‫א‬ ‫א‬ ‫א‬

‫מא‬ ‫א‬ ‫א‬

‫מא‬
‫א‬ ‫מא‬ ‫‪−‬‬ ‫א‬
‫(‬ ‫א א‬ ‫א‬ ‫)‬

‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻲ ﻣﻘﺘﺮح‬

‫ﻓﻲ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻬﺎرات اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﻤﻞ اﻟﺠﺒﺮ و اﻻﺗﺠﺎﻩ‬

‫ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻟﺪى ﻣﺸﺮﻓﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬

‫إﻋﺪاد‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ‪ /‬ﺳﻤﻴﺮة ﺑﺮهﺎن ﺳﻴﻒ اﻟﺪﻳﻦ‬

‫إﺷﺮاف‬
‫أ‪ .‬د ‪ /‬ﻧﻮال ﺑﻨﺖ ﺣﺎﻣﺪ ﻳﺎﺳﻴﻦ‬

‫ﻣﺘﻄﻠﺐ ﺗﻜﻤﻴﻠﻲ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻓﻲ اﻹﺷﺮاف اﻟﺘﺮﺑﻮي‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻟﻠﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ‪١٤٢٦/١٤٢٥‬هـ‬
 ‫‪@ @pbíìna@òàöbÓ‬‬

‫‪@ @òzЗÛa‬‬ ‫‪@ @Êìšì¾a‬‬

‫ﺃ‪-‬ﺝ‬ ‫ﻣﻠﺨﺺ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.....................................................‬‬ ‫ƒ‬

‫ﺩ‬ ‫ﺇﻫﺪﺍﺀ ‪..........................................................‬‬ ‫ƒ‬

‫ﻫـ‪-‬ﺯ‬ ‫ﺷﻜﺮ ﻭﺗﻘﺪﻳﺮ ‪...................................................‬‬ ‫ƒ‬

‫ﺡ‪-‬ﻡ‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﶈﺘﻮﻳﺎﺕ ‪.................................................‬‬ ‫ƒ‬

‫ﻥ‪-‬ﻉ‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ ‪..................................................‬‬ ‫ƒ‬

‫ﻑ‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ‪.................................................‬‬ ‫ƒ‬

‫ﺹ‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳌﻼﺣﻖ ‪..................................................‬‬ ‫ƒ‬

‫‪١٦-١‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪bç†bÈicë@òaŠ‡Ûa@òÜØ“ß :‬‬

‫‪٦-٢‬‬ ‫ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ‪.........................................................‬‬ ‫ƒ‬

‫‪٨-٧‬‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪...............................................‬‬ ‫ƒ‬

‫‪٨‬‬ ‫ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.................................................‬‬ ‫ƒ‬

‫‪٩‬‬ ‫ﻓﺮﻭﺽ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪................................................‬‬ ‫ƒ‬

‫‪٩‬‬ ‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪...............................................‬‬ ‫ƒ‬

‫‪١٠‬‬ ‫ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.................................................‬‬ ‫ƒ‬

‫‪١٠‬‬ ‫ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪................................................‬‬ ‫ƒ‬

‫‪١٦-١١‬‬ ‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ‪.........................................‬‬ ‫ƒ‬

‫‪١١‬‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﺍﳌﺸﺮﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ‪......................................‬‬

‫‪١٢-١١‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ ‪......................................‬‬

‫‪- ٥-‬‬
 ‫‪@ @pbíìna@òàöbÓ@Éibm‬‬

‫‪@ @òzЗÛa‬‬ ‫‪@ @Êìšì¾a‬‬

‫‪١٣‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜـﹰﺎ ‪ :‬ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ‪..............................................‬‬

‫‪١٤-١٣‬‬ ‫ﺭﺍﺑﻌـﹰﺎ ‪ :‬ﺍﳉﱪ ‪...............................................‬‬
‫‪١٥-١٤‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﹰﺎ ‪ :‬ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ‪.........................................‬‬
‫‪١٥‬‬ ‫ﺳﺎﺩﺳﹰﺎ ‪ :‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ‪..........................‬‬
‫‪١٦-١٥‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻌﹰﺎ ‪ :‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ ‪..............................‬‬
‫‪١٦‬‬ ‫ﺛﺎﻣﻨـﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻻﲡﺎﻩ ‪..............................................‬‬
‫‪٨٥-١٧‬‬ ‫‪òÔibÛa@pbaŠ‡Ûaë@ð‹ÄäÛa@Šb ⁄a@Z@ïãbrÛa@Ý—ÐÛa‬‬
‫‪٥٠-١٨‬‬ ‫اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ‪..............................................‬‬ ‫ƒ‬

‫‪١٩-١٨‬‬ ‫* ﻣﻘﺪﻣﺔ ‪.......................................................‬‬

‫‪٣٤-٢٠‬‬ ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻷول ‪ :‬ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﻭﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪..........‬‬
‫‪٢١-٢٠‬‬ ‫‪ (١‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.....................................‬‬
‫‪٣٠-٢١‬‬ ‫‪ (٢‬ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﻣﺎﻫﻴﺘﻪ – ﻭﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ ‪............................‬‬
‫‪٢٤-٢٢‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻷﺻﻮﻝ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﻟﻨﺸﺄﺓ ﻭﺗﻄﻮﺭ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ‪..................‬‬
‫‪٢٥-٢٤‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ‪....................................‬‬
‫‪٢٨-٢٥‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ‪...................................‬‬
‫‪٢٦-٢٥‬‬ ‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﳌﺴﻄﺤﺎﺕ ‪...................................‬‬ ‫•‬

‫‪٢٧-٢٦‬‬ ‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍ‪‬ﺴﻤﺎﺕ ‪....................................‬‬ ‫•‬

‫‪٢٨-٢٧‬‬ ‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺒﻄﺎﻗﺎﺕ ‪.....................................‬‬ ‫•‬

‫‪٣٠-٢٨‬‬ ‫‪ -‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ‪....................................‬‬

‫‪٢٩-٢٨‬‬ ‫• ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‬

‫@ @‬
‫‪- ٦-‬‬
 ‫‪@ @pbíìna@òàöbÓ@Éibm‬‬

‫‪@ @òzЗÛa‬‬ ‫‪@ @Êìšì¾a‬‬

‫‪٢٩‬‬ ‫• ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﳏﺘﻮﻯ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﳉﱪ‬
‫• ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﳏﺘﻮﻯ‬
‫‪٣٠-٢٩‬‬ ‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪..........................................‬‬
‫‪٣٠‬‬ ‫• ﺃﳘﻴﺔ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ‪......................‬‬
‫‪٣٤-٣٠‬‬ ‫‪ (٣‬ﺃﺳﺲ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪.....................‬‬
‫‪٣٢-٣١‬‬ ‫‪ -‬ﺃﺳﺲ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪..................‬‬
‫‪٣٣-٣٢‬‬ ‫‪ -‬ﳑﻴﺰﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ‪...........................‬‬
‫‪٣٤-٣٣‬‬ ‫‪ (٤‬ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.........‬‬
‫‪٥٠-٣٥‬‬ ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﻭﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮ‬
‫‪٣٨-٣٥‬‬ ‫‪ (١‬ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ‪.......................‬‬
‫‪٣٨-٣٧‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻬﺎﻡ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ‪................................‬‬
‫‪٤٢-٣٨‬‬ ‫‪ (٢‬ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ‪...............................‬‬
‫‪٤٢-٤١‬‬ ‫‪ -‬ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺎﺕ ﰲ ﲢﺴﲔ ﺃﺩﺍﺀ ﻣﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫‪٤٨-٤٣‬‬ ‫‪ (٣‬ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺸﺮﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ‪.................‬‬
‫‪٤٣‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ‪.......................................‬‬
‫‪٤٥-٤٤‬‬ ‫‪ -‬ﺃﻫﻢ ﳕﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ‪...................................‬‬
‫‪٤٨-٤٥‬‬ ‫‪ -‬ﻃﺮﻕ ﺑﻨﺎﺀ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪﺭﻳﱯ ‪...............................‬‬
‫‪٤٩-٤٨‬‬ ‫‪ (٤‬ﺇﺗﻘﺎﻥ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﻭﳐﺮﺟﺎﺕ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‬
‫‪٤٩‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ‪...........................‬‬
‫‪٥٠-٤٩‬‬ ‫‪ (٥‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﻣﺪﻯ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻨﻪ‪.. .........‬‬

‫‪- ٧-‬‬
 ‫‪@ @pbíìna@òàöbÓ@Éibm‬‬

‫‪@ @òzЗÛa‬‬ ‫‪@ @Êìšì¾a‬‬

‫‪٨٤-٥١‬‬ ‫* ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪..............................................‬‬

‫‪٥١‬‬ ‫‪ -‬ﲤﻬﻴﺪ ‪..........................................................‬‬
‫اﻟﻤﺤﻮر اﻷول ‪ :‬ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ‬
‫‪٧٦-٥٢‬‬ ‫ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪......................................................‬‬
‫ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻷﻭﻝ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺳـﺎﺕ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳـﺎﺕ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫‪٦٠-٥٢‬‬ ‫ﻭﺗﻌﻠﻢ ﺍﳉﱪ ‪....................................................‬‬
‫‪٦١-٦٠‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻷﻭﻝ ‪..........................‬‬
‫ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺜﺎﱐ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪﺍﻡ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫‪٧٦-٦١‬‬ ‫ﻭﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.............................................‬‬
‫‪٧٧‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺜﺎﱐ ‪...........................‬‬
‫‪٨٤-٧٨‬‬ ‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ‪.......‬‬
‫ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻷﻭﻝ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﺛﺮ ﺍﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺮﻓﲔ‬
‫‪٨٣-٧٨‬‬ ‫ﻭﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﻔﻌ‪‬ﺎﻝ ‪...................‬‬
‫‪٨٣‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻷﻭﻝ ‪..........................‬‬
‫ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺜﺎﱐ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﺛﺮ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﺸـﺮﻓﲔ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫‪٨٤‬‬ ‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫‪٨٤‬‬ ‫‪ -‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺎﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ‪........................‬‬
‫‪٨٥-٨٤‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺪﻯ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪................‬‬

‫‪١٣٦-٨٦‬‬ ‫‪òaŠ‡Ûa@paõa‹ug@Z@sÛbrÛa@Ý—ÐÛa‬‬
‫‪٨٧‬‬ ‫ﺗﻤﻬﻴﺪ ‪.........................................................‬‬ ‫ƒ‬

‫‪- ٨-‬‬
 ‫‪@ @pbíìna@òàöbÓ@Éibm‬‬

‫‪@ @òzЗÛa‬‬ ‫‪@ @Êìšì¾a‬‬

‫‪٨٧‬‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪...........................................‬‬

‫‪٨٨-٨٧‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ ‪ :‬ﳎﺘﻤﻊ ﻭﻋﻴﻨﺔﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪......................................‬‬
‫‪٨٧‬‬ ‫‪ (١‬ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪...........................................‬‬
‫‪٨٨-٨٧‬‬ ‫‪ (٢‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.............................................‬‬
‫‪١٢٩-٨٨‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ ‪ :‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪..........................................‬‬
‫‪١٠٠-٨٨‬‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻷﻭﱃ ‪ :‬ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ‪................................‬‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ :‬ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺇﺗﻘﺎﻥ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳــﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﰲ‬
‫‪١٢٠-١٠٠‬‬ ‫ﺗﺪﺭﻳﺲ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪..............................‬‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﳓﻮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ‬
‫‪١٢٦-١٢٠‬‬ ‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﻣﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﲟﻜﺔ ﻭﺟﺪﺓ ‪..............‬‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ‪ :‬ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ ﻋﻦ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﻟﺪﻯ‬
‫‪١٢٨-١٢٦‬‬ ‫ﻣﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪..........................................‬‬
‫‪١٣٣-١٢٨‬‬ ‫ﺭﺍﺑﻌﹰﺎ ‪ :‬ﻣﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪........................................‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ ﺍﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ ﰲ ﺗﻨﻤـﻴﺔ‬
‫‪١٣١-١٢٩‬‬ ‫ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ‪.................................‬‬
‫‪١٣٢-١٢١‬‬ ‫‪ -‬ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪..............................‬‬
‫‪١٣١‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪....................‬‬ ‫•‬

‫‪١٣٢‬‬ ‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ‪.............................‬‬ ‫•‬

‫‪١٣٣‬‬ ‫ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ‪.....................‬‬ ‫•‬

‫‪- ٩-‬‬
 ‫‪@ @pbíìna@òàöbÓ@Éibm‬‬

‫‪@ @òzЗÛa‬‬ ‫‪@ @Êìšì¾a‬‬

‫‪١٣٤‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ‪..................................‬‬

‫‪١٤٤-١٣٥‬‬ ‫‪bçÐmë@wöbnäÛa@ÝîÜ¥@Z@Éia‹Ûa@Ý—ÐÛa‬‬
‫‪١٣٦‬‬ ‫ﺗﻤﻬﻴــﺪ‪.......................................................‬‬ ‫ƒ‬

‫‪١٤١-١٣٦‬‬ ‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪................................................‬‬ ‫ƒ‬

‫‪١٣٧-١٣٦‬‬ ‫‪ :‬ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻷﻭﻝ‪......................‬‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ‬

‫‪١٤١-١٣٧‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴــﹰﺎ‪ :‬ﺇﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﺽ ‪................................‬‬
‫‪١٣٨-١٣٧‬‬ ‫‪ -‬ﺇﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻷﻭﻝ ‪.................................‬‬
‫‪١٣٩-١٣٨‬‬ ‫‪ -‬ﺇﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻟﺜﺎﱐ ‪..................................‬‬
‫‪١٤٠-١٣٩‬‬ ‫‪ -‬ﺇﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ‪................................‬‬
‫‪١٤١-١٤٠‬‬ ‫‪ -‬ﺇﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﻔﺮﺽ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ‪.................................‬‬
‫‪١٤٣-١٤٢‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ‪..........................‬‬ ‫ƒ‬

‫‪١٤٩-١٤٤‬‬ ‫‪pbyÔ¾aë@pbî–ìnÛa@Z@ßb©a@Ý—ÐÛa‬‬
‫‪١٤٦-١٤٥‬‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﻣﻠﺨﺺ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ‪..........................................‬‬ ‫ƒ‬

‫‪١٤٧-١٤٦‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ‪...............................................‬‬ ‫ƒ‬

‫‪١٤٧‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ ‪ :‬ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺎﺕ ‪...............................................‬‬ ‫ƒ‬

‫‪١٦١-١٤٨‬‬ ‫ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﳌﺮﺍﺟﻊ ‪...............................................‬‬ ‫ƒ‬

‫‪٣٢١-١٦٢‬‬ ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ ‪........................................................‬‬ ‫ƒ‬

‫‪-١٠-‬‬
 ‫‪@ @Þëa‡§a@òàöbÓ‬‬

‫‪@òzЗÛa@áÓŠ‬‬ ‫‪@ @Þë‡§a@áÓŠ‬‬

‫‪٨٨‬‬ ‫‪........................................................‬‬ ‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪(١-٣‬‬ ‫ƒ‬

‫ﺗﻮﺯﻳﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪٩٠‬‬ ‫‪.........................................................‬‬ ‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪(٢-٣‬‬ ‫ƒ‬

‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬

‫‪٩٥‬‬ ‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪(٣-٣‬‬
‫‪.........................................................‬‬ ‫ƒ‬
‫ﻭﺣﺪﺍﺕ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺓ ﺍﻷﻭﱃ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﺪﺭﻭﺱ‬
‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫‪١٠٢‬‬ ‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪(٤-٣‬‬
‫‪.........................................................‬‬ ‫ƒ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻗﻄﻊ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ‬
‫ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪١٠٤‬‬ ‫‪.........................................................‬‬ ‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪(٥-٣‬‬ ‫ƒ‬

‫ﳕﻮﺫﺝ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺓ ﺭﻗﻢ )‪(١‬‬

‫‪١٠٥‬‬ ‫‪...............................................‬‬ ‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪(٦-٣‬‬ ‫ƒ‬

‫ﳕﻮﺫﺝ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺓ ﺭﻗﻢ )‪(٢‬‬

‫‪١٠٥‬‬ ‫‪.........................................................‬‬ ‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪(٧-٣‬‬ ‫ƒ‬

‫ﳕﻮﺫﺝ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺓ ﺭﻗﻢ )‪(٣‬‬

‫‪١٠٦‬‬ ‫‪.........................................................‬‬ ‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪(٨-٣‬‬ ‫ƒ‬

‫ﳕﻮﺫﺝ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺓ ﺭﻗﻢ )‪(٤‬‬

‫‪١٠٦‬‬ ‫‪........................................................‬‬ ‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪(٩-٣‬‬ ‫ƒ‬

‫ﳕﻮﺫﺝ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺓ ﺭﻗﻢ )‪(٥‬‬

‫‪-١١-‬‬
 ‫‪@ @Þëa‡§a@òàöbÓ@Éibm‬‬

‫‪@òzЗÛa@áÓŠ‬‬ ‫‪@ @Þë‡§a@áÓŠ‬‬

‫‪١٠٧‬‬ ‫‪......................................................‬‬ ‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪(١٠-٣‬‬ ‫ƒ‬

‫ﳕﻮﺫﺝ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺓ ﺭﻗﻢ )‪(٦‬‬

‫‪١٠٧‬‬ ‫‪.......................................................‬‬ ‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪(١١-٣‬‬ ‫ƒ‬

‫ﳕﻮﺫﺝ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺓ ﺭﻗﻢ )‪(٧‬‬

‫‪١٠٨‬‬ ‫‪.......................................................‬‬ ‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪(١٢-٣‬‬ ‫ƒ‬

‫ﳕﻮﺫﺝ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺓ ﺭﻗﻢ )‪(٨‬‬

‫‪١٠٨‬‬ ‫‪.......................................................‬‬ ‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪(١٣-٣‬‬ ‫ƒ‬

‫ﳕﻮﺫﺝ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺓ ﺭﻗﻢ )‪(٩‬‬

‫‪١٠٩‬‬ ‫‪.......................................................‬‬ ‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪(١٤-٣‬‬ ‫ƒ‬

‫ﳕﻮﺫﺝ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺓ ﺭﻗﻢ )‪(١٠‬‬

‫‪١١٠‬‬ ‫‪.......................................................‬‬ ‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪(١٥-٣‬‬ ‫ƒ‬

‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻓﻖ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ‬

‫‪١١٢‬‬ ‫‪.......................................................‬‬ ‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪(١٦-٣‬‬ ‫ƒ‬

‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﻣﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ‬

‫ﰲ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ‪.‬‬
‫‪١١٥‬‬ ‫‪.......................................................‬‬ ‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪(١٧-٣‬‬ ‫ƒ‬

‫ﺍﻟﻮﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﱯ ﻟﻜﻞ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ‬

‫‪١١٦‬‬ ‫‪......................................................‬‬ ‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪(١٨-٣‬‬ ‫ƒ‬

‫ﺟﺪﻭﻝ ﻣﻮﺍﺻﻔﺎﺕ ﳌﻘﻴﺎﺱ ﺍﳌﻜﻮﻥ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ‬

‫@ @‬
‫‪-١٢-‬‬
 ‫‪@ @Þëa‡§a@òàöbÓ@Éibm‬‬

‫‪@òzЗÛa@áÓŠ‬‬ ‫‪@ @Þë‡§a@áÓŠ‬‬

‫‪١١٩‬‬ ‫‪......................................................‬‬ ‫ƒ ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪(١٩-٣‬‬
‫ﺣﺴﺎﺏ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﳌﻘﻴﺎﺱ ﺍﳌﻜﻮﻥ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫)ﻣﻌﺎﺩﻟﺔ ﻛﺮﻭﻧﺒﺎﺥ(‬
‫‪١٢٣‬‬ ‫ƒ ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪....................................................... (٢٠-٣‬‬
‫ﺍﻷﳘﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻷﺑﻌﺎﺩ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫‪١٢٤‬‬ ‫ƒ ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪....................................................... (٢١-٣‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫‪١٢٥‬‬ ‫ƒ ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪....................................................... (٢٢-٣‬‬
‫ﺣﺴﺎﺏ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﳌﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ )ﻣﻌﺎﺩﻟﺔ ﻛﺮﻭﻧﺒﺎﺥ(‬
‫‪١٣٠‬‬ ‫ƒ ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪....................................................... (٢٣-٣‬‬
‫ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻹﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻜﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻺﺳﺘﺒﻴﺎﻥ‬
‫‪١٣١‬‬ ‫ƒ ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪....................................................... (٢٤-٣‬‬
‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺍﳊﺴﺎﰊ ﻭﺍﻻﳓﺮﺍﰲ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ ﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﻭﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻦ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ‬
‫‪١٣٨‬‬ ‫ƒ ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪......................................................... (١-٤‬‬
‫ﻳﻮﺿﺢ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻗﺒﻠﻴﹰﺎ ﻭﺑﻌﺪﻳﹰﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﺩﺍﺀ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ‬
‫‪١٤٠‬‬ ‫ƒ ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪.........................................................(٢-٤‬‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻗﺒﻠﻴﹰﺎ ﻭﺑﻌﺪﻳﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻻﲡﺎﻩ ﳓﻮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ‪.‬‬
‫‪١٤١‬‬ ‫ƒ ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪...............................................(٣-٤‬‬
‫ﻳﻮﺿﺢ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﺩﺭﺟﺔ ﺇﺗﻘﺎﻥ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ‬
‫ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﳓﻮﻫﺎ ﻟﺪﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪١٤٢‬‬ ‫ƒ ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪.........................................................(٤-٤‬‬
‫ﻳﻮﺿﺢ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﳌﻘﻴﺎﺱ ﺇﺗﻘﺎﻥ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﻭﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﻜﺴﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﺪﻝ "ﻟﺒﻼﻙ"‬
‫‪-١٣-‬‬
 ‫‪@ @ÞbØ’þa@òàöbÓ‬‬

‫‪@òzЗÛa@áÓŠ‬‬ ‫‪@ @ÝØ“Ûa@áÓŠ‬‬

‫‪٢٥‬‬ ‫ﺍﳌﺴﻄﺤﺎﺕ‪.‬‬ ‫ﺷﻜﻞ )‪ (١‬ﺍﻟﻘﻄﻌﺔ ﺍﳉﱪﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﲤﺜﻞ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ)‪ (١‬ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺔ‬ ‫ƒ‬

‫‪٢٥‬‬ ‫‪..............................‬‬ ‫ﺷﻜﻞ )‪ (٢‬ﺍﻟﻘﻄﻌﺔ ﺍﳉﱪﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﲤﺜﻞ ) ﺱ‪(٢‬‬ ‫ƒ‬

‫‪٢٥‬‬ ‫‪.............................‬‬ ‫ﺷﻜﻞ )‪ (٣‬ﺍﻟﻘﻄﻌﺔ ﺍﳉﱪﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﲤﺜﻞ ) ﺹ‪(٢‬‬ ‫ƒ‬

‫‪٢٦‬‬ ‫‪............................‬‬ ‫ﺷﻜﻞ )‪ (٤‬ﺍﻟﻘﻄﻌﺔ ﺍﳉﱪﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﲤﺜﻞ ) ﺱ ﺹ(‬ ‫ƒ‬

‫‪٢٦‬‬ ‫(‪....................‬‬ ‫ﺷﻜﻞ )‪ (٥‬ﺍﻟﻘﻄﻌﺔ ﺍﳉﱪﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﲤﺜﻞ ) ﺱ‬ ‫ƒ‬

‫‪٢٦‬‬ ‫(‪..............................‬‬ ‫ﺷﻜﻞ )‪ (٦‬ﺍﻟﻘﻄﻌﺔ ﺍﳉﱪﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﲤﺜﻞ ) ﺹ‬ ‫ƒ‬

‫‪٢٦‬‬ ‫ﺷﻜﻞ )‪ (٧‬ﺍﻟﻘﻄﻌﺔ ﺍﳉﱪﻳﺔ ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ)‪ (١‬ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﳌﺴﻄﺤﺎﺕ‬ ‫ƒ‬

‫‪٢٦‬‬ ‫‪..............................‬‬ ‫ﺷﻜﻞ )‪ (٨‬ﺍﻟﻘﻄﻌﺔ ﺍﳉﱪﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﲤﺜﻞ ) ﺱ‪(٣‬‬ ‫ƒ‬

‫‪٢٦‬‬ ‫‪.............................‬‬ ‫ﺷﻜﻞ )‪ (٩‬ﺍﻟﻘﻄﻌﺔ ﺍﳉﱪﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﲤﺜﻞ ) ﺹ‪(٣‬‬ ‫ƒ‬

‫‪٢‬‬
‫‪٢٧‬‬ ‫ﺹ( ‪.......................‬‬ ‫ﺷﻜﻞ )‪ (١٠‬ﺍﻟﻘﻄﻌﺔ ﺍﳉﱪﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﲤﺜﻞ ) ﺱ‬ ‫ƒ‬

‫‪٢٧‬‬ ‫‪......................‬‬ ‫ﺷﻜﻞ )‪ (١١‬ﺍﻟﻘﻄﻌﺔ ﺍﳉﱪﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﲤﺜﻞ ) ﺱ ﺹ‪(٣‬‬ ‫ƒ‬

‫‪٢٧‬‬ ‫‪..................................................‬‬ ‫ﺷﻜﻞ )‪ (١٢‬ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ‬ ‫ƒ‬

‫‪٢٧‬‬ ‫‪..................................................‬‬ ‫ﺷﻜﻞ )‪ (١٣‬ﺍﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﺍﳉﱪﻳﺔ‬ ‫ƒ‬

‫‪٢٨‬‬ ‫‪....................................................‬‬ ‫ﺷﻜﻞ )‪ (١٤‬ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺍﳌﻴﺰﺍﻥ‬ ‫ƒ‬

‫‪-١٤-‬‬
 ‫‪@ @Õyý¾a@òàöbÓ‬‬

‫‪@òzЗÛa@áÓŠ‬‬ ‫‪@ @Õzܾa@áÓŠ‬‬

‫‪١٦٤-١٦٣‬‬ ‫‪...................................‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪ (١‬ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳋﱪﺍﺀ ﻭﺍﶈﻜﻤﲔ‬ ‫ƒ‬

‫‪١٦٧-١٦٥‬‬ ‫ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ‪..............................................‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪ (٢‬ﺑﻄﺎﻗﺔ‬ ‫ƒ‬

‫‪١٧٠-١٦٨‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪..........................‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪ (٣‬ﲢﻠﻴﻞ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ‬ ‫ƒ‬

‫‪١٧٣-١٧١‬‬ ‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ‪.................................‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪ (٤‬ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‬ ‫ƒ‬

‫‪١٧٦-١٧٤‬‬ ‫‪.............................‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪ (٥‬ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﻟﻮﺭﻗﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ‬ ‫ƒ‬

‫‪١٨٨-١٧٧‬‬ ‫ﺍﳌﻌﺮﰲ ‪.....................................‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪ (٦‬ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﳌﻜﻮﻥ‬ ‫ƒ‬

‫‪١٩٣-١٨٩‬‬ ‫ﺍﻻﲡﺎﻩ ‪...............................................‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪ (٧‬ﻣﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ƒ‬

‫‪١٩٨-١٩٤‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪................................‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪ (٨‬ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‬ ‫ƒ‬

‫‪٢٠٣-١٩٩‬‬ ‫ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ‪.....................................‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪ (٩‬ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‬ ‫ƒ‬

‫‪٢٩٧-٢٠٤‬‬ ‫ﺍﳌﻘﺘﺮﺡ ‪......‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪ (١٠‬ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩﻱ ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬ ‫ƒ‬

‫‪٩٩-٢٩٨‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.......................‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪ (١١‬ﺧﻄﺎﺏ ﻣﻌﻬﺪ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ‬ ‫ƒ‬

‫‪٣٠٦-٣٠٠‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪ (١٢‬ﺧﻄـﺎﺏ ﻋﻤﺎﺩﺓ ﻛﻠـﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ‬ ‫ƒ‬

‫‪...........‬‬ ‫ﲟﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ ﺇﱃ ﺇﺩﺍﺭﰐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﲟﻜﺔ ﻭﺟﺪﺓ‬

