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Investigación Acción
Investigación Acción
Copyright, 2016
Autores
Editado por:
ftelloya@hotmail.com
ISBN: 978-612-00-2316-7
2
Mg. Eduardo Darío Verástegui Borja
Estudió el nivel primario en el Centro Educativo Fiscalizado Nº 35521 de Animón–
Huayllay Pasco. La educación secundaria terminó en el C.F.I. José Pardo y
Barreda de Animón – Huayllay Pasco. Educación Superior en la Universidad
Nacional del Centro del Perú, obteniendo el título en Pedagogía y Humanidades
en la Especialidad de Biología y Química, el grado académico de Magister obtuvo
en Docencia en Educación Superior en la Escuela de Posgrado otorgado por la
Universidad Peruana Los Andes, tiene estudios concluidos de Doctor en
Educación en la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional del Centro del
Perú. También estudió Educación Superior en el Instituto Superior Tecnológico ITEC obtniendo el título
técnico en Computación e Informática.
Docente de educación secundaria, y ejerció la docencia en las siguientes instituciones educativas: IEP
Balaguer El Tambo – Huancayo, IEP Santa Bárbara Chilca – Huancayo, IEP San Juan Bautista –
Huancayo, IEP Los Andes – UPLA El Tambo – Huancayo, IE Divino Niño Jesús de Satipo – Junín, EBA
Luis Aguilar Romaní de El Tambo – Huancayo, IEP Unión Latino de El Tambo – Huancayo, IE José
Faustino Sánchez Carrión de Saños Chico de El Tambo - Huancayo. En Educación Superior: ESFAGAV
Gudelia Alarco de Vargas – Huancayo, SENATI del Tambo – Huancayo.
Participó como Especialista Académico en Investigación Acción Pedagógica II y III convenio MINEDU –
Universidad Nacional del Centro del Perú de Huancayo - Junín, del mismo modo como Especialista en
Investigación Acción Pedagógico II, III y IV convenio MINEDU – Universidad San Cristóbal de Huamanga
de Ayacucho. Es coautor del: Libro – Instrumentos de Investigación, 2012 – UNCP, módulos formativos de
Investigación Acción II y III, 2013: MINEDU – Universidad Nacional del Centro del Perú, Investigación
Acción III (2014) y IV (2015): MINEDU – Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga.
Profesora de aula nombrada en la I.E. Nº 30636 del Centro Poblado San Ramón
del distrito de San Martín de Pangoa. La educación secundaria estudió en la
provincia de Satipo - Junín, con estudios de pregrado en la Universidad Nacional
del Centro del Perú, en esta misma institución estudió postgrado en la mención
de Educación Infantil, también realizó estudios de post grado en Gerencia e
innovación educativa en la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión – Pasco.
Tiene catorce años de experiencia como profesora de aula, ocupó el cargo de Directora, Especialista de
Educación en la UGEL de Pangoa, UGEL de Chanchamayo y participó como especialista de
Acompañamiento Pedagógico en PELA, asimismo participó como Acompañante Pedagógico – MINEDU
en convenio con la Universidad Nacional del Centro del Perú, Universidad Nacional San Cristóbal de
Huamanga y Acompañante de Soporte Pedagógico Intercultural (ASPI-2016) a cargo de la UGEL Pangoa
– MINEDU.
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FILOTER TELLO YANCE
EDUARDO DARÍO VERÁSTEGUI BORJA
YESI DEL CARMEN ROSALES TABRAJ
EDUARDO DARÍO VERÁSTEGUI BORJA
FILOTER TELLO YANCE
YESI DEL CARMEN ROSALES TABRAJ
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CONTENIDO
Presentación 7
Introducción 9
Objetivo general 10
Objetivos específicos 10
CAPITULO I 12
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 12
CAPÍTULO II 39
2. INVESTIGACIÓN ACCIÓN 39
2.1. Investigación acción 39
2.2. Enfoques epistemológicos de la investigación acción 47
a. El mundo de la investigación cuantitativa 47
b. Perspectiva de la investigación cualitativa 47
Paradigma interpretativo 49
Investigación acción crítica 51
Emergente 53
c. Métodos de la investigación cualitativa 53
d. Coherencia paradigmática de la investigación acción 55
2.3. Clasificación de la investigación acción (Restrepo) 56
a. Investigación acción educativa 56
b. Investigación acción pedagógica 58
2.4. Principios de la investigación acción 59
2.5. Proceso metodológico de la investigación acción 60
a. Fase de preparación o diagnosis reflexiva 60
b. Fase de construcción de plan de acción 61
c. Fase de acción transformadora 62
d. Fase de reflexión, interpretación e integración de resultados y replanificación 62
5
2.6. El proceso de investigación acción 63
CAPÍTULO III 71
6
CAPÍTULO V 145
5. INFORME DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA 145
5.1. Informe de investigación acción pedagógica 149
5.2. Estructura del informe final de IAP 151
5.3. estructura de las páginas preliminares 152
5.4. Problema de investigación 156
5.5. Propuesta pedagógica alternativa 160
5.6. Metodología 163
5.7. Evaluación de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa 168
5.8. Las lecciones aprendidas 190
5.9. criterios para la formulación de conclusiones 193
CAPÍTULO VI 197
6. REDACCIÓN CIENTÍFICA: ESTILO APA 197
6.1. Estilos de redacción de citas textuales con estilo APA 201
6.2. Tipos y formas de referencia bibliográfica (APA) 222
6.4.Esquema de un artículo científico 228
ANEXO
Propuesta de mejora de la PPA 228
7
PRESENTACIÓN
Las condiciones laborales de una institución educativa a otra según el contexto es muy
heterogéneo, asimismo la distancia en relación a la ubicación espacial de la institución
educativa donde trabajan y el nivel de las remuneraciones. En el proceso de
enseñanza - aprendizaje coexisten problemas estructurales y debilidades recurrentes
como los limitantes de la práctica pedagógica del docente en aula, este último hecho
es superable mediante una práctica reflexiva. Esta situación demanda una política
educativa de tratamiento integral de parte del Estado, la capacitación permanente a los
8
docentes, la mejora de sueldos y salarios, la infraestructura adecuada, equipamiento
con materiales tanto estructurados y no estructurados. Diseño y aplicación de
estrategias en el proceso de pedagógico adecuadas con el contexto según los
patrones socioculturales de los estudiantes.
INTRODUCCIÓN
Murillo, J. (1997) Sostiene que “la formación de docentes es clave para la mejora
permanente de la calidad educativa. El docente es uno de los factores más
importantes del proceso educativo. Por ello, su calidad profesional, desempeño
laboral, compromiso con los resultados, etc., son algunas de las preocupaciones
centrales del debate educativo que se orienta a la exploración de algunas claves para
lograr que la educación responda a las demandas de la sociedad actual en armonía
con las expectativas de las comunidades, las familias y los estudiantes”.
9
cognitivo (saber) y la instrumental (saber hacer) a fin de lograr las competencias
académicos científicas. Estos aspectos mencionados se fortalecen gracias a la
práctica investigativa constante del docente.
El texto del libro refleja en los contenidos de cada capítulo, las estrategias adecuadas
del proceso pedagógico en concordancia con las innovaciones de los enfoques y
teorías pedagógicas en general y el uso de las teorías específicas como soporte
según áreas de los planes curriculares y las rutas de aprendizaje del MINEDU. Las
fases de la IAP comprende: la deconstrucción, la reconstrucción y la evaluación tanto
a nivel del saber y el hacer con modelos a partir de experiencias sistematizadas de
casos concretos en comprensión lectora, en la resolución de problemas matemáticos,
en la producción de textos y en otras áreas curriculares.
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
10
MAPA CONCEPTUAL DEL LIBRO
MÉTODOS
EVALUACIÓN
TÉCNICAS
INSTRUMENTOS
RESULTADOS DEL
PRODUCTO
11
C
A
PÍ
T
U
L
O
I
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Filoter Tello Yance
12
INTRODUCCIÓN
Restrepo(2012) sostiene que “formar al maestro como investigador de la educación,
siguiendo este tipo de investigación es con el propósito de mejorar la calidad
educativa” y al respecto López y Farfán (2006) fundamentaron al decir “la
investigación educativa constituye la base de la nueva educación” La investigación
educativa reviste una complejidad especial debido a que los hechos educativos
resultan ser diversos y cambiantes, plantean una dificultad epistemológica, se
pueden abordar desde diferentes disciplinas y métodos, ya que la investigación
educativa puede considerar varios paradigmas con diversas orientaciones teóricas.
Los retos que vivimos como profesionales de la educación, imponen a la educación
superior de nuestra región y del país innovación permanente, exige el desafío de
/
participar decididamente en el mejoramiento cualitativo de todos los niveles del
sistema educativo. Sus aportes más concretos pueden darse a través de la
formación de docentes; la transformación de los estudiantes en agentes activos de
su propia formación; la promoción de la investigación educativa respecto a
problemas en diferentes direcciones; y su contribución a la elaboración de políticas
de Estado en el campo educativo.
13
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Diferencia
Tiene
Practicada por
Investigación acción
pedagógica
Ciencias de la educación
Como
Enfoques:
En
Pedagogía
Sicología Economía y
educativa educación I. Y D.
Teórica Experimental
Que sugieren
Categorización
14
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
15
asumir posición crítica frente a las teorías de la ciencia y la tecnología. Debe,
además, enfrentarse con la información, cada vez más rápida y prolífica. Así,
se puede tomar como punto de partida la investigación educativa, que aporta al
estudio de los factores inherentes al acto educativo en sí, su historia, el
conocimiento profundo de su estructura, y llegar hasta una investigación
reflexiva y práctica, donde se puedan descifrar significados y construir acerca
de escenarios concretos, simbólicos e imaginarios que forman parte del diario
vivir (Fiorda, 2010).
16
metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de
conocimiento en el ámbito educativo. Una manera de poder dar una definición
es analizar cómo está concebida en las distintas perspectivas de investigación.
¿Qué es el investigador?
CONCYTEC (2016) Definió como profesionales que se dedican a la
concepción o creación de nuevos conocimientos, productos, procesos,
métodos y sistemas, y a la gestión de proyectos respectivos y que cuenten con
al menos una (01) publicación en revistas indexadas en Scopus y/o medline y/o
cuenten con un (01) registro de propiedad intelectual e industrial nacional o
internacional.
17
Borsotti (1989) “…investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta
a problemas científicos mediante procedimientos sistemáticos, que incluyen la
producción de información válida y confiable.
Latorre, Rincón y Arnal (2003, pág. 36) siguiendo a Best (1972), Travers
(1979), Ary y otros (1987) consideran que: "... investigar en educación es el
procedimiento más formal, sistemático e intensivo de llevar a cabo un análisis
científico. Es decir, consiste en una actividad encaminada hacia la concreción
de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobre todo aquello que
resulta de interés para los educadores. En sentido amplio, por tanto, puede
entenderse como la aplicación del método científico al estudio de los problemas
educativos, ya sean de índole teórica o práctica."
18
búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo. Una manera de
poder dar una definición es analizar cómo está concebida en las distintas
perspectivas de investigación.
Albert (2007). Quién conceptualizó que de forma general, se puede decir que
la investigación educativa es la aplicación de conceptos como conocimiento
científico, ciencia, método científico e investigación científica aplicados a todos
ellos en ámbito de la educación. Trata de las cuestiones y problemas relativos
a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la
búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo. Una manera de
poder dar una definición es analizar cómo está concebida en las distintas
perspectivas de investigación.
19
aula, que realizan docentes sobre su propia práctica pedagógica, permite
incorporar las ideas de la investigación acción transformadora, y el uso de la
metodología cualitativa que direcciona el proceso de categorización, análisis e
interpretación de la información, todo ello es la aplicación de la investigación
acción educativa. La investigación en la formación de maestros, la necesidad
de dotar a los educadores de herramientas investigativas que faciliten la
construcción de saber pedagógico con miras a contextualizar y transformar su
quehacer profesional y el fomento de la motivación intrínseca para la
transformación de la práctica pedagógica de los docentes”.
20
aprendizaje y los problemas que pueda detectar las dificultades en el
aprendizaje de sus estudiantes.
La investigación acciòn pedagógica es la investigaciòn del docente sobre su
propia práctica pedagògica para elevar su calidad y su incidencia sobre la
formación de sus estudiantes. El docente a la vez que enseña también
investiga, forma en la educación en valores, ejecuta acciones de investigación
en todos los niveles de enseñanza – aprendizaje proponiendo soluciones en
forma gradual y de manera sostenible y trasnfrma la pràctica pedagògica. El
docente debe ser humilde, creativo, crítico, autocrítico y reflexivo y un modelo,
un paradigma.
En esta misma perspectiva Mendo (2006) Afirmó que la “la valía de la filosofía
y en ella, la crítica, reside en el hecho de que es el único saber que puede
reconocerse asimismo, volverse sobre sí misma y reflexionar sobre su propia
reflexión. Es más, es la única actividad que puede autocriticarse y hallar
nuevos fundamentos a sus propios fundamentos. Por eso se sostiene que el
saber filosófico es un saber trascendente, a diferencia del saber de la ciencia
que es un saber inmanente. Así pues, la filosofía no se queda en lo inmediato y
directo, que va “más allá”, trasciende los “hechos” para hallar una explicación
última de esos hechos.
21
aprendizajes, medios y materiales, organización y clima de la clase, procesos
de interacción o comunicación…). Para cumplir tales propósitos, la
investigación describe, clasifica, explica, predice, experimenta y controla los
factores objeto de estudio dando lugar a investigación teórica, experimental y
de investigación y desarrollo de procesos y objetos educativos”.
22
sociología y, por supuesto, la sicología, desde su mirada particular (no
pedagógica), disciplinas y ciencias que aportan conceptos, teorías e
instrumentos que apoyan el análisis de problemas de la educación y ofrecen
marcos conceptuales a la investigación en educación. A éstas se les ha
denominado ciencias básicas de la educación y a las aplicaciones de ellas a
objetos educativos se les ha denominado ciencias de la educación. Existen así,
aplicaciones concretas como sociología de la educación, filosofía de la
educación, economía de la educación y sicología del aprendizaje, de la
adolescencia, de grupos”.
23
1.3. Origen de la investigación educativa
24
IV. Se obtiene a través de diversas naturaleza: conocimientos, teorías,
ideas, conceptos, modelos, productos, artefactos, maquinas, medios,
valores y comportamientos
V. Permiten la presencia de acciones intencionales y sistemáticas
VI. Son realizadas con apoyo en un marco teórico o uno de regencia
VII. Conducen al descubrimiento de algo nuevo-
Características de la
investigación
educativa
Permiten la
presencia de Son realizadas con Conduce al Se obtiene a través
acciones apoyo de un marco descubrimiento de de diversa
intencionales y teórico. algo nuevo. naturaleza
sistemáticas
Conocimientos, ideas,
conceptos, modelos,
productos, maquinas,
medios, valores y
comportamientos.
25
poder intervenir para potenciar, modificar y mejorar las situaciones
educativas.
Tomar decisiones y, en su caso, generalizar conclusiones que puedan
estar afectando por igual a muchos sujetos o situaciones, lo que amplía la
posibilidad de actuar sobre ellas y de rentabilizar los recursos y las
inversiones que se hacen en tiempo, esfuerzo y presupuesto al investigar.
Valorar el grado en que se alcanzan determinados objetivos educativos.
1.6. Bases epistemológicas de la investigación educativa
26
La investigación normal se basa en los paradigmas como la teoría general de la
relatividad de Einstein, la existencia del paradigma establece el problema que
debe resolverse, con frecuencia, la teoría del paradigma se encuentra
implicada directamente en el diseño del aparato capaz de resolver el problema
y la resolución de enigmas.
Las ciencias naturales tienen el propósito de descubrir las leyes que operan en
los fenómenos correspondientes (entendiendo por leyes las regularidades en
los procesos internos de los hechos de la naturaleza).De ahí que el proceso de
buscarlas y llegar a reflejar cuáles son esas “relaciones de causalidad lineal
(según los términos de Pedro Suárez), se denomina Método Nomotético”.
27
sociales se busca escribir los hechos (de naturaleza objetiva), descubrir las
relaciones que existen entre ellos y explicarlos; llegando a dar cuenta de sus
generalidades; c) Mas que dar cuenta de los caracteres de cada hecho
específico, la investigación ha de considerarlo como representativo de otros
ejemplares y de una categoría de hechos, dentro de la cual se procede a ubicar
a aquél. Por lo que en definitiva se efectúa el agrupamiento, la clasificación y la
extracción de conclusiones generales referidas al tipo o modalidad
correspondiente a un campo concreto de hechos.
28
(Verstehen), comprender o interpretar los hechos sociales que indaga. Al
respecto Briones (2016) explica el paradigma de Weber “la conducta humana
es significativamente identificable-comprensible-mediante la referencia a las
valoraciones que las personas atribuyen a ciertos eventos y situaciones, que
así se convierten en objetos culturales. En una ampliación de la hermenéutica
de su tiempo, sólo referida a la interpretación de textos escritos, Weber aplica
el concepto de Verstehen al estudio de la vida social, a la comprensión de los
aspectos subjetivos que se dan en la interacción social y en la cultura. En este
caso la interacción social docente. estudiante en el proceso pedagógico de
enseñanza- aprendizaje es parte de la vida cotidiana, el docente que enseña
tiene sus propios aspectos subjetivos y el estudiante que aprende, también
tiene sus propios aspectos subjetivos, como la satisfacción, la insatisfacción,
sus temores, sus preocupaciones. El docente muestra sus fortalezas y sus
debilidades, sus preocupaciones, reflexiones son internas y subyace en la
subjetividad en ambos actores.
Briones (2016) Explica sobre la importancia de los tipos ideales y al respecto
de las investigaciones Sociohistórica comienza, para Weber, con la elección de
un objeto de estudio individual, sean personales particulares, movimientos
sociales o sociedades (el capitalismo, el cristianismo, la burocracia, las clases
sociales, etc.). La individualización de este objeto (la dimensión ideográfica,
diríamos- ideas) requiere el uso de conceptos generales que en la metodología
weberiana tienen características distintivas y reciben el nombre de tipos
ideales como la escuela (la dimensión nomotéticas- normas en el autor).
Construido el tipo para el objeto particular en estudio, el investigador puede
hacer imputaciones causales en la forma que se expone. según Briones, la
referirse de Weber, dice- que los tipos ideales son construcciones intelectuales
de un cierto objeto cultural o de tipos de conducta (como los ejemplos dados
anteriormente) que se forman por la síntesis de muchos sucesos concretos
individuales dispuestos de acuerdo con el acentuado punto de vista del
investigador, según la función que van a cumplir. Esa construcción, está demás
decirlo, no se encuentra en la realidad, es una construcción ideal.
“Un tipo ideal está formado por la acentuación unidimensional de uno o más
puntos de vista y por la síntesis de una gran cantidad de fenómenos concretos
individuales, difusos, distintos, más o menos presentes, aunque a veces
ausentes, los cuales se colocan según esos puntos de vista enfatizados de
manera unilateral en una construcción analítica unificada (…) Dicha
29
construcción mental, puramente conceptual, no puede ser encontrada en
ningún lugar de la realidad” (Weber)
30
Características del paradigma interpretativo
Las bases filosóficas del paradigma están constituidas por una o varias
de las escuelas idealistas en las cuales es posible adscribir a autores como
Dilthey, Weber, Husserl, Schutz, para nombrar a los más importantes.
31
propia conducta ya la conducta de los otros como también a los objetos que se
encuentran en sus ámbitos de convivencia.
Según los autores Ramírez. L., Arcila. A., Buriticá, l. y Castrillón, J. (2004) es
importante la aplicación de los métodos inducción, deducción y transducción.
32
La transducción, intento de alcanzar la unidad desde un nivel de unidad a un
nivel más alto de unidad -intento nunca logrado, pues no hay unidad o el ser no
es idéntico a sí mismo o es devenir o deviene-, desde el orden de magnitud
medio o procesos de individuación, no extrae las estructuras, sino que las
construye, invirtiendo lo negativo en positivo, descubriendo o inventando
nuevas dimensiones según las cuales la problemática del dominio puede ser
resuelta mediante la propagación
33
PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
PARADIGMAS Y MODELOS DE
INVESTIGACIÓN
Son
Tienen
Que logra
Logran
Síntesis en Habermas
Según
Interés humano
Que son
34
c) Paradigma sociocrítico/orientada a la práctica educativa: toma de
decisiones y cambio.
35
Sintética, por su papel integrador en la interpretación de los resultados y en la
valoración del tipo de conocimientos que aportan otras disciplinas educativas.
Dinamizadora de la práctica educativa, al potenciar la investigación en una
dialéctica permanente entre teoría y práctica.
36
educativa.
Fuente: Elaboración propia a partir de De La Torre, Del Rincón y Arnal (1996, p. 44), Lincoln &Guba
(2000, p. 168), Latorre (1996), Bisquerra, (2004), y López Martínez (2010, p. 24).
