Professional Documents
Culture Documents
PengukurandanPenilaiandalamLatihanMengajar PDF
PengukurandanPenilaiandalamLatihanMengajar PDF
net/publication/284388644
CITATIONS READS
0 5,301
2 authors:
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
All content following this page was uploaded by Denis Andrew D Lajium on 24 November 2016.
Pengenalan
Antara lain tujuan latihan mengajar adalah untuk mendedahkan bakal-bakal guru
dengan persekitaran dan situasi sebenar di sekolah. lni memberikan peluang
kepada para guru untuk mengamalkan teori-teori pengajaran serta
memperluaskan lagi pengetahuan mereka dalam profesion keguruan seperti
pengurusan di bilik darjah dan sekolah serta penglibatan dalam aktiviti
kokurikulum. Selain itu, latihan mengajar juga diadakan bagi membolehkan
guru-guru pelatih dapat dinilai dan dibimbing oleh penyelia dan juga guru
terlatih di sekolah. Namun, guru-guru pelatih mesti sedar bahawa penilaian ini
bukannya bertujuan untuk penggredan semata-mata sebaliknya merupakan suatu
mekanisme untuk melatih bakal guru agar sentiasa menilai kendiri, mendidik
dan memperkembangkan kemahiran dan profesionalisme keguruan, bukan sahaja
semasa latihan mengajar sebaliknya di sepanjang perkhidmatan kelak. Oleh itu,
selain dinilai oleh individu yang mempunyai autoriti dalam bidang pendidikan,
guru juga perlu membina kemahiran dalam penilaian. Penilaian kendiri guru
pelatih semasa latihan mengajar adalah bertujuan untuk memberikan peluang
kepada guru-guru pelatih menilai diri sendiri serta memupuk kemahiran menilai
pembelajaran pelajar (Kamaruddin, 1986).
Penilaian secara umumnya dapat membantu guru dalam beberapa keadaan.
Jika dipertimbangkan dalam Rajah 14.1, kebanyakan model pengajaran
melibatkan tiga elemen penting iaitu objektifpengajaran, aktiviti pengajaran dan
pembelajaran dan penilaian.
Pengajaran-
Pembelajaran
dapat membantu mengenal pasti kekuatan dan kelemahan pengajaran beliau dan
pada masa yang sarna dapat merancang aktiviti pengayaan dan pemulihan untuk
pelajar. lni kerana dalam proses pengajaran dan pembelajaran melibatkan dua
pihak iaitu guru itu sendiri dan pelajar, maka adalah memadai penilaian yang
dilaksanakan adalah sebagai suatu maklum balas tentang keberkesanan
pengajaran guru dan pembelajaran pelajar (Abdul Rahim, Abdul Abdul
Ghafar & Mohamad 1992).
Prinsip Pengujian
Kesahan
Kesahan boleh membawa maksud benar dan tepat. Sesuatu ujian dikatakan sah
jika ujian tersebut benar-benar tepat mengukur semua perkara yang hendak
diukur. Prinsip kesahan dalam pengujian biasanya terbahagi kepada beberapa
jenis berdasarkan tujuan ujian. Antaranya ialah kesahan isi, kesahan gagasan,
kesahan ramalan, kesahan serentak (Gronlund, 2003). Namun begitu, kesahan
merupakan suatu darjah (matter of degree), bukan kesemuanya atau langsung
tiada (Messick, 1989).
162
Pengukuran dan Penilaian dalam Latihan Mengajar .
Kesahan Kandungan
Kesahan kandungan (content validity) merupakan prinsip ujian yang penting dan
paling kerap digunakan dalarn proses pembinaan ujian, sarna ada di peringkat
sekolah ataupun di peringkat pusat. Suatu ujian yang mempunyai kesahan
kandungan adalah ujian yang benar dan tepat menguji isi kandungan mata pelajaran
mengikut tujuan dan aras kemahiran yang ditentukan. Kesahan kandungan bertujuan
menilai sarna ada item-item dalarn suatu ujian adalah mencukupi dan sesuai untuk
mewakili suatu domain atau gagasan suatu perkara atau dalam hal pendidikan, ia
adalah objektif-objektif pengajaran (hasil pembelajaran).
Kesahan kandungan boleh dipertingkatkan dengan penyediaan Jadual
Spesifikasi Ujian (JSU), iaitu satu rangka yang membentangkan secara khusus
topik-topik mata pelajaran dan bilangan soalan setiap topik mengikut aras
kemahiran yang hendak diuji. Kesahan kandungan juga dicapai dengan membuat
penyemakan silang di antara guru yang mengajar mata pelajaran yang sarna
terhadap item-item yang dibina dengan menilai dari segi kehadiran bias,
kesesuaian bahasa, tempoh masa dan kesesuaian item dengan objektif
pengajaran atau hasil pembelajaran.
