Upotreba Virtuelne Realnosti U Obrazovanju

Doprinos savremenih virtuelnih tehnologija u obrazovanju i učenju učenika
MASTER RAD
Doprinos savremenih virtuelnih tehnologija u obrazovanju
i učenju učenika
0
SADRŽAJ
1. UVOD ........................................................................................................................................... 3
2. VIRTUELNA REALNOST ................................................................................................................ 4
2.1. Osnovni koncepti I definicije ...............................................................................................
2.2. Vrste VR sistema ..................................................................................................................
2.3. Arhitektura VR sistema ........................................................................................................
2.4. Virtuelna okruženja ..............................................................................................................
2.4.1. Moodle ................................................................................................................
2.4.2. Avatar tehnologija ................................................................................................
2.4.3. Second Life ...........................................................................................................
2.4.4. Integrisanje Moodl-a I Second Life-a (SLOODLE) ................................................
2.5. Klasifikacija sistema virtuelne realnosti ..............................................................................
2.6. Ulazno-izlazni uređaji u sistemima virtuelne realnosti ......................................................
2.6.1. Senzori pokreta (tracking) u VR sistemima .........................................................
2.6.2. Izlazni uređaji .......................................................................................................
2.6.3. Haptički senzori (Force feedback sensors) ..........................................................
2.7. Inženjerski VR (CAD) ............................................................................................................
2.8. Primena ...............................................................................................................................
2.8.1. Virtuelna realnost – od zabave do primene ........................................................
2.8.2. Virtuelna slika kao posrednih između dva realna prostora ................................
3. UČENJE U ELEKTRONSKOM OKRUŽENJU “E-LEARNING” .......................................................... 26
3.1. Pojam “elektronsko učenje” ...............................................................................................
3.2. Obrazovne potrebe digitalnog društva ...............................................................................
3.3. Razvojno-psihološke pretpostavke e-učenja .......................................................................
3.3.1. Znanje, stavovi, Percepcija ..................................................................................
3.3.2. Motivacija ............................................................................................................
3.3.3. Pažnja ...................................................................................................................
3.3.4. Pamćenje .............................................................................................................
3.4. Pedagogija elektronskog učenja ..........................................................................................
3.4.1. Teorije učenja ......................................................................................................
Kognitivizam ..............................................................................................
Konstruktivizam .........................................................................................
Bihejviorizam ............................................................................................
Konektivizam ............................................................................................
3.4.2. Blumova taksonomija ..........................................................................................
3.4.3. Stilovi u elektronskom učenju .............................................................................
3.4.4. Učenje kroz igru ...................................................................................................
3.4.5. Pedagoške vrednosti e-učenja .............................................................................
4. UČENJE U VIRTUELNIM OKRUŽENJIMA .................................................................................... 48
4.1. Istorija grafike I vizuelizacije u obrazovanju ........................................................................
4.1.1. Statična vizuelizacija .............................................................................................
4.1.2. Animirana vizuelizacija ........................................................................................
1
5. METODOLOGIJA ........................................................................................................................ 55
5.1. Metodologija ........................................................................................................................
5.2. Istraživačka pitanja ..............................................................................................................
5.3. Hipoteza istraživanja ...........................................................................................................
5.4. Dizajn upitnika .....................................................................................................................
5.5. Ispitanici….. ..........................................................................................................................
5.6. Očekivani rezultati ...............................................................................................................
5.7. Metod analize ......................................................................................................................
6. REZULTAT LIKERTOVE SKALE I ESEJ PITANJA UPITNIKA ........................................................... 63
6.1. Likertova skala upitnika .......................................................................................................
6.1.1. Planiranje .............................................................................................................
6.1.2. Postavljanje ciljeva ..............................................................................................
6.1.3. Podciljevi ..............................................................................................................
6.1.4. Poboljšano razumevanje .....................................................................................
6.1.5. Proba I reakcija ....................................................................................................
6.1.6. Rasuđivanje .........................................................................................................
6.1.7. Apstrakcija ...........................................................................................................
6.1.8. Aktivno učešće .....................................................................................................
6.1.9. Divergentno razmišljanje .....................................................................................
6.1.10. Konvergentno razmišljanje ................................................................................
6.1.11. Metod učenja ....................................................................................................
6.1.12. Sigurnost ............................................................................................................
6.1.13. Samoučenje .......................................................................................................
6.1.14. Asimilacija ..........................................................................................................
6.1.15. Saradnja .............................................................................................................
6.1.16. Percepcija jednostavnosti učenja ......................................................................
6.1.17. Zadovoljstvo ......................................................................................................
6.1.18. Rešavanje problema ..........................................................................................
6.2. Analiza esej pitanja u upitniku ............................................................................................
6.3. Rangiranje analize upitnika .................................................................................................
7. ZAKLJUČNA DISKUSIJA ............................................................................................................ 102
7.1. Pregled diskusije ..................................................................................................................
8. ZAKLJUČAK …….. ...................................................................................................................... 111
9. LITERATURA ............................................................................................................................. 117
10. PRILOZI .................................................................................................................................. 118
10.1. Upitnik grupe I ............................................................................................................. 118
10.2. Upitnik grupe II ............................................................................................................ 124
2
1. UVOD
Povećаnje interesovаnjа zа 3D virtuelni svet je doveo do stvаrаnjа stotine tаkvih

okruženjа i do ekspаnzije u skаli njihove primene. Ove sredine omogućаvаju širok spektаr
opcijа zа edukаtore. Oni otvаrаju mogućnost zа boljim obrаzovnim rezultаtimа, i
dozvoljаvаju upotrebu nаstаvnih strаtegijа koje nisu dostupne bez tehnologije.
3D virtuelni svetovi dozvoljаvаju interаkciju kojа podsećа na licem-u-lice

interаkcije. Dаkle, oni su pogodni zа individuаlne studije, nаstаvne dogаđаje, grupni rаd,
rešаvаnje problemа, i predstаvljаnje rezultаtа kursа. U trаdicionаlnom okruženju zа učenje
(i. E. , Optimа), interаkcijа je mаnje intenzivna i više osetljiva nа smetnje.
3D virtuelni svetovi mogu se koristiti zа podršku učenjа nа dаljinu i nаstаvu nа

interаktivаn nаčin. Korisnik može dа promeni svoj izgled (аvаtаr) svojoj volji. Ova okruženjа
obezbeđuju sredstvа zа dinаmičnije korišćenje uloga nego obično. Rаzličite vrste mаterijаlа
i prezentаcijа može biti dovedeno u ovim sredinаmа.
Erikson i Siаu (2003) primetili su da stаlno istrаživаnje novih mogućnosti donosi

iskustvo učionici nа mreži kаko tehnologijа postаje sve sofisticirаnija i sposobаnija. Postoje
dvа rаzličitа ciljа zа ovаj poduhvаt. Prvo, neki žele dа koriste ove mogućnosti dа obezbede
bolje obrаzovаnje nа dаljinu. Drugo, više sofisticirаne virtuelne reаlnosti ili virtuelni svetovi
su kreirаni u cilju širenjа interаkcije među učenicimа, kаo i njihovim instruktorimа.
Lombаrdo (2007) je tvrdio dа budućnost donosi obrаzovne pristupe koji omogućаvаju više
holističko rаzumevаnje znаnjа, rаzvoj interpretаtivnih veštinа i duboko rаzumevаnje u
odnosu nа prošlost, gde je fokus bio nа pаmćenju i mehаničkom učenju.
3
2. VIRTUELNA REALNOST
Tokom poslednjih decenija rieč „virtuelno“ se koristi jako često. Tako danas
postoje virtuelni univerziteti, virtuelne kancelarije, virtuelni ljubimci, virtuelne izložbe,
muzeji, pa čak i virtuelni lekari – a to je sve poteklo od virtuelne realnosti (eng. virtual
reality – VR). Ova tehnologija se prvi put pojavila sredinom osamdesetih i krenula je serija
konferencija, izložbi, TV programa i filozofskih debata o značenju virtuelne realnosti. I preko
noći, sve je dobilo virtuelnu dimenziju – od kupovine, preko zabave do edukacije! Danas, VR
napreduje veoma brzo i pojavljuje se sve veći broj onih koji žele da znaju više o ovoj
uzbudljivoj temi, ali svakako ne žele da znaju previše o matematici koja stoji u pozadini.
Danas, virtuelna realnost je evoluirala u brojne konfiguracije bazirane na

ekranskim uređajima koji se montiraju na glavu (eng. head-mounted display – HMD),
personalnim računarima (PC), radnim stanicama, virtuelnim okruženjima (eng. cave
automation virtual environment – CAVE), velikim projekcionim ekranima. Rani VR sistemi su
predstavljali računarsku tehnologiju koja je omogućavala korisniku da gleda kroz poseban
ekranski uređaj, nazvan HMD – i umesto da gleda normalan svet, gledao je računarski-
generisani svet. Jedna od osnovnih, vidljivih prednosti ovog pristupa je bio način na koji je
korisnik integrisan sa virtuelnim svetom. Za početak, pomeranja korisnikove glave su
praćena i zapisivana u računar, koji je nakon toga kreirao slike, tako da kako korisnik pomera
glavu, objekti u sceni ostaju statični – kao što je slučaj i u stvarnom svietu. Većina HMD
uređaja onemogućava korisniku koji ga nosi da vidi realni svet, što zajedno sa
stereoskopskim prikazom, omogućava brzu imerziju korisnika u zamenjeni, virtuelni svet.
Postoji tu i prirodno iskušenje i potreba da se dodirnu virtuelni objekti, iako oni

ne postoje. I to je prostor gde virtuelna realnost nudi nešto novo – virtuelna realnost zaista
omogućava korisniku da krene za objektima i pomera ih u virtuelnom svetu, kao da oni
stvarno postoje.
Ako bi bilo moguće kreirati sistem koji bi omogućio korisniku da se kreće kroz
virtuelni svet i da interaktuje sa njim, onda bi to imalo zaista izvanrednu i ogromnu primenu.
Bilo bi moguće ići na virtuelne odmore, probne vožnje virtuelnim automobilima ili posete
muzejima. Dizajneri automobila bi mogli da dizajniraju automobile konceptualno i da ih
pregledaju na virtuelnom nivou, mnogo pre nego što oni budu napravljeni. Hirurzi bi mogli
da vežbaju operacije u virtuelnim prostorijama i da nauče osetljive zahvate pre nego što
izvedu realnu operaciju. Primene su neograničene – a sa sadašnjim razvojem ove
tehnologije – mnogo od navedenog već postoji i primenjuje se u svetu.
4
Čim je virtuelna realnost postala oblast kojom se mogu baviti naučnici i eksperti
širom sveta, pojavio se veliki broj knjiga, časopisa, sajtova koji se bave brojnim temama, od
toga kako napraviti VR sistem u vašem stanu, do toga kako će VR svet izgledati 2050. godine.
Kako je ova oblast sazrevala, literatura koja se pojavljivala bavila se hardverskim i
softverskim pitanjima, kao i trudom koji treba uložiti u razvoj i istraživanja koja će biti
potrebna da se VR unapredi i postane realnost.
2.1. Osnovni koncepti i definicije
Ako u nekom klasičnom rečniku potražite definiciju reči virtuelno, naći ćete
približno ovakvu definiciju – virtuelno je nešto što ne postoji u pravoj formi i obliku, već
samo deluje stvarno. Reči virtuelna realnost zajedno označavaju posmatranje naizgled
realnog sveta, ali pri tom fizički elementi koji sačinjavaju taj realni svet zapravo ne postoje.
Možda je ovakvu pojavu lakše objasniti na primeru, koji se dešava svakodnevno – kada
pogledate u ogledalo, vi vidite svoj odraz. Slika koju vidite se naziva virtuelna slika. Iako
odraz deluje veoma realistično, ne postoji mogućnost da se on dodirne, i otuda i ime.Ono što
mi nazivamo realnost bazira se na nečemu što mi zovemo spoljašnji fizički svet. Korišćenjem
računarske grafike, kreira se simulacija realističnog izgleda, ali pritom taj virtuelni svet nije
statičan, već reaguje na akcije korisnika i virtuelno okruženje (virtual environment – VE) se
modifikuje u realnom vremenu. Po definiciji, virtuelna realnost je oblast nauke koja ima za
cilj kreiranje sistema koji obezbeđuje virtuelno iskustvo za njegove korisnike. To iskustvo
se naziva virtuelno, sintetično ili iluzionističko, zato što se čulima korisnika prosleđuju
simulirani signali, generisani od strane samog sistema.
Na taj način, virtuelna realnost deluje tako da sugeriše da je ta realnost koja se

prikazuje u VR sistemu uverljiva, a u stvari fizički ne postoji. Odmah se može uvideti da
ovakav pristup definisanju termina virtuelna realnost ne vodi ničemu. Ovo postaje evidentno
svima zainteresovanim za virtuelnu realnost još u vreme nastanka ove tehnologije. I ubrzo je
postalo očigledno da računari u to vreme ne mogu da omoguće kreiranje virtuelnih svetova
koji su uverljivi kao realni svet.
5
Ključni elementi u okviru svakog VR sistema su:
1. Virtuelni svet
2. Imerzija
3. Senzori
4. Interaktivnost
Virtuelni svet predstavlja skup objekata u okviru jedne VR simulacije. Jedan takav
svet može postojati, a da nikada ne bude prikazan u okviru nekog VR sistema. Sa druge
strane, kada se virtuelni svet posmatra kroz sistem koji omogućava interakciju sa objektima i
koji se prikazuje u okviru jedne imerzivne (trodimenzionalno prikazane) sredine, dobija se
pravo iskustvo virtuelne realnosti.
Imerzija je možda i najvažniji deo virtuelne realnosti, jer je za jedno dobro VR

iskustvo neophodno da korisnik svojim čulima bude u potpunosti uključen u sistem virtuelne
realnosti, iako se fizički nalazi u nekom drugom (realnom) prostoru. Drugačije rečeno,
imerzija predstavlja osećaj da se korisnik nalazi u određenom, računarsko generisanom
okruženju.
Senzori su takođe važni za dobar VR sistem. Potrebno je da postoji gotovo

trenutni senzorski odgovor na reakcije korisnika. Na primer, kada korisnik pomeri ruku ili
neki drugi deo tela, neophodno je da sistem odgovori na tu akciju korisnika na odgovarajući
način. U najvećem broju slučajeva čulo vida prima povratnu informaciju, odnosno, korisnik
na osnovu svog čula vida može da dobije informaciju kada sistem odreaguje na odgovarajuću
akciju. Na primer, korisnik pomeri glavu ulevo (to je propraćeno odgovarajućim senzorom), a
kao odgovor pomera se računarski generisana slika virtuelnog okruženja i korisnik to može
uočiti svojim očima.
Interaktivnost je četvrti element VR sistema. Autentičnost i potpunost VR

sistema se može postići samo ako postoji mogućnost da korisnik interaktuje sa objektima u
virtuelnom svetu – da ih pomera, okreće i slično.
Da bi navigacija i interakcija bile moguće, neophodno je da postoji dovoljno

dobra grafika u realnom vremenu, a to naravno podrazumeva brze računare koji će to da
omoguće. Navigacija i interakcija sa stvarnim svetom ima određene prednosti ako imamo
mogućnost stereoskopskog gledanja. Navigacija i interakcija su svakako najvažnije
karakteristike VR sistema.
6
2.2. Vrste VR sistema
Postoji mnogo različitih VR sistema, tako da je teško izvršiti podelu u određene

kategorije. Ipak, većinu je moguće svrstati u tri glavne grupe zavisno od stepena imerzije koji
obezbeđuju:
1. Potpunoimerzivni
2. Polu imerzivni
3. Neimerzivni VR sistemi
U potpuno imerzivnom VR sistemu, korisnik nema vizuelni kontakt sa stvarnim

okruženjem, tako da se može reći da postoji potpuni osećaj imerzije. Svaka reakcija
korisnika je propraćena odgovarajućim odgovorom virtuelnog okruženja, tako da postoji
visok stepen interaktivnosti. U ovakvim sistemima se koriste savremeni HMD uređaji,
interaktivne rukavice, senzori pokreta i slični uređaji i ovo su u principu veoma skupi sistemi.
Nešto jednostavniji i jeftiniji su poluimerzivni sistemi, u kojima se koriste monitori

sa širokim ekranom, projekcioni sistemi sa više ekrana ili projekciona platna, a kao uređaji za
interakciju koriste se 3D miš, džojstik i drugi. Kod ovih sistema, korisnik ima izražen osećaj
imerzije, ali istovremeno može da obavlja operacije i u realnom i u virtuelnom okruženju.
Virtuelno okruženje sa druge strane odgovara na određene akcije korisnika, tako da postoji
srednji stepen imerzije.
Na kraju, treća grupa su neimerzivni VR sistemi. Kod ovih sistema, korisnik

virtuelnu 3D scenu doživljava kao deo realnog okruženja. Zbog toga skoro da ne postoji
osećaj imerzije. Stepen interaktivnosti sa virtuelnim okruženjem je jako nizak, pošto se kao
uređaji za interakciju koriste standardni miš i tastatura. Za prikaz virtuelnog sveta koristi se
standardni monitor. Ovakvi VR sistemi su najjeftiniji, ali i oni mogu pronaći svoju primenu u
određenim oblastima.
7
2.3. Arhitektura VR sistema
Slika 2-1. Prikaz arhitekture VR sistema
Na slici je prikazan uprošćen prikaz arhitekture VR sistema koju čini 6

komponenti: ulazno-izlazni uređaji, jezgro VR aplikacije, softver, baze podataka, korisnik i
zadatak. Ulazno-izlazni uređaji predstavljaju element VR sistema koji obezbeđuje
interaktivnost - oni omogućavaju komunikaciju između sistema i korisnika.
Softversko jezgro VR sistema (VR engine) i prateći softver i baza podataka

predstavljaju osnovu VR sistema. Samo jezgro služi za obavljanje svih onih operacija u okviru
VR simulacija u realnom vremenu (sinhronizovanje ulaznih signala, generisanje izlaznih
signala, razni proračuni reakcije VR okruženja, simulacije nekih fizičkih procesa i sve ostalo
što je neophodno za postizanje efekta realističnosti virtuelnog iskustva). Jezgro VR sistema
može činiti jedan računar, a može biti sastavljeno i od većeg broja umreženih računara.
Softver i baze podataka imaju ulogu u modeliranju virtuelnog sveta. Prvi korak u
modeliranju je mapiranje ulazno-izlaznih uređaja vezano za virtuelnu scenu, odnosno
potrebno je izvršiti kalibraciju ulaznih uređaja (npr. kako pomeranje ruke korisnika u
realnom svetu odgovara pomeranju ruke u virtuelnom svetu i slično), a za to je naravno
8
neophodno programiranje i odgovarajući softver. Baza podataka podrazumeva sve

informacije o objektima u okviru VR sveta - modeliranje oblika objekta, njegove pojave,
kinematike, ponašanja i fizičkih karakteristika (težina, inercija, tvrdoća i dr.).
Naravno, u okviru VR sistema i korisnik ima važnu ulogu. On treba da interaguje

sa VR okruženjem, da se kreće kroz njega. Korisnik zadaje različite zadatke VR sistemu, preko
ulaznih uređaja, ove komande se prosleđuju kao ulaz u računarski sistem, VR jezgro
obrađuje te komande, a na kraju korisnik vidi povratnu reakciju - rezultat ulaznih komandi i
simulacije se prikazuje korisniku preko izlaznih uređaja.
2.4. Virtuelna okruženja
Studiranje na daljinu kao jedan od sve popularnijih metoda studiranja,

omogućava manje stresno učenje jer studenti nemaju pritisak da moraju biti na određenom
mestu u određeno vreme, što im omogućuje da lakše i efikasnije organizuju svoje vreme.
Jedna od najkorišćenijih programskih platformi u tu svrhu je Moodle, koja predstavlja
svojevrsnu improvizaciju klasičnog procesa studiranja. Moodle je sistem za organizovanje
nastavnih kurseva koji pomaže nasatvniku da kreira kvalitetan „online“ kurs. Ovaj sistem se
koristi svuda u svetu, na univerzitetima, školama, kompanijama kao i individualno od mnogih
nastavnika.
Sa druge strane, sve veće mogućnosti koje pruža Internet omogućile su širenje
sve prisutnijeg sveta virtuelne realnosti. Second Life je virtuelni 3D digitalni svet na
Internetu, koji predstavlja digitalni kontinet na kome žive milioni pojedinaca i na kome se
nalaze predstavništa zemalja ali i velike kompanije koje se bave kupovinom, prodajom,
zabavom, promocijama i stičnu razna iskustva. Kada se putem Interneta pristupa ovom
virtuelnom svetu, neophodno je da se kreira svoj avatar odnosno svoje digitalno „ja“.
Second Life je postao toliko popularan da se na njemu organizuju „prava“ predavanja,
treninzi i edukacije, sreću se naučnici, profesori i studenti, na njemu se nalaze najpoznatiji
svetski univerziteti.
Nastavna sredstva specifična pojedinim oblastima (npr. simulatori elektronskih

sklopova ili ekosistema) obično izrađuju sami predavači, putem univerzalno korisnog
projekta Sloodle (Second Life implementiran sa Moodle sistemom). Sloodle je “open-
9
source” modul u Moodle namenjen za uspostavljanje komunikacije između objekata u

Second Life-u i zadataka urađenih u Moodle. Studentima je omogućeno da rade kvizove,
popunjavaju ankete, dodaju zadatke, snime “chat” konverzaciju kao i da prate sistem
ostvarenih poena u Second Life-u .
Postoji širok spektar Sloodle-ovih alatki i funkcija koje su dostupne. Ovaj spisak
dostupnih alata nije konačan ali reprezentuje neke od najčešće korišćenih alata. Jedna od
takvih alatki je i kviz stolica. Kviz stolica je Sloodle-ova alatka pomoću koje se pitanja kreiraju
u Moodle, a prikazuju u Second Life. Kviz alati dozvoljavaju nastavnicima da koriste kvizove
iz Moodle, a studentima dopušta da odrade kviz u mnogo boljem 3D okuženju. Ovi alati
koriste u pozadini standardni Moodle-ov modul - kviz, mada su ograničeni raspoloživi tipovi
pitanja (višestruki izbor, tačno-netačno, numeričkih i jednostavna tekstualna pitanja).
2.4.1. Moodle
Moodle je internet platforma namenjena za edukaciju na daljinu (Distance

Learning) odnosno - otvoren i svima dostupan sistem asinhrone nastave uz pomoć internet
tehnologija. Sistem je dizajniran tako da nastavnicima kao i krajnjim korisnicima nisu
potrebna napredna znanja, već samo osnovno poznavanje rada na računaru i internetu.
Moodle je sraćenica od Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment

izraza, tj. modularna objektno- orientisana dinamička sredina za učenje. Moodle je jedna
LMS (Learning Management System) aplikacija. Zadatak LMS-a je, da identifukuje korisnika i
njihovu ulogu, po ovlašćenjima da ih poveže sa odgovarajućim sadržajima (kursevima).
Serveri za LMS beleže aktivnosti korisnika, značajne akcije u učenju, da bi se u kasnijem
periodu omogućio izvođenje potrebnih statističkih pokazatelja. Ovi podaci pokazuju
značajne informacije o napretku polaznika, a sa druge strane daje sliku efikasnosti kursnog
materijala.
Moodle je Open Source Course Management System (CMS), takođe poznat kao
sistem za upravljanje učenjem (LMS) ili Virtual Learning Environment (VLE). On je postao vrlo
popularan među nastavnicima širom sveta kao alat za kreiranje online dinamičkih web
stranica za njihove studente.
Elektronski kurs je praktično implementirati u neki od sistema za upravljanje

učenjem (LMS-Learning Management System). Od velikog broja takvih sistema, kako
10
komercijalnih tako i open source rešenja, Moodle sistem se po svojim dobrim

karakteristikama izdvaja od ostalih. Trenutno se koristi u 203 zemlje sveta, a korisnički
interfejs mu je preveden na 78 jezika. Ima brojnu zajednicu korisnika (27896489
registrovanih korisnika), 48634 registrovana sajta i 2544684 postavljena kursa, izvrsnu
dokumentaciju i podršku.
Organizacija i dizajn interfejsa Moodle-a u potpunosti su prilagođeni studentu.

Moodle ima sve osobine standardnih LMS sistema koji podržavaju model učenja orijentisan
na sadržaj (alate za strukturiranje kursa, prezentovanje tekstualnih, multimedijalnih i
interaktivnih sadržaja, testova i zadataka). Osim toga, Moodle ima pogodne alate za
interakciju i umrežavanje studenata u cilju razmjene ideja, saradnje u manjim grupama i
diskusija. Pomoću Moodle-a moguće je kreirati veliki broj kvalitetno osmišljenih kurseva pri
čemu svaki ima svoje resurse i aktivnosti, uključujući audio i video materijal.
2.4.2. Avatar tehnologija
Avatar kao virtuelni ljudskih pomagač, korisnika navodi unutar aplikacije, može
da pokaže mesta, hoda od jednog do drugog, kao i da čita informacije sa ekrana. Culbertson
objašnjava da pomoću avatara, firme mogu najbolje uz kombinaciju obuke licem-u-lice sa
računarski zasnovanom treningu, mogu uštedi novac na ljudske trenere ili fakultete. Avatari
mogu biti gotovo ljudski bliski tako da neki učenici u njima pronalaze efikasnu zamenu za
instruktore koji ne mogu biti na raspolaganju u određenom vremenskom roku. Culbertson
takođe navodi neke direktne koristi od učenja uz pomoć avatara:
 Motivišu učenike i imaju sposobnost da komuniciraju sa učenikom u

odnosu na njegov raspored, za razliku od ograničene dostupnost ljudskih
nastavnika.
 Da dovedu do interesantnog i zabavnog učenja. Da pokažu neke važne
veštine u početku poslovnog uspeha.
 Da daju visok stepen učenja i uspešan završetak nastavne oblasti.
Primena virtuelne realnosti i 3-D tehnologije uspešno se koristi u visokom

obrazovanju, i ako se i dalje smatra relativno "novim" načinom nastave i učenje u
akademskim krugovima. Yellowlees i Cook su sproveli uspešnu studiju koristeći Second Life
11
kao sredstvo edukacije o psihološkim halucinacijama korišćenjem dva bolesnika sa

