VERWERKING KEUZEVAKKEN

LEEN VAN DER AUWERA

BANABA: ZORGVERBREDING EN REMEDIËREND LEREN
2017-2018
INHOUD

Verwerking keuzevak: Verlies & verdriet, hoe ga ik hiermee om bij kinderen en jongeren? 2
1. Manier van verwerken 2
2. persoonlijke verwerking: overlijden op stage 2
3. inhoudelijke verwerking 4
3.1 Reacties van jongeren 4
3.2 Tips voor ouders/leerkrachten en hulpverleners 4
3.3 tips voor de school/instelling 5
3.4 tips ter ondersteuning 5
4. Conclusie 6
Verwerking keuzevak: internationaal traject : Amsterdam & Dublin 7
1. Manier van verwerken 7
2. inhoudelijke verwerking 7
2.1 Amsterdam 7
3. persoonlijke verwerking 8
4. Conclusie 10
verwerking keuzevakken: Geef me even me-time time out + 10
Kinderen en jongeren met gedragsproblemen in het gewoon en buitengewoon onderwijs 10
1. Manier van verwerking 10
2. Inhoudelijke verwerking 10
2.1 Geef me even me-time: time out 10
2.2 kinderen en jongeren met gedragsproblemen in het gewoon en het buitengewoon onderwijs 12
3. persoonlijke verwerking 14
4. conclusie 15
Verwerking keuzevakken: Hechten en vechten & nieuwe gezinsvormen 19
1. manier van verwerken 19
2. Inhoudelijke verwerking 20
2.1 Hechten en vechten 20
2.2 Nieuwe gezinsvormen 21
3. Persoonlijke verwerking: ‘My name is faith’ 23
4. Conclusie 24
VERWERKING KEUZEVAK: VERLIES & VERDRIET, HOE GA IK HIERMEE OM BIJ KINDEREN EN
JONGEREN?

1. MANIER VAN VERWER KEN

Ik had dit keuzevak oorspronkelijk gekozen vanuit mijn leerkracht godsdienst zijnde. Verlies en verdriet zijn
thema’s die tijdens deze lessen op regelmatige basis terugkomen en zelfs deel uitmaken van de leerplannen.
Tijdens mijn stages ervaarde ik moeilijkheden met het bespreekbaar maken van deze zware thema’s bij de
leerlingen en ik was niet altijd even goed voorbereid op de verschillende reacties van leerlingen. Oorspronkelijk
had ik het idee om met de kennis van dit keuzevak enkele lessen rond verlies en verdriet op te bouwen.

Helaas is het anders verlopen. Tijdens mijn 4de stageweek als leerlingenbegeleidster op het Sint-Ursula-Instituut in
Lier was er het plots overlijden van een leerling uit het 3de jaar BSO. Dit keuzevak was pas gepland in het tweede
semester dus ik had nog geen theoretische kennis opgebouwd. Plots moest ik samen met mijn mentor de
leerlingen, collega’s en directie op de hoogte brengen van dit overlijden. De hele dag stond in teken van verlies en
verdriet. Als verwerking van dit keuzevak wil ik mijn praktijkervaring koppelen aan de inhoud. Wat deed de
school/zorgleerkracht wel en wat ontbrak nog? Hadden we bepaalde zaken anders moeten aanpakken?

2. PERSOONLIJKE VERWERKING: OVERLIJDEN OP STAGE

Maandag na de herfstvakantie kom ik aan op mijn stage en staat de collega van het onthaal huilend in ons
kantoortje. Mijn mentor vertelt me dat de papa van een leerling net gebeld had om het plotse overlijden van een
leerling mee te delen. Nadat deze collega gekalmeerd was werd er onmiddellijk samengezeten met het CLB die,
gelukkig, ook op school aanwezig waren voor ons wekelijks overleg. Als eerste werd de directeur verwittigd die
vervolgens mee kwam overleggen wat de volgende stappen waren.

We beslisten om eerst de leerkrachten in de leraarskamer samen te roepen en het nieuws aan hen mee te delen.
Op deze manier hadden de leerkrachten toch een beetje tijd om het nieuws te verwerken alvorens les te gaan
geven. Natuurlijk was dit niet voldoende voor de leerkrachten die effectief les hadden gegeven aan de leerling.
Vervolgens werd er beslist wat we met de leerlingen gingen doen want de klas was een samenstelling van twee
richtingen waardoor het ene deel van de klas normaal gezien ging zwemmen (de leerlingen gaan rechtstreeks naar
het zwembad in Lier). De LO-leerkracht werd opgebeld en zij bracht de leerlingen naar de school waar ze samen
met de andere leerlingen naar een apart lokaal werden gebracht. Ik had kort daarvoor nog snel wat poefjes gaan
halen en deze allemaal in een kring gezet.

Wanneer de bel ging werden de leerlingen allemaal samen naar dit lokaal gebracht waar mijn mentor, ik, en twee
medewerkers van het clb de leerlingen opwachtten. Dit was een heel bizar moment omdat de leerlingen bijna
enthousiast waren om andere/onbekende mensen te zien en terwijl zij niet wisten wat we kwamen doen, wisten
wij op dat moment dat het een heel moeilijke dag zou worden. Nadat de leerlingen allemaal een plaats hadden
genomen en stil werden, deelde mijn mentor het slechte nieuws mee. Ze deed dit heel voorzichtig maar toch met
heel duidelijke taal zonder te veel woorden te gebruiken. De leerlingen reageerden heel verschillend, enkelen
begonnen te huilen terwijl sommigen weinig reactie toonden. We lieten de leerlingen eerst vijf à 10 minuten
bekomen van het nieuws en daarna gingen we elk van ons met enkele leerlingen praten over hoe ze zich voelden.
Vervolgens gaven we leerlingen papier om hun gedachten op te schrijven en enkele schreven een brief voor de
ouders van de leerling. De leerlingen kregen de ruimte om onderling wat te praten en te ventileren. Ook maakten
we met de leerlingen een associatie-wolk en schreven we de naam van de leerling centraal op het blad en konden
ze errond opschrijven wat ze leuk vonden aan de leerling of wat ze zeker zullen herinneren.

Dit duurde in totaal ongeveer 40 minuten denk ik, want het volgende lesuur werd de B-klas er bij gehaald om het
nieuws ook aan hen te vertellen. Deze leerlingen hadden geen les met de overleden leerling maar sommige kenden
haar van op de speelplaats enz. We lieten de leerlingen even op adem komen en zagen dat vooral de jongens nood
hadden aan iets anders dus namen we de leerlingen mee voor een wandeling langs de vesten in Lier. De leerlingen
konden even een frisse neus nemen en even hun verdachten verzetten. Na de wandeling herstartten de lessen
opnieuw voor de leerlingen maar ze kregen van ons te horen dat wanneer ze echt moeite hadden in de les, ze dit
altijd tegen een leerkracht konden zeggen en de klas mochten verlaten.

Ondertussen werd door de directie een brief opgesteld om het overlijden van de leerling te melden aan zowel de
leerlingen als aan de ouders. Terwijl de leerlingen een wandeling maakten zorgde ik ervoor dat twee foto’s werden
afgedrukt, ééntje om buiten aan ons lokaal te plaatsen en ééntje werd gebruikt voor een ‘rouwkamer’ die werd
opgesteld. Dit was een vrijstaand lokaal tegenover dat van ons waar de leerlingen die nood hadden aan een
moment van rust naartoe konden komen. We plaatsten er een paar kussens en poefjes, een foto, een cd-speler
met muziek, een boekje om in te schrijven en de foto van de leerling. Enkele leerlingen van verschillende jaren
kwamen gedurende de hele week hier langs. Ook in de leraarskamer werd een boekje geplaatst met een foto van
de leerling zodat ook leerkrachten hun verdriet kunnen verwerken.

In de namiddag hadden de leerlingen drie uur achter elkaar hun hoofdvak. We zorgen ervoor dat zowel de
leerkracht van office als die van retail samen met de leerlingen deze drie uur konden doorbrengen. De leerlingen
krijgen hier de kans om samen met de leerlingen hun verdriet wat te verwerken, ze bepalen samen wat ze met de
lege stoel van de leerling willen doen en hebben de kans om nog eens op adem te komen. De rest van de uren
wordt er wel terug gewoon les gegeven aan de leerlingen.

De rest van de week verloopt een stuk rustiger en we merken dat de meeste leerlingen weinig ernstig verdriet
hebben bij dit overlijden. De enkele leerlingen die wel duidelijk in een rouwproces zitten nodigen we gedurende
de hele week twee keer uit bij ons in het lokaaltje om te kijken of ze extra noden hadden tijdens deze week/weken.

