Educar Violencia Escolar

Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada Universitat Autònoma de Barcelona.
Departament de Pedagogia Aplicada
EDUCAR
EDUCAR
EDUCAR 54/ 1
Gener-juny 2018. vol 54, núm. 1
ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital)
http://educar.uab.cat
Veus silenciades. Narratives per a la transformació educativa

Voces silenciadas. Narrativas para la transformación educativa
Presentació / Presentación. M.ª Esther Prados Megías; M.ª Jesús Márquez García; Daniela
Padua Arcos
54/ 1
Historias de vida y narrativas sobre la subalternidad: Afrontar el desafío de lo inabordable de la
relación con el Otro. Fernando Hernández-Hernández; Juana María Sancho Gil
Veus silenciades.
Gemer-juny 2018. vol 54, núm. 1, ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital), http://educar.uab.cat
Living in between: Schooling processes of working-class students in Northern Portugal. Thiago
Freires; Fátima Pereira Narratives per a la transformació educativa
La voz de Tsura. Un relato biográfico-narrativo sobre mediación intercultural y su sentido res-
iliente en el ámbito educativo. Maria Jesús Márquez García; Maria Esther Prados Megías;
Daniela Padua Arcos
Alteritat i relació educativa en entorns vulnerables. Juli Palou; Montserrat Fons
Voces silenciadas.
El papel de una maestra en la inclusión de una alumna sordociega en la comunidad educativa. Narrativas para la transformación educativa
Raúl A. Barba-Martín; Gustavo González-Calvo; Suyapa Martínez-Scott
Un recorrido particular por la educación. Reflexiones a partir de una historia de vida. Manuel
Delgado-García; José Manuel Coronel Llamas; Ángel Boza Carreño
Historias que transforman: Narrativas en el aula. Arecia Aguirre García-Carpintero; Ana
Doménech Vidal
Temes de recerca / Temas de investigación

Evaluación socioformativa en procesos de formación en línea mediante proyectos formativos.
José S. Hernández Mosqueda; Sergio Tobón Tobón; María F. Ortega Carbajal; Andrés
M. Ramírez Cuevas
Portafolio de acción-reflexión: Estrategia promotora de la investigación en la educación superior.
María del Rocío Deliyore-Vega
Los clústeres y la gerencia del conocimiento (GC). Cooperar y competir. Mónica Regina de
Arteche
Experiencia de gestión educativa escolar. Una acción dinámica para la transformación cultural.
Cecilia Alejandra Marambio Carrasco
Punts de vista / Puntos de vista

Inteligencia emocional en alumnado de formación profesional. Diferencias en función del curso,
del género y de la edad. Ricardo Sanmartín López; Carolina Gonzálvez Maciá; María
Vicent Juan
Servei de Publicacions Servei de Publicacions
EDUCAR_54_1_COBERTA_2.indd 1 13/1/18 11:08

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Educar 2018, vol. 54/1 1-3
Índex
Educar
Gener-juny 2018, vol. 54, núm. 1, p. 1-245
Les paraules clau són en llenguatge lliure

7-14 Presentació / Presentación (M.ª Esther Prados Megías; M.ª Jesús

Márquez García; Daniela Padua Arcos)
15-29 Hernández-Hernández, Fernando; Sancho Gil, Juana María (Uni-

versitat de Barcelona. España)
Historias de vida y narrativas sobre la subalternidad: Afrontar el
desafío de lo inabordable de la relación con el Otro.
Life histories and narratives about subalternity: Facing the challenge of
the intractable in relation with the Other.
31-47 Freires, Thiago; Pereira, Fátima (Universidade do Porto. Portugal)

Living in between: Schooling processes of working-class students in
Northern Portugal.
Vivint entremig: El procés d’escolarització dels joves de classe obrera al
nord de Portugal.
49-66 Márquez García, Maria Jesús (Universidad de Valladolid. España);

Prados Megías, Maria Esther (Universidad de Almería. España);
Padua Arcos, Daniela (Grupo de Investigación PROCIE. Almería.
España)
La voz de Tsura. Un relato biográfico-narrativo sobre mediación
intercultural y su sentido resiliente en el ámbito educativo
Tsura’s voice: A biographical narrative of intercultural mediation and
resilience in education
2 Educar 2018, vol. 54/1 Índex
67-82 Palou, Juli; Fons, Montserrat (Universitat de Barcelona. Espanya)

Alteritat i relació educativa en entorns vulnerables.
Otherness and educational relationships in vulnerable contexts.
83-99 Barba-Martín, Raúl A.; González-Calvo, Gustavo; Martínez-

Scott, Suyapa (Universidad de Valladolid. España)
El papel de una maestra en la inclusión de una alumna sordociega
en la comunidad educativa.
A teacher’s role in the inclusion of a “deaf-blind” student in the educatio-
nal community.
101-121 Delgado-García, Manuel; Coronel Llamas, José Manuel; Boza

Carreño, Ángel (Universidad de Huelva. España)
Un recorrido particular por la educación. Reflexiones a partir de una
historia de vida.
Following a particular path of education: Reflections from a life history.
123-143 Aguirre García-Carpintero, Arecia; Doménech Vidal, Ana (Uni-

versitat Jaume I. España)
Historias que transforman: Narrativas en el aula.
Stories which transform: Narratives in the classroom.
147-163 Hernández Mosqueda, José S.; Tobón Tobón, Sergio; Ortega Car-
bajal, María F.; Ramírez Cuevas, Andrés M. (Centro Universitario
CIFE. México)
Evaluación socioformativa en procesos de formación en línea
mediante proyectos formativos.
Socioformative assessment in online training processes through training
projects.
165-184 Deliyore-Vega, María del Rocío (Universidad de Costa Rica. Costa

Rica)
Portafolio de acción-reflexión: Estrategia promotora de la investiga-
ción en la educación superior.
The action-reflection portfolio: A strategy to promote research in higher
education
Índex Educar 2018, vol. 54/1 3
185-203 Regina de Arteche, Mónica (Universidad Argentina de la Empresa.

Argentina)
Los clústeres y la gerencia del conocimiento (GC). Cooperar y
competir.
Clusters and Knowledge Management: Competing and Cooperating
205-226 Marambio Carrasco, Cecilia Alejandra (Universidad Andrés Bello.

Chile)
Experiencia de gestión educativa escolar. Una acción dinámica para
la transformación cultural.
An Experience in Educational Management: A Dynamic Action for
Cultural Transformation
229-245 Sanmartín López, Ricardo; Gonzálvez Maciá, Carolina; Vicent

Juan, María (Universidad de Alicante. España)
Inteligencia emocional en alumnado de formación profesional. Dife-
rencias en función del curso, del género y de la edad.
Emotional Intelligence of Vocational Training Students: Group, Gender
and Age Differences.
VEUS SILENCIADES. NARRATIVES
PER A LA TRANSFORMACIÓ EDUCATIVA
VOCES SILENCIADAS. NARRATIVAS
PARA LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA
Educar 2018, vol. 54/1 7-10
Presentació
«Veus silenciades: Narratives per la transformació educativa» és un monogràfic

de la revista EDUCAR que vol contribuir a aportar al món de la pedagogia
un altre relat del que hi succeeix des d’una mirada subjectiva. Per fer-ho, ens
mostra històries particulars de lluita, d’emancipació o contrahegemòniques.
Aquesta forma d’abordar la investigació educativa amb relats de vida ajuda a
aprofundir i a analitzar algunes de les qüestions que afecten l’àmbit acadèmic
des d’una perspectiva crítica i incloent-hi aspectes socioculturals, tot superant
les qüestions merament instrumentals i metodològiques que tradicionalment
són objecte d’estudi a la investigació didàctica.
Al llarg dels últims vint anys estem assistint a un esforç per convertir la
investigació narrativa i biogràfica en una posició epistemològica i metodolò-
gica específica, amb una credibilitat i una legitimitat pròpies, fruit de la seva
manera d’entendre la realitat, el coneixement i, sobretot, el subjecte, carac-
teritzada per un altre model de relació entre subjectes i investigadors i fona-
mentada en posicions més col·laboratives i democràtiques. Aquest canvi epis-
temològic representa una variació en relació amb el coneixement implicat en
la investigació i, per tant, una altra perspectiva en la construcció de coneixe-
ment i en la relació que estableix amb l’experiència. Situar el subjecte al centre
de la recerca implica valorar la seva manera de comprendre el món, d’expres-
sar-lo, d’habitar-lo, a la vegada que ens fa reflexionar sobre com s’estableix la
relació en el procés d’investigació. D’aquesta manera, són els propis actors
socials, a través de la plataforma que els ofereix la recerca, els que elaboren i
donen significat als fets que tenen lloc a la societat en general i a l’educació en
particular. Epistemològicament es pot dir que modifica la tradicional concep-
ció positivista, ja que entén la realitat com una construcció intersubjectiva
entre totes les persones que hi participen, dins d’un mateix marc de referèn-
cies socioculturals. La investigació educativa amb històries de vida o amb
trajectòries biogràfiques es planteja com un procés col·lectiu que es troba en
debat continu amb plantejaments ontològics, epistemològics, metodològics,
ètics i polítics, inclòs el diàleg social. És per això que la investigació narrativa
i amb narratives s’allunya de plantejaments dicotòmics entre el que és subjec-
tiu i el que és institucional, perquè més aviat es tracta de conèixer la institució
docent a través de les persones, a fi de donar sentit i de buscar significats
socioculturals, polítics i educatius a l’experiència que narren.
ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital) https://doi.org/10.5565/rev/educar.1026

8 Educar 2018, vol. 54/1 Presentació
Des de l’any 2010, diferents grups d’investigació d’universitats espanyoles

(Barcelona, País Basc, Màlaga i Almeria) i d’universitats estrangeres (Porto i
Chiapas-Mèxic) han desenvolupat conjuntament estudis i jornades d’aprofun-
diment, de reflexió i d’anàlisi sobre el paper de les històries de vida en educa-
ció. Amb el compromís d’oferir relacions amb la societat des de l’espai univer-
sitari, amb un interès especial per la responsabilitat educativa i formativa de
futurs i futures docents, les propostes d’aquests grups d’investigació promouen
i difonen el coneixement legitimat des d’una manera de fer i d’entendre la
investigació com una oportunitat de promoure la reflexió crítica, el coneixe-
ment compartit i les accions transformadores.
L’any 2015 es va organitzar una trobada on es van analitzar i debatre pro-
postes i investigacions sobre històries de vida realitzades mitjançant les veus
de persones que la investigació educativa tradicionalment silencia. Aquest
monogràfic vol aportar experiències i investigacions docents que tenen lloc en
contextos històricament silenciats i que promouen accions més justes, equita-
tives i humanes, com ara la marginació, el gènere, la diversitat cultural i les
altres minories, la identitat docent, els processos de transformació i els canvis,
l’abandonament escolar, la resiliència personal i la col·lectiva, la corporeïtat,
els contextos de vulnerabilitat i les veus dels estudiants.
La rellevància del present monogràfic rau en les possibles aportacions que
aboca al món acadèmic mitjançant investigacions de tall narratiu, ja que aques-
tes aborden problemàtiques actuals socials des d’una mirada inclusiva i des de
les veus de les persones participants en dites investigacions. La lectura dels
diferents articles ofereix una bona oportunitat per repensar les maneres com
entenem, pensem i exercim la labor educativa. A la vegada, des d’una perspec-
tiva crítica i en el moment actual, ajuden a qüestionar i a reflexionar sobre les
contribucions, o no, que la institució docent promou per aconseguir una
transformació social, cultural i política en el seu interior.
El present número d’EDUCAR recull aportacions de diverses recerques
que investiguen qüestions marginals a la vegada que transformadores, tant en
la manera de concebre i de fer investigació com en els contextos i en les per-
sones que hi participen, rescatant les narratives, els seus relats, com a exercici
contrahegemònic davant la tradició investigativa en educació. Trobem estudis
que plantegen qüestions vinculants a l’ètica en recerca amb històries i relats de
vida —aquestes històries que les persones regalen als investigadors—. D’una
banda, els escrits ens apropen al concepte de subalternitat i alteritat com a
desafiament a l’hora de realitzar la investigació amb persones i amb col·lectius
que es troben en posicions subalternes en relació amb la posició hegemònica
de la institució universitària. D’altra banda, ens conviden a reflexionar sobre
com cal construir col·laborativament l’espai compartit entre participants i
investigadors, sobre com aquesta actuació constitueix un exercici de replante-
jaments ètics continus en relació amb qüestions com ara l’horitzontalitat en
les relacions en investigació, el respecte per la veu de les persones protagonis-
tes i el paper de la subjectivitat en la construcció de coneixement. A més a més,
trobem estudis que posen l’accent en els diferents contextos en què es desen-
Presentació Educar 2018, vol. 54/1 9
volupen les investigacions. Contextualitzar narrativament significa aportar

elements de transformació que ens permetin analitzar les implicacions de les
institucions educatives. En aquest sentit, els relats en primera persona d’estu-
diants de secundària, de mediadores interculturals en escoles i en instituts, de
mestres que treballen amb alumnat que es troba en situació de vulnerabilitat
i d’una professora universitària ens apropen als nous reptes pedagògics que
haurien d’abordar les institucions educatives. Tals reptes ens apropen a qües-
tions com ara el paper dels relats biogràfics per (re)significar l’aprenentatge i
la socialització a l’aula incloent-hi plantejaments d’equitat social, inclusió,
emancipació, resiliència i autonomia personal i social. A part d’això, les apor-
tacions fetes per la investigació narrativa en contextos acadèmics impliquen
(re)pensar els processos col·lectius sobre l’horitzontalitat del diàleg amb els
diferents agents educatius, com es pensa i s’exerceixen dinàmiques d’inclusió
i d’exclusió en qüestions relacionades amb la identitat, l’ètnia, el gènere, la
sexualitat, les dificultats d’aprenentatge, la diversitat funcional, la vulnerabi-
litat de les persones, etc., així com la consideració de qüestions relacionades
amb l’afectivitat, la cura i el tacte en els processos educatius.
El primer article, «Historias de vida y narrativas sobre la subalternidad:
Afrontar el desafío de lo inabordable de la relación con el Otro», de Fernando
Hernández i Juana María Sancho, de la Universitat de Barcelona, aborden el
desafiament de portar la investigació en històries de vida a les experiències dels
col·lectius considerats menys afavorits de la societat, dels individus situats en
posicions subalternes a causa de la marginació sociocultural, la segregació per
gènere i les diferències culturals. Aquest estudi tracta de contribuir a generar
relacions que no eludeixin les tensions ni les contradiccions entre participants
i investigadors.
La segona aportació, «Viviendo entremedias: Los procesos de escolarización
de jóvenes de clase obrera en el norte de Portugal», de Thiago Feires i Fátima
Freire, de la Universitat de Porto (Portugal), planteja una investigació sobre
els processos d’escolarització de nois i noies de secundària que assisteixen a
l’escola pública en contextos definits com a vulnerables. Des d’un enfocament
narratiu, que es qüestiona la relació entre participants i investigador al llarg
del procés de recerca, proposa reflexionar sobre les representacions que l’alum-
nat fa sobre el centre en el seu paper sobre l’aprenentatge i com a dispositiu
que no té en compte plantejaments d’equitat pel desenvolupament social.
El tercer article, «Historias que transforman: Narrativas en el aula», d’Arecia
Aguirre i Ana Domènech, de la Universitat Jaume I, es realitza al cicle formatiu
de grau superior d’integració social en un centre d’educació secundària de Cas-
telló. A partir de l’elaboració i l’edició del llibre d’històries de vida de dones
migrants, lesbianes i bisexuals (Equip Trobant Vides, 2012), s’investiga com
aquestes narratives, juntament amb plantejaments de pedagogia crítica, trans-
formen l’alumnat i dinamitzen processos d’apoderament i d’inclusió a l’aula.
La quarta aportació, «La voz de Tsura: Un relato biográfico-narrativo sobre
mediación intercultural y su sentido resiliente en el ámbito educativo», de
María Jesús Márquez (Universitat de Valladolid), Esther Prados (Universitat
10 Educar 2018, vol. 54/1 Presentació
d’Almeria) i Daniela Padua (Grup ProCIE), presenta el relat de Tsura des d’una
perspectiva biograficonarrativa en què la relació horitzontal entre investigadores
i investigada i el respecte per la veu de la protagonista —silenciada en un altre
tipus de recerques— són les claus del diàleg. Introdueix aspectes sobre eman-
cipació, resiliència i el treball de mediació articulat des de la dimensió personal
i professional, per comprendre i reflexionar juntament amb el relat de Tsura
qüestions vinculades a la seva manera de ser dona, gitana i mediadora inter-
cultural en contextos educatius marginats.
El cinquè article, «Alteritat i relació educativa en entorns vulnerables», de
Juli Palou i Montserrat Fons, de la Universitat de Barcelona, aborda el procés
de formació seguit en dos centres escolars que acullen alumnes provinents
d’entorns familiars desfavorits a nivell social. Els resultats evidencien que la
relació educativa es construeix partint d’una apertura cap a la diversitat de
gramàtiques presents a les aules i en la mesura en què els centres acullen les
vulnerabilitats des d’una implicació col·lectiva.
La sisena aportació, «El papel de una maestra en la integración de una
alumna sordociega en la comunidad educativa», de Raúl A. Barba, Gustavo
González i Suyapa Martínez, de la Universitat de Valladolid, analitza la mane-
ra com una docent d’educació infantil posa en pràctica el seu model pedagògic
des de la perspectiva d’un patró inclusiu de gestió escolar. L’estudi presenta
paral·lelament els factors de lluita i de dificultat juntament amb els factors
d’èxit i d’esperança que conviuen en la professió.
I, finalment, a l’article «Un recorrido particular por la educación: Reflexio
nes a partir de una historia de vida», de Manuel Delgado, José Manuel Coro-
nel i Ángel Boza Carreño, de la Universitat de Huelva, a través de la història
de vida d’una professora universitària i del coneixement adquirit al llarg d’anys
d’experiència, es reflexiona sobre els canvis pedagògics i les polítiques univer-
sitàries ocorregudes en les últimes dècades i com aquesta qüestió afecta l’exer-
cici professional.
M.ª Esther Prados Megías

Universidad de Almería
M.ª Jesús Márquez García

Universidad de Valladolid
Daniela Padua Arcos

Grup d’Investigació HUM-619, Professorat,
Cultura i Investigació Educativa (ProCIE)
Educar 2018, vol. 54/1 11-14
Presentación
«Voces silenciadas: Narrativas para la transformación educativa» es un mono-

gráfico de la revista EDUCAR que quiere contribuir a aportar al mundo de la
pedagogía otro relato de lo que en él acontece desde una mirada subjetiva. Para
ello nos presenta historias particulares de lucha, emancipación o contrahege-
mónicas. Esta forma de abordar la investigación educativa con relatos de vida
ayuda a profundizar y a analizar algunas de las cuestiones que afectan al ámbi-
to académico desde una perspectiva crítica e incluyendo aspectos sociocultu-
rales, superando las cuestiones meramente instrumentales y metodológicas que
tradicionalmente son objeto de estudio en la investigación educativa.
En los últimos veinte años estamos asistiendo a un esfuerzo por convertir la
investigación narrativa y biográfica en una posición epistemológica y metodo-
lógica específica, con su propia credibilidad y legitimidad, fruto de su forma de
entender a la realidad, al conocimiento y, sobre todo, al sujeto, caracterizada por
otro modelo de relación entre sujetos e investigadores y fundada en posiciones
más colaborativas y democráticas. Este cambio epistemológico representa una
variación en relación con el conocimiento implicado en la investigación y, por
tanto, otra perspectiva en la construcción de conocimiento y su relación con la
experiencia. Situar al sujeto en el centro de la investigación implica poner en
valor su modo de comprender el mundo, de expresarlo, de habitarlo, al mismo
tiempo que nos hace reflexionar acerca de cómo se establece la relación en el
proceso de investigación. De este modo, son los propios actores sociales, a través
de la plataforma que les ofrece la investigación, los que elaboran y otorgan sig-
nificado a los hechos que tienen lugar en la sociedad en general y en la educación
en particular. Epistemológicamente se puede decir que modifica la tradicional
concepción positivista, ya que entiende la realidad como una construcción inter-
subjetiva entre todas las personas que participan en ella, dentro de un mismo
marco de referencias socioculturales. La investigación educativa con historias de
vida o trayectorias biográficas se plantea como un proceso colectivo en continuo
debate con planteamientos ontológicos, epistemológicos, metodológicos, éticos
y políticos, incluyendo el diálogo social. Es por ello que el análisis narrativo y
con narrativas se aleja de planteamientos dicotómicos entre lo subjetivo y lo
institucional, porque más bien trata de conocer a la institución educativa a
través de las personas, con el fin de dar sentido y de buscar significados socio-
culturales, políticos y educativos a la experiencia que narran ellas.

12 Educar 2018, vol. 54/1 Presentación
Desde el año 2010 varios grupos de investigación de universidades españolas

(Barcelona, País Vasco, Málaga y Almería) y de universidades extranjeras (Opor-
to y Chiapas-México) han desarrollado conjuntamente investigaciones y jorna-
das de profundización, reflexión y análisis acerca del papel de las historias de vida
en educación. El compromiso de ofrecer relaciones con la sociedad desde el
espacio universitario, con especial interés desde la responsabilidad educativa y
formativa de futuros y futuras docentes, las propuestas de estos grupos de inves-
tigación promueven y difunden el conocimiento legitimado a partir de un modo
de hacer y de entender la investigación como oportunidad para promover la
reflexión crítica, el conocimiento compartido y las acciones transformadoras.
En el año 2015 se organizó un encuentro donde se analizaron y se debatie-
ron propuestas e investigaciones con historias de vida realizadas desde las voces
de personas que el análisis educativo tradicionalmente silencia. Este monográ-
fico quiere aportar experiencias e investigaciones con historias de vida acerca
de la educación en contextos históricamente silenciados y que promueven accio-
nes más justas, equitativas y humanas, como la marginación, el género, la diver-
sidad cultural y otras minorías, la identidad docente, los procesos de transfor-
mación y de cambios, el abandono escolar, la resiliencia personal y colectiva, la
corporeidad, los contextos de vulnerabilidad y las voces de los estudiantes.
La relevancia de este monográfico radica en las posibles aportaciones que
vierte al mundo educativo con investigaciones de corte narrativo, ya que abor-
dan problemáticas actuales sociales desde una mirada inclusiva y desde las voces
de las personas participantes en dichas investigaciones. La lectura de los dife-
rentes artículos ofrece una buena oportunidad para repensar de qué modo
entendemos, pensamos y ejercemos la labor educativa. Al mismo tiempo, desde
una perspectiva crítica y en el momento actual, ayudan a cuestionar y a reflexio-
nar sobre las contribuciones, o no, que la institución académica promueve para
conseguir una transformación social, cultural y política de la misma.
El presente número de EDUCAR recoge aportaciones de diversos estudios
que indagan sobre cuestiones marginales a la vez que trasformadoras, tanto en
el modo de concebir y de hacer investigación como en los contextos y en las
personas participantes de la misma, rescatando las narrativas, sus relatos, como
ejercicio contrahegemónico ante la tradición investigadora en educación. Encon-
tramos estudios que plantean cuestiones vinculantes a la ética en investigación
con historias y relatos de vida —esas historias que las personas regalan a los
investigadores—. De un lado, en relación con la posición hegemónica de la
institución universitaria, los escritos nos acercan al concepto de subalternidad i
alteridad como desafío al modo de llevar el estudio sobre personas y colectivos
que se encuentran en posiciones subalternas. De otro lado, nos invitan a reflexio-
nar sobre el modo de construir colaborativamente el espacio compartido entre
participantes y personas investigadoras, acerca de cómo ello constituye un ejer-
cicio de replanteamientos éticos continuos en torno a cuestiones como la hori-
zontalidad en las relaciones en investigación, el respeto a la voz de los protago-
nistas y las protagonistas y el papel de la subjetivad en la construcción de
conocimiento. Además, encontramos estudios que ponen el acento en los dife-
Presentación Educar 2018, vol. 54/1 13
rentes contextos en los que se desarrollan las investigaciones. Contextualizar

narrativamente significa aportar elementos de transformación que nos permiten
analizar las implicaciones de las instituciones educativas. En este sentido, los
relatos en primera persona de estudiantes de secundaria, de mediadoras inter-
culturales en escuelas e institutos, de maestras y maestros que trabajan con alum-
nado que se encuentra en situación de vulnerabilidad y la voz de una profesora
universitaria nos acercan a los nuevos retos pedagógicos que tendrían que abor-
dar las instituciones educativas. Tales retos nos acercan a cuestiones como, por
ejemplo: el papel de los relatos biográficos para (re)significar el aprendizaje y la
socialización en el aula incluyendo planteamientos de equidad social, inclusión,
emancipación, resiliencia y autonomía personal y social. Las aportaciones reali-
zadas por la investigación narrativa en contextos académicos implican (re)pensar
los procesos colectivos sobre la horizontalidad del diálogo con los diferentes
agentes educativos, los modos cómo se piensa y se ejercen dinámicas de inclusión
y exclusión en cuestiones relacionadas con la identidad, la etnia, el género, la
sexualidad, las dificultades de aprendizaje, la diversidad funcional, la vulnerabi-
lidad de las personas, etc., así como la consideración de cuestiones relacionadas
con la afectividad, el cuidado y el tacto en los procesos pedagógicos.
El primer artículo, «Historias de vida y narrativas sobre la subalternidad:
Afrontar el desafío de lo inabordable de la relación con el Otro», de Fernando
Hernández y Juana María Sancho, de la Universidad de Barcelona, aborda el
desafío de llevar la investigación en historias de vida a las experiencias de los
colectivos considerados menos favorecidos de la sociedad, de los individuos
situados en posiciones subalternas a causa de la marginación sociocultural, la
segregación por género y las diferencias culturales. Este estudio trata de con-
tribuir a generar relaciones que no eludan las tensiones ni las contradicciones
entre participantes y personas investigadoras.
La segunda aportación, «Viviendo entremedias: Los procesos de escolari-
zación de jóvenes de clase obrera en el norte de Portugal», de Thiago Feires y
Fátima Freire, de la Universidad de Porto (Portugal), plantea un estudio sobre
los procesos de escolarización de chicos y chicas de secundaria que asisten a la
escuela pública en contextos definidos como vulnerables. Desde un enfoque
narrativo, que se cuestiona la relación entre participantes e investigador a lo
largo del proceso de análisis, se propone reflexionar acerca de las representa-
ciones que el alumnado realiza sobre el centro en su papel acerca del aprendi-
zaje y como dispositivo que no tiene en cuenta planteamientos de equidad
para el desarrollo social.
El tercer artículo, «Historias que transforman: Narrativas en el aula», de
Arecia Aguirre y Ana Doménech, de la Universidad Jaime I, se realiza en el
ciclo formativo de grado superior en integración social en un centro de edu-
cación secundaria de Castellón. A partir de la elaboración y la edición del libro
de historias de vida de mujeres migrantes, lesbianas y bisexuales (Equipo
Encontrando Vidas, 2012), se investiga de qué modo estas narrativas junto a
planteamientos de pedagogía crítica transforman al alumnado y dinamizan
procesos de empoderamiento e inclusión en el aula.
14 Educar 2018, vol. 54/1 Presentación
La cuarta aportación, «La voz de Tsura: Un relato biográfico-narrativo sobre

mediación intercultural y su sentido resiliente en el ámbito educativo», de
María Jesús Márquez (Universidad de Valladolid), Esther Prados (Universidad
de Almería) y Daniela Padua (Grupo ProCIE), presenta el relato de Tsura desde
una perspectiva biográfico-narrativa en la que la relación horizontal entre inves-
tigadoras e investigada y el respeto por la voz de la protagonista —silenciada
en otro tipo de estudios— constituyen las claves del diálogo. El artículo intro-
duce aspectos sobre emancipación, resiliencia y el trabajo de mediación articu-
lado desde la dimensión personal y profesional, para comprender y reflexionar
junto al relato de Tsura cuestiones vinculadas a su manera de ser mujer, gitana
y mediadora intercultural en contextos educativos marginados.
El quinto artículo, «Alteritat i relació educativa en entorns vulnerables»,
de Juli Palou y Montserrat Fons, de la Universitat de Barcelona, aborda el
proceso de formación realizado en dos centros escolares que acogen a alumnos
provenientes de entornos familiares vulnerables a nivel social. Los resultados
evidencian que la relación académica se construye partiendo de una apertura
hacia la diversidad de gramáticas presentes en las aulas y en la medida en que
los centros acogen las vulnerabilidades desde una implicación colectiva.
La sexta aportación, «El papel de una maestra en la integración de una
alumna sordociega en la comunidad educativa», de Raúl A. Barba, Gustavo
González y Suyapa Martínez, de la Universidad de Valladolid, analiza el modo
en que una docente de educación infantil pone en práctica su modelo peda-
gógico desde la perspectiva de un patrón inclusivo de gestión escolar. De modo
paralelo, el estudio presenta los factores de lucha y dificultad junto a los fac-
tores de éxito y esperanza que conviven en la profesión.
Y, finalmente, en el artículo «Un recorrido particular por la educación:
Reflexiones a partir de una historia de vida», de Manuel Delgado, José Manuel
Coronel y Ángel Boza Carreño, de la Universidad de Huelva, a través de la
historia de vida de una profesora universitaria y del conocimiento adquirido
a lo largo de años de experiencia, se reflexiona acerca de los cambios pedagó-
gicos y de las políticas universitarias acaecidos en las últimas décadas y cómo
ello afecta al ejercicio profesional.
M.ª Esther Prados Megías

Universidad de Almería
M.ª Jesús Márquez García

Universidad de Valladolid
Daniela Padua Arcos

Grupo de Investigación HUM-619, Profesorado,
Cultura e Investigación Educativa (ProCIE)
Educar 2018, vol. 54/1 15-29
Historias de vida y narrativas sobre la subalternidad:

Afrontar el desafío de lo inabordable
de la relación con el Otro
Fernando Hernández-Hernández
Juana María Sancho Gil
Universitat de Barcelona. España.
fdohernandez@ub.edu
jmsanncho@ub.edu
Recibido: 25/5/2016
Aceptado: 20/9/2017
Publicado: 23/1/2018
Resumen
En este artículo abordamos el desafío de llevar la investigación en historias de vida a las

experiencias de los colectivos considerados menos favorecidos de la sociedad, de los indivi-
duos situados en posiciones subalternas a causa de la marginación sociocultural, la segrega-
ción por género y las diferencias culturales. Lo hacemos desde dos hilos conductores. En el
primero revisamos los aportes de los estudios sobre la subalternidad para plantear y tratar
de afrontar algunas de las tensiones que nos plantea acercarnos a Otro subalterno desde una
institución hegemónica como es la universidad. En el segundo nos referiremos a cómo
hemos afrontado estas tensiones en una investigación con jóvenes inmigrantes en la que no
solo hemos tratado de descolonizar los modos de relación entre ellos y nosotros, sino tam-
bién la representación de la alteridad. Todo ello con el fin de contribuir a generar relaciones
que no eludan las tensiones ni las contradicciones, y que, además, generen otros tipos de
representación del investigador y de los que generosamente nos regalan sus historias.
Palabras clave: alteridad; poscolonialismo; investigación narrativa; jóvenes inmigrantes;
subalternidad; historias de vida
Resum. Històries de vida i narratives sobre la subalternitat: Afrontar el desafiament del que
és inabordable de la relació amb l’Altre
En aquest article abordem el desafiament de portar la investigació en històries de vida a les

experiències dels col·lectius considerats menys afavorits de la societat, dels individus situats
en posicions subalternes a causa de la marginació sociocultural, la segregació per gènere i
les diferències culturals. Ho fem des de dos fils conductors. Al primer, hi revisem les apor-
tacions dels estudis sobre la subalternitat per plantejar i tractar d’afrontar algunes de les
tensions que ens planteja apropar-nos a un altre subaltern des d’una institució hegemòni-
ca com és la universitat. Al segon, hi plantegem com hem afrontat aquestes tensions en
una investigació amb joves immigrants, entre els quals no només hem tractat de descolo-
nitzar els estils de relació entre ells i nosaltres, sinó també la representació de l’alteritat.
Tot això amb la finalitat de contribuir a generar relacions que no eludeixin les tensions ni
les contradiccions, i que, a més, generin uns altres estils de representació de l’investigador
i dels que generosament ens regalen les seves històries.
Paraules clau: alteritat; postcolonianisme; investigació narrativa; joves immigrants; subal-
ternitat; històries de vida

16 Educar 2018, vol. 54/1 F. Hernández-Hernández; J. M. Sancho Gil
Abstract. Life histories and narratives about subalternity: Facing the challenge of the
intractable in relation with the Other
In this paper, we address the challenge of bringing research on life histories to the experi-
ence of groups considered by society as disadvantaged and individuals who are in subaltern
positions due to socio-cultural marginalization, gender segregation and cultural differ-
ences. We tackle these issues by means of two strategies. In the first one, we review the
contributions of the subaltern approach to confront the tensions posed by the subordi-
nated ‘other’ to a hegemonic institution such as the university. In the second, we present
how we have approached some of these tensions in a research study with young migrants
where we have tried to decolonize not only the relationships, but also the representation
of otherness. The purpose is to contribute to building relationships where tensions and
contradictions are not circumvented, while enabling other forms of representation among
researchers and those that generously shared their stories.
Keywords: otherness; post-colonialism; narrative research; youth immigrants; subalter-
nity; life histories
Sumario
1. El camino que tratamos de explorar 7. Aportaciones. Volver a las historias
y los interrogantes que se nos plantean de vida desde la relación con la
2. La marginalidad desde la perspectiva subalternidad
de la subalternidad 8. Todos los espejos nos devuelven
3. Afrontar las historias de vida como imágenes
descolonización de nuestro pensamiento 9. Conclusiones. Cómo afrontar las
4. Metodología de la investigación tensiones en las que nos coloca la relación
con el Otro
5. El trabajo de campo
Referencias bibliográficas
6. La construcción de las narrativas
biográficas
1. E
l camino que tratamos de explorar y los interrogantes
que se nos plantean
El Otro es el Otro. El Otro en tanto que otro […] se sitúa en

una dimensión de altura y de abatimiento —glorioso abati-
miento—; tiene la cara del pobre, del extranjero, de la viuda y
del huérfano y, a la vez, del señor llamado a investir y a justificar
mi libertad. (Lévinas, 1977, p. 262)
La propuesta de las V Jornadas sobre Historias de Vida nos ha generado una

serie de cuestiones que tienen que ver con nuestra relación con ese Otro que,
de manera generosa, nos regala su tiempo y su historia (Back, 2007). Ello nos
lleva a preguntarnos: ¿quién es el Otro de nuestra investigación? ¿Cómo lo
representamos? ¿En qué posición lo situamos? ¿En qué medida nuestra pro-
puesta y nuestra relación en la investigación le coloniza cuando nos atrevemos
Historias de vida y narrativas sobre la subalternidad Educar 2018, vol. 54/1 17
a decir lo que es, a fijar una mirada, a partir de lo que nos ha dicho sobre cómo
se representa? Estas y otras preguntas transitan en las investigaciones y en los
relatos biográficos que hemos escrito en los últimos diez años desde la pers-
pectiva de las historias de vida (Hernández, Sancho y Rivas, 2011; Sancho,
Hernández, Creus, Martínez et al. 2011; Sancho et al., 2012; Sancho, 2013)
o en las tesis doctorales que hemos acompañado, en las que la investigación
biográfica tiene un importante papel (Menéndez, 2010; Creus, 2011; Torre-
grosa, 2012; Lopes Ferreira, 2014; Ucker, 2015; Montenegro, 2015; Giam-
belluca, 2016).
Pero a esas preguntas hemos de añadir las que se derivan de la entrada en
escena de la cuestión de la marginalización. Lo que se supone que nos ha de
llevar a acercarnos, escuchar y visibilizar al Otro desde su condición de mar-
ginado o marginal (que pensamos que no es lo mismo, pues uno se puede
colocar en los márgenes sin ser marginado por la institución que le acoge,
como puede ser el caso de la universidad). Lo que nos lleva plantearnos las
cuestiones siguientes: cuando colocamos a otro ser humano en un lugar o en
una condición de marginalización, ¿no estamos colonizándolo? ¿Quién decide
sobre lo que es y cuándo se es un marginado? ¿Es solo una cuestión social,
económica o geográfica? ¿O tiene que ver con un poseer (o no) un capital
social hegemónico? Sobre esas cuestiones, Gergen y Gergen (2011, p. 79) nos
recuerdan que a «la gente a la que llaman ignorante (marginada) no está exen-
ta de conocimiento; [sino que] simplemente no es parte de la comunidad [que
la] considera de esa manera». Si tomamos al ignorante como una característi-
ca devenida de quien ha sido colocado en la posición de marginalizado, la
mirada que perseguimos desde la investigación, ¿no tendría que desvelar ese
conocimiento que la condición de subalterno le impide mostrar? Dicha cues-
tión nos lleva a un nuevo interrogante que, en esta ocasión, está planteado por
quienes exploran las relaciones con el Otro desde posiciones construccionistas.
¿Por qué no se concede a la gente el derecho de hablar con su propia voz? ¿Los
sujetos de una investigación han dado su autorización para que hablen en su
nombre? ¿Se sabe siquiera si estos están de acuerdo con las conclusiones? En
lugar de hablar acerca de ellos, ¿por qué no dejarlos que sean ellos mismos
quienes hagan el retrato de sus vidas? (Gergen y Gergen, 2011, p. 90)
Aproximarnos a los Otros desde estos interrogantes nos lleva a explorar lo

que puede significar una posición descolonizadora (Grosfoguel, 2006) en la
investigación biográfica de las historias de vida, tanto en las interacciones como
en la búsqueda y el sentido que damos al conocimiento. Esta posición impli-
ca reconocer al Otro como portador de saberes que se gestan en la cotidianei-
dad, en la interacción y en el intercambio con los demás agentes sociales. De
igual modo, nuestro encuentro con el Otro podría fundamentarse en el «inter-
cambio […] y la construcción colectiva del conocimiento como [una] respon-
sabilidad compartida» (Walsh, 2012, p. 65). Porque, a la postre, «las prácticas
cotidianas fabrican nuestro saber y nuestra concepción del mundo y de noso-
tros mismos» (Íñiguez, 2003, p. 4).
Por lo dicho hasta ahora, si la marginalidad tiene que ver con el hecho de
estar en los márgenes, esta puede ser también, como hemos apuntado, una
situación que nos afecte a nosotros, pues, en cierta medida, ¿no estamos en los
márgenes cuando hacemos una investigación que está considerada como mar-
ginal en la academia por no hacer uso de la estadística ni de modelos predefi-
nidos? Si escogemos un entorno social por su marginalidad, ¿no estamos pro-
yectando un estigma sobre aquellos a quienes nos dirigimos?, por no hablar de
cuestiones como compromiso, empoderamiento o emancipación, cargadas
de significados bien intencionados, pero también en el borde del paternalismo
y, de nuevo, de la colonización del Otro, en la medida en que es convertido,
bajo la etiqueta de la marginalidad, en «ficciones de la imaginación occidental»
(Viveiro de Castro, 2010, p. 15). En este contexto, nuestra imaginación de
investigadores universitarios corre el riesgo de proyectar nuestra «fantasmago-
ría subjetiva» en la producción de un Otro que nos es ajeno, pero que nos
descubre que nos dirigimos más que hacia «“lo que nos interesa”, a saber,
nosotros mismos» (ídem).
2. La marginalidad desde la perspectiva de la subalternidad

Hemos explorado desde varios puntos de vista el modo como nos preocupan y
nos afectan esas cuestiones. Inicialmente, hemos tenido en cuenta las aportacio-
nes que hace Eduardo Viveiro de Castro (2010, p. 14) cuando nos invita, desde
la antropología, a procurar «la descolonización permanente del pensamiento» y
así explorar nuestra relación con el Otro cuando nos devuelve, como señala
Maninglier (2005, pp. 773-774), «una imagen de nosotros mismos en la que no
nos reconocemos», lo que significa enfrentarnos a los camuflajes y a las trampas
que proyectamos para eludir lo que el Otro nos devuelve sobre nosotros, además
de preguntarnos «¿cómo acercarse al Otro, cuando no se trata de un ser hipoté-
tico, teórico, sino de una persona de carne y hueso que pertenece a otra raza, que
tiene una fe y un sistema de valores diferentes, que tiene sus propias costumbres
y tradiciones, su propia cultura?» (Beverley, 1998, p. 19).
Dicha primera aproximación, que nos sitúa en un bucle de ida y vuelta, en
el que el Otro al que nos acercamos también se apropia de nuestra cultura y de
nuestro lenguaje del mismo modo que nosotros lo hacemos con el suyo, nos
llevó a dialogar con algunas aportaciones de la perspectiva sobre la subalterni-
dad. Al hacerlo, nos encontramos con desafíos que cuestionan nuestras posi-
ciones como académicos y con las fantasías que proyectamos en nuestras
relaciones con un Otro que, en su diferencia y desde el lugar que es colocado
en la historia, como señala Spivak (1998), «socava las bases de la representa-
ción (de toda representación posible)» (Beverley, 1998, p. 138). Esto nos pone
en la tesitura de tener que reconocer y afrontar que, desde los relatos en los
que proyectamos representaciones de ese Otro al que nos acercamos entre la
curiosidad y un cierto afán salvador o de justicia social, el subalterno, por su
propia condición, siempre se nos escapa. Porque la misma idea de «estudiar»
al subalterno es característica, constituye una contradicción interna en un
sentido que apunta a un nuevo registro del saber, «donde el poder de la uni-
versidad para entender y representar el mundo se desmorona o llega a límite»
(Beverley, 1998, p. 130), sobre todo cuando lo hacemos sin enfrentarnos con
el hecho de que nuestro bagaje como investigadores se nutre de una cierta
«idealización de la victimización» que
[…] tiende a confirmar el discurso cristiano del sufrimiento y la redención
que sostiene el dominio colonial e imperialista, y en la práctica conduce a un
paternalismo benévolo o a una culpabilidad biempensante más que a la solida-
ridad, que presupone una relación de igualdad y reciprocidad en las relaciones
implicadas. (Beverley, 1998, p. 145)
El centro de esas contradicciones nos coloca y nos devuelve, a modo de

bumerán, no solo académico sino también político, el hecho de que «con
frecuencia, los que participamos en el proyecto de estudios subalternos nos
preguntamos cómo es que nosotros, que somos (mayoritariamente) blancos,
universitarios de clase media o alta que trabajamos en proyectos de investiga-
ción o en instituciones de alta cultura, podemos pretender representar al sub-
alterno» (Beverley, 1998, p. 131).
Dicha posición nos coloca en una tensión que no se puede eludir, espe-
cialmente si consideramos que «los subalternos tienen siempre presente el
hecho insoslayable de que este discurso y las instituciones que lo vinculan,
como son la universidad, la historia escrita, las “bellas” artes o la literatura,
participan en la construcción y el mantenimiento de la subalternidad» (Bever-
ley, 1998, p. 130). Esta tensión se desvela sobre todo cuando pensamos que,
por el hecho de entrar en contacto con el Otro, porque escuchamos y contamos
su historia, estamos contribuyendo a que «salga» de la situación de marginalidad
mediante el proceso de visibilización que podamos realizar en un artículo, en
una tesis o en una comunicación en un congreso. Nosotros haremos nuestra
carrera académica, ¿pero el Otro se habrá podido alejar de su situación de sub-
alternidad? Esto nos lleva a enfrentarnos con la situación, aparentemente para-
dójica, que plantea Gayatri Spivak (1998) cuando afirma «que el subalterno no
puede hablar, lo que quiere decir es que no puede transmitir ningún tipo de
autoridad o de significado, si no altera las relaciones de poder/saber que lo
constituyen de entrada como subalterno» (Beverley, 1998, p. 130).
3. A
frontar las historias de vida como descolonización
de nuestro pensamiento
Con este bagaje, conscientes de las tensiones y de las contradicciones en las
que nos coloca el hecho de acercarnos al Otro, especialmente a aquel que es
colocado en una condición de subalterno, y ante el cual «nunca sabemos con
quién nos vamos a encontrar, aunque se trate de una persona cuyos nombre
y aspectos conocemos desde hace cierto tiempo» (Beverley, 1998, p. 33),
hemos vuelto, con afán de afrontar la descolonización de nuestro propio pen-
samiento, a dos historias de vida que realizamos en una investigación con
jóvenes emigrantes que habían seguido trayectorias de éxito académico y pro-

fesional (Sancho et al., 2012).
En esta investigación pretendimos «conectar la dimensión personal con la
cultural y social de los jóvenes para generar formas de comprensión sobre
cómo construyen su sentido de ser, así como las consecuencias que se derivan
para la práctica y la mejora de la educación y de las políticas sociales» (Sancho
et al., 2012, p. 14). Ahora realizamos esta revisión con la finalidad de ayudar-
nos a someter a crítica nuestro pensamiento en torno a dos de los relatos
biográficos que escribimos entonces: «Superacción» (Sancho, 2012), con Patri-
cia, de origen dominicano y estudiante de Criminología, y «El estigma de los
moritos listos acaba siendo, en el fondo, reforzador del estigma» (Ghali Bada y
Hernández-Hernández, 2012), trenzado con Khalid, de origen marroquí,
mediador social y con cuatro licenciaturas.
De manera especial, queremos considerar dos cuestiones: a) cómo cons-
truimos al Otro desde su condición de emigrante y, a nuestro pesar, de sub-
alterno, y b) cómo y en qué aspectos su relato nos devolvió una mirada sobre
nosotros mismos que nos permitió afrontar algunas de las tensiones presen-
tadas en la primera parte de este artículo. Dichos recorridos nos llevan a
enfrentarnos con la noción de estigma que puede emerger de la posición de
marginalidad en la que el Otro, el subalterno, es colocado, y que hemos
explorado en Cañete y Hernández-Hernández (2014). Además, en la medida
en que cada uno de nosotros estamos situados de igual y distinta forma en
contextos similares y diferentes, nos enfrenta a lo común de la condición
humana y a los condicionamientos personales y del contexto. Pero, sobre
todo, y más cuando el estudio se centra en personas que parecen distintas a
nosotros —como en el caso de los inmigrantes extracomunitarios—, las ten-
siones y las contradicciones nos abren a nuevas vías de conocimiento sobre
el Otro y sobre nosotros mismos.
Todo lo anterior responde a una inquietud que llevamos a discusión en su
momento a las jornadas en las que las aportaciones de este artículo fueron
presentadas por primera vez: la necesidad de realizar historias de vida «sin
atributos», sin eludir las contradicciones que se derivan de la imposibilidad de
la representación del Otro, de cualquier Otro, pero de manera especial del
subalterno, y dejar, si ello fuera posible, que el Otro al que nos dirigimos sea
quien decida el lugar y el cómo de su representación.
4. Metodología de la investigación
La reconstrucción culturalmente situada de ocho trayectorias de éxito escolar
y profesional, de las que se han tomado dos para este artículo, parte de con-
ceptualizar como éxito haber accedido al máximo nivel del sistema educativo
y haber alcanzado una categoría profesional que esté de acuerdo con los estu-
dios realizados. Ello comportó llevar a cabo una cuidadosa selección de la
muestra. No elegimos a nuestros colaboradores al azar, sino para que nos
permitiesen explorar en profundidad, y con los recursos de los que disponía-
mos, el problema de nuestra investigación. De este modo, seguimos la lógica

de la muestra intencional con el propósito de que nos permitiera seleccionar
casos «ricos en información» (Patton, 2002, p. 169). Pero también, como
argumentan Bernard (2002) y Spradley (1979), invitamos a participar a indi-
viduos con predisposición para ello, con habilidad para expresar sus experien-
cias y sus opiniones de forma articulada, expresiva y reflexiva. De este modo,
nuestros colaboradores fueron cuatro hombres y cuatro mujeres de familias
inmigrantes extracomunitarias, todos los cuales habían realizado sus estudios
de educación infantil, primaria o secundaria en Cataluña. Cuatro tenían que
estar cursando grados universitarios y cuatro debían estar trabajando en una
categoría profesional relacionada con la calificación obtenida en la universidad
y, obviamente, habían de estar dispuestos a colaborar en nuestra investigación
(tabla 1).
Por la perspectiva metodológica (historias de vida) de nuestro estudio, no
necesitábamos una muestra estadísticamente significativa (Orcasitas, Monzón,
Montaña, Tarrio y García, 2013; Pinazo-Hernandis, Agulló, Cantó, Moreno,
Torró y Torró, 2016), pero sí buscábamos representar, hasta donde fuera posi-
ble, a los diferentes colectivos de inmigrantes extracomunitarios. Por ello, si
tenemos en cuenta que, según los datos de Idescat, en el año 2000 la comu-
nidad originaria de Marruecos era la más numerosa de las extracomunitarias,
con un 33,46%; la de la República Dominicana, la cuarta, con un 3,14%;
seguida de la de Argentina, con un 2,64%, y la de China, con un 2,46%, la
muestra conseguida incluso tenía sentido estadísticamente.
Lo que se les pedía no era solo que contestaran una encuesta. Su partici-
pación requería que nos dedicaran una serie de momentos de su tiempo, que
visitaran con nosotros o nos indicaran lugares que habían sido significativos
Tabla 1. Características de los colaboradores

Mujer Mujer
País de procedencia: República Dominicana. País de procedencia: Marruecos.
Estudia: Investigación Privada; Filología Estudia: Filología Árabe.
Catalana.
Hombre Hombre
País de procedencia: Marruecos. País de procedencia: China.
Estudia: doctorado en Antropología. Estudia: Ingeniería Industrial.
Trabajo: mediador social.
Mujer Mujer
País de procedencia: Marruecos. País de procedencia: Argentina.
Estudios: Magisterio; máster en Educación Estudios: Filología Inglesa.
Inclusiva. Trabajo: mánager del sector turístico.
Trabajo: maestra de educación infantil.
Hombre Hombre
País de procedencia: Marruecos. País de procedencia: Marruecos.
Estudia: licenciatura en Medicina. Estudia: Educación Social; Psicopedagogía.
Trabajo: médico residente. Trabajo: asociación de ayuda a los recién
llegados.
Fuente: elaboración propia.
para su formación, que nos aportaran artefactos, fotos, etc. que vincularan con
su trayectoria, que nos permitieran grabar en vídeo (con su imagen o no) una
síntesis de su historia de éxito escolar y profesional.
5. El trabajo de campo
Una vez diseñada la muestra y realizada la negociación con los ocho
colaboradores,procedimos a la recogida de evidencias utilizando los siguien-
tes métodos:
— Entrevistas en profundidad.
— Recogida de material (objetos, fotografías, etc.) aportado por los colabo-
radores.
— Observaciones etnográficas de los lugares significativos para los participantes.
— Diarios de campo.
La realización de esta actividad implicó el desplazamiento de los investiga-

dores a los lugares de estudio o de trabajo de los participantes, así como la
recolección y la ordenación de un buen volumen de datos cualitativos y mul-
timodales: voz, texto, imagen, sonido, etc.
6. La construcción de las narrativas biográficas

El conjunto de la información recogida ha sido la base para reconstruir las
diferentes trayectorias formativas y profesionales. Para la realización de estas
narrativas, se han tenido en cuenta los indicadores de éxito y de fracaso que
emergen de la bibliografía consultada. Sin embargo, estos indicadores no han
sido utilizados como categorías a priori que hayamos impuesto a la informa-
ción aportada por los colaboradores, sino todo lo contrario. De forma explí-
cita, hemos respetado los propios relatos y las metasseñaladas por los colabo-
radores, poniéndolos en diálogo con los indicadores previos. Por eso cada
narrativa contiene una huella de autoría configurada por la propia experiencia
y la forma de compartir propia de cada colaborador, así como el estilo de cada
investigador. Una vez terminadas las narrativas individuales, se ha procedido
a realizar un análisis comparativo que nos ha permitido identificar similitudes
y diferencias, temas emergentes, constataciones, etc. Este análisis ha constitui-
do la base de la articulación de recomendaciones para orientar las políticas en
temas de inmigración y educación, las prácticas docentes y la actuación de las
familias y los diferentes agentes sociales.
Volvemos sobre dos de los relatos elaborados para revisarlos y dialogar con
ellos desde el marco de las relaciones con la subalternidad que orienta este
artículo y que fue el foco de las jornadas de las que se da cuenta en este núme-
ro de la revista Educar.
7. A
portaciones. Volver a las historias de vida desde la relación
con la subalternidad
7.1. Afrontar la tensión del estigma
Asumo, escribe Fernando Hernández, que esta es una aproximación posible a
los dos temas enunciados con anterioridad. Lo afronto casi como un esbozo
que requiere un mayor desarrollo, pero lo considero un punto de partida que
sirve para entrelazar lo enunciado con el propósito del presente artículo.
Parece paradójico considerar como subalterno a un Otro al que nos hemos
acercado porque, desde su condición de emigrante, ha podido realizar una tra-
yectoria en la que es reconocido como portador de un reconocimiento acadé-
mico y profesional. Es este el caso de Khalid, a quien pedimos su colaboración
porque había estudiado «Psicología, Antropología y Comunicación Audiovisual,
y actualmente está siguiendo los estudios de Publicidad y Relaciones Públicas y
realiza el doctorado en Antropología» (Ghali Bada y Hernández-Hernández,
2012, p. 34). El currículo de Khalid ponía en cuestión la idea que se suele tener
de un emigrante, de un subalterno, y «nos obliga a admitir que la intención de
la práctica cultural subalterna no es simplemente darnos a conocer su subalter-
nidad, que no cuenta nuestros deseos y propósitos» (Beverley, 1998, pp. 145-
146). La relación con Khalid, la manera cómo se narraba y la tarea de tejer entre
los dos algunos aspectos de su trayectoria, con la finalidad de hacer emerger
aquellos temas que habían hecho posible que llevara a cabo ese inusual currícu
lo universitario, hacían que, sin pretenderlo, fuera mostrado como una excep-
ción, como un caso diferencial y que, de alguna manera, por ello merecía la
pena ser representado y mostrado. En cierta forma, el propósito de la investi-
gación, aunque loable en la medida en que buscaba normalizar al emigrante y
descentrarlo como problema, al reivindicar su carácter ejemplar, lo estaba cons-
tituyendo como un Otro exótico, precisamente desde el reconocimiento de su
diferencia, de su vinculación con una excepcionalidad académica, pero también
intelectual y posicional. Resulta similar a lo que sucede con algunos artistas
africanos o de Medio Oriente, que se les muestra en las bienales porque con-
firman en su obra la influencia del arte occidental o, si se quiere, el patrón sobre
su realidad que predomina entre el primer mundo.
En este proceso de descolonización del pensamiento se hace evidente cómo
Khalid me colocó (a Fernando) en una posición de extrañamiento. Por una
parte, sentía la fascinación que generaba su historia y, sobre todo, su manera
de articular la conciencia de su sentido de ser y de sus tránsitos por la condi-
ción de subalterno en el que era colocado en la trama de las relaciones sociales
de las que había decidido formar parte. Y lo hacía desde un sentido antinor-
mativo del pensar sobre la identidad con el que me siento identificado.
Yo no sé cuál es mi origen. Soy bastante antiesencialista, porque en la cultura
y con las personas y todavía más en la sociedad postmoderna, la fragmentación
del yo es más evidente que nunca, ¿no? Somos diferentes personas englobadas
en un solo sujeto, lo que lleva a realizar una performance según el contexto
[…] Somos diferentes personajes. Siempre he tenido problemas en este sen-
tido. Muchas veces topo con esa pecera y digo, «no». Siempre al tener otros
orígenes hay un estigma, quiero decir, que es un estigma que se hace presente.
Por teléfono me he encontrado a veces, lo típico, que me quería cambiar de
piso y llamaba para informarme y cuando decía mi nombre, pues no; o en
el curriculum, a veces con el tema del nombre sí que es vivido el papel del
estigma […]. Pero claro, yo por inconsciencia cuando me topo con estas
situaciones no tengo presente mis orígenes en el sentido de decir: «No, yo es
que soy de Arenys de Munt». Creo que la identidad vivida es muy relativa,
dinámica […]. En un momento dado te puede interesar una cosa; en otro,
otra, y concretamente, en algún momento, no lo tengo presente. (Ghali Bada
y Hernández-Hernández, 2012, p. 44)
Por otra parte, trataba de escapar de proyectar esa mirada fascinada en el

relato de la historia de vida que escribíamos, en cierta forma de manera com-
partida, eludiendo toda valoración, toda emotividad que nublara la intención
de mostrar al Otro desde sí mismo. A pesar de ello, yo era el autor de las frases
puente que tejían el relato y que hilvanaban las suyas. En ellas mostraba mi
agenda y las imágenes que sobre mí se proyectaban del encuentro con el Otro:
la de la identidad, como fijación de la sociedad sobre el sentido de ser, en con-
trapunto con la subjetividad, más abierta a la autoría y al diálogo crítico con la
mirada impuesta que deviene de la identidad esencialista, el valor que daba a
las tensiones del estigma por el que Khalid transitaba de manera inevitable,
reflejo quizá de mi propio estigma (derivado de la exotización inicial que
percibía en los otros al proceder de las Islas Canarias y llegar a estudiar a
Barcelona), el juego con la idea de límites que cuestiona las fijaciones y pone
atención en el movimiento y en los tránsitos que muestras y rescatan una casi
permanente construcción a la reconstrucción de un cierto sentido de ser.
Y todo ello no evita en ocasiones unos reclamos que me invitan a repetir
que «los Otros son el espejo en que nos reflejamos y que nos hace conscientes
de quiénes somos» (Kapuscinski, 2007, p. 66).
8. Todos los espejos nos devuelven imágenes

Cuando comencé la historia de vida de Patricia, escribe Juana María Sancho,
una mirada superficial nos hubiera dicho que, más allá de que las dos éramos
mujeres, no existía nada en común entre nosotras. Todo parecía separarnos:
la edad; la constitución física; la experiencia familiar, social y cultural; el
momento de la vida; la posición de investigadora e investigada… Sin embar-
go, cuando nos encontramos por primera vez en el bar de la Facultad de
Derecho, donde ella estudiaba Criminología, en algunos momentos sentí que
hablaba conmigo misma.
Ni el color de nuestra piel, ni la forma en la que habíamos llegado a Bar-
celona, ni nuestro bagaje familiar y académico, ni nuestra motivación para este
encuentro parecían tener puntos de contacto. Pero enseguida comprendimos
que eso no era tan así.
Una vez establecidas las bases de nuestra colaboración, continuamos hablando

un rato. Aquí el novio empezó a participar. Había estudiado INEF y trabajaba
en un gimnasio. La conversación giró en torno a una situación que para mí
había cambiado. Cuando yo estaba en la universidad no se solía ver bien que
las mujeres tuvieran más estudios que los hombres y ahora parecía que ya no
era así. Ahora encontraba muchas mujeres universitarias que estaban con hom-
bres que no habían hecho estudios superiores. Aquí Patricia dijo que a ella no
le gustaría ser inferior a su pareja, que no le gustaría tener menos estudios que
su novio. Él también dijo que a él le gustaba que su pareja estuviese formada,
cuanto más mejor. Pensé que era una buena señal. Que las parejas se apoyen
es un buen indicio. (Sancho, 2012, p. 22)
En aquel momento saltó el primer punto de conexión. Me vi a mí misma

a su edad adoptando el mismo posicionamiento que me ha llevado a buscar
relaciones de complicidad, intercambio, igualdad y respeto mutuo, no solo
con amigos y amigas, y sobre todo con mi pareja, sino también con las perso-
nas que, por distintas razones, ocupaban posiciones consideradas como infe-
riores (estudiantes, colegas más jóvenes, personal de servicio, etc.) o superiores.
Sentí que, de alguna forma, nos unía un sentido general de ser mujer.
A partir de aquí, el espejo de su historia me devolvió más de una imagen en
la que me reconocí. En los siguientes apartados señalaré las más significativas.
Había comenzado a estudiar a una persona etiquetada como emigrante
extracomunitaria, aunque yo, aunque fuese de otra forma, no había parado de
emigrar a lo largo de toda mi vida. De un pueblo a una ciudad1. De una ciudad
a otra2, donde aprendí una nueva lengua para seguir estudios universitarios.
De un país a otro3 para ampliar mi experiencia profesional y formativa. Ade-
más, pasé periodos de entre tres y siete meses en distintas universidades y
países. Y cada cambio de contexto resitúa tu imagen, te obliga a ganarte el
reconocimiento de los demás y, sobre todo, te permite reinventarte. Con todo,
yo no me sentía emigrante, no me veía representada en las imágenes que ali-
mentaban dicho concepto socialmente construido. Pero un día, en el Institu-
to de Educación de la Universidad de Londres, practicando un juego de estra-
tegia con un profesor y un grupo de estudiantes, el profesor propuso una regla
para determinar quién comenzaba el juego. La conclusión fue que tenía que
ser yo por ser mujer —todos los demás eran hombres— y emigrante. Es decir,
por ocupar la posición más débil. Yo nunca me había pensado así, y cuando
comencé a estudiar la experiencia de vida de Patricia volví a pensar que, a pesar
de las miradas de los otros, lo que nos constituye es el sentido que logramos
imprimir a nuestras experiencias.
En el caso de Patricia, dicho sentido lo articula la idea de que «Hay que
hacerse respetar».
1. Mi familia se desplazó de Villafranca del Cid a Zaragoza.