šizofrenijom. Medicinski fakultet je testirao interakciju između pacijenta i lekara pomoću
gestova i govora sa avatarom i potvrdilo se da je test imao pozitivan dubinski uticaj na
studente što pokazuje da je su oni našli veoma moćnu alatku za nastavu i obuku.
Avatar tehnologija može da prezentuje predavanja i seminare slične pravim

predavanjima u amfiteatru. Međutim, odgovori na pitanja virtuelnih predavača su veoma
ograničena, jer a) razvoj na ovome je još uvek u njegovom početku i zbog finansijskih
ograničenja nije u potpunosti razvijen i b) programiranje logike odgovora je veoma
komplikovano, jer kako Dajson objašnjava pitanja možete postaviti na toliko mnogo načina
da je ovaj proces izrazito kompleksan i treba značajna dodatna sredstava uložiti za njegovo
istraživanje i razvoj. Strani studenti mogu da postavljaju pitanja korišćenjem različite
gramatike i reči, koje se ne mogu priznati lako fiksne za avatar programe, posebno kada je
programiran na osnovu gramatike izvornog govornika. Ovo može dovesti ili do pogrešnog
odgovora ili uopšte do ništa. Uprkos tome, zbog zabave koju pruža, studenti mogu u njemu
da kreiraju sopstvene karakter (slično kao drugi život) i šetaju u virtuelnom svetu kao da je to
pravi kampus. O virtuelnim svetovima se širom sveta raspravlja i piše, istražuje i planira i to
na vrlo visokom nivou. Da li virtuelni svetovi mijenjaju tehologiju i stvaraju nešto što će
zauvek promeniti način učenja i poslovanja? U Second Life-u je nekoliko desetina hiljada
ljudi svakog trenutka. Ima preko 3 miliona registrovanih korisnika. Za štampu poput New
York Times-a, Reuters-a, Fortune-a i slične više nitko ne pita da li su obvaćeni virtuelnim
svetom, već koliko često.
Mitch Kapor, osnivač Lotus-a je insajder Second Lifea. Profesionalci na području

obrazovanja proučavaju mogućnosti virtuelnog obrazovanja i način na koji bi virtuelni
svetovi funkcionisali po tom pitanju. Prvo što je naglašeno je da nikako ne bi mogli zameniti
tradicionalne oblike učenja. Neke od osetljivih stvari po pitanju učenja (ali i bilo čega
dugoga) u virtuelim svetovima su:
Osjećaj Sebe:
Vaš virtuelni ja je avatar. Vaš avatar je vaša osoba, osobnost i potpuno pod
vašom kontrolom. Za razliku od igrica i simulacija gde ste ograničenih sposobnosti, vaš
avatar može hodati (ili leteti) kako god vi to odlučili. Sve se odvija u realnom
vremenu," real time-u". Što se više i duže krećete u virtuelnom svetu vaš avatar
postaje sve jedinstveniji (Jay Cross kaže da se možete jako iznenaditi kad spoznate
koliko ste se emocionalno vezali za vašeg avatara).
12
Kraj bilo kakvim udaljenostima:
U cyberspace-u možete se teleportirati sa jednog mesta na drugo brzinom

svetlosti. Ne postoje udaljenosti u virtuelnom svetu. Second Life je svet pun radnji,
kuća, poslovnih zgrada, fakulteta, igrališta i sve je to izgrađeno od strane stanovnika
samih gde su prisutni i vlasnici velikih firmi koji nude svoje usluge (ovaj put radi se o
pravim vlasnicima, pravih firmi).
Snaga prisutnosti, osećaj prostora i saradnje:
Avatari međusobno komuniciraju i u međusobnoj su interaciji putem svojih

postupaka.Odlaze na koncerte, sastanke, prezentacije, istražuju, zajednički grade zgrade
ili skulpture, pišu u wikipediji, bave se sportom.
Iskustvo i praksa:
Ako prošetate Second Life-om uskoro možete doći do zaključka da to nije samo
virtuelan društveni svet već takođe svet kulture i obrazovanja. Malo iskusniji Second Life-
eri dele iskustva i uče druge. Na svakom uglu može se videti razgovor koji počinje
pitanjem: "Kako ću....?".
Bogatstvo iskustva:
Senzibilitet virtuelnog sveta omogućava bogata iskustva ili čak učenje na

greškama. Još jedna stvar koja je moguća u virtuelnom svetu jeste omogućavanje
iskustva koje nije moguće imati u stvarnom životu. Virtuelan svet omogućuje postojanje
proširene realnosti.
13
2.4.3. Second Life
Kao najpopularniji javno dostupan virtuelni svet, Second Life je mnogim

akademskim i obrazovnim ustanovama logičan izbor za izgradnju njihovog prvog virtuelnog
obrazovnog objekta. S obzirom na veliku korisničku zajednicu i lako dostupne alate za
izgradnju virtuelnih građevina, odnosno programiranje virtuelnih objekata (i osoba)
namijenjenih obrazovanju, Second Life ima više virtuelnih akademskih objekata od bilo kojeg
konkurenta. I ako je akademsku zajednicu moguće izgraditi bilo gde unutar Second Life
sveta, dobar deo fakulteta odlučuje se za kupovinu virtuelnih ostrva (što neprofitne
organizacije i obrazovne ustanove košta oko $838 jednokratno i $148 za mesečno
održavanje), a manje rastrošne institucije koriste neke od drugih opcija koje uključuju
iznajmljivanje zemljišta od akademskih krugova koji to nude ili gradnju na zemljištu koje
dolazi sa Premium korisničkim računom.
Kupovina ostrva omogućuje vlasniku da odabere da li će on biti javan ili ne,

odnosno da li će biti skriven za sve osim za virtuelne studente. Treba primetiti da virtuelni
fakulteti imaju i ulogu prestiža, pa će neki od njih biti zaista grandiozni primer virtuelne
arhitekture, dok će obrazovne aspekte zapostaviti.
Jedan od glavnih impresivnih draži virtuelnog okruženja je da služi kao

komunikacioni medijum između udaljenih ljudi koji mogu da se sretnu i uzajamno deluju u
virtuelnom 3-D okruženju . Postoje razne aplikacije koje koriste avatare i 3-D interaktivne
aplikacije u virtuelnom univerzitetskom okruženju. Kroz ove sisteme, posetioci obično
komuniciraju sa programom kroz vođene komande sistema i predstavljaju virtuelne
reprezentacije njihovih zahteva. Na primer, oni mogu "prošetati" kroz virtuelnu zgradu po
različitih spratovima kroz direktnu komunikaciju sa čovekom kao što je virtuelni vodič, ili
avatar.
Firma Linden Labs, uz snižene cene zemljišta, obrazovnim ustanovama

zainteresiranim za delovanje unutar umreženih virtuelnih okruženja nudi i projekt Campus:
Second Life, koji najbolje zamišljenim smerova dodeljuje zemljište u trajanju od jednog
semestra. Iako će neki očekivati više, fakulteti u Second Life svetu retko nude više od
virtuelnih verzija zgrade originala, učionica sa ekranom za prezentacije, galerija i prostora na
kojima studenti mogu graditi svoje objekte (tzv. sandbox). Nastavna sredstva specificna
pojedinim smerovima (npr. simulatori elektronickih sklopova ili ekosistema) obično izrađuju
sami predavači, iako postoje univerzalno korisni projekti kao što je Sloodle (Second Life
implementacija Moodle sistem).
14
2.4.4. Integrisanje Moodl-a i Second Life-a (SLOODLE)
Postoji mnogo načina da se integrišu virtuelni svetovi i vritualna okruženja za

učenje. Na primer, softver klijenta koristi se za pristup virtuelnom svetu i može direktno da
se konektuje na VLE sistem. Može da se koristi alternativni open-source virtuelni svet – tako
što se dozvoljava virtuelnoj serverskoj aplikaciji direktnan pristup VLE bazi podataka. Ali ako
je broj korisnika i u virtuelnom i u VLE sistemu dovoljno mali, oba sistema mogu potencijalno
da se pokrenu na jednom serveru metodom step-by-step.
Pristup koji je preuzet od SLOODLE-a, za prilagođene objekte u Secod Life - koristi

LSL “http“ funkcije kako bi komunicirao sa skriptama pokrenutim na Moodle serveru. Iz više
razloga, nije moguće direktno zvati standardni Moodle API iz skriptnih objekata u Second
Life-u (nedostatak kolačića, ograničenje poslatih i primljenih podataka u http pozivima, kao i
potreba da se normalno analizira formatirani HTML podatak vraćen od strane Moodle-a).
Prilagođene skripte tkz. „povezivači“ koji su napisani u PHP-u, instaliraju se na Moodle Web
serveru. SLOODLE daje oba skriptovana objekta, skripte za korišćenje u Secon Life-u i skripte
za instaliranje na Moodle. Dakle, SLOODLE obuhvata Moodleove module i blokove i Second
Life objekte.
15
2.5. Klasifikacija sistema virtuelne realnosti
Da bi se izvršila klasifikacija sistema virtuelne realnosti potrebno je definisati

četiri osnovne karakteristike svakog sistema virtuelne realnosti a to su: stepen "utapanja"
korisnika u virtuelni svet (immersion-imerzivnost), prisutnost (presence), navigacija
(navigation) i interakcija korisnika sa svetom virtuelne realnosti. Sistem virtuelne realnosti u
koji korisnik može totalno da se "utopi", to jest ne može da zaključi šta je ralno a šta
virtuelno smatra se visoko imerzivnim sistemom. Prisutnost korisnika u virtuelnom svetu
definiše se mogućnošću da korisnik može da vidi svoje telo ili ruku u virtuelnom svetu pri
čemu pokreti tela u virtuelnom svetu treba da odgovaraju pokretima u realnom svetu.
Stepeni imerzivnosti i prisutnosti najčešće su obrnuto proporcionalni jedan durgom, što je
posledica različitih mogućnosti hardvera koji se koriste u sistemima virtuelne realnosti.
Različiti tipovi virtuelnih sistema prema stepenu imerzivnosti u zavisnosti od

ulazno-izlaznih uređaja, rezolucije, stepena interakcije sa korisnikom i cene sistema prikazani
su u tabeli 2-1.
VR sistem Ne imerzivan VR Polu imerzivan VR Potpuno

sistem sistem imerzivan VR sistem
Ulazni uređaji miš, tastatura, džojstik, rukavice, 3D rukavice,

džojstik miš glasovne komande
Izlazni uređaji standardni monitor veliki monitori, veliki HMD, CAVE

visoke rezolucije projektorski sistemi
Rezolucija visoka visoka niska-srednja
Imerzivnost nema je - niska srednja-visoka visoka
Interakcija niska srednja visoka
Cena mala visoka vrlo visoka
Tabela 2-1. Različiti tipovi virtuelnih sistema (VR)
16
2.6. Ulazno-izlazni uređaji u sistemima virtuelne realnosti
2.6.1. Senzori pokreta (tracking) u VR sistemima
Kod VR tehnologija, potrebno je pratiti poziciju korisnika u realnom vremenu.

Ono što je najbitnije jeste kontinualno praćenje najmanje jednog dela tela korisnika (na
primer ruke), ali i akcija iniciranih od strane korisnika, kao što je pritiskanje nekog dugmeta
ili zadavanje glasovne komande. U nekim aplikacijama, pored ruke potrebno je praćenje i
celog tela. Naravno, sve zavisi od primene samog VR sistema.
Senzori za praćenje pokreta najčešće se konstruišu tako da postoji jedan fiksirani

deo opreme na poznatoj lokaciji i dodatni deo, prikačen na deo tela koji se prati. Često se
koriste za praćenje pokreta glave i/ili jedne ruke korisnika. Oni saopštavaju VR sistemu gde
se nalazi korisnik.
Postoji nekoliko tipova uređaja za praćenje kretanja, koji se primenjuju u

realizaciji VR sistema:
1. Elektromagnetni
2. Mehanički
3. Optički
4. Ultrazvučni
5. Inercijalni
Najčešće primenjivani tip je elektromagnetni uređaj, koji koristi predajnik (na

fiksiranom položaju) za generisanje magnetnog polja niskog intenziteta. Ovo polje proizvodi
struju u manjem uređaju – prijemniku, koji nosi korisnik. Ta struja se meri radi određivanja
lokacije drugog dela uređaja, relativno u odnosu na predajnik. Uobičajeno je da se postavlja
više prijemnika, najčešće jedan na ruku i jedan na glavu korisnika. Jedno od ograničenja ovog
sistema je da metalni predmeti u okruženju mogu prouzrokovati smetnje u radu. Drugo
ograničenje je relativno kratak opseg delovanja generisanog magnetnog polja. Prednost ove
17
tehnologije je u tome što su ovakvi uređaji malih dimenzija i lako se montiraju na bilo koji
deo opreme.
3D miš
3D miš je ručni uređaj koji sadrži senzor za praćenje pokreta i nekoliko tastera.
Koristi se za navigaciju ili pomeranje objekata u VR svetu. Prilikom navigacije orjentacija miša
se koristi da se kontroliše „brzina kretanja“, dok pravac „gledanja“ korisnika određuje pravac
kretanja.
Slika 2-2. 3D miš
Rukavica
Gestovi ruke su intuitivan način kontrolisanja VR sistema i od ranih sistema je
postao veoma popularan. Nažalost, rukavice su bile dosta skupe i dobile su reputaciju
nepouzdanih uređaja. Jednostavna interaktivna rukavica je napravljena od lakog materijala u
koji su ušiveni transduseri da bi se merilo savijanje prstiju. Obično su ti transduseri (senzori)
u obliku optičkih vlakana koji menjaju svoje karakteristike kada se rašire. Većina modernih
rukavica su dosta tačne i koriste se za komuniciranje sa VR sistemom preko gestova kao što
je pokazivanje prstom ili savijanje svih prstiju koje računar tumači u skladu sa razvijenim
softverom i izvršava odgovarajuće operacije.
Dok rukavica prati orjentaciju prsta i gestove, dodatni senzor na ručnom zglobu
prati poziciju i orjentaciju ruke (šake). Ovi senzori zajedno omogućavaju kompletno praćenje
i simuliranje kretanja virtuelne ruke u VR svetu.
Slika 2-3. Rukavica
18
3D naočare
Naočare sa crvenim i zelenim filterima (anaglyph glasses) su odličan način da se
kreira 3D efekat iz jedinstvene overprinted crveno zelene slike. Inače, već sam pomenuo
u prethodnom tekstu da je video klip br. 2 namenjen za gledanje sa specijalnim naočarima,
da bi se postigao 3D efekat. U pitanju su upravo ove pomenute naočare sa crvenim i zelenim
filterima. Takođe je možda interesantno da pomenem da je film Spy Kids, treći deo iz 2003.
godine bio napravljen tako da se gleda sa ovim naočarima.
Slika 2-4. 3D naočare
2.6.2. Izlazni uređaji
Tehnologija prikaza slike je ključna za svaki VR sistem. Moguće je prikazivati

korisniku sliku VR okruženja kako na ekranu monitora, tako i pomoću savremenijih uređaja,
kao što je HMD uređaj, koji se koristi u imerzivnim VR sistemima. Pored HMD-a postoje i
CAVE sistemi i još neki načini prikaza slike o kojima će biti reči u nastavku.
HMD
Ekranski uređaji koji se montiraju na glavu korisnika (Head Mounted Display –
HMD) predstavljaju uređaje za koje većina ljudi vezuje pojam virtuelne realnosti, uopšte.
Generalno se mogu podeliti na one koji totalno isključuju spoljašnji svet (okluzivni HMD) i
one koji to ne rade u potpunosti (neokluzivni HMD). Češće se primenjuju ovi prvi. Ovi uređaji
nisu stacionarni i pomeraju se zajedno sa korisnikom, jer su na neki način montirani na
njegovoj glavi.
19
Slika 2-5. HMD uređaj
Osnovna karakteristika HMD uređaja je da su ekrani lagani i mali po veličini.

Glavni nedostatak je da i malo kašnjenje generisane slike u odnosu na sliku sistema za
praćenje, proizvodi negativne efekte kod korisnika. Kada prikaz scene kasni za pokretima
glave korisnika, to prouzrokuje vizuelnu konfuziju. To je jedan od glavnih razloga pojave
mučnine kod korisnika VR sistema. Tokom godina je postojao izvesni otpor korišćenju HMD-
a tokom prilično dugog perioda vremena. Oni mogu da zamaraju, a neki ljudi jednostavno ne
vole osećaj virtuelne izolovanosti od svog okruženja. Ali ipak se u određenim oblastima
primene VR sistem ne bi mogao zamisliti bez ovakvog uređaja.
CAVE sistem i drugi sistemi za prikaz 3d slike

Projekcioni VR sistem CAVE (Cave Automatic Virtual Environment) prvi put je
primenjen 1993. godine na Univerzitetu u Čikagu, Ilinois, u Americi i vremenom je postao
jedan jako popularan sistem za prikaz virtuelne realnosti. CAVE okruženje ima oblik kocke i
koristi 4 eksterna projektora. Ovi projektori projektuju slike na platna koja predstavljaju
prednji zid, levi i desni zid i pod. Svaki projektor prima grafički signal od računara. Projektori
se zajedno sinhronizuju, tako da ne postoji nikakvo podrhtavanje slike. Unutar CAVE
okruženja korisniku se prati pomeranje glave (i to najčešće primenom elektromagnetnog
sistema za praćenje) i on nosi aktivne LCD naočare, tako da sve vreme dok gleda, on vidi
stereoskopski prikaz, odnosno 3D scene. Upravo zbog toga je stepen imerzije kod ovakvih
sistema jako veliki. Veličina CAVE sistema (najčešće 3m x 3m x 2.5m) obično je takva da
može da primi do 12 korisnika u jednom trenutku, mada se ne praktikuje više od 5 korisnika
u isto vreme.
20
2.6.3. Haptički senzori (Force feedback sensors)
Uređaji koji vraćaju korisniku informaciju u vidu sile se nazivaju haptički uređaji
zato što oni pružaju neki vid povratne informacije koja deluje na čulo dodira. Na taj način je
moguće dodirnuti virtuelne objekte ili osetiti težinu objekta u ruci. Ipak, takav osećaj dodira
nije identičan onom u realnom svetu. Osećaj prilikom dodira virtuelnog objekta se značajno
razlikuje od dodira realnog objekta. Evo jednog primera - zamislite realnu loptu unutar neke
kutije koja ima otvor i kroz taj otvor provučete štapić i dohvatite loptu. Preko tog štapića
moguće je osetiti tvrdu površinu lopte i njenu masu. To su informacije koje se u vidu sila
mogu preneti putem haptičkih senzora.
Haptička čula kod čoveka su sama po sebi dovoljna da on poveruje u realnost

okruženja, pa je haptički prikaz s aspekta realnosti doživljenog veoma značajan. Kontakt sa
objektom u virtuelnom svetu čini taj svet realističnim za korisnika. Čulo dodira je teško
zavarati, pa je kreiranje uređaja sa zadovoljavajućim haptičkim prikazom veoma teško i
složeno. Danas se razvijaju haptički uređaji u formi rukavica, koji prilikom pokušaja savijanja
prstiju, sa nekim objektom u ruci proizvode sile u prstima, otpor savijanju. Druga varijanta
haptičkih uređaja omogućava korisniku da „oseti“ težinu kojom objekat koji drži u ruci
pritiska ruku...
U osnovi svakog VR sistema nalazi se računar koji diktira ponašanje sistema.

Pored toga, za svaki VR sistem je bitno da postoji odgovarajući softver. Njegova uloga je
jednostavna - treba da obezbedi real-time koordinaciju mnogobrojnim ulazno/izlaznim
uređajima, kao i kontrolu podataka koji se nalaze sačuvani na hard disku. Za neke primene,
najobičniji PC računar je često najadekvatnije rešenje, a u drugim slučajevima, radna stanica
ili čak superračunar je neophodan.
Kada se bilo koji eksterni uređaj povezuje sa računarom neophodno je napraviti

odgovarajući softver koji će rukovoditi interfejsom, a možda je nekad potrebno uvesti
posebne procedure da obavljaju neke dodatne zadatke ili da kontrolišu kada se dešava
određena situacija i kako treba računar da reaguje na određene signale koje prima od
eksternog uređaja.
U slučaju VR sistema, pokreti tela korisnika se registruju uređajima za praćenje

kretanja, pokreti ruke se digitalizuju rukavicama za praćenje kretanja ruke, vizuelni signal se
21
šalje kao izlaz u HMD uređaj ili monitor, virtuelni zvuk se obrađuje generatorima zvuka. Pri
tome se praćenje svih akcija korisnika vrši u realnom vremenu.
U ovom tekstu sam prikazao neke osnovne uređaje koji se koriste u VR sistemima. U
sledećem tekstu baviću se najčešćim savremenim primenama virtuelne realnosti.
2.7. Inžinjerski VR (CAD)
Ipak, "najozbiljnija" praktična primena virtuelnog oblikovanja je ona inžinjerska.

Reč je o dobro poznatom softveru za „tehničko crtanje na računaru“ – CAD (Computer Aided
Design). CAD alati su danas preduslov bilo kakvog projektovanja, odnosno konstruisanja
odnosno dizajniranja. I prema konkretnim oblastima upotrebe, dele se od onih tradicionalno
inžinjerskih (mašinsko oblikovanje, arhitektura, elektrotehnika...) do onih koji se koriste za
netehničko oblikovanje kao što su tekstilna i modna industrija.
Ovdje je interesantno primetiti još nešto: razvoj grafičkih alata koji zu zamenili
inženjerske table za crtanje je išao gotovo odvojeno od razvoja računarske grafike za
potrebe zabave i fotorealističnosti. Ali su se ta dva softvera na kraju srela. Neki od najnovijih
i najnaprednijih 3D alata se jednako koriste i u konstrukcionim biroima i u studijima za
filmske efekte. Prost zaključak koji može objasniti prethodnu razdvojenost bi se sastojao i u
sledećem: Za razliku od oblikovanja virtuelnih prirodnih oblika, gde je „beg od geometrije i
preciznosti“ preduslov postizanja fororealističnosti, inženjersko oblikovanje, nasuprot tome,
mora se striktno držati geometrije i preciznosti.
CAD je potpuno zamjenio ne samo table za crtanje, već i neke studijske predmete
kao što su „Nacrtna geometrija“, „Tehničko crtanje“. Današnji inženjeri niti ne znaju sa
kojom mukom su njihove starije kolege savladavali veštine prebacivanja iz ortogonalne u
aksonometrijsku sliku. Inženjeri treba da konstruišu a ne da se bave oštrenjem olovki. Zbog
toga je produktivnost današnjih inženjera koji koriste CAD alate, neuporediva sa onim kako
se radilo pre dvadesetak godina. Taj, digitalni inženjerski crtež je takođe virtuelni oblik.
Unutar te „sveukupnosti“ virtuelnog oblika, potom je lako raspoznati specifične slučajeve
primenjenog virtuelnog oblikovanja. Ali ovaj put je to prepoznavanje u neprekinutoj i jasnoj
vezi sa univerzalnim karakterom virtuelnog oblika.
CAD crtežom se, dakle, kreira budući stvarni objekt. CAD model je njegova
digitalna preteča. Ovakva konkretna i pragmatična primena VR-a omogućava enormne
22
uštede u procesu dizajniranja i proizvodnje realnih objekata. Virtuelnim modelom se, ranije
mukotrpni poslovi, znatno ubrzavaju a sama njihova proizvodnja, koja je takođe računarski
automatizovana – CAM (Computer Aided Manufacturing), se sada direktno povezuje sa
virtuelnom konstrukcijom što znači da se materijalizaciji (proizvodnji) objekta može pristupiti
direktno sa samog virtuelnog oblika (CAD-CAM tehnologija) sasvim preskačući faze tzv.
tehnološke pripreme.
Sa pravom se za ovakvu virtuelnu interpretaciju objekta koristi termin „model“.

Zaista, za razliku od klasičnih tehničkih crteža, 3D virtuelni model nam ne daje samo
geometriju (konstrukciju) i ne samo vizualizaciju (sliku) budućeg objekta već i njegovo
ponašanje u stvarnim okolnostima. A to je, zapravo, važnije od njegove slike, jer pri
konstruisanju, naprimer, budućeg mosta mnogo bitnija od realističnosti boje asfalta jeste
realističnost njegovog ponašanja na vetru. Testiranje smelih građevinskih struktura na
ekstremna opterećenja koja se dešavaju u stvarnosti (vetar, zemljotres, temperatura...),
crash testovi vozila, razna ergonomska ispitivanja... sve te discipline su još do jučer bile
nemoguće u virtuelnom obliku. I nije rieč samo o smanjenju troškova u smislu izbjegavanja
destruktivnih testiranja stvarnog prototipa (npr. crash testovi), najnovije smele i jedinstvene
konstrukcije, tzv. „megastructures“, koje nemaju niti jedan konkretan pandan i prethodno
iskustvo o takvoj gradnji, naprosto ne bi bile moguće bez prethodnog testiranja njihove
virtuelne konstrukcije.
Virtuelnim pretečama (modelima) se, dakle, oslobađaju ogromni materijalni i

ljudski resursi. Današnji konstruktori se fokusiraju na suštinu a crtanje i kompleksne
proračune prepuštaju računaru. Međutim, time se konstruktor ne oslobađa ogovornosti,
ona se samo „premešta“ sa odgovornosti za ono gde je čovek najslabiji: preciznost,
kompleksno računanje, razrada detalja, na ono što jeste ključno u ovakvim projektima –
strateško planiranje, kreativnost, upravljanje procesom i obezbeđenje kvalitetnih polaznih
parametara. Time se čovekova odgovornost još više uvećava, jer upravo zbog tih i takvih
moćnih alata današnji projektanti se usuđuju na sve smelije konstrukcije od kojih se neke
kose sa dosadašnjim shvatanjima fizike.
Međutim, sve moguće ekstremne situacije kojima će budući objekat biti izložen
nikada nećemo moći do kraja predvideti. Pogotovo ako se dese nepredvidive nesretne
okolnosti ili koincidencija više kritičnih događaja. Ali i tada, ako do nesreće ipak dođe, VR
tehnologija će nam, mada to nije previše utešno, pomoći u forenzičkim nalizama. Uz pomoć
naknadne virtuelne rekonstrukcije nesretnog događaja ćemo sa stoprocentnom sigurnošću
utvrditi stvarne razloge katastrofe. A korigovanje neke konstrukcije na iskustvu katastrofe je
jedan od „legitimnih“ načina njenog unapređenja.
23
2.8. Primena
2.8.1. Virtuelna realnost – od zabave ka ozbiljnoj primeni
Snažno širenje virtuelne stvarnosti imamo najviše zahvaliti, njenoj ne baš korisnoj
nameni –zabavi. Upravo je industrija zabave najzaslužnija za sveukupan i ovako dinamičan
razvoj VR tehnologija. Desio se, dakle, obrnut odnos na relaciji stvarnost-zabava nego na šta
smo navikli. Nekad su igračke bile oponašanje stvarnih objekta a danas imamo slučaj da neke
napredne video igre prerastaju u ozbiljne aplikacije. Najpreciznije je zapravo reći da te
granice danas i nema. Na nizu primera koji slede u nastavku, ta činjenica je najdirektnije
potvrđena. Ali ispred svega i pre svega treba navesti filmsku industriju. Upravo u Hollywood-
u i sličnim filmskim produkcijama razvijaju se najnaprednije VR tehnologije kao zamena za
klasične načine filmske makete, docrtane scene na staklu ispred kamere i ostale filmske
trikove. VR u filmskoj industriji je ne samo omogućio uvjerljiviju imaginaciju već je i znatno
pojeftinio produkciju. Osim, dakle, fantastičnog razvoja i postizanja, do juče nezamislive,
fotorealističnosti, VR u video produkciji je tehnološki evoluirao i u drugom pravcu, u smislu
približavanja najširem krugu korisnika. Danas su svima dostupne moćne VR video aplikacije,
hardverski prilagođene standardnim računarima, lako razumljive za upotrebu, fleksibilne,
brze. VR video procesing je postao standard svakodnevne, rutinske video produkcije. Neka
od nevjerovatno realističnih filmskih ostvarenja će nas naterati na razmišljanje ne samo o
fenomenu virtuelnih oblika već uopšteno o fenomenu oblika i oblikovanja.
Još jedan od korisnih „nus-efekata“ ove video & VR revolucije je i vrhunska

vizualizacija (ilustracija) složenih pojmova koje je ranije bilo nemoguće vizualizirati. Ako bi
smo se poigrali sa starom i dobro poznatom izrekom da „slika govori više od hiljadu reči“,
njena proširena verzija bi bila: „... a virtuelna stvarnost više od hiljadu slika“.
24
2.8.2. Virtuelna slika kao posrednik između dva realna prostora
Zahvaljujući uspešno rešenoj interaktivnoj komunikaciji između stvarnog i

virtuelnog, otvaraju se neslućene mogućnosti u smislu komunikacije / povezivanja dve
udaljene stvarnosti posredstvom interaktivne virtuelne slike. Najnovije medicinske
implementacije VR tehnologije –hirurške operacije „na daljinu“ (VR Surgery). Reč je, zapravo,
o dvostrukoj interakciji: između hirurga i virtuelnog pacijenta na jednoj strani, te između
stvarnog pacijenta i virtuelnog hirurga na drugoj strani. Distanca između hirurga i pacijenta
uopšte nije bitna, samo je neophodno da se osigura pouzdana digitalna konekcija.
Radi se , dakle, o veoma smelom postupku kojeg je lako shvatiti mada, moramo
priznati, još uvek je teško prihvatiti poziciju stvarnog pacijenta kojeg operiše virtuelni hirurg.
Odnosno hirurgkoji se nalazi miljama daleko. Prvenstveni smisao ovog primera jeste da se
objasni princip virtuelne veze između dva realna prostora. To se jednostavno može izraziti i
relacijom: realno-virtuelno-realno. Inače, kada se pomene upotreba VR-a u medicini, mora
se kazati da je upravo medicina, u najširem smislu, idealno područje za primenu VR-a i to u
svim svojim aplikativnim opcijama, od kojih su mnoge opisane u prethodnim primerima. Od
edukacije i treninga na virtuelnim pacijentima i dijagnostike na verno prenesenim 3D
modelima posmatranog organa, do lečenja nekih psiho-patoloških fobija kao što je strah od
visine, strah od letenja, klaustrofobija, lečenje raznih strahova vizuelno-prostornog karaktera
na jednostavnom principu „kontrolisanog doziranja straha“ u virtuelnom obliku. Telesurgery
– hirurgija na daljinu je ovde uzeta samo kao primjer najsloženije primene VR-a i kao najbolja
ilustracija povezivanja dva realna prostora „virtuelnim međuprostorom“.
25
3. Učenje u elektronskom okruženju „e-learning“
3.1. Pojam elektronsko učenje
Pojam "elektronsko učenje" je jedan od danas najkorišćenijih sintaksi u procesu

modernizacije obrazovanja u svetu. Koriste se razne definicije elektronskog učenja. Česta su
pogrešni konteksti elektronskog učenja, učenja na daljinu, i ostalih. Po definiciji Američke
asocijacije ASTD (American Society for Trainers and Development) E učenje je metodologija
kojom se ”nastavni sadržaj ili aktivnosti u učenju isporučuju uz pomoć elektronskih
tehnologija" (eng. instructional content or learning experiences delivered or enabled by
electronic technology) (ASTD, 2001). Time se objedinjuju svi diversifikativni nazivi za
elektronsko učenje:
§ Elektronsko učenje (E learning),
§ Web utemeljeno učenje (Web Based Learning),
§ Web utemeljena nastava (Web Based Instruction),
§ Vežbanje utemeljeno na Internetu (Internet Based Training),
§ Raspodeljeno učenje (Distribute Learning),
§ Napredno raspodeljeno učenje (Advanced Distributed Learning),
§ Udaljeno učenje (Distance Learning),
§ On-line učenje (On-line Learning),
§ Mobilno učenje (Mobile Learning),
§ Upravljano učenje (Remote Learning), i dr.
26
E-learning, ili elektronsko učenje, prisutno je i funkcioniše u praksi već desetak

godina kao učenje olakšano i pojačano korišćenjem informacione i komunikacione
tehnologije. Takvi uređaji obuhvataju računar, CD-ROM-ove, digitalnu televiziju, prenosne i
džepne računare i mobilne telefone. Komunikacija omogućuje upotrebu Interneta,
elektronske pošte, diskusionih grupa, i sistema za kolaborativno učenje. E-learning se koristi
i za učenje na daljinu, kroz mrežu intraneta, i može se smatrati komponentom fleksibilnog
učenja. Kada se učenje odvija ekskluzivno preko mreže, tada se naziva online učenje. Kada se
učenje distribuira mobilnim uređajima kao što su mobilni telefoni, prenosni i džepni
računari, tada se učenje naziva mlearning.
Mobilno učenje (m-learning) i učenje preko mreže (on-line learning) su dva

podskupa elektronskog učenja (e-learning). Sva tri ova skupa pripadaju učenju na daljinu.
U formalnom smislu e-učenje uključuje brojne strategije učenja I tehnologije koje

podržavaju proces učenja i to one poput CD-ROM uređaja I medija, zatim nastave izvođene
na računaru, videokonferencijskih sistema, nastavnih sadržaja za učenje koji su isporučeni uz
pomoć satelitske komunikacije i mreža obrazovanja. U njima se vrši individualna razmena
informacija i sticanje znanja onih koji učestvuju u takvom procesu. U načelu to je učenje
zasnovano na elektronskoj tehnologiji, oblikovano tako da omogućava sticanje znanja i
veština ne samo učenika u formalnom procesu učenja i poučavanja, već i svim kategorijama
korisnika u tzv. Procesu celoživotnog učenja i poučavanja, a to znači učenja uz rad,
prekvalifikacija I dokvalifikacija za nova zanimanja, i sl.
Elektronsko ima svoje utemeljenje u psihologiji i pedagogiji, i moguće je utvrditi

didaktičku, logičku i metodičku artikulaciju na bazi svrhe, ishoda I ciljeva učenja. Osnovni
smisao je zadovoljavanje individualnih potreba.
27
3.2. Obrazovne potrebe digitalnog društva
Elektronsko učenje kao pojam novog je datuma i potpuno različito se definiše

literaturnim izvorima. Slovo E usvojeno je kao prefiks za delatnosti koje su usvojile
elektronsku informaciono komunikacionu infrastrukturu čime dobijaju novi savremeni izraz,
ali i novu paradigmu postojanja, tako da izrazi E-upravu, E-zdravstvo, E-učenje postaju
skraćenice usvojene i u srpskom jeziku.
Deca u školskom uzrastu, rođena s kraja devedesetih godina prošlog veka, pa na

ovamo, podrazumevaju računar kao deo svog životnog prostora. Računar je postao
neprikosnoveni izvor zabave I informacija u smislu individualnih ili kolektivnih igara,
medijuma za muziku, filmove, komunikaciju sa geografski udaljenim sagovornicima, kao
sredstvo dopisivanja, i tako dalje. Sveobuhvatno, računar postaje punopravni deo njihovih
života, i to sa kako sa aspekta privatnih delatnosti, tako i sa profesionalnog aspekta. Realan i
neminovan zaključak je da je implementacija računarske filozofije u nastavne procese
neizbežna.
Brz tehnološki napredak ljudske civilizacije uzrokuje evolucione potrebe za

promenama u obrazovnom konceptu. Svetski su prihvaćeni novi standardi u oblasti
obrazovanja koji su u znatnoj meri pomerili staromodna shvatanja i koncepte nastave.
Modernizacija obrazovne tehnologije kao sastavnog dela nastavnog procesa neminovni su u
ovom tehnološkom trenutku. Pojam znanja se menja. Savremeno obrazovanje zahteva
transformaciju "tradicionalnog modela reprodukcije znanja" u model “aktivne izgradnje
znanja”, gde su nastavnici i učenici partneri u zajedničkom delovanju na izgradnji baze
znanja koju treba usvojiti. Ono što novo doba nameće samo po sebi je ono što se u svetu
naziva “Life Long Learning” gde je aktivni pojedinac prinuđen da individualno transformiše
prikupljene informacije u znanje. Tome ga treba naučiti, i to ne samo da samostalno nalazi
informacije, nego i da upravlja njima, analizira ih I pretvara u korisno znanje. Uloga
nastavnika u školi samim tim postaje nešto drugačija: on više nije centar učionice u kojoj se
odvija frontalna nastava već saradnik, instruktor ili "trener" koji pomaže učenicima da uče na
svoj način i uspešno prerade informacije u znanje. Osnovni zadatak nastavnika jeste naučiti
učenike kako učiti, drugim rečima stvoriti informacijski pismene učenike, buduće
informacijski pismene stručnjake u svom području. Informacijski pismena osoba razume
28
ulogu računara kao saradnika u procesu traženja i obrade informacija, ali je isto tako svesna
kako uspešnost tog procesa zavisi najviše od nje same, a ne od tehnologije koju koristi.
Novi naraštaji učenika, tzv. Netgeneracija, zahteva novi pristup učenju