Ten slotte werd de bank en stoel van de leerling versierd met verf door de leerlingen tijdens hun les office en
maakte de leerlingen samen een werk dat werd afgegeven op de begrafenis van de leerling. De leerlingen waren
hier samen met de klasleraars en enkele andere leerkrachten aanwezig. De twee klasleraars hadden tijdens de
week de ouders al apart ontmoet om enkele brieven af te geven van de leerlingen en te bespreken of de school
iets mocht geven/zeggen tijdens de begrafenis.
3. INHOUDELIJKE VERWERKING

3.1 REACTIES VAN JONGEREN

De meeste leerlingen kenden de leerling nog niet zo goed. Het was begin november dus het nieuwe schooljaar was
nog maar net begonnen toen de leerling overleed. Wel was er 1 leerling met extreem verdriet aangezien hij het
vriendje was van overleden leerling. We merkten gedurende de volgende weken enkele alarmerende signalen bij
hem op:

- spijbelen
- verslechteren schoolwerk
- toename van alcoholgebruik of drugs
- risicovol gedrag
- beschaamd over verdriet
- gejaagd tempo en niet kunnen ontspannen met vrienden en bekenden
- gekweld door gevoelens van waardeloosheid en zelfverwijt
- onverschilligheid over school, resultaten en hobby’s

→ De school heeft de leerling wekelijks uitgenodigd voor een gesprek met de zorgleraar om zijn gevoelens beter te
proberen te begrijpen en te plaatsen. Uiteindelijk hebben wij hem in contact gebracht met TEJO waar hij dan voor
enkele weken naartoe is geweest. Dit heeft hem goed geholpen om alles een plaats te geven.

3.2 TIPS VOOR OUDERS/LEERKRACHTEN EN HULPVE RLENERS

— zo eerlijk mogelijk antwoorden op vragen

— helder en concreet te zijn

— leg zo duidelijk mogelijk uit wat dood is: niet meer leven, niet ademen, voelt niets meer, heeft geen
pijn meer

— wees zo eerlijk mogelijk

— wees geduldig in het beantwoorden van steeds terugkomende vragen

→ Dit werd toegepast door de mentor: De boodschap werd op een heel duidelijke manier overgebracht naar de
leerlingen toe. Ondanks het feit dat de school zelf nog niet heel veel informatie had over de doodsoorzaak werd
wat er geweten was wel meegedeeld aan de leerlingen. De leerlingen hadden op deze moment weinig vragen of
bedenkingen, dit kwam eerder pas aan bod bij de klasleraars later op de dag.

— let op bij angsten die blijven duren: ontwikkelen van faalangst, laag zelfbeeld, onzekerheid
— dagelijkse routine zoveel mogelijk behouden
→ vooral de kwetsbare leerlingen (vb. leerlingen die al eens met een overlijden te maken hadden, met
ontwikkelingsstoornis) werden gedurende de weken die hierop volgden goed opgevolgd om te kijken hoe ze
emotioneel ontwikkelde hierrond. Bij twee leerlingen had dit voor een soort van onzekerheid gecreëerd over de
dood.

— ontwikkel nieuwe tradities of rituelen

— kind kans geven om overledene te groeten en afscheid te nemen, deelnemen aan begrafenis
 — durf je eigen verdriet uiten en benoemen in bijzijn van kinderen
→ Op school is er niet een nieuwe traditie of ritueel uitgebouwd geweest. Wel had de stoel en bank van de leerling
een nieuwe plaats gekregen in de klas en hing er gedurende het hele schooljaar een foto met een kaarsje op aan
het kantoor van de directie. De klas is samen naar de begrafenis van de leerling geweest en hebben daar hun
zelfgemaakt ‘kunstwerk’ afgegeven aan de ouders. Verschillende leerkrachten waren de dag zelf erg aangedaan
door het overlijden en hebben hun gevoelens ook geuit naar de leerlingen toe. In één klas ben ik mee geweest
met de leerkracht om dat hij het niet zag zitten om twee uur alleen les te geven aan de leerlingen.

3.3 TIPS VOOR DE SCH OOL/INSTELLING

— maak een “rouwprotocol/draaiboek”
→ Dit was in de school aanwezig maar werd eigenlijk pas toegepast rond de middag om dan na te kijken of alles
wat daar in staat wel degelijk was uitgevoerd. Men realiseerde zich dan achteraf dat er eigenlijk veel vanuit
spontaniteit en ervaring gehandeld is geweest in plaats van het draaiboek te volgen. Er werd de week erna ook
beslist om samen eens na te kijken of dit boek wel nog volledig up-to-date was en of hier niet enkele nieuwe
dingen moesten aan worden toegevoegd.

— contact opnemen met ouder(s)

→ Dit werd eerst door de directie gedaan door de ouders hun condoleantie te geven. Vervolgens wouden de
klasleraars zelf ook de ouders even spreken en werden de ouders uitgenodigd op school zodat de klasleraars de
brieven van de leerlingen konden afgeven en ze ook samen konden bespreken of de klas iets kon doen op de
begrafenis.

— crisisteam samenroepen
→ Dit werd eigenlijk niet uitgevoerd door de school. We hadden eigenlijk de toeval dat het clb die dag mee op
de school aanwezig was voor het wekelijks overleg. Dit zorgde ervoor dat we met 5 waren om alles in orde te
brengen in plaats van met drie. Indien we maar met drie waren geweest dan was dit misschien wel te weinig
geweest. Hier kan de school nog op inspelen door in hun draaiboek duidelijk te vermelden wie wat zal uitvoeren.

3.4 TIPS TER ONDERSTEUNING

— afscheidsritueel organiseren
— grafbezoek
— brief/dagboek schrijven
→ De eerste moment konden de leerlingen hun gedachten opschrijven op aparte papieren maar ook de rest van
de week hadden de leerlingen de mogelijkheid om in een boekje iets neer te schrijven. Enkele leerlingen schreven
ook een brief naar de ouders. Tijdens de week werd ook de begrafenis voorbereid en kregen de leerlingen een
nieuwe kans om iets op te schrijven als ze dat wouden. Echt een afscheidsritueel werd niet georganiseerd door de
school zelf, dit was de begrafenis.
 — via rollenspel zich uiten
— tekeningen maken
— verlies verwerken gebeurt door het herbeleven van de herinneringen: samen vertellen
→ Deze eerste twee activiteiten zijn misschien eerder gericht op jongere kinderen dan op leerlingen van 15 jaar.
Wel hadden we enkele kaarten met gevoelens en lichaamsuitdrukkingen gehaald om samen met de klasleraar
hun gevoelens te kunnen uiten. Ook werden er herinneringen opgehaald en neergeschreven door de leerlingen
die dan achteraf aan de ouders werden meegegeven als leerlingen dit wouden.

— gedenkboek maken met de klas (foto’s, gedichten, tekeningen, brieven,...)

— symbolische daden: goede doel steunen, hoekje maken
→ Dit werd door de school uitgevoerd, niet echt met een gedenkboekje maar wel dezelfde voorwerpen werden
meegegeven met de ouders. In de klas was er een klein hoekje waar de leerling haar bank werd gezet. Ook werd
voor de hele week een apart lokaaltje voorzien voor iedereen die nood had even tot rust te komen.

— geef aandacht aan gevoelige momenten, gevoelsuitingen en erg teruggetrokken gedrag

— als men niet in bijzijn van anderen durft vertellen wat er is, maak voor of na de les even tijd

— respecteer kinderen die niet willen praten

— laat weten dat kinderen bij je terecht kunnen

→ De leerlingen kregen tijdens de voormiddag te horen waar wij ons bevinden en dat ze altijd bij ons, het CLB en
alle leerkrachten terecht kunnen. De leerlingen die liever niet praatten hebben we ook rustig laten doen en waren
heel blij dat ze na een uurtje naar buiten mochten om een wandeling te maken.

4. CONCLUSIE

Ik kan concluderen dat de school eigenlijk bijna alles heeft toegepast dat in het keuzevak verteld werd. Het
benoemen, bespreekbaar maken van verdriet en hier met de leerlingen samen mee omgaan werd echt volledig
doorleefd door de school. Klasleraars maakten samen met de leerlingen aandenken voor de begrafenis, er waren
meerdere momenten waar leerlingen iets konden neerschrijven en kwetsbare jongeren werden opgevolgd
gedurende weken om de impact van het overlijden te kunnen inschatten.

Een van de twee punten van kritiek is het draaiboek, dit werd eigenlijk meer op automatische piloot uitgevoerd
dan stap voor stap dit boek na te kijken. Dit besefte we achteraf ook waardoor we beslisten het draaiboek eens
grondig te evalueren zodat dit in de toekomst wél volledig gevolgd zou worden. Het is belangrijk als zorgteam om
op zo’n dag vol chaos toch te rust te kunnen bewaren. Zelf heb ik het meeste geleerd over hoe best slecht nieuws
te vertellen aan een groep en de eerste reacties opvangen en de verschillen hiervan tussen leerlingen onderling
en tussen leerkrachten onderling.

