea
experimentului planificat, consemnarea rezultatelor obţinute, prelu-crarea datelor,
formularea concluziilor şi compararea cu ipoteza. Dacă ipoteza de cerectare este
infirmată se formulează o nouă ipoteză şi un nou plan experimental, iar dacă ipoteza
se confirmă se formulează răspunsul la problema cercetată.

Elementele caracteristice ale explorării (investigării) didactice

Elementul pedagogic Elemente caracteristice
Potenţialul pedagogic 1. Asigurarea însuşirii unei metodologii de descoperire a cunoştinţelor prin
explorare ştiinţifică individuală.
2. Dezvoltarea spiritului de observaţie, a gândirii logice şi a creativităţii, crearea
unui spirit analitic (deprinderea de a analiza cu uşurinţă diferite situaţii).
3. Asigurarea surprinderii legăturilor cauzale dintre fenomene.
4. Solicitarea atitudinilor active în care se îmbină gândirea cu activităţile
senzorio-motorii, favorizarea efortului de gândire şi diminuarea concomitentă a
activităţii de memorare.
5. Sporirea motivaţiei de învăţare prin procurarea de satisfacţii şi încredere în
forţele proprii, asigurarea remanenţei cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite şi
uşurarea transferului lor ulterior.
6. Cultivarea gustului pentru educaţia permanentă.
Limite 1. Necesită un timp de instruire mult mai îndelungat şi o antrenare continuă a
elevilor în activităţi de investigare.
2. Pretinde o bază materială diversificată, iar succesul metodei este dependent,
printre altele, de motivaţia elevilor, forţa de atracţie a subiectului investigaţiei şi
personalitatea profesorului.
3. Materialele de lucru trebuie să fie create în raport cu nivelul dezvoltării psihice
a elevilor, folosindu-se ca tipuri de învăţare explora-rea inductivă sau deductivă.
Cerinţe de aplicare 1. Pretinde activitate creativă profesorului chemat să imagineze o cazuistică
specifică.
2. Observarea, experienţele, inventarea de soluţii noi şi experimentul nu se pot
desfăşura decât în medii de instruire specializate, dotate corespunzător acestui
tip de activitate intelectuală

Instruirea prin metode de explorare indirectă

Explorarea didactică indirectă se face folosind metode demonstrative.

Demonstraţia este metoda didactică prin care profesorul prezintă direct sau mediat fenomene-obiecte-
activităţi-calcule-experienţe, transmiterea cunoştinţelor de către profesor având loc pe o bază perceptivă şi
documentară bogată şi sugestivă .
A demonstra înseamnă a dovedi, a prezenta şi a convinge prin:
- prezentarea obiectelor şi fenomenelor reale sau substitutele lor, cu scopul uşurării eforturilor de explorare a
realităţii;
- provocarea de percepţii active, intuitive, concret-senzoriale;
- prezentarea de acţiuni, operaţii şi mişcări;
- materializarea, sub formă de experienţe, a principiilor teoretice.
Procedeul Caracterizare
 Curs 4 TeodoraChicioreanu
Demonstrarea cu Perceperea obiectului-procesului-fenomenului prin mai mulţi analizatori,
obiecte şi fenomene pentru a se întipări cât mai multe date caracteristice (formă, mărime,
reale dimensiuni, culoare, greutate, tempe-ratură, miros ş.a.).
Condiţii: demonstrarea să respecte succesiunea ansamblu-părţi
componente-detalii-revenire la ansamblu, în diferitele lor faze (etape) de
dezvoltare-transformare, obiectul fiind lăsat în câmpul vizual al elevilor cât
timp este necesar să fie observat-studiat, respectându-se ordinea logică a
părţilor componente şi a desfăşurării fazelor.
Demonstrarea cu ajuto- Instruirea elevilor privind respectarea normelor de protecţia muncii şi
rul experienţelor de stabilirea sarcinilor concrete ale elevilor, urmărindu-se formarea capacităţii
labo-rator de a clasifica şi interpreta date şi detalii, de a formula concluzii, dinamizând
observarea şi parti-ciparea independentă creatoare.
Demonstrarea acţiunilor Pregătirea detaliată a demonstrării pentru ca acţiunea să constituie un
individuale sau colective model, efectuată frontal-din profil-din spate, în ritm normal-încetinit însoţită
de explicaţii, pe faze-mişcări-secvenţe-puncte cheie, asigurându-se condiţii
ergonomice şi menţinerea unui ritm care să asigure perceperea şi
înţelegerea.
Demonstrarea cu ajuto- Explicarea obiectelor-proceselor-fenmenelor cu ajutorul planşelor,
rul reprezentărilor schemelor, graficelor, tabelelor, panopliilor, STAS-urilor etc.
grafice
Demonstrarea cu ajuto- Executarea cu mâna liberă, de regulă din memorie, a desenelor pe tablă,
rul desenelor pe tablă respectându-se normele de reprezentare a de-senelor tehnice, a semnelor
convenţionale şi a legendelor, evitându-se pe cât posibil detaliile
nesemnificative. În timpul executării desenelor profesorul nu trebuie să le
acopere cu corpul său şi nici să ofere explicaţii pentru a nu se dispersa
atenţia. După executarea desenelor se vor scrie denumirilor părţilor
componente.
Demonstrarea cu ajuto- Demonstrarea cu ajutorul diapozitivelor, foliilor de retroproiector, filmelor
rul mijloacelor tehnice didactice, a programelor pe calculator ş.a. trebuie să asigure o participare
activă a elevilor, folosind tehnica prezentării pe secvenţe asociată cu
explicaţii sau conversaţii.
Demonstrarea matema- Profesorul va urmări un traseu logic al demonstraţiei pornind de la ce se
tică urmăreşte, cum se procedează matematic, la ce concluzii se ajunge şi la ce
foloseşte fiecare formulă rezultată.

