MANUAL PARA FACILITADORES(AS) EN EDUCACIÓN

DE ADULTOS DE LA ESCUELA MARIO LEONEL

ZEPEDA

Catedrática: Lilian Hércules

Asignatura: Mediación Pedagógica
Integrantes: Dilcia Calderón Romero
Lenin Castillo
Maritza Sandoval
Marco Antonio Erazo
Xiomara Lizeth Fuentes

San Pedro Sula 31 de agosto del 2013

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Índice

Introducción………………………………………………………………………………3.

Objetivos

General y específicos…..……………………………………………………………….4.

Como se lee este manual

Organización del manual……………………………………….……………………….5.

Tema 1

Perfil del Facilitador………………………………………………………………………6.

Tema 2

Redacción de Objetivos………………………………………………………………....8.

Tema 3

El Plan de Clase………………………………………………………………………….8.

Tema 4

Lineamientos en la Clase…………………………………………………………………2/4.

Tema 5

Momentos en el Desarrollo de una Clase……………………………………………….5/6.

Tema 6

Estilos de Aprendizaje…………………………………………………………………….7/13.

Tema 7

Estrategias de Enseñanza……………………………………………………………….14/28.

Tema 8

La Evaluación……………………………………………………………………………..29.

Tema 9

La Andragogía…………………………………………………………………………….30/40.

Tema 10

Mediación Pedagógica…………………………………………………………………..41/56.
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Tema 11

Trabajo en Equipo…………………………………………………………………………57.

Tema 12

El Liderazgo……………………………………………………………………………….58/64.

Tema 13

Los Valores Morales……………………………………………………………………..65/67.

Tema 14

La Escucha Activa………………………………………………………………………..68/70.

Tema 15

El Genero………………………………………………………………………………….81/84.

Tema 16

Técnicas de Animación Grupal………………………………………………………...85/108.

Conclusiones...……………………………………………………….……………………..109.

Bibliografía……………………………………………………………………………...110/111.

Anexos………………………………………………………………………………….........112.

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INTRODUCCIÓN

El presente manual es una recopilación de temas y técnicas que ayudaran a las y los
facilitadores de la escuela Mario Leonel Zepeda a contar con un material de apoyo que
facilite su labor de enseñanza-aprendizaje. Las y los facilitadores podrán encontrarse en
este espacio para compartir materiales de estudio, comunicarse y generar una
experiencia educativa en forma dinámica.

Utilizando este manual las y los facilitadores podrán flexibilizar el proceso de enseñanza
y aprendizaje a través de herramientas aplicadas a la educación de adultos, desde una
perspectiva constructivista.

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 OBJETIVO GENERAL

Contar con un instrumento de ayuda y consulta permanente para las y los facilitadores
que estén involucrados en la enseñanza-aprendizaje de la escuela Mario Leonel Zepeda.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

 Elaborar un manual que sirva como orientación al personal docente de nuevo ingreso,
para facilitar su incorporación a las diferentes actividades educativas.

 Analizar información recopilada a través de instrumento de medición relacionado con

debilidades y expectativas de las y los facilitadores.

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¿Cómo se lee este Manual?

Este Manual ha sido diseñado para facilitar el trabajo en el entorno carcelario educativo
de la penitenciaria de San Pedro Sula.

Se han incluido lineamientos pedagógicos que guíen el proceso educativo de las y los
facilitadores, involucrando temas relacionados con el proceso formativo y a su vez
temáticas relacionadas con mediación, valores, género, liderazgo y escucha activa.

El desarrollo del Manual está organizado por dos bloques:

Temáticas enseñanza-aprendizaje
Temática valores

Dedicamos este manual a los y las facilitadoras de la Penitenciaria Sampedrana que día
a día ejercen un voluntariado a favor de sus compañeros (as) privados (as) de libertad.

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 Primer Bloque

1. PERFIL DEL FACILITADOR

Objetivo: Describir las características del perfil que debe tener un facilitador del proceso
educativo.

Contenido: ¿Qué es un perfil?

Es el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que deben poseerse para un

cargo o función específica.

Perfil del facilitador

Actitudes
 Muy buena actitud de servicio.
 Ser responsable y disciplinado.
 Facilidad de expresión y comunicación.
 Muy buenas relaciones humanas.
 Manifestar respeto y educación.
 Tener disponibilidad y voluntad de colaborar en el proceso de formación.
 Deseo de superación y búsqueda de nuevos conocimientos.
 Mantener buena comunicación y buenas las relaciones con los alumnos y
 docentes.
 Ayuda a los alumnos a formarse en valores

Habilidades
 Conocer el grupo de alumnos que formaran parte de su clase.
 Diagnosticar las necesidades educativas específicas del alumno.
 Formular los objetivos de acuerdo a los contenidos a desarrollar.
 Seleccionar y dar secuencia a los contenidos de las diferentes materias.
 Diseñar estrategias metodológicas atendiendo a la diversidad de los

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  alumnos.
 Seleccionar y diseñar medios y recursos didácticos de acuerdo a la estrategia.
 Diseñar el plan de clase y la evaluación del aprendizaje.
 Aplicar diversas técnicas acorde con los objetivos.
 Utilizar diferentes medios didácticos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Se asegura que los alumnos hayan comprendido los contenidos
impartidos con claridad y precisión.
 Provoca en los alumnos la necesidad de búsqueda y de dar soluciones a los
 problemas.

Conocimientos

 Poseer la preparación académica que requiera la asignatura a desarrollar.

 Planeación de una clase.
 Evaluación de los aprendizajes
 Técnicas de estudio.
 Metodologías de enseñanza.

Actividad: Escribo un listado de las características que debe poseer un facilitador.

Materiales: Papel, lápiz.

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 2. REDACCIÓN DE OBJETIVOS

Objetivo: Determinar la finalidad de los objetivos de

aprendizaje en el proceso de formacion pedagogica.

Contenido

Un objetivo es una meta o finalidad a cumplir para la que se disponen medios

determinados. Es una declaración de lo que el maestro espera conseguir

¿Porque es importante un objetivo?

Por qué ayuda a marcar claramente lo que se quiere lograr en el alumno sin perderse y
tener claro lo que quiero transmitir.

Características

Los objetivos deben ser posibles de alcanzar; prácticos, realistas y comunicados con
claridad para garantizar el éxito, ya que ayudan a las partes que están interesadas en
su logro a comprender su papel dentro del futuro de la organización, estableciendo las
prioridades de esta. Además, en gran parte representan el sentido y fin de la misma.

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 3. EL PLAN DE CLASE

Objetivo: Determinar la importancia de la planificación como instrumento que orienta

y dirige el proceso de enseñanza aprendizaje.

Contenido
Un plan es una intención o un proyecto. Se trata de un modelo sistemático que se
labora antes de realizar una acción, con el objetivo de dirigirla y encauzarla. En este
sentido, un plan también es un escrito que precisa los detalles necesarios para realizar
una obra. Todo plan es un conjunto sistemático de actividades que se lleva a cabo
para concretar una acción. De esta manera, el plan tiende a satisfacer necesidades o
resolver ciertos planes.
¿Para qué nos sirven los planes?
Indican el camino que se debe seguir con el propósito de lograr los objetivos
establecidos.
Estructura de un plan de clase

Datos Generales

Facilitador:_______ Asignatura: _______Grado:___ Tiempo de ejecución:_______

QUE ENSE ÑO COMO ENSEÑO PARA QUE QUE

ENSEÑA NECESITA
Escribo los temas o Explico las Es el objetivo que Materiales o
contenidos que se estrategias a se desea alcanzar. recursos que se
van a desarrollar. emplear en el necesitan para
desarrollo de los el desarrollo de
temas. la clase.

Actividad: Redacta un plan de clase siguiendo la estructura que se le presenta.

Materiales: Texto de la asignatura, papel y lápiz.

 4. LINEAMIENTOS EN LA CLASE

Objetivo

Que el facilitador o facilitadora logre tener un papel importante en el lineamiento y

desempeño de la clase, logrando que el contenido sea a fin a la materia impartida,
obteniendo resultados importantes en el aprendizaje del alumno.

Contenido

Cuántos de nosotros nos hemos enfrentado al problema de impartir una clase sin tener
conocimientos de pedagogía y didáctica, y mucho menos tenemos idea de lo que es
la formación de un facilitador o instructor; y esto nos sucede desde el hogar cuando
tenemos que “asesorar” a nuestros hijos o a nuestros hermanos en las tareas, o bien
cuando por razones de nuestro trabajo también tenemos que asumir necesariamente
el rol de “enseñante” al menos, para transmitir a nuestros compañeros y estudiantes
conocimientos que nosotros dominamos.

Cuatro pasos básicos en los lineamientos de una clase

 Motivación
 Presentación
 Aplicación
 Evaluación

Motivación

Este es el primer paso y juega un papel determinante para los subsecuentes, aquí se
trata de que tengas la capacidad de despertar “la necesidad de aprender el tema de
sesión a tus alumnos (as)”, para lo cual te debes de valer de todos los estímulos
necesarios para conseguir tu objetivo, recuerda que la motivación es un “impulso
interno” que hace que se genere una necesidad; tu habilidad estratégica entonces
para éste paso consistirá en, como lograr a través de los estímulos antes mencionados
despertar ese impulso interno.

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Un ejemplo válido sería el recurso que usaba un profesor de Física para motivar a sus
alumnos a aprender la ley de gravitación universal, y que consiste en lo siguiente:

Antes de iniciar la sesión se paraba al centro del salón sin decir nada, y justo cuando
todos los estudiantes lo estaban observando dejaba caer al suelo la lista, los libros
etc. de tal manera que lograba el impacto con los alumnos de preguntarse “pues qué
demonios le pasa al profesor”, y cuando esto sucedía el profesor empezaba con el
siguiente paso:

Presentación

En este paso ya se realiza el proceso “enseñanza-aprendizaje”, que en sencillas

palabras no son más que las actividades que van a realizar tanto el que enseña como
el que aprende, para alcanzar el objetivo propuesto para la sesión. Es importante tener
en cuenta que el binomio facilitador-alumno debe funcionar como tal, porque el éxito
de la sesión depende de los dos. Aquí es importante el uso de técnicas y recursos
didácticos acordes con el tema a tratar.

Aplicación

Para éste paso es sumamente necesario que se tengan de antemano bien planeados
y programados los ejemplos concretos, de donde tiene aplicación el tema tratado, y
que los estudiantes lo vean reflejado en sus vidas cotidianas, porque para que el
conocimiento sea “significativo”, necesariamente tiene que ser práctico, útil y
probado, de otra forma no pasará de ser flor de un día.

Evaluación

Este paso nos da la oportunidad de comprobar sí nuestros objetivos se cumplieron, y

nos sirve de retroalimentación para la siguiente sesión. El ejemplo de aquél profesor
de matemáticas es muy ilustrativo para éste caso: sucede que diez minutos antes de
cerrar la sesión les decía a todos los alumnos, “saquen una hoja y póngale su

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nombre” y a continuación escribía dos problemas sencillos y prácticos relacionados
con el tema para que los alumnos los resolvieran en ese breve espacio de tiempo
(calculado cuidadosamente para que todos los alumnos pudieran resolverlos, si se
había producido el aprendizaje), al término el cual el profesor recogía las hojas con
las respuesta y que darían origen al principio de la nueva sesión con la entrega de las
mismas debidamente calificadas por el profesor; iniciándose de ésta manera un nuevo
ciclo de los cuatro pasos.

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 5. MOMENTOS EN EL DESARROLLO DE LA
CLASE

Objetivo

Identificar en qué momento de la clase el facilitador o facilitadora debe aplicar las

estrategias correspondientes con el fin de que el alumno pueda terminar con un
aprendizaje en cada clase recibida.

Contenido

Esto tiene una estrecha relación con la conducción eficaz de la clase, donde los
facilitadores además de captar y mantener la atención de sus estudiantes, comienzan
y terminan sus clases a tiempo, informan a los alumnos sobre las tareas a realizar,
observan, evalúan y retroalimentan sistemáticamente su desempeño. Esto no significa
rigidizar el ambiente escolar, sino ser flexible y oportuno para adaptarse a las
necesidades que van surgiendo de los estudiantes y a rediseñar si es necesario, las
actividades (individuales o grupales) que se desarrollan. Crear un ambiente, también
se relaciona con disponer de una sala de clases que cuente con material didáctico
apropiado para el desarrollo de las competencias lingüísticas de los estudiantes, tales
como: variedad de textos para que los alumnos (as) lean a diario, murales con los
trabajos que elaboran los alumnos, tarjetas con vocabulario visual básico, cuadro de
responsabilidades, horario, entre otros .El uso eficiente del tiempo, del espacio y de
los recursos, se relacionan directamente con la programación o planificación que
realiza el docente de sus clases la cual cobra una particular importancia en el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Es allí donde se seleccionan los objetivos
fundamentales, los contenidos y los recursos para alcanzar los aprendizajes
esperados, según los tiempos exigidos en los programas de estudio y donde se
determina la mejor manera de organizar el “paso a paso” del quehacer en el aula, lo
que implica distribuir las actividades de la clase respetando los distintos momentos de
esta.

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Estos momentos se refieren a 3 instancias que están íntimamente articuladas
entre sí:

El inicio de la clase

Este momento se caracteriza por la aplicación de estrategias diseñadas por el docente

con el fin de que los alumnos y alumnas: conozcan los propósitos y actividades de la
clase; se sientan interesados e involucrados en los contenidos que abordarán; tengan
la oportunidad de expresar sus ideas, sentimientos y conocimientos previos sobre los
temas o contenidos que se trabajarán.

El desarrollo de la clase

Este momento se caracteriza por la participación activa de los alumnos en el desarrollo

de las actividades diseñadas por el facilitador y otras que pueden emerger, cuya
finalidad principal es lograr los aprendizajes esperados planificados para esa clase.

El cierre de clases

Este momento se caracteriza por ser una instancia que los alumnos reconocen como
tal, y en la cual se les invita a efectuar una meta cognición de lo vivido en la clase, es
decir, a que tomen conciencia de sus progresos, de sus nuevos aprendizajes y puedan
extraer conclusiones. Es en este momento en que el facilitador sintetiza los
contenidos, abriendo nuevos desafíos o tareas para realizar. Las situaciones de
aprendizaje deben estar orientadas a crear condiciones para que los alumnos
comuniquen sus saberes, relacionen, guíen y autorregulen su aprendizaje. Para esto
se requiere crear diversas acciones que se adapten a sus diferentes estilos, ritmos de
aprendizaje y a sus particulares necesidades e intereses y a su vez representen un
desafío real para los alumnos.

6. ESTILOS DE APRENDIZAJE

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Objetivo

Conocer los diferentes estilos de aprendizaje y así; guiar, estimular y motivar para que
el alumno aprenda fácilmente con menor tiempo y esfuerzo.

Contenido

El término 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos

aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias
aunque las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos
aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas
preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que
otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En

cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar una materia todos
juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo
con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a
pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones
y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá de
manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreas que en otras.

Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por

ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no
explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma
motivación y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de
distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro
le resultan mucho más fáciles los ejercicios de gramática. Esas diferencias sí podrían
deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.

Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el
concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos
ofrece grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más
efectivo.

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El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la
concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el
aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva lo que el alumno haga o
piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración
por parte del receptor de la información recibida parece bastante evidente que cada
uno de nosotros elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias
características.

Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos
ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que
observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la
forma en que están aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que
pueden resultar más eficaces en un momento dado.

Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier teoría. La forma en
que elaboremos la información y la aprendamos variará en función del contexto, es
decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de
aprender puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es
importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar
a los alumnos en categorías cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y
cambia constantemente, como nosotros mismos.

Estilos de aprendizaje del alumno.

Este aspecto es de vital importancia que un facilitador debe manejar para poder
preparar una clase, ya que le servirá para tener una imagen de los posibles alumnos
que se encontrará en un salón de clase.

Y así como el modelo pedagógico constructivista ha ido surgiendo, entonces los

investigadores han encontrado que los alumnos son muy diversos y a su vez ellos
tienen gran variedad de sistemas de representación.

Por lo tanto, es necesario que un docente se percate de los alumnos que posee, pero
¿cuáles son los tipos de estudiantes que existen?, y ¿cuáles son los sistemas de
representación que puede encontrar un docente?.

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Según los educadores Brown y Douglas y McDonough (1980, citados en Ibieta, 1990)
han deducido que los alumnos se pueden clasificar en cinco categorías:

a). Alumnos esencialistas y de relleno: los esencialistas son aquellos que recortan
los aspectos importantes de una materia, además tienden a restarle importancia a los
detalles y, los de relleno se hacen lo contrario, es decir agregan materia para destacar
detalles que se pueden olvidar.

b). Alumnos tolerantes e intolerantes a la ambigüedad: el tolerante tiene la mente

abierta y acepta, se reserva en sus juicios, mientras que el intolerante rechaza ideas
o materias que no se adaptan dentro de sus comportamientos mentales.

c). Alumnos categorizadores amplios y finos: los categorizadores amplios tienden

a aceptar varios temas en una categoría e incluyen temas que no encajan y los
categorizadores finos aceptan un rango más restringido pero excluyen temas
importantes.

d). Alumnos reflexivos e impulsivos: el alumno reflexivo es demoroso en sus

respuestas pero es exacto, mientras que el impulsivo contesta rápidamente pero
tiende a equivocarse más.

e). Alumnos independientes o dependientes de campo: el alumno independiente

de campo percibe los temas relevantes, se concentran más fácilmente y el
dependiente de campo perciben los temas como un todo unificado y son más
sociables, extrovertidos, enfáticos y perceptivos.

Finalmente, los sistemas de representación que pueden adoptar los alumnos son los
siguientes:

a). Sistema de representación visual.

Cuando se piensa en imágenes se puede traer a la mente mucha información, por eso
los estudiantes que utilizan este sistema tiene más facilidad para absorber grandes
cantidades de información con rapidez, estos aprenden mejor cuando leen o ven la
información de alguna manera.

b). Sistema de representación auditivo.

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Los que utilizan este sistema necesitan escuchar su grabación mental, memorizan de
forma auditiva y aprenden cuando recibes explicaciones oralmente y cuando pueden
hablar y explicar esa información a otra persona.

c). Sistema de representación kinestésico.

Se manifiesta cuando asociamos la información a las sensaciones y movimientos del

cuerpo, el aprendizaje es lento y profundo ya que lo que se aprende en la memoria
muscular es muy difícil de olvidar y aprenden cuando realizan experimentos de
laboratorio o proyectos.

Las distintas teorías y como se relacionan entre sí

En las últimas décadas se han elaborado todo tipo de teorías y modelos para explicar
las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teorías y modelos ¿cuál
es la buena?

La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un término muy

amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los
modelos y teorías existentes enfoca el aprendizaje desde un ángulo distinto. Cuando
se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teorías y
modelos aparentemente contradictorios entre sí no lo son tanto e incluso que se
complementan.

Como facilitadores y dependiendo de en qué parte del proceso de aprendizaje

centremos nuestra atención, unas veces nos interesará utilizar un modelo y otras
veces otro.

Una posible manera de entender las distintas teorías es el siguiente modelo en tres
pasos:

 El aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo de información. De

toda la información que recibimos seleccionamos una parte. Cuando
analizamos como seleccionamos la información podemos distinguir entre
alumnos visuales, auditivos y kinestésicos.

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  La información que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El
modelo de los hemisferios cerebrales nos da información sobre las distintas
maneras que tenemos de organizar la información que recibimos.
 Una vez organizada esa información la utilizamos de una manera o de otra. La
rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, teóricos,
reflexivos y pragmáticos.

Naturalmente, esta separación en fases es ficticia, en la práctica esos tres procesos

se confunden entre sí y están estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos
a seleccionar la información visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar
esa información. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien
si no le prestamos atención a todos los aspectos. Además de las teorías relacionadas
con la manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la información
hay modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en función de otros factores,
como por ejemplo, el comportamiento social.

Estilos de aprendizaje y estrategias

Nuestro estilo de aprendizaje está directamente relacionado con las estrategias que
utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sería pensar en nuestro
estilo de aprendizaje cómo la media estadística de todas las distintas estrategias que
utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes
tendencias, con nuestras estrategias más usadas.

Pero naturalmente, la existencia de una media estadística no impide las desviaciones,

o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy visual, holístico y
reflexivo no impide, sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos
casos y para tareas concretas.

Los estilos de aprendizaje y la teoría de las inteligencias múltiples

Una de las teorías más apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los
últimos años es la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Gardner
define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite resolver
problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8 grandes
tipos de capacidades o inteligencias, según el contexto de producción (la inteligencia

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lingüística, la inteligencia lógico-matemática, la inteligencia corporal kinestésica, la
inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia
interpersonal y la inteligencia intrapersonal).

Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado.
Aunque parte de la base común de que no todos aprendemos de la misma manera,
Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de
aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que
un individuo puede tener, por ejemplo, una percepción holística en la inteligencia
lógico - matemática y secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical.

Gardner entiende (y rechaza) la noción de los estilos de aprendizaje como algo fijo e
inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las
tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de
que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que están en continua
evolución, vemos que no hay contraposición real entre la teoría de las inteligencias
múltiples y las teorías sobre los estilos de aprendizaje.

Como profesor ambos tipos de teoría me resultan útiles. La teoría de las inteligencias
múltiples se centra en la producción por parte del individuo en un área y no en otras.
Personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar áreas
de producción distintas y viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de
aprendizaje podrían tener el mismo éxito en la misma área. Una determinada manera
de aprender puede utilizarse para 'fabricar' distintos artefactos. Los valores, opiniones
y actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podrían llevarle a un campo u a
otro.

La inteligencia emocional

De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a
nuestra capacidad de comprender las emociones humanas. La inteligencia
interpersonal está relacionada con nuestra capacidad de entender a los demás. La
inteligencia intrapersonal está determinada por nuestra capacidad de entendernos a
nosotros mismos.

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Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia
emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras
emociones y las de los demás.

La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a

la frustración, a la confusión, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad.
Nuestra capacidad de aprendizaje está, por tanto íntimamente ligada a nuestra
inteligencia emocional.

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 7. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Objetivo

Valorar el uso de estrategias de enseñanza como el medio más eficaz para conseguir
un aprendizaje.

Contenido

Como facilitadores es necesario, y mucho, el conseguir que los alumnos aprendan.