‫‪-١٥-‬‬
 ‫‪@ @@Zòßğ‡Ô¾a‬‬
‫ﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺷﺮﻑ ﺍﻷﻧﺒﻴﺎﺀ ﻭﺍﳌﺮﺳﻠﲔ ﺳﻴ‪‬ﺪﻧﺎ ﳏﻤﺪ‬
‫ﺏ ﺍﻟﻌﺎﳌﲔ ﻭﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟ ‪‬‬
‫ﺍﳊﻤﺪ ﷲ ﺭ ‪‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺁﻟﻪ ﻭﺻﺤﺒﻪ ﻭﺍﻟﺘﺎﺑﻌﲔ ﳍﻢ ﺑﺈﺣﺴﺎ ٍﻥ ﺇﱃ ﻳﻮﻡ ﺍﻟﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫ﺡ ﻟﺘﻘﺪﻡ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﻻ ﺗﺰﺍﻝ ﺃﻫ ‪‬ﻢ ﻣﺼﺪ ٍﺭ ﻟﻌ ‪‬ﺰ ﺍﻷﻣﻢ ﻭﺳﺆﺩﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻫ ‪‬ﻢ ﻣﻔﺘﺎ ٍ‬
‫ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭﺗﻄﻮﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﺍﺭﺗﻘﻰ ﺷﺄﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﳎﺘﻤ ٍﻊ ﺇﻻ ﺍﻧﺘﻌﺸﺖ ﰲ ﺃﺭﺟﺎﺋﻪ‬
‫ﺍﻟﺮﻓﺎﻫﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻟﺮﺧﺎﺀ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻘـﺪﻡ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﺯﺍﺩ ﳎﺘﻤﻊ‪ ‬ﻣﻦ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺇﻻ ﻋﺎﺵ‬
‫ﺃﻓﺮﺍﺩﻩ ﰲ ﻧﻌﻤ ٍﺔ ﻭﺗﻘﺪ ٍﻡ ﻭﺗﻄﻮ ٍﺭ‪ ،‬ﻭﳍﺬﺍ ﻓﻼ ﻏﺮﻭ ﺃﻥ ﻳﺘﺨﺬ ﺍﳌﺼﻠﺤﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﺑﺮﺍﳎﻬﻢ‬
‫ﻭﺗﻮﺟﻬﺎ‪‬ﻢ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳ‪‬ﺔ ﺃﻫ ‪‬ﻢ ﻣﺴﺄﻟ ٍﺔ ﻭﻗﻀ‪‬ﻴ ٍﺔ ﻳﺴﻌﻰ ﺇﱃ ﺍﻻﺭﺗﻘﺎﺀ ‪‬ﺎ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻭﺍﳊﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ‬
‫ﳕﻮﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺣﻴﺚ ﺇ ﱠﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺘ ‪‬ﺪ ‪‬ﺎ ﺷﺮﻋﻨﺎ ﺍﻟﺴﻤﺢ ﻭﻳﺄﻣﺮ ‪‬ﺎ ﺩﻳﻨﻨﺎ ﺍﳊﻨﻴﻒ‪ ،‬ﻫﻲ ﺗﻠﻚ‬
‫ﺕ ﺳﻮﻳ ٍﺔ ﻭﻣﺘﻤﺎﺳـﻜ ٍﺔ ﺑﲔ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ‪،‬ﺍﻷﻣﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺆﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﺩ ﺇﱃ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻼﻗﺎ ٍ‬
‫ﻱ ﻋﻠﻰ ﺑﻘﻴﺔ ﺍﻷﻣﻢ ﻣﺼﺪﺍﻗﹰﺎ ﻟﻘﻮﻟﻪ ﺟ ﱠﻞ ﺟﻼﻟﻪ ‪:‬‬
‫ﺇﱃ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ‪،‬ﻭﳝﻜﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﻬﻮﺩ ﺍﳊﻀﺎﺭ ‪‬‬
‫س‬
‫ﻋَﻠﻰ اﻟ ﱠﻨﺎ ِ‬
‫ﺷ َﻬ َﺪا َء َ‬
‫ﺳﻄًﺎ ِّﻟ َﺘ ُﻜﻮ ُﻧﻮ ْا ُ‬
‫ﺟ َﻌ ْﻠ َﻨﺎ ُآ ْﻢ ُأ ﱠﻣ ًﺔ َو َ‬
‫ﻚ َ‬
‫‪َ ‬و َآ َﺬِﻟ َ‬
‫ﻬﻴﺪًا‪ ) ‬ﺍﻟﺒﻘﺮﺓ ‪ ، (١٤٣ :‬ﻭﻳﻘﺘﻀﻲ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬﺍ‬ ‫ﺷِ‬
‫ﻋَﻠ ْﻴ ُﻜ ْﻢ َ‬
‫ل َ‬ ‫ﺳﻮ ُ‬ ‫ن اﻟ ﱠﺮ ُ‬
‫َو َﻳ ُﻜﻮ َ‬
‫ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﳌﻨﻈﻮﺭ ﺍﻹﺳـﻼﻣ ‪‬ﻲ ﺗﻀـﺎﻓﺮ ﺍﳉﻬﻮﺩ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺑﻠﻮﻍ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳ‪‬ﺔ ﺇﱃ ﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ﺍﳌﺘﻤﺜـﻠﺔ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﺼﺎﱀ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻭﺻﻞ ﺩﻧﻴﺎﻩ ﺑﺂﺧﺮﺗﻪ ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺗﺄﺛﲑ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ ﻭﲤﻜﻨﻪ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻐﺎﻳﺔ ﺍﻟﺴﺎﻣﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﺘﻄﻠﺐ‪ -‬ﺿﻤﻦ ﻣﺎ ﻳﺘﻄﻠﱠﺐ ‪-‬‬
‫ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺎﻹﺷـﺮﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﳌﺮﻛﱠﺰ ﻋﻠﻰ ﲨﻴﻊ ﻣﺮﻛﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳ‪‬ﺔ‪،‬ﻭﺃﳘﻬﺎ‬
‫ﻼ ﻣﻬﻨﻴﺎ ﻛﺎﻓﻴﺎ ﲝﻴﺚ‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﲟﺎ ﻳﻠﱯ ﺣﺎﺟﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻭﺗﺄﻫﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﱢﻢ ﺗﺄﻫﻴ ﹰ‬
‫ﻳﺼﺒﺢ ﻗﺎﺩﺭ‪‬ﺍ ﻋﻠﻰ ﺇﻳﺼﺎﻝ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺇﱃ ﺍﳌﺘﻌﻠﱢﻢ ﻭﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﻓﻴﻪ ﺗﺄﺛﲑ‪‬ﺍ ﺇﳚﺎﺑﻴ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ ﺃ ﱠﻥ‬
‫ﻱ ﻫﻮ ﺃﺣﺪ ﺃﻫﻢ ﻣﺪﺧـﻼﺕ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻜﻮﻧﻪ ﻳﺆﺛﺮ ﻭﻳﺘﺄﺛﺮ ﲟﺎ ﳛﺪﺙ‬
‫ﺍﻹﺷـﺮﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮ ‪‬‬
‫ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺧﺎﺻﺔ ﻭﻷﻧﻪ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﺃﺳﺎﺳﹰﺎ ﻣﻊ ﺍﶈﺎﻭﺭ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﳌﻌـﻠﻢ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻠـﻤﻴﺬ‪ ،‬ﺍﳌـﻨﻬﺞ‪ ) .‬ﺍﳊﺒﻴﺐ ‪ ١٤١٧ ،‬ﻫـ ‪(١٩ ،‬‬

‫‪-١٧-‬‬
‫ﻭﺑﻨﺎ ًﺀ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ‪ ،‬ﻓﺈﻧ‪‬ﻪ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺑﺄ ﱠﻥ ﳒﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳ‪‬ﺔ ﻣﺮﻫﻮﻥﹲ ﺑﻨﺠﺎﺡ ﺍﳉﺎﻧﺐ‬
‫ﻱ ‪ ،‬ﺗﺘﺤﻘﱢﻖ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳ‪‬ﺔ ﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‬
‫ﰲ ‪ ،‬ﻓﺒﻘﺪﺭ ﻣﺎ ﻳﺮﺗﻘﻲ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮ ‪‬‬
‫ﺍﻹﺷﺮﺍ ﱢ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺪﺛﻪ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﰲ ﺍﳌﻌﻠﱢﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺆﺛﱢﺮ ﺑﺪﻭﺭﻩ ﰲ ﺍﳌﺘﻌﻠﱢﻢ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺸﺮﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺫﻭ‬
‫ﺻ ﹰﺔ ﺃ ﱠﻥ ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻄﻮﺭﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﳊﺎﱄ‬
‫ﺩﻭ ٍﺭ ﻓﺎﻋ ٍﻞ ﰲ ﺍﻟﻨﻬﻮﺽ ﺑﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﳌﻌﻠﱢﻤﲔ‪ ،‬ﻭﺧﺎ ‪‬‬
‫ﺗﻘﺘﻀﻲ ﺃﻥ ﻳﻠ ‪‬ﻢ ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﻮﻥ ﰲ ﺍﳊﻘﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺑﺎﻟﺘﻄﻮﺭﺍﺕ ﺍﳌﺘﻼﺣﻘﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﳌﻌﺮﰲ‬
‫ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺶ ﻭﺗﺼ‪‬ﻴ ٍﺪ ﻟﻸﺧﻄﺎﺀ ـ ﺑﻞ‬
‫ﻭﻳﻌﺘﱪ ﺍﳍﺪﻑ ﻣﻦ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ـ ﻟﻴﺲ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺗﻔﺘﻴ ٍ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﲜﻤﻴﻊ ﺟﻮﺍﻧﺒﻪ ﻭﻋﻨﺎﺻﺮﻩ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ‬
‫ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﻬﺎﻡ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻟﻠﻤﺸﺮﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﺗﺘﺒﻠﻮﺭ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﻭﺗﻨﻈﻴﻤﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﳌﻬﲏ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ‪،‬‬
‫ﻼ ﻋﻦ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﳌﻌﻠﻢ ﺍﳌﺒﺘﺪﺉ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‪ ،‬ﻓﻀ ﹰ‬
‫ﻭﺗﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ‪ ) .‬ﺍﳋﻄﻴﺐ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪١٤٢٠،‬ﻫـ ‪(٢١٦:٢٠١ ،‬‬
‫ﻱ ﻣﻮﺍﻛﺒﺔ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭﺍﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻭﺑﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﳊﺎﻝ‪ :‬ﻟﻜﻲ ﻳﺘﺴﲎ ﻟﻠﻤﺸﺮﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮ ‪‬‬
‫ﻭﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﳋﱪﺍﺕ‪ ،‬ﻓﺈﻧ‪‬ﻪ ﻻﺑﺪ ﻟﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬ﺫﻟﻚ ﻷ ﱠﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺿﺮﻭﺭﺓﹲ ﻣﻠﺤﺔﹲ ﻭﻋﻨﺼﺮ‪ ‬ﺃﺳﺎﺳ ‪‬ﻲ ﰲ ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻳ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ﻭﺍﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻭﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﳌﻬﲏ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﺕ ﺟﺪﻳﺪ ٍﺓ ‪ ،‬ﻭﻣﻬﺎ ٍﻡ ﻛﺜﲑ ٍﺓ ‪ ،‬ﻭﺃﻋﺒﺎ ٍﺀ ﻣﺘﻨﻮﻋ ٍﺔ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﳌﺘﺴﺎﺭﻉ ﻳﻀﻊ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺃﻣﺎﻡ ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺎ ٍ‬
‫ﻼ ﰲ ﳎﺘﻤﻌﻪ ‪ ،‬ﻳﺆﺩﻯ ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭﺣﻴﺚ ﺃﻥ‬
‫ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﻓﺎﺀ ‪‬ﺎ ‪ ،‬ﺣﱴ ﻳﻜﻮﻥ ﻋﻀﻮﹰﺍ ﻓﺎﻋ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻳﻌﺘﻤﺪ ‪ :‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺎﺕ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻮﺍﺩﺭ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺃﻋﻤﺎﻝ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻋﺎ ٍﻝ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻭﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺗﻮﻓﲑﻫﺎ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﻭﺣﺪﻫﺎ ‪ ،‬ﺃﻭ ﲝﻜﻢ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﻭﺇﳕﺎ ﳝﻜﻦ ﺗﻮﻓﲑﻫﺎ ﻭﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻨﻈﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﺧﱪﺍﺕ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﻭﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻄﻌﺎﱐ ‪٢٠٠٢،‬ﻡ ‪ (١٤،‬ﻭ)ﻣﻮﺳﻰ‪١٤١٠،‬ﻡ‪. (٧٨:٧٧،‬‬

‫‪-١٨-‬‬
‫ﻭﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻛﻤﺎ ﻋﺮﻓﻪ ﺻﺒﻴﺢ )‪ ( ١٩٨٠‬ﻫﻮ‪ " :‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩﺓ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﻬﻴﺊ‬
‫ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺗﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﰲ ﺃﻋﻤﺎﳍﻢ ﺍﳊﺎﺿﺮﺓ ﻭﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓﻬﻮ ﻧﺸﺎﻁﹲ‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮ‪ ‬ﻟﺘﺰﻭﻳﺪ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺑﺎﳋﺒـﺮﺍﺕ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲡﻌﻠﻪ ﺻﺎﳊﹰﺎ ﳌﺰﺍﻭﻟﺔ ﻋﻤ ٍﻞ ﻣﺎ" ﺹ ‪. ٩‬‬
‫ﲑ ﻣﻦ‬
‫ﻭﰲ ﻇﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺐ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﳌﺸﺮﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﻗﺪ ٍﺭ ﻛﺒ ٍ‬
‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺃﻥ ﻳﺴﺎﻳﺮ ﻣﺴﺘﺤﺪﺛﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﳑﺎ ﻳﻠﺰﻣﻪ ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻳﺔ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﳌﻬﲏ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻧﻪ‬
‫ﺣﱴ ﻳﻮﺍﻛﺐ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭﺍﺕ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﻭﻳﺮﺗﻘﻲ ﺑﺄﺳﻠﻮﺏ ﻋﻤﻠﻪ ﻭﺃﺩﺍﺋﻪ ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﹰﺎ ﻭﺃﻥ ﺍﳌﺸﺮﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻟﻪ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻭﻣﻬﺎﻡ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺆﺩﻳﻬﺎ ﲟﻬﺎﺭ ٍﺓ ﻭﺇﺗﻘﺎ ٍﻥ ‪.‬‬
‫ﺧﺎﺻ ﹰﺔ ﻭﺃﻥ ﺯﻳﺪﺍﻥ )ﺩ ‪ :‬ﺕ( ﺃﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ‪ " :‬ﺍﳌﺴﺘﻌﺮﺽ ﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ‬
‫ﻱ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻭﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﻭﺃﻫﺪﺍﻓﻪ ﰲ ﺃﺩﺑﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﳚﺪ ﺃ ﱠﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻹﺷﺮﺍﻓﻴ‪‬ﺔ ﺍﻧﺘﻘﻠﺖ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮ ‪‬‬
‫ﻣﻦ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺶ ﺇﱃ ﻣﺒﺪﺃ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﻭﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﲔ ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ‪،‬‬
‫ﻒ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳ ‪‬ﻲ‬
‫ﻭﺃ ﱠﻥ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻻﺑ ‪‬ﺪ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻋﻤﻠ‪‬ﻴ ﹰﺔ ﺷﺎﻣﻠ ﹰﺔ ﳉﻤﻴﻊ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺑﺎﻟﺼ ‪‬‬
‫ﺹ ﻭﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺑﻮﺟ ٍﻪ ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ‪‬ﺘ ‪‬ﻢ ﺑﺎﳌﻌﻠﱢﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﳌﻬﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻮﺟ ٍﻪ ﺧﺎ ‪‬‬
‫ﻭﲢﺎﻭﻝ ﺃﻥ ﺗﺰﻭ‪‬ﺩﻩ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻈﺮﻳ‪‬ﺎﺕ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﲣﺼ‪‬ﺼﻪ ﻭﺍﻃﱢﻼﻋﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺣﺪﺙ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﻧﻈﺮﻳ‪‬ﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﱡﻢ ﻭﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﲢﺎﻭﻝ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪ ،‬ﻭﺗﻮﻋﻴﺘﻪ ﺇﱃ ﺃﺳﺒﺎ‪‬ﺎ ﻭﻛﻴﻔﻴ‪‬ﺔ ﺗﻼﰱ ﺁﺛﺎﺭﻫﺎ‪ .‬ﻭﻳﻠﻌﺐ‬
‫ﺍﳌﺸﺮﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺃﺳﺎﺳﻴﹰﺎ ﻭﻛﺒﲑﹰﺍ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻷ ﱠﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻫﻮﺃﺣﺪ ﻣﺴﺆﻭﻟﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﳌﺸﺮﻑ ﺍﻟﻔﲏ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﻣﻦ ﺃﻟﺰﻡ ﺍﻟﻠﻮﺍﺯﻡ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﲔ ﺣﱴ ﺍﳌﺆﻫﻠﲔ‬
‫ﺗﺮﺑﻮﻳﹰﺎ ﻣﻨﻬﻢ؛ ﻷ ﱠﻥ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺳﺮﻳ ‪‬ﻊ‪ ،‬ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﰲ ﺗﻐ ٍﲑ ﻣﺴﺘﻤ ٍﺮ ﲟﺎ ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﺗﻄﻮﺭ‬
‫ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺒﻊ ﺑﺪﻭﺭﻩ ﺗﻄﻮﺭ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻘﺘﻀﻲ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﻋﻠ ٍﻢ ﺗﺎ ٍﻡ ﺑﻜﻞ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺕ ﻭﺃﻓﻜﺎ ٍﺭ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻋﺪﻝ ﻋﻨﻪ ﳑﺎ ﺛﺒﺖ ﻋﺪﻡ ﺟﺪﻭﺍﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﻄﻮﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﺍﺳﺘﺤﺪﺙ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎ ٍ‬
‫ﻱ ﻟﺮﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﻳﺎ‪‬ﻢ‬
‫ﺃﻭ ﲨﻮﺩﻩ ﻋﻦ ﻣﺴﺎﻳﺮﺓ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺿﺮﻭﺭ ‪‬‬
‫ﻭﻣﻬﺎﺭﺍ‪‬ﻢ ﻭﺍﻛﺘﺴﺎ‪‬ﻢ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ " ﺹ‪.٢٦٢‬‬

‫‪-١٩-‬‬
‫ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﳌﺸﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ) ﻣﺸﺮﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ( ﻟﺮﻓﻊ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﻣﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﺍﻻﺭﺗﻘﺎﺀ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻬﲏ ﳍﻦ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺗﺪﺭﻳﺐ‬
‫ﻣﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺎﺕ ﺑﺎﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ‪‬ﻳﻌﺪ ﺃﻣﺮﹰﺍ ﺿﺮﻭﺭ‪‬ﻳﺎ ﺣﻴﺚ ﺃﻧﻪ ﳛﻘﻖ ﺑﻌﺾ‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺃﳘﻬﺎ‪:‬‬
‫ƒ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﺀ‪‬ﻦ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﳌﻬﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﲢﺪﻳﺚ ﺧﱪ‪‬ﻦ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫ƒ ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﻦ ﲟﺎ ﻳﺴﺘﺠﺪ ﻣﻦ ﺗﻐﲑﺍﺕ ﻭﻣﺴﺘﺤﺪﺛﺎﺕ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺸﻜ ﻞٍ ﻋﺎ ﻡٍ ﻭﰲ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻹﺷﺮﺍﰲ ﺑﺸﻜ ﻞٍ‬
‫ﺧﺎ ﺹٍ‪).‬ﺳﻔﺮ‪١٤١٩،‬ﻫـ‪(٥٣،‬‬
‫ﳑﺎ ﺳﺒﻖ ﻳﺘﻀﺢ ﺃﻧﻪ ﻻ ﻳﺘﺄﺗﻰ ﻛﻞ ﺫﻟﻚ ﺇﻻ ﺑﺘﺄﻫﻴﻞ ﺍﳌﺸﺮﻑ ﻭﺗﻨﻤﻴﺘﻪ ﻣﻬﻨﻴﹰﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘ ٍﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮ ٍﺓ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺪﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻚ ﻓﺈﻥ ﳒﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﲤﻜﲔ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻣﺎ ﻣﻦ ﺷ ‪‬‬
‫ﻳﺘﻮﻗﻒ ﺗﻮﻗﻔﹰﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮ‪‬ﺍ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺪﺭﺓ ﺍﳌﻌﻠﱢﻢ ﻋﻠﻰ ﺇﻳﺼﺎﻝ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻄﺮﻳﻘ ٍﺔ‬
‫ﻋﻠﻤ‪‬ﻴ ٍﺔ ﺳﻬﻠ ٍﺔ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔٍ‪ ،‬ﻭﺑﻘﺪﺭ ﻣﺎ ﻳﺘﻤﻜﱠﻦ ﺍﳌﻌﻠﱢﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﻳﺴﺘﻮﻋﺒﻬﺎ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺑ‪‬ﺎ‬
‫ﻛﺎﻓﻴ‪‬ﺎ‪ ،‬ﺗﺘﺤﻘﱢﻖ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﲤﻜﲔ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭﺣﺴﻦ‬
‫ﺍﺳﺘﻴﻌﺎ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﳍﺬﺍ ﻓﺈ ﱠﻥ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﲤﻜﲔ ﺍﳌﻌﻠﱢﻢ ﻣﻦ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﻼ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻛﻔﻴﻞﹲ ﺑﺄﻥ ﳚﻌﻞ ﲢﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺃﻣﺮ‪‬ﺍ ﻣﻴﺴﻮﺭ‪‬ﺍ ﻭﺳﻬ ﹰ‬
‫ﻑ ﻓﺈ ﱠﻥ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺃﳘ‪‬ﻴﺔﹲ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺑﺸﻜ ٍﻞ ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻣﺎﺩﺓ‬
‫ﻭﻟﻴﺲ ﲞﺎ ٍ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴ‪‬ﺎﺕ ﺑﺸﻜ ٍﻞ ﺧﺎﺹ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﺎﺩ ﹰﺓ ﻋﻠﻤﻴ ﹰﺔ ﺫﺍﺕ ﻃﺒﻴﻌ ٍﺔ ﺧﺎﺻ ٍﺔ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﻭﺍﺳﺘﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺻ ٍﺔ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﺍﻷﻣﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﺘﻀﻲ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﱢﻢ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺣﻘﺎﺋﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﳛﺘﺎﺝ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﺇﱃ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺧﺎ ‪‬‬
‫ﻕ ﺑﺴﻴﻄ ٍﺔ‬
‫ﻋﻦ ﻛﺎﻓﱠﺔ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﲔ ﺍﳌﺘﻌﻠﱢﻢ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺣﻘﺎﺋﻘﻬﺎ ﻭﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ ﺍ‪‬ﺮ‪‬ﺩﺓ ﺑﻄﺮ ٍ‬
‫ﻭﻣﻴﺴ‪‬ﺮ ٍﺓ‪ .‬ﻭﺗﻌﺘﱪ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳ‪‬ﺎﺕ ﻣﻦ ﺃﻫ ‪‬ﻢ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﻗﺪ‬
‫ﻋﺮ‪‬ﻑ ﻏﻨﺪﻭﺭﺓ ) ‪ ١٤١٨‬ﻫـ( ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﺑﺄ‪‬ﺎ‪" :‬ﻭﺳﺎﺋﻞ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻳﻌﺎﳉﻬﺎ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻴﺪﻳﻪ‬
‫‪ .‬ﻭﺗﺘﻜﻮ‪‬ﻥ‬ ‫ﺹ ﻫـ‪.‬‬ ‫ﻟﺘﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﲡﺴﻴﺪ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﻧﻘﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍ‪‬ﺮﺩﺓ ﺇﱃ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﶈﺴﻮﺳﺔ"‬

‫‪-٢٠-‬‬
‫ﺍﻟﻴﺪﻭﻳ‪‬ﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴ‪‬ﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻜﻌ‪‬ﺒﺎﺕ ﺍﳌﺘﺪﺍﺧﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻮﺣﺔ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴ‪‬ﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻴﺰﺍﻥ‬
‫ﺍﳊﺴﺎﰊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻮﺣﺔ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﻳ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﻗﻄﻊ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‪ ،‬ﻭﻗﻄﻊ ﻛﻮﺍﺯﻧﲑ ﻭﻗﻄﻊ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﻋﺸﺮﺓ ﻭﻏﲑﻫﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﺻ ﹰﺔ ﳏﺘﻮﻳﺎﺕ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﺗﺆﺩ‪‬ﻱ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﺇ ﱠﻥ ﺍﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ‪‬ﺬﻩ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳ‪‬ﺎﺕ ﻭﺧﺎ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴ‪‬ﺎﺕ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍ‪‬ﺮ‪‬ﺩﺓ ﻭﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺍﳌﻌﻤﻠ ‪‬ﻲ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴ‪‬ﺔ ‪.‬‬ ‫ﻣﻊ ﺃﻣﺜﻠ ٍﺔ ﳏﺴﻮﺳ ٍﺔ ﳍﺬﻩ ﺍﳋﱪﺍﺕ‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃ ﱠﻥ ‪ :‬ﻟﻸﻧﺸـﻄﺔ ﺍﳌﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺃﳘﻴ‪‬ﺔ ﻗﺼﻮﻯ ﺣﻴﺚ ﺇﻧ‪‬ﻬﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ ﻭﺗﺬﻛﺮ‬
‫ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ‪ ،‬ﻭﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻭﲢﻠﻴﻞ ﻭﺗﺮﻛﻴﺐ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﱵ ﲤﺜﱢﻞ ﺃﻫﺪﺍﻓﹰﺎ‬
‫ﻣﻌﺮﻓ‪‬ﻴ ﹰﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴ‪‬ﺔ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮﺓ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ ﳍﺬﻩ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺃﻥ ﲢﻘﱢﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴ‪‬ﺔ ﻏﲑ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮﺓ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺣ ﱢﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻀ ﹰ‬
‫ﻼ ﻋﻦ‬
‫ﲢﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻭﺟﺪﺍﻧﻴ‪‬ﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺮﻏﺒﺔ ﻭﺍﻻﺭﺗﻴﺎﺡ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴ‪‬ﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺗﻘﺒﻞ ﻭﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴ‪‬ﺎﺕ‪) .‬ﺑﻞ ‪١٩٨٦،‬ﻡ ‪(١٨٦ ،‬‬
‫ﻟﺬﺍ ﻓﺈ ﱠﻥ ﲤﻜﲔ ﺍﳌﻌﻠﱢﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﻭﻏﲑﻩ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻴﺪﻭﻳ‪‬ﺎﺕ‪ ،‬ﻳﺘﻄﻠﱠﺐ ﺣﺴﻦ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﳌﺸﺮﻑ ﻧﻔﺴﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﻌﲏ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻋﻦ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﺤﺴﲔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺸﺮﻑ ﻭﲤﻜﻴﻨﻪ ﻣﻦ ﺳﺒﻞ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳ‪‬ﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺘﻤﻜﻦ ﺍﳌﺸﺮﻑ ﻣﻨﻬﺎ ﻳﻘﻮﺩ ﺇﱃ ﲤﻜﻦ ﺍﳌﻌﻠﱢﻢ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﻨﺘﺞ‬
‫ﻋﻨﻪ ﰲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﲤﻜﻦ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴ‪‬ﺎﺕ ﻭﺍﺳﺘﻴﻌﺎ‪‬ﺎ ﺑﺼﻮﺭ ٍﺓ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠ ٍﺔ‪.‬‬

