Integracién de Tareas “SOLO” para el desarrollo de Competencias Basicas Socorro Noemi Carrascal Torres EI Modelo 3P: Principio del Alineamiento Constructiva. El nuevo enfoque centrado en el aprendizaje del alumno, demanda comprensién sobre el sujeto que aprende dado que es él quien toma decisiones y otorga significados a las actividades de aprendizaje que realiza , desde la movilizacién de sus condiciones personales hasta su encuentro con los entomos institucionales, es decir exige determinar los contextos de ensefianza yy los contextos de apreadizaje que en flkimas determinan los motives y estrategias desasrolladas para alcanzar los objetivos 0 metas de aprendizaje . la interaccién entre estos factores expresa la dindmica del modelo constructive e interactive propuesto por Biggs y Collins( 1985) para abordar “la ensenianza como wn sistema equilibrado en el que todos los components se apoyan, como ocurre en tn ecosistema”, representa el proceso de ensefianza y aprendizaje desde la ‘mirada de! alumno, el contexto y los objetivos, proporcionando a los docentes informacién. objetiva sobre los elementos interactuantes en el acto de aprender del estudiante. “La forma en ‘que los estudiantes aprenden es esencialmente una mezcla de sus propias razones para el estudio¥ sus percepciones del ambiente de aprendizaje cn el cual interactian (Prosser y Trigwell. 1999b) citado por Jones. (2002) [Al respecto afirma Hernndez Pina ( 2005-23 ), que este modelo representa un sistema integrado ¢ interactive configurado en tomo a los principales componentes del proceso de aprendizaje, donde Jos factores de presagio sirven de apoyo a las variables de proceso 0 mediadoras. constituidas por los denominados Enfoques de Aprendizaje. los cuales desenben la dindmica ensefianza aptendizaje que ocutre durante la interaccién en clase y de la cual resulta la fase de producto, muchas veces sinénimo de resultados escolates ( Biggs,1991, 1993, 1996) En este mismo orden, seftala que “Los estudiantes interpretan su contexto de aprendizaje a la Iuz de sus propias preconcepciones y motivaciones, desarrollando wna actividad metacognitiva, centrada en el proceso de aprendizaje, de la cual resulta Ia adopcién de un determinado enfogue para aprender que influiré en la calidad del resultado final (Biggs. 1987. 1993)" En consecuencia, este modelo integra y establece selaciones de interactividad © interpenetracién de tres componentes findamentales del aprendizaje; es decir cada uno de los, componentes influye y tiene repercusiones sobre los otros e indica la calidad del aprendizaje del, estudiante, efecto del tipo de enfoque utilizado, los conocimientos previos y el contexto en que interactian, sepresentado ca las tres dimensiones del Modelo : Presagio. constituide por las variables personales © institucionales que preceden el Proceso constituido por los enfoques de aprendizaje y el Producto o resultado evidenciado en la calidad del aprendizaje, es asi como el micleo potenciader de la calidad en el aprendizaje son los enfoques, los cuales estin conformades por un motive y una estrategin . el Enfoque superficial constituido por uaa motivacion superficial o extrinseca dominada por los resultados y cl reconocimiento 0 valoraciéncextema y una Estrategia Superficial dominada por la memoria, lo reproductivo, concreto y literal de la informacién, o un Enfoque profunde constinide por una Motivacién profunda de cardcter ininseco yuna Estategia Profunda constituida por la comprensién y producciém de significado. En este sentido, Biggs,(1987) sugiere que existen diferencias cualitativas y cuantitativas cen los resultados de los estudiantes dependiendo del enfoque que asuma al realizar una tarea 0 actividad de aprendizaje . por tanto considera que la comprensién de los enfoques de aprendizaje ce esencial para la reflexién y el anilisis de la calidad de los desempeftos de los estudiantes Gonzilez Cabanach,(1997 ), seafirma las conclusiones obtenidas a pastir de diferentes studios sobre el aprentizaje del estudiante, que las concepciones de aprendizaje estin relacionadas con los Enfoques y con los contextos de ensefianza, cita a Biggs (1978,1985.1989) para sefalar que Ja congruencia entre motivacién y estrategia determinan Ia calidad del aprendizaje “Biggs (1987), incluso, afirma que la ausencia de congruencia entre imtencién y estrategia pued= ser Ta causa de un bajo rendimiento académico. Encontrd que aquellos ‘estudiantes con alto nivel morivacional y con alto rendimiento tendian a desplegar las estrategias ‘que eran congrucntes con sus motives, empleéndolas eficazmente™ En este contento de Ia ensefianza, Gonzalez Cabanach, describe cinco enfoques de censefianza identificados por Tigwell y Prosser (1996). > Estrategia focalizada en el profesor con Ia intencién de transmitir informacion 0 tos estudiantes. > Eswategia focalizada en el profesor con la intencién de que los estudiantes adquieran los conceptos fundamentales de la diseiplina> Estrategia focalizada en la interaccién profesor-estudiante con la intencién de que los estudiantes adquieran los conceptos fundamentales de le disciplina > Estrategia focalizada en la estudiante dirigida a que los estudiantes desarrotlen sus concepciones > Estrategia focalizada en la estudiante dirigida a que los estudiantes cambien sus concepciones Desde esta perspectiva, Biggs (2005) nos habla de “niveles de pensamiento acerca de la ensefianza”, Jos cuales determinan los modos de intervenciéa que utiliza el docente al disenas. implementar y evaluar los procesos de ensenanza. “El modelo 3P presenta tres elementos que pueden influir en el resultado del aprendizaje: un efecto directo de los factores dependientes del estudiante, otro afecto disecto de los factores dependientes de la enseiianza y un efecto snteractivo del sistema en su conjunto, cada una de estas formas de abordar el aprendizaje consttuye tna teoria del modo de operar de la ensefianza: > Elaprendizaje en funcidn de las diferencias individuales entre los estudiantes > Elaprendizaje en funcidn de la enseftanza > El aprendizaje es el resultado de las actividades de los estudiantes que emprenden a consecuencia de sus percepciones y adquisiciones y del contexto total de la ensedanza.