La Integracion de Contenidos e - Collazo Frias, Victoria Del Car

República de Cuba
Tesis de Doctorado
La integración de contenidos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Matemática para la formación
profesional del técnico medio en la
especialidad Zootecnia-Veterinaria
Victoria del Carmen Collazo Frías
PÁGINA LEGAL
La integración de contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad
Zootecnia-Veterinaria (Tesis de Doctorado) / Victoria del Carmen Collazo Frías. – La
Habana : Editorial Universitaria, 2016.
© Autor: Victoria del Carmen Collazo Frías.

Digitalización: Editorial Universitaria del Ministerio de Educación Superior de la
República de Cuba, 2016.
Calle 23 entre F y G, # 564.
El Vedado, Ciudad de La Habana, CP 10400,
Cuba.
Página web: http://eduniv.mes.edu.cu
República de Cuba
Universidad de Ciencias Pedagógicas

“Héctor Alfredo Pineda Zaldívar”
“La integración de contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

Matemática para la formación profesional del técnico medio en la
especialidad Zootecnia-Veterinaria”
Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas
Victoria del Carmen Collazo Frías
La Habana, 2016.
República de Cuba
Universidad de Ciencias Pedagógicas

“Héctor Alfredo Pineda Zaldívar”
“La integración de contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

Matemática para la formación profesional del técnico medio en la
especialidad Zootecnia-Veterinaria”
Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas
Autora: MSc. Victoria del Carmen Collazo Frías, Prof. Auxiliar.
Tutores: Dr.C. Carlos Suárez Méndez, Prof. Titular.

Dr.C. Idania Olivera Aguilar, Prof. Titular.
La Habana, 2016.
Agradecimientos
Quiero agradecer a todos mis compañeros de la antigua Vicerrectora de Investigación y Postgrado de la UCP
“Héctor Alfredo Pineda Zaldívar” en especial a los doctores de Dirección de Postgrado, María Antonia, Lucia,
Abreu, Eddy y Rudy por guiarme, hacia el camino de la superación y la investigación,
A los doctores Janette Santos, Carmen Simón, Margarita León, Raquel Bermúdez, Inés Buduén, Gisela Torres,
Odalys Pérez, Félix Herrera, Enrique Cejas, Fabián Lastra y Carlos Cuevas, por todo su apoyo de manera
incondicional y trasmitirme sus conocimientos y experiencias como profesores del doctorado curricular
colaborativo # 1,
A mis compañeros del grupo de doctorado curricular, en especial a Oraida y Willy, a Onixa, Reinier, Emilito,
Albertico, Laimi y Rudy. A Eddy por su paciencia y el esfuerzo realizado en la impresión y engargolado de la
tesis, demostrando que los amigos no son solo para reírse,
A mis vecinos Isabelita, Minerva, Mery ,Teresa, Alba por contribuir todos con otras ayudas que son necesarias
y que me permitieron avanzar,
A mis amigas Gladys Olivera y Mayra Fleitas por su apoyo y preocupación constantes por mi salud y mis
avances en cada momento,
A Guillermo, mi suegro, por ayudarme en momentos de desánimo, siempre me apoyó y me estimuló a

continuar,
A mis tías Rosa y Gladys y especial a mi prima Ileana que es un ángel terrenal, que desde muy lejos, siempre
me apoyaron y me estimularon a seguir a adelante,
A los doctores Roberto Abreu y René Hernández que hicieron posible con sus excelentes oponencias en la
predefensa, que la tesis llegara hoy a feliz término,
Al colectivo de profesores, instructores, trabajadores y dirección del CP “Villena-Revolución”, por su

colaboración durante todo el proceso de investigación, en especial a Lamas, Willy, Jose y Claudina, de la
subdirección general docente del centro por su comprensión y flexibilidad durante todo este período.
A mi tutora y amiga, la Dr.C. Idania Olivera Aguilar, por su experiencia y apoyo incondicional, y por
transmitirme siempre la confianza en que tendría resultados.
Finalmente, mi reconocimiento y mi gratitud eterna, al Dr.C. Carlos Suárez Méndez, a quien considero un ser
humano excepcional, por su paciencia, su profesionalidad, sabiduría y ejemplo, por sus palabras alentadoras
en los momentos de desaliento, su incondicionalidad y su dedicación para guiarme de principio a fin en este
proceso, por preocuparse por mi salud y por todos mis problemas, a quien estaré eternamente agradecida;
gracias MIL DOCTOR CARLOS SUÁREZ.
Dedicatoria
A mis padres y a mi hermana Ana que a pesar de no estar entre nosotros siguen siendo mi guía y ejemplo a
imitar por su sencillez, por sus valores y sentimientos que han guiado mi formación y ser la persona que hoy
soy.
A mi pequeño retoño, mi hija Laura, que es y será mi único tesoro pues ha sido siempre motivo de inspiración
para no flaquear y esforzarme por ser cada día mejor profesional ,
A toda mi familia, a mi esposo Máximo, a tía Ofelia matriarca de la familia, mis sobrinos Daellet, Claudia,
Juanca, Juanqui, Pablo, Tomy, Ailin, a los chiquilines de la familia, Adolfito, Alain y Diego y a mi cuñado-
hermano Eduardo Toledo, con los que he podido contar en los buenos y en los malos momentos, y a una
persona especial que es todo para mi, mi hermana, mi amiga, mi segunda madre, mi hermana Lourdes, la
única, que sin su ayuda incondicional y aliento en todos los momentos de mi vida, hoy no hubiese llegado al
final de esta obra, gracias por existir,
A la Revolución Cubana, sin la cual no habría sido posible alcanzar estos resultados.
“Cuando se estudia por un buen plan, da gozo ver cómo los datos
más diversos se asemejan y agrupan, y de los más
variados asuntos surgen, tendiendo a una idea común alta y central,
las mismas ideas” 1
SÍNTESIS
El futuro de la sociedad cubana, requiere de un egresado de la Educación Técnica y Profesional con una
sólida preparación en las ciencias básicas pero muy ligada a la formación profesional que requiere la
especialidad para cumplir con el objetivo del graduado a formar. La tesis que se presenta tiene su origen en la
necesidad de concebir científicamente desde la propia escuela politécnica cubana un modelo didáctico que
potencie la integración de contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática para la
formación profesional del técnico medio de la especialidad Zootecnia-Veterinaria. Para ello se utiliza un
proceder científico que integra métodos del nivel teórico, empírico y matemático estadísticos, sustentados en
la dialéctica-materialista marxista-leninista lo que posibilitó la constatación del problema científico, declarado a
partir de la exploración inicial en que se encuentra la integración de contenidos en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la Matemática para la formación profesional del técnico medio de la especialidad Zootecnia-
Veterinaria, la determinación de las dimensiones e indicadores para la caracterización del estado inicial y final
de la variable en estudio. El modelo didáctico que se propone parte de la consideración de los principios de la
Pedagogía General y de la Educación Técnica y Profesional y se sustenta en fundamentos filosóficos,
sociológicos, psicológicos, pedagógicos y didácticos de la Educación Técnica y Profesional, todo lo cual
permite contextualizar varios de sus principios y precisar las acciones metodológicas dirigidas a los
componentes académico, laboral e investigativo que se concretan en su estrategia de implementación en el
contexto de la relación Escuela Politécnica-Entidad Laboral-Comunidad, todo con vista a potenciar la formación
profesional del técnico medio. La valoración del modelo didáctico se realizó a partir de una encuesta a
especialistas y la aplicación parcial en la práctica, lo que arrojó resultados positivos comprobados a partir de su
utilización en la especialidad Zootecnia-Veterinaria del centro politécnico Villena-Revolución.
ÍNDICE
Contenido Pág.
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO I. Referentes teóricos que sustentan la integración de contenidos en el proceso de 10
enseñanza-aprendizaje de la Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad
Zootecnia-Veterinaria
1.1 La integración de contenidos: Potencialidades de la Matemática para la integración de contenidos en el 10
proceso de enseñanza-aprendizaje en la especialidad Zootecnia-Veterinaria
1.2 La integración de contenidos de la Matemática para la formación profesional del técnico medio en la 18
1.3 La integración de contenidos en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática para la 26
formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria
1.4 La integración de contenidos y los componentes didácticos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la 33
Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria
1.5 La integración de contenidos, la tarea docente y la resolución de problema en el proceso de enseñanza- 40
aprendizaje de la Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-
Veterinaria
Conclusiones del Capítulo 1 45
CAPÍTULO II. Estado inicial de la integración de contenido en el PEA de la Matemática en la ETP para la 46
formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia –Veterinaria en el CP “Villena-Revolución”
2.1 Procedimiento seguido en la determinación de las dimensiones e indicadores para la caracterización de la 46
integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico de nivel medio en
la especialidad Zootecnia-Veterinaria
2.2 Estado de la integración de contenido en el PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico de 50
nivel medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria en el CP “Villena-Revolución”
CAPÍTULO III. Modelo didáctico para la integración de contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la 74