‫‪-٢١-‬‬
 ‫‪@ @ZòaŠ‡Ûa@òÜØ“ß‬‬
‫ﺭﻏﻢ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﻭﺍﳌﻜﺎﻧﺔ ﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺘﺒﻮﺃﻫﺎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﻲ ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﺳﺘﻘﺼﺎﺀ ﺃﺩﺑﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺗﻔﻴﺪ ﻛﻤﺎ ﺫﻛﺮﺕ ﺍﻟﱪﻛﺎﺗﻰ‬
‫)‪١٤٢٢‬ﻫـ( ﺃﻥ ‪" :‬ﻣﻌﻈﻢ ﺍﳌﻌﻠﻤﺎﺕ ﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻦ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺩﻯ ﺇﱃ‬
‫ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﱵ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ "ﺹ‪.١٤٦‬‬
‫ﺑﻴﺪ ﺃﻥ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﻋﺰﻭﻑ ﺍﳌﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻳﻌﻮﺩ‬
‫ﺇﱃ ﻋﺎﻣﻠﲔ‪:‬‬
‫‪ Z@bàëc‬ﺍﳔﻔﺎﺽ ﺗﻮﻓﺮ ﻭﺇﻧﺘﺎﺝ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﲨﺎ ﹰﻻ ﻭﺑﺎﻟﺬﺍﺕ ﻣﻌﻤﻞ‬
‫ﺍﳉﱪ‪ :‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﻣﺜ ﹰ‬
‫ﻼ ﻻ ﻳﺘﻮﻓﺮ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ٪ ٩٦,٩‬ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﰲ ﻣﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ ‪،‬ﻟﻴﺲ ﺫﻟﻚ ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ ﺇﻥ ‪ ٪ ٨٥,٨‬ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﺎﺕ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﻟﺴﻦ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﻳ ٍﺔ ﺑﺈﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻘﻄﻊ ﺍﳌﻜﻮﻧﺔ ﳌﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ‪ ،‬ﻭﺗﺒﻌﹰﺎ ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻥ‬
‫‪ ٪٩٧,٦‬ﻣﻦ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﳌﻌﻠﻤﺎﺕ ﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻦ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ )ﺍﻟﱪﻛﺎﺗﻰ ‪١٤٢٢،‬ﻫـ ‪.(١١٩:١١٣ ،‬‬
‫‪ Zbàèîãbq‬ﺿﻌﻒ ﺍﻟﺪﺭﺍﻳﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻬﲏ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﻌﺎﺋﺪ ﺍﳌﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻭﺿﻌﻒ ﺍﻟﺪﺭﺍﻳﺔ ﻫﺬﺍ ﻧﺎﺟﻢ‪ ‬ﻋﻦ ﻋﺪﻡ ﺍﳔﺮﺍﻁ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭﺍﳌﻌﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺍﳌﺸﺮﻓﲔ ﻭﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﰲ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻭﺇﻧﺘﺎﺝ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ ،‬ﻭﻟﻠﺘﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ‪ :‬ﻓﺈﻥ ‪ ٪٥٠‬ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﺕ ﺗﺪﺭﻳﺒﻴ ٍﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺇﻧﺘﺎﺝ‬
‫ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﲟﺪﻳﻨﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ ﲝﺎﺟﺔ ﻟﺪﻭﺭﺍ ٍ‬
‫ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﺍﻟﺪﻫﺶ ‪١٤١٥،‬ﻫـ ‪ ،‬ﺩ‪:‬ﻫـ ( ‪،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻓﺈﻥ ‪:‬‬
‫ﻣﻌﻈﻢ ﻣﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﻣﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ ﻭﺟﺪﺓ ﻭﺍﻟﻄﺎﺋﻒ ﻳﻔﺘﻘﺮﻥ ﺇﱃ ﺑﺮﺍﻣﺞ‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﳌﻬﻨﻴﺔ ﺑﺸﻜ ٍﻞ ﻋﺎ ٍﻡ ﻭﳎﺎﻝ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﺗﻘﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﺹ ‪) .‬ﺳﻔﺮ ‪١٤١٩،‬ﻫـ‪. ( ٢١٥ ،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﻣﻦ ﰒ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﺑﺸﻜ ٍﻞ ﺧﺎ ٍ‬
‫ﺇﺯﺍﺀ ﺫﻟﻚ ﻭﺍﺳﺘﺸﻌﺎ ‪‬ﺭﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﲞﻄﻮﺭﺓ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻭﺁﺛﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻈﻢ‬
‫ﺡ ﻟﺘﺪﺭﻳﺐ‬
‫ﺞ ﺗﺪﺭﻳﱯ ﻣﻘﺘﺮ ٍ‬
‫ﻣﺮﻛﺒﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻭﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﺼﺪﺕ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺑﺮﻧﺎﻣ ٍ‬
‫ﻣﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﻣﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ ﻭﺟﺪﺓ ﻋﻠﻲ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ‬
‫‪-٢٢-‬‬
‫ﻣﺎﺩﺓ ﺍﳉﱪ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﰲ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﻟﺘﺮﺳﻴﺦ ﺍﲡﺎ ٍﻩ ﺇﳚﺎﰊ ﻟﺪﻳﻬﻦ ﳓﻮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺇﲨﺎ ﹰﻻ ﻭﻋﻠﻰ ﻭﺟﻪ ﺍﳋﺼﻮﺹ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﻟﻌﻞ ﺫﻟﻚ ﻳﻔﻴﺪ ﰲ ﻧﺸﺮ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻬﺞ _ ﻣﻦ‬
‫ﻼ ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺧﻼﻝ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﻔ ‪‬ﻌﺎﻝ _ ﺑﲔ ﻣﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﺴﺘﻘﺒ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪@ @@ZòaŠ‡Ûa@òÜ÷c‬‬
‫ﰲ ﺿﻮﺀ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻓﺈﻥ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﺘﺤﺪﺩ ﰲ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺮﺋﻴﺲ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ اﻟﻤﻘﺘﺮح ﻓﻲ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى أداء ﻣﻬﺎرات‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﻤﻞ اﻟﺠﺒﺮ واﻻﺗﺠﺎﻩ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻟﺪى ﻣﺸﺮﻓﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳـﻄﺔ ﺑﺈدارﺗﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﺒﻨﺎت ﻓﻲ ﻣﻜﺔ اﻟﻤﻜﺮﻣﺔ‬
‫وﺟﺪة ؟‬
‫ﻭ ﺳﻮﻑ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻣﺎ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ ﺍﳌﻘﺘﺮﺡ ﺍﳌﻌﺪ ﰲ ﻫﻴﺌﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﺳﺎﺳـﻴﺔ ﻭ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‪‬ﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ؟‬
‫‪ -٢‬ﻣﺎ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ ﺍﳌﻘﺘﺮﺡ ﰲ ﺭﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺇﺗﻘﺎﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ‬
‫ﺍﳉﱪ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﻣﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﺑﺈﺩﺍﺭﰐ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﰲ ﻣﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ ﻭﺟﺪﺓ ؟‬
‫‪ -٣‬ﻣﺎ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ ﺍﳌﻘﺘﺮﺡ ﰲ ﺭﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﳓﻮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﻟﺪﻯ‬
‫ﻣﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﺑﺈﺩﺍﺭﰐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﰲ ﻣﻜﺔ‬
‫ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ ﻭﺟﺪﺓ ؟‬
‫‪ -٤‬ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔﹲ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻴﺔﹲ ﻣﻮﺟﺒﺔﹲ ﺑﲔ ﺩﺭﺟﺔ ﺇﺗﻘﺎﻥ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﰲ‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﳓﻮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ﻟﺪﻯ ﻣﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﺑﺈﺩﺍﺭﰐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﰲ ﻣﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ ﻭﺟﺪﺓ ؟‬
‫‪ -٥‬ﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ ﺍﳌﻘﺘﺮﺡ ؟‬

‫‪-٢٣-‬‬
 ‫‪@ @@ZòaŠ‡Ûa@ë‹Ï‬‬
‫ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺻﺤﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﺽ ﺍﻟﺼﻔﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟ ٍﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴ ٍﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ )‪ (α≤٠,٠٥‬ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺃﺩﺍﺀ‬ ‫‪-١‬‬
‫ﻣﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﻗﺒﻞ ﻭﺑﻌﺪ ﺩﺭﺍﺳﺘﻬﻦ ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ ﺍﳌﻘﺘﺮﺡ‪.‬‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟ ٍﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴ ٍﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ )‪ (α≤٠,٠٥‬ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻣﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﳓﻮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﰲ‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻗﺒﻞ ﻭﺑﻌﺪ ﺩﺭﺍﺳﺘﻬﻦ ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ ﺍﳌﻘﺘﺮﺡ‪.‬‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔﹲ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻴﺔﹲ ﻣﻮﺟﺒﺔﹲ ﺑﲔ ﺩﺭﺟﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﳓﻮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔﹲ ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ ﺍﳌﻘﺘﺮﺡ ﰲ ﺭﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﺒﻠﻎ ﻧـﺴﺒﺔ ﺍﻟﻜـﺴﺐ ﺍﳌﻌـﺪﻝ "‬
‫ﻟﺒﻼﻙ" ) ‪ ( Belak‬ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪. ١,٢‬‬

‫‪@ @@ZòaŠ‡Ûa@Òa‡çc‬‬
‫ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴ‪‬ﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﻭﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﺗﻮﺍﻓﺮﻫﺎ ﻟﺪﻯ ﻣﺸﺮﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻼﻣﺢ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ ﺍﳌﻘﺘﺮﺡ ﻟﺘﺤﺴﲔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ‬
‫ﻟﺪﻯ ﻣﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﲢﺪﻳﺪ ﺃﺛﺮ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ ﺍﳌﻘﺘﺮﺡ ﻋﻠﻰ ﲢﺴﲔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ‬
‫ﺍﳉﱪ ﻟﺪﻯ ﻣﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬

‫‪-٢٤-‬‬
 ‫‪@ @Z@òaŠ‡Ûa@òîàçc‬‬
‫ﺗﺘﺤﺪ‪‬ﺩ ﺃﳘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﺍﻵﰐ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺳﺒﻞ ﲤﻜﲔ ﻣﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ‬
‫ﺍﳉﱪ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬
‫‪-٢‬ﺗﻘﺪﱘ ﺧﻄ ٍﺔ ﺗﺪﺭﻳﺒﻴ ٍﺔ ﻣﻘﺘﺮﺣ ٍﺔ ﳝﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﲢﺴﲔ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ‬
‫ﺍﳉﱪ ﻟﺪﻯ ﻣﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪-٣‬ﺗﻘﺪﱘ ﺑﻌﺾ ﺍﳊﻠﻮﻝ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﻭﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﻟﺒﻌﺾ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﻭﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﻌﺘﺮﺽ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﲢﻔﻴﺰ ﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﺎ ﺍﺳﺘﺤﺪﺙ ﻣﻦ ﻭﺳﺎﺋﻂ ﻭﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺗﻌﻠﻴﻤ‪‬ﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﺑﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﻳﺴﺘﻔﺎﺩ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﺴﻠﺴﻠ ٍﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﻭﻭﺭﺵ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﳌﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪@ @ZòaŠ‡Ûa@†ë‡y‬‬
‫ﺍﻟﺘﺰﻣﺖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﰲ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺑﺎﳊﺪﻭﺩ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪@ @Z@òîÇìšì¾a@†ë‡¨a@M‬‬
‫ﺍﻗﺘﺼﺮ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﺑﲑ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺏ ﻣﻘﺮﺭ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﻟﻠﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﺍﻷﻭﻝ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ‪.‬‬
‫‪@Zòîãbؾa@†ë‡¨a@M‬‬
‫ﻃﺒﻘﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﲨﻴﻊ ﻣﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﻜ ٍِﻞ ﻣﻦ ﻣﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ ﻭﺟﺪﺓ‪.‬‬
‫‪@Z@òîãbßÛa@†ë‡¨a@M‬‬
‫ﰎ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ ﺍﳌﻘﺘﺮﺡ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻟﻠﻌﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ‪١٤٢٥ – ١٤٢٤‬ﻫـ‪،‬ﻭﺫﻟﻚ ﳌﺪﺓ ﺃﺳﺒﻮﻉ ﻟﻜﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﺸﺮﻓﺎﺕ )ﻣﻜﺔ ‪ -‬ﺟﺪﺓ( ‪.‬‬

‫‪-٢٥-‬‬
 ‫‪@ @@@ZòaŠ‡Ûa@pbzÜİ—ß‬‬

‫@‪@ @ZðìiÛa@Ò‹“¾a@Züëc‬‬
‫ﻋ ‪‬ﺮﻑ ﻣﻮﺳﻰ )‪١٤١٧‬ﻫـ ( ﺍﳌﺸﺮﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺑﺄﻧﻪ" ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺍﳌﻜ ﱠﻠﻒ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺟﻬﺎﺯ‬
‫ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺑﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﻳﻔﺘﺮﺽ ﻓﻴﻪ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﳌﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﻣﻬﺎﻣﻪ ﺍﻟﱵ ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﳌﻌﻠﻢ‬
‫ﻭﺣﺴﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻭﻳﻜﻮﻥ ﻛﻤﺼﺪﺭ ﺧﱪﺍﺕ ﻟﻜﻞ ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﲔ‬
‫ﺑﺎﳌﺪﺭﺳﺔ" ﺹ‪. ٣٧‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻋ ‪‬ﺮﻑ ﲪﺪﺍﻥ ) ‪١٩٩٢‬ﻡ( ﺍﳌﺸﺮﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺑﺄ‪‬ﻧﻪ ‪" :‬ﻋﺎﻣ ﹸﻞ ﺗﺮﺑﻮﻱ‪ ‬ﻣﺆﻫﻞ ﻋﻠﻤﹰﺎ‬
‫ﻭﺧﱪ ﹰﺓ ﻭﻣﻴﻮ ﹰﻻ ﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﺮﺅﻭﺳﻴﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﲔ ﻭﺇﺩﺍﺭﻳﲔ ﻭﻋﺎﻣﻠﲔ ﻣﺪﺭﺳﻴﲔ ‪ ،‬ﻭﺗﻮﺟﻴﻪ ﺇﳒﺎﺯﻫﻢ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮﻩ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺹ‪٧‬‬ ‫ﻭﻇﻴﻔﻴﹰﺎ ﻟﺮﻓﻊ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﻢ ﰲ ﲢﺼﻴﻞ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﳌﺮﺟﻮﺓ"‬
‫ﻭ‪‬ﺗﻌ ‪‬ﺮﻑ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ )ﺍﳌﺸﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ( ﺇﺟﺮﺍﺋﻴﹰﺎ ﺑﺄ‪‬ﺎ ‪ :‬ﻫﻲ ﻣﻌﻠﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲤﻴﺰﺕ ﲞﱪ‪‬ﺎ ﻭﺑﻜﻔﺎﺀ‪‬ﺎ ﻭﻣﻬﺎﺭﺍ‪‬ﺎ ﰲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ‪ ،‬ﳑﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﱃ ﺗﻜﻠﻴﻔﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻹﺷﺮﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻦ ﻭﺇﺭﺷﺎﺩﻫﻦ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﺒﻞ ﺍﳌﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻬﻴﻞ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﺃﺩﺍﺋﻬﻦ‪ ،‬ﻭﺗﻜﻮﻥ ﻣﺼﺪﺭﹰﺍ ﳋﱪﺍﺕ ﺍﳌﻌﻠﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻃﺒﻘﹰﺎ ﻟﻠﺨﻄﻂ‬
‫ﻭﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱵ ﺭﲰﺘﻬﺎ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ /‬ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫@‪@ @Z튇nÛa@wßbãÛa@Zbîãbq‬‬
‫‪ Z@ òÌÜÛa@¿@wßbãÛa‬ﻫﻮ ﰲ ﺍﻷﺻﻞ ﺍﻟﻮﺭﻗﺔ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﻟﻠﺤﺴﺎﺏ ‪ ،‬ﻭﻫﻮ "ﺧﻄﺔ ﳜﺘﻄﻬﺎ‬
‫ﺍﳌﺮﺀ ﻟﻌﻤﻞ ﻳﺮﻳﺪﻩ " ‪‬ﻋﺮ‪‬ﺑﻴ‪‬ﻬﺎ ﻣﻨﻬﺎﺝ )ﺍﳌﻨﺠﺪ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻷﻋﻼﻡ ‪١٩٨٦ ،‬ﻡ‪ ،٣٦ ،‬ﺍﻟﻌﻤﻮﺩ ﺍﻷﻭﻝ ( ‪،‬‬
‫ﻭﻳﻌﺮﻑ ﻋﻠﻲ )‪٢٠٠٠‬ﻡ( ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﺻﻄﻼﺣﹰﺎ ﺗﺮﺑﻮ‪‬ﻳﺎ ﺑﺄﻧﻪ ‪:‬‬
‫" ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻘﺪﻡ ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ‬
‫ﻓﺘﺮﺓ ﺯﻣﻨﻴﺔ ﳏﺪﺩﺓ"ﺹ‪ .١٤‬ﻭﻳﻌﺮﻓﻪ ﺟﻮﺩ )‪ (Good, 1973,p 446‬ﰲ ﻗﺎﻣﻮﺳﻪ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺑﺄﻧﻪ ‪" :‬‬
‫ﺧﻄﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﶈﺘﻮﻯ ﻭﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺮﺽ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺧﻼﻝ ﻓﺘﺮ ٍﺓ‬
‫ﺯﻣﻨﻴ ٍﺔ ﳏﺪﺩ ٍﺓ " ‪.‬‬

‫‪-٢٦-‬‬
‫‪) òÌÜÛa@¿@k퉆nÛaë‬ﺍﳌﻨﺠﺪ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻷﻋﻼﻡ ‪١٩٨٦ ،‬ﻡ( ﻣﻦ ﻓﻌﻞ ﻣﺰﻳﺪ ‪ ،‬ﰲ ﺍﻷﺻﻞ‬
‫" ‪‬ﺩ ‪‬ﺭ ‪‬‬
‫ﺏ"‬
‫ﺃﻣﺎ ﻗﻨﺪﻳﻞ ) ‪١٤١٨‬ﻫـ( ﻓﻌﺮﻑ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻛﺎﺻﻄﻼﺡ ﺗﺮﺑﻮﻱ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ﺑﺄ‪‬ﻧﻪ‪:‬‬
‫"ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﶈﺪﻭﺩﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﻬﺪﻑ ﺭﻓﻊ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﳎﺎ ٍﻝ ﳏ ‪‬ﺪﺩ‪ ،‬ﻛﺘﺪﺭﻳﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻕ‬
‫ﺟﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﲟﻘﺮ ٍﺭ ﺟﺪﻳ ٍﺪ‪ ،‬ﺃﻭ ﺗﺪﺭﻳﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻭﻋﺎﺩ ﹰﺓ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻐﺮﻕ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻓﺘﺮ ﹰﺓ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﻣﻦ ﺑﻀﻊ ﺳﺎﻋـﺎﺕ ﺇﱃ ﺑﻀـﻊ ﺃﺳﺎﺑﻴﻊ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﺗﺴﺘﻤـﺮ ﻓﺼﻞ ﺩﺭﺍﺳـﻲ ﻭﻻ ﺗﺰﻳـﺪ ﻋﻦ ﻓﺼﻠﲔ " ﺹ ‪. ١٩٣‬‬
‫"‬ ‫ﻛﻤﺎ ﻋـ ‪‬ﺮﻑ ﻣﻮﺳﻰ ) ‪١٤١٨‬ﻫـ( ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳋـﺪﻣﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴـﻤﻴﺔ ﺑﺄ‪‬ﻧﻪ‪:‬‬
‫ﻂ ﺗﺒﻠﻮﺭﺕ ﺃﻫﺪﺍﻓﻪ ﺑﺼﻮﺭ ٍﺓ ﺩﻗﻴﻘ ٍﺔ ﻭﻭﺍﺿﺤ ٍﺔ ﻣﻦ ﺣﺎﺟﺎﺕ ﺍﳌﺘﺪﺭﺑﲔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‬‫ﻑ ﻭﳐﻄ ﹲ‬‫ﻁ ﻫﺎﺩ ‪‬‬
‫ﻧﺸﺎ ﹲ‬
‫ﻭﺍﻟﱵ ﲢﺪﺩﺕ ﰲ ﺿﻮﺀ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﻌﺎﻝ ﻷﻋﻤﺎﳍﻢ ﻭﺇﻣﻜﺎﻧﺎ‪‬ﻢ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ‬
‫ﺍﳌﻤﺎﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻳﺴﻌﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺇﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺘﺪﺭﺑﲔ ﻣﻌﺮﻓ‪‬ﻴﺎ ﻭﻣﻬﺎﺭ‪‬ﻳﺎ ﻭﻭﺟﺪﺍﻧ‪‬ﻴﺎ ﰲ ﺟ ٍﻮ ﺗﺴﻮﺩﻩ‬
‫ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ﻭﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻭﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﳌﻬﲏ ﻭﺍﻟﺬﺍﰐ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ﻹﺷﺒﺎﻉ ﺍﳊﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ ﻭﺍﻟﻔﺮﺩﻳـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﺪﺭﺑﲔ ﺑﺸﻜ ٍﻞ ﻭﺍﻓـﺮٍ" ﺹ ‪.٨‬‬
‫ﻭﻋ ‪‬ﺮﻑ ﻋﻠﻲ )‪٢٠٠٠‬ﻡ( ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ ﺑﺄﻧﻪ‪" :‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻘﺮﺭﺍﺕ ﺍﳍﺪﻑ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻋﻠﻲ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺗﻔﺮﺽ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ " ﺹ‪.١٤‬‬
‫ﻭﻳﺘﻜﻮﻥ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ ﻛﻤﺎ ﺃﺷﺎﺭ ﻣﻮﺳﻰ)‪١٤١٨‬ﻫـ( ﻣﻦ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﻭﻫﻰ‪ ":‬ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‪ ،‬ﻭﺍﶈﺘﻮﻯ ‪ ،‬ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ "ﺹ‪.٣٦‬‬
‫ﻭ‪‬ﺗﻌ ‪‬ﺮﻑ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ )ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ ﳌﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ( ﺇﺟﺮﺍﺋﻴﹰﺎ ﺑﺄﻧﻪ‪ :‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﱯ ﻟﻌﺮﺽ ﺑﻌﺾ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﰲ ﺻﻮﺭﺓ ﻣﻘﺮ ٍﺭ ﺗﺪﺭﻳ ٍ‬
‫ﺻﺔ ﲟﺎﺩﺓ ﺍﳉﱪ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﺍﳉﱪ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﳋﺎ ‪‬‬
‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ )ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﺑﲑ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ( ‪ ،‬ﺪﻑ ﺭﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺘﺪﺭﺑﺎﺕ ﻣﻬﺎﺭﻳﹰﺎ ﻭﻭﺟﺪﺍﻧﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﲢﻘﻴﻖ‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪ ٍﻝ ﰲ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﳌﻬﲏ ﳍﻦ‪.‬‬

‫‪-٢٧-‬‬
 ‫‪ZñŠbè¾a@ZbrÛbq‬‬
‫ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ‪ :‬ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﱐ ﺍﳌﻌﻄﺎﺓ ﰲ ﺍﻷﺩﺑﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﳌﻔﻬﻮﻡ‬ ‫ﺫﻛﺮ ﺯﻳﺘﻮﻥ )‪٢٠٠١‬ﻡ("‬
‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ‪..‬ﻭﺃﻳﺴﺮ ﺳﺒﻴﻞ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﻫﻮ ﺑﻴﺎﻥ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻫﻰ ﲬﺲ ﺧﺼﺎﺋﺺ‪:‬‬
‫‪ :¶ëþa@òî–b©a‬ﺗﻌ‪‬ﺒﺮ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻤﻞ ‪ Action‬ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻴ ٍﺔ ﻣﻌﻴﻨ ٍﺔ‪Process‬‬
‫‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﰲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺻﻐﺮ‪.‬‬
‫‪ :@ òîãbrÛa@ òî–b©a‬ﺗﺘﻜﻮﻥ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﻋﺎﺩ ﹰﺓ ﻣﻦ ﺧﻠﻴﻂ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻛﻴﺔ )ﺃﻭ ﺍﳉﺴﻤﺎﻧﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ :òrÛbrÛa@ òî–b©a‬ﻳﺘﺄﺳﺲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳌﻬﺎﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﰒ ﻳﻨﻈﺮ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃ‪‬ﺎ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ‬
‫ﲔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﰲ ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻤ ٍﻞ ﻣﻌ ٍ‬
‫‪ :òÈia‹Ûa@ òî–b©a‬ﻳ‪‬ﻨﻤﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳌﻬﺎﺭﻱ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﻭﳛﺴـﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ‬
‫‪ Training‬ﺃﻭ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ‪.Practice‬‬
‫‪ :òßb©a@òî–b©a‬ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳌﻬﺎﺭﻱ ﻋﺎﺩ ﹰﺓ ﺑﻜ ٍﻞ ﻣﻦ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ‪ :‬ﺍﻟﺪﻗﺔ ﰲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﻪ ﻭﺍﻟﺴﺮﻋﺔ‬
‫ﰲ ﺍﻹﳒﺎﺯ ﻣﻌﹰﺎ " ﺹ‪.٦-٤‬‬
‫ﻭﻋﺮﻓﺖ ﺍﳌﻮﺳﻮﻋﺔ ﺍﻟﱪﻳﻄﺎﻧﻴﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺑﺄ‪‬ﺎ‪" :‬ﻣﺼﻄﻠﺢ‪ ‬ﻳ‪‬ﺸﲑ ﺇﱃ ﺣﺮﻛ ٍﺔ ﻣﻌﻘﺪ ٍﺓ ﺇﱃ ﺣ ٍﺪ‬
‫ﺑﻌﻴ ٍﺪ‪ ،‬ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ‪‬ﺎ ﻗﺪﺭﹰﺍ ﻭﻟﻮ ﺑﺴﻴﻄﹰﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻭﺍﳌﺮﺍﻥ؛ ﻭﻻ ﻳﺪﺧﻞ ﲢﺖ ﺑﻨﺪ "ﻣﻬﺎﺭﺓ"‬
‫ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﳌﻨﻌﻜﺴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺘﻨﻔﺲ ﺃﻭ ﺍﳌﺸﻲ"‪.‬‬
‫)‪.(Encyclopaedia Britannica: CD-ROM‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻋ ‪‬ﺮﻑ ﻋﻠﻰ )‪٢٠٠٠‬ﻡ( ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺑﺄ‪‬ﺎ‪" :‬ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﺑﻜﻔﺎﺀ ٍﺓ‬
‫ﻋﺎﻟﻴ ٍﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃ‪‬ﺎ ﺍﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ﻭﺍﻟﺴﺮﻋﺔ ﻭﺍﻟﺪﻗﺔ ﰲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻴﻴﻒ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻟﻠﻈﺮﻭﻑ‬
‫ﺍﳌﺘﻐﲑﺓ" ﺹ‪.٤٤‬‬
‫ﻭﺗﻌ ‪‬ﺮﻑ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ )ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ( ﺇﺟﺮﺍﺋﻴﹰﺎ ﺑﺄ‪‬ﺎ‪ :‬ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﳒﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﺪﻗ ٍﺔ ﻭﺳﺮﻋ ٍﺔ‬
‫ﻭﻓﻬ ٍﻢ ‪.‬‬

‫@@@@@‪@ @@Z§a@ZbÈiaŠ‬‬
‫ﻋ ‪‬ﺮﻑ ﺍﳌﻨﺠﺪ )‪١٩٨٦‬ﻡ ( ﺍﳉﱪ ﺑﺄﻧﻪ "ﻋﻠﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺘﺨﺮﺝ ﺑﻪ ﺍ‪‬ﻬﻮﻻﺕ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺣﺮﻭﻑ ﻭﻋﻼﻣﺎﺕ ﻣﺸﻬﻮﺭﺓ "ﺹ‪.٧٨‬‬

‫‪-٢٨-‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﻣﻌﺠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ )ﺩ ‪ :‬ﺕ ( ﻓﻘﺪ ﻋ ‪‬ﺮﻑ ﺍﳉﱪ ﺑﺄﻧﻪ‪" :‬ﻫﻮ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻔﺮﻉ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻤﻢ ﺍﳊﺴﺎﺏ ‪ arithmetic‬ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ‪ variables‬ﻟﺘﺤﻞ‬
‫ﻼ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﳌﺘﻄﺎﺑﻘﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻣﺜﻞ ‪ x + y = y + x‬ﻭﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎﺹ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﳏﻞ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ‪ ،‬ﻣﺜ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﺍﻟﱵ ﲤﺜﻞ ﻛﻤﻴﺎﺕ ﳎﻬﻮﻟﺔ ﻟﻪ ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻢ ﲢﺪﻳﺪ ﻗﻴﻤﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨـﺪﺍﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‬
‫‪ Elementary Operations‬ﰲ ﺍﳊﺴﺎﺏ " ﺹ‪.٢٥‬‬
‫ﻭﻋﺮﻓﺖ ﺍﳌﻮﺳﻮﻋﺔ ﺍﻟﱪﻳﻄﺎﻧﻴﺔ ‪٢٠٠١) British Encyclopaedia‬ﻡ( ﺍﳉﱪ ﺑﺄﻧﻪ‪:‬‬
‫"ﻓﺮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺗﻄﺒﻖ ﻓﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﳉﻤﻊ ﻭﺍﻟﻀﺮﺏ ﻋﻠﻲ ﻣﺘﻐﲑﺍﺕ ﻭﻟﻴﺲ ﺃﻋﺪﺍﺩ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ" ﻭﻫﻮ "ﺗﻌﻤﻴﻢ ﻭﺍﻣﺘﺪﺍﺩ ﻟﻠﺤﺴﺎﺏ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻀﺮﺏ ﻭﺍﻟﻘﺴﻤﺔ ﻭﺍﻟﻄﺮﺡ ﻭﺍﳉﻤﻊ"‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ‬
‫‪Abstract‬‬ ‫ﺃﻧﻮﺍﻉ ﻟﻠﺠﱪ ﻫﻲ ﺍﳉﱪ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ‪ ، Elementary Algebra‬ﻭﺍﳉﱪ ﺍ‪‬ﺮﺩ‬
‫ﺕ ﻣﻌﻴﻨ ٍﺔ ﲡﺮﻯ ﻋﻠﻰ‬
‫‪ ، Algebra‬ﻭﺍﳉﱪ ﺍﳋﻄﻲ ‪ . Linear Algebra‬ﻭﺍﳉﱪ ﻳﻌﲎ ﺑﻌﻤﻠﻴﺎ ٍ‬
‫ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻌ ‪‬ﺮﻑ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ )ﺍﳉﱪ( ﺇﺟﺮﺍﺋﻴﹰﺎ ﺑﺄﻧﻪ ‪ :‬ﳏﺘﻮﻯ ﻣﻘﺮﺭﺍﺕ ﺍﳉﱪ ﻣﻦ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ‬
‫ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﰲ ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﻭﺍﳌﻌﺎﺩﻻﺕ )ﻣﻌﺎﺩﻻﺕ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ( ﻭ ﺍﳌﺘﺮﺍﺟﺤﺎﺕ ﻭﻭﺣﻴﺪﺍﺕ ﺍﳊﺪ ﻭﻛﺜﲑﺍﺕ ﺍﳊﺪﻭﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻴﺐ ﺍﳉﱪﻳﺔ ﻭﺗﺒﺴﻴﻄﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﲎ ﺍﳉﱪﻳﺔ )‬
‫ﺍﻟﺰﻣﺮﺓ ﻭﺍﳊﻠﻘﺔ ﻭﺍﳊﻘﻞ (‪.‬‬