CA
PÍT
UL
O
II
INVESTIGACIÓN ACCIÓN
Yesi del Carmen Rosales Tabraj
RosalesTabraj
37
INTRODUCCIÓN
Blasco (2000) La investigación hace referencia a una amplia gama de estrategias
realizadas para mejorar el sistema educativo y social, no se dispone de criterios
concretos que limiten las orientaciones metodológicas. Según Lewin (1946) la
investigación acción tiene un doble propósito de acción para cambiar la organización o
institución y de investigación para generar conocimiento y comprensión de la realidad
educativa, está articulado la investigación con la acción y formación. Kemmis (1984)
“sostiene que la I.A. es una forma de indagación autoreflexiva realizada por quienes
participan en las situaciones sociales o educativas; comprensión sobre sí mismas; y las
instituciones en que estas prácticas se realizan” y por otra Elliot (1993) definió que la I.A.
es el estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro
de sí misma”. Latorre (2003) Argumentó que· la I.A. es una indagación práctica realizado
por el profesorado de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica
educativa a través de ciclos y reflexión”.
Objetivos específicos:
38
INVESTIGACIÓN ACCIÓN
39
utilizar para ello. Es decir, el proyecto de investigación- acción en este sentido, aunque
es llevado a la práctica por el profesor dentro de su propia aula, está diseñado, con
anterioridad, por sujetos externos a la realidad del aula, motivo por el cual da lugar a
numerosas críticas.
La puesta en práctica de esta modalidad de investigación facilita, en el profesor, un
primer e incipiente nivel de reflexión, aunque casi exclusivamente se ciñe a la
aplicación técnica de ese cuerpo de conocimientos, presente en el proyecto diseñado
por los agentes externos. Esta idea es puesta de manifiesto en las palabras de Grundy
(1987), al comentar que "cuando la investigación- acción es empleada en el proceso
de desarrollo del currículum para la diseminación de ideas particulares más que como
proceso reflexivo, esta investigación- acción opera de un modo técnico ( ... ) El interés
técnico en esta forma de trabajo se evidencia por la manera en que las 'ideas' son
expuestas de igual forma que las 'entidades' son reproducidas de un lugar a otro (p.
53)." La consecuencia de ello sería, en palabras de Carr (1990, p. 8), "llevar la teoría a
la práctica". El nivel de reflexión antes aludido correspondería al primer nivel de
reflexión, según Van Manen (1977), cuya acción en la práctica sería consecuencia de
la aplicación de criterios técnicos de control, que satisfarán las condiciones de
economía, eficacia y efectividad.
40
reproducir a continuación dada la claridad con la que se presenta este método de
investigación. I. La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones humanas
y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como: a) Inaceptables en
algunos aspectos (problemáticas); b) susceptibles de cambio (contingentes); c) que
requieren una respuesta práctica (prescriptivas). 2. El propósito de la investigación-
acción es que el profesor profundice en la comprensión (diagnóstico) de su problema.
Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales
de su propia situación que el profesor pueda mantener. 3. La investigación-acción
adopta una postura te6rica según la cual la acción emprendida para cambiar la
situación se suspende temporalmente hasta conseguir una comprensión más profunda
del problema práctico en cuestión. 4. Al explicar "lo que sucede", la investigación-
acción construye un "guión'. Sobre el hecho en cuestión, relacionándolo con un
contexto de contingencias mutuamente interdependiente, o sea, hechos que se
agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás. 5. La
investigación-acción interpreta "lo que ocurre" desde el punto de vista de quienes
actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos,
profesores y director. 6. Como la investigación-acción considera la situación desde el
punto de vista de los participantes, describirá y explicará "lo que sucede" con el mismo
lenguaje utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido 29 común que la gente
usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la
vida diaria. 7. Como la investigación-acción contempla los problemas desde el punto
de vista de quienes están implicados en ellos, sólo puede ser válida a través del
diálogo libre de trabas con ellos. 8. Como la investigación-acción incluye el diálogo
libre de trabas entre el “investigador" (se trate de un extraño o de un
profesor/investigador) y los participantes, debe haber un flujo libre de información entre
ellos. En el momento de llevar a la práctica la I-A se han planteado diferentes modelos,
destacando en este sentido los propuestos por parte de Elliot (1986) y Kemmis y
McTaggart (1988)
El término "investigación acción" proviene del autor Kurt Lewis y fue utilizado por
primera vez en 1944, describía una forma de investigación que podía ligar el enfoque
experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondiera a los
problemas sociales principales de entonces. Mediante la investigación – acción, Lewis
argumentaba que se podía lograr en forma simultáneas avances teóricos y cambios
sociales.
41
El termino Investigación Acción hace referencia a una amplia gama de estrategias
realizadas para mejorar el sistema educativo y social.
Existen diversas definiciones de Investigación Acción; las líneas que siguen recogen
algunas de ellas.
Según este autor la investigación acción tiene un doble propósito, de acción para
cambiar una organización o institución, y de investigación para generar conocimiento y
comprensión.
42
La investigación acción, según la definición del Centro de Estudios e Investigaciones
Pedagógicas (2000) es:
Gráficamente: Figura Nº 1
Plan de Reflexión o
Diagnostico Acción Evaluación
Acción
Observación
Discusión de resultados.
Discusión de resultados.
43
2.3. Enfoques epistemológicos de la investigación acción.
a) El mundo de la investigación cuantitativa
44
A finales del siglo XIX y principios del XX, el optimismo del proyecto de emancipación
humana de las filosofías imperantes comienza a decaer ante la preponderancia de
corrientes anti racionalistas promovidas por las ideas de Nietzsche.
El filósofo alemán (conocido como el filósofo del eterno retorno) Friederich Nietzsche,
retomado en el texto Citas por Bloom expone que "el mundo es el resultado de una
cantidad de errores y fantasías que han surgido en la evolución de los seres
orgánicos". Para este filósofo el hombre moderno es totalmente apariencia, lo que
representa no es visible y se oculta tras la representación". Son frases de Nietzsche:
"...los hechos más grandes son permanentes", "...el mundo gira en torno de los
inventores de valores nuevos, gira silenciosamente..." Nietzsche y sus seguidores, en
contraposición con las ideas imperantes, sostienen que los valores son producto de la
mente de los pueblos y sólo para ésta tienen significado.
45
universales de éstas, o sea, que del conocimiento de estas estructuras se depende
esencialmente para aprehenderlo epistemológicamente".
46
profundidad, es decir, en forma tal que el objeto estudiado queda claramente
individualizado.
No hay posibilidad de establecer conexiones de causa a efecto entre los
sucesos debido a la continua interacción que se da entre los hechos sociales ya la
multiplicidad de condiciones a las cuales están sometidos.
La función final de las investigaciones fundadas en el paradigma interpretativo
consiste en comprender la conducta de las personas estudiadas lo cual se logra
cuando se interpretan los significados que ellas le dan a su propia conducta ya la
conducta de los otros como también a los objetos que se encuentran en sus ámbitos
de convivencia.
Toda persona está en permanente proceso de definición y redefinición de las
situaciones en las cuales vive y actúa en consecuencia con esas definiciones.
Las principales teorías adscritas al paradigma interpretativo son: el
interaccionismo simbólico, la etnometodología, y el existencialismo, aplicados estos
últimos a la realidad social a niveles micro.
Los principales tipos de investigación amparadas en este
paradigma son las investigaciones cualitativas interpretativas (no buscan
explicaciones sino interpretaciones).
47
necesariamente por la
realidad empírica
referida.
Fuente: Adaptación de la tabla que presenta KIELHOFNER por Ramírez. L., Arcila.
A., Buriticá, l. y Castrillón, J. (2004)
c) La investigación-acción crítica
Seguimos insistiendo sobre el punto anterior para comentar que, como tal práctica
llevada a cabo en un macrocontexto, la responsabilidad de ésta no sólo compete al
profesor, sino a todo el grupo que, de forma conjunta, elabora y adquiere una
comprensión crítica y reflexiva de las prácticas educativas. Ello conlleva la asunción de
corresponsabilidades por parte de todos los miembros del grupo, quedando así
relegado, e incluso cuestionado, el papel de los expertos en la investigación, y
postulando así la existencia de comunidades autorreflexivas de teóricos y prácticos
comprometidos en su labor docente.
Representa el giro normativo más reciente en las ciencias sociales. Las teorías
feministas, neo-marxistas y críticas, entre otras, promueven formas "abiertamente
ideológicas", que buscan iluminar los fundamentos de valor, históricos y estructurales
de los fenómenos sociales, con el fin de promover y fomentar el cambio social y
político hacia una mayor justicia, equidad y democracia: ¿en qué medida las premisas,
objetivos o actividades del programa, sirven para mantener el poder y las
desigualdades en la sociedad? Greene señala que este último enfoque está poco
desarrollado, y los debates se sitúan fundamentalmente a un nivel teórico, aunque
existen algunos trabajos que se han realizado desde esta perspectiva.
48
Los enfoques metodológicos en la evaluación desde esta perspectiva se caracterizan
por el elemento de participación:
Modelos de evaluación
según Rebollo
Modelos objetivistas. Conciben la
evaluación desde una perspectiva · Modelos subjetivistas. Los modelos
técnica, científica, entendiendo por subjetivistas comienzan a desarrollarse
evaluación la determinación del valor o en la década de los sesenta, coincidiendo
mérito de un programa. Los criterios de con el auge del paradigma interpretativo
evaluación son básicamente el grado de en las ciencias sociales y humanas, en
productividad y el nivel de eficiencia del general, y en la investigación educativa,
programa. en particular. Plantean la evaluación
El evaluador, generalmente externo al como estrategia de comprensión y · Modelos críticos. Este enfoque no está
programa, desempeña un rol técnico y valoración de los procesos y resultados tan desarrollado como los anteriores,
recae en él la función de proporcionar de un programa educativo. pero comienza a emerger como una
información relevante acerca del mérito o Difiere de los modelos objetivistas en la perspectiva alternativa.
bondad del programa, sirviendo dicha concepción de la realidad y en su forma Se entiende la evaluación de programas
información para la toma de decisiones de entender el conocimiento. Desde esta como un proceso de recogida de
normalmente política, acerca del futuro perspectiva, el saber es una creación información que fomenta la reflexión
del programa. humana estrechamente vinculada a los crítica de los procesos, la transformación
Bajo estos modelos subyace una valores, creencias y actitudes de las de los destinatarios de programa y
epistemología objetivista que requiere la personas inmersas en la realidad, y el conduce a la toma de decisiones
obtención de información interés de la evaluación se centra en pertinentes en cada situación específica.
"científicamente objetiva", a través de captar la singularidad de las situaciones
instrumentos de recogida de datos particulares y sus características.
"objetivos" (tests, cuestionarios, Los contenidos de evaluación son los
etc.), que podrá ser reproducida y procesos de implementación del
verificada por otros profesionales. Las programa, asumiendo el evaluador un rol
técnicas estadísticas utilizadas en el de cooperación con los participantes y las
análisis de los datos obtenidos aseguran personas que implementan el programa.
el rigor científico de las conclusiones.
49
d) Interpretativo.
- Estudios de caso.
- Entrevistas.
- Observaciones.
- Análisis de documentos.
La investigación social no asume los resultados desde la visión de los enunciados del
investigador positivista basados en las respuestas correctas o equivocadas para la
cuestión de investigación, sino en soluciones basadas sobre los puntos de vista e
interpretaciones de las personas involucradas en la investigación. La validez de la
investigación se logra a través de estrategias cualitativas.
e) Emergente.
La investigación acción es de carácter emergente y no preestablecido como la
investigación explicativa o cuantitativa. Esta característica se debe que al realizar
el análisis categorial, las categorías principales y subcategorías se deriva del texto
del Diario de campo.
f) Métodos de la investigación cualitativa.
Según Rodríguez, G. , Flores, J. Eduardo García, E. (1996) Establecen como
proceso histórico de la incorporación de métodos a las principales revisiones en
torno a la evolución de la investigación cualitativa, las encontramos, entre otras, en
las aportaciones de Bogdan y Biklen (1982), Denzin y Lincoln (1994), Goetz y
LeCompte (1988), Stocking (1993) y Vidich y Lyman (1994), que constituirán
50
nuestros puntos de referencia para presentar esta evolución. En la figura 1.1
representamos un eje cronológico construido a partir de las aportaciones de
algunos de estos autores, a través del cual podemos visualizar las diferentes fases
o etapas seguidas en la investigación cualitativa. Bogdan y Biklen (1982)
establecen cuatro fases fundamentales en el desarrollo de la investigación
cualitativa en educación. Un primer periodo que va desde finales del siglo XIX hasta
la década de los treinta, donde se presentan los primeros trabajos cualitativos y
adquieren su madurez diversas técnicas cualitativas como la observación
participante, la entrevista en profundidad o los documentos personales, impone su
impronta la Escuela de Chicago y tiene lugar el nacimiento de la sociología de la
educación. Un segundo periodo que comprende desde la década de los treinta a
los cincuenta, en el que se produce un declive en el interés por el enfoque
cualitativo. Un tercer momento se produce en torno a la década de los sesenta,
época marcada por el cambio social y el resurgimiento de los métodos cualitativos.
El cuarto periodo, iniciado en la década de los setenta, se ve por parte de Bogdan y
Biklen (1982) como la época en jaque comienza a realizarse investigación
cualitativa por los investigadores educativos, y no por antropólogos o sociólogos
como había sido lo normal hasta este momento. Vidich y Lyman (1994), al analizar
la historia de la investigación cualitativa, desde la antropología y la sociología,
consideran las siguientes etapas en su evolución: la etnografía primitiva, en la que
tiene lugar el descubrimiento del otro; la etnografía colonial, donde destaca la labor
de los exploradores de los siglos XVII, XVIII y XIX; la etnografía del indio
americano, llevada a cabo por la antropología a finales del XIX y comienzos del XX;
la etnografía de los otros ciudadanos, de comunidades y las etnografías sobre los
inmigrantes americanos (desde comienzos del XX hasta los años sesenta); estudios
sobre la etnicidad y la asimilación (desde mediados el siglo XX hasta la década de
los ochenta) y en el momento actual caracterizado por el cambio postmoderno.
Denzin y Lincoln (1994), centrándose en lo que va de siglo, establecen cinco
periodos en la investigación cualitativa: tradicional (1900-1950), el modernista o
edad de oro (1950-1970), géneros imprecisos (1970 -1986), la crisis de la
representación ( 1986-1990) y la era postmoderna ( 1990 - en adelante).
Rodríguez, G. Gil, J. y García Jiménez (1996) Quienes sostienen que, por parte de
los diferentes autores, se plantea una evolución más o menos común, en la que
influye la disciplina de la cual parten (antropología, sociología, Psicología) o el
énfasis que pongan en unos aspectos u otros de la investigación (epistemología,
metodología, etc.). Dado el carácter metodológico de este trabajo, y tomando como
51
base las aportaciones de los autores reseñados, vamos a considerar la evolución
de la investigación cualitativa 3 centrando nuestro interés en el desarrollo
metodológico que se ha seguido a lo largo de estos años. Aunque las raíces
históricas de la investigación cualitativa podemos encontrarlas en la cultura
grecorromana con los trabajos de Herodoto (Erickson, 1973), no es hasta finales del
siglo pasado cuando comienzan a emplearse los métodos cualitativos de una forma
consciente (Taylor y Bogdan, 1986).
52
cual viven. Por eso, no existe una sola verdad, sino que surge como una
configuración de los diversos significados que las personas le dan a las situaciones
en las cuales se encuentra. La realidad social es así, una realidad construida con
base en los marcos de referencia de los actores. 3. En el proceso de conocimiento
se da una interacción entre sujeto y objeto. En el hecho ambos son inseparables.
La observación no sólo perturba y moldea el objeto observado, sino que el
observador es moldeado por éste (por la persona individual o por el grupo
observado). Tal situación no puede ser eliminada, aun cuando el investigador
quisiera eliminarla. La investigación siempre está influenciada por los valores del
investigador y éste, en sus informes, debe dar cuenta de ellos. 4. A diferencia del
paradigma explicativo, el paradigma interpretativo no pretende hacer
generalizaciones a partir de los resultados obtenidos. La investigación que se apoya
en él termina en la elaboración de una descripción ideográfica, en profundidad, es
decir, en forma tal que el objeto estudiado queda claramente individualizado.
53
1940 cuando Kurt Lewin, propone no separar la investigación de la acción, buscando
una alianza o colaboración entre investigadores y docentes, a fin de unir la teoría y la
práctica, para diseñar y llevar a cabo proyectos de investigación aplicada con la
finalidad de solucionar los problemas más urgentes.
En la literatura especializada, se reconoce a Lewin como el que estableció la
diferencia entre la investigación tradicional que utiliza datos cuantitativos y la
investigación cualitativa basada en la observación. Estos planteamientos fueron
recogidos por los maestros de lenguaje quienes según Goodman (1978) empezaron a
confiar más en la propia observación de las actividades de
los niños que en los resultados de las pruebas y test
diseñadas para evaluar las fortalezas y debilidades de los
alumnos en este tema. Gracias a hechos de este tipo y
otros, actualmente se reconoce la capacidad de los
docentes como investigadores potenciales capaces de
generar conocimiento, seleccionar estrategias, medios y
materiales orientados a mejorar su práctica educativa.
Figura Nº 2
En la práctica pedagógica cotidiana, hablemos docentes de los distintos niveles
educativos, que expresamos nuestra preocupación por no encontrar la solución
adecuada a los problemas que se nos presentan. Al respecto Schön (1983) nos alerta
sobre la necesidad de, sino que es necesario considerar el planteamiento del
problema como el proceso a través del cual se definen las decisiones que se van a
tomar, los fines que se alcanzarán y los medios que pueden elegirse porque:
Lo expresado anteriormente equivale a decir que los problemas en la práctica
educativa no son siempre evidentes, y que, para identificarlos es no poner el acento
sólo en la solución de problema “En la práctica, en el mundo real, los problemas no
están dados como tales. Así los problemas deben construirse a partir de los materiales
que nos proporcionan las situaciones problemáticas, que son enigmáticas,
preocupantes e inciertas.” necesario recorrer cierto proceso que consta de tres
grandes etapas:
- Formularnos preguntas.
- Registrar.
- Comunicar
Estas nos permitirán ir aclarándonos sobre lo que queremos indagar. Si tomamos
como ejemplo la necesidad de cambios en nuestra práctica pedagógica, las preguntas
podrían ser:
¿Qué quiero cambiar de mi práctica pedagógica?
54
¿Cómo puedo hacerlo?
Pero un docente investigador no puede quedarse sólo en las preguntas; es preciso
también:
- Tener una idea clara de lo que se desea investigar
- Elaborar un plan de acción que considere un período de observación, de
reflexión y de búsqueda de información.
h) Formulamos preguntas
Formular preguntas sobre el tema seleccionado con un mayor nivel de especificidad a
fin de que las respuestas sean útiles para ampliar la información de base y para
encontrar la solución a la problemática detectada. Es en el proceso de interrogación,
observación, reflexión, análisis, cuestionamiento, puesta en práctica y evaluación de
los resultados, que vamos generando conocimiento que puede ser utilizado para:
- La solución del problema detectado
- La innovación pedagógica
- Realizar otras investigaciones sobre el mismo tema
- Compartir experiencias y hallazgos con otros colegas
i) Registrar:
Un siguiente paso importante, luego de formularnos las preguntas, es el registro
minucioso. En esta etapa es preciso tener en cuenta los detalles relativos a la
planificación, los logros obtenidos, las dificultades encontradas, las lecciones
aprendidas, el efecto observado en el desempeño de los alumnos, la opinión de los
padres, etc, porque esta información contribuirá al proceso de mejora de nuestra
práctica pedagógica y a incrementar nuestro conocimiento sobre el tema. Este registro
debe ser:
- Ordenado en el tiempo.
- Acompañado de instrumentos que nos faciliten recoger información.
- Con información que sea luego fácil de procesar y que nos dé respuestas a las
interrogantes anteriormente planteadas.
j) Comunicar:
Quizás la etapa más importante de cualquier investigación es la comunicación de lo
encontrado y de las conclusiones a las que he podido llegar. Es en esta etapa donde
se da respuesta a las preguntas anteriormente planteadas y que dieron origen a todo
el proceso de indagación.
55
b. Investigación acción pedagógica.
Dado que la investigación – acción se lleva a cabo en medios humanos donde están
implicadas otras personas (alumnado u otras) y que el tipo de datos que pretendemos
obtener puede significar manejar información sobre las personas o sus contextos y
circunstancias, cuyo uso inadecuado pudiera ser lesiva para las mismas, es necesario
cuidar tanto los modos por los cuales tenemos acceso a la información, como la
interpretación que de ella hacemos y el uso público que le damos. Esto justifica la
defensa de unos principios éticos que deben defenderse siempre por encima de
cualquier interés investigador.
Todas las personas e instancias relevantes para el caso deben ser consultadas y
deben obtenerse los consentimientos precisos.
56
con los alumnos y alumnas las interpretaciones de los datos que procedan de ellos y
obtenerse su autorización para hacer uso público de los mismos.
