Professional Documents
Culture Documents
7 Hemija Prirucnik Low
7 Hemija Prirucnik Low
Теме из методике
наставе хемије
Приручник за наставнике хемије у основној школи
Теме из методике наставе хемије
Приручник за наставнике хемије у основној школи
Друго издање
©Klett, 2016.
Забрањено је репродуковање, умножавање, дистрибуција, објављивање, прерада и друга употреба овог
ауторског дела или његових делова у било ком обиму и поступку, укључујући фотокопирање, штампање,
чување у електронском облику, односно чињење дела доступним јавности жичним или бежичним путем
на начин који омогућује појединцу индивидуални приступ делу са места и у време које он одабере, без
писмене сагласности издавача. Свако неовлашћено коришћење овог ауторског дела представља кршење
Закона о ауторском и сродним правима.
ISBN 978-86-7762-487-3
Поштоване колегинице и колеге,
Пред вама је материјал који ће вам послужити као водич у креирању успешније
наставе хемије. Теме којима се бави нуде оквир за успешно решавање изазова савременог
образовања у области хемије и одговарају на питања зашто је важно да свако зна хемију,
како обезбедити ефективнију наставу хемије и како пратити напредовање ученика.
Позиција наставника у савременом образовању је другачија. Од њега се очекује да буде
професионалац, који има аутономију у доношењу одлука у вези с образовањем ученика,
као и одговорност у том процесу. Наставник би требало да буде рефлексивни практичар, а
то значи да стално преиспитује квалитет рада и предузима активности којима унапређује
процес наставе и учења ученика. Теме у приручнику пружају ослонце за одлучивање на
нивоу учионице, школе, образовног система.
Од наставника се очекује да буде креативан, да у оквирима које предвиђа образовни
систем, дефинисаним наставним програмом и образовним стандардима, осмисли
изазовне ситуације за учење, које подстичу развој и обезбеђују формирање кључних
компетенција за наставак образовања, будућу професионалну делатност и живот.
Пружање шансе свим ученицима да буду успешни у учењу хемије захтева прилагођавање
наставе могућностима, интересовањима, стилу учења и потребама појединца. Имајући
у виду специфичност хемије као науке, предмета хемије и ученике које подучава,
наставник стално одлучује о избору садржаја и активностима које ће ученицима помоћи
да разумеју градиво и оспособити их да знања и вештине примењују у решавању нових
проблема.
Данас, кад постоји више уџбеника, пред наставника је постављен нов изазов – како
изабрати најбољи за ученике с којима ради. Зато је једна тема приручника посвећена
савременом уџбенику, структурним компонентама уџбеника и њиховој улози, како би тај
садржај помогао у избору уџбеника.
У теми о методама пажња је усмерена на оне начине рада који се ређе примењују у
нашој пракси, а у свету се сматрају стандардом за наставни процес у области природних
наука. То је учење кроз истраживање.
У овом материјалу посебна пажња посвећена је процесу праћења и вредновања
ученичких постигнућа. Поред уобичајених начина проверавања, разматрања како да се
формативним проверавањем пружи подршка ученицима за учење и боља постигнућа,
у овом делу се могу наћи идеје за нове приступе проверавању и пружање разноврсних
прилика ученицима да покажу свој напредак.
Уз ову збирку тема припремљени су предлози конкретних наставних ситуација за
часове хемије, тј. предложене су активности ученика којима могу формирати знања и
вештине описане у образовним стандардима. Предложене наставне ситуације не намећу
одређени начин рада, већ се нуди збирка идеја, која се може користити у планирању часа
и прилагођавању активности потенцијалима и интересовањима ђака.
Желимо да вам овај материјал буде ослонац у доношењу одлука за успешнију наставу
и учење хемије.
Ауторка
САДРЖАЈ
5
Ученици садржај хемије разматрају на три нивоа:
• макрониво – посматрање узорака супстанци, испитивање њихових физичких и
хемијских својстава, изазивање физичких и хемијских промена супстанци;
• микрониво – учење о структури атома и хемијским везама, повезивање структуре
са својствима супстанци;
• с имболички ниво – представљање супстанци хемијским симболима и формулама;
представљање промена супстанци хемијским једначинама.
Учење хемије требало би да одговара начину сазнавања у науци, тј. да обухвати
фазе научног метода: уочавање проблема, постављање хипотеза, експериментално
проверавање хипотеза, уочавање правилности, формулисање објашњења и закључака,
и проверавање. Ученици треба да схвате колико је важно проверавање теоријских
објашњења експерименталним путем, да се на основу теорија могу изводити предвиђања
и важност проверавања да ли докази потврђују предвиђања. У наставном процесу
потребно их је оспособити да планирају, изразе идеју у виду питања/проблема који се
може истраживати и одлуче о одговарајућем поступку, да формулишу претпоставке,
одлуче да ли да користе доказе до којих су дошли сами или из других извора, да
спроводе уводна истраживања и разматрају кључне факторе које треба узети у
обзир кад се прикупљају докази. Потребно је да се оспособе за правилно коришћење
различите опреме, уз потребне мере предострожности у раду, за посматрање, мерење и
представљање података квантитативно и квалитативно. Важно је да се ученици оспособе
да на структуриран начин приказују прикупљене податке, у виду табела, графика,
дијаграма, да их анализирају, препознају и опишу правилности и повезаност података, да
закључују и одреде који закључци подржавају претпоставке, да користе научно знање за
тумачење података прикупљених посматрањем или мерењем. Ученике треба оспособити
да критички процењују, анализирају неправилности у посматрањима, разматрају да ли су
докази довољни за подржавање закључака или објашњења.
С обзиром на традиционални начин рада у нашим школама, битно је направити још
једно померање. Хемијске појмове треба разматрати у различитим контекстима који су
блиски ученицима (свакодневни живот, различите делатности и хемија – хемија и спорт,
хемија и медицина, хемија и фармација, хемија и пољопривреда, хемија и прехрамбена
индустрија, хемија и козметика, итд.).
Резултати истраживања показали су да се постигнућа ученика и њихова мотивација
за учење могу унапредити кад се знање хемије гради уз експериментални рад и на
примерима из свакодневног живота. Када су резултати једног тестирања указали на
погрешно резоновање петнаестогодишњака о променама агрегатног стања супстанци
(само 14 % испитаних ученика је сматрало да је маса гасовитог и чврстог јода који је
сублимовао иста, док је 92 % одговорило да се молекул воде разлаже при испаравању
воде), промењен је начин рада ради исправљања погрешног резоновања (Mayer, 2011).
Нови контекст обухватио је два огледа која омогућавају повезивање микросвета с
макросветом.
6
Други оглед је демонстрирао наставник. Балон је напуњен смешом кисеоника
и водоника, па му је пажљиво принет пламен. Ученици су могли да чују како смеша
експлодира кад се балону принесе пламен. Затим је у ерленмајер сипано око 30 cm3
воде, спојен је с гуменим балоном и стављен на решо да вода кључа. Кад се балон
надувао, рукавицама је пажљиво скинут с ерленмајера, отвор је завезан и балон је
остављен да се охлади. Врло брзо балон се издувао, а у њему је остало мало воде у
течном агрегатном стању. Наставник је покушао да запали садржај у балону, али није
успео.
7
Резултати тестирања показали су позитивне когнитивне и афективне исходе. Ученици
су лекцију оценили као интересантну и важну. Није нађена значајна разлика у резултатима
вршњака који су изводили експерименте без обиласка рудника соли и оних који су поред
експерименталног рада обишли рудник. То је указало да обилазак рудника соли није много
утицао на формирање знања у односу на експериментални рад. Когнитивна постигнућа
старије групе ученика била су већа него код млађе групе. Све три групе су показале да се
не плаше таквог начина рада и да их он не чини напетим.
У овом истраживању ученици су имали већу слободу у експерименталном раду.
Међутим, иако су радили у малим групама, не може се са сигурношћу тврдити да су сви
подједнако учествовали у свим активностима.
Резултати испитивања показали су и да ученици воле истраживачки рад који обухвата
примену знања хемије у контексту неке професије. Њима је занимљиво да решавају
проблемске задатке, посебно оне који се односе на живот, јер се осећају корисним током
истраживања. Такав рад омогућава да се уочи применљивост хемије у животу и истиче
колико је важно разумевање садржаја хемије (Bruck and Towns, 2011).
Ако се при обради садржаја природних наука посебна пажња не посвети везама између
научних појмова и свакодневног живота, може се десити да их ученици не уоче. Резултати
једног истраживања показали су управо то (Oloruntegbe and Ikpe, 2011). Од ученика се
очекивало да напишу које активности обављају или имају прилику да виде код куће
(кување, топљење, замрзавање, прање, сушење и пеглање веша, баштованство). Затим је
испитивано с којим хемијским појмовима повезују та свакодневна искуства (температура
топљења, температура кључања, испаравање, кондензација, филтрација, декантовање,
рђање, легуре, оксидација итд.).
Резултати тог истраживања показали су да 79,8 % испитаних ученика не може да
повеже градиво које учи у школи с оним што види у свакодневном животу (на пример,
испаравање воде са сушењем веша, кондензацију воде с капљицама воде на поклопцу
лонца у ком кључа вода). Такође, у овом истраживању више од 60 % ученика сматрало
је да њихов наставник не повезује градиво са свакодневним животом и не наводи њима
познате примере и изразе док објашњава појмове у хемији.
Описана истраживања показују да је учење посебан вид интеракције, организован у
вези с наставним садржајем. Знање се конструише комбиновањем формалног знања и
личног искуства, као и у интеракцији с другима који су на различитим сазнајним нивоима
(Marchall, 1996; Cole and Wertsch, 2002; Wertsch, 2008). Интеракција одрасле особе и детета,
наставника и ученика јесте средиште образовног процеса у ком се укрштају утицаји
научних и свакодневних појмова, при чему је искуство основа за развој научних појмова,
а научни појмови представљају „зону наредних могућности за свакодневне појмове”
(Vygotsky, 1977).
За разлику од традиционалне, интерактивна настава је усмерена на ђаке и пружа
могућност ученицима различитих психофизичких способности да развију своје
потенцијале. У основи интерактивне наставе је интерактивно учење, које подразумева
узајамно деловање појединца с другим особама или члановима групе, али не само у
школи и учионици већ и у ширем окружењу. Остваривање позитивних односа с другима
и испољавање пожељног социјалног понашања у односима с вршњацима доприноси
успешном функционисању појединца у животу (Ladd, 1999). Разматрања природе и улоге
вршњачких односа у развоју детета показују да је вршњачка интеракција врло значајна
за развој социјалних и когнитивних компетенција. Значај вршњачких односа потврђен
8
је бројним истраживањима која показују да квалитет и квантитет вршњачке интеракције
током детињства утиче на развој личности (Оllendick еt аl., 1992; Wentzel, 1991а и 1991б;
Chen, et al., 1997).
На развој ученика у настави хемије утиче начин на који наставник представља садржај,
као и избор и начин представљања садржаја у уџбенику, али и окружење (вршњаци,
породица, медији итд.) и односи између њих. Развој никада не наступа у вакууму, увек је
садржан и испољава се у одређеном контексту (Бронфенбренер, 1997).
Приликом планирања наставе потребно је узети у обзир социјални контекст у ком
се учење одвија, како на нивоу учионице тако и изван ње, у контакту с другим особама,
односе у породици, утицај медија (слика 1.1).
9
2. ХЕМИЈСКА ПИСМЕНОСТ КАО ЦИЉ
НАСТАВЕ И УЧЕЊА ХЕМИЈЕ
Научна писменост је појам којим се, почев од педесетих година прошлог века,
настоји да опише основни ниво научног образовања свих грађана. Наставници морају
разумети сврху учења хемије, а управо се појмом научне писмености истиче главна сврха
подучавања у природним наукама. Научнотехнолошка писменост и решавање проблема
данас се сматрају кључним компетенцијама младих (Key Competences for Lifelong Learning,
2007).
Шта обухвата хемијска писменост
Учење хемије треба да подстакне радозналост ученика, развије њихов активан однос
према окружењу и вештине истраживања, унапреди њихово „хемијско” просуђивање,
допринесе схватању улоге хемије у друштву, њених могућности и ограничења, припреми
ученике на одлуке и изборе у приватном и друштвеном животу. У том процесу два су
главна посредника између науке и ученика: наставник и уџбеник. И наставник и уџбеник
имају више улога у процесу образовања младих, али ћемо нагласити да су они ученицима
модел како се мисли и истражује у хемији, модел одговарајућих стратегија интелектуалног
и експерименталног рада. Као модел интелектуалног рада, оспособљавају ученике за
приступање проблемима и њихово решавање, стварају основу за даље коришћење
других извора информација и целоживотно учење.
Према програму PISA (The Prоgramme for International Student Assesment), научна
писменост представља капацитет коришћења научног знања у идентификацији питања
и извођењу закључака заснованих на научним доказима, у разумевању окружења и
доношењу одлука, као и предузимању одговарајуће активности.
Хемијска писменост као део научне писмености може се дефинисати у оквиру неколико
категорија (Shwartz et al., 2006).
1. Научни појмови у хемији
Хемијски писмена особа разуме следеће:
• генералне научне идеје;
• хемија је експериментална наука, хемичари истражују и на основу тога изводе
генерализације, предлажу теорије за објашњавање процеса у природи, односно
супстанци које је чине;
• хемија пружа знања која су основа за објашњавање феномена у другим областима,
као што су биологија, географија, медицина, фармација, пољопривреда.