Het tweede punt van kritiek is de ondersteuning van leerkrachten bij zo’n overlijden. Die dag zelf waren er twee
leerkrachten die aangaven dat ze het niet zagen zitten om alleen les te geven maar de andere leerkrachten bleven
de hele dag les geven. Zonder echt een moment om hier gezamenlijk bij stil te staan bleven de leerkrachten
gewoon doorgaan. Tot op de pedagogische studiedag enkele leerkrachten vertelden dat ze toch meer nood
hadden om dit verlies zelf ook te verwerken. Iets waar duidelijk te weinig aandacht was aan gegeven die dag zelf
en de week/weken die daarop volgde. Laat ons hopen dat dit de school dit in de toekomst niet snel opnieuw
meemaakt maar indien wel, dan denk ik dat met het nieuwe draaiboek dit perfect zal opgevangen en ondersteund
worden door de school.

VERWERKING KEUZEVAKKEN: INTERNATIONAAL TRAJECT : AMSTERDAM & DUBLIN

1. MANIER VAN VERWER KEN

Als jobshadowing doorheen het jaar ben ik twee keer naar het buitenland geweest om daar van het onderwijs te
leren en misschien enkele ideeën terug naar België te kunnen meebrengen. Ik heb de driedaagse naar Nederland
meegedaan met de grote groep van KdG en ben individueel een week naar Dublin geweest. In Amsterdam hebben
we twee scholen bezocht namelijk het Altra 2 Care (speciaal voortgezet onderwijs) en het Metis Montessori
College. Twee totaal verschillende scholen waar ik meer uitleg over geef in de inhoudelijke verwerking. In Dublin
heb ik een volledige week zowel zorgleerkracht als de graadcoördinator en enkele lessen gevolgd in het Ardscoil
Rís Secondary School.

Als verwerking heb ik een klasopstelling/werkvorm die ik tijdens mijn bezoek in Amsterdam heb gezien toegepast
tijdens mijn eigen praktijkervaring als leerkracht godsdienst op TSM Mechelen. Daarnaast heb ik ook nog enkele
opmerkelijke tips of ideeën opgeschreven voor mezelf waar ik graag verandering in zou willen zien in de toekomst
maar dat buiten mijn eigen handen ligt. Ook heb ik een nieuw lesbegin ontwikkeld voor mezelf na mijn observaties
van de lessen in Dublin.

2. INHOUDELIJKE VERWERKING

2.1 AMSTERDAM
— Altra 2 care

Altra 2 care of school2Care is een school voor jongeren van 12 tot en met 17 jaar die veel spijbelen en extra
begeleiding nodig hebben die ze in het gewone onderwijs niet vinden. Het is een project om schoolverlaters zonder
diploma tegen te gaan. Leerlingen kunnen zich hier inschrijven wanneer ze dreigen uit te vallen bij het gewone
onderwijs. De eerste weken/maanden volgen ze een basisprogramma met maar 4 vakken: Nederlands, Engels,
wiskunde en mens & maatschappij. De klassen zijn heel klein met maar een aantal leerlingen per klas. De leerlingen
werken meestal zelfstandig aan een soort van ‘takenpakket’. Na verloop van tijd werken de leerlingen ook aan de
andere vakken waar ze een achterstand voor hebben opgelopen. Elke leerling heeft een coach dat mee zoekt naar
welke richting de leerling later naar toe wil. Ook starten ze heel vaak van wat de leerling bezig houdt, de leerling
mag dit dan naar school meebrengen zodat hij zich daar mee kan bezighouden en de lessen kunnen ook vandaaruit
vertrekken. De leerlingen krijgen de ruimte om te ontdekken waar ze goed in zijn en wat ze graag doen. Afhankelijk
van de resultaten zullen leerlingen na enkele maanden of jaren terug doorstromen naar het gewone onderwijs.

— Metis Montessori collega

Tijdens ons bezoek aan het Montessori college kregen we meer informatie over de special classes die zij hebben
onderricht op de school. De special classes zijn opgericht voor leerlingen met autisme die een specifieke
onderwijsbehoefte hebben en waarvoor het regulier onderwijs tekort schiet. Er zijn enkele voorwaarden
verbonden om in deze klas te mogen instromen aangezien de vraag veel groter is dan het aanbod. Deze klassen
zijn volledig aangepast aan de behoeften van de leerlingen en ook de leerkrachten zijn extra getraind om met de
specifieke doelgroep aan de slag te gaan. De klas bevindt zich in hetzelfde gebouw als de andere klassen maar is
dicht bij de leerlingenbegeleiding zodat deze de leerlingen/klas makkelijk in het oog kan houden. Het is de
bedoeling dat de leerlingen in de eerste graad apart les krijgen en zo de tools meekrijgen om daarna in te stromen
in het reguliere onderwijs. Dit lukt voor bijna alle leerlingen om succesvol de tweede en derde graad in het gewone
onderwijs af te ronden. Spijtig genoeg was het bij dit bezoek niet mogelijk om langs te gaan in één van de klassen
om een kijkje te nemen naar de klasopstelling of het lesgeven.

— Ardscoil Ris secondary school

Op deze school heb ik voor een week zowel mee de zorg van leerlingen gevolgd als het gewone klasgebeuren.
Ardschoil Ris is een jongensschool in één van de buitenwijken van Dublin. Het is een heel witte school waarvan de
meeste jongens welvarende ouders hebben. Ondanks de grote school was er toch maar één zorgleerkracht die
voor al de zorg instaat. De zorg in deze school is vooral gefocust op faalangst en stress bij de jongens. In Ierland
staat er een grote druk op jongeren om binnen te geraken in de gewenste universiteit en hebben veel jongeren
last van faalangst. Daarom worden er wekelijks extra sessies gehouden en is er in de school ook een transition
year onderricht. Dit is een jaar tussen het vijfde en het zesde middelbaar waar leerlingen de kans krijgen om hun
interesses verder te exploreren en even op rust te komen tussen hun ‘Junior certificate en leaving certificate’. Ook
heb ik een volledige dag een special needs teacher kunnen volgen, deze is de hele dag bij één leerling die in een
rolstoel zit. De school zal volgend jaar verbouwd worden zodat deze leerling alles heeft zodat hij op de school les
kan blijven geven.

3. PERSOONLIJKE VERWERKING

Vanuit deze bezoeken heb ik enkele kleine dingen mee opgepikt en toegepast in mijn lessen. In de eerste school
in Amsterdam vond ik de klasopstelling superinteressant, er waren individuele banken langs de muren van de klas
waar de leerlingen individueel konden werken, terwijl stond er in het midden een grote ronde tafel waar leerlingen
dan weer klassikaal konden werken. In deze school werd dit meestal gesplitst en werd er in de voormiddag
individueel gewerkt en in de namiddag werden er meestal klassikaal workshops gegeven.

Ik heb deze klasopstelling gekopieerd voor één week in mijn klas van godsdienst voor de 3 de graad BSO waar
verschillende leerlingen met veel verschillende problematieken samen in één klas zitten. Het onderwerp voor de
les van deze week was de abortuswetgeving & het geloof naar aanleiding van de abortuswetgeving in Ierland. Ik
had ook enkele individuele banken langs de muren van de klas gezet en had in het midden een grote tafel
gecreëerd. De leerlingen kwamen binnen en eerst deed ik mijn gewoonlijke intro van het begin van een les waar
ik vertel waarover de les zou gaan. Daarna mochten de leerlingen van mij kiezen: of ze werkten individueel aan
een paar opdrachten rond dit thema of ze volgden mee klassikaal de les in het midden. Gelukkig was er altijd een
mooie verdeling van het aantal leerlingen die individueel wouden werken en klassikaal wouden werken. Ik geef
altijd twee lesuren na elkaar dus na 50 minuten mochten de leerlingen kiezen of ze graag wouden veranderen of
hetzelfde wouden verder blijven doen. Dit veranderde van klas tot klas, in sommige klassen wouden de meesten
hetzelfde blijven doen terwijl in sommige klassen iedereen wou wisselen. Deze manier van lesgeven fleurde de
leerlingen met autisme op want normaal gezien is godsdienst voor hen best een moeilijk vak om te volgen. De
natuurlijke chaos die ontstaat bij klasdiscussies konden zij nu vermijden door zelfstandig te werken met hun
koptelefoon op. Op het einde van de week vroegen twee leerlingen of ik niet altijd op deze manier wou lesgeven.
Ik heb dit speciaal voor hen de week erna nog eens doorgetrokken maar voor het andere thema was dit helaas
niet mogelijk.