Todos los principios éticos que se establezcan deben ser conocidos previamente por
los afectados y acordados con ellos, así como los términos de su uso.
- Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que procurar
una mejor comprensión de dicha práctica.
- Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación.
- Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.
- Convertir a los prácticos en investigadores.
57
- De una reflexión del grupo sobre las necesidades sentidas.
- De la observación sistemática de un profesor/a en su aula.
- A partir de entrevistas informales a alumnos o colegas.
- De la observación realizada por otro profesor/a o facilitador/a.
- A raíz de un informe o documentos en los que se ofrece información sobre
situaciones educativas que crean interrogantes.
- Examinando las diferencias entre la realidad de la práctica social y educativa
en una situación concreta y lo que se pretende que realmente sea.
Detectando incoherencias o inconsistencias entre lo que pretendemos y lo
que realmente ocurre.
58
- -Un enunciado de las negociaciones realizadas o que se deben efectuar con
otras personas antes de iniciar la acción.
- -Un enunciado de los recursos que serán necesarios para emprender los
cursos de acción previstos: materiales, aulas, instrumental técnico, etc.
En ese sentido, la acción está guiada por la planificación, pero una acción críticamente
implicada no se haya completamente controlada por un plan. La acción tiene lugar en
tiempo y se enfrenta a limitaciones políticas, personales y materiales reales.
Generalmente el plan de acción contempla gran variedad de circunstancias y prevé
otras, pero a éstas cambian modificando lo previsto.
En ese sentido, la acción está guiada por la planificación, pero una acción críticamente
implicada no se haya completamente controlada por un plan. La acción tiene lugar en
tiempo y se enfrenta a limitaciones políticas, personales y materiales reales.
Generalmente el plan de acción contempla gran variedad de circunstancias y prevé
otras, pero a éstas cambian modificando lo previsto.
59
Una de las actividades importantes dentro de esta fase es la realización deun informe
de investigación. La redacción del informe contribuye a sistematizar el proceso
seguido y facilita la comunicación de los resultados y su utilización en futuros
proyectos como el intercambio de experiencias con otros profesionales.
Figura Nº 3
60
También puede verse como una “espiral autoreflexiva”, que se inicia con una situación
o problema práctico,
Planificación.
Se inicia con una idea general con el propósito de mejorar o cambiar algún aspecto
problemático de la práctica profesional identificado el problema se diagnostica y a
continuación se plantea la hipótesis acción o acción estratégica. Kemmis plantea tres
preguntas: ¿Qué está sucediendo ahora? ¿En qué sentido es problemático? ¿Qué
puedo hacer al respecto?.
Toda investigación se inicia con una hipótesis latente. A los docentes lo que les
interesa tienen que ver con lo que perciben que ocurre en las aulas y desearía cambia.
Lo importante es identificar un área que se desea mejorar y estar seguro de que el
cambio es posible que tenga lugar.
Otra idea de interés es empezar la investigación desde donde uno está. Ser práctico y
preguntarse si se puede hacer. Hay que ser realista, pensar que se puede cambiar
algo de sí o del entorno.
Lo que hacemos viene condicionado por nuestras creencias o valores. Una de las
metas de la investigación acción es desarrollar una práctica reflexiva de manera que
tengamos claro los motivos y podamos vivir nuestros valores con más plenitud en la
vida social, profesional y personal.
Los investigadores suelen partir de una idea general que se va delimitando a medida
que el proceso avanza.
Una vez identificado el problema o foco de estudio conviene hacerse preguntas para
comprobar si ha tenido en cuenta las consideraciones o sugerencias señaladas
anteriormente.
Es importante que el foco de estudio o problema que se seleccione sea de interés, que
sea un problema manejable, mejorable y que implique algún aspecto del proceso
enseñanza aprendizaje.
61
El diagnóstico del problema o estado de la situación.
Para Elliott, una hipótesis acción es una enunciado que relaciona una idea con una
acción. Una pregunta (idea) con unas respuestas (acción).
Acción.
62
La acción es deliberada y está controlada, se proyecta como un cambio cuidadoso y
reflexivo de la práctica. Se enfrenta a limitaciones políticas y materiales, por lo que los
planes de acción deben ser flexibles y estar abiertos al cambio. Se desarrolla en un
tiempo real.
Los únicos datos que sirven son los que permitan demostrar que realmente la
situación está mejorando.
Observación.
63
Acciones que pueden supervisarse para generar información. Autoobservar
la propia acción: Necesitará identificar sus intenciones y motivaciones antes de
la acción y las subsiguientes reflexiones durante la acción.
Supervisar la acción de otras personas: Como investigador en la acción
intentará persuadir a otras personas a que se involucren en su proyecto de
investigación.
Supervisar conversaciones críticas sobre la investigación: Conversaciones
críticas tienen lugar durante todo el proceso de la investigación. Éstas generan
información que puede ser útil para recoger datos sobre el proceso.
Los datos contienen pruebas o evidencias sobre las acciones que el investigador
puede utilizar como particular interpretación y explicación de la acción. Cada vez
que se completa un ciclo de investigación acción se dispone de registros de
control y evaluación del ciclo. Estos registros son los datos que puede utilizar para
mostrar las mejoras que han tenido lugar. Para evaluar su investigación necesita
considerar si ha tenido lugar la mejora que afirma. Esto ocurre al recoger la
información, identificar criterios de mejora, seleccionar fragmentos de datos que
sirvan como evidencias de la mejora, casar esa evidencia con la preocupación
inicial de investigación y presentar el trabajo a otros para que juzguen si ha tenido
lugar la mejora establecida.
64
Otra clase de información son las evidencias que pueden obtenerse de los diarios
de un grupo de alumnos donde se les solicita que registren como la situación a
cambiado y que mejora se ha producido, un registro en video de un grupo de
discusión de los cambios producidos por la acción implementada, una
conversación grabada, un diario de campo, notas de campo de los participantes, o
un cuestionario que se aplica a los alumnos sobre cuestionarios referente a los
efectos que está generando el cambio.
Reflexión.
Es el momento de centrarse en qué hacer con los datos; pensar cómo voy a
interpretar la formación, imaginar los distintos modos de interpretar los datos. Es
importante distinguir entre la acción, que no siempre logra sus propósitos, y la
investigación acción que puede mostrar el “significado” de una práctica para que
otros puedan aprender de ella.
El proceso reflexivo.
Los analistas suelen seguir sus propias pautas de trabajo, utilizan procesos de
análisis a los que han llegado tras una larga experiencia y que son particulares de
cada investigador.
65
Los estudios de las ciencias sociales, incluidas las ciencias de la educación, pueden
situarse en tres diferentes tipos de racionalidad (Bernstein, 1983): la tradición
positivista, la tradición hermenéutico-interpretativa y la tradición crítica, nacidos del
marco propuesto por Habermas en relación con las diferentes esferas de interés de la
acción humana y de las diversas formas de conocimiento. Esta estructuración
triparadigmática tiene su reflejo en las diferentes formas de entender la investigación
acción. Así, las investigaciones enmarcadas en la investigación acción-ha transcurrido
a lo largo de un continuo en el que emergen tres racionalidades diferentes: la técnica,
la práctica y la emancipatoria (Zuber-Skerritt, 1996).
66
en que no se plantea un “desarrollo sistemático del grupo de practicantes en tanto que
comunidad autorreflexiva” (Carr e Kemmis, 1988, p. 214).
67
CA
PÍT
UL
O
III
INVESTIGACIÓN ACCIÓN
PEDAGÓGICA
Eduardo Darío Verástegui Borja
68
INTRODUCCIÓN
La investigación – acción pedagógica es una práctica discursiva, lleva a una formación
discursiva que comprende grupos de objetos, enunciaciones, conceptos, elecciones
teóricas que la práctica discursiva va modelando (Bemstein). Permite construir
proposiciones coherentes, se efectúan verificaciones, son unidades de análisis de la
práctica pedagógica consciente de los docentes.
MAPA CONCEPTUAL
69
3. INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA
70
así como señaló Foucault (1972: 306) en la arqueología del saber “un saber es
también el espacio en el que el sujeto puede tomar posición para hablar de los objetos
de que trata su discurso un saber se define por posibilidades de utilización y de
apropiación ofrecidas por el discurso”.
La investigación acción tiene una dinámica cíclica y en espiral porque lo que busca es:
Detectar el problema, clarificarlo y diagnosticarlo.
Formular un plan o programa para resolver el problema e introducir el cambio.
Implementar el plan o programa y evaluar sus resultados.
Retroalimentar, lo que conduce a un nuevo diagnóstico y una nueva espiral de
reflexión – acción.
3.1. Principios y procedimientos de la investigación acción pedagógicaEl
profesor como investigador
Desde hace tiempo se defiende la necesidad del maestro investigador como un
medio de mejora de la práctica educativa y de desarrollo del rol profesional del
maestro. La expresión “maestro investigador” se vincula a Lawrence Stenhouse
(1975) relacionada con un enfoque curricular que hace énfasis en la relevancia de
los contenidos a procesos de investigación (Díaz Barriga, 1993).
De acuerdo con Elliot (1990, 2000), la alternativa más viable para acercarse a la
realidad de los docentes y transformarla es reconociendo primero que los únicos
que pueden realmente transformarla son los propios profesores. Nadie mejor que
ellos para reconocer o identificar las situaciones que les aquejan o les impiden
desarrollar su práctica profesional de la mejor manera posible; nadie como ellos
para identificar las relaciones y los entramados que subyacen a esas situaciones
problemáticas y también, nadie como ellos, para identificar cuáles son las posibles
causas de estas situaciones.
A continuación presentamos la concepción del maestro investigador por diferentes
autores:
García Inza (1991) concibe al maestro investigador como “aquel que posee
la base del conocimiento del método científico, lo aplica en su labor
pedagógica cotidiana y logra que el alumno se apropie de ella al instrumentar
el proceso de enseñanza aprendizaje sobre bases más científicas” (López
Balboa y Pérez Moya, 1999, citado en la p. 5)
García Inza (1991) concibe al maestro investigador como “aquel que posee
la base del conocimiento del método científico, lo aplica en su labor
pedagógica cotidiana y logra que el alumno se apropie de ella al instrumentar
el proceso de enseñanza aprendizaje sobre bases más científicas” (López
Balboa y Pérez Moya, 1999, citado en la p. 5)
71
Lutgarda López et al (1997) consideran al maestro investigador a aquel que
sus conocimientos de la práctica educativa le permiten resolver los problemas
de su escuela por la vía de la investigación.
Para Chirino Ramos (1997) el maestro investigador “es aquel que sin
abandonar el aula de clase, cuya vivenc77ia es irrepetible, es capaz de
buscar alternativas de solución a los problemas de su quehacer profesional
por la vía de la ciencia”.
72
No abandona el aula para hacer ciencia, la hace en su
propia actividad profesional.
investigador:
La escuela como centro de investigación.
Deconstrucción
FASES DE LA
INVESTIGACIÓN
ACCIÓN
PEDAGÓGICA
Evaluación de
la efectividad
Reconstrucción
de la práctica
pedagógica
a. Deconstrucción
En el modelo de investigación acción pedagógica, incluye el proceso de la
deconstrucción de la práctica, no solo de la reflexión sobre ella. Para llevar a cabo este
primer paso metodológico, deconstrucción a partir de los datos del diario de campo
73
investigativo, con miras a delinear la estructura de la práctica, sus vacíos y elementos
de inefectividad, así como las teorías implícitas que la informan.
En cuanto al aporte de Derrida, la intención es utilizar el término “deconstrucción”,
acuñado por este filósofo francés para analizar la práctica pasada y presente desde la
retrospección, los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las
entrevistas focales con los alumnos, teniendo en cuenta que unos y otras están
mediados por múltiples factores, como la cultura, las ideologías, los símbolos, las
convenciones, los géneros, la comunicación, que no dejan traslucir directa y
transparentemente las ideas de sus autores.
Según Mary Klages (1997), Derrida considera la deconstrucción como la puesta en
juego de los elementos de la estructura del texto para sacudirla, hallar sus opuestos,
atacar el centro que la sostiene y le da consistencia para hallarle las inconsistencias,
volverla inestable y encontrarle un nuevo centro, que no será estable indefinidamente,
pues el nuevo sistema puede contener inconsistencias que habrá que seguir
buscando.
b. Reconstrucción
La reconstrucción solo es posible con una alta probabilidad de éxito, si previamente se
da una deconstrucción detallada y crítica de la práctica. No se trata, tampoco, de
apelar a la innovación total de la práctica, desconociendo el pasado exitoso. Es una
reafirmación de los bueno de la práctica anterior, complementada con esfuerzos
nuevos y propuestas de transformación de aquellos componentes débiles, inefectivos,
ineficientes. Toda investigación tienen como meta la búsqueda y creación de
conocimiento. La investigación acción educativa lo hace en dos momentos: al
deconstruir la práctica o reflexionar sobre la misma críticamente descubre su
estructura y los amarres teóricos u operativos de la misma, lo que ya es un
conocimiento sistemático, y al reconstruir la práctica se produce saber pedagógico
nuevo para el docente que se le objetiva y sustenta por escrito. Todo este proceso
consiste en pasar de un conocimiento práctico inconsistente que, como dice Schon, es
un proceso de reflexión en la acción o conversación reflexiva con la situación
problemática (Schön, 1987), a un conocimiento crítico y teórico.
c. Evaluación de la efectividad
La última fase es la evaluación de la nueva práctica. Para ello se monta esta y se deja
actuar por cierto tiempo, y se acompaña su accionar con notas sobre indicadores de
efectividad. Después de observar sus resultados se analizan las notas del diario de
campo y se juzga el éxito de la transformación, para este proceso se realiza la
triangulación.
3.3 Métodos, técnicas e instrumentos de la investigación acción pedagógica
74
Según Cisterna (2013), los métodos y técnicas cualitativas más utilizadas en
investigación educacional son: Entrevista, observación cualitativa, focus group,
historias de vida, revisión documental.
La palabra técnica en su sentido etimológico tiene dos sentidos: como arte y como
forma de actuación, es decir, cuando hablamos de técnica nos referimos a los
procedimientos o formas de realizar las distintas actividades y el modo de utilización
de los instrumentos. En el campo metodológico cuando se habla de las técnicas de
investigación se alude al “cómo hacer” que es propio de la ciencia. Conviene precisar
entonces que en el proceso metodológico las técnicas de investigación tiene como
función primordial la realización de observación de los fenómenos y la obtención de
información para luego contrastarlo con el modela con el modelo teórico adoptado o
para generar una teoría sustantiva a partir de ellos.
75
Fairchild (Año) define la entrevista como “la obtención de información mediante una
conversación de naturaleza profesional”. La entrevista, en tanto es una técnica de
recolección de datos, se encuadra dentro de las técnicas de autoinformes. Es decir
que se basa en las respuestas directas que los actores sociales dan al investigador en
una situación de interacción comunicativa.
Las técnicas basadas en entrevistas son relevantes para la investigación social y
cultural porque permite obtener informaciones provistas por los propios sujetos, y con
ello se obtiene un acceso más directo a los significados que éstos le otorgan a su
realidad.
La entrevista que se utilizará es la entrevista en profundidad, Taylor y Bogdan,
entienden los reiterados encuentros cara a cara entre el entrevistador y los
informantes, los cuales están destinados a la comprensión de las perspectivas que
tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones. La entrevista
en profundidad siguen el modelo de una conversación entre iguales, y no un
intercambio formal de preguntas y respuestas.
Fuente: http://lilleskvat.blogspot.pe/2013_02_01_archive.html
Pregunta Respuesta
Sub-categoría
76
Cuestiones emergentes en la entrevista que son oportunas y relevantes de
consignar (cuando se producen)
Fuente:
Respuestas (intervenciones)
Sub-categoría Pregunta de los sujetos participantes
Sujeto 1:
Sujeto 2:
Sujeto 3:
Pregunta 1 Sujeto 4:
Sub-categoría A.1
Sujeto 5:
Sujeto 6:
Sujeto 7:
Sujeto 1:
Sujeto 2:
Sujeto 3:
Pregunta 2 Sujeto 4:
Sub-categoría A.2
Sujeto 5:
Sujeto 6:
Sujeto 7:
Fuente:
77
3.3.3. Historias de vida
La historia de vida se incluye dentro de las llamadas técnicas narrativas. Las historias
de vida son un método que permite el uso descriptivo, interpretativo, reflexivo,
sistemático y crítico de la comprensión o explicación acerca de la naturaleza del
hombre y del sentido de la persona humana.
A continuación presentamos las pautas para hacer la historia de vida.
Datos del sujeto informante (el que escribe la narración de historia de vida):
Identificación (codificada): …………………………………………………………………
Profesión u oficio: ……………………………………………………………………………
Lugar de trabajo o situación laboral: ……………………………………………………….
Nivel de estudios alcanzado: ………………………………………………………………
Edad: …………………………………………………………………………………………
Otros datos personales de interés: ……………………………………………………….
Otros datos de contexto: ……………………………………………………………………
Fuente:
3.3.4. Revisión documental
78
Nombre o título del documento: ……………………………………………………………
Autoría: ………………………………………………………………………………………
Carácter: ……………………………………………………………………………………
Tipo de documento: …………………………………………………………………………
Soporte: ………………………………………………………………………………………
Nombre de quien hace la revisión: …………………………………………………………
Fecha en que se efectúa la revisión: ……………………………………………………….
Otros datos de interés: ………………………………………………………………………
Registros
Sub-categoría indagada
Fuente:
3.3.5. Observación cualitativa
79
Registro de evento en observación 1
Sub-categorías
A.1. Aspecto 1
A.2. Aspecto 2
Fuente:
3.3.6. Diario de campo investigativo
El diario de campo investigativo es una herramienta que permite sistematizar las
experiencias para luego analizar los resultados, está estructurado sobre una base
narrativo-descriptiva-interpretativa. La base narrativa constituye en un relato, un modo
de comprensión de la realidad vivida y en el que está presente exclusivamente el
sentido dado en voz del autor. Por sus condiciones y características esta narración
tiene un fuerte valor formativo.
Nos aproximamos al entendimiento de la narrativa bajo la concepción de Ricoeur
(1995) como cualidad estructurada de la experiencia entendida y vista como un relato,
como la construcción de un sentido dado por su autor a partir de las acciones
personales, por medio de la descripción y análisis en una forma particular de
reconstrucción de su experiencia, por la que, mediante un proceso reflexivo, da un
significado a lo sucedido o vivido.
El diario de campo investigativo es un registro de elementos que ponen de manifiesto
los aspectos del aprendizaje y del crecimiento personal y profesional a lo largo de un
período de tiempo. Incluye la narración de los momentos vividos en relación con el
objeto del conocimiento y las reflexiones que de ella se derivan. Puede incluir notas,
dibujos, bocetos o esquemas y avances de trabajos, correcciones, versiones
preliminares de proyectos relativos, entre otros. Sirve de base al educador o
educadora para probar nuevas estrategias de enseñanza y evaluación, adaptarse a
ellas y dominarlas antes de probar nuevas.
80
El diario de campo permite:
81
a. Características del diario de campo investigativo
Descriptiva. Se narra a detalle para desentrañar las categorías y
subcategorías. Es decir, se describe el día, la fecha, lugar; se debe anotar cada
situación o hecho de la actividad de clase observada.
Podemos tomar en cuenta las siguientes interrogantes que guíen nuestra
observación: ¿Cómo trabaje esta situación?, ¿Qué tipo de preguntas género en
los estudiantes?, ¿Qué actitudes manifestaron los estudiantes respecto al
desarrollo de la actividad?, ¿Cómo solucione las dudas que presentaron mis
estudiantes?, ¿Cómo reaccionaron los estudiantes frente a la estrategia,
material, evaluación, etc., utilizados en el desarrollo de la clase?, ¿Cómo actúo
con los estudiantes?, ¿La didáctica empleada es la adecuada?, ¿Las
estrategias, dinámicas y tareas tienen sentido pedagógico? ¿Despiertan interés
en los estudiantes?
Reflexiva. Etapa de la crítica de la propia práctica. En ella se deben
destacarse y analizarse los aspectos deficientes, vacíos, inconsistencias
acerca de nuestra práctica pedagógica.
Interventiva. A medida que vamos avanzando en nuestras observaciones,
registrándolas y analizándolas debemos, ser creativos e ir identificando aquello
que nos puede servir y planteando algunas soluciones sobre aquellos aspectos
que consideramos debemos mejorar en la propuesta de nuestra nueva
práctica. En esta etapa emergen las propuestas de mejora, respuestas a ¿qué
hacer para efectivizar la práctica pedagógica?
82
Fuente: Elaboración propia
DIARIO DE CAMPO N° 01
DOCENTE PARTICIPANTE :
I.E. : ………………………………………………………..
GRADO : ……………………… SESIÓN: …………………….
DÍA : ………………………………………………………..
ÁREA : ………………………………………………………..
CAPACIDAD : ………………………………………………………..
ACTIVIDAD : ………………………………………………………..
