LA EDUCACION EN LOS SECTORES POPULARES FRAY BETTO. ELEMENTOS PARA ANALIZAR UNA PRACTICA DE EDUCACION POPULAR BEATRIZ B. COSTA.3CO ss Educacion y Comunicaciones Documentacion de circulacion interna PRIMERA EDICION ABRIL 1981 SEGUNDA EDICION ABRIL 1984 “1 LA EDUCACION EN LOS SECTORES. POPULARES 2 FRAY BETTO ELEMENTOS PARA ANALIZAR UNA PRACTICA DE EDUCACION POPULAR BEATRIZ B. COSTAPRESENTACION Los textos que vienen a continuacién fueron publicados en 1981 como las primeras publicaciones de Educacién y Solidaridad. El hecho de que se encuentran totalmente agotados y el caracter’ permanente de las reflexicnes que plantean nos han llevado a reeditarlos. Ambos documentos son traducciones del portugués y reflejan parte de la inmensa riqueza que ha alcanzado 1a educacién popular en Brasil. Normalmente las reflexiones de los brasilefios carecen de circulacién en nuestro medio por 1a falta de traducciones adecuadas. Esperamos estar haciendo un aporte a la reflexién de los educadores populares chilenos con los textos que presentanos. El primer texto "La Educacién en los Sectores Populares", segin palabras de su autor, sacerdote brasilero, pretende ser una "tentativa" por esbozar el trabajo educativo que se encuentra detraés de innunerables Comunidades de Base y por subrayar aspectos que nos parecen importantes para cualquier propuesta de educacién popular. Betto, en forma tal vez polémica, entrega un conjunto de anélisis sobre’ las caracteristicas de la relacién educetiva de cara a los sectores populares que puede dar pie a una sugerente discusién. El segundo documento "Elenentos para Analizar una Préctica de Educacién Popular" tiene 1a virtud de recoger y sistenatizar innumerables expe- riencias adquiridas en ol desarrollo del movimiento de educacién de base del Brasil, Nos ha parecido ‘itil incorporar una sugerencia de marco de referencia para realizar evalusciones de la préctica educativa por estimar que 6stas deben ser hechas en forna permanente y participativa como Gnico medio de poder llegar a convertir la educa cién popular en un real instruments de liberacién popular. Equipo de Educacién Popular Abril 1984LA EDUCACION EN LOS SECTORES POPULARES. FRAY BETTOTraducide de le revista: YEncontros con a CivilizagSe Brasileirat EL hecho de que los representantes de los sectores de base, tanto de la ciudad como del campo, dijeran 4u palabsa en el transcurso del Ser Encuentro Intereclesial de Comunidades de Base - realizado en Jocio Pessoa a fin de Julio 1978- fue, sin cuda, un acontecimiento marcante. Por primera vez varios obispos, sacerdotes y agentes pastorales literal~ mente callados, oyendo y aprendiendo de los cbreros y campesinos que en posesién de la palabra insist{an en no entregarla. All{ estaba el pueblo, secularmente reprinido -inclusive en sus formas y posibilida des de expresién ~ retomando su palabra con plena conciencia de tener algo que decir. Hombres y mujeres de las Comunidades de Base hablaron de sue experiencias, de sus luchas y de sus sufrimientos, sin faltar un cacique indigena que narré, sin ningin dejo de ironia, el esfuerzo de eu tribu por pacificar a los blanco. Este acontecimiento es como una sefial que hace pensar en su significado. Poa detads de las palabras transcurre todo un proceso de trabajo junto a la base popular que exige un esfuerzo continuo de reflexién y debate, sobretodo por la conciencia que se tiene de los riesgos y equivocos que lo amenazan. Con todo, la conquista de una nuova Pedagogia, no s6lo en los trabajos hechos por la Iglesia sino también por otros sectores sociales, es el fruto mAs importante que emerge en ese proceso, justamente porque ella viene a poner en cuestién, profundamente, ‘los métodos tradicionales utilizados por los grupos que, junto a la base popular, buscan un proyecto social alternativo. LA EDUCACION Y EL EDUCADOR POPULAR Consideranos ecucacidn popular todo esfuerzo que se sittia en la Linea de 1a concientizacign - entendida como contribucién a la energen- cia de una conciencia explicita de clase - y en la lfnea de la Lidera- cidn ~ entendida como biisqueda de un proyecto social alternativo que englobe tanto el Féginende gobierno cuanto el sistena capitalista de produccién. Este esfuerzo es popuat en la medida en que se centra en la parte de la poblacién que sobrevive, bdsicamente, por la venta y el empleo de su fuerza fisica de trabajo: obreros, campesi- nos, poseedores y asalariados rurales, pequefios propietarios, vaqueros, peones de hacienda, empleadas de servicio doméstico, lavanderas, trabajedores manuales auténomos y conerciantes, otros sub-enpleados y funcionarios no-calificados de empresas piblicas y privadas. En fin lo que se considera como base de da sociedad.“3 Bn este sentido, nada tienen ni de educative ni de popular las iniciativas del tipo oficial, destinadas explicita o implfcitamente, a impedir gue los sectores populares, principalmente los trabajadores, sean sujetos de su destino histérico y fuerza hegenénica de un proceso alternativo global, capaz de movilizar todas las fracciones de clase que no se encuentran directamente vinculadas a la actividad productiva material. La amplitud de 1a tarea educativa vale, aquf, para la funcién del educadoa Con este térnino querenos designar a todos aquellos que, atin siendo oriundos de las clases nedia y alta, estén comprometidos en’ el ejercicio de 1a educacién popular, a la cual tratan de dar una consistencia ideolé- gica y una direccién histérica. gn cierto modo el término educador incluye a todos aquellos que, en relacién a 1a base popular, son conocidos cono "intelectuales", “vanguerdia", etc. Evitanos deliberadamente esas ealificaciones, no sélo por la resonancia ambigua que contienen, sino principalmente por el interés de resaltar, a partir de la practica de las Comunidades de Base, 1a cuestién pedapdgica, o sea, el modo segin el cual se relacionan el educador (o agente pastoral, 0 polftico 0 atin el inismo partido polftico) y los educandos (las clases populares). NADIE EDUCA A NADIE He aqui un principio teéricamente incuestionable: son los educandos los que se educan. Esto quiere decir que 10s educandos deben ser sujetos de su propia formacién y no como el principio podria sugerir- que el proceso educativo es meramente espontanefsta. No es, precisamente porque ningtin educando puede crear su educacién a partir de cero. Todo ser humano sufre determinaciones histérico familiares. Estas influencias son, a su vez conjugadas con las condiciones socio-culturales en las que nace © identificadas con 1a posicién de clase que es llevado a asumir. Asi, cada uno de nosotros es una persona geogréficanente situada, histéricamente determinada y culturalmente condicionada en su formacién, no s6lo por su medio sino también por la clase a la que pertenece. Ahora bien, en una sociedad dividida por antagonisnos de clase, el proceso educative, en general, procure imponer @ los educandos, un determinado modelo cultural, acorde con las aspiraciones y los objetivos de 1a clase que controla 1a sociedad por 1a coercién y por la dominacién ideolégica. Asi, 1a educacién seproduce 1a sociedad. Sin enbargo, en una dimensién iiberadora, eso que Llenanos educacién popular procura dnansfonnan 1a sociedad'y no reproducir 1a ideologia dominante que Gustifica la sociedad en eu actual formacién. Falta determinar cual es el modelo cultural (ideolégico) de 1a educacién popular y quién Jo controla.EL EDUCADOR PROMUEVE A LOS EDUCANDOS Los presupuestos genéricos de 1a educacién popular encuentran su raiz en la concepcién de que los trabajadores y los sectores populares deben asumir el proceso histérico como sujetos del mismo. Entre tanto, aparentemente, esa concepcién no se encuentra en la cabeza de los educandos, pero si en la cabeza del educador, o sea, de aquellas Personas y grupos que pretenden creaz las condiciones para que _ los trabajadores se eduquen, esto es, llepuen a asumirse cono protagonistas de la historia. Encontranos frecuentemente entre los educadores (sean personas, grupos ge asesorfa o partidos politicos), el modelo que, bajo un objetivo de liberacién, se restringe 2 promover a los trabajadores. Los adeptos de 1a “pronocién popular" procuran crear condiciones para que la base popular pueda emerger de la opresi6n en que vive, a través de iniciativas y recursos que empliarfan su esfera de derechos y bienestar. Dentro de esta postura se justifican innumerables actividades "ameniza— doras" del sufrimiento popular. Este modelo se sitta principalmente en la cuestién de los medios- en el qué hacer y no en el por qué hacer -. No cuestiona su propio objetivo, impl{citamente volcado hacia la adaptacién de los educandos en el sistema socic-econémico vigente, Es un modelo que busca su linea de equilibrio en una situacién en la que los educandos estarfan libres del espectro de la miseria ¥, al mismo tiempo, distantes de la figura del capitalista que, salido del sector popular, "vencié en la vida" al transformarse en patrén y aounir un status ‘burgués. Ahora bien, al no tomar en cuenta la conjugacién de fuerzas sociales, politicas y econémicas que actian sobre la actividad y 1a mente de los educandos, este modelo diffeilmente escapa de la pretencién ingenua de crear una isda entre el proletariado y le burguesia. Cuando mucho esta isla queda integrada en el vasto archipiélago de la clase media, al sabor de la practica asistencialista y @ la ideologia reformista del educador. Los educandos pasan a tener las aspiraciones objetivas de los trabajadores, sobre todo cuando se encarnan en luchas concretas, como dominacién exacerbada de la burguesia. Alejados de su clase de origen, por esa "promocién" agenciada desde 1a cima para abajo, los educandos hacen del aprendizaje un medio de resolver su problema, en una postura ética que procura servir de ejemplo a cuantos quieran "vencer en 1a vida"... EL EDUCADOR LIBERA A LOS EDUCANDOS. Este modelo, al contrario del anterior, posee més claridad en cuanto a los fines - la bisqueda de un proyecto social alternativo, post=10, capitalista -que en cuanto a los medios. Se encuentra generalmente encarnado en educadores oriundos de las clases media y alta o que, cuando son de origen popular, no siempre esceparén a cierta adaptacién ideolégica a las