2. Terminé Psicología en Barcelona.
3. Primero estuve tres años en Londres, trabajando como asistente de español en dos centros
de secundaria. Después, mientras cursaba un máster, fui profesora en un centro de forma-
ción de adultos.
Recuerdo que me costó mucho, que el primer día de clase me peleé con una
niña. […] Cuando yo vine, no había, al menos en mi escuela [muchos niños
de fuera]. Empezaron a venir en primero, un uruguayo, una peruana y alguien
más. Pero cuando yo llegué había un peruano y un marroquí, y ya está, éramos
nosotros solamente. […] El marroquí era, no sé, no era morenito era blanquito
y yo era morenita. Y lo primero que me pasó fue que una niña me dijo «negra
de mierda». Claro, vienes de allí, que te dicen un insulto, y allí es «te mato»,
y me la quise comer, a la niña. (Sancho, 2012, pp. 25-26)
Por fortuna para mí, no he tenido que utilizar la fuerza para hacerme ni
para hacer respetar, pero siempre he alzado la voz —aunque me haya costado
algún disgusto— ante lo que he considerado una falta de respeto. De hecho,
uno de mis profesores de primero de bachillerato me llamaba «la abogada de
los pobres».
La revisión del trabajo con Patricia, tras el reposo del tiempo y el avance
de nuestras lecturas y reflexiones, me revela cuánto del Otro hay en nosotros
y cómo las historias de vida permiten profundizar en el conocimiento de
nosotros mismos, del Otro y del mundo que nos rodea.
9. C
onclusiones. Cómo afrontar las tensiones
en las que nos coloca la relación con el Otro
Todo lo anterior nos ha llevado a preguntarnos en qué medida la relación que
propicia el marco institucional de la universidad y los dispositivos y los méto-
dos que utilizamos en la investigación sobre historias de vida permiten no ya
alterar, sino también cuestionar las relaciones de poder y de saber que inscriben
al subalterno como tal.
El primer paso para afrontar esa inevitable tensión sería reconocer lo
siguiente:
[…] la naturaleza de esta paradoja implica aprender a trabajar a contrapelo de
nuestros intereses y prejuicios, ya que nos empuja a cuestionar la autoridad
de la alta cultura, la Universidad y los centros de saber al mismo tiempo que
continuamos participando activamente y que desplegamos nuestra autoridad
como artistas, profesores, investigadores, planificadores y teóricos. (Beverley,
1998, p. 130)
Un segundo paso consistiría en poner en cuestión los modos de represen-

tación que utilizamos para «narrar» al subalterno. Ello significaría asumir que
[…] nosotros no pretendemos representar («mapear», «dejar hablar», «hablar
por») el subalterno. Lo que intentamos hacer es exponer la manera en que el
saber que construimos e impartimos se estructura a partir de esta carencia, de
la dificultad o imposibilidad de representación del subalterno. Eso significa,
sin embargo, reconocer la inadecuación fundamental de este saber, así como
de las instituciones que lo vehiculan y, en consecuencia, la necesidad de un
cambio social general hacia un orden social no jerárquico y más radicalmente
democrático. (Beverley, 1998, p. 131)
El tercero nos llevaría a afrontar y a revisar el sentido de las narrativas

testimoniales de las que echamos mano para hacer visible los lugares por los
que transitan los subalternos, lo que supone desplazarnos de nuestra condi-
ción de
[…] «observadores» y «reporteros» de las luchas de otros en torno a la polí-
tica de las identidades y los nuevos contenciosos de la globalización. Lo que
requiere dar un paso que haga evidente que nosotros tenemos intereses en
esas luchas. Estos intereses se podrían definir como la posibilidad de orientar
el Estado, así como los órganos institucionales que le están vinculados, en
una dirección más igualitaria y democrática, donde nuestros roles —como
educadores, investigadores, personal sanitario, sindicalistas, terapeutas, inte-
lectuales públicos, abogados y asesores legales, artistas, críticos, profesionales
de los medios de comunicación y técnicos— sean más valorados y ocupen
un lugar más central que el que ocupan ahora, como la actual hegemonía del
neoliberalismo. (Beverley, 1998, p. 146)
En el caso de nuestra investigación, no dejamos de reconocer las dimen-

siones del poder subyacente en una relación con nuestros colaboradores, en
una demanda que surge de nuestra necesidad y nuestro deseo de saber. Fuimos
nosotros los que nos hicimos las primeras preguntas y las convertimos en un
proyecto presentado para obtener financiación en una convocatoria pública.
Sin embargo, desde el primer contacto con los participantes en el estudio,
pusimos esta situación sobre la mesa. En el protocolo de negociación explici-
tamos de la mejor manera posible el sentido del estudio, el papel que les
proponíamos, nuestro papel, cómo pensábamos que ellos podrían beneficiar-
se de su colaboración en el estudio y cómo nos beneficiaba a nosotros y a la
sociedad. A partir de aquí, no solo nosotros planteábamos las preguntas y las
situaciones, sino que, siguiendo los principios de la investigación inclusiva
(Nind, 2014), también les pedíamos a ellos que las planteasen, que nos apor-
tasen todo aquello que no sabíamos preguntar o no podíamos vislumbrar.
Desde nuestro punto de vista, este posicionamiento contribuyó a liberar
cuestiones y afrontar de forma satisfactoria nuestra relación con «unos otros»
que en parte somos nosotros mismos. La satisfacción de nuestros colaborado-
res con sus historias de vida publicadas y con los relatos visuales que nos
regalaron constituyen para nosotros un indicador. Sin embargo, no lo consi-
deramos un punto final, sino una interrogante que sigue en la base de la ética
de nuestra investigación.
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Educar 2018, vol. 54/1 31-47
Living in between: Schooling processes

of working-class students in Northern Portugal
Thiago Freires
Fátima Pereira
Universidade do Porto. Portugal.
freiresle@gmail.com
fpereira@fpce.up.pt
Received: 23/6/2016
Accepted: 19/4/2017
Published: 23/1/2018
Abstract
This article discusses schooling processes among students attending public school in con-
texts defined as vulnerable. The work also takes into account the implications of a narra-
tive-based method, especially in terms of the relationships that can be built between
researcher and research participants. On the understanding that the narrative approach
has the potential to consolidate itself as a source of information on a particular social
group, secondary school students, we raise a debate about the representations young peo-
ple make of school. In addition, we analyze future frameworks in light of schooling pro-
cesses developed in disadvantaged areas. With regard to method, we weave a dialogue on
the requirements and ethical implications concerning the relationship between researcher
and participants. This text is based on biographical meetings held with two students aged
17, a boy and a girl, enrolled in a Portuguese secondary school. The results show that the
students perceive school as a key place for learning, a site where socialization occurs and,
especially, a refuge from problems. Despite supporting future projections, however, this
same school cannot work as a social equity device.
Keywords: periphery; public school; secondary school; youth; equity; narratives
Resum. Vivint entremig: El procés d’escolarització dels joves de classe obrera al nord de Portugal
Aquest article inclou una discussió sobre els processos d’escolarització de nois i noies que
assisteixen a l’escola pública en contextos definits com a vulnerables. La recerca també té
en compte les implicacions metodològiques basades en un enfocament narratiu, especial-
ment en les relacions que es poden establir entre els participants de la investigació i l’in-
vestigador. Considerem que l’enfocament narratiu constitueix una font d’informació
rellevant per analitzar grups socials específics, com és el cas dels estudiants de l’escola
secundària. En aquest text, hi proposem una reflexió al voltant de les representacions que
els alumnes fan de l’escola i plantegem un debat sobre els futurs possibles d’escolarització
dels joves en zones desfavorides. Respecte a la metodologia, teixim un diàleg sobre els
requisits i les implicacions ètiques relatives a les relacions establertes en el camp de la
recerca narrativa. Aquesta investigació es basa en trobades biogràfiques amb dos estudiants
de 17 anys, un noi i una noia matriculats en un institut portuguès. Els resultats mostren
que tots dos perceben l’escola com un lloc clau per a l’aprenentatge i la socialització, i,

32 Educar 2018, vol. 54/1 Thiago Freires; Fátima Pereira
sobretot, com un refugi davant dels problemes quotidians. Com a contrapunt, l’escola,
més enllà de donar-los suport en el disseny d’un futur personal, no funciona com un
dispositiu d’equitat social.
Paraules clau: perifèria; escola pública; instituts d’educació secundària; joves; equitat;
investigació narrativa
Resumen. Viviendo entremedias: Los procesos de escolarización de jóvenes de clase obrera en

el norte de Portugal
En este artículo presentamos una investigación sobre los procesos de escolarización de

chicos y chicas que asisten a la escuela pública en contextos definidos como vulnerables.
El trabajo también plantea las implicaciones de la metodología basada en el enfoque
narrativo y, más concretamente, en la relación que se construye entre los participantes en
la investigación y el investigador. Entendemos que el enfoque narrativo constituye una
fuente de información relevante para analizar a grupos sociales específicos, como es el
caso de los estudiantes de un centro de secundaria. En este texto proponemos reflexionar
acerca de las representaciones que los alumnos hacen de la escuela y planteamos realizar
un debate acerca de los futuros procesos de escolarización de jóvenes situados en zonas
desfavorecidas. Con respecto a la metodología, tejemos un diálogo sobre los requisitos y
las implicaciones éticas en el campo de las relaciones en la investigación narrativa. El
análisis se basa en encuentros biográficos con dos estudiantes de 17 años, un chico y una
chica de un instituto portugués. Los resultados muestran que ambos perciben el centro
docente como un lugar clave para el aprendizaje y la socialización, y, sobre todo, como
un refugio para los problemas cotidianos. Sin embargo, dicho centro, más allá de ayudar-
les a diseñar un futuro personal, no funciona como un dispositivo de equidad social.
Palabras clave: periferia; escuela pública; institutos de educación secundaria; jóvenes; equi-
dad; investigación narrativa
Summary
1. Introduction 4. Final considerations: Together in the
2. On narratives: maze of the future
Strengthening relationships Bibliographical references
3. Somewhere in between:
Meeting Hugo and Patricia
1. Introduction
This article promotes a reflection on the educational trajectories of young
people residing in areas identified as sensitive and marked by deprivation,
especially concerning aspects related to economic and social status. The two
cities involved in the study were chosen due to their low social development
indexes documented both in official state reports and in academic research
(Gonçalves et al., 2012; SDE, 2014). In each of the areas, a secondary school
was selected considering tendencies of social vulnerability. Our discussion also
Living in between: Schooling processes of working-class students Educar 2018, vol. 54/1 33
includes questions of a methodological character aimed at debating the need

for constant reflection on the empirical work, since the development of bio-
graphical narratives demands the capacity of working jointly with the subjects
and not upon them (Pereira et al., 2016).
Secondary public school emerges as a concrete setting for our investigation.
It resembles a delicate scenario where several missions cross, from the sociopo-
litical integration of distinct generations to the management of school and social
justice issues (Matos, 2013a). It should also be emphasized that the school space
constitutes a place where, throughout the years, thousands of students have
searched for life’s meaning (Abrantes, 2003). The meanings that students attrib-
ute to their experiences within schooling will vary according to the social,
personal, and institutional aspects that interfere directly in the processes of
education (Charlot, 2000, 2009; Dayrell, 2007; Silva, 2010).
As Young (2007) concluded, we are convinced that the school has specific
functions, so that it enables, or can enable, young people to acquire knowledge
that for most of them might otherwise not be acquired at home or in the
community. According to the author, schools can increase the possibilities that
young people have of becoming active critical citizens by offering them power-
ful knowledge, something that provides reliable explanations or new forms of
thinking about the world. In this sense, the author corroborates his argument
about the importance of school, stating that the wish for emancipatory prac-
tices associated with the expansion of schooling is directly linked to the acqui-
sition of this powerful knowledge, which is unavailable in other contexts. We
understand, however, that this acquisition in itself is unable to respond to
demands for social justice.
Regarding the school’s role as a promoter of social equity, we understand
that substituting a democratic model centered on citizenship for another
model centered on consumption (Matos, 2013a) has made such a process
more difficult. Along with Derouet (2010), we read the phenomenon of self-
government as a means of justifying the unfolding of each life story as an
individual responsibility, in which the state’s responsibilities are erased.
Still, it is under the conception that the school is an elementary educa-
tional promoting institution that we design our investigation. We are inter-
ested in the schooling of subjects in vulnerable spaces, as we try to compre-
hend how these subjects take ownership of the school while writing their own
personal histories. In other words, we ask if school keeps making sense for
young people living in less developed contexts and, if so, how it supports their
personal projects.
It is also important to observe that our initial identification of the contexts
as being of a vulnerable nature does not lead us to track narratives based
solely on this assumption. We deal with the students’ life stories with an open
mind as to what extent these young students themselves refer to the influence
of vulnerabilities in their educational trajectories. Periphery, in our view,
emerges from a set of permeable micro and macro characteristics. In this
regard, it is worth mentioning that our research involves two distinct coun-
tries, Brazil and Portugal. From a macro perspective, then, we are dealing with
a traditional notion of periphery, the one connected with economic develop-
ment (Domingues, 1994; Heikkinen, 2001).
We contemplate Portugal under the lens of semi-periphery, understanding
that the country integrates characteristics of central areas and others typical
of peripheral contexts (Stoer & Araújo, 2000). In the case of Brazil, it is
necessary to recognize its emergence in the economic scene, without losing
sight of the fact that the country’s increased financial prosperity did not
coincide with the maintenance of an egalitarian society. Then, periphery
results as a character in perspective, especially in the social field (Iosif, 2007).
From the micro point of view, we interpret the notion of periphery as a form
of suburb, especially one with marginalized sports, and social and cultural
apparel, in the composition of what is recognized as a sensitive zone (Van
Zanten, 2001), that is, a neighborhood lacking basic social infrastructure. One
of the challenges of this research, however, is to allow the participants them-
selves to place the meanings of this sensibility, once they consider themselves
to be part of a vulnerable neighborhood. In other words, the strength and
impact of periphery in the development of a schooling trajectory is, to some
extent, dependent on how students recognize their contexts as such.
In order to respond to the problematic proposal, we establish our work in
a qualitative paradigm guided by the principles of narrative studies (Cland-
inin, 2006). It is a choice consistent with our objectives, as it enables us to
know in depth the history of the subjects who live in regions considered
deprived and comprehend their sense of public education in their trajectories.
In our reading, vulnerable neighborhoods (structure) are not full barriers to
students’ educational development (agency). Rather, we work with the idea of
reciprocal conditioning, in which agents’ attitudes are seen as connected to a
contextual scope that helps in understanding their history (Ferrarotti, 2007).
Structures, though, do not limit agency solely.
For this paper, we report two narratives of young Portuguese students, a
boy and a girl, both enrolled in secondary schools focused on the arts. This
choice is based on the connections that their histories show, allowing for a
discussion on the meanings of school and its relationship with the possibilities
of the future.
2. On narratives: Strengthening relationships

The use of the narrative approach in studies on education values the recogni-
tion and acceptance that the world is plural; a quality in itself defining of
one’s existence (Bauman, 1999). According to Bolívar (2014), the narrative
biographical approach emphasizes the crises of Positivism and points to the
hermeneutical turn in the social sciences, so constituting a specific perspective
of investigation containing its own credibility and demanding a different way of
doing science in the conventional qualitative paradigm. For the author, the
biographic narrative is strengthened from new dimensions of the discourse
and the text within the narrative turn framework. Thus, there is relevance to
the discursivity of an individual, and to the ways humans live and give mean-
ing to the world through the expression of language.
The choice of a narrative methodology implies the desire to deepen knowl-
edge and understanding of a specific subject, drawn from detailed personal
information about how these people came to realize or experience situations
that took place in their lives (Goodson & Sikes, 2001). In this same sense,
Josselson (2007) states that the essence of the narrative approach is linked to
the researcher’s interest in obtaining data through the construction of a deep-
ly human, genuine, empathic, and respectful relationship with the research
participants.
While discussing life histories, Goodson and Sikes (2001) mention that
there are several ways of conducting an investigation according to the princi-
ples of this methodology, which is intrinsically connected with the narrative
form. For them, each project implies its own characteristics and demands, and
the researcher should sharply reflect about the way to articulate the proposed
work and generally become able to recognize which aspects of their personal
style should be explored.
Nevertheless, what aspects should be emphasized in the work with narra-
tive methodologies? Josselson (2007) reminds us that the researcher should be
sensitive to subjects that could be stressful for the respondents. Moreover, it
is crucial that the researcher has a minimum of a shared social and cultural
background of the universe within which participants live. Researchers need
to connect and maintain the posture of a good listener; never judging, but
paying attention to what is said, respecting the emotional space of the par-
ticipant, and showing empathy without expressing an opinion. In addition,
Goodson and Sikes (2001) emphasize that a researcher of narrative method-
ologies should be perspicacious and ready to read between the lines, besides
being a good listener. For them, it is crucial to demonstrate an interest in the
narrated content and to be able to ask without threatening or embarrassing.
To a certain extent, they say the researcher should be the kind of person one
wants to talk to.
This academic posture, resulting from an open attitude of a strong inter-
relational character, still demands that the researcher is perceived in their cen-
tral role, that is, their role in an inquiry work is to gather information to deepen
the knowledge of a specific area. Posing themselves as a good listener could
also imply, as Josselson (2007) mentions, the participant’s desire to establish
a relationship that goes beyond the academic work. According to the author,
any interview, a basic instrument in the work of the narrative approach, is an
intervention. Yet, what should be noted is that unlike a therapeutic hearing,
this “academic hearing” puts the respondent in a specialist’s position, and thus
the promoter of meaning in the work being investigated. Ethically, this recog-
nition implies not leaving participants feeling abandoned or used throughout
the investigations, something that can be avoided by constantly reminding
them of the reason for the meetings between researcher and participant.
Conscious of the above-mentioned implications and demands, we assume

that the narrative approach has the potential to become a source of informa-
tion on a specific social group. In our investigation, it is about secondary
school students in two different countries living in less developed contexts.
For that reason, the work considers the views of young people, which consti-
tute a particular world perspective with aspects in common, but also with
idiosyncrasies, so that it can provide us even more information on the insti-
tutional, socio-historical contexts where schooling, family relationships, and
the spaces occupied throughout life cross (Fonseca, 2001).
As Lyons (2010) points out, the narrative approach translates into a scien-
tific endeavor, a fundamental activity of the mind, becoming an intentional
reflective activity where the narrative is simultaneously a history, a way of
knowledge, and a research tool for investigation. Therefore, we should be
prepared to face the management of relationships with the participants at
implicit and explicit contractual levels (Josselson, 2007). It is necessary to remain
alert to the dignity of those involved as narrated people, keeping in mind that
a narrative should be a concrete process of collaboration in which public
hierarchies add no value.
These aspects are of the utmost importance, since narrating is not only
reporting a sequence of episodes, but an exercise that invites researchers and
participants to reflect and to represent the way humans answer to the cultural,
political, and historical conditions surrounding us (Goodson, 2013). As Clan-
dinin et al. (2007) debate in their article on narrative inquiry, there are three
common places that help in guiding narratives: temporality, sociality, and
place. When explored together and simultaneously, they make up a concep-
tual framework for developing a narrative inquiry. Narrating, therefore, is
always an act of intervention.
3. Somewhere in between: Meeting Hugo and Patricia

Hugo is a seventeen-year-old boy, who lives with his parents and two siblings.
He is now in the twelfth grade, the final year of secondary school, with a focus
on the arts. Born into a working-class family, his dad is a carpenter and his
mom is a seamstress. Neither of his parents finished school. His mother left
after completing primary level, and his father dropped out before seventh
grade. In his narrative, he will justify this lack of education due to poverty,
assuming that his parents left school in order to provide for the entire family
as there were too many siblings.
As Hugo gets closer to finishing his schooling, he becomes more anxious
about what the future might bring him. He has had a considerable number of
plans in terms of what he would like to be as a grown-up, but for each of these
possibilities he found himself stuck with a barrier, as we will illustrate further.
At some point, he considered dropping out of school, but then, among other
factors, he realized he would be in trouble, since the national law requires that
everyone under eighteen be registered in regular school. Mostly, his wish had
to do with the feeling that school was not going to be able to provide him with
the opportunities he needs, in part due to his low grades, which have the
power to stop him from going to college. On the other hand, financially, going
to college seems impossible simply because his family has no chance of coping
with the costs this would entail. Constantly rebuilding his goals as years go by,
he now seriously considers a military career. As he puts it, “I considered serv-
ing in the army so I could save money to go to college in the future”.
The other narrative analyzed in this article is Patricia’s, who is also enrolled
in an arts program in secondary school. She is seventeen as well, but registered in
the eleventh grade, as she dropped out of tenth grade when she was enrolled
in a science and technologies program. That choice was the result of pressure
from relatives, who would tell her that the ones with a promising future are those
studying science in secondary school. When that first tenth grade was ending,
though, Patricia realized that the course would not fulfill her personal wishes
and dared to change her path. Her parents, of whom she is the only child, were
very supportive; a scenario that helped in improving her confidence.
Patricia’s mom is currently off work due to a medical leave. She works in a
furniture factory and broke her leg in an accident. She can barely walk now,
which makes Patricia believe she will be retired for good. Her dad is also a fac-
tory worker; actually, he works in the same place as her mom. In her narrative,
the student illustrates how strongly she is connected with her parents, while
at the same time she clearly establishes the boundaries she expects to frame in
regard to them “I want to have a different future from my parents’, this is why
I have made as much effort as I can all these years, mainly in this one”.
Both these students, Hugo and Patricia, come from working-class families,
and have financial support from the state regarding schooling expenses. In
Portugal, every grade has a compulsory list of books which students must
acquire and, due to timetabling and the structure of lessons, they are mostly
expected to have lunch at school, which is not free. In order to assist families
with schooling costs, the government has a national program aimed at provid-
ing subsidies for students’ materials and meals. Interested students have to
undergo a socioeconomic analysis, and when requests are accepted, they are
placed in one of three available categories: A, B, or C. The first category, A,
addresses the population with the lowest income conditions, and practically
covers all expenses for books and meals. The latter ones offer support, but do
not cover all costs.
Hugo is in category B, and Patricia has a category C status. Despite being
included in this governmental support, school numbers show that more than
half of students receive these benefits, these students’ narratives elaborate vul-
nerability from a distant point of view. Hugo says “I believe I am neither rich
nor poor. I am in between these things”, while Patricia affirms “I do not know
what my future will look like. Here in Portugal, although we have opportuni-
ties, these opportunities may not be as huge as they seem”. Their narratives
emphasize this idea of a place in between, with a strong sense of agency,
despite at many times their strategies fail to overcome structural traps. In the
next sections, we will problematize these students’ narratives in the light of

schooling and future expectations. As they would propose, in between, there
will be a debate on opportunities.
3.1. What do schools stand for?

The first empirical step of this research was a focus group involving six stu-
dents from all three years of secondary school. The participants were chosen
randomly with the help of their teachers. Due to the fact that our mediator
in the school setting worked in the arts program, all these students were
specializing in arts, a situation that might bring more insight in the future
when we have data regarding all types of secondary school programs. The
participants were aged fifteen to seventeen, included boys and girls and,
except for one whose mother was about to open a restaurant, all came from
working-class families.
Among other goals, this focus group was interested in contextualizing
where we were talking from, and exploring which dilemmas we would have
to face during the course of the research regarding youth and schooling. Part
of the debate was on the meanings and representations of school. Hugo and
Patricia took part in this discussion as well. In general terms, students por-
trayed school as a place where we learn basic knowledge for the future, where
we meet people, friends and teachers who help us grow and, more interest-
ingly, as a refuge; a place where we can leave everything else behind, espe-
cially family issues. As one student puts it “Sincerely, school is what, at many
times, makes me forget my problems (…) at school, I am in a happy mood,
and then, at home [she sighs]”.
The definition of school as a refuge is particularly interesting, and while
meeting both Hugo and Patricia individually, it emerged once again. For
Hugo, “School can be a lot of things. It can be a refuge concerning home
issues. It can be a place for learning. By the way, half of our education takes
place at school”. In Patricia’s words:
I do love my parents, but, sometimes, it is also very exhausting to be at home.
They both have [medical] issues. My mother is always in pain. My father
works and so on. So, school can be a refuge as well. At school I laugh a lot, I
am always laughing.
Refuge, as we see, comes as a counterpart to familial issues. As a concept,

it unveils a fundamental part of these students’ lives, family socialization, and
demonstrates how much they struggle to overcome personal issues. In these
terms, school emerges as a balance because it is at this public level where they
can become young again, and as such, take life in a more “playful mood” and
“laugh a lot”. At home, their responsibilities increase, they are required to grow
up faster and take part in family issues. In a way, these students face the dis-
advantage of having to end youth earlier due to aspects concerning context
and culture (Ferreira & Nunes, 2010).
Another representation of school regards the idea of socialization, com-

monly associated as a school role (Abrantes, 2003; Charlot, 2009). School is
then a place to meet new and diverse people and make friends. Hugo proves
to be a shy person. At first, he talks about friends with reservation. Later, he
starts depicting a scenario of plots and traps that a few people, according
to him, set for the whole class group. It makes him sick to see how people try to
leave other classmates out, deceive them and do things that hurt others. It is
in these terms that his position – being apart – takes place. He once tried to
change this scenario by talking to other students about “bad people’s inten-
tions”, but gave up as he realized no one cared:
There is this story that she [the classmate] sent an e-mail to the teacher asking
if she could redo a paper to raise the final grade, and she said that she was
speaking for the whole group, not just herself. And she sent that e-mail to
the teacher in our group’s name, not in her name. And she did the paper, but
didn’t tell anyone about it. But later, the teacher did not accept it because if
she was going to have a new paper, she would set the topic, not the student.
Afterwards, the teacher talked to our group in the girl’s absence. She showed
us the email she sent in our name, but no one knew about it because it was an
email she sent to improve her grade, but she did not want us to improve ours.
And this is it, well, part of our group sees this side of the girl, but the other
part keeps believing her in a naïve way, and they stand by her.
This passage illustrates more than classmates’ conflicts. It reminds us of

a very competitive scenario in schools, where individuality can prevail. In
Portugal, grade point averages are calculated based on secondary school grades
and combined with scores on national exams to enter college. It is probably
because of this that Patricia, when looking back at her trajectory after insist-
ing that elementary school was not remarkable, affirms “I don’t think it was
really necessary for me to feel frustrated from the fifth to the ninth grade
because those grades do not reflect what I know now and they were unneces-
sary”. Grades play a very important role and can limit opportunities. Con-
sidering that students have a common study line in secondary school leads
us to infer that a few must be applying for the same undergraduate program
in the future, a fact that might collaborate, together with others, to the emer-
gence of competition. Anyway, this is not Hugo’s reading. For him, “There is
no competitiveness, it is rather disdain. [If it were] competitiveness, we would
push one another, we would even help each other in order to find out who
would be the best”.
In addition to the debate on competitiveness, the relationship with peers at
school raises the question of school groups. If a class breaks up into smaller
groups, as happened in Hugo’s grade, there is a chance that educational relation-
ships will also be weaker (Demanet & Van Houtte, 2012). Not bonding with
classmates is also seen as a door to indiscipline and deviant behaviors (idem).
This does not seem to be the case with Hugo’s class. As he narrates, the fact that
he does not bond with classmates helps him maintain a distance from the whole
class, and he makes very few friends. It is not surprising, though, that he never
exemplifies educational relationships in a broader sense that integrates students
and teachers, as happens with Patricia. Nevertheless, we should acknowledge
that despite conflicts, he still finds opportunities for strengthening relationships
with classmates. One of them was a school trip to Barcelona.
For Patricia, her current school class represents stronger social ties. As she
says, “These two years I have been enrolled in arts are the best years I have
ever had. Why? First of all, because the class is excellent. I do have an excellent
class”. Later, when mentioning remarkable teachers from secondary school,
she adds:
The Geometry teacher, first of all, he is an excellent person, he talks to us as
if we were friends. One day, he started crying because we organized a surprise
birthday party for him. Basically, all of us in the class were crying because I
had never had a class in which respect prevailed in every way. We are so dif-
ferent from each other, considering everything. We are so different from each
other, I think this is why there is respect. Naturally, there are also fights, but
only verbal, and they are quickly forgotten.
The above excerpt illustrates how educational relationships built over the
years are also intermediated by peer relationships. At school, peer ties can be
a determinant of how educational dynamics will be incorporated and engaged
in by the subjects (Van Zanten, 2000) and also enlighten us in terms of read-
ing the triad of students, colleagues, and teachers. A disruption at any level of
the triad can cause a reorganization of how the whole group works.
If we are to answer the question “What do schools stand for?” from the
standpoint of students, we could say it is mainly a place to learn the basics and
set the foundations for the future, while it also works as a socialization struc-
ture, where one can make friends for life, or simply meet people who are
diverse in character. For Patricia, “school is a place where you can broaden
your horizons, and it makes people smile more, become wiser”, and for Hugo,
“school is a good stage of our lives, it is more remarkable because it is the first
sensation we have regarding life”. School is yet a refuge from outside life. In
the next section, we go deeper into the ties between school and future. What
are the possible futures?
3.2. Rebuilding dreams: There is beauty in accomplishing

Hugo and Patricia seem convinced that without schooling, there is no possible
future. They both struggle with school at times, they both face difficulties in
certain disciplines and get grades they do not consider good enough, and as
such, they often feel frustrated. Hugo has even given some thought to drop-
ping out. Yet they keep going, probably because school is what can define a
person’s future, according to them.
Not recognizing herself as a poor individual, Patricia organizes in her dis-
course the reasons why she might not succeed in accomplishing her future
goals. All of them have to do with economic conditions. Her vulnerability

emerges as she observes that college is a costly goal; an assumption she makes
in her participation in the focus group: “For example, I dream of going to
university, but I don’t know if I’ll succeed, probably because of money. Going
to university requires a lot of money”. In our biographical meeting, she
describes her dream in detail:
I have realized I have to make an effort to achieve a better future, as my par-
ents will not be able to financially support my education. I have to make an
effort to afford it by myself. If I want to go to college, which is a dream of
mine, going to university and getting a degree, I need to make the effort by
myself, I cannot rely on someone else. I won’t ask my parents for money to
rent a house, to go to college and things like that.
When assuming her parents cannot afford to support her through a degree,
Patricia also reinforces something we have discussed earlier – achieving a future
different from her parents. In many passages of her narrative, she comes back
to this issue, highlighting various aspects of why she wants a chance to succeed.
In one of them, she affirms:
I see people who are very intelligent, but, for instance, they do not get any
support to go to college or university, because they have a C status and so
on, and because they do not have this support, they cannot go further. For
example, my father, he might be really smart. And he could be working in
offices, he could be a lawyer or something like that, but he could not achieve
this because he did not have the opportunities when he was younger. Now he
works in a furniture factory and he is committed to it. But he is not earning
as much as he could, probably, as much as he deserves.
School might be the means to achieve a better future. Yet, in Patricia’s

view, it is incapable of addressing the issue of social equity, as we live in a time
of broken promises (Canário, 2005). In order to have opportunities, one must
have the necessary financial resources, as in the case of going to college. What
is left, for those outside the privileged circles of society, is to attempt to suc-
ceed in school and earn excellent grades that might perhaps result in a schol-
arship. This student’s narrative traps her in the game of herself being solely
and entirely responsible for her future. She is the author of her schooling
trajectory, but in the mean sense of economic liberalism (Matos, 2013a).
Where Patricia cannot overcome structure, she relies on her own efforts. Her
main plan is to go to college, but if her plan falls through, she has already
come up with an alternative:
Only next year, I will know better. I was planning to have a gap year after
finishing twelfth grade, to save money and learn more. I was even considering
applying for a language course, different from what we have here [in school],
because it can provide me more opportunities, like going to other schools or
taking part in an Erasmus program. I considered this and I thought I could
participate in a competition of a faculty in Porto as well. You give them your
papers from secondary school and if you win this competition, you get twelve
thousand euros and they cover the cost of your tuition.
Eager to pursue a degree, Patricia is not naïve. Reflecting on her options,

she is quite assertive: “I still have to figure out what works better. Probably, it
will be the first option, I am going to have a gap year and take a course in the
meantime”. For Hugo, the prospects are not much better, and as in Patricia’s
case, he has already set up a backup plan, too.
One aspect in which Hugo differs considerably from Patricia has to do
with his attitude towards school. Since Patricia changed her specialization from
sciences to arts, she feels accomplished. Hugo, on the other hand, is in a con-
stant battle to find meaning in his schooling process. As Matos (2013b) would
define it, both students’ relationships with school address an innovation/
experimentation mode. It means their history with schooling is something
new, it is not inherited, and as such, they are in the process of becoming stu-
dents, using whatever means they have to be one. Now that she has reached
secondary school, Patricia seems more comfortable in the process, while Hugo
does not have many other reasons to value it, rather than an illusion of a
future. As he says, “I have had more positive than negative experiences [at
school] despite being a rebel”.
When attempting to elucidate what Hugo meant by “being a rebel”, he
had some trouble articulating it. His conception pointed to ideas of difference,
innovation, and experimentation. In elementary school, being a rebel involved
climbing trees when not allowed, playing soccer all the time, and not paying
much attention in class. It also meant doing parkour when it was new and
everyone considered it outrageous. Secondary school is a milestone in matur-
ing, so he now feels less of a rebel. Nowadays, it is a matter of mood:
As a student, well, if I wake up on a good day, I pay attention in class, I make
an effort. Sometimes, I get more committed in subjects where I have better
knowledge. Or in the ones where I have better relationships with the teachers.
But, if I wake up on a bad day, nothing is good, nothing at all. I do not want
to be at school, I can’t stand it, I am always checking what time it is to see if
classes are ending, and this is terrible. I do not learn, and do not allow others
to learn either, because I am constantly bothering them.
The predominance of good days has not prevented the temptation of aban-
doning school. When analyzing closely why Hugo does not feel in the mood
to put up with his schooling, we find out that grades are the reason. He has
had many dreams over the years, but each of them has slowly faded away. One
of the most recent, being an architect, was shattered as he realized his grades
were not high enough to pursue a career in the field. In the past, he wanted
to be a cook and a soccer player. The previous project started when he was
very young and vanished as he grew up. In terms of the latter, he understands
there are people whose goals are “stronger” than his, “I know I have abilities,
but these people are going faster than me, their goals are stronger than mine”.
Although Hugo sees his future as a blurry scenario, he thinks of school as

the driver for a successful path. When commenting on his parents’ conception
of school, he says “If they [his parents] think school is for the best, this is what
we should pursue, because school is a good thing for us, it is our future”. Curi-
ously, in this excerpt, school is not about the future, it is the future itself, as if
failing school would mean getting stuck or going nowhere. Actually, this is
something Hugo truly believes: “among the people who are mean at school,
few of them will be good or not get in trouble with other people. It is unlike-
ly they will not get in trouble or go to jail and things like that”.
Hugo believes school is a small frame of what the wider world is like. Its
inner relationships are a taste of what might lie outside. Eager to have new
experiences in the “outside world”, and feeling that it would be hard to accom-
plish his goal of attending college for economic reasons, he chooses the army
as a way out. According to him, he wants to face war, to experience the knowl-
edge of it for himself: “I would like to have my own point of view on wars,
not what people say or pictures show, but a view of my own, not others’.
I want to interpret war in my own way, not like everyone else says”. It is this
desire to experience a war that replaces his goal of becoming a soccer player.
Moreover, this desire reveals an explicit desire to have a taste of life, to experi-
ence something valuable, to find meaning in the journey. In a way, joining the
army is a step in Hugo’s elaboration of dreams. It could help him earn some
spare money to go to college, while offering him a chance to do what he likes:
I want to have this experience, to know what it feels like. Above all, I want to
play sports and the army will give me the chance to do that and, well, I can
enjoy and link two things. One has to do with my desire to experience the
service, and the other is what I really like doing [sports]. Therefore, I think I
have combined the two things in a smart way.
The young students who are involved in our research pursue many dreams.
Academically, however, they see them as being a bit distant. One way to make
their dreams come true is to find funds for education, be it a scholarship, a
competition, or governmental support. The other is by trying to manage their
own resources to save money in order to fulfill their ambitions. In either case,
both students have redesigned their future expectations along the years. Their
goals constantly change, and when faced with adversity, backup plans are
made. According to Charlot (2009), adolescents in more vulnerable conditions
have to adapt their personal plans constantly. Otherwise, they might face
failure repeatedly. This is exactly the reading we have made of Hugo and
Patricia’s narratives. There is beauty in accomplishing something, and if one
cannot pursue a dream, one can at least reframe it.
4. Final considerations: Together in the maze of the future

Schooling processes are a huge challenge that schools have to face. Each stu-
dent is a unique being with their own life story. At the institution, they
encounter varying purposes and views on life, which result from their pri-
mary socializations within their family context, and resocializations they face
later in their trajectories (Barbosa, 2007). In this sense, choosing the bio-
graphical approach to understand the meanings of these processes seems a
reasonable path. A narrative inquiry makes it possible to address temporality,
sociality, and place (Clandinin et al., 2007). It covers the nature of transition
that we acknowledge in people, places, and events. It is also enlightening in
terms of social conditions, including the reading of existential conditions and
their relationships with the environment. Furthermore, it can cover the issue
of place, that is, the concrete, physical, and topological senses of place where
the narrated events are located (ibid.). The biographical approach is intelligi-
ble methodologically, while enlightening, considering that participants inform
theory and dialogue with it on a first-person basis. Theory has to be seen as a
construction in this approach (Goodson, 2013). It is reformulated and re-
signified as students narrate themselves.
Hugo and Patricia’s narratives are not meant to be illustrative of a gen-
eral mode of relationships with school. On the contrary, these particular lives
show how meaning is built in between the structure and agency, where agen-
cy is understood as the capability of finding ways to establish oneself in
society, not as the personal responsibility of being the one in charge of every
happening in a life story (Matos, 2013a). Their histories shed light on aspects
that can be interconnected with other phenomena in educational settings.
Particular histories help us gain a glimpse into what it takes to become a
student nowadays.
Throughout the knowledge-building process, we find that we, the
researchers, have an enormous responsibility. Dealing with our participants
demands sensitivity to help them realize that they are the specialists in our
research questions (Josselson, 2007). It is from this standpoint that we have
preferred to problematize the margins within the idea of sensitive zones (Van
Zanten, 2000) rather than peripheries. Our contexts were chosen according
to human development indices (Gonçalves et al., 2012; SDE, 2014), but it
was never our intention to label places or people. As a result, we conclude
that the narratives contemplated in this article also break with such labels.
Neither Hugo nor Patricia feel they are living in the margins. Even the
school setting is repositioned, as it is seen as a core context where meaning-
ful relationships take place. In this sense, it supports students’ refusal of
a peripheral identity (Silva, 2010); a position the institution occupies in a
broader scenario.
Both narratives reveal subjects that define themselves not in terms of
absences, but rather in terms of their goals and their efforts to accomplish
them. Despite the numerous barriers the students face both socially and eco-
nomically, they do not claim an identity of vulnerability. Family, which is
sometimes a battleground, thus justifying schools as a refuge from problems,
is also a space for support. As hard as it has been to cope with school, the
students feel they cannot disappoint their parents because they have made a
large investment in them. These young people feel their future is their own
responsibility, but on many occasions they are holding on to a familial project.
Their educational triumphs can be read as familial achievements, as parents
and relatives trust in their capabilities and support their education.
The fact that secondary school seems more meaningful to these students
may have different representations. First, it might have to do with a memory
aspect. They are experiencing school right now, thus it is more eminent and
easier to recall and has the impact of being an authorial project (Rodrigues,
2013). They chose a secondary school program in the arts and therefore it feels
like the curriculum is not a vertical imposition. As both Hugo and Patricia
stated, it is the first time they were engaged in things they really cared about.
In Patricia’s case, this is an even greater accomplishment because she had pre-
viously done a sciences program and knows what it feels like to be somewhere
she still did not want to be when reaching secondary level.
From the point of view of school, dealing with so many individuals is
challenging, because “massification” movements have brought a large amount
of profiles, often with conflicting perspectives – a situation that is even more
problematic at the secondary school level (Matos, 2013a). In Portugal, the
number of dropouts in secondary school is still high. According to Statistics
Portugal data, 14% of people between 18 and 24 years old did not complete
secondary school in the country in 2016.1 In this sense, Hugo and Patricia’s
trajectories emphasize how much effort one has to make in order to integrate
with the institution. The power of law, we assume, is not enough to keep
young students enrolled in school.
Finally, a word on opportunities. Moving from the time of promises to the
time of doubts (Canário, 2005), we infer that schools have not yet found
adequate ways to address equity. Patricia’s struggle to fit in the governments’
support programs demonstrate how one has only thin lines to grasp for hope.
Recovering Derouet’s analysis (2002, 2010), new educational mandates require
comprehending education democratization according to a project that consid-
ers the hegemony of capitalism and recognizes the non-existence of a single
definition of the Common Good. In the meantime, we must deal with a system
which stresses educational responsibility through individual commitment.
Hugo and Patricia are excellent and singular examples of how one is forced to
rebuild goals in this maze of educational future. They are not alone.
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Educar 2018, vol. 54/1 49-66
La voz de Tsura. Un relato biográfico-narrativo

sobre mediación intercultural y su sentido
resiliente en el ámbito educativo
Maria Jesús Márquez García
Universidad de Valladolid. España.
mariajesus.marquez@uva.es
Maria Esther Prados Megías
Universidad de Almería. España.
eprados@ual.es
Daniela Padua Arcos
Grupo de Investigación PROCIE. Almería. España.
dpadua@ual.es
Recibido: 24/6/2016
Aceptado: 11/10/2016
Resumen
El artículo presenta el relato de Tsura desde una perspectiva biográfico-narrativa en la que

la relación horizontal entre investigadoras e investigada es una de las claves del diálogo. Así
mismo, nos introduce en el debate de la emancipación, la resiliencia y el trabajo de media-
ción articulado desde la dimensión personal y profesional. En la construcción de este relato
se apuesta por el respeto a la voz de la protagonista, silenciada en otro tipo de investigacio-
nes, lo que da sentido al papel que la subjetividad tiene como conocimiento contextualiza-
do. A partir del análisis de este relato podemos comprender y reflexionar sobre cuestiones
vinculadas a Tsura, mujer, gitana y mediadora intercultural en contextos educativos mar-
ginados. Pretendemos establecer las claves que configuran el debate sobre emancipación,
multiculturalidad y género en la institución educativa desde la perspectiva de la mediación.
Al mismo tiempo, poner de manifiesto la importancia que para ella tiene la implicación en
su formación y el proceso que inicia de repensar la cultura, abordando cuestiones que tienen
que ver con los procesos de construcción y reconstrucción de la identidad y las estrategias
resilientes en su labor profesional.
Palabras clave: investigación narrativa; género; identidad; educación inclusiva
Resum. La veu de la Tsura: Un relat biograficonarratiu sobre mediació intercultural i el sentit

resilient que adquireix en l’àmbit educatiu
A través de l’anàlisi del relat de la Tsura, l’article presenta les claus per comprendre, des
d’una perspectiva biograficonarrativa, algunes qüestions metodològiques que tenen a veure
amb la relació horitzontal entre investigadores i investigada. La construcció del relat és una
aposta pel respecte a la veu de la Tsura, la qual cosa dona sentit al paper que la subjectivi-
tat exerceix com a coneixement contextualitzat. A partir d’això podem comprendre i refle-
xionar sobre qüestions vinculades a la Tsura, dona gitana i mediadora intercultural en
contextos educatius. Com a objectius fonamentals d’aquest treball, ens proposem establir

50 Educar 2018, vol. 54/1 M. J. Márquez; M. E. Prados; D. Padua
claus per configurar un debat sobre emancipació, multiculturalitat i gènere en la institució

educativa des de la perspectiva de la mediació. Al mateix temps, el relat de la Tsura posa
de manifest que la formació com a mediadora li fa repensar la seva cultura i la seva perso-
na, de manera que aborda qüestions que tenen a veure amb el seu procés d’identitat i amb
les estratègies resilients en la tasca professional que realitza.
Paraules clau: investigació narrativa; gènere; identitat; educació inclusiva
Abstract. Tsura’s voice: A biographical narrative of intercultural mediation and resilience in

education
This article analyzes the story of Tsura from a biographical and narrative perspective in
which the horizontal relationship between researcher and participant is one of the keys to
the dialogue. Issues related to emancipation, resilience and mediation work are also exam-
ined from a personal and professional dimension. The story respects the voice of the
protagonist, which is silenced in other research, thus giving meaning to the role of subjec-
tivity as contextualized knowledge. An analysis of the story helps us to understand and
reflect on questions of concern to Tsura; a female gypsy and intercultural mediator in
marginal educational contexts, as well as to determine the keys that shape the debate on
emancipation, multiculturalism and gender in educational institutions from the perspec-
tive of mediation. At the same time, the story reveals the importance of Tsura’s involve-
ment in her own training and the processes she undertakes to rethink culture, construct
and reconstruct her identity and her strategies of resilience in professional practice.
Keywords: narrative research; gender; identity; inclusive education
Sumario
1. Introducción 4. Conclusiones
2. Metodología Referencias bibliográficas
3. Discusión y resultados
1. Introducción
La investigación narrativa nos ofrece la oportunidad de revelar formas de vida
no hegemónicas y acercarnos desde lo subjetivo a otras culturas y formas de
vida que no son las predominantes en la sociedad. En este texto dialogamos con
Tsura, una mujer gitana que trabaja como mediadora intercultural en centros
educativos. Su historia, narrada en primera persona, es relevante para pensar
las vidas, los cuestionamientos y las vicisitudes de una cultura minoritaria diná-
mica, su lucha contra el patriarcado y el reclamo de un cambio social desde
lo que ella vive y siente. En ese contexto la investigación adquiere una serie
de particularidades que nos plantean cuestiones importantes acerca del espa-
cio de relación dialógica en la investigación narrativa. Además, nos lleva a
pensar y a discutir sobre cuestiones como la identidad, la escuela y la inclusión.
El punto de vista narrativo se detiene en considerar cómo tratamos a la
persona y sus situaciones y cómo representamos nuestras vidas además de «las
otras». La perspectiva epistemológica feminista, poscolonial y narrativa, nos
La voz de Tsura. Un relato biográfico-narrativo sobre mediación Educar 2018, vol. 54/1 51
ha acercado desde finales del siglo pasado a historias de vida de mujeres anó-
nimas, pertenecientes a minorías, silenciadas…, considerándolas como pro-
ductoras de conocimiento, praxis y política (Harding, 1996; Maffía, 2007,
2010; Olsen, 2012; Chase; 2015). La investigación con mujeres pertenecien-
tes a minorías toma relevancia para comprender, actuar y cambiar el mundo
social y educativo desde una ideología alternativa sin ser manipulada por los
relatos patriarcales y neoliberales. Harding (1996) reivindica la necesidad de
investigar la vida de las mujeres como punto de arranque en la generación
de conocimiento y plantea que su voz ha sido silenciada en las investigaciones
hasta hace muy poco tiempo. Para Adán (2006), es importante situarse en la
vida de las mujeres con un matiz propio y aceptar la subjetividad como crea-
dora de conocimiento, aunque siempre temamos que la interpretación de las
voces femeninas se haga desde los presupuestos del discurso masculino domi-
nante. Así mismo, debe tenerse en cuenta que es importante la aportación de
las mujeres al conocimiento crítico, ya que hasta hace poco eran extrañas en
el orden social. La vida de las musulmanas, de las negras, de las gitanas, de las
mayas, etc. del mundo cotidiano nos ha ofrecido una perspectiva del conoci-
miento de la cultura fuera de los discursos dominantes (Puigvert, 2001; Puig
vert, De Botton y Taleb, 2004; Sánchez, 2004).
Por otro lado, nos encontramos con que actualmente la mediación en con-
textos multiculturales en los que se trabaja desde las entidades sociales y profe-
sionales es ejercida mayoritariamente por mujeres formadas y reconocidas por
la población minoritaria. La mediación, como señala De Armas (2003, p. 135):
[…] es una modalidad de intervención de y terceras partes en y sobre situacio-
nes sociales de multiculturalidad orientada hacia la consecución del reconoci-
miento del otro y el acercamiento de las partes, la comunicación afectiva y la
comprensión mutua, la regulación de conflictos y la adecuación institucional
entre actores sociales e institucionales etnoculturalmente diferenciados.
Para Tsura, ser mediadora gitana es un reto constante en el que tiene que
defender la heterogeneidad de las mujeres gitanas, lo cambiante de su cultura
y la intensidad del diálogo intercultural e intracultural que viven. La escuela,
desde su perspectiva, es el lugar apropiado para el reconocimiento, la emanci-
pación y la inclusión social, que sin duda pasa por mejorar las vidas de muchos
de los chicos y chicas que viven en contextos deprimidos y marginados. A lo
largo del encuentro con la mediadora, nos preguntamos cuáles son las dificul-
tades que permanecen en los conflictos diarios y cómo podemos trabajar para
conseguir la transformación colectiva.
El relato de Tsura pone de relevancia tres dimensiones políticas que se
yuxtaponen entre lo personal y lo colectivo. Son las siguientes: la construcción
continua de la identidad, la resiliencia como posibilidad personal y colectiva
en centros educativos con población vulnerable y la mediación intercultural
como articuladora de un proyecto comunitario-dialógico que cambie el marco
de relación entre profesorado, familia y entorno. Pero, ¿por qué la resiliencia
en la mediación intercultural con población vulnerable? Como apuntan Cor-
tés y Jiménez (en prensa), la resiliencia necesita la capacidad de imaginar, de

soñar y de crear como proyecto político de cambio, por lo que se debe romper
con sistemas intervencionistas tecnocráticos basados en síntomas individuali-
zados. Del mismo modo, el proyecto educativo resiliente que plantea Cortés
(2013) nos lleva a pensar en la pedagogía de la reafirmación, que relaciona la
capacidad crítica con el pensamiento creativo individual y colectivo, como
mecanismo de procesos resilientes. Por otra parte, Márquez (2012) propone
procesos comunitarios de cambio desde la mediación intercultural en la escue-
la, ya que la perspectiva individual, centrada en la resolución de conflictos
aislados tratados desde el «síntoma», no aporta elementos para la transformación
real. La acción mediadora comunitario-dialógica ofrece la posibilidad de cons-
truir un espacio de relación, diálogo y participación en los procesos democrá-
ticos de la comunidad educativa (Corbo, 1999; Boqué, 2003; De Armas, 2003;
Six, 2005; Flecha y García, 2007). Incorporar la idea o el concepto de resilien-
cia a dicho proceso mediador significa pensar en aspectos que tienen que ver
con la creatividad, el optimismo, la predisposición positiva, la ilusión y la espe-
ranza y todo ello unido a la reflexión crítica —algo muy necesario para la
transformación— y salir de la cultura de la queja y la desidia —tan instalada
en algunos centros educativos— como medios para alcanzar una vida digna.
En este trabajo dialogamos con Tsura, una mujer gitana que lleva varios
años trabajando en la mediación escolar con comunidades gitanas desde una
entidad social, una tarea que ha permanecido silenciada y residual, pero que
cada vez más reivindica un cambio educativo colectivo centrado en los proce-
sos de inclusión y de no-segregación. Al mismo tiempo, nos relata en primera
persona los cambios identitarios de su vida, la subjetividad, su compromiso
por generar otra mirada hacia la comunidad gitana en el profesorado con el
propósito de ir construyendo otro marco de relaciones, aspecto básico para
iniciar procesos de mediación comunitaria resilientes.
Los propósitos de este trabajo son: evidenciar temáticas que identifiquen
la construcción de la identidad de Tsura; señalar el debate interno sobre géne-
ro, multiculturalidad y emancipación que nos ofrece su relato, e identificar
desde su mirada los aspectos que dificultan su tarea como mediadora intercul-
tural en centros con población gitana vulnerable.
2. Metodología
El relato sobre el que hablamos forma parte de una investigación más amplia
realizada con relatos biográficos de mediadoras interculturales gitanas, profe-
sionales que trabajan con un elevado porcentaje de alumnado gitano en riesgo
de exclusión y que acuden a centros educativos de educación primaria y secun-
daria. Este alumnado participa en un programa que implementa procesos
formativos que contribuyen al éxito educativo, de jóvenes gitanos y sobre todo
de chicas gitanas, desde la labor mediadora. Un trabajo sistémico e integral
que se desarrolla con familias, alumnado, agentes sociales y profesorado de los
centros educativos en varias ciudades de la comunidad autónoma de Andalu-
cía, España (Márquez, 2012). Aunque en la investigación se abarca un mayor

número de mujeres mediadoras, para realizar este artículo nos centramos en
el análisis de la historia de Tsura, una mediadora gitana cuyo relato nos lleva
a pensar en aspectos relacionados con identidad, emancipación, género e ins-
titución escolar.
Como ya se ha mencionado, la metodología se enmarca en el enfoque
narrativo-biográfico que ocupa un lugar importante en el paradigma cualita-
tivo por su credibilidad y legitimidad para construir conocimiento en educa-
ción (Connelly y Clandinin, 1995; Bolívar, 2002; Goodson, 2004; Rivas,
2009), y que plantea el desafío de «descolonizar la relación en la investigación
social» (Hernández, 2013, p. 19). A diferencia de otras metodologías de corte
positivista, en las que los investigadores/as marcan líneas y espacios que solo
atienden a la recogida de información para confirmar las categorías apriorísti-
cas, en investigación narrativa la metodología utilizada por las investigadoras
nos va posicionando epistemológicamente en un lugar descolonizador, no
neutral, que nos invita a tomar posiciones ante cuestiones de justicia, ética y
política (Kushner, 2009).
Las entrevistas, las conversaciones, las observaciones y el diálogo son los
instrumentos usados en esta investigación, aunque de forma excepcional utili-
zamos los intercambios epistolares realizados a través de correo electrónico. La
diversidad de modos en los espacios de encuentro es un valor en la construcción
del relato de Tsura. La conversación es el principal instrumento para que emer-
ja un relato de sensaciones, emociones, anécdotas, deseos, opiniones, sueños,
etc. que forman parte del modo de contar sobre nosotros/nosotras. En la entre-
vista damos importancia al espacio del habla y de la escucha, sin nada prescrip-
tivo más allá del modo de pensar la conversación de la investigadora. Al mismo
tiempo, entendemos dicho espacio como un lugar común para aproximarse al
Sujeto desde la subjetividad, la ética y la negociación. En nuestro caso, cerrar
demasiado las entrevistas o el relato biográfico y ordenarlos en forma de pre-
guntas puede alejarnos de la narrativa y acercarnos a posiciones «colonizadoras».
Es importante tener en cuenta que este espacio lo construimos en interacción
entre subjetividades, como un cruce de narrativas en el que la epistemología se
entrelaza con el concepto de democracia y ética en la investigación (Rivas,
2009). Se trata de cuestiones indisolubles e indivisibles a lo largo de todo el
proceso, tanto en los momentos de las entrevistas y de las conversaciones como
en momentos de análisis, interpretación, escritura y presentaciones de informes.
En todo ello, nosotras nos situamos dentro del grupo de investigadas-investi-
gadoras, y actuamos respetando y protegiendo los derechos, los intereses y las
sensibilidades de las participantes, lo cual significa asumir una ética local
y comunitaria. Como plantea Denzin (2008, p. 189): «[…]saber escuchar y
compartir, así como la generosidad, la cautela y la humildad».
Para analizar la información obtenida con los instrumentos reseñados, nos
basamos en la teoría fundamentada, es decir, en la teoría que emerge inducti-
vamente de los datos. Gibbs (2012) señala tres momentos en la codificación
de la información: codificación abierta, lo cual implica leer el texto de manera
reflexiva para identificar temáticas; codificación axial, momento en el que las

temáticas se relacionan e interconectan, y codificación selectiva, que implica
considerar una de las categorías como nuclear o central, es decir, que une a
todas las demás, formando una historia que relaciona las categorías y las
temáticas. Waller y Simmons (2009) proponen la perspectiva de ojo de buitre
para seguir el proceso de análisis de la información. Esta «implica escuchar
una y otra vez las entrevistas, o leer y releer los relatos escritos en nuestras
notas y diarios de campo y observar las imágenes y textos hasta conseguir
claridad» (p. 61). De esta forma se consigue identificar temáticas y experien-
cias clave en la narrativa.
En el análisis y en la construcción del relato final de Tsura, señalamos tres
momentos importantes (Márquez, 2013):
— La primera parte del análisis lo constituye la búsqueda y la discusión de

temáticas que emergen de la información recogida, que, como plantea Van
Manen (2003, p. 108), «son como nudos o entramados de nuestras expe-
riencias y en torno a ello se van hilando ciertas experiencias vividas como
un todo significativo».
— En un segundo momento creamos el borrador del relato, que será dialogado
con la participante para hacer una construcción conjunta. En este relato
Tabla 1. Las categorías y temáticas que identifican el relato de Tsura
Trayectoria y apoyo en los estudios. Su familia y su

trayectoria en la escuela. Convivencia e interacción entre
población gitana y población no gitana. Relación con el
mundo del flamenco. Divorciada, madre de tres hijos. Preo-
cupación por que sus hijos estudien. Sus estudios de admi-
nistrativa y el interés por lo social. Su formación en un taller
de mediación intercultural y replanteamiento de su vida.
Contribuir al cambio de la comunidad gitana desde

su trabajo. Buscando una ocupación para contribuir a la
inclusión de su comunidad. Intérprete de signos. Mediado-
ra intercultural en ONG para trabajar con los centros edu-
Mujer, gitana, 38 años.
cativos. Trabajo con profesorado para combatir la imagen
Divorciada, con tres
de marginalidad en la escuela. Trabajo contra los prejui-
Tsura hijos. Formación en
cios, los estereotipos, la xenofobia y los guetos sociales
mediación intercultural.
y escolares.
Trabaja en ONG.
Crítica al etnocentrismo en los centros educativos y
al conservadurismo en algunas familias gitanas. Contra la
inmovilidad de los centros. A favor de la necesidad de que
se promueva la formación en mediación intercultural por
parte del profesorado y del centro. Contribuir al cambio de
las mujeres gitanas.
Sus preocupaciones personales, familiares y laborales.
Reflexión acerca de la mujer en la cultura gitana. La cons-
trucción de la identidad. Salir de guetos. Salir de contextos
marginados. El intercambio entre culturas. La lucha por la
igualdad de géneros y contra el patriarcado.
Tabla 2. La dimensión interpretativa que emerge del análisis del relato de Tsura
1) ANÁLISIS DE LA 2) MICRORRELATOS Y RELATO

INFORMACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Temáticas de relato de Tsura: Categorías analíticas en torno a:

- Su historia personal y familiar (histó- - La identidad resilente.
rico). - El contexto laboral.
- Sus experiencias profesionales (situa- - El contexto de la institución educativa.
cional, detalle, contextos, etc.). - El sentido de la mediación intercultural y la resi-
- S us preocupaciones, intenciones, liencia en contextos educativos marginados.
deseos, propuestas, etc. (sus aporta-
ciones en el desarrollo profesional).
3) INFORME INTERPRETATIVO-DIALÓGICO
- La identidad. El desafío en las experiencias personales. La importancia de lo afectivo. La

resiliencia. La emancipación. La solidaridad.
- Mediadoras en una cultura escolar disciplinaria. La cultura disciplinaria. Trabajo subsidiario.
Sentirse ajena. Mediar sobre lo normativo sancionador. Priorizar lo urgente. La intermediación.
Organización jerárquica. El problema está en el exterior de la escuela. Cambiar fuera para cam-
biar dentro. La sanción como respuesta. La inmediatez y urgencia. Lo social versus lo docente.
Contexto de control. El miedo a que te cierren la puerta de los centros y no te contraten. La
escuela fragmentada en especialistas y trabajo individualizado. El absentismo y las expulsiones
como respuesta disciplinaria. Desencuentro entre el centro y el entorno como conflicto.
- La preocupación de Tsura como profesional de la mediación intercultural en la escuela.
La formación. La mediación natural. La reflexión. La crítica. La comunicación como conflicto.
¿Qué es ser mediadora? Imparcialidad o no. Una población mayoritariamente deprimida que
fortalecer. Mediación creativa. Proponer cambios colectivos resilientes.
- Mediadoras desde el punto de vista comunitario-resiliente. La mediación como cultura
comunitaria. Mediación crítica. La necesidad de realizar una transformación social y comuni-
taria. La mediación como espacio dialógico y de cohesión. El centro educativo como media-
dor. Trabajo transprofesional (docentes, mediadores/as, educadores/as…). Compromiso de
transformación compartido. Lo pedagógico mediador y lo mediador pedagógico para re-surgir.
pasamos de las temáticas a las categorías de análisis. Estas englobarán las

temáticas con el propósito de darles significado y de organizar la informa-
ción, sin perder de vista el sentido narrativo, holístico y sutil de la historia.
— El tercer momento es el de la construcción del relato narrativo que engloba
y da sentido histórico-contextual a la narración de Tsura. Este relato no es
lineal y pone en diálogo la voz de la participante, la de las investigadoras y
la teoría.
3. Discusión y resultados
3.1. Identidad resiliente y solidaridad
La identidad, lejos de concebirla fija, la situamos en un continuo cambio en
relación con el espacio social y temporal (Dubar, 2000; Márquez y Padua,
2009; Rivas, Leite, Cortés, Márquez y Padua, 2010). No es una yuxtaposición
de las distintas pertenencias, no es un mosaico de ellas, sino que más bien se
trata de un engranaje donde se mueven todas las piezas por el simple hecho
de haber empezado a mover una. Pero autopercibirse como una identidad

reflexiva y emancipada no es suficiente. Los demás también nos han de ver
cómo nos imaginamos nosotros mismos (Sen, 2007). No solo es una cons-
trucción individual (para mi), sino también colectiva (para los otros), marca-
da por las experiencias vividas. Para Dubar (2000), estos cambios son estrate-
gias identitarias que pueden ser de dos tipos: la transacción objetiva, que se
basa en la relación entre la identidad para sí y la identidad para el «otro», y la
transacción subjetiva o transacción biográfica, que se refiere a la parte interna
de los individuos que tienden y desean salvaguardar la identidad heredada y
el deseo de construir otras nuevas.
Tsura nos introduce en un debate sobre la identidad resiliente como desa-
fío y como proceso de transformación personal, pero también como referencia
para su trabajo como mediadora en centros educativos con chicas y chicos
gitanos socialmente vulnerables. En su relato cuenta el modo como ha ido
superando situaciones traumáticas y adversas y como se ha ido fortaleciendo
creativamente en cada una de ellas con una visión positiva, emancipadora y
mediada siempre por el deseo de aprender y de relacionarse.
Su relato transmite la curiosidad por aprender y la experiencia de haber
vivido y de haber tenido que afrontar determinadas situaciones personales.
Actualmente reside en un barrio marginado de una gran ciudad andaluza.
En él ha transcurrido la mayor parte de su vida, pero no descarta cambiarse
de zona, aunque reconoce que no es fácil el cambio con una economía como
la suya. Tiene tres hijos, dos de ellos mellizos, estuvo casada con un chico
no gitano, del que se enamoró en la adolescencia y del que se separó años
después. Actualmente se ocupa sola de su familia. Su gran preocupación es
que sus hijos estudien y salgan adelante sin tener que depender de nadie.
Según ella, esto que parece lo normal representa su lucha constante, ya que,
como nos cuenta, si no está atenta los chicos pueden dar un paso para atrás,
pues la desmotivación académica es alta en el barrio en el que viven. Su
preocupación la tiene alerta e implicada como madre en el centro educativo
de sus hijos.
En mi barrio había convivido con muchos sordos y me comunicaba con todos
ellos, así es que, desde muy chica, me atrajo aprender esa lengua, que es una
lengua viva. Estuve un año aprendiendo, 1920 horas. Luego trabajé con sordos
como intérprete de lengua de signos. Estaba muy contenta, pero después de
tener una mala época en mi vida tuve que dejar de trabajar para recuperarme a
mí misma. Luego fui madre y eso me frenó para seguir trabajando. Me costaba
conciliar la vida laboral con la familiar1.
Esta proyección creativa de su historia la acerca a una formación reflexiva

de su trabajo para y en la comunidad, lo que le crea una identidad solidaria
con las problemáticas de otras personas y como punto de apoyo y referente de
lucha. Tsura nos habla de situaciones que pueden significar un antes y un
1. Fragmentos del relato de Tsura.

después en su vida, sigue en la lucha para superarlas y encontrar otras salidas,

y se cuestiona a ella misma y su relación con el mundo.
[…] llegué al taller de empleo sobre mediación intercultural. Allí se me movió
todo. Había cogido una depresión debido a muchas cosas y fue como irme
sanando, porque fui descubriendo esas preguntas que te haces siempre de por
qué me tiene que pasar a mí esto y por qué sufro tanto... Fui descubriendo
mi relación con la familia y cómo te van inculcando, por ser mujer, el rol de
cuidadora, cuidadora de todo el mundo menos de ti misma. Tener que cuidar
de tus hermanos, de tus hijos, de tus padres… Te das cuenta del esfuerzo tan
grande que hacemos las mujeres, seamos o no gitanas.
Wolin y Wolin (1993) señalan que la introspección, la independencia, la

capacidad de relacionarse, la iniciativa, la creatividad, el humor y la capacidad
para comprometerse con valores sociales son como los pilares de la resiliencia.
En el caso de Tsura se pone de manifiesto en el hecho de brindar apoyo o de
ser solidaria con otras personas que pueden vivir situaciones similares en la
comunidad gitana; transmitir expectativas a los jóvenes y a la población con
la que trabaja, y ofrecer oportunidades de participación, diálogo y resolución
de problemas de modo horizontal en la comunidad escolar (Mateu, García-
Renedo, Gil y Caballer, 2010).
Allí encontré la palabra «espacio vital» y eso fue un gran descubrimiento,
porque puse a cada uno en su sitio, incluida mi familia. Imagínate decir a mi
madre o a mi padre: «Muy bien, yo te ayudo, pero déjame respirar…». Por
primera vez en mi vida empecé a sentirme libre y a preguntarme a mí misma
quién era yo. Todo eso fue un aprendizaje realizado a partir de la mediación,
porque tienes que desentrañar, analizar y empatizar, porque si tú no te pones
en el lugar del otro y ves de donde pueden venir los malestares de las partes,
es difícil que puedas mediar. Aprendí mucho sobre el tema del género, que es
fundamental, porque en las relaciones humanas pesa mucho el rol que tienen
los hombres y las mujeres desde que nacen. Incluso ahora eso me sirve para
mis hijos y para mi vida.
Pese a que la cultura dominante busca homogeneizar a las mujeres gitanas,

Tsura defiende que la identidad femenina es diversa en todos los grupos y ella
misma expresa que tiene una visión heterogénea de su comunidad, en la que
no hay un modelo único. Según ella, cuanto más conoces acerca de «tu propia
cultura y su historia» más heterogeneidad encuentras. Para Habermas (1999),
las culturas se tornan reflexivas cuando se hace revisión en cada una de ellas y
se opta por mantener aquellas tradiciones y aquellas formas de vida que dejan
la opción de aprender de otras tradiciones, de otras formas de vida.
Lo más importante de mi formación en el taller de mediación intercultural
fue el tema de la identidad. Fue un choque fuerte conocer cómo todo lo de
tu alrededor te va afectando desde que naces; las influencias que te marca tu
propio rol de mujer. En la formación tuve que descubrir mi yo interno y cómo
había llegado a ser yo hasta entonces.
En el proceso de ir desde la heterogeneidad construyendo una identidad,

nos relata la lucha que mantiene para romper estereotipos y roles de su propia
cultura en un diálogo interno y construir una imagen diferente de sí misma:
En mi familia hay tradiciones muy famosas que no se hacen […]. Eso no lo
pueden entender los gitanos más conservadores, y yo tenía que explicar por
qué no es importante para mí […] si tenemos en cuenta otros aspectos como
mujeres y como hombres, y fue un poco duro para mí, porque siempre escu-
chaba: «Eso no es ser gitana». A mí esta reacción me chocaba y les contestaba:
«¿Vosotros quiénes sois para decir donde está el concepto de gitano?, porque
yo todavía no lo sé».
La autocrítica no comporta para ella una ruptura con la cultura de referen-

cia, sino que significa rechazar aspectos negativos y excluyentes como mujeres
y como personas pertenecientes a una cultura no hegemónica. Sin embargo,
sí tiene que ver con un modo de mantener una cultura viva, abierta, cambian-
te y por tanto persistente. Para ella, pertenecer a una cultura no es cuestiona-
ble, pero estereotipar una cultura, sí.
Yo reivindicaba mi libertad para expresarme y que se me respetara en el grupo
aunque tuviera otro punto de vista, porque nadie iba a borrar mi historia. No
tuve problemas con nadie, pero sé que a mis espaldas ellas decían «Esta es una
gitana apayada». Yo no sé lo que seré, pero me siento igual de gitana que ellas.
Tsura expresa que puede ser reflexiva y crítica con su propia cultura y a la
vez sentirse parte de la misma y estar comprometida con la pertenencia a su
grupo, sin que por ello deje de ser gitana y reivindique a la vez una nueva
forma de ver y de concebirse a sí misma y a su cultura como un grupo plural
y diverso. En ese sentido, afirma: «[…] nos ha tocado buscarnos, reflexionar
hacia la emancipación, que en ocasiones puede ser puesta en cuestión, pero
hay que seguir».
Se siente gitana, pero, en su reflexión, pone en cuestión ciertas costumbres,
ciertos pensamientos y ciertas acciones que suponen un tipo de opresión hacia
la mujer. En este sentido, Habermas (1999) dice que las culturas solo sobre-
viven si obtienen una crítica constante y si se perciben de un modo heterogé-
neo, rechazando fundamentalismos que resulten intolerantes con los derechos
sociales comunes. La cultura reflexiva que se manifiesta en el relato de la
mediadora cobra sentido en la propuesta de Freire (1970), para él la clave de
la transformación está en los procesos de reflexión ligados a la experiencia del
diálogo y el habla.
Una forma de reconstruir su identidad en situaciones adversas ha sido des-
cubrir a otras personas, vivir situaciones diferentes y romper con la dualidad de
pertenecer o no a un determinado grupo «cerrado». Los colectivos y las culturas
son heterogéneos y en esa diversidad se encuentra el argumento y el sentido a
su propia subjetividad. Construirse a uno mismo, con cautela, en un continuo
intercambio en su vida privada, es algo que transmiten en sus narraciones.
Desde mi punto de vista, hay que formar a personas híbridas, identidades

múltiples. Yo no reivindico una sola identidad, esa es la mejor ideología que
puede existir. El tema de la identidad lo veo un poco peligroso, cuando se
autoafirma tanto y se arraiga es querer conservar y no da sentido a qué puedas
aprender, a qué puedas aportar, a qué puedas recibir. Te quedas ahí, desde el
etnocentrismo, desde tu cultura, que yo no digo que tengamos que tender a
desaparecer, pero tú formas parte de todas las culturas que tenemos y eso te
enriquece como persona. El intercambio entre culturas es riqueza personal.
Percibir cómo la ven los demás ha significado una respuesta constante, un

diálogo silenciado con los prejuicios de los «otros» y la ruptura de los estereo-
tipos asociados. Esta acción no se cierra en ella, sino que transciende a un
trabajo sociocultural constante en todos los contextos por los que se mueve,
con su hija y sus hijos, con sus grupos de referencia, con su grupo cultural,
etc., en los que sus sentimientos tienen también un significado social. Esto nos
hace comprender que las medidas afectivas se pueden utilizar para reafirmar
la autodirección y la solidaridad.
3.2. La incomunicación y el desencuentro como barrera

Cuando el entorno marginado está lejos del profesorado la enseñanza se aleja
del aprendizaje. Entre las barreras que emergen del relato de Tsura encontra-
mos el desencuentro entre el profesorado, las familias y el entorno. En ocasio-
nes, dicho desencuentro está provocado por el desconocimiento de la vida del
alumnado, de su contexto y de la aplicación indiscriminada de un trato indi-
ferenciado, estereotipado y lleno de prejuicios.
Por otra parte, la problemática de la escuela es que hay unos prejuicios y una
xenofobia hacia la marginalidad que existe allí, que es muy grande. Porque
cuando el profesorado empatiza y conoce la amplia visión de la cultura gitana
que transmitimos cuando hacemos formación, con un discurso que no se centra
en los gitanos excluidos, sino que se amplía a la heterogeneidad, a los valores y
a su historia, llegan a entenderlo, lo que no entienden es la falta de ciudadanía.
Tsura cuenta que algunos enseñantes tienen miedo a hablar con las familias
y buscan en la mediadora el apoyo para afrontar esta situación. Para ella el
miedo de los docentes proviene del desconocimiento que tienen del barrio, de
los prejuicios sobre el grupo y de los tópicos culturales. Reconoce que, en algu-
nos casos, el profesorado toma una postura que le inhibe, sobre todo, cuando
es informado sobre las historias y las situaciones de algunos niños y niñas.
La panorámica de la escuela en la que trabajo es la cultura de la marginalidad.
Mucha pobreza, mucha exclusión, donde ser gitano es saber cantar, bailar y
no parecerse a los payos. Todo lo que sea parecerse a los payos no vale. Y en
algunos casos los payos son los que asimilan la cultura gitana cuando viven
en las mismas condiciones, desde la marginación, no otros valores de la comu-
nidad gitana como los del respeto a los ancianos y la solidaridad.
Las escuelas disciplinarias y jerárquicas que describe Tsura en su relato

están situadas en contextos multiculturales marginados. En ellas una parte del
profesorado piensa que el conflicto cultural con el entorno es una cuestión
ajena a la pedagogía y al centro docente y que tiene su origen, y por lo tanto
su solución, fuera de la institución. Es decir, el problema lo tienen que solu-
cionar fuera, entre «ellos» —que son los diferentes—, para que así, una vez
resuelto, la escuela pueda atender a su función instructiva.
No se mojan, no se implican en ir a la casa del menor, a interesarse… Nada, se
quedan paralizados y continúan con la clase. […] No piensan qué herramienta
tienen para trabajar estos temas, o cómo van a enseñar a leer y a escribir cuan-
do en su casa están viendo temas de maltrato psicológico o no tienen cubiertas
las necesidades básicas. Hay profesores que miran para otro lado y, a veces,
quieren quitarlo de su vista.
Esta perspectiva etnocéntrica y sintomática de ver el conflicto sustenta

algunas prácticas y concepciones de la mediación en los centros educativos.
En estos casos, la mediación se concibe como un trabajo subsidiario, que ha
de dar respuesta a las demandas del claustro, con el objetivo de hacer llegar la
cultura disciplinaria del centro al entorno social y familiar del alumnado.
Como señala Dubet (2006), defender la cultura disciplinaria sigue siendo un
reclamo para la demanda de mediadores. Eso sí, pensando que nunca han de
cuestionar la cultura escolar.
Lo que veo en los centros y en los institutos es que los directores y los jefes
de estudios son políticamente correctos. Siempre tienen una explicación y,
lo peor de todo, siempre creen tener la razón y hacen ver que la suya es una
escuela inclusiva, cuando son escuelas e institutos guetos y segregados donde
nadie aprueba la secundaria.
También pone de manifiesto la lejanía entre los problemas sociales, los

contextos marginales y los centros educativos…
Fue en los asentamientos chabolistas, en donde familias enteras tienen unos
recursos muy limitados para ir a la escuela y tienen que atravesar unos cami-
nos con mucha dificultad. Entonces propusimos un autobús, pero topamos
con los recursos externos, y es que no había ningún camino para que llegara
el vehículo hasta las chabolas. Se convocó a las familias y a los centros y
explicamos al profesorado los problemas que tenían estos chicos para venir a
la escuela, pero no los vieron hasta que los llevamos al asentamiento para que
vieran en qué condiciones tenían que cruzar los chicos las calles. Era la primera
vez que veían en donde vivían.
En muchos casos la mediación se encuentra con intervenciones sanciona-

doras, tal y como lo describe Tsura cuando se refiere a lo poco que se puede
hacer, lo cual es una contradicción con el sentido de mediar. Ella descubre que
convivir con centros jerárquicos y disciplinares es estar trabajando siempre con
un conflicto en el marco relacional del profesorado, mientras que el profeso-
rado habla constantemente de los problemas del alumnado y de las familias.