Matemática para la formación profesional del técnico medio de la especialidad Zootecnia-Veterinaria.
3.1 Fundamentos teóricos que sustentan el modelo didáctico propuesto 74
3.1.1 Fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos y didácticos que sustentan el modelo 75
propuesto
3.1.2 La modelación y los modelos sus fundamentos teóricos 81
3.2 Componentes y relaciones esenciales del modelo didáctico propuesto 83
3.2.1 Componentes del modelo 83
3.2.2 Relaciones esenciales del modelo 103
3.3 Resultados obtenidos a partir de la implementación del modelo en la práctica 105
3.3.1 Confirmación de la viabilidad del modelo a partir del criterio de especialistas 106
3.3.2 Resultados obtenidos durante la realización del pre-experimento pedagógico al implementar el modelo 114
didáctico de manera parcial
CONCLUSIONES 117
RECOMENDACIONES 118
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS -
BIBLIOGRAFÍA -
ANEXOS -
INTRODUCCIÓN
“La inteligencia humana tiene como leyes la investigación y el análisis” 2
INTRODUCCIÓN
En Cuba, la política educacional en los últimos años ha estado orientada a formar ciudadanos con una
cultura general integral y con un pensamiento humanista, crítico, científico y creador, que les permita
adaptarse a los cambios y resolver problemas de interés social con una ética y una actitud responsable, a
tono con las necesidades de una sociedad que lucha por desarrollarse y mantener sus conquistas y
principios en medio de enormes desafíos y dificultades.
En los Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución, aprobados en el VI

congreso del Partido Comunista de Cuba (2012), quedaron expresadas las pautas que marcó para el
perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación este evento, entre los que se destaca la necesidad
de: “Continuar avanzando en la elevación de la calidad y rigor del proceso docente – educativo, jerarquizar
la superación permanente,…” 3
Estos propósitos expresados en el lineamiento aquí citado, alcanzan su máxima expresión a través del
proceso de enseñanza aprendizaje (PEA) en los diferentes subsistemas de educación. En el caso de la
Educación Técnica y Profesional (ETP), a tono con las demandas internas de la producción y los servicios
y en correspondencia con el proyecto social cubano empeñado en formar un hombre integral, tiene el
encargo social de “… formar a los obreros y técnicos de nivel medio con perfil amplio y calificación obrera
que requiere la economía para lograr su incorporación a la vida laboral en las condiciones que demanda el
sistema social cubano.” 4
Esta afirmación desde el Primer Congreso del PCC mantiene su actualidad aún cuando las condiciones
del país son otras y otras las especialidades en las cuales hoy se pone el énfasis en la preparación de los
futuros trabajadores Desde su surgimiento, el subsistema de la ETP ha estado vinculado a la formación de
trabajadores para las distintas ramas de la producción y los servicios. Hoy se mantiene este carácter
dirigente del subsistema en la preparación de los profesionales de nivel medio.
Es por ello, que el Sistema Nacional de Educación en Cuba a través del Subsistema de la ETP persigue
desarrollar uno de los proyectos fundamentales, el de optimizar el tiempo y los recursos en la preparación
con alta calificación de sus egresados que deben enfrentar los retos de la producción; pues una de las
exigencias que hacen las entidades productivas es la de un técnico con una elevada preparación que le
permita enfrentar los retos de la reanimación, redimensionamiento y perfeccionamiento de las empresas
en correspondencia con el contexto socio-político económico cubano.
1
Por tanto se hace necesario una orientación en la enseñanza de las ciencias para la cual es esencial la
participación activa de los estudiantes en la formación del conocimiento, modos de pensar y actitudes. . En
este sentido Castro Díaz-Balart (2001) plantea “El conocimiento es reconocido como el más importante
activo de una empresa, como el único recurso económico significativo, y por tanto, se están haciendo
esfuerzos para definir cómo adquirirlo, representarlo, retenerlo y administrarlo.” 5
La Matemática, en la ETP ofrece grandes posibilidades para potenciar la formación profesional de los
estudiantes, pues sus contenidos tienen estrecha relación con los avances científico - técnicos, con los
diferentes hechos de la vida y con la explicación de los fenómenos de la naturaleza y los futuros campos
de actuación profesional, entre otros.
En congruencia con las ideas antes expresadas, se concuerda con Aragón, A. (2009), en que la formación
profesional de los técnicos medios requiere de un graduado con una sólida preparación en las ciencias
básicas, con prioridad de la matemática, pues promueve el raciocinio, el pensamiento lógico, y los técnicos
necesitan dominar el cálculo, razonar y estimar. Sin estos conocimientos y habilidades de la matemática no
es posible apropiarse del resto de las ciencias, de la cultura política y económica y de los conocimientos
tecnológicos específicos de su especialidad.
Análogamente, este autor plantea que hay que buscar y lograr la flexibilidad del currículo, haciendo énfasis
en la formación general y básica pero muy ligada a la formación de las habilidades básicas profesionales
de la especialidad, si no, no se cumplirá el objetivo del graduado a formar objetivos del Modelo del
Profesional para el Técnico Medio en Zootecnia-Veterinaria .
Obviamente, aceptar este postulado implica reconocer la relación que se establece entre la formación de
un pensamiento integrador de la realidad circundante en los futuros técnicos medios en la especialidad
Zootecnia-Veterinaria y la integración de los contenidos como herramienta para resolver problemas
profesionales en el contexto de la integración CP- entidad laboral- comunidad en el PEA de la matemática.
Sin embargo, en la exploración realizada en el departamento de Ciencias del Centro Politécnico (CP)
“Villena-Revolución”, a partir de la revisión de documentos como el plan de estudio y programas de las
asignaturas, la proyección del trabajo metodológico del departamento, el plan de trabajo individual de los
profesores, informes de visitas a clases y la estrategia de trabajo de la Matemática del centro, se detectó
que en la práctica educativa aún persisten insuficiencias. Además por las observaciones a clases, la
participación en colectivos de asignaturas, en actividades metodológicas y colectivos de año, así como en
el intercambio con los profesores e instructores de la entidad laboral, permitió identificar un conjunto de
2
insuficiencias en el PEA de la Matemática que no favorece la integración holista de sus contenidos con el
resto de las asignaturas del ciclo técnico, lo cual influye en el cumplimiento de las exigencias actuales de
la ETP en la formación profesional del técnico medio y en el proceso de renovación de sus enfoques, en
que se encuentra la enseñanza - aprendizaje de la matemática, expresados en las indicaciones
metodológicas generales de la asignatura Matemática del Programa de Matemática Técnico Medio RM /
2009 (nivel de ingreso de noveno grado) Primer año para la ETP especialidad Zootecnia-Veterinaria.
Esta indagación permitió constatar como elemento común una carencia de recursos epistemológicos,
psicológicos y didáctico-metodológicos en el colectivo pedagógico que limitan el trabajo cooperado entre
los profesores en la determinación de objetivos y contenidos vinculados con la profesión, así como de
métodos, medios, formas organizativas y de evaluación y en la creación de situaciones de enseñanza -
aprendizaje, aspectos que deben ser logrados para que los estudiantes se apropien de los contenidos de la
profesión en la asignatura de forma integrada. Esto restringe las posibilidades de los profesores para
potenciar en los estudiantes la integración de los contenidos.
Todo lo anterior ha influido en la presencia de limitaciones en los estudiantes para identificar las
conexiones entre los aspectos matemáticos durante su formación profesional, al no integrar, en el nivel
requerido, el contenido de la profesión en las diferentes alternativas de solución a problemas de su futuro
campo de actuación profesional, a partir de los contenidos matemáticos al no apropiarse de forma eficiente
de los mismos. Análogamente sucede con la transferencia de contenidos, hecho que convierte a la
integración de los contenidos en un proceso pertinente y de actualidad para la enseñanza.
Desde esta perspectiva, existen diferentes concepciones, que abordan la integración de contenidos y su
relación con la interdisciplinariedad; pero no queda claro al menos de forma explícita en todas, su relación
dialéctica desde lo académico, laboral e investigativo (Álvarez, 2003 ; Martínez ,2004; Lugo, 2004;
Lenoir,2005; Abad, 2007; Perera, 2008 y Mena, 2010; entre otros).
Es por ello que a pesar, de que en el país existen investigaciones que han estudiado la interdisciplinariedad
y la integración de contenidos en la formación del técnico medio, que desde el punto de vista teórico los
estudios realizados han sido de gran valor científico para el desarrollo de esta investigación. Al profundizar
en el tema, a través de la búsqueda bibliográfica realizada no se identificaron investigaciones que
aportaran propuestas concretas para la solución de dicho problema en la formación del técnico medio en la
especialidad Zootecnia-Veterinaria. En el caso específico de la asignatura Matemática, se propuso una
“Estrategia metodológica para el PEA de la Matemática para el técnico medio veterinario-zootecnísta” del
3
Centro Politécnico Agropecuario Villena-Revolución (Collazo V., 2004), que centró la atención en los
componentes didácticos del proceso y es el antecedente, que se conozca, más cercano al
perfeccionamiento que se requiere del PEA de esta asignatura.
No obstante, se considera necesario continuar profundizando en el aspecto referido, dadas las

insuficiencias que siguen manifestando los estudiantes en la integración de los contenidos de las diferentes
asignaturas durante su formación profesional en las condiciones del actual currículo, así como las
limitaciones que presentan los profesores para llevarlas a vías de hecho. Las cuales se consideran
portadoras de la situación problemática que se expresa en la contradicción fundamental que guía la
investigación manifestada entre, por un lado, las exigencias educativas actuales que se le plantean a la
Educación Técnica y Profesional en la formación de profesionales de nivel medio y por el otro, las
insuficiencias teóricas, metodológicas y prácticas que aún se manifiestan en la realidad educativa en la
integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico medio en la
especialidad Zootecnia-Veterinaria .
Para dar solución por la vía científica a esta contradicción, la autora formula el siguiente problema
científico:
¿Cómo concebir la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional

del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria en correspondencia con las exigencias
actuales de la Educación Técnica y Profesional?
Objeto de investigación: el PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico medio.
Campo de investigación: la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación

profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria.
Objetivo: diseñar un modelo didáctico para la integración de contenidos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad
Zootecnia-Veterinaria en correspondencia con las exigencias actuales de la Educación Técnica y
Profesional.
Para dar cumplimiento a las etapas del proceso investigativo se formulan las preguntas científicas
siguientes:
4
1. ¿Cuáles son los referentes teóricos que sustentan la integración de contenidos en el PEA de la
Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-
Veterinaria?
2. ¿En qué estado se encuentra la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la

formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria en el CP Villena-
Revolución?
3. ¿Cuáles deben ser las características, componentes y relaciones del modelo didáctico para la
integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico
medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria?
4. ¿Qué resultados se obtienen con la implementación del modelo didáctico propuesto?
A partir de las preguntas anteriormente formuladas, se determinan como tareas de la investigación en

correspondencia con el objetivo propuesto:
1 Determinación de los referentes teóricos que sustentan la integración de contenidos en el PEA de la

Veterinaria?
2. Caracterización del estado en que se encuentra la integración de contenidos en el PEA de la

Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria
en el CP Villena-Revolución.
3. Determinación de las características, componentes y relaciones del modelo didáctico para la

medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria.
4. Valoración de los resultados obtenidos con la implementación del modelo didáctico propuesto.
El proceso de investigación se desarrolló a partir del uso del método dialéctico-materialista que constituye
el método general que tiene como principio rector la unidad de la dialéctica, la lógica y la teoría del
conocimiento. Su utilización posibilitó comprender la integración de contenidos con un carácter
interdisciplinario no como un simple cambio conceptual, sino como un cambio a la vez conceptual,
metodológico y actitudinal para la formación profesional del técnico de la ETP en el contexto del CP como
un fenómeno en constante movimiento y transformación, todo lo cual posibilitó la utilización combinada de
métodos del nivel teórico, del nivel empírico y matemáticos-estadísticos, que se relacionan a continuación:
5
Métodos del nivel teórico:
El histórico-lógico para el estudio de los referentes teóricos relacionados con el proceso de integración
de contenidos matemáticos, como elemento esencial en la formación profesional del técnico medio en la
especialidad Zootecnia-Veterinaria, y su trascendencia para el PEA de la Matemática, teniendo en cuenta
su evolución histórica y su desarrollo.
El enfoque de sistema permitió establecer los vínculos sistémicos entre los referentes teóricos,
indagaciones empíricas y el modelo didáctico, mediante la determinación de sus componentes, las
relaciones esenciales su organización como un todo y su estructuración sistémica.
La modelación facilitó la representación del PEA de la Matemática, la integración de los contenidos, las
relaciones esenciales que se establecen entre los componentes del modelo propuesto y su vínculo con la
práctica en el contexto de la especialidad Zootecnia-Veterinaria del CP Villena-Revolución.
Se utilizaron como procedimientos lógicos del pensamiento la abstracción y la comparación, el análisis y la

síntesis, la inducción y la deducción, la generalización y la sistematización, que propiciaron interpretar,
procesar y sistematizar toda la información utilizada en la investigación y contribuyeron a elaborar el
modelo didáctico y su estrategia de implementación.
Métodos del nivel empírico:
La observación participativa, se aplicó con la finalidad de valorar en la práctica a través de

observaciones a clases, colectivos de asignatura y colectivos de año, las acciones desarrolladas por
profesores y estudiantes durante el PEA de la Matemática y sus potencialidades para la integración de los
contenidos.
Las encuestas, fueron aplicadas a los profesores de Matemática con el objetivo de determinar su nivel de
preparación para dirigir un proceso de enseñanza-aprendizaje, cimentado en la integración de los
contenidos, así como conocer la valoración que estos tenían acerca de la integración de contenidos en los
estudiantes vinculado a su formación profesional y a los estudiantes primer año de la especialidad
Zootecnia-Veterinaria para comprobar su percepción sobre la importancia de las ciencias básicas en su
formación profesional y en especial la Matemática. Las valoraciones derivadas de los resultados
permitieron identificar las características generales antes y después de aplicado el modelo didáctico. La
encuesta a instructores de las entidades laborales y directivos, permitió la recogida de criterios
relacionados con la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional
6
del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria, la preparación de los mismos para asumir este
reto, así como la evaluación del modelo didáctico. Además, para conocer el criterio de los especialistas
sobre el modelo didáctico y su estrategia de implementación.
La Prueba pedagógica, permitió obtener la información necesaria sobre la transformación acontecida en

los estudiantes, antes y después de aplicado el modelo, en lo concerniente a la integración, al poder de
aplicación y transferencia de contenidos en situaciones de enseñanza-aprendizaje donde identifiquen,
formulen y resuelvan problemas de los futuros campos de actuación profesional en el PEA de la
Matemática.
La revisión documental, permitió la revisión del plan de estudio y programas de las asignaturas, plan de
trabajo metodológico, planes individuales de los profesores, el control de las visitas técnicas realizadas a
los profesores y la estrategia de trabajo de la asignatura en el CP “Villena-Revolución” lo que permitió a la
autora adoptar posiciones teóricas relacionadas con el objeto de la investigación.
Pre-experimento para valorar los resultados de la aplicación parcial del modelo didáctico.
Como métodos matemáticos y estadísticos:
Para el procesamiento y análisis de la información obtenida se utilizó el cálculo de las frecuencias

absolutas y relativas, así como la representación en tablas, gráficos y figuras de los datos obtenidos en la
medición inicial de cada indicador y dimensión, con el propósito de compararlos con los resultados de la
medición final. Asimismo se emplearon las medidas de tendencia central y la dócima de los signos para
comprobar la transformación y la significación de los cambios en cada indicador y dimensión, una vez
aplicado parcialmente el modelo didáctico en el curso escolar 2013-2014, lo que permitió la valoración en la
práctica educativa del modelo didáctico y de su estrategia.
En la investigación la población estuvo compuesta por profesores, directivos, instructores de las

entidades laborales y estudiantes de primer año de la especialidad Zootecnia-Veterinaria del CP Villena-
Revolución. La selección fue intencional, para ello, fueron seleccionados 127 sujetos. De ellos, 14 son
profesores; 16 directivos del CP, de las direcciones municipales y la provincial; 10 instructores de las
entidades laborales y 78 estudiantes de primer año de ambas unidades docentes (Anexo 1). También
fueron considerados 9 especialistas.
7
Las principales contribuciones de la investigación:
Contribución a la teoría: se sitúa en el área de la Didáctica, a partir de la definición de integración de

contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico medio, así como en las
relaciones fundamentales que se establecen entre los principios, las características y la estrategia didáctica
como componentes esenciales del modelo didáctico propuesto desde lo académico, laboral e investigativo
en la especialidad Zootecnia-Veterinaria para el técnico medio en formación.
Contribución a la práctica: se expresa en la estrategia didáctica que permite implementar en la práctica el

modelo didáctico propuesto, que proporciona a los profesores de Matemática que intervienen en el
proceso de formación del técnico medio en la especialidad zootecnia-Veterinaria, los recursos
metodológicos para potenciar el proceso de integración de los contenidos, enfatizándose en las tareas
interdisciplinarias que de conjunto se pueden diseñar como parte del sistema de trabajo del año.
Novedad científica: radica en el carácter profesionalizado, contextualizado, flexible y personalizado del

modelo didáctico para la integración de los contenidos en el PEA de la Matemática para la formación
profesional del técnico en la especialidad Zootecnia-Veterinaria en formación. Profesionalizado pues se
desarrolla desde el vínculo de la teoría con la práctica, la fundamentalización sistematización y
problematización del contenido en correspondencia con las exigencias del modelo del profesional;
contextualizado ya que en la dirección del PEA de la Matemática, se manifiesta la adecuación a las
condiciones y características del CP, la entidad laboral y la comunidad para la formación integral de los
estudiantes en la ETP, desde los componente académico-laboral-investigativo; flexible porque puede
ajustarse según las necesidades de los estudiantes y personalizado puesto que atiende las diferencias
individuales de los estudiantes y tiene en cuenta los niveles de ayuda que demandan estos.
El problema investigado es de gran actualidad para el contexto de la ETP y, en particular, para la

especialidad Zootecnia-Veterinaria al constituir una propuesta de perfeccionamiento del PEA de la
Matemática orientado a la integración de los contenidos con un carácter interdisciplinario para la formación
profesional del técnico en formación. A partir del currículo actual, se dinamizan las relaciones
interdisciplinarias con los métodos derivados de la enseñanza problémica y, en consecuencia, los
estudiantes resuelven problemas de los futuros campos de actuación profesional desde el vínculo de la
teoría con la práctica y el estudio con el trabajo.
8
Estructura de la tesis: El informe escrito, consta de introducción, tres capítulos, conclusiones,
recomendaciones, referencias bibliográficas, bibliografía y anexos. En la introducción se fundamenta el
diseño teórico- metodológico de la investigación.
En el Capítulo I se analizan los estudios teóricos sobre el objeto y el campo de acción de la investigación,
que permiten definir la variable en estudio. Esto permitió determinar las dimensiones e indicadores de la
variable definida.
En el Capítulo II, se operacionaliza la variable definida en dimensiones e indicadores, lo cual permitió

revelar el estado inicial de la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación
profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria en el CP “Villena-Revolución” en un
proceso continuo hacia la elaboración colectiva y consensuada del modelo.
El Capítulo III, se exponen los fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos y didácticos
del modelo. Así como se analizan los referentes teóricos que sustenta la propuesta y se presenta el modelo
didáctico propuesto, sus relaciones esenciales y se valoran los resultados de su aplicación parcial.
Los resultados de la investigación se han divulgado en diferentes eventos científicos desde nivel de base
hasta nivel nacional e internacional. El asentamiento bibliográfico se elaboró a partir de la norma ISO
690 – Referencia Numérica gestionada por el paquete de ofimática de Microsotf Word (2007 en
adelante).
9
CAPÍTULO I
REFERENTES TEÓRICOS QUE SUSTENTAN LA INTEGRACIÓN DE
CONTENIDOS EN EL PEA DE LA MATEMÁTICA PARA LA
FORMACIÓN PROFESIONAL DEL TÉCNICO MEDIO EN LA
ESPECIALIDAD ZOOTECNIA-VETERINARIA
“… darle a la práctica educativa una teoría adecuada y coherente y proceder a enriquecer conscientemente
dicha teoría con los aporte de la práctica educativa. Que crezcan juntas –teoría y práctica-, sin perder el
vínculo que deben tener entre sí. Ese es el reto. Esto es unir la Pedagogía con la Didáctica correspondiente” 6
CAPÍTULO I. Referentes teóricos que sustentan la integración de contenidos en el proceso
enseñanza-aprendizaje de la Matemática para la formación profesional del técnico medio para la
Este capítulo se orienta hacia el análisis de las principales manifestaciones de la integración de contenidos
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática, a partir de un estudio general del fenómeno
que conduce a su reinterpretación y trascendencia para la especialidad Zootecnia-Veterinaria. Sobre esta
base y desde una posición dialéctico–materialista, se selecciona de lo general todos aquellos elementos
teóricos pertinentes, para definir el concepto de la integración de contenidos en el proceso enseñanza-
aprendizaje de la Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad
Zootecnia-Veterinaria.
1.1 La integración de contenidos: potencialidades de la Matemática para la integración de

contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la especialidad Zootecnia-Veterinaria.
La imperiosa necesidad de cambio en la sociedad contemporánea está motivada por los requerimientos
que plantea la razón objetiva de sobrevivir en un mundo que se modifica aceleradamente. En
correspondencia con estas concepciones hay que tener en cuenta no solamente qué se enseña, sino al
mismo tiempo, cómo se enseña. Tal conclusión impone como desafío a la educación científica la búsqueda
de nuevos modelos de enseñanza que se traduzcan “en nuevas maneras de ser, de enseñar y de
aprender”.7
En consecuencia, se requiere favorecer un cambio de paradigma de las ciencias para solucionar la

fragmentación de los contenidos en el currículo y la disociación de su aprendizaje en los estudiantes. En
opinión de Kedrov (1968), “Son precisamente aquellas orientaciones de la ciencia que presuponen la
interacción de diferentes ciencias entre sí […] las que adquieren hoy una significación rectora”.8
10
De igual manera, para Perera (2004), resulta imprescindible desarrollar una educación caracterizada por la
estructuración curricular, el desarrollo metodológico del quehacer pedagógico, la integración de contenidos
y por experiencias facilitadoras de una comprensión más concentrada y crítica de la realidad, lo cual
reconocen Ruíz y otros (2008), al plantear como necesario: “ir integrando los contenidos que tengan un hilo
conductor común”. 9
Desde esta visión, se coincide con Fiallo. J. (2007) que el hombre del siglo XXI, requiere que se le enseñe
a aprender, a ser crítico, reflexivo, dialéctico, a tener un pensamiento de hombre de ciencias, y ello es
posible lograrlo, traspasando las fronteras de las disciplinas.
El análisis anterior permite reconocer que un acercamiento al concepto de integración de los contenidos
precisa tomar como punto de partida a la interdisciplinariedad, que según Kedrov, 1973; Martínez y otros
(2007), resulta de la interacción de dos perspectivas que en contrastación dialéctica se presuponen: una
dirigida a la integración de los conocimientos, es decir, al descubrimiento de sus nexos y otra, a la precisión
y delimitación de su alcance.
La misma ha sido estudiada en los ámbitos nacional e internacional por autores como Ander-Egg (1993),
Morín (1994), Torres Santomé (1994), Mañalich (1998), Valcárcel (1998), Perera (2004,2007), Fiallo (2002,
2004), 2007), Tompson (2006), Abecassis (2008), Neira (2011), Ouattara, O. Ouédraogo, (2012), entre
otros. En sus estudios, comúnmente, concuerdan al señalar que la interdisciplinariedad permite abordar los
problemas complejos desde una visión globalizadora, donde las disciplinas aportan núcleos conceptuales y
métodos de trabajo, lo que constituye un pensamiento de avanzada en el campo de la Didáctica de las
Ciencias.
Si bien la interdisciplinariedad permite la interrelación de diferentes campos de conocimiento con

finalidades de investigación o de solución de problemas, la integración significa la unidad de las partes
(Pring, 1977). Se reconoce que el término integrador “tiene el sentido de entero, organizado, cohesionado,
que abarca no sólo el necesario sino el suficiente conjunto de elementos del todo y cuya interacción
engendra una nueva cualidad”.10 Ello revela la necesidad de integrar el contenido que trascienda a lo
disciplinar y lo transforma dialécticamente.
En el ámbito de la ciencia en general la interdisciplinariedad se asocia directamente a conceptos tales

como integración horizontal e integración vertical de las ciencias. Según Núñez Jover,J. (1994), la primera
reconoce “la interpenetración y entrecruzamiento entre las disciplinas tradicionales, cuyas barreras tienden
a disolverse ante la necesidad de solucionar problemas complejos” y la segunda “la tendencia de la
actividad científica a involucrarse en los más diversos ámbitos de la práctica socioeconómica y el
11
acercamiento que se produce dentro de la ciencia, entre la investigación básica, la aplicada y la orientada
al desarrollo”.11
El análisis de estos términos, y específicamente, el de integración horizontal permite comprender la

interdisciplinariedad del modo que la define Nuñez J, (1994) “como el encuentro y cooperación entre dos o
más disciplinas donde cada una de ellas aporta esquemas conceptuales, formas de definir problemas y
métodos de integración.”12
Por otra parte, fuentes consultadas (Peme y otros, 1984; Portela, 2004) reconocen la ambigüedad en el
uso del término integración. En su lugar proponen una clasificación que contiene los conceptos de
coordinación de disciplinas, combinación de disciplinas de una misma área del conocimiento, área común
de ciencias e integración de disciplinas. Para estos autores, la integración de disciplinas implica relaciones
mucho más estrechas y profundas entre las materias del sistema educativo, alrededor de un objetivo
integrador, lo que realza el valor de la interdisciplinariedad.
Para Portela Falguera, R. (2004), en la integración de los contenidos debe constituir una premisa básica la
integración de lo cognitivo, lo afectivo y lo valorativo, lo que promueve el pensamiento lógico, reflexivo e
integrador, en correspondencia con la naturaleza integral y compleja del contenido seleccionado. Se
coincide con este autor, pues integrar solo conocimientos no forma integralmente al técnico medio en
formación.
Según Rosell, W. y otros, (2003), una organización del currículo de las ciencias, para integrar contenidos
debe:
Facilitar a los estudiantes la generalización, sistematización e integración de contenidos,

manteniendo el orden lógico de las asignaturas.
Reducir extraordinariamente el tiempo total de docencia y disminuir las prácticas enciclopedistas, al

eliminar repeticiones y detalles innecesarios.
Proporcionar a los profesores un marco apropiado para intercambiar experiencias y uniformar la

terminología.
Facilitar la coordinación e integración de contenidos de enseñanza con otras disciplinas docentes.
Lograr una relación estudiante-profesor más favorable, tanto desde el punto de vista cuantitativo
como cualitativo.13
12
Satisfacer estas demandas resulta imprescindible si se pretende asumir a la integración como un “proceso
de abstracción, generalización y concreción en que se modelan las relaciones entre la docencia, la ciencia
y la profesión durante el período de la formación profesional, con diversas formas de manifestarse a nivel
macro en el diseño curricular de la carrera y a nivel micro en la asignatura, la clase y el año" . 14
Es de interés destacar que para abordar la integración de la Matemática con otras ciencias es razonable
remitirse al objeto de estudio de esta ciencia. El cual, es precisado por Engels en su obra Anti Dühring, a
mediados del siglo XIX como las formas espaciales y las relaciones cuantitativas del mundo real, vistas en
total abstracción de su contenido. Esta precisión del objeto permite comprender algunos rasgos
característicos de la Matemática, como su carácter abstracto y el enorme campo de sus aplicaciones. Pues
dondequiera que se produzcan cambios de orden cuantitativo, ahí puede penetrar la Matemática para
estudiar, describir y precisar esos cambios.
El análisis anterior permite reconocer que la integración con otras ciencias se da a nivel de las esencias, lo
que hace posible encontrar diversas posibilidades de aplicación y encontrar los ejemplos concretos que se
estudiarán en clases y se verán en la futura vida profesional, ya que, a pesar de su abstracción, sus
conceptos y resultados tienen su origen en el mundo real y en él encuentran las más variadas
aplicaciones; reconocer esto es un antecedente significativo para entender la Matemática.
“La Matemática por sus características y posibilidades educativas, puede contribuir a satisfacer las
demandas de la preparación del hombre para su inserción en el mundo contemporáneo”15. Por ello, las
razones, por las cuales se incluye la Matemática en los currículos escolares son disímiles. Por un lado,
constituye una eficaz herramienta de trabajo (tanto intelectual como práctico); y por otro, en la sociedad
actual, que experimenta un creciente desarrollo científico, tecnológico y social, se considera cada vez más
importante tener una buena preparación matemática que opere como vía de acceso a dichos
conocimientos.
Las reflexiones hasta aquí realizadas permiten afirmar que la Matemática tiene potencialidades para la
integración de contenidos en el PEA. Lo cual se sustenta en lo planteado por K. Ríbnikov (1987), en su
libro Historia de la Matemática, donde aborda la relación de la Matemática con otras ciencias y la
importancia de la práctica en el desarrollo de las Matemáticas, reconoce su utilidad para el desarrollo de
otras ciencias y cómo se ha desarrollado bajo la acción de otras, pues los contenidos matemáticos
surgidos de las necesidades prácticas del hombre mediante un largo proceso de abstracción, se aplican
para resolver diferentes situaciones de la vida, como son: en la planificación de la economía, la dirección
de la producción, el diagnóstico y tratamiento de enfermedades, entre otros campos del saber humano.
13
Lo anterior fundamenta las relaciones de la Matemática con las asignaturas del ciclo técnico y cómo el
sistema de contenidos matemáticos desempeña un papel importante en la adquisición de contenidos de las
diferentes asignaturas del currículo y viceversa. En el caso particular de la ETP, permite a los estudiantes
resolver problemas relacionados con los futuros campos de actuación profesional y contribuye a la
formación de valores, entre ellos: honestidad, honradez, responsabilidad y laboriosidad.
Esta autora comparte el criterio expresado por W. Jungk al plantear: “en la enseñanza de la Matemática se
establecen relaciones con otras asignaturas, sobre todo mediante problemas de aplicación
correspondiente…, además sirven ante todo para resolver problemas extramatemáticos, mediante el uso
de medios matemáticos”.16 Sobresale en estas ideas las potencialidades de las relaciones de la
Matemática con las asignaturas del ciclo técnico para integrar contenidos; en la cooperación para la
educación política e ideológica y en el trabajo educativo y formativo.
En las condiciones actuales y desde la posición de considerar que el estudiante es el centro del proceso,
Addine Fernández, F(2010) plantea que “Identificar estos rasgos y diferencias individuales (de los
estudiantes), explotar sus posibilidades, compensar sus deficiencias y, asimismo, encuadrar a todos los
estudiantes en un plano de aprendizaje dinámico y eficaz, orientando, dirigiendo y controlando su evolución
hacia objetivos valiosos social y profesionalmente, eso es "enseñar" en su sentido moderno más
auténtico.”17
La enseñanza y el aprendizaje, resultan inseparables, manifestándose entre ellos, una unidad dialéctica.
Al respecto, Addine,F y otros (2002) plantean “Aprender conforma una unidad con enseñar. A través de la
enseñanza se potencia no sólo el aprendizaje sino el desarrollo humano siempre y cuando se creen
situaciones en las que el sujeto se apropie de las herramientas que le permitan operar con la realidad y
enfrentar al mundo con una actitud científica, personalizada y creadora”.18
Esta organización significativa del aprendizaje exige de la debida participación del profesor y del grupo,
para que se potencie al máximo el desarrollo de los estudiantes y desempeñen un rol protagónico en el
PEA.
La autora coincide con el criterio de Addine, F y otros (2002) de que “El proceso de enseñanza-
aprendizaje debe estudiarse e investigarse desde su dimensión proyectiva, que incluye su diseño,
ejecución, evaluación y orienta sus resultados a lo personal y social, partiendo de un presente
diagnosticado hasta un futuro deseable, donde se debe reconocer la multilateralidad de interrelaciones así
como la heterogeneidad de los participantes”.19
14
Por su parte S. Ballester, al referirse al significado de la Matemática y su enseñanza, precisa que: “el
estudio de las múltiples aplicaciones de la Matemática en diferentes esferas de la vida económica, (...) y
social puede servir para comprender la necesidad de la Matemática en bien de la sociedad. La naturaleza
misma de sus aplicaciones (vinculada a los procesos productivos y otras ciencias) puede favorecer la
formación politécnica: el enfoque y planteamiento de los problemas de aplicación puede contribuir a
fomentar la conciencia de producir y trabajar eficientemente”.20
De lo anterior se infiere que en el PEA de la Matemática en la especialidad Zootecnia-Veterinaria es