‫@@@@‚‪@ @Z§a@ÝàÈß@@Zbßb‬‬
‫ﻋ ‪‬ﺮﻑ ﻏﻨﺪﻭﺭﺓ ) ‪١٤١٨‬ﻫـ (‪ ،‬ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﺑﺄ‪‬ﺎ‪":‬ﻭﺳﺎﺋﻞ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻳﻌﺎﳉﻬﺎ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﺑﻴﺪﻳﻪ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﲡﺴﻴﺪ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﻧﻘﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍ‪‬ﺮﺩﺓ ﺇﱃ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﶈﺴﻮﺳﺔ" ﺹ‪:‬ﻫـ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻋ ‪‬ﺮﻑ ﻏﻨﺪﻭﺭﺓ )‪١٤٢٠‬ﻫـ( ‪ ،‬ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﺑﺄﻧﻪ‪ " :‬ﺃﺩﺍﺓ ﺃﻭ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰎ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺭﻏﺒ ﹰﺔ ﰲ ﺗﺒﺴﻴﻂ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﲡﺴﻴﺪ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ ﺑﺼﻮﺭ ٍﺓ ﻭﺍﺿﺤ ٍﺔ ﻭﻣﺴﺎﻋﺪﺓ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎ‪‬ﺎ ﻟﺘﻀﻤﻦ ﻟﻪ ﺑﻘﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﳌﺪﺓ ﺃﻃﻮﻝ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﻳﺪﻭﻳﹰﺎ ﻭﳛﺮﻛﻬﺎ‬
‫ﻭﻳﻠﻤﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻻ ﺗﺘﻴﺤﻪ ﻟﻪ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ " ﺹ‪.٥‬‬

‫‪-٢٩-‬‬
‫ﻭﺗﻌ ‪‬ﺮﻑ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ )ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ( ﺇﺟﺮﺍﺋﻴﹰﺎ ﺑﺄﻧﻪ ‪ :‬ﺑﻴﺌﺔﹲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔﹲ ﳎﻬﺰﺓﹲ ﲟﺠﻤﻮﻋ ٍﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻄﻊ‬
‫)ﺍﳌﺴ ﱠﻄﺤﺔ ﻭﺍﳌﻜﻌ‪‬ﺒﺔ ( ﻭﺍﻟﺒﻄﺎﻗﺎﺕ ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﲤﺜﻴﻞ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﳉﱪﻳﺔ ﺍ‪‬ﺮﺩﺓ ﺑﻄﺮﻳﻘ ٍﺔ ﳏﺴﺔ ﳑﺎ ﻳﻀﻤﻦ ﺑﻘﺎﺀ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫@@@@‪@ @Z§a@ÝàÈß@âa‡ƒna@ñŠbèß@@Zb†b‬‬
‫ﰲ ﺿﻮﺀ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺒﻨﺘﻪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺓ ﻋﻤﻮﻣﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺃ‪‬ﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﳒﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﺴﺮﻋ ٍﺔ ﻭﺩﻗ ٍﺔ ﻭﻓﻬ ٍﻢ ‪ ،‬ﻭﳌﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺃﺩﺑﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﲣﻠﻮ ﻣﻦ‬
‫ﻒ ﳏﺪ ٍﺩ ﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ‬
‫ﺗﻌﺮﻳ ٍ‬
‫ﻼ ﳌﺎ ﻫﻮ ﻣﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻳﺪﻭﻳﺎﺕ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﻓﻘﺪ ﲤﻜﻨﺖ ﻣﻦ ﻭﺿﻊ‬
‫ﻋﻤﻮﻣﹰﺎ‪ ،‬ﻭﲢﻠﻴ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﺍﻟﺘﺎﱄ )ﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ( ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﰲ ﺇﺗﻘﺎﻥ ﲤﺜﻴﻞ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳉﱪﻳﺔ ﺑﺴﺮﻋ ٍﺔ ﻭﺩﻗ ٍﺔ ﻭﻓﻬ ٍﻢ ‪.‬‬

‫@@@@@‪@ @Z@튇nÛa@wßbãÛa@òîÜÇbÏ@@Z@bÈib‬‬
‫ﻋ ‪‬ﺮﻑ ﻋﻠﻲ )‪٢٠٠٠‬ﻡ( ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺄ‪‬ﺎ ‪ " :‬ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩﺓ ﻭﻓﻖ‬
‫ﻣﻌﺎﻳﲑ ﳏﺪﺩﺓ ﻣﺴﺒﻘﺎﹰ‪ ،‬ﺃﻭ ﻫﻲ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﳒﺎﺯ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺃﻭ ﺍﳌﺪﺧﻼﺕ ﻟﺒﻠﻮﻍ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺮﺟﻮﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺑﺄﻗﺼﻰ ﺣ ٍﺪ ﳑﻜ ٍﻦ" ﺹ‪.٤٥‬‬
‫ﻭﺗﻌ ‪‬ﺮﻑ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ )ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ( ﺇﺟﺮﺍﺋ‪‬ﻴﺎ ﺑﺄ‪‬ﺎ‪ :‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﳏﺼﻠﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺑﺎﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﺎﻝ ﻟﻠﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺑﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ‪ ،‬ﻭﲢﺴﺐ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﻜﺴﺐ ﺍﳌﻌﺪﻝ ﻟﺒﻼﻙ‬
‫) ‪. ( Belak‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻌﲔ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﻜﺴﺐ ﺍﳌﻌﺪﻝ ﻟﺒﻼﻙ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﺩﻟﺔ‪-:‬‬
‫ص‪ −‬س‬ ‫ص‪ −‬س‬
‫‪+‬‬ ‫ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﻜﺴﺐ ﺍﳌﻌﺪﻝ ﻟﺒﻼﻙ =‬
‫د‬ ‫د‪ −‬س‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﰲ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﺩﺍﺀ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﺑﻌﺪﻳﹰﺎ ‪.‬‬ ‫ﺣﻴﺚ‪ :‬ﺹ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﰲ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﺩﺍﺀ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﻗﺒﻠ‪‬ﻴﺎ ‪.‬‬ ‫ﺱ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺍﻟﻌﻈﻤﻰ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬ ‫ﺩ‬

‫‪-٣٠-‬‬
‫ﻭﺣﱴ ﳝﻜﻦ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﲟﺤﺘﻮﻯ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‪ ،‬ﻳﻘﺘﺮﺡ ﺑﻼﻙ‬
‫ﺃﻥ ﻻ ﺗﻘﻞ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻋﻦ } ‪(D.Pacham,1971,p472-473) . {١ ,٢‬‬

‫@@‪@ @Zêb¤üa@@Zbäßbq‬‬
‫ﺍﻻﲡﺎﻩ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻛﻤﺎ ﺫﻛﺮﻩ ﺍﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮﺭ)ﺩ‪.‬ﺕ(‪" :‬ﻭﺭﺩ ﰲ ﻣﻌﺠﻢ ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻻﺑﻦ‬
‫ﻣﻨﻈﻮﺭ ﺃﻥ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﻳﺸﻤﻞ ﰲ ﻣﻌﻨﺎﻩ ﻭﺟﻪ ﻛﻞ ﺷﻲﺀ ﺃﻱ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻪ" ﺹ ‪.٥٥٥‬‬
‫ﺍﻻﲡﺎﻩ ﰲ ﺍﻻﺻﻄﻼﺡ ﻛﻤﺎ ﻋ ‪‬ﺮﻓﻪ ﻏﺮﺑﺎﻝ )‪١٣٧٩‬ﻫـ( ﰲ ﺍﳌﻮﺳﻮﻋﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻴ ‪‬‬
‫ﺴﺮﺓ ‪:‬‬
‫" ﺃﻥ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺗﻨﻈﻴﻢ‪ ‬ﺛﺎﺑﺖ‪ ‬ﻟﻌﻤﻠﻴﺎ ٍ‬
‫ﺕ ﺇﺩﺭﺍﻛﻴ ٍﺔ ‪،‬ﺍﻧﻔﻌﺎﻟﻴ ٍﺔ ﻭﺗﻜﻴﻔﻴ ٍﺔ ‪ ،‬ﻳﺘﺮﻛﺰ ﺣﻮﻝ‬
‫"ﺹ ‪.٤٤‬‬ ‫ﻉ ﻣﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺇﻣﺎ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﺃﻭ ﺳﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻣﻮﺿﻮ ٍ‬
‫ﺃﻭ‬ ‫ﻛﺬﻟﻚ ﻋ ‪‬ﺮﻑ ﺯﻫﺮﺍﻥ ) ‪١٩٧٤‬ﻡ( ﺍﻻﲡﺎﻩ ‪" :‬ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺗﻜﻮﻥ ﻓﺮﺿﻲ ﺃﻭ ﻣﺘﻐ‪‬ﻴﺮ‪ ‬ﻛﺎﻣﻦ‪‬‬
‫ﺃﻭ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂﹲ ﻭﻫﻮ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﺍﺳﺘﻌﺪﺍﺩ ﻧﻔﺴﻲ ﺃﻭ ‪‬ﻴﺆ ﻋﻘﻠﻲ ﻋﺼﱯ ﻣﺘﻌﻠ ٍﻢ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﳌﻮﺟﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ ﳓﻮ ﺃﺷﺨﺎﺹ ﺃﻭ ﺃﺷﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺃﻭ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺃﻭ ﺭﻣﻮﺯ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺜﲑ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ" ﺹ ‪ ،١٣٦‬ﻭﻳﻌ ‪‬ﺮﻑ ﺧﲑ ﺍﷲ )‪١٩٨١‬ﻡ ( ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺑﺄﻧﻪ ‪" :‬ﻧﺰﻋﺔﹲ ﺃﻭ ﺍﺳﺘﻌﺪﺍﺩ‪ ‬ﻭﻗﱵ‪ ‬ﺫﻭ‬
‫ﺍﺳﺘﻤﺮﺍ ٍﺭ ﺇﺯﺍﺀ ﻣﺜﲑﺍﺕ ﺃﻭ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﻣﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻳﺘﻜﻮﻥ ﺑﺎﳋﱪﺓ ﻭﻳﻮ ‪‬ﺟﻪ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮﺍﻗﻒ‬
‫‪ ،١١٧‬ﻛﻤﺎ ﻋ ‪‬ﺮﻑ ﻋﺒﺪ ﺍﳌﻨﻌﻢ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ ) ‪١٩٨٦‬ﻡ ( ﺍﻻﲡﺎﻩ‬ ‫ﺹ‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ"‬
‫ﺇﺟﺮﺍﺋﻴﹰﺎ ﺑﺄﻧﻪ‪ " :‬ﺷﻌﻮﺭ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺜﺎﺑﺖ ﻧﺴﺒﻴﹰﺎ ﺑﺎﶈﺎﺑﺎﺓ ﺃﻭ ﺍ‪‬ﺎﻓﺎﺓ ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻘﺒﻮﻝ ﺃﻭ ﺍﻟﺮﻓﺾ‪،‬‬
‫ﻉ ﺃﻭ ﻗﻀﻴ ٍﺔ ﺃﻭ ﻓﻜﺮ ٍﺓ ﻣﻌﻴﻨ ٍﺔ" ﺹ ‪. ٣٨‬‬
‫ﺺ ﺃﻭ ﻣﻮﺿﻮ ٍ‬
‫ﺑﺎﻻﻗﺘﺮﺍﺏ ﺃﻭ ﺍﻻﺑﺘﻌﺎﺩ ﻋﻦ ﺷﻲ ٍﺀ ﺃﻭ ﺷﺨ ٍ‬
‫ﻭﺗﻌ ‪‬ﺮﻑ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺇﺟﺮﺍﺋﻴﹰﺎ )ﺍﻻﲡﺎﻩ ﳓﻮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﻟﺪﻯ ﻣﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ( ﺑﺄﻧﻪ ‪ :‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻮﻝ ﺃﻭ ﺍﻟﺮﻓﺾ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺸﺮﻓﺔ ﳓﻮ‬
‫ﺕ ﺟﺪﻟﻴ ٍﺔ ﺗﻨﺒﺜﻖ ﻣﻦ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳌﻌﺘﻤﺪﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻮﺍﻗﻒ ﻭﻋﺒﺎﺭﺍ ٍ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻤﻮﻣﹰﺎ ﻭﻳﺪﻭﻳﺎﺕ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﺧﺼﻮﺻ‪‬ﺎ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻮﺍﺗﺞ‬
‫ﺍﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪ ،‬ﻭﻳﻌ‪‬ﺒﺮ ﻋﻨﻪ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﳌﺸﺮﻓﺔ ﰲ ﻣﻘﻴﺎﺱ ‪‬ﻳﺤ ‪‬ﺪﺩ ﲢﺮﻳﺮﻳﹰﺎ‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻮﻝ ﺃﻭ ﺍﻟﺮﻓﺾ ﻟﺪﻯ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳉﺪﻟﻴﺔ ﺍﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ‪.‬‬

‫‪-٣١-‬‬
 ‫ﺛﺎﻧ ًﻴﺎ ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫¸‪@ @Z‡îè‬‬
‫ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺰﺀ ﲢﺎﻭﻝ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺍﺳﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻗﺪﻣﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﰲ‬
‫ﳎﺎﻝ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﺼﻔ ٍﺔ ﻋﺎﻣ ٍﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻭﺟﻪ ﺍﳋﺼﻮﺹ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﻬﺪﻑ ﺍﻻﺭﺗﻘﺎﺀ ﲟﻬﺎﺭﺍﺕ ﻣﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻭﻣﺸﺮﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﺳﻮﻑ ﺗﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﳎﻤﻮﻋ ﹰﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﶈﻮﺭﻳﻦ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﲔ ‪:‬‬

‫‪@@@Z@@@@Þëþa@Šìa‬دراﺳـﺎت ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﺳـﺘﺨﺪام ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﻴﺪوﻳﺎت ﻓﻲ‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪@ @@-:‬‬
‫ﻭﺗﻨﻘﺴﻢ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻫﺬﺍ ﺍﶈﻮﺭ ﺇﱃ ﳎﺎﻟﲔ ﺍﺛﻨﲔ ‪:‬‬
‫@‪Z@Þëþa@Þba‬ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ‪ ‬ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻭﺗﻌﻠﻢ ﺍﳉﱪ‪@ @.‬‬ ‫@‬
‫‪ZïãbrÛa@ Þba‬ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ‪ ‬ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻭﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.‬‬

‫ت ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎرات اﻹﺷﺮاف اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪.‬‬

‫‪@Z@ïãbrÛa@Šìa‬دراﺳﺎ ٌ‬
‫ﻭﺗﻨﻘﺴﻢ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻫﺬﺍ ﺍﶈﻮﺭ ﺇﱃ ﳎﺎﻟﲔ ﺍﺛﻨﲔ ‪:‬‬
‫@ @‪@ Z@ Þëþa@ Þba‬ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ‪ ‬ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﺛﺮ ﺍﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺮﻓﲔ‬
‫ﻭﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﻔﻌ‪‬ﺎﻝ‪.‬‬
‫‪@ ZïãbrÛa@ Þba‬ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ‪ ‬ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﺛﺮ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﺸﺮﻓﲔ ﻭﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﰲ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻫﺬﺍ ﻭﻗﺪ ﻋﻨﻴﺖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﳊﺎﱄ ﻭﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﺍﶈﻮﺭﻳﻦ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﲔ ‪.‬‬
‫‪-٦٧-‬‬
 ‫‪@ @Þëþa@Šìa‬‬
‫دراﺳﺎت ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﻴﺪوﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫@ @‬
‫‪@ZÞëþa@Þba‬دراﺳﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻴﺪوﻳﺎت ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠﻢ اﻟﺠﺒﺮ ‪.‬‬
‫‪:Peters‬‬ ‫‪,1992, University of Nebraska Lincoln‬‬ ‫@‪)Œîi@ òaŠ†@ HQ‬‬ ‫@‬
‫ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ )ﻣﻬﺎرة اﻹﻧﺠﺎز اﻟﻤﻘﺎرن ﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺠﻲ اﻟﺠﺒﺮ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻣﻦ( ﻭ ﻫﺪﻓﺖ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ ﺇﱃ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﳎﻲ ﺍﳉﱪ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻟـ ‪ ٣٦‬ﺗﻠﻤﻴﺬﹰﺍ‬
‫ﻣﺘﻔﻮﻗﹰﺎ ﰎ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻫﻢ ﻣﻦ ﻣﺪﺭﺳ ٍﺔ ﺇﻋﺪﺍﺩﻳ ٍﺔ‪ ،‬ﻭﰎ ﻋﻤﻞ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺍﻹﳒﺎﺯ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻟﻜ ٍﻞ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻨﻬﺞ ﺍﳉﱪ ﻟﺴﺎﻛﺴﻮﻥ ‪ ، Saxon‬ﻭﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﳉﱪ ﻟﻠﻤﺠﻠﺲ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﳌﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫‪. NCTM‬‬
‫ﺕ ﻣﺴﺘﻘﻠ ٍﺔ‪ :‬ﺭﺿﺎ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻤﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺘﻐﲑﺍ ٍ‬
‫ﻭﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻲ ﻭﻣﻮﻗﻌﺔ ﰲ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻭ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﺧﺘﺒﺎ ‪‬ﺭﺍ ﻗﺒﻠ‪‬ﻴﺎ ﻭﺑﻌﺪ‪‬ﻳﺎ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﳕﻮ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‬
‫ﺕ ﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺻﻤﻤﺖ ﺃﺭﺑﻊ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺍﺧﺘﺒﺎ ٍﺭ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺛﻼﺙ ﺃﺩﻭﺍ ٍ‬
‫ﺍﻟﻮﺻﻔﻲ ﻹﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ – ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻻﺛﲏ ﻋﺸﺮ )ﻣﻜﻮﻥ ﻣﻌﺮﻓﺔ( – ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﳉﱪ ‪ ،‬ﻭﺗﻘﻴﺲ‬
‫ﺃﺩﺍﺓ ﺭﺿﺎ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﺭﺗﻴﺎﺡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻊ ﺧﱪﺗﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﲟﻘﺎﺭﻧﺔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﳏﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﺒﲔ ﺃﻧﻪ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟ ٍﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴ ٍﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻭﺿﺤﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻛﺴﺒﹰﺎ ﺫﺍ ﺩﻻﻟ ٍﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴ ٍﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﳉﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﲔ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭ ﺭﺿﺎ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﳍﻤﺎ ﻋﻼﻗ ﹰﺔ ﻗﻮﻳ ﹰﺔ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ‪ ،‬ﻭﺗﺒﲔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺿﻤﻦ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻟﻴﺲ ﻟﻪ ﺗﺄﺛﲑ‪ ‬ﻋﻠﻰ ﲢﺼﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﻭ ﺭﺿﻲ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻣﻦ ﺍﶈﺘﻤﻞ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻲ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺫﺍ ﻋﻼﻗ ٍﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟ ٍﺔ‬
‫ﺇﺣﺼﺎﺋﻴ ٍﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ‪ ،‬ﻭﻳﻮﺣﻲ ﻣﻌﺪﻝ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﺍﶈﻜﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺣﺴﺒﺖ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺍﻻﺛﲏ ﻋﺸﺮ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﹰﺎ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍ‪‬ﻠﺲ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﳌﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ NCTM‬ﺣﺼﻠﻮﺍ ﻋﻠﻰ‬

‫‪-٦٨-‬‬
‫ﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﰲ ‪ ٧‬ﻣﻦ ‪ ١٢‬ﻣﻜﻮﻧﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﻇﻬﺮ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺄ‪‬ﻢ ﺫﻭ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻓﻀﻞ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺩﺭﺟﺎ ٍ‬
‫ﺍﻟﱵ ‪‬ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻭﺣﻴﺚ ﺃﻧﻪ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺘﺮﺽ ﺃﻥ ﳕﻮﺫﺝ ﺩﺭﻭﺱ ﺳﺎﻛﺴﻮﻥ‬
‫ﻀﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪‬ﺗﻔ ‪‬‬
‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﲔ ﰲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍ‪‬ﻠﺲ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﳌﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ NCTM‬ﺣﺼﻠﻮﺍ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻌﺪﻝ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻋﺎﱄ ﺍﻟﺘﻤﺎﺳﻚ ﰲ ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺃﻥ ﻛﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﺼﻠﻮﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﲢﺼﻴﻞ ﺩﺭﺍﺳﻲ ﻋﺎ ٍﻝ ﻗﻴﺎﺳﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍ‪‬ﻠﺲ ﺍﻟﻮﻃﲏ‬
‫ﳌﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ NCTM‬ﺃﻇﻬﺮ ﻛﺴﺒﹰﺎ ﺃﻛﺜﺮ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ‪.‬‬

‫‪ : (Kany, 1994, Walden University, Phd) ïãb×@òaŠ†@@HR‬ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ )أﺛﺮ‬

‫اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻴﺪوﻳﺎت واﻟﺴﻴﻄﺮة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺠﺒﺮ( ؛ ﺇﺫ‬
‫ﺗﻜﻮ‪‬ﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ )‪ (٥٢‬ﺗﻠﻤﻴﺬﹰﺍ ﻭﴰﻠﺖ‪ :‬ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻭﻋﺪﺩﻫﺎ )‪ (٢٩‬ﺗﻠﻤﻴﺬﹰﺍ ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺩﺭﺳﺖ ﰲ ﻓﺼﻮ ٍﻝ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳ ٍﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻭﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻛﻤﺮﺟ ٍﻊ ‪،‬‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﻋﺪﺩﻫﺎ )‪ (٢٣‬ﺗﻠﻤﻴﺬﹰﺍ ﻭﻗﺪ ﺩﺭﺳﺖ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ‬
‫ﺕ ﳐﺘﻠﻔ ٍﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﻔﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﲤﺜ ﱠﻠﺖ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ‬
‫ﻧﻮﻋﻴﺎ ٍ‬
‫‪ :‬ﺍﺧﺘﺒﺎ ٍﺭ ﲢﺼﻴﻠ ‪‬ﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﺧﺘﺒﺎﺭ )ﺇﻳﻮﺍ( )‪ ( Iowa Algebra Aptitude test‬ﻟﻠﺘﺄﻫﻴﻞ‬
‫ﻭﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﳉﱪ ‪ ،‬ﻭﺗﻮﺻﻞ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ :‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﺩﺭﺳﻮﺍ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﺧﻼﻝ ﺣﺼﺺ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﳉﱪ ﻭﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻢ ﻣﻊ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﻣﻘﺎﺭﻧ ﹰﺔ‬
‫ﺑﺎ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﱵ ﺩﺭﺳﺖ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ (Foutz ,1994, University of texas at Austin) mìÏ@òaŠ†@@H@S‬ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ‬

‫)ﺗﺄﺛـﻴﺮ ﻣﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت اﻟﻤﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﺠﺒﺮ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻓﻲ آﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺎﻣﺔ(‬
‫ﻭﺍﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﳉﱪ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﰲ ﻛﻠﻴﺔ ﳎﺘﻤﻊ ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺎﳔﺮﺍﻃﻬﻢ‬
‫ﺕ ﻣﻌﻤﻠﻴ ٍﺔ ﺇﺿﺎﻓﻴ ٍﺔ ﳌﺪﺓ ﺳﺎﻋﺘﲔ ﺃﺳﺒﻮﻋﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﺷ ﱠﻜﻞ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺭﻳﺎﺿﻴﺎ ٍ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻗﻮﺭﻧﺖ ﺑﺎ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﴰﻠﺖ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺷﺎﺭﻛﻮﺍ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﳉﱪ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪ ،‬ﻭﺃﻋﻄﻲ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﺧﺘﺒﺎ ‪‬ﺭﺍ ﻗﺒﻠ‪‬ﻴﺎ ‪ ،‬ﻭﺃﺭﺑﻌﺔ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺧﺘﺒﺎ ‪‬ﺭﺍ ‪‬ﺎﺋﻲ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﰲ‬
‫‪-٦٩-‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ‪ ،‬ﻭﺃﻛﺪﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﺗﻔﺎﻋ ٍﻞ ﺑﲔ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ – ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ ‪ -‬ﻭﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﳌﻌﻤﻠﻴﺔ – ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ‪ ،‬ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺇﱃ ﺃﻧﻪ‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ‪ ‬ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟ ٍﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴ ٍﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺑﺸﻜ ٍﻞ ﻋﺎ ٍﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ‬
‫ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻧﻈﺮﹰﺍ ﻟﺼﻐﺮ ﻋﺪﺩ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻧﺴﺒﻴﹰﺎ )ﻥ = ‪ (١٧‬؛ ﰎ ﻋﻤﻞ ﺍﺳﺘﻘﺼﺎﺀﺍ ٍ‬
‫ﺕ‬
‫ﺇﺿﺎﻓﻴ ٍﺔ ﻭﹸﺃﻧﺸﺊ ﺭﲰﺎﻥ ﺑﻴﺎﻧﻴﺎﻥ ﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺑﺸﻜ ٍﻞ ﻋﺎ ٍﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﺳ‪‬ﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺮﺳﻢ ﺍﻟﺒﻴﺎﱐ ﺍﻷﻭﻝ ﺍﳌﻨﺸﺄ ﳌﺘﻮﺳﻂ ﺩﺭﺟﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﻣﺘﻮﺳﻂ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺑﺸﻜ ٍﻞ ﻋﺎ ٍﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﺳ‪‬ﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺮﺳﻢ ﺍﻟﺒﻴﺎﱐ ﺍﻟﺜﺎﱐ‬
‫ﳌﺘﻮﺳﻂ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﻣﺘﻮﺳﻂ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺍﳋﻄﻮﻁ ﰲ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﺬﻳﻦ ﺍﻟﺮﲰﲔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﻴﲔ ﻣﺘﻮﺍﺯﻳ ﹰﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﻳﻮﺿﺢ ﺃﻧﻪ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ‪ ‬ﺫﺍﺕ‬
‫ﺩﻻﻟ ٍﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴ ٍﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺑﺸﻜ ٍﻞ ﻋﺎ ٍﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ‪ ،‬ﻭﱂ ﺗﻜﻦ ﺧﻄﻮﻁ‬
‫ﺿﺢ ﺃﻧﻪ ﻗﺪ ﺍﺭﺗﻜﺐ ﺧﻄﹰﺄ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻻﳓﺪﺍﺭ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻣﻼﺋﻤ ﹰﺔ ﺑﺼﻮﺭ ٍﺓ ﺟﻴﺪ ٍﺓ ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻮ ‪‬‬
‫ﻼ ﺑﲔ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻮﻉ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﱂ ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﺗﻔﺎﻋ ﹰ‬
‫ﻭﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﳌﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺣﺎﻝ ﻓﺎﻷﺩﻟﺔ ﺍﳌﺘﻮﻓﺮﺓ ﺍﻗﺘﺮﺣﺖ ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ‬
‫ﻑ ﺫﻱ ﺩﻻﻟ ٍﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴ ٍﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﺑﲔ‬
‫ﺍﺧﺘﻼ ٍ‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪.‬‬
‫‪(Dyer,1996,University of Missouri- Saint Louis )‹í†@òaŠ†@HT‬‬