( Biggs. 2005:p.40) En este sentido, es frecuente encontrar la prevalencia de cada uaa de estes concepciones, representadas en modelos pedagégicos centrados en los contenidos o en las estrategias y técnicas de ensefianza o cn la interaccién de todos estos elementos para el logro de dominios conceptuales, procedimentales y actitudinales que permitirin el desarrollo de competenciasgencrales ¥ especificas ca los estudiantes, de ahi que formar para cl aprendizaje cxige un cambio de concepcién tanto de la ensefianza como del aprendizaje. Entwistle y Ramsden (1983), citado por Gonzélez Cabanach ~habian puesto de relieve cémo los estudiantes adoptaban diferentes enfoques de aprendizaje en base a sus percepciones de las demandas del contexto de aprendizaje (demandas de la tarea, ritmo de presentacién, entusiasmo del profesor, carga de trabajo © procedimientos de evaluacién). El modelo de influencias situacionales (aprendizaje en contexto), formulado por Ramsden (1988), alude a tres campos contextuales que ejercen una notable influencia en el uso de estrategias por parte del estudiante: a, las estrategias de ensefianza utilizadas (el método de transmisién de lo que se aprende); b. la evaluacién (la forma en que se evalia el aprendizaje); ¢. el curriculum (€l contenido de aprendizaje)” Complementando tas concepciones descritas. Hernéndez Pina (2002) seftala que “EI modo de abordar el aprendizaje depende de la percepcién que el sujeto tenga de Io que se le exige 0 de lo que considere decisivo en términos de Ta evaluacién. Los métodos de ensefianza, los procedimientos de evaluacién, etc. parecen ser factores decisives en la configuracién de los enfoques. Entwistle y Ramsden (1983). Marton y Cols. (1984), Thomas y Bain (1984), Entwistle y Tait (1990). ete.” Concluye Gonzalez Cabanach que todos los investigadores que han profundizado en este tema coiciden en “el papel que desempefia el contexto en los enfoques de aprendizaje. La evidencia de que el ambiente de ensefinnza influencia el enfoque de aprendizaje utilizado por parte de los estudiantes se ha encontrado en diversos estudios (Gow y Kember, 1990; Kember y Gow, 1991). Cuando se pusieron en marcha experiencias concretas para incrementar la calidad de Ja ensenanza y el aprendizaje, como, p.e., la investigaciéa-accién, se produjeron incrementos‘en las puntuaciones de cnfoque profundo. que aumentaron a lo largo del curso (Kember. Charlesworth, Davies, McKay y Sivan, 1994)” Es claro, que la complejidad de la ensesianza exige que se desarrollen acciones para que ‘cada uno de sus componentes funcionen alineados, a decir de Biggs“ la falta de alincamiento se smanifiesta en las incoherencias, en las expectativas ao satisfechas yuna prictica que contradice Jo que predicamos”. tratar cada vez superar In brecha entre Io que hacemos los profesores y lo ‘que queremos ser como profesores , esmdios realizados por Siena Pineda y Carrascal Torres(2006, 2007, 2008) han coincidido con otras investizaciones sealizadas sobre el ser y el Adeber ser del maestro en cuanto a ese desencucntto sefalado por Biggs sobre lo que “predicamos yy hacemos”, “ se ha encontrado que hay un dominio conceptual aparente de las nuevas teoria, nuevas téenicas y estrategias de ensefanza y aprendizaje, pero la préctica no lo revela ni desde la observacién ni desde los resultados de las evaluaciones, esto muestra un conflicto psicolégico ‘enue el ideal del ser y lo que en realidad se es como maestro, una cosa es lo que se dice y ota muy diferente la que se hace. (Carrascal, Sicrra, 2008:p.29), La respuesta a este fenémeno que afecta os process educativos en el mundo ha generado propuestas para el mejoramiento de la ‘ensefianza, para nuestro caso de estudio el Modelo 3P. Este modelo de disefio de Ia enseiianza privilegia la relacién entre la intencionalidad det docemte, Ia oxganizacién y desarrollo del proceso de enseftanza y la evaluacién de las actividades e aprendizaje. Segiin Biggs (2005-p. 46), “El contexto que establezcamos se sitia en el centro de la ensefianza, ademis de los estudiantes y nosotros mismos, los componentes criticos son: > Elcussiculo que ensenames. > Los métodos de ensefianza que utilicemos,> Los procedimientos de edvaluacién que usemos y Tos métodos de comunicacién de los resultados > El clima que creemos en nuestras interacciones con los estudiantes. , Elclima institucional, las reglas y procedimientos que tengamos que cumplir™ Por tanto en ef acto de ensetlanza y aprendizaje, cada componente estructural, estudiantes, profesores, métodos de ensefianza, tareas de evaluacién, insttueién conforman un sistema interactivo, donde Ia dinamica de uno afecta la de los demas. ‘Una enseiianza alineada requicre de una teoria, en este caso la constructivista que especifica desde la elaboracién de los objetivos de aprendizaje especificar_ los niveles de comprensién esperados, las actividades que se deben realizar para lograrlo, Ios criterios para evaluarlo, esto orientaré Ia actividad del estudiante desde In perspectiva que él tiene que hacer para alcanzar el aprendizaje deseado, esta alineacién de la ensefianza Cowan (1998:112) citado por Biggs lo explicita definiéndola como “ La creacién intencionada de situaciones que los aprendices motivados no puedan evitarsin aprender 0 desarrollarse™ ‘Al respecto seiiala Biggs que en el alineamiento todo no se debe dar hecho, ni en exceso ya que generaria cn ¢l estudiante ¢l efecto contrario. esta prescripcién la complementa Moon. (2002) al recomendar que el apoyo pedagégico disefiado para el aprendizaje de los estudiantes no debe cer demasiado completo ni simplificado ya que los alunos deben avanzar en el desarrollo de la competencia para gestionar cada vez mas situaciones complejas de aprendizaje. 