Školsko ocjenjivanje znanja - referat

Uvod 

Dokimologija je relativno mlada znanstvena disciplina koja je utemeljena tek sredinom

tridesetih godina ovoga stoljeća. Dokimologija se sastoji od dviju grčkih riječi i to od:
dokimos - što znači pokušan, dokazan i od logos, što znači istina, znanost. Nastala je u
razvijenim zemljama Evrope i u SAD, jer se pojavljuje potreba za istraživanjima kojima
se nastoji proučiti utjecaj čitava niza činilaca na donošenje odluke različitih natječajnih
komisija, komisija za procjenu ljudskog djela, radnog učinka, školskog postignuća i
slično, koje pak nije moguće objektivno mjeriti. Njezina zadaća je da na temelju
svestranog proučavanja tih prilika pronađe i praksi ponudi prikladnije i valjanije načine i
postupke prosuđivanja i ocjenjivanja.
Školska dokimologija čini značajan dio dokimologije, jer se bavi pitanjima
ispitivanja i procjenjivanja učeničkih odgojno-obrazovanih postignuća u školama. Ona
nastoji identificirati i proučiti utjecaj svih onih faktora koji djeluju na oblikovanje
školskih ocjena, posebice u subjektivnom načinu ispitivanja i procjenjivanja, te pronaći
načine i postupke što objektivnijeg i pouzdanijeg, a time i valjanijeg ispitivanja i mjerenja
učeničkih znanja i drugih odgojno – obrazovnih postignuća.

Ispitivanje i ocjenjivanje učeničkih znanja 

Ima više postupaka problematičnih ispitivanja i ocjenjivanja učeničkih znanja u

školama (i to psihologijskih, pedagoških, socioloških, pravnih i drugih), pa je odatle i
pojmovima ispitivanja i ocjenjivanja moguće dati i nešto različitije određenje.
U psihologijskom smislu školsko ispitivanje znanja takav je postupak u kojem se
pitanjima upućenim subjektu (učeniku) izazivaju reakcije znanja. Pitanja mogu biti dana
u usmenom ili pismenom jezičnom obliku (katkad slikovno, a i grafički) i mogu od
učenika zahtijevati aktualizaciju ili užih ili širih sadržaja njegova prethodna učenja.
Ocjenjivanje je razvrstavanje u kvalitativne kategorije. To je svojevrsna
kvalitativna analiza pri kojoj kao dobiveni kriterij služi stupanj postignuća određenih
ciljeva. Ocjenjivanje pojedinca i grupe provode se na osnovi ispitivanja, usmenih ili
pismenih, te na osnovi promatranja rada. Pri ocjenjivanju se mogu, ali i ne moraju uzeti u
obzir uvjeti u kojima su rezultati postignuti. U postupku ocjenjivanja prosuđuje se

3
vrijednost učenikova odgovora, i to jedinicama takve ordinalne ili redoslijedne ljestvice
kakvu predstavljaju školske ocjene i tako posredno mjere njegova znanja. Upotrebljava se
ljestvica od pet ocjena ili pet kvalitativnih kategorija kojima su pridodane i brojčane
vrijednosti. Premda te kategorije ocjena za potrebe procjenjivanja u školama nisu valjano
i jednoznačno definirane.
Tako se učenička znanja na ispitima procjenjuju ocjenama:
™ Nedovoljan (1)
™ Dovoljan (2)
™ Dobar (3)
™ Vrlo dobar (4)
™ Odličan (5)
Kako pokazuju podaci ispitivanja, rasponi znanja koji pokrivaju nominalno iste ocjene
u različitim razredima toliko su veliki i toliko različiti da društvene sankcije vezane uz
ocjene gube svoju vrijednost. Zbog tih nedostataka ono što nastavnik upotrebom ljestvice
ocjena jedino može utvrditi jeste redoslijed učenika prema njihovim procijenjenim
znanjima. Ocjene su sredstva određenog društvenog komuniciranja. Nominalno jednake
ocjene imaju jednako ili približno jednako značenje, iako se dobro zna da iza njih ne
mora biti i jednako postignuće. Osim samome nastavniku, ocjena služi učeniku ili
polazniku, drugim nastavnicima i razvojnim službama u školi, roditeljima, prosvjetno-
pedagoškim službama, itd.
Sud-ocjena ima dijagnostičku, ali i prognostičku vrijednost. Ova druga je važnija.
Iako je ponekad dovoljno samo dijagnosticirati koliko, npr. neko zna, ipak se češće se na
osnovi toga mora i prognozirati hoće li uspjeti u višoj školi ili na radnome mjestu.
Na osnovi ocjena, učenik, student i polaznik reguliraju svoje aktivnosti. Ocjene
imaju i korekcijsku i motivacijsku ulogu, ulogu povratnih obavijesti, kao i ulogu u
stvaranju slike o sebi (suda o svojim vrijednostima).