Valenţele metodelor demonstrative

Elementul pedagogic Caracteristici esenţiale
Potenţialul pedagogic 1. Stimularea observării directe a materialului faptic.
2. Favorizarea formării reprezentărilor de la concret la abstract.
3. Prezentarea fenomenelor-proceselor în dinamica lor temporală şi spaţială.
4. Uşurarea înţelegerii şi executării corecte a operaţiilor, stimulând interesul şi
motivaţia pentru învăţare a elevilor.
Limite 1. Efectele pedagogice depind esenţial de calitatea mijloacelor de învăţământ şi
echipamentelor tehnice folosite.
2. Conexiunea inversă nu se realizează pentru toţi elevii care ar necesita-o.
3. Grad de participare redus a elevilor.
4. Însuşirea raţională a noilor cunoştinţe este asigurată numai când demonstraţia
este fundamentată psiho-pedagogic.
 Curs 4 TeodoraChicioreanu
5. Elevii pot pierde şirul demonstraţiei dacă aceasta are un ritm alert.
6. Abuzul de imagine poate primejdui dezvoltarea gândirii conceptuale.
Cerinţe de aplicare 1. Observarea elevilor să fie orientată spre elementele caracteristice şi esenţiale.
2. Elevii să fie solicitaţi să efectueze în timpul demonstraţiilor acţiuni specifice
domeniului (desene, scheme, calcule, consultări de tabele/diagrame/stas-uri).
3. Să se solicite cât mai mulţi analizatori ai elevilor.
4. Obiectele-fenomenele demonstrate să fie vizibile şi uşor observabile de către
auditoriu.
La disciplinele tehnice demonstraţia este o metodă ce apare adesea în proiectele didactice. De
asemenea, ea este prezentă şi în activităţile de laborator sau la efectuarea de lucrări practice.