83
DESCRIPCIÓN
Siendo el día martes 19 de marzo del 2013, en el aula del segundo grado de Educación
primaria de la IE N° 30679 del anexo de Vilcabamba siendo las 8:00 horas, al ingresar al
aula todos los niños saludaron en coro ¡Buenos días profesor!, yo contesté de la misma
forma muy buenos días niños y niñas. Luego, como es de costumbre, primero pregunté a
todos ellos ¿qué fecha es hoy?, algunos niños respondieron ¿19 de marzo del 2013!,
inmediatamente registré la fecha en el lado izquierdo superior de la pizarra, con la idea
que los niños y niñas deben tener en cuenta la fecha para reforzar la noción de tiempo.
Acto seguido ordené que los niños y niñas pasen a formar en el aula, luego se realizó
algunos movimientos de formación en columna a cubrir, firmes, descanso atención y
lateralidad como izquierda y derecha con la finalidad de mantener familiarizados los
movimientos de lateralidad.
Inicié la sesión de aprendizaje, presentando como recurso un Papelógrafos cuyo
contenido fue las letras de la canción el jueguito del preguntar, en seguida damos lectura
de manera colectiva las letras durante tres veces, y luego entonamos la canción en forma
general: este es el jueguito del preguntar y todos los niños han de jugar, pregunta,
preguntaré y una respuesta yo escucharé ¿Dime niño como es tu nombre? ¿Dime niña
como es tu nombre?, los niños y niñas participaron mostrando bastante alegría. Siguiendo
la secuencia de la sesión, presenté el retrato de los dos personajes que intervienen en el
cuento “El leñador y la ninfa”, cogí una hoja impresa del cuento, advirtiéndoles a los niños
y niñas presentar la debida atención y el interés a fin de garantizar la comprensión oral de
dicho cuento. Empecé a leer en voz alta y clara para que los niños y niñas pueden
entender y comprender las ideas principales, secuencia y el mensaje del texto leído.
Al término de la lectura, formulé algunas preguntas a los niños y niñas: ¿Les gustó el
cuento? Todos respondieron en coro ¡Sí! ¿Comprendieron? ¡Sí!, entonces proseguí con
las preguntas verbales u orales, teniendo en cuenta el quien responde, debe levantar
mano, a los niños y niñas que menos participaron se les preguntó que expresen sus
opiniones cerca del contenido del cuento. En esos instantes de participación, una niña
estaba distraída en otra actividad, hecho que me permitió llamarle la atención por esa
negativa.
Luego, retomé la sesión presentando otro papelote conteniendo esta vez preguntas a las
que deben contestar cada uno de ellos de manera verbal, entonces empezamos a
desarrollar las preguntas todos juntos, identificando y encerrando en un círculo la
respuesta correcta de cada pregunta mostrada, después de haber concluido el desarrollo
de sus fichas de evaluación intercambiamos para corregir con la asesoría del profesor y
cada niño y niña anoto cuántas respondieron correctamente y cuántos errores tuvieron,
producto de la evaluación se procedió a calificar y poner las notas correspondientes.
Luego se hizo el repaso con la ayuda del papelógrafo que se encontraba ubicada en la
pizarra como una actividad de retroalimentación, al final devolví las fichas ya calificadas
para que lleven a casa y que devuelven firmadas por sus padres. Dejando como actividad
de extensión que el niño o niña pida a los padres o abuelitos le narren un cuento para
compartir con sus compañeros al día siguiente, culminado de esa manera la sesión.
CRÍTICA O REFLEXIVA
Noto que tengo debilidades en utilizar estrategias adecuadas para la expresión oral libre e
independiente, porque aún pienso que como maestro soy el protagonista del proceso de
enseñanza y aprendizaje; conociendo que en la actualidad el estudiante debe ser eje y el
que construye de su aprendizaje.
84
Como fortaleza siempre me he caracterizado en todas mis sesiones utilizar materiales
educativos porque sé que gracias a ellos mantengo activos a los niños y niñas y también
refuerzo con su aprendizaje.
INTERVENTIVA
Fuente:
c. Análisis categorial del diario de campo investigativo
El trabajo que se realiza para el análisis categorial, es un análisis hermenéutico, en el
que se identifican las categorías y sus respectivas subcategorías.
c.1. Categorías
Son aspectos o temáticas recurrentes de la práctica pedagógica registradas en el
diario de campo investigativo que el investigador bautiza como tales. Toma la decisión
si la determina como categoría o Subcategoría.
La categorización hace lo posible clasificar conceptualmente un significado o tipo de
significado que puede referirse a situaciones, contextos, actividades, acontecimientos,
relaciones entre personas, comportamientos, opiniones, sentimientos, perspectivas
sobre un problema, métodos, estrategias, procesos, etc.
Las características de las categorías son las siguientes:
Relevancia
Complementariedad
Especificidad
Exhaustividad
c.2. Subcategorías
Una sub-categoría tiene características y guarda relación a una categoría, es decir una
sub-categoría pertenece a una categoría.
Por ejemplo: La categoría animales y las sub-categorías serían: Animales vertebrados,
animales invertebrados.
85
Categoría
Sub – categoría
Categoría
Sub – Categoría
86
d. Pasos para realizar la categorización
DESCRIPCIÓN
Siendo el día martes 19 de marzo del 2013, en el aula del segundo grado de
Educación primaria de la IE N° 30679 del anexo de Vilcabamba siendo las 8:00
horas, al ingresar al aula todos los niños saludaron en coro ¡Buenos días
profesor!, yo contesté de la misma forma muy buenos días niños y niñas. Luego,
como es de costumbre, primero pregunté a todos ellos ¿qué fecha es hoy?,
algunos niños respondieron ¿19 de marzo del 2013?, inmediatamente registré la
fecha en el lado izquierdo superior de la pizarra, con la idea que los niños y niñas
deben tener en cuenta la fecha para reforzar la noción de tiempo. Acto seguido
ordené que los niños y niñas pasen a formar en el aula, luego se realizó algunos
movimientos de formación en columna a cubrir, firmes, descanso atención y
lateralidad como izquierda y derecha con la finalidad de mantener familiarizados
los movimientos de lateralidad.
Inicié la sesión de aprendizaje, presentando como recurso un Papelógrafos(A)
87
cuyo contenido fue las letras de la canción el jueguito del preguntar (A), en
seguida damos lectura de manera colectiva las letras durante tres veces, (B) y
luego entonamos la canción en forma general: este es el jueguito del preguntar y
todos los niños han de jugar, pregunta, preguntaré y una respuesta yo escucharé
¿Dime niño como es tu nombre? ¿Dime niña como es tu nombre? (B), los niños y
niñas participaron mostrando bastante alegría (C). Siguiendo la secuencia de la
sesión, presenté el retrato de los dos personajes que intervienen en el cuento “El
leñador y la ninfa”(A), cogí una hoja impresa del cuento, (A) advirtiéndoles a los
niños y niñas presentar la debida atención y el interés a fin de garantizar la
comprensión oral de dicho cuento (A). Empecé a leer en voz alta y clara para que
los niños y niñas puedan entender y comprender las ideas principales, secuencia
y el mensaje del texto leído (B).
Al término de la lectura, formulé algunas preguntas a los niños y niñas: ¿Les
gustó el cuento? Todos respondieron en coro ¡Sí! ¿Comprendieron? ¡Sí!,
entonces proseguí con las preguntas verbales u orales, teniendo en cuenta el
quien responde, (B) debe levantar mano, a los niños y niñas que menos
participaron se les preguntó que expresen sus opiniones cerca del contenido del
cuento (C). En esos instantes de participación, una niña estaba distraída en otra
actividad, hecho que me permitió llamarle la atención por esa negativa(C).
Luego, retomé la sesión presentando otro papelote conteniendo esta vez
preguntas a las que deben contestar cada uno de ellos de manera verbal (A),
entonces empezamos a desarrollar las preguntas todos juntos (B), identificando y
encerrando en un círculo la respuesta correcta de cada pregunta mostrada(D),
después de haber concluido el desarrollo de sus fichas de evaluación (D)
intercambiamos para corregir con la asesoría del profesor y cada niño y niña
anoto cuántas respondieron correctamente y cuántos errores tuvieron (D),
producto de la evaluación se procedió a calificar y poner las notas
correspondientes (D). Luego se hizo el repaso con la ayuda del papelógrafo que
se encontraba ubicada en la pizarra como una actividad de retroalimentación (B),
al final devolví las fichas ya calificadas para que lleven a casa y que devuelven
firmadas por sus padres (D). Dejando como actividad de extensión que el niño o
niña pida a los padres o abuelitos le narren un cuento como actividad de
reforzamiento de la actividad de aprendizaje (B).
Fuente:
Generar subconjuntos de información relacionados con características propias,
específicos o cualidades recurrentes.
88
Las categorías surgen de la propia realidad de los datos empíricos o
teóricos. Pueden ser genéricas o específicas.
SUB-
CATEGORIAS FRASES CODIFICADAS
CATEGORIAS
Presentando como recursos (A1)
las letras de la canción el jueguito del
preguntar (A1),
A1: Usos de presenté el retrato de los dos personajes
A:Recursos
recursos que intervienen en el cuento “El leñador y la
ninfa” (A1)
conteniendo esta vez preguntas a las que
deben contestar cada uno ellos de manera
89
verbal (A1)
A2: Tipos de un Papelógrafos (A2) otro pepelógrafo (A2)
recursos hoja impresa del cuento (A2),
en seguida damos lectura de manera
colectiva las letras durante tres veces (B1),
y luego entonamos la canción en forma
general: este es el jueguito del preguntar y
todos los niños han de jugar, pregunta,
preguntaré y una respuesta yo escucharé
¿Dime niño como es tu nombre? ¿Dime
B1: Motivación
niña como es tu nombre? (B1), los niños y
niñas participaron mostrando bastante
alegría
Empecé a leer en voz alta y clara para que
los niños y niñas puedan entender y
comprender las ideas principales, secuencia
y el mensaje del texto leído (B1).
B:Estrategias Al término de la lectura, formulé algunas
preguntas a los niños y niñas: ¿Les gustó el
cuento? Todos respondieron en coro ¡Sí!
¿Comprendieron? ¡Sí!, entonces proseguí
B2: Construcción con las preguntas verbales u orales,
de aprendizajes teniendo en cuenta el quien responde, (B2)
Luego se hizo el repaso con la ayuda del
Papelógrafos que se encontraba ubicada en
la pizarra como una actividad de
retroalimentación (B2),
Dejando como actividad de extensión que el
B3: niño o niña pida a los padres o abuelitos le
Transferencia de narren un cuento como actividad de
aprendizajes reforzamiento de la actividad de aprendizaje
(B3).
los niños y niñas participaron mostrando
C1: Confianza
bastante alegría (C1)
C:Actitud
En esos instantes de participación, una niña
C2: Disciplina
estaba distraída en otra actividad, hecho
90
que me permitió llamarle la atención por esa
negativa (C2).
Debe levantar mano, a los niños y niñas que
menos participaron se les preguntó que
C3: Valores
expresen sus opiniones cerca del contenido
del cuento (C3).
identificando y encerrando en un círculo la
D1: Uso de respuesta correcta de cada pregunta
instrumentos de mostrada (D1),
evaluación después de haber concluido el desarrollo de
sus fichas de evaluación (D1)
Intercambiamos para corregir con la
asesoría del profesor y cada niño y niña
D2: Formas de anoto cuántas respondieron correctamente
D:Evaluación evaluación y cuántos errores tuvieron, producto de la
evaluación se procedió a calificar y poner
las notas correspondientes (D2).
Producto de la evaluación se procedió a
D3: Verificación
calificar y poner las notas correspondientes
de logros
(D3).
Al final devolví las fichas ya calificadas para
D4: Información
que lleven a casa y que devuelven firmadas
de logros
por sus padres (D4).
91
92
C
A
PÍ
T
U
L
O
IV
PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN ACCIÓN
PEDAGÓGICA
Eduardo Darío Verástegui Borja
93
INTRODUCCIÓN
reconstrucción y la evaluación.
OBJETIVO GENERAL
Proporcionar a los investigadores cualitativos, las herramientas teóricas y
metodológicas necesarias para la formulación del proyecto de investigación acción
pedagógica.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Profundizar conceptualmente sobre cada uno de los elementos que conforman un
proyecto de investigación acción pedagógica.
Orientar a los investigadores en el ejercicio metodológico en la elaboración de un
proyecto de investigación acción pedagógica.
94
MAPA CONCEPTUAL
Contextualización de la práctica
pedagógica
Deconstrucción de la práctica
pedagógica
Estructura básica del Reconstrucción de la práctica
proyecto de pedagógica
investigación acción
pedagógica Metodología dela investigación
acción pedagógica
PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN Referencias bibliográficas
ACCIÓN Procedimientos de la
ejecución de un
PEDAGÓGICA proyecto de Anexos
investigación acción
pedagógica
Modelos de
proyectos de
investigación
Fuente: http://www.monografias.com/trabajos44/investigacion-teologica/investigacion-teologica.shtml
95
CAPÍTULO IV
96
Como procedimiento general para elaborar el proyecto, primero debe considerarse una
definición de cada elemento y luego un criterio o técnica para su redacción.
I. Datos informativos
- Título
Preliminares - Autor
- Asesor
- Lugar
- Periodo de ejecución (fecha de inicio y fecha de culminación)
97
Contextualizar la práctica pedagógica en la investigación acción pedagógica es
situar el tema de investigación de acuerdo al entorno en el que se va a desarrollar
dicha investigación, para ello se debe tener en cuenta el aspecto social, cultural,
educativo, etc. Para ello se realiza un breve diagnóstico, descripción, análisis y
argumentación del problema. Para realizar la contextualización se plantean
algunas preguntas que servirán como guía:
¿Cómo aparece el problema que se pretende solucionar?
¿Por qué se origina?
¿Quién o qué lo origina?
¿Cuándo se origina?
¿Dónde se origina?
¿Qué elementos o circunstancias lo originan?
De acuerdo al concepto dado, el(a) profesor(a) investigador(a) debe realizar la
descripción del entorno (social y cultural) donde se efectúa la práctica pedagógica del
docente, potencialidades y necesidades de mejora.
98
Segundo: Descripción de la
misma institución educativa.
Schon (1987, 1992) citado por Tobón (2013) sostiene que en la práctica metacognitiva
y en la investigación acción educativa es preciso llevar a cabo una autorreflexión
permanente, “para tomar conciencia de nuestros modelos mentales negativos y
modificados con el fin de orientar la formación desde la integralidad, el compromiso, la
antropoética y la autorrealización plena” (Tobon, 2009a).
Al respecto Morín (2000a, p. 76), manifiesta que el auto-examen crítico nos permite
descentrarnos relativamente con respecto de nosotros mismos, y por consiguiente
reconocer y juzgar nuestro egocentrismo.
99
Fuente: Restrepo
En esta parte el(a) profesor(a) investigador también debe identificar la teoría implícita
que orienta su práctica pedagógica.
Por otro lado, también se sostiene que las teorías implícitas son el conjunto
organizado de conocimientos sobre el mundo físico o social, representaciones,
creencias implícitas profundamente arraigadas que subyacen en la práctica del
docente y se manifiestan como una red más o menos interconectada de conceptos en
el proceso de aprendizaje enseñanza.
100
¿Cuáles son las características de las teorías implícitas?
101
4.3. Análisis textual de las categorías identificadas.
El término análisis hace referencia en identificar los componentes de un todo,
separarlos y examinarlos para lograr acceder a sus principios más elementales del
todo.
Se presentan algunas preguntas que ayudan a realizar el análisis textual: ¿Qué tengo?
¿Cómo lo hago? ¿Cuándo? ¿Por qué lo hago? ¿Qué me falta? ¿Cuáles son las
creencias, supuestos que subyacen a esa práctica? ¿Qué alternativas propongo?
Por tanto en la investigación acción pedagógica el análisis textual consiste en
identificar cada categoría y sus correspondientes sub-categorías, a partir de ello el
investigador debe realizar una breve explicación de lo que entiende por cada categoría
y sub-categoría.
Según Restrepo (2011) el análisis textual se realiza para explicar de manera personal
las categorías y sub-categorías.
El análisis textual de la práctica pedagógica se debe realizar mediante la
retrospección, la reflexión y también se debe considerar los compromisos de mejora
continua. La retrospección consiste en mirar la práctica pedagógica pasada y presente
para luego realizar una explicación. La reflexión consiste en identificar, reconocer las
fortalezas y debilidades pero en forma crítica y constructiva. El compromiso es definido
como la capacidad del docente investigador en tomar conciencia de la importancia que
tiene en cumplir con el acuerdo pactado consigo mismo, el acuerdo pactado lo debe
asumir con profesionalidad, responsabilidad, lealtad, poniendo mayor esfuerzo y
empeño para lograr un producto de calidad que satisfaga a sus estudiantes y al mismo
docente investigador. Con todo este proceso el docente investigador debe dejar de
asumir siempre la posición de juez en todas las cosas.
Según Restrepo (2011) el formato del análisis de la narrativa comprende tres
componentes: El primero es el señalamiento de eventos, el segundo componente es la
tematización o categorización de eventos, y el tercero se centra en la hermenéutica de
categorías y sub-categorías.
El mismo Restrepo manifiesta que con miras a apoyar la interpretación, en el análisis
textual se debe presentar citas directas de los diarios de campo y análisis de los
mismos por parte de docentes y del grupo central de investigación.
102
Nombre del diario de Número de líneas que
campo investigativo se está transcribiendo
…. (En esta parte el(a) profesor(a) puede realizar una breve presentación,
indicando los años de experiencia, el nivel y grado que enseña, lugar donde
trabaja, estudios realizados, describir sus fortalezas, debilidades), etc.
A partir de la sistematización de mis 10 diarios de campo investigativo y reflexión
realizada he podido observar las categorías en las que presento debilidades en mi
práctica pedagógica las cuales se visualizan en el mapa de deconstrucción (anexo
5). La primera categoría se refiere a la forma cómo ejecuto mi clase, es decir al
conjunto de procedimientos, técnicas, recursos didácticos y actividades con las
que busco lograr aprendizajes significativos en mis estudiantes a las que llamaré
Estrategias metodológicas de producción de textos narrativos, la segunda
categoría se refiere al conjunto de situaciones que cada docente diseña y
organiza con secuencia lógica para desarrollar un conjunto de aprendizajes
significativos propuestos en la unidad didáctica, estos procesos se tienen en
presente al desarrollar la sesión de aprendizaje a la que llamaremos Procesos
pedagógicos.
La categoría Estrategias metodológicas en la producción de texto narrativo
presenta como sub categoría a la motivación entendida como la capacidad del
docente de mantener la atención de los estudiantes sobre el tema tratado en la
103
sesión de aprendizaje, la cual se busca lograr a través de la participación activa
de los estudiantes en el desarrollo de la sesión de aprendizaje, es decir la
intervención permanente de los estudiantes en sus aprendizajes, que muchas
veces no se consigue y el esfuerzo que consiste en el uso de condicionamientos
para lograr un propósito, “… paso de grupo en grupo tratando de ayudarlos y les
digo que el grupo que termina primero le voy a dar un caramelito…” (Diario de
campo N° 1, líneas 30, 31).
…
La categoría Procesos pedagógicos presenta como Subcategoría al
procesamiento de información, es el proceso central del desarrollo del
aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u operaciones
mentales; estas se ejecutan mediante tres fases: entrada – elaboración – salida,
cada uno de ellos con sus procesos cognitivos respectivos, de acuerdo a la
capacidad que se desea desarrollar en los alumnos. …
“… reforzamos el tema, un afiche comunica un mensaje, debe ser llamativo
entenderse a la primera lectura, los alumnos mencionan otros afiches y se copian
en la pizarra…” (Diario N° 6, línea 25, 26, 237).
…
En conclusión considero que la forma que enseño puede mejorar, la motivación
debe ser a partir de situaciones de la vida cotidiana, debo de aplicar mis
estrategias metodológicas en todo el desarrollo de mi sesión de clase, debo
buscar otras formas de cómo lograr que mi clase sea más interesante…
104
Espacio focal
Contexto
Ejemplo:
¿Cómo puedo mejorar mi práctica pedagógica en resolución de problemas
aritméticos de enunciado verbal con mis estudiantes del tercer grado de la IE de
Miraflores?
Enunciado
diagnóstico ¿Cómo…
Contexto … de la IE de Miraflores?
Caso Colombia:
105
tengan participación masiva en los torneos intercalases y practiquen el juego
limpio?
¿Qué debo hacer desde mi práctica pedagógica para fomentar los valores de
convivencia en mis estudiantes de primer grado en la Institución educativa
rural Roberto López Gómez? (Municipio de San Roque)
¿Qué acciones he realizado y qué alternativas puedo plantear, para que los
estudiantes del nivel técnico y tecnólogo del SENA, se apropien de su proceso
aprendizaje-evaluación en el área administrativa?
Caso Perú:
106
¿Qué estrategias metodológicas debo aplicar para la resolución de problemas
en el área de matemática en la competencia de número y operaciones en los
estudiantes del sexto grado, del nivel primaria de la institución educativa N°
38094/Mx-P Santa Rosa de Cochabamba?