2. Карактеристике хемије
Хемијски писмена особа разуме да:
• хемија макроскопске феномене објашњава појмовима који се односе на
структуру супстанце – микрониво;
• хемија истражује динамику процеса и хемијских реакција;
• хемија истражује променe енергије у хемијским реакцијама;
• хемија објашњава процесе у живим системима структуром и променaмa
супстанци у њима;
• хемија користи специфичан језик.
10
3. Хемија у контексту
Хемијски писмена особа:
• уважава значај хемије за објашњавање својстава и промена супстанци у
свакодневном животу;
• примењује знање хемије у свакодневном животу као корисник различитих
производа и технологија, у доношењу одлука, као учесник у дискусијама о
заштити животне средине;
• разуме везу између иновација у хемији и развоја друштва.
4. Вештине учења
Хемијски писмена особа способна је да покрене важна питања на која одговоре
пружа хемија, да користи различите релевантне изворе у прикупљању одговора. Може
да анализира аргументе и, на основу њих, заузима став према улози и примени хемије у
свакодневном животу, утицају савремене технологије и технолошких процеса на друштво
и животну средину.
5. Афективни аспекти
Хемијски писмена особа има целовит и реалан увид у хемију и њену примену и
заинтересована је за теме из хемије.
11
• контексти – примена научног знања и коришћење научних процеса у различитим
ситуацијама.
Процена научне писмености обухвата комбинацију сва три аспекта. Први аспект
односи се на утврђивање степена до кога ученик може да примењује знање у релевантним
контекстима садашњег и будућег живота. Садржај из кога се дефинишу захтеви у провери
мора задовољити следеће критеријуме:
• значај у свакодневном животу;
•примена знања из одабране области мора бити важна у реалности током следеће
декаде и дуже;
• могућност комбиновања потребног знања с одговарајућим научним процесима.
Научни процеси су менталне и физичке активности (у експерименталном раду), које
се користе за планирање, прикупљање, интерпретирање и коришћење података (доказа)
као основе за разумевање. Процеси су повезани с одређеном проблематиком, тј. изводе
се у вези с неким садржајем. Као научни процес, најчешће се описује широк спектар
вештина потребних за прикупљање и интерпретацију доказа из стварног света, као и
за закључивање. Процеси који се односе на прикупљање доказа обухватају планирање
и постављање експерименталних ситуација, посматрање и мерење одговарајућим
инструментима. Развој ових процеса један је од циљева образовања у школи, тако да
ученици могу да искусе и разумеју како се изграђује научно разумевање, природу научног
истраживања и научног знања.
Способност повезивања података (доказа) с тврдњама и закључцима има централну
улогу у доношењу судова о аспектима људског живота на које наука утиче. Сваки човек
мора знати кад је научно знање релевантно, на која питања наука може да одговори и на
која не може. Свако мора бити способан да процени кад је доказ валидан, кад је поуздан,
како је прибављен. Најважнија је, ипак, способност повезивања доказа са закључком, као
и процењивање („за и против”) доказа у поређењу с одређеном акцијом која утиче на
живот на појединачном, социјалном и глобалном нивоу.
Научни процеси који обухватају описивање, објашњавање и предвиђање научних
феномена захтевају од ученика да пружи доказе о разумевању тако што ће научно
знање применити у датој ситуацији или препознати одговарајући опис, објашњење или
предвиђање.
Разумевање научног истраживања подразумева препознавање и формулисање
питања која могу бити научно истражена, као и знање о томе шта такво истраживање
укључује, препознавање доказа неопходних за научно истраживање – на пример, шта
треба упоредити, које променљиве треба контролисати или измерити, које су додатне
информације потребне, шта треба предузети да би се дошло до релевантних података.
Научно знање и процесе требало би применити у ситуацијама које рефлектују стварни
свет, а не у ограниченом школском оквиру, учионици или лабораторији („школски
примери”). Ситуације у стварном свету укључују проблеме који могу утицати на појединца
(на пример, храна и употреба енергије), локалну заједницу (квалитет, залихе и дистрибуција
воде за пиће) или на све становнике планете (глобално загревање).
12
Који су показатељи хемијске писмености
Показатељи хемијске писмености су:
1. свест о томе да хемија утиче на многе аспекте свакодневног живота, тј. да ова наука
није одвојена од реалног живота;
2. разумевање природе, циљева, метода и ограничења науке (наука нема одговоре
на сва питања);
3. способност хемијског резоновања приликом доношења одлука у вези са
свакодневним животом – на пример, одлуке о коришћењу материјала, приликом
куповине производа на основу хемијског састава или у вези са здравственим
питањима;
4. разумевање садржаја у вези с хемијом у медијима.
Планирање наставног процеса слично је планирању путовања – морамо знати
куда смо кренули. Шта је, према тој аналогији, одредиште за ученике? Може се рећи
да је хемијска писменост одредиште за све ученике. Превођење хемијске писмености
у конкретне циљеве стицања знања, вештина и вредности важан је процес и треба да
буде усаглашен с општом сврхом образовања. Учење посебних лекција треба да буде
усаглашено с формирањем хемијске писмености.
13
3. УЏБЕНИК ХЕМИЈЕ: УЛОГЕ У
ПРОЦЕСУ НАСТАВЕ И УЧЕЊА
ХЕМИЈЕ
Поред наставника, уџбеник хемије је други извор у формалном образовању младих који
пружа садржаје предвиђене наставним програмом и омогућава резултате учења описане
стандардима постигнућа. Основна карактеристика уџбеника, која га разликује од сваке
друге књиге, јесте његово дидактичко-методичко обликовање. Структура савременог
уџбеника је сложена, он, поред текста, садржи и бројне вантекстуалне компоненте (Ivić i
sarad., 2009). Структурним компонентама уџбеник може повезати и укључити изворе ван
уџбеничког комплета (на пример, интернет), као и друга наставна средства (различити
софтвери, филмови с огледима, анимације, модели молекула и кристалних решетака).
Уџбеник, као наставно средство, утиче на процес учења, његову организацију, ток
и помаже ученику у формирању знања. Функција уџбеника није једноставно пружање
одређених знања и информација, већ и посредовање у комуникацији између ученика и
наставних садржаја. То значи да ученика суочава с новим наставним градивом, активира
га − изазива спремност и потребу за овладавањем садржајем, подстиче и подржава у
активности.
У време када постоји обиље информација школа мора да подучава ученике
методама и техникама сређивања података, њиховог систематизовања, уопштавања,
реорганизовања и структурирања. У испуњавање тог задатка укључује се и савремени
уџбеник, оспособљавајући ученике да у датом садржају уочавају најважније и издвајају
кључне идеје.
Знање које ученици стекну из уџбеника трајније је и применљивије уколико је учење
активан процес, градиво добро организовано, циљеви учења и основне идеје истакнуте и
уколико су успостављене везе с другим знањима. Савремени уџбеник има задатке којима
се новостечено знање примењује у новим ситуацијама и тиме учвршћује.
Уџбеник мора бити примерен могућностима и предзнању ученика којима је намењен.
На крају, оно што се у уџбенику излаже не даје се у виду коначних тврдњи и заувек важећих
тумачења. У уџбенику ће бити вреднији садржаји који износе дилеме, проблем, отворено
питање које подстиче на размишљање.
Које су улоге уџбеника у наставном процесу
Сложена структура савременог уџбеника захтева приступ уџбенику као систему од
више компонената, од којих свака има своју улогу, а све заједно врше следеће функције
уџбеника:
• информациону,
• трансформациону,
• функцију систематизације,
• функцију утврђивања и самопровере,
• функцију самообразовања,
• интегришућу,
• координирајућу.
14
Информациона функција
Функција систематизације
15
Функција утврђивања и самопровере
Функција самообразовања
16
Дефинисање дидактичких функција уџбеника омогућава уочавање и издвајање
њихових носилаца – структурних компонената уџбеника – и одређивање њихових
карактеристика (слика 3.1). То ствара основу за налажење објективних критеријума за
оцену и избор уџбеника од више понуђених.
функције компоненте
карактеристике
17
4. СТРУКТУРНЕ КОМПОНЕНТЕ
УЏБЕНИКА
18
неодређени и нејасни, могу изазвати конфузију у мишљењу ученика и навести на
погрешне закључке). Да би појам био одређен, потребно је дати његов садржај и
обим, као и његов однос према другим појмовима. То се постиже дефинисањем и
класификовањем појма.
3. Основне чињенице (појаве, објекти, процеси, догађаји). Теоријско градиво је
разумљивије уколико је поткрепљено чињеницама. Оне су ослонац за разумевање
и усвајање теоријских објашњења, и развој мишљења.
4. Правила, принципи и закони и њихова примена.
5. Основне теорије.
6. Текстови који представљају основу за формирање емоционално-вредносног односа
према свету.
7. Уопштавања и повезивања с појмовима других предмета. Овај елемент теоријско-
-сазнајних текстова усмерава ученика ка формирању целовите научне слике света,
ка систематизацији и интеграцији знања стечених у оквиру различитих предмета.
8. Закључак и резиме – елементи теоријско-сазнајних текстова као видови уопштавања
која се у уџбенику налазе уз одређене делове или поглавља.
19
7. Прегледи, посебне поделе које систематизују и повезују наставно градиво. То може
бити преглед којим се, на пример, резимира целокупни садржај уџбеника.
8. Посебни елементи основног текста који служе за утврђивање и уопштавање
наставног градива. Ову функцију у уџбенику имају закључци у одељцима или
значајнијим поглављима.
4.1.2. Допунски текст
20
б) питања и задаци који омогућавају овладавање методама логичког мишљења
(анализа, синтеза, упоређивање, уопштавање, закључивање, прецизирање,
конкретизација и систематизација);
в) питања и задаци који захтевају примену знања у различитим контекстима.
2. Вежбања усмерена на организацију усвајања знања и формирање умења
неопходних у процесу учења, остваривање логичких и сазнајних операција.
3. Табеле чине очигледним однос појмова или нумеричких вредности, и тако
поспешују разумевање садржаја упоређивањем, систематизацијом и уопштавањем.
Табеле омогућавају прегледно упоређивање садржаја на релативно малом простору
уџбеника. На тај начин се подстиче уопштавање, коментарисање и вредновање
упоређених елемената.
4. Инструктивни материјал (подсетници, додаци у тексту итд.). Садржи описе
мисаоних операција и практичних радњи, како би ученици стекли навику да
самостално уче и утврђују стечено знање. Додаци који припадају овом структурном
елементу упућују ученика на градиво датог уџбеника, или на градиво које се учи у
оквиру других предмета.
5. Конструктивна истицања бојом, слогом. Задатак овог елемента је да усмери
пажњу ученика на одређени део текста и његово усвајање.
6. Натписи испод илустрација. Овај структурни елемент има функцију организације
усвајања знања која се преносе илустративним материјалом.
21
та в н и х С р
наС ед
т ем Ст
С ав
Си а
УЏбеник
текст вантекстуалне
• основни компоненте
• допунски • организују
• појашњавајући учење
• илустрације
• за оријентацију
у уџбенику
22
Слика 4.3.1. Стрипови уз лекције „Атомски и масени број” и „Закон одржања масе”
23
Слика 4.3.3. Структурна компонента „Слике из живота” – указује на то о којим
сегментима живота говори одређена лекција
24
Хемија је експериментална наука и оба уџбеника обухватају огледе као ослонце у
сазнавању својстава супстанци. Тај присуп додатно је подржан лабораторијским вежбама
у пратећим Збиркама задатака с лабораторијским вежбама. Лабораторијске вежбе су
планиране за индивидуални рад, али и за рад ученика у групама. Уз лабораторијске вежбе
налази се још једна структурна компонента која подстиче истраживачки однос младих према
свакодневном окружењу и сазнавање у огледима. То су мали кућни огледи (слика 4.3.5).
25
Слика 4.3.7. Део „Како да користиш уџбеник” нуди преглед свих компонената
у уџбенику и припрема ученике за рад.
26
5. МЕТОДЕ НАСТАВЕ/УЧЕЊА ХЕМИЈЕ
27
У истраживачки оријентисаној настави основно је припремање окружења за учење
усмерено на ученика и одговарајуће вођење ка успешном откривању научних појмова и
принципа. Један од начина вођења и усмеравања ученика у учењу јесу питања. Наставник
треба пажљиво да слуша ученике и поставља питања која их подстичу на то да организују
своја запажања и резоновање. Кад год је то могуће, истраживачки оријентисан наставник
питањима усмерава ученике да сами граде ново знање.
Питања могу бити различита:
• конвергентна – усмеравају на одређени појам;
• дивергентна – дозвољавају више одговора;
• о нечему о чему ученици нису раније размишљали;
• позивају ученике да нешто пробају, испитају;
•указују на потребну помоћ (на пример у извођењу огледа, разматрању одређене
експерименталне процедуре итд.).
Вешто формулисаним питањима наставик интелектуално ангажује ученике и
помаже им у самосталном откривању, не одузимајући им узбуђење открића, већ
олакшавајући процес откривања. У пракси, наставник мора да претпостави о чему
ученици размишљају и да се помери из класичне наставне ситуације саопштавања у
ситуацију слушања и постављања питања. Он мора бити отворен за различите ученичке
одговоре и идеје. Када уочи тешкоће, вешт наставник поставља изазовна питања која
воде ка њиховом савладавању. Да би то учинио, он мора знати шта је то чему настоји да
подучи ученике, који су то појмови, али мора и прилагођавати питања сваком ученику.