“fokusiranom na učeniku”, To je više od samog prilagođavanja različitim stilovima učenja; to
je predavanje komandi samog učenja u ruke učenika. ¨ Ovo učenje se odlikuje ne samo
većom autonomijom učenika, nego je i veći naglasak na aktivno učenje, gdje ključne uloge
imaju kreiranje, komuniciranje i participiranje, i izmenjenim ulogama nastavnika do te mere
da nestaje razlika između nastavnika i učenika u potpunosti.
Informatizacija obrazovanja je termin koji sve češće susrećemo u našoj

pedagoskoj javnosti i to je proces koji zahteva sinhronizovano institucionalno delovanje svih
nivoa upravljanja u obrazovnom sistemu. U sklopu Nacionalne strategije za mlade (u daljem
tekstu Strategija) u Republici Srbiji koju je usvojila Vlada Repubilke Srbije 2008. godine mladi
su prepoznati kao aktivni učesnici tokova u društvu, te je obrazovanje mladih postavljeno
kao prioritetan zadatak drzave. U istom dokumentu akcenat je stavljen na neophodnost
razvoja mehanizama u društvu za povećavanje nivoa informatičke pismenosti mladih.
Informatička pismenost pretpostavlja snalaženje u osnovama rada sa računarom i
konformnost u korišćenju gotovih aplikacija. Imperativ ove strategije jeste integracija
obrazovnog sitema Srbije u obrazovni prostor Evrope.
Međunarodna nacionalna ispitivanja pokazala su nedovoljan kvalitet obrazovnih

dostignuća učenika u Republici Srbiji kao i sklonost reprodukciji, a ne istrazivanju i rešavanju
problema. Shodno tome osim formalnih promena u nastavnim programima neophodno je
osavremenjivanje metodičkog pristupa u nastavi. Frontalni rad, tradicionalni pristup u ovom
društvenom i civilizacijskom momentu ne može odgovoriti na ubrzane i multimedijalne
zahteve učeničke percepcije.
Uvođenje računara u nastavu prevazilazi ovakve poteskoće u komunikaciji, u

velikoj meri utiče na motivaciju učenika i održavanje paznje na nastavne materije.
Kombinacija dobrih i nezamenljivih tekovina tradicionalne nastave i savremenog metodičkog
oblikovanja nastavnih (I vannastavnih) aktivnosti jeste komleksan proces koji zahteva
izuzetno veliko angažovanje svih upravljačkih struktura u obrazovnom procesu. Osim
obrazovne funkcije, škola učestvuje u vaspitnom oblikovanju mladih, a savremene društvene
tendencije nameću teme kao sto su ekološka svest, interkulturalizam, tolerancija, ekološke
teme i održivi razvoj. Specifični ciljevi Strategije su: izgrađivanje sistema informisanja mladih
na svim nivoima i u svim oblastima, povećavanje nivoa informatičke pismenosti mladih,
učiniti dostupnim relevantne informacije, razvijanje informativnih programa koji su
namenjeni mladima, smanjivanje predrasuda prema mladima iz različitih društvenih grupa,
sistematsko praćenje stanja problema, potreba i stavova mladih, povećavanje učešća mladih
29
u različitim vidovima formalnog i neformalnog obrazovanja, unapredjivanje uslova za

bezbedan život mladih i razvijanje bezbedonosne kulture kod mladih.
Glavni predstavnik aktivne škole A. Ferijer isticao je da škola treba da omogući

individualnu, spontanu i produktivnu aktivnost učenika, a da bi se to postiglo rad škole treba
da se utemelji na urođenim interesovanjima učenika kojima treba podrediti sadr žaje i
metodologiju školskog rada. Preporučuje da se i školi praktikuju manuelni rad. Socijalne
aktivnosti I intelektualne aktivnosti kao najviša forma školskog rada”.
3.3. Razvojno – psihološke pretpostavke e-učenja
Početak XXI veka svakako je obeležen eksponencijalnim rastom primene računara

u svim segmentima računarskog delovanja. Deca su od najranijeg uzrasta suočena sa
digitalnim uređajima i njihovo odrastanje je apsolutno u skladu sa tim. Mobilni telefon,
internet komunikacija, različiti vidovi elektronske zabave, dostupnost informacija neodvojiv
je deo današnjeg mladog čoveka. Nastava, izopstena od predhodno nabrojanih pojava,
takvom mladom čoveku je strana, nemotivišuća nezanimljiva i ne može dati dobre efekte.
Oblikovanje svesti je usmereno u pravcu multimedijalne percepcije, globalizma i stalne
potrage za novim. U ovom trenutku vaspitna uloga škole ne poznaje ovakvu vrstu delovanja,
odnosno neiskorištava dragocene resurse u vidu IT tehnologije. Korišćenje računara u
slobodno vreme je potpuno nekontrolisano i proizvodi krajnje negativne efekte. Mladi stiču
novo znanje i iskustvo uglavnom individualno i difuzno. Neophodno je integrisano delovanje
svih resursa u obrazovnom sistemu u cilju stavljanja računara u funkciju izgrađivanja
pozitivnog vrednosnog sistema kod mladih. Takvo delovanje osim na sadržaje koji su
predviđeni nastavnim planom i programom, prevashodno treba da odgovara na vaspitne
zahteve u društvu: poštovanje ljudskih prava, interkulturalizam, ravnopravnost, visok nivo
zdravstvene, ekološke svesti, i ostalo.
Pod pojmom „učenje“ podrazumevamo u najširem smislu aktivnost pojedinca

koja rezultuje usvajanjem određenih znanja, veština i navika. Rezultati učenja, prema Blumu,
mogu biti vezani uz razvoj sposobnosti na spoznajnom (kognitivnom), doživljajnom
(afektivnom) i praktičnom (psihomotornom) području. Učenje je širi pojam od obrazovanja I
30
poučavanja. Učenjem se stiče određeno znanje, ali i stavovi i vrednosti. Učenje kao fenomen
je izučavano od davnina i postoji veliki broj definicija učenja:
 Učenje je proces u kojem se znanje stvara kroz transformisanje iskustva.

(interakcija sadržaja i iskustva) (Kolb)
 Učenje je aktivnost kojom organizam menja svoje ponašanje, pod

uticajem spoljašnjih uslova, ali i rezultata sopstvene aktivnosti, kako bi se
uklonilo stanje početne neizvesnosti (J.Linhart)
 Učenje je proces relativno trajnih promena pojedinca nastalih tokom

obnavljanja novih aktivnosti a koje se maniestuju u njegovom izmenjenom
načinu ponašanja (Grgin)
 Učenje je aktivnost koja dovodi do promena u ponašanju (Spence)
3.3.1. Znanje, stavovi, percepcija
Znanje definišemo kao razumevanje nekog pojma i potencijalnu sposobnost

primene i korištenja istog u neku svrhu. U sebi involvira složene kognitivne procese kao što
su percepcija, učenje, komunikacija I zaključivanje.
Stavovi su učenjem i vaspitanjem stečene navike I tendencije reagovanja na

određeni način prema nekome ili nečemu. Vrednosti su ljudska uverenja koja usmeravaju
ponašanje, mišljenje i doživljavanje pojedinca prema nekim temeljnim obeležjima njegove
okoline. Vrednosti su vezane uz materijalno i duhovno područje socijalnog života pojedinca,
životnu okolinu, etiku i moral I sl. Na primer, e-učenje može na veoma slikovit i životan naćin
da približi multikulturalne vrednosti kao što su ravnopravnost, tolerancija, bezbednost ili
neki sličan bitan činiilac kompletnog razvoja ličnosti.
31
Percepcija ili opažanje (lat. Perceptio: primanje; opažanje) je jedna od osnovnih

kognitivnih funkcija koja predstavlja složen i aktivan proces traženja, odabiranja, primanja,
obrade, organizovanja i tumačenja raznovrsnih draži koje deluju na čula i nervni sistem.
Opažanje je važan psihički proces na osnovu kojeg organizam neposredno upoznaje
relevantna svojstva pojava I predmeta u stvarnosti. Opažanje nije prosto i pasivno
odražavanje stvarnosti, već uključuje povezivanje čulnih podataka sa ranijim iskustvom,
njihovo kategorisanje i pridavanje značenja. Opažanje ili percepcija je proces sticanja,
interpretacije, selekcije i organizacije senzorijalnih informacija izazvanim čulnim
nadražajima. Različiti metodi studije percepcije se prostiru od u osnovi bioloških ili
psiholoških pristupa, i psiholoških pristupa preko apstraktnih eksperimenata u filozofiji uma.
Opažanje je saznanje spoljašnje sredine posredstvom čula; elementi tog saznanja su oset ili
osećaj (prost čulni podatak koje se odnosi na samo jednu osobinu predmeta) i opažaj
(znanje o tim prostim čulnim podacima koje se odnosi na predmet u celini). Odraslom
čoveku su oseti dati u okviru opažaja i samo bebe imaju proste, neuređene čulne podatke.
3.3.2. Motivacija
Motivacija imа veliku ulogu u procesu učenjа jer ono znаči pozitivаn stаv premа
onome što se uči. Ono što je »interesаntnije« bolje se pаmti, nego ono grаdivo zа koje nije
interesantno. Što je veće interesovаnje zа učenje, mаnje nаporа je potrebno dа se usmeri
pаžnja nа nastavni mаterijаl. Grаdivo koje je zа učenike interesаntno ne sаmo dа se lаkše uči
nego se brže i bolje pаmti. Nаstаvnici mogu dа rаzviju interesovаnje zа određeni predmet u
slučаju dа dobro i interesаntno predаju. Međutim interesovаnjа se menjаju sа uzrаstimа i
imа velikih rаzlikа između dece u pogledu interesovаnjа zа pojedine školske predmete.
Učenici često govore da su prinuđeni dа uče i one predmete zа koje imаju mаli ili skoro
nikаkv interesovаnje. Potrebno je dа studenti i učenici ivek nаđu nešto što će im biti
interesаntno i tаko će lаkše učiti tаj predmet. Jedno od sredstаvа zа proširenje interesovаnjа
može dа bude predstavljanje nastavnih sadržaja na savremene načine, na ono kako deca
očekuju i kako to rade van škole. U velikoj meri ovde možemo prepoznati računar i uopšte
digitlnu tehnologiju kao potrebu inkorporiranja u nastavni proces u službi povećavanja
motivacije za učenje, odnosno za nastavnu materiju koja prezentovana na tradicionalni način
ne dobija svoju dimenziju, važnost i životnost. U brojnim pedagoškim istraživanjima dokazan
32
je pozitivan uticaj računara na povećanje motivacije učenika za rad na računaru, odnosno za

učenje podržano primenom savremenih digitalnih sredstava za učenje u raznim oblastima
U pedagoškoj literaturi srećemo razne i brojne vrste nastavnih motiva: stanje

aspiracije, utakmica, pohvala i pokuda, nagrada i kazna, znanje kao motiv, lična promocija, i
slično. Svi ti do sada poznati i već korišteni metodi podizanja motivacije postoje i u E-učenju.
Međutim, motiv tipičan i presudan u E-učenju, a može se zaista ponuditi kao

sredstvo za podizanje motivacije u nastavi informatike, jeste IGRA. Računar je u današnjim
okolnostima svakako sinonim za igračku, jer većina dece koja su ranije bila u dodiru sa
računarem, videla su ga samo kao sredstvo zabave. Takav trend treba i nastaviti, i ne
nastupati sa uvođenjem računara kao nečeg «strašnog i moćnog», već kao sasvim običnu
svakodnevnu stvar koja nam poslove koje smo inače radili na jedan način, sada možemo na
zabavniji ali efikasniji način to odraditi. Kvalitetni obrazovni softveri to omogućavaju iako su
u pitanju sasvim ozbiljne nastavne teme.
3.3.3. Pažnja
Pažnja se definiše kao stanje povećane budnosti ili psihičke aktivnosti. Ima odlike
selektivnosti i usmerenosti (ne zapažaju se sve, već samo neke draži), prilagođavanja
organizma na bolji prijem draži i jasniju svest o sadržajima na koje je opažanje usmereno.
Činioci koji utiču na pažnju: prirodne osobine stimulusa (veličina i promena veličine, jačina I
promena jačine, prestanak draži, pokret itd.), unutrašnji činioci (motivacija, interesovanja,
očekivanja), namerna pažnja (potpomognuta prethodnim činilacima). Kada se mentalne
aktivnosti uprave na ograničeni broj stimulusa govorimo o pažnji.
Glavne odlike pažnje pri opažanju su podešavanje organizma za što bolji prijem
draži i veća jasnoća doživljaja onih predmeta ili pojava na koje je pažnja usmerena. Pažnja se
javlja ne samo pro opažanju nego i pri svim drugim psihičkim aktivnostima pri kojima je
psiha skoncentrisana I usmerena na sadržaj.
Činioci koji uslovljavaju pažnju psiholozi dele u dve grupe: prvu grupu čine
osobine stimulusa (veličina, intenzitet, kretanje), i druga grupa unutrašnjih činoca (potrebe,
interesi, postavljeni zadatak). Na izbor stimulusa pri percepciji uitče iskustvo i na iskustvu
zasnovano očekivanje.
33
Ispitivanjem procesa pažnje utvrđeno je da postoje periodi u toku pažnje u

kojima ona slabi, ili se sasvim prekida. Apsolutna pažnja ne može se zadržati duže od
nekoliko sekundu. Ona se obnavlja unekom sledećem periodu, novim podražajima.
Na povišen nivo pažnje utiču razni faktori: od fizioloških (temparatura u prostoriji,

doba dana, svetlo i sl.) pa do vrste i načina prezenovanja gradiva, njegove povezanosti sa
postojećim ličnim iskustvom, vizuelnost gradiva odnosno odgovarajući nivo zahteva ka
apstrakciji nastavne materije u skladu sa uzrastom učenika.
U E-učenju psihološka kategorija pažnje je veoma povezana sa pojmom

efikasnosti nastave. Nalaze se u linearnoj korelaciji. Faktor pažnje je veoma uzrokovan
multimedijalnim nastavnim sredstvima, o čemu će kasnije biti reči.
3.3.4. Pamćenje
Po definiciji pedagoške psihologije ako je učenje menjanje čoveka, pamćenje je

trajanje tih izvršenih promena. Pojam pamćenja obuhvata tri funkcije pamćenja: retenciju ili
zadržavanje utisaka ili podataka uopšte, reprodukciju ili obnavljanje, ponovno oživljavanje
onog što je jednom doživljeno ili što se jednom učilo i rekogniciju ili ili prepoznavanje onog
što se ranije doživelo, odnosno naučilo.
Međutim, kada govorimo o praćenju u nastavi, konkretno u nastavi informatike,

najviše se misli na retenciju, odnosno zadržavanje u mozgu onoga što se doživelo ili naučilo.
Zadržavaju se samofiziološki tragovi, a predstave bolje reći zamišljene slike, postaju iznova
kada ti tragovi ožive, kada se sećamo nečega. Ni u kom slučaju se ne može govoriti o
zadržavanju u svesti. Retencija je zadržavanje u nervnom sistemu, a ne u svesti.
Pamćenje je u velikoj meri zavisno od gradiva koje se uči, odnosno prirode

saopštavanja gradiva koje se uči, i načina na koje se ono obrađuje I dužine pamćenja
odnosno vreme brzine zaboravljanja. Gradivo koje se obrađuje na način da ima smisla za
učenika i koje se uči sa razumevanjem ne samo da se lakše i bolje uči već se i brže pamti
nego gradivo bez smisla I gradivo koje se uči mehanički ili bez razumevanja. Od smisaonog
gradiva najduže se pamti u tom gradivu ono što čini njegov smisao. Delovi bez celine gube
smisao. Apstraktne reči se brzo zaboravljaju.
34
Ono što treba da se najduže zadržava u svesti i ono na čemu treba insistirati u e-
nastavi jeste usvajanje opštih ideja, shvatanja, opšta pravila, načela, metode, principi, logika.
Na trajanje naučenog najviše ako ne i jedino namera, želja i volja da se nešto nauči odnosno
motivi u učenju.
3.4. Pedagogija elektronskog učenja
3.4.1. Teorije učenja
Kognitivizam, bijeviorizam i konstruktivizam su tri teroije koje se najviše izdvajaju po

oorijentisanosti na aktivan proces učenja, i interesantno je to što su nastale više od
dvadesetak godina pre nastanka mogućnosti primene tehnologije u nastavni proces.
Kognitivna teorija učenja
Jednа od nаjsloženijih i nаjuticаjnijih sаvremenih teorijа kognitivnog rаzvojа je

onа čiji je tvorаc švаjcаrski psiholog Žаn Pijаže. Kognitivni rаzvoj je, premа ovom biološki
orijentisаnom teoretičаru, spontаn, аutoregulаcioni proces, određen orgаnizmu
inherentnim činiocimа i mehаnizmimа. Kognitivni pristupi učenju potiču iz prve polovine 20.
veka i uglavnom se zasnivaju na teorijskim postavkama o razvijanju kognitivnih shema ili
misaonih struktura koje reprezentiraju određene spoljne ili unutarnje pojave ili procese.
Učenje je povezano sa sticanjem novih shema i prilagodbom shema novim potrebama.
Asimilacija je proces pretvaranja iskustva u unutarnje predstave i nove sheme koje su tako
oblikovane da se uklapaju u postojeće znanje. Akomodacija je proces prilagođavanja i
menjanja postojećih shema kako bi se moglo prihvatiti novo iskustvo. Za delotvorno
poučavanje upotrebom kognitivnih teorija važno je, između ostaloga, prethodno utvrditi
vrstu i razvijenost shema koje učenici poseduju te oblikovati proces i sadržaj učenja na način
35
da se dalje razvijaju, menjaju I dopunjuju postojeće sheme. Sheme koje pojedinac poseduje
tokom njegovog razvoja postaju sadržajno sve bogatije, složenije i više strukturirane.
Osnovni pokretаč rаzvojа inteligencije jeste težnjа kа sаvršenoj I stаbilnoj

rаvnoteži, odnosno fаktor urаvnotežаvаnjа. Orgаnizаm je u stаlnoj interаkciji sа svojom
sredinom i kroz tаj uzаjаmni uticаj odigrаvа se process аdаptаcije, tj. uspostаvljа se
rаvnotežа između dvа komplementаrnа procesа аsimilаcije (sаobrаžаvаnje objektа
postojećim kognitivnim strukturаmа subjektа) i аkomodаcije (modifikаcijа kognitivnih
strukturа u sklаdu sа objektom). Rаzvoj inteligencije prolаzi kroz četiri glаvnа stаdijumа ili
periodа, čiji je redosled postojаn i nepromenljiv, а to su: senzomotorni period (od rođenjа
do pojаve simboličke funkcije), preoperаcioni period (od 1-6 do 7-8), period konkretnih
operаcijа (od 7-8 do 11-12) i period formаlnih operаcijа (od 11-12 do 15-16).
Nužnost redosledа jаvljаnjа ovih stаdijumа ne znаči dа su oni nаsledno

predodređeni ili preformirаni, već je to proizvod аktivnosti subjektа koji je u potpunosti
ovlаdаo mogućnostimа jednog stаdijumа i koji gа prevаzilаzi prelаskom nа sledeći (npr. Od
konkretnih kа formаlnim operаcijаmа).
Kognitivne terije učenja bave se ključnim idejama koje objašnjavaju kako to čovek uči:
§ Ljudska memorija ima dva kanala za procesuiranje informacija – vizuelni i

auditorni;
§ Ljudska memorija ima limitiran kapacitet za obradu informacija;
§ Proces učenja je kompleksan mentalni proces;
§ Nova znanja i veštine se moraju aktivno primenjivati na konkretnim

problemima.
Konstruktivistička teorija učenja
U elektronskom učenju, kao jedna od kognitivnih teorija učenja, posebno je

prisutan konstruktivistički pristup učenju prema kojem znanje nastaje aktivnošću učenika, a
proces učenja se sastoji u (re)organizaciji shema kojima učenik reprezentuje određene
elemente u svojoj fizičkoj i socijalnoj okolini. Budući da učenici sami stiču i "konstruišu" svoje
znanje, nastavnici bi ih u tome samo trebali voditi i usmeravati. Zadatak je nastavnika da
učenicima osiguraju potrebne izvore informacija i druge materijale kojima će sopstvenom
aktivnošću izgraditi svoje znanje. Znanje se, pak, stiče u socijalnom kontekstu te je šira
36
društvena sredina u kojoj učenik stiče znanja od velike važnosti za proces učenja. S
vremenom nastavnici pokušavaju osamostaliti učenike koji trebaju naučiti kako sami učiti
(engl. learn to learn). Za primenu ovog modela učenja u praksi važno je podsticati
oblikovanje novih pojmova ili konstrukata kod učenika koji se povezuju sa ranije usvojenim
shemama i ugrađuju u složene strukture na osnovi kognitivne aktivnosti i praktičnom
iskustvu i delovanju učenika.
Bihejvioristička teorija učenja
Bihevioristički pristup objašnjavanju procesa učenja razvijen je u prvoj polovini

20. veka, a prema njemu je učenje povezano sa stvaranjem asocijacija između određenih
podražaja i reakcija organizma. Biheviorizam je pokazao na važnu ulogu potkrepljivanja ili
nagrađivanja u procesu učenja. Ukoliko se nagrađuju ili potkrepljuju određene reakcije na
specifične podražaje, onda se takve potrepljivane reakcije češće pojavljuju. Ukoliko nagrada
za određene reakcije izostaje, onda se takve reakcije gase ili postaju sve ređe.
Konektivizam
Konektivistička, alternativna teroija učenja digitalnog doba, prvi put u literaturi

spomenuta kao takva 2004. godine, postavlja učenika u središte obrazovnog procesa.
Principi konektivizma su:
· učenje i znanje se zasniva na različitosti mišljenja
· učenje je proces povezivanja više izvora informacija
· održavanje veza potrebno je za nastavak učenja
· osnovna veština je uočiti povezanost između različitih domena, ideja i

koncepata
· mogućnost za usvajanje novih znanja važnija je od trenutnog znanja
· obrazovne aktivnosti namenjene su usvajanju tačnih i ažurnih informacija
37
Konektivizm ističe veštine potrebne učenicima za uspeh u digitalnom dobu u

kojem je prema Siemensu sposobnost da naučimo ono što će nam biti potrebno sutra
mnogo važnija od onoga što znamo danas.
3.4.2. Blumova taksonomija
Učenje predstavlja relativno trajnu promenu u ponašanju ili repertoaru

ponašanja koja je rezultat prethodnog iskustva. Učenje podrazumeva opaženu promenu u
ponašanju.
U zavisnosti od nivoa usvojenosti sadržaja i mogućnosti da učenik usvojene

sadržaje praktično koristi govorimo o sledećim nivoima rezultata učenja, prema Blumu:
Prepoznavanje je mogućnost identifikacije činjenica i pojava s kojima se pojedinac ranije

susretao.;
Prisećanje i reprodukcija odnose se na mogućnost samostalnog prizivanja u sećanje i

ponavljanja (usmeno, pisano) nekih ranije usvojenih sadržaja;
Rešavanje problema pomoću određenog stečenog određeno znanja;
Snalaženje i prilagođavanje u novim uslovima povezano je s definisanjem problema u novim

situacijama, razradom načina njihovog rešavanja, kreativnim pristupom i inoviranjem u
primeni ranije stečenih znanja, stvaranjem novih znanja, kao i s prilagođavanjem okoline
svojim potrebama i ciljevima, uvažavajući društvene, etičke, ekološke i druge vrednosti.
38
3.4.3. Stilovi u elektronskom učenju
Stilovi učenja su najjednostavnije rečeno različiti pristupi ili načini učenja. Učenik
osnovne ili srednje škole, student ili odrastao čovek u svom neformalno obrazovanju na sebi
svojstven način na koji usvajate znanje i koji vam olakšava učenje. Svako koristi više stilova
pri učenju, s tim da su neki dominantniji od drugih, a mnogi koriste određeni stil učenja u
zavisnosti od situacije, odnosno znanja koje usvajaju. Dominantni stil određuje način našeg
učenja, ali i način na koji doživljavamo iskustva, prisećamo se informacija. Svaki način učenja
uključuje različite delove mozga, a kombinacijom stilova učenja upotrebljavamo veći
intelektualni kapacitet i kvalitetnije učimo. Svest o Vašem ličnom stilu učenja može pomoći
da se unapredi učenje, kao i da se primenjuju odgovarajuće metode i tehnike
učenja.Dominantni stil određuje način našeg učenja, ali i način na koji doživljavamo iskustva,
prisećamo se informacija. Svaki način učenja uključuje različite delove mozga, a
kombinacijom stilova učenja upotrebljavamo veći intelektualni kapacitet i kvalitetnije učimo.
Svest o ličnom stilu učenja može pomoći svakoj individui da unapredi učenje, kao i da
primenjuje odgovarajuće metode i tehnike učenja.
Najraširenija i najednostavnija podela na tipove učenja je ona koja podrazumeva

tri tipa učenja, a to su vizuelni, auditivni i taktilini:
Vizuelni stil učenja je dominantan za one koji najlakše usvajaju neko gradivo kada
su informacije prezentirane vizuelno u obliku teksta. Oni koji uče na ovaj način često
razmišljaju u slikama i uče najbolje kada je sadržaj prezentiran vizuelnim tehnikama poput
power point prezentacija, flip čarta, dijagrama i drugog pisanog metrijala. Najčešće koriste
informacije iz udžbenika i beležaka, i uglavnom preferiraju samostalno učenje, dok tokom
predavanja prate predavačevu neverbalnu komunikaciju.
Oni koji najlakše uče slušajući predavanja, diskusije, razmenom ideja, koriste
auditivni stil učenja. Zbog toga je za ovaj stil učenja karakteristično dobro snalaženje u radu
u grupi ili paru. Za one koji imaju izražen ovaj stil učenja pisana informacija je od manjeg
značaja tako da lakše uče i pamte ukoliko sadržaje čuju ili ga čitaju naglas. Svoje učenje
mogu da unaprede čitajući takst na glas ili koristeći magnetofon.
Oni koji tokom procesa učenja hvataju beleške, crtaju slike i dijagrame kako bi
lakše zapamtili informacije imaju izražen taktilni stil učenja. Ovi ljudi najbolje uče kroz
pokret, dodir ili konkretnu radnju, aktivno istražujući fizički svet oko sebe. Često ne mogu da
39
mirno sede duži period vremena i njihovu pažnju ometa potreba za aktivnošću i
istraživanjem.
Jedna od prednosti koje e-učenje donosi u odnosu na tradiocinalni način je da se

može prilagoditi stilu učenja pojedinca, tako da učenik uči samostalno organizujući vreme i
prostor. Međutim, ogućavanjem samostalnijeg određivanja načina i vremena učenja, e-
učenje svojim učenicima donosi i veću odgovornost. U određenim oblicima e-učenja oni se
ponekad sami moraju motivisati, individualno procenjivati potrebu za učenjem, što može
dovesti do diskutabilnih rezultata i objektivno slabog napretka u procesu učenja.
E-učenje se pojavljuje u dva osnovna oblika: kao poseban proces u postojećem

vaspitno-obrazovnom procesu i kao deo procesa e-nastave. U ovom radu, za nas je
interesantan uticaj stilova učenja na e-učenje, kao procesa izvođenja e-nastave.
Stil učenja predstavlja način razmišljanja, obrade i razumevanja informacija.