Metode bazate pe actiune

Instruirea prin metode de acţiune efectivă
Acest grup de metode de învăţământ reuneşte instruirea prin descoperire dirijată şi programată,
efectuarea de programe pe calculator, efectuarea de produse şi efectuarea de proiecte. Dintre
aceastea relevanţă psihopedagogică are instruirea prin descoperire care se va trata în cele ce
urmează.
1. Elevul este condus, direct sau mediat, să parcurgă principalele etape ale descoperirilor
ştiinţifice, prin stabilirea de relaţii între cunoştinţele dobândite anterior şi cele care în momentul
instruirii sunt noi. Din perspectivă didactică, descoperirea are un dublu statut: de strategie generală
ce guvernează un învăţământ activ fundamentat pe o problematizare continuă, respectiv de metodă
de învăţământ aplicabilă în timpul parcurgerii unui eveniment de învăţare. Această metodă de
factură euristică constă în crearea condiţiilor de reactualizare a experienţei proprii şi punere în
valoare a capacităţilor individuale, pentru a se soluţiona diverse tipuri de probleme specifice unui
domeniu de cunoaştere în condiţii de incertitudine optimal-atractivă pentru elev (o activitate de
învăţare de rutină nu stimulează acţiunea, iar o activitate incertă conduce la abandonare). Premisa
iniţială constă în delimitarea conţinutului de instruire util de oferit elevului, după care acesta este
lăsat să acţioneze (independent sau dirijat) pentru a-l redescoperi.
2. Pornind de la relaţia ce se stabileşte între fondul de cunoştinţe anterior asimilat şi cele la care
se va ajunge, se disting trei variante ale descoperirii didactice şi anume: descoperire inductivă
(pornind de la date şi cunoştinţe particulare pe baza cărora se construiesc/dobândesc cunoştinţe şi
operaţii cu grad de generalitate), descoperirea deductivă (la care traseul cunoaşterii porneşte de la
general spre particular, de la concretul logic la concretul sensibil) şi descoperirea transductivă (prin
stabilirea de relaţii analogice între serii diverse de date).
Procedee de aplicare: conversaţia euristică, rezolvarea de probleme şi situaţii-problemă (prin
strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare, probabilitatea ipotezelor, analiza în contexte
noi); brainstorming-ul; experimentul; analize de caz, investigare independentă, prelucrări
independente de informaţii, descoperire dirijată şi programată, vizionare/audiere/audio-vizionare de
materiale, ş.a.
Tabelul urmator încearcă să surprindă elementele definitorii ale unor procedee uzuale de
descoperire didactică.
Elemente definitorii ale procedeelor uuale de descoperire didactică
Procedeul Caracterizare
 Curs 4 TeodoraChicioreanu
Analiza de caz Răspunde necesităţii de a apropia învăţământul de viaţă, de practică, oferind elevilor
un suport specific prin intermediul căruia pot cunoaşte şi înţelege fapte-situaţii-
şi incidentul critic
probleme reale. Spre deosebire de demonstraţie (care porneşte de la studiul unui
caz reprezentativ pentru întreaga clasă studiată), analiza de caz urmăreşte să stabi-
lească aspectele-elementele specifice ce oferă identitate proprie cazului în speţă şi
care aşteaptă o soluţie.
Pot fi surprinse trei variante principale de aplicare a procedeului şi anume: profesorul
(sau un program) prezintă informaţiile despre cazul studiat, oferind întregul traseu al
acţiunii cognitive inclusiv soluţia, profesorul (sau un program) oferă informaţiile
despre caz iar elevii primesc sarcina de a studia un caz din aceeaşi categorie pen-
tru a stabili independent şi prin efort propriu cele mai semnificative asemănări-
deosebiri-avantaje-dezavantaje, respectiv elevii nu pri-mesc informaţii despre cazul
studiat, dar li se oferă sarcini concrete distribuite individual sau pe grupe de elevi şi
care corespund soluţionării unor aspecte ale cazului.
Incidentul critic este o variantă a studiului de caz, diferenţa fiind dată de situaţia
prezentată supusă analizei şi care este fie o situaţie limită, fie o problemă
circumscrisă imaginar pe baza unor supoziţii raţionale.
Descoperirea diri- Etapele descoperirii sunt riguros dirijate de un program care oferă elevului situaţia de
jată şi programată învăţare pe un fond de problematizare conceput în mod special, gradat şi plasat în
secvenţe de instruire unde, po-rnind de la o informaţie de bază şi de la analiza unor
cazuri, se construieşte treptat conţinutul de instruire. Acesta este susţinut de o
multitudine de exerciţii şi aplicaţii, care permit elevului să-şi aleagă traseul cognitiv,
oferindu-i şi conexiunea inversă necesară.