Пракса постављања добрих питања укључена је у све сегменте наставе, тј. комбинује се
с другим методама и облицима рада: дискусије, лабораторијске вежбе, демонстрације,
проверавање знања, екскурзије, пројекти, игре, симулације, рачунање.
Питања се планирају пре часа, али могу настати и спонтано, у интеракцији током часа.
Истраживачки оријентисана настава отворена је према интеракцији с ученицима, питања
се могу изменити или се могу формулисати нова. Непланирана, спонтана питања тешка
су за наставнике почетнике, али с временом се развија способност постављања добрих
питања, чиме се унапређује комуникација с ученицима.
Пре него што припреми листу питања за час, наставник би требало да размотри
следеће:
1. које циљеве у вези са садржајем жели да оствари;
2. које способности жели да развије код ученика;
3. које процесе критичког мишљења жели да развије;
4. које типове одговора очекује;
5. које ставове и вредности жели да нагласи.
Као што су циљеви класификовани према Блумовој таксономији, тако се могу груписати
и питања (табела 5.1).
28
Табела 5.1. Блумова таксономија
Сазнајни домен Афективни домен
евалуација генерализовани сет
синтеза организација
анализа вредновање
примена одговарање
разумевање примање
знање
У току припреме часа наставник може разврстати питања, а потом изабрати најбоља,
с јасним критеријумима зашто су то добра питања. Она која захтевају одговоре на вишим
нивоима, пожељнија су јер одговор захтева критичко и креативно мишљење и показује
боље разумевање појмова. Пример таквог приступа дат је у табели 5.2.
Други начин класификовања питања јесте на основу научног процеса. Овај приступ
захтева основу из науке и критичко мишљење. У табели 5.3. наведене су фазе у научном
процесу, а у табели 5.4. приказано је како се питања могу класификовати на основу везе с
научним процесом.
29
Табела 5.3. Фазе у научном процесу
Посматрање
Постављање хипотеза
Планирање и експериментисање
Постављање апаратуре
Мерење
Графичко представљање
Редуковање експерименталне грешке
Закључивање
30
5.1. Истраживање и концептуалне промене
Истраживачке активности обухватају: постављање питања, формулисање хипотеза,
осмишљавање експеримената, прикупљање и анализу података и извођење закључака.
Информације се не могу једноставно преузети из уџбеника или од неког ауторитета.
Истраживање је неопходан метод за решавање проблема.
Кад ученици уче истраживањем, они „упошљавају” више различитих вештина.
Неке од њих су психомоторне и укључују физичку активност, као што је, на пример,
постављање апаратуре, мерење, бележење података, цртање графика... Друге вештине су
интелектуалне, као што су, на пример, анализирање података, упоређивање, евалуација
резултата, припремање извештаја, дискутовање о резултатима с другима. Ученици у
потпуности ангажују све способности потребне за детаљно истраживање проблема и
стичу искуство које ће им у будућности помоћи да се суоче с проблемом и решавају га.
Они нису ограничени на памћење и препричавање, већ развијају вештине које ће им
користити у будућности.
Следећим истраживачким вештинама ученици би требало да овладају у основној
школи. Они би требало да:
1. Формулишу смислена питања
а) продукују бројна могућа питања,
б) препознају која су питања везана за научна истраживања,
в) буду свесни сложености постављених питања.
2. Планирају експерименте
а) издвоје питања која могу бити истражена у експерименталним процедурама,
б) осмисле процедуре за систематско прикупљање података,
в) изаберу одговарајуће инструменте за мерење.
3. Изведу систематска посматрања
а) изаберу и/или осмисле и направе средства и апаратуре,
б) користе средства и апаратуре,
в) прикупљају и бележе податке (процењујући прецизност и тачност),
г) организују податке,
д) представе податке.
4. Интерпретирају и анализирају податке
а) графички представе податке,
б) провере, користе и упореде податке из других истраживања.
5. Изведу закључке
а) повежу закључке с подацима и њиховом анализом,
б) доведу у везу свој експеримент с другим експериментима,
в) повежу свој експеримент с моделима и теоријама,
г) предложе нова истраживања (формулисањем нових питања).
6. Комуницирају
а) користе речи, графике, слике, табеле, дијаграме за описивање експерименталних
резултата,
б) напишу извештаје о свом раду,
в) користе технологију да би унапредили комуникацију,
г) критички анализирају експериментални рад других.
31
7. Координирају и имплементирају комплетно истраживање
а) формулишу питања,
б) планирају експеримент,
в) спроведу систематска посматрања,
г) интерпретирају и анализирају податке,
д) изведу закључке и комуницирају о целокупном процесу.
Ученици треба да буду способни да примене сваку вештину у новом експерименту.
Евиденција о индивидуалним вештинама и способности извођења истраживања биће
видљива и из извештаја који ученици пишу. Да би се развиле побројане вештине, мора
се подстицати развијање верне слике о положају и функцији науке у реалном животу.
Ученици ће истраживањем и експериментисањем схватити да се решења проблема не
појављују аутоматски. Напоран рад и размишљање су неопходни да би се проблем решио.
Не могу се увек наћи решења проблема једноставним проналажењем референце неког
ауторитета.
Кад конструишу свој свет посматрањем, искуством покушај–погрешка, наставом коју
наставници изводе у учионици, на основу савета родитеља и информација из различитих
извора, ученици схватају како се свет понаша и функционише. Користе прикупљено знање
у објашњавању запажених непознатих ствари. Ако информације нуде задовољавајуће
објашњење и утисак да се с њима може радити, бивају уграђене у њихово понашање.
Конструктивистички модел учења наглашава разумевање, формирање релација
између појмова, повезивање новог у већ постојећу шему у мозгу, примену новог знања на
догађаје и проблеме с којима се ученик суочава. Према том виђењу, учење карактеришу
следеће процедуре: подстицање ученика да изнесу креативне идеје, да користе
алтернативне изворе информација, постављају питања која могу имати више одговора,
охрабривање ученика да предложе узроке догађаја, изнесу предвиђања, провере идеју
пре него што је прихвате, размењују идеје с другима, прикупљају доказе који подржавају
одређену идеју, реструктурирају појмове на основу нових доказа (чињеница). Ученици
ангажовани у истраживање изводе наведене активности приликом решавања проблема.
Такође, развијају навику да истражују.
У овом делу нису приказане уобичајене поделе метода наставе и учења, већ је пажња
посвећена методама и активностима које ангажују више менталне процесе и воде ка
формирању кључних компетенција младих: решавању проблема и научној писмености.
32
6. НАСТАВНЕ СИТУАЦИЈЕ
Планирање услова за ефикасно учење хемијских појмова обухвата избор
одговарајућих примера, илустрација, огледа, различитих наставних средстава и
стварање ситуација у којима ће ученици својом активношћу градити знање. Наставник
хемије мора бити способан да градиво хемије представи ученицима на јасан и разумљив
начин, да омогући сагледавање важности хемије за појединца и друштво и оспособи их
да знање хемије примењују у решавању различитих проблема. Ефикасан наставник бира
најбољи начин за извођење наставе и омогућава учење према циљевима и образовним
стандардима за одређени ниво образовања (слика 6.1).
Исходи
Напредни ниво
Циљеви Исходи ШКОЛа
наставе Методе Средњи ниво
хемије наставе и
Исходи учења
Основни ниво
Исходи
33
током године, а затим се он разрађује у оквиру појединих делова године све до поједина
чног часа и његових делова – наставних ситуација. Наставне ситуације су најмање смислене
целине у плану часа или блока часова којима се одређени циљ реализује активностима
ученика и наставника у вези с наставним садржајем.
У складу с постављеним циљевима часа, разрађују се наставни садржаји, активности
наставника и ученика, огледи, потребан лабораторијски прибор, посуђе и супстанце,
различита наставна средства. Планирају се облици организације рада на часу, да ли ће се
радити фронтално с целим одељењем, или ће ученици радити у групама, паровима или
индивидуално. Добар наставник користи различите наставне методе, бирајући најбољу
комбинацију метода за одређену лекцију и за постизање жељених циљева, увек имајући
на уму шта ученици треба да науче, које вештине је потребно да развију према наставном
програму за хемију и образовним стандардима и на који начин ће то најбоље постићи.
Такође, наставник планира како ће пратити процес учења код ученика, шта може
послужити као показатељ да су ученици активни у одређеној ситуацији и да уче.
У табели 6.1. наведени су показатељи који могу пружити информације о менталној
активности ученика. Који ће се од наведених показатеља јавити, зависи од планиране
наставне ситуације. Наведени показатељи не јављају се у свакој наставној ситуацији,
са истом учесталошћу или истим трајањем (Ивић и сарад., 2001). Они не пружају у истој
мери повратне информације о менталној активности ученика (на пример, питање којим
се од ученика тражи додатно објашњење више говори о активности ученика од његове
емоционалне реакције). Такође, један показатељ може на различите начине да укаже на
активности ученика (на пример, белешке у свесци које је ученик сам направио селектујући
битно из наставниковог излагања и запис у свесци садржаја с табле не информишу у истој
мери о мисаоној активности ученика).
Питања ученика током часа кад траже додатно објашњење јер нису добро разумели
3. градиво, или је ново градиво противречно њиховом претходном знању, кад траже
Ученичка нове информације, проверавају да ли су добро повезали претходно градиво с
питања новим, или градиво из различитих предмета, указују на мисаону активност у вези с
разматраним садржајем.
34
4. Ученици током часа могу одговарати на питања која наставник поставља ради
Ученички мобилисања претходних знања из хемије, повезивања новог градива с већ ученим,
одговори објашњавања својства и промена супстанци, извођења закључака и сл.
Испољавају се у ситуацијама кад ученици вреднују свој рад, резултате до којих су
дошли, начин рада, коришћену литературу, градиво (колико је значајно за њих,
да ли су добили одговоре у вези с разматраном темом који су за њих важни и сл.).
5. Такође, ученици могу вредновати рад наставника или других ученика. Евалуативна
Евалуативна понашања су показатељ личног става ученика. Могу се јавити у виду директних
понашања вербалних или невербалних понашања (вредносних судова, критика и самокритика,
гестова прихватања или неприхватања и сл.). Наставник може осмислити ситуације у
којима се од ученика очекује вредновање добијеног резултата или начина рада, али
се оно може јавити и без захтева наставника.
Емоционалне реакције су показатељ личног доживљаја оног што се збива у току
6. наставног процеса. Могу се јавити у виду вербализације емоционалног доживљаја
Емоционалне
(на пример, да ученик изрази задовољство због посматраног или изведеног огледа),
реакције
или у виду невербалних понашања (на пример, весео или тужан израз лица).
35
Планирање праћења напредовања ученика у учењу и начина вредновања такође се
изводи према циљевима и исходима из наставног програма и образовним стандардима.
При томе је важно имати у виду да стандарди описују укупне резултате учења у одређеном
циклусу образовања, тј. резултате који би требало да постоје на крају образовања у
основној или средњој школи. Очекивана постигнућа ученика у образовним стандардима,
не морају се јавити након једног часа или након једног полугодишта, или једне школске
године, већ на крају целокупног циклуса. Наставник прати напредовање ученика
према том стандарду и процењује да ли ће ученик на крају образовања имати укупни
резултат који он описује. Стално праћење постигнућа ученика омогућиће благовремено
предузимање активности и промене у начину рада којима се обезбеђују резултати учења
сагласно стандардима.
Важно је напоменути да се морају планирати и прилагођавања активности према
индивидуалним могућностима ученика у складу с инклузивним приступом настави.
Мапе појмова могу помоћи у планирању активности у вези с одређеним наставним
садржајем и циљевима/исходима/стандардима (слика 6.2). На основу наставног програма
хемије наставник планира које ће појмове ученици учити на часу и како ће изгледати
систем појмова који би они требало да формирају. Планира којим ће активностима
формирати сваки појам и повезати га с осталим у систему. Потом се планирају активности
у којима ће ученици показати да ли су формирали одређене појмове и да ли су ти појмови
међусобно повезани.
36
7. КАРАКТЕРИСТИКЕ ДОБРЕ ПРАКСЕ
ПРАЋЕЊА И ПРОВЕРАВАЊА
УЧЕНИЧКИХ ПОСТИГНУЋА
Праћење и проверавање ученичких постигнућа посматраћемо као битан део процеса
учења, као активности које пружају повратне информације о напредовању ученика,
променама у знању и вештинама, активности у којима се учи и које пружају ослонац за
даљи рад ученика, наставника, других актера у образовном систему, као и за потребну
подршку породице. Клима у учионици, наставникова уверења, методе проверавања
утичу на то како појединaц доживљава себе и на одлуке које доноси како би напредовао
у учењу.
У образовним реформама широм света током претходне две деценије направљено је
померање од традиционалних наставних програма усмерених на садржај ка наставним
програмима оријентисаним на циљеве, исходе, стандарде, компетенције према којима
би требало планирати окружење за учење (Slavin, 2002). После увођења образовних
стандарда као норматива, централни проблем постаје развој тестова који адекватно
рефлектују циљеве учења хемије и образовне стандарде (Bernholt and Parchmann, 2011).
Резултати проверавања говоре о остварености циљева наставе и учења, тј. о односу
постигнутих резултата и очекиваних исхода из наставног програма и образовних
стандарда (стандарда постигнућа). Планирање начина проверавања ученичких
постигнућа вођено је истим циљевима према којима се планира и реализује процес
наставе и учења, да би се добиле информације о резултатима тог процеса.