necesario demostrar la importancia del estudio de esta asignatura para resolver problemas relacionados
con las asignaturas del ciclo técnico, en particular con la asignatura rectora del año y la especialidad, lo
que sirve de base para la formación profesional del estudiante, así como para descubrir los vínculos
existentes entre los hechos y fenómenos aparentemente aislados.
La enseñanza de la Matemática en la especialidad Zootecnia-Veterinaria tiene la tarea de contribuir a la

preparación de los estudiantes para la vida laboral y social, para interpretar los adelantos científicos de la
producción agropecuaria que tiende a ser cada día más integral, diversificada y adopta diferentes formas
organizativas, operar con ellos con rapidez, rigor y exactitud, de modo consciente, y que puedan aplicarlos
de forma creadora a la solución de los problemas relacionados con la producción agropecuaria, sus
derivados y el mantenimiento y reparación de los equipos, lo que implica la profesionalización de la
asignatura.
El cumplimiento de estas tareas no puede verse de forma aislada. El establecimiento de relaciones entre la
Matemática y las asignaturas del ciclo técnico, en especial con la asignatura rectora y la especialidad, hay
que tener en cuenta que: “En la actualidad se requiere que el técnico medio en Zootecnia -Veterinaria,
posea conocimientos que tengan una base agronómica, de salud animal, de culturas de las diferentes
especies y una base económica, para enfrentar los desafíos de la producción pecuaria moderna. Además
que aplique nuevas técnicas y tecnología sostenibles, que ahorren recursos materiales y humanos, así
como producir con eficiencia alimentos inócuos que solucionen las necesidades crecientes de la
población”.21
Sobre el criterio anterior expresado en el anexo No. 28 del plan de estudio, se polemiza en lo
correspondiente a que el técnico en Zootecnia -Veterinaria posea conocimientos sobre las cuatro bases,
para enfrentar los desafíos de la producción pecuaria moderna, pues en estas cuatro bases están
reflejadas las áreas fundamentales en que se agrupan las habilidades profesionales básicas del técnico
15
medio en Zootecnia-Veterinaria. A juicio de esta autora quedaría fuera un componente del contenido -los
valores- tan importante en la formación profesional del técnico medio.
Finalmente, es preciso resaltar las potencialidades que tiene la Matemática para integrar contenidos en el
PEA que transcurre durante la formación profesional del técnico medio en Zootecnia-Veterinaria a partir de
la relación de las cuatro bases y el contenido matemático, como se muestra en la tabla 2.
Tabla 2.Relación de las cuatro bases y el contenido matemático
RELACIONES
BASES CONTENIDO MATEMÁTICO
- Cálculo numérico
BASE AGRONÓMICA
- Proporcionalidad directa
- Unidades de medidas
Propagación de plantas destinadas a la
- Cálculo porcentual
alimentación animal
- Estimación
BASE ZOO TÉCNICA - Cálculo numérico
- Cálculo porcentual
Manejo y crianza de animales de interés
económico - Estimación
BASE SALUD ANIMAL
- Unidades de medidas
Prevención y tratamiento de patologías que
afectan a los animales de interés económico - Proporcionalidad directa
- Cálculo de área
- Estimación
BASE ECONÓMICA - Cálculo porcentual
Control de los recursos materiales
- Estadística: Tablas, gráficos y cálculo de
destinados a la producción animal
frecuencias
El técnico en Zootecnia -Veterinaria es un profesional de nivel medio que, haciendo uso racional de los
recursos, debe dirigir el proceso de producción agropecuaria con una lógica que implica: diagnosticar,
pronosticar, planificar, organizar, aplicar, ejecutar y controlar, y para lo cual generalmente:
- Analiza los problemas de la producción agropecuaria a que se enfrenta para el diagnóstico y

establecimiento de pronósticos.
- Organiza la producción, estableciendo la planificación de las tareas necesarias, teniendo en cuenta las
alternativas de solución a la problemática agropecuaria para el uso racional de los recursos humanos,
materiales y financieros.
16
- Ejecuta los planes, aplicando las tecnologías apropiadas; controla el proceso y evalúa los resultados.
En su formación básica el técnico en Zootecnia-Veterinaria debe incorporar un sistema de contenidos

(conocimientos, habilidades y actitudes) hacia las ciencias Física, Química y Matemática que le permita
construir una cultura científica orientada hacia la profesión. Ello incide en su posterior desempeño laboral,
el que se debe ir conformando desde los primeros años de la especialidad. Asimismo, la Matemática como
ciencia básica ha de justificar su presencia en el currículo, esencialmente, sobre la base de los principios
de profesionalización, fundamentalización y sistematización, así como la problematización de sus
contenidos.
La Matemática, por su parte, permite modelar determinadas situaciones que conduzcan a problemas de la
rama agropecuaria con una interpretación económica que justifique su efectividad, utilizándose la
computadora como una herramienta de trabajo sistemático. Según Guajardo (2007) dicho medio ayuda a
agilizar y dar respuestas efectivas a estos problemas. Ello favorece el establecimiento de relaciones entre
variables, el análisis del comportamiento de funciones, la descripción de fenómenos conocidos o por
establecerse, llegar a resultados en términos cuantitativos y cualitativos, tomar decisiones y seleccionar
alternativas de solución más adecuadas (Ortega y otros, 2007).
En el PEA de la Matemática para la especialidad Zootecnia-Veterinaria se estudian modelos y métodos

matemáticos relacionados con el cálculo numérico, cálculo porcentual y la proporcionalidad, entre otros. El
estudiante se enfrenta a problemas que resuelve utilizando métodos matemáticos, donde predomina un
razonamiento científico de carácter lógico-deductivo (Diéguez y otros, 2008).
En el PEA de la Matemática como ciencia básica se debe revelar el carácter integrador de la naturaleza
zootécnica-veterinaria, toda vez que los fenómenos naturales no existen independientes, los unos de los
otros. Para Bugaev (1989), “La relación entre las disciplinas escolares tiene una importancia pedagógica de
principio; esta consiste no en el papel auxiliar de una asignatura con respecto a la otra, sino en el
aseguramiento de contactos multilaterales entre ellas con el objetivo de desarrollar armoniosamente el
pensamiento de los alumnos”.22
Es oportuno resaltar que, la expresión anterior a juicio de esta autora es perfectible al objeto que se
estudia, ya que no se ve a la Matemática como instrumento que le sirve de base a las asignaturas del ciclo
técnico sino desde la integración de sus contenidos para potenciar la formación profesional del técnico
medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria.
17
Un breve acercamiento a las potencialidades de la Matemática para fomentar la integración de los
contenidos revela las conexiones internas y externas que se establecen entre las materias. Ello presupone
enfrentar el reto de quebrantar las fronteras de cada una, sin menoscabar su papel desempeñado en la
historia del desarrollo científico y su aporte en la formación profesional del técnico medio en la especialidad
1.2 La integración de contenidos de la Matemática para la formación profesional del técnico medio
en la especialidad Zootecnia-Veterinaria
A partir de la valoración de la integración de contenidos en el PEA de la matemática y de sus