La mediadora llama a esa actitud «echar balones fuera».
Como mediadora, mientras aún estamos en el proceso, puedo llegar a acuerdos
o puedo decir algo… Ante la falta de herramientas para solucionar el fracaso
escolar, el mejor remedio que propone el sistema educativo es la expulsión. Ni
la unidad de convivencia, ni la educadora, ni la orientadora, ni las mediadoras
como yo, tenemos voz y voto.
3.3. La mediación como estrategia para impulsar la resiliencia colectiva

en centros educativos marginados
Para Tsura, hay un interés por el cambio social, y esto significa un nuevo reto
a considerar en su contexto laboral. Sus cuestionamientos y sus oportunidades
constituyen también un desafío para otras mujeres, así como para las chicas y
los chicos, las alumnas y los alumnos, de cara a promover un proceso eman-
cipatorio en ellas y en ellos que sin duda está vinculado a su experiencia esco-
lar. Esta persistencia en los procesos de emancipación a través de la educación
de chicos y chicas gitanas trasciende su tarea laboral, puesto que en muchas
ocasiones se convierte en una cuestión que aborda desde su propio interés
personal. Ante lo que encuentra en los centros educativos, Tsura se posiciona,
a veces con una fuerte crítica y desde una mirada resiliente, en la medida en
que plantea su lucha como una forma de superar barreras de exclusión en un
marco relacional del centro. Es decir, más que entender la mediación como
una tarea individual, la considera un proceso colectivo, y por ello busca que
este sentimiento de superación se comparta conjuntamente entre el profeso-
rado y la comunidad.
En cuanto a las familias, ven la escuela como una herramienta para aprender
a leer y a escribir, sobre todo en la primaria, y hay que hacer un esfuerzo para
que lleguen a la secundaria. Claro que no es toda la población, pero hay una
tendencia, sobre todo en estos barrios, a que las niñas a los 12 o 13 años,
cuando ya tienen cuerpo y edad de mocear, las quiten del sistema educativo,
porque ya no se fían de lo que puedan aprender allí.
Cortés y Leiva (2012) nos indican que la resiliencia en el ámbito pedagó-

gico tiene sentido cuando se generaliza a todos los miembros de la comunidad
docente, por ello los procesos resilientes en contextos educativos marginados
requieren un mayor número de profesionales y de agentes implicados. En este
sentido, la participación en la comunidad pedagógica es el eje en el cambio de
relaciones horizontales y dialógicas. Sin embargo, aunque esta cuestión es una
de las demandas claves como mediadora, lo cotidiano que tiene que atender
en su trabajo está relacionado con situaciones conflictivas, y de esta forma su
trabajo de mediación es considerado coloquialmente como un apagafuegos.
Tsura observa que no existe una confrontación abierta, sino un problema de
prejuicios silenciados, latentes y simbólicos, es decir, existe un desencuentro
y una lejanía entre lo docente y el mundo sociofamiliar del entorno del alum-
nado: «… Considero que la mediación en los centros educativos es importan-

te, porque hay dos posturas, dos realidades que no se encuentran. No tiene
por qué ser una confrontación abierta…». Esta distancia genera un marco de
relaciones en las que el sentimiento de no pertenencia, la resistencia y la baja
participación de los familiares produce una confrontación latente que les lleva
a aceptar el fracaso escolar de forma resignada.
Las bajas expectativas que existen en barrios marginados respecto al apren-
dizaje del alumnado es otra de las barreras a superar como proceso resiliente. Los
chicos y las chicas de los que habla Tsura viven en barrios guetos, entendiendo
por gueto una comunidad impuesta por razones económicas o de exclusión, que
finalmente se convierte en el único contexto al que los individuos reconocen
que pertenecen (Bauman, 2005). Se trata de espacios aislados del intercambio
entre grupos sociales diversos, lo cual dificulta su interacción y constituye otro
motivo de exclusión social por el hecho de vivir en un contexto deprimido.
Cuando Tsura habla de su trabajo en la escuela lo hace con la aspiración
de llegar a realizar una mediación resiliente, es decir, de trabajar para mejorar
las vidas de las personas, la participación y la cohesión social, y hacerlo desde
una dimensión colectiva e individual. Concebir la mediación como un proce-
so colectivo resiliente en los centros significa que las soluciones no se pueden
dar de puertas adentro. Muy al contrario, las relaciones en la comunidad
educativa necesitan fortalecer lazos afectivos, sociales y de aprendizaje en una
espiral entre el fortalecimiento personal y el colectivo (Cortés y Leiva, 2012).
Estos procesos siempre son generados por una interacción entre la persona y
el contexto, de tal manera que no se trata que desde la mediación se planteen
protocolos y perfiles resilientes individuales, sino de generar procesos de comu-
nicación e interacción que involucren a todos los actores sociales.
4. Conclusiones
El paradigma desde el que se pueden abordar los cambios actuales en la edu-
cación ha de superar viejas tendencias de subjetividades inconformistas hacia
subjetividades democráticas activas (Barbosa, 2008). El estudio realizado con
biografías de mujeres gitanas, y en particular el de Tsura, pone de relieve los
cambios que se han producido en las vidas de estas mujeres en los últimos
veinte años, lo que dibuja una comunidad cultural con más subjetividades
dinámicas y resilientes. Fruto de este proceso se configura el compromiso que
tienen por el desarrollo emancipador de otras mujeres gitanas que viven en
situaciones de exclusión social, económica, de género, educativa y emocional.
Grandes cambios que también albergan grandes retos en sus relatos para ace-
lerar el cambio pedagógico y social.
El relato de Tsura nos proporciona tres aportaciones que derivan de tres
planos distintos:
— La identidad resiliente. Los procesos de aprendizaje en interacción, en hete-

rogeneidad y reflexivos en el proceso resiliente se torna el eje de superación
y de fortalecimiento personal, como también un anclaje para la acción

colectiva. Lo subjetivo, lo vivido y lo experiencial se convierte en motor
para transformar lo colectivo.
— Una segunda aportación es pensar sobre el conflicto más allá de las situaciones
concretas del día a día, llamadas apagafuegos. Es decir, centrarnos en pro-
fundizar en situaciones de reconocimiento de las partes y de la acción
común, más relacionado con el cambio en la comunicación, la mirada y la
escucha. Tras lo cotidiano se desvelan otros conflictos como la pobreza de
los estudiantes y las familias, la marginalidad, la organización institucional
educativa, el abandono del mundo académico y la exclusión de chicas y
chicos gitanos. Según los últimos datos, seis de cada diez alumnos y alum-
nas gitanos no acaban la secundaria (Márquez y Padua, 2016; Fundación
Secretariado Gitano, 2013).
Incorporar la resiliencia a los procesos de mediación comunitaria nos
permite mirar cara a cara a la adversidad, a la pobreza y a las situaciones de
vulnerabilidad que afectan a los estudiantes desde la práctica educativa, y
torna las dificultades en posibilidades, como diría Freire, recuperando la
ilusión y la creatividad colectivas.
— La tercera aportación es la necesidad de realizar una mediación comunitaria
resiliente que pase de la dimensión individual y del apoyo socioafectivo a
una dimensión colectiva como barrio, etnia y cultura excluida, para supe-
rar creativamente los estereotipos y fortalecer el aprendizaje y la inclusión
comunitaria. La escuela como mediadora social pasa por unir aprendizaje,
democracia y justicia general, pensando en un proyecto inclusivo que, en
términos de Echeita y Ainscow (2011), supone convivir con la diversidad
como valor, buscar la participación y el éxito de todo el alumnado, centra-
do en la participación y el aprendizaje desde el bienestar personal, al mismo
tiempo que supone la eliminación de todas las barreras que se concretan
en las culturas, las políticas y las prácticas académicas, poniendo especial
atención en aquellos alumnos y alumnas que están en riesgo de exclusión
y marginación.
Desde la perspectiva que nos muestra el relato de Tsura, su trabajo tiene

que contribuir a construir una cultura mediadora en el centro escolar. Dicha
cultura debe ser compartida por todos los educadores y las educadoras, los
familiares y las entidades sociales del entorno, y no perpetuarse en un especia-
lista más que esté aislado, y que cuestione la cultura disciplinaria y segregado-
ra como barrera ante los procesos de aprendizaje y de participación. La trans-
formación significa contemplar relaciones intersubjetivas horizontales que
generen un proyecto mediador resiliente que vincule el espacio doméstico, el
escolar, el comunitario y el ciudadano contra la marginación social, creando
una cultura mediadora o un espíritu mediador extendido a todos los profesio-
nales del centro educativo, que construya un espacio dialógico entre el profe-
sorado, las familias y el entorno, basado en el sueño personal y colectivo, el
amor y la creatividad para la transformación.
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Educar 2018, vol. 54/1 67-82
Alteritat i relació educativa en entorns vulnerables

Juli Palou
Montserrat Fons
Universitat de Barcelona. Espanya
jpalou@ub.edu
mfons@ub.edu
Rebut: 22/6/2016
Acceptat: 17/10/2016
Publicat: 23/1/2018
Resum
L’article sorgeix d’un procés de formació realitzat en dos centres escolars que acullen alumnes
que provenen d’entorns familiars vulnerables a nivell social. Els objectius eren diversos: saber
què acosta els docents a aquests centres; fins a quin punt s’hi senten implicats i què els ajuda
a fer front als reptes que hi van sorgint. Hem considerat tres espais per obtenir-ne les dades:
les converses amb l’equip directiu, les sessions de formació amb els mestres i la producció de
textos reflexius. En aquest treball ens centrem en els resultats obtinguts després d’analitzar
els textos reflexius escrits pels mestres tot seguint categories de l’anàlisi del discurs. Els resul-
tats posen en evidència dues qüestions. La primera és que la relació educativa es construeix
partint d’una obertura cap a la diversitat de gramàtiques presents a les aules. La segona és que
els reptes que presenten els centres que acullen una població vulnerable es poden afrontar
quan hi ha una implicació col·lectiva. La nostra conclusió és que, per tal de conèixer com es
construeix la relació educativa, és necessari saber què fan els docents i, a més, acostar-se a la
disposició afectiva que mantenen envers l’experiència en la qual es troben implicats.
Paraules clau: text reflexiu; identitat professional; formació de mestres; contingència; her-
menèutica; vulnerabilitat
Resumen. Alteridad y relación educativa en entornos vulnerables
El presente artículo surge de un proceso de formación realizado en dos centros escolares

que acogen a alumnos provenientes de entornos familiares vulnerables a nivel social. Los
objetivos eran diversos: saber qué aproxima a los docentes a estos centros; hasta qué punto
se sienten implicados en ellos y qué les ayuda a afrontar los retos que les van surgiendo.
Hemos considerado tres espacios para la obtención de datos: las conversaciones con el
equipo directivo, las sesiones de formación con los maestros y la producción de textos
reflexivos. En este trabajo nos centramos en los resultados obtenidos después de analizar
los textos reflexivos escritos por los maestros siguiendo categorías del análisis del discurso.
Los resultados ponen en evidencia dos cuestiones. La primera es que la relación educativa
se construye partiendo de una apertura hacia la diversidad de gramáticas presentes en las
aulas. La segunda es que los retos que presentan los centros que acogen a una población
vulnerable se pueden afrontar cuando hay una implicación colectiva. Nuestra conclusión
es que, para conocer cómo se construye la relación educativa, es necesario saber qué hacen
los docentes y, además, acercarse a la disposición afectiva que mantienen hacia la experien-
cia en la que se hallan implicados.
Palabras clave: texto reflexivo; identidad profesional; formación de maestros; contingencia;
hermenéutica; vulnerabilidad

68 Educar 2018, vol. 54/1 Juli Palou; Montserrat Fons
Abstract. Otherness and educational relationships in vulnerable contexts
This article has emerged from a training process carried out in two schools which receive
students from a social context characterized by vulnerable family environments. The objec-
tives of the study are diverse: to determine the approaches taken by teachers in these
schools, the extent of their involvement and what helps them in confronting the chal-
lenges of their work. Data were collected from three sources: conversations with the
schools’ management teams, training sessions with the teachers and the production of
reflective texts. The study focuses on the results obtained after analyzing the reflective texts
according to categories of discourse analysis. The results provide evidence regarding two
issues. The first is that educational relationships are built from a starting point of gram-
matical diversity present in the classroom. The second is that the challenges facing schools
with vulnerable students can be met when there is collective involvement. Our conclusion
is that in order to know how educational relationships are built, it is necessary to know
what teachers do and to approach the affective disposition they have towards the experience
in which they are involved.
Keywords: reflective text; professional identity; teacher training; contingency; hermeneu-
tics; vulnerability
Sumari
1. Punt de partida 6. L’obertura a unes altres gramàtiques
2. Les intuïcions són impacients 7. La necessitat de trobar juntures
3. Qüestions de mètode 8. Síntesi final
4. Identitat, alteritat i construcció de sentit Referències bibliogràfiques
5. Construir-se des de la contingència
1. Punt de partida
Com a persones implicades en la formació inicial dels futurs docents, ens
interessa analitzar de quina manera es construeix la identitat professional. Ho
afirmem ja d’entrada: som del parer que aquesta construcció no té un temps
limitat als tres o quatre cursos que poden durar els estudis de grau, sinó que
hi ha un abans i un després que hi tenen un paper decisiu. L’abans el formen
el que coneixem com a models interioritzats, és a dir, aquells que tendeixen a
reproduir el que és conegut, a imitar. Sens dubte, constitueixen un punt de
partida que no es pot menystenir, perquè estan molt lligats a les pròpies vivèn-
cies. Ara bé, en cap cas poden convertir-se en l’únic punt de referència, perquè,
si fos així, ens trobaríem davant del perill d’instituir una regressió. El després,
en aquest procés de formació, el constitueix l’entrada progressiva en el sistema
educatiu obligatori. Probablement és en aquest moment quan ja s’adopten
responsabilitats professionals directes mediatitzades per un entorn concret,
quan poden emergir models més relacionats amb la reflexió. D’alguna mane-
ra, en aquest procés de construir la identitat professional, el que és desconegut
ha d’anar guanyant espai al que és conegut. El terme gosar ens fa el pes quan
Alteritat i relació educativa en entorns vulnerables Educar 2018, vol. 54/1 69
ens referim a aquesta nova situació, i encara més si pensem que és possible
gosar sense angoixar-se.
Com a persones implicades també en la formació permanent, ens situem
en el marc en allò que a grans trets anomenem pràctica reflexiva. Confessem
que la típica i tòpica distinció entre teoria i pràctica no ens acaba de convèncer.
En aquest sentit, coincidim amb Heidegger quan manifesta:
El comportamiento práctico no es «ateorético» en el sentido de estar privado
de visión, y su diferencia frente al comportamiento teórico no consiste sola-
mente en que aquí se contempla y allí se actúa y en que el actuar, para no
quedarse a ciegas, aplica un conocimiento teórico; por el contrario, la con-
templación es originariamente un ocuparse, así como el actuar tiene también
su propia visión. (Heidegger, 2003, p. 97)
Hi ha un pensament de l’acció i un pensament en l’acció. Entenem que la

pràctica reflexiva comporta un retorn del pensament sobre ell mateix amb el
propòsit de reconceptualitzar els termes a partir dels quals s’aborda l’activitat.
El pensament, quan s’atreveix a traspassar barreres, mai no deixa les coses com
estaven. La carrera docent és llarga i complexa, per això convé prendre mesu-
res que recondueixin la possible sensació de sentir-se cremat cap a un sentir-se
cansat. Del cansament se’n surt. I és possible sortir-se’n quan ha existit un
procés previ de tenir cura. Els mestres han de tenir cura d’ells mateixos. La
pràctica reflexiva dels mestres és efectiva quan conjumina el fet de tenir cura
d’un mateix i dels altres.
Finalment, com a persones que formem part del grup de recerca que
estudia el plurilingüisme, ens interessa analitzar què porta els docents a bus-
car els escenaris on apareixen els sectors socialment més vulnerables. Com és
lògic, distingim entre els qui s’hi veuen abocats només per la lògica del mer-
cat de treball i els que s’hi situen perquè surten d’experiències on tot plegat
és més previsible. Ens interessa descobrir què els acosta a barris on hi ha una
gran presència de famílies que provenen de la immigració i que, per tant,
mostren una gran diversitat de llengües i de cultures. Però encara ens interes-
sa més saber què els reté en aquests centres i quina mena de lligams hi esta-
bleixen per tal de combatre el possible cansament que els provoca la situació
a la qual s’enfronten.
Per tancar aquest punt de partida, convé que aclarim què entenem per
sectors vulnerables. D’entrada, considerem que l’ésser humà és, en ell mateix,
vulnerable, perquè necessita els altres per construir la seva existència. Però no
és a aquesta condició d’indigents (Lledó, 2005) a la qual ens referirem aquí,
sinó a la d’aquells col·lectius que, a causa de la seva condició social, cultural
o econòmica, no disposen del mateix accés a la paraula pública que uns altres
(Butler, 2006). Es tracta de col·lectius silenciats a causa de la por a allò que
és o que pot ser antagònic. Aquests col·lectius necessiten ser escoltats més
enllà del discurs oficial que es construeix sobre ells, molt sovint carregat
d’eufemismes i d’estereotips. En aquest sentit, considerem que l’escola pot
esdevenir un espai de referència per a la societat, perquè és un espai on els
docents tenen l’oportunitat de fer sentir totes les veus i d’implicar-les en un

projecte comú.
2. Les intuïcions són impacients

Els tres punts de partida que hem apuntat ens han portat a iniciar processos de
formació en centres amb una gran diversitat de llengües i de cultures. En con-
cret, ens referirem aquí a dues institucions d’educació infantil i primària de
Catalunya, totes dues situades en barris perifèrics, l’un de Barcelona i l’altre
de la ciutat de Vic. En cada un d’aquests centres els docents es troben davant
d’uns reptes que els fan replantejar la relació educativa a tots nivells. S’han de
plantejar, com és lògic, què ensenyen i com ho ensenyen, però, per sobre
de tot, s’han de plantejar com han d’actuar per tal que els alumnes i les seves
famílies no es trobin definitivament abocats a viure al marge del teixit social.
Fa uns quants anys, en una obra titulada Pasado y presente de los verbos leer
y escribir, Emilia Ferreiro (2002) apuntava que no és convenient tractar la
qüestió de la diversitat lingüística i cultural de manera lleugera. D’acord amb
aquesta autora, considerem que no ens podem permetre ni l’exclusió ni el
folklorisme, és a dir, la tendència a creure que la diversitat en ella mateixa ja
és una riquesa que cal saber entendre com una gran oportunitat. Per això no
ens fa el pes parlar de manera freda d’un món globalitzat. A parer nostre (i
aquest parer l’avala la realitat dels centres educatius als quals ens referim), la
globalització no és innocent, sinó que respon a un gran desequilibri que gene-
ra grans moviments nòmades, amb el benentès que aquest nomadisme va de
bracet de la vulnerabilitat.
Les gramàtiques socials donen pautes per tal que els individus se situïn en
aquest món. Conformen aquestes gramàtiques el que Martuccelli (2013, p. 5)
anomena proves estructurals. Això vol dir que existeixen diferents maneres d’or-
ganitzar la família, la cultura, la relació laboral, les creences religioses i la comu-
nicació amb els propis fills. En un context globalitzat, les gramàtiques, enteses
com a respostes a unes proves estructurals, no es troben separades per fronteres
físiques, sinó que es barregen, amb la qual cosa ofereixen un mosaic d’una gran
complexitat. El que avui esdevé urgent és construir espais on aquestes gramà-
tiques puguin trobar-se i contrastar, on aprenguin a llegir-se les unes a les altres
des de l’obertura. Amb paraules de Ferreiro (2002): «No hay riesgo sino riqueza
en la diversidad lingüística y cultural, a condición de crear contextos de comu-
nicación entre las diferencias y a pesar de las diferencias» (p. 88).
No cal dir que el procés de formació endegat als centres als quals hem fet
referència s’ha centrat a promoure un procés de reflexió sobre com poden ser
aquests contextos. El debat amb els claustres respectius ens ha generat moltes
preguntes, una de les quals, tal vegada la més rellevant, la formulem d’entrada
de manera molt general: ¿com viuen aquests mestres la seva experiència pro-
fessional i personal en aquest context? Recordem que l’expressió «aquest con-
text» es refereix a centres que la mateixa Administració admet que requereixen
una atenció especial.
El títol d’aquest apartat és deutor d’unes paraules de Steiner (1997): «En

las humanidades, la teoría no es más que una intuición que se vuelve impa
ciente» (p. 18). A l’hora de respondre la pregunta que acabem de formular, no
ens hem deixat endur per les intuïcions ni per la impaciència que les envolta,
sinó que hem dissenyat un senzill protocol a fi de respondre el nostre interro-
gant amb un mínim de rigor. Aquest protocol té tres parts diferenciades:
a) Converses amb l’equip directiu del centre per organitzar la nostra inter-
venció, planificar-la i valorar-la.
b) Redacció d’un text reflexiu per part dels docents.
c) Retorn, a l’equip directiu del centre, dels resultats de l’anàlisi dels textos
reflexius.
3. Qüestions de mètode
Aclarim que entenem per textos reflexius un tipus de text, escrit per iniciativa
pròpia o per una demanda explícita d’una altra persona, en el qual conflueixen
aspectes cognitius, afectius i socials, perquè tracten sobre la desestabilització
que comporta un aprenentatge que es realitza en un context social determinat
(Palou, 2011; Fons i Palou, 2013). Tots els docents de cada un dels centres
han escrit textos reflexius per una demanda nostra al voltant de tres qüestions:
com vius l’experiència de treballar en aquesta escola? Quines situacions t’han
fet sentir bé? Quines situacions t’han fet sentir malament?
Es tracta de qüestions plantejades de manera molt general que apel·len,
com es pot veure, a la seva experiència, a les seves accions de cada dia. Preferim
l’anècdota que la resposta adotzenada, és a dir, la resposta que es podria obte-
nir si preguntéssim, per exemple: de quina manera creus que s’ha d’atendre la
diversitat? En aquest sentit, ens orientem per allò que ja fa anys que va apun-
tar Woods (1996). Segons aquest autor, és preferible plantejar preguntes indi-
rectes per evitar la tendència a respondre no allò que es pensa, sinó allò que es
considera que s’ha de pensar.
D’altra banda, aclarim que entenem el terme experiències com allò que no
es pot estalviar ningú. Cadascú ha de viure les seves, que seran fruit d’una
relació singular amb l’entorn i amb la manera de concebre’l i de relacionar-s’hi.
Els pares no poden evitar les dels fills ni els docents poden establir mimetismes
entre les seves i les dels seus alumnes. Seguint Gadamer (1977), considerem
que l’important no és saber que els subjectes es construeixen a través de les
experiències, sinó que resten sempre oberts a unes de noves. Les persones,
manifesta Gadamer (1977, p. 432), es mostren experimentades no perquè
hagin viscut moltes experiències, sinó perquè tenen la capacitat de provocar-ne
de noves i de seguir aprenent. Les experiències comporten obrir-se i per això
són contràries a qualsevol dogmatisme.
Els textos reflexius que hem analitzat els van escriure docents que es tro-
baven immersos en un procés de formació. Els demanàvem que ens parlessin
de la seva experiència. Es tracta, com ja hem comentat, d’ensenyants que han
optat per treballar en entorns que es consideren vulnerables, perquè acullen

alumnes i famílies que, de manera majoritària, provenen d’altres països. Si
alguna cosa sorprèn quan es visiten aquests centres és la diversitat de llengües,
de cultures, de maneres de vestir i d’hàbits familiars que hi conviuen. Com ja
hem indicat més amunt, la primera qüestió que volíem entendre era què pot
dur determinats mestres a escollir com a lloc de treball un centre considerat
de risc o marginal. Hem de precisar que, en el moment en el qual vam dur a
terme la formació, per a la majoria dels docents, el centre representava una
opció personal, no una imposició burocràtica.
Hem analitzat els textos tot seguint el protocol de cinc punts que exposem
a continuació:
1. Els dos investigadors van realitzar una lectura comentada dels textos de
manera conjunta. En aquesta primera aproximació general, es va observar
l’organització lògica i retòrica del text a partir d’una anàlisi dels connectors.
2. Aquesta primera lectura més general va anar seguida d’una altra de més
específica i detallada, en la qual es va prendre nota dels termes utilitzats
que adquireixen un significat rellevant en el context.
3. Per detectar la informació més rellevant relacionada amb els termes desta-
cats, es va explorar l’entorn de manera profunda. És el que denominem
explorar la constel·lació del terme. Per exemple: al costat del mot repte hi pot
aparèixer enriqueix, la qual cosa ens ajuda a precisar quin sentit adquireix
el repte: no es tracta d’afrontar una tasca que sigui impossible, ni tampoc
possible. L’única cosa que sabem és que comporta un enriquiment personal
i professional per a la persona que l’accepta.
4. Es van analitzar els aspectes modalitzadors del discurs, que són els que
indiquen la postura que adopta el subjecte davant d’allò que afirma. Per
exemple: a la frase «Volem que tots els nens i nenes estiguin motivats», el
verb que s’hi utilitza, voler, mostra una actitud de la persona que escriu en
relació amb allò que afirma.
5. Es va contrastar l’anàlisi de tots els textos per descobrir-ne les repeticions,
les quals van permetre detectar el que Bertaux (1999) anomena saturació.
D’acord amb aquest autor, la saturació es refereix al fenomen segons el
qual, un cop superat un cert nombre d’entrevistes, l’investigador o l’equip
tenen la impressió de no aprendre res de nou, si més no pel que fa a l’ob-
jecte sociològic de la investigació.
4. Identitat, alteritat i construcció de sentit

El terme construir omple avui les pàgines de qualsevol manual, sigui de peda-
gogia, de sociologia o de qualsevol altra ciència que tingui relació amb les
humanitats. Hi ha una gran fe en la capacitat dels individus com a construc-
tors. Amb tota probabilitat, com molt bé explica Kaufmann (2005) des de la
sociologia, en el moment en què Déu va deixar de ser la clau de volta indiscu-
tible de l’edifici simbòlic, va caldre substituir-lo. On es podien trobar uns nous
fonaments? La resposta va ser clara: en l’individu, en un individu no condi

cionat per forces exteriors. Així doncs, tot plegat ha fet que la construcció de
l’individu hagi esdevingut un tema recurrent.
Com es construeix l’individu? Com es construeix la identitat docent? Quin
paper tenen els altres en aquest procés? Aquestes són algunes de les grans pre-
guntes que sorgeixen quan la identitat es contempla des d’una perspectiva no
essencial, sinó existencial. Aquesta perspectiva és la que defensa Duch (2002)
quan declara que, per tal d’evitar l’ús «essencialista» del terme identitat, prefe-
reix emprar l’expressió processos d’identificació (p. 178).
Construir és un procés que se situa en un temps i en un espai i que com-
porta traspassar d’un lloc a un altre. Com a éssers humans, sempre estem en
trànsit. Mai no es pot donar res per acabat. L’individu sempre es troba en una
relació dialògica amb l’entorn, ja que hi ha un procés d’interiorització d’allò
que és social i, al mateix temps, un procés de socialització d’allò que és indi-
vidual. Els individus no es poden construir al marge d’un context social, cultu
ral ni polític. Així mateix, no hi ha cap societat que es pugui construir d’es-
quena a les experiències dels individus que la componen.
Ara bé, la construcció de l’individu ha d’esquivar alguns errors. Kaufmann
(2014) n’indica tres. En primer lloc, l’arrelament o una memòria que mitifiqui
el passat. En segon lloc, la confusió amb la identitat administrativa. En tercer
lloc, la fixació o la concepció de la identitat com allò que s’adquireix una
vegada per totes. Un procés de construcció mai no pot partir d’una classifica-
ció feta a priori, perquè això suposaria confondre construcció amb classificació.
Com sabem, l’Estat, en el seu afany de classificar i de controlar els individus,
els fa identificar, però no és aquesta la dimensió que ens interessa, perquè el
nostre propòsit és un altre. No es tracta de classificar, sinó de comprendre la
capacitat de construir sentit que tenen els individus en cada un dels àmbits on
transcorre la seva vida.
Ricoeur, a Sí mismo como otro (1996), va precisar una distinció que consi-
derem molt rellevant i que ens serveix per desplegar amb més criteri la idea
d’identitat que estem esbossant. La identitat, segons Ricoeur, es pot associar
als termes ídem o ipse. El primer remet a allò que no varia, que sempre és el
mateix, mentre que el segon, ipse, remet a allò que pot variar. La identitat
entesa com a ídem no s’altera; en canvi, si l’entenem com a ipseïtat la trobarem
confrontada a una dialèctica constant entre el si i allò que és diferent del si, és
a dir, l’altre. Des de la ipseïtat, la construcció de la identitat no es pot concebre
sense la presència ni la influència de l’altre.
L’altre era el que es trobava lluny i no parlava el grec ni el llatí, raó per la
qual era anomenat bàrbar. Amb el temps, aquesta denominació es va perdre.
Els països es van acostar, però les fronteres es van mantenir. Així que, durant
segles, l’altre, l’alteritat que representa l’altre, quedava més enllà de la fron-
tera protectora. Des de fa uns quants anys, les fronteres s’han traspassat, i
ara, en un món globalitzat, l’altre ja comparteix el meu espai. El repte
següent és descobrir l’altre en mi o, tal i com proposa Ricoeur, descobrir-nos
a través de l’altre.
Els textos que hem analitzat són un reflex d’això que acabem d’afirmar. Per
constatar-ho, ens acostarem als tres apartats que segueixen les respostes que
van donar els docents als tres interrogants plantejats i que tornem a reproduir:
com vius l’experiència de treballar en aquesta escola?, quines situacions t’hi
han fet sentir bé?, quines situacions t’hi han fet sentir malament? Citarem
fragments breus i, a partir d’aquí, buscarem ressonàncies que es puguin detec-
tar entre les diferents experiències.
5. Construir-se des de la contingència

En aquest apartat ens centrarem bàsicament en l’anàlisi de les respostes dona-
des a la primera qüestió plantejada. Un dels textos analitzats començava amb
aquestes paraules (a fi de preservar la identitat de les mestres, els noms que hi
surten són pseudònims):
Sóc una mestra nova en aquesta escola. Al principi em va impactar força el con-
tacte amb tantes cultures diferents, però, quan t’hi vas posant, l’activitat diària
és molt enriquidora. En general, són nens i nenes molt agraïts, cosa que fins
aleshores m’havia costat molt de trobar en altres escoles on havia estat. (Roser)
Sempre hi ha un principi. Quan apareix el principi en una narració, el

lector ja en pressuposa el final o, si més no, que hi haurà un canvi d’estat. Amb
tot, mai no es pot saber del tot com avançarà la història. Al principi aquesta
mestra va tenir la sensació que alguna cosa l’impactava. Un impacte vol dir un
xoc no sempre previst entre dues forces que van en sentit oposat. Impactar no
deixa indiferent. No se’n surt mai il·lès d’un impacte, perquè d’entrada és molt
difícil saber què hi haurà més enllà i, sobretot, controlar-ho.
Un xoc es produeix quan hi ha una circumstància exterior que posa en
qüestió la lògica habitual amb la qual s’atenen les coses del món. Quan aques-
ta lògica es confronta amb d’altres, hi ha dues opcions: sortir-ne malparat o,
al contrari, treure’n algun guany. Segons narra la mestra, el seu cas és el segon,
perquè ella en va sortir més enriquida.
Molts dels textos analitzats s’inicien amb l’expressió d’un sentiment fruit
d’aquest impacte. Un mot que en podem destacar és por.
La por davant aquesta situació desconeguda per a mi era molt gran. (Milena)
Hi ha una sensació de por davant d’allò que és contingent, és a dir, even-

tual i que no es pot controlar. La contingència trenca la lògica coneguda i
n’enceta una de nova. Aquesta és la interpretació que fem d’aquest inici on
apareix la sensació de por i de tots aquells textos on hi ha el terme repte, perquè
en tots es posa de manifest la incertesa que provoca el canvi entre el que és
conegut i el que és desconegut. El conegut ja se sap què és. El desconegut, no.
I en aquest cas el desconegut són les cultures diferents.
Per construir la identitat professional, és necessari poder atorgar sentit a
les activitats que es realitzen. Entenem, per exemple, que el docent que té
com a únic objectiu acabar el llibre de text deu fer servir un sil·logisme sem-
blant al següent: si acaben el llibre, vol dir que han treballat; si han treballat,
aprenen; per tant, acabar el llibre és el millor que es pot fer per tal de pro-
moure aprenentatge.
Res més lluny del que transmeten els textos llegits. El repte, la sensació de
por, l’impacte rebut tenen un comú denominador, que és la trobada amb
l’altre, que prové d’una altra cultura —encara que hagi nascut aquí—, que a
casa parla una altra llengua i que té uns altres referents simbòlics. En síntesi:
com a mestre em trobo davant d’una arquitectura mental, lingüística i cultu-
ral diferent de la meva. I la pregunta de fons és: «Com me’n sortiré?».
Un cop vaig saber que venia a aquesta escola, vaig pensar primer de tot amb
la immigració que hi ha i si me’n sortiria. (Sílvia)
Hi ha un abans i un ara. Per fer front a la situació d’abans, quan treballaven

en altres escoles ben diferents, els dipòsits de sentit estaven, per dir-ho així, en
consonància amb la realitat viscuda. Ara la situació es diferent, perquè cal
aprendre a fer ús d’altres llenguatges comunicatius, no només lingüístics, i
reorientar tant els propòsits com les maneres de fer en l’àmbit de l’aprenentat-
ge. La paradoxa és que el contacte amb la vulnerabilitat aprofundeix en la meva
vulnerabilitat, la professional i també la personal.
Ara ja fa un temps que estic en aquesta escola i ho valoro com una experiència
molt positiva i enriquidora, tant a nivell professional com a nivell personal.
(Imma)
Tant en el fragment que acabem de mostrar com en el primer d’aquest

apartat, hi apareix el mot enriquidor emprat com a adjectiu que qualifica l’ex-
periència quotidiana. Això sí, aquest enriquiment no ha estat gratuït, perquè
molt sovint s’associa a termes com ara dur o difícil. Sigui com sigui, queda clar
que de l’impacte inicial en surt un jo que pot construir la seva identitat pro-
fessional des d’una perspectiva diferent.
Compartir vivències difícils amb els meus companys i companyes i unes altres
de més plaents ha representat un creixement personal molt important i el
descobriment d’una part de la meva persona que no haurien deixat veure uns
altres àmbits. (Marta)
L’altre, entès com un altre a nivell col·lectiu que remet al grup d’alumnes,
es relaciona amb un entorn familiar molt precari associat a mots com ara
desesperant, pobresa, sense feina i culturalment pobre. Podríem pensar que aques-
ta constel·lació de termes provoca desànim, però no és així, ja que, en la
majoria de casos, es transforma en un incentiu per afrontar el repte de rela
cionar-se amb altres gramàtiques.
6. L’obertura a unes altres gramàtiques

En aquest apartat hi comentem les respostes a les qüestions següents: quines
situacions t’han fet sentir bé? Quines situacions t’han fet sentir malament?
Com a experiències que m’hagin fet sentir bé en tinc moltíssimes […] la que
em fa estar orgullosa de fer de mestra és l’agraïment que demostren els nens i
les nenes, i la seva felicitat quan veuen que han après coses noves, quan senten
que els valores […] També m’agradaria destacar el fet que respecten molt bé
les diferents cultures, sempre volen ser els que reben els nous, normalment
són molt acollidors.
[…]
Com a experiència que no em fa sentir bé és quan no puc atendre tots els
alumnes. N’hi ha força que tenen dificultats i a vegades sento que no puc
arribar a tots i donar-los les ajudes que necessiten. (Laia)
En aquests fragments hi trobem sintetitzats els sentiments que ha expressat

la majoria de docents. Fixem-nos en el primer. Les paraules agraïment i respec-
te es mouen en el triangle que formarien la mestra, els alumnes que ja són a
l’escola i aquells que acaben d’arribar-hi. Aquest triangle i les connexions que
s’estableixen entre els seus vèrtexs ens porten a considerar el valor que té el
reconeixement de l’altre com a altre.
La posició de la primera persona no és autònoma. Quan s’implica amb els
altres per dur a terme activitats de manera conjunta, el jo surt d’ell mateix per
recórrer un camí que l’ha de dur de retorn cap a ell mateix. Aquí podríem fer
referència a tots els viatges de tornada que se succeeixen després de la guerra
de Troia, entre els quals destacaríem potser el d’Ulisses. Però no és necessari
que anem tan lluny, perquè els textos que hem analitzat també ens mostren,
encara que a una altra escala, que quan el jo surt d’un mateix sempre hi ha un
aprenentatge.
Per mi l’experiència a l’escola és molt enriquidora. És un aprenentatge cons-
tant, a ritme frenètic i concentrat. És a dir, allò que aprendria al llarg dels anys
en una altra escola aquí es fa en poc temps. (Mireia)
La primera persona es construeix a partir de les interaccions que genera en

el seu entorn. Amb el terme interacció no ens estem referint només als intercan-
vis lingüístics, perquè tenim ben present allò que va sentenciar Austin (1962)
a la seva obra How to Do Things With Words (traduït al castellà amb el títol
Palabras y acciones). Des de la filosofía, aquesta obra va aportar una visió de la
llengua i l’ús que se’n fa que moltes disciplines, entre elles la pragmàtica, han
sabut recollir i precisar. Avui entenem com a interacció la influència que exer-
ceixen entre ells els individus quan realitzen una acció de manera conjunta.
La primera persona no depèn d’ella mateixa. Com fa explícit Gómez
(2015), la perspectiva de la primera persona existeix quan un altre li reconeix
la capacitat d’actuar segons les seves pròpies normes. Això vol dir que la cons-
trucció de la identitat no comença a enlairar-se des del no-res. Aquest seria el
desig de tots aquells que defensen el pensament liberal i les seves polítiques, ja
que per a ells el punt de sortida és el mateix per a tots. L’important és que
aprenguis a fer bé la carrera, seguint el teu afany de superació, la teva capacitat
d’emprenedoria i l’habilitat a l’hora de competir.
Però els textos que hem analitzat ens ajuden a entendre que les coses no
són exactament així. Els mestres indiquen de manera clara que hi ha un canvi.
Un canvi provocat per la presència d’un altre que senten i que saben més
vulnerable a nivell social, i aquest canvi els descentra. Ara ja no són ells el focus
del saber en relació amb uns altres que no saben. Ara senten que són ells els
que aprenen i que ho fan sense aturador, sense topalls i amb profunditat. Ho
expressen, com hem pogut veure, en aquests termes: «És un aprenentatge
constant, a ritme frenètic i concentrat».
Si més amunt hem fet referència a la relació dialògica que existeix entre
l’individu i la societat, ara podem precisar aquesta idea distingint, tal com fa
Appiah (2007, p. 48) a la seva obra L’ètica de la identitat, entre identitat
autèntica i identitat existencialista. Els defensors de la primera consideren que
en algun lloc hi ha un sentit preconstruït que ens reclama. La nostra feina
hauria de ser sortir a la recerca d’aquest sentit. A l’altre extrem, hi trobem la
visió existencialista, que nega la possibilitat de considerar res de manera prèvia
i que aposta per decantar la feina de construir-se del costat de l’existència.
Tant una visió com l’altra eludeixen, segons Appiah, el pes que té allò que ens
ha precedit, és a dir, la manera com s’ha configurat el component social en el
transcurs de la història.
Tant si ens agrada com si no, pel fet d’arribar al món i de créixer en aquest
món ens fem responsables d’allò que hi trobem. La vulnerabilitat, per tant, no
sorgeix del contacte amb els altres, sinó que precedeix aquest contacte (Butler,
2006, p. 57), amb la qual cosa podem entendre que la suposada independèn-
cia del jo no existeix. Som hostes dels altres. La seva mirada, el seu silenci, la
seva rialla, el seu plor i el seu gest ens configuren. La vulnerabilitat de l’altre
ens fa sentir responsables d’ell i de nosaltres mateixos.
Ara mateix recordo un últim dia de curs que un infant que mostrava molts
problemes de comportament, quan ja marxava, es va girar i va venir a fer-me
una abraçada d’aquelles que t’omplen d’energia. (Ester)
Per quin motiu es va girar aquest infant? Què el va portar a abraçar la mestra?
És impossible trobar una resposta lògica a aquestes preguntes, de la mateixa
manera que és inútil voler explicar amb paraules el sentiment que va tenir la
mestra. Després de tot un curs mantenint una relació difícil, el nen sent que
s’ha de girar i és en aquest girar-se que canvien les coses, perquè es trenca la
lògica mantinguda durant tot el curs entre la mestra i ell. L’energia sorgeix
sempre de les dificultats.
L’individu descobreix la seva autonomia a través de l’heteronomia. La pro-
ximitat de l’altre que ens reclama, també des del seu silenci, és el lloc origina-
ri de sentit. Així ho explica Levinas (2014) a Alteridad y trascendencia. El
passat, la història dels altres, ens mira i ens reclama. Els docents senten aquest
reclam de l’altre, un reclam que els interpel·la, i si alguna cosa els angoixa és
no saber com poden donar-hi resposta. El fragment que anotem a continuació
sintetitza molt bé les respostes que han escrit a la segona de les qüestions, és a
dir: «Quines situacions t’han fet sentir malament?».
No poder donar la resposta adequada a cada un d’ells genera una sensació de
malestar i d’incompetència molt gran, a nivell professional i com a persona.
(Ester)
Els mestres saben que han de donar respostes a la situació que viuen, però
en molts casos no saben com fer-ho, amb la qual cosa prenen consciència de
les seves limitacions. El problema no és l’altre, sinó la meva capacitat de res-
posta davant les necessitats de l’altre. Aquesta idea ens porta a la concepció de
l’ètica que defensa Mèlich (2010). Per aquest autor, l’ètica no ens caracteritza
per donar-nos pautes sobre com podem actuar. Al contrari: hi ha ètica quan
no sabem resoldre una qüestió i intuïm la possibilitat de respondre d’una altra
manera que desconeixem.
Hi ha una ordre que prové de l’altre, però, de manera contrària al que
podríem pensar, l’ordre no precedeix la necessitat de donar-hi resposta, d’obeir-
la. Com manifesta Levinas (2014, p. 41): «l’obligació de l’obediència precedeix
l’escolta de l’altre». Els textos que han escrit els mestres ens aclareixen aquesta
idea, perquè tothom sap que va a l’encontre d’un altre que no respon a les
expectatives habituals. Al mateix temps, i ja abans que es produeixi la trobada
cara a cara, se sap que caldrà donar una resposta que tampoc és l’habitual. Els
mestres saben que volen ser-hi, però no saben com poden ser-hi.
És cert que el grup és difícil pel comportament d’algun nen i, a vegades, això
comporta un retard en el que s’ha planificat. Això no és pas el que em preocu-
pa, el retard, sinó no fer-ho bé, no arribar-hi com ells ho necessiten. (Estefania)
L’important no és el que jo vull fer, sinó atendre la demanda prèvia de

l’altre. Això és el que genera més neguit, i sembla que la millor manera d’es-
morteir-ho és crear un clima de centre que estimuli i que generi confiança.
7. La necessitat de trobar juntures

Davant la necessitat que sent un claustre d’atendre una població vulnerable a
nivell social, és necessari que es produeixi una reestructuració simbòlica del
paper que té el centre educatiu.
Per tant, és una experiència única i que et pot fer créixer a nivell personal el fet
de viure en una escola que cada dia es planteja nous reptes, que sap detectar les
necessitats que té i buscar mesures per aprofitar-les, treballant amb un claustre
que és capaç de fer front a allò que es planteja. (Eva)
Aquest breu fragment ens pot donar la clau per entendre quins són els
components que han de fer possible la reestructuració simbòlica a la qual hem
fet referència. El fragment ens parla de «nous reptes», de la capacitat de «detec-

tar necessitats» i de fer front de manera col·lectiva, com a «claustre», a allò que
es planteja. En aquest fragment, nosaltres hi veiem tres conceptes: orientació,
confiança i complicitat.
Avui és fàcil sentir en molts discursos el verb acompanyar. Entenem que és
així perquè la construcció d’un altre no s’imposa, sinó que s’acompanya. Com
és lògic, compartim aquesta idea, però hem de manifestar que la trobem
incompleta, perquè l’acompanyament sempre ha d’estar orientat cap a alguna
direcció. No és veritat que tot sigui igualment vàlid i respectable. Hi ha idees
i maneres de fer —no persones— que són detestables, i això no es pot obviar
quan es tracta de la relació educativa.
El mestre acompanya i orienta. Els equips docents tenen l’habilitat de
detectar quin és el repte real que tenen davant i es disposen a afrontar-lo, molt
sovint situant-se més enllà d’allò que prescriuen les administracions. Les parau-
les d’aquesta mestra ressonen en molts altres textos i en tots hi ha la idea d’un
futur que trenca l’aturada:
M’agrada moltíssim formar part de l’equip del centre, ja que el projecte edu-
catiu està en revisió constant i això vol dir que la típica frase «és que sempre
ho hem fet així…» aquí no existeix. (Bet)
A l’apartat anterior hi hem destacat que, en molts textos, apareix la sensa-

ció de no saber com s’ha d’actuar. El comentari que hem fet davant d’aquesta
realitat és que no sempre és necessari conèixer el com, sino que l’important és,
senzillament, saber que s’ha d’actuar. El com, amb tota probabilitat, i més
quan es tracta de la relació educativa, no és una qüestió que s’hagi de resoldre
de manera individual, sinó com a grup, com a claustre. Però un claustre no va
enlloc si no es fonamenta en una relació de confiança entre els seus membres.
Han (2013, p. 91) defineix la confiança com la capacitat de construir una
relació positiva amb els altres, malgrat que no ho sapiguem tot sobre ells. Sense
confiança no és possible crear un llenguatge comú de centre, concepte que no
té res a veure amb la llengua que es parla, sinó amb la manera d’usar-la, de fer
esment de l’entorn i de referir-s’hi amb visió de futur, de creixement.
És una escola on es respira il·lusió, positivisme, ganes de fer créixer, de millo-
rar… És a dir, es tracta d’un entorn de treball ideal. (Joana)
La confiança és l’element imprescindible dels projectes comuns. Si no exis-

teix, l’únic que es constata és l’acumulació d’egos que poden tenir una visió
molt afinada de la realitat, però que no disposen de la capacitat d’aglutinar
esforços. La confiança és el que fa possible parlar d’un nosaltres que és, al
mateix temps, espai de projecció i espai de protecció.
Un cop aquí, la realitat és dura, perquè hi ha nens que, a causa de proble-
màtiques que experimenten a casa seva, no tenen límits i a vegades això ho
patim a l’escola. Però el claustre fa pinya i aquesta acció facilita que sigui més
agradable. (Olga)
Potser és veritat que hem de canviar el concepte situació límit pel de zona
limítrofa, tal com proposa Esquirol (2015, p. 163), atès que el primer imposa
restriccions, mentre que el segon situa l’individu en una «zona de cosit, de
juntura». Vivim en zona limítrofa, amb la necessitat de compartir, de practicar
sutures, de reunir visions que no sempre coincideixen. Aquesta condició no és
accidental. Va, per dir-ho així, amb la condició humana dels individus.
És difícil pensar que els docents que treballen en situacions com les que
hem comentat al llarg d’aquest article es trobin bé a la feina si no tenen la
capacitat de situar-se en aquest espai de juntura. A grans trets, podem apuntar
que hi ha dues opcions: acceptar el repte o no acceptar-lo. Els qui l’accepten i
saben entendre que la relació educativa està íntimament lligada a l’obertura
cap a l’alteritat de l’altre no en surten mai intactes, ni en l’aspecte afectiu ni
en el cognitiu.
Et fa obrir la ment més enllà de les portes de l’escola, comporta una manera
de veure el món d’una altra manera. Sí, decididament, visc l’experiència amb
il·lusió i orgull. (Sònia)
Treballar en aquests contextos complexos genera tensió. Sens dubte, els mes-
tres dels dos centres volen donar resposta a aquesta tensió perquè són conscients
de quina és la situació en què es mouen. Tots confien en el nosaltres, en l’equip,
i d’una manera especial, en l’equip directiu. Per dir-ho en els termes que explica
Esquirol, tenen la capacitat de resistir perquè tenen cura de les juntures.
8. Síntesi final
Molts dels mestres que exerceixen la seva professió a les escoles implicades en
aquest estudi fa més de cinc, deu o quinze anys que hi treballen i que no pre-
veuen canviar de centre docent. Saben molt bé que no són llocs tranquils, que
desgasten i que exigeixen un esforç personal i professional notable. Però, tot i
això, s’hi senten atrets per raons tant cognitives com afectives.
Com que els preocupa saber si allò que fan està ben orientat, van sol·licitar
la mirada externa d’uns formadors i així va ser com es va iniciar una relació
que encara avui, amb altres fórmules i a partir d’altres compromisos, perdura.
El paper que els autors d’aquest estudi vam assumir com a formadors no va
consistir en explicacions sobre com han de ser les coses, sinó en una recerca de
sentit de les actuacions que ja es feien.
Aclarim que només és possible decantar-se per l’opció que acabem d’apun-
tar quan ens trobem amb claustres que tenen la capacitat i la disponibilitat de
posar-se en qüestió. És més senzill que algú ens digui com s’ha d’actuar i llavors
adaptar-ho a la manera pròpia de fer, que no pas interpretar per què treballem
com treballem. Però, al nostre entendre, no hi ha formació sense transforma-
ció. I tothom sap que els processos de transformació generen una inestabilitat
que no sempre s’està en condicions d’assumir.
Aquest, però, no era el cas dels claustres implicats en aquest estudi. Volien
aprofundir en la manera de tractar la diversitat lingüística i cultural i estaven
disposats a obrir-se a noves mirades. En aquest procés d’obertura, nosaltres,

com a formadors, vam considerar que ens era necessari descobrir com vivien
els mestres la seva implicació amb l’escola. No es tractava de saber què sabien
fer o què feien, sinó com se sentien fent el que feien. És per això que vam
proposar que es redactessin textos reflexius.
L’anàlisi d’aquests textos reflexius ens ha permès veure que la relació edu-
cativa sempre és un joc de geometries variables entre un jo i l’altre. Hi ha una
relació asimètrica entre mestres i formadors, entre mestres i mestres, entre
mestres i alumnes i entre famílies i mestres. És en aquesta complexa xarxa
d’asimetries que es construeix la relació educativa.
Qualsevol situació asimètrica és possible si hi ha una obertura. Només des
de l’obertura cap a l’alteritat que representa l’altre és possible interpretar les
diferents gramàtiques socials i, de retop, l’acostament a la vulnerabilitat que
caracteritza la condició humana. Donar resposta a les experiències de margi-
nalitat, a la vulnerabilitat, situa els mestres en una nova perspectiva, tant a
nivell personal com professional. Com apunta Mèlich (2003), l’educació com-
promesa amb aquells que sofreixen aboca inevitablement a un projecte de vida
obert a la incertesa, a la indeterminació, a la contingència i a la llibertat.
El reconeixement de l’alteritat no consisteix a deixar parlar l’altre, sinó a
deixar-se parlar per l’altre. Els textos reflexius ens han ajudat a comprendre de
quina manera cada mestre sent dins seu la veu dels alumnes i fins a quin punt
aquesta veu interioritzada configura la seva experiència professional. Com a
formadors que intenten comprendre quins són els paràmetres a partir dels
quals es construeix la relació educativa en cada centre, considerem oportú
apuntar el següent: per a aquests mestres, l’experiència comporta un procés de
creixement personal que avança com una espiral. A cada gir de l’espiral s’obre
per a ells una nova perspectiva. I és així perquè parteixen del reconeixement
de l’altre, perquè tenen cura d’aquest altre i també d’ells mateixos.
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Educar 2018, vol. 54/1 83-99
El papel de una maestra en la inclusión

de una alumna sordociega
en la comunidad educativa
Raúl A. Barba-Martín
Gustavo González-Calvo
Suyapa Martínez-Scott
Universidad de Valladolid. España.
raulalberto.barba@uva.es
gustavo.gonzalez@uva.es
suyapa@pdg.uva.es
Recibido: 20/6/2016
Aceptado: 31/3/2017
Resumen
Esta investigación tiene como objetivo analizar el modo en que una docente de Educación
Infantil pone en práctica su modelo pedagógico desde la perspectiva de un modelo inclusi-
vo de gestión escolar. Dentro de las pretensiones de la docente se encuentra la de conseguir
la inclusión plena y eficaz de una alumna inmigrante con discapacidad auditiva y visual.
Los datos surgen de las entrevistas realizadas con la maestra, en los que se aprecian los fac-
tores que afectan a las relaciones entre el profesorado, los que afectan el desarrollo de la
identidad profesional y las implicaciones que tiene tratar de ofrecer una adecuada respues-
ta pedagógica e innovadora a todo el alumnado. En el estudio se muestran, por una parte,
los factores de lucha y la dificultad de la profesión, que tornan la pasión pedagógica en
cierta duda y, por otra, los factores de éxito, que transforman ese desánimo en esperanza y
ganas de seguir aprendiendo de la profesión.
Palabras clave: convivencia; inclusión; participación; culturas inclusivas
Resum. El paper d’una mestra en la inclusió d’una alumna sorda i cega en la comunitat
educativa
Aquesta investigació té com a objectiu analitzar la manera com una docent d’educació
infantil posa en pràctica el seu model pedagògic des de la perspectiva d’un model inclusiu
de gestió escolar. Dins de les pretensions de la docent hi ha la d’aconseguir la plena i eficaç
inclusió d’una alumna immigrant amb discapacitat auditiva i visual. Les dades sorgeixen
de les entrevistes realitzades amb la mestra, en les quals s’aprecien els factors que afecten
les relacions entre el professorat, els que afecten el desenvolupament de la identitat profes-
sional i les implicacions que té el fet de tractar d’oferir una resposta pedagògica adient i
innovadora a tot l’alumnat. S’hi pot veure, d’una banda, els factors de lluita i la dificultat
de la professió, que fan sorgir un cert dubte en la passió pedagògica, i, d’altra banda, els
factors d’èxit, que transformen aquest desànim en esperança i ganes de continuar aprenent
de la professió.
Paraules clau: convivència; inclusió; participació; cultures inclusives

84 Educar 2018, vol. 54/1 R. A. Barba-Martín; G. González-Calvo; S. Martínez Scott
Abstract. A teacher’s role in the inclusion of a “deaf-blind” student in the educational community
This research examines how an early childhood education teacher puts into practice her
teaching model from the perspective of an inclusive model of school management. Among
other aims, the teacher seeks to achieve the complete and effective inclusion of a visually
and hearing impaired immigrant student. Data are drawn from interviews with the teach-
er, revealing the factors that affect relationships among teachers and the development of
a professional identity, as well as the implications of using an innovative and adequate
methodology that involves all students. The research unveils the struggles and difficulties
inherent in a profession that turn a passion for teaching into incertitude. Eventually, suc-
cess transforms discouragement into hope and a desire to continue learning through pro-
fessional practice.
Keywords: coexistence; inclusion; participation; inclusive cultures
Sumario
1. Introducción 4. Trabajando para conseguir la inclusión
2. Forjando la identidad docente. Los de una alumna sordociega en todos sus
pasos previos a la incorporación de una contextos
niña sordociega a la escuela 5. Conclusiones
3. Formándose en educación inclusiva Referencias bibliográficas
1. Introducción
Los docentes y las docentes constituyen un elemento básico en todos los pro-
cesos de inclusión. Ainscow y colaboradores (Ainscow, 2001, 2012; Ainscow,
Booth y Dyson, 2006) consideran que la inclusión no se debe basar única-
mente en el esfuerzo del alumnado por adaptarse a un grupo de referencia,
sino que docentes e instituciones han de generar una mayor participación
de la comunidad educativa. Por ello, el trabajo conjunto es la forma ideal de
conseguir una verdadera inclusión que elimine las barreras que aparecen
durante el proceso (Booth y Ainscow, 2011; Booth, Ainscow y Kingston,
2006; Simón y Echeita, 2012).
Los maestros y maestras deben entender que su labor también constituye
un fenómeno social y político (Hargreaves, 1998). El docente ha de ser una
persona comprometida con la democracia y la equidad en su aula como forma
de transferir esos valores a la sociedad (Apple y Beane, 2001). Para ello, debe
impartir a sus estudiantes una educación en la que todos y todas tengan cabi-
da y en la que el diálogo sea la base del conjunto de las actuaciones realizadas
en el aula (Barba, 2007, 2009).
En las siguientes líneas se da a conocer la historia de vida de una maestra,
tutora de una niña sordociega e inmigrante en Educación Infantil. Nuestra
pretensión es conocer el papel que la docente ha tenido en la transformación
social de la alumna durante su primer año de escolarización. No obstante, su
El papel de una maestra en la inclusión de una alumna sordociega Educar 2018, vol. 54/1 85
acción en esta transformación no se puede entender sin una perspectiva his-

tórica en la que conozcamos, previamente a la incorporación de la alumna, la
idea de educación que tenía la maestra, su experiencia y cómo fue el proceso
vivido con la niña. Desde esta perspectiva, el relato de vida de la maestra per-
mite captar cómo se ha sentido y cómo ha actuado ante las situaciones que se
ha encontrado (Bolívar Botía, Domingo Segovia y Fernández Cruz, 2001;
Silvennoinen, 2001; Sparkes, 2004), a la vez que permite conocer el signifi-
cado que la docente otorga a su propia trayectoria (Creswell, 2007; Goodson,
2004; González Calvo y Barba, 2013, 2014).
La investigación narrativa se emplea, aquí, como método y como objeto
de investigación en la formación del profesorado (Golombek y Johnson,
2004). Las narrativas forman parte de un proceso en el que los docentes, solos
o junto a investigadores, interpretan sus experiencias con el fin de recons-
truirlas a través de relatos. Se trata de un modo de conectar las vivencias, las
prácticas y las experiencias con los contextos en que se dieron para compren-
der cómo se ha forjado la identidad docente a través del tiempo (Rivas y Leite,
2014). Las narrativas, por su propia naturaleza, no pretenden describir obje-
tivamente los fenómenos, sino más bien conectarlos e infundirlos con inter-
pretación (Golombek y Johnson, 2004). La investigación se dota de verosimi-
litud a través de la conexión e interpretación de dichos fenómenos entre sí y
con la teoría.
2. F
orjando la identidad docente. Los pasos previos a la incorporación
de una niña sordociega a la escuela
Los procesos de inclusión son relativamente recientes en el mundo de la peda-
gogía. En España, anteriormente a la década de 1980, los niños y las niñas con
discapacidad estaban escolarizados en centros especiales o eran considerados
no educables (Echeita y Simón, 2007), pero desde esa época se viene trabajan-
do en una política de inclusión académica. A través de dichos procesos, se
buscaba que el alumnado con algún tipo de dificultad participara en los pro-
cesos habituales del aula. Sin embargo, el problema fue que se esperaba que
acceder a una clase ordinaria, sin realizar actuaciones específicas, iba a mejorar
la convivencia y el conocimiento.
Estos procesos descritos fueron vividos por la docente en su época de estu-
diante. La maestra asistió a una escuela y a un instituto sin alumnado con
grandes dificultades y con aulas relativamente homogéneas. El único caso que
rememora es el de un niño de otra clase con el que coincidía en el recreo. Lo
recuerda como alguien solitario y del cual huía porque le daba miedo. El recreo
tenía lugar en un espacio totalmente libre, en el que a la docente no le resul-
taba sencillo interactuar con el alumno con discapacidad, lo cual le provocaba
temor. Esto sucedía porque, sin el compromiso del docente por enseñar a
relacionarse, la inclusión no es una opción educativa.
El paso por la universidad no transformó el pensamiento de la docente.
Nuestra maestra apenas recuerda haber trabajado la inclusión a lo largo de sus
estudios superiores. Únicamente se encontró con contenidos teóricos sobre el

alumnado con discapacidad. La maestra no conoció las ventajas de las políticas
inclusivas en las escuelas, lo que supuso que terminase la carrera con una visión
de las aulas basada en su experiencia como alumna. Es importante darse cuen-
ta de que, cuando una persona accede a la universidad, llega a ella con una
gran experiencia a sus espaldas (Fernández-Balboa y Muros Ruíz, 2005) y de
que su paso como estudiante por la escuela y el instituto le otorga una visión
específica de los centros escolares. En el caso concreto de nuestra maestra, el
hecho de haber estudiado en una escuela homogénea hizo que lo considerara
algo normal, y la universidad no consiguió hacerle cambiar esa idea.
Durante la época universitaria vivió, a través de una amiga de la familia,
el proceso educativo de un niño con discapacidad en una escuela ordinaria. El
hijo de su amiga presentaba un desarrollo lento en los aspectos cognitivo y
motor. La maestra, en plena formación para ser docente, reflexionó acerca de
las posibilidades educativas del niño y creía que lo mejor para él era que acce-
diese a una escuela especial. Ello provoca que nos demos cuenta de cómo las
experiencias previas empezaron a forjar su identidad pedagógica. La maestra
percibía la educación como un modelo orientado únicamente a superar etapas
y no la comprendía en toda la amplitud de la palabra, como una formación
integral de ciudadanos y ciudadanas que conviven entre ellos. Esta discrimi-
nación parte del propio currículo, puesto que su elaboración a partir de están-
dares nacionales elimina la posibilidad de adaptar los aprendizajes al contexto
(Apple, 1986, 1989, 2002; Apple y Beane, 2001), lo cual permite que las
injusticias sociales puedan perpetuarse a través del sistema educativo.
La docente vivió su primera etapa como maestra de Educación Infantil en
una clase sin alumnado con dificultades. Ella buscaba formarse continuamen-
te y realizar nuevas propuestas en la práctica. Sin embargo, la homogeneidad
de su aula empezaba a causar un sentimiento de aburrimiento en su persona,
lo que provocó que buscase un cambio en su segunda etapa con una clase
nueva. La ausencia de acción puede provocar el aburrimiento de una docente
realmente vocacional y motivada.
Cuando el claustro se enteró de que iba a entrar una niña sordociega e
inmigrante en el centro, cundió el pánico. Sin embargo, nuestra docente eligió
por propia voluntad el aula en la que entraría la alumna sordociega, puesto
que vio en ella un nuevo reto para su profesión. Esta decisión contravino la
práctica que impera en el actual sistema pedagógico, puesto que lo más normal
habría sido que la educación de la niña hubiese recaído en el maestro o en la
maestra con menos experiencia de la escuela. Esto es debido a que la práctica
pedagógica comprende un modelo de falsa profesionalidad en el que los tra-
bajos más difíciles se desarrollan al principio de la carrera docente, cuando no
se tiene suficiente experiencia para enfrentarse a ellos. Los docentes, a diferen-
cia de otras profesiones, desde el primer día son tratados como expertos y se
les otorga una máxima responsabilidad didáctica (Bousquet, 1972; Vonk,
1996). Esta concepción favorece a aquellos maestros y maestras que, agotados
por haber ejercido su profesión a lo largo de muchos años, ven en el profeso-
rado novel la posibilidad de evitar al alumnado que requiere más atención. A

su vez, dicho modelo provoca que el enseñante novel, deseoso de cambiar la
educación, se enfrente a duras dificultades para las que no está preparado
debido a su inexperiencia (Barba, 2006; Santos Guerra, 2008). Este hecho
puede suponer una pérdida de la pasión docente.
En cambio, la pasión por la docencia de la maestra que analizamos en el
presente artículo fue más fuerte que sus ideas preestablecidas. Aunque su con-
cepción educativa previa no era demasiado inclusiva, su vocación le llevó a ver
en la alumna un reto para su profesión, y su amor por la pedagogía le impulsó
a querer formar parte del desarrollo de la niña. Este cambio en la maestra evi-
dencia que la identidad docente se va elaborando de manera continua a través
de vínculos sociales (Sayago, Chacón y Rojas, 2008), es decir, la práctica de la
enseñanza se basa en las relaciones que se establecen con otros seres humanos.
En esta profesión influyen valores como la empatía, la solidaridad o la justicia
social, que, por norma general, están fuera de las técnicas didácticas. En la
maestra, estos valores pudieron más que sus experiencias, de modo que gracias
a su vocación reconstruyó su identidad docente sobre la base de considerar que
la educación es una cuestión de sueños y esperanzas (Freire, 1993).
3. Formándose en educación inclusiva