Проверавањем се не могу обухватити сва знања и вештине којима ученик располаже,
већ један део. Зато се захтеви планирају тако да се на основу добијених одговора могу
извести закључци о додатном понашању ученика које није директно обухваћено
проверавањем.
Свако проверавање мора да задовољи валидност која показује до које су мере тест
или задаци веродостојни за извођење жељених закључака о односу између постигнућа
ученика и очекиваних исхода или стандарда. Концепт валидности на нивоу учионице
значи опсег у коме тест/задаци представљају одређену ширу област у вези с којом
се изводе закључци. Валидност сваког теста сагледава се у томе колико ефективно
предвиђа способности у ширем домену. Такође, свако проверавање мора да задовољи
релијабилност (поузданост), тј. сагласност резултата испитивања постигнућа ученика.
Континуирано прикупљање информација о напредовању ученика усмерава ученике и
наставнике у даљем раду и доношењу одлука о томе какве је промене потребно направити
да би се постигли бољи резултати. Из угла наставника те одлуке се могу односити на
промене у садржају (промена примера којима се илуструју појмови, редоследа увођења
појмова, нивоа објашњења, садржаја задатака, огледа и лабораторијских вежби), промена
наставних метода и облика рада (на пример, уместо фронталног рада, организовање рада
у групи, пару или индивидуално), коришћење других наставних средстава, организовање
посете некој лабораторији, довођење госта на час, организовање учења на другом месту
итд. За ученике је такође веома важно да науче како да користе резултате проверавања,
да идентификују грешке у резону и стратегији решавања, да одлуче које ће активности
предузети, поново прочитати текст у уџбенику, користити друге изворе, потражити
објашњење од наставника, вршњака, родитеља, стручњака...
37
У постојећој наставној пракси доминира наставниково проверавање ученика.
Промене би требало усмерити ка развијању способности ученика за самопроверавање и
ка међусобном проверавању ученика (вршњачко проверавање).
Такође, потребно је да се постојећа пракса проверавања, усмерена на утврђивање
постигнућа на крају процеса учења или сумативно проверавање, допуни проверавањем
током процеса учења, формативним проверавањем. Уграђивањем формативног
проверавања као посебног вида подршке учењу, обезбеђују се благовремене повратне
информације, спречава се да ученици напредују у погрешном резоновању и све више се
суочавају с неуспехом у учењу. Обезбеђивањем услова у којима ће ученик бити успешан
појачава се његово самопоштовање и мотивисаност за рад. Ученици су мотивисани кад
верују да могу решити изазове који им се постављају. Истраживања су показала високу
корелацију између уверености у сопствену успешност (самопоуздање), управљања
сопственим учењем, мотивационих уверења и постигнућа ученика.
Наставник хемије посебно мора да прати шта ученици подразумевају под одређеним
појмовима, јер је разумевање хемијских појмова ослоњено на разумевање структуре
супстанце која није видљива. Ученици не могу видети структуру атома, молекула,
хемијску везу, међумолекулске интеракције, не могу видети шта се дешава током хемијске
реакције на нивоу честица. Они о томе закључују на основу својстава супстанци која се
могу макроскопски опазити пре промене и након ње. Бројна истраживања указала су
на грешке у резоновању ученика различитог узраста. Погрешно расуђивање пратило
је и рад научника, а често се превиђа да нешто што је данас потпуно јасно формираним
хемичарима, код младих у процесу учења може изазвати исте дилеме и стварати им
заблуде које су имали научници кад су се суочавали с одређеним феноменима. Теоријска
објашњења која су научници развили на основу експерименталних резултата, ако се
ученицима дају без ослонаца на експерименту, често у сажетом виду због њиховог узраста
и предзнања, терминологијом коју не разумеју, могу за ученике постати извор конфузије
уместо објашњења. Разумевање се гради на постојећем знању, на основу предзнања
формирају се значења нових појмова. Ако су ученици нешто погрешно повезали и не
разумеју, неизбежан је неуспех у учењу новог градива. Зато је веома важно што раније
откривање грешака у просуђивању.
Потребно је различитим начинима проверавања и различитим задацима обезбе-
дити ученицима да, у складу с потенцијалима, способностима, покажу своје напредовање.
Истраживања су показала да ученици који су били успешни у једној методи проверавања,
не морају бити једнако успешни приликом другачије провере (Danili and Reid, 2006).
У пракси је тешко наћи приступ који подједнако одговара предзнању, способностима и
потребама сваког појединца, али примена широког спектра наставних стратегија прибли-
жава садржаје већем броју ученика. То захтева прилагођавање техника проверавања
тим стратегијама. У редовној школској пракси мали део ученичких активности током
учења бива обухваћен проверавањем. Проверавање ретко укључује истраживачке актив-
ности у лабораторији, интерпретацију информација у научним чланцима, или проверавање
повезано са израдом и реализацијом неког пројекта (Hofstein et al., 2006).
На овом месту сумираћемо речено у виду издвојених карактеристика добре праксе
праћења и проверавања ученичких постигнућа.
38
КАРАКТЕРИСТИКЕ ДОБРЕ ПРАКСЕ ПРАЋЕЊА И ПРОВЕРАВАЊА УЧЕНИЧКИХ
ПОСТИГНУЋА
39
8. НАЧИНИ ПРАЋЕЊА И
ПРОВЕРАВАЊА УЧЕНИЧКИХ
ПОСТИГНУЋА
ВИДОВИ
ПРОВЕРАВАЊА ПРЕМА
НАЧИНУ ОСТВАРИВАЊА
40
Посебно је питање како конструкцијом задатака обезбедити праћење начина
решавања, кад је ученик дао тачан одговор на основу знања, а кад је елиминацијом
осталих могућности дошао до тачног одговора (Handy and Johnstone, 1973). Ученици
могу успешно решавати одређени задатак применом већ виђеног алгоритма а да не
разумеју потребне појмове. Могућа су погађања одговора, поготову у питањима
вишеструког избора, а постоји могућност и да се до тачног одговора дође погрешним
резоновањем. Дешава се да ученик погрешно разуме питање, тако да и поред знања не
даје тачан одговор. На то упућују и резултати истраживања у коме су после тестирања
ученици објашњавали како су дошли до тачног одговора на питању вишеструког
избора. Од 90 ученика који су тачно решили задатак, 76 је дошло до решења правилним
резоновањем, шесторо је погодило одговор, један ученик је постепеном елиминацијом
осталих дистрактора дошао до тачног одговора, троје је задатак решило присећањем
чињеница и четворо је користило неке друге начине. С друге стране, од 30 ученика који
нису тачно решили задатак, осам је погрешно разумело задатак, седам је направило
математичке грешке, док је 15 ученика погађало одговоре.
У истраживањима утицајa различите формулације питања на резултате теста показало
се да се може постићи и до 50% бољи резултат заменом мање познатих термина,
претварањем негативне формулације питања у позитивну, или растављањем дугог и
сложеног питања у више краћих (Cassels and Johnstone, 1984; Lazonby et al., 1985).
41
9. ТИПОВИ ЗАДАТАКА У ТЕСТУ
повезивање и сређивање
есеј
ређање (рангирање)
42
Како се определити: отворени или затворени тип задатка
Најважније је да задатак одговара образовним исходима који се желе испитати.
Задаци затвореног типа, посебно задаци вишеструког избора, често се препоручују због
своје мултифункционалности, једноставности прегледања и бодовања. Ипак, задаци
затвореног типа нису погодни за испитивање свих образовних исхода, поготову кад је
важно да испитаник сам формулише одговор. Уколико дефинисани образовни исход
подразумева креирање одговора, препоручује се коришћење задатака допуњавања,
кратких одговора или есејских питања.
Уколико постоји више задатака који испитују слично знање, могуће је спојити захтеве
у један задатак повезивања и сређивања.
Међутим, ако образовни исход од ученика захтева вештине у експерименталном раду,
потребно је припремити практично проверавање и одговарајући тест.
Неки образовни исходи могу се испитати само задацима отвореног типа, на пример
кад се прати оспособљеност ученика да формулишу хипотезе, објашњења, закључке, кад
се прати вештина аргументације и креативно мишљење. Ови задаци омогућавају праћење
процеса мишљења, а не само крајњег резултата. Позитивно утичу на процес учења,
поготову кад одговори не подразумевају присећање чињеница, већ дубље разумевање,
повезивање појмова да би се формулисало објашњење или извео закључак.
Задацима отвореног типа проверава се ограничени део градива, што смањује
ваљаност испитивања, прегледање и оцењивање захтева више времена и подложно је
субјективности наставника.
Задатак отвореног типа састоји се од више делова:
• Уводни садржај. Материјал на који се односи задатак, најчешће у виду текста, уз који
може бити приказана таблица с подацима, график, слика, цртеж, шема.
• Задатак. Захтев шта је потребно урадити и на који начин да би се одговорило на
задатак.
• Ограничења у одговарању. Информација која се даје ради отклањања нејасноћа
(на пример, заокружите резултат на једну децималу).
Као пример, наведена су два од три дела задатака из међународног истраживања
ТIMSS – The Trends in International Mathematics and Science Study (Foy and Olson, 2009).
43
S042232A
На часу хемије ученици су добили задатак да одреде густину метала од ког је направљена
конзерва у којој је газирано пиће. Формиране су четири групе. Свака група добила је конзерву
с газираним пићем. Пошто су све групе завршиле рад, представиле су резултате као што је
приказано у табели.
S042232B
Б. Табела 2 показује како је свака група одредила запремину метала.
Табела 2. Запремина
Група Метода Запремина
(cm3)
А Сипали смо воду у чашу до запремине од 1400 cm3. Неотворену конзерву 376,00
смо спустили у чашу. Потонула је. Ниво воде је био 1776 cm3.
Б Сипали смо воду у чашу до запремине од 1400 cm3. Спустили смо празну 376,00
конзерву с отвором надоле у чашу. Одржавали смо конзерву испод воде
гурајући је оловком. Ниво воде је био 1776 cm3.
В Сипали смо воду у чашу до запремине од 1600 cm3. Спустили смо празну 5,00
конзерву у чашу с отвором нагоре. Гурнули смо конзерву и видели
мехуриће како излазе из конзерве. Кад више није било мехурића и кад
је конзерва потонула на дно, ниво воде је показивао запремину од 1605
cm3.
Г Отворили смо конзерву и мензуром измерили запремину газираног 371,00
пића.
Групе Б и В мериле су запремину испражњене конзерве. Објасните зашто се њихови резултати
разликују.
44
У кључу уз задатак S042232A у истраживању ТIMSS наведена су два модела одговора
која се прихватају као тачна – специфично поређење и опште поређење. Специфично
поређење: групе А и Г мериле су масу конзерве с газираним пићем, а групе Б и В мериле
су масу празне конзерве. Опште поређење: неке групе нису испразниле конзерву пре
мерења масе, а неке су то урадиле. Затим су у кључу наведене варијанте ова два модела
одговора. Поред тога, истакнуто је да се нетачним сматрају и прецртани одговори,
одговори који су брисани, или нису читки.
45
Примери
1. Напиши распоред електрона по енергијским нивоима у атому племенитог гаса
који се налази у трећој периоди Периодног система елемената и одреди атомски
број тог елемента.
Распоред електрона ____________________________________________________
Атомски број ____________________________________________________
2. Одреди масени број елемента чији атом гради јон наелектрисања 2-. Тај јон има
18 електрона и 16 неутрона.
Масени број је _______________.
5. На ваги се налазе две чаше с растворима супстанци као што показује слика 1. Вага
показује масу чаша с растворима. Раствор из једне чаше преспе се у другу и празна
чаша се врати на вагу, слика 2.
Слика 1 Слика 2
47
Недостатак задатака затвореног типа јесте то што постоји могућност погађања тачног
одговора, која се смањује с повећањем броја захтева. Поред тога, на темељу избора
одговора није једноставно открити који су ментални процеси ангажовани у одговарању.
У наставку су описане врсте задатака затвореног типа и њихове карактеристике (добре
стране и недостаци). Такође, наведени су примери.
У задацима алтернативног избора ученици се опредељују за један од два понуђена
одговора. Они могу бити направљени тако да се очекује процена тачности неке тврдње, а
одговара се избором тачно или нетачно, да или не (пример 1). Или алтернативе могу бити
уграђене у тврдњу, а ученик бира ону с којом је тврдња тачна (пример 2). Инструкција за
решавање може бити и таква да ученик уписује на одређеном месту један од два понуђена
одговора за који процењује да је одговарајући (по форми личи на кратак одговор, али су
одговори понуђени, а ученик се опредељује за један од њих).
Примери
1. Заокружи ДА ако је исказ тачан, или НЕ ако није.
а) Број катјона у јонским једињењима увек је једнак броју анјона. ДА НЕ
б) Укупан број електрона у јонском једињењу увек је једнак
укупном броју протона. ДА НЕ
в) Број електрона у јону увек је већи од броја протона. ДА НЕ
2. Заокружи један од два истакнута дела у реченици тако да исказ буде тачан.
а) NaCl је јонско/ковалентно једињење.
б) NaCl се налази/не налази у људском организму.