aspiraciones - a veces roménticamente revolucionarias = de los sectores no populares. La primera iniciativa de estos educado- res acostunbra ser la de crear sus propios medios o instrunentos por los cuales puedan hacer educacién popular. Asi, existe un equivoco de origen, que tiende a comproneter todo el trabajo invertido, que consiste en suponer que, fuera de la bare popudar, 2in ningtin vincudo con Los trabajadones, es posible crear un instaumento capaz de propiciar da educacién popular. Al crear, sin contacto con a base, el instrumento de educacién popular -suponganos, un equipo de asesoria o un partido politico - el resultado sera, inevitablemente, un instrumento que refleja, en su estructura interna y en sus objetivos, el lugar social a partir del cual fué creado. Si se trata de un lugar social no populer, como el lugar de la pequefia burguesia intelectualizada o de actividad parlanentaria tradicional, es evidente que el instrunento seré el reflejo -indepen- @ientenente de la voluntad y de las intenciones de sus articuladores = del luger social y de los compromisos de clase en que estos se siten. De este modo, la educacién seré, de hecho, no un proceso @ partin de 1a base popular, sino una’ educacién ‘pequefio-burguesa, pretendidanente progresista, dirigida o destinada a la base popular. Seré una educacién puta y no una educacion en y con. En esa educa~ cién-para se conservarfan los intereses (y también los vicios) de la clase @ partir de la cual ella se articula. El pueblo, en este caso, seré el elemento pasivo predestinado a sufrir, una vez més, una ‘accién opresora, manipuladora, direccionista, por mas cargada que esté de intenciones liberadoras én sus propésitos y objetivos. EL PARTIDO POLITICO COMO EDUCADOR Sirva de ejemplo este instrumento que canaliza y amplia las formas de organizacién y el potencial de movilizacién de la base, dando caracter representativo a la conjugacién de fuerzas infraestructurales y superestructurales -el partido politico. Un partido polftico popular Supone, como minimo, la participacién de los trabajadores, de aquellos que encarnan y manipulan las fuerzas productivas. Esa base es la que califica a un partido populas, representativo de 404 taabajadozes, y no la intencién de los fundadores'del partido o su prograta de acccién sistematizado en la forma de una plataforma politica. Bn el caso contrario, se tiene un partido "popular" sin pueblo, o "de los trabaja— dores" sin participacién de niicleos obreros, o atin un partido populista, capaz de movilizar a las masas en torno a figuras mesiénicas y en funcién de propuestas innediatas, pero incapaz de organizarlas y“ue conducirlas a un proyecto social alternative. Con todo, todavia més grave es la situacién de un partido que tenga, de hecho, sectores de base, pero sin que esos sectores detenten 1a hegemonia de su conduc— cién politica. Asf, a nombre del pueblo, se manipula al pueblo. Histéricamente, en nuestra realidad social, esa manipulacién ya se manifesté en una expresién populista y en una expresién vanguardista, La primera juega con los elementos de la ideologia dominante introyec— tadas en 1a mente de los sectores populares, como por ejemplo, la idea de que sélo el politico profesional es capaz de hacer algo pata el pueblo. As{ el mticleo popular se moviliza en torno a la figura de un caudillo o de una propuesta partidaria nacida de fuera hacia adentro, delegando asi la responsabilidad y la representatividad que el propio nficleo popular deberfa asumir a través de un proceso de educacién popular. Hay una transferencia del poder popular hacia el poder encarna- do en la figura del polftico y del partido. En ese sentido, la base 46lo Legitina 1a actuacién de una ciipula politica que, 2 su vez, hace de esa base su reducto electoral. £1 punto de referencia de esta cipula es, casi siempre la superestructura, los mecanisnos oficia~ les del poder, que orientan la movilizacién de base en funcién de Ja mecénica del poder estructurada y regulada por la base dominante, y no en funcién del poder que est presente, de hecho, en el seno de la propia base popular, aunque de manera latente y no siempre consciente. La manipulacién vanguardista se caracteriza por el hecho de que un grupo se proclame como Gnico intérprete de aquello que es bueno y necesario para el pueblo. Toda iniciativa nace en el interior de ese grupo aertificialmente estructurado, tanto el prograna politico y las normas de accién, y no a través de las formas propias deorganiza— cin de base. Imbuido de una ideologia que lo autolegitima, el grupo va a la base -no como quién sirve y camina con los trabajadores- sino como quién coopéa, en la base, nuevos mienbros para el grupo partidario. E1 grupo es siempre acto primero; el pueblo, acto segundo. Casi todo es pensado en funcién de la calidad del grupo y no de 1a calidad de las formas de articulacién y organizacién que nacen en la base. La realidad es conocida, no a través de la vivencia sino a través de “rigurosos" andlisis que revelan ms ¢l dogmatismo de los conceptos utilizados que las contradicciones reales en curso. De ahf el permanente desfase entre esas propuestas polfticas religiosamente inmaculadas y la efectiva movilizecién de base en funcién de esas propuestas. LOS CUATRO EQufvocos Entre los varios equivocos que vician, en la rafz, tanto al populismo como al vanguardismo, destacamos el elitismo, ¢l golpismo, el cientifis—12 mo y @l centralisno. El elitiamo es un tipo de instrumento nacido fuera de la base, por iniciativa de sectores que no poseen ninguna vinculacién efectiva con los sectores populares, aunque estén interesa- dos en ayudarlos, salvarlos, liberarlos.... Como reflejo de los vicios de clase que en él se encarnan, el elitisno tiende a favorecer lideraz- gos carisméticos y a resucitar viejos caudillos, en torno a los cuales se hace la articulacién politica, aceptando la palabra de esos directo- res de coro casi como un dogma. La visién que se tiene de 1a coyuntura es la visién de una persona o de una cipula, visién centrada en las contradicciones de 1a superstructura, y no nutrida por las experiencias de los niicleos de base, sus etapas de lucha y de crecimiento en la explicitacién de la conciencia de clase. £1 poder de la racionalidad, de la estructura l6gica de los argunentos, del conocimiento académico se impone y se sobrepone a la sabidurfa popular, a la dificultad de la base para expresar sus andlisis en los mismos términos, a la aguda percepcién que el pueblo tiene de su sufrimiento, de sus luchas y a la confianza en su propio saber. La tendencia elitista cree en su propio discurso como expresién de la verdad y, por ésto, elabora textos y programas que son renitidos a la base que debe asimi- larlos y orientarse por ellos. De allf la imposibilided, desde lo alto de esta postura, de aprender con la base, de saber eet, sus pasos de comprender su sentir y su saber. El godpisno, frecuentemente encontrado en los instrumentos elitistas, se caracteriza por su referencia, casi exclusiva, a la esfera del poder oficial. Los adeptos de esta tendencia no se preguntan como llegar a la base popular, sino como llegar al poder. De modo consciente © no la base es apenas el medio por el cual el grupo, que se proclama "conductor de las masas", procura transitar por los caminos que conducen al poder, Nada se hace’ por el ejercicio del poder popular, ni por la organizacién y 1a movilizacién de la propia base. Esta es manipulada bajo el pretexto de que debe ser conducida, por quien posee "la visién global del proceso". La cuestién primordial del poder no es considerada por los golpistas: la del cambio -no sélo del carécter del poder- sino principalmente de la naturales del poder, a través de la hegenonfa de los trabajadores. Tanto el cientifiso como el centzalismo son hijos bastardos de la interpretacién errénea, mecanicista de uno de los maestros de accién politica, hecha fuera de contexto, no s6lo del conjunto de su obra, sino sobretodo de su practica, por quién extrae frases aleatoriamente. El cientifismo concibe que "la ciencia viene de fuera de! pueblo" como si el educador tuviese completa inmunided frente a le ideologiadominante y una cartesiana aprehensién de cémo aplicar los conceptos de laciencia histori cag larealidad social, Notiene en cuentael saber popular, la capacidad de lps educandos de aprender a su manera, no s6lo la realidad en que vi- ven Sino Incluso un modo propio de decifrar esa realidad. El saber obje- tivo, revestido de categorfas académicas, es tenido como la verdad, sien do asf e1 educar una "revelaciGn" mesidnica de esa verdad a la concien - cia alienada del pueblo.-13- Esta postura impide al educador el percibir la intuicién de clase de los sectores populares y el valorizar sus canales propios de expresién. Dotado de una media docena de axiomas, el educador va a "ensefiar' a los educandos, a explicarles como funcionan los mecanismos y las contradicciones de la sociedad capitalista, ignorando que los educandos tienen la experiencia directa de esos mecanisnos y de esas contradiccio- nes y, a su manera, saben explicarla, aunque lo hagan dentro de una légica diferente de aquella que posee el educador, Ello, sin embargo, no significa que los educandos sean capaces, por si solos, de elaborar el conjunto de mediaciones socio-anal{ticas necesario para comprender la realidad: es en la relacién dialogal educador-educando, a partir del universo mental de los educandos, donde el educador ayuda a crear las condiciones de percepeién de esas mediaciones. De la misma forma el centealisno muchas ‘veces se presenta sin su car4cter donocrético, Se transforma en un principio legitimador de una cépula que decide sin consultar a las bases, como si la accién brotase de discusiones teOricas y no de exigencias de la realidad y de un andlisis de coyuntura hecho a partir y con los educandos. A éstos se les quita el poder de decidir, de escoger y de revocar a sus dirigentes, de trazar el rumbo de su accién y de establecer sus propios instrumentos de lucha, tanto a nivel reivindicativo (econémico) como a nivel pol{tico. Ahora bien, el centralismo democrético - que hace del educador un centro receptor y emisor en relacién con las bases - quiere justamente quebrar esa estructura