Uit Dublin heb ik eigenlijk als zorgleerkracht weinig erg vernieuwende activiteiten gezien, de faalangstsessies zijn
ongeveer hetzelfde als hoe deze hier in België worden gegeven alleen meer intenser aangezien de leerlingen met
oog op universitaire studies wel onder veel druk staan. Wat ik wel ben beginnen toepassen is hoe ze daar hun
lessen beginnen. In de lerarenopleiding wordt altijd verteld dat je met een interessante opening je les moet
beginnen om zo de aandacht van de leerlingen te trekken. In Dublin merkte ik dat leerkrachten vaak de eerste 5
tot zelfs 10 minuten de tijd namen om de leerlingen te groeten en te bevragen naar hun welbevinden. Vanaf
daarna heb ik dit ook toegepast in mijn lessen, elke les vroeg ik aan de leerlingen of alles in orde was, of ze bepaalde
gevoelens overheersten en wat ze gedurende de dag al gedaan hadden. Zo merkte ik veel sneller wanneer bij een
leerling iets scheelde of soms zelfs bij de hele klas.

Daarnaast heb ik enkele dingen opgemerkt die ik bijzonder vond of interessant vond maar weinig persoonlijk mee
aan de slag kon gaan:

1) bijzonder was de rol die de graad coördinator opneemt als zorgondersteuner in Dublin. Zo werd pesterijen
eerst bij hem gemeld en had hij een gesprek met de ouders van de leerlingen in plaats van de zorgleerkracht. De
graad coördinator heeft een heel actieve rol als zorgondersteuner en neemt deze ook op. Het zijn de graad
coördinatoren en de zorgleerkracht die instaan voor de zorg in de school.

2) In Dublin heb ik een hele dag met een special needs ondersteuner meegelopen, deze leerkracht is speciaal 2
volledige dagen (dag duurt maar tot 14u50) aanwezig in de school om één leerling te ondersteunen. Dit gaat van
helpen met praktische zaken zoals zijn boekentas opendoen als het neerschrijven van enkele zaken maar ook de
leerkracht mee ondersteunen bij bepaalde werkvormen. Hier in België is zo’n ondersteuning binnen de school
altijd als ‘onhaalbaar’ beschouwd. Waarom vinden we in België daar niet de middelen voor?

3) Zowel in Amsterdam als in Dublin werd er ingezet op het ontwikkelingen van interesses en talenten buiten
schoolse kennis. Hiervoor is in België weinig ruimte, zouden de leerlingen hier baat aan kunnen hebben om zo’n
transition year in te voeren?
4. CONCLUSIE

Onder het spreekwoord ‘het gras is altijd groener aan de andere kant’ ging ik langs in zowel Nederland als Ierland
om het onderwijs en de zorg te bestuderen en te vergelijken met het onze. Ik denk dat Nederland zeer goede
projecten heeft die toch al verder staan dan in België. Ook in Dublin was inclusie duidelijk zichtbaar en konden de
leerlingen met special needs ook écht rekenen op extra ondersteuning.

Wat ik hoor van mijn medestudenten is toch dat de meeste scholen in België dit ook proberen door bijvoorbeeld
autisme-vriendelijke klassen te creëren maar toch verloopt hier verloopt alles precies wat moeizamer. Zijn er geen
middelen voor of hebben we meer moeite met ons aan te passen naar inclusie in scholen? Alleszins, er is duidelijk
nog ruimte tot verbetering hier in België maar ik geloof dat we stap voor stap er wel zullen geraken.

VERWERKING KEUZEVAKKEN: GEEF ME EVEN ME-TIME TIME OUT +

KINDEREN EN JONGEREN MET GEDRAGSPROBLEMEN IN HET GEWOON EN
BUITENGEWOON ONDERWIJS

1. MANIER VAN VERWER KING

Voor de verwerking van deze keuzevakken heb ik gekozen om de inhoud uit het keuzevak ‘geef me even me-time’
te vergelijken met de time-out kaart die gebruikt werd op TSM. Daar kon de leerkracht een ‘blauwe kaart’ aan een
leerling uitschrijven indien de leerkracht vond dat de leerling grensoverschrijdend gedrag vertoonde. Daarbij
horend wil ik ook een vergelijking maken met het systeem van time out-kaarten op mijn stage school in het SUI.
Daar is niet de leerkracht maar wel de leerling in het bezit van deze kaart en kan de leerling dit gebruiken wanneer
zijn grenspunt bereikt is. Hij steekt deze kaart in de lucht en mag dan het klaslokaal verlaten en naar het Verdiep
(studiezaal waar leerkracht aanwezig is) vertrekken. Dit zijn twee verschillende invullingen van hetzelfde concept
die de moeite waard zijn om te bekijken wanneer ze het best gebruikt kunnen worden en wanneer de werking
ervan niet lukt.

Daarnaast wil de theorie van kinderen en jongeren met gedragsproblemen in het gewoon onderwijs hier samen
bij aan koppelen aangezien het meestal net die leerlingen zijn die een time out- kaart krijgen of in bezit zijn van de
kaart. Tijdens mijn stage begeleidde ik één leerling die gebruik kon maken van zo’n kaart en heb ik met hem kort
gereflecteerd over het gebruik van de kaart.

2. INHOUDELIJKE VERWERKING

2.1 GEEF ME EVEN ME -TIME: TIME OUT

In dit keuzevak werd eigenlijk weinig inhoudelijke theorie aangeboden door de lector. Om te beginnen hadden
we het over het belang van me-time:

Me-time in je hoofd
Me-time in je werk
Me-time in huis
Me-time in je relatie
Me-time in je gezin
→ Zonder me-time kan je in stress situatie belanden: Stress heeft gevolgen voor:

- lichaam
- gedrag
psychische effecten

Preventie

Het is als school heel belangrijk om in te zetten op preventie van probleemgedrag. Dit kan een school doen door
vooral te focussen op duidelijkheid, veiligheid en voorspelbaarheid. Jongeren met probleemgedrag zijn hier heel
gevoelig voor en hebben enorm veel baat bij deze elementen. Hiervoor zijn er binnen een school enkele dingen
waar men voldoende aandacht aan zou moeten besteden:

— Beleid
— Huishoudelijk reglement
— Inschrijvingsprocedure
— Coaching van leerkrachten
— Collegiale ondersteuning
— Contextgericht werken

Grenzen stellen

Naast preventie is het belangrijk dat zowel de school maar vooral de leerkracht in de klas duidelijk grenzen leert
stellen. Dit wil zeggen dat er duidelijke afspraken zijn wat wel of niet mag. De leerkracht kan dit door door o.a:

- Het belonen van positief gedrag

- Het bewust en doordacht negeren negatief gedrag

- Te straffen bij grensoverschrijdend gedrag

→ Indien er een fysieke interventie nodig is dan moet deze gedragen worden door het hele team en moet deze
aangepast zijn aan het ontwikkelingsniveau van de leerling.

→ Negeren/straffen heeft enkel resultaat als ook gewerkt wordt aan het bekrachtigen van het gewenst gedrag.

Time-out

We kregen deze omschrijving van een time-out: “strafprocedure waarbij het kind, als het ondanks waarschuwingen
ongewenst gedrag blijft vertonen, uit de situatie wordt gehaald. Op deze wijze stopt men direct de (bekrachtigende)
aandacht die het kind met zijn ongewenst gedrag oproept. Time-out is vooral geschikt voor PG dat niet gewoon
genegeerd kan worden, omdat de situatie die moeilijk toelaat.”
Tijdens de sessies van ‘kinderen en jongeren met gedragsproblemen’ werd net verteld dat een time-out nooit als
een straf mag aanvoelen voor de leerlingen maar als een hulpmiddel. Hier bestaat dus duidelijk een
interpretatieverschil rond dat ook in mijn persoonlijke verwerking aan bod zal komen.

Enkele aandachtspunten van een time-out:

— Duidelijke afspraken over plaats, tijd, verwachtingen 

— Kordaat, rustige houding volwassene 
— Keur het gedrag van de ll af, NIET de persoon
— Langere TO is NIET effectiever dan korte TO
— Verlengingen van de tijd als het kind zich niet aan de afspraken houdt.
— Duidelijke afspraken rond opvolging
— Aandacht voor herstel (ll-lkr-ouder)
— Duidelijke afspraken rond afronding van time-out

2.2 KINDEREN EN JONGEREN MET GEDRAGSPROBLEMEN IN HET GEWOON EN HET

BUITENGEWOON ONDERWI JS
Dit keuzevak bestond uit vier sessies waarbij de eerste twee sessies de focus lag op de beeldvorming rond deze
jongeren terwijl de focus bij de laatste twee sessies meer lag op praktijkvoorbeelden en hoe bepaalde zaken aan
te pakken. Tijdens deze sessies werd heel veel informatie mee gegeven wat voor mij persoonlijk overkwam als een
waterval aan informatie. Daarom heb ik voor deze verwerking gekozen om de belangrijkste elementen er uit te
filteren en die interessant zijn voor de werking van een goede time-out.