Činioci oblikovanja ocjene 

Osim samog predmeta ocjenjivanja (znanja) na oblikovanje ocjene utječe i više drugih
činioca sistematskih i nesistematskih.

4
 Sistematski činioci djeluju stalno, te se njihov utjecaj može razmjerno lako
odrediti i predvidjeti. Među sistematske činioce oblikovanja ocjena ubraja se i strože
ocjenjivanje na polugodištima, a blaže na kraju školske godine. Isto tako, predmeti koji se
smatraju sporednima, ocjenjuju se blaže nego oni koji se drže „glavnima“
Nesistematski faktori mnogo su brojniji od sistematskih. Teško je odrediti i
predvidjeti kada će i u kojemu smjeru djelovati. No ponekad i ti faktori mogu djelovati
sistematski (pamćenje, talent, način učenja i druge). Takvi faktori su:
• INTELIGENCIJA: inteligentan će ispitanik npr. otkriti što ispitivač želi ili voli da
mu se kaže te će i to učiniti.
• PAMĆENJE : neko bolje pamti pojedinosti, a netko opće odnose, kategorije.
• PAŽNJA NA NASTAVI: koncentrirani slušatelj zapazit će važan detalj, a i više
će zapamtiti
• MARLJIVOST
• PRETHODNO ZNANJE
Kada su istraživači pristupili ispitivanju problematike školskog procjenjivanja znanja,
pošli su od činjenice da je to procjenjivanje po svim svojim bitnim obilježjima mjerenje
znanja. Da je školsko ocjenjivanje znanja zaista mjerenje vidljivo je iz toga što ono u sebi
uključuje sve nužne komponente koje nalazimo pri svakom mjerenju.
Kako je poznato svako mjerenje u sebi obuhvata:
1) Predmet mjerenja (ono što se mjeri)
2) Instrument kojim se mjeri
3) Tehnika mjerenja
U slučaju školskog procjenjivanja znanja predmet mjerenja je znanje učenika,
instrument kojim se mjeri je nastavnik, a tehnika mjerenja je način ispitivanja. Dakle, u
školskom ocjenjivanju se nastavnik javlja i u ulozi mjernog instrumenta i u ulozi
mjerioca. Da bi otkrili i provjerili izvore grešaka u ocjenjivanju školskog znanja, naučnici
su istraživanja usmjerili na ispitivanja pojedinih elemenata mjerenja: predmeta,
instrumenata i tehnike mjerenja. Ta su proučavanja omogućila da se svi ti nepoželjni
faktori ne samo identificiraju, već i da se njihov utjecaj na ocjenu kao mjeru znanja
dobrim djelom i prouče.

5
 Poznavanje faktora koji „kvare“ metrijsku vrijednost školskih ocjena jako je
važno za buduće nastavnike, jer svjesnost i znanje o ovim faktorima, omogućuje im
kvalitetnije planiranje i provođenje procesa ispitivanja i ocjenjivanja učeničkih znanja.

I Faktori koji ovise o predmetu mjerenja

Predmet mjerenja u procjenjivanju školskog znanja je znanje učenika. U procesu

ispitivanja i odgovaranja može se javiti nekoliko nepoželjnih faktora koji mogu pokvariti
vrijednost školskih ocjena.
Neki od tih faktora su:

Nedovoljna jasnoća i neodređenost odgovora

Na tradicionalnom školskom ispitu često se događa da učenik na nastavnikova
pitanja daje nepotpune i nejasne odgovore. Da bi nastavnik mogao procijeniti takve
odgovore, on ih najprije pokušava shvatiti i razumjeti. Prema tome kako ih je uspio
razumjeti i interpretirati, donijeti će svoj sud o učenikovom znanju.