jerarquizada, estanceda, vertical, adoptada por los instrumentos burgueses. LOS EDUCANDOS REEDUCAN AL EDUCADOR 1a educacién popular, como proceso auténono, supone que 1a propia base sea sujeto de su educacién. Esto implica que 1a base dixige su pro~ pio proceso educativo, discutiendo, reflexionando, haciendo valer su préctica. De este proceso es que deben broter las formas de organiza— cién de los educandos y no de propuestas pre-fabricadas en los gabinetes clitistas de aquellos que se acercan a la base para perpetuar la "politica de plato hecho" o sea, "ganar el liderazgo", "capitalizar el potencial de movilizacién", | "conquistar" sectores, sin ninguna insercién previa en la vida cotidiana del pueblo, a través de la cual el educador es reeducado por los educandos, al mismo tiempo que contribuye a ayudar a crear las condiciones de educacién de la base. El educador, como fruto del proceso educativo estructurado bajo la hégida de la ideologia dominante, tiende a reproducir esa ideclogia dominante a pesar de sus matices criticos - y a formar a los educandos segin ella. Bajo este amparo, tanto més educado sera el educando,-14- cuanto més se adopte a los mecanismos sociales vigentes y a sus paréie- tros ideolégicos. Por lo tanto, el educador se entiende como alguien dotado de un saber - rotulado de cientifico, en oposicién al saber “empirico" 0 "esponténeo" del pueblo - que debe ser llevado al pueblo e infundido en 61. Por el contrario, al dirigirse a la base, en la Linea de una propuesta Liberadora, el educador deberfa despojarse, hasta donde sea posible, de la carga que trae de su medio de origen y de su proceso de formacién. E80 no se obtiene por mera intencién, sino por una efectiva revolucién cultural, a través de una préctica por la cual ed educadon se deja needucar por los educandos. antes de ha- blar, oye; antes de ensefiar, aprende; antes de explicar, pregunta; antes de formular, practica; antes de querer conducir, se deja conducir. LA TEOR[A COMO FRUTO DE LA PRACTICA No es suficiente estar vinculadé a la base para tener una préctica consecuente. La prdctica consecuente - aquella que contribuye a que os sectores populares se asuman como sujeto de su proceso polftico e histérico - es fruto de su articulacién a la teorfa que descubre las contradicciones internas del capitalismo, 1a articulacién de las fuerzas productivas con las relaciones de propiedad y sistematiza los intereses objetivos de los trabajadores dentro de una concepcién dialéctica. Aan asf, los simples estudios de teorfa no entregan al educador la forma correcta de aplicar los conceptos a la préctica, Existe el riesgo para el educador de querer dmponex da teorta a da prdctica, como si hubiese coincidencia entre el conocimiento que se tiene de la realidad y 1a realidad en si. Este equivoco lleva al educador a guiar su conducta, no por aquello que él capta de sus vinculos con los educandos, sino por sus andlisis genéricos de la realidad. As{, frente a los educandos, el educador se ubica como el propietario del saber, el detentor de la visién global del proceso y, por tanto, como aquél que encarna las aspiraciones latentes de la conciencia popular. Ton4ndose como modelo, el educador hace con la base lo mismo que el sistema dominante hace a través de la escuela: reproduce su saber, promoviendo cursos y tribuna donde da teorfa "es ensefiada" al pueblo... Vinculéndose a 1a practica de los educandos, en una actitud de atencién y aprendizaje, el educador zecrea la teoria a partir de la practica, Fedimensionando sus conceptos a partir de la realidad concreta en que viven los trabajadores y de su nivel real de conciencia de clase; en fin, pasa a creer que, el propio pueblo es capaz, a su manera (lo qué no significa "menos cient{fica"), de elaborar la teorfa que nace de 1a practica y, asf, trazar el rumbo de su accién.-15- Ese esfuerzo no se da espontdneanente, ni 1a base llega aisladanente, a formular sistenaticamente su teoria. Ee un esfuerzo dialécticanente articulado con las. referencias tedricas traidas por la presencia del educador junto a los educandos, y no del educador pata los educan- dos 0 de los educandos para si misnos. En relacién teorfa-préctica, el educador puede partir, tanto de la teorfa como de la préctica. En una primera hipétesis "clasica", el educador dotado de un andlisis de clases de la sociedad, de cierta informacién de los hechos populares del pasado y de un andlisis de coyuntura, procura extraer de esa visién teérica, un saldo préctico, ésto es, una posicién politica generalmente asumida como la tnica cientificamente justificable. Bn fin, como la (nica posicién correcta. Imbufdo y convencido de sus andlisis, el educador va a la préctica en una tentativa de aplicar sus conceptos ideas a la realidad objetiva con la que se énfrenta. En principio, el desfase constatado entre el arsenal teérico y la préctica vivida deberfa llevar al educador @ rever sus teorfas a partir. de la practica, de la autocritica de esa préctica y de otros que la anteceden, sobretodo de los errores cometidos.. Sin embargo, muchas veces, el educador "clésico" atribuye ese desfase a la “insuficiencie tedrica de 1a base popular", como si ésta no estuviese ain suficiente preparads para enfrentar la proposi- cién de transfornar 1a sociedad. Encastillado on sus teorias, el educador. justifica su fracaso delente de los educandos en nombre de "la ignorancia del pueblo". 0, entretanto, permanece a nivel de le lucha ideolégica, en la esfera de la clase media intelectualizada, esperando, como un milagro, el. surgimiento pol{tico de las nases... cuando ellas, por fin, comprenderén las teorfas que 61 encarna. Esta postura encuentra raices en la tradicién de los instrumentos polfticos utilizados en el pafs en las Gltimas décadas. Como esos instrumentos .no alcanzaron todavia el nivel minino necesario para afirmarse y confirmarse como populares -lo que sdlo seria posible si estuviesen bajo la direcci6n de los trabajadores- no es de extrefiar, entonces, que ellos reflejen los condicionamientos del andamio teérico muchas veces académico, sin partir de una relectura de nuestra realidad social. De otra parte, 1a posicién social del educador, vinculado a la clase media (ciertanente vinculado a su 6ptica) y alta (a veces en cuanto @ sus hébitos de vida), condiciona igualmente el grado y el cardcter de su insercién en el proceso, pero co do xealiza en a medida en que no participa efectivanente de la prdctica popular. Su pensaniento, deslizado del terreno a 1a base, se torna facilnente mecanicista, como si lascontradicciones de 1a realidad fuesen, inevitablemente, a realizar y confirnar los pronésticos que se siguen de sus andlisis. Nutrido por informaciones de libros y de la prensa, el educador adquiere una visién superestructural del proceso, la que presenta cono global y definitiva. De ahf ou perplejidad cuando se produce un retroceso "imposible", como en el caso del Chile de Allende, o de 1a Argentina de Perén.~16- Generalmente, los anélisis del educador estén condicionados, también, por los intereses de la tendencia politica a la que pertenece o se relaciona mas estrechamente. Si esta tendencia se considera la que representa a los trabajadores, entonces todos los andlisis hechos por el educador partirén, ciertemente, del presupuesto de que ya existe da direccién polftica del proceso social, capaz de expresar correctamente los intereses de la base, de conducirla y orientarla en un determinado rumbo. El medic, en este caso, pasa a determinar el fin.¥, f€cilnente, la teoria formulada a partir del medio, y no de la practica que conduce al objetivo s6lo consigue deen parcialmente la realidad, porque se le escapan todos aquellos aspectos que no corresponden a los presupuestos establecidos. Es el caso de algunos educadores ateos delante del fenémeno religioso no consiguen encerrarlo sino como una meraalienacién que debverd ser suprimida por el término de las contradicciones entre las clases... El hecho de que algunos educadores, cuando reproducen elementos teéri- cos, lo hagan en nombre del pueblo, pese a estar disvinculados de la base, no significa que tengan conciencia del papel que desempefian. Pero, si por razones perfectamente explicables -aunque insuficientes para resolver el problema de la postura epistomolégica del educador ~€1 se encuentra desligado de un trabajo concreto junto a los educandos hace que su produccién sea determinada, sobretodo, por las exigencias teGricas de las diversas corrientes politicas y por las divergencias entre grupos y facciones, y no por las exigencias especificas de la actuacién de los trabajadores. En ese sentido, sus anlisis corren el riesgo de no tener en cuenta al sujeto fundamental del proyecto de transformacién -1a clase obrera, con au nivel actual de conciencia, de articulacién, de organizacién, de movilizacién, etc. Asi, sus analisis de coyuntura se tornan, mucho més, andlisis de la estructura del poder que de la configuracién de las fuerzas sociales que se enfrentan. LA NUEVA POSTURA DEL EDUCADOR, La practica de base popular comienza a cuestionar esta forma de relacién con la teoria y apunta hacia un nuevo camino. Este fue abierto por 1a misma necesidad que los educandos sienten de recurrir a los eportes teéricos, Sin embargo, si son las exigencias del trabajo las que suscitan esa necesidad, zpor qué no "aprender" 1a teoria rehaciéndola a partir, precisanente, de esas exigencias?. Eoto implica un cambio Gel lugar a partir del cual 1a teoria es reelaborada y un canbio en el modo de hacerlo. El cambio de lugar supone que el educador establece vincules de trabajo con los educandos y pasa a encarar el proceso social a partir de los intereses objetivos de las clases trabajadoras. Sabiendo, ademas,~17- que la teorfa nunca es una verdad acabada, sino profundizada y atin reformulada por la practica de los educandos que tienen la verdadera posesidn de aquello que €1 discurso teérico quiere expresar. En cuanto ‘al modo, no se trata de sistenatizar, de cualquier manera, 1a materia prima proporcionada por 1a practica y devolverla a los educandos. Nadie puede excluirse de la exigencia de ir més all4 del saber "com{in", retérico 0 ideolégico. Eso no significa hacer de la teorfa una arquitec~ tura de