4. На линијама, уз сваку реченицу, напиши слово Ф ако је описано физичко својство
кисеоника, или Х ако је описано хемијско својство кисеоника.
a) Кисеоник је гас на собној температури. __________
б) Кисеоник се слабо раствара у води. __________
в) Кисеоник с водоником гради воду. __________
г) Кисеоник је безбојан. __________
48
У конструкцији задатака алтернативног типа треба водити рачуна да се тврдње не
преклапају.
Недостатак ових задатака је то што нуде 50% могућности погађања тачног одговора.
Да би се пратило како ученици решавају задатак, он се може комбиновати са задатком
отвореног типа уз захтев да се објасни изабрани одговор. Као пример, наведен је задатак
из истраживања TIMSS. Уједно, наведени пример показује још једну форму задатка
алтернативног избора.
(S042101) Тома је узео чашу млека и испитао га користећи плаву лакмус хартију. Лакмус
хартија је остала плава. Након два дана Тома је исто млеко поново испитао служећи се
плавом лакмус хартијом. Она је постала црвена.
Која се врста промене десила с млеком?
(Означи један квадрат.)
o Хемијска промена
o Физичка промена
Објасни одговор.
Примери
1. Заокружи слово испред назива елемента који има сва наведена својства: на
собној температури је у чврстом агрегатном стању, не проводи топлоту и
електрицитет, црвене је боје.
а) сумпор б) бром в) бакар г) фосфор
49
Задатак из истраживања TIMSS:
S032683
У табели су приказане различите супстанце које су подељене у две групе.
Група 1 Група 2
Ваздух Челик
Лед Бакар
Дрво Злато
Варијанта ове врсте задатка је задатак вишеструког одговора у којем постоји могућност
више тачних одговора. Међутим, не препоручује се прављење таквих задатака, јер постоји
проблем у вредновању одговора (разликовање одговора са свим тачним изборима, с
тачним изборима али кад нису сви издвојени, с тачним и нетачним изборима).
Задаци вишеструког избора погодни су за испитивање различитих нивоа образовних
исхода: разумевање, примена знања у новим ситуацијама, анализа, синтеза, евалуација.
Могуће је испитивање широког распона садржаја. У односу на задатке алтернативног
избора, погађање је редуковано. Нетачни одговори могу да носе дијагностичку
информацију о погрешном резоновању.
У састављању ових задатака требало би се придржавати следећих правила:
• скратити време потребно за читање задатка,
• задатак не сме да садржи „замке” и тривијалне захтеве, нити да збуњује,
• усредсредити се на појединачни проблем,
• терминологија у задатку требало би да одговара ученичком предзнању,
• избегавати у задацима уско специфична знања,
• избегавати задатке засноване на ставу ученика,
• захтев треба да буде кратак и јасан,
• избегавати негацију у формулацији налога, али ако се користи, потребно је да буде
истакнута,
• дистрактори не смеју бити бесмислени, тако да се елиминишу без процењивања
тачности, већ треба да садрже уобичајене грешке ученика,
• понуђени одговори не би требало својим садржајем или дужином да указују на тачан
одговор,
• поређати могућности у логичан редослед,
• избегавати „све од наведеног” и „ништа од наведеног”,
• проверити да ли је само један одговор тачан,
• мењати позицију тачног одговора.
50
Комбинацијом задатка вишеструког избора са задатком отвореног типа могу
се добити увиди у резоновање ученика и зашто су изабрали одређени одговор. Као
пример, наведен је задатак из истраживања TIMSS. Други наведени пример показује и
истицање негације у задатку вишеструког избора.
(S032565)
Температура Растворена со Запремина воде Густина
Чиста вода 25 °C 0g 100 cm3
1,0 g⋅cm-3
Раствор соли 25 °C 10 g 100 cm3 ?
У горњој непотпуној табели упоређени су подаци за чисту воду и раствор соли.
Колика је густина раствора соли? (Означите један квадрат.)
1,0 g⋅cm-3
Мања од 1,0 g⋅cm-3
Већа од 1,0 g⋅cm-3
Објасни одговор.
Примери
1. Повежи одговарајуће појмове тако што ћеш на линији поред броја написати слово
испред одговарајућег појма.
1.___месинг
2. ___натријум-хлорид а) елемент
3.___амонијак б) једињење
4.___цинк в) смеша
51
2. На линији испред назива хемијског елемента напиши слово које стоји испред
одговарајуће примене хемијског елемента.
___ водоник а) ракетно гориво
___ кисеоник б) за прављење лименки и авиона
___ азот в) конзервисање хране
г) за вештачко дисање
3. У квадрат поред назива смеше (колона А) упиши слово којим је обележена њена
уобичајена примена (колона Б).
А Б
боје а) у грађевинарству
малтер б) за заштиту коже
јогурт в) за прављење слика
крема за руке г) за производњу папира
д) у исхрани
4. Наведене су хемијске формуле молекула: H2O, O2, Cl2, CO2, H2, N2, HCl.
oje од наведених формула представљају молекуле елемената, а које молекуле
K
једињења?
Молекули елемената: __________________________________________________
Молекули једињења: __________________________________________________
Примери
1. Поређај оксиде CO2, CO, NO2 и SO2 у низ према порасту масеног удела кисеоника у
оксиду.
< < <
52
9.3. Мапе појмова
Сврха учења сваког предмета јесте формирање система појмова, а ученичке мапе
појмова могу одсликавати како је организован њихов систем појмова, успостављене везе
и хијерархију међу појмовима. Оне се могу користити и у формативном и у сумативном
проверавању. Могу послужити у препознавању узрока неуспешности ученика у решавању
задатака (Шишовић и сарад., 2003). Ученицима се може задати листа појмова, а од њих
се очекује да их организују, назначе везе и односе међу њима, да препознају природу
везе између појмова. Такав задатак састављања мапе појмова је задатак отвореног типа.
Одговори које ученици дају су веома различити и бодовање одговора је отежано. Један
од начина како се ученичка мапа може бодовати приказан је на слици 9.3.1.
Слика 9.3.1. Бодовање које се примењује за свака два појма у мапи појмова
Једноставнији захтев је кад се, поред листе појмова, зада и мапа, а од ученика се
очекује да у њу распореде појмове. Такав задатак је затвореног типа и одговара задатку
сређивања. Прегледање и бодовање у овом случају је једноставније јер се прати да ли је
појам записан на одговарајућем месту. То илуструје следећи пример задатка.
53
Мапа може бити делимично попуњена, а од ученика се тражи да упишу појмове који
одговарају празним пољима. Такав задатак је отвореног типа. На пример:
ПРОМЕНА СУПСТАНЦЕ
концентрована
сумпорна киселина
шећер вода раствор шећер (H2SO4)
+ = + =
54
10. ПРОВЕРАВАЊЕ НА ОСНОВУ
ДЕМОНСТРАЦИОНИХ ОГЛЕДА
Задатак
Опис поступка Запажања Објашњења Закључак
У ерленмајер се стави калцијум-
-карбонат (CaCO3) и дода
хлороводонична киселина.
Ерленмајер се затвори запушачем
кроз који пролази цев за одвод
гаса. Други крај цеви стави се у
чашу. После неког времена у чашу
се унесе упаљено дрвце.
У чашу се сипа раствор калцијум-
-хидроксида Ca(OH)2.
55
Предност таквог проверавања јесте постављање ученика у позицију да активно
повезује и примењује научне појмове у јединственим ситуацијама. Демонстрације у
оквиру проверавања бирају се тако да обухватају примену претходно учених хемијских
појмова у новом контексту. Проверавање демонстрацијом поспешује запажања код
ученика, разликовање запажања и закључака, описивање проблема и објашњавање
решења проблема. Такав начин проверавања оспособљава ученике да на исти начин
разматрају сложеније ситуације повезане с хемијом у свакодневном окружењу.
56
11. ПРАКТИЧНО ПРОВЕРАВАЊЕ
57
3. Интерпретација 3.1. Обрада података
резултата 3.2. Објашњавање
3.3. Извођење закључака
4. Извештавање 4.1. Извештавање (одговори на питања у пратећем тесту, написан
извештај, а може се организовати и као усмено излагање уз
презентацију на паноу или рачунару)
58
ОГЛЕД 1
ТАБЕЛА 1
1 2 3 4
Физичка својства
кухињска со сумпор гвожђе дестилована
супстанци
вода
Елементи: ____________________________________________________________
Једињења: ____________________________________________________________
59
ОГЛЕД 2
аправи смешу А чије су компоненте супстанце 1, 2 и 3, тако што ћеш помешати сву
Н
количину супстанци 1 и 2 и врло малу количину супстанце 3 (наврх кашичице).
Направи смешу Б тако што ћеш у смешу А додати преосталу количину гвожђа.
Напиши што више физичких својстава добијене смеше Б.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
ОГЛЕД 3
ТАБЕЛА 2
Назив прве На основу којег је Опис поступка
одвојене својства супстанца
супстанце издвојена из
смеше?
60
Назив друге На основу којег је Опис поступка
одвојене својства супстанца
супстанце издвојена из
смеше?
Последњи захтев у вези с трећим огледом илуструје како се ниво евалуације сопственог
рада може уградити у испитивање ученичких постигнућа.
У приказаним задацима назначено је где и како треба забележити резултате рада, те
је мала ученичка самосталност у извештавању о раду. Како се увећава њихово искуство
у експерименталном раду, може се тражити да сами организују писмени извештај који ће
обухватити приказ плана рада, приказивање података табеларно и графички, објашњења
и закључке.
Критеријуми за технику рада дефинишу се према очекиваним процедурама које ће
бити примењене и одређује се број поена за сваки поступак. У следећој табели наведено
је како се може пратити рад ученика у приказаним задацима.
61
Име и презиме ученика
Процедуре Петар Марко Ива Ивић ... ...
Петровић Марковић
Узимање супстанци
Испитивање Испитивање мириса
физичких Испитивање магнетних својстава
својстава
супстанци Испитивање растворљивости
Прављење смеша
Одвајање гвожђа магнетом
Постављање левка у прстен
Постављање левка уз руб чаше
Цеђење
62
12. JОШ НЕКИ НАЧИНИ ПРАЋЕЊА И
ПРОВЕРАВАЊА ПОСТИГНУЋА
УЧЕНИКА
Ситуације у којима ученици могу показати напредак у учењу хемије су бројне. Могу
обухватати неуобичајене прилазе градиву, подстицати и охрабривати креативност, на
пример цртање стрипова, писање новинских чланака, писање поезије. Осим таквих
нетрадиционалних метода, предлажу се и тзв. аутентичне методе (Teague and,
Wygoda 1995), које обухватају посматрање појава и процеса са аспекта примене хемије
у животу, излагање одабраних наставних јединица пред широм публиком и пружају
одговор на често постављано питање – зашто морамо ово да научимо.
63
Подстицање когнитивних способности вишег реда захтева промене у подучавању
и учењу, као и у одговарајућим стратегијама проверавања. Сматра се да у самостално
контролисаном учењу појединац управља сопственим учењем не само коришћењем
когнитивних, метакогнитивних стратегија и стратегија одлучивања већ и коришћењем
мотивационих стратегија (Tsaparlis et al., 1999). То од ученика захтева већу одговорност
за сопствено учење, да преузме активну улогу у процесу учења, укључујући и
самопроцењивање свог напретка. Развој когнитивних способности вишег реда види
се кад се ученици ангажују као партнери у активностима, укључујући самосвесност и
самопроцењивање (Tsaparlis et al., 1999).
Испитивање развоја когнитивних способности вишег реда у учењу хемије
самопроцењивањем и самооцењивањем отворило је следећа питања: могу ли млади у
оквиру курса хемије изводити самопроцењивање, у којој мери је њихово процењивање
сагласно с процењивањем њихових професора, да ли су млади сигурни у себе.
У претходним деценијама посебна пажња посвећена је припремању „питања за
размишљање”, којима је испитивано разумевање хемијских идеја (Nurrenbern et al., 1998).
Многа од тих питања укључују све три форме презентовања хемијских информација: на
макронивоу, микронивоу и симболички. Питања се постављају као изазов ученицима да
јасно изразе своје разумевање хемије и сами процене колико је разумеју. Она изискују
синтезу знања уместо присећања одговора или примене познатог алгоритма. У таквим
питањима очекује се да се оправда избор, предвиди шта ће се даље десити, објасни зашто
се нешто десило и како се десило, повежу две или више области садржаја, препознају
питања постављена на нов начин, извуку корисни подаци из мноштва података.
Шта ће неко питање учинити„питањем за размишљање” зависи од узраста и претходног
искуства ученика. Питања за размишљање могу се користити за:
•анализирање информација према важности и избор неопходних, релевантних
података,
• визуелизацију система и коришћење визуелизације за извођење закључака,
• идентификовње релевантних или повезаних појмова и одговарајућих алгоритама,
• препознавање сродних ситуација,
• синтезу знања у нове, повезане ситуације,
• организовање и објашњење непознатих појава,
• прилагођавање познатих објашњења на нове ситуације,
• процењивање шта се није разумело у основним идејама о хемијским појавама.
Поред ових питања, за ученике се припремају и тзв. изазовни проблеми. Питања за
размишљање и изазовни проблеми разликују се по сложености, времену потребном за
решавање и начинима на које су употребљени као „средина за учење”. Изазовни проблеми
од ученика захтевају да представе, објасне и бране стратегије које користе за разумевање
проблема или питања, као и за долажење до одговора.