La docente decide reformular sus ideas pedagógicas siendo consciente de que
los conocimientos teóricos que había adquirido durante sus años de estudian-
te no le servían a la hora de enfrentarse a la realidad. El tipo de formación que
le habían ofrecido —basada en la adjudicación del rol de experto al académi-
co y el de aprendiz al estudiante— le hacía difícil incorporar su saber al aula
(Bevins y Price, 2014).
Por ello, la maestra siente la necesidad de formarse antes de que la niña
sordociega se incorpore al aula. En un primer momento, comienza por infor-
marse a través de experiencias de otras personas. Recoge datos sobre cómo es
el desarrollo de otras personas sordociegas en un centro ordinario, los informes
que se realizan, el trabajo que hacen con ellas, etc. Más adelante se reúne con
el equipo de atención temprana para que le informen sobre el caso concreto de
esta alumna. Los datos que le dan acerca de ella son escasos. El hecho de tra-
tarse de una niña inmigrante había supuesto que no contase con el respaldo de
algunas instituciones hasta el año anterior de acceder al colegio, cuando había
conseguido la nacionalidad. A la docente únicamente le dicen que se trata de
una niña marroquí con síndrome de Charge, uno de los tipos de enfermedades
catalogadas como raras que comprende un conjunto complejo de malformaciones
congénitas, tales como sordoceguera, problemas cardiacos, retardo en el crecimiento,
retraso mental, problemas de deglución y bajo tono muscular (Lobete, Llano, Fer-
nández y Madero, 2010). Con esta información, la maestra comienza un pro-
ceso de búsqueda bibliográfica y documental y decide buscar una formación
que le ayude a conocer prácticas innovadoras para llevar a cabo en su aula. Esto
lo realiza al principio a través de los cursos que el Centro de Formación e Inno-
vación Educativa (CFIE) da en los colegios. Para poder comunicarse mejor con
su alumna, aunque ya sabe que contará con una intérprete, promueve que el
CFIE imparta un curso de lenguaje de signos para todo el centro. Sin embargo,
el cambio principal en su pensamiento, que se verá reflejado en su práctica, es
su decisión de participar en una formación que proviene de la universidad.
A través de la información que le facilita una compañera, nuestra maestra
decide participar en un Proyecto de Innovación Docente (PID) que estaba
comenzando en la Facultad de Educación de Segovia. En él se pretendía
fomentar la educación inclusiva en las aulas de los colegios a través de una
metodología de investigación-acción. Cuando decide participar en el PID no
sabe qué es la educación inclusiva, pero está decidida a buscar formación que
le pueda aportar un conocimiento nuevo e innovador.
Los procesos reflexivos de la maestra son los que le impulsan a participar en
el proyecto. Desde que la alumna entra en el aula, la docente comienza un pro-
ceso de reflexión sobre su práctica como profesional de la enseñanza. Este tipo
de reflexión es uno de los mecanismos más potentes de formación (Schön,
1998), puesto que, a través de él, el profesorado analiza, una vez alejado de la
acción, los problemas que le han surgido en la clase, lo que le ayuda a encontrar
los puntos débiles y darles solución (Barba-Martín, Barba y Gómez-Mayo, 2014;
Schön, 1998; Zeichner y Liston, 1996). La maestra, con el fin de organizar sus
reflexiones, se apoya en el uso de un diario de clase que le permite reflexionar
sobre su labor pedagógica y le muestra su evolución en prácticas, metodología
y pensamiento (Barba, González Calvo y Barba-Martín, 2014; Moon, 2004,
2006; Porlán Ariza y Martín Toscano, 1991; Zabalza Beraza, 2004).
La participación en el PID ofrece a la docente la oportunidad de compar-
tir sus reflexiones con compañeros y compañeras. Esta reflexión colectiva a
través de la investigación-acción permite que las transformaciones no solo se
den en un aula, sino también en todo el contexto pedagógico (Barba-Martín,
Barba y Martínez Scott, 2016). Esto sucede porque la investigación-acción es
una forma de trabajo participativo que se basa en la acción y la reflexión cola-
borativa de sus participantes (Greenwood y Levin, 2007). Al principio del
proyecto, la maestra vive un proceso de reflexión colectiva con sus compañeros
y compañeras para dar respuesta a las necesidades que les surgen en las aulas
(Greenwood, 2000). En este proceso, los participantes del PID analizaron
conjuntamente las necesidades de sus contextos para buscar un proyecto
común por el que avanzar.
Las personas que en ese momento integraban el PID decidieron fomentar
la participación familiar a través de grupos interactivos. Esta decisión la toman
porque una de las formas de favorecer la inclusión es la mejora de la partici-
pación familiar, con lo que se establece un diálogo igualitario entre todos los
miembros de la comunidad (Flecha y Soler, 2013; INCLUD-ED Consortium,
2009). Dicha participación se puede llevar a cabo a través de actuaciones como
los grupos interactivos (Elboj y Niemelä, 2010; Valls y Kyriakides, 2013), una
forma de distribuir el aula en pequeños equipos, de modo que un voluntario
de la comunidad se responsabilice de favorecer las interacciones dentro de cada
uno de ellos. La maestra comienza a organizar grupos interactivos una vez a la

semana en su aula. Al principio, esta decisión le daba miedo, puesto que temía
que la niña fuese juzgada por los adultos que entran en la clase como volun-
tarios. Sin embargo, su convicción por conseguir la inclusión de la alumna en
el aula provoca que decida hacerla participar como una más de esta nueva
dinámica que, como veremos más adelante, resulta ser muy positiva.
La maestra ha mejorado como investigadora gracias a los continuos pro-
cesos de reflexión sobre la acción con otros docentes. Según Zeichner y Liston
(1996), cuando los procesos reflexivos se sistematizan, se convierten en inves-
tigaciones sobre la propia práctica. El PID ha permitido que la docente reali-
zara sus reflexiones de forma organizada y sistematizada para compartirlas, en
primera instancia, con sus compañeras de colegio y después con sus compa-
ñeros y compañeras de proyecto en reuniones mensuales. La maestra ha orga-
nizado ese diario que al principio consideraba caótico y ha buscado diferentes
puntos de vista en referencia a su acción, con lo que ha dado la posibilidad a
la intérprete y a la Asistente Técnica Educativa (ATE) de escribir notas acerca
de consideraciones que a ella se le escapaban. Pero su formación como inves-
tigadora no termina aquí. Su afán por seguir formándose y mejorando hizo
que, en el curso 2014-2015, se matriculase en el máster en Investigación en
Ciencias Sociales, Educación, Comunicación Audiovisual, Economía y Empre-
sa que se imparte en la Facultad de Educación de Segovia. Esto le ha permiti-
do indagar más en profundidad en el desarrollo de la alumna sordociega, ya
que, junto con sus tutores, Luis Torrego Egido y José Juan Barba Martín
—este último creador del PID—, llevó a cabo un trabajo de fin de máster
sobre la inclusión de la alumna en el aula (Criado Velasco, 2015).
4. T
rabajando para conseguir la inclusión de una alumna sordociega
en todos sus contextos
No se aprende únicamente en las aulas. La maestra desconocía qué era la
educación inclusiva, sin embargo afirma que rápidamente se dio cuenta del
potencial social que tenían para la alumna las relaciones con los demás. Auto-
res como Vygotsky (1995) o Bruner (1984) evidencian que el aprendizaje tiene
una dimensión social, puesto que adquirimos nuestro conocimiento a través
de las interacciones que establecemos con otras personas en nuestros contextos
(Aubert, Flecha, García, Flecha y Racionero, 2008). Desde el primer momen-
to, la docente buscó que la clase no fuese el único lugar en el que se desenvol-
viese la alumna. Sus esfuerzos se centraron en conseguir que se relacionase en
el aula, en el contexto completo de la escuela y en la comunidad, fuera del
horario académico.
4.1. En el aula
La maestra, rodeada de incertidumbre e inexperiencia, afrontaba la llegada
de la alumna sordociega al nuevo grupo de 3 años, pero no pudo ser. Poco
antes de comenzar el curso, recibió la noticia de que aquel año la niña no se

iba a poder incorporar al colegio. La enfermedad que padecía la había tenido
desde su nacimiento en continuas operaciones que aún duraban. Sin embar-
go, la maestra decidió que aun así podía empezar a trabajar su inclusión en
el aula.
Durante aquel año decidió ir realizando actividades con sus escolares para
que conocieran en qué consistían los problemas de ceguera y de sordera. Plan-
teó diferentes prácticas con materiales adaptados para que los niños y las niñas
supieran cómo podían trabajar con ellos. Además, les hablaba constantemen-
te de la alumna —lo poco que conocía de ella hasta entonces—, para que
fueran conociendo a su compañera. Este trabajo previo que realizaba la maes-
tra era el que en el pasado nunca hicieron con ella. El hecho de estar en un
aula homogénea no tenía que constituir ninguna barrera para que el alumna-
do conociera en qué consistía la inclusión. El haber vivido esa homogeneiza-
ción hacía a la maestra más consciente de las dificultades que su proyecto
suponía para organizar un espacio inclusivo. Quería que sus escolares tuviesen
toda la información para que pudieran trabajar con la niña sordociega como
una compañera más. La maestra no buscaba su simple integración en la clase.
No se conformaba con que el alumnado solamente compartiese espacio con
la niña (Echeita y Simón, 2007), puesto que se trataba de una situación que
ella ya había vivido en su infancia y no le había ayudado. Ella había compar-
tido espacio en su escuela con colegiales que presentaban discapacidad y lo
único que había experimentado en aquella época era un sentimiento de miedo.
Por tanto, ahora como docente, no quería que su alumnado viviese eso. Con
esta intervención, quería conseguir que los niños y niñas tuviesen la oportu-
nidad de interactuar con la alumna y conocerla, a fin de alcanzar una verda-
dera inclusión (Echeita y Ainscow, 2011). Para ello debía romper esa barrera,
empezando por acabar con el desconocimiento de su alumnado.
Al año siguiente, poco antes de empezar las clases, la maestra recibió la
noticia de que en aquel curso la niña sordociega sí que se podía incorporar al
aula. La docente decidió que el primer día entrase en el aula una hora más
tarde. Quería que sus estudiantes conociesen esta nueva noticia y que la niña
no se encontrase ante un grupo que la mirara sin saber quién era.
Los comienzos no fueron fáciles. Cuando la niña accedió al aula, la maestra
descubrió que no todo iba a ser como ella pensaba. Nada más empezar, se
encontró con dos problemas. El primero de ellos fue que la niña no había
tenido nunca relación con otros niños ni con adultos, a excepción de los médi-
cos de los hospitales y de sus progenitores. Esto supuso que los primeros
encuentros fuesen complicados. Arañaba a los compañeros, quería estar conti-
nuamente tocando a la maestra y no se acostumbraba a las rutinas de un aula
de Educación Infantil. Si en los periodos de adaptación es común que el
alumnado perciba lo desconocido como un peligro o una amenaza (Cantero,
2003), en este caso se vio agravado por la falta de relaciones previas a la
incorporación en el aula por parte de la niña. Esto le provocaba, en algunos
momentos, un sentimiento de hostilidad hacia los demás que se convertía en
continuos lloros. El segundo problema fue que no accedió sola al aula. Junto
a ella entraron ocho adultos (tres personas del equipo de atención temprana,
una de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), la fisiotera-
peuta, la intérprete, la ATE y el pedagogo terapeuta (PT)). La maestra recuer-
da que la coordinación con esas personas fue imposible. Cada una quería hacer
alguna actividad diferente con la alumna, lo que le impedía ser partícipe de la
vida del aula. Las continuas actividades que los adultos le proponían la sepa-
raban de las dinámicas académicas. Además, estaban suponiendo un perjuicio
para el resto del alumnado, que se distraía para centrar su atención en ver
cómo trabajaba la nueva compañera. El grupo de adultos había buscado la
inclusión a través de compartir un mismo entorno, pero se habían olvidado
de que, para conseguirlo, también es necesario compartir un mismo conteni-
do de aprendizaje (Rodríguez, Torrego y Flecha, 2013).
La maestra, agobiada por la situación de su clase, vio que debía cambiarla.
Basando sus decisiones en procesos reflexivos, decidió que la alumna tenía que
empezar a formar parte del desarrollo del aula junto a sus compañeros. La
primera medida que tomó fue la reducción del número de personas adultas en
clase. La docente quería que la niña trabajase las mismas actividades que el
resto de alumnos, y para ello solo necesitaba el apoyo de determinados espe-
cialistas. El resto de adultos dispondría de sus momentos para entrar en el aula
o incluso también habría ocasión de que la alumna saliese, como en el caso de
las sesiones de fisioterapia. La maestra se encargó de realizar nuevos materiales
dentro de un marco de educación inclusiva para conseguir que la niña pudie-
se participar en el aula (Fernández, 2013). El contenido era el mismo, pero el
material era adaptado. De esta manera podía empezar a formar parte de la clase
y a participar en las dinámicas de grupo, lo que favoreció su rápida inclusión
cuando la maestra quiso realizar grupos interactivos.
El cambio de pautas supuso una mejora en el desarrollo de la alumna
sordociega en el aula. Gracias a las decisiones tomadas por la maestra respecto
a la realización de prácticas inclusivas, mejoró la relación de la niña con sus
compañeros, los cuales empezaron a mostrar actitudes de solidaridad hacia
ella. Rápidamente, aunque estuviese acompañada de algún adulto, le ofrecían
su ayuda para guiarla en la actividad que se realizaba o para ayudarla a mane-
jar los materiales. Sin embargo, la maestra encontró una traba para conseguir
el completo desarrollo social de la alumna en el aula: se dio cuenta de que ella
no buscaba relacionarse. Aprendió a interaccionar y no rechazaba a sus com-
pañeros, pero los contactos nunca surgían por propia iniciativa, así que, en su
segunda etapa junto a la alumna, la docente se marcó este objetivo, y aunque
afirma que aún le está costando, ella lo seguirá intentando.
4.2. En la escuela
En el ámbito del centro docente, los objetivos fueron más difíciles de cumplir.
Durante el primer año de escolarización de la alumna, la docente estuvo cen-
trada en acabar con los problemas que habían surgido en el aula, pero una vez
resueltos, ella buscaba, en su segundo año, que ese mismo proceso de inclusión
se diera en toda la escuela.
En su primer año, la alumna casi no había experimentado ninguna relación
con los chicos ni las chicas de otras clases. La maestra, decidida a cambiar dicha
situación, se encontró con diversos problemas. Por un lado, el desconocimien-
to que los escolares de otras clases tenían respecto a la niña y a su enfermedad.
El hecho de ser sordociega constituía un impedimento para que pudieran
interactuar con ella, puesto que no sabían el lenguaje de signos. Este hecho,
unido al desconocimiento de su enfermedad, comportaba que, en el patio,
fuera vista como una extraña con la que no sabían tratar. El recreo es un espa-
cio donde es muy importante que el alumnado interaccione y en el que los
adultos tienen que dejar de lado sus facetas de transmisores de conocimientos
(Barba, 2006). Sin embargo, esto no significa que deba ser un espacio total-
mente libre y sin la presencia de docentes. El hecho de dejar espacio libre en
el recreo sin un proceso de inclusión liderado por los maestros provoca que la
mayoría de niños y niñas no se sepan relacionar con aquellos compañeros que
rompen la homogeneidad.
La falta de relación entre el profesorado de una misma institución docen-
te dificulta que las medidas inclusivas salgan de clase. Esta fue la segunda
problemática con la cual se encontró la maestra. Al ser un centro muy grande,
admite que la coordinación a nivel global era muy difícil. El profesorado solía
juntarse por ciclos y compartir materiales o ideas sobre el desarrollo de las
aulas. Sin embargo, las diferentes propuestas metodológicas entre la maestra
y su compañera de ciclo hicieron imposible la coordinación. Esta desconexión
con el resto de profesores provocó que no existiese un proyecto común a través
del cual se pudiera transformar la escuela en un lugar inclusivo (Barba-Martín,
Barba y Martínez Scott, 2016).
Otra lucha de la docente fue la inclusión de la alumna en el comedor
escolar. Aquí encontró una oposición que le dificultó llevar a cabo el plan que
ella tenía. El comedor escolar es un lugar de relación del alumnado en un
ambiente distendido, propicio para la inclusión de la niña sordociega. Sin
embargo, el personal encargado se negó a facilitar que la alumna se sentase con
otros compañeros en las mismas mesas. La niña, que presenta dificultades para
alimentarse, fue colocada de manera apartada junto con la ATE, que la ayu-
daba a comer. El argumento que dieron a la maestra fue que el comedor no
era un lugar para relacionarse. Sin embargo, el resto de escolares sí estaban
juntos. En este caso, difería de la situación del patio, ya que la alumna estaba
siendo apartada y segregada de sus compañeros y compañeras.
La docente se esforzó para que pudiera relacionarse con alumnado de otras
aulas. El primer año que la niña sordociega accedió a la escuela, nuestra
maestra propuso al CFIE que el curso fuese sobre lenguaje de signos. Sin
embargo, esta acción no comportó ningún cambio en las aulas, porque el
resto de docentes lo vio como un aprendizaje para ellas mismas. Al no tener
alumnado con esta necesidad, no consideraron útil disfrutar de dicho cono-
cimiento. La circunstancia de que no existiera una coordinación de centro
provocó que los avances que no eran para la propia aula se vieran como
innecesarios. Sin embargo, esto cambió cuando la maestra decidió participar
en el PID. El hecho de formar parte de un proyecto común le permitió com-
partir con estas docentes sus avances con la alumna sordociega y que la cono-
ciesen más a fondo. El tipo de relación establecida entre los participantes del
PID fomentó que ello fuera posible. No todas las formas de relación que se
dan en las formaciones entre profesorado llevan consigo la posibilidad de
conseguir estos avances. Hargreaves (1994) considera cinco formas de cole-
gialidad. De todas ellas, el mosaico móvil es la forma de colaboración idónea
para producir cambios en las instituciones docentes. En él, los límites son
difusos y flexibles, y el grupo se crea de forma dinámica y con capacidad de
respuesta. Las docentes que participaban en el PID crearon sus propios espa-
cios de colaboración dentro de la escuela, en los cuales intercambiaban
reflexiones, materiales, etc. La ventaja de este tipo de actividades es que las
docentes podían acceder a los espacios con facilidad y participaban en ellos
de forma autónoma y por deseo propio, lo que comportaba un sentimiento
positivo entre los educadores (Hargreaves, 2004). Sin embargo, el mosaico
móvil presenta la desventaja de que puede llegar a generar inseguridades, pero
ante ese problema surge la figura del liderazgo (Hargreaves y Shirley, 2012).
A través de ella, el grupo adquiere seguridad y capacidad para unirse en torno
a un objetivo común. En este segundo año, la maestra ha ejercido el lideraz-
go en su lucha por conseguir la inclusión de la alumna sordociega en la
escuela. Un ejemplo de ello es que consiguió que la función de otoño que
realizan todas las aulas fuera en lengua de signos. De esta manera, todo el
alumnado del centro conoció los gestos básicos para relacionarse con la niña
fuera de las aulas. Además, los docentes pudieron explicar a su alumnado las
causas por las que lo hacían. Así proporcionaron información acerca de la
alumna. En cuanto al comedor escolar, la maestra consiguió que la niña se
sentase junto a sus compañeros y compañeras. Sus argumentos sobre la
importancia de establecer las interacciones para la alumna resultaron ser cohe-
rentes y más convincentes que los ofrecidos para segregarla.
Gracias a la tenacidad de la maestra, la escuela es un lugar más inclusivo.
Además de conocer a la alumna sordociega, los niños y las niñas de otras clases
han aprendido a relacionarse con ella en el patio y en los pasillos del colegio
gracias al aprendizaje del lenguaje de signos. En cuanto al centro, la participa-
ción de la maestra en el PID ha ayudado a encontrar un grupo de trabajo
estable dentro de la escuela. Debido al empuje de este grupo de profesoras, el
resto de compañeras y compañeros, más reacios, se han sumado a realizar
dinámicas inclusivas en sus aulas, como, por ejemplo, los grupos interactivos.
Esto ha supuesto que el colegio tenga una visión más inclusiva. Respecto al
comedor, los compañeros y las compañeras han podido conocer más a fondo
a la alumna. Han descubierto sus dificultades para comer, y ello ha provocado
que se hayan establecido relaciones de mayor confianza. El alumnado se pre-
ocupa por la niña y la anima para que coma.
4.3. En la comunidad
Al hablar de inclusión es necesario que esté presente el papel de la comunidad

(INCLUD-ED Consortium, 2009). El contexto educativo envuelve algo más
que la propia escuela. Por ello, es necesario que el centro escolar fomente
relaciones de diálogo igualitario y aceptación entre todas las personas impli-
cadas. De esta manera, la inclusión se percibirá como un aspecto que va más
allá de lo que ocurre en las escuelas.
El proceso de inclusión de la niña en el ámbito social se vio frenado por
las escasas relaciones que habían entablado sus progenitores con el entorno.
La familia había llegado al pueblo poco antes de que la alumna se incorporase
al aula, y esta situación hacía que los padres apenas conociesen a nadie. Mos-
traban actitudes reservadas y de timidez hacia el resto de personas adultas de
la comunidad. De esta forma, la niña no se nutría de las relaciones de su
familia con otros adultos que pudiesen tener hijos e hijas, lo que propiciaba
que perdiera la oportunidad de fortalecer las amistades que forjaba en el aula.
El hecho de compartir juegos por la tarde en el parque, intercambiar las casas
para jugar, etc. ayuda a fomentar amistades que luego se reflejarán en todos
los contextos. En este caso, la alumna se veía privada de esta posibilidad.
Los progenitores no eran capaces de ver las posibilidades que tenía la niña.
La limitación que mentalmente proyectaban hacia ella les llenaba de temores,
y esos miedos provocaban una serie de impedimentos en su desarrollo social.
La docente afirma que, al principio, la madre quería acceder al aula, pues no
creía que la maestra pudiese hacerse con su hija. Al final, fue viendo que sí era
capaz de conectar con ella, lo que comportó que su deseo de no separarse de
la niña se convirtiera en el deseo de que estuviese más horas en el colegio.
Fuera de la escuela, el temor era que los padres no fomentasen que la alumna
se relacionara con otros críos, ya que apenas la llevaban al parque a jugar. Sin
embargo, lo que más llamó la atención de la docente fue que el alumnado de
su aula afirmaba que había dejado de invitar a la niña a los cumpleaños porque
nunca iba.
La maestra, a través del PID, decidió fomentar la participación familiar en
sus aulas. La actuación que el PID decidió, como ya hemos comentado, fueron
los grupos interactivos. Esta resultó ser la actuación idónea para el desarrollo
social de la niña fuera de la escuela, ya que el voluntariado que accede a las
clases para fomentar las interacciones del alumnado son miembros adultos de
la comunidad (Racionero, 2011). Por tanto, esta actuación llevó consigo un
mayor conocimiento de la alumna por parte de las personas adultas. El conti-
nuo trabajo con grupos interactivos les permitió acceder al aula de manera
continuada. Gracias a ello, pudieron observar el desarrollo de la alumna y
conocerla mejor, con lo que rompían los prejuicios que mostraban hacia los
niños y las niñas con discapacidad. La mayoría de las personas adultas que
entraban en el aula habían experimentado una educación segregadora, puesto
que el alumnado con discapacidad era apartado en centros especiales o no
acudía a ningún colegio (Echeita y Simón, 2007). Estas vivencias provocaron
que la mayoría de adultos se sorprendiera cuando accedía a una clase como la

de la docente y veía las posibilidades del alumnado con discapacidad. Respec-
to a los progenitores, también participaron en grupos interactivos, con lo que
accedieron a la clase de su hija y pudieron comprobar cómo trabajaba con sus
compañeros y compañeras.
El desarrollo social de la niña en la comunidad mejoró, puesto que comenzó
a ser conocida por casi todas las personas del pueblo. El hecho de verla trabajar
en el aula despertó en los adultos un sentimiento de cariño que se visualizó
mediante el saludo cuando se la encontraban por la calle y mediante el interés
que mostraban por saber cómo avanzaba en la escuela. En el caso de su familia,
poder acceder al aula favoreció la visión que tenían de su hija. Al verla trabajar
con otros adultos y comprobar cómo se desenvolvía, descubrieron las posibili-
dades que podía tener. Además, se beneficiaron de las altas expectativas de la
docente hacia su hija, con lo que aumentaron las suyas propias (Jeynes, 2010,
Slavin y Madden, 1999). Por otra parte, pudieron compartir momentos con
otros adultos dentro del aula, lo que les ayudó a entablar relaciones con algunos
miembros de la comunidad. Gracias a ello y a la insistencia de la maestra, los
progenitores empezaron a llevar a la niña a los cumpleaños. Allí se relacionaba
con compañeros y compañeras del colegio, a la vez que conocía a alumnos de
otros centros escolares. El hecho de verla jugar al pilla pilla o a otros juegos ha
supuesto que las expectativas de padres, madres y otros adultos hacia las posibi-
lidades de la niña hayan aumentado. Su inclusión en la comunidad ha resultado
favorecedora para ella y para todas las personas que la rodean.
5. Conclusiones
Un maestro es capaz de cambiar el entorno educativo. A veces, como enseñan-
tes, nos vemos inmersos en el pesimismo a causa de las presiones externas. En
esos momentos, es necesario recordar por qué decidimos dedicarnos a la
docencia. La maestra basó su lucha en su pasión por la pedagogía y se antepu-
so a todas las dificultades encontradas (sus vivencias como alumna, su falta de
formación, su inexperiencia, la soledad que experimentaba, etc.), puesto que
estaba decidida a crear un mundo nuevo para una alumna sordociega.
El docente no debe ser visto como el encargado único de la educación de
todo el alumnado, puesto que no se trata de una cuestión individual. Tal como
nos muestra esta historia de vida, toda la comunidad debe participar en los
procesos pedagógicos, porque, si bien el profesorado debe ejercer el liderazgo,
su papel debe ser el de unir a las partes implicadas y dotarlas de espacios de
encuentro. Y para conseguir este liderazgo no se puede separar la escuela de la
comunidad, particularmente de las comunidades rurales (Smit, 2017). Así es
como la maestra pudo crear puntos de unión entre el alumnado, entre ense-
ñantes e incluso entre familiares, lo que provocó que su labor traspasase las
paredes del aula.
Desde los centros educativos y desde las aulas, debemos garantizar el dere-
cho que tenemos todas las personas a la educación. Puesto que la educación
inclusiva repercute en la mejora del colectivo de individuos implicados en el

proceso pedagógico, en el caso que hemos presentado resultó ser una herra-
mienta fundamental para que nuestra maestra pudiese superar las desigualda-
des sociales con una alumna que, pocos años atrás, solo hubiese podido acce-
der a escuelas especiales.
Las historias de vida son una forma de construir las experiencias. A través
de ellas, se rompe con la tradición investigadora en la que apenas se narran las
vivencias del docente (Rivas, 2014). Gracias a las historias de vida, hemos
podido comprender la necesidad que la docente tenía de cambiar y el modo
como se han ido sucediendo las relaciones en su escuela (Hernández Hernán-
dez, Sancho Gil, Creus, Hermosilla Salazar y Martínez Pérez, 2014), si bien
no podríamos acabar este texto de otra forma que mostrando nuestra gratitud
y admiración hacia la maestra que ha dado su voz a esta historia de vida.
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Educar 2018, vol. 54/1 101-121
Un recorrido particular por la educación.

Reflexiones a partir de una historia de vida
Manuel Delgado-García
José Manuel Coronel Llamas
Ángel Boza Carreño
Universidad de Huelva. España.
manuel.delgado@dedu.uhu.es
coronel@uhu.es
aboza@uhu.es
Recibido: 25/6/2016
Aceptado: 9/5/2017
Resumen
La información recogida en este artículo forma parte del estudio realizado en una tesis
doctoral financiada por el Ministerio de Educación con una beca FPU. Su objetivo
principal era recuperar el conocimiento experto de profesorado sénior y bien evaluado
de la Universidad de Huelva, con la intención de ponerlo al servicio del resto del colec-
tivo docente y proporcionar algunas claves de prácticas consolidadas en el ejercicio de
la profesión.
Utilizamos la historia de vida de una profesora de universidad, adscrita a la Facultad de
Ciencias de la Educación, para adentrarnos en su visión acerca de las transformaciones
experimentadas por la pedagogía en nuestro país y la trascendencia de estas a lo largo de su
trayectoria profesional.
A partir de la información obtenida de entrevistas en profundidad y analizada a través
del MAXQDA, se organizan los resultados en base a las etapas del ciclo vital de esta
docente. Las conclusiones resaltan la trascendencia del contexto social, político y educa-
tivo; la formación inicial y las experiencias profesionales, y la configuración de la identi-
dad profesional y el pensamiento pedagógico, para aportar estrategias oportunas ante los
cambios acontecidos en la educación y en la reflexión sobre cómo han afectado en su
ejercicio profesional.
Palabras clave: profesión docente; método de enseñanza; investigación educativa; ciclo vital
Resum. Un recorregut particular per l’educació: Reflexions a partir d’una història de vida
La informació recollida en aquest article forma part de l’estudi realitzat en una tesi docto-
ral finançada pel Ministeri d’Educació mitjançant una beca FPU. El seu objectiu principal
era recuperar el coneixement expert de professorat sènior i ben avaluat de la Universitat
d’Huelva, amb la intenció de posar-lo al servei de la resta del col·lectiu docent i de pro-
porcionar algunes claus de pràctiques consolidades en l’exercici de la professió.
Utilitzem la història de vida d’una professora d’universitat, adscrita a la Facultat de
Ciències de l’Educació, per endinsar-nos en la seva visió sobre les transformacions experi-
mentades per l’educació al nostre país i la transcendència que han tingut al llarg de la seva
trajectòria professional.

102 Educar 2018, vol. 54/1 M. Delgado-García; J. M. Coronel Llamas; Á. Boza Carreño
A partir de la informació obtinguda en entrevistes en profunditat i analitzada a través

del MAXQDA, s’organitzen els resultats en base a les etapes del cicle vital de la docent.
Les conclusions ressalten la transcendència del context social, polític i educatiu; la forma-
ció inicial i les experiències professionals; i la configuració de la identitat professional i el
pensament pedagògic, per aportar estratègies oportunes davant els canvis esdevinguts en
l’educació i en la reflexió sobre com han afectat en el seu exercici professional.
Paraules clau: professió docent; mètode d`ensenyament; investigació educativa; cicle vital
Abstract. Following a particular path of education: Reflections from a life history
This article is framed within a doctoral thesis funded through a fellowship granted by
the Spanish Ministry of Education. The main objective of the study was to recover the
expertise of senior and highly-rated professors at the University of Huelva with a view
to making their expert knowledge available to other teaching staff and providing some
keys for professional practice. To this end, we use the life history of an educational sci-
ences professor in order to learn about her vision of the changes education has under-
gone in Spain and the significance of these changes throughout her career. Using infor-
mation obtained through interviews and analyzed with MAXQDA software, the results
are structured according to the stages of the teacher’s life cycle. The findings highlight
the importance of the social, political and educational context, as well as initial training,
professional experience, professional identity and pedagogical thinking in seeking appro-
priate strategies to cope with changes in education and reflect on how they affect profes-
sional practice.
Keywords: teaching profession; teaching method; educational research; life cycle
Sumario
1. Introducción 4. Discusión de resultados y conclusiones
2. Diseño metodológico Referencias bibliográficas
3. La historia de vida de Helena
1. Introducción
La investigación que planteamos se enmarca en un periodo de incesantes cam-
bios a distintos niveles (políticos, económicos, sociales, educativos, culturales,
etc.) que inciden de forma directa en el marco de la educación.
Los agentes sobre los que recae la responsabilidad del cambio o de la trans-
formación son los profesionales de la educación. De ahí que su papel se haya
observado con más o menos interés en determinados momentos de la historia.
En la actualidad, la entrada en vigor de marcos normativos, como la Ley
Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) o el Plan Bolonia,
hace que la figura del profesorado cobre de nuevo un cariz algo distinto al que
hasta hace pocos años estaba acostumbrado a mostrar. Nos adentramos en un
periodo de un necesario e importante reciclaje profesional y de una gran actua-
lización docente (desarrollo de competencias técnicas, metodológicas, sociales
y personales) (Jofré Araya y Gairín, 2009; Monereo y Domínguez, 2014;
Un recorrido particular por la educación. Reflexiones Educar 2018, vol. 54/1 103
Zabalza, 2009), en el que la velocidad de los cambios, en muchos casos, ha

sorprendido y superado las expectativas y las creencias de muchos escépticos
que veían un horizonte muy lejano en aquellas ideas que empezaron a aparecer
hace ya unos años (calidad, excelencia, etc.) y que, a día de hoy, son fehacien-
tes realidades.
Como consecuencia de ello, la mejora de la calidad de la docencia univer-
sitaria en España, como afirma Rué et al. (2013), ha dependido de la voluntad
propositiva del profesorado y del reconocimiento que la propia institución ha
querido otorgarle.
En este sentido, nada mejor que apostar por una investigación que otorgue
voz a una profesional sénior de la docencia, cuya dilatada trayectoria vital le
ha permitido experimentar muchas de las transformaciones acontecidas en el
sistema educativo español, y cuyos recuerdos arrojen luz al valor de la historia
de vida como estrategia metodológica con la que profundizar en la reflexión
sobre la experiencia profesional y la importancia de ello en relación con el
conocimiento y la mejora de la profesión docente.
1.1. El método biográfico-narrativo y el valor de la historia de vida

en educación
A través de numerosas investigaciones (Goodson, 2004; Bolívar y Domingo,
2006; Cid-Sabucedo, Pérez-Abellás y Zabalza, 2013; Hernández, Sancho y
Rivas, 2011; etc.), se hace patente la importancia que el método biográfico-
narrativo cobra en la actualidad, hasta lograr integrarse en la dimensión cua-
litativa como diseño metodológico con entidad propia.
La aparición de la narración de experiencias se encuentra ligada inicialmen-
te a la Escuela de Chicago (1890), donde se «reelaboraron y se dio forma de
instrumentos científicos a documentos, experiencias y prácticas que hasta aquel
momento se habían considerado como insumos aptos para la literatura, la
reflexión filosófica o la orientación ética, pero no para la ciencia» (Moreno,
s. f.: 4), pero no será hasta la publicación del tercero y último volumen de The
Polish Peasant in Europe and America, de Thomas y Znaniecki en 1920, cuan-
do se sienten las bases de lo que conoceremos desde entonces como life history
(‘historia de vida’).
Esta se empleará como método para «describir la vida de una persona a
través de sucesivas entrevistas, que incluye también el conjunto de registros
documentales y entrevistas a sujetos del entorno social de la persona que per-
miten completar y validar el relato biográfico» (Sandín, 2003, p. 9).
No será hasta los años setenta cuando, en nuestro país, el método biográ-
fico-narrativo sufra una importante transformación. Desde entonces se ha
mostrado como una de las estrategias más empleadas para analizar diversos
aspectos de la educación formal. Tienen especial relevancia los estudios sobre
los docentes, «en los que se ha venido trabajando sobre su vida cotidiana,
aprendizaje de la profesión, ciclos de la carrera docente, pensamiento de los
profesores, actitudes ante los cambios y las reformas, desarrollo del currículo,
formación permanente y desarrollo profesional» (Bolívar, Domingo y Fernández,

2001; González-Monteagudo, 1996a y 1996b; Goodson, 1992; Goodson y
Sikes, 2001; Zabalza, 1988), citados en González-Monteagudo (2009, p. 214),
Hernández, Sancho y Rivas (2011) y Vaillant (2014).
Este acercamiento a la realidad educativa denota el carácter práctico de esta
estrategia metodológica y también la importancia de las historias de vida como
[…] una perspectiva que brinda una narración extensa de una experiencia de
vida entera como un todo, en la que el sujeto pone el acento en los aspectos
que encuentra más destacados de su pasado y su presente, que al mismo tiem-
po le son relevantes para describir, entender o representar la situación actual.
(Bolívar y Domingo, 2006, p. 10)
Por lo tanto, el objetivo de una historia de vida no va a ser conseguir una

validez o un crédito acerca de un acontecimiento, sino captar la visión que el
sujeto tiene de sí mismo y de su contexto, con el fin de generar una reflexión
y un autodescubrimiento que le permitan dar una respuesta más profunda en
relación con lo investigado.
Al mismo tiempo, las historias de vida cuentan con numerosas modalida-
des para su clasificación, tal es el caso de la aportada por Pujadas (2000),
donde diferencia entre historias de vida a través de un relato único e historias
de vida a través de relatos múltiples (relatos paralelos y relatos cruzados). No
obstante, el problema fundamental lo encontramos en la subjetividad y en la
confiabilidad de la información que se deriva de la puesta de largo de su dise-
ño, junto con el interés científico que pueda aportar la narración aportada por
una sola persona. Para ello, trabajos como los de Lincoln y Guba (1985) o
Bertaux (1980) (citados en Sandín, 2000) o Bolívar y Domingo (2006) nos
dan las claves necesarias con las que paliar este tipo de críticas.
2. Diseño metodológico
Este trabajo tiene como objetivo fundamental recuperar el conocimiento exper-
to de una profesora sénior de universidad, con la intención de ponerlo al
servicio del resto del colectivo docente y proporcionar algunas prácticas con-
solidadas en el ejercicio de la profesión docente.
Desde un planteamiento de investigación cualitativa y empleando el méto-
do biográfico-narrativo, nos acercamos al fenómeno educativo. Se da a conocer
a una de sus protagonistas y se analiza la apropiación que hace de los fenóme-
nos sociales, culturales y educativos, pues, como afirma Bolívar (2014, p. 713),
«[el docente] recupera la autoridad sobre su propia práctica y se expresa como
autor de los relatos de prácticas, al tiempo que se le saca del anonimato, se le
hace visible y se muestra su saber profesional».
Este propósito nos conduce a indagar en trayectorias dilatadas de docentes
sénior que hayan podido tener una visión panorámica de la educación de
nuestro país, y así tomamos como referencia al profesorado que imparte
docencia en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Huelva (un total de cien profesores y profesoras aproximadamente) durante

el curso 2013-2014.
Para perfilar la muestra de informantes claves, se establecieron varios filtros
de acceso a un caso revelador (Martínez-Salgado, 2012), de manera que él
mismo fuese la fuente relevante de información por su profundidad y calidad:
a) Profesorado sénior con una dilatada trayectoria profesional (al menos diez
años) en la Universidad y que hubiese trabajado en otras etapas educativas.
b) Profesorado preocupado por la mejora constante de la docencia (haber
dirigido proyectos de innovación pedagógica, cursos de formación o pro-
yectos de investigación entre 2008 y 2011) y tener algún reconocimiento
(premios de excelencia docente).
c) Profesorado bien evaluado por sus estudiantes (resultados positivos en las
encuestas de satisfacción del alumnado).
El resultado de este muestreo nos lleva a trabajar con una docente sénior
(tabla 1), cuya trayectoria vital y profesional puede proporcionar una visión
particular y enriquecedora del sendero recorrido de la educación y el profeso-
rado en nuestro país.
La incursión en el caso se produce a través de la entrevista biográfica en
profundidad. Diseñamos una guía de entrevista semiestructurada que incluye
«preguntas balance, preguntas de narración y preguntas generadoras» (Flick,
2004) surgidas de diseños de diferentes investigaciones (Bolívar et al., 2001;
Fernández, Maiques y Ábalos, 2012; Martí y Costa, 2011) y distribuidas en
tres bloques de contenidos asociados a los estadios del ciclo vital (Fernández,
2003; Huberman, Thompson y Weiland, 2000) y del desarrollo profesional
docente (Kalivoda, Rogers y Simpson, 1994; Kugel, 1993) .
Se realizan cuatro entrevistas (codificadas mediante el código EPA segui-
do del número de la entrevista) con una duración aproximada de 4,5 horas.
Para su análisis, empleamos el software MAXQDA y realizamos una triple
Tabla 1. Ficha personal del caso
DATOS IDENTIFICATIVOS
Pseudónimo: Helena Intervalo de 60-70 años
edad:
Categoría profesional: Titular de Universidad Sexo: Mujer
Campo científico de pertenencia: Ciencias de la Educación
Años de experiencia en la educación superior: 18 años
Universidad donde ejerce: Universidad de Huelva
CRITERIOS ACADÉMICOS QUE MOTIVAN SU ELECCIÓN

Actividades valoradas: Valor numérico:
Proyectos de innovación docente coordinados 4
Fuente: elaboración propia (2014).
Tabla 2. Sistema categorial empleado en la organización y en el análisis de contenido
Dimensiones Categorías
Condicionantes personales y contexto El ámbito educativo
socioeducativo La familia
El contexto sociopolítico
Trayectoria formativa Formación profesional inicial
Vivencias
Trayectoria profesional Experiencia profesional
Vivencias
Construyendo la identidad profesional: Señas de identidad profesional
el pensamiento pedagógico Pensamiento pedagógico
Conocimiento de la profesión y desempeño Carga docente
de la tutoría Investigación
Metodología docente
Tutoría
Fuente: elaboración propia (2014).
codificación (temático-descriptiva; interpretativo-explicativa y cronológica)

que da como resultado un sistema categorial (tabla 2), el cual es utilizado
por los investigadores para estructurar la historia de vida e indagar en la
información relativa al desarrollo vital y profesional del caso (las dimensio-
nes y las categorías no aparecen explícitamente en la propia historia de vida,
sino que sirven para generar el discurso narrativo en los diferentes momen-
tos del ciclo existencial).
3. La historia de vida de Helena

El punto de partida de la trayectoria vital de nuestra protagonista (Helena) se
sitúa en una región del norte de nuestro país. Desde muy corta edad, su vida
discurrirá por diversos escenarios geográficos a lo largo y ancho de un conti-
nente europeo que está recomponiéndose de las importantes secuelas produ-
cidas por la Segunda Guerra Mundial.
3.1. Una infancia marcada por un contexto bélico

Nos trasladamos a un periodo histórico, próximo a la segunda mitad de la
década de 1940, en el cual su infancia discurre entre dos ambientes muy dife-
rentes: por una parte, un contexto marcado por el belicismo y las desastrosas
consecuencias para unas poblaciones que han visto reducidas a cenizas gran
parte de lo que han sido sus hogares y posesiones.
Teníamos, en la propia familia, gente en la otra zona que no podíamos ni
verla ni contactar con ella. Inclusive yo había ido algunas veces a las fronteras
y era deprimente ver cómo te estaban apuntando desde una torre vigía (desde
el otro lado) diciéndote: «¡No te acerques!». Aquello se parecía un poco a la
guerra. Eso lo había visto montones de veces (no sé ni la bandera que tenían
y no me preocupaba mucho). (EPA3: 26)
Por otra parte, los inicios del despegue de Alemania, donde los avances
comienzan a notarse de forma acompasada pero con mucho sentido común,
genera en Helena una apertura de mentalidad y de horizontes a todos los niveles.
Recuerdo que se representó, por aquel entonces, una obra de teatro [El Vica-
rio] donde aparecía la figura de Pío XII como personaje que sabía lo que estaba
pasando con los judíos, pero esa obra aquí, en España. ¡Imagínate! […] o sea,
que culturalmente también aprendí mucho allí. (EPA3: 26)
Mientras tanto, la situación en nuestro país (inmerso en una dictadura que

llegará hasta mediados de la década de 1970) es muy diferente a la que vive en
los primeros viajes a Alemania.
Cuando empecé a dar clases aquí, en España, se había instaurado el régimen
de Franco. Aquello era hacer lo que te decían que había que hacer. Y, ¿qué
había que hacer? Pues había que rezar por las mañanas, teníamos que tener
el crucifijo colgado en las clases […], las clases en aquel tiempo las teníamos
unitarias, etc. La verdad es que estaba como un poquito adormecida, en el
sentido de que hacía lo que me decían y tampoco pensaba mucho. (EPA3: 22)
La ciudad donde ella reside es uno de los territorios que más sufre el azote
nacional, debido a que con el anterior sistema político (Segunda República)
se planteó la posibilidad de tener su propio estatuto de autonomía, pero, una
vez terminada la Guerra Civil, la educación quedará como un recurso canali-
zador de la ideología franquista.
3.2. Una educación diferente

Helena no es ajena a todo ello, pero el centro en el que estudia es privado,
unitario y con un funcionamiento muy distinto respecto a la mayoría de cen-
tros estatales.
[…] era un colegio que tenía un sistema y unas ideas pedagógicas diferentes,
pese a que debíamos seguir unos textos. (EPA3: 27)
El director había estado en Rusia y en su manera de impartir la docencia había
unas ideas preciosas que a mí me marcaron mucho […]. Él decía: «¡Vamos
a hacer conferencias!». Se trabajaba muy a menudo la expresión oral y a mí
me ha quedado mucho de eso. También decía: «Yo voy a investigar sobre
los animales» […], pero siempre podías elegir. Entonces, yo tenía una mesa
con un vasito y una botellita de agua, como si fueses un conferenciante, y allí
iba la mayoría […] a escuchar a ese niño o a esa niña que estaba dando una
conferencia. (EPA3: 23)
Tras esta etapa, al dar comienzo a su andadura en el periodo de enseñanzas

medias (primero en España, después en Alemania y finalmente de nuevo en
España), también tendrá lugar su incursión en el mundo laboral (acontecimien-

to muy relevante en su trayectoria posterior como profesional de la enseñanza).
Hice el bachillerato […], empecé a dar clases particulares de dos lenguas […]
y al poco tiempo, en el mismo colegio que en que yo había estudiado, tam-
bién me pidieron dar clases (¡todo esto con dieciséis años!); necesitaban a una
profesora de infantil y de idiomas. (EPA1: 1)
En Alemania, hice como si fuese el quinto o el sexto de bachillerato […] y
cuando volví a España me encontré que aquello que había hecho allí no me
servía aquí […]. Por lo tanto, yo continué estudiando a la vez que trabajaba.
(EPA1: 2)
Al finalizar el bachillerato, la etapa universitaria se presenta ante ella como

un sendero en el que todo el trasfondo político y social que envuelve a nuestro
país en esta época va a ofrecerle numerosas experiencias y sensaciones que,
poco a poco, le harán forjar una personalidad muy fuerte.
En la universidad sí que he tenido miedo, ya que entraban los grises cada dos
por tres y quemaban los panfletos que estaban por los pasillos. Por eso, cuando
ahora veo esta universidad o veo «la Universidad B», me doy cuenta de que
ahí esa influencia del régimen sí la percibí […]. (EPA3: 28)
En mitad de todas esas circunstancias se presenta ante ella el reto de tomar

una decisión sobre su futuro profesional. Una decisión nada fácil, ya que, por
un lado, ha retomado su trabajo en la escuela privada como maestra, lo que le
impide acceder a la mayor parte de la oferta académica que la universidad
ofrece, y, por otro lado, la instauración en la universidad del Plan Maluquer
le da la posibilidad de redirigir sus estudios en cualquier momento.
[…] en la universidad siempre me enfrentaba a muchas cosas. Yo tenía la prác-
tica de cada día, mientras la universidad me daba mucha teoría. Así, cuando
a mí me hablaban de cómo hacer una tutoría o de cómo tratar a un niño con
discapacidad, me parecía muy bien que me lo dijeran. Yo lo apuntaba todo y
luego actuaba de acuerdo con lo que a mí me pasaba en el centro. (EPA1: 9)
En una de mis aulas había un niño discapacitado visual, así que tuve que
aprender a darle clases. Entonces pensé: «Con esta titulación, puedo conocer el
problema que tiene una persona o intentar saberlo, pero me falta algo». Lo que
me faltaba era una formación para saber arreglar aquel problema. Entonces
decidí cursar una titulación muy afín a las ciencias de la educación. (EPA1: 3)
Comienza así una nueva etapa en la universidad en la que, de una parte,

su trabajo en el centro educativo le reporta numerosas experiencias profesio-
nales que emplea como fuentes de información y de formación (lo que, poco
a poco, va definiendo su perfil y su identidad profesional en un escenario en
el que cada día se siente más cómoda) y, de otra parte, destaca la decisión de
cursar una nueva titulación con la que dar respuesta a muchos de los proble-
mas que encuentra en sus aulas. Esto último le sumerge en una tesis doctoral
ligada a un tema muy novedoso y dirigida por un prestigioso doctor, aunque

sufrirá diferentes altibajos en su desarrollo.
Pero, en mitad de toda esta vorágine, surge un nuevo contratiempo a nivel
profesional: cierra el colegio en el que trabaja.
Me quedo sin empleo […] y un compañero me comenta: «Oye mira, van a
salir las oposiciones de maestro». En ese instante digo: «¡Bueno, adelante!».
Como en aquel entonces uno se podía presentar a la oposición que quisiera,
me presenté a dos clases de oposiciones […]; una, las del Estado (por prees-
colar), las saqué a la primera y ahí sí que alcancé la interinidad. (EPA1: 3-4)
3.3. Docente en la enseñanza pública. Nuevos retos y enfoques

Después de haber aprobado las oposiciones, la trayectoria profesional de Hele-
na experimentó un importante contraste de modelo pedagógico (el de la escue-
la privada frente al de la escuela estatal).
En septiembre empecé a trabajar dentro de lo que es el Estado […] y, claro,
tenía que elegir destino. Mi afán era no salir de la capital, pues ahí tenía mi
casa, mi familia… Yo no me quería ir, pero, como había pocas plazas y una
de ellas estaba en una zona que nadie escogía, entonces dije: «¡Venga, pues me
voy!», y cogí y me fui […]. Allí, aunque sufrí, también aprendí muchísimo,
porque en aquellas aulas estaba la pobreza, la discapacidad más grande […].
(EPA1: 4-5)
[…] las clases eran diferentes y cuando utilicé mi metodología me decepcionó
mucho. Ahí íbamos más a los contenidos, al saber, a que todo el mundo fuera
por igual, con lo cual, ante tal situación, pensé que cada clase tenía un ritmo
y me aislé un poco. Yo hacía con mis alumnos lo que yo creía más necesario y
oportuno para ellos. (EPA3: 24)
Aunque esto le lleva a un aislamiento profesional, Helena conecta con

todos los movimientos de renovación pedagógica surgidos para atender a una
situación en la que las necesidades del alumnado superan ampliamente todas
sus expectativas.
[…] en aquel colegio también había una niña con un resto visual pequeñísimo,
entonces empecé a trabajar con una organización de discapacitados visuales.
(EPA1: 7)
He buscado cualquier formación, pero lo que a mí me ha interesado siem-
pre ha sido cómo podía enseñar al alumno, qué técnicas o qué estrategias
emplear…, aunque no podía centrarme en una discapacidad absoluta, porque
no sabía lo que me iba a encontrar en cada clase. (EPA4: 31)
También estuve trabajando en muchos cursos de verano con una asociación
pedagógica muy importante. Hacía clases sobre cómo enseñar a la diversidad
en general […]. (EPA4: 31)
Tras varios años trabajando en el noreste de España, Helena toma la deci-

sión de trasladarse a una nueva residencia. Prueba suerte en un centro en el
que practica una enseñanza mucho más focalizada. Se trata de lo que empieza
a ser una de sus líneas de trabajo.
Me pasé no sé si tres o cuatro años en ese centro. No me quise ir, quise estar
allí, pero ya llegó un momento en el que la interinidad me dijo que tenía que
coger la plaza definitiva […]. Y fue en ese instante, gracias a una relación
familiar, que me dije: «¡Me voy para el sur de España!». (EPA1: 5)
Cogí mi plaza definitiva. Primero me la dieron en la localidad I (en aquel
entonces, se concursaba por preescolar, porque tenía la especialidad, y por
el apartado general), pero me quedé en la localidad P, porque, como el aula
de educación especial estaba vacía y nadie la quería, hice un cambio con una
profesora. Yo cogí el aula de educación especial y ella cogió el curso que me
correspondía. (EPA1: 5)
Llega el momento en el que consigue un aula en la que poner en práctica

todos los conocimientos y las experiencias acumulados, y esta etapa se con-
vierte, así, en una de las épocas más productivas y gratificantes en su vida
profesional. Disfruta de una manera muy especial asentándose en su profesión
y finalizando su tesis doctoral.
En ese colegio monté un aula al estilo de todo lo que yo tenía acumulado.
Era magnífica, porque tuve un gran apoyo por parte del equipo directivo y de
todos los profesores. Hicimos hasta grupos flexibles, que en aquel entonces
aquí no existía. Nos dieron hasta un permiso especial y dotamos al aula de
muchísimo material. Fui muy feliz […]. Es más, ese colegio tenía dos aulas
de educación especial y un aula de logopedia, por tanto, era una maravilla
para mí. (EPA1: 5-6)
En el año 92, estando yo aún en la localidad P, se convocó un concurso para
optar por unos equipos profesionales de intervención educativa y, como yo
tenía las dos titulaciones, me presenté, y ahí estuve durante dos o tres años.
(EPA1: 6)
En estos equipos participé en la creación de materiales […]. Después fui la
coordinadora de seminarios de formación durante seis o siete años. Desde el
año 87, más o menos, hasta el año 93 coordiné seminarios. (EPA4: 34-35)
Con esta visión panorámica de todo lo que influye en la educación y con

la intensa formación adquirida hasta el momento, se presenta ante ella el
horizonte de la enseñanza universitaria como el contexto idóneo desde el que
completar el compromiso adquirido un día con la educación.
3.4. La universidad, escenario para compartir experiencias y ayudar

a mejorar la educación
La incorporación a la Universidad de Huelva se produce en paralelo a los
últimos años de estancia en su puesto de trabajo en las enseñanzas medias de
la Administración educativa (aproximadamente durante el curso 1994-1995).
Entro en la universidad como doctora, que eso no era lo normal en aquel
entonces, ni ahora tampoco. Empiezo en el área H, pero, cosas de la vida,
después de un año, en este área no había docencia y me ofertaron la posibi-
lidad de pasarme al área D, y hasta la fecha de hoy estoy en ella. (EPA1: 6)
Cuando llegas a la universidad, en primer lugar te tienes que adaptar mucho
a las asignaturas, a como las tienen enfocadas el resto de compañeros. Pues
verás, en el área H conmigo fueron buenísimos, porque tuve la opción de tener
como un librito de las clases que daba (ir partiendo de una guía). (EPA2: 13)
Helena ve cumplido su sueño y es ahora cuando alcanza la posibilidad de

transmitir todo lo que ha aprendido durante su trayectoria académica (las
diferentes estrategias, los diseños didácticos, etc.).
La verdad es que cuando estudiaba en la universidad ya me gustaba la docen-
cia, pero también creo que tiene que realizarse de una forma paulatina, y en
esto me ha ido bien. Es decir, por una parte, yo he sido profesora durante
muchos años, he estado desempeñando otros puestos ligados a la docencia
en la Administración educativa (dirección, equipos profesionales, etc.), y en
todos y cada uno de estos puestos he visto los problemas que pueden existir
en la educación. Es decir, no estoy enseñando algo que yo haya aprendido a
nivel teórico solamente, que también, sino que además he podido comprobar
si una determinada metodología o una determinada actividad funciona o no
funciona en la práctica diaria. (EPA4: 33)
Todas estas características definitorias de la situación de partida de nuestra

protagonista en el marco del ejercicio de la profesión docente universitaria, no
hacen más que aproximarla a la adquisición de determinados logros y abrirle
las puertas a nuevos desafíos. Algunos de los principales elementos que darán
soporte al devenir de Helena en la universidad tienen que ver con la formación
y la investigación, donde destacan su humildad y su internacionalización.
Al principio sí hubo una gran inseguridad por mi parte. Recuerdo cuando
me matriculé en ese congreso […] y me preguntó un profesor: «Bueno, ¿tú
presentarás alguna comunicación?», y yo le respondí: «¿Yo tengo categoría para
presentar alguna comunicación?». (¡Era doctora!) Él me dijo: «¿Y la tesis?», y
le contesté: «¿Eso como va a interesar?». Entonces yo creía que mi trabajo no
valía y que a nadie le iba a interesar. (EPA2: 14)
A partir de estos congresos internacionales, he trabajado con temas concretos
desde la perspectiva de lo que España ha aportado a Europa y de lo que Europa
ha aportado a España. Esa parte de mi formación me gusta mucho. (EPA4: 33)
A mí me gusta mucho el programa Erasmus. Yo he sido muy partidaria de

que el alumnado se mueva, de que se abra a otras fronteras, pero siempre todo
con legalidad, es decir, que no nos vayamos allá a pasar el rato, sino a observar
y estudiar. Entonces empiezo como coordinadora Erasmus […] y así hemos
colaborado en muchos trabajos. (EPA1: 8)
Poco a poco adopta un paso firme en su investigación, lo que genera un

relanzamiento de su carrera profesional hasta obtener la titularidad de uni-
versidad y, con ello, una estabilidad definitiva y la adquisición de mayores
compromisos.
Hace muchos años teníamos aquí un grupo de investigación y, como éramos
muy pocos, todos los profesores que había en el área estábamos en él. Este
grupo llevaba una trayectoria bastante buena, pero llegó un momento en el
que el área y el departamento comenzaron a crecer y la disgregación del grupo
empezó a ser patente, con lo cual, entre los compañeros que quedábamos,
acordamos que yo tomase una cierta responsabilidad en el grupo. (EPA1: 8)
[…] Además, en la universidad vengo elaborando proyectos de innovación
desde el año 1998, y naturalmente, si haces un proyecto, eso tiene una relación
continua con la docencia. (EPA4: 35)
[…] También he trabajado a nivel de dirección de tesis doctorales y tengo que
decir que me han impactado todas las que he dirigido, porque he participado
muchísimo en ellas […]. (EPA4: 33)
Pero una de las señas de identidad que puede definir esta configuración
profesional es la claridad de pensamiento mostrada hacia cuál ha de ser el
sentido que impregne su figura como profesional en la universidad.
Para mí, primero siempre están la docencia y la formación para yo poder dar
una buena docencia […], pues considero que el alumnado paga para eso y yo
tengo que responderle. De ahí que la investigación sea como una flor más que
yo tengo y que me va a servir para mi currículo. (EPA2: 15)
[…] lo que sí que hemos tenido en cuenta los componentes del grupo de
investigación es que, si queríamos investigar algo, teníamos que estar metidos
en las escuelas, ámbito de donde provenimos la mayoría de los que estamos.
(EPA2: 14-15)
Ha sabido integrar la función investigadora en la docencia, de tal forma

que esta última ha evolucionado con notoriedad y se han diversificado las
características que inicialmente venían a definirla.
3.5. La docencia universitaria desde la experiencia práctica

Helena se ha enfrentado a múltiples exigencias en un ámbito tan cambiante
como es el marco de la educación, y lo ha hecho apoyada en ese bagaje forma-
tivo y experimental que acumula. Esto le ha permitido centrar sus esfuerzos en
proporcionar a los futuros profesionales nuevos espacios de formación con los

que acceder al conocimiento de una forma mucho más práctica, diversa y adap-
tada a la realidad que encontrarán una vez finalicen sus estudios universitarios.
Al principio, cuando estaba impartiendo un tipo concreto de contenidos rela-
cionados con una materia específica, no tenía el material adecuado para poder
enseñarlos bien, pero eso no me desilusionó, sino que poco a poco conseguí
hacer un aula […] yo siempre he sido muy práctica, pero sin olvidar la teoría.
Es decir, he planteado una enseñanza desde la que poder aplicar la teoría a la
práctica o la práctica a la teoría, pero en la que ninguna de las dos se deslinde
[…] a veces se diseñan teorías para aplicar a una persona, o a dos o a tres,
como si el profesor solo tuviese a esa persona, y a mí eso no me sirve. (EPA2:
13-14)
Mi docencia siempre ha estado dedicada a la labor de la atención a la diver-
sidad. Transcurrido un tiempo, empiezo a trabajarla por primera vez con un
curso de libre configuración […], al año siguiente creo un curso de experto en
una especialidad concreta […], siempre con una organización social dedicada
a este tema como compañera de trabajo. Tras esto, a los dos años me dice el
rector que haga un máster, y así empiezo con un título propio […] y a los dos
años continúo con el mismo máster, pero ya con un carácter oficial. (EPA1: 7)
Siguiendo esta línea de trabajo que apuesta por otorgar un sentido prácti-
co a la enseñanza, nuestra protagonista otorga al alumnado una gran relevan-
cia a la hora de construir su aprendizaje, mientras que ella adopta un rol de
referente, guía y supervisora.
A través del tiempo he ido evolucionando. He contemplado metodologías que
me gustaban en un principio y después he pensado que podía mejorarlas. Por
ejemplo: al comienzo pedía trabajos escritos y los corregía, ahora pido trabajos
escritos y los corrijo, pero además doy una gran importancia a la exposición y
a las preguntas que yo les hago sobre ese trabajo. ¿Y por qué hago esto?, pues
la primera razón es que en la universidad, actualmente —y también hablo de
mis tiempos—, estamos muy pasivos, y a mí me gustan las clases activas […].
Este es un ejemplo de metodología que he ido introduciendo posteriormente
en el aula. (EPA4: 34)
Se trataría de salir de la universidad con conocimientos, con unas «ventanas
abiertas» desde las que poder enfocar la realidad, además de saber hacer (poseer
una estructura de un trabajo científico). Es decir, que lo que tengan ya hecho
durante su formación inicial les sirva para algo. (EPA4: 34)
Para llevar a cabo esa labor de guía tutora, propone un modelo de tutoría
en el que el aula se convierta en el espacio idóneo para su desarrollo. Ahí la
mayoría de demandas del alumnado pueden hacerse extensibles al resto. Así
se ofrece la posibilidad de dar una respuesta entre iguales.
Yo pregunto a los distintos grupos en la propia clase: «¿Qué problemas hay?».
Y me explican las dudas y las dificultades que tienen, porque la tutoría cerrada
aquí en el despacho no beneficia a nadie. Lo que yo hago en tutorías es revisar

el trabajo que se ha expuesto en el aula, pero una vez que lo veo bien quiero
que lo expongan entre todos; […] yo lo hago todo a plena clase, quiero que
todo el mundo se entere. (EPA2: 15-16)
Además, la personalización y una respuesta integral son claves para enten-

der cómo se desarrolla la atención al alumnado en sus clases.
Estas horas de tutoría quedan recogidas en su planificación didáctica como
un espacio de tiempo a disposición de los estudiantes.
En cada momento uso lo que necesito de cada uno de los grupos y para cada
alumno, porque habrá grupos que necesitarán una tutoría más académica y
otros que necesitarán otro tipo de tutoría. No obstante, yo intento que se
trabaje mucho entre iguales, me gusta mucho esa forma de trabajo que yo he
desarrollado en multitud de ocasiones en mi carrera profesional. (EPA2: 17)
Pienso que la tutoría tiene que estar relacionada y totalmente condicionada
por la asignatura que tú estás impartiendo. (EPA4: 36)
La tutoría la he tenido recogida en mi programación como un horario estable-
cido para tutorías […], y en este les resuelvo las dudas, les indico cómo quiero
el trabajo en cuanto a la organización, etc. Les oriento en todo momento […].
(EPA2: 16)
A consecuencia de estas ideas, Helena cuestiona el enfoque tutorial que
predomina en el contexto que le rodea. Ella cree que sería muy positivo contar
con un documento planteado a modo de plan de acción tutorial, que recogiese
unas bases en las que se pudiera apoyar este proceso con carácter orientativo.
Yo creo que la tutoría debe tener unos contenidos y unos objetivos marcados,
pero también está presente la libertad de cátedra sobre cómo organizarnos
[…]. Eso sí, me da la impresión de que hay unos puntos, como serían los
horarios de tutoría, el respeto hacia la tutoría, el respeto hacia el alumnado,
promover que los alumnos vengan a tutoría, etc., que habría que tenerlos
presentes. Ahora sí, creo que abusar tampoco […]. Tampoco creo que haya
que ser padre y madre, pues recordemos que estamos en la universidad, y eso
a veces se está olvidando y estamos a niveles como si fuese un instituto.
De lo que se trata es de que la forma de hacer tutoría debe cambiar con la
edad, […] no ha de ser un recurso con el que darle al alumno la clase particular
porque no pudo ir a clase, sino para marcarle unos senderos, para enseñarle
a aprender, para abrirle una puerta a la enseñanza, etc. […]. (EPA4: 35-36)
En definitiva, mantiene la importancia de esta labor tutorial como com-

plemento a la labor docente y se adapta a las nuevas exigencias que se marcan
desde el plano social y educativo, para lograr que ambas funciones reviertan
positivamente en un alumnado que presenta lagunas importantes de cara a
cómo puede afrontar el proceso de aprendizaje.
Cuando empecé a trabajar en la universidad no se aclaraban tanto los exáme-
nes o los aspectos relacionados con las materias, porque los alumnos eran más
autónomos. Por el contrario, ahora se aclaran desde un principio todas las

sugerencias posibles del alumnado […], ahora vienen más a por información
del tipo: «No entiendo esto», «¿Dónde puedo encontrar lo otro?», «¿Dónde
lo puedo ampliar?». Por eso ahora, siempre que acabo una clase, digo: «¿Hay
alguna pregunta?» […], pero aún con todo, creo que el papel del alumnado,
en el sentido de querer aprobar, sigue siendo un denominador común en el
uso de la tutoría como recurso para transmitir dudas relacionadas con esta
premisa. (EPA2: 18)
A lo largo de estos últimos años he utilizado las tutorías virtuales […]. Me
sirvo de la plataforma Moodle para ponerme en contacto con los alumnos
y exponer lo que estoy trabajando en clase, […] también empleo el correo
electrónico (estoy hasta la una de la noche viéndolo), aunque esta es una de
las herramientas de las que estoy cansada, por la gran cantidad de correos
electrónicos que envían los estudiantes y por el contenido, a veces, de los
mismos. (EPA2: 21)
Esta notable evolución de su modelo profesional le sirve para conformar

unos rasgos muy concretos de su identidad como docente que, precisamente
en la actualidad, vuelven a ponerse a prueba ante la necesidad de modificar su
metodología de trabajo de acuerdo con lo que propone el Plan Bolonia.
Ante la entrada de la universidad en el nuevo EEES, supongo que voy a tener
que adaptarme un poco, porque quiero que el alumnado tenga los mejores
conocimientos, aunque no voy a adaptarme por adaptarme. Yo quiero que mi
forma de pensar siga adelante. (EPA3: 30)
Creo que ahora estamos en este momento de tránsito entre lo que era la ense-
ñanza universitaria antes y lo que es el Plan Bolonia. Creo que ahora estamos
como queriendo ser, pero no somos todavía (aquí hay más número de alum-
nos, no se está teniendo en cuenta para nada la atención a la diversidad dentro
del grado, etc.). Y yo me cuestiono: «¿Pero hay espacio para trabajar?», «¿Se
trabaja con tiempo suficiente?» o «¿Se cumple un expediente?». (EPA2: 19)
Desde mi punto de vista, creo que el alumnado necesita otro tipo de educa-
ción. Quizás yo considero que la clase magistral debe existir y que las prácticas
las tienen que hacer todos, pero si yo no voy a dar una clase magistral […],
y encima tengo que coger de ese periodo de docencia y hacer las prácticas
dentro de ese tiempo, se les va a quedar la parte de información teórica muy
corta. (EPA3: 29)
Por eso, al igual que ha sucedido en otras ocasiones, todo este proceso trata
de valorarlo poco a poco y de forma positiva. Desde su óptica, propone que
este se desarrolle como un cambio de mentalidad progresivo, dirigido a hacer
que el EEES se convierta en un contexto común y en el que se trabaje hacia
una misma dirección. Es decir, valorando la particularidad de cada estudiante
para evitar que se haga lo mismo que se estaba haciendo.
4. Discusión de resultados y conclusiones

La metodología biográfico-narrativa (la historia de vida) nos permite dar a
conocer la trayectoria profesional de una docente universitaria sénior, cuya
labor como educadora ha discurrido por los distintos niveles del sistema peda-
gógico español (respuesta al objetivo inicial).
Desde este diseño, al dar voz al profesorado, consideramos su forma de
vida pública y privada como variables que inciden directamente en su visión
o en su forma de plantear la enseñanza y la práctica de la misma (Goodson,
2003). De ahí la necesidad de evocar las experiencias que han configurado su
trayectoria vital y sobre todo profesional.
Dichas premisas se han abordado a través de cinco dimensiones de análisis,
lo que nos ha permitido extraer algunos resultados y algunas conclusiones de
especial interés.
4.1. Condicionantes personales y contexto socioeducativo

Uno de los factores que cobra especial importancia se relaciona con la trans-
cendencia que posee el contexto (social, político, educativo, económico o cultu
ral) en el que se desenvuelve la docente en las distintas etapas de su desarrollo
vital y profesional (Bolívar et al., 2001; Feixas, 2004). Este ayuda a entender
los motivos que le han llevado a tomar determinadas decisiones ante algunas
circunstancias puntuales que han puesto a prueba su profesionalidad (Marce-
lo y Vaillant, 2009), pero también su saber estar y su saber hacer a nivel social.
4.2. Trayectoria formativa

De igual manera, destaca la importancia de «figuras o agentes» para la elección
vocacional. Agentes como la familia, los amigos, los compañeros de estudios, los
compañeros de trabajo o el profesorado, que han dejado huella (Fernández-Bal-
boa y Muros, 2004) en su formación personal y profesional, han permanecido
como compañeros de viaje en distintas etapas del recorrido vital y la han ayudado
a configurar su personalidad y su profesionalidad (Day, 2007; Goodson, 2003;
Montero, 2002). A todos ellos, la investigación sociológica los engloba bajo el
concepto de paradigmas de los condicionantes externos e internos.
Por su parte, la diversificación y la actualización formativa se aprecian como
una constante necesaria para ofrecer una respuesta acorde a las necesidades coti-
dianas del estudiante. Sin estos matices, la docencia universitaria se estanca ante
la evolución del contexto para el que prepara.
4.3. Trayectoria profesional

Las diferentes experiencias que se reviven a lo largo del ciclo vital y profesional
traen consigo unos acontecimientos sobre los que una reflexión posterior per-
mite comprender el perfil personal y profesional que define la labor de Hele-
na a día de hoy.
Estas experiencias también favorecen que la consagración profesional pre-

sente unas fases paulatinas de asunción de responsabilidades y de compromi-
sos hasta llegar al final, donde se flexibilizan las posturas y se comienza a
delegar dichas responsabilidades (Caballero, 2009; Feixas, 2002; Iglesias, Loza-
no y Pastor, 2011).
4.4. Construyendo la identidad profesional. El pensamiento pedagógico

Al centrarnos en la profesión docente, la historia de vida de Helena nos ofre-
ce la posibilidad de compartir con el lector algunas ideas pedagógicas que han
acompañado a su práctica profesional con éxito. Entre ellas, destacan las
siguientes:
a) La promoción de una formación didáctica con carácter interdisciplinario,

permanente, pragmático e innovador, desde la que dar respuesta a los cli-
chés que permanecen en la enseñanza y que impiden su evolución (Álvarez-
Rojo et al., 2011; Castro y Tomás, 2010; Monereo y Domínguez, 2014;
Smith, 2008).
b) La adopción de un modelo interactivo de relación con el resto de la comu-
nidad educativa (compañeros y alumnos) que permita poner en juego el
diálogo, la negociación y la asunción de posicionamientos críticos y reflexi-
vos ante los problemas. Se trata de hacer partícipes a los estudiantes de su
aprendizaje, rompiendo así con la escasa participación que lo precede
(Michavila y Parejo, 2008; Soler, Pallisera, Planas, Fullana y Vilà, 2012).
4.5. Conocimiento de la profesión y desempeño de la tutoría