‫ﻭ ﻋﻨﻮﺍﻧـﻬﺎ )اﺳـﺘﺨﺪام ﻳﺪوﻳﺎت اﻟﺠـﺒﺮ ﻣﻊ ﻃﻼب آﻠﻴﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ( ‪ :‬ﻭ ﺭﻛ ‪‬ﺰﺕ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻳﺪﻭﻳﺎﺕ ﺍﳉﱪ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻰ ﻣﻜﻌﺒﺎﺕ ﺍﳉﱪ ﰲ ﻓﺼﻮﻝ ﺭﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻛﻠﻴﺔ‬
‫ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﻋﺎﺩ ﹰﺓ ﰲ ﻓﺼﻮﻝ ﺭﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﳌﺮﺣﻠﺘﲔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺟﺪﻝﹲ ﺑﺄﻥ ﻟﻠﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺩﻭﺭ‪ ‬ﰲ ﻓﺼﻞ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺷﺎﺭﻙ‬
‫‪ ٩٠‬ﻃﺎﻟﺒﹰﺎ ﻣﻦ ﻛﻠﻴﺔ ﺑﻠﻔﻴﻞ )‪ (Belleville‬ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ ،‬ﻭﺳﺠﻞ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﻭﺍﺣ ٍﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺃﺭﺑﻌﺔ ﻣﻘﺮﺭﺍﺕ ﻟﻠﺠﱪ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ‪ ،‬ﺍﺧﺘﲑ ﻣﻘﺮﺭﺍﻥ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻘﺮﺭﺍﺕ ﻋﺸﻮﺍﺋﻴﹰﺎ ﻟﻴﺪ ‪‬ﺭﺱ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﻳﺪﻭﻳﺎﺕ ﺍﳉﱪ ‪ ،‬ﻭ ‪‬ﺩ ‪‬ﺭﺱ ﺍﳌﻘﺮﺭﺍﻥ ﺍﻵﺧﺮﺍﻥ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ‪،‬ﻭﹸﺃﺟﺮﻳﺖ‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ‬ﻗﺒﻠﻴﺔﹲ ﻭﺃﺧﺮﻯ ﺑﻌﺪﻳﺔﹲ ﰲ ﳏﺘﻮﻯ ﲨﻊ ﻛﺜﲑﺍﺕ ﺍﳊﺪﻭﺩ‪ ،‬ﻭﺿﺮﺏ ﻛﺜﲑﺍﺕ ﺍﳊﺪﻭﺩ ‪،‬‬
‫‪-٧٠-‬‬
‫ﻭﲢﻠﻴﻞ ﻛﺜﲑﺍﺕ ﺍﳊﺪﻭﺩ ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﹸﺃﺟﺮﻳﺖ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ‬ﻗﺒﻠﻴﺔﹲ ‪ ،‬ﻭﺃﺧﺮﻯ ﺑﻌﺪﻳﺔ ﻟﻨﻤﻮﺫﺟﲔ ﳐﺘﻠﻔﲔ‬
‫ﳌﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﲡﺎﻩ‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺍﻟﱵ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻫﻲ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺩﻭﺗﻮﻥ )‪،(Dutton Test‬‬
‫ﻭﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻓﺮﻭﻕ ﺳﻴﻤﺎﻧﺘﻚ )‪. (Semantic‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ )‪ (Quasi-Experimental‬ﻭﻛﺎﻥ‬
‫ﺕ ﻣﻜﺮﺭ ٍﺓ ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﻫﻮ ﲢﻠﻴﻞ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻮﺍﻣ ٍﻞ ‪ ،‬ﻗﻴﺎﺳﺎ ٍ‬
‫ﺷﺮﻃﻴﺔ )ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺿﺎﺑﻄﺔ( ﻭﻣﻌﻠﻢ )ﺃ ‪ ،‬ﺏ( ﻭﻭﻗﺖ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ )ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻗﺒﻠﻲ ‪ ،‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺑﻌﺪﻱ(‬
‫ﻭ ‪‬ﺣﻠﻠﺖ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﻭﺍﳌﺆﺛﺮﺍﺕ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ؛ ﻭﺃﻇﻬﺮﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻓﺮﻭﻗﹰﺎ ﺫﺍﺕ ﻣﻌﲎ ﰲ‬
‫ﻣﻌﺪﻝ ﺍﻹﳒﺎﺯﺍﺕ ﺑﲔ ﻃﻼﺏ ﻓﺼﻮﻝ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺪ ‪‬ﺭﺱ ﺑﺎﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﻭﻃﻼﺏ ﻓﺼﻮﻝ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺪ ‪‬ﺭﺱ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﰲ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﳏﺘﻮﻯ ﺿﺮﺏ ﻛﺜﲑﺍﺕ ﺍﳊﺪﻭﺩ‪ ،‬ﻭﺍﺭﺗﻔﺎﻉ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﳏﺘﻮﻯ ﺿﺮﺏ ﻛﺜﲑﺍﺕ ﺍﳊﺪﻭﺩ ﻟﻄﻼﺏ ﻛﻠﻴﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺗﻠﻘﻮﺍ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪ Hâ@ QYYV@L@ñŠì—ä¾a@òÈßbuI@µy@òaŠ†@@H@ U‬ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ )أﺛﺮ اﺳــــﺘﺨــﺪام‬

‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﺒﺮﻳﺔ( ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺤﻞ ﻣﻌﺎدﻻت اﻟﺪرﺟﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﻣﺠﻬﻮل واﺣﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻓﻲ ﺣﻞ هﺬا اﻟﻨﻮع‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎدﻻت( ‪ :‬ﻭﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻌﺎﳉ ٍﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ٍﺔ ﺗﺴﺘﻌﲔ ﺑﺎﳌﻴﺰﺍﻥ ﰲ ﺣﻞ‬
‫ﻣﻌﺎﺩﻻﺕ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﰲ ﳎﻬﻮ ٍﻝ ﻭﺍﺣ ٍﺪ ﻋﻤﻠﻴﹰﺎ )ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﻌﻮﻳﺾ ﻁ(‬
‫ﻭﺗﻮﺿﺢ ﺍﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑﲔ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﳊﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﺩﻻﺕ ﻭﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﳉﱪﻳﺔ ﳊﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺃﻳﻀﹰﺎ‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺃﺛﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﻋﻠﻰ ﲢﺴﲔ ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻷﻭﻝ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﺩﻻﺕ ‪.‬‬
‫ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ )‪ (٨٥‬ﺗﻠﻤﻴ ﹰﺬﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺴﺘﺠﺪﻳﻦ ﺑﺎﻟﺼﻒ ﺍﻷﻭﻝ‬
‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﻭ ﹸﻗﺴﻤﺖ ﺇﱃ ﳎﻤﻮﻋﺘﲔ )‪ (٤٤‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ‪ (٤١) ،‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺑﻄﺔ‪ ،‬ﻭﲤﺜﻠﺖ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﺍﺧﺘﺒﺎ ٍﺭ ﲢﺼﻴﻠ ‪‬ﻲ ﻳﻬﺪﻑ ﺇﱃ ﻗﻴﺎﺱ ﲢﺼﻴﻞ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﺒﺎﻧ ٍﺔ‬
‫ﻻﺳﺘﻄﻼﻉ ﺁﺭﺍﺀ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﺍﳌﻴﺰﺍﻥ( ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-٧١-‬‬
‫‪ -١‬ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﺩﺍﻝ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﹰﺎ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ ﲢﺼﻴﻞ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﺇﻻ ﺃﻧﻪ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺻ‪‬ﻨﻒ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺇﱃ ﻣﺮﺗﻔﻌﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻭﻣﻨﺨﻔﻀﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺑﻴ‪‬ﻨﺖ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭﺟﻮﺩ‬
‫ﻕ ﺩﺍ ٍﻝ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﹰﺎ ﻟﺼﺎﱀ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ‪.‬‬
‫ﻓﺮ ٍ‬
‫‪ -٢‬ﺇﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻴﺰﺍﻥ ﺳﻬﻞ ﺗﻌﻠﻢ ﺣﻞ ﺍﳌﻌﺎﺩﻻﺕ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻭﺯﺍﺩ ﺍﻧﺘﺒﺎﻩ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﻲ ﻭﻣﻨﺨﻔﻀﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﳌﺎ‬
‫ﻳﻨﺎﻗﺸﻪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﻭﺃﺩﻯ ﺇﱃ ﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.‬‬

‫) ‪(Kinard, 1996, University of south Carolina‬‬ ‫‪†Šbäî×@òaŠ†@@H@ V‬‬

‫ﻭﻋﻨﻮﺍﻧـﻬﺎ )اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻟﻤﺎدة اﻟﺠﺒﺮ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻴﺪوﻳﺎت ﻓﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺠﺒﺮ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ اﻟﻤﻄﻮر( ‪:‬ﻭﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﻓﺤﺺ ﺗﺄﺛﲑﺍﺕ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﺍﳉﱪ ﺍﳌﻄﻮﺭ ﻋﻠﻰ ﻃﻼﺏ ﺍﳉﺎﻣﻌﺎﺕ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺭﻛ ‪‬ﺰﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺑﺼﻔ ٍﺔ ﺧﺎﺻ ٍﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳉﱪﻳﺔ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻭﺗﻌﻠﻢ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﻐﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﻭﺍﳉﱪﻳﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺗﻜﻮ‪‬ﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻋ ٍﺔ ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﻭ ﹸﻗﺴﻤﺖ ﺇﱃ ﳎﻤﻮﻋﺘﲔ )ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫ﻭﲡﺮﻳﺒﻴﺔ( ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﰎ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﳉﱪ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﺑﺪﻭﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﰎ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﻟﻠﻬﻨﺪﺳﺔ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﻭﺍﳉﱪ ﺍﳌﺘﻘﺪﻡ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺧﺘﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﻣﻦ ﻣﻘﺮﺭ ﺍﳉﱪ ﺍﳌﻄﻮﺭ ‪ ،‬ﺍﺛﻨﺎﻥ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﻠﻬﻨﺪﺳﺔ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻵﺧﺮﺍﻥ ﻟﻠﺠﱪ ﺍﳌﺘﻘﺪﻡ ‪ ،‬ﺩ ‪‬ﺭﺳﺖ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﺍﳉﱪ ﳏﺎﻛﺎﺓ ﻟﻠﺤﺴﺎﺏ ‪ ،‬ﻭ ‪‬ﺩ ‪‬ﺭﺳﺖ‬
‫ﺱ ﻳﺘﻢ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﻃﻼﺏ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﻭﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﻛﻞ ﺩﺭ ٍ‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎ ‪‬ﺭﺍ ﳌﺪﺓ ﺳﺎﻋ ٍﺔ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ )‪ (٢٠‬ﺳﺆﺍ ﹰﻻ ﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺬﻱ ﰎ ﺗﻌﻠﻤﻪ ‪ ،‬ﻭﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ‬
‫ﻼ ‪ ،‬ﻭﱂ ‪‬ﺗﻈﻬﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻓﺮﻭ ﹰﻗﺎ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﳌﻨﻬﺞ ﰎ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﺍﺧﺘﺒﺎ ‪‬ﺭﺍ ‪‬ﺎﺋ‪‬ﻴﺎ ﺷﺎﻣ ﹰ‬
‫ﻣﻌﲎ ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﱂ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﻣﻌﲎ ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺗﻔﺎﻋﻞﹲ ﺫﻭ ﺩﻻﻟ ٍﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴ ٍﺔ ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺷﺎﺭﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﰲ ﺗﺼﻮﺭ ﻭﻓﻬﻢ ﻛ ٍﻞ ﻣﻦ ‪):‬ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ‬

‫‪-٧٢-‬‬
‫ﻭﺍﳉﱪ ﺍﳌﺘﻘﺪﻡ(‪ ،‬ﻭﻳﺮﻯ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﱵ ﺃﱠﺛﺮﺕ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪،‬‬
‫ﺕ ﻻﺣﻘ ٍﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺧﲑﹰﺍ ﻳﻮﺻﻲ ﺑﻌﻤﻞ ﺩﺭﺍﺳﺎ ٍ‬

‫‪ (Nute, 1997, University of Memphis, DAL, Vol) pìîã@òaŠ†@HW‬ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ )أﺛﺮ‬

‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻴﺪوﻳﺎت واﻷﻧﺸـﻄﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت(‪ :‬ﻭﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﺃﺛﺮ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﻭﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﲢﺼﻴﻞ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺃﻳﻀﹰﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﻟﻠﺘﻘﺪﱘ ﻭﺍﻻﲡﺎﻩ ﳓﻮ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺗﻜﻮﻧﺖ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ )‪(٢٤١‬‬
‫ﻃﺎﻟﺒﹰﺎ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﲟﻨﻄﻘﺔ ﳑﻔﻴﺲ ‪ ،‬ﰒ ﰎ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﺸﻜ ٍﻞ ﻋﺸﻮﺍﺋ ‪‬ﻲ ﺇﱃ ‪ ٦‬ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺗﺘﻠﻘﻰ ﻣﺰﳚ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﴰﻠﺖ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ )ﺍﻟﺘﺬﻛﺮ ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻬﻢ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ( ﻭﺃﻳﻀﹰﺎ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﳌﻀﻤﻮﻥ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﻟﺘﻘﺪﱘ ﺍﳌﻬﻤﺔ‬
‫ﻭﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﺧﺎﺹ ﺑﺎﲡﺎﻩ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ‪ ،‬ﻭﺃﺷﺎﺭﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺮﺽ ﺍﳌﻘﺪﻡ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‬
‫ﺍﳊﺎﺳﺐ ﺍﻵﱄ ﺍﺳﺘﻐﺮﻕ ﻭﻗﺘﹰﺎ ﺃﻃﻮﻝ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺮﺽ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﻌﺘﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﺑﺎ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺎ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﺩﺕ ﻛﻞﹲ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ‬
‫ﺕ ﳏﺎﻳﺪ ٍﺓ ﻭﺇﳚﺎﺑﻴ ٍﺔ‬
‫ﺕ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﻣﺎ ﺑﲔ ﺍﲡﺎﻫﺎ ٍ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻟﻼﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺎﻻﲡﺎﻩ ﺇﱃ ﺍﲡﺎﻫﺎ ٍ‬
‫ﺑﺪﺭﺟ ٍﺔ ﺧﻔﻴﻔ ٍﺔ )ﳓﻮ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ( ﻣﺼﺤﻮﺑ ٍﺔ ﺑﺘﻠﻚ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﱵ ﲣﺘﻠﻒ ﺇﱃ ﺣ ٍﺪ ﻣﺎ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﺼﺤﻮﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﻓ ‪‬ﻌﺎﻟ ﹰﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻲ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ؛‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ‬
‫ﻻﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ‪.‬‬

‫)‪(SOBOL, 1998, ST.JOHN University, New york‬‬ ‫‪Þìiì@òaŠ†@HX‬‬

‫ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ )دراﺳـﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ واﻟﺘﺸﻜﻴﻞ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻼت ﺑﺎﻟﻔﺼﻞ وﺗﺄﺛﻴﺮات اﻟﻤﺪرس‬
‫واﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻨﺪ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺠﺒﺮ اﻟﻴﺪوﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺼﻐﺎر ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس‬

‫‪-٧٣-‬‬
‫ﺝ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻞ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ( ‪ :‬ﻭﻛﺎﻥ ﻫﺪﻓﻬﺎ ﺍﺳﺘﻨﺒﺎﻁ ﳕﻮﺫ ٍ‬
‫ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ﰲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﺑﺼﻔ ٍﺔ ﺧﺎﺻ ٍﺔ ﲢﺪﻳﺪ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻃﺮﻕ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳉﱪﻳﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﺍﳌﻠﻤﻮﺳﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺧﺘﲑﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ )‪ (٨٧٠‬ﻃﺎﻟﺒﹰﺎ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﻮﻑ ﺍﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﺎﺳﻌﺔ‪،‬ﻭﻗﺎﻡ ﺳﺘﺔ ﻣﺪﺭﺳﲔ ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ؛ ﺣﻴﺚ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﻣﺪﺭﺳﲔ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﳉﱪ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﺍﻵﺧﺮﻭﻥ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺪﻭﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﺑﺼﻮﺭ ٍﺓ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳ ٍﺔ ﻭﻣﻨﻬﺠﻴ ٍﺔ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﰎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﲨﻴﻊ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﲨﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﳉﱪ ﳍﺎ ﺗﺄﺛﲑ‪ ‬ﺟﻮﻫﺮﻱ‪ ‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﳉﱪﻱ ﻟﻠﺼﻔﺮ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺭﺑﻌﺔ ﻣﻊ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺪ ﺣﺼﻞ ﻃﻠﺒﺔ‬
‫ﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻣﻦ‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﳉﱪ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﳌﺘﻄﻮﺭ ﳌﺎ ﻗﺒﻞ ﻭﺑﻌﺪ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺎ ٍ‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻮﺟﻮﺩﺓ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻭﺍﳌﺪﺭﺱ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺎﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﻨﺸﺄﺓ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﳌﺪﺭﺱ ‪ ،‬ﻭﺩﻣﺞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻮﻥ ﺑﲔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﻭﺑﻌﺾ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺩﻭﻥ ﺗﻐﻴﲑ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺘﺮﺣﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺑﻨﺎ ًﺀ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺇﱃ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﲟﺎ ﻳﺘﻮﺍﻓﻖ ﻣﻊ‬
‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﳊﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻭﻫﻲ ﺃﻥ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻣﺎ ﳚﺐ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﺑﻞ ﺃﻳﻀﹰﺎ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ‪.‬‬

‫‪ @H@òߋؾa@òØß@L@çQTRP@L@ô‹ÔÛa@âc@òÈßbuI@ñŠë‡äË@òaŠ†@@H@Y‬ﻋﻨﻮﺍﻧـﻬﺎ )أﺛﺮ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﻤﻞ اﻟﺠﺒﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻃﻼب ﺻﻔﻮف اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت( ‪ :‬ﻭﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺛﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﲢﺼﻴﻞ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﰲ ﺇﺣﺪﻯ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺟﺪﺓ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﰎ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺑﺼﻮﺭﺓ‬
‫ﻋﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﰒ ﺗﻼ ﺫﻟﻚ ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﺇﺧﺘﻴﺎﺭ ﻓﺼﻠﲔ ﻣﻦ ﻓﺼﻮﻝ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻋﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺘﺪﺭﻳﺴﻬﻤﺎ ﻣﺪﺭﺱ ﻭﺍﺣﺪ ﰎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺣﺪﳘﺎ ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺑﻄﺔ ﻭﺍﻵﺧﺮ‬

‫‪-٧٤-‬‬
 ‫ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ )ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪ ٣٥‬ﻃﺎﻟﺒﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪ ٣٧‬ﻃﺎﻟﺒﹰﺎ (‪،‬‬
‫ﻭﺍﺳﺘﻤﺮﺕ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﺪﺓ ﻋﺸﺮﺓ ﺃﺳﺎﺑﻴﻊ ‪ ،‬ﰎ ﺑﻌﺪﻫﺎ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﺧﺘﺒﺎ ٍﺭ ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺃﻧﻪ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺩﺍﻟ ٍﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴ ٍﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ‪ ٠,٠٥‬ﰲ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﲢﺼﻴﻞ ﻃﻼﺏ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪ ،‬ﻟﺼﺎﱀ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺧﺮﺟﺖ ‪‬ﺎ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻑ ﺩﺭﺍﺳﻴ ٍﺔ ﺃﺧﺮﻯ ‪.‬‬
‫‪ -١‬ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ٍﺔ ﻣﺸﺎ‪ٍ ‬ﺔ ﻭﰲ ﺻﻔﻮ ٍ‬
‫‪ -٢‬ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﺣﱴ ﻳﺘﻤﻜﻨﻮﺍ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺇﺩﺧﺎﻝ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﺿﻤﻦ ﻣﻘﺮﺭﺍﺕ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﰲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺪ ﻣﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ Hòß‹ؾa@òØßLçQTRRLô‹ÔÛa@âc@òÈßbuI@”ç‡Ûa@òaŠ†@@H@QP‬ﺑﻌﻨـﻮﺍﻥ‬
‫) ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻘﻄﻊ اﻟﺠﺒﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻟﻄﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ( ‪:‬‬
‫ﻭﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﲡﺮﻳﺐ ﻭﺳﻴﻠ ٍﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ٍﺔ ﺟﺪﻳﺪ ٍﺓ ﻣﻨﺎﺳﺒ ٍﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﰎ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺷﺒﻪ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﻣﻊ ﻋﻴﻨ ٍﺔ ﻗﻮﺍﻣﻬﺎ ‪ ٩٢‬ﻃﺎﻟ‪‬ﺒﺎ ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻷﻭﻝ‬
‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﲟﺪﺭﺳﺔ ﻋﻄﺎﺀ ﺍﺑﻦ ﺃﰊ ﺭﺑﺎﺡ ﺍﻟﺘﺎﺑﻊ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ ﺣﻴﺚ ﰎ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻫﻢ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ‪،‬ﻭﰎ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺇﱃ ﳎﻤﻮﻋﺘﲔ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺿﺎﺑﻄﺔ )ﻋﺪﺩ ﻛ ٍﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ‪٤٦‬‬
‫ﻃﺎﻟ‪‬ﺒﺎ( ‪،‬ﺣﻴﺚ ‪‬ﺩﺭﺳﺖ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻘﻄﻊ ﺍﳉﱪﻳﺔ ﻭﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺻﻤﻢ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻭﺣﺪﺓ ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﰎ ﺣﺠﺒﻬﺎ ﻋﻦ‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﺗﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺇﻣﺘﺤﺎﻥ ﲢﺼﻴﻠﻲ ﰎ ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺪﻗﻪ ﻭﺛﺒﺎﺗﻪ ﻭﻃﺒﻘﺖ‬
‫ﺛﻼﺙ ﻣﺮﺍﺕ ﻗﺒﻠﻲ ﻭﺑﻌﺪﻱ ﻭﺁﺟﻞ ) ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺛﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ( ‪.‬‬
‫ﻭﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ‪ ٠,٠٥‬ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ ﺩﺭﺟﺎﺕ‬
‫ﻃﻼﺏ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﰲ ﲢﺼﻴﻠﻬﻢ ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺼﺎﱀ ﻃﻼﺏ‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺃﻭﺻﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪-٧٥-‬‬
 ‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻘﻄﻊ ﺍﳉﱪﻳﺔ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻷﻭﻝ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬ ‫‪-١‬‬

‫ﺕ ﺗﺪﺭﻳﺒﻴ ٍﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻘﻄﻊ ﺍﳉﱪﻳﺔ ﰲ‬

‫ﺕ ﻭﺩﻭﺭﺍ ٍ‬
‫‪ -٢‬ﻋﻘﺪ ﻧﺪﻭﺍ ٍ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﻀﻤﲔ ﻛﺘﺐ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻘﻄﻊ ﺍﳉﱪﻳﺔ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﳏﺘﻮﺍﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ZÞëþa@Þba@pbaŠ†@óÜÇ@ÕîÜÈm‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﺳﺘﻌﺮﺍﺽ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻷﻭﻝ ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻭﺗﻌﻠﻢ ﺍﳉﱪ ‪ ،‬ﺍﺳﺘﻄﺎﻋﺖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺍﺳﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﴰﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺗﻌﺎﰿ ﻣﻘﺮﺭﺍﺕ ﺍﳉﱪ ﻣﺜﻞ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ) ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻓﻮﺗﺰ ‪١٩٩٤‬ﻡ( ﻭﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ)ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻏﻨﺪﻭﺭﻩ ‪١٤٢٠‬ﻫـ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺪﻫﺶ‪١٤٢٢‬ﻫـ ‪ ،‬ﺳﻮﺑﻞ‪١٩٩٨‬ﻡ ‪ ،‬ﺩﻳﺮ ‪١٩٩٦‬ﻡ ‪ ،‬ﺣﺴﲔ ‪١٩٩٦‬ﻡ ‪ ،‬ﺑﻴﺘﺮﺯ‪١٩٩٢‬ﻡ‬
‫‪ ،‬ﻧﻴﻮﺕ‪١٩٩٧‬ﻡ( ﻭﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ ) ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻛﻴﻨﺎﺭﺩ ‪. (١٩٩٦‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﻨﻮﻋﺖ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻣﺎ ﺑﲔ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻭﺍﳌﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺃﻇﻬﺮﺕ ﻛﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﻣﻊ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﲨﻴ ‪‬ﻌﺎ‬
‫ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻛﺄﺩﺍ ٍﺓ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪،‬‬
‫ﻭﺑﻌﺾ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻛﺄﺩﺍ ٍﺓ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﳓﻮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﻣﺜﻞ)ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻧﺎﻧﺴﻲ ﻧﻴﻮﺕ‪١٩٩٧‬ﻡ‪ ،‬ﺩﻳﺮ ‪١٩٩٦‬ﻡ( ﺑﻴﻨﻤﺎ ﰎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬
‫ﻛﺄﺩﺍ ٍﺓ ﻻﺳﺘﻄﻼﻉ ﺭﺃﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺣﻮﻝ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﺍﳌﻴﺰﺍﻥ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ )‬
‫ﺣﺴﲔ‪١٩٩٦‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺃﻥ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﻓﺎﺩﺕ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﰲ ﺗـﺴﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺃﻓﺎﺩ ﺑـﺄﻥ ﺍﺳـﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﻕ ﺟﻮﻫﺮﻳـ ٍﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺤـﺼﻴﻞ ﺇﺫﺍ ﻣـﺎ ﻗـﻮﺭﻥ ﺑـﺎﻟﻄﺮﻕ‬
‫ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﻻ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻓﺮﻭ ٍ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ)ﻛﻴﻨﺎﺭﺩ‪١٩٩٦‬ﻡ ‪ ،‬ﺑﻴﺘﺮﺯ‪١٩٩٢‬ﻡ ( ‪.‬‬
‫‪-٧٦-‬‬
‫‪ -٥‬ﺗﺘﻔﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﻣﻊ ﻛﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻛﺄﺩﺍ ٍﺓ ﻟﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﻞ ﻣﻦ ﺩﺭﺍﺳـﱵ )ﻧﺎﻧـﺴﻲ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻛ ٍ‬
‫ﻧﻴﻮﺕ ‪١٩٩٧‬ﻡ ‪ ،‬ﺩﻳﺮ ‪١٩٩٦‬ﻡ ( ﰲ ﺍﻟﺘﺼﺪﻱ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﳓـﻮ ﺍﻟﻴـﺪﻭﻳﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺇﻥ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﻋﻦ ﻛﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﻟﻌﻴﻨـ ٍﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺑﺄﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﻫﺪﻓﻪ ﺭﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺇﺗﻘﺎﻥ ﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ‬
‫ﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻳﺪﻭﻳﺎﺕ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ)ﻣﻌﺮﻓ‪‬ﻴﺎ ﻭﺳﻠﻮﻛ‪‬ﻴﺎ ( ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﳑﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺫﻟـﻚ‬
‫ﺳﻮﻑ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺭﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﳓﻮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﻼ ﺃﻡ ﻻ‪.‬‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒ ﹰ‬

‫‪@ZïãbrÛa@Þba‬دراﺳﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬

‫‪ (Canny, 1984, ) ïãb×@ òaŠ†@ @ HQ‬ﺑﻌـﻨـﻮﺍﻥ )دور اﻟﻴﺪوﻳﺎت ﻓﻲ رﻓﻊ‬

‫ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ وﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫ﻓﻲ رﻳﺎﺿﻴﺎت اﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ(‪ :‬ﻭﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﰲ‬
‫ﲢﺴﲔ ﲢﺼﻴﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻭﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﻭﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ‪ ،‬ﻭﺃﻳﻀﹰﺎ‬
‫ﺍﺧﺘﱪﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﳍﺎ ﺗﺄﺛﲑ‪ ‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ‬
‫ﻣﻘﺪﻣ ﹰﺔ ﳌﻔﻬﻮ ٍﻡ ﺃﻭ ﺗﺪﻋﻴﻤﹰﺎ ﻟﻠﻤﻔﻬﻮﻡ ﺃﻭ ﻟﻜﻠﻴﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻋ ٍﺔ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻭﻗﺪ ﺑﻠﻎ ﻋﺪﺩ‬
‫ﺃﻓﺮﺍﺩﻫﺎ )‪ (١٢٣‬ﺗﻠﻤﻴﺬﹰﺍ ﻭ ﹸﻗﺴﻤﺖ ﺇﱃ ﺃﺭﺑﻊ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ‪ :‬ﻭﻋﺪﺩ ﺃﻓﺮﺍﺩﻫﺎ )‪ (٤١‬ﺗﻠﻤﻴ ﹰﺬﺍ ﻭﻗﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ‬
‫ﻋﻨﺪ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻭﻋﺪﺩ ﺃﻓﺮﺍﺩﻫﺎ )‪ (٢٧‬ﺗﻠﻤﻴﺬﹰﺍ ﻭﻗﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﺑﻌﺪ‬
‫ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﻟﺴﺒﻮﺭﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺩﻭﻥ ﻣﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ‪.‬‬