3.3.1 Diseo de Ia ensefianza alineada. La propuesta de Biggs de mejoramiento de la enseflanza a wavés del alineamiento constructivo se enmarca en dos lineas de pensamiento, la teoria constructivista en lo concemiente a la construccién de significados y la teoria de disedioinstmuccional, planeacién didictica de la alineacién de objetivos métodos de ensefianza y métodos de evaluacién del desempeiio de los estudiantes en un curso 0 una unidad o un, programa La teoria constructivista orienta el diseiio instruccional desde la formulacién de objetivos que representen un alto nivel cogmitivo. se deciden las actividades de ensefianza y aprendizaje para alcanzar los desempeiios formulados en los objetivos y las evaluaciones y la setroalimentaciéa de la misma sobre el rendimiento del estudiante, por ello. los objetivos son el je central y se utilizan para alinear sistematicamente lor métodos de ensefianza y la evaluacién. La operacionalizacién del modelo se evidencia en la planeacién académica como un acto de didlogo y reflexién del docente con su disciplina, 1a cual permite el alineamiento constructivo 2 interactive desde la perspectiva de las acciones y desempefios de los aprendices, expresadas en. os objetivos de aprendizaje, los contenidos conceptuales. procedimentales y actitudinales que requiere ef aprendiz para lograr cl objetivo, las actividades que debe realizar en el aula de clases, y fuera de clla, las estrategias que disefia el profesor para que sc logre la comprensién y el dominio de los contenidos desarrollades, los recursos Ja evaluaciéa expresada en indicadores y en niveles de comprensién y las evidencias que expresan los niveles de dominio de los conocimientos desarrollados para el logro de cada objetivo propuesto. Trabajar desde esta perspectiva permite que el aprendiz asuma la responsabilidad de su proceso de aprendizaje, lo monitoree e identifique fortalezas y debilidades y elabore acciones de mejora e igualmente el docente puede realizar los ajustes pertinentes de acuerdo a la calidad de los desempeiios de sus esmdiantes. A continnacién describimos el modelo propnesto por Biggs. que representa la alineacién de objetives de aprendizaje, actividades de ensefianza y aprendizaje y tareas de evaluaciéndestacando la funeién que cada uno de los elementos cumple dentro del proceso de planificacién, de la ensefianza, Los objetivos de aprendizaje determinan las acciones alrededor de los cuales se definirin. as actividades de enseitanza y aprendizaje y las tareas de evaluacién, los verbos de los objetivos: cspecifican los niveles de comprensién que esperamos logren los estudiantes ea el proceso de desarrollo de la unidad de aprendizaje o el curso en general. Tareas de cevaluacion Para el propésite de este estudio se disedié el curso de aprendizaje auténomo siguiendo la siguiente ruta:CONTENIDOS ‘Actividades | bjetvon De anencetanca y | lens de Aprendizaie | Declarativos | Procedimental Actitudinal aprendizaje Evaluacién anu aa Detine lo que | Conceptos: Apicacién de | valoracion: y | Disa 32 tas | Definieén e ambientes de | cftevios, de Aprendizaje que | acuerdo a los ‘aciiten y|nnoles do promuevan el | comprensién elestudiante | requerides | los conceptos | empoderamiento para. el logro | desarrolados a | para actuar en Gel objetivo | parr del | contexts ropuesio. es | dominio de tos | aicpinares —y | PM "en deci del | procedimientos | sociccuturales | OTD. G8, '05 | Bsperacos. en st aprendzaje | propes d= la | fundamentado en | Sorencizaies ro los eeperado. | discpina, los contenigos | Sefislados en tos | objetvos de, objetivo. aprencizaje -laboraciin a partir de las concepivalizaciones de Biggs y Colins. Carrascal, 8. 2008 Estos elementor se operacionalizan a panic de la plancaciéa de cada sesién de clase, alineando a los objetivos de aprendizaje Ios contenidos requerides para aleanzarlos, las actividades de ensefanza que debe realizar el estadiante en los encventros de docencia directa seflalando el tiempo requesido y las actividades de aprendizaje que debe realizar como trabajo independiente y en el tiempo estipulado. se definen las metodologias disefadas para que el alcance los objetivos propuestos y se definen los criterios de evaluacion a partir de los objectives: de aprendizaje, sedalando las tareas de evaluacin que debe realizar para lograr la meta propuesta definida por ¢l verbo que indica Ia accién, este sistema de alineamicnto ha mejorado las cestrtegias de aprendizaje de los estudiantes y hace que el aprendizaje sea cada vez mis significative. El sentido general de esta propuesta es trabajar para la comprension y por ende para el desarrollo de competencias, de ahi que la propuesta de Biggs del alineamiento constructivo es el dispositive generador de Ia formaciSn por competencias,a pair de eta experiencia ce ha podio operacionalizar las conceptualizaciones generalistas y complejas de la formacién por competencias en educacién superior.3.3.2 Taxonomia SOLO y Evaluacién por Competencias. Para evaluar los objetivos de aprendizaje Biggs y Collins (1982) elaboran la taxonomia SOLO ( Structure of the Observed Leaming Outcoms), cuyo objetivo es determinar Ios niveles de comprensidn de Ios estudizntes respecto a Ia tarea y determinar cudles son los niveles requeridos y esperados en algunos dominios de aprendizaje, cules son los resultados de aprendizaje desde una complejidad cognitiva determinada por los aiveles y promovida por Ia seleccion y elaboracién de las actividades de aprendizaje, las cuales pueden promover niveles de orden superior. Este modelo. permite interpretar los resultados de] aprendizaje de los estudiantes desde el andlisis cualitative de los niveles de complejidad de las respuestas de una tarea de aprendizaje. Los niveles de complejidad cogmutiva hacen referencia a los niveles piagetianos de desarrollo mental, esta taxonomia tiene relacién con las concepciones de aprendizaje de Saljo, los contextos y niveles de aprendizaje de Bateson y con el dominio cognitive de la taxonomia de Bloom © igualmente considera que cada nivel incluye los niveles anteriores. A partir del alinamiento constructive e interactive de cada uno de los elementos del proceso, desarrolla enfoques de aprendizaje profimdo en fimeién del diseo de procesos de ensefianza