Budući da se percepcija spoljašnjih informacija odvija raznovrsno kod različitih osoba, ne
postoji dominantni stil učenja. Stil učenja učenika zavisi od godina njegove starosti, od
okolnosti pod kojima se uči, kao i od njegovih potreba.
Aktivna uloga učenika u nastavi je postulat modernog pristupa u nastavnom

procesu iu e-nastavi. Aktivna nastava po svojoj definiciji predstavlja tako organizovan
nastavni proces u kom učenik istraživanjem I rešavanjem problemskih situacija sam aktivno
učestvuje u formiranju sistema znanja. Učenici se kao individue među sobom razlikuju, ne
samo u sposobnostima i motivaciji za učenje, nego i u svojim stilovima učenja. Termin stilovi
učenja koristi se kao opis stavova i ponašanja koja određuju preferencije u učenju. Većina
osoba nije svesna koji im stil učenja odgovara, iako znaju da iz nekih aktivnosti i situacija uče
uspešnije nego iz drugih. Stil učenja je dominantan način prijema, obrade i upotrebe
informacija u procesu učenja, a najprepoznatljiviji je u toku organizovanog učenja u nastavi;
to je dominirajući način mentalnog predstavljanja i obrade sadržaja učenja . Percepcija
spoljašnjih informacija odvija raznovrsno kod različitih osoba, ne postoji dominantni stil
učenja. U procesu e učenja može se ostvariti podrška za različite stilove učenja. Individualne
razlike među učenicima ogledaju se u tome kako učenici prihvataju i obrađuju informaciju.
Učenicima treba dati mogućnost da sami izaberu stil učenja, kao i komunikaciju sa
nastavnikom i svojim kolegama.
Uticaj stilova učenja na oblikovanje i efikasnost e-učenja je važan, jer je važno biti
sveobuhvatan u kreiranju programa edukacije. Gotovo sigurno je da će u procesu e-učenja
uvek biti prisutni učenici kojima odgovaraju različiti stilovi učenja, a to znači da u procesu e-
učenja moramo koristiti metode koje odgovaraju većini ovih raznovrsnih stilova. Stilovi
40
učenja koji se sreću pedagoškoj literaturi zasnovnai su na 4 tipa: aktivisti, mislioci, teoretičari
i pragmatičari.
Aktivisti su entuzijaste i žele izazove i nova iskustva. Ne zanima što se dogodilo u

prošlosti ili sagledavanje stvari iz šireg konteksta. Zanima ono što se događa sad i ovde. Vole
iznova pokušavati, proveravati različite stvari i učestvovati. Uspešno uče kroz aktivnosti koje:
· nude nova iskustva
· su kratke, "ovde i sada" i koje zaokupljaju pažnju;
· uključuju uzbuđenje/dramu/krizu;
· su raznovrsne
· traže smišljanje ideja;
· uključuju teške zadatke koji se trebaju rešiti
· uključuju grupni rad;
· dopuštaju isprobavanje.
Mislioci vole detaljno razmišljati pre delovanja. Dobro slušaju i ne vole biti u
centru pažnje. Prihvaju aktivnost kao što je čitanje i mogućnost ponavljanja onoga što su
naučili. Uspešno uče kroz aktivnosti koje:
· dopuštaju ili podstiču na gledanje (razmišljanje, premišljanje);
· dopuštaju stajanje po strani i slušanje (promatranje);
· omogućuju promišljanje pre donošenja odluke, dovoljno vremena za pripremu;
· uključuju pomno istraživanje
· omogućuju razmišljanje o tome što se dogodilo, o čemu se poučavalo;
· traže pomno obrađene analize;
· omogućuju autonomno odlučivanje bez pritisaka i strogo definisanih rokova.
41
Toretičari vole videti kako se stvari slažu u celini. Logični su i objektivni,

"sistemski" ljudi koji svet gledaju kao jedan kauzalni, uzročno posledični ciklus događanja.
Analitičari su, veliku pažnju pridaju detaljima i često su perfekcionisti. Uspešno uče kroz
aktivnosti koje:
· uključuju vreme za istraživanje veza i međusobnih odnosa između ideja,

događaja i situacija;
· omogućuju preispitivanje načela na kojima se zasniva sadržaj o kojem se govori;
· omogućuju intelektualni razvoj kroz analize složenih situacija, postavljanje

pitanja;
· prikazuju strukturiranu situaciju s jasnom namenom;
· uključuju slušanje ili čitanje o idejama i konceptima koji naglašavaju racionalnost

ili logiku;
· nude zanimljive ideje i koncepte
· očekuju razumeevanje i učešće u složenim situacijama.
Pragmatičari vole videti kako stvari funkcionišu u praksi. Vole eksperimentisati s

novim idejama. Praktični su, čvrsto stoje na zemlji i vole rešavati probleme. Zahvalni su kad
im se pruži prilika da iskoriste ono što su naučili. Uspešno uče kroz aktivnosti u kojima:
· postoji jasna veza između sadržaja i aktualnog problema ili prilike za rad;
· demonstriraju tehnike s jasnom praktičnom prednosti;
· postoji prilika za isprobavanje i vežbanje s osobom koja je uspešna u korištenju

tih tehnika i može ih lako izvesti;
· postoji mogućnost za učenje gledajući demonstraciju nekoga tko je u tome

uspešan;
· se daje neposredna prilika za primenu naučenog;
· postoji mogućnost koncentriSanja na praktične probleme, npr. osmišljavajući

akcijski plan s jasnim ishodom.
42
3.4.4. Učenje kroz igru
Dаnаs se sve više nаglаšаvа znаčаj primene računarskih igara u obrazovnom

procesu kod mlađih uzrasta učenika. Igrа, kаo stvаrаlаčkа аktivnost, pružа deci mogućnosti
dа slobodno mаnipulišu predmetimа, koristeći pri tome svojа prethodnа iskustvа. Prirodna
sklonost ka istraživanju, upoznavanju sveta oko sebe, decа u igri istrаžuju okruženje I
sopstvene mogućnosti. Podsticanje dece nа аktivnost usmerаvа i fokusira njihovu pаžnju.
Istrаživаnjа fenomenа igre seže duboko u prošlost jer je prepoznat značaj podsticаnjа
motivаcije kod detetа, čime se usmerаvа njegove pаžnja i ponаšаnje. Eksplorаtivni,
istraživački kаrаkter igre podrаzumevа posebаn nаčin orgаnizаcije vаspitno-obrаzovnog rаdа
sа decom, primeren njihovim mogućnostimа i interesovаnjimа. Dok se igrа ono istrаžuje,
imа slobodu dа birа nаčine dolаženjа do ciljа, sredstvа kojimа će se pri tome služiti, dа
putem pokušаjа i pogrešаkа reši problem. Zа rаzliku od klаsičnog nаstаvnog rаdа, u kojem
greške nisu dozvoljene i vrednuju se nižom ocenom, u igri dete bez ustezаnjа greši i nа
rаzličite nаčine pokušаvа dа dođe do rešenjа. U slobodnoj interаkciji sа fizičkom i socijаlnom
sredinom, kroz problemske situаcije, ono rаzvijа svoje potencijаle do mаksimumа i nа tаj
nаčin usаvršаvа sposobnosti, koje određuju njegovo dаlje ponаšаnje. U igri se ostvаruje
аktivаn odnos pojedincа sа drugom decom i odrаslimа, bude se njegove integrаtivne
emocije i proširuje socijаlno iskustvo. Igra se doživljаvа kаo slobodna, spontаna i kroz nju
ono sebe izrаžаvа i isprobаvа svoje rаznovrsne mogućnosti Posti\e se zadovoljstvo zbog
sopstvenih postignućа, dete se dokаzuje pred sobom I vršnjаcimа u grupi. Emocionаlnа vre
dnost igre ogledа se u optimističkom rаspoloženju detetа, čаk i u si tuаcijаmа kаdа ne može
dа reši problem i pri tome pokušаvа dа nаđe novo moguće rešenje. Napredak uslovljаvа I
izmenjene uticаje detetа nа sredinu kojа gа okružuje, а u isto vreme dolаzi do promene
sopstvenog doživljаjа stvаrnosti. Tаko igrа u nаstаvnim аktivnostimа postаje vаžаn
motivаciono mocionаlni činilаc uspešnog učenjа i stvаrаnjа.
Deca unapred doživljavaju računar kao igračku, kao izvor zabave, I spremni su u
svakom trenutku da klasičan rad na času zamene radom na računaru. Pri tom nudeći im
nastavne sadržaj oblikovane u formu igre postižemo nastavne ciljeve u znatno bržem
vremenu i sa boljim postignućem učenika. Motivacija je značajno veća te shodno svemu
tome nastava biva kvalitetnija i efikasnija.
43
3.4.5. Pedagoške vrednosti e učenja
U didaktici je ustanovljen termin „didaktički trougao” kog čine učenik, nastavnik i

nastavni sadržaj. Međutim u novije vreme sve je prisutniji termin „didaktički četvorougao”
koji je trougao dopunjen obrazovnom tehnologijom.
Uobičajeno značenje reči tehnologija jeste metodologija projektovanja i

proizvodnje nekog proizvoda. Pojam obrazovna tehnologija široko se upotrebljava nekih 40-
ak godina u pedagogiji, a odnosi se na sistematski obrazovni proces potkovan naučnim
metodama usmeren ka postizanju cilja obrazovanja.
Međunarodno udruženje AECT definisalo je obrazovnu tehnologiju 1977. godine:

“Obrazovna tehnologija je kompleksan integralni proces koji uključuje ljude, procedure,
ideje, uređaje i organizaciju za analiziranje problema, planiranje, implementiranje, evaluaciju
i provođenje rešenja o tim problemima, u situacijama u kojima je učenje svrsishodno i
upravljano”.
Termin “nastavna tehnologija” odnosi se na koncepte, teoriju i polje rada, a

fokusira se na olakšavanje učenja putem tehnologije, pod uslovom da je učenje “svrsishodno
i upravljano”, kako je i stojalo u ranijoj definiciji polja (AECT, 1977). Iako se obrazovna
tehnologija i nastavna tehnologija ponekad upotrebljavaju kao sinonimi, reč je o širim i užim
procesima. Nastava je uža od obrazovanja, u smislu da se odnosi na situacije koje su
svrsishodne, tj. u kojima je učenik usmeren na specifične ciljeve ili zadatke postavljene od
nekog drugog, i više upravljane, tj. u nastavi se koriste metode i resursi planirani i vođeni od
nekog drugog. Tako je nastava podskup obrazovanja, a nastavna tehnologija podskup
obrazovne tehnologije. Svrha obrazovne tehnologije je u tome da pomogne u povećanju
uspešnosti obrazovanja i procesa učenja, pod čime se podrazumeva:
Ø Bavljenje učenikom. Upoznavanje učenikove dispozicije ličnosti, kao što su:

preferencije, interesovanja, aktiviranje pojedinih saznajnih procesa i sposobnosti.
Ø Postizanje postavljenih obrazovnih ciljeva. Cilj obrazovanja određuje sadržaje,

organizaciju, metode, metodologiju realizacije I kriterijume vrednovanja. Ciljevi
obrazovanja i nastavepodređeni su opštem cilju koji se razrađuje prema vremenskom
razdoblju u kojem ga je moguće ostvariti. Cilj određuje sadržaj, sadržaj određuje metode,
tehnike i sredstva nastavnog rada.
44
Ø Poboljšanje kvaliteta i kvantiteta učenja učenika. Organizacija rada i izvođenje

nastave značajno utiče na karakter učenika koji će odgovarati potrebama digitalnog
društva. Korišćenjem savremene obrazovne tehnologije funkcije nastavnika postaju
složenije i zahtevaju više rada i uloženog napora, ali se to sve nadoknađuje postizanjem
boljeg '' kvaliteta učenika''.
Ø Organizacija oblika, sredstava i metoda rada. Efikasnu nastavu koja unapređuje

misaonu aktivnost učenika obogaćuju nastavni oblici, metode i sredstva. Aktivno učešće,
samostalnost učenika u sticanju znanja i njihovoj primeni uslovljeno je kombinacijom
oblika nastavnog rada, uvođenjem novih metoda rada, te primenom klasičnih I
savremenih nastavnih sredstava.
Ø Vrednovanje rada učenika. Osnovni zadatak vrednovanja je da odredi do kog nivoa su

ostvareni ciljevi obrazovanja. Ono podrazumeva samo ono što čini razvoj ličnosti
potpunijom i uslovljava njeno napredovanje. Osim ove opšte konstatacije cilj
vrednovanja je I otkrivanje eventualnih problema te preduzimanje odgovarajućih mera
za njihovo saniranje.
Poslednjih godina desile su se mnoge promene u teoriji i praksi obrazovne

tehnologije. Novo razumevanje procesa čovekovog učenja I prirode samog znanja izazvali su
pedagoge da ponovo razmisle o osnovnim konceptima na koje se oslanjaju nastavne
metode. Napredovanja u informacionoj i komunikacionoj tehnologiji (ICT) izmenila su i
proširila mogućnosti za podršku učenju u učionici i učenju na daljinu. Što više ima
digitalizovanih resursa za učenje, tim se jednostavnost i ekonomičnost njihovog prenosa
povećava, a sve to predstavlja novi izazov ustaljenim mišljenjima o načinu kreiranja,
pohranjivanja i korišćenja resursa.
Modernizovanje i transformisanje obrazovne tehnologije menja ambijent i tok

radnog procesa, oslobađajući pri tom učenika od doživljaja škole kao vrlo strane ne-bliske
pojave,i i pružajući mu dodatne mogućnosti delovanja zasnovanog na saradničkom odnosu
sa nastavnikom, Pri tom se nastavno gradivo prihvata kao deo igre a učenje kao sastavni deo
svog života.
Kakve promene i mogućnosti donosi E učenje u pedagoškom smislu?
a) Pre svega to je fleksibilnost vremena i mesta pohađanja nastave. Dok je u tradicionalnom

sistemu obrazovanja geografska podudarnost bila nužnost obavljanja nastave, danas je to
sasvim nebitan detalj. Nije nužno da su svi učesnici u procesu obrazovanja na istom mestu i
u isto vreme. Naravno, u delu formalnog školovanja, ova tvrdnja je samo momenat
45
dopunskog rada sa učenicima, gde ih treba navikavati i pre svega naučiti da se informacije
mogu steći i na ovaj način, na šta će naići u nekom kasnijem životnom trenutku. Većina
savremenih profesija I profesionalnih udruženja, uključujući i socijalni rad, zahteva od svojih
članova da prođu određene treninge tokom vremena kako bi zadržali licencu za rad ili
omogućili sebi rad na novim poljima prakse. Kontinuirano obrazovanje zauzima važno mesto
u institucijama, pošto proces promena u pružanju usluga zahteva i adekvatan trening
osoblja. Razvojem novih tehnologija, posebno Interneta, stvaraju se uslovi za dopunsko
obrazovanje, „učenje na daljinu”. Razlikujemo nekoliko vrsta izvođenja nastave s obzirom na
vreme i mesto:
· isto vreme, isto mesto (klasične učionice sa multimedijalnim prezentacijama)
· isto vreme, različita mesta (videokonferencije, sobe za ćaskanje [chat rooms])
· različita vremena, isto mesto (radne stanice, oglasne ploče [eng. bulletin
boards])
· različita vremena, različita mesta (elektronska pošta, mrežni forumi, video

konferencije, 'shared' baze podataka, inmdividualna mrežna mesta za učenje)
b) Individualan pristup učenicima. Usmerenost na polaznika (pogodan za obrazovanje

odraslih), insistiranje na razvijanju mišljenja, sticanju novih veština. Osnovna karakteristika e
učenja je visok stepen individualzianosti nastave. Premeštanje učenika iz grupe u klasičnoj
učionici, gde je neko tiši neko glasniji, neko brže napreduje, neko sporije, pred monitor
računara u njegovom prirodnom okruženju predstavlja korenitu promenu u obrazovnoj
filozofiji. Apsolutno su drugačije psihološke, didaktičke i metodičke okolnosti. Tempo i
dinamika rada se prilagođava individui, količina informacija u jednici vremena takođe,
spoljne smetenje su svedene na minimum. Naravno, ovo važi ipak za više stadijume
školovanja (visoko obrazovanje).
c) Sledeći pedagoški aspekt jeste interaktivnost u komunikaciji: učenik - učenik; učenik -

nastavnik; učenici - nastavnik. Da bi e-učenje bilo uspešno, mora omogućiti nekoliko načina
komunikacije:
· diskusioni forumi i brza razmena podataka,
· elektronska pošta
· audio komunikacija
46
d) Očiglednost nastave. U procesu kreiranja obrazovnih softvera postoji jedan hronološki

redosled aktivnosti. Prvi korak u njemu jeste odabiranje pogodnog nastavnog sadržaja
softver. Maksimalno iskorištavanje računarskih mogućnosti jeste pre svega približavanje
učeniku nevidljivih, udaljenih ili apstraktnih pojmova i pojava Obiljem multimedijalnih
mogućnosti računarskih animacija i simulacija dobija se na ostvarivanju jednog od osnovnih
nastavnih principa u nastavi - očiglednosti. Pojam koji učenik treba da usvoji jeste Na osnovu
navedenog istraživanja i analize stranih iskustava, sa aspekta učenika se mogu
sistematizovati neke prednosti elektronskog učenja:
· Pojednostavljuje se znatno distribuiranje podataka potrebnih za učenje, ali i druge

važne podatke. Korisnici elektronskog učenja (studenti I učenici) mogu pristupati tim
materijalima s mesta i u vremenu koje njima najviše odgovara, na primer: od kuće, s
fakulteta.
· Brzo prilagođavanje učenika na ovakav vid učenja Kod ovakvih rešenja studenti se ne
boje da će pogrešiti već slobodno istražuju i isprobavaju sva rešenja., a razliku od
klasičnog učenja s instruktorom, gde često postoji strah od greške.
· Individualizacija učenja Učenik ili može pratiti gradivo onim tempom koji mu odgovara,
dinamikom koja mu odgovara, i na način koji prilagođava sam sebi. Ovde nema
opterećenja koje postoji kod klasičnog učenja gde se pojedinac mora prilagođavati grupi.
· Visoka motivisanost učenika i pamćenje nastavnih sadržaja
Vizuelnost, multimedijalnost, i interaktivnost su elementi koji znatno utiču na

povećavanje motivacije učenika za rad na času. Percepiranje gradiva na način koji je u
učenikovoj svesti blizak igri, utiče na veći i duži nivo održavanja pažnje, i bolje zapamćivanje
tako obrađenog nastavnog sadržaja.
47
4. Učenje u virtuelnim okruženjimа
Značenja termina vizuelnog, grafičkog, i slike u velikoj meri se preklapaju i često

se koriste kao sinonimi. Termin vizuelizacija, pored svog opšteg značenja se koristi da opiše
interdisciplinarno polje proučavanja u kojima se tehnike računarske grafike koriste za
prikazivanje slika koje pružaju širok spektar informacija. U tom smislu, vizualizacija se
razlikuje od računarske grafike u tome da se u vizuelizaciji naglašava informacija koja se
prenosi u opštoj slici (Brovn & Kaningem 1990).
Okvir za upotrebu virtuelne realnosti (VR) u obrazovanju je usko povezan sa tim

koliko je grafika i vizuelizacija razvijena u ovoj oblasti. U ovom poglavlju, istorija vizualizacije
je prva pokrivena kako bi se postavila osnova za uvod u koristi virtuelne realnosti u učenju.
Nakon toga sledi kritika i diskusija o radu nekoliko istaknutih autora u oblasti učenja u
virtuelnoj realnosti. Rezultati će se koristiti da se postavi poglavlje 3, gde će biti reči o
modelima za učenje u odnosu na učenje u virtuelnim okruženjima i poglavlje 4, gde su
rezultati istraživanja i pitanja koja su pokrenuta u ovom poglavlju uključene u dizajn
eksperimenta.
48
4.1. Istorija grafike i vizuelizacija u obrazovanju
4.1.1. Statična vizuelizacija
U domenu nastave, uloga grafike u računarskim okruženjima pokriva dosta toga.

Računar se može koristiti za tradicionalne aplikacije, kao što su grafike koje predstavljaju
statične informativne slike ili tekst koji pomaže da neko razume koncept ili princip. Veliki
deo nastavnog vizuelnog istraživanja tokom proteklih četrdeset godina se odnosio na
aplikacijama kao što su ove. Iako je većina ovih istraživanja u ne-računarskom kontekstu, i
dalje je veoma relevantno (Rieber 1994). Upotreba grafike u obrazovanju ima dugu istoriju.
Upotreba ilustracija u knjigama, posebno one namenjene deci, bila je uobičajena pojava od
oko 1840 (Slithe 1970). Posle tog vremena, upotreba ilustracije u knjigama za decu je
postala posebno široka, složena i umetnička (Feaver 1977). Širok spektar grafike - od
fotografije, slike i crtanih filmova, do grafikona, mapa, dijagrama i konture - danas je
uobičajen u većini nastavnih strategija. Izreka da je slika vredna hiljadu reči izgleda u skladu
sa obrazovnom praksom. Međutim, istraživanja su pokazala da je odnos između namere i
rezultata upotrebe grafike u obrazovanju često zbrkan (Samuels, 1970).
S obzirom na široko korišćenje ilustracija i drugih tipova grafike u nastavi, čovek

bi pomislio da će biti definitivne istraživačke literature koja će da podrži ili odbije njihovu
korisnost. Iako je upotreba slika kao nastavna pomoć bila veoma popularna tema
istraživanja, literatura je daleko od definitivne i, na prvi pogled, može da se shvati čak i kao
protivrečna. Na primer, istraživači koji su proučavali uticaj slika u učenju došli su do
zaključka da slike često nisu pomogle kod učenja dece, te su čak i odvlačile pažnju s
vremena na vreme (Braun 1969, 1967 Samuels 1970). U skoro svim studijama o korišćenju
slika u nastavi koje je Samuels pregledao, obično nije bilo razlike između grupa koje su učile
sa slikom i onih bez slike. Njegove studije u oblasti shvatanja i stavova, nažalost,
predstavljaju mnoge probleme. Prvo, suviše mali broj studija su predstavljeni u svakom
slučaju - na primer, samo dva su bila uključena u slučaju stavova. Drugo, studije koje su
predstavljene bile su sklone zbunjujućim promenljivama, na primer, mnoge studije
shvatanja su testirale memoriju, a ne shvatanje. Kvalitet izrade studija je takođe dovođen u
pitanje. Samuels je zaključio da učenici, obično oni sa ispod-prosečnom veštinom čitanja, su
imali poteškoća premeštajući pažnju sa slike na pisanu reč, jer je slika zahtevala manje
napora. Istraživanje sprovedeno nakon 1970 je pružilo više podrške, ne zato što su učenici
nekako drugačiji sada, već zato što je bolji osećaj razumevanja uslova pod kojima rade
49
vizuelni efekti. To znači, ne da samo skup "uslova" postoji, već da slika neće, i ne treba,da
pomogne u svakom slučaju učenja. Nalazi Presli-a (1977) sugerišu da slike mogu da
podstaknu snažne pozitivne uticaje na učenje, pod određenim uslovima, na primer, da
zavisnost dece za slikama opada sa godinama, oni postaju u stanju da bolje proizvodu svoje
sopstvene unutrašnje slike. Studije Guttmann-a et. Al. (1977), Simron-a 1975, Lesgold-a dr.
Al. (1975), takođe izgleda da sugerišu da se razvojni značaj vizuelnih sposobnosti i veština
kao i drugih kognitivnih procesa, verovatno razvija tokom vremena. Druga istraživanja, iako
podržavaju tvrdnju da deca manje zavise od spoljnih slika, kako stare, pokazalo je da slike
smanjuju poteškoće proznog materijala za stariju decu. Levin i Božanska-Hokins (1974) su
pokazali da deca četvrtog razreda nisu automatski konstruisala sliku, iako su bila sposobna
za to. Ovaj nalaz je dovelo do mnogih primera uspešne obuke subjekata da formiraju
mentalne slike (Lesgold, McCormick & Golinkoff, 1975, 1976 Presli). Dvier-ova (1972, 1978,
1987) opsežna istraživanja deluju kao svedočanstvo za sva nastavna vizuelna istraživanja, jer
su u više navrata pokazala da vizuelna učenja nisu jednako efikasna kroz podučavanje.
Delotvornost svih nastavnih strategija, kao što su vizuelna, zavisi od širokog spektra faktora,
kao što je slika koja je značajna za informacije date u tekstu, slike dizajnirane da obavljaju
svoje odgovarajuće nastavne funkcije zasnovane na potrebama učenika i tako dalje .
Najdosledniji rezultati pronađeni od Dvier-a, odnosili su se na količinu realizma u vizuelnim
istraživanjima. Njegovi rezultati su pokazali da ljudima treba dosta vremena da prouče i
interpretiraju vizuelne stvari koje su pune realističnih detalja. Levie (1987) je pružio najšire
stavove u vezi istraživanja slika. Četiri oblasti: percepcija slike, memorija za slike, učenje i
saznanje, i afektivni odgovori na slike. U razmatranju četiri oblasti, Levie je predložio da
"vazdušni pogled na slike istraživačke literature bi izgledao kao grupa malih tropskih ostrva
sa samo nekoliko priključnih mostova između "Levie (1987, str.26.). Levie je napomenuo da
vrlo malo istraživanja je dostupno na ulogu slike u razmišljanju višeg reda, kao što je
rešavanje problema. Međutim, on je zaključio da postoje neki dokazi koji ukazuju da
vizuelno razmišljanje igra važnu ulogu u veštinama vezane za silogističko obrazloženje. U
odnosu na kognitivni domen, Levie je takođe prokomentarisao da je bilo vrlo malo
dostupnog istraživanja o afektivnim efektima grafike.
Očigledno je da je najveći deo istraživačkog rada koji se vršio na statičnim

fotografijama bio uglavnom vezan za čitanje proze. Prividne protivrečnosti u vezi efikasnosti
slika u čitanju zahtevaju oprezno tumačenje. Jasno je da postoje konteksti u kojima slike ne
olakšavaju učenje zbog efekata odvraćanja pažnje i nemogućnost nekih učenika da
preusmere pažnju sa slike na tekst. Međutim, postoje konteksti (npr. Levin i Lesgold 1978) ,
gde se slika pojavila kao veoma korisna u olakšavanju učenja čitanja. Dominantni zaključci
izvučeni iz rada na stilovima su: (1) slike su superiornije od reči za memorijske zadatke, (2)
dodavanje slika u prozi učenja - olakšava učenje, pod pretpostavkom da se slike podudaraju
sa zadatkom učenja, (3) deca uzrasta do 9 ili 10 godina se u većoj meri oslanjaju na eksterno
50
priložene slike nego starija deca, (4) deca ne formiraju automatski ili spontano mentalne
slike prilikom čitanja.
Postoji još manje literature vezane za elektronski stil učenja iako elektronski svet
informacija sve više zavisi od vizuelnih slika, boje i mešavine štampanog teksta i pokretne
slike. Nekoliko udžbenika i izabranih materijalia za upotrebu u školi odražava ove promene,
nekoliko nastavnika razumeju kako da interpretiraju realnost elektronskih medija u učenju
čitanja i pisanja (Heath 2000). Oni dolaze u obliku radikalno drugačijih udžbenika i programa
koji naglašavaju učenje u umetnosti. Na primer, Seeing Wnting McKuade i McKuade (2000)
je udžbenik za učenje pisanja i čitanja koji naglašava čitanje vizuelnih i verbalnih tekstova i
dovodi na meta-nivou razumevanja samo ono što je potrebno da se obradi više oblika
informacija preko medija. Kress i van Leeuwen (1996) beleže skolastičko kretanje ka
"vizuelnoj pismenosti" i čitanje značenja u složenim sistemima simbola izvan skripte
alfabeta. Bilo je mnogo definicija ovog termina na koji je uticalo mnogo ljudskih percepcija
ovog koncepta. Braden i Hortin (1982), su definisali "vizuelnu pismenost" kao, ".....
sposobnost da razumeš i koristiš slike, i da razmišljaš i učiš u zavisnosti od slika. "
Avgerinou i Ericson (1997) u njihovom pregledu vizuelne pismenosti su istakli da

je način na koji ljudi uče, i pamtite, rodilo snažne odnose na način na koji ljudska čula rade i
da nastavnici ne mogu da priušte da ignorišu činjenicu da je veoma visok procenat svih čula
učenja ustvari vizuelni. Dakle, oni su zaključili da edukatori treba da se koncentrišu i
eksploatišu vizuelni smisao kroz negovanje i razvoj vizuelne pismenosti, pogotovo uz
sveprisutnost vizuelnih medija i računarske tehnologije koje su danas tako česte.
Statična vizuelizacija nam otkriva sledeće:
-Ispod prosečni učenik ima poteškoća pomeranja pažnje sa slike na pisane reči.
-Postoji efekat sazrevanja; zavisnost učenika od vizuelnog je manji sa godinama.
-Ljudima treba vremena da interpretiraju veoma realistične vizuelne sadržaje.
-Postoje dokazi koji ukazuju na to da vizuelno razmišljanje igra važnu ulogu u

veštinama u vezi sa silogističkog obrazloženjem. Međutim, veoma malo
istraživanja je dostupno na afektivnim efektima grafike u razmišljanju.
-Slike su superiornije od reči za memorijske zadatke, međutim, slike moraju da se

podudaraju sa Leaming zadatakom da bi bile efikasane.
-Vaspitači treba da podstiču vizuelnu pismenost, jer je veoma visok procenat

senzornog učenja vizuelni.
51
4.1.2. Animirana vizuelizacija
Slično kao istraživanja o statičnim vizuelizacijama, prvi rezultati istraživanja u

nastavnoj animaciji bili su uglavnom negativni, i skloni zbunjivanju iz više razloga. Nedavni
naučni rad je počeo mapirati neke od uslova pod kojima animacija može efikasno pomoći u
učenju. S obzirom na raspoložena istraživanja, izgledalo je jasno da animacija vrši relativno
suptilan uticaj na učenje i da mnogi faktori mogu dodatno narušiti efikasnost. Uprkos
nedavnim dostignućima u primeni učenja i nastavne teorije na računarski zasnovanu
nastavu (CBI - design Gonassen 1988), bilo je iznenađujuće otkriće da se malo zna o nekim
od najosnovnijih prezentacija računara i interaktivnih komponenata. Iako je bilo mnogo
dodatnih upotreba animacije izvan prezentacije i prakse, bilo je veoma malo istraživanja o
njima.
Animacija je dobar način da se privuče pažnja studenta. Kako je objasnio Gagne