Fuente: Informe final de Investigación Acción Pedagógica de Nella Isabel Trelles Curi,
MED – UNSCH 2015.
¿Qué estuve haciendo para que los alumnos se apropien del auto-aprendizaje
e inter-aprendizaje en la comprensión lectora en el área de comunicación de la
I.E. N° 38575 de Putaca?
Fuente: Informe final de Investigación Acción Pedagógica de Rebeca Luyo Venegas, MED
– UNSCH 2015.
107
Ejemplos en el área de gestión directiva:
¿Qué debo hacer para mejorar mi práctica en la gestión directiva con docentes
en la Institución Educativa N° 38048/Mx-P, “José Antonio Encinas Franco” de
Socos?
Fuente: Informe final de Investigación Acción Pedagógica de Eddey Wilfredo Castillo
Vílchez, MED – UNSCH 2015.
108
Ejemplo de objetivos – Caso Colombia
109
Indagar sobre los factores que puedan ser causantes del desinterés y falta de
motivación en los estudiantes.
Diagnosticar en el contexto del aula, las necesidades e intereses de los
alumnos.
Determinar estrategias pedagógicas y didácticas, tendientes a mejorar la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas dentro del contexto del aula.
Evaluar el impacto de las estrategias implementadas en el aula.
4.6. Justificación
Es la parte donde se establece la importancia del tema así como los posibles
aportes sociales, contemporáneos y científicos de la investigación.
Para la redacción de la justificación se sugiere utilizar las siguientes interrogantes
como guía:
¿Por qué se realiza esta investigación?
¿Para qué se realiza esta investigación?
¿Cuál es el potencial que tiene esta propuesta en el futuro?
110
¿Qué beneficios van a alcanzar los participantes de este proyecto, tanto a
corto como en largo plazo?
¿Cuál es el aporte a las ciencias de la educación?
¿Se les está brindando un nuevo instrumento o estrategia?
111
pretende investigar, permite determinar cómo ha sido tratado el tema, ¿cómo se
encuentra en el momento de realizar las propuesta de investigación? y ¿cuáles son las
tendencias?. Para su elaboración, es recomendable establecer un período de tiempo,
de acuerdo con los objetivos de la investigación).
Fuente: Restrepo
112
Estas teorías explícitas están relacionadas a las teorías pedagógicas de un enfoque
por competencias y/o de acuerdo a la investigación que el(a) profesor(a) investigadora
está realizando.
Objetivos
ELEMENTOS DE UN PLAN DE ACCIÓN
Hipótesis de acción
Acciones
Actividades
Cronograma
113
El esquema básico que sugerimos para el plan de acción es la siguiente:
Hipótesis de
(Campos de
Cronograma
Actividades
Categorías
Objetivos
Acciones
Recursos
acción)
acción
A. Objetivos
B. Hipótesis de acción
Se denomina hipótesis de acción porque precisamente se trata de posibles
acciones que generan el cambio o transformen el problema, los cuales se
proponen de manera razonada para lograr una solución viable.
Si en el proceso de ejecución y puesta en práctica de las acciones previstas te
das cuenta que es necesario replantear las acciones o modificarlas, puedes
cambiarlas en el proceso mismo del diseño, implementación y/o ejecución de la
investigación acción.
Las hipótesis de acción o acciones tentativas se proponen a partir de lo que
Rodrigo Sosa (2005) señala como los campos de acción.
114
Ejemplo:
HIPÓTESIS DE
ACCIÓN
Resultado
Acción
esperado
Problema de investigación:
¿Qué he hecho y qué debo hacer para contribuir al logro de aprendizaje
constructivista en el área de ciencia, tecnología y ambiente en los estudiantes del
nivel secundario de la I.E. Luis Aguilar Romaní?
Hipótesis de acción:
La utilización de la estrategia “indagación científica” desde el enfoque
constructivista favorece el aprendizaje en el área de ciencia, tecnología y
ambiente con los estudiantes del nivel secundario de la IE Luis Aguilar Romaní.
116
C. Acciones
Son definidas como prácticas o líneas de actuación concretas que se ejecutan
para asegurar el cambio o la mejora de una situación que se considera
problemática.
Las acciones aparecen explicitas, como primer segmento, en el enunciado de la
hipótesis de acción, de modo que entre estas existe una relación lógica y
operativa.
D. Actividades
Son los pasos que se tienen que dar o las negociaciones que se tienen que
realizar, para asegurar el emprendimiento de las Acciones previstas.
Es posible que un docente investigador tenga que negociar alguna de las
acciones que se propone con el colega de docencia o alguna autoridad. Por
ejemplo, el cambio de estudios de plan de estudios
E. Recursos
Es la parte donde se debe especificar todo los materiales a utilizar durante el
proceso de investigación (infraestructura, implementos, equipos, etc.), según la
naturaleza de la investigación.
F. Cronograma
Es la parte del proyecto de investigación acción pedagógica, en la que se
presenta lógicamente el tiempo estimado para implementarlas cada una de
acciones y actividades previstas.
117
innovador - investigador tomar el control de su propia práctica profesional
mediante un proceso de indagación y solución es decir “acción, reflexión y
acción”
4.12.1. Tipos de propuesta pedagógica alternativa
A. Según el actor y su ámbito de problematización
Las Propuestas pueden ser clasificadas como: Propuesta de Actuación
Docente y Propuesta de Apoyo a la Docencia.
a. La Propuesta de Actuación Docente, tiene al profesor como su principal
actor, por lo que su ámbito empírico de problematización es la docencia y
sobre todo su práctica pedagógica de aula. El profesor, como principal
usuario y beneficiario, debe participar activamente en la elaboración de la
Propuesta, sea en calidad de actor único o como miembro de un colectivo
docente. En este tipo de propuestas se abordan necesariamente temas
didácticos relacionados de manera directa con la práctica profesional
desarrollada en el aula por el docente. En ese sentido, temas como la
promoción de la comprensión lectora, enseñanza de la matemática y las
habilidades del PAEV, la enseñanza de la ciudadanía en el marco de las
rutas del aprendizaje, el uso de recursos didácticos, entre otros, son
preocupaciones temáticas generadoras de una Propuesta de Actuación
Docente.
b. La Propuesta de Apoyo a la Docencia, puede tener una multiplicidad de
actores: directores, orientadores, miembros del equipo paradocente,
pedagogos, apoyos técnico- pedagógicos, interventores educativos, etc.
El actor de la Propuesta de Apoyo a la Docencia tendrá en su práctica
profesional específica su ámbito de problematización (Por ejemplo: el
director tendrá en los procesos de gestión administrativa, gestión
institucional, clima de aula, procesos pedagógicos, etc. su ámbito de
problematización, los auxiliares de educación en la disciplina escolar y
tutoría, etc.) En este tipo de propuestas se abordan temáticas sumamente
variadas que tienen que ver necesariamente con la práctica profesional
que desarrolla su actor principal; en ese sentido, un apoyo técnico
abordará temas relacionados con la asesoría o formación del profesor,
mientras que un miembro del equipo paradocente abordará temas como
la aceptación de un niño con discapacidad.
118
B. Según la orientación conceptual subyacente en su realización.
Las Propuestas pedagógicas alternativas pueden ser clasificadas como:
propuesta realizada bajo una orientación técnica y propuesta realizada bajo
una orientación crítico reflexivo.
a. La propuesta realizada bajo una orientación técnica, es desarrollada
por un especialista ajeno al ámbito de problematización, el cual toma al
agente educativo o docente, en lo individual o en lo colectivo y su
práctica profesional, como fuente de información exclusivamente. Las
decisiones metodológicas, y el uso de la información obtenida, están
fuera de alcance del docente estudiado y es el especialista el único
responsable de ello.
b. La propuesta realizada bajo una orientación crítico reflexivo, es
desarrollada por el usuario y potencial beneficiario de dicha propuesta,
por lo que su práctica profesional se constituye en su ámbito de
problematización; en caso de no ser el potencial beneficiario es el
promotor de la realización de la propuesta y participe activo durante su
desarrollo. Las decisiones metodológicas, y el uso de la información
obtenida, las toma el agente educativo en lo individual o en lo colectivo,
sea en su calidad de promotor o impulsor de la realización de la
propuesta o simplemente como compañero y participante del proceso.
Finalmente el docente promotor, activo o constructor de la propuesta
genera cambios en su práctica y deconstruye la obsolescencia para
volverlo a mejorar y renovar.
119
profesionales. Una de las maneras optadas en el desarrollo de la Segunda
Especialidad en Didáctica de la Educación Primaria es como agente
educativo individual, pero con un amigo crítico que sirva de acompañante
permanente durante todo el proceso. Esta modalidad pretende respetar los
principios prescriptivos que enfatizan el diálogo y la colaboración del
Enfoque Crítico reflexivo.
A. Fases que se debe tener en cuenta.
La fase de planeación.
Comprende los momentos de elección de la preocupación temática o
nudos críticos recurrentes las que se detectaron en la práctica cotidiana,
la formulación del problema, objetivos que se desea alcanzar, la
metodología y estrategias a tener en cuenta y el diseño de la solución.
Esta fase tiene como producto el Proyecto o diseño de la investigación;
en ese sentido, es necesario aclarar que si la elaboración de la solución
no implica necesariamente su aplicación entonces debemos
denominarla proyecto.
La fase de implementación.
Comprende los momentos de aplicación de las diferentes actividades
que constituyen la Propuesta acción y su reformulación y/o adaptación,
en caso de ser necesario. Bajo esa lógica es menester recordar que la
solución parte de una hipótesis de acción que puede o no, ser la
alternativa más adecuada de solución, por lo que solamente en su
aplicación se podrá tener certeza de su idoneidad. Pero de la hipótesis
acción hablaremos más adelante.
La fase de evaluación.
Comprende los momentos de seguimiento y de la aplicación de
instrumentos de verificación de las diferentes actividades que
constituyen el proyecto y su evaluación general. Esta fase adquiere una
gran relevancia si se parte del hecho de que no es posible realizar
simplemente una evaluación final que se circunscriba a los resultados
sin tener en cuenta el proceso y las eventualidades propias de toda
120
puesta en marcha de un Proyecto alternativo. Una vez cerrada esta fase
de trabajo es cuando, en términos estrictos, se puede denominar
Propuesta pedagógica alternativa.
La fase de socialización-difusión.
Comprende los momentos de: socialización, adopción y recreación. Esta
fase debe conducir al receptor a la toma de conciencia del problema
origen de la propuesta, despertar su interés por la utilización de la
propuesta, invitarlo a su ensayo y promover la adopción-recreación de la
solución diseñada.
121
Metodología
Evaluación
Capacidad
actividad de
ejecución
Recursos
aprendizaje
Fecha de
Nombre de
N°
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
El docente participante debe tener presente que en esta parte se están proponiendo
secuencia de las sesiones interventoras y frente a ello tiene que estar atento en la
funcionalidad de lo propuesto y si observa que no está dando resultados estas
acciones pueden ser mejoradas, lo que quiere decir es que no debemos ejecutar
las 10 sesiones de aprendizaje interventoras a pesar que no se está observando
mejoras y si como investigador veo la necesidad de cambiar y/o mejorar algunos
aspectos las puedo realizar.
C. Unidad didáctica
La unidad didáctica es parte del diseño curricular que el profesor realiza para que
relacione el mundo educativo con el mundo de la vida, el proceso de diseño
curricular debe ser reflexivo y metacognitiva en el que se pueda identificar las
debilidades y fortalezas que se hayan tenido en su ejecución.
De acuerdo con Román y Diéz (2000) citado por Tobón (2013, p. 149), sostiene que
el currículo es una selección cultural que se compone de procesos (capacidades y
valores), contenidos (formas de saber) y métodos / procedimientos (formas de
hacer) que demanda la sociedad en un momento determinado. Partiendo de esta
definición, Tobón (2013, p. 149) sostiene que desde el enfoque socioformativo
122
asume el currículo como un proceso específico, de acuerdo y negociación entre los
requerimientos de la sociedad, de las instituciones educativas y de las personas,
con respecto a la formación integral y el aprendizaje de competencias en las
diferentes áreas de actuación, teniendo como propósito favorecer la
autorrealización, la construcción del tejido social y el desarrollo económico.
Por tanto el profesor investigador debe diseñar una unidad didáctica (proyecto,
módulo, unidad de aprendizaje) en el que se debe observar las acciones a ejecutar
juntamente con sus estudiantes en que se debe visualizar las mejoras respecto a la
anterior.
D. Sesiones de aprendizajes
Es una secuencia didáctica y lógica de acciones que parte de los saberes previos,
los mismos que se fortalecen y continúan desarrollando, la construcción de nuevos
conocimientos, y la búsqueda de la transferencia o aplicación de estos
conocimientos.
Docente Estudiante
Estudiante Estudiante
123
Características de una sesión de aprendizaje crítico reflexivo: La
metacognición como proceso y como recurso.
Esto permite al
estudiante y al profesor
Es el conocimiento que logra la persona
investigador elaborar
posteriormente al desarrollo de la tarea,
planes y programas de
ya que al realizarla evalúa su propio
acción, supervisar su
Como producto desempeño y ella misma se provee de un
desempeño al realizar
autofeeback, que le permite acumular
nuevos datos de lo que deberá hacer en las tareas y evaluarlos
el futuro. para corregir sus
errores.
En resumen: Mediante la metacognición el estudiante y el profesor investigador ejerce el control de sus recursos
cognitivos basados en el conocimiento que tiene de los mismos.
Lo que hace que el estudiante y docente investigador se vuelva estratégico es el saber planificar, supervisar
(monitorear) y evaluar qué técnicas, cuándo, cómo, por qué y para qué se han de aplicar a unos conocimientos
determinados con el objetivo de aprender.
124
Se da cuenta de lo que hace.
Capta las exigencias de la tarea y responde consecuentemente.
Planifica y examina sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos
y dificultades.
Emplea estrategias de estudio pertinentes para cada situación.
Valora los logros obtenidos y corrige sus errores.
Por tanto un profesor(a) investigador(a) tiene que diseñar una sesión de aprendizaje
que lleve a la reflexión, es decir tiene que ser metacognitivo.
125
categorías, siendo los indicadores los que permiten evaluar las estrategias,
procesos y logros.
Restrepo (2011) considera a los indicadores de efectividad como herramientas
para clarificar y definir, de forma más precisa, objetivos e impactos; es decir,
son medidas verificables de cambio o resultados diseñadas para contar con un
estándar para así poder evaluar, estimar o demostrar el progreso con respecto
a las metas establecidas.
Todo indicador debe tener los siguientes elementos: Acción, conocimiento y
acción complementaria o condición.
ACCIÓN COMPLEMENTARIA
CONOCIMIENTO
ACCIÓN
126
La expresión operativa está referida a la forma de captar la expresión
conceptual, en donde se indicaría tanto el medio como la fuente para esta
forma de aprehensión.
Características de un indicador:
Tipos de indicadores:
Recordemos que los indicadores son los efectos que se puede observar. En la
investigación acción educativa se consigna los indicadores objetivos y
subjetivos de la práctica docente.
127
Se evidencian en la
• Indicadores que se evidencian en participación de los
Indicadores cantidades y cambios objetivos
observables: Cantidad de materiales,
estudiantes y el profesor
objetivos promedios, porcentajes. en la clase y los logros
alcanzados.
En la ejecución de la PPA se formulan indicadores objetivos y subjetivos que se toman en cuenta a partir de las
categorías y sub categorías que fueron identificadas en la deconstrucción y reconstrucción, las cuales serán
observadas en el proceso de la ejecución de la investigación acción pedagógica, a partir de la aplicación
específica de las sesiones interventoras.
Los indicadores objetivos son indicadores observables, las cuales nos debe
permitir observar tanto en el proceso (indicadores de proceso) y en el
resultado (indicadores de resultado) el cambio de mejora respecto a la
debilidad identificada en la deconstrucción.
128
A partir del siguiente ejemplo, identifiquemos los elementos del indicador:
Indicador objetivo Elementos del indicador
Acción
……………………………………………………………..
……………………………………………………………..
Incorpora técnicas
de resolución de
Conocimiento
conflictos en las ……………………………………………………………..
sesiones de ……………………………………………………………..
aprendizaje.
Acción complementaria o condición
……………………………………………………………..
……………………………………………………………..
129
EJEMPLO. Indicadores subjetivos
¿Qué es lo que debes tener en cuenta como investigador para redactar los
indicadores?
¿Qué información es necesaria para establecer el nivel de cumplimiento de
las acciones que se han ejecutado?
¿Qué información es necesaria para establecer la medida en que se han
alcanzado los resultados esperados?
b. Diseño de la investigación
Para el diseño de la investigación se debe tener en cuenta las fases de la
investigación acción pedagógica, debido a que es en el que se debe desarrollar todo el
trabajo de investigación acción pedagógica, recordemos que las fases de la IAP son:
Deconstrucción, reconstrucción y evaluación de efectividad de la nueva práctica
pedagógica.
130
Por tanto en esta parte se debe realizar una breve descripción de las acciones a
realizar en cada una de estas fases.
c. Población beneficiaria:
La investigación acción pedagógica es una propuesta el que se denominaría como una
autoinvestigación, ya que el observador está dentro de la investigación, teniendo en
cuenta sus características la población beneficiada en primer orden es el docente ya
que estaría mejorando sus debilidades identificadas y cuya mejora se estarían
reflejando en los estudiantes que también vendría a ser una de la población
beneficiada.
d. Técnicas e instrumentos de investigación
Las técnicas e instrumentos de investigación deben estar preferentemente dentro del
enfoque cualitativo y teniendo en cuenta que es una investigación educacional, estas
técnicas e instrumentos son:
Entrevista cualitativa, observación cualitativa, grupos de discusión o focus group,
historias de vida, revisión de documentos; las que están descritas y explicadas en el
capítulo anterior.
En esta parte lo que el profesor(a) investigador(a) realiza una breve descripción de
¿Qué técnicas e instrumentos va utilizar en la ejecución de su investigación?, de
hecho que las técnicas e instrumentos propuestos no es algo establecido en forma
rígida, más por el contrario si se observa que no es la más adecuada hay la posibilidad
de poder cambiar y utilizar aquella técnica e instrumento con mayor efectividad para la
investigación.
e. Técnicas de análisis e interpretación de datos
En esta parte lo que el profesor(a) investigador(a) explica la forma de análisis e
interpretación que ha de seguir de los datos recogidos a partir de los diferentes
instrumentos, para ello se requiere realizar el proceso de categorización y análisis
categorial. Este proceso consiste en:
131
surgida en una investigación por medio de los instrumentos correspondientes, y que
en esencia constituye el corpus de resultados de la investigación.
Por ello, la triangulación de la información es un acto que se realiza una vez que ha
concluido el trabajo de recopilación de la información. El procedimiento práctico para
efectuarla es la siguiente:
132
Triangulación de datos (Emplea fuente de datos: Tiempo, espacio y
persona)
Primer momento de la
aplicación de los instrumentos
(en el inicio de la ejecución de
las sesiones interventoras)
Pérez citado por Vallejo y Mineira (2009) sostiene que en este tipo de
triangulación intenta considerar el factor de cambio y el de proceso
mediante la utilización de diseño de cortes a través de secciones y
mediante diseños longitudinales para analizar tendencias a lo largo del
tiempo. Recoge información contrastada de los diferentes momentos:
133
DESPUÉ
ANTES DURANT
S
E
Igualmente, Arias citado por Vallejo y Mineira (2009) señala que en este
tipo de triangulación la recolección de datos del mismo fenómeno se hace
en diferentes puntos en el tiempo; dando en estos estudios relevancia al
tiempo.
En este tipo de triangulación, los datos pueden ser longitudinales o
transversales. Para ello los instrumentos que debe contar el docente
investigador son para los SIGUIENTES estamentos.
Estamento
1:
Estudiante
ESTAMEN
TOS
Estamento 3: Estamento
Especialisa en
2:
acompañamient Docente
o pedagógico
investigador
134
usa para validar los datos de las otras fuentes o una sola. Cada nivel de
datos es usado para validar los hallazgos del otro nivel.
Estudiante 1
Pregunta de
Estudiante “n” investigación Estudiante 2
Estamento 1
Pregunta de
investigación
Estamento 3 Estamento 2
135
investigadores entrenados con divergentes antecedentes exploran el
mismo fenómeno.
Al triangular, se remueve el sesgo potencial que proviene de una sola
persona y se asegura una considerable confiabilidad en las
observaciones.
Dentro de este orden de idas, Pérez (2000) refiere que la triangulación
de investigadores se realiza cuando existen varios investigadores para
realizar una misma investigación.
TRIANGULACIÓN DE
INVESTIGADORES
D2 Equivale a lo que se conoce como
equipos interdisciplinarios, y consiste en
la participación de investigadores de
diferentes disciplinas (D), perspectivas y
D1 Pro experiencias en una misma
investigación, respetando las distintas
aproximaciones que estos realizan
c) La triangulación teórica D3 respecto de un problema (Pro) en
común.
136
T1 TRIANGULACIÓN DE TEORÍAS
Consiste en emplear varias
perspectivas teóricas (T) para
H1
analizar un problema común (Pro).