conceptos o una suma de conocimientos, Se trata de esteblecer, a partir de la préctica popular y en sintonfa con ella, una actévidad 4edaica, 0 sea, un proceso de transformacién de las ideas que, a su vez, tenga resonancia en el trabajo concreto, Puesto que la teorfa no es un mero reflejo de la realidad o su representacién simbélica. Es la recreacién de la realidad al interior de la conciencia. Ella permite vee y entender la realidad -que en sf es fragnentada- como un conjunto articulado. Partiendo de lo general, ella permite descifrar mejor lo particular. Por eso, la teorfa trasciende la actividad practi- ca, pero cae en el idealismo en 1a medida en que se juzga capaz de transformar por si misma la realidad. Lo que la teoria transforma son los conocimientos que se tienen de la realidad. Es la practica la que modifica lo real. De la interrelacién dialéctica entre la teorfa y la préctica, fundada en 1a lucha de los tranajadores, resulta el proceso de transformacién. En este sentido, el papel del educador es crear condiciones objetivas por las cuales la base se eduque, favoreciendo y estimulando los Pequefios instrumentos que nacen en la propia base, asf como sus formas de expresién popular. En esta situacién dialéctica educador~educandos, el primero no se queda esperando “por respeto al pueblo", que los educandos adquieran esponténeamente conciencia polftica, sino que trata de ayudarlos a develar los mecanismos de explotacién y poder de la sociedad capitalista. Esto es tanto més facil en cuanto menos se parta de principios teéricos extraidos de libros, y més de la experiencia de explotacién que los educandos VIVEN y, de otra parte, del ejercicio de su poder popular en la lucha por la tierra, del movimiento por el costo de la vida y de las huelgas. Beas luchas deben estar vinculadss al pasado de lucha de los trabajado- Fes, a fin de que los educandos tonen posesién de su menoria hist6rica, aunentando 1a confianza en sus propias fuerzas. En ésto, el educador esompefia un papel preponderante comunicande experiencias de liberacién, vividas por grupos populares a lo largo de nuestra historia, y, también, los esfuerzos de liberacién de los otros pueblos. Esa comunicacién se completa en 1a medida en que es articulada con las propias experien- cias de los educandos, descubriendo en el trasfondo de una sinple lucha regional 0 local, una ligez6n con toda la historia de los oprimi- dos en busca de su liberacién. Es ese, nos parece, el camino por el cual los educandos adquieren coneiencia de la vida cono proceso his- térico, Liberdndose de la percepcién meramente enpirica 0 pragnética y energiendo de los mismos hechos en los cuales depositan sus esfuerzos.ELEMENTOS PARA ANALIZAR UNA PRACTICA DE EDUCACION POPULAR-2i- ‘Traduci de del portugés. CET. Suplenento 17 "Educagdo Popular INTRODUCCION Este texto es més bien un documento de estudio que un articulo. Es decir, 61 mo se ocupa de reflejar o analizar un aspecto determinado de 1a educacién popular. Contiene una propuesta para analizax una préc~ tica de educacién popular. Traténdose de una propuesta ain provisoria, se espera que ella pueda ser lefda, discutida y criticada por los equipos de los programas educativos’ (1) y por todos aquellos que estén interesados en el trabajo de educacién popular. Esperanos que de los resultados de estas discusiones, surjan refomulaciones para que esta propuesta Llegue a ser un instrumento cada vez més dtil para todos los agentes (2) preocupados por analizar su practica. El texto consta de cuatro partes: I.- La primera parte trata de responder 1a siguiente pregunta: 3POR QUE ANALIZAR UNA PRACTICA DE EDUCACION POPULAR?. 0 sea, CUAL ES LA UTILIDAD DE ESTE ANALISIS? I1.- Si lo que se pretende es analizar una practica de educacién popular Ja segunda parte trata de situar la educacién popular en el conjunto de practicas sociales: Qué practica es ésta?. 4 En qué sentido es popular y en qué sentido es educacién?. jQué papel le corresponde cunplir en la sociedad?. Es decir: LA FUNCION SOCIAL DE LA EDUCACION POPULAR. III.- PARA ANALIZAR UNA PRACTICA DE EDUCACION POPULAR, es necesario ddentificar y relacionar los aspectos que revelan en qué término cada programa educativo esta cumpliendo una funcién social. La tercera (1) Prograras educativos son entendidos cono 1a iniciativa de diversas instituciones que se proponen realizar un trabajo educativo directanente con Los sectores populares. (2) Agentes de prograsas educativos son los Manados equipos locales de cada prograna, responsables de 12 organizacién y realizacién del trabajo educative, En verdad, ol término agente es bastante inadecuado en la perspectiva de educacién que sugiere que quien no es agente es paciente. Preferinos con tode no innovar ni introducir otro nombre Y proponenos que los propios agentes ayuden a encontrar una denominacién més adecuada.~22- parte trata de estos aspectos, comprendiendo que ellos se refieren ~ la realidad social existente = la actividad educativa - la institucién a través de la cual 1a accién educativa, en cada programa, llega a los sectores populares. IV. Las CONCLUSIONES presentan un esquema de analisis de lo desarrollado en la III parte, aclaran algunos aspectos y sugieren cémo puede ser utilizada esta propuesta para una discusién sobre educacién popular. I,- gPOR QUE ANALIZAR UNA PRACTICA DE EDUCACION POPULAR? Se habla mucho de 2eflexionat La prdctica, Existe una gran preocupacién, entre los agentes de programas de educacién popular, por reflexionar su propia practica, Esta preocupacién revela su tendencia y, al mismo tiempo, encierra una exigencia. La tendencia es no dejarse llevar por el activismo, de no confundir 1a cantidad de trabajo con la calidad de la contribucién social que @1 puede realizar. Reflexionar la préctica en este caso significa responder a una cuestién fundamental: = 4 en qué medida 1a préctica de educacién popular estd siendo, de hecho una contribucién a los intereses de los sectores populares, toda vez que es con la problendtica social de estos sectores con 1a cual est4 comprometida 1a educacién popular? Para poder responder esta pregunta, la reflexién sobre la préctica enfrenta una exigencia: analigat do que se etd haciendo, 1a practica educativa. Un andlisis cuya utilidad sea la de servir de punto de apoyo para reorientar lo que se est4 realizando, es decir, para que la pr&ctica de educacién popular pueda corresponder siempre més a aquellos que, para los sectores populares, se va mostrando como necesa- rio para guiar la transformacién de sus condiciones sociales. En este sentido, reflexionar la préctica no es una actividad abstracta y tampoco solamente un ejercicio intelectual; es la propia condicion Para una aproximacién siempre mayor, entre do que se —prupone la educacién popular y 4o que ella esti haciendo de hecho.la funcién de la reflexién es favorecer una préctica de mayor consecuencia.23. Siendo esto asi, lo que vamos a intentar en este texto es ofrecer algunas pautas de ayuda para el andlisis de una préctica de educacién popular. Ellas ya fueron utilizadas en asesorias a equipos de algunos programas educativos; pero todavia deben ser més experimentadas y discutidas. Son provisorias, son s6lo apenas una primera respuesta ala siguiente pregunta: 4Qué es necesario considerar en el andlisis de una préctica de educacién popular para conocer lo que ella esté haciendo y lo que puede hacer?. Para que el anlisis no se reduzca sélo a una simple descripcién de hechos sin relacién unos con otros, son necesarias algunas conside- raciones previas sobre la funcién social de la educacién popular actualmente. I, EDUCACION POPULAR: SU FUNCION SOCIAL (3) La educacién popular -como toda préctica educativa- es una actividad social, parte de la activided social global. En verdad, an se tiene poca claridad respecto a 1a funcién social de a educacién popular. Es posible percibir tanto una tendencia que la considera como la fuerza principal de las transfermaciones sociales, como una tendencia opuesta: desconfier de las posibilidades de que los trabajos de educacién popular realicen alguna contribucién significativa para le reorganizacién de 1a vida social. Pero recientemente el esfuerzo en profundizar la reflexion sobre la educacién popular en cuanto practica integrante del proceso social, siendo influida y condicionada por éste, permite adelantar algunas suposiciones sobre este aspecto. Admitese asi que: = La educacién es popular porque se realiza con los sectores populares teniendo como objetivo la concrecién de sus intereses sociales. Siendo asi, la funcién de la eduacién popular dentro del proceso social tiene como referencia fundanental los intereses de los sectores populares. (3] La funeién de 1a educacisn popular es 1a tarea que le cate cusplir en una sociedad dada, en Funcién de los intoreses de los cectores populares.Lat caracterfsticas especifi cas de esta tarea se wodifican histéricanente puesto que ellac deben sor definidas a partir de la problenética concrete de cada sociedad.24 - La educacién popular es educacién en el sentido de que su funcién so- cial es 1a aptopiacidn por los sectores populares, de un saber—ins- tumento. () (*) Saber entendido como una elaboracién e incorporacisn de conocimien— tos, valores, actitudes, én el caso de educacidn popular no se trata del saber socialnente establecido de los conocimientos, valores y actitudes neconocidos y jerarquizados cono sinbolo de prestigio social. Se trata de un saber en cuanto sabiduria elaborada a partir de la vivencia y re- Llexién de los acontecimientos sociales. Sabor-instumento, entendido como medio que inva a lo4 sectores popula paaa que fortalezcan su participacian en La formulacién y direccisn de Las propuentas para ta modificacion de sus condiciones soctodess Apro, en el sentido de participan en La elabo del saber, in~ Prpbransto a Ia puctica coke insteumants de comptension y occisn’ boon ze a Los acontecimientos y situaciones sociales. Concretamente, La educa cidn popular nequiene fundanentalmente la participacicn de las capas po- cin ‘on la clabonacisn de un sabor-indtumento. Esta edacacie no a2 ocupa de distaituin a tos sectores populares un saber ya oxistente, un saber que conresponde a 1a experiencia y necesidades sociales de