y aprendizaje alineado a partir de los objetivos, los métodos y Ia evaluacién. Los resultados de aprendizaje forman un continuum de complejidad cognitiva desde el simple reconocimiento pre y uni estructural a la reflexiéa e hipétesis abstracta ampliads, asi. el maesizo elije formas de actividad para adaptarse a los resultados que estin intemtando promover. Respecto a el énfasis en el resultado del aprendizaje del estudiante. consideramos de fondemental importancia seflalar los principios de la educacién basada en resultados 1a cual considera que Ja planificacién. la ensefianza y la evaluacién deben centrarse en ayudar a losalumnos @ lograr aprendizajes significativos y con altos grados de complejidad cognitiva, para Killer (2004) esta educaciéa tiene cuatro principios: 1. Claridad de enfoque- las instituciones educativas deben organizarse para que profesores y alumnos se dediquen de manera sistemitica y creativa en los resultados de aprendizaje que cl alumno debe lograr . siempre debe exigir resultados de aprendizaje de alta calidad en contextos significativos. 2 Diseiio de contextos significativos mediante planes de estudio que definan de manera clara los aprendizajes que los estudiantes deben lograr, explicitando la relacién coherente catre la planificacién, a enseiianza y las decisiones de evaluacién y los sesultados esperados. 3. Los mesos deben tener grandes expeciativas para que todas los estudiantes Jogren resultados altos niveles de comprensién en contextos significativos y de alta complejidad cognitiva 4. Los profesores deben proporcionar oportunidades para que todos los estudiantes amis all de las diferencias individuales, pueden aprender lo mismo en la misma manera 0 en el mismo tiempo (Spady 1994). Para ello debe haber una alineaciéa explicita entre los objetivos de aprenizaje experados, los métodos de enscfianza, los métodos de evaluacién y Ins formas de ‘comunicacién de los xesultados. Seguidamente, cl autor sefiala como desde esta perspectiva se da un cambio en Ta evaluacién se pasa de una evaluacién centrada en Ia cantidad de conocimiestos y acciones realizadas a una evaluacién de la calidad de fos resultados de Ins mismas acciones, no se trata s6lo de evaluar el saber sino también el saber hacer en situaciones cada vez mas complejas, nuevas y retadoras.Desde esta perspectiva cl énfasis esté dado ea los niveles de comprensién en vez de la memorizacién, en la creacién en ver de la seproduceién, en la diversidad en lugar de la Capacidad de proporcionar explicaciones, > Capacidad de pensar de forma logica, > Capacidad de resolver problemas nuevos y complejos > Capacidad de seinterpretar conocimientos de manera objetiva > Capacidad de ver las cosas desde miiltiples perspectivas Todo esto articulado con los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales que se van a evaluar y a partis de abi se definen los criterios que determinaria los niveles de ‘comprensién esperados. Para ello Biggs y Collins (1980), proporcionan un marco general para la evaluacién sistemtica de la calidad de los aprendizajes desde el punto de vista cualitativo. Killen. argumenta la importancia y validez de In taxonomia SOLO desde los siguicntes aspectos: > Permite a los profesores hacer inferencias acerca de le profundidad de comprensién de los educandos examinando la forma en que estructuran sus respuestas orales © escritas 0 preguntas abiertas.> Proporciona a los alumnos una descripciéa detallada de su comprension actual y eso lo leva a poder mejorar a través de la instruccién o la experiencia. Esta nocién de capacidad para el mejoramicnto continuo ¢s coherente con uno de los principios basices que todos los cstudiantes pueden tener éxito si tienen oportunidades apropiadas y tiempo para aprender (Spady 1994). > Ayuda a los alumnos a comprender Ia intencionalidad del maestro al discitar las tarcas de evaluacin desde la perspectiva de la complejidad de los resultados esperados. > El modelo proporciona un Ienguaje para describir y comunicar los resultados deseados y proporciona un método para la eclaboracién de normas y criterios para evaluar el sendimicato de los estudiantes. > No es sélo una herramicnta de evaluacién. sino también una herramicnta de planificaciéa de planes de estudio. > Es una itil henamienta de diagnéstico ya que puede revelar como Los estudiantes cnficntan las tareas de aprendizaje. 10s niveles de desarrollo cognitive y niveles de produccién conceptual en clases numerosas. > Quizds ta mayor ventaja de utilizar la taxonomia SOLO es que abre el didlogo centre los profesores y alumnos y coloca un claro enfoque en aprendizaje de calidad. El didlogo comienza con el profesor dando a los estudiantes los niveles de comprensién esperados al tiempo que reciben Ia tarea de evaluacién. > Una aplicacién sistematica de la modelo multimodal SOLO ayudaré a identificar Jo que realmente es importante en cualquier curso © programa de estudio y guiaré a profesores para ensefiar y evaluar desde una perspectiva de un aprendizaje de calidad.> Ee una herramienta pedagégica muy Stil para los profesores: proporciona un marco para la secuencia légica las actividades de aprendizaje, proporcionar informaciéa a los estudiantes, ¢ identifica areas de dificultad conceptual. > La taxonomia SOLO-también pueden ser utlizada para el disetto cumricular y la cevaluacién (Biggs, 2003), > Esuma taxonomia jerésquica que aumenta en cantidad y calidad de pensamiento > Ee una herramienta poderosa en la diferenciaciéa de planes de estudio y proporciona retos cognitives a los alumnos. > Es uma poderosa herramienta metacognitiva que le permite a los shumnos reflexionar a nivel profundo, > Tiene el potencial para determinar el grado v la calidad de aprendizaje que se alcanza en un curso En Ia Taxonomia SOLO Ia accién ejecutada por el estudiante respecto ala tarea evidencia varios niveles. los cuales son de compleyidad creciente. por tanto requiere de aiveles de funcionamiento cognitive menos complejos Estos niveles son: > Preestructural: cl estudiante no comprende cual es la esencia de Ia accion que debe