Se procede mediante la derivación
de hipótesis, la operacionalización
T2 H2 Pro de conceptos desde las
proposiciones teóricas. Se efectúa
el análisis contrastando
proposiciones (T) con datos en el
H3 marco de la investigación
(triangulación de datos).
T3
d) La triangulación metodológica
Por otra parte, Arias (2000) señala que la triangulación
metodológica puede ser dentro de métodos y entre métodos. Se
trata simplemente del uso de dos o más métodos de investigación
y puede ocurrir en el nivel del diseño o en la recolección de datos.
TRIANGULACIÓN DE
MÉTODOS
DAT. 1 Se produce mediante la
combinación de diferentes
métodos (Etnog. – Estad.) o
E E técnicas para abordar un
mismo problema u análisis
T S
(Generación de datos desde
N DATO DAT. 3 T diferentes perspectivas. Por
ejemplo, efectuar análisis
O A
estadístico (encuestas) y
G D análisis desde la etnografía
(O. participante, G. discusión,
entrevistas).
DAT. 2
137
En esta parte ¿Qué es lo que debe hacer el(a) profesor(a) investigador(a) en
su proyecto de investigación acción pedagógica?
El(a) profesor(a) investigador(a) debe identificar y explicar en forma resumida el
tipo de triangulación que ha de realizar, con esto es al menos tener una idea de lo
que va trabajar el que se confirmará al momento de realizar el análisis de los
datos recogidos y el que debe estar de acuerdo a la naturaleza de investigación
que está realizando.
138
¿Qué debe hacer el(a) profesor(a) investigador(a)?
La lista de referencias bibliográficas se debe redactar siguiendo la Norma APA, en
esta lista de referencia el investigador debe de considerar todos los libros,
direcciones web, etc. utilizados en el proceso investigativo. Tomar en cuenta las
pautas dadas en el capítulo VI de este mismo libro.
d. Anexos
¿Qué es anexos de proyecto de investigación acción?
Es aquella parte del proyecto de investigación que aparece al final de la misma,
en el que se incluye materiales que utilizó el investigador y que considera
importante dar a conocer a la comunidad científica.
139
S.A. 1 D.C.I. 1
S.A. 1 D.C.I. 1
S.A. 2 D.C.I. 2
S.A. 2 D.C.I. 2
S.A. 3 D.C.I. 3
S.A. 3 D.C.I. 3
140
C
A
PÍ
T
U
L
O
V
INFORME DE INVESTIGACIÓN
ACCIÓN PEDAGÓGICA
Eduardo Verástegui Borja
141
INTRODUCCIÓN
En este capítulo se desarrolla el proceso metodológico para la elaboración del informe
final de investigación acción pedagógica, a partir del proyecto de investigación acción
pedagógica revisado, aprobado y ejecutado por el(la) profesor(a) investigador(a) de su
práctica pedagógica.
Se inicia con aspectos generales de la redacción del informe final de IAP y continúa el
capítulo con la descripción detallada y explicada de cada uno de sus elementos de
acuerdo al siguiente orden: Páginas preliminares, problema de investigación, propuesta
pedagógica alternativa, metodología, evaluación de la ejecución de la propuesta
pedagógica alternativa, referencias bibliográficas, reflexiones finales, recomendaciones y
anexos.
Es oportuna recordar que en una investigación cualitativa y aún más en una investigación
acción pedagógica no hay modelos únicos para redactar el informe final, en este tipo de
investigación el investigador es quien propone la forma como quiere presentar su informe
final de investigación.
OBJETIVO GENERAL
Proporcionar a los profesores investigadores, las herramientas teóricas y
metodológicas necesarias para redactar el informe final de investigación acción
pedagógica.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Brindar las pautas necesarias para la redacción y sistematización de la información
recogida durante el proceso de ejecución de la propuesta pedagógica alternativa.
Orientar a los investigadores a los profesores investigadores en la validación de los
datos recogidos a través del proceso de triangulación.
142
MAPA CONCEPTUAL
143
5. INFORME DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA
Latorre (2004) considera que el informe es una vía para dar a conocer los resultados a
otras personas a fin de que puedan ponerlos a prueba en su práctica profesional.
144
5.1. ¿Cómo debe redactarse el informe?
Blández (1996) dice que la redacción del contenido del informe ha de reunir las
siguientes condiciones:
145
recomienda utilizar sus mismas palabras, indicando quién lo dijo, cuando se
dijeron, cómo se tomaron, etc.
Evolución (explicar cómo ha ido evolucionando la investigación a todos los
niveles. No sólo se debe de incluir todas las modificaciones que se hayan
realizado sobre la idea inicial, sino que también es importante recoger el
proceso de transformación que haya vivido el profesorado.
Portada
Contraportada
Paginas Dedicatoria
preliminares Agradecimientos
Resumen
Abstract (keywords)
Introducción
Índice
Referencias bibliográficas
Reflexiones finales (Conclusiones)
Recomendaciones
Anexos
5.3.1. Portada
Es la primera página del escrito, en este lugar se identifica la investigación.
Tafur (1995), sostiene que la portada es la página de presentación, que
aparece como la primera página o página externa del informe final y que ofrece
la primera información acerca del contenido de la tesis.
147
b) Logo. Corresponde al escudo oficial de la Universidad, el cual se inserta en
la parte superior de la portada. El largo no debe ser más de 15 centímetros,
ubicado a 2.5 cm. del borde de la hoja.
c) Clase de trabajo. Refiere al tipo de trabajo que se presenta: INFORME
FINAL, TESIS.
d) Título de la tesis de investigación. Identifica a la investigación que se
presenta; debe dar una idea clara del tema y ubicarlo el espacio. Debe ser
claro y conciso. Se escribe todo en mayúsculas, respetando las tildes, de
modo que lo distinga de los demás datos de la portada, centrándola en la
parte central superior. Va en letras más grandes que el resto de la portada
y a 6 cm del nombre de la institución.
e) Autor. Apellidos y nombres completos, en mayúsculas, de quien presenta
el trabajo. Se ubica centrado, dejando 1.5 cm, después de la frase
PRESENTADO POR:
f) Título profesional al cual aspira. Se escribe debajo del nombre del autor,
va en mayúscula y centrado.
g) Lugar y fecha. Se refiere al lugar y fecha de la publicación. En primer
término se indica la ciudad y luego el país, separados por una coma y un
espacio simple. Después de 2 cm. se indica el año de publicación.
5.3.2. Contraportada.
También conocido como portada interior, es la página que sigue a la hoja en
blanco. Tiene los mismos elementos de la portada.
5.3.3. Dedicatoria
Se hace mención a la personas o entidades a quiénes se dedica la
investigación. Es recomendable no sobrepasar de una página, respetando los
márgenes. Se puede agregar un pensamiento o frase célebre, que debe ser
breve y moderado en adjetivos.
Debe ir después de la portada, el cual se ubicará en la parte inferior y/o
superior derecha de la hoja.
148
5.3.4. Agradecimientos
Va encabezada por la palabra: Agradecimientos. Se hace mención a las
personas o instituciones que contribuyeron y/o apoyaron la realización de la
investigación. También se recomienda que no sobrepase de una página.
Tafur (1995) nos da algunas recomendaciones para redactar los
agradecimientos:
Tratar de ser realista. No convienen las manifestaciones exageradas,
salidas del tratamiento normal.
Ser espontáneo. Las expresiones muy elaboradas o exageradas
siempre producen efectos desagradables.
Hacer una selección de las personas que colaboraron más
significativamente. No puede ser usted exagerado en la selección de sus
colaboradores.
Preferible ser breve pero expresivo. No abuse en el uso de adjetivos. Es
mejor ser descriptivo que emotivo. No olvide que los hechos resaltan por sí
mismos, por eso es suficiente expresarlos.
Identifique cada una de las personas a quienes corresponde agradecer, así
como la razón o motivo que hace que usted cumpla con mencionarlos.
5.3.5. Resumen
El resumen es aquella parte de la página preliminar del informe final de investigación
acción pedagógica, en el que se comunica de manera breve, precisa y completa los
aspectos de mayor relevancia de la investigación.
La American Psychological Association (2002), sostiene que el resumen debe
ofrecer una visión completa, precisa, concisa y específica, no evaluativa,
coherente y legible respecto al contenido de la investigación. Este resumen
tendrá como máximo 250 palabras.
Tafur (1995) sostiene que la razón fundamental del resumen es que está, trata
de cumplir con una exigencia científica: la comunicabilidad. El científico tiene
en cuenta que debe comunicar y lo más convenientemente los logros de su
investigación. Y para ello tiene que pensar en el ahorro de tiempo que debe
ofrecerles a quienes ha de llegar con su comunicación.
El mismo Tafur (1995) nos presenta las características básicas de los
resúmenes, estas son:
149
a) Describe brevemente la investigación: Afirma en pocas palabras el
contenido de la tesis. Lo primero que se afirma en un buen resumen es lo
que el investigador sustenta, pero sin repetir el título. Luego se expresan los
objetivos y los procedimientos, así como los
resultados y conclusiones.
b) Expresa en tiempo pasado cómo se hizo la investigación. Esto es así
debido a que cuando se hace el resumen, la investigación ya está concluida.
c) El lenguaje en que está formulado es siempre sencillo, debido a que se
hace el resumen pensando en que será leído por toda clase de lectores. El
cumplimiento de esta pauta obliga a que el investigador no use un lenguaje
metafórico. Más aún, estará vedado para el investigador hacer resúmenes
en lenguaje enigmático. Tampoco se usarán abreviaciones si no son de uso
común. Nada de neologismos ni expresiones en lenguas extranjeras.
d) La extensión de un resumen de tesis es de más o menos 250 palabrea en
total, pero debe incluir todos los aspectos que comprende.
5.3.6. Introducción
La finalidad de esta debe ser suministrar suficientes antecedentes para que el
lector pueda comprender y evaluar los resultados del estudio sin necesidad de
consultar publicaciones anteriores sobre el tema. Debe presentar también el
fundamento racional del estudio” (Day, 1995: 31).
La presentación debe ser clara, breve y precisa del contenido de la tesis, no es
conveniente incluir resultados ni conclusiones. Es importante considerar los
siguientes aspectos:
Planteamiento del problema, objetivos preguntas de investigación y la
justificación del estudio.
Se debe redactar una vez que se haya terminado la investigación, porque
incluye una breve descripción de los temas desarrollados en la
investigación.
5.3.7. Índice
5.3.7.1. Índice de contenido
Se refiere a la lista organizada de las partes que conforman la tesis, en el orden
en que se presentan al interior del trabajo. Incluye todos los elementos, tales
150
como las páginas del cuerpo preliminar, los títulos de los capítulos, partes o
secciones (que no deberán exceder de siete niveles de subdivisión) y los
materiales complementarios o de referencia. La organización del índice de
contenido debe reflejar la del texto, incluso en sentido espacial. Es necesario
que la tabla de contenido se escriba una vez finalizado el trabajo, para que los
distintos capítulos y subcapítulos queden con la paginación definitiva.
5.3.7.2. Índice de tablas y figuras
Se refiere a la lista organizada de las partes que conforman la tesis, en el orden
en que se presentan al interior del trabajo. Incluye todos los elementos, tales
como las páginas del cuerpo preliminar, los títulos de los capítulos, partes o
secciones (que no deberán exceder de siete niveles de subdivisión) y los
materiales complementarios o de referencia. La organización del índice de
contenido debe reflejar la del texto, incluso en sentido espacial. Es necesario
que la tabla de contenido se escriba una vez finalizado el trabajo, para que los
distintos capítulos y subcapítulos queden con la paginación definitiva.
151
Tercero se realiza una descripción del aula en el cual se trabajará la
investigación, es decir en esta parte se debe describir al estudiante. Al
realizar la descripción se debe tener en cuenta lo siguiente:
SOCIAL CULTURAL
Procedencia de la población Sistema lingüístico de la
objetivo. población objetivo.
Condición Social de la población Costumbres y hábitos de la
objetivo población objetivo.
Nivel educativo de la población Identidad con la cultura base.
objetivo.
Organizaciones sociales de
base.
152
Este análisis se debe realizar en función a las categorías y subcategorías
del mapa conceptual de la deconstrucción.
La redacción debe iniciar con una breve descripción de los años de
experiencia y de las actividades que se realizaron para fortalecer la práctica
pedagógica.
Se debe explicitar las categorías y las subcategorías desde lo que se
conoce.
Es importante citar párrafos del diario de campo investigativo que se
relacionan a las categorías y subcategorías, considerar las citas de los
diarios de campo ayudaran a precisar las debilidades identificadas.
153
La Investigación Acción presenta tres fases: Deconstrucción, reconstrucción y
evaluación de la efectividad; por tanto los objetivos de investigación se deben
redactar en función a cada una de las fases y teniendo en cuenta la categoría
problema y la categoría alternativa de acuerdo a la investigación que realiza.
Por ejemplo:
154
- Social ¿Cuál es el potencial que tiene esta propuesta en el futuro?,
¿qué beneficios van a alcanzar los participantes de este proyecto, tanto
a corto como en largo plazo?
- Científico ¿Cuál es el aporte a las ciencias de la educación?, ¿se les
está brindando un nuevo instrumento o estrategia? Debe mostrarse
cómo este trabajo enriquece el conocimiento hasta ahora existente.
Esta acción puede finalizar en un párrafo en el que se explica el aporte
general que tendrá la investigación.
155
cuales se ha construido un esquema categorial, en el que se resalta lo nuevo;
toda esta parte se debe transcribir del proyecto de investigación.
Lo que también debe realizar el(a) profesor(a) investigador(a) es explicar en
forma breve las acciones a realizar con la nueva propuesta pedagógica.
156
emprender. En ese sentido constituyen respuestas, en términos de solución al
problema identificado.
Tabla …
Matriz de indicadores objetivos
157
Tabla …
Matriz de indicadores subjetivos
Hipótesis Indicadores Fuente de
Categoría Acciones Criterios
de acción Objetivos verificación
5.6. Metodología
158
En el módulo de Investigación Acción Pedagógica IV – UNSCH (2015),
sostienen que es una planificación compendiada de lo que se debe hacer para
lograr los objetivos del estudio, este diseño debe estar directamente
relacionado con la epistemología y la metodología de estudio que sigue la
investigación acción, presenta las siguientes características:
Los actores de cambio son aquellas personas que están directamente inmersas
en el proceso de la investigación, es decir son los sujetos de estudio con
quienes se trabajará la investigación. Estas personas son las que lograrán
cambiar debido a la implementación de la investigación.
Estamento estudiante
Estamento docente
investigador
Según Cisterna (2007), …los sujetos de estudio pueden ser diferenciados por
“estamentos”. Así tenemos entonces, por ejemplo, el estamento de los
159
estudiantes, los docentes de aula, los docentes directivos, los docentes de
gestión, personal administrativo, padres y apoderados, paradocentes, personal
de servicio y otros que tengan vinculación y sea pertinentes para nuestro
estudio.
Por tanto, los estamentos a los que se dirige la propuesta son dos estamentos:
Estamento estudiante y estamento profesor(a).
Entrevistas
Observación cualitativa
Grupos de discusión o focus group
Historias de vida
Revisión documental
5.6.4.2. Instrumentos:
160
Bernardo y Calderero (2000) consideran que los instrumentos es un recurso del
que puede valerse el investigador para acercarse a los fenómenos y extraer de
ellos información. Dentro de cada instrumento pueden distinguirse dos
aspectos diferentes: Una forma y un contenido. La forma del instrumento se
refiere al tipo de aproximación que establecemos con lo empírico, a las
técnicas que utilizamos para esta tarea. En cuanto al contenido, éste queda
expresado en la especificación de los datos concretos que necesitamos
conseguir; se realiza, por tanto, en una serie de ítems que no son otra cosa que
los indicadores bajo la forma de preguntas, de elementos a observar, etc.
Tabla …..
Instrumentos y técnicas de IAP
TÈCNICA INSTRUMENTO
Cuestionario de entrevista a
Entrevista a profundidad
profundidad
161
Categorización. Es una actividad que involucra, la recuperación, organización
y selección de los segmentos más significativos de los datos, basados en
conceptos para etiquetarlo o codificarlos con un nombre, función de los
objetivos. En síntesis es asociar un grueso número de datos significativos en
unidades analizables.
• Triangulación de datos
• Triangulación de investigadores
• Triangulación de teoría
• Triangulación metodológica
162
Corresponde a la tercera fase de la IAP, la evaluación de la efectividad, debe
situarse la sistematización de la nueva práctica, los efectos que se pueden
observar, estos resultados positivos en qué medida tienen significatividad,
respondiendo a preguntas como las siguientes: ¿Cómo ha progresado su
propia comprensión? ¿Cuál es la relevancia del trabajo para la institución?
¿Contribuye a la teoría? Su trabajo, ¿qué puede aportar a la teoría, a la
práctica y a la investigación?
En esencia todos estos capítulos componen el cuerpo principal del informe, por
lo que son importantes. En ella se definen, analizan, interpretan, discuten,
valoran y desarrollan los aspectos que ayudan a cumplir los propósitos y
finalidades del informe. La redacción del cuerpo del informe debe ser en prosa,
eficiente y narrativa crítica.
163
PRINCIPIOS QUE CARACTERIZAN LA
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
Actores beneficiarios:
Saberes previos y Actores cooperantes:
Experiencias- Estudiantes,
nuevos saberes Formadores,
explicación docentes, PPFF y
acompañantes
comunidad
Tabla
Momentos de la sistematización
MOMENTOS CARACTERÍSTICAS
Haber vivido la experiencia es un requisito indispensable para poder
Punto de partida sistematizar la experiencia y poseer documentos registradores que
faciliten su reconstrucción.
¿Para qué queremos sistematizar?
Definir el objetivo de la sistematización para
tener clara la utilidad que nos puede brindar
Aquí la pregunta central es: ¿Por qué Análisis y síntesis. Ver las
sucedió lo que sucedió? Es el relaciones, tensiones y
La reflexión de fondo
momento más importante ya que se contradicciones.
realiza la interpretación crítica
fundamentada en los siguientes Analizar cada componente por
164
procesos: separado.
Condiciones
Condiciones personales:
institucionales:
Interés en aprender de las Debe existir el apoyo de todos
experiencias. los actores.
165
E. ¿Qué se debe tener en cuenta en la sistematización de la
información?
Recordemos que en el momento de la ejecución de la propuesta pedagógica
alternativa se han ejecutado los siguientes:
10 sesiones de aprendizaje interventora.
Diarios de campo investigativo (10) por cada sesión interventora.
Instrumentos dirigidos a cada estamento (estamento estudiante, estamento
acompañante pedagógico y estamento docente investigador)
Otros.
Por tanto en el proceso de sistematización se debe tener en cuenta todo lo
utilizado y se debe realizar de la siguiente forma:
DCI DCI DCI DCI DCI DCI DCI DCI DCI DCI DIARIOS DE
CAMPO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 INVESTIGATIVO
166
ESTUDIANTE ESTUDIANTE ESTUDIANTE ESTUDIANTE ESTUDIANTE
1 2 3 4 5
CONCLUSIONES OBTENIDAS A
PARTIR DE LAS RESPUESTA
DE LOS ESTUDIANTES DEL
GRUPO FOCAL.
167
La triangulación general y final se estaría realizando a partir de las
conclusiones obtenidas en las etapas anteriores, de la siguiente manera:
168
En esta parte Vílchez et. al (2014), manifiesta que se debe dar a conocer la
información relevante de la ejecución de la práctica pedagógica, ya sea por
subcategorías de los diferentes informantes, con la finalidad de triangular y de
esta manera validar la información.
169
Elliot comenta, que la triangulación implica la obtención de relatos acerca de una
situación de enseñanza desde tres puntos de vista bastante distintos: Los
correspondientes al profesor, a los alumnos y a un observador participante.
De igual forma Cisterna (2005) denomina a los informantes como estamentos, por
tanto estarían el estamento estudiante, el estamento docente investigador y el
estamento acompañante pedagógico.
Agrupar la información por ámbito, según los distintos ámbitos en los cuales se ha
recopilado.
Agrupar la información por estamentos.
Cruzar entre sí “dialécticamente”, es decir: Comparar los grupos de información
entre sí, ordenar los puntos en que coinciden y ordenar los aspectos en que
difieren, o compara la información obtenida con el marco teórico referencial.
a) Se cruzan los resultados obtenidos a partir de las respuestas dadas por los
sujetos a las preguntas, por cada subcategoria, lo que da origen a las
conclusiones de primer nivel.
b) Se cruzan dichas conclusiones de primer nivel, agrupándolas por su pertenencia a
una determinada categoría, y con ello se generan las conclusiones de segundo
nivel, que en rigor corresponden a las conclusiones categoriales.
c) Se derivan las conclusiones de tercer nivel, realizadas a partir del cruce de las
conclusiones categoriales y que estarían expresando los resultados a las
preguntas que desde el estamento surgen a las interrogantes centrales que guían
la investigación.