potencialidades, el análisis se adentra en la situación existente en el CP. La enseñanza de la Matemática
en la especialidad Zootecnia-Veterinaria tiene la tarea de contribuir a la preparación de los estudiantes para
la vida laboral y social.
Las fuentes consultadas (Rosental y Iudin, 1981; Klingberg, 1982; Enciclopedia Encarta, 2006; MINED,
2006) definen el concepto de proceso en términos de desarrollo, para hacer referencia a las
transformaciones sistemáticas que experimentan los fenómenos estructurados por etapas, en las que se
suceden los cambios graduales de forma ascendente.
La interpretación anterior sienta las bases para estudiar tanto el proceso de integración de los contenidos
matemáticos como el PEA que lo sustenta, desde su trascendencia para la formación profesional de los
estudiantes. Ello favorece el desarrollo de sus capacidades para resolver problemas relacionados con el
objeto de la profesión, donde los contenidos de Matemática con el ciclo técnico demuestren su relación
interna.
En la bibliografía científica consultada existen diferentes posiciones teóricas al valorar la definición de PEA
bajo la influencia del enfoque histórico-cultural, que se sustenta en la filosofía marxista leninista,
investigadores cubanos en el ámbito educacional en general, tales como: Rico Montero, P. y Silvestre
Oramas, M. (2000), Castellanos, A. y otros autores (2003), González Soca, A. M. (2002) entre otros,
desarrollan una concepción del PEA donde coinciden en aspectos fundamentales como el protagonismo de
los estudiantes y la formación integral de la personalidad, aunque lo aprecian desde diversas
concepciones.
Al individualizar en el PEA de la matemática en la formación del técnico medio se requiere tener presente
su estrecha dependencia con el resto de los procesos socioeconómicos, que hacen que surja, se desarrolle
18
y se transforme en función de ellos. Las transformaciones en la economía y en consecuencia en las
relaciones de producción, afectan directamente la formación de los profesionales de nivel medio, de este
modo, el proceso en que se realice esta formación, convendrá en tener características propias.
Por ello, no se puede ver de forma aislado del resto de los procesos sociales, en tanto en él, intervienen no
solo el profesor y el estudiante sino que juega un papel importante las entidades laborales que en ella se
encuentran dada por sus dos funciones generales (económica y educativa), la comunidad, la familia y el
medio ambiente en el que se desarrolla de manera general.
En el contexto de la ETP investigadores como R. Abreu (1997, 2004), R. Bermúdez (2004), I. Rodríguez
(2004), M. León & R. Abreu (2007), Bermúdez Morris, R., Pérez Martín L., Armas Velasco C, y Menéndez
Padrón A. (2009) entre otros, desarrollan una concepción del PEA, que asimila en buena medida lo más
positivo de la pedagogía para la formación de profesionales de nivel medio. En esta concepción del PEA
para la ETP se consideran al estudiante y sus relaciones como centro del proceso, y el papel del profesor
para dirigir los procesos formativos.
Se le concede significativa importancia a las diversas concepciones estudiadas, pero se es

consecuentemente, la dada por Bermúdez, R.; Pérez, L.; Armas, C. y Menéndez, A. (2009) “proceso de
cooperación entre el educador y los estudiantes mediante el cual se dirige el aprendizaje, facilitando la
construcción individual y colectiva de los contenidos de la profesión, en el contexto de la relación Escuela
Politécnica-Entidad Laboral-Comunidad para potenciar el crecimiento personal y grupal en función de las
exigencias del Modelo del profesional.”23
En correspondencia con el propósito de este trabajo y el contenido del mismo, estas definiciones
constituyen un referente importante, siendo esta última la que se contextualizará en esta investigación.
Además, esta es una propuesta que se realiza para la formación profesional del técnico medio, lo que, la
distingue de enfoques dirigidos a otros niveles de educación.
Asimismo, enfatiza en aspectos como la individualización y la cooperación de los protagonistas, que son
exigencias para la apropiación de los contenidos de la profesión en el contexto de la relación Escuela
Politécnica-Entidad Laboral-Comunidad, todo con vistas a potenciar el crecimiento personal y grupal.
De igual modo es importante que señalen la contextualización y profesionalización de los contenidos que
se aborden, así como la interdisciplinaridad que se pueda establecer entre ellos para que el técnico medio
en formación sea capaz de analizar de manera general e integral los conocimientos adquiridos y las
habilidades desarrolladas; así como los valores.
19
Una de las características esenciales que desarrollan estos autores es la cooperación. El PEA se
desarrolla desde la cooperación que se da entre profesor, instructor de la entidad laboral, estudiante y
grupo, y a través de ese proceso de cooperación se dirige el aprendizaje.
Los autores, Bermúdez, R. y Pérez, L. (2010) definen la cooperación como “… acciones conjuntas que
implican la realización armónica de las tareas, la colaboración en la toma de decisiones y la
responsabilidad compartida en función del logro de los objetivos comunes.”24 La cual es asumida en esta
tesis por la relación que tiene con la misma, ya que, el profesor, a través del trabajo en cooperación con el
grupo, debe lograr que cada estudiante pueda construir su propio cuerpo de conocimientos y habilidades,
así como valores que le permitan, enfrentar y resolver problemas de sus futuros campos de actuación
profesional; construcción que, aunque es individual, se da en el intercambio y debate grupal, lo que permite
que, al mismo tiempo, se realice una construcción colectiva, con experiencias y puntos de vista comunes
que enriquecen a cada uno de sus miembros.
Por tanto, el enfoque profesional en el PEA de la Matemática se logra, sobre la base de la articulación
armónica de los componentes académico, laboral e investigativo. Asimismo, el componente laboral y el
investigativo establecen fuentes para la integración de los contenidos con un carácter interdisciplinario en sí
mismos, porque atraviesan a todo el currículo.
Es por ello que, se contextualiza a partir de la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje para la
ETP de Bermúdez, R.; Pérez, L.; Armas C. y Menéndez, A. (2009), el PEA de la Matemática en la
formación profesional del técnico medio en Zootecnia-Veterinaria como: un proceso de cooperación entre
el educador y los estudiantes mediante el cual se dirige el aprendizaje de la Matemática, facilitando la
apropiación individual y colectiva de los contenidos matemáticos que se aplican en la profesión, en el
contexto de la relación CP-Entidad Laboral-Comunidad para favorecer la formación profesional del técnico
medio en Zootecnia-Veterinaria.
La integración de los contenidos, vista desde su impacto en la formación del profesional, promueve la
mediación entre la Matemática y la Zootecnia-Veterinaria. Con ella se favorece el redescubrimiento de las
propiedades esenciales del objeto de estudio, sus regularidades y nexos con otros conceptos, y su
aplicación creadora a la vida profesional.
Los autores León García, M y Abreu Regueiro, R (2004), consideran la formación en la ETP como un
proceso que está en el centro de la educación, y plantean: “lo formativo es lo más general, pero ello incluye
la formación inicial, la consolidación y el desarrollo de la personalidad de los estudiantes que los pone en
condición de asumir una actitud transformadora”.25
20
Desde esta perspectiva de análisis Bermúdez Morris, R (2010), teniendo en cuenta la similitud y diferencias
de los procesos formativos de la educación superior con los de la ETP, define el proceso de formación en
la ETP como: “Cooperación entre los estudiantes y los agentes educativos, en condiciones de enseñanza-
aprendizaje y de orientación educativa que faciliten la apropiación de los contenidos de la profesión y el
crecimiento personal de los estudiantes en correspondencia con sus necesidades y con los objetivos del
modelo del profesional, en el contexto de la integración escuela politécnica-entidad laboral-comunidad”.26
Respecto a la formación profesional Bermúdez, R (2010) la define como: “Proceso de construcción

individual y colectiva de los contenidos de la profesión, mediante el trabajo cooperado de los estudiantes y
agentes educativos, para potenciar el crecimiento personal y grupal en función de los objetivos del modelo
del profesional”.27
En este orden de análisis Aragón, A. (2009), platea “la formación profesional de los técnicos medios
requiere de un graduado con una sólida preparación en las ciencias básicas, con prioridad de la
matemática, pues promueve el raciocinio, el pensamiento lógico, y los técnicos necesitan dominar el
cálculo, razonar y poseer sentido de estimación. Sin estos conocimientos y habilidades de la matemática
no es posible apropiarse del resto de las ciencias, de la cultura política y económica y de los conocimientos
tecnológicos específicos de su especialidad”.28
Del análisis de estas definiciones puede observarse características comunes que imponen a la formación
profesional una ampliación hacia la formación, el desarrollo, la identificación, la adopción de nuevas
habilidades y valores profesionales, de actitudes y aptitudes compatibles con la sociedad y con el mercado
laboral cambiante. Exigen de la misma, que propicie una preparación más completa e integral de los
técnicos medios, sobre la base de la integración en el campo del conocimiento con carácter
interdisciplinario.
En la investigación se resalta el valor de la intradisciplinariedad en la integración de los contenidos, pues

este proporciona a los estudiantes la profundización, extensión y ampliación de sus conocimientos
disciplinares. De manera que no se niega la enseñanza disciplinar, toda vez que esta constituya una etapa
dentro del proceso de integración de los contenidos de la Matemática con la Zootecnia-Veterinaria, y no
una vía para la fragmentación de la enseñanza y la disociación del aprendizaje.
La interdisciplinariedad amplía la visión de los estudiantes más allá de las fronteras de una asignatura al
revelar situaciones en donde la Matemática deja de ser parcelas para dar respuesta a problemas
complejos, heterogéneos, de interés científico, profesional y social. En esta etapa los estudiantes
21
reconocen con mayor claridad la necesidad de trabajar en equipos y aplican lo aprendido desde una visión
distinta a la fragmentación.
La integración de los contenidos alcanza su nivel más alto de desarrollo cuando se crean las condiciones
para que los estudiantes integren a la profesión lo aprendido desde las asignaturas de forma
interdisciplinar. En esta etapa confluyen los profesores de Matemática, el de la asignatura principal
integradora en el semestre y año académico y los estudiantes, enfrentándose juntos a situaciones que
provienen del contexto zootécnico-veterinario y donde la representatividad de la Matemática depende de la
epistemología de sus relaciones, la que conduce a la planificación de situaciones de enseñanza-
aprendizaje integradas.
Por otra parte, el acercamiento progresivo de la Matemática a la profesión no puede ocurrir producto de
desconocer el papel del modo de actuación del técnico medio en Zootecnia-Veterinaria y su secuenciación
a través del algoritmo de trabajo. Estas entidades son reguladoras de la integración de los contenidos en el
campo básico-profesional y del alcance que logren los estudiantes en la apropiación de estos. Por ello, es
criterio de esta autora, que la incorporación consciente y sistémica de las acciones secuenciadas del
algoritmo de trabajo al PEA, no puede ser responsabilidad únicamente de las asignaturas propias de la
profesión.
De esta manera la Matemática se contextualiza y aporta conocimientos y modos de hacer integrados, al