realizar, su accionar es simple, confuso y repetitivo, no tiene organizacién ai sentido, wiliza palabras hechas sin significado, el contenido es fonoldgico de ahi la frecuencia de tautologias, Ja tarea no se realiza correctamente dado que no comprende las indicaciones a lo sumo repite lo ‘que le preguatan o distorsiona el mensaje. > — Uniestructural: Ja accién en este nivel es fragmentada, establece algunassélo de pedazos de informacién, hechos o ideas que extraen directamente del problema, situaciéa © texto presentado. se centra cn lo literal mas no en aspectos relevantes, sus conclusiones no son fandamentadas ni argumentadas conceptualmente., la comprensién es nominal, describe términos ideas mas no las desarrolla. > Multiestructural: los estudiantes necesitan mas de una pieza de informacion. hecho o idea para resolver el problema , recoge varios aspectos decorganizados de la tarea en la accién ejecutada mediante conexiones literales, mas no hay integracién coherente de las ideas, la accién continua siendo literal, fragmentada y reproductiva. Biggs (1995) considera que estos ies niveles reflejan el aspecto cuantitativo de la ejecucién, lo que se evidencia es la cantidad de Jo ejecutado, mas no en la calidad de los procesos realizados. Describe muchos aspectos més no Ios relaciona, > Nivel Relacion: evidencia 1a comprensién conceptual, integra las ideas en ua todo coherente, se apova en argumentos, relaciona aspectos claves ¢ infiere a partir de los datos, tcoriza, explica, construye significado , establece relaciones de causa efecto. > Abstracto Ampliado: generaliza, formula hipétesis, est en condiciones de apreciar el significado de las partes ea selacién con el conjunto, integra en ua todo cohereate los aspecios fundamentales de la accidn, reflejando asf la calidad de los desempetios, por ende de los dominios que posee, evidencia alto nivel de creatividad. El proceso de conceptualizacién mas allé del establecimiento de relaciones y concxiones expresado en niveles superiores de abstracciéa y generalizacién, en donde los estudiantes realizan conexiones més allé de lo explicito y transfieren lo aprendido a nuevas situaciones es denominado por Biggs. (1995) Metacognitivo, 1 cual con el nivel que le precede reflejan 1a calidad de los desempciios. constituyendo asi el nivel cualitativo de la evaluacién, ademas sostiene que SOLO puede serutilizado para clasificar genéricamente Ia calidad de los desempedios, representada por la ficacia Iégica de las respuestes de los estudiantes a evaluacién de las tareas y actividades académicas. ‘Vale la pena destacar que estos niveles de desempeiio son direccionados por el doceate, de ahi que se sefiale que la calidad de los resultados orienta la planeaciéa de la ensefiaaza y el aprendizaje dado que las tareas asignadas limitan los niveles de desempeiio de los estudiantes. por lo tanto se requiere que el docente disefle tareas y actividades de distintos niveles de demanda cognitiva que exija al estudiante acciones de relaciéa, abstracciéa, generalizaciéa, ‘wansferencia y creacién Estudio realizado por Chan. Chazles C.. Tsui, M. S.. Chaa, Mandy Y.C. andHeng. Joe H. (2002) sobre agregar subniveles a la taxonomfa SOLO para mejorar la confiabilidad y validez de su aplicacién en ensefianza superior. demostrando que ciertas ambiguedades que se evidencian cen las respuestas, pueden ser superadas si se adicionan subniveles que permitan establecer con imiis detalles desempeiios intermedios. donde hay un acercamicato a la respuesta. més no logra ubicarse ella, el estudio comprobé ta validez de la hipStesis planteada, seflalando la efectividad de Ia clasificaciéa de las respuestas en subniveles de comprensién ea relaciéa con la escala original, esta clasificacién va habia sido tenida en cventa por Biggs y Collins. los cuales en sus studios habia identificado unas respuestas que se acercaban al nivel descrito por la taxonomia, mas no alcanzaba a operat en toda su dimensién , ello la denominaron respuestas de transicién y se caracterizan por reflejar el desempeiio de ua estudiante muy cercano al otro nivel pero no lo ogra.Aqui se desenibe la clasificacién de la taxonomia incluyendo los subniveles, los cuales se seferencian dado que nuestro estudio utiliza esta metodologia para valorar los desempeiios de Ia poblacién estudiada. ‘Sub Niveles Taxonomia SOLO Sub-niveles Descripeian Cadigo octal ‘Wo ontionds fa pregunta ola instruccion, realza conjoturas all Prestructural azar, vilizatautoloaias ° Uniestructural ‘S600 una mencion retevante apart de la nformacion, 7 Recoue dos a ites aspecios indepencientes que estan MuitiestructuralBajo ‘elactonadas con las preguntas o acciones solcitacas mas no | 2 realza eranoracion alguna. estructural Recoge una sene de aspectos relacionados con 13 MutiastructuralModerado | informacién, pero sin mayor elaboracin. 5 Recoge muchos aspectos relacionados con la informacien y | labora’ cada punto con iustraciones. ‘Generaiza las ideas y_establece relaciones signfcatves RelacionaliBajo entre dos conceplos, stuacones, parrafos u otra accin| 5 solenaaa, ‘Generaiza las ideas y_establece relaciones signficatvas RolacionaliModerado ‘nize la mayor parte do situaviones, eoncopics, parrafosu| 6 ‘ota accion solctaca. ‘Generaiza las ideas y establece relaciones signficatvas Relacionalialto feive las principales stuacones, concaptos. patrafos u otra | T acelin soleraaa, ‘Generalza eas, conceptos, situaciones ce manera Abstracto Ampliado cconstante y cuestona, entiea las practeas convercionaes 0| subyacentes a princbios dela discipina. ‘MultiestructuravAlto ‘Version adaptada de: Cian, Chatles C.. Tsui, M.S. Chan, Mandy Y.C. andHong, Joe H. (2002), 33.2.1 Evaluaciéu por Comperencias. La evaluacién 2 uno de los procesos més complejos dado que su permanente interaccién con los demas elementos de la aceién edueativa, Ia convierten en la primera y més delicada tarea del proceso de aprendizaje, hoy en Colombia desde el Ministerio de Educacién Nacional se evaliia por competencias. el ICFES a partir del aito 1.999 inicia este proceso evaluative en la