otras capas de La sociedad y que, por tanto, dificilmente podrd sorvir a Loa grupos populares como instrumento de comprension y acciin frente a su problemitica social. La educaciin popular se ocupa de poribilitan a Los sectozes populares La apropiacion de un saber-instrunento elaboaado con su propia participacisn. Pero precisanente, en esta prictica educativa, el saber-instrumento es elaboaado a partir del intercanbio entre os grupos populares y Los a gentes del programa: = nace desde dentro del saber anterior ya apropiado por cada uno (grupos populares y agentes); es deciz, del saber que conresponde a La experien cia social que ya vivieron y ref-lexionaron. = este representa un nuevo saber. En ta medida en que va siendo elabona- do con ta participacisn de anbos, no representa silo el saber de loa a~ gentes ni ablo ef saber de toa grupos populares; mis bien es el resulta do del intercanbio entre el saber de ambos, Siendo axl, este saber es instrumento de comprensién y accidn tanto para Jos sectones populares cono para los agentes. Es un saber que airve a cada uno como instruments que ayuda a profundizar La comprensidn de la realidad social existente y a guica una accidn que se identifique sien pre mis con los intereses de los sectones populares,-25- = Los conocimientos, actitudes, valores que han sido elaborados y apro- piados por los grupos que participan en una préctica educativa deben co- rresponder a las condiciones concretas de cada tiempo y lugar; no es al- go definido de una vez por todas. Esto porque se trata de elaborar un saber que sea instrumento de comprensién y accién en una realidad social concreta. Considerando que la realidad social es dinémica, dentro de ella se modifican también 1a problematica de los sectores populares. Asi el saber-instrumento que la educacién popular puede favorecer debe co- rresponder a las necesidades y posibilidades (4) concretas de estas ca~ pas frente a las diferentes situaciones que, en cada coyuntura, caracte— rizan su problématica social. No corresponde a 1a educacién popular guier y realizar 1a transforma— cién de las condiciones sociales; ella de todas formas sirve para eso, en 1a medida en que asume como tarea posibilitar que los #ctores popula— res elaboren y se apropien de un saber instrumento. Vale destacar, no obstante, que otras prdcticas también son fuente de elaboracién de es— te saber, aunque no se propongan ésto como funcién que les sea peculiar. En sintesis, se admite (5) que: = La educacién popular es una préctica comprometida con 1a participacién de los sectores populares en Ja elaboracién y en el desarrollo de las Propuestas para la transformacién de sus condiciones sociales. - La tarea de 1a educacién popular es favorecer 1a elaboracién y apro- piacién de un saber-instrumento que lleve a formular y guiar esas pro- puestas. Estas consideraciones sobre 1a funcién social de 1a educacién popular fueron necesarias porque analizan una préctica educativa y supone respon der a la siguiente pregunta clave: 2 Bn qué medida 1a practica educativa al ser analizada va coneretizando Ja funcién social de 1a educacién popular? En otras palabras, zen qué medida ella esta contribuyendo para que los sectores populares que parti cipan en el trebajo educativo elaboren y se apropien de un saber-instru- mento necesario a su participacién en las soluciones para sus problemas sociales? (4) Precisamente ais adelante 1o que estamos entendiendo por necesidades y posibilidades de las capas populares. (5)... "Se adnite” en el sentido de "se supone" y no en el de "se afirna. Esto porque la cuestién de la Funcién social de la educacién popular requiere todavia de una reflexién ‘bs profunda.-26- Esta pregunta no se puede responder directamente. Ella sirve como referencia a partir de la cual surjen otras preguntas para el andlisis de la practica de educacién popular -preguntas concretas y capaces de llevar a respuestas concretas a esta interrogante clave (6). II], PARA EL ANALISIS DE UNA PRACTICA DE EDUCACION POPULAR Como ya se ha dicho, para verificar en qué medida una prdctica educativa esté concretizando la funcién que asume hoy 1a educacién popular, es necesario examinar un conjunto de cuestiones. Estas dicen relacién a los diferentes aspectos que pertenecen al campo de accién -o al universo de una practica educativa. Se supone que en este universo es posible distinguir, para el efecto del anélisis, tres grandes aspectos. 1.- aspectos relativos a la realidad social existente; 2.- aspectos relatives a la actividadeducativa;propianente tal 3.- aspectos relativos a la inatitucidn a través de la cual la actividad educative llega a los sectores populares. Se admite entonces que analizar una préctica educativa requiere conside~ rar todos estos aspectos (7). 1, LA REALIDAD SOCIAL Considerando que en educacién popular 1a elaboracién de un saber- instrumento depende fundamentalmente de la participacién de los sectores (6) Esta formulacién, en relacién a la funcién de 1a educacién popular hoy, seré adoptada en le propuesta del andlisis que sigue. Es inportante resaltar que ella no es la dnica posible; existen o existirin otras fornulaciones a este respecto. (7) Evidentomente, 1a actividad educativa y 1a institueién tarbién son parte de le realidad social; ellas son separadas aqui Gnicarente para los fines del anilisis. Por estos mismos Fines, se tonardn c6lo algunos aspectos de la realidad social, aquéllos que parecen ais inportantes para analizar una practica de educacién popular.-27- populares, es indispensable que el trabajo educativo se realice siempre: - a partir de las necesidades sociales inmediatas, sentidas por estos sectores y en funcién de sus posibilidades de unir esfuerzos para la superacién de las condiciones sociales existentes. Se admite asi mismo que e1 primer gran aspecto a considerar en el endlisis de una préctica edueativa, dice relacién con las. condiciones sociales que generan las necesidades y posibilidades de los sectores populares. - Slo es posible comprender tales necesidades y posibilidades en base a la realidad social donde los sectores populares viven en relacion con otros sectores sociales. Asi, de esta relacién surgen condiciones sociales muy concretas que se reflejan, de forma mas © menos inmediata, en la vida individual y colectiva de los grupos populares; creando situaciones que detectan sus necesidades y posibilidades. Por ejemplo, Ja situacién de empleo o desempleo, de salario, de acceso a los servicios médicos, de vivienda, de participacién en mecanismos de decisién social, etc. Se admite por lo tanto, que las necesidades de los sectores populares s6lo podrén ser comprendidas a partir de las condiciones sociales que caracterizan una determinada sociedad. Y es, tomando en cuenta estas condiciones, que se buscarén las posibilidades concretas de una accién que encamine a la superacién de las propias condiciones sociales. - Se supone que las necesidades inmediatas de los sectores populares, al igual que sus posibilidades de accién, se manifiestan a través del modo como ellos estén viviendo y expresando su oxpericncia social; 0 sea, a través de las "respuestas” que ellos estan dando a las condicio- nes sociales existentes. Por ejemplo, se manifiesta a través de: = sus intereses innediatos; sus formas de relacionar la propia problené— tica con la de otros grupos senejantes en el dmbito social més global; sus formas de solidaridad dentro del grupo y con otros grupos sociales} sus formas de reivindicaciones, etc. - sus creencias, ritos, expresiones de arte y de recreacién, sus valores y actitudes. Para que el trabajo educative se realice siempre a partir de las necesidades inmediatas de los sectores populares y en funcién de sus posibilidades de accién, es importante el conccimiento de las condiciones sociales, de las cuales ellas provienen. S6lo asf el saber-instrumento que va siendo elaborado podré ser un instrunento-28- de comprensién y accién esteictomente Ligado a la realidad social concreta y dentro de ella, a las necesidades y posibilidades de los sectores populares. Pero zqué es lo que permite conocer las condiciones sociales existentes en una determinada realidad social?. Dentro de la realidad social, es posible distinguir algunos aspectos que revelan con mayor claridad esas condiciones, y que parecen condicio- nar mas inmediatamente las necesidades y posibilidades de los sectores populares. Se considera que esos aspectos son: 1.1, LA COYUNTURA SOCIO-ECONOMICA. LOCAL Y SU LIGAZON CON LA COYUNTURA GLOBAL, Se trata deconocer 1a actividad econémica del 4rea, tratando de entender de qué forma ella est4 respondiendo con sus recursos y caracte- Tisticas’ especfficas -a las imposiciones de la polftica global de desarrollo, y de qué forma ella est4 influyendo en esta polftica. Es posible anotar algunos factores que ayudan a conocer una coyuntura socio-econémica local: = lo que ce produce en el érea (mercaderias y servicios), el destino de la produccién (mercado nacional, local, interno); - los sectores (industria, agricultura, servicios) y las ramas de produccién predominantes en el 4rea. ~- Lapsicién(pesc) de la economia local dentro de la economfa nacional @ internacional. = las tendencias de modificaciones en la actividad econénica local, las causas y consecuencias de estas nodificaciones. Para comprender una coyuntura local, y sus articulaciones con la coyuntura global, no basta la informacién sobre cada uno de estos aspectos aisladanente; es necesario buscar las relaciones entre ellos para que se pueda llegar a una comprensién dinémica de la realidad socio-econémica del érea. Los sectores populares forman parte de esta coyuntura; participan de la actividad econémica y, al mismo tiempo, son alcanzados por las consecuencias de la organizacién y del dinamisno de esta actividad. Por eso, el no preocuparse por la coyuntura socio-econénica local y por la relacién entre esa coyuntura y 1a coyuntura global, podré LMevar a los agentes del prograna educativo a una actividad que no corresponde a las necesidades y posibilidades de los grupos con los que trabajan. Por ejemplo: en un rea rural que esté siendo drésticanente-29- afectada por la llegada de grandes empresas industriales y por la emigracién de los agricultores, restringir 1a accién educativa sdlo a los problemas agricolas seria pasar por encima de las nuevasnecesidades Y posibilidades de esos agricultores. Necesidades éstas muy concretas de reorganizar su trabajo, su vida, su sobrevivencia y posibilidades de entender a través de nuevos hechos locales, el proceso en el cual estén envueltos, elaborando un saber mis amplio que los ayude a enfrentar la nueva situacién. 