T ü r k iy e ’d e

K oy E n stitü le r i
 -
Dizildiği ve Basıldığı Y er: S
RÜZGÂRLI MATBAA — 1962 1
^ Tel: 10 61 96 ANKARA J
 Fay KIRB Y

T ü r k iy e ’d e
K oy E n stitü le r i

C O L O M B IA Ü N İV E R S İT E S İN D E
Y A P IL M IŞ D O K T O R A T E Z İ

İM ECE Yayınla n : 2
 ÖNSÖZ

B u eser, 1960 yılında C olum bia Ü niversitesinin T eachers College bölümü

ta ra fın d a n d o k to ra tez o la ra k kab u l edilen İngilizce aslından bazı değişiklikler
y a p ıla ra k tü rk çe y e çevrilm iştir. Tez, T ü rkiye hak k ın d a az bilgisi olan veya
T ü rk iy ey i sâdece 1946 d an so n ra gösterilen şekli ile ta n ıy a n .okuyucular düşü­
nü lerek yazıldığı için, eserin aslında bilgi verici n ite lik te aç ık la m a la r vardı.
T ü rk okuyucularının böyle aç ık la m a lara ih tiy aç ları olm adığı düşünülerek, bun­
la r çıkarılm ıştır. A yrıca, .eserin İngilizcesini o k uyacak o lan ların bildiği farzo-
lu n a ra k açık lanm adan b ıra k ıla n bazı n o k ta lar, tü rk ç e m etinde b iraz d a h a b e­
lirg in d u ru m a getirilm iştir. K onu ile ilgili olm akla berab er, b a tı eğ itim t a ­
rihine aid bazı y erle r de, yine k ısa ltm a düşüncesiyle çık arılm ıştır. D enebilir
ki, eserin İngilizcesi ile tü rk çe si a ra sın d a sâdece dil ve okuyucu başkalığımın
g ere k tird iğ i fa r k la r vardır. F a k a t başlıca fik irler ve tez, h er ikisinde de ay n ı­
dır.
İncelem ede v arılan sonu çların dayandığı tem el malzem e, b ilh assa K öy E n s­
titü lerin in yıkılışına sebep olan am illerle ilgili o lanlar, aslın d ak i gibidir. E s c t
yazıldığı zam an Türkiy.ede m evcut .olan politik, ekonom ik ve eğitim sel o laylar
karşısın d a, b u sonuncu n o k ta y ı enikonu ta rtışm a k sızın E n stitü lerin anlam ını
ve önem ini b elirtm ek m üm kün değildi. B unlar bugün ta rih e geçm iş .olaylar
olm akla b eraber T ürkiyenin eğ itim dâvasının yak ın gelecekte alacağ ı yönü b e­
lirtm ek te , b u nları bilm enin p ra tik fay d ası vardır.
B u incelem enin tü rkçesinin basılm asını k o la y laştırm ak için y apılan k ıs a lt­
m a la r arasın d a, ara ştırıcın ın kullandığı incelem e m etodlan , a ra ştırm a n ın nasıl
yönetildiği, h an g i k ay n a k la rın kullanıldığı, a ra ştırm a n ın seyrinin ta rih i ve bazı
m etodolojik m eselelerin ta rtışılm a sın a aid kısım lar d a çık arılm ıştır. Bu b ak ım ­
d an y az arın gözlem ve sonuçlarını dayan d ırd ığ ı belge ve k a y n a k la r b u ra d a gös­
terilm em iştir. F a k a t bunların çoğu tü rk ç e oldukları için a ra ş tırm a yap acak
kim selerin b u nları elde etm esi im kânsız değildir.
Bu çeviride yalnız eğitim cilere değil, T ürkiyenin eğitim d âv ası ile ilgili
h er T ü rk v atandaşına, Köy E n stitü lerin in tem sil ettik le ri tem el fik rin n e o ld u ­
ğunu te k n ik olm ayan bir dille a n la tm a k yolu tercih edilm iştir. Bu dü şü n ce ile
eserin aslında bulunan ta sv ir, ta h lil v,e m ukayese edici uzun p a s a jla r k ısa ltıl­
m ış, sad eleştirilm iştir. T ürk çe k ay n a k la rd a n alınm ış uzun p a rç a la r d a, y a k ısa l­
tılm ış y a h u t tam am en çık arılm ıştır. E n stitü le r h ak k ın d ak i polem ik yayınlarını
b irer b irer ve zam an sırasıy la k ay d etm ek çok uzun olacağından, b u n lard a beliren
n o k ta la r toplu b ir h ale g etirilerek an latılm ıştır. Bu inceleme, d a r an lam ı ile pe­
dag o jik b ir yönden yazılm ış olm aktan ziyade, T ü rk y azarların ın d a çok defa
y a p tık la rı gibi, ta rih se l ve ‘sosyolojik b ir açıdan konuyu inceleyerek T ü rk u lu­
sunun geleceği ile ilgili h erkese seslenm ek için yazılm ıştır. B ugün T ürkiyenin
k a rşıla ştığ ı büyük zo rlu k lar ve tehlikeler önünde, hiçbir T ü rk v a ta n d a şı memle-

5
k e tin eğitim e y a tıra c a ğ ı p a ra , zam an ve em ek m eseleleri k arşısın d a u m u rsam az
b ir durum takınam az.

İncelem enin m etodolojik ta ra fın ın çıkarılm ış olm asının y a ra ta c a ğ ı boşluğu

k a p a m a k am acı ile ş u n o k tay ı önem le belirtm ek isterim : B u incelem ede v a rı­
lan sonuçların hepsi, toplan an k a y n a k ve m alzem elerin incelenm esi esnasında
kendiliklerinden belirm eye b aşlam ışlardır. Y azar m, E n stitü le r h ak k ın d a önce­
den verilm iş m ü sp et veya m enfi b ir hü k m ü yoktu. İncelem e boyunca k en d ilik ­
lerinden belirm iş o lan n o k ta la r, y a z a ra çok önem li b ir eğitim olayı k arşısın d a
bulunduğunu gösterdiği gibi, bu n o k ta la r değerlendirildiği zam an o r ta y a bek ­
lenm edik (ve b az ıla rı bug ü n bile h a lâ farkedllm em iş olan) sonuçlar çık tı. İ ş te b u
eserin asıl am acı, T ü rk okuy ucuların bu sp n u ç lan d ik k a tle k a v ra m a la rı ve üze­
rin d e düşünm eleri yolunda b ir h iz m ette bulunm aktır. K öy E n stitü le ri gibi d ah a
hiçbir m em leketin b aşaram a d ığ ı b ir eseri m eydana g etirm iş b ir ulunun, onu
y itird ik ten so n ra niteliğini anlam adan un u tm ası çok y azık olurdu.
B u sonuçların, en önem lilerini b u ra d a sıra la m a k isterim . E serd e b u n ların h er-
b iri ay rın tıla rıy la ta rtışılm ıştır.
H erşeyden önce, b u eserde kastedilen (Köy E n stitü le ri), 1946 d a n so n rak i
bozulm uş şek li ile vıe b ilhassa y ab a n cılara ta n ıtılm ış olan (E n stitü le r) değil,
k u ru ld u k la rı zam andan 1946 y a k a d a rk i asıl ve gerçek E n stitü lerd ir. B u ikisini
a y ıra m am ak ve birbirine k a rış tırm a k yüzünden birçok kim selerin (Köy E n s titü ­
leri) o larak bildiği şey, asıl K öy Enstitülerinden) fa rk lı olm akla kalm az, gerek
T ü rk iy en in eğitim dâvası, gerek gelişm e çabası içindeki ulu sların eğ itim d âv a­
la rı ve h a ttâ gelişm iş m em leketlerin eğitim problem leri bakım ından çok önem li
olan tem el n o k ta la rd a onun zıddıdırlar. 1946 d an sonra, asıl K öy E n stitü le ri islâh
edilm iş değil, b am b aşk a ve h a tta o rijin al fik re z ıt prensiplere d ay a n an o k u llar
haline so k u lm uştur. B unların adı iste r ilk za m a n lard a olduğu gibi (E n stitü )
o la ra k alıkonm uş, iste r d ah a so n ra olduğu gibi (tlk ö ğ retm en O kulu) şekline s o ­
kulm uş olsun, h e r iki halde de iortaya çıkan, asıl Köy E n stitü lerin d en b a ş k a b ir-
şteydir. Bu sözde (islâh etm e) şunu g ö ste rm iştir ki, asıl Köy E n stitü le ri k en ­
dilerini d o ğ u ran ve şekillendiren orijinal eğitim görüşünden k o p arılarak , b ü tü ­
nün p a rç a la n y erine b am b aşk a p a rç a la r ta k m a k cinsinden b ir (ta m ire ) k alk ışı­
lınca, adı ne olursa olsun, m e ydana gelen şey, aslından bam b aşk a birşeydir.
İkinci, önem li sonuç, asıl Köy E n stitü lerin in P estalozzi, Dewey, K erschen-
ste in e r gibi b a tı eğitim cilerinin fikirlerine göre k u ru lan eğ itim sistem le­
rin d en a lın a ra k ku ru lm u ş okullar değil, o n lardan (bilinm esi T ü rk iy e için çok
önem li olan) bazı tem el n o k ta la rd a ve a y rıc a nicelik ve nitelik b akım ından da
ay rıla n b ir sistem e dayandığıdır. T ürkiyede bu b atılı eğitim cilerin fik irlerin e
u y u la ra k m eydana getirilen eğitim m üesseseler!, İlk ö ğ retm en O kulları (M uallim
M ektepleri) o lm u ştu r ve bu yolda gitm enin sonucu da, T ürkiyenin eğitim geliş­
m esinin elli yıl önce v arm ış olduğu n o k ta d a bir çıkm aza saplanıp k alm asıdır.
Ü çüncü sonuç, K öy E n stitü lerin in b atılı eğitim cilerin fik ir v e sistem leri­
nin b ir ta k lid i olm adığı gibi, şu veya bu p a rtin in veya şu y a h u t bu B ak an ın d a
k ey fi b ir icadı olm adığıdır. E n stitü le r h ak k ın d a yazılm ış y azıların çoğu göste­
riy o r ki, E n stitü le ri az çok tanıyan) kim seler bile böyle sa n m ışlar ve hele E n s ­
titü le r aleyhine yazan ların hepsi bunu k asten böyle gösterm işlerd ir. K öy E n s­
titü lerin in T ürkiyenin eğitim dâvasının tab ii ve z a ru ri o la ra k v ard ığ ı, uzun a r a ­
m a la r ve deneyler sonunda kollek tif ça lışm ala rla m eydana gelen b ir eser oldu­
ğu, onda hiçbir sunilik ve politik çık a r bulunm adığı, incelem ede ap açık belirm iş­

6
tir. Köy E n stitü leri, eğitim i T ü rk toplum unun m odem b ir toplum h aline gelişi­
nin m anivelası o la ra k k u rm a ve k u llan m a yolunda, t a M ahm ut II. zam anında
bağlam ış lolan deneylerin, a rd ı a rd ın a gelen b aşarısızlık ların verdiği tecrü b e­
lerden so n ra bulunm uş olan çık ar yoldur. K öy E n stitü leri, bu toplum sal geçişin
niteliğini en iyi k av ram ış olan K em alizm prensiplerine d ay a n ıla ra k b ir yandan
b a tı u y g arlığ ını anlam a, diğ er yandan d a bu u y g a rlığ a geçişin yollarını, T ü rk
toplum unun kendi ih tiy aç ların a göre bulm a fikrinin b ir zaferi olm u ştu r. B un­
d an ö tü rü d ü r ki, T ürkiyenin eğ itim ta rih in d e girişilm iş deneylerin hiçbi­
ri, E n stitü le rin büyük güçlüklerin a ra sın d a v e k ısa zam an d a g ö sterd ik leri b aşa­
rıla rı gösterem em iştir. K öy E n stitü lerin e çevrilen sa ld ırm alar başladığı zam an
bile bu b aşarıla rın sayısız delilleri o rta y a konm uş bulunuyodu.

V arılan (sonuçların b irisi de, Köy E n stitü lerin in sâdece eğ itim d âv a sın a bir
çözüm lem e b ulm ak la ve b u çözüm ün doğruluğunu g österen b a şa rıla r m eydana
getirm ek le kalm ayıp, T ü rk toplum u üzerine hiçbir eğitim m üessesesinin y a p a ­
m adığı ölçüde te sir ettiğ id ir. T am a ltı yıl bile denem iyecek k a d a r k ısa b ir z a ­
m an içinde (ön-deneylıer safh asın ı d a k a ta r s a k onbir yıl diyebiliriz) K öy E n s ti­
tüleri, e ğ itim h u k u k ( idare, k ü ltü r ve fik ir h a y a tı üzerine p ek a z k işinin fa rk ın a
vard ığ ı b ir ölçüde te sir etm işlerdir. Bu te sirler E n stitü le ri y ık an g eri tep k iy e
rağ m en de devam etm iştir. E n stitü lü le rin d em o k ra t p a r ti rejim inin bilhassa,
son y ılların d a yazı, yayın, s a n a t ve fik ir alan la rın d a g ö sterd ik leri faaliy etler,
T ürk iy en in canlı ta şıy ıc ıla rı olduklarını an latır. B unlar, T ürk iy en in köy d âv ası­
n ı t a u zak d iy a rların diline u la ştırm ış olan M ahm ut M akaldan onbinlerce ensti-
tü lü y e k ad a r, en k ara n lık yıllard a bile, yeni bir tip in örneği o la ra k d u rm u ş­
la r, T ü rk evrim i ta rih in d e çok kere görüldüğünün aksine, dağılıp k ay b o lm am ış­
lard ır. Köy E n stitü lerin in toplum üzerindeki tesirlerine, y a rın ın eğitim ine v erile­
cek şekil k a ra rla ştırılırk e n yap m aları m uhtem el te sirlerin i de k a tm a k gerekir.
İncelem em izde vardığım ız önem li diğer bir sonuç, K öy E n stitü lerin i, T ü rk i­
y e gibi m odernleşm e çabası içinde bulunan b a şk a m em leketlerde y ap ılan eğitim
deneyleri ile k arşılaştırd ığ ım ız zam an m eydana çıktı. H indistan , P a k ista n , E ndo­
n ezy a’d a yap tığım ız şahsi gözlem ler, M eksika, B rezilya, Sudan, M ısır gibi m em ­
lek etlerd e y apılan deneyler h ak k ın d ak i incelem elerim iz, g ö ste rm iştir ki, b u m em ­
lek etler Köy E n stitü le ri fikrin in bulduğu çözüm lem eden d ah a pek u z a k tırla r.
H a tta A m erikanın ve B irleşm iş M illetlerin y aıd ım la şn ıa p ro g ra m la rı h a lâ ta u -
z im a t devrindedir.
B u n lar h alâ, vaktiyle T ürkiyede de olduğu gibi, eğitim dâvasını çözümliye-
m lyeaek, b aşarısızlık la sonuçlanacak ted b irler üzerinde b o calam ak tad ırlar. K a r­
şılaştırm alarım ız, kendi ş a rtla rın a göre uygulan acak şekilde Köy E n stitü le ri
yolunun, bu m em leketlerin ezeli dâvam nın biricik çık ar yolu olduğuna bizi in an ­
d ırm ıştır. A sıl K ö y E n stitü lerin in ta h rif edilm eleri, b u m em leketlerden T ü rld -
yedeki deneyden faydalanm ayı düşünm üş olanlar islâh edilm iş E n stitü le ri)n î
g ö rdükleri zam an, onları T ürkiyenin Köy E n stitü le ri sistem inde kendi işlerine
y a ra y a c a k b ir ta r a f bulunm adığı san ısın a düşürm üştür.

K öy E n stitü lerin i incelerken, bugün için çok önem li olan b ir n o k ta, E n s titü ­
lerin b a lta la n m a sebeplerinin iyice deşilm esidir. İncelem em izin bu n o k ta d a v a r ­
dığı sonuca göre, E n stitü le r, fik rin kendisinde ve E n stitü lerin k u ru lu şu n d a ve­
y a işleyişinde bulunan b ir sa k a tlık ta n dolayı değil, d ışarıd an gelen am iller y ü ­
zünden çö k ertilm lştir. Bu nok ta, oldukça ay rın tılı b ir şekilde incelenecektir.
E n stitü lerd e kaydedilebilecek k u su rla r fk i bunların çoğu dış ş a rtla r ın y a ra ttığ ı

7
şeylerdi) a y rın tıla ra aid ve zam an la, tecrübelerin a rtm a s ı ile düzeltilebilecek
cin sten olan k u su rlard ı. H albuki E n stitü le rin çökertilm esine çalışan ku v v etler,
d a h a E n stitü le rin gelişm e y ılları içerisinde, d ışa rıd a olduğu k a d a r içeride de h a ­
re k e te geçm işlerdi. B unlar, ilk za m a n lard a K öy E n stitü le ri fik rin e sâdece (p e ­
d agojik) an lam d a a y l a n ve k a r ş ıt gibi görünürlerken, zam an la p o litik v e ideo­
lojik b ir renk alm a y a başladılar. F a k a t b u n la rın yıkıcı te sirlerin i asıl a r ttıra n ,
T ü rk iy en in siyasi b ir bu h ran devresine ra stla y a n yıllard ak i o la y lar olm uştur.

İncelem em izin yeniden b e lirttiğ i gibi, K öy E n stitü leri sâdece b ir oku], h e r

köye bir ö iğ retm en y etiştirecek b ire r öğretm en okulu değillerdi. E ğ itim ile to p ­
lum ara sın d ak i karşılık lı ilişiklik problem inde, T ü rk düşünü rlerin in p ek iyi bil­
diği ve çıkaryolu bulunam ayan b ir dâvanın, hiçbir m em lekette eşi görülm em iş
b ir şekilde çözüm lenm esinin g ere k tird iğ i yepyeni n ite lik te b ir eğitim sistem i
idiler. Bu sistem yalnız köy eğitim i için değil, b ü tü n T ü rk eğ itim i için çok önem ­
li o lan sonuçlar verm eye b aşlam ıştı. B unların b ir m üddet ısonra, b ü tü n T ü rk eği­
tim sistem inin dayandırılacağı prensipler halinde şum ûllendirilm esi gerekecek­
ti. H albuki bunu y ap m ak şöyle dursun, bu p rensipler K öy E n stitü le ri alan ın d a
bile yok edilm iştir. B unun T ü rk eğitim ine neye m alolacağını belki E n stitü le r
aleyhine ça lışan lar bile ta h m in edem em işlerdi. T ü rk eğitim inin son on yılı, y a l­
nız duraklam a' y ılla n olm am ış, kork u n ç b ir gerilem e devri olm uştur. K öy E n s ­
titü le ri ile b aşlay a n ve b ir (toplum sal akım ) özelliklerini ta şıy a n h a re k e t, d u r­
d u ru lu n ca, hem bu h are k etin gelişim hızının k a t k a t a rtm a sı ile elde edilecek
ilerlem eler kaybedilm iş, hem de te k ra r esk i verim siz y a lla ra dönülm ekle ziy a­
nın derecesi k a t k a t a rttırılm ıştır.

B unun içindir ki, K em alizm prensiplerinin ve onun eğ itim e u y gulanm ış

b ir şekli olan K öy E n stitü lerin in yirm ibeş yıl önce çözüm lediği eğ itim dâvası,
öylece duruyor. F a k a t b ugünkü T ü rk iy e, sâdece E n stitü lerd en önceki deneyle­
rin b aşarısızlık ların d an fay d a lan a ca k duru m d a olm akla k alm ıyor, 1935-1946
yılların d ak i deneylerin b aşarıla rım bilm ek ve 1946-1960 yılların d a b u n ların bal-
ta lan m asın ın neye m alolduğunu görm ek a v a n ta jla rın a d a m alik tir. İşe yeniden
ve b ırak ılan doğru yol üzerinde b aşlam ak için b u günkü T ürkiyenin elinde başr
k a b ir a v a n ta j d ah a v a r: Köy E n stitü le ri ile sonuçlanan deneyler başladığı z a ­
m an bu işte çalışacak adam k ıtlığ ı v ard ı; h alb u k i b ugünk ü T ürkiyenin elinde
yepyeni b ir aydın, eğitim ci, eğitim idarecisi ve v a ta n d a ş o la ra k binlerce ensti-
tü lü v ard ır.
Ö teyandan, b ugünkü T ürkiyenin k a rşıla ştığ ı ekonom ik, fin an sal, politik ve
m anevi şa rtla r, 1935 ve 1946 yıllarındakinden çok d ah a elverişsizdir. 1930 lard a,
Köy E n stitü le ri çözüm ü ile sonuçlanan ara y ışı b a şla tm a k ta , fin an sal güçlük
bü y ü k b ir rol ¡oynamıştı. K lâsik m ektepçilik m etodları ile gidildiği ta k tird e
T ü rk eğitim dâvasının çözüm lenm esinin T ürkiyenin finans k u d retin in dışında
olduğu, v ey a onun finans k u d retin e bağlı k alındıkça yüzy ıllar geçm esi g e re k ­
tiğ i anlaşılm ıştı. B u durum , bugün o zam an olduğundan k a t k a t d ah a fazla
ölçüde, yine böyledir. Şu halde gelip geçici heveslerle vey a p a lia tif m etodlarla
oyalan m ak istenm iyorsa, uygunluğu, deneyler ve b a ş a rıla rla isb a t edilmiş olan
yoldan yürüm enin z a ru re ti bugün eskisinden d a h a b ü y ü k tü r.
B u incelem enin İngilizcesini basılm ak üzere hazırladığım sıra d a tü rk çe
o la ra k basılm ası im kânı çıkınca, tü rk çe sin i hazırlam ay ı bu n u n için öne aldım .
Y akın b ir gelecekte verilecek k a r a rla r için Köy E n stitü lerin in tarih in in , y ap ısı­
nın ve önem inin ta n ın m asın ın büyük lüzum u vard ır. B ugün T ürkiyenin, yak ın

8
geçm işinde denenm iş ve öğrenilm iş şeyleri yeni b a ş ta n denem eye ve öğrenm e­
ye v a k ti y o k tu r. T ü rk okuyucularının p ek iy i bildikleri gibi, h alk o y u n a dayar*
n an b ir idarede, b ir defa k a ra rla ştırılıp polltik acılarca benim senen b ir p ro g ram ı
te n k it etm ek v.e değ iştirm ek kolay değildir. U ygulanacak k a r a rla r üzerinde
b u ların k u su rla rı m eydana ç ık tık ta n so n ra değil, uygulanm ad an önce iyi düşü n ­
m ek gerek ir. B u incelem enin am açlarından birisi, h e r tâ y in olunanı Milli E ğ itim
B a k an ın a ve h e r ik tid a ra g.elen h üküm ete göre değişecek eğ itim siy a setleri y e­
rine, T ürldyenin kendi eğ itim ta rih in d e kendi eliyle denediği ve bulduğu sağ ­
lam tem ellere d a y a n a ra k k u ru lac ak b ir eğitim sistem ini izliyerek 1946 d a b ıra ­
k ıla n yerden başlayıp, d ah a ilerilere g itm ek gerek tiğ in i g ö sterm ek tir. D ünyanın
ay n ı çab a içindeki diğer b ü tü n ulusları, o zam an gözlerini T ü rk iy ey e çevirecek­
lerdir.
B ugü n k ü ş a rtla r içerisinde, K em alizm devrim ciliğine dönerek güvenle y ü ­
rü m e k için, eğitim işlerini yönetecek o lanların çok d a h a fa z la re a list o lm aları,
halk ın d a realiteleri eskisinden daha iyi k av ra m ası gereklidir. B u incelem ede
görüleceği gibi, K em alizm ! benim sem iş görünen birçok kim selerin g ö sterd ik leri
k ara rsızlık , k o rk ak lık veya kendi çıkarını k o ru m a eğilim leri, T ü rk olan herşe-
yin en T ü rk ü , yerli olan herşeyin en yerlisi b ir eseri, k ö k ü d ışa rıd a v e toplun^
y ık ıcısı o la ra k g österen h ileb azlara m üthiş kolaylık hazırlam ış, b u n a birçok
v a ta n d a şla rın gözü bağlı, in a n m aların a sebep olm uştur. B u hallerin gelecekte
yine görülm eyeceğini g a ra n ti edecek hiçbir şey y o k tr. Geçmişini tecrü b elerin e
b a k a ra k , b u çeşit teşebbüslere k a rşı u y an ık olm ak, yalnız T ü rk eğitim inin ön­
derlerinin değil, T ü rk ulusunun ve devletinin bağım sız y aşam a sı ve yükselm e^
s i ü lküsüne bağlanm ış olan h e r insanın, ödevidir.
F a y KIKBY
(Tem m uz 1961, K anada)

9
 KESİM
I

Köy Enstitülerine Doğru

Geliş
 BÖLÜM : I

TÜRKİYE’DE EĞİTİM DÂVASININ BAŞLANGIÇLARI

I. Tanzimat
Türk E ğitim Tarihini yazanlar, belki de b atı m eslekdaşlarının
misaline uyarak, geçm işte boşa gitm iş k ararları rom antikleştirirken
bazı gerçek başarıları gözden kaçırm ışlardır. Bunun en iyi örneğini
M ahm ut II zam anına ait, modern T ürk E ğitim Tarihinin ilk önemli
olayı dolayısıyle görürüz. Bu devir, T ürk evrim inin tecrübelerinin
bugünün “gelişmesi gecikmiş” memleketlerinden fark lı olm ağa baş­
ladığı devirdir. M ahm ut II, reform larına başladığı ta rih te n önceki
yıllarda ilköğretim i mecburî yapan b ir k a ra r çıkarmış, eğitim ta ­
rihçileri bunu önemli bir olay diye zikrederler hep. H albuki bu k ara­
rın ne uygulanm asına im kân vardı, ne de o zaman böyle bir iddiada
bulunuldu. Gerçekte, M ahm ut II zam anında bundan çok daha önemli
b ir olay olm uştur ki T ürk Eğitim Tarihini yazanlar bundan bahset­
mezler. H albuki bu olay T ürk Eğitim gelişiminde ilköğretim i mecbu­
rî ilân edip de onu uygulam am ak gibi boşuna b ir gayretten çok da­
h a önemli b ir olaydır. Fazla olarak, bu olayın bu eserdeki konumuz­
la yakın ilgisi vardır, ve konumuzun Türkiye’nin daha önceki ta rih in ­
de ilk örneğini bize verir.
27 Mayıs Devriminin bir daha gösterdiği gibi Türkiye’de ordu
(Almanya, İngiltere, F ran sa gibi modern batı memleketlerinde oldu­
ğunun tersine) m uhafazacı b ir unsur değildir. Türkiye’de ordunun
T ürk Eğitim gelişmesinde daim a ilerici bir rol oynam a geleneğinin
kurulm ası şerefi M ahm ut I I ye ve onun yetiştirdiği genç subaylara
aittir. M ısır’da reform lar yapan Mehmet Ali’nin misaline ve A vrupa­
l I m üşavirlerin tavsiyelerine aykırı olarak, M ahm ut II ordu refo r­
m una askerî okullar kurm akla, oraya geçmişin dinî ve siyasi gelenek­
leriyle yetişm iş denenmemiş delikanlıları alıp okutm akla başlamadı.
Aksine h ay at tecrübelerinden geçmiş, olgunlaşmış kim seleri subay
haline getirm e usulünü kabul etti. D aha önceleri Osmanlı hüküm ­
darlarının b aşarı ile uyguladığı ve ikinci Dünya Savaşının zoru al­

13
tında modern batı m emleketlerinin de başvurduğu b ir usulü kabul
etti. Bugün adeta (modern) bir m ütearife haline gelen bu prensibi
psikolojik bir şekilde şöyle ifade edebiliriz: istenen b ir eğitim i lider­
lik vasıfları denenmiş kimselere vermek, belirli b ir bilgi, servet, mev­
ki, m ensubiyet vasıfları bulunan şahıslara liderlik vasıflarını ver­
mekten daha kolaydır. Mahmut, ordusunda bulunan onbaşı veya ça­
vuşlar ile orduya yeni alınmış erler arasından kabiliyetleri denenmiş
olanlardan seçilenleri yine ordu içinde okutm ak, onlara teknik ve
meslekî eğitim verdirm ek yolunu tu ttu , işte bu ordu içinde bu şekil­
de yetiştirilm iş olan gençler modern T ürk ordu geleneğinin öncüleri
oldular. Bunların örneğine dayanılarak H arbiye ve ona hazırlayıcı
okullar daha sonra kuruldu.
ilköğretim den meslekî öğretime kad ar tam am iyle lâik bir öğ­
retim sistem inin batı dışındaki ilk örneği budur. Hem de Türkiye’de
hızını ve yönünü halktan alan b ir reform gelişmesinin ilk modern ö r­
neğidir. Böylece Türkiye’de modern ordu geleneği b ir seçkinler züm­
resi üzerine okul öğretim i ile dıştan giydirilm iş b ir gelenek olmadı.
(Meselâ M ısır’da bunun tersi yapıldı ve sonuçları iyi olmadı.) T ürki­
ye’de ordunun kökleri T ürk toplumunda kaldı, ve modern bilim ve
meslek değerlerine karşı uyanan T ürk y aratm a kabiliyetine göre
şeklini aldı.
M ahm ut’un tu ttu ğ u yol, Türkiye’de ordunun ulusal meselelerde
bugüne kadar ilerleyici b ir rol oynamış olmasını izah etmekle kal­
m az; bugün Türkiye’de halâ duran ilköğretim meselesi ile de yakın­
dan bir ilgisi vardır. Ordusunu, meselâ Fransızlardan ve A m erikalı­
lardan biraz sonra, ıslâh etm iş olurken M ahmutı pedagokların anla­
m adan L ancaster sistem i diye aşağı gördükleri sistem i de derhal
fark etti. L ancaster sistemi, d ar anlam ıyle; okuma im kânları olmayan
halk çocuklarını çok sayıda ve kısa zaman içinde, daha ileri seviye­
deki öğrencileri kalfa öğretm en olarak kullanm ak suretiyle okutm ak
usulüdür. Bunun ötesinde, bu sistem az malî kaynaklı ve yeteri k ad ar
öğretm eni bulunm ayan halk öğretim i meselesini de hallediyordu.
Aynı zam anda bu usul öğretm enin şahsî otoritesi yerine, modem
devlet anlayışında olduğu gibi eğitimde kanunun-otoritesi fikrini ge­
tird i; eski gelenek züm relerinin okulları dışında, bugünkü m odem
lâik ilköğretim in ilk kurucusu oldu. (Batı eğitim tarihçileri bu nok­
tay ı hep ihmal etm işlerdir.)
önce Ingiltere’de başlayan, sonra A vrupa ve Yakın Doğuya ge­
nişleyen L ancaster öğretim usulünü din ve ulus fark ı gözetmeyen
ve zaten kendi ordusunda uygulanm akta olan usulü tam am ladığını
gören M ahmut ve onun subayları L ancaster metodunu hemen benim­

14
sediler ve onu sâdece kopya etmeyip m odern subay eğitim inin tem e­
li haline getirdiler. L ancaster sistem inin ordu içinde uygulanm ası
sayesinde modern pedagojinin meseleleri ve tekniği ile ilgilenen, h a t­
tâ onlar hakkında oldukça bilgisi olan b ir aydın toplumu kısa zaman
içinde m eydana geldi. Ordunun kalfa okullarının (m onitorial schools)
mezunları, çocuklar arasında modern lâik okulların yayılm ası işin­
de ak tif bir rol oynam ağa başladılar. T ürk eğitim in tarih in in bu ta ­
ra fı bugün Türkiye’de unutulm uştur; fa k a t gerçek şudur ki daha
1830 larda Amerika, Fransa, İngiltere ve İskandinavya memleket­
lerinde genel eğitim in temelini teşkil eden okullar modelinde okul­
la r T ürkiye’de hususî olarak subaylar tarafın d an kurulm uştu.
Yine belki de subaylar 1835 de ilk m aarif raporunun hazır­
lanm asına sebep olm uşlardır. Bu rapor, y ukarda söylediğimiz ve
T ürk eğitim tarihçilerine pek m erak olan ve hiç uygulanm a kabi­
liyeti olm ayan daha önceki kararnâm eden çok daha önemlidir. Bu
rap o r gayet kesin b ir dille geniş ilköğretim temeli üzerine dayan­
dırılm adan ne ekonomik ne eğitimsel reform un gerçekleşmiyeceğini
söylüyor. Yani, eğitmen program ının kabulünden tam yüz yıl önce
aydın T ürk zümresi bugün bütün dünyada m üstakil ulusal kalkın­
m alar için ş a rt olarak kabul edilen b ir sonuca varm ış bulunuyorlardı;
B atıda bile daha anlaşılm ış olm aktan uzak ve B atı’nın o za­
m an sömürgelerde gösterdiği siyasete aykırı olan böyle b ir anla­
y ışa varan evlâtlarıyla Türkiye haklı olarak öğünebilir.
Bu rapor kabul edilerek ona göre yürünseydi tanzim at devrin­
de neler olabilirdi diye m ünakaşa etm enin b ir faydası yok. Gerçek
şu ki üç âmil T ürk reform cularını ilköğretim alanında el altından alı­
koydu ve diğer yönlere döndürdü. İm paratorluğun cem aat teşkilâtının
A vrupa diplom atlarının “m illet” sistem i dedikleri ve m illetlerarası
garanti altına bile alınm ak istenen b ir sistem in varlığı yüzünden
eğitim, bilhassa ilkeğitim devletin elinden dinin eline düştü. îlk
eğitim in ıslâhı böylece (müslüm an veya h ristiyan) din adam larının
eline bırakılan bir iş oldu. Türkiye ekonomik ve askerî alanda zayıf
kaldıkça bu cem aat sistem i reform gayretleriyle kaldırılam ıyordu.
F a k a t o rta ve yüksek eğitim, tecanüslü b ir ilköğretim temelinden
m ahrum kaldığı müddetçe, ilkeğitim okul içinde veya dışında gele­
neklerin bir kuşaktan bir kuşağa getirilm esi işinden ib aret kaldık­
ça, modern b ir dem okrasinin seçmenleri olan halk ileri dem okrasi­
lere kuvvet ve muvazene sağlayan bilgi ve değerlerden uzak kaldığı
müddetçe b ir toplum te k ra r te k ra r sâdece yalnız kendi kendinin
tek rarı, ve taklidi olm aktan öteye gidemez.
îşte, Türkiye’nin M ahm ut II den M eşrutiyete kadarki tarihi,

15
bu gerçeğin ısbatm dan başka birşey olmadı. M eşrutiyet devrine
gelmeden önce burada iki noktayı kaydedelim. Birincisi Eğitim B a­
kanlığının, medresenin kontrolü altındaki ilköğretim ile aydınların
kpntrolü altındaki lâik yüksek öğretim arasındaki boşluğu doldur­
m ak gayretlerinin eseri olarak m eydana geldiğidir. R eform larda fik ir
ve iş önderliği rolünü alm ak çabasında E ğitim Bakanlığı b ir teviye
kendi içindeki m uhafazacıların, büro k ratların ve kendini halk tan
ayıran kim selerin tem sil ettiği eğilimlerle savaşm ak zorunda kal­
m ıştır. İkincisi, modern yığın eğitimine doğru yapılan ilk çabanın
başarısızlığı ile ortaya iki eğilim çıktı; b ir ta ra fta n sivil eğitim iş ­
leri M ahm ut’un subaylarının elinden çıktı; şahsî ve meslekî hazır-
lanışları bakım ından medrese, m ektep ve B atı öğretm en okulu ge­
lenekleri ortasında kalm ış sivillerin eline geçti. Onların bu gelenek­
lerden edindikleri bilgi, bilim, din ve rom antik idealizm karm ası
birşeydi. D iğer ta ra ftan , bu sivillerin eğitim de elde ettikleri sonuç­
lardan tatm in edilemeyen askerî m akam lar, kendi yeni gelenekle­
rine göre kendi okullarım ve eğitim görüşlerini devam ettirdiler.
Böylece, pek tabiî olarak yığın eğitiminde önde gelen siviller değil,
askerî eğitim m akam ları oldular. Yazı ve h a rf reform undan karm a
eğitim e kadar birçok alanlarda askerler önde geldiler.
B irgün T ürk yazarları, pedagoji ve psikoloji meselelerine zihinleri­
ni saplam aktan kurtulup M ahmut II. nin reform lariyle A tatü rk re ­
form ları arasındaki benzerliklere baktıkları zam an h er ikisinin de Ba_
t ı ’nın özünü değil yüzünü taklid etme eğiliminden kurtulm a çaba­
sındaki önemini ta k d ir edeceklerdir. O zaman, 1835 - 1903, 1914 -
1923, 1946 - 1960 dönemlerinin tek bir eğitim dram ının ayrı kesin­
tileri olduğunu göreceklerdir. Bu dram modern eğitim in kuruluşu
ve gelişim idir ve Avrupa, A m erika ve Asya da olagelmekte olanlar ka­
d a r modem, fa k a t kesin olarak şekil, ru h ve dehası bakım ından T ü rk
olan bir gelişmedir. Y ukarda söylediklerimiz M ahmut II. nin, m eş­
rutiyetin, A tatü rk ’ün ve nihayet bugünün karşılaştığı meselelerin
esas itibariyle hep aynı mesele olduğunu, h a ttâ ayrıntılarına kadar
birbirlerine çok benzediğini işaret etmeye yeter..

2. Meşrutiyet
M eşrutiyet devri henüz daha hafızalardan silinecek kad ar es­
kim em iştir. Bununla beraber, Osmanlı îm paratorluğu’nun bölün­
mesi, Cum huriyet’in kurulm ası, H ilâfetin kaldırılm ası ve belki de
hepsinin üstünde L atin harflerinin kabulü, bu eserin okuyucuları
için bile, bu devrin gözden geçirilm esini gerektiriyor.
Bugün için M eşrutiyet Devri, başarılarından çok o devrin dü­

16
şünürlerinin karşılaştığı, b ir persektif vermeye ve h a tta az çok
cevaplandırm aya çalıştıkları problem ler bakım ından önemlidir.
Gerek T ürk Pedagojisi ve gerek T ürk eğitim düşünüşü bu gün­
kü anlam lariyle bu devirde başlar. Cum huriyet devrinde ve h a tta
günümüzde olduğu gibi bu ikisi üç içe girm iş üç alanda birbiriyle
çarpışm ıştır: ideolojik - politik alan, p ratik - spekülatif alan, ve
psikolojik - sosyolojik alan. Meselâ, P rens Sabahaddin ve Ziya Gö-
kalp Türk eğitim inin ilk nazariyecileri oldular; Satığ Bey ve Em-
rullah Efendi modern pedagoji veya mektepçiliğin, öğretim ve ida­
re tarafların ın ilk örnekleri oldular; Tevfik F ik ret ve bilhassa İs­
mail H akkı Baltacıoğlu (İngilizce veya Fransızcadaki “Terbiye Si­
te si” anlam ında) Türk terbiyeciliğinin doğuş ham lelerinin en iyi
örnekleri olarak tarih e geçeceklerdir.
B atı uygarlığı taraflısı olan “G arpçılar” uygarlığın maddî ve
maddî olmayan ta ra fların ı birbirinden ayırm anın imkânsızlığı üze­
rinde durm akla m odem uygarlık anlayışına hizm et ettiler. Abdiil-
h am it devrinin, B atı uygarlığının maddî ta ra fların ı ister istemez
alırken, ve h a tta memleketi o maddî uygarlığın b ir sömürgesi ha­
line getirirken, onun maddî olmayan ta ra fların ı ayırıp dine dön­
me siyasetinin nelere mal olduğunu gözleriyle gören Tevfik Fikret,
Sabahaddin, Abdullah Cevdet gibi Garpçılar, B atı uygarlığının
onun maddî olmayan değişmelerini ve başarılarını aksettirdiğini
belirttiler ve bu yüzden bu bütünün ya kabul edilmesi ya reddedil­
mesi şıkları karşısında kalınildığını gösterdiler. B aşka b ir deyim­
le, T ürk Evrim inin ana meselesinin zam anın B atı uygarlığının ahlâkî
ve manevî değerlerinin alınm ası meselesi olduğunu ileri sürdüler.
A radan yarım yüzyıl geçtiği halde, gerek B atı bilginlerinin ve
gerek Batılı olmayan aydınların büyük çoğunluğunun Doğu’yu ek-
zotik (ve perişan) yapan şeyin “ileri” veya “Maddeci” toplum lara
kuvvet, ferdlerine kudret veren şeye üstün olduğu yolundaki hülya­
larında halâ bugün bile ısra r etm ekte olduklarını düşünürsek, Garp-
çılar’ın bu görüşünün orijinalliğini ve önemini ta k d ir ederiz. Bu­
gün gerek B atı ve gerek B atı’ya yönelmiş memleketler henüz daha
reform çabalarını ve diplomasilerini Tanzim at’ın yanlış olduğunu
isbat ettiği ve M eşrutiyet’in aydınlarının reddettiği b ir görüşe da­
y atm ak ta devam ediyorlar.
Bu başarıları yüzünden M eşrutiyet’in G arpçıları’nın (fak at
onların daha sonraki taklitçilerini değil) Islâm cılar’ın ta rih î ro­
mantizm ine k arşıt olan b ir romantizm e düşme h atalarını affedebi­
liriz. Bugünkü B atı gibi, G arpçılar da tarih î bakım dan pragm atik
olanla bugün bakım ından doğru olan arasındaki fark ı göremediler.

17
Reform ve bilhassa eğitim meselelerine döndükleri zam an Türk
realitelerinden habersiz olduklarım, şu" veya bu B atılı u stanın kö-
rükörüne taklitçisi olduklarını gösterdiler. Hepsi de yeni psikoloji
ve pedagoji “Bilim”lerine ve ferdçilerin sloganlarına kendilerini
kaptırdılar. Le P lay’in yolunda yürüyen Demolins’in peşisıra, Sa-
bahaddin, Anglosakson toplum larını adeta toplumsal değerleri ve
toplumsal tarih leri yokmuş ta sâdece F ransız veya Doğu ulusların­
dan nasılsa farklı ve kendi aralarında m üşterek bir takım vasıfları
olan fertler yığınından ibaretm iş gibi gördü. Bu safça görüşe göre,
İngiliz veya A m erikan siyaseti, ekonomisi, endüstrisi ve h a tta ah­
lakî İngiliz ve A m erikan okullarının öğretim inin ve ayrı ayrı f e r t­
lerin kendilerini sivriltm elerinin mahsulü olm aktan başka bir şey
değildi.
B atı’da doğmağa başlayan sosyolojik görüşün tesiriyle daha
o zam andan terkedilm ek üzere olan bu gibi görüşlerden hareket
ederek, fe rt olarak öğretm enin T ürk Cemiyetini değiştireceği ro ­
mantizm i doğdu. Biraz Türkçülük çeşnisi olm akla beraber, “Köy-
cülük”de bu fikirden ve Satığ Beyin öğretm en okullarında yaydığı
idealizmden gelir.
E stetiğin eğitim vasıtası olarak ve ferdin kendini lâik bir eği­
tim içinde geliştirm esindeki önemini tak d ir etm ekte zam anındaki
protestan A m erikan toplum larından ileride olduğunu gösteren
Tevfik F ikret, yine de psikolojist ve fertçi eğitim okulunun bir ta k lit­
çisi olarak kaldı. Yabancı okullar Türk kültürüne, realitelerine, g er­
çek problemlerine nasıl yabancı kalm ışlarsa Tevfik F ik ret te sanki,
okulu ve öğrencileri, üzerine Soyut A kıl’ın istendiği gibi yazılacağı
boş levhalar imiş gibi çalışm ağa kalktı. G alatasaray’da iken T ürk öğ­
retm enlerinin kendilerine Türkiye’den koparılm ış ve zihniyet bakımın
dan modern bir ortam verildiği takdirde, B atı’da ki öğretm en ve öğ­
rencilerden daha kabiliyetsiz olm adıklarını takdire değer şekilde gös­
terd i; fa k a t yaptığı deneyin pahası, eğitim hizmetinden çekilmekle
başarısızlığa mecbur olması ve T ürk okul sistem i ve pro ğ ram lan üze­
rine kuvvetli bir iz bırakm am ası oldu.
G arpçılar arasında tesiri en devamlı olanı Satığ oldu. Onun öğ­
retm en okulları yolu ile Türk aydınları üzerine olan tesiri kendisinin
Türkiye’den ayrılıp gitmesinden sonra ve h a tta kendi fikirlerini bı­
rakıp vaktiyle hücum ettiği Ziya Gökalp’ın fikirlerini bir A rap n as­
yonalisti olarak benimsediği zam ana kadar devam etti. Gerçekte, Sa-
tığ ’m fikirlerinin tesiri altında kalanlar onun basit form üllerini ve
sloganlarını, Köy E nstitülerine karşı durm aksızın ileri sürdüler.

18
H a tta son defa olarak m eşhur 1960 E ğitim Raporunda bu tesirler
bütün kuvvetiyle bir daha göründüler.
Bu gün, Ziya Gökalp’ın G arpçılar’ın pedagoji alanındaki
“ferdi değiştir, cemiyeti de kendiliğinden değiştirm iş olursun”
inancım nasıl kolayca ve kesin bir şekilde yere serdiği hemen hemen
unutulm uştur. Gökalp’ın Tanzim at m aarifçiliğini ve M eşrutiyet fert*
çiliğini ten k it edişini ve onun Milli E ğitim tarifin i h atırlam ak Köy
E nstitülerinin hikâyesini ve bugünkü eğitim tartışm aların ın m ahi­
yetini anlamam ıza çok yardım edecektir.
Gökalp, Türk Evrim inin ana dâvasının manevî bir değişme ol­
duğu noktasında G arp çılarla birleşiyor; m odern uygarlığın politik,
sosyal, hukukî ve ailevî değerlerine uyan değerler gerektiğini kabul
ediyor. A ynı zam anda değerlerin dışardan tra k tö r ith al eder gibi it­
hal edilemeyeceğini ileri sürm üş olan Islâm cılar’ın da bu fik rin i ka­
bul ediyor. E n modern toplum larda bile değerlerin sırf b ir akıl işi
ve okulda öğretm e işi olmadığını gösteriyor. A şağı yukarı zaman-
daşı olan (ve fikirleri hem kendi memleketinde hem B atı’da yanlış
anlaşılm ış olan) diğer büyük adam , M ahatm a Gandhi gibi, Gö­
kalp da fertçiliğin B atı’da ve bilhassa Anglosakson eğitim inde en
üstün şey olmadığını görüyor. Tek b ir B atı eğitim sistem i yok, ne
k ad ar B atı’lı ulus varsa, ö kadar eğitim sistem i var, diyor. H atta
Büyük B ritanya’nın içinde bile Iskoç, Gal, İrlanda ve Ingiliz eğitim ­
leri birbirinden farklıdır. Gökalp daha ileri giderek bütün eğitim
sistem leri içinde en çok ulusal olanın Ingiliz eğitim sistem i olduğunu
söylüyor. Gandhi’nin dediği gibi, b ir avuç Ingiliz milyonlarca Hint-
li’yi korkusuzca idare ediyor, çünkü, H intliler sayısız gruplara bölü­
nüp birbirleri aleyhine uğraşırlarken, bu îngilizler kendi aralarında
idealleri, am açları ve davranışlarıyle kenetlenm iş haldedirler. Gökalp,
îngilizler ulusal gelenekleriyle modern zam anın gereklerini uzlaştır­
masını her m illetten daha iyi başardıkları için, Ingiltere yalnız T ür­
kiye’ye değil, diğer Batılı uluslara göre de kuvvetlidir, demekle aynı
şeyi söylemiş oluyordu. Prens Sabahaddin’in tezine k a rşıt olarak Gö­
kalp, fertçi olan eğitimin, Anglosakson eğitim i değil, F ransız eğiti­
mi olduğunu gösteriyor. Şu sonucu çıkarıyor: Türkiye eğitim inin
problemi, Türk toplumunu cemiyetçi b ir temelden fertçi bir temele
çevirmek değil, fa k a t onu ulusal olm ayan üm m et temelinden ulusal
olan toplumcu b ir temele çevirmek problemidir. T ürk eğitim cilerinin
amacı, temelinde hem modern hem ulusal olan b ir öğretim sistem i
m eydana getirm ektir ve bu sayede doğacak olan uygarlık ve kültür,
hem modern hem de ulusal olacaktır. Gökalp’ın ulusal eğitim i ta rifi
budur ve bu anlamda, B atı’lı yazarların N ational Education terim i

19
ile kastettiklerinden ayrı b ir anlamı vardır. B atılı yazarlar “Ulusal
E ğitim ” dedikleri zam an sâdece belirli b ir memlekete m ahsus okul
ve ders sistem ini kasdederler. Onların bu anlam ında eğitim müesse-
selerinde yapılan talim ve yetiştirm enin, ferdin doğuşundan ölümüne
kadarki eğitim inin sâdece bir parçası olduğu fik ri gözden kaçırılı­
yor.
G arpçılar’ın daha soyut reform fikirlerine dönerek Gökalp, ce­
m iyetin b ir eğitim fak tö rü olarak gözden ırak tutulam ıyacağını gös­
terdi. Okul denen şey yokken, toplum lar ferdi kendi biçimlerine gö­
re şekillendiriyorlardı. Topluma zararlı veya faydalı ev, sokak m a­
halle, hüküm et dairesi ve saire, günde yirm idört sa a t ferde şekil
vermek işinde çalışır; halbuki okul onun sâdece altı saatlik, yarım
yıllık zam anında ferdin üzerine etki yapar, ve ferdin bütün öm rünün
sâdece küçük bir parçasına hükm ü geçer. O halde Gökalp Garpçı«
la r’ın slogan’ına karşı şu form ülü ileri sürüyor: “Toplum değişme­
dikçe, fe rt de değişmez.”
Bu form ül ortaya çıkınca reform ve evrim meselesinin önceleri
gözüktüğünden çok daha kompleks bir iş olduğu meydana çıkar.
Toplumu ne değiştirecek? Osmanlı İm paratorluğunun parçalanm a­
sını ve ulusal b ir T ürk Toplumunun kurulm asını açıkça söyleyeme-
yen Gökalp, b ir ta ra fta n devlet ve hukuk vasıtasiyle toplumsal h a­
y a tta yapılabilecek reform ları tavsiye ederken, öte yandan öğretim
Müesseselerini lâikleştirm ek suretiyle Osmanlıcılığı gütm ek yolun­
daki Garpçı proğram m a iştirak etti.
Tarihte çok kere olduğu gibi, bu çıkmazı Osmanlı toplumu değil,
dünya halledebilecekti. Birinci Dünya Savaşı reform cuların m uha­
fazasına o k adar kendilerini verdikleri Osmanlı İm paratorluğuna
son verdi. Bu İm paratorluğun göçmesiyle yeni kişiler, yeni fikirler
ve yeni am açlarla ortaya çıkabilecekler ve İm paratorluğun yıkıntı­
ları arasından bir T ürk Ulusu yaratabileceklerdi.
Cum huriyet devrine dönmeden önce, Gökalp’a kulaklarını çe­
viren bir terbiyeciyi ele almamız ve M eşrutiyet’in ister istemez bir
gün Cum huriyet’e m iras kalacak olan b ir iki problemiyle nasıl u ğ raş­
tığını kısaca gözden geçirmemiz, faydalı olacaktır. Bu terbiyeci, İs­
mail H akkı idi.
“Mektepçi”lerden yalnız İsmail H akkı Baltacıoğlu Gökalp’ın
tenkitlerinden m üteessir oldu. O, gerçi, “İçtim aî M ektep” görüşü ile
toplum ve okul karşıtı problemini çözümlemiş olmadı. “İçtim aî Mek-
tep”in mezunları, Tevfik F ik re t’in” Progresif okul”unun mezunla­
rın a baka, gerçek hayatın realitelerinin okul dışı eğitim sel baskı­

20
la n altında sâdece biraz daha az ezilecekti. Bununla beraber, Balta-
cıoğlu T ürk pedagoji’sinin babası ve uluslararası ölçüde bir pedagoji
düşünürü olarak tanınm ağa hak kazanm ıştır. Bu hakkı da B atı’da-
ki “Progresif h arek et”in başarılı b ir tenkidini yapm ası ona kazan­
dırm ıştır.
Baltacıoğlu, elişlerini, piyesi, gazeteciliği, çocuk bankacılığını
vesaireyi okul program ının tam am layıcı bir parçası yapm ak; g ra ­
m er öğretimi, veya davranışları, terbiye etme aracı olarak kullanmak
fikriyle A vrupa ve A m erika’nın en tanınm ış “P rogresif” eğitim cile­
rinden önce gelm iştir. Dewey veya K erschensteiner ve diğerleri he­
nüz daha okul proğram larını liberalleştirm ede - İngilizce terim le­
riyle ifade edersek - ex tra - curricular (program lar dışı) araçlarla
uğraştıkları bir devirde Baltacıoğlu, co - curricular (program larla
birlikte) faaliyet fikrine gelmiş, h a tta daha ötesine bile geçmiş­
ti. Baltacıoğlu pek haklı olarak gördü ki, Türk eğitim inin B atı ta ­
rihindeki h ataları tekrarlam asına lüzum yoktur. Fakat, B atı’nın
didektik edebiyatının inceliklerini yeni öğrenmiş olan zam andaşları.
B altacıoğlunu kendini beğenmiş bir eksantrik saydılar.
Baltacıoğlu’nun daha da büyük b ir kavrayışı v ard ır ki her­
kesin gözünden tam am iyle kaçmış gibidir. (Baltacıoğlu’nun kaba­
taslak bıraktığı bu kavrayıştan yegâne faydalanan adam, İsmail
H akkı Tonguç olm uştur.)
Baltacıoğlu, Türkiye’nin eğitim problemleriyle B atı’nın eğitim
problemleri arasında keskin fa rk la r olduğunu ve bu fark ların çok
aşik âr sonuçları olduğunu gördü. Bu sezişini bizi tatm in edecek bir
açıklıkla ifade edemedi ise de, endüstrileşm iş m emleketlerin okulla­
rı için “iyi” sayılan bir usulün, Türkiye okulları için m utlaka “iyi”
olmayacağını gören odur. B aşka bir deyimle Rousseau’dan
Dewey’e kadar B atı eğitim inde yenilik getirenlerin 1900 veya 1960
Türkiye’sinin problemleriyle değil, h er birinin kendi zam anlarında­
ki kendi toplum larının meseleleriyle uğraştıklarını, bundan elli yıl
önce, o ileriye sürdü. Bu eğitim cilerin “iyi” diye ileri sürdükleri usul­
ler ancak kendilerinden önceki usullere baka “daha iyi” idiler. Batı
toplum ları arasında bazı usuller veya buluşlar hepsi için genel olarak
doğru idiyse, onun sebebi bu toplum ların geçmişleri bakım ından
m üşterek oluşu ve ekonomik, politik, sosyal ve kültürel modernleş­
me derecelerinde birbirlerine benzer oluşları idi.
Normal ş a rtla r altında, yani B atı kapitalist ekonomisinin sıh­
hatli olduğu bir devirde eğitim için p ara harcanm ası, bilhassa öğ­
retim malzeme ve araçlarının ekonomik olmayan bir şekilde tüketil­

21
mesi, belirli endüstri şubeleri için, mümkün ve h a ttâ istenen b ir şey­
di. Endüstrileşm e derecesi ve araştırm alan n müesseleştirilmesi de­
recesinin terakkisi yüzünden öğrencilerin okul projelerinin, elişleri-
nin evlerine gitm esi veya h a tta çöp tenekelerine atılm ası “tab iî” bir
şeydi. B atı pedagoji teorileri bu realiteye dayanarak gelişti. Ekono­
mi bilgisizlikleri veya anlayışsızlıkları sayesinde B atı “Mektep-
çi”leri, o koca eğitim işinin “m ateryalist”çe teşebbüslerden m üstakil
ve h a tta onların üstünde olduğu hülyasını y arattılar. Türkiye’de is­
tihsal denen şey ve onun neye mal olduğunu az çok bilen bir sorum ­
lu öğretm enin göreceği gibi, Baltacıoğlu, B atı eğitim düşünüşündeki
h ataları derhal sezdi ve B atı usullerini hem pedagojik yönden, hem
de ekonomik yönden ten k it etti. Baltacıoğlu önce T ürk halkının ve
onun çoğunluğu olan köylünün kanı, alınteri ve göz yaşı bahasına
elde edilen parayı, prodüktif olmayan b ir şekilde harcam anın, hem
ekonomi hem ahlâk bakım ından m üdafaa edilemeyeceğini göster­
di. Eğitim e harcanan paranın ekonomik b ir karşılık getirm esi lâ ­
zımdır. Hiç değilse öğrencilerin elişleri, Türk endüstrisinin henüz
daha karşılayam adığı bir iki istihlâk ihtiyacını karşılam alı idi. Me­
selâ: elbise askısı gibi faydalı araçların yapılması, ailelerin bu ufacık
ihtiyacını giderebilirdi. Aynı zam anda öğrencilere, eşyanın değerine
k arşı daim a dikkatli olmak alışkanlığını verecekti.
Baltacıoğlu daha öteye giderek bunun ekonomik sonuçlarına
işaret etmemiş olmakla beraber, bu gün yapılmış olan araştırm alara
dayanarak diyebiliriz ki, b ir ulusun eğitime yatırdığı paranın, okul
bitirenlerin daha üstün kapitalistçe teşebbüsleriyle te k ra r yerine gel­
diği, tatm in edici b ir şekilde isp at edilmiş değildir. Aksine olarak
araştırm aların gösterdiği şey, sâdece mevcut yerleşm iş endüstri ve­
ya ticaret şubelerinde fertlerin azamî geliriyle, onların azamî tahsil
seviyeleri arasında sıkı b ir münasebet olduğudur. Gerek B atı’da ve
gerek Türkiye’de yepyeni iş sahaları, göz batacak b ir nisbette h ay at
tecrübeleri ve kendi gayretleriyle yetişm iş kim selerin eseridir. Böy-
lece, m odem eğitim ve ekonomi yoluna yeni atılm ış mem leketler
için, bu m emleketlerin zayıf malî kaynaklarının eğitim e mi, yoksa
ekonomiye mi yatırılm ası meselesi ciddî b ir meseledir. Kendi makul
inançlarını desteklemek için eğitimciler, eğitim in bu gün gerek doğ­
rudan doğruya, gerek dolayısiyle gerektirdiği m asrafları hak e tti­
ğini, som ut olarak ispat etmeye m ecburdurlar.
Profesyonel pedagoklann ağır basan k an aati bugün, halen Bal-
tacıoğlu’nun bu birinci tenkidinin aleyhinedir. F akat, bu profesyo­
nel pedagokların kanaatleri, Baltacıoğlu’nun ikinci tenkidi karşısın­
da daha zayıf durum dadır. Çünkü, eğitim in bilimsel araştırm alara

22
ve prensiplere dayandığı, bu yüzden “rasyonel” yani “ekonomik” ol­
duğu esasını kabul ettikçe, onun tenkidini red etmeye im kân yok­
tur. Baltacıoğlu pek yerinde olarak gösterdi ki, okuda öğrencinin
samanı, emeği ve zekâyı israf etmesi (B atı’da veya Türkiye’de, fak at
bilhassa Türkiye ve onun durum unda olan memleketlerde) öğrenci
ie çok kötü alışkanlıklar y aratır. Meselâ Elişlerini ve san ’atlarını
alalım. Öğrenciye basit desen çizmeyi öğretm ekle kendini ifade e t­
mek, dikkatle ve temizce çalışm ak alışkanlıklara yerleştirilm ek iste­
niyor. F akat, işinin mahsulüne sosyal bir değer katılm ayınca çocuk
dikkatli çalışmasının kendisine öz bir değeri olmadığını, kendinin
topluma bir faydası olmadığını, kendi y aratıcı faaliyetinin kendi
toplumunda geçmediğini görüyor. B atı toplum larında bu gibi alış­
kanlıklar belki (am a bundan emin değiliz) başka kuvvetlerin etkisi
altında düzeliyor diyelim. F akat, Baltacıoğlu’nun çok kuvvetli bir
pedagoji anlayışı ile gösterdiği gibi, T ürk toplumunun ekonomice
yükselmesi; y aratıcı olması, işde, oyunda, uluslararası değerlerde bu
günkü uygarlığa k a t’lan diğer uluslar gibi olması için, T ürk öğren­
cisinin her şeyden önce öğrenmesi gereken şey, bu uygarlıkta fe r­
din, malzemenin, kaynakların, işçiliğin ve kendisinin değerlendiri­
lişidir. Şu halde, toplumun ve geleneğin ağ ır baskısı ile döğüşme
mecburiyetine ilâve olarak, okul birbiriyle çelişik alışkanlıklar yer­
leştirmemek, israfı bir usul haline getirm em ek için, kendi kendisiy­
le de döğüşmek zorunda kalacaktır.
Baltacıoğlu bu sonuçlara M eşrutiyet devrinde varm ış değildi.
M eşrutiyet devrinde ilk öğretim e ilk defa olarak önem verildiği za­
man, her şeyden önce, eğitim in ekonomik ve finansal meseleleri, bir
dağ gibi ortaya çıktı. Bu dağı aşam ayan M eşrutiyet’in ilk Öğretimde
uğradığı başarısızlıkların acısı, ihtim al ki Baltacıoğlu’nu daha sonra
yukarı da ta rif ettiğim iz düşünüş yoluna yöneltm iştir.
Bu itibarla M eşrutiyet devrinin eğitim finansı ve onunla ilgili
meselelerle karşılaşm asını da kısaca gözden geçirmek faydalı ola­
caktır. Bu bize aynı zam anda M eşrutiyet’in başarısızlığının sebeple­
rini gösterecek ve daha sonra Cum huriyet devrinde gerek Türk ve
gerek yabancı eğitim uzm anlarının raporlarını ta rtm ak işinde bir
araç yerini tutacaktır.
Yirminci yüzyılda modern bilimin ve düşünüşün faydalarını halk
yığınlarına ulaştırm ayı ancak toplum düşm anları istemez. Bununla
beraber, B atı’da ulusal eğitim sistem leri kuruluşunun ilk zam an­
larında halkın okutulm ası ve aydınlanm ası aleyhtarı olan “aydın”lar
çoktu. Bunların ortadan kalkm asiyle zam anın ileri gelen dem okra­
silerinde halk eğitim inin temeli olarak Pestalozzi okulları yerine

23
L ancaster’in “kalfa okulları” sistem inin alınm asına sebep olan finans
meseleleri ortadan kalkm ış olmuyordu. M eşrutiyet devrinin aydınlık
taraflısı aydınları da, ister istemez eldeki okullardan daha iyi ve
daha çok okul açmanın, maddî ta ra fı ile karşı k arşıya geldiler.
M eşrutiyet devrinin m aarifçileri arasında, yalnız aydınların bu
hayalini gerçekleştirm e sorum unu üstüne almış olanlar bu meseleye,
az çok ciddî bir önem verdiler. Çoğu öğretm en ve hüküm et memuru
olan, iş ve p ara meselelerinde pek fazla tecrübesi olm ayan bu zatlar,
on sekizinci yüzyıl A vrupasının aydınlıkçı düşünürlerine, on doku­
zuncu asır Rus aydınlarına ve bugünün endüstrileşmem iş memleket­
lerine, B atı’nın gönderdiği eğitim teknik uzm anlarına özgü olan rea­
lizm ile rom antik idealizm karışığı bir zihniyetle hareket ettiler.
Em rullah Efendi’nin ilköğretim in genişletilmesi projesinin giriş kıs­
mından alınacak bir parça (1) M aarif çilerin ekonomik şartlard an
ne kadar habersiz olduklarını; (2) M aarif bütçelerinin “ademi m er­
keziyet” anlayışına göre halli fikrindeki sak atlık ları; (3) ilköğreti­
min bir devlet veya ulus işi olm aktan ziyade b ir şahıs ve din işi oldu­
ğu yolundaki inancın hala direnm ekte oluşunu gösterm eye yeter.
Diyor ki: “Çocukların hukuku m aarifi, bunları okutm ak için mek­
tep yapm ak vazifesini tevlit etm iştir. Bu vazifeler ebeveyne irfanî
İçtimaîden ve selâm eti m em leketten m ütenaim olan bütün halka ve
hüküm ete te rettü b eder. Binaanaleyh bu vazifenin ifasını icab eden
mesai ve m esarif derece derece zimmet-i ahaliye ve hüküm ete lâzım
olur, işin ehemmiyeti lâyıkiyle tehemmül edilecek olursa, halka ait
olması iktiza eden m aarif ile, hüküm ete tahm il edilecek m asarifin
tayin-i envai hakkında tereddüde m ahal görülmez. M ekâtip teşk i­
lâtının ilk mevzuu mektep binalarını kim yapm alıdır? H üküm et m i?
ahali m i? Bu sualin cevabı pek kolaydır. Mektep binalarını ahali
yapm alıdır.” “Mekâtibi iptidaiye binalarını vücuda getirm ek ahali
için bir vazife olunca, bu vazifeyi ifaya hükümetçe onların icbar edil­
meleri bir netice-i tabiiyedir. Bunun için mekteplerini yapm ayan köy
ve m ahalle ahalisini, bu çaptaki vazifelerini ifaya icbar edecek teda-
biri-i kanununiye ittihazına da lüzum görülm üştür. Cebirsiz kanun
olmaz. F a k a t köy olabilir ki fik ir ve âciz olur. Bu vazifeyi ifaya
gayri kadir bulunur. H er şeyden ziyade mektebe m uhtaç iken mek-
tepsiz mi kalsın? Bu halde cebirden ne fayda olur? Öyle yerlerde
hüküm et ahalinin vazifelerini ifa eylemek için, sühulet bahşeder.
Kanunda bu cihet de gözetilm iştir.” (1)
Finans serm ayelerinden ve uluslararası ticaretten vergilerle edi­
nilen gelirleri olan B atı hüküm etlerine bakarak E m rullah Efendi,

(1) B ak O sm an E rç in ) T ü rk iy e M aarif T arihi, C ilt IV (İstan b u l, 194

S. 1093 - 1094.
24
safçasına Osmanlı hüküm etinin halkın kaynaklarından m üstakil kay­
nakları olduğunu sanıyor. Ne yazık ki, kendi mekteplerini yapm aları
istenen aynı halk, hüküm etin kaynaklarını ve onun yabancı serm aye­
lere borcunu sağlayan halkın ta kendisi idi. Eğitim anlam ında ileri
gitm iş memleketlerden farklı olarak, Osmanlı hüküm etinin elinde,
eğitim alanında amme hizmetlerini genişletm ek için, dem iryollarından
edinilen kârlar, tabiî kaynakların işletilmesinden edinilen gelirler gi­
bi vasıtalar y o k tu ; çünkü, Osmanlı devletinin bu gelirleri B atı’ya akı­
yor ve orada eğitim in ilerletilmesine harcanıyordu.
M aarif bütçesi yetersizliği karşısında, zaten modern eğitim i olan
ve ona değer veren yerlerin yalnız kendi kaynaklarına sarılm akla kal­
mayıp, üstelik daha ellerine ne geçerse onu da kapm ağa çalışacağı ta ­
biî idi. Böylece, ilköğretimi, alın te ri ve gözyaşlarını Osmanlı devleti­
nin ve ekonomisinin desteği yapan köylüye iletm ek ödevine ilâve ola­
ra k köylünün kaynaklarını İstanbul, İzm ir vesair vilâyet merkezleri­
nin m aarif bütçelerine harcam ayı önlemek gibi daha da zor bir me­
sele ile karşılaşıyordu. Bugün, halâ Birleşik A m erika Devletleri gibi
memleketlerde bile bir d ert olan bu şeh ir-taşra arası nisbetsizliğe, Os­
manlI İm paratorluğunun politik yapısı da ayrıca tü y dikiyordu. Ma­
arif N ezaretinin m em urları olan m aarifçiler, İdarî ademi-merkeziyet-
çilikle im paratorluğu tutundurm ak politikasının taraflısı idiler. Bun­
la r A nglosakson eğitim düşünüşü ile tanıştıkça, politik olarak
zarurî görülen İdarî reform larına daha da fazla ölçüde pedagojik bir
destek buluyorlardı. Meselâ, yeni ilköğretim kanun lâyihasını hazır­
layan komisyon şöyde diyor: “V ilâyette tevsi-i mezuniyet usulünün
tatbikinden belki en ziyade M aarif istifade ederek inşallah gûlâne hat-
velerle inkişaf ve terakkiye m azhar olacaktır. Halkımızın m aarife
karşı perverde ettiği iştiyak ve m ahabbet gayet âzim olup, fa k a t şim­
diye kadar usul-u m erkeziyetteki ifra tta n dolayı bu tem ayül-ü m üstah
seneden lâyıkıyle istifade olunamıyor. Çünkü, ahali kendilerinin m a­
a rif için kâfi para verdiklerini zannederek bu hususta h er şeyi hükü­
m etten bekliyorlardı. Şimdi idarei hususiye, vilâyet ile h er kaza m aa­
rif için verdiği paranın m iktarına vakıf olarak m aarif için ihtiyarî,
zaruri olan m asarif te meydanda bulunduğu cihetle, kendi h ay ır ve şe­
refleri nam ına icab ettiği kad ar fedakârlıklarda bulunm aktan çekin-
m iyeceklerdir.” (2)
Prens Sabahaddin’cilerin fikirlerindeki çelişiklikler kolayca
görülüyor. Yeni ilköğretim in amacı, ıslah at için, Osmanlı milliyeti
ve birliğini gerçekleştirm ek idi. M aarifin, idare ve bütçesinin ademi

(2) A yıu eser, S. 1088.

25
m erkeziyeti ise, ayrılıkçı ulusal ceryanlara ve mahallî “ulusçuluk­
la r’^ yeni bir ufuk açmış olacaktı.
Bu merkeziyet-ademi m erkeziyet ve tem sil kavgalarında savaşı
kaybetmeye m ahkûm olan eğitimciler, ne yazık ki aynı zam anda
m aarif idaresi mekanizmasını rasyonelleştirm e yolundaki ilk sava­
şı da kaybetmeye m ahkûm oldular.
Eğitim de B atılılaşm a taraflıları, eğitim in ekonomik tarafın ı
anlam am alarına eş olarak b ir de M aarif N ezaretinin Osmanlı devleti
ve onun prensipleriyle olan ilgisini de anlayam adılar. M aarif N ezare­
ti, halâ halka hizm etten ziyade halka hükm etm e prensipine dayanan
hüküm et içindeki nisbetine göre yeni ve zayıf bir fak tö r idi. Yeni eği­
tim in hizm et anlayışı ile geleneksel hükm etm e anlayışı arasında çıka­
cak her hangi bir çatışm a da Dahiliye N ezaretinin hükmü, Maarifin,
Sıhhiyenin, Ziraatın, N afianm , T icaret ve Sanayiin hükmüne üstün
geliyordu. Dahiliye ve onun eğitim alanındaki kanadı olan Mülkiye,
otokrasi ve bürokrasinin kaleleri, yani liberalizmin ve ekonomik ra s­
yonalizmin k arşıtları idiler. M eşrutiyetin geçirdiği yeni idari kanun­
la ra rağmen, eğitim siyasetinde ve eğitim bütçelerinin yapılm asın­
da, kesin kontrol idarecilerin elinde idi. Bu durum devam ettikçe il­
köğretim i terakkiye doğru kucaklayacak ve yürütecek olan kuvvet
dem okratik B atıcıların ve rom antik Türkçü’lerin idealize ettikleri
“halk” olamazdı; bilhassa memleketin içerlek taraflarında, Abdül-
ham it gericiliğinin m ahsulleri olan ve asıl kendileri ıslâh edüm eye
m uhtaç olan m uhafazacı toprak ağaları ve eşraf olabilirdi.
Islahatçıların kendileri Osmanlı usulüne göre yetiştirildiklerin­
den ve gözleri daim a başka ta ra fta olduğundan, okullarda supervi-
sion (denetleme) ve öğretm enlere yol göstericilik işlerini havale e t­
tikleri “m üfettiş”lerin gerçek yüzünü bilemiyorlardı. Osmanlı dev­
rinin “m üfettiş”lerinin B atı öğretimindeki m ukabillerine pek az ben­
zer yerleri vardı. Görevleri M aarif N ezareti tarafın d an tek ta ra flı
olarak tâdil edilemezdi. M aarif N ezaretinin m üfettişler heyeti H ar­
biye, Maliye veya N afia M üfettişler heyetinin aynı idi. H er meselede
Dahiliye N ezaretinin üstünlüğünün b ir alâm eti idi. M üfettişlerin ra ­
porlarının ilk sorumluluğu Dahiliye, Adliye, Maliye N ezaretlerine
ait olduğu müddetçe M aarif N ezaretinin asıl eğitim alanında çalışan
personeli arasında daha iyi tahsili olan ve daha tecrübeli olanların
öğretm enlere “rehber” ve “m ürebbi” olm alarını hiç bir kanun, hiç
b ir nizamname veya ahlâk kaidesi sağlayamazdı.
Bu iş, M eşrutiyetçilerin tasarlad ık ları eğitim program ları için
öğretm en sağlam ak çabalarına te sir etti. Denetleme uzm anlarının
üstün tahsili sayesinde m ahdut bütçelerle en iyi şa rtla r altında.

26
öğretm en ta tb ik atın ı terak k i ettirfecek yollar kapalı idi. M eşrutiyet
m aarifçilerinin elinde Tanzim at devrinin “k alfa” usulü bile olsay­
dı, okullar görev bakım ından sâdece B atıdaki okullar gibi olsaydı
bile durum yine kötü olacaktı. Eğitim in başlıca değişme ve reform
aracı sayıldığı bir yerde, öğretim in çoğunun çürüm üş medrese m ah­
sulleri olan ötrreujaen “namzed”lerinin elinde oluşu gerçekten kor­
kunç bir engelai.
M eşrutiyetin ilk eğitim öğretm enlerini m eydana getirm ek için
y aptığı ve yapam adığı şeyler, onun başarılarının varabildiği nok­
tay ı gösterdiği gibi, bize bir kere daha ekonomik problemin ana
önemini gösterir, öğretm en yetiştirm e m erkezlerinin açılması, ıs­
lâh ve kapatılm ası gösterir ki im paratorluk, pek çok sayıda yeni ilk
eğitim öğretm enleri bulm ak şöyle dursun, eldeki öğretm enleri
bile yetiştirm ek ve kullanm aktan acizdi. A ydınların açıkça ve az
çok sem patisiz olarak söyledikleri gibi, muallim m ektepleri m em ur­
luk ve sinekür için adam yetiştiren akadem ik okullarla yarışam ı­
y o r; daha ziyade fakir, yetim veya medreselerden ayrılan gençleri
çekebiliyordu. Bunları bile elde etm ek için muallim mekteplerini
leyli, meccani yapm ak; yiyecek, giyecek ve cep harçlığı vermek,
bir alay hademe kullanm ak gerekiyordu; fa k a t vaitlere rağm en yine
de merkezi hüküm et m aaşları ödeyemiyordu. Talii yaver olanlara
k u r’ada “cennet” yani İstanbul çıkıyor; gerisi h arp patlaym caya
kadar, sonu belirsiz talihlerini ta şra okullarında denemeye gidiyor­
lardı.
Satığ Bey ve bilhassa Etem N ejat gibi eğitim cilere düşen şe­
ref, bu kadar zorluklara rağmen, muallim mektebi öğrencilerine
yepyeni bir idealizm aşılam ada ne kad ar başarı gösterdiklerini gö­
rünce, büsbütün artıyor, im p arato rlu k tan Cumhuriyete geçiş dev­
rinde görev almış memleketin bu fak ir delikanlıları, B atı’daki mu­
kabillerinden çok daha üstün anlamıyla, uygarlığın gerçek askerle­
ri oldular. U nutulm am alıdır ki, köy ilköğretim dâvasının p ratik
çözümlenmesi onlardan gelm iştir, ve Köy E nstitülerini kurm ak
için m ahrum iyetlere katlanm ayı göze alanların bir kısmı yine on­
la r arasından çıkm ıştır.
M eşrutiyetten öteye geçmeden önce hayli unutulm uş olan bir
simayı ve bir eğitim raporunu kısaca h atırlatm ak isterim . Bu si­
ma, Etem N ejad’dı. Satığ ile beraber o da Türkiye sahnesinden çe­
kildi. Onun yazıları S atığ’m otoritesine ve nüfuzuna erişemedi. H a­
tıra s ı belki ancak, yakın m eslektaşlarının kalbinde kaldı. Fakat,
T ürk meselelerinin çözümlenmesi işinde T ürk ve B atı eğitimcile­
rinin yazılarını m ukayese eden b ir kimse, E tem N ejad’ın, İsmail

27
H akkı Tonguç’un bize b ir hulâsasını verdiği küçük b ir kitabının
önünde durm adan geçemez. İstanbul’dan ziyade Anadolu’da çalışan
N ejad bir çok problemleri İstanbul’un ünlü yazarlarından çok daha
kesin ve realistçe görebilm iştir. Cum huriyet devrinde gelen yaban­
cı uzm anlar için, Osmanlı başkentinde söylenmiş ve yazılm ışlara
b ir çok ay rın tılar k a ttıla r demek m üm kündür; fa k a t bu nokta da
bile bunların hiç birinin Etem N ejad’tan daha ileriye esaslı birşey
söyledikleri iddia edilemez.

28
 BÖLÜM : D

CUMHURİYETİN İLK ON Y ILI

Osmanlı im paratorluğunun dağılması, hilafetin kalkması, öğ­

retim in Milli Eğitim Bakanlığı idaresinde birleştirilm esi ve Cum­
huriyetin ilânı M eşrutiyetin karşılaştığı çıkmazı ortadan kaldırdı.
Bu olaylar T ürk toplum unun ve ferdinin temelli değişiklikler geçi­
rebilmesi için gerekli olan şartları hazırlıyordu. Vaktiyle Gökalp’ın
anladığı anlam da bir ulusal eğitim proğram ı şimdi çizilebilirdi. Bu­
nunla beraber, geçiş devresi esnasında hem bu fik ir hem de Gökal-
p ’ın Batıcı pedagoklann görüşü hakkındaki tenkitleri, T ürk kültü­
rü m uhafazacılığm a dört elle sarılm ış olanlar tarafın d an bile ade­
ta tam am iyle unutuldu. H er iki noktanın tek rard an aksiyon alanın­
da hatırlanm ası için, on yıl geçmesi ve eğitim alanındaki ilk başa­
rısızlık belgelerinin farkedilm eye başlam ası gerekti.
Devrim rejim inin kurulm ası, bilhassa lâikleşme siyaseti Ba-
tı ’yı örnek alm a isteklerine hız verm işti. Bu, eğitim alanında nüfuz­
larım kaybetm iş olan Garpçı (Batıcı) eğitim cilerin yeniden kuvvet­
lenmelerine yardım etti. B unların örneklerini doğrudan doğruya
B atı’nın geçmişinden alm aları dolayısiyle hüküm etin m eşhur B a­
tılı eğitim uzm anlarını davet etm esi siyaseti, T ürk pedagoklarının
yıllardanberi söylediklerini “Sahibinin Sesi”nden dinlemek olacak­
tı. E n önemli mesele şu idi: T ürkler gibi Islâm ve Osmanlı gelenek­
leri ile B atılaşm a istekleri arasında b ir savaş içinde olmayan, yani
m odern B atı dünyasının örnekleri sayılan bu yabancı uzm anlar
Türkiye’nin problemlerine yeni çözümlemeler bulabilecekler mi idi?
Bunları ayrı a y n ve toptan T ürk Evrim inin gelişimini kolay­
laştırm ış olm adıklarını sakıncasız söyleyebiliriz. Türkiye’ye yapı­
lan son on beş yıllık “teknik yardım ” devresini göz önünde tu ta ­
rak, niçin meselâ şu m eşhur Dewey’in bile neden Türk evrimini ko­
laylaştırm a şöyle dursun, h a tta biraz da güçleştirm iş olduğunu
anlamamız faydalı olacaktır. F a k a t bu zatların hüküm ette bulunan
ve eğitim ci olmayan zatlara ve milleti tem sil eden Büyük Millet

29
Meclisine verdiği tavsiyeleri gözden geçirmeden önce, Osmanlı İm ­
paratorluğunun dağılmasiyle ortadan kalkm am ış ve onun b ir mi­
rası olarak kalm ış bir iki problemi kaydedeceğiz.

1. Cumhuriyetin Başlangıç Yıllarında

Genel Eğitim Durumu

Eğitim bütçeleri ve ekonomik şartları : Cumhuriyet devrinin

eğitim reform cuları için, finansal durum eskisine baka b ir yandan
parlak, b ir yandan karanlık b ir m anzara gösteriyordu. B ir yandan sa­
vaşlar, zaten perişan bir halde bulunan köylüyü daha da sefil b ir hale
getirm işti. Yüz binlerce genç köylünün savaşlarda yok olması, ziraî
ekonominin kendine gelmesini uzun m üddet alıkoydu. Hızlı bir ulu­
sal kalkınm a için gerekli olan m odem teşekküller ve araçlar im ha
ve ihmal yüzünden ya kullanılamaz b ir halde veya büyük m asraf­
larla tam ir ihtiyacında idiler. Lozan Muahedesi gereğince devlet,
bir takım uluslararası sorum lulukları yerine getirm ek zorunda idi.
B unlar bütün kaynakların ulusal gelişmeye harcam asını engelli­
yordu. Yabancı serm aye bulm a işinde Türkiye kendini A vrupa’nın,
harpten zara r görmüş uluslariyle harbin y arattığ ı yeni uluslar ta ­
rafından rekabet halinde buluyordu. “Az gelişmiş’’ memleketlerin,
çoğu ise hala sömürge halinde olduğundan, yatırım serm ayeleri
oralara dönüyordu.
D iğer ta ra fta n yeni devrin eğitim cilerinin lehine olan ta ra fla r
vardı. Yeni Türk devleti, eğitim için paranın lüzum ve önemini kav­
ram ış bir devletti. Son k ırk yıl içinde belki Sovyetler Birliği m üs­
tesna, dünyanın hiç bir yerinde eğitimciler, b ir ulusa rehberlik etm ek
fırsatına, A tatü rk Türkiyesinde olduğu k ad ar kavuşam am ışlardır.
O devri incelemiş olan bir Am erikalı yazar şöyle diyor: “Osmanlı
devrinden m iras kalan Düyunu Umumiye tediyatı, Millî M üdafaa ve
N afia ta h sisatı m üstesna, milli bütçede en büyük yeri alan Millî
E ğitim Bütçesidir.” (1) Bundan başka Millî Eğitim bütçesinin her
kifayetsiz gelişinde Büyük Millet Meclisi ek tah sisa t verm ekten
çekinmem iştir. Bakanlığın kendisine verilen bütün tah sisatı tam a-
miyle yerine harcam adığı söylenebilirse de bu da ekonomik realite­
lerin b ir icabı olm uştur. îşin yapılıp yapılm adığı iddia ile değil,
b aşarı ile belli olur, ve bunu tayin eden ölçü de, işi Türkiye kaynak­
larının hudutları içinde yapm adadır. Çünkü, yabancı yardım ına

(l)D o n a ld E. VVebster, T he T u rk ey of A tatU rk, PhUarîelphia, 1939. S. 217.,

30
-dayanan ve temel sosyal miiesseselerinin geleceğini sadakaya bağ­
layan hiç bir ulus, m üstakil bir ulus olduğunu iddia edemez.
İdare : Yeni rejim hüküm et idaresinde önemli bir değişiklik
getirm edi. Bu, Osmanlı devrinden kalm a idare adam larının ve bü­
ro k ratların zayıf tarafların ın bilinmemiş olmasından değildi. Biri
eski devirden kalma, diğer ikisi yeni devrin icabı olmak üzere üç
-âmil, hüküm ette yine Mülkiye idarecilerinin üstün durum unun de­
vamını icab ettirdi. B ir defa, Millî Eğitim Bakanlığı dem okratik
ve profesyonel ideallerle beslenmiş yeni b ir idareci kuşağı yetişti-
rinceye kadar, yeni rejim in idare işleri askıda bırakılam azdı. Bun­
ların bir kısmı Osmanlı idaresi ve m üttefik işgali altında iş görme­
ye devam ettiler, ve bu anlam da A nkara hüküm etine teknik anlam ­
da ihanet etm iş denebilirse de Osmanlı devrinden m iras kalan ida­
reciler, memleket işlerinin yürütülm esi için tecrübe görm üş kimse­
ler olduklarından, işler bunlarsız yürüyemezdi.
Cumhuriyetin ilk onuncu yılının eğitim idaresinin b aşarı veya
başarısızlığını elde bulunan idarecilerin ehliyetli, verimli ve Cum­
huriyete uygun bir oryantasyona m alik olup olmamak dereceleriyle
ölçmek lâzımdır. îstenen vasıflardaki idare adam larını y etiştir­
m ek için, gereken müesseseleri ve onları okutacak kim selerin kali­
tesi de hesaba katılm ak lâzımdır.
İkincisi, şimdiki gibi halk yığınlarına erişm eyi sağlayan araç­
la r o zam an bulunm adığından ve bilhassa Iç Anadolu’da halkın ge­
nel olarak okuması, yazm ası olmaması yüzünden yeni rejim yeni
fikirleri ve usulleri yaym ak için m em urlara dayanm ak zorunda idi.
Bundan dolayı devletin, geleneksel im tiyazlara, idare adam larının
ve eğitim de dahil genel olarak m em urların heveslerine korkusuz­
ca meydan okuma gücü sınırlanm ış oluyordu.
Üçüncüsü, ulusal devletin ulusçuluk prensipleri T ürk v atan ­
daşlarını bir çırpıda ideal ve duyguda birleşm iş b ir ulus yapm aya
yetmiyordu. Bizzat Büyük Millet Meclisinin içinde Anadolu’lu ol­
m ayan devlet adam larına karşı güdülen m uhalefetin de gösterdiği
gibi, Osmanlı İm paratorluğunun yıkılışının arkasından daha önce­
ki ayrılıkçı ulusal ceryanlara hâkim olan ulusçuluk hislerini değil,
ulusal em niyeti ve bütünlüğü hiçe sayan m ahallî rejiyonalist iddia­
la r ortaya çıkmıştı. îslâm cı sergügeştçilerin sonu geldikten daha
w u n zaman sonra bile, devlet, amme nizamını ve ulusal birliği sağ­
lam ak endişesiyle bazı asayiş ve idare selâhiyetlerini idarecilerin
eline vermek zorunda kaldı. Bu salâhiyetlerin bazan halkın lehine
olm ayan şeklinde kullanılm asının sorum luluğunu K em alist rejim e

31
değil, ulusal m enfaatleri düşünmeyen kim selerin salâhiyetleri kö­
tü kullanm asına vermek lâzımdır.
Eğitim B ak an lığ ı: Cumhuriyetin yeni ve devamlı problemleri
arasında A nkara'nın bir m asa ve bir iki kâtipten ibaret yeni Millî Eği­
tim Bakanlığını, İstanbul'un M aarif N ezareti hacminde norm al b ir ba­
kanlık haline getirm e meselesi vardır. Devlet merkezinin A nkara’ya
naklinin y arattığ ı amelî ve hissî tesirler kendilerini en çok millî eği­
tim alanında gösterdi. A nkara’y a gelenlerle İstanbul’da kalanlar a ra ­
sındaki çatışm aya ilâve olarak A nkara’ya yeni devrimin ru h u ile ge­
lenlerle eski bürokratik kafayı ve oportünizmi tem sil edenler arasın­
daki çatışm a vardı. Cumhuriyetin genel eğitim tarihinde bu çatışm a­
ların tesiri nekadar önemli olursa olsun, eski devirden m iras kalan
bir engel karşısında gölgede kalıyorlar. Bütün idare baştan başa değiş­
meye tabi olmadığı müddetçe, Millî Eğitim Bakanlığı, idarecilerin
usullerini, kanallarını ve gayelerini ister istemez kendinde gösterecek­
ti.
İlköğretim ve ilköğretm enler eğitimi : im paratorluğun yıkılışı
ile, Türkiye eğitiminin meşgul olacağı coğrafî alan ve nüfus küçül­
düğü halde, eğitim i birleştiren ve laikleştiren kanunlar, ilköğretim
ve öğretm en yetiştirm e problemlerini, M eşrutiyette tasav v u r bile
edilemeyecek kadar genişletmişti. A nayasa genel ve parasız ilköğ­
retim i ideal değil, hukukî b ir hak ve ödev olarak kabul ederken aynı
devirde çıkarılan m aarif kanunları hemen hemen bütün ilk eğitim
öğretm enlerini medrese tahsilleri ve meslekî bilgisizlikleri dolayı-
siyle işe yaram az hale getiriyor ve fazla olarak ilk eğitimi geniş­
letm ek işine ilâve olarak E vkaf ilkokullarını ıslah ve finanse etmek
işlerini gerektiriyordu. Böylece de Millî Eğitim Bakanlığının ilköğ­
retim kısmını âdeta temelllerinden yeniden kurulm ası ödevi ile k a r­
şılaşıyordu. Bunun problemlerini çözmek yolunda M eşrutiyet dev­
rinden ancak parça halinde b ir kaç fikir devralınmıştı.
O rta, Tüksek Öğretim meseleleri : Yeni rejimin devrimci re­
form görüşü, bütün okul sistemini eğitimin gelişmesi alanı içine
alıyordu. D aha Osmanlı devrinde lâikleşmiş ve B atı’ya dönmüş or­
ta ve yüksek öğretim, sâdece biraz düzeltilmeye m uhtaç gibi gözü­
kür. Fakat, bir ta ra fta n düzeltme ve genişletme işi m asrafa bağlı
idi. Ve fazla olarak teknik ve meslekî öğretimi ekonomik problemle­
rin çerçevesine göre kurm ak işi çıkıyordu. D iğer taraftan , zaten
mevcut lâik okullardan eski gelenekler tamamiyle kalkmış değil­
di. Hemen daha ilk alanda o rta öğretim personeli, ilköğretimin bir
devamı olmak vasfını gösterm ekten ziyade, küçücük üniversite pro­
fesörlerine benziyorlardı. Türkiye’de bunlar nisbeten yeni olduk-

32
la n halde, B atı’daki m ukabilleri gibi, ocak zihniyetlerini bırakacak
ve devlet ve politikacılara tâbi olacak kafada değillerdi. B aşka bir
deyimle, orta ve yüksek öğretim Cumhuriyet için, “açığa vurulma-1
mış” problemler teşkil ediliyorlardı.

2. Uzmanlar ve Tavsiyeleri

Denebilir ki ikinci Dünya savaşı sonrasının hiç bir memleketi,

1924 - 1934 yılları Türkiyesinin uzman olarak malik olduğu parlak
yıldızlar kümesine kavuşm am ıştır. A m erika’dan bizzat John De­
wey geldi. Onun A lm anya’daki mukabili K erschensteiner Türk hü­
küm etinin dâvetini kabul etmediyse de yerine Dr. Kühne’yi gönder­
di. Bunların peşisıra A vrupa ve A m erika’dan bir dizi uzman geldi.
Bunların bazıları şöhretlerinin zirvesine varmış, bazıları daha son­
ra uluslararası şöhret kazanmış kimselerdi. Türkiye, eğitim prob­
lemlerinin çözümlenmesini, memleketteki havarilerden değil, onla­
rın B atı’daki peygam berlerinin ağzından öğrenecekti. “Progresif
eğitim ceryanı” veya eğitimde pragmatizm, B atı’da halâ sönmüş
değildir. 1946 danberi Türkiye’ye ve diğer memleketlere akan eği­
tim raporları çağlayanı, dayandıkları prensipler ve usuller bakı­
mından o zam anki ustaların bu günkü silik karbon kopyalarından
başka bir şey değildirler.
Bu uzm anların Cum huriyet devrinde verdikleri raporların her
biri, Gökalp’m B atı’yı anlayışının ne kadar yerinde, ve G arpçılar’ın
anlayışının ne k ad ar sak at olduğunu ispat eder. K ültürlü liberal,
çok memleket görm üş olan bu uzm anlar “Soyut A klı” temsil e t­
mekten çok uzaktılar. H er biri kendi mensup olduğu ulusal eğiti­
min çocuğu idi. H er biri Türkiye’yi sanki kendi memleketinin bir
parçası imiş gibi gördü. Dewey gibi içlerinde filozof olanı bile, biz­
zat Türkiye’ye geldiği halde, Türk politik devriminin ne mânasını,
ne de o devrimin getirdiği reform ları kavrayam adı. Koca bir yılı
Çin Cumhuriyetinde geçirdiği ve Türkiye’ye gelmeden önce Sov-
yetler Birliğinde bulunduğu halde, Dewey, devrimlerin yarattığ ı
meselelerin m ahiyetini Türkiye’nin Garpçıları kad ar bile tak d ir ede­
medi.
John Dewey’den devrim reform larını eğitim sahasına yönelt­
menin ana stratejisini gösterm esi bekleniyordu. M eşrutiyet dev­
rinde Türk aydınlarının vardığı netice bakım ından söylersek, De-
wey’in raporunun özünü, manevî evrim ile ekonomik evrim in eği­
timsel ta ra fla rı teşkil etmesi gerekiyordu. Dewey, bunların hiç bi­
rinde raporuna baş yeri vermedi. Sanki T ürk Cumhuriyeti, Birleşik

33
A m erika gibi eski ve yerleşmiş b ir rejim imiş gibi, sanki orada
zaten yerleşmiş, kurulm uş bir ulusal eğitim sistem i varmış, gibi,
ve sanki nasılsa T ürk öğretm enleri m ahrum iyet içinde bulunuver-
m işler gibi, Dewey raporunda Türkiye’nin en âcil problemi olarak
öğretm en m aaşlarının yükseltilm esini ele aldı! Bu, Dewey’in kula­
ğına kadar gelen öğretm enlerin m aaş şikâyetlerine dayanarak,
Amerikan öğretm enlerinin belli başlı bir problemi olan m aaş me­
selesinin bir inikâsından başka bir şey değildi. Hiç şüphe yok, bir
milletin öğretm enlerinin ve aydınlarının refahı, b ir ulusun ilerleme­
sini sağlam ak için şa rttır. F ak at bunu tek başına bir problem
olarak alıp, bir çok m ahrum iyetler içinde bulunan Türk öğretm en­
lerinin. muallim mektebi mezunu ilkokul öğretm enlerinin o zaman
kuvvetli olari devrimci heyecanlarının fark ın a varm am ak, şaşıla­
cak bir şeydir.
Dewey’in raporunun bu ilk dayandığı temelin neticeleri şunlar
oldu: (1) Türkiye’nin eğitim dâvasını bir okul dâvası şeklinde dejene­
re etm ek; (2) devrimin eğitim azminin yerine hayal kırıklığına da­
yanan şüpheciliği getirm ek. 1923 ile 1932 arasında bütün eğitim
kollarında öğretm en sayısının on k at artışı ile, daha sonraki yıllar­
da öğrenci ve öğretm en sayısında görülen azalış, bunun en şaşmaz
b ir ifadesidir.
Dewey bundan sonra tahlilinin hemen h er adımında h atala­
rını k ar topu gibi yığıyor. Malî tavsiyeler yapm anın kendi alanı
dışında kaldığını anlayarak, raporunu rüya görür gibi yazabile­
ceği sonucuna atlıyor. U fak bütçelerle ne yapılabileceğini, büyük
kaynaklarla ne yapılabileceğini gösterm iyor. Yapılması gereken­
lerinin alanını alabildiğine genişletirken bunların yapılma progra­
mını, sırasını, araçlarını gösterm iyor. H er konuyu m üstakil olarak
alıp daha Birleşik Devletlerde bile gerçekleşmemiş yenilikleri, bu
alarida iki yüz yıl eskimiş bir m emlekette olduğu k ad ar âcil b ir iş
diye tavsiye ediyor. Meselâ, kitaplıklar kurulm asına, köy eğitimi
konusuna verdiğinden fazla yer veriyor. H albuki memlekette bü­
yük şehirler dışında okul kitapları ve malzemesi dağıtan kitapçılar
bulunmadığını, devletin henüz daha kâğıt ve sellüloz endüstrisi ol­
madığı bir zam anda dövizlerin kâğ ıt ithaline, yabancı memleket­
lerde talebe okutm a işine ve daha b ir çok şeylere harcam a zorunda
olduğu bir devirde, kitaplıklar kurm anın b ir gösteriş olacağım
düşünemiyor. Dewey’in tavsiyelerini yerine getirm ek için Allah
yardım ettiği takdirde, Türk eğitim i A m erikan Eğitim inden daha
ileri b ir durum a geçecekti!
Dewey’in bir gelenekçi olduğunu iddia etmeye imkân yoktur.

34
Fakat, yeni okul program ları ve bilhassa köy eğitim i konusu üze­
rindeki yazdıkları tam am iyle gelenekçidir. Ziyaretinden az önce
geçmiş olan “Tevhidi Tedrisat K anunu’nun m ahiyetinden hiç habe­
ri yokmuş gibi, Türk hüküm etine T ürk öğrencileri, yabancı mem­
leketlere gönderilip, okutulup, geri dönünceye ve görülen değişik­
likleri yapm aya başlayıncaya kadar okul proğram larında hiç bir
değişikliğin yapılm am asını tavsiye ediyor. Bunun m ânası devrim
hükümeti saltan at ve hilâfete ita a t etmeye devama bakmalı, de­
mek değil de nedir? Ve bu, Türkiye’de hilâfeti te k ra r g etir­
mek için silâhlı isyanlar bulunduğu bir zam anda tavsiye ediliyordu!
Dewey’in köy eğitimi konusunda yazdıklarına gelince, bunlar
sanki Am erika gibi Türkiye’de ziraî bölgeler nüfusunun şehirlere
akın etmesi yüzünden bu bölgeler nüfussuzlaşıyorm uş zihniyetiyle ya­
zılmıştır. Bu fikirleriyle Dewey kendini, toplum görüşlerini asla ka­
bul edemeyeceğini gerici Türk düşünürleriyle aynı hizaya koyuyor.
Ona göre, Türkiye, eğer köy hayatına dayanan ve köy çocuğunu çift­
çiliğe bağlayan bir eğitim sistem i kurm azsa bu büyük bir h a ta ola­
caktır. Bunu söylerken, diğer ta ra fta h er çocuğun modern vatandaş­
lık görevlerine ve modern bir demokraside çalışm aya hazırlanm ası
gerektiği yolundaki ifadesini nakz etmek istem iyor; fa k a t köy eği­
timi işinde ileri sürdüğü tavsiyeler bundan başka bir şey ifade e t­
mez; çünkü, Türkiye’de köy hayatına bağlı k alarak eğitim görmek
demek, kendi içine kapalı ve asgari seviyesi (subssistene) ekonomi­
sinin icaplarına bağlı kalm ak dem ektir. Türkiye’nin endüstri, m aden­
cilik- ve nafia işleri için m uhtaç olduğu teknisyenleri nereden bula­
cağı meselesiyle başka hiç bir yerde karşılaşm adığı için, tavsiyenin
Türkiye’nin B atılaşm a yolundaki gayretlerine nasıl menfi te sir ede­
ceğini düşünemiyor. Türk köylerine A m erikan farm ’ları gibi düşü­
nerek tavsiyelerini veriyor.
Rapordaki bu son h a ta Dewey ile Kühne’in raporları k arşılaş­
tırıldığı zam an m eydana çıkıyor. Kühne sırf kendi sezişlerine daya­
n arak görüyor ki (a) Türkiye de Z anaat loncaları, B atıda olduğu
gibi modern bir çıraklık eğitim inde kullanılam ayacak derecede Ba-
tı’nın endüstri nüfuzu ile yıkılm ıştır, (b) demiryol, fabrika, endüst­
ri inşaatı gibi tasavvur edilen yeni kalkınm a işlerinin icap ettirdiği
kalifiye olmayan ve kalifiye olan işçi ve teknisyen sayısı Türkiye’nin
şehirlerde çalışan nüfusunun sağlayabileceği nüfusun çok fazla üs­
tündedir. Türkiye’nin ekonomik gelişmesinde endüstriyi felce uğ ra­
tan işçi yokluğu durum u ile karşılaşm am ak için, Kühne’nin tahliline
göre, ziraatçı işçi dışında yeni bir kaynak bulm ak lâzımdır, ve bu kay­
nağın kurulacak eğitim müesseseleri ile değerlendirilmesi lâzımdır.

35
Türkiye’nin B atı’daki endüstrileşm iş mem leketlerin g ittiğ i yolda yü­
rüyebileceğini veya yürüm esi gerektiğini kabul ederek köy gençli­
ğinin bütününü ziraat işlerine bağlam akla Dewey, Türkiye’nin mu­
vazeneli bir ulusal ekonomiyi gerçekleştirm e için gereken kol kuv­
vetini A llah’ın keram etine ve şeh ir ailelerinin gayretine havale edi­
yordu.
Dewey’in raporunda üzerinde duracağımız b ir nokta daha oldu­
ğu için, onun teşkilât ve idare hakkm daki tavsiyeleri hakkında şu
kadarını söyleyelim ki Dewey burada kendi memleketinin ve züm resi­
nin zihniyetine ne kadar bağlı olduğunu gö steriy o r: eski devirden kal­
ma hiyererşik bir otoritenin kaldırılm asının meslekî ve psikolojik me­
selelerini bile kavram aksızın, kendini b ir Türk devlet adam ı yerine ko­
yarak, hüküm et ademi merkeziyetini, yani m ahallî otonomi usulü­
nün konması hükm ünü veriyor. Eski adam i merkeziyet tezinden ye­
gane ayrıldığı nokta yetişm iş eğitimci yokluğu yüzünden ve devle­
tin reform ları devam ettirm e k ararı dolayısıyle Millî Eğitim B akan­
lığına bir entellektüel liderlik tanınm asının lüzumunu kabul etm ek­
ten ibarettir. Bunda da “Talim ve Terbiye H eyeti”nin banisi olmak
şerefi ona düşüyor: Bu H eyetin ta baştanberi gösterdiği pragm atik
değeri, bu heyetin kurulm ası yolunda Dewey’in tavsiyesinin değeri
hakkında biz bir fik ir vermeye yeter. B urada şunu da ilâve edelim ki
Dewey’in raporunun bu kısmının tercüm esinde kaza ile yapılan bir
h a ta bu devrin aşağıda inceleyeceğimiz yegâne önemli tecrübesine
sebep olm uştur.
Türk Eğitim ini ilgilendiren alanlar içinde bir tanesi v ard ır ki
bunun hakkında yabancı uzm anlar isteseler de pek fazla bir tavsiye­
de bulunamazlar. Bu da T ürk toplumunda kadın ve erkek münasebe­
ti ve kadının durum u meselesidir. Dewey Türkiye’ye geldiği zaman
Birleşik Devletler kadınlara politik h ak lar verilmesi yolunda uzun
ve şiddetli bir mücadeleden henüz çıkmış bulunuyordu. Feminizm
halâ bir mesele idi ve Birleşik Devletler b ir çok A vrupa m emleketleri­
ne baka bu konuda çok daha liberal bir durum da olm akla beraber
cinsiyet meselelerinin objektif bir şekilde tartışılm ası henüz tabu ol­
m aktan tam am iyle kurtulm uş değildi. Bu itibarla Dewey T ürk hükü­
metine ve Millî Eğitim Bakanlığına kadını h ay attan ayırm ayan bir
toplum hayatının manevî ve eğitimsel ta ra fla rı hakkında hiç değilse
A m erika’nın bu yoldaki tecrübelerinden edinilecek faydalı b ir fik ir ve.
rebilirdi. Halbuki yalnız Dewey değil, bütün uzm anlar eğitimde kız ve
erkek öğrenci m ünasebetleri konusundan âdeta b ir veba gibi kaçın­
dılar. Bu bakımdan, kadın meselesi üzerinde Kemalizm görüşü şöyle
dursun, M eşrutiyet’in Garpçı ve Türkçü aydınlarının görüşlerine bi­

36
le katılm aksızın ancak İslam cıların m uhafazacı görüşüne uygun bir
¿urum aldılar. Dewey’in kız, oğlan, kadın, erkek kelimelerini kul­
lanmaktan itina ile kaçınm ası (uzm anların hepsi için, mesela bun-
ardan Omer Buyse için, bu söylenemez) toplumsal muhafazacılık-
tan ileri gelen bir şey olm aktan ziyade onun T ürk düşünüş tarihin-
len, meselâ M eşrutiyet devrindeki kadınlık tartışm alarından haber­
sizliğinden ve A ta tü rk ’ün önderliği altındaki Türkiye’de esen havayı
hissedemeyişinden ileri geliyordu. A m erikalıların ileri görüşlüleri
arasında, hayli ileri görüşlü sayılan ve B atı A vrupa ölçülerine göre ise
âdeta devrimci bir fem inist sayılabilecek olan Dewey, ihtim al ki,
Türklerin dinî inançları ve toplumsal m uhafazacılıkları hakkındaki
rivayetlerin tesiri altında kalmıştı. F a k a t faraza Dewey bu konuda
korkaklık göstermeseydi, acaba T ürk düşünüşüne ne katabilecekti ?
Cinsiyet sözüne ve cinsiyetin rasyonel b ir şekilde tartışılm asına karşı,
Türkler arasında Anglosaksonlarda görülen P üriten (Sofucu) baskı
geleneği zaten yoktur. Nisbeten Liberal A m erikalılar arasında bile
mesleklerde kadınlık erkeklik fark ı kabul edildiği ve meselâ bir
kadının radyo spikerliği yapm ası hayale bile sığmadığı b ir devirde,
Türkiye’de A tatü rk “vatandaşlarının yarısının yaratıcılık kabiliyet­
lerinden faydalanam ayan bir ulusun modern bir ulus olam ayacağını”
ilân ediyor, daha sonra da A nkara radyosunda erkek sayısı kadar
kadınlar teknik görevler görüyorlardı.
John Dewey’in raporu Millî Eğitim B akanlığına sunulan rapor­
ların en kısası (kırk sayfa kadar) fa k a t içlerinde en salâhiyetli sa­
yılanı idi. Tartışm am ız bu raporun içindekilerin değeri hakkında ye­
ter fik ir verebilir. Ondan sonraki rap o rlar bu kad ar bile tartışm ay a
değmez. Ancak, Millî Eğitim Bakanlığının kendisinin neler yaptığı
konusuna geçerken, Dr. Kühne ile Omer Buyse’un raporlarındaki
iki ilgi çekici nokta üzerinde ve 1925 yeni ilköğretim program lan
üzerinde çalışan A m erikan uzman heyetinin çalışm asına işaret etmek
faydalı olacaktır.
Y ukarda işaret ettiğim iz iki önemli sezişine ilâve olarak, (bun­
lar o zaman ne Eğitim Bakanlığının ne de hüküm etin dikkatini çek­
memişe benziyor) Kühne’in oldukça önemli b ir gözlemi daha
vardı. Kühne L atin harflerinin kabulünü ilk ortaya atan adam
olmamakla beraber, bu h arflerin kabulü zaruretine yeni ve
kuvvetli b ir izah ilâve etti. K ühne’in raporu gerçekten A ta­
tü rk ’ün eline varm ışsa (bu ihtim ali ilgililerin incelemesi çok
iyi olur) belki de h a rf devrim inin zam anının tâyininde rolü
olm uştur. Kühne’e göre endüstride çalışacak işçilerin hiç değilse
fabrika ve bakım işlerinde verilen em irleri yanlış anlam ayacak ka­

37
d ar tahsil görebilmesi için d ört yıllık bir öğretim görmesi gerektiği
müddetçe, Türkiye’nin ekonomik modernleşmesi ve endüstrileşm esi
engellerle karşılaşacaktır (halbuki bu seviyede okuma yazma bilme­
yenler bile B atı’da Birinci Dünya Savaşına asker alma şubeleri ta ra ­
fından “okuması yok” sayılırdı). Ekonomi ve endüstri zaruretleri,
h a rf meselesini F u at Köprülü gibi, bir “h a rs” (kültür) meselesi sa­
yarak, L âtin harflerini kabul aleyhinde olanların zıddına, onun bir
“medeniyet” (uygarlık) meselesi olduğunu gösterdi. Meseleyi b ir
defa bilmeden bu şekilde ortaya koyduktan sonra, Kühne’in L âtin
harflerini Finlerin ve Rusyadaki Türklerin de kabul ettiklerini, yani
bu alfabenin Türkçe’yi ifadeye elverişli olduğunu isbat etmeye çalış­
m asına hiç lüzum kalmıyordu.
Yabancı uzm anlar arasında, “merkeziyet - ademi m erkeziyet”
meselesine yeni bir çehre veren yalnız Buyse oldu. Buyse, h er ekono­
mik bölgenin ihtiyaçlarına göre meslek okulları kurulm ası lüzumu­
nu ileri sürdü. Bu, Milli Eğitim Bakanlığının idare fonksiyonlarının
m erkezleştirilm esini icab ettiriyordu. Bu eğitim sorumluluğunu veya
kontrolünü m ahallî heyetlerin kontrolüne vermek değildi. Asıl ifa­
de ettiği şey, eğitim meselelerinin Mülki idareden ayrılm ası ve eko­
nomik gelişme program ına göre, yani eğitim ve ekonomi güdümünü
koordine eden bir plâna göre, meslekî bir seviyede rasyonelleştirilme-
sidir. Eldeki delillere bakılırsa, Buyse’in bu fik ri o zam anki B akan­
lık ileri gelenleri üzerinde hiç bir iz bırakm adı ise de İsmail H akkı
Tonguç’un Köy E nstitüleri fikrinde kendini gösterdi. F ak at o zaman
da gerekli olan koordinasyon ta ra fın a ekonomik işleri ellerinde tu tan
B akanlıklar yanaşm adılar.
1925 yılında okul prog ram lan uzmanı olarak çalışan b ir Ameri­
kan heyetinin ne yaptığına gelince, bunun hakkında heyette bulu­
nan Bayan Lucy L. Wilson bir makalesinde şöyle diyor: “Dewey’in
felsefesinin tesiri altında ve A lm anların Toplu Tedris (Gesammt
U nterricht) usulü ile, H ay at Bilgisi (Lebens - Kunde) derslerini gös­
teren Alman okul kitaplarının yardım ı ile, Millî Eğitim Bakanlığının
uzmanları, ilkokullar için bir ders program ı hazırladı. Bu program ön­
ce 1925-1926 da bir iki okulda denendi, 1926-27 de bütün öğretm enle­
re verildi. Ve nihayet şimdi mecburî oldu.” (2)
Dr. W ilson’un bütün makalesinin anlatm aya çalıştığı şey, yani başarı
ile sonuçlanmış bir işi yapmış olmanın verdiği tatm in duygusunu ak­
settirm eye bu kadarı yeter. Zaten bu makale, Am erikan - Türk eğitim
“işbirliği’ yapıldığı o yıllar içinde Türkiye’de yapılm akta olan
Eğitim çalışm aları hakkında bütün Am erikan meslekî basınında çık­
mış tek m akaleciktir. Türklerin modernleşme program larına müm-
(2) Lucy L. Wilson, E ducation in th e Republic,of T urkey, School and Socie
X X V III (1928), S. 694.
38
kün olabilecek en makul ve mükemmel itinayı gösteren uzmanla r
gönderildiğine inanm akta haklı olduğunu A m erikalı okuyucuya
bu makale ispat edecekti. F ak at daha sonra, meselâ Am erikanın
Türkiye’ye ilgisinin yeniden canlandığı tarih te, Türkiye’nin halâ
bir “Gelişmemiş” (underdevelsped) memleket olduğunu, meselâ, İs­
tanbul’da 6-7 Eylül olayları denen olaylar olduğunu, yabancı y a r­
dımın rasyonel olamayan şekillerde harcandığını, dem okrat olduğu­
nu iddia eden bir partinin hüküm etinin gazeteleri kapatıp, Anaya-
sa ’yı yürütm ediğini duyduğu zam an bu A m erikalı okuyucu” Demek
ki liberalizm ve dem okrasi gibi şeyler B atılı ve H iristiyan olmayan
m illetlerin bir tü rlü anlayam ıyacağı şeylerdir,” diyecek ve “eğitim
uzm anlarımızın bu kadar başarılı yardım larına rağm en şu Türkler
hâlâ rasyonel olamıyorlar, iş beceremiyorlar, çünkü aslında Doğu­
lu insanlardır” neticesine geleneksel olarak inanmış olanların sa­
fına katılacaklardır.
Sadece şu yukarıya aldığımız parça böyle bir hüküm verilmesi­
ne yarayan üç noktayı ihtiva eder. Columbia Ü niversitesinin Öğre­
tim Bölümündeki normal öğretim i esnasında Dr. Wilson okul prog­
ram larının tatbiki için, sınıf öğretm enlerinin önemi üzerinde du ra­
cak ve h a tta program ın gelişmesine öğrencilerin katılm ası fikrini
savunacaktır. Okulun bulunduğu çevrenin ve eldeki eğitim kaynak­
larının rasyonel bir şekilde şartların ın tartılm ası yolu ile öğretim
ve öğrenimin gelişmesi lüzumunun önemi üzerinde ısrarla durula­
caktır. Bu Müessesenin yüksek seviyesiyle m ütenasip mesleki ehli­
yetini devam ettirm ek için, meslekî eserleri ve A m erika’nın fik ir h a­
yatındaki akım ları takip etmek için ortalam a b ir Am erikalının yap­
tığının çok üstünde çalışacaktır. Y ukarıda aldığımız bu parça gös­
teriyor ki Am erikalı Dr. Wilson (bu doktorlar Dewey veya W offord
veya daha bir dizi sonu gelmez uzm anlar olabilir) Türkiye’ye dâvet
edilince bam başka bir şahsiyet oluyorlar. Türk tarih in i objektif i bir
şekilde bilmek işinde bir kuzu kad ar masum olduğu, T ürk fikir ve
eğitim düşünüşü hakkında hiç b ir ilgisi olmadığı, bu noksanlarını
giderecek ve onları gözlemlerle tashih edecek kad ar Türkçe bilmedi­
ği, hiç değilse A m erika’nın sâdece New York ve D etroit’ini görüpte
Amerikayı tanıyan bir Türkün kaldığı kadar olsun Türkiye’de kal­
m ası gerektiği düşünceleri bu daveti red etmeyi aklına getirm esine
sebeb olm ayacaktır. Bu daveti kabul edecek ve sonra orada yapılan­
lar hakkında yazdığı şeylerle, A m erikalılar için akla ve mesleğe uy­
mayan şeylerin “eğitim bakım ından geri” olan Türkler için, en m a­
kul ve meslekî yol olduğu fikrinde olduğunu gösterecektir. Döndüğü
zaman m eslekdaşlarına yapılanları bildirirken Dr. Wilson uzman-

39
¡ara yeşil m asa etrafında bütün T ürk öğretm enlerine mecburi yapı­
lan program lar yazdırılm asını T ürk Talim ve Terbiye Heyetine tav­
siye edildiğini ve bunun liberal dem okrasinin bütün prensiplerine
ve kendi vicdanına aykırı olduğunu, Talim ve Terbiye H eyetinin bu
tavsiyeyi h asıraltı ettiğini söylemiyor. Aksine, program ların ye­
şil m asa etrafında çizildiğini, sâdece seçilmiş bazı okul­
larda denendiğini ve bü pro g ram lan yaşatm ak ödevinin onu çizen­
lerin gayelerini öğrenmek fırsatı verilmeyen ve fikirleri sorulm a­
yan Türk öğretm enlerine verildiğini söylemek, kendisi için yeter de­
recede mütevazi bir öğünme meselesi oluyordu.
Bu program ların Türkiye şa rtla n n a ve Kemalizm prensiplerine
uygun olm aktan ne kadar uzak olduğunu görmek için, Cumhuriyet
devrinin ilk dönemindeki İlkokul P rogram larına göz atm ak yeter.
(Bunlar esas itibariyle 1946 dan sonraya k ad ar uygulanm ıştır.) L i­
beral, insaniyetçi, dem okratik ve ulusal prensipleri şüphesiz ki ih ti­
va etmekle beraber, bu program lar ilham kaynakları ve ay rın tılar
bakım ından yabancı kaynaklıdır. Meselâ, köy eğitim i program ı, De-
wey’in tavsiyelerini de aşarak şöyle diyor: “Köy çocuğu köy hava-
tı dahilinde ve o h ay ata m erbut olarak (aslında altı çizilm iştir) mil­
lî, medenî ve İnsanî fik ir ve hislere sahip b ir hale getirm ek, köy m u­
alliminin en büyük m efkuresi olm alıdır” (3). Köy öğretmeninde
’deal bu olunca demek ki Türkiyenin kendini yedirmesi, giydirmesi,
korum ası için gereken yeni mühendisler, doktorlara, iş adam larına,
fab rika işçilerine ve demiryolu tam ircilerine, köy öğretm eni görevi­
ni başaram adığı veya idealsiz olduğu ölçüde kavuşabilecek!
Görecek gözü olan kim selerin bu kad ar realistlikten uzak bir
program ın, umulan sonuçları vermeyeceğini anlayabilmesi için, on
veya yirm i yıla bile lüzum kalmadı. Baltacıoğlu’nun Columbia Üni­
versitesinin “U luslararası Eğitim E nstitüsü Yıllığı”na 1928 de yaz­
dığı m akalenin diplomatça diline rağmen, bu makaleden eğitim ala­
nındaki Yeni Batıcılığın başgösterem ediği ve Türk pragm atistlerinin
yine de am pirik sezişlere döndükleri açıkça anlaşılıyor. Baltacıoğlu’-
nun Türk eğitim inin durum u hakkında b ir T ürk olarak söyleyeceği
şey bir A m erikalı’nın yerinde olsaydı, A m erika’daki durum hakkın­
da söyleyeceği sözün tam am iyle aynı olacaktı.
Köy E nstitüleri aleyhine çevrilen iftiraların tartışılm asında ile­
ride hatırlam am ıza y a ra r düşüncesiyle burada şunu da işaret ede­
lim : bu program ların ilham ının yabancı kaynak olduğunu kimse far-
kedip ileri süremedi. Gerçekten ise, Köy E nstitüleri aleyhine iddia­
la r ileri süren veya ağızlarını açm ayarak onları tasdik ediyorlar his­
sini veren zatlar, yabancı uzm anlarla yeşil m asa etrafın a otu rarak

40
Liberal A m erika’dan, F aşist A lm anya’dan ve Komünist R usya’dan
gelişi güzel alınmış fik ir malzemesinden yapılan bir karm a ile, Türk
Eğitim inin gideceği yol için program çizerlerken ne mevcut memle­
ket şartların ı ne de devrimci Türkiye’nin gerçekleştirm e zorunda ol­
duğu am açları gözönünde tutm ayı düşünmemişlerdi.
3. Cum huriyet Eğitim ini K urm a Ç abalan
H üküm et ve Eğitim Politikası : Türkiye realitelerinden ve fikir
hayatından uzak oluşlanna ilâve olarak B atı eğitim uzm anları “dev-
rim ”leri anlam aktan da uzaktılar. Türkiye’de eğitim yolu ile reform
yapma, A vrupaya öğrenci göndermekle, okul program ları yapm ak­
la, Eğitim Bakanlığını ıslah etmekle başlam adı. Bunlardan çok daha
temelli bir problem yola konduktan sonra, bu gibi problem ler y aıı
çözümlenmiş sayılabilirdi. B ir dış otoriteye başvurm aksızın eğitime
bağımsız bir yolda yürüm ek işaretini ilk veren A tatü rk oldu. B ir
yirminci yüzyıl toplum unda eğitim ile ik tid ar ve eğitim ile politi­
ka arasındaki m ünasebet problemine, p ratik alanda verdiği cevap
“d iktatörlük”, “dem okrasi” gibi ağızlarda dolaşan lâflan n , durum u
ifade edemeyeceğini gösterdi. Eğitim bakım ından Anayasa, zamanı
için en ileri görüşü tem sil ediyordu: Eğitim Bakanlığının sorum lu­
luklarını, ve fert, eğitim ve devlet arasındaki m ünasebetleri açık bir
şekilde gösteriyordu. Ne A nayasa, ne de diğer hukukî b ir belge, eği­
tim i belirli bir siyasî partinin ve iktidarı eline geçiren bir şahsın çı­
karlarına kullanılan bir araç olarak göstermemiş, sadece A nayasa
ülkülerine işaret edilmiştir. Bazı liberal dem okrasilerde eğitimin,
siyasetten ayrılm ası adım adım gerçekleşmiş ve sonunda bir gele­
nek haline gelm iştir. Türkiye’de böyle bir gelenek henüz yoktu. E ği­
tim adam larının politika ahlâkını kurm a, demagojiyi önleme kuvveti
olduğu söylenemezdi; gerçekte bunun tesiri vardı. H a ttâ A tatü rk
devlet için yeni eğitim politikasını kurarken, arkasında Meclisin çok­
luğu bile yoktu. Kendi şahsî prestijini ve icra mevkiindeki yerinin kuv­
vetini kullanarak Millî Eğitim B akanlığının gelenek m uhafazacısı
ve to taliter propaganda aracı değil, terakki ve hü rriy et aracı olarak
kurulm asını sağladı.
Eğitim B akanlan : A tatü rk ’ün bu eğitim siyasetinin değerin;,
Halk P artisi ile D em okrat P artin in idareleri zam anındaki T ürk fikir
ve eğitim hayatını m ukayese etmekle insan daha iyi kavrar. Halbu­
ki, bu iki rejim in ikisi de aynı A nayasa ile ve eğitim kanunları ile iş
gördüler. A tatü rk Millî Eğitim Bakanlığının başına, bu bakanlığı
bir p arti propaganda bakanlığı haline getirecek hiç b ir bakan g etir­
iş) Köy M ektepleri M ü fredat P ro g ram ı (D evlet Basım evi, 1938) S. 4.

41
medi. Gerçekten, getirilen bakanlar arasında Kemalizmin bütün pren­
siplerini toptan kabul ettiğinden şüphe edebileceğimiz kim seler bile
görüldü. Bakanlığı, p arti içinde çarpışan hiziplerin, iktidarı elde e t­
me aracı yapacak bakanlara m üsaade edilmedi. Bunun en iyi m i­
salini D oktor R eşit Galip olayında görürüz. Millî Eğitim B akanları
Eğitim işlerinde veya B akanlıkta görülm ekte olan güçlükleri düzel­
tecekleri umudu ile tâyin edilmişlerdi. A tatü rk ’ün güdülecek eğitim
siyaseti hakkında aydınların ve eğitim cilerin fikirlerine çok yakın­
dan ilgi gösterdiği, bakanların istifa ettirilişinden önce yapılan y a­
yınlar pek yi gösterir. B akanların başarısının ölçüsü, C um hurbaşka­
nının icra sorum luluklarını bütün halinde desteklemede gösterdikle­
ri veya gösterecekleri umulan başarı derecesi idi. 1935’e kadar, yani
A tatü rk prensibini değil de stratejisin i değiştirip Saffet A rıkan’ı
bakan tâyin ettiği zam ana kadar bakanların boyuna değişmesi, ge­
rek yabancı um zanlarm ve gerekse nüfuzlu eğitimcilerin, eğitim prob­
leminin çözümlemesi işinde gerçek manivelâyı keşfedememiş olma­
larının bir ifadesidir. N ecati Beyin bakan iken ölümü ile gütm ekte
olduğu siyasetin sona ermesinin bunda bir istisna olmadığını, A ta ­
tü rk ’ün ta k tik ve pedagojik dehası şöyle dursun, bir öğrencinin b i­
le yapabileceği kadar basit bir muhasebe ile aşağıda göreceğiz
E ğitim Bakanlığının p arti politikasından ayrılm ası, Millî E ğ i­
tim Bakanlığına rasyonel ve meslekî olmayan d ar görüşlü m üdaha­
lelere karşı b ir korunm a sağlam ıştı. Eğitim de gerekli olan
açık görüşlülük, tecrübecilik ve yaratıcılık için elverişli ş a r t­
ları hazırlam ıştı. Gerisi eğitim cilerin kendilerine bırakıldı. Eğitim e
karşı hususî ilgisine ve (h a ttâ ispat ettiği kabiliyete rağmen, A ta­
tü rk Bakanlığın işlerine ve program larına karışm adı. Sadece, m e­
selâ h a rf devriminde gördüğümüz gibi, meslek adam larının b ir­
birine uym ayan görüşleri karşısında devlet başkanı sıfatıyla kesin
bir k a ra r verme gibi hallerde karıştı. Böylece, A tatü rk Cum hurbaş­
kanlarının aynı zam anda dâhi bir öğretm en olmasını gerektirm eyen
b ir geleneği koymuş oldu.
Millî Eğitim Bakanlığı ile hüküm et arasında böyle b ir m ünase­
bet şekli kurm anın tesirlerini kolayca görebiliriz. Millî Eğitim B a­
kanlığı, devrimin rasyonel ve meslkeî yoldan yürütülm esi işinin ön­
deri haline getirildi. Bunun çok önemli b ir misali, halka yardım ve
aydınlatm a işleriyle görevli teşekküllerin mülkî idareden bağım sız
teşekküller haline getirilmesi teşebbüsüdür. M aarif Eminlikleri tec­
rübesinin kötü bir başarısızlığa uğram asına rağmen, Köy E n stitü ­
leri teşkilâtının kurulm ası ile bu başarısızlığın sebebinin ortadan:
kaldınlm asp yolunun bulunm asına hizm et etti. Em inliklerin ba~

42
şansızlığı, mülkî idarenin, idari olduğu kadar, eğitim sel salâhiyet­
lerinin, yeni ideallerin kudretinden daha kuvvetli olduğunu b ir kere
d ah a gösterdi, im paratorluk devrinin m irası olan idareci bürok­
rasi zihniyetine karşı yeni Eğitim Bakanlığı, Büyük Millet Mecli­
sinde, partide, hüküm ette ve bakanlara bulabileceği destekleyici
kuvvetlerin nüfuzuna dayanm ak zorunda idi.
Em inliklerin kuruluşu, yabancı uzm anlar kullanm anın nerede
işe yaradığını gösteren bir m isaldir. Em inlik fikrini izah ederken
N ecati Beyin şunları şöylediği bildiriliyor: “John Dewey vekâleti­
mize verdiği raporda, umumî m aarife henüz m âlik olmayan, b ir çok
sah aları henüz tahsil görmeyen, muallime ihtiyaç bulunan bir mem­
lekette M aarif Vekâleti idareyi eline almalıdır, diyor. K udretlerim i­
zi ikm al ve makûl bir usul ile en mübrem ihtiyaçları tatm inde kul­
lanılm ak ve tedricen inkişaf edecek b ir program la memleketin
umumî irfan arzusunu teskin için, M aarif V ekâletinin bütün vesai­
te bihakkın doğrudan doğruya m u tasarrıf olması lâzımdır. Maale­
sef elyevm bu selâhiyet m uhtelif ellerde bulunuyor. Vekâletin en
mühim vazifesi olan ilk ted risatın tâm im i meselesi valilerin salâhi­
yeti cümlesindendir. Bu sistem in m ahzurlarına zaten vakıftım . F a ­
kat, Vekâlete geldikten sonra yaptığım te tk ik a tta tesadüf ettiğim
m üşkülât bu kanaatim i te y it eyledi. Bunun için, bir y ah u t daha zi­
yade vilâyeti birleştirerek bir m aarif m ıntakası yapm ayı ve o mın­
tıkanın bütün m aarif muamelâtını doğrudan doğruya M aarif Ve­
kâletine m erbut bir M aarif Em ininin idaresine vermeyi düşündük.”
(4)
Bakanın Dewey’e atfettiğ i sözler, onun raporunun İngilizce
aslının ne tam ne de doğru bir tercüm esi değildir. Aslındaki söz Ta-'
lim ve Terbiye Heyetinin kurulm ası lüzumuna dairdi. Dewey, Maa­
rif ile idare arasındaki m ünasebetlerin ve bunların y arattığ ı prob­
lem lerin hiç denecek kad ar farkında değildi. Gerçekte onun asıl te­
zi, Millî Eğitim Bakanlığının eğitim işlerini m ahallî cem aatlere ya­
ni dolayısiyle m ahallî idarelere bırakm ası ve kendisini sadece eği­
tim siyasetini tâyin etme ve teknik önderlik yapm a işlerine verme­
si gerektiği tezi idi. idarecilerin geleneksel usullere göre kırtasiye­
cilik, muamele, muhabere içinde boğulan Millî Eğitim Bakanlığını
idarecilere karşı m üdafaa için, bu sistem in m ahallî idarelerdeki hü­
küm ranlık sahalarına el atm ak fikri, N ecati’nin kendi fik ri idi. As­
kerî bölgeler fikri belki bundan bir ilham kaynağı olmuştu.
Em inliklerin pek belli olan zayıf ta ra fı Millî Eğitim Bakanlığı­
nın Millî M üdafaa Bakanlığından farklı olarak, kendi kaynaklann-
(4) H aşan Ali Yücel, T ü rk iy e’de O rta Ö ğretim (1938) S. 38.
rında bağımsız olmaması ve çeşitli görev ve fonksiyonlarından do­
layı, hemen hef ta ra fta obstroksiyonlara ve m uhalefete uğram ası
idi. Teşebbüsün hemen hemen boşuna oluşunu şundan görebiliriz
ki, ilk zam anlarda köy eğitim i işinde ilgi ve yardım gösterm ede sa­
dece iki veya üç vali sivrildi. Bunlar arasında da biricik parlayan
Kâzım Dirik, m eslekten yetişme bir idareci değil, bir generaldi.
B aşlangıçta Em inliklere dahil vilâyetlerde hemen hemen hudutsuz
eğitim salâhiyeti olan Em inler azar azar ve basit usullerle o hale
getirildiler ki, b ir öğretmenle görüşmek için, b ir okula kalem veya
kâğıt satın alm ak için bile valinin m üsaadesini alm ak lâzım geliyor­
du. Bu şartlarla idarecilere teslim olmak, yegâne rasyonel im kân
oldu.
Talim ve Terbiye H eyeti: İdarî kanunlar ve Talim ve Terbiye
H eyetinin kurulm ası, yeni ideallere göre Millî E ğitim Bakanlığının
işini rasyonelleştirm e teşebbüslerinin misalleridir. Birincisi, am acı­
nı oldukça iyi bir derecede gerçekleştirdi; eski hiyerarşi istibdadına
karşı m em urlara sağlam b ir korunm a sağladı. D iğer ta ra fta n Cum­
huriyetin ilk yıllarında yani yeni eğitim henüz daha halk hizmeti
anlam ında, hüküm et işi görecek yeni idareciyi yetiştirm e m erhale­
sine gelmeden idari sistem in kurulup yerleşmesi, bu en nüfuzlu mev­
kiin hiç değilse bir kuşak daha eski geleneğin bürokrasi ve em ret­
me zihniyetinin tesiri altında kalm ası demek oldu. Bundan en çok
zarar gören Talim ve Terbiye Heyeti oldu. Bu heyetin eski üyeleri
eski idareciliğin kılı kırk yaran usullerine göre h arek et eden, gere­
ken fik rî ve manevî önderlikten m ahrum olan renksiz kimselerdi.
Talim ve Terbiyenin m aruz kaldığı diğer b ir sakatlık gerek uzman­
ların, gerek kanun yapıcıların yabancı memleketlerde tahsil görme
sıfatına ve diplomalı oluşa, lüzumundan fazla değer verm eleri ol­
m uştur. Türkiye’de fik ir ve önderleri yetiştirm ede yabancı okulla­
rın kabiliyetsizlikleri, yabancı uzm anların realist ve p ratik tavsiye­
ler vermedeki başarısızlıkları karşısında Talim ve Terbiyenin tec­
rübesiz üyelerinden çok bir şey beklemenin “Çırak, asla u sta aya­
rında olamaz” sözünü tersine çevirmek demek olacaktı.
Gazi Terbiye E nstitüsü Cumhuriyetin ilk devresinin eğitim
alanında kuvvetli ve zayıf tarafların ı, sezişleri ve şaşırm aları gös­
teren en iyi misal, Gazi Terbiye E nstitüsünün kuruluşudur. B ir ba­
kım a bu E nstitü, kendisinden bekleneni gerçekleştirdi; Köy E n sti­
tüleri hareketinin hem doğum, hem de ölüm döşeği oldu. Bu E ns­
titünün kurulm asına Dewey çok büyük b ir önem verm işti. Onu tav­
siye ederken hiç şüphe yok, kafasında yeni ziyaret ettiği Sovyet
R usya’da gördüğü Yüksek Padagoji E nstitüleri ve bilhassa Ameri-

u
i a ’da kendisinin mensup olduğu Columbia Ü niversitesinin Teachers
College’i (öğretm en Okulu) vardı. Raporunun ifade tarzından kes-
tirilebileceği gibi, A tatü rk gibi pragm atist bir Siyasî Önder’in ida­
resi altında ve T ürk Hüküm etinin eğitim e harcam ağa hazır olduğu
p ara ile A m erikan eğitim inde Teachers College’in gerçekleştirm esi­
ni umduğu am açlan gerçekleştirecek bir eğitim müessesesi düşünü­
yorsa. Bu enstitünün nerede kurulacağı, öğretim ve deneyleme nis-
betlerinin ne gibi problemleri ve ne gibi ta ra fla rı olacağı, eğitimde
pragm atizm i okulda ve halk arasında yerleştirm e işinde Teachers
College’den nerelerde ayn lacağ ı noktalarında Dewey hiç bir sabit
ipucu vermedi. Sadece bir Yüksek Öğretmen Okulu olacakt'. Gazi
Terbiye E nstitüsünü kurm ak durum unda olanlara kendi tecrübe­
lerinden am prik buluşlarından faydalanm a im kânını bile hazırla­
madı. Bundan ötürü, E nstitüyü ku ran lar kendi seziş ve kavrayışla­
rına dayanm ak zorunda kaldılar. Geçmiş tecrübelerden faydalana-
m adıkları için, düşe kalka, yapılan tecrübelerin maddî ve manevi
m asraflarını müessesenin m üthiş maddî m asraflarına eklediler. Bu
maddî m asraflar zam anla am ortize edilebilirdi. Halbuki, maddî ol­
m ayan harcam alar ve israflar pekâlâ müessesenin iflâsiyle sonuç­
lanabilirdi.
Gazi Terbiye E nstitüsünü kuranların belki yaptığı en iyi iş,
onu A nkara’da kurm aları ve ona bir şahsiyet vermek için, başına
Baltacıoğlu’nu getirm eleri oldu. F akat, bu gibi ikinci derecede
önemli görülen şeylerden edinilecek faydalar, Enstitünün, eğitim
işlerindeki fonksiyonunu belirleme gibi daha ciddî konularda hüküm
süren kargaşalık yüzünden boşa gitti. E nstitünün A nkara’da kurul­
ması onu ve öğrencilerini, kendini Türkiye’nin merkezi sanan İstan ­
bul zihniyetinden kurtarm ak, A n k ara’nın devrimci havasının bir
parçası yapm ak isteğinin bir sembolü idi. îçtimsâ Mektep adlı ese­
rinde de görüleceği gibi, Baltacıoğlu’nun amacı E nstitüyü bu isteği
gerçekleştiren bir müessese yapm aktı. Bununla beraber, daha plân­
lama safhasında bundan kaçınıldı. E nstitünün alacağı yön’ün deney­
leme ile gerçekleştirilm esine bırakılm adı. E n stitü için örnek olarak
Teachers College ile onun Am erikadaki ve Sovyetler Birliğindeki mu­
kabilleri alındı. Türk eğitim ine lüzumu olan kalkınm a manivelâsını
arayıp bulma işindeki bu ilk adımın esas zayıflığı işte buradadır.
Meselâ, Teachers College’i alalım. Bu müessese yeni baştan bir eğitim
sistem i yaratm ak için kurulm uş değildi. Mevcut b ir sistem in şu ra­
sını burasını düzeltmek ve onu beslemek amacı ile, “pedagoji şatola­
rın a” karşı belirli bir şüphecilik zihniyeti içinde kurulm uştu, ilgi­
lendiği konular, A m erikan eğitim sistem inin karşılaştığı problemler

45
derecesinde çeşitli idi. B ir koordinasyon kurm a amacı gütm üyordu.
Gerçekte, bu müessesenin bölümlerinin çoğunun, pragm atizm m etod-
larına ve sloganına fazla önem verdiği de yoktu. Deneycilerin teşkil
ettiği daha ziyade içten çok kabukta kalan b ir grup m üstesna, m ües­
sesenin asıl fonksiyonu öğretm enlik mesleğini, o rta öğretim e teşkil
etme idi.
Bu Müesseseyi, B atı eğitim gelişiminin en yüksek noktası olarak
almakla, Gazi Terbiye E nstitüsünü kuranlar, onu o rta öğretim i ilgi
merkezleri yapan bir kurum haline soktular. İkinci M ahm ut’un yüz­
yıl önceki subay enstitüleri bile, o rta ve yüksek öğretim in tem elli
bir ilköğretime dayandırılm adan memleketin ekonomik ve sosyal
modernleşmesinde bir hayrı olmayacağını anlatm ışlardı. Bu yüzden
Gazi Terbiye E nstitüsü, Türk öğretm eninin aradığı kalkınm a mani-
velâsmı kolay kolay bulamazdı. İlköğretim le doğrudan doğruya m eş­
gul olan tek bölüm, mülkî idare ile olan münasebetlerden dolayı, okul
öğretm enlerini ve m üfettişlerini yetiştirm ek için açılmış olan P eda­
goji Bölümü idi. E n stitü dışındaki herkes, için, Gazi Terbiye E n sti­
tüsü demek, bu bölüm demekti. Bundan başka diğer bölümlerin te ­
siri sadece sınıf öğretm enleri üzerine yapılan bir te sir olduğu halde,
Pedagoji Bölümünün tesiri ilkokul öğretm enlerine ve onları denet­
leme durum unda olanlara kad ar genişledi. Bu bakımdan Gazi T er­
biye E nstitüsünün zihniyetine hâkim olma yolunda görülecek b ir
çatışma, pedagoji bölümüne hâkim olma alanında kendini göstere­
cekti.
E nstitünün öğretimde tu ttu ğ u yönden ötürü, ilköğretim le de­
neycilik yönünden olan ilgisi ferdî seviyede veya hiç değilse P eda­
goji Bölümünün sınırları içinde ve E nstitünün kuruluş plânında,
ikinci derecede bir iş olarak kaldı. E n stitü bu alanda bir gelenek
kurm a işinde öğreticilerinin ilgi derecelerine bağlı bırakıldı.
Gazi Terbiye E nstitüsünün Dewey’in idealindeki müessese h a ­
linden 1950 yıllarındaki “harcı-âlem ” “pedagoji v aızlan ” edilen.
bir ocak haline gelişi, E nstitüyü kuranların yabancı m em leketlerde
tahsil meselesindeki anlayışsızlıklarının b ir sonucudur. Dewey’in t a ­
savvuruna göre, E nstitü, Milli Eğitim B akanlığına fik ir önderliği
sağlayacaktı; fa k a t ondan önce onun B atı’daki modelleri gelecek­
teki E nstitü öğrencilerini kendi biçimlerine göre hazırlayacaklardı.
Dewey’i kimse B atı emperyalizminin b ir aracı olmakla suçlandıram az,
ama, B atı’da tahsilden dönenler içinde, ancak en olgun olanların Ke­
m alist devrimin am açlarına yarayabileceklerini anlam ak için, G ök-
alp’in eğitim konusunda yazdıklarını biraz bilmek ve o zam anki
B atı’nm h aritasın a bir göz atm ak yeter. B atı denen şey tek bir şey*

46
değildir; ne de “Soyut Akıl”ın insanîleştirilmesidir. B atı hem ulus­
lararası, hem uluslariçi bakım ından karşılıklı çelişiklikler ve anfı-
p atiler içinde bocalıyordu. T ürk öğrencileri, Osmanlı eğitiminden
henüz daha kurtulm uş bile olmadan, onun üstüne bir de Alman,
Amerikan, F ransız h a ttâ Viyana eğitim tahsili ekleniyordu. Adeta
T anzim at’ta Islâm eğitim i üstüne eklenen B atı eğitim i gibi sonuçlar da
pek fark lı değildi. B atı’daki tahsillerinden gelenler oradaki prototiple­
rinin başarılarını ve başarısızlıklarını beraberlerinde getirdiler. Buna,
Türkiyenin kendi reform geçmişinin verdiği rom antizm i ve presü-
jeleri de katınız. Bugün geriye dönüp bakınca, o zam an B atıda (bil­
hassa o zaman ilgi noktası olan A lm anya’da) okuyanların, dönüş­
te yalnız K erschensteiner’in pedagojisi ile değil, Kemalizm’in de­
neycilik ve hümanizm ruhu ile de uzlaşmaz prensipleri getirdikleri­
ni gördüğümüz zaman şaşm am am ız gerekir.
Baltacıoğlu’nun Gazi Terbiye Enstitüsündeki tecrübeleri, bu
müessesenin gelecekteki halini önceden gösteriyordu. B altacıoğlu’-
nun işe, dem okratik münasebetlere, fonksiyonel otoriteye, önce
E nstitünün kendi içinde üstün yer verme yolundaki çabalan, öğren­
ciler arasında iyi sonuçlar verdiği halde, E n stitü içindeki öğretici­
lerin bir kısmının m uhalefeti ile karşılaşıldı ve çok geçmeden isti­
fay a mecbur oldu. Onun bu noktalardaki ileri fikirleri, Pedagoji
Bölümünün bazı üyeleri arasında hazmedilemeyecek k ad ar a ş ın
bulundu.
İki Görüşün Belirişi: B atı ile Kemalizm prensiplerinin “Kül­
tü r ” ve “U ygarlık”ı, fark lı anlayışları, E nstitünün günlük h ay atın ­
d a bile kendini gösteriyordu. Enstitüde, ilk Büyük Millet Meclisle­
rinin başardığı bir çok siyasî reform lara hâkim olan anlayışın ge­
rektirdiği eğitim görüşü gelişecekti. Çok geçmeden iki akım belir­
meye başladı. Biri, A tatü rk devrim lerine uygun deneycilik zihniye­
tini tem sil ediyordu. Önce bunu tem sil etm ekte olan Baltacıoğlu’-
nun uzaklaştırılm ası, ikinci akımın nüfuzunun üstün gelmeye baş­
ladığını gösterir. Buna göre E nstitünün amacı yeni ideallere göre
deneycilik yolundan Türkiyenin eğitim yolunu, program ını ve pe­
dagojisini kurm ak değil, bir doktrin halinde “Topyekûn” bir “ulu­
sal ideal” şeklinde bir takım hazır kalıp sosyal, moral ve politik
prensipleri aşılam aktan ibarettir. Bunun anladığı deneycilik, öğ­
rencilerin psikolojik karakteristliklerini te st etmekten, onlara aza­
mî ölçüde tesir etme usullerini geliştirm ekten öteye geçmiyordu.
Bu iki akım, bu esastan başlayarak iki ayrı yöne ayrıldı. B irin­
cisine göre, bütün halinde Kemalizm prensiplerinin gerektirdiği
hüm anizm anlayışına göre, tu tulan yol gayet tabiî bulunuyordu.

47
C um huriyetin ilk on yılına hâkim olan, meslek dışı T ürk aydınla­
rı üzerine en çok etkisi olan bu görüşün ifadelerini, yukarda bah­
settiğim iz ilköğretim program larında ve aşağıda tartışacağım ız,
Necati Bey zam anına a it Köy Öğretmen Okullarında görürüz. B ir
fik ir aracı olarak bu yolun zayıf tarafların ı ve ona hâkim olan pe­
şin hüküm leri F u at Gündüzalp’ın (5) Hususî Tedris Usulleri (İs­
tanbul, 1930) adlı Baltacıoğlu’nun eserini tenkidinde, pek güzel an­
latılm ıştır. Bu yolun ta ra fta rla rı, deneyciliği kabul edecek ve alkış­
layacak k ad ar açık görüşlü idiler. Fakat, T ürk eğitim cilerinin
B atı eğitim cileri ötesinde bir b aşarı kazanabileceklerini hiç ciddiye
atam ıyorlardı. Bunlar, B atı pedagoklarının ispat olunmuş saydık­
ları nazariyelerinin, Türkiyenin eğitim şartları bakım ından makûl
ve uygulanabilir olam ayacaklarını akıllarına sığdıram ıyorlardı.
ilgi alanları bakımından geniş olmakla beraber, aradıkları şey, is­
tedikleri eğitim reform unda araç olacak bir program bulm aktı. Me­
selâ, Baltacıoğlu’nun renkli ifade tarzının altında daima sâdece
T ürk eğitim inin kuruluşuna y ararlı olduğuna şüphe olmayan fik ir­
ler ve som ut teklifler değil, B atı eğitim sistem lerinin realitelerine
uygun fikirler olduğu halde, bu fikirleri inceleyen yazar, onların
önemi üzerinde durmuyor. Çünkü bu fikirler, bilinen b ir biçimde
ve düzende ileriye sürülm ekten ziyade bunları gerçekleştirm ek için,
alışılm amış olan devrimci bir tarzda ileri sürülüyordu.
Gazi, Terbiye E nstitüsünde daha az sayıda kişiler tarafın d an
güdülm ekte olmakla beraber, ikinci akım çok daha önemli idi. Çün­
kü, pedagoji bölümüne hâkim bulunuyor ve önder prensipleri ola­
rak Kemalizmin siyasî prensiplerine dayanmıyordu. On beş yıl ka­
d ar bir süre içinde sâdece pedagoji ve deney alanında savunulan bu
akım, Kemalizmi, Anadolucu olm ayan bir ideoloji sayan, toplumsal
muhafazacılığı kabul eden ve ilhamını A lm anya’da Nasyonel Sos­
yalizmi hazırlayan ve yayan yazarlarıiı yayınlarından alıyordu.
Bu akım, pedagoji alanındaki akım a muvazi olarak yürüdü. B irin­
ci akım la hem pedagojik hem ideolojik alanda çatışm a halinde idi.
Bu akımı, okul yolu ile aşılayacak ve m illet ölçüsünde genişletecek
olan doktrin ancak, Birinci Dünya Savaşı sırasında ortaya çıktı.
Gazi Terbiye E nstitüsünün kuruluşundan 1950 yıllarına kadar
Kemalizme k a rşıt olarak ileri sürülen Anadoluculuk doktrininin,
pedagojik ve reform temeli, E nstitünün Pedagoji Bölümünde süre­
li olarak telkin edildi ve oradan Öğretmen Okulu öğretm enleri ve
eğitim m üfettişleri tarafından bütün memlekete yayıldı.
(5) F. GUndüzalp, ö ğ re tm e n m eslek K ita p ları K ılavuzu (İstan b u l, 193
Cilt. 1, S. 25 - 26

48
 ik i Eğitim alanı, Gazi Terbiye’nin iki bölümü, ve nihayet za­
man zaman beraber çalışmış olan iki şahsiyet b uraya k ad ar söz ko­
nusu edilen birinci görüşle, sonuncu görüşün temsilcileri oldular.
İsmail H akkı Tonguç’un Türkiye’nin eğitim yolu üe değişmesi prob­
lemini deneyli yoldan çözümlemesi yolundaki hazırlıklarının temeli
olan deneylerin bir çoğu, Gazi Terbiye E nstitüsünün Elişleri Bölü­
mü ile olan ilişiği esnasında yapılmıştı. O zam an âdeta unutulm uş
bir halde bulunan bu akımın asıl iticisi bu deneylerdi. Gazi Terbiye
E nstitüsü ile bağı dolayısiyle Halil F ik ret K anat, yanlış olarak Köy
E nstitüleri fikrinin nazariyecisi diye tanındı.
işte, Köy E nstitülerinin hikâyesi, İsm ail H akkı Tonguç’un
K erschensteiner’i, bir aracı’nın tefsirine hacet kalmaksızın, doğru­
dan doğruya konuşturm ağa başvurm ası ile başlam ış olan iki şahsi­
yet arasındaki ve onların temsil ettikleri görüş arasındaki çatışm a­
nın ortaya çıkmasiyle başlar.

49
 BÖLÜM, i n

CUMHURİYETİN İLK ON YILI

(Devam)

1. Toplumsal ve Eğitimsel Kalkınmanın Ekonomik Şartlan.

Türk eğitim inin reform u işini güdecek olanların tecrübesiz­
liği, yabancı uzm anların bu işte asıl önemli noktalar hakkında rea­
listçe ve aydın tavsiyeler veremeyişine k atılarak girişilen işlerin
dağınık, parça parça ve süreksiz oluşuna sebep oldu. F a k a t ilk on
yılın deneyleri, Cum huriyetten önceki devirdenberi verilen bir ta ­
kım genel hüküm lerin yeniden incelenmesine yaradı. Bunların
içinde belki en önemlisi aydınların, Türk toplumunun problemleri
karşısıdaki durum larını yeniden gözden geçirmeleri oldu.
Cum huriyetin ilk deney devresinin kapanm asında tesirli olan
ve bu devreden Kemalizm görüşünün üstün durum da çıkışını sağ­
layan bütün âmilleri incelemeye yerimiz elverişli değildir. Sadece,
Eğitm en Deneyi ve Köy E nstitüleri hareketinin meydana gelişi ile
yakından ilgili olan deneyleri kısaca gözden geçireceğiz.
Y ukarıda da söylediğimiz gibi, ne John Dewey, ne de diğer uz­
m anlar tavsiyelerinin uygulanm as nı sağlayacak malî im kânların
sorumluluğunu gözönünde tutm uşlardı. Gerçi, Dewey, malî bakrın­
dan tek b ir fik ir tavsiye ettiyse de bunun da Türkiye’de uygulanma
im kânı yoktu. Dewey Türkiye’de dem iryolların bir Devlet işletmesi
olduğunu düşünmeksizin A m erika’da olduğu gibi demiryolu geçe­
cek yerlerden sağlanacak hazine gelirinin vilâyetlerin (daha ziyade
ziraî m ahiyette) kollejlerinin serm ayesi olarak kullanılmasını ta v ­
siye ediyordu. (A m erikadaki hususî serm aye müessesesi olan büyük
üniversiteler dışında, Birleşik Devletlere dahil devletlerin üniver­
siteleri bu temele göre kurulm uşlardı.) Bu tedbirin Türkiye’de uygu­
lanm a kabiliyeti yoktu. îşin tuh afı şudur ki, 1927 yılm da Ameri­
k a’nın ekonomik dehasından Türkleri faydalandırm a gayesiyle T ür­
kiye’ye gelen en genç bir ekonomist (Harold F. Clark) memleketi­
ne döndüğü zaman, m eşhur ekonomik buhran yüzünden Amerikan

50
eğitimini hemen hemen yıkılmış bir halde buldu ve Roosevelt idaresi
devrinde A m erika eğitim inin kalkındırılm as: yolunda verdiği tav­
siyelerde kuvvetli bir Devletçilik çeşnisi v a rd ı!
Kendi yağı ile kavrulm ak zorunda kalan Türk iktisatçıları, baş­
ka memleketleri örnek alarak bir takım tedbirlere başvurdular ve
bir çok büyük problemlerle karşılaştılar. F akat, bu arada gayet
önemli olan ve o zaman Türkiye durum unda bulunan bütün memle­
ketler için de doğru olan ve h a tta B atı’da 1930 malî ve ekonomik buh­
ranı yüzünden crası içinde doğru olan bir gerçeği, yani sağlam bir
eğitim in ancak sağlam b ir ekonomi üzerine kurulabileceği gerçeğini
gözden kaçırdılar.
Halbuki Türkiye’de Millî Eğitim Bakanlığı fazla olarak geçmi­
şin m irası yüzünden bir çok malî yükler altında bulunuyordu. Cum­
huriyetin gelişi ile elde ettiği mütevazi kazançlara karşılık b ir çok
yeni m asrafları (eski m aaşların ödenmesi, eski binaların tam iri ve
saire gibi) yüklendiği gibi, şimdi ilk öğretim i bütün memlekete yay­
mak, m asrafları gittikçe arta n ve genişleyen orta, meslek ve yüksek
öğretimi yürütm ek işleriyle karşılaşıyordu. B ütün bunların ark a­
sında saklı bir gerçek vardı; m emlekette N afia, Orman Ziraat, Sıh­
h at ve T icaret alanlarında gerekli gelişmeler hızlandıkça (bunların
hepsi eğitim i yakından ilgilendiriyordu) bu işlere bakan bakanlıkla­
rın bütçeleri de Millî Eğitim Bakanlığının bütçesine ciddî rakip ol­
mak zorunda bulunuyordu. Memleketin ekonomik ve sosyal gelişme­
sinin aracı eğitim dir, görüşü kabul edilmeyince Millî Eğitim B akan­
lığına yapılacak büyük p ara yatırım ının, kısa zaman içinde ekono­
mik olmayan alanlara artık büyük yatırım lar yapılm asına hacet
bırakm ayacak hızda sonuçlar vermesi lâzımdır. Eğitim işi kendili­
ğinden millî geliri arttırm adığı, yani eğitime y atırılan serm aye diğer
gelişme projelerine yatırılm ak için doğrudan doğruya geri gelmeye­
ceği cihetle, Millî Eğitim bütçelerinin yalnız İzafî hacm inin değil,
fak at bütün yekûnunun bile, başka alanlarda ilerlem eler kaydedil­
dikçe, düşmesi ve muavazenelenmesi gerekir. H ayatın bu gibi basit
ekonomik olayları, pedagokların nazariyelerine ve idealistlerin h a­
yallerine uym adığı için sorum lu b ir hüküm et şu yollardan birini seç­
meye mecbur kalacaktı: (1) B aşka servet kaynaklarını vergiye bağ­
lamak, (2) Eğitim seferberliğini bırakıp ekonomi seferberliğine dön­
mek. (3) B aşka memleketlerin malî kaynaklarına başvurm ak, yani
yabancı memleketlerden yatırım lar sağlam ak veya yabancı memleket­
lerden borç almak, (4) eğitim in doğrudan doğruya ekonomik am aç­
lara yaram asını sağlayacak ve kendisi ekonomik b ir şekilde işleye­
cek görülmemiş, duyulmamış b ir usul bulmak.

51
 Genç A nkara hüküm eti, bu yolların ilk üçünü C um huriyet’in ilk
on yılında sıra ile denedi. Yabancı memleketlerden borç almanın ne­
relere vardığı henüz daha h atırala rd a taze olduğu için, bu sonuçla­
rı önleyecek şartlarla memlekete yabancı yardım ve serm aye gel­
meyince memleketin kendi iç kaynaklarına dönmek ve projelerini
ona göre ayarlam ak yönüne dönüldü. Bilhassa bugünün perspektifi
bakım ından bakılırsa, o zam an liberal iktisatçılarının yabancı ser­
maye sağlam a işindeki hayal kırıklıkları Türkiye için b ir nim et oldu,
B ir toplumun kendi temel müesseseleri, varlıkları ve sağlıkları için
başka bir toplumun kaynaklarına, keyfine, ve çıkarlarına m uhtaç ol­
duğu müddetçe kendini bağımsız sayam ıyacağı gerçeğini Kemalizm
pek önceden kavradı.
Bu ilk deneyle hüküm et yukarıda saydığımız yol­
lardan birincisini de denemeye girişti. Bu alanda karşılaşılan başa­
rısızlık, hem im paratorluk devrinden kalm a am pirik devletçilik
usullerinin ıslâhına hem de eğitimde terakkiye doğru yeni bir anlayı­
şa yol açtı. Görüldü ki B atı’da endüstri ve gelişme işletmelerine y a­
pılan hususî yatırım ların gerisinde bulunan ve gerek mevcut serm a­
ye sahiplerine ve gerek y an n ın yeni işletme kollarını yaratacak olan
teknik ve ziraat öğrencilerine şu veya bu şekilde öğretilm ekte olan
bir eğitim faktörü vardır.
Devlet gelir kaynaklarının yetmeyeceğini gösteren ilk alâm et­
ler karşısında bir takım am atör iktisatçılar, eğitim yerine çabuk so­
nuçlar verecek ve her şeyi halledecek ekonomik tedbirlere başvurul­
m asını ileri sürm eye başladılar. Bazılarına göre bütün yükü tra k tö r­
leri çoğaltm aya vermeli idi. Köylünün eline tra k tö rü verdiniz mi
Türk ekonomisi hemen bir devrim yapacaktı. Bazılarına göre ise,
fak rik a lar açılmalı idi. A rada bir de h er derde deva olacak eğitim
reçeteleri ileri sürenler oldu. Bununla beraber, ilk deneyler göster­
di ki ne fab rik alar ne de madenler sırf mühendislerle ve gelip geçici
köylü ameleliği ile işleyebilirdi.
ilk güçlüklerin ortay a çıkışından önce (ki aşağıda görüleceği
gibi önce kendini 1927 de gösterdi) eğitim ciler yollarında azimli
davrandılar. Modem pedagokluğun yarı-tanrısı Pestalozzi göster­
m iştir ki ekonomik anlam da verimli iş ile eğitim birbirleriyle uyuş­
m ayan iki ayrc işti. Hiç b ir modern memleket eğitim işlerini bu m a­
nada verimli olan bir iş haline koymamıştı. Bu alanda yapılabilecek
azamî şey, teknik okullarda öğrencilerin yaptıkları şeyleri halka sa t­
mak, böylece onlara bir eğitim dersi vermek, halkı okullara karşı
ilgilendirmek, ve bu okulların a ş ın m asraflarının bir kısmını k arşı­
lam aktı.