3. Apărută din necesitatea de a conduce elevii pe calea investigaţiei ştiinţifice, instruirea prin
descoperire solicită elevii să reparcurgă principalele etape ale desco-peririi adevărurilor ştiinţifice,
reeditând în condiţii diferite procesul care a stat iniţial la baza acestora. De fapt, elevul „înfăptuieşte
o invenţie ori de câte ori se găseşte în faţa unei probleme căreia îi restructurează datele şi îi
imaginează procedeul care conduce la soluţie“. Indubitabil, într-o atare situaţie elevul nu realizează
o descoperire în sensul strict ştiinţific al termenului. În raport cu descoperirea ştiinţifică, instruirea
prin descoperire are ca trăsături comune faptul că se desfăşoară sub forma muncii independente,
constă într-un proces de investigare şi se finalizează printr-o rezolvare. În esenţă, descoperirea
elevului stableşte relaţii între cunoştinţele dobândite anterior şi cele noi pentru el, printr-un proces
de transfer (Conform pedagogului american J. Brunner, ori de câte ori elevul reuşeşte să identifice
în structura conţinutului de instruire învăţat, noţiuni sau principii fundamentale cunoscute anterior,
avem de-a face cu o producere de cunoştinţe rezultată dintr-un proces de transfer). Aşa dar, ceea
ce descoperă elevul constă într-o reorganizare interioară a unor idei cunoscute anterior.
În aplicarea metodei se împrumută adesea unele procedee ale logicii formale cum sunt:
- procedeul concordanţei (prezentarea de fenomene similare, cerându-se formularea cauzei
comune);
- procedeul diferenţei (cauza unui fenomen este delimitată în funcţie de absenţa sa dintr-un
context cauzal);
- procedeul variaţiei concomitente (când variaţiile unui fenomen provoacă variaţia altuia,
primul constituie cauza celui de-al doilea);
- procedeul rămăşiţelor [din „n“ cauze potenţiale ale unui fenomen se elimină (n-1) cauze prin
permutări, urmărindu-se dacă fenomenul cercetat mai are loc].
Ca şi în cazul celorlalte metode de învăţământ, pentru proiectarea didactică este fundamentală
cunoaşterea potenţialului pedagogic al metodei care, alături de limitele şi inconvenientele de
 Curs 4 TeodoraChicioreanu
aplicare şi respectiv a condiţiilor impuse aplicării, determină stabilirea metodei care pune în valoare
o situaţie de învăţare.
Tabelul concentrează elementele definitorii ale instruirii prin descoperire.
Elementele ce definesc instruirea prin descoperire
Elementul pedagogic Caracteristici esenţiale
Potenţialul pedagogic 1. Însuşirea metodologiei de descoperire a cunoştinţelor şi sur-prinderea cauzelor
fenomenelor.
2. Dezvoltarea spritului de observaţie, a gândirii şi creativităţii, reducând efortul de
memorare.
3. Însuşirea tehnicilor de lucru intelectuale şi a spiritului analitic.
4. Sporirea considerabilă a motivaţia pentru învăţare a elevilor prin încrederea în
forţe proprii.
5. Deschiderea gustului spre educaţia permanentă.
Limite 1. Elevul are nevoie de timp îndelungat pentru a sesiza, consem-na, analiza,
formula concluzii şi a ajunge la noi cunoştinţe.
2. Favorizează formarea decalajului între elevi.
3. Este costisitoare întrucât se bazează pe elaborarea de mijloace de învăţământ
specifice.
4. Necesită îmbinarea într-un echilibru didactic cu alte modalităţi de instruire.
Cerinţe de aplicare 1. Profesorul trebuie să devină conceptorul situaţiilor de desco-perire.
2. Respectarea succesiunii: confruntarea cu problema, declanşa-rea procesului de
descoperire (formularea ipotezei, explorări şi experimentări independente), actul
descoperirii (sesizarea rela-ţiilor, a cauzalităţii fenomenelor, a legăturilor cu
cunoştinţele ante-rioare), formularea rezultatelor descoperirii (verificarea soluţiei şi
aplicarea ei în contexte noi).