1.2. BL LUGAR DE CADA GRUPO EN EL PROCESO DE PRODUCCION Otro aspecto de la realidad social que ayuda a conocer y conprender las condiciones sociales existentes, y que parece influir en forma née 0 menos inmediata en las necesidades y posibilidades de los grupos populares, es el lugar que cada grupo ocupa en el proceso productivo Es decir, a través de una actividad econémica determinada, todos los individuos 0 grupos participan en el proceso de produccién (real © potenciainente). Pero ocupan posiciones diferentes en las relaciones de produccién que conandan tal proceso; més precisanente, en las relaciones que dan origen a la compra y venta de la fuerza de trabajo. En el caso de los grupos populares, sus posiciones en las relaciones de produccién se diversifican de acuerdo al modo cono venden la fuerza de trabajo: a cambio de un salario, de un pedazo de tierra, del pago por un servicio, etc. Concretanente, este aspecto de la realidad social dice relacién: - con los tipos de actividades econémicas a través de las cuales cada individuo y grupo de los sectores populares participa del proceso de produccién local y, a través de 61 del proceso de produccién global, ~ Yconla posicién de cada uno en las relaciones de produccién que conandan este proceso. Se supone que el tipo de actividad econémica y 1a posicién que los individuos y grupos ocupan en el proceso de produccién condicionan el modo como cada grupo vive y expresa cus necesidades inmediatas y Sus posibilidades en 1a sociedad. Por ejemplo, los intereses inmediatos de los pequefios propietarios rurales son diferentes de los intereses innediatos de los asalariados del comercio urbano; la experiencia y las posibilidades de solidaridad entre los operarios son diferentes de la experiencia y posibilidades de solidaridad entre los trabajadores temporales; la experiencia religiosa de los trabajadores rurales es diferente de la experiencia religiosa de los trabajadores de los grendes centros urbanos, etc. En sintesis, se considera que el trabajo educativo debe apoyarse siempre en las necesidades y posibilidades inmediatas de los grupos populares. Para comprender las necesidades y posibilidades concretasde estos grupos es preciso conocer las condiciones sociales que las engendren. Es posible distinguir en le realidad social, algunos aspectos a través de los cuales estas condiciones se presenten con una mayor claridad, y que parecen condicionar nés innediatanente tales necesidades y posibilidades. A saber: la coyuntura socio-econémica local/global, y la posicién de los individuos y grupos pertenecientes a los sectores populares en el proceso de produccién que se desarrolla en esta coyuntura. En un trabajo de educacién popular, e1 conocimiento y la comprensién de estos aspectos deben formar parte del propio saber-instrumento que va siendo elaborade y apropiado por los grupos populares y agentes, para que tal saber sea, de hecho, un instrumento que ayude a esos grupos a situar sus necesidades dentro del contexto social nés amplio que las condiciona y a conocer sus posibilidades de accién en ese contexto. En el anélisis de una préctica de educacién popular, considerar el conocimiento que se tiene sobre 1a realidad social de la cual participan Jos sectores populares significa responder a las siguientes preguntas: -2Qué es lo que se conoce de las necesidades y posibilidades de los grupos populares con que se trabaja? ~Qué es lo que se sabe de 1s coyuntura socio-econémica local/global? = e@ué. es 10 que se conoce de 1a posicién que los individuos © grupos que participan del trabajo educativo ocupan en el proceso de la produc- cién? = din qué medida se trata de relacionar las necesidades y posibilidades de estos grupos con el contexto social que las condiciona? PROBLEMAS AUN SIN RESPUESTA (a) Se afirmé 1a importancia de conocer y considerar, en el trabajo educative, 1a realidad social en la cual viven los sectores populares. Se dice también que el contexto socio-econémico local -y por lo tanto, las necesidades y posibilidades de los grupos locales- sélo pueden ser entendidas cuando se considera su vinculacién con el contexto social global. ahora, este conocimiento requiere un instrumento teérico; un instrumental que permita comprender los mecanismos de la sociedad y los intereses sociales que rigen los acontecimientos sociales dia a dfa.-31~ La pregunta es: traténdose de agentes de edueacién popular -yno@ cientistas sociales- zqué elementos teéricos son indiapensables para que ellos puedan conprender la dinémica de la realidad social donde actian ¥, ms particularmente, la realidad de los sectores populares? Es verdad que esta realidad va siendo aprendida y comprendida en el transcurso de la accién educativa, en la medida en que los grupos populares y agentes explicitan e intercambian su saber, su experiencia social. No se trata de conocer la realidad antes y actuax deapués. Se trata de establecer cuales son los elementos téoricos indispensables en cada situacién para que, en el intercambio entre grupos populares y agentes, sea posible -sin olvidad que la teorfa nunca esta acabada- profundizar la comprensién de la realidad social hoy. Se necesita un esfuerzo de reflexién permante: los elementos te6ricos ya sistematiza- dos, en la medida en que son apropiados y utilizados por todos en el andlisis de la realidad social, pueden revelar que son inadecuados © insuficientes para dar cuenta de la propia realidad, y que por tanto, estan exigiendo 1a continuidad de la reflexién teérica. De todas formas queda la pregunta. Los propios agentes y grupos populares son los que podrén ayucar a esclarecerla. (B) Entre los aspectos de la realidad social que parecen condicionar mis inmediatamente las necesidades y posibilidades de los sectores populares, fueron destacados dos. Existen otros tal vez no tan determina- ntes, pero igualmente importantes. Por ejemplo: la comunicacién de masa, 1a formacién religiosa etc. 2. LA ACTIVIDAD EDUCATIVA Para analizer una préctica de educaci6n popular, se considera que el segundo gran aspecto a tener en cuenta es lo que ésta practice est& realizando, es decir, es la propia actividad educativa. Concretanente, se trata de verificar: = Si se tiene en cuenta la tarea que debe realizar hoy la educacién popular en esta sociedad (posibilitar a los sectores populares la elaboracién y apropiacién de un saber-instrumento) ; - Si se tiene en cuenta la realidad social actual y potencial de los sectores populares, esto es, sus necesidades inmediatas y sus posibilidades de proponer y guiar soluciones para la problendtica social que generan estas necesidades.~32- lo que se esta realizando tiene por objeto que los grupos populares, integrantes de una préctica educativa, elaboren y apropien un saber- instrumento necesario para el esclarecimiento de su. problematica y de la bisqueda de soluciones comunes para la misma. Por lo tanto, se trata de considerar la préctica educativa en actividad. Para esto es necesario buscar, en la propia préctica, los aspectos que revelan més directamente lo que ella estérealizando. ES considerando tales aspectos que se podr& encontrar respuestas concretas para la pregunta anterior. Muchas veces se reduce la préctica educativa al modo de guiarla, esto es a su aspecto pedagégico. La pedagogia es indispensable en cualquier tipo de educacién; més 1a educacién no se define por el. modo de realizarla. Lo que la define es la concretizacién de un objetivo © sea, es un objetivo en préctica -lo que supone la formulacién de un objetivo (esto es, lo que se espera con una préctica educativa) y de un modo de guiar el trabajo que favorezca la concretizacién del objetivo. Sobre esta base son los siguientes aspectos de una préctica educativa los que revelan més directanente a su accién: 1) gCudl es el objetivo concreto que los agentes tienen en esta préc- tica: qué pretenden con ella, teniendo en cuenta el momento actual muy concreto de la realidad social? 2) Qué es lo que se esté realizando para concretizar ese objetivo? 3) eCémo est siendo guiado pedagégicamente el trabajo? 2.1. gQUE ES LO QUE SE ESPERA CON UNA PRACTICA DE EDUCACION POPULAR? Este aspecto dice relacién con 1a definicién concreta que los agentes de un determinado programa educativo dan en su trabajo con los sectores populares locales, 0 sea: ,cudl es su objetivo en este trabajo? Se supone que el objetivo de los agentes de un programa formilan para su practica es la traduccién, a un nivel mas concreto, de la propia funcién que la educaci6n popular est llamada a cumplir hoy en la sociedad, 0 sea: Al definirse el papel que le cabe a 1a educacién cumplir en una determi- nada sociedad, lo que se toma como referencia son las necesidades sociales y las posibilidades de accién del conjunto de los sectores populares. La funcién de la educacién popular, por lo tanto, es de un nivel més global; como una orientacién para todos los trabajos de educacién popular que acttan en aquella coyuntura.