52
 Eğitim mâliyesini çözümleme yolunda ileri sürülen çeşitli fo r­
m üllerin birbiri arkasına gelişi gösterdi ki, Millî Eğitim Bakanlığı,
T ürk eğitim inin yapısına sağlam ve güvenilir b ir temel bulm akta
başarısızlığa uğram akla kalmamış, yıllık m asraflarını karşılayacak
malî kaynaklar dahi sağlayam am ış bulunuyordu. D aha dünya ziraat
piyasalarının yıkılışından önce Türk eğitim gelişmesi çok kötü geri­
leme alâm etleri gösterm eye başlam ıştı. D aha önce hiç fark ın a va­
rılam am ış olan çatlaklar gözükmeye veya genişlemeye başladı. Öğ­
retm en artık önemli ve değer verilen b ir şahıs olm aktan çıkmağa
başlıyor. Lâik öğretim b ir çoklarını cezbedememeye başlıyor. Öğre­
tim istatistikleri bunları açıkça aksettiriyor. Bütün öğretim basa­
m aklarındaki öğrenci sayısında görülen artışla nisbetli olmamakla
beraber, 1926-27 ye kadar bütün basam aklardaki öğretm en sayısın­
da oldukça büyük bir a rtış vardı. Ondan sonra ise, yeni m em urluk­
la r açılışı, bazı hususî şirketlerin kurulm ası, Millî Eğitim Bakanlı­
ğının destekleyememesi yüzünden, eğitim kadrolarında bir daralm a
tem ayülü başladı. Meselâ, 1934 - 35 de, 1925-26 dan sonraki yıllara
baka, daha az ilk öğretim öğretm eni görülüyor ve say ılan daha da
son haddine inmiş değildir. D aha kötüsü, öğretm en okullarına ve di­
ğ er öğretm en yetiştiren bölümlere baş vuran öğrenci sayısında düş­
me var. Ancak, devrimcilik ve gönüllü öğreticilik faaliyetleri (me­
selâ h a rf devrimi dolayısiyle açılan Millet M ektepleri ve sonra H alk­
evleri faaliyetleri gibi) bu gerilemeyi k atastro fik b ir hale gelmek­
ten kurtarıyordu. Öğretm enler artık, fak ir fa k a t kabiliyetli öğ­
rencilerini öğretim mesleğine teşvik edem iyorlar; bizzat kendileri
“medeniyet öncülüğü” mesleğinde istikbal olmadığı sonucuna v arı­
yorlardı.
1920 sonlarından 1930 başlarına kadarki yayınlar, eğitim in ma­
li meselelerini çözümleme yolunda daha realist teşebbüslerle dolu­
dur. Meselâ model olarak, devler yerine İskandinavya memleketle­
ri gibi ufak B atı memleketleri alınıyor. Eğitim ciler kooperatiflere
karşı, D anim arka halkokullarm a karşı ilgi gösteriyorlar. B ir takım
yazarlar ilk öğretim in çocuklardan ziyade, köylü yetişkinlere veril­
mesi fikrini ileri sürüyorlar. Bu, Z iraat Bakanlığı ile işbirliği fik ri­
ni doğuruyor ve böylece iki B akanlık arasında selâhiyet sınırları ih­
tilâfının tohum larını atıyor.
Bazı öğretm enler kendi gayretleriyle meslek alanındaki ilerleme­
leri sayesinde Türkiye’nin problemlerine benzer problemleri olan baş­
ka m emleketler keşfediyorlar. Meselâ, H. R. Öymen Tuskege E n stitü ­
sünü, Köy Yüksek Okulların:, üniversite öğrencilerinin köylere g it­
mesi fikirlerini tutturuy o r. N usret Köymen, M eksika K ültür misyoıı-

53
la n (Mexicau Cultural Missions) hakkında kulaktan dolma olduğu
belli bilgilere dayanarak “Köy Rehberleri Mektebi” projesini ileri sü­
rüyor. R eşit Galip’in Bakanlığı zam anında A.B.D. ne gönderilenlerin
bazıları Genç Çiftçi (Young Farm er) ve “4 H Club” fikirlerinin şam-
piyonlan olarak dönüyorlar.
Bütün bunlarda iki fikrin sentezini yapm a gayretleri v ar: eği­
tim ekonomik gelişmeye yol açacak, ekonomik gelişme ulusal geliş­
meden doğacak. Bu çeşit yayınların tahlili gösteriyor ki bu yazılann
yazarları, tıpkı yabancı uzm anlar gibi ileri sürdükleri tavsiyeler
veya projeler için, gerekli olan ön -şartların ve desteklemenin
mevcut olduğuna ve model olarak alınan m emlekette olduğu gibi,
harekete hazır bir halde bulunduğuna inanıyorlardı. Şunlar, T ür­
kiye ile Batı arasm da b ir fark olduğunu anlam a yolunda daha ile­
ridedirler, fa k a t Türkiye ile B atı’nın ona çok benzeyen parçaları
veya adacıkları arasında iki çeşit fark bulunduğunu hep gözden
kaçırm ışlardır. Meselâ, Öymen eğitimde prodüktif ve ekpnomik)
değerli işe karşı eğitim ciler arasındaki düşmanlığı Tuskeegee’nin
başarısının tekzip ettiğini pek güzel görüyor. Keza Birleşik Dev­
letler Güneyinde ve bilhassa zenciler arasındaki eğitim problemle­
riyle T ürkiye’h in endüstrileşm em iş bölgelerinin eğitim meselele­
ri arasında bir benzerlik olduğunu da görüyor. Böyle olmakla be-
ra-ûer, Tuskeegee’nin arkasında onu tu tan , endüstri ve finans ya­
tırım kârlarından gelen filantropik hibeler, endüstrileşm iş b ir
ekonomiye ve endüstrileşm e halinde b ir zira ata dayanan gelirle
meydana getirilm iş araştırm a ve amme hizmetleri yapan kurum lar
bulunduğunu farkedem iyor. Bu yüzden, Öymen, T ürk eğitim düşü­
nüşünün ufuklarını genişletmiş olmak şerefini taşıyan b ir eğitim ­
ci olmakla beraber, problemi can alacak noktasından kıskıvrak ya­
kalam ağa m uvaffak olan kimse olamamıştır.
Öteyandan iktisatçılar, ekonomik ve eğitimsel program lan
birbirine uyuşturm a program ları araştırm ak la meşguldürler. 1932
birinci Z iraat Kongresine sunulan teknik tebliğler çok m analıdır.
Z iraat Bakanbğı ile Millî Eğitim Bakanlığı arasında ziraat alanın­
da kurulacak dostça işbirliğine b ir temel aram akla meşguldürler.
Bu tebliğlerin gösterdiği ruh ve görüş, A lm anya’dan gelen F alke’-
nin direktörlüğü altındaki Yüksek Z iraat E nstitülerinin tem sil et­
tiği görüşle taban tabana zıttı. Albay Falke’nin ilham aldığı fikir,
köylüsü ziraat ekonomisi seviyesinde kalan ve ona geleneksel ulu­
sal kültürü olarak sarılıp kalacak olan b ir Türkiye’nin Alman bü­
yük endüstrisini tam am layacak bir varlık olduğu doktrini idi. Bu
Z iraat Kongresinde ifade edilen fikirleri yürütm ek üzere, Muhlis

54
Erkm en Z iraat Bakanlığına getirildiği halde, Z iraat E nstitülerinde
tem sil ettiği görüş, Kongre isteklerine zıd olarak, Z iraat Bakanlı­
ğında daha üstün gelmeye başladı. Dr. R eşit Galip’in Eğitim Ba­
kanlığı zam anında iki bakanlık arasında işbirliğine doğru gidildiği
halde, onun bakanlıktan ayrılm asından sonrâ bu işbirliği sona er­
di. Bu ileride göreceğimiz gibi, eğitmen projesinin gerçekleşmesin­
de iki bakanlık arasındaki işbirliğini güçleştirdi, h a tta imkânsız kıl­
dı.
Z iraat Kongresi dolayısiyle ileri sürülen İktisadî görüşlerden
daha önemli bir düşünüş tarzı Kadro dergisi tarafın d an ileri sürü­
len görüştür. Türkiye’nin problemlerinin B atı problemlerinden fa rk ­
lı olduğunu kuvvetle göstererek Türkiye’nin, hem liberal k ap ita­
lizmden hem de komünizminden farklı olarak kendi yolunu kendisi
bulması gerektiğini ortaya atm akla K adrocular eğitim meselelerin­
de B atı’yı ta k lit etm ek mecburiyeti duygusundan kendilerini k u r­
tarm ışlardı. Kemâlizm ideolojisini, devletçilik .prensibi ile tam am ­
layan K adrocular Türk evrim inin adım adım plânlı olarak gerçek­
leştirilm esi işine rasyonel bir temel hazırlam ış oldular. Ulusal eko­
nomik bağımsızlığa kavuşm ak için memleketin insan kaynaklarını
seferber etmek işinde K adrocular gerek Halk Partisine, gerek onun
d-şmdaki eğitim cilere ip u ç la n verm iş oldular.
Devletçiliğin siyasî b ir prensip olarak kabul edilmesinin bir­
çok sonuçları olacaktı; fa k a t Millî Eğitim B akanlığının malî görü­
şü üzerine hemen bir tesiri olmadı. Bunun gibi, bakanlığın finan-
sal problemlerini çözümlemiş de olmadı. Ancak 1932 de çıkan ve
devletçi düşünüşün liberal olmayan ta ra fların a kısmen b ir tepki
gibi gözüken bir eser, eğitim in finansal çıkmazına karşı b ir çözüm
yolunu, dolayısiyle gösteriyordu.
İsmail H akkı Tonguç’un îş ve Meslek Terbiyesi adlı bu eseri­
ne Kemâlizm devrinin eğitim tarihinin en önemli b ir belgesi olarak
ileride döndüğümüz zaman bu çözüm yolunun ne olduğunu görece-
ğiz.
1920 nin son yıllarında bütün dünya Sovyet R usya’nın serm a­
ye gelişimi am açlariyle iş kam plarını ve iş m ükellefiyetini uygula­
m asını dehşet için karşılıyordu. Fakat, dünya ekonomik şartları
kötüye doğru gittikçe ve amme hizm etlerini ortodoks finans sis­
temlerine göre yerine getirm e im kânları daraldıkça başka memle­
ketler de sermayeye ihtiyaç gösterm eden kullanılacak insan emeği
kaynaklarına baş vurm a yollan üzerine düşünmeye başladılar.
Kendi halkını İngiliz idaresinden k u rtarıp bağımsızlığa kavuştur­

55
m a savaşı içinde M ahatm a Gandhi bile iş tab u rları fikrini düşün­
meğe başladı. F akat mecburî iş mükellefiyetini dem okratik bakımdan
m eşrulaştıram adığı ve kafasında disiplinsizlik ile telkincilik arasın ­
d a fa rk görmediği için bu fik ri terk etti. B ütün diğer yollar ka­
palı olduğundan Hind köylü hayatını idealleştirm e yoluna dön­
dü. Y arattığı cereyan Türkiye’de Cum huriyetin ilk yıllarındaki ro­
m antik köycülük cereyanına benzer bir sonuca vardı. Birleşik Dev­
letlerde Roosevelt idaresi de bu insan emeğini kullanma fikrine baş
vurdu. Bununla beraber, bu rejim , ilk plândaki ekonomik problem­
le eğitim sistem ini A m erika sistem indeki çelişiklikleri kaldıracak
ve ekonomik buhranın tekrarlanm asını önleyecek şekilde eğitim
sistem ini yeniden kurm a problemlerini birbirinden ayırdı. Sadece,
“Civilian Conservation Corps” diye ve C.C.C. harfleriyle m eşhur
olan teşkilâtı kurm aktan öteye gitmedi. B ir bakım a C.C.C. b ir eği­
tim müessesesi ve b ir millî kalkınm a müessesesi idi. Bu teşkilât,
A m erika gibi zengin bir memleketin bile başka yollarla başaram a­
dığı ağaçlam a ve su aşındırm asına (erosion) karşı toprak m uha­
fazası gibi işlerde büyük b aşarılar sağladı. Yaptığı işler daha son­
raki Am erikan ekonomisinin gelişmesine hizmet ettiği gibi birçok
hayatî problemlere karşı halkın uyanm asına tesir etti. CCC teşki­
lâtın a alınan delikanlılar, ahlâki değerlerini ve dayanışm a terbiye­
lerini İkinci Dünya Savaşında isbat ettiler. CCC sayesinde b ir çoğu
toplumsal ş a rtla n ve eğitim im kânsızlıkları yüzünden antisosyal
unsurlar olm aktan veya âdi amele olm aktan k u rtuldular ve toplu­
ma saygı gösteren, azçok kalifiye işçiler olarak hay ata döndüler.
F ak at bütün bunlara rağmen, CCC tam anlamı ile ne ulusal, ne de­
m okratik, ne de eğitimsel bir müessese oldu. Hüküm etin bir ekono­
m ik dairesinin idaresi altında idi. A m erikan gençliğine bütün olar
rak yeni meslek f 'r s a tla n açmıyordu ve nihayet bütün Amerikan
gençliğine nazariyede açık olan bütün fırsatlard an m ahrum kalm ış
olanlara bir Cum hurbaşkanlığı fırsatı vermek şöyle dursun, onla­
ra ne bir doktor olma, ne de b ir mühendis olma fırsa tı sağlıyordu.'
Türkiye’ye gelince, devletçilik ve plânlam a fik ri ulusal ekono­
minin kalkınm ası için biricik çare olarak kabul edildiği ve h atta,
devletin bir prensibi yapıldığı halde, bunun eğitim kalkm m ası ala­
nında uygulanm ası ve ekonomik kalkınm a plânı ile ahenkleştiril­
mesi işi başarılam adı. Bunun sebeplerinden biri ilk deney safhasın­
da aşağıda göreceğimiz hataların işlenmesi oldu. Bunda Türk aydı­
nının köyü tanım a tarzının rolü olm uştur. Bunu, köy öğretm en­
leri yetiştirm e konusunda yapılanları gözden geçirmekle daha iyi
anlarız.

56
 2. KÖY ÖĞRETM ENLERİNİN EĞİTİMİ
Osmanlı aydınlanm a devrinden Kemalizme geçişin en acı ve
ta rtışm alı cephesi, Türk aydınlarının “Köy” meselesi ile karşılaş­
m aları olm uştur. H ilâfetin kaldırılm ası ve “Tevhiti T edrisat” (Öğ­
retim in Birleştirilm esi) kanunu ile bu ezeli problemi sonuçlandıra­
cak şekilde ele alm ak için engeller kalkm ış bulunuyordu. F a k a t ne
Osmanlı eğitim sistemi, ne de M eşrutiyet devrinin belli başlı ideolo­
jileri ne problemi sonuçlandıracak şekilde ele almak, ne de proble­
mi realistçe görmek işinde aydınları gereği gibi hazırlam am ıştı.
Köy eğitim i yolunda ilk deney hususi olarak ve Millî Eğitim
Bakanlığının bu işi ele alışından önce başladı. Şevket Süreyya Ay-
dem ir’iri son zam anlarda çıkan otobiyografik eserinde gösterdiği
gibi, işgal devrinin karanlık günlerinde birçok gençler Türk halkı­
nı aydınlatm a amaciyle yola çıkmışlardı. îhtim alki bu devrede “ay­
dın” ilk defa olarak asıl Türk köylüsü ile, yani Anadolu’nun kuru
tarım yapan köylüsü ile karşılaşm ış oldu. O zam ana k ad ar köyün
içine kadar yegâne sokulabilecek sadece medreseli idi. Kendilerini
“köy çocukları” sayan veya öyle sayılan kim seler ise gerçekte bu
köylerin çocukları değil, toplumsal değişmelere uğram ış yerlerin
çocukları idi ve zaten bundan dolayı “aydın” sayılıyorlardı.
Şimdi T ürk köylüsü ile yüz yüze geliş genç, hazırlıksız “uygar­
lık m isyoneri”ni çeşitli yollara dönmeye zorladı. Kendi başarısız­
lıklarını izah için bazıları köylünün pis, cahil, hissiz ve kabiliyetsiz
bir m ahlûk olduğu sonucuna vardı. Eğitim yolu ile köylünün kal­
kınamayacağı sanısına v aran lar arasında bazıları biricik çarenin
endüstrileşmede olduğunu ileri sürdü. B azıları kendi içlerine dön­
mek, kabahati kendinde bulmak yoluna saptı. B ir kısmı ruhî buh­
ran lara veya alkolizme düştü. Bazıları ise (meselâ D oktor Reşit
Galip bunun iyi bir örneği) denemelerinden daha olgunlaşmış ola­
rak, fa k a t halâ bir çözümleme yolu aram a halinde döndü. B ir kısmı
da (meselâ Aydemir’in kendisinde gördüğümüz gibi) sadece çö'-»
zümlemeyi değil, fa k a t problemin sebeplerini ve realitedeki temel-»
lerini keşfetm e gibi daha tökezli b ir yola döndüler.
Bu ilk “Köycü” lerin hemen hiçbirisi vefalarına sadık kalama-»
dı. Eğitm en projesini ilk zam anlar yürüten idealistler, köy dünya­
sı içinde bulunan ve o hayatın denemelerinden kendilerine m ahsus
bir idealizm kazanan kim seler olm uştur. Bunların birçoğu öteki ay ­
dınlar gibi önemli bir tahsili olmıyan kim seler ve kadınlar olmuş­
tur.
A nayasanın dem okratik prensipleri köy ile eğitim ini Milli
E ğitim Bakanlığının baş ödevi yapıyor idiyse de, Bakanlığın 1927 e

5T
kad ar bu işi ele alm ada gösterdiği çabalar gelişi güzel olm aktan
öteye gidemedi. Hızlı ve tesirli bir kitle eğitim i yolu bulunamadı.1
Türk halkını yüzde yüz okur yazar yapm a anlam ında yanlış b ir ilköğ­
retim , Lâtin harflerinin kabulü ile h ay at alanından çıktı, fa k a t h a­
tırlam ak gerektir ki bunda yolu açan, hızla b ir sonuca varacak bir“
eğitim reform unu başlatan Millî Eğitim Bakanlığı değil, A tatü rk ’­
ün kendisi olm uştur. O tek başına okur yazarlık eğitim inin yayıl­
m ası yollarına şahsı ile örnek verdi. '
H arf reform unu gerçekleştirm ede millet mektepleri çok fayda­
lı olm uşlarsa da bunlar, köy eğitim i aracı haline gelmedi ve milli
eğitim sistem i içinde bir müessese olmadı. Bunlar, Millî Eğitim Ba­
kanlığının kendi eseri ve im kânlarının bir ifadesi olm aktan ziyade
bir devrim heyecanının eseri idi. Millet M ekteplerinin hemen do­
ğuşu ve kısa zaman içinde kalkışını, gönüllü öğretm enlik isteklerinin
doğuşu ve kayboluşu takip etti. L âtin harflerinin zaten okuma yaz­
m ası olanlar veya bu hale gelmek üzere olanlar arasında yayılm a­
sı ile hareket durdu. B aşlangıçta küçük b ir bütçe ile başlıyan h are­
ket gittikçe daha çok p ara istemeye ve nihayet m asraflarına değ­
mez bir hale gelmeye başladı.
Millî Eğitim Bakanlığının kendisinin köy eğitim i işini esas bir
şekilde ele alm a yolundaki ilk teşebbüsleri, ilhamını ne halkçılıktan,
ne de köycülükten aldı. Bunlar, yeni eğitimin o rta ve yüksek öğre­
tim alanlarındaki başarısızlıklarının verdiği som ut sonuçlardan il­
ham alm ışlardır. Özel teşebbüsler, amme teşebbüsleri pratik iş ha­
y atı için yetişmiş adam lar ve işçiler ararken, hüküm et kendini me­
m urluk peşinde koşan ve iş bulma im kânları olmayan kim selerin
hücum una uğram ış buluyordu. O rta öğretim, üniversitelerin ve hü­
küm etin alabileceğinden fazla mezun yetiştiriyordu. Bunlar ne eko­
nomik teşebbüsleri görecek “m enegerial” dediğimiz elemanlar, ne
de teknik elem anlar olarak yetiştirilm iyorlardı; bunlar sadece da­
ha az ehliyetli ve tahsilli m em urların yerini alabilecek kimselerdi.
F ak at hüküm et bunun önüne geçemiyordu. Teknik okulların me­
zunları da çok geçmeden hüküm et kapısını çalmaya başladılar. H er
iki kategoride, millete ve m illet ekonomisine hizmet ederek borçla­
rını ödeyecek ümidi ile hüküm et tarafın d an okutulanlar vardı.. P a­
radokstu bir m antık ile hükümet, aslında verimsiz olan bu usulde
bunların eğitimine yatırılan parayı, h ay atları boyunca m illet b ü t­
çesinden yaşayacak olan kim selerin sayısını artırm ak suretiyle çı­
karacağını umuyordu.
Memurluk istekleri ile öğretm en ihtiyacı arasında sıkışan Mil­
lî Eğitim Bakanlığı köy meselesinin çözümlenmesi için, ne yazık k i

58
27 Mayıs devriminden sonra da tutulm uş olan bir yoldan esas itiba­
riyle pek farklı olmıyan bir usul buldu. 14 Mayıs 1928 tarih li ve
1237 sayılı kanunla hüküm et tarafın d an okutulan ve kendilerine iş
bulunam ayan okul m ezunlarının kısa devreli öğretm enliklere ve­
rilmesini ve hüküm ete olan borçlarını köy öğretm eni olarak çalışa­
ra k ödemelerini emrediyordu. Bu çarenin temelinde başlıca üç h ata
vardı ve Millî Eğitim Bakanlığı daha 1920 yıllarında bu h ataları O
kadar çabuk gördü ki bu kanun hiçbir zam an uygulanamadı.
Bu kanunun hatalarından biri, rasyonel b ir şekilde çalışan iş
âm irlerinin nezareti altında teknik ve profesyonel işlerde çalıştırıl­
m aya elverişli olm ayan kimselerin, gözün görmeyeceği, kulağın
duymıyacağı yerlere sürülm eleri ile verimli teşebbüslü modern kim ­
seler olacağını zımnen kabul etmesi idi. K anunun dayandığı diğer
bir hatalı görüş, şehirlerde öğretm enlik gittikçe meslek tahsili is-1
teyen bir iş olduğu halde okuyup yazan ve okul im tihanlarını geçerî
h er kişinin köy öğretm eni olabileceğini kabul etm ekti. Yani tek
odalı, her tü rlü eğitim araçlarından ve elverişli bir eğitim çevre*
sinden m ahrum köy öğretm eninin işi, şehirde modern araçlarla ciJ
hazlanmış bir öğretm enin işinden daha kolay sayılıyordu. Üçüncü
hata, kanun zoru ile bu köy “ay d ın latıcılan ”nm işlerinde sebatlı,
mesleğe bağlı, yaratıcı kim seler haline getirilebileceğine inanması
idi.
Bu faraziyelerin üçü de, gerek Millî Eğitim Bakanlığının tecrü ­
belerine, gerek pedagoji bilimine aykırı idi. Köy eğitimi meselesi bu
kadar basit usullerle çözümlenebilecek bir iş olsaydı, M ahmut II
den beri gelen bütün reform cuları işi çözümliyemedikleri için b irer
budala saym ak gerekirdi. Gerçekte, nisbeten iyi hazırlıklı MualJ
lim Mektebi mezunu idealistler ve doktor köycüler bile işin ve ya­
şam a şartlarının zorlukları altında ezilmişlerdi. Köy ilköğretim i­
nin toplumsal, kültürel, ekonomik ve politik am açlarını gerçekleştir­
meyi b ir ta ra fa bırakın, en basit okuma yazmayı öğretm e bile, bu
isteksiz ve zoraki öğretm enlerin bilmediği bir meslek hazırlığı ve
davranışı isterdi.
K em errer uzman heyetinin raporunun 1923 - 33 eğitim ista tis­
tikleri hakkındaki incelemesi, eğitmen program ına kadarki Halk
P artisi kongrelerinin raporları ve bilhassa Yakup K adri’nin Y aban’ı
köy meselesi hakkında halâ bugün bile ortadan kalkm am ış olan bu
entellektualist görüşün ne değeri olabileceğini gösterm eye yeter.
D em okrat parti rejim inin köy eğitmenleri yerine o rta okul mezunu
öğretm en nam zetleri koyma siyaseti ve bugünkü yedeksubayları

59
köy öğretm eni yapm a fikrinin daha 1928 de doğduğu zaman k u su rları
anlaşılarak terkedilm iş olan görüşe esas itibariyle b ir üstünlükleri
yoktur.
Yeni eğitim düşünüşünün felsefesi, köy öğretm en okulları fik ­
rine karşı bir ilgi uyanm asına yol açtı. Muallim M ekteplerinin kifa­
yetsizlikleri hakkındaki fikirler (M eşrutiyet devri m aarif komis­
yonlarının raporlarında açıkça ifade edildiği gibi) köy öğretm enle­
ri için şehir dışı p ratik yetiştirm e merkezleri açılm ası fikrini doğur­
m uştu. Bu fikri ilk ifade edenlerden biri Yunus Nadi oldu. Köy öğ­
retm en meseleleriyle doğrudan doğruya tem as eden Ethem N ejat
ayrı bir köy eğitim gelişmesi projesi tasarlam ıştı. Cumhuriyetin
kuruluşundan önceye ait olan bu proje özü bakım ından şimdiye ka­
d ar köy öğretm en okulu ta ra fta rla rın ın hiçbiri tarafın d an aşılam a­
m ıştır. Pedegojik m ülâhazalarla Dewey de köy öğretm eni olmak
isteyen öğrenciler için, ayrı öğretm en okulları tavsiye etmişti.
F ak at bu ilk fikirlerin hiçbiri köy öğretm en okullarına öğren­
ci derleme meselesi ile doğrudan doğruya meşgul olmamıştı. Bu
yoldaki ilk fikirler, ilk köycülük teşebbüsleri ile ve köy eğitim prog­
ram ını genişletme dâvasının p ratik sonuçları dolayisiyle ortaya çık­
tı. 1927 den önceki yıllarda realizm ve realiteden kaçınma karışığı
bir görüş, köy öğretm eni olarak yetişecek olan kimselelerin köy
menşeli olması fikrine revaç verdi. D iğer ta ra fta n görülüyordu ki,
ne aydınların, ne de öğretm enleri okutanların köy toplumu, köy
müesseseleri veya ziraat ekonomisi ve teknolojisi hakkında temelli
fikirleri yoktu. Köy şartların ı yakından bilen öğrencilerin başarılı
köy öğretm eni olacaklarına inanılıyordu. Köy öğretm enlerinin köy
misyoneri olam am alarından herkes şikâyet etmekle beraber, h er­
kes onlara hak veriyordu. “Köy meselesi” yazarlarının hemen h iç­
biri tipik bir T ürk köyünde bir gece geçirmeyi bile göze alacak zat­
la r değillerdi. Bu aydınlar köye gitmeyi azm ettikleri zaman da, me­
selâ A nkara Halkevinin 1933 yılında hazırladığı Köycülük seferin­
de olduğu gibi, köye ecnebi tu ristleri gibi, yahut A frika’nın karan ­
lık köşelerini keşfe çıkan seyyahlar gibi gidiyorlardı. 1933 den ön­
ce hemen hiçbir aydın, yalnız Muallim Mektebi m ezunlarının değil,
tarihçilerin, coğrafyacıların, doktorların ve h a tta İlköğretim Mü­
fettişlerinin köy şartların ı doğrudan doğruya incelemelerini, çalış­
m alarını bir Türk köyü içinde yapm alarını göze alacak safhaya gel­
memişti. İşte aydınların kendi im kânsızlıklarını görüşlerinin köy
öğretm enlerinin köy çevresinde yetişm iş öğrencilerden olması fik ri­
nin doğuşuna sebep olduğuna şüphe yoktur. Yayın alanında şehir
medeniyetinin dejenere edici olduğu, köy çocuklarının kendi çevre­

60
lerinden kopanlmamasını gerektirdiği, köy çocuklarım şehirlilerin eği­
tim ine verip köyün h ay at ve çalışma şartların a karşı hoşnutsuz­
luk duyguları yaratm am ak gerektiği yolunda bir alay fikre r a s t­
lanır. Bu ve buna benzer fikirlere az çok pedegojik ve nasyonalist
b ir renk de veriliyordu.
Necati beyin bakanlığı zam anında yapılan köy öğretm en okulu
deneyi, yukarıda gösterilen iki temayüle kıyasla ne onlar kadar
re a lis t ne de onlar k ad ar m üraice idi. B akanın şu sözleri, bu deneyin
köy meselesi hakkında liberal entellektüellist görüşe dayandırıldı­
ğını gösterir: “B uraya giden köy muallimi dünyanın en şayanı ta k ­
d ir olan bir uzvudur.. M ektepten çıkan ve doğrudan doğruya köye
giden bu efendiler köyde uğraşm ış gençler değillerdir... Genç bir
muallimin köydeki hayatı hususiyesine kad ar göz dikmek biraz in­
safsızlık olur. Genç bir adam ın hayatı hususiyesi köy h ayatına uy­
maz. İnsafla kabul etm ek lâzım gelir ki buradaki hayatım ızla başka
yerdeki hayatım ız yekdiğerine uymaz. Onun için köy mualliminin
h a y a tı hususiyesini ten k it etm ek hiç bir vak it doğru olamaz. Köy
muallimi oraya g ittiği zaman arkasına b ir elbise giyerek gider, her
halde köylü gibi giyinsin ve köylü gibi yatsın denemez, hakikati
böyle görmek lâzımdır. Esasen muallim köylüye değil, köylü m ual­
lime temessül edecektir. Terekki de bu suretle husul bulur. Aksi
haksız bir düşüncedir” (6)
 deta Yaban sayfalarından birini okuyorsunuz! bütün liberal­
liğine ve iyi düşünürlüğüne rağmen, N ecati Bey öğretmeni, köy re­
aliteleri ve Türk köylüsünün çerçevesi içinde göremiyordu. Şu şe­
h ir elbiseli efendinin şu toz, çam ur ve yokluklar içinde beceriksiz,
h a tta gülünç b ir fiğüran olduğunu bu Millî Eğitim Bakanı anlıya-
mıyordu. A ydınlar gibi o da Türk köylüsünün geriliğinin bilgi yok­
luğundan veya medeniyet modeli yokluğundan ileri geldiği ve T ür­
kiye için ölçüleri koyan ve kontrol edenin tahsil görm üş azınlık ol­
duğu sanısında idi.
Köy öğretm en okulu deneyine ait hatıralard an görülüyor ki,
Denizli ve Zencidere’de yapılmış olan samimî ve nisbeten başarılı
teşebbüs, vaktiyle Satığ beyin getirm iş olduğu pedagoji sta n d a rt­
larına göre uygulanıyordu. Zihnî, ahlâkî ve fizikî eğitim adeta tecrübe
tüpleri gibi kesin nisbetlerle veriliyordu. Öğrenciler, form asyon­
larının gerektirdiği ölçüde, dış dünya ile ne fazla, ne de az derece
tem as ettiriliyordu. S ert ve fa k a t aydın bir disiplin görüşü altında
bütün testleri geçirdikten sonra artık mükemmel b ir köy ilkokulu

(6) Milli E ğ itim İle İlgili Söylev ve D em eçler, cilt I (A nkara, 1946) S. 421

61
öğretm eni olduğuna hükmedilen öğrenci giydiriliyor, gerekli em ir­
ler ve n asih atlar veriliyor ve Türk köylüsünü aydınlatm aya gönde­
riliyordu.
F a k a t kusurlarına rağm en (bunlar Büyük Millet Meclisinde
derhal gösterilm işti) bu öncü projeler kendi nevileri içinde üstün,
örneklerdi. Zaman farkını hesaba katm ak şartiyle, H indistan’da,
P ak istan ’da, A rap memleketlerinde ve Endonezya’da ilk bağımsızlık
yıllarında tatb ik edilen bu nümune projelerden (A m erikada’ki ta b iri
ile Pilot Projects A m erikan uzm anlarının tesiri ile bu terim bu mem­
leketlerde moda olm uştur, çok daha modern ve çok daha köy realite­
sine yakındı. Türkiyede ise, ileride tartışacağım ız ve Köy E n stitü sü
fikrine karşı bir fik ir olarak yürütülen Kızılçullu köy öğretm en dene­
yi bu deneyleri, geride bırakm ıştır, diyebiliriz. Hele 1946 - 60 y ılları­
nın “Islâh edilmiş” Köy E nstitülerinin ve İlköğretm en okullarının,
deneyici usulleri bakımından, çok daha üstünde idiler. Denebilir ki
Türkiyede orijinal pedegoji deneyiciliği bu iki müessese ile başlar.
Henüz daha genç bir öğretm en olan R auf İnan, daha sonraları direk­
tö rü olduğu Çifteler Köy E nstitüsüne ve m ezunlarına o çok yüksek
seviyeli ayırıcı çeşniyi veren rasyonel deneyicilik zevkini Zencidere’de
almıştı. Keza, Zencidere deneyi ile H akkı Rodop’un Köy Okullarında
Öğretim Tekniği (7) adlı eseri arasında hemen hemen dolayısız b ir
gelişme çizgisi bulmak mümkündür. (Eğitim deneylerinde p ratik bir
el kitabı olarak Türk meslek yayınında bu eseri daha hiçbir eser aşa­
m am ıştır. K ate -. W offord’ın eserinin (8) çok üstünde b ir değeri olan
bu eser ayarında Türkiye şartların a benzer şa rtla r için İngilizcede de
bir eser yoktur.)
Türkiye’nin bu ilk Köy Öğretmen okulu deneyinin sâdece büyük
bir meslekî değeri vardı. Böyle bir meslekî başarıyı 1927 eğitim poli­
tikasının temeli olarak alm ak mümkünse, N ecati’nin ölümünden
sonra onun politikasını yürütm em iş olanlara karşı teessüf edilebilir.
F ak at 1929 da siyasî otoriteyi elinde bulunduranların pedegojinin
inceliklerini bilmediklerini iddia etmek mümkün olabilir, am a A ta­
tü rk ile İnönü’nün eğitim işlerinde karşı ilgisiz davrandıklarını ve
ilkokul çocukları kadar aritm etik bilmediklerini kimse iddia edemez.
Çünkü Köy öğretm en okullarının T ürk eğitim gelişmesini başaracak
manivelâ olmadığını görmek için bu kadarcık aritm etik bilmek ye­
terdi. Bunun içindir ki bu projenin, eğitim in genişlemesi işleri uğ ru ­
na kendi ağırlığının altında kalıp ölmeye terkedilm esi kaçınılamaz-
birşeydi.
(7) İkinci basılış, B u rsa 1951.
(8) K öy O kullarında Ö ğretim (A nkara, 1951).

62
 Yine aynı zam anda kurulan şehir Öğretmen okullarının ve aynı
m ahiyetteki batı deney okullarının yanında bunlar ucuz müessese­
ler sayılabilirse de Köy Öğretmen okulları yapı, bakım ve m ahsulle­
rinin kalitesi, güvenilebilirliği ve sayısı bakım ından m asraflı, mües-
seselerdi. Yapılışları, öğretim ve deney müesseseleri olarak m uhtaç
oldukları malzeme ve eleman bakım ından bakılırsa Denizli ve Zenci-
dere ancak ağır ağır çoğaltılabilir, fak at hiçbir zaman çok sayıda
meydana getirilemezdi. B atı teşkilâtı modellerine göre kuruldukla­
rından en nikbin bir hüküm ile ancak 150 öğrenci banndırabilirlsrdi.
Uç yıllık bir tahsil verildiğine göre, h er yıl h er bir okuldan elliden
az köy öğretm eni çıkacaktı. Sınıfta kalmayı vesaireyi hesaba k a ta r­
sak yirm i mezun belki en realistçe tahm indir. Güdülen amaç her kö­
ye b ir öğretm en yetiştirm ek olduğu ve 35.000 köye b ir öğretm en ye­
tiştirileceği göz önünde tu tu lu rsa bu iki köy öğretm en okulu ile Türk
köylerine öğretm en yetiştirebilm ek için dört yüz yıl lâzım gelecekti!
Tabii bu, hiçbir öğretm en ölmemek veya tek aü t olmamak şartiyle!
(Bundan da daha gülünç bir teklif 1951 de H indistan’da “Temel Öğ­
retim ” meselelerini tartışm ak maksadiyle kurulan bir komisyon ta ­
rafından yapılm ıştır. H indistan nüfusunun ilköğretim ihtiyaçlarını
"karşılamak için bu komisyon Türkiyede olduğundan çok daha lüks
b ir teklifte bulundu: her yıl her öğretm en okulu sâdece sekiz me.zun
verecekti. Bu projeye göre Öğretmen okullarında h er öğrenciye 1.5
öğretm en isabet ediyordu!).
Böyle b ir Köy Öğretmen okulu politikası gütmek, sâdece a rit­
m etik bilmemeye hamledilemez. Bu ne halkçılık ve dev­
rimcilikle, ne de anayasanın Millî Eğitim Bakanlığına yüklediği gö­
revlerle telif edilemez. Böyle b ir meselede sorum luluğunu bilen hiçbir
hüküm et profesyonel pedegokların aklı ile h arek et edemezdi. Bundan
daha realist olmayan başka tekliflere uym a bahanesiyle de olsa, hü­
küm et eğitim meselesinin manivelâsını yakalam ak uğrunda başka
yollara baş vurm aya mecbur olacaktı.
Bu aram a yolunda üç yıl kad ar bir zaman geçirildikten sonra
gerek siyaset, gerek eğitim adam ları R eşit Galip’in Bakanlığı zam a­
nında köy meselesine te k ra r geldiler. N ecati’nin bakanlığı gibi R eşit
Galip’in bakanlığı da, sona erişini sarm ış olan şa rtla r yüzünden, hay­
li rom antikleştirilm iştir. Bu bakanlığın ve sonuçlandırdığı safhanın
daha iyi bir perspektif içinde anlaşılabilmesi için arada 1931 - 32 yıl­
larının önemli bazı ideolojik gelişmelerine bir göz atm ak lâzımdır.
Gerçekte, R eşit Galip devri bu perspektif içinde tartışıldığı takdir-
ie yalnız 1923 - 35 yıllarını değil, 1950 - 1660 yıllarını da ölçmemize
y î-iv a c a k tır.

63
 BÖLÜM IV

DEVRİM VE KÖY PROBLEMİ

1. Ulusal Değerler Tartışması

T ürk evrim inin tam am lanm ası, biri yıkm a diğeri yapma, b iri
bozma diğeri kurm adan ib aret olan iki yoldan oluyordu, ilk zam anla­
rın hukuk, devlet, toplum ve eğitim alanlarındaki reform ları gelenek­
sel köy toplum unda bir değişiklik yapm adı ise de T ürk toplum unda
şehirde olduğu gibi köyde de modernleştirm eye doğru toplumsal de­
ğişme yapılm asının engellerini ortadan kaldırm ıştı. Osmanlı - Islâm
m edeniyetinin yıkıntılarını temizleme işinin zirvesine 1928 de h arf
devrimi ile varılm ıştı. Bu itibarla, T ürk evrim inin am açlarının, T ü rk
toplumunun değerlerinin neler olacağı meselelerinin yeniden bu sı­
ralard a fik ir alanında canlanm ası tabii idi.
Kemalist rejimin lâikleştirm e reform ları, dinî ferdin vicdanına
ait b ir iş yapm akta âdeta inanılam ıyacak ölçüde m uvaffak olmuştu.
F a k a t lâiklik rejimi manevi ve ahlâkî meselelerin çüzümlenmesi işin­
den kaçınamazdı. Devrimin en h araretli ta ra fta rla rı bile çok geçme­
den, din müessesesinin kontrolünün kalkm ası ile toplum dışı veya top­
lum zıddı hareketlerin âdeta salgın halinde yayılm aya başladığına,
doğru veya yanlış, inanıyorlardı. O kullarda itaatsizlik ve disiplin­
sizlik olayları, intiharlar, cinayetler, cinsî h ay atta anarşi halleri ay­
dınların ve devlet adam larının dikkatini toplumun manevî ve ahlâkî
değerlerinin istikam eti ne olacağı meselesi üzerine çekmeye başladı.
D aha önce, kendi aklını serbestçe kullanm a hürriyetine kavuşma-
siyle ferdin toplum içinde rasyonel b ir vatandaş olacağına inanan
A tatürk, 1927 den sonra bu manevî değerler problemi ile ilgilenme­
ye başladı. “T arih Tezi” ve “Güneş - Dil” teorisi bu ilginin sonuçlan
olm uşlardır.
1927 - 28 de Türk eğitim m akam lan ile yabancı okullar arasında
çıkan, önemsiz gözüken b ir ihtilâf devletin yabancı okullar siyasetinin
tartışılm asına ve toplum sal değerler probleminin devrimle olan ilgi­

64
sinin ortaya çıkmasına yol açtı. Buna sebep olan olayı, A m erika’b
yazar William Allan, The Turkish Transformation, (Türk evrimi) adlı
ve 1932 tarih li eserinde ta ra fsız bir şekilde incelediği için burada
te k ra r etmiyeceğiz. Bizim için önemli olan, o zam anki tartışm aların
meydana çıkardığı görüşler ve bu ta rtışm alard a varılan sonuçlar­
dır. T artışm alar ulusal eğitim fikrini yeni bir şekilde canlandırıyor­
du. Bazılarına göre, Türkiyede Türk devletinin yeter sayı ve kalite­
de okulları olmadığı müddetçe, Türk ailelerinin çocuklarını yabancı
okullarına göndermesini beklemek lâzımdı. Ne bu aileler, ne de hükü­
met, T ürk çocuklarının bu okullarda kendi toplum larının değerle­
rinden koparılm asına kızm am aları gerekiyordu. Bu arada yabancı
okulların, yeni Türkiye’nin olaylarına ve ruhuna ilgisiz, h a tta düş­
m an b ir durum aldıkları, Millî E ğitim B akanlığının bu okulları ve
kendi kendilerini ıslaha veya kapılarını kapam aya dâvet ettiği
belirtiliyordu. Görülüyordu, ki T ürk okullarında okutulan ta ­
rih, coğrafya, ta b ia t bilgisi ders kitaplarında bile ulusal bir ka-
rek ter olmadığı, verilen eğitim e T ürk ulusal değerleri hâkim olma­
dığı gibi, bu yabancı okullarda, bütün öğretimde T ürk olmayan ulu­
sal değerler ve çıkarlar hâkim olm akta idi. T artışanlardan birinin
o zaman söylediği gibi, yabancı okulda Am erikalı öğretm enin her
şeyine, giyinişine, yürüyüşüne, sporuna, çeşitli problemleri ta rtış ­
m a tarzına hayran olan öğrenci o okulda tek h ristiyanlaştırm a ola­
yı olm asa bile, hristiyanlığı kabul etme derecesine gelecek ölçüde
kendini bu hayranlığa kaptırm ış oluyordu. T ürk öğrencilerinin ken­
dilerinden ne beklendiğini bilmesi için ona verilen eğitim in ulusal
prensipleri, ülküleri aksettirm esi lâzımdı.
Böylece, modern Türk ulusal hayatının ne olduğu problemi fik ir
tartışm ası, alanına yeniden geldi. F ak at önemli olan şey, bu ta rtış ­
m anın Kemâlizm prensiplerinin ve (bilhassa ulusçuluk prensibinin)
anlaşılm a ve benimsenme derecesinde Türk ay dınlan arasında ne ka­
d ar ayrılıklar olduğunu m eydana çıkarm ası olm uştur. Meselâ, F u at
Köprülü eski Türkçülük doktrinerliğini ve h a tta Kemâlizm karşısın­
da m uhafazacılığını açığa vurdu. Onun u stası olan Ziya Gökalp, son
yazılarında düşünüşünü Kemâlizm’e uydurabileceğini gösterdiği h al­
de her zaman olduğu gibi, çırak ustasından geride kaldı. Köprülü,
ulusçuluğun değerlerinin sâdece tarihsel geleneklerde olduğunu ileri
sürm ekle Kemâlizm’in devrimcilik ve h a tta lâiklik prensipleri ile, do-
layisiyle, ihtilâf haline düşmüş oluyordu. Buna, karşılık, Yusuf Ak-
çura gibi, eski Türkçüler ulusçuluğu anlayışlarında önemli değişme­
ler yapabildiklerini isbat ettiler ve A ta tü rk ’ün Türkçülüğünü ve Tu­
rancılık doktrinlerini reddedişini kabul ettiler. B unlar ulusçuluğun

65
Irkçılık şekline hiçbir ilgi gösterm emekle kalm adılar, fa k a t eğitim
yoluyla gençliğe verilecek hüm anistçe bir ulus anlayışına doğru adın»
attılar. Yusuf A kçura 1927 de yazdığı bir makalede 1927 ta rtışm a­
larının parlak bir hülâsasını verir. (1) Kendi öğretm enlik tecrübe­
lerinden misâl getirerek, Akçura, T ürk öğrencilerine okutulan B atı’-
lı yazarların ta rih ve toplum bilgisi kitaplarının B atı ulusçuluğu fi­
kirleriyle dolu olduğunu; bu eserlerde Türkler lehine birşey bulam a­
dığını, bu eserlerde T ürk’ün hep b arb ar ve uygarlığa elverişsiz oldu­
ğu fikrinin tekrarlandığını, bunun b ir ta ra fta n kendini aşağı görme
duygusu, diğer ta ra fta n B atı düşmanlığı duygusu y arattığ ın ı gösteri­
yor. Bu inceleyişe göre, gençlerin Türk devrimcilerini hoşnut etmi-
yen hareketleri, rasyonel b ir vatandaşlık duygusunu verecek kud­
rette bir ulusçuluk anlayışının yokluğundan ileri geliyordu.
Ahlâkî değerler problemi ve bunun eğitim bakım ından sonuçları
üzerinde ta rtışm alar tamamiyle, kaybolmamakla beraber, 1928 -
1932 arasında gevşemiş gözüküyor. Gerçekte bu yıllar içinde dev­
letin devrimcilik hızında da bir gevşeme var. Devrime k arşı m uha­
fazam hareketleri bastırm a yolunda şiddetli tedbirler alınıyorsa
da devrimin reddettiği unsurların içeri girm esi için p a rti ve hükü­
m etin ark a tarafında açık kapılar kaldığı anlaşılıyor. R eşat N uri
Yeşil Gece rom anı ile devrim liderlerini uyanıklığa dâvet etti. Roma­
nı ona değer kazandırdı; fa k a t Yeşil Gece’nin kahram anına çok ben­
zeyen genç bir idealist öğretm en reaksiyoncu unsurların hüküm et
m akanizm asını ele geçirmeye çalıştığını hüküm ete som ut delillerle
gösterm eye kalkınca, işlerin düzeleceğine dair kendisine üm it verici
cevap vermek şöyle dursun, üstüne savcı kovuşturm asını ve bir da­
h a silinmez b ir “kom ünist” damgasını dâvet etm iş oldu. Bununla
beraber, T ürk devriminin ve ulusal savaşın tam am lanm aktan uzak
olduğunu gösteren alâm etler ve 1931 - 33 yıllarının önemli gelişme­
leri devrim heyecanını canlandırdı, problemlerin neler olduğunu ay­
dınlattı ve 1908 denberi görülmemiş ölçüde ideolojik savaş kam pla­
rını belirledi.

2. Aydın ve Köylü

Dönüm noktalarından biri Yaban rom anı oldu. B ir taraftan ,

Y aban Batıcı aydınlan biri daha muhafazacı, diğeri az m uhafazacı
olmak üzere iki bölüğe ayırdı. Diğer ta ra ftan , Y aban’ı toplumu ten-

(1) "B irinci T arih K ongresi” Ü lkü, say ı 1, cilt 1 (1933) S. 23 -30.

66
k it ve yeni bir yöne dönüş zarureti olarak alanlara, T ürk köyünü ve
ulusal kalkınm a işlerini realistçe anlam a yolunu açtı. Şovenist eği­
limli olanlar ise, Y aban’ın tenkitlerini Türk ulusuna bir h ak aret say­
dılar. D aha sonraları Köy Enstitülerine “ahlâksızlık yuvası” dam­
gasını vuranlarla, Makal vesair Köy E nstitüsünü mezunu yazarla­
rın yazılarını T ürk köylüsünü küçük düşürücü bulanlarla, Y aban’a
hücum edenler arasm da bir bağ vardır. Yine bu ceryanla ilgili ola­
rak, Türk köylüsüne ulusal ülküler aşılam ak taraflıları çıktı. Bütün
kusurlarına rağm en Yaban köylüde bu ülkülerin bulunmadığını gös­
teriyordu. Yine bununla ilgili bir düşünce de, köylülerin şehirliler­
den nefret ettikleri ve günün birinde ellerine fırsa t geçince Köy Ens-
titülilerinin liderliği altında onlara baş kaldıracakları sanısı idi.
Halbuki Y aban’m en büyük hizmeti, kendi değerleri ile, önele-
yişleri ile iddiaları ile, beceriksizlikleri ve realiteden habersizlikleri
ile T ürk aydınlarına Türkiye’nin asıl “Y abanlar”ının kendileri ol­
duğunu göstermesidir. A tatü rk “Köylü efendimizdir” demişti, fak at
bu söz devletçilik ışığı altında görülen Yaban sayfalarının ifade e t­
tiği şiddette anlaşılm am ıştı. Türk aydınları kendi aralarındaki uçu­
rum un korkunç olduğunu gördüler. Kendilerinin liberalizm ve uy­
garlık şövalyeleri değil gerçekteki Türk toplumu içinde yersiz, h a t­
ta gülünç bir ek olduklarını sezmeye başladılar. T ürk köyleri ve
köylüsü hakkında doğru hiçbir fikirleri olmadığını gördüler. Mese­
lâ bunların içinde Türk ziraî ekonomisini pekiyi bilen Süreyya Ay­
demir, bütün ekonomik hüküm lerinin topu topu iki sayfayı doldu­
rabilen m alûm ata dayandığını açıkça yazdı.
Y aban’m çıkışından sonraki yıllarda, bilhassa edebiyatçılar ve
estetikçiler arasında, köylüyü tanım ak, köy meselelerine köylü gö­
zü ile bakmak, edebiyatta köylünün dilini kullanm ak cereyanı doğ­
du. Bazı aydınlar ise aydının köylüye öğreteceği şeylerden çok, ay­
dının köylüden öğreneceği şeT'’er olduğunu görmeye başladılar. Pek
az aydın, ve bunlar arasında bilhassa İsmail H akkı Tonguç, köy
toplumunun özünde Cum huriyet prensipleriyle ve modern hayatla
m üşterek ta ra fla r olduğunu, h a tta rom antiklerin köyü ¡¿eriştire­
cekleri sanısına karşı köyün şehir aydınlarını değiştirm e kudretin­
de olduğunu düşünmeye başladılar.

3. Kemalizm’in Devletçilik ve Ulusçuluk anlayışı

Yaban etrafındaki tartışm alard a belirmeye başlıyan ideolojik

farklılaşm a, Devletçiliğin b ir p arti ve Kemâlizm prensibi olarak

67
kabul edilmesiyle, politik alana çıktı. H alk P artisi ulusal b ir p arti
olarak sâdece politika işleriyle ilgilendiği müddetçe, Kemâlizm
prensiplerini, Endenozya’nın Pançasila (Beş prensip) ideolojisinde ol­
duğu gibi, herkesin kendi isteğine göre yorum lam ası mümkündü.
Kemâlizm’in ilk beş prensibi üzerinde Batıcı ve ulusçu ideolojilerin
çeşitleri kendi tefsirlerine göre birleşebilirlerdi. (Endenozya’da din­
ci, ulusçu ve kom ünist gruplar “Beş prensip”i kendi görüşlerine gö­
re benimseyebiliyorlar.) Fakat, devletçilik bunlara bir birlik vermek
üzere ortaya çıkınca ve p arti kendi prensiplerinin eğitim bakım ın­
dan ne ifade ettiğini gösterm eye başlayınca a y n tefsire göre be­
nimseme im kânları daraldı. Liberal, sosyalist ve nasyonalist eği­
limlerini Kemâlizm prensiplerine tâbi kılabilenler partiye bağlı ka­
labilirler ve siyasi hayata katılabilirlerdi.
K em âlist prensipleri kabul etmediğini açıkça ilân edenlerin
veya kabul etmedikleri belli olanların dışarıda kalması gerekiyordu.
Bu itibarla, 1932 den sonra başlıca ideolojik gelişmeler p arti ve si­
yaset alanı dışında ve Kemâlizm’e k a rşıt oldu. Eğitim , politik gö­
rüşleri şekillendiren bir araç olmakla, eğitim müesseselerinin ve
Millî Eğitim Bakanlığının Kemâlizm’in am açlarına k arşıt olanların
başlıca hücum hedefi olacağı tabii idi. Zam anındaki to taliter tek
p arti sistem lerine benzemeyen, gerçekten ulusal kalkınm a halinde
olan bir memleketin modernleşme yolunda yaptığı cesurane b ir de­
ney olan Kem âlist tek p arti sistem inin b ir tek tehlikesi vardı: p ar­
tinin birlik ve bütünlüğü prensiplerinde ve platform unda birleşme­
ye değil, ekonomi ve eğitim deki başarılara bağlı idi. Kemâlizm’in
altı prensibini kabul etmeyip onun dışında kalanlardan fark lı ola­
rak prensipleri benimsemeyi um ursam aksızın içinde kalanlar ola­
bilirdi. P a rti içinde fark lı ve h a ttâ zıd ideolojileri benimseyenlerin
yanyana bulunuşu A ta tü rk ’ün stratejik dehâsı partiye önderlik
ettiği müddetçe veya hiç değilse Türkiye büyük devletler arasında­
ki çatışm alara sürüklenmedikçe zararsız b ir hale getirilebilirdi.
A ltı prensibin Kemâlizm’in prensipleri olarak birleştirilm esi­
nin en k ritik ta ra fı kendini ulusçuluk kavram ının anlaşılm asında
gösterdi. Kemâlizm bir ulusal kurtuluş savaşından doğmuş, fak at
doktriner b ir ulusçuluk ideolojisi olm am ıştır. Cum huriyetin ilk yıl­
larındaki olaylar ve yayınlar ulusçuluk tartışm aların d an şaşılacak
derecede uzaktır. Sâdece tek ve d ar görüşlü ulusçuluk fikirlerine
k arşı b ir durum alınmış, fa k a t bunda ulusçuluğun ne olduğu değil,
ne olmadığı üstünde durulm uştur. Meselâ A tatü rk son defa olarak
1927 de m eşhur nutkunda ulusçuluğun Turançılık olmadığını dola-
yisiyle Irkçılık olmadığını gösterm iştir. A tatü rk devrim leri M eşru­

68
tiy et devrinin Türkçü ulusçuluk fikrinin sınırlarını zaruri olarak
zorladı. 1932 den önce Türkocakları hareketinin kurucuları ve ön­
derlerinin çoğu bile, zam anın gerçeklerinden geçmişin rom antizm i­
ne dönen bu kurum un bir gerçek olan Türk ulusal devletinin çerçe­
vesi içinde yersiz ve h a tta m ânâsız bir hale geldiği sonucuna v ar­
m ıştı. Anadolu’cuların m uhalefetine karşı Cum hurbaşkanı olmaya
m uvaffak olmakla A tatü rk sâdece b ir şahsî zafer kazanmış olmu­
yordu; T ürk ulusçuluğunun bu kaypak, m ahallî ve m uhafazacı çe­
şidini, siyaset alanında daha b ir kuşak boyunca belini doğrultam aya­
cak ölçüde gözden düşürmeye m uvaffak oluyordu. D iğer ta ra fta n Ke-
mâlizm’in anladığı ulusçuluk o kad ar tatm in edici idi ki din veya dil
dolayisiyle azınlık durum unda olan T ürk vatandaşları bile kendi is­
tekleri ile Kemâlizmi ve T ürk’lüğü benimseyerek geçmişin gelenek­
sel presüjelerine bağlılık yerine lâik devlete bağlılığı tercih ettiler.
Bu bölümün başm da zikredilen olaylar, devletçiliğin kabulü
üe Kemâlizm’in eğitim sistem i içinde yerleştirilm esi ve böylece o-
nun daha sonraki kuşaklara kad ar yaşam asını sağlam ak fikri, 1930
un ilk yıllarında Kem âlist ulusçuluğuna m üsbet ve yapıcı bir yön
verdirilmesini gerektiriyordu. Liberal aydınların bu fik ri benimsi-
yememeleri, buna karşılık Kemâlizm’in eğitim alanındaki m uhalif­
lerinin bu fikri başarılı b ir şekilde sabote etmeleri yüzünden Türk
T arih tezinin asıl amaç ve önemi kayboldu. 1930 yıllarında ve h a t­
ta 1940 yıllarında okul ta rih kitaplarını yazanlar ta rih tezinin asıl
ciddi olan tarafın ı ciddiye alıp bunun eğitim bakım ından olan öne­
mini kavrayam adılar. Tarih Kongresinden o kad ar başarı ile tenkit
edilen aşırı ve d a r görüşlü ulusçuluk ve üstünlük iddiaları (B atıda
olsun Türkiye’de olsun) kitaplarla, h aritala rla ve derslerle eğitim
alanına olduğu gibi girdi. Tarih tezinin asıl H üm anist ta rih görü­
şü yerine, okullarda, Türkçü ve T urancılar’ın şekillendirdiği  rî ve­
ya Pan-Slav doktrinleri kad ar iddiacı b ir şovenist ta rih görüşü su­
nuldu. 1946 dan sonra Kemâlizm düşm anlığına varacak kad ar iler­
leyen bu şovenizm, başka sebeplerde olmakla beraber, T ürk Tarih
Tezinin değerini eğitim alanında anlıyam ıyanlarm hatasının eseri­
dir. Şunu da söylemek lâzım dır ki to y öğrencilerin çok geçmeden
bunun tesirinden kurtulm uş olması onların lehine kaydedilecek bir
noktadır; meselâ Alman gençliği, öğretm enlerinin Irkçılık telkin­
lerini yıllarca benimsediği halde T ürk öğrencilerinin çoğunluğu bu
nevi propogandalara karşı, ilgisiz kalmış ve bu fik irler ancak dar
bir züm re içinde kalm ıştır. 1946 dan önce Tarih tezi aleyhine yapı­
lan tenkitlerin ideolojik olm aktan ziyade, pedegojik b ir renge ve
h a tta H um anist’çe gözüken b ir şekle bürünm üş olmasını anlam ak

69
için 1932 den sonra siyasî faaliyetlerin daralm ış olduğunu ve tek
p arti sistem inin yukarıda işaret edilen zayıf ta ra fın ı hatırlam ak
yeter.
Millî Eğitim Bakanlığı devletçilik prensibini de hemen benim­
seyip harekete geçemedi. Talim ve Terbiye Heyetinde veya B akan­
lığın diğer yüksek kademelerinde beş yıllık ensdüstrileşm e plânına
müvazi ve onunla ahenkleştirilm iş b ir Eğitim Kalkınma plânı ha-
zırlıyacak kimse yoktu. Bakanlığın gerek idarecileri ve gerek pede-
goklan, memlekette sanki b ir devletçilik, kalkınm a ve plânlama
devresi başlam am ış gibi, halâ binalar yapılması, öğretm en yetişti­
rilmesi, okul sınıflarında öğretim usulleri gibi parça parça işlerle
uğraşıyorlardı.

4. Halk Eğitim i ve Halkevleri

Buna karşılık Devletçiliğin eğitim alanındaki tesiri Halk

P artisinin yeni kü ltü r ve eğitim çalışm alarında kendini gösterdi.
Bu çalışm aların amacı en geniş anlam ıyla H alk Eğitim i idi. Bu iti­
barla halkın çoğunluğu olan köylüye doğru genişliyecekti. F ak at bu
çalışm alar şehirde başarılı olduğu halde köyde başarısızlıkla sonuç­
landı. ve bu, Halk P artisinin A ta tü rk ’ün eğitim stratejisinde kök­
ten bir değişiklik yapılm ası yoluna dönmesine sebep oldu.
Anlayış bakım ından Halkevleri, daha önceki “Köycülük Cemi-
yeti”nin b ir devamı oldu. Halkevlerinin şehirlerde k ü ltü r merkezle­
ri olarak gösterdiği başarılar, onların b ir m illet veya halk merkezle­
ri haline getirilem eyişinin b ir ifadesidir. Dr. R eşit Galip’in anladığı
m ânada H alkevleri genç aydınların “H alka D oğru” gitm ek için bir
m isyoner gibi yetiştirilecekleri k ü ltü r merkezleri olmaktı. Bu gö­
rüşün k ritik ta ra fı Halkevlerinin hazırladığı bu aydınların ne de­
receye kadar ve ne k ad ar zaman şahsî ve maddî m en faatlan n ı bı­
rak arak Halkevlerinin köy odalarında gönüllü olarak veya köyler­
de doktor, öğretm en vesaire olarak çalışm aya gidecekleri meselesi
idi. D oktor R eşit Galip’in kendisi bu sualin cevabının ne olabilece­
ğini pek âlâ gösterir. (Genç bir doktor olarak köycülüğe başlamış,
nihayet kendini politikada bulm uştu).
Gönüllü hizmete dayanan Halkevleri kısa zam an içinde büyük
bir genişleme sağladı. 1935 den sonra İlköğretim Genel D irektörlü­
ğü için çok faydalı işler gördü. T aşra Halkevlerinin am atör folk-
lorcüleri, sosyoloğları, müzikoloğları ve tarihçileri rasyonel bir eği­
tim plânlam asına temel olabilecek bilgiler topladılar. Bu çalışma­

70
larla halk kültürünün zenginliğini ve çeşitliliğini gösterdiler. Aynı
zam anda m ahallî farkları ve bunların eğitim ini ulus ölçüsünde bağ-
layıc: bir bağ haline getirm ede bir engel rolünü oynadığını dolayı-
siyle gösterdiler. F a k a t Halkevleri hareketi Türk köyünü canlandı­
ran bir eğitim etkeni, bir manivelâ olmaya gayret ettikçe daralıyor
ve dejenere oluyordu.
Başlangıçta köylüyü şehirlerdeki Halkevlerine ve oralarda
verilen konferanslara, kültür faaliyetlerine cezbetmeye teşebbüs
edildi. Bunun imkânsızlığı görüldükçe köylere gidilip orada sıhhat
bakımı, sosyâl ve ekonomik meseleler üzerinde köylüye nasih atlar
verilmesi yoluna dönüldü. Yaban hakkındaki tartışm alar bunun ne
dereceye kadar tesirli olduğunu gösterir. 1933 yılında A nkara H al­
kevi ilk köy gezisini tertiplediği zam an birçok üyeler, memurlar,
aydınlar ve politikacıların katıldığı büyük b ir kafile, b ir A frika
seferine çıkar gibi, otomobiller ve otobüslerle köye vardılar, içle­
rinde doktor, dişçi, şair, pedegoji öğrencileri ve Halkevi hatipleri
vardı. Meçhul bir k ıt’ayı keşfe çıkan b ir kafileye yetecek kadar
konserve yiyeceklerle teçhiz edilmişlerdi. Köy m eydanına bayrak
dikildikten, bazı nutuklar verildikten sonra köyün hastaları m ua­
yene ve tedavi edildi. Kafilenin köycü uzm anları köyün ve köylüle­
rin birçok enteresan fotoğraflarını çektiler. Çoğu A nkara’ya işle­
rine dönmeye mecbur olduklarından kafile akşam a geri dündü, yal­
nız bir öğrenci grubu köyde incelemeler yapm ak üzere kaldılar ve
bunların ne hâlde olduğunu görmek için öteki kafileden h alâ ilgi­
lerini devam ettirenler b ir h afta sonra yine geldikleri zaman bera­
ber döndüler. Birçok Halkevlerinin tertiplediği köy gezilerinin de
bundan öteye gitm em iş olduğu tahm in edilebilir.
Bu şekilde, şüphe yok ki, birçok doktorlar, diş hekim leri ve
sağlık m em urları gönüllü olarak hizm et ettiler; fa k a t yine şüphe
yok ki bu çeşit faaliyetler yer yer parlayıp, yer y er söndü. B azıları
b ir nevi iç turizm m ahiyetinde kaldı ve ancak bazı aydınların Türk
köyünü görmelerine yaradı. M emurların başka yerlere tay in edil­
mesi de ihtim al ki bazı faaliyetlerin süreksiz kalm asına te sir et­
ti. H alkevleri içinde yalnız b ir tanesi B ergam a halkevi, ilk yolunda
uzun m üddet sebat e tti; faydalı ve ilgi çekici sonuçlar elde etti; fa ­
k a t Bergam a daha ziyade b ir istisnadır ve m üstesna şartlard an
faydalanm ıştır. O rada da idealist önderler bulunm akla beraber,
Bergam a’yı ulusal ve uluslararası b ir tu ris t merkezi yapm a işinde
gerek köye ve gerek şehre sağladığı ekonomik fay d alar oradaki ba­
şarının başlıca sebebi olm uştur diyebiliriz.
H ulâsa, Halkevleri deneyi, R eşit Galip ta rz ı “Köycülük”ün ye­

71
tersizliğini objektif gözlemcilere gösterm e yolunda faydalı bir deney
oldu. Bu deney aydınların köy problemleri karşısında ne kadar
realistlikten uzak olduklarını ve köy kalkınm ası dâvasının gerçek­
leşmesinde ne kadar güvenilemez b ir unsur olduklarını gösterdi.
Bununla beraber, dolayisiyle, tek tek aydınların köy realitesiyle
biraz daha yakından tanışm asına yol açtı. Bazı yazarlar, san at ve
edebiyat adam ları konu ve ilham alm ak üzere köylere gitmeye, kö­
yün meseleleri üzerine fik ir ve duygularını yazılarında ifade etm e­
ye başladılar. Bunun belki en önemli sonucu ayrı köylerin realitede­
ki şa rtla n , a y n köy çeşitlerinin fa rk edilmeye başlanm ası oldu. Köy­
lü, Y aban’da olduğu gibi soyut bir tip olarak değil, her insan gibi
iyi ve kötü ta ra fları, kuvvetli ve zayıf hususiyetleri olan fertler
olarak görülmeye başladı. Bu ilk tasvirler, rom antik köycülüğe bir
reaksiyon olarak, aydın ve köylü arasında benzer boşlukları tasv ir
eden A vrupa edebiyat eserlerine dikkati çekti. Bilhassa Çarlık Rus­
y a’sı aydm lannın kendi kendilerini ten k it eden eserleri, diğer ta ­
ra fta n da Silone ve Steinbeck gibi B atı yazarları okunmaya başlan­
dı. B aşta Sebahattin Ali olmak üzere genç yazarlar grubu memle­
ketin “sessiz” halkının tercüm anı olmaya başladılar. B unların eser­
lerinden gözüken tenkitler, b ir ta ra fta n H alk P artisinin önemli bir
kolunun, diğer ta ra fta n da Kemâlizm’e m uhalif aşırı ulusçuların
tenkidi demek oluyordu. Bu İkincilerin, bu nevi yazıların Türklük
aleyhtarlığı, kökü dışarıda telkinler, daha açıkçası komünistlik ol­
duğuna birincileri inandırm ası için çok fazla bir gayrete lüzum kal­
mıyordu. 1942 den sonra H alk P artisinin seçimleri için adaylık usu­
lünde daha liberal b ir deneye girişmesi, ileride göreceğimiz gibi,
İkinci Dünya Savaşı, içinde ve sonunda Türkiye’nin uluslararası
çatışm aların y arattığ ı zorluklarla karşılaşm ası bu im kânı daha da
kolaylaştırdı. 20 - 25 yıl geriye dönüp baktığım ız zaman, aslında
Kemâlizm’i m em lekette yerleştirm ek am acıyla kurulpıuş olan bu
müessesenin bu am aca aykırı b ir rol oynamış olduğunu görmeme­
nin imkânı yoktur. Halkevleri, bilmeden ve kendi am açlarına aykı­
rı olarak, köy problemleri ve bu problemlerin çözümlenmesi işinde
yanlış görüşlerin yayılm asına ve genişlemesine araç oldu. Roman­
tik köycülük görüşünün m irası olarak köyün geriliği, köylünün ce­
haletinin, hurafelere inanışlarının sonucu olarak görülmeye başla­
dı. Gerek köyün geriliğinin gerek cehaletinin tarihi, sosyolojik ve
ekonomik âmilleri olduğu tam am iyle unutuldu. Diğer ta ra ftan , Re­
şit Galip tarzı köycülük fikrine bile aykırı görüşler gelişmeye baş­
ladı. Çoğu A vrupada okumuş eşraf çocukları olan birtakım aydınlar
aydınlatm a ateşiyle yanan köycü romantizm i yerine, b ir nevi köy­

72
cülük muhafazacılığı başlattılar. Köy cemiyeti değişmemeliydi.
Çünkü, köy âdet ve geleneklerin, ulusal k ü ltü r değerlerin kaynağı
ve hâzinesi idi. Köylü olduğu gibi kalmalı, şehirleşmemeliydi. Bu­
nun aksi m em lekette bir proletarya ve onun sonucunda komünizm
y aratacaktı. Bunlar, tıpkı sömürgelerin halkının geleneksel haya­
tını olduğu gibi korum ak isteyen, kendilerini o h alk tan ayrı bildik­
leri için onların da uygarlığa ulaşm alarını hiç um ursam ayan söm ür­
gecilerin düşündüğü gibi düşünüyorlardı. F akat, Türk köyünün ge­
leneksel şa rtla r içinde taşlaşıp kalm ış olmasının bütün Türk ulusu­
nun m illetlerarası savaşta varlığını koruyacak ekonomik kalkınm a­
y ı ne k ad ar im kânsızlaştıracağını düşünemiyorlardı.

5. Eğitim Alanında Aranan Çâreler

H alkevlerinin kuruluşu ile ilgili olan Dr. R eşit Galip’in Millî

E ğ itim Bakanlğm a gelişi ile pek tabii olarak Bakanlığın b ir m üd­
det için devletçiliğe yaklaştığını görürüz. Onun Bakanlığı zam anın­
da on yıllık devre içindeki yabancı modeller ve yabancı uzm anlarla
çalışma devri sona erer. B ir bakım a Kemâlizm’e uygun eğitim de­
neyciliği devri onun Bakanlığında başladı. Köy E ğitim problemle­
rinin ilâcı olarak gündüzlü ve yatılı “Bölge O kulları” (Consolidated
schools) fikri kısa bir m üddet için popüler b ir çözüm şekli olarak
o rtaya çıktı. Bu fikrin daha önceki köy öğretm en okulu projesine
baka, bazı kusurları v ar idiyse de kuvvetli b ir ta ra fı da vardı.
F akat, Bölge Okulları Türkiye’nin ancak tipik olmıyan ve bazı
elverişli şartları olan yerlerine uygundu. Bu okulların uygulandığı
A m erikada olduğu gibi başarıları birçok şa rtla ra bağlı idi. Yol, oto­
büs satın alma, ta m ir ve bakım m asrafları, ta şıt problemleri gibi
şa rtla r yüzünden bu okullar ancak sahil bölgelerinde, memleketin
çok nüfuslu gelişmiş yerlerinde tutunabilirdi. Bu şartları olmayan
yerlerde öğrencilerin Bölge Okullarına devamı için çok maddi zor­
luklar vardı. Bazı köyler, kendi köylerinden başka b ir köyde yapı­
lacak okul binasını benimsemiyorlardı. Gelirlerinin normal ve anor-
mâl dalgalanm aları yüzünden bunu benimseyen köylüler bile Bölge
O kullarının tam ir ve bakım işlerinin m asraflarına katılam ıyorlar-
dı. Köyden ayrılıp uzağa giden çocuklar köyde çocuklara, yaptırılan
işlerden alıkonmuş oluyorlardı. Bilhassa kız çocukların uzak ve ya­
bancı bir köye gönderilmesi istenm iyordu. (Halbuki sonra, Köy
E n stitü leri zam anında kız öğrencilerin uzak m esafelerden geldik­
leri çok görülm üştür.) Bölge okulları idareleri, öğretm enlere de

73
alışm adıkları ödevler yükleyecekti. Öğretmenler bunları yüklenmek
istem iyorlardı. D aha ehliyetlileri bulunamadığından okuma yaz­
m ası olmıyan köylü kadınları yatılı öğrencilerin bakım ında kulla­
nılıyorlardı. Ne k adar iyi niyetli olsalar bu kadınlar okul idaresinin
istediği hesaplan tutam ıyorlardı; ve nihayet çocuklar üzerinde
yaptıkları tesirler okulun sınıf yolu ile yapm ak istediği tesirlerden
farklı ve h a tta onlara aykırı idi. M ahallî eğitim m akam ları Bölge
Okulları gibi yeni müesseselerin kurulm ası, teşkilâtlandırılm ası,
bakımı ve geliştirilm esi için gereken daimî işbirliğini sağlam aya ne
arzulu idiler, ne de böyle bir şeye ehliyetleri vardı.
B ütün bunlar bir tarafa, Bölge Okulları sistem inin başarılı ol­
m ası için Köy Öğretmen Okulları fikrine dönülmesi zaruri idi. F a ­
k at Dr. Galip bu yola gitmedi. Bunun yerine başvurduğu çâreden
edinilen sonuç, bu devrenin tu ttu ğ u yön hakkında b ir hüküm verm e­
mize yarar. Köy Öğretmen Okullarını açmak, köy eğitim ini öğrenmek
üzere A m erika’ya öğrenci gönderdi. O zam anın öğrenci m üfettişine
göre, bunların bir kısmı A m erika’ya v a rır varm az ihtisas konuları­
nı değiştirdiler. Geri kalanların da Türkiye’nin problemlerine y a ­
kın b ir ilgisi olan araştırm alar yaptıklarını gösteren b ir belge yok­
tu r. Bazıları ve fa k a t bilhassa bu grubu denetlemek üzere A m eri­
k a’ya gönderilen öğrenci m üfettişi ve zevcesi memleketin dışında
öğrenilmiş ve A m erikada uygulandığım gördükleri “enteresan” de-
vâlarla döndüler. Gönderilen öğrenciler memleketten ayrı bulun­
dukları zaman girişilm iş olan eğitim projelerinde destekleyici b ir
rol oynam adıkları gibi daha sonraki yıllar içinde de evvelâ “A m eri­
kan’cılıktan”, sonra da “solculuktan” lekelenmek korkusuyla K öy
E nstitüleri hareketini desteklemekte bir rol oynam adılar. Ancak,
b ir ikisinin daha sonraki Türk-A m erikan eğitim işbirliği çalışm ala­
rına katıldığı görülm üştür. R eşit Galip’in A m erika’ya köy eğitim i
tahsiline öğrenci gönderme teşebbüsünden, Türkiye’nin köy eğ iti­
mi dâvasının çözümlemesine yarayacak m üsbet hiç b ir sonuç çıkma-
yışının sebebi, bu öğrencilerin bu dâvanın m ahiyeti hakkında b ir
fik ir edinememiş olm aları ve A m erikada gördüklerinin T ürkiye
ş a rtla n ile b ir ilgisi olmayışı idi .

6. Millî Eğitim Bakanlığının Çalışmaları

Millî Eğitim Bakanlığı gereken m anivelâyı bulamamış olm akla

beraber, bakanlıklararası işbirliği ve danışm a yolu ile eğitim plân­
lam ası işinde ilk adımı atm ış olmak şerefi ona aittir. Bu teşebbü­

74
sün verdiği sonuçlar, böyle bir işbirliği usulünün u y g u l a n m a s ı n d a ,
karşılaşılan bazı temelli zorlukların neler olduğunu gösterir.
Millî Eğitim Bakanlığı ile Sağlık Bakanlığı arasında girişilen
işbirliği, Dr. Galip’in kendi şahsiyetindeki ikiliğin b ir ifadesi idi ve
bu yüzden o bakanlıktan ay rılır ayrılm az bu işbirliği de sona erdi.
Bununla beraber, bu iki B akanlık arasında hiçbir zam an amaç ça­
tışm ası olmadı. Ancak Sağlık Bakanlığı kendini köy plânına vere­
cek hazırlıkta değildi. D oktorları Istanbuldan koparıp memle­
kete dağıtm akta bile âciz durum da iken köy sağlığı dâvası gibi bü­
yük dâvalarla uğraşacak durum da değildi. Bu yüzden işbirliği,
kendisinden öğretm enlere kurs verecek b ir iki memur istenmesi ve­
ya b ir eğitim toplantısına katılıp kendi adam larına da yer verilme­
si gibi hudutlar içinde kaldıkça yardım a koştu, Millî Eğitim B akan­
lığına sağlık personeli sağlam aya, bu Bakanlığın köy faaliyetlerini
desteklemeye elinden geldiği kad ar çalıştı; fak at daima Millî E ği­
tim Bakanlığının yaptığı veya yapacağı işlere sâdece iyi niyetli
b ir yardım cı olarak kaldı.
Buna karşılık “Köy İşleri Komisyonu”nun kuruluşunda Z iraat
Bakanlığı ile kurulm ak istenen işbirliği büsbütün fark lı b ir yola
girdi. Galip’in kısa Bakanlığı zamanı, Z iraat Bakanlığının en
uzun verimli bir devrine rastlar. Z iraat Bakanlığı faaliyetlerini Z iraat
E nstitülerinin kurulm asına, teknik ve ekonomik projelerin uygulan­
m asına çevirmişti. Profesyonel ziraatçilerin sayısının az oluşu, B a­
kanlığın personel ihtiyacının çok oluşu karşısında Dr. Galip’in ziraat
bilgilerini öğretm en yolu ile çiftçiye ulaştırm a teklifi memnuniyetle
karşılandı. Muhlis Erkm en’in Z iraat Bakanlığını böyle b ir işbirliği te ­
m eli üzerinden geliştirm eye hazır olduğunu gösteren deliller var. Bu
işbirliği, meselâ A m erikada Z iraat Bakanlığının ve ona bağlı teşk ilât­
ların birçok eğitim işlerini yapm ası şeklinden fark lı olarak (iki mem­
leket arasındaki bazı farklı ş a rtla r yüzünden) bu işlerin Millî Eğitim
Bakanlığı yoluyla yapılması demek olacaktı, ve Z iraat Bakanlığı sâde­
ce teknik selâhiyeti bakım ından b ir uzman durum unda buluna­
caktı. (2) Böyle b ir işbirliği bütün eğitim i Millî Eğitim B akanlığına
veren “Tevhidi T edrisat” kanununa da uygundu; nitekim Köy E ns­
titü lerinin gelmesi ile de böyle oldu.
Bununla beraber, Millî Eğitim Bakanlığı nasıl en uzun ve en
verim li devrindeki Z iraat B akanlığından b ir fayda görmediyse E rk-
men de 1933 yılı Millî Eğitim Bakanlığından b ir fayda görmedi.

(2) 1931 B irinci Z ira a t K ongresi rap o rların a bak. E rk m en bu k o n g re üz

-ne B a k an lığ a gelm işti.

75
Dr. Galip’in ardından gelen iki Millî E ğitim Bakanı, ne ilköğretim ­
le doğrudan doğruya ilgilendiler, ne de B akanlıklararası işbirliğine
eğilim gösterdiler. Az bile olsa, Z iraat B akanlığının Millî Eğitim
Bakanlığının em rine vereceği zam an ve emek b ir ziyandı. Fazla ola­
rak, Z iraat Bakanlığının m ünferit çiftçiyi ve genç köylüyü am aç
edinen projesinin gerçekleşememesi E rkm en’in Bakanlığının sona
ermesinin âm illerinden biri oldu. (A rada geçen gelişmeler yüzün­
den E rkm en’i ikinci Bakanlığı da sürekli olamadı.) Ondan sonra
gelen Bakan, tam am iyle irrasyonel “5 K ” projesini ortaya attı. (3)
Bu proje eğer zam anında uygulansaydı tahsisat, malzeme ve perso­
nel ihtiyaçlarının getireceği bütçe rekabeti yüzünden Eğitm en pro­
jesini ve henüz çekirdek halinde olan Köy E nstitüleri projesini if­
lâsa sürükleyecekti. (Bu, A ta tü rk ’ün ölüm döşeğinde eğitmen pro­
jesine devamı tavsiye etmesi arkadan İnönü’nün beklenmeyen si­
yasî yükselişi ile önlenmişti. Bunu gösteren deliller için aşağıya ba­
kınız. Keza “Birinci Köy ve Z iraat K alkınm a K ongresi” hazırlıkla­
rı yayınına bakınız. H azırlıkların A ta tü rk ’ün öleceği ve Celâl B a-
y a r’m iktidarda kalacağı veya Cum hurbaşkanı olacağı faraziyesine
göre yapılmış olduğu anlaşılıyor. Olaylar bu istikam ette gitmeyince
Bayar, Z iraat B akanı Kurdoğlu ve onlarla birlikte Z iraat kongresi
ve 5 K fikirleri ortadan kalktı.)
B akanlıklar ve meslekler arası rekabetler h er m odem cemiyet­
te görülen şeylerdir. Ancak h er âmme hizm eti için yeter tah sisa t
olan, bu tah sisa t h er birinin az çok övüneceği işler yapm asına ye­
ten, meslek sayıları ve meslek m ünasebetleri yıkıcı ve öldürücü re­
kabeti tesirsiz bırakacak derecede olan memleketlerde bu rekabet­
ler bir memleketin ölüm kalım meselesi olm azlar.Türkiyede bütçe­
den arslan payı koparm a genişlemenin ilk şa rtı oluyor; genişleme
daha sonraki bütçe talebinin temeli ve ölçüsü oluyor. M esleklerin
devlet hizmetlerinde merkezleşmesi yüzünden yıkıcı rekabet uluş
ve vatandaş zararına olacak derecede kontrol edilemez hale geliyor.
İleride göreceğimiz gibi Yücel ve H atipoğlu Bakanlıkları zamanın-

(3) 5 K. Ameriıka ve A vrupadaki 4 H fikrinden alın m ıştı. 4 H A m erik a

A v ru p a’d a tu tundu, çü n k ü aslında b ir genç çiftçi ceryanı olan bu cery an za te n iyi­
ce k u ru lm u ş b ir eğitim te şk ilâ tı ve ikinci derecede eğiitim kom isyonları olan b ir­
çok te şk ilâ tla r çerçevesi içinde b a ş a n kanabilirdi. T ü rk iy e’de ise 4 H veya 5 K yı
yü rü tec ek böyle, b ir çerçeve olm adığı gibi, asıl dâva d a bu çerçevenin kendisini
k u rm ak tı. B a y a r kabinesi iş başında k a lsa idi bu faydasız proje belki de y ü rü tü le­
cek ve kendisi başarısızlığ a u ğ rad ığ ı gibi. Köy E n stitü lerin i d ah a o zam an d an yok
edecekti.

76
d a olduğu gibi, iki B akanlık arasında üstelik b ir de ideolojik zıddi­
yet olursa o zam an plânlam a veya şekilde anlaşm a, sahne arkasın­
da olup biten çetin b ir savaşı örtm eye yarayan b ir v itrin oluyor.
Cumhuriyetin ikinci on yılı, ve bilhassa devletçiliğin kabulü
ile Millî Eğitim Bakanlığı geleneğindeki anî kesinti arasındaki dev­
re gösterm iştir ki sâdece b ir bakanın şahsının tu ttu ğ u ve prestiji
sayesinde ileri sürdüğü program ve siyasetlerin akibeti onları ileri
süren fertlerin akibetine bağlıdır. Bu dersi, belki hiç kimse İsmail
H akkı Tonguç k adar iyi öğrenmemiş ve baştacı etm em iştir. T ürki­
ye ilk on yılını eğitim uğruna cömertçe harcam ış, fa k a t Millî E ği­
tim Bakanlığı b ir tü rlü k ararlı ve üzerinde anlaşılm ış b ir yol bula­
m am ıştı. Yalnız B akanlar gelip geçmekle kalmıyor, Bakanlığın
içinde de ayrılıklar ve rakip g ru p lar devam ediyordu. Abidin ö z-
men, görünüşe göre, bu hale b ir son vermek, idarecilik kuvvetiyle
B akanlığa birlik ve intizam vermek ümidiyle B akanlığa getirilm iş­
ti. Ondan sonraki yılların gösterdiği gibi bu en ilksel zaruri şa rtı
gerçekleştirecek kudrette olmadığını gösterdi. Esaslı b ir değişikli­
ğinin zamanı çoktan geldiği, yalnız A tatü rk ayarında b ir adam ın
değil, fa k a t hemen herkesin açıkça görebileceği b ir hale gelmişti.
Cum huriyetin onuncu yıl dönümünün kutlanm ası sıralarında
hüküm et b ir ta ra fta n Millî E ğitim B akanlığında on yıllık eğitim
ta ş a n la r ı hakkında bir rap o r alırken, aynı sıralard a memleketin
genel şartları hakkında incelemeler yapan kuvvetli b ir Amerikan
heyetinden de b ir rapor alm ıştı. Millî Eğitim B akanlığının istastik-
leri ve grafikleri sevinilecek sonuçlar gösterdiği halde, bu heyetin
daha tam istatistik ler üzerinde yaptığı inceleme bunun tam tersini
gösteriyordu, buna göre köy eğitim i üzerinde harcanan emeklerden
faydalı sonuçlar beklenemiyeceği görünüyordu. Şehirlerde ilköğre­
tim devresi sonunda ve o rta öğretim devresi esnasında görülen fire
nisbeti korkunçtur; Teknik ve Meslekî Öğretim alanlarındaki ge­
lişme program ları personel ve eğitim yetersizliğinden k ritik b ir du­
rum da idiler; ekonomik gelişme p ro g ram lan ise halâ plânlam a he­
yetlerinden çıkmış değildi.
Bu A m erikan heyeti, tenkitleriyle ve problemleri sınırlandırıl­
m ası bakım ından değerli olmuşsa da ten k it ettiği çârelerden daha
iyi b ir çâre de gösterem iyordu. Türkiye’nin, M eksika “K ültür Mis­
yonu” program ından örnek alması yolundaki tavsiyesi, hemen er­
tesi sene nisbeten şartları, daha iyi bilen Dr. Beryl P ark er’in verdiği
rap o rlarda nakzediliyordu. Zaten M eksika’daki bu deneye karşı
müsbet veya menfi bir ta v ır almak meselesi de yersiz b irşey ü
çünkü bu idealistçe güdülmüş program M eksikada ya ölmüş veya
ölmek üzere idi; gerçekte, orada elde edilen sonuçlar Türkiyede
“Köycüler”in elde ettiği sonuçlardan daha fazla birşey değildi.

7. Sonuç

1935 de artık bütün kalbur üstü pedegoklar, Türkiye’nin köy

eğitim i ve kalkınm a dâvasına devâ olacak çâreyi bulm akta olanca
dehâlarını tüketm iş bulunuyorlardı. Tekliflerden birini veya diğerini
seçmek güç b ir mesele idi. Çünkü hepsi de hemen hemen aynı kapıya
çıkıyordu: B atı eğitim sistem lerinin dayandığı tem ellerin Türkiye’de
olması lâzım dı; uygulanacak bir proje dışındaki diğer pro g ram lan
elverişli b ir geliştirm e hızıyle yürütecek yeter ta h sisa t yanında elde­
ki projeyi başlatacak serm ayenin Millî Eğitim Bakanlığının imkân-
la n içinde olması lâzımdı; sonra bu projenin yaşam ası ve gerçekleş­
mesi ve B atıdaki prototopinin “ileri mem leketler”de sağladığı sonuç­
ları Türkiye’ye kısa zaman içinde sağlam ası lâzımdı. Bütün dâva b ir
çıkmaza gelip saplanm ıştı.
Y ukarıda Gazi Terbiye E n stitü sü üzerine olan tartışm am ızda
pedegoji bölümünden ve onun başkanından bahsedilmişti. T ürk pe-
degoklan içinde adının başında ilk defa Dr. harflerini taşıyan Halil
F ik ret K anat tam am iyle tesadüf eseri olarak M art 1935 de yani
Saffet A rıkan’ın Millî Eğitim Bakanlığına gelişinden iki ay önce
bir gazetede b ir seri makale yazmıştı.. O zaman herkesin dikkatine
çarpm am ış olan b ir nokta m üstesna, bu m akaleler köy öğretm eni
yetiştirilm esi meselesinde o zam ana kad ar söylenmiş, tekrarlanm ış,
denenmiş, terkedilm iş şeylerin bir tekrarından başka b ir şey değil­
di. O zam an diğer T ürk eğitim cileri arasında önemli bir ilgi topla­
mamış olmakla beraber, bu yazılar daha sonra m odem eğitim ta r i­
hinin en akıl almaz efsanesinin yayılm ası için b ir köprü başı hizme­
tini gördüler. F a k a t bu yazılar, daha sonraları yeniden basıldıkları
Topyekûn Millî Terbiye adlı eserin genel çerçevesi içinde görülün­
ce Dr. K an at’ın iddia ettiği orijinalliğin m ahiyeti m eydana çıktı.
Bu nokta ileride oldukça tartışılacağ ı için burada sâdece şu kada­
rını söyleyeceğiz ki eğer onun him aye ettiği Em in Soysal’ın g ay ret­
leri olmasaydı, K anat’m makaleleri, onlardan çok daha enteresan
ve h a tta tesirli olan Baltacıoğlu, Gündüzalp, H. R. öym en, Köymen
ve daha birçoklarının yazıları gibi, geçmişin içinde unutulup kalm ış;
olacaklardı.

78
 K E S î M
II

Köy Enstitülerinin Temeli

Olan Fikir ve Deneyler

 BÖLÜM V

İSMAİL HAKKI TONGUÇ

Millî Eğitim Bakanlığı içinde veya etrafında “köy meselesi”ni

çözümlemek için hazır reçetesi bulunm ayan bir kişi vardı. Bu, İs­
mail Hakkı Tonguç idi. Tonguç’u küçümsiyenler, İlköğretim Genel
D irektörü tayin edildiği zaman onun köycü olarak o zam ana kadar
kendini gösterm iş bir kimse olmadığını söylerler ki bunda haklıdırlar.
Ancak, onlarm anladığı anlam da olmamak şartiyle. Çünkü Tonguç
için “köy meselesi” diye bir mesele yok; bir “aydınlar meselesi”,
b ir “meslek meselesi”, “eğitim meseleleri” ve hepsinin üstünde bir
“memleket meselesi” vardı.
Tonguç, her sözü ve h er hareketi ile, gerek batıcı ve gerek
şovenist köycü tipinin tam antitezi idi. İşte Tonguç’un eline aldığıı
işte gösterdiği bütün fark la r bu fa rk a dayanır. Yine bu fark ta n ötü­
rü d ür ki onun aleyhine sessizce bir küçültme dâvasına girişenler hep
onu sâdece bir idareci olmak gibi “hususi bir kabiliyeti” olduğunu
fa k a t orijinâl denecek bir ta ra fı olmadığını, hele bir pedegok sayıla-
m ıyacağını söyleyip durm uşlardı.
Bu bölümde Tonguç’un eğitime k attığ ı orijinâl görüşü, asıl Köy
E nstitülerinin bize öğrettiği gerçeklerin ışığı altında inceleyip sis­
tem atik bir şekilde ortay a koyacağız. (“Asıl Köy E n stitü leri” diyo­
ruz, çünkü birçok kimselerin, bilhassa yabancı gözlemcilerin gördü­
ğü ve bildiği “Köy E n stitü leri”, “asıl Köy E n stitü leri” değildir.) îlk
Eğitm en deneyinden “köy çocukları”nın bugün memleket mesele­
lerine katılm aları zam anına k ad ar ‘Köy E n stitü sü ” terim inden an­
laşılan şey, Tonguç’un ilköğretim Genel D irektörü olmazdan iki yıl
önce form ülleştirdiği eğitim i ıslâh prensiplerinin, fırsa t verildiği öl­
çüde uygulanmış olmasının bir sonucudur.
Bu bölümde aynı zamanda, Tonguç’u övmek için ona “Türk
Pestalozzi”si demenin iyi niyetle yapılmış b ir teşbih olmakla bera­
ber h a ta olduğunu da hatırlatacağız. (Bu benzetmenin yanlışını
gösterm ek için burada ta fsilâta girişmeye, yerimiz elverişli değil -

81
dir.) Bu yanlış benzetme, yalnız Köy E nstitülerinin hayatına mal-
olmakla ve Türk Eğitim ini 15 yıldan çok daha fazla gerilere dü­
şürmeye malolmakla kalmayıp, fazla olarak A tatü rk devrim lerinin
hemen hemen unutturm a derecelerine kad ar gelinmesine sebep olan
bir görüşün, farkına varm aksızın devam etmesi demektir. Bu bö­
lümde göstereceğimiz gibi, Türkiye’nin eğitim problemlerinin bir
çözümü olarak Köy E nstitüleri fikrinin hiçbir yabancı eğitim dü­
şünürüne bir borçluluğu yoktur ve Tonguç’u şuna veya buna ben­
zetmek onun büyüklüğüne hiç birşey katmaz. B atı’nın “Büyük E ği­
tim D üşünürleri”nin başarıları, eğitim alanında yeni bir buluş, ve­
ya önem bakım ından pek fazla öm rü olmıyan ufak bir deney yap­
m ış olmak hududundan öteye geçmemiştir. Tonguç, hem de birinci
sınıf önemde olmak üzere bir değil, birçok buluşu olan bir eğitim ­
cidir ve yaptığı işler, çok daha m eşhur eğitim cilerin yaptıklarının
dayanam ıyacağı kadar sert bir im tihandan geçm iştir. Onun eğitim ­
deki başarıları yanında en m eşhurların tutundurabildikleri çocuk
oyuncağı gibi kalır.
Bu bölümün konusuna girmeden önce bir şahıs olarak Tonguç’-
la ilgili b ir iki noktanın aydınlatılm ası lâzımdır. Bunu, Tonguç’un
fikirlerini bir polemik vesilesi yaptığım ızı iddia edecekleri önle­
mek için değil, Tonguç’un hayatını incelememiş olan kimselere, ya­
pacağımız ta rtışm a hakkında hüküm vermeleri için b ir temel hazır­
lam ak maksadiyle yapacağız. Tonguç bir Ispanyol şatosu düşünürü
değildir. Spekülatif düşünüşe ve şem alara isyan etmiş bir kuşağın
temsilcisidir. Bundan dolayı, ele aldığı problemi, bunlarla neden ve
nasıl uğraştığını oturup sistem atik bir şekilde göstermedi. Belki de
böyle bir kabiliyeti yoktu. Ve eğer analitik introspektive bir adam
veya sistem atik bir düşünür olsaydı prensibi icabı yine de kendini
ortadan silecekti. Tonguç dinlemesini bilen bir adam dı; gözü kendi
fikirlerinden başka b ir şey görmeyen birçok kim selerin gözüne çarp-
mıyacak kadar mütevazi idi. Çok okuyan b ir adam olduğu halde
bilgiç iddialardan nefret etmesi yüzünden herkese anttientellek-
tüel gözükürdü. Konuşm asındaki sadelik, onu halkın ve sağduyusu
olan herkesin kolayca anhyacağı bir adam yaptığı halde, bilgiç ay­
dınlara basit b ir adam gibi gösteriyordu. Tonguç istisna denecek de­
recede açık ve kolay konuşan bir adam dı; fa k a t fikirlerini en iyi na­
zariye ve sistem le değil, iş ile ve şahsından misal gösterm ek suretiy­
le ifade ediyordu. O, pek nadir bulunan doğuştan öğretici ve eğitici
olanlardandı. Pedegoji konuları üzerinde bol yazmış T ürk yazarla­
rından biri olduğu halde, Tonguç daim a kendisince bir ödev olduğu
için y aza rd ı; bu yazılarda onun konuşma dilindeki ve hareketlerin­

82
deki vasıflar yoktur. Üslubu ne aydın ne de p arlaktır, am a yine de
onu edebi bakımdan tenkit edenlerin çoğundan çok daha iyi yazar­
dı. H er halde ona göre makûl bir fik ir bir defa doğdu mu onu tek­
ra r işlemeye lüzum yoktu. Fikir, gerçekten mâkul bir fik ir ise
her aklı başında adam onu görecekti. Bundan ötürü, herbiri bir fik ir
veya faaliyet serisini tam am lıyan yazıları Tonguç’u yazm aya sevke-
den şeyin neler olduğu hakkında sadece ip uçları verir. Yazısında
ifade etmeye çalıştığı fikirlerin temeli olan asıl buluşunun ip uçları­
nı gösterm eden yazardı. Köy E nstitülerindeki belirli gelişmelerin a r ­
kasındaki görüşlerini anlıyabilmek için Tonguç’un yazılarını adeta
dedektif romanı okur gibi okuyup ip uçlarını yakalam ak lâzımdır.
Çok defa bazı noktaların sonucu olarak çok sonra yapılmış olan şey­
leri bilmek lâzımdır. Tonguç’un tek bir taassubu (ve onun en büyük
kuvveti), yaptığı işin kendisinin değil, A tatü rk devrim prensiplerinin
eseri olduğu kanaati olduğu için 1935 den sonra çıkan eserlerinden
Türk eğitim gelişmesindeki fik ir ve idare rolünü âdeta başkalarının
h ak lan olmayan iddialarda bulunm alanna sebep olacak kertede gizler­
di. Bu yüzden kendisi bile birkaç asılsız kanaatin yayılm asına sebep
oldu. Bunun en iyi misali, Tonguç’un Eğitm en deneyini Bakan Saffet
A n k an ’a atfetm esidir. (1) Bunun böyle olduğu veya A rıkan’ın bu me­
selede A ta tü rk ’ün ağzından konuştuğu hakkında, Tonguç’un kendi­
sinden başka, bir delil yoktur; halbuki buna karşılık fikrin, tam am iy-
le Tonguç’un kendisinden değilse bile, onun direksiyonu altında yö­
netilm iş gözlemlerin sonucu olarak çıktığını gösterecek çok vesika­
la r vardır. Yine birçok delillerden hüküm verebiliriz ki A rıkan B a­
kanlığa kısmen de fikirleri olduğu için değil, olmadığı için tâyin edil­
mişti.
işte bu sebeplerden dolayıdır ki Tonguç’un fikirlerinin m ahiye­
ti ve vasıflarının, onun pek yakanında bulunanların bile gözünden kaç
tığ ı olm uştur; ona, ölümünden sonra sağlığında hakettiği şeyleri ta ­
nımak, açtığı çığırı diriltm ek isteyenlerin bile gözünden kaçan ta ­
ra fla r olm uştur. Türkiye’de Tonguç’un h atırası yaşadıkça, onun
fikirlerinin otoritesine dayanan veya onları model edinen b ir eğitim
cereyanı olm ıyacaktır. B ütün k ışkırtm alara rağm en Tonguç’un ken­
disi bile bunu yapm aktan kaçınm ıştır. Y apılacak şey aşağıdaki nok­
ta la n belirliyecek tem ellerini h azırlam aktır: (1) Tonguç’un deney­
lerine temel teşkil eden A tatü rk devrim lerinin altı prensibinin, 1932
de olduğu gibi şimdi de T ürk evrim inin tam am lanm ası için zaruri
ş a rtla r olup olmadığı, 2) Türkiye’nin eğitim problemlerini çözmek-

(1) Balı. : T onguç’a K itap. B a lk ır’ın h a tıra la rı.

83
te Tonguç’un dayandığı fik irler Türkiye’nin ve 20 nci yüz yıl içinde
başka uluslarla müsavi yaşam ak isteyen bütün toplum ların k arşı­
laştığı eğitim dâvalarının doğru b ir teşhisini tem sil ediyor mu, e t­
miyor mu, 3) 1935 ile 1946 arasında yapılmış olan deneylerin vo
bu günkü sosyal, politik, finansal, ekonomik, moral ve uluslararası
şartların ışığı altında bundan sonra gelecek deney safhasının ne ol­
duğu. Tonguç’un birçok şeyleri herkesten daha aydın olarak çok
önceden görm üş olması, Köy E nstitülerini sadece Tonguç yaptı de­
mek değildir. Kendisinin m ütem adiyen tekrarladığı gibi, Köy E n sti­
tüleri ve onunla ilgili deneyler kollektif bir mahsul idi. Tarihî, ulus­
la ra rası ve İnsanî bir iş idi. Bu başarılı bir iş oldu, çünkü bunların
kattığı ne varsa hepsinden faydalanılm ıştı; bu b aşarıların şerefi b ir
adam a veriliyorsa bu, onun önderliğinden m ahrum kahndığı zaman
da başarıların devamını sağlam ak içindir. K aba b ir teşbih yapm ak
lâzımsa, bugün fezayı fethedenler b irer E instein değillerdir; fak at
onun getirdiği prensipleri öğrendikleri için ve o prensipleri bilim ala­
nında uygulayabildikleri içindir ki Enisteinin aklına bile gelmeyen
problemleri fethedebilmişlerdir.
Tonguç’un fikirlerini, kolaylıkları ve hem de az çok kronolojik
sıraları bakımından, üç başlık altında inceleyeceğiz: 1) U ygulana­
bilir bir eğitim politikası formüllemedeki zorlukların tahlili; 2)
B aşarılm ak istenen yönün ve am açların belirlenmesi, 3) Toplumsal
değişmenin m anivelâsının ve usullerinin belirlenmesi.
1. Eğitim Politikasının Belirlenmesindeki Zorlukların Tahlili
Tonguç’un yepyeni b ir fikrin peşinde olduğunu bildiren ipucu
İlk, O rta ve Muallim Mekteplerinde Resim, Elişleri ve S anat Terbi­
yesi (1932) adlı eserinin girişindedir. O rada şöyle diyor: “K âğıt ka­
lıbıyla, ıstam pa ile, linolyum oym aları ile basm a işleri, fırça ile tez­
yinat, mücessem modeller yapmak,- modelaj ve plâkaj resim leri gi­
bi, talebeye bu teknikleri öğretm ekten m aksat onları bu v asıtalarla
sadece becerikli yapmak değildir; talebeler ancak bu suretle modern
san at eserlerini bizzat yaparak tanım aya alışacaklardır. Ancak böy-
lelikledir ki, çocukları ve gençleri sanatın lisanına vakıf bir hale
getirebilirz.
Tartışacağım ız sebeplerden dolayı bu eserin m etni Tonguç’un asıl
am acını bize göstermez. Y ukarıdaki parça, açık bir dille yazıldığı hal­
de, gerçek anlam ını ancak Baltacıoğlunun yukarıda incelediğimiz fi-
getirebiliriz (2).

(2) A. H a lit K itabeyi. İstanbul.

84
kirlerinin dayandığı çıkmazın, Gazi Terbiye E nstitüsünde iken Ton-
guç’un eğitim araçları konusundaki araştırm alarının, ve daha sonra
Köy Enstitülerinde uygulanan teşkilâtlanm a usullerinin ışığı altında
anlıyabiliriz. O. zam an bunun şimdiye kadar bilinmiyen ve h a tta
uluslararası önemde bir buluşun kilidi olduğunu derhal kavrarız. Bu
öyle bir noktadır ki B atı uygarlığı ideallerine sadık kalarak modern­
leşmeye çalışan geri kalmış uluslar bunu kavrıyam adıkları müddetçe
çabalarının başarı kazanm a şansları hemen hemen sıfır olacaktır.
Tonguç’un yakaladığı noktayı en iyi “toplum değişmedikçe fe rt
de değişmez” sözünü şu şekle sokm ak suretiyle bir form ül şeklinde
daha iyi anlıyabiliriz: “Ferdin üzerine m üessir olan eğitimsel ortam ı
teşkil eden maddî uygarlığın kendisi modern olmadıkça ne toplum,
ne de fe rt modern uygarlığın temsilcisi olabilir.”
Tonguç’u bu buluşa götüren verilerden başlıyarak ay rıntıları in­
celeyelim. Söylemeye hiç lüzum yoktur ki b ir elişleri ve el sanatları
öğretm eni olarak Tonguç, kendi zam anının akadem ik ve pedagojik
şahsiyet düşünüşünün içinde yuğrulm uştu. Bu, Tonguç için ta k tik bir
avantajdı ve Tonguç’un p ratik bir adam oluşu, p ratik işlere eli yatkm
b ir aydın oluşu bu avantajlı durumu daha da kuvvetlendiriyordu.
A vrupa’nın meslekî yazıları içinde dolaşırken Tonguç’un, bu ya­
zarların B atılı’la r tarafın d an kolayca izah edilen ve fa k a t ken­
disinin ne aklına ne de yurtseverliğine uyduram adığı genel gözlem­
lerinin fark ına varm am ış olm asına imkân yoktu. Tonguç’un bunu
görmüş olduğunu onun konuşm alarında daim a o rtay a çıkan b ir nok­
ta bize gösterir. Tonguç gördü ki B atı’lı öğretm enlerin uyguladığı ay­
nı program lan ve aynı m etodları uyguladığı halde, B atılı öğrencilerin
elde ettiği teknik kalite ve seviyeyi kendi öğrencilerinde meydana ge­
tirem iyordu. B atılı’ların buna geleneksel olarak vereceği cevap şu
o lacak tı: B atı’lı öğrencilerin kendilerinde bulunan p ratik ve İlmî k a­
biliyet, Türk veya Doğu’lu öğrencilerde yoktur. Dolaylı delillerden
tahm in edebiliriz ki Tonguç başlangıçta kusuru kendinde veya öğret­
mende buluyor. Ve öğretim usullerini düzeltmeye veya ilerletmeye
çalışıyor. F ak at bu, fazla bir sonuç vermiyordu. F a k a t bu defa dikkati
bu noktaya çekilince, şu sonuca vardı ki T ürk öğretm eni B atı dilinden
çevrilen kitapları iyice takip edemiyordu. Çünkü kendi öğrencilerine
B atı’lı öğrencilere izah etmeye ihtiyaç olmayan birçok kelimeleri,
şeyleri ve usulleri izah etmeleri gerekiyordu. Pek m uhtem eldir ki Ton­
guç şehirlerin fak ir mahalle çocuklarına şehir dışı yerleri gösterm e
yoluyla eğitim görgülerini geliştirm e, köy çocuklarını bölge okullarına
göndererek onları orada daha hazırlıklı b ir eğitim çevresine yerleştir­
me, çocuk kütüphaneleri açm a gibi konular üzerinde o zaman batıda

85
sık sık yazılan eserler vasıtasiyle yaptığı karşılaştırm alardan bu sonu­
ca varm ıştı. H er ne ise Tonguç bu sonuç üzerinde durdukça yetişkinin
eğitiminde rol oynayan birim çevresini darlttık ça daraltıyordu. Ton-
guç’un çalışma alanı, eğitim de farklılaşm anın temel birim leri dediği­
miz şeyin anlaşılm asına pek elverişli bir alandı. Elişleri ve el san atı
eğitiminde aile, din, siyasî sistem gibi birim ler önemli b ir rol oynamaz.
Gözlem yapma, soyutlaştırm a kabiliyetlerini zihin ve beden işbirliği­
ni, yaratıcılığı ölçme im kânları en çok ve en iyi bu derslerde elde edi­
lir. Tonguç’un hiçbir zam an vazgeçmediği bu ilk ihtisas alanında yap­
tığı deneyler ve metodoloji tartışm ası somut bir şekilde gösterm iş­
tir ki uygarlık meselesinin konu olduğu yerde, eğitim in temel birimi
maddî uygarlık birimidir.
Bu fikri farzedilm iş bir misalle anlatm aya çalışacağız. Vereceği­
miz misali Köy Enstitülerinde gördüğümüz tuğla o cak lan ve Ton­
guç’un eğitimsel oyuncak endüstrisinin önem ve değeri hakkında söz
arasında söyledikleri bize ilham etm iştir. Adi kırm ızı tuğla modern
B atı uygarlığının keşfettiği ve yalnız ona m ahsus olan birşey değildir.
F ak at bu pek önemsiz madde parçası m odem uygarlıkta şimdiye ka-
darki hiçbir uygarlıkta oynamadığı rolü oynam aktadır. B atı uygarlı­
ğından bütün tuğlaları kaldırın. Sonuç anarşidir. N üfusun büyük bir
çoğunluğunun hayatı ve eşyası açıkta kalacak, sayısız fab rik alar or­
tad an kalkacak, endüstri ve m üstehlikler için zaruri şeyleri yapan fı­
rın lar duracaktır. (Böyle birşey, betonarmenin, plâstik malzemenin ve
diğer m odem m im arî araçlarının keşfedilmesinden önce olsaydı bu
anarşi daha da büyük olacaktı.) Sigorta şirketlerinin hisse senetleri­
nin kıymeti düşecek, bu da bütün dünya borslannın tarihinde gö­
rülm edik bir buhran y aratacak tır. Yangın nizamnamelerini yeni baş­
ta n yazm ak gerekecek; itfaiye teşk ilât ve personelini çoğaltm ak ica-
bedecek, bu diğer âmme hizm etleri bütçeleri üzerine tesir edecektir.
Tuğlanın ortadan kalkm ası ile işsiz kalan insanların durum una çare
ve p ara bulmak gerekecek onları yeni baştan başka meslekler için
yetiştirm ek lâzım gelecektir. Tuğlanın ortadan kalkm asının dilin üze­
rinde bile etkisi olacaktı. Meselâ, İngilizce halk dilindeki bazı parlak
deyim ler anlam larını kaybedecek, yerlerine başkalarını koymak zor
olacaktı. İngilizcede bir kimsenin, karda, fırtın ad a gerçek dost oldu­
ğunu söylemek için çok defa Brick (tuğla) benzetimi kullanılır. H al­
buki böyle bir kimse için tuğla yerine “steel g ird er” (beton demiri)
dense aynı m anaya gelmek şöyle dursun, sadece şişko m anasına gele­
cektir. öğrencilere okulu sevdirmek için öğretilen “o küçük tuğla ya­
pılı okul” şarkısının (kırm ızı renk İngilizcede sıcak ve bulaşık rengi
ifade eder) m anası kalmıyacak. D aha başka m isaller de verilebilir.

86
 Şu küçük m anasız kırm ızı tuğla modern B atı toplum lannın haya­
tında bu kadar önemli olm akla kalmaz; modern oyuncak endüstrisinin
m eydana getirdiği tuğla benzeri blok, eğitim cilerin elinde önemli bir
araç haline gelmekle B atı toplum larının çocuklarının eğitiminde
önemli bir rol oynar. Tuğla ve blok sayesinde bugün hiçbir batılı
K indergarten öğretm eninin “kırm ızı”nın b ir renk olduğunu, veya tu ğ ­
laların evler, fabrikalar, ap artm an lar yaptığını öğretm esine lüzum
kalmaz. D ahası v ar: bir öğretm en öğrencilerinin, adlarıyla ve ay­
rın tıları ile olmasa bile, modern fiziğin bazı, tem el kanunlarını an ­
ladığını ve bildiğini kabul eder. (Bunu denemek için, benim yaptığım
gibi üç yaşındaki Am erikalı b ir kız çocuğu ile oynayınız. Blokları
ü st üste fa k a t eğri olarak koyunuz. Göreceksiniz ki o yaşına rağm en
yüzünüze hayretle bakacak, “am a böyle korsanız olmaz, duvar yı­
kılacak” diyecek ve hale benim deneyimde olduğu gibi kendisine bir
öğretm en veya aydın olduğunuz söylenmişse “ne yapıyorsun, hiç ak­
lın yok mu-” diye de sizi b ir güzel azarlıyacaktır. Bloklar sayesinde
hiçbir m atem atik öğretm eninin uzun dik dörtgen biçiminde katı
maddeler olduğunu öğretm esine lüzum yoktur. Sadece misal diye tu ğ ­
layı söylemekle hemen çizgilerin, satıhların, dik dörtgenlerin özel­
liklerini anlatm ıya geçebilir. Dil, mimarlık, mühendislik, tarih , fizik,
sosyoloji, antropoloji ve belki de daha başka bilimlerin öğretm enleri,
öğrencilerinin tuğlanın ne olduğunu, toplum hayatındaki yeri ve
rolünü bilir farzederek derslerini verirler. Yine tuğla ve blok saye­
sinde B atı’lı çocuk daha K indergarten’de iken m odem h ay attak i mes­
lek bölümlerini öğrenir. Tuğla yapan ve satan adam lar olduğunu öğ­
renir. Bloklariyle kaleler yapm aya çalışır. Kale bekçisi veya m ühen­
dis olur. Bazı mesleklerin adlarını öğrenir. Bu tu ğ lalar dünyasının
ortasında daha o zam andan b ir okulun kapısından içeri girmeden
“ekonomik adam ” olma yoluna girm iştir. Ev yapm ak veya ev alm ak
için para verileceğini ve p ara biriktirileceğini öğrenir ve kendisine
biraz göz yaşm a malolsa da bugünkü cemiyette yeri olan bir insan
olması için bir disipline girm esi gerektiğini öğrenir.
Şimdi bu tek madde üzerinde vereceğimiz misalleri istediğimiz
kadar çoğaltabiliriz. Bu günkü uygarlığı temsil etm ekte tuğlanın ne
kad ar küçük yeri olduğiınu düşünürsek, Newyork’da doğmuş olmak­
la meselâ îstanbulda doğmuş olmanın arasındaki fark m ne demek
olduğunu gözümüzde canlandırabiliriz.
Okulların ders program larına bir göz atm ak, bize B atı okulunun
çocuğun zaten öğrenmemiş olduğu ve bilmediği pek âz şey olduğu
faraziyesiyle çalıştığını gösterir. Tonguç’un buluşunun yalnız az ge­
lişmiş memleketler için olmadığını gösterm ek için şunu söyleyebili­

87
riz ki farzedilen seviyede olmıyan b ir çocukla k arşılaştıkları zaman
B atı’lı öğreticiler çocuğun aklî, zihnî veya teessürî b ir sakatlığı oldu­
ğu veya herhangi b ir kabiliyet noksanlığı olduğu faraziyesine gider­
ler. Yapılan deneylerin gösterdikleri hilâfına B atı’lı öğretm enin ak­
lına bu “anorm al” denen çocukların herhangi b ir sebeple içinde y a­
şadığı uygarlığın herhangi b ir parçasını nasılsa gözünden kaçırm ış
olması ihtim ali hiç gelmez.
Şimdi Türk öğretm enin öğretm enliğini hangi bilgi temeli üzeri­
ne dayandırarak yaptığına gelelim. B ir defa öğrencilerinin modern
uygarlığın içinde yaşam adığı faraziyesiyle başlıyacaktır. F a k a t daha­
sı v ar: öğrencisinin, öğretm ek istediği uygarlığın içinde yaşam am ış
olmakla kalmayıp o uygarlıktan farklı ve h a tta ona zıd başka bir çev­
renin öğrettiği bilgi temeli ile işe başlam ası lâzım. Meselâ yine tuğla
misalimize dönelim. Türkiyede şehirler dışında yaşayan milyonlarca
insan “tuğla rengi”ni bilmez. Anadolu’nun köylerinde, doğan, ya­
şayan ve ölen milyonlarca insan renklerin bazılarını tanım az. Çevre­
sindeki yeşil, gök, boz, kahverengi, sarı vesaire gibi renklerden m a­
da bilmediği renklerin nüansları onu ilgilendirmediği gibi onların
adları da dilinde yoktur. B atılı çocuk, elindeki tuğlayı eğitim maksa-
diyle son dam lasına k ad ar kullanm aya çalışan öğretm eni dinleme­
diği zaman ya b ir uçak veya bir roket çizmeye dalm ıştır; köylü öğ­
renci ise elini kendisine yabancı olan cisme intibak ettirm eye çabala­
dığı için öğretm enin söylediklerini dinlemez. B atıdaki öğrenciye
karşılık, köylü öğrenci h asat zamanı ile kış arasında derenin suyu
ile toprak ve sam andan kerpiç ve ev yapıldığını biliyor. Tuğla u sta ­
sı, sıvacı, su borusu ustası nedir bilmiyor. H a tta evi yapanların bile
çok defa kendisi, kardeşleri, anası, babası, akrabaları olduğunu ve
bunların böyle önemli işlerde birbirlerine yardım etme borçları oldu­
ğunu biliyor. Köyün yabancısı olan birine köyün bütün evleri aynı
gibi gözükür. F ak at bu evler içinde bilim kurallarına hizm et edecek
iki ev bile çıkmaz. H er köy evi, geom etri bakım ından “biricik” dir ve
h a tta birçoğu âdeta fiziğin çekim kurallarına aykırı düşer. Böyle b ir
çevredeki öğretmenin, öğrencilerinin çevrelerine bakm akla m atem a­
tiğin birçok kurallarını bilmiş olduklarını farzetm esi imkânsızdır.
H erhangi b ir köy evinin arsasının yüz ölçümünü, herhangi b ir sokağı
veya h a tta tarlay ı doğru olarak ölçmek için adam-akıllı b ir mühen­
dis olmak lâzımdır. Çocuğun yapacağı hesapla yürütülecek b ir ders,
konu olan dersteki noktaların yanlış anlaşılm asına sebep olmakla
kalmaz, genel olarak bilimsel kuralların da yanlış anlaşılm asına se­
bep olur. B urada da m isalleri istediğim iz kad ar çoğaltabiliriz.

88
 2 . Amaçların Belirlenmesi :
Tonguç’un buluşunu, daha soyut bir plâna getirm ek istersek di­
yeceğiz ki her maddî uygarlık biriminin, kendine göre bir “eğitimsel
değer ağırlığı” vardır. Maddî uygarlığın b ir birimi ne ölçüde modern
uygarlığı temsil ederse onun m üsbet b^r “değer ağırlığı” v ard ır ve
m odem h ay ata uygun b ir yetişkinin yetiştirilm esinde o ölçüde rolü
vardır. Çocuğun eğitim çevresinde m odem uygarlığın bir bütün ola­
rak rol oynamaması, çocuğun m odem yetişkinin hayatı bakım ından
kusurlu bir fe rt olmasını önlemek için, eğitim in yenmek zorunda ol­
duğu bir eğitim noksanı demektir. Diğer ta ra ftan , b ir uygarlığın mo­
dern uygarlığa yabancı ve onunla uyuşm az birim lerinin menfi “de­
ğer ağırlıkları” vardır. Yani bu birimlerin eğitimsel tesirlerinin ye­
nilmesi, çocuğun modern, h ay ata uygun bir yönde gelişmesini sağla­
m ak için onların modern mukabillerinin yokluğunun çaresine bakıl­
m ası lâzımdır. —
Bu formül, kim yada kullandığımız değer ağırlıkları form ülleri
gibi basit ve m ihaniki olarak kullanılacak b ir form ül değildir. B alta-
cıoğlunun gösterdiği birim lerin herbiri sayısız daha küçük sosyal
birimlerden m üteşekkildir; bunların da herbirinin değer ağırlığının
m utlaka doğrudan doğruya maddî şartlard an gelmesi gerekmez. Mese­
lâ, Alm anya ve Amerika aynı maddî uygarlığa mensup oldukları halde
aile içi m ünasebetler bu iki m emlekette aynı değildir, ikisi arasın ­
daki fark ı ve bu ikisi ile Türkiye’deki şeklin farkını gösterm ek için
şu misali seçelim: Alm anya’da otomobil endüstrisi ve satışı memle­
ket dışı turizm i teşvik ettiği halde ve ana baba ta til gezintileri ile öğ­
renci tatil gezintilerini bir birinden ayırm aya tem ayül gösterdiği hal­
de A m erikada iç turizm i teşvik ve yazın çocuk kam pları yerine aile
kam plarını önem lileştirm iştir. Türkiye’de özel otomobilin azlığı yü­
zünden çocuklar oyunlarında şoförlük veya benzin istasyonu işçiliği
veya teknisyenliği gibi şeylere özenm iyorlar; iç ihtiraklı makinele­
rin anatomisini, lâstik değiştirm e bilgisini öğrenme şansları pek az
olduğu gibi otomobil p lân lan çizme eğitim leri de yoktur.
Tonguç’un buluşu Resim, Elifleri ve S anat Terbiyesi gibi b ir te r­
cüme eserde işlemesine im kân yoktu. M odem h ay at denizinde yüze­
rek büyümüş olan ve aynı denizin içinde yüzen çocuğun okul eğitimi
ile ilgilenen b ir B atı’lı eğitimci için, Tonguç’un temel mesele saydığı
meselelerin bir m ânası yoktu. Bu eğitimcilerin buna en yakın diyebi­
leceğimiz meseleleri, fa k ir sınıflarda çiftçi zümrelerin çevrelerinin
yokluklarını tam am lam a meseleleri idi. Bu da m odem ta şıt araçları
modern kitleye erişme araçları, araştırm a ve okul dışı eğitim araçları
sayesinde nisbeten kolay b ir işti. D iğer ta ra fta n şehir dışı yerlerde

89
kitle eğitim i şehirlerden gelen daha ileri kitle eğitim inin b ir gelişimi.
olduğu için yapılan teşebbüslerde m utlaka b r “köycülük” unsuru bu­
lunacaktı ki, bunun da Tonguç’a sağlıyacağı b ir faydası yoktu. Ton-
guç’un bu safhada vardığı buluş onu başka bir deneye şevketti.
(Emin Soysal ileride bundan alaycı b ir dille bahsediyor ve insanı
âdeta anlayış seviyesi hakkm dâ şüpheye düşürüyor.) Çalış­
masını daim a elindeki im kânlara göre ayarlayan Tonguç öğretim
araçları ve elişleri ve san at eğitim inin m uhtevası üzerine deneyler
yapıyor. Bu deneyler, B atı el kitaplarının tersine çevrilmesi am acı­
nı güdüyordu. P rogresif B atı eğitim cileri elişi ve sanatları program ­
larını, el zanaatları “dil”ini öğrenciye yeniden öğretecek şekilde
ayarladıkları halde, Tonguç aynı öğretim malzemesini ve aynı, pede-
gojik prensipleri, öğrencileri bir an için ve şun’i olarak m odem top­
lum çevresi içine daldıracak şekilde kullanm aya başlıyor. Meselâ,
öğrencilere kâğıt kullanarak Eskimo köyleri modelleri yaptıracağı­
na, onlara apartm an binaları çizdiriyor, yaptırıyor ve tartıştırıyor.
Kolayca görülebilir ki böyle ufacık bir değiştirmede bile B atı’lı prog­
ram larda bulunm ayan fark lı terim ler, ta rih görüşü, fizik ve sosyal
kavram lar beliriyor. Bu tek m isalin gösterdiği şekle uygun b ir elişi
ve sanat program ı için B atı okullarında görülen okul program ların­
dan bam başka bir tarzd a çalışma program ları m eydana getirilm esi
gerekeceğini görmek zor bir iş değildir.
Tonguç’un, Gazi Terbiye Enstitüsünün san at bölümünde, Resim,
Elişleri ve S anat Terbiyesinin çıktığı sırada (1932) ki çalışm aları­
nın ne dereceye kadar kesintisiz devam ettirildiğini bilmiyoruz. B u­
nunla beraber, dikkate şayandır ki, Gazi Terbiye E nstitüsünün bu
bölümü, 1953 gibi verimsiz b ir yılda bile sath i bir bakışta kendini h is­
settirecek derecede farklı id i: Eğitim de te st m etodları uzm anı olan b ir
Am erikalı müşavir, bu gibi müesseselerde daima pedegoji bölümü­
nün pedegoji araştırm alarında önde geldiğini görmeye alışmış bir
kimse olarak, Gazi Terbiyede yalnız elişleri ve san at bölümünün de-
neyici bir görüşle çalıştığını, modern sosyal bilimlerin dilini anladı­
ğını büyük b ir hayretle görm üş ve sebebini izah edememişti. Öte yan­
dan, nazariye bakım ından daha ihtisaslaşm ış olan pedegoji bölümü,
öğrencilerinin ve çalışm alarının rasyonel b ir şekilde seçilmesi ve
değerlendirilmesi işinde bu n lan yardımcı kabul etm iş olmakla bera­
ber, şahsi otorite geleneğine sıkı sıkıya bağlı bulunuyordu.
Resim, Elişleri ve S anat Terbiyesi B atı yazarlarından çevril­
miş yazılardan m eydana gelmiş olmakla beraber, bunların seçilişi
ve tertiplenişi Tonguç’un eseri idi ve bu bakım dan kitabın m etni
üzerinde durulm aya değer. K itap o zam an herhangi bir polemiğe

90
yol açmamış olmakla beraber, ta rtışm a konusu haline gelen o m a­
hiyetteki eserlerden daha fazla ve fa k a t dolayisiyle, tanm m ış “pe-
degok,,ların bir nevi tenkidi idi. (3) F u a t Gündüzalp’ın açıkça söy­
lediği gibi, resim ve elişleri konusunda Türkiyede en salâhiyetli
adam olan Baltacıoğlu bile nazariye alanından çıkıp p ratik bir yol
açm am ıştır. Yazılarını okuyanlar, pedegoji kitaplarından öğren­
diklerini bir ta ra fa bırakarak, Baltacıoğlu’nun geleneksel görüşler­
den tam am iyle ayrılan fikirlerini alıp onları deneyleme safhalarına
götürem ediler. Gerek genel pedegoji üzerine yazan y azarlar (bunlar
arasında Gündüzalp başta gelir) ve gerek öğretm en okulu el kitabı
yazarları (bunlar arasm da K anat başka gelir), yalnız Türkçe eser­
leri okuyabilen okuyuculara resim ve elişleri eğitim inin önemini ve
aklî prensiplerini anlatm akta, hep tek rarlan an ve bilinen s a t­
hî izah seviyesinden öteye gitmemişlerdir. Pragm atizm , proje
metodu, “îş prensibi” vesaire gibi şeylere karşı gösterilen
zahirî ilgiye rağmen, öğretm en nam zetlerine geleneksel olmayan
konuları öğreten öğretm enin neden m atem atik, ta rih vesaire öğret­
meni ayarında önemli olduğu gerçek anlamiyle gösterilem em iştir.
Bu öğrenciler, halâ, resim ve elişleri öğretim inin önemsiz b ir süs
olduğu, ciddi dersler arasında bir dinlenme sağlam a maksadiyle
program lara sokulduğu sanısında idiler.
îşte, Tonguç’un yukarıda adı geçen derleme eseri, T ürk pe­
degoji literatüründeki bu zaif ta ra fla rı doldurm uştur. Fazla olarak,
yalnız resim ve elişi öğretm enlerine değil, fak at aynı zam anda bü­
tü n teknik ve p ratik konu öğretmenlerine, kendi alanlarının da nazari-
yeci pedegokların daha çok önem verdiği konular k ad ar önemi ol­
duğunun onlar seviyesinde h ir nazari kudretle isbat edilebildiğini
gösterdi.
Resim, Elişleri ve S anat Terbjyesi’nin başka bir yönden
yeni olan bir eleştirme getirdiğini bu kitap tan önce yeni

(3) İncelem enin en k ritik bir zam anında T onguç’un ilk y ay ın ların a d ik
tim i çekerek bunların, Köy E n stitü le ri konusu ile olan ilgisini görm em e yol aç tığ ı
için B ay F u a t G ündüzâlp’e teşek k ü rlerim i su n m ak isterim . B u y az ıla rla Köy
E n stitü le ri arasın d ak i ilgiyi. Tonguç veya E n stitü le r üzerine y az an lar g ö rem e­
m işlerd ir. B ay Gündüzal'p’m kendisi de b u n la ra bu bakım dan bakm am ıştır, fa k a t
ad ı g eçen eserden aldığı p arçalar, Köy E n stitü lerin in k u ru lu ş am anı ve m ahiyeti
h ak k ın d a o rta d a dolaşan bir görüşün yanlışlarını anlam am ıza y a ra y a c a k ip uç-
la riy le doludur. Bu yanlış görüşe göre, E n stitü le r aslında K öy ö ğ re tm e n O kulları
o la ra k kurulm uş, am a nasılsa dünyanın hiçbir yerinde bu gibi o k u llarla b a rıştı­
r ıla n ı az bir şekle konm uştur.

91
harflerle çıkan eserlerden çıkarabiliriz. Birkaç eser istisna edilir­
se, bu meslek kitaplarının iki önemli kusuru vardı: Birçoğu eski
ahlâk kitapları tarzında yazılmış eserlerdi. Yazar, genç veya tecrü ­
besiz öğretm ene birtakım tavsiyeler ve n asih atlar veriyor, bunların
biricik dayanağı da kendi şahsî otoritesi ve kanaatlar: oluyordu.
Bu tipin en iyileri olmakla beraber, Baltacıoğlu’nun bazı eserleri
bile bu katagoriye girer. Bu eserlerin bazıları Türk okuyucularını
Batı yazarlarının fik ir ve teknikleriyle tan ıştırm ay a çalışm akla be­
raber, doğrudan doğruya tercüm e ile te fsir etme m ahiyetinde ak ­
tarm alar ve h a tta düpedüz aşırm alar birbirine karışıyor; bunun
sonucu olaak B atı eğitim cilerinin fikirleri ve usulleri ancak parça
halinde ve ta h rif edilmiş olarak görülüyordu.
işte adı geçen eser, Tonguç’un buna karşı çıkardığı ikinci
eserdir. Tonguç’un, yazar ile onun fikirlerini tam olarak ulaştır­
m ak istediği okuyucu arasına girm em ekte gösterdiği itina, k ita­
bın gerçek am acının sâdece ip ucu verecek ölçüde açıklanm ış olma­
sının sebeplerinden biridir. Tonguç ne kitabına aldığı seçmeleri seç­
m ekteki ölçüleri izah ediyor, ne de okuyucunun önüne geçip bu seç­
melerden çıkarılabilecek sonuçlar için yol göstericilik yapıyor. T ut­
tu ğ u yol bir öğretm en için tutulacak en güç ve en asîl yoldu: Sâ­
dece bir bilgi edinme kaynağı olmak. Bu eserin, K erschensteiner’den
yaptığı tercüm e gibi ta rtışm a konusu olmayışının sebebi, herhangi
bir şahsın otoritesine dokunmamış olması, dolayisiyle olan tenkitle­
rinin, Tonguç’u bir pedegok olarak almayı aklına bile getirm eyen zat­
ların üstlerine alınm ıyacaklan k ad ar genel olmasıdır.
Ferdi değiştirm ek için toplumu değiştirm ek gerektiği fikrine
dayanılınca eğitim cilerin karşılaşacağı problemlerin ne kadar ve ne
kad ar çok olduğunu gözümüzün önüne getirirsek Tonguç’un buraya
kad ar misalle anlatm aya çalıştığımız buluşunun eğitim bakım ından
ne ifade ettiğini kavrıyabiliriz. Tonguç’un, fikirlerini neden kendine
saklam ış olduğuna da o zaman şaşm am ak lâzımgelir. E ğ er eğitim,
toplumsal değişme menivelâsı olarak kabul edilirse, Tonguç’un prob­
leme verdiği şekle göre, eğitim in bellibaşlı şu ödevleri olacaktı: (1)
Öğrenim çevresindeki m odem olmıyan maddî şa rtla rla çarpışm aya
meeburdur. (2) Çevrede modern maddî birim lerin bulunmayışı k ar­
şısında bu yokluğu kendisi giderm ek zorundadır. (3) Modern h ayat
zaruretleriyle uyuşmaz hareket tarzlariyle ve bunların, eğitim işlerine
hükmeden eski kuşaklar üzerine yaptığı tesirlerle çarpışm ak zorunda­
dır. (4) Eğitim i, çevrede bilfiil bulunm ayan m odem uygarlığın veki­
li gibi sayarak o uygarlığın fik rî tem ellerini öğrenciye vermeye mec­
burdur. Bu temelleri asıl olanlarla ta rih i şa rtla rla gelip geçecek ve

S2
değişecek olanları birbirinden ayırdedecek b ir seviyeye getirecek şe­
kilde, öğrenciye bildirmesi lâzımdır. (5) Türk halkının, Türk ve İs­
lâm m irasını, rom antize düşmeksizin, değerlendirecek şekilde benim­
sem esini öğrenmesi; gelenekleri, geleneksel olm ayan araçları kulla­
n arak yaratıcılığı harekete getirecek şekilde aşılam ası lâzımdır. (6)
Modern öğrenim alanlarında gerekli genel, teknik ve meslekî eğitimi
vermesi; bu eğitim i okul m ezunlarının iyi işleyen b ir ekonomik sis­
temdeki boş yerleri sâdece doldurm akla kalmayıp böyle bir sistem in
kendisini kurm a ve teşkilâtland:rm a seviyesine onları getirecek şe­
kilde sağlam ası lâzımdır. (7) Ve nihayet, bu ödevlerinin manevî, kül­
türel, psikolojik, sosyolojik ve.pedegojik yönleri üzerinde gereken
bütün araştırm aları yapm ası lâzımdır.
T ürk eğitim sistemi, böyle muazzam b ir ödeve göre ayarlanm ış
değildi. Böyle büyük bir ödev için B atı eğitim sistem lerinin b ir model
olamayacağı da m eydandadır. Okullardaki öğrenciler öğretim in zaten
çok yüklü oluşu yönünden ezilmiş bir halde idiler; bu yolda yapılan
acı şikâyetler haklı idi. Fazla olarak gerek Türkiye’de, gerek B atı’da
şu veya bu dersin de konması isteniliyor, şu veya bu ders için de yer
ayrılm ası gerekiyordu. Bu şa rtla r altında, Tonguç’un buluşunun so­
nucu olarak, b ir de öğrenciyi modern uygarlık çevresine sokm ak için
zaman ayrılm ası Baltacıoğlu’nun fikirlerine karşı çevrilmiş ten k it
ve alaylardan daha da se rt alaylara yol açacaktı.
Bu durum b ir çıkar yol bulma yönünde Tonguç’un tu ttu ğ u yolun
ne olduğunu mektep müzeleri drektörlüğünde ve 1932 - 33 yılları sı­
ralarındaki yayınlarında görmek mümkündür. D aha K adrocular
Türkiye’nin farklı şartları dolayisiyle eğitim de organizasyon, metod
ve şümul bakım ından zaruri fark la r bulunacağı fikrini getirm eden
Tonguç bu fik ir üzerinde bir zam andanberi meşgul bulunm akta idi.
1947 - 53 yıllarında birkaç ta şra şehrinin okullarının tozlu ra f­
larında gördüğüm ve her halde Tonguç zam anından kalm a oldukları
belli olan kolleksiyonlarda, daha sonraları yapılmış olanlarda görülen
bazı, hususiyetlerin bulunm ayışı dikkatim i çekmişti. O zam an bunun
izahını yapam amıştım. Bunlar, eski zam ana a it oldukları halde,
Türk okullarında elişlerinin ne kad ar ilerlediğini gösterm ek amaciy-
le yapılan yenilerden çok daha iyi idiler; nüm uneler monte edilmiş
b ir halde ve bilimsel prensiplere göre teşh ir edilmeye hazır b ir du­
rum da idiler. Yeniler ise, gösterişli, fa k a t adi işçilikleriyle sırf iş ol­
sun diye yapılmış şeyler olduklarını gösteriyorlardı. Bu eski nümune-
lere bakan b ir kimsenin modern uygarlığın dilinden birşey öğrenme­
mesine im kân yoktu. Nüm uneler h ay ret edilecek derecede yüksek
kaİiteli, iyi seçilmişti, etiketler dikkatle konm uştu; m ahallî ta b iat

93
kaynaklarının geleneksel ve modern işlenişleriyle karşılaştırıldığı
zam an teşhir edilen nüm uneler şaşılacak derecede realitede olanlara
uyuyordu. 1940 - 46 yılları arasında Köy Enstitülerinde yapılan bu.
kalitedeki işler sistem li bir şekilde tah rip edildiği veya ihm âl edil­
diği için, bu okul müzelerinde nasılsa kalmış olan bu kolleksiyonlar
bize Tonguç’un fikirlerini daha iyi izah etmek için kelimelerden faz­
la faydalıdır.
D aha enteresan ve önemli olan şey, Tonguç’un kendisi için baş­
lattığ ı çalışma program ıdır. Eğitim de “progresif ceryanı” daha iyi
anlıyabilmek için K erschensteiner’a baş vuruyor ve kendisini onun,
durum una koyuyor. 1931 - ve 1933 yıllarında çıkan Mürebbinin Ruhu
ve Muallim Y etiştirm e Meselesi ile K erschensteiner adlı eserler bu ça­
lışmasının m ahsulüdür. Bu eserlerin analitik değeri az olmakla bera­
ber, burada kısaca tartışılm ay a değerler, çünkü T ürk eğitim inin te ­
rakkisinde anlaşılm ası zor tra jik bir rol oynamışlardır. D ar anlamiy-
le pedegojik olan bu eserleri tercüm e etmekte, Tonguç, o zam ana
k ad ar pedegok” diye tanınan ve sayılan zatların tekelindeki alana
tecavüz etmiş oluyordu. N asıl vaktiyle m eşhur olmazdan önce Balta-
cıoğlu’nu kâğıt kesmek, sepet yapm ak gibi çoluk çocuk işleriyle uğ­
raşan biri diye kimse ciddiye alm ıyor idiyse, o zam anlar Tonguç da
böyle çoluk çocuk oyuncaklariyle u ğ raşır b ir adam sayılırdı. Ton­
guç’un hizmet yılları esnasında ve Köy E nstitüleri üzerinde kopan
tartışm alarda birkaç pedegoji enstitüsünden mezun olanların bile ona
“pedagok” unvanını lâyık görememiş olması, bu tecavüzün o zaman
ne k adar yüreklere işlediğini gösterir. (4)
Eğitim hiyerarşisinin kodamanlarının alanına karşı bu şekilde te ­
cavüz Batı memleketlerinin çoğunda da böyle karşılanır, ancak Tür-
kiyede buna b ir de Osmanlı devrinden kalm a üstünlük değerleri de-
katılır. Bununla beraber, Mürebbinin Ruhu ocağın en nüfuzlu üyele­
rinden birinin otoritesine doğrudan doğruya meydan okur gibi bir-
eser olmasaydı bu eser Tonguç için beklenmedik bir yükselme mani-
velâsı olabilirdi. Meseleyi b ir az dikkatle eşeleyince görürüz ki, Ton­
guç’un ilköğretim Genel D irektörlüğüne tayini üzerine başlayan ve

(4) T onguç'un, C um huriyetin ilk 20 yılında pedegoji k o n u la n üzerinde

çok eser y ay ınlam ış b ir y a z a r olduğunu ilk defa F u a t G ündüzalp 1951 de çık an
eserinde yazdı. A ncak bu pek sınırlı b ir okuyucuya hitabeden bir k ita p ta ve bu­
n u söylem enin hiç b ir am eli değeri kalm adığı b ir za m an d a söylenm işti. T onguç’un
bü y ü k b ir eğitim ci ve öğretm en ler ö ğretm eni olduğunu ilk defa açıkça ve u m u­
m a h itab ed erek y az an b ir Köy E n stitü sü m ezunu olan M ahm ut M akal olm uştur.
(17 N isan adlı eserinde)

94
bir m üddet sonra âdeta memleket ölçüsünde bir mesele haline getiri­
len ve nihayet Köy E nstitüleri işinde aşağılık bir rol oynayan o “kü-
çültücülük” kam panyasının kaynağı buradadır.
Mürebbinin Ruhu, liberal ve ileri eğitimci K erschensteiner’i doğ­
rudan doğruya kendi ağzmdan konuşturan ilk teşebbüstür. Ondan
önce K erschensteiner ve onun “iş prensibi”, Alm anyada okuyan, ya
da almanca bilen, A nkara ve İstanbul gibi yerlerde olmakla bunlan1
bilenlerden öğrenen kimselerce bilinen şeylerdi. Öğretmen oku­
lu öğrencileri ve öğretm enleri bunlan sâdece Halil F ik ret K an at’ın
kaleminden ve gözünden geçtiği şekilde biliyordu. D aha sonra, 1942
de çıkan Milliyet İdeal ve Topyekûn Millî Terbiye adlı eserinde açık­
ça görüldüğü gibi, K anat, K erschensteiner’in Alman eğitim sistem i­
ne getirm eye çalıştığı liberâl ve dem okratik fikirlerin eğitim mesele­
lerinde mânâsız şeyler olduğu fikrinde idi. K erschensteiner hakkında
yazdığı zaman K anat daima okuyucu ile K erschensteiner araşm a ken­
dini ve kendi inançlannı sokar. Gazi Terbiye E nstitüsünün eğitim bö­
lümünün başkanı olmak dolayisiyle ve öğretm en okullarına resmen
kabul edilmiş kitapları ile dolayısız olarak K anat, eğitim alanında ile-
riliği kendisinin tem sil ettiğini ve “İş Prensibi” üzerinde bir otorite
olduğunu geniş ölçüde yaym ış bulunuyordu.
Mürebbinin R uhu’nu yayınlam akla Tonguç’un K anat’ın şahsına
k arşı bir fikri veya niyeti olmuş olmasına imkân yoktur. Tonguç ken­
di de dahil olmak üzere, ne şahıslarla, ne de şahısların şöhreti ile ilgi­
li değildi. Amacı, tıpkı elişleri ve san at eğitimi konusundaki kitap ta
olduğu gibi idi; yani, kendinin ilgi çekici bulduğu fikirleri, T ürk oku­
yucusuna elinden geldiği k ad ar doğru olarak nakletmek. F ak at k ita­
bın yayınlanmasında, bundan fazla birşey m eydana geliyordu. Ö ğret­
men okulu öğrenrileri, bilhassa Gazi Terbiye öğrencileri, K an at’m
söylediklerinin doğruluğunu y a da yanlışlığını görecek durum a gele­
ceklerdi. Olaylar gösterdi ki K anat işi tesadüflere, okuyucunun, ken­
di kendine hükmünü vermesine bırakm adı. Mürebbinin Ruhu Ton­
guç’un beklemediği şekilde bir hücum a uğradı. Gündüzalp’ın dediği gi-
hi, kitabın “kusurlu noktalarım birer b irer gösteren bir yazı hiçbir
yerde görülm em iştir” (5) Buna karşılık birtakım müphem ve genel
tenkitler yayıldı, beslendi ve K anat tarafından kaçamaklı bir şekil­
de, Soysal tarafından da cesaretle Köy Enstitüleri tartışm aların a ka­
d ar sürüklendi. (6) (Burada şunu da söyliyelim ki K erschensteiner’-

(5) F u a t Gündüzalp, ö ğ re tm e n M eslek K ita p ları K ılavuzu, C ilt 1, S. 56.

(6) Emin. S oysal,İlköğretim O layları ve K öy E n stitü le ri (B ursa, 1945) S.
99 - 100.

95
den daha sonra yapılan tercümeler, aynı ölçüde K an at’m şahsî otori­
tesine dokunuyor idiyse de, aynı şekilde hücum lara uğram adı; bu te r­
cümelerin daha iyi tercüm eler olm alarından değil, fa k a t yapanların.
K an at’m T ürk eğitimindeki yerine rakip olacak kimseler olmayışla-
larından ileri geliyordu.)
1933 de Tonguç’un K erschensteiner adlı eseri yayınlaması ne bu
küçültücü müphem tenkitleri durdurabildi, ne de K anat’m öğrenci­
lerine onun Dr. “unvanı” üzerinde biraz durup düşünme fırsatı
verdi. Fazla olarak Tonguç’un K erschensteiner’in “iş prensibini” anla­
madığı iddiasına sebep oldu. Halbuki aradan hemen hemen yirm i yıl
geçtikten sonra ve bu arada K erschensteiner ile ilgili eserler çıktığı
halde bakın Gündüzâlp ne diyor : “K erschenteiner’in hayatı hakkında
bunun kadar geniş bilgi veren başka kitap Türkçe’de yoktur.” (7)
K erschensteiner’in “iş prensibi” sâdece bir pedegojik teknikten
ibaret değildi, bir teknik olarak herhangi bir ideolojiye intibak ettire­
bilecek bir şeydi, meselâ 1932 den sonraki Alm anya’da olduğu gibi.
K erschensteiner’in “iş prensibi”, Tonguç’un ondan hayli farkli olan,
“iş prensibi” gibi, K erschensteiner’in kendi toplumunun durum u k ar­
şısındaki tatm insizliğinin bir ifadesi idi. Bu itibarla, Tonguç’un da
gösterdiği gibi, K erschensteiner’in fikirleri ile hayatı bir birinden ay­
rı şeylermiş gibi sayüamaz.
Tonguç’un İngilizce yerine almanca bilmesi ve progresif eğitim
ceryanının başka temsilcileri yerine K erschensteiner’i seçmesi 1933
den sonra kendi bağımsız yolunu çizmesinde önemli bir rol oynadı. Bil-
hass devletçilik hakkm daki fikir ve yaym lar karşısm da, müphem b ir
terim olan “iş prensibi” kavram ı üzerinde çalışmaya mecbur kalması
Tonguç’a, eşsiz bir tahlil seviyesine yükselme imkânını verdi.
Y aratıcı bir fikrin nasıl yavaş yavaş geliştiğini görmek bizlere
her zaman nasip olmaz. Tonguç’da bunu görmek mümkündür. 1933
de yayınladığı İş ve Meslek Terbiyesi adlı eseri, “meslekî danışm a”
konusunda Türkoede çıkan ilk kitap olarak başlar; fak at kitabın y a­
zılması bittiği zaman, bir çırağın b ir usta haline gelişi çabalarının bir
not defteri m anzarasm ı gösterir. Bundan ö türüdür ki, İş ve Meslek
Terbiyesi’nin ne işlenmiş bir edebî üslubu, ne de okunması kolay bir
akışı vardır. Öyle olmakla beraber, ona b ir bütün olarak bakınca,
en sonunda “Köy E nstitüleri” olarak gerçekleşen bir rüyayı bize an­
lattığını görürüz. Tonguç, Köy Enstitülerinin baş sözü (m otto) su olan
prensibi bu kitabın sonunda koym uştur: “E n stitü talebesi iş hayatı
içinde, iş vasıtası ile, iş için terbiye edilir.” Bu cümledeki “iş” terim i,
K erschensteiner’in daha d ar anlam da kullandığı terim den farklı b ir
(7) G ündüzâlp, ay n ı eser, C ilt 1. S. 105.

98
şeydir. K erschensteiner’in kullandığı anlam da “iş” ve “meslek” kav­
ram larını anlatm ak için Tonguç, bu kavram ları belirleyerek diğer
anlam lariyle karşılaştırm a işine girişiyor. Bu yolu tutm ası, Ton-
guç’un kendisinin bile önceden tahminedemediği faydalı ve önemli
sonuçlara vardı. Kendi çabası ile, ekonomik sistem in devlet teşkilâ­
tı, ve eğitim arasındaki m ünasebetlerin incelenmesi konusuna sü­
rüklendi. Bu, Tonguç’un baş vurduğu olayları pekiyi bilen iktisatçı­
ların ilgilenmediği, eğitim cilerin ise görm ezlikten geldiği, h a tta in­
k â r ettiği bir görüş tarzı idi. Bu inceleme yapılınca, eğitim dâvasının
yolunu, manivelâsını ve amacmı keşfetm ek, Tonguç’un deyişini kul­
lanacak olursak, sâdece bir “sağduyu” meselesi oluyordu. (8)
Tonguç’un belirttiği nokta şu id i: Pek anorm âl haller m üstesna,
lâik bilginin teşkilâtını, yayılm a derecesini ve m uhtevasını daim a bir
toplum un ekonomik sistem inin teşkilât ve tipi tayin eder. Gerek Ba-
t ı ’daki evrensel aydınlanm a ceryanı, gerek eğitim deki progresif cer-
yan bundan m üstesna değildir. Evrensel aydınlanm a ceryanı, devlet­
le ilgili bazı faktörlerin etkisi altında kalmış ve h a tta bunlar ta r a ­
fından teşyik edilmiştir, çünkü E ndüstri Devriminin sonucu olarak
ekonomik şartlard a meydana gelen birtakım değişikliklerden dolayı
ekonomik alanda çalışılabilir durum da olan nüfusun alışık olmadık­
ları işler için belirli usullerle göre eğitilm eleri gerekiyordu. B atı’nın
eğitim sistem leri edebiyat ve aritm etik eğitim i olarak .başladı, çünkü
yeni ekonomik işletme alanları için lüzumlu olan m em ur ve işçiler
için bunlar şa rttı. Okul eğitim inin serbestleştirilm esi yolunda çıkan
ve A m erikada Dewey’in, Almanyada K erschesteiner’in temsil ettiği
ceryanın gerçek sebebij pedegokların sandığı gibi, psikoloji bilimi­
nin pedegojik tekniklerini ilerletm ek gibi bir istekten doğmuş değil­
dir. Bu, modern toplum lann ekonomik davranışlarını daha rasyonel,
daha verim li yapm a yolunda başlam ış olan b ir harekete geç kalmış
bir ayak uydurm a işi idi. Modern m akine endüstrisi, az tahsil görm üş
fertlerin çalıştırılm asını ekonomik olm ayan bir iş haline getirince,
görülmemiş sayıda ihtisaslaşm ış işçijerin (yarı kalifiye, teknik ve
meslekî alanlarda) eğitilmesini bir zaru ret haline getirince okullara
daha çok sayıda çocuk akm aya, bunlar okulda daha uzun süre kalm a­
ya başladılar. İşte, progresif ceryan endüstrileşm iş toplum larda ço-

(8) Boı söyleyeceklerim izin eğitim de y eri olm adığı, h a ttâ pedagojiye ay
old u k ları yolunda b ir alay pedagok lâfı edilm iştir. G erçekte ise, bu söyleyecekle­
rim izin o layların sâdece bir bildirilişinden b aşk a birşey olm adığım , B a tı’d a eko­
nom ik b u h ran zam an ların ın veya devlet d ik tatö rlü k lerin in eğitim üzerine y a p ­
tığı te sirler bize gösterm ektedir.