‫‪-٧٧-‬‬
‫‪ -‬ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻭﻋﺪﺩ ﺃﻓﺮﺍﺩﻫﺎ )‪ (٢٨‬ﺗﻠﻤﻴﺬﹰﺍ ﻭﻗﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﰲ‬
‫ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ‪ ،‬ﰒ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﻟﺴﺒﻮﺭﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﰲ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻭﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﻣﺮ ﹰﺓ ﺃﺧﺮﻯ ﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪ :‬ﻭﻋﺪﺩ ﺃﻓﺮﺍﺩﻫﺎ )‪ (٢٧‬ﺗﻠﻤﻴﺬﹰﺍ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫‪‬ﻋﻘﺪﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﻷﺭﺑﻌﺔ ‪ .‬ﻭﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﻔﻮﻕ‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺍﻟﱵ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﻋﻨﺪ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺧﺮﻯ‪.‬‬

‫‪@ HâQYXYLñ‹çbÔÛbi@ @ µÇ@ òÈßbuI弋Ûa@ ‡jÇ@ òaŠ†@ HR‬ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ )ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ‬

‫ﻃﺮﻳﻘـﺔ ﻗﺘﺮﺣﺔ ﺗﺠﻤﻊ ﺑﻴﻦ اﻻآﺘﺸﺎف اﻟﻤﻮﺟﻪ واﻟﻤﻌﻤﻞ واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻘﻴﺎس ﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ(‪ :‬ﻭﻗﺪ ﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ‪:‬‬
‫ﺃ( ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ ﺍﳌﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ‬
‫ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺪﺭﺳﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ )ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﺘﻮﺍﺯﻱ ﺍﻷﺿﻼﻉ( ‪ ،‬ﺗﺼﻤﻴﻢ‬
‫ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺪﻭﻣﻴﻨﻮ ﻭﺍﻟﺴﻠﻢ ﻭﺍﻟﺜﻌﺒﺎﻥ ﻭﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﳝﺎﺭﺳﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﺱ ﺇﱃ‬
‫ﻭﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﻣﻦ ﻭﺣﺪﺓ ﻗﻴﺎ ٍ‬
‫ﺃﺧﺮﻯ ‪.‬‬
‫ﺏ( ﲢﺪﻳﺪ ﺃﻧﺸﻄ ٍﺔ ﻋﻤﻠﻴ ٍﺔ ﳝﺎﺭﺳﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﺣﱴ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﳎﻤﻮﻋﺘﲔ ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺘﲔ‬
‫ﺇﺣﺪﺍﳘﺎ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺧﺮﻯ ﺿﺎﺑﻄﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻣﺖ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﰲ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻭﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﳌﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻭﺇﻋﺪﺍﺩ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻗﺪ ﺍﻧﺘﻬﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺧﻼﺻﺔ ﻣﺆﺩﺍﻫﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ‬
‫ﺍﻟﱵ ﲡﻤﻊ ﺑﲔ ﺍﻻﻛﺘﺸﺎﻑ ﺍﳌﻮﺟﻪ ﻭﺍﳌﻌﻤﻞ ﻭﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻓ ‪‬ﻌﺎﻟﺔﹲ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻟﻴﺲ ﲟﺴﺘﺒﻌ ٍﺪ ؛ ﻓﻨﻈﺮﻳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻯ ﺑﺮﻭﻧﺮ ﻗﺪ ﺃﺷﺎﺭﺕ ﺇﱃ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺳﺎﻟﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﺬﻛﺮ‪.‬‬

‫‪-٧٨-‬‬
‫„‪ HâQYYPLò튇äØ@ @ a@òÈßbuI‬ﺑﻌﻨـﻮﺍﻥ )دراﺳ ﺔ ﺣ ﻮل اﺳــ ـﺘﺨﺪام‬
‫‪@ î“Ûa@òaŠ†@@HS‬‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴ ﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺪرﻳ ـﺲ ﻣ ﺎد ة اﻟﺮﻳﺎﺿ ﻴﺎت ﻟﻠﻔ ﺼﻞ اﻷول اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ ﻓ ﻲ‬

‫ﻣﺪارس دوﻟﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ( ‪ :‬ﻭﻫﺪﻓﺖ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﻮﺿـﻴﺢ‬

‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﻣﺪﻯ ﺗﻮﻓﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺗﻌـﺎﻭﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬

‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻣﻌﻬﻢ ﰲ ﺗﻮﻓﲑﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﲢﺪﻳﺪ ﺃﺛـﺮ ﺑﻌـﺾ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣـﻞ‬

‫ﺍﳌﺴﺘﻘﻠﺔ )ﺍﳉﻨﺲ( – ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ – ﺍﳌﺆﻫﻞ – ﺳﻨﻮﺍﺕ ﺍﳋﱪﺓ ﻭﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻀﻴﻞ‬

‫ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻭﻗﺪ ﺷـﻤﻠﺖ ﻋﻴـﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ )‪(٢٠٠‬‬

‫ﻣﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻣﻌﻠﻤﺔ ﺑﻮﺍﻗﻊ )‪ (٤٠‬ﻣﺪﺭﺳﹰﺎ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﻨﻄﻘ ٍﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ٍﺔ ﻧﺼﻔﻬﻢ ﺫﻛﻮﺭ ﻭﺍﻵﺧﺮ ﺇﻧﺎﺙ‬

‫ﰎ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻫﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﺟﺎﺏ ﻋﻦ ﺍﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ )‪ (١٢١‬ﻣﺪﺭﺳـﹰﺎ‬

‫ﻭﻣﺪﺭﺳ ﹰﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪. %٦٥,٥‬‬

‫ﻭﻗﺪ ﺑﻴﻨﺖ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺇﳒﺎﺡ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪. ٪٧٦,٨‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺟﺬﺏ ﺍﻧﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪٪٨٩,٢‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪. ٪٨٥,٦‬‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺎﳘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﺧﺘﺼﺎﺭ ﻭﻗﺖ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪. ٪٨٠,٦‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺧﱪﺍﺕ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.٪٧٤,٦‬‬
‫‪ -‬ﻛﻤﺎ ﺩﻟﺖ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺃﻥ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻻ ﻳﺮﻭﻥ ﲟﻼﺋﻤﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﳌﻮﺟـﻮﺩﺓ‬
‫ﺑﺎﳌﺪﺍﺭﺱ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﲢﻔﻆ ﺣﻮﻝ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻟﻠﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻗﻨﺎﻋﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪@HçQTQRI@†ëa‡Ûa@òaŠ†@H@U‬ﻭﻋﻨﻮﺍ‪‬ﺎ )اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺘﻘﺒﻞ اﻟﻄﻼب‬

‫ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺪراﺳ ﻴﺔ( ‪ :‬ﻭﻗﺪ ﻛﺎﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﻫﻮ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫)ﲰﻌﻴﺔ ﻭﺑﺼﺮﻳﺔ( ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﻭﺗﻘﺒﻞ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣـﺪﻯ ﺗﻘﺒـﻞ ﺍﻟﻄـﻼﺏ‬
‫‪-٧٩-‬‬
‫ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﰎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻛﺄﺩﺍﺓ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﺤﺚ ﺣﻴﺚ ﺃﻋﺪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﺳﺘﻤﺎﺭﺗﲔ ﰎ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮﺓ ﻣﻊ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ‬
‫ﻭﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻧﺖ ﺇﺣﺪﺍﻫﺎ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻭﺍﻷﺧﺮﻯ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﺇﱃ ﺍﳌﻌﻠﻤـﲔ ‪ ،‬ﻭﻗـﺪ‬
‫ﺃﺧﺬﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺑﻮﺍﻗﻊ ‪ ٪٢٦‬ﻣﻦ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺣﻴﺚ ﺃﻥ‬
‫ﻋﺪﺩ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﳌﺨﺘﺎﺭﺓ ‪٨‬ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺍﺧﺘﲑ ﻣﻨﻬﺎ ‪٥‬ﻣﺪﺍﺭﺱ ﻣﻜﺘﻤﻠﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ ‪ ،‬ﺃﻣـﺎ‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻓﻘﺪ ﰎ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻫﻢ ﺑﻮﺍﻗﻊ ‪ ٪١٠‬ﻟﻜﻞ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ )ﺍﻷﻭﻝ – ﺍﻟﺜـﺎﱐ –‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ( ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻎ ﻋﺪﺩﻫﻢ )‪(١٥٠‬ﻃﺎﻟﺐ ﻛﻤﺎ ﺃﺧﺬﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻋﺪﺩﻫﺎ )‪ (٥٠‬ﻣﻌﻠﻤﹰﺎ‬
‫ﰲ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺃﺑﺮﺯ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﺷﺎﺭ ‪ ٪٨٤‬ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺇﱃ ﺃ‪‬ﻢ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻥ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﹰﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﰒ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﰒ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻦ ﻣﺪﻯ ﺗﻮﻓﺮ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﺍﺭﺱ ﺃﻓﺎﺩ ‪ ٪٤٠‬ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﺘﻮﻓﺮﻫﺎ ﰲ ﺍﳌـﻮﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻣﻮﻥ ﺑﺘﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ﻭﺃﺷﺎﺭ ‪ ٪٤٤‬ﻣﻨﻬﻢ ﺃ‪،‬ﻫﺎ ﻣﺘﻮﻓﺮﺓ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺃﺷﺎﺭ ‪ ٪١٦‬ﺃﻥ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻏﲑ ﻣﺘﻮﻓﺮﺓ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻣﻮﻥ ﺑﺘﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺣﻮﻝ ﻣﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺑﺮﺯﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻥ ‪ ٪٨٠‬ﻣـﻦ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻳﺮﻭﻥ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﲢﻮﻝ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﻭﺃﻥ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ‪ ٪٢٠‬ﻳﺮﻭﻥ ﻋﻜﺲ ﺫﻟﻚ‬
‫‪ -‬ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﳌﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺣﺴﺐ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮﻫﻢ ﻋﺪﻡ ﺍﺳـﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻤـﲔ‬
‫ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻋﺪﻡ ﺗﻮﻓﺮ ﺍﳋﱪﺓ ﻟﺪﻳﻬﻢ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲢﺘﻮﻳﻬﺎ ﺍﻟﻮﺳـﻴﻠﺔ‬
‫ﻻ ﺗﺘﻔﻖ ﻭﻗﻴﻢ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻋﺪﻡ ﺗﻮﻓﺮ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻌﺮﺽ ﺍﳌﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻋﺪ ﻭﺟـﻮﺩ‬
‫ﺻﻴﺎﻧﺔ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﳌﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲢﻮﻝ ﺩﻭﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ ﺣـﺴﺐ‬
‫ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﺪﻡ ﺗﻮﻓﺮ ﺍﳋﱪﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻟﺘﺸﻐﻴﻞ ﺍﻟﻮﺳـﻴﻠﺔ ‪ ،‬ﺿـﻴﻖ‬
‫ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳌﺨﺼﺺ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ‪.‬‬

‫‪-٨٠-‬‬
‫‪ H@âQYYSL@ñŠìä@ ¾a@òä@ 퇾bi@íÈÛa‡jÇ@Ùܾa@òÈßbu@Iï‬ﻭﻋﻨﻮﺍ‪‬ﺎ‬
‫‪@ ÜibØÛa@òaŠ†@H@V‬‬
‫)أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟ ﺸﺮاﺋﺢ اﻟﻤ ﺼﻮرة اﻟ ﺸﻔﺎﻓﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﻠ ﻰ ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻜ ﺴﻮر‬
‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺨﺎﻣﺲ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﺑﺎﻟﻤﺪﻳﻨ ﺔ اﻟﻤﻨ ﻮرة( ‪ :‬ﻭﻛﺎﻥ ﺍﳍـﺪﻑ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺛﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺸﺮﺍﺋﺢ ﺍﻟﺸ ﱢﻔﺎﻓﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﻳﻮﺍﺟﻬﻬﺎ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺣﻴﺚ ﺫﻛﺮ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﻛﻤﺎ‬
‫ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻳﺔ ﳝﺜﻞ ) ‪‬ﺧﻤﺲ( ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﳌﻘﺮﺭ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﳋﺎﻣﺲ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﻳﻌﲔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﰲ ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻫﻢ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﺎﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﻼﺣﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻛﺪﺕ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﰲ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﺍﳌﺪﺭﺱ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺇﺧﺘﻴﺎﺭ ﳎﻤـﻮﻋﺘﲔ ﺿـﺎﺑﻄﺔ‬
‫ﻭﲡﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﻗﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﺃﺭﺑﻊ ﺍﺧﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻝ ‪ :‬ﻟﻘﻴـﺎﺱ ﻣـﺪﻯ‬
‫ﺇﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﺤﻘﺎﺋﻖ ﻭﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻜﺴﻮﺭ ﺍﻹﻋﺘﻴﺎﺩﻳﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﱐ ‪ :‬ﺇﺧﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﰲ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻣﺪﻯ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﻟﻠﺤﻘﺎﺋﻖ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ‪ :‬ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﺣـﻞ‬
‫ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﲟﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﺃﻋﺪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ )‪ (٨٠‬ﺷﺮﳛﺔ ﺷـﻔﺎﻓﺔ ﺗـﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﲟﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ ﻭﻭﺿﻊ ﺧﻄﺔ ﺗﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺸﺮﺍﺋﺢ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪.‬‬
‫ﻭﺑﻌﺪ ﺍﻻﻧﺘﻬﺎﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺬﻱ ﺍﺳﺘﻤﺮ )‪ (١٥‬ﺣﺼﺔ ‪ ،‬ﹸﻃﺒﻘﺖ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ‬ﲢـﺼﻴﻠﻴﺔﹲ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺘﲔ ﻭﻗﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﻭﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﻜﺴﺐ ﺍﳌﻌﺪﻝ‬
‫ﻟﻜﻞ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻟﺪﻯ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺇﻥ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‪ :‬ﺗﻔﻮﻕ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﰲ ﻛﻞ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺩﻻﻟـﺔ > ‪ ٠,٠٥‬ﻭﰲ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ‪.‬‬
‫‪-٨١-‬‬
‫‪ H@âQYYT@L@ò@ ß‹Ø@ ¾a@òØß@L@ô‹ÔÛa@âc@ò@ ÈßbuI@ñŠë‡äß@òaŠ†@@H@W‬ﻋﻨﻮﺍ‪‬ـﺎ‬
‫)ﻓﺎﻋﻠﻴ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام وﺳ ـﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻣﻨﺘﺠ ﺔ ﻣ ﻦ ﺧﺎﻣ ﺎت اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﻳﺲ‬
‫رﻳﺎﺿﻴﺎت اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺪارس اﻟﺒﻨ ﺎت ﺑﻤﻜ ﺔ اﻟﻤﻜﺮﻣ ﺔ( ‪ :‬ﻭﻫﺪﻓﺖ ﺇﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻣﺪﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻨﺘﺠﺔ ﻣﻦ ﺧﺎﻣﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﰲ ﺍﻟﺼﻔﻮﻑ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﹸﻃﺒ ﱠﻘﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳـﺔ ﺍﳊﺎﺩﻳـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﲟﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﰎ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺸﻮﺍﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗـﺪ ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻘﺴﻤﺔ ﺇﱃ ﳎﻤﻮﻋﺘﲔ‪ :‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺗﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺼﻮﻝ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠـﻰ‬
‫‪ ٧٢‬ﺗﻠﻤﻴﺬﺓ ‪ ،‬ﻭﳎﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺑﻄﺔ ﻭﺗﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺼﻮﻝ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ‪ ٧٣‬ﺗﻠﻤﻴﺬﺓ ‪.‬‬

‫ﺕ‬
‫ﺕ ﻭﺃﺩﻭﺍ ٍ‬
‫ﻭﻗﺪ ﰎ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﳎﻤﻮﻋ ٍﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋ ٍﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻮﺍ ٍﺩ ﻭﺧﺎﻣﺎ ٍ‬
‫ﻣﺴﺘﻬﻠﻜ ٍﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﲝﻴﺚ ﺗﻜﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﳌﻘـﺮﺭ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎﺕ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠـﺔ‬
‫ﻒ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻔﻮﻑ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﰎ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﺧﺘﺒﺎ ٍﺭ ﲢﺼﻴﻠ ‪‬ﻲ ﰲ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﰎ ﲢﺪﻳﺪﻫﺎ ﻟﻜﻞ ﺻ ٍ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ – ﺍﻷﻭﱃ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ – ﲝﻴﺚ ﻳﻘﻴﺲ ﻛﻞ ﺍﺧﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺑﻠﻮﻡ )ﺗﺬﻛﺮ ﻭﻓﻬﻢ ﻭﺗﻄﺒﻴﻖ ( ‪ ،‬ﰒ ﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻗﺒﻠﻴﹰﺎ ﻭﺑﻌﺪﻳﹰﺎ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺃﺳـﻠﻮﺏ ﲢﻠﻴـﻞ ﺍﻟﺘﺒـﺎﻳﻦ‬
‫ﺍﳌﺼﺎﺣﺐ ‪.‬‬
‫ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺃﻫﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ :‬ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣـﺴﺘﻮﻯ ‪٠,٠٥‬‬
‫ﰲ ﲢﺼﻴﻞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬﺍﺕ ﺍﻟﻼﰐ ﺍﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ ﰲ ﺗﺪﺭﻳـﺴﻬﻦ ﺍﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﻨﺘﺠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺮﻳﻨﺎ‪‬ﻦ ﺍﻟﻼﰐ ﱂ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﺼﺎﱀ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻣﻦ ﺍﳌـﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺛـﺔ‬
‫ﺍﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺑﻠﻮﻡ )ﺗﺬﻛﺮ ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ‪ ،‬ﺗﻄﺒﻴﻖ( ﻟﻜﻞ ﺻﻒ ﻣـﻦ ﺍﻟـﺼﻔﻮﻑ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻷﻭﱃ ‪.‬‬

‫‪ H@ çQTQV@L@òß@ ‹Ø¾a@òØ@ ß@L@ô‹ÔÛa@âc@òÈßbuI@ïÐÔrÛa@òaŠ†@@H@X‬ﺑﻌﻨـﻮﺍﻥ‬

‫)ﻓﺎﻋﻠﻴ ﺔ اﺳ ـﺘﺨﺪام ﻣﻌﻤ ﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿ ﻴﺎت ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﻳﺲ وﺣ ﺪة اﻟﻜ ﺴﻮر اﻟﻌ ﺸﺮﻳﺔ ﻟﺘﻼﻣﻴ ﺬ‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﺨﺎﻣﺲ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﺑﻤﺪﻳﻨﺔ اﻟﻄﺎﺋﻒ( ﻭﺍﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪:‬‬
‫‪-٨٢-‬‬
‫‪ .١‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺍﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻭﻭﺿﻊ‬
‫ﺗﺼﻮﺭ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺛﺮ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻟﻠﻤﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺍﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ‪ ،‬ﰒ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺛﺮ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺑﻘـﺎﺀ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﳍﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻌﻤﻞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺍﻋﺘﻤﺪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺷﺒﻪ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﻣﻌﺘﻤﺪﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﳌﺘﻜﺎﻓﺌﺔ‬
‫ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻛﺄﺩﺍﺓ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻡ ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﺔ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﻣﻌﻤﻞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺃﹸﺧﺘﲑﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﺧﺘﻴﺎ ‪‬ﺭ ﻋﺸﻮﺍﺋﻴﹰﺎ ﻭﺑﻠـﻎ ﻋـﺪﺩﻫﻢ )‪(١٠٧‬‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﺍﻹﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﲟﺪﻳﻨﺔ ﺍﻟﻄﺎﺋﻒ ﻭﻗﺴﻤﺖ ﺇﱃ ﳎﻤﻮﻋﺘﲔ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﳎﻤﻮﻋﺘﲔ ﺿﺎﺑﻄﺔ ﺑﺎﳌﺪﺭﺳﺘﲔ ﺑﻠﻎ ﳎﻤﻮﻉ ﻋﺪﺩ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ )‪ (٥٣‬ﻭﻋـﺪﺩ‬
‫ﳎﻤﻮﻉ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ )‪. (٥٤‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺃﺷﺎﺭﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺍﳌﺼﺎﺣﺐ )‪ ، (ANCOVA‬ﻳﺘﺒﲔ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﰲ ﺍﳌﺘﻮﺳـﻄﺎﺕ‬
‫ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻟﺼﺎﱀ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺩﻻﻟـﺔ ‪٠,٠٥‬‬
‫ﳑﺎ ﻳﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺫﻭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻜـﺴﻮﺭ ﺍﻟﻌـﺸﺮﻳﺔ‬
‫ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪.‬ﺣﻴﺚ ﺃﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻪ ﺃﺛﺮ ﻭﺍﺿﺢ‬
‫ﰲ ﺭﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﲢﺼﻴﻞ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﳋﺎﻣﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻴﺴﻬﺎ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﺍﳌﺆﺟـﻞ ﻟﻠﻤﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻭﺍﳌﻌﺪ ﻟﻠﻮﺣﺪﺓ‪ ،‬ﻳﺴﺎﻭﻱ )‪ (١٣,٧‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﰲ ﺍﻟـﻀﺎﺑﻄﺔ ﻳـﺴﺎﻭﻱ )‪(١٢,٠٧٤‬‬
‫ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﻟﺼﺎﱀ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ‪ ٠,٠٥‬ﳑﺎ ﻳﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺑﻘﺎﺀ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬

‫‪(ANANATH, 1996, Southern Connecticut State‬‬ ‫‪sãbãc@ òaŠ†@ HY‬‬

‫)دراﺳﺔ ﺗﻘﻮﻳﻤﻴﺔ ﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻴﺪوﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ( ‪:‬‬ ‫)‪ University‬ﻭﻋﻨﻮﺍ‪‬ﺎ‬

‫‪-٨٣-‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺍﻧﻄﻠﻘﺖ ﻣﻦ ﻣﻘﻮﻟ ٍﺔ ﲪﺎﺳﻴ ٍﺔ ﻣﻬﻤ ٍﺔ ﻫﻲ ﺃﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣـﻦ ﺍﻟـﺘﺤﻤﺲ ﺍﻟـﺸﺪﻳﺪ‬
‫ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﰲ ﺗﻘﺮﻳﺐ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺇﱃ ﺍﻷﺫﻫﺎﻥ ﺑﺎﻟﺘﺼﻮﺭ ‪ Visualizing‬ﺇﻻ‬
‫ﺃﻥ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻻ ﻳﺆﻳﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻘﻮﻟﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ‬
‫ﺕ ﺩﺭﺍﺳﻴ ٍﺔ ﻣﺘﺒﺎﻳﻨـ ٍﺔ ﺑﻐـﺮﺽ‬
‫ﻱ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎ ٍ‬
‫ﰲ ﺇﺣﺪﻯ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﺔ ﻭﰲ ﻓﺼ ٍﻞ ﺗﻘﻠﻴﺪ ‪‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻭﺩﺭﺍﺳﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﰎ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘ ٍﺔ ﻏﲑ‬
‫ﺕ ﻋﺪﻳﺪ ٍﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺑﺸﻜ ٍﻞ ﻣﺘﻜـﺮﺭٍ‪،‬‬
‫ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻳﺪﻭﻳﺎ ٍ‬
‫ﻭﻃ‪‬ﺒﻖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﺩﺍ ﹰﺓ ﺍﺑﺘﻜﺮﻫﺎ ﺗﻮﺭﻧﺲ ‪" : Torance‬ﺍﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﺃﺳـﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟـﺘﻔﻜﲑ"‬
‫ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺍﻟﺘﻔﻀﻴﻼﺕ ﺍﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﰲ ﻛﻠﺘﺎ ﳎﻤﻮﻋﱵ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ ﰎ ﺗﻄﺒﻴـﻖ‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻭﻻﻳﺔ )ﺃﻳﻮﺍ( )‪ (Iowa Algebra Aptitude test‬ﻟﻼﺳﺘﻌﺪﺍﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﳌﺎﺩﺓ ﺍﳉـﱪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻛﻠﺘﺎ ﳎﻤﻮﻋﱵ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺃﻇﻬﺮﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺃﻥ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﳎﻤﻮﻋﱵ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺍﺳﺘﻌﺪﺍﺩ ﺟﻴﺪ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳉﱪ‬
‫ﻭﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﻢ ﻛﺎﻧﻮﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻟﻔ ٍﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳉﱪ ﰲ ﺑﻴﺌ ٍﺔ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳ ٍﺔ ﻣﺘﻤﺤﻮﺭ ٍﺓ ﺣـﻮﻝ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﱂ ﻳﺘﻢ ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﱂ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟ ٍﺔ ﺇﺣـﺼﺎﺋﻴ ٍﺔ ﺑـﲔ‬
‫‪brain‬‬ ‫ﳎﻤﻮﻋﱵ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻘﺐ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ ﻭﺟـﻮﺩ ﺗﻔـﻀﻴ ٍﻞ ﺩﻣـﺎﻏﻲ‬
‫ﺐ ﺗﻌﻠﻴﻤـ ‪‬ﻲ‬
‫‪ preference‬ﳓﻮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻇﻬﺮﺕ ﳎﻤﻮﻋﺘﺎ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻣﻌﺪﻝ ﻛﺴ ٍ‬
‫ﻋﺎ ٍﻝ ‪.‬‬
‫ﻭﺑﻨﻬﺎﻳﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﺷﺎﺭﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺑﺎ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻗﺪ ﺍﺳﺘﻤﺘﻌﻮﺍ‬
‫ﺑﺘﻌﻠﻢ ﺍﳉﱪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪.‬‬

‫‪(Gordon, 1996, Chistopher Newport University) 憊ìu@òaŠ†@H@QP‬‬

‫ﻋﻨﻮﺍﻧـﻬﺎ )ﻣ ﺪى اﺳــ ـﺘﺨﺪام اﻟﻴ ﺪوﻳﺎت ﻓ ﻲ ﻓ ﺼﻮل اﻟﺮﻳﺎﺿ ﻴﺎت ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ(‪:‬‬
‫ﻭﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪﻯ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎﺕ ﻟﻠﻴـﺪﻭﻳﺎﺕ ﰲ ﻓـﺼﻮﳍﻢ‬
‫ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ‪،‬ﻭﺗﻜﻮﻧﺖ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ )‪ (١٢٩‬ﻣﻌﻠﻢ ﺭﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ ﻳﻌﻤﻠـﻮﻥ‬
‫ﺑﺎﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﻭﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺈﻗﻠﻴﻢ ﺑﻴﻨـﺴﻴﻮﻻ ﺍﻟﻮﺍﻗﻌـﺔ ﲟﻨﻄﻘـﺔ ﻫـﺎﻣﺒﺘﻮﻥ ﺭﻭﺩﺯ ﺑﻮﻻﻳـﺔ‬

‫‪-٨٤-‬‬
‫ﻓﺮﺟﻴﻨﻴﺎ‪،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﺍﺳﺘﺒﻴﺎ ٍﻥ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ)‪ (١٢‬ﺑﻨﺪ ﻳـﺸﻤﻞ ﺃﺳـﺌﻠ ﹰﺔ‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋ ﹰﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻢ ﺇﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ٪٦٦‬ﻣﻦ ﺍﳌﺴﺘﺠﻴﺒﲔ‬
‫‪ -‬ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺎﻟﻄﻼﺏ ﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ٪٧٩‬ﻣﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻤﺎ ﰎ ﺍﻟﺘﻮﺻﻞ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻤﻠﻮﻥ ﰲ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺧﺎﺻﺔ ﻭﻛـﺬﻟﻚ ﺍﳌﺪﺭﺳـﲔ‬
‫ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺧﱪﺓ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﻣﺎ ﺑﲔ ‪ ٩ – ٣‬ﺳﻨﻮﺍﺕ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻥ ﺍﻟﻴـﺪﻭﻳﺎﺕ ﺃﻛﺜـﺮ ﻣـﻦ‬
‫ﺃﻗﺮﺍ‪‬ﻢ‪.‬‬
‫‪(Moore, 1996, University of Houston Clear Lake ) Šìß@òaŠ†@@HQQ‬‬