Existen otras convicciones que Helena aplica en el desarrollo profesional
docente en la enseñanza universitaria y que son interesantes para obtener
una visión particular de la situación actual de este escenario (con especial
mención a la tutoría como una de las variables más relevantes tras la implan-
tación del EEES).
Para nuestra protagonista, en la universidad es esencial emplear una meto-
dología en la que el rol docente esté próximo al de guía del aprendizaje, donde
los objetivos fundamentales tengan que ver con la formación integral del alum-
no y la promoción del conocimiento significativo, donde se combinen la
dimensión teórica (apoyada en el bagaje formativo adquirido) con la realidad
práctica, y donde la evaluación pase de ser una demostración final de conoci-
mientos a resultar un proceso de valoración longitudinal en el que se aprecie
todo el esfuerzo realizado desde el inicio.
En este rol docente, la tutoría adquiere un matiz significativo. La figura
del docente como tutor se propone desde los planteamientos del EEES y, por
lo tanto, la combinación entre la tutoría académica (más tradicional) y la
tutoría entre iguales adquiere un valor relevante para lograr el desarrollo inte-
gral del estudiante (Ibarra, Rodríguez y Gómez, 2012).
También se aprecia como positivo entender que la profesión docente uni-

versitaria tiene que caracterizarse por mantener una proyección internacional
desde la que conectar la educación con otros contextos sociales y evitar así
sobresaltos ante los cambios incesantes. Este pensamiento tiende a potenciar
la función investigadora, ya que exponer y compartir ideas con otros profesio-
nales y en otros contextos es clave para el crecimiento personal y profesional
(Hernández, Sancho, Montané y Sánchez de Serdio, 2011).
Ligado a esto último, se promueve el desarrollo de un perfil profesional
que tenga presente tanto la docencia como la investigación. Se reconoce la
necesidad de que coexistan ambas funciones volviendo al «equilibrio inestable»
del que habla Rodríguez-Espinar (2003) o a la configuración de un modelo
profesional «multifunción», como apuntan Álvarez-Rojo et al. (2009).
Todas estas reflexiones ofrecen al docente la posibilidad de adquirir gra-
dualmente los argumentos necesarios para adaptar su profesión a las demandas
sociales y a las políticas que se trasladan al escenario educativo español. A
través de este trabajo, fundamentado en una historia de vida, se brinda una
explicación acerca de cómo la profesora entrevistada ha construido la práctica
educativa y, al mismo tiempo, el lector puede reflexionar sobre su propia
práctica. Es decir: qué se ha hecho bien, qué se está haciendo bien o qué y cómo
se podría mejorar.
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Educar 2018, vol. 54/1 123-143
Historias que transforman: Narrativas en el aula

Arecia Aguirre García-Carpintero
Ana Doménech Vidal
Universitat Jaume I. España.
aaguirre@uji.es
adomenec@uji.es
Recibido: 22/6/2016
Resumen
El presente estudio se llevó a cabo en un centro de educación secundaria de Castellón,

concretamente en el ciclo formativo de grado superior en integración social. Tras la ela-
boración y la edición del libro de historias de vida de mujeres migrantes, lesbianas y
bisexuales (Equipo Encontrando Vidas, 2012), se diseñó una unidad didáctica utilizando
las narraciones como recurso pedagógico en la asignatura de habilidades de autonomía
personal y social. Con la finalidad de conocer y analizar de qué manera estas narrativas
habían transformado a nuestro alumnado, se llevó a cabo un grupo de discusión. A con-
tinuación, se realizó un análisis de contenido con los datos obtenidos, cuyos resultados
manifestaron la trascendencia de las historias de vida en el desarrollo académico, personal
y profesional del estudiantado. De esta manera podemos concluir que las historias de vida
nos permiten trabajar desde procesos basados en la pedagogía crítica, así como dinamizar
el empoderamiento y la inclusión en el aula.
Palabras clave: historias de vida; educación superior; innovación docente; convivencia;
inclusión
Resum. Histories que transformen: Narratives a l’aula
El present estudi es va dur a terme en un centre d’educació secundària de Castelló, con-

cretament al cicle formatiu del grau superior d’integració social. Després d’haver elaborat
i editat el llibre d’històries de vida de dones migrants, lesbianes i bisexuals (Equipo Encon-
trando Vidas, 2012), es va dissenyar una unitat didàctica emprant les narracions com a
recurs pedagògic en l’assignatura d’habilitats d’autonomia personal i social. Amb la fina-
litat de conèixer i d’analitzar de quina manera aquestes narratives havien transformat el
nostre alumnat, es va organitzar un grup de discussió. A continuació, es va realitzar una
anàlisi de contingut amb les dades obtingudes, els resultats de la qual van manifestar la
transcendència de les històries de vida en el desenvolupament acadèmic, personal i profes-
sional de l’estudiantat. D’aquesta manera podem concloure que les històries de vida ens
permeten treballar a partir de processos basats en la pedagogia crítica, així com dinamitzar
l’apoderament i la inclusió a l’aula.
Paraules clau: històries de vida; educació superior; innovació docent; convivència; inclusió

124 Educar 2018, vol. 54/1 A. Aguirre García-Carpintero; A. Doménech Vidal
Abstract. Stories which transform: Narratives in the classroom
This study was conducted in a secondary school of Castellón, Spain; specifically in a

higher vocational education and training course in social integration. Following the
drafting and editing of a book of life stories of women, migrants, lesbians and bisexuals,
a teaching unit was designed to use the stories as a teaching resource in the subject
“Personal and Social Autonomy Skills”. A discussion group was held in order to under-
stand and analyze how these narratives had transformed the students. A content analy-
sis of the data and the results show the importance of life stories in the academic, per-
sonal and professional development of students.
Keywords: life stories; discussion group; higher vocational education and training; teach-
ing methodology
Sumario
1. Pedagogía, historias de vida 4. A modo de conclusión
y diversidad Referencias bibliográficas
2. Nuestro estudio: trabajo de las historias
de vida en el aula
3. Análisis de la voz del alumnado sobre
lo que le ha aportado esta metodología
docente.
1. Pedagogía, historias de vida y diversidad

Durante muchos años se ha escrito sobre la facilidad que tiene el mundo actual
de cambiar, de modularse y de reconstruirse. Existen múltiples autores que
afirman la necesidad de adaptar la práctica docente a esta característica social.
De hecho, las instituciones y las organizaciones educativas se encuentran
actualmente en una encrucijada permanente de mantenimiento de sus sistemas
y de renovación (Álvarez, 2015). Según Gómez y López (2012, p. 1): «En una
realidad como la actual, que es cada vez más inestable, flexible y caracterizada
por la incertidumbre, las instituciones educativas buscan preparar a los estu-
diantes para enfrentarse a los avatares de la vida cotidiana». En ese sentido, se
precisa que la educación se convierta en más humana y que esté alejada de la
soledad y del aislamiento, factores que nos distancian del ser social que somos
(González, 2014). Esto nos supone un nuevo reto, puesto que debemos adap-
tar las competencias sociales al día a día didáctico, pero sobre todo transformar
las prácticas docentes a las nuevas necesidades sociales.
El camino hacia la transformación pedagógica pasa por convertir el apren-
dizaje en significativo para quien enseña y para quien aprende, además de
contextualizado. Según Morin (2011), la información con la que trabajamos
en las aulas adquirirá sentido en el momento en el que situemos el conoci-
miento en su contexto y demos valor a esa conexión entre la teoría y la reali-
dad. Asumimos esto generando una praxis en la que el docente y el alumnado
Historias que transforman: Narrativas en el aula Educar 2018, vol. 54/1 125
trabajen el pensamiento crítico con el fin de conseguir una actuación más

analítica de la sociedad, alcanzando así una conciencia crítica de la misma.
Sabemos que el proceso educativo es una práctica social en sí misma, tanto
a nivel epistemológico como político, que involucra a sus protagonistas de
forma directa (Rivas, Leite y Cortés, 2014). En esta implicación reside la
importancia de generar prácticas de sensibilización y de concientización sobre
la realidad a través de una pedagogía del cambio que permita al alumnado
adquirir habilidades para participar activamente en una comunidad democrá-
tica e inclusiva (Kincheloe, 2007). En nuestro caso, adquiere una relevancia
significativa al tratarse de futuros integradores sociales que tienen como obje-
tivo profesional facilitar la vida de personas pertenecientes a colectivos silencia-
dos a través de su propia intervención social. En este sentido, valoramos el
conocimiento tal y como lo describe Carbonell (2008, p. 48), ya que nos
permite abordar el proceso educativo desde una mirada constructiva y humana:
El conocimiento es una conversación con la cultura y con la vida que enrique-
ce la mirada de unos seres en construcción a quienes se ayuda y acompaña en
su propio viaje personal e intelectual, promoviendo motivaciones y actitudes
positivas hacia el aprendizaje así como mentes abiertas y actitudes cívicas.
Una transformación educativa como la que aquí exponemos pasa por con-
seguir que esas «voces silenciadas» dejen de serlo, que deje de existir ese silen-
cio en ciertos colectivos o grupos. Estamos hablando de lo que es la verdadera
inclusión y cómo conseguir que todos los miembros de la sociedad no solo
estén presentes, sino que además participen y obtengan logros como miembros
activos de la misma (UNESCO, 2005). De hecho, un aspecto clave de la inclu-
sión misma es conseguir la plena participación de todas las personas en las
diferentes esferas de la vida humana, ya que existe un cierto consenso en con-
siderar que la exclusión no solo atañe a la pobreza, sino que también tiene
relación con las dificultades para desarrollarse como persona, la falta de un
proyecto de vida, la ausencia de participación social y el acceso a sistemas de
protección y bienestar (Blanco, 2006). Esa consideración nos lleva a pensar y
a repensar la estrecha relación que existe entre la dicotomía formada por la
inclusión y la exclusión de las personas en la sociedad y el concepto amplio de
diversidad, y es que es desde esa diversidad desde donde se reconoce el derecho
que tenemos todos a ser diferentes y se apuesta para conseguir que cada sujeto
sea actor en un mundo globalizado (Touraine, 2001).
Desde el ámbito socioeducativo, tenemos un importante papel en ese sentido.
La inclusión social y el respeto a esa diversidad debe trabajarse e iniciarse como
una apuesta colectiva fuerte, desde diferentes contextos sociales y que involucre
a todos los miembros de la sociedad, donde no quepan ambigüedades ni mati-
zaciones, pues solo a través de un abordaje global se puede lograr el cambio:
[…] la educación puede contribuir, junto a otros medios e instituciones, a ir
cambiando/desarrollando los valores de respeto a las personas y a la naturaleza,
la tolerancia a opiniones y creencias diferentes, el predominio de la colabora-
ción sobre la competición, las actitudes democráticas sobre las autoritarias, la

cooperación sobre el individualismo, el diálogo frente a la violencia. Cuan-
do en un proyecto educativo, independientemente de la institución que lo
promueva, aparecen estos valores, se están dando pequeños cambios hacia el
cambio social. Una didáctica para el cambio social es aquella que recoge entre
sus objetivos dichos valores y proporciona estrategias para conseguirlos. (De
la Torre, 2005, p. 328)
Si queremos que nuestros alumnos adopten actitudes de este tipo, si que-

remos que opten por ser miembros activos e involucrados de nuestra sociedad,
debemos ofrecerles herramientas, oportunidades y espacios de reflexión. Entre
la multitud de propuestas educativas posibles, y siempre con la pretensión de
acercar a los estudiantes a espacios reales para fomentar el aprendizaje, hemos
encontrado en los relatos de vida una fuente óptima para ello. Los relatos de
vida han sido entendidos tradicionalmente tanto como herramientas de for-
mación como de investigación (González Monteagudo, 2009), pues Pineau
(1983) ya planteaba en su trabajo la necesidad de incorporar el uso de las
historias de vida en el ámbito formativo, y es que dichos relatos no solo afec-
tan y transforman al investigador que las lleva a cabo, sino que también lo
hacen sobre el educador y sobre los propios estudiantes que trabajan con ellas.
En nuestro caso, tras utilizar el método biográfico-narrativo para la cons-
trucción de relatos de vida de mujeres, migrantes, lesbianas y bisexuales, nos
centramos en la versión más formativa de ellos y los utilizamos como material
docente. Tal y como indican Bretones, Solé, Alberich y Ros (2014) en su tra-
bajo, las historias biográficas pueden ayudar a crear un lenguaje compartido, a
reflexionar conjuntamente sobre las vivencias, los hitos logrados, las dificultades
de otros y aprender de ello. De hecho, estos autores reiteran la necesidad de
crear estrategias docentes que permitan ofrecer un modelo formativo capaz
de responder a las necesidades y a las demandas reales de las prácticas profe-
sionales de nuestro alumnado.
A través del uso de historias de vida en las aulas, conseguimos que los
estudiantes trabajen elementos teóricos a partir de los relatos y compartan
espacios reflexivos donde la metodología unidireccional, magistral y descon-
textualizada no permite llegar. Conseguimos así que nuestros estudiantes sien-
tan muy cercanos los procesos de crecimiento personal y de emancipación
vividos por las personas protagonistas de los relatos y encuentren en ellos un
punto de arranque y de debate para el trabajo docente.
2. Nuestro estudio: trabajo de las historias de vida en el aula

El origen de este trabajo reside en el proyecto de investigación titulado Encon-
trando vidas, que pretendía, entre otros objetivos, acercar a las aulas un tema
tan controvertido, alejado pero necesario como es la diversidad sexual.
Mediante este proyecto de investigación, se pretendía visibilizar las trayectorias
vitales de mujeres, migrantes, lesbianas y/o bisexuales dando a conocer sus
experiencias y sus vivencias personales. La visibilización de estas historias de
vida favoreció el empoderamiento del propio colectivo, así como dar a conocer
las barreras sociales con las que se ha encontrado y las herramientas, las estra-
tegias y las redes de apoyo con las que ha contado para superarlas.
Para ello, y basándonos en el método biográfico-narrativo como herramien-
ta, se construyeron relatos autobiográficos con las participantes en los que se
exponía cómo estas mujeres experimentaron en primera persona los diversos
procesos migratorios e identitarios que les habían llevado hasta su situación
actual. A partir de estos relatos, se construyó uno de los productos de ese
proyecto: el libro Afrodita ha llenado mi corazón: Historias de vida de mujeres
migrantes, lesbianas y bisexuales, que se convirtió en un pequeño recopilato-
rio de relatos sobre procesos identitarios, de género, de diversidad sexual y
de migración.
2.1. Diseño del estudio

Tras la elaboración del libro se consideró arrancar un estudio exploratorio que
nos permitiera indagar cómo las historias de vida pueden utilizarse como mate-
rial docente en las aulas. Este es un tema poco indagado con anterioridad, por
lo que fue pertinente realizar la recogida de datos sin ideas prefijadas y con
apertura (Sampieri, Collado y Baptista, 2010), lo que permitió la emergencia
de temas no contemplados previamente.
El contexto de aplicación fue elegido por el equipo de investigación a
partir de diversas propuestas presentadas. De esta manera, la muestra del estu-
dio está formada por diecinueve estudiantes del ciclo formativo de grado supe-
rior de integración social de un instituto de educación secundaria de Castellón,
dieciocho mujeres y un hombre, con edades comprendidas entre los 18 y los
36 años.
2.2. Delimitación del problema de estudio

Tal y como ya hemos apuntado en la introducción, el cambio pedagógico
hacia metodologías más cercanas a la realidad es una de las necesidades de la
educación como mecanismo de transformación social. Acercar la realidad a las
aulas y de forma concreta, trabajar las desigualdades sociales a través de un
aprendizaje significativo con historias de vida de voces silenciadas puede ser
un dispositivo para alcanzar dicho cambio. Por ello, nos marcamos como
objetivo de este estudio conocer y analizar de qué manera el trabajo mediante
historias de vida provoca cambios y transforma al alumnado del ciclo formativo
de grado superior de integración social de Castellón. Dicho de otra manera,
necesitamos responder la siguiente pregunta:
¿Cuál es la transformación educativa que se produce en el alumnado del ciclo

formativo al trabajar mediante historias de vida de voces silenciadas?
2.3. La diversidad sexual en el aula de futuros integradores sociales

Con la pretensión de dar respuesta a esa pregunta de investigación, se elabo-
raron las acciones prácticas pertinentes. Para ello, se utilizó el contenido del
libro y los relatos como material base de trabajo. Concretamente, dentro de la
programación de aula, se confeccionó una unidad didáctica de seis sesiones
(doce horas lectivas) en el módulo de habilidades de autonomía personal y
social que se titulaba «Procesos de aprendizaje y construcción de la identidad:
Influencia de los contextos sociales en los procesos de intervención social».
Estas seis sesiones fueron repartidas a lo largo de un mes y medio, durante
el cual se intercalaron sesiones de trabajo grupal con dinámicas en las que
participaban agentes externos (ponentes sobre temática de diversidad sexual)
o asistencia a eventos sociales sobre la problemática del colectivo.
Mediante esta unidad didáctica, se pretendía formar al alumnado no solo
en términos relativos a la autonomía y a la identidad personal, sino ir más allá
y despertar en él conciencia social sobre las situaciones vividas por colectivos
habitualmente silenciados (mujeres, personas migrantes y con distintas orien-
taciones sexuales). A través de los relatos biográficos del libro, los jóvenes
pudieron conocer de primera mano la experiencia vivida por las protagonistas,
comprender peculiaridades socioculturales diversas, fomentar una visión crí-
tica y reflexiva sobre lo que nos rodea y utilizar el diálogo como instrumento
de aprendizaje.
En esa unidad didáctica, se realizaron diversos tipos de actividades, como
videoforos, debates y lecturas vinculadas a los relatos de mujeres migrantes
pertenecientes al colectivo LGTB. A través de dichas actividades, más allá de
Figura 1. Evolución del proyecto y experiencia didáctica

alcanzar los objetivos propuestos en la unidad, se conseguía que los relatos

traspasaran las paredes del mundo académico para contribuir a visibilizar expe-
riencias y trayectorias que normalmente son silenciadas, con lo que se logró
contribuir al empoderamiento del colectivo.
Una vez finalizada la unidad didáctica, se procedió a su evaluación. Esta
valoración no solo nos permitió indagar en los conocimientos adquiridos por
el alumnado, sino también conocer el alcance y la trascendencia que los relatos
habían tenido a nivel personal y profesional entre los jóvenes.
En la figura 1 presentamos el proceso seguido desde el diseño y la confec-
ción del proyecto de investigación hasta el momento de evaluar la experiencia
didáctica generada.
2.4. Recogida de datos del estudio

Para llevar a cabo este estudio, utilizamos herramientas de investigación cua-
litativa. A partir de ellas, recogimos información sobre las diferentes perspec-
tivas que las participantes tenían sobre el proceso de aprendizaje que conlleva
el trabajo con historias de vida en el aula. Con tal de estudiar la realidad en el
contexto natural, utilizamos como técnicas la entrevista, la encuesta y el grupo
de discusión.
La entrevista nos permitió evaluar de forma individualizada la perspectiva
de la docente. Como expone Kvale (1996), su propósito es el de obtener des-
cripciones del mundo de vida de la persona entrevistada respecto a la interpre-
tación de los significados de los fenómenos descritos. Por ello, escogemos la
entrevista como técnica inicial de recogida de datos.
Seleccionamos la entrevista semiestructurada porque nos ofrece un esque-
ma preestablecido a la vez que cierto grado de flexibilidad y libertad en cuan-
to a la interacción con la persona entrevistada. El contenido que se abordó a
lo largo de la conversación hace referencia a la mirada de la docente en rela-
ción con la necesidad de formar a los futuros profesionales a través de las
historias de vida. Para ello, elaboramos preguntas relativas a las siguientes
áreas: proyecto profesional, cambios personales, significados conceptuales y
beneficios metodológicos. Estas áreas se exploraron desde la valoración de la
profesora respecto a su cambio personal y respecto al cambio que produce
dicha metodología en el alumnado. En los resultados obtenidos a través de
esta entrevista (Aguirre, Doménech e Higueras, 2014), observamos que la
profesora destacaba, entre otros, los valores y los contenidos transmitidos, así
como el cambio actitudinal que se producía en el alumnado. Además, se
exponía la necesidad profesional, académica y social existente en la actualidad
de trabajar a partir de dicha metodología. Asimismo, se hizo evidente el
favorecimiento de este tipo de recursos sobre el crecimiento personal y aca-
démico del alumnado, lo que posibilitó el trabajo ideológico desde la realidad
social actual. Finalmente, la profesora mencionó el empoderamiento docen-
te y la gran oportunidad que ofrecen las historias de vida para generar espacios
alternativos de aprendizaje.
Por otro lado, utilizamos la encuesta como técnica para acercarnos a la

realidad del colectivo de estudiantes. Esta nos da una visión general acerca de
cómo el grupo percibe su formación a través de las historias de vida. La mues-
tra en la encuesta está formada por los diecinueve estudiantes que conforman
el grupo clase. Esta herramienta está compuesta por las siguientes cinco pre-
guntas abiertas:
1. ¿Qué te ha parecido la metodología utilizada en la unidad didáctica 3?,

¿cómo te has sentido con ella?
2. ¿En qué sentido las historias de vida han influido en el trabajo en el aula?,
¿qué es lo que más te ha gustado?, ¿y lo que menos?
3. A nivel personal, ¿cómo te ha influido la lectura y el trabajo con historias
de vida?
4. ¿Piensas que la historia de vida ha actuado como facilitador o como barre-
ra en tu proceso de aprendizaje?, ¿por qué?
5. ¿Utilizarías las historias de vida como herramienta de trabajo a nivel pro-
fesional?, ¿por qué?, ¿para qué?
Tal y como nos explican Casas, Repullo y Donado (2003), las encuestas
formadas por preguntas abiertas son características de los estudios explorato-
rios. Su principal ventaja es la libertad de las encuestadas y la información tan
heterogénea que nos proporcionan. En nuestro caso, los resultados (Aguirre,
Doménech y Moliner, 2013) evidencian cómo las historias de vida fortalecen
habilidades, producen un aprendizaje activo y reflexivo conectado con la rea-
lidad y favorecen la apertura hacia diferentes miradas. Además, el estudianta-
do describe esta metodología como una herramienta empoderadora y muy útil
a nivel profesional.
Por último, se escoge el grupo de discusión como última técnica para com-
pletar la triangulación de los datos. Según Gutiérrez (2011), el grupo de dis-
cusión utiliza la cooperación de los participantes de manera que, a partir de
discusiones, matices y silencios, el grupo logra alcanzar, al final, el consenso
sobre los objetivos de la investigación. Estos grupos deben estar formados por
un número limitado de participantes y su finalidad última es generar un espa-
cio para poder conversar sobre un tema de interés bajo la supervisión de una
investigadora, cuyas funciones son las de moderar el diálogo en un espacio y
en un tiempo limitados (Gutiérrez, 2008).
Esta herramienta nos permite acercar miradas, reflexiones y compartir
experiencias para evaluar todo el proceso de aprendizaje a partir de las historias
de vida. En nuestro caso, el grupo de discusión está compuesto por diez estu-
diantes que representan la heterogeneidad del grupo clase. Los criterios de
selección de participantes parten del intento de reproducir de la mejor forma
posible las diferentes perspectivas que existen en el grupo clase, por ello el
objetivo se centra en seleccionar una muestra representativa de la clase. Tal y
como expone Kitzinger (1995), queremos que los participantes seleccionados
reflejen el rango total de la población. Para nosotros, la heterogeneidad es una
ventaja para el estudio, ya que nos ayuda a profundizar en base a las diferentes
perspectivas del problema (Escobar y Bonilla-Jiménez, 2009).
De este modo, a partir del criterio heterogéneo y experiencial de la profe-
sora, se seleccionan a diez personas que formarán parte del grupo de discusión.
Entre ellas encontramos a nueve mujeres y un hombre de diferentes proceden-
cias, edades, actitudes, perspectivas y expectativas. Además del alumnado, el
equipo lo componen las dos investigadoras. Una de ellas desempeña el rol de
observadora y entre sus funciones está la de controlar el tiempo, organizar el
espacio y analizar las interacciones dentro del grupo. La segunda de ellas se
ocupa de moderar la discusión lanzando las preguntas a los participantes y
gestionando la información que va surgiendo a lo largo de toda la discusión.
En total, se llevan a cabo dos sesiones de grupo de discusión de 90 minutos
cada una. En la primera de ellas se aborda el área metodológica y conceptual.
Además, se hace una introducción sobre la metodología de evaluación que
estamos utilizando y se describe cuáles son las características de un grupo de
discusión. A este espacio se le suma la presentación de los participantes antes
de proceder a discutir las preguntas. En la segunda sesión, abordamos temas
relacionados con áreas personales y profesionales. En la tabla 1, podemos
observar cuáles fueron los principales temas de discusión en el grupo.
Como vemos, la evaluación de esta experiencia didáctica se compone de
tres momentos o instrumentos: entrevista, encuesta y grupo de discusión. En
el presente trabajo, centraremos nuestra atención en el análisis de los datos
obtenidos en el grupo de discusión, pues a través de la voz de los alumnos
podremos conocer de qué manera y en qué medida las narraciones biográficas
consiguen trascender más allá de los términos teóricos para transformar las
perspectivas y los enfoques de futuros integradores sociales.
Tabla 1. Temas del grupo de discusión
Área metodológica Área conceptual Área personal Área profesional

Nivel de influencia Significados: diversidad Resolución Necesidad profe-
en el trabajo en grupo. sexual, exclusión, sexuali- de conflictos. sional.
dad y orientación sexual.
Barrera o facilitador Nuevas perspectivas de los Generar Relación profesional.
educativo. significados. aprendizaje.
Nivel de transferencia Cuestión social o personal Cambio de Necesidad educati-
con la realidad. de la diversidad. mirada. va en su formación
profesional.
Comparación Planteamiento de la triple Vinculación con Necesidad metodo-
metodológica. exclusión. la realidad. lógica en su forma-
ción profesional.
Elementos destacados. Sentimientos
generados.
2.5. Tratamiento y análisis de los datos obtenidos

Para tratar los datos obtenidos en el grupo de discusión, se procedió a realizar
un análisis de contenido del mismo. Se llevó a cabo un volcado en el software
analítico NVivo 10 a través de los archivos de audio transcribiendo únicamen-
te la información relevante. Se elaboró un sistema de categorías y de códigos
como base. A medida que se iba analizando nueva información, este conjunto
de categorías se fue ampliando y modificando para generar finalmente un árbol
o un libro de códigos acorde con la información recogida. Esta reducción de
datos nos permitió generar el sistema de categorías que nos permitiría estable-
cer las relaciones teóricas pertinentes.
3. A
nálisis de la voz del alumnado sobre lo que le ha aportado
esta metodología docente.
A continuación exponemos los resultados obtenidos en el análisis de conteni-
do. En ellos, podemos observar en qué aspectos y de qué manera ha transfor-
mado al estudiantado el trabajo a partir de historias de vida de mujeres migran-
tes, lesbianas y bisexuales.
Como podemos observar en la figura 2, de los datos emergen tres grandes
dimensiones o categorías: desarrollo académico, desarrollo personal y desarro-
llo profesional. Estas tres categorías no son independientes ni estancas entre
sí, pero generamos esta distinción para abordar cada una de las partes de
manera más concreta y detallada. Seguidamente, procedemos a detallar el
análisis de cada una de estas dimensiones.
La primera de las categorías que surge a partir del grupo de discusión es el
desarrollo académico que se ha generado a partir de la metodología utilizada en
el bloque didáctico evaluado. Tal y como se puede observar en la figura 3, el
trabajo docente en el aula mediante historias de vida se asume como una
necesidad educativa: «[…] nos hemos dado cuenta, al trabajar con las historias
de vida, de la necesidad de utilizar esta metodología, porque, por mucho que
Figura 2. Dimensiones del análisis

Figura 3. Desarrollo académico
hayamos tenido charlas anteriormente, no lo habíamos profundizado, nos

habíamos quedado siempre en lo superficial» (GD2, Lua). En este sentido
remarcan el trabajo de la diversidad como un objetivo prospectivo en la edu-
cación general: «[…] hay que trabajarlo desde que somos pequeños, abordar
la diversidad desde la escuela y no simplemente desde grados formativos, en
los que estamos más concienciados por la rama a la que nos dedicamos» (GD2,
Cancen87). A la necesidad de utilizar las historias de vida como metodología
docente y al objetivo de abordar la diversidad en la educación, se le suma el
modo cómo esta metodología docente se constituye como un buen facilitador
académico por parte de las participantes para trabajar la diversidad en la edu-
cación: «Ha sido claramente un facilitador porque en el libro se refleja la
diversidad explicada de una forma muy cercana. De las historias me gusta ver
todo el proceso por el que han tenido que pasar las protagonistas, su esfuerzo,
las barreras, los tipos de diversidad…» (GD1, MG).
En relación con esta primera dimensión o categoría, encontramos tres ejes
fundamentales que explican cómo se ha generado desarrollo académico en el
estudiantado. Por un lado, observamos que se ha producido una ampliación
teórica de la diversidad a lo largo del proceso, así como una aproximación
contextual que genera esa vinculación entre teoría y realidad. Para acabar,
observamos que el desarrollo del pensamiento crítico adquiere un papel
destacado.
Abordar la diversidad a partir de una metodología como las historias de
vida ha posibilitado, según el alumnado, una ampliación teórica de la diversi-
dad: «Con las historias de vida, he podido entender mejor el concepto de
diversidad, por ejemplo: entiendo que la diversidad sexual describe las dife-
rentes opciones que tiene la persona de elegir dentro de su propia orientación

sexual» (GD1, Julia). Insisten en que las historias les han ayudado a entender
mejor esta temática sabiendo identificar la diversidad a la vez que han amplia-
do su visión sobre la misma: «[…] ahora lo entiendo muchísimo mejor,
incluso ahora mismo entiendo que cada persona puede ser excluida en cual-
quier momento y lugar» (GD2, Valeria), «[…] me sorprendió que hubiera
un abanico tan grande» (GD1, Lua). También vemos cómo relacionan de un
modo más amplio la diversidad con la exclusión: «Antes mi concepto de exclu-
sión iba más encaminado a la pobreza, pero lo que he aprendido es que no
puedo pensar que una persona únicamente puede excluirse por la situación
económica, sino que influyen otros factores» (GD, Laura). A su vez, conectan
la exclusión y su abordaje desde una cuestión de identidad personal, incidien-
do en el trabajo desde el reconocimiento: «reconocer tu identidad, nuestro
problema y conocernos como personas y trabajar a partir de ahí» (GD1,
Laura). Del mismo modo, estas historias les han posibilitado identificar las
barreras a la inclusión desde una reflexión global del problema:
Antes de trabajar con las historias tú te fijabas en lo que tenías más cercano,
y por eso no conocías otros tipos de diversidad. Ahora sabemos que influyen
muchos factores, desde la influencia del lugar en el que vivían, el contexto
social, los problemas personales, sociales, económicos…, hasta las dificultades
que han tenido para salir adelante tal y como podemos leer en las historias de
estas mujeres. (GD1, Vio)
Vemos que las historias les facilitan conocer la realidad desde otras expe-
riencias generando un análisis de la diversidad, abordar los procesos de exclu-
sión y reconocer las barreras sociales y educativas de estos últimos.
De una forma más concreta, se profundiza conceptualmente en la diversi-
dad sexual, distinguiéndose elementos como la sexualidad, entendida como «la
parte más física» (GD2, Julia); el género, es decir, «como tú te sientas contigo
misma» (GD2, Cancen87), y la orientación sexual, «aquello que te atrae, en
relación con nuestros sentimientos» (GD2, Julia). El trabajo sobre esta termi-
nología favorece el debate y produce confusión terminológica en algunos casos.
Podemos ver, a continuación, un extracto del GD2, donde se plasma dicha
confusión:
Espinillo: […] La orientación es hacia donde tú quieres, ¿no es así? Hacia
aquello que te llama la atención, ¿no?
Lua: Yo entiendo que la sexualidad va más orientada a lo físico y a lo bio-
lógico, y la orientación, a nuestros sentimientos con respecto a nuestra
sexualidad y la de los demás.
Valeria: La sexualidad es si eres hombre o mujer.
Entrevistadora: Entonces, ¿qué es el género?
Valeria: Ostras, espérate.
Cancen87: Tu puedes tener una sexualidad y sentirte de un género igual o
diferente al de tu sexualidad.
Vio: Yo género diría que es como te sientes tú misma.
Valeria: Necesitamos buscar en Google.

Julia: Es muy complicado […]
Relacionado de manera directa con la ampliación teórica se sitúa la aproxi-

mación contextual. El bloque temático que ha ocupado el trabajo de la diversi-
dad a través de las historias de vida ha provocado un acercamiento de lo teóri-
co a lo práctico, a la realidad social. Esto se observa a partir de las afirmaciones
sobre la universalidad de la exclusión, en la que se observa un cambio de actitud
hacia el entendimiento de la diversidad como transversal en cuanto al contexto
se refiere: «A mí me ha abierto los ojos, porque he visto que yo también puedo
estar excluida en cualquier momento. No puedo pensar que eso a mí no me
pasará, porque puede pasarnos vivamos donde vivamos y seamos quienes sea-
mos» (GD2, Lua) y el reconocimiento de nuevas realidades:
Todos somos iguales, ha sido un trabajo que me ha costado asumir en el que
poder formarme una opinión sobre esto, porque mi situación es que vengo de
un país con creencias religiosas donde hay un nivel grande de discriminación
y el trabajo que hemos realizado aquí, con las historias, me ha ayudado a reco-
nocer nuevos contextos y a contrastar con lo que hemos visto teóricamente.
(GD1, Laura)
Además, también podemos abordar esta reflexión a partir del análisis de

las contradicciones sociopolíticas detectadas por las participantes: «En el libro se
comenta, a nivel político está todo muy asentado y muy bien, pero que des-
pués en la práctica era todo lo contrario» (GD2, Cancen87), y es que «vivimos
en un mundo completamente contradictorio» (GD1, Valeria).
Para finalizar esta categoría, detectamos cómo, a través del trabajo con las
historias de vida, se genera el desarrollo del pensamiento crítico como una de
las adquisiciones fundamentales del proceso de aprendizaje. La metodología
utilizada ha facilitado este proceso y podemos valorarlo a partir de las eviden-
cias encontradas en los diálogos de las participantes, en donde se observa el
reconocimiento entre las compañeras del grupo clase y respeto hacia la diversi-
dad de opiniones de estas:
En momentos así hemos podido ver que todos no opinamos lo mismo. Hemos
sabido escucharnos y respetar la diversidad de opiniones y hemos conseguido
extraer que, ante las opiniones diferentes a las nuestras, siempre ha habido
una experiencia que ha hecho que exista ese pensamiento. (GD2, Cancen87)
Otro de los aspectos que nos evidencia este desarrollo del pensamiento
crítico es la visible apertura al cambio del estudiantado, la cercanía hacia lo
distinto a ellos y la valoración de esta diversidad: «ha sido un enriquecimiento
el escuchar las opiniones de los demás, porque me ha servido para valorar las
diferencias» (GD2, Valeria), porque «gracias a lo que dicen los demás siempre
puedes ampliar tus conocimientos» (GD2, Vio) y es que «[…] ahí reside la
diferencia. Entre estar cerrado y abierto y con estos espacios hemos podido
estar abiertos» (GD2, Laura).
La posibilidad de generar reflexión es un elemento del pensamiento crítico

adquirido por el alumnado en este trabajo:
Abre la mente de mucha gente, te ayuda a replantearte cosas sin decir «voy
a reflexionar sobre esto», ya que cuando algún profesor nos dice que vamos a
reflexionar nos entra el miedo y nos cerramos en banda. En cambio, esta
metodología te permite conocerte, abrirte y dejar que salga tu opinión y tu
criterio. (GD1, Julia)
A su vez, abordar la diversidad de este modo ha posibilitado repensar la

acción a nivel social, académico y profesional. Todo ello desde valores de res-
peto a la diversidad: «el haber abordado la diversidad a través de las historias
de estas mujeres me sirve para plantearme mi forma de actuar» (GD1, Lua).
El alumnado se siente beneficiado por este tipo de trabajos:
Creo que nosotros tenemos mucho que ver con nuestra propia exclusión, pero
influyen muchísimos otros factores que antes no me había parado a pensar y
que intervienen en mi forma de actuar. Por eso me ha servido para pararme
y pensar en si voy a hacer esto o aquello, reflexionar sobre cómo voy a actuar
en mi trabajo. (GD2, Julia)
De esta forma, exteriorizan la importancia de asumir la propia responsabi-

lidad social como individuos para mejorar y dirigirnos hacia una sociedad más
justa: «También hay que tener en cuenta la responsabilidad que tenemos como
personas, no únicamente la sociedad en global, sino también nosotros de
forma particular» (GD2, Cancen87).
Otra de las categorías que emergen de los datos analizados es la de desarro-
llo personal. En relación con ella, los participantes exponen que este trabajo no
solo les ha transformado académicamente, sino también en el ámbito más
personal. Para explicar cómo se ha llevado a cabo esta transformación, los
estudiantes apuntan a lo que podemos denominar seis procesos personales.
Tal y como vemos en la figura 4, en primer lugar hacen referencia a la acep-
tación del otro, de sus opiniones y valores, pero también aluden a la aceptación
de uno mismo (autoaceptación) y de cómo ello repercute en su autoestima:
[…] a mí a lo que me ha ayudado este libro es a valorarme yo a mí misma para
poder salir adelante con mis problemas. Si otra persona que tiene problemas
puede salir adelante, ¿por qué yo con los míos, que no son los mismos, no?
Gané autoestima, gané valor, gané… Me ayudó mucho. (GD1, Yaisa)
Las historias de vida aplicadas al aula han facilitado también que el alum-
nado sea más crítico con los procesos sociales comúnmente aceptados. Por
una parte, les ha hecho pensar en el etiquetado social: «somos de ver y eti-
quetar, y ya está. Lo que se ve por fuera se etiqueta y ya está, y eso no es así,
hay mucho más detrás» (GD1, MG) y la reproducción social de los estereo-
tipos. Sobre todo en cómo de manera inconsciente somos partícipes de dicha
reproducción:
Figura 4. Desarrollo personal
[…] en realidad, analizándolo, pienso que tengo comentarios sin intención,

pero que pueden ofender. O sea, nunca me lo había planteado hasta la lec-
tura del libro. O sea…, no son comentarios homófobos, pero, por ejemplo,
el término normal, que hemos repetido bastante en esta sesión, es una cosa
de la que no te das cuenta […] me ha hecho plantearme mi forma de actuar.
(GD1, Julia)
El poder acercarse a las vivencias de otros seres humanos y leerlas en pri-

mera persona les ha ayudado a sensibilizarse en relación con realidades y situa-
ciones personales diferentes que hasta el momento no se habían planteado.
Ello permite, además, desarrollar la empatía como una estrategia social que les
ayuda a ponerse en el lugar del otro, comprenderlo, escucharlo y aceptarlo.
Yo creo que he aprendido a saber escuchar, ponerme mucho más en el lugar
de la persona y respetar un poco más las opiniones, y también a tener mucha
más paciencia, porque antes me decían algo y me ponía a chillar, y ahora no.
Me relajo y digo «vale». (GD2, Ferras)
Entre sus aportaciones, se detecta que, lejos de considerar el desarrollo

personal experimentado como un elemento puntual, lo expresan como un
proceso de aprendizaje que les ha permitido ir creciendo poco a poco como
personas: «[…] es un desarrollo personal en general. Si te planteas “de aquí a
aquí voy a hacer esto y de aquí a aquí voy a hacer esto”, te estás limitando. No
aprendes todo lo que podrías aprender, te cierras un montón de puertas»
(GD1, Julia), y es que, además, en este desarrollo son conscientes de haber
hecho un cambio de perspectiva y de haber aprendido a ver las cosas desde un
enfoque diferente:
He aprendido mucho de mis compañeros, un montón, y sobre todo ha cam-

biado mucho mi perspectiva de…, que yo era mucho de…, un poco… A ver
cómo lo digo sin que suene muy fuerte… No entendía a la gente excluida, no
entendía a muchos colectivos y ahora lo entiendo muchísimo mejor, inclu-
so ahora mismo entiendo que cada persona puede ser excluida en cualquier
momento y lugar. (GD2, Valeria)
Este cambio de perspectiva conlleva a su vez una transformación que de

otra manera no hubiera sido posible: «[…] las historias, la frustración que
tenían me han afectado bastante, bastante para reflexionar. De no ser así, no
hubiera cambiado nada, pienso yo» (GD1, Laura).
Por último, una tercera categoría emergente de los datos es la de desarro-
llo profesional. En ella (figura 5), los estudiantes reflexionan sobre cómo el
hecho de trabajar a partir de las historias de vida les ha hecho replantearse su
papel profesional y les ha ayudado a reenfocarlo debidamente. Entre sus
aportaciones, destaca la necesidad de abordar temas como la diversidad sexual,
pero haciéndolo desde una vertiente tanto individual como social (enfoque
individual-social), pues solo desde un enfoque global se podrá lograr una
verdadera transformación:
[…] en el libro, por ejemplo, se comentaba que, a nivel político, estaba todo
muy asentado y muy bien, pero que después en la práctica era todo lo contra-
rio. Entonces yo pienso que, más que a nivel político, lo que hay que hacer
es trabajar con las personas, tanto dentro de las familias, que las familias lo
normalicen y que vean como algo normal lo que los hijos tengan que contarles
a los padres sobre sexualidad […] y después también en la sociedad en general.
(GD2, Cáncen87)
No obstante, el estudiantado remarca que, aunque su trabajo esté centrado

en lo personal, la labor debe ser global, en todos los ámbitos y contextos sociales:
[…] yo creo que hay que trabajar esto a todos los niveles, pero creo que tra-
bajando con personas directamente, pues en las escuelas, a nivel cultural, en
la televisión con los anuncios… O sea, irá repercutiendo a nivel social, pero
siempre teniendo en cuenta que el trabajo político no debería ser aislado, sino
un complemento. (GD2, Lua)
Desde este enfoque, otorgan un papel protagonista a la educación, sobre

todo en cuanto al trabajo en valores desde que los niños son pequeños, para
prevenir futuros prejuicios y estereotipos:
Tiene que haber una labor global, es necesario, pero hay que trabajarlo en
las escuelas, en el ámbito más cercano. Si trabajamos solo a nivel político, no
llegará a extenderse […]. Está muy bien abarcar todos los ámbitos y a nivel
global, pero si no trabajamos aquí, en las escuelas y en el entorno cercano, lo
demás no servirá de nada. (GD2, Julia)
Y es que consideran incluso que el trabajo en valores se antecede al trabajo

sobre la exclusión y sus factores:
Figura 5. Desarrollo profesional
[…] yo también creo que habría que tratar la sexualidad para evitar problemas
de exclusión, pero sobretodo creo que habría que trabajar primero los valores
reales que existen. La gente se llena la boca de palabras como respeto, empatía,
pero no se ponen en práctica tan fácilmente. Si hubiera respeto y si hubiera
empatía muchas de las cosas que estamos hablando no existirían. Porque si tú
eres empático con la otra persona, qué te importa que se esté dando un beso
con un hombre o con una mujer. O si se acuesta con un hombre o con una
mujer. (GD2, Valeria)
De hecho, se detecta que el trabajo y la sensibilización social pueden ayudar

a evitar problemas futuros de exclusión:
Yo creo que una buena forma de trabajar es hacerlo con las personas excluidas
que tienen el problema que sea, con la sociedad para que los acepte, pero luego
hacer otro trabajo preventivo en casa, en todas partes, una promoción enorme
para poder tratar de entender y de aceptar, de ser capaces de tomar una deci-
sión de manera consciente y realista […], entonces, el trabajar las habilidades
sociales y el crecimiento personal nos puede ayudar a evitar problemas de
exclusión. (GD2, Julia)
Así mismo, se reflexiona sobre su propio papel en la integración social y se

expresa que su trabajo pasa por realizar acompañamiento a las personas para
generar autonomía personal:
[…] yo me refiero a «ahora yo te oriento y estoy aquí y vamos juntos y esta-
mos en la misma altura…», como diciendo «yo soy parte de ti, te conozco y
ahora que ya sé lo que puedes necesitar te voy enseñando opciones para que
tú puedas ir haciendo y entonces yo ya me voy apartando». O sea, un acom-
pañamiento en función de las necesidades que me haga estar a mí cada vez
más atrás. (GD2, Julia)
A partir de este trabajo, los estudiantes detectan que, entre sus funciones,
además del acompañamiento, deben realizar una escucha activa, contextualizar
cada caso y detectar las necesidades arraigadas a cada contexto y a cada situación
particular:
[…] lo primero, lo primero, lo primero sería escuchar a la persona. Saber el
contexto en el que vive, saber sus situaciones, mirar otras necesidades urgentes
y luego trabajar con esto. Pero antes que nada es escucharlo y dejarlo que se
sienta bien, que se sienta libre, que hay quien está escuchándole y está ahí.
(GD2, Laura)
Para finalizar, uno de los elementos que destacan de su rol de integradores

es la satisfacción que les genera la ayuda al otro: «[…] puedes ayudar muchísi-
mo, y la satisfacción que te da ayudar a alguien que realmente lo está pasando
mal yo creo que, a nivel personal, te hace sentir muy, muy feliz. Tú aportas
algo que a esa persona le está ayudando en su vida» (GD2, MG).
4. A modo de conclusión
Las historias de vida se han convertido en un instrumento esencial para con-
seguir la innovación pedagógica en el aula adaptando las prácticas docentes a
las nuevas necesidades sociales y educativas. Tal y como se ha observado en
los resultados expuestos, abordar narrativas en clase genera procesos de desa-
rrollo del alumnado en base a tres dimensiones: personal, académica y profe-
sional. Tal y como ya se apunta en los resultados, estas tres dimensiones no
son independientes entre sí, sino que se retroalimentan y se construyen las
unas con las otras para facilitar el desarrollo vital de la persona.
Sin duda alguna, tal y como indican Espejo y Legrand (2009), la relación
entre las historias de vida y la formación es evidente: «[…] si uno se interesa
por la manera por la cual una persona se forma a sí misma durante su existen-
cia, y en específico a través de sus experiencias (vivencias), el enfoque de las
historias de vida aparece como una vía privilegiada» (p. 79).
Las historias de vida y la fuerza que emerge de ellas calan y trascienden
hasta el ámbito más personal e íntimo de la persona lectora. Esa cercanía, esa
posibilidad de vivenciar lo experimentado por otros, logra acercarnos hasta
niveles que solo la narrativa puede permitirse. Sin embargo, cuando se trata
del contexto educativo, el alumnado que trabaja a partir de ellas hace mención
al desarrollo personal altamente vinculado al desarrollo profesional. Weiler y
Middleton (1999) ya apuntaban en sus trabajos que las historias de vida de
maestras y profesoras, sobre las que versaban sus estudios, conjugaban ambas
dimensiones, la personal y la profesional. Esta misma percepción es la que
Bolívar, Domingo y Fernández (2001) exponían en su trabajo, pues las histo-

rias de vida constituyen un medio para reflexionar sobre la vida profesional en
sí misma, apropiarse de la experiencia vivida y adquirir nuevas comprensiones
de uno mismo como base para el desarrollo personal y profesional.
En este sentido, debemos tener en cuenta que el desarrollo profesional del
estudiantado mediante las narrativas propicia en ellos ciertos niveles de
reflexión y de abstracción que de otro modo no sería posible que existieran.
Logramos facilitarles herramientas que evidencian y les hacen sentir la necesi-
dad latente de empoderar a las personas que se encuentran inmersas en pro-
cesos de exclusión. Como ya apuntaba Rappaport (1984), el empoderamien-
to viene vinculado a un proceso de transformación personal, pero también
colectivo, mediante el cual las personas fortalecen sus capacidades, la confian-
za, la visión y el protagonismo para impulsar cambios positivos en las situa-
ciones que viven.
Otro aspecto relevante lo encontramos en la posibilidad de trabajar la
pedagogía crítica en el aula a través de las historias de vida, ya que estas posi-
bilitan un desarrollo académico directamente relacionado con esta propuesta
pedagógica. Ramírez (2008) afirma que «el uso de las historias de vida en la
docencia favorece los supuestos teóricos de la pedagogía crítica», los cuales han
sido contrastados a través de nuestros resultados:
1. Las historias de vida favorecen una comunicación horizontal. Esta meto-

dología docente posibilita la construcción de espacios para compartir,
reflexionar y aceptar la diversidad de opiniones del grupo, tanto entre el
alumnado como entre el alumnado y el profesorado, tal y como hemos
comprobado en este y en otros trabajos anteriores (Aguirre, Doménech e
Higueras, 2014).
2. Esta apuesta metodológica nos ayuda a analizar nuestra responsabilidad colec-
tiva, lo que evidencia la necesidad que tiene el alumnado de practicar la par-
ticipación social. Es decir, las historias de vida nos interpelan y facilitan el
espacio para que el alumnado sea proactivo en su propia vida (Forés, 2012).
3. La aproximación contextual que favorece el trabajo en el aula con historias
de vida humaniza los procesos educativos aproximándonos al ser social que
somos (González, 2014).
4. Posibilita abrir el camino hacia la transformación de la realidad social. Tal y
como comenta el alumnado de este estudio, las historias de vida generan
una mayor sensibilización y concientización sobre la realidad, lo que favo-
rece que repensemos nuestra propia acción. Esto posibilita que los estu-
diantes adquieran habilidades para participar activamente en la transfor-
mación de una comunidad democrática e inclusiva (Kincheloe, 2007).
5. La ampliación teórica producida favorece la significación de los imaginarios
del estado de la diversidad y la exclusión de voces silenciadas.
6. Con ellas situamos el conocimiento en su contexto y damos un valor a la
conexión entre la teoría y la práctica, propiciando la contextualización del
proceso educativo.
Es posible concluir que con las historias de vida conseguimos un proceso

educativo cercano a la realidad, en el cual se trabaja a partir de los escenarios
y de los contextos que transcurren en las propias historias (Rivas, Leite y Cor-
tés, 2014). Además se analizan las desigualdades sociales a partir de un apren-
dizaje significativo que favorece el desarrollo personal, profesional y académi-
co de nuestros estudiantes. De este modo, posibilitamos la transformación
pedagógica a través de las narrativas y facilitamos que las historias de vida se
conviertan en un punto de unión entre la teoría académica y la comprensión
de la realidad social actual.
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TEMES DE RECERCA
TEMAS DE INVESTIGACIÓN
Educar 2018, vol. 54/1 147-163
Evaluación socioformativa en procesos

de formación en línea mediante
proyectos formativos
José S. Hernández Mosqueda
Sergio Tobón Tobón
María F. Ortega Carbajal
Andrés M. Ramírez Cuevas
Centro Universitario CIFE. México.
josesilvanohernandez@gmail.com
stobon5@gmail.com
mafortegacarbajal@gmail.com
andresmarioramirezcuevas@gmail.com
Recibido: 1/6/2015
Resumen
El objetivo del presente estudio es determinar la relación entre un conjunto de variables

de la evaluación socioformativa y los proyectos formativos en un posgrado en línea. La
metodología que se implementó corresponde a un estudio descriptivo-correlacional con
una muestra de 79 participantes de una maestría en línea en donde se correlacionó la
evaluación socioformativa mediante problemas de contexto, empleo de rúbricas, autoeva-
luación y coevaluación en el foro académico, con el impacto de los proyectos formativos
que hacen énfasis en la importancia de la colaboración y los procesos de mejoramiento de
las evidencias considerando los criterios y las metas de desempeño establecidas. Los prin-
cipales resultados mostraron que la autoevaluación, la coevaluación, los intentos para
resolver el problema del contexto, el número de veces que se mejoró la evidencia y los
integrantes que conformaron los equipos para la realización de estas presentaron una
correlación significativa con el desempeño reflejado en el promedio académico. Por lo
tanto, el proceso de retroalimentación continua mediante la autoevaluación y la coevalua-
ción para la mejora de las evidencias realizadas durante el semestre, así como la colabo
ración y el apoyo para la resolución de problemas del contexto empleando los proyectos
formativos, se asocian con un mejor desempeño académico. Se sugiere nuevos estudios
para determinar relaciones de causalidad.
Palabras clave: evaluación socioformativa; proyectos formativos; rúbricas; socioformación;
rendimiento académico; educación en línea
Resum. Avaluació socioformativa en processos de formació en línia mitjançant projectes

formatius
L’objectiu del present estudi és determinar la relació entre un conjunt de variables de

l’avaluació socioformativa i els projectes formatius en un postgrau en línia. La metodolo-
gia que es va implementar correspon a un estudi descriptiu correlacional amb una mostra
de 79 participants d’un mestratge en línia on es va correlacionar l’avaluació socioformati-

148 Educar 2018, vol. 54/1 J.S. Hernández; S. Tobón; M. F. Ortega; A. M. Ramírez
va mitjançant problemes del context, l’ocupació de rúbriques, l’autoavaluació i la coava-

luació en el fòrum acadèmic, amb l’impacte dels projectes formatius que fan èmfasi en la
importància de la col·laboració i els processos de millorament de les evidències considerant
els criteris i les metes d’acompliment establerts. Els principals resultats van mostrar que
l’autoavaluació, la coavaluació, els intents per resoldre el problema del context, el nombre
de vegades que es va millorar l’evidència i els integrants que van conformar els equips per
a la realització d’aquestes van presentar una correlació significativa amb l’acompliment
reflectit en la mitjana acadèmica. Per tant, el procés de retroalimentació contínua mitjan-
çant l’autoavaluació i la coavaluació per a la millora de les evidències realitzades durant el
semestre, així com la col·laboració i el suport per a la resolució de problemes del context
emprant els projectes formatius s’associen amb un acompliment acadèmic millor. Se sug-
gereixen nous estudis per determinar relacions de causalitat.
Paraules clau: avaluació socioformativa; projectes formatius; rúbriques; socioformació;
rendiment acadèmic; educació en línia
Abstract. Socioformative assessment in online training processes through training projects
The objective of this study is to determine the relationship between a set of variables
related to socioformative assessment and training projects in the framework of an online
postgraduate degree. The methodology comprised a descriptive correlational study with a
sample of 79 participants enrolled in an online master’s degree. A socioformative assess-
ment model based on context problems, the use of rubrics, and self-assessment and co-
assessment schemes in an academic forum is correlated with the impact of training projects
which emphasize the importance of collaboration and processes to improve the evidence
considering the established criteria and performance goals. The main results show that
self-assessment, co-assessment, attempts to solve context problems, the number of times
that the evidence was improved and the members of teams that were formed to carry out
these tasks were significantly correlated with academic performance as reflected in the
grade point average. Therefore, ongoing feedback through self-assessment and co-assess-
ment schemes to improve evidence during the academic term, as well as collaboration and
support in solving context problems through training projects are associated with better
academic performance. Further studies to determine causal relationships are proposed.
Keywords: socioformative assessment; training projects; rubrics; socioformation; academ-
ic performance; online education
Sumario
1. Introducción 4. Discusión
3. Resultados
Evaluación socioformativa en procesos de formación en línea Educar 2018, vol. 54/1 149
1. Introducción
A partir de los retos que la educación en línea muestra en las últimas décadas,
especialmente en los estudios de posgrado, la socioformación ofrece una serie
de estrategias para fortalecer la evaluación y la colaboración a través de la meto-
dología en los proyectos formativos (Tobón, 2013), los cuales buscan ser una
alternativa a la educación tradicional, en donde se parte del supuesto de que el
conocimiento puede y debe ser transmitido del profesor al alumno, y que la
única labor de este es repetir el contenido y la estructura del mundo en su
pensamiento (Schank, Berman y Macpherson, 2000).
Desde la socioformación, los proyectos formativos consisten en actividades
articuladas para resolver problemas del contexto y así desarrollar las compe-
tencias del perfil de egreso (Hernández y Vizcarra, 2015; Tobón, González,
Nambo y Antonio, 2015), además constituyen una estrategia de gran impac-
to para el fortalecimiento de los programas formativos en línea, considerando
la resolución de problemas, la colaboración y la evaluación socioformativa
como sus principales aportes pedagógicos. En este marco, se requieren proble-
mas que integren necesidades del entorno y los retos que estos implican, así
como el trabajo sinérgico para que los pares logren aplicar sus conocimientos
(Hernández, Guerrero y Tobón, 2015; Tam, 2000). Este enfoque se ha veni-
do desarrollando en Latinoamérica para orientar la formación de las personas
en el marco de los retos de la sociedad del conocimiento, buscando que posean
un sólido proyecto ético de vida y contribuyan al tejido social, al desarrollo
socioeconómico y a la sustentabilidad ambiental.
En este orden de ideas, para lograr la sociedad del conocimiento, es fun-
damental generar ambientes formativos y de evaluación que consideren los
siguientes aspectos dentro de un programa en línea:
— Centrarse en el estudiante para que este logre desarrollar sus competencias
de manera sistémica.
— Centrarse en el conocimiento, buscando integrar lo que se aprende, cómo
se aprende y los aprendizajes a lograr en los estudiantes.
— Sistematizar los procesos de evaluación, de tal manera que los estudiantes
comprendan los logros alcanzados, así como los aspectos a mejorar.
— Propiciar la colaboración entre pares.
En los proyectos formativos, se deben establecer instrumentos de evaluación
para valorar las evidencias y determinar el nivel de desempeño dentro de un
proceso de formación y de mejoramiento continuo (Tobón, Pimienta y García,
2010). Uno de los instrumentos empleados en los programas de formación en
línea son los mapas de aprendizaje definidos como tablas de doble entrada,
en las cuales se relacionan los criterios de las competencias con los niveles de
dominio (preformal, receptivo, resolutivo, autónomo y estratégico), y que, ade-
más, integran las evidencias que deben realizarse durante el proceso (Hernán-
dez, Tobón y Vázquez, 2014). A diferencia de las rúbricas constructivistas
utilizadas comúnmente (Díaz Barriga, 2006), en donde los descriptores se
redactan de manera general considerando los procesos y los contenidos relevan-

tes, en los mapas de aprendizaje los descriptores consideran las características
específicas de las evidencias que cumplen con la calidad establecida en cada
nivel de dominio (Hernández, Tobón y Guerrero, 2016; Tobón, 2013).
Sumado a esto, uno de los aspectos que la educación en línea requiere
mejorar es el ámbito de la evaluación de los aprendizajes (Barberá, 2006). Es
por ello que, en esta modalidad educativa, se hace urgente comprender la
importancia de la interacción con los materiales y los pares para compartir
conocimientos (Jonassen y Rohrer-Murphy, 1999), para generar la reflexión
y el compromiso activo de los estudiantes (Moallem, 2003).
En el marco de la evaluación socioformativa, se busca que los protagonis-
tas de la formación (estudiantes, docentes, directivos y padres de familia, entre
otros) reconozcan sus potencialidades, consoliden su proyecto ético de vida y
asuman la retroalimentación que la evaluación aporta con base a criterios. Por
ello, la evaluación realizada por uno mismo (autoevaluación), los pares (coe-
valuación), el docente (heteroevaluación) y la comunidad (socioevaluación)
son distintos procesos del proceso de crecimiento y formación integral.
La evaluación de saberes previos permite identificar a aquellos estudiantes
que requieren de apoyo especializado, ya sea porque presentan dificultades o
porque muestran grandes avances en el desarrollo de las competencias (Tobón,
2013). Dicha evaluación se realiza mediante la resolución de problemas del
contexto, en donde los estudiantes deben analizar, reflexionar, argumentar y
resolver los problemas planteados a través del aula virtual, considerando algu-
nos intentos (oportunidades) que se brindan de forma predeterminada, con el
propósito de favorecer la metacognición, es decir, de mejorar el desempeño a
partir de la reflexión que tiene lugar en la acción (Hernández, 2013). En la
socioformación, los problemas constituyen un reto de cómo pasar de una
situación dada a una situación esperada o ideal. De esta manera, todo proble-
ma constituye una oportunidad para resolver una necesidad, y esto significa
aumentar el conocimiento de algo, construir un objeto, generar un proceso de
emprendimiento, innovar un producto o un servicio, etc. (Tobón, 2013). Es
por ello que la evaluación de saberes previos y la resolución de problemas del
contexto convergen en una misma finalidad: generar un mejor entorno y la
calidad de vida a partir de la interpretación, la argumentación y la proposición
de soluciones al inicio y durante el proceso de formación (Hernández, Tobón,
González y Guzmán, 2015).
Para lograr procesos de evaluación que motiven a desarrollar competencias
en los estudiantes, es fundamental reconocer el nivel de logro de las compe-
tencias, así como los saberes que las personas movilizan ante determinadas
metas. A partir del proceso de formación y después de valorar los saberes
previos, la resolución de problemas del contexto es una de las estrategias rele-
vantes para lograr el desarrollo de las competencias, ya que asume la cognición
humana como una construcción y una práctica social relacionada con la forma
de actuación ante la realidad (Morin, 2000). Es por ello que los análisis de
caso empleando problemas del contexto constituyen algunas de las acciones
formativas con mayor impacto para lograr una evaluación que aporte sentido
y significado a la formación de los estudiantes, ya que se enseña a resolver
problemas con aplicación en múltiples escenarios.
En este escenario de cambios tecnológicos, la educación en su modalidad
no escolarizada se encuentra en un momento estratégico a partir de la intro-
ducción del trabajo en línea en los procesos pedagógicos motivados por los
principios de interacción y continuidad desarrollados principalmente por
Dewey (1938). Sin embargo, esta adopción supone una transformación en el
modelo pedagógico que respalda las propuestas de formación, mayormente en
el nivel superior y de posgrado (Suárez, 2004). Estas transformaciones impli-
can que el alumnado tome una mayor responsabilidad en su educación, ade-
más de la interacción que es indispensable para lograr el éxito en dichos pro-
gramas (García, 2001). A partir de esto, para lograr el éxito en esta modalidad
educativa, se subraya la importancia de la colaboración como un aspecto peda-
gógico necesario que conlleva el uso de las TIC, además de un cambio en el
papel que desempeña el docente ahora como mediador, tal como señala Gar-
cía Aretio (2002).
En la actualidad, la modalidad en línea permite tratar las necesidades educa-
tivas de una gran parte de la población, ya que el tiempo de formación puede
darse en cualquier momento y lugar, además de la flexibilidad que implica el
acceso a cursos más económicos. Sin embargo, a pesar de las potencialidades que
ofrecen las TIC en la formación en línea, no siempre son tan prometedoras como
parecen, ya que en muchas ocasiones el desarrollo de ambientes de aprendizaje
y el diseño de programas de enseñanza mediada por estas tecnologías parecen
haber olvidado algo fundamental para lograr el éxito: el papel de la evaluación
como columna vertebral (Barberá, 2003). En este sentido, gran parte de los
programas que utilizan esta modalidad tienden a imponer un modelo centrado
en contenidos, de manera que traspasan lo presencial a la red (Kinney, 2001;
Fainholc, 1999). Derivado de lo anterior, los procesos de evaluación contemplan
en su mayoría las pruebas tradicionales, materiales didácticos que presentan aná-
lisis bibliográficos extensos y fundamentalmente centrados en la información que
se posee en los medios de comunicación, y carecen de recursos para gestionar
procesos de autoevaluación, coevaluación, diagnóstico, trabajo con el portafolio,
registro de audios y vídeos, empleo de rúbricas y escalas de estimación, etc., de
tal manera que descuidan el proceso formativo como consecuencia de la falta
de claridad de una metodología que responda a criterios de pertinencia, validez,
practicidad y confiabilidad. La evaluación en sus diferentes momentos (de diag-
nóstico, continua y sumativa), así como los diferentes actores que participan en
ella (el propio estudiante, los pares, los docentes y la sociedad), requiere recursos
dinámicos e interactivos con un continuo seguimiento para garantizar la conti-
nuidad, la mejora continua, la motivación y la permanencia (Gunawardena,
Lowe y Anderson, 1997; Henri, 1992; Schellens y Valcke, 2005). De lo contra-
rio, los resultados muestran un alto índice de desmotivación y diserción a lo largo
de los programas, y ello genera un panorama desalentador para las instituciones
que los ofrecen (Estévez, Castro-Martínez y Rodríguez, 2014).
Poco a poco se han comenzado a aplicar los proyectos formativos y la

evaluación socioformativa en programas educativos en línea partiendo de los
elementos y de las estrategias descritas anteriormente. Sin embargo, se carece
de estudios empíricos sobre sus efectos y de su impacto en el desempeño aca-
démico (Sangrà, 2001). De ahí que el propósito del presente estudio consiste
en determinar el papel de los proyectos formativos y las variables que intervie-
nen en los procesos de la evaluación socioformativa con respecto al rendimien-
to académico. Como parte de la metodología de los proyectos formativos, se
hizo énfasis en la colaboración y en la socialización de las evidencias conside-
rando su temporalidad en la entrega de las mismas, mientras que en la evalua-
ción socioformativa se consideraron variables como la evaluación de saberes
previos, la autoevaluación, la coevaluación, las oportunidades de mejora de las
evidencias y el análisis de casos centrados en problemas del contexto. Dichas
acciones se realizaron en un programa de maestría en línea de una institución
de educación superior en México que aplica los proyectos formativos.
Las metas que se consideraron en el presente estudio empírico fueron: la
determinación de la relación entre el rendimiento académico de los estudiantes
del programa de posgrado en línea con los tipos de evaluación que se realizaron
a lo largo del semestre (autoevaluación y coevaluación), la resolución de pro-
blemas del contexto al inicio y durante el programa mediante análisis de caso,
las oportunidades de mejora de la evidencia como estrategia metacognitiva,
los tiempos de entrega de estas y el trabajo colaborativo realizado.
2. Metodología
2.1. Tipo de estudio
El tipo de estudio utilizado es el descriptivo-correlacional. Es descriptivo en
cuanto determina la frecuencia con la que un hecho ocurre y permite clasificar
la información (Cassidy y Hart, 2003). Es correlacional en cuanto que se
midieron las relaciones entre un conjunto de variables. Este tipo de diseño
examina si los cambios en una o más variables están relacionados con los
cambios en otras variables, así como su dirección, el grado, la magnitud y la
fuerza de las relaciones o de las asociaciones entre ellas, lo cual se establece
mediante correlaciones significativas (Shadish, Cook y Campbell, 2002).
2.2. Participantes
La muestra está conformada por 79 estudiantes de una maestría en línea, los
cuales ejercen la docencia en instituciones públicas y privadas de educación
media superior y superior, principalmente en la zona centro del país. El 76%
son mujeres y el 24%, hombres, con una edad media de 45 años. Todos los
participantes ejercen la docencia y son de un nivel socioeconómico medio. Los
participantes fueron seleccionados empleando la técnica de conglomerados
(Vivanco, 2005), ya que el grupo de participantes muestra heterogeneidad
interna (por ejemplo: en la calidad de las coevaluaciones), pero también pre-

senta elementos homogéneos entre sí, pues comparte tiempos de evaluación,
instrumentos con base en niveles de desempeño y espacios de formación en la
plataforma con las mismas condiciones académicas, lo cual desarrolla habili-
dades básicas para el aprendizaje permanente, tales como la resolución de
problemas, el trabajo en equipo, la creatividad y la imaginación, así como las
habilidades de comunicación necesarias para lograr el aprendizaje mediado
por las TIC, según estudios de Gros Salvat y Adrián (2004).
2.3. Instrumentos
Cuestionario de factores sociodemográficos. Este instrumento valoró una serie de
aspectos sociales, económicos y demográficos en los participantes, tales como
sexo, edad, condiciones económicas y lugar de residencia, entre otros. Se com-
pletó en el proceso de registro de los participantes al inicio del programa a
través de un formulario en línea sujeto a revisión del personal administrativo.
Rúbrica para evaluar las evidencias. Cada una de las evidencias de los proyectos
formativos se evaluó mediante una rúbrica analítica, la cual está integrada por
los siguientes elementos: meta de desempeño, problema del contexto, eviden-
cia a evaluar, criterio de evaluación, niveles de desempeño, ponderación, tipos
de evaluación y proceso metacognitivo (logros y aspectos a mejorar identifi-
cados). Las rúbricas de evaluación son establecidas desde el inicio del proceso
formativo, con la finalidad de acordar los parámetros de valoración de las
evidencias, así como las oportunidades y los tiempos de mejora. Con dicho
instrumento se llevó a cabo la autoevaluación, la coevaluación y la heteroeva-
luación en los estudiantes y el facilitador. Los descriptores de calidad que
aparecen en la rúbrica consideran los niveles de desempeño establecidos desde
la socioformación (preformal, receptivo, resolutivo, autónomo y estratégico),
lo cual permite identificar el nivel de dominio que cada participante obtiene
en el diseño y en la realización de la evidencia, junto con los logros y los aspec-
tos por mejorar. Este instrumento fue examinado por un grupo de expertos,
quienes valoraron su pertinencia, sus contenidos y su estructura para ser
empleada en el proceso de evaluación implementado (Hernández, Nambo,
López y Núñez, 2015).
2.4. Procedimiento
A medida que los estudiantes trabajaban con la metodología de los proyectos
formativos, se les hizo un seguimiento a lo largo de un semestre. Durante este
proceso, presentaron las evidencias de aplicación, las cuales se organizaron en
un portafolio para ser evaluadas. Se registró el proceso de evaluación de cuatro
unidades formativas del segundo semestre de una maestría. Los estudiantes
trabajaron a través de una plataforma de educación en línea.
En la plataforma se registraron los siguientes aspectos:
1. Número de veces que se realiza la autoevaluación durante el semestre.