Forma : 7 97
cuk ve gençlerin m ahrum kalm aya başladığı ekonomik işlerle ilgili
bilgileri onlara toplumun yerine okulun sağlam ası am acını güderek
o rtay a çıktı.
Gerek progresif ceryan ve gerek onun ihtisaslaşm ış b ir kolu olan
“meslekî yol gösterm e” (vocational guidance) ceryanı., gençleri baş
döndürücü derecede karışık meslek im kânları arasında elinden tu ­
tup, toplum larının kendilerinden beklediği ekonomik, iş gereklerine
göre en iyi başarabilecekleri mesleğe karşı kavuşturm a .dâvasıdır.
Bunun daha ileri götürülm esi ve yirm inci yüzyıl başlarında endüst­
rideki gittikçe a rta n iş bölümünün ten k it edilmesi sonucu olarak
K erschensteiner şu hükme vardı: eğitim in amacı, ferdin kazanç için
yaptığı işle kendi boş zam anında yaptığı işin birbirine k aynaştırıl­
m ası yolu ile (o rta çağlarda bir ziraat ustasının yaptığı gibi) işinde
kendi kendini gerçekleştirm esini sağlam aktır.
F ak at K erschensteiner’in “meslek” kavram ı ile A vrupada “mes­
lekî yol gösterm e” kavram ına karşı p ratik te tu tu lan yol arasındaki
çelişiklik Tonguç’un karşısına iste r istemez b ir zorluk çıkaracaktı.
Kadrocuların getirdiği devletçi eğitim görüşündeki liberalizme uy­
maz gözüken ta ra fı red veya kabul zarureti ile karşüaşm ca Tonguç,
K erschensteiner’in yolundan ayrılm ası zaru ri oldu.
“İş” kelimesi Tonguç’un düşünme dizisinde önemli b ir rol oyna­
m aya başladı. K erschensteiner’in bu terim i kullandığı özel anlamı
izah etm ek için ve işi pedegojik ve ekonomik araç olarak b ir birinden
ayırm ak .için ekonomik sistem, devlet ve eğitim arasındaki ilişiklik-
leri tartışm ay a gelince ve bu bakım dan modern Batı toplum lariyle
Osmanlı - T ürk toplum sistem ini karşılaştırınca Tonguç, belirli bir
tak ım sonuçlara varm aya başladı. B atı uygarlığını ay ırt eden başlı­
ca özellik, ekonomik işin ihtisaslaşm asındaki ve meslekleşmesindeki
ilerleyişi, iktisatçıların teknokrasi ile ilgilenmeleri yani ekonomik
sistem in tam am iyle rasyonelleştirilm esi am acını güden yollardan bi­
ri olarak bunu bulm aları bu ihtisaslaşm a olayının bir ifadesi idi.
Modern eğitim in başlıca dâvası modern toplum un ihtisaslaşm ış iş
unsurlarına-olan ihtiyacını giderm ek meselesi idi. Eğitim cinin ikti­
satçıdan farkı, eğitim in sâdece ekonomik müesseselere hizm et etme­
sini değil, aynı zam anda politik, toplumsal ve kültürel ihtiyaçlara da
hizm et etmesini istemesindedir. Bilhassa,, fertçilik ve fertçi pisikolo-
jinin tesiri altında eğitimciler, ferdin yaratıcılık yoluna kendini bul­
m asını eğitim in am acı sayıyorlardı.
İş ile eğitim arasındaki ilişiklik açısından bakınca Osmanlı im­
paratorluğu toplumunun m irası olarak Türkiye normal olmayan b ir

98
durum gösteriyordu. L âik eğitim, toplumunun ekonomik m ü e s s e s ­
leriyle düzenli halde değildi. Modern okul eğitim i gören fertler, top­
lum un ekonomisi içinde parazit gibi birer ek idiler. İstihsal yapan iş
içinde bulunanlar, bilhassa köylü, bu eğitim den m ahrum olduğu gibi
ona erişecek araçlardan da yoksundu; Böylece iş bölümüne doğru
gitm ek, toplumun ekonomik sistem ini modern uygarlığın şartların a
uygun hale getirm ek im kânından yoksundu. Eğitim görenlerle gör­
meyenler arasındaki ikilik, teknik öğretim i ekonomik değişme mani-
velâsı yapm a çabalarının da gösterdiği gibi, modern eğitim yolları
ile gidildiği sürece aradaki boşluğu dolduram az dereceye k ad ar gel­
miştir. Tonguç’un bu düşünme dizisinde buraya k ad ar eğitimcilerin ve
iktisatçıların kabul edemiyeceği ta ra f yoktur. F ak at bundan sonraki
ta rtışm a safhasında vardığı fikirleri aydın, m em ur ve şehirli Türk
eğitimcilerine, iktisatçılarına kabul ettirm ek kolay bir iş değildi. Bu
fikirler nelerdi ?
Tonguç’a göre, Türk eğitim inin amacı ekonomik iş yapanlar
arasında da yeni bir iş bölümü y aratm ak tır. Türkiyede bunlar
devlet m üstahdem leri (ayni vergi gelirlerine bağlı kimseler,) serma-
ma.yedar ve işçiler (yani kısmen yabancı sermayeye, vergi gelirlerine
ve kapitalistçe olmıyan servete bağlı kim seler,) veya büyük toprak sa^
hipleri yani (kapitalistçe olmayan kazançlara bağlı kimseler) değil,
istihsal yapan çiftçi, bilhassa memleketin başlıca vergi vericisi olan
küçük toprak sahibi köylü nüfusu idi. Tarih incelemelerinden ve ken­
di gözlemlerinden Tonguç şu sonuca vardı: köylünün, Kem alist reji­
min m ihrak noktası olmakla kalmayıp kurulacak bütün eğitim siste­
minin yönünü ve içini tayin edecek başlıca âmili olması lâzımdır. Şe­
h ir toplumu, beklenen eğitim reform unu yürütem iyecek k ad ar mem­
leketin ekonomik hayatıyla bağını kaybetm iş haldedir. Köy toplu-
munu b ir ta ra fa bırakın, şehir, Tanzim at’tan beri kendi toplumunu bile
ıslâh etm ekten ve m odernleştirm ekten âciz olduğunu isbat etm iştir.
B ütün cahilliğine, yanlış inançlarına vesaıreye rağmen, T ürk köylüsü
yüz yıldan fazla b ir süre Osmanlı ve T ürk devletlerini harpte, sulhta
sırtın d a taşım ıştır. Modem şehir hayatının inceliklerini b ir yana
bırakırsak, köy toplumu m odem uygarlıkla daha çok uyuşabilir ta ­
rafla rı olduğunu da gösterm iştir. Meselâ üzerinde o k ad ar gürültü
koparılan kadının toplum hayatından a y ırt edilmesi şehirlerin ica­
dıydı. Köy kadını ne toplum hayatından ne de ekonomik iş h ay atın ­
dan ayrı tutulm uyordu. (Köy Enstitülerindeki tecrübelerinden son­
ra Tonguç, hem m üsbet hem menfi bakım dan bu m isallerin daha iyi­
lerini bulm uştur.) Köy toplumu, Türkiye’nin modernleşme yolundaki
azminin deneneceği el dokunulmamış b ir ta b ia t kaynağı, Kem âlist

99
re-jimin gerçekleştirm ek istediği manevî ve toplumsal evrim in bir
ilham kaynağı olmalıydı.
Tonguç’a göre, eğitim probleminin iki ta ra fı vardı: biri, Türk
köylüsüne ekonomik işte farklılaşm anın yollarını açm ak; diğeri, bu
yolu açlıktan sonra daraltıcı h ay at şartların d an kurtulm uş olan köy­
lünün tutacağı yolda T ürk eğitim cilerinin onları takip etmesi.
Birinci fikir bir dereceye kad ar yeni bir fikirdi. Tonguç, reform ­
ları ya sırf ekonomik veya sırf eğitim sel bir iş olarak görenlere k a r­
şı, her iki ta ra fın da haklı dayanaklarını görmekle beraber, h er iki
görüşü eğitimsel yöncfen tam am lıyan ve birleştiren bir görüş ortaya
koymuş oluyordu. İkinci fikre gelince, bunun ta rih te iki önemli ön­
cüsü olmakla beraber fik ir alanında hiçbir öncüsü yoktu. Bu fik ir on-
sekizinci yüz yılın başlarından Cum huriyetin ilk onuncu yılına kad ar
süren reform görüşünün tam zıddı olan b ir görüşe dayanıyordu. Bu
görüş modern B atı eğitim inin veya pedegojisinin geleneksel görüşle­
rine de zıddı. Bu durum karşısında T ürk aydınlarının Tonguç’un gö­
rüşünü gülünç bulm alarına şaşm am ak lâzımdır. D aha garibi, bu gö­
rüşü şovent ve iptidailiğe dönme ta ra ftarlığ ı olarak bulanlar bile ol­
m uştur.
B atıda insaniyetçilerin ve filantropistlerin çıkışından B atı dışı
mem leketlerin aydınlarının doğuşuna kadar, reform lar hep şehirde
çıkmış ceryanları, şehir okul sistem lerini köye taşım ak ve yaym ak
şeklinde düşünülm üştür, istediğim iz k ad ar diplomatça konuşm aya
çalışalım, gerçek şudur ki, ne k ad ar idealistçe düşüncelerle gösteril­
miş olurlarsa olsunlar, m odernleştirici reform çabalarının yönünü,
özünü ve hızını daim a şehir çıkarları tay in etm iştir. Meselâ, ikinci
Cihan savaşından önceki Almanya ve Japonya, şehir toplumunun
ve daha doğrusu onun seçme' bir parçasının fikirlerini ve değerlerini
eğitim yolu ile ziraatçı nüfusa aşlam anın iki örneğini verir.
Tonguç’un üzerine durduğunu zannetmemekle beraber, gerçek
şudur ki Tonguç’un düşündüğü şey b ir program olm aktan ziyade bir
oluş meselesidir. Bu oluş, meselâ A m erika’yı, o rta çağdan tam am iyle
bağlarını çözmemiş A vrupa’ya nazaran daha ileriye götüren, B atı
A vrupa’yı doğu dünyasına baka politik, ekonomik ve eğitim alanla­
rında daha üstün yapan oluşun ta kendisidir. A m erikan sosyoloğlan,
A merika şehir toplumunun, Am erika çiftçi nüfusu toplumunun ya­
vaş yavaş ve isteye isteye şehirlileşme oluşuna girişinin y arattığ ı bir
toplum haline gelmekte olduğunu bize gösteriyorlar. E n son duru­
mu ile Am erikan toplumunun, şehir uygarlığına doğru genişleyişinin
bir m ahsulü olm aktan çıkıp, kendisine özgü başka b ir biçime girmesi­
nin kültür, eğitim, bilim ve h a tta atletizm alanlarında başka uluslara

100
/
baka A m erika’nın son zam anlarda gösterdiği gerilemelerde önemli
bir rolü olmuştur. Türkiye ise, keşfedilmemiş ve boş b ir memleket
olmadığı için A m erika’nın ilk genişlemesinde görülen ve serbest fe rt
teşebbüslerine dayanan gelişim farzının uygulanm ası mümkün değil­
dir. Fazla olarak, K em alist rejim in ferdi toplum uğruna feda eden
ideolojileri kabul etmemesi yüzünden, insan kaynaklarını kullanma
işi Türkiye’de çok daha kompleks ve güç bir mesele olm uştur. Bu du­
rum karşısında, Tonguç’un ileri sürdüğü görüş, bugünkü dünya ve
bilhassa B atı dünyası şartlarm ın gereklerine göre hü rriy et ve de­
m okrasi yolunda evrim in m anivelâsını yakalam ağa m uvaffak ol­
m uştur. Bunun hem sosyolojik hem pedegojik bakım dan sağlam b ir
buluş olması, fazla olarak, bu buluşun uygulanır b ir buluş olduğunu
pratikle isbat etmesi tarih in belli başlı başarılarından biri olmuş­
tur. Tonguç’un görüşünün ve ona dayanan başarısının önemini an­
lam ak için şunu hatırlam ak yeter: Sovyet Rusyanm gerek olaylarla,
gerek propoganda yolu ile B atı’ya meydan okumaya başlayışının
üstünden otuz yıl geçtiği halde, B atı halâ ne kendisi için ne de m üt­
tefik edinmeye çalıştığı memleketler için, Tonguç’un bulduğu eğitim
ve toplum kalkınm ası yolu ile kıyaslanabilecek hiç b ir görüş y a ra ta ­
m am ıştır. Batıda, eğitim ciler halâ okulda m atem atik klâsik usullere
göre mi okutulmalı, yoksa deneyicilik usullerine göre mi ta rtışm a­
ları gibi meseleler içinde boğulmuş b ir haldedirler. “Geri kalmış
mem leketler” için, Dewey’in tâ 1925 de Türkiye’ye sunduğu rapor­
daki modası geçmiş ^ k irle ri Birleşmiş M illetler ve daha birçok genel
ve özel kurum lar vasıtasiyle yeniden ısıtıp sunm aktan başka birşey
yapıldığı yoktur. Köy E nstitüleri deneyini bütün bunlarla karşılaş­
tırdığım ız zaman Tonguç’un vardığı sonuçların bütün insanlık ölçü­
sünde ne kadar önemli olduğunu daha iyi kavrayabileceğiz.
Iş ve Meslek Terbiyesi’nin “taslak ” kısmı, Tonguç’un uygulam a­
sını düşündüğü usulün ana hatların ı veriyor, fa k a t Tonguç’un ana­
litik gözlemlerinin tüm ünü aksettirem iyordu. Okuyucuya bu “tas-
lak ”ın incelenmesi için gereken yolu hazırlam adan önce, iki noktayı
aydınlatm am ız lâzımdır. Bunların, biri, “meslekî yol gösterm e”
ceryanını yakından bilmeyen kim selerin derhal kavrayam am ası ih ­
tim ali olan önemli bir noktadır. Tonguç’un progresif eğitim ceryanı-
nın A lm anya’daki şeklini bilmesi kendi fikirleri bakım ından hayırlı
olduğu halde “meslekî yol gösterm e” konusunda yalnız A lm anya’da
ve A vrupada tutulan yolu bilmiş olması ona bazı zorluklar çıkar­
m ıştır. A vrupada işlere göre yetiştirilm iş m ütehassıs sayısı, işlerin
kendisinden fazla olduğu için “meslekî yol gösterm e” fikri, m ahdut
sayıdaki yerleri doldurm ak için iş taliplerinin “kaynağını alm a”
yani en iyilerini seçme haline gelmiştir. Bu yüzden yapılan şey belir­

101
li işlerde gerekli olan fiziyolojik, psikolojik, eğitimsel ş a rtla n tayin
edecek araçlar ortaya atm ak oluyordu. (Tonguç bunlann bazılannı
kitabında gösterm iştir.) A vrupada “meslekî yol gösterm e” fikrini
yürütenler, K erschensteiner’in açtığı çığırdan fark lı bir yolda yürü­
yerek iş isteyenlerin özelliklerini tayin için ellerindeki iş özelliği lis­
telerini m ihaniki bir şekilde uyguluyorlardı. Bunun sonucu Kadrocu­
ların m üdafaa ettiği b ir teknokrasi yaratm a im kânını vermekle be­
rab er bu usuller K erschensteiner’in anladığı anlam da “meslek” kav­
ram ına uygun değildi. Buna gören Tonguç, Türk okuyucusuna ta n ıt­
m aya çalıştığı “Meslekî D anışm a” ceryanını, dil im kânları dolayı-
siyle iyi inceleyemediği Am erikadaki “meslekî yol gösterm e” (voca­
tional guidance) görüşüne ü stü göremiyordu. İngilizce yazılmış eser­
leri okuyan T ürk eğitim cileri de bu ta ra fa önem vermemişlerdi, işte,
A vrupadaki eğitim alanında görülen bu ikiliğe ve Tonguç’un Am eri­
kadaki “vocational guidance” ceryanı ile tanışm am ış oluşuna daya­
narak, kendisinin bu yoldaki fikirlerinin orijinalliğini belirlemeye
çalışacağız.
ikinci nokta, daha yukarıda Tonguç’un kişiliği hakkında söyle­
diklerimize dönmeyi gerektirecektir. Tonguç, hayal alanında olan hiç
bir projeyi ileri sürem em iştir.
K afaca ne kadar idealist olursa olsun, am açlan ne k ad ar önce­
den görme kabiliyeti olursa olsun düşüncelerini hep gerçekleştirilm e
im kânlanna göre ayarlardı. İş ve Meslek Terbiyesi’ni yazdığı zaman,
ne uzun vâdeli bir eğitim siyaseti tâyin edecek, ne de Millî Eğitim
Bakanlığında esaslı bir değişme bekliyecek durum da idi. Gerçekte bu
eserdeki “Taslak”, Millî Eğitim Bakanlığının teşkilât ve siyasetinde
esaslı değişiklikler olm asını gerektiriyordu; fa k a t ileri sürdüğü ilk
adımlar, bir eğitim devrimine hacet kalm adan da atılabilirdi. Şahsî
bir eser olarak değil de genel bir belge olarak İş ve Meslek Terbiyesi,
Bakanlığın ayrı bölümlerinin “meslekî danışm a” yönüne dönme­
si fikrini savunan bir eserdir.
N asıl T ürk eğitim cileri uzun b ir tarih in y arattığ ı engellerle k ar­
şılaşm ışlarsa, B atı eğitim cilerinin de yakın tarihlerinin y arattığ ı
engellerle karşılaştıklarını Tonguç görüyor. B atı eğitinîfcilerinin k ar­
şılaştığı engeller şunlardır; halkın eğitim den belirli şeyler bekleme­
si; okul binalarının, kitaplarının, stan d art ölçülerin vesairenin bol­
luğu ; ciddi işlerde tecrübe kazanm a fırsatın ı sâdece zayıf eğitim gör­
m üş olanlara veren ve onlara modern toplum lara m ahsus büyük so­
rum luluklar sağlayan b ir ekonomi sistem inin hâkim olması. Bu en­
geller karşısında bunalan eğitimciler, öğrenciler için hayatın kendi­
sinde karşılaşılacak tecrübeleri okulda sağlam ak için muhayyeleleri-

102
ni tükeninceyedek çırpınıyorlardı. Tonguç’un K erschensteiner’den
aldığı bir cümlede (9) geçen “iş” kelimesinden kasdedilen şeyler oyun­
cak postahaneler, “ersatz” bahçeler, yapm acık hüküm etlerdir; g er­
çek h ay at tecrübelerine en yakın takm a karşılıklar eğitim cilerin
bu muhayyele çabalarının m ahsulleri idi.
Bu durum karşısında, Türkiye’nin geri oluşu bir bakım a Ton-
guç için avantajlı bir durumdu. Türkiyede ulusal işlerde genç kuşak­
ların daha büyük ölçüde yer alması im kânı vardı. Bilhassa köy öğ­
rencileri gerek pedegojik, gerek ekonomik anlam da “iş” ile daha ger­
çek anlam da tem as halinde idi. Hiç değilse, erişkinlik çağında yük­
lenilecek sorum luluklar için âdeta lüzumundan fazla h ay atta eğitim
görüyorlardı. Batının, düştüğü tarih î h atalara Türkiye’nin düşmesi
için kör olmak lâzımdı. Çocukları h ay at okulundan söküp okulun yap­
m a hayatına sokmak, sonra da bu hayatm d ar duvarları arasında on­
lara hayatı yapmacık yollarla tanıtm aya çabalam ak kad ar gülünç şey
olamazdı. T ürk eğitiminin amacı, k u şak lan gerçek hayatm içinde ve
yetişkinlik zamanının sorum luluklanna gerçek hayatm işlerini öğretim
aracı olarak kullanm ak suretiyle onları hazırlam aktır. îşte, daha son­
r a Köy Enstitülerinin m otto’su olan m eşhur cümle: “E nstitü talebe­
si iş hayatı içinde, iş vasıtasiyle, iş için terbiye edilir” cümlesi bu gö­
rüşten doğmuştur. Bu cümle içinde geçen “iş” terim leri ne sırf pede­
gojik afilamda, ne de sırf ekonomik anlamında kullanılan “iş” değil­
dir. Bu cümle bütün olarak bir “iş prensibini” ilân ediyor, fa k a t
K erschensteiner gibi bir “mektepçi”nin aklına gelmiyecek bir anlam­
da!
3. Toplumsal Değişme Manivelasının Belirlenmesi
Modern uygarlığın özünü işin ve ferd davranışlarının ihtisaslaş­
m asında ve rasyonelleşmesinde bulduktan sonra Tonguç, devrimsel
sonuçlan olan bir gözlemde bulundu: B ir ferdin h ay at am açlarına
rasyonel olarak varm ası için seçeceği iş ve meslek hakkında tecrübe
ve bilgisi olması ş a rttır. Genç kuşaklara iş dünyasını açacak ve fe r­
din meslek seçimini rasyonel b ir şekilde kararlaştırm asını sağlıya-
cak bir eğitim sistem i kurulm ası gerektir. Tonguç’un eğitim i geniş
bir meslek yol göstericiliği program ı olarak anlam ası bu iki önemli
im kânı hazırlıyordu. Bu görüş bir defa ekonomik gelişmede eğiti­
min bir manivelâ hizmetini görmesinin zaruri olduğunu gösteriyordu.
İkincisi, ulusal kalkınm a işlerinde iş mükellefiyetine dem okratik an­
lamda im kân veriyordu. M emlekette çok sayıda insan rasyonel bir
şekilde iş tutm adıkları sürece, fertlerin iş ve meslek edinme yolunda-
(9) “İ ş b ir eser m e ydana g etirm ek m aksadıyla -bizzat m üşkülleri yen
ve y o rg u n lu ğ a göze a la ra k ve bilerek- s a r f edilen ciddi fa a liy e ttir.” İş ve M eslek
T erbiyesi. S. 26.
103
ki gayretlerinin dem okratik yollarla yöneltilmesi iş mükellefiyetleri­
ni teşkilâtlandırm ak suretiyle sağlanabilecekti. B ilhassa köylü, mo­
dern uygarlığın gerek ziraat ve gerek endüstri alanlarında gerek tir­
diği ^aman kavram larını, iş davranışlarını, fik rî ve teknik bilgileri
ve alışkanlıkları bu yolda elde etmiş olacaklardı. Ulus ölçüsünde bir
çalışma veya iş seferberliği modern vatandaşlığın gerekleri olan
bilgi ve alışkanlıkların yerleştirilm esi için zaruri b ir yol olacaktı. U-
lusal kalkınma yolunda eğitim seferberliğinin bu şekilde ortay a kon­
ması, K adrocuların ulusun insan kasmaklarını seferber etme görü­
şünün kusurlu tarafların ı da önlemiş oluyordu. Bu görüşte herhangi
b ir totalitercilik veya bütün b ir ulusu ideolojik b ir “tek kalıba sok­
m a” (regim entation) kokusu yoktu. Gerek anayasaya, gerek p arti
prensiplerine uyuyordu. Bu görüşün geçen bölümde tartıştığım ız eği­
tim finansı ve ekonomik im kânsızlıklar problemlerinin çözümlenme­
si işinde ne k ad ar esaslı b ir farklılık getirdiği meydandadır.
F ak at fik ir henüz daha tam olgunluğuna gelmemişti. 1935 - 45
yılları arasında ki tecrübeler onda birçok gelişmeler m eydana geti­
recektir. (meselâ, Tonguç kendi “iş” görüşü karşısında geleneksel
olarak uygulanan “imece” usulü ile Köy K anundaki anlam ında uygu­
lanm ak istenen “imece” usulü arasındaki fark ları Köy Enstitüleri
deneyleri sayesinde daha belirli olarak görm üştür.)
F a k a t bu henüz daha olgunlaşmam ış devresinde bile bu fikir,
eğitim inin ve meslekîleşmenin dem okratlaşm ası yolunda (geçen bö­
lümde verdiğimiz birkaç misalde görüldüğü gibi) hiçbir liberal de­
mokrasinin uyguhyam adığı derecede ileri atılmış bir adınım ifadesi­
dir.
Tonguç’un İş ve Meslek Terbiyesi’ndeki çözümlemesi bu başka
memleketlerde görülen “iş seferberliği” misallerinden çok belirli
fark la rla ayrılır. Eğitim i, beş on yıllık bir okul görme işi şeklinde an­
lam aktan çıkarıp hay at boyunca süren b ir iş olarak kabul etmekle;
meslekî ve meslek dışı işin rasyonelleştirilm esini progresif eğitim in
ideali (yani ferdin kendini gerçekleştirm esi işi) saym akla Tonguç
birçok mesleklerle doğrudan doğruya tecrübeyi, modern eğitim in
tam am layıcı ve öz cephesi olarak aldı. Köylünün köylülüğü, doktorun
doktorluğu, öğretm enin öğretm enliği tesadüflerin veya elverişli el­
verişsiz şartların eseri oluyorsa Millî Eğitim sistem inin görevi bun­
ların hepsini herbirinin ve bütününün işleriyle tem as haline getirm ek
olmalıdır. Çeşitli pratik ve fikrî teknikleri öğretmek, sebatlılıık iti­
y atlarını geliştirm ek, som ut ve yapıcı b ir ulusal bilinç y aratm ak gibi
değerinden başka, b ir eğitim teşkilâtı içinde yöneltilecek bir iş dev­
şirme usulü ferdin kabiliyetlerinin ve mesleğinin rasyonel b ir şekilde

104
tay in edilmesini sağlıyacaktır. Bu şekilde yöneltildiği takdirde fe rt­
leri “tek kalıba” sokm ak yerine onların ayrı ferdî kabiliyetlerini
m eydana çıkaracak, fertler rasgele, modaya u yarak kabiliyetlerine
bakılm aksızın doktor veya avukat veya zan aatk âr olm ıyacaktır.
F azla olarak, öğrenci veya henüz b ir iş sahibi olm ıyanlar arasında,
“intibak etm em iş” olanların başlıca işlerde çalıştırılm ası m odem eği­
tim e yeni bir m âna verecek, sayısız meslek alanları açacaktır. Mese­
lâ, enerji santrallarının, köy elektrik h atlarının kurulm ası elektrikle
ilgili zanaatların öğrenilmesine bir araç olacaktır. B unlar bakım tek-
nisiyenleri, h a t tam ir ustaları, radyo teknisiyenleri gibi birçok iş
kolları, alanları gerektirecektir. Halbuki eski usul klâsik, malî ted­
birlerle bunları yapma im kânlarının ve gereken serm ayenin yokluğu,
okullarda elektrik işlerine istidatlı fertleri keşfetm ek ve yetiştirm ek
am acını güden okul ders çalışm alarını verimsiz, sonuçsuz, boş işler
haline getiriyor.
Bugün aradan otuz yıl geçtiği halde ve Türkiye’nin 1932 deki
durum unda bulunan bir iki düzine yeni ulus doğduğu halde, bu yep­
yeni görüş henüz daha başka hiç b ir yerde keşfedilmiş değildir. Bu­
g ü n kısfnen bu yüzden H indistan, Ingiliz idaresinin geride bıraktığı
eğitim sistem ini bile olduğu yerde tutundurm akta gün geçtikçe zor­
luk çekerken, büyük komşusu Çin, Güney Amerika, A frika ve A sya
uluslarını biricik çıkar, yolun to taliter diktatörlüğü kabul etm ekte
olduğunu inandırm aya çalışıyor. Demek ki dem okratik ideolojinin
biricik dayanağı olarak ortad a Köy E nstitüleri görüşü kalıyor; fa ­
k a t ne g arip tir ki ikinci Dünya savaşı sonrası B atı’sı oçu ne anlamış
ne de desteklem iştir. D aha feciî, bu fikrin vatam olan Türkiyede bi­
le bugün anlaşılm ış olm aktan uzaktır.
işte, Tonguç’un ilköğretim Genel D irektörlüğü zam anında gerçek­
leşm e safhasına gelecek olan ideal, bu İş ve Meslek Terbiyesi eseri ile
doğdu, ileride göreceğiz ki teşkilât tarzlarından en ince ayrıntı nok­
taların a ve T ürk toplumu üzerine yaptığı tesirlere varıncaya kad ar
Köy E nstitüleri her şeyleri ile Köy Öğretmen Okulları’ndan, Tongu­
ç’un görüşü klâsik “mektepçi” ve iktisatçı görüşünden ne kadar fa rk ­
lı ise o kadar farklı bir şeydir.
Asıl Köy E nstitüleri fikrini kendilerinin ortaya attık ların ı iddia
edenler, yukarıda verdiğimiz açıklam aların karşısına kendi delille­
rin i koysunlar veya hiç değilse fikir daha deney safhasında iken ona
yeni birşey kattıklarını isbat etsinler. O zaman onların görüşü ile Ton­
guç’un görüşü arasındaki muazzam fa rk meydana çıkacaktır, ö ğ re t­
m en okulları anlayışının temelindeki görüşle Tonguç’un görüşü a ra ­
sın d a dağlar k ad ar fa rk olduğu herkesçe anlaşılacaktır.

105
 1933 den sonra Tonguç’un çalışmaları, Iş ve Meslek Terbiyes’in -
de vardığı sonuçların temellerini sağlam laştırm a yönündedir. On.
yıllık öldürücü bir idare hayatından sonra yayınladığı eserlerin gös­
terdiği gibi, eğitim tarihine karşı ilgisini devam ettirm ekle kalm adı,
Türk evrim inin tarihini anlam aya da yöneldi. Eğitim in Bulgar ve
M acar uluslarının kalkınm asındaki rolünü belki hiçbir Türk eğitim ­
cisi onun kadar yakından kavram am ıştır. Osmanlı im paratorluğun­
dan ayrılan ulusların eğitim problemlerini ele alışta tu ttu k la rı yollar­
dan birçok ip uçları elde etti. Köy eğitim i problemlerinin sosyolojik
ve ekonomik temellerine karşı en çok ilgi gösteren bir eğitimci ol­
du. Türkiye’nin eğitim durumunu, B atı eğitim ini incelemede göster­
diği objektiflikle inceledi. Bunda Tonguç’un şahsî hayatının geçmişi­
nin oynadığı rol yabana atılam az. Çevresinden sökülen bir ailenin,
ailesinden sökülen bir çocuğu olarak Tonguç, Türk toplum una hali
ile değil, olması gereken hali açısından bakm aya mecburdu. Osmanlı
İm paratorluğunun kaybettiği topraklardan Türkiye’ye göç eden
birçok Türkler gibi o da Türkiye’nin B atı uygarlığı karşısındaki
durum u hakkında hayallerle avunamıyordu. Halkevlerinin çalışm a­
larını yakından bilen biri olarak, “Köycülük” fikrinin iflâsını gör­
müştü. Gördükleri ona gösterm işti ki, aydınlar memleketin köy d â ­
valarını realist b ir gözle ele alm aktan âcizdiler. Bu k an aat onda, ken­
di idaresi altında girişilen işe aydınların karışm asına karşı derin b ir
güvensizlik besleyecek dereceye kadar gelmişti. Tarih, onun b ir gü­
vensizliğinin boşuna olmadığını gösterdi. Köy E nstitülerine yapılan
entellektualist ihaneti çok acı oldu, fa k a t bunu bedeli yepyeni b ir
“okumuş köylü” aydın kitlesinin yaratılm ası gibi bir kazanç olmuş­
tur.
Millî Eğitim Bakanlığının b ir biri arkasına giriştiği işlerin iflâs
ettiğ i siyasî m akam larca da anlaşılıncaya kadar, kendi düşünüş t a r ­
zını uygulam a yolunda Tonguç’un elinde pek fazla im kân yoktu. Öy­
le gözüküyor ki oldukça başarılı bir vilâyet idarecisi olan Abidin ö z-
men’in, Millî E ğitim Bakanlığında b ir ilerleme sağlam ak yolundaki
başarısızlığını da görünce A tatü rk son k ararın ı verdi. A ta tü rk ’ün
son kararını vermesi, eğitim sistem ini tepeden tırn ağ a İslah etm ek
değil, tırn ak tan tepeye doğru kesin b ir adım la işe başlam ak için T o n -
ğuç’a fırs a t verilmesi demek oldu.

106
 BÖLÜM VI

EĞİTMEN PR O JE Sİ VE D EN EY LERİ

Millî E ğitim Bakanlığına Saffet A n k a n ’tn tayin edilmesi ve da­

h a sonra İlköğretim Genel D irektörlüğüne İsm ail H akkı Tonguç’un
getirilm esi itirazlara ve dedikodulara uğradı. A rıkan’ın tâyininin
B akanlığa politikayı getirdiği iddia edildi. Gerçekte, eğer A tatü rk
p a rti ideolojisini Millî E ğitim Bakanlığına yerleştirm eyi istem iş ol­
saydı, bu Bakanlığa meselâ Recep P eker gibi p a rti idolojisinin tem ­
silcisi sayılan birini getirebilirdi, öyle gözüküyor ki, A rıkan’ın ta ­
yininde düşünülen şey iddia edilenin tam tersidir. B ir defa Mülî Eği­
tim Bakanlığının siyaset alanında yükselmenin bir atlam a tahtası,
yapılm ak istenmesine karşı bir h arekettir. (Bakanlığı bu yolda kul­
lananların bir m isalini yukarıda gö rm ü ştü k ; .diğer iyi b ir misali ile­
ride-' göreceğimiz R. Ş. Sirer.’in bakanlığıdır.) A rıkan politika grup­
la rın girdisini çıktısını bilen b ir adam olduğu için, Bakanlığı bunla­
rın baskı ve nüfuzlarına karşı koruyacak kudrette bir adamdı. İkin­
cisi, Millî Eğitim Bakanlığı içindeki politikacıların nüfuzu altın a g ir­
meyecek durum da idi. Üçüncüsü, diğer birçoklan gibi Bakanlığa
kendine m ahsus ve hemen hepsinin denenmesi yüzünden yıllar kay­
bedilmiş olduğunu gördüğümüz eğitim düşünceleri olduğu iddiasında
değildi. Ve nihayet, bir asker olarak etrafındaki adam ların fikirlerini
dinlemesini, k a ra rla r alıp o nlann uygulanm asına hızla girişilm esini
ve işe koyulduktan sonra onlan yürütecek adam ları ve uygulanan
iş i desteklemesini bilen b ir adamdı. A tatü rk devrim lerinin a rtık ta-
m am iyle şeklini almış ve herkesin anlamış olması gereken toplum­
sal değişme ve kalkınm a tekniklerine ve bunların güttüğü am açlara
uym ıyan köycülük, Anadolu’culuk, Irkçılık gibi ideolojileri Millî E ği­
tim Bakanlığından uzak tu tacak b ir otorite, bu teknikler ve am açla­
r a göre eğitim cilerin T ürk eğitim ini kurm a işine girm elerini sağlıya-
cak en iyi çâre idi. Bundan ötürüdür ki A n k an ’ın Bakanlığını biz eği­
tim de gerçek Kem âlist devrin başlam ası olarak alıyoruz.
Bu böyle ise, A rıkan Bakanlığına karşı fery at edenlerin hareket-

107
fcrinin gerçek sebeplerini de anlıyabiliriz. B unlar görüyorlardı ki
A n k an 'ın zam anında başlanacak bir işin başarı kazanm ası kendileri­
nin sona ermesi demek olacaktı. Yine pekiyi biliyorlardı ki A rıka-
n'ın tâyini, Bakanlığa politikayı getirm ek değil, B akanlıktan politi­
kayı kovmak amacını güdüyordu. Pek m utem eldir ki A rıkan işe baş­
larken p arti ve mecliste eğitim işlerinde tavsiyelerine güvenilecek
kim selerin fikrini alm ıştı.. B unlar içinde eski b ir eğitim cinin h a tıra
gelmemesi mümkün olmuyor. Yine m uhtem eldir ki, Tonguç’un ta y i­
nine karşı çevrilen dedikoduların kaynağının da bununla ilgisi v a r­
dır. Bu zat, kendini herkese sevdiren, saydıran adı daima temiz kal­
mış olan, eğitim ailesinde uzun m üddet çalışmış olan N afi A tuf idi.
Tonguç’u hem bir öğretm en olarak, hem de aile bağı yolu ile yakın­
dan bildiği bir adam olarak, onun, A ta tü rk ’ün düşündüğü b ir eğitim
kalkınm asını başaracak im kânları olduğunu bilmemesine im kân yok­
tu. TonguçHm seçilmesinde bu mes’u t tesadüfün bir payı olduğunu
kuvvetle tahm in ediyoruz.
Tonguç’un İlköğretim Genel M üdürlüğüne seçilmesi, bunu iste-
miy^nlerce, mes’u t tesadüf sayılabilecek yerde, b ir adam kayırıcılığı
şeklinde istism ar edilmesine yol açtı. Fazla olarak, Tonguç’un barem ­
deki yeri dolayisiyle, A rıkan’ın bir bürokrasi kaidesini b ir ta ra fa ite­
rek onu tayin etmekle attığ ı cesur adım bize ne yaptığını bilen b ir
adam intibaı verdiği halde, Tonguç aleyhtarlarına diğer b ir dediko­
du vesilesi verdi. Bunlar, Köy E nstitülerine karşı çevrilen hücum un
yıllarca önce birikm iş hazırlıklarına bir başlangıç teşkil eden şeyler
olmasaydı, bu eserde zikredilmelerine hiç lüzum olmıyacaktı. Bu hü­
cumun, ansızın ortaya çıkan ve Köy E nstitülerinin m uvaffak olama­
yışı yüzünden doğmuş birşey olmadığını gösterm ek için bu noktala­
rı önceden tesbit etm ek gerektir.
Tonguç’un tayinine karşı yükselen itirazların, onun bu mevkie
lâyık ve ehil olmadığı ve kayırıldığı yolundaki dedikoduların şidde­
tini, A n k a n ’ın Bakan oluşundan b ir ay sonra, adet olmadığı halde,
b ir basın toplantısı yapm ak zorunda kalışından anlıyabiliriz. Verdiği
b eyanatta Bakan, Tonguç’un tâyinindeki istisnanın onun ideolojik
ve meslekî anlam da güvenilecek bir adam olduğunu, dolayisiyle, an­
latm aya çalıştı. Bakanlığın, önemle üzerinde duracağı dâva, köy eği­
tim i olacaktı. Tonguç, bu iş ile en yakından ilgili daireye m ihaniki
bir şekilde getirilm iş değil, hiç şüphe yok, A ta tü rk ’ün bilgisi ve m u­
v afakati ile seçilip getirilm işti. (1) Bakanın sözleri, Tonguç’un ta y i­
ninin tesadüfi bir iş olmadığını, yapılması istenen şeyleri yapabilece-
(1) B ak Ulus, 30 Tem m uz 1935 Mili! E ğitim le İlgili, Söylev ve Demeçler, C ilt I I
S ayfa 201 - 3

ıos
ğine inanılarak getirilen bir kimse olduğunu şüpheye yer kalm ıyacak
şekilde gösteriyordu.
Bakanın, ortada dolaşan ve basına kad ar genişletilen itirazlara
b ir son verememiş olduğunu söylemeye hacet yoktur. B unlar hep de­
vam etti. “Politika politikacıları”na nüfuz edebilen A rıkan’ın “E ği­
tim. Bakanlığı politikacıları”na nüfuz ve hükm ü geçmedi. Bununla
beraber, Tonguç’un çalışma fırsatını, hiçbir şeye aldırış etmeksizin,
sağladı.
Elde edilen sonuçlar ehliyetsizlik iddialarını çürüttüğü için Ton-
guç aleyhindeki kam panyayı devam ettiren ler yeni b ir stra te ji kul­
lanm aya başladılar. Sistemli bir şekilde yayılan b ir fikre göre. Köy
eğitim i dâvasında aslında fik ir Tonguç’un fik ri değildi; Köy E n stitü ­
lerin e esas olan fikir, aslında Dr. K an at’ın fik ri id i; fa k a t tesadüfen iş
başına getirilen ehliyetsiz b ir idareci tarafın d an ta h rif edilmiş bir
şekle sokulmuştu, ileride göreceğimiz gibi çok daha sonraları bu id­
diayı daha fan ta stik başka b ir iddia tak ip e tti; buna göre asıl fik ir
M oskova’dan gelme idi!
Bu çeşit iddiâlann yayılm asında ve tutunm asında şahsî, veya
meslekî ideolojik sebeplerle payı olan şah ıslar üzerinde bir bir dur­
m anın faydası yoktur. Bu şahsi, meslekî ve ideolojik sebeblerle h are­
k et edenlerin yanında hücum lara doğrudan doğruya katılm am akla
b eraber, faydasız seyirci durum ları ile onlara dolayisiyle yardım
edenler vardır. B ir kısmı da, gerçekte Millî Eğitim Bakanlığını A ta­
tü rk devrim leri yolunda yürüm ekten alıkoym ak için içeride çalıştığı
balde, çatışm a alanında hiç gözükmemiş, bu itibarla bu eserde adları
geçmemesi muhtem el olanlardır. Bu eserde, olayların tartışılması,
zaruretiyle adları ister istemez geçecek olanları A hm etler veya Meh-
m etler olarak değil, buhran halleri geçiren h er toplum da görülen
“ tip ” 1er olarak almamız lâzımdır. 1935 H aziranından 1946 Ağusto3
o rtaların a kadar ilköğretim Genel D rektörlüğüne ve Tonguç aley­
h in e çevrilmiş olan savaşın şimdi yeniden canlandığına d air ortad a
’b ir alâm et olmadığına göre, eski y araları deşmeye lüzum yoktur.
Ancak, Köy E nstitülerinin aşağıdaki sayfalarda yapılacak olan ta ri­
h i som ut olarak gösteriyor ki propagandaları, henüz tesirlerini gös­
term edikleri zam anlarda ciddi tartışm ay a değmez diye görmezlik­
te n gelmek, ciddi bir dâva uğrunda açılmış bir gelişmenin d ö rtte üçü­
nün ziyan olm asına mal olm uştur. Demegokların arslanlaşdırılm a-
la rın ın önüne geçecek en iyi usul, henüz daha kuzu oldukları b ir za­
m an da onları teşhir etm ektir..
1. İlköğretim Probleminin Analizi
Köy ilköğretim problemlerini Tonguç’un anlam am ış olduğunu
id d ia edenler, tayininden sonra Başvekil İnönü için yazdığı raporu
109
incelemelidirler. A m erika’nın çeşitli yerlerinde okul idare heyetleri­
ne verilen raporlardan tutunuz, Birleşmiş M illetler’in çeşitli teşk ilât­
larının kurduğu m üşavir heyetlerinin sunduğu rap o rlara k ad ar eği­
tim konusunda verilmiş raporları incelediğimiz y ıllar içinde Tongu-
ç’un bu raporu değerinde birtek rapora bile rastlay am ad ık ; Bu rapor,
Dewey’in daha parlak görünüşlü raporu gibi bir rapor bekliyenlerin
um duklarını belki karşılamaz. F ak at onun başka raporlardan ayrılan
ta ra fların ı kavrarsak gerçek önemini anlam ış oluruz.

Tonguç’un raporunu diğerlerinden ayıran başlıca nokta, konu­

sunu nitelik özellikleri olduğu kad ar nicelik özellikleri olan b ir şey
olarak alışıdır. Konu bir defa bu bakım dan ele alınınca, raporun ya­
pacağı tavsiyelerin de kökten fark lı olması zaruri oldu. Konuyu nice­
likleri bakımından ele alm akla Tonguç, kendisinden önce rapor veren­
lerin en realist olanlarının bile gözden kaçırdığı bir noktayı b elirt­
m iştir. Bu da basit bir olayın görülmesinden başka birşey değildir.
Bu olay da şu d u r: Türkiyede dem okrasinin politik, toplumsal, ekono­
mik ve kültürel örgütlerinin dayanağı olacak olan “memleketin efendilfr
r i” , sâdece “T ürk köylüsü” denilip geçilen şey değildir. Bunlar, 400
nüfustan aşağı nüfuslu yerlerde yaşayan, bütün Türkiye nüfusunun
yarısından fazlasm ı teşkil eden bir kitledir. Bunlar, Türkiye’nin en
kapalı, en az değişmiş köy toplum larıdır. B unlar okul çağm a gelmiş
çocuk sayısı 40’ı geçmeyen ve belki daha da az olan yerlerdir. De­
mek ki, Türk evrim inin baş problemi bu bilinmeyen ve erişilmesi zor
olan “yarıdan fazla” ya erişm ektir.

Bunun basit b ir ekonomik ta ra fı vardır. Bu köy toplum larınm

parası yoktur; kendi kalkınm aları için verebilecekleri şey et ve ke­
m iktir. Devletin de bunlara sonsuz yıllar harcayabileceği p arası yok­
tu r. Sâdece bir tanesinin bile, hüküm et usullerine göre, kalkındırıl­
ması, eğitilmesi ve bu işlerin devamı m asraflarının ödenmesi devle­
tin iktidarı dahilinde değildir. Halbuki, bu kitleyi modern uygarlığın
şartların a uygun düzeye getirm eden siyasî, hukukî ve sosyal reform ­
la r bir süsten başka birşey olm ıyacaktır. Bu yapılmaksızın ne kay­
naşm ış bir ulus, ne de ulusal b ir ekonomisi olabilir.

işte, gerek eğitim sistem inde m anivelânın konacağı yeri, gerek

Tonguç’un bu am açla yönelttiği program ların özelliklerini tayin eden
bu basit dem oğrafik olaydır. Tonguç’un bu olayı, tesbit edişi, eğitm en
deneyine yol açtı. Bu noktanın önemi yanında, eğitmen program ının
kuruluş şartların a ait ay rın tılar ikinci derecede kalır. Bizim k anaa­
timizce bu ay rın tılar Tonguç’un memleketin çeşitli tarafların d a y a p ­

110
tırd ığ ı sondajların ve A nkara civarındaki köy ziyaretlerinin sonucu
olarak kendiliklerinden zam anla m eydana geldi. Köy E nstitülerinin
b ir h areket plânını kollektif şekilde geliştirm ek usullerini bilenler
bunun pekâlâ mümkün olacağını kabul edeceklerdir. İlk eğitm en de­
neyinin nasıl çıktığı meselesi de m ünakaşaya ihtiyacı olan bir mesele
değildir. Olay şudur ki, köylerde askerlik ödevi sırasında okuma yaz­
m a öğrenmiş köy gençlerinin boş zam anlarında köy çocuklarına bil­
gilerini öğrettikleri görülm üştü. Bu gözlem, gelişi güzel yapılan bu
işi ÎVIillî Eğitim Bakanlığının işbirliği ile esaslı b r program haline ge­
tirilm esi mümkün olduğu fikrine yol açtı. Bu da te k ra r geleneksel
eğitim in teşkilât ve finansı temelleri meselesini h atırlattı. Fikir,
işte bu imkânsız gözüken finans meselesinin makûl b ir çözümlenme
yolu bulunduğu hakkında ipucu sağladı.
I
Eldeki belgelerden anlaşılabildiğine göre B atı’da reform asyona
k ad ar ve H ristiyan din kitaplarının h er fe rt ta ra fın d an okunabile­
ceği fikrinin gelişine kadarki zam ana baka, T ürk köylerinde gelenek
o larak B atı’da olduğundan fazla denebilecek b ir öğretim verilirdi.
B unu uygulam a yolu da ekonomik anlam da rasyoneldi. Köy b ir hoca
ile anlaşm a yapar; köyün dinî, toplumsal ve eğitimsel ihtiyaçlarını
karşılıyacak olan hoca köylüyü memnun ettiği müddetçe bu anlaşm a
devam ederdi. D ikkate değer nokta, bu hocanın, ta b ir caizse bu, “pro-
to-eğitm en”in köy toplumu içinde “ekonomik bir adam ” olm asıdır.
G elirinin önemli bir kısmını b ir m üstahsil olarak, h a tta b ir alışveriş
işi yaparak, o zaman göre tıbbi bir fonksiyon olan “okuyuculuk”,
“bakıcılık” gibi işleri yaparak kazanırdı. Köylünün hayatına, sâde­
ce d ar anlamı ile b ir öğretm en veya b ir din adam ı olm aktan daha
geniş bir ölçüde katılırdı. Hoca, ancak modern uygarlığın ş a rtla n
altında m âna ve önemini kaybeden, ve h a tta bazı hallerde zararlı
sayılabilen bir unsur haline sonradan gelm iştir. Türkiyenin katıldı­
ğı modern uygarlıktan önceki İslâm uygarlığı çerçevesi içinde hoca
köy için bir “yaban” olan b ir tip değil, o h ay atın içinde gerçek b ir
fonksiyonu olan bir adamdı.
Hocanm, T anzim attan cum huriyet devrine kadarki devrede mo­
d e rn uygarlığın öncüsü sayılan “muallim”den daha başarılı olarak,
köy toplumunun içinde kendine b ir y er edinen bir unsur oluşunun
sebebini burada aram ak lâzımdır. Modern uygarlıktan önceki bu ge­
leneksel T ürk - îslâm usulünün modern zam an için ders alınacak ta ­
r a fla rı olduğuna şüphe yoktur. Bu gözlemin de, b ir deneylemeye
tâ b i tutulm ası fikrinde rol oynamış olması pek mümkündür. Şu hal­
de, yavaş yavaş belirlenmeye başlayan yeni görüş, Türkiye için zaten
bilinm eyen birşey değildi : T ürkler’in yüz yıllarca ta tb ik ettiğ i bir

111
usul sâdece unutulm uş veya modern şartların gerekleri yüzünden İti*
barını kaybetm işti.
Tonguç’un raporunda gösterdiği gibi, T ürk köyleri yeni m odem
eğitim i kendi kaynakları ile sağlayacak kudrette değildi. V ilâyetler
eğitim sistem lerini kendi k ay n ak lan ile genişletecek kudrette te şk i­
lâ tta n m ahrum dular. Şu halde, Millî Eğitim Bakanlığı vasıtasiyle,
“eğitm en” ile devlet arasında köy ile hoca arasındaki mukavele an ­
laşm asına benzer b ir anlaşm a ile yeni bir çeşit, m asrafsız ve kolayca
çok sayıda yetiştirilebilir bir öğretm en yetiştirm e işine girişilebilir­
di.
B urada bu noktayı önceden aydınlatm ak gerektir. Tonguç’un r a ­
poru ile başlayan araştırm a ve deney devrinin, Türkiyenin eğitim d â­
vasının sâdece “her köye b ir okul, h er okula bir öğretm en” form ülü­
nün ifade ettiği bir am aç gütmediğini, daha önceki tartışm alarım ızda
belirtm eye çalıştık. Gerçekte Tonguç’un raporu, bu form ülün h a ta la ­
rını, biraz anlayışı olanlara, gösterecek kad ar açıktır. Böyle olduğu
halde, raporu ve başlayan deneyleri bu bakım dan görmemiş olanlar
daha sonraları Köyli E nstitüleri aleyhine ayaklandıkları zam an işin
aslında b ir öğretm en yetiştirm e işi olduğunu, Tonguç’un bunu ta h rif
ettiğini ileri sürdükleri zam an asıl fik ri ne kad ar anlıyamamış olduk­
larını gösterdikleri gibi, bu yanlış görüş günümüze k ad ar bile sürüp
gelm iştir. Millî eğitimin, hele uygarlık değiştirm e savaşında olan b ir
memlekette, sâdece klâsik anlamı ile bir “hoca” yetiştirm e işi olma­
dığını Tonguç’un incelemelerine dayanarak yukarıda belirttik. B u
yanlış ve d ar görüşün herşeye rağm en sürüp gitmesinde Tonguç’un,
vaktiyle Baltacıoğlu’nun başarısızlığına sebep olan bir ta v rı alm a­
m ası yâni çevresinin kafasındaki eğitim görüşünün dikine ve zoruna
gitm em esinin de b ir payı vardır, ihtim al ki, Türkiye’nin modernleş­
mesi için (İş ve Meslek Terbiyesinde gördüğümüz gibi) zaruri ön
ş a rt saydığı şartların gerçekleşmesinde bu gibi görüşlere göre yapı­
lan işlerin de faydalı olmasını istiyordu. F ak at, bir iki basit ista tis­
tikle görüldüğü gibi, “her köye b ir okul, h er okula b ir öğretm en “a-
macı, hüküm etlerin ve B akanların şimdiye kadar bulabildiği metod-
ların hiçbiri ile ulaşılacak bir amaç değildi. F a k a t bunun neler ifade
ettiğini raporu okuyanları korkutm ayacak şekilde anlattı. G erçekte
dediklerinin vardığı sonuç şu idi: büyük b ir kısmı ortalam a 400 nü­
fuslu köylere dayanan bir toplum ve onun ekonomisi, m odem am m e
hizm etlerinin munzam m asraflarını taşıyam az. Realistçe b ir eğitim
politikasının zaruri amacı, modern ölçülere göre ziraî ekonominin
rasyonelleştirilm esini kolaylaştırm ak, eğitim i bunun başlıca a ra c ı
olacak şekilde korum ak ve yürütm ektir.

112
 işte bundan ötürüdür ki Tonguç birteviye “Okul H ocası” anla-
mından başka anlam da bir “öğretm en” fik ri üzerinde duruyordu.
Türk köylerine eğitim sokmak probleminin, m üfettişlerin sayıları,
kaliteleri ve çalışmaları gibi şeylerden tutunuz, modern eğitim sis­
tem lerinin ekonomik anlam da verimsiz m asraflarına kad ar çeşitli
dalları olduğunu gösterm esi bundandır. Zirâi istihsal alam nda dev­
rim sel bir değişmenin yokluğu karşısında, köylüyü modern, yani
meslekleşmiş, ihtisaslaşm ış çiftçi haline çevirmenin biricik yolu, eği­
timde şimdiye kadar tu tu lan verimsiz yollardan başka bir yol tutm ak
olacaktı. Eğitim ancak bu anlam da ulusal kalkınm anın bir manive-
lâsı olabilirdi.
Süratli ve m asrafsız öğretm en yetiştirm e projesinin çerçeve­
si içinde Tonguç Iş ve Meslek Terbiyesi’ndeki Taslak”ınm esasm ı da­
ha realistçe yeniden* ortay a koymuş oldu, ilk ve en kuvvetli menive-
lâyı, Tonguç’un istatistiklerinin gösterdiği gibi 400den küçük nü­
fuslu yerlere sokm ak lâzımdı; Yeni bir terim olarak “eğitm en” keli­
mesinin ortaya çıkması da tesadüf değildir. Eğitm en, sırf bam başka
bir kaynaktan devrişilmiş olduğu için ve daha az meslekî tahsili ol­
duğu için değil, başlıca fonksiyonunun çocuk okutm aktan ziyade
“eğitim ” oluşu yüzünden “öğretm en”den farklı oluyordu. Köyde eko­
nomi ve devlet ile olan ilgileri bakımından da “eğitm en” in geleneksel
öğretmenlerle, yani sâdece “talim ve terbiye” işi yapanların tam tersi
olacaktı.

2. Eğitm en Projesi
Eğitm en projesi ta M eşrutiyet devrinde Em rullah efendinin bah­
settiği “ilköğretimde ulus sorum luluğu” fikrinin ilk defa olarak or­
ta y a konduğu bir proje oldu. Adaletli b ir gelir vergisi sisteminde,
eğitm enlerin ücretlerini alın teri ile istihsal yapan çiftçi değil, şe­
hirlerdeki büyük şirketlerin kârlarından ve bilhassa ik tisatçıla­
rın “kazançtan gelme olmayan k ârlar (unearned profits) dedi­
ği kârların ödemesi gerekir. A m erika vergi sisteminde bu nevi
kârlar, şahısların kendi işlerinden değil, başkalarının işlerinden edin
diği k ârlar dem ektir. B anka faizleri, şirk et hisse senetleri, hibeler bu
nevi kârların kaynağıdır. Bu neviden, şahsın kendi emeğinden değil
de, başka kaynaklardan edinilmiş servetten doğan gelirler, amme
hizm etlerinin yürütülm esini sağlayan başlıca bütçe kaynağıdır. Tür-
kiyede feodal toprak gelirleri ve topraklarını başkaları ile işletip
kendileri şehirlerde oturan (absentee) toprak sahiplerinin gelirleri
bu kategoriye uyan gelirlerdir. Türkiye başlıca “kapitalist” ve “iş
veren” devlet olduğu için eğitim ve diğer amme hizm etlerinin m as­

Forma : 8 113
raflarının “kazançtan gelme gelirler” (yani eam ed income) üzerine
konan vergilerden sağlanm ası adaletli bir sistem değildir. Çünkü, bu
gelirlerin ekonomik anlam da rasyonel olan kaynağı büyük ölçüde
istihsal yapan çiftçi, yani en düşük gelir züm residir. Böyle bir usui,
amme sorumluluğu ve modern devlet prensiplerine taban tab an a zıd-
dıı\
Eğitm en projesinin baş özelliği, devletin kullanacağı yeni eği­
tim elem anları henüz daha karşılığı olan hizm eti ödemeden, vergi
m ükellefleri üzerine yeni bir yük yüklememek fikridir. Ekonomik
anlam da gelişmesi geri kalmış memleketlerde modern devlet cihaz­
la rı ekonomik olmıyan anlam da çok m asraf y u ta r ve devletin tek­
nik vesair hizmetlerinin genişletişinin yaratabileceği gelir kaynak­
larının yetiştirem iyeceği ölçüde bütçe ister. Eğitm en projesi işte eği­
tim alanında bunun önüne geçmek fikrini güdüyordu, yani modern
devlet makinesine ekonomik bir prensip sokuyordu. Eğitm ene ziraat
eğitimi, teknik bilgi, bazı istihsal araçları sağlam a suretiyle, Zira­
a t Bakanlığı birçok am açlara birden hizmet etmiş olacaktı. Meselâ
köye uzanabilmek için dolayısız ve nisbeten güvenilir bir kanal elde et
miş olacaktı. Eğitm enin ekonomik faaliyetlerinde göstereceği h er­
hangi bir nitelik ve nicelikte ilerleme, Millî Eğitim Bakanlığı hesabı­
na yaptığı işin bir karşılığı olacaktı. Bu sayede Millî Eğitim Bakanlı­
ğının eğitmenin dolayısız eğitim hizm etleri için az bir ücret vermesi
mümkün olacaktı. T ekrar edelim ki, bu eğitmenin Millî Eğitim B akan­
lığının maaşlı, tekaüttü bir memuru haline gelmemesi şartıy la müm­
kün olacaktı; yani eğitmenin bir m üstahsil olarak kalm asına, b ir ulu­
sal servet kaynağı olmasına bağlı idi.
Eğitm en deneyinin sonucu ne olursa olsun, mümkün yollar için­
de yine de en kârlısı olacaktı. B aşarısızlıkla sonuçlandığı takdirde,
proje için yapılan yatırım ziyan edilmiş olmıyacaktı. Eğitm en, ço-
çuklara m odem eğitim in en ilksel şeylerini öğretemediği takdirde
mukavele m üddetinin sonunda Milli Eğitim Bakanlığı onu terkedebi-
lirdi. Bu başarısızlığın cezasını ne halk, ne kendi çevresi ödemeye de­
vam etmeye mahkûm olmıyacaktı. H atta bir eğitmen olarak ödevine
son verildiğinde bile, kurs muddetince kendisine verilen eğitim na­
sıl olsa Milli Eğitim Bakanlığının halk eğitim i sağlam a ödevine gi­
recekti. Kendi gelirini kendi istihsal gücüne bağlam aya mecbur edil­
diğinden, bu yoldan da Z iraat Bakanlığına b ir hizmet yapmış ola­
caktı. Hiç değilse, edindiği eğitimle aldığı bilgi ve aletlerden fayda­
lanm a işinde böyle bir eğitim görmemiş olanlardan daha farklı biri­
si olacaktı. Kendisine verilen eğitim ve araçlarla gayet başarılı bir
m üstahsil haline gelir de çocuklara eğitim veremiyecek hale gelirse

114
bu da gene büyük bir kazançtı. Deneyin ideal amacı zaten bu idi.
B aşka eğitm enler bulm ak için zaten tükenmez bir kaynak vardı.
Eğitm en kursları her zam an çok sayıda nam zetler bulabilirdi.
Eğitm en projesinin başlıca aksak ta ra fın ı tesbite geçmeden önce,
şunu açıklıyalım ki, Millî Eğitim B akanlığına iyi hizmet etmiş, h as­
talık, yaşlılık vesaire yüzünden daha fazla hizmet edemiyecek olan­
la ra devletin bu gibilere k arşı olan sorum lulukları inkâr edilmiş ol­
muyordu. Ta başlangıçtan itibaren Tonguç yeni b ir fik ir üzerinde
çalışm aya başlam ıştı; bu fik ir daha sonra tam anlam da gerçekleşti.
4274 sayılı ve eğitmen program ı ile Köy E nstitülerini birleştiren k a­
nunla çiftçiye devlet tarafın d an İçtimaî yardım ve tek aü t sigortası
sağlanm ası fik ri T ürk hukuk sistem ine girm iş oldu. Şehir ve endüst­
ride sosyal sigorta fikrini uygulayan, liberal dem okrasilerde bile
“kalkınm a devleti” “W elfare S tate) fik ri henüz daha bu merhaleye
gelmemiştir.
Eğitm en projesinin yalnız bir önemli kusuru vardır. Ekonomik
tarafın ın kesin b ir başarı sağlam ası için Z iraat Bakanlığının (ve d i­
ğer İktisadî plânlam a işini yapan dairelerin) geliştirm e program la­
rım eğitmen kurslarının ve köy program larının personel, bilgi ve
malzeme ihtiyaçlarına göre ayarlam aları lâzımdı. Ne yazık ki, rea­
liteler hakkında hüküm süren büyük bir bilgisizlik bu yeni koordi­
nasyon işini feci bir başarısızlığa u ğ ratm ıştır. Gerçi Z iraat B akanlı­
ğının o zam anki İlköğretim D irektörlüğünün am açları ile aynı olma­
yan sorum lulukları vardı. B ilhassa devlet çiftliklerinde ve m odern­
leştirilmiş Z iraat işletmelerinde istihsali arttırm ak işi Z iraat B akan­
lığını meşgul ediyordu. F ak at Tonguç’un ortaya koyduğu basit de­
m ografik gerçek gösteriyordu ki, küçük ve ekseriya ekonomik olma­
yan köylerin çiftçisi başlıca kalkınm a hedefi olarak alınmadıkça
memlekette Z iraat Bakanlığının varlığının bile hikm eti kalmazdı.
Yüksek Z iraat E nstitüleri, deney çiftlikleri, ağaçlandırm a program ­
la n , ziraat m ahsulleri fiyatlarının tesbiti vesaire., bütün bunlar hep
zaruri şeylerdi, am a memleketin “gerçek efendileri” ulusal ekonomi
sistem i içinde bütünleştirilm edikçe onlar çok pahalı lüks işler haline
gelecekti. E ğer Z iraat Bakanlığı, eğitm en program ının yönetildiği
ziraat bölgelerinin zirai potansiyelinin, köylüyü daha üstün b ir se­
viyede tutacak kudrette olmadığı fikrinde idiyse, bu Z iraat B akan­
lığının eğitmen projesi işine katılm am asını değil, bilâkis katılm asını
zaruri k’lan bir şeydir, çünkü bu bölgelere mümkün olan süratle mo­
dernleştirici yenilikler getirildiği takdirde köylü nüfusunun b ir kısm ı­
nı başka iş alanlarına sevketmek mümkün olacaktı. Z iraat Bakanlığı
Milli Eğitim B akanlığından veya herhangi b ir B akanlıktan ay rı bir

115
şey değildi. Eğitim li, eğitim siz onun insan kay n ak lan gene aynı in­
san kaynaklarıdır. Hepsinin b aşan sı ve m anivelânın en kısa zam anda
kuw etlénm esine bağlıdır. Devrimcilik ve devletçilik bu demekti. Zi­
ra a t Bakanlığının parası “sen”in veya “ben”im param değil, herkesin
parasıdır. Hepsi de aynı kaynaktan daha verimli olarak kullanılm ala­
rı için alınıyordu.
B ütün köylüyü yeni ekonomik im kânlarla cihazlandıracak finan-
sal kaynaklardan m ahrum olan Z iraat Bakanlığı ister istemez eğitim
yoluna m uhtaçtı. Sarfedilen herşeyin, yeni gelir olarak te k ra r geri
gelmesini sağlıyacak her mümkün şeyin yapılması gerekirdi. Bunun
model çiftlikleriyle ve “genç çiftçi” eğitim program lariyle yapılam a­
m akta olduğu meydanda idi. (Bu teşebbüslerin İkincisi çok defa dev­
let sırtından geçinmek isteyenlerin sayısını arttırm ay ay a yarıyor­
du) V ilâyetlerde bile h er yerde ziraat büroları kuram ıyacak kadar
yetiştirilm iş elem anlardan m ahrum olan Z iraat Bakanlığı, ister is­
temez, eğitim alanında eğitim cilerin yapacağı işlere m uhtaçtı. 1931
Birinci Z iraat Kongresine sunulan uzman raporlarının bazıları bazı
ziraat uzm anlarının bu onktayı anladıklarını gösterir. Gerçekte, Zi­
r a a t Bakanlığı için köylüye ulaşm anın en iyi yolu, Millî Eğitim B a­
kanlığı ile yarışm aya girm ek değil, hem çalışma, hem bütçe alanın­
da işbirliğine girm ekti.
Fakat, olayların gösterdiği gibi, bunda Erkm en’in iyi niyetleri
y eter olm aktân uzaktı. îlk elde edilen sonuçlarım devam ettirm ek, ge­
nişleme hızını kaybetmem ek için eğitmen deneyi biteviye arta n sayı­
da basit âletlerle istenilen vasıfta bilgiye ve periyodik teknik rehber­
liğe m uhtaçtı. E ğer ziraatçiler p ara ve şeref bakım ından “arslan payı­
nı m aarifçiler alıyor” gibi gülünç bir fikre saplanm asalardı neler ya­
pılabileceğini ve ne zorlukların önüne geçilebileceğini, Köy E nstitüle­
rinin tecrübeleri bize som ut olarak gösterm iştir.
F ak at Z iraat Bakanlığı burada sadece bir m isâldir. Aynı işbirli­
ği yokluğunun Millî E ğitim Bakanlığında da bulunduğunu gösteren
deliller vardır. Eğitm en deneyi ilerlemeye başladıkça, Millî Eğitim
B akanlığı ile İçişleri Bakanlığı arasındaki eski çatışm alar da daha
kuvvetli ve daha belirli olarak o rtay a çıktı. Tonguç’un da önceden
tahm in ettiği gibi ortada gene şu h ak ir görülen eğitm enler en*kuv­
vetli bağ. olarak kalıyordu.
Eğitm en deneyine ait bellibaşlı olaylar Millî Eğitim Bakanlı­
ğının istatistik raporlarında, Tonguç’un eserlerinde ve daha sonra
Köy Enstitülerinde çalışanların eserlerinde bulunabilir. Bunları bu­
rad a tekrarlam aya lüzum yoktur. (Bununla beraber, ta rih bakımın­

116
dan eğitmen deneyinin toplu ve tam bir incelemesinin yapılması
çok lüzumludur.) Biz burada eğitmen deneyinin mukayeseli bir ta r ­
tışm asını ve. bunun diğer deney safhalarına nasıl yol açtığını göstere­
ceğiz.
Gerçekte, bilhassa İkinci Cihan Savaşından sonra eğitm en deye-
yine hayli benzeyen deneyler başka memleketlerde yapılm ıştır. Bun­
ların bazıları sırf uluslararası finansal yardım a m alik oldukları için
malzeme, öğretmen, idareci ve nezaretçi elem anlar tem inine m uhtaç
olm adıkları için m uvaffak olm uşlardır. Bu yüzden Türkiyedeki E ğ it­
men Deneyini üstünkörü olarak incelemiş olanlar onu önemli bir
deney olarak ele alm am ışlardır. Gerçekte ise, bunların hiçbiri T ür­
kiyedeki Eğitm en Deneyi kad ar bile uzun ömürlü olmamış, topluml
üzerine ulusal ölçüde bir iz bırakam am ıştır. B ilhassa gelecekteki ge­
lişm eler bakamından bu olay, üzerinde durm aya değer.
Eğitm en deneyinin ayırıcı özelliklerinden biri eğitmen isteklile­
rinin seçilmesinde kullanılan ölçüler idi. Bunların, askerlik hizmetle­
rini yaparken onbaşı ve daha yüksek durum a gelmiş ve köyde ya­
şayan köylüler arasından seçilmesi, ta baştan başka yerlerdeki öğ­
retm en yetiştirm e projelerinden onu ayırır. Eğitm enin kültür seviye­
si farkını bir ta ra fa bırakm ak şartiyle, bunların diğer herhangi bir
zümreden gelecek kimselerden daha çok ölçüde kendilerinden bekle­
nen şeyleri yapm aları ihtim ali çok daha fazladır. Bunu anlam ak için,
savaş hali m üstesna, ordunun ve bilhassa piyadenin Türkiye’de Batı
memleketlerinden farklı özelliklerini hatırlam ak lız-mdır. B atı mem­
leketlerinde mecburi askerlik hizmeti kabul edilen yerlerde ordu de­
m okratik ve herkesi bir seviyeye koyan bir müessese değildir. Ordu,
sivil h ay atta zekâ, teşebbüs ve k ültür seviyesi bakımından fark lı şa­
hısları alıp onlârı ferdî özelliklerini gösteremeyecekleri b ir kalıba
sokar. B ir fe rt olarak er, askerî k ararlard a hiçbir rol oynamaz, ken­
di vicdanına veya aklına göre bu kararlard an ayrı h arek et etme hak­
kı yoktur. Türkiyede ise ordu, memleketin h er köyüne ulaşabilen tek
modern müessesedir. Hem bu bakımdan, hem erlerin terfii bakımın­
dan bu müessesenin içinde “piston” sökmez; ordu Türkiye’nin ilk' de­
m okratik müessef.esidir. Yine ordudadır ki Türkiye’nin erkek va­
tandaşlarının büyük çoğunluğu, yani köylü, zam an kavram ını, h are­
ket disiplinini, alışılmamış yerleri ve durum ları, m odem bilim ve tek­
nolojinin eseri olan usul ve âletleri öğrenir. İçlerinde kolay ve tez
öğrenenler, disipline ahşanlar ve çevresi içinde p restij kazananlar
hemen kendilerini gösterirler. İşte, şekil ve tesadüflerin kazandırdı­
ğı özelliklerden ziyade iş başında isbat edilmiş, denenmiş özelliklere
d ay anılaraktır ki bu erler, özel ödevler için seçilirler ve ona göre ye­

117
tiştirilirler. Bu özelliklerin, modern ideal bir öğretm ende bulunm a­
sı gereken özellikler olduğu meydandadır.
B atı’da ilköğretim personelinin büyük bir çoğunluğunda lider­
lik vasıflarının bulunmaması, progresif pedegoji fikirlerinin orada
genel hale gelmekten ziyade deney halinde kalm asının başlıca se­
beplerinden biri olm uştur. Türkiyede bir kapitalist ekonominin yok­
luğu eğitim durum unun bu meselenin orada başka olm asına sebep
olmuşsa da, ilköğretim ve bilhassa köy öğretmenliğinde durum ay­
nıdır; yani orada da öğretm enler bu liderlik özelliklerinden m ah­
rum durlar. M eşrutiyet ve Cum huriyet devirlerinde İlk Muallim Mek­
teplerini ten k it eden kim seler bunu açıkça ifade etmişlerdir. O rta
Öğretim tahsili yapmış h er adam ın veya yedeksubay olan herkesin
liderlik özelliklerini isbat etm iş kim seler olduğunu gösterecek rasyo­
nel bir sebep sebep yoktur. H erkesin bildiği gibi bunlar eğitmen
nam zetlerinin köy ve ekonomik h ay atla olan tecrübeleri ayarında!
h ay atta tecrübe görm üş kim seler değillerdir. T ürk ordularının geç­
m işte başka ordulara üstünlüğünü sağlayan sebeplerden biri uygu­
lanan eleman devşirme ve yetiştirm e usulleri idi. D ikkate değer bir
noktadır ki, bilinçsiz olarak, şimdi gene bu usullere benzer b ir seçme
ve yetiştirm e usulü uygulanıyordu. Bu bakımdan eğitm en fik ri ta-
mamiyle m illîdir; hiçbir yerden kopye edilmemiştir. Bunun, “Al­
m anya’da elli yıl önce denenip terkedilm iş” b ir usul olduğu yolunda­
ki iddianın, sırf tesadüfi b ir benzerliğe dayanılarak verilmiş b ir hü­
küm olm aktan ileri b ir değeri yoktur.
Eğitm en seçme usulünün diğer b ir özelliği de, nam zetlerin ken­
di köyleri tarafın d an önceden uygun görülm eleridir. Bu, sadece bir
form alite meselesi değildi. Eğitm en deneyinin ilk safhasında k arşı­
laştığı ciddi zorlukların kısmen sebebi bu usule tam anlamiyle riayet
edilmemesi oldu. Köylüyü önceden kendilerine eğitm en olarak gele­
cek adam ın seçilmesinde sorum lu yapm akla, hüküm et m akam ları­
nın adam desteklemesi usulünü önleyen ilk adım bilmeden atılm ıştır.
Bunun için köylünün, rasyonel ve sorumlu h arek et ettiğini kabul e t­
mek lâzımdır; bu köylünün hiçbir işe yaram ıyacak ve h a tta köy
m enfaatlarınm zararına olacak b ir adam ı seçmiyeceği fikrine daya­
nır.
Bu fikirlerin doğruluğunu, ilk zam anlardaki eğitmen kurslarının
yetiştirdiği eğitm enlerin kalitesi isbat eder. B unların arasında şaşı­
lacak sayıda yaşı ilerlemiş olanlar vardı. Birçok köyler h a tta m uh­
tarlarım , ileri gelen olgun adam larını yolladılar. Deneyin en çok ba­
şarı kazandığı yerler bunların gittiği köyler olm uştur. Bu eğitm enler
daha sonra D em okrat P a rti rejim inin akılsızca giriştiği sözde islâh

118
edici tedbirler yüzünden eğitm enlik rolünden çıktığı zam an bile eği­
tim le olan ilgilerini kesmemişlerdir. Rastladığım ız m isâllerden biri,
köy toplumu ve Köy E nstitü sü m ezunlan problemi hakkında herke­
sin ağzında dolaşan görüşleri yalanlam ası bakım ından o k ad ar dik­
k ate değer ki burada kısaca anlatm adan geçemiyeceğiz:1953 de gör­
düğümüz Çiftelere yakın bir köyün eğitmen kursu mezunu olan muh-
ta n , Çifteler ilkokulunun mezunu olan çok genç b ir öğretm ene h er
gün ve karşılıksız olarak yardım ediyordu. B u çocuk, m u h tan n üç
yıllık “Eğitm enli okulu”nun dördüncü döneminden mezun olmuştu.
Öğretmene hep “öğretm enim ” diyerek saygı gösteren bu m u h tar
h er hareketi ile öğretm enin otoritesine saygı gösterilecek b ir adam
olduğunu çocuklara gösteriyordu. O zam an Millî Eğitim B akanı olan
zatın eğitm enlerin ehliyetsiz olduklarını iddia ettiğ i ve haklarında
hayli çirkin sıfatlar kullandığı devirde bu adam ın teşekkür bile
edilmeden bir yü önce ödevine son verilmiş, buna rağm en o halâ gö­
nüllü olarak öğretm ene yardım etmeye devam ediyordu.
Bununla beraber, bu çeşit b ir olay h er ta ra fta olamazdı. Eğitm en
deneyinin norm al olarak yürümesi için belirli köy şartların ın bulun­
m ası lâzımdır. Eğitm en ile eğitim m akam ları arasında iş ve elbirli­
ği olması lâzımdır. Bu ise, eğitm en kurslarının ve onların yerine ge­
len Köy E nstitülerinin erişemediği yerlerde gerçekleşmem iştir.
V ilâyet m em urlarının ve bilhassa sorumlu m üfettişlerin, eğit­
men deneyini ve onun seçme ölçülerini tanıtm am aları köylünün bun­
la ra arkası gelmiyecek yeni bir “hüküm et işi” diye bakm alarına se­
bep oldu. Köylüler arasında k u rslar için köyün istidatlı, topraksız
delikanlılarını istikbal sağlasınlar diye tavsiye etme tem ayülü daima
vardı. Fakat, kursa kabul edilenlerin kendi köylerine gönderilmeye­
cekleri anlaşılınca bu tem ayül daha da kuvvetlendi. Fazla eğitm en­
leri başka köylere verme kararı, ilk seçme usulünün önlemek iste­
diği hatalardan birinin y er alm asına sebep oldu. Önlenmek istenen
şey, kursların şehirli “açıkgözler”in dolacağı b ir yer haline gelmesi
tehlikesi idi. Türkiye’de olsun başka yerlerde olsun, bu çeşit te ­
şebbüslerin akibeti daim a bu olmuştu. K urslardaki eğitim eninde so­
nunda bir m em urluk elde etme aracı haline getirilm iştir. Meselâ, bu
gün H indistanda eğitm en kursu usulüne en yakın olan projenin âkibe-
ti bu olm uştur. İkinci Cihan Savaşı dolayısiyle yapüan kismî sefer­
berliklerin zorunladığı daratm alardan kurtulm a, bu âkibeti daha da
hızlandırdı ve eğitm enlerin tâyininde yapılan değişikliğin sonuçları­
nı genişletti.
Eğitm en deneyinin, aslındaki şekilden başka b ir hale sokulması
problemini 1953 de K ütahya civarında ta rtışm a konusu olan b ir olay,

119
b ir misâl olarak bize gösterir. Anlaşıldığına göre on parasız b ir eğit­
men köylülerin çavuş saygısından ve hüküm etin okuma yazm a bileu
b ir adam a güvenmesinden faydalanarak küçük ve uzak bir köyde
bir lord haline gelmiş. Tapusuz m ülklerin tapulanm ası em ri gelince,
eğitmen kendini tapu dairesinde nüfuzu olan b ir adam gibi göstere­
rek, okumasız köylülerden topraklarını kaydettirm ek için vekâletna­
me alıyormuş. Köylülerin haberi olmadan “çavuş” eğitm en sıfatıyla
bu to p rak lan kendi üstüne kaydettirm iş. Köye yol yapılıp da köylü
dünya ile tem asa geçince, dolandırıldıklarını anlıyorlar. Böyle bir
olay istisna olm akla beraber, o çevrede “E n stitü ler” aleyhine de­
rin b ir antipati y arattı. E nstitüleri sevmiyen m ahallî m em urların
ağzında E nstitülerin kapatılm ası lüzumuna yeni b ir delil olarak kul­
lanıldı.
Eğitm en deneyinin karşılaştığı bir mesele de toprak ağalığının
hüküm sürdüğü yerlerdi. Bu gibi yerlerdeki köylerden eğitmenlik
v asıflan olan nam zet bulm ak çok zor oldu. Bu yerlerde köylü o ka­
dar ezilm iştir ki kendi y a ra rla n n a olacak işlerde hüküm verme kaa-
biliyetini kaybetm işlerdir. T ürk krim inoloji k ay ıtlan n ın da göster­
diği gibi, bilhassa doğugüney bölgelerinde ağanın b ir işareti ile idam
cezası ile sonuçlanacak suçlan göze alanlar bile vardır. M odem uy­
garlığın daha ilk prensiblerinin bile hüküm sürmediği bu yerlerdeki
durum, K em âlist rejim in olduğu gibi bırakam ayacağı b ir durumdu.
Eğitm en deyeninin çarpacağı ve sonunda ya m uvaffak olacağı veya
sendeleyeceği kayalardan biri bu idi.
Bu köylerde “yabancı” eğitmenin ne dereceye kad ar b a şa n ile
çalışabileceğini anlam ak için teşebbüse geçildi. Denemenin sağlam
bir yol olmadığı görülünce, tecrübelere dayanarak Tonguç, bu ya­
bancılık keyfiyetinin m utlaka deneyin prensiplerinin terkedilm esini
icap ettirm ediği sonucuna v ararak bunlara kendi köylerinden olma­
yan eğitmen gönderilmesine ve güçlüklerle karşılaşanların başka
köylere verilmesine k a ra r verdi. E ğer o zaman Köy E nstitüleri 1946
da vardıkları gelişme safhalarındaki halleri ile eğitmen deneyine pa­
ralel olarak bulunsaydı, bu p ratik yolun eğitmen deneyi üzerine yı­
kıcı bir tesiri olm ayacaktı. F ak at bunu söylemek keram et beklemek
olur; çünkü eğitmen deneyi olmaksızın ne Köy Enstitüleri, ne de on­
ların 1946 daki gelişme safhası olurdu. Bu noktayı tartışm am ızın
sebebi, eğitm en deneyinin T ürk eğitim evriminde halâ b ir rolü oldu­
ğuna ve şimdiye kadar elde edilen sonuçların ışığında yeniden uygu­
lanabileceğine inanm akta oluşumuzdur.
Eğitm enlerin köylere tâyininde.,yapılan usul değişikliğinin za­
rarlarından birine yukarıda işaret ettik. Köylerin içe kapanıklığı ve

120
u lu sal bütün içinde bir p arça olduklarını görmeyişleri yüzünden, eğit­
men nam zeti verecek kudrette olan ve eğitmen deneyinin am açlarını
benimsemiş olan köyler de kendi eğitm en ihtiyaçları giderilince alâ­
kalarını kaybettiler. F a k a t bundan da önemli b ir sonuç daha vardı.
Z iraat alanında devletçilik siyasetinin güdülmemesi ve Köy E n stitü ­
lerinin bulunmayışı yüzünden eğitm en deneyinde şartların zoru ile
yapılan değişikliğin büyük zararı finans alanında kendini gösterdi.
M ensup olmadıkları köylere tâyin edilen m ülkiyetsiz eğitm enler Ton-
guç’un raporlarında kaçınılmasını istediği tiplerin daha belirli ör­
nekleri oldular. Eğitm en fikrindeki realist ta ra f, m em urların Ke-
m âlizm ideolojisinin başına çorap ördüklerinin görülm üş olması idi.
E n önemli tarafı, finans problemi çözümlemesinde idi. Bunun uygu­
lanabilmesi için iki ş a rt lâzımdı Eğitm enin kendi istihsal faaliyeti
ile geçinmesini sağlıyabilmesi, ve bunu başkalarının istihsal faaliyet­
lerin e z a ra r vermiyecek şekilde yapabilmesi. Bu şartların gerçekleş­
mesi, eğitmenin m ülkiyet sahibi olduğu veya geleneksel yollarla ge­
çimini sağlıyabileceği yerlerde bile zaten zordu. Eğitm enin köye ve
onun ekonomik hayatına yabancı olduğu yerlerde bunlar ancak pek
nadir olarak gerçekleştirilebilirdi. Böyle b ir eğitm enin kendisine
sağlanan malzeme ve bilgi sayesinde h ay at şartların ı sağlam laştıra­
bilmesi için elverişti bir to p rağ a sahip olması lâzımdı. Eğitm ene m ü­
nasip bir toprak sağlanm ası birçok hallerde bu toprağı köyün veya
belirli bir köylünün kullanm aktan m ahrum kalması demek olacaktı.
Bazı toprakların eğitim am açları uğruna istim lâk edilmesi şüphesiz
m eşru bir yoldur. Fakat, sadece bu, toprağa ekonomik bir değer ka­
zandırm aya yetmez. K uru ziraat bölgeleri köylerinde ferdi işletm eler
modern bir ziraat için ş a rt olan asgarî hacimden zaten küçüktür.
Bu gibi yerlerde eğitmene, ekonomik anlam da istihsal yapabilmesi
için toprak sağlam a şartı, köyü önemli b ir toprak parçasından m ah­
rum bırakm ak demek olacaktı. Türkiye gibi, bütünleşmiş b ir ulus
olarak modern bir toplum olmaya azmetmiş bir m em lekette bu meş­
ru birşey olamazdı; böyle birşey ancak, bu m ahrum iyet yüzünden
açıkta kalmış insanların derhal başka b ir ekonomik istihsal alanına
kaydırtabilm esi mümkün olan hallerde ve kendilerini bundan ötürü
bir zara r doğmuyacak şekilde eğitim araçları ile yetiştirm iş olan
yerlerde, gerek ahlâk ve gerek ekonomi bakım ından m eşru sayılabi­
lirdi.
Toprak ziraatı yerine eğitmen pekâlâ başka ta b ia t kaynaklarına
dönebilirdi. Bunun en iyi misalini, birçok yerlerde köye arıcılığı so­
kanlar gösterm iştir. Bununla beraber, çarelerin bu en basiti h er yer­
de uygulanamazdı. Yerinden koparılmış b ir eğitmenin bu yolda ba-

121
ş a n sağlam ası için çalıştığı yerde temel ta b ia t kaynaklarının bulun­
m ası lâzım dır; elde ettiği balın hiç olmazsa tram p a edilme değeri ol­
m ası lâzım dır; işin daha ekonomik olması için eğitmenin erişebile­
ceği bir pazar olması, pazara sürm e mekanizması ve şehirde kalite
m eraklısı m üstehlik olması gibi ş a rtla r lâzımdır. B ütün bu ş a rtla rı
gerçekleştirm ek eğitmenin iktidarı dışında olduğu gibi, eğitm en de­
neyinin kendi plânının da dışında kalıyordu. B ir arıcı olarak eğitm e­
nin başarılı olması için, Yollar İdaresinin, Z iraat Bakanlığının, Ti­
caret ve Sanayi Bakanlıklarının işbirliği lâzımdır. Eğitm enin, işlet­
mesini daha ileriye götürebilm esi için Z iraat Bankasının sağlıyam a-
dığı serm aye ve krediye, Z iraat Bakanlığının sağlıyamadığı ve T ü r­
kiye’de yapılm ayan cihazlara malik olması; Z iraat B akanlığından
elde edemediği üretim nebat ve hayvanlarını elde etmesi lâzımdır.
B aşka ta b iaat kaynaklarına dönme meselesinde akla meselâ maden
işleri gelebiljr. F a k a t madencilik işlerinde de aynı derecede yardım a v e
işbirliğine ihtiyaç vardır.
Geriye, eğitm enin kurslarında iken gördüğü bir iki z ira a t kalı­
yor. F ak at te k ra r burada da sermaye, kredi ve âletler ihtiyacı o rtay a
çıkar. Üstelik, eğitmen yaptığı maddeyi satm aya mecburdur. Bu da
ancak köylü m üşterilerinin ihtiyaçlarının ve satın alm a kaabiliyet-
lerinin çoğalması ve yükselmesine bağlıdır.
H er tarafından işte böyle engellerle çepeçevre kuşatılm ış olan
“yabancı” eğitm enler hüküm ete m uhtaç kaldılar. Eski hayatların a
dönemezlerdi. Kısa tahsilleri, onun sorum unu kabul etm eleri bunu
imkânsız hale getirm işti. Belki köylülerinin d ar zam anlarında yardı­
m a koşm alarını bekliyemezlerdi. Eğitm enler okullarda sağlanan kü­
çük b ir toprak parçasına ve ufak bir ücrete kalm ışlardı. B unları d a
pek az yerde kendilerine sağlıyacak tedbirler alınmıştı. E ğ itm en ler
sayısız kereler şu veya bu sebeple m aaş dairelerinden geri çevrilmiş­
lerdi. Eğitm enin im dadına koşmak için form alitelere aldırış etm i-
yecek pek az m em ur vardı. B irikm iş ücretleri tahsil için çok k e rre -
ler uzun yolculukları göze alm ak lâzımdı. Birçok hallerde de eğit­
menlere ayrılm ış parayı başka işlerde kullanm am ak için verilm iş res­
mî talim ata kulak asılmamıştı. Köy Eğitim emlâkini elde etm e ve ge­
liştirm e işi ilköğretim Genel D irektörlüğünün kontrolünden çıktığı öl­
çüde, bu işlerin yürütülm esi eğitm enlerin k arşılaştık ları zorlukları h a ­
fifletm ek yerine ağırlaştırıyordu. Eğitm en okullarının yapılmasında,
pek az istisnalarla, vilâyetlerin Eğitim , N afıa ve sivil hizm et m em ur-
la n harekete geçmeme yolunu tu ttu la r. Bu da arazi, malzeme ve iş
sağlam a yükünü sesini çıkaram ıyacak olan en fakirlerin sırtına yük­
ledi. Eğitm en sistem ine aleyhtar olanların derhal fark ın a v ard ığ ı

122
gibi, eğitm enler birçok yerlerde köylüden da aşağı b ir durum a düştü­
ler. Bazıları işi bıraktı; bazıları nerede iş bulurlarsa oraya gitti.
E ğitm enlerin düşkünlüğü, h arp yıllarının anorm al şartlan y le izah
edilemiyecek dereceye geldi.
Kendi köylerinde kalan mülkiyetli eğitm enlerin durum u bundan
d ah a da iyi değildi. B ütün güçlüklerin dayandığı kaynak eğitm en
deneyinden ve köylerden ziyade devletçilik siyasetinin uygulanm a­
sındaki h atalard a en ezelî idare ve maliye güçlüklerinde idi. Bu h a ta
kaynaklarının eğitm en deneyinden daha esaslı tedbirlerle çaresine
bakm ak zarurî idi. Köy E n stitü leri deneyi m eydana geldiği için şim­
d i biz geriye bakarak diyebiliriz ki bir köyden birden fazla eğitmen
y etiştirm e işine harcanan enerji ve zaman, küçük, topraklı ve ağasız
köyleri amaç edinen kontrollü b ir devşirme program ına harcanm ış
olsaydı pekaz şey kaybedilmiş olacaktı. Bu takdirde eğitm en dene­
yine katılan köylerin iki misli sayıda köy, deneyi finans bakımından
b aşarılı bir iş haline getirecek eğitm en namzedi sağlam ış olacaktı..
Köy E nstitüleri açüdıktan ve eğitmenlerden daha genç, köylü ensti-
tü lü ler yetiştikten sonra eğitmenlerin tasfiyesi mümkün olacak; eği­
tim hayatından çekilen eğitmenlerin ellerinin altında b ir to p rak bu­
lu n u şu bunu kolaylaştırm ış olacaktı; eğitim e ayrılan to p rak lar yü­
zünden eğitm enlerle Köy E n stitü sü m ezunlan arasındaki çatşm a-
Ja r önlenmiş olacaktı. Yedek öğretm enlerin yetiştirilm e m asraflan,
h alk eğitim i m asraflarının karşılığı sayılarak, ziyana girm iş olun­
m ayacaktı.
Ne eğitm en ne de köy enstitüsü mezunu görmemiş köylere gele­
cek te eğitim i ulaştırm a merhalesine gelinildiği zam an bütün bu tec­
rübelerin hiç şüphesiz faydası olacaktır. K ö y E n stitü leri deneyi,
■eğitmen deneyinin iyi ve kusurlu ta ra fla n n ın verdiği derslerden doğ­
m uştur. Bu deneyin daha ziyade kusurlu tarafları, Tonguç’un p ratik
düşüncelerinin gerçekleştirilm esi yolunda yeni b ir safha olarak Köy
E n stitü le ri deneyine geçilmesini hızlandırm ıştır. Mahmudiyede yapı­
lan ilk deneyin, ne k adar büyük ölçüde ve bir çığ gibi geliştiğini ve
genişlediğini şundan anlıyabiliriz ki: H indistanda Ford müessesesi
ile H indistan hüküm eti tarafın d an m üşterek olarak yapılan ve eğit­
m en deneyine benzeyen b ir deneyden Türkiye’de b ir yıldan az b ir za­
m anda elde edilmiş olan sonuçların alınm ası için on yıl geçmesi icabet-
m iştir. İlk kurs mezunu eğitm enlerin A nkara’da büyükler huzurunda
gösterdiği b aşarıların alk ışlan daha sönmeden eğitmenlerin, deneyin
en kuvvetli unsuru olduklan m eydana çıkmıştı. Güçlükler, eğitm en­
le re yol göstereceği ve gezici öğretm enlerin çalışm alarını kolaylaştı­
raca ğ ı farzolunan kimselerden başladı; hızla a rta ra k Eğitim ve İçiş­

123
leri idare plânına kadar yayıldı. Eğitm en kaynağı âdeta tükenmez:
bir kaynaktı. Tahsil görm üş öğretm en ve idareci sayısı küçüktü.
B unların resmî yetiştirilm iş şekilleri eğitmenlerin yetiştirilm iş şekil­
lerinin hemen hemen tersi idi. H er iki grupun rasyonel b ir şekilde
birlikte çalışabilmesi için yeni bir gezici başöğretm en, eğitim ve ida­
re adam ları kaynağı lâzımdı. Bundan dolayı. Köy E nstitülerine doğ­
ru başlıyan deney, eğitm en deneyinden farklı bir şey değil, onun
m antıkî ve zarurî b ir genişletilmesi idi.

3. Eğitm en Deneyinin Sonuçlan

Eğitm en deneyi, Türkiye’nin eğitim probleminin genişliğini ay­
dınlatm akla, ve daha temelü ve daha yüksek seviyede b ir deneye köy
çocuklarının katılm asına doğru bir kaynak hazırlam akla kalm adı.
Teşkilâtı, fdaresi ve işleyiş tarzı ile eğitmen deneyi Türk eğitimcili­
ğine birçok m üsbet değerler kazandırdı. D aha önceleri fik ir alanın­
da kalan birçok varsayım lar, doğruluklarını deneyle isbat ettiler.
Tonguç’un idaresi altm da deney, önceden düşünülmemiş birçok şey­
leri m eydana çıkardı. Eğitm en deneyinin başarılı olmasında çok
önemli olan bir şey de Tonguç’un b ir idareci olarak getirdiği yenilik­
lerin T ürk idare sistem ine sokulması oldu. Eğitm en deneyinin asıL
değerlendirilmesinin başlangıç noktası budur.
Eğitm en program ına teşkilât bakımından şeklini veren deney
m ahiyetindeki kurslar o zaman b ir ta ra fta n alkışlar kazanırken, bir
ta ra fta n da farkına varılm ayan çok daha önemli yenilikleri ifade
eden taraflarının tenkit edilmesine yol açtı. A. E. Yalman gibi ro­
m antik liberaller hadem eler kullanılmamasını; idareci öğretm en ve
öğrencilerin birbirleriyle resm iyetsiz konuşmalarını, aynı m asalar-
larda aynı yemeği yemelerini, gerek şah ıslan ve gerek müessese için
gerekli ihtiyaçları birlikte giderm elerini çok dem okratim buldular.
General K. K arabekir ~ibi m uhafazacı otoriteciler ise, “ü stün” ile
“aşağı”, “âm ir” ile “e r” arasındaki mesafelerin kaldınlm asını aske­
rî sistem in bozulmasına te sir edecek bir tehlike gibi gördüler ve bu­
nu T ürk toplumunun birliğini yıkacak b ir düşman saydılar. Gerçek­
te ise, Em in ' ' ,rsal gibi sert b ir âm irin idaresindeki müesseselerin
hiçbirinde fazla dem okratik denecek b ir durum bile yoktu. K. K ara-
bekir’in, Em in Soysal’ın idare ettiği kursu, T ürk bütünlüğüne düş­
man ve “yabancı” kaynaklı faaliyetlerde bulunan b ir müessese ola­
rak anlam asına bu gün birçok kimseler güleceklerdir. (1936 ve 1940
daki ifadelerinden anlaşıldığına göre, K. K arabekir, Türkiye’de baş­
layan yepyeni eğitim ham lelerinin “yabancı” ve “düşm an” kaynaklı
işler olduğu iddialarını ilk o rtay a atm aya başlıyanlarm başında ge­

124
 lir.) Gerçekte, Y alm an’ların ve K arabekir’lerin göremediği şey, eğit­
m en deneyi kurslarının kaynaklarının, İlköğretim Genel M üdürlüğü
katından çıkan yepyeni b ir idare görüşünün sonucu olarak rasyonel­
leştirilm esi sistem i idi. Tonguç amme hizmeti yapan m em urun sa­
dece ödevleri ve sorum lulukları olan b ir m ahlûk değil, aynı zam anda
bir takım hak ve hürriyetleri olan b ir insan olduğu fikrini ilk defa
kendi idaresi altında güttü. Yine Tonguç’un idaresi zam anındadır
.ki, bu fikirler, çıkarılan eğitim kanun ve nizâmnâmelerinde ifade
edildi.' Bunu tak d ir edebilmek, devlet m em urunun vatandaş h ak ve
vasıflarının tanınm adığını gösteren idare tedbirlerinden fark ım an-
lıyabilmek için, zaman zam an öğretm enleri tepeden inen telg raflar­
la başka yere tâyin etmek, h a tta karı ve kocayı birbirinden ayıran ce­
za tedbirlerine başvurm ak gibi usulleri hatırlam ak lâzımdır. Ton­
guç’un idaresi altında İlköğretim Genel D irektörlüğünün başarısında
en önemli sebebi araştırırsak , bunu; Tonguç’un personel politikası­
nın rasyonel ve dem okratik oluşunda buluruz.
İdaresi devam ettiği sürece, Tonguç deney m ahiyetinde yapılan
işlere kendi istekleri dışında kimseyi tâyin etmedi, tik zam anlarda
<leneyli işlerde çalışacak kim selerin az bulunuşunun b ir sebebi bu-
dur, fa k a t işe girişenlerin giriştikleri işte dayanm ası da bunun saye-
-sinde mümkün olm uştur. P ra tik bakımından im kân bulunduğu ölçü­
de Tonguç tâyin edilecek kimse ile iki görüşmeden sonra tâyini ya­
pardı. Eldeki şahsî bilgilere dayanarak hüküm verm ek mümkünse,
tu ttu ğ u usul yeni olduğu kad ar da iyi sonuç veren b ir usuldü. îlk gö­
rüşm ede tâyin edilecek kimsenin karşılaşacağı birçok zorlukları ve
buna karşılık m ükafatların azlığını belirtirdi. Bunun karşısında, ya­
pılm ası gereken işiıj. m ahiyetini ve bu işin hangi usulle ele alındığı­
n ı anlatırdı. Nam zetin kendi kendine düşünüp b ir k a ra ra varm asm a
zam an bırakm ak için bu görüşmeyi keserken Tonguç ona bu işi red­
detmenin, veya kâbul edip de sonra değiştirilm eyi istem enin memu­
ru n meslekî kariyerine bir zara r veremiyeceğini tem in ederdi.
Tonguç’un bu sözünde durmadığını iddia eden bir kimse çıktığı­
n ı gösterir bir vesika yoktur. İlk zam anlara ait bir tâyin işinde iki
n am zet aynı zam anda m ülâkata çağrılm ıştı. Biri teklifi red, diğeri
kabul etm işti. Birinci tercih "ettiği başka bir işe tâyin edildi. Bu zat
M illî E ğitim 'B akanlığının te rfi basam aklarım çıka çıka önemli bir
mevkie kadar geldi. Diğeri, pişman olmaksızın eğitm en ve Köy E ns­
titü leri deneyinde dokuz yıl çalıştı. 1946’da, tây in edilirken Tonguç’­
u n kendisine söylediği gün karşüaşm ası tehlikesi olan durum ile
k arşüaştı. iftira y a ve işinden çıkarılm a âkibetine uğradı. A nkara
T a p ı S anat E nstitüsü mezunu olan diğer birinin misâli daha da tr a ­

125
jik tir: Bu, ilk eğitmen deneyi sırasında tây in edilmişti. “Ölmek var^
dönmek yok” parolasının ilhamı ile 1953 e kad ar mükemmel b ir ba­
şarı ile çalıştıktan sonra tepeden inme bir emirle bir Gezici Sanat
K ursu öğretm enliğine verildi. E nteresan b ir misal, genç, tecrübe­
siz ve dem okratik bir öğretm enin misâlidir. Bu öğretm en Ç ifteler
Köy E nstitüsünde b ir h a fta toplantısında haklı olarak anonim b ir
şekilde ten k it edilince başka yere tâyinini istedi. F ak at hemen ve dü­
rü s t bir şekilde isteğinin yerine getirilm esi onun üzerinde öyle bir in­
tiba bıraktı ki kendi durum unu bir daha gözden geçirdi ve kendi ken­
disinin dem okratik görüşle idare edilen bir işe uygun olacak bir eği­
tim ve olgunluktan m ahrum olduğunu ta k d ir etti. Bu genç, Köy Ens­
titülerinin daha sonraki dertli günlerinde bu E nstitülerin taraflısı
olduğunu açıkça söyledi.
Tonguç’un takip ettiği idare usulü, eğitim _kadrolanndaki kimse­
lerin kendilerini haklı çıkarm a veya acındırma metodlarım da hü­
kümsüz bıraktı. Memurun cezelanma korkusu, hatasını gizleme gay­
reti olmaksızın rasyonel bir şekilde çalışmasını eğitim' idaresine ge­
tirm ekle, “A nkara”ya veya “yukardakilere” yükletilen başarısızlık:
sebeplerinin çok dafa m em urun kendisinden olduğunu gösterm iş ol­
du.
Deney m ahiyetindeki işler prestij kazanıp ta Tonguç’un idaresi
altında çalışmayı köklü olarak isteyenler çoğalınca eğitmen ve d ah a
sonra ki deneyler, daha geniş ölçüde “ezelî idealistler” diyebileceği­
miz kimselere m uhtaç olmaya başladı. D aha 1949 da Tonguç’un baş
vuracağı kaynak o kadar daralm aya başlam ıştı ki E n stitü direktör­
lerine bulabildiklerini kendilerine yardımcı olarak alm alarım bildir­
meye mecbur oldu. Tonguç’un idare politikasının ortaya çıkardığı
sorum luluk duygusu çalışanlara sadece bir eğitimci veya idareci
olarak değil, bir insan olarak kendilerini gösterm e imkânını verdi.
Böyle şa rtla r altında fertler arasındaki anlayış ve başarı kabiliyet­
lerinin büyük fark ları meydana çıkar. Deney işine katılm a isteğinin
yeter olmadığı görüldü. Az sabırlı olmanın b a şa n engellerinden biri
olduğu m eydana çıktı. Liderlik vasıflarının yokluğu da bu engeller­
den biri idi. Bu im tihanları atlatanları, daha ileride bekleyen dah a
güç im tihanlar vardı. Bilimsel, eğitim sel ve ideolojik prensiplere gö­
re ayrılm alar veya daha kuvvetli birleşm eler olması kaçınılmaz b ir
şeydi. Gerek eğitim ve gerek ideoloji bakım ından Kemalizm’in altı
prensibinin sın ırlan içine girecek görüş fark ların a y er vardı. Poli­
tik a plânında yapılm ayan bu iş bilim m etodunun uygulanm ası ile ola­
bilirdi ve deneycilik araştırm a kaidelerine riay et etmeyen kimsele­
rin girişilen deneylerde yeri olamıyacaktı. Bunu başaranlarla başa­

126
ram ayanların fark ı çok geçmeden anlaşılacaktı. Nitekim, aşağıda
görüleceği gibi, daha birinci eğitmen kursunda bu noktaya varıldı.
Eğitm en deneyleriyle beraber Tonguç’un getirdiği önemli diğer
b ir yenilik, Millî E ğitim Bakanlığı ile onun eğitim işlerinde çalıştır­
d ığ ı unsurların ödev ve sorum lulukları arasm da yeni bir ayırm a ta r ­
zının uygulanm ası pldu. B ir defa Talim ve Terbiye Heyetine, deney­
leri şekilci ve nazarî talim atnam elerle, okul program lariyle boğma­
sı fırsatı verilmedi. Talim ve Terbiye, Dewey’in tavsiye ettiği ve Ta­
lim ve Terbiye H eyeti kanununu yapanların düşündüğü tarzda b ir he­
y e t olsaydı bile bu işlerin dışında bırakılm ası yine çok yerinde bir
tedbir olacaktı. Türkiyenin köy ş a rtla n hakkında, en m akul uzman­
ların bile ta uzaklardan k a ra rla r alm asına im kân vermeyecek kadar
isbat edilmiş bilgiler yoktu. Talim ve Terbiye’nin te k ra r te k ra r işin
içine sokulmasının ne k ad ar zararlı sonuçlara yol açtığını ileride gö­
receğiz.
Bundan da daha önemli b ir tedbir, İlköğretim Genel D irektörlü­
ğünün de^ uygulanm a halinde olan deneylerin içişlerine karışm am ası
olm uştur. Geçen bölümde yazdıklarımızla şimdi nakledeceğimiz bir
parçayı karşılaştırmEİkla Tonguç’un kendi şahsım idari mevkiinden
n e k ad ar dikkatle ayırdığını görürüz. Köy E nstitülerinin yıkılmasın­
da birinci derecede rol oynam ış olan Emin Soysal, E nstitüler aleyhine
yazdığı bir kitapta, herşeyi önceden kendisinin bildiğine o kadar
in an m ıştır ki, Tonguç’un böyle bir iddiada bulunm ayışını onun ca­
hilliği ve tecrübesizliği ile izah eder. Şöyle yazıyor: “Kızılçullu’ya
.giderken müzedeki odasında, ne olacağım, ne yapacağımızı sordu­
ğum zaman, samimi olarak, kendisi de bilmediğini, onu benim düşün­
m em lâzımgeldiğini söylem işti” (2) E nstitülere B akanlıkta hazırlan­
mış bir m üfredat program ı ile gitmeye kalkışm akla davanm en
önemli tarafım anlıyamadığmı gösteren Soysal, Tonguç’un bu ceva­
bından m üteşekkir kalacağına onun cahilliğine b ir delil olarak kulla­
nıyor. Öte yandan Soysal kendi sistem i dediği sistem in propaganda­
sını yapan eserlerinde sistem inin “A ık a ra ”mn müdahalesi olmadan
geliştirildiğini en kuvvetli tezi olarak ileri sürüyordu. Deney işle­
rinin iç çalışm alarına kendini sokmam ak suretiyle Tonguç, ilköğre­
tim Genel Müdürlüğü için çok önemli b ir prensip ve örnek kurm uş
oluyordu; bu prensibe uym akla bu dairenin başına gelen adam a göre
b ü tü n işlerin allakbullak olmaması gerekirdi. (Ne yazık ki onun ye­
rine gelen zat bu noktayı hiç anlam am ıştı). İlköğretim gibi çok çeşit­
l i deney projeleriyle çalışacak bir dairede rasyonel idarenin bu pren-

(2) İlk ö ğ re tim O layları v,e K öy E n stitü leri, (B ursa, 1945), S: 79

sibinin Toriguç’un bıraktığa yerden te k ra r canlandırılm ası tem enni
olunur.
Öğretim idareciliği bakımından diğer önemli bir yenilik, deney
yerlerine gidip çalışmak âdetini getirm iş olmasıdır. Birçok kim seler
Tonguç’un kendi dairesinin âdeta b ir şubesini bir köye taşım asını,
orada çalışmasını eksantriklik saydılar.Bazıları da, hiç haber ver­
meden çıkageldiği bir yerde çok geçmeden bir hâdise çıkmış olması­
nı onun geleceği görme gibi ta b ia t dışı b ir kabiliyeti olduğuna ham ­
lettiler. Gerçekte ise, Tonguç bir “m asa başı” ve “evrak” idarecisi
olmadığından nerede bir güçlük çıkacağını tahm in edebilirdi. D ai­
m a hareket halinde olduğu için, m em urlar alışık olm adıkları bu du­
rum da bir âm irin ne zam an geleceğini önceden kestirem iyorlard.ı
Bundan başka Tonguç, vilâyetlerdeki haberleşme sistem ini besle­
yen ve gerçekleri önemli şahısların gözünden kaçırm aya m uvaffak
elan bir âdeti yıkm ıştı. Gürültülü seyahatler yapm ıyor; hususi h azır­
lıklar, temizlikler, karşılam alar, otokratik hüküm et adam larına m ah­
sus şeyler beklemiyordu. Sessizce gelişi hem ona olanları oldukları
gibi görme fırsatm ı veriyor, hem de işte çalışanların saygısını ka­
zandırıyordu.. A ksu Köy E nstitüsünün kurucusu ve direktörü Ta­
lâ t E rsoy’un, Köy E nstitüleri broşüründe Tonguç’un yaptığı b ir
ziyareti anlatan bir yazısındaki tasv iri hakkında sorduğumuz sual­
lere verdiği şu cevap, Tonguç’un bu ziyaretlerinin görülmeyen b ir
tarafın ı aydınlatır. “Tonguç’un gelir gelmez yaptığı tenkitlerden
sonraki saatlerde neler olduğunu yazamazdım. Kimse anlıyamıya-
caktı. Sabahın üç veya dördüne kad ar saatlerce konuştuk. Bütün şi­
kâyetlerim i dinliyor, cevabını veriyordu. O zaman, m anzaranın an­
cak küçücük b ir parçasm ı görm ekte olduğumu anladım. O günden
sonra E nstitüden ayrılm a fikrini b ir daha düşünmedim. Konuşma­
mız bitince Tonguç yola çıktı; ne yemek yemişti, ne de uyumuştu...
O zam andanberi soyunmadan yorgun argın yatağım a düştükçe
içimden üzülürdüm.. Çünkü o saatte onun da başka b ir yerde çalış­
tığını biliyordum..” %
Tonguç’un idare tarzı kendisiyle birlikte çalışanların üzerine
te sir ettiği gibi, vilâyetlerin eğitim m em urlarının ve h a tta mülkiye-
m em urlannm çalışma alışkanlıkları üzerine bile te sir ettiğine şüp­
he yoktur. H a tta azıcık ölçüde politik liderlere bile tesiri olduğunu
söylemek mümkündür. Eğitm en deneyinin başlayışından ve bilhas­
sa Köy Enstitülerinden sonradır ki Millî Eğitim Bakanı, b ir iki baş­
ka B akan memleket içinde uzun tu rla ra çıkm aya başlam ışlardır.
Iştte bu idari yenilikler sayesinde deneyde çalışanlar deneyleri­
ni yapm a fırsatlarını bulm uşlardır. B unlar herşeyi denemeye mec­
bur kaldılar; çünkü sorumluluğun gerçekten kendilerine ait olduğu­

128
nu görüyorlardı. Tonguç’un ikazlarına rağm en işi alıp çalışma ba­
şına gelenler aldıkları parayı son kuruşuna k ad ar hak ettiklerini
gösterecek başarı yapm ayı bir “izzeti nefis” meselesi yaptılar. So­
rum luluklarını bildikleri için, başarısızlığa uğradıkları zam an ka­
bahati, kendi eksikliklerinden başka birşeyin üstüne yükleyip, sıy-
rılam azlardı. Bu onların öğrettikleri k ad ar da öğrenmenleri için ye­
te r b ir sebepti.
Eğitm en deneyinden öğrenilen önemli şeylerden biri, eğitmen
nam zetleri ile şehirli öğrencilerin verilen bilgiyi hazmetmede gös­
terdikleri sü ra t farkı idi. B aşlangıçta “k itap lar” dan m üthiş k o r­
kan eğitmen namzetleri, bir müddet sonra bilgiye aç k u rtlar gibi
sarıldılar. A nkara’ya gönderilen raporlarda zikredilen yegâne di­
siplin derdi, eğitm enleri yatakhanelere sokmak derdi idi. Öğretmen­
leri yorgunluktan bitkin b ir halde iken, onlar aralarından birini öğ­
retm en yaparak gecenin geç vakitlerine kad ar çalışırlardı. Köy E ns­
titülerinin “grup m ünakaşaları” ve “öğretmen, öğrenci çalışma bir­
liği” usulü bundan kalm adır.
Eğitm en kurslarında görülen bu haller, ona benzeyen bütün de­
neylerde de görülm üştür. Bunun izahı kolaydır. Eğitm en namzetle­
ri (ve Köy E nstitüleri öğrencileff) tahsillerine başlam adan önce
sorumlu hay at tecrübeleri kazanmışlardı. Eski bilgileriyle çözümli-
yemedikleri meselelerle karşılaşm ışlardı. Kendilerine öğretilen şey­
lerin p ratik değeri olduğunu, öğretm enlerinden daha fazla kavrıyor­
lardı. Köy hayatını, yetişkin ferdin ekonomik realitelerini bildiklen
için, modern B atı’nm tecrübe görmüş öğrencileri için kurulm uş olan
kupkuru, m ihaniki bir öğrenim onları tatm in etmiyordu. Somut su­
allere, som ut cevaplar vermeye öğretm enleri zorluyorlardı. Tatm in
edilmedikleri zam an kendi tecrübe kaynaklarına baş vuruyorlardı,
öğrenim lerinin ne zaman sona ereceğini bildikleri için, onlarda, ta h ­
sil seviyesinde bulunan çocuklarda bulunm ayan bir “işi çabuk b itir­
me” duygusu vardı.
Bunun iki önemli sonucu vardı. Biri, deneye dayanan bir eğitim
program ına almacak köy çocuklarının daha önceki okul tahsil ş a rt­
larına fazla önem vermemek mümkündü. H ayat tecrübeleri sayesin-
de, köy eğitim inin zayıf olması ve h a tta hiç olmamasından ileri ge­
len' ziyanlarını pek âlâ telâfi edebilirlerdi. Diğeri, okul tahsilini daha
az yıla sığdırm anın mümkün olacağının görülmesi oldu. Genel ve
meslekî öğretim yanyana verilebilirdi. Fazla olarak, eğitmen kursla­
rının gösterdiği gibi, T ürk köy öğrencileri kendilerini kendi istek­
leriyle o uzun çalışma süresine vermek alışkanlıklarını kazanmış
bulunuyorlardı. K urs öğretm enleri eskisinden çok daha fazla sa a t

Forma : 9 129
çalıştıkları halde, eğitm enler yine de çalışmaya devam edecek k a­
d a r iştahlı idiler. Demek ki, modern B atı şeh ir vç toplum lannda
yaşayanlar üzerinde yapılan deneylere dayanan çocuk psikolojisi,
iş ve oyun vesair pedagoji kavram ları burada sadece kısmen doğ­
ru idi. Bu hay at tecrübeleri sayesinde, köy çocukları B atı öğrenci­
leri ve h a tta Türkiye’nin şehir öğrencileri için m addi _ye psikolojik
olarak öldürücü sayılacak kad ar ağır program lara dayanabiliyodu.
(Am erikada askeri m akam ların K ore’de h arp esirleri üzerinde yap­
tık ları karşılaştırm alı incelemeler, bu noktayı tey it etm iş ve aydın­
latm ıştır.)
Eğitm en deneyinin öğrettiği diğer b ir şeyin temellerini Tonguç
Iş ve Meslek Terbiyesi’nde atm ıştı. B urada verdiği hüküm lerin de­
neylerle doğrulanm a derecesi şaşılacak derecededir. Eğitm en nam ­
zetleri nazarı ve p ratik bilimden tam am iyle m ahrum olm adıklarını
gösterdiler. T abiat ve fizik kanunlarını am prik b ir şekilde anla­
yışları, öğretm enlerinin kitap bilgilerini aşıyordu. Bir iki olaya ve
basit âletlere dayanarak yaratıcılıklarını gösteriyorlardı. Birçok tek ­
nik poblemlere buldukları çözümlemeler, bilginlerin dikkatine çar­
pacak seviyede değildi; fak at bunlar p ratik ve memleket ölçüsün­
de uygulanabilir buluşlardı. Eğitm enler, m odem endüstrileşm iş
memleketlerde uygulanmış şekillerinden ziyade bilimsel m etodlarm
prensiplerini kavrıyorlardı. Kaba ve am pirik yollarla daha ilk saf­
halarında bile aydınların Türkiye ş a rtla n içinde gerçekleşemiyecek(
kad ar hayali ve parlak bilimlerinin zavallüığını açığa vuruyorlardı.
Onların deneylerinden öğrenilen şeyler daha sonraki deneylere de­
rinden te sir etti ve bu daha sonraki deneyler b u n lan daha da d ra ­
m atik şekilde doğruladı. F a k a t aynı zam anda Türkiye gibi 'b ir
memleketin karşılaştığı kalkınma probleminde böyle am pirik bu­
luşların ancak makul bir ölçüye kad ar kullanılabileceğini de öğret­
miş oldu.
Eğitm en kursları, Türkiye’nin kültürel ideolojileriyle sıkı b ir ilgi­
si bulunan birçok no k talan da açığa çıkardı. “Türkçü” ve “köycü”
görüşleri, eğitmenlerin halk türküleri, hikâyeleri, oyunlan hak-
kındaki bilgilerini gösterecekleri yolu hazırlam ıştı. F ak at eğitmen­
lerin aynı zam anda kültürel anlam da yaratıcılık göstereceklerini
kimse beklemiyordu. Eğitm enler arasında yalnız geleneksel halk
san atlan n ı ve folklorunu nakletm ekle kalmayıp, yeni tecrübelere
hikâyelerle, taklitlerle, mizah ve müzikle yeni ifadeler verme kabi­
liyetinde kim seler olduğu görüldü. B unlann spontane y arattık ları
eğlenceler sâdece eğlenme am açlan için değil aynı zam anda eğitim
am açlan için kullanıldı. Eğitm en nam zetlerinin bilhassa dram atik

130
san atlarda gösterdiği kabiliyet türkçe, y u rt bilgisi, ve eğitim me-
to dlannı öğretm e aracı olarak kullanıldı. Baltacıoğlu’nun pedegojik
fikirlerine uygun olarak, eğitm en namzetleri, yazdıkları, hazırladık­
ları ve oynadıkları “sosyal piyesler” m eydana getirdiler. Bu gibi
faaliyetlere idareci olarak im kân hazırlam ak başarısını gösteren
Soysal için, ileride göreceğimiz gibi, bunların sâdece belirli bir ta ­
kım fikirleri ve ülküleri aşılam a bakım ından değeri vardı. Eğitm en
deneyinin birçok ta ra fların ı anlayışında h a ta la ra düşmekle bera­
ber, ilk eğitmen kursu sonunda A nkarada yapılan gösteriden sonra
yazdığı yazıda Yalman, sanatın deney usulündeki önemini ve daha
esaslı anlamını şu satırlarla ifade etm iştir: “Köy öğretm en nam zet­
leri kendi oyunlarından evvel Akagündüz’ün Yarım Osman isimli
iki perdelik bir oyununu oynadılar. E ğer kendi oyunlarını görm e­
seydim A kagündüz’ün oyununun köy hayatından alınmış, iyi yazıl­
mış, iyi oynanmış bir oyun olduğuna hükmedecektim. Akagündüz
darılm asın ama, köylü dayılar köy piyesi yazmak ve tertip etm ekte
kendisini bastırm ışlardır. Gördüğüm eserlerle tabiilik ve seyirciyi
kavram ak hususunda mukayese kabul edecek ne sahne m uharriri,
ne de aktör tasavvur etmiyorum. Köylüye öğretelim derken onlar­
dan birçok şeyleri öğrenmeye m uhtaç olduğumuzu keşfedeceğiz.”
(3) Bu, Türk sanatına sosyal tenkitte yeni b ir çığır getirdi. “Bizim
Köy” ve daha birçok eserler, bu ilk denemelerden gelen gelişme çiz­
gisinin son m erhaleleridir.
Bu sanat yaratıcılığı ile başbaşa olarak eğitm en namzetleri,
Türk halk ta rih i bilgisinde de zenginliklerini gösterdiler. Onların
bildikleri ta rih ulusal heyecanları kam çılayan veya profesyonel
tarihçilere malzeme olacak şeyler değildi. O nların bildiği ta ­
rih, yazılı vesikalara pek az geçmiş olaylardı. Tarihi anlayış tarzla­
rı, A ta tü rk ’ün ta rih î tezi ile geliştirm eyi düşündüğü görüşe, yani
hüm anist görüşe uygundu. Onların tarih tek i kahram anları ta rih çi­
lerin “Büyük A dam lar”ı değil, saz şairleri, âşıklar, çobanlar, ada­
letsizliğe isyan edenler ve din taassubuna düşman olanlardı. Onla­
rın bildiği tarih , Kem alist eğitimde araç olarak ta rih öğretim i için
kullanılacak b ir maden gibi idi. Bu noktda da, köylü öğrencilerinin
yolunu yorum lam ada kurslarda çalışanlar arasında görüş ayrılık­
ları olacaktı.
Eğitm en deneyi hiç beklenmedik b ir şekilde Türkiye’nin manevî
evrimi problemini de canlandırdı. B aşarılarından ziyade o rtay a çı­
kardığı ve karşılaştığı zorluklar b ir toplumun maddî uygarlığının

(3) V atan, 18 K as m 1936

131
değiştirilm esi işi ile manevî kalkınm ası işi arasında ne kad ar sıkı
bir ilgi olduğunu gösterdi.
Eğitm en deneyinde fe rt ve grup çalışm aları ile dış dünya a ra ­
sında, Tunguç gibi kimselere güven verecek kadar kuvvetli bir ili­
şiklik yoktu. Okul toplumu çerçevesi içinde eğitm en ve gezici öğret­
men nam zetleri ideale yakın özellikler gösteriyorlardı. B ir iki ay
gibi kısa b ir süre içinde görülmedik derecede b ir kendine güven ve
çalışma kabiliyeti gösteriyorlardı. Millî E ğitim Bakanlığının, önder­
lerin ve basının ilgisini sağladıkları sürece bu başarı seviyesini mu­
hafaza ettiler. Meselâ B akan’ın Genel D irektör’ün, m illetvekilleri­
nin ve h a tta m üfettişlerin şimdiye kadar ayak basm adıkları köyle­
re gelmeleri eğitmenlere köylerinde prestij kazandırdı. F a k a t eğ it­
men deneyinin dram atik b ir şekilde genişlemesi bu şah sî ilgilenme­
yi imkânsız hale getirdi. Deney, ulusal b ir müessese haline gelme­
dikçe norm al birşey olarak görülemiyecekti. Devamlı ve müessese­
leşmiş hale gelmedikçe, Tevfik F ik re t’in G alatasaray deneyi gibi
püften birşey olabilirdi. Çok geçmeden anlaşüdı ki deneyin temel
problemi deneyin yetiştirdiği kim selerin günlük h ay atta ve gün­
lük işte kurslarda iken gösterdikleri başarıları devamlı olarak gös­
term elerini sağlayacak araçların bulunması idi.
Bu zaruret, deneyin plânında bazı temelli değişiklikler yapıl­
masını gerektirdi. Sonuçlar gösteriyordu ki deneyde halâ “mektep-
çilik” ve “köycülük” kokusu vardı. Yeni bir atm osfer yaratılm adık­
ça, deney çok geçmeden bocalamaya başlıyacaktı. Bunun ilk alâ­
meti gezici öğretm en sistem inde görülen çatlaklardı. İlk eğitmen
kurslarının tu ttu ğ u yola göre, eğitm enler ve (iyi vasıflı ilköğretim
öğretm enleri arasından seçilen) gezici öğretm enler mesleki b ir aile
gibi yetiştirilebilecek ve çalıştırılacaktı. İlk incelemeler gösterdi ki
bu fik ir ne amelî, ne de nazarî olarak mümkündü. Eğitm enleri, ge­
zici öğretm enleri ve İlköğretim Genel M üdürlüğünü bağlayacak baş­
ka çeşit bir bağ lâzımdı. Gezici öğretm enlerin kendi kendisini çoğal­
ta n bir akım haline getirilm esi lâzımdı. Bazı gezici öğretm enler işe
v ar kuvvetleriyle sarıldılar; fa k a t beden, kuvvet bakımından başta
gelmiyenler, aile üyeleri çoğalmaya başlayanlar gezici öğretm en ola
±iL& kalm anın istikbali olmadığını görmeye başladılar. Böyle bıı
ödev, seyahat kolaylıkları olan ve yakınlarda O rta ve Yüksek Ö ğre
tim müesseseleri bulunan yerlerde b ir meslek olabilirdi. Kendilerine
jm it bağlanan gezici öğretm enlerin b ir kısmı çok geçmeden meslek*
’erini, geleneksel bürokrasiye uygun yeni b ir “m akam ” haline getiı*
meye başladılar. Meselâ, gezicilik etmeden ücretlerini ve gezicilik
Harçlarım alıyorlar ve buna benzer hallerde birçok m em urun yaptığı

132
gibi hayalî raporlar veriyorlardı. B irçoklan ise idealizm, ödev duy
¿usu ve realite arasındaki tepişmeye kendilerini bu k ad ar kolaylıkla
jyduram adılar. Iç ile dış dünya arasındaki çatışm ada b azılan yıkıl«
allar. B azılan hastalandı, bazılan amaçsız ve kendilerini yok edici
yoııara döndüler; birçoklan da kabahati kendilerinde değil, şartlar«
da bularak işi hallettiler. Eğitm en kursu çalışm alan zam anında gös­
terilen kendine güven, pesimizme ve köy eğitim i problem lerinin çö­
zümlenmesi imkânsızlığı fikrine yerini verdi.

4. İki Ayn Görü?

Bu sonuçlann yorum lanm asında iki a y n görüş o rtay a çıktı.
Tonguç’un tem sil ettiği çoğunluğun fikrince bu durum un sebeplerini
daha yüksek plânda bir deney gelişmesiyle ortad an kaldırm ak lâzım­
dı. İlk deney kurslarını idare eden Em in Soysal’ın tem sil ettiği azın­
lık görüşüne göre ise, sebep sâdece şikâyet konusu olan öğretm en­
lerde idealizm yokluğu idi.
Birinci görüşe göre yeni köy eğitim güderlerinin herşeyden önce
m uhtaç olduğu şey ne bilgi ne teknik tahsil değildi; realitelerin ve
h ay at zaruretlerinin karşısında hiçbir idealizm direnemezdi. H erşey­
den önce öğrenmeleri gereşen şeyler (1) problemlerin bunların
çözümlenmesi işini kendine iş edinen bir çalışma yolu ile çözümlene­
bileceğini anlam ak; (2) ancak böyle b ir çalışmamn yaratabileceği
kendine güven ve dayanışm a duygulan geliştirm ek. Sâdece şehir dı­
şında eğitim müesseseleri kurm ak yetmiyordu. Köy hayatı ile ilgüi
b ir takım önceden tesbit edilmiş işlerle uğraşm ak kâfi değildi. Bir-
şeyi m utlaka uygulanm a imkânı olmayan tarzd a öğretm eye uğraş­
m ak beyhude idi. Şehirlerin sağladığı kolaylıklardan uzak bir yerde
b ir eğitim merkezi kurm anın sebebi, gerçek köy h ay at ş a rtla n için­
de bu şartların y arattığ ı problemleri çözme im kânlannın yerinde
elde edilmesi idi. B unlann öğretm e merkezleri olm aktan ziyade prob­
lem çözümleme müesseseleri olm aları lâzımdı, Deney usulünün ödevi,
problemleri çözme alışkanlığını, onlardan korkm a ve kaçm a alışkan­
lıklarının yerine koymaktı.
Eğitm en deneyinden elde edinilen sonuçlardan böyle bir görüş
tarzı yeni bir anlam kazandırıyordu. Köylünün am pirik bilgileri sâ­
dece bir temel vazifesini görecek, bu temele dayanılarak modern bi­
lim ve onun prensiplerine göre p ratik im kânları olan şeyler y aratı­
lacaktı.
Bu görür, eğitmen deneyinin teşkilâtını kurm a ödevini yapan
Soysal’m teşkilâtını kurarken düşündüğü şekilden çok daha fazla

133
ölçüde deneyi dem okratlaştırm a zaruretini gösteriyordu. Topguç’un,
istenilen evrim in yolunu memleketin insan kaynaklarının gösterece­
ği fikrine çok daha yakındı. O halde deneyin şümulünün çok daha
genişletilmesi gerekti. D aha büyük ölçüde iş bölümüne, bu ihtisas
alanlarının belirlenmesine lüzum vardı. D aha yeni m etodlara, daha
yeni araçlara ihtiyaç vardı. Yani, Tonguç’un yıllarca önce düşünmüş
olduğu yeni birN“meslekî yöneltme” yolu ile başlayan deneyciliğin
yeniden kurulm ası lâzımaı.
Eğitm en deneylerinden alınm a b ir misâl bütün bu yukarıdaki
n o k ta lan izah edebilir: Meselâ eğitmen deneyinde eğitmenleree biraz
tıp bilgisi verilmesi, onların modern halk sağlığı kavram ı ve usul­
leri ile tanıştırılm ası istenm işti. Sağlık Bakanlığının yayınladığı bro­
şürler olağan h astalık lan n bile hekim olm ıyanlar tarafın d an tedavi
edilmemesini ih ta r ediyordu. Diplomasız kim selerin hekimlik yap­
masını ceza kanunu menediyordu. Buna karşılık, köy halkının ih ti­
yaçlarına yetecek kadar ne doktor, ne de sağlık memuru vardı. Mo­
d em tıbbın ve hukukun prensiplerinin uygulanm asından köylü b ir
fayda göremiyordu. M odem tıp ilminin ve tıp mesleğinin korunm a­
sı uğruna köylerdeki hastalıkların ve ölümlerin devamına göz yu­
m ulacak m ıydı? Yerine bilimsel olanı koyamayınca, köylünün am ­
pirik sağlık bilgilerini reddetmek, az çok bilimsel bir temeli olan bil­
gilerin uygulanm asından halkı menetmek demekti. F a k a t yapılacak
şey, halkın bu am pirik bilgilerini b ir ayıklam aya tabi tu ta ra k içle­
rinde hangilerinin m odem deneysel bilime uygun olduğunu bulm ak­
tı. Sırf p ratik gayelerle yapılan böyle bir ayıklam a işinin kendine
m ahsus başlıbaşm a bilimsel b ir değeri vardır. Gerçekte o rta çağ ot-
çuluğuna (herbalism ) karşı açtığı savaşı kazandıktan sonra, m odem
tıbbın kendisi, tabiatın yetiştirdiği birçok m addelerin kim sayal özel­
liklerini deneysel m etodlarla incelemeye koyulm uştur. Öte yandan,
tıp tahsili olmayan bir adam ın belirli b ir m ik tar sıh h at bilgisi edin­
mekle ne dereceye k ad ar tedavi ve h a tta teşhis işi yapabileceğini bul­
m ak lâzımdır. Bu gibi kim selerin yapacağı h ataların doğuracağı so­
nuçlar, hiç değilse, hastaların büsbütün bakımsız kalm alarının do­
ğuracağı trajedilerden fazla olamazdı. Ve nihayet, bu seviyede bir
tıp, sağlık bilgisi ve pratiğ i vermekle sadece ve nazarî botanik, biyolo­
ji ve kimya dersleri vermenin sağlıyam ıyacağı birşey elde edilecek,
yani kurs öğrencisi bir meslek yönünde yetiştirilm iş olacaktı. Nasıl
ordu, liderlik özellikleri olan erleri teşhis eder, onlara meslekî diyebi­
leceğimiz b ir ödev (vocation) veriyorsa aşağı seviyede bir sağlık kur­
su da sağlık işlerinde kabiliyeti olanlara ihtisaslaşm ış meslekî b ir yö­
netim verecekti, işte, sâdece “okutm a” ve “öğretm e” ile bu tarz yetiş­

134
tirm e ve onun iş bölümü ve “meslekî yöneltme” m etodu arasındaki
fa rk ı bu misâl canlandırabilir.
1937 de eğitm en deneyinin ikinci safhası hazırlanırken Em in
Soysal’m görüş ayrılığının derecesi ve gerçek niteliği henüz belli de­
ğildi. Çoğunluk grubunun yeni terim ler bulup kullanm aktaki b aşarı­
sızlığı veya isteksizliği ve Soysal’ın tavırları, bu fark m sâdece ayrın­
tılara ait bir fa rk olduğu zannmı verdi. Bu yüzden, Soysal deney işi­
ni bıraktıktan, çok sonraya kad ar bile onun eğitimsel ve h a tta top­
lumsal görüşleri deneylerde kendine yer bulm aya devam etti. Bunun­
la beraber, Mahmudiye’de ikinci eğitmen kursundaki idarecilik gö­
revinin sona ermesinden önce, Soysal, deneylerde daha fazla çalışma­
sının doğru olmıyacağmı belirten b ir takım şahsiyet özellikleri gös­
term eye başlam ıştı. F ak at ödevine eninde sonunda son verilmesini
zaru ri kılan sebepler, b ir m üddet için böyle bir k a ra ra varılm asını
güç ve h a tta imkânsız b ir hale getiriyordu. Birçok halleri ile, Em in
Soysal kendini köy eğitim i meselelerinde en yüksek otorite olarak
görüyor ve öyle gösterm eye m uvaffak oluyordu. Bu, onun ilköğretim
Genel M üdürünün potansiyel bir rakibi olarak görülmesine sebep
olduğu için Tonguç’un böyle bir zatın deneyde otorite yerinde devam
etmesine göz yumm ak istememesi, pek kolaylıkla kıskançlığa veya
korkuya verilebilirdi. Öyle gözüküyor ki, deneyin ikinci safh ası baş­
lark en Soysal’m durum u görüşülürken bunun böyle olduğunu B akan
A rıkan’a bir söyleyen bulunm uştur (belki de H. F. K an ad ). Bu yüz­
den B akan ilk ve belki de biricik defa olarak Tonguç’un k ararın a
müdahale etm iştir. Bu m üdahaleyi yapmakla, girişilen deneyleme
hareketinin K anad’ın k arşıt tezine dayandığı iddiasm a da, bilmeye­
rek, yol açmış, Kızılçullu’da açılan ve b ir “Köy Öğretmen Okulu”
olarak anlaşılan E nstitünün başında Em in Soysal’ın bulunuşu bu
iddianın delili olarak görülm üştür.
Gelecek bölümde iki tezin, iki sistem in ve onlara göre yapılan
iki deneyin mukayesesini yapacağız.

135
 BÖLÜM vn
KIZILÇULLU VE ÇİFTELER DENEYLERİ

İki eğitm en kursu, deney yolunda büyük im kânlar olduğunu

gösterm eye yetti. Ancak kursı seviyesinde çalışma ulusal bir eğitim
sistem inin temeli olamazdı. Yirminci yüzyılın eğitim den beklediği
şeyler, ondokuzuncu yüzyılın eğitim cileri için inanılm az b ir başarı
sayılacak b ir program la yürütülem iyecek k ad ar büyüktü. Eğitm en
namzetleri, K em alist Türkiyenin beklediği kafada yetiştirilm eye k a­
biliyetli olduklarını göstermişlerdi, fa k a t Tonguç’un İş ve Meslek
Terbiyesindeki görüşüne uyacak şekilde T ürk evriminin gelecekteki
önderleri olmak için gereken gençlik ve elâstiküikten m ahrum dular.
Eğitm en deneyinin ulus ölçüsünde b ir program haline getirilm esiy­
le, 1937 de ikinci b ir araştırm a safhasına geçilmesi zam anı gelmiş bu­
lunuyordu.
İkinci safha çok nazik b ir safh a olacaktı. İlk, o rta ve h a tta bel­
ki de mesleki köy eğitimine verilecek şeküde yapılacak temelli b ir
hata, galecekte birçok kuşaklarda tepkilerini gösterebilirdi. Tekno­
lojik bakımdan modernleşmiş mem leketlerin yaptığı çeşitli tecrübe­
ler bunu g ö ste rm iştir. Bu safhanın en ince ayrıntılarına k ad ar düşü­
nülürken, Kemalizmin prensiplerini ve am açlarının sâdece birkaç
önderin değil, geleceğin bütün kuşaklarının benimsiyeceği prensipler
ve am açlar olması için, bunların eğitim in temelleri haline getirilm esi
gerekti. 4
Az çok ilköğretim görmüş köylü çocukların seviyesine göre
ayarlanan yeni proje, değerler meselesi ve toplumsal müesseselere
verilecek şekil meselesi ile doğrudan doğruya karşılaşacaktı. Kema­
lizmin prensiplerini derinliğine araştırm ak, bu prensiplerin sağladı­
ğı bağımsızlıkları sınırlandırm ak gerekecekti. Genel ve meslekî eği­
tim in ilişikliklerini de belirlemek lâzımdı. İlköğretim i bütün ulusa ge­
nişletm ek dâvasını çözmek ödevinden başka dinamik modern b ir top­
lum un istediği insan çeşitlerini y aratm ak gibi zorunlu b ir işi de gör­
mek ödevi ile karşılaşacaktı. Ve nihayet hepsinin üstünde, eğitim dâ-

136
vasinin karşılaştığı malî meselenin realist b ir yoldan çıkar ta ra fım
bulm ası lâzımdı.
Bu işler, şimdiye kad ar hiçbir eğitim cinin k arşılaştığı ve çözüm­
leme zorunda kaldığı ödevler değildi. B ütün bu teknik problemlerine
ilâve olarak bir de, bu işi deneye koyacak olanların kendi toplumsal
ve eğitimsel geçm işlerinin verdiği peşin hüküm lerden kendilerini sı­
yırm aları ödevi vardı. T ürk toplumunun eğitim yoluyla değişmesini
güden fikirler haklı olarak bunun imkânsızlığını gösterdiği halde,
ikinci safhayı plânlarken Tonguç, bunun gerçekleşmesini sağlam ağa
çalıştı ve mümkün olabilecek bir ölçüde bunu gerçekleştirm eğe mu­
v affak oldu.
1937 de (sonraları Çifteler diye tanm an) merkezde ilk deney
m erkezi kuruldu ve Proto - Köy E n stitü sü diyebileceğimiz ilk mües­
sese bu müessese oldu. Aynı zamanda, buna paralel olarak b ir bakı­
m a başka b ir deney grubu olarak, b ir bakım a ötekine eş olarak Kı-
zılçullu kuruldu. Deneyleme m etodunda b ir grup üzerinde deney ya­
pılırken gözlemleri kontrol etm ek için b ir de k arşıt grup alınır ve
ikisinden edinilen sonuçlar karşılaştırılır. İşte bu ikinci deney mües-
sesesi beklenmedik şekilde böyle bir rol oynadı. Em in Eoysalın idaresi
altm a verilen Kızılçullu deneyi tam anlamıyla pedagojik b ir deneyde
başvurulan k arşıt grup rolünü oynadı. Bu grup, onun idaresi altında,
asıl köy enstitüsü deneyine k a rşıt ve onu eleştiren b ir görüşün tem ­
silcisi haline geldi. İşte, bu iki müesseseyi karşılaştırm ak Kemalizm
prensiplerine göre yapılan b ir eğitim deneyi ile B atı “progresif” eği­
tim ine göre yapılan bir eğitim deneyinin hangisinin B atı uygarlığı­
nın ideallerine göre güdülen bir toplumsal evrim in gerçekleştirilme­
sini sağlayabileceğini bize gösterecektir.

1. İkinci Deneyleme Safhasının Temeli

Köy enstitülerinin aslm da “Köy Öğretmen Okulları” olduğu,
bunun prototipinin Kızüçullu olduğu, bu fik rin H. P. K an at’m eseri
olduğu, onun uygulayıcısının da Soysal olduğu görüşü yayıldığı için
Köy E nstitülerinin gerçek niteliği hakkındaki bu görüşün ne dere­
ceye kadar doğru olduğunu olayların ışığı altında gözden geçirmek
lâzımdır.
ikinci deneyleme safhasının ilk ta rtışm aları Ç ifteler’de b ir de­
neyleme merkezi kurulm ası etrafm da döndü. Deney işinde çalışan­
larla ilköğretim Genel M üdürlüğünün fikrince, yeni çalışan eğit­
men tecrübelerinin dolayısız düz yoldan devamı olmalıydı. Birinci
deneylemede olduğu gibi, ana amaç köyün ekonomik şartların a te ­
sir etm ek ve modernleşme yolundaki b ir köy ekonomisinin g erek tir­

137
diği çeşitli meslek ve iş tiplerini eğitm ekti. Meselâ, nasıl eğitmem
nam zetleri yapı işleri, p ratik ziraat, bakım, ve k ü ltü r faaliyetleriy­
le eğitim lerinin bütünleyici p arça lan olarak meşgul oldularsa, ge­
rek yeni kuşak eğitm en nam zetleri, gerek ikinci deneyleme safh a­
sının öğrencileri de eğitim lerinin bir parçası olarak kullanm ak için
yeni E nstitüyü kendileri geliştireceklerdi. Böyle b ir çalışmanın ala­
nı, eğitim lerinin de ileri seviyeye çıkışı ölçüsünde - genişletilecek­
ti.
Tonguç bu görüşü 1937 başlarında deney kadrosuna gönderdiği
bir m uhtırada formüllendirdi. Bu, 1935 te verdiği ilk öğretim in du­
rum u hakkındaki raporun b ir parça tekrarlanm ası, bir parça da
genişletilmesi idi. Köy ihtiyaçları ve konu bakım ından îş ve Meslek
Terbiyesindeki fikirlerin başka şekilde ifadesi idi. Bu m uhtıranın
tezi şu id i: Yeni deneylemenin amacı şehir ve köy toplum lannın a ra ­
sındaki uçurum u doldurmak, şehir ve köy çocuklarmın h ay at im­
kânları arasındaki farklılaşm ayı kaldırm aktır. Köylü ile şehirlinin
eğitim fırsatların d a eşit durum da olmayışı yüzündendir ki sırf köy­
lü için ayrı eğitim müesseseleri kurulm ası gerekiyor. Yani köy ço­
cukları için ayrı bir eğitim müessesi kurulm ası ayrı b ir “köy hay a­
t ı ” devam ettirilsin diye değildir. (1)
Bu deney için resm î olm ıyarak kullanılan “E ğitim Y ürdu” te ­
rim i mânalıdır. (2) Bu terim de ne “köy” ne de “öğretm en” kelime­
leri kullanılmıyor. Baltacıoğlu’nun “İçtim ai M ektep” terim inden
daha derin ve orijinal b ir t erimdir, önem li bir ta ra fı yaş veya
durum sınırı ifade etmemesidir. “Y urt” kelimesiyle yuva, aile, ulus,
çevre gibi anlam lan h atırlatıy o r ve böylece ferdin bütün h ayatını
kaplayan bir bütünü kapsamış oluyordu. (Bu terim kabul edilmiş
olsaydı, “Köy E nstitüleri” terim inin uğradığı birçok yanlış anla­
m aların belki de önüne geçilebilirdi.)
ikinci görüşe gelince : Deneyde çalışanların azınlığı (ve d en ey
dışındaki gözlemcilerin çoğunluğu) eğitm en işi gibi zaru ret k a r­
şısında alınmış b ir tedbir m ahiyetinde ^olan b ir işle devamlı b ir eği­
tim sistem i arasında zaru ri b ir bağ olmadığı fikrinde idi. Bu görüş,
eğitmen deneyine benzer pröjelerin uygulandığı memleketlerde de
görülen birşeydir. Meselâ H indistan’da ziraatçiler tarafın d an gü­
dülen Comuminty Development P rogram ile E ğitim Bakanlığınca
güdülen Basic Education projeleri birbirinden kopmuş b ir haldedir-

• 1 1 B u m uhtıra şu eserde b a sılm ıştır: T onguç, îlik Ö ğretim K avram ı ‘îs)bam~

buL 19*6 > S a y fa 306 - 312.
■2 Tocgraç. K öyde E ğ itim , (1938), S a y fa 201.

138
D eneylem e bir kere ne Türkiye’de ne de B atı’da, misli görülmedik
b ir eğitim niteliği seviyesinde başladıktan sonra, problem hemen
alışık olunulan şekle döndürülm ek isteniyor. B unların görüşüne
g ö re bir zaru ret h aü tedbiri olan eğitm en yetiştirm e işi bir kere yo­
luna konduktan sonra tahsilli ilk öğretm en yetiştirm e işine geçme­
li idi. Yani mesele, daha iyi b ir “Köy öğretm en Okulu” kurm aktan
ib a re t oluyordu. Eğitm en deneyinin bunda sâdece b ir iki metod
meselesinde bir örnek verm ekten ib aret b ir rolü olabilirdi. Köy
T ürkiye’sinde modern bir ilkokul öğretm eninin m uhtaç olduğu bil­
gi, p ra tik ve meslekî yetişm e tarzını ğösterm ek suretiyle eğitm en
deneyi, eski “dünyanın h er tarafın d a kabul edilmiş” öğretm en
•okutma bilimini “türkleştirm iş” oluyor ve eski öğretm en okulların­
d an daha iyi öğretm en okutm a usulleri veriyordu.
Em in Soysal ve arkasında giden azınlığa göre bina, lâboratu-
var, kü ltü r kolaylıkları bulunmayan, “medenî” dünya ile tem ası
olm ayan bir yerde enstitü başlatm ak kad ar gülünç birşey olamazdı.
Geleceğin yeni köycü öğretm enleri öyle b ir çevre içinde olmalı idi-
lerdi ki onlara en iyi pedagojik usulleri, en mükemmel z ira at tek ­
niklerini, şehir medeniyetinin “iyi” olan ta ra flarım gösterm ek
m üm kün olsun. Böyle "ideal” bir öğretm en yetiştirm e müessesesi
fik rin i ileri süren ilk zat kendisi olm amakla beraber, H .F. K an at’m
iki yıl önce yazdığı m akaleler bu köycü öğretm en okulu fikrinin son
ifadesi idi. (3)
Kolayca ta k d ir edileceği gibi, ikinci görüşü herkese anlatm ak,
ve herkesin onu anlam ası birinci görüşten çok daha kolaydır. Bun­
d a yeni deskriptif terim ler bulm ağa; “okul” ve “öğretm en” gibi te ­
rim lerin anlam larında değişiklikler yapm aya hiç lüzum yok. B irin­
c i görüş, “her köye b ir okul, her okula b ir öğretm en” isteyenlere
verilecek cevabı aram a işine koyulurken, ikinci görüş bunu bilfiil
yapm ayı vadediyordu. Gerçi bunlar, köy öğretm en okulu kurm ak
suretile bu amacı gerçekleştireceklerini iddia ettikleri halde bunu
kim se ispat etm iş değildi. F a k a t buna rağmen, polemiğe girildiği
tak d ird e, ikinci görüşün ağ ır basacağı m uhakkaktı.
Proto . Köy E nstitülerinin kuruluşuna rastlay an üç olay, köy
en stitülerinin işte bu “Köy ö ğretm en Okulu” fikrinden doğduğu
sanısına sebep oldu ve Köy E nstitülerinin başarılarında kendi de­
h alarının bir payı bulunduğunu sanan liberal eğitim cilerin ve ay­
dınların kafasında beslendi. Köy enstitüleri ile Köy öğretm en
O kulları arasm daki fark ların kaldırılm asını istemeyen birçok kim­
selerin kafasm da da bu fik ir kendiliğinden y er bulmuş ve y er bul­
m aktadır. Yani Köy E nstitülerinin ta r a f ta n olan birçok kim seler

(3) K u ru n gazetesi, M a rt 24 • 27i, 1935.

139
onların birer “Köy Öğretmen Okulu’’ olduğunu, üstünde fazla dü­
şünmeksizin, kabulleniverm işlerdir.
Gerek bu fikir, ve gerek onun tab iî sonucu olan “Köy enstitüle­
ri aslm da köy öğretm en okulu idiler am a sonradan ta h rif edildiler”
iddiası, 1937 den itibaren hep propaganda edildi. Bunun dayandırıl­
dığı görüş, Kemalizme aykırı, b ir ideolojinin ifadesi olan b ir köy
eğitim i fik ri idi. Bu görüşün en son ifadesini H. F. K an at’m
Milliyet İdeali ve Topyekûn Millî Terbiye adlı eserinde buluruz. (Bu
eserden ilerde alacağımız parçalar olacaktır.) F a k a t bu görüşün
yayılm asında en çok tesir eden, asü E n stitülerin ve onlann temsil
ettiği K em alist eğitim in Türkiye’de m ahkûm edilmesinde büyük
bir rol oynıyan Soysal’ın Köy E nstitüleri aleyhine açtığı polemik­
leri olm uştur.
K asdettiğim iz üç olaydan biri, Millî Eğitim Bakanlığının İz­
m ir’de, Kızılçullu istasyonunda bulunan b ir A m erikan kolejini sa­
tın alması dolayısile elinde bir kolej binası bulunması idi. Türkiye
hüküm etinin bütçe im kânları içinde bu müessesenin ne k ad ar eko­
nomik olmayan birşey olduğunu, binayı elde etm ek için sarfedüen
rekabetler gösterir. Millî M üdafaa’ya geçmek üzereyken 1937 de
S affet A rıkan elde etmeye m uvaffak oldu: fa k a t Millî M üdafaa
azminden dönmedi; 1953 te NATO k ararg ah ı aranm ası vesilesiyle
yine M aarifin elinden çıktı. Bu bina tam ire m uhtaç olm akla bera­
ber, “Köy Öğretmen Okulu” ülküsüne inananlar için ideal birşeydi.
Am erikanın mezhep kolejleri (4) örneğine göre yapılmış, h a tta bu
çeşidin üstün b ir misali idi. Bu müessesenin Türkiye’nin, ilk ve ged-
çek anlam ıyla biricik golf alanına malik olmak gibi b ir de “lüks” ta ­
rafı vardı. Diğer ta ra ftan , bu kolej (Soysal’ın daha sonra yaptığı
iddialar hilâfına) bir zam andanberi zira at alanında bazı bilimsel
ilerlemeler kaydetm işti; yani en güç olan tem el atılm ış bulunuyor­
du.

F ak at bu müessesenin, ulusal ölçüde bir sistem e model olma­

sını elverişsiz yapacak ta ra fla rı vardı. B ir defa içinde bulunduğu
bölge, ziraat bakımından Türkiye’nin en verimli en modern ve en
çeşitlenmiş bölgesiydi. Köylü nüfusu, büyük ölçüde okuma-yazma-

(4) T anınm ış büyült ü n iversiteler dışında A m erikada k olejler ya A m erik

birliğine dahil D evletlerin geçird iği kanunlarla, dem iryolu gelirlerinden elde
edilen serm ayelerle kurulm uş olan D evlet K olejleri veyah u t ta dinî m ezheplerin
kurduğu kolejler olarak m eydana g elm iştir. D ü n yaya y a y ılm ış olan m isyoner k o ­
lejleri bu ikinci çeşide girer.

140
sız olmakla beraber, eğitim bakım ından geri kalm ış olm aktan uzak­
tı Ziraî istihsali pazar ekonomisine bağlı olmakla kalmıyor, dünya
z ira a t piyasasına da bağlı idi. Bu bölge Türkiye’de C um huriyetten
önceki devrede kooperatifi olan biricik bölge idi ve bu alanda y eter
gelişmeler gösterm işti. Nüfusu, başka bölgelere nisbetle, politik
bakımdan daha tecrübeli idi. B urada köy-ziraat ekonomisinde ça-,
lışma amacını güden eğitim den ziyade genel okul eğitimi" daha üstün
değerde tutuluyordu. Vali General D irik’in m üstesna başarısı bu
bölgenin ziraî gelişmesine a y n b ir kuvvet katm ıştı.
Bundan başka, Kızılçullu’nun kendisi b ir şehir varoşunda, b ir
an a demiryolu üzerinde ve Türkiye’nin ikinci en büyük ticaret m er­
kezine kolayca erişebilecek bir yerde idi. Türkiye’nin çoğunluk ta ­
raflarında görülen ve haberleşme, dolaşma, amme hizmetinden ve
pazarlardan faydalanm ayı önleyen engeller burada yoktu. Modern
b a tı uygarlığının tarihi ile yakm ilgisi olan b ir bölge içindeydi. Kendi
tarih i, yüz yıllarca, çeşitli uygarlıkların ve m illetlerin karşılaşm a­
larını aksettiriyordu. U ygarlık “dili”ni anlam a yolunda yapılacak
pek az şey kalmıştı. Pek yakım nda dünyanın b ir çok yerlerinden
tu ristlerin geldiği E fes vardı. Anadolunun step bölgelerinin zıddı­
na, burası rasyonel işletilmeye hazır b ir altın madeni idi.
Kızılçullu’nun deneyleme projesi içinde belirli b ir fonksiyonu
olabilirdi, fa k a t bu fonksiyonu ancak pek ihtiyatlı ve rasyonel b ir
direksiyon altında yapabilirdi. O rada elde edilen gelişmeler, Çifte-
le r ’de elde edilenlerle çok dikkatli bir şekilde karşılaştırılm akla, köy
toplumunun parçaları arasındaki boşluğu doldurm ak meselesinde
Ç ifteler’deki deneyin b a ş a n derecesini ölçmeye yarayacak b ir ölçek
sağlayabilirdi. Çifteler’de müesseseyi kurm a işinin hayli ilerlediği
b ir safhaya kadar te h ir edilebilecek olan deneylemeleri kendi üstüne
alabilirdi. Türkiye’nin Trakya, Çukurova, ve K aradeniz bölgeleri gi­
bi tipik olmayan bölgelerine özel olan problemleri inceleyebilirdi. Bu
bölgelerde açılacak deneyleme m erkezleri için modellik vazifesini bir
ölçüye kadar görebilirdi. Ve tabii, kendi bölgesine özel olan eğitim
ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde kendi bağımsız gelişimini yapa­
bilirdi.
Y ukarda söylediğimiz olayların İkincisi, idari m ahiyettedir. De­
neyin ikinci safhası geldiği zam an ilk Öğretim Genel M üdürlüğü b ir­
çok teknik zorluklarla karşılaşm ıştı. Bunların içinde en önemlisi,
Millî Eğitim B akanlığı’nm diğer genel m üdürlüklerinin büyük bir
kıskançlıkla korunan m enfaatleriydi. Eğitm en işi/< için gereken p ara
fevkalâde ödeneklerle sağlanm ıştı. Millî Eğitim Bakanlığı’nm selâ-
lıiyeti içinde olan yeni işin kanunî b ir temel kazanması veya gereken

141
serm ayeyi g aran ti etmesi için 1939’u beklemek lâzımdı. Millî Eğitim .
Bakanlığının bütçe fasıllarında bu tip deney işi için bir metelik bile
yoktu. Pew ey Raporu gereğince bu gibi deney işleri Gazi Terbiye
E n stitüsü ile* Talim ve Terbiye H eyeti’nin başlıca işi olacaktı. D aha
önce belirttiğim iz sebeplerle bu ikinci heyetin bu işe karıştırılm a­
m ası daha iyi olacaktı. H. F. K anat h er iki müessesede de pedagoji
otoritesi sayılıyor ve bazı bakım lardan Tonguç’tan üstün b ir mevki
ve nüfuza m alik bulunuyordu, ilk Öğretim Genel M üdürlüğünün elin­
de o rta ve meslekî öğretimde yeni bir deney işine girm e selâhiyeti
yoktu. Girişilecek deneyin o rta ve öğretm en eğitimi ta ra fı olduğu için
O rta Öğretim Genel M üdürlüğü’nün selâhiyet alanına, giriyordu.
Teknik ve meslekî öğretim ta ra fı olması bakımından da Yüksek ve
Meslekî Öğretim Genel M üdürlükleri’nin alanlarına giriyordu. B u
genel m üdürlükler içinde yalnız sonuncusu amaç ve görüş bakım ın­
dan projeye sem patikti. O rta ve Yüksek Öğretim ise, devrim p ren ­
siplerine aykırı görüşlerin eğitim deki köprü başları idi. ilerde görü­
leceği gibi, bunlar yeni hareketi çevirip kendi ellerine geçirmek az­
minde olmakla kalmıyorlar, geleneksel olarak Türk eğitiminde daha
liberal, daha ilerici ve deneyici zihniyet taşıyan İlk Öğretim Genel
M üdürlüğü’ne hâkim olmayı güdüyorlardı.
Son A m erikan uzm anlarından birinin raporunda ilk Ö ğretim
Genel M üdürlüğü’nün işine obsküranntizm in sokulmasını önleyecek
bir çözümleme sağlıyacak bir ip ucu vardı. Bu raporu yazan D r.
Beryl Parker, ilk öğretim öğretm enlerinin o rta öğretimde hüküm sü ­
ren felsefeye göre, bu alanın Genel M üdürlüğünün selâhiyeti içinde
yetiştirildiğini, halbuki bu felsefeden farklı bir felsefenin hüküm sürdü
ğü İlk ö ğ retim Genel M üdürlüğünün idaresi altında çalıştırıldığını
tenkid ediyor ve ilk öğretim ile ilk öğretim öğretm eni öğretiminin
tek bir idare altında birleştirilm esini kuvvetle tavsiye ediyordu. Bu,
Millî E ğitim Bakanlığı’nın, Meclis’in ve B akanlıkta yeni projeye sem­
patik olmakla beraber eğitim i sâdece okula çıkan b ir merdiven sa­
yanların kolayca kavrayıp benimseyebileceği b ir tez idi. Zaten “K öy
Öğretmen O kulları” için kanun ve bütçe temeli hazırdı. F a k a t O rta
Öğretim Genel M üdürlüğü bunların icaplarına göre harekete geçeme­
diği için Bakanın müsaadesi ile bu ödeneği İlk ö ğ retim Genel M üdü-
rü ’nün kullanmasına itiraz etmeye yüzü yoktu, işte, bu idare ve b ü t­
çe sebepleri yüzündendir ki Kızılçullu ve Eskişehir-M ahm udiye’deki
“Eğitim Y u rtla n ” ve eğitim alanında devam eden deneylemeler
Meclisteki teşriî gelişmeler nihayet 17 N isan 1940 tarihinde “K öy
E n stitüleri”ni resm î ve hukukî olarak kuruncaya kadar, “Köy Öğ­
retm en Okulu” adı altında çalıştırıldılar.

142
 Bu dolambaçlı yol, kanun şekilcisi b ir sistem içinde rasyonel
b ir yoldan görülecek teşebbüslerin önüne çıkan engellerden sıyrılm ak
için çok defa başvurulan b ir yoldur. F ak at şimdi bahsedeceğimiz
üçüncü olay yüzünden bu defaki çözümleme yolu geri tepti. Büyük
M illet Meclisi’nin “aldatıldığı”, asıl ve gerçek “köy enstitüsünün”
Tonguç’un idaresi altında ta h rif edildiği iddialarının temeli oldu.
K öy Enstitülerinin gerçek dehasının K anat olduğuna inandırm ak için
açılan kam panyanın duman perdesi arkasında, bunların “Köy Ö ğret­
m en Okulları” olarak konuldukları fikrinden şüphe etm ek kimsenin
akhna gelmedi. Gerçekte, amacı Köy E nstitülerini yıkm ak olan efsa­
nenin çekirdeğini teşkil eden işte asıl bu fikirdir.
Üçüncü olay, Kızılçullu’nun idaresine durum u daha iyi bilen
Tonguç’un m ütalâası hilâfına Em in Soysal’ın tayini olm uştur. Onun
Kızılçullu’ya yerleşmesiyle buradaki deney artık devrim gerekleri­
n in aradığı eğitim sistem inin bir deneylenmesi olm aktan çıktı. Onun
yerine, Soysal’dan çok daha yüksek plânda bir ideolog olan K an at’ın
b ütün köy Türkiyesine yayılmasını özlediği eğitim ve ideolojinin bir
örneği haline geldi. H er ikisi de halk arasındaki eğitim anlayışını ve
K ızılçullu’nun yukarda anlattığım ız gibi çok avantajlı bir mevkide
bulunuşunu büyük bir beceriklilikle ve hayli başarı ile istism ar ede­
re k Çifteler’deki proto - E n stitü aleyhine kullandılar. Kızılçullu ile
Ç ifteler arasm daki bu tartışm anın önce pedagoji teori ve uygulan­
m ası plânında oluşu dikkate değer. Ancak 1942 den sonradır ki (yani
N azi askerî zaferi, Türkiye’nin bir Nazi istilâsına uğram asına kıl ka­
lışı yüzünden hüküm et Kemalizm aleyhindeki unsurların propagan­
dalarına kesin bir son veremiyecek hale geldiği zaman) K anat, peda­
gojik görüşünün toplumsal bakım dan m uhafazacı olan N asyonal -
Sosyalizm ideolojisinin b ir ifadesi olduğunu açığa vurm uştur.
K anat’ın talebesi olan b ir enstitü direktörünün, yani Şevket
Gedikoğlu’nun, K anat ve Soysal’ı m üdafaa yolunda, Köy E nstitüle­
rin in doğuşunu anlatış tarzı efsanenin gelişme ve yayılmasının,
mükemmel bir örneğini verir. Gedikoğlu’nun Köy E nstitülerinin
“ta rih i”ni anlatışını, okuyucuların takdirine bırakırken şunu da
kaydetm ek isteriz ki, onun Köy E nstitülerini yakından bilen biri
oluşuna bakarak, gerçeğe a y k ın olan bu izahı, entitüler üzerinde-
ki incelememizi hazîrlarken enstitülerin köy öğretm en okulu ola­
r a k başladığı Sanısına düşmemize sebep olmuş f a k a t enstitülerin:
başarılarını am açlan ve nazarî temelleriyle izah etmemizi mümkün
kılan ip ucunu bulduğumuz zam an bu fikrin asılsız b ir efsaneden
başka birşey olmadığı m eydana çıkm ıştır. Gedikoğlu’nu okuyucula­
r ın takdirine bırakarak, biz K an at’ın daha ihtiyath olan ifadesine

143
dönmekle yetineceğiz. D iyor ki. “Sabık M aarif Vekili Saffet A rı-
k an zam anında ilkokul dâvsmm en elverişli bir tarzd a halledilme­
si çareleri Cum huriyet H alk P artisin i ciddiyetle işgal etm ekte idi.
Eğitm en teşkilâtı bu işin halline doğru atılm ış ilk adımdı. İşte bu
zam anlarda, 1937 de Talim ve Terbiye azası sıfatile, evvelce K urun
gazetesinde çıkan bütün yazılarımı Vekil S affet A n k a n ’a aynen
takdim etmiş ve bunlan okuduktan sonra tatbiki im kânalan e tra ­
fında kendisiyle m ünakaşaya hazır olduğumu bildirmiştim. Vekil
birkaç gün sonra, yazılarım ı okuduğunu ve Kızılçullu’da bulunan
A m erikan Kolejinin satın alınm asından sonra bahis mevzuu olan
yeni tip köy öğretm en okulunun burada açılm asına teşebbüs edile­
ceğini bildirm işti. A yrıca bu yazılar tarafım dan hülâsa edilmiş
bir lâyiha halinde 14.5.1937 tarihinde Talim ve Terbiye Riyasetine
takdim edilmiş ve umum müdürler, şube m üdürleri ve Talim Terbi­
ye reisi ve aza lan huzurunda uzun uzadıya m ünakaşa edilm iştir.
Vekilin m uvafakati alındıktan sonra p ratik meseleleri kavram ak
ve tatb ik etm ek hususunda hususi b ir kabiliyeti bulunan îlk ö ğ re ­
tim Umum D irektörü İsmail H akkı Tonguç, bu yeni ve önemli te­
şebbüsü benimseyerek işe başlamış ve eğitmen kurslarında m uvaf­
fakiyetle çalıştığı sabit olan azimli ve halkçı ilk öğretim m üfettişi
Em in Soysal, yeniden 1937 yılının Eylül ayında, Kızılçullu Köy ö ğ ­
retm en Okulu’nun m üdürlüğüne tây in edilm iştir. Aynı zam anlarda
E skişehir’de Ç ifteler Çiftliğinde de bu neviden b ir köy öğretm en
okulu açılmıştır. B ir iki yıl içinde m üsbet ve verimli faaliyetleriyle
herkesin gözüne çarpan Kızılçullu Köy öğretm en Okulu, M aarif
Vekili H aşan Âli Yücelin m üzaheretine nail olmuş ve 1940 yılında
“Köy E nstitüleri K anunu” ile devamlı b ir teşk ilât haline sokula­
rak say ılan çoğaltılm ıştır.” (5)
Bu satırları okuyan, bildiğimiz köy enstitülerinin kuruluşun­
da K anat’ın herhangi bir rolü olduğu sonucunu çık an rsa sorumlu­
luğu kendisine ait. K anat böyle bir iddiada bulunmuyor. H atta söz­
lerinin birçok yerlerinden kendiliğinden bu iddianın aksine ip ucu
bile veriyor, fa k a t o şekilde veriyor ki bu satırları üstünkörü oku­
yan biri bunlann hiç farkına varamaz. Aldığımız parçayı dikkat­
le okuyan kimse görecektir ki tarihleri iyice tasrih edilmemiş olan
bir takım olaylar yanyana konm uştur. K anat’ın hayranları gerek
eğitm en vo gerek köy enstitüsü işlerini örnek “köy meselesini ele
alışı”nın bir sonucu olarak gördükleri halde K anat, makalelerinin
K urun gazetesinde çıkışından Kızılçullu binasının alınışına kad ar
geçen zaman içinde bu işle ilgili bir harekette bulunduğunu iddia et-
(5) Milliyıet İdeali ve Topyekûn Milli T erbiye (A nkara. 1943). S ay fa 156-157

144
miyor. A radan geçen zam an çok önemli iki yıldır. K anat, verdiği la­
yihaya A nkam n m üsbet b ir ilgilenme gösterdiğini de söylemiyor.
İlk Öğretim Genel M üdürlüğü üyesi olan ve “köycü”lükle daha eski­
den ve daha önemli şekilde tecrübesi olan bir zatm bildirdiğine gö­
re A rıkan bu lâyihada önemli birşey göremediğini söylem iştir. Ka­
nat, lâyihasını verdiği zam an Kızılçullu’nun alındığım ve işe başlan­
m ak üzere olduğunu açıkça kabul ediyor. Lâyihasının b ir Mecliste
tartışıldığını kaydediyor. Bunun arkasm dan gelen cümlede açıkça
söylememekle beraber Vekilin m uvafakatinin kendi lâyihasının uy­
gulanm ası için alındığını telm ih etmek istiyor. Bu toplantıda hazır
bulunan birine göre ise, K anat gerçekten lâyihasını sunmuş, fak at
kabul edilmesi şöyle dursun, (çok daha önemli olan ideolojik gö­
rüşünün yokluğu yüzünden) “Köy Öğretmen Okulu” fikrini te k ra r
edip durm ası fazla iddialı bulunmuş, “h a tta A rıkan’ın huzurunda bu
fik re gülünülm üştür.” Aldığımız parçada Tonguç için dıştan komp­
liman gibi gözüken ve iki anlam a gelecek m ahiyetteki sözle telm ih
edilen şey, yani onun başkalarının fikirlerini aşırdığını söylemek is­
temesi dikkate çarpıyor. Keza, arad a çabucak Soysal’in bir reklâm ı
da yapılıp kapalı yoldan Tonguç’la çaprazlandığı da göze çarpıyor.
K an at’m ifadesine bakılırsa Ç ifteler sadece işin kenarında ve ikin­
ci plânda bir şeydir. Asıl değeri olan Kızılçulludur ve Köy E n stitü le­
rinin temeli olan odur.
Dr. K an at’ın ders verişini doğrudan doğruya görmeye dayana­
rak diyebiliriz ki bu parçada görülen tekniğin gerçekten b ir üstadı­
dır. 1952 de öğrencilerine ders verirken T ürk köylerini onların ken­
disinden çok daha iyi bildiklerini, çünkü kendisinin ömründe bir
T ürk köyünde bir gece bile geçirmediğini söylerken belki bu sözü
sadece bir gerçeğin ifadesinden başka birşey değildi. Fakat, birkaç
eleştirici müstesna, bu tevazulu sözler derhal hep bir ağızdan “estağ­
fu ru llah” karşılığını dâvet etmeğe m uvaffak oluyordu. D ersten son­
ra, K an at’m köy eğitimi üzerine en büyük otorite olduğu ve Köy
E nstitülerini icad eden adam olduğu da bu çoğunluk tarafın d an ifa­
de edilmişti.
Kendisinin ve Soysal’ın “gerçek” enstitülerin mûcidi olduğu id­
diasını desteklemek için K anat, propaganda m etodlarm ı inceleyenle­
rin “temiz kaynak” dedikleri usule başvurdu. Meselâ, öğrencilerinin
A n k ara’ya daha yakın olan Çifteler dururken Kızılçullu’yu görmeye
gitmelerini sağladı. Amaç, “inceleme” yapm aktı. Bu öğrencilerin
Köy E nstitüleri hakkında bu ilk “incelemesi” b ir rapor şeklinde Ga­
zi Terbiye E nstitüsünün adının prestijini kullanarak yayınlandı. Bu
“înceleme”nin bilimsel hiç bir değeri yoktur. D oküm anter b ir kaynak

FVjmmıa 10 145
olmak gibi b ir bilimsel değeri olm aktan ziyade A hm et Em in Yalman
tarzında b ir medhiyecilik yazısıdır. Gerçekte Soysal’ın medbiyesi,
kendilerine Gazi Terbiye Enstitüsünde hiçbir bilimsel araştırm a eği­
tim i verilmediği belli olan genç öğrencilerin ağzından nakledilm iş­
tir. Bu metodun tesir derecesi hakkında bir fik ir edinmek için F u at
Gündüzalp’ın bu “inceleme” hakkındaki hükm üne bakalım. D iyor ki:
“Bu broşür, kuruluş devresinde bulunan ilk köy enstitülerinden biri­
nin, işten anlıyan ziyaretçiler tarafın d an kaim çizgilerle çizilmiş bir
portresi gibidir ve bu yolda yazümış ilk kitaptır. (Ahmet Em in Yal­
m anın 1944 de yayımlanan “Yarının Türkiyesine Seyahat” adlı k ita­
bına da bakınız.) M aamafih, Kızılçullu Köy E n stitü sü hakkında çok
daha geniş bilgi edinmek isteyenler Sosyal’m kitabına başvurm alı­
dırlar.” (6)
Köy E nstitülerinin gelişiminde Kızüçullu’nun yeri olmamakla
beraber bizim incelememizde Köy Enstitülerini, onların k arşıtı olan
bir okul ile çaprazlam a bakımından b ir ölçü vazifesini görebilir.
A şağıda Kızılçullu ile Çifteler’in iyi veya noksan tarafları, Kızüçul-
lu ’nun ideolojik temelleri bir ta ra fa bırakılarak, tartışılm ıştır. Zaten,
Soysal Kızüçullu’da ideolojik anlam da te sir etmeye m uvaffak ola­
m am ıştır. B ir tek kişi m üstesna, bu enstitünün m ezunlan Köy E ns­
titülerinin yıkılması uğruna açılan savaşa alet olmamışlardır.
Çifteler ile Kızılçullu’yu gerçek Köy E n stitü sü fikrini daha iyi
kavram ak için, karşılaştıracağız. Ancak buna girmeden önce şunu
söyleyelim ki, Soysal’ın idaresi altındaki Kızılçullu, geri-tepme dev­
rinin m eşhur “ıslah edilmiş” Köy E nstitülerinden çok daha üstün
b aşanlı bir okuldu. Keza, aynı okulculuk zihniyetiyle Brezilya’dan
Sudan’a ve H indistan’a kadar kurulan benzeri okullardan da aşağı
değildir. Bugün H indistandaki “Köy öğretm en O kulları” üzerine B a­
tı pedagojisinin bütün terim lerine bulanmış büyük lâflar ediliyor;
bunların deneyiciliğe dayandığı iddia ediliyorsa da, deneycilikte Soy-
Sal’m Kızılçullu’sunun daha aşağı birer kopyası gibidirler.

2. Kızılçullu ile Çifteler A rasındaki F ark lar

Kızılçullu ile Köy E nstitüleri arasm da m üşterek olan şeyler

var; bu, ikisinin aynı şey sayılm asına yol açan sebeplerden biridir.
Kızılçullu ile Çifteler arasm da, ikisinin bulunduğu yerlerin şartların ­
dan doğan, birçok fa rk la r da var. Bu da ikisinin birbirine karıştırıl-
(6) Ö ğretm en M eslek K ita p ları K ılavuzu Cild n , S. 47.