‫ﻭﻋﻨﻮﺍﻧـﻬﺎ)ﻋﻠ ﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿ ﻴﺎت واﻟﻴ ﺪوﻳﺎت اﻟﻤﻘ ﺮرة ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟ ﺚ( ‪ :‬ﻭ ﻫـﺪﻓﺖ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺎﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼﻝ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻀﺮﺏ ﺍﳌﻘﺮﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﰲ ﻣﺪﺭﺳـ ٍﺔ ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻴـ ٍﺔ ﻭﺍﺣـﺪ ٍﺓ ﰲ‬
‫ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ ﻫﺎﺭﻳﺲ ‪،‬ﻭﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ﻓﺼ ٍﻞ ﺩﺭﺍﺳ ‪‬ﻲ ﻳﻀﻢ )‪ (٢٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬﹰﺍ‪ .‬ﰎ ﺇﺧﺘﻴﺎﺭﻫﻢ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺇﱃ ﻗﺴﻤﲔ ﻣﺘﺴﺎﻭﻳﲔ ﲝﻴﺚ ﳝﺜﻞ ﻧﺼﻒ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﳝﺜﻞ ﺍﻟﻨﺼﻒ ﺍﻵﺧﺮ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﺍﻟﱵ ﱂ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻗﺒﻠﻲ ﻭﺛﻼﺛﺔ ﺍﺧﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺑﻌﺪﻳـﺔ ﻟﻜﻠﺘـﺎ‬
‫ﻑ ﺫﻭ ﺩﻻﻟـ ٍﺔ‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﻟﺮﺻﺪ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﲢﻘﻖ‪ ،‬ﻭﺃﻭﺿﺤﺖ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﺧﺘﻼ ٍ‬
‫ﺇﺣﺼﺎﺋﻴ ٍﺔ ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﻫﻢ ﻭﺫﻟﻚ ﳑﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﺧﺘﺒﺎﺭﻳﻦ ﻣﻦ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻌﺪﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﻭﻣﻊ ﺫﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺳﺠﻠﺖ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳـﺔ ﺩﺭﺟـ ﹰﺔ ﺃﻋﻠـﻰ‬
‫ﺑﺼﻮﺭ ٍﺓ ﺫﺍﺕ ﻣﻐﺰﻯ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻓﻘﻂ ﻭﺫﻟﻚ‬
‫ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬ﻭ ﺗﻮﺿﺢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ‬
‫ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻀﺮﺏ ﺍﳌﻘﺮﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻣـﻦ ﺗـﺪﺭﻳﺲ‬

‫‪-٨٥-‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻀﺮﺏ ﺑﺄﺳﻠﻮﺏ ﺗﻘﻠﻴﺪﻱ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺑﺪﻭﻥ ﺍﺳـﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪(Rochenbach ,1997, Oklahoma State University) @•bjä×ëŠ@òaŠ†@HQR‬‬

‫ﻭﻋﻨﻮﺍﻧـﻬﺎ )اﻟﻤﻤﻴﺰات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻤﺪرﺳﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴ ﺔ ﻧﺤ ﻮ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻴ ﺪوﻳﺎت‬
‫ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ( ‪ :‬ﻭﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﻣﺪﺭﺳﻲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴـﺔ‬
‫ﺳﻮﺍ ًﺀ ﻛﺎﻧﻮﺍ ﺑﺎﳋﺪﻣﺔ ﺃﻭ ﱂ ﻳﻠﺘﺤﻘﻮﺍ ‪‬ﺎ ﺑﻌﺪ ‪ ،‬ﳓﻮ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻛﻴﻔﻴـﺔ ﺍﺳـﺘﺠﺎﺑﺘﻬﻢ‬
‫ﻟﻸﺳـﺌﻠﺔ ﺍﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﻻﺳـﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﻤﻞ ﺍﻟﺘـﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﰎ ﺇﺧﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔﻋﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣـﻦ )‪ (٣٢‬ﻣـﺪﺭﺱ ﱂ‬
‫ﻳﻠﺘﺤﻘﻮﺍ ﺑﺎﳋﺪﻣﺔ ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﰎ ﺗﺴﺠﻴﻠﻬﻢ ﰲ ﻓﺼﻞ ﺩﺭﺍﺳﻲ ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻳﺘﻢ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‬
‫ﺑﻪ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ )‪ (٢٠‬ﻣﺪﺭﺱ ﻻ ﻳﺰﺍﻟﻮﺍ ﺑﺎﳋﺪﻣﺔ ﻭﻗﺪ ﰎ ﺗﺴﺠﻴﻠﻬﻢ ﰲ ﻭﺭﺷﺔ ﻋﻤـﻞ ﺗﻌﻠـﻴﻢ‬
‫ﺍﳋﺮﳚﲔ ﻭﺍﻟﱵ ‪‬ﺘﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻃﺮﻗﹰﺎ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﳓﻮ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﺍﺳﺘﺒﺎﻧﺎﺕ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ‪،‬ﻭﺍﻗﺘﺮﺣﺖ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﲟﻌﺮﻓﺔ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﳓﻮ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺇﱃ ﺍﲡﺎﻫـﺎﺕ ﺳـﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺃﺷﺎﺭﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺎﺕ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ ﺗﺄﻛﺪ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﱂ ﻳﻠﺘﺤﻘﻮﺍ ﺑﺎﳋﺪﻣﺔ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﳑﺎ ﺗﻌﻨﻴﻪ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﻛﻤﺎ ﺃ‪‬ﻢ ﱂ ﻳﺘﻌﺮﺿﻮﺍ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ‬
‫ﺃﻭﺿﺤﺖ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺃﻥ ‪ ٪١٠٠‬ﻣﻦ ﻛﻠﺘﺎ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﻗﺪ ﺧﻄﻄﺖ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎﺕ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﰲ ﻓﺼﻮﳍﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳚﺐ ﺑـﺪﺀ ﺍﻟﺘـﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠـﻰ ﺍﺳـﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺒﻖ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺑﺎﳋﺪﻣﺔ ﻭﺃﻥ ﻳﺴﺘﻤﺮ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻢ‬
‫ﺐ ﻣﺒـﺪﺋ ‪‬ﻲ ﰲ‬
‫ﺇﺟﺮﺍﺅﻩ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﻮﺻﻲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻮﺟﻬﻲ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻻﻟﺘﺰﺍﻡ ﺑﺘﻮﻓﲑ ﺗﺪﺭﻳ ٍ‬
‫ﺐ ﻣﺴﺘﻤ ٍﺮ ﻛﺠﺰ ٍﺀ ﻣﻦ ﺍﳋـﱪﺍﺕ‬
‫ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﲟﻦ ﱂ ﻳﻠﺘﺤﻘﻮﺍ ﺑﺎﳋﺪﻣﺔ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺗﻮﻓﲑ ﺗﺪﺭﻳ ٍ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳋﺪﻣﺔ ؛ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﺍﳌﺆﻳﺪﺓ ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺗـﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺍﲡﺎﻫﺎ‪‬ﻢ ﻭﻣﻌﺘﻘﺪﺍ‪‬ﻢ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺐ ﺃﻥ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺮﺋﻴﺲ ﻣﻦ‬

‫‪-٨٦-‬‬
‫ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﱂ ﻳﻠﺘﺤﻘﻮﺍ ﺑﺎﳋﺪﻣﺔ ﺑﻌﺪ ‪ ،‬ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﺗـﺸﻤﻞ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﺎﻋﺮ ‪،‬ﻭ ﺗﺆﺩﻱ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﺇﱃ ﻣﺸﺎﺭﻛ ٍﺔ ﻭﺇﳒﺎ ٍﺯ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻛﺎﻓﺔ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﲔ‪.‬‬

‫@@‪(Kanemoto ,1998, California State University) ìmìàîãb×@òaŠ†@@HQS‬‬

‫ــﻬﺎ )ﺗ ﺄﺛﻴﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿ ﻴﺔ اﻟﻴﺪوﻳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻄ ﻼب ﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻨﺰﻟ ﺔ‬

‫ﻭﻋﻨﻮﺍﻧـ‬
‫اﻟﻌﺪدﻳ ﺔ( ‪ :‬ﻭﻛﺎﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺃﺛﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﳌﱰﻟﺔ ﺍﻟﻌﺪﺩﻳﺔ‪،‬ﻭﴰﻠﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻓﺼﻠﲔ ﻣـﻦ ﺍﻟـﺼﻒ‬
‫ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﻓﺼﻞ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﻋﺪﺩﻫﻢ )‪ (٢٦‬ﻃﺎﻟﺐ ﻭﻓﺼﻞ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻭﻋـﺪﺩﻫﻢ‬
‫)‪ (٢٥‬ﻃﺎﻟﺒﺎﹰ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﻣﺪﺭﺱ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﳌﱰﻟﺔ ﻗﺒﻞ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻃﺮﻳﻘﺔ ‪ Silver Burdett‬ﻭﻣﻘـﺮﺭ ‪ Ginn‬ﺍﳋـﺎﺹ ﺑﺎﻟـﺼﻒ‬
‫ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ؛ ﺃﻣﺎ ﻣﺪﺭﺱ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻘﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺮﺳﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﻴـﺔ ﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ‪.‬‬
‫ﺕ ﺟﻮﻫﺮﻳ ٍﺔ ﰲ ﲢﺼﻴﻞ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﺧﺘﻼﻓﺎ ٍ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﳑﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻨﻘﺎﻁ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪.‬‬

‫‪ HQYYY@L@bí‹Ûbi@†ìÈ@Ùܾa@òÈßbuI@ð‹ÔäÈÛa@òaŠ†@@HQT‬ﺑﻌﻨـﻮﺍﻥ )ﻣــﺪى‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﻳﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿ ﻴﺎت ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻌﻠﻴ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﺑﻤﺪارس ﻣﺪﻳﻨﺔ اﻟﺮﻳﺎض ﺑﻨﻴﻦ( ‪ :‬ﻭﺗﺘﻠﺨﺺ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪﻯ ﺗﻮﺍﻓﺮ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﺼﻔﻮﻑ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪﻯ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻣﺪﻯ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻧﻪ ﻣﻦ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﳌﺎ ﺍﻗﺘﺮﺣـﻪ ﻛﺘـﺎﺏ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻱ ﻣـﻦ‬
‫‪ .٣‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻌﻠﻢ ‪ :‬ﻣﺮﻛﺰ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ‪ ،‬ﻣﻮﻗﻊ ﺍﳊﺼﺔ ﰲ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﻴﻮﻣﻲ ‪،‬‬
‫ﻭﻋﺪﺩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺆﻫﻞ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤﺮ ‪ ،‬ﻭﺍﳋﱪﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﳉﻨـﺴﻴﺔ ‪،‬‬

‫‪-٨٧-‬‬
 ‫ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺼﺎﺏ ﻣﻦ ﺣﺼﺺ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﲡﺎﻩ ﳓﻮ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺕ ﺃﻛﺎﺩﳝﻴ ٍﺔ ﳐﺘﻠﻔ ٍﺔ ﻣﻨﻬﻢ‬
‫ﻭﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ )‪ (١١٥‬ﻣﻌﻠﻤﹰﺎ ﻣﻦ ﲨﻠﺔ ﺍﺧﺘﺼﺎﺻﺎ ٍ‬
‫ﺕ‬
‫)‪ (٨٨‬ﻣﻌﻠﻤﹰﺎ ﳛﻤﻠﻮﻥ ﲣﺼﺼﹰﺎ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻣﻌﺎﹰ‪ ،‬ﻭ)‪ (٢٧‬ﻣﻌﻠﻤﹰﺎ ﳛﻤﻠﻮﻥ ﲣﺼﺼﺎ ٍ‬
‫ﺕ ﻣﻮﺟﻬ ٍﺔ ﺇﱃ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ‪ ،‬ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺃﺧﺮﻯ ‪،‬ﻭﺻ ‪‬ﻤﻢ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﺳﺘﺒﺎﻧﺎ ٍ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺗﺒﲔ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻥ ‪ %٦٧‬ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻏﲑ ﻣﺘﻮﻓﺮﺓ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻥ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟـﱵ ﻳﻘﺘﺮﺣﻬـﺎ‬
‫ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻫﻲ ‪ %٤٤,٣‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺪﺭﺱ ‪ %٣٣‬ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺩﺭﻭﺳـﻬﻢ‬
‫ﻱ ﻭﺳﻴﻠ ٍﺔ ﰲ ﺣﲔ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ‪ %٢٢,٧‬ﻭﺳﻴﻠ ﹰﺔ ﻏﲑ ﻣﻄﺎﺑﻘ ٍﺔ ﳌـﺎ ﻫـﻮ‬
‫ﺑﺪﻭﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃ ‪‬‬
‫ﻣﻘﺘﺮﺡ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻭﺟﻮﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺑﲔ ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﺼﻒ ﻭﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﳌﻌﻠـﻢ ﻭﺗﺪﺭﻳﺒـﻪ‬
‫ﻭﲣﺼﺼﻪ ﻭﺧﱪﺗﻪ ﻣﻦ ﺟﻬ ٍﺔ ﻭﻣﺪﻯ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ﰲ‬
‫ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺟﻬ ٍﺔ ﺃﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﹰﺎ ﺑﲔ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺪ ‪‬ﺭﺳﻪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﻋﺪﺩ ﺍﻟﻄﻠﺒـﺔ‬
‫ﻭﻧﺼﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺑﲔ ﻣﺪﻯ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ﰲ ﻛﺘـﺎﺏ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻭﺃﻳﻀﹰﺎ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﹰﺎ ﺑﲔ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﳛﻤﻠـﻬﺎ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻞ ﻭﺟﻨﺴﻴﺔ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺑﲔ ﻣﺪﻯ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣـﻊ ﺍﻟﻮﺳـﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ‪.‬‬

‫‪ HçQTRPLòߋؾa@ òØß@ L@ ô‹ÔÛa@ âc@ òÈßbuIð‡ßbÌÛa@ òaŠ†@ HQU‬ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ )ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‬

‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻮﺣﺔ اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺲ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ‬
‫اﻟﺨﺎﻣﺲ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ(‪ :‬ﻭﻛﺎﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻠﻮﺣﺔ‬
‫ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ‬
‫ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺷﺒﻪ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ‪ ،‬ﻭﳝﺜﻞ ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻹﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﲟﺪﻳﻨﺔ ﻣﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ‪١٤٢٠‬ﻫـ ﻭﻗﺪ ﺍﻋﺘﻤﺪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻩ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩﺓ ‪،‬‬
‫‪-٨٨-‬‬
‫ﻭﰎ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﺍﻹﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﲟﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻋﺒﺪﺍﻟﻌﺰﻳﺰ‬
‫ﺑﻦ ﺑﺎﺯ ﻟﺘﺤﻔﻴﻆ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﺍﻹﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻭﰎ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺇﱃ ﳎﻤﻮﻋﺘﲔ ‪:‬‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪ :‬ﻭﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ ‪ ٢٧‬ﺗﻠﻤﻴﺬﹰﺍ ‪ ،‬ﻓﺼﻞ ﻭﺍﺣـﺪ ﻭﺩﺭﺳـﺖ ﺍﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ‬ ‫‪-١‬‬
‫ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﻌﺘﺎﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪ :‬ﻭﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ ‪ ٢٧‬ﺗﻠﻤﻴﺬﹰﺍ ‪ ،‬ﻓﺼﻞ ﻭﺍﺣـﺪ ﻭﺩﺭﺳـﺖ ﺍﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻠﻮﺣﺔ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻜﻮﻧﺖ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺇﻋﺪﺍﺩﻫﺎ ﻟﻠﺘـﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻠﻮﺣﺔ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﻭﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﰲ ﺻﻮﺭﺓ ﺩﻟﻴﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻭﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺃﻭﺭﺍﻕ ﻋﻤـﻞ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﲢﺼﻴﻠﻲ ﰲ ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ‪.‬‬
‫ﻭﰎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ ﺩﺭﺟـﺎﺕ ﺍ‪‬ﻤـﻮﻋﺘﲔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻛﺎﻥ ﺃﻫﻢ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻋﻨـﺪ ﻣـﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ‪ ٠,٠١‬ﻟﺼﺎﱀ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺸﲑ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺇﱃ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻠﻮﺣﺔ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳍﻨﺪﺳـﻴﺔ‬
‫ﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻭﺃﺛﺮﻫﺎ ﺍﳌﻮﺟﺐ ﰲ ﺍﺭﺗﻔﺎﻉ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﲢﺼﻴﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺳﻬﻤﺖ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ﰲ ﺍﺭﺗﻔﺎﻉ )ﺃﻱ ﲢﺴﻦ ( ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ‪ ،‬ﻭﻗـﺪ ﰎ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻠﻮﺣﺔ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﻟﻄﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﺼﻒ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻇﻬﺮﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻥ ﲢﺼﻴﻞ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﻮﺍ ﺍﻟﻠﻮﺣﺔ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻣﻦ‬
‫ﲢﺼﻴﻞ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﱂ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻫﺎ ﻭﺍﻋﺘﻤﺪﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻓﻘـﻂ ‪ ،‬ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺸﲑ ﺇﱃ ﺩﻋﻢ ﻭﺟﻬﺔ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺑﺄﻥ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻳﻜﻮﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻊ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﶈﺴﻮﺳﺔ ﺑﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﻭﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺣﻮﺍﺳﻪ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫‪-٨٩-‬‬
‫‪ H@ çQTRQ@L@ @òߋؾa@òØß@L@ô‹ÔÛa@âc@ÉßbuI@è§a@òaŠ†@@HQV‬ﺑﻌﻨــﻮﺍﻥ )أﺛ ﺮ‬
‫اﺳ ﺘﺨﺪام ﻗﻄ ﻊ اﻟﻨﻤ ﺎذج ﻓ ﻲ ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻜ ﺴﻮر اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳ ﺔ ﻟ ﺪى ﺗﻼﻣﻴ ﺬ اﻟ ﺼﻔﻴﻦ اﻟﺨ ﺎﻣﺲ‬
‫واﻟﺴﺎدس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﺑﺎﻟﻤﺪﻳﻨﺔ اﻟﻤﻨﻮرة ( ‪ :‬ﻭ ﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺃﺛﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻗﻄﻊ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﲢـﺼﻴﻞ ﺗﻼﻣﻴـﺬ ﺍﻟـﺼﻔﲔ ﺍﳋـﺎﻣﺲ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ ﻭﻗﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﳌﻨـﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠـﺮﻳﱯ ‪ ،‬ﻭﺍﺳـﺘﺨﺪﻡ‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ :‬ﺑﻨﺎﺀ ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻳﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻗﻄﻊ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﻜ ٍﻞ ﻣﻦ ﺍﻟـﺼﻔﲔ‬
‫ﺍﳋﺎﻣﺲ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﻳﻦ ﲢﺼﻴﻠﻴﲔ‪ ،‬ﻭﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣـﻦ ‪١٩١‬‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺬﹰﺍ ﰲ ﺛﻼﺙ ﻣﺪﺍﺭﺱ ‪ ،‬ﻭ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺃﻥ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻳﺔ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻗﻄﻊ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‬
‫ﺃﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺃﻥ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻳﺔ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟـﺴﺎﺩﺱ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪﺍﻡ ﻗﻄـﻊ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺧﺮﺟﺖ ‪‬ﺎ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺗﻮﻓﲑ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﶈـﺴﻮﺳﺔ –‬
‫ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ – ﺑﲔ ﺃﻳﺪﻱ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﲟﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ‪.‬‬

‫‪H@çQTRS@L@ @òߋؾa@òØß@L@ @ô‹ÔÛa@âc@òÈßbu@I@ôëbà“Ç@òaŠ†@@HQW‬ﻭﻋﻨﻮﺍ‪‬ـﺎ )اﺛ ﺮ‬

‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻮﺣﺔ اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺤ ﺼﻴﻞ ﻃﺎﻟﺒ ﺎت اﻟ ﺼﻒ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺑﻤﻜﺔ اﻟﻤﻜﺮﻣ ﺔ ( ‪ :‬ﻭﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﺍﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺑﻌﺾ ﻃﺮﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻟﺮﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﲢﺼﻴﻞ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻠﻮﺣـﺔ‬
‫ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺔ ﻭﻧﻈﺮﻳﺔ ﻃﺎﻟﺲ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ )‪(١٥٠‬‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺬﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﲝﻴﺚ ﴰﻠﺖ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﻋﺪﺩﻫﺎ )‪(٧٥‬ﺗﻠﻤﻴﺬﺓ ‪‬ﺩ ‪‬ﺭﺳﺖ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻠﻮﺣﺔ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻭﻋﺪﺩﻫﺎ )‪(٧٥‬ﺗﻠﻤﻴﺬﺓ ‪‬ﺩ ‪‬ﺭﺳﺖ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﹰﺍ ﲢﺼﻴﻠﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ‪،‬ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‪،‬‬
‫ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪-٩٠-‬‬
‫‪ .١‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﳎﻤﻮﻋﱵ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ )ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟـﻀﺎﺑﻄﺔ(ﻋﻨـﺪ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ‪ ،٠٠١‬ﻟﺼﺎﱀ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺇﻥ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻮﺣﺪﺗﲔ )ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺔ_ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻃﺎﻟﺲ (ﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺼﻒ ﺍﻟﺜـﺎﱐ‬
‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻠﻮﺣﺔ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﺃﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ﻟﻠﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ‬
‫ﺍﳌﻌﺘﺎﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺃﻭﺻﺖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫• ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﻄﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪ HçQTRTL@òߋؾa@òØß@L@ ô‹ÔÛa@âc@òÈßbuI@ÖŒŠ@òaŠ†@@HQX‬ﻭﻋﻨﻮﺍﻧـﻬﺎ )اﺛﺮ‬

‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻴﺰان اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬات اﻟﺼﻒ‬
‫اﻟﺴﺎدس ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺑﻤﺪﻳﻨﺔ ﻣﻜﺔ اﻟﻤﻜﺮﻣﺔ( ‪ :‬ﻭﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺃﺛﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻴﺰﺍﻥ ﺍﳊﺴﺎﰊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻟﻠﺼﻒ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻋﻨﺪ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ )ﺍﻟﺘﺬﻛﺮ ﻭﺍﻟﻔﻬﻢ( ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺪﺕ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻬﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪﻣﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺣﺪ ﹰﺓ ﻣﻘﺘﺮﺣ ﹰﺔ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻟﻠﺼﻒ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻴﺰﺍﻥ ﺍﳊﺴﺎﰊ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺪﺕ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﰲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻌﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ )‪(٥٤‬ﺗﻠﻤﻴﺬﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬
‫ﺑﺎﳌﺪﺭﺳﺔ )ﺏ‪ ، (٦١‬ﻭﰎ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺇﱃ ﳎﻤﻮﻋﺘﲔ ﻣﺘﺴﺎﻭﻳﺘﲔ ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻥ ﻋﺪﺩ ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ )ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ( )‪(٢٧‬ﺗﻠﻤﻴﺬﺓ ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ :‬ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﰎ ﺇﻋﺪﺍﺩﻫﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻭﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﰲ ﻫﻴﺌﺔ ﺩﻟﻴﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻴﺰﺍﻥ ﺍﳊﺴﺎﰊ‬
‫ﻭﺍﺧﺘﺒﺎﺭﹰﺍ ﲢﺼﻴﻠﻴﹰﺎ ﰲ ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺮﻭﺽ ﲢﻠﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺍﳌﺼﺎﺣﺐ )‪ (ANCOVA‬ﻭﺍﺳﺘﺨﻠﺼﺖ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ )‪ (٠,٠١‬ﻟﺼﺎﱀ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﱵ ‪‬ﺩﺭ‪‬ﺳﺖ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻴﺰﺍﻥ ﺍﳊﺴﺎﰊ ﻋﻦ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﺍﻟﱵ ‪‬ﺩﺭ‪‬ﺳﺖ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ‬
‫ﺍﳌﻌﺘﺎﺩﺓ ﻋﻨﺪ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﲔ )ﺍﻟﺘﺬﻛﺮ ‪،‬ﺍﻟﻔﻬﻢ( ‪ ،‬ﻭﺃﻭﺻﺖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑـ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻴﺰﺍﻥ ﺍﳊﺴﺎﰊ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪-٩١-‬‬
‫‪ -‬ﺇﻧﺸﺎﺀ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺭﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻸﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳊﺴﻴﺔ‬
‫ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ‪،‬ﻭﺗﻀﻤﲔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﶈﺴﻮﺳﺔ ﻭﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ﳌﻨـﺎﻫﺞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎﺕ‬
‫ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪@ @@ZïãbrÛa@Þba@pbaŠ†@óÜÇ@ÕîÜÈm‬‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻌﺮﺍﺽ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻭﺗﻌﻠـﻢ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﺳﺘﻨﺘﺠﺖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﴰﻠﺖ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻋـﺪﺍ ﺩﺭﺍﺳـﺔ )ﺟـﻮﺭﺩﻥ‬
‫‪١٩٩٦‬ﻡ( ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺳﺔ ) ﻋﺸﻤﺎﻭﻯ‪١٤٢٣‬ﻫـ (ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳـﻄﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺳﺔ)ﺃﻧﺎﻧﺚ ‪١٩٩٦‬ﻡ( ﳌﺮﺍﺣﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﲤﺜﻠﺖ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ـ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ـ ﰲ ﻃﻼﺏ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﻋـﺪﺍ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ)ﺟﻮﺭﺩﻥ ‪١٩٩٦‬ﻡ ‪ ،‬ﺭﻭﻛﻨﺒﺎﺵ ‪١٩٩٧‬ﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻨﻘـﺮﻱ ‪١٩٩٩‬ﻡ‪ ،‬ﺍﻟـﺸﻴﺦ‬
‫‪١٩٩٠‬ﻡ(ﻓﻘﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﻘﺼﺪ ﺍﺳﺘﻄﻼﻉ ﺁﺭﺍﺋﻬﻢ ﺣـﻮﻝ ﻗـﻀﺎﻳﺎ ﺗﺘﻌﻠـﻖ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺎﺕ ﻛﺄﺩﻭﺍﺕ ﲝﺚ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗﻨﻮﻋﺖ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣﺎ ﺑﲔ ‪ :‬ﻗﻄﻊ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ـ ﺭﺳﻮﻡ ﻭﺃﺷـﻜﺎﻝ ﺑﻴﺎﻧﻴـﺔ ـ‬
‫ﺍﻟﻠﻮﺣﺔ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ـ ﺍﻟﺸﺮﺍﺋﺢ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﺔ ـ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﻣﻨﺘﺠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ـ ﺍﳌﻴﺰﺍﻥ ﺍﳊﺴﺎﰊ‪،‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺗﻨﻮﻋﺖ ﺗﺄﺛﲑﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﺷﺎﺭﺕ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻷﺛﺮﻫﺎ‬
‫ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﺇﺣـﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟـﺼﺎﱀ ﺍﺳـﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫) ﺍﳉﻬﲏ‪١٤٢٠‬ﻫـ‪ ،‬ﻣﻨﺪﻭﺭﺓ ‪١٩٩٤‬ﻡ ‪،‬ﺍﻟﻐﺎﻣﺪﻱ ‪١٤٢٠‬ﻫــ ‪ ،‬ﻣـﻮﺭ ‪١٩٩٦‬ﻡ ‪،‬‬
‫ﻛﺎﱐ ‪١٩٨٣‬ﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺎﺑﻠﻲ‪١٩٩٣‬ﻡ ‪ ،‬ﻋﺸﻤﺎﻭﻯ‪١٤٢٣‬ﻫـ( ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺃﻛﺪﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺎﺕ‬
‫)ﻛﺎﻧﻴﻤﻮﺗﻮ ‪١٩٩٨‬ﻡ ‪ ،‬ﺃﻧﺎﻧﺚ ‪١٩٩٦‬ﻡ( ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓـﺮﻭﻕ ﺩﺍﻟـﺔ ﺇﺣـﺼﺎﺋ‪‬ﻴﺎ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﱵ ‪‬ﺩ ‪‬ﺭﺳﺖ ﺑﺎﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﱵ ‪‬ﺩ ‪‬ﺭﺳﺖ ﺑﺪﻭ‪‬ﺎ ‪ ،‬ﰲ‬
‫‪-٩٢-‬‬
‫ﺕ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺑﲔ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﻭﺳﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﺣﲔ ﺃﺷﺎﺭﺕ ﺩﺭﺍﺳﺔ )ﺭﻭﻛﻨﺒﺎﺱ ‪١٩٩٧‬ﻡ( ﺑﻮﺟﻮﺩ ﺍﲡﺎﻫﺎ ٍ‬
‫ﻟﺪﻯ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﱂ ﺗﺘﺼﺪ ﺃﻱ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ـﺎﻝ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻣﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌـﺸﺮﻓﲔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻨﺤـﻮ ﺍﻟـﺬﻱ‬
‫ﺗﺴﺘﻬﺪﻓﻪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-٩٣-‬‬
 ‫‪@ @ïãbrÛa@Šìa‬‬
‫دراﺳﺎت ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎرات اﻹﺷﺮاف اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫@ @‬
‫ت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﺛﺮ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟ ﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴ ﺔ ﻟﻠﻤ ﺸﺮﻓﻴﻦ واﻟﻤ ﺸﺮﻓﺎت‬
‫‪@ZÞ@ ëþa@Þba‬دراﺳﺎ ٌ‬
‫ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻹﺷﺮاف اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻔﻌﱠﺎل‪:‬‬