educacién bésica y media. més tarde sc introduce en la educaciéa superior a partir de los examenes de calidad de la educaci6n superior ECAES (2003). han sido muchas las criticas de docentes, investigadores y todos aquellos profesionales que se‘encuentran comprometidos con la calidad del proceso educativo y de sus prineipios de formacién ‘en justicia, equidad. pertinencia, cosa que ao se cumple en el inicio de este proceso evaluative. ‘ya que se evallian competencias donde “nunca” se habia trabajado para la comprensién, para el saber hacer consciente, integrado y autosregulado que exige un desempetio competente. Es asi ‘como se inicia el proceso de reflexién alrededor de las competencias su decasrollo y por ende su evaluaciéa, aiin hoy en Colombia en las universidades existe resistencia de una gran mayoria de Ja poblaciéa docente que mira con desconfianza los propésitos de esta formaciéa. alrededor de Ja cual también se ha producido mucha literatura y pocas aplicaciones, la opcracionalizacién de Ja formacién por competencias se encuentra alin en ciemes . parte de ello se debe al origen de su formalizacién “decretos”, respuestas a exigencias de organismos intemacionales, moda, poca reflexion al sespecto y bastante reproducciéa sobre el tema, hoy encontramos competencias para todo. las capacidades las denominames competencias, Ins habilidades igual, hemos confundido la competencia laboral con In competencia profesional. entrenamos en cl desempeiio competent. para responder un eximen, el activismo lo denominamos saber hacer. ne hemos transformado nuestros curriculos, modelos pedagdgicos, formas de evaluar y gestionar el curricula, por tanto ao existe coherencia entre Jo que hacemos y lo que queremos hacer ya sea para responder a una demanda externa o para sespondler a las demandas de la aueva sociedad del conocimiento, la cual ‘queramos 0 n0 exige un actuar eficaz. ¥ este sélo se logra si se trabaja para el desarrollo dal pensamiento critico, la solucién de problemas, el cmpoderamiento, la toma de decisiones. la sensibifidad social y humana , en fin, el tan nombrado propésito de la “formacién integral” mediante la formacién por competencias le podemos dar vida a wavés de los procesos de ‘ensefianza y aprendizaje.No nos detendremos en las competencias laborales, pero si sint¢ticamente, explicitaremos 1 marco concepmial, Magali Ruiz (2000 ) , sefiala como marco concepnial de Ia competencia laboral el funcionalismo, de ahi ce deriven los mapas funcionales, el énfasis en lo técnico operativo, propio de un cargo 0 puesto de trabajo, esta competencia esté asociada con la educacién para la cficacia y las demandas del mercado. el saber-hacer que se reclama debe enronizarse con la economia mundial, hacia la globalizacién y los modelos neotiberales; si bien es cierto que todos los sujetos nos desempetiamos en el campo laboral, a universidad no pusde responder tinicamente a las demandac de ua mercado combiante ¥ voraz, es decir centrarse en la relacién educacién-trabajo, debe formar para la vida. sujetos integrales que puedan interactuar y transformar csas demandas desde sus dominios cogaitivos. cognoscitivos y afectivos. El campo de las competencias educativas. profesionales, se fundamentan en el estrucruralisme fuadamento de Ja psicologia cognitiva, Ia cual busca Ia inearalidad dal sujeto. por ello la competencia educativa esta asociada con la educacién integral y la formaciéa de sujetos eriticos, en donde el saber-hacer se vincula a los contextos socio-culturales, el sentido ¢tico-humanistico y Ja cualificacién de las condiciones de vida cn sintesis su fundamento es el desarrollo husmano , he ahi su integratidad, todas las dimensiones del ser en accim frente a siruaciones disciplinares o socioculrarles. Estas dos tendencias hoy permean el campo de formacién educativa, algunos autores optan por uaa formacién para cl trabajo y otros por una formacién para la vida que incluye el trabajo pero Io trasciende y desde esta perspectiva encontramos también abundante literatura sobre Ia definicién del concepto y la operacionalizacién del mismo en Ins aulas de clase. ‘Miremos algunas conceptualizaciones:En Colombia se destaca 1a definicién de competencia que asume el ICFES para sus procesos de evaluacién y formacién “competencia es um saber hacer con conocimieato ¥ conciencia en contentos nucvos y retadores”. la justificacién de este concepto es lo que Torrado (2000) denomina wn concepto negociado entre la conccpcién Chomskiana (Competencia Linguistica) apoyada en las ideas Piagetianas de estructuras mentales, potencia y acto y la concepcién de DellHymes (Competencia Comunicativa), interacciones culturales, fondamentada también en 1a teoria sociocultural de Vigotsky en Jo concemiente al cardcter simado, mediado y contextual, Ea Colombia en el proceso de evaluacién de competencias se definen tres competencias cognitivas basicas que operan en todas las acciones disciplinares o socioculturales: Interpretativa, argumentativa y propositiva. Tipe Descripcion “Acciones especifices > Inierpretar texios. ‘Comprender proposiciones y parrafos. . ‘ identifear—‘argumentos, "elempbs, CCompcensiin de informaciin en ners | Sitio sels de smbs okmas | , SANDS demostaceres se presenta Interpretar cuadros. tablas._gréficos. lagramas, dbujos y esquemas, Iniemretar mapas, nlanos v modelos Expcar por que, como y para qué. Demostarhipstes's ‘Comprobar nechos Presenfar ejemplos y contraekemplos. ‘Atcutar concepios Susientar concusiones Prantear y resowver problemas FFormular proyectos Generar npotesss Descubrirrequlardades Hacer ganeralzacones Constatr modelos Explicacion yjustifeacién do enunciados ‘Argumentaiva | ©xoicacin Propostiva | Produccién y ereaciin Fuente: ICFES (2000) ‘Se definen tres niveles para su valoracién,El primer nivel corresponde al reconocimiento, la identificacién de los distintos lementos y objetos propios de cada sistema de significacién. Da razén de la apropiaciéa de ua conjunto de herramientas que le permten a alguien empezar a defenderse, empezar a apropier. es indispensable aprender una serie de