146
masana sebeb olm uştur. Köy E n stitü leri fik rin in ilk ve en başarılı
Örneği olarak Çifteler, bilhassa R auf İnan’ın direktörlüğü altında­
ki Çifteler, Kızüçullu’nun veya K anat - Soysal’ın özel olarak bete
noir’i ve rakibi sayıldı. Köy E nstitüleri hareketini daha ay rın tü ari-
le inceleyecek olan bundan sonraki bölümlere geçmeden önce, bura­
da Kızılçullu “sistem ”i ile Çifteler’in tem sil ettiği Köy E nstitüleri
sistem i arasındaki temel fark ları inceleyeceğiz.
K arşılaştırm am ız şu altı nokta etrafın d a olacaktır: (A) Pro-
düktif faaliyet kavram ı: (B) “mezun” ve onların çalıştınlmasıı kay­
ram ı ; (C) Program faaliyetleri; (D) Kemalizm prensiplerinin uygu­
lanm ası; (E) Öğrencilerin kendi kendilerini idaresi; (F) E n stitü -
köy münasebetleri.
A şağıda nakledeceğimiz parçaların alındığı eserler, b ir tanesi
m üstesna olmak üzere, Köy E nstitüleri K anunu’nun çıkmasından
sonra yazılmış eserlerdir. 17 N isan 1940 tarihinden itibaren, Kızıl-
çullu ismi olarak b ir Köy E n stitü sü idi, fa k a t gerçekte Temmuz
1942 de ESnin Soysal’ın görevinin sona ermesine kadar, daim a “Köy
Öğretmen Okulu” karakterini m uhafaza etm iştir. Bu itibarla, K a­
n at veya Soysal “Köy E n stitü sü ” dedikleri zaman yalnız Soysal’m
Kızılçullusunu kasdederler. Bu bölümde Köy E n stitü sü dediğimiz
zaman buna Kızılçullu dahil değildir. Meydana gelen karışıklığı ön­
lemek am acıyla bu bölümde Kızılçullu görüşünü asıl Köy E n stitü ­
sü görüşünün anti - tezi olarak alıp, ikisi arasm da k arşılaştırm alar
yapacağız.
(A) İstihsalin rolü : Y ukarda sıraladığımız karşılaştırm a no
talarından önce prodüktivite veya “istihsal edici faaliy et” problemi
ni tartışm am ız lâzımdır, çünkü, bu, Köy E nstitülerinin mezunlarının
kullanılması meselesine bağlı olm asına rağmen, Kızüçullu - Çifte­
ler tartışm asına merkez olmuş b ir noktadır.
İstihsal meselesinde K anat ile Soysal’m fikirleri birbirine ta-
mamiyle uymuyor. İkisi arasındaki fark, birinin spekülasyoncu b ir
eğitimci veya ideolog olmasının, diğerinin pratik bir idareci olmasının
sonucudur. K ân at’ın B akan A rıkan’a sunduğu lâyiha istihsal faali­
yetine koyduğu sınırları açık bir şekilde göstermez. F ak at bunda ver­
diği önemli bir ip ucu vardır, ki daha sonra, yukarda adı geçen k ita­
bında daha ayrıntılı olarak gösterilm iştir. Bu eserde K anat, “elde
edilen her tü rlü zirai m ahsulleri kayıt ve usul altında okul idare­
sine teslim etmek...” den bahsediyor. (7) Bu sözler, b ir ta ra fta n , “is-
(7) K an a t, M illiyet ideali. S. 175

147
tihsal edici faaliyet ile eğitim bir aray a geldiği takdirde birbirleri­
ne zararlı olurlar” yolundaki Pestalozzi görüşünü, diğer yaiıdaiı da
Nasyonel - Sosyalizmin “devrim liderleri yaptıkları işlerin m ahsul­
lerine karşı m ateryalistçe bir ilgi gösterm em elidir” tarzında hulâsa
edilebilecek idealist görüşünü aksettirir. O na göre, istihsal edici
(prodüktif) faaliyet yapm akla öğrenciler sadece kendi öğrencilerine
öğretm ek için bir takım bilimsel esasları ve teknikleri öğrenecek­
lerdir. Öğretmenler, istihsal edici faaliyetin mahsulünü, “k ay ıtlara
ve usullere” göre idareye teslim etmekle öğrencilerin öğrenim tec­
rübelerini, çalışm alarına ve m ahsullerine ekonomik b ir değer verme
işi haline getirm iş olacaklardır. K an at’m daha sonra dediği gibi, “Bu
kadar kıym etli ve bu derece önemli b ir devrede (erginlik çağmda)
genç istidatların, istihsal ve fayda gibi, daha ziyade hodbinlik tem a­
yüllerini tatm ine müteveccih gayeler altında ezilmesi çok tehlikeli­
dir. Böyle bir terbiye genç ruhlarda, belki h ayatlarının sonuna ka­
dar, objektif kıym etlerin canlanm asına ve ahlâki k arak terin teşek­
kül etm esine mâni olur.” (8)
Soysal ise, henüz daha “dışardakiler” e baka “içerdekiler” den
yana konuştuğu devrede, bundan tam am iyle ay n lan b ir görüşü ka­
bul ediyor. (Sonradan, açık polemiğe giriştiği zaman gerçeği hiçe
sayacak şekilde bu görüşü reddetm iştir.) Yeni Adam Dergisine yaz­
dığı bir yazıda Soysal şöyle diyordu: “Tecrübe ilerledikçe bu yeni sis­
tem köy öğretm en okullarımız kendi m asraflarının bir kısmını k ar­
şılayacaktır, ve h a tta m üsait sahalarda devletten yalnız m aaşta y a r­
dim talep edecek, iaşe ve tesis m asraflarını kendisi karşılayacaktır.”
(9)
Başka b ir ifadesinde ise1, K an at’m istihsal konusundaki görü­
şünün hemen hemen aynı b ir görüşü ak settirir: “... 1937 den itibaren
Kızılçullu Köy E n stitü sü ’nde radikal bir su rette istihsale y er ve isti­
kam et verildi. F a k a t plânlar, program , u n su r ve elemanların, ihti­
yacın, çocukların beden ve ru h seviyelerinin tâyin ettiği psikolojik,
pedagojik ve hayatî doz dahilinde... İstihsal da bu hedef için kitap,
elbise, ayakkabı, p ara ilâh... gibi b ir vasıtadan başka birşey değü-
dir.” (10)
Bu iki görüş arasındaki bağlantı, Soysal’m ekonomik anlam ın­
da becerikli idarecilik tarafıd ır. B ir idareci olarak Soysal, K an at’ın

(8) A ynı E ser, s. 175, 179, 1®1 e de bakınız.

(9) “M a arif Ş u rası A z a la n N e D iyor” T eni A dam , S ayı 242, 17.8.1939 S. 10-11
(10) K ızılçullu K öy E n stitü sü S istem i I I . S. 228 - 227.

148
nazarî düşünce seviyesinde yapılacak istihsal edici faaliyetin öğre­
teceği dersin yetersizliğini anlam ıştır. Köy istihsalini uyandıracak
olan öğretm enin pazar ekonomisinin mekanizmasını bilmesi lâzımdır.
B u amaçla, Soysal Kızılçullu’da öğrencilerin kendi m ahsullerini İz­
m ir’de piyasaya sürm eleri için her fırsatı kullanm ıştır. Öğrencileri
okul için gereken malzemeyi alm aya gönderiyor; öğrencilerin kalite
anlayışını, iş hayatı ahlâkını geliştirm eyi göz önünde tutuyordu.
H atta, Çifteler’deki usule çok yakın b ir adım daha atm ıştı. Bilhassa
bu, K anat’ın ideolojisi bakımından haram sayılacak birşeydi. Öğren­
cileri pazar ölçüleriyle emeklerini hesaplam aya teşvik ediyordu. Bu­
n unla beraber, bu noktada K anat’ın Çifteler’e karşı olan itirazlarının
ruhunu reddetmiyordu. Soysal’ın anladığı anlam da hesaplam aların
öğrencilerin şahsî, ailevî veya sosyal durum larıyla ilgisi yoktu. Bun­
ların asıl amacı, öğrencilerin yaptığı işlerle elde edilen ta sa rru fla r­
la çalışm ayan öğrencilerle çalışan öğrenciler arasındaki fark ı “hü­
küm ete” gösterm ekti; amaç öğrencilerin Kızüçullu’ya geldikleri za­
m anki kazanç isteklerini kuvvetlendirm ek değil, Kızılçullu’nun öğ­
renciye yerleştirm esi gereken idealizm ve ulusçuluk değerlerini kuv­
vetlendirm ekti.
Soysal’ın istihsal işine karşı bu şekildeki ilgisi, metodolojik ye­
nilik alanındaki ilgisini sınırlandırm ıştır. Meselâ şehir öğretm en
okullarının ve h a tta teknik okulların önem vermediği birçok ziraat
ve teknik kollarını okula getirdi. Elde edilen sonuçlar Kızılçullu’nun
b ir deneycilik k arakteri olduğu intibaını verdirecek ölçüde idi. Bu
nunla beraber, gerçekte, Soysal bunlara tekabül eden derslerde tu tu ­
lan usullerden asla ayrılm adı ve Çifteler’in bu yolda hareket e t­
memesini şiddetle tenkid etti. E nstitülerde teknik öğretim halikın­
daki satırları Kızılçullu’ya hâkim olan taklitçi görüşü ve Soysal’uı
kitaplarının tasv ir edici tarafların d ak i polemikçiliği pek iyi göste­
rir. Diyor ki: “Talebelere bir sanatı ciddi ve değerli öğretm e bakı­
m ından her konuya ait muayyen teknik kaide ve esasları göstermek,
izah etmek, m uayyen ve devamlı tem rinlerle o kaide ve teknik esası
k avratıp hazm ettirdikten sonra mühim ve hayati işlere sevketmek
zaruridir. Aksi takdirde rendeyi tutm ayı, kullanmayı bilmeyen çocu­
ğ a ciddi iş verip, meselâ al şu ta h tala rı b ir dolap yap dersek b ir ço­
cuk için fena itiyadlar kazanm ak bakımından zekâ, enerji, zamanı
is ra f ettiren bir netice doğurur, hem de âletin çabuk bozulup kırıl­
m asına, malzemenin bozulmasına, h a tta israfına sebep olur.” (11)
Bu satırların gösterdiği gibi, Kızılçullu’nun metodolojisi “çırak”
yetişim i ve m odem uygarlığın maddeleriyle daimi olarak tem as ha-
(11) Aynı Eser, s. 182

149
linde olma eğitim inin m etodolojisinin tersidir. Gerçek teknisyenler ve
yarışm a alanında başarılı teşebbüs sahibi adam lar yetiştirm eyen
san at okullarında olduğu gibi, burada d a istihsal meselesine k arşı
alman tavır, sadece öğrenciyi geliştirm e görüşü gibi, akademik bir
görüştü. Eserlerinde gösterdiği gibi, Soysal başarılı iş alışkanlık­
ları, yetiştirm e, âletleri korum a işlerine karşı takdire değer derece­
de önem veriyordu. F akat, Baltacıoğlu’nun yıllarca önce gösterdiği
gibi, bu iyi alışkanlıkları öğrenmede işlenen malzemenin israf edi­
lişi bu öğrenimden edinilen derslerin değerini yok ediyordu.
Soysal’ın görüşünde istihsal edici" kişileri eğitme m etodlan, Kı-
zılçullu m ezunlarına yakıştırdığı rol tarafm d an sınırlandırıyordu.
Soysal eğitim bakımından m evcut teknik okulların ötesine geçmiş­
ti; öğrencilere ta m ir ve bakım işleri yaptırm ak, m evcut binalara b ir
iki bina ilâve ettirm ek gibi usulleriyle Kızılçullu ile Çifteler arasın ­
daki farkın sezilemez hale gelmesine sebep oldu. F a k a t önemli olan
fa rk şu id i: Soysal için Kızüçullu’nun yapı ihtiyaçlarından ötesi yok­
tu. Eserlerinin birçok yerlerinde, bir eğitim kurum u kurm ak için mü­
teah hitler vasıtasile gerekli olan binalar, yatakhaneler, laboratuvar-
lar, dershaneler yapılm adan önce bir yerde enstitü kurulm ası fikri
ile açıkça alay eder. Bu usulün eğitim müesseselerinin çoğaltılması
bakımından ne demek olduğunu Tonguç’un ilk lâyihası pek güzel
gösterm işti. Yapı işlerini geçici b ir m aslahat zarureti saym ak fikri
nin sonuçlarını, ilerde, bütün Köy E nstitülerinin tarih in i incelediği­
miz zam an açıkça göreceğiz.
Eğitim de istihsal faaliyetini, bir takım bilgilerden, pârça parça
teknik m aharetleri ve bunlan gösterm e yollarını öğrenmeden ib aret
bir iş sayan görüşün bir sonucunu Kızılçullu’nun kendisinde yapılan
ziraate atfedilen rolda görürüz. Kızılçullu’daki görüşe göre, köylü bi­
limsel m etodlarm uygulanmasile nasü daha iyi m ahsul yetiştirildi­
ğini, görecek, daha iyi olduğu isbat edilmiş olan bu usulleri kendisi
de uygulayacaktı. Köylünün istihsalinin yetersizliği ve verimsizliği
“cahillik”ten ileri geliyordu; öğretm en okulunu şehir dışında k u r­
m anın sebeplerinden biri köylü ve m üstahsile doğrudan doğruya öğ­
retm e im kânını sağlam ası idi. K anat “köylüler münasip zam anlarda
okula gelmelidirler” dediği zaman bunu bu anlam da anlıyordu. Ayni
görüşü, aynı kusurlarıyla birlikte Dewey de ileri sürm üştü; “Model
Çiftlikler” görüşünün temeli de yine ayni görüştü (Çifteler Köy
E nstitüsü bu model çiftliklerden birinin başarısızlığının bıraktığı
noktadan başlayıp gerçek istihsal edici iş kavram ını başka tü rlü an­
ladığı için, ilerde göreceğimiz gibi, m uvaffak olm uştur.) A slında
Pestalozzi’nin psikolojist eğitim görüşünden gelen ve Dewey’in p rag ­

150
matizminde, K erschensteiner’in “iş prensibi” fikrinde devam eden
bu görüşün tesirini Soysal’ın istihsal meselesinde son sözü sayabile­
ceğimiz fikirlerinde görürüz. (12)
Aşağıdaki sözlerin gösterdiği gibi, “Model Ç iftlikler”in (keza
san at okullarının) başarısızlığının sebebinin köylüleri^ cahilliğÇ
değil, aydınlarla eğitim cilerin cahilliği olduğunu Ç ifteler’in tecrübe­
leri bize gösterm iştir. “.... Alınacak tedbirlerin esas prensiplerini
nazariyeden ziyade realiteden çıkarm am ız lâzımdır. Köy, mazinin ta ­
hammül edilemiyecek fena idaresi, b ask ılan altında h er bakımdan
ezilmiş, fakirleşm iş, durgunlaşmış., bitkin b ir hale gelm iştir. Şehir­
lerin hesapsız, ölçüsüz b ir şekilde oraya getirm ek istediği yeni ve
ona göre korkunç ve pahalı olan şeylerin yüküne katiyyen dayanamı-
yacak b ir dunundadır... Köylü, kendi işine yâram ayan hiçbir şeyi kıy­
m et olarak kabul etm em ektedir. H er işi, h er meseleyi ve davayı işi­
ne yarayıp yaram adığı bakım ından ölçmekte ve ona göre kıym etlen­
dirm ektedir.” (13)
Çiftçinin hüküm etin kurduğu “model”lere karşı ilgisini kaybet­
mesinin sebebi, köylünün ekonomik realiteleri bakım ından bu mo­
dellerin bir m anası olmadığını görecek k ad ar zekâsı olması idi. Bu
model çiftliklerde gösterilen m aliyet - k âr hesaplan, deneyde kulla­
nılan çiftçilerin m aaşlan, hüküm et kurm alarının lehine elverişli kre­
di nisbetleri, m üstahsilin vergi ödevleri, sosyal ödevleri gibi fa k tö r­
leri gösterm iyordu. Meselâ, model çiftliklerde uygulanan b ir deney
ilk yılında veya yedinci yılında başarısız olduğu takdirde hüküm et
çiftliğindeki memurun başına gelecek en büyük felâket olsa olsa
meselâ bir büro işine nekledilmesi olacaktı! Ziyan da gelecek yılın
bütçesinden düşülecek; üstelik, mal ziyanı veya h a tta büfiü aç kalm a
tehlikesi gibi bir durum la karşılaşılm ıyacaktı.
B ir eğitim müessesesinin T ürk ziraat usullerini değiştirm e veya
yeni istihsal işini uyandırm a davasında yapacağı ilk şey, önce kendi
kendini ekonomik bakımdan rasyonel bir işletme haline getirm ektir.
(M uvaffak olmasa bile hiç olmazsa ulusa yük olmaz!) H er deneyle­
me müessesesinin Türkiye’de istihsal alanm da çalışan herkesin k ar­
şılaştığı ş a rtla n ve riskleri göze alması lâzımdır. Çetin çalışma, güç­
lüklere çıkar yol bulma, ve nihayet istihsal etme ve yaratm a yolla­
rıyla Türkiye’nin sanayi, ticaret ve ziraat realitelerinin şa rtla rı için­
de ulaşılabilecek m odem b ir ekonomik hayatın m ekanizm alannı,
tekniklerini ve araçlarını m eydana getirm eye mecburdur. Türkiye’-

(12) Not 10 a batanız.

(13) Tong’iıç, İlk ö ğ re tim K avram ı, S. 307 - -308

151
nin bütün eğitim davası (eğitim b ir süs olm ıyacaksa eğer) bundan
başka birşey değildir. B ir müessese ancak bu ş a rtla r altında kazanç
sağladığını gösterm ekledir ki iş hayatındaki çiftçiye veya öğrenciye
imrenilecek “model” olabilir.
Bu ölçüden bakılınca Ç ifteler’in görüşünün doğruluğunu bize
1942 yılına ait bir olay gösterir. Türkiye tarih in in hatırladığı belki
en kötü ziraat yılı olan bu yıl içinde ve (kendiliğinden kabul edü-
miş) tecrübesizlik ş a rtla n altında yapılmış b ir ziraat faaliyeti so­
nunda Çifteler, E nstitünün istihsal am açlarını gerçekleştiremedi...
E n stitü tohum luk olarak aynlan hububatını ekmek yapm ak için kul­
lanm ak tehlikesiyle karşüaşıyordu. O zam ana kad ar köylüde Ç ifte­
ler’in istihsal faaliyetlerine karşı yakın bir ilgi beslediğini gösteren bir
alâm et yoktu. Bu “başarısızlığını” itiraf etmenin zaru ret haline gel­
diği bir zam anda idi ki, civardaki köylü adına gelen bir heyet di­
rek tö r İnan’ı ziyaret ederek, gelecek yılın mahsulü alınıncaya k ad ar
gereken m iktarda hediye olarak hububat vermeyi teklif etti. Böyle
bir yardım teklifi, Ç ifteler’in güven sağlam a yolunda H üküm etin bi­
le şimdiye kadar yapam adığı bir şeyi sağladığını gösterm esi b a­
kımından büyük bir başarı alâm eti idi. Bu teklif yapıldığı zam an
çiftçinin açık pazarda mahsulüne istediği kad ar fiy at koyabilecek
durum da olduğunu da hatırlam ak lâzımdır. Bu olayın kapanış ta rz ı
da, köylünün nazarında hâlâ bir “hüküm et işi” olan enstitünün bam ­
başka bir iş olduğunu kendilerine gösterm iştir. Gelen heyetin m aksa­
dını anlayan İnan, yapılan hediye teklifini reddetti, fa k a t köylünün
(ilerde bahsedeceğimiz) bir şeref borcunu ödemeleri fırsatın ı da on­
lara kapam ak istemedi. Meseleyi alelâde bir alışveriş pazarlığı şekli­
ne sokacak yerde, iki ta ra fın da hakkını gözetecek b ir “borç ver­
me” anlaşm ası yaptı. A radan on yıl geçtikten sonra, Ç ifteler’in ya­
bancı propagandası yatağı olduğu iddiaları ortad a dolandığı zaman,
çiftçiler bu olayı h atırlay arak bunu, böyle bir iddianın gülünçlüğüne
delü olarak gösteriyorlardı.
Çifteler deneyinin önemli bir amacı köy ekonomisine te sir e t­
mek olmakla beraber, Ç ifteler’in istihsal meselesindeki görüşünü t â ­
yin eden ilk ölçü bu değildi. Modern Türk okullarının ve eğitmenle­
rin tecrübelerine dayanarak, Çifteler insan faaliyetini tây in etmede
bilgi, m eharet veya idealizmden ziyade, alışkanlıkların önemli oldu­
ğu fikrini benimsedi. Alışkanlık verme konusunda yazdığı aşağıdaki
satırlarla İnan, Ç ifteler’deki istihsal işinin ana am acını anlatırken,
Tonguç’un İlk, O rta ve Muallim Mekteplerinde Resim, E l İşleri ve
S anat Terbiyesi adlı kitabında anlatılm ak istenen görüşü de açıkla­
mış oluyordu. “Ruhça ve bedence sağlam ve işe y a ra r b ir insan için;

152
lâzîm olan dayanıklılık irade kuvveti, m ertlik, doğruluk, dürüstlük,
açıklık, gözlem, dikkat, m uhakeme kendi kendine öğrenme, işini te ­
miz ve sağlam yapma, elbirliği, birlik ve beraberlikle çalışma, başka­
larına yardım ve önderlik edebilme, iyi geçinme, kendiliğinden h are­
ket meziyetleri de çocuklukta kazanılmış alışkanlıkların sonucun­
dan başka birşey değildir. Bu alışkanlıklar da ancak tem rinlerle, ve
b ir çeşit tem rin demek olan yaşanm a ile sağlanır.” (14)
Bugün Ç ifteler’e ve onun doğusundaki köylere seyehat edenle­
rin, eğitimde istihsal kavram ının ve onun bir eğitim aracı oluşunun
anlamını görmemelerine im kân yoktur. Ç ifteler meselâ ağaç dikme
gününü ağaçlandırm a ve toprak m uhafazası ihtiyacının bir sembo­
lü olarak kullanm ak yerine, ağaçlandırm a işinin ne kad ar güç, fak at
başarılınca hem maddi, hem manevî bakım dan ne k ad ar zahm ete
değer b ir iş olduğunu kendini âdeta bir orm an haline getirm ek sure-
tile gösterm iş oldu. Meydana getirdiği fidanlıklarla ağaçlandırm a
alışkanlığını geliştirecek kimselerin fidan elde etme ihtiyaçlarını
bilfiil karşıladı. Kızılcullu’da yapıldığı gibi, ağaç dikme tekniği gös­
term ek ve öğretm ek için y eter sayılan bir iki fidan dikme yerine,
Çifteler’in öğrencileri ve öğreticileri yüzlerce, b ir aray a konunca,
yüzbinlerce ağaç diktiler. Bu, bir step yerinde ağaçsız yaşam a alış­
kanlığını silmek için lâzım olandan fazla birşey değildi. Yıllarca son­
ra, enstitüler “İlk Öğretmen O kulları” haline sokulduğu zaman, ens­
titü lerin kesilen ağaçlarından edinilen gelir, Missi W offord’un Flo-
rid a’ya gönderilen "inceleme grubu”na öğrettiği “ıslah etm e” fik ri­
ne göre yapılan “oyun oynama odaları”m finanse etmeğe kâfi gel­
mişti!, 1952 yılında, Ç ifteler’in yanıbaşında yeni açılan “ziraat me-
m urluğu”nun tek şikâyeti şu idi: “Çifteler Köy E n stitü sü ”nün fi­
danlıkları kaldırıldığı için çiftçinin fidan elde etme ihtiyacını gide­
recek bir kaynak bulunm am ası!
Bu ve bunun gibi istihsal alışkanlıklarını yerleştirm ek için,
eğitim alam nda birçok çalışm alar gerekti. Çifteler’deki eğitim ve
teşkilât problemi, bu zamanı yani eğitim bakım ından m eşru sayıla­
cak zamanı kazanm ak meselesiydi. Bu, Tonguç’un daha 1930 yılla­
rında uğraşm ağa başladığı problemin ta kendisidir. Köy enstitüleri
direktörleri arasında deneycilik anlayışında belki en mükemmeli olan
R auf inan, modern eğitim problemlerinin en zoru olan bu problemle
insanı yerinden sarsacak ölçüde bir başarı ile güleşti. Köy gençliği­
nin çok iyi bildiği ekonomik iş zorunluğuna Çifteler’in nasıl parlaklık
ve anlayış kattığı A. E. Y alm an’ın gazeteci gözünden bile kaçmadı

(14) R a u f İman, Ç ocuğa G öre O kulda E ğ itim ve E rd irim (İstan b u l 1952), S.

104.

153
 (Yalman’ın kitabı bir alay rom antik tasvirlerle doludur; fa k a t ih ti­
va ettiği olay ve belgeler bakımından gerçek Köy E nstitüleri hakkın­
da en değerli belge kaynaklarından biridir.) Burada, bunun nasıl ger­
çekleştirildiğini İnan şöyle anlatıyor. “Köy enstitülerinde tarım ça­
lışma ve tem rinlerinin tek çeşitliliğini ve bunun öğrencilere verdiği
isteksizlik ve can sıkıntısını giderm ek için de şu çareler bulunmuş­
tu r: a) Bilgi verme halindeki derslerin ta n m çalışma tem rinleriy­
le beraber ve onların içinde verilmesi, b) Yapılan h er ta n m çalışma
ve tem rininin ereğinin ve etkisinin sık sık öğrencilere açıklanması,
c) Yapılan çalışm alann m atem atikle hesaplanarak m analandınlm a-
sı, değerlendirilmesi, d) Çalışm alara şarkılar, türküler, aralıkla
oyunlar, latifeler, şakalarla neşe katılm ası, e) Öğrencilerin yanm da
bulunan veya yanlarına uğrayan öğretmen, u sta öğretici ve idare­
cilerin de onlarla beraber çalışması, f) işin sonunda alınacak ürünün
alınma zamanının... öğrencilere anlatılarak şuurlandınlm ası, g) Yo­
rulm a izleri belirince aralık verilerek, güzel şeyler okunması, h) ö ğ ­
renciler arasında küme halinde yarışm alar tertib i” (15)
Bu satırlardan görüldüğü gibi, enstitüde m atem atik, edebiyat
veya müzik gibi dersler için verilecek zaman bir idare cetveline gö­
re hesaplanamaz. B aşarı testleri yokluğu karşısında, b aşarılar ancak
sonuçlarla ve zam anla isbat edilebilir.
Kızılçullu mezunlarının, Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsünde
Çifteler m ezunları ve inan ile tanışm aları üzerine yaptıkları karşı­
laştırm alar da çok önemlidir. Ağaçlandırm a misalinde olduğu gibi,
Ç ifteler’de "pişirilen ekmeğin” kalitesini zaman isbat edecekti. Çif­
telerdeki öğrencilerin zam anlarının çoğunu çukur kazm ak veya tu ğ ­
la yapm ak gibi işlerde harcadıkları yolundaki sath î görüş, Soysal’m
teknik öğretim alanında Kızılçullu ile Ç ifteler’i mukayesesinde gö­
rüldüğü gibi, Çifteler aleyhine yaptığı polemiğin temeli olmuştur.
Halbuki Tonguç’un en iyi bildiği bu alandadır ki Çifteler, deneycilik
metodunun orijinalliğini ve değerini gösterm iştir. Ç ifteler’deki de­
neyleme “enstitü” adım aldıktan ve inan bu enstitünün direktörü ol­
duktan sonradır ki teknik eğitim ve yetiştirim tarzında genel olarak
esaslı bir değişme yapılm ıştır (16). Bununla beraber, yeni idare 1937
yılının başlarından itibaren yürümeğe başlamıştı.
Ç ifteler’deki metod, Dr. K ühne’nin Türkiye’de ciddi olarak yok
oluşundan bahsettiği şeyin, yani çıraklık eğitimi için gereken teme-

(15) R a u f İnan, aynı eser, S. 117.

(16) Ç ifteler’im ilik öğrencilerinden birinlim, Ttoınguç, C an lan d ırılacak Köy,
(1946) dia çık an hatıralarım a bakınız. S . ‘579 . 582.

154
lin gerçekleşmesini sağladı. Çifteler sistem i, ekonomik anlam ında is­
tihsal edici işin gelişmesiyle (binaların yapılması, köylü arabalarının
tam iri, basit tohum ayırm a âletlerinin dağıtılm a amacı ile yapılma­
sı gibi işlerin gelişmesiyle) başlar. Burada, Kızılçullu’da-olduğunun
aksine öğretmede kullanılan malzeme ziyan edilmeden, ve Soysal’m
boşuna harcandığını iddia ettiği tecrübesizliklerden faydalanılarak
yapılan işler üzerinde değerlendirici ta rtışm alar yapılıyor, ondan
sonra bunları örnek edinerek yapılacak işlerin amelî ve nazarî esas­
la rı elde ediliyordu. Çifteler’in en tecrübesiz kuşaklarının yaptıkla­
rı binalar aradan 15 yıl geçtikten sonra hâlâ ayakta duruyor. (Öyle
gözüküyor ki Bakanhk bunları 24 yıllık bir süre için demirbaş ser­
maye sayıyor; A m erika’da en modern “gök-süpüren”lerin am ortis­
m an süresi 25 y ıldır!) Bu, Çifteler’de yapılan tecrübe kazanma dene­
yinin bile Türk ekonomisinin israfı olmadığının en iyi delilidir.
Çifteler sistem iyle lonca zenaati çıraklığı ve bunun modern çe­
şitleri (özellikle yapıcılık, boru tesisatçılığı zenaatlerindeki çeşitleri)
arasındaki fa rk çırağın u sta haline gelmesini köstekliyen engellerin
bulunm amasıdır. Geleneksel zenaatlerde ideal olan ustanın örneği­
ni ta k lit ve devam ettirm ek tir; yeniyi bulma amaç değildir. Yeni
mesleklerde ise istenen şey, ustanın stiüni ve m eharetini ta k lit ve
öğrenme değil, keşif ve yaratm adır. N azarî öğretimin amacı, mese­
lâ kaynak yapm anın kaç usulle yapılacağını öğretm ek değil, tek ve
basit bir tekniğe dayanarak p ratik faydası olan kaç çeşit sonuç el­
de edildiğini gösterecek şekilde nazariye ve ameliyeyi kaynaştırm ak­
tır. •

Kızılçıllu’da uygulanan metodolojinin tam zıddına, Çifteler, öğ­

renme metodolojisi üzerinde durur. Problem çözümleme veya istih ­
sal bütün enstitünün mihveridir. Çok kere yalnız öğrenciler değil,
öğretim üyeleri de birçok “buhran” durum larında (aşçının işi b ırak­
m asından tutunuz da, o civardan geçen gebe b ir kadının kurtulm a-
m ası gibi enstitünün başına gelen ve çözümleme isteyen birçok du­
rum larda) bilgilerini, tecrübelerini, m eharetlerini seferber etmeye,
yani bilimsel yolu farkına varm adan uygulam a ve alışkanlık hali­
ne getirmeye mecbur olm uşlardır. Şekilci öğretime bu şekilde bir
yön vermekle, belirli bir değeri gerçekleştirm e için gereken zaman,
iş ve maliyet, yapm acıktan değil fa k a t h er zaman yapılan bir hesap­
lam a işi haline getirilm iştir. Akademik müesseselere m ahsus olan
işleri gevşek tutm a, köylünün eğitim anlayışında köklü olan “za­
m an öldürme” fikri, geleneksel kırtasiyecilikteki alışkanlıklar Çif­
te ler’de görülen eğitim m etodu sayesinde başarıyla yok edilmiştir.
Bu noktayı söylerken şunu önemle belirtm ek lâzımdırki Soysal’ın*

155
Ç ifteler’e atfettiğ i “baskı” havasının zerresi bile yoktu. V ar olan ba­
şarı ve tezlik havası id i! Aksine, öğrencileri b ir iki yıl içinde h e r şeye
cevap verecek şekilde yetiştirm ek isteyen Kızılçullu’da bu “baskı”
havası vardı. Kızılçullu’nun başlıca yıldızlarından birinin h atıraları,
Soysal’ın Kızılçullu’ya atfettiğ i rom antik m anzaranm tam tersini
gösterir. Kızılçullu’nun bu kabiliyetli öğrencisi Kızılçullu’yu “yor­
gunluk, bitirilmem iş vazifeler, yapılacak işlerin mahiyetini iyice an­
lam adan şu sınıftan şu işin başına koşma” kâbusu olarak anlatır.
(17)
(B) Mezunların rolü meselesi Enstitülerdeki faaliyetlerin
tihsal edicilik amacı, K anat ve Soysal’ın polemiklerinin başlıca m ih­
rak noktası olm uştur. Bu mesele, ideolojik görüşle en yakın ilgisi olan
Kızılçullu ve Çifteler’in m ezunlarının hangi am açlarla kullanılaca­
ğım ilgilendiren bir meseledir.
K anat’ın kendi makalelerini ve lâyihasım anlatışı gösteriyor ki
bu meselede orijinal fikirleri olduğu sanısında idi. Kapalı b ir şekilde
anlattığına göre, kendisinin tem sil ettiği m uhafazacılık, köylünün
veya köylüye atfedilen m uhafazacılıktan fark lı birşeydir. Ona göre,
yeni köy öğretm eninin başlıca fonksiyonu köylü arasm da yabancı
bir ulusçuluk idealizmini aşılam aktır. Böyle bir formüle göre, Kızıl-
çullu’nun böyle bir iddialı amacı gerçekleştirm edeki b a ş a r ı s ı z l ı ğ ı o
kadar yüzdeyüz olm uştur ki onun bir ta ra fın ı tartışm ağ a bile değ­
mez. D aha ilgi çekici olan taraf, K an at’ın tasavvur ettiği “idealist-
ler”i kullanm a meselesinde gösterdiği “realistlik” derecesidir, ö n e
sürdüğü kendi eğitim program ının verimli olacağına güvenemeyen
K anat, Kızılçullu mezunlarının otuz yaşından önce köy öğretmenliği­
ni bırakm aktan men edilmelerini şiddetle tavsiye ediyor. B aşka bir
deyimle bunu m anası şu: “İdealist olanlar”ı, Türkiye’de devlet hiz­
metinde çalışan “idealist olm anyanlar”dan beklenen hizm et süresi­
nin aşağı yukarı iki misli b ir hizm et süresine zorlayacak bir hizmet
mukavelesine bağlam ak! K anat, realistliğini daha ileri götürerek, bu
“idealist” öğretm enlerine ev, hayvan, malzeme ve (K anat’ın beğen­
mediği “idealist olm ayan” muallim mektebi dejenerelerinden esir­
genen) faydalar sağlanmasını istiyor. (18). K an at’ın ve ondan daha li­
beral olan “Köy Öğretmen Okulu” ta ra ftarla rın ın realizmden çok
uzak olan görüşleri işte bu çeşit b ir realizme dayam r. B unların hep­
si hüküm etin sırtından sağlanacaktı. Böyle bir usulle modern bir
ilk öğretim (ulus ölçüsünde genişletmeyi b ir ta ra fa bırakın şimdiki

(17) 1952 - 53 de yapılm ış b ir görüşm edir.

(18) M illiyet İdeali. S. 174.

156
Jıali ile bile) nasıl sağlanacak, hangi p ara ile, kimin parasıyla ve ne
k ad ar para ile sağlanacak? Bu gibi şeyler (Dewey’in sözünü h atırla r­
sak) eğitim uzmanının selâhiyeti dışındadır.!!
K anat gibi Soysal’ın da “öğretm enler”in m aaşlı hüküm et me­
m uru olması gerektiğine hiç şüphesi yoktur. H üküm etin bu öğret­
m en ler için ve onların yapacağı işler için finansal kaynakları nere­
den bulacağı, onu da ilgilendiren bir mesele değildir. Öğretmenlerin
bir zenaat yaparak veya köylüye yarayacak bir iş yaparak gelirlerini
desteklemelerinden hep bahseder. Böyle b ir fik ri ileri sürmekle Çif-
te ler’in bu meselemdeki durum una pek yakın gibi gözükür; fa k a t bu
konuda yazdıklarını, polemik yazm akta olduğunu h atırdan çıkarmı-
y arak okursak öğretm enin emeklerinin karşüığının kendisine öden­
mesi veya ödenmemesinin Soysal’ı gerçekte ilgilendirmediğini an la­
rız. Ona göre öğretm enin motifi her şeyden önce maddi m ülâhaza­
la r olmamalıdır.
K an at’m istediği eğitim SS lerini y aratm ak am acıyla Soysal,
bazı enteresan idari yenilikler yaptı. Gerek buluşları, gerek başa­
rısızlıkları bu meselede Ç ifteler’in metodunu kuvvetlendirecek nite­
liktedir. Soysal’m istediği, bedence, kafaca ve amaç bakımından “in-
san-üstü” dediğimiz öğretm en kümesi yetiştirm ektir. Başlangıçta,
nisbeten elverişli bir bölge olan kendi bölgesinde bile köylerin en-
demik hastalıklarından azade elli öğrenci bile bulamamıştı. Soysal
bunu, öğrenci devşirme ve ayıklam a işiyle görevli olan ilk öğretim
m üfettişlerinin işbirliği etmeyişine vermişti. Buna çare olarak ken­
disi bir yenilik getirdi: Kızılçullu’nun uygulayacağı b ir muayene
sistem i ve onun arkasından Kızılçullu’da uygulanacak b ir deneme
süresi, ikinci yıl devşirilen çocukların Soysal’m istediği özellikler
bakım ından daha tatm in edici olduğu ve bunun bu tedbir sayesinde
m ümkün olduğuna hükmedildi. Bilhassa “öğrencilerin kendi kendi­
lerini idare etmesi meselesinde varılan (ve ilerde söz konusu edece­
ğimiz) başarısızlık, Kızüçullu’nun dayandığı pedagojik ve ideolojik
görüşün değerini kendiliğinden gösteren en kuvvetli belgedir.
Kızılçullu’nun dayandığı kavram ların temel hatalarından biri
de Soysal’m deneylerinde kendini gösterir. Soysal, öğretm en okulla­
rının kabiliyet, beden, ve sosyal durum bakımından zayıf kimselerin
sığınağı haline geldiği yolundaki tenkitlerin çok tesiri altında idi.
E ğitim ve işte güdücü kuvvetlerin (m otivation) rolü meselesi de onu
çok meşgul ediyordu. H er iki mesele için enstitüye giriş ücreti usulü
icat etm ekle iyi b ir çâre bulduğunu sandı. (B ir taşla ik ikuş v u ru la­
caktı.) O zaman için hatırı say ılır b ir p ara olan 20 veya 30 lira fe­
dak ârlık yapmayı göze alacak kimselerin, tahsil istekleri daha kuv­

157
vetli olduğu, Kızılçullu ideallerinin aşılanm asına daha elverişli ola­
cakları farzedildi (19). Bu teşebbüs Millî Eğitim Bakanlığı ta ra fın ­
dan haber alınınca, öğrenim hürriyetine aykırı olduğu gerekçesiy­
le durdurulm uştur. (“Parasız öğrenim ” yerine “öğrenim h ü rriy eti”
denilişine dikkati çekeriz.) F ak at uygulandığı kısa süre içinde bu
teşebbüs bir çok am aca yaradı. Kızılçullu’nun hizmet ettiği bölgede
çocuklarını orta öğretimde okutm ak için p ara ödeme kudretinde ve­
ya isteğinde bulunan çok aileler vardı. Bu ücret esasına göre Kızıl-
çulu’ya kaydolunanlar tahsile, şehirlerdeki mukabillerinin öğretm en
okulu veya diğer akademik okullarda yapılan tahsile verdikleri değer­
den fazla değer veriyorlardı. Köylüye dolayısız bedence hizmet e t­
meyi bu aileler veya köyler hiçbir zaman fedakârlıktan, değerli bir-
şey olm aktan saymam ışlardı. Kızılçullu sistemine göre yetiştirilm iş
sayılabilecek yüzden fazla öğrenci içinde, Kızılçullu’ya girerken ve­
ya onu bitirirken köy işinde kalm aya niyetli tek kişi bile yoktu.
Soysal’ın bu meselede kendi kendisi hakkında yazdığı medhiyelerin
tam zıddına, bilhassa çok zararlı ve tek olm aktan uzak bir olay, (Kı-
zılçullu’daki kendi “yıldız”larm m söylediği gibi) şudur ki Köy E ns­
titü leri Kanunu geçip te Kızılçullu m ezunlarından köyde görev alm a­
ları isteneceği kesinleşince çocuklarını okula korken “fedakârlık”
yapm ayı göze alan bu aileler çocuklarını Kızılçuliu’dan çektiler! Köy
7nstitüleri Kanunu’nun (Soysal’ın dikkati üstüne toplam ağa çalıştı­
ğı) malî tarafları, Kızılçullu öğrencilerinin ve onların ailelerinin na­
zarında, mezunlarm rasyonel bir şekilde tâyinlerinin önüne geçmek
için konan kayıtlardan daha az önemli idi. Bu kanunun, belirli bir
amaçla kurulan bir eğitim müessesesini bu am açtan apayrı m ak sat­
la r için kullanma (meselâ san at okullarının mezunlarının memur ve­
saire olması gibi) yollarını kapayan tarafları, Soysal’ın Köy E n sti­
tüleri K anunu’na itiraz etme teşebbüsüne öğrencilerin katılm asının
sebebi olmuştur. Bunun bazı delillerini hulâsa kısmında vereceğiz.
Ç ifteler’in tuttuğu yol ise hemen her noktada Kızılçullu’dan
fark lı olm uştur. Tonguç’un tarihsel tartışm asındaki görüşe uygun
olarak Çifteler Türkiye’nin köy şartlarının insan - üstü tipi kişilerle
modernleştirilemiyeceğini kabul etti. Bir kimsenin önder olabilme­
si için herşeyden önce kendi çalışma alanlarında onun ülkülerini,
usullerini benimseyen, onun kudret ve kabiliyetini paylaşan insan­
la r lâzımdır. Türkiye’nin ezelî köy problemini eğitim yolundan çöziim-

(19) Bu no k tan ın k a rışık b ir hu k u k i ve polem ik ta rih i v ar. B u rad a şu k a

rın ı kaydetm ekle yetineceğiz k i k o n u üzerinde bilgisi olan ta ra fs ız kim seler
bu p ara y ı 20 ile 30 a ra sın d a gösteriyorlar.

158
leme işini düzenliyecek olan kimse, iste r eğitmen iste r başka biri ol­
sun, köy toplumunu her yanından temsil eden kişilerden mürekkep
takım ların çalışm asına ihtiyacı vardı. Bu itib arla Çifteler’in arayış­
larının amacı, geleneksel eğitimin hem ilk, hem o rta tabakalarım he­
def tutacak şekilde, kitle halinde bir çözüm yolu hazırlam anın (teş­
kilât, finans ve eğitim yönlerinden gerekli) vasıtalarını hazırlam ak
•olmuştur. B aşka bir deyimle, yeni eğitimin hedefi, tek tip idealist ve­
ya insan - üstü yetiştirm ek değil, m odem b ir iş bölümü meydana gel­
mesini kolaylaştırm aktır (20). Bu, Kemâlist devrim in özleyiş ve ih­
tiyaçları ile ahenk halinde olacak şekilde çeşitli şahsiyetler ve mes­
lek adam ları yetiştirm ek dem ektir. Bu, sadece yazılı ta rih e kendi
damgasını vuracak adam yetiştirm ek değil, aynı zam anda adı tam n-
m ıyacak fa k a t toplumun hayatında büyük bir rol oynıyan “halk”ı da
yetiştirm ektir.
Çifteler’in kendi zamanındaki görünüşü, neler yetiştirm eye ça­
lıştığını gösteren belgeleri bize verir. B urada, politik önderliğe kabi­
liyetli olanlar, sanat ve edebiyatla uğraşanlar, tab iatı ve çevrenin
hayvan ve nebatlarını incelemeyi, veya çocuk bakımını sevenler, elek­
trikçiler veya modern memurluk yapabilecekler, h a tta toplum için­
de yapıcı ve yıkıcı unsurlar aiasın d a kalmış olanlar görürüz.
Modern toplumun ekonomik özelliklerine ve Türk devriminin öz­
leyişlerine dayanan bu görüşün Çifteler’de yapılan deneylemenin
problemlerini şekillendirmek bakımından birçok sonuçlan vardı.
B unların içinde üzerine en büyük dikkatle eğilmemiz gereken sayı me­
selesidir. Meseleyi canlandırm ak için farzedelim ki Kızılçullu görü­
şüne göre, yani “öğretm en yetiştirm e okulu” olarak, bu müessese-
nin varabileceği azami öğrenci sayısı 250 olsun. Tesirli b ir şekilde
iş yapabilecek olan bir “eğitim takım ı” (educational team ) hiç de­
ğilse beş kişiden m ürekkep olmalı diyelim (meselâ M eksika’daki kül­
tü r m isyonlan deneyinde ve çok so n ralan Birleşmiş - M illetler ta ra ­
fından kurulan “temel eğitim takım ları” bu say ıd ad ır). Şu halde Çif­
te le r’in öğrenci sayısı 1200-1250 olması gerekir. Şimdi, okuma yaz­
mayı genelleştirmemiş olan bir memleket, ilkokul öğretmenliği mes­
leğini elli yıl bir süre için meslekte alıkoymamış bir memleket, böy­
le b ir kitleyi ulusun kesesinden nasıl yedirebilir, içirebilir, giydirip
kuşatabilir ve okutabilirdi? Türkiye’nin finansal kaynaklarının
önemli bir parçasının m üstahsil köylüden geldiğini, enstitü öğren­
cilerinin bu kitlenin içinde çekilip alındığını düşünürsek, rasyonel
“bir m em uriyet sistem inin kurulm ası daha az m üstahsilin daha çok

(20) Tomguıç, İlk ö ğ retim K avram ı, S. 307, 310, 311.

159
m üstehliki beslemesi (ve ziraate uygulanmış b ir devletçilik siyase­
ti yokluğu karşısında) bu müvazenesizliği telâfi edecek bir istihsal a r­
tışı olmaması demek olmıyacak m ıdır? Çifteler’in tu ttuğu yol birinci
suale cevap verebilecek yoldu. Verdiğimiz sayılar içinde kabiliyet
çeşitleri, istihsal etm ek kudreti vardı. Çeşitlerin çoğunu içinde to p ­
lamış olan öğrenci kitlesi, iş tecrübelerindeki çeşitlilikler sayesinde
ihtisaslaşm ış meslekler içinde kendi yerlerini bulacaklardır. Büyük
Millet Meclisinin “öğretm en okulu” için ayırabileceği az tahsisatla,
bina inşaasji vesaire genel m asrafları, modern bir çıraklık usulünü
modern öğretim program ıyla bütünleştirm ek suretiyle karşılayacak
bir “Eğitim Y urdu”nu yürütm ek müm kündür. (Amerikada Çifteler
deneyine benzer bir sistemle yürütülen Antioch College sisteminde
“î ş - Okuma”, W ork Study program lan gibi terim ler kullanılıyor.
Bu eserin birinci bölümünde Türkiye’de T anzim attan önce askeri
okullarda uygulanan Lancester usulünde M enitorial System denen
ve “K alfa U sulü” diye tercüm e ettiğim iz terim , öğretm en okullarının
beğenmemesine rağmen, Ç ifteler’de uygulanan usule en uygun düşen
terim dir.. Millî Eğitim Bakanlığı’nın ilk öğretim alanında karşılaştı­
ğı her çeşit görevleri, kendi malî kaynaklanyla başarabilmesi için
elinde rasyonel idare tekniklerini, pedagoji bilimlerini, modern san at
ve el işlerini bilen ve bunları tam am ile orijinal bir şekilde bütün­
leştirecek tecrübede olan elemanlar olması lâzımdı. İşte Çifteler’de
tu tulan yol bunları sağlam a yolunda atılan bir deneyleme adımı idi.
Ondan doğacak olan eğitim sistemi, yeni ekonomik iş alanlarının is­
tediği istidatları üretecekti. Bu yolu bulmak için yapacağı yordam -
lam alarda çifteler rasyonel idare, pedagojik yenilik, öğretim ve eko-
noiînik istihsal anlayışlarında gerçekten eşsiz bir adımın desteklen­
mesini de kazanmıştı. İdeal eğitimciyi bir meslekî yönetken (voca­
tional guide) olarak anlayan Tonguç, Çifteler deneyini bütün mem­
lekete yayılacak olan Köy E nstitüleri sistem inin modeli haline geti­
recek şekilde, hafifçe, fak at kesin olarak, yöneltiyordu.
İş tecrübesi, bir kimsenin kendi hayatı boyunca tutacağı m es­
leği rasyonel şekilde bulmasının en iyi yoludur. Bu takdirde Çifte-
ler'e verilen genişlik yukardaki ikinci sualin cevabını da bulacak im­
kânlar taşıyordu. Yeni eğitimden ilk beklenen şey, meslekî ih tisas­
laşm ayı ve ekonomik gelişmeyi kolaylaştırm asıdır. Türkiye endüstri­
leşmiş memleketlerde olduğu gibi fonksiyonel bir memurluk siste­
mini kaldıracak hale gelinceye kada*, bütün orta, teknik ve meslekî
öğretimin hedefi, zaruri olarak ekonomik bakımdan m üstahsil olan
kişiler yetiştirm ek olacaktır. İlk eğitimin normal görevinin elinde iste­
nilen şekilde yetiştirilecek ham malzemeyi bulunduran' Çifteler gibi

160
müesseseleri besleyecek yöne çevrilmesi zarureti vardır. Zaten bitkin
bir halde bulunan köylünün sırtın a yeni b ir vasıtalı veya vasıtasız
vergi yükü olm aktansa, ilk eğitim vazifesi (yani Çifteler tarzındaki
müesseseleri besleme işi) eğitim gömmüşlerin omuzlayacağı bir ver­
gi olmak zorundadır. Eğitim siz m üstahsilin genç ku şak lara sağladığı
avantajların karşılığı olarak, bu kuşakların hizmet şeklinde ödeyece­
ği verginin, halkın millî eğitim e jtetırdığı paranın, yerinde harcan­
m ası işiyle görevli bir dairenin (nazari olarak hüküm et - üstü bir
daire, fiiliy atta İlk Öğretim Genel M üdürlüğü) tâyin edeceği rasyo­
nel m iyarlara göre ödenmesi lâzımdır. Eğitim e harcanan paranın
eğitim görenlerin istihsal kudretini daha da arttıracak serm aye -
eşyaya harcanm ak suretile bir döner serm aye haline gelmesi lâzım­
dır. Yani bu paranın en geniş anlam ıyla eğitim gelişmesi için (tıb­
bî bakım, İçtimaî sigorta, araştırm a, müze vesaire gibi şeyler hep bu
anlamın içine girer) yeni vergi sağlayacak kaynaklar meydana geti­
rilmesine yaram ası lâzîmdır.
Bu anlayış, devletçilik prensibine ve düşünüşüne de uygundur.
Bunun fiil haline getirilmesi hayli deneylemelere, yeni ve uzun tec­
rübelere m uhtaçtır. Ancak Ç ifteler mezun vermeğe başladıktan son­
rad ır ki fertler alanında rastlanacak güçlükler ve muvazenesizlikler
düzeltilebilecekti. Bütün deneylemeli işlerde görülen düşüp kalkm a
ve yordam safhası daim a işin öncülerinin katlanacağı birşeydir.
1937 den itibaren karşılaşılan güçlükleri hafifletecek tedbirler
alınm aya başladı. K anunların m üsaadesi nisbetinde İlk Öğretim Ge­
nel Müdürlüğü m em lekette ziraat alanında devletçiliğin uygulanm a­
yışının zararlarını, B akanlıklar arası ahenkli iş birliği yokluğunun
yarattığ- güçlükleri yenecek tedbirler alm ağa mecbur oldu, isteni­
len şekilde olm aktan uzak olan 3704 sayılı kanun Eğitm en - Ç ifteler
toplumunu bağımsız ve hükümetçe finanse edilmiş b ir korporasyon
(bir İktisadî devlet teşekkülü) olarak kuracak şekilde idi. Hedef, eği­
tim idarecisini her gelecek yılın bütçe derdini çekmek gibi irrasyo­
nel usullerden kurtarm aktı. Bu, uzun vadeli plânlam a yapılmasını
kolaylaştıracak, operasyon ve gelişim ödeneklerini daha rasyonel bir
şekilde düzenlemeyi sağlayacaktı. Bunu, ekonomi sahasından b ir mi­
sal alarak, bir İktisadî teşekkülü veya korporasyonu olan şeker şir­
ketine benzetebiliriz. Aynı şey, eğitim alanm da da yapılabilecekti.
Köy E nstitüsü tarih i rasyonel usullerle yapıcı deneylemeler uz-
la ştın ld ık lan zaman, köy hayatının zorluklarından kaçarak birer
“efendi” olmak için Ç ifteler’e gelen öğrencilerin h er tü rlü efendiliği
hiçe sayan, ölürcesine çalışan ve ne yaptığını bilen b ir kitle haline
getirilişini bize en parlak misallerle gösterir. Biz burada sadece de­

Elonma : 11 161
neylemenin hukukî cephesinin bunu kolaylaştıracak ve m ezunların
gelecekte karşılaşacakları güçlükleri önlemeye yarayacak şekle so­
kuluşuna işaret edeceğiz.
Z iraat, orman, fen m ekteplerinin tecrübeleri ve eğitmen dene­
yi gösterm iştir ki m em urluk kapılan azıcık açık kaldığı müddetçe
öğrencilerin tem ayülü im tihanları geçip bir memurluk mevkii elde
etmeye bakm aktır. Bu, insanlarıîı kurnazlığından değil, memleketin
toplum sal ve ekonomik şartların d an ileri gelen birşeydir. Ne aydın,
ne de köylü nazarında kollanyla çalışan adam ın değeri yoktur. D a­
h a doğrusu, köylü bunun böyle olduğunu görmüş ve iste r istemez
kabul etm iştir. H erkes uygarlığa yakışacak şekilde yaşam anın an­
cak yabancı serm aye yatırım larıyla gelişmiş olan şehirlerde m üm ­
kün olduğunu görüyor. H üküm et bile m em urlarını mecburî ta şra hiz­
metine tâbi tutm ağa başvuruyor. Köylünün içinde bulunduğu h ay at
şartlarının korkunçluğu, sağlam b ir m em uriyet yakalayıp h ay atı ga­
ran ti etm ek isteği yüzünden şehirlerde eğitim in aldığı yön, bağım ­
sızlık ruhunu baskı altına sokuyor; m onolitik hüküm et yapısına bü­
tü n h ay at boyunca bağlı kalm ayı daha çekici hale getiriyor. Türkiye-
nin finansal şartlarının ve hüküm et siyasetlerinin serbest teşebbü­
sün normal risklerini nasıl güvenilmez tehlikeler haline soktuğu dü­
şünülürse ferdin kendini sağlam b ir sinekür elde etm eye yöneltmi-
yecek şekilde yürüm esinin gerçekten ne kad ar tehlikeli birşey ola­
cağı kolayca anlaşılır. Bu ş a rtla r altında ancak eğitim vasıfları ol­
m ayan veya dayanacak serm ayesi bulunm ayan kim seler böyle b ir
riski göze alm ağa m ecbur olur. F a k a t Türkiye’de h a tırı sayılır ser­
m aye biriktirenlerin çoğu da bu durum la karşılaşm ış insanlar a ra ­
sından çıkmıştır. Öğrencilerin h a y a tta başarılı adam dan beklenen
bilgi ve alışkanlıkları elde etmeye bakm asını sağlam ak için bütün
tahsili boyunca yalnız kendi emeğine güvenerek hayatm ı sağlayabi­
leceğini ona şuurlu b ir şekilde düşündürm ek lâzımdır. Geçmişin hu­
kukî geleneklerinin bir sonucu olarak, hileyi b ir güzel san at haline
getirm e tem ayüllerine karşı bütün k ap ılan kapam ak lâzımdır.
îşte Köy E nstitüleri K anunu’nun hayli se rt olan hizm et şartla-
n n a ait olan kısım larının gerisinde bu düşünceler vardı. Bu kanım­
la K an at’ın tavsiyeleri arasında ve bu kanunla köylünün kendi ge­
lişim işlerinden kendisi mesul olduğunu kabul eden Köy K anunu a ra ­
sında her hangi bir benzerlik tam am iyle tesadüfidir. Köy E n stitü ­
leri Kanunu, Türkiye’de uygulanacak daha birçok kanunlara model­
lik edecek b ir kanundur. Bu kanunun, son on yılın tecrübelerinden
sonra d ah a iyi ta k d ir edilebilecek olan önemli b ir yanı, nüfusun po­
litik bakım dan tesirsiz kitlesi için kurulm uş ve sermayelendirilmiş
b ir teşebbüsü yalnız o kitlenin işine hizm et etmeye tah sis etm esidir.

162
M ezunlara yükletilen tah d itler o k ad ar çok ve o k ad ar sertti ki Köy
E nstitülerinin politik nüfuzu olan ailelerin istism ar vasıtası haline
getirilm esi im kânı kalmıyordu. Bunlar, E n stitü leri daha yüksek
okullar veya m akam lar elde etm ek için bir atlam a ta h tası olarak kul-
lanam ıyacaklardı. F a k a t kanunun koyduğu bu kayıtlar, daraltıcı
veya cezalandırıcı olm aktan ziyade koruyucu ve eğitici idi. E nstitü
m ezunlarını m aaşlı bir kategoriye sokan 5129 sayılı kanunun geçi­
şinden sonra kanunun geçirdiği im tihan gösterm iştir ki kendilerine
sağlanan serm aye kaynaklarım geliştirm eye m uvaffak olanlara ge­
niş b ir açık kapı bırakılm ıştı. Kanunun beşinci ve altıncı maddeleri­
ni, Tonguç’un İş ve Meslek Terbiyesi kitabının, aşağıda tartışacağ ı­
mız 4274 sayılı kanunun ve Köy E nstitüleri cereyanının hüküm et ta ­
rafından durdurulm asından sonra enstitüler arasında kendiliğinden
i
doğan yardım laşm a teşekküllerinin ışığı altında okumalıdır. Bu ka-
nun gerçekte T ürk köylüsünün çocuklarına, endüstrileşm iş memle­
ketlerde (politik alanda çok daha nüfuzlu olan) çiftçilerin bile henüz
daha elde edemediği h ak lar sağlıyordu.
Ferdin ve deneyin h ayrı u ğruna açık kapıları asgariye in­
dirm enin ne k adar önemli olduğunu Kızılçullu öğrencilerinin kanu­
n a karşı gösterdikleri tepkiden ve Kızılçullu ile Çiftçiler öğrencileri­
nin 1942 de Hasanoğlan Yüksek Köy E n stitü sü ’nde k arşılaştıkları
zam an gösterdikleri fark lard an anlıyabiliriz. Kızılçullu öğrencile­
rinden önemli bir kısmı, üm itlerini Tonguç’un lâyihasında ve Köy
E nstitüleri K anunu’nun esbab-ı mucibesinde bulunan b ir noktaya
bağlamışlardı. Bu da özei bir kabiliyet gösterenlerin, köy işlerine
tay in edilmeyip, parasız yüksek eğitim müesseselerine verileceği va­
adi idi. O zaman yüksek köy enstitüsü olmadığından, bunu, bir lise­
ye veya üniversiteye atlam a fırsatı (yani köyden kaçm a fırsatı) ola­
ra k anlam ışlardı. Yüksek köy enstitüsüne gelmeyip de şu veya bu
sebepten dolayı köy öğretm enliğine tayinini isteyenler bu Kızılçullu
öğrencileri tarafın d an talihsiz zavallüar telâkki ediliyorlardı. Bunun
tam zıddı olarak ve Kızılçullu öğrencilerinin çok h ay ret etmesine se­
bep olacak şekilde Çifteler’den gelenler H asanoğlan’a gönderilmiş
olm alarını te n k it ediyorlar ve köye yerleşip Çifteler’de iken düşün­
dükleri teşebbüslere bir an önce koyulacakken te k ra r okula gönde­
rilm elerini hüküm etin mukaveleye riayet etmeyişi olarak yorum lu­
yorlardı. Kızılçullu’nun en kabiliyetli öğrencilerinden biri bunun
hakkında şöyle diyor : “Bu hal bize inandırdı ki bunlar, Kızılçullu’da
bize gösterildiği kadar cahilm işler.” Ve devam ediyor. “B unların bi­
zim kadar çok bilgileri y oktur (yani bizim k ad ar çok çeşit şey bilmi­
yorlar) am a bildiklerini bizden d ah a iyi biliyorlar. Bilgilerini yeni

163
amelî am açlara çevirebiliyorlar. Hepsinin üstünde, köy meselesini
anlam ışlar. Bizim yaptıklarım ızı, Kızılçullu’da öğrendiklerimizin so­
nucu sanmayın. Meselâ kendimi alayım. Kızılçullu’da bulunduğum
süre içinde ne olup bittiğini asla kavrayamamıştım. Bu âdeta birbiriy-
le ilişiği olm ayan şeylerden m ürekkep bir rüya, daha doğrusu bir kâ­
bus gibiydi. Bütün düşündüğüm şey, kendimi öğretm enlerin k arşı­
sında küçük düşürmemek, ödevlerimi yapm ak ve büyük bir adam
olmak için çıkacak piyangoyu düşünm ekti. Hepimiz hesabına diye­
bilirim ki biz bugün birşey biliyorsak onu H asanoğlan’da öğrendik.
E ğ er böyle olmasaydı bugün burada (bir ilk öğretm en okulu) olma­
ya taham m ül edemezdim, ve gördüğünüz gibi içinde bulunduğum ha­
le (bekârlık haline) k a t l a n a m a z d ı m .”
(C) P rogram lar ve program ların uygulanışı: Kızılçullu - -Ç
teler tartışm asında yanlış anlam aya veya yanlış gösterilmeye en elve­
rişli konu ikisinin tem sil ettiği öğretim program ının gelişmesi, m uh­
tevası ve uygulanması konusu olm uştur. Kızılçullu’nun, üstünkörü
b ir gözlemcinin kavrıyam ıyacağı şekilde ve Türkiye eğitim ş a rtla n
içinde orijinal gözüken ta ra fla rı vardı. F ak at Çifteler, modern orta
ve meslekî öğretim müesseseleri yanında o kad ar öndedir ki bunu
kavram ak için gelecek bölümlerde yapacağımız tasvirler az gelecek­
tir. A m erika’da öğretim bakımından Ç ifteler’e benzeyen birçok ta ­
rafları olan ve E ight Y ear Study (Sekiz Yü Öğretimi) denen deney
hakkında ciltlerce eser yazılm ıştır; halbuki bu deney, Çifteler dene­
yinden çok daha d ar ve sistemsizdi. Biz burada onu Kızılçullu’dan
ayıran bir iki temel üzerinde durm akla ve Kızılçullu usulünü pedago­
jik ve ideolojik tem elleri bakım ından değerlendirmekle yetineceğiz.
Kızüçullu sistem inin burada daha ayrıntılı b ir şekilde incelenmesine
ihtiyaç yoktur.
Önce Kızılçullu’nun faaliyetleri hakkında Soysal’ın yaptığı ta s ­
virlerde saklı bir çelişikliğe işaret edelim. Soysal, bir^ ta ra fta n Kızıl-
çullu’nun program ının oradaki tecrübelere dayanüarak yazıldığını
ve geliştirildiğini söyler; proğram geliştirm e işine öğretm enlerin
katılm asının değeri üzerinde d u ru r; öteyanda ise, Kızılçullu’nun
program ının ancak önemsiz ayrın tılard a m ahallî ş a rtla ra göre y a­
pılacak tadillerle resmî bir m üfredat program ı haline gelebileceğini
iddia eder. Yani Kızılçullu modeline göre kurulacak enstitülerin öğ­
retim heyeti, Kızılçullu’ya tanınan program faaliyeti hürriyetine
malik olam ıyacaktır. Bu çelişiklik Soysal’a m ahsus değildir. S tan­
d a rt bir im tihan sistem i bulunan (eğitim idaresi ister merkezileşmiş
ister merkezileşmemiş olsun) her yerde “progresif eğitim ” ta ra flı­
larının daim a içine düştüğü b ir çelişikliktir.

164
 KızılçuUu program ını dikkatle incelediğimiz zaman birçok
önemli yenilikleri bulunduğunu, fa k a t bunların orijinal olm aktan
çok uzak olduklarım görürüz. Soysal, ayrı kim selerin “Köy Ö ğret­
men O kulları”ndan beklediği şeyleri sadece m antıkî sonuçlarına gö­
tü rm üştür. Kızılçullu programı üç ayrı program a katılm ış dördüncü
program ile önemli genişlikte ders dışı faaliyetler program ının bir
karm asıdır. Okul program ının temelini o rta m üfredat program ı sağ­
lıyordu. Bu çok yüklü program ın klasik ta ra fla rı azaltıldıkça m a­
hallî ta rih öğretimi, ve birçok yeni lâboratuvar ve amelî iş çalışm a­
la rı konm uştur. Meslek derslerinin sıralanm ası, esas itibarüe, şehir
öğretm en okulannın program larında olduğu gibidir. K an at’m tesiri
ile Kızüçullu p r o g r a m ı n ı n bu ta ra fı en az pragm atik olan ta ra ftır.
Teknik derslerin sıralanm ası bakım ından ise Sosyal, ilkokulların
resim ve elişleri öğretim i ile san at okulları program larının uygula­
nabilecek ta ra fları arasında bir karm a yapm ıştır. Yalnız ziraat öğ­
retim inin sıralanm ası oldukça orijinaldir ve geniştir. İçine aldığı ko--
nular kooperatif ekonomisinden bahçe ziraatinin a y n n tü a n n a ka­
d a r çeşitlenir. N ihayet, san at dışı faaliyetler plânlı ve teşkilâtlı bir
sıralam aya konm uştur; bunlar da sahne tem sillerinden motosiklete
binmeye kadar çeşitlenir. Soysal haklı olarak bu program ın m uhte­
vasının, dünyadan uzak b ir köyde tek başına çalışacak bir köy ilko­
kul öğretm enin ihtiyaçlarının hepsini içine alacak kuvvette olduğunu
iddia ediyor. Köy idealisti tezi bakımından Kızılçullu’nun mezunu
öteki öğretm enlerden daha bilgili, köylüden ve teknik m em urdan da­
ha. çok san attan anlar olmalı idi.
Bu kocaman yüklü program ı m anasızlıktan k u rtarm ak yolun­
d a Soysal’ın ve öğretim üyelerinin gösterdiği gayretler öğülmeğe
değer. Ders yılını daha makul ölçüye çıkarmak, çeşitli ders konuları­
nı daha makul birim lere sokmak suretiyle Kızılçullu, benzer şa rtla r
altında en iyi batılı eğitim cilerin yapabileceğinden aşağıda kalmadı.
1946 - 53 devresindeki “ıslah edilmiş köy enstitüleri”, program ba­
kımından Kızüçullu’nun silik gölgelerinden başka bir şey değildi.
M iss W offord’un raporunun tesiri altm da meydana getirilen prog­
ram lar Kızılçullu’nun program larından çok daha az ustalıklı ve
“progresif” idiler.
Kızılçullu öğrencilerinin sırf beden taham m üllerinden bol bol
faydalanm a sayesinde Kızılçulfcu’nun program larının uygulanm ası
T ü rk iy e’de tahsil görmüş hiç bir zümreden aşağı kalmıyacak kuvvet­
te bir öğrenci kitlesi yaratabilirdi. Kızılçullu öğrencileri K ayseri ö ğ ­
retm en Okulu’ndan gelen b ir öğrenci grubunu yapılan b ir tartışm a
p artisinde ezmişti. D aha sonra yüksek meslek okulları ile karşılaş­

165
m alarında Kızılçullu mezunları övülecek b a şa n gösterdiler. Kızılçul-
lu m ezunlarının mezuniyet araştırm aları Gazi Terbiye E n stitü sü öğ­
rencilerinin (yukarda zikredilen b ir m isalinin gösterdiği) yayınla­
rından daha üstün kalitede idi. F a k a t aşüm ası imkânsız güçlük,
Tonguç’un daha 1930 yıllarında gösterdiği güçlüktü. Yirminci Yüz­
yılda, pedagojik bakımdan ne k ad ar progresif olursa olsun, mektep-
çiliğin her şeklinde beden taham m ülü, insanın birikm iş bilgilerini,
tekniklerini ve sorum luluklarına kapsam aya kâfi değildir.
Bu başarılarına rağmen, Kızılçullu’nun program ı Soysal’ın g ü t­
tüğü belirli am açları gerçekleştirm e bakım ından bir başarısızlıktır.
Kızılçüllu’nun bilgililik bakımından B atm ın o rta öğretim i bitirm iş
öğrencilerinden hiç te aşağı olm ayan en iyi mezunları “ağaçları sa­
yarken orm anda kayboldular”. Kızılçullu hesabına ve başka mem­
leketlerdeki benzeri müesseseler adına yapılmış iddiların aksine, bun­
ların ne Türkiye’nin ulusal meselelerinin kavranm ası ne de “köy ilk­
okul öğretm eni” olmak isteği ile sonuçlanm adıkları görülm üştür.
Kızılçullu’nun şehir dışında kurulm ası, öğrencilerinin gözlerini
şehirde yerleşik işlerde iş bulma arzusundan çeviremedi. Onları köy
toplumu ile tem as halinde tu tm a yolunda yapılan bütün gayretler,
onları köyden kaçm ak azminden alıkoyamadı. Bu gay retler öğren­
cilere ulusçuluk idealizmini aşılam ak şöyle dursun, şehir öğretm en
okullarında olduğu kadar bile bir köycülük idealizmi aşılayamadı.
Kızılçullu program ları, öğrencileri züppeliklerden alıkoymada başa­
rılı oldu; fa k a t sadece E fru z Bey olmamak, Anglosakson eğitim sis­
tem inin hayranlarının muhayyilesindeki o kendine güvenen, m üte­
şebbis, p ratik iş adamı olmağa yetmez! Kızılçullu mezunları, kendi
ifadelerinin gösterdiği gibi, Çifteler m ezunlarına kıyasla daha bil­
giç (pedantic) idiler.
Çifteler’deki program görüşüne geldiğimiz zaman burada b ir­
çok önemli fark la r görürüz. Bunların bazıları hayli teknik nitelikte­
dir. Bazıları ise, daha sonra tartışacağım ız köy enstitülerinin bütünü
çerçevesi içinde anlaşüm adıkları takdirde, yanlış anlaşılacak *nite­
liktedir; bu itibarla bunlardan burada bahsetmiyeceğiz. F ak at özel
olarak dikkate değer olan bir farka, Ç ifteler’de eğitim tahsili işinin
nasıl ele alındığını gösterm ekle işaret edebiliriz.
Kızılçullu’da öğretm enlerin meslekî derslerine takabül etmek
üzere Çifteler’de öğrencilere roman, biyoğrafi eserleri, öğretim usul­
lerine veya psikolojiye dair el kitapları okutturulurdu. Kızılçullu’nun
proğram ınm amacı olan bilgi verici yeni b ir görüş açıcı malzeme bu
kaynaklardan çıkartılırdı. Okunan bu eserler, öğrencilerin öğretm eni
ile (o zam an bu işi enstitünün direktörü olan inan yapıyordu) birlik­

166
te toplu olarak tartışılırd ı. Öğrenim konusu olan konunun öğretilm e­
sine b ir nevi hazırlanış demek olan bu ta rtışm ad a öğrencinin okuma
h ataları veya olayları yanlış anlam a gibi halleri düzeltilirdi. Bundan
sonrası, öğrenciye önemli gözüken mesele ve konuların tesbiti idi.
B unların bazıları öğretim işinde tecrübeli b ir kimsenin aklına gelmi-
yecek şeyler olabilirdi. Bazıları öğrencinin köy eğitim meselelerini,
köy eğitim işlerinde pek tecrübeli kim selerin bile kavrıyabileceğinin
ötesinde meseleleri kavradığını gösterirdi. B azıları ise olgunlaşm a­
m ış fikirlerdi ve böyle oldukları ta rtışm a ile gösterilirdi. İşte bu me­
seleler ve konular Ç ifteler’de eğitim öğretim ine girişin m ihverini
teşkil etm iştir.
Kızılçullu’da proğram m geliştirilm esi Kızılçullu’nun öğretm en­
lerin in terbiye edilişi işi olduğu halde, Ç ifteler’de proğram doğrudan
doğruya öğrencinin eğitim ine hizmet etm iştir. Ç ifteler’de öğrencinin
d ersi hazırlam ası aynı zam anda araştırm a ve öğrenme m etodlarında
yetişm elerini, hem de Kızılçullu’nun (pedagojinin anlayışına göre)
m odem bir ilkokul öğretm eninin veya eğitim idarecisinin m uhtaç
olduğu kalitede öğrenmelerini sağlıyordu. H er öğrencinin ayrı ayrı
ne öğrendiğini tespit etm ek kolay olmuyordu, fa k a t bu amaç için ge­
reken m etodları geliştirm ek müm kün oluyordu; ve gerçekte bu gibi
-çalışmalar, kapatılm asından önce, H asanoğlan Yüksek Köy Ensti-
tü sü ’nde de aynı zihniyetle başlam ış bulunuyordu.
Ç ifteler’de önem verilen şey, bir süre sonra değişmesi pek m uh­
temel olan veya bilgiçlik gösterm e değerinden başka b ir değeri olma­
yan bilgileri öğrenm ekten ziyade bilinmeyen şeyleri öğrenmenin me-
todlarının geliştirilm esi idi. Bununla beraber, Çifteler öğrencilerinin
olay bilgilerinden uzak tutulduğunu iddia etm ek mümkün değüdir.
Çifteler öğrencileri, daha az baskı altında, Kızılçullu öğrencilerin­
den daha çok okuyorlardı.
Ç ifteler’de öğrenci belirli b ir ders kitabına veya eğitim mesle­
ğinin belirli b ir tefsirine bağlanmıyordu. Ç ifteler’in ihtiyaçlarını
karşılam ak için Millî E ğitim B akanlığı’nın ders kitabı y azan aram a­
sına veya çok geçmeden değeri geçecek ders k itapları bastırm a m as­
rafların a katlanm asına lüzum yoktu. Millî Eğitim Bakanlığı dünya
klâsikleri tercümeleriyle, bugünkü meslek yayınlarını türkçeye çe-
virtmekle, Türkiye’de yapılan araştırm alarla ilgili belgeler yayın-
la m ala n ile Ç ifteler’in program larının kitap ihtiy açlan n ı da k arşı­
lam ış oluyordu. Roman gibi h afif okum a eserlerinin Ç ifteler’de ilgi
uyandırm a ve h a tta bilgi verme bakım ından değeri olduğu kabul
»edildiği için Ç ifteler’in okum a ihtiyacı yayınevleri için de b ir müneb-

137
bih olduğu gibi Millî Eğitim B akanljğı’nın da bu yolda yayınlarda
bulunm asını kolaylaştıracaktı.
T arih öğretimi : Çifteler’de uygulanan ta rih öğretim i tarzı,,
Soysal’ın polemiklerindeki iddiaları bakımından, bakılırsa elveriş­
siz bir durum da gözükür. Çifteler’in ta rih öğretim inin bir yanı vardı
ki bu hemen hemen bütün ta rih görüşlerinin bir tenkidi demek olan
ve kuşku yaratıcıların işine yarıyacak, bir nitelikte idi. F a k a t g arip­
tir ki, Soysal’ın Çifteler aleyhindeki şahsi hıncından çok faydalanan
Irk çı - Turancılar en çok Kızılçullu’dan hoşlanm ıyorlardı.
Gerek Kızılçullu, gerek Çifteler profesyonel tarihçilerin m ahal­
lî ta rih i ve halk tarihini incelemeye karşı ilgi gösterm eyişlerinden
şikayetçi idi. H er ikisinde de m ahallî tarih in incelenmesine önemli
yer verilm işti. F ak at am açları bakım ından ikisi arasında fa rk la r v ar­
dı. Çifteler bakım ından ta rih insanın cehalet, yoksulluk ve adaletsiz­
liğe karşı savaşının ve bu savaştaki terakkisinin hikâyesi idi. H alk­
çılık, bu savaşın siyasî bir prensip ve toplumsal bir ülkü halinde ifa­
desinden başka birşey değildi. T ürk köylerinin toplumsal, politik ve
ekonomik geçmişini incelemek uygarlığın tarih in i incelemenin b ir
aracı ve halkın yaşam a şartların a realist yoldan değişme getirm enin
ön-şartı idi. M ahallî ta rih kalıntılarını incelemek, köylerin çeşitli
uruba, dil ve adetlerini toplam ak ve tasnif etmek, T ürk vatandaşla­
rının ta rih boyunca geçirdikleri çeşitli h ay at tecrübelerini öğrenme
ve anlam anın en iyi aracı idi.
(D) Kemalizm prensiplerinin uygulanması : Y ukardaki para
ra fta bahsedilen noktanın bu bahisle ilgisi vardır. Birleşik Devlet­
ler gibi, kuruluşundan sonra gelişmesi devrimsiz b ir düz yolda giden
memleketlerde eğitim cilerin kendi kendilerini eleştirmemeleri müm­
kündür. Y aptıkları şeyler hakkında söylediklerinin gerçekten yap­
m akta oldukları şeyler olduğunu rah atça kabul edebilirler. B ilhas­
sa, şu veya bu okul m etodlarının ideolojik tem ellerinin ve sonuçları­
nın ne olduğunu araştırm ak zorunda kalm azlar. Türkiye gibi B atının
yürüdüğü yolda yürüm ek isteyen memleketler kendi ulusal eğitim.
sistem lerini kurarken, B atı toplum larının h er noktada kendi eğitim
sistem leriyle insicam halinde olduğunu sanırlar. Bu yüzden B atı öğ­
renim m üesseselerinin içinde, B atı uygarlığının daha önceki devirle­
rinden kalm a kalıntıları bulunduğunun fark ın a varm azlar. Meselâ,
B atı eğitim sistem lerinin temel yapısı, Ondokuzuncu asırda halkın
seçim hürriyeti fik ri henüz daha (Türkiye’de kullanılan b ir terim i
kullanacak olursak) “aşırı solculuk”, (Anglo-Sakson terim i ile) “a ş r r
radikallik” sayılm akta olduğu b ir devirde kurulm uştu. B atı o rta öğ­
retim sistem inin okul proğram lan, meselâ A m erika’da, erkek zen -

168
çilere oy verme hakkı verm ekle beraber bu hakkı kullanma fırsatı
verilmeyen, kadınların ise siyasî h ay atın tam am iyle dışında bırakıl­
dığı ve eğitim de sâdece bir “azınlık” gibi görüldüğü zam andan beri
esaslı bir değişikliğe uğram am ıştır.
Kızılçullu ile Çifteler arasındaki temelli fark lard an biri, Çifte-
le r’de uygulanan her şeyin ideolojik bir ölçüye göre uygulanması,
Kızılçullu’nun ise pedagojik prensiplerle ideolojik prensipleri bol bol
birbirine karıştırm ası ve çok defa da bu karıştırm ayı oportünistçe­
sine yani işine geldiği gibi yapm asıdır. Köy enstitülerini bütün olarak
inceleyecek olan bölümde Ç ifteler’in m etodunu daha kesin- olarak
söz konusu edeceğiz. F ak at Kızılçullu, Köy E nstitülerine k arşıt olan
b ir ideolojik ve pedagojik görüşü temsil ettiği için burada ikisi a ra ­
sında bazı karşılaştırm alar yapm ak lüzumu vardır. Bu, bilhassa,
Köy E nstitüleri aleyhine çevrilen ideolojik iftiraların kaynaklarını
da, ilerde bu konuya geldiğimiz zaman, bize h atırlatm ası bakımından
faydalı olacaktır. Bu karşılaştırm ayı d ört nokta etrafın d a yapmak,
fark ları gösterm ek bakımından, yeter.
Köy enstitüsü görüşünün tarihinde önemli bir dönüm noktası,
K anat ve Soysalın Köy E n stitü leri aleyhine ikinci M aarif Şurasına
getirm eğe m uvaffak oldukları ta rtışm alar olm uştur. O zaman peda­
gojik temellere dayanarak bu iki zat, Köy E nstitülerinin yabancı dil,
ve ta rih öğretim i usullerine hücum etmişlerdi. Türklüğün Islâm iyet-
ten gelen gelenekleriyle kız ve oğlan öğrencilerin beraber eğitimi
(Co - education) meselesi gibi iki konuyu ayrı olarak ele alm akla
Soysal’ın halkçılık prensibinden ulusçuluk prensibine ağırlığı kay­
dırm asının kendisini nasıl Kemalizmin reddine götürdüğünü ve yine
aynı noktaların Çifteler sistem inde önemli bir yapıcı ta ra fı olduğu­
nu bu tartışm aların ışığı altında göreceğiz.
Yabancı dil öğretimi : Kızılçullu’da yabancı dil olarak İngilizce
kabul edilmişti. Genel ve zorunlu olarak yabancı dil okutulm asına
Tonguç şiddetle, inan da mutedil olarak m uhalif idiler. Bu iki görüş
arasında dolaysız bir zıdlık olmadığını ilerde Hasanoğlan Yüksek
Köy E nstitüsü m ünasebetiyle yabancı dil öğretim i hakkındaki ta r ­
tışm alarda göstereceğiz. B urada sâdece Kızılçullu’nun yabancı dil
öğretim ini zorunlu yapması, Ç ifteler’in ise bunu kabul etmemesinin
Ş ura’da Köy E nstitüleri hakkında y eter bilgisi olmayan dinleyicile­
re ne ifade ettiğine işaret edeceğiz.
M aarif Şurasında Soysal ve K anat dinleyicilerin çoğuna te sir
edecek deliller ileri sürdüler. Şura’nın “aydın” üyelerine, yabancı
dilin adamı “kültürlü” yaptığını; “hüm anist” düşünceli üyelerine
karşı yabancı dil bilmenin öğretm eni bi şka milletlerin yayınlarından'

169
faydalandıracağını; kendi mesleklerine daha çok yer verilmesini is­
teyen yabancı dil öğretm enlerine karşı Kızılçullu m ezunlarının ya­
bancı dil bilme sayesinde yabancı memleketlere gidebileceklerini,
memleketteki yabancılara yardım edebileceklerini, ve nihayet ya­
bancı dil öğretim inin diğer konuların öğretim inde faydası olan bir-
şey olduğunu sayıp döktüler. Bu deliller karşısında, Ş ura’daki üyeler
Kızılçullu tezini daha bilimsel ve daha kültürlü buldular. Köy ensti­
tülerinin yabancı dil öğretm esinin faydasız b ir iş olacağı fikrinde ıs­
ra r edenlerin görüşleri ise ‘iptidailik” ve “şovenistlik” eseri saydı­
lar.
Gerçekte ise, iki taraf-n görüşünde asıl ölçü rolünü oynayan şey
yabancı dil öğretim i meselesi değil, yabancı dillerden türkçeye çev­
rilm iş malzemenin kullanılması meselesi idi. Modem b ir B atı dilini
öğretm e fikrinin altında yatan amaç, öğrenciye bu dille ifade edilmiş
veya bu dile çevrilmiş bütün fik ir ufuklarını açm aktır. Halbuki asıl
güdülen m aksat bu fik ir ve aram a hürriyetini sağlam ak olmayınca
hiç yabancı dil öğretmeme tezine karşı açık kalan şık yabancı dili
öğrencinin bu dile ilgisini öldürecek şekilde okutm ak veya günün
birinde acayip bir ecnebi ile karşılaştığı zaman basm a kalıp b ir iki
cümle söyleyebilecek kadar öğretm ektir. Geleceğin köy öğretm enle­
rine, kendi başlarına kaldıkları zam an yabancı eserlere başvurabil­
sinler diye yabancı dil (İngilizce) öğretilm esi taraflısı olan aynı K a­
n a t ve Soysal türkçeye tercüm e edilmiş olan ve fa k a t hepsi de İngi­
lizce dilinde elde edilebilecek olan eserleri, h a tta daha okulda iken,
öğrencilerin okum alarına m uhalefet etm işlerdir. Demek ki asıl m ak­
sa t yabancı dil öğretm ekle öğrenciye zengin bir fik ir ufku açmak
değildi. Onlarca, b ir parçaçık İngilizce bilmekle İngilizce yazılmış
eserleri ancak b ir parçaçık okuyabilmek, yabancı dilleri hakkile bi­
len T ürk tercüm ecilerinin öğrencileri kendi düşünce ve araştırm a
alanlarıyla ilgili fikirlerle dolaysız tem asa getirm elerinden daha iyi
id i! K anat, eğitim enstitülerinde fik ir hürriyetinin ve kafa bağım sız­
lığının yeri olmadığını kategorik bir şekilde iddia ettiği zaman, ya­
bancı dil öğretm e taraftarlığ ın d ak i paradoksunun gerçek anlam ını
açıklamış oldu.
Ç ifteler’in görüşüne göre ise, önemli olan şey, başka dillerde ifa­
de edilmiş olan fikirleri, yabancı bir dile başvurmaksızın, öğrencile­
re açık bulundurm aktı. Yabancı dilleri öğrencilerden daha selâhiyet-
le bilen tercüm e edicilerin yaptığı tercüm eleri kullanm akla öğrenci­
nin yanlış okuma veya okuduğunu yanlış anlam a im kânları da azal­
tılm ış olur. Bir eğitim müessesesi çerçevesi içinde fikirleri öğren­
ciye tanıtm akla ve böylece onların tartışm ak , eleştirm ek ve T ürki­

170
ye’nin problemleri bakım ından ne ifade ettiklerini belirtm ek yolu
öğrencinin herkese açık olan eserleri kendi başına yalnızca anlam ağa
kalkışarak kafasında hayali fanteziler kurm ası tehlikeleri önlenmiş
olur. Gerçekte, Çifteler, b ir süs olarak değil bir araç olarak ve bunun
böyle olduğunu bilerek yabancı dil öğrenmeyi teşvik etm iştir.

Kızılçullu’nun dolaysız çelişikliğinden daha önemli olan nokta,

K anat - Soysal pedagoji tezinin Kemalizmin ne kelimesiyle ne de ru ­
huyla uyuşam az olmasıdır. Kemalizm, fetişleri ta k lit değil, yani Ba-
t ı’nın geçici pedagojik usullerini ta k lit değil Türkiye’yi dolaysız ola­
ra k m odem uygarlıkla m uasır hale getirm e amacı ile hareket eder.
Dil öğretiminin, b ir disiplin verme değeri olduğu iddiası B atı’d a klâ-
sikçiler ta ra fın d an o rta öğretim de ölü dilleri okutm a amacı ile ve
o rta ve yüksek öğretim in liberalleştirilm esi ve dem okratlaştırılm a­
sı aleyhine ileri sürülm üştür. Yine B atı’da, m odem dilleri öğretm e
m etodlan, klâsik dilleri öğretm ede eski zam anlarda kullanılan me-
todları hemen hemen olduğu gibi benimsemiştir. Öğrenme olayı üze­
rinde yapılan modern incelemeler, disiplin öğreniminin başka şeyleri
öğrenime tesiri olduğu iddiasının bilimsel temeli olmadığını göster­
m iştir. Y ığınlara ulaşm a araçlarının ve birçok yardım cı öğretim araç­
larının ilerlemesi, Türkiye okullarında kullanılan eski dil öğretim i
m etodlarından daha kolay m etodlarla yabancı dil öğrenimini müm­
kün kılm ıştır. B unlar da modern uygarlığın eserleridir. Türkiye’nin
B atı uygarlığını alm ası iddiasile B atı’da eskimiş usullere yapışm ası
ş a rt değildir. T ürk devriminin istediği şey taklitçilik değil, sağduyu­
yu ve bilimsel deney m etodlannı benimsemektir.

Ç ifteler’de tu tu lan yol iptidailik veya gericilik değil, B atı’da an ­

cak şimdi “progressif okullar”ın çoğuna girmeye başlam ış olan gö­
rüşle uygunluk halinde olan bir yoldu. Elinde bulunan araç ve im kânla­
rının müsaadesi nisbetinde, Köy E nstitüleri bütün halinde, fonksiyo­
nu kalmamış eğitim geleneklerini terketm ede B atı’nın önünde yürü­
m üştür. Bu yol, birçok yeni “ulusal diller”in doğuşu olayı ile ve ulus­
la r arasında daha geniş ve daha sıkı tem aslar zarureti ile daha iyi
uyuşan dil öğretim i m etodlarının gelişmesine yol açacak b ir yol­
dur.
B ir Türk köy öğretm eninin, karşılaşacağı b ir yabancı seyyaha
yardım etmek için yabancı dil öğrenmesini lüzumlu bulmak, A ta tü r­
k ’ün ta rih tezi ile yok etmeğe çalıştığı aşağılık duygusunun ve ulusal
şuur yokluğunun bir ifadesinden başka birşey değildir. U luslararası
işlerle meşgul olm ayan halkla kendi çıkarları yüzünden tem asa gele­
cek olan ecnebilerin kendi dertlerini o ulusun diliyle anlatacak hazır­

171
lık ta olmasını veya onu anlatacak a ra ç la rı. kendisinin sağlam asını
beklemek her bağımsız ulusun hakkıdır. Kendisine saygı gösterilen
yabancının da o ulusun diline ilgi gösterm esi b ir saygılılık icabıdır.
Fransızların, İsveçlilerin ve L atin A m erikalıların, Anglo - Saksonla-
rın kendilerini dünyanın merkezi sanm alarına karşılık gösterdikleri
başarılı direnme, şovenizm değil d a r "kafalılığa karşı yapılmış b ir
tepkidir. B ir Türk köy öğretmeninin, türkçe bilmeyen bir ecnebi ile
konuşam am akla büyük hikm etler öğrenm ekten m ahrum kalacağını
düşünmek, Çifteler deneyini meydana getirm iş olan uzun tecrübeleri
inkâr etm ektir. Ecnebi seyyaha bile yabancı gelecek b ir dili öğret­
meye kalkışm aktansa, en iyisi şu seyyahların Türkiye ve Türkler
hakkında neler söylediklerini türkçeye tercüm e etm eli; o zaman,
maalesef, görülecektir ki memleketin dilini öğrenme zahm etine k a t­
lanm ayan bu seyyahların ağız birliği edercesine söylediği şey Türk-
lerin medeni olamıyacağı, Türkiye’nin ancak seyyahın kendi memle­
ketinin ulusal ekonomisine iyi bir ek olacağı, Türklerin “Ş arklı” ka­
fasının B atı demokrasisini, hürriyetini ve felsefesini asla anlıyamı-
yacağıdır.
T arih görüşü : Tarih öğretimi üzerindeki ayrılık ve tartışm a y a­
bancı dil öğretim i meselesinden de daha şiddetli olm uştur. E ğitim ­
sel ve pedagojik gelişmelerin bu yanı modern uygarlığın rasyona-
liştik idealinden o k ad ar u zak tır ki UNESCO, okul ta rih kitapları
yazılmasında iki ta ra flı işbirliği yapılm ası am acını gerçekleştir­
m ek için özel b ir daire kurm uştur. Almanlar, îngilizler, Fransızlar,
\ e A m erikalılar şöyle dursun İskandinavyalIlar bile herkesçe kabul
edilebilecek ta rih kitabı yazm akta kendi aralarındaki üstünlük iddi­
alarından veya övünmelerden kurtulam am ışlardır. B ütün olarak B a­
tı, dünya uygarlığı ta rih i içindeki kendi m odem devre tarihini üstün­
lük iddialarında bulunm adan yazamıyor. Ancak üniversite seviyesin­
de sosyal, politik, ekonomik ve entellektüel cereyanlara karşı ciddi
ve bilimsel bir ilgi gösterilm ekle beraber, ta rih öğretim i tasv irî ol­
mak, büyük olaylara, m eşhur adam lara, isimlere, tarih lere önem ver­
mek eğiliminden bu seviyede bile kurtulam ıyor ve insanın uygarhk
tarih ini Ondokuzuncu yüzyılın ulusçuluk anlayışına veya çok dozda
din inançlarına bulam adan okutam ıyor. B atı’da o rta öğretim alanın­
da bu eğilim daha da barizdir. îlk öğretim alanında ise, kolayca anla­
şılacak sebeplerle, ta rih öğretim i daha samimi ve daha h ü m anisttir;
bununla beraber, A m erika’da deneyci toplumsal psikoloji araştırm a­
ları gösterm iştir ki çocuk daha ilk öğrenimini bitirm eden (tarih an­
layışında önemli rol oynayan) ırk benliği ve başka uluslara karşı
presüje elde edişi olmuş bitm iş b ir iş «haline geliyor.

172
 Kemalizmde halkçılık fik ri ve T ürk ta rih tezinin asıl dâvası olan
ulusçuluğu hüm anistçe anlayış, isolationist Amerikan, ihsular ve
kolonyalist İngiliz, rom antik ve expantionist Alman tarihçiliğinin
b ir taklidi olm aktan çok uzak olan bir ta rih öğretim i görüşünü ifa­
de eder. Bu, B atı’yı ta k lit yüzünden T ürk okullarına yerleşm iş olan
ta rih öğretiminden de, Kızılçullu’da uygulanan ve halkçılığı önemse-
meyip ulusçuluğa yüklenen ve (biraz aşağıda görüleceği gibi) lâik­
lik ile devrimcilik prensiplerini reddetmeye varan görüşten de ayrı
birşeydir. Okullardaki ta rih öğretim i ile Kızılçullu’daki öğretim, baş­
langıç noktalarında aynıdırlar ve Ç ifteler’de uygulanan usulü ta h rif
ederek gösterşn polemik yayınları bu yüzden, olduğu gibi kabul edil­
m iştir.
T arih öğretiminde, B atı o rta öğretim okullarında uygulanan yo­
lu ta k lit etm ekte olan T ürk o rta öğretim ta rih öğretim i usulünü ka­
bul eden Kızılçullu’da ta rih politik ve askerî ta rih e önem verir. Me-
tod, analitik olm aktan ziyade deskriptif, mukayeseli olm aktan ziyade
kronolojiktir. Öğrençiden istediği şey, “anlam a”dan ziyade “belle-
m e ”dir.
Kızılçullu, O rta A sya Türk tarihine karşı pek az ügi gösterm iş­
tir, (bununla beraber Çifteler’in aynı şeyi yapm asını başka sebepler­
le ten k it etm iştir.) F ark lı m aksatlarla ve farklı yollarla Kızılçullu
m ahalli tarih e karşı, Fenike, îyonia, Helen ve H ristiyan tarihine
k arşı ilgi gösterm iştir. Gerek Kızılçullu ve gerek Çifteler, A ta tü r­
k ’ün Turancılığı reddedişi yolunda yürüyerek, tarih in ırkçıturancı-
la rın özellikle ilgilendikleri kısmı ile ilgilenmemişlerdir. Çifteler
Cengiz Han, Büyük İskender, Napolyon gibi ta rih î şahsiyetlerle ilgi­
lenm em iştir; memleket fetihlerinin, otokrasi sistem lerinin geçmişin
ta rih in i yapıcı bir görüşle incelemede büyük b ir faydası olmadığı
fik rin i benimsemiştir. (Öğrenciye memleketi ve ulusu savunm a ül­
küsünü verme işi başka yoldan ve en uygun şekilde yapılm ıştır.) Kı-
zılçullu ta rih öğretiminde ise savaşlar, üstünlükler, aşağılıklar, yak­
m alar, yıkm alar önemli bir rol oynuyordu. Tarihin eğitim bakım ın­
dan önemli ta ra fın ı ayırm ak amacı ile, Çifteler kendi program ına
resm î m üfredat program ının bazı kısım larını almadı. Çünkü
bu n lar Çifteler’e hakim olan geleneğin ruhuna uymuyordu. Bu yüz­
den çifteler demagogların hücum una uğramış, program ında T ürk
ta rih öğretim ine yer vermediği, ulusçuluğa düşm an olduğu iddiala­
rın a uğram ıştır.
Gerek Kızılçullu’da ve gerek Ç ifteler’de m ahalli tarih e büyük
önem verilm iştir. Demek ki h er ikisinde de kapalı olarak tarihçilerin
b u alanda araştırm alar yapm akla ilgilenmedikleri tenkit ediliyordu.

173
Bununla beraber, bunu yalnız Ç ifteler b ir prensip meselesi olarak
o rtay a koydu. K anat ile Soysal ise bunu, İstanbul arşivleri yerine
köylü tarihine dönmek istemeyenleri kendi ta ra fların a çekecek bir
propaganda vesüesi olarak kullandılar. Gerçekte, iki müessese de
m ahallî tarih e karşı gösterilen ilgi birbirinin zıddı idi. Ç ifteler unu­
tulm a halinde olan halk san atların ı ve halk geleneklerini top­
lamak, tesbit etmek ve onları y aratm a malzemesi olarak kul­
lanm a ile ilgili id i; Kızılçullu ise, kozmopolit sayılan A tatü rk ’ün
hümanizmine karşı “Anadolucu k ü ltü r”ü bir amaç olarak m u­
hafaza etm ek ve yaym akla ilgili idi. Ç ifteler’de T ürk köyünün geç­
mişini anlamak, onun rasyonel şekilde m odernleştirilm esi yolunun
b ir şa rtı olarak görülüyordu; Kızılçullu’da ise bu, uluslararasıcı İs­
lâm lıkla radikalist Kemalizmin tesirlerinden kaynağı köyde olan
T ürk ruhunu (ethos) korum ak veya geriye getirm ek içindi. Ç ifteler’-
de yerli köylerle m uhacir köylerinin tarih in in ve problemlerinin ince­
lenmesi m odem öncesi T ürk uygarlığı ile modern B atı uygarlığının
karşılaşm asını incelemenin bir başka yolu idi ve Türk geleneklerin­
de m odem uygarlık şartların a uygun olan veya onlara uydurulabilir
olan ta ra fların neler olduğunu tesp it etmenin b ir m etodu idi. Bu çe­
şit problem ler Kızılçullu’da teşvik görmezdi ve öğrencilerin m asum a­
ne araştırm aları görüldükleri takdirde “yabancı” tesiri altında
“Türk k arak teri”nden sapm a şeklinde tefsir edilirdi. Ç ifteler’de hal­
kın ve halk kahram anlarının savaşlarını incelemek modern ülkülerin
ilham larını anlam anın bir aracı olarak görülür; Kızılçullu’da ise hal­
kın iyi özellikleri sâdece Türklüğe m ahsus değişmez özellikler ola­
rak görülürdü.
Kızılçullu’da Fenikelilerin, îyonyalılann, Helenlerin, H ristiyan-
ların ve m odem A vrupa’nın tarih i m ahallî tarih i inceleme ile sıkı il­
gisi bulunan konulardı. F a k a t gerek bunlar ve gerek H itit’ler üze­
rinde duruş, birçok kim selerin sandığı gibi, uygarlıkların ta rih sah­
nesinde birbirinin peşi sıra gelişini gösterm ek için değildi. Bunlar
Anadolu’nun tarihinde oynadıkları role göre ta rtılırlar, bunun öte­
sinde “Anadolucu” Türklük anlayışına göre Türklüğün bunların k a r ­
şıtı olarak gösterilm esinde b ir araç olurlardı. Bazı köy enstitüleri
yapm ış olm akla beraber, Ç ifteler T ürk ta rih tezini b ir doğma olarak
almıyordu. Geniş anlam ındaki ta rih öğretim inde B atı uygarlığının
toplumsal, politik, entellektüel ve ekonomik tem elleri üzerinde du ru ­
luyor ; gerek T ürk tarihinde gerek B atı tarihinde halk ve aydın h are­
ketleri bu öğretim de yer alıyor; Jefferson’un yazıları, Lincoln’un nu­
tukları, Booker T. W ashington’un mücadeleleri bile yer alıyordu Li­
beral yazarların B atı liberalizmini eleştiren yazılan, köycülük h are­

174
 ketine benzeyen hareketlerin tenkidi, A vrupa’daki diktatörlük rejim ­
leri, halkın yaşayış şa rtla rı ta rtışm a konusu ediliyordu. Bunlar, K a­
n a t ve Soysal’a polemik yapm ak için vesileler hazırladığı gibi, daha
a ş ırı olan Irkçı . Turancı yazarların dem agojik saldırışlarına hedef
■oldu.
Lâiklik : Kızılçullu’nun Kemalizm prensiplerini yanlış anlayıp
yanlış uygulam asının ve bu yüzden çelişikliklere düşmesinin belki
en iyi misalini din meselesinde görürüz. Gerek K anat gerek Soysal
yazılarında ve konuşm alarında din ve İslâm lık aleyhinde olduklarını
açıkça ifade etm işlerdir. Soysal bu noktada daha da sertti. Ona göre,
T ü rk köylüsünün bütün felaketlerinin sebebi, İslâm lığın fatalizm i ve
din adam larının ikiyüzlülüklerinin tesiri altında Türklüklerini kay­
betm iş olm aları idi (21.) Soysal, kompleks ta rih î olaylar hakkında
din ile, halkın kendi vicdanına ait bir inanış şekli olarak din arasında
bu basit genellemeleri yaparken, siyaset ve devletin temeli olarak
bir ayırm a yapmıyordu. Kem alist lâikliğin bu en önemli ve ince ta ra ­
fı onun gözünden tam am iyle kaçm ıştı. Soysal, m odem demokrasi
lerde ferdin vicdan hürriyetine ait olan ve sâdece kendi bileceği bir
iş sayılan din işinde bu k ad ar kabaca ifade edilmiş din aleyhtarlığım
o k adar ileri götürm üştü ki öğrencilere Kızılçullu bağlarında yetiş­
m iş üzümlerden yapılm ış şarap içirdi. H alkın bunu haber alması ve
B akanlığa duyurulm ası üzerine Soysal Bakanlık tarafın d an resmen
azarlandı. O zam an Soysal bunu, İlk öğretim Genel M üdürlüğü’nün
lâikliğe aykırı hareket ettiğine b ir delil olarak gösterdi. H albuki bir
eğitim müessesesinde, öğrencilerin kendi vicdanlarına ait b ir işte
dince doğru görülmeyen b ir harekete sevkedilmeleri hiç b ir lâiklik
anlayışı ile bağdaşam azdı. İşte, gerek dinin ta rih te ve toplum h ay a­
tın d a oynadığı rolü ve gerek Kemalizmin lâiklik anlayışını yanlış ve
te rs anlayan aynı Soysal 1946 da gerici din taraflıların ın modasına
u y arak Köy E nstitülerinin din düşmanı olduğunu iddia etm ekten çe­
kinmedi, ve bir kere daha lâiklik ve onun eğitim münasebetlerindeki
yerini anlam adığını ve çelişiklikler içine düştüğünü gösterdi.
Çifteler’de (ve diğer Köy Enstitülerinde) din konusu şuurlu bir
şekilde ve lâiklik anlayışına uygun b ir tarzd a ele alınm ıştır. Çifte-
ler’deki tutum un sebeplerinden biri ihtim al ki öğrencilerin, “sünnî”
ve “âlevî” diye ayrılan köyler bulunan b ir bölgeden gelmiş olması
idi. M odem lâik Türkiye’de din meselesinin lâikliğe göre nasıl anla­
şılacağını öğrenciler kavrayam adıkları takdirde, enstitüde iki kam ­
pa ayrılm aları ve enstitünün birlik ve bütünlüğünü bozm aları tehli­
kesi vardı.

(21) Sosyal, K ızılçullu K öy E n stitü sü I (İzm ir, 1940) Ü çüncü kısıım*

175
 Çifteler, lâiklik anlayışına tam am iyle uygun olarak, İslâm Orto­
doksluğu ve heterodoksluğu arasındaki doktrin fark ların ın ta r tış ­
m asına girmedi. Öğrenci ödevlerinde bu mesele b ir tarih , siyaset m e­
selesi olarak inceleniyor ve bunun m odem b ir ulus toplumlunu bölme­
yecek bir mesele olması gerektiği tekrarlanıyordu. Bu tutum un belki
en güzel tarafı, gerek sünnî, gerek alevî halkın usul ve âdetlerini in­
celeyerek Türk . İslâm geçmişinden gelen bügünkü k ü ltü r m irasının
çeşitliliğinin ve zenginliğinin belirtilm esi olm uştur. “Alevî” öğren­
ciler, “sünnî” arkadaşlarına k atılarak büyük b ir lâik k ü ltü r değeri
olan türkülerini, m asallarını, oyunlarm ı o rtay a koyuyorlardı. Bu öğ­
rencilerin ortaya koyduğu halk kültürü malzemesi öteki ta ra fın h ay ­
ranlığını kazanıyor; ulusal kültürün ruhu ile daha çok âhenk halin­
de olan bu sanat eserleri bütün öğrenciler tarafın d an benim senerek
yayılıyordu. Böylece başlangıçta öğrenciler arasında fa rk sebebi
olan şey, bir şikâyet konusu olmak şöyle dursun, birlik ve karşılıklı
saygı ve tolerans tem ali oluyordu.
1952 - 54 arasında görüştüğüm Ç ifteler Köy E n stitü sü mezun­
larının bir kısmı kuvvetli dinî inançları olan kimselerdi. Bunlar ba­
şında edilen iddialar zıddına, Ç ifteler’de hiç bir dinsizlik olayı g ö r­
mediklerini, istisnasız, ifade ettiler. B ir tanesi, “samimi bir sünnî
m üslüm an” olduğuna kani olduğu direktör în a n ’ın alevî öğrencilere
saygı gösterm esini Çifteler’de öğrendiği en değerli ders olduğunu,
heyecanını saklıyam ıyarak, ifade etti. Şuna iyice inanm ıştı ki “mez­
hep ihtilâfları, modern çağda insanların karşılıklı anlayışla üsteleye­
bilecekleri ta rih î m ahsuller”di. D iğer biri, Çifteler’den çıktıktan son­
ra K ur’an’ı dikkatle okuduğunu, orada Köy E nstitüleri aleyhine y a­
pılan iddialara hak verecek hiç bir şey bulamadığını söyledi. “B ir öğ­
renci olarak Ç ifteler’de hiç bir şikâyetim yoktu. Şimdi geriye doğru
baktığım zam an da öyle. Büyüme halinde olan ve bizim gibi çalışan
öğrencilerin oruç tu tm ak tan din ödevlerini makine gibi yerine g etir­
me meselelerine kadar (K ur’an’da din ödevlerinin böyle anlaşılm adı­
ğını görüyorum ) din meselelerinin tartışılm ası k ad ar tab iî b irşey
olamaz. Diyeceksiniz ki ben dindarım ; fa k a t kendimde din dersi ve­
recek selâhiyet görmüyorum. Din derslerini, bilhassa köylerde, te k ­
ra r okula sokmanın bir h ata olduğuna inanıyorum ” dedi.
Çifteler gibi b ir yatılı eğitim müessesesinde, K em alist anlam da
lâikliğin birçok yanlarıyla, gündüzlü okullarda olduğundan fazla
karşı karşıya gelinmesi zaruridir. Millî Eğitim Bakanlığı için enstitü
plânlarına bir cami koymak lâiklik anlayışıyla bağdaşamazdı. Gerek
Ç ifteler’in, gerek diğer köy enstitülerinin civarında talebenin erişe­
bileceği köy camileri vardı (G ariptir ki, ilkokullara din dersi sokul—

176
duktan sonra yapılan “köy enstitüleri”nde durum böyle değildi!)
fak at öğrencilerin bu camilere gitmeye kalkıştıkları görülm em iştir.
Söylendiğine göre (ki biz bunu pekinleştiren belgeleri görm üş de­
ğiliz) sağlık sebepleriyle öğrencilerin oruç tutm am ası için em ir ve­
rilm iştir. Y ukarda zikredilen görüştüğüm üz m ezunlardan birine bu­
nun hakkında sorduğumuz zam an böyle bir em irden haberi olmadı­
ğını söyledi ve şöyle ilâve e tti: “Birşey yapm ak lâzımdı. Çünkü b ir
iki öğrenci gösteriş yapm ak için oruç tutm ağ a ve yatakhanelerde
nam az kılm ağa başladılar. Bunlar bugün ne nam az k ılarlar ne de
oruç tu tarlar, fa k a t o zaman bilhassa küçük yaştaki öğrenciler a ra ­
sında bunu moda haline getirm eğe kalktılar. Ben ve başkaları bun­
larla tartışıyorduk. Çok geçmeden onlar da yaptıklarından b ıktılar.”
D iğer ta ra ftan , ilerde te k ra r söz konusu edeceğimiz gibi, İslâm lığın
bugünkü hayata intibak ettirilecek kültürel tarafları, Ç ifteler’deki
toplumsal h ay ata pek güzel kaynaştırıl mıştı.
Kız ve erkek öğrencilerin eğitimi : Cinsiyet hayatının girdiği top­
lumsal problemler daim a m uhafazacılarla h ü r görüşlü ihsanlar a ra ­
sında bir ayırım noktası olur. M uhafazacılarm gözünde, cinsiyet ve
kadınlık meselelerini tartışm ak, M eşrutiyet devrinin gerici îslâm -
cılanndan birinin kaba ve çirkin bir benzetişle dediği gibi, “insanın
yatak odasma kadar burnunu sokm aktır.” E ski aile, kadın - erkek
m ünasebetleri ve cinsiyet ahlâkının gerici destekleri silinip süpü­
rüldükten sonra ise gericiler “milli ahlâk” bayrağı altında kendile­
rine yeni bir destek bulm ağa başladılar. B unlar artık kızların “oku­
tulm asını” reddedemiyorlardı. Bunlar B atı’da anlaşılan anlam da
(B atı’da kadın ve erkeğe “h aklarda eşitlik” kavram ının ta rih i T ür­
kiye’de olduğundan çok fazla eski değildir) kadın ve erkeğin eğitim i
fikrini kabul ettiler. F akat, yeni hürriyet, sorumluluk ve h ay at zaru­
retleri kavram larına dayanan yeni b ir aile ve toplumsal h ay at y a ra t­
m ak yolunda yapılan her yeni teşebbüs karşısında bu yeni çeşit mu-
hafazacılar hemen her noktada direnirler.
K anat kitabında, kendisinin kızların okutulması dâvasına ta ra f­
tarlığında ve Soysal’ın kız ve oğlan öğrencilerin okutulm ası fikrinin
şampiyonu görünmek istemesindeki paradoksu bize izah eder. Ona
göre kızların okutulm asını gerektiren zaruret, onların yuva k u ra­
cak ve geleceğin ulusalcılarını yetiştirecek kim seler olm asından iba­
rettir. Onun hayalinde yaşıyan nasyonal . sosyalist b ir devletin mu-
hafazacı ve ulusalcı ülküleriyle kızların aşılanm ası lâzımdır, çünkü
hem cahil kalm ış kadınlar Islâm ülkülerinin en kuvvetli dayanağı
oluyorlar, hem de K em alist rejim in kurduğu müesseselerde okuyan
kızlar ve oğlanlar otoritelere boyun eğmemek tem ayüllerini gösteri­

Forma 12 177
yorlar. Sözünü âdeta “T ürk h ay at tarzının baş yıkıcısı A ta tü rk ’tü r ”
demeğe getirecek noktaya k ad ar gelen K an at’ın nazaruıda iki çeşit
aile ve toplum var. Birinde gençler ve kadınlar garantili h ak lar ister,
diğerinde ise toplum ve aile m ünasebetleri kadın ve erkeğin, genç ve
yaşlının belli yerleri p atriy ark al bir otoritenin düzeni altında ayrılır.
T ürk hayatı ikinci çeşitten olmalıdır. Ona göre bir B atı kadınlarını
ta k lit eden kadın tipi, bir de “ulusal özellikleri”ni m uhafaza eden
kadın tipi vardır. Birinci tip alabildiğine düşer ve sefaletten başka
birşey getirmez. İkincisi ise, sadakat, iffet, ve fedakârlık örneği olur.
Soysal, ideolojik rengini en önce ve en çok kadın ve erkek mese­
lelerinde gösterdi. D iğer birçok hallerde olduğu gibi, K an at’a naza­
ran sözlerini daha çok çiğneyerek söyler, ve bunu yaparken rom an­
tizmini daha da açıkça gösterir. Soysal, konusuna, dünyanın h er ta ­
rafında görülen fa k ir ve köylü halkın trajedisini rom antik bir şekil­
de tasvirle başlar. Anadolunun köy kadınlarının değerlerinin yine
rom antik bir tasvirinden sonra Soysal kadınların endüstri ve iş h a­
y atına girip girmiyeceği meselesine gelir. H er iki şıkkın iyi ve kötü
ta ra fların ı objektif olarak tartışacağını iddia etmekle beraber, kadı­
nı aile dışında çatıştıran toplum lann başına gelen felâketleri (bir­
çok olay h ataları yaparak) sayar. Sosyal kızların okutulm asını iki
iş için zaruri bulur : Köy kadınlarını okutm ak için, bir de harp za­
m anında köy öğretm enlerinin yerini alm ak için köy kızlarını okut­
m ak lâzımdır. (22)
İşte, Kemalizm reform larından doğan hukukî, toplumsal, eko­
nomik ve kültürel prensiplerden tam am iyle tecahül eden bu görüş
Kızılçullu’daki kız ve oğlan eğitim i metodunun temelini teşkil eder.
Bu metod, Ziya Gökalp ve Kâzım Nam i gibi M eşrutiyet devri reform ­
cularının liberalliğinden bile m ahrum dur; yaratıcı bir ta ra fı yok­
tu r; ve kendisine verilecek isim, “bir idare altında kız ve oğlanların
paralel olarak eğitim i usulü” olabilir.
Kızılçullu’da uygulanan kız - oğlan eğitim i usulünü anlam akta
Soysal’ın kendi yazıları güvenilemez b ir kaynaktır. F ak at bu yazıla­
rında, eğer okuyan kimse onun önceden kabul ettiği fikirleri belirse,
ancak onların ışığı altında kavrıyabileceği ip u çlan verir. Yine an­
cak Soysal’ın kız - erkek eğitimi veren b ir müesseseyi idare ediş ta r ­
zını görm üş olan kim selerin tecrübelerinin ışığı altında onun ta ra f­
ta r olduğu m etodu anlayabilir. Bu sistem de kız öğrenciler oğlanlar­
la ayni dershanede otururlar. Zeybek oyunu oynarken veya piyes
vesaire gibi hallerde elleri birbirine değer. Yemeklerini a y n yerler,
çalışma salonlan ayrıdır, zenaat ve ziraat program ları ayrıdır, ba-
(22) K ızılçullu K öy E n stitü sü S istem i I, S. 6 7 - 7 0

178
kim ve tam ir işlerinde işleri ay rıd ır ve bütün bu faaliyetler esnasın­
da “gayrıtabii fiiller” olmasını önlemek için öğretm enlerin kontro­
lü altındadırlar. Kızılçullu’da, Soysal’m idaresi zam anında kız ve
erkek öğrenciler arasında tek karşılıklı m ünasebet olayı, bu “tab ii”
ile “tabii olm ıyan”m sınırlarının ne olduğunu gösterir. Okulca te r­
tiplenen bir gezi esnas-nda “gayrıtab ii” davranışlarından dolayı bir
erkek ve b ir kız öğrenciye ceza verilm iştir. Bunların birbirlerine ba­
kıştıkları görülmüş. B ütün sınıf arakdaşlarının hep birden söyledi­
ğine göre rom antik ve h a ttâ cinsî anlam da b ir sevişme münasebeti
olmak şöyle dursun, araların d a özel bir dostluk bile yokmuş. Çok
güvenilir kaynakların bildirdiğine göre, Soysal erkek öğrencilerin
İzm ir’in genelevlerine gitm elerine bilerek m üsaade ediyordu; çünkü
onun nazarında bu fiil “tab ii” idi. Öte yandan, kadın öğretm enlerin
şahsî hayatı üzerinde o k ad ar şiddetli ve h er şeyden şüphe edici bir
kontrol koym uştu ki b ir öğretm enin hastalanm asına ve sonunda Mil­
li Eğitim B akanlığı’na istifasını vermesine sebep sayılm ıştır. A nla­
şıldığına göre, Soysal, evli olm ayan öğrencilerin m üsavi tahsil ve
müsavi meslek alâkalarına dayanan evlenmeler kurm a isteklerine
de, diğer birçok meslek alanlarında olagelen b ir iş olduğu halde, ta ­
ra fta r değildi.
Soysal, kız ve erkek öğrencinin eğitim i usulünü ilk Öğretim Ge­
nel M üdürlüğünün m uhalefetine rağm en kendisi getirdiğini iddia
etmesine karşılık, Tonguç’un lâyihasını okuyan b ir kimse bunun
böyle olmadığını görür. Kızılçullu ve Ç ifteler’de başlatılacak olan
deney safhası kız ve erkek öğrencinin birlik eğitim i fik ri ile plân­
lanm ıştı ve bu karar, düşünülerek alınm ıştı. Birçok tehlikeleri he­
saplandıktan sonra, her ne pahasına olursa olsun yapılacak deneyin
gerçek b ir karm a eğitim m etodu ile yürütülm esine k a ra r verilmişti.
M eşrutiyet devrinden beri, bilhassa Ziya Gökalp’ın y azılan ile baş­
layan, toplum hayatında kadın ve erkek m ünasebetlerinin modern­
leşmesi isteği Kemalizm devriminden sonra yeni im kânlara kavuş­
muştu. Eski toplumsal kontrollerin gevşemesiyle yeni toplumsal he­
defler gösterilm ediği takdirde bu cereyanın köksüzleşmeye ve aşırı
davranışlara yol açacağını bilmek için K an at’ın yol göstericiliğine
lüzum yoktu. D iğer bir münasebetle Tonguç’un söylediği gibi, top­
lumsal düzene yeni bir şekil verme işine kozmopolit şehirlerden baş­
lam ak m asraflı ve güç b ir işti. O ralarda eğitim müesseseleri yalnız
geleneksel sistem lerle ve onların yeni ş a rtla r altında bozulmuş şekil­
leriyle uğraşm akla kalmıyor, bütün büyük şehirlere m ahsus an ti -
sosyal ahlâksızlık hallerinin merkezleşmesi derdi ile de savaşm ak
zorunda bulunuyordu.

179
 işte Tonguç’un bu görüşüne göre, bu meselede de doğru olan ye­
ni yolu köylü açacaktı. Türk köylerinin bütün çeşitlerinin ayrıntılı
b ir incelenmesine dayanm am akla beraber, genel b ir hüküm olarak
bu fik ir doğru idi. Genel olarak, köylerde kadın - erkek m ünasebet­
leri daha serbest ve modern şa rtla ra daha uygundu. Köy kadınları
toplum ve iş hayatından ayrı, peçe ve kafes arkasına konmuş değil­
di. Kadın ve erkek ayrılığı olduğu hallerde de bu, sun’î duvarlar ve
b arik atlarla değil, köy âdetlerine göre fertlerin eğitilmesi yolu ile
olurdu. K ızların ve kadınların tek başlarına uzak yerlere kad ar g it­
tiği, kadınların erkeklerle daha serbestçe konuştuğu haller duyul­
mamış şeyler değildi. F ak at h er şeyin üstünde köy kadını ekonomik
hayatın dışında kalm am ıştı. Memleketin bazı yerlerinde ise âdeta
ziraat istihsali onların kontrolü altında idi. Çok kere m ahsulleri pa­
zara götüren kadındı. Genel olarak denebilir ki birçok ekonomik
önemde k ara rla r alınm asında büyük rolleri vardı ve bilhassa savaş
zam anlarında birçok ekonomik fonksiyonları taşıyan ve yürüten on-
lardı. Bu kadınların ekonomik h ay atta ve ekonomik bir işletme ida­
resindeki tecrübelerinin, şehirlerdeki bürokraside çalışan birçok e r­
keklerin üstünde olduğunu söylemek belki m übalâğa olm ıyacaktır.
Köy kadınlan, birçoklarının sandığı gibi politik h ay attan da tamam-
ile uzak değildi. İstiklâl Savaşı zam anında bunun en güzel misalini
verdiler. T ürk köylerinde p atriy ark al aile tipi genel tip olmakla be­
raber, kuvvetli m atriyark ların varlığı tek tü k denemiyecek kadar
çoktur. Gerek batı, gerek doğu illerinde, köyün “hüküm et” ile olan
işlerini yürüten kadınlar görülm üştür; bunlar bazı m u h tarlar gibi
b ir figüran değil, açıkgöz politikacılar ve idareciler olarak şöhret
kazanm ışlardır.
Hulâsa, T ürk' köylerinde yeni b ir toplumsal m ünasebet sistem i
y aratm ak için gerekli ham madde hazırdı. Bu ham madde, şehirler­
de B atı usullerinin taklitçisi olan küçük b ir kısım kadınların tu tu m ­
ları gibi “kökü dışarda” değil, halis yerli malı idi. Mesele, bir seçme
yapm ak ve yeni T ürk şartları için en gerekli olanları ulusun bütün
halinde toplum hayatına örnek olacak şekilde eğitim yolu ile yerleş­
tirm ekti. B ir defa enstitülerde anlayışlı öğretm enlerin yardım ı ile
köy gençliği böyle bir örnek kurduktan sonra bu bütün T ürk eğiti­
mine genişletilebilecek bir sistem olabilecekti.
Meseleyi bu şekilde düşünme çok ileri ve cesurdu. B atı’da en de­
neyci eğitim müesseseleri bile, toplum da kadın ve erkek münasebet­
leri meselesine eğitim yolu ile insicamlı (consistent) bir çözümle yol
bulam am ışlardır. A m erika’nın en liberal co-education eğitim mües­
seseleri V ictoria devri geleneklerinin ve skandal tüccarlarının karşı­

180
sında az çok gerilem ekten kurtulam am ışlardır. H ürriyeti, hiçbir ka­
ide tanım am ak şekline getiren ve ister istemez her hü rriy et rejim in­
de çıkacak olan istisnaları âleme teşh ir etmek, sorum luluklardan
sıyrılm anın aracı olarak kabul edilm iştir. İngiltere’de ve A vrupa’nın
birçok yerlerinde de gündüzlü ortaokullarda karm a eğitim genelleş­
mediği gibi, hele yatılı ve şehir dışı eğitim müesseselerinde hemen
hiç kabul edilmemiştir.
Türkiye, cinsiyet meselelerinde B atı toplum larında toplumsal
değişmelere engel olan birçok püriten fikirlerden serbest kalm ıştır.
Bununla beraber, Ç ifteler’de uygulanacak olan usulü tehlikeli bir
hale sokacak birşey vardı. Bu da köylüyü sanki bir başka cinsten b ir
insanm ış gibi görmek huyudur. Ancak pek: az h ü r fikirli ve fikirle­
rine sadık Türk, köylüyü kendi gibi sayar. Türkiye’de kızlarının se­
vişerek evlendiğini, “en fam ille” plaja gittiklerini, eşlerinin politik
h ay ata veya iş hayatına girdiğini övünerek söyliyecek çok kim seler
vardır, fa k a t köylü aile ve kızlarının da ayni şeyi yapm ası fik ri k a r­
şısında irkilmeyecek az kişi vardır. Bunlar İstanbul’da karm a öğre-
tim li hususi bir yatılı okulda b ir gayritabiilik bulm azlar da köylü
kız ve erkek çocukların, köyde olduğundan çok daha az yakınlıkla
ayni eğitim müessesesinde birlikte bulunm alarını, “ahlâk”, “fazi­
let”, “köy gençliği ahlâksızlığa sürükleniyor” feryatların ı koparm a­
dan karşılayam ıyorlar. Şüphe yoktur ki, böyle bir müesseseyi göz­
lerinin önüne getirdikleri zaman, birbirleriyle saygı şartları altında
toplum hay atına katılm a fırsatları bulunm ayan bu insanların mu­
hayyilesindeki erotik m anzaralar işin içine karışıyor. Bu yüzden,
genç kız ve erkeklerin şehirden uzak bir yerde bir avuç öğretm en ne­
zaretinde birlikte yaşam aları bunların muhayyilelerinde bir cinsiyet
cenneti m anzarası yaratıyor. Böyle bir müessesenin içinde, m uhay­
yilesi en geniş aşk romanı yazarlarının bile düşünemiyeceği âşikane
buluşm alar ve sevişmeler tasav v u r ediyorlar.
Çifteler deneyinin böyle iftirala r ve hücum lara sebep olacağı,
bunların bazı kimseler tarafın d an kendi çıkarlarına kullanacağı mu­
kadder olm akla beraber, ilk ö ğ retim Genel M üdürlüğü herhangi bir
idarenin ve müessesenin karşılaşabileceği problem lerin en tehlikelisi
olan bir problemi, insanda en derin hayranlık bırakacak bir tarzda
ele aldı. Bu, deneyin kaçınılamaz olarak gözükecek olan tökezleme
halleri karşısında ne yapılacağı meselesi idi. Kabul edilen tutum ,
“ahlâk kurtlarının önüne kurban a ta ra k kaçm ak” yolunun tersi ol­
du. E n büyük dikkatle plânlanan bilimsel deneylerde bile daim a bir
“insan h atası”mn payı kabul edilir. Köy E nstitülerinde girişilecek
deney öyle bir deneydi ki bunda bu normal h a ta payından fazlasını

181
beklemek normal birşey olacaktı. D aha eski k uşaklara mensup olan
eğitim cilerin kendileri, modern Türkiye’de gerçeklenmesi istenen
kadın-erkek münasebeti sistem inde köy gençliğine rehberlik edemi-
yecek kadar tecrübesiz idiler. Çoğu, kendi cinsinden başka b ir yaban­
cı cinsle yüzyüze geldiği zam an ve bir toplantı içinde huzursuzluk
duyarlar veya başkalaşırlardı. H ay at şartların ın icabı vaktinden ön­
ce olgunlaşmış gözükmekle beraber, deney konusu olan öğrenciler
cinsî olgunlaşmam n eşiğinde bulunuyorlardı. B aşarılı sonuçlar elde
etm ek için k ritik bir düşüp kalkm a devresinin geçeceği m uhakkaktı.
Böyle hir deneye konacak genrlerin istikbalini korum ak için, îlk ö ğ ­
retim Genel Müdürlüğü, h ataların, sâdece ferdî öğrencilerin h atala­
rı değil, prensipleri ve örneği onlara m ânâlandıram am ak ve kabul
ettirem em ek hatası olduğunu kabul etmekle yepyeni bir görüş o rta ­
ya koydu.
Ç ifteler’in gösterdiği başarıları, geçm iş h ataları kendi kendini
eleştirici tolarans unsuru olarak kabul etmesiyle izah edebiliriz, iler­
de, Köy E nstitülerinde uygulanan karm a eğitim hakkm daki rivayet­
leri ve gerçekleri tartıştığ ım ız zam an bu nokta üzerinde dah a fazla
duracağız. B urada Çifteler’deki karm a eğitimin, çok defa üzerinde
durulm uş olan yanlarına işaret etm ek faydalı olacaktır.
ilk Öğretim Genel M üdürlüğü, karm a eğitim le sâdece bir eğitim ­
sel deney konusu olarak ilgili bulunmuyordu. Çifteler’de, Ç ifteler’in
am açlarının bir eğitim müessesesi kurarken, zımni olarak kabul edil­
miş b ir ahlâkî sorum luluk olduğunu biliyordu. Köy çocuklarını köy­
lerde çalışacak kimseler olacağı düşüncesiyle köylerinden koparıp
alm akla tâ M eşrutiyet devrinde ta rtışılan aile meselelerinden daha
da önemli ve geniş meseleler ortaya çıkarılıyordu. Ç ifteler’de öğ­
renciler yeni bir iş, fikir, Ve k ü ltü r çevresi içine gireceklerdir. B ura­
da sağlık bakımı usulleri, çocuk bakımı, ve günlük h ay at tarzları gi­
bi geldikleri köylerde olandan tam am ile fark lı olan şeyler görecek­
lerdi. Bunları daha sonraki h ay atların d a devam ettirm eleri lâzımdı.
Bunların, bilhassa ilk kuşakta, köylerde çalışm anın ve aileleri ile o-
laıı m ünasebetlerinin güçlüklerini oldukları gibi kabul edeceklerini
beklemek makul bir şey değildi. Evlenme çağına geldikleri zaman
yine eskiden olduğu gihi aileleri tarafın d an seçilecek ve aynı derece­
de tahsili olmayan kızlarla mı evleneceklerdir? D iğer ta ra ftan , ken­
dileri k ad ar tahsil görm üş şehir k ızlan “köy çocuklan” ile evlene­
cekler veya onlarla beraber köylerde kalacaklar m ıydı? E n stitü me­
zunları böyle kızlarla tanışsa bile, o kızların aileleri evlenmelerini
istemiyeceklerdi. E nstitülerin am açlannın gerçekleşmesi bakım ından
çok önemli ve nazik olan bu durum u kolaylaştırm ak için yapılacak

182
en iyi şey aynı ta rz eğitim görm üş olan bu kız ve erkek m ezunların
evlenmelerini kolaylaştırm aktı. Bu da, eğitim işlerinin başında bu­
lunanlara bir takım ana-baba sorum lulukları yükleyecekti. Kız ve
erkek öğrencilerin birbirlerine k arşı saygı gösterecek şekilde ta n ış­
m alarını kolaylaştıracak b ir ortam y aratm ak lâzım gelecekti. Önle­
rine, kendi eğitim seviyelerine, ve meslek h ay atların a uygun toplum­
sal etiket örnekleri koyarak, aile hayatının m ânasını anlam alarına
hizmet etm ek lâzımdı. Öğrencilerin aileleri ile tanışm ak, bilhassa
kızları s a ta r gibi en çok verene evlendiren ailelere yol gösterm ek lâ­
zımdı. B ir çok hallerde m ünasip bir yuva kurm ak için gereken şeyle­
ri hazırlam ak, yapılacak evlenmenin geleceğini tem inat altın a alm ak
dem ekti.
B ütün bunların yanlış anlaşılm ası, başkaları tarafın d an ta h rif
edilmesi, bilhassa köylerin toplumsal h ay at şartların d a değişme ol­
masını istemeyen kim selerin m uhalefeti ile karşılaşm ası mümkündü.
Ç iftelerdeki hayatı üstünkörü gören kimselerin, orada yapılmak is­
tenen ve yapılan şeylerin, şehir hayatındaki meselelerden esas bakı­
m ından farklı olmadığını kolayca görmesine im kân yoktu.
Gerçek anlamiyle karm a eğitim ve düzenli b ir toplum sal ortam
y aratm ak işi, başlangıçta kabul edilen kız öğrencinin az sayıda ol­
m asıyla ciddi b ir güçlükle karşılaştı. B aşlangıçtaki 1/19 nisbeti genç
köylünün alışık olmadığı bir hârem -selâm lık tefrik i doğurm ağa baş­
ladı. Bu, enstitünün önlemesi gereken bir gayrıtabiilikti. Bunun te ­
sirlerini, Ç ifteler’in ilk öğrencilerinden aşağıdaki h atıraların d a gö­
rebiliriz: “Birinci sınıfa gelen talebeler için bir yatakhane ayrılm ış­
tı. Gelenlerin hiç biri böyle toplu h ay ata alışmış değillerdi. Gece ya­
rılarına kadar gevezelik ederdik. Gündüzki çalışmalarımızdan, öğ
retmenlerden, köy hayatından söz açm akla başlayan konuşm aları­
mız, hemen her zaman olduğu gibi, kadın, kız lâfıyla sona erer­
di. M uhalif yerlerden bir aray a toplanan insanların başlangıçta gös­
terdikleri bir hususiyet, bizim aram ızda da vardı. Yani, olduğumuz­
dan daha başka görünmek, h er nedense övünmek, karşım ızdakini
m at etm ek ihtiyacını duyuyorduk. Kimi hemen ilk konuşmasında bü-
nuşm asm da bütün bilgilerini o rtay a döküverir, kimi karşısındakiyle
im tihan olmaya kalkar, kimi köyde yaptığı delikanlılıktan bahseder:
hele yanındaki karyolada y atan arkadaşım hemen h er gece yana ya­
kıla koşu atlarından bahseder, hiç durm adan bu atla ra bakan ırg a t­
larını överdi... E nstitünün Hamidiye kısm ında hiç kız öğrenci yok­
tu. K ızlar Mahmudiyede bulunuyorlardı. İçimizde bazı ark ad aşlar
vardı ki saçını, başını ta ra r, kendi elbisesi yoksa em anet ceket, pan-
talon bulur, herhalde düzgün b ir kıyafetle ikide b ir Mahmudiyeye

183
giderlerdi. F ak at nedense hepimizin içinde oraya gitm ek için gizle­
diğimiz bir arzu vardı. D aha sonraki sınıflarda biz de kız ark ad aşlar­
la birlikte ders yaptığım ız zam an anladım ki bu gibilerin akıldan
noksanlıkları yoktu. Meğer kızlara karşı tecessüsümüz, onlardan ay­
rı olm aktan ilerigeliyorm uş.” (23)
E nstitünün vereceği kız ve erkek m ezunların sayısı arasındaki
nisbetsizlik, gördükleri eğitim dolayısiyle enstitülü kızların değer­
lerinin yükselmesi yüzünden daha da artm ıştı. Zengin köylerden,
Muallim Mektebi mezunu köy öğretm enlerinden, Gazi Terbiye Ens-
titü sü ’nden veya başka yerlerden gelmiş bekâr enstitü öğretm enle­
rinden enstitülü kız m ezunlarla evlenmek isteyenlerin sayısı çoktu.
Köylerde kızlar için âdet olarak verilen ağırlıktan iki bin misli ağır­
lık teklifleri oluyordu; ve kızları için yüksek ağırlık alm ayı düşünen
ailelerin enstitülerin müdahalesine itirazlarının asıl sebebi bu idi.
Bu kızlar içinde ailelerinin zoru ile kendilerine eş olamıyacak erkek­
lerle evlendirilenler arasında bedbaht olanlar görülm üştür.
H alk efkârının, Ç ifteler’deki meselelerin bu yanı hakkında pek
az bilgisi olmasının sebebi, enstitü öğretm enlerinin gerek kız ve ge­
rek oğlan öğrencilere başarılı bir şekilde destek olm alarıdır. Çifteler
olgun bir öğretm en heyetine sahip olmak bakım ından talihli idi. F a ­
k at diğer birçok enstitülerde de öğretm enlerin çoğu öğrenciler için
öğretm en olm aktan önce b irer ana-baba olm uşlardır. B aşka şa rtla r
altında, bu öğretm enlerin önderliği olmasaydı, öğrencilerin ve bil­
hassa kızların kendilerini şaşırm aları tehlikeleri büyüktü. A. B. Yal­
m an enstitülü kızlarla şehirlerdeki tahsil görmüş kızlar arasında bi­
rinciler lehine mukayeseler yapsfr; köy enstitülerinin en insafsız düş­
m anlan bile enstitülü kız öğrencilerin “B atılı kadınlar” gibi olduk­
larını iddia edememişlerdir. B unlar köy enstitülerinin köy kızlannı
kadınlıklanndan ayırdıklarını iddia etm ek gülünçlüğüne düşerek
içine düştükleri çelişikliği görememişlerdir.
K anat ve Soysal'ın asıl itirazları Çifteler’in yukarda an lattığ ı­
mız meselelerine karşı değildi. Bilhassa Soysal. T ürk köylerinde be­
kârlığın ve evlenme meselelerinin güçlüklerini bilecek ve öğrencileri­
ne bu bakımdan hak verecek kadar tecrübeli idi. Köy enstitülerinin
diğer y an lan hakkında tenkitlerini yağdırm akta sın ır bilmediği hal­
de enstGülerdeki karm a eğitim meseleleri hakkında ihtiyatli davran­
dı. F a k a t bu, Büyük Millet Meclisi’nde şahsî kinlerini boşaltm ak fır­
satı çıkıncaya k adar devam e tti ve oradaki konuşm asında bütün öl­
çüsünü kaybetti.
(23) Tonguç, C anlandırılacak Köy, S. S7S ve 583

184
 M uhafazacılann en çok öfkelendiği şey, enstitülerin erkek ve
kadın ayırım ı yapm aksızın eşit fırsa tla r ve sorum luluklar tanıması
idi. A ta tü rk ’ün yolunda yürüyerek Çifteler, iş hayatm da kadın ile
erkek arasında fark gözetmiyordu. Bazı meslekî alanlara hazırlan­
m ada bir dereceye kadar bir ayırm a yapılıyordu. Bilhassa, köylerde
kadınlar arasına en çok kadın öğretm enler girebileceği için ebe ola­
ra k yalnız onların yetiştirilm esi tabiî idi. P rogram a dahil çalışma­
lard a kızlara ve erkeklere daha uygun düşecek iş ve mesleklere yetiş­
tirilm ede ayrılıyorlardı. D iğer ta ra fta n , dokuma, m utfak, revir işle­
rin d e kızlar da erkekler de ödev alıyorlardı. Yapı işlerinde her *iki
grup ta çalışıyordu. B ir ta ra fın diğer ta ra fın yaptığı işlere karşı ilgi
gösterm esi teşvik ediliyordu. Meselâ, Çifteler’in aşçısı işini bıraktığı
zam an bu iş otom atik olarak yemek pişirm e ve ev idaresi öğrencisi
olan bir kıza verilmedi. Gönüllere başvuruldu ve bunların içinde en
istekli olan b ir erkek talebeye verildi. Bunun tersine başka bir misal
ilgi vericidir. Çifteler öğrencileri diğer enstitülerin yapı işlerine gön­
derilmeye başladığı zaman kız öğrencilerden biri gruplardan birinin
başkanlığı için m üracaat etti. E n stitü idaresi, köylülerin bir kadın
b aşk an a itiraz etm esi ihtim alini düşünerek tereddüt ediyordu. N iha­
y e t m üsaade verildi ve sonuç şaşılacak derecede başarılı oldu. Köy­
lülerin itiraz etmesi şöyle dursun, verdikleri hüküm şu oldu: “Bizim
kızlarım ız bile bunu yap tık tan sonra bizim ne kusurumuz v a r? ”
Ç ifteler’de, daha çok erkeklerin girdiği meslek işlerine kızların
veya daha çok kadınların tu ttu ğ u işlere erkeklerin girm esi halleri
k ay d a değer sayıda olm am ıştır. E n stitü idaresi bunu teşvik etm edi­
ği gibi önlem em iştir de. 1946 ya k ad ar bu tutum bütün öğrenciler ta ­
rafından desteklenm iştir. Görüştüğümüz m ezunlar arasında yalnız
b iri, b ir kız, yapı işini ağ ır bulduğunu söylem iştir. Çifteler sistem i
altında başlayan b ir kısım kızlar, 1946 dan sonra Kızılçullu’daki sis­
tem e göre devam ettiler ve orada kızlar ve erkekler iki a y n enstitü
haline getirildiği zaman mezun oldular. B unlar birinci sistem e ta ra f­
ta r olduklarım ve diğer iki usulü beğenmediklerini söylemişlerdir.
Dokuz kişilik b ir grup adına konuşanın dediği gibi, “Bizim mesleği­
m izde okullara bakm ak, m u h tar vesaire gibi adam larla m ünasebete
girm ek gibi işler var. Nedense, bu değişikliklerden sonra, erkeklerin
karşısında kendimize güvenimizi ve tabiiliğim izi kaybettik.” Çifte­
le r ’de uygulanan usulü m uvafık bulan b ir ta ta r köyü m uhtarının şu
sözleri belki bazı okuyucularımızı hayrete düşürecektir: “Bizim oğ­
lanlarım ızdan ziyade kızlarım ızın h ayatlarını kazanabileceği bir

185
mesleğe ihtiyacı vardır. Biz geçm işteki tecrübelerimizle hay atın bek­
lenmedik hallerini öğrendik, zorluk karşısında kaldığı erkek vücudu
ile çalışarak yaşayabilir. Halbuki böyle hallerde kızların ve kadınla­
rın bilgi ve m eharet sahibi olmaya ihtiyaçları v ardır.” Bu sözler A-
ta tü rk ’ün “N üfusunun yarısının, gelişme im kânlarından faydalan­
m ayan bir ulus, kendini modern b ir ulus sayam az” sözünden kelime
bakım ından farklı olsa da, anlam ve ruhça onun aynıdır.
(E? Öğrencilerin kendi kendilerini idare etmesi : Bu meselenin
Kemalizm prensipleriyle büyük bir ilgisi v ard ır ve özellikle bugün
üzerinde önemle durulacak b ir meseledir. K an at’ın “Anglo-Sakson
Self govem m ent” prensibi dediği şey, bugün dem okrasilerde olduğu
k ad ar to ta lite r rejim lerde de uygulanan pedagojik b ir araçtır. Prog-
resif eğitim cilerin bunda düşündüğü am açlar: (a) öğrencinin ders­
lerine karşı ilgisini canlandırm ak ve öğrendikleri şeyin am açlarım
daha iyi kavram alarına yardım etmek, (b) dem okratik idare usul
ve araçlarını “gerçek h ay attak i gibi” yaşam alarım sağlam aktı. P ek
nadir haller müstesna, bu anlam daki “kendini idare” sistem i Kızıl-
çullu’da uygulanan sistem gibi olm uştur.
F a k a t bu sistem, dem okratik b ir müessese olmadığını isbat e t­
m iştir. A m erikan okul sistem inin bu k arak teristik yam üzerine ya­
pılmış olan sosyolojik incelemelerin sonuçlarını hulâsa edersek ve bu
konuda A m erikan usulü ile Ç ifteler usulünü mukayese edersek şun­
la rı buluruz; (a) Pedagojik b ir araç olarak öğrencilerin “kendilerini
idare”si servet farklarından fik rî fark la ra kad ar öğrenciler arasın ­
daki farklılıkların sivrilmesine meydan v erm iştir; (b) fertlerin fi­
kirleri ve ilgileri üzerine başkalarının baskı koyma teşebbüslerine
ve kuvvetli olanların kendi araların d a birleşmelerine yol açm ıştır;
(c) önder durum una geçenlerin yetişmesine önem verdiği halde genel
vatandaş örneğinin gelişmesine aynı önemi verem em iştir; (d) birçok
öğrencilerde, yetişkinlerin toplum undaki önemleri ve liderlik kabili­
yetleri hakkında, realistlikten uzak sanılar yaratm ış, b ir cum hurbaş­
kanı adayından ziyade gangsterlere veya dem agoglara yarayan tek ­
nikleri beslemek suretiyle bu gibi öğrencilerin gelecekte anti-sosyal
ve anti-dem okratik hareketlere girişebilir tipler olmasına yaram ış­
tır. Bu sistem içinde yetişm iş bazı kim selerin ileri sürdüğü bir ten ­
k it te şudur: eğitim alanında “kendi kendini idare” usulü, okulu (ve­
ya otorite sahibi olan şah ısla n ) otorite kullanm a sorumluluğundan,
ku rtarm ak için öğrencilerin yapm ası istenen şeyleri onlara (yani
elinde otorite bulunm ayanlara) kendi istekleriyle yaptırm anın yolu--

186
dur (24). Bu sistem i iyi niyetle düşünen progresif eğitim cüere k arşı
çevrilen bu şiddetli tenkitler bize K an at’ın “öğrencilerin kendi ken­
dine idareleri” usulünü bir nevi nasyonal sosyalizm totaliterciliğini
haklı gösterm e aracı olarak kullanm ak isteyişini hatırlatıyor. K anat
şöyle diyor: “çocuk disiplinin lüzumuna kani olur ve kanaatine uy­
gun hareket ederse itiy atları daha kuvvetli, k arak teri daha sağlam
ve içtim ai hareketleri daha şuurlu olur. Bunun için A nglosaksonların
self-governm ent dedikleri kendi kendini idare prensibi Yirminci A sır
pedagojisinin en kıym etli ve en verimli buluşlarındandır... Talebenin
okulun nizam ve kaidelerini sevmesi mühim olm akla beraber,-bun­
dan çok daha mühim olan cihet, disiplinin kendisidir.” Disiplin k u r­
m ak ta öğretm enlerin ödevlerini an lattık tan sonra K anat şu hükm ü
vererek ta ra fta r gözüktüğü self-governm ent usulünün gerçek yü­
zünü açıklar: “F ik ir hürriy eti ve k an aat serbestliği safsatasın a ka­
pılarak öğretm enlerin çeşit çeşit dünya ve h ay at telâkkileri üe tale­
be karşısına çıkm aları bir felakettir. F ik ir hürriyeti, k an aat h ü rri­
yeti her yerde akla gelebilir, fakat... Terbiye müesseselerinde asla
bahis mevzuu olamaz.” (25)
Soysal’m, Kızılçullu’da öğretm enler arasında yapılan toplantı­
lar, öğrencilerle yapılan açık tartışm alı to p lan tılar vesaire hakkın-
daki bütün yazdıklarının altında dem okratik saiklerden ziyade yu­
k arda ifade edilen am açlan bulm am ak mümkün değildir. Gerçekte,
Kızılçullu idaresi bu usuller sayesinde, öğretm en ve öğrencilerin öl­
çü ve dam gasını öğrendiği nisbette meselâ m atem atik veya edebiyat
öğretim i veya köy realiteleri, Kemalizm prensipleri hakkında kendi
görüşlerine uym ayan görüşleri baskı altına alm ak için gerekli ted­
birleri alm ağa m uvaffak olm uştur. Kızılçullu’da uygulanan kısa
ömürlü b ir “kendikendini idare” deneyi, bunun ne m aksatla uy­
gulandığını bize gösterir- Soysal, mezun olmak üzere olan öğ­
rencilerin son yıllarını müessesenin asıl kısm ından ayrılm ış bir
koloni halinde geçirmelerine k a ra r veriyor. Bu öğrencilere, alış-
tın ld ık ları “sıkı disiplin” yerine bütün görünüşüne göre “tam
bir dem okratik h ü rriy et” denebilecek b ir h ü rriy et veriliyor. Bun­
la r kendilerini köy kanununa göre ve kendilerinin yapacağı
ve uygulayacağı bir iç tüzüğe göre idare edeceklerdi. Bu gurupla ça-
(24) K u zey A m erika eğ itim siste m i h akkında e ğ itim ci olm ay an k ültürlü
k işilerin ileri sürdüğü bu tenkid, eğitim cilerin itira zla rın a sebep olm uştur; fa ­
k a t bu tenkidi çürütm ek yolunda ileri sü rdükleri deliller kandırıcı olm ak tan
uzak tır. Son zam anlarda bir çok toplum sal yard ım teşekküllerinin, okullarda
vatan d aşlık eğ itim i m eselesin i in celem eğe karar verm eleri y ap ılan tenkid-
lerin bdr tem eli olduğunu gösterir.
(25) M illiyet İd eali, S. 198 v e 200.

187
iışm aya m em ur edilen öğretmene, kendi oyunu kullanm aktan öteye,,
öğrencilere tesir edecek herhangi b ir hareketten sakınm ası şiddetle
tenbih ediliyor. B aşlangıçta Soysal’m pek güvenmediği birinci gu­
ru p ta deney pek mükemmel yürüdü. Kızılçullu am açlarına göre âde­
ta seçme öğrencilerden meydana getirilen ikinci deney ise idarenin
em ri ile yarıda kesildi. Bu işe m em ur edilen öğretm enin anlattığına
ve onun ifadelerini te k it eden belirtilere göre, bu fark ın iki sebebi
vardı biri, iki gurubu teşkil edenler arasındaki nitelik fark:.; İkin­
cisi, dış kontrolların kaldırılm asına farklı şekilde tepki gösterm eleri.
D aha ziyade tesadüf eseri olarak birinci gurupta liderlik kaabiliyeti
olan ve işleri ciddiye alan öğrenciler istisna denecek derecede fazla
idi; Kızılçullu mezunları içinde tanınm ış birçok kişilerin adları b u
sınıfın üye listesinde görülecektir. Kendi şehadetlerinin gösterdiği
gibi, bu öğrenciler Kızılçullu’daki tahsilleri esnasında köy idealist­
leri nazariyesine inandırılam am ışlardı. Bunların, asıl düşüncesi da­
ha fazla tahsil etme m üsaadesini elde etmeye yarayacak kuvvetli b ir
intiba yaratm aktı. Bunların gurupta ortalam a vatandaş tipine tek a­
bül eden öğrenciler üzerine yaptığı tesir, bu bağımsız müessesede
bulunmayı, dinlenmek ve İzm ir’in sağladığı eğlencelerden faydalan­
m ak vesilesi sayanlardan daha ağ ır bastı. Sayıca fazla olan ve kuv­
vetli toplumsal kontrole alışık bulunan bunlar ilk öğrencilik yılların­
da olduğu gibi uslu davrandılar. Böylece bu gurup im tihanı parlalc
sonuçlarla bitirdi. İkinci gurubun ortalam ası muhtemel olarak bi­
rinci gurubun ortalam asına yakındı; h a ttâ Soysal’ın Kızılçullu’da
uygulanan öğrenci devşirme usulü hakkındaki iddiaları eğer doğru
ise, ortalam adan da yukarda idi. Böyle olduğu halde, bu g rupta
kuvvetli önderük kabiliyetleri yoktu. Yani Soysal’ı temsil edecek
biri yoktu. Grubun bir birlik ve yapıcılık gösterm esi, Kızılçullu sis­
teminde geliştirilm em iş bulunan dem okratik toplum şuurunun varlı­
ğına bağlıydı. Bu olmayınca, kendi işlerini hakikaten kendileri tayin
etm ekte serbest oldukları iddiasına inanan birkaçı daha önceki züm­
renin İzm ir’e gitm ek hususundaki kısmî serbestliğini tam bir ser­
bestlik şekline sokmağa ve şehrin genevleriyle tam şm a aracı yapm a­
ğa kalkıştı. Gayrıresm î b ir liderlik sağlıyanlar bunlar oldu. “Kendi
kendini idare etm e” efsanesinin bu şekilde fiyasko vermesi bu ba­
ğımsız koloninin hayatını da sona erdirdi.
Ç ifteler’de uygulanan “kendi kendini idare” anlayışı ne sadece
b ir pedagoji aracı, ne de b ir id are efsanesiydi. Çifteler idaresi kendi
nihaî otoritesini ve sorum luluğunu ne kaldırdı, ne de yapm acıktan
kaldırm ış gibi görünmek iddiasında bulundu. Böyle olduğu halde, bu
otorite ve sorumluluk o şekilde uygulanm ıştır ki direk tö r enstitüde
bulunmadığı zam anlarda önemli b ir hadise çıktığı takdirde bile yok­

188
luğu hissedilm em iştir. Liderlik yaşa, mevki veya to p tan ehliyete
bağlı birşey değildi. B urada liderlik b ir iş hakkında özel b ir fikrin
şah sî olmayan, kollektif değerlendirilişi temeline dayanırdı. Uygula­
m a sadece çoğunluğun oy vermesi veya el kaldırm asıyla yapılmazdı,
ileri sürülen fikirlerin tartışlm asıyla herkes tarafın d an en makûl ol­
duğunda birleşilen teklif neyin uygulanacağını gösterirdi. K arar bu
şekilde alındıktan sonra, idare artık rasyonel b ir şekilde herkesi ta t­
min edebilecek şekilde savunam ıyacağı bir tu tu m üzerinde ısra r ede­
mezdi. Bu şekilde, idare dem okratik b ir hüküm et idaresinde görü­
len tarzdaki bir kontrole girm iş oluyordu. Köy enstitülerine özel olan
ve onları, “kendi kendini idare” prensibini uygulayan bütün diğer
eğitim müesseselerinden ayıran bu siyasî dem okrasi usulüne ve onun
gelişimine ilerde birçok misallerle rastlıyacağız.
D iğer müesseselerde genel toplantı denen toplantıların çok
önemli bir yanı, bunların m uaşeret meseleleriyle ilgili olması idi.
M uaşeretle kasdettiğim iz şey, şekil bakım ından ayni veya fark lı du­
rum ları olan kişiler arasındaki temel m ünasebetlerdir. Bu, öğrenci­
lerin kendüerini idare meselesinde dem okrasilerde henüz daha üze­
rinde durulm am ış olan bir konudur. B atıda öğretm enler ve eğitim
idarecileri, kısmen doktorlar ve av u k atlar gibi bir meslekî mevki el­
de etm e yolundaki uğraşm alarının b ir eseri olarak, öğrencilerin ken­
dileri hakkında hüküm vermelerine karşı daim a çok h assastırlar.
“Kendi kendini idare” prensibini uygulam a amacıyla yapılmış b ir­
çok tecrübeler bu yüzden sona erem em iştir. Bu konu bilhassa Kema­
list Türkiye için çok önemli birşeydir. Ç ifteler’e ait iki misal bize bu­
nun hakkında mükemmel b ir anlayış sağlıyacaktır (26).
Çifteler’de uygulanan b ir âdete göre her h a fta genel b ir toplan­
tı yapılır ve geçmiş haftanın hesabı verilirdi. Bu toplantılar direktör
yerine geçen bir öğrencinin başkanlığında olurdu. Toplantıların bi­
rinde h arita odasına ve öğretim malzemesinin sınıflara dağıtım ı işi­
ne bakan öğrenci görevini istediği derecede yapmamış olduğunu ka-
hul etti. Yerine gelecek olanın bu görevde daha çok başarı gösterm e­
sini temenni ederken bunun h a rita odasını kullanacak kim selerin el­
b irliği yapm asıyla mümkün olacağına işaret etti. Maalesef ta rih öğ­
retm eninin h a ritala rı h a rita odasına iade etm ekte ısrarla intizam ­
sızlık gösterdiğini spyledi (Bu öğretmen, Ç ifteler’de bulunan bir iki
üniversite mezunundan biriydi). Y an n öğretm en olacak olan öğret-

(26) D ik k a te değer b a şk a m isa ller Y alm an ’ın yazılarında bulunabilir; bu

la r Ç ifteler öğrencilerinin k a rşılık lı tenkidi n a sıl anladıklarını g österir, ötzlel
olarak bak, Y alm an, Y a n n ın T ü rk lyesln e S e y a h a t (İstanbul, 1944) S . 20 - 21.

189
m en arkadaşlarına, böyle b ir hareketin başkalarına a it olmayan iş­
leri başkalarının yapm asına sebep olduğunu, h a rita odasına ihtiyacı
olanların ihtiyaçlarının düzenli olarak giderilm esini aksattığını, bu
gibi malzemenin yıpranm asına sebep olduğunu, bunun halkın öğre­
tim malzemesi için harcadığı paranın israfı demek olduğunu bildir­
di. Sözlerinde, ne kendini haklı çıkarm a, ne de şahsa karşı bir ten k it
yapm a havası yoktu. Bu sözlere karşı söz konusu edilen öğretmen,
m ecburiyet olmadığı halde, bu meseleyi söz konusu ettiğinden dola­
yı öğrenciye teşekkür etti (Sonradan hususi olarak direktöre hare­
ketinin herhangi bir aksaklığa sebep olduğunun farkında olmadığım
söylem iştir. Bu öğretm en sadece, yıllardan beri kendi öğretm enleri­
nin alıştırdığı birşeyi yapm akta idi).
D iğer misal şudur : başka b ir öğrenci başka bir toplantıda öğ­
retm en arkadaşlardan birinin gösterdiği b ir düşüncesizliğe işaret
etti. Tarladan tek başına ve çok yorgun olarak dönerken öğretm en­
lerden biri a t üzerinde yanından geçmişti. Bu öğretmen, öğrencinin
selâm ını alm adıktan başka atım sürerek öğrenciyi çam ur içinde bı­
rakm ıştı. E ğer mevkileri tersine olsaydı, kendisinin öğrenciyi ya­
nına almayı teklif etm esi bir nezaket işi sayacağını söyledi; ve birin­
ci misalde olduğu gibi, sözlerinin şahsî olmadığım göstererek, ark a­
daşların daim a başkalarının halini ve h atırın ı düşünmelerinin unu­
tulm am ası gereken birşey olduğuna işaret etti. Bu misalde, henüz
daha yeni olan ve konuşm ada adı söylenmemiş olan öğretm en kızdı
ve öğrenciyle şahsiyat şeklinde b ir tartışm ay a girişti. Toplantı mu­
aşeretine bu aykırı hareketi başka b ir öğrenci önledi. Toplantıdan
sonra, öğretm en böyle şeylere taham m ül edemiyeceğini, öğretmenin
otoritesine saygı gösterilmeyen böyle b ir müessesede kalmıyacağını
söyleyerek başka bir yere naklini istedi. Bu öğretmen, sonraları E ns­
titü y e yazdığı bir m ektupta yapılan tenkidin haklı olduğunu, kendi­
sindeki otoritercilik alışkanlığını yenemediğini anladığını itiraf etti.
Bu olaylar, köylü gençlerin Osmanlı m uaşeret terbiyesine basit
ve dolaysız konuşmayı uygulayışlarım n en güzel misalleridir. Çifte-
ler’in, kendini idare prensibini uygulam a tarzı, manevi alışkanlık­
lard a değişme meselesini o rtay a koyuyor ve bunun şahsiyet ve ga­
razkârlığa düşmeden incelendiği b ir plâna getiriyordu. Ancak şahıs­
larını kendi hareketlerinden ayıram ıyan kim seler bu usule taham ­
mül edemezdi. Bu usul, kendilerine saygı gösterilm esi ve otoriteleri­
ni kullanm aları için yapm a dayanak kullanan kimseleri rahatsız ede­
bilirdi. Makûl otorite ise yalnız şeklen sayılm akla kalmıyor, ikinci
misalimizdeki tartışm an ın kesilmesinin gösterdiği gibi, fiilen de sa­
yılıyordu. Toplumsal nezaket meselelerinde yaş ve mevki en aşağı.

190
başka yerlerde olduğu kadar saygı kazanıyordu, fa k a t işe ve toplu­
mun iyiliğine ait meselelerde bunlar, sadece, ferdî anlayış ve kabili­
y ette başkalarından üstün b ir seviyeye getirdiği ölçüde sayılıyordu.
F ) Köy - E n stitü m ünasebetleri : Kızılçullu üe Çifteler arasın­
da yapacağım ız son karşılaştırm a konusu bunların dış çevre ile olan
m ünasebetleridir. E nstitülerdeki “m isafir evi” m isalini alırsak bu
noktayı yeter derecede gösterm iş oluruz. Bu, bize ayni zam anda Çif­
te le ri toplumsal bir cereyanın temsilcisi haline getiren olayları kav­
ram a im kânını da verecektir.
Soysal, Kızılçullu’daki “m isafir evi”ni şöyle ta sv ir eder “1937
den itibaren müesesede Bir köylü m isafir evi kurulm uştur. B urada
çocukların ana, baba, dedeleri gelince b ir gece y atarlar, çocukların
yemeğinden yerler, görüşür, konuşur, dertleşir, müesseseyi gezer,
giderler. Tam beş yıl bu m isafir evi işlemiş, çocukları, velilerini se-
vndirmiş, müeseseye ısındırmış, onlardaki m isafirperverlik ruhunu
beslem iştir” (27).
Bunu tartışm ad an önce b ir de Çifteler’deki “m isafir evi”ne ba­
kalım. B uradaki de Kızılçullu’da olduğu gibi her şeyden önce öğren-,
çilerin aileleri için açılm ıştır, sırf hüküm et m em urlarının m isafir
edilmesi için değil. Çifteler’de m isafir evinde kalm a müddeti tespit
edilmiş değildi. B ir öğrencinin ana babası kaldığı müddetçe öğrenci
günlük faaliyetlerden m uaf sayılır ve ana babasıyla kalırdı. İşgal
edilmemiş odalar çok defa seyahat eden ve konaklam aya ihtiyacı
olan kimselere verilirdi.
B aşlangıçta birçok köylüler, Ç ifteler’in m isafir evini b ir nevi
“bedava hotel” yerine koymağa başladılar. P azara gidip gelirken
Ç ifteler’den geçenler enstitüde dururlar, ve m isafir evinin yatağ ın ­
dan, yiyeceğinden vesair konforundan faydalanm ağa bakarlardı. B a­
zı ana - babaların süresiz kalm ak k ararıy la geldikleri de olurdu. Di­
ğer ta ra ftan , gelip geçen hüküm et mem urları m isafir evifli hep meş­
gul bularak acı acı şikâyet ediyorlardı. Gerek bunların ve gerek Soy-
sal’m iddiasına göre Çifteler önüne gelen köylüyü yedirerek hüküm e­
tin parasını kötüye kullanıyor, çam aşır ve temizleme işleriyle öğren­
cinin zamanını isra f ediyordu. Buna rağmen, Çifteler m isafirseverlik
politikasına sarsılm adan devam etti.
Başlangıçta, Çifteler öğrencileri de köylülerinin fikrine uyarak
m isafir evini istism ar etmekle hüküm ete “oyun oynadıklarını” sanı­
yorlardı. Bunu, telefon tellerini kesip balya yapm ak misalinde oldu-

(27) K ızılçullu K öy E n stitü sü S istem i n . S. 231 - 232.