(1985), dobijanje pažnje je važan početni događaj nastave. Najdirektnija primena animacije
u nastavi je korišćenje animacije da se predstavi sadržaj lekcije. Animacija, sa ili bez
pratećeg teksta, nudi brojne mogućnosti za predstavljanje ili razrade činjenica, koncepte i
principe. Partnerstvo između vizuelnih i verbalnih informacija je dobro utvrđena teoretski
npr Paivio (1991) teorija dvojnog kodiranja. Nastavne upotrebe animacije bi se mogle
opisati kao pristup "učenje kroz posmatranje" Rid (1985). Animacija se često koristi u
širokom nizu interaktivnih aktivnosti. Cilj ovih aktivnosti je obično uključivao vežbanje
nedavno naučenih veština, ili dobijanje novih veština. U ispitivanju strategije, animacija je
često korišćena kao vizuelno pojačanje studentskih odgovora.
Ekstrapolacija efekata učenja na osnovu pruženih animiranih vizuelnizacijama

izgleda da zavisi od dve stvari. Prvo, animirani vizuelni efekti, kao i statički vizuelni efekti,
moraju da prođu test o "potrebi za spoljnu vizuelizaciju", a drugo, učenje sadržaja mora da
zavisi od razumevanja ili promene na predmetu tokom vremena (tj. kretanje) ili promene u
pravcu u kojem se kreće objekat, ili oba.
Rezultati iz više tekućih studija su bili promenljivi. Na primer, studija Caraballo

(1985) na nastavne predmete, kako da se izračuna površina poligona se ne razlikuje od
sličnih grupa tretmana, iako se pažnja posvetila da se potvrdi potreba za spoljnim
vizualizacijama kroz prethodne terenske testove. Međutim, ispostavilo se da je animacija
koja je u stvari proizvedena nije konkretno učila matematička pravila, ali samo indirektno
pokazuje odnose između raznih geometrijskih oblika, na primer, program je pokazao kako
se dva ista trougla kombinuju da formiraju paralelogram. Dakle, dodavanje animiranih
prezentacija ovih odnosa verovatno je imala malo uticaja na učenje. Takođe, pošto su obe
52
studije koriste odrasle populacije, mnogi subjekti su već bili u stanju da formiraju unutrašnje
slike sadržaja, čime se smanjuje bilo kakva korist od animacije. Presli (1977) pokazala je da
postoji efekat sazrevanja i da se ljudi razlikuju u svojoj sposobnosti da formiraju i koriste
slike, kako stare.
Studija Rieber-a (1990) o korišćenju računara zasnovanog na animaciji u nastavi

fizike (konkretno, predmet Njutnovi zakoni kretanja), nasuprot tome, pokazalo je da
studenti koji su dobijali animirane grafičke prezentacije su naučili više nego studenti koji su
dobijali statičke prezentacije. Međutim, ovaj rezultat je važeći samo kada studenti dobijaju i
praksu, što ukazuje da je animacija efikasna kada je studentima dozvoljen neki drugi vid
podrške sa animacijom. Uspešnu strategiju prakse, kao što je tehnika postavljanja pitanja
ima dugu istoriju, posebno kod nižeg nivoa obrazovanja, kao što je povlačenje (Anderson &
Biddle 1975, Hamaker 1986). Praksa poboljšava učenje u ovim situacijama povećavajući
otvorenu pažnju na probu i kod relevantnih informacija na času, u kombinaciji sa pozitivnim
pojačanjem i informacionom reakcijom (K.ulliavy 1977, Schinlmel 1988). Praksa strategije
koje promovišu viši nivo učenja su pokazale da zahtevaju drugačiji dizajn pretpostavke
(Salisbury 1988). Učenje je promovisano predstavljajući probleme ili sukobe koje podstiču
studenta da koristi neobične i originalne strategije, kao što su testiranje hipoteze ili
eksperimentisanje izvlačenja rešenja. Rieber, Boyce i Assad (1990) su nakon toga kopirali
eksperiment na odraslima. Nikakve razlike nisu pronađene, ali vremena odgovora subjekta
na post-testu pokazuju da oni koji su dobili animirane prezentacije su za znatno manje
vremena odgovorili na pitanja. To znači da su animirane prezentacije najverovatnije
ohrabrili mentalnu organizaciju materijala. Implikacija je da , iako su odrasli ispitanici bili
dovoljno u mogućnosti da internalizuju sliku, omogućavajući svim grupama da postignu
sličan nivo kvaliteta, spolja obezbeđeni animirani prikaz je pomagao u procesu učenja, iako
mera performanse nije mogla da otkrije takve razlike.
Studija Reed-a (1985) ispituje korišćenje grafike u nastavnim problemima

algebre, predložio je da studenti koji su početnici u ovoj oblasti imaju velike poteškoće
doživljavanja razlike u animaciji. U svojoj studiji, animirano prikazivanje je bilo efikasno
samo kada se upari sa interaktivnom strategijom koja je naterala studente da gledaju na
kritične karakteristike animiranog ekrana. Istaknuta i održiva interaktivnost učenika je
jedan od najkritičnijih karakteristika nastavnog modela za koje se zalaže Gagne (1985),
Gange, Briggs i Wager (1992), Jonassen (1988).
53
Animirana vizuelizacija nam otkriva sledeće:
-Uprkos popularnosti animacije računarskih instrukcija među dizajnerima i

programerima, malo istraživanja je dostupano o njenoj efikasnosti.
-Rana istraživanja animacije su bila veoma sklona zbunjujućim promenljivima.
-Deca i odrasli se razlikuju u meri u kojoj oni imaju koristi od animiranih

prezentacija, odražavajući efekat sazrevanja.
-Početnik ili početnici imaju poteškoća ne doživljavanja animiranih prikaza.
-Učenici će morati da budu pažljivo podržani da bi imali koristi od animiranih

prezentacija. Animacija sama, bez bilo kakve podrške je neefikasna.
-Efektivne strategije prakse, kao što su probe relevantnih informacija sa časa, u

kombinaciji sa pozitivnim pojačanjem i informacionom reakcijom može dovesti
do poboljšanja učenja.
54
5. Metodologija
5.1. Metodologija
Prilikom izrade metodologije, uputstva su korišćena iz pristupa navedena od

istraživača obrazovanja u Hammersley (1993) i Cohen, Manion i Morrison (2000). Između
ostalog, konstatovano je da je došlo do promena od dominacije kvantitativnih pristupa do
povećanog korišćenja kvalitativnih metoda. Tu je takođe i klasičan pristup. Huck, Corrnier &
Bounds (1974) su opisali to kao pristup od četiri faze. A) Identifikacija učesnika, B)
Utvrđivanje dizajna istraživanja. C) Identifikovanje materijala koji se koristi, i D),
Identifikovati procedure. Složenije metode su opisane u Kerlinger (1970) i Hitchcock &
Hughes (1995). Pored toga, humanistički pristup (Harre i Secord, 1972 i Beck, 1979) je
dozvolio veću dubinu razumevanja o pitanjima koja su uključena. Punch (1998) je predložio
pristup metod-veza, gde su se istraživačka pitanja analizirala da bi se odredio metod koji će
se koristiti. Potreba za eksperimentalnom paradigmom da se proceni napredak dve grupe,
kao i istraživačkih metoda da se ispitaju aspekti iskustva učenika prilikom učenja u dva
odvojena uslova predlaže kombinaciju metodologije. Istraživačka pitanja, takođe zahtevaju
da postoji kvantitativni element, kao i kvalitativni element. Klasičan pristup za cilj da osigura
da su eksperiment procedure i podaci pravilno prikupljeni i analizirani, kvalitativne metode
za cilj da se obezbedi u dubinu pitanja koja nisu obuhvaćena u klasičnom pristupu i pristup
metoda-veza za korišćenje da se odredi poseban pristup pogodan za određeno pitanje.
Na primer, istraživanje pitanja, "Da li je virtuelna tehnologija pomogla u poboljšanju

procesa učenja studenata u odnosu na tradicionalne metode u učionici? "traži i kvantitativni
i kvalitativni dokaz. Drugo pitanje: "Koji aspekti korišćenja virtuelne realnosti je pomogao u
procesu učenja?" je proširilo prvo pitanje tražeći aspekte virtuelne realnosti, što može da
učini učenje efikasanim. Treće pitanje,'' Da li su studenti motivisani iskustvom virtuelne
realnosti" je istražilo unutrašnji faktor u učenju i motivacioni faktor, koji vodi do četvrtog
pitanja,'' koji aspekti korišćenja virtuelne realnosti je motivisao studente? "Peto pitanje, '' Da
li su studenti i dalje bili u mogućnosti da sarađuju dok su učili kroz okruženje virtuelne
realnosti? " je kreirano da se pokuša saznati da li postoje dokazi o grupnom ili
55
kolaborativnom učenju. Poslednje pitanje traži mišljenje o procesu učenja kako bi saznali da
li bi studenti radije koristili virtuelnu realnost ili tradicionalni metod učenja u učionici.
Od istraživačkih pitanja, može se videti da će dve grupe studenata morati da

budu izabrani kao subjekti u ovom istraživanju. Jedna grupa će morati da bude podvrgnuta
korišćenju virtuelne realnosti kao sredstva za učenje, a druga će morati da koristi
tradicionalni metod učenja u učionici. Bilo bi neophodno da se pokaže da su obe grupe
studenata izvučeni iz istog nivoa obrazovanja, a da oni nisu bili značajno različiti u smislu
njihovog znanja. Smatralo se da bi fer mera bila da se koriste rezultazi prethodnog ispitivanja
ovih učenika kao merilo. Ukoliko njihovi rezultati nisu bili značajno različiti, to bi bilo fer da
se pretpostavi da su oni imali slično prethodno znanje.
Slično tome, istraživanje bi trebalo da koristi i kvalitativne i kvantitativne alate u

traženju odgovora na istraživačka pitanja. Na primer, učenje se ne bavi samo sa krajnjim
rezultatom, već i sa samim procesom učenja. Iako bi krajnji rezultat bioi dobar način za
kvantifikovanje koliko je student naučio, bilo bi korisno da saznamo kako su naučili i koji je
bio proces razmišljanja u učenju. Upitnik bi da definisao informacije vezane za istraživačka
pitanja 1 do 6, uključujući i neka kvalitativna pitanja o procesu učenja i korišćenih strategija.
56
5.2. Istraživačka pitanja
Korišćenje tehnologije za poboljšanje "angažovanja" u učenju daje pozadinu za

predstavljanje teme korišćenjem vrlo interaktivnog vizuelnog okruženja učenja poznatog kao
virtuelna realnost (VR). Vizuelizacija, kao što je prikazano je vredno sredstvo za
promovisanje učenja. Virtuelna realnost, definisana od strane Lawrence & Pantelidis (1999)
je "računarski generisana simulacija realnog ili zamišljenog okruženja ili sveta " koja
omogućava različite oblike vizualizacije da se održe. Ona predstavlja raskid sa dugim nizom
tehnoloških informacija "usluga" ili medija koji su se pojavili tokom godina, kao što su radio,
televizija, video, računar i multimedija. Nastalo zbog sposobnosti učesnika da komuniciraju u
realnom vremenu sa multi-perceptivnim, višedimenzionalnim, inkluzivnim okruženjem sa
potencijalno više učesnika. Osberg (1993) sugeriše da je možda najvažniji potencijalni aspekt
virtuelne realnosti je mogućnost kreiranja sistema novih simbola, koji se može koristiti da se
bolje razumeju koncepti i relacije. Omogućava učenje "sa" tehnologijom umesto učenja "od"
tehnologije, Jonassen i Reevs (1996) su predložili da je virtuelna realnost u stanju da uključi
studente u razvoju višeg nivoa razmišljanja, što je od suštinskog značaja za sintezu znanja.
Iako ova evolucija "meta-medium" okruženja će omogućiti veštačke realnosti

koje uranjaju studente u informacijama natovarene virtuelne svetove, Dede (1992)
upozorava da se stvara rizik opterećenja svojih korisnika i da nastavnici i učenici moraju da
ovladaju kognitivnim veštinama koje su značajne za izgradnju znanja u učenju, što sugeriše
da postoji potreba da se prouči kako će ovi novi mediji uticati na učenje.
U nastojanju da se obezbedi obrazovna sredina u kojoj studenti aktivno učestvuju

u njihovom procesu učenja, možda bi tri dimenzije (3D) interaktivna tehnologija koja se
koristi u okruženjima virtuelne realnosti (takođe poznato kao virtuelno okruženje), pružiti
priliku za učenje koje je i privlačno i podsticajno za studente? Da li bi pristupanjem
informacija u različitim medijskim formatima i na interaktivan način, učenici mogli korisno da
se druže kroz svoja istraživanja? Da li bi koristeći virtuelno okruženje, studenti mogli da
pripisuju smisao predmetima, odnosima i ponašanjima na način koji odražava njihovo lično
shvatanje, i na taj način povećati razumevanje u određenom području domena?
57
Ovo istraživanje je namenjeno da istraži da li je upotreba virtuelne realnosti-

okruženja za učenje u stanju da poboljša učenje učenika kao i njen uticaj na učenje.
Identifikovana istraživačka pitanja su:
1. Da li je tehnologija virtuelne realnosti pomogla u poboljšanju procesa

učenja ispitanika u odnosu na tradicionalne metode u učionici? Kako
je pomogla?
2. Koji aspekti korišćenja virtuelne realnosti su pomogli u procesu
učenja?
3. Da li su studenti motivisani iskustvom virtuelne realnosti? Kako su oni
bili motivisani?
4. Koji aspekti korišćenja virtuelne realnosti su motivisali studente?
5. Da li su studenti i dalje bili u mogućnosti da sarađuju dok su učili kroz
okruženje virtuelne realnosti?
6. Da li studenti više vole virtuelnu realnost kao sredstvo za učenje u
odnosu na tradicionalne metode?
U inženjerstvu korišćenje simulacije je oduvek bilo prihvaćeno kao sredstvo za

rešavanje složenih problema ili problema koje je teško opisati (Harding 1998). Pa logično,
virtuelna realnost će držati mnogo obećanja za obrazovanje i obuku u ovoj oblasti (Tan
2000). Trenutna istraživanja u korišćenju virtuelne realnosti za obrazovanje izgleda da ciljaju
na dečije obrazovanje (Bricken & Byme 1992, Osberg et. al. 1997, Lawrence & Pantelidis
1999, Roussos 1999 and Winn 1999) i vrlo malo posla je urađeno u oblasti visokog
obrazovanja. Ovo istraživanje se takođe fokusira na desktop sistemima virtuelne realnosti.
Aplikacije desktop virtuelne realnosti na ličnim računarima omogućavaju korisnicima da
hodaju kroz simulirana okruženja. Neki malo više skuplji sistemi imaju periferne uređaje da
bi se obezbedio veći stepen interaktivnosti. Immersive sistemi virtuelne realnosti koriste
vrhunsku opremu, pa su samim tim ograničena na situacije sa posebnim sredstvima, kao što
su akademska i istraživačka okruženja.
58
5.3. Hipoteza istraživanja
Studenati koji imaju predmet računarski integrisanu proizvodnju (CIM) i koji su

koristili virtuelnu realnost kao sredstvo za učenje (grupa I) će pokazati značajno bolju
asimilaciju sadržaja, razvijanje opširnijih mentalnih modela i iskustvo veće motivacije za
učenje mereno kvantitativnim rezultatima upitnika, u odnosu na one studente koji su
koristili tradicionalne strategije učenja (grupa II).
5.4. Dizajn upitnika
Upitnici su korišćeni za prikupljanje informacija o modelima učenja i saznanja u

oblastima kao što su:
 Planiranje
 Postavljanje ciljeva
 Podciljevi
 Poboljšano razumevanje
 Proba i reakcija
 Rasuđivanje
 Apstrakcija
 Aktivno učešće
 Divergentno razmišljanje
 Konvergentno razmišljanje
 Metod učenja
 Sigurnost
 Samoučenje
 Asimilacija
 Saradnja
 Percepcija jednostavnosti učenja
 Zadovoljstvo
 Rešavanje problema
59
Uvodna naslovna strana je dizajnirana da objasni svrhu istraživanja ispitanicima,

kao i uputstva istraživanja. Upitnik je dizajniran tako da prati šemu (1) uvod, (2) "warm-up"
pitanja i (3) organ studije koristeći smernice od Burns-a (2000). To se koristilo da bi se vodili
ispitanici u upitniku, čime je teže da se povuku. Dva različita kompleta upitnika su vođena,
jedan za ispitanike koji su koristili virtuelnu realnost u grupi I, a druga za ispitanike koji su
koristili tradicionalno učenje tj. grupa II. Upitnici su razvijeni da pruže informacije o tome
kako su učenici naučili u dva različita metoda, koji su mentalni modeli razvijeni tokom
procesa učenja i njihovi stavovi i sklonosti ka korišćenju virtuelne realnosti kao pomoć pri
učenju. Dodatak pokazuje dva seta upitnika, jedan za grupu koja je koristila virtuelnu
realnost (grupa I) i drugi za tradicionalnu grupu (grupa II).
Bilo je ukupno 37 pitanja u upitniku, pitanja od 1 do 33 su pitanja zasnovana na

likertovoj skali. Kategorije pitanja su grupisana kao što je prikazano u tabeli 4-1. Bilo je devet
komplementarnih pitanja u više ponuđenih odgovora, pitanja 14, 16, 18, 22, 23, 28, 29, 32 i
33, koja su pokušala da baci dodatno objasne preferencije i percepcije ispitanika u radu sa
virtuelnom realnosti. Pored toga, bilo je 3 "negativna" pitanja, 19, 21 i 30. Oni su stavljeni da
razbiju monotoniju obrazaca odgovaranja.
Pitanja 34 do 36 su otvorena pitanja i korišćeni su za dobijanje sledeće

informacije. U grupi I, pitanje 34 je tražilo stavove ispitanika na učenje zadataka kroz
cirtuelno okruženje. Ovo služi da se: (1) uoče bilo kakve informacije koje nedostaju iz pitanja
1 do 33 na učenje ispitanika, (2) jačanje ponuđene informacije. Za grupu II, pitanje je pokušlo
da otkrije slične poglede od ispitanika u tradicionalnoj grupi. Pitanje 35/36 je pokušalo da
otkrije šta se iscima najviše dopalo ili šta im se najmanje svidelo u učenju uz pomoć virtuelne
realnosti i učenja u tradicionalnom okruženju. To je trebalo da pomogne u identifikovanju
faktora motivacije.
Pitanje 37 je dizajnirano da identifikuje karakteristike u sistemu koje su ispitanici

najviše osetili kao važne u njihovom procesu učenja u virtuelnom okruženju. Dakle, puno
različitih aspekata virtuelne realnosti-okruženja je obezbeđeno, a od ispitanika se očekivalo
da rangiraju funkcije. Slično pitanje je pruženo tradicionalnoj grupi da bi se saznao redosled
važnosti funkcija u tradicionalnom sistemu.
60
5.5. Ispitanici
Ispitanici u ovom istraživanju su bili studenti koji pohađaju fakultet tehničkih

nauka u Novom Sadu. Bilo je 20 studenata u grupi I i 20 studenata u grupi II. Uzorak
studenata odabran za ovo istraživanje su od studenata (starosti od 18 do 20) koji su završili
drugu godinu na fakultetu tehničkih nauka u Novom Sadu. Ovi studenti su odlučili da se
specijalizuju u računarsko integrisanoj proizvodnji (CIM) kao izbornom predmet u svojoj
trećoj godini. CIM je predmet treće godine koji zahteva od studenata da razumeju kako
mašine rade zajedno u scenariju proizvodnje za proizvodnju resursa u optimalnom vremenu.
5.6. Očekivani rezultati
Predviđeno je da ispitanici koji koriste virtuelnu realnost u grupi I postignu

umereno bolje rezultate od ispitanika u grupi II koji koriste tradicionalni pristup. Korišćenjem
različitih formata i kroz proces ličnog eksperimentisanja, dokaz deduktivnog rezonovanja
pored dobitaka u znanju se očekivao od ispitanika. Upotreba virtuelne realnosti-okruženja je
intenzivan poduhvat koji zahteva duboko razumevanje procesa koji su uključeni u CIM,
zajedno sa veštinama da ispoljavaju razumevanje i izvodljiva rešenja u sistemu.
5.7. Metod analize
Svako pitanje od 1 do 33 prikupljenih u upitniku je analizirano korišćenjem

distribucije frekvencije i t-test. Nalaz iz ovog dela upitnika su korišćeni za dodatne
informacije za istragu istraživačkih pitanja, kao i da baci dodatno svetlo na prednosti i mane
prilikom korišćenja virtuelne realnosti u procesu učenja. Pitanja 34 do 37 u upitniku su
korišćena da identifikuju važne faktore u virtuelnoj realnosti koje su ispitanici smatrali da su
pomogli u podržavanju procesa učenja, kao i da saznamo šta motiviše učenike. Ova pitanja
61
su korišćena za pružanje nalaza na istraživačko pitanje broj 2 ("Koji aspekti korišćenja

virtuelne realnosti su pomogli u proces učenja"), pitanje 3 ("Da li su studenti motivisani
iskustvom virtuelne realnosti? ") i pitanje 4. ('Koji aspekti korišćenja virtuelne realnosti su
motivisali studente "?)
62
6. Rezultati Likertove skale i otvorenih pitanja upitnika
6.1. Likertova skala upitnika
Analiza upitnika je podeljena na 4 dela, prema formatu upitnika, koji sadrži

odeljak Likertove skale, odeljak otvorenih pitanja, odeljak o rangiranju i na kraju mapu
koncepta za pristup rešavanja problema. Bilo je ukupno 20 ispitanika iz grupe I i 20
ispitanika iz grupe II. Poglavlje 6 naglašava analizu Likertove skale, analizu esej pitanja i
analizu i rangiranje koncept mape.
Bilo je ukupno 33 takva pitanja. Cilj ove analize bio je da se utvrdi šta su učenici
smatrali kao glavne aktivnosti koje doprinose njihovom učenju. Likertova skala je korišćena.
Svako pitanje iz grupe I i II je analizirano u skladu sa njihovom raspodelom frekvencija u
četiri kategorije, "Potpuno se slažem", "Slažem se", "Ne slažem se" i "Nikako se ne slažem",
prema grupisanju aktivnosti učenja prethodno prikazanih u tabeli 4-1.
U komplementarnim pitanjima 14, 16, 18, 22, 23, 28, 29, 32 i 33, frekvencije su
rotirane u analizi, tako da "Potpuno se slažem", je registrovano kao najjači mogući rezultat u
obe grupe. To je značilo da su pitanja 14, 16, 28, 29, 32, 33 u grupi I bila rotirana i pitanja
18, 22, 23 u grupi II rotirana. Pored toga, pitanja 19, 21 i 30 u obe grupe su rotirani iz istog
razloga. To su "negativna" pitanja, što znači da je "ne slažem se" bio najveći mogući
rezultat. Sledeći primer ilustruje ideju "rotacije".
U grupi I, grupi koja je iskusila dodatak virtuelne realnosti , pitanje 22 je formulisano kao:
'' Naučio sam brže u VR okruženju nego u odnosu na tradicionalne metode. "
U grupi II, grupi sa tradicionalnim učenjem, pitanje 22 je formulisano kao:
'' Mislim da sam naučio brže u tradicionalnom okruženju nego u odnosu na ono što znam
o VR okruženju. "
Dakle, da se uporede frekvencije u jednakim dimenzijama gde "Potpuno se

slažem" je ogledalo najveći rezultat u pozitivnom smislu, rezultati grupe II su rotirani. To je
značilo da je svaki "Nikako se ne slažem", odgovor pretvoren u "Potpuno se slažem" i "Ne
slažem se" je pretvoren u "Slažem se", i obrnuto.
63
U izračunavanju srednje vrednosti t-testa, "Potpuno se slažem" je ocenjen kao 4, "Slažem

se", kao 3, "Ne slažem se", kao 2 i "Nikako se ne slažem " kao 1. Levinov test je korišćen za
testiranje jednakosti odstupanja. Gde test nije uspeo, jednaka odstupanja nisu preuzeta u T-
test izračunavanju. Od ukupno 33 pitanja, pitanja 2, 7, 10, 13, 18, 21, 22, 23, 24, 25, 29, 30 i
33 nisu prošla Levinov test za jednakost odstupanja i za ova pitanja, ista odstupanja nisu
preuzeta u T-test izračunavanju.
6.1.1 Planiranje
Pitanja 2, 3, 9 i 10 su bila vezana za planiranje, kao navedeno u tabeli 4-1. Po tabeli 6-1,
izgleda da je virtuelna realnost pomogla grupi I u fazi planiranja kod proučavanja teme.
100% ispitanika grupe I (80% se slaže, 20% se potpuno slaže) ukazuju da su oni mogli da
postave ciljeve u odnosu na 50% (40% se slaže, 10% se potpuno slaže) II grupe ispitanika.
90
80
70
60
50
40 grupa I
30 grupa II
20
10
0
1. Nikako se 2. 3. 4. Potpuno
ne slažem se slažem
Pitanje 2: Postavljanje ciljeva
64
60
50
40
30 grupa I
20 grupa II
10
0
2. Ne slažem se 3. 4. Potpuno se
slažem
Pitanje 3: Upotreba ciljeva u aktivnostima
90
80
70
60
50
40 grupa I
30 grupa II
20
10
0
slažem
Pitanje 9: Razvijanje rešenja usput
90
80
70
60
50
40 grupa I
30 grupa II
20
10
0
1. Nikako sePitanje 2.
10: Pomoganje
3. planiranja rešenja
4. Potpuno
Pitanje 10: Pomoganje planiranja rešenja
65
Srednja vrednost (x)

Pitanje br. T-test *(p < 0.05)
Grupa I Grupa II
2 3.20 (0.41) 2.50 (0.83) t= 3.39 (p= 0.00, d= 1.07)
3 3.35 (0.59) 2.70 (0.66) t= 3.30 (p= 0.00, d= 1.04)
9 3.25 (0.44) 2.85 (0.37) t= 3.11 (p= 0.00, d= 0.98)
10 3.00 (0.46) 2.50 (0.61) t= 2.94 (p= 0.00, d= 0.93)
Tabela 6-1. Analiza podataka o planiranju
U smislu t-testa, razlika između srednjih vrednosti grupe I i II je bila statistički

značajna (t = 3.39, p = 0.00, d = 1.07). Ispitanici grupe I (95%), takođe ukazuju da su oni bili u
stanju da upotrebe ciljeve u aktivnostima (55% se slaže, 40% se potpuno slaže), dok samo
60% (50% se slaže, 10% se ptpuno slaže) ispitanika II grupe ukazuje na ovo. T-test pokazuje
da postoji značajna razlika (t = 3.30, p = 0.00, d = 1.04).
Virtuelna realnost je izgleda podstakla ispitanike da veće probleme pretvore u

manje, razrešive probleme. To je uglavnom zbog načina na koji je sistem projektovan,
usmeravanje učenika na rešavanje problema u delovima. U pitanju 9, 100% (75% se slaže,
25% se u potpunosti slaže) ispitanika iz grupe I ističu da su ohrabreni da modifikuju i
razvijaju svoja rešenja. 85% (85% se slaže, 0% se u potpunosti slaže) ispitanika iz grupe II se
složilo da im je tradicionalni način pomogao da modifikuju i razviju modele za rešavanje
problema.
Sve u svemu, 90% ispitanika (80% se slaže, 10% se u potpunosti slaže) u grupi I se
složilo da im je virtuelno okruženje pomoglo sa planiranjem, u poređenju sa 55% (55% se
slaže, 0% se u potpunosti slaže) ispitanika iz II grupe koji su pokazali da im je tradicionalni
sistem pomogao u njihovom planiranju. T-test (t = 2.94, p = 0.01, d = 0,93) je pokazao da je
ova izjava bila statistički značajna. Naznačeno od strane Cohen-a (1992) da ako je vrednost
veća od 0,8, to navodi da je statistička snaga veća (Burns 2000), i samim tim sugeriše da je
program virtuelne realnosti imao veliki uticaj na ove aktivnosti.
66
6.1.2 Postavljanje ciljeva
Samo pitanje br. 1 je pitalo o postavljanju ciljeva. 100% ispitanika grupe I (65% se
slaže, 35% se u potpunosti slaže) je odgovorilo da je virtuelno okruženje pomoglo u izradi
jasnih ciljeva za ovu temu, a 70% (50% se slaže, 70% se u potpunosti slaže) u grupi II se
složilo na to isto za tradicionalne metode . Tabela 6-2 pokazuje da je distribucija grupe I
lutala prema krajnje pozitivnoj poziciji , dok u grupi II sledi normalnu krivu. To je
podrazumevalo da u grupi I virtuelno okruženje je igralo glavnu ulogu u pomaganju da se
identifikuju ciljevi u odnosu na grupu II. Statistički, t-test (t = 2.36, p = 0.02, d = 0,75) je
takođe podržao ovaj zaključak.
70
60
50
40
30 grupa I
20 grupa II
10
0
Pitanje 1: Definisanje ciljeva

Grupa I Grupa II
1 Tabela
3.35 (0.49) 2.85 (0.81) t= 2.36 (p= 0.02, d= 0.75)
Tabela 6-2. Analiza podataka o definisanju ciljeva
67
6.1.3 Podciljevi
Podešavanje podciljeva je jedna komponenta planiranja. U ovom odeljku, bliži

pogled je usmeren na ovo pitanje. Dok je distribucija grupe I bila na pozitivnim
ekstremitetima, (80% se slaže, 20% se u potpunosti slaže), distribucija grupe II je sledila
normalnu krivu. Ispitanici grupe II su naveli samo 50% (40% se slaže, 10% se u potpunosti
slaže) saglasnost da im je tradicionalni metod pomogao da postave ciljeve u svom planiranju.
Ovo je bila veoma jaka indikacija da je virtuelno okruženje bilo u stanju da pomogne
ispitanicima da identifikuju ciljeve i aktivnosti i razložiti ih u podciljeve i pod-aktivnosti. Da bi
to uradili, ispitanici su morali da shvate hijerarhiju problema strukture, što je dovelo do
smislenog učenja. T-test u pitanju 2 ukazuje na značajnu razliku između srednjih vrednosti
grupe I i II (t = 3.39, p = O.OO, d = 1.07).
90
80
70
60
50
40 grupa I
30 grupa II
20
10
0
Pitanje 2: Postavljanje ciljeva

Grupa I Grupa II
2 3.20 (0.41) 2.50 (0.83) t= 3.39 (p= 0.00, d= 1.07)
Tabela 6-3. Analiza podataka o postavljanju podciljeva
68
6.1.4 Poboljšano razumevanje
Pitanja 4, 5 i 9 su analizirana za ovu aktivnost učenja. Tabela 6-4 pokazuje da je

virtuelno okruženje pomoglo ispitanicima iz grupe I da poboljšaju svoje razumevanje
predmeta. U pitanju 4, 100% od ispitanika iz grupe I (75% se slaže, 25% se u potpunosti
slaže) ukazuje da je virtuelno okruženje pomoglo da prepoznaju zadatke i aktivnosti koje su
im bile potrebne u poređenju sa 70% ispitanika iz grupe II (60% se slaže, 10% se u potpunosti
slaže) što ukazuje da su im tradicionalne metode pomogle da prepoznaju zadatke i
aktivnosti. Statistika je pokazala da postoji značajna razlika (t = 2.65, p = 0.01, d = 0,83) u
rezultatu između grupe I i II ispitanika.
80
70
60
50
40 grupa I
30
grupa II
20
10
0
slažem
Pitanje 4: Pomoganje prepoznavanja zadataka i aktivnosti
80
70
60
50
40 grupa I
30
grupa II
20
10
0
Pitanje 5: Pomoć da se vizualizuju aktivnosti
69
90
80
70
60
50
40 grupa I
30 grupa II
20
10
0
slažem

Grupa I Grupa II
4 3.25 (0.44) 2.68 (0.62) t= 2.65 (p= 0.01, d= 0.83)
5 3.30 (0.47) 2.60 (0.60) t= 4.11 (p= 0.00, d= 1.30)
9 3.25 (0.44) 2.85 (0.37) t= 3.11 (p= 0.00, d= 0.98)
Tabela 6-4. Analiza podataka o poboljšavanju razumevanja
Ispitanici bi trebalo da razumeju predmet i probleme, kako bi mogli ovo uraditi.