Welke kenmerken vertonen deze jongeren?

— Cognitie – emotionele problemen

— Sociaal onvermogen om:
o zich in te passen in een gegeven
o cognitief te functioneren
— Gebrek aan zelfvertrouwen
— Negatief zelfbeeld
o Later neiging tot depressie
— Gebrek aan sociale vaardigheden door verwenning of verwaarlozing
— Onvoldoende basale veiligheid en gevoelens van aanvaarding
— Weinig psychische en/of mentale verwerking van wensen, impulsen, verlangens en gevoelens

→ Wat mij bijbleef zijn de bijkomende gevolgen van socio-emotionele en gedragsproblemen. Deze leerlingen lopen
erg veel leerkansen mis en raken in de puberteit regelmatig in contact met de rechtbank. Dit zouden we moeten
kunnen tegengaan.
Wat is grensoverschrijdend gedrag?

Als er gesproken wordt over leerlingen met gedragsproblemen dan is het belangrijk om over het begrip ‘gedrag’
na te denken. Wanneer wordt gedrag problematisch genoemd? Gedrag is moeilijk te omschrijven want..
- Is voor elke school verschillend
- Is voor elke leerkracht verschillend
- Is voor elk gezin anders
- Is voor elke ouder verschillend
- Is voor elke cultuur verschillend

Toch kunnen we algemeen stellen dat gedragsproblemen

“(…)een relatief concept is ,dat aan de orde is als de op dat moment in een bepaalde omgeving heersende
normen en geldende regels worden overschreden. De ernst van het probleemgedrag wordt verder bepaald aan de
hand van de frequentie, de duur en de omvang alsmede door de mate waarin de betrokkene zichzelf en/of zijn
omgeving psychische schade berokkent.” Van der Ploeg (1997)

→ Belangrijke begrippen hierbij zijn normen en regels & frequentie, duur en omvang
→ Een school moet hier eerst een duidelijke visie over ontwikkelen die wordt uit gedragen door het hele
lerarenteam
→ Belangrijk om gedrag te proberen omschrijven maar is niet altijd gemakkelijk
→ Met gedrag kan je niet werken, er moet altijd op zoek worden gegaan naar de betekenis achter dit gedrag

Gedragsproblemen koppelen aan het brein

Moeilijk gedrag kan gekoppeld worden aan het functioneren van het brein. De emotionele kwetsbaarheid van
leerlingen kan daar mee gevormd worden. De verschillende delen van het brein hebben allemaal een
verschillende functie:

— Neocortex: decision making

— Limbic brain: Emotion & motivation
— Reptilian brain: Instincts & urges

Emotion → Motivation → decision making → Behaviour

Op de grafieken kan men zien op welke momenten welk gedeelte van de hersenen overnemen. Wanneer men
zich in hypoarousal zal het cognitief gebied zich afsluiten en zal de persoon ‘bevriezen’ en weinig activiteit
vertonen. Wanneer men in hyperarousal zit dan neemt het limbisch systeem over en ontstaat er een crisissituatie.

Specifieker kunnen we dan ook kijken naar de agressie-curve. Ik vond

dit erg boeiend omdat je zo weet welke stappen de leerling (en jijzelf)
doorlopen tijdens een ontploffing. Hier moet en kan je als leerkracht
rekening houden. Het geeft je een soort van houvast. Dit is heel
interessant bij het invoeren van een time-out kaart, zo weet je welke
fases er zijn in de agressie-curve en kunnen er meer specifieke
afspraken gemaakt worden.

3. PERSOONLIJKE VERWERKING

Op het SUI in Lier kregen enkele leerlingen met gedragsproblemen een eigen time-out kaart die ze aan de
leerkracht konden laten zien wanneer het voor de leerling onmogelijk werd om de les nog te blijven volgen of
wanneer ze voelden dat de spanning te groot werd. Het was voor de leerlingen een oefening in hun eigen
gevoelens en fysieke reacties te herkennen en zich op tijd uit de situatie leren te verplaatsen voordat de leerling
in een crisisfase geraakt. Dit lukte soms wel, op andere momenten werd de kaart te laat gebruikt en raakten de
leerlingen toch in crisisfase.

Eén van mijn leerlingen die ik wekelijks begeleidde had zo’n persoonlijke kaart ter beschikking. Deze leerling heeft
een moeilijke thuissituatie en is door de rechtbank uit het gezin weggehaald geweest. Hij woont sinds 1014 in
pleeggezin met een heel betrokken pleegmoeder. De leerling vertoont regelmatig agressief en heel emotioneel
gedrag en heeft zelf weinig inzicht op zijn eigen handelen. Tijdens onze gesprekken probeerde ik met hem te
reflecteren over zijn manier van reageren en wat voor hem bepaalde triggers zijn. Na een moment van agressie is
deze leerling altijd heel teleurgesteld in zichzelf. In het begin was het voor hem heel moeilijk om deze kaart te
gebruiken omdat hij ten eerste niet wist hoe de klas hierop zou reageren, ten tweede omdat de escalatie erg kort
kan zijn en hij niet op tijd het besef had om zijn kaart te gebruiken. Na verloop van tijd lukte dit hem wel en zijn er
enkele situaties geweest waar de leerling zichzelf op tijd uit de situatie heeft verwijderd zonder in de crisisfase te
geraken. Samen met het ondersteuningsnetwerk werd gewerkt aan zijn psycho-educatie om zo zichzelf beter te
leren kennen. Na vele uren hier aan gewerkt te hebben met de leerling slaagde hij er in om de kaart minder te
gebruiken en zichzelf onder controle te houden zonder in de crisisfase te geraken.

Op TSM werd de time-out kaart eerder gebruikt zoals verteld werd tijdens het keuzevak ‘geef me even me time-
time out’ waar staat de time-out gebruikt kan worden als een tuchtprocedure wanneer leerlingen
grensoverschrijdend gedrag stelt dat niet getolereerd kan worden. Op TSM had de leerkracht een aantal blauwe
kaarten die konden worden uitgedeeld wanneer de leerling grensoverschrijdend gedrag vertoonde. Zelf heb ik
deze kaart drie keer moeten gebruiken bij de leerlingen. Het lastige hier vond ik dat ik informatie moest
opschrijven op deze kaart o.a. Datum, uur, wat er gebeurd is, wanneer de leerling mocht terugkomen, sanctie en
of herstelgesprek nodig was. Wanneer een leerling in de crisisfase zit is hier eigenlijk geen tijd voor, wanneer de
leerling met een stoel door de klas gooit kun je moeilijk tegen de leerling zeggen ‘Blauwe kaart, maar weg nog een
minuutje want ik moet de gegevens nog opschrijven.’ De leerlingen werden eigenlijk nog kwader van zo’n blauwe
kaart omdat dit soms ook kan leiden tot een sanctie (kan de leerkracht zelf aanduiden) en heel hun agressie werd
richting leerkracht geduwd daardoor. Nu na een herstelgesprek kwam dit wel in orde en heb ik met al die
leerlingen een heel goed gesprek gehad en toonde ze veel zelfinzicht en respect.

Zelf prefereer ik de werking van de time-out kaart op SUI waar de leerlingen zelf de controle hebben van wanneer
ze nood hebben aan een time-out. De leerlingen moeten zichzelf leren kennen samen met behulp van interne
begeleiding, ondersteuningsnetwerk of buitenschoolse ondersteuning. Ik denk dat leerlingen hier meer baat bij
hebben dan bij een blauwe kaart van TSM. Ik denk dat het daar fout loopt bij het tuchtprocedure, leerlingen
ervaren deze time-out als een straf en dit zorgt toch voor een heel ander gevoel als leerkracht en zorgbegeleider.

4. CONCLUSIE

Het gebruik van een time-out kan voor leerlingen met agressieproblemen of gedragsproblemen zeer nuttig zijn,
zowel voor de leerling, de klas als de leerkracht zelf. Deze leerlingen hebben hun eigen gedrag niet altijd onder
controle en moeten de kans hebben om zich ergens veilig te voelen wanneer ze in een crisisfase geraken. Uit
persoonlijke ervaring haal ik het feit dat het belangrijk is dat leerlingen een time-out niet aanvoelen als een
tuchtprocedure maar als een hulpmiddel. De leerling kan dit zeker appreciëren wanneer de school dit aan hen
aanbieden en hen zo de kans geven om zichzelf en hun reacties te leren begrijpen en te veranderen.