191
ğu gibi hüküm etin alıpta vermediği birşeyi ona ödetmek gibi birşey
sanıyorlardı. Kendilerini idarenin tarafın d a görmek duygusuna he­
nüz gelmemiş olan öğrenciler hem şerilerini ana - b ab alan gibi göste­
rirler ve hüküm etin nim etlerinden faydalanm alarını sağlarlardı.
F a k a t enstitüdeki çalışm aların temposu geliştikçe (28) öğren­
ciler m isafir odasına gitmeyi istememeye başladılar, çünkü a rk a ­
daşlarından ayrılm akla kalm ıyorlar, işin içyüzünü bilenler ta ra fın ­
dan atılan lâflara hedef oluyorlardı. Bunlar idareyi işin içine karış­
tırm aksızın m isafir evi hakkm daki görüşlerini değiştirm eye koyul­
dular. Kendi gerçek ana - babalarına sadece kısa b ir ziyaretin m ü­
nasip olacağını söylemekle kalm adılar, fa k a t “daim î” m isafirlere de
bedavacılara hizm et etmeğe vakitleri olmadığını bildirdiler, önce
köy m uaşeretinin ölçülerinin dışında sayılan ve ahlâk ölçüleriyle
düşünülmeyen birşey şimdi köy tesanüdünün bir şekli olarak göste­
rilmeye başladı.
İdarenin köylünün m akûllüğüne güvenişini köylü de teyid etme­
ğe başladı.Önceleri enstitüyü bir han yerine koyan köylüler eski se­
y ah at tarzlarına dönmeğe başladılar. E nstitünün h er zuhurata koşan
hir yardım cı olduğunu, ilâç sağladığını görerek m isafir odasına şim­
di bu alışılm amış hüküm et işlerinin diğer bir çeşidi gözüyle bakmağa
başladılar : m isafir evi ancak köylünün başı sıkıldığı zaman başvu­
racağı bir sığınak sayılm ağa başladı. İşte, yukarıda bahis konusu
ettiğim iz köylünün enstitünün ihtiyacı olan unu verme teklifi, öden­
memiş b ir borcu ödemek isteğinin ifadesi idi dediğimiz zam an kas-
dettiğim iz şey bu m isafir evinin anlaşılış tarzındaki değişme idi.
Böylece, Çifteler’in m isafir evi de Kızılçullu’nun m isafir evi gi­
bi kullanılm aya başladı. F ak at yol ve sonuçlar temelden fark lı oldu.
Kızılçullu mezunlarının bildirdiğine göre. Soysal’m bütün dikkatine
ve teftişlerine rağm en Kızılçullu’nun m isafir evinde kalanların çoğu
gerçek ana - babalar, h a ttâ ak rab alar bile değildi. Kızılçullu öğren­
cileri köjdü olarak kendileriyle idare olarak hüküm et arasında bir
zıddiyet olduğu hissi altında yaşam ışlardır. Onlarca kendilerinin ilk
ödevi önce hem şerilerine m isafirseverlik gösterm ekti. Bu ödevlerini
yerine getirm ek için idareye yalan söylemek zorunda kalm ışlardır.
M isafir evleri tek başına müesseseler değildi. B unlar enstitüle­
rin köylüye karşı olan davranışlarının temeli olm uşlardır. Bu davra­
nışlar bakım ından da iki müesese arasında temelli fark la r vardı.

(28) Bunun çok gü zel bir ta sv iri olan anonim bir oto b iy o g ra fi y a zısı i
bakınız : T onguç, E ğ itim Y oluyla C anlandırılacak K öy (İstanbul. 19)17' S.
579 - 580.

192
Kızılçullu’ya göre köylülerin, önceden tesbit edilmiş rolleri oynadık­
ları ölçüde değer ve m ânaları vardı. Kendileriyle enstitü arasındaki
münasebetlerin zamanını, süresini, niteliğini tayin etm ekte onların
hiç bir rolü yoktu. Bütün bunları tek ta ra flı olarak yalnız Kızılçul-
lu’nun program icapları tayin ederdi. Köylü, Kızılçullu’nun onlara
ders vermek veya ağırlam ak ne zaman işine gelirse o zam an çağrılır­
dı. Kızılçullu öğrencileri ve öğretm enleri, Kızılçullu program ı köy­
lünün ne zaman sayılacağını veya köylüye ne zaman yardım edile­
ceğini gösterm işse o zaman köye gitm işler ve köylüye yardım etm iş­
lerdir. Yardımın ne olacağını tayin etm ekte ne öğrencilerin ne de
köylülerin bir rolü vardı. Kızılçullu’nun kapısrnı çalma cesaretini
gösteren bir köylü, neden geldiğini ispat edemeden kapıdan içeri gi­
remezdi. Köylüye, Kızılçullu’nun kendilerinin olduğu duygusunu ve­
recek hiçbir fırsa t verilmemişti.
Kızılçullu’da öğrenciler mezun olduktan sonra dil, ülkü, bağ­
lılık bakım larından artık “köylülükten çıkmrş olacakları farzeder-
lerdi. Köylüyü sevecekler, köylünün iyiliği için çalışacaklar, fa k a t
köylünün üstünde bir oligarşiye mensup olacaklardı.
Ç ifteler bunun tam am iyle zıddı olan bir fikre dayanıyordu. Yu­
karda verdiğimiz misaller, köylü vatandaşların tesirinin derecesini
gösterir. Köylünün dili, davranışları, özleyişleri Ç ifteler’in içine g ir­
miş ve Çifteler’in özellikleri haline gelm iştir. Köylü ile olan m üna­
sebetler bir taraflı değil, karşıbklıdır. Köylü, kendi hüküm etlerinin
am açlarına hizmet etmekle ödevli olduğu ölçüde, Çifteler köylünün
bu am açlara hizm et etmesinde kendisine yardım cı olmağa çalıştığı
gibi köylünün doğrudan doğruya kendi ihtiyaçlarına yardım cı ol­
m ağa çalışm ıştır.

3. Kızılçullu ve Çifteler Deneylerinin Sena Erm esi

17 N isan 1940 da Köy E nstitüleri Kanunu’nun kabulü ile bu

deney safhası şekil bakım ından sona erdi. Köy enstitülerinin gele­
cekteki gelişmesinin modeli Ç ifteler oluyordu. F ak at Sosyal, şimdi
artık resmen köy enstitüsü sayılan Kızılçullu’nun direktörü olarak
kaldığı sürece Çifteler ve Kızılçullu, enstitülere verilecek şekle ge­
çiş meselesinde iki farklı görüşü temsil etmeğe devam ettiler.
Soysal Köy E nstitüleri K anunu’nun otoritesini tanım ıyordu.
Kızılçullu öğrencilerini protesto edici hareketlerde bulunm ağa şev­
ketti, birçoklarının müesseseden çekilmesini kolaylaştırdı ve iki ens­
titü n ün öğrencileri arasında tek ta ra flı rekabet kıvılcımını tu tu ştu r­
du. Bu rekabet, 1942 de Yüksek Köy E nstitüsünün kuruluşuyla iki

Ftarma : 13 193
enstitünün öğrencileri k arşılaştıkları zam an yüze çıktı. Tonguç’un
herkçsçe bilinen kırtasiyecilik aleyhtarlığından ve m ahallî teşebbüs­
leri teşvik edişinden faydalanarak Soysal kendini Milli Eğitim Ba-
kahlığı’nın m üdahale selâhiyeti dışında görmeğe, kendini büyük bir
eğitim sistem inin peygamberi ve kurucusu saym ağa başladı, idaresi
zam anında belirttiği şahsiyetinin özellikleri köy enstitülerinin açtı­
ğı çığırın gerektirdiği özelliklere uym aktan çok uzaktı. Meselâ fe r­
dî şahsiyete önem vermede Tonguç ile Soysal zıt görüşlere m alikti­
ler. Soysal, öğrencilerin hürriyetinin savunucusu olduğu intibaını
verdiği halde* bu hürriyetler çokluğa veya onun değişen iradesine
bağlıydı. Kendi fikirlerine ve otoritesine itiraz edemiyecek durum da
olanlara karşı koruyucu bir baba muamelesi gösterir, fa k a t bunu
yapâcak mevkide olanlara karşı tam tersine hareket ederdi. E leştir­
me yapm ada Tonguç kad ar açık d av ran ırd ı; fa k a t Tonguç’un eleştir­
meleri ne kadar şahıs dışı ve prensip işi ise onun eleştirm eleri de o
k adar kişisel ve presüjeli idi. Y anında çalışanlara hiç güveni yoktu.
Bilhassa kadm öğretm enlerin hususi hay atın a k arşı özel b ir kuşku
beslerdi. H areketlerini yakından ayrıntılarıyla gözetleyemediği kim ­
seler hakkında öğrencileri haber alma aracı olarak kullanırdı. Bu
çeşit bir haber alm a sistem inin ahlâk bozucu tesirlerine ilâve olarak
kullandığı bir teknik bu tesirleri büsbütün fazlalaştırıyordu. B aşarı­
sızlık gösteren birini te k ra r çalışır da b aşarı gösterir ümidiyle teş­
vik edeceğine, onlara küçük bir aşağılık sayılan cezalar verirdi. Ça­
lışma arkadaşlarına kendi otoritesini daim a h atırlatm ak için onla­
rın çalışm a zam anları dışındaki h ay atların a âni m üdahaleler yapar­
dı. Çok se rt maddi çalışma şartların d an fazla Soysal’ın otokratik
idaresi birçok kim selerin deneyden çekilmesine sebep oldu. Öyle bir
zaman geldi ki Tonguç, prensibi olan kişisel olmama prensipinden
ayrılarak, Soysal’m yanm a gönderilenlere ellerinden geldiği k ad ar
sabırlı olm alarını tavsiye etmeğe mecbur kalıyordu. Becerikli bir
direktörün h a tırı için bu olmaması gereken hallere ve verilen fena
misale bir son vermek kaçınılmaz birşey olacaktı.
Tonguç ve onunla çalışanların bilimsel araştırm a prensiplerine
uym a yolundaki başarılarının zıddına, Soysal aksi meyilleri gösteri­
yordu. Tonguç’un resm i raporlarında nazarî hükümler, ahlâki hü­
küm ler olaylarla yanyana gösterilirdi; Soysal’m raporlarında ise
olaylar daim a seçilir ve hep kendi fikirlerini destekleyecek şekilde
dizilenir ve belirtilirdi. Tonguç’un b ir eserine alındığı için polemik
m aksadile bahsettiği (29) b ir raporunun da gösterdiği gibi, realist
bir tahlilci olm aktan ziyade rom antik b ir idealist idi. Soysal hiç b ir
yazısında çalışma arkadaşlarına hiç b ir b aşarı payı vermez. E serle­

194
rini okuyanlar sanır ki (Tonguç’un eserlerinde hep kollektif i§birliği
ile yapılmış işler olarak nakledilen ve kendisi de dahil olmak üzere
kişilere mal edilmeden) anlatılan şeylerin biricik kahram anı ve de­
hası yalnız kendisidir. Tonguç kişiliğini reklâm etm ekten kaçındığı
ve bu, bütün deneylemenin b ir özelliği haline geldiği halde, Soysal
kendi kişiliğinin hep ön plânda gelmesini istiyordu (30). Türk eği­
tim inin geleceğine a it çok önemli bilimsel b ir deney işinde çalışan bir
adam a yakışm ıyacak şekilde Soysal kendini basında popüler bir si­
m a haline getiriyor, deneyin direktörlüğü ile Millî Eğitim Bakanlı-
ğ ı’na ait olan selâhiyetleri kendine mal ediyordu. Basının ve halkın
p u tlar yaratm ak eğilimini önleyecek tedbirler alması gerekirken,
Soysal, deneyin kişiler dışı prensiplere dayanan ulusal b ir iş olduğu
kaidesini çiğnemiştir. Soysalı putlaştırm ada, h er yerde bir k ah ra­
man, b ir “akıncı” arayan, çok defa yazılarının sorum luluklarım dü­
şünmeden yazan başyazar Y alm an’m da büyük b ir payı vardır. Soy-
sal’m baş reklâmcısı haline gelen bu başyazar, b ir tek kişiyi k ah ra­
m anlaştıran m akale serisiyle, Bakan Yücel’i, bu hale b ir son verm e­
sini kendisinden istemeye m ecbur etti. Soysal’dan edindiği fik irler­
le, köy enstitüleri deneyinin özünü ve am acını hiç anlam am ış olan
Yalman, bu istek üzerine yazdığı bir notla durum u büsbütün te rs
gösterm iştir.
H areketleriyle kendini köy eğitim i meselelerinde en son otori­
te olarak gösteren Soysal köy enstitülerinin ta rih i hakkında yazdı­
ğı eserde K an at’ın bile fik ri kendisinden aldığını iddia etti (31).
Dediğine göre, 1928 de yayınladığı bir m akale ile K an at’ı bu konu­
ya ilgilendiren kendisi olmuştu. “Köy E n stitü sü ” adını da 1937 de
kendisi bulm uştu. Büyük b ir memleket ve eğitim dâvasını, kendi
şahsî dâvası haline getiren Soysal muhayyilesinde kendi sistem i­
nin Türkiye’nin köy eğitim ini çözümlediğine inanıyor, kendi siste­
mine bütün T ürk eğitim inin temeli olarak bakıyordu. 1942 de Millî
(29) Soysal, İlk Ö ğretim O layları y e K öy E n stitü leri (B ursa. 1945) S. 100.
Soysal, T on gu ç’u n C anlandırılacak K öy adlı eserine bu raporu S o y sa l’ın adını
verm eden k oym asın a k ısm ıştır. Raporun T on gu ç’un şah sın a değil. B ak an lığın
“m ânevi şa h siy etin e” verildiğin i sö y ley ip kendi şah sı için bir iddiada bulunur­
ken, bu raporun kendi şahsı tarafından değil, B ak an lığın bir deneye m em ur e t ­
tiğ i bir m akam tarafından yazılm ış olm ası gerek tiğ in i unutuyor. T onguç bu
raporu verirken ad zikretm em iş, fa k a t ta sv irî bir şekilde, yazarın hangi m a ­
k am olduğunu bildirm iştir. Y apılan işlerde k işilik iddiası konusunda iki adam
arasındaki fark ı bu m isal iyi gösterir.
(30) A n k ara’da yapılan eğ itm en g ö sterileri hakkıiıda çık an yazılar K ül­
tü r B ak an lığ ı D erg isi (O oak 1937, S. 144) nde yeniden b asıld ığı zam an T oıı-
gu ç bu yazılardan kemdi adını silip çık arm ıştı. Bu, T on gu ç’un, y ap ılan işlerd en
şahısını silm e siy a setin in en a ş ın bir örneğidir.

195
E ğitim Bakanlığına aldırış etmeden Kızılçullu’da bir yüksek k ıs ım
kurm aya doğru kendiliğinden tedbirler alm ağa başladı.
Bu hale bir son verilmesi m ukadder olmakla beraber, bunun
zamanını ve sebebini de Soysal’m kendisi hazırladı. İzm ir’de görev­
lerini yaparken Kızılçullu’da oturan B akanlık m üfettişleriyle kav­
ga ederek, bunların enstitüyü te rk etm elerini ağ ır bir dille ve h er­
kesin içinde em retti. Olaya şah it olanların bildirdiğine göre, mü­
fettişlere Kızılçullu’yu ve hesaplarını teftişe selâhiyetleri olmadı­
ğını bildirdi. Bu, şahıslara h ak aretten ziyade devletin b ir amme
müessesesini teftiş etme hakkına karşı bir meydan okuyuştu. Soy­
sal kendinde kabine üyelerinin bile malik olmadığı b ir bağımsızlık
görüyordu. Tonguç onu yerinde alıkoym ak isteseydi bile a rtık buna
im kân yoktu. 1942 A ğustosunda Soysal’ın başka bir göreve nakli ile
Kızılçullu deneyi sona erdi.
F a k a t bu tedbir, Soysal’ın y arattığ ı özüntü verici durum u ka­
patm aya yetmedi. Soysal bir öğretm en okulu öğretm enliği veya
ilköğretim m üfettişliği yapacak durum da değildi. Köy enstitülerini
temsil eden adam diye tanınm ış olmasmdan faydalanm a yolunu
seçti. D avet edilmediği İkinci M aarif Şûrasına b ir dinleyici olarak
geldiği halde, K anat ile birlikte, birçok oturum larda ve koridorlar­
da Köy E nstitülerinin “asıl” köy enstitüsünün yani Kızılçullu’nun
bozulmuş şekli olduğunu yaym aya çalıştıktan başka, Tonguç’un
şahsına da hücum etti. İddia ve itham larını gittikçe arta n polemik
yayınlarında ve h a tta B akan Yücel’e verdiği b ir raporda te k ra rla­
dı.
Bu çıkışlardan sonra Soysal 1946 ya k ad ar az çok sahneden
çekilmiş görülür. 1946 da kendi memleketinden bağımsız aday ola­
rak seçimlere girdi; köy enstitüleri dolayısıyla kazandığı şöhret­
ten, H alk P artisine karşı bilinen antipatisinden ö tü rü D em okratlar
tarafından ve köy enstitüleri dâvasında hiçbir bilgisi olmadığı hal­
de onu politika mücadelelerine bulaştırm aktan hiç çekinmeyen b ir
kısım basın tarafın d an desteklendi. Soysal, kendi şahsî dâvasını
politikacılık kariyerine b ir araç olarak kullanm aktan çekinmedi;
yazdığı yazılar ve Mecliste söylediği sözler, H alk P artisine ve da­
ha doğrusu Kemalizme savaş açmış olan gerici basında geniş yer
buldu ve onların işine yaradı. Soysal’ın eğitim meselelerini politik
kaya sokmakla, köy enstitülerine ve genel olarak T ürk Eğitim ine
ne k ad ar zarar verdiğini burada değil, ilerde göreceğiz. Bundan ön­
ce, 17 N isan 1940 tarihinden sonra Köy E nstitülerinin gelişmesi­
ni inceleyeceğiz.

(31) K öy E n stitü lerin in T arihçesi ve K ızılçullu K öy E n stitü sü (B ursa, 1M2)

196
 KESİ M

III

Kuruluş ve Hareket Olarak

Enstitüler
 BÖLÜM vm

KÖY ENSTİTÜLERİNİN KURULUŞU

Bu bölümün amacı, Köy E nstitülerinin kurulm ası ile sonuçla-

man çabaların içeriden görünüşünü okuyucuya tanıtmaktır. Bu­
rnun ayrıntıları o k adar çoktur ki, burada sâdece genel çizgilerle gös­
terebiliriz.

1. Köy Enstitülerinin Hukuki Temeli : 3803 Sayılı Kanım

Ç ifteler deneyinden elde edilen fikirleri m üesseseleştirecek b ir kanun
ta sarısı hazırlam ak kolay b ir iş değildi. Başlıca teknik engellerden
biri Köy E nstitüsü m ezunlarının hizmet şekli meselesi idi. Devlet
ta ra fın d an okutulan ve zorunlu hizmete bağlı mezun çeşitleri arasın ­
d a enstitü m ezunlan için düşünülen şekle benzer b ir misal yoktu.
M evcut şa rtla ra göre en stitü m ezunlannın m aaşlı m em ur sayılm a­
m ası yeni b ir fikirdi ve adalete uygun gözükmüyordu.
Birçok gecikmelerden sonra 3803 sayılı kanunun tasarısı niha­
y et Meclise geldi ve M art 1960 da Encümene verildi. 17 N isan 1940
d a genel oturum da tartışm ay a kondu. Bu tartışm alard a üyelerin
tasarın ın hangi ta ra fın a dokunduklarına bakarak, Ç ifteler deneyin­
d e n çıkan sonuçları anlam aktan ne kadar uzak bulundukları hak­
kında bir fik ir edinebiliriz.
Birçok daha önemli noktalara ilgi gösterilm ediği halde Bütçe
A lt - Komisyonunda yapılan tek değiştirm e Köy E nstitülerinde is­
tihdam edilecek kim seler üzerinde oldu. T a sa n b u n lan sayarken
K öy E nstitüleri m ezunlan ile başlıyor ve genel olarak teknik dersle­
re önem vermiş olan E nstitülerin mezunlarım ilk sıraya alıyordu.
Y an i mezunun şekil şartla n n d a n ziyade bilfiil tecrübe sahibi olma
■vasıflanna önem veriyordu. Komisyon geleneksel hiyerarşi zihniye-
ür.e uydurm ak için sırayı değiştirdi ve en başa Ü niversite ve Yüksek
okul m ezunlannı, en sona da teknik vasıflı olanları koydu.
E n h araretli ta rtışm a “E n stitü ” kelimesi etrafında döndü. Ba-
zıla n bunun yabancı b ir kelime olduğunu bazıları b ir “okul”a uygu-
lanam ıyacağını söyliyerek ten k it ettiler. B ir üye de “E n stitü ” yerine

199
“E n istitü ” denmesi için uzun uzadıya ısra r etti. General Kâzım K ara-
bekir ile D oktor Osman Şevki Uludağ tasarın ın lehine konuşarak
E nstitülerin köy gençlerini askerliğe hazırlıyacağını ve Türkiye
harbe girdiği takdirde E nstitülerin memlekete yiyecek sağlıyacağını
söylediler. K arabekir, E nstitülerin işsiz kalmış kim selerin barınm a­
sına da yarayacağı fikrinde idi. Şevki U ludağ ise, kendi seçim böl­
gesinde bir E nstitü açılmasını istiyordu. (Onun yaptığı baskılar yü­
zünden İvriz Köy E nstitü sü vakitsiz olarak açılmış, bu yüzden k arşı­
laşılan güçlükler birçok ölçüsüz tenkitlere sebep olm uştur.) D ikkate
değer bir nokta, birçok Meclis üyelerinin E nstitülerin sâdece köy ço­
cuklarına açık olm am alarını istem eleridir. Bu fikirde olan bir g ru ­
bun başında K arabekir vardı. O nlara göre yalnız köy çocuklarını al­
m akla dilce ve askerlikçe başka kafada kuşaklar yetiştirilm iş ola­
caktı.
T asan d a ve esbabı mucibede öyle n oktalar vardı ki bunlar huku­
kî b ir şekil altında açıklanm ış olsalardı şiddetli itirazlara uğnyaca-
ğı m uhakkaktı. Meselâ, birçok üyelerin nazannda köylere ilkokul
öğretm eninden önce, okulda dönenleri vermeli idi. T asan d a böyle
bir tefrik yoktu. K anun ve esbabı mucibe başka kimsenin “öğret­
m en” olamayacağını özel olarak açıklıyordu. Kanun, erkek ve kadın
arasında da bir ayırm a yapm ıyor; esbabı mucibede karm a eğitimi
kabul ediyordu. K arabekir gibi birçok üyeler bunu belki kabul ede-
miyeceklerdi. Kanun tasarısının bir bütün olarak müzakeresinde ıs­
r a r etmekle hüküm et, zaten b ir uzlaşma m ahsulü olan ta sa n n m bü­
tünlüğünü kurtarabilirdi. Kanun bir oturum da 278 oyun birliği ile
kabul edildi. 148 üye yoktu veya o ylan kayde geçmedi. S o n ralan
m eydana gelen olaylar bakımından, şu noktayı kaydedelim: Celâl
B ayar, Adnan Menderes ve F u at Köprülü bu oy vermeyenler arasın ­
da idi!
Kanun, 1940 ile 1942 - 43 arasında 14 enstitü kurulm asını ge­
rektiriyordu. Kızılçullu ve Ç ifteler’den başka Gölköy E n stitü sü o
zaman vardı. B ir dördüncüsü T rak y a’da açılmış ise de bazı to p rak
meseleleri ve Alm anya’nın saldırm ası tehlikesi karşısında b ir müd­
det yerine yerleşemedi. 1937 denberi b ir Eğitm en kursu yeri olan
Cılavuz, b inalan bulunan b ir yer olduğundan, kuzeydoğu bölgesi için
E n stitü yeri olarak seçilmişti. H aruniye - A dana’da, eski b ir Alman
m isyoner hastahanesinin b in alan kullanılarak b ir E n stitü kurula­
caktı. Üç E nstitü de elverişli arazi bulununca Eğitm en kursu bulu­
nan yerlerde veya yakınlannda kurulacaktı. Bunlar, Beşikdüzü, Gö­
nen ve A kçadağ E nstitüleri oldular. Geri k alanlar tam am iyle yeni­
den kurulacaktı. Y erleri m uvakkat olarak belirlenm işti.

200
 2. Köy Enstitülerinin .Kurulması

1940 da dünyanın büyük bir kısmı savaşa tutuşurken Türkiyede

•eğitim yolu ile geriliğe karşı açılacak b ir savaş için “İlköğretim Se­
ferberliği” hazırU klan yapılıyordu. Türkiye’nin liderleri sulh yolu
ile yapılacak böyle b ir “otuz yıl savaşı”nın m odem Türkiye’yi uy­
g a rlık ereklerine ulaştırm asını istiyorlardı. Köy E nstitüleri hareke­
ti, işte bu sulhçü savaşın ağırlık merkezi oldu.
Bu savaşın kaleleri olan E n stitü binalarının yapüması, mües­
sese haline gelmeleri hakkında aşağıda verilecek izahlar bütün ay­
rın tıları içine alm aktan, kronojolik sıra ile bütün olayları kapsa­
m aktan çok uzaktır. B urada daha ziyade ana h atları ile ve karşıla­
şılan güçlüklerle, bu güçlüklerin sebepleriyle, bu güçlüklerin çözüm­
lenme araçları ilgileneceğiz. T artışm a konusu olarak aldığımız olay­
la r küçük başarıların bile nasıl büyük güçlüklerle, birçok insanların
zahm etleriyle başarıldığını bize gösterecektir. Bu gün ta rih çerçeve­
sinden baktığım ız zaman, savaş meydanından uzakta iken, kusur
bulm ak kolaydır. Savaş yerindeki kom utanın karşısına çıkacak uzak
ayrıntı meselelerini ise önceden kestirm ek aynı derecede kolay olma­
y a n b ir işti. —
A şağıda vereceğimiz skeçler Köy E nstitülerinin gelişmesinin
keyfe göre, tesadüflere bağlı, tecrübesizlikler ve ehliyetsizlikler eseri
olarak meydana gelmediğini gösterecektir. Açılan seferberlik, h er
"büyük iş gibi, sayısız k a ra r verme a n la n ile karşılaşacaktı; verilen
şu veya bu k a ra r tecrübelerden edinilen sonuçlara göre ve muhtemel
risklerle muhtemel başka şık lar arasında yapılmış hesaplam alarla,
zam anında ve yerinde, verilm iştir.
İlk Hazırlık : D aha E n stitü ler kanunu geçmeden önce b ir­
çok tedbirler alınm ıştı. M art 1940 da yeni direktörlerin çoğu tayin
edilmiş bulunuyordu. B u nlann hemen hepsi eğitm en k u rslan n d a
veya Çiftelerde veya Kızılçullu’da tecrübe görm üş kimselerdi. Ken­
dilerine kadrolarında çalıştıracak tan kim seleri seçme salâhiyeti ve­
rilm işti. Kurulmuş E nstitülerde bulunan eğitmen nam zetleri öğren­
ci akınına karşı hazırlıklar yapm ışlardı. Gayri resm î malzeme sağlı-
yan firm alarla lüzumu halinde siparişler verilmek üzere tem asa ge­
çilmişti. Henüz kanun geçmeden ve ta h sisa t alınm adan bundan daha
fazlası yapılamazdı.
Çeşitli sebeplerden ötürü işlere bir an önce ve hızla başlanm ak
isteniyordu. Yıllık tahsisatın malî yıl bitmeden önce kullanılması
lâzımdı. Tarım yapılacak toprakların, bütün b ir tarım yılının kaybe­
dilmem esi için süratle elde edilmesi lâzımdı. E n stitü kurulacak yer­

201
lerin çoğunda yapı mpvsimi kısa idi. Kış gelmeden, ü stü örtülü bina­
ların altına girilmediği takdirde büyük zorluklarla karşılaşılacaktı.
H üküm ette ve mecliste değişiklikler olabilirdi. Bilhassa meclise işe
başlanmış ve ilerlenmiş olduğunu gösterm ek lâzımdı. Bakan Yüce-
l’in 1940 yılında dediği gibi, köy enstitüleri işi o k âd ar büyük yatı-
rımlı bir işti ki, bu süratle, ilerlediği takdirde gelecek hüküm etler
bunu kolay kolay bırakam azlardı. Gerçekten bunu söylememiş olsa
bile bunun ileriyi gören bir fik ir olduğunu olaylar gösterm iştir.

E n stitü Yerlerinin ve Arazisinin Seçilmesi Meselesi : E nstitüle­

rin nerelerde kurulacağı meselesi üzerinde uzun uzadıya düşünül­
m üştür. İlk kurulan enstitülerin herbiri m uhtelif idari bölgelerden
öğrenciler alacaktı. H er enstitünün, aşağı yukarı aynı ziraat özellik­
leri olan bir bölgenin az çok merkezî b ir yerinde bulunması, herbiri-
nin bu özelliklere göre ziraat faaliyetlerini merkezleştirmesi istene­
cek bir şeydi. F ak at öyle basit ve tabii bir fik ir bile birçok meseleler­
le karşılaşıyordu. Cılavuz’un bölgesinde astropikal Ilıca vardı. Beşik-
düzü’nün kırk millik yarım k u tru içinde balıktan m ısıra, m ısırdan
fındığa, tütüne, orm andan kuru ta n m a geçiliyordu. Seçilecek
yerlerde su bulunması, işe yarayacak bina ve ta rla bulunması, az çok
ta şıt vasıtaları bulunm as,; hastahane, pazar ve hüküm et dairelerine
ulaşm a im kânları bulunması lâzımdı. İdeal olarak arazinin istim lâke
baş vurm adan sağlanm ası, yerin halkı tarafın d an en stitü istenmesi
ve yeni binalar plâna göre yapıl-rken kalınacak bina bulunması ge­
rekliydi. Bu ideal şartlard an ne dereceye kad ar ayrılm ak zarureti
olduğunu misallerle görmek mümkündür. Vereceğimiz m isaller ens­
titülerin o kadar çok tenkitlere uğrayan “y aratıcı” olmak prensibi­
ne yani “iş yolu ile hiçten v ar etm ek” prensibine yol açan preblemle-
rin ancak bazılarını bize gösterecektir.
îlk değişikliği daha kanun geçmeden önce yapm ak zaru ret hali­
ne geldi. Buna, o zam an ideal b ir fırsa t gibi gözüken b ir şey sebep
olmuştu. İzmir ile Çanakkale arasında demiryolu üzerinde bir köy
olan Savaştepe halkı, orada bir enstitü kurulduğu takdirde arâzi ve
kolaylıklar sağlıyacaklannı vadetmişlerdi. F ak at direktör Sıtkı Ak-
ay işe başlam ak üzere gelince beklenmedik bir tav ırla karşılandı.
Beraberinde getirdiği yükü indirmek ve taşım ak için ücretle çalışa­
cak biri bile çıkmadı. O zaman öğrenildi ki, teklif kendini gösterm ek
isteyen b ir valinin zoru altında yapılmıştı. D irektör, halkı sözlerin­
de durm aya zorlamak veya geri dönmek veya durum a aldırm adan
işe zorluklar altında girişm ek şıkları karşısında kaldı. Sonuncu şık-
ka k a ra r verdi ve vadedilen iyi toprakların yerine köyün eteklerin­

202
deki sahipsiz ve bakımsız to p rak lara razı oldu. (1) Bu durum yüzün­
den bu enstitünün gelişmesi iki k a t güç oldu. Başlangıçta ideal gibi
gözüken bir durum, ilk köy enstitülerinin büyük baş ağrılarından
biri haline geldi. Fazla olarak, ulu o rta tenkit yapan birçok kimseler
enstitü işlerini yürütenlerin gösteriş için kasten en kötü yerleri seç­
tiği yolunda tenkitler yapm asına yol açtı.
Bundan da daha karışık durum A ksu E n stitü sü direktörü T alât
E rsoy’un başına gelm iştir. E nstitünün A ntalya’da Akdeniz kıyısın­
da veya onun yukarısındaki yayla bölgesine açılması için siyasî yol­
lardan teşebbüs yapılıyordu. E nstitünün A ntalya’da açılm asına ka­
r a r verildi. E nstitünün grek devrinden kalma Perge harabelerine ku­
rulm ası ve buranın tam iri işini de başaracağı gösterilen sebepler a ra ­
sında idi. Bu bölgede m alarya bulunm akla beraber gösterilen yer.
zikredilen sebep dolayısiyle ve yakında bir devlet çiftliği bulunması
b a k ı m ın d a n makuldü. F ak at direktör gelir gelmez kendini karışık
b ir arazi ihtilâfı içinde buldu. Büyük bir toprak sahibi enstitüye bü­
tü n bir köyü içine alan büyük bir toprak parçasını satm ayı teklif e t­
mişti. Kendi tanıdıklarından mürekkep olan komisyon üyeleri arazi­
ye çok yüksek b ir değer biçtiler. Yerlerinden atılacağından korkan
köylüler Cum hurbaşkanına telg raf çekerek hüküm etin aldatıldığını,
enstitünün başka b ir yerde kurulm ası uygun olduğunu bildirdiler.
Bunun sonucu uzun b ir ta h k ik at süresinin başlam ası ve bu yüzden
enstitünün bu süre içinde topraksız kalm ası oldu. N ihayet arazi ta h ­
min edilen kıym etin yarısına satın alındı. (O zam an bile gerçek fia-
tından çok fazla olduğu söyleniyor.)
Aksıi’nun bu arazi meselesinin enteresan bir epiloğu da var.
A razinin sahibi olan zat, arazi enstitüye âdeta zorla satıldıktan son­
r a milletvekili olmuştu. Meclise teklif etm ek üzere bir kanun ta sa ­
rısı hazırladı. Buna göre istim lâk edilen arazi istenirse sahibi ta ra ­
fından eski fiyatından satın alınabilecekti. Maksadı, arad a geçen za­
m an içinde değeri artm ış olan to p rak lan eski fiy atın a geri alm ak­
tı. Satış muamelesine ait bütün k ay ıtlar nedense bu seçim bölgesinin
tapu dairesinde yok oluvermişlerdi! Bununla beraber, plân yine de
yürümedi. 1946 da yapılan ve ileride göreceğimiz sözde ıslah tedbir­
lerinden biri olarak görevinden alınmış olan direktör, plânı suya dü­
şürdü : Bu arazinin istim lâk edilmeyip sahibi tarafm dan kendi teklifi
ile satılm ış olduğunu isbat edecek vesikalar gösterdi. Bu yüzden
Meclisten çıkan kanun gereğince bu arazi geriye alınamazdı. F a k a t

(1) S ıtk ı AHdkajy, “S av aştep e K öy E n s t i t ü s ü 'K ö y E n stitü le ri D ergisi,

BBtoüe: 207 - 8

203
hâlâ 1953 yılında bile “bir okulun ihtiyacından” fazla sayılan a ra ­
zinin te k ra r satışa çıkarılm asını sağlıyacak çâreler aranm akta
idi. (2)
A ksu’nun arazi meselesi sâdece büyük toprak sahiplerini ilgi­
lendirmiyordu. B aşka ta ra flard a olduğu gibi burada da enstitünün
çevrede yeni oluşundan kendi çıkarına faydalanm ayı düşünen köy­
lüler çıktı. Günün birinde bir köylü yanında m uhtarla beraber, ens­
titü ile yol arasındaki m etruk bir arazi parçası için tazm inat is te -
m ey t geldi. Bu köylü ile m uhtar, söz konusu araziyi üç misli büyük­
lüğünde gösteriyorlar ve arsa fiyatından ödenmesini istiyorlardı.
B ereket versin ki enstitüye e tra fta olup bitenlerden bilgi veren b iri­
si, iddia edilen arazinin gerçekte devlet çiftliğine ait olduğunu haber
verdi. Bu m alûm ata dayanarak d irektör köylü ve m uhtarı çağırıp
tap u dairesi vasıtasiyle meseleyi tah k ik ettirm eye ve b ir hal yoluna
varm aya hazır olduğunu bildirince köylü ile m uhtar b ir daha gözük­
mediler. Gözükmedilerse de m uhtar, enstitü aleyhine rivayetler yay­
m aya hiçbir fırsatı kaçırm adı. (3)
E n stitü D irektörleri E nstitü direktörlerinin yepyeni çeşitte
idareciler olduğunda enstitülerin dostları da, düşm anları da bir­
leşirler. Tonguç’un ve enstitülerin kendilerine yüklediği önemli
ödevlerin zorlaştırdığı ş a rtla r altında, onların böyle yeni tip-
adam lar haline geldiğini görmek müm kündür. Bu başarılı di­
rektörleri meydana getiren birinci unsur insiyatifsizliği, h are­
ketsizliği, hiyerarşi istibdadını y aratan ve m eşrulaştıran tem el­
lerin ortadan kaldırılm ası olm uştur. E n stitü direktörlerine ka­
biliyetlerini ve takatlerin i gösterm ek için h er tü rlü fırsatlar-
sağlanm ıştı. Beşikdüzü D irektörü H ürrem A rm an’ın h atıraları
bütün E nstitülerde görülen “kendi yolunu bulm a” işinin nasıl oldu­
ğunu bize çok iyi gösterir. D irektörleri, D irektör yapan ve E n stitü
idarelerine şeklini veren bu olm uştur. Kendisinin anlattığına göre
Arman, Beşikdüzü’ne vardığı zaman b ir binanın nasıl yapıldığına
bile dikkat etmemiş b ir kimse idi. K urulm uş b ir okulun usullerine
göre nasıl idare edileceğini biliyordu. F akat, bunun, meselâ, m ütead­
d it nüsha am bar envanterlerinin nasıl yapılacağını bilmekte b ir fay­
dası yoktu. B ir kulübeyi badana ettirm eye kalkınca köylülerin alay-

(2) Y akardaki m alû m a t 1952 - 53 de M illî E ğ itim B akanlığından, A ksu

E n stitü sü n d e bulunm uş a lt ı k işi ile ola n görüşm elerden v e A n talyad a b ilg isi'
o lan iki vatan d aştan derlenm iştir.

(3 ) T a lâ t Ensoy, “A n ta ly a - A k su K ö y E n stitü sü n ü n K uru lu şu ’’, K öy

E n stitü leri, n (1944) S . 86 - 92. °

204
larıy la karşılaşm ıştı. A ydınlara m ahsus bilgiçlik iddiaları ve gururu
kırılm aya başlam ıştı. Nerede ise yapı işlerinden anlayan b ir eğitmen
namzedinin yanında bir çırak olmaya hazırdı. Balıkçılık işlerinde,
yapı malzemesi bulma işlerinde de aynı şeyler oldu. Kendisine kendi
gerçek görünüşünü gösteren tecrübeler karşısında halka nasıl yaşa­
nacağını öğretm eye gelmiş olmak iddiasını terk etti. Halk, onsuz pe­
kâlâ yaşayabiliyordu, fa k a t kendisi onlar olmaksızın yaşayabilecek
hale gelebilmek için onlardan çok şey öğrenmeye mecburdu. Gerçek
anlam ıyla b ir direktör durum una geldiği zaman, serbest tartışm a ve
toplumun fikrini alm a yoluna gitmeksizin hiçbir k a ra r alm am ak
usulüne o kadar alışm ıştı ki, artık klâsik idarecilik usulleri ona câ-
zip gözükmüyordu. (4)
Bu birinci unsur, Köy E n stitü sü D irektörlerinin ikinci bir özel­
liğine yol açtı: zam an ve paranın irrasyonel şekilde israf edilmeme­
sine dikkat etm ek zorunda idiler. Geleneksel idare tarzında olduğu
gibi işleri oluruna bırakam azlardı; halkın parasınm ziyan edilmesini
um ursam azlık edemiyecek durum da idiler. Köy E nstitüleri, “bal tu ­
ta n parm ağını yalar” sözünün ilk defa olarak ahlâk çerçevesi için­
d e görülmediği devlet ku ru m lan olm uştur. B aşlangıçta b ir zaruret
tedbiri olarak “bahşiş” tazyiklerine yer veren D irektörler olduysa
da bunu hiçbir zaman b ir prensip olarak kabul eden çıkmadı. Bunun
b ir “rüşvet” veya “hırsızlık” olduğuna inanm aktan şaşm adılar. H a­
reketleri, geçmişin bu çok kötü huyundan memnun olm ıyanlann ta k ­
dirlerini çekmekle beraber, çık arlan n a dokunulanların düşm anlıkla­
rın a sebep oldu. E n stitü direktörlerinin hepsi, onları yola getirm ek
için çeşitli tüzüklerin ve talim atnam elerin noktalarına, virgüllerine
varıncaya kadar ne çârelere baş vurulduğunu gösteren vakalar anla­
tırla r. Bu gibi tak tik ler küçük m em urlar seviyesinde kalmıyordu.
V alilerin bile E nstitülere ve en stitü muamelelerine baküm am asını
veya onlardan kaçınılmasını em rettiklerini gösteren v akalar v ar­
dır. (5) —

(4) H ürrem Arman, “BeşrkdiizU Köy E n stitü sü n ü n kuruluşuna a it bazı

¡hâtıralar”, K öy E n stitü le ri II (A nkara, 1944) S . 130 - 35.

(5) Y ayınlanm am ış hatıralarda ibret verici vak aların bir k ısm ım K öy

E n stitü leri, I l ’de bulm ak m üm kündür. B u derginin bu sa y ısı en stitü leri tan ıt-1
m ak m ak sad ıyla çıkarılm ıştı, birçok şiddetli h ücum lara uğradı. M eselâ Soysal,
k ö y enstitülerinde zira a t v e tek n ik işlerin bilinm ediğini isp a t etm ek için d ergi­
nin bu sa y ısın d a çrkan fo to ğ r a f v e b aşlık ların a yrın tılı bir tenkidini yap tı. B ak:
İlk ö ğ retim O layları v e K öy E n stitü le ri (B ursa, 1945) S. 26 - 31.

205
 E n stitü direktörlerinin kırtasiyecilik engellerini yenerek çalış­
m alarının üçüncü bir sebebi, sâdece başaram adıkları şeylerden so­
rum lu olacaklarını bilmeleri idi. Memuru m üsbet iş başarm aktan
alıkoyan bir sürü kırtasiyecilik duvarları içine kendilerini hapsetm e­
diler. Bazıları ellerindeki tah sisatı son dam lasına k ad ar kullanm ak
için tehlikeleri göze aldüar. Meselâ bir direktör, malî yılın sonuna
yaklaşm ası üzerine elindeki tah sisatı ancak gelecek yıl yapılacak
olan su yolu malzemesinin alınması için kullanm aya k a ra r vermişti.
Malzemenin alınacağı im âlathane, nizam ata aykırı olduğundan, is­
tenen malzemeyi kredi ile verm iyor ve yine nizam ata uymadığından
m uhasebe avans vermiyordu. D irektör malzemenin vasıl olduğunu
bildiren b ir makbuz verdi ve diğer ta ra fta n da enstitüden hayli uzak
olan im alâthaneden malzemeyi getirm ek için adam larından birini
gönderdi. Memur, h arp dolayısiyle bütün sivil m arşandiz vagonları­
nın kaldırıldığını görünce o da direktörünün zihniyetiyle h arek et
ederek bir tak a kiraladı ve malzemeyi deniz yolu ile şevketti. Bu hem
nizamlara, aykırı idi, hem de denizaltı tehlikesinden dolayı sigorta
im kânı yoktu. Malzeme gelmediği veya ansızın b ir m üfettiş geldiği
takdirde, hapishaneyi boylıyacaklannı düşünen d irektör ve m em ur
uykusuz geceler geçirdiler. Malzeme geldikten sonra yaptıkları işi
Tonguç’a itira f ettiler; onu işin içine karıştırm am ak için giriştikleri
teşebbüsü ona duyulm am ışlardı. (6) Bu gibi m isaller burada sayı-
lam ıyacak kadar çoktur. Bunlar, yaptığı işin önemini kavrayan v e
kendi dürüstlüğüne güveni olduğu için iyi niyetle yapılmış riskleri
göze alan kim selerin yapabileceği şeylerdir. Bunda, hiç şüphe yok
ki, başlarında bulunan adamın, Tonguç’un örneği büyük bir rol oy­
nuyordu. Onun durm adan çalıştığını bilen direktörlerin, m asaları­
nın başında oturup işleri oluruna bırakm aya vicdanları razı olmu­
yordu.

T ahsisat Meseleleri: H er zaman, fa k a t daha ziyade başlangıçta,

enstitülerin en güç meselelerinden biri p ara meseleleri idi. Bunlar üç
kaynaktan ileri gelen güçlüklerdi, (a) Türkiyenin maliye usullerinden
doğan güçlükler, (b) Mecliste Bütçe tahsisatının kanunlaştınlm asiyle

(6) O layın içind'e bulunanlar tarafından bildirilm iştir.

206
ilgili olanlar, (c) verilen tahsisatın alınması ve kullanılması ile ilgili
usuller. T ürk maliye sistemi, yerleşmiş ve eski b ir mazisi olan ve sâde­
ce m u tat kırtasi m asraflara ihtiyacı olan devlet dairelerinde oldukça
iyi işleyen bir sistem dir; fa k a t hızla yapılacak işlerle uyuşam ıyan
bir sistem dir. Bu yüzden köy enstitülerinin karşılaştığı en önemli
engellerden biri olm uştur. E nstitülerin p ara ihtiyacı, malî yıl sonpna
k ad ar olacak bir ihtiyaç değil, bir anda olacak ihtiyaç nev’indendi.
B iran önce yapı işlerine girişm ek için enstitülerin kış basmadan,
k a r ve yağm urlarla yollar geçilmez hale gelmeden önce bir anda ge­
reken malzemeyi alm ak m ecburiyetleri vardı. Bu gibi ciddi zorluk­
la r olmasaydı, enstitülerin malî durum u çok elverişli olabilecekti.
F a k a t gerçekte hemen hemen bütün enstitüler acele ihtiyaçlar k a r­
şısında daimî bir para sıkıntısı çekmişlerdir. B ir d irektör ödünç aldı­
ğ ı tek elli liralık banknotu kredi karşılığı olarak kullanarak h a fta ­
larca idare etmeye mecbur kalm ıştır. B aşka b ir direktör, h aftalarca
gecikmeden sonra, 30.000 lira değerindeki yapı işleri için, 2.000 lira
alabilm işti. B ir m üddet sonra 6.000 liralık bir havale geldi; fa k a t
parayı alam adan havale iptal edildi; gelen telg raf “tah sisa t kalm a­
d ı” diyordu. (7)

Malzeme Temininde R astlanan Güçlükler : Köy E nstitüleri ka­

nununun kabulünden sonra Tonguç’un karşılaştığı ilk tecrübelerden
biri, Köy E nstitüsü hareketinin Türk ekonomisi için ne demek ol­
duğunu gösterir. Meselâ, başlangıçta enstitülerin ihtiyacı olan kum a­
şı verebileceğini Devlet Dokuma Kombinası vadettiği halde, en sti­
tülerin ihtiyacı olan yünlü kumaş m iktarı bildirilince, fabrikanın
istenen renkteki kum aşı ted arik etmesi şöyle dursun, verilen m ikta­
rın tam am ını bile toptan karşılıyam ayacağı m eydana çıktı. Yani
devletin yünlü kum aş endüstrisi bu çeşit b ir istihlâk hacmi ile yapı­
lacak bir siparişi istenen zam anda karşılayacak şekilde ayarlanmış
değildi. Şimdi istenen malzemeyi istihlâk edecek olan nüfus köyli
nüfusu olduğundan ya bu dokuma endüstrisinin bağlı bulunduğu pi

(7) Arm an, “B eşikdüzü K öy E n stitü sü n ü n kuruluşuna a it h atıralar”,

Enstitüleri H, S. 136.
yasa ekonomisinin dışında bulunuyor veya ancak arasıra daha ucu?
ve düşük kaliteli m ensucat alabiliyordu. Kumaş ihtiyacından başka,
ayakkabı, yatak takım ları, sabun, m utfak malzemesi, kalem, k ırta ­
siye, âlet vesair binbir maddeye ihtiyaç vardı ki bunlar şimdiye ka­
d ar istihlâk edilmediğinden piyasada arza hazır bir halde değildiler.
Bunların birçoğu, h a tta çivi gibi maddeler, hariçten idhal ediliyordu.
H arbin başlam ası ve Türkiye’nin iki ta ra fta n abluka edilmiş hale-
gelmesi yüzünden bu maddelerin fiy atları alabildiğine yükselmişti.
Bulunabilenler karaborsaya ve enstitülerin erişemiyeceği yerlere
çekilmişti. Birçok şeylerin yerine başka birşey koymak ve bunları
aram ak, bulm ak lâzımdı. E nstitü ler kendi ihtiyaçlarını kendi kay-
naklariyle tem in etm ek zorunda kalıyorlardı. Meselâ baz: enstitüler
tuğla ve alçı ihtiyaçlarını kendileri sağ lar hale geldiler. Bununla be­
raber, Seşikdüzü E nstitüsü direktörünün Trabzonda malzeme tem ini
işindeki tecrübeleri gösteriyor ki, memleket dışında fevkalade bir
hal olmamış olsaydı bile enstitüler yine gerekli ihtiyaçlarını, mese­
lâ Trabzon gibi bir şehirde bile, sağlam akta sıkıntı çekeceklerdi.
E n stitü direktörleri ta sa rru fa riayet ettikleri, birçok maddelerin:
yerine ucuz veya kolayca elde edilir veya enstitüde yap ’:r m addeler
koyarak malzeme satıcılarının ihtikârlarına karşı g e le c e tedbirleri
aldıkları zaman bu kim selerin şikâyetlerine, dedikodularına, h a tta
iftiraların a uğram ışlardır.

ö ğ retim Personelinin Devşirilmesi Yeni müesseselerin ih tiya­

cı olan personeli bulm ak meselesi arazi ve malzeme bulmak mesele­
sinden daha güç bir mesele idi. Köy E nstitülerinin ihtiyacı olan sa­
yıda öğrenci elde edebilmek için, eğitmen teşkilâtının bilhassa şim­
diye kadar ilkokulu olmıyan yerlere kadar genişletilmesi lâzım ­
dı. O rta öğretim seviyesine göre ayarlanan enstitülerin daha yüksek-
meslekî hazırkğı bulunan personele ihtiyacı vardı. Eğitm en teşkilâtı
zaten dar bulunan kalifiye ilköğretmen, ilköğretim m üfettişi ve ens­
titü hareketine katılm aya istekli muallim mektebi m ezunlan gibi un­
su rlar rezervini tükenm iş bir hale getirm ek üzere idi. Ortaokul sevi­
yesinde öğretm enlik etm e v asıflan olan birçok “yüksek kaliteli” öğ­
retm enler şehirlerdeki ra h a t yerlerini bırakıp k ırda bayırda kurulmuş.
Köy E nstitülerinde çalışmayı göze alacak kafada değildiler.

208
 E n stitü direktörlerinin en büyük derdi istenilen sayıda ve kali­
tede adam bulam am ak idi. A ksu E nstitüsünün direktörü, Tonguç’-
un bu işi başarm ayı kendisine bıraktığını anlatır. B ütün tanıdıkla­
rın a yazdığı m ektuplar, tem inatlar p ara etmemişti. B ütün yıl, elinde
sadece iki erkek öğretm en (bunların biri b ir arkadaş, diğeri de B a­
kanlık tarafından bulunm uştu; her ikisi de gece gündüz çalışıyor­
du) ve iki kadın öğretm en vardı. B unların birisi yapılmam ış işleri
yapılmış gösterirdi. Diğeri ise daha gelir gelmez d ört saatlik öğ­
retim i çok ağır bulm uştu. H er ikisi de öğrencileri enstitüdeki h ayat
şartlarından şikâyete ta h rik etmiş, öğretm enlerin öğrencilere uşak
muamelesi yapm aya başlam alarına sebep olm uşlardı (8).
Bu zaruretlerin tesiri ile, E n stitü ler tahsil görm e vasıflarına
bakm aksızın asıl önemi p ratik öğretm enlere ve zan aatk arlara ver­
diler. B unlara gösterdikleri kabiliyetlere ve y ararlık lara göre de­
ğ e^ verildi- Bu zümreden olan öğretm enler E nstitülerde öyle iyi bir
m evki kazandılar ki sonraları Üniversite ve yüksek okullardan tek
tü k gelmeye başlayan yüksek tahsilli öğretm enler E nstitülerde da­
h a üstün bir nazariyeciler hâkim iyeti kuram adılar. B unlar ancak
b aşarıları ile kendilerine mevki ve ta k d ir kazanm aya mecbur kal­
d ılar; bunu yapınca da sun’î destekler kullanm aya ihtiyaçları kal­
madı.
Teknik İstişare ve Hizm et Meseleleri : Köy E nstitüleri baştan
sona kadar daim a teknik desteklenmeden m ahrum kaldılar. Bunda
karşılaşılan güçlükler üç kaynaktan geliyordu: (a) politik ideolo­
jik, (b) kültürel ve İdarî, (c) eğitimsel, B unlardan doğan güçlük­
lerin y arattığ ı meseleler o k ad ar çoktur ki, bunları a y n a y n mese­
lelerle ilgili olarak zaten göreceğiz. B urada sadece bilhassa son iki
kaynaktan doğan tipik b ir iki vak’ayı ve bunların doğuş halinde bu­
lunan E nstitülere şekil vermedeki tesirlerini gözden geçireceğiz.
E nstitülerin direktörleri, çeşitli tip te m ahallî m em urların E ns­
titü lerin yardım ına koşacaklarını zaten beklemiyorlardı. Bununla
beraber, hiç olmazsa bazılarının kendi teknik alanlarında E n stitü le­
re yardım etm ek zahm etine katlanacaklarını um uyorlardı; gerek
kendi mesleklerindeki ve gerek diğer alanlardaki hüküm et m em ur­
larından gördükleri muameleleri hiç beklemiyorlardı.
Güçlükler, E nstitülerin arazi meseleleri dolayısiyle kadastro
ve ta p u işlerinde başladı. A kçadağ’ın direktörü, M alatya N afıa Dai-

‘ (8) T a lâ t E rsoy, "A ntalya - A k su K ö y Eıiştîtsünlin. K uruluşu”, adı ge>-

çen dergi, S. 93

fo rm a : 14
resine arazinin m esahası için m üracaat ettiğ i zam an bunun birbu-
çuk aydan önce yapılamıyacağı cevabını aldı. İş için de hayli yüklü
bir fiy at istendi. (Bu, devlet parasını devletin bir kesesinden öteki
kesesine ak tarm ak tan ibaret basit bir işti). F ak at ne zaman ve ne
de ta k d ir edilen bedel makuldü. Ne rica, ne de baskı fayda verdi,
çünki gerçek sebep ru tin olarak yapılm ası gereken işlerin vaktinde
yapılmam ası yüzünden birikm iş olm asından başka birşey değildi.
Bu durum karşısında direktör ve asistanı kollan sıvıyarak 750 dö­
nümlük araziyi ölçmeye koyuldular. Bu işi üç günde bitirdiler. A ra­
zinin neden ölçüldüğünü haber alan çapulcular b ir gece içinde ağaç
nam ına ne varsa yere serdiler. (V
E nstitülere teknik yardım sağlanam am asının sebebi sadece alâ­
kasızlık veya yeni b ir müesseseye karşı düşm anlık değildi. Belki da­
ha önemli olan sebep, E nstitülere teknik fik ir ve yardım sağlıya-
cak bu m akam lann kendi eğitim leri bakım ından böyle b ir yardım ı
sağlıyacak kafada olm amaları idi. A şağıdaki üç vak’a E n stitü lerin
karşılaştığı teknik yardım meselesinin diğer yan lan , “yaratıcılık”
tezinin önemi ve yardım sızlık karşısında E nstitülerin aldığı istika­
m et hakkında bize b ir fik ir verebilir.
Enstitülerde hem içme hem sulam a suyu olacağı tezini kabul
eden İlköğretim Genel M üdürlüğü teknisyen olmayan kimselerin
tesbit ettiği yerleri ölçmek üzere m ühendisler hazırlam ıştı. Akça­
dağ Köy E nstitüsünde araziyi inceleyen m ühendisler buraya su sağ­
lanam ayacağı hakkında kesin rap o r verdiler. A razi meselesinin az
çok hal yolunda olduğu ve öğrencilerin gelmek üzere oldukları dü­
şünülerek direktöre su meselesinin halli için em ir verildi. E n stitü ­
nün başka ta ra fa taşınm asına im kân yoktu. M ühendislerden müs-
bet bir sonuç alam ıyan direktör, am pirik halk bilgisine başvurm a­
ya mecbur oldu. T a eski zam anlardanberi bilinen b ir usule göre su
bulunan yerleri tesbit ettiği söylenen iki köylü bulundu. Bunlar, kı­
sa zam anda çok iyi bildikleri d ağ lan dolaştıktan sonra suyu buldu­
lar. Çok eski zam anlardanberi İra n ’da kullanılan b ir usulle suyu,
açık kanallarla E nstitüye akıtacak seviyeye yükselttiler. V adettik-
leri günde E nstitüye içmeye, sulamaya, E nstitünün değirmenine ve
h a ttâ civardaki hüküm et çiftliği ile köye yetecek k ad ar su gelmişti.
(10 >

(9) Ş erif Tekben, C anlandırılacak K öy Y olunda (A k çad ağ, 1947 5.

37 - 8) D aha ta fsilâ tlı bir v a k ’a için bak: A h m et Korkut, “Ftllür K öy E n s ti­
tüsünün K uruluşu”, A dı geçen dergi, S. 233 - 5.
(10) Ş erif 'Tekben, adı geçen eser, S. 43. V a k ’a burada pek k ısa anla­
tılm ıştır; daha ayrıntılı bilgi o .zam an en stitü d e çalışan k im selerle yapılan g ö ­
rüşm elerden edinilm iştir.

210
 Bu iş için çok yüksek b ir ücret isteyen köylülere ödenen p ara
asıl projede sadece malzeme paraşı olarak ödenecek m ik tara m üsa­
vi idi. İşin yalnız b ir kusuru vardı. Su y o llan açıkta olduğu için
kış gelince E nstitü personelinin seferber olup buzlan kırm ası gere­
kiyordu. Bu tesisat hemen hemen on üç yıl E nstitüye mükemmelen
hizm et ettikten sonradır ki toprak altı borular döşenmesi için ge­
reken tah sisa t ,ve malzeme geldi!
Bu olaya benzer birçok tecrübelerden çıkan sonuçlar Tonguç’un
yıllarca önce müphem bir şekilde ortay a koyduğu toplumsal ve
eğitim sel ipotezlerin doğruluğunu gösteriyordu. Sonuçlar şu n lar­
dı: (1) Maddî şa rtla r (meselâ ta ş ıt m eseleleri), modern meslekî bil­
gisi olanların bu bilgileri bunların doğduğu yerlerde (yani B atı’da)
hâkim olan maddî şa rtla r altında'uygulandığı şekilde uygulam a­
sına mâni oluyor; (2) kültürel âmiller,•özellikle meslekî bilgileri
uygulayacak kim selerin yapısı, bu bilgilerin gerçek h ay attak i ş a rt­
la ra ve uygulanmış hale gelmesine mâni oluyor; bu bilgiler kitap
bilgisi olarak kalıyor ve sözde teknik uzm anlar eski usul b ir idare
sistem ine kendilerini bağlayarak birer kâtip veya memur durum u­
na girerek mevkilerini m uhafaza ediyorlar; bilgilerini y aratm a ve
keşif amaciyle kullanm ıyorlar; (3) T ürk teknik meslek adam ları­
nın iş haline çevirecekleri bilgiler telefon telini balya yapm ada kul­
lan m a devrini geçmiş olan toplum lann ihtiyaçlarına dayanılarak
doğm uştur; bilimsel bakımdan doğru ve uygun olanın ne olduğunu
bilenler, Batı toplum larınm şartları olmayınca seviyelerini bilimsel
sayılm ayan yollara baş v u rarak düşürmeye yanaşm ıyorlar; bundan
dolayı bunlar Köy E nstitülerini “iptidaî” ve “bilimsel olmayan metod-
larla çalışan” müesseseler sayıyorlar. B ütün derdin kaynağı realite
idi. Türkiye, modern endüstrileşm iş toplum ların kullandığı teknikleri
aynen kullanm ak .için gereken ön şartlard an m ahrum dur. Bu ş a rt­
ların yokluğu karşısında telefon teli ile balya yapm a tekniğine baş
vurm ak zaruri oluyor.
Modem bilim prensiplerine dayanan b ir buluculuk, yaratıcılık
olmayınca, Köy E nstitüleri am pirik olarak m eydana gelmiş pratik
çözümleme usullerine baş vurm aya mecburdu. Bundan ötürüdür ki
Köy Enstitülerinin, özellikle Yüksek Köy E nstitüsünün başlıca
prensiplerinden biri halk ampirizmi ve m odem bilimsel m etodları
sağduyu ile kaynaştırm ak olmuştur.
öğrencilerin Gelişi: Köy E nstitüleri Kanununun kabulünden
iki ay sonra ve enstitü direktörlerinin ödevlerine başlam asından
hemen hemen üç ay sonra öğrencilerin seçilmesi işi başladı. Y ayın­
lanm ış m ateryelin gösterdiği gibi, sonuç üzerinde durulm aya değer.

211
Soysal ve ontın gibi bu işten m üteessir olanların iddiasına göre öğ­
renci. devşirilmesinde baskı kullanılm ıştır. Sorumlu E n stitü direk­
tö rleri ve öğretm enleri bazı yerlerde bunun böyle olduğunu kabul
ediyorlar ve bunun bazı yerlerde b ir zaru ret olduğunu söylüyorlar.
Bu zaru ret için gösterilen sebeplerin yerinde, olduğunu daha sonra­
ki öğrenciler hakkında edinilen m alûm at gösteriyor. Bunu ileride
göreceğiz. F a k a t devşirilen çocuklardan gelen m alûm at baskı kul­
lanıldığına d air belge verm iyor; h a ttâ Köy E nstitülerini kötüleme­
nin moda haline geldiği zam anda bile hiçbiri böyle bir iddiada bu­
lunm amıştır. Tersine, üstün olan eğilim, E nstitülere gelenlerin ken­
di istekleriyle ve toplumsal baskıya rağm en geldiklerini söylemek
yönündedir.
Öğrencilerin seçilmeye başlam ası em ri verildikten bir h afta
geçer geçmez ilk kafilele* gelmeye başladı. İlk gelenler arasında
bir zanaata girm ek veya b ir iş bulm ak maksadiyle kasabalara gel­
miş çocuklar vardı. İleride göreceğimiz gibi, E nstitüleri bırakanla­
rın veya oradan kaçanların çoğu bu zümredendir. D oğrudan doğru­
ya köyden gelenlerin çoğu askere gider gibi en eski u rbalarını gi­
yerek gelmişlerdi. Gelenlerin çoğu enstitüleri, şimdiye k ad ar köy
çocuklarının gidemediği şehir ortaokulları gibi b ir okul sanıyorlar­
dı. İlk gelenlerin pek azı beraberinde belgeleriyle gelmişti. D irek­
törler, bunları oldukları gibi kabul etm ek veya geri çevirip kilo­
m etrelerce uzak köylere belgelerini alıp getirm eye zorlam ak şıkla­
rı karşısında kaldılar. D irektörlerden biri şöyle diyor: “Bunları
geri göndermeye cesaret edemiyordum, te k ra r gelmezler korkusuy­
la... Gelenlerin ve dönenlerin nisbetine bakarak böyle düşünüyor­
dum. Zaten bunlar neyi isbat edecekti? Ama mesele şu idi ki öğ­
rencilerin senetlerinin tam am lanm ası işi birkaç yıl uzadı.. Bunun dı­
şında bizi ilgilendiren şey evraktan ziyade enstitüye uyup uym aya­
cakları meselesi idi.”
îlk gelen öğrenciler dolayısiyle (ve E nstitülere bol sayıda öğ­
renci gelinceye kadarki zam anlarda) iki problem ortaya çıktı. Bu
problemlerin biri sonraları tam am iyle haksız tenkidlere yol açtı, di­
ğeri ise E n stitü ler bakım ından önemli b ir nokta üzerine tesir etti,
ilk yazılarında Soysal’ın gösterdiği gibi, Türkiye’nin en iyi bölge­
sinde bile endemik hastalıkları olmayan elli öğrenci bulmak bile
b ir mesele idi. ikinci cihan savaşuıdan sonra DDT’in memleketin
birçok bölgelerinde kökünden değişiklikler yaptığı zam andan önce
E nstitüler, adi haşerelere karşı durm adan savaşm ak zorunda idiler.
Yeni sirayet sık sık görülüyor veya ta til zam anlarından sonra ve
dışarı ile tem astan şonra te k ra r beliriyordu. Buna karşı E n stitü ­

212
ler orduda olduğu gibi çocukların saçlarını kestirm ek, h er gün sıkı
bir m uayene yapm ak usulünü uygulam ışlardı. Y abancılara ve bil­
h assa İkinci Cihan Savaşından sonraki B atı’lı gözlemcilere bu, öğ­
rencilerin kişiliğini ve şahsiyetini kasten yok etm ek gibi gözüktü.
B unların gözünde böyle şeyler, 1950 öncesi “diktatö rlü ğ ü ”nün de­
vamı olan “antidem okratik” şeylerdi. (11). E nstitülerin bu ta ra fı­
nın sözde “dem okratlaştırılm ası”nın gerçek yüzünü, E nstitülere h â­
kim olan “dem okrasi”yi tarihsel çerçevesi içinde gördüğümüz za­
man kavram ış olacağız.
H aşere derdinden daha önemli olan b ir mesele endemik ve bu­
laşıcı h astalıklar; özellikle m alarya ve veremdi. Savaş devri ş a rt­
la n altında röntgen malzemesi sağlam a zorluklan yüzünden ilk
yıllarda veremli veya verem taşıyıcı çocuklar alınm ıştı. Gerçek­
te m alaryalı çocuklan geri çevirmek demek birçok E nstitülerin
kapanm ası demek olacaktı.
îşte bu gibi güçlükler karşısında E nstitülerin doktor bulması
veya bulduğu dok to rlan tutabilm esi ciddi b ir mesele oldu. 1946 dan
önce kurulm uş olan E nstitü ler için koca m em lekette on dokuz dok­
to r bile bulunam adı; 1946 dan sonra d a durum temelli olarak de­
ğişmiş değildir. E nstitülere yapılan haksız hücum lar m ünasebetiy­
le ve karaborsa faaliyetlerini kasdederek b ir E n stitü direktörünün
dediği gibi “öyle zam anlar oldu ki bin öğrencinin sağlığı için elim­
de yalnız b ir şişe aspirinden b aşk a birşey yoktu. Bu kim in kabaha­
tid ir? ”
E nstitülerde ölüm vakaları olm uştur. B unların bazıları yapı
işlerinde kazalardan, bazıları tıbbî yardım yokluğundan, köy bölge­
lerini zam an zaman saran epidemik hastalıklardan olm uştur. E n s­
titülerin düşm anları bunu hemen fırsa t bildiler ve E n stitü leri so­
rum lulukla ve ilgisizlikle suçlandırm aya kalktılar. Elde, bu tenkid-
lerin değerlendirilmesine yarayacak istatistikler yoktur. Ancak 1946
dan sonra ölüm nisbeti düşm üştür, ikinci Cihan Savaşı ve sonrası
yıllarında önleyici ve tedavi edici ilâçların tedarik edilme derece­
si, 1950 yıllarında m üracaat eden öğrencilerin aile tarihleri, E n s­
titülerden çok daha az nüfus sıkışıklığı olan köylerde görülen ölüm
nisbetleri göz önünde tutulacak olursa öğrencinin b ir Enstitüye
girm esinin âdeta en sağlam h ay at sigortası poliçesi alması demek
olduğuna hükmetmemek mümkün değildir. (1952 de E nstitüye g>-
ren 500 öğrencinin k ay ıtlan gösterm iştir ki sadece bu öğrencilerin
akrabaları arasındaki ölüm nisbeti, E nstitülerin bütün tarih i boyur.-

(11) Dr. K ate W offord 1952 de sunduğu raporda bu fikirde idi. A ş a ğ

X l t t üncü B ölüm e bakınız.

ns
ca öğrenciler arasında görülen nisbetten çok daha yüksekti. Köy­
lerde çocuk ve lohusa ölümü nisbeti çok yüksek olduktan başka, bu
E n stitü öğrencilerinin akrabaları içinde kendi yaşlarında olanlar
arasında kaza veya hastalık yüzünden ölüm vakası kaydedilmeyen
pekaz öğrenci vardı.) B ilhassa ilk E nstitülerin büyük b ir öğrenci
kitlesi karşısında ancak birkaç zayiat vermesi, bakım sızlığa delâ­
let etmek şöyle dursun, kahram anca b ir başarı gösterildiğine de­
lâlet eder.
Söz konusu etmek istediğimiz personel ile ilgili ikinci mesele
yani evlenme meselesi, Türkiyede şehir ve köy toplum ları arasın ­
daki fark ta n ileri gelen b ir meseledir. Evli veya nişanlı olan öğ­
rencilerin, yüksek okul aşağısı okula alınması resmen caiz değildir.
Şehir okullarında bu kaide büyük b ir mesele yaratm az. F ak at Ens •
titülere gelen öğrencilerde durum başka idi. Köy âdetlerine göre
bunların bazıları evlendirilmiş bulunuyor, bazıları da Enstitüye
gelirken ismen evlendirilmiş bulunuyordu. B azd an evlenme çağı
sayılan çağda bulunuyor ve evlendirilmesi bekleniyordu. E n stitü ­
ler çok defa öğrenciler arasında evli olanları veya evlendirilmek
üzere olanlan ne yapacaklan meselesi ile karşılaştılar. Bunları bir
okul talim atnam e maddesi yüzünden okuldan çıkarm ak gerek fe rt
ve gerek ulus için eğitim , meslek ve ekonomi bakım ından kayıp
vermek demekti. D iğer ta ra fta n evlenme olaylanna göz yummak
kanuna ay k ın b ir hareket olmakla kalmıyor, E nstitülerin de bir
çok m enfaatlarm a aykırı oluyordu. Ancak öğrencilerin evlenme ka­
rarın ı te h ir ettirm e yönünde eğitim yolu ile te sir etmek, ciddiye
alınabilecek b ir tedbirdi. E nstitü ler erkek ve kız öğrencileri bera­
ber bulundurm ak prensibini kabul etmemiş olsalardı, bu önemli
amelî meseleye ister istemez bir cevap bulm ak zorunda kalacaklar­
dı. Bu meselede görüldüğü gibi, E nstitü ler çok defa geleceğe a it me­
selelerden ziyade, geçmiş ve olm akta olan meselelerle karşılaşm ış­
lardır.
H arp Şartlarının ve Zaruretlerinin Y arattığı Meseleler: T ürki­
ye savaş dışında kalmış olmakla beraber, bu savaş E nstitülerin ta ­
rihi üzerinde önemli bir rol oynadı. E nstitülerin gelişmesini hız­
landırdı. Başka şa rtla r altında gecikmesi muhtemel olan deney­
lere hemen girişilmesine sebep oldu. D iğer taraftan , dış görünüş­
lerin ötesine bakm ak zahm etine girişm eyenlerin eline uluorta ten-
kidler yapm a fırsatları verdi. Savaşın dolayımız tesirleri E n stitü
aleyhtarlarının işine yaradığı gibi, dolaylı tesirleri daha sonraları
E nstitülerin hayatını tehlikeye sokan vesileler hazırladı. Bunları,
ileride göreceğiz.

214
 B urada savaşın tesirleri hakkında sadece birkaç misal vermek­
le yetineceğiz. 1940 da yapılan kısmî b ir seferberlik birçok e ğ it­
menlerin, eğitm en namzetlerinin ve b ir Köy E nstitüsü direktörü­
nün askere alınm asına sebep oldu. E nstitülerin kuruluşundan iki
ay sonra ve eğitm enlerin E nstitülerde önemli ödevler almasının
beklendiği bir zam anda bu olay, büyük bir darbe oldu. Millî Savun­
ma Bakanlığı ile yapılan anlaşm a üzerine E nstitülerde çalışanla­
rın, gerçek zaru ret hali m üstesna, otom atik olarak çağınlm am ası-
na k a ra r verildi. Bu makul kararı, sonraları Köy E nstitülerine
karşı uluorta lâkırdı edildiği devirde, bazı kim seler Millî Savunma
B akanlığının zararlı fikirlerinden dolayı Köy E nstitülerine güven­
memekte oluşuna bir delil olarak gösterm işlerdir!
1940 sonbaharındaki bazı olaylar hakkında eldeki kaynakların
bildirdikleri birbirini tutm uyor. Soysal temmuz ve ağustos ayla­
rında ilk E n stitü /sınıflarına 150 - 300 öğrenci birden alındığını, bun­
ların ikibuçuk ay sonra ikinci sınıfa geçirilmesi için em ir verildiği­
ni söylüyor, (12). Savaştepe direktörü, daha birinci grup iyice yer­
leşmeden yeni öğrenciler alınm asında bir hızlandırm a olduğunu gös­
term ekle beraber, bunun Soysal’m iddia e ttiğ i nisbette olmadığını
bildiriyor. Böyle beklenmeyen bir k a ra r alınm ası hakkında ten-
kid yolunda iddialar yapıldığı halde gerçek sebep şimdiye k ad ar
aydınlanm am ıştır. izah ve bilgi noksanlığı karşısında biz bunu o
sırada Türkiye’nin sın ırların a dayanm ış olan Alman ordularının
y arattığ ı harp tehdidi yüzünden her ihtim ale karşı alınmış b ir ted­
bir olarak izah etmeye mütemayiliz. Ancak bu sadece b ir tahm in­
d ir; ileride E nstitülerin tarih in i bütün ay ırtları ile yazacak olan
kim seler bu faraziyeyi doğrulayabilirler. E ğ er faraziyem iz doğru
ise, olay ileri geri tenkid yapanlarla açıkça tartışılacak b ir olay
değildi. Bu çeşit ta h rik edici tenkidler ancak memleket savunm a­
sına, Türkiye’nin savaş d:şı kalm ak azmine z a ra r verebilirdi. Di­
ğer birçok başka hallerde olduğu gibi, E n stitü direktörleri bu çeşit
olay ve k a ra rla r üzerine kendilerini savunm a yoluna gidemezlerdi.
Böyle b ir im kân olan zam an geldiğinde ise sorumsuzca yapılan ten­
kidler yayılmış ve tesirlerini yapm ış bulunuyorlardı.
E nstitülerin gittikçe arta n İdarî güçlükler karşısında savaş sü­
resinin en kritik yıllarını sağ salim allatm ış olm aları âdeta b ir mu­
cizedir. Soysal’ın polemiklerinde bulunan diğer b ir tenkid noktası
E nstitülerin bu yıllar içinde karşılaştığı diğer b ir problemi gösteı-
meye yarar. Onun iddiasına göre 1940 yılında direktörlere gönde-

(12) İlk ö ğ retim O layları, S. 12

(13) S ıtk ı A kkay, " S avaştep e K öy E n stitü sü ’’, K öy E n stitü leri II, S. 209

215
rilen bir emirle ertesi yıl yiyecek tah sisatının kesileceği ve ona gö­
re tedbirler alınması bildirilm işti. Soysal bunu, E nstitülerin eko­
nomik am açlarının saçm alığına delil olarak yorum lar; çünkü bu,
E nstitülerin kendilerine yeter hale gelmediklerini ve gelemiyecek-
lerini gösterir. (14) E nstitülerin yiyecek maddelerinde, hiç değil­
se E nstitüler arasında mal mübadelesi yolu ile, kendilerine yeter h a­
le gelmeleri şüphesiz ki bunların amacı idi. F ak at Tonguç bunun
bir gece içinde gerçekleşecek b ir şey olduğunu sanacak kad ar mev­
cut şartlard an habersiz b ir adam değildi. Verilen emir, b ir nikbin­
lik ifadesi değil, ihtiyatlılık ve öngörürlük alâm etidir. D aha o za­
m andan d a r bütçelerle idare eden E nstitü ler dah a da kötü şa rtla ra
hazırlanm alı idiler. Türkiye’nin bütün dünyayı tu tu ştu ran b ir sa­
vaş denizi ortasında kaldığını hatırlam ak lâzımdır. Normal yiye­
cek ith alâtı a rtık yapılamıyordu. Yarım milyon çiftçi savunma
ödevi başında idi. Millî Savunma Bakanlığı yiyecek m addeleri stok
ediyordu. K araborsa doğmuş, her ta ra fta fiy atlar yükselm işti. E n ­
flâsyon tesirleri ile vergi gelirleri düşerken Millî Savunma’ya daha
büyük ta h sisa t verilmesi gerekiyordu. Bu durum karşısında E ns­
titülere verilecek tahsisatın düşmesi mukadderdi. E n stitü ler ken­
di ihtiyaçlarının b ir kısmının halline bakm ak zorunda idiler. Ne
kad ar istihsal edebilirlerse ulus çabasına o kad ar hizm et etm iş ola­
caklardı. 1940 yılında kestirilemeyecek olan şey, 1942, 1943 yıl­
larının T ürk tarihinin en kötü ziraat y ıllan olacağı idi. Tenkidçi-
ler ancak vaadler, başarısızlıklar ve h a talarla ilgilenirler. Gerçek­
te ise, bu yıllar içinde birçok köylü açtı ve birçok öğrenciler onla­
rın yüklerini hafifletm ek ve kendilerini doyurm ak için enstitülere
koşmuşlardı. (Çifteler’in, geçen bölümde söz konusu ettiğimiz,
borç un alışı olayı işte bu zam anda olmuştu-)
U luslararası durum 1941 de başka b ir güçlük daha doğurdu.
T rakya’da durum gittikçe gerginleşiyordu. Z arurî olmayan kimse­
lerin boşaltılm ası program ının b ir parçası olarak Kepirtepe E n sti­
tüsünün Anadolu’ya taşınm ası em ri çıktı. Bu E nstitünün iki yıl
içinde bu dördüncü taşınm ası oluyordu, gerek maddî, gerek psiko­
lojik bakım dan ziyanlı b ir işti. Bununla beraber, bu taşınm a E n s­
titü le r arasında ulusal ruhun kuvvetlenmesine yaradı. Kepirtepe
öğrencileri, m uvakkat hüküm et merkezi olması ihtim ali göz önün­
de tu tu larak yapılm ış olan H asanoğlan E nstitüsüne (15) ilk yerle­
şen grup olm uştur.

(14) A dı geçen eıser, S. 13

(15) Bu, ancak harpten sonra v e H asa n og la n ’ın a cele yap ıld ığ ı y o lu n -
raki iddialar d olayısiyle yapılan ta h k ik a t esn asın d a ifş a edilm iştir.

216
 E nstitüler A rası İşbirliği: O rijinal plânlarda A nkara yakınla­
rın d a bir E n stitü kurulm ası fik ri yoktu. Devlet merkezine çok yakın
bir E nstitü bulunm aması isteğinin birçok sebebi vardı. B ir defa E n sti­
tünün, devlet hesabına gezmeye çıkan yerli ve yabancı büyük zatla­
rın bir gezinti yeri haline getirilmemesi düşüncesi vardı. Bunun
çok yerinde b ir düşünce olduğunu sonraki y ıllar gösterdi. Bu zat­
la r ilk intihalarım ciddi gözlemlerle düzeltecek durum da olan kim­
seler olm adıklarından ziyaretleri E n stitü için daim a b ir d e rt ola­
caktı. D iğer b ir sebep -ki bunun da yerinde olduğu sonra görüldü-
E nstitüye politikayı bulaştırm a tehlikesi idi. F a k a t zaru retler bu
riskleri göze alm aya zorladı.
H asanoğlan’m inşasının gelişme şekli E n stitü ler hareketinin
ilerlemesinde önemli b ir rol oynam ıştır. B urada bunların bazıları­
nın kaydedilmesi faydalı olacaktır. Bunların daha geniş anlam da­
ki sonuçlarım ileride tartışacağız. H asanoğlan Köy E n stitü sü di­
ğ er on d ö rt Köy E nstitüsünün m ahsulüdür. (B unların herbirinin
kendi yapı işleri de vardı) Önce H asanoğlan b ir çadır şehri haline
geldi. Temmuz 1941 de E nstitüye dışarıdan ilk öğrenci grubu gel­
m eye başladığı zam an K epirtepe’nin 226 öğrencisi, Hasanoğlan
köyünden gelen köylülerin de yardım ı ile, b ir hamam, b ir çam aşır­
hane, iki genel helâ ve 500 kişilik m uvakkat b ir yem ekhanenin in­
şasını bitirm iş bulunuyorlardı. Keza iki kilometre uzakta bulunan
b ir noktadan borular döşeyerek E nstitüye su getirm işler ve köy
çeşmesinin üstünü örtm üşlerdi. Temmuzda b ir öğretmen, 20 öğ­
renci ve 10 eğitmen namzedinden m ürekkep tak ım lar Pazarören.
A kpınar ve Cılâvuz’dan geldi. Yirmi gün içinde bunların herbiri
b ir atölye yaparak döndüler. B unların yerine Gölköy, A kçadağ ve
Düziçi takım ları geldi. B unlan Beşikdüzü, A ksu ve Çifteler’den
gelen takım lar takviye etti. E n stitü öğrencilerinin sayısı 500 ü
buldu. Ne y atak takım ları, ne de uyuyacak yer vardı. Yiyecek te ­
mini çok zordu. (16) Bu takım lardan sonra Savaştepe, Kızılçullu
ve A rifiye gru p lan geldi. Kepirtepe öğrencileri T rak y a’y a döndük­
leri ve E nstitülerini yapm aya başlad ık lan zam an H asanoğlan’da
yirm iden fazla bina yapılmış, bunların herbiri işbirliği yapm ış olan
E nstitülerin sembolü olmuştu.
E nstitüler arası bu ilk işbirliği konusunda şimdilik sadece güç­
lükler ve noksanlara işaret etmekle yetineceğiz. Sonuçları ve güç­
lüklerin yenilişini hayranlıkla görmelerine rağmen, birçok öğret-

(16) R ıza D önm ez, “H asan oğlan K öy E n stitü sü n ü n K ısa T arih çesi”, K
E n stitü leri D ergisi, I (O cak 1945) S. '25

217
menlerin ve politikacıların üzerinde ençok iz bırakan daha ziyade
bu güçlükler ve noksanlar olmuştur.
in şa a t takım larının başında bulunanların en can sıkıcı derdi
sık sık malzemesiz kalm aları, görevli m im arların ve teknik perso­
nelin birbirlerini nakzetmeleri, bazı takım ların küçük yaştaki öğ­
rencilerden mürekkep olması idi. B ir yanlışlık yüzünden b ir p arti
malzeme E n stitü yakınındaki küçük istasyon yerine uzak bulunan
m arşandiz istasyonuna bırakılm ıştı. Bu yüzden öğrenci grubu bu
kereste vesaireyi elleriyle E nstitüye taşım ak zorunda kaldılar. (H a-
sanoğlan’ın resim galerisinde bulunan b ir tablo, el arabaları kerva­
nının başında sırtında b ir kiriş taşıyan E n stitü D irektörünü göste -
rir.> B aşka bir h a ta yüzünden, beton dem irleri düğümlenmiş hal­
de gelmişti. Bunların elde bulunan kaba âletlerle düzeltilmesi ge­
rekti. V akitsiz gelen yağm urlar yüzünden çadır sahası bir b atak ­
lık halinde idi. Öğrencilerin bazıları hastalandı, bazıları bitkin h a­
le geldi. F a k a t belki en büyük hata, bir öğretm enin münasip âlet­
leri kilitlemesi yüzünden öğrencilerin ayaklarıyla çimento karm a­
ların a m üsaade ederek alkali yanıklarına sebep olması oldu. Ha-
sanoğlan köyünün halkı da “E n stitü başım ıza iş açtı” diye feryada
başladı.
B urada iki noktayı aydınlatm ak lâzımdır. Nisbeten küçük yaş-
takilerden müteşekkil olan ve diğer gruplardan geri kaldıklarını gö­
ren yukarıda adı geçen öğrenci grubu, diğerleri uyum aya gidince
onlara yetişm ek için çalışm aya k a ra r verm işti. Â letlerin bir yere
kilitlendiği görerek, çam urla çimentonun farkını unutup “köy usu­
lü ” ayaklarla çalışm aya kalktılar. E nstitülerine ak alınla dönmek
uğruna ayaklarının yanm asına aldırm adılar. Köylülerin reaksiyo­
nuna gelince, bunu İbrahim Yasa şöyle izah ediyor: Köylü baş­
langıçta köy yakınında E n stitü açılmasını fab rik a açılması gibi
birşey sanarak bundan p ara kazanılacağı umudu ile memnun oldu,
sonra işin böyle olmadığını görünce değişti. (17)
Buna benzer reaksiyonlar diğer birçok Köy E nstitülerinde de
görüldü. Meselâ Beşikdüzü’nde V akfıkebir’in tüccar çiftçileri, E ns­
titü öğrencilerinin berberliklerini, kundura tam irciliğini vesaireyi
kendileri yapm akta olduklarını görünce E nstitüye ta rla sağlam a
vaadlerinden döndüler. Savaştepe’de kasaba halkı ilk tecrübelerin­
den sonra yıllarca E nstitüye karşı düşm anca b ir ta v ır takındı. An­
cak 1952 - 53 de öğrenci sayısının azalm asına k a ra r verildiği za­
m andır ki ne kaybetm ekte olduklarını anlam aya başladılar.

(17) H asanoğlan Köyii (A nkara, 1935) S. 82.

218
 Ekonomik Gelişme ve Meslekî Farklılaşm a ile E n stitü Y erleri­
nin M ünasebeti: Kızılçullu, Çifteler deneyi, E nstitüleri gelişmiş böl­
gelerden uzakta bulunan yerlerde seçmenin önemini gösterm işti.
E nstitülerin kuruluşu tecrübeleri de bir müessesenin yerleşmesine
elverişli noktalar üzerinde ısra r etm enin p ratik olmadığını göster­
m iştir. Türkiye bâkir to p rak lar memleketi değildir. O rtalam adan
yukarı, noktalar ancak yerleşm iş köylerle u ğ raştık tan sonra elde
edilebilir. Kendi am açlarına sadık kalm ak için E nstitülerin geride
kalanlarla yetinmesi gerekti. Böyle yerleri geliştirm e büyük zah­
m etler ve uzun zam an istemekle beraber, teşkilâtlı ve rasyonel ça­
lışm anın neler yapabileceğini bundan iyi gösterm e fırsatı olamazdı.
Belli başlı vilâyet merkezlerinden uzak yerlerde kurulm akla
E nstitüler, yalnız ziraî istihsal bakım ından değil, fa k a t ayni za­
m anda sınaî istihsal bakım ından da, günlük ihtiyaçlarının çoğunu
kendileri sağlam ak zorunda idiler'. E nstitülerin en önemli günlük
ihtiyacı ekmekti. O rtalam a olarak her öğrenci günde bir somun
ekm ek istihlâk ediyordu. Yani E nstitülerin günde 1.500 kilo ekme­
ğe ihtiyacı, vardı. Kar, yağm ur, fırtın a, sel demeden bunun hergün
tem ini lâzımdır. B irer b irer E nstitüler, kendi değirm enlerini ve
fırınlarını yapm ak zorunda olduklarını gördüler. Kızılçullunun an-
ti-m ateryalist prensiplerinin zıddına, E n stitü ler ekonomik anlam ­
da rasyonel olan değirm enler ve fırın lar kurdular. Ekm ek işlerine
a it bazı ödevler sıra ile yapılm akla beraber, önemli olanları gönül­
lü olarak alm an ihtisaslaşm a sahaları oldular. Değirmenler civar
çiftçi için de iş yaptığından öğrenciler hem bilgi kazanıyorlar, hem
de ekmek endüstrisinin bütün safhalarını öğreniyorlardı. Bu, onla­
rın normal eğitim faaliyetlerinin b ir ta lî kolu oldu.
Diğer ihtiyaç elverişli b ir istihlâk maddeleri kaynağı bulm ak­
tı. Öğretmen ailelerinin yiyecek maddelerine ihtiyacı vardı. Bun­
lar, yerli olarak bulunacak maddelere alışık değillerdi. Şehirli m ut­
fağına uygun et, yağ, gibi şeyleri bulm ak zor olduğu gibi, bazı y er­
li esnafın tekeline bağlı kalıyordu. Gerek öğretm en ve ailelerinin
ve gerek öğrencilerin öteberi eşyaya ihtiyacı, vardı; çok defa bun­
la r vilâyet kasabalarında bile bulunm ayan şeylerdi. Bu ihtiyaçları
karşılam ak üzere E nstitülerin ekonomik zihniyetle işleyen istihlâk
kooperatiflerine ihtiyacı vardı. Bunlar, sırf nasıl p ara b iriktirile­
ceğini, nasıl para yatırılacağını, kooperatifin işletme usullerinin ne
olduğunu, piyes oynarken yapm a rollere girer gibi öğrenciye öğre­
ten çeşitten kooperatifler değil, basbayağı sahici kooperatiflerdi.
Ferdî ihtiyaçları giderm e maksadiyle kurulan istihlâk kooperatif­
lerin in basit b ir teşkilâtı vardı. K ooperatifçilik dairesinin h azırla­

319
dığı çok kompleks nizamnamelerle, başlam adılar. Bu kooperatif tec­
rübeleriyle gerek öğretm enler ve gerek öğrenciler kooperatifin ne
olduğunu iyice kavradılar. E nstitülerde daha kompleks amaçlı ko­
operatifler kurabileceği zaman geldiğinde h er birinde kompleks ko­
operatif idaresi işlerine bakan biri bulunurdu. Diyebiliriz ki, T ür­
kiye’de ihtisaslaşm ış bazı ziraat bölgeleri dışında, spontane olarak
kooperatifçiliğin ilk uygulandığı yer Köy E nstitüleri olmuştur.
E nstitülerin diğer çok önemli b ir günlük ihtiyacı elektrikti.
Modern hayatın bu esaslı ihtiyacı o zam an bütün vilâyet merkezin­
de bile sağlanm ış değildi. Ziraî bölgelerin kalkınması, vasıtası ola-
rş k teklif edilmiş ziraî elektrifikasyon projeleri siyasî destekleme
bulam am ıştı. îşte “korku ve cehaletin bu büyük düşm anı” T ürki­
ye’nin köy bölgelerine ekonomik kanal yerine eğitim kanalı ile gir
di. E nstitüler b irer birer elektrik tesisatı cihazlarını elde etmeye
oaşladılar. V ilâyetten bir yardım sağlıyam ayan Cilâvuz’un direk­
tö rü ile fizik öğretm eni b ir hidroelektrik te sisat için kaba ölçüler
aldılar; kitabı ve sağduyuyu kullanarak b ir elektrik cihazı kurdu­
la r ki, zam an zam an durm asına rağm en hemen hemen on yıl çalış­
tı ve iş gördü. On yıl sonra daha iyi cihazlarla, daha iyi b ir tesisatj
kuruldu. (18)
D iğer E nstitüler de az çok aynı tecrübeleri geçirdiler. Zamanla
E nstitülerde elektrik işlerinde uzm an olan, b ir E nstitüden diğe­
rine seyahat eden öğretm enler ve öğrenciler yetişti.

3. Köy Enstitülerinin Teşkilât ve İşleyişi

Köy E nstitüleri teşkilâtını doğru olarak kavrayabilm ek için
bir okul teşkilâtını veya meselâ ilköğretm en okulları teşkilâtını in­
celemede kullandığımız usulden bam başka, fark lı b ir yoldan y ürü­
mek lâzımdır. Bunun için biz meselâ m üfredat program ları, ders­
ler gibi şeylerden başlamıyacağız. Biz okul teşkilâtı üzerinde ya­
zan kimselerin en sona b ırak tık ları bir konu ile başlıyacağız. Bu da
disiplin konusudur.
F a k a t disiplin konusunu ele aldığımız zaman bunu öğretmenin
derslerde öğrencileri kontrol etmesi veya okul idaresinin okul in ti­
zamını sağlam ası meselesi olarak ele alacak değiliz. Çünkü Köy
E nstitülerinde durum, okullarda olduğunun tam tersinedir.

(18) H alit A ğanoğlu , K öy E n stitü leri 'Yolunda. (İstanbul, 1949) S. 41

On y ıl so n ra civarda bulunan bir kasaba, N a fia idaresi v a sıta siy le elek trik
g etir tm işti; K öy E n stitü sü n d e fiz ik hocasıntn y a p tığ ı işi burada bir A lm an
u zm an yapm ıştır!

220
 Köy E nstitülerini sonradan, görenlerin veya .görmeden tenkid
edenlerin unuttuğu birşey v ard ır ki o d a ilk Köy E nstitülerine gelen
öğrencilerin, E n stitü m ezunlarının yetiştirdiği ve E nstitülere gön­
derdiği öğrencilerden ve şehir okullarına gelen aynı y aştak i öğren-'
çilerden fark lı oluşlarıdır. E n stitü açm ak sadece E n stitü binaları
yapm ak meselesi veya “bu günden itibaren kim yaya başlıyoruz”
demek nev’inden bir k a ra r verme meselesi değildi. B ütün bunları
yapabilmek için, herşeyden önce E nstitünün b ir gece içinde dağılıp
yok ol mı yanağını em niyet altın a alm ak lâzımdı.
E n stitü öğretm enlerini en çok şaşırtan ve öğretici tecrübeler
veren şey, gelen öğrencilerin kendilerine alışık oldukları b ir gözle
bakmam aları idi. Ö ğretm enler konuştukları zam an öğrenciler hiç­
b ir şey anlam adan yüzlerine bakıyorlardı. Öğretmen olmak sıfa-
tiyle alışık oldukları, saygıyı öğrencilerden görm üyorlardı. Gerçek­
te, öğretm enlere karşı yabancı gibi bakıyorlar, h a ttâ alay bile edi­
yorlardı. A şağıdaki satırlar, bize “aydın”ın realiteye ulaşabilm esi
için daha ne kadar yol alması gerektiğini gösterir:
“ilkokulu bitirm iş olm alarına rağm en Türkçeyi çoly zorlukla
konuşanlar vardı. Yeni alınan çocuklar üzerinde yapılan b ir dene­
mede bilmedikleri kelimelerden bazıları: Sürahi, not, iskarpin, m at­
baa, balkon, çerçeve, helâ, firenkgömleği, kavanoz, kupa, çakı, ça­
tal, yatak çarşafı, mangal, k arik atü r, eczacı, söylev (nutuk), mec­
m ua (dergi), kitaplık (kütüphane), aspirin, keman... Bu ve buna
benzer yüzlerce kelimenin bilinmeyişi karşısında öğretm ene ifa­
de bakım ından zorluk doğuruyordu. Günlük hayatım ıza karışm ış,
yılardan beri tabii b ir şekil almış birçok basit âdetler onlara yaban­
cı geliyordu. Çocuklar kendileri için, yeni olan bu halleri gülerek
garip karşılarken biz de onların aldıkları bu durum a şaşıyor, bazaıı
sinirleniyorduk. Şinasi •Tamer a n la ttı: İşe başladığı günlerde özen­
miş, yemek m asalarını muşambalamış, çay bardakları ve kaşıkları
almış, herkesin önüne peçete koymayı düşünmüş, çatal kaşık ve
bıçakları tamamlamış. Öğrencileri buyur etmiş. Çok geçmeden
b ir de bakm ış ki m uşam balar bıçak y araları ile delik deşik, çay k a­
şık la n ortada yok. Ç atalların b ir kısmı kınlm ış, ötekiler de kul­
lanılmıyor. Zeytin ve zeytinyağlı yemeklere el sürülm üyor. Bu ye­
meklerin bulunduğu günlerde öğrencilerin yarısından fazlası ekme­
ğini alıp yemekhaneden çıkıyor. Bazı öğrenciler helâ ve su kullan­
mıyordu. B ilhassa geceleri şuraya b uraya pisliyorlardı.” (19)
Başka bir E n stitü direktörü gülüm seyerek aşağıdaki hâtıra-
la n n ı an lattı:

(19) T e k te n , C anlandırılacak K öy Y olunda, S. 54 - 55.

221
 “Sabahleyin uyandığım zam an hâlâ bu E nstitünün direktörü
olup olmadığımdan emin değildim. B ir süre, bana gelenden çok gi­
den oluyor gibi geliyordu. Akşam yemeğinden kalm a bir iki ekmek
kabuğunu cebine koyup birşey demeden sadece istikam et duygusu­
na dayanarak dağ, orman demeyip yola çıkm aları işten değildi. Bu
o hale geldi ki peşlerine düşmeye başladım. Tenkid edenler kalite­
den bahsediyorlar. Böyle zam anda benim iş yapacak adam a ihtiya­
cım vardı. Kendilerini çalıştırm a tarzım ı görünce buna uyam ıya-
cak olanlar bırakıp gidiyorlardı.. K alitesi olanlar geri kalanlardı.
Sadece onları geliştirm ek kâfi idi. Bazı öğrenciler yeni elbiselerini
alınca savuştular. Ben bir daha gelmiyecekler sanırken b ir iki h af­
ta sonra süklüm, püklüm geri geldiler: yeni urbalarını gösterm eye
gitm işlerdi. Dönüşte başkalarını da getiriyorlardı. Bunun için gi­
diş geliş yüzlerce kilom etrelik yol yürüdüler.”
Şakacılığı ve D em okrat bir eğitimci oluşu ile tanınm ış olan bu
direktör ilk sıkıntılarını şöyle an lattı:
“Öğrenci seçenler bunlara bir cum hurbaşkanı kadar p ara ka­
zanacakları yollu mübalâğalı şeyler söylemişler, hepsi de köyün
ağ ır iş hayatından kurtulm ak için geliyordu. B urası okul değilse,
onu hiç olmazsa bedava b ir otel haline sokacaklardı. Pedagoji ka­
idelerine belki uymaz ama, itira f edeyim ki ilk zam anlarda kuvve­
te baş vurm aya mecbur oldum. Ben durm adan çalıştığım halde
bunlar, oturup bana bakıyorlardı, öğrenci B aşkanlarına iş takım ­
la rı kurm alarını söylediğim zaman benimle eğleniyorlardı. A rtık
gerçekten efendi olduklarını sanıyorlardı. B ereket versin ki ufak
tefek değilim. Çocuklar ç a lış m ^ ta n güçlü kuvvetli idiler ve benim
dediklerime aldırış etm iyorlardı. Ama şunu da söyliyeyim ki dayak
yiyince kızm ıyorlar ve şehirli çocukları gibi'kin beslemiyorlardı. D a­
yak yemek haysiyete dokunmuyordu. Böylece b irer ikişer bana
katılm aya başladılar, gerisi de onları takip etti. Onları asker gibi
teşkilâtlandırdım , şikâyete vakit kalm ayacak k ad ar çalıştırdım.
E n stitü işlerine ve çeşitli ödevlerine tayin edilenlerin defter tu tm a­
sı lâzımdı. B unlar h aftalık toplantılarda okunuyordu. En ufak ay­
rın tıla ra kadar, kaydetmek mecburiyetinde idiler. Bunu yapm ayan­
la r ödevden çıkarıldı. Bu sayede sorumluluk duygusunu, kendile­
rine devrolunan otoriteye saygıyı ve dürüstlüğü öğrendiler. Bütün
diğer işler ancak bundan sonra gelir. (20) ”

(20) özel görüşm e. B u d irek tö r 1946 tasfiyesinde E n s titü d ire k tö rl

ğünden çıkarılm ış, b ir o rta o k u la verilm işti. O, bu o rtao k u lu örnek denecek
bir m üessese haline -getirdi.

222
 E nstitülere gelen öğrenciler bir ta ra fta n h ay atta hiçbir tecrü­
besi olmayan, naz içinde yetiştirilm iş, diğer ta ra fta n keyfî aile ve
öğretm en idaresine alışmış kim seler değildi. Geniş ölçüde h ürriye­
ti olan kimselerdi. B ir Yüksek E n stitü öğrencisinin, yaptığı b ir in ­
celemede gösterdiği gibi, birçok köylerde bulunan delikanlı teşkilâ­
tı çok dem okratik bir toplumsal ve eğitim sel rol oynar (21). Türk
toplumunu, kontrolsüz yaşlıların idare ettiği, mevki ve yaşa saygı
gösterm enin en temelli özelliği olduğu fik ri b ir toplumun büyük
parçası olan gençlik üzerinde yapılan gözlemlere uymuyor. Diğer
taraftan , E n stitü öğrencileri gerçek anlam ıyla h ü rriy et yokluğu­
nun ne demek olduğunu biliyorlardı. D avranışları ve alışkanlıkları
köy toplum unun gerçeklerini ve bu toplum la politik üstünlüğü olan
toplum arasındaki m ünasebetleri aksettiriyordu. Tekben’in dediği
gibi: “Yetişme yollan başka, görgüleri ay n , çeşitli alışkanlıklar ta ­
şıyan çocukları önceden hazırlanm ış talim atnam elere uydurarak
idare etmek ve yetiştirm ek imkânsızdı. Şehir okullarından ayrı iş­
leyişe sahip ve henüz bir incelemeye tâbi tutulm am ış köy m uhitle­
rinden gelmiş olan öğrencilerin herşeyden evvel çok iyi tanınm ası
gerekiyordu. B ir ta ra fta n işin içine girerek elden geldiği kad ar ça­
lışırken bir yandan da hergün rastlan an olaylar üzerinde dikkatle
d u rarak bazı neticelere ulaşıyorduk. Öyle hadiselerle karşılaşıyor­
duk ki bunların önünde ne yapacağımızı bilmiyorduk. Hırsızlık ta ­
bii sayılan birşeydi. H ergün postal, gömlek, battaniye, y atak ta k ı­
mı kaybolur, bavullar, to rb alar açılır, işin garip ta ra fı bu işleri
yapm ak diğerleri tarafın d an mesele sayılmazdı. Kuvvetlinin dai­
m a büyük payı alması, zayıfın kuvvetliden, küçüğün büyükten da­
yak yemesi şikâyeti mucip haller değildi. B irgün yaşı epeyce ileri,
güçlü kuvvetli b ir öğrenci kışlanın avlusunda küçük b ir çocuğu
yerden yere vuruyor, h er ta ra fın ı kan içinde bırakıyor. Bunu pen­
cereden gözetleyen iki öğretm en çocuğun şikâyete geleceğini umu­
yorlar. Dayağı yiyen hiç oralı değil. A ğlıyarak b ir kenara çekili­
yor. Kendisini çağırıyorlar:
— N edir bu halin, ne oldu?
— Hiç.
— N asıl hiç, biz gördük, Halim seni dövdü.
— H ayır dövmedi, şakalaşıyorduk” (22).
Yine Tekben’in izah ettiği gibi, b ir haksızlığın düzeltilmesi için
baş vuracak bir yer olduğu fik ri yüzyıllarca köylünün bilmediği şey-

(21) İsm ail T ıknaz “K öyüm de D elikanlılar B irliği”, Köy E n stitü leri D er­
g is i, I. (O cak 1945) S. 57 - 61.
(22) C anlandırılacak Köy Yolunda, S. 53 - 54.
di. E n basit ve iptidai anlamında, yaşayabilm ek bir kuvvet ve çev­
reye uym ak meselesi idi. B irbirlerini korum a ihtiyacı karşısında
kaldıkları zam an E n stitü öğrencilerinin başvurdukları y er direktör
olmuyordu. Ne k adar iyi niyetli olurlarsa olsunlar bunlar yine de
“hüküm etin” sembolleri idiler. Köylünün onlardan şimdiye kadar
gördüğü şey zarar, vergi, kanunu olmayan yollarla faydalanm a, jan
darm a idaresi gibi şeylerdi. Öğrencilerin kendi araların d a meyda­
na gelen birleşmeler, hem şehriler arası toplaşm alar şeklinde ken­
dini gösteriyordu.
E n stitü direktörlerinden biri, E n stitü içinde bölge rekabetle­
rinin çarpıştığını'görüp; bu çok tehlikeli eğilime karşı E n stitü öğ­
rencilerinin iki özelliğini kullanarak uğraşm aya başlayınca E n sti­
tünün âdeta silâhlı b ir kamp m anzarası gösterdiğini an latır: “Di­
ğer ta ra fların baş kaldıram ıyacağı b ir ta ra fı kazanmam gerektiği­
ni biliyordum. Ta başlangıçtan dağlık ve uzak bölgelerden gelenle­
rin daha dikkafalı oldukları belli oluyordu. B unlar daha ağır işler
yapabiliyorlardı ve enstitü am açlarına daha elverişli idiler. Ova
köylerinden gelenler daha çok okumaya hevesli idiler. F ak at asıl
mesele çıkaranlar onlar arasından geliyordu. T araf tutuculuk
prensiplerime aykırı olduğu halde başka çâre göremiyordum. Öğ­
renciler beni doğrudan doğruya dinlemiyorlardı. D aha o to riter
olanlarını salâhiyetli işlere koymaya başladım. B unlara kendi fi­
kirlerim i anlatıyor, onlar da öğrencilerin anlıyacağı şekilde bunla­
rı bildiriyorlardı. D aha küçük y aşta olup da kuvvetlilerin sert mu­
amelelerine uğrayanlar bunların etrafında toplandılar. K abadayı­
la r ta ra fsız kaldılar. Zamanla onlar da diğerleri gibi yola geldiler
ve otoriteyi tatm ay a başladılar” (23).
Bu direktörün söylediklerinde üzerinde durm ak gereken mese­
lenin ip uçlarını buluruz. Onun tecrübeleri diğer direktörlerin tec­
rübelerinden çok fark lı değildi. Hepsi de maddî ve psikolojik deği­
şime uğrayan öğrencilerle, E nstitüye gelineeye k ad ar bunun dışın­
da kalm ış olanları m ukayese ediyorlar. Köy E n stitü sü hareketinin
geleceği, az çok şehir tesiri altında kalm ış yerlerden gelme lider­
lerle E n stitü ta ra fın a geçen liderler arasında sessizce devam eden
yarışm a devam ettiği sürece sallantıda kalacaktı. Birçok sebepler­
den ötürü, öğrencilerin eğilimi kuvvetli bir “mem leketlilik” yönün­
de idi.-Bu zihniyet, aşırı şoven ideolojilere en elverişli b ir y atak h a ­
zırlar. Kemalizme aley h tar olan “Anadoluculuk” ideolojisi A na­
dolu kasabalarının “m emleketlilik” zihniyeti (Provincialism ) n iu

(23) 1954 yılında yapılm ış b ir görüşm ede.

224
eseridir. E n stitü direktörleri öğrenci liderlerini, okul b aşarıları
ölçülerine göre, kasaba zihniyetini benimseme eğilim ini göre, “hü­
kümetin adam ı” olmak isteğine göre seçselerdi E nstitülerin gele­
ceğini, köy toplum unun olduğu yerde saym asm ı isteyen doktrinle­
ri “yarı okumuşluk”lu k lan yüzünden benimseyenlerin ellerine tes­
lim etm iş olacaklardı. N asıl E n stitü direktörleri liderliklerini an­
cak bu liderliklerin tanındığı ölçüde yapabilmişlerse, öğrencilerin
kabul edebileceği liderler seçmek ve onlara güvenmekle, Kemalizm
prensiplerine uygun bir şekilde aklın üstünlüğüne dayanan bir ida­
re kurm akta önemli bir rol oynam ışlardı.
E nstitülere özel ve bam başka bir E n stitü zihniyeti 1941 de (ya­
ni enstitülerin kuruluşundan b ir yıl sonra) Hjsanoğlan E n stitü sü ­
nün inşaatında çalışacak öğrenci takım larının kuruluşu ile doğma­
ğa ve gelişmeye başlam ıştır. Y ukarıda verdiğimiz m isallerin gös­
terdiği gibi, o zam anlar da kuvvetli b ir E n stitü ler arası veya bölge­
ler arası rekabet zihniyeti vardı. Bu rekabet h a ttâ teşvik de edil­
di. F a k a t bu teşvik ancak yaratıcılık âmili olacak şekilde yapıldı.
Yıkıcı rekabetler ve geçici önderlik öğünmeleri teşvik edilmedi Ya­
pılan işler göğüs kabarm ası, olayların açıklanm ası ve ta rtışılm ası
y o llan ile m akûllük sın ırla n içine getirildi; gru p lar arasındaki re­
kabet dış engellere ve düşm anlara karşı rekabet şekline çevrildi.
Bunun sonuçlarına ait m isâlleri ileride göreceğiz.
1940 dan 1953 e k ad ar E nstitülerin disiplin meselelerine a it in­
celeyebildiğimiz iki E n stitü dosyası, E n stitü idaresinin disiplin
sağlam a meselelerindeki özelliklerini gösterir.
E nstitünün ikisinde de idare değişiklikleri olmuştu. K ayıtlar,
direktörlerin disiplin siyasetinin tesirlerini ve farklı siyasetlerin
farklı sonuçlar verdiğini gösterir. Disiplin dosyası k ab an k olan
hallerde (ki bunlarda tatilden geç gelme, bazı derslerde bulunma
m a gibi daha ziyade öğrencinin kendi iradesiyle ilgili olaylar görü­
lüyor) çok defa rastlanan şey, öğrencinin daha önemli ve daha ağır
antisosyal fiillerde bulunduğudur (silâhla hücum, hırsızlık, kumar,
civar yerlerde cinsî hareketler, E n stitü idaresi aleyhine ta h rik a t
gibi). Bu çeşit dosyalar hemen daim a E nstitüde b ir idare değişik­
liği olduğu zam ana veya disiplin kurm ada başarısız b ir idarenin
zam anına rastlar. D iğer ta ra fta n dosyalarda disiplin olaylarına da­
ir az k ay ıtlar bulunan zam anlar E nstitüde başarılı bir disiplin kuru­
cu idarenin bulunduğu zam anlara rastlar. Bu gibi hallerde dosya­
larda rastlanan disiplin hadiseleri adi yum ruk kavgası, ufak ihmal
olayları, verildikleri ödevleri yerine getirm em e gibi hadiselerden

Form « : 16
ibarettir. ^)emek ki öğrencilerin disiplin işlerinin temeli, öğrenci­
lerin kendi istekleriyle disipline uym alarını sağlam aktadır.
Bu, Köy Enstitülerindeki disiplin meselesinin başka öğretim
müesseselerinde olduğundan farklı bir özelliği olduğunu gösterir.
H ay atta tecrübesi olmayan çocukların devam ettiğ i okullardaki du­
rum un tersine, E nstitülerde disiplin idarenin tepeden uygulayabile­
ceği bir şey değildir. “Okulculuk” usulü disiplin kurm aya çalışan
enstitü idareleri, disiplin kurm ada başarı elde edememişlerdir. Köy­
lü öğrencilerin daha büyük ölçüde kendi hareketleri üzerinde irade
kudreti olduğunu önceden kabul etm ek gerekiyordu. Bundan dola­
yı enstitülerde disiplin meselesinde idare - öğrenci münasebeti şe­
h ir okullarında olduğunun tersine olm uştur.
Disiplin işlerinde başarılı b ir direktörün aşağıdaki sözleri yu­
karıda kaydettiğim iz noktayı açıklar: “Kız erkek m ünasebetleri
tabii b ir yola girm iş bulunm aktadır. Geçmiş yıllarda cinsî terbiye
bakım ından alınan tedbirlerde düşülen h a ta la r tash ih edilmiştir.
Kız öğrencilerle erkekler arasına kalın b ir duvar çekmek, elele do­
kunm alarını, göz göze gelmelerini şüpheli karşılam ak, yem ekhane­
lerini, m ütalâa yerlerini ayırm ak aksi neticeler doğurm aktadır. Bu­
nu anladıktan sonra ilk günlerde uzaktan kontrollü b ir serbesti ve­
rildi. B ir ta ra fta n da çocukların anne gibi sevdikleri bayan öğret­
menlerin gereken telkinleri yapm ak ve bilgileri vermek üzere bil­
hassa kızlarla meşgul olm aları sağlandı.” (24)
E nstitülerde birlik ve iş tem posu kurulduktan sonra toplum­
sal kontrolün nasıl disiplini sağladığını, mezun olduğu yüksek. öğre­
timden doğrudan doğruya 1942 de Gönen Köy Enstitüsüne gelen ve
enstitülerin 1953 de birer ilköğretm en okulu haline getirilişini gör­
mek talihsizliğine uğrayana k ad ar kalan b ir öğretm en şu
canlı şekilde anlatıyor: “M eydana gelen değişikliği tasav v u r ede­
mezsiniz. B uraya geldiğim zaman kendi kendime bütün bu saçma
işleri ben herhalde yapm ıyacağım diyordum. O zam anki direktör
çok anlayışlı b ir adamdı. Ne hissetm ekte olduğumu ve ne düşün­
düğümü anladı, benimle tartışm ay a kalkışmadı. Adama çok ih ti­
yaçları olduğu halde bana mezuniyet verdi. Döndüğüm zaman, ba­
na fazla yorulmamamı, işlere yavaş yavaş alışmamı söyledi. H âlâ
hatırlarım , oturm uş istifa etmeyi düşünüyordum. Önümde b ir yı­
ğın kereste duruyordu. İki öğrenci uzun b ir kirişi alm aya gelmiş­
ti. K aldıram adılar, b ir tanesi: “Öğretmenim, biraz yardım eder mi­
sin?” dedi. Ne yapabilirdim ? B ir ucundan tuttum . Tutuş o tutuş.

(24) Tekben, C anlandırılacak Köy Yolunda,. S. 97

H erkes o kadar meşguldü ki, bunun dışında kaldınız n^ı bir hiç ol­
duğunuzu görürdünüz. Ödevinizi yapm adınız mı, kimse bir şey söy­
lemezdi; çünkü onlar için sadece mevcut değildiniz. Şimdi (bir
sürü okulculuk m etodlarının gelişi ile) bunlar kalmadı. Öğretmen­
ler, öğrencilere efendice hareket etmelerini, öğretm en namzedine
lâyık şekilde hareket etm elerini öğretiyorlar. P ra tik san at öğret­
menlerine şimdi kimse kıym et vermiyor. Eskiden herkesin b ir işe
girişm esi bir alışkanlık haline gelmişti. Bakın, şimdiki şu hale (E s­
ki atölyenin şefi, b ir iki ta h ta parçasına basm am ak için, ilkbahar
çam urlariyle çimenleri çiğneyerek geçiyordu.) Şu ta h ta p arçaları­
nı toplarsa kredisini kaybedeceğinden korkuyor. (On sekiz aydan-
beri bitirilmem iş, yüzüstü duran ve .müteahhide yaptırılan bir ya­
pı işini göstererek) B uradan h er geçişimde şu dam a çıkmak için
kaşınıyorum. Â deta b ir dam u stası haline geldim. Şu gördüğünüz
sekiz koca binayı bir yılda biz yaptık. Bugün de çalışırdım ama,
bu gibi işler yapm amam ız için talim at var. Şimdi herkes buradan
kaçm ağa bakıyor. Ben çıkarılıncaya k ad ar duracağım . Böylece
belki birşeyler kalır. Bu yere alnımın o kad ar terini döktüm .” (25)
E nstitülerin gelişmesi ile meydana gelen demokrasi, şehirli va­
tandaşların alışık olduğu demokrasiden bam başka b ir şeydi. Bu de­
mokrasi, öğrenciler arasında doğuşundaki özelliğini m uhafaza e t­
ti. E n stitü toplantılarında ve tartışm aların d a parlâm entoculuğun
nutuk çekme, dolaşıklı ve müphem lâ fla r etme, çok lâkırdı etme
usullerinin değeri yoktu. Söylenecek birşey oldu mu lâfı geveleme­
den söylemek lâzımdı.
Programlar: Y ukarıda anlattığımız disiplin meseleleri, bilhas­
sa sırf ‘‘köylüyü okutm ak” amacı için çok eğitimsel değeri olan
birşey olmakla beraber, ilk Köy E nstitüleri hakkında söylenecek
şey bundan ibaret değildir. Öğrenciler yeni im kânlar kazanm ak
düşüncesiyle gelmişlerdi. İçlerinde E nstitüye gelmek için köyden
kaçanlar az değildi. Bazıları hemen hemen hiç talihsiz oldukları
halde kabul edilmeye hak kazandıklarını inandırm ak için çırpını­
yorlardı. E n stitü idaresi ve öğretm enleri ile kendi aralarında ras­
yonel bir h ay at şekli kurdukları andan itibaren, eğitmen deneyle­
rinde ve Çifteler deneyinde gördüğümüz şeyin aynı oldu, yani ö ğ ­
rencilerin âdeta şimdiye kad ar hapsedilmiş bir halde kalan enerji­
leri bütün kuvvetiyle patlak verdi ve öğrenme yoluna döküldü.
Çiftelerin açtığı çığırda olduğu gibi, Köy E nstitülerinin pro­
gram larının üç yönü vardı: Öğretim program ı, yeni tecrübelerin

(25) 1S54 ilkbaharında G önen’de yapılan bir görüşm eden.

227
yaşanm ası, "problem çözümleme m etodlannda alışkanlıkların ku­
rulması. Bunlar her E nstitünün öğretim heyetinin eskilik ve tec­
rübe seviyesi ölçüsünde, bütünleştirilm iştir. A yrıntılarda arala­
rında çok fa rk la r var, fa k a t bütün olarak hepsi aynı örnek ve kalıp
tı. Bu eserde her enstitüyü ayrı ay n ele alm ağa im kân olm adığın­
dan bu bütünü genel çizgileriyle anlatm aya çalışacağız.
H er E n stitü direktörü, kendi sonuçlariyle zam an zam an ilköğ­
retim Genel Müdürlüğünden gelen talim atı uzlaştırıyordu. “A ka­
demik” ile “p ratik ” arasında b ir ikilik yapm a eğilimi vardı. D irek­
törlerin çoğu tahsilleri ve tecrübeleri bakımından, resm î m üfredat
program larından tam anlamı ile bağımsız kalam am ışlardı. ileride
yapılacak araştırm alarla aksi isbat edilmesi ihtim ali olmakla be­
raber, bizim vardığımız sonuca göre gerçek anlamı ile bilimsel de­
neycilik özelliklerini kendinde toplayan tek direktör R auf inan olmuş­
tur.
ilk zam anlarda uygulanan öğretim program ı, uygulayanların
da kabul ettiği gibi, Kızılçullu’da olduğu gibi, m evcut m üfredat
program larının bir pot-pourri’si idi. 1943 e gelindiği zaman, direk­
törlerin çoğunluğu program larındaki ikiliğin fark ın a varm ağa baş­
ladılar. A rtık geleneksel anlamı ile b ir m üfredat program ı peşin­
de değillerdi. Bunu terkedecek k ad ar olgunlaşmışlardı. Bunun ye­
rine, tecrübelerini değiş-tokuş etm elerini sağlıyacak ve hepsinin
birden yönelecekleri b ir yol ve hedef aram aya başladılar.
Bu yolda yapılan ilk denemeye tam anlam ı ile b aşarı denemez.
B ir yenilik olarak, E n stitü öğretm enleri konu bölmeleri tesbit e t­
meye davet edildiler. Ya kendi noksanlan yüzü:'den veya daha
muhtemel olarak Millî Eğitim Bakanlığı hiyerarşisinden geçmesi
yüzünden, meydana gelen program ın bazı p arça lan (bilhassa ta rih
ve fiziksel bilimlere ait olanları) bütün içinde sm tıyordu. B u n lar­
da Talim ve Terbiye heyetini belli eden koku vardı. Tarihe ait olan
yerler Çiftelerde uygulanan m etoda a y k ın idi; h a ttâ Kızılçullu;-
nun m etodundan daha geri idi. Bu "resm î” program "1946 ya ka­
dar, ayrı E nstitülerin bağımsız plânlam a kuvvetine ve elâstikili-
ğine uyabildikleri ölçüde uygulandı.
Gerçekte program meselelerinin güçlüklerinin çözümlenmesi
işi, Yüksek Köy E nstitüsünün ele alacağı bir işti. E n stitü ler üze­
rinde hâlâ tesirini gösteren akademik M ektepçilik ve “Muallim Mek­
tebi” zihniyetini, ancak eğitim alanındaki tecrübeleri E n stitü ler
prensiplerine uygun olan kim seler kırabilecekti, (ileride göreceği­
miz gibi, Yüksek Köy E nstitüsünün neden gericilik hareketinin
ilk ve en korkulan hedefi olduğunu bu bize izah eder).

228
 Ö ğretim meselesine geçmeden önce, Köy E nstitülerinin 1952
- 54 de tersini müşahede ettiğim iz elâjstiklik vasfının b ir fay d a­
sına işaret etmek isteriz. Öğrencilerini memleketin daha az geliş­
miş tarafların d an alan E n stitü ler daha ağ ır bir tempo ile ilerleme
durum unda idiler. Köy E nstitülerinde Standard öğretim m üfreda­
tı uygulam am ak sayesinde, bütün enstitülerin herbiri kendine özel
problem lerin çerçevesi içinde normal b ir b aşarı gösterebilm işlerdir.
Program ların ikinci yönüne gelelim. Gerek Çiftelerde ve ge­
rek Kızılçullu’da “küme sistem i” denen b ir teşk ilât ve tecrübe usu­
lü kullanılm ıştı. Bu, eğitmen deneyinden edinilen bir usuldü. Bu,
İngilizlerin elite okullarının çok incelettiği tutorial sistem in hemen
hemen aynı olan bir sistem di. Bunun dayandığı pedagojik prensip,
öğrenci ve öğretm enleri az çok otonom aile birim leri halinde teşk i­
lâtlandırm aktı. Köy Enstitülerindeki şeklinde bu sistem in çok pe­
dagojik olm aktan başka yönleri de vardı. Uygulanm ası, E nstitüle­
rin ilk kuşaklarda kullanm aya mecbur olduğu bazı öğretm enlerin
kusurları yüzünden aksaklıklara uğradı. Bununla beraber, en ba­
şarılı şekillerinde bu usul, uluslararası dünyada uygulanm ış başka
en iyi usullerle yarışacak kuvvette idi. D irektörlerin şikâyetlerine
rağm en uygulanan ortalam a hali ile küme sistemi, daha sonra A-
m erikan tesiri ile konan “guidance” sistem inden daha üstün bil
usuldür.
“Küme”, temelinde İdarî bir birim idi ve E nstitünün bina du­
rum una te sir eden b ir âmildi. Meselâ Akçadağ ye Pazarören’de kü­
me birim leri E nstitünün m im ari temelini teşkil ettiler. H er birim
b ir öğretm en dairesi, toplanm a ve ders yeri, yatakhane, helâ ve Ak­
çadağ’da olduğu gibi m u tfak tan müteşekkildi. Bu bünye, yapılacak
gündüzlü ve yatılı köy okullarının bünyesine tekabül eder. B unlan
enstitü personelinin yapm ası kendilerine gerçek ve canlı yapı tec­
rübeleri verm iş ve m im arî plânın iyi ve kusurlu ta ra fların ı görme­
ye yaram ıştır. Bilhassa Pazarören m im arlık bilimi ile prağm atik
köy m im arlığının güzel bir terkibidir. Gerek estetik ve gerek fay­
dalılık bakım ından tesiri mükemmeldir.
Prensip olarak (ve gerçekte genel olarak) kümeye yakın otu­
ran öğretm en kümebaşı oluyordu. Bu şahıs, Köy E n stitü sü siste­
minde çok önemli b ir rol oynayacak durum da bulunuyordu. Bu
öneminden dolayı direktörler onu küçümseme eğilimini gösteriyor­
lardı. Kümebaşı âdeta bir ana ve baba gibi idi. Kümebaşı olan ka­
dın veya erkek öğretm en enstitünün çeşitli parçalarının işleyişinde
koordinasyon sağlıyordu. En önemlisi, Köy E nstitülerinin en ö-
nemli özelliği olan “okum a” ve “serbest ta rtışm a ” devrelerini onun

229
idare etm esidir. E n stitü öğrencileri hakkında hüküm verme, kü-
mebaşının öğrencilerin her birini yakından ve h er durum karşısın­
da tanım a derecesine bağlı idi. Bu hüküm vermede akadem ik ka­
biliyet çeşitli mihenklerden ancak b ir tanesi idi. Öğrencinin bütün
halinde ve tam am iyle rasyonel bir şekilde tartılm asını sağlam ak
küm ebaşınm ödevi idi. 1952 - 54 yıllarında E nstitülerde rastladığı­
mız eskiden kalm a öğretm enler arasında, adı verilen mezunu bin­
lerce öğrenci arasında, toplumsal geçmişi, maddî görünüşü, psiko­
lojik kuvvet ve zaafları ve küme içindeki derecesi ve genel teşhisi
ile kolaylıkla h atırlay an eski küm ebaşlarına rastladık. O zaman
ilköğretm en okulu haline sokulan bu müesseselerde çalışan birçok
öğretm enler ise, b ir veya iki yıl okuttukları öğrencilerini ancak
okul num arası ile tanıyorlardı!
Kümebaşınm günlük iş proğram ını aşağıda zikredeceğiz. B ura­
da kısaca sistem hakkında b ir iki noktayı daha kaydedeceğiz. B aşa­
rılı bir kümebaşı olmak için öğretm enin kendini öğretm enliğe ver­
mesi veya aile sorum luluklarından bağımsızlığı bulunan b ir kimse
olması lazımdı. O rtalam a olarak, kadın küm ebaşılarm ın daha başa­
rılı oldukları görülm üştür. Evli olan erkek küm ebaşılann başarı
derecesinde, eşlerinin k ü ltü r seviyesinin önemli b ir rolü olm uştur.
Şehir ve kasaba zihniyetini tem sil eden veya k ü ltü r seviyesi kocala­
rının kü ltü r seviyesinin altında olanlar, erkek öğrencilerin kendi
dairelerinde yakın oluşundan ürküyorlar, “g ü rü ltü ” den ve “rahatsız
edilmek” den şikâyet ediyorlardı. D irektörlerin eşlerinin k ü ltü r sevi­
yesi de daim a bunda önemli bir rol oynam ıştır. B ütün E nstitünün
m aneviyatını yükseltm ede veya düşürm ede direktör eşleri nâzım
rol oynam ışlardır. D irektör'ün eşi, ideal olarak b ir Köy E n stitü sü
direktörünün eşinde bulunm ası gereken özelliklere m alik ise küme-
başı sistem i ideale yakın derece mükemmel yürüm üştür. Bu gibi
E nstitülerde meselâ dışarıdan gelen ziyaretçiler olduğu zam an kız
ve erkek öğrencileri, ailenin kızlan veya oğullan gibi çağırm ak âdet­
ti, böylece m odem aile h ay atı ile tem as ettirilm iş oluyorlardı ki bu
y atılı b ir müessesede kümebaşımn nisbeten öğrenciye pek yakın olu­
şu ile bile mümkün olabilecek b ir şey değildi.
E nstitülerin Günlük H ay at Ye tş Takvim i : E nstitülerin özellik­
leri günlük h ay at faaliyetlerine te sir etm iştir. H er gün ilk uyanan­
lar, ekmekçi öğrenciler ve yardım cılan idi. B ilhassa başlangıçta
bunlar profesyonel birinin nezareti altında çalışırlar ve ödevleri sü­
resince diğer faaliyetlerden m uaf tu tulurlardı. Bunlardan sonra, de­
po ve yem ekhane işleri ile görevli idareci öğrenciler kalkardı. B un­

230
la r ögiin nöbetinde bulunan öğretm enleri ve m utfak ödevlilerini kal­
dırırlardı. Malzemenin tartılm asında ve verilmesinde, m utfağın te ­
mizliğinde, işlerin gecikmemesinin sağlanm asında ve h a tta yiyecek­
lerin m uayenesinde nöbetçi öğretm enlerle m üşterek sorum luluklaıı
vardı.
Genel olarak E n stitü şafak sökerken veya sa a t altıd a kalkardı.
Y ıkanm a ve giyinmeden sonra öğrenciler ve öğretm enlerin çoğu h e r­
hangi bir grup tem rini yaparlardı. Birçok hallerde bu bir halk dansı
şeklinde olurdu; bazen oyun veya jim nastik şeklinden olurdu. Baza.ı
buna yapı program ı k atılır ve meselâ A kçadağ’da olduğu gibi ta şıt
aracı olmayınca yeni elektrik san tralı inşaatına lâzım olan temel ta ş ­
larını taşım ak üzere yürüyüşe çıkılırdı. H asanoğlanda da buna ben­
zer ekzersizler yapılırdı.
E nstitülere özel kahvaltıdan sonra öğrenciler günlük çalışma ya
başlam adan önce b ir sa a t kad ar serbest bulunurlardı. Y atakhane
ve dershaneler tem izlenir ve havalandınlırdı. Nöbet ile yapılan bir
iş de kümenin çam aşır memuru olan öğrencinin, öğrencilere veya
E nstitüye a it çam aşırları çam aşırcılara dağıtm ası idi. E lektrik ve
hoparlör bulunan yerlerde haberler, müzik veya E nstitünün proğra-
mı yayınlanırdı.
S aat sekizbuçuk sıraların d a toplanılarak yoklam a ve günlük
işlerin dağıtım ı yapılırdı. O zam an kümebaşı öğrencilerin kıyafetim
gözden geçirirdi. Bu muayeneler çok cid3i idi. Herkesçe ciddiye alın ır­
dı. H asta olanlar tedaviye, elleri, tırn ak ları kirli olanlar temizlenmeye
yollanır, düğmeleri çözük olanları kendilerine düzen verirlerdi. İs­
tisnai bir hal olmadıkça, öğrenciler sabah öğretm enleri ile birleşe-
rek m arş söyleyerek dershaneye veya atölyelere veya ta rla la ra gi­
derlerdi. B ir asker olarak çok y er görm üş olan okuma - yazmasız
kültürlü bir köylünün dediği gibi: “Gün bu delikanlılarla başlıyor,
her yan onlara cevap veriyordu, Türkiye bunlardı.”
Sabah program ı üç sa a t kad ar sürerdi, fak at h er E nstitünün
kendi sistem i vardı. Genel olarak, lâboratuvar, işlik ve ta rla işi sü­
rekli devam eder; dershane çalışması ise ya kesintili olur veya sa a t
hesabiyle yapılırdı. E n radikal deney Ç ifteler’de, sonra da H asanoğ-
lan’da R auf în a n ’ın uyguladığı usuldü. Bu usule göre, h er h a fta
b ir konu o haftanın m ihrak noktası olurdu. Bu usulü ta h rif ederek
gösterenlerin iddiası hilâfına, bunda meselâ bir h a fta oturup boyu­
n a geom etri teorem leri okunulmazdı. Y apılan şey grupun ödev m e­
m uru, yapı işçisi, m andolin çalıcı, tarih, coğrafya veya ziraat ista ­

231
tistikleri öğrencisi olarak yaptığı veya yapacağı işlerin m atem atik
yönlerini incelemekti. Şahıs olarak bir araştırm a konusu üzerinde
çalışan bir öğrenci m atem atik haftasında, Türkçe haftasında, tarih
h aftasında incelemesine devam edebilirdi. Elindeki projeye göre bu
ayrı m ihrak noktaları, belirli problem ler çerçevesi içinde anlayışı­
nı derinleştirir veya genişletirdi.
Öğle yemeğinden sonra, sabahki çalışm aya benzer bir çalışma
devresi olurdu. Bu arada, idari ödevleri olanlar E nstitünün âzami
verimlilikle çalışmasını sağlıyacak işlerle m eşguldürler. Bunda her
E nstitünün ay rı bir usulü vardı. Bazı E nstitülerin bu noktada tu t­
tuğu yol Kızüçullu’da tutu lan yola pek yakındı. Bu usulde derslerin
belirli bir program a göre devamı esastı. Öğrencilerin yapacağı İda­
rî işler, onların derslerde bulunm adıkları zam anlara getirilecek
şekilde düzenlenmişti. D erslerin yapıldığı zam ana rastlay an ödev­
ler tek öğrencilere verilen ödevlerdi. Bu ödev yüzünden derste bu­
lunm ayan öğrenci kendi arkadaşlarına yetişmeye mecburdu, ödev­
li öğrenciler dersler dışında yapılan grup faaliyetlerine katılm az­
lardı. Yine bu usule göre bir grup öğrenciye ihtiyaç gösteren ve
E nstitüsü dışından gelen kim selerle yapılacak m ahiyette olan işler
durum a göre düzenlenirdi. Meselâ E nstitüye malzeme getiren köy­
lüler öğleden sonraya kad ar beklemeye mecburdular. Bu yüzden
b ir gün kaybediyorlar, ve yerlerine gece vakti dönmeye mecbur
oluyorlardı. Bu usulde, b ek le m e d ik hallerde ne yapılacağını tayin
edecek bir mekanizm a yoktu. Bu gibi hallerde direktörün
kendisinden em ir alınm adıkça hiçbir şey yapılamazdı1. Bu yüzden
direktörün bulunm adığı hallörde lüzumsuz gecikmelere yol açılı­
yor, bu sistem de öğrenciler idare işlerinde sâdece b ir nevi “u şak”
rolünü oynuyorlardı.
E nstitülerin çoğunluğunda uygulanan diğer usulde ise, sâdece
pek az zam an isteyen işler m uhtelif sınıf öğrencilerine verilirdi.
Proğram , o şekilde tertiplenm iştir ki ancak bir iki “gün” İdarî işler­
le ve proğram dışı ödevlerle meşgul olunuyordu. F ırın ve merkezî idare
işleri gibi işlerde bulunup da normâl ve bütün zam anı alan işlerden
m uaf tu tu lan lar ih tiy at olarak tu tu lu rlard ı. Tesadüfi işler veya bek­
lenmedik zuhurat m ahiyetindeki işler için küçük veya büyük gruplar
çağırılırdı. B unlar başlarında nezaret edecek biri olmak üzere veya
tam am iyle nezaretsiz olarak okumak, yazmak, oynam ak vesaire
gibi faaliyetler yapm akta serbesttiler. Böylece, hiçbir öğrenci İda­
rî işler verilmesi yüzünden kendi “küme”sinin faaliyetinden alıkon-
muş olmuyordu. D ışarı ile olan işler, başkalarını düşünerek ve iş

232
 zihniyeti ile yapılırdı. V aktiyle enstitü ile iş yapan b ir kamyon şo­
förünün 1952 de söylediği şu sözleri bu noktaya işaret eder: “E s­
kiden kamyonu şuraya kadar sü rer ve hoş geldin ile karşılanırdık.
Şimdi bize sanki m ikroplu imişiz gibi muamele ediyorlar. İçeriye
girme m üsaadesi gelmesi için saatlerce bekleriz. Sanki saklanacak
•bir işleri varm ış gibi!” Bu usulde öğrenci ve öğretm enlerden idare
ödevleri olanlara daha çok salâhiyet verilirdi. D irektörün daha
önemli işlere kendini vermesi için daha çok zam anı olurdu. F ak at
bu usul daha yüksek idare becerikliliği isteyen bir usuldür. Zaif bir
liderlik altında başarılı sonuçlar vermediği gibi disiplinsizlik alış­
kanlıkları y aratır. F ak at bu usulü uygulayan E nstitülerde daha
tesirli dem okratik kontroller sayesinde bu sonuçların ehemmiyeti­
ni azaltacak karşı tesirler bulunuyordu.
Bu iki usulden hangisi olursa olsun, spor, müzik eksersizleri
fe rt halinde çalışma, edebî faaliyetler, sahne faaliyetleri ve benzen
faaliyetler öğleden sonra devresi ile akşam yemeğinden önceki kü­
m elerin tartışm alı okuma toplantıları zamanı arasındaki zam anda
yapılırdı. Bu “küme” toplantıları harcî âlem “derse çalışm a” faali­
yetinden bam başka b ir şeydi. Bunda, önemli bir eser yüksek sesle
okunur ve tartışılır, sualler sorulur, günün meseleleri üzerinde fi­
kirler alışverişi yapüırdı.
Yemekten sonra bir derse çalışma devresi verilir ve günlük
oroğram genel olarak dokuzbuçukta veya onda sona ererdi. Öğren­
ci ve öğretm en idareciler E nstitüyü yatağ a yatırırdı. Genel olarak
bir öğrenci nöbetçi yangın vesaire gioi tehlikelere karşı nöbetçi
kalırdı. Tesbit edilmiş olan iki yangın vakasında yatakhaneler bo­
şaltılm ış, öğrenci yangın tak ım ları faaliyete geçmiş, büyük bece­
riklilik ve cesaretle yangını önlemişlerdir.
E nstitünün h aftalık program ı cum artesi günleri onikide sona
ererdi. B ir bayrak m erasim inden sonra genel b ir toplantı yapılır,
nöbetçi grup yeni nöbetçi gruba işi devretmeden önce genel bir tem iz­
lik ve m uayene yapılırdı. Bu muayeneler, b ir m erasim kıtası kom uta­
nını titretecek derecede esaslı olurdu. Tencere diplerinden, ra f tepele­
rine k adar h er şey sıkı b ir muayeneden geçerdi.
E nstitülerin şehirlerden uzakta oluşlarından, Kızılçullu’da öğ­
renciler şehre gidebildikleri halde, diğerlerinde gidemezlerdi. Bu
yüzden, h a fta ta tili faaliyetleri E nstitülerde daha önemli oluyor­
du. Arifiye, Aksu, Kepirtepe, Gönen ve bilhassa Ç ifteler’de eğlence
v e sa n a t faaliyetleriyle çok yakından ilgili öğretm en bulunup bu­

233
 lunm aması büyük fa rk etmezdi. Öğrenciler pek az dış yardım la,
spontane veya plânlı eğlence program larını kendiliklerinden hazır-
lıyacak kabiliyette idiler. 1941 - 1942 de enstitüleri görenler bunu
bildirdikleri gibi 1952 de Çiftelerde talebenin kendisi tarafından
tertiplenm iş b ir m üsam ereyi gördük. Bunda çok başarılı monolog­
lar, taklitler, enstrüm anlı, müzik, halk dansları vary an tları göste­
rilm iştir. Pam ukpınar, İvriz, P azarören ve Dicle gibi E nstitülerde
bu işlerde öğrenciler daha çok dış yardım a bağlı idiler. Bunların
öğrencilerinde daha az k ültür çeşitliliği olduğu gibi eğlence faali­
yetleri toplum sal olm aktan ziyade ferdci olm aya mütemayildi. Bir
ihtim al olarak diyebiliriz ki bu E nstitülerde k ü ltü r h ay atı ö ğ ret­
menlerden ziyade, başka E nstitülerden gelen öğrencilerin tesiri al­
tın d a bulunm uştur.
E nstitülerin yıllık program ı akademik, teknik ve zira at okul­
larının program larından büsbütün fark lı idi. H er E n stitü bütün yıl
açıktı, öğrenciler küme olarak kırkbeş gün k ad ar b ir sü re için ta ­
tile giderdi ve bu nöbete konmuştu. F a k a t tatild e bile bu öğrencile­
rin E n stitü ile ilgili sorum lulukları vardı. Meselâ dönüşte kendi
köylerinin çevresinden toplanm a nebat ve hayvan çeşitleri örnek­
leri, el zanaatı işleri ve halk k ü ltürü örnekleri getirm eleri beklenir­
di. Köyleri hakkında bilgi toplam aları ve E n stitü y ü kendi köylerin­
de tem sil etm eleri beklenirdi. T atil için köye giden bazı öğrencilerin
köyde çıkan bazı durum lar dolayısiyle avadanlık veya ilâç almak
üzere E nstitüye geldikleri h aller olm uştur.
Spor Dışarının ilgisini çekmeyen, E nstitülere hücum vesilesi
olm ayan spor faaliyetlerinin E nstitülerdeki gelişimi, eğitimsel, sos­
yolojik ve ideolojik bakım lardan önemli olm uştur. M evcut im kân­
la rı ölçüsünde E nstitüler daha ziyade ferdî ve in tra - m ural spor­
la ra önem verm iştir. Spora verilen önem, şehirlerdeki eğitim mües-
seselerindekinden fazla olm uştur. H alkevlerinin şehirler için yap tı­
ğı spor faaliyetlerine benzer ta ra fla r olmakla beraber, bazı önemli
fark ları vardı. Halkevlerinin spor faaliyetlerinin amacı, hareketsiz
şehir gençlerini harekete getirm ek olduğu halde, E n stitülerin spor
faaliyetlerinde daha ziyade eğlence özelliği vardı. Spor faaliyetleri­
nin diğer değerleri inkâr edilmemekle beraber, sporun iş h ay atı b it­
tik ten sonra dinlendirm e ve eğlendirme ta ra fı üzerinde durulm uş­
tu r. Takım larda öğrenci ve öğretm en karışık tı veya birbirlerine
k arşı oynanır ve h er iki ta ra fç a da mükemmel sportm enlik özellik­
leri gösterilirdi. Bu sporların E nstitülerde çok önemli b ir sosyolo­
jik ta ra fı vardı. Bu sporların am acı, Kızılçullu’nun ideolojik tem el­
linin zıddı idi. Aşağıdaki kısa tasv ir bunu izah edecektir.
 Hemen hemen istisnasız, E nstitülere gelen öğrencilerin bildi­
ği yegâne spor güreşti, bazı bölgelerden, bilhassa Güney bölgeler­
den gelenler yağlı güreşte hayli ileri idiler. Bu spor şeklinin popüler
olduğu E nstitülerdeki öğrencilerde, şehirlilerin batıdan gelen sporlar­
da gösterem edikleri sportm enlik ölçüleri çok yüksekti. Gerek güreş­
te, gerek diğer sporlarda yüksek bir sportm enlik ahlâki E nstitüle­
rin ayincı özelliği olm uştur. E nstitülerde güreş popüler b ir spor
olmağa devam etti. Öğrenciler hem serbest, hem grekoromen güreş
öğreniyorlardı. A ralarında olim piyat ölçülerine ulaşan çıkmamış
olm akla beraber, memleket ölçüsünde güreşçi haline gelen çoktur.
D ikkate değer bir nokta, güreşte u sta haline gelenlerin tekniklerini
başka öğrencilere istekle öğretm eleri ve güreşi sâdece b ir spor ola­
ra k alm aları idi.
G üreşten sonra voleybol derhal E n stitülerin en popüler sporu
haline geldi. Bu spora öğretm en ve öğrenci, kadın ve erkek herkes
serbestçe katılabiliyordu. B ir takım sporu olarak voleybolde erişi­
len ölçüler B atı’da herhangi b ir eğitim müessesesinde erişilen ölçü­
ler ayarında idi. E n stitü ler sayesinde Türkiye’nin zirai bölgelerinin
ilk takım sporu voleybol olm uştur. Bu, öğrencilerin köylerde oyna­
m aları ve m ezunların köylere götürm eleriyle olm uştur. 1951 de he­
nüz daha m otorlü vasıtaların gelmediği yerlerde voleybol sahaları
gördük. Birçok köy ilkokullarında kız ve oğlan öğrenciler voleybol
oynam aktadırlar. Futbol gibi voleybol da okul görmemiş köy deli­
kanlıların kahvede lâ f etmek, oyun oynam ak yerine baş vurdukları
b ir spor olm uştur.
Enstitülerde futbol da popüler oldu. E n stitü öğrencilerinin
futbol m açına girebilecek yaşa geldikleri zam an şehirlerdeki yarıp-
rofesyonel futbol takım ları ile yaptıkları m açlarda b aşarılar elde
etm işlerdir. B ir E nstitüde b ir maç sporu olarak futbol kaldırıldı,
çünkü civardaki spor kulüpleri “yalın ayak köylü” çocuklarına m ü­
temadiyen yenilmeyi hazmedemiyerek m aça girm ekten kaçınm ış­
lardı. H albuki bu E nstitüde futbol önemli b ir eğlence sporu olarak
oynanıyordu. E nstitülerde kurulan uzun gelenek sayesinde 1952 de
bile vücut kuvveti olan öğretm enler futbola iştirâk ediyorlardı.
Bazı oyunlarda nefesi kesilen, vücudu ağırlaşm ış eski futbolcu öğ­
retm enlere öğrenci oyuncuların nasıl gol yaptırdıklarını, k arşı ta ­
ra f m bunlarla efendice şakalaşm alarını farketm ek zor b ir iş değil­
di. B urada şunu da kaydetm eden geçemiyeceğiz ki “Anglosakson
sportm enliği”nde Köy E nstitülerinde varılan sportm enlik seviyesi,
Türkiyedeki İngiliz ve A m erikan eğitim inüesseselerinde varılâbi-
len seviyeden daha üstündür; gerçekte, öğretm en iştirâki noktasm -

235
da E nstitülerde görülen durumu, Türkiyede bulunan A m erikan öğ­
retim müessesesinde göremedik.
B ütün E n stitü öğrencüerinin koşu ve alan sporlarında asgari
stan d ard lar sağlam ası istenirdi. Bu, şehirli Türkiyesinde bile bir
yeniliktir ve en çok öğretm enlerin katıldığı E nstitülerde buna daha
büyük önem verilm iştir. Aynı şey basketbol için de söylenebilir. Di­
ğer ta ra fta n akrobasi oyunları da çok popülerdi. E n stitü ler kendi
bölgelerindeki gösterilere m untazam an kendi takım larım gönder­
m işlerdir. Kayak, kızak ve teknik dağcılık soğuk bölgelerin E n sti­
tülerine spor olarak kabul edilm iştir. K aba şekilleriyle bunlar, za­
ten birçok öğrencilerin seyahat zaruretleri dolayisiyle bildikleri
şeylerdi. Cilâvuzda bunlara kız öğrenciler de katılıyor ve başarı
göstererek ötekilerden aşağı kalm ıyorlardı. (26)
B ütün E nstitülerde öğrenciyi su sporları ile tan ıştırm ay a doğ­
ru şuurlu çabalar gösterilm iştir. Bu, denizden uzak Enstitülerde
kam p faaliyetleri veya öğrenci değişimi ile mümkündü. Deniz spor­
ları, denize yakın yerlerin öğrencileri arasında bile fazla bilinm i­
yordu. Bazı E nstitülerin direktörlerinin kız öğrencileri bunlar he­
men hemen boğazdan bileğe kad ar örtülü oldukları halde yüzmeğe
teşvik etmeleri, oldukça tenkitlere uğradı. Bu havadis İstanbul ba­
sınına aksettiği zaman, bikinileriyle denize giren birçok “gelenek-
sever” zatlar kızların denize sokulm asına te n k it etmişlerdi!.
Spor ve eğlence yolu ile köylere E nstitülerce modernleştirici
yenilikler sokulduğunu söylemek m übalağa olm ıyacaktır. Köylüler,
K anat ve Soysal’ın ve bütün şovenist grupların asla ve değiştirile­
mez saydıkları bir kültürel - toplum sal h ay at alanında m eydana
gelen değişikliklere karşı gelmemişlerdir.
Köy E nstitülerinin Faaliyetlerini Genişletmeleri Köy E n stitü ­
lerinin içinde ve E nstitü ler arasında yukarıda anlattığım ız yollar
ve araçlarla dinamik b ir birliğin yaratılm ış olması, sonuçları önem­
li olan ve birbiriyle ilişiği bulunan iki gelişmeye yol açtı. B ir ta ra f­
tan Köy E nstitüleri bir E n stitü hareketi haline gelerek faaliyet
alanlarını genişletmeye başladı. Çok geçmeden tam am iyle bağımsız
b ir destekleyici yapı kazanm ağa doğru gelişmeğe başladı. Diğer ta ­
raftan, kendi faaliyetlerinin kalitesini yükseltm e yönlerinde sü ra t­
le ilerlemeye başladı. 1940 da yegâne düşünce “ne olursa olsun, bir
kere başlansın” düşüncesi iken, 1946 da E n stitü ler kendi faaliy et­

(26) A ganoğta, K öy E n stitü le ri Yolunda, S. 58 - 59

236
lerini kritik bir şekilde değerlendirm e yolunda inceleme yapacak
hale geldiler.
İlköğretim Genel Müdürlüğü, hiçbir safhada, mevcut E n stitü ­
lerle rekabet etme düşüncesiyle kendi faaliyet sahasını genişletme
teşebbüsünde bulunmadı. H er atılan yeni adım, E nstitülerin bütün­
lüğünü sağlıyacak şekilde atılm ıştır. Bu daire, diğer devlet kolları­
nın da savaşa istekle katılacakları ümidini hiç kesmemişti. Köy
E nstitüleri hareketi ile, Z iraat ve Sağlık B akanlıkları ile olan mü­
nasebetleri bunu gösterir.
Köy E nstitülerinin ve köy ilkeğitim inin T ürk ziraatçılarından
istediği şeyler şunlardı (1) E nstitü ler için zira at öğretmenleri
sağlam ak, 2) köy enstitüleri öğrencilerine, mezunlarına, yeni okuma
öğrenmiş çiftçilere ve çocuklara uygun yayınlar yapm ak, (3) E ns­
titüler, eğitim görme halindeki çiftçiler ve köy okulları için ziraat
malzemesi sağlam ak, (4) okul bahçeleri uzmanı1 ve denetleyicisi
olarak öğretm enler, sağlam ak. Z iraat Bakanlığının meslekî mües­
seseler! “Tevhit-i T edrisat” kanununun hükm ünden sıyrılm ıştı.
1940 a kadar Millî E ğitim Bakanlığının elinde ziraat personeli yok­
tu. Z iraat okullarının hiçbirinin ziraat öğretm eni yetiştirecek h a­
zırlığı yoktu. Çiftçi, ormancı ve hayvan yetiştirim i için kurulan
p ratik öğretim, hüküm et memuru olmak isteyen adam lar y etiştiri­
yordu. Yüksek ziraat öğretim müesseseleri p ratik olm aktan ziyade
skolastik yani mektepçi idi. Y aptıkları yayınlar ezoterik m ahiyet­
te şeylerdi; yetiştirdikleri m ezunlar ancak Bakanlığın bürokratik
işlerine ve B akanlık işletm elerinin idareciliğine yarayacak kimse­
lerdi.
D aha 1939 da Z iraat B akanlığının eğitmen işinden elini çekme­
sinden önce eğitm en kurslarına ve ilk Köy E nstitülerine z ira at öğ­
retm eni sağlanm ağa başlanm ıştı. Kendi personel kadrolarındaki
a rtış nisbeti, E n stitü hareketine katılm ası şöyle dursun, kendi ih­
tiyaçlarına yetecek derecede değildi. Köy E nstitülerine âriy et veri­
len ve genel olarak Z iraat B akanlığına mecburi hizm et borcu olan
ziraat öğretm enleri her ay geri çağrılm a tehlikesi altında idiler.
B unların pek azı daimi olarak Millî E ğitim B akanlığına bağlanm ak
isteğinde idi. Terfi ve daha yüksek öğrenim görme fırsa tla rı Ziraat
Bakanlığında idi. r>
Bu güçlükleri giderm ek amacı ile Millî Eğitim Bakanlığı 1940-
41 de z ira at tahsili için öğrenci bursları vermeğe başladı. F a k a t
bu yeter bir çözüm yolu değildi. Y ukarıda söylendiği gibi, z ira a t
okullarının dersleri Millî Eğitim Bakanlığının bilhassa Köy E n sti­

237
tüleri hareketinin ihtiyaçlarına uygun değildi. Fazla olarak, Z iraat
B akanlığında ve onun ziraat okullarında Köy E nstitülerine aykırı
bir ideoloji hakim olm akta idi. Millî E ğitim Bakanlığının kendi gö­
rü ş ve ihtiyaçlarım aksettirecek müesseseler kurm ası zaruri idi.
Bu, ileride söz konusu edeceğimiz Yüksek Köy E nstitüsünün 1942
de kurulm asında kendini gösterdi.
D oktorlar, m im arlar, yapı uzm anları, hukukçular ve h a tta
çeşitli tiplerde eğitim idarecileri bakım ından da durum böyle idi.
Yüksek öğretim m üesseselerinin hiçbiri, eğitimsel ihtisaslaşm alarla
ilgili konular ve derslerle alâkalı olmadığı gibi Köy E nstitülerine
hakim olan pisikolojiden haberleri bile yoktu. Millî E ğitim B akan­
lığına personel hazırlayan kendi müesseseleri okul kitâbı yazma,
ilkeğitim ihtisası kollan gibi şeyler üzerinde ihtisas eğitim i yerm i­
yordu. Köy E nstitüsü hareketinin ihtiyaçlarını karşılam ak üzere
bu gibi müesseselere öğrenci göndermek Köy E nstitülerinin tec­
rübelerinden doğan eğitimsel ve meslekî kavram larla uyuşamaz
kavram lar edinen kimseler yetiştirm ek demek olacaktı. Bundan
ötürü, Köy E nstitülerinin devam ı olan b ir müessese kurulm ası E n s ­
titü hareketinin devamını sağlam ak için önüne geçilemez b ir zaru­
retti.
E nstitülerin acele ih tiy a rla n ve köylerin sağlık ihtiyaçları içiıı
E nstitülerin tıp okulları açam ıyacağı m eydandadır. Bu yolda yapı­
lan şey, bize Köy E nstitü sü hareketinin, az bile olsa bir yardım
sağlıyacak olan diğer devlet müesseseleriyle elbirliği ederek geniş ­
leme yolunda tutm ak istediği yolun ne olduğunu gösterir. Sağlık
Bakanlığı köy ebeleri için veya köy sağlık m em urlan yetiştirm ek
için ih tisas öncesi eğitim sağlıyacak durum da değildi. Köy E n stitü ­
leri, E nstitülerde sağlık m emuru yetiştirilm esi ve Sağlık Bakanlı­
ğınca köy ebeleri yetiştirilm esi için Sağlık Bakanlığı ile tem asa
geçti. 9 Temmuz 1943 ta rih ve 4459 sayılı kanun bu anlaşm ayı res­
m ileştirdi.
Köy E nstitüsü öğrencileri üçüncü yıl sonunda “eğitim ” veya
“sağlık” kollarından birini seçeceklerdi. (Okumaya fazla hevesli
olm ayanların ikinci yolu seçmeye tem ayülleri olmuşsa da bu hiçbir
zam an genel bir kaide olm am ıştır), ikinci ihtisaslaşm a alanını se­
çen kızlar doğrudan doğruya Sağlık Bakanlığının yönettiği kursla­
ra nakledildiler. O ğlanlar bu eğitim i veren bir Köy Enstitüsüne
naklonuldular. Bunda H asanoğlan ve Kızılçullu başlıca iki merkez­
di. D iğer bazı E nstitülerde de kurslar verilmişse de bunlar elveriş­
siz şa rtla r altında olm uştur. Meselâ Tekben diyor ki: “Akçadağ
Köy E nstitüsünün 800 mevcutlu topluluğunun sağlığı ile ilgilenecek

238
bir doktor bulunamıyor, yeni açılan sağlık kolunun öğretm enliğini
kabul ettirm ek için harcanan g ay retler boşa çıkıyordu.” (27)
Bunun sonucu olarak ve trahum dan y a r a l a n m a l a r a k ad ar h er
şeyi tedavi etme zorundan doğan tecrübeler yüzünden A kçadağ’ın
öğretm en kadrosu “sağlık öğretm eni” olarak iki misline çıktı. 1946
da 457 Akçadağ mezunundan 63 tanesi “halk sağlığı m em uru” un­
vanı taşıyordu. D ört vilâyetin köylüsü ile din tüccarlarının sattığ ı
ve yarı sihir, y a n em pirik bilgi karışığı zararlı ilâçlar arasın a bu
63 sağlık m emuru ile E nstitülerde “ilk yardım ” eğitim i gören E n s­
titü m ezunlarından başka girecek hiçbir tıp adamı yoktu.
Mezun olduktan sonra ebelerle sağlık m em urları, Enstitülerin
diğer m ezunlan gibi ve aynı ş a rtla r altında işe konm uşlardı; yalmz
şu fark larla: (1) eğitim m akam larına değil vilâyet m akam larına
k arşı sorum lu idiler, (2) b ir köye değil, köyler kümesine hizmet
edeceklerdi. F ak at meslekî ödevlerinden başka eğitim sel ödevleri
de vardı ve “öğretm en”ler gibi onlann da salâhiyetleri vardı.
Bu proğram da üzerinde durulm ağa değer iki no k ta vardır.
İlköğretim Genel M üdürlüğünün ilk görevi Türkiye’nin ihtiyacını
karşılam aktı, F a k a t onun eğitim görüşü ve köy ihtiyaçlarını anla­
yışı “halk”ı meslek ocakçılık zihniyetinin üstünde tutm ayı gerek-
iriyordu; aynı zam anda ulusal ihtiyaçlarla fe rt eğilimlerini uzlaş­
tırm ayı güdüyordu. İlköğretim Genel M üdürlüğüne başka bir görüş
hakim olsaydı, “her köye b ir öğretm en” yerleştirerek kendi pres­
tijin i arttırm a ğ a bakacaktı. Meselâ, Soysal’ın görüşü tam am iyle bu
yolda idi. (28) Yine böyle b ir zihniyetle hareket edilseydi, Genel
M üdürlük kendi adam ları üzerinde yalmz kendi hükm ünün geçme­
sini isteyecek ve kendi bütçesinden yetiştirdiği adam ları başka bir
bakanlığın kullanarak kendi prestijini arttırm asın a iyi b ir gözle
bakm ayacaktı.
Z iraat Bakanlığının görüşü tam am iyle bu yolda idi. Kısmen
Sağlık Bakanlığı da böyle düşünüyordu. Sağlık Bakanlığı Millî E ği­
tim Bakanlığının görüşünü kısmen paylaşm akla beraber, tıp mesle­
ği üzerine devletçi b ir siyaset kuracak kudretten m ahrum du. Ancak
bu Bakanlığın sözcüleri Köy E nstitüsü hareketine borçluluklarını
daima kabul etm işlerdir. 1950 nin ilk yıllarında enstitüler h er ta ra f ­
tan bom bardım an edildikleri b ir zam anda Sağlık B akanlığına men­
sup tanınm ış b ir şahsiyet halk sağlığına en büyük hizmeti yapanın

(27) C anlandırılacak K öy Yolunda, S. 78

(28) S oysal, K ızılçullu K öy E n stitü sü S istem i, n S . 233

239
Sağlık Bakanlığı değil, Köy E n stitü leri olduğunu yayınla ifade e t­
m iştir.

4. Y üksek Köy E nstitüsü

Köy E nstitülerinin kuruluşunda işlenen h ataları kapatm ak

m aksadiyle açıldığını iddia eden Soysal’m (29) fik ri hilâfına, Ha-
sanoğlan Yüksek Köy E n stitü sü enstitü hareketinin personel prob­
lemlerine cevap verecek m antıkî, ve h a tta zaru ri müessese idi. Hasa-
noğlan Yüksek Köy E nstitü sü diğer yüksek öğretim müesseseleriy-
le rekabet etm ek için kurulm uş değildi. A m açlan (a) diğer mües-
seselerin ele alm adığı ihtisaslaşm a alanlarında gereken eğitim i ver­
mek, (b) E nstitüler hareketinin ruhuna, usullerine ve ülkülerine
göre yetiştirilm iş personel sağlam aktı.
Yüksek Köy E nstitü sü 1942 de A n k ara’da ilk Kızılçullu ve Çif­
teler m ezunlannın toplanm ası ile kuruldu. Bu sağlam bir başlangıç
değildi. E nstitüler çok k ritik b ir safhada bulunuyorlardı ve büyük
bir dikkatle çalışılm ası gerekiyordu. Çok önemli kanunlar yapılm ak
safhasında idi. E nstitüler şiddetli b ir finans güçlüğü içinde idiler.
Bir Yüksek Köy E nstitüsü kurulm asını sağlıyacak bir kanun henüz
ortada yoktu. Ancak, şuradan buradan ta sa rru f edilecek bir mik­
ta r tah sisat vardı. Bina tahsisatı, kalifiye öğretm en sayısı henüz
daha gerçek sahasm da değildi. B unlara ilâve olarak, çeşitli sebep­
lerle, Kızılçullu ile Çifteler arasındaki çatışm a sebebiyle namzet
öğrenciler arasındaki tatm insizlik vardı. Kızılçullu m ezunları Ha-
sanoğlan’a zaten E nstitüler kanununa kızmış olarak ve Soysal ta ­
rafından yeter derecede doldurulmuş olarak geldiklerini dolaylı b ir
şekilde gösterm işlerdi. B unlar Ç ifteler’den gelenleri ve İlköğretim
Genel M üdürlüğünü bu telkinler sayesinde tabii b ir düşman olarak
görüyorlardı. (30)
1942 de ve daha az derecede 1943 de H asanoğlan’daki Yüksek
Köy E nstitüsü öğrencileri A nkara’da bulunan yüksek öğretim mües-
seselerine gönderildiler. B azıları A nkara’da Yüksek Teknik Eğitim
okuluna daimi olarak kaydolundular. Tesbit edilebildiğine göre
Gazi Terbiye E nstitüsüne ve A nkara üniversitesinin fakülteleri ha-

(29) S oysal, İlk ö ğ re tim O lay ları v e K öy E n stitü leri, S . 37 v e 91 - 95.