Sin embargo, existen muchas diferencias en la calidad y cantidad de aprendizaje de
los alumnos. La enseñanza es para todos; sin embargo el resultado no siempre
responde a nuestras expectativas y a nuestros esfuerzos. ¿Qué es lo que hace que
existan tantas diferencias entre unos alumnos y otros?, ¿qué diferencia a los buenos
estudiantes de los que no lo son tanto?

Son variadas las causas de estas diferencias: inteligencia, personalidad,

conocimientos previos, motivación, etc. Sin embargo, está demostrado que una de las
causas más importantes, son la cantidad y calidad de las estrategias que los alumnos
ponen en juego cuando aprenden.

Que los alumnos pongan en marcha las llamadas estrategias de aprendizaje no es

algo que surge espontáneamente, necesita una enseñanza intencionada. Por este
motivo han surgido en los últimos tiempos propuestas que bajo el título de enseñar a
aprender, aprender a aprender o enseñar a pensar, intentan formar a facilitadores y
alumnos en este tipo de aprendizaje. Pero, ¿qué son las estrategias de aprendizaje?,
¿es lo mismo estrategias de aprendizaje que técnicas de estudio?, ¿cuáles son las
estrategias que el alumno debe conocer para realizar adecuadamente la mayoría de
las actividades escolares?

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Definición de estrategia de aprendizaje.

Técnicas y estrategias.

Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que

se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas,
los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la
finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.
Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodológicas, técnicas
de aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo con los objetivos y
contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los participantes,
posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien".
Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con
los contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes, componentes
fundamentales del proceso de aprendizaje.
Siguiendo con esta analogía, podríamos explicar qué es y qué supone la utilización
de estrategias de aprendizaje, a partir de la distinción entre técnicas y estrategias:

 Técnicas: actividades específicas que llevan a cabo los alumnos cuando

aprenden.: repetición, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir,
etc. pueden ser utilizadas de forma mecánica.
 Estrategia: se considera una guía de las acciones que hay seguir. Por tanto,
son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado
con el aprendizaje.

Tradicionalmente ambos se han englobado en el término PROCEDIMIENTOS.

ESTRATEGIA  USO REFLEXIVO DE LOS PROCEDIMIENTOS

TÉCNICAS  COMPRENSIÓN Y UTILIZACIÓN O APLICACIÓN DE

LOS PROCEDIMIENTOS

Para explicar la diferencia entre técnicas y estrategias se podría usar una analogía de
Castillo y Pérez (1998): no tiene sentido un equipo de fútbol de primeras figuras
(técnicas) jugando al fútbol sin orden ni concierto, sin un entrenador de categoría que
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los coordine (estrategias). Y éste poco podría hacer si los jugadores con los que
cuenta apenas pueden dar algo de sí.
La técnica, sin la estrategia muere en sí misma, pero es prácticamente imposible
desarrollar cualquier estrategia sino hay calidad mínima en los jugadores (dominio de
la técnica). Por otra parte, si el mejor futbolista dejase de entrenar y su preparación
física decayera (hábito) poco más de alguna genialidad podría realizar, pero su
rendimiento y eficacia se vendría abajo.
Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la diseña, la evalúa y la aplica a
cada situación, determinando la táctica que en cada momento proceda.

Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como:

Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para
conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.
Resumiendo: no puede decirse, que la simple ejecución mecánica de ciertas técnicas,
sea una manifestación de aplicación de una estrategia de aprendizaje. Para que la
estrategia se produzca, se requiere una planificación de esas técnicas en una
secuencia dirigida a un fin. Esto sólo es posible cuando existe
METACONOCIMIENTO.

El meta conocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias
de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad
para evaluar una tarea, y así, determinar la mejor forma de realizarla y la forma de
hacer el seguimiento al trabajo realizado.

De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje.

Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos,
en contra de las técnicas de estudio, sino que se considera una etapa más avanzada,
y que se basa en ellas mismas.
Es evidente pues que existe una estrecha relación entre las técnicas de estudio y las
estrategias de aprendizaje:

 Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para

resolver bien la tarea del estudio, determina las técnicas más adecuadas a

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 utilizar, controla su aplicación y toma decisiones posteriores en función de los
resultados.
 Las técnicas son las responsables de la realización directa de éste, a través
de procedimientos concretos.

Características de la actuación estratégica:

Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su

comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea
encomendada por el facilitador, y a las circunstancias en que se produce. Por tanto,
para que la actuación de un alumno sea considerada como estratégica es necesario
que:

 Realice una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea.

 Planifique qué va a hacer y cómo lo llevará a cabo: es obvio, que el alumno a
de disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger.
 Realice la tarea o actividad encomendada.
 Evalúe su actuación.
 Acumule conocimiento acerca de en qué situaciones puede volver a utilizar esa
estrategia, de qué forma debe utilizarse y cuál es la bondad de ese
procedimiento (lo que se llamaría conocimiento condicional).

Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de aprendizaje, estos

son los contenidos en los que habrá que instruirlos.

Clasificación de las estrategias de aprendizaje en el ámbito académico.

Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el ámbito educativo. Las

tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte
más fácil el aprendizaje (procesar la información), la cuarta está destinada a controlar
la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por último, la quinta está
de apoyo al aprendizaje para que éste se produzca en las mejores condiciones
posibles.

Estrategias de ensayo.

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Son aquellas que implica la repetición activa de los contenidos (diciendo, escribiendo),
o centrarse en partes claves de él. Son ejemplos:

 Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material objeto

de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.

Estrategias de elaboración.

Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:

 Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder

preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno),
describir como se relaciona la información nueva con el conocimiento existente.

Estrategias de organización.

Agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican imponer estructura
a los contenidos de aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y
jerarquías. Incluyen ejemplos como:

 Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica, mapa

conceptual, árbol ordenado.

Estrategias de control de la comprensión.

Estas son las estrategias ligadas a la Meta cognición. Implican permanecer consciente
de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y
del éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.
Si utilizásemos la metáfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias
actuarían como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la
acción y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia
y control voluntario.
Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación, la regulación y la
evaluación

Estrategias de planificación.

18
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son,
por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna acción. Se llevan a cabo
actividades como:

 Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje.

 Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo.
 Descomponer la tarea en pasos sucesivos.
 Programar un calendario de ejecución.
 Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se
necesitan, el esfuerzo necesario.
 Seleccionar la estrategia a seguir.

Estrategias de regulación, dirección y supervisión.

Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene

para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como:

 Formularles preguntas
 Seguir el plan trazado
 Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
 Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas
anteriormente no sean eficaces.

Estrategias de evaluación.

Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante

y al final del proceso. Se realizan actividades como:

 Revisar los pasos dados.

 Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
 Evaluar la calidad de los resultados finales.
 Decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la
duración de las pausas, etc.

Estrategias de apoyo o afectivas.

19
Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La
misión fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje
mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:

 establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la

concentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.

Por ultimo señalar, que algunos autores relacionan las estrategias de aprendizaje con
un tipo determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje (por
asociación/por reestructuración) estaría vinculado a una serie de estrategias que le
son propias.

 El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO

 El aprendizaje por reestructuración: ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN, O DE
ORGANIZACIÓN.

La elección de las estrategias de aprendizaje.

El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje

más adecuada en función de varios criterios:

 Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede

variar en función de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos,
conceptos, etc.), así como de la cantidad de información que debe ser
aprendida. Un alumno que, p.e., sólo debe aprender la primera columna de
los elementos químicos de la tabla periódica, puede, elegir alguna estrategia
de ensayo: repetir tantas veces como sea preciso el nombre de los
elementos, o utilizar alguna regla mnemotécnica. Estás mismas estrategias,
pueden ser utilizadas para la memorización de vocabulario en inglés
(datos).
 Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje: si
el alumno quiere relacionar, los distintos tipos de aviones que existen y
clasificarlos es necesario tener unos conocimientos más amplios que saber
el nombre.

20
  Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivación, las ganas
de estudiar, etc.). En general puede decirse que a menos tiempo y más
motivación extrínseca para el aprendizaje más fácil es usar estrategias que
favorecen el recordar literalmente la información (como el ensayo), y menos
las estrategias que dan significado a la información o la reorganizan
(estrategias de elaboración o de organización).
 El tipo de evaluación al que va a ser sometido: en la mayoría de los
aprendizajes educativos la finalidad esencial es superar los exámenes; por
tanto, será útil saber el tipo de examen al que se va a enfrentar. No es lo
mismo, aprender el sistema periódico químico para aplicarlo a la solución
de problemas químicos que aprenderlo para recordar el símbolo o
estructura atómica de cada elemento. Esto es, las pruebas de evaluación
que fomentan la comprensión de los contenidos ayudas a que los alumnos
utilicen más las estrategias típicas del aprendizaje por reestructuración.

La enseñanza de las estrategias de aprendizaje

Por qué enseñar estrategias de aprendizaje.

Como facilitadores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qué ante una
misma clase, unos alumnos aprenden más que otros. ¿Qué es lo que distingue a los
alumnos que aprenden bien de los que lo hacen mal? Existen muchas diferencias
individuales entre los alumnos que causan estas variaciones. Una de ellas es la
capacidad del alumno para usar las estrategias de aprendizaje:
Por tanto, enseñar estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el
aprendizaje: el aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia, (enseñarle a
aprender a aprender).
Por otro lado, una actividad necesaria en la mayoría de los aprendizajes educativos
es que el alumno estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del
alumno influye directamente en que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar.

 SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse

por métodos que faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias
de aprendizaje: que se llegue a alcanzar el máximo rendimiento con menor
esfuerzo y más satisfacción personal.

21
  PODER: para poder estudiar se requiere un mínimo de capacidad o
inteligencia. Está demostrado que esta capacidad aumenta cuando se explota
adecuadamente. Y esto se consigue con las estrategias de aprendizaje.
 QUERER: ¿es posible mantener la motivación del alumno por mucho tiempo
cuando el esfuerzo (mal empleado por falta de estrategias) resulta
insuficiente?. El uso de buenas estrategias garantiza que el alumno conozca el
esfuerzo que requiere una tarea y que utilice los recursos para realizarla.
Consigue buenos resultados y esto produce que (al conseguir más éxitos) esté
más motivado.

Qué estrategias enseñar y cuándo.

Durante mucho tiempo los facilitadores se han preocupado fundamentalmente de la

transmisión de los contenidos de sus asignaturas. Algunos valoraban el uso de las
técnicas de estudio, pero las enseñaban desconectadas de los contenidos de las
asignaturas.
Para estos facilitadores, los alumnos serían capaces por sí mismos, de aplicarlas a
los distintos contenidos, sin necesidad de una intervención educativa que promueva
su desarrollo o aplicación. Las últimas investigaciones indican:
Es insuficiente enseñar a los alumnos técnicas que no vayan acompañadas de un uso
estratégico (dosis de meta conocimiento en su empleo). La repetición ciega y
mecánica de ciertas técnicas no supone una estrategia de aprendizaje.
Desde este punto de vista, no sólo hay que enseñar las técnicas, (subrayar, toma
apuntes, hacer resumen.), también hay que adiestrar al alumno para que sea capaz
de realizar por sí mismo las dos tareas meta cognitivas básicas:

 Planificar: la ejecución de esas actividades, decidiendo cuáles son las más

adecuadas en cada caso , y tras aplicarlas;
 Evalúa: su éxito o fracaso, e indagar en sus causas.

Por tanto, hay que enseñar estrategias, ¿pero cuáles?:

 ¿Estrategias específicas (las que se aplican en situaciones o en contenidos

concretos).
 o generales (las que se aplican por igual en diferentes situaciones o
contenidos)?

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La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y enseñar las que más se
usen en el curriculum y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que resulten más
funcionales.
Partiendo de esto se puede deducir fácilmente que el inicio de la enseñanza de
estrategias de aprendizaje se puede fijar desde el principio de la escolaridad (aunque
puede iniciarse en cualquier momento).
Son muchos los autores que han trabajado en este tema. Algunos proponen un plan
que incluye las destrezas y estrategias básicas de aprendizaje, así como un calendario
a través de todo el sistema educativo. En nuestra institución, por la edad y el nivel
académico de nuestros alumnos, es de suponer que muchos de ellos ya posean gran
parte de estas estrategias. No obstante, la propuesta es interesante, y nos dará idea
de qué estrategias básicas deben tener nuestros alumnos para conseguir un
aprendizaje eficaz, qué debemos enseñarles si no lo poseen y qué debemos reforzar.

 Comprensión lectora.
 Identificar y subrayar las ideas principales.
 Hacer resúmenes.
 Expresión escrita y oral.
 Orientación básica en el uso de la atención y de la memoria y en el saber
escuchar.
 Estrategias de memorización para recordar vocabulario, definiciones,
fórmulas....
 Realización de síntesis y esquemas.
 Estrategias para los exámenes, para aprovechar las clases y para tomar
apuntes.
 Realización de mapas conceptuales.
 Estrategias de aprendizaje más específicas de cada materia, (realización de
análisis morfosintáctico, enseñanza explícita de razonamiento, estrategias de
resolución de problemas, pensamiento crítico).
 Cómo utilizar la biblioteca.
 Cómo organizar y archivar la información en el estudio.
 Cómo realizar trabajos monográficos y hacer citas bibliográficas.

Por último decir, que se recomienda además:

23
  Enseñar cómo se emplea la estrategia.
 Cuando se puede usar:

Cómo enseñar las estrategias de aprendizaje.

Nadie discute la utilidad y la necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje. Pero,

¿cómo podemos enseñarlas a nuestros alumnos?
Una de las cuestiones más discutidas es si es mejor realizar la enseñanza incorporada
al curriculum o separada de él. En el primer caso el facilitador introduce la enseñanza
de las estrategias con la del contenido normal de la asignatura. En el segundo caso
se imparte un curso específico centrado en la enseñanza de las estrategias.
En la actualidad, existen cursos de enseñanza de las estrategias de aprendizaje fuera
del currículum, (los llamados talleres para aprender a aprender). Sin embargo, una de
las dificultades que presentan estos métodos de aprendizaje de estrategias fuera del
curriculum normal, es que se corre el riesgo, de que los alumnos no lo conecten con
sus asignaturas. Si es así, la incidencia será mínima. Por eso, en la actualidad todos
los expertos están de acuerdo en que:
Las estrategias de aprendizaje pueden y deben enseñarse como parte integrante del
curriculum general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los
mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula.
Su enseñanza va vinculada a la Metodología de enseñanza, y se relaciona con las
actividades que el profesor plantea en el aula, con los métodos usados, con los
recursos que utiliza y con la modalidad de discurso que usa para interactuar con sus
alumnos. Todo ello, eso sí, programado en su UNIDAD DIDÁCTICA.
En este sentido, se puede decir, que la esencia de la enseñanza de estrategia de
aprendizaje consiste en: pensar en voz alta en clase y hacer explícitos los procesos
que han llevado a aprender o resolver una tarea.
El método más usual para estimular la enseñanza directa de las estrategias, es el
MOLDEAMIENTO seguida de una PRÁCTICA GUIADA.
En el moldeamiento se entiende que se va más allá de la imitación. Se trata de que el
control y dirección, que en un principio son ejercidos por el profesor, sean asumidos
por el alumno. El medio utilizado para conseguir esto es la verbalización.

Los pasos serían los siguientes:

24
  El facilitador enseña la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase
él marca qué hacer, selecciona las técnicas más adecuadas y evalúa los
resultados. Lo puede hacer a través de:

o Explicitar una guía concreta.

o Ejemplificar cómo utilizar la estrategia a través de un modelo, (que
puede ser el mismo profesor).
o Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse para la
aplicación.

 El alumno aplica la estrategia enseñada por el profesor con la constante

supervisión de este: en esta fase el profesor vigila el trabajo del alumno y puede
ir guiándole. La interrogación guiada; es decir, ir haciendo preguntas al alumno
sobre el trabajo es una buena técnica, (¿qué has hecho primero?, ¿qué has
hecho después?, ¿qué pasos has llevado a cabo?, ¿por qué has hecho eso?,
etc.).
 Se practicará la estrategia en temas y contextos distintos: el alumno debe
enfrentarse a tareas que requieran reflexión y toma de decisiones para ir
asumiendo el control estratégico.
 Una vez consolidada la ejecución de la estrategia, se debe comprender en qué
circunstancias se puede utilizar y en cuáles no es recomendable su utilización.
 Aquí, el profesor, comienza a responsabilizar a sus alumnos, de las decisiones
que deben tomarse al extender la estrategia a distintas áreas. En este caso, el
profesor puede, para aprovechar a los alumnos más aventajados, facilitar la
práctica en pequeños grupos heterogéneos; y debe ofrecer feed-back
(retroalimentación) continuo con respecto a los problemas que vayan
surgiendo.
 Se facilitará que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de
mayor complejidad, con la mínima ayuda del profesor. Se van retirando las
ayudas, y promoviendo que el alumno practique la estrategia de forma
autónoma en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible.

En definitiva, la enseñanza de las estrategias de aprendizaje exige que:

 Se produzca la interacción facilitador - alumno.

25
  El alumno desempeñe un papel activo en su aprendizaje.
 Se centre la enseñanza en los procesos de aprendizaje y no sólo en los
productos.

Esto lleva en muchos casos, a un cambio en los métodos didácticos. Donde se

implique al alumno en el aprendizaje, se diseñen actividades teniendo en cuenta el
objetivo y la estrategia necesaria para realizarla, y donde después de llevarlas a cabo,
se dedique un tiempo a evaluar los pasos dados.

El facilitador ante las estrategias de aprendizaje.

Todos estaríamos de acuerdo en afirmar que nadie puede enseñar lo que no sabe. Si
es el facilitador el que debe enseñar las estrategias de aprendizaje, es necesario
formar facilitadores estratégicos. Es decir, profesores que:

 Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y

las que utilizan normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas
como: ¿soy capaz de tomar notas sintéticas en una charla o conferencia?,
¿sé cómo ampliar mis conocimientos profesionales?, etc.
 Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de
aprendizaje: No olvidemos, que en la forma en que los facilitadores
aprenden un tema para enseñarlo a sus alumnos, así lo enseñaran; y la
metodología de enseñanza, influye directamente en la manera en que los
alumnos estudian y aprenden.
 Planifiquen, regulen y evalúen reflexivamente su actuación docente. Es
decir, plantearse cuestiones del tipo ¿cuáles son los objetivos que pretendo
conseguir?, ¿qué conocimientos necesitaré para realizar bien mi trabajo?,
¿son adecuados los procedimientos que estoy utilizando?, ¿me atengo al
tiempo de que dispongo?, ¿he conseguido, al finalizar la clase, los objetivos
que me propuse?, si volviese a dar la clase, ¿qué cosas modificaría?, etc.

Dificultades prácticas para enseñar a los alumnos estrategias de

aprendizaje.

Las dificultades que se presentan se pueden analizar en 3 niveles:

Dificultades por parte del facilitador:

26
  Rechazo de toda innovación: La enseñanza de estrategias de aprendizaje lleva
aparejado utilizar unos determinados métodos de instrucción. En muchos
casos, éstos son distintos de los que los profesores venían utilizando. Para
algunos profesionales, esto supone una relación con la práctica aceptada, y lo
rechazan.
 Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Enseñar estas estrategias
depende, en buena medida, de la capacidad que el facilitador tenga para
discutir el aprendizaje con sus alumnos. Para ello, es necesario que éste sea
capaz de hacer consciente su propio proceso de aprendizaje. Esto no siempre
es así.
 No formación en los métodos desarrollados para la enseñanza de este
contenido.

Dificultades por parte del alumno:

 El principal problema es la resistencia del alumno a ser activo en su

aprendizaje. Esto es así, porque los modelos tradicionales de enseñanza así lo
fomentaban y, sobre todo, porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje
para el rendimiento en los exámenes; pues normalmente éstos premian el
aprendizaje más o menos mecánico o memorístico.
 Problemas administrativos.
 El tiempo: es difícil con el actual plan de estudios encontrar tiempo para
introducir este aprendizaje en el aula. Por otro lado, también el profesor
necesita tiempo para preparar actividades. Esto es especialmente complicado
en los centros de enseñanza, donde los facilitadores, además de las labores
docentes, suelen tener otras obligaciones (ser responsable de otras
actividades, etc.).
 Presiones sociales: existen presiones sociales que dificultan esta enseñanza:
necesidad de dar determinados contenidos, el tener alumnos que deben
superar examen basados, fundamentalmente, en los contenidos conceptuales
(en muchos casos puestos por el jefe del departamento u otro profesor),
tradición de un sistema de educación tradicional, etc.

En definitiva, son muchos los problemas, que hoy por hoy, existen en la Enseñanza
para poder generalizar la enseñanza de estrategias de aprendizaje. Sin embargo, se

27
ha de hacer un esfuerzo por superarlos. De lo contrario un
flaco favor se estaría haciendo a los alumnos que serán los
profesionales del mañana. En este sentido en la actualidad se
cuenta, además de los esfuerzos personales de cada uno de
los facilitadores en sus respectivas asignaturas, con un espacio y un tiempo que se
pueden aprovechar para la realización de cursos específicos: LAS TUTORIAS.

8. LA EVALUACIÓN

Objetivo: Describir la importancia de la evaluación en el proceso de enseñanza

aprendizaje.

28
Contenido: La evaluación es el proceso que tiene como finalidad
determinar el grado de eficacia y eficiencia, con que han sido
empleados los recursos destinados a alcanzar los objetivos
previstos. Es determinar el logro de los objetivos propuestos.

¿Para qué nos sirve la evaluación?

La evaluación es una parte del proceso enseñanza- aprendizaje y sirve, precisamente

para "verificar" de alguna manera lo que se enseñó, así el educador puede
reestructurar su método de enseñanza y adecuarlo a los contenidos y/o a los
educandos. No sólo evalúa el educador (profesores y maestros) sino que también los
alumnos evalúan la labor del docente.

¿Cuáles son las características de la evaluación?

Los principios o características de la evaluación son: “es un procesó innovador,

continuo, integral, acumulativo, sistemático, reflexivo, científico y flexible el cual se
regirá de conformidad con las orientaciones y principios que se establecen.

Estrategias de evaluación
 Dinámicas en la clase, Elaboración de conclusiones del tema.
 Participación en clase.
 Trabajos extra clase
 Lluvia de ideas ,Exposiciones
 Exámenes o pruebas, Resolución de casos prácticos.

Actividad: Escriba cuales son las estrategias de evaluación que usted aplica en sus
clases.

9. ANDRAGOGÍA

Objetivo
Identificar cual es la naturaleza y praxis de la andragogía.