Učenikove verbalne mogućnosti

U učenikovom odgovoru na ispitu očituju se ne samo znanja nego i njegova
sposobnost vještog operiranja govornim simbolima, rječitost i sposobnost razumijevanja
jezičnih izraza. Budući da te sposobnosti nisu jednako razvijene kod svih učenika, na
ispitima redovito bolje ocjene dobivaju učenici koji s lakoćom reproduciraju i jezično
oblikuju naučene sadržaje, dok oni koji se inače teško izražavaju i u reprodukciji znanja
zapinju, dobivaju slabije ocjene.

Mogućnost opažanja i vještog korištenja percipiranih podatka

Prateći učenikove odgovore na njegova pitanja na ispitu, nastavnik namjernim ili
nenamjernim reakcijama, iskazanim verbalno, gestama, mimikom lica i slično, pokazuje
učeniku da je ono što govori, ili na neki drugi način izražava, ispravno i da odobrava,
odnosno da nije ispravno i da ne odobrava. Snalažljiv učenik na ispitu pažljivo opaža i
prati sve takve informacije koje mu nastavnik svojim namjernim ili nenamjernim
reakcijama daje na njegove odgovore.

6
 Učenik, dobar opažač, koji se vješto služi percipiranim podacima i koji je brz u
svojim reakcijama korigiranja dobit će na ispitu bolju ocjenu od drugog učenika koji
jednako zna, ali nema takve mogućnosti percipiranja i reagiranja.

II Faktori koji ovise o nastavniku kao mjernom instrumentu

Da bi neko mjerenje bilo ispravno, njegov rezultat mora biti određen isključivo
veličinom ili razvijenošću predmeta mjerenja. Mjerni instrument ne smije imati bilo
kakvog utjecaja na rezultat mjerenja. Zato se od svakog mjernog instrumenta zahtjeva da
bude ispravan kako ne bi utjecao na rezultat mjerenja. Kada taj zahtjev dobrog mjernog
instrumenta primijenimo na školsko ocjenjivanje, ocjena na ispitu bi morala biti određena
samo znanjem ili učeničkim odgovorima, a nastavnik kao mjerni instrument ne bi uopće
smio utjecati na vrijednost ocjene. Međutim, istraživanja su pokazala da školske ocjene u
velikoj mjeri ovise upravo o nastavniku, kao mjernom instrumentu, te se često ocjene
jednog te istog rada različitih ocjenjivača uopće ne slažu.

Sl.1. Postotak zadaća u čijoj su procjeni slažu dvije ocjenjivačke komisije ili više njih

Istraživanja su pokazala da pri ocjenjivanju učeničkih znanja u školama djeluje mnoštvo

subjektivnih faktora koji znatno smanjuju ispravnost školskih ocjena.
Neki od tih faktora su :

Osobna jednadžba
Osobna jednadžba predstavlja ocjenjivačevu opću tendenciju da dimenzije ili
razvijenost različitih predmeta mjerenja, koje na subjektivan način prosuđuje ili
podcjenjuje ili precjenjuje. U školskom ocjenjivanju znanja nastavnikova osobna
jednadžba očituje se u tendenciji neopravdanog podizanja ili spuštanja kriterija

7
procjenjivanja što ima za posljedicu da se učenički odgovori na ispitu nagrađuju pretežno
nižim, odnosno višim ocjenama. Nastavnici koji podcjenjuju učenička znanja
neopravdano podižu kriterij procjenjivanja, te većina učenika dobiva niske ocjene, a
učenici ih nazivaju strogima. Do pogreške u procjeni znanja uvjetovane osobnom
jednadžbom dolazi zbog toga što u praksi nisu jasno definirani ni programi ni kriteriji
ocjenjivanja.