=33- ~ En un nivel més especifico ~de 1a practica educativa en cada progra~ ma- es esta funcién més global la que es traducida en objetivos my concretos: zqué es lo que se pretende realizar en términos de elaboracién de un saber-instrumento que corresponda a las necesidades y posibilidades de los sectores populares dentro de un determinado contexto socio— econémico local?. Analizar este aspecto en una préctica educativa es indagar en relacién a las siguientes preguntas: = Qué es lo que se pretende con el trabajo educativo? = fn quemedida aquello que se pretende con este trabajo (el objetivo de los agentes) corresponde a la funcién que le cabe cumplir a la educacién popular hoy en 1a sociedad? = cEn que medida este objetivo toma en cuenta la experiencia social actual de los grupos populares locales y sus posibilidades de ampliar esta experiencia? Para el anélisis de una practica de educacién popular, considerar este aspecto es importante debido a las implicancias que ella acarrea @ toda la actividad educativa, El problema no es simple, vale la pena explicitarlo: La iniciativa de un trabajo de educacién popular en general ha partido de los agentes del programa y no de los sectores populares. Al mismo tiempo es en funci6n de los intereses de estos sectores que 1a educacién popular existe. B1 problema entonces, se coloca en éstos términos: za quién le corres- ponde formular (y reformular) objetivos en una préctica de educacién popular, za los agentes?, za los sectores populares? Existen varias posiciones frente a esta pregunta, Vamos a considerar dos actitudes por parte de los agentes y explicitar las diferencias fundamentales entre ellas, pues son posiciones que representan posturas divergentes en relacién al problema. a) Una proposicién dice: “Los grupos" populares no disponen de conocimientos que les permitan salir de las explicaciones corrientes en una sociedad; sélo ven la realidad en le superficie de sus acontecimientos. Es esta carencia la que los lleva ano sentir necesidad de una comprensién mas dinémica-3a- de su situacién y a no tomar iniciativas en el sentido de superarlas. De aqui que el objetivo de un trabajo educativo aunque no solicitade por los grupos populares- debe ser el de proporcionar a esos grupos los conocimientos necesarios para un andlisis critico de su realidad. Esta posicién parte del principio de que, para ayudar a los grupos participantes de un trabajo de educacin popular a desarrollar una accién frente a sus problemas sociales, los agentes deben transmitir @ e808 grupos una explicacién ya sistematizada con respecto de sus problemas y de su origen. En esencia, aunque inadvertidamente, esta actitud guarda una tendencia asistencialista: "El pueblo. no conoce los motivos de sus problemas; les vamos @ ensefiar 1a ciencia que los explica". Fl agente justifica ‘su propésito por el no acceso de los grupos populares a un conocimiento mas exacto de las cosas; pero repite los mismos mecanismos de imposiciGn del saber, en el cual el pueblo recibe, pero no elabora. b) Otra posicién también que existen elementos superficiales y distor- cionados en el modo como los grupos populares explican y se comportan en relacién a la realidad social. Reconoce igualmente que esos grupos generalmente carecen de elementos teéricos ya sistenatizados que les sirvan de instrumento para la comprensién del proceso social y de sus posibilidades de accién en ese proceso. Considera con todo que: ~ El pueblo retraduce las interpretaciones corrientes a partir de su experiencia. 0 sea, la “experiencia de vida" de los grupos populares va produciendo un saber popular -una sabidurfa sobre la realidad que poco se conoce, pero que se distancia justamente del saber de los grupos sociales que no viven su experiencia. = Este saber popular, como ya se ha dicho, contiene mucha ambiguedad. Incorpora elementos que corresponden a 1a experiencia e intereses de otros grupos sociales y, que son transmitidos por toda la sociedad. = El saber del agente no es el saber popular -por lo general e1 agente no pertenece a los sectores populares, esto es, que su experiencia social es diferente de la experiencia de los grupos con los que trabaja. - El saber del agente también es distorcionado, también contiene ambiguedades, sus conocimientos, actitudes, valores, también incorporan elementos que se imponen y difunden a todos los grupos sociales. - Los grupos populares carecen hoy de oportunidad para explicitar su saber: expresar su experiencia social, discutirla, confrontarlacon la experiencia de otros grupos (semejantes o diferentes), esclare- cerla con la ayuda de elementos ya sistematizados por las ciencias sociales. Con estas bases, esta posiciGn supone que, no obstante el trabajo educative no ha sido solicitado por los grupos populares, el propésito ée los agentes debe estar ligado a las necesidades de esos grupos explicitando y recreando su saber (conocimientos, actitudes, valores), haciendo surgir un nuevo saber Gtil para la practica de los sectores populares y de los propios agentes. 0 sea, la propuesta de los agentes se presenta como una proposicién que intercambia el saber popular y su saber; intercambio donde los elementos nfs sistenatizados que ellos puedan ofrecer se transformen en instrumentos a ser utilizados por ambos ~grupos populares y agentes- en el anélisis de la realidad y de les posibilidedes de su modificacién, 0 sea, se transforman fen instrunentds de un nuevo saber y de una nueva’ préctica. Saber nuevo y al misnd tiempo provisorio, ya que el saber se modifica y se profundiza en 1a medida en que se diversifica y se profundiza Ja préctica y 1a vivencia de los individuos y grupos. Observando las posiciones anteriores se observa que, definir lo que se pretende con-una practica de educacién popular es, al mismo tiempo, definir una actitud en relaci6én a lo que es la participacién de los sectores populares en la propia elaboracién de instrumentos necesarios para una accién que .gufe nuevas condiciones sociales. Dentro de los limites de la educacién popular, en la elaboracién de estos instrumentos hoy dia, si se prescinde de 1a participacién del saber y de 1a experien- cia de los agentes, la educacién popular no tendria razén de ser, y si el objetivo de estos agentes con respecto a esta elaboracién prescindiera de la participacién del saber y de la experiencia de los sectores populares, entonces no se trataria de una educacién al servicio de la creacién de nuevas condiciones sociales. 2.2. LO QUE SE ESTA HACIENDO PARA CONCRETIZAR LO QUE SE PRETENDE CON UNA PRACTICA DE EDUCACION POPULAR. Para analizar la actividad educativa hay que considerar un segundo aspecto: zQué es lo que se estG realizando?. Qué es lo que se pretende con esta préctica?. En este aspecto es posible distinguir dos elementos: (a) Los tipos de actividades, (b) Bl saber elaborado y apropiado (a) Los tipos de actividades. Para la elaboracién de un saber-instrumento, son necesarias las oportu-=36- nidades de encuentro entre los grupos populares y los agentes que posibilitan un intercambio de saberes. Las actividades se presentan como la base material de este encuentro, o sea, para la realizacién de 1a aceién educativa: cursos profesionales, grupos vecinales, comuni~ dades de base, etc. Se admite que en cada programa las actividades deben: - Corresponder a las necesidades sociales inmediatas de los grupos populares locales y a sus posibilidades de elaborar y proponer objetivos para la superacién de su problemética social. AGn, cuando las activida— des correspondan a necesidades innediatas explicitadas por los grupos locales; ellas deben siempre crear condiciones para una reflexién donde se profundice cada vez més la comprensién de las condiciones sociales que dan origen a estas necesidades asi como otras posibilidades de una accién que lleve a la modificacién de estas condiciones. = Ofrecer oportunidades para concretizar lo que se pretende con el trabajo educative en aquel programa. Una actividad sera tanto més adecuada a un trabajo de educacién popular cuando mejor ella sirva como base para la elaboracién y apropiacién de un saber-instrumento. Por ejemplo, glos proyectos agricolas que por medio de financiamientos individuales ligan a pequefios productores de la regién, estarén siendo capaces de favorecer 1a emergencia de un saber que transforma en mayor solidaridad entre los individuos y grupos que viven la misma problenética?, o jestaraén apenas consolidando actitudes vigentes de mejoramiento individual?. Es verdad que todas las actividades generan resultados ambivalentes, pero unas se han mostrado més adecuadas que otras para hacer efectiva ia contribucién social de la educacién popular hoy. Analizar las actividades de un programa educativo implica plantearse las siguientes preguntas: = @Qué tipos de actividades estén siendo realizadas con los grupos populares locales? = ein qué medida las actividades estin ofreciendo oportunidades para coneretizar lo que se pretende alcanzar con una practica educativa? — @Bn qué medida las actividades correponden a las necesidades y posibilidades actuales de los grupos populares que participan de esta practica?. PROBLEMAS AUN SIN RESPUESTA Es muy grande la diversidad de actividades desarrolladas por los“37 programas educativos con los sectores populares. Ahora, gserfa posible un anflisis de esas actividades que permita identi- ficar, en cdda una de ellas, su mayor o menor potencialidad de servir a Jos grupos populares como la base para la elaboracién y apropiacién de conocimientos, actitudes, valores, que lleven a nuevas formas de accién social?. (b) £1 saber elaborade y apropiado La actividad se presenta como 1a base natural indispensable para el en- cuentro entre agentes, y. grupos populares. Es en este encuentro que se les permite explicitar, intercambiar y reelaborar su saber, tranfornéndolo en instrumento. para la comprensién m4s correcta de los acontecimientos sociales y de las posibilidades de participar en la orientacién de estos acontecimientos. Por lo tanto, el andlisie de la actividad educativa debe considerar tam- bign el saber-instrumento que el trabajo est4 permitiendo elaborar y uti- Lizar. Qué se discute?. zQué informaciones son ofrecidas (por ambos gru- pos populares y agentes)?. Qué conocimientos, qué valores, qué actitudes son criticados, adquiridos, recreados, (por ambos)? etc. Considerando que la elaboracién de un sober es un proceso -un seber nun- ca puede darse por terminado porque las necesidades y posibilidades de la existencia social nunca se agota- el saber-instrumento qué va siendo elaborado en cada momento de una acci6n educativa debe. corresponder sien pre a las necesidades y posibilidades concretas de los grupos populares, que participan de su elaboracién. Esto significa que la participacién de los sectores populares en 1a elaboracién de un saber-instrunento, no es una concesi6n pedagégica por parte de los agentes. Es 1a nica condicién para que esta elaboracién se fundanente sienpre en las necesidades y po- sibilidades vividas por estos sectores; 0 sea, es 1a garant{a de que el saber-instrunento en elaboracién signifique de hecho, que los grupos popu lares -y los agentes- estén anpliando su poder de situar las necesidades actuales dentro del contexto social més ampli y de guiar una accién que se base cada vez mAs en las posibilidades de nodificar ese contexto. Considerar este aspecto en el andlisis de una practica de educacién popu- lar significa responder a las siguientes preguntas: = 2Qué saber-instrumento (conocimientos, valores, actitudes) estén siendo elaborados a través del trabajo educativo? = 2Qué es lo que este saber ha tomado en cuenta de las necesidades y posi bilidades inmediatas de las capas populares?38. = gEn qué medida esta existiendo un intercambio entre el saber de los grupos populares y el saber de los agentes. 