armonizar estas etapas con las etapas de proceso de investigación desarrollado por ella para resolver
problemas, en correspondencia con una enseñanza problémica. Este es el resultado de profesionalizar el
proceso de integración de los contenidos de esta ciencia básica con la Zootecnia-Veterinaria, dado en el
acercamiento gradual del quehacer científico con el quehacer del profesional.
Para lograr tal propósito se requiere del diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje que motiven a los
estudiantes para aprender de forma integrada, autodescubriendo la significatividad de cada aprendizaje.
Ello se logra si se fundamentaliza el proceso de integración y se determinan los núcleos básicos y los
nodos interdisciplinarios que permiten organizar y estructurar en forma sistémica las experiencias que han
de asimilar los estudiantes, identificadas como contenidos fundamentales, integrados. En este sentido es
factible aplicar la metodología interdisciplinar para la determinación de los nodos interdisciplinares
integradores que, como núcleos esenciales, “trascienden y son decisivos para la preparación del
profesional”.29
Además, el proceso de integración estudiado requiere de un nivel de sistematización que permita a los
estudiantes pasar del dominio de los contenidos disciplinares asimilados, a su aplicación a la resolución
22
de problemas relacionados con el objeto de la profesión. Esta sistematización se logra en su mayor nivel
cuando se integra lo académico, lo laboral y lo investigativo. Dicho tránsito evoluciona desde el nivel de
las habilidades hasta convertirse en modos de actuación estables, duraderos y funcionales que potencien
el aprendizaje integrador.
Para ello es imprescindible ordenar, reconstruir y explicar los nexos entre la Matemática y el objeto de la
profesión como se expresa en la tabla No.3.
Tabla No.3 Contenidos matemáticos con mayor incidencia en la formación profesional del técnico medio en
Zootecnia-Veterinaria, ejemplo: unidad No.1 del programa de Matemática (primer año).
Tema Contenido matemático Nexos entre la Matemática y el objeto de la profesión
Cálculo Cálculo de cantidades, Planes de producción (leche, carne, huevos, etc.); rendimiento
numérico estimaciones, magnitudes. por hectárea; cálculo de dosis; ganancia media diaria de peso,
peso promedio por edad, crías por partos, promedio de partos
anual por puerca (especie porcina), etc.
Cálculo Los tres casos de cálculo

porcentual porcentual (no usar Rendimiento canal según la especie, eficiencia técnica,
efectividad de la monta, mortalidad de crías, composición
fórmula)
mecánica y botánica de los suelos, etc.
En las reflexiones anteriores se identifican las relaciones epistemológicas interdisciplinares que se

manifiestan en el campo de la Matemática y en su aplicación al objeto de la profesión del técnico medio en
la especialidad Zootecnia-Veterinaria, las que alcanzan el estatus de relaciones elementales entre la
integración de contenidos y la interdisciplinariedad en el PEA de la Matemática para la formación
profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria. Lo cual se puede explicitar a través
de ejemplos concretos (Anexo 2).
Estas categorías en sí mismas no son comparables, las diferencias entre ellas son de manera sustantivas y
concluyentes. Sobre esta base, resultan interesantes los razonamientos de Vigil C. (1996) y Álvarez Pérez,
M. (2003) acerca de la interdisciplinariedad y su relación con la integración. El primero denomina la
interdisciplinariedad como eje metodológico de la integración; mientras la segunda precisa que es un
atributo del método que permite enfocar la investigación de problemas complejos de la realidad a partir de
formas de pensar y actitudes sui generis asociadas a la necesidad de comunicarse, cotejar y evaluar
aportaciones, integrar datos, plantear interrogantes, determinar lo necesario de lo superfluo, buscar marcos
23
integradores, interactuar con hechos, validar supuestos, extraer conclusiones, contextualizar y englobar los
resultados alcanzados en un conjunto más o menos organizado.
Sobre este mismo tema, en el III Seminario Nacional para Educadores 2003, p. 9, se alude a la
interdisciplinariedad como una alternativa para facilitar la integración del contenido.
Asimismo, Martínez Rubio, B. (2004) considera que: “Integrar significa concebir el todo, en una relación
interactiva compuesta por diferentes elementos vinculados entre sí, lo que implica la utilización de síntesis,
el todo, y el análisis la descomposición en los elementos que lo conforman, como operaciones mentales del
pensamiento.”30 Para esta autora, la interdisciplinariedad tiene como resultado a la integración del
contenido, el que a su vez se caracteriza por una nueva cualidad: su carácter interdisciplinario y el hecho
de acompañarse por un pensamiento qué se distingue por este mismo rasgo.
Para Palau Rodríguez, C.M.(2004),“Tal integración de los contenidos pudiera lograrse mediante un trabajo
metodológico que conduzca a la elaboración de tareas docentes integradoras, que a partir de la integración
objetiva que existe entre los contenidos de las asignaturas de un grado o nivel, favorezcan la presentación
de situaciones de aprendizaje, donde los estudiantes de forma activa puedan comprender la realidad
objetiva tal y como ella se presenta y no de forma fragmentada”31. Este autor también manifiesta sus
criterios sobre la relación interdisciplinariedad e integración desde la enseñanza-aprendizaje de las
Ciencias Naturales
En este mismo orden de ideas Lenoir, Y. (2005), plantea “Se trata de la puesta en relación de dos o de
varias asignaturas que actúa a la vez a niveles curricular, didáctico y pedagógico, y que lleva a establecer
vínculos de complementariedad o de cooperación, de interpenetraciones o de acciones recíprocas entre
ellas en diferentes aspectos (objetos de estudios, conceptos y nociones, procesos de aprendizaje,
habilidades técnicas, etc.), con objeto de favorecer la integración de los procesos de aprendizaje y la
integración de los saberes”.32
En este autor se destaca el sentido que tiene para él la estrecha relación entre interdisciplinariedad e
integración, a partir de un currículo integrador que favorezca el desarrollo de enfoques integrativos; que
orienten hacia la integración de procesos de aprendizaje y hacia la integración de los saberes.
Desde esta perspectiva de análisis para Fiallo, J. (2002:7), la interdisciplinariedad presupone “una manera
de pensar y de actuar para resolver los problemas complejos y cambiantes de la realidad, con una visión
integrada del mundo, en un proceso basado en relaciones interpersonales de cooperación y de respeto
mutuos, es decir, es un modo de actuación y una alternativa para facilitar la integración del contenido, para
24
optimizar el proceso de planificación y dar tratamiento a lo formativo.”33 Este autor revela en su definición
un aspecto importante para esta investigación como el dar tratamiento a lo formativo.
En cambio para Abad, G. y Fernández, K. (2007), desde el punto de vista didáctico: “La
interdisciplinariedad responde al cómo operar en la práctica para la consecución de la integración, es decir,
que es a través de la primera que tiene lugar la segunda”.34
En general, se observa la coincidencia, de los autores consultados en destacar el carácter desarrollador

que implica asumir un carácter interdisciplinario e integrador del PEA y la necesidad del trabajo cooperado
del colectivo pedagógico. Criterios que asume esta autora. Además, se puede percibir que entre ellas
existe una aproximación epistemológica y actúan en unidad dialéctica.
Como se puede apreciar, son escasos los trabajos que abordan la integración o la búsqueda de relaciones
entre los contenidos de las asignaturas del ciclo técnico, con la Matemática; y se ha comprobado que, al
menos en la literatura consultada, no se han encontrado investigaciones que aborden la integración de los
contenidos de estas asignaturas en la especialidad de Zootecnia-Veterinaria con un carácter
interdisciplinario.
Finalmente, es preciso resaltar que en correspondencia con el propósito de este trabajo y el contexto del
mismo se asume la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional
del técnico medio en la especialidad de Zootecnia-Veterinaria como: proceso sistémico que genera una
enseñanza integrada donde se establecen nexos entre diferentes contenidos con un carácter
interdisciplinario, sobre la base de la determinación de los componentes didácticos y la apropiación de los
contenidos de la profesión, en situaciones de enseñanza-aprendizaje de la matemática para la formación
Esta constituye una idea básica para el modelo didáctico propuesto, donde los «modos de hacer» de los
estudiantes y los profesores para lograr los nexos entre diferentes contenidos con un carácter
interdisciplinario se traducen, como resultado del proceso de integración, en acciones desarrolladas para
enseñar y aprender. Resulta necesario así, determinar los rasgos fundamentales de la enseñanza-
aprendizaje de la Matemática donde se desarrolla la integración de los contenidos, pues se asume que
este proceso es trascendido por el propio proceso que lo genera.
Por tal motivo, es preciso valorar que la dirección del PEA de la Matemática debe contribuir a la formación
profesional del futuro egresado; a partir de los nexos interdisciplinarios que existen entre esta asignatura y
25
las asignaturas de la formación profesional básica y específica que le permite apropiarse de los contenidos
de la profesión de forma integrada.
1.3 La integración de contenidos en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la