Sl. 2. Distribucija ocjena «strogog»(A), «blagog»(B) i «umjerenog»(C) nastavnika

ocjenjivača

Sl. 3. Odnos distribucija ocjena muških i ženskih ocjenjivača u 7. i 8. razredima osnovne

škole

8
Sl. 4. Odnos distribucije ocjena muških i ženskih ocjenjivača u početnim razredima
osnovne škole

Halo – efekt
Halo-efekt predstavlja ocjenjivačevu tendenciju da različite osobine neke osobe
procjenjuje ili u skladu s općim stavom koji ima prema toj osobi ili u skladu s ocjenom
neke od karakteristika te osobe.
U tradicionalnoj procjeni znanja halo-efekt se očituje u dva oblika:
™ Homohalo-efekt - tendencija nastavnika učenikovo znanje procjenjuje u
skladu sa svojim općim stavom koji ima prema učeniku
™ Heterohalo-efekt - tendencija nastavnika da se pri donošenju odluke povodi
za mišljenjima i ocjenama koje su o znanjima tog učenika dali drugi
nastavnici.

Pogreška sredine
Pogreška sredine se očituje u nastavnikovom nastojanju da učenička znanja
ocjenjuje pretežno srednjim ocjenama, zanemarujući pritom i velike razlike u kvaliteti
njihovog odgovora na ispitu.

Logička pogreška
Logička pogreška se javlja onda kada procjenjivač vjeruje da su neke značajke
koje procjenjuje logički povezane pa ih na osnovu takvog uvjerenja i jednako procjenjuje.
U školskom procjenjivanju znanja ta subjektivna pogreška dolazi do izražaja uvijek onda
kada nastavnik misli da su određeni sadržaji iz dvaju školskih predmeta koje nužno
povezani premda takva povezanost objektivno ne mora postojati ili pak te sadržaje učenik

9
ne mora jednako naučiti pa na temelju takvog rasuđivanja učeniku čak i za nejednaka
znanja daje jednaku ocjenu.

Pogreška diferencijacije
Ova pogreška očituje se u nastavnikovom nastojanju da učenička znanja razlikuje
pretjerano i neopravdano. Ovim nastavnicima nije dovoljna ljestvica od 5 školskih ocjena
nego je dopunjuju nekim svojim „međuocjenama“ kako bi što preciznije izmjerili iskazna
znanja učenika. Kada nastavnik poštuje školske ocjene i ocjenjuje učenička znanja samo
na ljestvici od 1-5, on se teorijski izlaže mogućnosti da pogriješi u ocjenjivanju za
maksimalno 4 jedinice. Takvu maksimalnu moguću grešku će napraviti ako učenika koji
ništa ne zna ocjeni ocjenom 5, ili ako učenika koji zna sve što treba ocijeniti ocjenom 1.
U slučaju uvođenja različitih „međuocjena“ (npr. 4-, 3+ i sl.) raspon školskih ocjena se
znatno proširuje, te se nastavnik izlaže puno većoj pogrešci mjerenja (više maksimalna
pogreška ne iznosi samo 4 jedinice, nego puno više).

Pogreška kontrasta
Pogreška kontrasta se javlja onda kada nastavnik svoj kriterij ocjenjivanja formira
na osnovu prethodnih učeničkih odgovora. Tako, na primjer, ako je na početku ispitivanja
ispitao nekoliko, po znanju iz tog predmeta, boljih učenika, nastavnik će kriterij
ocjenjivanja prilagoditi kvaliteti njihovih odgovora. Dođu li poslije toga po znanjima
slabiji učenici, dogodit će se da će zbog formiranog visokog kriterija nastavnik
podcijeniti njihova znanja.

Tendencija prilagođavanja kriterija ocjenjivanja kvaliteti učeničke

skupine
Ova se tendencija očituje u tome da nastavnik kriterij ocjenjivanja prilagođava skupini
učenika u kojoj obavlja ispitivanje. Tako će na primjer u boljim razredima nastavnik
postavljati više kriterije nego u slabijim razredima. Zbog tih razlika nastavnici će ista
učenička znanja ocijeniti različitim ocjenama, ovisno o tome u kojoj skupini to znanje
procjenjuju.

10
III Faktori koji ovise o tehnici mjerenja

Kao što je prethodno navedeno, tehnika mjerenja kod školskog ocjenjivanja znanja,
zapravo podrazumijeva način na koji se ta znanja ispituju i ocjenjuju. Općenito se ti
načini mogu podijeliti na usmena i pismena ocjenjivanja.