codigos de cada sistema de significacion. El segundo nivel, tiene que ver con el uso comprensivo de los elementos integrados de ese sistema de significacion. En este nivel hay elaboracién conceptual, ademas de tener asimilado el codigo, es pertinente utilizarlo con sentido. es aplicar aquello que se ha adquirido, on contextos sinuados, cotidianos o hipotéicos, preferiblemente nuevos. El tercer nivel tiene que ver con el control. Posicionamiento, explicacion de su uso. es un nivel mas profundo que los anteriores porque no solo cxige la utilizacion conscicate de los cédigos de cada lenguaje sino q comprende porque se utiizan de esa manera y no de otra, puede argumentar cada puesta en escena, Aqui la persona toma distancia, emite juicios y puede generalizar y transfers Hay un dominio y una comprensién de lo esencial y fundamental del conocimiento y sus métodos y procedimientos. (Bogoya, 1998), igualmente sefala que estos niveles la competencia es una potenciatidad que se va complejizando hasta alcanzar su dominio. En este seatido podemos inferir que estos dominios se corresponden con los niveles de comprensién multiesimuctural, relacional y abstracto ampliado de la Taxonomia SOLO e igualmente Biggs afirma que con niveles de complejidad creciente, que uno requiere del otro para poder desarrollarse. Esta es un marco referencial fundamental para la posicién asumida cn esta investigacin que trabajar para la comprensiém desde la propuesta de Bigas y su Modelo de ensenanza slineado y constructive 3P, es trabajar para Ia formacién y desarrollo de competencias Otras definiciones de competencia:> “Un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socio afectivas y psicomotoras spropiadamente relacionadas cntre si para facilitar ¢] desempeiio flexible, cficaz y con sentido de una actividad 0 de cierto tipo de tareas en cntextos relativamente nuevos y retadores. Carlos Eduardo vasco (ag98y" > Anticulacin de la estructura neurofisiolégica, el entramado conceptual basics, la estructura mental potenciada y la accién mediadora (Perea Sandoval . 2007) > Las competencias son el resultado de tes factores: el saber proceder que supone saber combinar y movilizar los recursos pertinentes (conocimientos, saber hacer, redes..); el querer proceder que se refiere a a motivacion y « Ia implicacién/ personal del individuo: el poder proceder que remite a la cxistencia de un contexto, de una orgamizacién del trabajo, de condiciones sociales que otorgan la posibilidad y legitimidad en la toma de responsabilidad y riesgo del individuo " (Le Boterf,1998). > Es una opcién educativa caracterizada por un auevo rol de formacién, proceso que se convierte en gencrador de capacidades que permutan al sujcto la adaptacién al cambio. el desarrollo cognitive y socio afectivo, la comprensién y Ta solucién de situaciones cada vez mas: compiejas, mediante 1a combinacién de conocimientos teéricos, précticos, experiencias conductas. (Magali Ruiz 2008). En sintesis, vemos como la accion de] sujcto en todas sus dimensiones cn la realizacion de desempefios disciplinares o socioculturales, evidencian la competencia, igual esta requicre de comtextos que Ia desarrollen y Ia potencien y es en este aspecto que asumo Ia definiciSn de Magali Ruiz, por considerssla operativa, evidencia la accién mediadora del docente desde al diseio de los contextos que potencien capacidades en el sujeto que permitan movilizar ¢ integrarlos distintos tipos de conocimientos en el abordaje de diversas simmaciones nuevas y retadoras Esta acciéa requiere ser planificada y explicitada en los objetivos de aprendizaje que levarin a definir los niveles de dominio esperado a ta vez que los conocimientos requeridos para lograrlos, yy las actividades necesarias para desarrollar Ia comprensién de esos contenido en fancién de Jos ‘objetivos. al igual que definir los criterios de evaluseiéa, los cuales se construyen a partir de los objetivos y definir las evidencias requeridas para determinar los niveles de comprensién y dominio. Este disefio instruccional se define a partir de las siguientes preguntas: ‘De mi diseiplina: Qué debe sabes?; Qué debe saber hacer? ¥ Como debe ser el actuar de Jos estudiantes con ese saber?. A partir de estos interrogantes y articulado a los perfiles de cgreso sc formulan las competencias y las unidades de aprendizaje que desarrollarén los dominios esperados, las unidades de aprendizaje wibutan al logro de la competencia y Jos objetivos de aprendizaje se formulan a partir de las unidades integradoras de aprendizaje, todo el conjunto de objetivos de aprendizaje desarrollan In competencia. Este discfio sigue los postulados de Bigas del alineamiento constructive, Desde esta perspectiva Ia competencia se formula teniendo en cuenta In siguiente estructura: > Verbo: seftala la accién del desempeito, debe seferirse a una acmacién observable © medible, es decir elo los dominios. > Un objeto de conocimiento: es una simacién concreta sobre la cual recae la accién, es decir los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales. > Finalidad: Propésito de la acciéa es decir la intencionalidad. la significancia. para quéa Condicién de referencia: criterios 0 criterios que se tienen como referencia para cevaluar la accién sobre el objeto. es decir el uso. cl contexto. Definida la competencia se procede a Ia planificacién de la ensefianza. Planificacién de la Enseftanza: > — Definir 1a intencionalidad de la ensefianza a través de las competencias y capacidades, es decir, en virtud de los desemperios que les seran exigidos al estudiante. > Para que el alumno se desempefic en forma competente. debe adquinr no sélo conocimiento, sino desarrollar habilidades y actitudes. para ello es importante precisar y diferenciar los tipos de contenidos (concepmales, procedimentales, actimidinales) que se deben aprender y desarrollar para lograr la competencia. > Definir In ectrategin didéctica, 5 decir a planificacién de las secuencias ncesaries ¥ suficientes de situaciones de aprendizaje que permite al estudiante lograr la meta revista a La situacion educativa no se define desde la actividad del docente sino de la del cesmudiante, 1o que interesa es In actividad desplegada por el estudiante en interaccién con al ‘objeto de aprendizaje previstay facilitada por el docente. Lo importante es proveer situaciones de aprendizaje significativo, que incentiven la comprensién profunda de los temas de estudio y comprometan Disefio de un sistema de evaluacién formativo y criterial que permita monitorear Ia produccién del aprendizaje del cesmdiante de cara a las competencias que debe desarrolar en su proceso de aprendizaje. Se recomienda que todo no sea explcito, hay muchas capacidades implicitas que no se evidencian sino en el desempefio, de ahi la necesidad de disefiar acciones 0 desempefios imtegrales que ‘potencien Ja capacidad para ser competentes.