29
Contenido
Dentro del concepto de educación permanente del ser humano, la pedagogía, término
que se deriva de la raíz griega "raid" que significa niño y "amagos""dirigir",
específicamente significa arte y ciencia de enseñar a los niños y por lo tanto, limita su
campo al estudio de la acción de educar al individuo en sus primeros años de vida y
en consecuencia, no puede aplicarse sus principios a la educación de adultos.
Corresponde entonces a la Andragogía, como arte y ciencia de ayudar a los adultos a
aprender el estudio de la realidad del adulto para determinar las normas adecuadas
que dirijan su proceso educativo.
La andragogía toma como premisa al menos cuatro planteamientos importantes sobre
las características de los alumnos adultos para una situación de aprendizaje. Dichos
planteamientos establecen que a medida que la persona madura:
 El concepto que tiene de sí mismo deja de ser el de una persona dependiente
y pasa a ser la de un ser humano que se auto dirige.
 Acumula una reserva cada vez más grande de experiencia que se convierte en
un creciente recurso de aprendizaje.
 Su momento apto para aprender se orienta cada vez más hacia las tareas de
desarrollo de sus funciones sociales.
 Su perspectiva de tiempo ya no es la aplicación posterior de conocimientos,
sino la aplicación inmediata del mismo.

Definición de términos

Según Félix Adam, para precisar el campo de acción y objeto de estudio la

“Andragogía” es conveniente definir términos y asimismo establecer relaciones con
las ciencias que la apoyan, derivan y condicionan los hechos, actos y funciones
andragógicas.

Concepto de adultez

La adultez es un fenómeno objetivo, pero hay que definir y explicar en qué consiste.

Etimológicamente la palabra adulto, proviene de la voz latina adultus, significa crecer.

El crecimiento de la especie humana, a diferencia de los demás, se manifiesta de

30
manera ininterrumpida y permanente desde el punto de vista psico-social y no
solamente biológico que finaliza en un momento dado al alcanzar el máximo desarrollo
biológico, que se podría definir adultez, como la plenitud, vital a la que arriban los
seres vivos en un momento dado de su experiencia siendo variable, según las
especies biológicas. En muchos, este estado aparece temprano y, en otros, más tarde.

Qué es un ser humano adulto

La adultez es plenitud vital, al aplicarla al ser humano debe entenderse como su

capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir
responsabilidades inherentes a su vida social, para actuar con dependencia y tomar
sus propias decisiones con entera libertad. Precisamente, el tránsito de la
dependencia, a la que fatalmente está sometido el niño y el adolescente, a la vida
autónoma en lo económico y en lo social, que lo integra en la sociedad, es lo que da
fisonomía y distingue la vida del adulto del período anterior de su existencia.

Carácter prelativo de la adultez

La adultez en el ser humano es un proceso acumulativo y variado. En las especies

botánicas y zoológicas es fácil distinguir y precisar este hecho, porque en ella se da
sólo la adultez biológica. En cambio, en el ser humano se llega a la plenitud vital en
etapas sucesivas y en diferentes edades.

Adultez biológica
La adultez biológica se caracteriza por el total desarrollo anatómico y fisiológico de los
órganos y de su capacidad de funcionamiento. Lo más significativo, en los seres.

Adultez psicológica

La adultez psicológica se manifiesta posteriormente. Se caracteriza por el desarrollo

de la actividad psíquica en su máximo grado y las funciones intelectuales,
emocionales y cognoscitivas adquieren mayor intensidad, amplitud y funcionalidad.
Generalmente es aceptado que, entre los 1 5 y 1 8 años de edad, el hombre alcanza
ese grado.

31
La adultez sociológica

La adultez social se manifiesta en tres sectores: en el trabajo, en su participación

social (política y cívica) en la responsabilidad jurídica.
Casi todas las regías normales establecen la edad de 16 años como punto de partida
para que el ser humano se incorpore a la fuerza laboral, condicionando la jornada de
trabajo a un horario de seis horas diarias, previa autorización paterna.
En este período las actitudes intelectuales y físicas han madurado suficiente para que
las personas subsistan con independencia y capacidad. Su intervención en los
problemas laborales políticos y ciudadanos manifiestan su madurez psicológica,
ergológica y además su adultez sociológica propiamente dicha.

Características del participante adulto

 Generales
El adulto que aprende en instituciones públicas o privadas, puede ser descrito según
las siguientes características:

El participante adulto:
 Tiene derecho a participar activamente en todas las etapas de su aprendizaje;
de tal manera, que llegue a convertirse el agente principal de su propio
aprendizaje.
 Posee, en sí mismo, los recursos esenciales para su crecimiento, desarrollo,
orientación y elección.
 Es capaz de tener iniciativa; autonomía, decisión personal, dedicación activa
en el proceso de su desarrollo personal y profesional.
 Es capaz de obtener los objetivos inmediatos y funcionales en una acción
educativa porque tiene un mayor interés en la actividad educativa y no obligado
a realizarla.
 Tiende a desarrollar los conocimientos, las habilidades y los comportamientos
estrechamente con sus responsabilidades y actividades.
 Se inscribe en una actividad educativa con el propósito de resolver un problema
o de encontrar una solución o respuestas a una situación.

32
  Percibe habitualmente, como un gran reto, la nueva actividad educativa.
Dispone casi siempre, de poco tiempo para continuar una actividad educativa,
paradójicamente el momento que está más urgido de aprender.

Características psicológicas del adulto

 Inteligencia plena.
 Temperamento definido.
 Carácter definido.
 Madurez en su responsabilidad.
 Capacidades lógicas.

Limitaciones
 Económicas.
 De trabajo.
 Sociales.

Capacidades para aprender

 La educación se desarrolla a lo largo de toda la vida.

 La vejez no significa incapacidad para aprender; puede fijar, reproducir; retener,
y valerse de los conocimientos adquiridos. Thorndike, comprobó que entre los
25 y 45 años se puede aprender tan bien, como entre los 20 y 25 años y mejor
que entre los 5 y 1 5 años.
 Los adultos tienen mucha mejor función memorística que los niños y están en
capacidad de aprender idiomas extranjeros perfectamente.

Algunas razones que motivan al adulto para estudiar

El adulto estudia por razones:

 Económicas: Porque cree que estudiando va a mejorar su situación

económica, va a percibir un mejor salario y por lo tanto va a vivir mejor.
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  Profesionales: Porque por medio del estudio va a desempeñar mejor su
trabajo; o porque quiere aprender un oficio, o porque de esta manera tendrá
más oportunidades de ascender
 Sociales: Porque forma conciencia de que las personas con educación tienen
más facilidad para comunicarse; entablando así, nuevas relaciones y afirmando
que ya la tenía.
 Culturales: Porque tiene ideales elevados que necesitan de una capacitación
más sólida. Además de un deseo superior de cultivo personal.
 Cívicas: Porque tiene aspiraciones de ejercer el liderazgo, quiere ser dirigente
y comprende que sólo por medio del estudio podrá lograrlo.

Facilitador en la educación del adulto

El proceso educativo del adulto o entre adultos, tiene una característica esencial que
lo diferencia de la educación del niño.

Está características es que mientras el adulto tiene plena conciencia y

autodeterminación en la condición del proceso y es definitivamente quien genera en
sí mismo los cambios de conducta, busca, su propia educación; en el niño, este
proceso es impuesto por cuanto ésta incapacitado para comprenderlo y para
interiorizarlo racionalmente. El niño no sabe por qué le obligan a aprender tantas
cosas.

Roles del facilitador

El rol principal del facilitador es el de respetar el proceso educativo que se desarrolla

entre los alumnos y en sostener su esfuerzo; además de proporcionar técnicas y
recursos adecuados que faciliten su aprendizaje.

En relación con este aspecto, Knowles, plantea un principio que es la base de su

concepción de la educación de adultos: “El aprendizaje corresponde al estudiante y
no al enseñante.

34
 Este principio determina lo que se puede o debe esperar del enseñante o facilitador:
que él respete el proceso que desarrolla en el alumno y sostenga su esfuerzo. De allí
se desprenden los roles del animador, informador y catalizador que por derecho le
corresponde.
El respeto al proceso que se desarrolla entre los alumnos, supone que se tiene en
cuenta, a la vez, sus límites y su ritmo. De una manera más precisa, esto quiere decir:

El rol del enseñante frente a un grupo exige crear un medio ambiente confortable y un
buen clima psicológico. El ambiente confortable puede resumirse en:

 Salas de trabajo bien iluminadas y ventiladas, decoradas agradablemente. Un

mobiliario confortable adaptado a la talla del adulto y dispuesto de manera que
favorezca los intercambios.
 Pizarrones convenientemente ubicados y que permitan a todos leer fácilmente.
 Un rápido y eficaz proceso de inscripción.
 Recursos materiales y humanos accesibles.

 Las condiciones esenciales para la creación de un buen ambiente en el grupo,

pueden resumirse a dos:
 Limitar el número de participantes con el fin de que la comunicación sea fácil y
fluida.
 Desempeñar los roles de animador, informador y catalizador mencionados
anteriormente.
 Para obtener un buen funcionamiento de los participantes adultos es
necesario:
 Estimular una producción abundante y variada de ideas, cuestiones de
sentimientos y un tratamiento creador de esta producción.
 Crear un ambiente de seguridad; es decir, un ambiente donde cada uno se
sienta aceptado, respetado, tolerado. Esto quiere decir: hacer reinar la libertad
de expresión en el grupo, intervenir de manera que cada uno pueda mostrarse
tal cual como es sin temor de ser juzgado o ridiculizado. También quiere decir:
conceder importancia a cada urjo, escucharlo, conocerlo, llamado por su
nombre y concederle la libertad de cambiar o refutar el cambio.

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  Según Knowles y Rogers, realizar todo esto es más fácil, que el primer contacto
exitoso entre el facilitador y los participantes. Por primer contacto exitoso, se
entiende que & facilitador ha logrado:
 Conocer a todos los participantes, sus intereses, sus exigencias, ponerse en
contacto entre ellos, de marera que cada uno adquiera, al menos, un
conocimiento rudimentario de los otros.
 Interesar a cada uno y calmar la ansiedad causada por los diversos factores
identificados: ¿Cómo, Rogers opina que antes de finalizar el primer encuentro
entre los participantes, debe:
 Informarse a (los participantes sobre lo que ellos van a aprender y como se va
a proceder.
 Tratarse un poco la materia o hacer trabajar al grupo) con el fin de que tenga
la impresión de haber aprendido algo en la sesión.
 Precisar el tipo y la calidad del trabajo requerido fuera del curso.
 Precisar el material que necesitará cada uno.

Cualidades de un facilitador

Partiendo del supuesto de que cada uno de los objetivos del ser humano es el de
integrarse a su sociedad, desarrollar al máximo sus potencialidades y canalizarlas en
dirección a lo qué cada uno pueda llegar a ser el rol del facilitador sería según Aker,
el identificar esas potencialidades a partir de la situaciones o experiencias presentes
o pasadas y promover su actualización.

Por otra parte, señala que el aprendizaje será realmente efectivo en a medida que
capacite a la gente para convertirse a sí misma en auto-dependientes y a (a vez
estimule su capacidad de acción cooperativa.

Teniendo en cuenta estas dos premisas, el facilitador realmente eficiente, sería aquel
que estimula, ayuda o facilita el conocimiento del desarrollo del potencial humano.

Para ser un facilitador eficiente no es necesario poseer características especiales de

edad, sexo o nivel de educación. A través de sus investigaciones, Alker ha llegado a

36
la ‘conclusión que de acuerdo con lo expresado por los mismos estudiantes,
facilitados-es eficientes serían aquellos que:

 Poseen una gran capacidad de identificación Tratan de ver las cosas como las
verían los estudiantes.
 Utilizan en sus técnicas metodológicas, la recompensa o & reconocimiento,
raramente utiliza & castigo y nunca ridiculizan al estudiante.
 Tienen profundo sentido de responsabilidad. Disfruta de su trabajo y gustan de
agente.
 Tienen confianza en sus propias habilidades creyendo que pueden ser mejoradas
con el ejercicio y nuevos conocimientos.
 Tienen profundo respeto por la dignidad y & valor de cada individuo y aceptan a
sus participantes tal como son, sin reservas.
 Poseen un sentido acentuado de la justicia y objetividad en la relación con los
otros.
 Están dispuestos a aceptar o experimentar nuevas ideas y planes y evitan emitir
conclusiones prematuras.
 Tienen gran paciencia.
 Reconocen la singularidad y potencial de cada individuo.
 Son sensitivos sobre las necesidades, temores, problemas y objetivos de sus
propios estudiantes.
 Reflexionan sobre sus experiencias e intentan analizarlas en términos de éxito o
derrota.
El facilitador como líder

El facilitador en el proceso andragógico, es un líder un guía en un proceso en el cual

todos puedan encontrar su auto-realización. Los facilitadores de este proceso no
pueden ser otra cosa ya que su influencia positiva marcará la diferencia en los
factores que condicionan las relaciones grupales, a saber: ayudará a cada individuo a
lograr los objetivos dentro del grupo; establecerá una comunicación entre los
miembros del grupo, logrando así mayor eficiencia en la producción grupal, y lo que
es más importante, facilitará el proceso de toma de decisiones que será determinante
en la auto-evaluación y la coevaluacion dentro de un grupo que esté sometido al
torbellino de un proceso andrag6gico bien llevado.

37
Por ello insistimos que el educador de adultos, como motor de hecho andragógico;
puede evidenciar su liderazgo cuando en circunstancias como las siguientes:
 Clasifica las aspiraciones del participante de tal forma, que éste puede vislumbrar
sus nuevas posibilidades de auto-relación.
 Acepta a cada participante como una persona con valores e intereses propios y
respetar sus ideas y sentimientos.
 Compromete al participante en la formulación de objetivos de aprendizaje que el
grupo desea adquirir, según las necesidades de la institución, de los participantes
y del propio facilitador.
 Ayuda al participante a entender que sus experiencias son un recurso de
aprendizaje y que sus nuevos aprendizajes puede aplicarlos a sus nuevas
experiencias a fin de obtener la mejor correlación posible.
 Contribuye a la organización de los grupos de tal manera, que compartan la
importante responsabilidad, que significa la búsqueda mutua del aprendizaje.
 Establece una comunicación dinámica entre los participantes, y con el facilitador;
de tal forma, que ésta no se vea influenciada por ideas preconcebidas.
 Establece canales de opiniones sobre la selección de materiales y métodos para
la obtención de un buen aprendizaje, e incluye al participante en el proceso de
toma de decisiones.
 Ayuda al participante a desarrollar y aplicar criterios para una buena coevaluacion
y auto-evaluación de los aprendizajes.

Factores que deben existir y ser comunes entre el facilitador y los

participantes

Autenticidad
Espontáneo - tal como somos.
 Sinceros - expresar lo que sentimos.
 No inhibir la conducta pensante y emotiva que no es propia.
 Permitir a crítica y a autocrítica respectiva.
 Liberar el miedo y terror
 Reconocer nuestras limitaciones y hasta nuestra incompetencia en alguna área
del conocimiento.

38
 Respeto mutuo

Factor esencial para mantener buenas relaciones durante una actividad grupal.
Significa
 Aceptar as personas como son.
 Respetar los valores, las creencias, la ideología.
 Ayuda a que el proceso de aprendizaje sea menos conflictivo.

Honestidad
Significa
 Practicar la Lealtad y el compañerismo.
 Reconocer los méritos y valores de otros otros.
 Estimula la confianza y crea un clima de integración afectiva.

Identificación
 Tratar de ver las cosas como las ven los participantes.
 No debe usarse el castigo psicológico y nunca ridiculizado.

En este mapa conceptual se pretende establecer de una manera específica y más práctica lo que es
la Andragogía y como está compuesta.

39
 10. MEDIACION PEDAGOGICA

Objetivo
Enseñar conceptos básicos de mediación pedagógica para su aplicación en el
contexto educativo.

Contenido

Los procesos educativos son complejos, en algunos casos el facilitador se vuelve solo
el transmisor del conocimiento, solo brinda información sin ver si es útil, práctico o que
tenga sentido para el que aprende, en este sentido el docente tiene que ir más allá de
ofrecer información tiene la tarea de darle sentido a lo que enseña que haga una
concepción entre el contenido y el educando es en este momento en que se convierte
en un mediador.

40
En una institución educativa, cuya intención es la transmisión de la cultura, en donde
se debe enseñar al alumno a cuestionar nuestra realidad social, invitarlo a dar
alternativas de solución ante la problemática que nos rodea, esto se logrará cuando
el facilitador se vuelve el mediador del conocimiento ante sus estudiantes crea
propuestas donde le da sentido a todo lo que enseña y el estudiante se motiva
aprender aquello que considera es práctico y le servirá en su quehacer diario.

La mediación pedagógica es un procesamiento de contenidos y formas de expresión

de diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo, en el contexto de una
educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad.
Intenta expandir nuevos procesos de relacionamiento del estudiante: con los
materiales, con el propio contexto, con otros textos, con sus compañeros de
aprendizaje, incluido el docente, consigo mismo y con su futuro. Es un tipo de
enseñanza que más allá de estructurarse en torno a objetivos preestablecidos, busca
estructurar el aprendizaje, la participación y la construcción de conocimientos como
un todo en continua transformación.

Conceptualización Básica

El centro de aprendizaje en la actualidad es el alumno, la función del maestro ha ido

cambiando poderosamente en el transcurso del tiempo su función de ser el transmisor
del conocimiento hoy en día tiene como función la mediación pedagógica entre el
conocimiento, el medio y el alumno.
En la mediación pedagógica el papel del maestro adquiere otras dimensiones juega
un rol de acompañamiento, de formador de hábitos, habilidades, actitudes, mediador,
tutor, asesor.
¿Qué nos sugiere la palabra MEDIACION? ¿Qué pensamos cuando escuchamos o
leemos la palabra MEDIADOR?
Empezaremos dando varios definiciones de lo que es la mediación las cuales deben
ser analizadas de manera crítica ya que es un término muy complejo que se utiliza en
distintos ámbitos aunque para nuestro interés le daremos un enfoque más educativo.
La mediación es un término muy acentuado en las ramas de la psicología, una
definición muy clara es la que nos aporta Paco Cascón el expresa “se trata de un

41
ejercicio aconsejable sólo en aquellos casos en que las partes ha agotado las
posibilidades de resolver el conflicto por si solas” otras definiciones expresan que la
mediación es una forma de resolver conflictos entre dos o más personas , con la
ayuda de una tercera persona imparcial el mediador.
Hay que tener siempre presente que la mediación es voluntaria, es confidencial y
está basada en el diálogo.
La mediación puede resolver conflictos relacionados con la transgresión de las normas
de convivencia, amistades que se han deteriorado, situaciones que desagraden o
parezcan injustas, malos tratos o cualquier tipo de problemas entre miembros de la
comunidad educativa.
El mediador puede ser el profesor, alumno, padres de familia, amigos, ellos no son
jueces ni mucho menos árbitros, no son personas que van imponer soluciones ni
opinan sobre quién tiene la verdad, lo que buscan es satisfacer las necesidades de
las partes que están en conflicto, regulando el proceso de comunicación y
conduciéndolo por medio de pasos sencillos y en la medida que las partes colaboran,
es posible llegar a una solución en la que todos ganen o al menos queden satisfechos.
El mediador es la persona que al relacionarse con otra u otras propician el paso del
sujeto que aprende de un estado inicial de no saber, poder o ser a otro
cualitativamente superior de saber, saber hacer y lo que es más importante SER.

Etapas del proceso de Mediación

La mediación sigue una serie de etapas o pasos en las que se promueve la
comunicación y el entendimiento entre las partes en conflicto. Engrandece la
utilización del reglamento disciplinario del centro, ofrece alternativas a través del
diálogo, evitando la pérdida de relaciones interesantes y la vivencia de sentimientos
de desencuentros que influyan negativamente en el proceso educativo.

1. Presentación y reglas del juego

En esta etapa se dedica a crear confianza entre el equipo de mediación y los

mediados, también se presenta el proceso y las normas a seguir en la mediación.

2. Cuéntame Aquí las personas que son mediadas exponen su versión del conflicto
con los sentimientos que le acompañan. Las partes han de ser escuchadas.

42
3. Aclarar el problema Es donde se dedica a identificar los nudos conflictivos, los
puntos de coincidencia y de divergencia del mismo. En este momento se trata de
establecer una plataforma común sobre los temas más importantes que han ser
solucionados.

4. Proponer soluciones Etapa dedicada a la búsqueda creativa de soluciones y a la

evaluación de las mismas partes.

5. Llegar a un acuerdo Es la etapa donde se dedica a definir con claridad los

acuerdos. Estos han de ser equilibrados, específicos y sobre todo posibles. Debe ser
considerado un algún procedimiento de revisión y seguimiento de los mismos.

Habilidades en la Mediación
En el proceso de la mediación se requiere que la persona desarrolle una serie de
habilidades que deben ser muy consideradas para obtener mejores resultados.

 Escucha activa: aquí el mediador debe esforzarse por comprender lo que las
personas están expresando y que sea evidente para ellas y mostrar de distintas
formas que le está escuchando ejemplo: mostrar interés, aclarar, argumentar,
resumir.

 Estructurar: consiste en realizar intervenciones encaminadas a mantener el

orden y la dirección del proceso de mediación y alcanzar los objetivos
específicos en cada una de las etapas.

 Ponerse en el lugar del otro: pretende promover entre las dos partes del
conflicto expresiones que demuestran a la persona que está hablando que la
estamos comprendiendo, haciendo que quien está escuchando repita con sus
propias palabras lo que la otra parte nos ha contado.

 Mensajes en primera persona: en la mediación debe facilitarse que el que se

exprese utilizando mensajes en primera persona , intentando comunicar de
forma no agresiva la situación que le afecta, diciendo qué sentimientos le

43
 produce, explicando por qué le afecta de ese modo y expresando su necesidad
o deseo personal.

Tipos de Mediación
La mediación se puede utilizar prácticamente en todos aquellos ámbitos en los que
existe un conflicto. Existe una serie de mediaciones ya conocidas y trabajadas como
son:

Mediación Familiar
Se refiere a los conflictos que se plantean dentro de la familia que puede incluir padres,
hijos, abuelos, pareja, o familia más extensa. La mediación familiar se ofrece como
vía complementaria a los procesos tradicionales de separación o divorcio.

Mediación Empresarial o Laboral

Es aquella que se utiliza en los conflictos que surgen en el ámbito laboral. La
Mediación en la Empresa está dirigida a aquellas personas que tengan problemas con
sus superiores, sus subordinados o con los compañeros de trabajo.