(30) K ızılçu llu ’mm, p ek aaı m ü stesn a, ilk m ezu n lariyle y ap ılan g ö ,ü şm e - -
ler d en edinilm iş m alûm at.

240
line gelmek üzere olan yeni fakültelere daim i öğrenci olarak kaydo­
lunan bulunmadı.. Bazı öğrencilerin h er ikisine de dinleyici olarak
g ittikleri anlaşılıyor. A yrıca çeşitli fakültelerde bulunan profesör­
ler tarafın d an kendilerine özel dersler veriliyordu. D iğer taraftan ,
Yüksek Köy E nstitüsünün öğrencileri, ilk Köy E nstitülerinin kurul­
dukları şekle benzeyen bir şekilde kendi vasıtalarını yapm ak ve
kurm ak işi ile meşguldüler.
Yüksek Köy E nstitü sü 1944 - 1945 de ilk ilerlemelerini kay­
detmeye başladı. Bu yıl içinde öğrenci kitlesi de çeşitli Köy E n sti­
tüsü öğrencilerini tem sil edecek hale gelmişti. P roğram lar intizama
girm iş, öğretm en tem ini işi oldukça düzelmiş, Yüksek E nstitünün
binaları şekil alm aya başlaıfiıştı.
Öğretim süresi üç yıldı. B ütün öğrenciler edebiyat, yabancı
dil, tarih , sosyoloji, psikoloji, eğitim, ta b iat bilgisi ve fizik bilimle­
ri gibi genel eğitim dersleri alıyorlardı. Bu alanlardaki öğretm en­
lerin önemli bir kısmı, Millî Eğitim Bakanlığında veya A nkara’nın
yüksek öğretim müesseselerinde çalışan kimselerdi. Köy E nstitüle­
rinde olduğu gibi, ferdî okuma, grup halinde tartışm a, zaman zaman
verilen konferanslar ve belirli am açlarla yapılan incelemelere daya­
nan kendi kendine öğretim sistemine ehem miyet veriliyordu. Mes­
lekî, umumî ve orijinal araştırm a gittikçe önemli b ir rol oynuyordu.
Genel derslere ilâve olarak, h er öğrenci b ir ihtisas branş ve ko­
nusu seçerdi. Bunlar şunlardı: (31)
1944 - 45 de girenler 1946 Ekimde mezun olanlar
Güzel san atlar 34 21
İn şaat 34 12
Demir İşleri 23 11
Hayvancılık 21 7
Tavukçuluk 5 3
T arla - Bahçe ziraatı 36 17
Z iraat idaresi ve ekonomisi 50 33
Ev idaresi ve Elişleri 8 0

(31) Y üksek K öy E n stitü sü h ak k ın d a is ta tis tik m alzem e y e te r derecede de­

ğildir. K aydolunan öğrenci sayısı h a k k ın d a ra k a m la r için bakınız: T. C. B aşb a­
k an lık is ta tis tik Um. Md. lü ğ ü Milli E ğ itim M eslek, T eknik ve Y üksek Öğrıetim
İs ta tis tik le ri 1944 - 45 (1947), S. 169. 1945 de o n altı Köy E n stitü sü n d en 95 m ezun
giriş im tih anlarını k az an m ıştır : Köy E n stitü le ri D ergisi, 1 O cak 1945, S. 176 - 77.
B u nların çoğunun gerçek te Y üksek K. E. ne g irm iş olduklarını kab u l edebiliriz.
Diplom a alan la rm say.sı için bakınızı: Tonguç, C anlandırılacak Köy, S. 506. 1947
de Y üksek Köy E n stitü sü k apatıldığı zam an 250 k a d a r öğrencisi vardı.

Ferm a : 16 241
 Bu ihtisas kollarının am acı Köy E nstitülerine adam yetiştirm ek­
ti. M ezunlar Köy E nstitülerinde öğretm en ve idareci olarak Köy E ns­
titüleri hareketinin anladığı anlam da ilköğretim de denetleyici (su-
pervisor) ve danışm anı ve bu işler destekleyici personel olarak ça­
lışacaklardı.
Bununla ilgili olarak iki yeni m em urluk nevi de düşünülmüştü.
B unların oynayacağı rolü Köy E nstitülerini T ürk eğitim politikası­
nın tem eli olarak kanunlaştırm ış olan 4274 sayılı kanunim hüküm ­
leri ışığı altında daha iyi kavrayabiliriz. B urada şu kadarını söyli-
yelim ki, İlköğretim m üfettişliğinin fonksiyonlarında bölünmeler,
ilâveler yapılacak ve bu tam am iyle yeni b ir yöne doğru çevrilecek­
ti. eni “eğitim danışm anı” Birleşik Devletlerde “in - service teac-
h er educator” terim i ile kastedilen kim seler olacaktı. “Kesim D e­
netm eni” (area supervisor), zatişleri ile plânlam a danışm anlığını
birleştiren veya Köy E n stitü sü mezunu öğretm enler için enstitünün
hizm et bölgesi içinde koordinasyon işini yapan kimse olacaktı.
Yüksek Köy E nstitü sü ile Köy E nstitülerinin faaliyetleri a ra ­
sında daim i bir tem as kurulm uştu. Böylece, Y üksek Köy E nstitüsü
öğrencileri fildişi kuleye çekilmiş olm uyorlardı. İlk yıl öğrencileri
E nstitülerin birinde iki ay kalıyordu. İkinci yıl öğrencileri yine iki
ay gezici öğretm enlik yapıyordu. Bu sıfatla okul binaları işleri ile,
doğrudan doğruya köye giden ilk E n stitü m ezunlan ile ve E n stitü
hareketinin genişleme işleriyle meşgul oluyorlardı. Bundan başka,
öğrenci ta k ım lan kendi ihtisas alan lan n a göre memleket içinde se-
y ah atlar yapıyorlardı. H er yıl b ir kısım E n stitü direktörleri kendi­
lerini ilgilendiren özel ve genel problemleri tartışm ak üzere Yüksek
Köy E nstitüsüne geliyorlardı. (32)
Bu sıkı m ünasebetlerin önemli b ir sonucu Yüksek Köy E n stitü ­
sünün b ir broşür serisi yayınlam ası olm uştur. B unlar özel konular
üzerinde bilgi edinme isteklerine karşılık olarak yazılıyorlardı ve
parasız olarak başvuran okullara dağıtılıyordu. îlk seri şu konularda
olm uştur:
(1) ipekçilik, (2) Köylere içme suyu getirilmesi, (-3) Devlet P
ta T elgraf hizmetleri, (4) Hayvan yemleri, (5) Tohum islâhı, (6)
Bitki, böcek ve ta ş koleksiyonları, (7) H alk hikâyeleri toplam a usul­
leri, (8) Yabancı dil öğrenm e m etodlan, (9) Konservecilik, (10) Ço­
cuk bakımı, (11) Dokumacılık ve boyacılık. (33) G örülüyor ki bu-

(32) Tomguç, C anlandırılacak K öy, S. 507 - 499. K ö y E n stitü leri D erg isi k o lek ­
siyon larına bakınız.
(33) K öy E n stitü leri D erg isi, I (N isa n 1945), S . 34«.

242
ı adaki konuların bazıları okuyucuların m efruz alâkalarına veya
E n stitünün öğrenme am açlarına dayanan ve E n stitü ler dışına çev­
rilm iş bir yayına girişen bir devlet dairesinin aklına gelmeyecek ko­
nulardır.
Yüksek Köy E nstitüsünün yaptığı diğer önemli bir iş Köy
E nstitüleri Dergisinin yayınlanmasıdır. Bu dergi üç ayda bir çı­
kacaktı. Ocak 1945 de başlam ış ve beş sayı çıkm ıştır. B unlar Köy
E nstitülerinin ve Yüksek Köy E nstitüsünün yaptıkları işler h ak ­
kında çok değerli bilgiler ih tiva eder. Çeşitli E nstitülere ait hava­
disler, verilen konferans ve derslerin hülâsaları veya tam tefrik a­
ları, kitap tenkitleri, İngilizce - Türkçe tercüm eler, edebiyat eserle­
ri, çeşitli eğitim meselelerinin tartışılm ası ve birçok alanlarda ya­
pılmış inceleme yazılarını ihtiva ediyorlardı, ileride birçok nokta­
larla ilgili olarak bu dergiyi sık sık kaynak olarak kullanacağız.
B urada dergi ile ilgili olarak üç noktaya daha işaret etm ek isteriz.
Çifteler ile Kızılçullu arasındaki tartışm alard an birinin yaban­
cı dil öğrenimi etrafında döndüğü h atırdadır. Köy Enstitülerinin,
diğer okullarda uygulanan verimsiz yabancı dil öğretim i usulüne
karşı verdiği cevap bu dergide bulunuyor. Birinci sayısında çıkan
bir yazı yabancı dil öğrenmenin değerini, özel olarak yüksek Köy
E nstitüsüne niçin yabancı dil öğretildiğini ve bunda kendi kendine
öğrenme m etodunun uygulanışını anlatıyor. Yazar, Yüksek Köy
Enstitüsünde niçin yabancı dil öğretildiğini ve bunda kendi kendine
olarak yabancı dil öğrenmesi gerektiğini, faydalı tercümelerden
m ürekkep bir köy kitaplığı serisi m eydana getirm enin zaruretini
izah ettik ten sonra, “biz yabancı dili ne b ir kazanç aracı olarak ne
de bir süs olarak değil, köye k ültür götürm e aracı olarak öğreniyo­
ru z” diyor. (34)
Aynı sayıya beş İngilizce metin ile Türkçe çevirileri konmuş­
tu r. B unların konulan Köy E nstitüleri hareketinin prağm atik ve
üniversel özelliklerini gösterir; Bu çevirilerden görülüyor ki y ab an ­
cı dil öğrenme : (a) fonksiyonel araştırm a aracı olarak, (b) öğretm e
m etodlanriı öğrenme aracı olarak, (c) doğrudan doğruya gerekli olaıı
m ateryele uygulanm ış olarak, (d) bilgi verme istenen davranışları
geliştirm e, teknikleri öğretm e ve köy öğretm enlerinin ve E n stitü
öğrencilerinin ferdî olarak yabancı dil öğrenmelerini kolaylaştırm a
aracı olarak anlaşılm aktadır.

(34) S ü ley m an A dıyam an, “Y ü k sek K öy E n st. de Y abancı d il” K ö y E n s

tü leri D e r e s i I O cak 945 S . 88 - 90

243
 Yüksek Köy E nstitü sü ihtisası bölmelerindeki faaliyetlerde
yapüan inceleme - araştırm a usulüne de aym prensipler hâkimdi.
Öğrenciler, Köy E nstitüleri m ezunları için dolaysız ilgisi bulunan
inceleme projeleri alıyorlardı. Meselâ derginin üçüncü sayısında
yapılm akta olan dört araştırm a hakkında d ört rapor vardır. Biri
“yabani o tlar” hakkındadır, ve doğrudan doğruya gözleme dayanan
bir araştırm adır. B unların botanik çeşitleri, incelemenin yapıldığı
bölgelerde bulunan yabani otların Türkçe ve bilimsel adlarını gös­
teren b ir sözlük ihtiva ediyor, ve nadasa bırakılm ış ve ekimli toprak­
lard a görülen yabani ot kesafetleri hakkında örnekler veriliyor. Di­
ğer b ir araştırm a bir güney köyünde bir ailenin menşei ve günlük
h ay atı hakkındadır. Üçüncüsü, bir grup çalışm asına a it rapordur ;
“iş eğitim i” hakkında bir terim ler sözlüğüdür ve kaynak vazifesi
görecek bir ansiklopedi için örnek maddeler ihtiva ediyor. D ördün­
cüsü, bir öğretm enle birlikte bir nahiyede yapılmış b ir botanik gezi­
sinin sonuçları hakkındadır. Tasvir m ahiyetindeki m ateryele ilâve
olarak bu bölgede bulunan botanik nevilerinin Lâtince ve Türkçe
adlarını vererek ziraat enstitülerinin yayınlarını okumak için bir
rehber sağlıyor.
Köy E nstitüleri hareketinin ihtiyaçlarına ve am açlarına hizmet
ettikten başka, bu araştırm alar Yüksek Köy E nstitüleri ile diğer
Yüksek Öğretim ve araştırm a müesseseleri arasındaki fark ı göster­
meğe yarar. Bunlar, kitaplardan edinilmiş nazarî bilgiler veya yaban­
cı eserlerden alınmış ve Türkiye’nin kendi realiteleri içinde denen­
meden ezberleme konusu yapılmış bilgiler yerine öğm cilerin doğru­
dan doğruya olaylara giderek bilimsel m etodları kuü m m p lm görüşü­
nün m ahsulleri idi. Böyle bir görüşle h arek et edildikçe Yüksek Köy
E nstitüsü özellikle iki alanda, ta rih ve zirai ekonomi alanında, “Köy-
cüler”in, “T ürkçü”lerin, “Anadolucu”larm ve “Turancı”ların ideolo­
jik tepkilerine yol açacaktı. Köy E n stitü leri dergisinin diğer önemli
bir özelliği, köy enstitüleri hareketinin yaptığı işlerin yine enstitü-
liler tarafından eleştirilmesi ve değerlendirilmesi hareketinin ilk ör­
neğini, derginin beşinci sayısında gördüğümüz gibi (35) vermeye
başlam asıdır. B urada dört Köy E nstitüsünden gelen ve derginin ilk
üç sayısında çıkan yazılar hakkında yazılmış olan 800 eleştirm e yazı­
sının mukayeseli b ir incelemesi çıkm ıştır. Yani dergiyi okuyan ens-
titülülerin eleştirm eleri te k ra r derginin eleştirm e komitesi ta ra fın ­
dan eleştirilm ekle iki ta ra flı b ir değerlendirilme yapılıyor ve dola-
yisiyle E nstitülerin öğretim kalitesi ta rtışm a konusu oluyordu. Ye-

(35) K öy E n stitü leri D ergisi, I (Ş u b a t - T em m uz, 1946) S. 157 - 62.

244
ni bir eğitim hareketinin kendi kendini eleştirme ve değerlendirme
yoluna girm iş olması istisna denecek önemde b ir iştir. Şimdi aşağı­
da daha ayrıntılı olarak göreceğimiz kendi kendini değerlendirme
işinin, Köy E nstitüleri hareketinin ideolojik ve politik hücum lara
uğradığı bir zam anda yapılması ayrıca dikkati çekecek b ir şeydir.

5. E nstitülerde Kendi Kendini Değerlendirme ve Değişme

Köy E nstitülerinin kuruluş işinde k arşılaştıkları problemlerin

adım adım çözümlenmeleriyle, E n stitü ler yaptıkları işlerin kalitesi
problemleri ile meşgul olmağa başladılar. 1944 den sonraki gelişme­
lerde önemli bir rol oynayan olay, E n stitü mezunlarının iş başına
gitm eleri olm uştur. O zaman E nstitülerin başlıca amaçı, yani köy
toplum unda değişiklik m eydana getirm e amacı bakım ından y ap tık ­
ları işin değerini ölçmeye yarayacak b ir temel meydana geliyordu.
Bunda çeşitli E nstitülerin tu ttu ğ u yol esas itibariyle aynı idi, bu ba­
kım dan sâdece birini alm akla bu gelişmeyi gösterebiliriz.
Mezun olmazdan biraz önce mezun olacak sınıfın öğrenci­
leri ayrı ayrı olarak J>ir aylık bir “in te m ” lik süresi ile köylere gön­
deriliyorlardı. Bu “in tem ”lere b ir aylık yiyecek veriliyor, kendi y a­
taklarını, kitaplarını ve öteberilerini taşıyorlardı. 1944 de A kçadağ’­
dan 171 “in te m ” gönderildi. A kçadağ E nstitüsünün direktörü bun­
ların geçirdiği tecrübelerin bir kısmını şöyle an latır:
“A daylar köylere dağıldıktan sonra beş E n stitü öğretm eni ta ra ­
fından iş başındaki durum ları incelendi. Bu gözlem ve incelemeler
sonunda çeşitli bilgiler elde edildi. Köylüler adayları iyi karşılam ış­
lardı. H er adaya bir aylık yiyecek olarak verdiğimiz erzak içinde
çay, şeker ve gaz köylerde imrenilen şeyler olmuş. A daylar bu çeşit
m allarına bir kısım fak ir köylüleri o rtak yapm ışlar. Bazı yerlerde
çay ve şekerleri h astalara ilâç gibi kullananlar olmuş. Işıksız köyler­
de (o sırada gazyağı karaborsada bile bulunmuyordu) öğretmenin
etrafı m isafir halkalariyle çevrilmiş. Aday bu durum dan faydalana­
rak bu topluluklara gece dersleri tatb ik etmiş. Köylerde san at âleti
olarak hiçbir şeye rastlanm ıyor. B ir keser bile bulm ak mümkün .ol­
muyor. A dayların bir kısmı enstitüye dönerek takım alıyorlar. Y ir­
mi altı köyde okul ve köylüler için helâlar yapılıyor. F ak at bunları
kullandırm ak için b ir aylık çalışma kâfi gelmiyor... H alk türküleri,
mandolin sesleri, halâylar ve zeybek oyunları köylüleri çok sarıyor.
Sonraki senelerde mandolinli öğretm en istemek için E nstitüye ka­

245
dar köylüler gelmişlerdir. O sırada hemen hemen köyde salgın halin­
de uyuz vardı. Aynı zam anda çiçek, tifüs hastalık ların a da rastlan ı­
yor. Elazığ tarafların d a ölüm vak’aları tesbit ediliyordu. A daylar bi­
rer m ektupla E nstitüden ilâç getirtiyorlar, köylüyü tedaviye çalışı­
yorlardı. D iğer tehlikeli hastalık lara rastlandığı zam an E n stitü dok­
to ru veya hüküm et tabibinin haberdar edilmesi yolu tutulm uştur.
F ak at adayların bu iyi niyete dayanan hareketleri nedense bazı res­
mî m akam larca hoş karşılanm ıyordu. Bu baş belâları da nereden çık­
tıla r deniyordu. Çocuklarımızı üzen bu hal bizi şaşırtm ıyordu... Sta-
je giden bir aday köyde ders zamanı1olmasına rağm en okulu kilitli
buluyor. Öğretmen gelir açar diye bekliyor. A radan en gün geçtiği
halde gelen olmuyor. Bu durum a alışmış olay köylüler öğretmenin
geleceği gün belli olmaz diyorlar. Aday, karakolun telefonundan
faydalanarak, durum u Millî E ğitim M üdürlüğüne bildiriyor. Yolsuz­
luklardan haberdar edilerek rah atsız olm aktan hoşlanm ayan Müdür,
çocuğu şiddetle azarlıyor. Sana ne, sen vazifene bak, daha resm î sı­
fatını alm adan böyle işlere karışm a, cevabını alıyor.” (36)
Enstitülerde, E n stitü h ay atı ile köy “in tern ”liği arasında bir
bağ olmak üzere b ir alışm a yeri olarak “ta tb ik a t okulu” kurm a eğili­
mi vardı. Bunlar şehirlerdeki Muallim m ekteplerinin ta tb ik a t okul­
larından veya K an at’ın muhayyelesindeki tipten fark lı şeylerdi. Me­
selâ A kçadağ’dakinde am bar, silo, 2,5 dönüm kad ar sebze bahçesi,
20 dönüm kadar ta rlası vardı. “H er gün bir öğrenci bu okulu, tav u k ­
ları, ineği ve fırını ile birlikte teslim alırdı. Önceden yapılmış bir
plâna göre çalışırdı.” (37) Köylere gönderilen “in tem ”ler ken­
di yetişme tarzından farklı yetiştirilm iş öğretm enler yanında bu­
lunduklarından bu “ta tb ik at o k u llan ”nda tecrübe görmeleri bu nok­
sanı giderecek b ir tedbirdi. Gerek Tekben, gerek diğer E n stitü direk­
törleri öğrencilerin bu ta tb ik a t okullarda ve köylerde tecrübeler gör­
meleri ve deneyler yapm aları ile yepyeni bir köy okulu program ı do­
ğacağı kanaatında olduklarını te k ra r te k ra r ifade etm işlerdir. (38)
E nstitüler köylere “in te m ” olarak gidenlerle Enstitülerden me­
zun olanlara daha iyi yardım etm e teşebbüslerinde de bulunm uşlar­
dır. Meselâ 1946 da A kçadağ’dan mezun olanlara, mukavele gereğin-

(36) Tekben, C anlandırılacak K ö y Y olunda, S . 76 - 78.

(37) A ym eser, s. 99.
(38) A yn ı eser, S. 101. k e z a bakınız: E n stitü direktörlerinin Y ü k sek K öy
E nsti/tüsünde verdikleri konferansların ¡hulâsaları, K öy E n stitü leri D erg isi, I
(Ocak 1945) S. 1951 -52.

246
ce verilecek şeylerden başka, “b ir soba, dolap, sandalye, mandolin,
seçilmiş k itap lar” verilm iştir. (39) E nstitülerin çalışm alarının m ih­
rak noktası gittikçe daha fazla ölçüde dışarıya doğru, yani köylere
doğru kaym ağa başladı. Yine aynı şekilde E nstitü ler tesadüfi köy
işlerinden plânlı kalkınm a projelerine doğra gelişiyorlardı.
E nstitülerin ileride tartışılacak olan bu yeni safhası ile birlik­
te Köy E nstitülerinin sayısında da a rtış oluyordu. Böylece bir E n s­
titünün bölgesi küçülüyor ve idaresi daha kolay hale geliyordu. Bu
üremede uygulanan teknik, kurulm uş b ir E nstitünün yeni bir E n sti­
tüye babalık etmesi idi. Bunun en başarılı örneği 1944 O rtak lar Köy
E nstitüsünün kuruluşunda görürüz. Bu, Soysal’dan sonra gerçek
E n stitü haline getirilm iş olan Kızılçullu’nun idaresi altında olmuş­
tur. B urada önemli bir nokta şudur ki yeni E n stitü tam am iyle yeni bir
öğrenci kitlesi ile başlam adı. E n stitü ruhu ve metoolojisi oraya nak­
ledilen eski öğrenciler tarafın d an getirildi.

6. Sonuç

Bu bölümde E nstitülerin h er türlij. te rs ş a rtla r altında, h a tta

hareketsizlik ve m uhalefet karşısında kendilerini korum ak için yap­
tık ları çab alan gördük. Gelecek bölümde E n stitü leri yeni b ir toplu­
m un yuvası olarak ve h a tta kendi çevrelerine te sir yapabilecek kuv­
vete gelmiş müesseseler olarak bulacağız. E n stitü ler etrafm d a çıkan
m ünakaşalann ve E nstitülere karşı açılan savaşın ip uçlan n ı bu bi­
tirdiğim iz bölümde gördüğümüz çatışm alar değil, fa k a t şimdi geçe­
ceğimiz bölümde göreceklerimiz verecektir.

(39) A ynı eser. S. 108.

247
 BÖLÜM : IX

TOPLUMSAL BİR HAREKET OLARAK ENSTİTÜLER

Köy E nstitülerinin kurulması, çalışm ağa başlam ası olaylarını

ve problemlerini gözden geçirdikten sonra şimdi E nstitülerin Türk
evriminin başlıca problem lerinin çözülmesi yolunda başardığı işlerin
özel yanlarını inceleyeceğiz.

Köy E nstitüleri zam anında girişilm iş olan b ir çok teşebbüsler

(meselâ K onservatuvar, klâsikler tercümesi, Halkevlerinin san at ve
kültür çalışm alan, Çocuk İslah Evleri vesaire) kendi alanlarında
T ürk evrim inin gelişme ve gerçekleşmesine doğru adım lar olm uştur.
F ak at bunların hiçbiri T ürk toplum unun şimdiye kad ar el değmemiş
ta ra fların a Köy E nstitüleri ölçüsünde uzanam am ıştır. H içbiri Köy
E nstitüleri ölçüsünde teşkilâtlı, plânlı, sürekli,olarak, toplumun eıı
önemli ve en geniş parçasına tesir etm ek im kânlarına m alik değildi.
H attâ bazıları önemli b ir toplumsal iz bırakm adan gelip geçici olma­
ğa bile mahkûmdu. Halbuki Köy Enstitüleri, b ir defa çalışma yoluna
girdikten sonra, m odem T ürk tarihinde şimdiye kad ar görülmedik
bir işi, T ürk toplumunun büyük kitlesine Kemalizm devriminin özle­
yişlerine göre, tesir etm e işini, inanılm az bir hızla gerçekleştirm ede
sonuçlar vermeyi başardı. Bu bakım dan, eğitmen ve Köy E n stitü leri
kompleksi yalnız eğitimsel değil, aynı zam an toplumsal ve kültürel
bir hareket haline gelme özelliklerini taşır. E nstitülerden daha bir
kuşak geçrafeden M eşrutiyet ve Cum huriyet devirleri aydınlarının
o kadar özlediği, fa k a t o kad ar im kânsız gözüken toplumsal değişme
ve kültürel y aratm a yönünde elle tu tu lu r sonuçlar devrişilmeğe baş­
ladı.
Köy E nstitülerine toplumsal bir h arak et özelliğini veren yanla­
rını dört başlık etrafında tartışacağız: (1) Yeni toplumsal değerle­
rin gelişmesi, (2) Ulusal kültürün yaratılışı, (3) Ekonomik hayatın
ihtisaslaşm a ve meslekleşmeğe doğru gelişmesi, (4) Memleket eko-

248
nomisinin verimliliğini arttırm a problemi Bunları, E nstitülerin te ­
sirlerinin görünüş sırasına ve ilerdeki tesiretm e im kânlarına göre
sıraladık. Bunlar, aynı zam anda, T ürk düşünürlerinin M eşrutiyet-
tenberi üzerinde durdukları ve m odem uygarlığa geçişin problemleri
saydıkları problemlere tekabül eder. İlâve etmeğe hacet yoktur ki,
T ürk evriminin 27 Mayıs Devriminden sonra başlam ış olan yeni saf­
hasında da karşılaştığı ve karşılanacağı başlıca problem ler bunlar­
dır.

1. Yeni Toplumsal Değerler

Köy E nstitüleri ile tem as eden herkesin herşeyden önce ve he­

men farkına vardığı şey, bunların yepyeni değerleri bulunan b ir top­
lumu emzirip büyütm ekte olduğudur. Bu toplum, diğer okul toplum-
la n gibi kendi içine kapanmış, dış dünyadan ayrılmış, kendi içinde
büyüyen bir toplum değildi. Bu toplumun dışarıya doğru büyüme ve
yayılm a kuvveti o kadar canlı idi ki eski toplum la b ir çok nok talar­
da karşılaşm a ve çatışm a haline gelecekti. E ski toplum un içinden
gittikçe fazla ölçüde p arça lan kendi faaliyet alanının içine alıyordu.
Bunu yaparken, eski toplum değerlerinin kuvveti karşısında eriyip
veya onlarla uyuşup kaybolmadı. Bunu kolayca gören herkesin so­
racağı sual tabii olarak şu id i: Köy E nstitülerinin y aratm ak ta oldu­
ğu toplum Kemalizm devrim in özlediği toplum m udur?
E n a ş ın anti - Kemalistlerin, meselâ Nihal Atsız gibi düşünenle­
rin, bir an bile düşünmeden verdiği hüküm, Köy E nstitülerinin Ke-
malizmin ta kendisi olduğu hükm üdür. Onların menfi anlam da ver­
dikleri bu hükmün, m üsbet anlam da doğru olduğuna şüphe yoktur.
Köy E nstitülerinin Kemalizmin prensiplerini ahlâk, toplum sal ve
manevi değerler bakım ından nasıl som utlaştırdığını misâlleriyle gö­
receğiz.

Devrimcilik : Türkiyede modern dünüşün çıkışından beri aydın­

la r halk adına şu veya bu yolda hüküm ler verm işlerdir. Meselâ mu-
hafazacılar “halkın” dindarlığını ele alır, onların dini değerleri mu­
hafaza etm ekten öteye birşey özlemediğini iddia eder. Ulusçuluk ta ­
raflısı aydınlar bugünkü “h alk”ı anlayışlarında kararsızdırlar. F a ­
k a t “halk”ın gelenekleri değiştirm eği istediğine inanırlar. Gerçekçi­
ler “halk”m içinde bulunduğu şartları gösterm ekten öteye gitmez­
ler; “halk” özleyişlerini anlatm ak istedikleri zaman “h alk”a a tfe t­
tikleri şeyler ikinci elden edinilmiş şeylerdir. Yalnız Türkiyede değil,

249
tü tü n dünyada yirminci yüzyılın dili ile kendini ifade edebilecek köy­
lü ender sayılacak bir olaydır. Onların içinden sıyrılıp da "aydınlar”
merdiveninden çıkabilenler, eski durum larını unutm ak şartiyle, bu­
nu yapabiliyorlar.
Türkiye’de ilk defa olarak Köy E nstitülerinin gelişi iledir ki söz
edenler ve yazı yazanlar “halkın yenilik iradesini” inkâr edilemez
b ir selâhiyetle ifade etmeğe başladılar. A kçadağ Köy E nstitüsünün
bir ikinci sınıf öğrencisinin aşağıdaki kısa yazısı bize E nstitü öğren­
cilerinin Devrim* iliği nasıl anladıklarını basit fa k a t çok canlı b ir mi­
salle an latır:
“Kendi yetiştirdiği ağacın dibinde dalmış, rom anım okuyordu.
F a k a t ne yazıkki güneş artık ışıklarını ondan esirgiyor. Ancak ka­
ran lık ta gözlerin süzdüğü s a tırla r b irer çizgi halini alıyorlar. Iste-
miyerek kitabı kapıyor. Tam o sırad a tepesinden akan b ir ışık hüz-
mesi etrafını aydınlatıyor. Hah, şimdi güneşe uğ u rlar olsun. Kıs­
kanç' ışığını esirgesin varsın. İnsan zekası ondan daha üstündür, iş ­
le kendi em ekleriyle yaratılm ış elektriğin helâl ışınları! Yine romana
devam edebilirsin. E y güneş, sen b atark en biz dostlarını unutuyor­
sun. F ak at biz hiç de üm itsiz değiliz. Işıkların senin olsun. Dön de
bak bir defa! İşte fik ir ve bilek kuvvetimizle m eydana gelmiş mede­
niyet ışıklan... Onu da bizden alam azsın ya, o ışıklar bizim en tabii
hakkım ızdır”. (1)
“Bu ışık” Köy Enstitülerinde parladıkça, m uhafazacılann en
gericilerin o k adar korktuğu ve y u k an d ak i yazının okadar canlı ola­
rak anlattığı uygarlık sevgisi yayılm ağa mahkûmdu. Gelenek veya
eski ruh hasretinden ayrı olan E n stitü öğrencisinin, m odem uygar­
lığın kudretine inanışı lâf ve hislere değil, işe ve gerçeğe dayanıyor.
Bu, onu memleketin “gerçek efendiler”in haklarını da bilecek ve is­
teyecek durum a getirecektir. A rtık anayasaların bahsettiği tabii
hakların yalnız bir avuç insan için değil, halkın çoğunluğu için oldu­
ğunu biliyor. E nstitülerin öğrencileri şiir veya neşirle bu çoğunluğun
uygarlık yolundaki özleyişini, aydınlara m uhtaç olmadan, h er vesile
ile ifade etm işlerdir.
Halkçılık : Köy Enstitülerindeki toplum, geniş T ürk toplumun-
da köylü ve şehirli nispetine benzer bir nispette halkın toplumu idi.

(1) Ş erif Tekben, C anlandırılacak Köy Yolunda (A kçadağ, 1947) S. 67 -

Y azıyt y az an H. K arakuş. A kçadağ üç yıl lü k s lam bası ile y aşam ıştı. Bu
yazı E n stitü y e e lek trik te sisa tı k u ru lu su üzerine yazılm ıştı.

250
E nstitülerdeki şehirli veya şehirde okumuş öğretm en ve idarecilerin
öğrenci sayısına nispeti bütün Türkiyede şehirli ve köylü nispetine
uygundur. E nstitü toplumu içindeki nüfuz ve kuvvet muvazenesi,
yüzbinlerce ve belki milyonlarca köylü çocuğu E nstitülerin içinden
geçip gittikçe şehir toplumunun karşılacağı durum hakkında b ir fi­
k ir verecek biçimde idi.
E n stitü hareketinin halkçı karekterini en iyi medeni ahlâk ko­
nusunda görebiliriz. A hm et Em in Yalm an’ın aşağıda yazdıklarını
birçok devlet m em urlarının kendi tecrübeleri ve şahadetleri doğru­
lam aktadır:

“Diğer bir gence, b ir E n stitü tarafın d an yüzlerce lira verilir.

Git filân yerden bağ çubuğu al gel denilir. B urası uzakça bir yer,
çocuk gider, vazifeyi yapar. Dönüşte b ir istasyonda geceyi geçirme­
si ve sabah diğer bir trene aktarm a etmesi lâzım gelir. Meğer o gece
istasyonda b ir m üfettiş varm ış ve bekleme odasının üstünde yatıyor­
muş. İstasyon memuru m üfettişin rah atsız olmamasını, kendisinin
sobayı yakm aya mecbur bulunmamasını.... düşünerek bekleme oda­
sını kilitler. E nstitülü ile diğer vatandaşlar açıkta kalırlar. Gece
soğuk olduğu için hangi çok sıkıntı çekerler. D iğerleri bu muame­
leleri olağan birşey diye karşılarlar.. F ak at E n stitü lü m em urun ve
m üfettişin karşısına dikilir. Şikâyet defterinizi verin, şikâyetim
var, der. A tlatırlar. Bunun üzerine en yakın İşletme M üfettişliğine
baş vurur ve oram n şikâyet defterini ister. Yine atlatılır. A nkara’da
Umum M üdürlüğe gider. O radaki m em ur da şikâyet defterini ver­
mez. Bunun üzerine E nstitülü Umum M üdürlüğe resm en istida ya­
zar; vatandaşın şikâyet hakkı olduğu, defter verilip usul ile bu iş
yapılm azsa M ünakalât Vekâletine şikâyet etmeğe mecbur kalacağı­
nı söyler. Şikâyet defteri bunun üzerine verilir. E n stitü lü de iyice
içini döker. B ir m üddet sonra Umum Müdürlük, M aarif Vekilâleti-
nin alâkalı dairesine bir tezkere göndererek şikâyetin tetkik edil­
diğini, m em urun cezalandırıldığını ve böyle durum larda bekleme
odalarının bundan sonra aktarm a bekleyen vatandaşlara kapan-
mıyacağını bildirir.” (2)
D em okratik zihniyetli ve tahsil görmüş birçok kim selerin bile
keyfi harekete ve m em ur tahakküm üne boyun eğmeği b ir alışkanlık
haline getirdiğini, prensip uğruna bu gibi h araketleri k arşı isyan
etm ek şöyle dursun, kendi m enfaati adına bile ses çıkarm adığını

(2) Y arının TU rkiyeline Sıeyyahat (Isıtanlbul, 1944) S. 161 - 162.

251
düşünürsek, bir E n stitü öğrencisinin bir prensip uğruna inatla me­
seleyi takip etmesi halkın kanuni h akları fikrinin ne kad ar ciddiye
alındığı gösterir.
B ir E n stitü öğrencisinin kaleminden alınan aşağıdaki parça
E n stitü hareketinin anlattığ ı anlam daki halkçılık ile Köy Kanu­
nunun ve “köycüler”in anlattığı halkçılık arasındaki fark ı göste­
rir:
“Enstitüm üzden (Savaştepe) Çanakkale köylerine ekip olarak
gittik... otuz kişilik grup lara ayrılm ıştık. Bu g ruplar fa k ir köylüle­
rin okullarını yapacakları.... köye vardığımızda halkın çoşkun gös­
terilen le karşılaştık... A ralarında şöyle konuşm alar olduğunu du­
yuyorduk: B unlann içinde çok küçük dadalar var, bunlar nasıl dı-
var yapar, diyorlardı. E rtesi gün işe başladık. B ütün gücümüzü
kullanıyorduk.... Köylünün dada sözü bizde çok büyük b ir te sir bı­
rakm ıştı. Köylüye çocuk değil, b ir öğretm en namzedi olduğumuzu
ispat etm ek istiyorduk. H akikaten dediğimizi yaptık.... Köylüler
bizi ta k d ir etm ekten kendilerini alam adılar. Köylü E n stitü öğren­
cilerinin ne demek olduğunu bilmiyordu. Onbeş günde koskoca bir
binayı bitirdiğim iz zam an E n stitü talebesi nasıl b ir öğretm en ola­
caktır, bunu öğrenmiş oldu. Köy M uhtarı, ih tiy ar olmakla beraber
yeniliği kavram ış bir adamdı. Kuzu ziyafeti filân veriyordu.
Biz onun ziyafetini istem iyorduk, ihtiyacımız da yoktu. F a k a t köy­
lüye kendimizi o k ad ar sevdirmişiz ki bu ziyafetler hep sevginin
m ahsulu idi. Öğrendimiz şey şu oldu: köylünün bizim hakkmuzda-
ki k anaati menfi imiş. Sonradan kanaatlarının yanlış olduğunu an­
ladılar... Sonunda şu kan aat hasıl oldu; h er sene köylüye yardım
etm ek için E n stitü talebesi gitse iyi olur. Çünkü köylülerimiz bizi
ancak bu suretle tanıyabilirler. Biz onlara, yaratıcı bir öğretm en
olabileceğimizi ancak ekiplik yolu ile anlatırız. Şimdi gönderseler
yine giderim, çünkü ortada memleket dâvası v ard ır.” (3)
Bundan da daha m ânalı ve bu neviden bir tecrübeyi aşağıda
zikredeceğiz. E nstitülerin bu “halka doğru” hareketi, “halktan ay­
r ı” olarak harak et edenlerin kişi çıkarlarına dokunacaktı. Bunun
b ir m isalini Düziçi Köy Enstitüsündeki b ir olay gösterir (bunun
1948 da tepkileri olacağı için olayı burada zikrediyoruz.) Düziçi
geniş bir ovaya nazırdır. E n stitü kurulduğu zaman bu ovanın an­
cak kuru ziraata elverişli olduğu görüldü. B ir çok kişiler, toprakla­
rını gerçek değerlerinin üstünde fiy atlarla E n stitü için satm ışlardır.

(3) Tonguç, C anlandırılacak K öy (İkinci basılış, İstan b u l 1947) S. 598

252
E n stitü kendi su meselesinin halline çalışırken, bütün ovayı değiş­
tirm eye yetecek bir su kaynağının gayrim eşru b ir şekilde bir aile­
nin tekelinde olduğu öğreniliyor. E nstitünün baskısı altında buna
b ir son veriliyor; gerek E n stitü ve gerek civardaki d ört köy sudan
faydalanm ağa başlıyor. Bunun sonucu olarak köylü, pam uk piyasa­
sının çok iyi olduğu bir devrede kesif pam uk ziraatın a başlıyor.
T arlalarım E nstitüye satıp hüküm eti aldattıklarını sanan kişilerin
gözüne E n stitü artık aldatılan bir zavallı gibi gözükmemeye baş­
lıyor. Su meselesinde çıkarları bozulanların kışkırtm aları ile, halk,
E nstitünün ta baştan burada su bulunduğunu bildiğine, pam uk fi­
yatlarının yükseleceğini de bildiğine hükmediyor. Demek E nstitü,
halkın elinden suyunu almak, halkı aldatm ak için halka dost gö­
züküyordu! (Bu olayın arkası var, bunu ileride E nstitülere karşı
çevrilen hücum ları incelediğimiz zaman zikredeceğiz.)
Köy E nstitülerinin halkçılık anlayışını, 1940 da y aratılan
“köylünün zenginleştiği” efsanesiyle karşılaştırm ak suretiyle de
gösterebiliriz. D aha E nstitü ler kurulduğu zaman, E nstitülerin bir
Şehirli - Köylü ikiliği yaratacağını iddia edenler oldu. Gerçekte ise.
böyle bir ikiliğin zaten bulunduğunu gösterecek sayısız ata sözleri
vardır. (4) Cilâvuz direktörünün dediğine göre, E nstitülerde sorum ­
suz mevkii olan bir takım sorumsuz kim seler köylünün b ir gün galip
şehirliden hakkını arayacağı yollu sözler söylemişler (5), ancak Ens-
titü lüler tarafın d an yazılmış hiçbir yazıda böyle bir iddia yoktur.
H albuki diğer ta ra fta n basında köylü aleyhine görülmedik şiddetle
bir alay etme ve hücum etme edebiyatı alabildiğine gidiyordu. (6)
V atan gibi liberal bir gazete bile köylü aleyhine yazılar ve k arik a tü r­
lerle dolu idi. Gerçekte, hem köylü, hem de şehir ve kasaba halkı şe­
h ir ve kasabalı m uhtekirlerin ve istifçilerin spekülasyonları altında
inlediği halde, V atan gazetesinin k arikatürlerinin devamlı konusu
klüp rakısı içip, şehir kabarelerinde su gibi p ara döken köylü idi.
(7) B ütün bu iddiaların altında y atan tez, köylünün şehir lokantala-

(4) N u sre t K öymen, “T ü rk A tasözlerinde K öy ve Şehir Ü lk ü cilt m

(7' E k im 1942) S. 6.
(5) H alid A ğanoğlu, K öy E n stitü le ri yolunda (İstanbul, 1949) S. 67 ve 101.
(6) 1942 ve 1943 yılların d a bu fik irleri inceleyen ve te tk ik eden y az ıla r
çık m ıştır. B ilh assa bakınız: Şevket S ürey y a A ydem ir, TJIus, 13 - 14 E k im 1942;
F . C elâl Güven, "K a rik a tü r m ecm ualarım ızda k öylü”, Ü lkü, Cild V (1) E kim ,
1943),
(7) Vatan G azetesinin 1942 y ılın a a it ren k li ilâvelerine bakınız.

253
n n a ve eğlence yerlerine gitm eğe hakkı olmadığı fik ri idi. B ir in san
zengin oldu mu, ancak şehirli olduğu takdirde böyle şeylere kalkış­
ması, tasvip edilmese bile, tabii bir h ak gibi görülüyordu.
Halbuki aynı devrede E n stitü yazarları, basının olayları göre­
mediği bir persektif içinde görebilm işlerdir. Köy toplumunda, yal­
nız, topraksız veya yarıcı köylüyü, küçük toprak sahibi köylüyü, ve
topraksız köylüyü, değil, bütün tü rk toplum unu zararlandıran âm il­
leri görebilm işlerdir. B ütün yazılarda köylü terim i uluorta kullandı­
ğı halde, E n stitü yazılarında aynı şekilde şehirli terim inin kullanıl­
dığı görülmez. Yazılarda üzerinde durulan köylü veya şehirli değil,
bunun a ğ a la n ”, “şarlatan la r”, “tefeciler”, “züppeler”, “b ü ro k rat­
la r ” ve bunun gibi tiplerdir. B unların hepsi, köylü olsunlar şehirli
olsunlar, Ulusu ve halkı zararlandıran kim selerdir. B unların içinde
köylü olanlar daha kabahatli veya şehirli olanlar daha m âzur değil­
dir. İşte bu halkçılık anlayışına k arşı çıkarları bozulanların tepkile­
rini üeride E nstitüler aleyhine yapılan hucüm lann incelenmesinde
söz konusu edeceğiz.
Ulusçuluk : U lusçuların ulusçuluğu ile Köy Enstitülerinin U lus­
çuluğu arasındaki fark, birincinin yapm adan söylediğini İkincinin
söylemeden yapm asıdır. Köy E n stitü leri h araketi gerek zihniyeti ve
gerek ilgilenmeleri bakım ından tam am iyle ulusal bir hareketti. Bu
hareket, kültürün m ahalli kalm ış olan bir çok tarafların ın ulusallaş­
m asına hizmet etm iştir. Ulusçuluğun bu anlam dan birçok ifadesini
E n stitülerin yaptığı işler hakkında göreceğimiz daha birçok m isâller
gösterecektir.
Köy E nstitülerinde örnek ulusçuluk davranışının tipik b ir m isâ­
lini, 1943 de Anadoluda vukua gelen y ersarsıntısı felâketine karşı
E n stitülerin tu ttu ğ u yol bize gösterir (bu yersarsıntısında A rifiye
Köy E nstitüsü doğrudan doğruya z a ra r görmem işti. A kpınar ve Dü-
ziçi daha sonra başka yer sarsın tıların a uğram ışlardır. B irincisi he­
men hemen tam am iyle yıkılm ış ve yemden yapılm ıştır.) Bu felâket
A rifiye Köy E nstitüsünün birçok öğrencilerinin köylerini zararlan-
dınlm ıştı. Facia haberi gelir gelmez bunlar hemen köylerine hareket
etm işler ve oralarda çalışm ağa koyulm uşlardır. (8). F a k a t asıl
önemli olan bu değildir. Bundan daha önemli olan şey, felâket hâbe-
Tİ karşısında diğer E nstitülerin birlik olarak harekete geçmesi ve
felâket gören yerlerde teşkilâtlı çalışma daha başlam adan önce on­
ların işe başlam asıdır. Türkiyenin ta öte ucunda bulunan Düziçi Köy-
E nstitüsünün dosyalarında rastladığım ız b ir telg rafın kopyesi hâdi­
senin hemen arkasından A rifiye Köy E n stitü sü eliyle felâket yerleri­

254
ne dağıltılm ak üzere yüzlerce y atak yola çıkarılm ak üze?e olduğunu
bildiriyor. Yine aynı dosya, E n stitü öğrencilerinin ik tid arların a nis-
betle, büyük denilecek m iktarda bir paranın gönderildiğini bildiriyor.
D iğer okulların Kızılay Şubeleri öğrencilerin kendi ailelerinden aldık­
ları p a ra la n felâket yerlerine ak tarm a etmekle yetindikleri halde
E n stitü ler buralarda kalkında işinde çalışacak ekipler gönderm işler­
dir.
Y ersarsıntısı yüzünden evsiz kalmış olan ilkokul öğretm enleri
için yapılacak yirm i evin inşa-"*\nda çalışm ak üzere Pam ukpınar
Köy Enstitüsünden gönderilen ekimde bulunan bir öğrencinin n o tlan
o kadar manalı, o kadar çok şey anlatıcıdır ki buraya b ir kısmım
koym aktan kendimizi alam adık:
“Y urdun her tarafın d an erek yoldaşlarına yardım koşan, onları
b ir an evvel ra h a ta kavuşturm ak için te r ak ıtan ekipler geliyor. On­
la rla konuşuyor, anlaşıyoruz. Böylelikle şark ın millî oyunları, millî
k ültür değerleri batıya, batınınkiler de O rta Anadoluya, oradan da
Ş arka taşım yor. Y urdun insanları kendi millî değerlerini kaybetm ek­
ten k u ıtu larak onlann hepsini görme ve öğrenme saadetine kavuşu
yor. Ben de içimden her hangi bir yere gitm ek arzusunu duyuyordum.
Ben de içimden her hangi b ir yere gitm ek arzusunu duyuyordum.
Bu arzum yerine geldi. A dapazanna zelzelede evleri h a sa ra uğrayan
öğretm enlere ev yapm ak için onyedi arkadaşla birlikte ekip gittim .
A ltı E nstitüden de ekip gelmişti. O günleri h alâ h atırlarım . Tatlı
h a tıra la rın etkisinden bir tü rlü kurtulam ıyorum . H er ekip üçer öğ­
retm en evi yaptık. Birbirim izden çok faydalandık... şim di ise iş bize
bir eğlence geliyor... Köyde doğmuş, başka y er görmemiş olan ben,
kazaya, kazadan vilâyetine, vilâyetim den de benim için b ir m asal
mevzuu olan diğer vilâyetlere gidiyordum. İnsan yurdunu gezdikçe
daha çok bağlanıyor. Güzelliklerinden zevk, ıstıraplarından da ız-
tıra p duyuyor... Bu da bana h atırlatıy o rk i kişi yalnız kitaplarla
kalm ayıp insani ve tab iatı tahlile koyulmalıdır... Geziden m aksadı­
mız yalnız vilâyet görmek değil, ta rih i eserler te tk ik yeteneğini
kazanmak, gözlemle o yerin coğrafi mevkine nüfuz etm ek, insan
tan ım aktı A sırlarca İm paratorluğa başkentlik yapm ış olan Ru­
m eli tarafındaki şehirden (İstanbul’dan) yükselen m inareler, kule­
ler ve apartm anlar gözlerimizi k am aştırarak ömründe böyle b ir
şey görmemiş köylü çocuklarına... ta tlı b ir hayal demi yaşatıyor­
du.... V aktiyle resim lerini görm üş olduğumuz sarayların, büyük ca­
m ilerin, sebillerin karşısında E nstitüdeki arkadaşlarım ızı da bun­
la r hakkında tenvir etm ek m aksadıyla tetkikim ize devam ediyor,

255
not alıyorduk. Hepimizin de içerisinden çıkmış olduğumuz basit
damlı, ışıksız evlerimiz canlanıyor. Onları yüksek ap artm an lar şek­
linde değil de, medeni bir insanın ihtiyaçlarına karşılık verecek şe­
kilde yapm anın ç â re le r pi araştırıyor, köylülerimizi ışığa, metoda.
kültüre kavuşturacağız diye kıvanç duyuyorduk. İşte millileşme!
işte erişilmez h ü r bahtiyarlık örneği budur.” (9)
Bu satırlardaki idealizm doğm atik ve ayırıcı b ir idealizm de­
ğildir. Kalıplaşmış sözler ve semboller ötesine bakabilen, insanın
problemlerine, tabiatın güzelliklerine ve insanın yaratıcılık özle­
yişlerine yönelen bir ulusçuluk.
Lâiklik : Kemalist devrim p u t yıkıcı, pragm atik ve h a tta ag­
nostik idi, fa k a t manevi değerlerle din meselesinin ta rtışm a ko­
nusu olacağım herkes biliyordu. Devrimleri silip süpürecek m utaas­
sıp hareketlerin tehlikesi bulundukça bu gibi meselelerin ta rtış ıl­
m asından kaçınm ak tabii idi. Küçük şehirlerin muhafazacılığın
asıl merkezleri olduğu biliniyordu. F a k a t din meselesinde köylünün
tepkisi ne olacaktı? Bazüarm a göre köylü m uhafazacı ve m utaassıp-
dır; bazüarm a göre ise, dini taassupla aşüanm adıkça köylünün din
taassubu yoktur. Köy E nstitüleri bu meselenin aydınlanmasında
b ir mehenk taşı oldu.
Köy E nstitülerinin büyük çoğunluğunun şeriatçıların görüşle­
rine karşı ilgisiz, h a tta k a rşıt olduğuna hiç şüphe yoktur. F akat,
M ahm ut M akal’m yazılarının gösterdiği gibi, bu, E nstitülerin lâik­
liğinin tesiri altında m eydana gelmiş bir şey değildir. H er İslâm
toplum unda olduğu gibi, köylünün esas dinî görüşü şeriat değil,
sihridir. Köylü, ulemanın ve devletin, inanışları şeriat kaideleri şek­
linde kalıplaştırm a, gayretlerine uym am ıştır. Enstitülerdeki eğiti­
min yaptığı şey, halk inançlarının dayandığı sihri inançları yok e t­
mek olm uştur. Bunun dışında, halk kültüründen geri kalan şey, halk
edebiyatı, halk m üziğidir ki kısmen dini, kısmen lâik sembollerden
ilham alan b ir halk yaratm asıdır. Şeriatçı din bunu daim a aşağı
görmüş, ortodoks müslüm anlıkla uyuşmaz saym ıştır. H albuki bu
halk kültürü İslâmî olduğu kad ar hum anistdir.
Köy E nstitülerinin yaptığı şey, halkın dinini yıkm ak değil,
halk inançlarının ve kültürünün hüm anist manevi ifadelerini m illi­
le ştirm e k olm uştur. E nstitü lerin hiç birinde öğrenciler kendilerin­
den b ir din eğitim isteği gösterm em işlerdir. Ç ifteler Enstitüsündeki

(8) Y alm an, Y arının Türkly,sslne S ey y a h a l, S. 26 30 da öğrencilerin

çalışm alarını an latır.

256
tecrübelerin gösterdiği gibi, öğrenciler, medreselilerin beslediği
mezhep ayrılıkların; aşm akta zorluk çekmemişlerdir. Öğrenciler.
K em alist lâiklik anlayışını köye taşıdıkları zaman, ciddi din adam ­
larının da aleyhtar olduğu üfürükçülerle, m uska yazıcılariyle, şeyn-
lerle ve diğer din istism arcısı tiplerle çatışm ışlardır. 1950 - 1960
irtica yıllarında, E n stitü m ezunlarının önüne lâiklik ve E n stitü le­
rin din görüşü aleyhinde bulunm ak fırsa tla rı çıktığı halde hiçbir
E nstitülünün bu yola gitmeyişi çok mânalıdır. E n stitü mezunları,
din öğretiminin okullara te k ra r sokuluşunu tenkit etm işler; bunun
köylünün aydınlanması dâvasına ve T ürk evrimine bir tehlike te ş­
kil ettiğini görenlerin başında gelmişlerdir. Bunda diğer zümrelerden
fazla cesaret gösterdikleri gibi, son yıllarda Türkiye’de dinin can­
lanm ası meselesini sanki Türkiye’de ele alınm ağa değer biricik
V.'j'iîu imi* gibi ele alan bazı Batılı y azarlara bile örnek olacak bir ta h ­
lil kabiliyeti gösterm işlerdir. (10)
Kız E rkek M ünasebetleri ve Cinsiyet Ahlâkı : Ondokuzuncu yüz­
yılın sonundan beri kadın ve aile meseleleri T ürk düşünürlerini il­
gilendiren bir konu olm uştur. F a k a t A tatü rk iledir ki cinsiyet ay­
rım ı yapm aksızın her vatandaşın hukuki, siyasi, toplum sal ve mes­
leki bakım lardan eşitliği, gericiler m üstesna, herkes tarafın d an ka­
bul edilm iştir. Bununla beraber kadın ve erkek m ünasebetleri me­
selesinin akıl ve objektif ta rtışm a ışığı altına getirilm esine engel
olan âdetler, inançlar ve tabular, her toplum da olduğu gibi, Türkiye-
de de devam etm iştir. Bu yüzden bu konu üzerindeki görüşler ve
terim ler çelişiklerden kurtulam am ıştır. E nstitülerde k arşıt cinsler
arasındaki m ünasebet meselelerini tartışırken, “cinsi m ünasebet”
terim i ile erotik istekler y aratan m ünasebetlerde kadın ve e r­
kek cinsleri arasında toplumsal h a y a t içindeki m ünasebetler bir­
birine karıştırılm ıştır. Liberal görüşlü aydınlar kadın erkek
m ünasebetlerinde kendilerini geleneklerden kurtardıkları halde,
şehir toplumunun “dejenere ve ahlâka ay k ırı” eğilimle
rinden köylünün korunm ası gerektiği fikrine saplanmış-

(9) Tomguç, C anlandırılacak Köy, S. 599 - 601 de çıkm ıştır..

(10) K a rşıla ştırm a için bakınız: M ahm ut M akal, K uruş ev d a (İs ta n ­
bul - 1957) Aydo|S T aros, “D in D erslerinden S o n ra L âik ö ğ r e tim ”, P a z a r
p a s ta s ı (28 E kim , 1958) ve P u l S tirlin g , “R ealigions C hange İ n Republican
Tuırkey”, T h e M iddle E a s t Jo u rn a l (W ashington, 1958). B ir A nadolu köyünde
incelem e y apm ış o lan D r. S tirlin g T ürkiyedeki din problem ini k av ra y ışın d a
şa şıla ca k ölçiüde .anlayışsızlık g ö ste rm iştir.

Ponna : 17 257
lardır. Rom antik ve m uhafazacı yazarlar, şehir toplum unda kadın
ve erkeğin yer alm asına k arşı besledikleri tepkinin tesiri ile köylü­
nün “temiz ahlâkı” konusu üzerinde hayali tak d irler yaparken akıl­
larında k arşıt cinslerin toplumsal m ünasebetleri yerine, hep bu ero­
tik m ünasebetler meselesi yer alm ıştır. Meselâ, halk partisinin İs­
tanbul Şubesine mensup b ir iş adamı olan genç b ir üyesi, kendi eşi­
nin toplumsal h ay atta faal olduğunu, h a tta plâja veya gece eğlen­
ce yerlerine kendisiyle beraber g ittiğini iftih arla söylerken, yine
aynı görüşme esnasında, Köy E nstitülerinin kız öğrencilerinin (“e r ­
kekleşm iş sovyet kadınlan gibi” ) tulum giymelerini, E nstitülerin
kız öğrencilerin boğazdan dize k ad ar uzayan m ayolar içinde erkek
öğrencilerle birlikte yüzmelerine m üsaade etm elerini şiddetle te n ­
k it etm iştir. Bu çelişikliğin sebebi, şehir toplum unda ihtibaslar için­
de kalan erotik isteklerin tepkisi altm da bu aydınlar Köy E n stitü ­
lerindeki “cinsi m ünasebet” terim i ile k astettik leri şeyin alabildiği­
ne giden b ir cinsi sevişme işi olduğunu sanm ışlardır. Köy E n stitü le­
ri hakkındaki bilgileri dem agoklann ve ikinci elden edinilmiş bil­
gilerle h areket edenlerin söylediklerine veya yazdıklarına dayandı­
ğı için E n stitü ler fuhuş yatağı ile sevgi cenneti karışığı b ir y er ola­
rak anlaşılm ıştır.
Köy E nstitülerini doğrudan doğruya incelemiş, oradaki öğ­
renciler arası m ünasebetleri ve öğrenci ahlâkını m üşahade etm iş
kim selerin tepkisi ise büyük b ir hayranlık duygusundan başka bir
şey değildir. Bu hayranlığın temeli olan olaylar yayın konusu ola­
cak değerde sayılm adıklarından şehir halkoyunun bunlar hakkında
doğru bilgisi olamamıştır. Y azarlar içinde yalnız Yalm an bu konu
üzerinde yazmış, fa k a t o da sâdece E nstitülerde yakışıksız olayla­
rın görülmeyişini, kız öğrencilerin korkak ve m ahcup olm ayışlarım
kaydetm iştir. (11) Y azar bu iki nokta üzerinde lüzum undan fazla
durm akla beraber, şüphe yok ki, h er iki nokta d a önemlidir. Ancan
E n stitülerin bu konudaki özelliği sâdece bu iki noktadan ibaret d e ­
ğildir. önem li olan nokta, E n stitülerin kız öğrencilerinin ve erkek
öğrencilerle olan m ünasebetlerinin, Türkiye şehir toplum unda gö­
rülen m anzaradan fark lı ve çok daha norm al b ir m anzara göster­
m ekte oluşudur. E nstitü lü kız öğrenciler, şehirdekilerden yalnız
m ahcup olm amakla ayrılm azlar, fa k a t İkincilerin verilen h ü rriy et­
leri aşırılık ve arsızlık şekline sokma yolunda gösterdikleri eğilimin
tam aksini gösterm ek bakım ından d a ayrılırlar. Giydikleri tulum ­
ların, işten nasırlaşm ış ellerinin ve tem iz köylü görünüşlerinin ar-

(11) Y arının T lirklyesin e S ey a h a t, .S. 24 v e 8 5 - 88.

258
kasında E nstitülii kızlar erotik anlam da değil, tabiilik a n l a m ı n d a
kadınlıklarını (fem ininity) m uhafaza ettiklerini gösteriyorlar. B a­
tıdaki feminizm hareketinin ilk zam anlardaki öncülerinde görülen
erkek olma taklitçiliği, sözlerinde, jestlerinde ve görünüşlerinde er­
kek gibi görünme özentisi onlarda yoktu. D iğer ta ra fta n şehir top-
lum larm da, Millî E ğitim Bakanlığını müdahele etmeğe mecbur
eden ve kadın öğretm enlerde olduğu kadar öğrencilerde de görülen
süslenme ve m akyaj düşkünlüğü bu E nstitülü kızlarda yoktu. Bu
kızların, köylerine döndükleri zaman, boyunlarına altın dizilerini
tak acak insanlar haline geleceklerini gösteren hiçbir alâm et de
yoktu.
E n stitü öğrencileri cinsiyet içgüdüleri ve cinsi üreme konula­
rının öğrenilme ve tartışm asında şehir toplum u öğrencüerinden çok
daha yüksek bir seviyeye ulaşm ışlardır. Şehir okullarındaki ö ğret­
menler karm a eğitim li sınıflarda cinsiyet biyolojisini ve, fizyoloji­
sini okutm anın ne k adar güç olduğunu tecrübeleriyle bilirler. E n sti­
tülerdeki öğrenciler, cinsi m ünasebetlerin piskolojik ve sosyolojik
yanlarını olduğu kadar moral ta ra fların ı da gayri tabiiliklere d ü ş -,
meden ta rtışm a kabiliyetini gösterm işlerdir. Yüksek Köy E n stitü sü
öğrencileri Freudizm ’in “incest” , “sublim atizm ” , perverslik vesair
n oktalar üzerindeki incelemelerini olgunlukla ve objektiflikle tar-
tışabilm işlerdir. Edebiyatçı olarak, E n stitü öğrencileri kıskançlık
veya dedikoduculuk gibi olayların evlilik m ünasebetleri üzerine olan
tesirleri konularım ele alm ışlardır. (12)
E n stitü mezunları içinde eski geleneklere göre evlenemiyenler
veya kendi ölçülerine denk eş bulam ıyanlar yeni bir çeşit idealiz­
min örneği olarak kaldılar. Kendilerini m arazı yollarla realiteden
kaçm a duygusuna kaptırm adan “kaybedilmiş bir nesil" olarak kal­
dılar. Toplumsal baskıya rağm en E n stitü m ezunları içinde bir ço­
ğunun bekâr kalması, ileriki kuşaklarda erkek ve kızların özleyiş­
leri ile kü ltü r seviyeleri arasında bir uçurum bulunm ıyacağını gös­
terebilir (13).

(12) B akınız: İlsa Ö ztürk, “E reudism e”, K öy E n stitü le ri D ergisi, I (jŞulbat

ve T em m uz 1946) S. 171 - ISO ve "D edikodu”, ay n i derg i, (E k im 1946) S.
548 - 50.
(13) T ü rk ve A m erikan öğrencilerin davran ışların ı k a rşıla ştırm a m akr
sad iy le K öy E n stitü le ri ve şe h ir öğrencileri ile cin siy et ve evlenm e k o n u la rı
üzerinde y ap tığ ım ız ta rtışm a la r, E n stitü le rin d ah a y ü ksek ibir olgunluk se­
viyesinde olduğunu g ö ste rm iştir, özellikle, b u n la rla A m erik an KoJlejleri öğ­
ren cileri a ra sın d a k i f a r k d ik k a ti çekecek derecede idi.

259
 E nstitülerde cinaslı konuşmalar, pornografik kelimeler, fiil ve
sözle yapılan çirkin harek etler gibi şeyler dikkati çekecek derecede
yoktu. E n stitü öğrencilerinin düşkün olduğu edebiyat örnekleri,
sansasyon yazıları değil, klâsiklerdir. Cinsiyetine dayanarak a rk a ­
daşları arasında perestij y aratm ağa veya bundan faydalanm ağa
kalkışanların sayısı kale alınam ıyacak k ad ar az olm uştur. E nstitü
öğrencüeri arasında hom oseksüalitenin diğer yatılı okullarda, özel­
likle erkek öğrenciler arasında olduğundan çok daha düşük olduğu
kaydedilm iştir. (14).
E n stitü erkek öğrencilerinin çoğunluğu, kendi E nstitülerinde­
ki “kız kardeşleri”nin şahıslarının ve "şereflerinin koruyucusu tav ­
rını almışlardır. Bu öğrenciler gericilik devrindeki gerici basının,
E nstitülerdeki ahlâk durum u hakkındaki iddialarından m üteessir
olmuşlar, gazete yazarlarına bu konu üzerinde m ektuplar gönder­
m işlerdir. Şehir toplum unda eğilim dah a ziyade hısım ve akraba
olan kadınları korum a yolunda olduğu halde, E nstitülerde bu daha
soyut ve daha çok toplum sal b ir prensibi olan b ir davranıştı. Birinci
çeşit davninışm m antiki sonucu, “h er aile kendi şerefini korum a­
lıdır, şu halde şerefi korunm ayan kızın da ahlâklılığı olamaz”, de­
m ektir. E nstitülerin erkek öğrencileri geleneksel düşünüşün tersine
hareket etm işlerdir.
E n stitü öğrencileri arkadaşlık sınırlarının aşılm asına yol aç­
m am akla beraber E nstitü lü kızlarla evlenme olaylarına karşı müs-
bet bir ta v ır almışlardır. E nstitülü k a n kocalar, E nstitülü oluşlan-
na evliliklerinin bir kaynağı ve desteği olarak bakm ışlardır. B ir çif­
tin dediği gibi, köyde evlenme bir alış veriş meselesi olduğu halde
E n stitülü evlenmesi ahlâkî b ir sözleşmedir. Aileleri fa k ir olanlar
veya E nstitülü ile evlenmeye ailesi n z a gösterm eyen öğrencilerin
“yuva” kurm alarına E nstitüler maddi ve psikolojik anlam da yardım
etm işlerdir. D iğer tahsil görm üş g ruplar arasındaki evlenmelerde bo­
şanm a nispeti hayli yüksek olduğu halde, E nstitülü evlenmelerinde
bu böyle olm am ıştır.
E n stitü ler öğrencilerinin ahlâkî şerefini korum ada kıskançlık­
la davranm ış olm akla beraber, norm al m ünasebetler sınırlarını
aşanların cezalandırılm ası işinde, m üraice usullere baş vurm am ışlar­
dır. Bu gibi olaylarda E n stitülerin suçluyu m üraicesine te şh ir et-

(14) B u ihiikmümiiz, k on u yu d ik k a tle in celem iş o la n bir araştaırucının g

lem lerine dayanm ak tadır. B u önem li v e ciddi araştırm a, bu kon u üzerin d ek i
tab u lar yüzünden yaym lanam aınuştır.

260
memeleri, dem agoglara E nstitüleri kaynayan bir kazan gibi göster­
me fırsatın ı verm iştir. E nstitülerin disiplin dosyaları üzerinde sa­
bırlı bir çalışma ve dikkatle yapılmış karşılaştırm a ve kontrol etme
yolları ile yaptığım ız inceleme, onbinlerce öğrenci arasından cinsi­
yet alanında münasebetsizlik hududunu geçenlerin sayısının yarım
düzineyi aşm adığını gösterm iştir. Kaydedilmiş olayların biri, bir
mezun asistana a ittir ki, bu kişi E nstitüden çıkarılm ıştır. D iğer iki
vak’ada da bir kız öğrenci alâkalı idi ve birinci vak’adajı sonra kız
öğrenci kabahatsiz bulunduğundan ve çevre değiştirm enin vereceği
fayda düşünülerek başka b ir E nstitüye nakil edilm iştir. Diğer bir
vak’a, mezun olmak üzere olan ve nişanlı bulunan bir çifte aittir.
Zanna dayanan, fa k a t isbat edilememiş olan iki vak’a da kız öğren­
ci ile erkek öğretm ene a ittir; her iki vak’a da evlenme ile neticelen­
m iştir. B ir iki vak’a da bir iki öğrenci ile E nstitülü olmayan kadın­
ların veya böylece müsaadeli genel evlerin dahil olduğu vak’alardır.
Böyle bir sicil, bir şehir okulunun kıskanacağı bir sicildir. Başka
yerlerde ve aynı devrede sâdece mahkemeye intikal ve kayıt edilmiş
olan ve sâdece din adam larının işlemiş olduğu ırza geçme vak’a la n
Enstitülerdeki vak’alarm tüm ünden fazladır. Köy Enstitüleri için­
de temsil edilen kültür farkları, köylerde gençlerin evlenme yaşının
erken oluşu, E nstitülerin ta rla ve işlik çalışma yerlerinin hazırlıya-
bileceği kaçam ak im kânları, ve köylerde cinsiyet davranışları h ak ­
kında yazılan yazılar gözönünde tutulursa, Enstitüdeki ahlâk sevi­
yesinin üstünlüğü daha da kuvvetle kendini gösterir. Yalnız Ç ifte­
ler Köy E nstitüsü bölgesinde evlenmeden önceki kadın ve erkek
m ünasebetlerinin geleneksel olarak sözleşilmiş kaçırm a ile sonuç­
landığı Çerkeş köyleri; büluğa ermiş bir kızın ilk çocuğu doğuncaya
kadar açıkta gezmesini ve h a tta kaynı ile konuşmasını meneden
T a ta r köyleri olduğunu ve Enstitüde bunlardan gelen öğrenciler
bulunduğunu hatırlam ak yeter. M üşterek bir ahlâk anlayışı y a ra t­
m ak için bu E nstitünün bu birbirine zıt anlayışlarla mücadele e t­
mesi gerekm iştir. Şehirlerde ise öğrenciler az çok ayni k ü ltü r ve
gelenek züm relerine m ensupturlar ve hele yukarıda zikredilen bi­
rinci şekildeki bir âdet oralarda herkesçe reddedilecek bir şeydir.
Sonuç: Bütün bu misâller, Köy E nstitülerinde ahlâkî, mânevi ve
ideolojik değerleriyle T ürk devriminin özleyişlerine daha uygun özel­
likleri bulunan yeni bir toplum şekli y aratılm ak ta olduğunu göste­
rir. Yalnız bu yenilik ve farklılık, Kemalizmi ve onun devrimci gö­
rü şü nü'kabul etmemiş olan kim selerin E nstitülere karşı düşmanca
bir ta v ır alm asına yeterdi. Entellektüel bakım dan ilerici, fa k a t his­
ler bakım ından m uhafazacı olanların ise belirli b ir hüküm verecek

261
görüşü yoktu. Gerici dem agojinin tesirlerine en elverişli olanlar iş­
te bu zümreden olanlar olm uştur. E nstitülerin geliştirdiği toplum ­
sal ve ulusal değerleri benimsemiş olanlar için ise mesele, bu değer­
leri E nstitülerin geniş topluma doğru genişletip genişletem iyeceği;
E n stitü çevresi içinde gelişen değerlerin dışardaki toplum la çatış­
m a haline gelip gelmiyeceği meselesi idi.

2. Ulusal Kültürün Yaratılışı

Z iraat alanında devletçi b ir siyasetin görülmemesi, Köy E nstitüle­

rinin başka müesseseler tarafın d an pasif veya ak tif b ir m ukavem et­
le karşılaşm ası gibi olaylar düşünülürse, E n stitülerin en önemli ba­
şarılarını k ü ltü r alanında gösterm iş olm alarına şaşm am ak lâzım­
dır. Köy E nstitülerinde görülen kültürel gelişmeler pedagoji, eğitim
ve sosyoloji bakım larından önemlidir.

Köy E nstitüleri ve H alk K ültürü : Türklerin toplumsal h ay a­

tında müziğin rolü ve önemi Cum huriyet devrinden önce bile an­
laşılm ıştı. U lusun uygarlık değişiminde ve modernleşmesinde müzi­
ğin rolünü belki ilk kavrayan adam 13. M ahm ut olm uştur. B ir kişi
müstesna, B atı yazarları, II. M ahmud’un askeri bandolarla ve B atı
müziği ile ilgilenmesinin m ünasebetini anlayam am ışlar ve onunla
alay etm işlerdir. Onun am pirik olarak yaptığı şeye ilk teorik şekli
veren Ziya Gökalp olm uştur. Gökalp, b ir müziğin tekniğini ve araç­
larını uygarlığın tay in ettiğini, fa k a t onun kullanm a şeklinin b ir
k ültür meselesi olduğunu gösterm iştir. Gökalp, şunu d a görmeğe
m uvaffak olm uştu; h alk tan uzak kalm ış olan kim seler ancak halk
müziği eğitim inden geçtikten sonra B atı tekniği ile m odem T ürk
müzik sanatını yaratabileceklerdir. A tatü rk B atı müziğinin kay ıt­
sız şartsız hazmedilmesi üzerinde durdu. Müzik K onservatuvan ve
Halkevleri, halk müziğinin toplanm ası ve m uhafazası işi ile ilgilen­
di. Bela B artok gibi dünya çapında müzikçilerin davet edilmesi, to p ­
lum sal anlam ı olan yeni T ü rk müziği yaratılm ası isteğinin b ir ifa­
desi idi.
F a k a t bunların hiçbiri te sir ve im kân bakım ından Köy E n sti­
tüleri hareketinin yaptıklarının te sir ve im kânlarına m alik olama­
m ıştır. Eğitm en deneyi ve Köy E nstitüleri, aslında değerli olm akla
beraber bir az da antika toplajna neviinden yapılan halk müziği top­
lam a işinin ötesine giderek davanın y aratıcılık bakım ından asıl
önemli olan ta ra fın a gelmişlerdir.

262
 Eğitm en deneyi, eğitimcilere, halk müziğinin sâdece monoton,
ağlayan, h asta ruhlu bir müzik olmadığını, gösterdi. Türkiyede halk
arasında daha yakın ve itibarda olan alatu rk a müziğin tersine, eğit­
men kurslarının ve Köy E nstitülerinin müziği, içinde kuvvet, mizah,
gelişmemiş b ir seviyede polifoni, ve insancıl (hüm anist) b ir felsefe
bulunan bir müzikti.
E nstitülerin en büyük başarılarından biri olan buluş, halk m ü­
ziğini batı müzik tekniğine uygulayabilecek, T ürk m üzik'tem lerini
ve duygularını Kemalizm’in özlediği b atı tem ve duygularına akı­
tabilecek bir manivelâ bulmuş olmasıdır. Müzik aleyhdarlığı sofu­
luğa veya kahvehane seviyesi müziğe karşılık, Cum huriyet Türkiye-
sinin değerleriyle uyuşma halinde olan halk tü rkülerini teşvik e t­
mekle E nstitüler, toplum sal ve devrimsel im kânları olan bir ulusal
müzik yaratılm ası yolunda önemli adım lar atm ışlardır.
E nstitüler herşeyden önce, gelen öğrencilerdeki bir eğilimi yen­
m işlerdir: Köylü arasında, şehirlinin avam müziğinin halk müziğin­
den üstün olduğu inancı vardır. Bu çeşit şehir müziği yerine öğren­
cilere m arşlar öğretilmiş, müzik kabiliyeti olan öğretm enler E n sti­
tü m arşları bestelem işlerdir. Öğrencilerin kendi bölgelerine özel,
hareketliliği ve toplum sallık değerleri olan türküleri söylemeleri
teşvik edilm iştir. Tabii bir seçim yolu ile ve E n stitü ler arası ta n ış­
m alarla bunların en çekici olanları ulusal ölçüde yayılm ağa b aş­
ladı. Bunlar E n stitü m ezunları ile radyonun ulaşam ıyacağı yerlere
eriştiler.
F a k a t son derecede önemli olan b ir nokta, E nstitülerin h er öğ­
rencinin, şu veya bu dereceye kad ar kendini müzikle ifade etmesi
üzerinde İsrar etmesidir. Erfhtitülerin başlıca müzik aracı olarak
mandolin ve harm onikayı seçmesi gerek eğitim cileri ve gerek halk?
ilğilendirecek bir noktadır. Bu karar, iyi niyetli müzik uzm anları­
nın kanaati zıddına alınmıştı. Meselâ Adnan Saygun bu yabancı
müzik araçlarının T ürk köylerinde tutunam ıyacağı fikrinde idi.
(15) Bu araçların seçilmesinin sebepleri şunlardı: (1) K ullanılm a­
ları nispeten kolay ve asgari profesyonel öğretimle öğrenilebilir,
(2) hem T ürk hem B atı müzik ifadesine elverişlidirler, (3) bilhas­
sa mandolin, E n stitü işliklerinde yapılabilir ve böylece mezunlar köy­
lerine bu müzik ¡aracı ile gidebilirlerdi, (3) bu araçlar hem tek ola­
ra k hem de orkestra halinde çalm ağa elverişli idi.

(15) “G ençliğin M usiki T erb iyesi îç in N e Y a p m a lıy ız? ” ÜHni, c ilt 1 M

1942, S . 8 - 10,

263
 E nstitüleri ziyaret edenler, öğrencilerin h er g ittikleri yere
mandolinleri ile birlikte gitm elerini takdirle karşılam ışlardır. E ns­
titülerin ulusal günlerde bando ile çaldıkları m arşlar da iyi b ir te­
sir bırakm ıştır. Ve nihayet köylü, bu mandolinli, harm onikalı me­
zunları dört elle karşılam ışdır. Uzak m esafelerden E nstitüye gele­
rek, kendilerine gönderilecek öğretm enin müzik bilen bir öğretmen
olmasını istediklerini söyleyen köylüler olm uştur. Çocukları okula
gönderme mukavemetini veya öğretm ene k arşı herhangi bir m uka­
vemeti yenmeye en çok m uvaffak olan mezunlar, müzikte en başa­
rılı olan E nstitülüler olm uştur. Müzik, halka kendilerini tanım ada
ve sevdirmede başlıca araç olmuştur.

Köy E nstitüleri 1940 - 1946 yılları arasında yüksek b ir sanat

başarısı olan müzikçi yetiştirm em iş olmakla beraber, yine Köy E ns­
titülerinin kurduğu müzik geleneği sayesindedir ki 1951 de kemaıı
çalan ve B atı müziği bilen ve konservatuvara giriş im tihanına hazır­
lanan öğrenciler bulunabilm iştir! Yüksek Köy E nstitüsünde de ih ti­
sas alanlarından biri müzikti. İncelememiz sırasında m üşahade e t­
tiğimiz bu alandaki bir öğrenci B atıdaki herhangi b ir ilkokul müzik
öğretm eninden aşağı değildi. Müzik öğretimini, müziğe karşı öğren­
ci arasında sevgi y aratm a işi ile mükemmel b ir şekilde kaynaştıra-
biliyordu.

Köy E nstitülerinde müzik öğretim inin gelişmesinde en ciddi

güçlük, müzik öğretm eni kıtlığı olmuştur. Müzik öğretm enlerinin
çoğu müzik pragm atistleri olm aktan ziyade bilgicilik veya klâsikli­
ğin m eraklısıdırlar. Köy E nstitülerince öğretm enliği pek az Kon-
servatuvar mezunu göze alırdı. Bu sebeplerle E n stitü ler m eslekten
müzikçi olm ayanların öğretim ine geniş ölçüde m uhtaç kalmışlardır.
B unlar öğretim tekniği ve grup halinde tü rk ü söyletme işlerinde
E n stitü idarecilerinden faydalanm ışlardır.

M eslekten m usiki öğretm eni azlığı karşısında E n stitü ler halk

müzikçilerini kullanm ışlardır. A şık.V eysel birçok E nstitülerde m ü­
zik öğretm iş ve kendisinin “gören” arkadaşı H idayet Gülen’in b il­
dirdiğine göre öğrencileri istekli ve anlayışlı bulm uştur. (E n stitü ­
lerdeki halk müziğine karşı saygı ve E nstitülerde çalışan kimse­
lerin ihtiyaçlarının nasıl anlayışla kavrandığını gösterm esi bakı-
*
m ından burada aşık Veysel’e ait b ir olayı zikredeceğiz: Tonguç’un
bir ziyareti esnasında Veysel, ilk b aharda m em lekette olmanın gü­
zellikleri hakkında içinden doğma b ir ballad söylemişti. Pulsuz ve

264
istidasız ifade edilen bu istek sayesinde Veysel b ir iki gün sonra ken­
dini sılaya götürecek trende buldu) (16)
H alk oyunlarında da ayni usuller u y g u l a n m ı ş t ı r H er E n sti­
tünün bulunduğu bölgenin en tanınm ış oyuncuları E nstitülerde ça­
lıştırılm ıştır. Meselâ H aşan Çakı Kızılçullu, Lâdik, Hasanoğlan, Dü-
ziçi ve Savaştepede oyun öğretm iştir. A yrı yerlerde ve bölgelerde
bilinen oyunların ulus ölçüsünde yayılmasında, E n stitü binaları
yapm a işindeki öğrenci mübadelesinin rolü olm uştur. Ayrıca, çeşit­
li oyunların doğru şekillerini öğrenmek amacı ile E nstitüden E n sti­
tüye öğrenciler gönderilm iştir. Enstitülerde, çok defa şehirlerde
görülen uydurm a “folklorcuların” yanlış oyun şekilleri değil, bu
doğru şekiller öğretilm iş ve E n stitü m ezunlan tarafın d an memle­
kete yayılm ıştır.
Çok önemli olan bir olay, E nstitülerde kız ve erkek öğrencilerin
modern toplumsal dansın öncülüğünü yapan şekillere benzer bir
tarzd a halk oyunlarını birlikte oynam alandır. Türkiye’de kadın ve
erkeğin birlikte dans edişi geleneğinin varlığım b ir çok T ürk aydın­
ları bilmezler. Evlenmeden önce k:z ve erkek beraber dans etmeyi
b ir çok aydınlar çerkes köylerine m ahsus bir istisna sanırlar. H albu­
ki biz G aziantep çevresindeki köylerde kadın ve erkek karışık halk
oyunu oynandığını gördük; Van etrafındaki köylerde de bu istisnai
u irşey değildir. Bunun doğu vilâyetlerinin dağ köylerinde normal
bir kaide olduğunu gösteren deliller vardır. Bunun, şehir m uhafaza-
cılığınm ve sünni inançlarının köylere nüfuz ettiği nisbette yok oldu­
ğunu tahm in ediyoruz. Kızüçullu’da kabul edilmiş olan ve o zam a­
nın direktörü tarafından büyük bir terakki sanılan T arcan zeybeği,
Köy Enstitülerinden önce yanlış olarak asıl T ürk halk oyunu sanıl­
m ak ta olan Bir oyunun sâdece yenileştirilm iş b ir şeklinden başka
b ir şey değildir.
E n stitü mezunlarının b ir çoğunun özlediği b ir nokta, E n stitü ­
lerin toplum sal görüşünün b ir noksanlığı yüzünden, Köy E n stitü ­
lerinde bugünkü toplantılardaki dans şekli öğretilm emesidir. (Bu­
nun bir noksan olup olmadığı ciddi şeküde tartışılab ilir; ancak
şurası doğrudur ki E n stitü mezunlarının dans bilmeyişlerinin bil-

1 16) H idayet CSülen,' “A şık Veyseldem H a tıra la r’’, Ü lkü, Cild. V I (18 M a­
yıs 1844) A şık Veysel, "Seçilm ez’’ Ü lkü, Cild. V i n (N isan 1945); A bdullah Ön,
“H asan o ğ lan K öy E n stitü sü n d e M üzik Ç alışm aları”, K öy E n stitü leri D ergisi,
Cild I (O cak 945) S. 83 - 86; M u stafa K a ra "A rifiye Köy E n stitü sü n d e M üzik
Ç alışm aları”, ayni, dergi (Tem m uz 1945), S. 401 - 403

265
hassa askerlikte şehirli subaylar yanında elverişsiz b ir durum a düş­
melerinde, evlenme meselelerinde, vesair toplumsal m ünasebetlerde
menfi b ir rolü olm uştur.) Köy E nstitülerine “dans okulu” diye hü­
cum lara sebep olan, müzik alanında yapılana benzer b ir şeyin h alk
oyunu alanında da yapılm ış olmasıdır. E n stitü öğrencilerine, gerek
meslekî ve gerek toplumsal am açlarla, batının çocuk oyunları öğ­
retilm iştir. Bu oyunlar, m andolin gibi, sâdece bir köprüdür. Bu oyun­
lar, îsveç jim nastiğinden veya B atı’nın geleneksel saray hareketle­
rinden daha m odem ve daha tab ii h arek et ve jestleri öğreten örnek­
ler olarak kullanılm ıştır. (17)

E nstitüler ve Modern T ürk K ültürü : Köy E nstitülerinin modern.

Türk kültürünün gelişimine tesirini T ürk okuyuculara bizim söyle­
memize hiç lüzum yoktur. Dil, yayın, toplumsal eleştirme, san at ve
edebiyat alanlarında E nstitülerin tesiri herkesin görebileceği hale
gelm iştir. Dil ve edebiyat yolu ile E n stitü lü yazarların halk üslûbu­
nu ve kelimelerini yazıya geçirmeleri vaktiyle Gökalp’ın düşündüğü
veya Dil Kurum unun gerçekleştirm eye çalıştığı dil ve edebiyat dev-
rim inden daha esaslı bir yenilik im kânlarını vadetm ektedir. B urada
şu nokta üzerinde durm ak isteriz ki Makal, B aykurt gibi okuyucu
kitlelerinin pek iyi tanıdığı y azarlar ne tesadüfün m ahsulleridir,
ne de E nstitülerin kü ltü r sahasındaki yaratıcılığı, kendini sâdece
edebiyat sahasında gösterm iştir. Köy Enstitülerinin, öğrencilerini
yüksek bir kültür seviyesi ile k arşılaştırm ası ve onları o seviyeye
çıkarm ası sayesinde bu sayıda yaratıcı yazarlar m eydana getirm esi
m ukadderdi. K lâsikler tercüm elerini; ortalam a Köy E n stitü sü öğ­
rencisinin E nstitüde olsun veya olmasın, okum aları ve kesif şekilde
tartışm alar, kuvvetli bir okuma ve kaliteli edebiyat aram a alışkan­
lığı yerleştirm iştir. E nstitülerde y aratıcı yazıya kuvvetle önem ve­
rilm esi ve öğrencilerin, teşvik edilmesi, onlarda kuvvetli bir edebi
anlayış ve eleştirm e seviyesi yaratm ış, bu istidatlı yazarların geliş­
mesinin temeli olm uştur. H alkın o kad ar tanım adığı alanlarda da.
E n stitüler ayni başarıları gösterm işlerdir. Meselâ, ziraat, san at ve
eğitim konuları üzerinde yazdıkları yazılar bir kuşak öncelerin yazı­
larından üstündür. E n stitü m ezunlarından eğitim konusu üzerinde-
yazm ağa devam edenlerin tesiri altında T ürk eğitim literatü rü de­
rin b ir değişmeye uğram ıştır. D ar gelirlerine rağm en bugün Türki-

(17) M ahm ut ö ztek in , "M illi O yunlarım ız ve Köy E n s titü le ri”, K oy

E ğ itim , Cild. I, Ağulstos, '(Eylül o lsa g ere k ), 1954, S. 8 - 10,

266
y e ’de ciddi mesleki yazıların en büyük m üstehliki yine bu kitle­
dir.
Köy E nstitülerinin yaşadığı devirde Yüksek Köy E nstitüsünün
çıkardığı dergi, o zam anki E n stitü yazılannın en olgun örneklerinin
çıktığı yerdi. Bununla beraber, başka E nstitülerin çıkardığı dergiler
ve h a tta k itaplar da vardı. Köy E n stitü leri sistem inin baltalanm a­
sından az önce Akçadağ kendi basımefrini kurm ağa m uvaffak ol­
m uştu. Bu basımevinin am açlan, ve çalışm ası hakkında E nstitünün
direktörü ayni basımevinde basılan kitabında şu n lan yazm akta­
d ır: “Bu yoldaki çalışm alardan iki ta ra flı fayda sağlanm aktadır.
H er yıl dışarıda bastırılan birçok defter, k âğ ıtlar için harcanm akta
olan yüzlerce lira ta sa rru f edilmiş oldu, öğrenci ve öğretm enler
tarafın d an bazı yay ın lan n yapılm asında basım evinin başlı başına
m üessir olduğu görülm üştür, iyi ve düzenle çalışm alar sayesinde
E nstitüde bir dergi çıkanlabilm ektedir.. Bundan başka iki şiir kita-
Kı, bir broşür, M alatya kayısıçılığa a it b ir kitap ve bazı resm i d ai­
relerin evrakı ile komşu Köy E nstitülerinin cetvelleri basılm ıştır.
B asın ve yayım işlerinde öğrenciler çalışm aktadır. Diziciler, ter-
tipciler ve basım a ait diğer teknik işlerde epeyce öğrenci yetişm iş
■bulunmaktadır.” (18)
E n stitü m ezunları m eşakkatli yollarla yayın mesleğinde de
ro l oynam ışlardır. M emleketin büyük iki merkezi dışında meslekî
y ay ın lar yapm ağa, böylece bu alam îstanbulun ve politikanın dışı­
n a çıkarm ağa m uvaffak olm uşlardır. H içbir yardım görm edikleri
Kaide, E n stitü m ezunlarının y ay ın lan sayıca artm ıştır. B unlar T ürk
basınına, devamlı b ir basın hü rriy eti olabilmesi için ş a rt olan b ir
şu u ru getirm eğe namzed olduklarını şimdiden gösterm ektedir­
ler.
Güzel san atlard a E n stitülerin b aşarılar gösterm esi için pek az
im k ânlar vardı. E nstitülerde çalışan güzel san at öğretm enlerinin
sayısı pek azdı. Böyle olduğu halde, im kân bulduklan alanlarda di­
ğer öğrenci g ru p la n ile olan yarışm alarda E n stitülerin kazandıkla­
r ı m ükâfatlar, nispet gözetilirse, daha yüksekti. (19)
Güzel san atlard a Yüksek Köy E n stitü sü en çok sivrilm iştir.
B urada öğrenciler güzel san at öğretm eni ve ilk öğretim güzel sa ­
n a t danışm alan olarak yetiştiriliyorlardı. Bu E nstitüde yapılan bü-

(18) Ş e r if T ekben, C anlandırılacak K ö y Y olunda S . 102.

(19) R efik Epifcman, “O kullar A r a sı n . R esim S erg isi” , Ü lk ü , Cild. n (15
M ayıs, 1948) S. 32 ı- 34

267
yük hacımdaki heykeller hakkında b ir “liberal aydın”ın görüşü ile
j ı r Yüksek Köy E nstitüsü öğrencisinin görüşünü karşılaştırm ak
Mgi çekici olacaktır: liberalliği ve kültürü ile tanınm ış olan Avni
B aşm an’a göre Sem othrace’in “K anadlı Z aferi”nin bir replikasını
yapm ak lüzumsuz bir şeydi; böyle b ir heykeli köylüler anlayam az­
dı; bundan dolayı E nstitüye düşman olacaklardı. Bu görüşe k arşı­
lık bir Yüksek Köy E n stiti^ ü mezunu şunları söylem iştir. “Bizim
köylü oluşumuzdan dolayı iptidai halk eserlerinden başka b ir şey
yapmamızı istem iyorlar. Kanadlı Zafer heykelinden sarsılan lar köy­
lü değil, kendileridir. Çünkü bu heykelleri yapanlar ve dikenler köy­
lü idi. Böyle bir sanat eserini yalnız ta k d ir etmeyip kopyesini ya­
pabilmemiz onlan memnun etm em iştir. Onların anladığının tersi­
ne, “Kanadlı Zafer” bizim h ay at ve uygarlık sembolümüzdü. Bazı
aydınlarım ızın bu heykeli koymamıza cinsi bir m ana vermeleri gü-
lüçtür. Namık Kem âl'in Tevfik F ik re t’in vesairenin heykellerine
emeklerini koyan bizler mi köylüyüz yoksa bu heykellerin ortadan
kaldırılm asını istiyenler mi köylüdür?”
Yüksek Köy E nstitüsünden mezun olup da cezalandırılm ak
m aksadıyla ilkokul öğretm enliklerine verilenler g ittikleri yere mo­
dern sanat zevkini getirm işlerdir. Bunların evlerini döşemelerinde
san at zevki bir çok “modernleşmiş” ailelerde görülen zevk karışık­
lığı ile bir tezad teşkil eder. Köy E nstitüleri incelememizin en unu­
tulm az olaylarından biri Bingöl dağlarında hayvan sırtında iki gün­
lük bir seyahatten sonra fak ir bir m uhtarın evinde, A kçadağ’dan
mezun bir öğretm enin öğrencisinin skeçlerinden mürekkep bir ga­
leri ile karşılaşm am ız olm uştur. Bize arkadaşlık eden tanıdığımıza,
bu öğrencinin babası ince bir istihza ile şöyle d ed i:
“Bunlar hiç değilse H üküm etin gönderdiği afişlerden daha iyi,
Eh, hiç olmazsa bukadarcık medenileştik!” ve sonra, askerlikte yıl­
larca yeryer gezmiş bu okuma bilmez kültürlü adam şunu ilâve et­
ti.” Bundan sonra bize inşallah bir yol y ap arlar da biz de insan gibi
yaşam asını öğreniriz!’’
Yüksek Köy E nstitüsünün yaptığı am fiteatrde gerek grek,
gerek modern piyesler oynanırdı. İddia edildiği gibi bunlar ekzant-
rik işler değildi. (Garibi şu ki Enstitüleri bir ta ra fta n da kültürsüz­
lükle suçlandırm ışlardır). Bu piyesler, Köy E nstitüleri hareketinin
kültürel bir Türk toplumu yaratılm ası uğruna açtığı çığırın sembo­
lü idi. Bununla beraber E nstitülerdeki birçok tem sil faaliyetlerinin
doğrudan doğruya eğitim sel fonksiyonları vardı. Bu eğitim sel m a­
hiyetindeki tem sillerden gayri, eğlendirici m ahiyette ve hazırlıklı
veya hazırlıksız olarak yapılm ış tem siller de verilirdi.

268
 E nstitülerin piyes ve tem sil faaliyetlerinin E n stitü leri dış top­
lum a tanıtm ak yolunda önemi olm uştur. B unlar çok defa köylüye
açıktı, ve gelenlerin sayısı önemli idi. Bazı tem siller daha da geniş
bir çevreye kadar genişlem iştir. Meselâ Yıldızeli öğrencileri tem sil­
lerinden birini Sivas’ta b ir tiy atro d a ve civardaki askeri kam plarda
verm işlerdir. (20). A rifiye öğrencilerinin A dapazannda verdiği bir
tem sil İstanbul basınında öğülmüş, temsilde kız ve erkek öğrenci­
lerin beraberliğinin kültürel fay d alan üzerinde durulm uştur. Kepir-
tepe, Paydos piyesini Trakyanın çeşitli yerlerinde oynadıktan sor.
ra Istanbulda da oynamış ve tak d ir kazanm ıştır.
B unlar sâdece eğlendirme veya d ar anlam ıyla öğretim m aksat
dıyla yapılmış şeyler olm aktan fazla bir m âna taşır. B unlann tem ­
sil ettiği zevk ve kültür seviyesi Anadoluda dolaşan tu lûat ve vodvil
kum panyalarının seviyesinin çok üstündedir. Keza, harpten önce
ve sonra Anadoluya yayılan sinam alarda gösterilen birçok filimle-
rin kü ltü r seviyesinin üstündedir. Fazla olarak b u n lan n konulan ve
meseleleri balkın kendi h ay at ve tecrübelerine daha yakın olmak
itibariyle kültürel, estetik bakım ından da daha büyük rolleri vardı.
E n stitü lerin bu, faaliyetlerinin tesirini memleketin m uhtelif yerle­
rinde köy okullarında ve köylerde gördük. Bazı yerlerde okulun eğ­
lendirici bir müessese oluşunun öğrenci sayısı ve devamı üzerine
m üspet te sir olm uştur. Bazı yerlerde aileler bunu okulun faydalı bir
müessese oluşunun b ir delili olarak alm ışlar ve çocuklarının okula
devam lı gitm esini sağlam ışlardı. Bazı yerlerde öğretm enin san at
öğretim inin tesiri altında kalarak okula sık sık çocukların derslerini
dinlemeye geldikleri görülm üştür. B ir öğretmen, köyde fazla iş ol­
m ayan mevsimde, anababaların dershanelere dolduğunu ve çocuk­
larının okum alarını dinlem ekten hoşlandıklarını anlattı. Ders ve
tem silleri görenler arasında zam anla bir nevi halk oyu diyebilece­
ğimiz şey meydana geliyor. Dinleyiciler çocuklar hakkında hüküm ­
le r veriyorlar, m ukayeseler yapıyorlardı. Köy E n stitü sü mezunu
öğretm enlerin bir meselesi, E nstitülerden aldıkları geleneğe göre
okullarında uyguladıkları bu faaliyetleri, ve bunlar dolayısiyle oku­
lu n adeta bir nevi “m illet m ektebi” haline gelişini okul talim atn a­
meleri ile ve zam an zam an gelen m üfettişler önünde papağan gibi
bellenm iş ders manzumeleri yapm a usulü ile nasıl özleştirecekleri
meselesi idi.

(20) Oem Aşkını, "'Sivas Mektulbu”, Ülkü, Oitd. IV (1 Temmuz 1943).

269
 3. Meslekieşme

Eğitm enler, ordunun, daha fazla eğitilmeye elverişli un su rlar

olarak verdiği kimselerdi. Bazı istisn alar b ir yana, bunlar daha ö n ­
ceki tahsillerindeki m ahrum iyetlerinin boşluğunu bir daha doldu­
ram am ışlardır. Bunların çoğunluğu ancak pek ilksel m ahiyette eği­
tim işine elverişli olabilirlerdi. F a k a t eğitmenler, Köy E n stitü leri­
ne daha öteye eğitilebilir ve kabiliyetleri geliştirilebilir unsurlar
verdiler. Bunların yanında, köyde okuma im kânı olm akla berab er
şehir okullarına gitm e im kânları olm ayan u n su rlar ve nihayet köy­
de hiçbir okuma im kânı olmayan u nsurlar vardı. F ak at, Köy E n sti­
tülerinin T ürk köy toplum undaki temelinin çok genişlemiş olmasına
rağmen, bütün ziraat bölgelerine “aydınlatıcı b ir kuvvet” yayılınca-
y a kadar, E nstitüler bütün Türkiyenin bütün köy dünyasının tam
im kânlarını temsil etm ekten uzak kalacaktı. Bu, Enstitülerin birer or­
ta öğretim ve meslek öğretim müessesesi olm aktan önce düşünece­
ği bir işdi.
Bundan ötürü, E n stitü mezunlarının ilk kuşağında bulunanla­
rın çoğu b ir süper - eğitm en olm ağa mahkûmdu. Köy E nstitüleri
bulunm adığı takdirde bunların hemen hiçbirinin babalarının mesle­
ğinden başka bir işte çalışamıyacağmı veya şehirde birer ırg at ve­
y a işçi olacağını düşünürsek, ilk kuşağın çoğunluğunun “her telden
çalacak” cinsinden kim seler olacağını söylemekte haksızlık etm e­
miş oluruz. B aşlangıçta ancak pek üstün kabiliyetlilerin E n stitü le­
rin kendilerine açtıkları im kânların hepsinden tam am iyle faydala­
nacağı tabii bir şeydir. F a k a t daha sonraları bu böyle devam etm i-
yecekti, çünkü E nstitülere alınan öğrenci sayısı gittikçe artıy o r ve
farklılaşm a ve ihtisaslaşm a fırsatların ı da a rttırıy o r; bir ta ra fta n
d a E nstitülere (ebelik, sağlık m em urluğu gibi) ihtisas kolları yavaş
yavaş giriyordu.
E nstitüler hareketi içerisinde öğrencilere sağlanan ihtisas im­
kânları, m ezunlara toplumun sağlayacağı ihtisas im kânları ile k a r­
şıt b ir m anzara gösterir. E nstitüler, öğrencilere, T ürk toplum unun
sağlıyacağı bütün meslekî eğitim im kânlarının hemen hepsini sağlı-
yabilecek durum da idiler. G erçekte E n stitü hareketinin ana mesele­
si bu idi. F a k a t E nstitülerin bunu gerçekleştirm edeki başarısı oka-
d ar hızlı, oldu ki, toplumun ihtisas kollarında m ezunlan kullanm a
im kânlarını geride bıraktığı gibi, kendisinin bu im kânlan y aratm a
gücünü da geçti.
E n stitü öğrencilerinin iş tecrübeleri adi işçilikten yüksek iş yö­
neticiliği (m anagerial skill) şekillerine k ad ar çeşitlenir, ilk g ru p

270
öğrenciler arasında ortalam adan yukarı kabiliyetleri olanlar, Tür-
kiyenin ekonomik gelişimi için çok lüzumlu olan ihtisas k o llan üze­
rinde durdular. B unların E nstitülerde gördükleri eğitim, diğer h er
hangi bir eğitim müessesesinde sağlanm ıyordu. Meselâ mobilyacı­
lık anlam ında sanatkârlık olmakla beraber, E n stitü öğrencilerinin
çoğunluğu kalifiye veya y a n kalifiye marangoz, demirci, inşaatçı
olarak sınıflandırılabilir. B u n lan n hemen hepsi kooperatif idaresi
ve diğer ziraat ihtisas kollarında tecrübe görm üşlerdir. Keza idare
işlerinde de tecrübe görm üşlerdir. 1946 ya gelindiği zaman, E n sti­
tü ler birbirlerine hidroelektrik dinamo tesisatından kooperatif he­
sapları murakabeciliğine k ad ar çeşitli işleri yapabilen tek veya takım
halinde öğrenciler verecek hale gelmişlerdi, ilk E n stitü m ezunlan
arasında radyo elektrikçiliği ile hayatını kazanabilecek veya yük­
sek kalitede peynircilik yapabilecek kim seler yetişm işti. Bütün bun­
la rın öğretiminde noksan olan ta ra f, bu ihtisas kollarının ekonomik
bakım ından realist olmaması değil, Köy Enstitülerindeki realizme
eşit bir realizmin devlet plânlam a ve idarelerinde m evcut olmaması
idi. J
E n stitü m ezunlannın meslekî farklılaşm asını tay in eden iki
fa k tü r vardı: E nstitülülerin ihtisas kazanmış olanlarım1kullanm a im­
k â n la rı; dış toplum un bunları kullanm a kapasitesi. Meselâ elektrik­
çi olarak yetişen bir mezun, bir E nstitüde b ir öğretm en olarak veya
E n s titü hareketinin teknisyeni olarak birkaç yıl çalıştırıldı, sonra
(1946 dan sonra) yeni elektrik getirtilm iş b ir yerde elektrik işleri
y ap arak kazancını köy öğretm enliği m aaşına ekledi. H albuki sütçü­
lük ihtisası yapan b ir diğeri bozuk peynir yapan m üstahsillerle ya-
rışam ıyacağı için böyle yardım cı bir iş şeklinde peynircilik yapam ı-
yacağını anladı. H alk onun yapacağı saf peyniri satın alacak kud­
re tte değildi; kendi de rasyonalize edilmiş b ir piyasa bulunm adığı
için öğretm enliğini bırakıp kapı kapı peynir satm ağa girişemezdi.
1946 dan sonra Enstitüler, bu ikinci noktanın önemini kavram ağa
başlam ışlardı.
Gerçek anlam ıyla ihtisas eğitim i varlığı 1943 den 1946 y a ka­
d a r devam eden Yüksek Köy E nstitüsünde verilm iştir. Bu E n sti­
tüdeki çeşitli ihtisas kollarının am acı Köy E nstitüleri hareketinin
ihtiyaçlarım karşılam aktı. Yani, eğitimsel b ir gözle yöneltilmişler­
di. Bununla beraber, güzel sanatlar, ev idaresi, çiftçilik, eğitim ve
k ü ltü r alanlarındaki ihtisas k o llan bu ihtisas kollannm teknik ta ­
ra fı ile ilgili yüksek öğretim m üesseseleriyle yanşahilecek durum ­
d a idi. Yüksek Köy E nstitüsünün hücum lara uğram asının sebeple­

271
rinden biri de bu idi. Yüksek Köy E n stitü sü 1946 d a gözlerini E n s­
titülere çevireceği, E nstitülerin meslekî am açlar bakım ından nok­
sanlarını rasyonel bir şekilde ele alacak bir hale geldiği bir zaman
da yok edildi.

4. Ekonomik H ay ata Tesir

E nstitülerin ekonomik am açlarının belirtildiği altı yıllık sü re

içinde E nstitülerin gerçek anlam ıyla ekonomik b ir bağımsızlık m er­
halesine gelmelerine im kân yoktu. Buna, eğitim cilerin gösterdiği
sebeplerden değil, fa k a t başka sebeplerden ötürü, şaşm am ak lâzım ­
dı. B ir defa E nstitüler y eter derecede serm ayelendirilm em iştir.
Ekonomik varlık ve malzeme yokluğu zamanında, enflâsyon şa rtla rı
altında, yalnız ih tik ârcılan n ve gayrim eşru k ârla r edinenlerin h ü ­
küm sürdüğü bir zam anda kurulm uşlardı. Z iraat işletmelerin»
Köylünün zar zor karnını doyurduğu ve h a tta yer yer görülm emiş
kıtlıklar bulunduğu bir zam anda yerleşmişlerdi. E n stitü idareleri,
kendilerinin de kabul ettikleri gibi, ekonomik yönetimde tecrübe­
siz idiler. F ak at belki en mühimi, E nstitüler, am açlarına ve ihtiyaç­
ların a taban tabana zıd b ir hukukî, idari ve mali sistem içinde ça­
lışm ağa m ecburdurlar. Bu, sistem in engellerinden kaçınm a yolları­
nı ne özel teşebbüs sahipleri gibi, ne de mali otonomisi olan Devlet
Teşekkülleri gibi uygulayacak durum da değillerdi.
Asıl insanı h ay ret ettiren şey, bu şa rtla r altında, E n stitülerin
bu altı yıllık süre içinde kendi bölgelerine nasıl te sir edebildikleri­
dir. Son derecede önemli olan bir şey de bu tesirin h arp sonundan
1946 ortasına kadar hızlanmış olmasıdır.
E nstitülerin ekonomik tesirleri d ört tip te olm uştur: (1) ânzı
ticarî tesirler, (2) istihsal üzerinde canlandırıcı tesirler, (3) ekono­
mik ş a rtla r üzerine ârızî tesirler, (4) ekonomik ş a rtla r üzerine di­
nam ik tesirler. Birinci ve üçüncü tip tesirler, Enstitülerin ulusal
ekonomik gelişim bakım ından am açları olan şeyler olm aktan ziya­
de, şumullu anlam da devletçilik siyasetinin bulunm am ası yüzünden
olm uştur.
 nzî Tesirler : Bazı Enstitülerin bazı köylerin yam başında bu­
lunm ası köylerin ekonomik h ay atı üzerine te sir etm iştir. Meselâ
H asanoğlan Köyü üzerinde yapılm ış olan bir incelemede Köy E n s­
titüsünün çeşitli tesirleri sayıldıktan sonra şöyle denm ektedir r
“Bu suretle H asanoğlan yavaş yavaş komşu köyler için bir pazar
haline gelme tem ayülünü göstererek kasaba özelliklerini kazanmağa.

272
başladı. H asanoğlanlılar h aftad a b ir gün kendi köylerinde pazar
kurulm ası için gerekli yerlere m üracaat ettiler. Köyde bir otel yap­
m ak için teşebbüse geçenler oldu. D ükkânların m allan arttı, çeşit­
leri çoğaldı ve bu gelişmelerle köye iktisadi rekabet de girm iş ol­
du”. (21)
E nstitünün bu tesiri istihsal faaliyetlerine tesirden ziyade ti­
cari olmuş, H üküm ete ta a h h ü t işleri yapan ve diğer hizm etlerle
meşgul olan kim selerin sayısının artm asına sebep olm uştur. Bunun,
istenecek bir te sir olmadığı iddia edilebilir. H atta H asanoğlan da
E n stitü mevcut olmasaydı, köyün fazla nüfusunun endüstriye y a­
rayacağı, köyde görülen küçük ticaret teşebbüslerine yatırılan ser­
m ayenin daha rasyonel bir şekilde zira at cihazları vesaireye y atırıl­
m ası mümkün olacağı da ileri sürülebilir. E n stitü n ü n köyde yün,
meyve vesaire gibi m addelerin fazla istihsalini ta h rik etmesi, kıs­
men daha elverişli pazarlara bu m addeleri sevketm ek için lüzumlu
olan ta şıt araçlarının yokluğunun yerini alm ış olm asından ileri gel­
m iştir. E nstitünün asıl yaptığı şey, vergilerden edinilmiş devlet pa­
rasının bu bölgeye akm asına sebep olmak olm uştur. Bu bölgedeki
köyler arasında tedavül eden yeni para, yol inşaası, kontrollü b ir zi­
ra a ta kredi uygulanması, trak tö r, kamyon veya otobüs m ontaj atö l­
yesi kurulm ası gibi işlerde kullanılabilirdi. D iğer deyimiyle, devlet­
çi b ir iktisadi gelişme sistem i bakımından, E n stitülerin zirai böl­
gesinin “okul” olarak (meselâ Kızılçullu gibi veya Köy llköğret-
men Okul olarak) varlığı esaslı bir ekonomik avantaj sağlayamaz.
E n stitü ler sâdece birer okul olsalardı, ekonomik b ir fayda sağlan­
m ası olsa olsa ancak çok uzun vadeli bir mesele olurdu. E nstitüde
serm aye yatırım ı, E n stitü öğrencilerinin eğitim sel seviyelerinin
yükselmesi onlann ekonomik istihsal kabiliyetlerini de a rttıra c a k ­
tır, faraziyesine dayanm ak icabedecektir. Bu, meselâ A m erikada
b ir kimsenin tahsil seviyesi ile kazanç seviyesi başabaş gider iddia­
sından fark lı bir şeydir. E nstitülerin istihlâk maddeleri m asrafları.
E nstitüye bu m addeleri sağlayan köylünün a rta n geliri serm aye
gelişimi m aksadına kullanılacaktır, faraziyesine dayanır. Adı geçen
eserin bildirdiğine göre eserin yayınlanm ak üzere olduğu sıralard a
(1955) köyde b ir zirai kredi kooperatifi kurulm ak üzeredir, fa k a t
b ir okul olarak E nstitünün bunda b ir rolü olup olmadığı ancak b ir
tahm in meselesidir.

(21) I. T asa , H asanoğlan K öyü (A nkara, 1955) S. 238 - 9.

Form a : 18 272
 istih sal üzerine te sir : E nstitülerin, E nstitülere arz edilen köy­
lü istihsalinin kalitesi üzerine tesiri olm uştur. D oğrudan doğruya
ekonomik yoldan olm aktan ziyade, eğitim sel yoldan olan bu tesirin
ancak uzun vadeli ve geniş ölçüde sonuçlan görülecekti. Bu tip te­
sirin en iyi m isâlini E nstitülerin m ezunlanna kaliteli hayvan sağ­
lam ak yolunda yaptığı teşebbüslerde görürüz. Öğrencilerle yapılan
m ukaveleler gereğince, tay in edildikleri yerlerin ş a rtla n n a ve ken­
di tercihlerine göre ta şıt aracı, ekim aracı veya sütçülük için h ay ­
van verilmesi gerekiyordu. Devlet hayvan üretim i çiftlikleri bun­
ların hepsini sağlıyacak durum da değildi. E n stitülerin kendileri he­
nüz kendi hayvan sürülerini kurm akla meşguldüler. Bu itib arla ser­
best pazardan hayvan tedariki zaru reti vardı. 1945 - 1944 de, ilk
m ezunlar için hayvan tedarikinde kredi zorlukları ile karşılaşıldı.
S atışa arzedilen hayvanlar hem az, hem kalitesizdi. Köylüyü hay­
vanlarını a rttırm a ğ a ve kaliteyi yükseltm eğe teşvik edecek saik
yoktu. Sâdece kendilerine lâzım olm ayan h ay v an lan tiplerine ve
ağırlıklarına göre satıyorlardı. E n stitülerin kaliteli hayvan fiyatı
ile hayvan satın alacağı havadisi yayılınca b ir çok köylü piyasaya
sürecekleri hayvanlannı E nstitülere götürdüler. Gelecek yıllar için­
de hiç değilse E n stitü bölgelerindeki köylünün hayvancılık usulle­
rinde göze çarpar bir ilerleme kaydetm iş olacaklannı tahm in etmek
müm kündür. E nstitülerin sütçülük ve hayvancılık m ezunlannın çok
geçmeden gördükleri gibi, gerek tü ccar ve gerek m üstehlikin kaliteli
hayvan talebinde bulunm ası için yapılacak çok şey vardı.
Söylemeğe hacet yoktur ki, E n stitü ler bu ikinci tip tesiri, m aaşlı'
devlet m emuru yetiştiren birer okul olm adıkları müddetçe yapabi­
lecekler ve devam ettirebileceklerdi. Bu şekilde b irer müessese ola­
ra k yapacakları hayvan istihlâkinin üzerine önemli b ir tesiri ola­
maz. Y ukarıda söylediklerimiz, hayvancılık bölgesi olmayan bölge­
lerde bulunan E n stitü ler hakkında verilen m alûm attan edinilm iştir.
F a k a t harpten sonra K ars bölgesinde yapılan incelemeler, Z iraat B a­
kanlığının bu bölgede yaptığı önemli gayretlere rağmen, burada et
sanayiinde yabancı serm ayeyi çekecek k ad ar b ir ilerleme olmadığını
gösterm ektedir.
 nzî ve Dolaylı Tesirler : Enstitülerin m eydana gelmesine sebep
oldukları bazı değişikliklerin de ekonomik b ir yanı vardır. B unlar
E n stitü civarındaki halkı ilgilendiren, fa k a t ulusal ekonomi bakım ın­
dan esaslı b ir tesiri olmayan şeylerdir. Meselâ H asanoğlan Köy E ns­
titüsünün ihtiyaçları dolayısiyle yakm daki demiryolu istasyonuna
m arşandiz istasyonu da eklenm iştir. Bunun, H asanoğlan Köyünün ge­
lişmesine büyük b ir tesiri olm uştur. Bununla beraber, aynı h a t üze­

274
rinde ekonomik önemi bakım ından daha önceye alınacak yerler bu­
lunm uş olması da muhtemeldir. Ayni şey Düziçi için de söylenebilir.
B urada E n stitü b ir köprü yapılm asına sebep olmuş, ve bu köprü ka-,
za merkezi ile köylerini vilâyet merkezine bağlam ıştı/. D aha iyi bir
misâli Gönen Köy E nstitüsünde görürüz. Gönen potansiyel olarak
çok zengin, fa k a t yağışlı mevsimlerde ve bilhassa harp şa rtla rı yü­
zünden yeter vagon bulunmaması dolayısiyle kendi pazarlarından
tam am iyle tecrit edilmiş bir noktada idi. D aha ziyade E nstitünün
orada bulunm ası ve E nstitünün devamlı teşebbüsleri sayesinde bu
bölge harpten sonra vilâyet yol yapımı program ında öne alınm ıştır.
Pazarören Köy E nstitüsünde daha da önemli bir misâl buluruz. Bu
E n stitü doğu . batı yolları arasında bir noktada idi. M arshall yardım
plânı sonucu olarak ve yol yapımı plânında m eydana getirilen deği­
şikler sayesinde bugün Pazarören E n stitü sü A nadoluya ayrılan 50
kilom etrelik bir yolun daimi olarak bakım ve ta m ir görmesine se­
bep olm uştur. Bu bölgenin köylerinin dış dünya ile tem ası bu yola
bağlıdır. Bu tem aslar, dolayısiyle ekonomik değerlerinden dolayı de­
ğil, fa k a t bu bölgenin fazla b ir ekonomik im kân taşım am ası bakım ın­
dan önemlidir. Bu bölgenin nüfusunun genç unsurlarının iş aram ak
için başka yerlere gitmesi, göçebe olarak veya iptidai seviyede
ziraatçı olarak ne yapabileceklerini ve ne elde edemiyeceklerini gör­
melerine bağlıdır. Bu suretle, Pazarören sâdece bir okul haline gel­
diği halde bile ekonomik b ir fonksiyon yapm aktadır.

B ütün bunlar, E nstitülerin dolayısız ekonomik tesiri yanında

arızî m ahiyette kalan tesirlerdir. E nstitülerin doğrudan doğruya
ekonomik tesiri, E nstitülerin kendi ekonomik ereklerine bağlı bir
iştir. H er Enstitüde, kendi istihsal faaliyetlerini rasyonelleştirm ek,
kendi bölgesi içinde ekonomik anlam da bir liderlik yapabilmek için
kendi yolunu bulm ak için çalışılm ıştır. Bunun kolay veya güç olu­
şu bölgeden bölgeye değişm iştir. Bundan dolayı bütün E nstitülerin
bu yoldaki terakkileri hep ayni olm am ıştır. Meselâ Beşikdüzü gibi
bazı E nstitüler başlangıçta tu ttu k la rı yolun yanlışlığını görerek
ereklerini belirlem işlerdir. D iğer bazıları, meselâ Akçadağ, Köy
E nstitülerine son verildiği zam an çalışm alarının meyvelerini gör­
mek üzere bulunuyordu. Buna rağm en bütün E nstitülerin çalışm a­
larında yavaş yavaş belirmeye başlayan b ir şekil vardı ki, bunu
istisna olarak kalan m isâllerden görebiliriz.

D oğrudan doğruya ekonomik te sir Bölgesinin ekonomik h a­

y atı üzerine doğrudan doğruya te sir eden E nstitü lerin başında A ri-
fiye E nstitüsü gelir. Bunun sebebi, E nstitünün kendi bölgesine özel

275
olan ziraai istihsal yapm asını sağlıyacak to p rak elde edememesi
olm uştur. Bu yüzden E n stitü yanı başındaki Sapanca gölünden ba­
lıkçılık işine döndü. B urada kurduğu tesislerle E nstitü, kendi ih ti­
yacını sağladıktan başka, fazla istihsalini civar k asabalara sevk
etm iştir. Bu göl balık bakım ından zengin olduğu halde burada şim ­
diye kadar ticari am açla balıkçılık yapılm am ıştı. İzm it ve Adapaza-
rında kurulan ensdüstri dolayısiyle genişleme halinde b ir pazar v ar­
dı. E nstitünün yolunda yürüyen köylüler de balıkçılığa başladılar.
Balıkçılık, bu bölgenin en önemli endüstrilerinden biri oldu. Yine
E n stitünün tesiriyle birçok küçük çiftlikler birleştirilerek meyve
istihsali yapm ağa başladılar. Bu bölgenin meyvesi, h a tta balığı, Is-
tanbula kadar genişleyen b ir piyasaya yayılm ağa başladı.
Beşikdüzü de topraksızlıktan dolayı denize baş vuran diğer b ir
Köy E nstitüsüdür, ilk teşebbüsler o kadar başarılı olmadı. K arşı­
sında Sapanca gibi uysal b ir göl değil, Karadeniz gibi se rt ve tehli­
keli bir deniz vardı, öğrenciler Türkiyenin en iyi denizcileri için
bile mesele olan b ir işin hakkından gelecek durum da değildiler. E n s­
titü , K aradenizin profesyonel balıkçıları ile balık piyasasında rek a­
bet edemezdi. F a k a t E nstitü, bölgenin balıkçılık endüstrisinde dev­
rim yapacak b ir iş yaptı. Balıkçılık tesislerine ilâve olarak konser­
vecilik tesisleri kurdu. F a k a t bunun tam anlamiyle gelişmesine
m eydan kalmadı. Böyle olm akla beraber, teşebbüsün ne im kânlar
taşıdığını, Istanbulda yüksek fiy atlarla satılan balık çeşitlerinin
Beşikdüzünün yakınındaki kasabada adetâ bedava verildiğini h a tır­
lam akla kavrayabiliriz. Konserve ensdüstrisinin bulunm ayışı yüzün­
den K aradenizin balıkçı halkının çoğu Istanbulda doklarda işçilik
yapm aktadır.
Ekonom ik bir te sir safhasına gelmeden önce büyük güçlükleri
aşm ak zorunda kalan E nstitülerin en iyi m isali Kepirtepe E nstitüsü
olm uştur. Bu E nstitünün kendi hesabına pek az ekonomik b a şa n el­
de etm iş b ir E n stitü olması bakım ından tecrübelerinin büyük önemi
vardır. Verilen bütün hüküm lere ve yapılan b ir teşebbüsün başarısız­
lığına rağmen, K epirtepe içme suyunu sağlıyacak bir arteziyen kuyu­
su açm ağa m uvaffak oldu. D aha ziyade bunun tesiri altında Trakya-
nın bütün kuru ziraat yerlerinde arteziyen kuyuları yükselmeğe baş­
ladı. O zam ana k ad ar to p rak tan zar zor çok zayıf b ir m ahsul elde ede­
bilen çiftçi İstanbul ve E dim enin sebze m üstahsili olm ağa başladı.
T arla fiy atları yükseldi, serbest m eralar zira ata çevrilmeye başladı.
F a k a t K epirtepe’nin bu hizmeti kendi aleyhine oldu. E t ve yoğurt
satışından zenginleşen çobanlar m er’asız kaldıklarım görünce, Köy
E n stitülerini ciddiye almayan, hayvan yemi meselesini çözümleyecek

276
tedbirler almamış olan ziraat idaresini kabahatli görecekleri yerde
bundan E nstitünün suçlu olduğuna hükm ettiler. Zenginleşen köylü
de İstanbul ile ve şehir eğitim ölçüleriyle tanışm a yüzünden kendi okul
larının da şehir okulları gibi olması sevdasına düşm üştü. Bundan do­
layı, 1946 dan sonraki devirde dışarıdan gördükler teşviklerle Ke-
pirtepe öğrencileri Köy E n stitü sü geleneğini ilk reddeden E nstitülü-
ler olm uştur. D iğer E nstitülerde bu, yavaş yavaş olduğu halde, Ke-
pirtepenin E n stitü olarak kendilerine sağladığı uyanıklık sayesinde
E n stitünün bir okul haline getirilişi işini hızlandırdılar.
Cılavuz E nstitüsü hayvancılığı kendi amacı olarak seçmişti. Ve
en m ünasip olanı da bu idi. Böyle olduğu halde g arip tirk i Cılavuz’ün
ekonom ik tesiri hayvancılıkta olm amıştır. B urada E n stitü h areketi­
nin özel teşebbüs üzerine tesirinin bir m isâlini görürüz. E nstitünün
z ira at öğretm enlerinden biri, E n stitü civarında çok kısa süren bü­
yüme mevsiminde kokulu b ir çiçek yetiştiğine d ik k at ediyor. Bu çi­
çeğin mükemmel bal vereceğini tahm in ederek deneme m aksadıyla
Cılavuz’a kov^n getirilm esini teklif ediyor. Böylece, a rı­
cılık Cılavuz’ün iktisadi faaliyetlerinin başlıca unsuru oldu. E n stitü
ile tem as sayesinde dışarıya da yayıldı. Ve E n stitü m ezunlan ta ra ­
fından köylere getirildi. 1951 - 1954 y ıllannda bu bölgenin y etiştir­
diği bal, İstanbul piyasasına kadar ulaşm ıştı.
İt
E n çok zorluklarla karşılaşan E n stitü ler step bölgelerinde bulu­
nan E n stitü ler olm uştur. B unlarda kuru zira at (dry farm ing), ye­
gâne müm kün zira at şeklidir. Pazarören ve Çifteler bunun m isalleri­
dir. P azarören bu bölgenin s e rt iklimine uygun sebze çeşitlerini ge­
liştirm eği denedi. Bunun im kânsız bir hayal olmadığını R usya’d a yâ-
pılan bilimsel deneyler gösterm iştir; fa k a t hemen erişilecek b ir so­
nuç değildir. P azarören ekonomik bakım dan geri kalm ağa m ahkûm ­
du. Bunun tanı zıddı Gönendir. Bu E nstitünün civardaki gülyağı fab ­
rikasına satışdan elde edilen hazır b ir geliri vardı. P azarören ile Gö­
nen’in m ezunlarının karşılaşacakları ekonomik im kânlar da birbirle­
rinden çok farklıdır.
A şağı y u k an ayni şa rtla r altında bulunan Ç ifteler yorulm ak
bilmez b ir çalışma ile neler başarılacağım gösteren b ir E nstitüdür.
Çifteler, ekonomik ereklerine varm ağa im kân bulamadı, fa k a t daha
önce zikrettiğim iz gibi ağaçlandırm a işleri daha sonrası için önemli
b ir gelir kaynağı sağladı. E nstitünün ağaçlandırm a işindeki tesiri,
bölgesi içinde gittikçe gelişti.
Bu bölüme son verirken E n stitü lerin çatışm a ve ta rtışm a konusu
olan b ir meselesini zikretmemiz lâzımdır. E nstitüler, asıl h ay attak i

277
köylünün elinde bulunan araç ve m etodlan kullanm ayı prensip ola*
ra k kabul etm işlerdi. (Zaten maddi im kânsızlıklar dolayısiyle biri­
cik yol da bu idi.) Bu prensibi ten k it edenler oldu. İkinci Cihan H ar­
bi öncesi şartları altında, Z iraat Bakanlığının model çiftliklerinin
mem leketteki ziraat usulleri üzerine tesir etm ekte gösterdiği b aşarı­
sızlıklar karşısında makul gözüken bu prensip, b ir iki seçme bölgede­
ki şartlard a beklenmedik ve ani değişiklikler kaydedilince bir derece­
ye kadar iflâs etti. Bazı bölgelerde M arshall Plânı sonucu olarak zirai
m akinalaşm a hareketleri doğdu. Meselâ Konya ile İvriz Köy E n stitü sü
arasındaki bölgede çiftçi, E nstitüde beygirle çekilen sabanı bile
uzak bir hayal sanırken, bazıları birdenbire trak tö re kavuştular,
h a tta ekmebiçme m akinaları bile elde ettiler. Ansızın tra k tö r şoförü,
m akinist, kaynakçı, ak ary ak ıt dağıtıcı gibi u n su rlar ihtiyacı ile k a r­
şılaştılar. Önemli malî im kânları olduğu halde E nstitü ler bu meslek­
lere göre ayarlanm am ışlardı. Bu yüzden E n stitü mezunları, çiftçiye
tra k tö r bakımı işlerinde veya yeni istihsal faaliyetlerini rasyonalize
ettirm ede faydalı olamadılar. Bu, E nstitülerde uygulanm ış olan pren­
sibin kusurunu gösteren bir misâl olarak alınabilir. F ak at şu nokta­
nın belirtilm esi lâzımdır. Türkiye’deki bütün eğitim müesseseleri
içinde yeni ş a rtla ra kendini intibak ettirebilen biricik müessese Köy
E nstitüleri olm uştur. B ir nokta daha: Sözü edilen devirde E n stitü ler
birer Ilköğretmen okulu haline getirilm işlerdi.
Yeni cihazların çoğu rasyonel b ir şekilde kullanılmadı ve kali­
fiye tam ir işçisi yokluğu yüzünden ciddi bir şekilde ta h rib a ta u ğ ra­
dı. (22).
Köy E nstitülerinin ekonomik ereklerine tam anlam ı ile varm a­
la rı için altı yıllık sürenin yetmiyeceğini yukarıda söylemiştik. Köy
E n stitüleri memleketin eğitimsel yolla ekonomik alanda kalkınm a­
sını sağlıyacak bir plânlam a işi idi. K ısa zam anda ilerlemiş memle­
ketlere yetişm e çabasında olan memleketlerde nüfus, sıhhat, nafıa,
eğitim, ticaret, endüstri ve ziraat alanlarında plânlam alar yapılm a­
sı ş a rttır. Köy E nstitülerini ulusal b ir köy kalkınm ası dâvasının m er­
kezi haline getiren bir kanunun, böyle bir plânlam anın tem ellerini
hazırladığını gelecek bölümde göreceğiz.

(22) Bu problem in ta rtışm a sı ¡hakkında (bakınız T ü rk iy e’d e Z irai M a

neleşm e. (A n k a ra Ü niversitesi S iyasî bilgiler F a k ü lte si y ay ın lan , sayı 21 - 35-
A n k a ra 1952) S. 50 - 65.

278
 BÖLÜM X

ENSTİTÜ HAREKETİNİN ULUSAL SİYASETİN BİR KF-Stüft

OLARAK MÜESSESELEŞMESİ

Köy E nstitüleri hareketi, 1942 de T ürk siyasî sistem inin bir

parçası haline getirilm ek safhasına geldi. H areketin devamlılığı bu­
nunla sağlanabilirdi. Köy Enstitüleri, geniş toplum dan kendini ayı­
ran, kendi prensiplerine göre b ir toplum şekli kuran ütopi toplum ları
veya kolonileri gibi bir şey değildi. İlk zam anlara m ahsus olan aram a,
deneme safhalarını geçmişlerdi. A rtık T ürk toplumunda, toplumu
T ürk Devriminin am açlarına göre değiştirecek, vereceği m ezunlarla
bunu geniş T ürk toplum una yayarak yapacak b ir müessese halinde
billûrlaşacak bir safhaya gelmişlerdi. E n stitü ler devletin kurduğu
ve desteklediği m üesseselerdi; busbakımdan da bunların hukukî, İda­
rî, ekonomik ve toplumsal müesseselerle ilgilerinin kanun yoluyla be­
lirlenm esi lâzımdı. Köy Enstitülerinin, mevcut m ünasebetlerin b ir
ifadesi olm aktan ziyade bir devrim aracı olacak müesseseler olarak
kurulduğunu hatırlam ak lâzımdır. O nların şimdi kanunî b ir varlık
olarak kurulm ası hukukî, İdarî ve malî müesseseler, h ak lar ve vazi­
feler y aratacak tır. Başlıca iş, E n stitü m ezunlarını T ürk köy toplu­
m u içine yerleştirm ek idi.

1. Köy Okulları ve Enstitüleri Teşkilât Kanunu

Köy E nstitüleri mezunlarının fonksiyonlarını kaidelere ve y a tı­

rım lara bağlayan b ir kanunun hazırlanm ası, kabulü ve uygulanm ası
işinin bir takım hukukî ve İdarî zorluklarla karşılaşacağı m uhakkak­
tı. Böyle bir kanun gerçekte T ürk toplumunun büyük parçasını içine
alan b ir eğitim kanunu olacaktı. Gelecek bölümlerde göreceğimiz gi­
bi, siyasî âm iller de işin içine girecekti. Köy E nstitüleri hareketi ilk
denemesini bu zorluklar karşısında geçirecekti. Köy E n stitü leri v ar

279
olanın değil, olması gerek olanın b ir aracı olduğu için bu, kaçm ıla-
maz bir şeydi.
Kanunun hazırlanması ve özellikleri : ,19 H aziran 1942 tarih li
ve 4274 sayılı kanunun geçişine girm eden önce kanunun içindekileri
kısaca görelim.
T asan üzerinde çalışm alar daha 1940 dan önce başlam ıştı. E ğ it­
m en deneyine ve Köy E nstitülerine ait çeşitli kanunlar (3238, 3104,
3803 sayılı kanunlar ve 1936 - 1942 bütçe kanunları) hazırlayıcı m a­
hiyette idi. Yeni ta sa n n ın hazırlanm asında önce bu kanunların, ta li­
m atnam e ve nizamnamelerin kusurlu ta ra fla rı gözönünde tutuldu.
Bazı ayrıntı noktaları m üstesna, yeni ta s a n önceki kanunların sağla­
dıklarını ortadan kaldırm ıyor; o n lan tam am lıyor ve ahenkleştiri­
yordu. E n stitü hareketinin henüz daha deneyleme yollariyle çözüle­
memiş olduğu meselelerde kanun sâdece yol arayıcı b ir özellik ta şır.
D aha sonra ayrıntılı kanunlarla tam am lanacak ta ra fla ra y er verme­
si bakım ından da deneyci bir özellik taşıyordu.
1940 ta rih li Köy E nstitüleri kanununda olduğu gibi, bunda da
gecikmelerle karşılaşıldı. Bu gecikmelerin bazıları, henüz daha Millî
E ğitim Bakanlığında bile yok edilmemiş olan kırtasiyecilikten ileri
geliyordu. Bazıları ise, tasarın ın diğer kanunlarla olan ilişikliklerinin
çözümlenmesi yüzünden oldu. B ir kısım gecikme sebepleri de Millî
Eğitim Bakanlığının hukuk m üşavirlerinin zihniyetinden ileri geli­
yordu. Geleneksel hukuk zihniyetiıfin bu tasarın ın yeniliklerine ısın­
ması gerekiyordu.
T asarı Meclise, liberal ve mutedil b ir başbakan olan Dr. Refik
Saydam’ın ansızın ölümünden b ir ay önce geldi. Bu çeşit ta sarılar
genel olarak hüküm etin görüşünü ifade eden ta sa rıla r olarak geldiği
halde, bu ta sarı ulusal bir siyasetin ifadesi olarak geliyordu.. F e rt ve
bakan olarak kabine üyeleri kanunun uygulanm asını kolaylaştır­
m ayı üstlerine alm ışlardı. Köy E nstitüleri kanununda olduğu gibi,
hüküm et tasarının bütün halinde m üzakeresini ve oya konmasını
teklif etti.
Öyle gözüküyor ki bu ta sarıy a karşı m uhalefet, E n stitü kanunu­
na karşı olandan fazla idi. (1) F a k a t Meclis zabıtlarında bu belli ol­
muyor. özel çıkarları ve ideolojik eğilimleri aksettirm ekle beraber,
söz alanlar sâdece ay rın tılar üzerinde belâğat gösteriyorlardı. Esbabı
mucibede gösterilen erekleri kim se ta rtışm a konusu yapm adı; özel­
likle tasarın ın diğer müesseselerle ve hele idare teşkilâtiyle olan ilgi­

(1) Tonguç, İlk ö ğ re tim K av ram ı (İstan b u l 1946) S. 371

280
leri üzerinde kimse durm adı. T asan iki kere okunduktan sonra 19
H aziran 1942 da. büyük bir çoğunlukla kanunlaştı.
Bu kanunun Türkiyenin İdarî, malî, toplumsal kanunları, köy
işleri ile ilgili devlet daire ve kurum lanm n vazifeleri, devlet bakan­
lık ta n arasındaki işbirliği ve zatişlerî meseleleri bakım ın­
dan önemli sonuçlan vardı. Tam anlamiyle uygulanm ası için ilgilile­
rin yol gösterici ve ayni zam anda kanunu anlatıcı açıklam alanna ih­
tiyaç vardı.. Bu amaçla, İsmail H akkı Tonguç tarafın d an hazırlandı­
ğı belli olan bir izahname hazırlandı. Bunda umumî hüküm ler ve kai­
delerden ziyade kanunun h er maddesini ayrı a y n açıklayan izahlar
vardı. Bu açıklam alar ayni zam anda bütün E n stitü hareketinin m a­
hiyetini ve am açlarını, Soysal - K anat grubunun yukarıda an lattığ ı­
mız görüşünden a y n ta ra fla n n ı ve şimdiye k ad ar gelip geçmiş eğitim
görüşlerinden fark ın ı anlatan bir vesikadır.
Köy E nstitülerine hücum lar yapıldığı zam anlarda bu izahname-
nin kanunun hüküm lerine aykırı olduğu, bu yüzden kanun - koyucu -
la n n aldatıldığı., bu vesikanın hukukî b ir değeri olmadığı, h a tta Türk
hukuk sistem ine a y k ın olduğu ileri sürüldüğü için bunun kanunla
karşılaştırılm ası gerekir. K anunun esbabı mucibesi, kanunun metni,
ve izahname dikkatle incelendiği zaman görülür ki üçü arasında bir
tutm azlık bulunması şöyle dursun, birbirlerini tam am layıcı m ahiyet­
tedirler. A ldanan kanun koyucu olm aktan ziyade kanunun sonuçları­
nı kabul edemiyen kafaların kendisi olmuştur. Söz konusu izahname-
nin hukukî bir vesika olmadığı doğrudur. K anunun ne ifade ettiğini
hukukçulara değil, eğitim cilere eğitim bakım ından izah eden bir ve­
sikadır. K anunun kendisine aykırılıklar, bu izahnamede değil, idare­
cilerin ellerindeki çeşitli nizamname ve talim atnam elerin bazı hüküm ­
lerine dayanılarak bu kanunun koyduğu ve izahnamenin açıkladığı
işlere bir engel olarak ileriye sürülen iddialarda olm uştur. Kanun k ar­
şısında bu gibi nizamname ve talim atnam elerin hükmü olmaması
gerekirdi. Bu kanun, K em alist devrimin getirdiği bir çok kanunlar
gibi devrimci bir kanun, yani olanın yerine olması gerekeni koydu­
ra n b ir kanundu. B ütün amacı, T ürk toplumunun büyük çoğunlu­
ğuna Cum huriyetin prensipleri ve idealleri ile ahenkli bir eğitim
çeşidini yaym aktı. Bunu gerçekleştirm ek için kanun muhtemel her
tü rlü engellere karşı açık b ir delik bırakm am ağa çalışıyordu. Köy
E n stitüleri suretinde anlaşılan ve uygulanan m anasiyle b ir köy eği­
tim ini, b ir ilâç yutarcasına alm ayı em retm ek gibi, kanunun m üp­
hem bir ta ra fı, yoktu. İzahnam enin yaptığı şey, bu ilâcın en makûl
şekilde nasıl verileceğini gösterm ekten ibaretti.
F a k a t görülüyorki toplum içinde kanunun bu anlam ını anla-

281
m ıyan veya kanunu bu anlam da anlam ak istem iyen kim seler v ar­
dı. B unlar kanunun am açlarını engellemek için h er hangi b ir huku­
kî form aliteyi istism ar edecek düşünüşte kimselerdi. Meselâ, Meş­
ru tiy et devrinin m aarifçileri “fa k ir köyler”in devlet yardım ına ih­
tiyacı olduğunu kabul etmişlerdi. Bu “fa k ir” gözüken köylere y a­
kından baktığınız zam an orada hemen h er şeye sahip olan ağala­
rın bu köylerin bütün eğitim ihtiyaçlarını karşılayacak kudrette ol­
dukları, fa k a t bu ahlâkî ve hukukî m es’uliyetten kolayca sıyrılm a
yollarını kullandıkları görülür (2). Kanun, gerçekten fa k ir olan
köyler üzerine haksız b ir yük yükletmemeği sağlıyacak hüküm ler
koymakla, şimdiye k adar eğitihıin yayılm asına çıkarları yüzünden
engel olmuş olanlara dokunuyordu. Yine tecrübeler gösterm işti ki
okul dışında köy hayatının çeşitli yanlariyle ilgilenmek sorumlulu­
ğunda bulunan kim selerin sâdece ilgüenmekle kalm ayıp bu ilginin
gerektirdiği tedbirleri alm ak hakkı da olması gerekti. Yani bun­
ların kanunun istediği tedbirleri yürütm ek selâhiyeti olması, bunla­
ra karşı gelenlerin veya bunların gerektirdiği sorum luluklarından
kaçanların engellerine karşı korunm aları lâzımdı. İşte, kanunun ver­
diği bu h ak lan , vazifeleri ve selâhiyetleri Köy E nstitüleri hareke­
tinin müm essillerinin kullanabilmesi için E n stitü ler hareketinin
özelliğini teşkil eden rasyonel ve dem okratik m etodların uygulan­
m asında rehberliğe ih tiy açlan vardı. İşte, kanunun m ihaniki b ir şe­
kilde değil, fa k a t Köy E n stitü leri hareketinin usul ve am açlanna
göre uygulanm ası yollan bu izahnamede gösteriliyordu.
B ir çok önemli yanın dışında, kanun diğer iki güçlüğü daha
önlemeyi gözönünde tutm uştu. B ütün tecrübeler gösterm iştir ki
Köy E nstitüleri hareketinin b a şa n elde etmesi, geleneksel mali kont­
rollerden ve idareci kavram larından bağımsız olm asına bağlıydı. Di­
ğ er ta ra ftan , kanunun diğer mevcut kanunlardan tecahül etmesine
de im kân yoktu. A m açlan bakım ından ne k ad ar devrimci olursa oi-
sun, m evcut yüzlerce kanun ile olan ilişikliklerini gözönünde tu tm ak
zaru ri idi. Bu kanun yepyeni b ir hukuk ve toplum kavram ına daya­
nan b ir kanun olmak itibariyle, ilgili olduğu meselelerde cari olan
kaidelerle de uygunluk halinde olması b ir zaru ret olacaktı.

(2) M eselâ U rfa civarındaki ova köylerini gezerken ilk b a k ışta lıalk m k
di eğ itim m a sra fla rın ı kendilerinin sağ lam ası fik ri in san a gülünç geliyor. F a k a t
b ir düğüne g ittiğ in iz zam an o rad ak i a ğ a kad ın ların ın boynundaki a ltın veya
m ücevher dizilerinin yalnız b ir tan esin in b ir köy okulunun bol bol finanse e d e ­
bileceğini görürsünüz.

282
 2. K anunun Başlıca K avram Yenilikleri

Eğitim in am acı : K anunun gerek orijinalliği ve gerek ayrm tü arı

Köy eğitim inin m uhtevası ve amacı hakkında yeni bir görüş g e tir­
mesinden doğm uştur. Bu görüşe göre, amaç, okuma yazm a öğrenmek
değildir. Eğitim in amacı, sadece halkı “aydınlatm a” yolu ile
“okur’yazar” yapm ak veya halka ulusçuluk aşılamak, veya h a tta “p ra­
tik bilgi”ler öğretm ek de değildir. Amaç, köy toplumunun ekonomik ve
kültürel hayatına m odernleştirici değiştirm eler getirm ektir. Üzerin­
de asıl durulan şey teknik ilerlemedir. Bu amaç, kanunun çok t a r ­
tışm alara sebep olan ve köy öğretm enlerinin ve eğitm enlerinin va­
zife selâhiyetlerini gösteren 10. maddesinde ifade edilm iştir. K anu­
nu açıklayan İzahnameden aldığımız parçalar bunu gayet güzel an­
latıyor :
“Köy okulu talebesine, tahsil çağının süresi içinde her şeyden
bir parça okusun anlasın düşünüşü ile nazarî m ahiyette kitap bilgi­
si verilm ekten k a t’i su rette kaçınılacak, onlara yalnız içinde bulun­
dukları ve ileride askerlikte içinde bulunacakları iş ve mücadele ale­
m inin icaplarına uygun ameli ve tatbiki bilgiler ve hünerler kazan­
dırılacaktır. Köy kültürüne uygun düşecek sosyal eğitim ve öğretim
tedbirleri ekonomik tedbirleri getirici, hazırlayıcı m ahiyette olacak­
t ı r ” (10. maddenin izahından).”
“K anunun madde 10, fık ra B deki köy halkının millî kültürünü
yükseltmek, onları sosyal h ay at bakım ından asrın şartların a ve
icaplarına göre yetiştirm ek., hükm ünü m ücerretlikten kurtarm ak,
iş halinde gerçekleştirm ek lâzımdır. Köy halkının sosyal h ay at b a­
kım ından asrın şartların a ve icaplarına göre yetiştirilm esi deyince
m akine ve m otor devrinde bulunduğumuzu, ancak bu devrin insanı
olduğumuz takdirde bunu yapabileceğimiz hiç h atırd an çıkarm a­
m ak lâzımdır. Köy okullarında ve Enstitülerinde basit telefon ve
elektrik cihazlarından başlanarak talebeye radyo, bisiklet veya mo­
tosiklet kullanm ayı öğretmemiz lâzımdır... Makine ve m otor te r­
biyesini de köy okullarında başlam ak ve yaym ak gerektir. Pahalı.,
tesislerin tam am lanm asını beklemeyip köyce kullanılacak su ve değir­
men m otorlarında çalışmak gibi amelî istifade yollarını aram alıyız.
M otor ve makineyi köy okulunun ilk oyuncağı yapm aktan başlıya-
ra k Köy Enstitülerindeki teknik terbiyenin esaslarını kökleştirm ek
g erek tir” (39. maddenin izahından).
“Köy öğretm enlerine, bilhassa köy Enstitülerinden mezun ola­
cak öğretm enlere köyde erbabı y a hiç veya âz bulunan
b irer meslek öğretilm elidir. O nların bu bilgilerinden, köy gençleri­

283
ni ve halkını faydalandırm ak için eğitm en ve öğretm enin iktida­
rına göre ilkokullarda meslek k ursları da açılacaktır. Ve derslere
daha yüksek okullara devam edemiyenlerden 16 yaşını tam am la­
m amış bulunanlar devama mecbur tu tu lu r. Ayrıca., yetişkin köy
erkek ve kadınlarından istekliler de alınır... Meslek kurslarının mev­
zuu olabilecek köy işleri şu nlardır: Duvarcılık, sıvacılık, dülgerlik,
demircilik, bahçıvanlık, hayvan bakım ı ve üreticiliği, köyün sağlık
durum u üe ilgüi hastalıklarla mücadelecilik, çocuk bakımı, meyveci­
lik, bağcılık, şarapçılık, tütüncülük, zeytincilik, balıkçılık, yüzücü­
lük, kayakçılık, güreşçilik, binicilik, atıcılık ve avcılık, bisiklet, mo-
tesiklet ve tra k tö r kullanımlık, peynircilik, tavukçuluk, sebze kon­
serveciliği, biçki, dikiş, nakış, su yolculuğu, yol yapıcılığı, artezyen-
cilik, elektrik tesisatçılığı, çam aşır, hamam, buğu sandığı temizleyici­
liği, köy kaldınm cılığı, radyo onarım cılığı gibi” (1. m addenin iza­
hında) .
Köy E nstitülerinin yeri ve rolü : Köy eğitimini yürütecek kim­
selerin kaynağı olmak bakım ından Köy E n stitü leri köy kalkınm a­
sını merkez aracı haline geliyor. Kendi bölgelerinde kalkınm a işleri­
nin plânlama, uygulam a ve kontrolü işinde çeşitli vazife ve sorum ­
luluklarla görevlendiriliyorlar. B ir nevi iktisadi devlet teşekkülleri
gihi, bir devlet teşekkülü m anzarası gösteriyorlar. A şağıda kanunun
bu yanını başka bakım lardan inceleyeceğiz.
İlköğretim in yeri : Köy okulları, Enstitüler, ve Millî Eğitim B a­
kanlığı arasındaki m ünasebetler yolu ile Millî E ğitim Bakanlığı
yalnız eğitim bakım ından değil, fa k a t aynı zam anda köyün ekono­
mik, ziraî, sıhhî ve kültürel kalkınm ası işlerinin merkezi haline ge­
liyor. D iğer bakanlıklar ona yardım cı daireler haline geliyor. Bun­
la r kooperatif, malzeme, teknik servis ve Millî E ğitim Bakanlığına
bilgi verm e görevleriyle ödevlendiriliyorlar. Kanun, Z iraat B akan­
lığı uzm anlarının köy okullarının ziraat işlerini ilerletmede işbirliği
yapm alarını em rediyor. K anun O rm an M üdürlüklerine, okul yapı­
m ında kullanılacak keresteyi parasız olarak verm e ödevini yükleti­
yor. Köylü ve E nstitülere orm an bölgelerinden sâdece bazı ücret­
leri ödeyerek okul inşaatında kullanılm ak üzere kereste alma hakkı­
nı veriyor. Yanlız O rm an idaresi orm an m uhafazısına a it kanunla­
ra göre ve teknik icaplara göre ağaç kesimi yapılacak yerleri tayin
edecektir. Gereken âlet, ta ş ıt aracı, malzemesi ve insan emeğini sağ­
lam ak ödevi Köy E nstitülerine veriliyor. Kanun Sağlık Bakanlığına
her köy okuluna bir sağlık ilk yardım çantası sağlam ak ödevini ve­
riyor. V ilâyet ve Sağlık B akanlığına sorum lu kalm akla be­
rab er vilâyet sağlık m em urları Millî E ğitim Bakanlığına k arşı da

284
sorum lu oluyorlar. Köy halkının sağlığı köy öğretm enlerinin ödevi
olması itibariyle ve köy öğretm enlerinin görevine engel olmak suç
sayılm ası itibariyle hüküm et sağlık m em urlarının köy sağlığı işin­
den kaçınm aları ceza konusu oluyor. Sağlık m em urları köy okulla­
rın ın sağlık durum larım teftiş ve m uayene etmek ve raporlarının
b ir suretini M. E ğitim B akanlığına sunm akla görevli tutuluyorlar,
içişleri ve A dalet B akanlıklarının vilâyetlerdeki tem silcileri köy
eğitim teşkilâtının korunması, desteklenmesi ve islerinin kolaylaş­
tırılm ası görevleriyle ödevlendiriyorlar. Köy eğitm enlerinin disip­
lin, m em uriyet ve çalışm a işlerinin kontrolü geniş ölçüde Vüâyetle-
rin selâhiyeti olm aktan çıkıyor. Kanun, N afıa B akanlığına Köy
E n stitülerinin ihtiyacı olan yolların yapılması, k ara veya su m ar­
şandiz depolan inşası ödevlerini veriyor. Böylece, kanuna göre, Köy
E n stitü leri bütün eğitim ve kalkınm a işlerinin merkezi haline geli­
yor. K anunun hüküm lerinin bir sonucu olarak vilâyetlerin yol ya­
pımı program lannın Köy E nstitülerinin bölgeleri için yapacakları
yol proğram lanna göre tadil edilmesi de gerekecekti.
Devlet teşkilâtı bakım ından kanunun belki en önemli tarafı,
Köy E nstitülerinin ve köy okullarının Millî E ğitim B akanlığının de-
netm enliği altında istihlâk ve istihsal kooperatifleri kurabüm eleri-
d ir. Bu kooperatiflere öğretm enler, eğitmenler, öğrenciler ve köylü­
ler dahil olabilecekti. Köy kooperatiflerinin ağırlık merkezi böylece
Ekonomi B akanlığından köylere kaymış oluyordu. K ooperatif h are­
ketinin liderliği, m em urların elinden bir m üstahsil olarak ta rif edi­
len E n stitü mezunu öğretm enlerin eline geçiyordu.
Köy E nstitüleri m ezunlan : Kanun, köy öğretm eninin b ir m üs­
tah sil ve müteşebbis olmasım gerektiren önceki kanun hüküm lerini
kuvvetlendiren hüküm ler ihtiva ediyordu. Tecrübeler g österm iştir ki
m ahallî fark lar, ekonomik şartlar, m ezunlar arasında kişisel fa rk ­
lar, çalıştık lan yerlerdeki toplum sal sın ıflan n durum u gibi âmiller
bu am acın gerçekleşmesinde rol oynayan âm ülerdir. Köy öğretm eni­
nin ekonomik rolü ve durum u ile ilgili tedbirleri düşünerek Kanun,
“ilkokul öğretm eni” kavram ına yeni b ir ta rif hazırlam aktadır.
K anundaki anlayış, öğretm eni b ir okul hocası olarak görmediğini
kesin b ir şekilde açıklar. Eğitim in ne olacağını ve am açlarım n ne
olduğunu yeni b ir şeküde nasıl açıklam ışsa burada da öğretmeni,
köy toplum hayatını iş yoluyla m odernleştirm e aracı olarak gösteri­
yor.
Kanun, devlet m em urlarının kişisel hak ve ödevleri bakım ından
d a yeni kavram lar getiriyordu. Bu bakım dan devletle vatandaş ve iş
adam ı arasındaki m ünasebetlerde de yeni b ir görüşe götürüyordu.

285
Bu kanun devletle fe rt arasında kooperatif, sosyal sigorta fikrim ,
devlet tarafın d an desteklenmiş yatırım ve ziraî sigorta fikrini geti­
riy o r; idare hukukuna, ulusal am açlara hizm et eden yapıcı hizm et­
lerin ulusça m ükâfatlandınlm ası kavram ını getiriyordu.
Kanun, devletle köy öğretm eni arasındaki m ünasebetleri de
tersine çeviriyordu. Köy okulu ve köy öğretm eni hiyerarşik yapıda
ten aşağı veya en son iken şimdi Millî Eğitim Bakanlığının ve hükü­
m etin merkezî bir organı haline geliyordu. Ilkeğitim denetmenlik
bölgesi, b ir köyler grubunu ihtiva ediyor ve bunların merkezi olan
bir yerde merkezleniyordu. Bu bölgelerin birleşmesinden b ir Köy
E n stitüsü Bölgesi meydana geliyor ve bunların h er biri Millî Eğitim
B akanlığı ve diğer idare birim leri ile bağımsız olarak m ünasebetler
kuruyordu. K anuna göre, köy öğretm eni Köy E nstitüsüne bağlı
idi. V ilâyet mülkiye ve eğitim m akam larına sâdece bazı idari işler­
de bağlı olacaktı. Köy öğretm eninin, vilâyetteki üstlerinin haiz ol­
madığı hak ve selâhiyetleri olacaktı. Köy öğretm eni ile vilâyet m a­
kam ları arasındaki farklılık, yeni kanunun ışığı altında diğer kanun
ve nizamnam elerin kaidelerinde yapılacak değişikliklerle düzenlene­
cekti. K anunun en çok ta rtışm alara ve bir çok hüküm lerinin uygu­
lanm am asına yol açan ta ra fı bu olmuştur.
Köy ve köylü : F a k a t kanunun en tartışm alı hükümleri köylünün
köy eğitim indeki sorum luluklarına dair olan hüküm leri oldu. Bu
yolda yapılan tenkitler çeşitli ve birbirine zıt istikam etlerden gel­
di. B unların içinde en m eşru görülen itiraz, K anunun ve E n stitü h a­
reketinin hükm ü dışında kalan âmillerden gelm iştir.
Kanun bir çok noktalarda köy kanununu tek it ediyordu. Ken­
disi de köy idaresi alanında temel kanun olan Köy Kanunu yoluyle
uygulanacktı. Yeni kanuna göre okul yerini, okul binası malzeme­
sini ve inşaatını sağlam ak sorumluluğu köye aittir. Okulun tam ir
işleri, okul malzemesi ve köylünün eğitim inin desteklenmesi kö­
yün ödevleridir. Kanun köy eğitim inin şümulünü genişletm iş ol­
m akla köyün eğitim sorum luluklarını da arttırm ış oluyordu. Keza,
E n stitü mezunu öğretm enlerin desteklenmesi ödevleri de bunları
a rttırm ış oluyordu. Buna karşılık, kanun daha önce bulunm ayan b ir
takım kolaylıklar sağlıyordu. K anunun maksadı, bunları Köy E ns­
titü leri yoluyle azami derecede sağlam aktı.
K anunun en göze çarpan yeniliği okul yapımı, okulların su, yol,
bahçe ve tam ir işleri için çalışma hıükellefiyeti koymasıdır. A ksi
özel olarak ta srih edilmedikçe, 18 ile 50 y aşlar arasındaki h er erkek
ve kadın yılda azami 20 gün in şaat işinde çalışacaktı. Bu hizm et be­
del ödemek suretiyle de yerine getirilebilecekti. D iğer önemli b ir

286
yenilik', okul sorum luluklarım yerine getirem iyenler ile çocuklarım
okula göndermiyen ana - babalar hakkrnda konan yaptırım lardır.
B unların makûl olm ayan şekilde ve m ihaniki olarak uygulanm asını
kanun önlemeye gayret etm iş olmakla beraber, bunun b ir köy öğ­
retm enini b ir eğitimci, b ir önder ve b ir dost olmak yerine b ir polis
mem uru haline sokması tehlikesi vardı. Köyde hüküm etin ve yeni
eğitim sistem inin biricik temsilcisi öğretm en olduğu için bu tehlike
m uhakkaktı. Bazı tip köylerde bu b ir mesele haline gelmediği halde,
bir çok köylerde öğretm enin bu çifte rolünün yürümediği görülm üş­
tü r.
Kanunun ileriye ait yeniliklerinin önemli olanları hukukî ol­
m aktan ziyade olaylara tesirleri bakımındandır.. Kanun, zaten olay
halinde bulunan b ir hareketin ifadesi olarak m eydana çıkm ıştır; bu
hareketin am açlarını kendi kendine bu kanunun gerçekleştireceği
düşüncesiyle yapılmış değildir. (Köy kanunu veya kooperatif ka­
nunları gibi). Kanunun, Köy E nstitülerinin köylünün hukukî sorum ­
luluklarını yerine getirm ede paylaşacağı ödevleri bulunduğu yo­
lundaki hüküm leri Köy E nstitülerinin gelişim i-ile zaten b ir gerçek
haline gelmek üzere olan birşeydi. Köy E nstitülerinin varlığı, g it­
tikçe genişlemeleri ve gelişmeleri köylere daimi veya m uvakkat ola­
rak malzeme ve personel sağlanm asını gerçekleştirecekti. Bu nokta
gözönünde tu tu lu rsa kanunun köy toplumu üzerinde yüklediği yü­
kün göründüğü k ad ar ağ ır olmadığı görülür. İtirazların gerçek se­
bebi, Köy E nstitüleri hareketinin zaten v ar oluşu yüzünden kanu­
nun istediği som ut tedbirlerin kanunu uygulama amaciyle yapılabi­
lecek halde bulunması idi. Yoksa köy kanununun uygulanm adan kalan
hüküm leri gibi bunlar da kimsenin itirazına yol açmıyabilirdi.
Teessüf edilecek nokta, bu kanunun, köylünün hayli aleyhine
olan başka kanunlar ortada dururken çıkarılm ası ve yürürlüğe kon­
masıdır. Bu diğer kanunlar gelecek bölümde tartışacağım ız b ir ta ­
kım politik değişmelerin b ir ifadesidir, fak at halkın nazarında bun­
la r Kemalizmi benimseyen p artin in malı sayılıyordu. D iğer teessüf
edilecek nokta, eğitim m aksadiyle çalışma mükellefiyetinin bütün
vatandaşlar kütlesine (köylü ve şehirli) eşit olarak uygulanmasını,
liberallik adına yapılan baskıların önlemiş olması olm uştur. Şehirli
h e r tü rlü ve daha iyi eğitim kolaylıklarını bedavadan elde ederken
köylü, kendisinin neden hem ödemeye hem çalışm ağa mecbur tu tu l­
duğunu pek haklı olarak soracaktı. Köy E nstitülerini yıkm ak iste­
yenlerin Köy E nstitüleri öğrencileri ve m ezunlan arasında köylü­
nün şehirliden a y n ve aşağı görüldüğü fikrini yaym aları zor b ir iş
değildi.

287
 3. Kanun ve Türkiyenin Ana Eğitim Problemleri

K anunu bu eserin başındanberi tartıştığ ım ız Türkiye E ğ iti­

m inin temelli problemleri çerçevesi içinde incelemek suretiyle daha
doğru olarak değerlendirm ek mümkündür.
Eğitim in finansm anı meselesi ; Bu bakım dan bu kanun kendisin­
den önceki kanunları t a m a m l a r niteliktedir. Bu önceki kanunların
bu noktada neler sağladığını gözden geçirelim. H er Köy E n stitüsüne
ve eğitm en kursuna döner serm aye sağlanm ıştır. Bu serm ayeler.
Köy E nstitüleri ilk gelişim safhalarını a tla ttık ta n sonra serm ayeye
ihtiyaç gösteren gelişmeleri karşılayacaktı. Türkiyede zaten bu­
n a benzer İktisadî devlet teşekkülleri vardır. B urada amaç eğitim sel
olm akla beraber, her bölgenin ihtiyacına göre ekonomik istihsal
kudretini arttırm a y a te sir etm ek bakım ından benzetiş yersiz de­
ğildir. Rasyonel gelişme ve serm ayeyi rasyonel olarak kullanm a
im kânları vermekle, eğitm en teşk ilâtı ve Köy E nstitüleri diğer eği­
tim müesseselerinde görülen zam an ve p ara harcanm asına sebep
olan m etodlardan kurtulm uş oluyorlardı. B unlar sâdece Divam
M uhasebet ve M urakabenin genel kontrolüne tabidirler. (3)
Köy E nstitülerinin yapı ve sair m asrafları öğrencilerin eğitim
p r o g r a m ı n ı n bir parçası olarak yapılan işlerle ve m ahallî olarak te­

dariki mümkün yapı malzemesinin kullanılmasiyle karşılanıyordu.