Pitanje 5 upitnika je pokazalo da 100% ispitanika iz grupe I (70% se slaže, 30% se u
potpunosti slaže) ukazuje da je virtuelno okruženje pomoglo da mentalno zamisle aktivnosti
u odnosu na 65% II grupe (65% se slaže, 0% se u potpunosti slaže) ispitanika koji su to rekli
za tradicionalne metode. Opet, postoji značajna razlika između sredstava (t = 4.11, p = 0.00,
d = 1.30) u grupi I i II ispitanika. To je bio glavni razlog zašto su ispitanici iz grupe I imali bolje
razumevanje.
Kao rezultat toga, 100% ispitanika (75% se slaže, 25% se u potpunosti slaže) iz grupe
I se složilo da im je sistem virtuelne realnosti pomogao da modifikuju i razviju svoja rešenja
kao što su radili na rešavanju problema. Dok su radili u virtuelnom okruženju, izgledalo je da
poboljšavaju svoje razumevanje i bili su u stanju da menjaju svoje fleksibilno rešenje. 85%
ispitanika (85% se slaže, 0% se u potpunosti slaže) u grupi II su se složili da im je tradicionalni
kurs pomogao da razviju svoj mentalni model teme. Statistički, t-test je pokazao da postoji
razlika između ova dva sredstva (t = 3.11, p = 0.00, d = 0,98) u grupi I i II u pitanju 9. Uticaj
70
veličine vrednost bila je visoka tokom analize za poboljšanje razumevanja, u rasponu od 0,83
do 1,30.
6.1.5 Proba i reakcija
Pitanja 6, 7, 13, 15 i 16 su analizirani. Funkcija suđenje i greška u virtuelnom

okruženju izgleda da su pomagli grupa I u učenju. Sa tabele 6-5, 100% od ispitanika iz grupe I
(50% se slaže, 50% se u potpunosti slaže) ukazuju da je viruelno okruženje dozvolilo da
testiraju svaku od aktivnosti sve dok oni nisu bili zadovoljni za prelazak na sledeću, dok 50%
ispitanika grupe II (40% se slaže, 10% se u potpunosti slaže) ukazuje na to. Razlika između
sredstava grupe I i II je bila statistički značajana na t = 4.64, p = 0.00, d = 1.47. Dozvoljavajući
da ispitanici grupe I sprovedu ovaj proces, virtuelno okruženje im je dozvolilo da lociraju
svoje greške, da ih isprave i da uče iz iskustva. Ovo je prikazano u pitanju 7, gde 100%
ispitanika grupe I (90% se slaže, 10% se u potpunosti slaže) u analizi ukazuje da su lako mogli
saznati gde su njihove greške i ispraviti ih u odnosu na 65% ispitanika grupe II (65% se slaže,
0% se u potpunosti slaže). Razlika između rezultata sredstava grupe I i II grupa je značajna u
trenutku t = 3.48, p = 0.00, d = 1.1.
60
50
40
30 grupa I
20 grupa II
10
0
Pitanje 6: Testiranje aktivnosti pre nego što se pređe na sledeću
71
100
80
60
grupa I
40
grupa II
20
0
slažem
Pitanje 7: Pronalaženje greški i ispravljanje
80
70
60
50
40 grupa I
30
grupa II
20
10
0
Pitanje 13: Dozvoljavanje da se isprobaju različite ideje
80
70
60
50
40 grupa I
30
grupa II
20
10
0
slažem
Pitanje 15: Dobijanje instant povratne informacije
72
80
70
60
50
40 grupa I
30
grupa II
20
10
0
slažem
Pitanje 16: Testiranje rešenja na računaru

Grupa I Grupa II
6 3.50 (0.51) 2.55 (0.76) t= 4.64 (p= 0.00, d= 1.47)
7 3.10 (0.31) 2.65 (0.49) t= 3.48 (p= 0.00, d= 1.10)
13 3.50 (0.51) 2.65 (0.67) t= 2.12 (p= 0.04, d= 0.67)
15 3.25 (0.44) 2.60 (0.50) t= 4.33 (p= 0.00, d= 1.37)
16 2.95 (0.69) 2.35 (0.59) t= 2.97 (p= 0.01, d= 0.94)
Tabela 6-5. Analiza podataka o probi I reakciji
Pitanje 13 je pokazalo da 90% ispitanika grupe I (75% se slaže, 15% se u potpunosti

slaže) ukazuje da im je virtuelno okruženje dozvolilo da istražuju / isprobaju različite ideje, a
65% od grupe II ispitanika (60% se slaže, 5% se u potpunosti slaže) je reklo da je to bilo tako
za tradicionalne metode. Razlika između srednje vrednosti grupe I i II je takođe statistički
značajna (t = 2.12, p = 0.04, d = 0,67).
Pitanje 15 je pokazalo da 100% ispitanika grupe I (75% se slaže, 25% se u potpunosti

slaže) ukazuje da je virtuelno okruženje obezbedilo instant povratne informacije o njihovim
idejama, dok 60% II grupe ispitanika (60% se slaže, 0% se u potpunosti slaže) ukazuje na isto
to u tradicionalnom metodu. Razlika između sredstava bila je statistički značajna na t = 4.33,
p = 0.00, d = 1.37. Kroz istraživanje, kao i sposobnost da dobiju brze povratne informacije,
ispitanici grupe I su bili u mogućnosti da ostvare bolje razumevanje subjekta.
73
75% I grupe ispitanika (55% se slaže , 20% se u potpunosti slaže) u pitanju 16 je

navelo da su naučili bolje od testiranja svojih rešenja u virtuelnom okruženju, a ne putem
komuniciranja direktno sa profesorom ili sa kolegama. Samo 30% II grupe ispitanika (25% se
slaže, 5% se u potpunosti slaže) je reklo istu stvar. Statistički gledano, razlika u sredstvima
između grupe I i II u pitanju 16 je značajan u trenutku t = 2.97, p = 0,005, d = 0.94.
6.1.6 Rasuđivanje
Pitanje 8 je analizirano. Tabela 6-6 pokazuje da je 85% ispitanika grupe I (70% se

slaže, 15% se u potpunosti slaže) ukazuje da im je sistem virtuelnog okruženja omogućio da
se osvrnu i razmisle o tome što su uradili u odnosu na 65% II grupe ispitanika (60% se slaže,
5% se u potpunosti slaže), koji ukazuju da im je tradicionalni metod dozvolio da to urade. U
odeljku 6.1.5, pokazano je da ispitanici iz grupa I su skloni da istražuju, razvijaju i probaju
nove ideje, više nego njihove kolege u grupi II. Sledstveno tome, oni su mogli da se osvrnu i
isprave grešake koje su napravili. Iako je grafikon učestalosti i prosek grupe pokazao da
sispitanici I grupe su mogli da razmisle o svom radu, razlika između grupe I i II nije bila
statistički značajna kao što se vidi na tabeli 6-6.
80
70
60
50
40 grupa I
30
grupa II
20
10
0
Pitanje 8: Pomoć da se rasuđuju uradjeni zadaci
74

Grupa I Grupa II
8 3.00 (0.56) 2.65 (0.67) t= 1.8 (p= 0.08, d= 0.57)
Tabela 6-6. Analiza podataka o rasuđivanju
6.1.7 Apstrakcija
U kontekstu ovog eksperimenta, apstrakcija predstavlja mogućnost da otkrije relevantne

ili ključne informacije, što je dovelo do formiranja uopštenih pristupa rešavanju problema.
Ovo je otvorilo put za ispitanike da razviju sposobnost rešavanja drugih kompleksnih
problema. Tabela 6-7 pokazuje da je za pitanje 11, 100% ispitanika u grupi I (75% se slaže,
25% se u potpunosti slaže) ukazuje da isti pristup uvažen u virtuelnom okruženju može da se
primeni i na druge probleme. 75% ispitanika u grupi II (70% se slaže, 5% se u potpunosti
slaže) ukazuju da tradicionalne metode koje su naučili na času mogu da se primene i na
druge probleme. 100% zastupljenost u grupi I pokazala je da su ispitanici sami videli da su u
stanju da pokažu apstrakciju u učenju. Razlika u srednjoj vrednosti između grupe I i II bila je
statistički značajna (t = 2.93, p = 0.01, d = 0,93). Efekat veličine kod d = 0.93 je bio veliki.
80
70
60
50
40 grupa I
30
grupa II
20
10
0
slažem
Pitanje 11: Mogućnost korišćenja metoda za druge probleme
75

Grupa I Grupa II
11 3.25 (0.44) 2.80 (0.52) t= 2.93 (p= 0.01, d= 0.93)
Tabela 6-7. Analiza podataka o apstrakciji
6.1.8 Aktivno učešće
Pitanja 12, 24 i 25 su analizirana. 95% ispitanika iz grupe I (70% se slaže, 25% se u

potpunosti slaže) ukazuje da je sistem virtuelne realnosti privukao njihovu pažnju i aktivirao
aktivno uključivanje.
80
70
60
50
40 grupa I
30
grupa II
20
10
0
Pitanje 12: Privlačenje pažnje i aktiviranje aktivnog učešća
76
120
100
80
60 grupa I
grupa II
40
20
0
2. Ne slažem se 3. Slažem se
Pitanje 24: S vremena na vreme. Lekcije su psotale stvarnost
80
70
60
50
40 grupa I
30
grupa II
20
10
0
Pitanje 25: Jasno razumevanje kako sistem funkcioniše
77

Grupa I Grupa II
12 3.20 (0.52) 2.65 (0.59) t= 3.13 (p= 0.00, d= 0.99)
24 3.00 (0.00) 2.70 (0.47) t= 2.85 (p= 0.01, d= 0.90)
25 3.05 (0.51) 2.50 (0.61) t= 3.10 (p= 0.00, d= 0.98)
Tabela 6-8. Analiza podataka o aktivnom učešću
70% (70% se slaže, 0% se u potpunosti slaže) ispitanika grupe II je naglasilo da su

tradicionalne metode zadobile njihovu pažnju i aktivirale aktivno učešće. Odgovore
ispitanika iz grupe I jasno je ukazalo da se aktivno učenje odvija u virtuelnom okruženju. To
je statistički značajano t = 3.13, p = 0.00, d = 0.99. Osim toga, u pitanju 24, 100% od
ispitanika grupe I ( 100% se slaže, 0% se u potpunosti slaže) ukazuju da je bilo momenata
kada je virtuelno okruženje postalo stvarnost (tj. oni su smatrali da su učestvovali u toj meri
da su uronili u virtuelno okruženje), dok su ga koristili, u poređenju sa 70% II grupe ispitanika
(70% se slaže, 0% se slaže u potpunosti), koji su rekli da je lekcija postala stvarna kao tema
diskusije. Ovo je dodatno potvrđeno pitanjem 25, gde 90% ispitanika grupe I (75% se slaže,
15% se u potpunosti slaže) ukazuje da su se osećali kao da su oni lično manipulisali i
pokretali aktuelni sistem u poređenju sa 55% (55% se slaže, 0% se u potpunosti slaže)
ispitanika grupe II. U oba pitanja 24 i 25, razlika nije bila statistički značajna, odnosno u
trenutku t = 2,85, p = 0,01, 0,90 i d = t = 3.10, p = 0.00, d = 0,98. Dakle, sve nezavisne
promenljive imaju veliki uticaj na testu.
78
6.1.9 Divergentno razmišljanje
80
70
60
50
40 grupa I
30
grupa II
20
10
0
Pitanje 13: Mogućnost isprobavanja različiih ideja

Grupa I Grupa II
13 3.05 (0.51) 2.65 (0.67) t= 2.12 (p= 0.04, d= 0.67)
Tabela 6-9. Analiza podataka o divergentnom razmišljanju
Pitanje 13 je analizirano. Pitanje se odrazilo na percepciji ispitanika o mogućnosti da

se razdvoje svoje razmišljanje generišući nove ideje i scenarija za obavljanje delatnosti za
testiranje ideje. 90% ispitanika grupe I (75% se slaže, 15% se u potpunosti slaže) ukazuju da
im je virtuelno okruženje dozvolilo da istražuju / isprobaju različite ideje, a 65% ispitanika
grupe II (60% se slaže, 5% se u potpunosti slaže) ukazuje da je ovo potvrđeno za
tradicionalne metode. Tabela 6-9 je pokazala da su ispitanici I grupe u relativno većoj
mogućnosti da pokažu divergentno razmišljanje. Rezultati su takođe pokazali statističku
značajnost (t = 2.12, p = 0.04, d = 0,67) između srednjih vrednosti grupe I i II. Efekat veličine
vrednosti 0.67 pokazuje srednje do visok efekat na testu.
79
6.1.10 Konvergentno razmišljanje
90
80
70
60
50
40 grupa I
30 grupa II
20
10
0
slažem

Grupa I Grupa II
9 3.25 (0.44) 2.85 (0.37) t= 3.11 (p= 0.00, d= 0.98)
Tabela 6-10. Analiza podataka o konvergentnom razmišljanju
Pitanje 9 je analizirano. Konvergentno razmišljanje omogućava ispitanicima da budu

u stanju da logički misle kroz ideje, a zatim da ih spajaju kao rešenja. To je značilo da će
morati da se polako menjaju i razvijaju ili razviju svoje ideje, kao što su radili ka razumevanju
i rešavanju problema. 100% ispitanika (75% se slaže, 25% se u potpunosti slaže) u grupi I se
složilo da im je sistem virtuelne realnosti pomogao da modifikuju i razvijaju svoja rešenja
usput , dok 85% ispitanika (85% se slaže, 0% se u potpunosti slaže) u grupi II se složilo da im
je tradicionalni kurs pomogao da modifikuju i razviju svoje razumevanje teme. Na razlike
između srednje vrednosti grupe I i II bili su statistički značajni t = 3.11, p = 0.00, d = 0,98.
Dakle, ispitanici grupe I su izgleda bili u prednosti u razumevanju ove teme.
80
6.1.11 Metod učenja
Pitanja 14 i 31 su analizirana. Ova pitanja su dizajnirana da se sazna da li ispitanici

više vole da otkriju informacije sami, ili oni više vole da ih nauče. 80% ispitanika u grupi I
(80% se slaže, 0% se u potpunosti slaže) je više volelo da dobije informacije od interakcije sa
virtuelnim okruženjem nego da dobiju informacije direktno iz lekcija. 65% ispitanika u grupi
II (55% se slaže, 10% se u potpunosti slaže) bi volelo da pokuša učenje iz virtuelnog
okruženja.
90
80
70
60
50
40 grupa I
30 grupa II
20
10
0
Pitanje 14: Dobijanje informacija direktno ili preko interakcije
70
60
50
40
30 grupa I
20 grupa II
10
0
Pitanje 31: Zainteresovanost da se proba virtuelno okruženje u drugim

predmetima
81

Grupa I Grupa II
14 2.65 (0.75) 2.75 (0.64) t= -0.46 (p= 0.65, d= -0.15)
31 3.00 (0.65) 2.70 (0.92) t= 4.11 (p= 0.00, d= 1.30)
Tabela 6-11. Analiza podataka o metodu učenja
Statistika u t-testu u tabeli 6-11 je otkrila da nema značaja u razlici između

srednje vrednosti za grupe I i II. 80% ispitanika u grupi I (60% se slaže, 20% se u potpunosti
slaže) ukazuju da bi voleli da dožive korišćenje virtuelnog okruženja za ostale predmete, a
70% ispitanika u grupi II (55% se slaže, 15% se u potpunosti slaže) oseća da bi mogli da
koriste virtuelno okruženje za druge predmete. Kao i pitanje 14, razlika između srednje
vrednosti nije bila statistički značajna (t = 1.19, p = 0.24, d = 0,38) što pokazuje da I grupa
ispitanika nije baš želela da iskusi virtuelno okruženje za druge predmete u odnosu na grupu
II ispitanika, iako je srednja vrednost bila veća.
Rezultati su pokazali da ispitanici u grupi I, koji su doživeli virtuelno okruženje im

se svidelo (80% se slaže) , i žele da koriste metod za druge predmete, ali nije bilo odgovora
na "Potpuno se slažem", u pitanju 14, označavajući da može biti nepoznatih faktora.
6.1.12 Sigurnost
Pitanje 16 je dizajnirano da saznamo da li su ispitanici naučili bolje testiranjem

svojih rešenja koristeći virtuelnu realnost/okruženje u odnosu na razmatranje svojih
problema sa profesorom i kolegama. 75% ispitanika grupe I (55% se slaže, 20% se u
potpunosti slaže) ukazuje da su naučili bolje testiranjem svojih rešenja u virtuelnom
okruženju u odnosu na 30% II grupe ispitanika (25% se slaže, 5% se u potpunosti slaže) koji
su rekli istu stvar za tradicionalne metode. Razlika između srednje vrednosti grupe I i II je bila
statistički značajna (t = 2.97, p = 0.01, d = 0.94).
82
80
70
60
50
40 grupa I
30
grupa II
20
10
0
slažem
Pitanje 16: Preferiranje testiranja rešenja na računaru

Grupa I Grupa II
16 2.95 (0.69) 2.35 (0.59) t= 2.97 (p= 0.01, d= 0.94)
Tabela 6-12. Analiza podataka o sigurnosti učenja
6.1.13 Samoučenje
Pitanja 17, 18 i 20 su analizirana. Ova pitanja su dizajnirana da saznamo da li se

ispitanici naučili da budu nezavisni i samostalni tokom procesa učenja. U pitanju 17, 85% I
grupe ispitanika (60% se slaže, 25% se u potpunosti slaže) ukazuje da je profesor pomogao
više na početku nego na kraju u odnosu na 45% II grupe ispitanika (35% se slaže, 10% se u
potpunosti slaže). Razlika između srednje vrednosti bila je statistički značajna u trenutku t =
2.62, p = 0.01, d = 0.83. U pitanju 18, 80% ispitanika iz grupe I (80% se slaže, 0% se u
potpunosti slaže) je izjavilo da nisu propustili licem-u-lice kontakt sa profesorom u odnosu
na 5% (5% se slaže, 0% se u potpunosti slaže) ispitanika iz grupe II. Opet, rezultati su pokazali
statistički značaj između srednje vrednosti t = 7.65, p = 0.00, d = 2.42. Ovo ukazuje da se I
grupa ispitanika manje oslanjala na profesora pri kraju u odnosu na grupu II. Procenti u grupi
83
II su bili veoma niski za "Slažem se" i "Potpuno se slažem". Ovo je bio zanimljivo, jer bi to
značilo da su se ispitanici grupe II oslanjali na profesora tokom procesa učenja.
70
60
50
40
30 grupa I
20 grupa II
10
0
slažem
Pitanje 17: Instruktor je pomogao više na početku nego na kraju
90
80
70
60
50
40 grupa I
30 grupa II
20
10
0
1. Nikako se ne 2. 3. Slažem se
slažem
Pitanje 18: Nije propušten lice-u-lice kontakt
80
70
60
50
40 grupa I
30
grupa II
20
10
0
84
Pitanje 20: Rešeni problemi bez praktično ikakve pomoći na kraju

Grupa I Grupa II
17 3.10 (0.64) 2.55 (0.69) t= 2.62 (p= 0.01, d= 0.83)
18 2.80 (0.41) 1.55 (0.60) t= 7.65 (p= 0.00, d= 2.42)
20 2.80 (0.52) 1.90 (0.79) t= 4.26 (p= 0.00, d= 1.35)
Tabela 6-13. Analiza podataka o samoučenju
U pitanju 20, 75% ispitanika iz grupe I (70% se slaže, 5% se u potpunosti slaže)

ukazuju da su oni bili u stanju da reše probleme bez praktično ikakve pomoći na kraju u
odnosu na 25% (25% se slaže, 0% se u potpunosti slaže) od grupa II ispitanika. T-test je
pokazao da je razlika između srednje vrednosti statistički značajna u trenutku t = 4.26, p =
0.00, d = 1.35. Ispitanici u grupi I su bili više nezavisni u rešavanju problema. Efekat veličine
je bio veliki u sva tri slučaja.
6.1.14 Asimilacija
90
80
70
60
50
40 grupa I
30 grupa II
20
10
0
Pitanje 22: Brže učenje
85
90
80
70
60
50
40 grupa I
30 grupa II
20
10
0
Pitanje 23: Apsorbovanje više informacija
70
60
50
40
30 grupa I
20 grupa II
10
0
slažem
Pitanje 32: Je naučilo više korišćenjem virtuelne realnosti

Grupa I Grupa II
22 2.95 (0.39) 2.25 (0.79) t= 3.56 (p= 0.00, d= 1.13)
23 3.00 (0.46) 2.10 (0.72) t= 4.72 (p= 0.00, d= 1.49)
32 2.80 (0.52) 1.90 (0.79) t= 0.76 (p= 0.45, d= 0.24)
Tabela 6-14. Analiza podataka o asimilaciji
86
Asimilacija se javlja kada ispitanik doživljava nove objekte ili događaje u smislu
postojećih planova ili aktivnosti. Tri pitanja, 22, 23 i 32 su dizajnirani da se sazna da li su
ispitanici u virtuelnom okruženju mogli da asimiluju više informacija brže. U pitanju 22, 90%
od grupe I ispitanika ( 85% se slaže, 5% se u potpunosti slaže) je verovalo da je naučilo brže u
virtuelnom okruženju u poređenju sa 45% II grupe ispitanika (45% se slaže, 0% se u
potpunosti slaže). U pitanju 23, 90% I grupe ispitanika (80% se slaže, 10% se u potpunosti
slaže) veruje da oni apsorbuju više informacija koristeći virtuelnu realnost kao sredstvo za
učenje u poređenju sa 30% II grupe ispitanika (30% se slaže, 0% se slaže u potpunosti) . U
pitanju 32, 75% ispitanika grupe I (65% se slaže, 10% se u potpunosti slaže) je verovalo da
mogu da nauče više putem virtuelne realnosti u poređenju sa 60% II grupe ispitanika (50% se
slaže, 10% se u potpunosti slaže). Međutim, t-test je pokazao da dok pitanje 22 i 23 pokazuju
statistički značaj između dve grupe (t = 3.56, p = 0.00, d = 1.13, i t = 4.72, p = 0.00, d = 1.49 ,
respektivno) , sa grupom I ispitanika koji su osećali da su ostvarili bolje rezultate u smislu
učenja brže i apsorbovanja više informacija, razlike u pitanju 32, o tome da li ispitanici
osećaju da su više naučili, nisu bile statistički značajne (t = 0,76, p = 0,451, g = 0,24).
6.1.15 Saradnja
Pitanja 26 i 27 su analizirana. Pitanja su dizajnirana da se sazna da li je saradnja

sprovedena i da li su uspešne saradnje. 100% ispitanika u grupi I (80% se slaže, 20% se u
potpunosti slaže) ukazuje da je razgovarano o rešavanju problema sa svojim kolegama u
poređenju sa 70% II grupe ispitanika (55% se slaže, 15% se u potpunosti slaže). Razlika
između srednje vrednosti grupe I i II, jedva uspeva da kvalifikuje značaj (t = 1.99, p = 0.05, d =
0.63). 100% ispitanika iz grupe I (70% se slaže, 30% se u potpunosti slaže) tvrde da su oni bili
u stanju da postignu dobro rešenje brže posle razgovora sa kolegama u poređenju sa 70%
grupe II ispitanika (55% se slaže, 15% se u potpunosti slaže). U pitanju 27, statistika (t = 2.46,
0.02, d = 0,78) je pokazalo da grupa I studenata oseća da su više u stanju da postignu dobra
rešenja u odnosu na studente grupe II. Tabela 6 - 15 jasno pokazuje da je grupa I ispitanika
bila u stanju da uspešno sarađuje u odnosu na ispitanike grupe II. Međutim, pitanja koja
proizilaze iz ovih rezultata su: šta su faktori koji dovode do uspešne saradnje, i zašto je grupa
II bila manje uspešna?
87
90
80
70
60
50
40 grupa I
30 grupa II
20
10
0
slažem
Pitanje 26: Vođenje diskusije sa kolegama
90
80
70
60
50
40 grupa I
30 grupa II
20
10
0
slažem
Pitanje 27: U stanju da postignu bolje rešenje nakon diskusije

Grupa I Grupa II
26 3.20 (0.41) 2.85 (0.67) t= -1.99 (p= 0.05, d= 0.63)
27 3.30 (0.47) 2.85 (0.67) t= 2.46 (p= 0.02, d= 0.78)
Tabela 6-15. Analiza podataka o saradnji
88
6.1.16 Percepcija jednostavnosti učenja
Pitanja 19, 21, 29, 30 i 33 su analizirana. Ova pitanja su dizajnirana da saznate da

li je korišćenje virtuelne realnosti bilo lako iskustvo. U pitanju 19, 70% od grupe I ispitanika
(70% se slaže, 0% se u potpunosti slaže) ukazuje da novi korisnički interfejs za virtuelnu
realnost neće biti prepreka za učenje u poređenju sa 10% grupe II ispitanika (10% se slaže,
0% se u potpunosti slaže). Postojala je značajna razlika u srednjoj vrednosti grupe I i II t =
5.54, p = 0.00, d = 1.75). Dakle, generalno grupa I ispitanika smatra da je korisnički interfejs
bio upotrebljiv, ali i dalje je bilo 30% ispitanika u grupi I koji se nisu slagali da je korisnički
interfejs lak za upotrebljavanje. Takođe, nije bilo odgovora u "potpuno se slažem" rezultatu.
To je značilo da još uvek postoje faktori koji su sputavali neke studente.
U pitanju 21, 100% grupe I ispitanika (95% se slaže, 5% se u potpunosti slaže)

ukazuje da oni mogu lako da koriste sistem virtuelne stvarnosti da dođu do rešenja u
poređenju sa 10% u grupi II ispitanika (10% se slaže, 0% se u potpunosti slaže) koji su
smatrali da ne mogu da reše probleme sa njim. Statistika je pokazala značajnu razliku između
srednje vrednosti za obe grupe studenata (t = 8.59, p = 0.00, d = 2.72). Međutim, postoji
kontradikcija za manjinske grupe ispitanika u grupi II, jer s jedne strane, ovi ispitanici
smatraju da oni neće biti u stanju da reše probleme sa sistemom virtuelne realnosti, ali sa
druge strane, smatraju da bi problem korisničkog interfejsa mogao da se prevaziđe (10%) i
da je virtuelna realnost olakšala učenje (30%) u pitanju 29.
U pitanju 29, 85% grupe I ispitanika (80% se slaže, 5% se u potpunosti slaže)

smatra da je korišćenje virtuelne realnosti kao sredstvo učenja omogućava lakše učenje u
poređenju sa 30% II grupe ispitanika (15% se slaže, 15% se u potpunosti slaže ). Statistički
gledano, postoji značajna razlika u povratnim informacijama koje su pružili ispitanici grupe I i
II (t = 2,28, p = 0,03, d = 0.72). Ovo pitanje je korišćeno da se proveri da li može virtuelna
realnost kao sredstvo poboljšati učenje.
U pitanju 30, 100% grupe I ispitanika (95% se slaže, 5% se u potpunosti slaže) su

se složili da virtuelna realnost ne izaziva nelagodnost ili dezorijentaciju u učenju u odnosu na
80% grupe II ispitanika (80% se slaže, 0% se u potpunosti slaže ). To je zato što je sistem
virtuelne realnosti koji je korišćen u ovoj studiji bio "desktop VR", a ne "Immersive VR" gde
je virtuelno okruženje prikazano na monitoru računara, a ne kroz upotrebu specijalizovane
opreme, kao što su virtuelna kaciga (HMD) ili stereo sistemi za projekciju. Statistički gledano,
bilo je značaja u tome da su u grupi I ispitanici imali jače uverenje da se sistem virtuelne
stvarnosti ne izaziva neprijatnost tokom učenja (t = 2.39, p = 0.02, d = 0.76).
89
80
70
60
50
40 grupa I
30
grupa II
20
10
0
1. Nikako se ne 2. 3. Slažem se
slažem
Pitanje 19: Učenje korisničkog interfejsa nije prepreka
100
80
60
grupa I
40
grupa II
20
0
Pitanje 21: Nije bilo teško da se dođe do rešenja
90
80
70
60
50
40 grupa I
30 grupa II
20
10
0
slažem
Pitanje 29: Virtuelna realnost je omogućila učenje jednostavnije
90
100
80
60
grupa I
40
grupa II
20
0
slažem
Pitanje 30: Virtuelna realnost izaziva nelagodnost i dezorijentaciju
90
80
70
60
50
40 grupa I
30 grupa II
20
10
0
slažem
Pitanje 33: Učenje korišćenjem virtuelne realnosti je manje bolno