Mediación Escolar
Se presenta como un medio indispensable para resolver los conflictos que pudieran
darse entre alumnos, facilitadores y padres entre otros. La conflictividad es inevitable
en la vida cotidiana de los centros educativos, por este motivo, es necesario que
existan medios para hacer frente a la misma.

Mediación Comunitaria y/o Social

La Mediación Comunitaria está dirigida a aquellas personas que tienen problemas con
los vecinos, con el administrador de fincas, con el presidente de su comunidad o con
las personas de su barrio, zona o municipio.

Mediación Sanitaria
La mediación sanitaria es un proceso de gestión de los conflictos que pueden aparecer
ente profesionales sanitarios, usuario-profesional, usuario-usuario, institución
profesional y otros organismos relacionados.

44
Mediación Intercultural.
Se refiere a los conflictos que surgen por el desconocimiento del idioma o por las
diferencias culturales.

Mediación Penal
Se refiere a aquella en la que se utiliza la mediación como resolución de conflictos
entre víctima y victimario.
Mediación Penitenciaria.
Se refiere a aquella en la que se utiliza la mediación como resolución de conflictos
entre privados de libertad o entre funcionarios y privados de libertad, o entre
funcionarios.

Mediación Pedagógica
Es el tratamiento de contenidos y formas de expresión de diferentes temas a fin de
hacer posible el acto educativo, en el contexto de una educación concebida como
participación, creatividad, expresividad y relacionalidad. Intenta expandir nuevos
proceso de relacionamiento del estudiante: con los materiales, con el propio contexto,
con otros textos, con sus compañeros de aprendizaje, incluido el docente, consigo
mismo y con su futuro.
Es un tipo de enseñanza que más allá de estructurarse en torno a objetivos
preestablecidos, busca estructurar el aprendizaje, la participación y la construcción de
conocimientos como un todo en continua transformación.
Se mueve impulsada por la comunicación, por la relación humana, de la experiencia
por la experiencia, está volcada al otro, está interesada en la maravillosa tarea de
construir y recrear, de abrir y apropiarse de su mundo en este caso el acto educativo.
El saber carece de sentido si no está integrado a lo educativo, no son los simples
conocimientos los que dan sentido a la vida, sino su integración a proceso de
aprendizaje y la realización humana.
Un centro educativo sin importar su nivel, que está anclada en el simple traspaso de
conocimientos termina por perder su sentido: el de la formación de seres humanos.

La mediación pedagógica busca abrir el camino, de una educación anclada en la

enseñanza y en objetivos preestablecidos a otra caracterizada por el aprendizaje, por
la participación y la construcción de conocimientos.

45
En este sentido se analiza y organiza la mediación pedagógica en cuatro partes:

Lo Alternativo
La expresión alternativo comenzó a utilizarse en América Latina en los últimos años
de la década de los 70, sobre todo para referirse a una comunicación alternativa.
Transitaban entonces los tiempos de transformaciones sociales y de críticas a los
establecido. Toda pregunta por lo alternativo es una pregunta por el futuro. De nada
valdría dedicar un análisis a los alcances de formas diferentes de educación si el
mismo no fuera ligado a una reflexión sobre las posibilidades en un mundo como el
nuestro que está en constantes cambios científicos y tecnológicos. La búsqueda de
un sentido en sistemas tradicionales colmados sin sentido, en situaciones sociales
cada vez más difíciles y cambiantes, es la condición más importante de cualquier
propuesta alternativa.

 Lo alternativo
 La mediación propiamente dicha
 El proceso pedagógico
 Las experiencias

Una propuesta alternativa apunta a:

A. Educar para la incertidumbre
Nadie nos educa paran vivir e la incertidumbre, sólo la vida se encarga de ello, y a
qué precio sobre todo para quienes carecen de recursos que permitan hacerle frente.
La vida humana se organiza en una lucha contra la incertidumbre. Nadie duda de tal
afirmación: la familia, el Estado, las iglesias, las escuelas, la legislación, tratan siempre
de sembrar alguna seguridad en un mundo signado por todo tipo de riesgos.

¿Qué significa educar para la incertidumbre en una sociedad como la actual?

La realidad cambia a una velocidad tan grande que nos sorprende cuando menos lo
esperamos, los cambios que antes se daban en seis siglos ahora se dan en menos
tiempo: nuevos inventos, nuevas modas, nuevos comportamientos, todo esto nos crea
una sensación de confusión, de inestabilidad, de incertidumbre...

46
Como dice Edgar Morin, el siglo XX ha descubierto la pérdida de futuro, es decir, su
imprevisibilidad. Y es cierto en cuanto pensemos a la humanidad en una constante
aventura a través de la historia.

A. Educar para la incertidumbre

B. Educar para gozar la vida
C. Educar para la significación
D. Educar para la expresión
E. Educar para convivir
F. Educar para apropiarse de la historia y la cultura

Educar para interrogar en forma permanente a la realidad de cada día y, por lo tanto
no enseñar ni inculcar respuestas. Saber utilizar la información y educar para resolver
problemas. Justamente el sentido histórico del futuro ha sido el de progreso, mientras
que ahora, ese mito se derrumba, el devenir queda abierto a la idea de lo impredecible.
No queremos decir con esto, que no creamos en la idea de progreso.
Evidenciando los nuevos aportes de la ciencia en la demostración de las
incertidumbres (teorías del caos, etc.), podremos comenzar a mostrar las debilidades
del paradigma de la simplificación, en un largo camino de aprendizaje, progresivo y
evolutivo hacia el reconocimiento de lo improbable como elemento interviniente de
nuestro conocimiento. La inclusión de la incertidumbre como variable en nuestros
análisis, en nuestras actividades de razonamiento, nos permitirá dar un salto
cualitativo en el desarrollo de nuestro pensamiento. ¿Qué nos trae este salto
cualitativo? Nos trae la posibilidad de pasar del pensamiento programático, lineal, a
un tipo de pensamiento estratégico.
Al mencionar la palabra programa se nos vienen a la mente las siguientes figuras:
orden, secuencia, pasos, clara definición principio-fin, procedimiento, etc. El programa
establece una secuencia de acciones que deben desarrollarse, para desembarcar en
un determinado fin. Ahora bien, esta secuencia de acciones están comprendidas en
un entorno estable, ordenado, y sobre todo debe permanecer estático. Lo negativo,
es que al menor acontecimiento de desorden externo el programa encuentra
obstáculos y se paraliza, es demasiado frágil a las fluctuaciones de contexto, y es
demasiado rígido para manejar contingencias.

47
La estrategia, en cambio, elabora escenarios de acción y tiene en cuenta para su
desarrollo las certezas, incertidumbres y probabilidades que rodean la situación, que
condicionan el contexto. Estos escenarios de comportamiento o de acción son
dinámicos y permiten modificaciones, adaptaciones y repercusiones en el mismo
camino de la acción. Es por estos motivos que, donde tengamos entornos de
inestabilidad e incertidumbre, el pensamiento estratégico se hace más que
indispensable. Es en estas situaciones donde siempre debe prevalecer la estrategia
ante el programa.

Educar para la incertidumbre, según Francisco Gutiérrez, significa:

*Educar para interrogar de forma permanente la realidad de cada día:

La incertidumbre actual es de tales dimensiones que nadie, menos aún educador,

tiene las respuestas. Estas son siempre respuestas del pasado, tal como los muestran
hasta el cansancio los libros de texto y buena parte el discurso escolar. Si no es válido
en el plano de los acontecimientos sistematizados, mucho más lo es en el del
acontecer cotidiano.

*Educar para localizar, reconocer, procesar y utilizar informaciones:

En su obra Cibernética y Sociedad, Norbert Wiener, insistió con toda claridad, en la

relación entre información e incertidumbre: a mayor falta de aquélla mayor dimensión
de ésta. Nuestros niños y nuestros jóvenes, crecen en la máxima desinformación en
un mundo movido y saturado por información.
Y aun cuando se cuente con algún volumen de información, ello no asegura su
utilización para resolver la propia vida. El drama escolar no es tanto su crónica
desinformación sino que no ofrezca recursos, metodologías para trabajar con una
información existente, presente por todas partes.

*Educar para resolver problemas:

48
En una sociedad en la que la incertidumbre crece día a día se le plantean a cada quien
problemas cotidianos por resolver, desde las relaciones inmediatas hasta la búsqueda
de formas de supervivencia. La práctica de resolución de problemas está orientada
siempre al futuro, toda vez que ella significa el diagnóstico, la comprensión y la
decisión entre más de una alternativa.

La solución de problemas puede verse en un doble sentido:

a. El enfrentamiento a la incertidumbre de cada día;

b. La actitud activa ante la situación nueva que pide creatividad, capacidad de
relacionar los conocimientos adquiridos y de buscar otros nuevos.

*Educar para saber reconocer y desmitificar las propuestas mágicas de certezas

que nos vienen por los numerosos canales de información:

Saber reconocer, desmitificar y resinificar es poder enfrentarse a los distintos textos

sociales para leerlos críticamente. Se trata de pasar de consumidor de textos a lector
crítico de los mismos y, por lo tanto de las intenciones de sus autores (sean estos
individuos, sectores sociales o instituciones).

*Educar para crear, recrear y utilizar los recursos tecnológicos en escala

humana:

Si hay un espacio privilegiado de la difusión de ilusionarías formas de certidumbre,

éste es el de la tecnología. Piense en todas las gamas de objetos electrónicos, en las
computadoras, en los programas difundidos masivamente. Nadie pretende rechazar
una realidad, la tecnología es parte de nuestras sociedades, lo queramos o no. Pero
se trata de ofrecer alternativas para comprender su sentido, sus limitaciones y sus
posibilidades. Se debe entender tecnología en el amplio sentido del término, desde
los mínimos recursos disponibles en el medio rural campesino hasta los más
sofisticados elementos computacionales.

*Educar con la pedagogía de la pregunta, no de la respuesta, como dice Freire:

49
Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando
una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los
alumnos no han hecho, la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, b; porque
implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que
está el alfabetizado. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos, enseñar
exige la corporización de las palabras por el ejemplo, enseñar exige respeto a la
autonomía del ser del educando, enseñar exige seguridad, capacidad profesional y
generosidad, enseñar exige saber escuchar.
La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los
hombres en proceso de permanente liberación. El hombre es hombre, y el mundo es
mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el
hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación.
El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad
de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de
crearlas y recrearlas Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su
palabra. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada
conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de
concienciación. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar
al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACIÓN del hombre.

Educar para gozar la vida

Damos respuesta a esta simple pregunta:

 Cuando te entusiasmas, es decir, cuando sientes que tienes un Dios adentro,

como lo dice la etimología: la alegría de ser y de vivir;
 Cuando te sientes útil, cuando reconoces tus progresos;
 Cuando te sientes alguien entre los demás en el goce del encuentro;
 Cuando compartes los alimentos, un vaso de vino, una taza de café, la
intimidad, los sentimientos;
 Cuando creas, recreas y procreas, cuando ves nacer y crecer tú obra;
 Cuando trabajas en lo que te agrada y te realizas como ser humano;

50
¿Cuándo gozas de la vida?
Educar en el goce significa generar entusiasmo, en todas y cada una de las
actividades, de los ejercicios, de las prácticas, de los ambientes, de las relaciones de
los resultados, de los progresos, de los errores incluso. Entonces, un proceso
educativo sostenido por el entusiasmo, significa que todos los miembros de la escuela
se sientan vivos, comparten su creatividad, generan respuestas originales, se divierten
juegan, gocen. Educar para el goce significa movilizar las energías en una aventura
lúdica compartida; sentir y hacer sentir, participar entregando lo mejor de sí y
recibiendo lo mejor de los otros. Todo ello implica necesariamente un ambiente
gozoso, tanto en los recursos materiales como en el encuentro humano. Entra aquí la
riqueza de los sentidos, de la imaginación y de la creación colectiva. Si hemos nacido
para gozar tenemos todo el derecho a aprender a gozar. Esto va directamente en
contra de modelos ilusorios del goce, como los difundidos a escala masiva por la
publicidad. Hay otras formas, como las respuestas a la pregunta: ¿cuándo gozas la
vida? Si la actual escuela no enseña a gozar, el sentido de una educación alternativa
es educara para el goce. El goce es un punto de partida y de llagada, un acicate para
vivir y la clave de la vida misma.

Educar para la significación

A los medios de comunicación se les atribuye la de darle sentido a los

acontecimientos. Papel que se revindican la educación para sí misma. Educar para la
significación no es sólo enseñar el sentido de los significados ya construidos, sino
crear mecanismos que permitan a las personas-educandos y educadores producir
significados.

¿Cómo educar en, por y para el gozo?

En la experiencia cotidiana encontramos al niño pequeño que interroga acerca del

sentido de las cosas. Nos desconciertan sus preguntas pues no estamos
acostumbrados a interrogarnos acerca de los significados, ni a construir sentidos. Una
educación con sentido educa protagonistas, seres para los cuales todas y cada

51
una de las actividades, todos y cada uno de los conceptos, todos y cada uno de los
proyectos, significan algo para su vida. Es esa significación el punto de partida de la
significación del mundo y de los demás. La capacidad de dar sentido, de significar el
mundo y la propia experiencia, pasa por la capacidad de criticar los sentidos y los
sinsentidos ajenos.
La significación pasa por la relación: lo que genera espacio para comunicamos,
sentimos protagonistas, expresar lo que siento, lo que me desafía. Las personas se
tornan significativas para nosotros/as cuando nos reconocen como “otro” “otra”: no
nos manipulan, ni utilizan. Nos brindan tiempo.
Tiene sentido lo que hago, en la medida en que me permite ser yo misma/o,
expresarme con y ante los demás. Buscamos el sentido no sólo individual, sino
institucional pues construir sentidos es dialogar, concertar con los otros lo que
consideramos significativo.
Ello implica conocer, acercarse a la identidad institucional y desde allí estar abiertos a
conjugar las diversas interpretaciones. Es importante hacer el ejercicio de traducción.
Nos hemos movido en el contexto de una cultura homogénea, que no exigía
reconocimientos de las diversidades culturales. La tarea es ahora mayor y exige
reconocer, traducir y cruzar las significaciones.

Primero: Dar sentido a lo que hacemos.

Segundo: Incorporar mi sentido al sentido de la cultura y el mundo.
Tercero: Compartir y dar sentido.
Cuarto: Comprender el sentido de ciertas propuestas educativas, políticas y culturales.
Quinto: Relacionar y contextualizar experiencias.
Sexto: Relacionar y contextualizar discursos.
Séptimo: Impregnar de sentido las diversas prácticas y la vida cotidiana.

Cuando alguno de ellos falta, el trabajo educativo pierde sentido, es decir, no significa
nada para quien lo hace. Todo esto lleva a convertir en objeto al verdadero sujeto de
la educación.
Una tarea sin sentido vale para sistemas carcelarios. Años atrás en una isla de
Galápagos funcionaba una prisión. Aún quedan restos de una construcción levantada
por los reclusos: un muro en medio de un paraje desierto. Los guardias se divertían
con eso: construir un muro que comenzaba en cualquier parte y no terminaba en

52
ninguna. Luego de meses de trabajo destruirlo y comenzar otra vez. Y así
sucesivamente.

¿Qué significa significar?

C.Educar para la expresión

Regla “Sin expresión no hay educación” Se analiza las siguientes palabras:
Re-presión: acción y acto de reprimir, controlar, ordenar, coaccionar. Su- presión:
acción y acto de suprimir, eliminar, quitar.
Im-presión: acción y acto de imprimir, fijar, poner su sello en una materia blanda,
dejar huella.
Com-presión: acción y acto de comprimir, oprimir, apretar, estrechar, reducir.
De- presión: acción y acto de deprimir o deprimirse; hundir alguna parte de un
cuerpo, humillar, rebajar, negar las cualidades de una persona.
Ex - presión: acción y acto de expresarse, exteriorizar, sacar fuera lo que uno tiene
adentro, comunicar, manifestar, hacer público.
Quien no se expresa se reprime, es suprimido, está sujeto a que le impriman el sentido
como a una materia blanda, a que lo compriman y depriman.
La capacidad expresiva significa un dominio del tema (significado) y de la materia
discursiva (significante) y se manifiesta a través de la claridad, coherencia, seguridad,
riqueza, belleza en el manejo de las formas de los diferentes lenguajes.
La capacidad expresiva es una conquista, a nadie se la regala graciosamente la
sociedad en general y mucho menos la escuela.

E. Educar para convivir

Los medios de comunicación favorecen el consumo masivo de mensajes en forma
aislada, acrítica, aunque muy activa. La sociedad, por el contrario, necesita la
solidaridad , es imprescindible ofrecer experiencias de solidaridad. No es suficiente
enseñar la solidaridad, educar en solidaridad, rompiendo estereotipos y preconceptos
muy presentes en los medios, particularmente en la publicidad.
Educar para convivir es educar para “vivir con” porque estamos en el mundo para
“entre ayudarnos”, no para “entre destruirnos”, como decía don Simón Rodríguez. Por
ello, todo aprendizaje es un inter-aprendizaje. La frase fue acuñada también por don
Simón. La clave pasa por lo compartido, por lo que puede ser aprendido de los demás.

53
En síntesis, no se puede educar para convivir si no se educa en la cooperación y
participación colectiva, en el inter-aprendizaje.
La escuela tradicionalmente ha sido organizada para aislar a los educandos, de
manera que no trabajen entre ellos sino con la supervisión del docente. Este
aislamiento suele ser presentado como uno de los elementos básicos de la situación
de quien sigue un proceso de educación a distancia. Se habla de personas dispersas,
que siguen materiales instrucciones sin conexión alguna entre ellas.
Una propuesta alternativa reivindica necesidades humanas tan básicas como la
convivencia, las relaciones interpersonales, la participación, el afecto y todo ello es
posible en la experiencias que desde el acompañamiento a los jóvenes y el
asociacionismo nos acercamos a sus vivencias y sentires para crear sentido de vida
y lograr consensos.

F. Educar para apropiarse de la historia y la cultura

En la medida en que una propuesta se centra en el aprendizaje (autoaprendizaje e

inter-aprendizaje) y no en la enseñanza, el rol protagónico del proceso se desplaza
del docente al educando. Este solo hecho abre el camino al acto educativo, entendido
como construcción de conocimientos, intercambio de experiencias, creación de
formas nuevas. Y es precisamente ese protagonismo, ese quehacer educativo, el que
permite una apropiación de la historia y de la cultura. El camino no es el de preparar
para hacer historia y cultura en el futuro, sino lograrlas aquí y ahora, haciendo historia
y haciendo cultura en cada acto educativo.
En la cultura se educa por la producción cultural, porque todo producto cultural y su
proceso son educativos. Esto vale tanto por la apropiación de lo creado por otros
hombres como por la creación inherente al acto educativo, Se educa para la
apropiación ofreciendo caminos a las virtudes activas. La escuela privilegia virtudes
pasivas: obediencia, sumisión, orden, memoria, puntualidad, y castiga virtudes
activas: creatividad, riesgo, crítica, imaginación, intuición.
Son estas últimas las que hacen historia. Se trata de elegir entre un hombre sometido
a la historia y un hombre que hace historia.
La educación tradicional, anclada en general en la obsesión por la respuesta correcta,
busca acomodar a sus estudiantes a una historia ya hecha, en la que ninguna
novedad, ninguna aventura de la imaginación o de la inteligencia caben. Una

54
propuesta alternativa se orienta, a través de la mediación pedagógica, a promover y
cultivar las virtudes activas.
No somos sólo espectadores de la historia, sino seres históricos. En ese sentido, la
cultura postmoderna, en oposición al proyecto de la modernidad, asegura la valoración
del individuo, su subjetividad y su potencial expresivo. Un sistema educativo que
responda a las necesidades de su contexto debe elaborar propuestas que permitan a
las personas descubrir y desarrollar distintos modos de apropiación de su experiencia
cultural.
Una escuela que busque un punto de equilibrio entre la cultura acumulada y la
construcción en el presente de esta historia, centrada en la expresión, en el arte, en
la ética, en el gozo de ser agente importante de esta misma historia. Favorecer la
reflexión y la toma de conciencia, el cambio de mentalidad, para que se dé un nuevo
estilo de escuela, educando para la percepción crítica, construyendo una identidad
cultural, favoreciendo experiencias significativas.
Favorecer una metodología que acepte al joven como una persona activa. Esto
requiere que el educador acompañe más de cerca el proceso con paciencia,
aceptación, reflexión, apertura a lo que está construyendo. El facilitador no es jamás
el único poseedor del poder y del conocimiento. Él debe trazar el camino con humildad,
compartir con el alumno la responsabilidad del propio crecimiento con una actitud ética
y responsable en la construcción de la historia.

55
 Segundo Bloque

11. TRABAJO EN EQUIPO

Objetivo

 Identificar la importancia del trabajo en equipo como medio de aprendizaje.

Contenido

Trabajar en equipo es una de las condiciones de trabajo de tipo psicológico que más
influye en los trabajadores de forma positiva porque permite que haya compañerismo.
Puede dar muy buenos resultados, ya que normalmente genera entusiasmo y produce
satisfacción en las tareas recomendadas.

El trabajar en equipo resulta provechoso no solo para una persona sino para todo el
equipo involucrado. Nos traerá más satisfacción y nos hará más sociables, también
nos enseñará a respetar las ideas de los demás y ayudar a los compañeros si es que
necesitan nuestra ayuda.

El trabajo en equipo es la habilidad de trabajar juntos hacia una visión común. Es el

combustible que le permite a la gente común obtener resultados poco comunes.

Evaluar al equipo: Se trata de un procedimiento que permite, de una forma fácil y

lógica, identificar la cantidad y calidad de la participación de un individuo en el trabajo
realizado en grupo en cuanto a los siguientes 4 aspectos:

 Conocimiento Temático (Comprensión de los temas de la Asignatura)

 Cooperación (Colaboración en el Trabajo de Campo y de Oficina)
 Tolerancia (Actitud de Integración, armonía y respeto en el Equipo de Trabajo)
 Capacidad de Liderazgo (Convencer, Innovar y dirigir sin generar conflictos).

Actividad

56
Se organizan en grupos de cinco y con ayuda de todos
forman el rompecabezas facilitado por el facilitador.
Materiales: Rompecabezas para cada equipo.

12. EL LIDERAZGO

Objetivo

Presentar conceptos básicos de liderazgo y como esto influye en el desarrollo de la

personas.

Contenido

El liderazgo es el conjunto de habilidades gerenciales o directivas que un individuo

tiene para influir en la forma de ser de las personas o en un grupo de personas
determinado, haciendo que este equipo trabaje con entusiasmo, en el logro de metas
y objetivos.