Ови проблеми креирају се да би се ученици померили из пасивног положаја „седи и
посматрај” у ситуацију да размишљају о информацијама, реструктурирају и организују
садржај, издвајају део садржаја релевантан за решавање проблема, цртају дијаграме,
анализирају везе између компонената, објашњавају како су решили проблем или трагају
за различитим начинима решавања проблема. Улога наставника је да питањима или
сугестијама води ученике у размишљању, даје повратне информације и затвара активност.
64
Портфолио је пажљиво креирана збирка радова која пружа слику онога што појединац
зна или може да уради. Прихваћен је као један од најважнијих начина за аутентичну оцену
и представљање успеха и напора једне особе. Ако су постигнућа испод очекиваних,
описаних образовним стандардима, збирка најбољих радова ученика помаже да се ипак
уочи напредак у одређеном периоду образовања.
Портфолио ученика чине изабрани радови који одражавају уложени напор и
напредовање у одређеном периоду. Обезбеђује опипљиве доказе који стоје иза оцена. Да
би се портфолио користио за оцењивање, важно је да критеријуми за избор радова буду
повезани с циљевима, исходима и образовним стандардима.
Способност за самооцењивање је важна животна вештина. Портфолио доприноси
самооцењивању кад ученици бирају радове за које процењују да на најбољи начин показују
резултате до којих су дошли. Тиме се јача самосталност, самопоуздање и одговорност.
Ученици активно учествују у целом процесу, утврђују критеријуме и бирају радове
који показују колико су задовољили те критеријуме. Разматрање сопствених радова и
критеријума омогућава ученицима да поставе нове циљеве учења.
65
13. ФОРМАТИВНО (ДИЈАГНОСТИЧКО)
И СУМАТИВНО (ЗАВРШНО)
ПРОВЕРАВАЊЕ
66
Стратегија провере мора бити уклопљена у план лекције. Током проверавања
наставник може побољшати питање, дати прилику за дубље, смисленије мишљење и
увид у ниво и дубину ученичког разумевања (Hickey and Zuiker, 2003).
Праћење постигнутих резултата учења формативном провером, да би се побољшао
квалитет учења, дало је добре резултате код ученика чији је успех слабији, јер су добијали
додатне информације у вези с питањима. Такође, наставници су могли да увиде боље
начине за мотивисање ученика и тиме су подизали ниво општег постигнућа (Swanson and
Lussier, 2001). Насупрот томе, сумативно проверавање само констатује шта су ученици
научили.
Формативно проверавање у процесу наставе и учења пружа информацију о томе шта
треба променити и прилагодити ученицима. Повратна информација помаже ученику
у прављењу следећег корака, има тачно одређен циљ и јасне критеријуме за његово
постизање.
Сумативна провера не укључује интервенцију наставника. Ниво знања се процењује
на основу изабраног узорка претходно обрађеног градива. Сумативна провера се изводи
периодично, на неколико недеља, месеци (Swanson and Lussier, 2001).
Провера се може разматрати као формативна само уколико је прати акција ученика и
наставника (Brookhart, 2008).
У истраживањима је праћена планирана и интерактивна формативна провера.
Кључна разлика између ове две провере била је у томе што је наставник или планирао
проверу пре почетка лекције, или је она била производ интеракције с ученицима.
Непланирана формативна провера зависи од одговора ученика. Ево једног примера.
67
Важна карактеристика формативне провере јесте разноврсност извора информација
и доказа, што укључује практичне активности, читање, писање есеја, прављење постера
и постављање питања наставнику, а све води ка бољем разумевању. Наставник креира
ситуације за учење које пружају прилику за прикупљање одговора ученика. На пример,
организује практични истраживачки рад, убацује нове идеје, укључује ученике у
самопроверу и проверу.
Важна одлика формативне провере јесте да може бити ненајављена. Наставник често
није свестан формативне провере, нарочито непланиране и интерактивне. Она се ослања
на знање и искуство наставника, што је једна од њених важних карактеристика. Наставник
упућује ученике како да уче и како да научено примене у новим ситуацијама.
Процес подучавања и формативног проверавања често се преклапају. Наставник
објашњава и проверава колико ученик разуме, и мења своје одлуке током таквог рада,
што чини формативну проверу интегралним делом подучавања и учења. Слушајући
наставника, ученици се информишу, филтрирају информације, интерпретирају усвојено
знање и доносе закључке. Сврха формативне провере, како је већ истакнуто, није само да
наставник проверава већ да у тај процес укључи и ученике, који ће вршити самопроверу
и проверу других ученика.
Битна одлика формативне провере јесте пружање подршке ученицима у току самог
процеса, надгледање, праћење њиховог напретка.
Формативна провера је социокултуролошка и сврсисходна активност. Информација
наставника се усваја, интерпретира и употребљава у другим активностима учења.
Подстакнути задацима које даје наставник и његовим стратегијама, ученици износе своје
идеје, постављају питања и према прикупљеним подацима износе доказе и мишљења и
бране своје ставове (Bell and Cowie, 2001).
Истакнуте карактеристике нема сумативна провера. Пошто се изводи периодично,
временски је удаљена од процеса наставе и учења (тестирање на крају теме; тромесечја,
полугодишта, школске године; завршни испити).
Недостаци сумативне провере су:
• изводи се периодично (на неколико недеља, месеци или једном годишње);
• обухвата део градива;
• временски је удаљена од процеса наставе и учења;
• нема интеракције наставник–ученик, ученик–ученик.
Формативна провера пружа повратну информацију о томе како треба прилагодити
подучавање и учење током његовог одвијања. Ученици могу испробати нову вештину и
одмах добити повратну информацију, а наставници могу планирати следећи корак (Shute,
2008). Формативна провера је најефектнија кад ученици критички размишљају о свом
учењу и учењу других ученика. Истраживања показују да формативна провера мотивише
на учење и доприноси да се унутар учионице створи радна атмосфера и заједница која
учи (Hattie and Timperley, 2007).
У уравнотеженој процени сумативна и формативна провера су битне и интегрални
су део информацијског скупа. Формативна провера надокнађује недостатак сумативне
провере, која је временски удаљена од процеса учења и не омогућава правовремене
интервенције.
Дубоко разумевање обухвата однос нових идеја и претходног знања, однос научних
појмова према свакодневном искуству, организацију и уочавање носеће идеје и
сагледавање стварности. У површном учењу битно је само завршити задатак. Ученици који
68
површно уче набубају градиво, репродукују га без анализе, а тако набубано градиво брзо
се заборавља након провере. Ученици који смислено уче јесу суштински мотивисани, уче
повезујући ново градиво с постојећим знањем и искуством и имају систематичан приступ
проблему.
Због тога што се сумативно проверавање изводи у ограниченом времену, одговори
појединих ученика могу бити кратки, а запажено је и одсуство размишљања. Провера
вање сваког кандидата изводи се изоловано (од других), јер је рангирање важно. Притом,
ако су заступљена само питања затвореног типа, може бити:
а) неприкладно за евалуацију научних процеса,
б) не указује на концептуално разумевање,
в) неадекватно је за мерење способности расуђивања,
г) не мери шта се може урадити с оним што се зна,
д) не евалуира способност решавања проблема,
ђ) наводи на памћење неповезаних чињеница.
Учење је активност развијања разумевања у којој ученик нову информацију настоји да
уклопи у постојећу менталну структуру. Контекст је веома важан, јер у дуготрајној меморији
информација не може постојати изоловано, иако у процесу резоновања постоје стални
покушаји за успостављање веза између појмова. Испитивање одређеног дела знања изван
контекста не даје информације у ком је степену знање интегрисано у структуре дуготрајне
меморије. Ако се испитивање знања касније изводи истим задатком, постигнути резултат
истог ученика може бити различит. Зато је вредност одговора датих на основу бубаног
градива мала, јер ће то знање убрзо бити заборављено. Узимајући у обзир различите
контексте током проверавања, може се добити јаснија слика о начину интегрисања знања и
да ли ученик може продуктивно користити то знање (Klassen, 2006).
У процесу провере, као и у учењу, важан је активан однос ученика. Важно је да се процес
учења и провере прошири изван зидова учионице. На пример, праћене су групе ученика
чија се активност, учење и провера одвијала у природи, индустријским погонима и сл. У
оквиру наставе биологије ученици су били укључени у процес истраживања различитих
екосистема. На крају процеса написали су темељан извештај о својим запажањима. С
друге стране, ученици који су учили хемију посетили су индустријски погон, посматрали
индустријске процесе и слушали стручног водича, али ни у једном тренутку нису активно
учествовали у процесу производње. Проверавање обе групе ученика показало је да
су резултати статистички знатно бољи кад ученици учествују у процесу у спољашњим
условима. Активни ученици могли су да повежу градиво са искуством, за разлику од
пасивних ученика који су били неми посматрачи индустријског процеса (Orion et al.,
1997).
Формативна повратна информација дефинише се као информација саопштена
ученику, која се користи за модификацију његовог или њеног начина размишљања или
понашања ради побољшања учења (Shute, 2008). Она би требало да помаже учење, да буде
пружена на време и да буде конкретна (специфична). Формативна повратна информација
најчешће представља обавештење у виду одговора на одређене активности ученика.
Може се јавити у различитим видовима (на пример, потврда – верификација тачности
одговора, објашњење тачног одговора, наговештаји – савети, решени примери) и може се
давати у различитим временима у току процеса учења (на пример, одмах након добијеног
одговора или после одређеног времена). Основни налаз у већини истраживања јесте да
добра повратна информација може знатно побољшати процес учења и његове исходе.
69
Утврђено је међудејство формативне повратне информације, нивоа постигнућа и
тежине задатка. Повратна информација у вези с различитим нивоима задатка обично
обезбеђује специфичне и благовремене информације (често у реалном времену) о
одређеном одговору на проблем или задатак и може додатно узимати у обзир тренутно
разумевање и ниво способности ученика. На пример, ученик који с тешкоћом решава
задатак захтева већу подршку и садржајнију формативну повратну информацију.
Истраживања указују и на негативне ефекте повратних информација на учење,
поготову ако је то давање оцена или укупних резултата који истичу положај ученика у
односу на вршњаке. Показало се и да долази до успоравања учења кад је ученик, активно
укључен у решавање проблема, прекинут повратном информацијом.
Две главне функције повратне информације јесу да усмеравају и подржавају процес
учења (Black and Wiliam, 1998). Повратна информација чија је улога да усмерава указује
шта треба поправити, док она која подржава учење пружа коментаре и сугестије као
помоћ ученицима у сопственом исправљању и концептуализацији.
Постоји неколико когнитивних механизама којима ученик користи формативне
повратне информације. Повратне информације могу указивати на разлику између
садашњег нивоа знања/способности и жељеног нивоа или циљева. Смањивање те разлике
може мотивисати ученике да учине већи напор. Формативна повратна информација
може смањити неизвесност о томе колико добро (или лоше) ученик обавља задатак.
Неизвестност је често непријатна и може одвући пажњу од обављања задатка, тако да
смањење неизвесности може мотивисати и поспешити решавање задатака. Формативна
повратна информација може смањити когнитивно оптерећење ученика. Постоје радови
који показују да презентација урађених примера смањује когнитивно оптерећење код
ученика ниских способности кад се суоче с комплексним задатком решавања проблема.
У неким истраживањима примењене су повратне информације с објашњењем, као
помоћ новим ученицима (Moreno, 2004). Повратна информација може обезбедити
корисну информацију за исправљање неодговарајућих стратегија решавања задатака,
процедуралних грешака или неразумевања.
Специфичне повратне информације пружају информацију о одређеним – појединим
одговорима или понашањима, без обзира на њихову тачност, и више усмеравају него
што подржавају учење. Истраживања су показала да је повратна информација значајнија
кад пружа детаље о начину побољшања одговора него кад само указује на тачност или
нетачност решења. Неспецифичне повратне информације могу довести до неизвесности
како би требало на њих реаговати и могу од ученика захтевати већу активност за обраду
да би се разумела њихова сврха. Неизвесност и когнитивно оптерећење могу снизити
ниво постигнућа или смањити мотивацију за реаговање на повратну информацију.
У експерименталном испитивању повезаности повратне информације и учења праћен
је утицај две врсте повратних информација, општи савет насупрот специфичној повратној
информацији (Phye and Sanders, 1994). Пружање повратне информације која је специфична
и јасна важно је за концептуално и процедурално учење.
Повратна информација зависи и од других променљивих, као што су карактеристике
ученика (способности, мотивација) и различити исходи учења (на пример, ретенција,
способност решавања проблема).
Повратна информација може бити верификациона и елаборациона (Kulhavy and Stock,
1989). Верификација (потврђивање) представља једноставну процену да ли је одговор
тачан. Елаборација пружа релевантне путоказе који воде ученике ка тачном одговору.
70
Верификација да ли је одговор тачан или нетачан може се постићи на неколико начина.
Најуобичајенији начин подразумева једноставно навођење „тачно” или „нетачно”. Постоје
опције са више информација, од којих су поједине експлицитне, а неке су више имплицитне.
Поред имплицитних верификација, истицање или било које друго обележавање одговора
ради указивања на његову тачност може пренети информацију.
Елаборација има више варијација од верификације. На пример, елаборација се може:
а) односити на тему,
б) односити на одговор,
в) разматрати одређене грешке,
г) обухватити урађене примере или
д) усмеравати у раду.
Елаборирана повратна информација може објашњавати зашто је изабрани одговор
нетачан и може указивати на тачан одговор. Све је већа сагласност да елаборација
специфичном повратном информацијом на одговор повећава постигнућа више од других
врста повратних информација, као што је једноставна верификација.