Zelf vond ik de keuzevakken heel interessant maar voelde ik bij ‘kinderen en jongeren met gedragsproblemen’ dat
dit zo’n groot thema is waar zoveel over te vertellen valt dat de lectoren heel veel informatie in twee, drie sessies
hadden gestoken. Daardoor verloor ik persoonlijk een beetje het overzicht in dit keuzevak.

VERWERKING KEUZEVAKKEN: INCLUSIEF ONDERWIJS – EUROPA & DOELGERICHT EN

VERBINDEND WERKEN

1. MANIER VAN VERWER KEN

Ik koos voor dit keuzevak omdat ik tijdens mijn Erasmus in Wenen heel veel in contact ben gekomen met inclusief
onderwijs en hier deels ook mijn stage heb in gedaan. Ik gaf elke week Engelse les in een lagere school en stond
soms in de meerleerjarenklas, waar leerlingen van verschillende jaren samen les volgen. In Wenen en ik vermoed
in de rest van Oostenrijk wordt er heel vaak lesgegeven via co-teaching en wordt inclusie op deze manier een
haalbare kaart. Het is pas daar dat ik besefte hoe absurd het buitengewoon onderwijs in België is en hoe ver deze
leerlingen van de anderen worden gehouden. Eens je gezien hebt hoe het ook anders kan, is het moeilijk om in
België vrede te nemen met hoe de dingen hier verlopen.

Voor de persoonlijke verwerking van dit keuzevak heb ik samengezeten met de directie van het SUI en de directie
van de regenboog, een buso-school in Lier waar onze leerlingen terecht komen indien ze worden doorverwezen
naar BUSO onderwijs. Daarnaast heb ik ook samen met een collega van de leerlingenbegeleiding, die ook
leerkracht Engels is, een soort van ‘co-teaching + inclusie’ les gegeven geïnspireerd op hoe lessen in Oostenrijk
aangepakt worden in bepaalde scholen.

Definitie van inclusief onderwijs

Wanneer wordt er over inclusief onderwijs gesproken? Hieronder enkele belangrijke elementen opgesomd:

— ALLE kinderen welkom zijn in het regulier onderwijs.

o De gewone klas mét ondersteuning is de eerste optie ongeacht de speciale noden van de
betrokken kinderen.
— kinderen lessen volgen in groepen met een proportioneel goed overwogen verhouding tussen het
aantal kinderen mét en zonder speciale noden.
— kinderen een klassengroep vormen met leerlingen van dezelfde leeftijd
— leerlingen met een zeer diverse waaier van mogelijkheden participeren in projecten die ze delen met
medeleerlingen terwijl ze werken aan een goed uitgestippeld geheel van individuele (leer)doelen.
— Daarom moet er een gezond evenwicht gezocht worden tussen cognitieve doelen en sociale doelen;
— alles wat hierboven werd opgesomd, zich iedere dag weer voordoet.

→ kort samengevat: Alle leerlingen elke dag samen in een klas werkend aan individuele doelen
→ Apart zetten = discriminatie
→ Inclusie = recht

Aanpassingen binnen scholen“Als aanpassing wordt beschouwd, elke concrete maatregel, van materiële of
immateriële aard, die de beperkende invloed van een onaangepaste omgeving op de participatie van een persoon
met een handicap neutraliseert”

— is afgestemd op de specifieke en individuele ondersteuningsbehoeften van de leerling

— laat toe dat de leerling op eigen niveau kan deelnemen aan dezelfde activiteiten (verhoging participatie)
— laat toe dat het werken in de klas zo zelfstandig mogelijk verloopt
— garandeert de veiligheid en respecteert de waardigheid van de leerling met een handicap

→ Vaak wordt organisatorisch niet mogelijk beschouwd vanwege praktische en economische redenen
→ België nog steeds te weinig middelen hiervoor vrijgemaakt voor de scholen - besparingen
→ Vooroordelen over systeem
→ Aanpassingen kunnen gebeuren naar: hoeveelheid, vorm, ondersteunend materiaal, bijkomende instructie,
Vereenvoudigen/ aangepaste verwachting

Doelenplannen
Belangrijk bij inclusief onderwijs is dat er individuele doelen worden opgesteld voor de leerlingen. Daarbij moet
men de volgende punten zeker overlopen:

— Wie is dit kind?

 o Beeldvorming
— Toekomstperspectief
o Waar willen we naartoe werken?
— Doelen opstellen over verschillende domeinen –
o In een dynamische document
— Coördinatie / opvolging

Participatieplannen

Nadat het doelenplan is opgesteld kan er ook een participatieplan worden opgesteld waarin duidelijk wordt hoe
de doelen kunnen geconcretiseerd worden. Dit is eigenlijk een onderdeel van het doelenplan.
→ Hoe werkt de leerling met een handicap aan zijn individuele doelstellingen tijdens het klasgebeuren?

Voorbeelden uit Europa

Op deze afbeelding zie je hoeveel special education

needs wordt onderricht in speciale scholen, in speciale
klassen zoals autisme-klassen of in inclusief onderwijs.
België is helemaal achterin met bijna 97% in
buitengewoon onderwijs. Als je dit vergelijkt met Italië
bijvoorbeeld dan is hier echt nog veel werk aan de
winkel.

Enkele landen werden tijdens dit keuzevak besproken:

- Oostenrijk: Meerleerjarenklas
→ hier zitten leerlingen van verschillende jaren samen
en krijgen ze passend onderwijs. BV: Hoogbegaafde leerlingen meer uitdagende leerstof te verwerken en wordt
er tegelijk hard gewerkt aan de sociale vaardigheden door samen te zitten met andere leerlingen.

- Noorwegen:
→ Binnen het gewone schoolsysteem krijgen leerlingen met specifieke leernoden extra begeleiding op maat &
heel sterk inspelen op bijscholing van leerkrachten
→ Zit volledig ingebed in de cultuur

- UK:
→ whole school approach: De hele school wordt betrokken bij het opstellen van de onderwijsbehoeften, zowel
de leerlingen, de ouders, de directie als de leerkrachten.

- Nederland:
→ Passend onderwijs → zorgverantwoordelijkheid ligt bij de school
3. PERSOONLIJKE VERWERKING

Voor de verwerking van dit keuzevak heb ik samengezeten met de directie van de buso-school De regenboog in
Lier en de directie van de middenschool van het Sint-Ursula. Samen hebben we nagedacht hoe we samen inclusief
onderwijs toch deels konden realiseren. Tijdens deze vergadering vertelde ik over mijn eigen ervaring uit
Oostenrijk, gaf ik enkele praktijkvoorbeelden die we tijdens de les hadden gezien en had ik ook nog wat extra
achtergrondinformatie voorzien. Dit was wat overbodig aangezien de meesten de theorie over inclusief onderwijs
wel kenden of zich grondig hadden voorbereid op deze vergadering.

De bedoeling van dit nieuwe ‘project’ zou het creëren van een soort ‘middelkas’ tussen het algemeen onderwijs
en het buso-onderwijs. Dit zou starten in de middenschool en vandaar uit zou dan ofwel de instroming in het
algemeen onderwijs worden gerealiseerd of in het buso-onderwijs. De bedoeling zou zijn dat zowel de middelen
als de leerkrachten door beide scholen voorzien worden. De klas zou met +- 5 leerlingen starten waar er doorheen
het jaar een bijstroming van nog eens 5 leerlingen max. extra voorzien kan worden. Zo kunnen leerlingen die ‘te
sterk’ zijn voor BUSO doorstromen naar deze klas en leerlingen die in het regulier onderwijs les volgen maar niet
voldoende ondersteuning krijgen zouden kunnen afstromen naar deze klas. Zo wordt de klas ook samengesteld
door een divers publiek die van de beide scholen afkomstig kunnen zijn. De klas bevindt zich in het SU zodat deze
leerlingen op sociaal vlak tijdens speeltijden, uitstappen, activiteiten mee betrokken worden in het reguliere
onderwijs. Tijdens deze vergadering werd er puur nog gebrainstormd over wat de mogelijkheden zouden kunnen
zijn, hoe beide scholen dit zouden zien verlopen en werd nog weinig echt concreet en praktisch besproken. Wel
vond ik het heel tof om te zien dat de directie van beide scholen hier werk van willen maken om zo inclusie toch
deels te bereiken. Alle begin is moeilijk en dit zou toch al deels in de richting van inclusief onderwijs gaan.