Instruirea prin metode de acţiune simulată

1. A simula înseamnă „a imita, a reproduce în mod artificial sisteme-fapte-fenomene absente,
creind impresia că există sau că se petrec efectiv sub ochii noştri“. Drept consecină, pot fi simulate
situaţii veridice din viaţă şi activitatea curentă (acţiuni, ocupaţii, stări de lucruri, fapte, procese,
situaţii reale de conducere-execuţie, activităţi de prognoză, fenomene naturale ş.a.). În unele
situaţii, datorită imitării unor funcţii sau roluri, simularea a mai fost denumită „psihodramă“, sau
„jocul (asumarea) de rol“.
Pentru disciplinele profesionalizate se folosesc echipamente tehnice numite „simulatoare“ şi
care reprezintă un ansamblu de aparate şi dispozitive care simu-lează situaţiile posibile dintr-o
activitate, fiind astfel folosite pentru antrenarea şi verificarea reacţiilor operatorilor umani.
Scopul simulării este de a forma şi dezvolta capacităţi operaţionale în condiţii de implicare
directă a elevilor în construirea şi simularea unor activităţi simulate, cât mai apropiate de activităţile
reale.
Tot în categoria acestui grup de metode sunt incluse şi jocurile didactice. Pornind de la faptul că
una din cele mai caracteristice activităţi ale copilului este „jocul“, pedagogia a încercat să valorifice
tendinţa naturală de joc a copiilor imprimând programului şcolar un caracter viu şi atrăgător ce
poate fortifica energiile intelectuale şi fizice ale elevilor. Actualmente există o întreagă industrie ce
elaborează jocuri de diferite tipuri, inclusiv pe calculator, care îşi propun „să îmbine spntanul şi
imaginativul din structura psihicului infantil cu efortul programat şi solici-tant de energii intelectuale
şi fizice proprii învăţării şcolare“].
 Curs 4 TeodoraChicioreanu
Dintre aceste procedee vom stărui numai asupra simulării situaţiilor profesionale tehnice
(exemple: conducerea autovehiculelor, locomotivelor, avioanelor, rachetelor cosmice etc.),
încercând o sinteză a caracteristicilor sale în tabelul urmator.
Caracteristicile instruirii prin simulatoare tehnice
Elementul pedagogic Caracteristici esenţiale
Potenţialul pedagogic 1. Plasează elevul în contextul unor situaţii de muncă, apropiind instruirea de viaţa
profesională.
2. Dezvoltă şi consolidează capacităţile operatorii specifice unei profesiuni
(conducător auto, mecanic de locomotivă, pilot de avion etc.).
3. Evită accidentele care s-ar putea produce în situaţia învăţării prin mijloace reale).
4. Pot testa în mod corespunzător capacităţi intelectuale şi profesionale ca şi reacţii
automatizate.
5. Reprezintă o modalitate certă de învăţare şi testare a cunoştinţelor, deprinderilor,
iniţiativei şi responsabilităţii profesionale.
Limite 1. Necesită o bază materială specifică (simulator, ecran de proiecţie, bordul
vehiculului, program de instruire şi evaluare ş.a.) al cărei preţ de cost este foarte
ridicat.
2. Are o productivitate a învăţării extrem de scăzută deoarece cabina simulatorului nu
acceptă decât o singură persoană.
3. Implică echipe mixte de elaborare a programului de instruire şi testare (specialişti,
psihologi, pedagogici, medici ş.a.).
4. Programul trebuie validat prin cercetări psihopedagogice.
Cerinţe de aplicare 1. Realizarea, de către elev, în prealabil şi pe parcursul simulării, a unei documentări
ştiinţifice de calitate şi în strânsă legătură cu profesia pentru care se pregăteşte.
2. Elementele simulate să reproducă caracteristicile esenţiale ale originalului.
3. Să se îmbine instruirea simulată cu instruirea prin mijloacele reale ale profesiei.
4. Să se folosească în asociere şi cu alte metode şi procedee de învăţământ cum
sunt demonstraţia, brainstorming-ul, studiul de caz ş.a.
5. Profesorul să participe în caliate de îndrumător, consilier, animator şi partener al
elevilor.
6. Programul să asigure atât instruirea cât şi verificarea reacţiilor elevului
(contorizarea erorilorşi succeselor, reveniri etc.).

Concluzie:
Nu metoda de învăţământ este elementul declanşator al proiectării instruirii (metoda indicând
calea de urmat, varianta de acţiune), ci formularea comportamentului dorit prin obiectivul
pedagogic operaţional care, vehiculând anumite conţinuturi ce urmează a fi însuşite, pretinde o
anumită situaţie de învăţare fundamentată pe un fond continuu de problematizare, ce implică
anumite mijloace de învăţământ, un spaţiu (mediu) de instruire în care sunt incluse şi formele de
organizare şi participare a elevilor, metoda rezultând din analiza acestora ca elementul ce le
integrează, punând totul în operă şi valorificându-le potenţialul lor pedagogic.
Curs 4 TeodoraChicioreanu