También se entiende como la capacidad de tomar la iniciativa, gestionar, convocar,

promover, incentivar, motivar y evaluar a un grupo o equipo. En la administración de
empresa el liderazgo es el ejercicio de la actividad ejecutiva en un proyecto, de forma
eficaz y eficiente, sea éste personal, gerencial o institucional (dentro del proceso
administrativo de la organización).

El liderazgo entraña una distribución desigual del poder. Los miembros del grupo no
carecen de poder; dan forma a las actividades del grupo de distintas maneras.
Aunque, por regla general, el líder tendrá la última palabra.

El filósofo Hugo Landolfi define al liderazgo como: “El liderazgo es el ejercicio

manifestativo de las actualizaciones y perfeccionamientos de un ser humano,
denominado líder, quien por su acción se coloca al servicio del logro, a través de una
misión, de uno o varios objetivos propuestos por una visión. Dicha visión debe
alinearse y subordinarse necesariamente al Bien Último del hombre. Los objetivos
propuestos por la visión deben incluir y considerar a aquellos objetivos que son
57
individuales —de cada una de las personas que conforman el equipo de liderazgo—,
conjuntamente con aquellos que son organizacionales".1

El autor Richard L. Daft, en su libro La experiencia del liderazgo, define el liderazgo

como: La relación de influencia que ocurre entre los líderes y sus seguidores, mediante
la cual las dos partes pretenden llegar a cambios y resultados reales que reflejen los
propósitos que comparten. Los elementos básicos de esta definición son: líder,
influencia, intención, responsabilidad, cambio, propósito compartido y seguidores.

Liderazgo desarrollador

De acuerdo con esta clasificación, existen varios estilos de liderazgo:

 Líder autócrata: un líder autócrata asume toda la responsabilidad de la toma

de decisiones, inicia las acciones, dirige, motiva y controla al subalterno.
 Líder emprendedor: un líder que adopta el estilo participativo utiliza la consulta
para practicar el liderazgo. No delega su derecho a tomar decisiones finales y
señala directrices específicas a sus subalternos, pero consulta sus ideas y
opiniones sobre muchas decisiones que les incumben.
 Líder liberal: mediante este estilo de liderazgo, el líder delega a sus
subalternos la autoridad para tomar decisiones.
 Líder proactivo: este tipo de liderazgo promueve el desarrollo del potencial de
las personas, de la forma que un jardinero cuida y potencia su jardín.
 Líder audaz: este tipo de persona es capaz de relacionarse con muchas
instituciones y personas, persuasivo, crítico, con mirada positiva. Tiene la
capacidad de consultar a las demás personas para luego tomar decisiones.

Tipología de liderazgo y características

 Clasificaciones más frecuentes:

Según la formalidad en su elección:

 Liderazgo formal: preestablecido por la organización.

 Liderazgo informal: emergente en el grupo.

Según la relación entre el líder y sus seguidores:

58
  Liderazgo dictador: fuerza sus propias ideas en el grupo en lugar de permitirle
a los demás integrantes a hacerse responsables, permitiéndoles ser
independientes. Es inflexible y le gusta ordenar. Destruye la creatividad de los
demás.
 Liderazgo autocrático: el líder es el único en el grupo que toma las decisiones
acerca del trabajo y la organización del grupo, sin tener que justificarlas en
ningún momento. Los criterios de evaluación utilizados por el líder no son
conocidos por el resto del grupo. La comunicación es unidireccional: del líder
al subordinado.
 Liderazgo democrático: el líder toma decisiones tras potenciar la discusión
del grupo, agradeciendo las opiniones de sus seguidores. Los criterios de
evaluación y las normas son explícitas y claras. Cuando hay que resolver un
problema, el líder ofrece varias soluciones, entre las cuales el grupo tiene que
elegir.
 Liderazgo onomatopéyico: el líder, a la vez que reflexiona sobre la visión que
ha de mover al grupo liderado hacia su objetivo deseado, se expresa a través
de simples onomatopeyas verbales que favorecen notablemente el entusiasmo
del grupo.
 Liderazgo paternalista: tiene confianza por sus seguidores, toma la mayor
parte de las decisiones entregando recompensas y castigos a la vez. Su labor
consiste en que sus empleados trabajen más y mejor, incentivándolos,
motivándolos e ilusionándolos a posibles premios si logran el objetivo.
 Liderazgo liberal (laissez faire): el líder adopta un papel pasivo, abandona el
poder en manos del grupo. En ningún momento juzga ni evalúa las
aportaciones de los demás miembros del grupo. Los miembros del grupo gozan
de total libertad, y cuentan con el apoyo del líder sólo si se lo solicitan.

Según el tipo de influencia del líder sobre sus subordinados:

 Liderazgo transaccional: los miembros del equipo reconocen al líder como

autoridad y como líder. El líder proporciona los recursos considerados válidos
para el equipo de trabajo.
 Liderazgo transformacional o carismático: el líder tiene la capacidad de
modificar la escala de valores, las actitudes y las creencias de los
colaboradores. Las principales acciones de un líder carismático son:

59
 discrepancias con lo establecido y deseos de cambiarlo, propuesta de una
nueva alternativa con capacidad de ilusionar y convencer a sus colaboradores,
y el uso de medios no convencionales e innovadores para conseguir el cambio
y ser capaz de asumir riesgos personales.
 Liderazgo auténtico: es aquel líder que se concentra en liderarse en primer
lugar a sí mismo. Es un líder con mucho autoconocimiento, ecuánime,
espiritual, compasivo y generoso. Solo una vez que se lidera la propia mente
se puede liderar a los demás.
 Liderazgo lateral: se realiza entre personas del mismo rango dentro de una
organización u organigrama o también se puede definir como el proceso de
influir en las personas del mismo nivel organizacional para lograr objetivos en
común con la organización.
 Liderazgo longitudinal: también llamado "liderazgo piramidal", es el que se
realiza entre personas separadas por grados jerárquicos, de tal modo que la
influencia del líder hacia los liderados se fundamenta en la autoridad y
conocimientos del líder. Este estilo es extensamente utilizado en política y en
algunos grupos milicianos.
 Liderazgo en el trabajo: en los negocios se evalúan dos características
importantes en los ejecutivos, con la intención de verificar su capacidad de
dirección: por un lado, la aptitud y, por otro, la actitud. La primera se obtiene
con el aprendizaje de nuevos métodos y procedimientos; por ejemplo, la
capacidad de construir un balance, un flujo de caja, distribución de planta o un
plan de marketing. Pero en muchos casos estos conocimientos no son
aplicables, porque los gerentes carecen de una buena actitud, es decir, de un
comportamiento adecuado que intente implementar dichos métodos. Entre las
actitudes más solicitadas y requeridas está la habilidad de liderazgo, la misma
que puede cultivarse pero que, según muchos autores, es parte de la
personalidad individual. ¿Cómo saber si nosotros estamos configurados como
líderes y, en caso contrario, cómo desarrollar estas habilidades en nuestra
persona? Es un tema de amplio debate y estudio, pero es necesario descubrir
si tenemos algo de líderes y qué cosas nos faltan para lograr serlo a cabalidad.

Otras clasificaciones

60
Una clasificación de la tipología del liderazgo es la formal, que representa la dirección
de un grupo de trabajo de forma oficial o designada; otra menos evidente es el
reconocimiento por los miembros de la institución de una manera informal de que tiene
gran influencia, pero de una manera libre, sin ánimo retributivo y de forma carismática.
En los estudios sociológicos de desarrollo comunitario por observación participativa,
estas personas son claves para el trabajo de campo. En la década de 1970, varios
sociólogos españoles estudiaron el tema del papel de los 'líderes informales', como
un tema relevante de la sociología de la organización.

El liderazgo también puede clasificarse así:

 liderazgo individual (ejemplo a seguir)

 liderazgo ejecutivo (planeamiento, organización, dirección y control de un
proyecto)
 liderazgo institucional
 liderazgo consensual

Cuando el liderazgo es necesario, comúnmente por el cargo, en una organización,

hablamos de líderes formales. Así, este líder debe tener ciertas capacidades: habilidad
comunicacional, capacidad organizativa y eficiencia administrativa, lo que equivale a
decir que un buen líder es una persona responsable, comunicativa y organizada; un
buen líder es aquel que tiene la habilidad de la Atención y Escucha en todo momento.

El concepto de liderazgo se transforma, vinculado con ideologías de diferentes signos

y orientaciones y el concepto de “poder” o capacidad de influir sobre otros.

Líder carismático, es aquel a cuya causa se entregan sus seguidores. El carisma de

los precursores revolucionarios o conservadores seducía a sus liderados. El líder
sabía dónde ir y cómo hacerlo, exigía disciplina y obediencia. En América Latina, los
caudillos/dictadores carismáticos, algunos considerados héroes, otros como villanos,
marcan las historias nacionales y locales, y generan muchas prevenciones, pues la
gente se resigna al paternalismo por temor al riesgo.

Líder servidor, es el que prioriza satisfacer las necesidades sociales. Según Robert
Greenleaf los “profetas” poseen liderazgo carismático, además de ser “servidores”; los

61
“buscadores” de guías, los “seguidores”, “destinatarios”, “beneficiarios” o “población
objetivo”, hacen a los “profetas”.

Líder gerencial, es el que “gerencia” eficazmente los recursos, especialmente los

humanos. En toda organización existen liderazgos fuera de las posiciones formales
de conducción. Los gerentes deberían ser líderes, pero también se debe detectar y
promover a los líderes que no son gerentes, para que sepan gerenciar y sean
promovidos a posiciones organizativas visibles.

Líder transformador, es el que impulsa, produce y consolida cambios sociales u

organizacionales, enfrenta problemas y conflictos y facilita soluciones desde el
colectivo, es imaginativo, se adapta a los procesos, es servicial, orienta, es ético,
escucha, se actualiza y comunica, motiva, se arriesga, comprende la interdisciplina y
la multiactoralidad, comparte un ideario y códigos grupales en el ambiente conocido,
es integrador, cooperativo, creativo y propositivo, rota los roles, diversifica,
democratiza los procesos, garantiza horizontalidad y consenso, asume derechos y
deberes.

Líder estructural, es el que brinda propuestas para la organización de sus instituciones

o proyectos, definen la estructura, la estrategia y la respuesta en función del entorno.
Crean las condiciones y el marco de soporte para un momento histórico.

Líder centrado en la gente, es el que se apoya en las relaciones, y en sus emociones,

conflictos y esperanzas, atraen participación, comparten información e incorporan a
los demás en la toma de decisiones, sirven a la gente y las orientan hacia el proyecto
de desarrollo compartido.

Líder con orientación política, es el que procura espacio y poder para la organización,
genera alianzas y coaliciones. Si es necesario utiliza la presión o la coerción. Si el
poder es para el líder se acerca al liderazgo carismático, autocrático o directivo.

Líder simbólico, es el que utiliza símbolos para articular el mensaje y la práctica,

debido a la carencia de explicaciones a los fenómenos, en medio de la incertidumbre
y la confusión, los seres humanos crean símbolos, mitos, ritos, ceremonias y
artefactos que intentan dar sentido.

La ideología del liderazgo

62
En el pensamiento occidental de tipo autocrático los tradicionalistas dan al papel del
liderazgo una similitud con la figura romana del “Páter”. Por otra parte otros
pensadores se oponen a estos modelos patriarcales, con los modelos matriarcales
que dan un mayor valor a la orientación empática consensual.

Mientras en Occidente el liderazgo se estudia desde las perspectivas democráticas y

autocráticas, en Oriente se desarrolló según el confucionismo, donde se relaciona
mucho la idea del líder con un erudito benévolo, apoyado por una gran tradición de
piedad filial, como se cita a continuación:

“El liderazgo es una cuestión de inteligencia, honradez, humanidad, coraje y disciplina...

Cuando uno tiene las cinco virtudes todas juntas, cada una correspondiente a su función,
entonces uno puede ser un líder.”

63
 13. VALORES MORALES

Objetivo: Describir la importancia de los valores morales en

formación del ser humano.

Contenido
Los valores Morales son todas aquellas cuestiones que llevan al hombre a defender y
crecer en su dignidad en cuanto persona, porque indefectiblemente el valor moral
conducirá al hombre hacia el bien moral, que como sabemos, es aquello que lo
perfecciona, lo completa y mejora. Los valores morales siempre perfeccionarán al
hombre en cuanto ser hombre, las acciones buenas, como ser vivir honestamente,
decir la verdad y actuar siempre pensando en el prójimo, jamás podrán contradecir el
camino hacia la perfección.

¿Qué son valores morales?

Los Valores Morales son todas las cosas que proveen a las personas a defender y
crecer en su dignidad. Los valores morales son desarrollados y perfeccionados por
cada persona a través de su experiencia.

Por lo general los valores morales perfeccionan al hombre, en cuanto a las acciones
buenas que realice, como: vivir de manera honesta, ser sincero, y ser bondadoso,
entre otras.

¿Cuáles son los valores morales?

El Amor: El amor es considerado como la unión de expresiones y actitudes
importantes y desinteresadas, que se reflejan entre las personas capaces de
desarrollar virtudes emocionales.

El Agradecimiento: La gratitud, agradecimiento, gratitud o aprecio es un

sentimiento, del corazón o de actitud en el reconocimiento de un beneficio que se ha
recibido o va a recibir.

64
El Respeto: Respeto significa mostrar respecto y el aprecio por el valor de alguien
o de algo, incluyendo el honor y la estima. Esto incluye el respeto por uno mismo,
respeto por los derechos y la dignidad de todas las personas y el respeto por el medio
ambiente que sustenta la vida.

La Amistad: La amistad es una relación entre dos personas que tienen afecto mutuo
el uno al otro. La amistad y de convivencia son considerados como atraviesa a través
de un mismo continuo. El estudio de la amistad se incluye en los campos de la
sociología, la psicología social, la antropología, la filosofía y la zoología. Diversas
teorías académicas de amistad que se han propuesto, incluyendo la teoría del
intercambio social, teoría de la equidad, la dialéctica relacional y estilos de apego.

La Bondad: el estado o cualidad de ser bueno, sobre todo moralmente bueno o

beneficioso. En cierto sentido, es la cualidad de tener calidad. En otras palabras en
el campo de texto de la bondad: beneficiosos, remunerado, útil, útil, provechoso,
excelente.

La Dignidad: La dignidad es un término que se utiliza en las discusiones morales,

éticos y políticos para significar que un ser tiene un derecho innato de respeto y trato
ético:

¿Características de los valores?

Absolutos: son los que no están condicionados o atados a ningún hecho social,
histórico, biológico o individual. Un ejemplo puede ser los valores como la verdad o
la bondad.

Inagotables: no hay ni ha habido persona alguna que agote la nobleza, la sinceridad,

la bondad, el amor. Por ejemplo, un atleta siempre se preocupa por mejorar su marca.

Objetivos y verdaderos: los valores se dan en las personas o en las cosas,

independientemente que se les conozca o no. Un valor objetivo siempre será
obligatorio por ser universal (para todo ser humano) y necesario para todo hombre,
por ejemplo, la sobre vivencia de la propia vida. Las valores tienen que ser
descubiertos por el hombre y sólo así es como puede hacerlos parte de su

65
personalidad.

Subjetivos: los valores tienen importancia al ser apreciados por la persona, su

importancia es sólo para ella, no para los demás. Cada cual los busca de acuerdo
con sus intereses.

Los valores son también objetivos porque se dan independientemente del

conocimiento que se tenga de ellos. Sin embargo, la valoración es subjetiva, es decir,
depende de las personas que lo juzgan. Por esta razón, muchas veces creemos que
los valores cambian, cuando en realidad lo que sucede es que las personas somos
quienes damos mayor o menor importancia a un determinado valor.

Actividad: Mencione porque es importante la formación en valores y represente a

través de un dibujo como puede poner en práctica los valores morales.

Materiales: Papel y lápiz.

14. LA ESCUCHA ACTIVA

66
Objetivo: Reconocer la importancia de la escucha activa en
el proceso de comunicación.

Contenido

Aspectos a tener en cuenta en la escucha activa

Se puede definir la Escucha Activa como la forma de escuchar en la que el receptor

(el que escucha) trata de entender lo que siente el transmisor (el que habla), o lo que
significa el mensaje. Hay una serie de aspectos que son necesarios saber para
comprender la Escucha Activa, entre ellos:

a) Lo emocional frente a lo racional

 Nuestra parte RACIONAL: conjunto de ideas, pensamientos, creencias,

conocimientos, etc.
 Nuestra parte EMOCIONAL: conjunto de sensaciones, sentimientos y
emociones.
 La Escucha Activa atiende primero a la parte emocional del mensaje,
posteriormente lo escuchado se racionaliza. La Escucha Activa atiende a la
parte emocional del que habla. Posteriormente expresa con palabras lo que
comprendió y lo transmite para que el transmisor lo verifique. El receptor no
manda un mensaje propio, como sería el caso de una evaluación, opinión,
consejo, reproche, análisis, etc., sino que transmite lo que piensa que significa
el mensaje del otro.

b) La forma y las actitudes de la escucha activa

Para llevar a cabo la escucha activa deben estar presentes ciertas actitudes básicas.
Sin ellas, usted no será un buen escucha.

La forma activa de escuchar:

 Ayuda a que las personas tengan menos miedo de sus sentimientos negativos.
 Promueve una relación cálida entre padres e hijos.

67
  Facilita que las personas resuelvan sus problemas.
 Influye para que la persona sienta más deseo de escuchar las ideas y
pensamientos de otros.

Actitudes básicas:

 Debe desear escuchar lo que la persona tiene que decir.

 Debe desear ser de ayuda para él para resolver ese problema en particular.
 Debe poder aceptar sus sentimientos.
 Debe estar consciente de que los sentimientos son transitorios.
 Debe poder ver a la persona como alguien aparte de usted.
 Debe tener una gran capacidad de paciencia.

c) La aceptación

Para poder realizar una escucha activa es necesario tener una buena capacidad de
aceptación del otro. Todos los padres tienen dos diferentes clases de sentimientos
hacia sus hijos: aceptación y no aceptación. Esto lo podemos reflejar en la “ventana
de la aceptación”:

 ÁREA de ACEPTACIÓN (Lo que te acepto)

 ÁREA de NO ACEPTACIÓN (Lo que no te acepto)

El grado de aceptación que muestra una persona asia otra está influido por:

 Las características del padre (“aceptante”/“rechazante”).

 Las características del individuo.
 El estado de ánimo de los padres en un momento dado y la situación en la que
se encuentran.

El lenguaje de la aceptación y su comunicación La aceptación es algo que surge de

adentro, pero para que influya en la otra persona debe comunicarse o demostrarse
activamente. De este modo, el padre eficaz debe aprender a comunicar esta
aceptación y adquirir la misma habilidad para comunicarse. Debe aprender a hablar
en forma “constructiva”.

La aceptación la podemos comunicar por medio de formas verbales y no verbales:

68
a) Formas no verbales.

La aceptación la podemos comunicar por medio de dos formas no verbales, siendo

éstas:

 La no intervención.
 El silencio.

b) Formas verbales.

A la hora de expresar la aceptación verbalmente podemos utilizar respuestas

negativas o positivas sobre la relación padres-hijo, siendo:

Respuestas negativas

1. Orden, dirección, mandato.

2. Advertencia, amonestación, amenaza.
3. Exhortación, sermón, lección.
4. Aconsejar, proporcionar soluciones o sugerencias.
5. Conferencias, enseñar, dar argumentos lógicos.
6. Juzgar, criticar, culpar, estar en desacuerdo.
7. Poner apodos, ridiculizar, avergonzar.
8. Interpretar, analizar, diagnosticar.
9. Apartar, distraer, humo rizar, entretener.

Respuestas positivas

Los “abre puertas de la comunicación”. Los abre puertas de la comunicación son

formas sencillas de expresión para invitar al otro a hablarlos “abre puertas” invitan al
individuo a compartir sus propias ideas, juicios y sentimientos con los otros. Estos
“abre puertas” para hablar facilitan la comunicación por cuanto:

 Estimula la comunicación,
 Mantiene la comunicación,
 No produce desviación en el mensaje y el tema.

69
 15. EL CONCEPTO DE GÉNERO

Objetivo

Promover la igualdad entre los sexos y el empoderamiento de la mujer en el

contexto educativo.

Contenido

La palabra género es una traducción del vocablo inglés gender. Este término,
difundido a partir de los años 80, pretende evidenciar el hecho de que los roles
masculinos y femeninos no están determinados por el sexo (es decir, por las
características biológicas), sino que van evolucionando en función de las diferentes
situaciones culturales, sociales y económicas.
Las relaciones de género, por lo tanto, tienen una base cultural; es la sociedad quien
define las actividades, el estatus, las características psicológicas, etc., de cada uno
de los géneros. Sexo no es género. Género no es sinónimo de mujer.

El concepto de género es un concepto social. Parte de las supuestas diferencias

biológicas entre los sexos y define más particularmente tales diferencias, así como las
desigualdades entre los roles que se asignan a hombres y mujeres en función del
contexto socioeconómico, histórico, político, cultural y religioso de las diferentes
sociedades en las que viven esos hombres y mujeres. Las diferencias sexuales en sí
mismas no son la causa de las desigualdades entre las personas, ni las justifican. Es
la cultura quien interviene, creando Identidades diferentes para cada uno de los sexos
o lo que es lo mismo, elaborando los sistemas de género. Es entonces cuando las
diferencias se transforman en desigualdades.

La lucha por la igualdad

A finales del siglo XVIII, empezaron a denunciarse las desigualdades, la falta de
derechos, la discriminación y la subordinación de las mujeres. Estas denuncias fueron
permitiendo, poco a poco, que las mujeres adquiriesen derechos y construyesen una
agenda de desarrollo.

70
También, gracias a ellas, empezaron a ser reconsiderados los modelos culturales que
nos definen en tanto que hombres y mujeres. En 1945, las Naciones Unidas incluyeron
en su Carta “la igualdad de derechos entre hombres y mujeres” e inmediatamente
crearon la “Comisión para el Estatuto de las Mujeres”, que debía promover este ideal.
No obstante, en el periodo de post-guerra, se impuso la imagen de las mujeres como
madres-esposas, soporte de la familia tradicional. Fue Simone de Beauvoir, en su obra
sobre la opresión de las mujeres, El Segundo Sexo (1949), quien aportó las bases
ideológicas para el resurgimiento del Feminismo en los años 60. Betty Friedan, con su
libro La Mística de la Feminidad (1963), definió el término femenino (tomado de
Beauvoir) como una construcción social en lugar de una determinación biológica, y
reveló los mecanismos sociales que perpetúan las relaciones de dominio entre los
sexos. La “Primera Ola” del Feminismo, finales del siglo XIX e inicios del XX se
centró en adecuar los derechos de las mujeres a los de los hombres: el derecho a la
propiedad, el acceso a la educación y el derecho a una independencia económica, así
como el derecho al voto.