Na usmenim ispitima
U mnoštvu individualnih načina usmenog ispitivanja učeničkih znanja, moguće je
izdvojiti dva osnovna tipa nastavnika:
a) Pasivni tip - nakon što je postavio pitanje, nastavnik ostaje potpuno pasivan a
učenik odgovara.
b) Aktivni tip - nakon što je postavio pitanje, nastavnik različitim dodatnim
pitanjima i potpitanjima navodi učenika na ispravan odgovor.
Pri pretežno pasivnom načinu ispitivanja kvaliteta učeničkog odgovora ne ovisi samo o
znanjima koja je usvojio nego i njegovoj sposobnosti da govorno izrazi i prikladno
oblikuje ono što zna, te da razumije šta se od njega zahtjeva u pogledu znanja sadržanih u
nastavnikovom pitanju. Međutim, kod aktivnijeg načina ispitivanja odlučnu važnost ima
prepoznavanje sadržaja, jer iz većeg ili manjeg broja potpitanja i objašnjenja učeniku
preostaje samo da identificira one dijelove predmetne građe na koje ga nastavnik navodi.

Sl. 5. Valjanost ocjena u funkciji trajanja ispita

Na kvalitetu odgovora, pa time i na ocjenu, može djelovati i oblik pitanja.

Sugestivna pitanja najčešće sadrže i odgovor ili ograničavaju odgovor na samo neke
mogućnosti, pa je učeniku na njih lako odgovoriti. Nesugestivna pitanja su prikladnija.

11
Ocjena na ispitu donekle ovisi o slučaju koje je pitanje nastavnik postavio i iz kojeg
dijela predmetnog gradiva, da li iz lakšeg ili težeg, je li pitanjem upravo pogodio ono što
učenik zna ili ga je pitao ono što dobro ne poznaje.
Još jedan faktor koji utječe na ocjenjivanje znanja jeste i trajanje ispita.

Sl. 6. Različito trajanje ispita i broj pitanja postavljenih tokom ispita

Istraživanja su pokazala da s obzirom na tačnost ocjena postoji optimalno vrijeme

trajanja ispitivanja u kojem nastavnik dobiva i optimalan broj informacija. To vrijeme u
višim razredima osnovne škole, pa i u srednjoj školi, iznosi 6 minuta. Ako usmeno
ispitivanje traje predugo nastavnik više pada pod utjecaj prvih ili posljednjih informacija
dobivenih na ispitu i na njima temelji svoju prosudbu znanja (ocjenu).

Ispravljanje učeničkih pismenih radova

I u pismenom ispitivanju učeničkih znanja pomoću ispravljanja školskih zadaća i
kontrolnih radova djeluju svi oni nepoželjni faktori koji u usmenom ispitivanju kvare
vrijednost ocjene kao mjere znanja. U usporedbi sa usmenim ispitivanjem prednost bi
pismenog ispitivanja mogla biti bar u tome što su svi učenici stavljeni pred jednako
valjane rezultate. U praksi je najčešći, ali zato i najmanje valjan način ispravljanja i
ocjenjivanja, takav da nastavnik redom pregledava, ispravlja i ocjenjuje učeničke zadaće .
Pri tom će, ako je očekivao veću kvalitetu nego što su pokazale prve zadaće, doći do
promjene njegovog kriterija ocjenjivanja. Dakle, pri takvom ocjenjivanju pismenih
radova u samom procesu ispravljanja dolazi do promjene kriterija ocjenjivanja pa zadaće
objektivno jednake kvalitete mogu biti procijenjene vrlo različitim ocjenama.

12
Zaključak

Na kraju, mogli bismo zaključiti da smo kao nastavnici izloženi velikim mogućnostima
pravljenja pogrešaka kada ocjenjujemo učenička znanja. Većina nastavnika, kao što je i
istraživanje pokazalo, utiču kao mjerni instrumenti na vrijednost ocjene. To se ne bi
trebalo dešavati jer ocjena na ispitu bi morala biti određena samo znanjem ili učeničkim
odgovorom. Također, pri ocjenjivanju učeničkih znanja u školama djeluje mnoštvo
subjektivnih faktora, koje smo naveli u svom seminarskom radu i detaljno opisali. Ako
smo tih mogućnosti pravljenja pogrešaka svjesni, možemo se truditi da te pogreške ne
činimo.

Literatura
Grgin, T. (2001). Školsko ocjenjivanje znanja (IV izdanje). Jastrebarsko: Naklada Slap
 
 

13