Kesahan Gagasan
Kesahan gagasan (construct validity) adalah ciri sah yang terkandung dalam
sesuatu jenis ujian yang digunakan untuk mengukur trait, tingkah laku atau trait
mental. Ujian jenis ini banyak digunakan untuk mengkaji tingkah laku dan
interaksi manusia dalam masyarakat. Proses pembinaan ujian ini amat
bergantung kepada teori psikologi dan sosiologi.
, Kesahan gagasan penting dalam pengujian atau pengukuran di bilik darjah
apabila melibatkan perkara seperti mengukur sikap pelajar terhadap mata
pelajaran, motivasi, persepsi kendiri dan sebagainya yang mungkin diperlukan
ketika guru ingin membantu pelajarnya.
Kesahan Kriteria
Kebolehpercayaan
Satu lagi ciri penting dalam menentukan sarna ada sesuatu ujian itu baik atau
tidak ialah ketekalannya. Seseorang calon yang mengambil ujian beberapa kali
163
Profesionalisme Keguruan dan Wawasan Pendidikan
KR21 =(_n
n -1
)(1- Mt(n-M t)] ncr;
Pertimbangkan suatu keputusan ujian sepuluh orang pelajar seperti dalam Jadual 14.1.
Item
Namacalon
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Skor
Alfa 10
Gamma 0 9
Beta 1 1 0 9
Delta 0 0 0 1 7
Zeta 0 1 1 0 0 1 7
Theta 1 0 0 0 1 0 6
Lambda 0 1 1 1 0 0 0 6
Sigma 1 1 0 0 0 '0 0 0 4
Omega 0 0 0 0 0 1 1 0 4
Iota 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 2
Jumlah 8 8 6 6 8 4 2 6 8 8 64
164
Pengukurun dan Penilaian dalam Latihan Mengajar
Min X= LX = 64
, N 10
=6.4
Varians ujian dapat dikira dengan mengolah data skor. menjadi seperti dalam
Jadual 14.2. Nilai varians ujian dianggarkan seperti berikut:
vanans,D2
"\T' L(X X} _ 58.4' _ 5·84
10 - 10 - .
9 2.6 6.76
9 2.6 6.76
~;'
7 0.6 0.36
7 0.6 0.36
6 -0.4 0.16
6 -0.4 0.1.6
4:1
4 -2.4 5.76
4 -2.4 5.76
2 -4.4 19.36
=58.4
165
Profesionalisme Keguruan dan Wawasan Pendidikan
Item p q pq
( ~J(I-
10 1
1.92J
5.84
= 1.11 x 0.671
= 0.75
Biasanya nilai KR20 adalah lebih tinggi berbanding dengan KR21. Sebaiknya
guru juga patut menganggarkari nilai KR21 selain KR20 sebagai nilai pekali
kebolehpercayaan konsistensi dalaman yang minimum (Crocker & Algina,
1986). Untuk memudahkan tugas guru, pekali KR20 dan nilai statistik yang lain
boleh dianggarkan dengan mudah menggunakan perisian seperti Statistical
Package for Social Sciences (SPSS) (Coakes & Steed, 2003).
Keobjektifan
166
Pengukuran dan Penilaian dalam Latihan Mengajar
Kebolehtadbiran
Kemudahtafsiran
Tahap hasil peneapaian ealon dapat ditafsirkan dengan eara yang boleh memberi
maklumat jelas mengikut objektif penilaiannya merupakan salah satu eiri-eiri
kemudahtafsiran. Hasil penilaian daripada proses pentafsiran tersebut dapat
memberi gambaran yang j elas terhadap peneapaian dan kedudukan ealon,
kekuatan dan kelemahan ealon, kesesuaian strategi pengajaran dan
pembelajaran, kesesuaian item ujian dan peneapaian objektif pengajaran dan
pembelajaran dalam bilik darjah.
.' .' Prosedur penilaian dalam pendidikan boleh dilaksanakan dalam lima peringkat
seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 14.2. . /'
} Fasa Penilaian
167
Profesionalisme Keguruan dan Wawasan Pendidikan
Persediaan Penilaian
Tujuan Penilaian
Sebelum suatu penilaian dijalankan, gum perIu sedar mengenai tujuan penilaian
tersebut. Dalam amalan biasa di bilik darjah, penilaian yang dilaksanakan di
dalam bilik darjah adalah suatu penilaian formatif dan penilaian sumatif.