0 sea, zen qué medida el sa— ber-instrumento est siendo elaborado con la participacién de ambos? = g8n qié medidaeste saber estd siendoapropiado por todos%esto es, se est& ‘traduciendo en una comprensién més fundamentada de los mecanismos de la sociedad y de los acontecimientos sociales? zExiste una nueva solidaridad entre individuos y grupos que viven la misma problematica?. cExisten nuevos objetivos de accién posibles y con— secuentes con los intereses de los sectores populares? 2.3. BL MODO COMO EL TRABAJO ESTA SIENDO ORIENTADO: LA PEDAGOGIA EN LA PRACTICA DE EDUCACION POPULAR Un tercer aspecto que permite analizar lo que una determinada préctica de educaci6n popular est4 realizando es: el modo como los agentes y los grupos populares se relacionan en el desarrollo del trabajo educativo, ‘teniendo en cuenta la concretizacién de lo que se pretende con 61; 0 sea, teniendo en cuenta la elaboracién y apropiacién de un determinado saber- instrunento. La pedagogfa no es neutra frente a lo que se pretende con 1a préctica de educacién popular. Retomando las posiciones mencionadas anteriormente, se verifica que para ambas, generalmente el "punto de partida" es el mis— mo: partir de la experiencia y de los intereses inmediatos de los grupos populares. Sin embargo es diferente el modo como cada posicién concibe la participacién de estos grupos en la elaboracién de un saber que los ayude a esclarecer su problematicay sus posibilidades de modificarla. Por eso sera diferente también su pedagogia: - Para la primera posicién se trata de "partir del pueblo" para conducir— lo al saber (conocimiento, actitudes, valores) del agente, a la verdad del agente, al objetivo del agente. - Para la segunda posici6n, se trata de "partir del pueblo” como condi- cién para que se realice un intercambio entre el saber del pueblo y el saber del agente; intercambio del cual resulte un saber més fecundo para Ja accién de ambos frente a los problemas sociales de los sectores popu- lares. 0 sea, a partir del pueblo en cada momento del trabajo educativo, como medio de garantizar 1a participacién de su saber en el proyecto so- cial que va siendo esclarecido y elaborado en comin. La cuestién de una pedagogia de intercambio no es tan simple. Entre los agentes de educacién popular y los sectores populares se interpone la ind gen que la sociedad confiere a los educadores: 1a indgen de ser los poses-39- dores del saber necesario para ascender en la escala social. Asf, los grupos populares tienden a ver en los agentes de los programas educativos, por lo menos en el inicio del trabajo, como alguien que posee un saber poderoso que trasmitirles, en consecuencia, su actitud tiende a ser de sumisién y pasividad delante del saber del agente. Por ejemplo, es muy comin que los grupos que participan en una actividad educativa pasen a utilizar un lenguaje o ciertos términos de los agentes aunque, en general, sin cuestionarlos, o asimilarlos como uno de los medios de conprensi6n y accién sobre las coses. Esta situa cién se le impone a los agentes: se debe a los valores sociales imperan- tes yno a su voluntad. En su actuacién con los sectores populares, tal situacién s6lo podré ir siendo superada en la medida que los agentes muestren, en la préctica, que no se consideran poseedores de un saber a transmitir, y s{ participantes de un intercambio de saberes. En el andlisis de 1a actividad educativa, considerar 1e forma pedagégica de guiarla significa responder a las siguientes preguntas: = gBn qué medida e1 modo de guiar el trabajo educativo esta correspon- diendo a lo que se pretende con 617. Més concretamente: ~ Qué situaciones pedagégicas estén siendo creadas de modo de favorecer el intercambio donde agentes y ‘grupos populares participan con su saber en la elaboracién de un saber-instrumento? - 2Bn qué medida la relacién entre agentes y grupos populares esta permitiendo que estos grupos expresen su experiencia y preocupacién actuales? = eBn qué sentido los grupos populares esténencontrando oportunidades para decidir en cuanto qué discutir y qué hacer? PROBLEMAS SIN RESPUESTA En el campo de la educacién popular es ya antigua la preccupacién por una pedagogia donde los agentes no impongan su saber a los grupos populares. Ain asi, 1a formulacién de esta preocupacién en términos de una pedago- gia de intercanbio de saberes es més reciente. Y mas reciente ain, son las conclusiones que estén siendo sacadas a partir de la propia préctica: Qué procedimientos pedagégicos se han mostrado m&s capaces de garantizar un intercambio entre el saber de los agentes y el saber de las capas populares?. 4Cémo entender en la préctica la diferencia entre intercambio e inposicién?.Estas son cuestiones que los agentes de los programas de educacién popular podrén ayudar a esclarecer a través de una reflexién sobre su propia experiencia, 3, LA INSTITUCION Hasta ahora fueron presentados dos grandes aspectos que, se supone, deben ser considerados en el anélisis de una practica de educacién popular: ~ Elnocimientoque se tiene respecto a la realidad social existente, y = La actividad educativa. Ademés de estos dos grandes aspectos se considera que es necesario tomar en cuenta ain un tercero; la institucién que promueve el trabajo educativo, o sea, la mediacién a través de la cual este trabajo llega a los sectores populares. Las précticas de educacién popular, nornainente, son iniciativas de una institucién. Cada institucién posee caracteristicas propias que condicionan las posibilidades de educacién popular. Caracterfsticas que se diferencian segin se trate de una institucién religiosa o laica, piblica o particular. 0 afin, segin se trate de una institucién donde existen diferentes objetivos con relacién a la practica educativa, © de una institucién donde existe un concenso en tomo de un mismo objetivo. Considerar las caracteristicas de la institucién a través de 1a cual e1 trabajo educativo llega a los sectores populares es importante para que se pueda tomar en cuenta, en este trabajo, las posibilidades que la institucién ofrece. Bn el anélisis de una prctica de educacién popular, considerar el aspecto institucional implica reflexionar respecto a las siguientes preguntas: = eQué posibilidades concretas ofrece 1a institucién -y cuales posibili- dades no ofrece- para la realizacién de un trabajo de educacién popular? = @Bn qué medida existe un consenso en torno a lo que se pretende con el trabajo educativo?. fn qué medida las posibles diferencias interfieren en el trabajo educativo?. = @fn qué medida los agentes del programa estén explorando todas Jas posibilidades institucionales?PROBLEMAS AUN SIN RESPUESTA El aspecto institucional necesita ser mucho més reflexionedo. La experiencia ha mostrado que la institucién interfiere bastante en la realizacién de una practica de educacién popular. Sin embargo, atin no se llega a precisar qué aspectos de la institucién deben ser tomados en cuenta para el anélisis de esta practica. IV CONCLUSIONES Este texto presenta una propuesta para el andlisis de una préctica de educacién popular. Esquendticamente esta propuesta puede ser representada como sigue: REALIDAD SOCIAL - Sectores Populares INSTITUCION QUE PROMURVE EL. ‘TRABAJO EDUCATIVO ACTIVIDAD EDUCATIVA = lo que se pretende (objetivo) = lo que se est haciendo: actividedes,saber elaborado y apropiado = cémo se esta haciendo (pedagogia) Es importante sefialar que las preguntas formuladas para el andlisis de cada aspecto son apenas sugerencias; 1a intencién es que sirvan como indicaciones a partir de las cuales los agentes de los programas educativos elaboren nuevas preguntas més proximas a su préctica. Como fué dicho al comienzo, esta propuesta de anélisis es atm un esbozo. Més, su utilizacién permite identificar algunos problemas-42- ain sin respuesta -y que fueron siendo destacados en el desarrollo del texto. El esclarecimiento de estos problemas requiere un esfuerzo de reflexién del cual participen’ todos los que se proponen realizar un trabajo de educacién popular. Aqui también se plantea el problema del intercam- bio, ahora en otro nivel: el intercambio entre agentes y asesores. Mas explicitamente, un saber resulta de la experiencia vivida y refle- xionada; por lo tanto:estas preguntas -y otras- s6lo podran ser escla- recidas con la participacién de los propios agentes de los programas educativos; sino°fuera asi, los problemas obtendrian respuestas muy distantes de las posibilidades concretas que el proceso social en su dinamismo va abriendo a la educacién popular. Concluyendo, las afirmaciones de este texto asumirén la perspectiva de una educacién comprometida con le participacién de los sectores populares en 1a biisqueda de orientaciones y objetivos para la superacién de las condiciones sociales existentes. No nos hemos preocupado de cuestionar posiciones que asumen una perspec- tiva opuesta, pero henos procurado presentar algunos elementos que permitan cuestionar posiciones que se encuentran en esta misma perspec- tiva de participacién social de los sectores populares. Pareciera ser bastante importante profundizar una reflexién que posibilite esclarecer y superar contradicciones atin existentes entre esta perspec tiva y lo que puopone y se hace en educacién popular. Por Gitimo, 1o que se pretende con esta propuesta de andlisis, es hacerla un’ instrumento de reflexi6n de la préctica que permita a Ja educaci6n popular hacerse siempre y cada vez més una educacién que ayude a consolidar las rafces de una nueva convivencia entre los hombres.