Grupa I Grupa II
19 2.70 (0.47) 1.70 (0.66) t= 5.54 (p= 0.00, d= 1.75)
21 3.05 (0.22) 1.75 (0.64) t= 8.59 (p= 0.00, d= 2.72)
29 2.90 (0.45) 2.45 (0.76) t= 2.28 (p= 0.03, d= 0.72)
30 3.05 (0.22) 2.80 (0.41) t= 2.39 (p= 0.02, d= 0.76)
33 3.20 (0.41) 2.55 (0.51) t= 4.44 (p= 0.00, d= 1.40)
Tabela 6-16. Analiza podataka o percepciji jednostavnosti učenja
91
U pitanju 33, 100% I grupa ispitanika (80% se slaže, 20% se u potpunosti slaže) je
utvrdila da sve u svemu, učenje korišćenjem virtuelne realnosti nije teško i bolno u
poređenju sa 55% II grupe ispitanika (55% se slaže, 0% se u potpunosti slaže). Grupa I
ispitanika je imala jaču saglasnost u ovoj izjavi, kao što je prikazano na tabeli 6-16 (t = 4.44,
p = 0.00, d = 1.40). Efekat veličine proračuna je pokazao da se efekat kretao od 0,72 do 1,75,
što ukazuje na veliki uticaj na testovima.
6.1.17 Zadovoljstvo
Samo pitanje 28 je analizirano. Pokazano je da zadovoljstvo ispitanika u učenju

može biti veoma motivaciono (Youngblut 1997, Laurillard 1995). U pitanju 28, 85% grupe I
ispitanika (70% se slaže, 15% se u potpunosti slaže) ukazuju da je učenje prijatnije
korišćenjem virtuelne realnosti u odnosu na tradicionalne metode. 70% II grupe ispitanika
(70% se slaže, 0% se u potpunosti slaže) se se takođe složili da je virtuelna realnost prijatnija
od tradicionalnih metoda. Međutim, nije bilo statističkih dokaza da je grupa I ispitanika
uživala više u njihovom učenju više od II grupe ispitanika ( t = 1.83, p = 0.08, d = 0,58).
80
70
60
50
40 grupa I
30
grupa II
20
10
0
slažem
Pitanje 28: Učenje je bilo prijatnije
92

Grupa I Grupa II
28 3.00 (0.56) 2.70 (0.47) t= 1.83 (p= 0.08, d= 0.58)
Tabela 6-17. Analiza podataka o zadovoljstvu učenja
6.1.18 Rešavanje problema
Pitanja 10, 20 i 27 su analizirana. Ova pitanja su razvijena da saznate da li je

virtuelna realnost bila u stanju da poboljša rešavanje problema pomažući u planiranju,
sposobnosti da samostalno analiziraju i rešavaju probleme, kao i da razgovaraju i sarađuju
da se postignu bolja rešenja. U pitanju 10, 90% ispitanika (80% se slaže, 10% se u potpunosti
slaže) iz grupe I je reklo da im je virtuelna realnost pomogla da planiraju da dođu do rešenja,
a 55% ispitanika (55% se slaže, 0% se u potpunosti slaže) ukazuju da su im tradicionalne
metode pomogle u njihovom planiranju. Razlika između srednje vrednosti I i II grupe
ispitanika je bila značajna (t = 2.94, p = 0.01, d = 0,93), što ukazuje da je grupa I ispitanika
osećala da je cirtuelna realnost uspela da poboljša svoje planiranje u odnosu na grupu II
ispitanika.
U pitanju 20, 75% ispitanika grupe I (70% se slaže, 5% se slaže u potpunosti)

ukazuju da su oni bili u stanju da reše probleme bez praktično ikakve pomoći na kraju u
odnosu na 25% (25% se slaže, 0% se slaže u potpunosti) grupe II ispitanika. Opet, grupa I
ispitanika je pokazala da imaju tu sposobnost više (t = 4.26, p = 0.00, d = 1.35) u odnosu na II
grupa studenata.
93
90
80
70
60
50
40 grupa I
30 grupa II
20
10
0
Pitanje 10: Pomoć u planiranju rešenja
80
70
60
50
40 grupa I
30
grupa II
20
10
0
Pitanje 20: Rešeni problemi bez praktično ikakve pomoći na kraju
80
70
60
50
40 grupa I
30
grupa II
20
10
0
slažem
Pitanje 27: Mogućnost da se postigne bolje rešenje nakon diskusije
94

Grupa I Grupa II
10 3.00 (0.46) 2.50 (0.61) t= 2.94 (p= 0.01, d= 0.93)
20 2.80 (0.52) 1.90 (0.79) t= 4.26 (p= 0.00, d= 1.35)
27 3.30 (0.47) 2.85 (0.67) t= 2.46 (p= 0.02, d= 0.78)
Tabela 6-18. Analiza podataka o rešavanju problema
U pitanju 27, 100% I grupe ispitanika (70% se slaže, 30% se u potpunosti slaže)
ukazuju da su oni bili u stanju da postignu dobro rešenje brže posle razgovora sa kolegama u
odnosu na 70% II grupe ispitanika (55% se slaže, 15 % se u potpunosti slaže). Statistika je
pokazala da postoji značajna razlika (t = 2.46, p = 0.02, d = 0,78) između srednje vrednosti
grupe I i grupe II.
Nezavisne promenljive u tri pitanja izgleda da imaju veliki uticaj na testovima u

rešavanju problema. Dakle, ovi rezultati su pokazali da virtuelna stvarnost promoviše
planiranje, nezavisnost i saradnju u rešavanju problema.
95
6.2. Analiza esej pitanja u upitniku
Analitička indukcija (Znaniecki 1934, Denzin 1970) je korišćena u analizi esej

pitanja. Procedure koje se koriste su modifikovani od Lecompte i Preissle (1993):
(a) podaci su skenirani za generisanje kategorije fenomena,
(b) odnosi između ovih kategorija su traženi ,
(c) rezime je napisan na osnovu podataka ispitanih
(d) oni su zatim rafinirani analizom
Bilo je tri esej pitanja u istraživanju. 20 odgovora je prikupljeno na osnovu

ispitanika iz svake grupe, od kojih je većina odgovorila na sva tri pitanja. Odgovori su zatim
analizirani prema tome koliko se često posebna kategorija pojavila.
Prvo esej pitanje za grupu I, pitanje 34, imalo je veze sa tim kako šta ispitanici
misle o učenju zadataka kroz virtuelno okruženje i kako je to bilo korisno za njih. Kao što je
prikazano na grafiku 6-1, 40% od grupe I ispitanika je osetilo da korišćenje virtuelne
realnosti im je dozvolilo da istražuju nove ideje i imaju mogućnost da testiraju ove ideje.
30% smatra da je to učenje interesantno za njih. 25% ispitanika smatra da je virtuelna
realnost izgradila njihovo poverenje u rešavanju problema , jer su mogli da isprobaju svoje
ideje i dokažu ih u sistemu. Ovo je takođe u vezi sa "izbegli opasnost" (25%), jer je virtuelno
okruženje obezbedilo "sigurno okruženje", gde su mogli da testiraju svoje ideje bez
ugrožavanja sebe fizički ili oštećenja skupe opreme. 20% ispitanika smatra da im je sistem
virtuelne realnosti pomogao da razumeju temu.
96
45
40
40
35
30
25
25 25
20
20
15
10
0
Pomoć u razumevanju Izbegavanje opasnosti Građenje pouzdanosti Istaživanje ideja
Grafik 6-1 : Kako su se ispitanici osećali o učenju u grupi I (Virtuelna realnost)
S druge strane, kada je grupa II ispitanika pitana kako su se osećali o

učenju u tradicionalnom okruženju, 30% ispitanika je smatralo da je tradicionalni metod
učenja poverljiv metod koji su koristili od kada su bili mladi. Učenje je takođe uredno i
sistematski (25%) osećali su se prijatno (20%). Oni su takođe ohrabrivali licem-u-lice kontakt
(20%) sa svojim profesorom i kolegama.
35
30
30
25
25
20
20 20
15
10
0
Prijatnost Kontakt lice-u-lice Građenje pouzdanosti Poverljiv metod
Grafik 6-2 : Kako su se ispitanici osećali o učenju u grupi I I(Tradicionalno okruženje)
97
40
35
35
30
30
25
25
20
15
15
10
0
Grafika nije dobra Težak posao Nije uredno Korisnički interfejs
Grafik 6-3 : Šta se ispitanicima najmanje svidelo prilikom učenja u grupi I(Virtuelna realnost)
Kao što je prikazano na grafiku 6-3, ispitanicima u grupi I se najviše nije

svideo korisnički interfejs (35%) koji su opisali kao "težak" i "komplikovan" da se koristi. Ovo
je prilično iznenađujuće, jer to protivreči nalazu pitanja 19, gde je 70% od grupe I ispitanika
reklo da oni nisu pronašli poteškoće u korišćenju korisničkog interfejsa. Kvalitet grafike je
takođe manje poželjno (30%), mada to može da bude tehničko ograničenje. 25% ispitanika je
zabeležilo da su imali previše slobode u približavanju problemu jer učenje nije strukturirano.
Ovo se odnosi na poslednju kategoriju žalbi u kojima je 15% ispitanika izjavilo da je učenje u
virtuelnoj realnosti mnogo teži zadatak u odnosu na tradicionalne načine, jer su ispitanici bili
dužni da koriste više napora u svom učenju tako što su morali konstantno da aktivno misle i
komuniciraju sa okolinom.
Grafikon 6-4 prikazuje rezultate dobijene iz grupe II, tradicionalna grupa. Na

pitanje šta im se najmanje svidelo prilikom učenja u tradicionalnom okruženju, dve
kategorije su se pojavile podjednako na 35%. Koncepti su bili jako teški da se shvate na
početku, a metoda je kritikovana da suviše guši. Sledeće na listi je bio da se moralo previše
memorije koristiti bez razumevanja i odbojnost prema odgovoru na pitanje "šta da radim"
na 20%. Poslednja stavka u 15% je da je bilo poteškoća u tome da se zamisli kakav je koncept
na početku časa.
98
40
35
35 35
30
25
20
20 20
15
15
10
0
Govorenje šta da Teško da se shvati Teško da se Previše korišćenje Previše ograničeno
rade vizualizuje memorije
Grafik 6-4 : Šta se ispitanicima najmanje svidelo prilikom učenja u grupi II(Tradicionalno okruženje)
Poslednje esej pitanje u grupi I, pitanje 36, pokušalo je da otkrije šta su

ispitanici osećali kao najbolje karakteristike u učenju u virtuelnoj realnosti. Grafikon 6-5
pokazuje da ispitanici u grupi I su voleli virtuelno okruženje zbog svoje sposobnosti da im
pomogne da se probije cilj u aktivnosti i da ih testiraju odvojeno (35%). Sledeće dve
najomiljenije funkcije bile su sposobnost sistem da pruži neposrednu povratnu informaciju
za ispitivanje aktivnosti i ideja i funkciju vizuelizacije koja omogućava bolje razumevanje
koncepata i ideja, na 30%. Zadnja stavka na 25%, bila je sposobnost sistema da pomogne
studentima da istraže različite ideje.
Poslednje esej pitanje u grupi II, pitanje 36, pokušalo da otkrije šta ispitanici
osećaju da su najbolje karakteristike učenja u tradicionalnom okruženju. Grafik 6-6 pokazuje
da ispitanici u grupi II su voleli samo dve odlike tradicionalne metode učenja. Najvažnije im
je bilo da su časovi bili uredni i strukturirani i da se osećaju prijatno (65%). Licem u lice
funkcija je sledeća najvažnija na 40%. Ispitanici su smatrali da su oni bili u stanju da dobiju
pomoć u razumevanju koncepta.
99
40
35
35
30
30 30
25
25
20
15
10
0
Testiranje aktivnosti Istaživanje različitih Trenutna povratna Vizuelizacija aktivnosti
ideja informacija
Grafik 6-5 : Šta se ispitanicima najviše svidelo prilikom učenja u grupi I(Virtuelna realnost)
40
35
35
30
25
25
20
15
10
0
Kontakt lice-u-lice Uredno struktruirani časovi
Grafik 6-6 : Šta se ispitanicima najviše svidelo prilikom učenja u grupi II(Tradicionalno okruženje)
100
6.3 Rangiranje analize upitnika
Pitanje 37 je bilo jedino pitanje koje je upitalo ispitanike da u svakoj grupi

rankira, po redosledu važnosti, aspekte svog učenja. Ispitanici u grupi I su rankirali šest datih
aspekata virtuelne realnosti koje smatraju da su najvažniji u procesu učenja. Slično tome,
ispitanici iz grupe II su rangirli šest datih aspekata tradicionalne metode učenja. Najviše
rangirana stavka je ocenjena sa 6 a najniža sa 1. Suma od izdvojenih ocena za svaku
kategoriju se koristi da se rangiraju različiti aspekti.
120
100
99
80
79
60 70
63
59
40 51
20
0
Pažnja i aktivno Ohrabrenje da Istraživanje i Instant Prirodna Bezbedno
učenje se planira testiranje ideja povratna interakcija testiranje
strategija informacija rešenja
Grafik 6-7 : Rangiranje najkorisnijih aspekata učenja u grupi I (Virtuelna realnost)
101
Grafik 6-7 pokazuje da je grupa I ispitanika rangirala "instant povratna

informacija" kao najvažniji aspekt učenja u virtuelnom okruženju kako je sistem bio u
mogućnosti da pruži smernice o tome da li su ideje ispitanika bile tačne. To je u bliskoj vezi
sa "Istraživanje i testiranje ideja" i to nije iznenađujuće da se to pojavilo kao drugoplasirani
aspekt. U suštini, ispitanici su morali da stvore svoje prelazne korake za kompletiranje
konačnog cilja, a zatim testirati da li su njihove pretpostavke ili strategije bile tačne. Sistem
je obavljao ove funkcije vrlo dobro i ispitanici su mogli da koriste ova dva aspekta da
generišu ideje, da ih testiraju i zatim da ih sprovedu. Sledeće rankirano je bila sposobnost
"Bezbedno testiranje rešenja", "Prirodna interakcija "," Pažnja i aktivno učenje ", i na kraju,"
Ohrabrenje da se planira strategija ". Ispitanici su bili zabrinuti da bi njihova strategija mogla
izazvati nesreće i oštećenja opreme.
U realnom radu, profesori obično podstiču učenike da se bezbedno ponašaju,

samim tim suzbijaju kreativna rešenja, tako da je ovaj aspekt bio važan za ispitanike. Sledeći
željeni aspekt je sposobnost sistema da imitira stvarno funkcionisanje opreme
omogućavajući ispitanicima da komuniciraju sa njima, naravno. Virtuelna realnost je bila i
dovoljno interesantna tako da podstiče pažnju i aktivno učenje primoravajući ispitanike da
rade na rešenjima. Ovo može biti negativano za ispitanike kao što je prikazano na grafiku 6-
3, gde je 15% ispitanika ukazalo da je "težak posao", korišćenje sistema. Podsticanje
ispitanika da razviju strategiju i plan za rešenje je rangiran poslednji. To je iznenađujuće, jer i
drugi faktori izgleda da ukazuju na to da je sistem pomogao u promovisanju planiranja.
100
90
94
80 87
82
70
73
60
50
40
41 43
30
20
10
0
Audio i Lice-u-lice Dobar Profesor u Metod Bezbedan i
vizuelna diskusija profesor blizini da prezentacije dokazan
pomagala pomogne metod učenja
Grafik 6-8 : Rangiranje najkorisnijih aspekata učenja u grupi II (Tradicionalno okruženje)
102
Nasuprot tome, grupa II ispitanika je pokazala da im je najvažniji aspekt

"Profesor u blizini da pomogne" (94%) (grafik 6-8). Ovo je bio prilično negativan aspekt jer je
to značilo da se ispitanici oslanjaju nad vođstvom profesora za rešavanje problema umesto
da to sami rade. Ovo je u tesnoj vezi sa drugom i treće rangiranom stavkom, "Lice-u-lice
diskusija" (87%) i "Dobar profesor" (82%). To opet potvrđuje oslanjanje na profesora za
rešavanje problema. Sledeća stvar je da je tradicionalni sistem "Bezbedan i dokazani metod
učenja" (73%) i ispitanici su bili korišćeni u sistemu u kojem su se osećali bezbedno.
Poslednje dve stavke su u vezi sa upotrebom prezentacije (43%) i audio vizuelnih pomagala
(41%) od strane profesora kako bi povećalii razumevanje za dati predmet.
103
7. Zaključna diskusija
6.1. Pregled diskusije
S obzirom da je sposobnost da se razumeju apstraktne i složene informacije sve

važnije u istraživanjima, industriji i obrazovanju, okruženje učenja koji podržava ove veštine
su u sve većoj potražnji. Jedan od tih novih okruženja za učenje koje se oslanja na
vizuelizaciji i angažovanju interakcije se zasniva na virtuelnoj realnosti. Kritičan korak ka
postizanju informisanog dizajna virtuelne realnosti okruženja za učenje je istraga o interakciji
između funkcija virtuelne realnosti i drugih faktora kao što su iskustvo učenja i interakcije
iskustva. Razumevanje kako ovi faktori zajedno da oblikuju učenje će pomoći u razumevanju
kako da se ciljaju probemi učenja i vizuelizacije sa odgovarajućim funkcijama i da
maksimalno iskoriste prednosti od ove nove tehnologije.
U ovom poglavlju, nalazi iz poglavlja 5 su pregledani i razmotreni. Organizacija

ovog poglavlja koristi istraživačka pitanja identifikovana ranije u poglavlju 4, kao osnov za
diskusiju. Poglavlje završava sugerisanjem daljih oblasti istraživanja i opisuje odgovarajuće
tačke relevantne za svakoga ko ima u vidu virtuelno okruženje u učionici.
104
7.2. Da li je tehnologija virtuelne realnosti pomogla u poboljšanju

procesa učenja ispitanika u odnosu na tradicionalne metode u
učionici? Kako je pomogla?
Uprkos skladu sa preduslovima za implementaciju virtuelnog okruženja za učenje

identifikovanog u poglavljima 2 i 4, nezavistan t-test je pokazao da ne postoji značajna
razlika u srednjoj vrednosti ispitanika koji su koristili virtuelnu realnost (grupa I) i onih koji su
koristili tradicionalno učenje (grupa II). Analiza rezultata individualnih pitanja u testu je
otkrila da iako nije bilo značajne razlike u rezultatima između dve grupe, za pitanja u vezi
memorije, diferencijacije i primeni formula, postoji značajna razlika u rezultatu koji se odnosi
na rešavanje problema. Vrednost očekivanog deficita (0,68) posmatrana u pitanju rešavanja
problema je pokazala da korišćenje virtuelne realnosti augmentacije u ovom eksperimentu
je dovelo do većeg proseka šanse poboljšanja inženjering veštine rešavanja problema.
Studenti u grupi I su bili uključeni u planiranje, u oblasti postavljanja ciljeva,

razbijanja ciljeva u aktivnosti i d modifikovanjem svojih rešenja usputu. Međutim,
istraživanje je pokazalo da su oni smatrali da je aspekt planiranja u virtuelnom okruženju
najmanje bitan u učenju. Mogući razlog tome je da su ispitanici mogli da isprobaju različite
alternative dok ne nađu jednu koja radi. Iako ovaj mehanizam može biti od velike pomoći
studentima koji su u stanju da razviju alternativnu hipotezu za testiranje, neki studenti mogu
da koriste ovaj mehanizam na osnovi "pokušaja i greške".
Postoji dovoljno dokaza koji povezuje kvalitet metakognitivne obrade sa

razvojem znanja strukture (Butterfield, Albertson, i Johnston, 1993). Metakognitivne
komponente kao što su planiranje, samo-nadgledanje, evaluacija i refleksija se pretpostavlja
da su pokazatelji koliko su studenti približno ponašanju stručnjaka. Jedan od spolja vidljivih
indikatora metakognicije je oslanjanje učenika na povratnu informaciju i podrška prilikom
korišćenja nastavnog programa.
Iako su studenti u grupi I tvrdili da su bili u stanju da asimiluju više informacija i

nauče brže, postoji krivulja učenja u smislu koristeći korisničkog interfejsa u virtuelnom
okruženju za učenje. To i činjenica da je virtuelna stvarnost nestrukturisana i može dovesti
da dalje obeshrabruje učenike u njihovom angažovanju sa virtuelnim okruženjem. Međutim,
kada su studenti usavršili novi metod rada, oni su bili u stanju da se u potpunosti uključe u
njihovo učenje. Određeni ispitanici su predložili da sistem virtuelnog okruženja treba da ima
više "signala", nego što trenutno ima. To bi pomoglo, da se olakša teret prevazilaženja
105
krivulje učenja. To je u skladu sa onim što literatura sugeriše, da preslušavanje mehanizma je

vrhunski prioritet, što se ponekad zaboraviti ( Reed 1985, Mayer & Anderson 1991, Rieber
1991, Gagne, Briggs & Wager 1992, Luetner 1993).
Iz Likertove skale, nekoliko karakteristika ispitanika se isticao se velikom ES

vrednosti. To ukazuje da su ispitanici mislili da su imali visok uticaj u njihovom pomaganju da
uče.
Veštine planiranja :
o Postavljanje ciljeva
o Razbijanje ciljeva u aktivnosti
o Omogućavanje postepenog razvoja koncepta domena
Sposobnosti razmišljanja:
o Mogućnost da se rezimiraju relevantne ili ključne informacije, što je dovelo do

uopštenog pristupa u rešavanju problema.
o Konvergentno razmišljanje. Divergentno razmišljanje je takođe značajno, ali je

vrednost očekivanog deficita (ES) bila srednja.
o Bolja asimilacija informacija usled napora. Ovo je veoma slično Brunerevom

konceptu "učenje kroz rad" (Bruner 1990) i teorije konstruktivizma .
o Virtuelna realnost pruža dobar mehanizam za podsticanje učenika da razmišljaju

o pristupima rešavanja problema.
106
Nezavisnost :
o Postepeno učenje da budu sami sebi dovoljni tako da što manje zavise od
profesora
o Mogućnost da uspešno ostvare zadatke bez pomoći
Nalazi iz esej pitanja su pokazali da ispitanici takođe smatraju da su sposobnost

da se istraži virtuelno okruženje, efekat novine i izgradnja poverenja veoma važni elementi u
podsticanju da se angažuju u učenju. Kao što je ranije istaknuto, zabrinutost zbog propusta
između šeme nekih studenata i alata koji im se pružaju (u ovom slučaju virtuelna realnost),
je pokazala da je opravdana jer je bilo ispitanika koji su istakli da postoji "prepreka" u učenju
dase koristite alati. Perkin-ov (1992) odgovor na ovo je takođe viđen kao validan jer su
učenici uspeli naučiti da prevaziđu ovu "barijeru" i da konačno koriste virtuelno okruženje za
svoje učenje.
107
7.3. Koji aspekti korišćenja virtuelne realnosti su pomogli u procesu

učenja?
Delovi virtuelne realnosti koji su pokazali da su pomogli u procesu učenja su:
Vizualizacija:
Pomogla da se prepoznaju zadaci i aktivnosti.
Pomogla da se vizualizuju aktivnosti mentalno.
Pomogla da se vide aktivnosti u celosti , a ne samostalno.
Proba i povratna informacija (ovaj aspekt je stalno zauzimao visoko mesto u esej pitanjima i
rangiranju):
Pomogla da se testiraju aktivnosti pre nego što se prešlo na sledeću.
Pomogla da se pronađu greške i da se koriguju.
Dozvolia istraživanja da se isprobaju različite ideje.
Dozvolila instant povratnu informaciju.
Angažovanje :
Privuklo pažnju i podstaklo aktivno učešće
Jasno razumevanje kako sistem funkcioniše u virtuelnom okruženju.
108
Sigurnost :
Dozvolila da se ideje testiraju na računaru
Vizuelna percepcija i angažovanje su pokazali da su važni faktori u nastavnom

okruženju(Levin & K.aplan 1972,Sternberg & Davidson 1983, Pavio 1991, Laurel 1991,
Kearsley & Shneiderman 1999). Osim toga, interakciona sposobnost u virtuelnom okruženju
za studente da istražuju okolinu i da testiraju svoj "predosećaj" je bio značajan faktor u
učenju. Ove karakteristike su omogućile ispitanicima da izgrade saznanja direktno, a ne kroz
apstraktne i često težak sistem simbola. Ideja o "bezbednosti" je takođe privukla studente.
7.4. Da li su studenti motivisani iskustvom virtuelne realnosti? Kako su

oni bili motivisani?
Literatura otkriva da su dva važna faktora morala biti prisutna za motivaciju da se

dogodi. Pojedinac mora videti prednosti u pokretanju i održavanju zadataka. Izvori
motivacije uključuju radoznalost i samoefikasnosti. Motivacija je poboljšana kada učenici
pripisuju svoje uspehe svojim naporima i efektivnim strategijama učenja.
U ovom istraživanju, virtuelna realnost je pokazala da stimuliše oba i perceptivno

i istražno uzbuđenje što dovodi do aktivnog učešća studenata u virtuelnom okruženju.
Učenje zadatka relevantnosti je pokazano u tome da su učenici mogli da postave relevantne
ciljeve za predmet, i da mogu da se pozovu na alternativne scenarije i testiraju ih, što
ukazuje na "vladanje orijentisanjem "cilja orijentacije. Grupa I ispitanika je bila i više
nezavisna, tako što su postepeno postali sigurniji u njihove efikasnosti i očekivanja ishoda.
Papert (1980) je pokazao da povećanje kontrole može povećati osećanje samoefikasnosti i
pomaže učenicima u preduzimanju nezavisne odgovornosti za sopstveno učenje i ponašanje.
Ovo zauzvrat, dovodi do povoljnog ciklusa gde su im očekivanja zadovoljena i uspehe
pripisuju sopstvenim naporima i efikasnim strategijama učenja, što dovodi do održivog nivoa
invacije.
109
Međutim, treba napomenuti da neki studenti ne bi mogli da efikasno iskoristite

kontrolu učenja. Na primer, Fry (1972) je pokazao da upotreba kontrole učenja je zapravo
povećala učenje kada su učenici bili izloženi visokim sposobnostima ili visokom nivo
ispitivanja o oblasti sadržaja. On ukazuje na to da ispitanici koji imaju veću sposobnost u
oblasti sadržaja su više u stanju da sude o svom napretku i potrebu za instrukcijom, što je na
kraju, dovelo do većeg učenja.
7.5. Koji aspekti korišćenja virtuelne realnosti su motivisali studente?
Za razliku od književnih nalaza (Byrn na primer 1993, Lewis 1994 i Osberg 1995),
uživanje nije pronađeno da je značajano u likertovoj skali dela upitnika, mada je srednja
vrednost dobijena u grupi I bila veća. Iako je Lewis obavljao svoj eksperiment na deci,
Osberg-ovi ispitanici su imali 16 do 18 godina starosti, čija je starosna grupa bila blizu ovoj
eksperimentalnoj grupi od 18 do 20 godina starosti. Međutim, Osberg je primetio da je
efekat sazrevanja i entuzijazam učenika primetno manji nego u osnovnim školama. Ovo
može biti zbog toga što su stariji učenici bili više u stanju da mentalno zamisle koncepte. Iako
je virtuelna realnost pokazala da ima poboljšani nivo motivacije, to automatski ne znači da je
uživanje uključeno.
Ispitanici su osetili da je učenje u interaktivnom realnom vremenu jedan od

motivacionih faktora. To je zato što je virtuelna realnost privukla posebnu pažnju od
ispitanika, kontekst je bio relevantan i sistem je poboljšao njihovo poverenja o predmetu.
Ispitanici su se takođe osetili "sigurno", jer "ne treba da budu toliko oprezni" u svom
istraživanju.
110
7.6. Da li su studenti i dalje bili u mogućnosti da sarađuju dok su učili

kroz okruženje virtuelne realnosti?
Ispitanici su bili u mogućnosti da sarađuju pomoću virtuelnog okruženja kao