La “Segunda Ola” del Feminismo, que comenzó en los años 60- denunció la
opresión que sufrían las mujeres a causa del sistema patriarcal2 y pedía su liberación
de los roles y las ataduras impuestas por las relaciones de género. Una de las
características de esta etapa fue hacer de lo privado una cuestión pública,
especialmente en el ámbito de los derechos sexuales y reproductivos, con la
legislación sobre la anticoncepción y la interrupción voluntaria del embarazo. Se
reivindicaba, además, la igualdad entre mujeres y hombres en el campo profesional,
educativo y en la lucha contra las instituciones sexistas. Se trata, por lo tanto, de un
proceso rico, que ha aportado cambios, no solamente en política, sino también en
diversas disciplinas científicas, especialmente en el campo de la psicología, el
derecho, la sociología y la biología. Y son estos cambios, además, los que nos
permiten cuestionar las formas y las posiciones desde las cuales se construye un
desarrollo equitativo y duradero.

El Patriarcado hace referencia a un sistema de poder establecido en base a un modelo de

dominación masculina. Así pues, el Patriarcado se basa en la supremacía de los hombres y
de lo masculino sobre la supuesta inferioridad y la desvalorización de las mujeres y de lo
femenino.

71
El sistema sexo-género
El sexo pertenece al dominio de la biología. Hace referencia a las diferencias
biológicas entre el hombre y la mujer (que normalmente no podemos cambiar). Los
seres humanos nacen sexuados. El sexo determina las características físicas,
mientras que la socialización condiciona los comportamientos, los valores, las
diferentes expectativas según seamos mujeres u hombres. El género, por lo tanto,
agrupa los roles y las funciones asignadas respectivamente a mujeres y hombres.
De esta forma, cada sociedad desarrolla una definición de los sistemas de género.
“Un sistema de género es un conjunto de prácticas, símbolos, representaciones,
normas y valores sociales que las sociedades elaboran a partir de la diferencia
sexual –anatómica y fisiológica- y que da un sentido general a las relaciones
entre personas sexuadas”. En un contexto como éste, el género puede modificarse
en y por la cultura.

Sexo género

La construcción de la categoría género

El género es, por definición, un concepto pluridisciplinar. Al contrario de lo que puede

ocurrir con conceptos sociológicos como el de clase social, el género no es
homogéneo: está atravesado por otras categorías sociales, como la etnia, la
pertenencia a una clase social, a una comunidad religiosa, etc. Todas estas
características se traducen en las condiciones de vida de mujeres y hombres, en su
forma de ser, de existir y de crear. No obstante, a pesar de que pueda darse una
diversidad de condiciones masculinas y femeninas, existe una percepción común
acerca de lo masculino y lo femenino. Las relaciones entre mujeres y hombres, así
como su posición social, son objeto de un conjunto de normas y de prácticas que
instituyen, de forma más o menos rígida, tanto el género como las relaciones de
género. Las relaciones de género, por lo tanto, oponen no a grupos sociales, sino a
individuos, aunque éstos sean considerados, sin embargo, en su pertenencia a un
colectivo determinado. Puesto que le toma prestado al “sexo” el carácter transversal
de una variable demográfica, además de presentar como categoría institucional y
psicológica el carácter colectivo de una variable sociológica.

72
La dote: un sistema que mantiene las relaciones desiguales

En los sistemas patrilineales africanos, la familia de la desposada acepta ceder una

hija y renunciar a los niños y niñas que nacerán de dicha unión. En Europa, en las
clases burguesas, la hija recibía una dote de su familia para casarse y la clase media
ha imitado esta práctica hasta hace muy poco. En Asia todavía sigue esta práctica
especialmente viva en la India, donde las familias pobres llegan a endeudarse para
contribuir a la dote de sus hijas. Este es el motivo de que el nacimiento de una hija
tenga, a veces, tan mala acogida entre las familias hindúes así lo ilustra, al menos, la
diferencia entre la cantidad de bebés hembras y varones.

Las relaciones de género

Las relaciones de género pueden definirse como las vías mediante las cuales una
sociedad define los derechos, las responsabilidades, las identidades
(femenino/masculino) y determina el tipo de relaciones sociales entre mujeres y
hombres. Ellas influencian las condiciones de vida de cada categoría y fijan su
posición y su poder dentro de la sociedad. Las relaciones de género se caracterizan
por...
 Ser diferentes en el espacio, de una cultura a otra, de una religión a otra
o de una sociedad a otra.
 Estar influenciadas por diferentes factores, tales como: la etnia, la clase
social, la condición y la situación de las mujeres, etc.
 Evolucionar en el tiempo.
 Ser dinámicas y estar en el centro de las relaciones sociales.
 Tener como principal característica la desigualdad: existe una jerarquización
de géneros según la cual los hombres ocupan un lugar privilegiado en relación
a las mujeres.

Las relaciones de género...

 Son una construcción social.
 Están jerarquizadas.
 Cambian, varían, evolucionan en el tiempo.

73
El análisis de género muestra, por lo tanto, que existe, o persiste, una desvalorización
de las mujeres en los niveles político, social y económico. Esta desvalorización y esta
subordinación son consecuencia de las relaciones sociales de género. Por lo tanto,
no es un problema que concierne solamente a las mujeres. En definitiva, se trata de
un problema social que no debe ser resuelto
Solamente por las mujeres. En efecto, también los hombres tienen mucho que perder,
en el sistema patriarcal, al tener que ajustarse a la imagen que les impone este modelo
cultural. Por ejemplo:
 Se les priva de una parte de su sensibilidad para reforzar su dureza, lo que
limita su desarrollo afectivo.
 Se limitan sus posibilidades, tanto de expresar sus sentimientos como, por
ejemplo, de vivir la paternidad plenamente.
 Se les imponen responsabilidades de gran calado que pesan en su
subconsciente.
 Se les supone responsables del destino de la familia.
 No pueden llorar, deben ser fuertes, emprender una carrera profesional,
responder activamente a los estímulos sexuales...
 No pueden pensar en base a un desarrollo humano integral, puesto que en
las bases mismas de su educación se encuentra el desequilibrio entre las niñas
y los niños.

La perspectiva de género y el desarrollo

En todos los países, y en particular en los que están en vías de desarrollo, las mujeres
son piezas clave. Ellas desempeñan un rol cada vez más importante, aunque
ciertamente, a menudo ignorado, invisible. A la vez, de lo que sí somos conscientes
es del fenómeno de la feminización de la pobreza: el aumento de la pobreza afecta
principalmente a las mujeres. El análisis de género en una sociedad cualquiera nos
muestra que:
 Mujeres y hombres tienen necesidades diferentes y específicas.
 Las mujeres representan una categoría discriminada y desfavorecida en
relación a los hombres.

La perspectiva de género nos permite replantearnos la visión androcéntrica de las

estructuras sociales: los conceptos elaborados para analizar el conjunto de la vida

74
social dejan en la oscuridad a las mujeres, ignoradas o implícitamente consideradas
como subordinadas, marginales. Los modelos utilizados por los economistas del
desarrollo, durante mucho tiempo, se han basado implícitamente sobre la idea de que
la diferencia de sexos gira en torno a una división “natural” del trabajo, implicando ésta
la complementariedad de roles femeninos y masculinos, una división que encarna a
la perfección la figura del matrimonio.
Adoptar la perspectiva de género implica una voluntad de conseguir la igualdad real
entre hombres y mujeres. Visión centrada en las necesidades y el estatus de los
hombres.

Transversalidad de la perspectiva de género

 Se trata de:

Dar prioridad a una perspectiva participativa tendente a la autonomía y la

autodeterminación de los diferentes colectivos, principalmente de las mujeres.
Teniendo en cuenta también que el colectivo de mujeres no es homogéneo, sino que
entre ellas existen también intereses diferentes.
Tener en cuenta a los grupos más desfavorecidos y vulnerables, y otorgarles un
interés particular, con el fin de evitar una desigualdad creciente. La experiencia nos
ha demostrado que las acciones supuestamente “neutras” refuerzan las relaciones de
poder adquiridas y que, por lo tanto, es necesario impulsar acciones positivas y
sistemáticas en favor de la mejora de la situación de las mujeres, de tal modo que los
beneficios de estas acciones les aprovechen siempre a las y los más desfavorecidos.
Gran parte de las acciones de desarrollo suelen tener un efecto negativo oculto –un
efecto perverso- sobre la situación de las mujeres y de los seres que de ellas
dependen. Las relaciones desiguales entre mujeres y hombres son el primer obstáculo
a salvar si pretendemos realizar acciones que creen mejores condiciones de vida para
las personas pobres (mujeres y hombres), y que permitan el acceso de las mujeres a
un desarrollo participativo.

Mainstreaming de género

75
El mainstreaming de género es la integración sistemática de las condiciones, las
prioridades y las necesidades propias de las mujeres y los hombres en todas las
políticas, con vistas a promover la igualdad de género entre mujeres y hombres.
Pretende movilizar todas las políticas y medidas generales con el objetivo de llevar a
la práctica la igualdad, ya en la fase de planificación, teniendo en cuenta cuál será su
incidencia sobre la situación específica de mujeres y hombres al ponerlas en práctica,
así como al hacer el seguimiento y la evaluación de las mismas.
Se trata de una perspectiva transversal de género, puesta en práctica en todos los
proyectos de desarrollo y en todos los análisis de una sociedad. El Mainstreaming de
género es transversal, por lo tanto, no sólo en relación a diferentes sectores (sanidad,
educación,...) sino también en relación a los ámbitos políticos, económicos, culturales,
etc.

Género

Esta perspectiva nos permite evitar el aislamiento de las mujeres, así como su
marginación, en los “proyectos de mujer”, o bien en proyectos que no hacen sino
aumentar la carga de trabajo y responsabilidad de las mujeres, sin incrementar su
autonomía, su poder (empoderamiento) o su control sobre los beneficios del proyecto.
Hoy en día, se reconoce que tener en cuenta la cuestión de género es una condición
básica de eficacia y equidad de las políticas económicas y sociales. Así mismo, el
conocimiento y el reconocimiento de la contribución de las mujeres - así como de las
relaciones de género- se han visto favorecidas por la coyuntura de la evolución del
pensamiento del desarrollo. El fracaso de las políticas de desarrollo basadas
solamente sobre un diagnóstico macroeconómico ha constituido un contexto favorable
a la aparición de un pensamiento centrado en los fundamentos microeconómicos y
sociológicos del desarrollo. El enfoque “desarrollista”8 de carácter marcadamente
etnocéntrico (superioridad de las civilizaciones del Norte) y androcéntrico (excluyente
hacia las mujeres)- ha sido fuertemente cuestionado, debido a su tendencia a
instrumentalizar a las y los protagonistas del Sur.
Desarrollo basado en la industrialización y en la modernización de las sociedades a
partir de un modelo de desarrollo capitalista que trata de imitar el que vivieron los
países del Norte.

76
Las herramientas de la perspectiva de género

A partir de los años 80, comenzaron a elaborarse una serie de herramientas que nos
permiten impulsar tanto un análisis como un método de trabajo. Son, principalmente:
 El Cuadro de Harvard.
 El perfil de actividades o los tres roles.
 El acceso y control de los recursos.
 Los factores de influencia.
 Los 5 dominios (de Sarah Longwe)
 El Análisis Socio-Económico en Función del Género (ASEG).
 Los Indicadores Sexo-Específicos.
 (PNUD)
 El Gender Budgeting (o Presupuesto con Perspectiva de Género).

Las desigualdades ligadas al género

Adoptar una perspectiva de género es una forma de demostrar la voluntad de hacer

realidad la igualdad entre mujeres y hombres Dicha igualdad entre mujeres y hombres,
por lo tanto, debe traducirse en:
 La ley, en la igualdad de derechos en tanto que ciudadana/o.
 Las oportunidades (acceso y control de recursos productivos, capital humano,
salarios...).
 Los términos de participación e influencia política y económica.
 El empoderamiento de las mujeres.

Se entiende por desigualdades vinculadas al género aquéllas que reflejan las

diferencias de situación entre hombres y mujeres en un ámbito o lugar determinado.
"La igualdad entre mujeres y hombres es una cuestión de derechos humanos y una
condición de justicia social; es también una cuestión básica, indispensable y
fundamental para la igualdad entre las personas, para el desarrollo y para la paz. Una
nueva relación fundada sobre la igualdad mujeres y hombres es una condición básica
para un desarrollo duradero ejecutado por y para el conjunto de la población."
Cuarta Conferencia Mundial sobre las Mujeres, 1995.

77
Son, esencialmente resultado de una percepción diferente por parte de la sociedad-
de lo que deben ser los roles femeninos y masculinos. Se trata, por lo tanto, de
diferencias que se deben mucho más a los roles relativos a mujeres y hombres dentro
de las estructuras económicas y sociales del mundo contemporáneo, que a las
supuestas diferencias biológicas entre ambos sexos. Nos estamos refiriendo, en
definitiva, a la noción general de género, que retoma la especificidad de las relaciones
socialmente construidas entre los dos sexos.
Desde el momento en que distinguimos, dentro del total de la población, a las mujeres
como categoría particular, el análisis se complica, puesto que ahora debemos tener
en cuenta no solamente las desigualdades clásicas (de renta o de condiciones de ida,
por ejemplo), es decir, las desigualdades entre las mujeres mismas, sino también las
que se dan entre mujeres y hombres por la construcción social de roles de la que
venimos hablando. La tipología de las desigualdades11 que mostramos a
continuación propone siete tipos de desigualdad, de las cuales, tres tienen una
relación. Por lo tanto, una mujer directiva sufrirá una diferencia de salario con respecto
a sus colegas masculinos, dada la desigualdad que persiste entre hombres y mujeres
que desarrollan un trabajo de igual valor con la misma cualificación. La tipología de
las desigualdades que mostramos a continuación repone siete tipos de desigualdad,
de las cuales, tres tienen una relación directa con la pobreza económica. De cualquier
forma, es importante recalcar que todos estos tipos de desigualdad se agravan cuando
se trata de mujeres, y se agravan en grados muy variables en función del tipo de
sociedad, de la clase, de la etnia, de la edad...

Desigualdad económica

 Desigualdad Monetaria: Diferencias de ingresos o consumo (esta categoría

incluye también las rentas no monetarias, que representan un volumen
considerable de las economías de los países en vías de desarrollo).
 Desigualdad en las Condiciones de Vida: Diferencias en el acceso a
servicios colectivos, así como en cuanto a la satisfacción de necesidades
consideradas básicas y esenciales (alimentación, vivienda, educación,
sanidad...).
 Desigualdad de Capacidades: Diferencias en cuanto al acceso a medios tales
como equipamientos e infraestructuras, activos financieros, estado sanitario y

78
 nivel educativo (es decir, lo que llamamos en términos económicos, capital
humano), disponibilidad de tiempo (capital-tiempo), adhesión a las redes
sociales (capital social).

En todos los niveles educativos, las mujeres sufren un retraso con respecto a los
hombres. De los 129 millones de niños y niñas escolarizables, en educación primaria
y que no van a la escuela, 77 millones son niñas lo que representa el 60%. Mientras
que de los niños se espera que sigan su escolaridad para que puedan, luego, mejorar
la situación de sus familias; de las niñas se piensa que no tienen tanta necesidad de
educación, puesto que el papel que les corresponderá en la familia será el de madres
y esposas. Así pues, se las retira de la escuela para confiarles labores domésticas,
para ponerlas a trabajar o para que tengan embarazos o matrimonios precoces.
De los 1.200 millones de personas que viven en la pobreza, el 70% son mujeres. La
pobreza de las mujeres está directamente relacionada con la falta de posibilidades y
de medios económicos, tales como la posibilidad de pedir créditos, la propiedad de
las tierras y la herencia, así como la falta de participación en la toma de decisiones. A
pesar de que las mujeres realizan dos tercios del total del trabajo mundial, poseen
menos del 1 % del total de los bienes mundiales. Escolaridad.

Desigualdad social

Se trata de diferencias ligadas a aspectos sociales (como por ejemplo la marginación

de las viudas o las madres solteras).

Desigualdad cultural

Ejemplo: Asimetría de derechos y obligaciones, matrimonios forzados de las mujeres,

mutilación genital, etc. Estos dos tipos de desigualdad (la social y la cultural) se
traducen en formas de exclusión. Además, ambas se confunden fácilmente.

La desigualdad de las relaciones sexuales contribuye al hecho de que las mujeres

corran más riesgo de contraer el virus del SIDA. Las mujeres son infectadas por el
virus, como media, cinco o diez años antes que los hombres. Las normas sociales
exigen de las mujeres una actitud pasiva, y dada su dependencia económica con

79
respecto a los hombres, les resulta muy difícil insistir en temas como la fidelidad mutua
o el empleo del preservativo.

Desigualdad política

En este caso, nos referimos a las diferencias con respecto a las distintas posibilidades
de tomar decisiones de manera autónoma, así como de participar en la toma de
decisiones colectivas.

Desigualdad ética

Nos referimos aquí a las diferencias en relación a las normas morales, que se aplican
de forma muy diferente a mujeres y a hombres (como por ejemplo, los
fundamentalismos que invaden los Estados).

En todos los países, las mujeres raramente ocupan más de un 1 o 2 % de los puestos
directivos. En el mundo, menos de un 5 % de las Jefaturas de Estado, de los altos
cargos directivos de empresas y organizaciones internacionales están en manos de
mujeres. En total, solamente un 10 % de los parlamentarios son mujeres, y éstas
últimas son quienes tienen, además, menos carteras ministeriales.

ACTIVIDAD

Género y Poder

1. Observar nuestras actitudes

Objetivos
1. Explorar actitudes acerca de diferencias, roles e inequidades de género.

Audiencia
Edad: Jóvenes o Adultos; Sexo: Grupos de hombres y mixtos; Alfabetismo:
Cualquier nivel; Recursos: Bajos

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Tiempo
45 minutos

Materiales
• Cuatro carteles ("Totalmente de Acuerdo," "Totalmente en Desacuerdo," "De
acuerdo," y "En desacuerdo")
• Marcadores
• Cinta

Preparación por adelantado

Antes de que comience la actividad, coloque los cuatro carteles por la sala. Deje
espacio suficiente entre ellos para permitir que un grupo de participantes permanezca
cerca de cada uno. Repase las declaraciones que figuran a continuación. Escoja cinco
o seis que considere ayudarán más a la discusión.

Declaraciones
• Es más fácil ser un hombre que una mujer.
• Cuando una mujer está encinta, evitar el VIH a su hijo es su responsabilidad ya que
es quien carga al niño.
•Un hombre es más "hombre" si tiene varias parejas sexuales.
• El sexo es más importante para los hombres que para las mujeres.
• Está bien que un hombre tenga sexo fuera de una relación, siempre que su pareja
no se entere.
•Una mujer que lleva condones en su bolso es "fácil."
• Los hombres son más inteligentes que las mujeres.
• Las mujeres que visten prendas sugestivas están pidiendo que las violen.
• La homosexualidad es natural y normal.

81
Notas del facilitador
Si todos los participantes están de acuerdo con las declaraciones, desempeñe el rol
de “abogado del diablo” caminando hacia el extremo opuesto de la sala, “¿Por qué
alguien estaría en este lado de la sala?” (es decir, ¿qué valores tendrían para ubicarse
aquí?)
Algunos participantes dirán que no saben si están de acuerdo o en desacuerdo y que
no desean estar cerca de ninguno de los cuatro carteles. Si esto sucediera, pídales a
los participantes que cuenten más acerca de sus reacciones a la declaración. Luego,
anímelos a escoger un cartel al lado del cual pararse. Si aún no quieren, permita que
estos participantes permanezcan de pie en medio de la sala como grupo “no sabe”.

Pasos
1. Explique a los participantes que esta actividad está diseñada para darles una
comprensión general de sus propios valores y actitudes acerca del género y de los
demás. Está diseñada para desafiar algunas de sus ideas actuales acerca de temas
de género y ayudarlos a aclarar lo que sienten respecto de determinados asuntos.
Recuerde a los participantes que todos tienen derecho a tener sus propias opiniones,
y que se debe respetar la opinión de todos.
2. Lea en voz alta la primera declaración que ha escogido. Pida a los participantes que
permanezcan de pie cerca del cartel que dice lo que piensan acerca de la declaración.
Después de que los participantes se hayan trasladado hasta sus carteles, pida que
uno o dos participantes detrás de cada cartel expliquen por qué están allí. Pídales que
digan por qué sienten de esta manera acerca de la declaración.
3. Después de que hayan hablado algunos participantes acerca de sus actitudes
respecto de la declaración, pregunte si alguien quiere cambiar de opinión y pasarse a
otro cartel. Luego, reúna a todos nuevamente en el centro de la sala y lea la siguiente
declaración.
4. Repita los Pasos 2 y 3. Continúe con cada una de las declaraciones que ha
escogido.
5. Después de leer todas las declaraciones, conduzca una discusión formulando las
siguientes preguntas:
¿Sobre qué declaraciones, en el caso de tenerlas, tuvieron opiniones muy fuertes o
no muy fuertes? ¿Por qué?
¿Qué beneficios aporta la igualdad de género a las vidas de los hombres?

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¿Cómo se sintió hablar acerca de una opinión diferente de la de
otros participantes?
¿Cómo creen que las actitudes de las personas acerca de las
declaraciones podrían afectar la manera en que lidian con las
mujeres y los hombres en sus vidas?
¿Cómo creen que las actitudes de las personas acerca de las declaraciones ayudan
o no ayudan a reducir la diseminación del VIH y Sida?

6. Finalice la actividad recordando a los participantes acerca de la importancia de

pensar acerca de sus propias actitudes respecto del género. Anime a las personas a
continuar cuestionando sus propios valores y creencias personales acerca del género
en este taller, y más allá del mismo.

16. TÉCNICAS DE ANIMACIÓN GRUPAL

83
Objetivo
Proponer la aplicación de las dinámicas grupales en el aprendizaje en alumnos de la
escuela Mario Leonel Zepeda.