170
A.1. Triangulación intraestamental (entre un mismo estamento)
Para realizar esta acción, se pueden distinguir dos vías: una de carácter general, que
consiste en establecer relaciones de comparación significativa desde las conclusiones
de tercer nivel, es decir, triangular la opinión de los estamentos a las interrogantes
centrales de la investigación, y una de carácter específico, que permite hilar más fino,
y que consiste en establecer estas relaciones de comparación significativa desde las
conclusiones de segundo nivel, es decir, entre categorías, cuando ello sea posible
(esto porque a veces no todas las categorías son aplicables a todos los estamentos).
171
Datos de información
del estamento
estudiante
Triangulación intra-estamental
Obtención de las conclusiones de primer nivel del estamento estudiante:
Conclusión de
Estamento Estamento Estamento Estamento Estamento primer nivel del
estudiante estudiante estudiante estudiante estudiante estamento
1 2 3 4 5 estudiante
er
(C 1 NEE)
Conclusión de
Estamento docente Estamento docente Estamento docente primer nivel del
investigador-Primera investigador-Segunda investigador-Tercera estamento
aplicación de aplicación de docente
aplicación de investigador
instrumento instrumento instrumento er
(C 1 NEDI)
Triangulación inter-estamental
Obtención de conclusiones de segundo nivel
Conclusión de
Conclusión de primer Conclusión de primer nivel Conclusión de primer nivel
segundo nivel
nivel del estamento del estamento del estamento docente
interestamental
estudiante acompañante pedagógico investigador do
er
(C 1 NEE) er er (C 2 NIE)
(C 1 NEAP) (C 1 NEDI)
172
C. Triangulación metodológica
La triangulación metodológica ofrece la oportunidad de mejorar el diagnóstico
organizativo, sintetizando los resultados derivados de la utilización de múltiples
métodos científicos en una interpretación válida y coherente.
Dentro de esta categoría, es posible distinguir entre la triangulación intramétodos y la
triangulación intermétodos.
Diario de campo
investigativo
Cuestionario de Cuestionario de
Grupo focal estamentos
173
DCI-7
DCI-1 DCI-4
DCI-10
Conclusión de segundo
nivel interestamental
(C 2do NIE)
La interpretación busca ir más allá del análisis de los datos para tratar de
establecer una conexión entre la información organizada analíticamente y el
conocimiento teórico acumulado sobre el tema en cuestión, con el fin de
construir un nuevo ordenamiento lógico del tema estudiado; además de
profundizar en la pregunta sobre cómo pasó, busca responder el por qué pasó
de ese modo.
175
En el campo de la educación, una forma de realizar este proceso surge de la
comprensión de que dicho campo puede ser entendido epistemológicamente
desde la concurrencia de dos grandes áreas:
176
CUESTIONES QUE SON OBJETO DE
CAMPO DISCIPLINAR INTERROGACIÓN PARA LA GENERACIÓN
DE PROCESOS INTERPRETATIVOS
¿De qué forma los resultados encontrados en
la investigación interpelan los procesos de
selección cultural expresados en el currículo
Desde el ámbito de currículo
oficial?; ¿qué tipo de código curricular está
presente en las prácticas evaluativas del
docente?
¿Es posible develar determinadas
concepciones didácticas en el docente a partir
Desde el ámbito de la didáctica de sus concepciones evaluativas?; ¿Qué rol
implícitamente se atribuye al estudiante en la
construcción de sus aprendizajes?
¿Qué peso real tienen los referentes teóricos
en las prácticas reales de evaluación en el
Desde el ámbito de la evaluación aula?; ¿Los criterios de evaluación planteados
idealmente por la Institución educativa
encuentran un desarrollo real en el aula?
¿Qué tipo de sujeto propician las prácticas de
evaluación en el aula?; ¿reflejan los
resultados de la investigación cambios
Desde el campo de las disciplinas cualitativos en las concepciones de
complementarias de la educación aprendizaje de los seres humanos?; ¿La
evaluación practicada por los docentes
incentiva la creatividad, el pensamiento
autónomo?
177
Según Cruz (2008), en el proceso interpretativo requiere que el investigador realice
las siguientes acciones:
Elabore un discurso interpretativo comprensivo caracterizado por la crítica y la
reflexión, que revele por un lado, el producto logrado de la relación entre los
grupos emergentes de categorías y, por supuesto, de las conclusiones
aproximativas, y por el otro, la debida contrastación con los referentes teóricos
que haya ubicado de manera pertinente y permanente para ampliar, de esta
manera, la discusión de los resultados obtenidos. Este discurso conviene
organizarlo siguiendo el orden y las ideas sintéticas o puntuales desarrolladas en
las conclusiones aproximativas (Categorías y sub-categorías).
Conviene utilizar la estrategia de títulos y sub-títulos, es decir organizar por cada
categoría con sus respectivas subcategorías.
La utilización de la teoría en este momento adquiere significativa importancia para
la crítica y la reflexión, porque aporta marcos de referencia más amplios útiles
para la discusión. Además, representa una oportunidad para dearrollar
conclusiones más comprensivas acerca de la realidad estudiada, generando un
nivel de abstracción mayor, que, sin duda alguna, aportará mayor calidad a lo
sistematizado en este Momento. Este proceso de contrastación con la teoría, es lo
que algunos autores conciben como la contrastación entre la teoría fundamentada
o emergente y la teoría establecida.
Es en este momento interpretativo-comprensivo del proceso final de interpretación
de los resultados, cuando el investigador puede dar cuenta comprensivamente de
los objetivos o intencionalidades de investigación así como de la calidad de lo
obtenido. Pero, para que los resultados de las investigaciones cualitativas sean
útiles, sobre todo para los que de alguna manera se involucraron, sería ideal
ejecutar una serie de acciones que le permitan al investigador compartir y discutir
los resultados con los actores educativos o sujetos involucrados.
También se espera que los investigadores presenten en forma oral y escrita, en el
contexto de la institución educativa donde desarrolló la experiencia pedagógico
investigativa, una síntesis con los aspectos medulares de los resultados del
estudio, que facilite de una manera práctica el manejo de la información y un
mejor conocimiento y comprensión de los mismos.
En esta parte de la interpretación de los resultados es necesario e importante,
realizar citas de los diarios de campo investigativo de la reconstrucción y de los
otros instrumentos utilizados en el proceso investigativo.
Como puede apreciarse, el proceso de análisis e interpretación de los datos para
la generación de resultados comprensivos de la realidad con una investigación
178
cualitativa, se presenta como cíclico recurrente, en espiral. Esta “espiral de
comprensión” (Lacey, 1976 en Woods, 1995), que se va desarrollando de una
manera ascendente gracias al descubrimiento continuo de significados a través de
lo relacional e integrativo, les otorga a los resultados mayor sentido y credibilidad.
Para que se produzcan resultados coherentes, articulados, claros y compartidos
del proceso de investigación, es necesario que se establezca una comunicación
abierta, respetuosa, clara y horizontal entre el investigador y el investigado, dado
que en las investigaciones de naturaleza cualitativa, es trascendente comprender
y compartir los significados desde los referentes que cada actuante le imprime a
su manera particular de ver las situaciones y el mundo que lo rodea, en el marco
de una comunicación.
179
Entrevistado Entrevistado Entrevistado Entrevistado Resumen
Categoría de Entrevistado 2 conclusivo
Subcategoría 1 3 4 5
Análisis (El director) (Supervisor) (Profesor) (Profesor) (Profesor)
COMPARACIÓN
180
Las semejanzas funcionales son aquellas inherentes a las funciones que
realizan los objetos, similares en cuanto se pueden utilizar para el mismo
propósito.
Semejanzas implícitas.
Las semejanzas entre dos o más personas, objetos, eventos o situaciones
pueden estar implícitas o sobreentendidas.
b. ¿Qué es relacionar?
A
R
RELACIONAR
181
5.7.4.2. Interpretación y evaluación global de categorías
En esta parte se considera la forma en el que se evaluará en forma global la
ejecución de la propuesta, señalando las mejoras de la práctica pedagógica, es
decir lo bueno, cómo se evidencia, así como las modificaciones que se tuvo
que incorporar en el proceso mismo de la aplicación y los efectos que estos
produjeron, las dificultades, las decisiones que se abordaron para mejorar y
superarlas y qué efectos causó en la propuesta, cuáles se superaron y cómo,
es necesario considerar los aspectos que quedan por seguir investigando en la
medida de que no se pudieron corregir o remediar dando alguna posible
alternativa, es decir señalar los aspectos logrados, los que están en proceso y
los que no se logró.
Referencias bibliográficas
Asegúrese de que sus referencias y citas están incluidas en la bibliografía. Siga
algún formato convencional para organizar la bibliografía, tal como normas
APA o Harvard.
Todas las citas en el manuscrito deben aparecer en la lista de referencias y
estas últimas deben citarse todas dentro del texto (APA, 2002: 22)
Se utilizarán las Normas APA cuyo ordenamiento es alfabético, “requiriéndose
paréntesis dentro del texto más que en notas a pie de página o finales. La cita
en texto provee información, usualmente el nombre del autor y la fecha de
publicación que lleva al lector a la entrada bibliográfica correspondiente”
Reflexiones finales (Conclusiones)
El investigador comprometido en una auténtica investigación acción, en el aula
o fuera de ella, al producir sus elaboraciones, divulgaciones, publicaciones o
informes de trabajo científico, se atiene a los procedimientos que definen el
carácter riguroso, sistemático y crítico del conocimiento. Su trabajo progresa a
través de la dialéctica entre la teoría y la realidad, la recolección pormenorizada
de la información, la categorización y estructuración rigurosa de los “datos
cualitativos”, la sustentación de la veracidad de sus argumentos y la
preocupación por el carácter verificable de sus conclusiones.
Según CREA (2011) las conclusiones son, de forma resumida, los nuevos y
más importantes aportes logrados con el trabajo, en forma generalizada.
182
Según Vilchez et al (2014) manifiestan que las conclusiones deben ser
específicas, concretas, sencillas, relacionadas con los objetivos y las hipótesis
de acción, sólo, de los hallazgos de la investigación.
Recomendaciones
En las recomendaciones se debe considerar las implicaciones de los hallazgos
tanto para la práctica o proceso de trabajo, como para la toma de decisiones.
Así mismo, deben identificarse nuevos vacíos en el conocimiento o nuevos
problemas de práctica y proponer nuevas interrogantes para la investigación.
Anexos
Según CREA (2011) recogen material pertinente para comprender el informe.
Suponen un apoyo a la información que se ha aportado en el texto.
Se adjunta todo el material empleado en la investigación como el diario de
campo investigativo de la deconstrucción y la reconstrucción, los diseños de
unidades, sesiones de aprendizaje interventoras, matriz, etc.
183
CD con audios y/o vídeos de sesiones y/o entrevistas
Evidencias fotográficas
Instrumentos de recolección de datos e informaciones aplicados
ANEXOS
Tafur (1995), manifiesta que al incluir los anexos ofrecemos información adicional
acerca delo que investigamos. De esta manera, se dan a conocer los medios con los
cuales se accedió al conocimiento nuevo. Por ejemplo, es posible conocer por los
anexos cómo es de manera completa el instrumento que el investigador usó en la
búsqueda de información, cuántas y cuáles fueron las preguntas, cómo fueron sus
184
opciones, de qué extensión, etc… Accedemos así a los medios que usó el investigador
en el logro del conocimiento.
En conclusión, los anexos que consideramos son las evidencias que permitirán
comprender la construcción del saber pedagógico a partir de procesos metodológicos,
instrumentos, etc. pertinentes a la investigación acción.
Según Acosta (2005) una “lección aprendida” se define como una generalización
basada en una experiencia que ha sido evaluada. Debe notarse que las lecciones
aprendidas son más que “experiencias”. Una lección aprendida es el resultado de un
proceso de aprendizaje, que involucra reflexionar sobre la experiencia. La simple
acumulación de “hechos”, o “descubrimientos”, o evaluaciones, por sí misma no nos
entrega lecciones. Las lecciones deben ser producidas (destiladas o extraídas) a partir
de las experiencias.
Por otro lado, el saber pedagógico es más que conocimiento, pues expresa una
síntesis de estudio y experiencia que siempre se manifiesta en la acción. El saber no
es potencialidad o disponibilidad; éste se actualiza en la realización y en situaciones
concretas. Es un saber hacer que en contexto situado se traduce en un saber actuar
que contempla cómo y por qué se hace algo de tal manera en ese determinado
185
contexto educativo. Es más que un saber hacer por qué tiene que ver con su aporte
para alcanzar la intencionalidad educativa de ayudar a otros a lograr la plenitud
humana en convivencia con sus semejantes. Es su compromiso ético con el deber ser
de las personas en sociedad. Según Restrepo (2004), el saber pedagógico es “la
adaptación de la teoría a la actuación profesional [del docente] de acuerdo con las
circunstancias particulares de la personalidad del docente y del medio en que se
desempeña”
186
Válidas, porque se basan en hechos reales y propios de la práctica
pedagógica.
Significativas, porque identifican procesos o decisiones que reducen o
eliminan fallas (debilidades) o refuerzan un resultado positivo (fortaleza).
Según Berdegué, et al. 2000, las preguntas que guían para identificar las lecciones
aprendidas son:
¿Qué haría de la misma forma si volviera a hacer algo similar?, ¿Qué haría de forma
diferente si volviera a hacer algo similar?
187
metodologías activas, significativas y contextualizadas, con evaluación permanente en
los distintos ambientes formativos.
Una buena práctica y las lecciones aprendidas deben ser viables que se deben
implementar de acuerdo a su relevancia y pertinencia social mejorando la enseñanza
de los Aprendizajes Fundamentales priorizados por el Ministerio de Educación:
Comunicación, matemática y ciudadanía.
188
Las conclusiones son la parte final de cualquier proceso de investigación que
se convierte en una tesis, pues allí el investigador o tesista debe de señalar lo
más importante que encontró en el desarrollo de su investigación, en concreto
debe indicar la demostración o negación de la hipótesis investigada o la
comprobación del objetivo señalado.
No existe establecida formas de contenido de las conclusiones, por lo que
muchas veces se coloca información que no tiene nada que ver con su real
contenido, por lo que pretendemos alcanzar algunos tips que ayuden a los
tesistas cuando formulen las conclusiones de su proceso de investigación.
Las conclusiones de la tesis o trabajo de investigación debe estar contenida en
no más de tres páginas y se debe tener cuidado en su redacción, ortografía y
presentación. Es recomendable que las conclusiones sean sistematizadas en
forma de lista identificadas por números o viñetas.
No se ha logrado hasta el momento señalar un número adecuado de
conclusiones, estas deberán estar acorde a la importancia del tema de
investigación, a los resultados obtenidos producto de la demostración o
negación de la hipótesis. Debe recordarse que las conclusiones no son
resúmenes de los capítulos.
Algunos recomiendan que al momento de redactar las conclusiones se
tenga en cuenta como referencia lo siguiente:
- Se debe señalar los resultados que se hayan encontrado.
- Se debe evidenciar como se han logrado los resultados.
- Se debe señalar la conclusión general producto de la demostración de la
hipótesis.
- Se debe mostrar conclusiones de carácter parcial logrados en el
desarrollo de la investigación.
- Se resaltara finalmente los aportes que se realicen al campo de
investigación específico.
- Se debe resaltar aquello que no se haya podido demostrar para que otro
investigador pueda abocarse a su investigación.
- No se debe de olvidar que existe una gran relación entre la introducción
y las conclusiones, pues mientras la primera nos muestra que hipótesis
189
pretendemos demostrar o negar, el segundo nos indica como hemos
logrado obtener el resultado.
Lo que nunca debe realizar una tesista o investigador, al redactar sus
conclusiones es lo siguiente:
- Utilizar el marco teórico como contenido, para reforzar los resultados
obtenidos, pues esta actitud puede llevar a confusiones.
- Exponer la importancia personal que tiene el resultado del trabajo de
investigación, porque cuando uno desarrolla una investigación no busca
demostrar en que nos favorece el resultado en lo personal, sino como
hemos podido demostrar o negar estadísticamente la hipótesis o alcanzar
el objetivo deseado desde el punto de vista técnico.
- Incorporar o considerar citas de autores ajenos a la investigación, pues
puede llevar a confusiones a quien este leyendo las conclusiones.
- Es necesario recordar que antes de iniciar el desarrollo de las conclusiones
debe incorporarse un párrafo introductorio que le permita engarzar el
contenido de todo el documento con lo que pretende exponer a
continuación.
- También es necesario señalar que se producen casos de investigación o
tesis en las cuales no hay hipótesis por demostrar o negar sino objetivos,
por lo tanto en la medida del numero de objetivos específicos que se tenga
en cuenta para obtener se realizaran las conclusiones o sea si son 10 los
objetivos específicos, las conclusiones deben ser 10 y en función a todas
ellas se formula una conclusión general relacionada al objetivo general.
- Hay otro hecho que es necesario resaltar cuando no se ha logrado
comprobar o negar una hipótesis, pues este problema que dejaremos sin
haber logrado solución alguna debe estar lo suficientemente explicitado
para que otros investigadores decidan tomarla en cuenta.
- -No debe olvidarse que al igual que la introducción, las conclusiones
también deben ser expuestas a la lectura de personas no especialistas en
el tema para ver cuanta claridad y capacidad de síntesis tenemos en
nuestra redacción y si no son lo suficientemente claras tendremos que
volver a redactarlas.
Resumiendo, las conclusiones de una tesis son la comprobación o
negación de la hipótesis planteada o el logro de los objetivos generales y
190
específicos señalados al inicio del proceso de investigación. Las
conclusiones son párrafos breves con un orden de acuerdo a su
importancia lo que permite asignarles una numeración.
191
C
A
PÍ
T
U
L
O
VI
REDACCIÓN CIENTÍFICA:
ESTILO APA
Filoter Tello Yance
192
INTRODUCCIÓN
Según José A. Mari Mutt, Manual de Redacción Científica* Departamento de Biología, Universidad de Puerto
Rico Mayagüez, Puerto Rico.-El artículo científico es un informe escrito que comunica por primera vez los
resultados de una investigación. Los artículos científicos publicados en miles de revistas científicas
componen la literatura primaria de la ciencia. Los libros y los artículos de síntesis (review articles) que
resumen el conocimiento de un tema componen la literatura secundaria. Hay dos tipos de artículo científico:
el artículo formal y la nota investigativa. Ambos tienen la misma estructura, pero las notas generalmente son
más cortas, no tienen resumen, su texto no está dividido en secciones con subtítulos, se imprimen con una
letra más pequeña y la investigación que informan es "menos importante". Algunos trabajos sometidos como
artículos terminen publicándose como notas, o viceversa (ver el ejemplos de un artículo y nota investigativa
al final de este documento).
La investigación científica y la publicación del artículo científico son dos actividades íntimamente
relacionadas. Algunas personas creen que la investigación termina cuando se obtienen los resultados,
cuando éstos se analizan, cuando se entrega el informe del trabajo o cuando la investigación se presenta en
una reunión profesional. Sin embargo, la investigación científica formal y seria termina con la publicación del
artículo científico; sólo así tu contribución pasará a formar parte del conocimiento científico. Algunas
personas van más lejos y sugieren que la investigación termina cuando el lector entiende el artículo; es decir,
que no basta con publicar el trabajo, también es necesario que la audiencia entienda claramente su
contenido.
Describir los diferentes estilos en la formulación del marco teórico con el modelo
APA.
193
MAPA CONCEPTUAL
NORMAS
APA
Tipos de referencias
194
6. REDACCIÓN CIENTÍFICA
En 1999, Olweus afirmó que tanto el maltrato entre iguales como la violencia son
incluidos en el concepto de la agresividad compartiendo, entre ellos, la agresividad
física directa.
b) Segundo estilo:
Danielson (1998) sostuvo que la satisfacción académica se relaciona con la capacidad
del propio alumno, sus esfuerzos y sus metas motivacionales personales.
Guadaño (1995) señaló que el conocimiento de uno mismo y del mundo está siempre
en relación con el conocimiento de los otros, ello se debe a que el contexto del hombre
evolucionista se corresponde con una dimensión intersubjetiva, lo cual amplía la
definición de auto concepto.
Valdez (2006) señaló que el bullying es un tema de mucha importancia que debe ser
tratado tanto por los padres, las autoridades y docentes encargados de estos alumnos,
para ponerle fin a este tipo de violencia.
195
Román (1983) considera que el modelo a la conductual es un procedimiento de
investigación para el estudio de la conducta, para lo cual emplea las dimensiones de
autoevaluación, de autoexamen y de orientación hacia el descubrimiento.
c) Tercer estilo:
La tendencia de más sujetos a responder por internet a los ataques recibidos pone de
manifiesto la inexistencia de barreras inhibitorias frente a las agresiones en esos
medios y cierta confusión sobre la privacidad o publicidad de esos espacios,
especialmente entre usuarios de redes sociales (Lenhart, 2007).
Modelos de citas textuales en bloque y con sangría: Tres estilos (APA 6ta.
edición)
a) Primer estilo:
196
sociales, así como su relación con los elementos esenciales de
su entorno (p. 94).