Ten tweede heb ik met mijn collega leerlingenbegeleiding en leerkracht Engels een klein projectje georganiseerd
om aan te tonen hoe Engels op verschillende niveau’s gegeven kan worden aan verschillende klassen. Samen met
een andere leerkracht Engels heb ik samengezeten en heb ik hen verteld hoe in Oostenrijk de klassen worden
opgedeeld naar niveau’s. De bedoeling is dat twee of drie klassen, kan van verschillende richtingen, op dezelfde
moment Engels krijgen. Er worden dan twee of drie verschillende groepen gevormd naar gelang van niveau en
extra ondersteuning: leerlingen met een hoog Engels niveau die zelfstandig kunnen werken vormen groep 1,
leerlingen met een lager Engels niveau die zelfstandig kunnen werken vormen groep 2 en leerlingen met een laag
niveau die extra ondersteuning kunnen gebruiken vormen groep 3. De leerlingen van de verschillende klassen
gaan automatisch naar het juiste lokaal of naar de juiste Engels leerkracht. De drie groepen verwerken dezelfde
Engelse tekst maar met drie verschillende werkvormen die verschillende doelstellingen kunnen realiseren. Zo kan
de zwakke groep de volledige tekst krijgen met bijhorende foto’s en moeten ze bijvoorbeeld als opdracht ‘het
juiste woord bij de juiste foto plaatsen (doelstelling: reproduceren van woorden, herkennen van woorden.) Bij de
andere groep kan het dan weer zijn dat de leerlingen de woorden zelf moeten kunnen schrijven en kunnen
vertalen vanuit het Nederlands. In de beste groep kan er dan gewerkt worden aan zowel schrijven als spreken en
wordt de hele tekst voorgelezen door de leerlingen en wordt er op de woorden geoefend. Op deze manier kunnen
de noden van leerlingen met een handicap makkelijker ingevoegd worden in het klasgebeuren.
De beide leerkrachten waren enthousiast en hebben dit zelf met succes uitgevoerd, ikzelf heb de beide groepen
ondersteund als extra leerkracht tijdens de uitvoering van het ‘project’. Naar de toekomst toe is er sprake dat ze
dit voor zowel Engels als Frans willen toepassen maar voor dit in werking kan treden moeten er nog veel extra
stappen worden uitgevoerd zoals overleg met leerkrachten en directie, organisatie van de uurroosters,
enthousiaste leerkrachten vinden voor deze manier van lesgeven enz. Helaas was dit op het einde van mijn stage
dus heb ik hier verder geen informatie meer over gekregen.

4. CONCLUSIE

Inclusief onderwijs is nog steeds ver weg in België en ondanks de intreding van het M-decreet lijkt het nog steeds
niet echt in werking getreden. De overheid moet meer middelen investeren wil het ervoor zorgen dat dit een kans
heeft op slagen. Maar niet alleen de middelen vormt een probleem, ook de houding van leerkrachten en directie
hiertegenover moet veranderen. We blijven te conservatief in ons denken en hebben enorm veel moeite met ons
onderwijs aan te passen. Toch zie ik steeds meer tekenen dat enkele leerkrachten en enkele scholen hier voor
openstaan en stilaan volledig mee zijn met het verhaal. Ik ben heel bij dat ik in zo’n school stage kon doen en ik
hen kon ondersteunen hierin.

VERWERKING KEUZEVAKKEN: HECHTEN EN VECHTEN & NIEUWE GEZINSVORMEN

1. MANIER VAN VERWER KEN

Het keuzevak ‘hechten en vechten’ heb ik gekozen doordat mijn zus regelmatig het begrip ‘hechtingsstoornis’
vermeldt wanneer ze over haar werkt verteld en zij mij aanmoedigde om dit keuzevak te volgen wanneer ze
hoorde dat dit een optie was. Mijn zus werkt bij CKG Bethlehem bij de crisisopvang van kinderen en jongeren tot
en met 12 jaar. Zelf heb ik het geluk gehad op te groeien in een warme familie. Ik heb op geen enkel vlak een
tekort ervaren. Soms is het best moeilijk om je in te leven in een leerling die worstelt met zijn gevoelens t.o.v. zijn
familie of om daar op een gepaste manier mee om te gaan. Vandaar dat ik voor dit keuzevak heb gekozen.

Het keuzevak ‘nieuwe gezinsvormen’ leek mij heel actueel en ik had het vermoeden van mezelf dat ik hier enkel
de basiskennis over had. Ik wou graag mijn kennis maar ook mijn houding hier tegenover uitbreiden. Zoals
hierboven gezegd kom ik uit een warme familie en een standaardgezin met moeder, vader en drie kinderen. Ik
vond het interessant om de andere gezinsvormen beter te leren kennen.

Ik heb deze verwerking samengenomen omdat hechtingstoornissen veroorzaakt wordt door de relatie met de
ouders. Voor nieuwe gezinsvormen zoals pleeggezinnen of adoptie kan dit voor problemen zorgen. Ik zag tussen
deze twee keuzevakken een vanzelfsprekende link en heb dus één persoonlijke verwerking gemaakt voor de twee
keuzevakken.

Als verwerking wou ik eerst de documentaire ‘Child of rage’ kijken maar ik vond nergens de mogelijkheid om dit
te kijken met een iets wat degelijke kwaliteit. Daarom bekeek ik de documentaire ‘my name is faith’, een
documentaire over een meisje met gedragsproblemen en de evolutie van haar relatie met haar adoptieouders.
2. INHOUDELIJKE VERWERKING

2.1 HECHTEN EN VECHTEN

Hechtingstheorie
Volgens Bowlby zijn kinderen voorgeprogrammeerd om een hechtingsrelatie aan te gaan met hun vaste
verzorgers. Indien er een lange afwezigheid is tijdens de eerste jaren, kan dit leiden tot een onomkeerbaar negatief
effect op de geestelijke gezondheid van het kind.

→ Deze theorie blijft staan alleen wordt via experiment van Konrad duidelijk dat ‘verzorgers’ niet persé moeder wil
betekenen. Het kind raakt gehecht aan iedere verzorger, man of vrouw.

→Een kind kan loyaal zijn aan zijn ouders ook al mishandelden ze het kind. Dit komt omdat de kinderen gehecht
zijn aan hun ouders. Wel spreekt men in meeste gevallen van onveilige hechting. Het wil dus niet zeggen omdat je
gehecht bent aan een persoon, dat dit op een veilige manier gebeurd is.

Er zijn 4 soorten hechtingen:

- Vermijdend gehechte kinderen
= heeft geen vertrouwen in de beschikbaarheid van de opvoeder, vermijdt contact en reageert nauwelijks
- Veilig gehechte kinderen
= ontwikkelt het kind basisvertrouwen en basisveiligheid
- Afwerend gehechte kinderen
= is onzeker over de beschikbaarheid van de opvoeder, zoekt op een ‘zielige’, soms claimende manier contact.
- Gedesorganiseerd gehecht
= laat tegenstrijdig gedrag zien: chaotisch, angstig, bizar. de opvoeder is een bron van angst maar tegelijk de
beschermer

Het hechtingsgestoorde kind

Hetgeen je in het verleden meemaakt, uit zich in je gedrag tijdens je verder leven. Je wordt niet met een
hechtingsstoornis geboren. Het brein ontwikkeld zich anders bij verwaarlozing. Eens de fase van het zoeken naar
een veilige haven is gepasseerd, kan je dit niet terugkrijgen. Het brein heeft zich zo gevormd en is levenslang.

Kenmerken van het bodemloze (of hechtingsgestoorde) kind:

— Er is geen 'lijn' in hun leven. Hierdoor is er weinig gevoel voor tijd en ruimte, de wereld blijft
ongestructureerd. (Hierdoor kunnen specifieke leerproblemen ontstaan.)
— Gewetensontwikkeling komt niet op gang. Gevoelens als spijt en schuld kennen ze niet. Deze
kinderen liegen ook vaak.
— Geen basaal vertrouwen in volwassenen --> kan geen relaties aangaan.
— Op vroege leeftijd ervoeren ze het gevoel van niet gewenst en afgewezen te zijn. Dit gevoel is
vernietigend en hard voor deze kinderen, het uit zich vaak in vernietigingsdrang.
 — Kind kent weinig drempels of remmingen.
— Ze leven in het hier en nu, kunnen niet terugblikken of vooruitdenken.

Gevolgen op leervlak

— Moeite met abstract denken

— Gebrek aan planning, inzicht en tijdsverloop
— Moeite met samenwerken / aangaan relaties
— Concentratieproblemen
— Weinig getalbegrip en slecht woordbeeld
— Nemen slechts bepaalde delen van de leerstof op
— Hebben geen bufferzone, alles komt eruit wanneer het hen past

Hoe ga je als leerkracht hiermee om?

— Empathisch vermogen is nodig!