Contenido
Cuando hablamos de dinámicas de grupo nos referimos al cómo funciona un grupo
de personas. Es decir, las dinámicas de grupo son procesos de interacción entre
personas que, con objetivos concretos, son planteadas mediante situaciones ficticias.
Con estas dinámicas se pretende integrar la teoría mediante la experiencia y la
práctica, el aprendizaje individual y grupal de manera participativa, así como el
desarrollo de las habilidades cognitivas y afectivas.
Aunque poseen carácter lúdico no son un juego, aunque en ocasiones posean dicha
estructura. Tienen una finalidad y unos objetivos que van más allá de los resultados
que se podrían conseguir con un simple juego. Hay que remarcar que las dinámicas
nunca son un fin en sí mismas, sino que son un medio para conseguir determinados
objetivos.

Clasificación de las dinámicas

Técnicas de Presentación

1. Identificación con animales: se colocan en círculo y se le pide al que se considere

desenvuelto que se presente diciendo su nombre, edad, el animal con el que se
identifica y porqué y el animal con el que no se identifica y porqué. Para seguir con la
dinámica, cuando termina su presentación, debe elegir a alguien para que se presente
y así sucesivamente.

2. El aviso clasificado: se les pide a los participantes que confeccionen un aviso

clasificado, vendiéndose. Luego, se ponen en círculos interior y exterior y se van
mostrando los avisos unos a otros hasta dar la vuelta completa. Después, se elige a
alguien que comience diciendo a quién compraría y porqué.

84
3. Cadena de nombres: hay que decir el nombre y luego la persona a la derecha dice
su nombre y repite el nombre de los que anteriormente se presentaron. Juego de
memoria. Puede variarse utilizando, además del nombre, algún animal o inclusive el
sonido que éstos producen (para chicos es muy bueno).

4. Fiesta de presentación con variaciones:

· Material: lápices, alfileres, hojas, etc. · Se les da 10 minutos para expresarse con
cualquiera de las siguientes variaciones:

a) Caricaturas de sí mismo, dibujo, historieta, etc.

b) Gráfico de torta, donde se ubica proporcionalmente cada uno de los aspectos de la
vida (familia, trabajo, diversión, etc.)
c) Descripción de sí mismo como aviso clasificado.
5. Se arroja un objeto hacia alguno de los participantes del círculo y éste debe decir
su nombre y su edad.
6. Se forman filas y van pasando de a uno y escriben el nombre en el pizarrón.

7. Presentación por parejas: se les solicita a los integrantes del grupo que elijan una
persona para trabajar en parejas (preferentemente un desconocido y del sexo
opuesto) los participantes se ubican cada uno con su pareja y durante un par de
minutos (5) se comentan nombre, estado civil, lugar, etc. Cuando finaliza la charla
sobre sus vidas se hace un círculo y cada uno deberá presentar al grupo lo que su
pareja le contó.

8. Presentación con valor: al que se considere persona desenvuelta se le pedirá que

se ubique en el centro de un círculo y emplee (3) unos minutos para presentarse
expresando aquello que pase bajo el foco de su conciencia.
Mientras esta persona “decidida” habla, se le pide al resto del grupo que trate de
analizar cómo es su personalidad y cómo se expresa a través de su postura,
movimiento, tono de voz, etc. El coordinador del grupo podrá pararse en el centro y
hacer una demostración.
9. Terremoto: 2 personas se toman de la mano (casa) y colocan a otra en el medio
(inquilino). Cuando el coordinador grita “casa”, la casa se cambia de “inquilino”.

85
Cuando el coordinador grita “inquilino”, éste cambia de casa; y cuando grita
“terremoto”, se desarma todo y se vuelve a armar.

10. Nombre – cualidad:

· Objetivo: conocer nombre y alguna característica de las personas.
· Materiales: integrantes.
· Desarrollo: cada participante dice su nombre y una característica personal que
empiece con la primera letra de su nombre.
· Objetivo: presentación.
· Materiales: ovillo de lana, integrantes.
· Desarrollo: una persona toma la punta del ovillo, dice su nombre y tira el ovillo a otra
persona y así sucesivamente. Después se hace el proceso inverso, quien tiene el ovillo
se lo devuelve a quien se lo entrego.

12. Bienvenidos:
· Desarrollo: Cada participante tendrá 11 letras iguales y mientras se presenta tendrá
que intercambiar el resto de las letras con el resto de los integrantes del grupo, para
poder formar la palabra bienvenidos, el primero que la forma gana.

13. Fósforo:
· Desarrollo: Cada persona que se presente tendrá que encender un fósforo y hablar
mientras este se mantenga encendido.

14. Salto al rango:

· Objetivo: Presentación
· Materiales: Integrantes del grupo, lápiz, papel y cinta adhesiva.
· Desarrollo: nombre y su edad, luego se ubican en una fila y en posición de rango, el
último comienza a saltar al resto de sus compañeros tratando de leer los nombres y
edades, así sucesivamente con el resto de los participantes. Una vez finalizado, cada
uno debe sacarse el papel de la espalda y cada uno debe decir el nombre y la edad
de las personas que se acuerda y el que dice más es el ganador.

15. El Baile de la Sillas

· Objetivo: presentación.

86
· Materiales: Integrantes, sillas y música.
· Desarrollo: En el medio del salón se hace un círculo con las sillas (una menos que
las personas que participan), con el asiento hacia fuera, los integrantes deben realizar
un circulo por afuera de las sillas. Una vez que el coordinador pone música comienzan
a girar todos hacia la derecha, cuando la música se apaga los integrantes deben
sentarse y le deben preguntar a su compañero de la derecha y al de la izquierda sus
nombres y sus edades, si estos se sientan juntos más de una vez, se le realizan otras
preguntas. El que se quedó parado pierde pero antes de salir sus compañeros le
deben hacer preguntas personales para conocerlos. El juego finaliza una vez que
queda un solo participante sentado.

16. Bingo:
· Objetivo: Presentación
· Materiales: Integrantes del grupo, hojas con casilleros, deben haber menos los
integrantes del grupo.
· Desarrollo: Cada participante debe tener una hoja y durante cinco tiene que llenar el
casillero coló cando el nombre y la edad de sus compañeros. Luego se ubican es sus
lugares y el coordinador deberá preguntarles a los participantes su nombre y su edad,
el resto irá tachando los nombres que coincidan con los dichos y los que tienen
anotados en sus hojas, el que va llenando la hoja deja de jugar, hasta que todos llenen
sus hojas.

Técnicas divisorias

1. Primera letra del nombre

· Objetivo: unir personas para que se conozcan o para realizar algún trabajo.
· Materiales: ninguno
· Desarrollo: juntar a todas las personas cuyo nombre comience con la misma letra o
que en la primera sílaba tengan la misma vocal.
· Variantes: personas con el mismo signo. Personas que cumplan años el mismo mes.

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2. Nombre: cartulicolores
· Objetivo: formar grupos
· Materiales: cartulinas de varios colores (tantos como grupos se quieran formar) ·
Desarrollo: colocar dentro de una bolsa trozos de cartulina de diferentes colores. Cada
integrante del grupo saca uno y se dividen de acuerdo al color que les tocó.

3. Pueblos y Ciudades:
· Desarrollo: Se entregará a cada participante un papel con el nombre de un pueblo o
ciudad y se tiene que juntar con el que tenga la misma ciudad o pueblo. Después de
un tiempo, se vuelven a repartir otros papeles con nombres de oreos jugares y se
forman cuarteros y se presentan entre ellos.

4. Canción Divisoria:
· En el centro del salón se ubican tanto papeles doblados como participantes hay. En
cada papel está escrito el nombre de una canción y para formar los grupos cada
participante deberá cantar la canción en voz alta hasta juntarse con el resto de los
participantes. Habrá tantas canciones como subgrupos quiero que se formen.

5. Refranes:
· Se entregan refranes en tiritas y cortados de acuerdo a la cantidad de persona que
quiero que formen el grupo.
También se puede realizar con figuras geométricas, globos de colores, etc.

6. Muéstrame tu zapato:
· Objetivo: Formar grupos de trabajo.
· Materiales: Integrantes del grupo.
· Desarrollo: Los grupos se formarán de acuerdo al talle de calzado de los
participantes, por ejemplo: un grupo será del 34 al 36, del 37 al 39, etc.

7. Tráeme tu silla:
· Objetivo: Formar grupos de trabajo.
· Materiales: Integrantes del grupo, sillas y dibujos.

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· Desarrollo: Debajo del asiento de cada silla se pegará un dibujo, el participante que
tienen el mismo dibujo deberán juntarse acarreando el banco con los que tengan el
mismo dibujo.

8. Vamos al cine:
· Objetivo: Formar grupos de trabajo
· Materiales: Integrantes del grupo, nombres de películas, actores y actrices.
· Desarrollo: Cada participante sacará de una bolsa un papel con el nombre de una
película, actor o actriz. Los grupos se formarán uniéndose los que tienen el nombre
de la película con los que tienen los nombres de la pareja principal, por ejemplo, Mujer
Bonita con Julia Roberts y Richard Gere.

Juegos de desinhibición

1. El parlanchín:
· Objetivo: que cualquier persona pueda desenvolverse.
· Materiales: integrantes.
· Desarrollo: el grupo pide a una persona que hable sobre un tema definido por el
grupo durante unos minutos.

2. ¿Te gusta tu vecino?

· Objetivo: conocer el nombre de cada persona.
· Materiales: sillas, integrantes.
· Desarrollo: se forma una ronda y quien comienza (generalmente, el coordinador)
pregunta a alguien “¿te gusta tu vecino?”. La persona responde con SI, NO o MAS O
MENOS. Si la respuesta es SI, todos se quedan en el mismo lugar; si la respuesta es
NO, todos cambian de lugar, y si responde MAS O MENOS sólo se cambia esa
persona con cualquier otra.

3. Lista de nombres:
· Objetivo: conocerse entre los integrantes del grupo.
· Materiales: papel y lápiz o pizarrón y tiza.

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· Desarrollo: una persona escribe su nombre y van pasando haciendo “posta”. Cada
uno que pasa toma una de las letras del nombre y escribe una palabra u oración
referida a la persona que escribió el nombre.

4. Dígalo con mímica:

· Objetivo: desarrollar habilidades psicomotrices.
· Materiales: grupos de personas.
· Desarrollo: estándar.

5. Venta de Cosas Absurdas:

· Objetivo: Desarrollar la capacidad oral, de argumentar y lograr desinhibirse adelante
del grupo · Materiales: Integrantes del grupo y fichas con objetos absurdos, por
ejemplo, baberos para jirafas, peine para pelados, etc.
· Desarrollo: cada integrante del grupo de tener una ficha cada uno, luego de a uno
pasarán al frente y durante un minuto tendrán que tratar de venderlo argumentando a
favor de su venta.

6. Dramatizar un refrán:
· Objetivo: Desarrollar la comprensión, la habilidad para comprender mensajes y la
habilidad de transferir significados a situaciones concretas · Materiales: Grupos de
trabajo y refranes.
· Desarrollo: A cada grupo se le dará un refrán, al cual lo tendrán que representar
delante del grupo. El resto del grupo podrá participar adivinando los refranes
dramatizados.

7. Contar una historia con los pies:

· Objetivo: Desarrollar el ingenio y la expresión corporal.
· Materiales: Fichas con oraciones, por ejemplo, Me resbalé al pisar una cáscara de
banana; hoy caminando se me pegó un chicle en el zapato, etc.
· Desarrollo: Cada uno de los participantes pasará al frente y contará con sus pies la
frase que le haya tocado. Sus compañeros podrán adivinarlas.

Técnicas para el conocimiento

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1. Un mundo mejor.
Cada grupo dialogará cómo debe ser la convivencia humana para lograr un mundo
mejor. Esto mismo lo aplicará a su grupo. Hará un plan de acción para lograrlo en este
encuentro. Se pondrá de in mediato a cumplirlo.
Cada grupo dialoga: ¿cómo debe ser la convivencia humana (mundo, nación,
comunidad, etc.) para que fuera realizadora del hombre.
Según esto: ¿cómo deberíamos vivir el presente encuentro? El grupo marca reglas de
convivencia: pocas, concretas, de actuación inmediata, aceptadas por todos. ¿Qué
debe aportar cada uno para conseguir las metas que el grupo se propone?

2. Mi filosofía.
Cada uno escribe en un papel su filosofía de vida: principios o fundamentos de acción,
su reglamento personal, sus refranes preferidos, etc.
Cada uno expone su trabajo al grupo, el que cuestiona la objetividad de todo aquello
o de alguna parte.

3. Obituario.
El coordinador pide que cada uno escriba para la prensa su obituario anunciando su
propia muerte según este modelo:
· NN murió ayer...
· Era...
· En el tiempo de su muerte estaba trabajando para...
· Será recordado por...
· Se sentirá su perdida especialmente en...
· Él quiso... pero jamás consiguió...
· El cuerpo debe ser...
· El lugar de flores se pide que...
· En su tumba se pondrá el siguiente epitafio...
Se presentan al grupo estas propuestas y se inicia la discusión.

4. Aquí está mi foto.

El coordinador pone a disposición de los participantes fotos de seres humanos en
actividades y gestos diferentes. Cada participante elige la foto o el recorte

91
seleccionado. Explica por qué piensa que lo representa. Dice cómo se siente él por
dentro ante esa foto o recorte.
Los integrantes del grupo cuestionan al que habló. Se dejará de lado todo comentario
que signifique falta de respeto a las personas.

5. Si yo fuera.
Se le pide a cada participante que complete oraciones de este tipo:
· Si yo fuera un árbol sería........... Porque..........
· Si yo fuera una parte de la geografía (río, montaña, bosque, etc.) sería.............
porque..............
· Si yo fuera una máquina sería........... Porque............
· Si fuera un estado climático (lluvioso, nublado, soleado, ventoso, etc.) sería...........
Porque............
· Si fuera un animal sería............... porque...............
· Si yo fuera un auto sería................. Porque...............
· Si yo fuera perfume sería................. Porque............
· Si yo fuera fruta sería................. Porque...............
· Si yo fuera color sería................. Porque..............
· Si yo fuera material sería...................... porque...............
· Si yo fuera una estación del clima sería............. porque............

6. Si fuera.
Uno de los participantes (voluntario) se retira del salón. Los integrantes del grupo que
han quedado, deciden sobre cuál de ellos se contestará, es decir sobre cuál de los
participantes se ha de responder. Una vez definido este, se hace ingresar al que salió,
él comenzará a interrogar al grupo en forma alternada. Este voluntario podrá arriesgar
3 nombres tratando de descubrir el participante del grupo sobre el cual se está
hablando. Si no lo adivina, se le da una prenda. Las preguntas pueden ser:

· Si fuera un árbol ¿cuál sería? ¿ porque?

· Si fuera una parte de la geografía ¿cuál sería? ¿ porque?
· Si fuera una máquina ¿cuál sería? ¿ porque?

92
· Si fuera un estado climático ¿cuál sería? ¿ porque?
· Si fuera un animal ¿cuál sería? ¿ porque?
· Si fuera un auto ¿cuál sería? ¿ porque?
· Si fuera perfume ¿cuál sería? ¿ porque?
· Si fuera fruta ¿cuál sería? ¿ porque?
· Si fuera color ¿cuál sería? ¿ porque?
· Si fuera material ¿cuál sería? ¿ porque?
· Si fuera una estación del clima ¿cuál sería? ¿ porque?

7. Personalidad.
Material: lápiz y hojas de papel.
La finalidad de este ejercicio es la de promover un mejor conocimiento de uno mismo
en una reflexión sobre la propia realidad, captada por uno mismo y por los demás. Se
organizan subgrupos de 6 a 8 personas; cada participante toma
hojas y escribe:
· ¿quién pienso que soy?
· ¿qué es lo que mis compañeros piensan que soy?
· ¿qué desearía ser yo?
· Qué desearían los demás que yo fuera?
· ¿qué hay de común en lo que todos dicen positivamente de mí?
· ¿qué hay de común en lo que todos dicen negativamente de mí?
· Reflexionando sobre todo: ¿quién soy yo?
Libremente, cada participante puede exponer en el grupo la síntesis de lo que
contestó. Luego se hace una conversación de ayuda recíproca o de profundización.

8. Ejercicio para aprovechar las opiniones del grupo.

Jugarán 5 o 6 participantes, el resto son observadores.
Consigna: imagínense ustedes que son un comité de directivos encargados de elegir
un director de una lista de candidatos (los candidatos pueden proponerse
voluntariamente). El comité puede resolver la tarea como mejor le parezca a los
participantes. Cada participante recibe un ejemplar de “Candidato para el puesto de
Director”.
El grupo debe elegir y comentar las características de los candidatos. Se elige al que
se considere más apto para desempeñar la tarea.

93
9. Baile de disfraces.
Un integrante del grupo sale. El resto dialoga sobre el disfraz que le conviene, a la
persona que salió, para ir a una fiesta de disfraces, teniendo en cuenta su
comportamiento habitual, su actitud frente al grupo, su modo de ser, su característica
más notoria, etc. Así el disfraz puede ser de una persona, animal o cosa. Entra el que
salió y los miembros del grupo le dan cuenta del disfraz elegido para él. Se le pide
ahora que descubra porqué lo disfrazan así. Después, los integrantes del grupo le
comentan porqué decidieron disfrazarlo así.

10. La Candidatura:
Cada grupo elige a uno de sus miembros como candidato para una determinada
misión. EL grupo hace un inventario de las cualidades del candidato e inicia la
campaña. El candidato y el grupo evalúan los resultados. Cada miembro del grupo
debe escribir en una hoja las virtudes y defectos que ven en el candidato para el cargo
y señala cómo debería hacerse la campaña. El grupo pone en común lo que cada uno
escribió sobre el candidato. Se elabora una síntesis. El grupo establece campañas de
propaganda y su contenido (slogan. Si hay tiempo, se lleva a cabo la campaña. Se
puede repetir en otras a fin de que conozcan también sus valores.

11. En una Isla Solitaria:

· Objetivos: brindar a los participantes una oportunidad de hablar sobre sí mismos y
sobre aspectos significativos de su vida. Ofrece también la posibilidad de fomentar la
imaginación, expresar la amistad o dependencia de otras personas, brindar
oportunidad de criticar a otros sin herirlos y hablar indirectamente sobre valores.
· Consigna: “Imagínate que deberás pasar el resto de tu vida en una isla apartada. En
ella no tendrás problemas de satisfacer tus necesidades de comida, vivienda y ropa.
Otras seis personas deberán transcurrir el resto de sus vidas junto a ti, personas que
tú no conocías anteriormente.” Deberás determinar:
· Edad, sexo y aspecto de cada uno de ellos.
· Sus cualidades principales, qué les gustaría hacer y que no
· Indicar por qué las elegiste.

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· Como actividad grupal, deben imaginar, ante todo las ventajas y desventajas,
dificultades y las posibilidades que les esperan a las siete personas en su vida en
común en la isla.
· Variante: Elegir para cumplir cada una de las funciones solicitadas a continuación, a
uno de tus compañeros:
· Elijo a........en caso de tener que permanecer un largo tiempo en una isla porque.........
· Elijo a........en caso de necesitar un buen consejo y orientación porque........
· Elijo a........en caso de necesitar ayuda en un momento de apremio porque........
· Elijo a........para reírme y divertirme con él porque........
· Elijo a........para que me defienda en caso de grave peligro, porque........
· Elijo a........para que me guarde algo valioso que me pertenece porque........
· Elijo a........para guardar un secreto porque........
· Escribe un nombre y agrega todo lo que te parezca, elijo a.........porque........

12. Contactando:
Siéntese frente a frente con una persona y no le hable. Simplemente mire la cara de
su compañero por un par de minutos y trate de realmente ver a esa otra persona. No
haga de esto una competencia de mirar fijo y no pierda su tiempo imaginando cómo
es su compañero. Mire a su compañero, darse cuenta de todos los detalles de su cara.

13. Escuchando lo que nos rodea:

Mire a su alrededor y darse más o menos cuenta de lo que lo rodea. Contacte
verdaderamente su alrededor y permita que cada cosa le hable de sí misma y de su
relación con usted. Así mismo dice “Estoy desordenado y lleno de trabajo
que tú tienes que hacer. Hasta que no me ordenes te irritaré e impediré que te
concentres” Una escultura de madera dice: “Mira cómo puedo fluir aun cuando soy
rígida. Detente a descubrir mi belleza” Tómese unos cinco minutos para permitir que
las cosas de su medio ambiente le hablen.
Atienda cuidadosamente los mensajes que obtiene de todo su alrededor.

14. Ensayo y Angustia:

· “Cierren ojos manténgalos cerrados hasta que les indique abrirlos. Dentro de tres
minutos pediré a uno de ustedes que se levanta y ante este grupo, hable de sí mismo
entrando en algunos detalles, con sinceridad, cosas que nunca

95
dijo a nadie, cosas prohibidas.
Quiero que imagine que usted es la persona a la que llamaré. Le estoy dando la
oportunidad de ensayar y decidir qué va a decir. Imagínese realmente que está parado
frente al grupo y mirando a la gente, ¿Qué haría usted? Tome contacto con su cuerpo
y ahora, ¿qué sensaciones experimenta? ¿Qué tipo de tensión, nerviosismo o
excitación siente?
Ahora permanezca en contacto con su cuerpo y note cualquier cambio mientras digo
que no voy a pedirle a nadie que se pare y hable delante del grupo sobre sí mismo,
darse cuenta de lo que sucede en su cuerpo ahora... Muy bien... Abran los ojos.” Ahora
quiero decirles algunas palabras que pueden ser útiles para entender esta
experiencia. Deliberadamente los amenacé con una situación futura. Les pedí que
saltaran al futuro y se prepararan para hablar el grupo sobre ustedes mismos. De ese
modo su energía y excitación aumentaron a fin de entender algunos síntomas: el
corazón palpitando, algunos músculos poniéndose tensos, etc. Si la tarea hubiera sido
llevada a cabo, toda excitación podría haberse manifestado en actividad: movimiento
del cuerpo, hablando, gesticulando, etc. Pero ya que solo fue un desafió, toda la
excitación no tiene nada que hacer, de modo que lo que ustedes experimentaron fue
ansiedad o miedo al público.
Algunos probablemente imaginaron fracasos y consecuencias siniestras que solo
excitan y agitan horribles catástrofes que solo existen en la imaginación, su
preocupación interfiere la realización de la tarea en si y hasta puede ocasionar el
fracaso que se tiene.
Hay un cuento que ilustra el derroche que implica este compromiso con el futuro.
Un joven acaba de arreglar una cita con una muchacha muy atractiva, para la noche.
Ese mediodía y mañana en la mañana tiene que rendir un examen importante, ¿Qué
sucede?. Toda la tarde su mente está ocupada pensando en la cita de la noche y no
puede estudiar. Luego, en la noche, cuando está con la chica, está preocupado por el
examen del día siguiente que no puede disfrutar de la compañía de ella.
Estoy seguro que pueden reconocerse a ustedes mismos en este cuento. Toda
preocupación acerca del futuro reduce su contacto con lo que ahora existe y puede
anularlo por completo.