Los psicólogos asumen que cuando estamos en una situación de tensión el cuerpo
está padeciendo estrés, esta situación implica cambios fisiológicos, motores, nos
movemos más rápido, aumenta la tensión arterial, estos cambios también se
relacionan con cambios emocionales y conductuales. Al respecto Rahe (1967) plantea
en su investigación:
197
b) Segundo estilo
La calidad de vida, para poder evaluarse, debe reconocerse en su concepto
multidimensional que incluye estilo de vida, vivienda, satisfacción en la escuela y en el
empleo, así como la situación económica:
La calidad de vida se conceptualiza de acuerdo con un sistema
de valores, estándares o perspectivas que varían de persona a
persona, de grupo agrupo y de lugar a lugar; así, la calidad de
vida consiste en la sensación de bienestar que puede ser
experimentada por las personas y que representa la suma de
sensaciones subjetivas y personales del sentirse bien (Velarde,
2002, p.4).
Este término se utiliza en una generalidad de contextos, tales como sociología, ciencia
política, estudios médicos. Es un concepto utilizado para evaluar el bienestar social
general de los individuos y sociedades:
La depresión es uno de los conceptos dinámicos que tiene su origen en la obra original
de Freud de duelo y melancolía:
198
Se estima que las dos terceras
partes de quienes se quitan la vida
sufren depresión y que los
parientes de los suicidas tienen un
riesgo más elevado (hasta cinco
veces más) de padecer tendencias
al respecto (Borja, 2003, p. 65).
c) Tercer estilo:
Existen múltiples instrumentos diseñados para evaluar las dimensiones que integran
las mediciones de salud y de calidad de vida, muchos de estos instrumentos se basa
en mediciones con una carga variable de subjetividad, es por ello que se requiere de
métodos de evaluación válidos, reproducibles y confiables. Al respecto Ávila
considera:
El mejor conocimiento de las evaluaciones
para medir calidad de vida permitirá
incorporar estos instrumentos en la
evaluación integral de individuos, en la
conducción de ensayos clínicos y en la
investigación de servicios de salud (2002,
p. 3).
En mayo del 2009 se construyó la CTP, en el gobierno regional de Lima poyara con
materiales, para que sea abierto y sea de mucha utilidad para aquellas personas
discapacidad que necesitan de una calidad de vida adecuada. Barrientos señala que:
199
desempeño laboral de las personas con discapacidad física y
ayudara al país para el desarrollo laboral (2009, p. 306).
La valeriana es una planta empleada para tratar el insomnio, ello mediante infusiones.
Debido a su eficacia, su uso se ha expandido a casi todos los países de América e
incluso en algunos países de Europa.
Calidad de vida son los niveles de bienestar y satisfacción asociados con los
acontecimientos que una persona puede padecer como consecuencia de una
enfermedad o su tratamiento. Este término evita la medición de aspectos no
directamente relacionados con la salud como pudieran ser la libertad o el medio
ambiente.
El bullyn es un factor que por otra parte se debe a la falta tanto de motivación como
de estrategias eficientes para hacer frente a los problemas de comportamiento del
alumnado, trato desigual del profesorado a los alumnos, que en ocasiones otorga
privilegios determinados estudiantes en detrimento de otros.
200
comportamientos violentos en las escuelas, como por ejemplo, la
masificación de estudiantes en las aulas, la carencia de normas
de comportamiento claras para los alumnos y la orientación
autoritaria versus democrática del profesorado(Henry y col,
2000,p.120).
Respecto del primer modelo, un adolescente podría haber desarrollado una relación
con sus padres caracterizada por el apoyo durante la infancia, lo cual le dotaría de los
recursos necesarios para desarrollar también relaciones satisfactorias con sus iguales.
La psicología positiva estudia las bases del bienestar psicológico y de la felicidad así
como de las fortalezas y virtudes humanas, dado que “la psicología positiva se basa
en tres pilares: en primer lugar es el estudio de la emoción positiva ; el estudio de los
rasgos positivos ,sobre todo las fortalezas y virtudes ,pero también las habilidades
como la inteligencia y la capacidad atlética ;y el estudio de las instituciones positivas
,como la democracia ,las familias unidas y la libertad de información ,que sustentan
las virtudes y a su vez sostiene las emociones positivas” (Seligman, 2003, p.53).
201
Para la variable Clima familiar
Vargas (2009) evaluó la incidencia que ejerce la percepción del clima social familiar
sobre las actitudes ante situaciones de agravio en otras situaciones. El estudio fue de
tipo correlacional. La muestra fue de 140 sujetos de ambos sexos (entre 18-24 años
de edad). El instrumento para someter al análisis la información que se tuvo fue el
Análisis de Variancia Múltiple (MANOVA). Se encontraron diferencias significativas con
respecto a las actitudes venganza y perdón entre los grupos que presentaron diferente
clima familiar. Como conclusión se tiene que aquellos que percibieron un clima menos
favorable mostraron más predisposición a la venganza y menos tendencia al perdón
ante la ofensa, en los momentos de labores, amistad, etc. las actitudes ante la injuria,
el insulto, el agravio se vieron afectadas por la percepción negativa del clima familiar.
Vega (2009) observó la relación entre estrés y ambiente familiar en niños. El diseño de
la investigación fue de tipo correlacional. Para la muestra participaron 211 niños entre
8 y 13 años de edad que cursaban los niveles de cuarto, quinto y sexto de primaria, en
las escuelas Adolfo López, Guadalupe Victoria y Benito Juárez, México. Los
instrumentos empleados fueron el Inventario de Estrés Infantil (IEI) y la escala de
Moos. Los resultados obtenidos mostraron que existe una relación significativa,
aunque baja, entre estrés y ambiente familiar y ausencia de relaciones significativas
cuando los infantes no están estresados.
202
A continuación se muestran algunos estudios a nivel nacional relacionado a la variable
de nuestra investigación:
García (2005) investigó la relación entre habilidades sociales, clima social familiar y
rendimiento académico en estudiantes universitarios. El diseño de esta investigación
fue de tipo correlacional. Para su realización se evaluó a 205 estudiantes, de ambos
sexos, mayores de 16 años, que cursaban el primer ciclo de estudios en psicología,
procedentes de la Universidad Particular de San Martín de Porres y de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, a quienes se aplicó la Lista de chequeo de
habilidades sociales de Goldstein, traducida y adaptada a nuestro país por Ambrosio
Tomás entre 1994-1995, y la escala de clima social en la familia de Moos y Trickett
estandarizada en el Perú por Ruiz y Guerra en 1993. Los resultados de la
investigación fueron procesados por el coeficiente de correlación de Pearson, prueba
Chi cuadrado, media y desviación estándar, el coeficiente alfa de Cronbach. Los
resultados arrojaron una correlación positiva y significativa entre habilidades sociales y
el clima social en la familia, encontrándose también que no existe estadísticamente
una correlación significativa entre habilidades sociales y clima social en la familia con
el rendimiento académico; se encontró además que en relación con las variables
habilidades sociales y clima social en la familia, más del 50% de los alumnos de la
muestra total se ubicaron en el nivel promedio (65.9% y 62.7% respectivamente) y en
rendimiento académico solo un porcentaje bajo de alumnos (9.8%) obtuvo notas
desaprobatorias.
Matalinares et al. (2010) investigaron la relación que existe entre el clima familiar y la
agresividad de los estudiantes del cuarto y quinto de secundaria de Lima
Metropolitana. El diseño de la investigación fue de tipo correlacional. Para la muestra,
se evaluaron a 237 estudiantes de cuarto y quinto de secundaria, de ambos sexos
(entre 14 – 18 años de edad), aplicándose el Inventario de hostilidad de Buss-Durkee,
propuesto por Buss en 1957 y acondicionado a nuestro país por Carlos Reyes R. en
1987, así como también la Escala del clima social en la familia (FES), de los autores:
Moos. y Trickett, cuya estandarización fue realizada por Cesar Ruiz Alva y Eva Guerra
Turín (1993). El resultado obtenido muestra que las variables clima familiar y
agresividad se encuentran correlacionadas, el clima social familiar de los estudiantes
se muestra diferente en función del sexo, y la agresividad de los estudiantes también
se muestra diferente en función del sexo, al hallarse diferencias significativas en la
subescala de agresividad física entre varones y mujeres. Así mismo, se ha hallado una
203
relación entre el clima social en la familia y la agresividad de estudiantes de
secundaria.
204
Naranjo (2008) investigó acerca de la comunicación y la conducta asertiva como
habilidades sociales. El estudio fue de tipo descriptivo. La muestra fue la Asertividad y
sus diferentes concepciones teóricas, entendiéndose como autoafirmación personal, el
respeto de los derechos propios y ajenos. Se investigó las características principales
que definen y distinguen los comportamientos asertivos de aquellos que no lo son, así
como analizar algunos de los principales estilos empleados por las personas para
enfrentar las distintivas situaciones de la vida. Los datos hallados señalaron que a
partir de la teoría conductual, cuando la persona modifica su comportamiento puede
también modificar sus actitudes y sentimientos, también se afirma que la comunicación
asertiva facilita la expresión adecuada de pensamientos y sentimientos sin causar
ansiedad, temor o agresión, por lo que favorece la libertad de ser, la autonomía, la
madurez, la integridad del yo y la identidad propia.
205
Se debe recordar:
Autor
Año
Tipo de estudio
Población o muestra
Instrumentos
El o los hallazgos
Eguiluz (1995) sostiene que algunas personas que recurren al suicidio, son personas
que han vivenciando recientemente un suicidio, de algún familiar: padre, hermano,
primo; o habían tenido noticia de que una persona cercana afectivamente, se había
suicidado, entonces parece como si el suicidio se contagiara.
Borges y Gutiérrez (2002) sostienen que los jóvenes inscritos en las carreras de la
salud: medicina, enfermería, psicología, odontología por trabajar con personas y estar
cercanos al dolor humano, están más propensos a pensar en la muerte que los
estudiantes de otras carreras. También tomaron en cuenta como una variable
importante la familia de procedencia, si el clima social familiar es positivo no habrá
pensamientos suicidas o estos se presentarán muy esporádicamente.
En 1999, González señaló que las mujeres tienen mayor prevalencia de Ideas
suicidas lo cual suele atribuirse a cuestiones culturales ya que los hombres aunque
tengan sentimientos depresivos no lo hablan. Muchas veces por que no lo admitan y
206
consideran que es una debilidad, por lo que parece preferible negarlos o transformar
la depresión en agresión.
Las personas que viven en una familia con buenos niveles de comunicación, con
posibilidades de hablar y ser escuchados, no tienen tanta probabilidad de cometer
suicidio como los jóvenes que viven en una familia desarticulada, autoritaria, donde no
existe la comunicación. La familia es un factor importante para la mayoría de los
jóvenes, el ajuste emocional es mejor cuando estas familias son cohesivas,
expresivas, y fomentan la independencia de sus miembros. Las familias demasiado
amalgamadas o excesivamente autoritarias, que no fomentan la independencia, en
donde a los hijos les cuesta más trabajo desprenderse y se ven restringidos en su
posibilidad de crecimiento, también pueden recurrir al suicidio como una forma de
escape (Capuzano, 2003).
La evaluación del acto suicida tiene que ver con las épocas, con las
culturas, es muy diferente si el suicidio es considerado un acto de valor
o de gran desprestigio. Entonces depende de la idea que se tenga, del
significado que se le dé al suicidio, se le va a permitir o no. Es la
connotación social la que pone el signo de más o de menos en el
suicidio, no es la persona aislada, sino la persona dentro del grupo
social (1996, p.46).
Ramírez (2001) señaló que uno de los factores que están relacionados con la
conducta suicida es la baja autoestima, esta circunstancia está relacionada con la
depresión. Ambos son factores correlacionados con la ideación suicida y el suicidio
consumado. También se ha encontrado que el fácil acceso a instrumentos de fuego u
otros objetos peligrosos, favorecen que la idea se lleve al acto.
Debe recordar que una teoría redactada en un manuscrito tiene los siguientes
elementos:
Autor
Año
La explicación de la variable o del hecho.
207
Tabla 1
Medias muéstrales y desviaciones típicas obtenidos en la Escala de
Autoconcepto Académico para los distintos grupos universitarios durante
períodos sin y con exámenes.
Tabla 8
Titulaciones 0-5 5-10 15- Nada Lo h. Más de 0-5 5-10 15- Nada Lo h. Más
30 h. 30 de h.
Psicología 40% 40% 20% 10% 80% 10% 40% 10% 50% 10% 50% 30%
C. Económicas 60% 10% 30% 20% 70% 10% 40% 20% 40% 10% 60% 30%
F. Hispánica 60% 40% 0% 20% 80% 0% 60% 10% 30% 10% 60% 30%
Tabla 1
Porcentaje en escolares con déficit en los estudios nivel primario.
208
2010 2011 2012
1grado 60 50 30
2 grado 50 30 20
3 grado 50 40 25
4 grado 30 42 21
5 grado 35 30 20
6 grado 38 25 19
Tabla 5
Tabla 3
209
Indicadores para identificar a los acosadores
__________________________________________________________________
Tabla 1
210
1roB 15.7 4.8 3.7 4.1 3.1 28.4
Tabla 5
Recordar
Modelo de figura
211
Figura 8. Información sobre la ECE y las calificaciones por cada nivel alcanzar.
212
Figura 4. Porcentaje del uso de tipos de bullying
0
Categoría 1 Categoría 2 Categoría 3
213
Figura 1. Encuesta realizada a madres adolescentes sobre la valoración de la vida de
sus bebes.
214
Algunos criterios del uso de la (APA)
Las citas bibliográficas van referenciando, a lo largo del texto, apellido del autor,
nombre en inicial/fecha(y en algunos casos autores/ fecha y página), de los artículos,
libros, páginas web, etc. utilizados en la investigación. Tienen como función indicarle al
lector el lugar exacto del texto consultado.
Cuando cite, en el texto debe incorporar siempre el autor/autores, el año (y la página
específica) del texto citado. La referencia completa (autor(es), título, edición, lugar de
edición editorial, año,) se dará en la lista de referencias.
215
Córdova, L. (2001). Estudio Suplementario de Metodología de la Investigación
Científica. Lima, Perú: UNFV.
Fuertes, C. (2007). ¡Me están acosando! El Bullying desde otra perspectiva. Madrid,
España: Arán.
España: Masson, S. A.
España: Masson, S. A.
216
Martín, I. (2007). Estrés académico en estudiantes universitarios. Apuntes de
psicología, 25(1), 87-99.
3. De un artículo en internet
4. De un artículo en un diario
ESSALUD: Un problema de nunca acabar. (2012, 12 de julio). Lima, Perú. Diario Perú
21, p. 9.
217
6. De una entrevista a un especialista
8. De un Diccionario
Real Academia Española (1992). Diccionario de la lengua española (21ra Ed.) Madrid,
España: Espasa-Calpe.
Diccionario Zamora Ilustrado (2001). Bogotá, Colombia: Zamora.
218
10. De una comunicación personal vía mail
Mazza, N. (2003). Petry therapy: Theory and practice. New York, USA: Brunner
Routledge.
Myers, D. (2008). Immigrants and Boomers: Forging a New Social Contract for the
Future of America. New York, USA: Russell Sage Foundation.
13. De un artículo de internet que no tengo completa la fecha del upload pero
que provenga de una revista
14. Artículo o capítulo de una revista o libro de un autor extraído de otra fuente.
Giampietri, L (2000), Maniobras modernas de Superficie. En Soriano, G. (Ed.),
Fragatas Lupo y Defensa Nacional (pp. 126-129). Lima, Perú: ESUP.
219
6.5. Partes de un artículo científico
a) TÍTULO del artículo. Debe ser conciso, preciso indicando el contenido del
trabajo con un máximo de 15 palabras
b) RESUMEN. Debe ser redactado de manera directa precisando los aspectos
importantes y enfatizando los objetivos, procedimiento metodológico,
resultados y conclusiones más relevantes. No debe sobrepasar de 250
palabras.
c) ABSTRACT. Es la traducción fiel al inglés del resumen.
d) PALABRAS CLAVE (KEY WORDS). Usar palabras que indiquen temas
importantes del trabajo. Tras el resumen los autores deberán presentar e
identificar como tales, de 3 a 10 palabras clave que faciliten a los
documentalistas el análisis documental del artículo.
e) INTRODUCCIÓN. Debe ser breve, esclareciendo la naturaleza del problema de
investigación estudiado con su correspondiente sustento teórico. Debe
considerar la(s) hipótesis del trabajo, con citación bibliográfica específica (entre
paréntesis y en orden numérico de las citas); finalizando con los objetivos de la
investigación.
f) MATERIAL Y MÉTODOS. Debe considerar: lugar de ejecución del trabajo,
procedencia del material usado. Población y muestra. Precisar las
metodologías de análisis, diseño experimental, factores y niveles en estudio,
tratamientos, procedimientos y pruebas estadísticas realizadas en la
contrastación de la hipótesis. Asimismo, deberá utilizar el sistema internacional
de unidades (los ítems a ser considerados en ésta, debe ajustarse a la
naturaleza de la investigación).
g) RESULTADOS. Deben contener una información precisa de los datos
obtenidos. Los cuadros, diagramas, gráficos son auto explicativos, éstos deben
estar referidos en el texto, numerados en arábigos y en orden correlativo.
h) DISCUSION. Los resultados deben ser analizados tomando en consideración
las referencias bibliográficas. El análisis crítico debe ser direccionado por la
hipótesis del trabajo de investigación. Se debe estimular a la especulación o
conjetura basada en los datos obtenidos, fundamentados firmemente en
sustentos teóricos del conocimiento científico. Si el fenómeno en estudio es
complejo y extenso se recomienda desglosarlo en partes con sus respectivos
epígrafes. Se debe mencionar los trabajos de investigación.
i) CONCLUSIONES. Deben basarse solamente en los datos presentados en el
trabajo de investigación y deberán ser enumeradas.
j) AGRADECIMIENTOS. Es opcional.
k) BIBLIOGRAFÍA CITADA. Debe tener las características, del modelo APA,
según corresponda la cita bibliográfica.
220
ANEXOS
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. Institución Educativa : …………………
1.2. Área :
…………………………………………………………
1.3. Grado :
…………………………………………………………
1.4. Nivel :
…………………………………………………………
1.5. Investigador :
…………………………………………………………
…………………………………………………………………
………………………………………………………………
V. FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA
Explicar el enfoque teórico metodológico de la Propuesta Pedagógica
Alternativa, es decir se explicará en qué enfoque pedagógico se fundamenta la
propuesta de cambio.
VI. OBJETIVO DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA
Describir el objetivo que guía a la Propuesta de Mejora.
VII. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
El docente participante debe explicar el fundamento teórico metodológico en la
cual se fundamenta la Propuesta de Mejora la cual debe ser concordante al
proyecto de investigación acción y al área (matemática, comunicación, etc.)
donde se está realizando la investigación, de igual forma debe de explicar el
enfoque que posee las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje
interventoras, donde debe describir la finalidad de las sesiones de aprendizaje
interventoras, la forma de trabajo que va realizar en el momento de la
ejecución, materiales, etc.
VIII. COMPETENCIAS
En esta parte el docente participante considera las competencias de acuerdo al
área que está trabajando en su proyecto de investigación acción pedagógica,
221
las cuales los encontramos en las rutas de aprendizaje y debe ser como un
primer guía para iniciar su programación curricular desde las unidades
didácticas.
Para el caso del director participante considerará el dominio y las competencias
que se encuentran en el Marco del Buen Desempeño Directivo el cual debe ser
concordante a su proyecto de investigación.
IX. DISEÑO DE ACCIONES ALTERNATIVAS
9.1. DISEÑO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA INSERTANDO LA CATEGORÍA
PROBLEMA Y LA CATEGORÍA ALTERNATIVA
En esta parte el docente participante diseñará el Plan de Acción
Pedagógica y/o Unidad Didáctica acorde a las características y
necesidades de su proyecto de investigación acción pedagógica, pudiendo
ser entre algunas:
Plan de acción pedagógica (Monitoreo y acompañamiento
pedagógico)
Unidad de aprendizaje
Proyecto de aprendizaje
Módulo de aprendizaje
Taller de aprendizaje
Laboratorio de aprendizaje
9.2. DISEÑO DE MATRIZ DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE
INTERVENTORAS
El docente participante deberá diseñar la siguiente matriz donde deberá
considerar los datos los mismos que le permitirá tener en forma clara
acciones que realizará en el aula conjuntamente con los estudiantes.
Metodología
Evaluación
Capacidad
actividad de
ejecución
Recursos
aprendizaje
Fecha de
Nombre de
N°
01
02
03
04
E 05
l
06
d 07
o
c 08
e
09
n
t 10
e
222
participante debe tener presente que en esta parte se están proponiendo
secuencia de las sesiones interventoras y frente a ello tiene que estar
atento en la funcionalidad de lo propuesto y si observa que no está dando
resultados estas acciones pueden ser mejoradas, lo que quiere decir es que
no debemos ejecutar las 10 sesiones de aprendizaje interventoras a pesar
que no se está observando mejoras y si como investigador veo la
necesidad de cambiar y/o mejorar algunos aspectos las puedo realizar.
223