Penilaian juga boleh bertujuan untuk penilaian kesediaan pelajar, penilaian
penempatan dan penilaian diagnostik (Gronlund, 1976). Ketetapan tujuan
penilaian adalah penting untuk menentukan bentuk pengujian yang digunakan.
168
Pengukuran dan Penilaian dalam Latihan Mengajar
Semasa melaksanakan pengajaran di bilik darjah, seorang guru yang baik mestilah
secara sedar menguasai perkara yang diajar. Guru perlu menetapkan objektif
pengajaran yang dilaksanakan dalam aktiviti pengajaran dan hasil pembelajaran
yang perlu dicapai oleh pelajar selepas pengajaran beliau. Dengan adanya objektif
pengajaran (hasil pembelajaran), guru dapat menentukan pendekatan dan kaedah
pengajaran yang sesuai untuk setiap objektif pengajaran selain menentukan
penilaian yang digunakan dalam menilai hasil pembelajaran pelajar.
Untuk melaksanakan penilaian, sepertidalam persediaan pengajaran, guru
perlu menentukan perkara, jumlah dan tahap sesuatu perkara itu diuji. Dengan ini,
guru perlu menyediakan senarai objektif pengajaran atau hasil pembelajaran yang
diuji mengikut topikpelajaran. Taburan objektif pengajaran yang diuji perlu
bersesuaian dengan tujuan penilaian iaitu formatif atau sumatif. PenenfUan
perkadaran atau peratus objektif pengajaran adalah berdasarkan topik atau subtopik
yang diuji. Kemudian, kenaI pasti tahap objektif pengajaran yang akan diuji,
biasanya Taksonomi Bloom (Kraihwohl, 2002) digunakan untuk domain kognitif
Sebenarnya, proses ini amat mudah kerana Kementerian Pendidikan Malaysia (kini
sebagai Kementerian Pelajaran Malaysia) menerbitkan huraian sukatan pelajaran
bagi kesemua mata pelajaran yang ditawarkan di sekolah-sekolah sama ada di
pepngkat sekolah rendah atau sekolah menengah. Dalam huraian sukatan pelajaran
yang terbaru (diterbitkan pada tahun 2001), objektif pengajaran dinyatakan
mengikut hasil pembelajaran dan juga telah dipecahkan mengikut taksonomi
(pengetahuan, kefahaman, aplikasi, analisis, sintesis dan penilaian).
lSU dibina berdasarkan maklumat tersebut dan guru akan menentukan
bilangan item dalam ujian mengikut taburan objektif pengajaran atau isi pelajaran
atau pemberatan yang diflkirkan guru sesuai (masa yang diperuntukkan untuk
mengajar sesuatu topik atau kepentingan sesuatu topik) dan juga tahap kognitif.
Satu contoh lSU diberikan dalam ladual 14.4. lSU ini boleh dipecahkan lagi
dalam bentuk yang lebih terperinci kepada kandungan atau subtopik atau hasil
pembelajaran pelajar. Tiada aturan yang tetap dalam pembinaan lSU, malah
terdapat beberapa bentuk lSU yang lain (Linn & Gronlund, 2000). -
Dengan pembinaan lSU, guru dapat memastikan hanya objektif pengajaran
yang akan disoal dalam ujian tukar. Setiap objektif pengajaran yang diuji
mengikut perkadaran yang sesuai dan tiada objektif pengajaran yang penting
terabai (Mehrens & Lehmann, 1991).
169
Profesionalisme Keguruan dan Wawasan Pendidikan
Jumlah 6 6 10 9 2 30
Sebelum membina itein atau soalan untuk menguji setiap hasil pembelajaran
yang digariskan dalam JSU, guru perlu membuat keputusan untuk memilih
; format item ujian yang akan digunakan. Secara umumnya, terdapat dua bentuk
format item ujian, iaitu item ujian objektif dan item ujian subjektif. Item objektif
adalah lebih berstruktur dan hanya memerlukan pelajar memberikan jawapan
.:1pendek atau memilih pilihan jawapan. Item objektif termasuklah soalan respons
pendek, soalan betul-salah, soalan aneka pilihan dan sebagainya. Soalan
subjektif pula membolehkan pelajar memilih, menyusun dan mempersembahkan
jawapan mereka dalam bentuk esei. Soalan subjektif ini termasuk jenis respons
terhad dan respons lanjutan.
Item objektif dan subjektif, masing-masing mempunyai kelebihan dan
kelemahan. Kedua-dua bentuk item ujian perlu, digunakan dengan cermat,
bersesuaian dengan hasil pembelajaran yang akan diuji dan juga tujuan
penilaian. Beberapa kelebihan dan kelemahan bagi kedua-dua format item
diberikan dalam JaduaI14.5.