15. Para Conocernos Mejor:

Contar con no más de tres miembros para cada frase:

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· ¿Por qué un objeto nos resulta particularmente interesante?
· ¿Cuáles son las características que tiene una persona a la que llamamos especial?
· Contar una experiencia positiva.
· Contar una experiencia negativa.
Mezclar las hojas y dar una a cada participante para que la lea. Analizar las distintas
impresiones que causa esto en los
participantes.

16. Yo Tengo una Pregunta:

Escribir en tarjetas preguntas del tipo de:
· ¿Quién tiene los zapatos más grandes?
· ¿Quién tiene teléfono?
· ¿Quién tiene la familia más grade?
Dar a cada participante una pregunta. Estas deberán provocar que los participantes
se observen e interactúen entre e ellos.

17. Personalidad “D”

Cada participante recibe una planilla con el cuestionario que será contestado
individualmente, salteando las preguntas
que no desee responder.
· ¿Qué fruta te gusta más? ¿Menos?
· ¿Qué tipo de música te gusta más? ¿Menos?
· ¿Qué tipo de cine te gusta más? ¿Menos?
· ¿Qué tipo de paisaje te gusta más? ¿Menos?
· ¿Qué hora del día te gusta más? ¿Menos?
· ¿Qué día de la semana te gusta más? ¿Menos?
· ¿Qué mes del año te gusta más? ¿Menos?
· ¿Qué color te gusta más? ¿Menos?
· ¿Qué comida te gusta más? ¿Menos?
· ¿Qué materia de estudio le gusta más? ¿Menos?
· ¿Trabajas mejor de día o de noche?
· ¿Cuál es tu entretenimiento favorito?
· ¿Cuándo se conmueve más?
· ¿Cuándo se irrita más?

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· ¿Qué es lo que más lo distrae?
· ¿Qué es lo que más le cansa?
· ¿Cuál es la impresión más común que tienen las personas de usted?
Al confeccionar la planilla, dejar expreso poco lugar para las respuestas a fin de que
ellas sean concretas.

18. Gustos Modelo “H”

Todos los participantes sacaran tres cosas que lleven en su cartera o en el bolsillo.
Luego, cada uno, dirá a los demás del grupo, porque lleva consigo tales cosas
(razones prácticas, emocionales, etc.) Indicar cuál de los tres objetos tiene mayor valor
afectivo para él y por qué. Los demás podrán hacerle preguntas.

19. Gustos Modelo “F”

Cada participante deberá elaborar dos días de su vida, colocando el mayor número
de detalles posibles, tales como:
· En qué estación del año y con quién
· Con qué sonidos, olores, acciones, comidas, trabajos, paisajes, encuentros,
sensaciones.
· Podrá describirlo dentro de una historia que contenga secuencias, dinamismo,
epílogo, etc.

Técnicas para fomentar la participación

1. El regalo de la alegría
· Objetivo: Promover un clima de confianza personal, de valoración de las personas y
de estímulo positivo del grupo. Dar y recibir un feedback positivo en ambiente grupal.
· Materiales: Papel y bolígrafo, una sala con pupitres según el número de los
participantes y se desarrollará con un sólo grupo o varios subgrupos de seis a diez
personas; dispondrán de cinco minutos de tiempo por participante.
· Desarrollo:
1. El animador forma los grupos y reparte el papel.
2. Luego, hace una breve presentación: "Muchas veces apreciamos más un regalo
pequeño que uno grande. Otras muchas, estamos preocupados por no ser capaces

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de realizar cosas grandes y dejamos de lado hacer cosas pequeñas aunque tendrían
quizás un gran significado. En la experiencia que sigue vamos a poder hacer un
pequeño regalo de alegría a cada miembro del grupo".
3. El animador invita a los participantes a que escriban cada uno un mensaje de este
tipo a cada compañero de su subgrupo. Mensaje que tienda a despertar en cada
persona sentimientos positivos respecto a sí mismo.
4. El animador presenta sugerencias, procurando animar a todos los que envíen un
mensaje a cada miembro de su subgrupo, incluso por aquellas personas por las que
puedan no sentir gran simpatía. Respecto al mensaje, debe ser muy concreto,
especificado y ajustado hacia la persona a la que va dirigido, y que no sea válido para
cualquiera; que cada uno envíe mensaje a todos, aunque alguno no le conozca a
fondo, en todos podrá encontrar algo positivo; procura decir a cada uno algo que hayas
observado en el grupo, sus mejores momentos, sus éxitos, y haz siempre la
presentación de tu mensaje de un modo personal; di al otro lo que tú encuentras en él
que te hace ser más feliz.
5. Los participantes pueden si quieren firmar.
6. Escritos los mensajes, se doblan y se reúnen en una caja, dejando los nombres a
quienes se dirigen hacia fuera.
Se dan a cada uno sus mensajes.
7. Cuando todos hayan leído sus mensajes, se tiene una puesta en común con las
reacciones de todos.

2. Discusión dirigida
Consiste en un intercambio de ideas entre varios participantes que previamente han
trabajado sobre un tema que puede analizarse desde distintas posiciones. No
conviene utilizarla en grupos de más de veinticinco personas.
· Objetivo: Esta técnica se centra en profundizar en los conocimientos mediante un
análisis crítico de los temas y estimular la comunicación interpersonal, la tolerancia y
el trabajo en equipo.
· Preparación: Días antes del empleo de la técnica el moderador decidirá el tema a
tratar en función de los intereses del grupo y elaborará una información que contenga
toda la información que pueda ser de utilidad para los participantes. Les facilitará,
además, varias preguntas preparadas para iniciar y guiar la discusión y fijará la fecha
de la misma.

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· Desarrollo: Facilitará la participación si el moderador va pidiendo sus opiniones,
concediendo los turnos de palabra y permitiendo las aclaraciones que vayan
surgiendo. A medida que se agoten los comentarios, el moderador realizará un
resumen de lo tratado, para finalizar con una visión de conjunto, sin inclinarse nunca
a favor de una u otras opiniones.

3. Seminario
El grupo de participantes estudia en profundidad un tema pero, a diferencia de la
técnica anterior, no recibe información ya elaborada, sino que debe investigar y
estudiar el tema en reuniones, presentando al final un informe con los datos obtenidos.
Conviene que el grupo no tenga menos de cinco componentes ni más de doce y que
todos posean un nivel similar de conocimiento e intereses homogéneos.

· Objetivos: Se relacionan con la adquisición de conocimiento a través del

descubrimiento de los distintos aspectos.
· Reglas:
- Las reuniones deben estar planificadas;
- Su duración no excederá de tres horas;
- En la primera reunión se elige un coordinador y un secretario y se diseña un plan de
trabajo.
· Fases:
1. Búsqueda individual de información.
2. Puesta en común y establecimiento de las conclusiones.
3. Elaboración del informe resumen de las conclusiones del grupo.

4. Phillips 6/6
Se divide al grupo en subgrupos, como máximo, seis componentes que durante seis
minutos discutirán para responder a una pregunta o resolver un problema o caso
formulado por el moderador.
· Objetivo: Esta técnica suele utilizarse de apoyo a otras técnicas de grupo cuando por
alguna razón se necesite:
promover rápidamente la participación de todo el grupo, obtener muchas opiniones en
poco tiempo; resolver un problema de forma creativa y descubrir las divergencias
existentes ante un tema concreto.

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· Desarrollo: Los grupos se reúnen en salas diferentes y cada uno de los integrantes
expone su opinión durante un minuto. Un secretario designado por el grupo tomará
nota de las aportaciones, y en el último minuto, se realiza un
resumen de opinión del subgrupo. Un portavoz de cada grupo expone en el aula
común sus resultados, que una vez comparados con los del resto de los subgrupos
serán sintetizados por el moderador y anotados en la pizarra. Si todavía quedasen
puntos por tratar se repite el proceso hasta que se hayan trabajado todos los aspectos.

5. Tormenta de ideas o "Brainstorming"

Es una técnica en la que los participantes expresan con absoluta libertad todo lo que
se les ocurra a propósito de un tema o como solución a un problema. Sin ningún
análisis ni filtro sobre su calidad, se anotan en la pizarra. Sólo al final, cuando se
agotan la producción de ideas, se realiza una evaluación de las mismas.
· Objetivo: La tormenta de ideas permite ante todo desarrollar la creatividad y se utiliza
para descubrir conceptos nuevos, resolver problemas o superar el conformismo y la
monotonía.
· Desarrollo: Antes de comenzar la tormenta se expone el problema y se explican las
reglas: las ideas se expresan con independencia de su calidad; no se valorará ninguna
idea hasta que se diga la última frase; se recomienda asociar libremente las ideas
propias con las ya expuestas; cuantas más intervenciones, más posibilidades de
encontrar posibilidades válidas; los turnos de palabra se concederán de manera
indiscriminada. Al final, tres o cuatro personas que no hayan participado en la fase de
producción analizarán todas las ideas para valorar su utilidad en función del objetivo
que se pretendía con el empleo de la técnica.

6. Técnica de grupo nominal (T.G.N.)

Los miembros del grupo interaccionan muy poco y aportan sus decisiones de manera
individual sumando después sus resultados y utilizando la votación como medio de
conseguir una valoración grupal. Con más de doce integrantes se trabajará en
subgrupos para seleccionar unas ideas antes de continuar con el grupo completo.
· Objetivos: Intercambiar informaciones, toma de decisiones en común, lograr un alto
grado de consenso, equilibrar el grado de participación entre los miembros del grupo
y obtener una idea clara de las opiniones del grupo.

101
· Desarrollo: Tras la descripción del problema por parte del moderador, se exponen
las reglas: respetar el silencio durante el tiempo establecido y no interrumpir ni
expresar nuestras ideas a otro participante hasta que el moderador no lo indique.
Durante unos minutos (entre cuatro y ocho), los participantes anotan en silencio todas
sus ideas; pasado ese tiempo se hace una ronda en la que cada participante expone
una sola idea cada vez, si bien la única interacción posible es entre moderador y
participante, y para aclarar la idea que el primero escribirá en la pizarra.
Cuando todas las ideas estén escritas, se inicia ya una discusión entre los
participantes para aclarar las dudas que puedan existir sobre lo que ha quedado
escrito, pudiéndose modificar ahora alguna aportación. De nuevo en silencio, cada
asistente, utilizando unas fichas, ordena jerárquicamente las aportaciones que le
parecen más importantes. Se suman todas las votaciones individuales y se obtiene
una jerarquía de ideas con las que se repite de nuevo el proceso hasta que se llega a
la votación final.

Técnicas de planificación

1. Miremos más allá

· Objetivo: Apoyar a un grupo a organizarse, ordenar y planificar su trabajo a la hora
de ejecutar actividades concretas.
· Materiales: Hoja y lápiz para cada participante, pizarra. Requiere bastante tiempo y
puede aplicarse en varias sesiones.
· Desarrollo:
1. Cada participante responde por escrito a una pregunta preparada de antemano por
la organización.
2. Se forman grupos y a sus coordinadores, para que pongan en común las respuestas
y hagan un modelo ideal.
Este modelo sería detallado.
3. Se reúnen los coordinadores, donde cada uno presenta su modelo ideal escrito en
la pizarra. Quien coordina los grupos debe ir anotando todo lo que hay en común y
aspectos que puedan faltar.
4. En base a la discusión de cada modelo, se puede elegir uno por ser el que reúna
la mayor cantidad de cualidades o por ser factible de llevar cabo.

102
5. Centrándose en el modelo elegido se entra a detallar las necesidades más
urgentes a resolver y tareas que se pueden hacer.
6. Luego se elabora un plan de cómo podría irse cumpliendo otras tareas para
alcanzar el modelo ideal (acciones, controles, evaluaciones, responsables...), luego
se precisan esas acciones.
7. Con un plan elemental se entran a precisar las acciones inmediatas con la
siguiente guía:
- Qué se va a hacer,
- para qué,
- cómo,
- quienes,
- con qué medios,
- cuando,
- donde,
- plazos.

2. La baraja de la planificación
· Objetivo: Conocer y ordenar los pasos que deben seguirse en un proceso de
planificación en un plan de trabajo concreto.
· Materiales: Tarjetas grandes (15 x 25 cm.) en las que se escriben los pasos de un
proceso de planificación, como si fueran naipes de una baraja.
· Desarrollo:
1. Se divide a los participantes en grupos de cuatro personas cada uno.
2. Se elabora un juego completo de cartas para cada grupo, y uno adicional.
3. Se barajan todas las cartas y se reparten nueve a cada equipo, dejando las
restantes al centro. Cada equipo debe deshacerse de sus cartas repetidas y tener
nueve cartas distintas en la mano (o sea, los nueve pasos básicos para la
planificación).
4. Se juega como en un juego de baraja (naipe): un grupo se descarta de una repetida
y la coloca en el centro, hacia arriba, tomando la de encima del grupo. Sólo se puede
cambiar una carta cada vez. Si el grupo de la izquierda necesita esa carta que está
arriba la toma, si no saca la que sigue del grupo y se descarta de una repetida. Y así
se sigue.

103
5. Una vez que el grupo tenga las nueve cartas diferentes deberá ordenarlas de
acuerdo a lo que creen debe ser los pasos ordenados del proceso de planificación.
6. Cuando cualquiera de los equipos considera que su escalera está bien ordenada
dice: Escalera. El coordinador actuará como juez haciendo que el resto del grupo
descubra si hay o no errores.
7. Al descubrirse un error el equipo que ha propuesto debe reordenar su baraja. Se
debe discutir el orden propuesto por cada equipo para poderlo defender y sustentar
frente al grupo.
8. El primero de los equipos que restablece el orden correcto es el que gana. Se
discute en conjunto y el porqué del orden de cada paso de la planificación.

Reconstrucción
· Objetivo: Analizar la capacidad de organización de un grupo y analiza el papel del
liderazgo en el trabajo.
· Materiales: Papel y lápiz para cada participante, papel grande y marcadores.
· Desarrollo:
1. Se forman grupos (cuatro como máximo)
2. El que coordina da una explicación
3. Los participantes tienen 30 minutos para llegar a tomar una/s decisión/es.
4. Una vez agotado el tiempo, se pasa al plenario, donde cada uno expone las
conclusiones a las que llegaron escritas en un papelógrafo.
5. No es necesario entrar a discutir el contenido de las conclusiones lo central de esta
técnica es reflexionar sobre:
· En qué se fundamentaron para llegar a determinadas conclusiones.
· Como se organizaron para trabajar
· Dificultades para llegar a tomar las decisiones.

Técnicas de organización

1. Integración en un grupo hostil

· Objetivos:
a) Crear en el grupo, considerado hostil, un clima positivo.
b) Integrar un grupo que se resiste a entrar en los ejercicios.

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Se puede aplicar a cualquier número de participantes en una sala grande y su duración
es de una hora.
· Desarrollo:
1. El monitor pide al grupo que formen subgrupos de tres personas con los que estén
más cerca.
2. Distribuye a cada grupo una hoja en la que deberán responder a esta pregunta:
"Cómo os sentís aquí". Cada subgrupo hace una lista de sus razones y apreciaciones
al respecto.
3. Luego el animador invita a cada subgrupo a leer su lista, que se irá escribiendo en
la pizarra o en la cartulina, señalando los puntos que se consideren positivos y los que
se consideren negativos.
4. A continuación, se hace a los mismos tríos esta otra pregunta: "Cómo os sentís
respecto a mi presencia aquí".
5. De nuevo leen las respuestas y se las va escribiendo en la pizarra o en la cartulina,
señalando también las positivas y las negativas.
6. Se pasa a la tercera pregunta: "Cómo os sentís respecto a la persona que os envió
a este curso". Se leen las respuestas y se las escribe como antes, señalando también
lo positivo y lo negativo.
7. Se termina con una sesión plenaria en las que se analizan las respuestas que se
han dado en las tres preguntas.
Generalmente se puede observar que en las respuestas a la primera pregunta
predominan los aspectos negativos y en las respuestas a la segunda y la tercera
aparecen más aspectos positivos, cosa que demuestra que se ha producido un
cambio de clima en el curso y que hay posibilidades de una mayor integración.

2. El pueblo necesita
· Objetivo: Analizar los principios de la organización. El papel del dirigente, la acción
espontánea y la acción planificada.
· Desarrollo:
1. Los que coordinan o dos compañeros del grupo, preparan una lista que contenga
un mínimo de seis tareas. Las tareas pueden ser búsqueda de objetos o la creación
de algún tipo de cosa.

105
2. Se divide a los participantes en grupos (de cinco personas como mínimo cada uno).
Cada grupo se organiza como le parezca para realizar las tareas. Se concede un
tiempo preciso (por ejemplo 10 minutos), dependiendo del grupo y las tareas.
3. Las tareas son leídas al conjunto del grupo, finalizada la lectura cada grupo se
dedica a cumplir las tareas. El primero que termine en realizarlas el que ganará.
4. Cuando el equipo tenga todas las tareas, se las representa a los compañeros que
están coordinando para que sean revisadas y se constate que están correctas.
5. Una vez declarado el equipo ganador, el resto de los equipos, muestra las tareas
que pudo realizar. Se evalúa cómo cada equipo se organizó para ejecutar las tareas.
· Conclusiones: La discusión se inicia cuando los grupos cuentan cómo se organizan
para realizar las tareas, los problemas que tuvieron, cómo se sintieron, lo vivencial.
Juntos tienen que detectar cuáles son los papeles de los dirigentes, la importancia de
la división de tareas para ser más eficaz, la importancia de tener claro qué se quiere
para poderlo defender, y las acciones espontáneas. Podemos también referir la
discusión a cómo esos aspectos se dan en la vida cotidiana de los participantes, o de
una organización, como en este caso es la empresa.

3. Solución creativa de un problema

· Objetivo:
a) Observar actitudes grupales en la solución de problemas.
b) Explorar las influencias interpersonales que se producen en la solución de un
problema.
· Desarrollo:
1. El monitor explica que se trata de dar con una solución creativa de un problema;
para lo cual debe llegar al consenso. Todos deben prestar mucha atención al proceso
de discusión, pues al final tendrá que ser analizado en grupo.
2. A continuación, expone el problema que los subgrupos deberán solucionar en unos
diez minutos: "Hace años un comerciante londinense era deudor de una gran cantidad
de dinero a una persona que le había hecho un préstamo. Este último se enamoró de
la joven y bella hija del comerciante. Y le propuso un acuerdo: le cancelaría la deuda
si llegaba a casarse con su hija. Tanto el comerciante como su hija quedaron
espantados pues no lo querían. El prestamista propuso que dejaran la solución en
manos de la Providencia. Sugirió que pusieran una piedra blanca y otra negra dentro
de una bolsa de dinero vacía; la joven debería sacar una de las dos piedras de la

106
bolsa. Si sacaba la piedra negra se convertía sin más en su esposa y quedaba
cancelada la deuda del padre. Si sacaba la blanca, se quedaba con su padre y también
quedaba cancelada la deuda. Si no aceptaba este juego providencial, el padre iría a
la cárcel y la hija moriría de hambre. Aunque obligados por la situación, el comerciante
y su hija aceptaron. Salieron a un camino del jardín que estaba lleno de piedras. El
prestamista se agachó para coger las dos piedras y con habilidad logró meter dos
piedras negras en la bolsa. La joven cayó en la cuenta de la estratagema. Entonces,
el prestamista pidió a la joven que sacara la piedra que iba a decidir tanto su suerte
como la de su padre". Se trata, en este punto, de que el grupo dé una solución que
encontró la joven para poder quedarse en compañía de su padre y que les fuera
cancelada la deuda. (Solución: la joven del cuento metió la mano en la bolsa, cogió
una de las dos piedras y al sacarla, sin mirarla, y como por descuido, la dejó caer entre
las demás piedras del camino quedando mezclada con ellas).

CONCLUSIONES

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 La elaboración de este tipo de herramientas ha facilitado competencias
relacionadas con la estructura curricular de un centro educativo, a los alumnos
y alumnas de la cuarta promoción de Gerencia y Desarrollo Social.

De manera general los facilitadores de la escuela Mario Leonel Zepeda

coinciden que para desarrollar su función como docente facilitador; los temas
de mayor interés son los relacionados en el proceso de impartir una clase.

De acuerdo a la pregunta: ¿Cuáles son las debilidades que se deben de

fortalecer? El mayor porcentaje ha manifestado que es preparar una clase. Esto
nos indica que la estructura del manual debe contener herramientas que
fortalezcan la preparación de una clase.

En cuanto a sus expectativas como facilitadores el mayor porcentaje exterioriza

que los métodos de enseñanza es su mayor interés.

El desempeño puesto en la realización del manual incluye los objetivos, los

conocimientos, las habilidades y actitudes que una persona debe combinar y
poner en acción en diferentes contextos laborales.

Bibliografía Citas

 Según los educadores Brown y Douglas y McDonough (1980, citados en Ibieta,

1990) han deducido que los alumnos se pueden clasificar en cinco categorías.
108
  Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodológicas,
técnicas de aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo con los
objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los
participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada
quien".

 Según Félix Adam, para precisar el campo de acción y objeto de estudio la

“Andragogía” es conveniente definir términos y asimismo establecer relaciones
con las ciencias que la apoyan, derivan y condicionan los hechos, actos y
funciones andragógicas.

 Como dice Edgar Morin, el siglo XX ha descubierto la pérdida de futuro, es

decir, su imprevisibilidad.

 Según Robert Greenleaf los “profetas” poseen liderazgo carismático, además

de ser “servidores”; los “buscadores” de guías, los “seguidores”, “destinatarios”,
“beneficiarios” o “población objetivo”, hacen a los “profetas”.

Páginas Web

 www.indagala.org
 www.uch.edu.ar/rrhh
 www.hdd.gob.mx
 Oneida-marcano.blogspot.com/andragogia.html
 www.estrategias de aprendizaje.com

Manuales Consultados

 Mediación Pedagógica Universidad metropolitana de Honduras.

109
 Manual para el facilitador en educación sexual y cambio de comportamiento.
PASMO.

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