‫‪ H@ çQTPRL@ @òߋؾa@òØß@L@ô‹ÔÛa@âc@òÈßbuI@ïÐî×@òaŠ†@@H@Q‬ﺑﻌﻨـﻮﺍﻥ )أهﻤﻴ ﺔ‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻹﺷﺮاف اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻌﻮدﻳﺔ( ‪ :‬ﻭﺍﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﺸﺮﻓﲔ ﻭﺍﳌـﺸﺮﻓﺎﺕ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻱ ﻭﻋﻨﺎﺻﺮ ﺃﺧﺮﻯ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﻬـﺎﺭﺍ‪‬ﻢ‬
‫ﺱ ﺃﻛﺎﺩﳝ ‪‬ﻲ ﻧﻈﺮ ‪‬‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻌﻴﻨ ٍﺔ ‪‬ﺗﻌﻄﻰ ﳍﻢ ﻛﺄﺳﺎ ٍ‬
‫ﻭﻋﻨﺎﺻﺮ ﺛﺎﻟﺜﺔ ‪‬ﺘﻢ ﺑﺎﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﳉﻤﻊ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻭﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ )‪ (٥٠‬ﻣﺸﺮﻓﹰﺎ‬
‫ﺗﺮﺑﻮﻳﹰﺎ ﺳﻌﻮﺩﻳﹰﺎ ﻭﻏﲑ ﺳﻌﻮﺩﻱ ﻭ)‪ (٥٠‬ﻣﺸﺮﻓﺔ ﺳﻌﻮﺩﻳﺔ ﻭﻏﲑ ﺳﻌﻮﺩﻳﺔ ﰎ ﺍﺧﺘﻴـﺎﺭﻫﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ‬
‫ﻋﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﰲ ﻣﺪﻥ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﳌﻤﻠﻜﺔ ﻭﻫﻲ ﻣﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ ﻭﺟﺪﺓ ﻭﺍﻟﻄﺎﺋﻒ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺗﻮﺻﻞ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺇﱃ ﻋﺪﺓ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺃﳘﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﳌﺸﺮﻓﲔ ﻭﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﳌﺴﺘﺠﺪﻳﻦ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻭﺑﻌـﺾ ﳑـﻦ‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺧﱪﺓ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﻣﺎ ﺑﲔ )‪ (١٥ – ١١‬ﺳﻨﺔ ﻫﺆﻻﺀ ﲨﻴﻌﻬﻢ ﱂ ﻳﺘﻠﻘﻮﺍ ﺃﻱ ﻧـﻮﻉ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺳﻮﺍﺀ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ ﺃﻭ ﺧﺎﺭﺟﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻨﺎﻙ ﻗﺼﻮﺭ‪ ‬ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﳌﻤﻠﻜﺔ ؛ ﻟﺬﺍ ﳒﺪ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺿﺮﻭﺭﺓﹲ‬
‫ﺤﺔﹲ ﻟﺘﺤﺴﲔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺭﻓﻊ ﺍﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺮﻓﲔ ﻭﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ‪.‬‬
‫‪‬ﻣﻠ ‪‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻜﻮﺍﺩﺭ ﻭﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﳍﺎ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﺑﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻨﺶﺀ ﻭﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻘﻮﻝ‪.‬‬

‫‪ H@ çQTPYI@ Ñî@ ä¾a@òaŠ†@@H@R‬ﺑﻌﻨـﻮﺍﻥ )ﻧﻈ ﺎم اﻟﺘﻮﺟﻴ ـﻪ اﻟﺘﺮﺑ ﻮي ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ‬

‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻄﻮر واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ( ‪ :‬ﻭﻗﺪ ﲤﺜﻠﺖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﺔ ﰲ ﺍﻵﰐ‪:‬‬
‫‪-٩٤-‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﰲ ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ﻣﻦ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﻧـﺸﺄﺗﻪ ﺣـﱴ‬
‫ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳊﺎﺿﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻮﱘ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﰲ ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﳌـﻮﺟﻬﲔ ﺍﻟﺘﺮﺑـﻮﻳﲔ‬
‫ﻭﺍﳌﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﳌﻮﺟﻬﻮﻥ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺃﺛﺮ ﺍﳌﻮﺟﻬﲔ ﰲ ﲢﺴﲔ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﳕﻂ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪ ﰲ ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻃﺮﺡ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﰲ ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ ﺇﺳﺘﻤﺎﺭﰐ ﺇﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭﰎ ﺗﻮﺯﻳﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ‬
‫)‪ (٩٤٠‬ﻣﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭ )‪ (٤٢٩‬ﻣﻮﺟﻬﹰﺎ ﰲ ﲨﻴﻊ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﲤﺜﻠﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇ ﱠﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﺷﺮﺍﻓﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻫﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎﺕ‪ ،‬ﰒ ﺍﻟﻨﺸﺮﺍﺕ ﺍﻹﺷـﺮﺍﻓﻴﺔ‪ ،‬ﰒ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺟﻴﺔ‪ ،‬ﰒ ﺍﻟﺪﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇ ﱠﻥ ﻛﺜﺮﺓ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺸﺮﻑ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺍﳌﻮﺟﻪ ﻳﻌﻮﻕ ﻗﻴﺎﻣﻪ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﺘﻮﺟﻴـﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇ ‪‬ﻥ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻳﺆﻛﺪﻭﻥ ﻋﺪﻡ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﳌﻮﺟﻬﲔ ﺑﺈﺟﺮﺍﺀ ﺃﻱ ﲝ ٍ‬
‫ﺚ ﺃﻭ ﲡﺮﺑ ٍﺔ ﺗﻔﻴـﺪ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﻳﺪﺭﺳﻮ‪‬ﺎ ‪.‬‬

‫‪ (Iloh ,1984, Bendal State of Nigeria )ìÜíg@òaŠ†@@H@S‬ﺑﻌﻨـﻮﺍﻥ )اﻟﺤﺎﺟ ﺔ‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻓﻲ ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ ﺑﻨﺪل ﻓﻲ ﻧﻴﺠﺮﻳ ﺎ(‪:‬ﻭﻫﺪﻓﺖ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﲝﺚ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺎﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻟﺘﺤﺴﲔ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﻭﰎ ﲢﺪﻳﺪ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ :‬ﳎﺎﻝ ﺍﳌﺰﻳﺪ ﻣـﻦ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣـﺎﺕ ‪،‬‬
‫ﻭﳎﺎﻝ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﻨﻬﺞ ‪ ،‬ﻭﳎﺎﻝ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ ،‬ﻭﳎﺎﻝ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ‪ ،‬ﻭﳎﺎﻝ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ‪ ،‬ﻭﳎﺎﻝ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﳎﺎﻝ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳌﻔﻀﻞ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺐ ﰲ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳋﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺑﻌﺪ ﺇﺧﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺸﻮﺍﺋﻲ ﻣﻦ )‪ (١٤٤‬ﻣﻌﻠﻤﹰﺎ ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻣﻨﻬﻢ )‪ (٦٧‬ﺫﻛﺮﹰﺍ ﻭ)‪ (٧٧‬ﺃﻧﺜﻰ ﺃﺟﺎﺑﻮﺍ ﻋﻦ ﺍﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﺍﳌﻌـﺪﺓ ﻟـﺬﻟﻚ‬
‫‪-٩٥-‬‬
‫ﺍﻟﻐﺮﺽ ‪ ،‬ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺣﺎﺟﺎﺕ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﰲ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺃﳘﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﻷﻗﻞ ﺃﳘﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﺷﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺇﱃ ﺣﺎﺟ ٍﺔ ﻛﺒﲑ ٍﺓ ﻭﻋﺎﻟﻴ ٍﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﻨﻬﺞ‬
‫ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﲑﻩ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻥ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ ﻋـﱪﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺘـﺪﺭﻳﺐ‬
‫ﻳﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﲢﺴﲔ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﻣﺪﺍﺭﺳﻬﻢ‪.‬‬
‫‪@H@ çQTQP@L@òߋؾa@òØß@L@ô‹ÔÛa@âc@òÈßbuI@óìß@òaŠ†@@H@T‬ﺑﻌﻨـﻮﺍﻥ )اﻹﺷ ﺮاف‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ودورﻩ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺎﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴ ﺔ ﻣ ﻦ وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈ ﺮ اﻟﻤ ﺸﺮﻓﻴﻦ(‪:‬‬
‫ﻭﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﰲ ﻣﺪﻥ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻣﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺟﺪﺓ‪ ،‬ﻭﻣﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻄﺎﺋﻒ‪ ،‬ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺘﻌـﺮﻑ ﻋﻠـﻰ ﻣـﺪﻯ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﳌﺸﺮﻓﲔ ﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ‪،‬ﻛﻤﺎ ﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ‬
‫ﺗﻘﻮﱘ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﳌﺸﺮﻓﻮﻥ ﺃﺛﻨـﺎﺀ ﺯﻳـﺎﺭﺍ‪‬ﻢ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻟﺘﻘﻮﱘ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻴﻖ ﺍﳌﺸﺮﻓﲔ ﻋﻦ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﺩﻭﺍﺭﻫﻢ ﺑﺸﻜ ٍﻞ ﺃﻓﻀ ٍﻞ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ )‪ (٦٠‬ﻣﺸﺮﻓﹰﺎ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻣﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣـﺔ ﻭﺍﻟﻄـﺎﺋﻒ‬
‫ﻭﺟﺪﺓ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﳉﻤﻊ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﹰﺎ ﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﳌﺸﺮﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻫﻲ ﺑﻄﺎﻗـﺎﺕ ﺍﳌﻼﺣﻈـﺔ‬
‫ﻭﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻭﺍﳌﻘﺎﺑﻼﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺍﳌﺸﺮﻓﲔ ﻋﻠﻰ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺗﻘﻮﱘ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﳌﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﳌﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻮﻕ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﺸﺮﻓﲔ ﳌﻬﺎﻣﻬﻢ ﻫﻲ‪:‬‬
‫• ﻛﺜﺮﺓ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﱵ ﻳﺰﻭﺭﻫﺎ ﺍﳌﺸﺮﻑ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻓﺘﻘﺎﺩ ﺍﳌﺸﺮﻑ ﻟﺪﻭﺭﺍﺕ ﲡﺪﻳﺪﻳﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﺩﺍﺋﻪ ‪.‬‬
‫• ﻛﺜﺮﺓ ﺍﻷﻋﺒﺎﺀ ﺍﳌﻠﻘﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻖ ﺍﳌﺸﺮﻓﲔ ‪.‬‬

‫‪H@ çQTQQ@L@ñŠìä¾a@òä퇾a@L@íÈÛa‡jÇ@Ùܾ@ a@òÈßbuI@ð‡¼þa@òaŠ†@@H@U‬‬

‫ﺑﻌﻨـﻮﺍﻥ )دراﺳ ﺔ ﻟﻤﻬ ﺎم اﻟﻤ ﺸﺮﻓﺔ ﺑﻤ ﺪارس اﻟﺮﺋﺎﺳ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﺒﻨ ﺎت‬
‫‪-٩٦-‬‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺪﻳﻨ ﺔ اﻟﻤﻨ ﻮرة(‪ :‬ﻭﻛﺎﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﻬـﺎﻡ ﺍﳌـﺸﺮﻓﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻧﻈﺮﻳـﹰﺎ‬
‫ﻭﺍﺳﺘﻄﻼﻉ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﳌﺸـﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﳌﺪﻳﺮﺍﺕ ﻭﺍﳌﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﻼﺕ ﰲ ﺟﻬﺎﺯ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ ﺣﻮﻝ ﺃﳘﻴﺔ ﻭﺗﻄﺒﻴﻖ ﺑﻌﺾ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻹﺷﺮﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﳌﻬﺎﻡ‪،‬ﻭ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﻣﻦ )‪ (٣٤‬ﻣﺸﺮﻓﺔ ﻭ)‪ (٧٥‬ﻣﺪﻳﺮﺓ ﻭ)‪ (٥٠٠‬ﻣﻌﻠﻤﺔ ﻭﺑﺬﻟﻚ ﺑﻠﻎ ﺣﺠﻢ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ (٦٠٩‬ﻓﺮﺩﺍﹰ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺍﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﳉﻤﻊ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺇﱃ ﻋﺪﺓ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺃﳘﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﺃﳘﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﳌﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﺒﺘﺪﺋﺎﺕ ﻭﻛـﺬﻟﻚ‬
‫ﺗﻮﻓﲑ ﺟﻮ ﻣﺮﻳﺢ ﰲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﻣﻊ ﺍﳌﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻨﺪ ﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔﺍ ﳌﻌﻠﻤﺎﺕ ﻣﻬﻨﻴﹰﺎ ﻫﻮ ﺃﻛﺜﺮ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻹﺷﺮﺍﻓﻴﺔ ﺃﳘﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﳌﺪﻳﺮﺍﺕ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻭﺿﺤﺖ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺃﻥ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ‪ ،‬ﻭﲢـﺴﲔ ﺗﻨﻔﻴـﺬﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﺗﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻤﺎﺕ ﻣﻬﻨﻴﹰﺎ ﺣﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﺃﺣﺪ ﺍﳌﺮﺍﻛﺰ ﺍﻷﻭﱃ ﰲ ﺑﻌﺪﻱ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻟﺪﻯ ﺃﻓﺮﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻗﺼﻮﺭ ﻣﻦ ﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ ﰲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻦ ﻭﺑﲔ ﺍﳌﻌﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪.‬‬

‫‪ HQYYQ@L@ @ÚìßÛa@òÈßbuI‬ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ )دور اﻟﻤ ﺸــﺮف اﻟﺘﺮﺑ ﻮي ﻓ ﻲ‬

‫‪@ ãìí@òaŠ†@HV‬‬
‫إﺷ ﺒﺎع اﻟﺤﺎﺟ ﺎت اﻟﻮﻇﻴﻔﻴ ﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ ﻓ ﻲ اﻷردن آﻤ ﺎ ﻳﺮاه ﺎ‬
‫اﻟﻤﺸﺮﻓﻮن واﻟﻤﻌﻠﻤﻮن أﻧﻔﺴﻬﻢ(‪ :‬ﻭﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺸﺮﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑـﻮﻱ ﰲ‬
‫ﺇﺷﺒﺎﻉ ﺍﳊﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻛﻤﺎ ﻳﺮﺍﻫـﺎ ﺍﳌـﺸﺮﻓﻮﻥ‬
‫ﻭﺍﳌﻌﻠﻤﻮﻥ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ ‪ ،‬ﻭ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺸـﺮﻓﲔ ﻭﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺍﻟﺘـﺎﺑﻌﲔ ﻟـﻮﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴـﻢ ﰲ ﺇﺭﺑﺪ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻔﺮﻕ ‪ ،‬ﻭﺟﺮﺵ ﻭﻋﺪﺩﻫﻢ )‪ (٤٣‬ﻣـﺸﺮﻓﹰﺎ ﺗﺮﺑﻮﻳـﹰﺎ ﻭ)‪(١٥٨‬‬
‫ﻣﻌﻠﻤﹰﺎ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﴰﻠﺖ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﻳﻀﹰﺎ )‪ (٢٩‬ﻣﺸﺮﻓﹰﺎ ﺗﺮﺑﻮﻳﹰﺎ ﻭ)‪ (١٨٤‬ﻣﻌﻠﻤـﹰﺎ ‪ ،‬ﻣـﻦ ﺍﳌـﺸﺮﻓﲔ‬
‫ﻭﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺍﻟﺘﺎﺑﻌﲔ ﻟﻮﻛﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻮﺙ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪-٩٧-‬‬
‫ﻭﺃﻋﺪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﺳﺘﺒﺎﻧ ﹰﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ ﻭﺫﻟـﻚ ﺑﺘﻄﺒﻴـﻖ‬
‫ﺍﻹﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺸﺮﻓﲔ ﻭﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ‪.‬‬
‫ﻭﺩﻟﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻫﻨـﺎﻙ ﺍﺗﻔﺎﻗﹰﺎ ﻭﺇﲨﺎﻋﹰﺎ ﺣﻮﻝ ﺃﳘﻴﺔ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻗﺎﺋﻤﹰﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﳊﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻇﻬﺮﺕ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺎﺕ ﺍﻟـﺴﺎﺑﻘﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﳌـﺸﺮﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﻔﺎﻋﻞ ﰲ ﺗﻠﺒﻴﺔ ﺣﺎﺟﺎﺕ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭﲢﺴﲔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺃﻫﻢ ﺍﳊﺎﺟﺎﺕ ﻭﺃﻛﺜﺮﻫﺎ ﺇﺷﺒﺎﻋﹰﺎ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻫﻲ ﺍﻟـﱵ ﺗﻨﺘﻤـﻲ ﺇﱃ ﳎـﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻭﳎﺎﻝ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ ‪ ،‬ﻭﻳﺮﺟﻊ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﺗﺮﻛﻴﺰ ﺍﳌﺸﺮﻓﲔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﰲ ﻛﻞ ﺯﻳﺎﺭﺓ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ H@ çQTQY@L@òߋؾa@òØß@L@ô‹ÔÛa@âc@òÈßbuI@‹Ð@òaŠ†@@H@W‬ﻭﻋﻨﻮﺍ‪‬ـﺎ )ﺗﺤﺪﻳ ﺪ‬

‫اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺮﻓﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺎت ﺑﻤﺪن )ﻣﻜﺔ اﻟﻤﻜﺮﻣ ﺔ – ﺟ ﺪة – اﻟﻄ ﺎﺋﻒ(‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻌﻮدﻳﺔ(‪ :‬ﻭﻫﺪﻓﺖ ﺇﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴـﺔ ﻟﻠﻤـﺸﺮﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺎﺕ ﲟﺪﻥ )ﻣﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ – ﺟﺪﺓ – ﺍﻟﻄﺎﺋﻒ( ﺑﺎﳌﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺍﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻗـﺪ‬
‫ﺃﻋﺪﺕ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺍﺳﺘﺒﺎﻧ ﹰﺔ ﲤﺜﻞ ﺑﻨﻮﺩﻫﺎ ﺍﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺮﻓﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺗﻜﻮﻧﺖ ﺍﻻﺳـﺘﺒﺎﻧﺔ‬
‫ﰲ ﺻﻮﺭ‪‬ﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ )‪ (٥٨‬ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﹰﺎ ﻣﻮ ‪‬ﺯﻋﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻗﺪ ﺍﺣﺘﻮﻯ ﻋﻠﻰ )‪ (١٦‬ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﹰﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﳌﻬﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻗﺪ ﺍﺣﺘﻮﻯ ﻋﻠﻰ )‪ (٤٢‬ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﹰﺎ ﰎ ﺗﻮﺯﻳﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﳎﺎﻻﺕ ﻓﺮﻋﻴﺔ‬
‫ﻫﻲ ‪) :‬ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ‪ ،‬ﻭﳎﺎﻝ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺘﺮﺑـﻮﻱ ‪ ،‬ﻭﳎـﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ‪ ،‬ﻭﳎﺎﻝ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺍﻻﺑﺘﻜﺎﺭ ‪ ،‬ﻭﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻄﻮﻳﺮ( ﺣﻴﺚ ﺷﻜﻞ ﻛـﻞ ﳎـﺎﻝ )‪(٧‬‬
‫ﺕ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﰎ ﺗﻮﺯﻳﻊ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ ﰲ ﻣﻜﺎﺗﺐ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻹﺷـﺮﺍﻑ‬
‫ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎ ٍ‬
‫ﺑﻜ ٍﻞ ﻣﻦ ﻣﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ ‪ ،‬ﺟﺪﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﻄﺎﺋﻒ ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺃﻥ ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﲝﺎﺟ ٍﺔ ﻛﺒﲑ ٍﺓ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ )‪ (٤٠‬ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﹰﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﻭﻫﻲ )‪ ٦‬ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪ ٦ ،‬ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻹﺭﺷـﺎﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ‪ ،‬ﲨﻴﻊ ﺍﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻭﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻭﳎﺎﻝ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺍﻻﺑﺘﻜﺎﺭ ﻭﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻄﻮﻳﺮ(‪،‬‬
‫‪-٩٨-‬‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﺩﱠﻟﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺮﻭﻗﹰﺎ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟ ٍﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴ ٍﺔ ﺑﲔ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﳌـﺸﺮﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻭﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣـﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻣﺪﻯ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳـﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﺿﺤﻦ ﺑﺄ‪‬ﻦ ﺃﻗـﻞ‬
‫ﻭﺫﻟﻚ ﻟﺼﺎﱀ ﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﻭ ‪‬‬
‫ﺣﺎﺟ ﹰﺔ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻋﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪@ @ZÞëþa@Þba@pbaŠ†@óÜÇ@ÕîÜÈnÛa‬‬
‫‪ -١‬ﺗﻌﺎﰿ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺮﻓﲔ ﻭﺍﳌـﺸﺮﻓﺎﺕ‬
‫ﺑﻘﺼﺪ ﺗﻔﻌﻴﻞ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻭﻗﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺗﺒ ‪‬ﻌﺎ ﻟﺬﻟﻚ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﰲ ﻛﻮﺍﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻣﻦ ﺍﳌﺸﺮﻓﲔ ﻭﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭ ﺍﳌﺪﻳﺮﻳﻦ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﲤﺜﻠﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﰲ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻭﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻭﲤﻴﻴﺰ ﻛﻔﺎﻳﺎﺗـﻪ‬
‫ﻭﲢﺪﻳﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﳊﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﱂ ﺗﻌﺎﰿ ﺃﻱ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ـ ﺑﺸﻜ ٍﻞ ﻣﺮﻛ ٍﺰ ـ ﺣﺎﺟﺔ ﺍﳌﺸﺮﻓﲔ ﻻﻣﺘﻼﻙ ﻣﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻼ ﻓﺎﺭﻗﹰﺎ ﰲ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺟﻮﺩﺓ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﺑﺎﻟﺬﺍﺕ ﻳﺪﻭﻳﺎﺕ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻋﺎﻣ ﹰ‬
‫ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ ‪.‬‬

‫ت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﺛﺮ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺸﺮﻓﻴﻦ واﻟﻤﺸﺮﻓﺎت ﻋﻠ ﻰ ﻣﻬ ﺎرات‬

‫‪@Z@ïãbrÛa@Þba‬دراﺳﺎ ٌ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻴﺪوﻳﺎت ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ‪@ @.‬‬
‫ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺣﺎﻭﻟﺖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﺈﺻﺮﺍﺭ ﺍﺳﺘﻘﺼﺎﺀ ﻣﺎ ﺗﺘﻀﻤﻨﻪ ﺍﻷﺩﺑﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﳌﻮﺩﻋﺔ ﰲ ﻣﺮﺍﻛﺰ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺍﳌﻜﺘﺒﺎﺕ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﻭﺍﳌﻮﺍﻗﻊ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﺒﻜﺔ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ )ﺍﻹﻧﺘﺮﻧﺖ( ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻌﺎﰿ‪:‬‬
‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ ﻗﺎﺋﻤ ٍﺔ ﻣﺘﻔ ٍﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﲟﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻭﺧﺎﺻـ ﹰﺔ ﺍﻟﻴـﺪﻭﻳﺎﺕ‬
‫ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻗﻴﺎﺱ ﺃﺩﺍﺋﻬﺎ ﻟﺪﻯ ﻛﻮﺍﺩﺭ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔـﺔ ﻭﻻﺳـﻴﻤﺎ ﺍﳌـﺸﺮﻓﲔ ﺍﻟﺘﺮﺑـﻮﻳﲔ‬
‫ﻭﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺎﺕ‪.‬‬

‫‪-٩٩-‬‬
‫‪ -‬ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﺸﺮﻓﲔ ﻭﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ ﻗﺒﻞ ﻭﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳـﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺧﺎﺻ ﹰﺔ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺃﺛﺮ ﻫـﺬﻩ ﺍﻟـﱪﺍﻣﺞ ﰲ ﺗﻄـﻮﻳﺮ ﺗـﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﻔﺮﻭﻋﻬﺎ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻘ ‪‬ﺮﺭ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺃ‪‬ﺎ ﱂ ﺗﻌﺜﺮ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺗﺘﻌﻠﻖ ‪‬ﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ‪ ،‬ﺍﻷﻣﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﳚﻌﻞ ﺍﻟﺒﺤـﺚ‬
‫ﺍﳊﺎﱄ – ﻭﻫﻮ ﻳﺘﺼﺪﻯ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺎﺕ ﰲ ﺍﺳـﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤـﻞ ﺍﳉـﱪ‬
‫ﺑﱪﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪﺭﻳﱯ ﻣﻌﺪ ﺳﻠﻔﹰﺎ – ﻣﺘﻔﺮﺩﹰﺍ ﰲ ﳎﺎﻟﻪ ﻭﻣﺒﺘﻜﺮﹰﺍ ﰲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﻮﻗﻊ ﺇﳒﺎﺯﻫﺎ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺘﻪ‪.‬‬

‫ƒ ‪@ @ZòîÛb¨a@òaŠ‡Ûbi@òÔibÛa@pbaŠ‡Ûa@òÓýÇ‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﻛﻮﻧﻪ ﻳﻌﺎﰿ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺫﺍﺕ ﺃﺛ ٍﺮ ﻓﺎﻋ ٍﻞ ﰲ ﺳﻴﺎﻕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺇﲨﺎ ﹰﻻ ﻭﺗـﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﺟﻪ ﺍﳋﺼﻮﺹ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻨﻬﺎ ﰲ ﺍﻵﰐ ‪:‬‬
‫ﺹ ﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺎﺕ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﱯ ﺧﺎ ٍ‬
‫ﺞ ﺗﺪﺭﻳ ‪‬‬
‫‪ -١‬ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﺘﺼﺪﻯ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺑﺮﻧﺎﻣ ٍ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺎﺕ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻦ ﻗﻄﺎﻋﹰﺎ ﻣﺆﺛ ‪‬ﺮﹶﺍ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻻﺭﺗﻘﺎﺀ ﺍﳌﺘﻮﻗﻊ ﻟﻨﻮﺍﺗﺞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻮﺟﻴـﻪ ﻣﻌﻠﻤـﺎﺕ‬
‫ﻼ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﺴﺘﻘﺒ ﹰ‬
‫ﺕ ﻣﻘﻨﻨ ٍﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉﱪ‬
‫‪ -٣‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻐﺎﻳﺔ ﻋﻤﺪ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺇﱃ ﺑﻨﺎﺀ ﻗﺎﺋﻤ ٍﺔ ﲟﻬﺎﺭﺍ ٍ‬
‫ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻳﻌﺪ ﺍﺳﺘﻜﻤﺎ ﹰﻻ ﳉﺰ ٍﺀ ﻣﻬ ٍﻢ ﺃﻏﻔﻠﺘﻪ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭﻣﺎ ﳝﺎﺛﻠﻬﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺃﳘﻴﺘﻪ ﺍﻟﻔﺎﺋﻘﺔ‪.‬‬

‫ƒ ‪@ @Z@òÔibÛa@pbaŠ‡Ûa@åß@òrybjÛa@ñ†bÐna@ô‡ß‬‬
‫ﻫﺬﺍ ﻭﻗﺪ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﺃ‪‬ﺎ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‬ ‫‪-١‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﺃﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻠﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ﻭﻣﻌﻤﻞ ﺍﳉـﱪ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﺹ ﻳﻜﺎﺩ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻨﻌﺪﻣﹰﺎ ‪.‬‬

‫‪-١٠٠-‬‬
‫ﺍﻻﻃﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺃﺳﻬﻢ ﰲ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻭﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬
‫ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺍﻃﻼﻉ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺍﳌﻜﺜﻒ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﳑﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﻼ ﰲ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺟﻮﺩﺓ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫• ﲤﺘﻠﻚ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﺃﺛﺮ‪‬ﺍ ﻓﺎﻋ ﹰ‬
‫• ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﳌﺸﺮﻓﺎﺕ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪.‬‬
‫• ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺑﻨﺎﺀ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺇﲨﺎ ﹰﻻ ﻭﺗﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻭﺟﻪ ﺍﳋﺼﻮﺹ ‪.‬‬
‫• ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺍﺛﺮ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ ﰲ ﺣﻔﺰ ﻭﺇﺛﺎﺭﺓ ﺍﳌﺘﻠﻘـﻲ ﰲ ﺍﳌﻮﻗـﻒ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﺍﳌﺆﺳ‪‬ﺲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﻟﻴﺪﻭﻳﺎﺕ‪.‬‬

‫‪-١٠١-‬‬