2. Número de veces que un participante coevalúa a otro en el foro durante
el semestre.
3. Número de veces que un participante es coevaluado durante el semestre.
4. Promedio en la evaluación de los resultados obtenidos en la prueba de
saberes previos durante el semestre.
5. Promedio en la evaluación de los resultados obtenidos en el análisis de caso
durante el semestre.
6. Número de intentos para resolver el análisis de caso durante el semestre.
7. Número de veces que mejora la evidencia durante el semestre.
8. Promedio de veces que se presentó una evidencia de forma colaborativa
durante el semestre.
9. Modalidad de trabajo en la realización de la evidencia (individual o
mediante el trabajo colaborativo)
10. Número de integrantes de cada equipo.
11. Tiempo promedio de entregas extemporáneas de las evidencias durante el
semestre.
12. Promedio de entregas extemporáneas de las evidencias durante el semestre.
13. Promedio de entregas de las evidencias en la fecha establecida.
14. Promedio de entregas anticipadas de las evidencias durante el semestre.
15. Nota promedio del semestre (promedio de las notas de las cuatro unidades
formativas).
A partir de los datos obtenidos, se realizó un estudio de correlación para

establecer relaciones significativas entre las variables analizadas empleando
el software SPSS Statistics 20. Durante la elaboración del estudio correla-
cional, se subrayó la relación particular entre el rendimiento académico (pro-
medio) de los estudiantes durante el semestre cursado y los distintos tipos
de evaluación implementados, así como en la resolución de problemas del
contexto, la colaboración lograda mediante el trabajo en equipos y la entre-
ga de las evidencias en los tiempos establecidos, de forma anticipada o
extemporánea.
Para el análisis de los resultados obtenidos en la correlación entre el rendi-
miento académico y las variables que conformaban la colaboración, la evalua-
ción socioformativa y el proceso metacognitivo implementado en la maestría
en línea, se utilizó el coeficiente de correlación de rangos de Spearman (rho
de Spearman), que consiste en una medida de asociación lineal que utiliza los
rangos, números de orden de cada grupo de sujetos, y compara dichos rangos
(Martínez, Tuya-Pendás, Martínez, Pérez y Cánovas, 2009).
2.5. Aspectos éticos

En el presente estudio se cumplió con la Ley de protección de datos personales
actualmente vigente en México (DOF, 2010). Los datos de los participantes
fueron guardados de manera confidencial en la plataforma. Asimismo, el estu-
dio fue aprobado por el comité académico de la institución de educación supe-
rior donde se llevó a cabo y no representó ningún riesgo para los participantes.
3. Resultados
De acuerdo con las metas definidas en el estudio, en la tabla 1 se muestran los
resultados obtenidos en el análisis correlacional. En síntesis, se puede decir:
1. El rendimiento académico está significativamente correlacionado con el

número de autoevaluaciones (+0.639).
2. El rendimiento académico se correlaciona significativamente con el núme-
ro de coevaluaciones (+0.483).
ro de veces que un participante es coevaluado (+0.625).
ro de coevaluaciones que un estudiante realiza en una unidad de aprendi-
zaje (+0.421).
ro de intentos para la solución del problema del contexto (análisis de caso)
(+0.589).
ro de veces que mejoró la evidencia a partir de la heteroevaluación y de la
coevaluación (+0.369).
ro de integrantes que tiene el equipo en el cual participa el estudiante
(+0.326).
8. El rendimiento académico se correlaciona significativamente con un mayor
plazo en el tiempo de entrega de la evidencia (entrega extemporánea)
(+0.295).
ro de entregas de la evidencia en el tiempo establecido (+0.270).
Tabla 1. Correlaciones entre las variables (rho de Spearman)
autoevaluaciones
N.º de veces que

coevaluaciones
fue coevaluado
Promedio
Grupo
N.º de
N.º de
Edad

Coeficiente de correlación –0.513** 0.054 1.000 0.639** 0.483** 0.625**

Promedio Sig. (bilateral) 0.000 0.636 0.000 0.000 0.000
N 79 79 79 79 79 79
Coeficiente de correlación 1.000 –0.217 –0.513** –0.678** –0.414** –0.593**
Grupo Sig. (bilateral) 0.055 0.000 0.000 0.000 0.000
N 79 79 79 79 79 79
Coeficiente de correlación –0.217 1.000 0.054 0.026 –0.101 0.057
Edad Sig. (bilateral) 0.055 0.636 0.821 0.376 0.619
N 79 79 79 79 79 79
Coeficiente de correlación –0.678** 0.026 0.639** 1.000 0.388** 0.651**
N.º de autoeva- Sig. (bilateral) 0.000 0.821 0.000 0.000 0.000
luaciones
N 79 79 79 79 79 79
Coeficiente de correlación –0.414** –0.101 0.483** 0.388** 1.000 0.212
N.º de coevalua- Sig. (bilateral) 0.000 0.376 0.000 0.000 0.061
ciones
N 79 79 79 79 79 79
Coeficiente de correlación –0.593** 0.057 0.625** 0.651** 0.212 1.000
Rho de Spearman
N.º de veces
que fue coeva- Sig. (bilateral) 0.000 0.619 0.000 0.000 0.061
luado
N 79 79 79 79 79 79
Coeficiente de correlación 0.233* –0.243* 0.177 –0.153 0.312** –0.037
Promedio en la
evaluación de Sig. (bilateral) 0.039 0.031 0.120 0.179 0.005 0.744
saberes previos
N 79 79 79 79 79 79
Coeficiente de correlación 0.038 –0.289** 0.179 –0.111 0.392** –0.110
Promedio en
el análisis de Sig. (bilateral) 0.742 0.010 0.115 0.329 0.000 0.335
casos
N 79 79 79 79 79 79
Coeficiente de correlación –0.324** –0.026 0.589** 0.329** 0.378** 0.450**
N.º de intentos
de análisis de Sig. (bilateral) 0.004 0.823 0.000 0.003 0.001 0.000
caso
N 79 79 79 79 79 79
Coeficiente de correlación –0.285* 0.047 0.369** 0.135 0.175 0.231*
N.º de veces
que mejoró la Sig. (bilateral) 0.011 0.678 0.001 0.236 0.124 0.041
evidencia
N 79 79 79 79 79 79
Coeficiente de correlación 0.324** –0.134 0.165 –0.231* 0.213 –0.016
Promedio de tra- Sig. (bilateral) 0.004 0.239 0.146 0.040 0.059 0.888
bajo en equipo
N 79 79 79 79 79 79
Coeficiente de correlación 0.177 –0.199 0.326** –0.052 0.198 0.268*
N.º de integran- Sig. (bilateral) 0.119 0.079 0.003 0.652 0.080 0.017
tes del equipo
N 79 79 79 79 79 79
mejoró la evidencia
Promedio de veces
Promedio de veces
Promedio de veces
evidencia a tiempo
N.º de integrantes
N.º de intentos de
trabajo en equipo
análisis de casos
N.º de veces que
de entrega de la
de entrega de la
análisis de caso
saberes previos
evidencia antes
Promedio en la
Promedio en el
evaluación de
demora de la
Promedio de
Promedio de
de demora
del equipo
evidencia
0.177 0.179 0.589** 0.369** 0.165 0.326** 0.295** 0.058 0.270* 0.214
0.120 0.115 0.000 0.001 0.146 0.003 0.008 0.613 0.016 0.059
79 79 79 79 79 79 79 79 79 79
0.233* 0.038 –0.324** –0.285* 0.324** 0.177 –0.254* –0.121 –0.075 0.115
0.039 0.742 0.004 0.011 0.004 0.119 0.024 .287 0.510 0.314
79 79 79 79 79 79 79 79 79 79
–0.243* –0.289** –0.026 0.047 –0.134 –0.199 0.039 0.138 –0.246* 0.176
0.031 0.010 0.823 0.678 0.239 0.079 0.734 0.225 0.029 0.121
79 79 79 79 79 79 79 79 79 79
–0.153 –0.111 0.329** 0.135 –0.231* –0.052 0.200 0.048 0.146 0.021
0.179 0.329 0.003 0.236 0.040 0.652 0.077 0.675 0.199 0.851
79 79 79 79 79 79 79 79 79 79
0.312** 0.392** 0.378** 0.175 0.213 0.198 –0.114 –0.142 0.392** –0.153
0.005 0.000 0.001 0.124 0.059 0.080 0.315 0.211 0.000 0.178
79 79 79 79 79 79 79 79 79 79
–0.037 –0.110 0.450** 0.231* –0.016 0.268* 0.264* 0.046 0.015 0.144
0.744 0.335 0.000 0.041 0.888 0.017 0.019 0.685 0.894 0.207
79 79 79 79 79 79 79 79 79 79
1.000 0.464** 0.185 –0.114 0.455** 0.402** –0.141 –0.210 0.316** 0.075
0.000 0.103 0.318 0.000 0.000 0.217 0.064 0.005 0.509
79 79 79 79 79 79 79 79 79 79
0.464** 1.000 0.447** –0.001 0.458** 0.305** –0.061 –0.107 0.522** –0.203
0.000 0.000 0.993 0.000 0.006 0.596 0.349 0.000 0.072
79 79 79 79 79 79 79 79 79 79
0.185 0.447** 1.000 0.255* 0.215 0.233* 0.190 0.045 0.194 0.076
0.103 0.000 0.023 0.057 0.039 0.094 0.691 0.086 0.504
79 79 79 79 79 79 79 79 79 79
–0.114 –0.001 0.255* 1.000 0.129 0.121 –0.062 –0.187 –0.075 0.171
0.318 0.993 0.023 0.258 0.289 0.589 0.099 0.510 0.132
79 79 79 79 79 79 79 79 79 79
0.455** 0.458** 0.215 0.129 1.000 0.819** –0.192 –0.295** 0.359** 0.106
0.000 0.000 0.057 0.258 0.000 0.090 0.008 0.001 0.350
79 79 79 79 79 79 79 79 79 79
0.402** 0.305** 0.233* 0.121 0.819** 1.000 –0.085 –0.267* 0.292** 0.262*
0.000 0.006 0.039 0.289 0.000 0.458 0.018 0.009 0.020
79 79 79 79 79 79 79 79 79 79
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autoevaluaciones
N.º de veces que

coevaluaciones
fue coevaluado
Promedio
Grupo
N.º de
N.º de
Edad

Coeficiente de correlación –0.254* 0.039 0.295** 0.200 –0.114 0.264*

Promedio de
demora de la Sig. (bilateral) 0.024 0.734 0.008 0.077 0.315 0.019
evidencia
N 79 79 79 79 79 79
Coeficiente de correlación –0.121 0.138 0.058 0.048 –0.142 0.046
Rho de Spearman
Promedio
de veces de Sig. (bilateral) 0.287 0.225 0.613 0.675 0.211 0.685
demora
N 79 79 79 79 79 79
Promedio de Coeficiente de correlación –0.075 –0.246* 0.270* 0.146 0.392** 0.015
veces de entre- Sig. (bilateral) 0.510 0.029 0.016 0.199 0.000 0.894
ga de la eviden-
cia a tiempo N 79 79 79 79 79 79
Promedio de Coeficiente de correlación 0.115 0.176 0.214 0.021 –0.153 0.144
veces de entre- Sig. (bilateral) 0.314 0.121 0.059 0.851 0.178 0.207
ga de la eviden-
cia antes N 79 79 79 79 79 79
** La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
4. Discusión
El presente estudio mostró la importancia de implementar la evaluación socio-
formativa en proyectos que favorezcan la colaboración, la socialización de las
evidencias y la metacognición en la educación en línea, con el fin de mejorar
el desempeño académico. Esto se corresponde con lo expuesto en otros estudios
tales como Esteban (2003) y Cenich y Santos (2005).
Para que el estudiante logre un mejor rendimiento académico, es necesa-
rio que realice la evaluación de sus propias evidencias a partir de los criterios
acordados durante el proceso (autoevaluación), empleando instrumentos que
consideren los niveles de dominio que muestran las evidencias realizadas a lo
largo del proceso formativo (Álvarez y Guasch, 2006; García-Beltrán, Martí-
nez, Jaén y Tapia, 2006). De la misma forma, la evaluación entre pares es una
estrategia que favorece la motivación de los estudiantes, al brindar elementos
de mejora y recibirlos de sus compañeros (Dorrego, 2006), lo que provoca que
esté correlacionada significativamente con el desempeño académico. En este
caso, la coevaluación en línea, al ser mediada por el aula virtual, adquiere una
importancia especial por su carácter asincrónico, en donde la mediación del
aprendizaje es promovida por la interacción colaborativa entre pares como
condición social de aprendizaje (Suárez, 2004). Esto coloca al estudiante en
una posición analítica frente a lo que socialmente se construye (Tobón, 2013;
2017b), lo cual demuestra la importancia de establecer un enfoque pedagógi-
co que oriente las distintas estrategias didácticas y de evaluación en los pro-
mejoró la evidencia
Promedio de veces
Promedio de veces
Promedio de veces
evidencia a tiempo
N.º de integrantes
N.º de intentos de
trabajo en equipo
análisis de casos
N.º de veces que
de entrega de la
de entrega de la
análisis de caso
saberes previos
evidencia antes
Promedio en la
Promedio en el
evaluación de
demora de la
Promedio de
Promedio de
de demora
del equipo
evidencia
–0.141 –0.061 0.190 –0.062 –0.192 –0.085 1.000 0.822** –0.128 0.023
0.217 0.596 0.094 0.589 0.090 0.458 0.000 0.261 0.838
79 79 79 79 79 79 79 79 79 79
–0.210 –0.107 0.045 –0.187 –0.295** –0.267* 0.822** 1.000 –0.269* –0.038
0.064 0.349 0.691 0.099 0.008 0.018 0.000 0.017 0.739
79 79 79 79 79 79 79 79 79 79
0.316** 0.522** 0.194 –0.075 0.359** 0.292** –0.128 -0.269* 1.000 –0.517**
0.005 0.000 0.086 0.510 0.001 0.009 0.261 0.017 0.000
79 79 79 79 79 79 79 79 79 79
0.075 –0.203 0.076 0.171 0.106 0.262* 0.023 –0.038 –0.517** 1.000
0.509 0.072 0.504 0.132 0.350 0.020 0.838 0.739 0.000
79 79 79 79 79 79 79 79 79 79
gramas de formación en línea (García del Dujo, 2003). En este caso, la socio-
formación brinda ejes orientadores que permiten la organización de las
actividades en la plataforma de manera sistemática, organizada y fundamen-
tada, considerando los principios del pensamiento complejo y el aprendizaje
basado en problemas (Colina y Gutiérrez, 2014).
Otro resultado a destacar es que el rendimiento académico se asocia con
la práctica de la resolución de análisis de caso, así como el número de intentos
que los participantes realizan en el aula virtual, pues muestran la perseveran-
cia que tiene el estudiante frente al reto que se le presenta, además de aportar
sentido y significado a los conceptos y a las metodologías aplicadas en proble-
mas contextualizados para desarrollar competencias. Resultados similares repor-
tan autores tales como Coll, Mauri y Onrubia (2008).
De particular importancia es el proceso metacognitivo que se realiza como
parte de la evaluación socioformativa, ya que no solo se enfoca en la recepción
de evidencias al final de cada unidad de aprendizaje, sino también en la mejo-
ra de las mismas a partir de la coevaluación, de la autoevaluación y de la hete-
roevaluación durante el proceso. Es por dicho motivo que la entrega de las
evidencias, considerando la fecha establecida para ello (extemporáneas o en el
día fijado), mantiene una correlación significativa con el rendimiento acadé-
mico. De acuerdo con estudios similares (Miranda, Aguilera, Rodríguez, Guz-
mán y Appiani, 2007), este proceso metacognitivo en donde las evidencias de
aprendizaje son mejoradas apoyan a la conformación de procesos de aprendi-

zaje institucionales, ya que permiten construir comunidades profesionales en
práctica (Wenger, 1998).
Desde el punto de vista socioformativo, estos elementos son centrales en
este nuevo modelo de evaluación que busca lograr que las personas aprendan
a identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto en el
marco de los retos de la sociedad del conocimiento (Tobón, 2013; Cardona,
Vélez y Tobón, 2015; Tobón, 2017a).
Con lo presentado en este estudio, se puede sugerir a las instituciones y a
los docentes que emprenden programas de posgrado algunos elementos peda-
gógicos para favorecer experiencias de éxito en el ámbito de la formación en
línea, ya que es necesario considerar la incorporación de estrategias de autoe-
valuación, coevaluación, análisis de casos con problemas del contexto, el tra-
bajo colaborativo y la metacognición. Lo anterior está asociado a un buen
rendimiento académico, siempre y cuando se complemente con el mejoramien-
to de las evidencias de desempeño. Estos aspectos articulados en la evaluación
contribuyen a disminuir la deserción y la desmotivación que con frecuencia se
observan en esta modalidad educativa, pues permiten lograr un proceso peda-
gógico más significativo debido a la vinculación entre teoría y práctica median-
te la metodología de proyectos formativos.
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Educar 2018, vol. 54/1 165-184
Portafolio de acción-reflexión: Estrategia promotora

de la investigación en la educación superior
Universidad de Costa Rica. Costa Rica.
maria.deliyorevega@ucr.ac.cr
Recibido: 8/7/2015
Aceptado: 6/10/2015
Resumen
Este artículo muestra los resultados obtenidos al determinar la pertinencia del portafolio
de acción-reflexión como estrategia innovadora en la educación superior. Dicha estrategia
se diseña inspirada en los principios de investigación-acción en la práctica pedagógica. Para
ello, la investigadora la implementa con un grupo de docentes en el centro de educación
especial de Heredia, Costa Rica, donde las participantes llevan un curso que pretende
capacitarlas en el diseño y en la selección de los sistemas de comunicación alternativa para
responder a las necesidades de comunicación específicas del estudiantado con discapacidad.
Para determinar su pertinencia, se utilizaron instrumentos de recolección de datos,
tanto cualitativos como cuantitativos, con el grupo docente. Los hallazgos obtenidos en
dicha triangulación sugieren una apreciación positiva del estudiantado y un cambio signi-
ficativo en las acciones didácticas.
El estudio concluye que esos cambios se derivan del hecho de que la estrategia figura
como ente promotor de investigación, involucrando altamente al profesorado con la teoría
y la práctica de los contenidos del curso. Aunado a ello, dicha estrategia fomenta la eva-
luación formadora, basada en la introspección y la reflexión compartida. Finalmente, se
concluye que el portafolio de acción-reflexión genera cambios profundos en el desarrollo
profesional y personal de las participantes. En este sentido, alienta la presencia de valores
de cooperación, compromiso, diálogo y sentido crítico.
Palabras clave: educación superior; constructivismo social; investigación-acción; innova-
ción; estrategia didáctica
Resum. Portafoli d’acció-reflexió: Estratègia promotora de la investigació a l’educació superior
Aquest article mostra els resultats obtinguts en determinar la pertinència del portafoli
d’acció-reflexió com a estratègia innovadora en l’educació superior. Aquesta estratègia es
dissenya inspirada en els principis d’investigació-acció de la pràctica pedagògica. Per aquest
motiu, la investigadora la implementa amb un grup de docents al centre d’educació espe-
cial d’Heredia, Costa Rica, on les participants porten un curs que pretén capacitar-les en
el disseny i en la selecció dels sistemes de comunicació alternativa per respondre a les
necessitats de comunicació específiques de l’estudiantat amb discapacitat.
Per determinar-ne la pertinència, es van utilitzar instruments de recollida de dades,
tant qualitatives com quantitatives, amb el grup docent. Les troballes obtingudes en aques-
ta triangulació suggereixen una apreciació positiva de l’estudiantat i un canvi significatiu
en les accions didàctiques.

166 Educar 2018, vol. 54/1 María del Rocío Deliyore-Vega
L’estudi conclou que aquests canvis es deriven del fet que l’estratègia figura com a ens
promotor de recerca, involucrant altament el professorat amb la teoria i la pràctica dels
continguts del curs. Unit a això, aquesta estratègia fomenta l’avaluació formadora, basada
en la introspecció i en la reflexió compartida. Finalment, es conclou que el portafoli d’ac-
ció-reflexió genera canvis profunds en el desenvolupament professional i personal de les
participants. En aquest sentit, encoratja la presència de valors de cooperació, compromís,
diàleg i sentit crític.
Paraules clau: educació superior; constructivisme social; investigació-acció; innovació;
estratègia didàctica
Abstract. The action-reflection portfolio: A strategy to promote research in higher education
This article examines the results of determining the pertinence of the action-reflection
portfolio as an innovative strategy in higher education based on the principles of action
research in educational practice. The strategy was implemented with a group of teachers at
the Special Education Center of Heredia, Costa Rica, who took a training course on the
design and selection of communication systems to meet the specific communication needs
of students with disabilities.
To determine the pertinence of the strategy, qualitative and quantitative data collec-
tion instruments were used with the teachers. The findings in this triangulation suggest
that the students viewed the strategy positively and that it led to significant changes in
educational actions.
The study concludes that such changes are due to the fact the strategy serves to pro-
mote research and involve teachers in the theory and practice of the course content, as well
as foster educational assessment based on shared introspection and reflection. Finally, the
action-reflection portfolio was found to profoundly change the professional and personal
development of the participants as it encourages the development of values related to
cooperation, compromise, dialogue and critical thinking.
Keywords: higher education; social constructivism; action research; innovation; teaching
strategy
Sumario
1. Introducción 6. Aplicación de la estrategia didáctica
2. Fundamentación teórica 7. Análisis de los resultados del proceso
de la estrategia desarrollado
3. Diseño y metodología 8. Consideraciones finales
4. Descripción de la estrategia didáctica Referencias bibliográficas
5. Papel del estudiante
1. Introducción
La carrera de Educación Especial de la Universidad de Costa Rica, compro-
metida con el contexto en el que está inmersa, ha desarrollado proyectos de
acción social, impartiendo cursos en los centros docentes nacionales para aten-
der a las necesidades que surjan en dichos entornos.
Portafolio de acción-reflexión: Estrategia promotora Educar 2018, vol. 54/1 167
La falta de acceso a la comunicación que presenta la población en condi-

ción de discapacidad de las escuelas de educación especial costarricenses cons-
tituyó una de esas necesidades sobre las que se inspiró el diseño de un proyec-
to de acción social. La carrera, de cara a tal disyuntiva, propuso desarrollar un
curso que orientara al profesorado de la institución, en la atención oportuna
del estudiantado por medio de sistemas de comunicación alternativa y aumen-
tativa. Al respecto, Albuerne y Pino (2013) explican:
Los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación son sistemas o
métodos que se han desarrollado para facilitar la comunicación de las personas
que, en algún momento de su vida o a lo largo de toda ella, tienen necesidad
de utilizarla porque presentan dificultades comunicativas y no poseen una
emisión normal del lenguaje oral. (p. 18)
Algunos de estos códigos no verbales pueden ser representados por símbo-

los organizados como imágenes pictográficas, gestos, fotografías o el uso de
recursos de alta tecnología, como tabletas y softwares. Cabe señalar que la
selección de dichos recursos depende en gran medida de las características del
estudiantado, y su eficacia depende, también, de las estrategias por medio de
las cuales se presenten los sistemas. Por ello, el profesorado debe comprender
y aplicar la teoría que sustenta dicha materia de forma oportuna para asegurar
su éxito.
En el marco del presente proyecto, la docente planeó una estrategia que
le permitiera conocer las necesidades específicas de la población con respecto
a los contenidos vinculados con la comunicación alternativa. Para ello, se
realizó inicialmente una entrevista con cada participante y se unificaron las
necesidades sobre las que se formularon los contenidos del curso. Posterior-
mente, la investigadora se basó en los principios de la investigación-acción
para diseñar la estrategia que le permitiera evaluar y construir aprendizajes
significativos de manera formativa con su estudiantado. En esta línea, Latorre
(2003) explica que «la investigación-acción es vista como una indagación
práctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad
de mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión»
(p. 24). De acuerdo con lo anterior, se propuso realizar una labor oportuna
que empoderase al profesorado de la acción investigativa de forma conjunta.
Para ello, se sugirió darle un rol protagónico en el proceso, con el uso de una
estrategia cooperativa.
Se elaboró, entonces, la estrategia llamada portafolio de acción-reflexión. En
ella, cada grupo de participantes debía realizar un propuesta de acción sobre
la materia vista en clase, para ejecutarla durante diez semanas. Dicha idea se
plasmó en la columna «Propuesta de acción», que contenía cada página del
portafolio. Cada semana, las personas participantes describían las acciones
realizadas en la columna «Crónica de ejecución» y, al finalizar la semana, se
reunían para discutir acerca de los resultados. En tal conversación, se origina-
ron reflexiones en torno a la pertinencia de las acciones emprendidas y se
propusieron ajustes para llevarlas a la práctica.
Cabe mencionar que el aprendizaje cooperativo supone un eje elemental en

la implementación de la estrategia, de modo que cada dinámica se realiza de
forma grupal, en el marco de la solidaridad, el diálogo y el respeto a la diversidad.
En el transcurso del proyecto, las docentes trabajaron juntas para maximi-
zar su aprendizaje y promover el desarrollo de conocimientos en las demás,
todo ello a la luz de sus diferencias. Al respecto, Pujolàs (2009, p. 24) expone:
[…] solo pueden aprender juntos alumnos diferentes (en capacidad, interés,
motivación, cultura, lengua, origen social…) en una clase organizada coope-
rativamente, donde todos colaboran, cooperan y se ayudan para alcanzar el
objetivo común de progresar en el aprendizaje, cada uno hasta el máximo de
sus posibilidades.
Al margen de dicho supuesto, la estrategia llamada portafolio de acción-

reflexión se llevó a cabo en grupos donde cada participante llenaba su docu-
mento, en el marco de la discusión y de la construcción conjunta.
Para efectos de la presente investigación, es importante señalar que la
misma se fundamenta en los postulados de la teoría constructivista, específi-
camente, en la teoría sociocultural de Vygotsky, la cual plantea «que las inte-
racciones con el entorno ayudan al aprendizaje» (Schunk, 2012, p. 246), es
decir, parte del hecho de que el aprendizaje es un acto social que requiere de
la mediación para generar la autorregulación del conocimiento.
La investigación se ha fundamentado en dicha postura, por su alto grado
de vinculación con la cooperación como promotora de aprendizajes. Al res-
pecto, Schunk (2012) explica que el constructivismo parte del principio de
«colaboración entre pares» (p. 246). Revela el autor que «cuando los pares
trabajan en una tarea de forma colaborativa, las interacciones sociales compar-
tidas pueden tener una función instruccional» (p. 247). En este sentido, la
construcción conjunta de aprendizajes implica el desarrollo de valores de coo-
peración por medio de la asignación de responsabilidades a las personas par-
ticipantes. En consideración con lo anterior, el diálogo orientado a la resolu-
ción de problemas constituye un elemento indispensable en la reflexión y en
la generación de nuevas teorías.
En este artículo, se describe, en primer lugar, la fundamentación sobre la
que versa el diseño de la estrategia empleada en el contexto de estudio. Poste-
riormente, se analiza el rol que asumen el estudiantado y la docente en el
proceso de implementación, para, en seguida, describir el diseño y la metodo-
logía del proceso investigativo que se desarrolla. Posteriormente a dicha des-
cripción, se expone la aplicación de la estrategia. Finalmente, se exponen los
resultados del proceso metodológico en el que se determina la pertinencia del
portafolio de acción-reflexión y sus implicaciones en la práctica educativa.
2. Fundamentación teórica de la estrategia

El hecho de ser enseñante implica un compromiso social de alta valía: «Educar
y formar como tarea docente es abrir caminos a nuestros estudiantes. Caminos
intelectuales y morales. Ayudarles a superar las limitaciones y fronteras que,

con frecuencia, les impone su origen familiar y social» (Zabalza y Zabalza,
2012, p. 154). Lo anterior comporta que la docencia, con tal de ofrecer resul-
tados oportunos, debe trascender el quehacer relacionado con la mera trans-
misión de conocimientos y emprender el reto de formar ciudadanos y ciuda-
danas con valores éticos y capacidad crítica; que sientan que encuentran en la
universidad un espacio cálido y enriquecedor, tanto para su crecimiento aca-
démico como para su formación personal.
De cara a dicho compromiso, la selección de estrategias oportunas que
atiendan tanto a las necesidades del estudiantado como a sus intereses consti-
tuye uno de los mayores desafíos de la acción docente.
Feo (2010), por su parte, expone:
Las estrategias didácticas se definen como los procedimientos (métodos, técni-
cas, actividades) por los cuales el docente y los estudiantes organizan las accio-
nes de manera consciente para construir y lograr metas previstas e imprevistas
en el proceso de enseñanza y aprendizaje, adaptándose a las necesidades de los
participantes de manera significativa. (p. 122)
Atendiendo a dichas características, la selección de estrategias implica invo-

lucrarse profundamente con el estudiantado, conocer sus intereses, sus nece-
sidades y sus formas de acceder al conocimiento. Si bien estas consideraciones
pueden sonar ambiciosas, el periodo lectivo constituye un momento oportuno
para fomentar espacios dialógicos que propicien tal cercanía. Con ello no se
pretende juzgar a la docencia como una tarea sencilla, todo lo contrario, impli-
ca un desafío que requiere de compromiso y pasión por la educación, más que
por la disciplina misma.
Asimismo, en la actualidad, a la luz de las reformas sociales que se acre-
cientan, la formación de educadores supone una tarea compleja. Sin duda, la
acción pedagógica en la enseñanza superior debe tener presentes dichos cam-
bios y promover mejoras en su disciplina. Zabalza y Zabalza (2012), en este
sentido, señalan: «hemos de cambiar nosotros mismos (que también somos
profesores) y hemos de colaborar en el cambio de la manera en que formamos
a quienes han de ejercer tareas de docencia en el sistema educativo» (p. 98).
En el marco del desafío anterior, resulta imprescindible optar por innova-
ciones educativas en el diseño de estrategias, por cuanto una innovación es «un
conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, median-
te las cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educa-
tivas vigentes» (Carbonell, 2005, p. 11). En consideración con lo anterior,
cabe mencionar que el diseño de innovaciones educativas implica un alto
sentido de cooperación, trabajo en equipo y solidaridad en el entorno educa-
tivo. Asimismo, las innovaciones responden a las necesidades del estudiantado,
por tanto, deben ser personalizadas y valoradas en función de su eficacia. Al
respecto, Carbonell (2005) explica que «toda innovación debe ir acompañada
de asesoramiento, reflexión, investigación, formación y evaluación» (p. 19).
Resulta claro, por tanto, que «no hay innovación si no hay un fuerte compro-
miso en el diálogo, en la negociación y en los objetivos y en las decisiones

compartidas» (Carbonell, 2005, p. 20), para lo cual las personas implicadas
deben sentir ánimo y deseo de participar.
Se tiene, pues, que la innovación requiere de la motivación de las personas
implicadas. En este sentido, ante la ausencia de interés y pasión por parte del
estudiantado, la innovación acabaría en un fin baldío. La investigación, por
tanto, constituye una herramienta atractiva que incita a los miembros del
proceso educativo a involucrarse cooperativamente en la construcción de
aprendizajes. Si, además, ello se diera través de estrategias innovadoras, alcan-
zaría una mayor eficacia a nivel educativo.
Al respecto, Ramos (2005) afirma que la investigación «ofrece al alumna-
do un conjunto rico de situaciones y experiencias significativas y relevantes
para intercambiar y confrontar sus ideas, hipótesis y opiniones sobre el mundo,
así como la oportunidad de reflexionar sobre las acciones realizadas y los resul-
tados obtenidos» (p. 35). Ante dicha acción, el profesorado hace una valora-
ción introspectiva de su práctica profesional, mejorando así no solo su desem-
peño, sino también su integridad. Al respecto, Latorre (2003) expone que «la
investigación en el aula, en este sentido, es una investigación personal, que
implica una forma de autodesarrollo profesional» (p. 17).
En virtud de lo anterior, comprendiendo la innovación como la realización
de cambios en la práctica educativa que suscitan mejoras y que se generan por
medio del diálogo, entonces, la investigación-acción constituye un elemento
indispensable en la evaluación de dichas prácticas. Con ella se logra, entre otras
cosas, determinar si las estrategias propuestas son o no innovaciones educati-
vas. Cabe mencionar, en este sentido, que «las propuestas de cambio se tratan
como hipótesis provisionales que deben comprobarse en la práctica, en un
contexto de responsabilidad colegial ante el conjunto del profesorado» (Elliot,
2000, p. 23). Considerando que el proyecto se desarrolla por medio del tra-
bajo cooperativo, la investigación-acción supone una herramienta óptima de
estudio: determina por medio de la reflexión, la relación entre la teoría que se
genera en la formación y la práctica que se desarrolla en las aulas.
Cabe mencionar que la investigación-acción se ha tomado en considera-
ción para la presente innovación por su impacto trascendental, no solo en la
formación universitaria, sino también en la cultura educativa global. Al res-
pecto, Elliot (2000) señala:
El movimiento de investigación-acción en educación constituye tanto una
señal de la tendencia a la transformación existente en la cultura universitaria
de los encargados de la formación profesional de las instituciones de enseñanza
superior, como de la transformación de la cultura profesional de los docentes.
(p. 66)
En este sentido, la estrategia innovadora consiste en promover la investi-

gación-acción dentro del aula, de forma estructurada y consciente, de modo
que se convierta en una práctica cotidiana en la mejora del quehacer docente
y, en consecuencia, de las condiciones sociales del contexto.
3. Diseño y metodología
La comunicación alternativa pretende eliminar barreras de participación social
presentes en la comunicación de las personas en condición de discapacidad. Para
ello, el profesorado de educación especial asume un rol vital en el diseño y en la
selección de los dispositivos necesarios para la promoción de dicha comunicación.
La carrera de Educación Especial de la Universidad de Costa Rica ha dise-
ñado el curso de comunicación alternativa bajo la creencia de que la comunica-
ción es el principio de la libertad y, asimismo, la puerta a una mayor inclusión
social. La carrera versa su ideología en el paradigma de igualdad de oportunida-
des para las personas en condición de discapacidad. En esta línea, el curso busca
empoderar a la población docente en la tarea de romper el silencio de las aulas
y asegurar así su participación social en igualdad de condiciones.
Para alcanzar tan ambiciosa tarea, el profesorado participante necesita com-
prender y aplicar los aspectos teóricos que respaldan la comunicación alternati-
va, con el fin de proporcionar un acceso oportuno a la participación dialógica
del estudiantado. No obstante, los fundamentos teóricos responden a las nece-
sidades de conocimiento específicas que el grupo docente tenga, y la aplicación
práctica de dicha teoría depende, a su vez, de las características contextuales del
centro educativo. Es por ello que la docente de los cursos de comunicación
alternativa diseñó una estrategia basada en la investigación-acción, para realizar
la selección de los contenidos y su abordaje en los cursos universitarios.
De cara a lo anterior, se realiza una investigación-acción que oriente el
diseño y las estrategias de formación superior que se emplean en los cursos de
extensión docente. La selección de dicho enfoque radica en que, cuando el
profesorado es protagonista de los procesos investigativos en su contexto, se
compromete con la mejora de su práctica y vincula la teoría con las acciones
que desarrolla en el espacio de aula. En este sentido, al comprender la proble-
mática presente en el centro educativo, el profesorado aumenta la efectividad
en su práctica pedagógica.
El personal del centro de educación especial de Heredia se inscribió de
forma voluntaria en el curso de extensión llamado Comunicación alternativa,
aspectos teóricos, de la Universidad de Costa Rica. Al hacerlo, se explicó al
equipo que todas las personas participantes protagonizarían un proceso de
investigación-acción, para transformar su práctica educativa y repensar su que-
hacer de modo cooperativo.
Dicho curso tuvo como objetivo capacitar al grupo de participantes en el
diseño y en la selección de los sistemas de comunicación alternativa, para
responder a las necesidades de comunicación específicas del estudiantado en
condición de discapacidad. No obstante, los contenidos no estaban preesta-
blecidos en el programa, por el contrario, se estructuraron según las necesida-
des detectadas en el grupo. Así mismo, las estrategias para realizar la práctica
educativa también se diseñaban de forma conjunta con el equipo de docentes.
En este sentido, se requirió de una participación activa del profesorado en la
construcción de la investigación-acción.
Figura 1. Esquema de las etapas emprendidas en la investigación-acción
Momento I: planteamiento del problema.

Instrumento de recolección de información:
entrevistas enfocadas y en profundidad.
La investigadora y el grupo participante detectan
las necesidades específicas y se diseña la estrate-
gia del portafolio de acción-reflexión
Momento II: el grupo plantea y prueba

Finalmente, se toma la alternativas de solución frente a la necesi-
siguiente necesidad detec- dad detectada, apoyados por la teoría que
tada y vuelve a empezar el media la investigadora.
ciclo. Instrumento de recolección de infor-
mación: portafolio de acción-reflexión
Momento III: el profesorado reflexiona

en torno a los cambios propuestos, toma
acuerdos y discute estrategias de mejora.
Instrumento de recolección de infor-
mación: portafolio de acción-reflexión
En la figura 1, se detalla un esquema de las etapas de la investigación-

acción emprendida.
4. Descripción de la estrategia didáctica

La estrategia diseñada parte de los principios de aprendizaje cooperativo que
versan en la investigación-acción. Al respecto, Elliot (2010) expone que dicha
investigación se divide en tres momentos fundamentales. El primer momento
se basa en «identificar las situaciones problemáticas» (p. 136), para ello, la
docente investigadora realizó entrevistas enfocadas y en profundidad durante
el desarrollo de un grupo focal. En dichas entrevistas, se consultó al profeso-
rado: «¿Cuáles limitaciones hay en el espacio educativo nacional para trabajar
la comunicación alternativa con el estudiantado con discapacidad?» y «¿Cuáles
son algunas propuestas de acción en torno a la comunicación alternativa, para
mejorar la práctica profesional en busca de una mayor inclusión social?». A
partir de la discusión que se generó ante tales cuestionamientos, emergieron
dos categorías principales: barreras y necesidades. Las barreras constituyeron
toda limitación que frenaba el trabajo oportuno del profesorado en la promo-
ción de la comunicación alternativa. De ellas, surgieron además tres subcate-
gorías de análisis que consistían en barreras ligadas al estudiantado, al contex-

to y al sistema institucional.
Con respecto a las necesidades, se desprenden seis subcategorías que cubren
los contenidos teórico-prácticos que la población debe abordar, para mejorar
su desempeño docente en torno a la comunicación alternativa. Dichas subca-
tegorías incluyen estrategias inclusivas, estrategias de alta tecnología, evaluación
para la selección de un sistema de comunicación alternativa, sistematización de
los procedimientos realizados y trabajo cooperativo.
Sirva el esquema de la figura 2 para ilustrar la red de categorías y subcate-
gorías que se desprenden del análisis de la información obtenida en el grupo
focal durante la etapa diagnóstica.
Figura 2. Red de categorías y subcategorías del primer grupo focal
E4: «Yo siento que su diagnóstico, ellos como

Ligadas al tal, es como la condición en la que ellos están
estudiantado es lo que les impide comunicarse».
E4: «Hay papás que no te van a apoyar [...] tan

sencillo como que el chico se levante a tomar el
Ligadas al hogar pictograma que está pegado en la puerta para
que diga que quiere ir al baño y ni siquiera ese
apoyo dan en la casa».
Ligadas al E1: «Mucho es falta de capacitación. Venimos de

Barreras conocimiento otros servicios y la comunicación alternativa es
algo totalmente nuevo».
E3: «Nosotras tenemos que cumplir con una serie

de papeleos que no involucra específicamente al
Ligadas al sistema
institucional y nacional chico y que, además, nos limita un poco en cuanto
a la parte de acción, porque son muchos chicos y
muy poco tiempo».
Estrategias
inclusivas E15: «Estrategias más simples, más a la mano».
Primer
momento:
diagnóstico Estrategias de E20: «Las nuevas tecnologías y que nos
alta tecnología capaciten en cuanto a eso, el uso».
Evaluación para la
selección de un E16: «Le soy honesta. En el proceso evaluativo
sistema de que se hizo con los estudiantes al principio del
comunicación año, se deja de una forma muy escasa la parte
Necesidades de comunicación con ellos».
alternativa
Sistematización E21: «Que el sistema no lo utilizan en todos

de los los contextos, o sea, no lo están utilizando
procedimientos en el hogar, prácticamente que en el
realizados con el cubículo de terapia y algunas veces en lo
estudiantado que yo les puedo ayudar, pero no sé bien
cómo utilizarlo».
Trabajo E18: «Más trabajo en equipo, más

cooperativo cooperación por parte de las terapeuta».

De acuerdo con Elliot (2010), el segundo momento consiste en «probar

alternativas de solución a los problemas diagnosticados» (p. 136). Para ello, el
grupo docente utilizó un cuaderno de campo llamado portafolio de acción-
reflexión, en el que registró las acciones y las reflexiones en torno a cada nece-
sidad detectada.
El tercer momento que define Elliot (2010) se trata de «reflexionar en
torno a las acciones desarrolladas» (p. 136). Lo anterior se cumplió a través de
grupos de discusión en los que se volvió a reunir al equipo docente para com-
parar los registros que tenían en sus portafolios de acción-reflexión y discutir
acerca de las acciones propuestas, así como sus posibles mejoras.
En resumen, el curso se desarrolló a lo largo de diez talleres de cuatro horas
cada uno. Cada vez que las participantes asistieron al taller, se estudió grupal-
mente la teoría que enmarcó cada necesidad detectada. Posteriormente, de
forma cooperativa, las participantes registraron su plan de acción, sus obser-
vaciones en el campo y su reflexión en torno al tema.
Para realizar las acciones antes mencionadas, el profesorado emplea el cua-
derno de campo llamado portafolio de acción-reflexión, diseñado por la media-
dora y que contiene varias hojas con tres columnas cada una. En la primera
columna, el profesorado escribió la propuesta de acción que llevó a su diná-
mica de aula para aplicar lo aprendido en clase. En la segunda columna, las
docentes participantes llenaron una crónica de ejecución, en la que hicieron
comentarios acerca de lo que fue sucediendo durante la aplicación. Finalmen-
te, al volverse a reunir grupalmente, se llenó la tercera columna, que consistió
en un espacio para registrar la reflexión sobre los resultados de las propuestas
de acción y las posibles mejoras.
Sirva el cuadro de la figura 3 para ilustrar el diseño del portafolio de
acción-reflexión.
Figura 3. Página del portafolio de acción-reflexión
Centro educativo________________________ Docente participante_____________________

Fecha de elaboración____________________
Departamento___________________________ Nivel educativo__________________________
ACCIÓN Y REFLEXIÓN
Necesidad detectada:___________________________________________________________
Propuesta de acción Crónica de ejecución Reflexión

Cabe mencionar que, al ser una estrategia basada en la investigación-

acción, la evaluación formativa fue un proceso constante que se llevó a cabo
en cada sesión. El estudiantado llevó las propuestas a sus aulas, las aplicó,
registró sus observaciones y se reunió de nuevo para reflexionar en torno a ellas
y generar mejoras. En este sentido, la evaluación fue un proceso persistente a
lo largo del curso.
5. Papel del estudiante

El estudiantado debió participar activamente en los grupos focales, generando
propuestas de acción, crónicas de ejecución y reflexiones cooperativas que
permitieron transformar y repensar su práctica docente con respecto a la pro-
moción de la comunicación alternativa. Además, personalizó su portafolio de
acción-reflexión y estuvo comprometido con su construcción.
Aunado a ello, las docentes también participaron en las actividades de
mediación que propuso la investigadora para la construcción de aprendizajes
sobre las diversas necesidades detectadas. Algunas de las mencionadas activi-
dades consistieron en la escucha de clases magistrales, la resolución de casos,
la discusión en torno a preguntas generadoras, el diseño de estrategias inclu-
sivas y el intercambio de resultados sobre el uso de dichas estrategias. Todas
estas experiencias de aprendizaje reforzaron la construcción de conocimientos
sobre la temática de estudio. En consecuencia, mejoró la toma de decisiones
que llevaron a la práctica semanalmente.
5.1. Papel de la docente

La docente fungió como mediadora, proporcionando estrategias y técnicas de
andamiaje que motivaron y mediaron la construcción oportuna de aprendiza-
jes en torno a la comunicación alternativa. Fue, además, un apoyo para las
docentes durante las aplicaciones prácticas, con la intención de promover la
comunicación efectiva de las personas en condición de discapacidad a cargo
de las participantes. La docente investigadora también se adaptó a las necesi-
dades, a los intereses y a las características de las personas participantes, con la
intención de que las estrategias atendieran a sus particularidades y generaran
una construcción significativa de aprendizajes.
Cada semana, la profesora organizó las lecciones del siguiente modo:
— Primero, se desarrollaba una actividad de sensibilización relacionada con

el compromiso de promover la comunicación alternativa. Entre ellas, puede
mencionarse la lectura de poemas escritos por personas en condición de
discapacidad a través del uso de comunicación alternativa. También se
utilizó la presentación de vídeos con mensajes motivacionales para com-
prometerse con la comunicación, recordando que no hay nada imposible
cuando se trata de comunicarse.
— Posteriormente, se realizaba una presentación del tema de forma magistral,

con el apoyo de lecturas y de fundamentación teórica que se facilitó al
estudiantado.
— Finalmente, se ejecutaba una actividad comprensiva por medio de la reso-
lución de casos prácticos o el planteamiento de preguntas analíticas sobre
la temática.
— Posteriormente, se reunía al grupo en equipos para trabajar en el portafolio
de acción-reflexión, donde debían llenar las columnas realizando el análi-
sis correspondiente.
Cabe aclarar que, en cada sesión, la investigadora facilitó contenidos teó-

ricos que versaron sobre las necesidades detectadas durante el primer momen-
to de la investigación-acción. Los portafolios de acción-reflexión fungieron,
además, como registros de información que aglutinaron los acuerdos, las opi-
niones y las perspectivas que el profesorado fue construyendo a lo largo de diez
semanas de curso. Al finalizar este, las participantes volvieron a reunirse en
grupos para discutir los avances, los acuerdos, las mejoras y los cambios que
surgieron a partir de la reflexión que se generó en el marco de la experiencia
de aprendizaje que emprendieron.
6. Aplicación de la estrategia didáctica

El primer día de clase, se presentó la estrategia a las estudiantes. Se les entregó
un fólder con una portada que llevaba por título Portafolio de acción-reflexión
y diez páginas con las columnas llamadas «Propuesta de acción», «Crónica de
ejecución» y «Reflexión». Posteriormente, se les explicó la dinámica de traba-
jo en la que debían ir llenando una hoja por semana. Para dicha actividad,
debían formarse en grupos de discusión de cinco a seis integrantes. Una vez
organizados los grupos, se realizó la entrevista en profundidad en cada grupo
focal, correspondiente a la etapa diagnóstica.
A partir de la selección temática anterior, que versa sobre las categorías
emergentes y la organización de los grupos, se realizaron diez sesiones de cua-
tro horas cada una, para abarcar los contenidos de modo magistral y aplicarlos
a la práctica docente. De este modo, al final de la mediación de cada sesión,
las docentes se organizaban en grupos para discutir acerca de sus propuestas y
de sus reflexiones haciendo uso de la estrategia, tal como se ha descrito ante-
riormente con el portafolio de acción-reflexión.
En este periodo, la docente investigadora instó a las personas participantes a
describir sus propuestas de forma pormenorizada, a discutir grupalmente y
a realizar reflexiones con alto grado de criticidad. Su rol en la evaluación forma-
tiva consistió en ofrecer teoría sólida en torno a cada necesidad, con la intención
de que las propuestas realizadas contaran con una fundamentación apropiada y
alcanzable. En cada sesión, la investigadora se reunió con los grupos, realizó
aportaciones desde las perspectivas teóricas y fungió como mediadora en la
elaboración de propuestas y en la reflexión en torno a las acciones emprendidas.
7. Análisis de los resultados del proceso desarrollado

Los datos para determinar la impresión del estudiantado ante la estrategia y
su pertinencia se recogieron a través de diversas técnicas e instrumentos, tanto
cualitativas como cuantitativas. Tal impresión se indaga con la intención de
determinar si la estrategia logró fungir como una herramienta transformadora
de las funciones pedagógicas del personal docente, considerando no solo el
portafolio como instrumento aislado, sino también como instrumento de
registro en la investigación-acción que emprendió el profesorado.
La razón de la diversidad de técnicas de evaluación gira en torno al hecho
de que el curso constituye un proyecto de acción social que coordina la inves-
tigadora y, por tanto, la Vicerrectoría de Acción Social cuenta con evaluaciones
sumativas que valoran los resultados. En dicha evaluación, hay dos preguntas
con un alto grado de pertinencia en torno a la aplicación de la estrategia, por
tal razón se consideran importantes en el proceso de estudio acerca de la con-
gruencia en el uso de la estrategia. Las mismas registran la apreciación sobre los
métodos de enseñanza y evaluación utilizados durante la actividad. Con res-
pecto a los métodos de enseñanza, se valora la apreciación que el equipo docen-
te realizó acerca del uso de la estrategia como eje de la experiencia de aprendi-
zaje. Por otro lado, la evaluación determina la apreciación del profesorado
acerca del acompañamiento y en los lineamientos medió la investigadora para
que la estrategia fuese productiva en el proceso de aprendizaje.
El resultado de los datos cuantitativos se obtuvo por medio de las frecuen-
cias de respuesta, de acuerdo con las variables establecidas por la evaluación de
la Vicerrectoría de Acción Social ante la indicación «Marque con una x su
apreciación sobre» «Los métodos de enseñanza utilizados» y «La evaluación
aplicada». Dichas variables fueron: no aplica (NA), muy bueno (MB), bueno (B),
regular (R), deficiente (D) y muy deficiente (MD).
Tabla 1. Técnicas cuantitativas de recolección de datos

Técnica de recolección Cantidad de Resultados obtenidos
cuantitativa participantes
Cuestionario de Vicerrec- 19 participantes. La mayoría de las participantes, con un
toría de Acción Social. Las 19 evaluaciones 52,6%, considera que la metodología fue muy
apreciaciones sobre los llenas. buena, y un 47,4% la califica como buena.
métodos de enseñanza Cabe mencionar que ninguna participante
utilizados durante la activi- tiene opiniones negativas acerca de la estra-
dad fueron: NA, MB, B, R, tegia del portafolio de acción-reflexión.
D, MD.
Cuestionario de Vicerrecto- 19 participantes. Al valorar la estrategia en su sentido de eva-
ría de Acción Social. Apre- 19 evaluaciones luación formativa, la mayoría del estudian-
ciación sobre la evaluación llenas. tado, con un 68,5%, considera que es muy
aplicada: NA, MB, B, R, buena, mientras que un 31,5% considera que
D, MD. es buena. En esta ocasión, tampoco se mani-
festó ninguna apreciación negativa sobre el
uso del portafolio de acción-reflexión.
Por otra parte, la investigadora organizó un grupo focal al finalizar las sesio-
nes, con la intención de recibir una retroalimentación del proceso cualitativo.
Con respecto a los datos cualitativos, su análisis se elaboró por medio del
soporte del software ATLAS-ti, con la respuesta a la pregunta generadora («El
portafolio de acción-reflexión, ¿impactó en alguna medida su aprendizaje?»),
desarrollada en el grupo focal. Esta información se complementó con las obser-
vaciones participativas que realizó la investigadora al inicio y al final del curso
en las aulas de las docentes matriculadas en él. En ellas, pudo constatar cam-
bios en el acceso que tenía el estudiantado a la comunicación alternativa.
La valoración en torno a la estrategia responde a una evaluación formativa,
más que sumativa. Basándose en los principios de la investigación-acción, la
evaluación es construida por parte de todo el equipo en la medida en que se
coevalúa la transformación del currículo a raíz de sus acciones y reflexiones.
En este sentido, frente a una investigación-acción, McKernan (2001) afirma:
«los profesionales deben intentar descubrir los efectos de poner en práctica una
línea definida de actuación docente. Esto puede significar que los profesiona-
les tienen que mantenerse cuidadosamente al tanto de su trabajo» (p. 73). El
equipo profesional que participó haciendo uso de la estrategia se enfrentó por
primera vez a una experiencia de aprendizaje constructivista, donde ellos y ellas
llevaran el control de los procesos y tomaran las decisiones oportunas en torno
a los procesos evaluativos. En alguna medida, dicha circunstancia ocasionó
que la mayoría se sintiera satisfecha con la estrategia y expresara agrado por el
alto grado de vinculación que tenían los contenidos teóricos con la realidad
práctica que vivían a lo largo del curso. Dicha razón explica la complacencia
que expresan en la evaluación del proceso pedagógico.
Tal como se evidencia, tanto en las respuestas del proceso evaluativo como
también en el periodo diagnóstico, las personas participantes exponen una
alta necesidad de contar con espacios de cooperación para tomar decisiones
de forma conjunta a fin de mejorar su práctica educativa. En este sentido, la
estrategia del portafolio de acción-reflexión representó un medio para que el
equipo docente repensara el ejercicio de sus funciones de forma colaborativa
y solidaria. Al respecto, Latorre (2003) señala que este tipo de investigación
conjunta, protagonizada por todo el equipo docente, «requiere una clase de
comunicación simétrica, que permite a todos los que participan ser socios
de la comunicación en términos de igualdad, y una participación colaborati-
va en el discurso teórico, práctico y político» (p. 25). Este tipo de comunica-
ción propositiva, crítica y constructiva es, según señala el autor, «el sello de
la investigación-acción» (p. 25). La cooperación que se generó a partir del
proceso investigativo en el contexto de estudio logró plasmar un impacto
positivo en el ejercicio pedagógico. Lo anterior se evidencia en el alcance de
una mayor inclusión social en el estudiantado por medio del uso de sistemas
de comunicación alternativa, gracias a la atención que brindó el equipo
docente a cada una de las necesidades manifestadas en el marco de una cons-
trucción sociocultural de los aprendizajes.
Tabla 2. Técnicas cualitativas de recolección de datos

Técnica de Cantidad
recolección de parti-
cualitativa cipantes Descripción Resultados obtenidos
El portafolio 19 partici- Entrevistada 4 (E4): «Me pare- En su mayoría, las docentes
de acción- pantes. ció un acierto que se pudiera participantes comentaron
reflexión, trabajar de forma cooperativa. que la estrategia fue de su
¿impactó Una aprende mucho de las agrado y que beneficiaba
en alguna experiencias de las demás tanto la construcción de
medida en su compañeras». conocimientos en torno a la
aprendizaje? Entrevistada 12 (E12): «La comunicación alternativa,
comunicación alternativa solo como el trabajo cooperativo
puede darse si todas nos com- entre compañeras. Sirva como
prometemos juntas y sabemos ejemplo de lo anterior las res-
lo que se está trabajando con puestas de las participantes
los estudiantes, por eso esta E4 y E12.
estrategia fue muy útil para Las docentes, además, mani-
que el trabajo realmente fuera festaron que la actividad les
colaborativo y se aplicara a la motivó a reflexionar en torno
realidad». a la teoría y a compartir ideas
Entrevistada 5 (E5): «A mi, me constructivas apegadas a su
gustó mucho. Me ayudaba a realidad práctica, tal como lo
repasar y a conocer cosas nue- expone la participante E5 en
vas. Cuando lo llenábamos en su respuesta.
grupo para hacer las propues-
tas, teníamos que recordar las
ideas del curso, por eso había
que poner mucha atención
antes».
Observa- 5 participan- Se observa un grupo con dos En un primer momento, el
ción de una tes observa- estudiantes en condición de profesorado se mostró con
participante, das. discapacidad en el que ninguno la voluntad y el interés de
realizada el 5 cuenta con sistemas alternati- apoyar a su estudiantado en
de mayo de vos de comunicación. el acceso a la comunicación
2015 La docente expone que desea alternativa. No obstante, no
saber qué medidas debe tomar contaban con las estrategias
para que su estudiantado oportunas ni con los argumen-
pueda expresarse. tos que respaldaran la toma
En los siguientes grupos obser- de decisiones en virtud de su
vados, se repite lo mismo. En objetivo.
algunas ocasiones, las docen-
tes cuentan con los recursos
necesarios y con la voluntad
de acción, sin embargo, no hay
resultados oportunos con las
estrategias que emplean para
provocar la comunicación con
su estudiantado.
Observa- 5 participan- Las docentes visitadas han En un segundo momento, las

ción de una tes observa- elaborado estrategias inclusivas participantes demostraron un
participante, das. apropiadas para el trabajo en mayor dominio de los conteni-
realizada el clase. Una de ellas diseñó una dos teóricos y de la capacidad
3 de julio de agenda con objetos representa- crítica para emplearlos en la
2015. tivos para ser utilizada con las práctica.
madres de familia. El estudiantado en condición
En otras ocasiones, aún se de discapacidad contaba con
evidenciaron niños y niñas sin un mayor acceso a la comu-
sistemas de comunicación, sin nicación, y el trabajo se tornó
embargo, las docentes expusie- más cooperativo a la hora de
ron que ya empezaron a diseñar atender a las necesidades
sus recursos con el apoyo de comunicativas presentes en
las compañeras de otros servi- el aula.
cios como terapia de lenguaje.
Cuando describieron los dise-
ños, mostraron dominio sobre
la materia y sobre la capacidad
crítica para la selección.
8. Consideraciones finales
Producto de la triangulación y del análisis de la información procedente de las
referencias bibliográficas consultadas, la evaluación cuantitativa, la entrevista
cualitativa y las observaciones participativas surgen cuatro categorías de aná-
lisis que determinan la pertinencia del portafolio de acción-reflexión en la
práctica de la docencia universitaria. A continuación, se exponen las conside-
raciones finales que versan acerca de dichos constructos.
Barreras y necesidades como punto de partida

El profesorado de la escuela de educación especial de la provincia de Heredia,
Costa Rica, enfrenta barreras que limitan los alcances pedagógicos en torno a
la comunicación alternativa. En el proceso de estudio, surgen realidades ligadas
a los alumnos, tales como diagnósticos clínicos, condiciones de discapacidad y
bajos recursos socioeconómicos que impiden que las estrategias de comunica-
ción alternativa, mediadas por el profesorado, tengan éxito en la participación
social del estudiantado con discapacidad. Por otra parte, se evidencian barreras
asociadas a la falta de participación por parte del hogar, en la utilización de los
recursos de comunicación alternativa emprendidos en la institución. Finalmen-
te, las docentes exponen que la aplicación oportuna de las estrategias depen-
de del trabajo cooperativo de las personas implicadas y requiere de la toma de
acuerdos conjunta. En esta línea, el sistema institucional y nacional ofrece
solamente una de cuarenta lecciones semanales dispuesta para realizar reuniones
de cooperación. Lo anterior implica que el poco tiempo y las altas demandas
laborales del profesorado constituyan una barrera significativa para el alcance
de logros en torno a la comunicación alternativa de su estudiantado. Final-
mente, se desprende una barrera ligada a la falta de conocimiento del profe-
sorado en torno a temas vinculados con la comunicación alternativa. De dicha

barrera, surgen las necesidades que el equipo docente manifiesta sobre los
temas en los que requiere mayor capacitación.
Las necesidades específicas que se derivan de las manifestaciones docentes
consisten, primeramente, en el proceso evaluativo que oriente la toma de
decisiones del profesorado para diseñar estrategias oportunas de comunicación
alternativa para sus estudiantes. En este sentido, la institución propuso realizar
una evaluación unificada que tomara en cuenta los recursos teóricos y prácti-
cos con los que cuenta el centro educativo.
Como segunda necesidad, se detectó el conocimiento del equipo en torno
al diseño de estrategias inclusivas para favorecer la comunicación del estudian-
tado en condición de discapacidad. La investigadora, en el marco de esta
temática, propuso estrategias inclusivas diseñadas con recursos de bajo costo,
así como recursos de alta tecnología que apoyaban la comunicación alternati-
va. El equipo analizó las propuestas y realizó diversos materiales para emplear-
los con su estudiantado. Una vez elaborados los materiales, se socializaron en
grupo y se reflexionó en torno a los alcances obtenidos. Cabe mencionar que
algunas de dichas estrategias inclusivas comprendieron canciones y cuentos
adaptados, agendas de clase y tableros de comunicación para espacios de ali-
mentación, entre otros.
La cuarta necesidad manifestada consistió en la sistematización de los pro-
cedimientos realizados. En esta línea, el profesorado justificó que, cuando el
estudiantado pasaba al siguiente ciclo o cuando cambiaba de materia, la nueva
docente desconocía las acciones apropiadas que debía realizar para favorecer la
comunicación de aquellas personas usuarias de comunicación alternativa. En
esta línea, y con base en la teoría disertada por la mediadora, las docentes rea-
lizaron una ficha informativa con datos puntuales que identifican las caracte-
rísticas principales de la comunicación de cada persona usuaria de comunica-
ción alternativa. Entre ellas, incluyen: punto de acceso, señalamiento (visual,
auditivo o ambos), tamaño y tipo de símbolo, ritmo de escaneo entre las opcio-
nes, tiempo de respuesta y cantidad de símbolos que utiliza en un tablero.
Finalmente, pero no menos importante, surge la necesidad fehaciente de
trabajar cooperativamente para lograr que la comunicación se generalice a los
diversos contextos en los que la persona usuaria se desenvuelve. Para resolver
dicha condición, las participantes desarrollan un plan institucional en el que
deciden reunirse una vez cada tres meses en equipo para diseñar estrategias de
eliminación de barreras comunicativas presentes en su estudiantado.
El portafolio de acción-reflexión y su participación evaluativa

La evaluación surge como un elemento de análisis, considerando que el estu-
diantado manifestó una apreciación general muy positiva sobre la función de
la estrategia, como ente evaluador de los aprendizajes. En este sentido, el
portafolio de acción-reflexión constituye un proceso de evaluación cualitativa
de orden formativo y compartido.
La evaluación va dirigida a emitir juicios de valor sobre los aprendizajes que

orienten estrategias de mejora. En este marco, la evaluación formadora, como
la prefiere definir López (2009), «es una estrategia dirigida a promover la auto-
rreflexión y el control sobre el propio aprendizaje» (p. 34). Por tanto, las accio-
nes de mejora que surgen de la evaluación son tomadas a partir de la capacidad
reflexiva que tenga el estudiantado para interpretar los resultados. «No se trata
de explicar al alumnado las probables causas de sus errores y lo que pueden hacer
para evitarlos, sino que sean ellos mismos los que tengan que explicárselos a sí
mismos o a otros compañeros» (López, 2009, p. 35). En esta línea, los espacios
de discusión que se generaron para plasmar conclusiones en la columna de
reflexión constituyeron momentos de evaluación formadora, ricos en análisis e
intercambio. Dicha actividad generó en el estudiantado la competencia de auto-
dirigir su aprendizaje y de emitir cambios profundos en su práctica profesional.
Relación entre teoría y práctica en la construcción de aprendizajes

La investigación-acción en la práctica educativa invita al docente a repensar
sobre la relación entre teoría y práctica. Al respecto, Latorre (2003) explica
que la investigación-acción «de ver la práctica como espacio de aplicación de
la teoría, pasa a considerar que la reflexión sobre la práctica revela la teoría
inherente a la misma y permite teorizar sobre la práctica» (p. 14). En este
sentido, las docentes participantes no solo reflexionaron en torno a la teoría
propuesta por la mediadora, sino que, al llevarla a su contexto de aula, logra-
ron crear nuevos supuestos teóricos transformando los contenidos iniciales.
La estrategia, por tanto, logra que se propongan acciones concretas a proble-
mas específicos del entorno, a partir de la teoría preestablecida. El profesorado,
en este marco, se distingue como investigador que analiza y reflexiona en torno
a su propia práctica educativa.
Investigación-acción promoviendo el trabajo cooperativo

El trabajo cooperativo comprende otra de las categorías que surgen de la trian-
gulación. En este marco, es necesario entender la cooperación como ente acti-
vo en la construcción de aprendizajes. En dicha categoría, se destaca la impor-
tancia de apoyarse en la cooperación para promover el acceso real de la
comunicación alternativa en la población en condición de discapacidad. Las
participantes exponen que este valor fundamental es la clave del éxito en dichos
procesos. Además, mencionan que la forma en la que utilizaron la estrategia
fomentó el trabajo en equipo y, por tanto, su éxito en la práctica profesional.
Las competencias personales tienen que ver con «la capacidad de trabajar
en equipos específicos y multidisciplinares. Se trata de las capacidades que
permiten que las personas tengan interacción con los demás» (López, 2009,
p. 23). En este sentido, se concluye que la estrategia utilizada permitió al
estudiantado promover el desarrollo de competencias personales, en mejora
tanto de su crecimiento personal como de su desempeño profesional.
De cara a la perspectiva constructivista que enmarca el proyecto, puede

apreciarse que la estrategia generó un andamiaje con el cual el estudiantado
pudo construir los aprendizajes de manera cooperativa. Este modo de elaborar
conocimiento respeta los principios constructivistas que recomiendan «invo-
lucrar a los estudiantes de manera activa en su aprendizaje y proporcionarles
experiencias que desafíen su pensamiento y los obliguen a reorganizar sus
creencias» (Schunk, 2012, p. 235). En este sentido, el profesorado participan-
te logra involucrarse activamente con los contenidos desarrollados y ligarlos a
su práctica, generando así beneficios colectivos. El sentido de solidaridad for-
jado en el proceso cooperativo en el que se desarrolló la estrategia permitió
que la construcción de aprendizajes fuera una responsabilidad conjunta. Los
actos metacognitivos que emergen de este ejercicio de aprendizaje hacen que
se impulse el conocimiento y se enriquezca la construcción social.
Acción y reflexión en la práctica docente. Investigadoras activas

Uno de los principales aciertos del portafolio de acción-reflexión fue otorgar
el rol protagónico de la investigación a las profesoras participantes. En dicha
condición, ellas fueron quienes generaron cambios y reflexiones de forma
activa en sus entornos educativos. En este sentido, se aseguró que las necesi-
dades atendidas fueran las apropiadas para el profesorado y el estudiantado en
condición de discapacidad. Asimismo, las docentes expusieron agrado por los
espacios de reflexión y elaboración de propuestas, lo cual demostró un alto
grado de compromiso por construir conjuntamente la solución de problemas
como investigadoras activas en el proceso.
La calidad de la educación solo puede mejorar cuando se generan cambios
significativos que responden al contexto inmediato. Para ello, la investigación
constituye una herramienta de cambio indispensable en la práctica educativa.
Al respecto, Latorre (2003) explica que cuando el objetivo es innovar, la estra-
tegia metodológica más oportuna es «la investigación en la escuela y desde la
escuela, realizada por los docentes con el fin de dar respuesta puntual a las
situaciones problemáticas que tienen lugar en el aula» (p. 21). Se concluye,
por tanto, que la estrategia generó un cambio profundo en el profesorado, lo
cual impactó en la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes.
Por último, pero no menos importante, se concluye que el portafolio de
acción- reflexión, más que reducir sus alcances a la construcción de los apren-
dizajes propios del curso en el que fue aplicado, generó cambios significativos
en la promoción de valores tales como el diálogo, la comprensión y el sentido
crítico ante las problemáticas del aula. Finalmente, la estrategia instauró el
empleo de la investigación como recurso pedagógico en el profesorado, lo cual
puede perpetuar mejoras en múltiples ámbitos de la práctica profesional.
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Educar 2018, vol. 54/1 185-203
Los clústeres y la gerencia del conocimiento (GC).