> El plan de curso debe ser explicito y alineado, No es un plaa de wabajo para el ‘profesor, es ua plan de accin para el estudiante, le informa sobre: Logros a alcanzar a tavés de Ja experiencia de aprendizaje. > Dirige el trabajo del estudiante. > Responsabilidad del profesor y del alumno. > Recursos y medios para alcanzar los objetivos de aprendizaye. > Condiciones y niveles de exigencia de la evaluacion. > Debe ser negociado con los estudiantes al inicio del semestre. ‘Un aspecto central dentro de este proceso es la evaluacién Ja cual por un lado debe medir la eficacia de la ensefianza y del aprendizajc. con el objetivo de retroalimentar los desempeiios y las acciones de mejora a estudiantes y docentes. Al docente le permite identificar la efectividad de sus estrategias desde la perspectiva del logro de los estudiantes, aqui podemos hablar de ta evaluacién para aprender y 1a evaluacién del aprendizaje, al igual que evaluacién para el desarrollo de competencias y evaluacién de competencia, una esti centrada en el proceso y otra en los resultados, ambas se integran durante el desarrollo del curso. Cualquiera que sea la finalidad de la evaluacién, implica la recolecciéa de pruebas, evidencias en el caso de las competencias estas son de conocimiento de desempedio y de producto y facilitan la intespretacién y la toma de decisiones sobre qué hacer con los resultados. Para Ramasden, 1992; los buenos maestros siempre estin buscando formas de ‘mejorar su ensefianza, asumiendo la evaluacion como un proceso continuo y permanente. Desde esta perspectiva. evaluar por compctencias significa cmutur juicios valorativos: id ‘Sobre habilidades intelectuales en nuestro caso (interpretacién, argumentacién y proposicién) y dominios conceptuales,> Destrezas basicas de pensamiento: capacidad de anilisis, sintesis, inferencias, abstraccién que permita restmit, organizar. relacionar y utilizar la informacién en el proceso de construcciéa del conocimiento. La evaluaciéa por competencias se concibe de manera diferenciada en cada uno de los sujetos aprendices , es decir que existe un grado de dominio y profundidad progresiva en cada tuno de ellos. de acuerdo al nivel donde se ubiquen, por ello el educador debe definir com intencionalidad y con criterios claros, precisos y pertinentes los indicadores de desempefios que determinen la progresin del desarrollo de la competencia, porque de no ser asi ls evaluacién no tendsfa validez debide a que ests evaluando criterios equivecades, (Bogoya . colbs 2000) Est orientada a que el estudiante tome conciencia sobre sus procesos de aprendizaje y se responsabilice y comprometa en el logro de los mismos mediante acciones de: > Auto evaluacién: Autoconocimiento y Autorregulacién. > Coevaluacién: Retroalimentacién. Confianza y critica constructiva. > Heteroevaluacién: Reconocimiento, respeto, escucha, Sefiale Biggs (1989), que uno de los grandes ricsgos para que se rompa la coherencia enure cada uno de los elementos del sistema de alineamiento constructive de la ensefanza y aprendizaje es Ia evaluacién por tanto esta debe estar alincada para que el objetivo primordial sea al de saber y saber hacer y no sélo el de superar © ganar las evaluaciones, en esta propuesta la evaluacién esté al servicio del aprendizaje, lo favorece y lo potencia. De igual manera expresa que la forma como aprende el estudiante los contenidos ensetiados y la forma como es evaluado ‘pone en evidencia el enfoque utilizado por el docente, determinando el tipo de aprendizaje que se privilegia, Ia gestién y operacionalizaciém del curricula de ahi que In evaluacién no debe estar aislada dal contexto en donde cada uno de los componentes desempefian una funcién esencial ydeterminante de la calidad del aprendizaje Vemos pues, como cada uno de los componentes del proceso de aprendizaje: alumno, profesor. métodos de enseftanza, tareas de evaluacién, clima del aula y el contexto institucional son un sistema interactive, El modelo de evaluacién en este enfoque no busca Ia reproducciéa cuantitativa de los conceimientos aprendides sino los niveles de comprensién en cl sentido de la calidad de los contenidos construidos.. vista desde esta perspectiva se conjugan dos wadiciones en la manera de abordas la evalnaciéa una tradicién cuantitativa y una cualitativa. La taxonomia SOLO constituye ua medio de evaluaciéa del aprendizaje desde la ‘comprensién de los procesos inherentes al mismo, describe de manera sistematica los niveles de complejidad de las respuestas de los estudiantes a las tareas, complejidad en la comprensién de un tema y los aiveles de desempedo de los estudiantes en Ia sealizacién de tareas y actividades académicas a través de cinco ctapas aplicables a cualquier érea temética, ¢ igualmente retroalimenta la planeaciéa académica, la formulacién de objetivos y Ia evaluacién de los resultados a partir de la secuencializacién y complejidad estructural de los conocimientos declarativos procedimentales y actindinales ‘Todos Jos niveles en la taxonomia son importantes en el desarrollo del aprendizaje, dado que son de complejidad creciente, el uno requiere del owo para construir mayores desafios intelectuales por tanto a partir de los desempeftos permite evaluar los niveles en que estin ‘opcrando docentes y estudiantes.