sredstva za diskusiju. Oni su otkrili da može da se koristi da pokažu svoje ideje, povećaju
protok informacija, pa čak i da generišu nove ideje. Ovo potvrđuje zaključke autora Dalton
(1990), koji je utvrdio da to nije samo prisustvo saradnje koja doprinosi učenju, već kvalitet
interakcije koji je odlučujući faktor. Čini se da u ovom slučaju upotreba virtuelne realnosti je
stimulisala smislenu i produktivnu saradnju.
7.7. Da li studenti više vole virtuelnu realnost kao sredstvo za učenje u

odnosu na tradicionalne metode?
Utvrđeno je da, iako je korisnički interfejs u virtuelnom okruženju bio prepreka u

početku, većina ispitanika iz grupe I je bila u stanju da prevaziđe ovu prepreku, što pokazuje
veći procenat ispitanika koji su prosledili da učenje uz korišćenje interfejsa nije prepreka i da
nije bilo teško da koriste virtuelno okruženje da dođu do rešenja. Ispitanici su takođe izjavili
da je virtuelno okruženje lakše za učenje i da nije bilo nelagodnosti ili dezorijentacije tokom
učenja.
Međutim, istraživanje je pokazalo da ne postoji značajna indikacija o tome da su

ispitanici zapravo preferirali virtuelno okruženje u odnosu na tradicionalne metode učenja.
Neki od razloga su bili početna poteškoća korišćenja sistema, napor potreban da se nađe
informacija u virtuelnom okruženju, kao i da ova metoda nije istraživački dokazana (u
odnosu na tradicionalne metode). To je u direktnoj suprotnosti sa nalazima u literaturi
(Ainge 1996, Osberg 1997), koji sugerišu da učenici vole da uče pomoću virtuelne realnosti.
Međutim, ove studije imaju decu kao predmete. Pregled u poglavlju 2. utvrdio je da su stariji
učenici imali manje koristi i manje su bili motivisani za učenje u virtuelnom okruženju u
odnosu na mlađu decu, jer su oni bili u stanju da bolje internalizuju svoje mentalne modele.
111
Takav "efekat sazrevanja" može biti jedna od mogućih objašnjenja za ovaj nalaz. Druga
mogućnost može biti da je to zbog njihovog iskustva u učenju u manje fleksibilnim
okruženjima u kasnijoj adolescenciji.
112
8. Zaključak
VR tehnologije imaju široku oblast primene. Mogu se koristiti u računarskim

igrama, u simulacijama hirurških intervencija, obrazovanju i obukama, za inženjersko
projektovanje, naučnu vizuelizaciju, tretiranje fobija, i još hiljadu i jednu namenu. Ranije je
bilo jako malo realnih primera VR aplikacija, a i one aplikacije koje su postojale nisu bile baš
ubedljive. Od tih davnih dana kada su postojala samo razna obećanja, VR kao tehnologija je
stavljana na razne probe, da bi bila unapređena. Danas, nije tako teško uvideti prednosti VR.
U toku razvoja informacionih tehnologija, s vremena na vreme računari su

predstavljali smetnju više nego što su bili korisni. Bili su nepouzdani, softver je bio
problematičan, i ako je nešto moglo da se uradi bez korišćenja računara, to je svakako bilo
poželjno. Danas, bilo bi nezamislivo za bilo koju kompaniju ili pojedinca da ne koristi
računare.
Naravno, nezamislivo je i da neka nova tehnologija bude odjednom prihvaćena i

da budu usvojeni novi i nedovoljno provereni eksterni uređaji. Virtuelna realnost je u
početku bila toliko revolucionarna da je jedini način da bude prihvaćena bio u tome da ona
dopunjuje, a ne zamenjuje postojeće tehnologije. Možda najbolja ilustracija primene
virtuelne realnosti je jedno poređenje. Šta je jeftinije i brže napraviti – skupi fizički prototip
jednog automobila ili aviona i analizirati ga u prirodnoj veličini ili napraviti virtuelni prototip i
“razgledati” ga u virtuelnom okruženju …? Mislim da se odgovor nameće sam od sebe. A
navešću i podatak da je jedan od aviona kompanije Boing (mislim da je u pitanju model 777)
u potpunosti razvijen na virtuelnom nivou (na računaru) i proizveden bez prethodne izrade
ijednog fizičkog prototipa.
Prednosti virtuelnih okruženja su očigledne – ne zahtevaju nikakav prostor, mogu

biti veoma realistična i reprezentativna, mogu biti animirana, mogu biti dodatno osvetljena,
mogu biti kopirana, mogu biti poslata kolegama na dodatnu analizu, mogu se istraživati (uz
pomoć navigacije), moguće je interagovati sa njima… Šta više čovek može poželeti ?
Ipak, uprkos svim ovim prednostima, virtuelna okruženja zahtevaju kreiranje,

koje zahteva vreme i posebne alate za modeliranje. Ali modeli mogu lako biti konvertovani
iz, na primer, baze CAD modela i dalje prilagođeni zahtevima VR sistema. S obzirom na brzi
razvoj i popularizaciju VR tehnologije, danas postoji veliki broj baza sa ogromnim brojem 3D
modela svega i svačega, od aviona, preko anatomije, životinja, osoba, arhitekture,
113
industrijskih objekata, elektronike, kućnih objekata itd. Sve je to dostupno u obliku skupa
poligona...
Iako ne želim da trošim puno vremena opisujući prednosti VR tehnologija, ipak

vredi nabrojiti neke od oblasti primene i prednosti virtuelne realnosti u tim oblastima,
naspram drugih, klasičnijih metoda:
 VR ima očiglednu primenu u vizuelizaciji raznih modela koji su kreirani u nekom CAD
softveru. Prednosti posmatranja objekta kao „stvarnog“ 3D objekta su ogromne, a uštede
u proizvodnji i izradi fizičkih prototipova i simulacija pre nego što se proizvede finalni
proizvod su nemerljive.
 VR ima velike prednosti u oblasti obuke radnika, posebno ako su obuke skupe ili opasne ili
ako se radi sa realnim sistemima, kao što su avioni, brodovi i slično.
 VR se može koristiti da se vizuelizuju veliki građevinski objekti gde je važno steći što bolji
uvid u situaciju pre početka gradnje.
 VR se koristi u obuci hirurga, tako da hirurg može da vežba hirurške procedure na

virtuelnim organima, bez ugrožavanja života realnih pacijenata. Uopšte, medicina može
imati velike koristi od VR tehnologija i na polju vizuelizacije ljudskih organa (u cilju
edukacije mladih lekara) i u vizuelizaciji snimaka skenera sa određenim anomalijama
(bolestima) u cilju detaljnije analize lekarskih timova stručnjaka i bolje i lakše dijagnostike.
Velika je potencijalna korist VR sistema kada se primenjuju u medicini. CBS News je snimio
jednu reportažu o VR sistemu koji postoji u Njujorku i bavi se upravo vizuelizacijom
medicinskim snimaka.
 VR se može koristiti i na totalno originalne načine, kao što je virtuelna televizija, dečije
emisije itd.
 VR može imati primenu u kreiranju virtuelnih muzeja, istorijskih objekata, restorana,

unutrašnjosti aviona, virtuelnih arheoloških nalazišta.
 VR se može koristiti u hiljadu i jednu svrhu od umetnosti do istraživanja svemira.
Virtuelna realnost ima široku oblast primene, od edukacije pa sve do virtuelne

proizvodnje. Primena VR sistema je u neku ruku još uvek više eksperimentalna, ali već
postoje neki sistemi koji dosta dugo postoje i uspešno prolaze testove. Naravno, u
budućnosti se može očekivati popularizacija ove tehnologije, kada neki uočeni nedostaci
budu otklonjeni, kada ona bude prilagođenija i sa aspekta softverske i hardverske podrške,
ali i kada cene komponenti postanu dostupnije većoj populaciji. Takođe, veliki broj
kvalitetnih ideja je još uvek u fazi razvoja i istraživanja i nisu u komercijalnoj upotrebi.
114
Virtuelni prototipovi su nezaobilazni deo procesa razvoja novog proizvoda.

Posebno je značajna primena virtuelnih prototipova u onim industrijskim oblastima gde je
inače razvoj novog proizvoda veoma skup i zahtevan proces, kao što je na primer
automobilska industrija. Ako se posmatraju faze razvoja proizvoda, postoji potreba razmene
mišljenja različitih eksperata koji rade na razvoju. Projektanti uobičajeno daju 2D crteže
različitih rešenja proizvoda, a zatim se na zajedničkim sastancima diskutuje o tome i usvajaju
se ili odbacuju određena rešenja. VR tehnologije pružaju daleko moćnije sredstvo – 3D
prikaz različitih rešenja proizvoda
Projektovanje fabričkih postrojenja predstavlja veoma zahtevan i kompleksan

proces. Planiranje novih proizvodnih linija je obično vezano za visokoprofitabilne industrije,
koje su i velikoserijske, kao što je slučaj sa automobilskom industrijom. Bilo koja greška u
ranim fazama projektovanja može negativno da se odrazi na finansije preduzeća. Upravo
zbog toga su mogućnosti koje nude VR tehnologije u ovoj oblasti veoma značajne. Postoje
gotova rešenja bazirana na VR tehnologijama, koja nude izbor i postavljanje elemenata
fabričkih postrojenja u računarskom okruženju i njihovu dalju manipulaciju. Na taj način se
eventualne greške mogu uočiti veoma rano i eliminisati. Jedan primer manipulacije
predajnicima i analize pokrivenosti wireless signalom možete pogledati u sledećem video
klipu:
Još jedna oblast sa zahtevnim zadacima je oblast održavanja. Početnik u ovoj

oblasti najpre mora da pročita veći broj uputstava, pa tek onda da pokuša da otkloni neki
kvar na uređaju. Veliki deo vremena inženjeri održavanja u fabrikama troše upravo na
prikupljanje informacija vezanih za neki postojeći zastoj. Ukoliko bi postojao virtuelni prikaz
uređaja bilo bi moguće lakše utvrditi razloge otkaza proizvodnog uređaja i mašine,
jednostavnim upoređivanjem ispravnog (virtuelnog) sistema i neispravnog (realnog) sistema.
Neka postojeća rešenja u okviru tehnologija superponirane realnosti mogu da pruže
značajnu pomoć i uštedu vremena u ovoj oblasti, mada se razvoj takvih sistema tek očekuje.
Značajan doprinos virtuelne tehnologije mogu pružiti i u oblasti edukacije.

Primena VR u ovoj oblasti spada u možda najstarije primene ovih tehnologija. Velike
mogućnosti koje VR tehnologije poseduju pružaju neiscrpne izvore unapređenja edukacije.
Naročito je pogodan način obučavanja zaposlenih jer je usvajanje znanja neuporedivo lakše
od klasičnog učenja i obuka.
Oblast marketinga je oblast koja ima direktne, jasne koristi od primene VR

tehnologija. Moguće je kreirati kompletne virtuelne prikaze proizvoda i postaviti ih u
internet okruženje, tako da potencijalni korisnik može da testira čitav spektar osobina
proizvoda ili usluga.
115
Ovde su navedeni samo neki primeri, ali nisam želeo da navodim imena
kompanija ili da reklamiram bilo koju aplikaciju. Ukoliko vas zanima ova oblast, lako ćete na
internetu pronaći kompanije koje proizvode kako hardver, tako i softver.
A navešću i još jedan konkretan primer koji ima veze sa

kompanijom Microsoft i Windows Azure sistemom. Naime, već pomenuta
kompanija Boeing je kreirala 737 Explained, koji zapravo predstavlja virtuelni prototip
njihovog modela aviona Boeing 737. Na taj način kompanija želi da prezentuje svoj model
aviona potencijalnim kupcima, koji mogu da pregledaju avion u svih 360 stepeni, a da ne
moraju da stoje pored fizičkog prototipa. Virtuelni model je kreiran pomoću nekoliko hiljada
fotografija visoke rezolucije, posebnom tehnikom koja kreira efekat 3D gledanja. U
kompaniji smatraju da je VR tehnologija najbolji marketinški alat koji omogućava virtuelne
ture aviona, i mogućnost da se izanalizira svaka i najsitnija komponenta. Naravno, to nije
sve. Da bi te 3D slike bile dostupne široj javnosti i da bi im se moglo brzo pristupati, iskoristili
su Microsoft-ovu platformu Windows Azure, tako da se svi potrebni podaci nalaze na
njihovim serverima.
Na ovaj način svi potencijalni kupci i zainteresovani mogu videti sve detalje
aviona virtuelno, u bilo koje vreme, na bilo kom mestu i na različitim uređajima. Ovo je
najbolji primer tehnološki impresivne alternative tradicionalnom marketingu (brošurama,
prezentacijama…).
Pošto se naši životi sada okreću oko računara, nalazimo se u sred mini revolucije
– virtuelna realnost (VR). VR bi mogla da promeni sve što danas ima veze sa našim
svakodnevnim životom, ali to se neće desiti preko noći. Kao što je i ranim računarima
trebalo vreme, virtuelnoj realnosti je potrebno vreme da bi sazrela kao tehnologija, pre nego
što će početi masovnije da se primenjuje. Ali, da bi virtuelna realnost postala popularna
tehnologija, nije dovoljno samo sedeti i čekati, treba otkrivati sve što je u vezi sa virtuelnom
stvarnošću, da bi mogli da razumemo njene snage i slabosti, da bi mogli da utičemo na njen
razvoj u budućnosti.
Iako postoji toliko koliko postoji, očigledno je da je VR sazrela veoma brzo i nudi
veoma moćna rešenja za neke probleme današnjice. Nije teško zamisliti kako bi na primer
projektanti automobila, arhitekte, modni dizajneri ili hirurzi mogli da koriste VR. Tehnologija
postoji – samo je pitanje razvoja odgovarajućih softverskih alata.
Čini se da je virtuelna realnost prirodni korak u razvoju računara i računarske

grafike. Da, ona uvodi neke pomalo čudne koncepte, kao što je mogućnost da se vide,
dodirnu i čuju stvari koje ne postoje u fizičkom smislu, ali ovakva iskustva su očigledno
116
veštačka. VR tehnologija nije razvijana da bi nam pružila alternativu realnom svetu, već da bi
rešila specifične tehničke probleme u realnom svetu. U poslednje dve decenije postalo je
moguće implementirati mnoge VR ideje sa relativno jeftinim uređajima i primeniti ih u
velikom broju oblasti.
Često se na Internetu mogu pronaći tekstovi o novim VR aplikacijama. To je dokaz

da se ova tehnologija svakim danom razvija. Nema sumnje da se iz godine u godinu
pojavljuju sve bolji računari. I konačno - nije pitanje da li će VR ući u neke sektore
savremenog društva. Hoće, ali treba prihvatiti da je potrebno izvesno vreme da bi se u
praksu sprovele revolucionarne ideje.
117
10. PRILOZI
10.1. Upitnik grupe I
Procena virtuelne realnosti (VR)/virtuelnog okruženja (VE)
Svrha ovog upitnika je da se prikupe informacije o efikasnosti korišćenja

virtuelne realnosti/virtuelnog okruženja u učenju. Vaše konstruktivne povratne
informacije će se koristiti u istraživanjima u korišćenju VR/VE za obrazovanje.
Ni u jednom trenutku vaši lični podaci biti objavljeni. Hvala na doprinosu.
Važna uputstva:
Za svaku donju izjavu odluči koliko je tačna i onda zacrni kružić ispod
odgovora koji se slaže s tvojim mišljenjem.
PAZI, zacrni samo jedan kružić u svakom redu!
Grupa I
118
Nikako se ne slažem
Potpuno se slažem
Ne slažem se
Za svaku donju izjavu odluči koliko je tačna i
Slažem se
onda zacrni kružić ispod odgovora koji se
slaže s tvojim mišljenjem.
1. Ovakav sistem je definisao ciljeve vrlo jasno.
2. Sistem me je naterao da postavim ciljeve u

dolasku do rešenja.
3. Sistem mi je pomogao da upotrebim svoje ciljeve
u aktivnostima.
4. Sistem mi je pomogao da prepoznam zadatke i
aktivnosti koje treba da izvršim sam.
5. Struktura mi je pomogla da vizualizujem svaku
aktivnost pre programiranja.
6. Sistem mi je dozvolio da testiram svaku aktivnost
pre nego što pređem na sledeću.
7. Lako sam mogao da saznam gde su bile greške i
da ih ispravim.
8. Sistem mi je pomogao da se osvrnemo i
razmislim o tome šta sam uradio kako bih mogao
nastaviti dalje.
9. Izmenio sam i razradio moje rešenje usput.
10. Sistem mi je pomogao da planiranjem dođem

do rešenja.
11. Ja bih mogao da koristim isti metod koji sam
naučio u VR / VE za druge probleme.
119
Potpuno se slažem
Ne slažem se
Slažem se
12. Sistem je privukao moju pažnju i aktivirao moje

aktivno učešće.
13. Sistem dozvoljava da isprobam različite ideje.
14. Više volim da sve informacije dobijem direktno

iz lekcija, a ne preko interakcije sa VR / VE sistema.
15. Mogu da komuniciram sa VR/VE
komponentama i dobiti instant povratne
informacije.
16. Iz mog prethodnog iskustva sa predavanja,
osećam da ću naučiti bolje ako testiram rešenja sa
svojim profesorom i prijateljima, a ne uz pomoć
računara.
17. Profesor mi je pomogao više na početku nego
na kraju.
18. Najveći deo vremena nisam propustio "face to
face" kontakt sa instruktorom prilikom odgovaranja
na pitanja.
19. Mislim da će upoznavanje sa novim korisničkim
interfejsom pomoću VR / VE biti prepreka za
učenje.
20. Bio sam u stanju da rešim probleme bez
praktično ikakve pomoći na kraju.
21. Bilo mi je teško da koristim VR sistem da bih
došao do rešenja.
22. Naučio sam brže u VR okruženju nego u odnosu
na tradicionalne metode.
120
Potpuno se slažem
Ne slažem se
Slažem se
23. Apsorbovao sam više informacija koristeći VR
kao sredstvo za učenje.
24. Bilo je trenutaka kada je virtuelno okruženje
postalo stvarnost.
25. Osećao sam se kao da manipulišem i pokrećem
stvarni sistem kada sam ušao u virtuelno okruženje.
26. Razgovarao sam o tome kako da rešim problem
sa mojim kolegama.
27. Bio sam u stanju da postignem dobro rešenje
brže posle razgovora sa mojim kolegama.
28. Mislim da bih učenje tradicionalnom metodom
bilo prijatnije.
29. Koristeći VR/VE kao sredstvo za učenje, čini
učenje težim.
30. Primetio sam da je VR izazvala uznemirenost i
dezorijentaciju prilikom učenja.
31. Ja bih voleo/la da isprobam korišćenje VR/VE i
za druge predmete.
32. Na osnovu mog dosadašnjeg iskustva
predavanja, verovatno sam naučio više ako je
korišćen tradicionalni pristup .
33. Na osnovu mog iskustva u prvoj i drugoj godini,
našao sam da je učenje pomoću VR / VE teže i
bolnije nego tradicionalno.
121
Molim Vas, dajte svoje mišljenje na sledeća pitanja.
34. Kako ste se osećali prilikom učenja zadataka u VR okruženju?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_____________________________________________________________
35. Koja stvar ti se najmanje svidela prilikom učenja u VR okruženju?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_____________________________________________________________
35. Koja stvar ti se najviše svidela prilikom učenja u VR okruženju?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_____________________________________________________________
122
37. Upiši broj u rastućem redosledu značaja (1 kao najvažnije i 6 kao najmanje
važno), VR aspekt koji ti je najviše pomogao u učenju.
Aspekti virtualne realnosti Redosled
Ohrabrila me je da planiram svoju strategiju za

postizanje cilja (samostalno usmeravana
aktivnost).
Privukla je moju pažnju i aktivirala aktivno

učešće. (Motivacija)
Dozvolila mi je da isprobam različite ideje i

testiram ih (Uloga igre)
Mogao sam direktno da komuniciram sa

objektima u VR / VE (Prirodna semantika)
Mogao sam da komuniciram sa VR/VE

objektima i da dobijem instant povratne
informacije (interaktivnost)
VR/VE mi je omogućila da testiram svoja

rešenja bez ugrožavanja sebe (Siguran prostor)
123
10.1. Upitnik grupe II
Procena virtuelne realnosti (VR)/virtuelnog okruženja (VE)
Svrha ovog upitnika je da se prikupe informacije o efikasnosti korišćenja

virtuelne realnosti/virtuelnog okruženja u učenju. Vaše konstruktivne povratne
informacije će se koristiti u istraživanjima u korišćenju VR/VE za obrazovanje.
Ni u jednom trenutku vaši lični podaci biti objavljeni. Hvala na doprinosu.
Važna uputstva:
Za svaku donju izjavu odluči koliko je tačna i onda zacrni kružić ispod
odgovora koji se slaže s tvojim mišljenjem.
PAZI, zacrni samo jedan kružić u svakom redu!
Grupa II
124
Potpuno se slažem
Ne slažem se
Slažem se
1. Ciljevi teme su jasno definisani u lekciji.
2. Struktura časa me je naterala da postavim ciljeve

prilikom dolaska do rešenja.
3. Struktura časa mi je pomogla da probijem svoje
ciljeve u aktivnosti.
4. Struktura časa mi je pomogla da prepoznam
zadatke i aktivnosti potrebne da izvršim.
5. Struktura časa mi je pomogla da zamislim svaku
aktivnost teme o kojoj se raspravljalo.
6. Struktura časa mi je dozvolila da testiram svaku
aktivnost pre nego što sam prešao na sledeću.
7. Bio sam u stanju da lako saznam gde sam
napravio greške i da ih ispravim tokom časa.
8. Struktura časa mi je pomogla da se osvrnem i
razmislim o tome šta sam uradio kako bi mogao da
nastavim.
9. Izmenio sam i razvio svoj mentalni model teme
usput.
10. Struktura časa mi je pomogla da planiram da
razumem temu diskusije.
11. Ja bih mogao da koristim isti metod koji sam
naučio tokom časa za druge probleme.
125
Potpuno se slažem
Ne slažem se
Slažem se
12. Struktura časa je privukla moju pažnju i

aktivirala moje aktivno učešće.
13. Struktura časa mi je dozvolila da isprobam
različite ideje.
14. Ja bih voleo da sam pokušao učenje u interakciji
sa informacijama direktno kao u VR / VE sistema.
15. Struktura časa mi je dozvolila da lako odmah
dobijem povratnu informaciju kroz mog truda.
16. Mislim da bi mi VR / VE sistem omogućio da
testiram rešenja više uspešno na računaru nego što
je bilo moguće u razgovorima sa mojim profesorom
ili kolegama.
17. Profesor mi je pomogao više na početku nego
na kraju.
18. Ja često zavisim od kontakta "face to face" sa
svojim instruktorom kako bih razjasnio pitanja na tu
temu.
19. Mislim da će upoznavanje sa novim korisničkim
interfejsom pomoću VR/VE biti jedna od prepreka
za učenje.
20. Bio sam u stanju da razumem temu i rešim
probleme bez praktično ikakve pomoći na kraju
modula.
21. Mislim da bi bilo teško koristiti VR da se dođe
do rešenja.
22. Mislim da sam naučio brže u tradicionalnom
okruženju nego u odnosu na ono što znam o VR
okruženju.
126
Potpuno se slažem
Ne slažem se
Slažem se
23. Apsorbujem više informacija tradicionalnom

metodom.
24. Bilo je trenutaka kada je lekcija postala stvarana
kao tema diskusije.
25. Osećao sam da sam bio u stanju da jasno
razumem pokretanje stvarnog sistema kada je tema
bila razmatrana na predavanjima.
26. Diskutovao sam o tome kako da rešim problem
sa mojim kolegama.
27. Bio sam u stanju da postignem bolje rešenje
brže nakon razgovora sa mojim kolegama.
28. Mislim da bih našao učenje prijatnijim uz
pomoć VR / VE.
29. Koristeći VR/VE bi olakšalo učenje.
30. Osećam da će VR/VE da izazove nelagodnost i

dezorijentaciju tokom učenja.
31. Voleo bih da mogu da koristim VR / VE i za
druge predmete.
32. Na osnovu mog iskustva, mislim da sam naučio
više ako se na predavanju koristi VR/VE.
33. Na osnovu onoga što ja znam o VR/VE, mislim
da je učenje tradicionalnom metodom teže i
bolnije.
127
Molim Vas, dajte svoje mišljenje na sledeća pitanja.
34. Kako ste se osećali prilikom učenja u tradicionalnom okruženju?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_____________________________________________________________
35. Koja stvar ti se najmanje svidela prilikom učenja u tradicionalnom

okruženju?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_____________________________________________________________
35. Koja stvar ti se najviše svidela prilikom učenja u tradicionalnom okruženju?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_____________________________________________________________
128
37. Upiši broj u rastućem redosledu značaja (1 kao najvažnije i 6 kao najmanje
važno), aspekt učenja tradicionalnog okruženja koji ti je najviše pomogao u
učenju.
Aspekti učenja tradicionalnog okruženja Redosled
Bezbedan i dokazani metod učenja
Laka licem-u-lice diskusija
Profesor u blizini da pomogne
Metod prezentacije
Audio i vizuelna pomagala
Dobar profesor
129

Upotreba Virtuelne Realnosti U Obrazovanju

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Upotreba Virtuelne Realnosti U Obrazovanju

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Upotreba Virtuelne Realnosti U Obrazovanju

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Doprinos savremenih virtuelnih tehnologija u obrazovanju i učenju učenika

Povećаnje interesovаnjа zа 3D virtuelni svet je doveo do stvаrаnjа stotine tаkvih

3D virtuelni svetovi dozvoljаvаju interаkciju kojа podsećа na licem-u-lice

3D virtuelni svetovi mogu se koristiti zа podršku učenjа nа dаljinu i nаstаvu nа

Erikson i Siаu (2003) primetili su da stаlno istrаživаnje novih mogućnosti donosi

Danas, virtuelna realnost je evoluirala u brojne konfiguracije bazirane na

Postoji tu i prirodno iskušenje i potreba da se dodirnu virtuelni objekti, iako oni

2.1. Osnovni koncepti i definicije

Na taj način, virtuelna realnost deluje tako da sugeriše da je ta realnost koja se

Ključni elementi u okviru svakog VR sistema su:

Imerzija je možda i najvažniji deo virtuelne realnosti, jer je za jedno dobro VR

Senzori su takođe važni za dobar VR sistem. Potrebno je da postoji gotovo

Interaktivnost je četvrti element VR sistema. Autentičnost i potpunost VR

Da bi navigacija i interakcija bile moguće, neophodno je da postoji dovoljno

2.2. Vrste VR sistema

Postoji mnogo različitih VR sistema, tako da je teško izvršiti podelu u određene

U potpuno imerzivnom VR sistemu, korisnik nema vizuelni kontakt sa stvarnim

Nešto jednostavniji i jeftiniji su poluimerzivni sistemi, u kojima se koriste monitori

Na kraju, treća grupa su neimerzivni VR sistemi. Kod ovih sistema, korisnik

2.3. Arhitektura VR sistema

Slika 2-1. Prikaz arhitekture VR sistema

Na slici je prikazan uprošćen prikaz arhitekture VR sistema koju čini 6

Softversko jezgro VR sistema (VR engine) i prateći softver i baza podataka

neophodno programiranje i odgovarajući softver. Baza podataka podrazumeva sve

Naravno, u okviru VR sistema i korisnik ima važnu ulogu. On treba da interaguje

2.4. Virtuelna okruženja

Studiranje na daljinu kao jedan od sve popularnijih metoda studiranja,

Nastavna sredstva specifična pojedinim oblastima (npr. simulatori elektronskih

source” modul u Moodle namenjen za uspostavljanje komunikacije između objekata u

Moodle je internet platforma namenjena za edukaciju na daljinu (Distance

Moodle je sraćenica od Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment

Elektronski kurs je praktično implementirati u neki od sistema za upravljanje

komercijalnih tako i open source rešenja, Moodle sistem se po svojim dobrim

Organizacija i dizajn interfejsa Moodle-a u potpunosti su prilagođeni studentu.

2.4.2. Avatar tehnologija

 Motivišu učenike i imaju sposobnost da komuniciraju sa učenikom u

Primena virtuelne realnosti i 3-D tehnologije uspešno se koristi u visokom

kao sredstvo edukacije o psihološkim halucinacijama korišćenjem dva bolesnika sa

Avatar tehnologija može da prezentuje predavanja i seminare slične pravim

Mitch Kapor, osnivač Lotus-a je insajder Second Lifea. Profesionalci na području

Kraj bilo kakvim udaljenostima:

U cyberspace-u možete se teleportirati sa jednog mesta na drugo brzinom

Snaga prisutnosti, osećaj prostora i saradnje:

Avatari međusobno komuniciraju i u međusobnoj su interaciji putem svojih

Senzibilitet virtuelnog sveta omogućava bogata iskustva ili čak učenje na

2.4.3. Second Life

Kao najpopularniji javno dostupan virtuelni svet, Second Life je mnogim

Kupovina ostrva omogućuje vlasniku da odabere da li će on biti javan ili ne,

Jedan od glavnih impresivnih draži virtuelnog okruženja je da služi kao

Firma Linden Labs, uz snižene cene zemljišta, obrazovnim ustanovama

2.4.4. Integrisanje Moodl-a i Second Life-a (SLOODLE)

Postoji mnogo načina da se integrišu virtuelni svetovi i vritualna okruženja za

Pristup koji je preuzet od SLOODLE-a, za prilagođene objekte u Secod Life - koristi

2.5. Klasifikacija sistema virtuelne realnosti

Da bi se izvršila klasifikacija sistema virtuelne realnosti potrebno je definisati

Različiti tipovi virtuelnih sistema prema stepenu imerzivnosti u zavisnosti od

VR sistem Ne imerzivan VR Polu imerzivan VR Potpuno

Ulazni uređaji miš, tastatura, džojstik, rukavice, 3D rukavice,