Şu halde Köy E n stitü lerin e yapılacak başlıca m asraf âlet, ta şıt a ra ­
cı, endüstri ham maddesi ve cihazları gibi belirli b ir ölçüden öteye
genişlemiyecek olan şeyler için olacaktı. Döner serm ayelerin ekono­
m ik faaliyetlerine zıt olarak, Köy E nstitülerinin eğitim sel faaliyet­
leri, E nstitülerin başlıca istihlâk ihtiyaçlarını gittikçe arta n ölçü­
de karşılam akta idi (4).
Köy E nstitülerinin uyguladığı kendi ihtiyaçlarını karşılam ak,
yeni E nstitüler halinde üremek, köy ekonomisi için istihsal yapm ak
kavram ı 1941 de yapılan İslâhat ile teknik öğretim alanına da uy­
gulanm aya başlanılm ıştı.
D iğer ilkokul öğretm enlerinden fark lı olarak, eğitm enler ve
Köy E nstitüleri m ezunları doğrudan doğruya devletin çalıştırdığı
ve Millî Eğitim bütçesinden ödenen kimselerdi. (Bunun siyasî ve
m ahallî kontrollerden ayrılam am ış olması, özellikle ekonomik v©
politik zorluk devirlerinde, ciddi b ir m ahzur olm uştu). Z iraat B a-

(3) 1939 ta rih li 3704 sayılı kanu n u n 2. ve 3. m addelerine bakınız.

(4) 1940 ta rih li ve 3803 sayılı k a n u n a bakınız.

288
kanlığı eğitm en işinden elini çekince, eğitm enlere bilgi, fidan, to
hum ve ilâve kurslar sağlam ak, bir m ik tar ziraat aracı ve serm aye
sağlam ak, bunların kullanılabilmesi için bir m ik tar serm aye vermek
gibi işler Millî Eğitim Bakanlığına veya Köy E nstitülerine kalm ış­
tı. Eğitm enlerin köy eğitim ine bilfiil hizm et etm ekten öteye hükü­
m etten isteyeceği bir şey yoktu. Böylece, hiç değilse nazari olarak,
eğitm en teşkilâtının m asrafları zam anla artm ayacak, sâdece eğit­
men hizmet alanı genişlediği ölçüde artacak tı. Böylece artık hizmet
yapm ayan veya hizm etinin değeri kalmamış olan kim seler devlete
yük olmağa devam etm iş olm ayacaktı. Sağlık sebepleri ile işinden
çıkan E n stitü m ezunları da Millî Eğitim B akanlığına m alî bakım ­
dan bir yük olmıyacaktı. B unlar gereken hallerde Bakanlığın sana­
toryum ve prevantoryum larından parasız faydalanabileceklerdi.
B aşka sebeplerle E nstitüyü bitirm eden b ırak an lar hukukan giyim,
yeme vesaire m asraflarını devlete ödemeye m ecburdular. Gerçek­
te bu ancak öğrenci veya velilerinin kötü niyetleri belli olan h aller­
de uygulanm ıştır.
Kanun kabul edildiği zaman, E n stitü m ezunlan resm en “öğret­
m en” olarak adlandırılm ışlardı. B unlar İdarî ve malî bakım dan Mil­
lî Eğitim Bakanlığına bağlı idiler. 9 H aziran 1943 tarih li ve 4459 sa­
yılı kanun ile halk sağlığı uzmanlığı yürürlüğe girm işti. Sağlık ma­
m u rlan ve ebeler de Millî Eğitim Bakanlığına bağlı idiler. B unların
m em uriyet şartları da diğerlerinin ayni idi. 20 yıl hizm eti tam am ­
lamayan mezunlar hüküm ete eğitim lerinin m asrafının iki mislini
ödemiye m ecburdular. M ezunlar bu 20 yıl süre içinde diğer bir hükü­
m et memurluğu alam azlardı. (Bu süre, Standard 7,5 yıl mecburî hiz­
m et süresi veya tahsil m asraflarının ödenmesine muadil idi.)
M ezunlara sağlanacak şeyler şunlardı: B aşlangıçta şahsî mas-
ra fla n n ı karşılayacak ufak b ir ta h sisa t; 3 ayda b ir ödenecek bir
ücret; alet, tohum, saban veya hayvan, fidan gibi köy okulunun en­
vanterine girecek dem irbaş; öğretm en evi, okul işliği ve tarla, me­
ta , meyva bahçesi gibi m ülklerden parasız faydalanm a. Kendi çalış­
m alarının m ahsülü kendilerinin olacaktı ve bunlar tabiî afetler, sal­
gın hastalıklar, kaçınılamaz ziyanlar gibi hallere karşı Millî E ğ i­
tim Bakanlığı tarafın d an sigorta ediliyordu, (bu, Türkiyede ziraî
serm aye yatırım ı sigortasının yegâne uygulandığı h ald ir). Mezun­
la r ve ailelerinin parasız sağlık bakım ına ve sanatoryum ve p re ­
vantoryum larda tedavi edilmeye h a k la n vardı. Mezunlar m ecburi
olarak iki sandığın azası olacaklardı (5).

(5) 3803 sayılı Ikanıuıı, m adde 4, 5, 7, 14 ve 18, 21.

Form a : 19 289
 Köy E nstitüleri kanunu, yeni b ir tek aü t plânı da ihdas ediyor­
du. Bu plân ilköğretim i devlet maliye sistem inin b ir parçası haline
getirm ede atılm ış diğer b ir adımdı. Alalâde ilkokul öğretm enleri
vilâyet bütçelerinden sağlanan, çeşitli m em ur katogorilerini içine
alan ve Z iraat Bakanlığı tarafın d an idare edilen bir te k aü t sandı­
ğına bağlı idiler. Bu sistem in uygunsuzluğu şundan bellidir ki ilko­
kul Öğretmenlerinin vilâyetlerden alacağının yekûnu 1946 da b ir
mliyon dolardan (3,5 milyon T ürk lirasından) fazlaya baliğ olmuş­
tu (6). Köy E nstitüleri kanunu Millî E ğitim Bakanlığı kontrolü al­
tında yeni b ir öğretm en tek aü t sandığı ihdas ediyordu. Sandığa
hem işveren, hem iş alanın p ara y atırm ası prensibi kabul edilmişti.
Sandığın serm ayesi ölü olarak bırakılm ıyacak, işletmeye y atırıla­
caktı. Böylece E n stitü m ezunlan hem tekaütlüklerini alacaklar, hem
de diğer öğretm en katagorilerinin aldığından fazlasını alacaklardı.
(1949 da aynı kavram lara dayanan ve bütün devlet m em urlanna ca­
ri olan yeni bir tek aü t sandığının kurulm ası ile bu sandık kaldırıl­
m ıştır.)
ikinci sandık, köy öğretm enleri sağlık ve sosyal yardım san­
dığıdır ki bu birincisinden de yeni b ir müessesedir. Bu da işveren ve
işalanın m üştereken katıldığı bir sandıktır. Tediyatı, ödeme esna­
sında ölüm hallerinde, sakatlanm a hallerinde, herhangi ş a rt altın ­
da olursa olsun ölüm hallerinde, ölenlerin ailelerine yardım şeklin­
de, doğum, evlenme, aile reisinin hastalığı ve zaru ret halinin ta h ak ­
kuku halinde, şahsî mülke yangın ile zara r gelmesi halinde olacak­
tı. A yrıca seyahat, kendisinin veya kendine m uhtaç olanların eğiti­
mi ve buna benzer işler için de yardım sağlanıyordu (7).
Görülüyor ki köy öğretm enleri ve Köy E nstitüleri teşkilât ka­
nunundan önce yapılmış olan kanunlar Türkiye köy eğitim inin fi-
nansı meselelerine, bu meselelerin doğurduğu m aneviyat ve istik ra r­
sızlık meselelerine bir çözümleme bulm uştu, ilköğretim için yapıla­
cak m asraflar birçok m ak satlara yarayacak şekilde oluyordu. H ü­
küm etin m üstahsil olmayan m asraflarını kısıyor; b ir ta ra fta n ka­
nunî yoldan yeni b ir entepreneur tip i y aratırk en u ltra m odem bir
sosyal yardım ve sigorta sistem i kuruyordu. Söylemeğe hacet yok­
tu r ki yepyeni kavram lara göre yapılan teşk ilât ve kanunlar za-

(6) T ongıiç, İlk öğretim K avram ı, S . 372.

(7) K öy öğretm enleri S ağ lık ve İçtim a! Y ardıpı S andığı N izam nam esi,
m adde 28 v e 29. B a k a n la r H eyeti k a ra rn a m e sa y ısı 2/19696, ta rih i 31.Mart.l;943.
B u sa n d ık 3803 say ılı K öy E n stitü le ri k an u n u n u n 16. m addeŞi ile ih d a s edli1-
ımişti.

290
m anla denendikçe düzeltmelere m uhtaçtı ve uygulanm alar ekono­
mik terakkiye bağlı idi.
Yeni kanun bunların hepsini te k it ediyor. Sağlık ve İçtimaî y a r­
dım sandığı azalığm ı eğitmenlere, E n stitü mezunlarına, kâtiplere,
u stabaşılara ve E n stitü öğretmenlerine, gezici öğretm enlere ve ba­
şöğretmenlere, ilköğretim m üfettişlerine teşmil ediyordu. Sandığın
gelir kaynağı genişletilerek köy okul işletmelerinden elde edilen kâ­
rın % 2 ilâ 5 i ilâve ediliyordu, (madde 68).
Kanun E n stitü öğretm enleri için ekonomik sonuçlan olan ve
E nstitülerde uygulanan bazı usulleri de kanunileştiriyordu. Ö ğret­
menlerin aile ihtiyacı için ayrılan bahçelerin kullanılm a hakkı, ken­
di h esaplanna hayvan yetiştirm e kolaylıklarından istifade hakları
olacaktı. E nstitüde sağlanan ibate için kira verm iyecekler; işbaşın-
daki öğretm enlere parasız yiyecek verilecekti. Böylece, hüküm etin
daha fazla veremediği aylıklarına yardım edilmiş olacaktı. İstihsal
ve istihlâk kooperatifleri kurm a hakkındaki hüküm ler de ekonomik
sonuçların alanını genişletiyordu. Bunların, o zam an birer avantaj
sayıldığı şundan bellidir ki o zam ana kadar E nstitülerin tatm in edi­
ci olm aktan uzak olan personel meseleleri 1942 - 1943 den sonra g e ­
niş ölçüde düzeldi. H arp dolayısiyle sabit m aaşlarla geçim m a sraf­
larındaki enflâsyon arasındaki fark, E nstitülerde hizm et etmeyi
cazip bir hale getiriyordu. B ir çok şehir öğretm enleri hiçbir yardım
görmeksizin tavuk yetiştirm eye veya sebze ekmeğe başvuruyorlar­
dı, öyle olduğu halde az m aaşlı öğretm enler arasında gıdasızlık ve
verem adeta salgın denecek derecede genişti.
Kanunun köy toplum unda eğitim faaliyetlerinin finansm a ait
hüküm leri Köy Enstitülerindeki gelişmeleri sağlayan ekonomik kav­
ram ların şumûllendirilmesinden ibarettir. F ak at bu kanunun uygu­
lanm a kanalı olan köy kanununun bir çok kusurları bu kanunda da
kendini gösterm iştir. Kanun, köy toplumunun kendi eğitim işle­
rinin esas yükünü kaldırabileceği fikrine hukukî bir şekil verdi. Bu­
nunla beraber, realizmden çok uzak olan bu görüşü, kanun güttüğü
am açlarla ve kanunun uygulanm a yönlerine verdiği şekil ile hafif­
letmeğe çalışm ıştır.
K anuna hâkim olan niyet, köylere ve köylüye asgarî para m as­
ra fı ile.azam î ekonomik değeri olan üniversel eğitim i sağlam aktı.
Kısmen yanlış olarak kanun, yapı mevsiminde köylünün çoğunlu­
ğunun ekonomik anlam da işsiz olduğunu kabul ederek bu işsiz insan
gücünü, diğer birçok “gelişmiş” veya “gelişmemiş” memleketlerde
yapıldığı gibi, ulusal am açlar için değerlendirm eği düşünm üştü. Çe­
şitli amme kaynaklarını birbirine k atarak okul yapımı m asrafla-

291
 rmı, nazarî olarak, azaltm ayı düşünüyordu. Bunda kanuna şu dü­
şünce hâkim olm uştu: Z iraat Bakanlığı ve onun O rm an İşletmeleri,
Devlet Demir ve Deniz yolları, cam, demir, çimento sanayii hep am ­
me işletm eleri idi ve hepsinin de amacı ulusal kalkınm a idi; şu h a l­
de bunlar, zaten sun’i olan ta rife fiatlan n d a n eğitimsel, ekonomik
bir kalkınm a program ı gerçekleştirm ek için vazgeçebilirlerdi.
Böylece, köy halkı amme hizm etleri için iki k a t ödemekten k u rta ­
rılm ış olacak, ve millî kalkınm a onların bedenî ödeme kabiliyetleri
olmayışı yüzünden kösteklenmiş olm ıyacaktı. Kanun, bu noktada
Z iraat Bakanlığının M. Eğitim Bakanlığı ile aynı fikirde olmadığını
gösteriyor. Z iraat Bakanlığı yalnız kereste ta rife fiatlan n d a n vaz­
geçiyor, fa k a t çeşitli İdarî ücretlerden vazgeçmiyordu. Sonraki tec­
rübeler Z iraat Bakanlığının bu k adarına bile m uvafakat etmediğini
gösterecektir. N azarî olarak köylü şunlardan sorum lu olacaktı: (a)
m üşterek köylü m ülkü veya devlet m ülkü olmayan hallerde araziyi
satınalm ak, (b) iş m ükellefiyetinin bir parçası olarak yapılmadığı
hallerde yol ta şıt m asraflarını ödemek, (c) mahallinde tedariki ka­
bil olmayan veya kanunun özel olarak belirttiği yapı malzemesini
tedarik etmek, (d) okul ve öğrenci için gereken malzemeyi sağla­
mak. Köy E nstitülerinin fak ir olan köylere kapı ve çerçeve, m asa
ve tabure, vesair öğretim malzemesini parasız veya ucuz olarak sağ­
layacağı kabul ediliyordu. E n stitü m ezunlan ve okul öğrencileri
okul teçhizatını ve bina onarm a işlerini tam am lıyacaklardı (8). Ye­
rine göre, yakacak, sıva gibi şeyler başlıca bakım maddelerini, te ­
beşir, kitap, kâğıt, gibi şeyler de genel m a sra fla n teşkil edecek­
ti.
Kanunun kapalı şekilde hedef olarak aldığı kim seler hali vak­
ti yerinde olan köylülerle, köyde oturm ayan to p rak sahipleri idi.
B unlar 19. yüzyılda B atı’da olduğu gibi köy eğitim kalkınm asına
aley htar olm amakla beraber onunla ilgilenmeyen kimselerdi. Yeni
kanun hüküm lerinin sertliği sayesinde bunların kendilerine düşen
sorum lulukları yerine getirecekleri az çok safdilâne b ir şekilde
umuluyordu. Yine az çok safdilâne bir şekilde inanılıyordu ki Köy
E n stitülerinin ve E n stitü m ezunlarının bunları yakından tanım ası
sayesinde gizli kalm ış servetler köy eğitim ine harcanm ak için h a­
rekete getirilecekti. Tecrübeler bu meseleler üzerinde birçok şeyle­
rin kavranm asına yol açtı.

(8) K öy okıullanm n ve m eslek k u rsla rın ın ihtiy acı olan m addelerin l

te si için b akınız: Tangııç, C anlandırılacak Köy, S. 617 - 618. B u n ların y arım
Köy E n stitü lerin d e y ap ılac ak şeylerdir.

292
 Mevcut kanunlar ve uygulanan usuller bakım ından bakılırsa
kanun köy nüfusu üzerine ağ ır bir yük yüklemiş oluyordu. Y ukarı­
da iş a re t ettiğim iz gibi bu haksızlığı düzeltmek için eğitim iş mükel­
lefiy etinin şehir nüfusuna da teşm ilini derpiş edecek kanunlar hazır­
lanm a halinde idi, fa k a t bunlar hiçbir zam an gerçek haline gelme­
di. Bu kanunun köylü arasında sebep olduğu tenkitleri önlemek için
ancak çok temelli bir vergi reform u yapılm ası gerekti ki bu da M i l l î
E ğitim Bakanlığının kudreti dışında olan bir işti.

İdare : Kanun merkez ve vilâyet idarelerine ait kanunlarda bir

değişiklik yapm amış olmakla beraber, nazarî ve amelî bakım dan
T ü rk idare sistem inin ıslâhına sebep olacak kuvvetli b ir vesika idi.
Kanunun bu yam, ifade edildiği şekil yüzünden, kolayca görülemez
ve anlaşılamaz. Gerçekten kanunun en şiddetle dokunduğu şey, ida­
re sorum luluklarının ifası şeklidir. Cum huriyet devrinde çıkmış olan
sayısız kanunlar, nizamnameler, talim atnam eler, yeni kanunun
am açlarına uygun harek et ve çalışma alışkanlıklarına im kân ver­
mekle beraber işlerin yapılışını, veya selâhiyetlerin ve ödeneklerin
kullanılışını tesirli b ir şekilde kontrol etme işini sağlayam am ıştı.
Pek göze b atar kötü idaresizlik halleri m üstesna, köylü ile hüküm e­
tin m ünasebetleri m ülkî m em urların ahlâk ve insafına kalmış bir
iştir. T arihi ve ekonomik sebeplerle yalnız m üstesna kişiler hükü­
m e ti veya köylüyü ahlâk sınırları içinde görm üştür.
K anunun Köy E nstitü sü D irektörlerine verdiği yeri ve rolü, mülkî
idare teşkilâtına kıyaslam a yoluyla baktığım ız zam an kavrarız. O
zam an görülüyor ki Köy E nstitülerine eski m aarif em inliklerine ve­
rilen kudretten daha geniş selâhiyetler verilm ektedir. Fazla olarak
bu, kendilerini destekleyici otonom bir teşk ilât bulunm ası ve köy
eğitim i lm vramının hukukî m uhtevasının genişletilmesi ile de emin-
liklerden ayrılır. Em inliklerin sâdece m ülkî idare âm irlerine tav si­
yeler yapm ak selâhiyeti olduğu halde, yeni kanuna göre m ülkî ida­
re âm irlerinin Millî E ğitim Bakanlığına yalnız tavsiyelerde bulun­
m ak selâhiyeti vardır.
Kanunun idare bakım ından dolaylı tesirlerini anlatm ak için
de önemli b ir iki özelliğini ele alm ak lâzımdır. K anunda vilâyet m a­
kam larının köy öğretm eni üzerine hukuk dışı h er tü rlü kontroluna
im k ân verilm iyor (bununla beraber, bunun tam am iyle yok edileme­
m iş olduğunu daha sonraki tecrübeler gösterm iştir). E n stitü me­
zunlarım tayin eden, te rfi ettiren , tekaüde sevkeden veya işinden
çıkaran m ülkî idare değil, Millî E ğitim Bakanlığı oluyor. Mülkî ida-
Te m akam larının geriye kalan selâhiyeti, bunların b ir yerden başka

293
b ir yere naklini tavsiye etm ektir. Ö ğretm enler gelirlerini vilâyet
bütçelerinden veya m ülhak bütçelerden değil, doğrudan doğruya
Millî E ğitim Bakanlığı bütçesinden alıyorlar. P arayı yine m ahalli
idareler göndermeğe devam ediyorlar ve bu E n stitü mezunlarını bir
nevi kontrol olarak kullanılıyor, fa k a t m ezunların m uhabere etme
selâhiyetleri dolayısiyle bu m ahdut bir kontrol oluyor. Üçüncü nok­
ta, E n stitü mezunlarının disiplin işlerinde m ülkî m em urlara sâdece
dolaylı bir kontrol kalmış olmasıdır. Kanun çok dem okratik ve
meslekî yeni bir disiplin sistem i koyuyor; bu sistem de V ilâyet D i­
siplin K urulları gibi teşekküllerin ancak bazı üyeleri daha yüksek
disiplin heyetlerinde bulunuyorlar ve ancak bunlar yolu ile m ü lk i
idarenin b ir tesiri olabiliyor. Bunun dışında disiplin selâhiyetleri
m eslekten olanların elinde idi. Dördüncü nokta, köy öğretmeninin
işini köstekleyen ve ödevlerini yapm asına engel olanların hareketleri
kanunda cezalandırılacak bir fiil olarak gösterilmekle, eskiden beıi
alışılm ış bir hiyerarşi kontrolü önlenmiş oluyordu. Eskiden m ülkî
idare âm iri her fe rt aleyhine polis kuvvetini kullanm a kudretine m a­
likti. Mülkî âm ire bu gibi selâhiyetleri verm ekte düşünülen şey,
devlet nizamına müteveccih faaliyetleri ve irtica hareketlerini ön­
lemek olduğu halde, bu bir idareciyi veya idareyi tenkit edenler aleyhi­
ne bile kullanılm ıştır. Bu gibi hallerde keyfi h arek et daha yüksek
m akam larca iptal edilebiliyorsa da idareci sâdece İdarî h atalard an
sorum lu oluyordu. Bu hatanın sebep olduğu şahsî ziyandan sorum ­
lu değildi.
Kanun, E n stitü mezunlarının b ir ü st âm irlerini mülkî idare ala­
nından E n stitü hareketi alanına sokacak tedbirleri alm ıştı. Kanun
gezici öğretm enlerin ve ilköğretim m üfettişlerinin sorum lu olduk­
la rı köy gruplarının merkezi olacak bir yere yerleşm elerini em re­
diyor. Rasyonel bir şekilde yönetilen her eğitim sistem inde bunun
böyle olması bedihi bir şeydi. Gaye, uzak vilâyetlerdeki m em urların
hep bir aray a toplanm asını önlemekti. Köy E nstitüsü kesimlerinin
daha küçük bölümleri vilâyet ve kaza sınırlarını aştığı için bu da
m ülkî idarecilerin mevkiinde ve öneminde b ir azaltm ayı ifade edi­
yordu. F a k a t bu m em urların gelişmemiş kaza ve nahiyelerde yerleş­
melerini icap ettirm ekle bu tedbirin Köy E n stitü leri teşkilâtına ka­
tılm ayan ilköğretim m üfettişlerinin hoşuna gitmeyeceği tabiî idi..
D iğer İdarî kanunlar bu yeni kanuna göre tadil edilmedikleri m üd­
detçe, bu tedbirin b ir takım irrasyonel durum lar yaratm ası m ukad­
derdi. Meselâ Millî Eğitim Bakanlığı dışındaki sorum lulukları dola-
yısiyle ilköğretim m üfettişlerinin vali h er çağırdıkça bulundukları
yerle vilâyet arasında mekik dokum aları icabedecekti. Kanun bu

294
ziyanlı işleri, ilk öğretim m üfettişleri Millî Eğitim B akanlığım a
adam ları olduğu ölçüde, önlemeye çalıştı. Kanun, gezici başöğret­
m enlere ve m üfettişlere arazi, teknik ve yapı işleri için vilâyet kana­
lı ile değil, doğrudan doğruya kaza m akam ları ile tem asa geçmek se-
lâhiyetini veriyordu. Bunları plânlamak, eğitim ve malzeme mese­
lelerinde doğrudan doğruya Köy E nstitüleriyle tem asa geçmek se-
lâhiyetleri de vardı. Önemli b ir yenilik de ilköğretim m üfettişlerine
zorunlu hallerde doğrudan doğruya Millî Eğitim B akanlığı ile te ­
m as selâhiyetini veriyordu, ancak valiyi de ayrıca haberdar etm e­
leri şarttı. M üfettişlerin şahsiyeti ve eğitim i dışında, bu yeni idare
zincirinin bir kusuru, kaza m akam larının gerek kanunen, gerek alış­
kanlık dolayısiyle vilâyet m akam ına bağlı olm aları idi. Kanunun
uygulanm ası sırasında bunu önlemek için alm an tedbirleri ileride
göreceğiz.
D iğer dikkate değer b ir yenilik gezici öğretm enlerin ve m ü fet­
tişle rin sağlık ve İçtimaî yardım sandığına mecburi olarak üye ol­
m aları hakkm daki hüküm dür. Gezici başöğretm enler eğitim disip­
lin kurullarında da tem sil ediliyorlardı. Kanunun bu hükümleri.
E n stitü m ezunlarının ileride köy ilk eğitim hareketinin bütün idare
t/e denetleme işlerini ellerine alm alariyle sonuçlanacak b ir reform un
tem ellerini atm ış oluyordu. Yani eğitim e bundan sonra mülkî, âm ir­
ler değil, Köy E nstitüleri hâkim olacaktı. Eğitim kalkınm ası bakı­
m ından hüküm et yapısının temelinde köy öğretm eni bulunuyor, ve
bunların çalışm alarım plânlam a ödevi Köy E nstitülerine veriliyor­
du. N asıl köy öğretm eni öğretim den halk sağlığına k ad ar bir çok
h a y a t alanlarında kalkındırm a işleriyle görevli oluyorsa Köy E ns­
titü sü direktörleri de hemen hemen bütün köy kalkınm ası işlerini
plânlam a görevi ile ödevlendiriliyordu. Bu gibi plânlar, Millî Eğitim
«Bakanlığına gönderilmeden önce valilerin m ütalâasına sunuluyorsa
da onun bunları geciktirm esine veya önlemesine im kân yöktu. Köy
E n stitü leri doğrudan doğruya Millî Eğitim Bakanlığına bağlı ve
onunla tem as halinde idi. Cum hurbaşkanı da Millî Eğitim Bakanlığı
yolu ile Köy E nstitüleriyle doğrudan doğruya ilgili bulunuyordu.
Köy E nstitüleri, köy öğretm enlerini maddî ve manevî h er alanda
desteklem ek görevi üe ödevli idiler. Dolayısiyle E n stitü direktörle­
rinin köylerde toprak ihtilâfları, mahkeme işleri, vergi yolsuzluk­
la rı gibi işler hakkında inceleme yapm ak ve hüküm ete bildirm ek gi­
bi görevleri olacaktı. Öğretm enler telefon bulunan köylerde köy ve­
y a jandarm a telefonlarını resm î işler için kullanabileceklerdi, ö ğ ­
retm enlerin resm i ödevlerini yapm alarına engel olmayı kanun m e­
nediyordu. Böylece, vilâyet idaresi işinde merkezî devlet ile köy ara-

29:5
srnda iki haberleşm e kanalı açılmış bulunuyordu. Bu çok önemli,
yeniliğin nezaket ve önemini ileride göreceğiz.
K anun hüküm lerindeki yeniliklerle devlet m em urluğu kavra­
m ında da önemli değişiklikler yapılm ış oluyordu. Köy E n stitü leri
hareketinin personel işlerindeki usullerine hukukî b ir resm iyet ve­
riliyordu. Devlet m em urları hakkında diğer kanunlarda hâkim olaıı.
görüşle bu yeni görüşü k arşılaştırırsak, yeni kanunun ne k ad ar bü­
yük bir yenilik ifade ettiğini daha iyi kavrarız. Bundan önceki m e­
m urlukla ilgili bütün kanunlarda temel düşünce, m em ur ödevini
yapm adığı takdirde, m em ura ne yapılacağı meselesi olm uştur. Ge­
nel olarak m em urların hizm etlerine karşılık m ükâfatlandırm a fik ­
ri istisnaî bir şeydir. Meselâ bir ilkokul öğretm eninin bekleyebile­
ceği şey, olsa olsa resm î b ir dille yazılmış b ir teşekkür m ektubu ola­
bilir, m eğer ki bu öğretm en Ü niversitelerce tasdik edilmiş b ir ica­
dın bulucusu olsun. Bu gibi hallerde bir de bir iki aylık bir kıdem
kazanabilirdi. B ir m em urun uzun, sebatlı ve yapıcı m esaisi için mad­
dî veya maddî olmayan hiçbir karşılık beklenemezdi. Gerçekte işe.
detaylı olarak, iş yapm amak, sorumluluk duymamak, mümkün oldu­
ğu k adar boş durm ak daha kârlı oluyordu. Sesini çıkarm ayıp bir
köşeye çekildiği müddetçe m em ur hiçbir riske atılm am ış oluyordu.
M em urların işlerinin yapılm ası hakkında o kad ar çok nizam ve kai­
de vardı ki m em urun işini hakkiyle yaparken h atalara düşmesi te h ­
likesi çoktu. S ıhhat için tehlikeli bulunan iş alanlarında ödev yap­
m ak ta girişilen riskleri girişilm eye değer yapacak karşılıklar yok­
tu. M em urlar arasında gayri resm î olarak m eydana gelen ahlâk gö­
rüşüne göre böyle b ir şey akılsızlıktan başka bir şey değildi; hukuk
kaidelerinin bunun aksine bir sözü olmayınca da böyle bir görüş
zımnî olarak hukukan da desteklenmiş oluyordu.
Yeni kanun ise uzun, sürekli ve verimli hizm etin m ükâfatlan-
dın lm ası fikrini getiriyor ve ona baş yeri veriyordu, özellikle z o r
şartların hâkim olduğu yerlerde yapılan hizmetin değerini tan ı­
yordu. Gerçi, devletin m addî ş a rtla n dolayısiyle pek fazla m addî
fay d alar sağlanm ıyordu, fa k a t m eslekte yükselme yolunda im kân­
la r veriliyordu. Asıl önem verilen şey, bu gibi hizm etlere karşılık
ulusal ta k d ir kazanm a hakkı idi. B a şa n gösteren köylü, öğretm en
E n stitü mezunu yaptığı işin takınm ası, ta k d ir edilmesi m utluluğu­
na erebilecekti.
Kanun, ceza yaptınm ların ı kullanm a usulünü m uhafaza edi­
yordu. Ancak b u n lan n en son tedbir olarak kullanılacağını hem ka­
nun, hem İzahnam e açıklıyordu. Kullanıldığı zam an da, ceza mi­
haniki b ir şekilde kullanılm ayacaktı. K anunun anlayışına göre yan­

296
lış veya kötü hareketlerin sebepleri vardı ve bu sebeplerin kaldırıl'
m ası için çalışılması lâzımdı. Sağlık ve İçtim aî Y ardım Sandığının
kurulm ası sebeplerinden biri de m em urun kendi mesleğinde çalış­
maması sebeplerini ortadan kaldırm a yolunda alınacak tedbirlerin
düşünülmesi idi. D iğer sebepler meslekî bilgisizlik, denetleme yoklu­
ğu, işleri rasyonel bir şekilde anlam ayış gibi şeylerdi. Bundan ötürü
kanunda memuru cezalandırm aktan çok onu ehliyetli hale getirm e
görüşü hakimdi.
Birçok sebeplerden ötürü uygulanm ada tesirsiz kalmış olm ak­
la beraber, disiplin usullerinde kanunun getirdiği yeni anlayış çok
önemlidir. O zam ana kadar köy öğretm enleri (daha doğrusu me­
m urların büyük çoğunluğu) hakkında, m emurun iş şartların ın prob­
lemleriyle doğrudan doğruya tem ası olm ayan kişiler veya guruplar
tarafından hüküm verilir ve disiplin uygulanırdı. Bu m em urlarm
disiplin kurullarında tem silcileri bulunmadığı gibi, pek ciddi haller
ve adlî sonuçları olan vak’alar müstesna, kendilerini savunm a im­
kânları da yoktu.
Yeni kanun iki yeni disiplin organı yaratıyordu. Birincisi, ka­
zalarda eğitmen ve öğretm en disiplin olayları ile ödevli idi. İkincisi,
vilâyetlerde ve birinciye ait vakaları yeniden gözden geçirmekle ve
gezici öğretm en ve başöğretm enlerin disiplin işleriyle görevli idi.
Birinci heyetin beş üyesi şunlardı. 1 — B ir ilköğretim m üfettişi,
2 — bir ilkokul başöğretm eni, 3 — bir gezici öğretmen, 4 — b ir eğit­
men, 5 — b ir köy öğretmeni. Son ikisi doğrudan doğruya kendi üstleri
tarafın d an ; üçüncüsü dolayısiyle üstleri tarafın d an ; İkincisi, birin­
ci tarafın d an aday gösterilir ve vilâyet eğitim m üdürü tarafın d an
tayin edilirdi, (ikinci şahıs zam anla m uhakkak bir Köy E nstitüsü
mezunu olacaktı). Şu halde yalnız birincinin Köy E nstitüsü h are­
ketinin m ahsulü olmaması ihtim ali vardı; fa k a t Yüksek Köy E n s­
titüsünün gelişmesiyle onun da bu hareketin m ahsülü olması müm­
kün olacaktı, ikinci organın beş üyesi ise şu n lard ı: 1 — vilâyet eği­
tim m üdürü 2 — bir ilköğretim m üfettişi, 3 — b ir gezici öğretm en
veya başöğretm en, 4 — bir eğitmen, 5 — bir köy öğretmeni. Sondan
üçü birinci organda olduğu gibi, seçimle, birinci ve ikinci ise otom a­
tik olarak heyetin üyesi oluyorlardı. B urada da üyelerin çoğunluğu
E n stitü hareketinde gelen kim selerdir. Bundan başka, gezici öğret­
men veya öğretm enlere ait vak’aları inceleyecek üyelerin ikisi hi-
y ararşi bakım ından bakılırsa “m âdûn” mevkiinde idiler. Fazla ola­
rak, her iki organın bütün üyeleri m eslekten olan kim selerdi; m ül­
kî idarecilerin hiçbiri bunlarda temsil edilm iyorlardı ve Millî Eğitim
B akanlığına ait b ir selâhiyet olan disiplin kararların ın temyizi işin­

297
de hiç rolleri olmuyordu. Böylece, îzahnam enin de anlattığı gibi,
kusurlu hareketlerin sâdece bir ceza verme konusu olarak görülme­
sinden ziyade bir eğitim problemi olarak görülm esi im kânı fazlalaş­
tırılm ış oluyordu.
B ütün bunlardan başka kanunun getirdiği idari yeniliğin bü­
yük bir önemi de antisosyal ve mesleğe aykırı fiiller üzerine sosyal
kontrol fikrini getirm iş olmasıdır. B aşka bir deyimle, kanun mes­
lekî ahlâkın gelişmesi için tem eller atıy o r ve bu ahlâkın müsbet,
yapıcı bir görüşü olan ve m eslektaşlar tarafın d an yürürlüğe konan
b ir ahlâk olmasını sağlıyordu. Bu, o zam ana kad ar Türkiyede cari
olan ve hüküm et servisleri içinde bütün meslek gurupları üzerine
kontrol ve hâkim iyet kurm ak am acında birleşme demek olan idare­
ci ocak zihniyetinin taban tab an a zıddı bir meslek ahlâkı görüşü­
dür. John Dewey’in bile Türkiyedeki kısa ziyareti esnasında T ürk
öğretm enleri arasında m aneviyatın zayıflığını hissetm iş olduğunu
düşünürsek kanunun bu tarafın ın büyük önemini anlarız.
Millî Eğitim Bakanlığı K anun Millî Eğitim Bakanlığının ta ş ­
ra teşkilâtı ve Bakanlığın diğer hüküm et organları ile münasebetle­
ri hakkında cesurane hüküm ler ihtiva etm ekle beraber, Bakanlığın
köy okulları ve Köy E nstitüleri bakım ından iç teşkilâtı hakkında
bir şey söylemiyor. Y ukarıdaki tartışm alarım ız bakım ından bunun
ciddi bir kusur olduğu görülür. Nitekim, siyasî değişiklikler bu ka­
nunu m eydana getiren rejim i yıkıp Köy E nstitüleri hareketine düş­
m an bir iktidarı B akanlığa getirince kanunun bu noksanının sonuç­
ları çok hazin olmuştur.
Y ukarıda işaret ettiğim iz gibi kanunu açıklayan İzahname İl­
köğretim Genel M üdürlüğü tarafın d an yapılmış, buna nizamname
y ah ut talim atnam e gibi hukukî b ir şekil verilmemişti. B ir rehber
m ahiyetinde olan bu izahnamenin tesiri; bunun kanunu uygulama
yerinde olanlarca kendiliklerinden kabulüne ve E n stitü hareketinin
özelliği olan idare görüşünün devamına bağlı idi. F a k a t kanun, yüz­
de yüz uygulanabilm esi için gerekli olan hukukî ve İdarî İslâhatı
henüz bu safhaya getirm ediği gibi Millî E ğitim B akanlığının teşki­
lâtı içinde de ilköğretim Genel M üdürlüğünün tem sil ettiği ve ka­
nunda ifade edilen zihniyete uym ayan ta ra fla rı kaldıracak b ir ye­
nilik getirm iyordu. K anunu hazırlayanların bu iki büyük hatayı iş­
lemiş olması pek muhtemel olarak h arp ten sonra normal hayatm
geleceğini, Türkiyenin siyasî b ir istik ra r devresine kavuşacağını,
Millî E ğitim Bakanlığının hukukî ve İdarî ta ra fların ın bu kanunun
hüküm leriyle uyuşur hale getirilecek şekilde b ir islah ât im kânına
kavuşacağını sanm alarından ileri gelm iştir.

298
 4. Kanonun Uygulanması

K anun ancak üç yıldan az b ir süre için uygulanabildi, ideal

şa rtla r altında bile, kanunun normal b ir şekilde uygulanır bir hale
gelinmesi için üç yıllık bir süre lâzım gelecekti. Bu itibarla, geçen
y ıllar içinde kanunun bütünü olduğu yerde kaldığı halde ancak şı;
veya bu maddesinin verdiği şu veya bu sonuçlara dayanarak kanun
hakkında hüküm ler vermek büyük bir haksızlık olacaktır. Bundan
dolayı kanunun uygulanm asını şu bakım lardan incelemek gerekir:
(a) 1946 da Yücel’in Bakanlığının sona erişinden önceki sürede ni­
celik ve nitelik bakım ından tesirini, (b) Bu süre içinde ve biraz son­
rasında kanunun uygulanm ası esnasında beliren eğilimleri, (c) Ka­
nunun dayandığı görüşleri, Köy E nstitülerindeki eğitim ve E n stitü
hareketinin geleceği bakım ından bu kanunun uygulanm asında edi­
nilen tecrübelerin sonuçlarını incelemek lâzımdır..
E n stitü mezunlarının mukavele şartların ı gözden geçirirsek,
bunların ekonomik bakım dan intibaklarında okul binaları yapım
program ının, başrolü oynayacağını anlayabiliriz. Ayni şekilde, mu­
kaveleleri gereğince kendilerine verilmesi gereken âlet ve hayvan
sağlanm ası işinin nicelik ve nitelik bakım ından ne dereceye kadar
yolunda yürüdüğü meselesi, E n stitü m ezunlarının istikbali bakı­
mından çok önemli bir mesele olacaktı. E nstitülerin kuruluşların­
da kumaş, tabak, yatak çarşafı gibi şeyleri bile ted arik etmede çe­
kilen güçlükleri hatırlarsak , Türkiyede o zam ana kad ar ancak o r­
dunun karşılaştığı bu kadar büyük b ir işin kompleksliğini kav ra­
yabiliriz. 1942 den sonra Türİtiyenin her tarafın d an bloke edilmiş
oluşunu ve bunun içerideki tepkilerini h atırlarsak bu maddeleri
sağlam anın ne büyük ölçüde bir iş olduğunu anlarız, işte bu sebep­
ler yüzünden eğitim kalkınm ası işinin ulusça desteklenen b ir se­
ferberlik şeklinde ortaya konmuş olmasının ne kad ar zarurî oldu­
ğunu kavram akta güçlük çekmeyiz. İşte, bu bina, hayvan, malzeme
ve destek sağlam a işleri bize Köy E nstitüleri mezunlarının karşı­
laşacağı zorluklarda ferdî olduğu kad ar kollektif sorumluluğun me-
henkini verecektir.
Geriye a it engeller : K anunun şiarlarından biri kanunun uygu­
lanm asında köylünün ezilmemesi idi. Iş mükellefiyetinin mevsimsiz
olarak yapılması, okullar için p ara yükünün teksif edilmesi gibi
halleri önlemek amaciyle 3803 sayılı Köy E nstitüleri Kanunu, E ns­
titü mezunu gönderilecek b ir köye üç yıl öncesinden haber verilme­
sini emrediyordu. F a k a t Köy E nstitüleri hareketinin elinde olm ayan
sebepler yüzünden bu prensip ancak 1946 m ezunlan için, yani 5.

299
mezun devresi için uygulanabilm iştir. 3803 sayılı kanun zaten Kı-
zılçullu ve Çifteler ilk mezunlarını verişlerinden ancak iki yıl önce
M eclisten geçmişti. Bu prensibe göre okul yapımına ait olan kanun
ise ilk m ezunlar çıktıktan sonra geçmişti. Çeşitli köy okullarının pro­
jeleri, iki yıl önce bunun için em ir çıktığı halde (arada tam 14 tane
Köy E nstitüsü kurulm uştu) Millî E ğitim B akanlığının teknik şu­
beleri tarafından 1943 ortasına kad ar hazırlanam am ıştı. Yani ikin­
ci mezun döneminden sonra! Bu projelerden biri, ondan mesul olan­
la r yerine Köy E nstitülerinin aleyhine tepkilere sebep olduğundan
geri alınmış ve yeniden yapılm ıştı. Yeni kanunun geçişinden hemen
sonra arazi temini ve okul inşaatı hakkında sarih talim at aldıkları
halde, vilâyetlerde mülkî, eğitim ve teknik m akam ların yüz tane­
sinden biri bile Temmuz 1943 de, yani b ir yıl sonra yeniden emir
^alıncaya kadar, hiçbir harekette bulunm am ıştı. (9). Bu, kanunun ve
E nstitülerin aleyhinde yapılmış olan kasıtsız b ir çok baskıların bir
sebebi olm uştur.
Kısmen bir çâre olarak, kısmen de E nstitü ler hareketinin per­
sonel ihtiyaçlarını giderme düşüncesiyle bütün 1942 ve 1943 mezun­
ları doğrudan doğruya Yüksek Köy E nstitüsüne verildiler. Bunla­
rın bazıları şahsî veya ailevî sebeplerle te k ra r öğretm enliğe gittiler.
B unların ideal bir durum bekleyemeyecekleri m eydandadır ve ger­
çekte karşılaşm ış oldukları güçlükten dolayı E n stitü ler hareketini
sorum lu görmelerine im kân olamazdı. Bu m ezunlara karşı manevî
b ir sorum luluğu olduğunu gören ilköğretim Genel M üdürlüğü ken­
di prensiplerinden b ir fedakârlıkta bulundu. Bu m ezunlar okul k u r­
m a işine m em ur edildiler. Kendilerine v aat edilen şeylere karşılık
olarak m untazam m aaş veya ücret alabilmek için gereken tedbirler
alındı.
Bu konu üzerindeki yazılı tenkitlerin başlıca kaynağı Soysai-
dir. O da m isallerini m ünhasıran Kızılçullu m ezunlarına h asretm iş­
tir. Soysal m ezunlara vadedilen şeylerin sağlanm am ış olmasını,
bazılarının kendi istekleri ile (kendi istekleri yüzünden zara ra uğ­
ram am alarını sağlam ak için) kasaba okullarına tây in edilmelerini
gelişigüzel te n k it ediyor. (10) Sağlık sebepleri yüzünden mukavele
hüküm leri feshedilen ve Kızılçulludan mezun bulunan bunlardan bi-

(9) M. E ğ itim B akanlığı -genelge, say ı 6/8978, ta rih 2/reTnımuz.l943 balkı­

nız: B ed iî EdiıS, M. E ğ itim D üsturu, genelgeler (3. basılış 1948) 1. k itap . S. 377.
bu e se r k anunim u ygulanm ası ile ilgili zengin v esik alar ih tiv a ediyor.
(10) İlk ö ğ re tim O layları. S . 36 - 44

300
rin in İzm ir bölgesinde esaslı b ir ticaret işine giriştiği bildirilm iştir.
1953 de Millî E ğitim Bakanlığından elde edilebilen bilgiye göre 1948
de Millî E ğitim Bakanlığından ayrılan ve ekonomik bakım dan başa­
rılı işe girişen, bazı hallerde yeni ziraî teşebbüsler k uran mezunlar
arasında bu katagoriye mensup Ç ifteler m ezunlan vardır.
1944 de yapılan yeni hamle : 2000 kişi olacağı t a h m in edilen
1944 m ezunlan için İlköğretim Genel M üdürlüğü ve Köy E nstitüleri
d irektörleri bütün kaynaklarını ve kuvvetlerini seferber ettiler. Bu
m ezunlann yüzde 10 k a d a n Yüksek Köy E nstitüsüne gidecekti ve­
y a doğrudan doğruya E nstitülerde teknisyen veya öğretm en y a r­
dım cısı olarak kullanılacaklardı. Geri kalanların b ir kısmı öğret­
mensizlik yüzünden kapalı okullan açacaklar, bölge gündüzlü ve ya-
>tılı okullarında çalışan ve E n stitü mezunu olm ayan öğretm enlere ka­
tılacaklar, bir kaçı büyücek köylerde okul inşaatı işlerine takım h a­
linde gönderilecekler, geri kalanlar da okulu bulunm ayan yerlerde
okul kurm a işine girişeceklerdi. Bu katagorilerin h er birinin yapı,
malzeme ve desteklenme ihtiyaçları arasında fa rk la r vardı. Bu me­
zunlar E dirne’den K ars’a, Trabzon’dan A n t a l y a ’y a k ad ar yayılan
bir alan üzerine dağıldıklarından herbirinin ş a rtla n a y n a y n idi.
(Bu şa rtla rı önceden kestirm ek ve tedbirler alm ak yolundaki B akan­
lık genelgeleri için y u k an d a adı geçen D üstura bakınız.)
Hepsi için önceden âlet ta k ım lan ısm arlandı. M üttefik ve mih­
ver devletlerinin ablukalanm sık ılaştırm alan yüzünden bazı ge­
rekli âletler ithal edilemiyordu. Türkiyenin kendi dem ir ve çelik
sanayii, henüz daha mevcut bulunm ayan ağ ır sanayinin ihtiyaçla­
rın a göre ayarlanm ıştı; çivi, çekiç, İngiliz an ah tarı gibi m odem şey­
ler, köy teknisyeninin en basit âletleri için bile memleket ith alata
m uhtaçtı. Malzeme yokluğu, fiy at enflâsyonu ve ih tik âr fırsatları
karşısında bazı m üteahhitler taah h ü tlerin i yerine getiremiyecekle-
rini vaktinde bildirdiler, b azılan son dakikada taah h ü tlerin i yerine
getirebüdiler. Bazı m üteahhitler de taah hütlerini ip tal ettirerek,
1943 de o rta ziraat okullan program ına girişm iş bulunan Z iraat
Bakanlığının aynı maddeler için açtığı daha elverişli m ünakaşalara
daha elverişli fiy atlarla girdiler. (Z iraat Bakanlığının bu teşebbüsü
M. E ğitim Bakanlığı ile giriştiği y an şm an ın yeni bir çeşidi idi. Bu­
nun ideolojik yam na deride geleceğiz).
Bu son hal, girişilen işte devletçiliğin gerektirdiği koordinasyo­
n u n yokluğuna b ir m isâl teşkil eder. A ynca, özel teşebbüs sektö­
ründen devlet ve partiye kadar, çık ar çatışm aları olduğunu göste­
rir. İlköğretim Genel Müdürlüğü, E n stitü mezunlarım köylere âde­
t a tırnaklarıyla to p rak kazm ak için eli boş göndermektense, teda­

301
riki müm kün olan âletlerin kalitesine bakm aksızın kabul etmek ve
dağıtm ak zorunda kaldı. 1944 den sonra, E n stitü işlikleri, mezunla­
r a yarayacak âletleri yapm a işine başladı. Ulusal bir devletçi plân­
lam a teşkilâtı yokluğu yüzünden bunun m antıkî sonucu E nstitüle­
rin küçük ölçüde bir endüstri merkezi haline gelmek m ecburiyetiyle
karşılaşm aları oluyordu. Bu sanatlar, E nstitülerin döner serm ay e­
sinin kaynaklarına göre ayarlandığı takdirde gerekli E n stitü me­
zunlarına iş yapm aları için b ir ekonomik araç olabilir.
 let meselesinden daha da önemli olan mesele hayvan ted arik i
meselesi idi. E nstitüler m ezunlan için gerekli hayvanları sağlaya­
cak derecede hayvancılıkta ilerlemiş değillerdir. E n stitü mezunları
için gerekli hayvanların devlet çiftliklerinden sağlanm ası konusun­
da Millî Eğitim Bakanlığı ile Z iraat Bakanlığı arasındaki yazışma-
la n bu incelememizde kullanm ak mümkün olm amıştır. Millî Eğitim
B akanlığının makûl iddiasına göre islâh edilmiş hayvanların m e­
zunlara verilmesi islâh edilmiş hayvancılığı köy seviyesine yaklaş­
tırm ış olacaktı. Z iraat Bakanlığının yapm ası lâzımgelen ödeve, ya­
ni özel teşebbüs şeklinde hayvan üreticiliği endüstrisini köylü a ra ­
sında başlatm ak ödevine bu yoldan girişilm iş olacaktı. Köy E n sti­
tülerinden birine yakın olan bir haranın m üdürünün şu sözleri, Zi­
ra a t Bakanlığının bu meseledeki durum unu ve profosyonel ziraatçı­
ların köylerden ne k ad ar uzak bulunduğunu gösterir: “Bizim onlar­
la (yani Köy E nstitüleriyle) bir alâkamız yoktur. Öğretmenlere bu
iyi hayvanları vermek ziyandır. Bizim kendi proğram larım ız v ard ır;
biz çiftçi ile doğrudan doğruya kendimiz tem as halindeyiz”. D irek­
törün bahsettiği bu “doğrudan doğruya tem as”ın köylü hayvancılı­
ğını ilerletmek yolunda gözle görülür bir tesiri olmadığı köylünün
elindeki hayvanların çok düşük kalitesinden bellidir (M arshall y a r­
dımı dolayısiyle yabancı uzm anlar K ars bölgesinde bile kalitenin
çok düşük olduğunu tesbit etm işlerdir). E nstitülere m üteahhitlerin
getirdiği hayvanlar da acınacak derecede düşük kaliteli hayvan­
lardı. E n stitü direktörleri, hüküm et dışı yollardan geliştirilecek ka­
liteli hayvanlar yetiştirinceye kad ar bulabildikleriyle yetinmeğe
mecbur kalm ışlardır.
E nstitülerden birinin başvurduğu b ir çâre E n stitü hareketine
hâkim olan görüşü ve tesirlerini ölçmemize yarayabilir. E n stitü
mezunlarının, daha kolaylıkla işe y a ra r hayvan bulabilecekleri dü­
şünülerek bir defasında m ezunlara hayvan yerine p ara verildi. Bu
m ezunların bazıları tayin edildikleri yere giderken ihtiyaçları olan
h ay vanlan satın aldılar; fa k a t tây in edildikleri köylere vardık-
la n zam an kendilerine tahsis edilecek’to p rak lan n halâ tedarik edil­

303
m ediğini gördüler. Â m irleri tarafın d an okul öğretmenliğinden baş-
ka bir işle uğraşm am aları em redildi; bazıları kendilerine vâdedil-
m iş olan tohum, saban, ev eşyası gibi şeyleri almak için gereken pa­
ray ı alm ak maksadiyle gittikleri zaman maliye m em urları ta ra fın ­
dan geri çevrildiler. B irçoklan geçimlerini sağlayabilm ek için elle­
rindeki hayvanlan satm ak zorunda kaldılar. B irçoklan, Sağlık ve
Sosyal Y ardım Sandığından, kanunun maddelerinde vuzuhsuzluk ol­
duğu iddiasiyle, faydalanam adılar. M ezunlann bazılan ise hayvan
satın alm ayıp kendilerine veya ailelerine ait hay v an lan satın almış
göstererek parayı ceplerine attılar. Kendilerine verilen parayı ye­
rin e kullanm am ak suretiyle E nstitünün çevresinden ay n lıp ta tek
başına kalınca toplumun tesiri altın a giren bu mezunlar, hayvan
ziyanından dolayı Sosyal Y ardım Sigortası Sandığından sigorta pa­
rası talep edenlerin ilki oldular. S igortaların bu şekilde aldatılm ası
teşebbüsleri en disiplinli memleketlerde bile görülen b ir şeydir. (İn-
gilteredeki ulusal sağlık teşkilâtının ilk zam anlardaki tecrübeleri
bunu gösterm iştir). Bu gibi iddiaların reddedilmesi, bu arad a ta h ­
kik atın iyi yapılmam ası yüzünden m eşru olan taleplerin de redde­
dilmesi, delillerden ziyade rivayetlere inanan kim seler arasında si­
g orta sandığının bir “rezalet” olduğu kanaatim uyandırdı. Gerçek­
te ise, Yücel’in Bakanlığı sona erdiği zaman sigorta taleplerini k a r­
şılam ak üzere elde İDİr milyon liradan fazla p ara vardı. B ir çok me­
zunlar h ak la n olduğu halde ve kendilerine m üracaat etmeleri ta v ­
siye edildiği halde m üracaat etmemişlerdi. Sandığın manasını, iş­
leyişini, usullerini E n stitü m ezunlannm bilmesi ve öğrenmesi E ns­
titü lerin ödev saydıklan bir şeydi. Meşru yollardan yan çizen E ns­
titü m ezunlannm sayısı nisbet gözetilirse pek az olduğu halde E ns­
titü le r bunu pek ciddiye ala ra k ve diğer müesseselerden fark lı olarak
bundan kendilerini sorum lu saym ışlar ve 1944 ile 1946 arasındaki
y ıllarda bu gibi hallerin sebeplerini ortadan kaldırm ayı amaç gü­
den tedbirler alm ışlardır. B unlar arasında m ezunlar ve mezunlarla
E n stitü le r ve B akanlıkla bunlar arasında daha sıkı haberleşme im­
kânlarını, maliye m em urlannm işbirliğini sağlam ak, evlenecek me­
zu n lan n E nstitülere giderek orada evlenmelerine m üsaade etm ek­
le, düğün m asraflarından ta sa rru f etmek, yeni evlilere E nstitülerde
yapılan şeylerden faydalı o lan lan vermek hayvan sağlam a işlerini
d ah a toplu bir hale getirm ek gibi tedbirler vardır.
Y ukanda da söylediğimiz gibi, E n stitü m ezunlannı yerleştir­
m e meselesinde zaruri olan şartlard an biri okul b inalannın plânla­
rının hazırlanm ası işi idi. E nstitülüler yapı işlerinde hayli tecrübe
kazanm ış olmakla beraber, d u ru m lan bu k ad ar büyük b ir iş için

303
gerekli olan hukukî, İdarî ve siyasî ş a rtla n tatm ine kâfi değildi. F a ­
kat, b ir istisna ile, T ürk m im arlan köy okulları gibi adi şeylere te ­
nezzül edecek durum da değillerdi, daha doğrusu eğitsel m im ari ih­
tisası yapm ış da değillerdi. Yalnız iki m im ar (bunlann ikisi de ka­
dındı) m emleketin uzak köşelerinde köy okullan yapımı işlerinin
zorluklannı göze alabilm işti. İhtim al ki N afıa Bakanlığının bütün
vilâyetlerde yeter sayıda teknik personeli yoktu. 1941 de istenen
plânlar için m üsabaka açjlmış, m üsabakayı kazananlar bile belli ol­
muştu. F a k a t projelerin Teknik Üniversiteden, Bakanlığın ilgili.
şubelerinden vesair zaruri heyetlerden geçmesi için iki yıl geçmesi
icabetti. Geçtiği zam an da bir tanesinde o kad ar büyük bir h ata v ar­
dı ki, daha önce eğitm en kurslarından birinin inşaatınm plânlarını
yapmış olan bir gezici öğretm en bu h atay ı derhal görm ekte gecik­
medi ; fa k a t nihayet N afıa idaresi “burnunu böyle şeylere sokmam a­
sını” ih ta r ettiği zam an bu hallere dayanam ayıp istifa etti. P rojeler
üzerindeki bir çok gösterişli im zalara rağm en plânın şartnam esine
göre kesilmiş olan kirişlerin kısa geldiği görüldü. Bunun sonucu
zamanın, malzemenin heba olması, E n stitü işlerine karşı küskün­
lükler ve tenkitler yaratılm ası oldu. P lânlar bir daha gözden geçiril­
mek üzere iade edildi, fak at ne bu hâdiseyi yayıp istism ar edenler
ne de hatadan sorumlu olanlar, E n stitü hareketinin bundan sorum ­
lu olmadığını ilân etm ek dürüstlüğünü gösterm ediler.
Bu vesile ile E n stitü hareketinin gelişmesinde basının oynadığı,
role dokunmak isteriz. Esefle söylemek g erektir ki Köy E nstitüleri
hareketine karşı aldığı tavırda basının, h ü r b ir basın olmaya hak
kazandığını gösterecek belgeler bulm ak zordur. H üküm eti destekle­
yen organlar bile propagandacılık ödevlerini yapm am ışlardır. Bun­
ların Köy E nstitüleri hakkında yazdıkları da işin insan tarafın d an
ziyade soğuk, basmakalıp, bir takım hesaplar ve rakam lardan iba­
re t şeylerdi. P artinin organı olan Ülkü dergisi, köycülük ideolojisi­
nin, h a tta Kemalizm aleyhtarı unsurların bir organı haline gelm iş­
ti. Bu dergi, Köy E nstitülerinin, köy okulları ve E nstitü ler teşk ilât
kanununun, bu kanuna göre girişilm iş olan seferberliğin sanki hiç
farkında değildi. E nstitü lü yazarların yazılarını ve İnönü’nün, E n s­
titü le r hakkındaki nutuklarını basm akla beraber, Ülkü dergisinin
köy konularındaki yazılarının tonu E n stitü hareketine zıt ve aleyh­
ta r bir tonda idi. İstanbul Basını içinde E nstitülere yegâne ilgi gös­
teren gazetenin V atan Gazetesi olduğunu A hm et Em in Yalman h ak ­
lı olarak iddia etm iştir. F a k a t V atan Gazetesinin bu ilgisi, diğer
“liberal” gazetelerin ilgisizliğinden, ve Kemalizm aleyhtarı fikirle­
rin sözcüsü olan gazetelerin düşm anca ilgisinden belki de daha za­

304
rarlı olm uştur. Yalm an’ın bol lâkırdılı, hissî, yanlış bilgilere daya­
nan kışkırtıcı yazılan kendi gazetesinin diğer sütunlarında çıkan
ve “A dana’da falan falan köyün okulu yıkıldı”, “falan falan köyle­
rin halkı okul inşaası işinde haksızlığa uğram alarını protesto ed i­
yo rlar” nev’inden kısacık haberlerle burun buruna duruyordu. Ne
yazık ki V atan koleksiyonlarında sorumlu b ir basın örneğine ençok
yaklaşm ış olan biricik yazı serisinin konusu 10.000 E n stitü öğren­
cisi içinde bir öğrencinin işlediği (öğrencinin annesinin ırzına teca­
vüz edilmesi yüzünden işlenmiş) bir cinayet olayı idi. V atan Gazete­
sinin yazı personeli ancak 1953 de (yani köy okulu inşaatı progra­
m ının başlam asından altı yıl sonra) gazetenin memleket serisinin
hazırlanm ası vesilesiyle memleketin köy ş a rtla n hakkında Mahmut
Makaffın Bizim Köy’inde ortaya attığı meseleleri değerlendirmeğe
yarayabilecek ölçüde ilk elden bilgi edinebilmişlerdir. Kemalizm
aleyhtarı yazıların iddiası üzere E nstitülerin köylü ile şehirli a ra ­
sında düşmanlık y arattığ ı tezini desteklemek için belge arayanla*1
bunlar: “E nstitü dostu” V atan Gazetesinin sütunlarında bol bol bu­
labilirler. Gerek V atan ve gerek diğer gazeteler, köylü, çiftçi, ağa.
bey, plântasyon sahibi, ziraat maddeleri, spekülatörü gibi tipler
arasında ayırm a yapacaklan yerde bunların hepsini “köylü” veya
“hacıağa” katagorisine sokarak, şehirli okuyucular arasında köylü
aleyhine his yaratm ağa âlet olm uşlardır, D em okrat P artin in çıkışı
vesilesiyle hüküm et partisine hücum etmek için bazı gazeteler Köy
E nstitülerini bir rezalet veya komünizm teşkilâtı gibi gösteren y a ­
zıları, hiç düşünmeden, bağırlarına basm ışlardır. (27 Mayıs Devri-
minden sonra ve Yücelin ölümü veya Köy E nstitülerinin durumu
m ünasebetiyle yazı yazan iki fık ra yazarı, İstanbul’un iki önemli
gazetesindeki sütunlarında, vaktiyle bilmeden Yücel veya E n stitü ­
ler aleyhine yazılmış yazılara ve yapılmış iddialara katıldıklarını,
hiç sıkılm adan yazm ışlardır.) 1946 . 1950 yılları arasında Basının
oynadığı role ileride döneceğiz.
Kanunun tesirleri ve y arattığ ı cereyanlar : Y ukarıdaki satırlar
E nstitüler hareketine karşı 1946 dan, 1950 den, ve 1960 dan önce
ve bu gün alm an ta v ırları gözden geçirmeye yarayacak ip uçlarının
yalnız b ir kısmını verm ektedir. A şağıda aynı konuya kronolojik
olarak devam edeceğiz. Bu, bizi kanunun ve E n stitü hareketinin çok
kısa deneylenme öm ürleri içinde, gözükebildiği kadarı ile kuvvetli
ve zayıf ta ra fların ı tartışm ay a hazırlayacaktır.
E n stitü ler hareketinin T ürk toplumu üzerine yaptığı tesirin
kuvvetini görebilmek için, 1944 ile 1946 arasında, yani hareketin
henüz daha yeni hir yolda kendini denemekte olduğu, sayısız güç­

ffynna : 20 305
lüklerle karşılaştığı devre içinde bu tesirin yıllık a rtış derecesini
görmek lâzımdır. Bunu en iyi gösteren belge, Cum hurbaşkanı İnö­
nü ’nün 7 A ğustos 1944, 17 N isan 1945, 17 N isan 1946 tarih li ve
ilköğretim in durum u hakkında halka verdiği açıklam alardır. Bun­
la rı olaylarla birlikte izah edersek, bugünün okuyucuları için bun­
ların anlam ı daha iyi açıklanm ış olacaktır.
İdare m akam larının gösterdiği hareketsizlik karşısında İnö­
nü 1944 de bizzat kabine toplantısına başkanlık etti. Bu toplantının
sonucu olarak çıkan direktif, E n stitü hareketini destekleme işinde
gösterilen isteksizliğe müsaade edilemiyeceğini açık ve kesin bir dil­
le anlatıyor. Hüküm etin bu toplantısında E n stitü ler hareketine ve­
rilen kuvvetin derecesini, çıkarılan bildirinin aşağıdaki satırların ­
dan anlam ak m üm kündür: “K arşısında bulunduğumuz zorluk pa­
sif direnmedir, ilköğretim in kıymetini... vatandaşa anlatam ıyoruz.
D aha fenası, vatandaşa anlatacak olan vazifelilere anlatamıyoruz....
Hususiyle bu çeşitlerden biri memleketin b ir köşesinde b ir selâhiyet
başında, hele b ir vilâyet başında bulunursa, talihsizlik hakiki bir
felâket olur, ihm alci ve inanmamış b ir valinin ilköğretim de kusuru­
nun fark ın a varıldıktan sonra da, iyileşmiş neticeyi ancak d ört se­
ne sonra alabilirsiniz. Deprem gibi elde olmayan felâketler sebebiyle
olmaksızın açıktan açığa geri kalm ış olan valiliklerim izin memleke­
te bildirildiğini okurken utancım dan ne kad ar ıstırap çektiğim i an­
latam am . Bu bahsi, bu senelik bu k adarla kesiyorum ” .
Millî E ğitim Bakanlığı ile Z iraat Bakanlığı arasında 24. m ad­
de ve 2. madde bakım ından daha sonra m eydana gelen m ünasebet­
ler, kabine toplantısından çıkan direktifin bu kabine üyelerinin hep­
sinin paylaştığı b ir fik ir olm adığının b ir ifadesi olarak alınabilir.
Bu devrin en hazin belgelerinden biri, 24. maddenin uygulanm ası
meselesindeki şikâyetlere Z iraat Bakanı H atıpoğlunun verdiği ce-
captır. Bakan, O rm an işletm elerine yazdığı 35431/136 sayılı ve
21.6.1944 tarih li bir genelgede “bazı Vilâyetlerden alınan yazılar­
dan köy okulları ve E nstitü ler için parasız kereste verileceği kanaa,-
t ı ”nm yanlış olduğunu, “ta rife bedelleri ve imal m asrafları karşılı­
ğı gibi bedellerin alınm am asının işletmelere tahm il edilen büyük b ir
fedâkârlık” yüklettiğini bildirdikten sonra diyor ki: “kanun, m ua­
fiyetleri m ünhasıran okul için derpiş etm iştir. Binaenaleyh keres­
te m iktarının tayininde talebe dersaneleri, yem ekhane ve y atak h a­
neler gibi okulun aslî bünyesine dahil olan binalara lüzumlu ihtiyaç
gözönünde tu tu laca k tır”.
24. maddenin maksadı teşk ilât kanununa ve köy kanununa
göre köylüye a it olan okul yapım ı m asrafların ı m utlak asgariye in­

306
dirm ekti. K anunun anlam ına göre, “okul” sâdece dersaneler bina­
sından ibaret olmayıp iş mükellefiyetine giren bütün yapılar, halkın
sorumluluğu ve E n stitü hareketinin belirlediği eğitimsel geliştirim -
ler (meselâ öğretm en evi, işlik, okul mobüyesi, öğretim malzemesi,
Köy E nstitüleri tarafınd an hazırlanan amme işleri) kastedilm ekte­
dir. Kendini, köy kalkınm asının devletçilik yoluyla sağlanm ası prog­
ram ının b ir parçası olan, bu işlerin dışında gören Orman idaresi,
B akan H atıpoğlunun desteklemesiyle, sanki devlete karşı özel bir
teşebbüsüh çıkarını güden b ir tav ır aldı. B akanın em ri üzerine 24.
maddenin sâdece klâsik anlam da okul binasını kastettiğini iddia e t­
ti. Verdiği malzemenin ücretlerini sun’î ve keyfî ölçülere göre ta r-
hetti. D aha önemlisi, Z iraat Bakanlığının orm an korum a sorum lu­
luğu perdesi altına girerek 24. maddenin anlam ını hiçe indirecek bir
tavır, alm asıdır. Birçok hallerde kereste taleplerini, “teknik sebep-
ler”le reddetti. Orman kesimine müsaade edilen yerlerde ise keres­
tenin taşınm a m asraflarının, ayni kerestenin serbest piyasadaki fi-
atlarından daha yüksek tu ttu ğ u görüldü. Fazla olarak, devlete ait
ta şıt araçlarında yer yokluğu E n stitü m ezunlarının ihtiyaçları ba­
kım ından öldürücü gecikmelere sebep oldu. Bu gibi haller, tabiî,
M ünakâlât Bakanlığının h ataların a veya tedbirsizliğine yükletili­
yordu.
Bu çeşit bozguncu hareketleri, H atipoğlunun yüksek perdeden
m eşru gösterm eğe gayret etmesine gülmemek mümkün dğildir. Ke­
sim yapılan orm anlarda yeniden ağaçlandırm a ve halka faydalı fi­
danlıklar yetiştirm e gibi tabiî fonksiyonlarla ödevli bulunan b ir
idareye hitaben Hatipoğlu, genelgesinde kereste kesilecek bölgelerin
tayini işi “şüphesiz ihtisas adam ının işidir” diyor ve sanki Z iraat
Bakanlığı ile Orman İdaresi, Türkiye Cum huriyetinden ayrı bir ida­
re imiş de Türkiye Cum huriyetinin dâvalarından “sâdece b iri” olan
eğitim dâvasının h atırı için “büyük fedakârlık” yapıyorm uş gibi
kendi adam larına talim at veriyor ve işletmelerimizin böyle bir yüke
taham m ülü yok am m a h a tır için yapıyoruz gibi sözler ediyor (11).
O rm an İşletmesinin ilgisizliği o derecede idi ki yalnız 1944 - 1946
yıllarında değil, 1954 de bile Köy E nstitüleri ve m ezunlarının tesiri
ile uyanan ağaçlandırm a isteklerine karşı Orman idaresi fidan sağ­
lam aktan âciz kalm ıştı. 1944 - 1946 yıllarında köy kalkınm ası için
gerekli olan kereste m iktarının gerçekten Türkiye orm anlarını te h ­
d it edecek bir tehlike olduğu hiçbir zam an ispat edilmem iştir. B a­
kanın hükmünün, “ihtisas adam larının” çok dikkatli bir belirleme-

(11) M illi E ğ itim D ü stu ru , c ilt 6. genelgeler, S. 404 - 405.

307
sine dayanan teknik bir hüküm olm aktan ziyade keyfî b ir' hüküm
olduğu 24. madde yüzünden çıkan olaylara O rta Anadolunun az
ormanlı bölgelerinden ziyade Türkiyenin orm an bölgelerinde ra s t­
lanm asından bellidir.
Z iraat Bakanlığının tutum u, kabine ve p arti birliğine aykırı
h areket edişin en aşırı şekli olm akla beraber, diğer bazı bakanlıkla­
rın hareketleri de E n stitü m ezunlarm a engeller çıkarm aktan geri
kalmamışdır. Maliye Bakanlığı ile olan yazışm alar buna > misaldir.
İçişleri, N afıa, Sağlık, B akanlıklarına a it m isalleri aşağıda verece­
ğiz.
Kabine kararının yayılması, okul yapımı ve öğrencilerin deva­
mı işlerinden honım lu olan kim selerin ötesine gidemedi. İkinci ih ta r
m em urlara kendilerini artık halkoyunun üstünde görm ekten vaz­
geçmelerini anlatm ağa çalışıyordu. İnönü’nün E n stitü hareketleri­
nin ödevleri, tutum u, gelişimi hakkında millete karşı verdiği açık­
lam alar bunun en m analı m isalidir. D aha sonraki yıllardan farklı
olarak Cum hurbaşkanı o zam an bu açıklam alarını radyodan kendi­
si tarafın d an değil, Millî Eğitim Bakanı tarafından okunarak yap­
m ıştı. Bu konuşmanın birçok yerlerde yayınlandığı halde Ülküde
yayınlanm am ış olması dikkate değer. C um hurbaşkanının se rt ih ta­
rını, onun söylevinden sonra bakan kendi söylevindeki tak d irk âr
sözleriyle hafifletm eğe çalışm ıştır.
İnönü’nün açıklam aları bugün dikkatle İncelenmeğe değer; an­
cak biz sâdece iki noktası üzerinde duracağız. E n önemli olanı, şim­
diye k adar köy okulları hakkında uygulanan usullerin şehir okulları
ve şehir eğitim i işlerine de uygulanacağı fikridir. Bu, m ület
ölçüsünde b ir dâvada şehirlerin kendilerine düşen sorum lulukların
dışında bırakılm ayacağı yolunda en yüksek siyasî otoriteden gelen
en son belirti olm uştur. Yeni b ir görüşle bütün ulus eğitim inin ele
alınacağı ve artık köylünün ayrı b ir vatandaş sınıfı gibi sayılması
devrinin sona ermek üzere olduğu görülüyor. F a k a t bu yolda gerek­
li olan kanunlar, p arti içindeki boğuşm alar yüzünden asla meydana
çıkmadı. Köy kanununun, ve 3803 sayılı kanunla 4274 sayılı kanu­
nun köylüye yüklediği eğitim yüklerini şehirlinin de yüklenmesi
fikri, şehirlerde Kemalizmi tu ta n aydınların ve serbest meslek sa­
hiplerinin aklına bile .gelmedi. Gerçekte bu kanunların ifade ettiği
yeniliğe karşı ayaklanan lar sâdece gericiler veya “35 1er” olmadı,
H alk P artisine dem okrasi adına saldıran doktorlar, av u k atlar ve
gazeteciler de İnönü’nün açıklam asındaki fik re karşı sağ ır kaldı­
lar.

308
 İnönü’nün ikinci fikri, rasyonel ve sebatli iş yapm a üzerinde
durm asında kendini gösterir. Teşkilât kanununun m üsbet görüşü
ile uygunluk halinde olarak Cum hurbaşkanı Vilâyet m a k a m l a r ı n ı n
k arşılaştığı güçlükleri tak d ir ediyor ve başarılı iş görenlerin tanın­
dığı ve belirlendiğini kaydediyor. F ak at bu güçlükleri yenmek için
geceli gündüzlü, çalışmamış olanların da bilineceğini ve halk ta ra ­
fından bilinmesi gerektiğini anlatıyor. 1944 de bu sözlerin ancak
E nstitülerle karşılaşm ış olanlarca b ir değeri vardı. Mayıs 1945 den
önce bu sözlerin anlam ı yalmz idare m akam larına değil, Büyük Mil­
let Meclisi azalarına kad ar girm iş bulunuyordu. Devletle halk a ra ­
sındaki boşluğun doldurulduğunu arad a geçen iki yıl ispat etmiş
oluyordu.
Birçok kimseler, halkın politikada söz sahibi haline gelm esi­
nin ancak Dem okrat P artin in kurulm asından sonra gerçekleştiği ka-
naatindadırlar. Bunun yanlıştığı m eydandadır. H üküm et ve politi­
kacılar tarafından halka yaklaşm ağa doğru asıl hareket bu kanunun
uygulanm ası vesilesiyle başlam ıştır. Bu, daha sonraki çok parti
gürültüleri devrindekinden bam başka özellikte olan b ir h arek etti;
ve Kemalizmin anlam ındaki “halk idaresi” görüşünün haklılığını
gösterecek ta ra fla rı vardı.
1943 ¿en sonradır ki B akanlar ve Cumhurbaşkanı, “büyükler”-
in seyahati şeklinden ziyade “iş seyahati” şeklinde m em lekette do­
laşm ağa başlam ışlardı. Şimdiye kadar hiçbir büyüğün uğramadığı,
memleketin en uzak bir köşesindeki Cılavuz Köy E n stitü sü birden­
bire B aşkanından aşağıya doğru birçok yüksek mevkideki kim se­
lerin ziyaret ettiği b ir y er oldu. Bu ziyaretlerde h alâ b ir m erasim
havası olm akla beraber, A nkaradan dışarı çıkan bu kim seler ş a rt­
la n doğrudan doğruya görüyorlar, b u n lan düzeltmek için yapılan
işleri görüyorlar, vilâyet m akam lanndaki adam ların da iste r iste­
mez harekete geçmesine sebep oluyorlardı. Bu ta rih ten sonradır ki
devlet m em urlan memleketin eğitim hareketine katılm ağa, eğitim
meselelerine karşı leyhte veya aleyhte k an aat sahibi olm ağa başla­
dılar. Y apılan seyahatlar gelişigüzel gezintiler değildi. E ğitim se­
ferberliği ile ilgili işlerin yapıldığı yerlerde m eydana çıkan prob­
lemlerle ilgileniyorlardı. Bu seyahatlarm şumulü hakkında b ir fik ir
vermek için söyliyelim: 1944 yılında İlköğretim Genel M üdürü bir
jeep ile 1200 köy ziyaret etm iştir. Seyahatlar çok defa habersizce
ve âdeta baskın şeklinde olurdu. Meselâ 1944 yılında M. E ğitim Ba­
kam, İlköğretim Genel Müdürü ve diğer bazı bakanlık m em urlan
T rakyada okul yapımı işlerini teftişe çıkmışlardı. Belirli b ir zam an­

309
d a Silivride eğitim m üdürleri ile buluşacaklarını bildirmişlerdi. F a ­
k a t bunların, İstanbul’a uğram adan Çanakkale’den T rakyaya ge­
çecekleri kimsenin akim a gelmedi. H eyet okul yapıldığı iddia edilen,
yerleri gezdikten sonra Silivriye geldi. Bu yerlerin hiçbirinde in şaat
temelden yukarıya çıkmış değildi. Birçok yerlerde de hiçbir şey
yapılm am ıştı. S eyahatlannı geleneksel seyahatlardan ziyade bir iş
seyahati saydıklarından, hüküm et m akam ları bile haberdar edilme­
m işti. Geleneksel karşılam alar ve m erasim de yoktu. Gördükleri
şeyleri, söylemeden heyet Silivride toplanan zatlardan okul yapım;
işleri hakkında sualler sorm ağa başladı. Hepsi adına konuşan biri
bu yerleri şahsen birer birer te ftiş ettiğini, hepsinin de E n stitü me­
zunlarını bekler vaziyette hazır olduğunu Yücele tem in etti. Yücelin
cevabının nasıl bir cevap olduğunu söylemeğe hacet yok! Bu gibi
olaylar Bakana hayli düşm an kazandırdı, bunların bazıları ileride
anlatacağım ız devirde intikam alm ak fırsatın ı buldular.
Yine aynı yıl içinde başka b ir vesile ile İnönü E nstitülere geniş
b ir resm î seyahat yapm ıştı. Pam ukpm ar Köy Enstitüsüne yakın b ir
istasyonda toplanan ağalara okul yapımı işlerinin ne halde olduğu­
nu sordu. Köy okulunun E n stitü mezununu dört gözle beklediğini,
öğretm enin yerleşmesi için h er şeyin yapıldığını tem in ettiler. Cum­
hurbaşkanının yanında bulunan Tonguç ise konuşan ağanın okul
yapım ını köstekleyen başlıca şahsiyet olduğunu öğrenmişti. Cum­
hurbaşkanı A nkaraya döndüğü zam an bu kendisine bildirilince ken­
disine söylenen yalana karşı o kadar kızmıştı ki adam ın cezalandı­
rılm ası için verdiği emirden Tonguç’un ricasiyle ve derdi çözümle-
meyip tersine daha fazla düşm anlığa yol açacağı düşüncesiyle vaz­
geçti. Bunun yerine ağaya gönderilen b ir teşekkür telgrafında Cum­
hurbaşkanının verdiği izah attan çok memnun kaldığı ve pek yakın­
da köyü ziyaret edip yeni okul binasını görm ekten haz duyacağı bil­
dirildi.
4 Ocak 1945 tarihinde Yücel ilk yılın sonuçlarını hülâsa etti.
Bunda zikredilen niceliğe ait b ir iki ayrıntıyı incelerken ilköğretim
Genel M üdürlüğünün yalnız köy eğitim i ile değil, şehir ilköğretim i
işleriyle de meşgul bulunduğunu h atırlam ak lâzımdır. 1943 ile 1944
arasında okullara devam eden öğrenci sayısında 179546 a rtış ol­
m u ştur (verilen rakam larda h a ta la r olması muhtemel olmakla be­
raber, m ukayese yapılan yılların rakam larında da h a ta la r olacağın­
dan birbirlerini götürürler)-. Bu artışın b ir kısm ı E n stitü mezunla­
rın ın eğitm enlere ve diğer köy ilköğretim müesseselerine katılm a­
larından ileri gelm iştir. Fazla olarak E n stitü mezunlarının kurduğı*

310
okullara alınm ış olan 85.000 öğrenci vardır. Eğitm en okullarına kay­
dedilmiş 289270 çoçuk da buna ilâve edilmelidir. Böylece, Türkiye-
nin ilköğretim sistem i içinde 289270 öğrenci E n stitü hareketinin
sonucu olarak okum aktadır. A yrıca bu öğretim seferberliğinin do­
laylı sonucu olarak belli olm ayan sayıda öğrenci vardı. Bu rakam ­
lar, yüzdelere çevrildiği zam an daha m analı olur. K anunun uygu­
landığı ilk yıl içinde bütün ilköğretim öğrencilerinin % 20 den faz­
lası bu kanunun, daha doğrusu tem sü ettiğ i E n stitü hareketinin
-eseri idi. Ayrıca, 1944 Cum huriyet Bayram ında mezun olan 1999
en stitü mezununun 1878’i doğruca 1744 köye gitm iştir. Halbuki
1944 m ezunlarının sayısı, gelecek y ıllan n mezun sayısına nisbetle
küçüktür. Böyle olduğu halde, bunlar bütün m emleketin köyleri­
nin hemen hemen % 5 ine gitm iştir!
Köy okulları yapım ı yüzdeyüz başarılı b ir program olm aktan
uzak kalm ıştır. Böyle olduğu halde, daha önceki ve daha sonraki
yıllarla karşılaştırıldığı zam an sonuçlar h ay ret verecek ölçüdedir.
Bu köylerin 1530 una ait rap o rlara göre (Kars, M araş ve Trabzon-
dan neticeler alınam am ıştır) % 30 undan fazlası ü k defa olarak
okul yapılarını gerçekleştirm işlerdir. 595 yeni dershane binası y a ­
pılmış, 948 bina ta m ir edilmiş, 1430 işlik ve 1546 öğretm en evi ya­
pılm ıştır. Bu rakam ların bazılarının asılsız olabileceği akla gelebi­
lirse de, yukarıda kaydettiğim iz nev’inden te ftiş olayları gerçek
ile uydurm a arasındaki fark ı hemen hemen pek az denecek kadara
indirm iştir. Bu köyler geri kalm ış vüâyetlerden olm amakla beraber,
20 vilâyette 50 den 90 a kad ar yeni okul tesisleri kurulm uştu. Bu
rakam lara, yapılan okul binaları ve eğitm en veya E n stitü mezunu
olm ayan öğretm enler için yapılan evler dahü değüdir (bunlar h ak ­
kında hazırlanan rapor yayınlanm am ıştır.)
Yücel’in raporunun çok önemli b ir ta ra fı v üâyet vilâyet yapı­
lan işlerin değerlendirilmesidir. Menfi taraflard an ziyade m üsbet ta ­
rafla rı belirten Bakan, vilâyetlerin 23 ünü ödevlerini tam am iyle yap­
mış olm aları itibariyle öğm üştür. 31 tanesini “eskiden yapılm ış bi­
n aları tadil etm ek ve daha az yeni okul yapm ak suretiyle işin en
temelli kısım larını tam am layanlar” sözü ile ta n ıta ra k h afif b ir
azarlam a ile yetinm iştir. Yalnız 5 tanesi (A ntalya, Edim e, Kars,
Seyhan ve Tekirdağ) “program ı tam am lam ak için başlanılan işlere
devam edenler” denerek geçiştirilm iştir. B unlardan K ars ve A ntal­
ya yüklü işlerinden dolayı m azur görülm üştü. Tek tek E n stitü me­
zunlan için ise “b a şa n ”lardan ziyade “b aşansızlıklara” önem veril­
m iştir. F a k a t zam an bakım ından ve teşk ilât kanununu deneylemek
bakım ından b aşarılar nikbinlik verecek niteliktedir.

311
 Yücel’in raporu sorumlu id a re c ile r karşı yum uşak davranm a
siyasetinin sonu olm uştur. 17 N isan 1945 de İnönü millete ilköğre­
tim durum unu radyoda açıklam ağa başladığı zam an durum un bu de­
fa fark lı olduğu görüldü. Köy E n stitü leri kanununun 5. yıl dönümü
olan o gün basında ve radyoda, eğitim işlerinde büyük başarıları gö­
rülen binlerce köylünün, eğitim m em urlarının idarecilerin, E n stitü
öğretm enlerinin ve mezunlarının adları yayınlanm ıştı. Müsbet iş
yapanların bu şekilde tanınm ası ve tanıtılm ası yeni b ir şeydi. F ak at
bundan yeni olan şey İnönü’nün m adalyonun öbür ta ra fın ı da gös­
term esi oldu. Belki ilk defa olarak görev başındaki âm irler Devlet
başkanı tarafından halk huzurunda ten k it ediliyordu. Avrupalı ve
Am erikalı dinleyiciler bakım ından bu konuşma yum uşak görülse
bile, Kem alist rejim in liderlerinin devrim rejim inin bu organlarına
karşı şimdiye kadar gösterm edikleri derecede se rt ve kesindi. İnö­
n ü ’nün açıklam asına göre, başarısızlık gösteren vilâyetlerin sayısı
39 dan 4 inm işti. Cum hurbaşkanı bunlardan yalnız bir tanesi için
b ir m azeret bulamadığı gibi gelecek yıla a it de b ir üm it emaresi
göremiyordu. D iğerleri için açık b ir üm it kapısı bırakm ıştı (12).
İnönü’nün 17 N isan 1946 da te k ra r radyoda konuşmasından ön­
ce Köy E nstitüleri hareketi ile idare âm irleri arasındaki m ünasebet­
lerin iyileşmesine doğru ilerlemeler kaydedilmiş, idarecilerin haklı
olan şikâyetlerinin sebeplerini ortadan kaldırm a yolunda tedbirler
alınmış, öğretim seferberliğinin köyler ve politika alanında dolayı-
sız tesirleri gözükmeğe başlam ıştı. Köy E nstitüleri D ergi’sinde çı­
kan bir rapora göre Yüksek Köy E n stitü sü öğrencileri ile kaym a­
kam lık kursu öğrencileri karşılıklı anlaşm a maksadiyle karşılıklı
ziyaretlerde bulunmuşlar, kaym akam nam zetleri Adanada Düziçi,
Edirnede Kepirtepe, ve önceki yıl yapılan işler hakkında rapor gön­
dermek zahm etine bile katlanm am ış olan Trabzon vilâyetinin Be-
şikdüzü Köy E nstitülerini görmeğe gitm işlerdir. Bu rapordan bu
ziyaretler esnasında ciddi b ir iş yapıldığı gözükmüyorsa da yine de
bir iyileşmeğe doğru b ir tem ayül olduğunu gösterir.
D iğer önemli bir gelişme, vilâyet idare ve eğitim âm irlerinin
kendi usul ve nizam larına karşı tatm insizlik duym ağa başlam aları
olm uştur. K ırtasiyeciliğin bırakılıp bütün idare sistem inde kökten
b ir reform yapılm ası fik ri kuvvetlenmeğe başladı. Bu görüş 1946 da

(12) M iliî E ğ itim tle İlg ili Söylev V e D em eçler; I. S. 70 i- 73. İn ö n ü ’n

Itau konuşm ası basında' çık tığ ı giibi Ü lk ü dergisinde de çıkm ıştır.

312
resm î b ir seviyeye k ad ar yükseldi ve gelecek bölümde göreceğimiz
gibi, bazı şa rtla r altında hazin bir şekle girdi.

Okul yapımı p lân lan üzerinde ilk yılın tecrübeleri sayısız çe­
şitte okul a rsa la n n a uygun m ahdut sayıda plânlar yapılm ası güç­
lüğünü, okul yapımını kontrolla ödevli kimselerin teknik bilgisizlik­
lerini gösterm işti, (bunlann bazılarının teknik tahsili de vardı).
B ir ta ra ftan , ilk plânlar te k ra r gözden geçirilmiş ve yapılacak bina-
la n n daha kullanışlı b ir halé sokulmasına k a ra r verilm işti. D iğer
ta ra fta n da yapı işlerini az çok zeki ve tah silli kim selerin idaresi al­
tın a sokm ak am acı üe k a ra rla r alınm ıştı. İkinci Cihan Savaşından
sonra yapı m asraflarının yükselmesi yüzünden A m erikada moda
“do - it - yourself” (kendin yap) usulü ondan önce Türkiyede 1945
-1946 okul yapı işlerinde uygulanm ıştır. Ayrıca, Köy E n stitü lerin ­
de yapı işlerinde tecrübeli öğrenciler kendi bölgelerindeki köylerin
yapı işlerine çağınlınca gitm elerine k a ra r verilm iştir. Köy E n sti­
tüsü üe vilâyet arasında iyi b ir işbirliği bulunan E skişehir’de, köy
okulları yapımı işlerine k arşı halk arasındaki şikâyetler hemen he­
men tam am iyle yok olmuştu. Bu vilâyetteki bu başarılı durum yü-
zündendir ki 1953 de ziyaret ettiğim iz üç ay rı bölgede görüştüğüm üz
köylüler E nstitüsüz kaldıklarından şikâyet ederek ve A n k ara’da
“pistonu” olan biriyle konuştuklarını zannederek hüküm et çivi, cam,
kereste gibi m addeleri sağladığı takdirde iş m ükellefiyeti usulüyle
okul yapm ağa hazır olduklarını, şimdi çocukları için okulu bulunan
köylere E nstitülerin yaptığı okullar gibi okullar istediklerini ifade e t­
m işlerdir. Özellikle m uhacir köylerindeki ilk técrübeler, kanunun okul
yapımı hüküm lerinin iddia edildiği kadar ağ ır olmadığını gösterm iş­
tir. Gerçekte yapılan şikâyetlerin çoğu, kanunun önlemeye çalıştığı,
toplumsal, politik ve idari şartların m ahsulü idi. K anuna hâkim olan
görüş ve uygulam a usullerinde değişikliğin yapılm ası istenen iki me­
sele iş mükellefiyetiyle to p rak m ülkiyeti meselelerine aittti. Birinci
n oktada edinilen tecrübeler kanunun kadın ve erkek köylüye okul
yapım ında çalışma mükellefiyetine bağlanm asının ezici ve g ayri tabii
olduğunu gösterm em iştir. A ncak bu tecrübeler, B atıda olduğu gibi
T ürkiye’de de şehirli aydınların köyde “işsizlik” meselesini yanlış
anladıklarını, köyün geleneksel imece kavram ının kanunlarda yan­
lış anlaşıldığını gösterm iştir. Bu n o k ta lan açıklam ağa yerim iz el­
verişli olm adığından şu k ad an m söyleyelim ki 1946 dan sonra du­
rum u düzeltmek iddiasiyle alm an tedbirlerin söz konusu ettiğim iz

313
tecrübelerle hiçbir ilgisi olmadığı gibi bunlar ilerici tedbirler olm ak'
ta n ziyade gerici tedbirler olm uşlardır.
İkinci nokta, okul yapımı meselesinin Türkiyedeki toprak mül­
kiyeti meselesiyle karşılaşm asının m ukadder olduğudur. Teşkilât
kanununun “absentee” yani giyabî to p rak beyliği ile feodal toprak
ağalığı üzerine yapacağı tesirler yüzünden bütün E n stitü h areketi­
nin Büyük Millet Meclisi sahnesine getirilm esi mukadderdi. 23 Ma­
yıs 1945 de bütçe görüşmeleri bir im tihan vesilesi hazırladı. Bu im­
tih an ı Millî E ğitim Bakam başarı ile atlatm ıştı.
Bütçe müzakerelerinde Mylî E ğitim B akanını ençok ten k it eden­
lerden biri E skişehir Milletvekili Em in Sazak idi. H alk P a rtisi üyesi
olan bu milletvekili Köy E n stitü leri hareketinin ve teşk ilât kanunu­
nun büyük toprak sahiplerinin çıkarlarına dokunacağını ilk gören­
lerin başında geliyordu. H albuki Sazak başlangıçta köy eğitim i dâ­
vasını desteklemiş, Köy E n stitü leri kanununun lehine konuşmuş, bu
kanunun m üzakeresi sırasında eğitm en kurslarım desteklemişti.
Resmi biyografisine göre, Sazak ilkokulu köyde okumuş, çiftçi, T ü r­
kiye’nin ilk kereste fabrikasının sahibi, ve D. yolu m üteahhidi idi.
(13) Bu görüşe göre Sazak, B atı’da k ap italist denen tipe mensup
olduğu gibi İngilizcede “absentee landlard” denen, yani doğrudan
doğruya çiftçi olm ayan ve topraklarını dolayısiyle işleten guruba
g irer; yani kendisi doğrudan doğruya köylü değildi. 1943 ten sonra
Sazak’ın köy eğitim i hakkındaki fik irleri değişiyor. H a tta “E n sti­
tülere fa k ir çocuklar alındığı için bunların günün birinde ayaklanıp
h ak istem eğe kalkışacaklarından” korktuğunu ifade etm eğe başlı­
yor. F a k a t Sazak kendini daim a halkın çıkarlarının koruyucusu o-
larak gösterdiği için bütçe müzakerelerinde okul yapım ı işlerinin
kendi çıkarlarına değil, köylünün çıkarlarına dokunduğunu iddia
ediyordu. B akanın m isal verm esi hususundaki ısrarla rı üzerine ni­
h ay et iddialarım desteklemek üzere b ir köyün adını verdi. Bakanın
ilköğretim Genel Müdürlüğü, Ç ifteler Köy E n stitü sü ve E skişehir
valisi ile telefon ile ve derhal yaptığı ta h k ik at üzerine Mecliste Sa-
zak’ın rastgele verdiği m isalde.iddia ettiğ i köylüye zulum edildiği
olayının asılsızlığı m eydana çıktı. B urada, B ak an ın ' konuşması es­
nasında bir köylüden gelen istida münasebetiyle ve Sazak’ın kendi­
sini kastederek söylediği ve Sazak’in cevaplandıram adığı bazı söz-

(13) T ah sin D em iray, T ü rkiye Y ıllığı 1947 (İstan b u l 1947) S. 46

314
lerini, okul binaları yapılması meselesi hakkında aydınlatıcı değeri
olduğu için kısaca bildirmek isteriz. Sekiören köyünden vilâyete ya­
zılan bir m ektupta köye 1948 de E n stitü mezunu öğretm en gelmesi
ve kanun gereğince bundan üç yıl önce okul ve öğretm en evleri yapıl­
m ası gerektiği için bu işlere biran önce başlanm ası isteği bildirili­
yordu. Bu m ektubu okuduktan sonra B akan şunları söyledi: “Bu
gösteriyor ki kanunlarım ızı köylümüz bazı yüksek memurlarımızdan
daha iyi anlam aktadırlar. Çünkü onların (m em urların) içerisinde,
kanunda öğretm en verildikten sonra geçecek üç sene içerisinde okul
binasının yapılacağını zannedenlere tesadüf ettik... Em in Sazak a r­
kadaşım ın oturduğu yerde içini çekmeğe hakkı vardır. Çünkü il­
köğretim dâvası m illetlerin rü ştü n ü ispat etm e dâvasıdır, ilköğretim
dâvası feodal sistem le kendini idare etm ek isteyenlerin samimi ola­
ra k istemiyeceği bir dâvadır”. B akan bunların zihniyetinin “bindi­
ğimizin atın insanlar gibi akıllı olmasını istemeyiz”, diyenlerin zih­
niyeti olduğunu sözüne ilâve e tti (14).
Bilindiği gibi, Sazak’ın H alk Partililiğinin de samimi olmadığı çok
geçmeden D em okrat P artiye geçmesiyle kendini belli etti. F ak at
aynı derecede bilinmeyen ta ra f, B akanın bütçe m üzakerelerinde zik­
rettiğ i E skişehir valisi ile Ç ifteler Köy E nstitüsü direktörü ve bu E n s­
titüde olduğu iddia edilen faaliyetler hakkındaki olaylarda Sazak’ııı
oynamış olması muhtemel olan roldür. Bu noktaya ileride te k ra r
döneceğiz.
1953 yılında E skişehir vilâyetindeki gözlemlerimiz esnasında
Sazak’ın iddia etm iş olduğu gibi o rta ve küçük toprak sahipli köy­
lerde yapılmış tazyik olaylarına ait belgeler göremedik. H albuki bu
yılda köylü istediği gibi konuşm aya azamî su rette m alikti. Tersine,
yukarıda işaret ettiğim iz gibi, tam aksine fikirler beyan etm işler­
dir.
Bu bütçe m üzakerelerinde ve diğer vesilelerde B akan Yücel
aleyhindeki m uhalefet, p a rti içindeki çekişmelerin bir ifadesi idi.
Bu konuya ileriki bölümde geleceğiz. B urada kanunun uygulanma^
sı meselesinde hüküm etle halk arasındaki m ünasebetten bahsetm ek­
te olduğumuz için bu devirde bu m ünasebetleri aydınlatm ası bakı­
m ından 1946 yılına a it B akanlık bütçesinin müzakeresinde B akanın
konuşm asından şu parçayı nakletm ek isteriz. “Yine bazı ark ad aş­

(14) M. E ğ itim &e İlg ili Söylev V e D em eçler, m, S. 233, 34.

315
larım ız bazı m ın tak alan n okulları yapıldığı halde öğretmen, bulun­
madığını söylüyorlar. Bu vakidir ve doğrudur. Amma, bu, bizi mem­
nun edecek bir sebepten gelmektedir. Biz okulların sene sene, yer
y er listesini yapm ış bulunuyoruz. O kulların ve köylere verilecek öğ­
retm enlerin proğram ı basılm ıştır. Bazı m ıntakalarda üç sene sonra
bitirilm esi lâzım geleni gayret edip b ir senede bitiriyorlar. Halbuki
biz proğram ım ıza bil farz 1947 senesinde oraya öğretm en gidecek
diye koymuşuz. 1944 senesinin sonunda başlayıp 1945 senesi içinde
okulu bitirdikleri için okul, iki sene öğretm ensiz kalm ak m ecburi­
yetinde bulunuyor” (15).
1945 sonlarında ve 1946 başında E n stitü mezunlarının k arşı­
laştıkları zorlukların teşk ilât kanununun m ana ve çerçevesi içinde
önlenebileceği kanaati hâkimdi. B u k an aat siyaset plânından aşağı
doğru gelen bir k an aat olm aktan ziyade aşağıdan yukarıya doğru
yayılan b ir kanaatti. İlköğretim Genel M üdürlüğü ve E n stitü direk­
törleri hem ayrı ayrı m ezunların içinde çırpındıkları küçük m an­
zarayı, hem de E n stitü hareketinin genel çerçevesini görecek d u ­
rum da idiler. İki yılın tecrübelerinden hem birinci hem de İkinciye
ait bazı kanun tadillerinin gerekli olduğu anlaşılm ıştı. 1946 da iki
yeni profesyonel katagorinin ihdası, yani öğretm en eğitim danış­
m anlığı ve kesim denetmenliği bu yolda yapılm ış b ir teşebbüstü.
F ak at gereken bütün düzeltmelerin yapılm ası için zam an lâzımdı.
F a k a t ne E n stitü hareketinin, h a tta ne de hüküm etin elinde olmayan
siyasî sebeplerle, bu zam an gittikçe kısalıyordu.

17 N isan 1946 da İnönü eğitim seferberliği hakkında son defa

olarak radyoda konuştuğu zam an Köy E nstitülerinin tem posu artık
tam hızına gelmiş bulunuyordu. Cum hurbaşkanı yeni rak am lar ve­
recek durum da idi; okul öğrencisi sayısında 100 bin a rtış vardı.
Köylerdeki teknik kurslardan mezun olan köy ilkokulu m ezunları­
nın sayısı 13500 idi (bu durum karşısında açılmış Köy E n stitü leri­
nin E nstitü ye girm eğe ehliyetli bütün talipleri alam ıyacak dereceye
geldiğini de sözlerine ilâve edebilirdi). Köy okul yapımı işi yüzde-
yüz gerçekleşmiş değildi; fa k a t 875 yeni okul, 741 işlik, 993 öğret­
men evi yapılmış, 851 köy okulu onarılm ış ve genişletilm işti. Cum­
hurbaşkanı yapı malzemesi noksanı, kuraklık, ve to p rak tem ini gibi

(15) Aynı eser, S. 274.

I
316
güçlük âm illerini an lattık tan sonra daha önceki yıl geri kalm ış olan
vilâyetlerin kayıplarım telâfi ettiklerini de büdiriyordu (16).
İnönü’nün bu nutkunda, daha önceki konuşm alarında görülen
güven ve kesinliğin bulunm ayışı Köy E n stitü leri H areketinin aki-
betini tay in etm ekte beklenmedik b ir rol oynayacak olan bazı siyasî
ve diplom atik olayların cerayan etm ekte oluşundan üeri geliyordu.
A rtık konumuzun bu yanm a burada dönebiliriz.

(16) B u konuşma. 17 N isan 1946 ta rih li g azetelerde çık tığ ı gibi Ü lk ü ’de
d e çık m ıştır: c ilt 1 (1 M ayıs 1946) S. 1-2.

317
 K E S İ M
IV

Köy Enstitülerinin
Y ıkılması
 BÖLÜM XI

POLİTİKADA ve EĞİTİMDE ANTÎ . KEMALİST H AREK ETLER

Köy E nstitüleri hareketi, mevcut idare teşkilâtının zihniyetiy­

le kendi zihniyeti arasındaki fark la r yüzünden, mukavemetle, kıs­
kançlıkla ve h a tta düşm anlıkla karşılaşm ıştı. Bununla beraber, Köy
Enstitülerinin tem posu Vilâyet merkezlerinde duyulur hale gelm e­
ğe başladıktan sonra, gerginlik yerine bir uzlaşm aya doğru gidil­
diğini gösteren alâm etler gözükmeye başlam ıştı. 1945 ten sonra
Anadolunun içerlek bölgelerinde sivil m arşandiz trenlerinin, kam ­
yonların, yapı malzemesinin ve insan gücünün te k ra r ortaya çıkma-
siyle vilâyetlerdeki idare âm irleri Köy E nstitüleri hareketinin bas­
kısından ziyade kendi usul ve kaidelerinin baskısını hissetmeğe baş­
ladılar. Dinamik ve rasyonel iş yapma, artık bir yenilik olm aktan
çıkıp bir alışkanlık haline gelmek üzere idi. Bu bakımdan Köy E ns­
titüleri zam anla daha elverişli şa rtla r altında gelişmeğe devam ede­
ceklerdi, eğer ikinci dünya harbinin Türkiyede y arattığ ı dalgalan­
m alar, Köy E nstitüleri hareketinin temeli olan Kemalizmi temelle­
rinden sarsacak olaylar yaratm am ış olsaydı!
Gerek Köy E nstitüleri hareketinin, gerek diğer kalkınm a prog­
ram larının koşar adım gelişmeleri Türkiyenin sulh içinde kalm asına
bağlı idi. Bu zaruret Türkiyede ta baştan âdeta kendiliğinden anla­
şılmıştı. Bu yüzden harp patladığı andan itibaren Türkiye harbin
dışında kaldı. Belki ikiyüz yıldan beri ilk defa olarak Türkiye, b ir
cihan çatışm asının hedefinin kendisi olmadığını görüyordu. Kema­
lizm ne faşizm, ne liberal demokrasi, ne de komünizm idi. Onun h er
şeyin üstünde tu ttu ğ u amaç, ulusal kalkınm a ve ilerleme dâvası idi.
Türkiye karşılaştığı dâvalar bakım ından harbin kendisini ilgilen­
dirm ediğini gördü. Savaşa k atılan ta ra fların hiçbiriyle b ir kavgası
olmadığı gibi, herbiri ile de sulh halinde kalmayı istiyordu. F a k a t
Köy E nstitülerinin ve genel olarak Türkiyenin kalkınm a dâvasının
yürüm esi için b ir ş a rt daha lâzımdı. Bu da Kemalizm geleneğini yü-

F b m a : 21 321
rütm ek azminde olan b ir hüküm etin m emlekette istik rarlı ve sürek­
li b ir idare sürdürm esi lüzumu idi.
Birinci ş a rtm yokluğu, ikinci şartın da yokluğu demek olabilir­
di. Şu halde, bu bölümde ta rtışm a konusu yapacağımız mesele, ulus­
lararası askerî ve ideolojik çatışm alar ve savaşlar, ta ra fsız Türkiye-
nin iç ş a rtla n üzerine nasıl te sir etm iştir, Türkiyenin bu çatışm a­
la r dışında kalm ak isteğine rağmen, bu te sir nasıl K em alist siste­
min yıkılışına sebep olm uştur, bu tesirler neden h arp zam anından
ziyade harp sonu yıllarda kendilerini gösterm işlerdir, sorulanndan
ibarettir.
Bu suallerin cevaplarını ararken gerilere, h a tta devletçilik re­
jiminden önceki zam anlara dönmek lâzımdır. Çünkü, h arp sonu dev­
resinde Kemalizme k arşıt olan hareketlerin ilk alâm eti ta 1930 yıl­
larından başlar.

1. Anti - Kemalist İdeolojiler

Türkçülük, Turancılık, Irkçılık adlarıyla tanınan cereyan za­

m an zam an ufak b ir m utaassıp zümre arasında kaldığı halde, 1942
den itibaren birdenbire önemli b ir olay olmağa başladı. 1930 yılla­
rında İstanbul Ü niversitesinde N ihal adında b ir öğrenci etrafın d a
toplanmış ve kısmen R usya’dan gelmiş m uhacirlerin desteklediği
küçük bir hareket olan Turancılık, Kemalizmin başarılı devrinde
ihmal edilebilecek derecede önemsiz b ir hareketti. Alm anyada Hit-
lerizmin başa geçmesinden sonra ise bir Faşizm cereyanı şeklini al­
m ağa başladı. Bu hareketin ideolojisinin başlıca noktaları Irkçılık,
A nti - komünizm (fak at gerçek anlam ındaki antikomünizm değil,
çünkü bu zümreye göre kendi ideolojisine uym ayan h er fik ir eninde
sonunda komünizm d em ek tir), A nti - semitizm ve nihayet A nti - ke-
malizm ve dolayısiyle B atı aleyhtarlığıdır. Irkçılık veya Turancılık
ideolojisinin özü olan ulusçuluk görüşü, kemalizmin ulusçuluk görü­
şünden tam am iyle farklı ve h a tta ona zıdtır.
Kemalizm ulusçuluğu, T ürk ulusunu dış dünyadan ay ıran değil,
birleştiren b ir ulusçuluktur. T ürk ta rih tezinin antropoloji ve ırk
ile ilgilenmiş olması, Türkiye dışında ve h a tta içinde Kemalizmin
ırkçı olduğu sanısına yol açm ıştır. Bunun yanlışlığının en kuvvetli
misali, Turancı Irkçıların Kemalizmin ta rih tezinin en büyük düş­
manı olm alarıdır. A tatü rk ta rih tezinin ırk görüşü, Türklerin yalnız
k ü ltü r ve uygarlık bakım ından değil, ırk bakım ından da tarihin
bellibaşlı uygarlıklarım y a ra ta n kavim lerinin dışında veya gerisin­

322
de değil, içinde ve başında olduğunu gösterm eğe yönelir. Birçok Av­
rupa tarihçileri ve yazarları, h a tta müslüm an birçok yazarlar, yal­
nız geçm işte değil h a tta bu gün bile, Türkü uygarlık yıkıcı, O rta
A syadan kopup gelmiş uygarlıksız göçebeler olarak gösterirler, A ta­
tü rk ’ün desteklediği, kuvvetli sezişler ve görüşler kattığ ı ta rih tezi,
yine A ta tü rk ’ün kurduğu T arih K urum unun bilimsel değerli araş­
tırm aları, yayınları, kazılan, Millî E ğitim B akanlığının destekLediği
klâsik ve hüm anist eğitim, hep bu T ürk aley h tarı görüşü, hiç değil­
se Türklerin kafasından söküp atm ak, T ürkün hem antikiteden ön­
ce, hem antikitede, hem de m odem batıda meydana gelmiş uygar­
lıklara yabancı olması şöyle dursun, onlarda önemli rollar oynadığını
gösterm ek amacını güdüyordu.
Gerçekte K em alist ta rih felsefesi, bugünkü T ürk ulusunun te­
meli olarak hem ırk kavram ını, hem din kavram ını reddeder. T ürk
A nayasasının tanıdığı ve g aran ti e ttiğ i insan h ak la n doktrini Ke­
m alist ulusçuluğun temelini teşkil eder. T ürk ulusal birliğini y ara­
tacak ve devam ettirecek şekilde T ürk k ü ltü r ve eğitimine katılan
her insan, doğum yeri, rengi veya dinî k an aati ne olursa olsun, bu
görüşe göre, T ürk vatandaşıdır. Gerçekte bu sonuncu görüşü ilk ge­
tiren kimse, Irkçıların kendilerine m âlettikleri Ziya Gökalp olmuş­
tur.
Irkçıların ulusçuluğu bu görüşün ta m zıddıdır. Bu görüşe göre
Türklerin hiçbir ırkla bağı yoktur. B ütün diğer ırk lard an üstün ol­
duğu için ta rih te daim a başka ırk ların düşmanı olm uştur. H arp ve
istilâcılık bu ırkın doğuşundan gelen özelliğidir. Türk ırkı başka ırk ­
larla karıştığı zam anlarda hep felâket gelmiş, aşağı ırkların kurnaz­
lıklarına kurban olm uştur. H itler ırkçıları, nasıl Alman ırkının h er
ırkın üstünde olduğuna inanıyorlarsa Turancı ırkçıların da baş
inancı şu cümle ile ifade ediliyordu: “h er ırkın üstünde Türk ır­
kı”. Irkçıların belli başlı düşm an saydıkları ırk lar ve m illetler çe­
şitli olmakla beraber (bunlar arasında  riler ve Cermenler neden­
se pek gözükmez) Almanyada Hitlerizm in zaferinden sonra A nti -
semitizm Turancı ırkçılığın da başlıca özelliklerinden biri olmuştur.
Irkçılar bu günkü meseleler yönünden de Kemalizme aleyhtar­
dırlar. Demokrasi, Türk ırkının yabancı olduğu bir şeydir. Eşitlik,
insan hakları gibi fikirler yahudi uydurm ası saçm alardır. B ir Türk,
özellikle Osmanl: im paratorluğundan İslâv, Grek, A rap bölgeleri
olarak ayrılan yerlerde doğmuş olan bir Türk, Türk olduğunu ancak
şeceresi ile ispat ettikten sonra T ürk vatandaşı olabilir.
Bu son görüş hem b ir çok ileri gelen Türk devlet adamların-.,
hem birçok T ürk vatandaşlarını, h a tta birçok ırkçıları şüphe ve

321
gölge altına koyuyordu. A tatü rk Selânik’li, İsmail H akkı Tonguç
BulgaristanlI, Türk devrim inin birçok ileri gelen adam ları Rumeli­
li idi. Irkçılar İzmir, İstanbul, Karadeniz bölgelerinde doğmuş kim­
seler için bile açık veya kapalı şekilde iddialarda bulunm aktan çe­
kinmemişlerdir. F ak at işin gülünç tarafı, bu silâhın geri teperek
ırkçı liderlerini bile vurm ası olm uştur. R ekabet halindeki iki ırkçı
önderi karşılıklı olarak birbirlerini Rumluk veya Erm enilik ile suç­
lan d ırm alardır. Bu iddiaları gerçekte ne doğru, ne de yanlıştır. Çün­
kü Türkler, Müslüman m illetler arasında şecere ve ensap m eraklısı
olm amakla ün salmış bir ulustur. Gerçekte şecere gösterm ek veya
nesep iddia etmek bir kimsenin ya T ürk olmadığını veya şecere te r ­
tip eden b ir sah tek âr olduğunu gösteren en sağlam delildir. Irkçılık
görüşü, yalnız kendi önderlerini yabancı ırk tan gelme iddiasına m a­
ruz kalm akla bırakm ıyor, fak at T ürk ulusal uyanışında hizmetleri
in k âr edilemiyecek ve yanlış olarak ırkçıların kendilerinin fikir ba­
b a la n olarak saydıklan birçok kimselerin, yalnız müslüm anlaşm ış
ve Türkleşm iş hristiyanlar veya A vrupalılaşm ış yahudiler olduğu­
nu h atırlam ağa da zorluyor. B unlardan sâdece A hm et Vefik Paşayı,
M ustafa Celâlettin P aşayı; Ingüizce ilk m odem T ürk gram erini vs
dil tarih in i yazan Lum ney D avis’i, T ürk tarihine ilgi uyandıran
V ambery ve Leon Çahun’ü (bunlann son üçü yahudidir) zikretm ek
yeter.
Irkçılığın bu özellikleri, ikinci cihan harbinden önce Kemalizm
aleyhtarı b ir rom antik hareket halinde başlayan ideolojilerinin harp
sırasında b ir T ürk eseri olm aktan ziyade A lm anyadaki Nazi ideolo­
jisinin b ir kopyası haline geldiğipi gösterir. Nazi propagandacıla­
rının, Türkiyedeki ırkçılık hareketiyle ne zam andan itibaren ilgilen­
meğe başladığı bilinmemekle beraber, H itlerizm in A lm anyada za­
fe r kazanm ası ırkçılık hareketinin kuvvetlenmesine te sir etm iştir.
T ara ftarla rı arasına Ü niversite profesörlerinin bile katıldığını görü­
rüz. H itler ordularının kazandığı zaferler, Türkiyedeki ırkçıların
kuvvetle ortaya çıkm alarına fırs a t verdi. Türkiyede kâğ ıt sıkıntısı
ve yayın için serm aye darlığı olan bir devirde ırkçı y ay ın lan her
ta ra fta m a n tar gibi gözükmeğe başladı. Şahıslar aleyhine yaptıkla-
n yayınlar dolayısiyle b u n lan n zam an zam an hüküm et karariyle
kapatıldıktan oldu. Bu ırkçı yayınlarının b ir özelliği gayet şiddetli
'bir hissî üslûpla yazılm alan, kan, ateş, savaş gibi terim lerle oyna-
m alan, şahıslar aleyhine çirkin sözlerle, açık veya kapalı suçlam a­
larla dolu olm alanydı. A tatü rk ve bakan Yücel’i tehzil etm ek am a­
cıyla yazılmış “D alkavuklar Gecesi” adlı b ir eser gizlice elden ele
dolaşıyordu.

524
 Mihver propagandasının dünyada ve Türkiyede hızını a rttırd ı­
ğ ı b ir devirde Türkiyede ırkçı yayınlarının b ir çiğ gibi artm ası Tür-
kiyenin yukarıda anlattığım ız durum u bakım ından paradokslu b ir
sonuç y a ra ttı: Siyasî ve askerî bakım dan Türkiye ta ra fsız; diplo­
m asi ve rejim bakım ından B atı m üttefiki; fa k a t halkoyu bakım ın­
dan Nazi rejim i ta ra fta rı olarak gözüküyordu. Irkçılık, A nti - sem i­
nizin, B atı aleyhtarlığı, dem okrasi ilş alay etme, ve genel olarak
şovenizm nihayet H alk P artisinin üyeleri arasında da y er alacak
-derecede adım adım ilerliyor ve yerleşiyordu. Irkçılık fikirlerinin,
özellikle Kemalizm aleyhtarlığı ta ra fın ın yayılm asında ırkçıların
ençok işine yarayan şey R usyanm Türkiye için b ir tehlike teşkil e t­
mesi olm uştur. Moskof tehlikesi ve komünizm aleyhtarlığı bunların
ne biri ne ötekiyle ilgisi olm ayan hedeflere hücüm edilmesinde mü­
kemmel bir ö rtü veya dum an perdesi işini görm üştür. Irkçı propa­
gandasının tesiri altına düşen kim seler gerçekte Moskof veya ko­
münizm aleyhine değil, T ürk devrim inin ve Kemalizm prensipleri
ve b aşarılan aleyhine bilmeden sürükleniyorlardı. Irkçılık, Moskof-
la r veya komünizm veya yahudiler aleyhine b ir b a şa n gösteremedi,
fak at Kemalizmi zedelemekte ve onun aleyhine daha sonra gelecek
olan ve başka b ir grubun tem sil ettiği savaşı hazırlam akta büyük
başarısı oldu.
Bununla beraber, genel olarak Kemalizmin ve özel olarak Köy
E nstitülerinin yıkılm asında ırkçılık hareketi baş rolü oynayam a-
m ıştır. Savaş karşısında Türkiyenin kendi tarafsızlığını, iki ta ra fta n
da gelen baskılara rağmen, devam ettirm ekte Cum hurbaşkanı İnö­
nü’nün güttüğü siyasetin incelik ve başarıldığı bu gün yavaş yavaş
anlaşüm ağa başlam ıştır. Bu siyaset başarılı olmasaydı ve Türkiye
iki ta ra fta n birinin veya h er iki ta ra fın istilâsına uğrasaydı ihtim al ki
ırkçılara gün doğacaktı. Bu üm itlerle girişilen b ir hüküm et darbesi
bile İnönü’nün uyanıklığı sayesinde m eydana çıkarılm ış ve akam ete
uğratılm ıştır. F a k a t bu esnada gözden kaçan şey, asıl beşinci kolun
b aşka b ir ta ra fta hazırlanm ası olm uştur. Irkçılık h areketi bunu per­
delemeğe yaram ıştır. Irkçılık ideolojisi hüküm ete girem ediği gibi,
Köy E nstitülerine de girem em iştir.
ikinci D ünya H arbinin güçlük ve baskılarına, Nazi ve Komü­
nizm propagandalarına, ırkçılık tesirlerine karşı b aşarı ile duran
Kemalizm, kendi partisinin kucağında büyümeğe başlayan başka
bir kuvvetin tesiri altında sallanm ağa başlam ıştır. Bu, ta istik lâl
Savaşı zam anında A ta tü rk ’ün şahsına ve güttüğü fikirlere karşı
gelmiş olan, sonra Kemalizmin zaferi karşısında sinen veya silinip
kaybolan ve “Anadoluculuk” adı ile adlandırılan b ir hareketin, yeni

325
ve genç unsurlar tarafın d an canlandırılm ış şekliyle H alk P artisinin
içine sızm ağa başlam ası ile olm uştur. Irkçılık hareketinden kendini
ayıran birçok özellikleri sayesinde Anadoluculuk, herkesin kolay­
ca görüp tanıyam adığı b ir hareket olm uştur. Bu yüzden gerek Tür-
kiyede, gerek Türkiye hakkında gözlemler yapm ış kim seler arasın­
da onun varlığından bile haberi olmayan kim seler olduğu gibi böyle
bir şeyin varlığını inkâr edenler de olm uştur. H albuki ırk çılar bu
noktada hiç yanılm am ışlardır. O nların yayınlarında “Anadolucu-
la r” bu adla anılm aktadırlar, ve zam an zam an onlarla a y n veya b ir­
lik oldukları noktalar üzerinde ta rtışm alar olm uştur.
Irkçılardan farklı olarak, A nadolucular birleşm iş bir siyasi
gruplaşm a, bir hareket veya b ir p arti olm am ışlardır. Söz konumuz
olan devirde, yine ırkçılardan fark lı olarak, H alk Partisine karşı
bir cephe de alm am ışlardır. Tersine, H alk P artisinin içine sızma, ya­
yılma ve ona hâkim olma yoluna gitm işlerdir. Kemalizmin bu günkü
Türk ulusçuluğunu Millî Misak sınırları çerçevesi içine alması Ke­
m alist ulusçuluğu ile Anadolucu ulusçuluğunun ayni şeyler olduğu
sanısına yol açm ıştır. Gerçekte ise, ikisi arasında Kemalizm ile ırk ­
çılar arasındaki fa rk k ad ar fa rk vardır.
Irkçılık hemen hemen sâdece İstanbul’a m ahsus, bu şehirin
ş a rtla n altında çeşitli sebeplerle ulusal değerlerinin tehlike altın a
düştüğü hissine kapılan ve çoğu genç öğrencilerden ta ra fta r bulan,
inançları bakım ından kökü T ürk toplum undan ziyade dışarıda olan
b ir hareket olduğu halde, Anadoluculuk Anadolu kasabalarının eş­
ra f veya “absentee” toprak ağalarının tutum ve çıkarlarının besle­
diği bir görüştür. M uhafazacılığı ile Kömalizmin devrimciliğine, ro ­
m antikliği ile Kemalizmin Aydınlıkçılığına ve Rasyonalizmine düş­
mandır. Bu eserin yukarıki bölümlerinde anlattığım ız “köycülük”
görüşünün b ir çeşidi Anadoluculuğun görüşüdür. Liberal, B atıcı,
şehirli aydınların “köycülüğü”, h er şeyden önce köylünün “cahil”-
liğini geriliğinin sebebi saydığı için “köylüyü aydınlatm a” anlam ın­
da bir köycülüktür. Bu çeşit aydın kendi durum u ve görüşü gereğin­
ce köylüye ulaşam ıyacağı için “köycülüğü” hayalden ibaret kalır.
Anadolucu “köycülük” ise, köylünün birinci görüş anlam ında aydın­
lanm asını Anadolunun toplum düzeni için bir tehlike sayar, Türk
köy toplumunu, K em alist Türkiyenin özlediği yeni bir ulusal uygar­
lık içinde bütünleştirm eği b ir yıkıcılık, h a tta kom ünistlik olarak
görür. Bu yüzden Anadolucu Köy E n stitü sü görüşü, Kem alist Köy
E n stitüsü görüşünden farklıdır; fak at birçok hallerde ayni kelime­
lerin kullanılışı yüzünden aradaki fark ı birçok kim seler görememiş­
lerdir. Köy E nstitülerinin kuruluşunda yukarıda karşılaştığım ız iki

328
görüş te k ra r gözden geçirildiği takdirde, bilhassa Em in Soysal’ın
temsil ettiği görüşün fark ların ı kaydetm ek suretiyle Anadoluculu-
ğun ideolojik ta ra fları hakkında b ir fik ir idinilebüir. Anadoluculu-
ğun eğitim görüşünü aşağıda daha ayrıntılı olarak tartışacağız.

2. Anti - Kemalist İdeolojilerin Siyaset A lanımı. Sızması

Cum hurbaşkanı İnönü’nün tesiriyle H alk P artisinin demok­

ratlaşm ağa doğru yaptığı b ir deneme özellikle Anadoluculuğun p ar­
ti içine sızm asını kolaylaştırm ıştır. Bu deneme sayesinde p arti için­
de Kemalizmden farklı ideolojik görüşlerin hem sayısı hem ta ra f­
ta rla rı a rttı. Ayni p arti içinde ve H alk P artisinin K em alist p rogra­
mına aykırı düşmeyecek şekilde bunların yanyana tutulm ası, Türki-
yenin yaklaşm akta olduğu b ir ideoloji buhranı halinde, çok nazik bir
mesele olacaktı. İnönü’nün uzlaştırıcı siyasetiyle p a rti içinde Kema­
lizm ile uzlaşmamış ve fa k a t şimdilik ses çıkarm am ağı kabul etm iş
kim seler zaten yer almış oluyordu.
Halk Partisinde merkezden ziyade ta şra y ı daha çok tem sil e t­
tirm e gitti ilk bakışta dem okratlaştırm a yolunda bir h arek et olarak
gözüken 1946 seçimleri denemesi Halk P a rtisi içinde ideolojik ça­
tışm aların ve tutarsızlıkların başlangıç noktası oldu. Bu tarih ten
sonra p a rti kongrelerindeki çatışm alar, p arti meclis gurubunun ka­
palı toplantılarındaki çatışm alar, h a tta ufak b ir grubun gizli top­
lantıları gibi küçük gruplaşm a hareketleri hep bu buhranın ifade­
leri olm uştur. D em okratik b ir düzende norm al olan bu gibi politika­
cılık hareketleri ne yazık ki tehlikeli b ir ta ra f taşıyordu; p arti m ü­
cadeleleri içinde, özellikle Anadoluculuk fikirlerini taşıy an lar An-
ti _ K em alist fikirleri ve ırkçılık ideolojisini devletin eğitim yolunda
giriştiği işlere karşı kullanm aktan çekinmemişlerdir.
Büyük şehirler m üstesna, seçim usullerinin dem okratlaştırıl­
ması denemesinin ne dem okrasiye ne de siyasi eğitim e b ir faydası
oldu. P artin in ta ş ra teşk ilâtı m ahallî eşraf ailelerinin kontrolü al­
tın d a idi. Halkevlerinde yeni b ir tip profesyonel politikacı yetişiyor­
du. Şimdi politika alanına gelen yeni sim alar K em alist devrim ile
doğrudan doğruya bağı ve tanışıklığı olm ayan kimselerdi. E tra fı
h arp ateşi ile çevrili, ekonomisi gelişmemiş, kalkınm a ham lelerine
m uhtaç, parlam anter usullerin aşırılıklarım ve zararlı tarafların ı
kontrol edecek müesseseleri henüz gelişmemiş bulunan memleket­
lerde bu tipin politikada yer alması gerçek b ir trajed i olur. Memle­
ket çapında tanınm ış yazar, hukukçu, eğitimci, asker veya doktor

327
gibi H alk P artisinin eski kadroları yerine gelen bu “yeniler”, kısa.
zam anda ün salm ak ve mevki elde etm ek yarışında p arti ve p arla­
mento mücadelelerinin im kân verdiği h er çeşit demogojiye baş vu­
rabildiler.
B unların bu yoldan geri kalm adıklarını ve başvurdukları çâ­
relerle gerek Halk P artisi gerek K em alist rejim aleyhine halk a ra ­
sında huzursuzluk yaratm ada rol oynadıklarım iki misalle görmek
mümkündür.
H arp şartlarının y arattığ ı ihtikâr, istifçilik, ithal maddeleri,
yokluğu, ilâç darlığı gibi haller hüküm eti birçok zorluklara soktu­
ğu gibi halk arasında hoşnutsuzluklara ve devleti suçlayıcı birçok
dedikodu ve rivayetlere yol açmıştı. Bunun hedeflerinden biri de
Millî Eğitim Bakanlığı olmuştu. 1947 - 1950 yılları arasında bile
halâ Millî Eğitim Bakanlığının öğretm en ve öğrencilerinin sıhhî
ihtiyaçlarını karşılayacak tedbirleri kasıtlı olarak alm adığına ina­
nanlara rastladık. H a tta Yücel’in T ürk öğretm enine düşman oldu­
ğundan dolayı bunun yapüdığını ileri sürenler bile oldu (1). Millî"
Eğitim Bakanının öğretm enlerin tra ş olmaları, temiz giyinmeleri,
öğrenciler sınıftan çıktıktan sonra çıkm aları gibi meseleler hakkında
verdiği direktiflerin bile öğretm enlere karşı kasıtlı olarak güdül­
müş tertipler olduğuna inananlar olm uştur (2).
H alkın sıkıntısını hüküm et aleyhine çevirmekte, suları çamur-
landırm akta, ırkçıların hücüm larının büyük rolü oldu; fa k a t parsa­
yı toplayan Irkçılar değil, Anadoluculardı. Henüz daha iş başınd?.
olm aktan ziyade perde arkasında ve sorum suz durum larda olaıı
Anadolucular, Irkçıların y arattığ ı havanın tesiri altında bazı hükü­
m et icraatını bir ırkçılık tedbiri şekline sokm akta rol oynam ışlardır.
Bunun en acıklı misali V arlık vergisi olayıdır. J3unun ne dereceye-
k ad ar ırkçılık propagandası tesiri altında son şeklini aldığını, bu
konu üzerinde işin bizzat içinde bulunmuş b ir kimsenin yazdığı ese­
rin incelenmesiyle görmek m üm kündür (3).
Bu gibi olayların sonucu İnönü’nün m evkünin sarsılm ası, Halk
P artisinin h er giriştiği işe karşı güvensizlik, ve hepsinin üstünde-

(1) “Meclise gönderilen b ir m ezuniyet ta le b i”, Bilgi, I I (1 M ayıs, 1948)

S. 3. İsta n b u l M uallim ler B irliğinin o rg an ı olan Ibu d erg i g e rç e k te Anadolucu>
profesörlerin sözcüsü idi.
(2) Ş erif Bilıgehan, "Y ücel an k e tin e cevap”, B ilgi, IV (1 E ylül, 1948) S. 2-21-
Bu anket Yücel aleyhine m a tery el to p la m a k am acı ile açılm ıştı.
(3) F a ik ö k te . V arlık V ergisi F a c ia sı (İstanbul. 1951).

328
Kemalizmin kendisi hakkında şüphecilik yaratılm ası olm uştur. H alk
partisi dışarıya karşı birleşik bir m anzara gösterm eğe çalıştığından
ve halk bu parti içinde ak koyun ile k ara koyunu ayıracak bilgiyi
edinme im kânlarına malik olmadığından ırkçıların özellikle Yü-
cel’i kötülüklerin kaynağı olarak gösterm eleri çok kolaylaşmış olu­
yordu. Yücel zam anında girişilmiş birçok işleri ve Köy E nstitüleri
hareketini bizzat destekleyen adam olarak da, İnönü kolaylıkla he­
deflerden biri olacaktı.
Irkçıların yaptıkları Anti - Kem alist propagandanın eğitim mü-
esseselerine ve Köy E nstitülerine sızmasını önlemek amaciyle Millî
Eğitim Bakanlığı tedbirler aldı. D aha 1942 yılından itibaren kin ve
ayrılık yaratıcı şovenist propagandaya karşı Köy Enstitülerinde
tutulan yol, fikir ve tartışm a hürriyetini teşvik etmek oldu. Kızıl-
çulluda yukarıda anlattığım ız otoriter tutum un buna uygun olma­
masının Em in Soysal’m oradan alınm asında b ir rolü olduğuna şüp­
he yoktur. Köy E nstitülerinde tu tulan yol, öğrencilerin eline ser­
bestçe geçecek olan ırkçılık propaganda m ateryellerini yasak etm ek­
ten ziyade ırk ve m illiyet konulan üzerinde bilimsel yönden yazıl­
mış eserleri sağlam ak, öğrencilerin bu konular üzerinde okuması­
nı, düşünmesini, tartışm asın ı ve aydınlanm asını tem in etm ek olmuş­
tur. Bu propagandalann tesiri altında kaldığı görülen b ir iki öğ­
retm en sırf bu yüzden yerlerinden alınmamış, y ap tık lan hizm et ve
teknik kabiliyetleri gözönünde tu tu larak yerlerinde alıkonm uşlar,
sâdece öğrenci üzerine doğrudan doğruya te sir etm elerini önliye-
cek tedbirler alınm ıştır. Zam an zaman bazı öğrencilerin kom ünist
propagandası yapıldığı yolundaki şikâyetleri ciddiye alınmış, bu gi­
bi şikâyetlerin geldiği yerleri Tonguç, sık sık ziyaret ederek bunları
öğrencilerle birlikte ta rtışm ıştır. İlerde görüleceği gibi bu şikâyet­
lerden yalnız b ir tanesi d ah a sonraya k ad ar sürüp gitm iştir. Baş
vurulan tedbirlerden biri de E n stitü direktörlerinin zam an zaman
A nkara’ya çağrılarak bu meseleleri kendileriyle müzakere etm ek ol­
m uştur.
Bu tedbirler sayesinde Köy E nstitülerinde, “Ulusçu” veya
“Sağcı” tanınan öğrenciler bile dışardaki ırkçılardan veya Anado-
luculardan farklı kalm ışlardır. Irkçıların E n stitü ler içinde önemli
ölçüde b ir hareket uyandıram ayışlan, öğrenci kütlelerini ark aların ­
da sürükliyem eyişleri bunları Köy E nstitülerinin ezelî düşmanı h ali­
ne getirm iştir. D aha sonra, ileride anlatılacak mücadeleler dolayı
siyle, Bu düşm anlıklarını başka şekillerde E n stitü ler aleyhine k u l­
lanm ağa m uvaffak oldukları halde bu düşm anlık bu güne kad ar de
vam etm iştir.

3211
 Bununla beraber, Köy E nstitülerinin akibeti üzerinde rol oy­
nam ak bakım ından daha ziyade, eğitim alanında kendini gösteren
A nti _ Kem alist görüşler önemli olm uştur.

3. Eğitim Alanında Anti - Kemalist Görüşler

Siyaset alanına ve Halk P artisi k atların a sızm alarından önce

Anadoluculuk görüşleri Millî E ğitim Bakanlığı içine yerleşm iş bulu­
nuyordu. Yücel’in Bakanlığı zam anında Millî E ğitim Bakanlığında
bir Yücel, Tonguç gibi kim selerin tem sil ettiğ i görüş, b ir de bu gö­
rünüşün arkasında daim a kendini şekilsiz ve h a ttâ kapalı olarak
devam ettiren ve fa k a t Bakanlığın içinde geçen hemen h er şeye nü­
fuz edebilen zıt b ir ceryan vardı. Bunun m ensuplarından ve en ö-
nemlilerden olan ve sonra B akan olarak Köy E nstitülerinin gerçek
yıkıcısı olan S irer’den ileride bahsedeceğiz. B urada sâdece bu züm­
renin resm î pedagoğu olan ve yukarda da zikredilmiş olan Halil F ik ­
re t K an at’ın fikirlerini hulâsa edeceğiz. Onun Köy E n stitü leri fik ­
rinin asıl babası olduğu yolunda y aratılan efsane, Anadolucu guru­
bun iki m aksadı için icadedilm işti: (a) İsmail H akkı Tonguç’un ida­
re s i’altında şekil almış olan E n stitülerin ta h rif edilmiş ve yanlış
yolda yürütülm üş eğitim müesseseleri olduğunu isbat etmek, (b)
İm kân bulununca Köy E nstitülerini b irer öğretm en okulu şekline
sokmak.
•Kanat’ıın Milliyet İdeali ve Topyekûn Millî Terbiye adlı eseri,
Anadolucu fikirlerin organı olan dergilerde alkışlarla karşılanm ıştı.
Bu eserin başarısı, Alm anya’da hâkim olan N asyonal Sosyalist gö­
rüşleri eğitim meselelerine Kemalizm görüşünün ayni gibi gözüke­
cek şekilde adapte etmesi olm uştur. H er ikisinin de dıştan “ulusçu’
t oluşu ve .her ikisinin de “devletçi” görünüşü, K an at’ın bu işini ko­
laylaştırm ıştır. F akat, eser dikkatle incelendiği zam an ve m efhum ­
ları, gayeleri ve h a tta bibliyografyası göz önünde tutulduğu za­
m an K anat’m fikirlerinin ilham kaynaklarının Türkiye içinde de­
ğil, dışında olduğunu gösterir. E serin adındaki “Topyekûn” terim i
hile b ir Nazi terim idir. K anat, bu dışa ait noktalarda gösterdiği ya­
nıltm a başarısından başka, içe ait ustalıklı b ir m etotla A tatü rk ve
Kemalizm aleyhine fikirleri peçeleyerek kuvvetle ileri sürm eye m u­
vaffak olm uştur. Bu metodla, Nasyonal sosyalizm ile Rus komüniz­
m i arasında yaptığı b ir m ukayese ile N asyonal Sosyalizm ile Kema­
lizm arasındaki fark la rı gözden kaybettirm ekle kalmayıp, Nasyonal
Sosyalist sistem ini sanki Kemalizmin aynı im iş gibi alarak ve onu
esas tu ta ra k komünizm aleyhine kimsenin itiraz edemiyeceği fik ir­
leri serbestçe kullandı ve bunları Naziliğin doğruluğunun ve üstün­
lüğünün delili olarak ileri sürdü. K an at’a göre Birinci C ihan H a r­
binden sonra Alman ve T ürk toplum lannın k arşılaştıkları meseleler
aynıdır. A radaki fa rk sâdece birincinin ulusçuluğu kendisine rehber
olarak alm asına karşılık Türklerin yahudiler, kom ünistler (yani Ke-
m alistler) gibi antinasyonalist unsurların istilâsı altında kalmış
olmasıdır. Türk ulusçuluğunun özlediği, fa k a t gerçekleştiremediği
h er şeyi, sınıf mücadelesini yoketmek, devletçiliği kurm ak, inkilâpçı
olmak, maddî yükseliş, h a ttâ halkoyu ile H itleri başa getirm ek an­
lam ında Cumhuriyetçilik am açlarının hepsini Nasyonal Sosyalizm
gerçekleştirm iştir. O halde Türkiye Alm anya gibi ileri ve yüksek bir
toplum olmak istiyorsa oradaki siyasi, ekonomik ve eğitim sel me-
to d lar uygulanm alıdır. K anat'ın eserinin amelî kısm ında Nasyonal
Sosyalizmi anlatan sayfalan n m anlatm ak istediği sonuç budur.
Bu esere hâkim olan bu görüş açısından bakılınca, şimdi, Ka
n a t’ın 1942 de köy eğitim i dâvasım n çözümü yolunda ileri sürdüğü
fikirlerin gerçek anlam ı daha iyi m eydana çıkıyor. Ona göre Türki-
yenin bütün eğitim dâvası gençliği'ulusal ideal ile aşılam ak araçla­
rının uygulanm ası meselesinden başka b ir şey değildir. 1935 te Ku­
run gazetesinde çıkan makalelerinin, 1937 de S affet A rıkan’a sun­
duğu lâyihanın temelindeki eğitim görüşü şimdi açıkça anlatılm ış
oluyor. Bütün ulusu tek bir siyasî ideolojinin tahakküm ü altına
getirm enin birinci yolu, eğitim den önce, tek partiyi, yani o zam anki
H alk P artisini Nazi p artisi gibi b ir hale getirm ekti. N asyonal Sosya­
lizmi telkin usullerinden bahsederken. K anat, bütün ulus b ir tek
p arti ideolojisinin etrafında birleştikten sonra, geştapo m etodlannm
neden lâzım olacağı noktasında kendisi de bir acayiplik görmekle
beraber, ona benzer m etodları Türkiye için faydalı bulm akta de­
vam ediyor. Meselâ diyor k i: “A yrıca halkçı, ahlâklı ve çalışkan fır­
ka m üfettişleri yetiştirilm elidir. Bunları vazifesi, hüviyetlerini kim ­
seye belli etmeden halkla tem as etmek, halkın şikâyetlerini dinle­
mek ve bilhassa küçük büyük bütün devlet m em urlarından vaki olan
şikâyetlerin elle tutulan ve gözle görülen nevilerini derhal merkeze
bildirm ektir. Memleketin d ört bucağını dolaşacak olan m üfettişler
çok vakit m üteahhit rolünde, bazen dairelerde iş takip eden v a ta n ­
daş rolünde ve bazen da güm rükten mal çıkaran tüccar rolünde gö­
rünebilirler. B unların hiçbir icraî salâhiyeti olm amakla beraber sı­
rasında acele tedbir alınması gereken vaziyetlerde merkeze haber
vermekle beraber bulundukları bölgenin en büyük sivil ve askerî

331
m akam larından yardım görebilirler” (4) B ir pedagogu gülünç dü­
şürecek böyle safdilce fikirlerle tavsiye edilen metod h er çeşit to ta ­
liter rejim lerde görülen hafiyelik teşkilâtından başka b ir şey de­
ğildir. N itekim K anat bunun A lm anya’da uygulanm ış olduğunu, za­
rarla rı büyük olduğu halde, zarurî olduğunu şu satırlarla an latı­
yor! “....Vatan ve m illet m efhum larına tam am en yabancı oldukları
için yaşadıkları m emleketlerin havasını h er vakit hodbinlik, men-
faatçılık, gizli ve zararlı faaliyetlerle, casusluklarla ifsat etmeğe
mütemayil bulunan Yahudi ırkını göz hapsi altında bulundurm ak
bakım ından inkılâpçı mem leketlerin bidayette bu neviden gizli teş­
k ilâtlar kurm ası hiç de lüzumsuz sayılmaz. Sonra yeni rejim in o l­
ta y a attığ ı ideallerin etrafa, ve bilhassa gençler arasında kök sal­
m asına mani olan h er tü rlü tenkitlerin ve m uhalefet fik ir ve h are­
ketlerin önüne geçilmesi de son derece lüzumlu ve faydalıdır”. (5)
Böyle m etodlann “son derece lüzumlu ve faydalı” oluşunun en söz
götürm ez isbatını da K anat şöyle kaydediyor: “1939 Dünya m uha­
rebesinde Alm an gençliğinin fedakârlıkları ise Nasyonal Sosyalist­
lerin az zam anda ruhlarda y aratm ağ a m uvaffak oldukları millî ru h ­
ta n ileri gelm iştir.” (6) Bu parçalar bize K an at’ın ne çeşit b ir eği­
tim istediğini, neden eğitim müesseselerinde “fik ir h ü rriy eti ve
k an aat serbestliği safsatası”nı bir “felâket” saydığını y eter derece­
de anlatır. Böyle bir görüşe uygun o larak tır ki K anat, Sosyal ida­
resindeki Kızılçullu’nun bu esasları gerçekleştirm eğe çalıştığını be­
lirterek şöyle diyor: “Yeni açılan Köy Enstitülerinde vazife alacak
olan M üdür ve öğretm enlerin burada enaz b ir ay sta j görm eleri ve
bundan sonra vazifeleri başına gitm eleri son derece faydalı olur ka­
naatindeyim ” (7). Böylece, bütün Köy E nstitülerine K an at’ın anla­
dığı ve Soysal’ın gerçekleştirdiği şekli verm ek müm kün olacaktır.
Bu yapılm adıkça Köy E nstitüleri, K an at ve ta ra fta rla rın ın düşünü­
şüne göre topyekûncü millî terbiyenin düşm am olan kim selerin is­
tediği şekle girecekti.
1943 Şubatında toplanan İkinci M aarif Şurası K em alist ve An-
ti - K em alist eğitim görüşlerinin çarpışm a sahnesi oldu. H arp devri
şartların ın ahlâk alanında yaptığı tesirlerle m eydana gelen olayla­
rın ve Kemalizm aleyhindeki unsurların ahlâk ve m aneviyat propa­
gandalarının tesiri altında, bu toplantının genel konusunun ahlâk

(4) M illiyet İd eali ve T opyekûn M illî Terbiye, S. « » - 6 6

(5) A yni eser, S. 87.
(6) A yni eser, S. 92
(7) A yn i eser, S. 193

332
dâvası olmasına k a ra r verilmişti. Şuranın başkam olan Yücel’in n a­
zarında Kemalizim prensiplerini değiştirm ek veya te fsir etmek bu
şu ranın vazifesi değildi; onun vazifesi T ürk A nayasasında ifadesini
bulan Kemalizm prensiplerine göre eğitim işlerini tartışm ak, gereken
k ararları alm ak ve tavsiyeler vermekti. F a k a t özellikle komite otu­
rum larındaki ta rtışm alar Kemalizm ve A nti . Kemalizm ta rtışm a­
s ı şekline girdi. K em alist görüşe göre düşünen eğitim cilere göre eği­
tim ve ahlâk meseleleri lâiklik ve hümanizm meseleleri idi. Anado-
lucu görüşün taraflısı olanlar ise Millî E ğitim Bakanlığını, özellikle
g ü ttü ğ ü ta rih ve edebiyat eğitim i ile, millî ahlâk buhranının başlı­
ca sebeplerinden biri olarak görüyorlar ve program lara hücum edi­
yorlardı.
E ğitim alanında Kemalizm, A nti - Kemalizm çatışm asının bu
kadar açık bir şekle girmesi, gerek parti içinde ve gerek Millî Eğitim
Bakanlığı içinde (özellikle R eşat Şem settin Ş irer gibi) A nti - Kema­
list, rom antik to taliterci görüşlere ta ra fta r unsurların iyiden iyiye
sızm ış olması sayesinde mümkün oluyor, h a ttâ teşvik görüyordu.
Liberal görüşlü ciddi aydınların direnmesi olmasaydı bütün T ürk
■vatandaşlarının kanlarının muayene edilmesi, okullarda T ürk ta ri­
hinden başka ta rih okutulmaması, klâsikler tercüm esi işinin durdu­
rulm ası vesaire gibi ırkçılara m ahsus fikirlerin Ş ura’ya kabul e tti­
rilmesi belki de müm kün olacaktı (8). F ak at hiç değilse b ir “b aşarı”
elde edilm işti: Ş ura’ya üye olmadığı halde hayli faaliyet gösteren
Soysal ile delege olarak gelen K anat, Köy E n stitüleri hakkında bil­
g isi bulunm ayan bir çok liberal üyelere bunların modern pedagoji
prensiplerine aykırı olduklarını, iptidailiğe dönmeği tem sil ettikle­
rini inandıracak telkinlerde bulunm ağa m uvaffak olmuşlardı.
E ğitim alanındaki bu A nti - K em alist görüşlerin kabarışına
muvazi olarak basın ve yazı alarîında şiddetli b ir A lm anya ta ra f ta r ­
lığı perdesi altında dem okrasi ve K em alist ulusçuluk vef uygarlık
görüşü aleyhinde b ir b araj ateşi açılmıştı. Komünizmi yıkm ağa ça­
lışan Alm an orduları üe kendüerini aynîleştirenler Türkiyede de
sanki benzer b ir savaş yapıyorlar ve k arşılanndakileri gittikçe a r ­
ta n b ir inançla orada karşı cephe olan komünizm cephesi ile aynî-
leştiriyorlardı. Kuvvetli b ir dem agoji u stası olan Peyam i Sefa gibi
yazarlar, bu iki düşm an arasındaki savaşın ilerlemelerine veya ge-

(8) M a arif vekilliği, İkinci M a arif Ş urası (1943). B u eser sâdece, önem
olmuyan genel o tu ru m la rı iıçkıe a lır; k ald ı k i o n la r bile ta m değildir. Y u k arı­
daki m a lû m a t o tu ru m la ra k a tıla n delegelerden veya dinleyicilerden edinilm iş­
tir.

333
rilemelerine uygun olarak seslerini yükseltiyorlar veya hafifletiyor­
lardı. Gerçek sebeplerini ve hedeflerini tanınm az b ir hale sokan bu
propaganda b arajı bir m üddet devam ettik ten sonra, A vrupa’da sa­
vaşın sonunun ne çeşit olacağını kesin olarak gösteren alâm etler
başlayınca yeni bir safhaya girmeğe başladı.
1944 Mayısında, Türk hüküm eti ta Alman - Rus anlaşm ası za­
m anında başlayan Türkiye ile R usya arası m ünasebetlerdeki g er­
ginliği, Türkiyenin harp öncesi dostluk ve sulh siyaseti geleneğine
göre düzenlemeğe çalıştığı sırad a ilk olay patlak verdi. Olayın baş
ak tö rü ırkçı lideri olmakla beraber gerçekte onu bu role getiren*
b ir m üddetten beri gözleri B akanlık mevkiinde olan S irer’in him aye
vaadleri olm uştur. Kendiliğinden doğmuş bir öğrenci gösterişi şek­
linde gösterilm ek istenen olayın tertip li ve plânlı olduğu meydan­
daydı. A nkara olayı hüküm eti ve rejim i devirm eği amaç edinen bir
hareket olduğunu açığa çıkarmış, bu hareketin önderlerinin m uha­
kemelerine yol açm ıştır. Bu m uhakem elerin gelişimi h arp zamam
propogandalannın tesirlerini yoketmenin zor b ir iş olacağını göster­
miş olmakla beraber, sulhun gelişi Ue Irkçılık, Anadoluculuk gibi
ceryanlann tesirli bir hale gelmesinin mümkün olduğu kanaatini
y arattı. Irkçılığın tesirsiz b ir hale gelmesiyle p arti içindeki Anado­
luculuk fikirleri Kemalizmin zaferi ile önemsiz bir durum a sokula­
bilecekti. B akan Yücel’in bu düşüncede olduğu anlaşılıyor.
Bu görüş aslında doğru olmakla beraber, asıl trajed i hiç beklen­
m edik ta ra fta n gelmekte idi. H arp sonu m eydana gelen uluslararası
meseleler, Türkiye içinde birikm ekte olan gerginliklerin ve huzursuz­
lukların bir kere daha toparlanarak b ir çığ gibi Kemalizm, Milli
E ğitim Bakanlığı, Yücel ve Köy E n stitü leri üzerine yüklenmesine
im kân v e rd i

4. Kıskacın Ağzında

Kemalizm önderleri ve T ürk ay dınlan ikinci cihan savaşı sona

erip de Türkiyenin üstünde dolaşan tehlikelerin atlatıldığını sandık­
ları ve tam geniş bir nefes alacakları zam anda idi ki üç olay Türki­
y e ’yi b ir fik ir mezbahası haline soktu. Bu üç olay Türkiye üzerine
çevrilen Sovyet baskısı, San Fransisko Konferansı, ve Trum an dokt­
rininin ilânı idi.
Birinci olay dolayısiyle Sovyet hüküm etinin ileri sürdüğü hak­
sız ve gayri makul istekler, itibardan düşmüş olan Irkçıların duru­
munun düzelmesine yaradı, çünkü bu olay halka memleketin gerçek­
ten komünizm tehlikesi altında olduğunu gösterdi. Irkçıların işine

334
y an y an Sovyet iddiaları T ürk hüküm etinin durum unu zayıflatm ış,
ve bundan sonra bu Sovyet iddialarına hüküm etin siyasetinin sebep
olduğu veya h a ttâ bunda o rtak olduğu yolunda iddialarda bulunul­
m ası b ir adım meselesi olm uştur. Bu adımı d a attık ta n sonra, mem­
lekette Irkçı olmıyan, N azilik ta r a f ta n olmıyan kim varsa bunların
m emleket içinde komünizm ajan ları olduğunu iddia etm ek sâdece
ikinci bir adım meselesi olacaktı.
ikinci olaya gelince, San Fransisko konferansı H alk P artisi
için daha da şiddetli b ir darbe oldu. B atı dem okrasüerince ve bil­
hassa Birleşik Devletler görüşünce b ir m em lekette tek p arti idaresi
olması hürriyetsizlik ve baskı rejim i demekti. Böyle b ir görüşün
T ürkiye bakımından sonucu, dem okrasinin p arti politikacılığı an­
lam ına alınm ası ve hürriyetin de h er züm renin Kemalizme saldırm a­
sı hürriyeti anlam ına alınm ası olm uştur.
Türk aydınlan San Fransisko konferansının Türkiye’de sebep
olacağı liberal rejim i Kemalizmi zedelemeksizin uygulam anın yolu­
nu düşünürlerken üçüncü olay geldi; 1945 m artında, yani Köy E ns­
titülerinin iç gelişimi hakkında İnönünün konuşm asından iki h afta
önce Sovyet hüküm eti 1925 te imzalanmış olan Türk - Sovyet ta ra f ­
sızlık ve saldırm azlık paktının yenilenmiyeceğini ilân etti. Bunu
K ars ve A rdahan üzerinde yeni Sovyet istekleri ve M ontreux anlaş­
masının gözden geçirilmesi istekleri takip etti. B una karşılık B irle­
şik Devletler de Trum an doktrinini ilân etti. Türkiye ve Y unanistan
üzerine Sovyet baskısını önlemek amaciyle ilân edilen Trum an dokt­
rini de, Sovyet istekleri gibi, Irkçıların, A nadoluculann ve ayrı­
ca b ir alay şarlatan ın eline bulunm az politikacılık silâhları verdi.
B unlara gün doğmuş, istedikleri hedefe istedikleri gibi saldırm ak
hürriyetine kavuşm uşlardı. Kim en yüksek perdeden ve en kuvvetli
“Komünist” diye bağırabilirse o, batının en candan ve en kuvvetli
dostu oluyordu. H arp y ılla n boyunca B atının en am ansız düşm an­
larından biri olan yazar Peyam i Safa bile şimdi dem okrasinin ve
B atının en h a raretli b ir âşıkı olmuştu.
Sıcak savaşın facialan n d an dışarıda kalm ayı ustalıklı b ir poli­
tik a ile b aşaran Türkiye, soğuk harbin îbuz gibi dondurucu dalga­
ların a beklenmedik b ir zam anla itiliverm işti. iş te Köy E n stitü leri­
nin alın yazışım ta y in eden büyük olay budur.

5. "Dem okrasi” GeMyor

Dem okrasinin gelişini en candan h araretle karşılıyanlar Kema­
lizm aleyhtarları oldu. Yalnız dinciler henüz daha yeteri kadar h a­
zırlıklı değillerdi. F a k a t çok geçmeden onlar da h ü rriy et orjisine

335
katılacaklardır. Şimdi hükümet, mahkeme, polis, üniversite, edebi­
y at ve fik ir susacak, sindirilecek; fik ir ve şahsiyet katliâm ı bağlı­
yacaktır. Basın dünyasında yepyeni bir “zıpçıktı” ja n rı doğdu. Bil­
hassa haftalık dergilerde sansasiyonel ifşalar yarışı başladı. Birle­
şik Devletlerdeki mac C arthynin Türkiyedeki öncüsü olan zat H alk
partisinin kendi sinesinde doğdu; durum un ne kad ar karışık oldu­
ğunu bundan anlam ak mümkündür. O zam ana kadar adı duyulm amış
olan F ah ri K urtuluş adlı bir genç doktor, kâh b ir orm an yangını,
kâh bir okul yanması, kâh bir Millî Eğitim binası yanm ası olayın­
dan faydalanarak memleketi, yer y er kom ünist kundakçıların tu ­
tuşturduğu b ir yangın yeri gibi gösterm eğe m uvaffak oldu. Dema­
goji te rrö rü o dereceyi buldu ki H alk P artisin in K em alist unsurları
ve h a ttâ onun ve devletin başkanı bile dehşet içinde kaldılar. Sonra­
dan bu sahte dem okrasinin önderi haline gelen ve bu yoldan Cum­
hurbaşkanlığına gelen zatın adam larından biri, çıkardığı b ir h a fta ­
lık dergide, A tatü rk inkilâplarının topunun birden Moskovadan dik­
te edildiğini “isbat” eden “vesika”la r yayınlandı. Ne eğitim, ne kül­
tü r ve san at b aşarılan , ne dil devrimi, ne h a rf devrimi, h a ttâ ne de
klâsikler tercüm eleri gibi olaylar bırakıldı; hepsi b irer ihanet­
ti.
B ir kere bu korku, şüphe, iftira havası y aratıld ık tan sonra kar-
m ak anşık bir kör ebe oyunu başladı. Şimdi hiçbir iddiayı isbata lü­
zum yoktu. H er isbat edilmemiş iddia, başka b ir iddianın isbatı olu­
yordu. Bu, k ar topu gibi yuvarlana yuvarlana, büyüye büyüye, d er­
lemiş yaşına rağm en h ü rriy et ve dem okrasi taraflısı, olduğu hiç du­
yulm am ış u sta b ir avukat olan Kenan ö n e r’in elinde b ir dağ haline
geldi.
Bu olaylar sâdece politika işleri olsaydı, konusu sâdece eğitim
olan bu eserde zikredilmelerine lüzum olm ıyacaktı. Çünkü bu ese­
rin konusu Türkiyenin iç politika olaylannı incelemek değildir. F a­
k a t karşılaştığım ız bu fırtın an ın şimdiye k ad ar fark ın a varılm am ış
olan b ir ta ra fı vard ır ki Köy E nstitülerinin incelenmesinde ister is­
temez o ta ra fa b ak m am ı/ gerekiyor: Bu inanılmaz orjinin asıl he­
defi, nişan ta h tası Millî E ğitim Bakanlığı, Millî E ğitim Bakanı ve
Kemalizmin eğitim dâvası ve m üesseseleri idi. Millî E ğitim Bakanlı­
ğına çevrilen savaşın sâdece b ir politika savaşı değil de bir ideoloji
savaşı olduğunu en iyi gösteren şey, bütün Kemalizm aleyhtarları ­
nın ister ırkçı, ister anadolucu, iste r dinci olsun; ister H alk P a rti­
si içinde, iste r dışında ve karşısında olsun, m üşterek b ir cephede
omuz omuza, el ele birlik olm alarıdır. Bunun en belirli ifadesi 1947
Yücel - önel dâvası olm uştur
/
336
 6. Enstitülere Hücum Başlıyor

Bu olayların Millî Eğitim alanındaki tepkilerini görmek için

1945 ve 1946 bütçe tartışm aları arasındaki olaylara dönmemiz ge­
rekir. 1946 bütçesi, 1945 A ralık sonunda, yani ikinci ırkçı nüm ayiş­
lerinden ve Celâl B ay ar’ın H alk P artisinden istifasından üç h a fta
sonra başlam ıştı. Henüz daha bir m uhalefet p artisi kurulm uş değil­
di. F a k a t hava buna doğru gidilmekte olduğunu gösterecek derece­
de elektrikli idi: Meclisin bu devresinde Şem settin S irer’in Eğitim
Bakanlığını hedef tu ttu ğ u belirli bir hale gelmişti. Bununla beraber
ve Sazak’ın okul program lan dolayısiyle yaptığı hücüm lara rağm en
Yücel’in durum u kuvvetli görünüyordu. (9).
1946 Ocak ayında Dem okrat P artinin kuruluşu, durum a yeni
bir renk verdi. O zam ana kadarki kör döğüşüne şimdi bir de Halk
P artisi - Dem okrat P a rti ve H alk P artisi içinde “Yum uşak”larla
“S ert”ler çatışm ası katıldı. D aha son zam ana k ad ar Halk P a rtisi­
nin içinde olduklarını unutan D em okrat P a rti kurucuları b ir ta ra f ­
tan H alk P artisini antidem okratik olm akla suçlarlarken, öte yan­
dan da demokrasi düşmanı olan ırkçıları, dincileri teşvik ediyorlar­
dı. Çeşitli züm reler tarafın d an gönüllü olarak desteklenen Dem okrat
P artinin 5 ay içinde elde ettiği kazançlar H alk P artisi üyelerini deh­
şet içinde bırakm ıştı. Bu hava içinde yeni bir kabine kuran ve “S ert”-
lerin üm it bağladığı Recep P eker’in kabinesinde eğitim bakanlığı
önemli bir portfolio olm ıyacaktı ve bunda Yücel’in bulunuşu bu k a­
bine için bir yük, bir hücüm hedefi olacaktı. Böylece, 7 A ğustos
1946 da Tiirkiyenin eğitim tarihinde en uzun ve en verimli Millî Eği­
tim Bakanı olan Yücel’in Bakanlığı sona erdi.
Millî Eğitim Bakanlığına, elinde kocaman bir carte blanche ile
gelen S irer’den güya beklenen şey, dem okratların Köy E nstitüleri
aleyhine çevirdikleri hücüm ları tesirsiz bırakacak tedbirler alm ak­
tı. Aynı zamanda, Köy Enstitülerini, H alk P artisinin seçim b aşarı­
ları elde etmesine yarıyacak şekilde devam ettirm e -siyaseti güdü­
lecekti. Köy E nstitüleri yalnız Yücel’in değil, devlet başkanı înönü-
nün him aye ve ilgisinden m ahrum kalıyor, yeni bakanın yum uşak
ve nazik ellerine teslim ediliyordu.
D iğer ta ra ftan , D em okratlar harıl harıl gelecek seçimlere h a­
zırlanıyorlardı. Bu arad a H alk Partisinden D em okrat P artiy e ak­
ta rm a la r devam ediyordu. D em okrat P arti, H alk P artisinin prensip­

(9) T. M. M. M. z a b ıtta n , 23 M ayıs 1945.