И поред већег значаја специфичних повратних информација, треба узети у обзир дужину
и сложеност информације. Предугачка или превише компликована повратна информација
може бити бескорисна. Дугачка повратна информација може ослабити поруку. Сложеност
повратне информације подразумева квантитативни и квалитативни аспект.
Ако је улога формативне повратне информације корективна, чак и у најједноставнијем
виду, треба да:
а) потврди да ли је одговор тачан или нетачан и
б) пружи информацију о тачном одговору.
Сложеније повратне информације мање утичу на способност исправљања сопствених
одговора.
Повратне информације усмерене ка циљу обавештавају о напредовању према
жељеном циљу (или скупу циљева), а много мање о изолованим одговорима. Према
истраживањима, ученик остаје мотивисан и ангажован у зависности од подударања
циљева и очекивања да ће они бити испуњени. Ако су циљеви постављени веома
високо и недостижни су, ученик ће вероватно доживети неуспех и обесхрабрити се.
Ако су постављени ниско и њихово достизање је извесно, успех губи своју моћ за
унапређење будућих напора. Циљеви морају изражавати постигнућа која су изазовна
за ученика.
Повратна информација може мотивисати ученике кад је пружена као одговор на
напоре усмерене ка циљу. Такве повратне информације могу помоћи ученику да увиди да:
а) способности и вештине могу да се развијају праксом,
б) труд јесте пресудан за унапређивање вештина и
в) грешке јесу део процеса стицања вештина (Hoska, 1993).
Карактеристике повратних информација које позитивно утичу на резултате учења су:
брзина повратне информације, сугестија „исправи одговор”, честе поруке, компјутерски
испоручене повратне информације, постављање циља. Карактеристике повратних
информација које негативно утичу на перформансе учења су: усмено испоручене
информације, похвале без постављеног циља, обесхрабрујуће повратне информације
(Kluger and DeNisi, 1996).
Систематично осмишљене формативне повратне информације позитивно утичу на
постигнућа и мотивацију. Специфични кораци за генерисање ефикасне формативне
повратне информације укључују избор и навођење циљева учења, идентификацију
71
задатака учења, поклапање са исходима учења након обављања когнитивног задатка и
анализе грешака, навођење информације о специфичним, систематским грешкама или
препрекама (Narciss and Huth, 2004).
У наставку су наведене препоруке и смернице за повратне информације у форма
тивном проверавању (Shute, 2008).
Повратне информације за унапређивање учења требало би да задовољавају следеће:
1. фокусиране су на задатак, а не на ученика, тј. пружају сугестије у вези с решавањем
задатка;
2. елаборирају, описују шта, како и зашто, што је боље од верификационе повратне
информације;
3. пружање елабориране повратне информације подесне за управљање (у краћим
интервалима, уз вођење рачуна да велики број информација не изазове когнитивно
преоптерећење, а да постепено пружање повратне информације омогући контролу
грешака и самостално исправљање);
4. специфична и јасна порука повратне информације;
5. једноставност повратне информације;
6. избегнута неодређеност (повратне информације треба да разјасне циљеве и смање
или уклоне неодређености колико добро ученик обавља задатак и шта је потребно
испунити за постизање циљева);
7. непристрасна, објективна повратна информација;
8. оријентисаност према циљевим учења (повратним информацијама може се
нагласити да труд унапређује учење и перформансе и да су грешке веома важан део
процеса учења);
9. обезбеђена повратна информација након што су ученици покушали да нађу решење
(одгoвори се не виде пре покушаја самосталног решавања проблема).
72
времену и водити ефикаснијем учењу, док се повратна информација испоручена
након одређеног времена повезује с бољим трансфером знања);
2. за тешке задатке користити тренутну повратну информацију (кад је тежак задатак у
односу на ученичке способности боље је користити тренутне повратне информације
јер обезбеђују корисну заштитну мрежу за ученика – да се не заглиби и фрустрира);
3. за релативно лаке задатке повратне информације саопштити након одређеног
времена;
4. за процедурална и концептуална знања користити тренутну повратну информацију;
5. унапређење трансфера знања коришћењем одложене повратне информације.
73
14. ЗАВРШНЕ РЕЧИ О ПРОВЕРАВАЊУ
УЧЕНИЧКИХ ПОСТИГНУЋА
Процес проверавања и вредновања постигнућа служи за комуникацију између
наставника, ученика и родитеља о очекивањима образовног система. Ученици добијају
повратну информацију о томе колико су добро испунили очекивања својих наставника
и родитеља, а наставници повратну информацију о томе колико су њихови ученици
добро учили. Просветне власти и креатори образовне политике добијају информације
о ефикасности образовног система, наставника, наставних програма, уџбеника, да ли је
опремљеност школе добра, да ли су обезбеђени услови за учење и постизање жељених
постигнућа. Повратне информације које се добијају праћењем и вредновањем постигнућа
ученика пружају полазну основу за промене у систему образовања, од подстицања
ученика да унапреде разумевање, преко професионалног развоја наставника, до промена
у образовној политици. Проверавање ученичких постигнућа је систематски процес који
има више корака и укључује прикупљање и интерпретацију података о учењу. Компоненте
процеса проверавања наведене су у табели 14.1. (National Science Education Standards,
1996).
Табела 14.1. Компоненте процеса проверавања (National Science Education Standards, 1996)
ПРИКУПЉАЊЕ
МЕТОДЕ ЗА
КОРИШЋЕЊЕ ↔ ПОДАТАКА ↔ ↔ КОРИСНИЦИ
ПРИКУПЉАЊЕ
ПОДАТАКА за описивање и ПОДАТАКА
ПОДАТАКА
квантификовање:
ученичких постигнућа и Тестирање папир -
Планирање наставе Наставници
ставова оловка
припремљености и
Вођење учења Тестови способности Ученици
квалитета наставника
Образовни
Оцењивање карактеристика програма Интервјуи администратори
Упоредне анализе расподеле извора Портфолио Родитељи
Диплома, Извођења
инструменте политике Јавност
акредитација, лиценца
Увид у специјално Посматрање програма, Креатори образовне
или унапређено ученика и наставника у политике
образовање учионици
74
Реформа образовања захтева развој и увођење нових метода прикупљања података
и нове начине процењивања квалитета података. Промене у теорији и пракси праћења и
мерења постигнућа ученика рефлектују се на стандарде проверавања.
Проверавање и учење су две стране истог новчића. Решавањем задатка ученик учи.
Методе коришћене за прикупљање података у мерљивим категоријама дефинишу чему
наставници треба да подучавају и шта ученици треба да науче.
Савремено виђење проверавања резултата учења као комбинације различитих метода
за прикупљање података разликује се од традиционалног праћења једне варијабле једном
методом. Методама треба обухватити различита постигнућа у хемији, разумевање појмова,
примену знања у решавању проблема у реалном контексту, способност истраживања,
разумевање природе и значаја хемије у савременом друштву.
Оправдано је интерпретирати добијене резултате у светлу квалитета програма према
коме су ученици учили, али и у светлу осталих услова за учење.
Валидност се мора разматрати не само из угла техничког квалитета података већ и из
угла друштвених и образовних консеквенци интерпретације података. Добро осмишљено
проверавањe постигнућа је процес којим се прикупљају и интерпретирају подаци,
сагласно циљевима наставе и учења, очекиваним исходима и стандардима постигнућа.
Проверавање се пажљиво планира. Подаци који се добијају утичу на живот ученика, као
и људи и институција одговорних за образовање, јер они морају да користе добијене
резултате и, на основу њих, да предузимају акције. Они на које се одлуке и акције односе
заслужују сигурност да је проверавање пажљиво конципирано. Докази о пажљивом
конципирању проверавања видљиви су из писмених планова ако они садрже:
• сврху проверавања;
• опис важности и техничког квалитета података који ће бити прикупљени;
• спецификацију броја ученика за које ће се прикупити подаци;
• опис метода за прикупљање података;
• опис метода обраде и интерпретације података;
• опис одлука које ће бити донете, укључујући и то ко ће одлучивати и на који начин.
Проверавање има експлицитно назначену сврху. Рутинско проверавање у разреду
захтева значајно време и интелектуалне ресурсе наставника и ученика. Екстерна
истраживања захтевају далеко веће ангажовање људи и финансијске трошкове. Сви
извори треба да буду проширени једино ако постоји сигурност да ће одлуке и акције које
ће уследити допринети научној писмености и разумевању науке. Таква сигурност постоји
једино ако је циљ проверавања јасан.
Релација између одлука и података мора бити јасна. Проверавањем се тестирају
претпоставке о релацијама између образовних варијабли.
Процедуре проверавања морају бити сагласне. Свака компонента мора бити
сагласна са осталима. Мора се успоставити повезаност између закључака и елиминисати
алтернативна објашњења.
Постигнућа и могућности за учење морају бити процењени. Прикупљени подаци
треба да буду усмерени на садржај који је заиста важно да ученици знају.
75
Стандарди који се односе на садржај упућују на исходе образовања:
• способност истраживања;
• знање и разумевање научних чињеница, појмова, принципа, закона и теорија;
• способност научног резоновања;
• способност коришћења науке за доношење одлука и ангажованост у друштвеним
питањима;
• способност научне комуникације.
Процес проверавања ученичких постигнућа мора испитати обим и организацију
њиховог знања. Уместо проверавања да ли су ученици запамтили одређене информације,
мора се испитати разумевање, резоновање и коришћење знања. Проверавање и учење
су уско повезани и ако се не испитују сви исходи, наставници и ученици ће редефинисати
очекивања у правцу оних исхода који су обухваћени проверавањем.
Једнака пажња мора бити посвећена испитивању услова за учење и процењивању
ученичких постигнућа. Ученици не могу бити одговорни за постигнућа ако им није
омогућено учење на одговарајући начин. Према томе, постигнућа и могућност за учење
морају бити подједнако процењивани.
Технички квалитет прикупљених података мора бити добро усаглашен с одлукама и
акцијама предузетим на основу њихове интерпретације. То обухвата следеће:
• прокламована карактеристика биће мерена и заиста је мерена;
• задаци процењивања су аутентични;
• резултати ученика су слични на задацима који су прокламовани као задаци којима се
испитују исти аспекти ученичких постигнућа;
• ученици имају адекватне могућности за демонстрирање својих постигнућа;
• задаци процењивања и методе њиховог представљања обезбеђују податке који су
довољно стабилни да воде истим одлукама, независно од времена коришћења.
Квалитет одлука и адекватност акција ограничени су квалитетом података. Последице
за ученике или наставнике много су озбиљније. Већа поузданост произилази из бољег
техничког квалитета података. Поузданост се мери квалитетом процеса проверавања.
Садржај и форма задатака морају бити сагласни с оним што је претпостављено да ће
бити мерено. То је валидност. На пример, ако је прокламовано да ће се процењивати
способност ученика да формулишу питање за истраживање и да осмисле истраживање
које ће дати одговор на постављено питање, питања на која се дају кратки одговори
нису одговарајућа. Одговарајући задатак је онај у коме се тражи формулисање питања за
истраживање и осмишљавање истраживања.
Већу поузаданост прикупљених података пружају задаци у којима су ученици
ангажовани на проблемима сличним онима у реалном животу изван учионице или слични
активностима наставника. Такви задаци су аутентични.
Проверавање у учионици може имати много облика, укључујући и посматрање
ученичког рада током наставних активности, интервјуе, портфолио, истраживачке
пројекте, писмене извештаје, питања вишеструког избора, есеје. Повезаност између форме
задатка и циља образовања у хемији није једнако очигледна код свих наведених типова.
76
На пример, ученичка способност за прикупљање и процењивање научне информације
може бити мерена питањима која траже кратке одговоре и на тај начин се могу
идентификовати висококвалитетне научне информације о, на пример, токсичном отпаду.
Алтернативни и аутентичнији метод јесте тражење од ученика да лоцирају такве инфор
мације и развију библиографију и процене квалитет информација.
Један вид поузданости јесте сличност резултата на задацима који су прокламовани
као задаци којима се испитују исти аспекти ученичких постигнућа. На пример, ако су
постигнућа ученика сагласна на задацима којима се проверавају исте способности, али
који су постављени у различитим контекстима.
За оне који на основу података доносе одлуке, неопходна је сигурност да су ученици
имали могућност да искажу своје пуно разумевање и способности. Задаци морају бити
развојно одговарајући, морају бити постављени у контексту блиском ученицима, морају
захтевати одговарајуће способности читања и изражавања, и морају бити ослобођени
предубеђења.
Други вид поузданости јесте да задаци обезбеђују довољно стабилне податке који
воде истим одлукама независно од времена коришћења.
Аналогно индикаторима поузданости, усмереним на податке о ученичким
постигнућима, могу се поставити индикатори поузданости у односу на услове учења.
На пример, компентенције наставника су индикатор за услове учења. Аутентичност се
постиже ако квалификовани посматрачи системски прате квалитет праксе наставника.
Поузданост се постиже ако је број посматрања довољно велики тако да наставник може
да покаже пун опсег својих знања и способности. Конзистентност резултата такође се
успоставља учесталим посматрањем.
Методе прикупљања података могу бити различите. Свака има предности и недостатке.