Setiap format item ujian adalah berkesan untuk menguji hasil pembelajaran
tertentu tetapi mungkin di sebaliknya dalam kes hasil pembelajaran yang lain.
Dengan itu, guru perlu bijak memilih format item yang sesuai untuk hasil
pembelajaran yang sesuai. Bagi item objektif seperti soalan respons pendek dan
soalan betul-salah ia hanya sesuai digunakan untuk beberapa keadaan. Bagi
soalan respons pendek, ia digunakan untuk menguji pengetahuan (mengingat
semula) pelajar dan kurang sesuai untuk menguji kefahaman pelajar. Soalan
betul-salah adalah amat bersesuaian untuk menguji kemampuan pelajar
membezakan respons yang betul atau salah sahaja. Bagi soalan aneka pilihan
pula dapat disesuaikan daripada tahap yang mudah hingga tahap yang kompleks.
Namun begitu, seperti dalam soalan betul-salah, soalan aneka pilihan juga
terdedah kepada faktor meneka. Soalan subjektif pula adalah sesuai untuk
170
Pengukuran dan Penilaian dalam Latihan Mengajar
Setelah format item yang sesuai dipilih untuk menguji hasil pembelajaran yang
tertentu, guru bolehlah membina item ujian berdasarkan kepada format item dan
juga JSU yang telah dibina. Ujian yang dapat mengukur objektif pengajaran
adalah ujian yang mengukur tingkah laku pelajar yang ditakrifkan oleh hasil
pembelajaran yang tertentu. Dengan ini, setiap item ujian mestilah sepadan
dengan has~l pembelajaran spesifik. lni melibatkan proses memadankan antara
item ujian yang dibina dengan hasil pembelajaran yang akan diuji. Sebagai
contoh, guru telah membina item ujian bagi hasil pembelajaran dalam topik
Tindak Balas Redoks (JaduaI14.4):
171
Profesionalisme Keguruan dan Wawasan Pendidikan
Kelemahan Memerlukan banyak tenaga, masa dan Skop isi pelajaran yang diuji adalah
perbelanjaan untuk membina item yang terbatas kerana bilangan soalan
bermutu tinggi. subjektif yang boleh diberikan dalam
2 Menggalakkan calon yang tidak tahu suatu ujian adalah terhad.
menjawab untuk meneka jawapan. 2 Kebolehpercayaan dan kesahan yang
3 Ujian objektif adalah kurang sesuai rendah, memandangkan bilangan
digunakan dalam penilaian formatif. soalan subjektif yang boleh diberikan
4 Ujian tnl tidak dapat menguji adalah terhad.
kemahiran calon menyusun dan 3 Pemeriksaan kertas jawapan
menghuraikan ideanya dalam tulisan. mengambil masa yang lama dan
memerlukan tenaga yang banyak.
4 Mempunyai keobjektifan yang
rendah kerana kesulitan memeriksa
jawapan dengan tepal.
172
Pengukuran dan Penilaian dalam Latihan Mengajar
telah melaksanakan suatu penilaian fonnatif bagi suatu topik dan menggunakan
kriteria seperti dalam Jaduall4.6 sebagai rujukan kriteria:
JaduaI14.6: Skor dan kriteria pencapaian pelajar
61-80
41-60 Sederhana
21-40 Lemah
Lemah
Jadi, jika pel'ljar mendapat skor 21 peratus maka pelajar tersebut boleh
dianggap lemah, pelajar yang mendapat 65 peratus dhmggap mencapai tahap
yang baik dan sebagainya. Berdasarkan rujukan kriteria ini, pencapaian pelajar
dapat ditentukan dan jika guru mendapati kebanyakan pelajar hanya mendapat
tahap sederhana dan lemah, maka guru perlu menyemak semula item ujian
dan mempertimbangkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran yang
telah dilaksanakan.
Jika guru diminta melaksanakan penilaian berdasarkan rujukan norma, ini
bermakna ujian yang dilaksanakan adalah bertujuan untuk penilaian sumatif,
skor ujian pe1ajar boleh dijadikan dalam bentuk skor piawai seperti skor-Z atau
skor-T. Dengan adanya skor piawai, pelajar boleh diperingkatkan menggunakan
taburan seperti dalam Rajah 14.3 berikut:
0.13% 0.13%
Skorz
-4 -3 -2 -1 o 2 3 4
SkorT
10 20 30 40 50 60 70 80 100
173
Profesionalisme Keguruan dan Wawasan Pendidikan
Ini bermakna, apabila markah pelajar dijadikan skor piawai, pelajar dengan
markah 40 hingga 50 adalah dalam 34.59 peratus daripada pelajar yang mengambil
ujian tersebut. Begitu juga dengan bilangan pelajar yang mendapat skor T, 80
hingga 100 hanya 0.13 peratus daripada pelajar yang telah mengambil ujian.