Cooperar y competir
Mónica Regina de Arteche
Universidad Argentina de la Empresa. Argentina.
mdearteche@uade.edu.ar
Recibido: 30/10/2015
Aceptado: 19/4/2016
Resumen
El objetivo del trabajo que presentamos fue mostrar como los clústeres y las comunidades
de prácticas (CoP) generan conocimiento, ventajas competitivas y crean valor al desarrollar
los activos intangibles de las empresas. Se analizó un estado del arte de GC, CoP y CI,
también se profundizó sobre teorías económicas que fundamentan la asociatividad. Se
estudiaron los clústeres y las CoP de cuatro países: Research Triangle Park (RTP), de
Carolina del Norte (EE. UU.); GAIA, del País Vasco (España); Clúster Tecnológico Bari-
loche (Argentina), e industria del calzado del Vale do Sinos (Brasil). La investigación
cualitativo-descriptiva de estudios de casos aplicó una encuesta en cada país a los integran-
tes de clústers y CoP. El instrumento estuvo integrado por 4 partes y 23 indicadores que
dinamizaron variables y dimensiones de capital intelectual y GC, lo que permitió analizar
resultados en cada clúster y determinar cómo la eficiencia colectiva mejoró la cadena de
valor de los agrupamientos. Se completó con documentos y entrevistas a expertos. Las
conclusiones son que el RTP y GAIA son unos clústeres dinámicos a la hora de generar
conocimiento colectivo, seguidos por Bariloche. Se comprobó que las CoP son estructuras
que favorecen la socialización y la confianza, puesto que la acción conjunta mejora el
capital intelectual y el capital estructural1.
Palabras clave: clúster; gerencia del conocimiento; capital intelectual; CoP
Resum. Els clústers i la gerència del coneixement (GC): Cooperar i competir
L’objectiu del treball que presentem va ser mostrar com els clústers i les comunitats de
pràctiques (CoP) generen coneixement, avantatges competitius i creen valor en desenvo-
lupar els seus actius intangibles. Es va desenvolupar un estat de l’art de GC, CoP i CI,
també es va aprofundir sobre teories econòmiques que fonamenten l’associativitat. Es van
estudiar els clústers i les CoP de quatre països: Research Triangle Park (RTP), de Carolina
del Nord (EUA); GAIA, del País Basc (Espanya); Clúster Tecnològic Bariloche (Argenti-
na), i indústria del calçat del Vale do Sinos (Brasil). La investigació qualitativodescriptiva
d’estudis de casos va aplicar una enquesta a cada país als integrants de clústers i CoP.
1. Para ello, se muestran los resultados de tres investigaciones desarrolladas sobre clústeres
entre 2009 y 2011 y en 2015 en el Instituto de Administración de la Facultad de Admi-
nistración y Negocios de la Universidad Argentina de la Empresa. Se actualizaron los datos
al 2015. El equipo de investigación estuvo formado por la Dra. Mónica R. de Arteche
(directora), la Dra. c Sandra Vanessa Welsh y la Mág. Marina Nieves Santucci.

186 Educar 2018, vol. 54/1 Mónica Regina de Arteche
L’instrument va estar integrat per 4 parts i 23 indicadors que van dinamitzar variables i
dimensions de capital intel·lectual i GC, la qual cosa va permetre analitzar resultats en cada
clúster i determinar com l’eficiència col·lectiva va millorar la cadena de valor dels agrupa-
ments. El treball es va completar amb documents i entrevistes a experts. Les conclusions
són que l’RTP i GAIA són els clústers dinàmics a l’hora de generar coneixement col·lectiu,
seguits per Bariloche. Es va comprovar que les CoP són estructures que afavoreixen la
socialització i la confiança, atès que l’acció conjunta millora el capital intel·lectual i el
capital estructural.
Paraules clau: clúster; gerència del coneixement; capital intel·lectual; CoP
Abstract. Clusters and Knowledge Management: Competing and Cooperating
The objective of this research was to show how clusters and communities of practice (CPs)
generate knowledge, competitive advantages and create value by developing the intangible
assets located within the different players of the cluster. A state of the art in knowledge
management and CPs is also developed, and it is explained how knowledge and innovation
are involved in the economic theories supporting these types of associations. The clusters
and CPs from four countries were studied: the Research Triangle Park (RTP) of North
Carolina (USA); the GAIA clusters in the Basque Country (Spain); the atomic sciences
research cluster in Bariloche (Argentina), and the footwear cluster in Sinos River Valley
(Brazil). A descriptive and qualitative research methodology with a case study was used,
including surveys in each country’s cluster and CP members. The instrument used in the
surveys consisted of four parts and 23 indicators built upon more dynamic variables and
included dimensions of the intellectual capital model of knowledge management, which
allowed measuring the results of the analysis in each cluster and determining how collective
efficiency improved the clusters’ value chain. The empirical study was completed with an
analysis of documents and interviews with experts. The findings show that RTP and GAIA
are the most dynamic clusters in generating collective knowledge, followed by Bariloche.
It was also found that CPs are structures that encourage socialization and trust. It is con-
cluded that joint action in clusters improves intellectual capital and structural capital.
Keywords: cluster; knowledge management; intellectual capital; CP
Sumario
1. Introducción 4. Resultados principales
2. Marco teórico 5. Conclusiones
Los clústeres y la gerencia del conocimiento (GC) Educar 2018, vol. 54/1 187
1. Introducción
Este trabajo presenta un análisis sobre los clústeres y las CoP localizados en
países como EE.UU., España (País Vasco), Brasil y Argentina desde la perspec-
tiva del capital intelectual (CI) y de la gestión del conocimiento (GC). Inicia-
mos el estudio definiendo qué es un clúster en referencia al espacio de coope-
ración y creación de valor, luego nos centramos en los clústeres relevando las
distintas teorías económicas que los fundamentan y mencionamos cómo evo-
luciona la GC en dichos clústeres a través del modelo del Club del Intelecto.
Cómo los clústeres y las CoP son estructuras que colaboran con la GC. La
creación y distribución del conocimiento valioso
1.2. Objetivos de la investigación

— Describir las etapas de desarrollo de los clústeres y las CoP a la hora de gene-
rar y transferir conocimiento en la cadena de valor del agrupamiento.
— Identificar a los clústeres como estructuras para la gerencia del conocimiento.
— Aplicar un instrumento de medición con indicadores de CI y de gerencia
de conocimiento para evaluar la productividad en conocimiento en los
clústeres estudiados.
2. Marco teórico
2.1. Los clústeres y la gestión del conocimiento
El concepto de clúster no es íntegramente nuevo. Para Porter (1998, 2015) y
la OECD (2000, 2007), se trata de concentraciones geográficas de empresas
e instituciones interconectadas en un sector determinado, con industrias rela-
cionadas, proveedores especializados, canales de distribución, entidades guber-
namentales y educativas y asociaciones que suministran capacitación específi-
ca, educación e información. Otros autores agregan a la definición las
particulares relaciones formales o informales, espontáneas o deliberadas que
contribuyen a hacerles ganar eficiencia colectiva (Schmitz, 1995; Porter, 1998;
Arbonies, Landeta y Rivera, 1999; Arbonies, 2002; De Arteche y Rodríguez
(2004); Irigoyen y Di Lorenzo (2015). Generalmente, los clústeres se extien-
den verticalmente en la cadena de valor y lateralmente hasta la tecnología, los
sectores relacionados, etc. Para Altenburg (2001), incrementan la eficiencia
colectiva a través de diferentes formas de articulación empresarial. Rosenfeld
(en Otero, Lódola y Menédez, 2004) los define como un conjunto de activi-
dades similares delimitadas geográficamente con activos canales de transaccio-
nes comerciales, de comunicación y de diálogo, que, a su vez, comparten
infraestructura especializada, mercado de trabajo y servicios, y afrontan opor-
tunidades y amenazas comunes. Los clústeres pueden ser definidos también
por las actividades de colaboración que presentan, como, por ejemplo, aquellas
que incrementan la velocidad y la facilidad para acceder a la información y al
conocimiento, utilizando el concepto de eficiencia colectiva del saber (Young
y Molina, 2003), lo que demanda un flujo de conocimiento para el éxito,

facilitado por la información entre los miembros y los aprendizajes mediante
programas de capacitación compartidos y apoyados por el clúster. La CEPAL
(2004, 2007, 2015) describe tres tipos de asociatividad: redes, clúster y desa-
rrollo territorial. Desde la perspectiva de la inteligencia colectiva (Malone,
Laubacher y Dellarocas, 2010), los clústeres sobrepasan la definición de redes
de valor, ya que incluyen más clases de entidades y hacen énfasis en la inter-
conexión y la transferencia del conocimiento. La literatura muestra diferentes
clasificaciones de estructuras para la vinculación. Las más nombradas son: las
incubadoras de empresas, los parques y los polos tecnológicos. Por otro lado,
Grajirena, Gamboa y Molina (2004) dividen a los clústeres en tres tipos:
naturales, top down e institucionales.
Algunos autores (Schmitz, 1995; Porter, 2015) insisten en que debe exis-
tir un fenómeno embrionario o algún tipo de desarrollo o de aglomerado
industrial previo para que estas características mínimas den lugar a un creci-
miento sostenido. A la hora de implementar políticas de clúster, se pueden
considerar las siguientes etapas: inicio, puesta en marcha, seguimiento y medi-
ción. Durante el comienzo, se deben tener en cuenta los factores territoriales
y la infraestructura inicial. Un obstáculo clásico para la puesta en marcha de
un clúster es la falta de confianza y la percepción de los altos costos de tran-
sacción a corto plazo respecto de los beneficios esperados a largo plazo, en
detrimento del interés de estos últimos. Para la puesta en marcha de un clúster,
serán necesarias actividades del tipo capacitación, hallazgo de soluciones a
problemas comunes de tecnología y coordinación y trabajo en equipo. El
seguimiento debe analizar dos cuestiones (los instrumentos utilizados y las
personas que efectuarán dichas mediciones), utilizando, por ejemplo, tableros
de comando cuyos ejes fundamentales serían la perspectiva económica
(midiendo el crecimiento en ventas y el acceso a mercados financieros de los
participantes), las perspectivas internas (las capacidades de gerenciamiento y
la integración de la cadena de valor), la perspectiva del cliente o del mercado
y la perspectiva de innovación y crecimiento (donde se deberán desarrollar
medidores de CI y de GC).
Con respecto a la gestión, cuando hablamos de GC, nos estamos refirien-
do al conjunto de las acciones que permiten que el conocimiento tácito y
personal se convierta en un conocimiento explícito, público y, a ser posible,
utilizable por las personas y las organizaciones (Nonaka y Takeuchi, 1995).
Gairín (2007a) se refiere a un proceso dialéctico como un movimiento de lo
tácito a lo explícito, en donde existen factores y condiciones particulares. El
conocimiento se crea a través de un camino de interacción continuo y diná-
mico entre el conocimiento tácito y el explícito, de carácter personal o colec-
tivo, que incluye momentos de socialización, exteriorización, combinación e
interiorización. Fue a partir de la década de 1990 cuando algunos autores se
interesaron especialmente por diseñar modelos para estimar los conocimientos
existentes en las organizaciones asimilándolos a una forma de capital. Se tra-
taba de modelos que contaban con un enfoque netamente contable y que eran
útiles para estimar el capital intelectual de las organizaciones,. Existen diversos

ejemplos de ellos, como el Intangible Assets Monitor (Sveiby, 1998), el mode-
lo de dirección estratégica por competencias (Bueno, 1998), el Balance Sco-
recard (Kaplan y Norton, 2000) y el del Intellectus como sucesor del Modelo
del Intelecto, pero se considera que, por su simplicidad, este es de utilidad a
la hora de identificar, seleccionar, estructurar y medir el capital intelectual
y la GC en los clústeres, ya que se trata de un modelo abierto y flexible, busca
una visión sistémica y combina diferentes tipos de indicadores, tanto cuanti-
tativos como cualitativos (European Commission, 2006).
Tanto en las empresas como en los clústeres, la creación de valor se basa
en desarrollar sus activos intangibles: patentes, marcas, relaciones con clientes,
recursos humanos motivados y creativos, procesos de calidad, capacidad de
innovación y generación de conocimiento. El modelo agrupa a los activos
intangibles en función de su naturaleza, capital humano (CH), capital estruc-
tural (CE) y capital relacional (CR), que, en este trabajo, serán considerados
no para las empresas, sino para el clúster. Algunos de los indicadores de com-
petitividad del clúster que el modelo permite evaluar por cada uno de los
componentes son los que se especifican a continuación.
1. El capital humano (CH). Se refiere al conocimiento tácito o explícito que

es útil para el clúster y que poseen las empresas y las organizaciones, las per-
sonas y los grupos que lo integran. Algunos ejemplos de sus indicadores son
los siguientes: a) capacitaciones especializadas en el clúster; b) capacidad para
adquirir, almacenar y utilizar el conocimiento para resolver problemas y apro-
vechar oportunidades; c) acciones para potenciar la motivación y la integración
del personal; d) desarrollo y estímulo a las competencias en y entre las empre-
sas, y e) fomento del desarrollo y del trabajo en equipo.
2. El capital estructural (CE). Se trata del conocimiento que la organización

explicita, sistematiza y codifica en diferentes soportes. De estos conocimientos
dependerá la eficacia y la eficiencia que se logre en la empresa. Algunos ejem-
plos de sus indicadores son los siguientes: a) cantidad de empresas que integran
el clúster; b) desarrollo o adquisición de nuevos sistemas para la gestión;
c) incorporación de calidad y eficiencia en los procesos; d) desarrollo de meca-
nismos de transmisión y captación de conocimientos; e) espacios de reflexión
estratégica; f) incorporación de valores culturales orientados a la generación
de valor; g) cantidad de tiempo dedicado al trabajo en equipos interempresas;
h) desarrollo de la institucionalidad del clúster, e i) mejora continua en pro-
cesos y equipamiento.
3. El capital relacional (CR). Implica el valor de la empresa a través del con-

junto de relaciones que mantiene con el entorno. Algunos ejemplos de sus
indicadores son los siguientes: a) cantidad de relaciones generadas con empre-
sas para la integración vertical; b) cantidad de relaciones con el mundo acadé-
mico; c) relaciones con centros tecnológicos; d) relaciones con consultoras;
e) misiones realizadas en el extranjero; f ) visitas a empresas del país y del

exterior; g) participación en congresos, seminarios, foros, etc.; h) formación
de redes de trabajo; i) desarrollo de alianzas estratégicas; j) participación en
convenios intersectoriales con el gobierno; k) convenios con organismos inter-
nacionales, y l) participación en equipos interdisciplinarios.
4. El capital organizacional (CO). Integrado por el capital procedimental y de

innovación, podría ser medido por los siguientes indicadores:
a) Procedimental. Ejemplo de indicadores: a) modelo de integración en la

toma de decisiones; b) protocolos; c) foros de intercambio, y d) producti-
vidad de nuevas ideas.
b) De innovación. Ejemplo de indicadores: a) cantidad de innovaciones;
b) patentes y asociación con organizaciones internacionales por la propie-
dad intelectual; c) mejora de la cadena de valor del clúster; d) porcentaje
de ventas al exterior; e) impacto financiero de la innovación en las empre-
sas, y f ) desarrollo de nuevos productos.
2.2. Las CoP como herramientas de la GC

Una comunidad de práctica (CoP) es un grupo de personas ligadas por una
práctica común, recurrente y estable en el tiempo, como también por lo que
aprenden en esta práctica común. Los autores Bronfman (2011), Wenger,
McDermott y Snyder (2002) y Josserand (2004) determinan tres dimensiones
clave de las CoP: compromiso mutuo, empresa conjunta y repertorio compar-
tido. Una CoP no es una comunidad de intereses, sino que se trata de un
conjunto de personas que ejercen la acción, que desarrollan un conjunto de
recursos que comparten (experiencias, herramientas, historias y formas de docu-
mentar hechos recurrentes). Esto lleva tiempo e interacción sustentable. Las
ideas básicas en las cuales se apoya el concepto de CoP como vector y espacio
de aprendizaje son las siguientes (Lave y Wenger, 1991; Brown y Duguid,
1991): el aprendizaje es un fenómeno social y ocurre en la «acción situada», por
oposición a la «contemplación desapegada». Tal como expresan Gairín (2007a;
2007b) y Gairín y Rodríguez (2015), el aprendizaje se entiende como un pro-
ceso contextualizado y, como un acto social, se apoya en las relaciones inter-
personales. Las personas con niveles diferentes de experiencia y de conocimien-
to aprenden mediante su implicación y participación en actividades relevantes
culturalmente, gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la construc-
ción del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de
ayudas que se prestan mutuamente (Gairín, Rodríguez y Armengol, 2012).
Con respecto al conocimiento, las CoP se encuentran integradas por dos
constructos. El primero se refiere a la cualidad de conocimiento (epistemológico)
que generan y estaría relacionado con la cualidad del pasaje del conocimiento
tácito al explícito, mientras que el segundo, conocido como nivel de interacción
(ontológico), mostraría tanto las interacciones que desarrollan sus miembros
dentro de la CoP como fuera de ella. Con respecto a la cualidad de conocimien-

to y siguiendo a Nonaka y Takeuchi (1995), podemos decir que hay una pri-
mera diferenciación epistemológica entre conocimiento tácito y conocimiento
explícito que se genera en las CoP. En cuanto al nivel de interacción, las CoP
se basan en un principio elemental: todos tienen algo que enseñar y todos tie-
nen algo que aprender. El éxito propio es el éxito de los demás, y solo la cola-
boración y la participación activa permitirán resolver los problemas comunes.
Para que las interconexiones y el intercambio fluyan libremente, un factor
fundamental en las CoP es la presencia de un líder o facilitador que las man-
tenga vivas, que logre la cohesión y que permita establecer relaciones de con-
fianza (Lakomski, 2011). Los líderes facilitadores son los que potencian la GC
y el desarrollo de los miembros de la CoP. Las tecnologías de la información y
de la comunicación (TIC) proporcionan importantes ventajas, como, por
ejemplo: favorecer los diferentes niveles de participación y de generación de
información y conocimiento a las CoP (Aramburu y Sáenz, 2011). El mode-
lo de medición lo aportan Chu y Khosla (2011), quienes también confirman,
a través de sus investigaciones, cómo las CoP son un modo efectivo de captu-
rar y poner a disposición conocimiento tácito como precondición a la evalua-
ción de la performance de las CoP. Chu y Khosla exponen cuatro tipos de
comunidades de práctica basados en los ejes de performance organizacional
(costo bajo o ingresos altos) y modo operacional (aprendizaje grupal de cono-
cimiento tácito o reutilización de activos intelectuales mediante la explicitación
del conocimiento). Se trata de los siguientes: inducción a la innovación y al
aprendizaje; promoción de responsabilidades; incremento de competencias
nucleares, y aumento de la eficiencia en el trabajo. En la tabla 1, se muestran
los tipos principales de CoP y sus resultados.
Tabla 1. Tipos de CoP y resultados clave

Tipo de CoP Acciones Interfaz Entidad Impacto Resultado
conexión financiero clave
1. Inducción a la Apoyar Establece Interés Ingresos Aprendizaje
innovación y al nuevas ideas y infraestructuras común. suben. grupal.
aprendizaje creatividad. seguras
para nuevos
razonamientos.
2. Promoción de Encontrar gente Dispuesto a Lenguaje Ingresos Reutilización
responsabilidades con experiencia responder a los común. suben. de activos
similar. problemas. intelectuales.
3. Incremento de Encontrar Coach para Regulación. Costos bajan. Aprendizaje
competencias expertos. nuevos grupal.
nucleares conocimientos.
4. Aumento de la Encontrar Reconocimiento Saber hacer. Costos bajan. Reutilización
eficiencia en el prácticas positivo. de activos
trabajo desarrolladas. intelectuales.
Fuente: elaboración propia adaptada a partir de Rivera (2011). Handbook of Research on Communities of
Practice for Organizational Management and Networking: Methodologies for Competitive Advantage. Busi-
ness Science Reference.
2.3. Teorías económicas que fundamentan a los clústeres

Porter afirma que la proximidad geográfica de empresas especializadas condu-
ce a un éxito competitivo. La acción colectiva, entonces, será unos de los
factores adicionales que buscará capturar y aprovechar estas externalidades
positivas, ya sea por la interacción de empresas de forma voluntaria o por las
ventajas competitivas que las mismas deberán desarrollar para poder satisfacer
a las demandas del mercado. Una pregunta adicional que surge es si estas
externalidades locacionales implican necesariamente una proximidad geográ-
fica. Con las nuevas tecnologías de la comunicación, para ciertas industrias,
se podrían encontrar estructuras asociativas de conocimiento que no cum-
plieran con la condición de proximidad geográfica y aún así presentaran
características de clústeres, con los beneficios que ello implicaría. Los resul-
tados buscados estarían orientados a obtener una mayor eficiencia colectiva
en términos de encontrar métodos productivos más adecuados o desarrollar
nuevas líneas de productos o servicios (Krugman, 1996). Otra categorización
de beneficios buscados en la eficiencia colectiva es la que proponen Pietrobe-
lli y Rabellotti (2005), quienes enuncian cuatro tipos de mejoras (upgrading):
de producto y procesos, funcional e intersectorial.
Generalmente, las ventajas económicas derivadas de la cooperación entre
firmas provienen de las economías de escala (compras, consorcios, operaciones
con el estado, etc.), como también de los beneficios de la diseminación de
información y conocimiento, de la innovación y de la división del trabajo.
Dichas ventajas pueden ser mejor aprovechadas cuando los costos de transac-
ción son bajos. Los proyectos territoriales benefician no solamente a empresas
de una red o de un clúster, sino también a todos los miembros de la comuni-
dad. En este aspecto, tanto el gobierno como la universidad desempeñan un
rol en el clúster, puesto que, al colocarse en el centro de la competencia y de
la cooperación entre empresas, facilitan que la confianza y la reciprocidad sean
claves para entender la densidad de las transacciones y la incidencia de la
acción conjunta en el clúster (Schmitz, 1995). El concepto de competitividad
sistémica planteado por Esser y Lemke (1994) incluye una visión de diferen-
ciación entre cuatro niveles analíticos distintos (meta, macro, meso y micro).
Es en el nivel meta donde se examina, entre otros, un factor como la capacidad
de una sociedad para facilitar la integración y la estrategia, mientras que en el
nivel meso se estudia la formación de un entorno capaz de fomentar, comple-
mentar y multiplicar los esfuerzos a nivel de la empresa.
3. Metodología
El trabajo se realizó bajo un paradigma cualitativo y utilizando un tipo de
investigación descriptiva mediante una estrategia de estudio de casos desde un
enfoque situacional (Yin, 1994; Flyvbjerg, 2013). La descripción etnográfica
consistió en presentar los clústeres del Research Triangle Park (RTP), de Caro-
lina del Norte (Estados Unidos); la Asociación de Industrias de las Tecnologías
Electrónicas y de la Información (GAIA), del País Vasco (España); el Clúster

Tecnológico Bariloche (Argentina), y la industria del calzado del Vale Dos
Sinos (Brasil), desde la perspectiva de sus integrantes principales, como
empresas, directivos y personas del gobierno o de la universidad que interve-
nían activamente en ellos. De esta manera, se logró un entendimiento de la
agrupación con respecto a cómo funcionaba su estructura y cómo se genera-
ba y se gestionaba el conocimiento, además de cómo se agregaba valor a la
cadena de conocimiento.
Se aplicaron diferentes instrumentos:
— Encuesta. Estuvo integrada por cuatro partes (Parte 1. Capital humano;

Parte 2. Capital estructural y organizacional; Parte 3. Capital relacional,
y Parte 4. Capital de innovación), lo cual permitió el relevamiento de 23
indicadores (ver la tabla 2). La encuesta se implementó en idioma inglés
en el clúster de EE. UU.; en portugués en el clúster del calzado, y en el
resto, en español. Para facilitar el análisis cualitativo y cuantitativo, se uti-
lizó una escala Likert con el puntaje 1-5, considerando el 1 como el de
menor presencia del indicador y el 5 como la expresión máxima de aquel.
El punto de corte fue de 3.
— Análisis de documentos. Se analizaron documentos, investigaciones consi-
deradas claves o importantes para el entendimiento del fenómeno que se
estaba estudiando.
— Entrevistas a expertos que poseían conocimientos sobre alguno de los clús-
teres examinados.
Tabla 2. Encuesta realizada

Parte 1. Capital humano
Ítems Puntaje Observaciones o ejemplos
1 ¿Cuántos cursos de capacitación especializada
recibió el personal de su empresa en los últimos
dos años en las siguientes áreas?
- Operaciones. 12345
- Marketing y ventas. 12345
- RRHH. 12345
- Gestión administrativa y finanzas. 12345
2 Ha compartido información valiosa para la
gestión en el último año con:
- Personas de la misma empresa. 12345
- Personas de otras instituciones. 12345
3 La empresa fomenta el trabajo en equipo. 12345
4 En el último año, resolvimos problemas en
12345
equipo.
5 La empresa permite fomentar el intercambio y la
12345
reciprocidad de los conocimientos.

6 Desde la empresa, se promueve el compromiso
por documentar la información y el
12345
conocimiento, a fin de que estén disponibles
para toda la agrupación.
Parte 2. Capital estructural y organizacional

7 Los sistemas de gestión actuales favorecen el
12345
trabajo en red con otras empresas.
8 Existe una buena articulación entre las empresas
12345
que forman parte del agrupamiento.
9 Hay un buen clima de trabajo entre los
integrantes de la agrupación que favorece su 12345
funcionamiento.
10 Califique las herramientas con que su empresa
codifica y distribuye la información:
a) Equipos de trabajo. 12345
b) Bases de datos. 12345
c) Intranet. 12345
d) Internet. 12345
e) Boletines de información. 12345
f) Revistas, circulares. 12345
g) Foros. 12345
h) Weblogs (blogs). 12345
i) Wikis. 12345
j) Videoconferencias. 12345
k) Web 2.0. 12345
l) Redes sociales (Facebook, Linkedin, etc.). 12345
m) Mensajería instantánea. 12345
11 La empresa analiza la utilidad concreta de las
contribuciones recibidas de otros miembros de
la agrupación y el lugar donde impacta más:
a) RRHH: capacitación. 12345
b) Comercialización y logística. 12345
c) Incremento de la base del conocimiento de 12345
la organización (nuevos productos, mejora de
procesos, I+D).
12 La empresa posee procedimientos de calidad
12345
que utiliza y evalúa.
13 La empresa posee protocolos para la ejecución
12345
de tareas relacionadas con la innovación.
14 La estructura organizativa actual incorpora las
buenas ideas para el beneficio de la agrupación:
a) Las que surgen de los trabajos de 12345
investigación de la propia empresa.
b) Las que surgen de otros miembros de la 12345
agrupación.
c) Las que surgen de otras instituciones o 12345
empresas externas a la agrupación.
Parte 3. Capital relacional

15 Indique la cantidad de empresas con las que
tiene integración vertical: clientes, proveedores, 12345
competidores.
16 Indique la cantidad de empresas que se han
12345
reubicado en la zona.
17 Indique la cantidad de proyectos, convenios y Mencione a la universidad
alianzas con: y/o al centro de
a) Universidades (facultades, institutos). 12345 investigación.
b) Centros de investigación. 12345
c) Consultoras en ingeniería y TIC. 12345
d) Gobierno. 12345
e) Organismos internacionales. 12345
f) Cámaras empresariales. 12345
Evalúe, para cada ítem, la contribución para la

empresa, teniendo en cuenta que 1 significa
malo y 5, excelente. Si hubiere más de una
institución, complete lo indicado para cada una.
a) Universidades (facultades, institutos). 12345
b) Centros de investigación. 12345
c) Consultoras en ingeniería y TIC. 12345
d) Gobierno. 12345
e) Organismos internacionales. 12345
f) Cámaras empresariales. 12345
18 En los últimos dos años, hubo participación en:
a) Capacitación organizada por la agrupación. 12345
b) Seminarios, congresos, eventos, fiestas. 12345
c) Misiones en el extranjero. 12345
d) Visitas a otras empresas del país y del exterior. 12345
e) Eventos deportivos y culturales. 12345
f) Contactos personales. 12345
Parte 4. Capital de innovación

19 En su empresa, indique la cantidad de
desarrollos innovativos implementados en:
a) Productos o servicios 12345
b) Mejora de procesos productivos 12345
c) Mejora de la tecnología 12345
20 En su agrupación, indique la cantidad de
desarrollos innovadores implementados en:
a) Productos o servicios. 12345
b) Mejora de procesos productivos. 12345
c) Mejora de la tecnología. 12345
21 Indique la cantidad de incubadoras de empresas
12345
en funcionamiento dentro de la agrupación.
22 Indique la cantidad de nuevas empresas,
actualmente en funcionamiento, creadas en los 12345
últimos cinco años.
Indique la cantidad de patentes registradas:
23 a) Por la empresa. 12345
b) Por la agrupación. 12345
4. Resultados principales
4.1. Descripción de los clústeres objeto de estudio
a) Triángulo de la Investigación (RTP, por sus siglas en inglés), Carolina del
Norte (EE. UU.). En 1959, se creó la Fundación del Triángulo de la Inves-
tigación de Carolina del Norte, que gerencia al RTP y que se encuentra
rodeada de tres importantes universidades: la Universidad de Duke —pri-
vada, localizada en la ciudad de Durham—, la Universidad del Estado de
Carolina del Norte —estatal, localizada en Raleigh, capital del Estado—
y la Universidad de Carolina de Norte en Chapel Hill —estatal, situada en
la ciudad que lleva su nombre—. El establecimiento de estas tres univer-
sidades generó una entrada de profesionales y científicos que, junto con la
creación de numerosos centros de investigación, atrajeron a más empresas
del rubro biotecnológico y farmacéutico, lo cual dio un giro radical a la
ventaja competitiva de la región. Hoy, el Triángulo constituye el núcleo de
más de 200 empresas, un 46% de las cuales corresponde al sector de la
biotecnología; un 20%, al de la tecnología informática; un 10%, a asocia-
ciones intermedias, y un 9%, a negocios y servicios, incubadoras y acele-
radoras. Asimismo, cuenta con más de 1.500 empresas emergentes creadas
desde 1970.
b) Asociación de Industrias de las Tecnologías Electrónicas y de la Información del
País Vasco (GAIA), España. La noción de la política de clúster vasca se basó,
desde el origen, en la idea de clústeres prioritarios, es decir, solo se tuvieron
en cuenta algunos de los clústeres naturales que surgieron del mapeo para
organizar las diversas iniciativas aparecidas (Grajirena et al., 2004; Esteban,
2009). Desde 2015, GAIA, quien integra la alianza Silicon Europe, que
nuclea a los principales clústeres europeos, está formada por 275 empresas
del sector electrónico, informático y de telecomunicaciones, y constituye
una de las más notables concentraciones de desarrollo industrial de este
importante sector en España. La Universidad de Deusto y la Universidad
del País Vasco cumplen un rol que podría definirse como relacional, pues-
to que favorecen la integración vertical entre las empresas que integran el
consorcio y el capital de innovación, al sistematizar y modelizar el conoci-
miento surgido en el clúster. En 2015 crecieron un 4,3% con respecto a
2014, recuperándose de la baja del 2009 (GAIA, 2015).
c) Clúster de Bariloche. La ciudad de Bariloche, en Argentina, presenta un sis-
tema local de conocimiento que se inició en 1950 gracias a distintos proyec-
tos e iniciativas de innovación tecnológica. El Centro Atómico Bariloche
(destinado a formar físicos y a la investigación), el Instituto Balseiro (creado
para la formación de RRHH para el Centro Atómico y con niveles de exce-
lencia de reconocimiento internacional), junto con el INVAP (Área de Inves-
tigaciones Aplicadas), hicieron de Bariloche un polo tecnológico dedicado
a la física y a la ingeniería nuclear. El polo tecnológico de Bariloche empe-
zó en 1986 y en 2015 se le destinaron 300 hectáreas para albergar a empre-
sas. Las que integran la red de empresas de Bariloche están formadas en un
70% por las que emplean a cuatro personas y brindan servicios de infor-
mática, automatización, diseño y programación, tecnologías limpias, aná-
lisis químicos, energía eólica, herramientas de precisión y proyectos de
diseño, construcción y operación de tres satélites geoestacionarios de tele-
comunicaciones (ARSAT-1, ARSAT-2 y ARSAT-3), ubicados en las posi-
ciones 81° y 72° Oeste, asignadas por la UIT, institución dependiente de
la ONU.
d) Clúster de la industria del calzado del Vale do Sinos. Brasil es el tercer país
productor mundial de calzado. Geográficamente, los polos más importan-
tes de fabricación de este producto han estado localizados en el estado de
Rio Grande do Sul, aunque, poco a poco, se están instalando industrias en
otros estados localizados en la zona sudeste y nordeste del país. Integran el
clúster 8.000 empresas PyME del calzado, universidades (entre ellas, Uni-
sinos) y centros de I+D, centros de diseño e innovación del calzado y
gobierno (Da Costa, 2004). De acuerdo con Abilcalçados (2015), a pesar
del cambio sufrido por el real, se han potenciado las posibilidades del
clúster, que nuclea a 340.000 personas y exporta a cincuenta países de todo
el mundo.
4.2. Análisis de los resultados

Con respecto a los indicadores de capital humano, se encontró que el clúster
que mejor lo gestionaba era el RTP, seguido por GAIA y Bariloche, pues tenía
más inclinación hacia la educación continua y a proyectos de investigación
que se desarrollaban en equipo y en CoP. Los puntajes obtenidos fueron desde
3,86 hasta 4,44, lo cual confirma que estas estructuras dinamizan el conoci-
miento en el clúster. GAIA y el RTP mostraron una vitalidad especial a la hora
de compartir información de manera intensiva, como también para documen-
tar y distribuir con otros miembros los resultados de sus trabajos, las mejoras
y los avances, así como operar en red. Una cara diferente es la que muestra el
clúster de Brasil a la hora de interactuar y compartir información, debido a
que presenta asimetrías del conocimiento. Esta circunstancia es debida a la
desigualdad de información que han sufrido históricamente los actores entre
ellos, lo que tiene su fundamento en el origen del clúster, pero esta carencia
está siendo revertida por la presencia activa de las universidades, una de las
cuales es Unisinos.
En el caso de Brasil, desde la dimensión de capital estructural y organiza-
cional, los sistemas actuales de gestión están favoreciendo al trabajo en red, pues
se empieza a observar una mejora en la articulación entre las empresas a la hora
de compartir conocimiento para la I+D, aunque todavía están lejos de la situa-
ción ideal. Los mejores puntajes los obtuvieron el RTP y GAIA, donde encon-
tramos un buen clima en los clústeres, los cuales comparten bases de datos e
información en la intranet, aunque la web 2.0 y las redes sociales todavía no
tienen un fuerte impacto para distribuir conocimiento. El RTP muestra una
creación y una distribución del conocimiento muy buenas, por lo cual se
convierte en el clúster con mejor CE y CI. En referencia a GAIA, el sistema

de gestión vigente le permite establecer una correcta articulación entre empre-
sas y equipos de trabajo. La intranet y las herramientas informáticas son uti-
lizadas para la compartición, aunque parece que el trabajo en equipo real sigue
teniendo privilegio ante las herramientas de la web 2.0, a pesar de que es más
avanzado que el clúster del calzado de Brasil. En el caso del clúster de Brasil,
el sistema de gestión es acorde a su estructura, con mucha interacción cara a
cara y un menor o bajo uso de la web. Bariloche obtuvo un puntaje de 3 en
CE, lo que indica la necesidad de articular más entre actores.
Con respecto al capital relacional al comparar el clúster del calzado con los
otros casos, se verifica que las empresas desarrollan más vinculaciones dentro del
mismo aparato productivo (integración vertical y cámaras empresariales), pero
falla a nivel de interacción con organizaciones de investigación y consultoras de
servicios e ingeniería. Sin embargo, se evidencian proyectos vinculados con uni-
versidades y gobierno, además de redes internacionales, lo que ha contribuido
sustancialmente a su desarrollo. Esto reflejaría el rol más activo que desempeña
Unisinos en los últimos años. El RTP y GAIA parecen liderar fuertemente, lo
que demuestra que las actividades que fomentan la interacción deben mante-
nerse, aún tratándose de un clúster maduro para mantener la tasa de nuevas
empresas ubicadas en el predio. En el caso de Bariloche, el CRl está condicio-
nado por las demandas puntuales de las empresas que solicitan sus desarrollos.
En referencia al capital de innovación, puede observarse que los clústeres
con mayor CI son el RTP, GAIA y Bariloche. GAIA genera productos o servi-
cios para la empresa y, a su vez, mejora procesos y tecnología. Ambos aspectos
son indicadores de un importante desarrollo de la innovación y de la mejora
continua en el clúster. En el caso del RTP, son y funcionan como una red de
innovación, pues la que generan impacta más en la agrupación que en empre-
sas que operan a título individual (de ahí la fuerza innovadora de la red), poseen
incubadoras, aceleradoras de negocios y generan patentes. Brasil también ha
creado innovaciones en la mejora de diseño y en la competitividad. En cuanto
a la gestión del conocimiento en los clústeres, es decir, a todos aquellos pro-
cesos que mejoran la cadena de valor, se observa que las estructuras para la
innovación y la implementación de nuevos procesos, en cuanto a la generación
de redes que integran las empresas entre ellas mismas y con otras instituciones
del clúster (centros de investigación, universidades, etc.), presentan un desa-
rrollo maduro en el RTP y GAIA y más incipiente en Brasil. Con respecto a
la relación entre clúster, GC y CoP, la aplicación de modelos de medición de
Chu y Khosla (2011), así como los principios de Wenger et al. (2002), Aram-
buru y Sáenz (2011), mostraron que la CoP permitió realizar mejoras en los
sistemas y procesos del clúster. El hecho de trabajar en la CoP favoreció el
pasaje del conocimiento tácito al explícito, puesto que los integrantes de dife-
rentes empresas e instituciones comparten los beneficios de los conocimientos
generados colaborativamente transfiriendo las mejoras y las innovaciones a los
nuevos miembros. Por el contrario, la CoP no fue tan importante para mejorar
la eficiencia a través de las soluciones, ni acerca de las relaciones interdeparta-
mentales ni de la comunicación. Entre los logros identificados por los indica-

dores afectivo-emocionales, destacan la generación de confianza para compar-
tir, el sentido de pertenencia, el compromiso y los intereses comunes. El rol del
líder fue clave para la dinamización del conocimiento.
El trabajo de campo permitió determinar que el CH que apunta a evaluar
los esfuerzos de capacitación, el nivel de trabajo en equipo, la forma de com-
partir la información y el modo cómo se la codifica muestra que el RTP y
GAIA obtienen los mejores resultados. En el caso de Bariloche, se destaca la
alta capacitación del CH.
5. Conclusiones
Los resultados de las investigaciones realizadas permiten afirmar que, en los
clústeres estudiados, se genera conocimiento e innovación con diferente inten-
sidad de uso del CI y que las CoP son herramientas que favorecen este proce-
so, agregando valor a la cadena del conocimiento. La simultaneidad de com-
petencia y cooperación genera ventajas competitivas y hace que la confianza y
la reciprocidad sean claves para entender la incidencia de la acción conjunta
y la mejora del CE y del CI. Para que las personas que integran la CoP acepten
compartir su conocimiento y crear saber colectivo, deben darse algunas con-
diciones, a fin de lograr cultivar la confianza entre ellos y mejorar el capital
social y relacional, como se mostró en el RTP y GAIA al compartir informa-
ción de manera intensiva.
Asimismo, con el estudio de los factores de éxito de cada clúster, se ha
aprendido que la contextualización histórica, cultural y nacional, así como la
universidad, juegan un rol fundamental y por ello denominamos a nuestro
enfoque situacional, como fue el caso de Brasil. Se detectó que las CoP estu-
diadas corresponden al tipo 1 (Rivera, 2011), en donde las acciones colectivas
iniciadas para resolver problemas comunes se orientan al aprendizaje y a la
innovación, además de favorecer la superación, entre otras, de una barrera para
la GC que se refiere a la dificultad para que el conocimiento sea compartido
entre las personas. Sin embargo, no todo el conocimiento puede ser realmen-
te compartido y adquirido a través de la participación en una CoP. En efecto,
la dimensión tácita del conocimiento sigue planteando problemas de difícil
solución y que requieren nuevas investigaciones. En los clústeres estudiados,
los conceptos de proximidad geográfica y de factor territorial siguen siendo
una cuestión fundamental en el clúster, debido a que el efecto que tiene la
actuación de cada una de las empresas sobre la actividad de las otras constitu-
ye una externalidad positiva que impacta en la calidad, en la eficiencia colec-
tiva, en la economía en escala y en la distribución del conocimiento, más allá
de que, para algunas industrias, la clusterización virtual que permiten las TIC
generen beneficios.
El modelo de Krugman muestra que contar con clústeres naturales o con
fenómenos embrionarios de asociatividad sería una ventaja a la hora de imple-
mentar políticas de conglomerado de empresas, tal como se observó en EE. UU.,
País Vasco y Bariloche, que fueron creados con estilos top down. Al ser exito-
sos, se demuestra que la iniciativa puede ser imitada teniendo en cuenta los
factores descritos en este trabajo. En los clústeres estudiados, la universidad
cumple un rol trascendente en la creación, modelización y difusión del cono-
cimiento, pues es la encargada de vencer las asimetrías de información y de
saber que surgen desde los distintos actores del clúster, al favorecer el acceso
equitativo a todas las organizaciones que lo integran. Estas acciones mejoran
las distancias institucionales, puesto que facilitan actividades conjuntas de
capacitación, formación y puesta en marcha de incubadoras. Contar con table-
ros de medición con indicadores como los aquí presentados son aspectos que
no pueden dejar de contemplarse a la hora de medir los resultados obtenidos
en los clústeres y en la CoP.
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Educar 2018, vol. 54/1 205-226
Experiencia de gestión educativa escolar.

Una acción dinámica para la transformación cultural
Universidad Andrés Bello. Chile.
cecilia.marambio@unab.cl
Aceptado: 17/2/2016
Resumen
El presente estudio es un análisis reflexivo sobre la práctica directiva de la investigadora en

dos establecimientos escolares municipalizados de la Región Metropolitana de Santiago y
su gestión conjunta con un equipo pedagógico. El diseño del estudio es autoetnográfico,
puesto que se utiliza el diario de trabajo del director para la recolección de la información
de campo, además de la aplicación del test de autodescubrimiento para identificar los
valores con los cuales lidera el grupo. La investigación logró generar conocimiento analí-
tico sobre las prácticas del director escolar y su equipo, examinando la relación de los
valores culturales sustentados por estos, y proyectó el mapa de desarrollo cultural de la
organización, con el fin de identificar necesidades y prioridades de evolución en la insti-
tución. Se demuestra que la cultura institucional puede avanzar hacia procesos de desarro-
llo integral del sistema, lo cual da como resultado un proceso de autoaprendizaje donde se
resuelven conflictos de modo colaborativo. La investigación permitió aportar un modelo
de transformación cultural afianzado en un sistema de valores y códigos propios de la
organización, sustentados en la teoría de la dinámica espiral integral.
Palabras clave: gestión educacional; autogestión educativa; transformación cultural; diná-
mica cultural
Resum. Experiència de gestió educativa escolar: Una acció dinàmica per a la transformació
cultural
El present estudi és una anàlisi reflexiva sobre la pràctica directiva de la investigadora en

dos establiments escolars municipalitzats de la Regió Metropolitana de Santiago i la gestió
duta a terme conjuntament amb un equip pedagògic. El disseny de l’estudi és autoetno-
gràfic, atès que s’hi utilitza el diari de treball del director per aplegar la informació de camp,
a més de l’aplicació del test d’autodescobriment per identificar els valors amb els quals
lidera el grup. L’estudi va aconseguir generar coneixement analític sobre les pràctiques del
director escolar i el seu equip, tot examinant la relació dels valors culturals sustentats per
aquests, i projectar el mapa de desenvolupament cultural de l’organització, amb la finalitat
d’identificar necessitats i prioritats d’evolució a la institució. Es demostra que la cultura
institucional pot avançar cap a processos de desenvolupament integral del sistema, la qual
cosa dóna com a resultat un procés d’autoaprenentatge on es resolen conflictes de manera
col·laborativa. La investigació va permetre aportar un model de transformació cultural
afermat en un sistema de valors i codis propis de l’organització, sustentats en la teoria de
la dinàmica espiral integral.
Paraules clau: gestió educacional; autogestió educativa; transformació cultural; dinàmica
cultural

206 Educar 2018, vol. 54/1 Cecilia Alejandra Marambio Carrasco
Abstract. An Experience in Educational Management: A Dynamic Action for Cultural

Transformation
This study is a reflexive analysis of the researcher’s own management practices in two
schools of the Metropolitan Region of Santiago and her joint management with a teach-
ing team. The study design was autoethnographic as the diary of the school principal was
used to collect information in the field and a self-discovery test was conducted to iden-
tify the values by which the team is lead. The study produced analytical knowledge about
the practices of the principal and his team, thus revealing their shared values and allowing
for the creation of a map of the organization’s cultural development with the purpose of
identifying the institution’s needs and priorities. It is shown that institutional culture can
move towards processes aimed at the integral development of the system, resulting in a
self-learning process where conflicts are resolved collaboratively. The investigation provid-
ed a model of cultural transformation embedded in the organization’s system of values
and codes grounded in the Spiral Dynamics Integral theory.
Keywords: educational management; educational self-management; cultural transforma-
tion; cultural dynamics
Sumario
1. Introducción 5. Estructura memética
2. Marco teórico de la organización educativa
3. Metodología 6. Conclusión
4. Resultados Referencias bibliográficas
1. Introducción
Las organizaciones educativas necesitan reestructurarse bajo un modelo de desa-
rrollo organizacional que permita establecer estrategias de gestión cooperativa,
avanzar hacia procesos de innovación y, de este modo, crear una institucionali-
dad capaz de autoevaluarse y generar espacios de cambio cultural desde la propia
práctica, con vistas a la necesaria transformación del sistema (Gairín, 2004). La
escuela debe evolucionar hacia una organización que cree valor integrativo, es
decir, que busque generar condiciones organizacionales donde los individuos
tengan acceso a aportar sus conocimientos al proyecto educativo institucional y
trabajar colaborativamente con los líderes (Fernández y Reyes, 2014).
En este estudio, se presenta la experiencia de la investigadora como direc-
tora en dos centros educacionales, con el objetivo de transferir las implican-
cias de la gestión directiva en un proceso reflexivo conjunto con su equipo
de trabajo, proyectando una estrategia de evaluación de la cultura y de aná-
lisis de los procesos de evolución de la institución, para la búsqueda de solu-
ciones a los conflictos y la implementación de un plan estratégico conducen-
te a un proceso de desarrollo organizacional. Los cuestionamientos a los que
se vio enfrentada la investigadora durante este estudio fueron: «¿Cuáles son
Experiencia de gestión educativa escolar Educar 2018, vol. 54/1 207
las competencias que deben ser de dominio del líder transformador de un

centro educativo?», «¿Cómo desarrollar un liderazgo transformacional en el
equipo directivo?», «¿Cómo establecer la evolución cultural de la organización
educativa?». Es, por tanto, necesario enfocarse en la organización y en su
estructura cultural para poder establecer procesos de cambio y de mejora, se
busca apoyar en soluciones a conflictos de la institución desde el manejo del
liderazgo del director y su equipo.
El director escolar y sus colaboradores han de promover una gestión de
cambio e innovación para la mejora de la cultura organizacional, para ello,
deben conocer su estructura, sus movimientos emergentes, sus relaciones inter-
nas y externas. El presente estudio es un aporte al diseño de un modelo analí-
tico-proyectivo de la cultura organizacional basado en los postulados de la
teoría de la dinámica espiral integral (Beck, 2005).
2. Marco teórico
2.1. Líder transformador
Se necesitan líderes efectivos que dirijan las escuelas. Las diversas instituciones
de educación superior no tenían ofertas formativas para directivos referidas a
la acción y a la ejecución de tareas del director escolar. En el estudio de Muñoz,
Marfán, Horn y Weinstein (2010), se plantean las competencias necesarias
que deben ser de dominio del director escolar y su equipo. Son las que se
presentan a continuación:
a) Competencias funcionales. Aquellas que se involucran con los procesos orga-

nizacionales, que conducen a la planeación de la mejora y a establecer
modelos de evaluación para innovar estrategias, generando cambios insti-
tucionales tendentes a elevar los resultados.
b) Competencias conductuales. Son las actitudes del director que benefician al
clima de la institución y que disponen a los integrantes de la organización
al trabajo participativo y colaborativo.
c) Competencias prácticas. Es la ejecución de competencias funcionales que
estimulan acciones relacionadas con el trabajo de equipo y que aportan
solución a los problemas reales.
d) Competencias transversales. Lograr resultados de innovación en la gestión
pedagógica, mejora de la convivencia, aplicando capacidades de negocia-
ción y técnicas de comunicación, con el objeto de implementar una gestión
innovadora.
Para una mayor comprensión sobre cómo se desarrollan y se definen estas

competencias, se presenta la figura 1, que explica de qué manera deben evi-
denciarse en la gestión del director transformador y su equipo.
Cada competencia enunciada en la figura corresponde al perfil del director
que encabeza un centro educativo. Es, por tanto, necesario formarlo en habili-
Figura 1. Competencias del líder transformador
dades para la toma de decisiones acertadas, lo cual generará un modelo de lide-

razgo exitoso y coherente con la evolución de la organización (Gairín, 1995).
Los contenidos de la formación del director se han de concentrar en la pla-
nificación estratégica, porque en ella se definen los objetivos, se establecen metas
y se ejecutan estrategias que permitirán otorgar un resultado de calidad en los
procesos de la gestión, tanto administrativa como curricular, pedagógica y de
convivencia del centro escolar. Quienes lideran son quienes generan movimien-
to creativo para la aplicación exitosa de todos los cambios necesarios para el
desarrollo del trabajo efectivo en toda la institución (Gairín, 2010). Se necesitan
directores y equipos directivos escolares que cuenten con la preparación necesa-
ria para generar modificaciones en la estructura de la organización educativa.
En cuanto al liderazgo en valores, el líder debe contar con bagaje moral y
un conocimiento de sus emociones y de las de los demás para manejar las
situaciones y apoyar a las personas. Este tipo de liderazgo está en línea con el
liderazgo transformacional. (Gil y Carrillo, 2013, p. 741)
El líder transformador debe estar dispuesto a dar respuestas y a ofrecer

soluciones reales a los conflictos que aquejan a la comunidad educativa.
2.2. La formación del líder transformador

Es necesario que los programas actuales de formación de directores se centren
en desarrollar capacidades de liderazgo transformador, permitiendo innovar la
cultura educativa hacia una comunidad de aprendizaje. La propuesta de Gairín
(1995) plantea una formación lineal que se inicia con el proceso de detección
de necesidades de la institución, con el fin de planificar de acuerdo con la reali-
dad, para luego generar una serie de acciones planeadas sucesivas que conduzcan
a la unidad educativa de la innovación. Comparando con el estudio de Muñoz
et al. (2010), se realiza una actualización de los componentes formativos del
director escolar, donde se expone un nuevo planteamiento de la formación de
los directores y sus equipos. A continuación, se presenta la figura 2, que expre-
sa las prioridades formativas de los líderes escolares.
Figura 2. Actualización del enfoque formativo del líder escolar
Competencias
! directivas Acciones para la mejora
PLANIFICACIÓN
! Trabajo en equipo Detección de necesidades:
DIAGNOSTICAR:
• Modelo de análisis de
situaciones (Martín, 2001:
80-82
• Modelo Román (2009: 104-
Gestión del conocimiento 105), análisis de la unidad
educativa bajo factores
endógenos y exógenos.
Toma de decisiones • Índice de inclusión educativa
(Booth y Ainscow, 2011).
EVALUACIÓN: diseño de los procesos de control

!
Evaluación continua de la gestión
para verificar la ejecución del plan

Elaboración de trayectorias
!
! Habilidades Gestión del cambio
organizacional
comunicacionales
!
Resultados.
Habilidades de Transformación.
! negociación
Proyecto de calidad.
Responder
a!! las necesidades
de la organización
INNOVACIÓN

La figura 2 explica los procesos formativos de los equipos directivos para

alcanzar la innovación, logro de la organización que obedece a la acción de
trabajo colaborativo que ejecutan los equipos directivos junto a los docentes.
La innovación conduce al cambio total que es organizativo, lo que conlleva
un proceso dinámico de interacciones con el contexto y permite evolucionar
hacia el compromiso social y profesional. De esta forma, se mejora la institu-
ción educativa (Gairín y Rodríguez-Gómez, 2011).
2.3. La organización escolar en movimiento dinámico.

Una acción en espiral integral
La dinámica espiral integral (SDi) es una teoría elaborada por Clare Graves
acerca del desarrollo de las organizaciones que permite establecer un modelo
predictivo de la evolución cultural de cada una de ellas.
El doctor Clare Graves, luego de muchos años de investigación empírica,
postuló que el desarrollo humano evoluciona a lo largo de sucesivos niveles de
existencia, que van surgiendo como consecuencia de enfrentarse a diferentes
condiciones de vida. El enfoque evolutivo de niveles de existencia de Gra-
ves encuentra antecedentes en los análisis de Gebser, quien define el proceso
de despliegue evolutivo de la concienciación según mutaciones consecuti-
vas de consciencia en estructuras que denomina arcaica, mágica, mítica, men-
tal (racional) e integral. (Fernández y Reyes, 2014, p. 33)
Desde esta perspectiva, la dinámica espiral integral es definida como una

evolución constante de una cultura organizacional que vive y expresa su desa-
rrollo en un mundo que se mueve bajo una dinámica social cambiante. En la
realidad, están emergiendo de continuo situaciones, sucesos, acciones que
afectan a la vida humana y la transforman (Beck, 2005). No obstante, el suje-
to en su evolución busca la satisfacción, de ahí que genere nuevos mecanismos
sociales para encontrar la felicidad, pues se siente seguro en la organización
social (Buss, 2000). Esto se traduce en comprometer a las organizaciones en
el análisis de cada realidad, para asumir en profundidad la misión de establecer
las bases de la conquista de la propia transformación. Desde la dinámica espi-
ral integral, el movimiento cultural es constituido por su realidad. Al analizar-
la, enseña a reconocer los procesos que vive el sistema, para luego comprender
su evolución bajo los códigos reconocidos como v-memes. La aplicación de la
teoría de la dinámica espiral integral permite conformar el ADN psicosocial1
de la institución. En el marco de la teoría, la organización expresa su cultura
en un movimiento dinámico expansivo, involucrando a todos los componen-
tes de la institución (Marambio, 2012). Desde la perspectiva de los centros
docentes, la investigadora diseñó, en un estudio anterior, el modelo de evolu-
ción cultural de una organización pedagógica (ver tabla 1), con el fin de apor-
1. Son los códigos y los principios organizacionales que permiten identificar el movimiento
cultural de la organización.
Tabla 1. Modelo de la dinámica cultural de la organización escolar

Valor memético Rasgo representativo del Rasgo representativo de la comunidad
(v-meme) v-meme educativa en relación con el v-meme
TURQUESA Enfoque en el bienestar de todos los Es una comunidad de aprendizaje inclusiva en red
(Red holística) seres vivos. Expansión del uso de la global con otras estructuras organizacionales, que
mente y el cerebro humanos como le permite expandir sus conocimientos y renovar
herramientas. Consciencia del yo. los procesos de aprendizaje, busca dar sentido a
Establecimiento de redes globales. su organización en pos del desarrollo de todos los
seres que coexisten en una nueva reorganización.
AMARILLO Se enfoca en lo funcional, desarrolla Es una comunidad que aprende de sí misma y
(Flujo integral) competencias. Encuentra una mezcla se mejora, establece una organización con líneas
natural de verdades en conflicto. de participación integrativas y colaborativas,
Mejora
Busca el interés propio sin dañar a los que desarrollan cambios, crea espacios de
demás. Requiere de sistemas flexibles innovación con uso de tecnología de la información
y abiertos. y la comunicación de avanzada. Gestiona el
conocimiento generando un aprendizaje colectivo.
Logra resultados.
VERDE Liberar a los humanos de la codicia y Se desarrolla un clima de participación y
(Orden del dogma. Promover un sentido de colaboración mutua entre todos los componentes
igualitario) comunidad y de unidad. Compartir los de la organización, las decisiones son
recursos de la sociedad. Consensuar consensuadas con toda la comunidad.
las decisiones. Refrescar la
Innovación
espiritualidad y traer la armonía.
NARANJA Luchar por la autonomía y la Planificación estratégica que pretende renovar la
(Yo independencia, buscar la buena vida organización. Avanza impulsado por el deseo de
emprendedor) y la abundancia. Buscar el progreso alcanzar el éxito en los resultados de la eficiencia
a través de la tecnología. Mostrar una interna y externa. Sus acciones están orientadas
actitud competitiva, aprender de la hacia un objetivo.
experiencia.
AZUL Encuentra significado y propósito en Establece patrones de control, proyecta políticas
(Orden
Cambio
la vida. Hace cumplir los principios internas que ordenan la estructura orgánica de
absoluto) de un vivir recto. Trae estabilidad y la institución. Señala metas claras que guían las
recompensa futura. acciones de la unidad educativa.
ROJO Predominan los impulsos y los deseos. Luchas de poder internas entre los líderes.
(Yo poderoso) Lucha por mantener el control social a Se busca dominar al otro como un factor de
cualquier costo. Es un yo egocéntrico predominio. La estructura organizacional no
Crisis
que busca dominar por encima de los avanza, el clima laboral se torna agobiante. No hay
demás. compromiso corporativo, se busca el beneficio
personal.
PÚRPURA Obedece a los deseos de seres Se aferra a las costumbres y tradiciones, se opone
(Sentido espirituales míticos. Muestra lealtad a a los cambios. Establece ritos como hitos, los
Statu quo
mágico/unidad) las costumbres. Se une a otros para institucionaliza para dar sentido a la comunidad.
resistir y encontrar seguridad. Busca Busca su identidad corporativa y sentirse parte
armonía con el poder de la naturaleza. de ella.
BEIGE Acciones instintivas, busca satisfacer Tasa baja de matrículas. Altos índices de fracaso
(Yo las necesidades de sobrevivencia: escolar y abandono. Convivencia escolar en
sobreviviente) alimento, calor, reproducción. descontrol. Ausencia de compromiso corporativo
de toda la institución.
Fuente: Marambio (2012).
tar una comprensión evolutiva del centro educativo bajo los tópicos de la
teoría de la dinámica espiral integral, unida a la teoría de las organizaciones
como comunidad de aprendizaje, postulada por Gairín (2008).
Para comprender los alcances de la dinámica cultural de la organización

escolar, se presenta la tabla 1 con la representación de la evolución memética de
la organización educativa. Esta fue generada por la investigadora una vez estu-
diados los postulados de la teoría de la dinámica espiral integral, estableciendo
las relaciones con la teoría del desarrollo organizacional de Gairín (2008).
Todas las organizaciones mantienen una dinámica que se despliega en
espiral cuando evolucionan, dado que sus acciones no siempre son predecibles,
pues están compuestas por un engranaje humano complejo. Por tanto, la
evolución memética de la cultura organizacional va cambiando de acuerdo con
los estados de sus componentes. El aporte del modelo de la dinámica cultural
de la organización escolar representada en la tabla 1 es una herramienta técni-
ca para evaluar a la institución en su despliegue de acciones y ubicarla en su
desarrollo cultural memético. Mediante este instrumento, se puede reconocer
la evolución y el cambio cultural de la institución, identificando sus fases de
desarrollo. Su aplicación permitirá a los directivos tomar decisiones en el
momento de afrontar conflictos o de planificar procesos de innovación.
3. Metodología
La investigación se desarrolla bajo el diseño del estudio etnográfico, donde la
investigadora se centra en un ámbito específico de indagación, realizando
constantes análisis de la información obtenida (León y Montero, 2004), en
este caso, bajo la observación participante y los registros autoetnográficos evi-
denciados en el diario de trabajo del director. Se especifica que esta experien-
cia abarca cinco años y que se ha realizado en dos centros escolares de depen-
dencia municipal y de modalidad técnico-profesional, donde se observan
conductas, manejos de procesos directivos y se realizan análisis de los hechos
vivenciados por el investigador en su rol como director, además, se aplica el
test de valores estandarizado a los equipos directivos, un proceso de autodes-
cubrimiento mediante el cual describirá los rasgos meméticos de cada equipo.
Tanto el análisis de las notas del diario de trabajo como el resultado del test
v-memes apoyan las acciones de la investigadora en la búsqueda de afianzar el
modelo analítico-predictivo de la cultura organizacional llamado mapa memé-
tico de la organización educativa.
3.1. Población en estudio

El estudio se realiza en dos instituciones educativas de dependencia municipal,
siendo este un muestreo a propósito (León y Montero, 2004), puesto que se
trata de los centros donde la investigadora realizó su gestión como directora
escolar. En ellos, desarrolla la experiencia que analiza y reflexiona para explicar
la evolución de la cultura del centro educativo, así como del desarrollo de las
competencias de líder transformador de los equipos directivos. A continuación,
se identifican las características generales de cada centro:
— Centro educacional Isla de Maipo. Liceo técnico-profesional de dependencia

municipalizada. Las especialidades que imparte son: mecánica automotriz
y administración. Se encuentra ubicado en la comuna de Isla de Maipo
(calle Cortés, 175). Su matrícula actual es de 600 estudiantes. Los niveles
que atiende son de 1.° a 4.° medio técnico-profesional. Cuenta con una
dotación de 6 directivos, 36 docentes y 15 asistentes de la educación.
— Liceo industrial de Puente Alto. Institución técnico-profesional de depen-
dencia municipalizada. Las especialidades que imparte son: mecánica
industrial, mecánica automotriz, electricidad, construcciones metálicas y
asistencia en geología. Se encuentra ubicado en la comuna de Puente Alto
(calle Tocornal, 254). Su matrícula actual es de 650 estudiantes. Los nive-
les que atiende son de 1.° a 4.° medio técnico-profesional. Cuenta con una
dotación de 8 directivos, 37 docentes y 25 asistentes de la educación.
3.2. Objetivo general

Aportar un modelo de evolución organizacional a la gestión del establecimien-
to docente, bajo el análisis de los valores meméticos de la dinámica cultural
del centro educativo, para fortalecer la acción del director y su equipo como
líderes transformadores.
3.3. Objetivos específicos

— Señalar las competencias que debe desarrollar el director escolar para con-
vertirse en líder transformador de centros educativos.
— Establecer la relación del equipo directivo en su acción con la evolución
cultural de la organización.
— Elaborar la trayectoria de la evolución cultural de las organizaciones edu-
cativas expresada en mapas meméticos.
3.4. Estudio de campo desarrollado mediante autoetnografía

El estudio etnográfico tiene por objeto describir los aspectos de un grupo que
comparte una cultura determinada y que da una significación a ciertos proce-
sos psicosociales y culturales que son propios del grupo en estudio (León y
Montero, 2004). La etnografía es el método de investigación social que recons-
truye escenarios y grupos culturales de forma analítica. En el presente estudio,
la investigadora es parte de la comunidad, se trata del directivo que estudia los
procesos organizacionales del establecimiento para detectar la realidad, evaluar
la organización e innovar la cultura. La condición de docente directivo no
transgrede la condición de investigador, pero le da una connotación de pro-
tagonismo, que, en este caso, le hace compartir dos roles: investigador e inves-
tigado, por tanto, esta doble participación hace que la mejor fórmula de investi
gación sea el método de la autoetnografía (González, 2013).
3.4.1. Especificaciones del instrumento de recolección de datos.

Diario de trabajo
Entenderemos por diario de trabajo las descripciones de la vida del docente
directivo durante el período de tiempo durante el cual realizó su gestión. El
diario se tornó un registro de observaciones y análisis de experiencias (Zabal-
za, 2008), en función de una mirada del propio pensamiento crítico subjeti-
vo del observador participante en relación con el quehacer directivo y docente
del establecimiento educativo. Existen muchas formas de abordar el diario. En
el caso de este estudio, se apuntaron aquellas prácticas que el director observan-
te consideró relevantes recordar, ya fueran hechos, situaciones problemáticas o
eventos exitosos para la organización, que se registraban una vez por semana. El
director, en sus registros, hacía prevalecer la impresión sobre cómo aprende desde
el contexto organizacional, señalando sus vivencias y su significación.
3.4.2. Especificaciones del instrumento de recolección de datos.