Избор методе проверавања треба да буде конзистентан с оним што се жели да измери
и закључи. Критично је да подаци и методе прикупљања дају информације чији је ниво
поузданости сагласан с последицама њиховог коришћења. Поверење јавности у образовне
податке и њихово коришћење повезано је с техничким квалитетом. Поуздање јавности
условљено је степеном разматрања техничког квалитета актера образовног процеса и
оних који стварају политику и њихове вештине комуницирања о томе с јавношћу.
Пракса проверавања мора бити правична. Премиса да сви ученици треба да имају
квалитетно образовање у области хемије и да се од њих може очекивати постизање научне
писмености подразумева да процес проверавања мора бити правичан за све. Брига о
правичности одражава се на процедуре коришћене за развијање задатака, на садржај и
језик задатака, процес проверавања ученика, анализу резултата. Изведени закључци о
ученичким постигнућима и условима за учење морају бити јавни.
Чак и кад је проверавање добро планирано и квалитет резултата изузетно висок,
интерпретација емпиријских доказа може резултирати веома различитим закључцима.
Извођење закључака укључује посматрање емпиријских података из угла теорије, личних
уверења и искустава. Извођење објективних закључака је тешко, делом и због тога што
индивидуе нису увек сигурне у њихове претпоставке. Поузданост у валидност закључака
захтева експлицирање референци о претпоставкама према којима су изведени закључци.
77
На пример, ако су постигнућа на екстерном проверавању неког узорка ученика из
одређене популације висока, могуће је неколико закључака. Ученици из те популације
су високо мотивисани, или су имали изузетно добру наставу и услове за учење, или је
тест „наклоњен” тим ученицима. Мала је поузданост ових закључака ако нису наглашене
претпоставке и развијена линија резоновања од чињеница до закључака.
Наставници стално прикупљају информације о ученичком разумевању и подешавају
наставу према интерпретацији тих информација. Они критички посматрају догађаје у
учионици, претпостављају узроке тих догађаја, проверавају своје хипотезе постављањем
питања ученицима, интерпретирају ученичке одговоре и подешавају наставни план.
Планирање проверавања је саставни део наставе. Процењивање уграђено у програм
има три сврхе: утврђивање иницијалног разумевања и способности ученика, праћење
ученичког напредовања, прикупљање информација на основу којих ће се ученици
оценити. Задаци коришћени с тим намерама одражавају шта се очекује да ученици науче,
извлаче у пуној мери ученичко разумевање, постављају се у различитим контекстима,
имају практичну, естетску и хеуристичку вредност, значајни су и изван учионице. Задаци
обезбеђују користан путоказ ученицима шта је важно да се научи.
Ученицима је потребно да процене и рефлектују сопствено разумевање и способности.
Пре него што то ураде, неопходно им је разумевање циљева учења хемије. Способност за
самопроцењивање основно је средство за учење. Саморефлексијом ученици расветљавају
идеје о томе шта претпостављају да треба учити.
Разговор између наставника и ученика о задацима пружа ученицима неопходне
информације за процену сопственог рада, што води развоју способности само
процењивања и они постају способни за преузимање одговорности за сопствено учење.
Кад наставник упозна ученике с праксом проверавања постигнућа, стандардима и
критеријумима за евалуацију, ученици могу да:
• изаберу колико ће радити да би обезбедили доказе о разумевању појмова, принципа
или закона, или способности за истраживање;
• објасне усмено, писмено или илустрацијом како рад на узорку доказује разумевање;
• критички разматрају свој рад на основу образовних стандарда;
• критички на конструктиван начин разматрају рад других ученика.
Одговорност наставника је извештавање ученика, колега, родитеља и твораца
образовне политике о напредовању и постигнућима ученика.
Проверавање мора бити у сагласности са стандардима постигнућа јер то омогућава
конзистентност унутар школе и са осталим школама, прати се напредовање и суочава се
с резултатима рада.
78
15. ЛИТЕРАТУРА
Bell, B. and Cowie, B. (2001): The characteristics of formative assessment in science education.
Science Education, 85, 5, 536-553.
Bernholt, S. and Parchmann, I. (2011): Assessing the complexity of students’ knowledge in
chemistry Chemistry Education Research and Practice, 12, 2, 167–173.
Black, P. and Wiliam, D. (1998): Assessment and classroom learning. Assessment in Education:
Principles, Policy and Practice, 5, 1, 7–74.
Brookhart, M. S. (2003): Developing measurement theory for classroom assessment purposes
and uses, Educational measurement: Issues and Practice, 22, 4, 5–12.
Bronfenbrener, J. (1997): Ekologija lјudskog razvoja, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva,
Beograd
Bruck, B. L. and Towns, H. M. (2011): What’s the diagnosis? An inquiry-based activity focusing on
mole−mass conversions, Journal of Chemical Education, 88, 440–442.
Burness, J. H. (1996): A general chemistry final exam based on the chemical literature, Journal of
Chemical Education, 73, 12, 1120–1122.
Cassels, J. R. T. and Johnstone, A. H. (1984): The effect of language on student performance on
multiple choice tests in chemistry, Journal of Chemical Education, 61, 7, 613–615.
Chen, X., Rubin, K. H & Li, D. (1997): Relations between academic achievement and social
adjustment: evidence from Chinese children, Developmental Psychology, 33, 3, 518–525.
Cole, M. and Wertsch, J. V. (2002): Beyond individual-social antimony in discussions of Piaget and
Vygotsky. Prometheus Research Group, pp. 1–7. http://www.des.emory.edu/mfp/VygColeWer.
pdf
Danili, E. and Reid, N. (2006): Cognitive factors that can potentially affect pupils’ test performance,
Chemistry Education Research and Practice, 7, 2, 64–83.
Ettinger, N. (1989): A modern approach to review that increases test scores, Journal of Chemical
Education, 66, 11, 926–927.
Foy, P. and Olson, J. F. (2009): TIMSS 2007 User guide for the international database, International
Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), Publisher: TIMSS & PIRLS,
International Study Center, Lynch School of Education, Boston College
Handy, J. and Johnstone, A. H. (1973): How students reason in objective tests, Education in
Chemistry, 2, 99–100.
Hattie, J. and Timperley, H. (2007): The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 1,
81–112.
Healy, P. C., Landbeck, R. C. and Hewson, M. G. A. (1985): The use of the summary card in
chemistry examinations, Journal of Chemical Education, 62, 9, 779.
Hickey, T. D. and Zuiker J. S. (2001): A new perspective for evaluating innovative science
programs. Science Education, 87, 3, 539–563.
Hofstein, A., Mamlok, R. and Rosenberg, O. (2006): Varying instructional methods and assessment
of students in high school chemistry (Edited by M. McMahon, P. Simmons, R. Sommers, D.
DeBaets and F. Crawley, Assessment in Science: Practical Experiences and Education Research),
NSTApress, Arlington, Virginia.
Hoska, D. M. (1993): Motivating learners through CBI feedback: Developing a positive
learner perspective. In V. Dempsey and G. C. Sales (Eds.), Interactive instruction and feedback
(pp. 105–132). Englewood Cliffs, Nj: Eduvational Technology Publications.
Ivić, I., Pešikan, А. i Antić, S. (2001): Аktivno učenje 2, Institut za psihologiju, Beograd
Ivić, I., Pešikan, A., Antić, S. (2009): Vodič za dobar udžbenik, opšti standardi kvaliteta udžbenika,
Platoneum, Novi Sad
Key Competences for Lifelong Learning, (2007): European reference framework, office for
official publications of the European communities
Klassen, S. (2006): Contextual assessment in science education: background, issues, and policy.
Science Education, 90, 5, 820– 851.
Kluger, A. N. and DeNisi, A. (1996): The effects of feedback interventions on performance: A
historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological
Bulletin. 119, 2, 254-284.
Kulhavy, R. W., and Stock, W. (1989): Feedback in written instruction: The place of response
certitude. Educational Psychology Review, 1, 4, 279–308.
Ladd, G. W. (1999): Peer relationships and social competence during early and middle childhood,
Annual Review of Psychology, 50, 333–359.
Lazonby, N., Morris, J. E. and Waddington, D. J. (1982): The mole: questioning format can make
difference, Journal of Chemical Education, 4, 60–61.
Marshall, H. H. (1996): Teaching Educational Psychology: Learner-Centered and Constructivist
Perspectives, in Lambert, N. M. & McCombs B .L. (Eds.): How Students Learn – Reforming Schools
Through Learner-Centered Education, APA, Washington, 449–473.
Mayer, K. (2010): Addressing students’ misconceptions about gases, mass, and composition,
Journal of Chemical Education, 88, 111–115.
Мeissner, B. & Bogner, F. (2011): Enriching Students’ Education Using Interactive Workstations at
a Salt Mine Turned Science Center, Journal of Chemical Education, 88, 510–515.
Moreno, R. (2004): Decreasing cognitive load for novice students: Effects of explanatory versus
corrective feedback in discovery-based multimedia. Instructional Science, 32, 99–113.
Narciss, S., and Huth, K. (2004): How to design informative tutoring feedback for multimedia
learning. In H. M. Niegemann, D. Leutner, and R. Brunken (Ed.), Instructional design for multimedia
learning (pp. 181–195). Munster, NY: Waxmann
Nurrenbern, S. C.; Robinson, W. R. (1998): Conceptual questions and challenge problems, Journal
of Chemical Education, 75, 11, 1502–1503.
Ollendick, T. H.; Weist, M. D.; Borden, M. C.; Greene, R. W. (1992): Sociometric status and academic,
behavioral, and psychological adjustment: a five year longitudinal study, Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 60, 1, 80–87.
Oloruntegbe, K. O. & Ikpe, A. (2011): Ecocultural Factors in Students’ Ability To Relate Science
Concepts Learned at School and Experienced at Home: Implications for Chemistry Education,
Journal of Chemical Education, 88, 266–271.
Orion, N. and Hofstein, A. (1997): Development and validation of an instrument for assessing
the learning environment of outdoor science activities. Science Education, 81, 2, 161–171.
Phye, G. D. and Sanders, C. E. (1994): Advice and fedback: Elements of practice for problem
solving. Contemporary Educational Psychology, 19, 3, 286–301.
Ramsey L. L., Walczyk J., Deese W. C., and Eddy D. (2000): Using Demonstration Assessments to
Improve Learning. Journal of Chemical Education, 77, 11, 1511-1516
Scriven, M. (1967): The methodology of evaluation. In R. TYLER, R. GAGNE and M. SCRIVEN (1967)
Perspectives on Curriculum Evaluation (AERA Monograph Series – Curriculum Evaluation)
(Chicago, Rand McNally and Co)
Shute, V. J. (2008): Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78, 1, 153–189.
Shwartz, Y., Ben-Zvi, R. & Hofstein, A. (2006): Chemical literacy: what does this mean to scientists
and school teachers? Journal of Chemical Education, 83, 10, 1557–1561
Slavin, R. E. (2002): Evidence-based education policies: transforming educational practice and
research, Educational Researcher, 31, 7, 15–21.
Swanson, H. L. and Lussier, C. M. (2001): A selective synthesis of the experimental literature on
dynamic assessment. Review of Educational Research, 71, 2, 321–363.
Šišović, D., Bojović, S. i Pavlović, J. (2003): Individualno i grupno proveravanje znanja hemije na
početku prvog razreda gimnazije, Nastava i vaspitanje, 2–3, 139–156.
Šišović, D. i Bojović, S. (1997): Proveravanje znanja u nastavi hemije kroz demonstracione oglede,
Nastava i vaspitanje, 1, 5–18.
Taras, M. (2005): Assessment – summative and formative – some theoretical reflections, British
Journal of Educational Studies, 53, 4, 466–478.
Teague, R. and Wygoda, L. (1995): Performance – based chemistry: developing assessment
strategies in high school chemistry. Journal of Chemical Education, 72, 10, 909-911
The European Association for Chemical and Molecular Sciences: Developing Solutions in a
Changing World, http://www.euchems.eu/ (21. 8. 2013)
Tsaparlis, G., Zoller, U., Fastow, M., and Lubezky, A. (1999): Students self-assessment in chemistry
examinations requiring higher- and lower-order cognitive skills. Journal of Chemical Education,
76, 1, 112-113.
Vygotsky, L. (1935/1978): Mind in society: The development of higher psychological processes,
Cambridge, MA: Harvard University Press
Wentzel, K. R. (1991a): Relations between social competence and academic achievement in
early adolescence, Child Development, 62, 5, 1066–1078.
Wentzel, K. R. (1991b): Social competence at school: relations between social responsibility and
academic achievement, Review of Educational Research, 61, 1, 1–24.
Wentzel, K. R. & S. R. Asher (1995): The academic lives of neglected, rejected, popular, and
controversial children, Child Development, 66, 3, 754–763.
Wertsch, J. (2008): From social interaction to higher psychological processes, Human
Development, 51, 1, 66–79.
Wygoda, L. and Teague, R. (1995): Performance – Based Chemistry Developing Assessment
Strategies in High School Chemistry, Journal of Chemical Education, 10, 909–911.
Zhang, D. (2008): Concepts of Assessment
http://www.gscit.monash.edu.au/~dengs/teaching/GCHE/part3-1.pdf.
Zoller, U., Fastow, M., Lubezky, A. and Tsaparlis, G. (1999): Students’ Self-Assessment in
Chemistry Examinations Requiring Higher and Lower-Order Cognitive Skills, Journal of Chemical
Education, 76, 1, 112–113.
CIP - Каталогизација у публикацији
Народна библиотека Србије, Београд
371.3::54(035)
Тираж 300.
ISBN 978-86-7762-487-3