Bihliogafi
Abdul Rahim Abdul Rashid, Abdul Aziz Abdul Talib, Abdul Ghafar Md. Din &
Mohamad Haron. 1992. Panduan Latihan Mengajar. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.
Bell, B., & Cowie, B. 2002. Formative Assessment and Science Education. New
York: Kluwer Academic Publishers.
Coakes, S.1., & Steed, L.G. 2003. SPSS: Analysis without Anguish: Version 11.0
for Windows. Milton: John Wiley & Sons Australia Ltd.
Crocker, L., & Algina, 1. 1986. Introduction to Classical and Modern Test
Theory. Fort Worth: Holt, Rinehart and Winston Inc.
rd
Gronlund, N.E. 1976. Measurement and Evaluation in Teaching. (3 Edition).
New York: Macmillan Publishing Co., Inc.
th
Gronlund, N. E. 2003. Assessment of Student Achievement. (7 Edition). Boston:
Pearson Education, Inc.
Kamaruddin Husin. 1986. Panduan Latihan Mengajar. Petaling Jaya: Longman
, ; .. Malaysia Sdn. Bhd.
.\.'lKrathwohl, D.R. 2002. A Revision of Bloom's Taxonomy: An overview. Theory
into Practice. 41: 212-218.
Linn, R.L., & Gronlund, N.B. 2000. Measurement and Assessment in Teaching
th
,)" (8 Edition). New Jersey: Prentice-Hall Inc.
Mehrens, W.A., & Lehmann, 1.J. 1991. Measurement and Evaluation in
th
Educational and Psychology (4 Edition). Fort Worth: Holt, Rinehalt and
Winston Inc.
Messick, S. 1989. Validity. In R.L. Linn (Ed.), Educational Measurement (pp.
13-103). Phoenix: American Council on Education and The Oryx Press.
Mokhtar Ismail. 1995. Penilaian di Bilik Darjah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka.
Sax, G. 1980. Principles of Educational and Psychological Measurement and
Evaluation (2 nd Edition). Belmont, California: Wadsworth Publishing
Company.
Scannell, D.P., & Tracy, D.B. 1975. Testing and Measurement in the Classroom.
Boston: Houghton Mifflin Company.
Taras, M. 2005. Assessment - Summative and Formative: Some Theoretical
Reflections. British Journal ofEducational Studies. 53: 466-478.
174
© Universiti Malaysia Sabab, 2008 KANDUNGAN
Senarai Rajab
Semua hakcipta terpelihara. Tidak dibenarkan mengeluarkan ulang mana-mana Senarai Jadual
bahagian artikel, ilustrasi dan isi kandungan buku ini dalam apa jua bentuk sarna Prakata
ada secara elektronik, fotokopi, mekanik, rakaman atau cara lain sebelum
mendapat izin bertulis daripada.Penerbit Universiti Malaysia Sab,ah. ~eizinan BabagianA
Pengetabuan Pedagogi Guru
mendapat hak terbitan daripada hak cipta tertakluk kepada pembayaran
, royalti atau honorarium. 3
Menterjemahkan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah
dalam Pengajaran Guru
Salleh Abd Rashid, Mohd YusofAbdullah & Raja Ismail Raja
Perpustakaan Negara Malaysia Data Pengkatalogan-dalam-Penerbitan Lope Ahmad
Pengetahuan pedagogi guru / editor Mohd-. Yusof Abdullah ... [et al.], 2 Pendekatan Pengajaran dan Pembelajaran Konstruktivisme 13
ISBN 978-983-40591-2-5 Mohd. Khairuddin Abdullah
1. Teachers--Training of--Malaysia. 2. Education--Study and teaching-- 25
3 Penyelidikan Tindakan: Suatu Keperluan Ke arah Membina
Malaysia. 3. Teaching--Malaysia. 1. Mohd. Yusof Abdullah. Profesionalisme Keguruan
370.7109595 Mohd YusofAbdullah, Baharudin Yaacob &
Muhamad Suhaimi Taat
iv v
11 Perbezaan Gender: Kesan Terhadap Teknologi Pendidikan 133 Bahagian D
Iliyas Hashim, Rafidah Mohd Sheh & Mohd YusofAbdullah Persediaan dan Penyeliaan Program Praktikum
Bahagian C
Bimbingan dan Penyeliaan dalam Program Praktikum
vi vii