Ferim , : 23 337
siz üyelerini kendine çektikten başka eğitim tartışm alarından elinde
iki kozu daha v a rd ı: S irer ve Soysal! D em okrat P artin in seçim kam ­
panyasına, asıl amacı Yücel’i yıkm ak olan S irer kad ar faydalı ve
sürekli şekilde hiç kimse hizm et etm em iştir. 1946 seçimlerinde De­
m okratların desteklemesi ile bağımsız olarak seçilen Soysal ise ay­
ni gayeye S irer derecesinde hizmet etm iştir. Meclisin b ir sayın üye­
si sıfatiyle, Yücel’in karşısına geçerek, intikam m ı alm ak ona nasip
olmuştu.
S irer’in Bakanlığı: Uzun zam andan beri Millî E ğitim Bakanlı­
ğında rol oynıyan, politikaya girip H alk P artisi üyesi olan, 1944
A nkara nüm ayişlerinde uzun b ir parm ağı bulunan S irer ile d ah a
fa k ın d a n tanışm am ız zam anı gelm iştir. B ütün benzerleri gibi, onun
en tehlikeli tarafı, üstüne aldığı role uygun b ir şahsiyeti olmadığı
intibaını vermesindedir. O, ne yapıcı K em alist devrimcilere, ne yıkıcı
ırkçı önderlerine, ne de polemikçi ve o to riter Soysal’a benzemiyordu.
Köşebaşlarını korku içinde dönecek kadar, kapı tokm aklarından
ürkecek k adar narin ruhlu gözüken bu zattan Köy E n stitü leri gibi
büyük b ir abideyi yıkm ağa kalkışacak cesareti kimse bekliyemezdi.
Şimdiye k ad ar hiçbir alanda cesur ve kuvvetli b ir başarısı görül­
memiş, politikaya kuvvetli b ir şahsî destekle “memleket çocuğu’'
kategorisi altında sokulmuştu.
Rol dağıtan tecrübeli bir rejisörü yanıltacak derecede aldatıcı
olan bu görünüşün altında S irer’in başka bir ta ra fı vardı ki B akan­
lığa gelişi bunun doğrudan doğruya kendini gösterm esine imkân ver­
di: Şiddetli b ir ihtiras ve memleketi “soysuz”lardan ve “köksüz”ler-
den temizleme işinde kendi misyonuna karşı âdeta b ir mehdî imanı
taşıyordu. K oltuğa oturduğu andan itibaren eski çekingenliği, ka­
rarsızlığı, idaresizliği yerine kuvvetli b ir inatçılık, şaşm az b ir fikri
sabit, şuurlu ve hesaplı b ir tertipçilik kabiliyeti ön plâna geldi. Köy
E nstitülerine dönmeden önce Yücel’i yıkm ak lâzımdı; bu uğurda
kendi partisinin m uhalifleriyle işbirliği yapm aktan çekinm edi; avu­
k a t Öner’i destekliyecek B akanlık vesikalarını dolaylı yollardan
karşı ta ra fa iletti. D em okrat P a rti tarafın d an da ne Mecliste ne dı­
şarıda bir tenkide, b ir m uhalefete m aruz kalmadı. A nti - Kem alist
m uhalefet, daha şimdiden, hem de “S ert”ler kabinesinde, kendi iste­
dikleri B akana kavuşmuşlardı.
M uhalefeti böylece kendi ta ra fın a aldıktan sonra S irer kendini
m em ur bildiği büyük m isyonunu gerçekleştirm e plânının uygulan­
m asına geçti. îlk iş E nstitüleri, K anat ve Soysal’ın özlediği şekle
sokm aktı. Bu işte o k ad ar im anla çalıştı ki “reform ”larında Soysa-

338
l ’ı bile k a t k at ileride bırakacak kad ar gerilere döndü. Gelecek "bö­
lümde bunun ayrıntılarım göreceğiz.
13 . 31 A ralık 1946 bütçe çalışm alarında bilhassa 23 ve 24 A ra­
lık günleri, artık H alk P artisinde disiplin ve dayanışm a eseri kal­
m adığı gösterir. 23 A ralık günü Köy E nstitüleri üzerinde yapılan
bir tartışm a, p arti arası ve p arti içi kavgaların üstünlüğü yüzünden
sadece teknik m ahiyette olm aktan öteye gitmedi. 24Aralık günü
tartışm alar biraz daha tenkitli oldu. İlk söz alan üyelerden biri T ürk
öğretm eninin kendini sadece millî şuuru, millî ta rih i ve T ürk dilini
öğretm eğe hasretm esi gerektiğine işaret etti. S irer’in yakınlarından
olan diğer b ir üye Yüksek Köy E nstitüsünün lüzumsuz olduğu, kal­
dırılm ası gerektiğini söyledi. Bu oturum da y er y er yapılan söz kes­
meler, aray a söz k atm alar havanın gerginleşm ekte olduğunu göste­
rir. F a k a t fırtın a okullarda din öğretim i üzerine koptu; fa k a t B aş­
bakan P eker kuvvetli b ir konuşm a ile bu konuyu y atıştırd ı ve otu­
rum un kapanm asını sağladı.
F ak at bu günün Sosyal için büyük b ir gün olması m ukadderdi.
Oturum açılır açılmaz söz alarak Meclis zabıtlarında 11 sayfa tu ta n
bir konuşm a yaptı. Bu konuşm asında Yücel ve Tonguç halikındaki
yazılarında, ileri sürdüğü iddia ve isnatları te k ra r sayıp dökmeğe
başladı. O k adar şahsiyata dalm ıştı ki politika sahnesinde bile bu
kadarı fazla görüldü, şahsiyata girişmemesi kendisine ih ta r edildi.
E n stitüler nerede ise gayri tabiî işler yapılan yerler haline gelmiş­
ti; ana - babalarının rızası hilâfına öğrencileri birbirleriyle evlendi­
riyorlardı. E n stitü ler din aleyhtarlığı yapıyordu. (Soysal vaktiyle
Ttslâmiyetin T ürk karekteri üzerine zararlı tesirler yaptığını iddia
ediyordu) ve en nihayet, geçm işteki tartışm aları h a tırla ta ra k bun­
ların E nstitülerin komünizm yu v alan olduğunu isb at ettiğini bil­
dirdi. (10).
Soysal’m bu çıkışı dikkatle plânlanm ış olsaydı (plânlanm ış ol­
duğu pek m uhtem eldir) bundan uygun psikolojik an bulunamazdı.
E n stitü ler aleyhine söylenen ve yazılan şeyler arasında hiçbiri bu
konuşma derecesinde halk düşünüşü üzerine te sir etm em iştir. Soy­
sal hakkında daha önce (bilhassa Y alm an tarafın d an ) yapılm ış
reklâm lar sayesinde o, E n stitülerin b ir senbolü, h a ttâ yapıcısı sa­
nılıyordu. Şimdi E n stitü leri bu k ad ar yakından bilen b ir adam E ns­
titü lerin ahlâksızlık, yıkıcılık ve ih an et y u v alan olduğunu Meclis
¡kürsüsünden açıkça söyleyince buna kim inanmazdı. 1952 - 1954 yıl-

(10) T. B. M. M. Z abıtları, A ra lık 23 - 24 194«.

339
larında kaydettiğim iz fikirler, m ütalâalar, yazılarda ileri sürülen
bu ahlâksızlık ve kom ünistlik iddialarının dayandığı en büyük oto­
rite Soysal’ın bu nutkudur. Bu nutku ile Soysal, halkın H alk P a rti­
sine çevirdiği korkuların, gerginliklerin, ve tatm insizliklerin yönel­
tileceği apaçık b ir nişan tah tası verm iş oluyordu. Türkiyede çeşitli
k ü ltü r seviyelerinde sayısız insanın gözü Köy E nstitülerine, Tongu-
ç ’a ve tabiî Yücel’e çevrilmişti, ve bu sayısız insan şimdi öğrenm iş­
ti ki bu işlerin gerisinde Türkiyeyi ve Türklüğü yoketmek amacın:,
güden ve ipleri Moskovada bulunan görünmez b ir teşk ilât vardı,
ö n e r - Yücel dâvasındaki şah itler de hep bunu söylememişler mi
idi?
Bu sarsıcı “ifşalar”a karşı basım n aldığı ta v ır dikkate değer.
Kendini ırkçı hücum larından zarzor koruyan, şimdi D em okrat P a rti­
nin en coşkun şampiyonu olan Yalman, Soysal’ın nutkunu hiçbir fikir
beyan etmeden neşretti. D em okrat P artin in yarıresm î organı olaıı
K udret gazetesi Soysal’dan ziyade din tartışm aların a y er verdi; din
konusunun tartışılm asından sevincini gizlemeyerek komünizme k a r­
şı savaşta dinin en önemli b ir araç olduğu üzerinde durdu. Hiçbir
Gazetede Köy E nstitüleri ve Kemalist, yani lâik eğitim dâvası lehi­
ne ve E nstitülere çevrilen iddiaları reddedecek ve h a tta bunların doğ­
ruluğundan şüphe gösterecek b ir s a tır çıkmadı.
Yeni Bakan S irer’in asıl büyük günleri ö n e r - Yücel davası ile gel­
di. İki yıl süren bu dâva, ö n a r ’in ölmesi üzerine kapandı, fa k a t bu
dava esnasında ö n e r’in getirdiği şahitlerin konuşm alarım n T ürk eği­
tim ve fik ir hayatı üzerine açtığı y araların kapanm ası için çok yıllar
geçecektir. Bu şahitlerin çoğunluğu ırkçı diye tan ınan veya kendileri­
ni öyle ilân eden kimselerdi. B ütün mahkeme boyunca Köy E n stitü ­
leri sık sık iddia ve isnat konulan olm uş; Öner’in kendisinin yaptığı
iddialar bazı Yüksek Köy E n stitü sü mezunlarının geri çağınlm alanna
ve muhakeme edilmelerine yol açm ıştır. Bu dava sayesinde şahadet ve
m üdafaa hak ve sorumsuzluğu perdesi altında ak ıllara durgunluk ve­
recek bir cesaret ve ustalıkla gerek ö n e r ve gerek birçok şahitler
iki yıl halkoyu üzerine telkinde bulundular. B ilhassa iki teknik bol bol
kullanıldı. Biri, yazı veya vesikalann asıllan n ı gösterm eden ta h rif
ederek te fsir etmek ve m analar çıkarm ak metodu idi. Meselâ Öner.
Köy E nstitüleri D ergisindeki y azd a n alarak, b ir kitap tenkidinden ko­
m ünistlik, bir hikâyeden ordu aleyhtarlığı, Freudism hakkındaki bir
yazıdan ahlâksızlık sonuçlan çıkardı. D iğer usul o zam an çok kullanı­
lan m ontaj usulü id i: birbirleriyle ilgisiz p arçalan yanyana getirip,
birbirine bağlayıp b ir bütün m eydana getirm ek, sonra bu bütünden is­

340
tenilen m anaları çıkarm ak. Bu m ontaj usulü ile Köy E nstitüleri Tür-
kiyeyi saran görünmez b ir teşkilâtın önemli bir parçası olarak gözü­
küyordu. B ir mahkeme odasında söylenen bu sözler sorumsuz b ir ba­
sın tarafından velveleli b ir şekilde günügününe yayınlanıyor, güdülen
propaganda için ne radyo ne de televizyona ihtiyaç kalmıyordu. Bu
şa rtla r altında halkın, bunlara peri m asallarına inanır gibi inanm ası­
na şaşm am ak lâzım gelir.

341
 BÖLÜM x n

ENSTİTÜLERİN YIKILIŞ SAFHALARI

Gericilik ve demogojinin m akas ateşi arasında Köy E n stitü leri­

nin, Türk evrim inde çok kere olduğu gibi, gelenekçilik ve oportünizm
satırın a teslim edilmesi mukadderdi. B ir olay olarak, bu beklenmedik
birşey olarak görünür; fa k a t b ir fik ir olarak T ürk reform u tarihinin
hiç de yabancı olmadığı b ir şeydir. Tonguç’un prensiplerinden biri “ba­
şarılı b ir taarruz, bütün generaller kaybedilse bile çökmeyecek b ir t a ­
arruz olarak hazırlanan taarru zd u r” şeklinde hülâsa edebileceğimiz
prensipti. Köy E nstitüleri hareketine katılm ak isteyenlere karşılık
beklemelerini, daim a daha kötü ile karşılaşm ağa hazır bulunmayı ta v ­
siye ederdi; işte şimdi mesele şu id i: B ütün E nstitü ordusu yok edile­
cek veya teslim olacak mı idi ? Birkaç öm rü birden bir araya koyup bir­
kaç yıllık E n stitü savaşına harcayan nice insan neticenin ne olaca­
ğını heyecanla bekliyordu.
R eşat Şem settin S irer’in Bakanlığında ne gibi adım lar atılaca­
ğını kestirm ek zor değildi. Bu devirde yapılanları ayrıntılariyle an lat­
manın değeri; alınan tedbirlerin kendi değerlerinde değil, Köy E n s­
titü leri hareketinin önem ve değerinin hangi noktalarda olduğunu
b ir kere daha ispat etmesindedir. Biz bu yüzden bunlardan burada
bahsedeceğiz. S irer zam anında E n stitü lerin bünyesinde yapılan deği­
şiklikler bize, yukardaki bölümlerde E n stitü ler hareketinin en önem­
li özellikleri olarak gösterdiğim iz ta ra fla rın neler olduğunu b ir kere
daha gösterecektir.
S irer’in yaptıklarını, anlatm anın diğer b ir sebepten daha önemi
vardır. Birçok kim seler S irer’in E nstitüleri yoketmeyip devan) e ttir­
diği fikrindedirler ki, bu doğrudur. F a k a t bu gerçeği kabul ederken
gözden kaçan çok önemli b ir nokta v ard ır: S irer’in devam ettirdiği
şey b ir isim, bina, yer olarak Enstitülerdi, fa k a t Köy E nstitülerini
asıl Köy E nstitüleri yapan fik ir ve görüş değildi. Onun yapacağı şey
Köy Enstitülerini, fikrin “gerçek” babası olan K anat ve ilk “gerçek­

342
leştiricisi” olan Soysal’ın görüşüne ve yoluna döndürmek; başka bir
deyimle Tonguç gibi “ehliyetsiz” idareciler elinde bozulan ve deje­
nere edilen fik ri ve müesseseyi doğru şekline sokmak, “ıslâh” etmek
olacaktı. Bu “ıslâh”ın m ahiyetinin ne olacağı, gerçekleştirilm iş şekli
ile E nstitüler için ne demek olacağı bilinmediğinden birçok kimseler
bu ıslâhı âdeta alkışladılar. Bunun daha ileriye doğru bir gelişme ola­
cağını sandılar. Bundan dolayıdır ki 1953 yılında büe oldukça önemli
sayıda E n stitü mezunu ve öğrencisi S irer’i E nstitülerin “dostu” ,
k urtarıcısı gibi sayıyorlar, E nstitüleri isim olarak bile alıkoymam a­
ğa k a ra r verip son satırı indirenlere yolu hazırlayanın o olduğunu gö-
remiyorlardı. İşte bu ikinci sebepten dolayı da S irer’in'bu sözde “İslâ­
h a t” veya “onarm a” icraatını biraz ay rın tılarla burada gözden ge­
çirm ek lazımdır.

1. “Onarma” iş i Başlıyor

S irer’in bakanlığı 7 A ğustos 1946 d a başladı. 8 H aziran 1948 de

sona erdi. Sirer,, K em alist eğitim in yıllarca didine didine yaptıklarını
bu oldukça kısa bakanlık süresi .içinde bozmak b aşan sım gösterm iş­
tir. Bu eserde biz sadece Köy E nstitüleri ile ilgili olduğumuz için Si-
re r idaresinin T ürk eğitim inin diğer alanlarındaki tah rib atın ı incele­
yecek değiliz.
Söylemeğe hiç hacet y oktur ki S irer’in “onarıcılığm ın” ilk hede­
fi İsmail H akkı Tonguç olacaktı. Bu, Tonguç’u yok etm ek için S irer’e
has m etodlarla olm uştur. Önce, görülen hizm etlerinin tak d iri olarak
Talim ve Terbiye H eyeti üyeliğine “te rfi” ettirildi. Sonra, S irer’in
ortakları tarafından E nstitüleri tehlikeli unsurlardan temizlemeli vel­
velesi devam ederken, Tonguç usulcacık bir şehir okuluna resim ve
elişleri hocalığına nakledildi. Yücel, daldığı Öner davasında Ton­
guç’un “te rfi” ettirildiğini, aleyhine b ir soruşturm a yapılm adığını
E nstitülerde iddia edilen şeylerin yokluğuna bir delil gibi gösterin­
ce Sirer, bu iddiayı çökermek için, harekete g eçti; Tonguç’un devlet
tahsisatını kötüye kullandığını ispat etme amacı ile uzun ve karışık
bir soruşturm a işini başlattı. F a k a t bunda hiçbir başarı elde edeme­
di. (1950 de dem okratlar zam anında başlatılan b ir soruşturm ada da
bir başarı elde edemedi. Ancak 1953 de Tonguç’a suçsuzluğu kesin
olarak ve hususi olarak bildirildi.) Köy E nstitüleri ile ancak san ­
sasyon vesilesiyle ilgilenen basın, Tonguç’un eğitim hayatından uzak-
laştırılışı karşısında tam b ir ilgisizlik gösterdi. Bazı sütun yazarları
bunu belki de alkışlam ıştır. 1959 a k ad ar Tonguç kendi köşesine çe­
kildi, eserler yayınladı; fa k a t etrafın a çevrilen k aran tin a kordonu

343
o kadar başarılı idi ki Türkiyeye gelen Am erikalı eğitim uzmanları,
ya Tonguç’un adını hiç duym am ışlardır veyahutta duym uşlarsa
onun “ehliyetsiz ve şüphe altında bir idareci” olduğunu “gayri res­
mî” olarak öğrenmişlerdir.
D iğer taraftan , Köy E nstitülerinin normal olarak devam e t­
mekte oldukları efsanesini pekinleştirm ek için Yüksek Köy E n s­
titüsünde öğretm enlik etm iş olan bir zat ilk öğretim genel d irektör­
lüğüne getirildi. D aha sonra, aslında felsefe öğretm eni olan ve Yük­
sek Köy E nstitüsü öğretmenliğinde bulunmuş olan Yunus Kâzım
Köni geldi ve H alk P artisi iktidarı sonuna kadar kaldı .
Koninin idaresi zam anında “zararlı unsurların temizlenmesi”
perdesi altında E nstitü direktörleri ve öğretm enleri arasında “te-
mizleme”ler başladı. Hiçbirinin elinde yapılan telm ihlere cevap ver­
me imkânı yoktu; hiçbirinin suçu olmadığından yine Sirer usulünce
uzak veya ehemmiyetsiz yerlere sürüldüler. Bunlar, gerçekte, E ns­
titü Jıareketinin anlamını ve önemini en iyi kavram ış kimseler ol­
duktan başka bunların yerlerinden alınışları, E nstitülere oportünist­
lik ruhunu sokmağa da yarıyordu. 1952 yılında E nstitülerin başında
bulunan direktörler arasında mevkiini, bu “temizlemeler” esnasında
gösterdikleri “hizm etlere” borçlu olanların sayısı az değildi.
~r
Bu tedbirlerin dolayısız veya dolayılı birçok tesirleri olmakla
beraber, bu yıkıcı değişikliklerden b ü tün E nstitü ler ayni derecede
m üteessir olm amışlardır. Bazı E nstitüler, kendilerine köy öğretm en
okulu sıfatını verecek m ahiyetteki değişikliklere kolaylıkla intibak
etm işlerdir.

2. Öğretim Heyeti

E n stitü eğitim personelinin geleneksel öğretm enlerden müteşek ­

kil bir hale getirilm esi siy aseti; yani Tonguç’un metodunun tam te r­
si olan bir metodun uygulanm ası S irer’in ideolojisine uygun olan
b ir siyasetti. Bu, K anad’m pedagojisine, Soysal’ın tavsiyelerine de
uygundu. Bununla beraber, yapılan değişiklik bunların tesiriyle ol­
muş değildir. Evvelki metodun tersine hareket edilişinin asıl se­
bebi, “sağcı” veya “m illiyetçi” denilen kimseleri E nstitülere yerleş­
tirm ek ve S irer’in sorumsuzcasına, sonuçlarını düşünmeksizin üni­
versite mezunlarını E nstitülere doldurm ak vaadi olm uştur. O za­
m an kendilerine “milliyetçi gençlik” dedirten delikanlılar nümayiş
yapm akta, insan kirletm ekte, adam dövmekte çok cesur olan ve Si-
re r’e çok hizm etler etm iş olan kim seler olm akla beraber, ideal uğ-

344
rüna Köy E nstitülerinin se rt ve ferag at isteyen hayatına katlanacak
cinsten kimseler değillerdi.
Bu yüzden Köni, S irer’in gönüllü “m ililyetçi” gençleriyle bu öğ»
retm en problemini çözümliyemiyecekti. K arşısında iki şık vardı: Ya
Enstitülere yalnız ideoloji bakımından makbul kişileri gelişi güzel
tâyin etm ek veya ideolojisi ne olursa olsun E nstitülerde kendi iste­
ğiyle çalışm ak isteyeni tâyin etmek. Gerçekte Köni birinci şıkkın
iflâsı karşısında üçüncü bir ş:kka başvurm ak zorunda kaldı: İdeolo­
jiye bakmaksızın gelişigüzel tâyin etmek.
Öğretmen problemini daha başarılı bir şekilde çözümlediğini is­
p at etmek için Sirer, 1947 de verdiği istatistik te Tonguç’un E n stitü ­
lere sadece ilkokul öğretm enleri (yani muallim mektebi mezunları)
ve mektep görmemiş ustaları aldığını ispat etmeğe çalıştı. Gerçek
durumunun ne olduğunu ileride göreceğiz.
Köy Enstitülerine, bu Enstitülerde çalışmak ideali olmayan
kimseleri tâyin etm enin sonuçlarından biri, bunların başka b ir yere
nakledilmelerini sağlam ak için her çareye başvurm ağa başlam aları
olmuştur. Bunlar siyasi nüfuz kullanm ağa kad ar varan yollarla na­
killerini sağladıkça Köni nam zetler kazanını biraz daha dibine doğ­
ru kazımağa mecbur oluyordu. Meselâ Gönen Köy E nstitüsü 1940 ta
kuruluşundan 1946 ya kadar büyük bir muvazene sağlam ış bir E n s­
titü idi. Bu E nstitünün binaları, E nstitünün tartışm alar dışında kal­
ması bu muvazenenin ve direktörünün ehliyetinin eseridir. Yalnız
1947 - 1949 arasında bu E nstitüde direktör iki defa değişmiş ve bu
ya direktörün bu mevkii istemeyişinden veya bu görevi yapamayı-
şının sabit olm asından ileri gelm iştir. Bu tarih ten sonra Gönenin
direktörleri takriben her 18 ayda b ir değişmeye başlam ıştır. 1946 -
1947 ve 1947 - 1948 yıllarında E nstitüde, yüksek öğretim m ezunları­
nın sayısı birdenbire yükselm işti; fa k a t evvelce E n stitü ler aleyhin­
deki hücum ların tam am iyle dışında kalan bu E nstitüde ilk ve biri­
cik “kom ünistlik” hâdisesi bu son devre içinde görülm üştür! (öyle
gözüküyor ki Köni gittikçe popüler bir hale gelen b ir metoda baş-
m uştu: Gazi Terbiye E nstitüsünden mezun ve denildiğine göre aklî
bir rahatsızlıktan dolayı tâyin edilmemiş bir kimseyi Gönene tâyin
edip göndermiş. Millî Eğitim Bakanlığı binası yandığı haberi ge­
lince “R uslar geldiği zam an komünizmin ne olduğunu görürsünüz”
kabilinden sözler etm esi üzerine E n stitü tarafın d an geri alınması
istenmiş.) Yine 1946 - 1948 de öğretm en - öğrenci nisbeti daha iyiye
doğru gitmiş, fa k a t 1954 de öğrenci sayısı çok azaldığı halde bu nis-
fcet 1946 daki nisbetin çok aşağısına düşmüştü.

345
 Köy Enstitülerinin, Anadoluculuk ideolojisinin kuluçkaları h a­
line getirilm esi hülyasının ta ilk adımdan suya düşmesini m ukadder
kılan daha başka misaller vardır. F a k a t bu demek değildir ki E n sti­
tülerin Kemalizmin kaleleri olm alarına m üsaade edilecekti. Madem­
ki Anadoluculuk hülyası gerçekleşemeyecekti, o halde hiç değilse
E nstitüleri eklektik, renksiz ve karaktersiz birer “okul” haline ge­
tirm eliydi.
F ak at yeni öğretm en siyasetinin pedegojik bakım dan bile menfî
sonuçlarını görmek zor değildir. Geleneksel o rta ve yüksek öğretim
müesseselerinden yetişmiş, E nstitülerdeki çalışma hayatına göre
hazırlanm amış, mevkilerinden memnun olmayan, gözü şehirlerde olan
öğretm enlerin E nstitüleri istilâ etmesi üzerine E nstitülerdeki iş h a­
yatının tem posu derhal ağırlaştı. Bu yeni öğretm enler E n stitülerin
tesiri altına gireceklerine, kendileri Enstitülere, bilhassa küçük öğ­
rencilere, tesir etmeğe başladılar. B unların h a tta daha yaşlı öğret­
menlere bile te sir ettikleri görülm üştür. Zamanla Enstitülerdeki iş
hayatının akışını sağlayan görevleri yapm ak herkesin kaçındığı b ir
mesele haline gelmeğe; öğretm enler ve öğretm en nam zetleri ödev­
lerini yapm am ağa başladılar. Yeni öğretm enler, eski alışkanlıkları
yüzünden ve disiplinsiz b ir öğrenci kütlesiyle karşılaşm ış olmanın
verdiği tecrübe yokluğu yüzünden, kendilerindeki kusurlu ta ra fla rı
görme im kânından, alıştıkları tarzlard an ayrılm ak kabiliyetinden
m ahrum dular. B unlar yukarıda belirtilen sebeplerden ötürü E n sti­
tülerin dem okratik geleceğine a y k ın değillerdi; sadece daha yüksek
tahsilleriyle öteki öğretm enlerden üstün olduklarına inanıyorlardı.
Enstitülerde, Kızılçullu usulü self - govem m ent uygulayanlar bunlar
olm uşlardır. j
Yeni direktör ve öğretm enlerin E nstitülerde öğrenecekleri bir-
şey olmadığı kanaatları ikinci derecede başka sonuçlar verdi. Mese­
lâ sırf alışkanlık yüzünden ve b ir de E nstitülerde onarm a ve yapı
işlerinin devamı ihtiyacından ötürü devam etm ekte olan toplantı­
la r canlılıklarım kaybettiler. B unlar fik ir ve değerler meselelerinden
ziyade günlük adî fiillerle ilgilenen, öğrenci ile öğrenci arasında ta r ­
tışm alar ve öğretm enlerin öğrencileri ten k it etm eleri şeklinde yapı­
lan toplantılar oldular. Öğrenci liderlerinin nöbetle tây in edilmesi
uygulanm ayan yerlerde bunların seçimi b ir popüler olma yarışı h a­
line geldi. O zam anki çok p arti sistem inin ve Birleşik Devletlerde
okullarda self - govem m ent usulü uygulandığı yolundaki haberlerin
tesiri altında “p a rti”ler kurm a, seçim “program ”la n yapma, söylev­
ler verm e “dem okrasi” nin zaruretleri olarak alındı. Enstitülerdeki
değerlendirm e m etodunun 1952 de ancak belirsiz izleri kalmıştı.

346
 Öğretmenlerle öğrenciler arasındaki sıkı bağ ve işbirliği o rta­
dan kalktığı gibi, öğretm enlerin öğrencileri tek tek ve sınıf dışında
tanım a usulü de kalkm ıştır. Kendilerini “o rta eğitim öğretm eni”
veya “profesyonel öğretm en” sayan öğretim üyelerinin başka kay-'
guları, Yücel zam anında bile “m üfredat dışı (ekstra currisular)
faaliyetler” fikrini benimseyememiş olan şehir o rta öğretim okulla-
ri ile kendilerini bir örnek hale getirm ek olm uştur. E nstitülerin ni­
zam larını şeklen değiştirm ediklerinden öğretm enlerin çoğu, öğren­
cilerin kendiliklerinden teşkilâtlandıkları ve yaptıkları m üfredat
dışı faaliyetlere ve idare işlerine karşı sadece bir nevi m üfettişlik
durum u alm ışlar; öğrencilerle birlikte çalışmak, m üfredat dışı fa a ­
liyetlerle öğretmek, iş ve eğlence faaliyetlerini beslemek, zenginleş­
tirm ek ve m ânalandırm ak gibi işler sadece çok kabiliyetli öğretm enle­
re m ahsus bir istisna haline gelm iştir. Öğretmenler arasında öğ­
rencilerin bulundukları yerlerden başka yerlerde bulunm ak ve yaşa­
mak isteği artm ağa başladı. Öğretmenlerin öğrencilerle birlikte ye­
mek yemesi âdeti hemen hemen kalktı. D ikkate değer nokta şudur
ki yalnız öğrenci sofralarında bir toplum havası, maddî anlam da ye­
mek yemenin üstüne yükselme eğilimi bulunabilir hale geldi, ö ğ re t­
menlerin dinlenme ve eğlenme zam anlarındaki faaliyetleri, E n stitü ­
lerin vaktiyle o kadar savaştığı toplumsal ve eğitim sel problemlerin
varlığ:nı aksettirir. B unlara tam bir kahvehane havası hâkim ol­
mağa başladı; o derecede ki 1952 de ziyaret ettiğim iz ve adını m ah­
fuz tutacağım ız bir E nstitüde öğretm enlerin çoğu tam bir Fındıklı
kahvesi havası içinde tavla ve iskambil oynuyorlardı. Derse girme
zamanı gelenler hiddetle ellerindeki zarları veya iskambil k âğ ıtları­
nı m asanın üstüne vurup derse giriyorlardı. Çoğu düzgün olmayan
bir kılıkta ve tra ş olmamış bir halde idiler. Bu havaya uym ayan bir
azınlık vardı ki bunların “kom ünistlikten şüpheli” sayıldıkları söy­
lenirdi. Bu şüpheden kendilerini k urtarm ak isteyenler, bu Fındıklı
kahvesi havasına girm eye niecburdular.
Öğretim personeli konusunu şimdilik kapatm adan önce S irer’in
insan lekeleme siyasetinin diğer yıkıcı bir sonucuna işaret etmek
isteriz. Onun bu siyaseti yüzünden E nstitülere kendi istekleriyle hiz­
m etlerini sunan sanat, müzik ve fik ir adam ları E nstitülerden çekil­
diler. Bunun sonucu olarak K anat ve Soysal’ın bile kabul ettiği ve za­
ru ri gördüğü sanat, halk zanaatları, folklor ve halk edebiyatını öğ­
retecek unsurlardan E nstitü ler m ahrum kaldılar. Böylece Sirer, bun­
ların Anadoliîculuk ideolojisi bakım ından olsun yaşatılm ası im kân­
larını baltalam ış oldu. E nstitülere yurtseverlik duygulariyle hizme­
te koşanlar şöyle dursun, E nstitülere bir yanlış anlam a yüzünden

347
cezbedilmiş olanlar bile ellerini çektiler. E n stitü hareketine katılm ak
a rtık kimseye bir yükselme, kendi kişiliğinin değerini görme duygu­
su veremez hale geldi.

3. P arçalam a ve Disiplin Siyaseti

S irer çok geçmeden gözlerini, E n stitü ler hareketinin gelenek

bakım ından tesirli saydığı bir ta ra fın a çevirdi. K asım 1946 da bir
köy eğitim i konferansı topladı. Bu konferansın zabıtları yayınlan­
m am ıştır, fa k a t toplantıya k atılan lar bize onun am acı ve neler ta r ­
tışıldığı hakkında bir fikir verebilirler. S irer’in bakanlığa tây in e t­
tiklerinden başka az sayıda E n stitü mümessili, Nahiye, Kaza ve Vi­
lâyet idarecileri, ilköğretim m üfettişleri ve vilâyet eğitim m üdürle­
ri çağırılm ıştı. Yani konferans, Köy E nstitülerine karşı menfî bir
ta v ır almış olan unsurların kurduğu b ir mahkeme olacaktı. Bundan
bir m üddet sonra toplanmış olan üçüncü M aarif Şûrası zabıtların­
dan tahm in edebiliriz ki bu toplantının gayesi Yücel rejim ini kö tü ­
lemek ve E n stitü m ezunlarının kendi okullarına bakm alarını, baş­
ka işlere “burunlarım sokm am aları”m sağlam aktı. (1)
Bu konferansın sonuçlarından biri, E n stitü m ezunlarının ilköğ­
retim Genel M üdürlüğüyle doğrudan doğruya m uhabere etmemele­
rinin emredilmesi oldu. Bu, eskiden olduğu gibi, m ahallî m ülkî idare
kanallariyle olacaktı. Böylece sahne yeniden idarecilerin eğitim ci­
ler üzerine hükm etm e siyasetine hazırlanm ış oldu. Bunun Türkiye-
nin eğitim gelişmesi bakım ından ifade ettiği zarar, S irer ve Köni’-
nin şahsî kusurları yüzünden Millî E ğitim Bakanlığının kendisine
ait teşkilât kanunlarının hazırlanıp geçirilmesini önlemek suretiyle
k a t k a t arttırılm ış oldu. Tonguç’un şahsî kabiliyetleri, onun A n k an
ve Yücel gibi bakanlar tarafın d an desteklenmesi sayesinde ilköğre­
tim Genel M üdürlüğü sadece b ir bürokrasi teşkilâtında b ir istasyon
olm aktan çıkmış, fonksiyonel b ir eğitim, h a tta eğitim siyaseti gü­
den bir organ haline gelmişti. Ta Satığ, Baltacıoğlu, Cum huriyet dev­
ri eğitim cileri ve nihayet Tonguç, E n stitü ler kanaliyle gelen eğitim
ruhunu Millî E ğitim B akanlığına tepeden değil dipten ve temelden
sokm ağa m uvaffak olmuşlardı. Köni, Tonguç gibi, bürokrasiye d ir­
sek çevirecek kudrette bir adam değildi. H azırlanışı bakım ından b ir
eğitim ci olmadığı gibi, b ir idarecilik tecrübesi büe yoktu. S irer’in

(1) T. C. M illi E ğ itim B akanlığı, 3. M illi E ğ itim Ş ûrası Ç alışm a ProgTanıı

(A n k ara, 1946)

348
 kendisi de bu form asyonda olduğu gibi üstelik Talim ve Terbiyeci­
lerden fazla form alite meraklısıydı. Bu iki zat, çok geçmeden B a­
k an lık ta M üsteşarlık, M üfettişler heyeti, Talim ve Terbiye, ilk Öğ­
retim Genel M üdürlüğü ve Köy E nstitüleri üzerine hükm eder hale
geldiler.
Bunlardan sadır olacak “usul ve nizam lar”ın acısını ük hisse­
denler E nstitü mezunları oldular. S irer hiç vakit kaybetmeksizin öy­
le usuller getirdi ki bu m ezunlar m aaşlı ilkokul öğretm eni olmayı
yalv ara yalvara isteyecek hale geleceklerdi. E n stitü mezunlarını bi­
re r memur haline getirm ek lâzımdı.
Birden fazla öğretm enli köy okullarının bazılarında üstün kaa-
biliyet ve tecrübe gösteren E n stitü mezunlarının, okul başöğretm en­
liğine tâyin edümelerine karşı yapılan itirazlardan faydalanarak,
topunun birden başöğretm enlikten çıkarılıp yerlerine muallim mek­
tebi mezunu öğretm enlerin tâyin edilmesi emredildi. (2) Böyle b ir
em rin hem meslekî, hem ekonomik sonuçlan vardı. 4274 sayılı kanu­
n u n 10. maddesinin yüklediği idari sorum luluklar altında oldukları
halde, bu E nstitü m ezunlan böyle idari bir görevin sağlayacağı üc­
re tte n m ahrum edilmiş oluyorlardı. Kendilerine verilecek ve bütün
vakitlerini alacak öğretm enlik işleri yüzünden de kanunun kendile­
rine sağladığı bir hak olan kendi ekonomik işleriyle meşgul olamıya-
caklardı. 1948 den sonra E n stitü lü olm ayan öğretm enlerin m aaş du­
rum unda yapılan a rtış ile bu n lan n durum u daha da kötüleşti. Yi-«
ne 1948 de yapılan program ve idare değişiklikleriyle E n stitü m e­
zunlarının E n stitü geleneği üzere faaliyetlerini yapm aları hemen
kem en tam am iyle im kânsızlaştırıldı. Fazla olarak, kendi meslekle­
ri içinde sırf E nstitülü, yani köylü oldukları için açıkça fark lı m ua­
m ele görmeğe başladılar. Maaş ve hizm etlerinde eşitlik istekleri,
okul başöğretm eni olm alarım önlemek am acıyla konmuş olan sıun’î
engeller yüzünden olm uştur.
M ahallî idare otoritelerine, E n stitü m ezunlarına k arşı muame­
lelerinde tam b ir serbesti vermek suretiyle Sirer, eski b ir toplum sal
kontrol m etoduna başvurm uş oluyordu. E nstitüler, eski zam anlarda
bile ta h sisa tlan n ı maliye m em urlarından alm akta zaten zorluk çe­
kerlerdi. Otuz yıldan fazla b ir zam andır ilkokul öğretm enleri dolay­
lı ve dolaysız yollarla haksız muamelelerin hedefi olm uşlardı. Ens-
titü lü ler buna karşı daha kuvvetli ve tem inatlı durum a gelmişlerdi.
F a k a t Bakanlıkla tem asları kesilince, durum ları öteki öğretm enle­
r in d u r u m u n d a n daha da kötü hale geldi. İntikam alm ak sırası me-

(2) T ebliğler D ergisi, sa y ı 441 (18 H az iran 1947) Genelge Sayısı 6/14382.

349
m urlara gelmişti. Birçok E n stitü lü öğretm enlerin m aaşlarını alma­
ları için yolculuğu ve m asrafları göze alm aları lâzımdı. Birçok hâl­
lerde de gittikleri yerde, B akanlıktaki idaresizlikler yüzünden, m a­
aşlarının gelmediği söylenerek geri çevriliyorlardı. Okula ve prog­
ram lara sıkı sıkıya bağlanan öğretmen, hakkını aram ak için ne B a­
kanlığa, ne Vilâyete başvuracak im kâna ve zam ana m alik değildi.
Üstelik bazı hallerde 4274 sayılı kanun onun aleyhine kullanılm ağa
başlandı: P arasını almak için okulu bıraktığı zaman, okulunu bı­
rakıp gitm ek suçuyla suçlandırabilirlerdi. Buna itiraz edince 10. m ad­
deden disiplin kuruluna veriliyordu. Bu kurulların üyeleri, ayni di­
siplin tehdidi altında, E nstitülü olmayan kurul başkanının sözünden
çıkam ıyorlardı. öğretm en, davasını sivil m akam lara getirse o za­
m an da üst bir m akam a itaatsızlıkla suçlandırılabilirlerdi. R astladığı­
mız her E nstitülü ve eğitmenin başından bu m ahiyette bir olay geç­
m iştir. Vilâyet M aarif M üdürlüklerinde bu m ahiyette v akalara şah it
olduk. Bunları ayrıntılı taraflarıy la kaydetmeğe im kân yoktur.
Bundan da daha kaba ve iptidaî b ir usul, komünistlik aleyhtarı
soruşturm a adı altında uygulanan usuldü. B ir veya iki vak’a m üstes­
na, bunların çoğu ne mahkemelere, ne de halkoyuna erişm em iştir.
Usulün en iptidaî şekli jandarm aların öğretm en evlerini basması, ki­
taplarını ve eşyalarını allak bullak etmeleri, köydeki akrabalarını,
öğretm enin akrabası olduklarına lânet ettirecek hale gelinceye ka­
d ar sıkıştırm aları, resmen bir suç gösterilmeden az veya kısa süre­
lerle hapsetm eleri yoludur. (Bunların b ir çoğu henüz bilinm iyor; biz
ilk elden bilinen vakaları tesb it edebildik.)
1946 dan sonra yalnız mezunların değil, köylülerin de E n stitü ­
lerle münasebeti kesildi. Bu, bir ta ra fta n E n stitü idarelerindeki de­
ğişikliklerin, bir ta ra fta n da bunları birbirinden koparıp ayrı tu tm a
siyasetinin bir sonucu idi. B ir kadın öğretmen, N isan 1948 de ziyare­
te gittiği kendi E nstitüsünün kapısından geri çevrildiğini an latı­
yor (3). Kendi eliyle yaptığı E nstitünün, kendisinden destek bekle­
diği, görmeği özlediği E nstitüsünün ta ş duvarlarla ve nöbetçilerle
çevrildiğini görmek, içeri girm enin “yasak” olduğu söylenerek geri
çevrilmek onun için ne acı birşeydi. Ancak yakındaki Hasanoğlan
köyünde dostluk ve m isafirperverlik bulmuştu.
H asanoğlan E nstitüsünden mezun b ir oğlu olan okuma yazmasız
b ir köylü, ikinci evlâdını E nstitüye götürüşünün h atıraların ı ayni
acılıkla şöyle an attı “Oğlumla beraber kapıya geldik. Nöbetçi öğ­
renci sen burada bekle dedi. Çocuğu içeri aldılar. Epeyi bir zaman.

(3) H alise A paydın, “B ir h a tıra ”, Köy ve E ğ itim (N isan, 1954) S. 19-20

350
geçti. Kendisini göreyim dedim. Ne halde olduğunu m erak ediyordum,
ötekinden daha küçük yaşta idi. Haydi dayı g it işine. M erak edilecek
şey yok dediler. Nereye gidebilirdim? Ne tanıdığım , ne eşyam vardı.
Benden korkacak ne vardı ? Ben iki oğlumu devlete vermiş b ir ada­
mım. B ir baba oğlunun nasıl yerleştiğini olsun görmesin mi ? H âlâ me­
ra k ediyorum. İki ay geçti, hiçbir haber yok. O raya kim gidebilir?
P a ra göndereyim diyorum, fa k a t eline geçeceğinden emin değilim.”
Köy E nstitüleriyle köy öğretm eni arasındaki bağı büsbütün ko­
paran kanunlar çok daha sonra geçirilmiş olmakla beraber ilk adımı
Sirer ata ra k idare otoritelerine eğitm enleri ve E n stitü mezunlarını
tâyin ve nakil selâhiyetini verdi. Naziriyede bu, eğitim işlerinin m a­
hallî olarak idare edilişine b ir elâstikilik vermek gibi gözüküyorsa da
gerçekte güdülen şey b ir kontrol aracı daha koymaktı.. N akil edilmek
tehdidi bu öğretm enlere keyfî olarak hükm etm e m aksadıyla kullana­
bilirdi.

4- Yüksek Köy E n stitü sü

Köylerin sosyolojik şartlarından dolayı köy öğretm enliğinin k a r­

şılaştığı problem ler zaten muazzam ölçüde iken, S irer’in aldığı tedbir­
lerin her biri bile E n stitü geleneğinin devamını im kânsızlaştırın ağa
yeterdi. Bu geleneği büsbütün kurutm ak için S irer daha da esaslı ted­
birler aldı. Ona göre tehlikenin asıl kaynağı Yüksek Köy E nstitüsü
idi. Bunu yoketm ekte E n stitü geleneğinin p ın a n kurutulacak idi.
1946 bütçe müzakerelerinde S irer’in arkadaşları bu müessesenin lü­
zumsuzluğuna işaret etmişlerdi. Bu “lüzumsuz” olma tezinin tu tu la ­
cak ta ra fı yoktu. Yüksek Köy E nstitüsünün sağladığı meslekî eğ iti­
mi sağlayan başka hiçbir müessese bulunmadığım evvelce görm üş­
tük. H er halde bu yüzden bu iddia tutunam azdı ve reddedildi. Başka
b ir sebep bulm ak lâzımdı. Bu da Ç ifteler Köy Enstitüsünde kaydedi­
len bir solculuk vakasını, bu E nstitünün direktörünün Yüksek Köj'
E n stitüsü direktörü olması dolayısiyle Yüksek Köy E nstitüsüne il­
miklem ek suretiyle yapıldı. D irektör bu görevden alındı ve solcu fi­
kirlerin yayılm asını önlemek bahanesiyle Yüksek Köy E n stitü sü de
kapatıldı. Mezun olm ak üzere olan sınıfın öğrencileri derhal askere
alındılar ve yedek subay olma im kânından m ahrum kaldılar. S irer’in
entrikalarından haberi olmayan kimseler, askeri m akam ların bu öğ­
rencilere güvenleri olmadığından onları subay çıkarm adığı sanısına
düştüler. B unlar hizm etlerini bitirdikten sonra eski öğretm enleri Ko­
ni tarafın d an adî birer köy öğretm enliklerine tây in edildiler.

351
 Mezun olm ayanlar daha yum uşak bir muameleye tâbi tutuldular^
S irer’in kendi ortaokul öğretm enleri projesi için sivriltm ekte olduğu
bir eğitim müessesesine verildiler. Böylece hem köy hem il­
köğretim alanm dan uzaklaştırılm ış oluyorlardı.
D aha sonra çok az sayıda m ezunlara Gazi Terbiye E n stitü sü n ü n
en az prestijli üç bölümüne im tihanla girm e izni verildi. B ir kaçm a
yüksek teknik öğretim burs im tihanlarına girm e m üsaadesi verildi.
Bu müesseseler şehirli öğrencileri tercih ettiklerinden, alınanların sa­
yısı pek azdır.
İlköğretim m üfettişlerinin ödev ve görevlerini ayırm a fik ri Yük­
sek Köy E nstitüsünün kapatılm asiyle terkedildi. Gerek Köni ve ge­
rek onun halefi zam anında umum m üdür muavini olan ve kısa b ir
müddet ve başarısız olarak Köy E nstitüsü direktörlüğü yapmış olan
bir zat bize 1952 de şunları söyledi: “m üfettiş ile kesim denetmeni
ve eğitmen danışm anı arasında hiçbir fark yoktur. B unlar onlar ya­
ni (Tonguç) zam anında mevki icadetmek için uydurulm uş unvanlar­
dı. Bize asıl lâzım olan şey, m üfettişlerin sayısını a rttırm a k tır.” Bu
sözler, böyle düşünenlerin E n stitü hareketinin en önemli pedegojik
m efhum larını anlam aktan ne kad ar uzak bulunduklarını gösterir.
S irer’in elaltından yardım ı ile, Yücel - Öner davasında Köy Ens-
tüleri dergisinin üzerinde çok durulm uştu. Bu davada Önerin iddia­
ları üzerine, tahsil için yabancı memleketlere gönderilmiş olan m ezür _
la r geri çağırılıp soruşturm aya ve mahkemeye tâbi tutuldular. Çağı­
rılan lar hep Çifteler Köy E nstitüsü m ezunları idi. Kızılçullu mezunu
olanlar, ideolojik bakımdan güvenilir unsurlar oldukları kanaatiyle
çağırılm adılar.

5. E nstitüler “Islâh” Ediliyor.

Köy E nstitülerini onarm a maksadiyle S irer’in en önemli teşrii

faaliyeti 5012 sayılı ve 19 Şubat 1947 tarih li kanunu geçirtmesi ol­
m uştur. Bu kanun esas olarak tek maddelik b ir kanundur. G etirdiği
yenilik kadınları eğitim seferberliği mükellefiyetinden istisna etm e­
sidir. F a k a t kanunun bu noktadan daha başka bir önemi vardı. H alk
P artisinin mecliste büyük bir çoğunluğu bulunduğu bir zam anda ge­
çirilen bu kanun, eğitim seferberliği ödevlerini şehir nüfusuna da
teşm il etmeyi tasarlayan ve 1945 te İnönü’nün kuvvetle desteklediği
cereyanın tam tersini tem sil eder. Ayni zam anda A tatü rk ’ün kadın
ve erkek eşitliği prensibine aykırı b ir ruh taşır. Bu kanun m ünasebe­
tiyle meclis kürsüsünde şöylenen nutuklar, A ta tü rk ’ün gününden be­

352
 ri bu meclisin kürsüsünden duyulmamış gerici fikirlerle dolu idi. N e­
rede ise bunlar, T ürk tarihinde ilk defa olarak, köylü kadınının peçe
ve kafes arkasına konmasını isteyeceklerdi! (4)
1947 ilkbaharında Sirer artık Köy E nstitülerine direkt darbeyi
indirmeye hazır hale gelecek derecede silâhlanm ış bulunuyordu. Mec­
liste artık Yücel’in sesi kesilmişti. Siyasî kariyeri yıkılmak üzere idi.
H arp zam anının liberal gazeteleri şimdi m uhalefet partisinin ateşli
ta ra fta rla rı kesilmişlerdi, gözleri Köy E nstitüleri ve memleketin eği­
tim dâvalarını görecek halde değildi. Üstelik Köy E nstitülerini bir
H alk P artisi işi olarak görüyorlardı. Kemalizmin y arattığ ı h ü r ve ile­
ri düşünüş şimdi vatan ihaneti ve kom ünistlik dam gası yemek tehdi­
di altında sinmişti. Sansasyon dergileri -bütün K em alist devrimlerın
Moskovadan ilham edildiğini açık açık söyleyecek kad ar işi rezalete
dökmüşlerdi. E nstitülerin sesini duyuracak b ir araç ve imkân yoktu.
Bu hengâme içinde S irer dışardan bir “m utedil” olarak gözüküyor
(dem okrat m uhalefet ondan pek m emnundu), Köy E nstitülerinin
hayrını ister bir “dost” rolünde m uvaffak oluyordu; onun yapm ak
isteği şey E nstitüleri sâdece zararlı unsurlardan temizlemekten baş­
ka birşey değildi.
E nstitüler hakkında resmen hazırlanm ış ve işlenmiş yönetmen­
lik m ahiyetinden ilk vesika 29 Nisan 1947 de çıktı. Bu vesika S irer’in
Anadoluculuk ideolojisinin mükemmel bir ifadesidir ve bunda Soysa­
lı fersah fersah geride bırakm ıştır. 184 uzun maddeden mürekkep,
okunması insana can sıkıntısı veren bu m uğlak vesika, dikkatle okun­
madığı takdirde insana Köy E nstitülerinin m eydana getirdiği usul
ve m etodların bir D üstur (code) haline getirilişi hissini verir (muğ­
laklığın verdiği gizlilik altında el çabukluğu yapm ak Sirer devrine
'h a s bir teknikti). E nstitülerde kalanların çoğu belki de bu yönetmen­
liği okumak zahmetine katlanm am ışlardır. Çünkü bu vesika ancak fo r­
m alist bir hukuk diline alışık olanların okuyup, inceleyip işe y aray a­
cak kaçam ak noktalarını yakalam alarına yaram ası için yazılmış
bir şeydir (5).
Yönetmenliğin ikinci ve dördüncü maddeleri uzun ve karışık
cümlelere ve lüzumsuz yere kullanılmış kelimelere rağm en E n stitü ­
lere hâkim olacak yeni görüşün ne olduğunu y eter derecede açıklar.
Bu, daha önceki görüşün tam zıddı olan bir g ö rü ştü r: Eğitim yolu ile

(4) B. M. M. Z abıtları, 19 Ş u b at 1947

(5) “Köy E n stitü leri yönetm enliği’’, T ebliğler D ergisi, s a y ı 43(1 (28 N isan
1947): k ez a: G ökalp A rkın, İlkokul Ö ğretm enlerine Genel K ita p (İstan b u l, 1948)
S. 590 - 619.

Form a : 28 353
değişecek olan köy toplum u değil, köy toplum una kendini uydur­
m ak üzere değişecek olan eğitim dir. Yönetmenliğin gerisi eğitim in
bu değişmesinin nasıl olacağını sağlam ak için em irler, tavsiyeler,
nasihatlarla doludur.
Yönetmenlik E nstitülerde kullanılagelen İdarî fonksiyonların
unvanlarını olduğu gibi devam ettiriy o r; yapılacak işleri sayıyor;
bunlar eskilerden farklı değildir. Ancak bunların herhangi birisinin
yapılam ayışının suçluluk sorumluluğu yüklemiyeceğini anlatıyor.
E n stitülerin idaresine öğrencilerin katılm ası noktası tam am iyle unu­
tulm uştur. İdarenin bütün selâhiyet ve ödevleri tek ta ra flı olarak an­
cak idare ve öğretim heyetine aittir. “Öğrenci” sâdece idare edilme
objesi olarak ve bir de “odun taşıyıcı”lık görevi gibi şeylerin zikredil-
diği hallerde gözüküyor. E nstitülerin dem okratik geleneğinin böyle
yokedilişine ilâve olarak Enstitü- öğretim heyeti şimdi yeni b ir m a­
hiyet gösterm eğe başlıyor. Meselâ, direk tö r b ir nevi yatılı öğretm en
okulu direktörü, bir döner sermaye, maddî tesisat başkanı oluyor;
devlet dairelerinden ve malzeme kaynaklarından kilometrelerce
u zakta bunların herbirini idare edecektir. Evvelce günlük hay atın
h er ayrıntısiyle meşgul olmadığından bunların hepsini kavrayabilir­
di; şimdi bunların her birini yürütm e resm en onun ödevi oluyordu,
İlâve olarak sayısız kırtasiye işleri içine dalacaktı. B aşka deyimle,
Köy E nstitülerinin yokettiği şeyler te k ra r getiriliyordu.
öğrencilerin, eğitim işi içinde yapıcı b ir rol oynayam ıyacak-
larını anladıktan sonra, yönetmenliğin asıl önemli ta ra fın a gelmek
için onu daha fazla okum aya hacet yok. Üçüncü bölümde öğrenci
disiplin işlerine geliriz. Madde 113, şimdiye k ad ar E nstitülerde an-
tisosyal hareketleri çok azaltm ış olan usulleri dolaylı olarak o rta­
dan kaldırıyor. B ir E n stitü disiplin komitesi ihdas ediyor. Bu komi­
te idareden iki ve öğretm enlerden iki olmak üzere 4 üyeden m üte­
şekkil olacaktı. Tabiî bunun dem okratik olması için de bu seçim
“gizli oy ile” olacaktı!
Madde 118 in başında şu başlık v ar: “öğrencinin yapm akta
serbest olmadığı işler”. Maddede bunlar sayılıyor: E n stitü içinde
her hangi b ir şekilde toplantı yapm ak, nu tu k söylemek, konferans
vermek, E n stitü dışında toplantı ve gösterilere katılm ak, E n stitü
içinde ve dışında kitap, dergi, broşür, beyannam e dağıtm ak, duvar­
la ra ilân yapıştırm ak ve duvar gazetesi çıkarm ak. Bu devrin olay­
larını iyi incelememiş b ir dış gözlemci bu maddeyi okuyunca b ir­
kaç yıldır nüm ayişler yapan, bina yıkan, insan döğen öğrencilerin
sanki Köy E nstitüleri öğrencileri olduğunu sanacak ve bu maddenin
böyle çirkin halleri önlemek m aksadiyle konduğuna hükm edecektir.

354
F a k a t bunların, gerçekte İstanbul ve A nkara gibi ş e f l e r d e olduğu,
birçoğunun arkasında gizli tertipli olarak bizzat S irer’in veya adama­
larının bulunduğunu öğrendiği zam an h ayreti k a t k a t artacak tır.
Biz, Köy E nstitüleri öğrencilerinin bu çeşit hareketlere davrandık­
ları veya katıldıkları hakkında hiç bir ize rastlayam adık.
Bu yönetm enlikten sonra gelen genelgelerle bu gibi “öğrenci­
nin yapm akta serbest olmadığı işler”in denetlenmesi E n stitü direk­
törlerinden alınıp Millî Eğitim Bakanlığına verilmişti^.
Yönetm enlikte bundan sonra gelen başlık şöyledir: “doğrudan
doğm ya suç sayılan işler”. B urada 30 adet suç fiili birer birer sayı­
lıyor; âdeta ufacık bir ceza kanunu! B unların bazıları sanki E n sti­
tülerde yapılagelmekte olan suçlarm ış gibi b ir intiba verecek şekilde
yazılmış. Meselâ:
6. Derslik, kitaplık ve m ütalâa salonları ile başka çalışma y
lerinde sessizliği bozacak şekilde davranm ak.
8. E nstitü içinde ve dışında içki ve başka, keyif verici maddeler
kullanmak, E nstitüye sarhoş gelmek, sig ara içmek.
10. Yemek ve y atak salonlarına vakitsiz girip çıkmak.
16. İşçilerin işlerine karışm ak... onlarla lâubali hareketlerde bu­
lunmak.
Bu ceza maddelerine göre E nstitülerde sağduyu ile h arek et eden
bir öğrencinin bile, E n stitü toplumunun gerektirdiği faaliyetlerde
bulunurken antisosyal hareketlerde bulunan b ir öğrenci kadar, suç
işlememesine im kân yoktur.
F ak at bu yönetmenlik, uygulanm ası hakkında gönderilen genel­
genin yanında pek hafif k alır (6). Bu genelge ile E nstitülerin eği­
tim program ının en karekteristik ta ra fı yok edilm iştir. Bu genelge­
ye göre, m üfredat içi faaliyetlerle m üfredat dışı faaliyetler arasına
b ir duvar çekilecektir. H er E nstitüde “eğitsel kol” denilen züm reler
kurulacak. Böyle bir şey için kendiliğinden bir ihtiyaç ve ilgi olsun
olm asın bunun kurulm asını yönetmenlik emrediyor. Bunların kuru­
luş ve işleyişinden emin olmak için bu acaip kolların b aşlan olacak
olan öğretm enleri, öğretm enler kurulu tayin edecek. Yine bu kurul,
yönetmeliği hazırlayıp incelemek ve onanm ak üzere Bakanlığa gön­
derecek. Kolların b aşlan olan öğretm enlerin‘“isimli çizelgesi” de
iki kopya olarak'B akanlığa gönderilecek.
Yönetmelik, hakkındaki genelge mab-tilî olarak program laştır-

(6) B ak ; M. E ğ. B akanlığı, "G enelge’', sayı 11161 (9.M ayıs.l947), keza;

A rkın, ad ı geçen eser, S. 629.

355
mayı, spontane hareketleri, Soysal’ı bile isyan ettirecek derecede,
im kânsızlaştırıyordu. E n stitü ler yıllık bir program ve p ratik faali­
yetler, konferanslar ve oyun faaliyetleri hakkında b ir cetvel hazır­
layacaklardı. Bakanlık tarafın d an tasdik edildikten sonra, B akan­
lıktan em ir almaksızın, bunlardan ayrılınm ayacaktı. Genelgede, bi­
ricik “serbest” bırakılan iş olan okuma bile madde 15 ile sıkı bir
kontrol altına konm uştur: “Köy E nstitülerinde uygulanm akta olan
öğretim program ına uygun ders kitapları olm amakla beraber, elde
mevcut ders kitaplarından E nstitülerde okutulacaklara ait bir liste
Tebliğler Dergisinde yayınlanacaktı. E n stitü idareleri öğretim yılı
başında ders kitaplarını bu listeyi gözönünde tu ta ra k kitap ödene­
ğine göre her sınıftaki öğrencilerin ihtiyacını karşılayacak şekilde
vaktinde tedarik edecek ve alınan kitapların adlarını, hangi tc rihde
aldıklarını bildiren bir çizelgeyi Bakanlığa göndereceklerdi. K itap
çizelgesinde bulunm ayan k itap lar ders kitabı olarak alınm ayacak­
tır .”
Bu genelge, erkek ve kız öğrenciyi birbirinden ayırm a işini de
.tamamlıyor. Genelge bunların ders çalışm a yerlerinin ayrı odalarda
olmasını emrederken, sanki şimdiye k ad ar E nstitülerde kız ve erkek
öğrenciler ayni yatakhanelerde beraber yatıyorlarm ış gibi, bunların
yatakhanelerinin de ayrı olması gerektiğini bildiriyor! Genelge ay­
rıca kız öğrencilerin b irer “ev kadını” ve “köy anası” olarak yetiş­
tirilm elerini emrediyor. “E v kadını” ile ne kastedildiği belli ise de
“köy anası” olmanın ne demek olduğunu biz anlayamadık.
Gerek yönetmenliğin ve gerek genelgenin dayandığı tez, B akan­
lığın E nstitülerin her işi hakkında hüküm ve k a ra r vermeğe m ukte­
d ir olduğu, Bakanlığın izni dışında hiçbir şey yapılamıyacağı, bütün
ay rın tılara k ad ar her şeyin B akanlıktan sorulm ası gerektiği tezi­
dir.
Y ukardaki genelgenin arkasından çok geçmeden yani 20 Mayi3
1947 de “Köy E nstitülerinde serbest okuma işleri” hakkında b ir ge­
nelge daha geldi (7). Elde edebildiğimiz m alûm ata göre bu genel­
ge ile birlikte gelen m ahrem b ir em irle E nstitülerden kaldırılacak
eserlerin neler olduğu da bildirilm işti. Köy E nstitülerinde sanki
şimdiye k ad ar züm re halinde okum a ile tek okuma denen şeyler bi­
linmeyen şeylerm iş gibi lüzumsuz direktifler verildikten sonra asıl
m ak sat 4,5 ve 7 inci m addelerde açıklanıyor:

(7) “Köy E n stitü lerin d e S erb est O kum a İşle ri”, say ı ö / l 1907, 20İMaıyıs.l9
k ez a: A rkın, A yni E se r, S. 639 - 640.

356
 •4. Serbest okuma saatlarm da öğrenciler, seviyelerine uygun
ve okum alarında sakınca bulunm ayan ders dışı kitaplar, dergiler,
broşürler ve gazeteler okuyacaklardır.
5. öğrenciler serbest okuma saatlarm da okudukları kitapların
özetini çıkaracaklar, bu özetleri a y n bir dosyada saklayacaklar, bu
dosyalar kümebaşı öğretm enlerince sık sık gözden geçirilecek, öğren­
cilerin kitapları özetlemedeki kusurları düzeltilecek, dosyaların dü­
zen ve temizliği sağlanacak ve öğrenciler zam an zam an özetlerini
küm ebaşlannm nezareti altında öğrencilere anlatacaklardır.
7. E nstitülerde serbest okuma ve kitap tan faydalanm a işle
bir iç yönetmenlik halinde saptanacak, saptanan esaslar öğretm en­
le r kurulunun inceleme ve ta y ib in d e n geçirilecek ve okunmak üze­
re iki nüshası Bakanlığa gönderilecektir.
D ördüncü maddedeki “seviyelerine uygun” kaydı, öğrencilerin
klâsikleri okum alarını önlemek m aksadını güdüyordu. E n stitü k i­
taplıklarında yasak edilen eserlerin neler olduğunu bildirm ek için
sahifeler ister. Ş ukadanm söyleyelim ki, Köy E n stitü leri dergisi
B akanlığın em riyle Bakanlık, deposuna hapsedilm iştir. Y asak edilen
eserler arasında Booker T. W ashington’in Kölelikten K urtuluş (Up
From Slavery) adlı eseri de vardı. E n stitülerin boşalan kitaplık ra f­
larında kalan eserler çeşitli bakanlıkların yayınlan, adî el k itapt
la n , sözlükler ve rom antik polemik yazılarıydı. Anadoluculuk yayın­
la n , dergileri bilhassa tavsiye ve teşvik ediliyordu. B atı eserleri
olarak iki kitap, M efkureci Muallim ile Beyaz Zamlbaklar Memleketi!
pek h araretle tavsiye ediliyor ve bu da bakanlığın B atı eserlerine
kayıtsız kalm adığının b ir delili sayılıyordu. Bu eserlerin öğrenciler
arasında ne dereceye kadar rağbette olduğu hakkında 1952 de Cilavuz
Köy Enstitüsünde şah it olduğumuz b ir olay b ir fik ir verebilir. O za­
man B akan olan Tevfik îleri “Beyaz Zam baklar’ı okuyan elini kaldır­
sın ” deyince 10-12 öğrenci parm ak kaldırdı. Bakan, bunlardan çağır­
dığı j i r öğrenciye eseri hülâsa etmesini söyleyince öğrencinin bu eseri
okumadığı anlaşıldı. İkinci öğrenci daha başarılı oldu ve Bakandan
birçok “aferin”ler aldı. Biz bu iki eserin E n stitü öğrencileri a ra ­
sında sevilerek okunan popüler eserler haline geldiği sonucuna va­
ram adık .

6. Üköğretmen Okullarına Doğru

Köy E nstitülerini, Soysal’ın Kızılçullu örneğine sokmak veya

alâlade b ir öğretm en okulu haline getirm ek için birçok hukukî deği­
şiklikler yapılm ası lâzımdı. 5117 sayılı ve 18 H aziran 1947 tarih li

357
biç m uvakkat kanun kendilerine toprak verilmemiş olan mezunlara-
6 ay için ayda 25 lira verilmesi hakkında idi ve sâdece 1947 mezun­
larına aitti. 9 Eylül 1947 de 5229 sayılı kanun çıktı. Bu kanun K a­
nadın yazılarına hâkim olan dfevlet m emuru öğretm en anlayışına
doğru daha ileri atılm ış bir adımdı. Birinci maddesine göre, E n s titü
m ezunları 100 lira m aaş alacaktı (vergiler kesildikten sonra bu,
76 lira k ad ar bir şey oluyor) ve bu üç ayda b ir ödenecekti. İkinci
maddede bahsedilen “uygulam a bahçeu,ri”nin İdarî kontrolü m üfet­
tişlere veriliyor, yani E n stitü m ezunlan köy ziraî eğitim inde ve
ekonomisinde fonksiyonel b ir rol oynam aktan çıkarılıyor, sâdece ida­
reci parsonelin em irlerini yerine getfeen bir “nümune bahçıvanı”
oluyordu. E nstitü mezunu, âm irlerin verdiği em irleri yerine g etir­
me esnasında okul dem irbaşına ait şeylerin ziyanından mesuldu. K a­
nunun diğer maddelerine göre m ezunlara dağıtılm ış olan hayvanlar,
âletler ye meslek cihazları hüküm ete iade edilecek veya m ezunların
kendileri tarafın d an satın alınacaktı. Mezunlar için ayrılan toprak
okul m enfaatine ya imece ile veya başka bir usulle işletilecek veya
eski sahibi tarafın d an satın alınabilecekti. Okul bina ve bahçeleri
için gereken toprakların sağlanm ası hakkındaki m addeler m ü lk i
idare otoritelerine eski selâhiyetlerini iade ediyordu. Bu kanunun
bu son m addeleri 4274 sayılı kanunun hüküm lerinden kaçınma için,
bir çok açık kapılar sağlıyordu.
Üç ay kadar bir süre için bu kanun Köy E n stitü leri m ezunları­
nın çok lehine bir kanun gibi gözüktü. D iğer öğretm enlerden fa rk ­
lı olarak kendilerine bir ev^bahçe, iki sosyal sigortanın sağlayacağı
fay d alar, ve devlet bütçesinden ödenecek b ir m aaş bağlanıyordu.
F a k a t bu sürenin sonunda Meclis, Türkiyenin o zam anki ekonomik
durum u hakkında hayali denecek kadar nikbin görüşlerin tesiri al­
tında, birkaç yıl önce Yücel zam anında ekonomik bakım dan im kân­
sız diye reddedilen kanuna benzer b ir kanun geçirdi. Bu kanuna gö­
re E nstitülü olmayan ilkokul öğretm enleri daha elverişli şartlarla
devlet m aaş bütçesine alınıyorlardı. B ir m üddet sonra çıkan bir k a­
nun yalnız E n stitü m ezunlarına m ahsus olan tek aü t av an tajların ı
bütün öğretm enlere teşm il etti. Bunun sonucu olarak m ezunların
ayrı tek aü t sandığı daha az avantajlı gelir sağlar hale geldi. Böy-
lece av an tajlar bakım ından herkesle müsavi hale geldikleri halde
sorum luluklar ve ödevler bakım ından daha ağ ır yükler altında kal­
mış oluyorlardı. 4274 sayılı kanunun gerektirdiği fevkâlade sorum ­
luluklara, E nstitüler kanununun yüklediği fevkalâde hizm et mec­
buriyetlerine, 5129 sayılı kanunun yüklediği m ükellefiyetlere k arşı
şehirlerdeki ilkokul öğretm eninin m aaşının yarısından az b ir m aaş

358
alıy o rlar ve gerçekte 5129 sayılı kanunun sağladığı m ülkiyet fay d a­
larından m ahrum edilmiş b ir hale geliyorlardı. Şehir muallim mek­
tebi m ezunlarından ve diğer devlet parasıyla okuyanlardan esirgen­
m em iş olan eğitimsel ve meslekî fırsatlard an m ahrum bırakılıyor­
la r; E nstitülü ve köylü olm alarından ileri gelen hukuk dışı se rt
kontrollara ve muayenelere m aruz bırakılıyorlardı. D aha önceki
m ezunlara dağıtılm ış olan dikiş m akinelerinin ve avadanlıkların
toplatılm ası hem kendi m aksatları için hem köylere teknik yardım
m aksadı için bir iş yapm alarına mani oldu. Zaten çok geçmeden gö­
rülecekti ki Millî E ğitim Bakanlığı üe Tarım Bakanlığı ta rım ders­
leri ve malzemeleri işlerinde uyuşam ıyacaklar ve işbirliği yapamı-
yacaklardı. Bu yüzden köy okullarını ta rım malzemesiyle, fidanlar
ve tohum larla doldurm a iddiaları da b ir hayalden ib aret kaldı.
5129 sayılı kanun Köy Enstitülerinde b ir takım proğram deği­
şiklikleri yapılm asını da sağladı. Bu değişiklikler, 1947 - 1948 de
A nkarada yapılan b ir takım toplantılardan sonra başlatıldı ve yeni
istifalara sebep oldu (meselâ Cılavuzun 1940-1947 yılları direktörü,
K epirtepenin 1947 - 1949 yılları d irek tö rü ). Bu program değişikliği,
ilkokul program larında yapılan bir program değişikliğine bağlandı.
1945 - 1946 arasında E n stitü direktörleri, ilkokul program lanılın
gözden geçirilmesi lüzumunu görmüşlerdi. Mevcut program 1927
de hazırlanm ış ve Türkiye realitesine uym ayan b ir program dı. D ü­
şünülen yeni program şehir ve köy ilkokul pro g ram lan arasında da­
h a fazla fa rk bulunmasını, köy okullan p rogram lannda okul ve
dersaneye daha az y er verilmesi ve köyde okumuş çocuğun ölünce­
ye k ad ar köylü olacağı faraziyesine dayanan hüküm lerin kaldınl-
m asını sağlayacaktı.
S irer'in yaptığı ilkokul program İslâhatı, bunların tam tersini
güttü. Realitelere gözler yum ularak köy ilkeğitim i ile şehir ilkeğiti-
m i arasında hiçbir fa rk olmadığı iddia edildi. Ü stelik bu daha de­
m okratik imiş! G erçekte tam am iyle antidem okratik sonuçlar vere­
cek olan bu görüşü desteklemek için daha so n ralan A m erikalı eği­
tim uzm anlan getirtüdi.
1948 program ının ne kadar gerileyici b ir program olduğunu an­
lam ak için, geri olduğu için dah a ilerisi istenen 1927 köy okulları
p r o g r a m ı üe karşılaştırm ak yeter. E ski program ın hedefini göste­
ren birinci madde şöyledir: “te d risa t daim a son derecede amelî ve
ayanî olm alıdır” (yani eğitim p ratiğe ve gösterm eğe dayanm alı­
d ır). (8) B u prensip zaten Köy E nstitülerinin kabul ettiğ i b ir pren-

(8) T. C. K ü ltü r B akanlığı, K öy Meikteplerl M üfred at P rogram a (1930

rih li yeni h arflerle basılm ış şekli) 1938. S. 4.

359
sip olmakla beraber bu prensipten çıkarılan program T ürk eğitim i­
nin gerektirdiği amelî ihtiyaçlara uygun bir program değildi. 1948
program ının temeli ise şu prensibe dayanıyor: eğitim in amacı “ço­
cuğun, T ürk milletinin bir evlâdı olmanın şerefini duym ası ve so­
rum luluğunu kavram asını” sağlam aktır (9). H er T ürkün daha do­
ğuştan malik olduğu bu kadar tabiî b ir şeyi, bütün eğitim çabaları­
nın uğraşa u ğraşa gerçekleştireceği uzak b ir erekm iş gibi saym ak
için, insanın ya gözlerinin bir Türk ulusunun varlığını görmeyecek
kadar kapalı olması veyahutta ikinci M ahmut zam anının yetiştirdi­
ği eğitimcilerden bile çok gerilerde bulunmuş olması lâzımdır. (O
devrin buna baka eğitimde ne k ad ar realist olduğunu görmek için
bu eserin birinci bölümüne bakınız).
1948 ilkokul program ı hem şehir hem köy okulları için uygula­
nacaktı. Köy eğitimi için ancak iki fedakârlıkta bulunuluyordu.
Köy okul binalarının yetersizliğini kabul ederek birçok sınıfların bir
veya iki öğretm ene (veya eğitmene) verilmesi lüzumunu kabul edi­
yordu. Şehirde yaşayan öğrencilere malûm olan birçok konuların
köy çocuklarınca bilinmediği de ister istemez kabul ediliyordu. F a­
k a t bulunan çâre bu gibi konulan yok farzetm ekti!
1948 program İslâhatı ile Baltacıoğlu’nun veya Tonguç’un is­
tihsal prensibi kavranılan şöyle dursun Soysal’ın istihsal prensibi
kavram ı bile reddedilmiş oluyordu. Pestalozzi’nin deneylerinden e-
dindiği maddî istihsal gayesi aleyhtarlığı o derecelere götürülm üş­
tü ki E nstitü m üfredat program ları komitesindeki bazı üyeler bu
şa rtla r altında Köy E nstitüleri öğrencilerine “m ateryalist”lik ile it­
ham edilmeden p ratik m ahiyetteki dersleri nasıl okutm ağa devam
edeceklerini anlam aktan aciz kalm ışlardı, öyle anlaşılıyor ki b ir
üye, öğrencilerin yaptığı b ir m asanın dördüncü ayağının takılm adan
bıraküm asını bile teklif etm işti: üç ayaklı ve işe yaram az b ir m asa­
yı yapm akla öğrenci “m asa”nın “m ana”sını anlayabilecek, ekono­
mik istihsalde bulunm ak gibi maddî b ir küçüklüğe düşmeksizin m a­
sa yapm anın tekniğinin “m ana”sını kavrayacaktı! Buna inanam az­
sak ta, b ir E n stitü direktörünün (ki hiçbir zaman bir öğretm en oku­
lu direktöründen başka bir şey olmadığı E nstitüleri Soysalın anla­
dığı anlam da anladığı eserinden bellidir) aşağıdaki sözleri, K anat
pedagojisinin vardığı m antığı bize g ö sterir: "E nstitülerin m üfredat
program larının yeniden hazırlanm ası için yapılan 1947 toplantısın­
da, bir m etrekarelik sıva ile sıvacılık zanaatının kazanılabileceği ve
bundan fazlasının sâdece lüzumsuz yorgunluk olacağını ileri sü ren

(9) M. E ğ itim B akanlığı, İlkokul P ro g ra m ı (1948) S. 1

360
îneslektaşım ız bulunmuştu. Ziraatın da kazma, çapa, ta rla sürm e
işlerinin de bir amele işi olacağı, bunun için bu gibi çalışm alara faz­
la yer verilmesinin lüzumsuz bulunacağı yetkili meslek adam larım ı­
zın fikirlerini teşkil etm işti. Enstitülerde iş bir gaye değil, adam y e ­
tiştirm e vasıtasıdır ve iş b ir m etrekarelik sıvadan ib aret değildir,
bir bütündür. B ir binanın yapımı, temelden çatıya varıncaya kadar
birçok safhalar arzeder ve h er safha birbirini tam am lar. B ütün saf­
haları birbirini tam am layarak geçebilmek b ir irade kuvvetinin de
ifadesidir.” (10)
“Üç ayaklı m asa” ve “b ir m etrekare sıva” ta ra fta rla rın ın pek
de az olmadığı anlaşılıyor. Fazla olarak, E nstitülerin ekonomik ka-
rekterini tam am iyle yokedebilmek için kanunî değişiklikler lâzım­
dı. D öner serm ayeler durdukça, Millî Eğitim Bakanlığı şehir dışı
öğretim okullarının maddî ihtiyaçlarını karşılayam ıyacağm ı anla­
dığı müddetçe E n stitü öğrencilerinin istihsal faaliyetlerinde kulla­
nılması devam ettirilecekti. F ak at 5129 sayılı kanun, E nstitülerde
meslekî ve teknik ziraî eğitim in lüzum ve anlam ını yok etm iş bulu­
nuyordu. Köy E nstitülerinin çıraklık ve “problem çözme” teşk ilâtı­
nın artık eğitimsel, toplumsal, ekonomik sebepleri, kalm am ıştı. Olsa
olsa sâdece p ratik derslerle yapı ve onarm a faaliyetleri arasında bir
ayırm a yapılabilirdi. Dersler, nazariye, ameliye ve gösteri prensip­
lerine göre ayarlanacak program larla h er yıl te k ra r edilip durula­
cak dersler olacaklardı. Demek ki E nstitülerde herhangi bir istih­
sal faaliyetinin bir bütçe aracı olm aktan başka b ir m anası kalm a­
mıştı. Bu, “köylü kendi eğitim işinin yükünü kendi üstüne alsın;
hükümet, büyük b ir kısmını köylünün ödediği vergilerle, şehir eğiti­
mini finanse etsin ” görüşünün şimdi ortaöğretim seviyesine uygu-
landırılm asından başka birşey değildir. Böylece, Köy Enstitüleri,
S irer’in yaptığı bir iki “İslâhat” ile kuruluşlarının asıl sebep ve hik­
m etini teşkil eden prensibin tam zıddı olan bir prensibe dayandırıl­
mış oluyordu. 5129 sayılı kanunun çıkışından itibaren Köy E n stitü ­
lerinde vaktiyle kalkınm a seferberliğinin temeli olan iş, şimdi sâ­
dece E n stitü öğrencilerinin üstüne yükletilm iş olan bir çalışma mü­
kellefiyeti haline gelmişti. B ir sistem in dayandığı prensipleri yıkın­
ca, o sistem in adı değiştirilm ese bile m eydana gelen şeyin aslının
zıddı olduğuna bundan güzel b ir misal olamaz. Ne ya­
zık ki, ne bu prensipleri ne de yerine nelerin konduğunu, incele­
memiş olan birçok kim seler bu facianın fark ın a varam am ışlar ve

(10) H a lit Ağ-anoğ-lu, Köy E n stitü leri Y olunda (İstan b u l 1940) S. 106.

361
S irer’in gerçekten E nstitülerin dostu ve İslahatçısı olduğu efsanet
sine inanm ışlardır.
Köy E nstitülerinin program larının değiştirilm esi işi ile bera­
ber S irer’in bakanlık süresi de artık sonuna yaklaşm ağa başlam ış­
tı. Üyesi bulunduğu kabinenin ergeç düşmesi m ukadderdi. Bu m u­
kadder gün gelmeden Sirer, 5210 sayılı ve 24 Mayıs 1948 ta rih li k a­
nunu da çıkartm ak suretiyle başladığı işi tam am ladı.
Bu kanunun başlıca m aksadı Halk P artisine oy kazandırm a
düşüncesi idi. Bu kanun devrimci K em alist partinin ne hale geldiği­
ni, yolunu ne k ad ar şaşırdığını çok güzel gösterir. Kanun, 1950 se­
çimlerinde hiç bir hayrı görülememekle beraber, eğitim bakım ından
epey şey yaptı.; (a) eğitim işlerinde inisiyatifi te k ra r İçişleri B akan­
lığına Verdi; (M köy kalkınm a dâvasının seçim çıkarlarına tâb i bir
h ale getirilm esinin yolunu hazırladı. Bu sayede 4274 sayılı en stitü ­
ler kanunu da bilfül hüküm süz b ir hale getiriliyordu.
K anunun söylemek istediği şey şu d u r: köylü 4274 sayılı k an u ­
nun hüküm lerini sabote ettiği takdirde ve kendi işini yapm ayıp hü­
küm ete bıraktığı takdirde obullarını hüküm et bedavadan yapacak­
tır. Kanun, köy kalkınm a plân ve yönetiminde E nstitülerin rolünü
tam am iyle ortadan kaldırıyor; köy eğitim inin gelişimini daha fazla
relçüde Tarım ve İçişleri Bakanlığının Millî Eğitim ile işbirliğine bı­
rak ıyor ve bu arada, İçişleri Bakanlığını üstün ve nâzım b ir mevkie
getiriyordu. Bu konuda Millî E ğitim B akanlığı T ürk evriminde ve
toplum sal kalkınm adaki yerini ve önderliğini te rk ediyordu. Böyle-
ce Bakanlık, 20 yıl önceki em inliklerin kaldırıldığı zam anki pasif ve
ra h a t yerine çekiliyordu. T ürk köy kalkınm a dâvası terkediliyor;
T ürk köy toplum una modern eğitimin girmesini istemeyenler m es’ul
ediliyor; köylüye şimdiye k ad ar yapılanların dinsizlik olduğunu söy­
lemek im kânlarını verdiği gibi, “4274 sayılı kanunu uygulam ak ap­
tallığında bulunm ayın; hüküm et nasıl olsa yapacak” deniyordu.

362
 BÖLÜM XHI

BAŞLANGIÇ NOKTASINA DÖNÜŞ

R eşat Şem settin S irer Türkiyede devletçiliğin başlangıçından

beri Millî Eğitim alanında kazanılmış olan şeyleri kazım aya kısa bir
zam an içinde m uvaffak olduktan sonra 1948 ilkbaharında Peker ka­
binesiyle birlikte düştü, fak at misyonunu yerine getirm iş, m uvaffak
olmuştu. Bu ta rih ten Mayıs 1950 tarihine kad ar h er şey ancak ve
ancak b ir gayeye, yani seçimleri kazanma gayesine göre olacaktı.
Bunu sağlam ak için içişleri Bakanlığı geleneksel yerine te k ra r gel­
di. Lâiklik prensibi şöyle bir kenara itildi, ilkokullara din dersleri
kondu; yeni din okulları açıldı; Köy E nstitüleri çeşitli sebeplerle
p arti politikacıları elinde bir oyundak haline geldi. S irer’in halefi
Banguoğlu zam anında ilkokullara din dersleri konmasiyle Köy E ns­
titü leri mezunları bir ta ra fta n din propagandacılarının hedefi olur­
larken bir ta ra fta n da okullarda din dersleri okutm ak zorunda k a­
lıyorlardı. B unların birçoğu bunun lâikliğe aykırı olduğu kanaatm -
d a idiler.

L Bir “E nstitü” Müsveddesi

Bunun dışında bu bakanın zam anında konumuzu ilgilendirme

bakım ından en önemli olay yeni bir “Köy E n stitü sü ” kurulm ası ol­
du. ilköğretim Genel M üdürlüğünde kalan Köni’nin, eskilere baka
“E n stitü ” kurm akta kendisinin ne kad ar m aharetli olduğunu gös­
term e kaygusuyla çok yazgan oluşu sayesinde bu E nstitünün kuru­
luş şa rtla rı hakkında ayrıntılı bilgilere malikiz.
Adı E rnis olan bu “E n stitü ”nün kuruluşuna ait Köni tarafından
verilen m alûm at, Köy E n stitü leri ve onların meydana geliş şartları
ve gelişmeleri hakkında ne kad ar az veya ne kadar yanlış bilgi bu­
lunduğunu bize gösterm esi bakım ından önemlidir. Halbuki Köni,

363
birçok yazarların «İde edemiyeceği m alûm atı elde edecek durum da
idi; böyle olduğu halde 10 yıllık Köy E nstitüleri tecrübesinden hiç­
b ir şey anlam am ış olduğunu gösteriyor. Y aptığı işler “fikirsiz ta k ­
lit, sebepsiz yenilik’’ formülünde hülâsa edilebilir. E rnisin kuruluşu
bütün diğer E nstitülerin a y n ay n , tek er tek er geçirdikleri h atala­
rın hepsini b ir bütün halinde nefsinde toplamış, buna karşılık bu
E nstitülerin başarılarının bütünü şöyle dursun, parçalarını bile ger­
çekleştirem em iştir.
Köni önce E nstitülerin yeter serm aye olmadan alelacele yapıl­
dıklarını söyledikten sonra, E rnisin ne kad ar alelacele başlandığını
ve teşebbüsün rasyonel bir. şekilde finanse edilmediğini gayet saf-
dilâne b ir şekilde anlatm ağa koyulur. Oldukça ayrın tılı bir şekilde
anlattığına göre B akan Banguoğlu b ir tu r esnasında V an Gölü sa­
hillerinde, m etruk b ir tesisatın bulunduğu b ir yere bayılıyor ve der­
hal Koniye harekete geçmeyi emrediyor. Köni bundan sonra an lat­
tığına göre V an bölgesinin köy ilköğretim i durum una b ir göz a t­
m akla gelecek bütçe devresi gelmeden önce
b ir E n stitü açm ak bir yana, diğer E nstitülerin ödeneklerinden 820
000 lira kesmeğe m ecbur olunulduğunu, E nstitülerin in şaat işleri
için 1949 ödeneklerinin daha şimdiden ellerinden alındığını söylüyor.
F a k a t bu arad a V an Bölgesinde gördüğü realitenin, diğer E n stitü ­
lerin kurulm asının sebebi olduğu tam am iyle gözünden kaçıyor.
B ir seri cümlelerle Köni kendisinin b ir aksiyon adamı olduğu­
nu anlatm ağa çalışırken tipik b ir aydın olduğunu gösteriyor; yapı­
lacak b ir şey sırf yapılm ası istendiği için yapılır kanaatindadır. E ns­
titü kuracağı için kabına sığam adığm ı an latarak uçağa atlayıp E r-
nise gidiyor ve yeni Bakanın dediği gibi yeri gerçekten şairane bu­
luyor. Ancak oradan çektiği te lg rafta şöyle diyor: “E rnis yeter a ra ­
zisi, suyu ve başlangıçta tam ir ve tadil edilerek kullanılacak ta ş bi­
naları bulunması bakım ından m aksada elverişlidir. H er tü rlü im ar
faaliyetine elverişlidir... Tek m ahzur, binaların civarındaki elli de­
karı bulan sazlık ve bataklıktır. Sinek ve sıtm a çoktur. Sağlık ba­
kanlığının yardım ı ile bu bataklık kısa zam anda kurutulm alıdır. Bu
tehlike b erta raf edilmeden hiçbir işe teşebbüs edilemez. Sağlık B a­
kanının şahsî ilgisiyle gönderilecek b ir ekibin acele bataklığın ku­
rutulm ası incelemesi gerekiyor” (1).
Dönüşte yaptığı soruşturm a sonucunda burada katiyen sıtm a
tehlikesi olmadığı kendisine tem in ediliyor; şüphe ve tereddüt e t­

i l ) "E rn is K öy E n stitü sü ”, Ü lkü 11. sayı, 24 A ralık 1948 S. 15

364
tiği için âdeta mahçup olurcasına “bilgili b ir iradenin bulunduğu
şahsiyetlerde tehlikeler gülünç vehimler menzilesine düşüyordu”
diyerek kendi iradesini ta k tir ettik ten sonra sağlık m em urlarının
bataklığı hemen kurutacağına ihanarak E n stitü için gereken m ua­
m elelere derhal girişiyor. Söylemeğe hacet yoktur ki E m iştek i b a ­
taklık biz E m işi ziyaret ettiğim iz 1952 yılına kadar bulunduğu
yerde m evcuttu. Bu^un hiç farkında olmayan Köni, eski E nstitüle­
r in karşılaştığı kusurların Tonguç’un tembelliğinden ve m uhabere
etmeyişinden ileri geldiğine sarsılm az şekilde in a n m stır. B aşarısı­
nın heyecanı içinde “E n stitü ” açıldığı zaman öğrencileri çadır altın­
da değil, sıcak bir bina içinde barındırdığını anlatıyor; bunun için
de y atak takım ları, teçhizat, ta şıt aracı, yapı ekipleri ve h a tta "Ehs-
titü ” için son gerekli unsur olan “öğrenci”leri diğer Enstitülerden
aldığını söylerken içine düştüğü çelişiklikleri görmüyor. Bütün bun­
la r vaktiyle meydana getirilmemiş olsaydı kendisi nasıl bir “E n sti­
tü ” kurabilirdi, bu Koninin gözünde b ir saniye olsun canlanmı­
yor!
Gerçekte Em is, gerçek bir E nstitü olmak şöyle dursun Koni­
n in ideali olan basit bir köy öğretm en okulu için bile elverişsiz b ir
yerdi. O rada bulunduğu iddia edilen bahçeler bir okulun numune
bahçesi bile olacak halde olmadığı gibi, okulun yemekhanesine biraz
sebze yetiştirecek halde bile değildi. Buracuı yapılabilecek ziraatin,
buraya öğrenci olarak başka E nstitülerden getirilen öğrencilerin
ta n m bölgeleriyle de hiçbir alâkası yoktu. E m işi B akana ve Koni­
ye o kadar cazip gösteren “ta ş binalar” orada önceden bulunan ordu
birliğinin subay ailelerini barındıracak büyüklükte y a n m kerpiç
külübelerdi. D iğer E nstitü ler kurulm adan önce kullanılmış yerli bi­
n alarla m ukayese edilecek ta ra fla rı yoktu. 1948 program larının ga­
yeleri bakım ından a rtık bir mesele teşkil etmemekle beraber, E m i­
sin kilom etrelerce uzaklarında tek b ir köy bile yoktu. T a şıt mese­
lesi bakım ından eski E nstitülerin en elverişsizi olan Pazarörene bi­
le üstün hiçbir ta ra fı yoktu. G erçekte iklimin sertliği, birçok ih ti­
yaçlarının se rt b ir göl yolu ile sağlanm ası zoru, bu gölün E rnise ya-
<fcın ta ra fın ın yılın birçok aylarında donması bakım ından daha da
kötü durum da idi. V ilâyet içindeki yeri bakım ından o k ad ar elveriş­
siz b ir nokta idi ki Vilâyete gidecek m uhabere bir h aftad a gider,
b ir h afta d a gelebilirdi. Böyle b ir hal 1946 öncesi E nstitüleri için
önemli olm ayabilirdi; fa k a t S irer’in y arattığ ı muazzam bürokrasi
sayesinde E n stitü ile Bakanlık arasında b ir iş üzerinde yapılacak bir
m uhabere için aylar geçmesi gerekirdi.
Bu önemli kusurlarına karşılık E m isin yerinin iki avantajlı

365
 ta ra fı vardı: biri Süphan Dağının m uhteşem m anzarası; diğeri Van»
gölünün sudkostik m uhtevası! F ak at san at anlayışından ziyade ida­
reciliğin hâkim olduğu bu okulda m anzara o k ad ar ehemmiyetsizdi
iıi yem ekhane âdeta dağ m anzarasını kapatacak bir şekilde yapıl­
m ıştı. Köy E nstitülerinden ekonomik alâkanın yok edilişi yüzünden
burada Van gölü sâdece yüzmek için tehlikeli bir sudan başka bir-
şey değildi. N itekim orada bulunduğumuz süre içinde b ir boğulma
vakası olmuş, bu gibi vakalara karşı da hiçbir k u rtarm a te rtib a tı
bulunmadığı görülm üştü. 1952 yılında E rnis kontrolden ve u ygar­
lık tan uzak mevkii ile Köy E nstitülerinde yapılan değişikliklerin ne
sonuçlar verdiğini elle tu tu lu r şekilde görmeğe yarayacak b ir labo-
ra tu v a r haline gelmişti. M üfettişlerin gidip gelişlerinden de burada
soruşturm a konusu olan olaylar geçmekte olduğu anlaşılıyordu.

2. Demokratların İdaresi ve Enstitüler

Banğuoğlu ve Koninin bu “E n stitü ” müsveddesine ve Halk

P artisinin etrafını saran k u rtlara şuradan buradan k u rbanlar ata
a t a kendini k urtarm a gayretlerine rağm en 1950 seçimleri geldi; ne
din vaadleri p ara etti ne de verilen kurbanlar, seçimler kaybedildi..
Ve D em okrat p arti iktidara geldi.
Yeni rejim in ilk E ğitim Bakanı olan liberal ve mutedil görüşlü
Avni Başm an’ın gelişi üm itler y arattı. Bakanlığın temelli b ir İslâ­
h a ta uğram ası, Talim ve Terbiye Heyetinin genişletilmesi ve modern­
leştirilm esi, 1946 - 1950 yıllarının köycü gidişinin tersine çevrilmesi
yolunda fikirler ve üm itler beslendi. F ak at üç ay içinde bu B akan
bir prensip meselesinden dolayı istifa edip de yerine öğrencilik yıl­
larından beri azılı bir demagok ve yeni D em okrat P artin in en çok
haykıran bir hatibi olarak tanınan Tevfik İleri gelince bu üm it­
ler suya düştü. Rejim değişmesine rağmen, Millî Eğitim Bakanlığı­
nın b ürokrat kodam anlan olduklan yerlerde kaldılar. Bakanlık ve
T ürk eğitimi, eski rejim in bütün kalıntılarını temizlemeğe ahdetm iş
politikacıların a t koşturacağı b ir alan haline geldi.
Memleket aydınları Halkevlerinin yokedilmesini teessürle k a r­
şıladılar. S irer rejim i memleketin fik ir hayatını çökertmiş, eğitim
alanını bir yangın yerine çevirmişti. İleri için ideal şa rtla r hazır bir
halde idi. Çok geçmeden İleri, E n stitü ler aleyhine savaşın son m er­
halesini açtı. Büyük Millet Meclisinde bunların tam am iyle kaldırıl­
m asının daha doğru olduğunu ilân etti. E nstitülerin 1946 dan önce-
pedegojik ta ra fların ı tenkit edenlerin aklına bunların büsbütün te rk

366
edilmeleri fikri asla gelmemişti. İlerinin ortaya attığ ı fik ir üzerine
bunların ilköğretm en okullan olarak m uhafazası fik ri ileri sürülün­
ce yeni bakan fikrini değiştirerek 1950 sonbaharında E nstitülerin
ne yapılması meselesine k a ra r vermek üzere bir konferans topla­
d ı.
Bu toplantıda bulunan b ir E n stitü direktörünün verdiği bilgi­
ye göre burada bulunanların çoğu ömürlerinde tek b ir Köy E n sti­
tü sü büe görm üş kim seler değildi. İlerinin tesiriyle konferans, mad­
di durum ları iyi olmayan E nstitülerin kapatılm ası, diğerlerinin de za­
ten tâb i tutuldukları kısıntılardan dah a fazla kısıntılara u ğratılm a­
sı fikrine yönelmişti. F akat E nstitülerde bulunan öğrencÜerin atıl­
m ası veya muallim mekteplerine verilmesindeki maddî güçlükler gö­
rülerek birinci fikirden vazgeçüdi. Başlangıçta çoğunluğun Köy E ns­
titülerine karşı gösterdiği muhalefet, H asanoğlan Köy Enstitüsüne
yapılan b ir iki günlük bir ziyaret sonunda ve E n stitü delegelerinin
tesiriyle yumuşadı. Bunun sonucu olarak verilen rapor lleri’nin fik ­
rini terviç etmedi. Bununla beraber, varılan ikisi arası b ir k a ra r da
aslında aynı kapıya çıkan b ir karardı. R apora göre E nstitülerdeki kız
-öğrenciler bir kız Köy E nstitüsü halinde birleştirilecek; şehir mual­
lim m ekteplerine uym ak için öğretim müddeti 5 yıldan 6 yıla çıkarı­
lacak ; bütün ilköğretm en eğitim i tek b ir idare altında teşkilâtlandı­
rılacak ve hepsine bütün halinde bir program uygulanacak; şeh ir ve
şehir dışı öğretm en okullarına, köy ilkokulları m ezunlarına % 80 b ir
k o ta ayrılm ak şartıyla, giriş im tihanlarıyla öğrenci alınacaktı. R a­
porda en az itiraza uğrayan n o k talan n hemen uygtilanm asına ge­
çildi. ö ğ retim süresi 6 yıla çık arıld ı; Kızılçullu bir kız Köy E n stitü ­
sü haline getirildi, öğrenci sayısını barındırm a im kânlarına uyd u r­
m ak iddiası ile E nstitülere alınacak yeni öğrencilerin sayısı key­
fî b ir esas üzerinden ta h d it edildi. Kızılçulludaki erkek öğrenciler
başka yerlere dağıtıldılar. Bu arad a son kalan Sağlık Memuru yetiş­
tirm e bölümü kapatıldı. E nstitü ler tam am iyle birer öğretm en okulu
haline getirildiler. Kızılçulludan akın eden öğrenciler ve son sınıfla­
rın 1951 de bir yıl daha okumak üzere alıkonm alan yüzünden yeni
alınacak öğrenci sayısı kısıldı. Kızılçullu N ato’ya verilince, Kız öğ­
reticiler Bolu’da bulunan çok daha küçük eski b ir O rm an okulu bi­
nasına taşındılar. B ir kısmı ikinci bir kız Köy E n stitü sü haline geti­
rilen Beşikdüzüne gönderildi. Beşikdüzündeki oldukça kalabalık
erkek öğrenciler geri kalan erkek Köy E nstitülerine dağıtıldılar. E ns­
titü öğrencileri böylece hallaç pam uğu gibi dağıtıldı. 1952 de ileri,
E nstitüler adını kaldırarak Köy öğretm en O kullan adım taktı.
lleri’nin Millî Eğitim Bakanlığını D em okrat P artin in seçim çı

367
 karlarının bir âleti haline getirm ek isteyişi üzerinde kısaca durm ak is
teriz. Y ukarıda sözü edilen konferansın, köy ve şehir öğretm en okul­
larına öğrenci kabulünü kota sistem i üzerine dayandırm asının sebe­
bi, Köy E nstitülerine ancak köy ilkokullarını bitirenlerin alınacağı
hakkındaki kanun hükmünü kaldırıp öğrenci alm ak siyasetini kanu­
na değil, İdarî makam k ararların a bağlam ak isteği idi. Bu, Köy E ns­
titülerinin maddî terakkisi ve ilk zam anlara m ahsus fazla çalışm a
şartların ın kalkmasıyla önemi artm ış olan b ir korum a tedbirinin yo-
kedilmesi demekti. Köy ükokul m ezunlan, şeh ir öğretm en okullarına
girerken şehir ilkokul mezunlariyle rekabet edemiyeceklerinden bun­
la ra o rta ve yüksek öğretim için Köy E n stitü leri kanalı açık bırakıl­
m ıştı. F ak at şimdi şehir ilkokul m ezunlannın bu E nstitülere girmesi
m antıkan mümkün olunca kota sistem inin tam am iyle bırakılıp mü­
sabaka im tihanlanna göre öğrenci alınmasını kanunen önleyecek hiç
birşey yoktu. Bu şu dem ektir ki ufak bir adım atılm akla Köy E n sti­
tülerinin hüküm et m em urlannın ve eşraf çocuklarının parasız oku­
m a yerleri haline getirilm esi mümkün olacaktı. Bu da Köy E nstitüle­
rinden köy çocuklarının tam am iyle b erta raf edilmesi im kânını hazır-
layabilecekti. Böyle b ir ihtim alin zikredilişine karşı o zaman İlköğ­
retim Genel D irektörü olan ve E nstitülü olmayan öğretm enlerin söz­
cülüğünü eden F erruh S anır’m makûl b ir izah yapam adan bunu sırf
hissî bir şekilde red ve inkâr etmesi bize, bu işin arkasında bir takım
çıkarların baskısı olduğu intibaını verm işti. Gerçekte bu istikam et­
teki cereyan 1952 de başladı ve köylü ve şehirli öğrenci nisbeti ko­
tasının kaldırılm asına doğru harekete geçildi. (Köylü olmayan öğ­
retm enlerle eşit h ak lar elde etmek için savaşan E nstitülü öğretm enler
de bilmeksizin bu cereyanın kuvvetlenmesine yardım ettiler.)
S irer ve Banguoğlu’nun tah rib atın a rağmen, bunlar E nstitüleri
dışardakilere karşı korur durum da bulunm ağa mecbur kaldıkla­
rından E nstitülerde dayanışm a ve birlik ruhu yıkılmamıştı. Kemalizm
geleneğinde yürüyecek b ir bakan u fak tefek değişikliklerle E n stitü ­
lerin temposunu yeniden diriltebilirdi. ileri bu siyaseti tam tersine
çevirdi. N utuklarında Köy E nstitüleriyle ilgili herkesin, aksini ispat
edinceye kadar, şüphe altında olduğunu tek rarlam ak tan çekinmedi.
Demogojisini Köy E nstitülerinin içine k ad ar soktu. E n stitü öğrenci­
lerinin karşısında E n stitü öğretm enlerini tah k ir etm ekten çekinmedi.
Kendi rejim inin öğretm enlerini “misyoner köycüler” olarak vasıf­
landırırken E n stitü öğretm enlerini tembellik ve ehliyetsizlikle suç­
landırdı. Öğrencileri, öğretm enlerine değil kendisini tak ip etmeğe
davet etti. Köy E nstitülerinin iç dayanışm ası ilk olarak îleri’nin Ke-
pirtepeye yaptığı bir ziyaret esnasında yıkılma alâmeti, gösterdi.

368
Kendilerine “Kepirtepe îlköğretm en Okulu” adıiiı veren bu E n stitü ­
nün öğrencileri olmuştu. Bu, ad değişmesinin kanunlaşm asından hay­
li zam an önce olmuş ve bunda bu öğrencilerin isteklerinin belki de
bir rolü olmuştur.
Heri E nstitülerin içinde bozgun y aratm a taktiğine 1952 de şahi­
di olduğumuz b ir Cılavuz seyahatinde devam etti. M ahallin ileri g e ­
lenlerinden, gazetecilerden, köylü ileri gelenlerinden ve E n stitü öğ­
rencilerinden m ürekkep bir kalabalık karşısında E n stitü öğretm en­
lerine son derecede hak aret edici bir dille hücüm ederek öğrencileri
E n stitü disiplinine karşı isyan etmeğe teşvik etti. E nstitünün ağır
çalışma ş a rtla n altında burada çalışmak için bu öğretm enlerin buda­
la olması lâzım geldiğini ilân ederek başka yere nakillerini isteyenleri
hemen nakledeceğini bildirdi. H alk P artisinin Enstitülerden komi-
nizmi ve ahlâksızlığı yok edemediğini iddia etti. Bu, Cılavuz’u kendi­
leri için yıllardan beri emek verdikleri bir yuva sayan en kabiliyet­
li ve fedakâr öğretm enlerin artık sabırlarının son m erhalesine gel­
melerine sebep oldu. Nakillerini istediler ve bu istekleri hemen yeri­
ne getirildi. Yerlerine onların kalitesinde başkaları konam adığından
Cılavuz sönük ve silik bir okul haline geldi.
Dini siyasete alet olarak kullanm akta kendisinden öncekileri ge­
n d e bırakan ileri, din eğitim ini Köy Enstitülerinde de mecburi hale
getirdi* ve daha sonraki bakanlığı zam anında da eski Köy E n stitü le­
rinin din adam ı yetiştirm e merkezleri haline getirilm esini teklif et­
meğe kadar gitti. Bu teklifin basında y arattığ ı tepki sayesinde böy­
le bir tedbire gidilemedi ve fazla olarak Köy E nstitülerine karşı ba­
sında b ir ilginin uyanm asına yol açtı.

3. D em okratların İdaresinde Eğitim in Durumu

D em okrat rejim in yeni b ir eğitim siyaseti bulma yolundaki te­

şebbüslerini tartışm adan önce ikinci cihan savaşı ertesi meydana
gelen ş a rtla n ve eğitim ihtiyâçlarını kısaca gözden geçirmek fayda­
lı olacaktır. Yapılmak istenen şeylerin bu noktalardan ve Köy E n sti­
tüleri göçüşü ile kıyaslanarak hükümlendirilmesi lâzımdır.
T icaretin daralm asına, ağ ır savunm a m asraflarına ve enflâs­
yona rağm en Türkiye savaşın sonuna yüzyıllardanberi olduğundan
d aha iyi b ir finans durum u ile çıkmıştı. Elinde h atırı sayılır b ir altın
rezervi ve geniş dış kredileri vardı. Borçları ödemek için hâzinenin
dibini kazım ağa ihtiyaçı yoktu, ith alâtın karşılığını ödeyecek du­
rum da idi.

¡Forma : 24 369
 Savaş sonundan sonraki y ıllar içinde bu durum daha da iyiye
doğru gidiyordu. A vrupanın savaştan zara r görmüş memleketleri
ziraat maddelerine şiddetle m uhtaçtı ve bunları dolar memleketle­
rinden sağlayacak halde değillerdi. Ü stüste iyi mahsul yıllarının gel­
mesi, geniş m iktarda ziraat âletlerinin ithali Türkiyeyi önemli b ir
buğday, tütün,, kuru meyve, pam uk vesair m addeler ihracatçısı h a­
line getirdi. Bu yıllar içinde Türkiye Birleşik Devletler ve K anada
gibi rakiplerinin karşısında ay ak ta durabiliyordu.
Millî E ğitim Bakanlığının elinde evvelce görülm edik ölçüde
maddi im kânlar vardı. B lihassa 1950 ile 1953 arasında, yani A vru-
panın ekonomik kalkınması, diplom atik alâkanın başka ta ra fla ra
çevrilmesi, dem okrat rejim in liberalizminin başarısızlığı gibi sebep­
lerle balonun sönmeğe başlam asından önceki yıllarda Millî Eğitim
B akanlığının elinde T ürk eğitim inin beklediği manivelâyı kullanm a
işinde m üthiş fırsa tla r vardı. Bu fırsa tla r kullanıldığı takdirde 1934
- 1946 yıllarının seviyesinde olacak b ir gelişmenin sağlanm ası âde­
ta b ir başarısızlık olacaktı. Fazla olarak, Köy E nstitülerinin k arşı­
laştığ ı zorlukların bazıları m emleketin bazı bölgelerinde yol prog­
ram ının uygulanm asıyla ve ziraî m ak inalann girm esiyle kalkm ıştı.
Bu teknolojik değişikliklerin köylünün hareketliliği, köyün dış dün­
ya ile tem asa gelmesi üzerine de tesirleri başlam ıştı, ö ğ retm en iste­
ği, çocukları okula göndermek isteği bu gibi bölgelerde a rtm ı|tı. Yi­
ne bu bölgelerde yalnız halk değil, çocuklar bile yeni uygarlık araç­
larını görüyor; birçok evlere cam, sandalya, çatal, masa, resim ve
tu valet eşyası girm eğe başlıyordu. Memlekete onbin k ad ar yeni zi­
r a a t m akinasm ın girişi yeni meslek tiplerine ihtiyacı arttırm ıştı.
Çiftçinin tra k tö r şoförlerine, m akinistlere, lâstik tam ircilerine,
kaynakçılara, benzin istasyonlarına ihtiyacı vardı. V aktiyle okulda
çocuklarına bahçe işleri gösterildiğinden şikâyet edenler şimdi ço­
cuklarına yeni araç ve m akinalar öğretilm emiş olm asından şikâyet
ediyorlardı.
B unlarla memleketin her tarafın d a aynı ölçüde olmasa bile,
Millî Eğitim Bakanlığını bekleyen, ondan yeni ham leler iste­
yen ş a rtla r doğmağa başlam ıştı. O kullarda sözde kom ünist
avlamakla, din dem agojisi yapm akla vak it harcayan E ğitim bakan­
larının ve eğitim cilerinin bu şartlard an fay d alan arak T ürk eğitim i­
ni daha ilerlere götürm elerini zorlayan daha yeni ve önemli dâva­
la r vardı.

370
 4. Yine Yabancı Eğitim U zm anlan

Türkiyenin yüzyıllık uygarlık ve eğitim savaşının, sayısız dü­

şüp kalkm alar sonunda Köy E nstitüleri hareketi ile çözümünü bul­
duğu bir zamanda, bu yeni ş a rtla r karşısında daha da ilerilere g it­
mesi beklenirken S irer ile başlayıp İleri ile tam am lanan yıkm a ve
yok etm e siyasetinin sonunda Millî Eğitim Bakanlığı gözlerini tek ­
r a r yabancı uzm anlara çevirdi. C um huriyet devrinin başında T ür­
kiyenin daha da büyük ölçüde-yabancı uzm anlara başvurduğu halde
kendi derdinin çâresini yine kendi eğitim cilerinin cabalariyle bul­
duğu unutuldu. Millî Eğitim Bakanlığınızı şimdi tek düşüncesi B ir­
leşik Devletler Hüküm etinin ve A m erika hayırsever teşekküllerinin
belki bir daha elde edilemiyecek cöm ertliğinden faydalanm a oldu. Bu
cöm ertliğin politik am açlardan ö türü olması ihtim alini unutarak,
yabancı uzman ve m ateryel yardım ı eğitim politikasının temeli ya­
pıldı.

1950 - 1954 arasında Türkiyeye gelen A m erikan eğitim uzman­

larının “eğitimsel liberalizm ” tavsiyelerini burada uzun uzadıya
incelemeğe ne imkân ne de lüzum vardır. Bu devrin yıldızı Türkiye­
nin ilköğretim i ve öğretm en eğitim i işlerinin islâhı için “dikkatle
seçilmiş, en selâhiyetli kişi olarak” Florida Ü niversitesinden g etir­
tilen Dr. K ate V. W offord idi. istenen İslâhat, Köy E n stitü leri usu­
lünün yerine geçecek usulü bulm ak meselesi idi.
Bu devirde Am erikalı uzm anların “gelişmemiş” memleketlere
karşı aldıkları ta v ra uygun olarak, Bayan W offord’in raporu, başka
m illetlere ne yapm ak lâzım geldiğini söylemek kaidesiyle, Batılı
eğitim ci ile Batılı olmayan eğitim ci arasındaki fark ın birincinin em ­
retm e ve fikirleri aydınlatm a kabiliyetinde olduğu faraziyesine
dayanır. Ciddiyet ve samimiyetine şüphe olmayan B ayan W offord
Türkiye hakkındaki m alûm atını Bakanlığın, İngilizce bilen Türk-
lerin ve bütün bilgisi resm i kaynaklardan gelen B atılı gözlemci­
lerin sağladığı belgelerden edinmişti. Bu kaynakların birincisinin
gayesi Köy E nstitülerini yoketmekti. İkincisi, yabancı, azınlık veya
ik tid ar çıkarlarının sözcüsü; üçüncüsü ise, sâdece tecessüsden baş­
ka bir ilgisi olmayan kimselerdi. Türkiyede kaldığı dört aylık süre
içinde Bayan W offord’a memleketin çeşitli bölgelerini gezmek, b ir­
çok E n stitü ve köy okullarını ve sair eğitim m üesseselerini görmek
Ve sayısız öğretim görevlileriyle bir tercüm an aracılığı ile görüşmek
için bütün kolaylıklar gösterildi.

B ayan W offord’in raporunda da okul yapım ı program ında b ir ge­

371
rileme olduğunu, şehir öğretm en okullarına ve Köy E nstitülerine
yazılan öğrenci sayısının düştüğünü gösteren istatistik ler bulunu­
yor. Çok sayıda okul mezunlarının daha fazla eğitim im kânlarını
elde edemediğini, b ir çok köy okulu öğrencilerinin ilk öğretim im­
kânlarından m ahrum kaldığını da gösteriyor. F ak at bu m alûm atın
kendi konusu üe b ir ilgisi bulunm adığı sanısında olduğu da r a ­
porunda belli oluyor. Öna göre Türkiyenin ilköğretim ve öğretm en
eğitim i meselesi Birleşik Devletlerde aynı konudaki problemin bir
aynı olm aktan başka birşey değildir; yalnız şu fark la: Türkiyede
bu problemin çözülme yolunu bulacak olanlar m ahallî m akam lar ol­
m ak tan ziyade devlet olacaktı. Bu esasa dayanarak tam kendisin­
den beklenen ve davet edilmesinin sebebi olan şekilde tavsiyelerini
yapıyordu: Şehir öğretm en okullariyle Köy E nstitüleri program la­
rın ı birleştirm ek ve bunları daha tam anlam ıyla öğretm en meslek
okulları haline getirm ek (2). B ayan W offord ve onun Türkiyeye
çağırılm asını sağlayanlar, Türkiyedeh Ilköğretm en okulları ve Köy
Enstitülerinden seçilmiş öğretm en ve direktörlerden m ürekkep bir
grup yapılarak, kendisinin mensup olduğu Florida Ü niversitesine
gönderilme karariyle m ükâfatlandırıldılar. Amaç, bunların orada
gördükleri sta j sonunda yeni b ir ilkokul ve öğretm en eğitim i prog­
ram ı hazırlam aları olacaktı. Bu, “küçük, fa k a t üm it verici bir baş­
langıç” idi. Bu inceleme grubundan elde edilen tecrübeler, Bayan
W offord tarafın d an hazırlanan ve A m erikaya çağırılan yabancı
öğrenci gruplarıyla olan m ünasebetleri inceleyen daha geniş bir
incelemenin malzemesi oldu (3).
Bazılarına maddî fayda sağlayan, bazılarının mevki durum una
faydası olan, zaten kabiliyetlerini geliştirm iş ve gösterm iş olan ba­
zılarının görgüsünü biraz a rttıra n bu inceleme seyahatinin Türkiye­
nin eğitim dâvasiyle ilgili bir ta ra fı yoktu. Grup, bu seyahatin ken­
dileri üzerine yapm ası beklenen intihalara uygun b ir şekilde tavsi­
yelerde bulundu. Meselâ bölge okullarının, 1935 ten kalm a 4-H klüp­
lerinin değeri üzerinde duruldu, yine 1942 - 1946 zam anından kalm a
“m üfettişten ziyade öğretm ene yardım cı denetm en” kavram ının

(2) K a te V . W offord, “R ep o rt On R ural A nd P rim a r y E d u cation A n d R e­

lated T eacher T raining tn T urkey” (T ürkiyede K ö y v e İlk ö ğ retim v e Om ınla
İlg ili ö ğ r e tm e n E ğ itim i H ak k ın d a R apor) A nkara, 1952.

(3) K ate V . W offord, T he W orkshop W a y w ith F o reig n S tu d en ts (iF^Sri-

da U n iveraitesi yaymlaninidian, 1951).

372
 öneminden, “insan gelişimi” üzerine dersler ilâvesinden bahsedil­
d i (4).
F a k a t bu grup A m erikada bu “yeni” fikirleri keşfede dursun
:Bayan Wofford’un raporu Millî Eğitim Bakanlığına Köy E n stitü le­
rini kaldırm a amacı ile kanun hazırlanm asında b ir binek ta şı hizme­
tin i görüyordu. M aksat da zaten bu idi. Bu rapora day an arak Köy
E n stitü leri şehir dışı ilköğretm en okulları haline getiriliyordu. Bü­
tü n öğretm en okullarını birleştiren yeni bir program hazırlanıyor
ve Talim ve Terbiye H eyetinin idaresi altında uygulanm asına geçi­
liyordu. Biricik yenilik, okullardaki dersleri verm ekte olan öğret­
m enlerin tavsiyelerinin alınm ası oldu.
Bayan Wofford’un sırf siyasî b ir m aksada âlet edilmiş olarak
gözükmesine rağmen, yapılm akta olan işler zaten onun tavsiyele­
rine uygundu. B ayan Wofford a rtık tam am iyle bozulmuş b ir hale
gelen Köy Enstitülerinde p ratik san at eğitim inin istihsal edici ol-
iması problemine gereken cevabı verm işti. Yeni program lar bu ce­
vaba göre hazırlandı. Buna göre öğrenciler sâdece okul dersahane-
sinde öğretim aracı olacak şeyleri yapacaklardı. Şehir öğretm en
-okullariyle Köy E nstitülerinin en iyi ta ra fla rın ı birleştirm e yolun­
daki tavsiyeye uygun olarak, Enstitülerdeki talebe yapı ve tam ir iş­
lerinden kurtarılıyor, diğer ta ra fta n da öğretm en okulları öğrenci­
lerine gezi ödenekleri sağlanıyordu.
Yapılan yeni icatlardan biri de yine B ayan Wofford’un raporu­
n a göneydi: E n stitü öğrencileri “dem okrasiye ay k ın b ir şekilde”
l>ir örnek elbise giyemiyeceklerdi. Öğrenciler kendi zevklerine göre
istedikleri şeküde giyinmeli idiler. Bu sayede E nstitülerde yer yer
A m erikan film leri m odasına göre spor gömlekler ve mavi panto­
lo n lar giyen öğrenciler çiçek açm ağa başladı, öğrencilerin saçlannı
^‘ağırbaşlı saç stili” kestirm eleri tavsiye edüdiğinden ceplerde ay­
n alar ve ta ra k la r taşınm ağa başlandı. Yine bayan W offord’un idare
ettiği k u rslar icabı olarak bütün E nstitülere öğrenciler için “Cumu­
lativ e guidance” dosyalan tutulm ası emredildi. Bu dosyalar büyük
b ir itina ile satın alındı. Ve bu iş için gereken m em urlar gelinceye
veya hevesli b ir öğretm en çıkıp işi üstüne alıncaya k ad ar bir yere
istif edildi. “Kızılçullu sistem i” üe Am erikalı uzm anların ders dışı

(4) (A y n i eser, S. 141 - 142. Grup ü yeleri bu ta v siy eler i belirli dere
ih tiy a tla yapıyorlar, ö y le güzüküyortki üyeler, ta v siy e ettik le r i şey lere in an ­
m ış olm ak tan ziyad e n eza k et düşün celeriyle h a rek et etm işlerdir. T ap tık ları
top lan tıların ıgrup ü yeleri arasın d a birçok ça tışm a la ra v e d argın lık lara aebep
d d u ğ u da anlaşılm aktadır.

373
faaliyetler tavsiyelerinin b ir karm ası halinde, yeni program a K öy
E nstitülerinin norm al olarak eğitim konusu olan faaliyetler “ihti­
y arî” dersler olarak kondu. Tabiî bu derslerin yapılması, ilgi duyan
gönüllülerin veya zorla gönüllü yapılacak öğrencilerin çıkmasına,
bağlı idi.

5. “Hızla Derleme” Yerine “Hızla Gerileme”

fc»
Elde edilen sonuçlar, yukarıda söylenen, köy eğitim seferberli­
ğinin “dem okratlaştırılm ası” cereyanının b ir iç yüzünü sessizce hay­
k ıran delillerdir. “Köy E n stitü sü ” adının kaldırılması, Türkiyenin
halâ b ir “gelişmemiş memleket” olarak kalışı icabı olarak, demok­
ra tik “kalkınm a” devrinin sona erdiği zam ana rastlar. Türkiye halâ,
liberal ekonomi ş a rtla n altında, m odem endüstrileşm iş memleketle­
re hızla erişmesine im kân olm ayan b ir toplumsal yapının çözülmüş
ve bozulmuş şekli halinde duruyordu. Ne öğrencilerin saç uzatm a
hürriyeti, ne de A m erikan spor gömlekleri dem okrasisi bu derin
gerçeği değiştirecek bir ilâçtı. Türk eğitim inin “dem okrasi” idaresi
altında gerilemesinin sebebi dünya ekonomik ş a rtla n n ın norm alleş­
mesi yüzünden Türkiyenin birkaç yıllık ekonomik “terakkisinin’^
bir yaldızdan ibaret olarak kalması değildir. Eğitim in gerilemesi,
bunun m eydana çıkışından çok önce başlam ış bulunuyordu.
S irer bu gerileme yolunu açtıktan sonra, dem okratlar bu yolun
sonuna kad ar gittiler. Köy halkının, okul yapımı program ından, bü­
tü n kişisel ve finansal sorum luluklardan “k u rtarılm ası” siyasetinin
sonuçlarını istatistik ler gösteriyor. 1951 de Bayan Wofford’a ve­
rilen resm î istatistiklere göre 1950 de yapılan köy okullarının sayı­
sı 194Ş da yapılanların sayısının ancak dörtte biri kadardı. Sorum­
lu m akam bunu şöyle izah ediyor: D aha önce yapılmış okul binala­
rının çoğu tam ire m uhtaç b ir durumda olduğundan yeni okul yapma
işi te h ir edilm iştir. Bu iddiada ancak bir kısmı haklı b ir ta ra f v ar­
dır. Y ukarıda adı geçen raporda zikredilen bu okullar hep 1940 ta n
önce yapılmış okullardı. D aha sonra yapılm ış okullar içinde bilindiği
gibi harp dolayısiyle Türkiyede “çivinin bile bulunmadığı z a m a n la r ­
da yapılmış binalar olmak bakım ından çabuk tam ire m uhtaç hale ge­
lenler bulunabilirse de biz kendi gözlemlerimiz boyunca bunun geniş
ölçüde böyle olmadığı sonucuna va/rdık. Aksine, 1944 - 1946 devre­
sinde yapılan binalar göze çarpacak derecede sağlam binalardır.
Bizim göremediğimiz binalar içinse, Köy E nstitülerinde gördükle­
rim iz iyi bir ölçü hizmetini görebilir. H asanoğlanda bu devirden son­
r a m üteahhit vâsıtasiyle y aptırılan ve başka E nstitülerde öğrenci­
lerin kendi elleriyle yaptıklarının büyüklüğünde olan bir yem ekha­

374
 ne -oditoryom binasının tavanı in şaat b iter bitmez çöktü. M üteahhi­
d in teslim- tesellüm muamelesi b ittik ten sonra bina duvarlarında
yapı h ataları m eydana çıkm ağa başladı. (Ondan 12 yıl önce tecrü ­
besiz öğrenci ekiplerinin yaptığı binalarda bu derecede duvar ha­
ta la r ı yoktu). Biz ziyaret ettiğim iz zam an H asanoğlan idaresi, tec­
rübesiz gözlerin bile kötü malzeme kullanılm asından meydana geldi­
ğini görebildiği bu hususları m üteahhide tazm in ettirm e im kânı ol­
duğundan emin bulunamıyordu. Gönende evvelce öğrenciler ta ra ­
fından bir jul içinde 8 büyük bina yapıldığı halde, m üteahhide yap­
tırılan tek b ir bina 18 aydan beri bitirilem em iş b ir halde duruyordu.
M üteahhit ilk fia tla r üzerinden in şaata devam edemiyeceğini bildir­
m işti. 1954; te bize sorumlu b ir m em ur tarafın d an şifahi olarak veri­
len m alûm ata göre bir vilâyetteki durum daha da aydınlatıcıdır.
1952 de 20 yeni okul yapılm ası için em ir çıktığı halde verilen ödenek­
lere göre ancak 15 okulun ihalesi yapılm ış; bunların hiçbiri b itiril­
m em işti. 1953 de vilâyetten köy nüfusuna göre okul yapım ı hakkın­
da ista tistik gönderilmesi istenmiş ve 400 den az nüfuslu köylerde
okul yapılmam ası em redilm işti. Bü istatistiğ e dayanarak 10 yeııi
okul yapılm asına k a ra r verilm iş; fa k a t bunların bazıları için tek
bir m üteahhit talip çıkm am ıştı; çünkü bütün malzemenin eşek s ır­
tın d a taşınm ası gerekiyor ve m üteahhide hiç b ir k â r bırakm ıyordu.
1954 de vilâyete verilen m alûm ata göre ertesi jul ne okul tam iri
' için, ne de okul inşası için ödenek verilmeyecekti.
B ütün bu m isaller Köy E nstitüleri tezinin iki noktasını belirt-
jmeye yarar. T ürk ekonomisi, klâsik finansm an usulleriyle okul in­
şası işini azami derecede elverişli ekonomik ş a rtla r altında bile kal-
! dıram az. D ıştan m odem b ir cemiyet için m odem gözüken böyle
usullere ne maddeten ne de m anen bel bağlam ak müm kün değüdir.
1951 de B ayan W offord’un sağladığı istatistik ler herşeju gös­
terecek durum da olm adıkları halde, geriye dönüş hareketinin y a r a t­
tığı problemi bize anlatacak k ad ar açıktır. A dlarının değiştirilm e­
sinden b ir jul önce ziyaret ettiği, Düziçi, Dicle, Pulur, K epirtepe ve
Beşikdüzü E nstitülerinde durum şöyle idi:
M üracaat A lınan Geri çev- Geri çevrilenlerin
E nstitüler eden öğrenci m ik tar rilenler nereye gittiği
Beşikdüzü 613 59 754 Çoğu köylerine,
birkaçı ortaokula,
Pulur 630 70 700 Köylerine.
Düziçi 392 91 483 Köylerine,
Kepirtepe 390 47 437 Köylerine.
Dicle 37 95 132 Meçhul,

375
 Bu ista tistik karşısında B ayan Wofford şöyle diyor: “belki eır
önemli olay... şudur ki köy çocuklarının büyük b ir kısmı ilkokulun
beşinci yılı sonunda Köy E nstitülerine girm ek için m üracaat etmiş»
ler ve bunların ufak b ir kısmı kabul edilmişti. Bu gençler m üracaat­
tan önce esaslı b ir süzgeçten geçirilm işlerdir” ve daha diyor ki: “zi­
y aret ettiğim iz bu E nstitülerin öğrenci kabulü hakkm daki rakam ­
ları, bütün E n stitü ler için doğru ise, köylerde muazzam b ir insan zi­
yanı olayı cereyan ediyor demektedir. Bu, dem okrat Türkiyenin kat-
lanam ıyacağı b ir ziyandır” (5).
Şimdi b ir de Soysal’ın Türkiyenin en ileri bir bölgesinde E n stitü ­
ye 50 öğrenci bile bulamadığı günleri düşünün! O günden şu güne
ne büyük fark olmuş! O günlerde E nstitülere 250 öğrenci bulm ak için
nam zetlerin ilköğretim durum ları bile pek araştırılm ıyordu. A rada
ne büyük bir fa rk olduğunu 1933 tarih li Kemm erer raporu ile m uka­
yese ederek de verebiliriz. Kaldı ki yukarıdaki rakam lar yukarıda bil­
dirilen sebepler yüzünden tipik de değildir. 1953 yılında elli öğrenci
alınm asına karşılık 2000 öğrencinin m üracaat ettiğ i yerler olmuş­
tur.
Alm an öğrenci sayısı zaten az olm akta iken, Bayan W offord’un
ve yine o zam anki A m erikan uzm anlarının raporları sayesinde bu
korkunç düşme daha da ilerilere götürülm üş ve bu rap o rlar bu halin
m eşruluk m azereti olarak kullanılm ıştır. Bu uzm anların hepsinin ver­
diği tavsiyeler, hep öğrenci sayısı mevcut m addî im kânlara uyacak
şekilde azaltılm alıdır; veya öğrenci sayısını karşılam ak üzere maddî
im kânlar çoğaltılmalıdır, veya öğrenci - öğretm en nisbeti gözetilme-
lid ir; öğretm enler kendilerini yalnız öğretm enlik mesleğini hasrede­
cek şekilde olm alıdır gibi dıştan büyük büyük pedegoji hüküm leri gi­
bi gözüken, fak at hiçbir problemi çözümlemeyen, realistlik ta ra fı
olmayan “harcıâlem ” fikirlerdir. Okul teçhizatı sağlam ak bakım ından
daha 1952 de 1946 daki durum a inecek derecede h er tü rlü yapıcı faa­
liyetlerden sakmılırken, Köy E nstitüleri öğrencilerinin finansal de­
ğeri olan faaliyetlerinin durdurulm ası, E nstitülere alınacak öğ­
rencilerin m asraflarını karşılayabilm ek için sayılarının gittikçe azal­
tılm asını icabettirm ekten başka b ir şey ifade etmez. H albuki öğret­
men sayısını a rttırm a k hem daha yüksek eğitim müesseselerinin
m asraflarının arttırılm ası hem de enstitü seviyesinde beher öğrenci
başına m asrafların arttırılm ası dem ektir. Yani öğretm en sayısının
artm ası ister istemez öğrenci sayısının azalmasını icabettirir. Mevcut
şa rtla r altında öğrenci - öğretm en nisbetini düzeltmek demek de alı­

(5) A dı geçen rap o r, S. 20 - 21.

376
nacak öğrenci sayısını devamlı surette azaltm ak dem ektir. D iğer
taraftan , Millî Eğitim Bakanlığının bu geri çevrilen öğrencilere yer­
sizlikten ötürü eğitim hazırlam aktan âciz olması E n stitü im kânla­
rının mevcut öğrenci nüfusu ile ahenkli b ir halde ilerletilmesinden
âciz olması dem ektir. Bayan Wofford bu noktayı görem em iştir. B a­
kanlığın bu.aczini bilgisizliğe veya tembelliğe atfettiğ in i sanmıyo­
ruz. F ak at yaptığı tavsiyelerin uygulanabilir ve uygulanam az oluşu
ta ra fı ile ilgilenmeyişine bakılırsa onun böyle düşündüğü anlaşılı­
yor. Onun ilköğretim finansı konusundaki tavsiyeleri Em rullah efen-'
dinin ta 1913 de söylediklerinin âdeta b ir kopyasıdır.
Öğretmen - öğrenci nisbeti hakkındaki tavsiyelerde E nstitülere
m üracaat eden bütün öğrencilerin alınm asını gelişi güzel tavsiye e t­
menin, m ütahit usulleriyle gereken sayıda bina yapılm ası imkânsız­
lıkları karşısında yersizliği m eydandadır. Şu halde geriye şu şık k a­
lıyor: Öğrenci sayısını 1946 dan önceki ş a rtla r seviyesindeki im kân­
la ra göre ayarlam ak ve h a tta yeni pedegojik cihazların gelişi sonu­
cunda a rta n m asrafları karşılam ak için daha da aşağıya düşür­
mek!
Millî Eğitim Bakanlığını daha 1954 de iflâsın eşiğine getirm iş
olan bütün finansm ansız y atırım ları burada birer birer anlatm ak
okuyucuya usanç getirecektir. Şu kadarını söylemek yeter: Millî E ği­
tim Bakanlığı boyuna temel ta şı atm akla, birbiri arkasına program
yapm ak ve m aaş arttırm a k la hem öğretmenlere, hem halka büyük
işler yapıldığı sanısını verm iştir. Bu girişilen işlerin hiçbiri, Türkiye-
nin ekonomik sektörü bakımından, en zorunlu problemi çözecek yöne
gitm em iştir: Bu da ziraî istihsal âletlerini işler b ir halde tu tm ak için
okul görm üş kitleyi yetiştirm ek problemidir. Böyle b ir problem, pro­
fesyonel zihniyetleri bakım ından ve Türkiyenin eğitim dâvasını an­
lam am aları yüzünden bu pedagoji uzm anlarının ilgi alanı dışında kal­
m ıştır.
Köy E nstitülerinin bu acıklı hikâyesini kapam adan önce b ir nok­
ta y a daha işaret etm ek isteriz. Bu da Kız Köy E nstitüleri meselesi­
dir.
Kız öğrencileri, Köy Enstitülerinden ayırm ak k a ra n 1950 seçim­
lerinden önce düşünülmüş, bu seçimlerden sonra uygulanm ıştı. İleri­
ye sürülen mazeret, kız öğrenci sayısının az olduğu, ana - babalarının
kızlarını oğlanlarla birlikte okutulan okullara göndermek istemedik­
leri iddiası idi. E nstitülerde kız sayısı başından beri fazla de­
ğildi ve ancak zam anla kız öğrenci sayısı hayli artm ıştı. 1946 dan

371
sonra bu cereyan tersine döndü. Sebep kısmen yapılan propaganda­
la r (bunda İleri’nin hayli rolü olm u ştu r), kısmen de öğrenci alınm a
sayısının azaltılm ası olmuştur. B una rağmen, ileri sürülen mazeretin
hiçbir m eşru ¡tarafı yoktur. E nstitülere y eter sayıda kız öğrenci ge­
lebilmesi için Enstitülerden yeter sayıda kız öğretm en yetişmesi lâ­
zımdı. Bunun için de 1944 den 1949 a k ad ar hiç değilse 5 yıl beklemek
lâzımdı. Halbuki E nstitülere gelen kız öğrenci sayısı yukarıdaki s e ­
bepler tesiriyle sönmeğe başladığı zam an E nstitülere gelecek ikinci
kız öğrenci nesli yetişmiş bulunuyordu.
Kızılçulluda Kız Köy E n stitü sü açıldığı zam an okul idaresi 540
adet öğrenciyi geri çevirm ekjneselesiyle karşılaştı. Bu kız öğrenci­
lerin bazılan ta K arstan, Vandan, D iyarbakırdan gelmişlerdi. Bu
gösteriyor ki bu kızların ana . b ab alan Bakanlığın iddia ettiğ i kadar
m uhafazacı değillerdi.
1952 de Beşikdüzü Köy E nstitüsüne alm an kız öğrencilerle yap­
tığım ız görüşmelerden iki sonuç çıkıyordu: (1) bu çevreden olan öğ­
rencilerin birçoğu oğlanlarla birlikte okunan okula, kendi ailelerinin
muhafazacılığı yüzünden değil, “büyükler” (yani hüküm et adam ları)
bu gibi okullar kötüdür dediklerinden dolayı gelmek istem iyorlardı;
(2) bu çevreden olan öğrencilerin b ir kısmı ve başka çevreden gelen­
lerin çoğunluğu kendilerine b ir istikbal ve m aaş sağlayacak b ir eği­
tim müessesesine, oğlanlarla beraber olsun olmasın, gitm ek ta ra flı­
sı idiler.
E nstitülerde karm a eğitim in kaldırılm ası hakkında, E nstitüle­
re 1946 da girm iş olan ve 1952 de mezun olmak üzere olan b ir sını­
fın kız öğrencilerinin verdiği hüküm şudur: Hepsi kız ve erkek öğren­
cilerin ayrılm ası aleyhinde olduklarını bildirdikten sonra, bütün sı­
nıf adına konuşan b ir kız öğrenci şunları söyledi: “E nstitüye ilk gel­
diğim zaman erkekler karşısında hiçbir sıkıntı hissetm iyordum. H al­
buki şimdi erkek öğretm enlerle konuştuğum zam an bile âdeta ayıp­
mış gibi b ir his duyuyorum. Köye gidince ne olacak bilmem. B ir öğ­
retm en olarak orada m uhtarla ve ih tiy ar heyeti ile tem as etmem lâ­
zım. îlk eğitim m üfettişleri gelecek. Okulda ve sınıflarım da büyükçe
çocuklar ve oğlanlar olacak. Korkuyorum. Dilim tutuluyor. Ah, bun­
la r olmasaydı ne iyi olacaktı!” Bunun k ad ar m akûl ve sıhhatli b ir
hükm ü yeni bir ilkokul m üfettişi de te k ra rla d ı: “Köy öğretm enleri
arasında cinsiyet meselesi benim için en büyük b ir meseledir. N e ev­
lenmemiş kızlar, ne de bekâr öğretm enler işlerine kendilerini vere­
m iyorlar. Bu durum un sebeplerini an latan b ir rap o r verdiğim tak d ir­
de başım a neler geleceğini b ilir m isiniz?”

378
 6. Beşinci Eğitim Şûrası

1953 Şubatında açılan Beşinci. Eğitim Şûrası, Köy E n stitü leri­

nin bir nevi cenaze m erasim i oldu. Bu Şûranın ana konusu ilk eğitim
ve öğretm en eğitim i idi. Amaç yukarıda anlattığım ız program vs
kanunların uygulanm ası için lüzumlu olan tasdiknam eyi elde etmekti.
Şûrada, okullarda din derslerine aleyhtar olanlar, öğretmen okulları
için yapılan yeni program lardan memnun olm ayanlar vardı; fak at
Köy E nstitülerinin cenazesi için yas tu tan kimse yoktu. Şimdi öğret­
men okulu haline gelen E nstitülerin temsilcileri, öğrenci ve mezun­
la rın diğer ilkokul öğretm enlerine eşit h ak lar istediklerini söyledik­
leri zam an samimi idiler. H azır bulunan Köy E nstitüsü mezunu öğ­
retm enlerin birkaçı bu isteğe katıldı. Şûraya verilen vesikaları, tu ­
tanakları, basındaki yankıları okuyan birisi bunlardan ancak şöyle
bir intiba alır; hikâye artık kapanm ıştır. Köy E nstitüleri bir h ilk at
garibesi idi. Ondan geriye kalan m iras birkaç bina, bir sürü aşağı
kaliteli E n stitü öğretmeni, ve Enstitülerdeki eğitim leri sanki gelip
geçmiş bir rüya gibi geçmiş, köylerine çekilen binlerce E nstitü me­
zunundan başka birşey değildi.
F akat, dinleyici galerisindeki b ir ziyaretçi bile görüyordu ki
■hikâye sona erm em iştir. D ikkatli bir gözlemci için hikâyenin sâdece
ıbir faslı kapanırken, yeni bir faslı açılmak üzere idi. Konferans dele­
geleri arasında 5 - 1 0 tane E nstitülü köy öğretm eni vardı. B unlar üye­
lerin en genci, en küçük maaşlı, en az prestijlisi idiler. Şû­
ray a başkanlık eden İleri’nin bakımından bunlar görülen, fak at işitil­
meyen üyelerdi. Genel toplantıda bunlardan biri söz aldığı zaman h ak ­
iki olan konuşma süresi bitmeden sözü kesildiği halde, küçük b ir
azınlığı teşkil eden üyeler zümre çıkarlarını savunmak için, şovenist-
çe nutuklar vermek için veya modası geçmiş fikirleri anlatm ak için
istedikleri kadar uzun konuşma hürriyetine m aliktiler. E n stitü lü
m ezunların sözcüsünün dem okratik ta rtışm a usullerinin çiğnenişine
karşı gösterdiği tepki bile Türkiyede eğitim mesleğinin yepyeni b ir
toplumsal tip kazandığını gösterm eğe yetiyordu, lleri’nin başkanlık
selâhiyetlerini kötü kullanışına karşı nüm ayişçiler haykırıştılar, ak ­
lı başında üyeler sindiler; fa k a t E nstitülü, sözlerinin kesintilere uğ­
ram asına rağm en bakana Şûra kaidelerini çiğnediğini cesaretle ih­
ta r etti!

7. B ir Rapor ve B ir Sual

Köy E nstitülerinin doğuşu, kuruluşu, işleyişi ve yıkılışının h ik â­

yesi bufada bitiyor.

379
 incelememiz bize gösterm iştir ki Köy Enstitüleri, Türkiyenin 19.
yüzyılın ilk yansından beri giriştiği modern uygarlık davası yolunda
y ap tığ ı savaşlar içinde, en büyük davalardan biri olan eğitim davası­
nın en verimli, en makul, en ekonomik ve en orijinal çözümlenmesi
olarak meydana gelm iştir. Kısa h ay atı yüzünden verdiği sonuçlarla
Köy E nstitüleri hareketi, Türkiyenin köy eğitim i davasının “h er köye
b ir okul, h er okula bir öğretm en” gibi d ar çerçeveli bir, görüşten çok
jflaha geniş b ir görüş içinde m odem b ir ulus y aratm ak am acını g er­
çekleştirm enin yolu olduğunu gösterm iştir. Onun temelinde yepyeni
b ir eğitim görüşü vardı ve bütün yapılanlar ancak bu görüşün çer­
çevesi içinde anlam taşıyordu. Büyük zorluklar içinde yürütüldüğü
halde m üsbet başarılar vermesi, görüşün doğruluğunu gösterm iştir.
Türkiye h arp sonunda yeni b ir derleme safhasına geçerken bu gö­
rüşü yalnız köy eğitim inin değd, bütün T ürk eğitim inin temeli yap­
m ak en doğru yol olacaktı.
Bu tezin doğruluğunun en kuvvetli delili, Köy E n stitü leri ha­
reketini yıkanların T ürk eğitim ini daha ileriye götürecek başka yol­
la r bildikleri iddiaları ile harekete geçtikleri zaman yalnız Köy E n sti­
tülerinin başarılarım değil, bütün T ürk eğitim ini de baltalam ış ol­
m alarıdır. 1950 - 1960 arasında T ürk eğitim inin ne k ad ar gerilediği.
D em okratların rejim inin yıkılışından önce bile artık herkesin bildiği
b ir gerçek haline gelmiştir. Doğrudan doğruya konumuza girm emek­
le beraber, eğitim e yeni b ir şekd verme yolunda yapılan son b ir teşeb­
büsü, harcanan boşuna gayretlere b ir m isal olmak üzere, kısaca ta r ­
tışm a k faydalı olacaktır.
1957 yılında M. Eğitim Bakanlığı, Am erikalı uzm anların tavsi­
yesine uyarak, F ord tesisinin yardım iyle Türkiyenin eğitim problem­
lerinin bir heyet tarafınd an incelenmesi fik rin i kabul etti. Bu, îleri’-
nin bakan bulunmadığı b ir zam anda alınmış b ir karardı. A şağıda an­
latacağım ız şekilde hazırlanan rap o r Bakanlığa sunulduğu zaman İle­
ri M. Eğitim vekili olmuştu. 1959 o rtalarında bu raporu gizlediği mey­
dana çıkan ve bu yüzden basının hücüm una u ğrayan ileri, Köy E ns­
titülerini yıkanın kendisi olmadığı yolunda savunm alarda bulunm ak
zorunda kaldığı gibi, T ürk eğitim inin durum unun iyi olmadığını iti­
ra f ediyor, fa k a t doğru yolun hangisi olduğunu bulm anın zorluğunu
ileri sürüyordu (6). Eğitim bakanı olarak iflâsını kendi ağzı ile iti­
ra f eden Ileri’den sonra B akan olan ve eğitim işleriyle herhangi b ir
ilgisi olduğu kimsece malûm olm ayan Benderlioğlu adlı politikacı,
mensup olduğu rejim in bu iflâsını örtm ek amaciyle raporun uygu­
lanacağını bildirerek durum u y atıştırm ağ a çalıştı.

(6) V atan, 29 K asım , 1959.

380
 D aha sonra bir kitap halinde yayınlanm ış olan bu raporun, Köy
E n stitü leri hareketinin dayandığı eğitim görüşünden ne kadar ge­
rilere doğru gidildiğini gösterm esi bakım ından üzerinde durulm ağa
değer.
Raporu hazırlayan heyette bir A m erikalı ve b ir F ran sız eğitim
uzm anı m üşavir olarak bulunm akla beraber, raporun heyette bulu­
tlan 12 T ürk üye tarafından yazüdığı anlaşılıyor. D aha ziyade bu
iki yabancı uzm ana Türkiyedeki eğitim durum u hakkında b ir fik ir
verm ek am acıyla memleket içinde yapılan b ir sey ah attan sonra,
F o rd tesisinin m alî yardım ı ile, heyet büyük b ir dünya tu ru n a çıkıp
Japonyaya kadar vardı, A m erikadan dolaşıp A vrupaya gelerek Vi­
yana şehrinde raporunu yazdı. Bu memleketlere ne için, hangi prob­
lemleri incelemek için gidildiği, raporun neden V iyanada yazıldığım
bilemiyoruz; ihtim al ki üyelerin yabancı m em leketlerin eğitim i hak­
kında bilgi ve görgü edinmelerini sağlam ak ve fikirlerini politika
baskısı altına girm eyerek bildirm elerini gerçekleştirm ek am acı gü­
dülüyordu.
Bu rapor Türkiyenin kültürel ve eğitim sel yönünü isabetli ve
Kemalizme uygun b ir şekilde gösteriyor. R aporda oldukça uzun y er
alan bu kısım da yeni ve önceden bilinmedik b ir şey bulunm am akla
beraber, K em alist görüş üzerinde uzun uzadıya durulm ak mecburi­
yetin in duyulm uş olması, geçen y ıllar içinde K em alist eğitim görü­
şünden ne k adar uzaklaşılm ış olduğunu gösterir. R aporun bu anla­
yışı övülmeye değer.
Böyle olduğu halde, raporun analiz ve tavsiyeler kısm ında ile­
ri sürülen fikirleri okuyunca insanın bu raporu yazanların 1935 -
1946 yıllarından hiç haberleri yokmuş hükm ünü vereceği geliyor.
D ü bilgini, klâsik filoloji profösörü, B akanlık idare ve te ftiş fonk­
siyonlarına mensup üyelerin fikirleri raporda birbirine iyice tu t­
turulm am ış parçalar olarak yanyana duruyor. B ütün rap o ra hâkim
olan görüş Cum huriyet devrinin ilk zam anına m ahsus olan eklektik,
klâsik, entellektüalist görüşün yeni ve geniş bir şekilde te k ra rı ola­
ra k gözüküyor. “Şu veya şu yapılmalıdır. Çünkü şu veya bu medenî
m em lekette böyledir” zihniyeti bu raporda daha da aşırı derecede
hâkim dir. R aporun T ürk eğitim inin ana problemlerinden habersiz­
liği o derecededir ki bu noktada Soysal’ın seviyesinden bile d ah a ge­
ri b ir m erhalededir. R aporun en zayıf ve en yanıltıcı ta ra fı ilköğ­
retim alanında kendini gösterir. Bu raporda ilk eğitim, sâdece mil­
lî eğitim in b ir bölgesi veya kadem esi olarak görülüyor; ve bu bakım ­
dan bile raporun önemsiz b ir yerini işgal ediyor. (Türklerin O rta-
asy adaki menşelerinden bu güne kadarki tarihine - bu rap o r bir

38i
ta rih raporu olmayıp bir eğitim raporu olduğuna göre - verilen yer
yanında ilk eğitim e ayrılan sahifeler şaşılacak derecede a z d ır). R a­
pora hâkim olan eğitim görüşünün m übalâğalı derecede entellek-
tü alist oluşu yüzünden asil önem o rta ve yüksek öğretime veriliyor.
R apora göre, Türkiyenin eğitim davası “aydınlatm ak”, “okutm ak”,
“bilgi verm ek” davasıdır.
Meselenin, bir taraftan, klâsik k ü ltü r vermek, diğer ta ­
ra fta n İlmî “bilgi verm ek” davası olduğunu düşününce pek
yerinde olduğuna hiç şüphe olm ayan bu görüş, ta Taz­
m inat devrinde verilmiş olan b ir rap o ra yeni hiçbir şey
katm ıyor. (A radaki fark, birinin ağdalı b ir osmanlıca ile, diğerinin
modern türkçe ile yazılmış olm asıdır). R apordan asıl beklenen so­
m ut tavsiyeler sistemsiz, parça parça ve paliatif tavsiyelerdir, me­
selâ ders saatlarının arttırılm ası, bir yıldaki okuma gün ve h a fta ­
larının arttırılm ası, program ların hazırlanışı gibi meseleler üzerin­
de verilen hükümler, Köy E nstitüleri metodolojisinde olduğu gibi
deneylemeler üzerine değil, sâdece m antığa veya "falan falan me­
denî m emlekette de böyledir” tarzında bir taklitçilik zihniyetine
dayanm aktadır. Heyet, sanki Türkiyede bölge okulları deneyinin
sonuçlarından haberi yokmuş ve yeni b ir keşif imiş gibi bunu d a
eğitim dâvasına bir çâre olarak ileri sürüyor.
B ir bütün olarak alındığı zam an raporun asıl ilgisi modern, kül­
türlü, aydın “efendi” yetiştirecek bir eğitim sistem i kurulm asıdır.
Bu görüşte biricik yenilik bu aydın “efendi”nin Yunan klâsiklerinin
müm künse yazıldıkları dilde okumasını sağlayacak kad ar aydınla­
tılm asıdır. Satığ Beyin zam anından beri hâkim olan bu kad ar en-
tellektüalist bir eğitim görüşünü, daha Köy E nstitüleri gelmeden
çok evvel, İsmail H akkı Baltacıoğlu yıkmış bulunuyordu. Türkiye­
nin bütün m odem eğitim tarihinde en cesaretli ve en orijinal bir
deneyden henüz geçmiş bulunduğu bir devirde, okullarda kaç saat
ders okutulduğu veya disiplin cezalan ne şekilde verildiği gibi, her
mem leketin kendi deneyleriyle kolayca bulabileceği teknik parça­
cıklar hakkında fikir edinmek için ta Japonyaya kadar yolculuğa
çıkan bir heyetin tavsiyelerini verirken yıllarca önce Türk eğitim
tecrübeleriyle itibardan düşmüş eski eğitim görüşlerine dönmesi
ve bir az gerisine dönüp kendi memleketinde yapılmış muazzam b ir
eğitim deneyinden faydalanm am ası cidden şaşılacak bir şeydir! He­
y et üyelerinin Köy E nstitülerinden haberi olm amasına im kân yok­
tu r. (Gerçekte, heyetin iki üyesi Köy E nstitüleriyle şahsı ilgisi olan
kim selerdi), fa k a t eğitim i sâdece b ir “okulda okutm a” ve “aydın­
latm a” işinden ibaret birşey sayan b ir görüşe bağlayınca Köy E n sti­

382
tülerinin eğitim bakımından ne anlam taşıdığını görmek hem lüzum­
suz hem imkânsız b ir hale gelir.
1949 danberi ük defa olarak sesi duyulan İsmail H akkı Tonguç
Ekim 1959 tarihinde kendisiyle yapılan b ir görüşmede şu n lan söy­
lem işti: “Bundan 50 yıl önce M aarif Nazırlığı yapm ış olan rahm etli
Em rullah efendi bir gazeteye verdiği beyanatta: M uallim yoktur,
yetm iş bin ük m ektep muallimine ihtiyaç vardır, diyordu. Memleke­
timizde 1940 yılında başlam ış olan ilköğretim seferberliğini idare
eden sayın H aşan Ali Yücel’de bu g ü n ; ikibuçuk milyon çocuğa okul
ve öğretm en bulm ak durumundayız. Boşluk 50 bin öğretm enle do­
lar. A rtan umumi nüfusun ileriki senelere bindireceği ihtiyaçı da
göz önünde tutm ak durum unda olunca bu 50 bini 100 bine çıkarm ak
m akûl ve realiteye uygun b ir hareket olur, diye yazıyor Cum huriyet
gazetesinde. Tam 50 yıl çırpındıktan sonra böyle b ir sonuçla karşı­
laşm ak pek dokunuyor insana.” (7)
Evet, bu gün de, Türkiyenin eğitim dâvası çözümlenmeden du­
ruyor. Bu gün ne Tonguç var, ne de Y ücel; işi bırakılan yerden alıp
daha da ilerilere götürecek biri çıkacak mı?

(7) "î. H akkı Toangmç ile ib&r konuşm a”, P azar Postatsı (25. Ekim. 1959)
S. 3

383
 İ Ç İ N D E K İ L E R

S a y fa
Önsöz 5

KESİM I
KÖY ENSTİTÜ LERİN E DOĞRU GELİŞ
Bolüm I. Tüıikiyede E ğ itim D âvasının Başlangıçları 13
1. T anzim at 13
2. M eşrutiyet 16

B ölüm II. C um huriyetin İ lk On Y ılı 29

1. C um huriyetin b aşlan gıç yıllarında g en el eğ itim
durum u 30
2. U zm an lar ve tavsiy eler i 33
3. C um huriyet eğitim in i kurm a çabaları 41
B ölüm III. C um huriyetin İ lk On Y ılı ( dkvam ) 50

1. T oplum sal ve eğ itim sel k alkınm anın ekonom ik

şa r tla n 50
2. K öy öğretm enlerinin eğ itim i 57

B ölüm IV. D evrim v e K ö y P roblem i 64

1. U lu sal değerler ta rtışm a sı 64
2. A yd ın ve k öylü 66
3. K em alizm in d evletçilik v e ulusçuluk a n layışı 67
4. H alk eğ itim i ve H a lk evleri 70
5. E ğitim {ilanında aranan çareler 73
6. M illî E ğ itim B akan lığın ın çalışm aları 74
7. Sonuç 78

KESİM II
KÖY EN STİTÜ LERİN İN TEM ELİ OLAN
F İK İR V E D EN EY LER
B ölüm V . İsm a il H a k k ı Tonğuç ............................................................................... 81
1. E ğitim politik asın ın belirlenm esindeki zorlu k lar 84
2. A m açların belirlenm esi ............................................................................. 89
3. T oplum sal d eğişm e m an ivelasın ın belirlenm esi 103

385
 S ay fa
B ölüm V I. Eğitm en Projesi ve Deneyleri 107
1. İlk öğretim problem inin an alizi 109
2. E ğitm en projesi 113
3. E ğ itm en deneylerinin sonuçları 124
4. İk i ayrı görüş 133

B ölüm V II. Kızilçullü ve Çifteler Deneyleri 136

1. İk in ci deneylem e safh asın ın tem eli 137
2. K ızılçulhı ile Ç ifteler arasındaki fark lar 146
a. İstih sa lin rolü 147
b. M ezunların rolü 156
c. P rogram lar ve uygu lan ışları 164
d. K em alizm prensiplerinin u ygu lan m ası 168
e. Ö ğrencilerin kendilerini İdaresi 186
f. K öy E n stitü m ünasehetleri 191

3. K ızılçullu ve Ç ifteler deneylerinin so n a erm esi 193

KESİM m
KURULUŞ VE HAREKET OLARAK ENSTİTÜLER
V III. Köy Enstitaleninin Kuruluşu 199
1. E n stitü lerin huku k î tem eli; 3803 sa y ılı kanun 199
2. Köy E nstitülerinin kurulm ası 201
İlk hazırlık 201
E n stitü yerleri ve arazisinin seçilm esi 202
E n stitü direktörleri 204
T ah sisat m eseleleri 206
M alzem e sağlanm asın d a rastlan an g ü çlü k leı 207
Ö ğretim personelinin d evşirilm esl 208
T ek n ik istişare v e h izm et m eseleleri 209
Ö ğrencilerin g e lişi 211
H arp şartlarının y a r a ttığ ı m eseleler 214
E n stitü ler arası işb irliği 217
E konom ik gelişm e ve m eslek î fa rk lıla şm a ile
E n stitü yerlerinin m ünasebeti 219
3. E n stitü lerin teşk ilâ tı ve işley işi 220
P rogram lar ...................................................................................... ........... 227
E n stitü lerin gü n lü k h a yat v e iş takvim i 230
Spor 234
E n stitü lerin faaliy etlerin i gen işletm eleri 236
4. Y ü ksek K öy E n stitü sü 240
5. E n stitü lerd e keıidi kendini değerlendirm e v e
değişm e 245
6. Sonuç 247

386;
 S ay fa
Bölüm IX . Toplum sal B ir H a reket O larak E n stitü ler ........................ 248
1. Yeni toplum sal d e f erle r ..................... 249
2. U lu sal kültürün y a ra tılışı 262
3. M eslekleşm e ................................................................................................. 270
4. E konom ik h a y a ta tesir 272

Bölüm X. E n s titü H areketinin U lusal S iy a setin B ir kesim i

O larak M üesseseleşm esi 279
1. K öy O kulları v e E n stitü leri T eşk ilâ t Kanunu 279
2. Kanunun b aşlıca kavram y en ilik leri 283
3. Kanun ve T ürkiyenin ana e fitim problem leri 288
4. Kanunun u ygulan m ası 299

KESÎM IV
KÖY ENSTİTÜLERİNİN YIKILMASI
B ölü m X I. P olitikada ve E ğitim de A n ti-K em a list
H areketler 321
1. A nti-K em alist ideolojiler 322
2. A n ti-K em alist İdeolojilerin siy a se t alanına sızm a sı .................... 327
3. E fitim alanında an ti-K em alist görü şler 330
4. T ürkiye k ıskacın a fz ın d a 334
5. "D em okrasi geliyor 335
6. E n stitü lere hücum b aşlıyor 337

B ölüm X II. E n stitü lerin Y ık ılış Safhaları ÎÎ42

1. “Onarma" işi başlıyor 343
2. Ö fretim h eyeti 344
3. P arçalam a ve d isip lin siy a seti 348
4. Y ü ksek Köy E n stitü sü 351
5. E n stitü ler “islâ h ” ediliyor 352
6. İlk ö fretm en okullarına d o fr u 357

B ölüm X III. B aşlangıç N o kta sın a D önüş 363

1. B ir “Enstitü" m üsveddesi 363
2. D em ok ratların idaresi v e E n stitü ler 366
3. D em okratların idaresinde e fitim in durum u 369
4. Y ine yabancı e fitim uzm anları 371
5. “H ızla ilerlem e" yerin e “h ızla g erilem e” 374
6. B eşin ci e fitim şû rası 379
7. B ir rapor ve bir su al 379

387
 DÜZELTM ELER :
Sayfa Satır YANLIŞ DOGBU

3 Colombia Columbia
14 eondan 3 u sulünü usulünün.
15 27 teşk ilâtın ın teşk ilâ tın d a
17 5 üç içe iç içe
31 13 etm iş e tm işlerd ir
35 sondan 5 nüfusun sayının
40 1 m ecburi yapılan m ecburen uygulanan
40 2 y azdınlm asını yazdırılm a8inm
42 9 g österdiği g österdiğini
42 4 .Bu,
44 sondan 10 beklem enin beklem ek
46 5 teşkil teşm il
56 10 eğitim sistem ini - çıkarılacak -
57 sondan 2 ile - çıkarılacak -
61 sondan 4 tüpleri tüp lerin d e
65 10 m et. m etin.
67 5 K öy E n stitü sü n ü Köy E n stitü sü
71 2 b u n ların eğitim ini bunların, eğitim i
72 10 ş a rtla rı, şa rtla rın ın .
73 2 d eğerlerin değerlerinin
83 15 eserlerinden eserlerinde
83 22 k a rşılık fikrin. karşılık, fikrin
89 sondan 10 eğitim leri eğilim leri
92 sondaiı 15 ne k ad ar ve ne k ad ar güç ve
93 4 öğrenm esi öğretm esi
97 5 sistem in sistem le
97 8 görm ezlikten görm em ezlikten
98 8 karşı - çıkarılacak -
98 19 Tonguç, T onguç’un
98 sondan 12 ilerleyişi. ilerleyişti.
100 5 açlıktan açtıktan
101 sondan 2 kaynağını kaym ağını
104 sondan 19 eğitim inin eğitim in
107 sondan 13 olduğu ile gelm ek
11? 21 in geleneksel in görevi geleneksel
116 2 ve - çıkarılacak -
118 7 m eselenin m eselesinin
125 9 m em urunun m em uruna
137 sondan 4 çalışan çalışm a
171 sondan 18 B a tı'd a B atı'dakl
181 sondan 10 kullanacağı kullanılacağı
185 14 Gönüllere G önüllülere
186 2 kaldığı kalan
194 10 veya onun veya azlığı onun
194 23 küçük b ir küçüklük ve
201 13 a raçları a raçları ile
203 4 kim seler kim selerin
219 17 E n stitü lerin h e r E n stitü n ü n
224 sondan 14 tatm ay a tanım aya
227 sondan 10 hiç talihsiz tam b aşarısız
250 3 unutm ak unutm am ak
251 19 hangi hepsi
257 sondan 13 m ünasebetlerde m ünasebetlerle
308 12 horum lu sorum lu

388
 Kjatav
Bu kitabın yazarı Bayan Fay Kirby,
İ0 *’

1926 yılında Amerika’da Boston şehri ya­

kınında doğmuş, yüksek öğrenimini Cor-
nell ve Columbia Üniversitelerinde yaymış-
tır.
Bn. F. Kirby, 191/7 - 1950 yılları ara­
sında Türkiye’de öğretmen olarak çalışmış­
tır. 1951 yılında Türkiye’ye ikinci defa gel­
miş, 1951/ yılına kadar kalarak K öy E n sti­
tülerini incelemiştir. Bu incelemeyi yayar­
ken Türkiye’nin hemen hemen bütün illeri­
ni dolaşmış, birçok kasaba ve köy görmüş,
bilhassa doğu illerimizde geziler yapmış il­
gililerle görüşmüştür.
incelemelerden toyladığı malzeme üze­
rinde 1951/ den itibaren çalışan Bn. Kirby,
bu kitaba esas olan tezi hazırlamış, bu tez
Columbia Üniversitesince kabul edilerek
1961 yılında bu üniversiteden eğitim dokto­
rasını (ümıştır.
Kendisi, Avrupa’nın birçok ülkeleri
(öncelikle İsviçre, Almanya, Hollanda, Da­
nimarka, İsveç) ile Suriye, Lübnan, Mısır,
İran, Pakistan, Hindistan, Tayland, Endo­
nezya, Filipinler ve Japonya’da eğitim ko­
nuları üzerinde incelemeler yapmış ve bu
ülkelerin bazılarında Köy Enstitüleri konu­
sunda konferanslar vererek eğitimciler ara­
sında tartışm alar düzenlemiştir.
Bn. K irby halen Kanada’da yaşam ak­
ta ve K öy Enstitüleri deneyırj verdiği so­
nuçlara dayanarak çeşitli üyelerin kalkın­
ma problemleri üzerinde karşılaştırmalı
bir inceleme hazırlamaktadır.

İMECE YAYINLARI : 2