— Wees consequent
— Geef leerlingen niet teveel vrijheid, zo lok je probleemgedrag uit
— Een goede balans tussen structuurverlening en graag zien
— Niet bemoederen
— Durven reageren op het gedrag van de leerling
— Alert zijn voor de signalen o.v.v. ontwikkelingsproblematiek
— Stel je nooit zwak op

Hoe biedt je structuur, een kader aan deze leerlingen?

— Structuur verlenen kan op twee manieren:

o zachte structuur
o harde structuur (ingrijpen, roepen..)
--> Er is een constante verschuiving van zacht naar hard. Probeer voornamelijk bij de zachte
structuur te blijven, al is een overschakeling naar een harde structuur soms nodig.
— Taalgebruik
o Duidelijk en monotoon: zeg gewoon wat je te zeggen hebt. Geen emoties / stemverheffing
o hoe emotioneler het kind, hoe koeler jij moet handelen.
o Bespreek situatie achteraf als de leerling gekalmeerd is. (agressiecurve)

2.2 NIEUWE GEZINSVOR MEN

Overzicht nieuwe gezinsvormen

Hieronder heb je het overzicht van de verschillende gezinsvormen. Zelf was ik toch nog verrast door de vele nieuwe
vormen en benamingen. Ik vind het wel belangrijk om te weten welke vormen er bestaan want dit zorgt ervoor
dat je als leerkracht sterker staat. Je hebt meer kennis over de verschillende vormen en kan hier dan beter op
inspelen als leerkracht.

— Kerngezin/modern gezin
— Kerngezin met relationele problemen
— Kostwinnersmodel
— Tweeverdienersgezin
— Teamtimegezin
— Pleeggezin
— Co-oudergezin
— Adoptiegezin
— Adoptiegezin van éénzelfde geslacht
— Nieuw samengesteld gezin
— Fusie-gezin
— Prefabgezin
— Post modern gezin

De gevolgen voor het kind bij een scheiding

— Verminderd zelfvertrouwen vanwege schuldgevoelens als mogelijke participant in de scheiding.

— Vermoeid, angstig en verward door de onzekerheid thuis en doordat het gezinsritme is verstoord.
— Agressieve manier van omgaan met hun gevoelens
— Stress, schuldgevoelens, gevoel van onrechtvaardigheid: 'Waarom ik?', 'Ligt het aan mij?'
— Concentratieverlies
— Uitingen van verveling, verstrooidheid, irritatie, de emotionele frustratiegrens wordt overschreden
— Spijbelen, onwettig afwezig zijn, onregelmatig schoollopen
— Ziektewinst opzoeken, verschuilen in ziekte
— Sommige kinderen verhogen hun zelfstandigheid en/of weerbaarheid. Ze leren dingen zelf te doen die
anders voor hen werden gedaan
— -Weekendkoorts = Op vrijdag moeten kinderen soms veranderen van mama naar papa (of omgekeerd).
Dit kan spanningen en angst met zich meebrengen. Kinderen zijn op vrijdag / maandag gevoelig, kunnen
zich minder concentreren.

Wat kan een school doen?

— Vermijd partijdigheid, blijf openstaan voor beide ouders, ook bij objectief falen van één van de ouders is
ontschuldiging de enige constructieve en oprechte houding.
— Wees alert voor de subtiele valkuilen waarin ouders in een vechtscheiding iedereen betrekken.
— Laat het kind loyaal zijn aan beide ouders. Tracht dit te erkennen in het alledaagse klasseleven.
 — Toon begrip voor het kind dat zijn positie moet herdefiniëren tegenover zijn beide ouders. Laat ruimte
voor de secundaire gevolgen: moeilijker gedrag, minder concentratie, minder welbevinden, minder
goede schoolresultaten, meer normovertredend gedrag, leerproblemen, minder orde en stiptheid…
— Weet nog dat je in het leven beter kan geven dan te moeten krijgen. Soms is de leerkracht de enige
volwassene die een vertrouwensvolle omgang met het kind toont.
— Een zorgleerkracht kan veel van deze tips doorvertalen en mediëren naar de klasseleerkracht via gesprek
en handelingsplan.

→Stel als school dus een goed doordacht gezinsbeleid op. Houd met verschillende zaken rekening en laat de
ouders alle beslissingen ondertekenen. Door de ouders de afspraken te laten ondertekenen, vermijd je later
problemen. Je kan hier later als school naar terug verwijzen.

Gespleten loyaliteit

Een huwelijk kan tot waanzin leiden. Vechtscheidingen kunnen soms zeer moeilijk verlopen. Kinderen en jongeren
zijn de dupe van de situatie en worden verscheurd tussen hun ouders.

— Gedwongen keuze, gedwongen strijd met een inwendige advocaat.

— Wortels bij beide ouders en toch verplicht om één nu de ander dan los te laten.
— Splitsen in eigen wezen, tegen zichzelf kiezen.
— Kinderen kunnen een suïcidepoging doen om ouders bijeen te brengen of te houden in hun
gemeenschappelijke zorg.
— “Door jou heb ik problemen, jij hebt dit aan vader verteld.” Kind in het centrum van de splitsing.
— Moeten kiezen maar niet kunnen.
— Welke keuze er wordt gemaakt, die is altijd destructief.
— Het kind is altijd de verliezer.
— Het geven aan de één is het afpakken van de ander.
— Vaak ook in schoonoudersituaties

3. PERSOONLIJKE VERWERKING: ‘MY NAME IS FAITH’

Ik zag de documentaire ‘my name is Faith’, in de documentaire volgen we een 13 jarig meisje met een
hechtingsstoornis. We volgen Faith bij haar nieuwe adoptiegezin waar ze probeert te herstellen van de trauma’s
die veroorzaakt werden door haar biologische moeder tijdens een soort van ‘familiekamp’.

Faith op 6 -jarige leeftijd komt in adoptiegezin samen met haar jongere broer. Daarvoor leefde Faith ook al in een
nieuw samengesteld gezin aangezien haar jongere broer niet dezelfde papa heeft als zij. Ze werden door de
rechtbank weggehaald van hun biologische moeder nadat bij hun thuis een methlab was gevonden. Faith is een
meisje die heel vriendelijk is tegen vreemden omdat ze graag aandacht wil van hen maar tegelijk ook gewelddadig
en agressief naar haar adoptie ouders en iedereen die dichtbij komt.
In de documentaire vertelt de adoptiemama over het moment dat de hechtingstoornis bepaald wordt door Faith’s
therapeut en hoe ze het advies kreeg om niet te proberen de moederrol volledig over te nemen. Het belangrijkste
was dat Faith leerde hoe ze relaties kon aangaan. Het is hartbrekend te zien hoe de adoptiemama alles over heeft
voor haar kind maar letterlijk wordt weerhouden om de volledige rol van mama in te nemen.

Eén van de meest choquerende scenes is waar enkele kinderen aan elkaar vertellen hoe ze graag dieren pijn doen
of hun ouders of hun broers zouden willen pijn doen. Dit toont hoe ernstige gevolgen een hechtingsstoornis kan
hebben voor het denken en het gedrag van een kind. Ook wanneer de kinderen en ouders elkaar in de ogen
moeten kijken blijkt dit voor sommigen een onmogelijke opdracht.

De documentaire laat werkelijk zien hoe deze kinderen lijden en vechten tijdens het dagelijks leven zonder dat ze
hier zelf de schuld van treffen. Het is heel pakkend om te zien hoe op jonge leeftijd al zoveel schade kan worden
berokken door ouders.

4. CONCLUSIE

Hechten en vechten was voor mij het meest interessante vak dat ik gevolgd heb. Volgens mij zal je een
hechtingsgestoord kind met zware problemen niet snel terugvinden in het regulier onderwijs, maar je hebt ook
minder extreme gevallen.

Wat ik meeneem naar later is om hechting niet te onderschatten. Zowel tussen het kind en ouders als tussen kind
en leerkracht. Wanneer er geen veilige hechting is, wordt opvoeden / onderwijzen moeilijk. De documentaire liet
mij echt beseffen hoe groot de impact is van de hechtingstoornis kan zijn op leerlingen. Dit was voor mij een
interessant keuzevak, maar vrij moeilijk toe te passen. Er zit namelijk geen enkele leerling met een
(gediagnosticeerde) hechtingsstoornis. Verder ken ik ook niemand in mijn omgeving die hier zelf mee te maken
heeft buiten dan mijn zus op haar werk. Op mijn stage heb ik met het CLB wel twee keer besproken over een
leerling geen hechtingsstoornis had en telkens waren ze erg blij dat iemand dat begrip aanhaalde want er waren
inderdaad wel wat overeenkomsten. Dit gaf mij een gevoel van samenhorigheid, Samen met het team op zoek
gaan naar wat achter het gedrag schuilt en mijn bevindingen durven uiten.