Test de autodescubrimiento v-memes
El test v-memes es un instrumento diseñado y validado por Don Edward Beck
(2005), que consta de un cuestionario centrado en siete v-memes, cada uno
de ellos es descrito y debe ser valorizado por el evaluado bajo cuatro medicio-
nes: índice de atracción, fuerza, relevancia y medición del cambio. El sujeto
evaluado debe enfocarse en cada v-meme, en cómo estos influyen en su vida
y en cómo lo afectan respecto a las decisiones que otros toman. El resultado
evidencia, mediante una tabla medidora, el v-meme centro de gravedad2 para
la persona evaluada y los de segundo y tercer orden.
4. Resultados
4.1. Análisis de los datos recolectados del diario de trabajo del director
Se analizaron los datos mediante la identificación y la clasificación de los
componentes más relevantes observados por el director participante en la
investigación, así como de las reflexiones realizadas en torno a la gestión edu-
cacional de los procesos de cambio en la cultura organizacional del centro
escolar. Se estableció una codificación y una categorización de los aspectos
considerados incidentales en los procesos de desarrollo y cambio de la cultura
de la organización educativa, realizando una clasificación conceptual de las
unidades de análisis del presente estudio, que se traducen en la identificación
de categorías referidas a las competencias directivas, que se estudiaron en el
marco teórico. Después de la lectura del diario, se clasificaron los hechos que
impactaron en la cultura, se realizó el análisis de la información dando la
significación del v-meme en el que se adscribe la acción de acuerdo con la tabla
del modelo de la dinámica cultural, con el fin de detectar la evolución memé-
tica de la organización escolar (Marambio, 2012). Una vez categorizados los
2. Dentro de la evaluación del test v-memes, son aquellos estadios que marcan un gusto mayo-
ritario con un nivel alto de fuerza y con una tendencia marcada a avanzar en su evolución.
datos, se procedió a realizar la síntesis y el agrupamiento de la información

(Rodríguez, Gil y García, 1996), tal como se presenta en la tabla 2.
Tabla 2. Recogida y análisis de la información del registro autoetnográfico

Ideas categorizadas Significación de la información
en v-meme
Categoría Descripción del Efecto en la cultura Evolución de la cultura

contexto (Reflexión de la realidad)
(Cita textual del diario)
Competencias 1. «Hemos logrado ela- 1. Se ha ordenado el funcio- 1. Se imprime el valor memético azul a
funcionales borar PEI, manual de namiento de la organización, una cultura que estaba en rojo, donde
convivencia y manual todo se ve afectado hacia una todos los componentes de la institución
de normas y procedi- eficiencia en el desarrollo de las se sentían con poder y nadie desarrolla-
mientos, se han definido tareas de cada componente de ba las tareas, solo criticaban lo que no
las descripciones de los la institución. Existe mayor con- se hacía. El establecimiento evoluciona
cargos existentes en la trol en las supervisiones de las hacia un orden administrativo y curricular,
institución» (12/12/2010). tareas de cada integrante de la hay claridad sobre los deberes que debe
organización. cumplir cada componente.
2. «Se postulan a pro- 2. La implementación de recur- 2. Azul ordena la gestión de aula, los
yectos tales como: PME, sos permite mejorar las prácti- docentes desarrollan sus clases con
Equipamiento 3.0, mejo- cas docentes y generar mejoras mayor motivación para los estudiantes.
ramiento de talleres de en los procesos de aprendizaje. Existe una planificación de cada clase
especialidades, todos que se ejecuta.
ganados» (09/07/2011).
Competencias 1. «Se ha logrado mante- 1. Se realiza una vez a la sema- 1. Se afianza en la organización el v-meme
conductuales ner una política de parti- na reunión de equipo directivo, azul en los docentes, quienes mantienen
cipación y comunicación donde se comunican los temas el orden para la mejora de las prácticas
con todos los compo- relevantes que se deben aten- pedagógicas, lo que genera una mejora
nentes de la organiza- der durante la semana, se ana- en los rendimientos de los estudiantes y
ción» (20/10/2013) lizan los problemas que presen- proyecta, de este modo, la evolución de
ta la organización y se discute la cultura.
su mejor fórmula de solución.
También se hace una reunión
semanal con todos los docen-
tes para ver procesos de plani-
ficación, discutir problemas de
los estudiantes y buscar miras
de soluciones en conjunto.
2. «Se han establecido 2. Mantener un flujo de comu- 2. Pero se hace necesario aportar un
alianzas estratégicas con nicación con los dirigentes gre- v-meme púrpura para hacer sentir a los
los dirigentes gremiales, miales de los docentes y con integrantes de la organización que pueden
sindicales y estudianti- los dirigentes estudiantiles de sentirse seguros y apoyados por la insti-
les, así como los centros padres, lo que permite com- tución, puesto que esta los acoge y los
de padres, además de prometerlos con el desarrollo protege, con lo cual se generan las con-
mantener siempre una de la organización y demostrar diciones necesarias para formar la comu-
comunicación fluida y que el director también vela por nidad de aprendizaje y lograr la unidad.
transparente con ellos» sus beneficios. Al adherirlos
(05/04/2014) al proyecto, son defensores y
promotores del desarrollo de
la cultura.
Este análisis de los hechos que impactan en la vida de la institución edu-

cativa, descritos por el director en su diario, se van ordenando en relación con
la acción de una autogestión educativa realizada por el líder y su equipo, lo
que permite identificar el tipo de competencia predominante. Desde los datos
recolectados, se observa una dirección con dominio de las competencias fun-
cionales, donde el director se centra en los procesos organizacionales de la
institución pedagógica, actitud evidenciada en su tarea de generar el proyecto
educativo institucional: el manual de convivencia. En segundo lugar, predo-
minan las competencias conductuales, donde el director enfoca su acción hacia
la generación de un clima institucional más participativo, integrando a la
comunidad a procesos de desarrollo de trabajo colaborativo entre departamen-
tos. En este análisis, se identifica, en la gestión educacional, la priorización de
las personas como miembros de un sistema social humano que, al expresar sus
valores y sus sistemas de creencias centrados en el v-meme rojo desde la comu-
nidad docente y la implementación del v-meme azul por parte del director y
su equipo, va generando procesos de autoaprendizaje. La cultura y su cosmo-
visión subyacente constituyen la clave para entender cómo la dinámica de la
organización responde a la intervención y a las necesidades de transformación
del sistema organizacional (Jonsson, 2013).
4.2. Tabulación e interpretación del test de valores

Para identificar el movimiento memético de las realidades educativas en estu-
dio, se aplicó el test de autodescubrimiento basado en v-memes a todos los
integrantes de los equipos directivos de ambos establecimientos docentes. Una
vez tabulados, se señalaron sus cargos y sus valores dominantes, ubicando el
centro de gravedad de cada integrante para luego analizar cómo se proyectan
en la organización.
Postulamos que el análisis evolutivo cultural desde la memética aporta una
gran riqueza de comprensión y habilita el diseño de objetivos y acciones que
encajen con las condiciones de vida y con las posibilidades de los integrantes
de una sociedad para lidiar con ellas. Todo esto desde una perspectiva evolu-
tiva y, por lo tanto, dinámica. (Fernández y Reyes, 2014, p. 64)
Al realizar esta evaluación, se visualiza cómo la organización va adquirien-

do los v-memes de sus componentes, en este caso, de quienes lideran los
centros. A continuación, se presentan los resultados de las evaluaciones.
4.2.1. Evaluación del centro educacional Isla de Maipo

El centro educacional Isla de Maipo fue evaluado el año 2009, período duran-
te el cual la investigadora inició su cargo de directora del establecimiento.
El gráfico 1 representa los v-memes que constituyen el centro de gravedad
en cada integrante del equipo, advirtiendo que el naranja es el dominante, con
un 33,3% de adhesión, lo que responde a una necesidad de impulso y de
actividad de mejorar los procesos de la organización. La presencia del amarillo
Gráfico 1. Perfil memético del equipo directivo del centro educacional Isla de Maipo
Orientadora
Amarillo, 26
Inspector General 2º
Ciclo Turquesa, 27
Director Verde, 27
Ciclo Naranja, 21
Coord. Pedagógico 1¨
Ciclo Morado, 27
Coord. Pedagógico 2º
Ciclo Naranja, 27
da fuerza al logro proyectivo de convertir a la institución en un sistema inte-

grador que avanza a la comunidad de aprendizaje. El púrpura es quien aporta
contención y seguridad a los integrantes frente a los conflictos manifestados
por la cultura, que se mueve por el v-meme rojo. La presencia del turquesa
corresponde a una personalidad que promueve la conciencia colectiva, visua-
liza conexiones y principios de unidad. El director, al estar en el v-meme verde,
promueve una comunidad unida de trabajo colaborativo y se centra en el
desarrollo potencial de cada persona.
Frente a la diversidad de estadios meméticos que presenta este equipo, se
analiza su acción desde el contexto, basado en las notas de campo del director:
«Las grandes preocupaciones de esta directora es cómo mantener un proyecto
de innovación en un ambiente siempre amenazador, con profesores desconten-
tos, ¿cómo logro su confianza?» (01/10/2010). Se visualiza dificultad para dia-
logar y establecer procesos comunes de trabajo, lo cual desarrolla un ambiente
de conflictos continuos. Si bien se logra armonizar el desempeño del trabajo
colaborativo, toma más tiempo para concretar metas para la organización.
4.2.2. Evaluación del liceo industrial de Puente Alto

El equipo directivo del liceo industrial de Puente Alto fue evaluado en el año
2014, período durante el cual la investigadora se encontraba en su segundo
año como directora del establecimiento.
El gráfico 2 da predominio al v-meme amarillo como centro de gravedad
del equipo en un 37,5%, lo que proporciona consistencia a la búsqueda del
logro de la comunidad de aprendizaje, y el establecimiento evoluciona hacia
un sistema integrador. En otro 37,5%, predomina el v-meme naranja, que
Gráfico 2. Perfil memético del equipo directivo del liceo industrial de Puente Alto
Coordinador PIE
Naranja, 26
Psicólogo Escolar
Amarillo, 25
Director Naranja, 27
Orientadora Verde, 25
Jefe Unidad Tècnico

Pedagògica
Amarillo, 27
Ciclo Verde, 26
Jefe Unidad de
Inspector General 1º Producción
Ciclo Amarillo, 24 Naranja, 21
trabaja para alcanzar resultados y movilidad ascendente de los procesos edu-

cativos y sociales y usa tecnología para el logro de una misión emprendedora.
En un 25%, se integra el v-meme verde al equipo, cuyos integrantes dan valor
al desarrollo de la persona, son sensibles y emocionales respecto a la realidad,
buscan los consensos y han desarrollado una fuerte conciencia social. El con-
texto de esta cultura se visualiza desde la observación del diario del director,
quien plantea: «Se han delegado responsabilidades al equipo, reconociendo
sus capacidades, de esta forma, se busca avanzar hacia la comunidad de apren-
dizaje. Ellos informarán no solo sobre los hechos, sino también sobre proyec-
tos que los docentes planteen para la mejora del liceo» (07/08/2014). Se visua-
liza una realidad de trabajo cooperativo con el director, sus colaboradores y la
búsqueda de trabajo conjunto con los docentes.
Los perfiles de ambos equipos representan los valores de las personas que,
con sus características, tiñen a la institución con su acción e imprimen sus
rasgos propios: «No hay individuos de un color, sino personas que, en un
momento dado y en una cierta situación, utilizan predominantemente un sis-
tema de pensamiento que les permite lidiar con determinadas condiciones de
vida» (Fernández y Reyes, 2014, p. 37). Es, por tanto, importante realizar el
análisis de los resultados, dado que confirman el desarrollo de la institución
educativa a partir de los resultados de sus líderes.
4.3. Comparación del perfil del director en las distintas unidades educativas
Gráfico 3. Perfil memético CEIM

30
27
24 24
25
21 21
20
15
12
10
5 3
0
verde naranja amarillo morado turquesa azul rojo
Valores meméticos
Gráfico 4. Perfil memético LIPA

30
27 27
25 25 25
25
19
20
15
12
10
0
naranja verde azul amarillo turquesa morado rojo
Valores meméticos
En esta comparación, se puede observar que las personas evolucionan res-

pecto a los v-memes que adoptan, según la realidad que les corresponda viven-
ciar. Es un factor de evolución y de toma de decisiones respecto a cómo actuar
frente al contexto cultural, que presenta la organización y los objetivos que los
líderes han planificado para el desarrollo de la institución. En el año 2009, la
investigadora inicia su rol de directora por primera vez. El centro de gravedad

de su estadio memético fue verde, lo que indica que enfrentó su gestión como
líder promotora del desarrollo de una comunidad unida, compartió los recur-
sos y los conocimientos con todos, tomó decisiones a través del consenso, fue
sensible a la condición humana, se preocupó de su personal, el trabajo en
equipo fue valorado, pero tendió a ser ingenua frente a una realidad de docen-
tes que imprimían el v-meme rojo, donde todos desconfiaban de la autoridad.
Tuvo que apoyarse en sus v-memes secundarios y terciarios, que, en este caso,
fueron los naranjas y los amarillos, asumiendo una autoridad integradora, fle-
xibilizando su posición humanista y dialógica. En este contexto, no habría
logrado avances en la organización, la cual debía actualizarse e innovar sus
procesos pedagógicos y administrativos. Los v-memes azul y rojo se encon
traban en descenso en su adhesión a ellos, ya que el azul ordenaba y el rojo
se imponía, por tanto, demoró más tiempo en alcanzar las metas, las cuales se
concretaron en un plazo de cuatro años.
Durante el año 2014, la investigadora, en su rol de director, ya tenía una
experiencia de cinco años en gestión educacional, por tanto, su estadio memé-
tico evolucionaba hacia el naranja como centro de gravedad, lo que indicaba
que se había transformado en un líder con conciencia e imagen propia, utili-
zaba la técnica y los recursos económicos en el crecimiento de la institución,
mejoraba la infraestructura y el equipamiento del establecimiento educativo,
generaba proyectos de formación para los estudiantes que les permitían acce-
der a nuevas oportunidades de desarrollo social, creando los planes y los pro-
gramas propios del establecimiento en conjunto con los docentes. El v-meme
verde se volvió un valor secundario con el cual trabajaba los consensos en una
comunidad que había confiado en su gestión y mantenía conciencia social para
la implementación de proyectos de desarrollo humano para toda la comunidad
educativa. Elevaba el v-meme azul, que pasó a ser un valor terciario con el cual
ordenaba los procesos de la organización.
5. Estructura memética de la organización educativa

El líder ha de ser un detector de signos vitales de los procesos evolutivos de la
organización, ya sea para diagnosticar, pronosticar o transformar, en caso de
que la organización lo requiera. Para ello, se construye un mapa de la organi-
zación estableciendo el código de valores por los que se mueve. Al identificar
sus signos vitales, se puede establecer una visión del estado de la cultura orga-
nizacional, describiendo su ADN psicosocial, entendiendo que este está cons-
tituido por una red de unidades de información de la conciencia colectiva de
la organización, que se transfieren a las acciones del entorno social, en que los
individuos son parte de la organización y se desarrollan en ella, trasportando
sus visiones a través de sus ideas (Beck y Cowan, 1996), que se expresan en los
valores culturales, convirtiéndolos en un colectivo cultural que imprime carác-
ter a la institución en su estructura, historia y evolución. De este modo, se
diseñó una estructura de mapa memético que permitió dar la visión del estado
actual de la organización y visualizar sus movimientos emergentes en el tiem-

po. Crear un mapa valórico de la cultura es el resultado de identificar los
v-memes que mueven a la institución en el tiempo, se analiza generando una
visión de su evolución con la posibilidad de predecir sus movimientos futuros
y realizar una proyección del siguiente movimiento espiral de la cultura. El
mapa se constituye en un modelo de análisis del sistema organizacional para
la gestión directiva, con lo que se convierte en una herramienta analítica de
proyección organizacional para la toma de decisiones.
Para comprender la estructura del mapa memético, se explica la composi-
ción de los dos establecimientos educativos donde la investigadora desarrolló
su estudio. Cabe señalar que cada uno de ellos se constituye en la trayectoria
que el líder da a la organización, con la aplicación de sus competencias de
transformador, en conjunto, con sus colaboradores. De ahí que fue necesario
realizar el análisis de las notas de campo del director a la luz de los v-memes.
Luego de evaluar el desarrollo valórico del equipo, con dicha información, se
realiza el planteamiento analítico-proyectivo del mapa memético cultural de
la organización.
En el análisis de los mapas meméticos de ambas organizaciones, se advier-
ten sus transformaciones, lo cual manifiesta la originalidad de su propia cul-
tura interna. En la cultura 1 (ver figura 3), se observa a la organización en
v-meme rojo en el momento en que el líder ingresa en ella. En este caso, se da
una evolución más lenta de la institución, dado que este valor imprime una
conducta egocéntrica en los sujetos, donde no se permiten relaciones de tra-
Figura 3. Mapa memético de la cultura organizacional 1
CEIM 2013.
V-meme naranja: CEIM 2011.
ADN impulsado por el V-meme azul:
éxito. ADN impulsado por el
Desarrolla proyectos. orden. Establece normas,
Avanza hacia logros y supervisa y controla.
resultados.
CEIM 2016.
CEIM 2019.
V-meme amarillo:
V-meme rojo:
ADN impulsado por
los procesos. Establece ADN impulsado por el
procesos de cambio y poder. No acepta ayuda.
mejora logrando progreso Defiende derechos.
y transformación. Acciones egocéntricas.

Figura 4. Mapa memético de la cultura organizacional 2
LIPA 2015-2016.
V-meme naranja:
LIPA 2014. V-meme
ADN impulsado por el
púrpura:
éxito.
ADN impulsado por
Busca instaurar procesos
la seguridad. Busca
tecnológicos. Avanza hacia
protección.
el logro de resultados.
LIPA 2013. V-meme

LIPA 2017-2018.
azul:
V-meme amarillo:
ADN impulsado por
ADN impulsado por
el orden. Dirige la
procesos. Se convierte en
organización hacia metas
un sistema integrativo.
claras.
bajo cooperativas, por tanto, la organización está en una lucha interna constan-
te. Para salir del v-meme rojo, se debe imprimir un orden interno estructurado
por el v-meme azul. Solo el líder con su capacidad transformacional podrá hacer
avanzar a la organización a la siguiente evolución, necesaria para poder generar
resultados, tal como Beltri (2008) enuncia: «La reglamentación que los orga-
niza y los regula ilustra la escasa voluntad de que su máxima meta sea la parti-
cipación orientada al cambio» (p. 44). Es decir, da razón a la necesidad de
normar y regular al sistema social. La cultura en el v-meme azul comprenderá
la importancia de trabajar colaborativamente. Es en este punto donde el direc-
tor y sus colaboradores deberán generar los espacios para permitir que el
v-meme naranja se introduzca en la organización proyectando acciones empren-
dedoras, para luego alcanzar el v-meme amarillo, estado deseable de lograr en
las instituciones formativas, pues transforma al sistema educativo en una orga-
nización integradora, generadora de procesos cooperativos, desarrolladora de
un colectivo humano que gestiona conocimiento y que avanza hacia rutas
de apertura tecnológica, evolucionando hacia una cultura que, en el contexto
educativo, se denomina comunidad de aprendizaje (Gairín, 2008).
En el mapa memético de la cultura 2 (ver la figura 4), se observa que se
gestiona a partir del v-meme azul, su organización evoluciona más rápidamen-
te y el líder puede gestionar cambios sin conflictos, pues ha logrado integrarse
en la cultura de la organización y moverse dentro de la dinámica espiral, lo
que aporta una visión global y sistémica para realizar análisis del sistema edu-
cativo, además de aportar los componentes del ADN psicosocial que requiere
la organización para su evolución. En este mapa memético, el v-meme azul da

paso al v-meme púrpura, donde los integrantes se sienten protegidos por la
institución, se confían a ella.
6. Conclusión
Los análisis del estudio realizado permiten dar valor al líder escolar como líder
trasformador del establecimiento educativo. Este debe dominar competencias
directivas que faciliten los procesos de cambio y la transformación en la insti-
tución docente, además de transferirlas a su equipo de trabajo para alcanzar
las metas propuestas por la organización desde los estudios de la dinámica
espiral integral. Beck (2005) plantea lo siguiente:
El papel y el alcance de la función ejecutiva están cambiando. Menos entidades
confían en estructuras cuasimilitares que centralizan el poder en una sola per-
sona o en grupos elitistas. Ahora se están formando instituciones inteligentes
realizadoras de tareas específicas, con un nuevo enfoque de trabajo en equipo
basado en la competencia, la confianza, la cooperación, la independencia y el
consenso mutuo. (p. 57)
Por tanto, este estudio aporta una reflexión analítica desde el conocimien-
to empírico, que el director investigador realizó concluyendo que el líder y sus
colaboradores han de actuar de conjunto y ser un equipo de trabajo unido en
pos de alcanzar metas que permitan transformar a la organización educativa
en una institución inteligente, capaz de autoevaluarse y transformarse gene-
rando procesos de innovación.
Mezza-García y Maldonado (2015) explican que la complejidad de la orga-
nización requiere posiblidades de evolución en sus procesos y que, al desarrollar
interacciones de cambio cultural, se produce un procedimiento de autoorgani-
zación en el sistema social humano. Si no hay evolución, el sistema se vuelve
anárquico y pueden surgir dinámicas emergentes de dominación entre los suje-
tos, lo cual provocaría incertidumbres. La teoría de la dinámica espiral integral
ofrece respuestas para afrontar situaciones de conflicto en la organización, así
como para conducirla hacia fases de orden, desarrollo e integración. En el pre-
sente estudio, se realizaron los análisis de la dinámica cultural mediante la
observación participante de la investigadora en su rol de directora del estable-
cimiento. Dicha información fue sintetizada y categorizada de acuerdo con las
competencias de dominio directivo que evidenció en su gestión. El resultado
de esta categorización es que el director alcanzó el dominio de competencias
funcionales y conductuales, definidas por Muñoz et al. (2010) como necesarias
para la ejecución de tareas directivas en la gestión educacional, ya que las fun-
cionales se enfocan hacia el desarrollo de los procesos organizacionales y de
planeación de la mejora de la institución, en cambio, las conductuales se cen-
tran en propiciar un clima facilitador del trabajo colaborativo, al contrastar estas
competencias con el perfil memético del director y su equipo directivo. Se
concluye que los líderes dan a la organización su estructura valórica cultural,
pues entran en una relación dinámica con todos sus componentes, y estos la
tiñen con sus valores. Es así como lo confirman Fernandez y Reyes (2014) al
plantear que las personas que componen la cultura organizacional van evolu-
cionando desde el v-meme púrpura hasta el v-meme amarillo, que es la condi-
ción de vida que busca elevar a la institución hacia procesos productivos, pero
en una relación sistémica integrada en soluciones organizacionales, con una
visión global, con liderazgo transformacional, concentrándose en la búsqueda
de la información y en un desempeño responsable y equilibrado.
En los resultados del test v-memes, se observa claramente que, cuando hay
predominacia del v-meme azul y naranja, la organización logra un orden en
sus procesos administrativos, curriculares, mejorando resultados del estableci-
miento educativo y de clima laboral. El azul ordena y el naranja impulsa la
acción creativa, apoyando a los integrantes de la organización a avanzar hacia
el estado de v-meme amarillo, que es la integración de toda la cultura, lo que
se observa con mayor claridad en el liceo industrial de Puente Alto, donde el
37,5% del equipo directivo sustenta el v-meme amarillo como primera prio-
ridad y el otro 37,5% sustenta el v-meme naranja, donde se observa una cul-
tura con apropiación del trabajo en equipo y colaborativo. Estos resultados
demuestran que la organización educativa aspira a la integración social y
comunitaria. Desde la perspectiva evolutiva, se puede comprender a la orga-
nización y conducirla hacia estados de equilibrio para hacer que las personas
logren niveles de felicidad que les permitan acceder a procesos más elevados
de vida y a una cultura más armónica, por tanto, la organización alcanzará sus
metas y sus propósitos (Buss, 2000).
Para demostrar que los v-memes son variables de acuerdo con el contexto
de la cultura y con el modo como lo expresa el líder, se realizó una compara-
ción del test v-meme del director en los dos periodos de dirección, con lo cual
se observó claramente que su valor centro de gravedad cambiaba de acuerdo
con el contexto y la experiencia de gestión educacional adquirida. En su primer
año de dirección, asume el v-meme verde, se relaciona en un plano de igualdad
de búsqueda de consensos y participación, pero en una dinámica cultural
egocéntrica que no admite valoración de la autoridad y transgrede las posibi-
lidades de establecer acuerdos, pues busca imponer su dominio. Por todo ello,
resultó difícil alcanzar las metas propuestas, de hecho, necesitó cuatro años de
su gestión para lograrlas. Pero en el contexto del liceo industrial, ya con expe-
riencia y dominio de la gestión, su v-meme centro de gravedad es naranja, lo
que indica que ejecuta un plan de innovación educativa mediante el cual
conduce al establecimiento a desarrollar procesos de mejora continua, a corto
plazo alcanza las metas institucionales, como, por ejemplo, generar el proyec-
to educativo del centro, así se demuestra que, al liderar la organización con los
apoyos de la dinámica espiral integral en un proceso reflexivo y analítico, se
pueden gestionar estrategias acertadas para resolver las diversas problemáticas
a las que se ve enfrentada una organización. Es así como, con todos los datos
en análisis, el objetivo general de esta investigación se ha basado en aportar un
modelo analítico-predictivo de la dinámica cultural, llamado mapa memético
de la cultura educativa. Los análisis del estudio de campo reunieron informa-

ción sobre la dinámica de la cultura organizacional, con los que se determina-
ron la evaluación de la organización y su proyección evolutiva de acuerdo con
los v-memes, lo cual generó un mapa memético de la dinámica de la cultura,
con la finalidad de apoyar la gestión educacional del director y sus colabora-
dores, aportando elementos de análisis de la institución y gestionando el autoa-
prendizaje de la misma organización. Por tanto, se comprueba que el mapa
memético es una herramienta que favorece el análisis proyectivo de la organi-
zación y ayuda a los líderes a visualizar el movimiento de transformación que
deben dar en el conjunto de toda la cultura.
Este estudio abre nuevas perspectivas de indagación referidas a potenciar
el trabajo de quienes lideran establecimientos docentes. Desde el aporte de la
teoría de la dinámica espiral integral, se evaluará el perfil de directores escola-
res para determinar su capacidad para transformar su centro educativo en una
institución inteligente.
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PUNTS DE VISTA
PUNTOS DE VISTA
Educar 2018, vol. 54/1 229-245
Inteligencia emocional en alumnado de formación

profesional. Diferencias en función del curso,
del género y de la edad
Ricardo Sanmartín López
Carolina Gonzálvez Maciá
María Vicent Juan
Universidad de Alicante. España.
ricardo.sanmartin@ua.es
carolina.gonzalvez@ua.es
maria.vicent@ua.es
Aceptado: 10/4/2016
Resumen
En nuestra sociedad, la inteligencia emocional (IE) posee un papel relevante a la hora

de gestionar el ajuste personal. Debido a la variedad existente entre los estudiantes de
formación profesional, interesaría comprobar diferencias en IE de alumnos pertenecien-
tes a programas de cualificación profesional inicial (PCPI) y ciclos formativos (CF). Por
todo ello, el objetivo de la presente investigación fue conocer la existencia de diferencias
estadísticamente significativas en los niveles de IE de los alumnos en función del género
(hombre o mujer), del grupo (PCPI y CF) y de la edad (15-17 años, 18-20 años y 21
años o más). Los participantes de este estudio fueron 201 alumnos españoles de la
Comunidad Valenciana de PCPI y CF, y los datos se obtuvieron mediante los cuestio-
narios TMMS-24 y EQ-i-S. A su vez, se utilizó un método correlacional con diseño ex
post facto retrospectivo comparativo para analizar los datos: un ANOVA (edad) y dos
pruebas t (género y grupo). Los resultados obtenidos permitieron identificar diferencias
estadísticamente significativas en la categoría interpersonal en función del curso y repa-
ración en función del género. Por último, se encontraron diferencias en las categorías
reparación y humor general en función de las edades.
Palabras clave: inteligencia emocional; inteligencia emocional percibida; diferencias evo-
lutivas; formación profesional; género; edad
Resum. Intel·ligència emocional en alumnat de formació professional: Diferències en funció

del curs, del gènere i de l’edat
A la nostra societat, la intel·ligència emocional (IE) té un paper determinant a l’hora de

gestionar l’ajust personal. En relació amb la varietat existent entre els estudiants de forma-
ció professional, interessaria comprovar diferències en IE d’alumnes dels programes de
qualificació professional inicial (PQPI) i cicles formatius (CF). Per tant, l’objectiu d’aques-
ta investigació fou conèixer l’existència de diferències estadísticament significatives en els
nivells d’IE dels alumnes en funció del gènere (home o dona), del grup (PQPI i CF) i l’edat
(15-17 anys, 18-20 anys i 21 anys o més). Els participants d’aquest estudi foren 201

230 Educar 2018, vol. 54/1 R. Sanmartín López; C. Gonzálvez Maciá; M. Vicent Juan
alumnes espanyols de la Comunitat Valenciana de PQPI i CF i les dades es van obtindre

dels qüestionaris TMMS-24 i EQ-i-S. A més, es va utilitzar un mètode correlacional amb
disseny ex post facto retrospectiu comparatiu per analitzar-ne les dades: un ANOVA (edat)
i dos proves t (gènere i grup). Els resultats obtinguts permeten identificar diferències
estadísticament significatives en la categoria interpersonal en funció del curs i en la catego-
ria reparació en funció del gènere. Per últim, es van mostrar diferències en les categories
reparació i humor general en funció de les edats.
Paraules clau: intel·ligència emocional; intel·ligència emocional percebuda; diferències
evolutives; formació professional; gènere; edat
Abstract. Emotional Intelligence of Vocational Training Students: Group, Gender and Age
Differences
In today’s society, emotional intelligence (EI) plays an important role in managing

personal adjustment. Given the existing variety among students in vocational training,
the aim of this research was to identify differences in the levels of EI of students from
Initial Professional Qualification Programs (IPQP) and Upper-Level Training Cycles
(ULTC) according to gender, group (IPQP and ULTC) and age (15-17, 18-20 and >21
years old). A total of 201 Spanish IPQP and ULTC students from the Community of
Valencia participated in the study. The data was obtained from TMMS-24 and EQ-i-S
questionnaires and analyzed using a correlational method and a comparative retrospec-
tive ex post facto design with ANOVA (age) and two t-tests (group and sex). The results
helped to identify statistically significant differences in the interpersonal category accord-
ing to groups and in the repair category according to gender. Finally, the sample revealed
differences in the repair and humour categories depending on age.
Keywords: emotional intelligence; perceived emotional intelligence; evolutionary diffe-
rences; professional training; gender; age
Sumario
1. Introducción 4. Discusión
2. Método Referencias bibliográficas
3. Resultados
1. Introducción
En los tiempos actuales, es muy común observar que una parte de los adoles-
centes decide no continuar con la formación académica básica o superior,
puesto que sus intereses están encaminados a realizar estudios que estén más
relacionados con el mundo laboral. En este sentido, en nuestro país, existen
los programas de formación profesional inicial (actualmente, estos programas
han sido sustituidos por la formación profesional básica mediante la Ley Orgá-
nica 8/2013, con características similares) y los ciclos formativos.
Por un lado, según la Resolución de 5 de julio de 2010, los programas de
cualificación profesional inicial (PCPI) son programas formativos con conte-
nidos profesionales y de carácter general adaptados al alumnado que corre el
Inteligencia emocional en alumnado de formación profesional Educar 2018, vol. 54/1 231
riesgo de abandonar la enseñanza sin obtener el título de graduado en educa-

ción secundaria obligatoria y a aquellos jóvenes que ya han dejado la educación
secundaria obligatoria sin haber obtenido el título.
Por otro lado, según la Orden 78/2010, de 27 de agosto, los ciclos forma-
tivos (CF) son enseñanzas de formación profesional que forman parte de los
estudios postobligatorios y que preparan al alumnado para la actividad en un
campo profesional, facilitan su adaptación a la evolución del sistema produc-
tivo y contribuyen a su desarrollo profesional, personal y social.
Debido a los incesantes cambios sociales, es necesario que las personas lleven
a cabo un reajuste continuo de su propio yo. Por tanto, es necesario que se
potencie la capacidad de adaptación y flexibilización de los sujetos para que
puedan superar las necesidades que les vayan surgiendo. En este sentido, el
desarrollo de la inteligencia emocional (IE) se presenta como esencial a la hora
de garantizar un ajuste emocional adecuado en los jóvenes (Bisquerra, 2000;
García-Fernández et al., 2015; Guil, Gil-Olarte, Mestre y Núñez, 2006).
En primer lugar, para poder trabajar con el concepto de IE, es importante
conocer el término en profundidad. La evolución del constructo de IE ha
sufrido grandes cambios a lo largo de su existencia. Wells, Torrie y Prindle
(2000) señalan que fue Howard Gardner en 1980 el que indicó que el térmi-
no de inteligencia no solo se refería a las habilidades lingüísticas y matemáticas,
sino que también se podía hablar de inteligencia interpersonal e intrapersonal.
Por lo que respecta a la inteligencia intrapersonal, el autor la definió como la
habilidad que muestran los individuos para conocerse y entenderse a sí mis-
mos, teniendo en cuenta sus propias motivaciones y sus deseos internos. Por
otro lado, la inteligencia interpersonal se concretó como la capacidad de lectu-
ra de todos estos aspectos en otras personas. Posteriormente, Salovey y Mayer
(1990) comenzaron a aplicar el término de IE en la literatura científica para
referirse a este tipo de capacidades. Por último, Goleman (1995) amplió la
definición del concepto incorporándole las siguientes características: concien-
cia de uno mismo, control de los impulsos, persistencia, entusiasmo, automo-
tivación, empatía y destreza social.
En este sentido, los modelos de IE han variado desde una perspectiva
cognitiva (Mayer y Salovey, 1993) hasta una mixta (Bar-On, 1997; Gole-
man, 1995). El primer modelo hace referencia a la habilidad cognitiva de
conocer nuestros propios sentimientos y los de los demás para actuar en
función de ambos. El segundo modelo, por su parte, se refiere a un conjun-
to mayor de habilidades, englobando el autocontrol, la automotivación, la cons-
ciencia social y el desarrollo de actividades sociales (Clarke, 2006). Además, Holt
y Jones (2005) establecen que el modelo cognitivo combina los sentimientos
con el pensamiento, mientras que el modelo mixto combina los procesos emo-
cionales con aspectos de personalidad, como pueden ser el optimismo y la per-
sistencia. Por un lado, la perspectiva cognitiva utiliza la Trait Meta-Mood Scale
(TMMS), de Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995), como uno de
los instrumentos más empleados para medir la IE, o inteligencia emocional
percibida (IEP) como los autores la consideran, desde el modelo de habilidad
emocional: atención, claridad y reparación emocional. Por su parte, el modelo

mixto maneja la Emotional Quotient Inventory (EQ-i) de Bar-On (1997) como
uno de los instrumentos más usados para determinar los cinco rasgos de la IE:
interpersonal, intrapersonal, manejo del estrés, adaptabilidad y humor.
Debido a la presencia de ambos modelos en la literatura existente y al
convencimiento de medir la IE como un rasgo identificativo de las personas
(Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2001), es conocido el debate y el estudio
acerca de qué tipo de instrumento es más eficaz a la hora de medir la IE (Webb
et al., 2013). Actualmente, el modelo mixto es el que predomina en la prácti-
ca, ya que los autoinformes son los instrumentos más utilizados para medir
los rasgos de personalidad que lo caracterizan, por delante de las habilidades
del cognitivo (Cho, Drasgow y Cao, 2015; Joseph, Jin, Newman y O’Boyle,
2015; Livingstone y Day, 2005; Pena y Repetto, 2008). Sin embargo, se deben
valorar tanto los resultados de IE obtenidos por el modelo cognitivo como los
obtenidos por el modelo mixto, puesto que cada uno posee una serie de cate-
gorías complementarias con las del otro modelo (Livingstone y Day, 2005).
Con todo esto, se confirma la necesidad de aplicar un cuestionario de cada
perspectiva para obtener un resultado más completo acerca de la IE. A su vez,
López-Zafra y Gartzia (2014) concluyeron que, dependiendo del instrumen-
to que se usara, se podían encontrar diferencias en grupos de individuos que
no se contemplaban desde el otro modelo, por lo que parece adecuado seguir
investigando por esta línea.
Por lo que respecta a la importancia del ajuste emocional de los jóvenes
estudiantes que se van a adentrar próximamente en el mundo laboral anterior-
mente citado, es importante tener en cuenta que se ha demostrado que la IE
sirve para predecir el rendimiento en el trabajo, gestionar los cambios labora-
les, mejorar las intervenciones laborales y facilitar la búsqueda de trabajo (Imel,
2001; O’Boyle, Humphrey, Pollack, Hawver y Story, 2011). En esta línea,
Viviano (2012) comenta que se hace indispensable que se trabaje la IE con los
alumnos de secundaria y en los módulos de preparación al mundo laboral. Por
este motivo, Riffle (2010) trató de comprobar diferencias entre personas aden-
tradas en el mundo laboral y adolescentes que cursaban educación secundaria.
Dicho estudio mostró que los adultos que se encontraban trabajando puntua-
ron más alto que los estudiantes adolescentes en referencia a conocimiento de
ellos mismos, acerca de cómo gestionan los cambios, de cómo controlan sus
emociones y sus impulsos y de cómo se relacionan con los demás. Este aspecto
evolutivo puede ser investigado en profundidad para determinar si es cierto que
los alumnos adolescentes obtienen puntuaciones más bajas en IE que los alum-
nos que se encuentran próximos a su madurez personal, ya que en España no
existen investigaciones que hayan tratado de buscar diferencias entre estos
grupos etarios.
Complementariamente a los estudios anteriormente citados, también ha
sido de interés en el estudio de la IE las diferencias de acuerdo con el género
de los participantes. De este modo, Riffle (2010) constató, en una muestra de
estudiantes estadounidenses de secundaria y estudiantes de escuelas de adultos,
que las mujeres puntuaron más alto que los hombres, aunque no de manera
significativa, en la valoración total de IE. A su vez, a través del uso del TMMS,
se comprobó, de acuerdo con una muestra australiana y estadounidense, que
las mujeres puntuaron significativamente mejor en atención, claridad y repa-
ración (Ciarrochi, Chan y Caputi, 2000; McIntyre, 2010). Estos resultados
concuerdan con las conclusiones de Mestre y Guil (2003), quienes advirtieron
que, en muestras heterogéneas —en educación secundaria, por ejemplo—, las
mujeres puntúan más alto que los hombres. No obstante, en España se ha
podido comprobar con el TMMS que los hombres puntuaron significativa-
mente más alto en la categoría reparación (Extremera, Fernández-Berrocal y
Salovey, 2006; Fernández-Berrocal y Extremera, 2008; Gartzia, Aritzeta,
Balluerka y Barberá, 2012). Respecto al uso de la escala mixta EQ-i para
observar las diferencias de género, cabe mencionar que existen investigaciones
en muestra estadounidense en las que no se han encontrado diferencias esta-
dísticamente significativas entre hombres y mujeres (Bar-On, 2000; Joseph y
Newman, 2010; Livingstone y Day, 2005). Por lo que respecta al uso del EQ-i
en muestra española, cabe indicar que Candela, Barberá, Ramos y Sarrió
(2002) y López-Zafra, Pulido y Berrios (2014) detectaron que las mujeres
puntuaron más alto en las tareas interpersonales y los hombres lo hicieron en
el manejo del estrés.
A parte del estudio de las diferencias en IE en función de la edad y del
género de los participantes, también se han investigado las diferencias en fun-
ción de la capacidad académica de los sujetos. En esta línea, se ha comproba-
do que los alumnos más capacitados académicamente puntúan más alto que
los jóvenes con capacidad académica normal en diversas pruebas de IE (Kari-
mi y Besharat, 2010; Lee y Olszewski-Kubilius, 2006).
La revisión bibliográfica constata la existencia de una carencia de investi-
gaciones acerca de los niveles de IE en jóvenes que se encuentran en riesgo de
no obtener la capacitación académica obligatoria (alumnos del PCPI) o que
buscan una pronta incorporación al mundo laboral a través de un CF. A causa
de la crisis económica actual, la población que compone los CF es bastante
heterogénea, puesto que engloba a ciudadanos de diversos estamentos socia-
les. Por lo tanto, utilizar a sujetos de este colectivo puede aportar una mues-
tra que cumple con los requisitos de localizar diferencias entre los alumnos
adolescentes y los que están cerca de alcanzar la madurez personal. Debido al
escaso número de investigaciones respecto al estudio de la IE en alumnos de
PCPI y CF, también se pretende comparar a los que se encuentran cursando
o bien el programa o bien el ciclo formativo en centros de educación secun-
daria. De esta forma, se puede llegar a vislumbrar posibles diferencias que se
encuentren entre ambos y comprobar si el sistema educativo forma adecua-
damente a los estudiantes en competencia emocional. Además, sería intere-
sante comprobar la diferencia en IE en función del género para complemen-
tar la literatura existente. La medida de IE, por su parte, se obtendría a través
de la perspectiva mixta y cognitiva, puesto que, como han comentado López-
Zafra y Gartzia (2014), a pesar de que pueden no encontrarse diferencias
estadísticamente significativas desde un modelo, desde el otro sí pueden

encontrarse y viceversa.
Por todo lo anterior, el objetivo de la presente investigación es conocer la
existencia de diferencias estadísticamente significativas en los niveles de IE, a
través del modelo cognitivo y mixto, en función del género (hombre o mujer)
y de la edad (15-17 años, 18-20 años y 21 años o más), así como comprobar
la existencia de diferencias entre el alumnado de PCPI y el de CF.
Los objetivos específicos de la presente investigación son los siguientes:
a) Conocer las diferencias significativas en los niveles de IE entre el alumna-

do de los CF y el de los PCPI.
b) Dilucidar las diferencias significativas en los niveles de IE en función del
género a través del TMMS y del EQ-i.
c) Comprobar las diferencias estadísticamente significativas en las puntuacio-
nes de IE en función de los siguientes intervalos de edad: 15-17 años,
18-20 años y de 21 años o más.
2. Método
El método de la investigación corresponde a un método correlacional con un
diseño ex post facto retrospectivo comparativo, puesto que se han seleccionado
dos o más grupos de sujetos en función de alguna característica (CF o PCPI,
hombre o mujer y edad entre 15-17, 18-20 y 21 años o más) y se han compa-
rado con una variable dependiente (los resultados de IE obtenidos mediante
los cuestionarios aplicados).
2.1. Participantes
La muestra del estudio estuvo compuesta por 201 sujetos de cuatro centros
educativos de educación secundaria obligatoria de la provincia de Alicante,
perteneciente a la Comunidad Valenciana (España), que fueron seleccionados
mediante un muestreo no aleatorio por conveniencia.
La edad media de los participantes es de 18,57 años, con una desviación
típica (DT) de 3,76, y el rango oscila entre los 15 y los 37 años, aunque la
gran mayoría de los sujetos se encuentran en el intervalo de edad de 15 a 22
años (un 94%). La distribución detallada del número de sujetos en los dis-
tintos intervalos de edad es la siguiente: 87 alumnos cuya edad se encuentra
comprendida entre los 15 y los 17 años, 84 alumnos cuya edad se encuen-
tra comprendida entre los 18 y los 20 años y 30 alumnos cuya edad es igual
o superior a 21 años. El 58,2% de la muestra son hombres y el 41,8%, muje-
res. Es decir, la muestra está compuesta por 117 hombres y 84 mujeres. Res-
pecto al grupo de formación profesional al que pertenecen los participantes,
cabe destacar que el 71,6% de la muestra corresponde a alumnado de CF
medio (144 alumnos), mientras que el 28,4% corresponde a alumnado de
PCPI (57 alumnos).
2.2. Instrumentos
Para medir la IE, se han utilizado dos escalas: la TMMS-24, basada en el

modelo cognitivo, y el EQ-i-S, basado en el modelo mixto.
La Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24; Fernández-Berrocal, Extreme-
ra y Ramos, 2004) es la versión reducida del TMMS-48 (Salovey et al., 1995)
y está compuesta por tres dimensiones: atención, claridad y reparación. Estos
autores acuñaron el término de IEP para definir el conocimiento y la percep-
ción que tienen los individuos sobre sus propias habilidades emocionales, por
lo que el presente instrumento sirve para medir este tipo de IE. La atención
hace referencia a la capacidad de sentir y expresar los sentimientos de forma
adecuada. La claridad establece una buena comprensión de los estados emo-
cionales individuales. Por último, la reparación señala la capacidad de regular
los estados emocionales correctamente. La escala contiene 24 ítems, 8 por cada
factor, y su fiabilidad original para cada componente es la siguiente: atención
(α = 0,90), claridad (α = 0,90) y reparación (α = 0,86). Además, presenta una
fiabilidad test-retest adecuada. Como en la versión extensa, los tres subfactores
correlacionan en la dirección esperada con variables criterio tales como depre-
sión, rumiación y satisfacción vital. Para una mejor comprensión, todos los
ítems se encuentran redactados en sentido positivo. A la hora de responder
a los mismos, los sujetos deben indicar su grado de acuerdo o desacuerdo a
través de una escala Likert de 5 puntos (1 = nada de acuerdo, 2 = algo de acuer-
do, 3 = bastante de acuerdo, 4 = muy de acuerdo y 5 = totalmente de acuerdo).
Dentro de esta escala, para comparar los resultados obtenidos con las puntua-
ciones que se esperan, hay que utilizar el manual de puntuaciones del cuestio-
nario. Este manual aporta puntuaciones diferentes en función de que el sujeto
sea hombre o mujer. Para los hombres, las puntuaciones adecuadas en atención
son entre 22 y 32, por debajo de 22 debería mejorar la atención por prestar
poca atención y por encima de 32 debería mejorar su atención por prestar dema-
siada atención. En el caso de las mujeres sucede lo mismo, pero las puntuacio-
nes adecuadas son entre 25 y 35. Respecto a las puntuaciones de claridad, para
los hombres, los niveles adecuados de claridad están comprendidos entre 26
y 35, por debajo de 25 debe mejorarla y por encima de 36 corresponde a una
excelente claridad. Para las mujeres, sucede lo mismo, pero sus niveles adecua-
dos están comprendidos entre 24 y 34. Por último, el nivel reparación supone
puntuaciones adecuadas para los hombres entre 24 y 35, por debajo de 23
debe mejorarse y por encima de 36 posee una excelente reparación. En lo que
respecta a las mujeres, sucede lo mismo, pero con niveles adecuados entre 24
y 34. Los coeficientes de fiabilidad, alfa de Cronbach, de cada componente en
la muestra de este estudio fueron de 0,82 para atención, 0,78 para claridad y
0,84 para reparación.
El Emotional Quotient Inventory: Short (EQ-i-S, Bar-On, 2002) es la
versión reducida del EQ-i (Bar-On, 1997). Está compuesta por 5 factores
generales y 51 ítems: inteligencia intrapersonal, inteligencia interpersonal, mane-
jo del estrés, adaptabilidad y escala de humor general, con índices de fiabilidad,
alfa de Cronbach, en torno a 0,70 para todos los factores. Para una mayor
comprensión de cada factor general, cabe resaltar que el de inteligencia intra-
personal evalúa las habilidades de autoconciencia emocional, autoestima perso-
nal, asertividad, autoactualización e independencia. El factor inteligencia inter-
personal comprende las subescalas de empatía, relaciones interpersonales y
responsabilidad social. El factor adaptación incluye las habilidades de solución
de problemas, comprobación de la realidad y flexibilidad. El factor manejo del
estrés está compuesto por las subescalas de tolerancia al estrés y control de
impulsos. Mientras que el factor humor general integra las subescalas de felici-
dad y optimismo. La escala, a su vez, contempla un factor total de EI, que se
obtiene al sumar todos los factores y al dividir el número resultante entre 5.
Las respuestas se evalúan a través de una escala Likert del 1 al 5, que refleja
lo cierto que es cada enunciado en lo referente al modo en que se siente el
sujeto en la mayoría de situaciones (1 = nunca, 2 = casi nunca, 3 = algunas
veces, 4 = casi siempre y 5 = siempre). En este cuestionario, para situar los
niveles de inteligencia emocional, también hay que seguir el manual de inter-
pretación. En este caso, habría que fijarse en hombres y mujeres entre 16 y
29 años. De este modo, se establecen unos niveles adecuados para cada factor,
en los cuales las puntuaciones que queden por debajo deberán enriquecerse
y las que estén por encima suponen una gran ayuda para el desarrollo efecti-
vo. Las puntuaciones son las siguientes: intrapersonal (hombres [H] = 32-44,
mujeres [M] = 31-43), interpersonal (H = 35-45, M = 39-47), manejo del estrés
(H = 25-35, M = 25-35), adaptabilidad (H = 23-31, M = 24-31), humor
general (H = 34-45, M = 33-44) y total (H = 31-39, M = 32-39). Los resul-
tados de fiabilidad de la presente muestra fueron: intrapersonal (α = 0,73),
interpersonal (α = 0,79), manejo del estrés (α = 0,86), adaptabilidad (α = 0,79),
humor general (α = 0,78) y total (α = 0,87).
2.3. Procedimiento
Se contactó con cuatro centros de educación secundaria que impartiesen PCPI
y CF. Se habló con los directores para comunicarles el propósito de la inves-
tigación y, tras su aceptación, se contactó con los distintos profesores que
impartían clases a los alumnos. Fueron un total de cuatro docentes, uno de
cada instituto, los que aceptaron participar en la investigación. Tras conocer
su respuesta afirmativa, se les entregaron los cuestionarios y se les indicaron
las instrucciones necesarias para su correcta cumplimentación. Debido a que,
en la muestra, había sujetos menores de edad, se solicitó el consentimiento de
sus tutores legales para la participación en la investigación. Además, se hizo
hincapié en el resguardo de la identidad de los participantes, a través de los
siguientes grupos de datos: anotando el género, la edad y la especialidad en la
parte superior de las copias. Por último, debido a que el anonimato está garan-
tizado, se comentó con los docentes que debían expresar a su alumnado que
la identidad iba a quedar resguardada en todo momento, por lo que era muy
importante que lo cumplimentaran de la manera más sincera posible.
Una vez los profesores aplicaron los cuestionarios en cuatro clases distintas
(2 clases de CF y 2 clases de PCPI por cada docente), devolvieron los cuestio-
narios cumplimentados (un total de 201) al investigador para que pudieran
analizar las respuestas. Durante la entrega, todos los profesores comentaron
que no habían ocurrido incidencias por parte de los sujetos a la hora de relle-
narlos y que se habían mostrado participativos en todo momento.
2.4. Diseño y análisis de datos

Las pruebas estadísticas que se han realizado han sido las siguientes: una prue-
ba t de Student para grupos independientes entre los grupos de especialidad
(CF o PCPI), otra prueba t para grupos independientes entre el género (hom-
bre o mujer) y un análisis de varianza (ANOVA) de un factor para los tres
grupos de edades (15-17, 18-20 y 21 o más). Todas ellas se realizaron con el
objetivo de comprobar la existencia de diferencias entre los grupos. Asimismo,
previamente a su realización, se llevaron a cabo las pruebas de Levene corres-
pondientes para confirmar que las muestras fueran independientes y con
varianzas iguales y que, de este modo, no fuera necesaria la realización de
pruebas no paramétricas. En todos los casos se cumplieron estos requisitos,
por lo que la utilización de las pruebas t y del ANOVA fueron oportunas. Por
último, en aquellos casos en los que se observaron diferencias estadísticamen-
te significativas, se calcularon los índices d de Cohen (1988) para comprobar
el tamaño de las diferencias encontradas (0,20 ≤ d ≤ 0,49 = tamaño del efecto
pequeño; 0,50 ≤ d ≤ 0,79 = tamaño del efecto medio o moderado; d ≥ 0,80
= gran tamaño del efecto). Todos los análisis realizados se llevaron a cabo con
un nivel de confianza del 95%.
Para realizar las operaciones pertinentes, se utilizó el paquete estadístico
IBM SPSS versión 19.
3. Resultados
A continuación, se presentan los resultados de forma independiente en función
de los tres objetivos específicos planteados.
a) Diferencias en la puntuación de IE (TMMS y EQ-i-S) en función del curso o

del ciclo:
La tabla 1 muestra los índices estadísticos descriptivos para los dos grupos (CF
y PCPI) en las tres categorías del modelo cognitivo y las seis del modelo mixto.
Como se puede observar, las puntuaciones de los sujetos del CF medio son
superiores a los sujetos del PCPI en todas las dimensiones, a excepción de las
dimensiones de claridad e intrapersonal. Las máximas diferencias se observan
en los factores reparación, interpersonal y humor general.
Tabla 1. Índices estadísticos descriptivos y prueba t para muestras independientes en función

del grupo en el TMMS-24 y el EQ-i-S
PCPI (n = 57) CF (n = 144) Sig. estadístic.
M DT M DT t p d
Atención 25,89 6,27 26,63 6,10 0,44 0,662 –
Claridad 25,78 5,92 24,54 5,76 –0,77 0,444 –
Reparación 24,50 7,63 27,17 7,11 1,33 0,189 –
Intrapersonal 32,84 5,41 32,67 5,88 –0,11 0,915 –
Interpersonal 37,61 5,59 42,02 4,97 3,07 0,003* 0,86
Manejo del estrés 25,00 8,52 26,39 6,42 0,68 0,502 –
Adaptabilidad 22,83 5,17 23,02 5,87 0,12 0,905 –
Humor general 33,11 7,29 35,67 5,76 1,51 0,136 –
Total 30,41 3,57 31,64 3,88 1,03 0,306 –
Nota: *p < 0,01
Los resultados de la prueba t para muestras independientes en función del

grupo presentan diferencias estadísticamente significativas, asumiendo varian-
zas iguales (F = 0,095, p = 0,758), en la dimensión interpersonal (t(199) = 3,07,
p = 0,003, p <0,01). Con lo que los sujetos del CF medio (M = 42,02) obtie-
nen una puntuación media más elevada que los sujetos del PCPI (M = 37,61).
El tamaño del efecto obtenido en esta diferencia es grande (d > 0,80).
b) Diferencias en la puntuación de IE (TMMS y EQ-i-S) en función del género:

En la tabla 2, se puede comprobar que las puntuaciones más altas en las dis-
tintas categorías están repartidas entre hombres y mujeres. La media de las
puntuaciones de los hombres supera a la de las mujeres en atención, claridad,
Tabla 2. Índices estadísticos descriptivos y prueba t para muestras independientes en función
del género en el TMMS-24 y el EQ-i-S
Hombre (n = 117) Mujer (n = 84) Sig. estadístic.
M DT M DT t p D
Atención 26,58 6,35 26,19 5,86 0,25 0,800 –
Claridad 25,47 6,73 24,07 4,16 1,04 0,302 –
Reparación 27,90 7,81 24,23 5,93 2,03 0,046** 0,52
Intrapersonal 31,79 5,81 34,03 5,38 –1,58 0,118 –
Interpersonal 40,02 5,45 41,81 5,47 –1,27 0,207 –
Manejo del estrés 24,75 7,70 27,92 5,38 –1,75 0,086 –
Adaptabilidad 23,51 6,20 22,25 4,83 0,89 0,376 –
Humor general 35,39 7,34 34,26 4,50 0,77 0,443 –
Total 30,69 4,26 32,13 3,03 –1,37 0,176 –
Nota: **p < 0,05
reparación, adaptabilidad y humor general, mientras que la media de las pun-

tuaciones de las mujeres supera a la de los hombres en intrapersonal, interper-
sonal, manejo del estrés y total.
Los resultados de la prueba t para muestras independientes en función del
género presentan diferencias estadísticamente significativas, asumiendo
varianzas iguales (F = 2,381, p = 0,128), en el factor reparación (t(199) = 2,03,
p = 0,046, p <0,05). En concreto, los hombres (M = 27,90) han obtenido
una puntuación media más elevada que las mujeres (M = 24,23). Además, el
tamaño del efecto de dicha diferencia fue moderado o medio (0,50 ≤ d ≤
0,79). En el resto de dimensiones, no se observaron diferencias estadística-
mente significativas.
c) Diferencias en la puntuación de IE (TMMS y EQ-i-S) en función de la edad:

La tabla 3 aporta los índices estadísticos descriptivos para cada intervalo de
edad en cada una de las variables consideradas. Se puede observar que, en la
mayoría de dimensiones, los sujetos con una edad igual o superior a 21 años
obtienen la media más elevada, seguidos por los de 18-20 años y los de 15-17
años. Solamente en los factores claridad e intrapersonal el orden queda enca-
bezado por los sujetos de 18-20 años, seguidos por los de 15-17 años y, por
último, los que tienen 21 años o más.
Los resultados del ANOVA de un factor indican que hay diferencias esta-
dísticamente significativas en las dimensiones reparación (F(2,198) = 4,40,
p = 0,16) y humor general (F(2,198) = 3,56, p = 0,034).
Para conocer la dirección de esa diferencia detectada, se recurrió a la prue-
ba post hoc de Scheffé y se constató que, en el factor reparación, la diferencia
estadísticamente significativa (p = 0,033) se encontraba entre los sujetos de
Tabla 3. Estadísticos descriptivos y prueba t para muestras independientes en función de la

edad en el TMMS-24 y el EQ-i-S
Edad 15-17 Edad 18-20 Edad 21 Sig. estadístic.
(n = 87) (n = 84) años o más
(n = 30)
M DT M DT M DT F p d
Atención 25,25 6,28 26,96 6,31 28,20 4,85 1,05 0,357 –
Claridad 24,54 5,49 25,61 6,20 23,80 5,73 0,44 0,648 –
Reparación 23,75 7,48 27,68 6,77 30,89 5,42 4,40 0,016** 1,02
Intrapersonal 31,97 5,38 34,00 5,90 31,60 6,08 1,10 0,338 –
Interpersonal 39,36 5,95 41,84 4,82 42,00 5,33 1,69 0,193 –
Manejo del estrés 25,69 7,42 26,04 6,43 26,89 7,96 0,10 0,909 –
Adaptabilidad 21,57 5,26 23,52 6,02 25,40 5,04 1,97 0,148 –
Humor general 32,69 6,69 36,67 5,51 36,89 5,42 3,56 0,034** 0,64
Total 30,31 3,65 31,96 3,53 32,65 4,64 1,68 0,198 –
Nota: **p < 0,05
15-17 años (M = 23,75) y los que tienen una edad igual o superior a 21 años
(M = 30,89), con un tamaño del efecto grande (d > 0,80), mientras que, en el
factor humor general, la diferencia estadísticamente significativa (p = 0,05) se
encontraba entre los alumnos de 15-17 años (M = 32,69) y los de 18-20 años
(M = 36,67), con un tamaño del efecto moderado (0,50 ≤ d ≤ 0,79).
4. Discusión
En primer lugar, respecto al primer objetivo específico que versa acerca de
diferencias en la puntuación de IE entre el alumnado de CF y el de PCPI, se
encontraron diferencias estadísticamente significativas en la categoría interper-
sonal. Asimismo, se puede confirmar que la dirección de la diferencia es acor-
de con los resultados reportados por Karimi y Besharat (2010) y Lee y Ols-
zewski-Kubilius (2006), puesto que el alumnado de CF ha alcanzado una
mayor puntuación que el alumnado de PCPI, cuyo resultado coincide con el
de la investigación de Riffle (2010), en la cual los adultos que se encontraban
en el mundo laboral puntuaron más alto en la dimensión relación con los demás
que los jóvenes que se encontraban estudiando educación secundaria. Sin
embargo, es importante señalar que solamente se ha encontrado una diferen-
cia estadísticamente significativa en un factor del EQ-i-S (modelo mixto) y no
se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en ningún factor
del TMMS (modelo cognitivo), por lo que conviene seguir investigando con
estos grupos de edad concretos (alumnos de la formación profesional básica
actual y CF) para poder seguir realizando comparaciones.
Estos resultados muestran que el alumnado de los PCPI mostró menos
recursos a la hora de relacionarse con los demás y conocer las emociones de los
demás que la muestra de participantes que conforman los CF. Puede que este
déficit de relación interpersonal haya sido uno de los condicionantes de que
este tipo de alumnado no continúe con el sistema educativo propio de la edu-
cación secundaria obligatoria y se encuentre en un PCPI (Karimi y Besharat,
2010; Lee y Olszewski-Kubilius, 2006). En consonancia con las palabras de
Guil et al. (2006), la IE manifiesta tener capacidad predictiva significativa con
suficientes e importantes elementos de la adaptación socioescolar. En este caso,
si este déficit relacional se hubiera identificado con anterioridad, se podría haber
intentado compensar con actividades o programas que lo promoviesen (Casa-
blancas, 2014; Clarke, 2006; Escudero, 2014; Holt y Jones, 2005). De esta
forma, puede que alguno de los alumnos se pudiera haber identificado más con
los compañeros de aula y hubiera continuado con su grupo clase, sin necesidad
de incorporarse a un programa alternativo de formación.
En segundo lugar, el siguiente objetivo específico acerca de las diferencias
de IE en función del género ha proporcionado dos descubrimientos valiosos.
Por un lado, a través del instrumento TMMS, se observaron diferencias esta-
dísticamente significativas en el factor reparación a favor de los hombres
(Extremera et al., 2006; Fernández-Berrocal y Extremera, 2008; Gartzia et al.,
2012). Por otro lado, contrariamente a lo establecido por Candela et al. (2002)
y López-Zafra et al. (2014), el instrumento EQ-i-S no identificó diferencias

estadísticamente significativas en función del género (Bar-On, 2000; Joseph
y Newman, 2010; Livingstone y Day, 2005). En este sentido, la presente
investigación replica los resultados obtenidos en muestra no española, por lo
que sería necesario volver a llevarlo a cabo en otra zona de España para com-
probar si se mantiene la no existencia de diferencias.
En líneas generales, las puntuaciones en función del género coinciden con
la información aportada por Mestre y Guil (2003) y Riffle (2010), ya que son
las mujeres las que puntúan más alto en un modo global, sin llegar a crear una
diferencia significativa. A su vez, no se debe olvidar que las pruebas poseen
una serie de instrucciones que determinan los niveles de IE normalizados en
función del género, por lo que esta herramienta se puede utilizar para inter-
pretar los niveles de IE de un grupo educativo y llevar a cabo un programa de
orientación pedagógica en el caso de que se detecten por debajo de los límites
establecidos por el baremo (Pena y Repetto, 2008).
En tercer lugar, tomando como referencia el último objetivo específico
planteado en el presente manuscrito, el cual esperaba hallar diferencias en las
puntuaciones de IE en función del intervalo de edad, se ha constatado que
existen diferencias estadísticamente significativas en las categorías reparación
(TMMS) y humor general (EQ-i-S). Respecto a la dirección de esta diferencia,
cabe resaltar que también se ha cumplido lo esperado, puesto que los alumnos
de 21 años o más han obtenido mejor nivel de reparación que los alumnos de
15-17 años, y los de 18-20 años han obtenido mejor nivel de humor general
que los alumnos de 15-17 años, lo cual coincide con el trabajo de Riffle
(2010), que debería complementarse en un futuro con estudios que trataran
de buscar diferencias en muestras de sujetos españoles comprendidas entre
estos intervalos de edad.
Estas diferencias obtenidas en función de la edad podrían deberse tal vez
a la cantidad de estímulos o de experiencias que los alumnos de avanzada edad
han experimentado en detrimento de los de menor edad. No obstante, con-
vendría llevar a cabo investigaciones que comprobasen estas diferencias detec-
tadas en sujetos adolescentes que no se encontraran cursando los PCPI. Pues-
to que en esas investigaciones se obtienen las mismas diferencias en función
de la edad, se podría identificar a las mismas como producto de cuestiones
madurativas. Sin embargo, si los adolescentes pertenecientes a un curso de
educación secundaria no mostraran las diferencias detectadas en esta investi-
gación, es posible que dicho déficit de puntuación emocional fuera una de las
posibles causas del desajuste adaptativo que han experimentado los alumnos
del PCPI (Guil et al., 2006).
Las aportaciones educativas del presente trabajo son diversas, ya que no
solo abre las puertas del conocimiento de la IE en cursos de formación profe-
sional, sino que también ayuda a seguir ampliando la definición del propio
concepto de IE. Gracias a que se ha obtenido la información combinando la
perspectiva cognitiva y mixta de la IE (Webb et al., 2013), los resultados
obtenidos muestran que, a la hora de buscar diferencias en función del género,
en el TMMS sí que se encontraron algunas estadísticamente significativas en

uno de sus factores, mientras que, para la variable curso, se hallaron diferencias
significativas mediante uno de los factores del EQ-i-S. Estos resultados apoyan
lo comentado por López-Zafra y Gartzia (2014) acerca de la complementarie-
dad de ambos modelos y la necesidad de seguir profundizando acerca del tema.
Es importante intentar unificar ambas visiones para generar una definición de
IE que contenga una mayor variedad en su contenido, puesto que ambas
perspectivas aportan conocimiento de vital importancia para detectar los nive-
les emocionales de los estudiantes.
Es necesario mencionar que este trabajo posee diversas limitaciones. Por
un lado, la muestra de sujetos podría incrementarse con alumnado de otros
centros que también cursaran PCPI y CF, puesto que hay que tener cautela a
la hora de generalizar a otros contextos los resultados obtenidos en la presen-
te investigación. Asimismo, en la línea del trabajo de Extremera y Fernández-
Berrocal (2003), se podría utilizar la evaluación 360º para valorar la IE. De
este modo, se compararían las puntuaciones de tres tipos de personas distintas
(el individuo, los docentes y los estudiantes), lo que permitiría contrastar las
autoevaluaciones del sujeto con las de los profesores y los compañeros (Pena
y Repetto, 2008). Además, se podría complementar la información recibida
mediante los cuestionarios con otros instrumentos cualitativos de recogida de
datos, como pueden ser las entrevistas o la observación externa, intentando
recoger también las opiniones de los familiares. Por otro lado, en esta investi-
gación, no se han comparado los niveles de IE con ninguna otra variable, por
lo que convendría en un futuro poder desarrollar programas de IE para inten-
tar comprobar la eficacia de la misma en la disminución de problemas de
violencia o de acoso escolar (Aroca, Ros y Varela, 2016; Bartrina, 2014; Pérez-
Carbonell, Ramos-Santana y Serrano, 2016).
Pese a las limitaciones, la importancia de este trabajo reside en la apertura
del análisis de la IE en estudios de formación profesional, ya que parece impres-
cindible la correcta implementación de programas para mejorar este conjunto
de habilidades en los futuros trabajadores. Es por ello que líneas futuras de
investigación pueden comprobar la eficacia de programas de IE, tanto en la
formación de los PCPI como en la de los CF. A su vez, respecto a las diferencias
obtenidas en función de los intervalos de edad, de género y de curso, como se
ha comentado anteriormente, sería interesante llevar a cabo investigaciones que
compararan los niveles de IE, no solo entre sujetos matriculados en las mismas
condiciones que el presente trabajo, sino también entre estudiantes de forma-
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College.
Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada
EDUCAR
EDUCAR
EDUCAR 54/ 1
Gener-juny 2018. vol 54, núm. 1

Presentació / Presentación. M.ª Esther Prados Megías; M.ª Jesús Márquez García; Daniela
Padua Arcos
54/ 1
Historias de vida y narrativas sobre la subalternidad: Afrontar el desafío de lo inabordable de la
relación con el Otro. Fernando Hernández-Hernández; Juana María Sancho Gil
Veus silenciades.
Gemer-juny 2018. vol 54, núm. 1, ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital), http://educar.uab.cat
Living in between: Schooling processes of working-class students in Northern Portugal. Thiago
Freires; Fátima Pereira Narratives per a la transformació educativa
La voz de Tsura. Un relato biográfico-narrativo sobre mediación intercultural y su sentido res-
iliente en el ámbito educativo. Maria Jesús Márquez García; Maria Esther Prados Megías;
Daniela Padua Arcos
Alteritat i relació educativa en entorns vulnerables. Juli Palou; Montserrat Fons
Voces silenciadas.
El papel de una maestra en la inclusión de una alumna sordociega en la comunidad educativa. Narrativas para la transformación educativa
Raúl A. Barba-Martín; Gustavo González-Calvo; Suyapa Martínez-Scott
Un recorrido particular por la educación. Reflexiones a partir de una historia de vida. Manuel
Delgado-García; José Manuel Coronel Llamas; Ángel Boza Carreño
Historias que transforman: Narrativas en el aula. Arecia Aguirre García-Carpintero; Ana
Doménech Vidal

Evaluación socioformativa en procesos de formación en línea mediante proyectos formativos.
José S. Hernández Mosqueda; Sergio Tobón Tobón; María F. Ortega Carbajal; Andrés
M. Ramírez Cuevas
Portafolio de acción-reflexión: Estrategia promotora de la investigación en la educación superior.
Los clústeres y la gerencia del conocimiento (GC). Cooperar y competir. Mónica Regina de
Arteche
Experiencia de gestión educativa escolar. Una acción dinámica para la transformación cultural.

Inteligencia emocional en alumnado de formación profesional. Diferencias en función del curso,
del género y de la edad. Ricardo Sanmartín López; Carolina Gonzálvez Maciá; María
Vicent Juan
Servei de Publicacions Servei de Publicacions
EDUCAR_54_1_COBERTA_2.indd 1 13/1/18 11:08

Educar Violencia Escolar

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Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada Universitat Autònoma de Barcelona.

Departament de Pedagogia Aplicada

Veus silenciades. Narratives per a la transformació educativa

Veus silenciades. Narratives per a la transformació educativa

Temes de recerca / Temas de investigación

Punts de vista / Puntos de vista

Servei de Publicacions Servei de Publicacions

EDUCAR_54_1_COBERTA_2.indd 1 13/1/18 11:08

Secretària / Assistant Editor Redacció

Intercanvi Subscripció, administració, edició i impressió

Bases de dades en què Educar està referenciada

EDUCAR_54_1_COBERTA.indd 2 20/1/18 20:17

Veus silenciades. Narratives per a la transformació educativa

7-14 Presentació / Presentación (M.ª Esther Prados Megías; M.ª Jesús

15-29 Hernández-Hernández, Fernando; Sancho Gil, Juana María (Uni-

31-47 Freires, Thiago; Pereira, Fátima (Universidade do Porto. Portugal)

49-66 Márquez García, Maria Jesús (Universidad de Valladolid. España);

67-82 Palou, Juli; Fons, Montserrat (Universitat de Barcelona. Espanya)

83-99 Barba-Martín, Raúl A.; González-Calvo, Gustavo; Martínez-

101-121 Delgado-García, Manuel; Coronel Llamas, José Manuel; Boza

123-143 Aguirre García-Carpintero, Arecia; Doménech Vidal, Ana (Uni-

Temes de recerca / Temas de investigación

165-184 Deliyore-Vega, María del Rocío (Universidad de Costa Rica. Costa

185-203 Regina de Arteche, Mónica (Universidad Argentina de la Empresa.

205-226 Marambio Carrasco, Cecilia Alejandra (Universidad Andrés Bello.

Punts de vista / Puntos de vista

229-245 Sanmartín López, Ricardo; Gonzálvez Maciá, Carolina; Vicent

«Veus silenciades: Narratives per la transformació educativa» és un monogràfic

ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital) https://doi.org/10.5565/rev/educar.1026

Des de l’any 2010, diferents grups d’investigació d’universitats espanyoles

volupen les investigacions. Contextualitzar narrativament significa aportar

M.ª Esther Prados Megías

M.ª Jesús Márquez García

Daniela Padua Arcos

«Voces silenciadas: Narrativas para la transformación educativa» es un mono-

ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital) https://doi.org/10.5565/rev/educar.1026

Desde el año 2010 varios grupos de investigación de universidades españolas

rentes contextos en los que se desarrollan las investigaciones. Contextualizar

La cuarta aportación, «La voz de Tsura: Un relato biográfico-narrativo sobre

M.ª Esther Prados Megías

M.ª Jesús Márquez García

Daniela Padua Arcos

Historias de vida y narrativas sobre la subalternidad:

En este artículo abordamos el desafío de llevar la investigación en historias de vida a las

En aquest article abordem el desafiament de portar la investigació en històries de vida a les

ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital) https://doi.org/10.5565/rev/educar.913

El Otro es el Otro. El Otro en tanto que otro […] se sitúa en

La propuesta de las V Jornadas sobre Historias de Vida nos ha generado una

Aproximarnos a los Otros desde estos interrogantes nos lleva a explorar lo

2. La marginalidad desde la perspectiva de la subalternidad

El centro de esas contradicciones nos coloca y nos devuelve, a modo de

jóvenes emigrantes que habían seguido trayectorias de éxito académico y pro-

mos, el problema de nuestra investigación. De este modo, seguimos la lógica

Tabla 1. Características de los colaboradores

La realización de esta actividad implicó el desplazamiento de los investiga-

6. La construcción de las narrativas biográficas

Por otra parte, trataba de escapar de proyectar esa mirada fascinada en el

8. Todos los espejos nos devuelven imágenes

Una vez establecidas las bases de nuestra colaboración, continuamos hablando

En aquel momento saltó el primer punto de conexión. Me vi a mí misma

1. Mi familia se desplazó de Villafranca del Cid a Zaragoza.

Un segundo paso consistiría en poner en cuestión los modos de represen-

El tercero nos llevaría a afrontar y a revisar el sentido de las narrativas

En el caso de nuestra investigación, no dejamos de reconocer las dimen-

- La identidad. El desafío en las experiencias personales. La importancia de lo afectivo. La

3.3. La mediación como estrategia para impulsar la resiliencia colectiva