Veterinaria
Concebir la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico
medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria, desde los aportes de cada asignatura, comporta un alto
nivel de comunicación entre los profesores, con los estudiantes y con el resto de los componentes
didácticos. De aquí la importancia de configurar en forma sistémica el PEA de la Matemática, a partir de la
resolución de problemas complejos que estimulen a los estudiantes a retornar a los estudios disciplinares e
interdisciplinares.
La dirección es una ciencia general, que refleja el hecho de ser un proceso inherente a toda actividad
social. Desde el punto de vista lógico e histórico, la dirección responde a la necesidad del trabajo social y
de las relaciones entre las personas. Según Marx, C. (1973): “Todo trabajo directamente social o colectivo
en gran escala requiere en mayor o menor medida una dirección que establezca un enlace armónico entre
las diversas actividades individuales y ejecute las funciones generales que brotan de los movimientos del
organismo productivo total, a diferencia de los que realizan los órganos individuales.”35
Del mismo modo, desde el análisis realizado a las definiciones de dirección educacional de los autores
Bringas, J. A. (1999)); Alonso, S., (2002); Valle, A.(2006); dirección educacional en la ETP de Torres, G. y
Cuevas, C. (2006) y dirección del proceso pedagógico de Sierra Salcedo, R. (2004), se evidencia que las
cinco definiciones desde distintos contextos (dirección educacional, dirección educacional en la ETP y
dirección del proceso pedagógico) coinciden en reconocer aspectos esenciales de la dirección educacional
como un proceso social que se planifica, organiza, regula y controla encaminado al cumplimiento de
determinados fines y objetivos en esta esfera de la actividad del hombre, válido para cualquier proceso de
educación, por tanto, es afín al que desarrolla el profesor de Matemática en la especialidad Zootecnia-
Veterinaria para dirigir la actividad del estudiante en función de su aprendizaje y su formación profesional.
Otro referente importante en este sentido se considera lo expresado por Talízina, N. (1996), referido a que
“la dirección exitosa del proceso de enseñanza-aprendizaje es posible si se abordan consecuentemente las
26
exigencias de la teoría general de la dirección y se toman en consideración las regularidades de este
proceso”.36
Una contribución significativa lo constituye lo planteado por la Dr. C. Fátima Addine Fernández en su tesis
en opción al grado de Doctor en Ciencias, “la Didáctica General como ciencia, tiene como objeto de estudio
la dirección del proceso de enseñanza y aprendizaje. Sus dimensiones son la:
Instructiva: conocimiento y habilidad.
Educativa: valores, actitudes, hábitos.
Desarrolladora: capacidades, modo de actuación pedagógico creador por la naturaleza de la propia

ciencia.
Además, “tiene carácter problematizador e integrador, vinculado con las múltiples interacciones que
se suceden y manifiestan en la enseñanza y el aprendizaje, como proceso profundamente humano,
intencional, transformador y comprometido con la práctica social.”37
En correspondencia con lo anterior, en las precisiones establecidas por el Ministerio de Educación en Cuba
(2010) para elevar la calidad del proceso de enseñanza–aprendizaje de la asignatura Matemática se trazan
los lineamientos para la dirección del proceso, entre los que se destacan:
Contribuir a la educación (ideo-política, jurídica, laboral y económica, para la salud, estética y

ambiental) de los alumnos, mostrando que la Matemática permite la obtención y aplicación de
conocimientos a la vida, la ciencia, la técnica y el arte, posibilita comprender y transformar el
mundo, y ayuda a desarrollar valores y actitudes acordes con los principios de nuestra Revolución.
Hacer que los estudiantes aprendan a identificar, formular y resolver problemas dados en
contextos diferentes, de modo que los conocimientos, habilidades, modos de la actividad mental y
actitudes que se desea formar …se adquieran mediante el trabajo con problemas y en función de
resolver problemas.38
En este mismo sentido la Metodología de la Enseñanza de la Matemática (MEM), como rectora del PEA
que se realiza para la transmisión del saber y el poder matemáticos, brinda los elementos teóricos
necesarios para su dirección.
La adquisición de conocimientos matemáticos por los alumnos (saber en los términos entendidos por
la MEM p.16) y sus posibilidades de aplicarlos a la práctica (poder según MEM p.12) son los que
permiten su actuación en el marco de lo profesional, respondiendo a las necesidades de la sociedad.
27
Ello requiere del profesor una adecuada dirección del proceso de asimilación, dado por la
profesionalización de su labor educativa y de la asignatura y, como consecuencia, se contribuye a la
profesionalización del aprendizaje del estudiante.
La planificación del proceso de enseñanza - aprendizaje de la asignatura, por su importancia en la

dirección de este, requiere de la profesionalización del profesor en:
El dominio de los contenidos previos que posee el estudiante de grados anteriores y que constituyen
base para los nuevos contenidos;
El dominio del programa a impartir, lo que permite su adecuada distribución de acuerdo al tiempo
disponible.
Ello permite el análisis del aporte de estos contenidos a otras asignaturas y, particularmente, a las
habilidades profesionales que se pretenden formar y desarrollar de acuerdo al año y la especialidad.
Resulta un referente esencial de esta tesis la definición de dirección del PEA en la ETP de Menéndez, A.
(2010) a partir de tener en cuenta la definición de proceso de enseñanza-aprendizaje en la ETP, las
definiciones de dirección educacional, dirección educacional en la ETP, dirección del proceso pedagógico y
las funciones del ciclo directivo. En la misma se destacan dos características esenciales: la determinación
del sistema de los componentes didácticos y la mediación de la apropiación de los contenidos de la
profesión.
Asimismo, se reconocen como especificidades que distinguen la definición de este proceso de la de otros
subsistemas de educación: la interrelación de los protagonistas (profesor, instructor de la entidad laboral,
estudiante y grupo); las situaciones de enseñanza-aprendizaje en el contexto de la relación escuela
politécnica-entidad laboral-comunidad y la formación integral de la personalidad en correspondencia con
las exigencias del modelo del profesional de la ETP.
Es de interés destacar que la integración de contenidos en el PEA de la Matemática debe garantizar el

carácter sistémico y profesionalizado de sus componentes didácticos. Se requiere, entonces,
redimensionar el papel del profesor en la dirección del proceso en plena fusión con el resto de los
profesores, coincidiendo en forma estable durante la enseñanza. . Para lograr tal propósito es preciso
conformar un colectivo pedagógico que asuma la necesidad de hacer funcional el aprendizaje de la
Matemática y de proporcionar la formación que los estudiantes precisan para ser mejores técnicos en la
especialidad Zootecnia-Veterinaria.
28
Ello exige establecer una profunda comunicación entre los profesores de matemática con los del ciclo
técnico y en especial con los de Trabajo en la Producción Agropecuaria y Actividades Manuales
Agropecuarias para que se logren los objetivos propuestos en el ciclo básico.
El colectivo pedagógico alcanza la cualidad integradora en la medida en que logre la materialización del
carácter integrador y sistémico de los componentes didácticos del PEA que dirigen. Sus logros dependerán
de la preparación que posean los profesores para garantizar en los estudiantes la apropiación de los
contenidos, lo que realza el valor del trabajo metodológico como concreción del “movimiento e integración
bilateral de los modos de actuación de los estudiantes y los profesores para lograr los objetivos
comunes”.39
No basta con enseñar conocimientos, “a la persona que aprende hay que modelarle las condiciones
necesarias para que aprenda a aprender, o sea, desarrollar sus potencialidades metacognitivas. Así la
metodología de la enseñanza ha de estar dirigida a lograr que el estudiante construya sus propios
mecanismos, métodos, procedimientos, técnicas, formas, medios de aprendizaje”40, lo que se relaciona
directamente con sus modos personales de aprender y de autoaprender.
Todo ello se puede garantizar si se planifica de forma conjunta, en los colectivos de año y asignatura,
actividades docentes integradas que se caractericen por ser variadas y profesionalizadas. Estas sientan las
bases para el trabajo con problemas de los futuros campos de actuación profesional sean significativos y
útiles y que requieran del algoritmo de trabajo del técnico medio en Zootecnia-Veterinaria para su solución.
A estas acciones se debe agregar la organización del trabajo de los estudiantes en equipos según sus
preferencias, sexo y criterios sobre el problema introducido.
Otras acciones importantes están relacionadas con el seguimiento al diagnóstico-pronóstico de

aprendizaje, donde se garantiza el control individual y grupal a la zona de desarrollo próximo de los
estudiantes y la orientación de sistemas de ayudas para potenciar el desarrollo. El proceso será planificado
de manera que los estudiantes encuentren espacios suficientes para el intercambio de conocimientos y la
aplicación de lo aprendido al enfrentar nuevos problemas, caracterizados por ser relevantes y retadores.
En este accionar integrado el colectivo pedagógico tiene en cuenta los criterios de los estudiantes y el
grupo al evaluar cada actividad docente integrada, elevándose los compromisos individuales y grupales.
El accionar del colectivo pedagógico incide directamente en la apropiación de los contenidos de la

profesión por los estudiantes, como resultado de su integración. Según lo diseñado en el modelo didáctico
propuesto, dicha intervención es determinante por su carácter mediador, tanto de los profesores como del
29
sistema de instrumentos facilitadores que emplean, lo que convierte a la dirección integrada de la
Matemática en un proceso mediado.
Por tal motivo, es preciso valorar que el PEA la Matemática debe contribuir a la formación profesional del
futuro egresado; a partir de los nexos interdisciplinarios que existen entre esta asignatura y las
asignaturas de la formación profesional básica y específica que le permite apropiarse de los contenidos de
la profesión de forma integrada.
Para Leontiev (1967) la apropiación es entendida como, “un proceso que tiene como resultado propio la
reproducción, por parte de los individuos, de las propiedades humanas que se han formado históricamente,
de las capacidades y formas de conducta. Este es el proceso […] de transmisión a un individuo de los
logros del desarrollo de la especie.”41
Del mismo modo, para Castellanos Simons, D. (2001), el aprendizaje humano es “el proceso dialéctico de
apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia
sociohistórica” 42. Esta autora considera que son características esenciales de un aprendizaje eficiente al
ser duradero, recuperable, generalizable y transferible a nuevas situaciones. Según Bermúdez Morris, R y
Pérez, L (2004) dicha interpretación, edificada sobre los criterios del Enfoque Histórico-Cultural, declara la
unidad dialéctica implícita entre el proceso de aprendizaje humano y el proceso de apropiación de la
experiencia histórico-cultural.
En el modelo didáctico que se propone, la apropiación integrada de los contenidos estará en

correspondencia con el modo en que los estudiantes asuman la importancia de aprender a integrar
contenidos, como parte de su formación profesional. Resulta determinante así, el papel que juegan sus
motivaciones (intrínsecas y extrínsecas) hacia la Matemática, lo que implica movilizar en ellos el sistema de
componentes cognitivos, afectivos y comportamentales, como predisposición positiva para el cambio,
centrando la atención en el estudio de sus actitudes hacia la Matemática.
En esta tesis, la apropiación es entendida como un proceso personalizado, consciente, responsable y

transformador que se produce en cooperación con otros, que potencia un autoperfeccionamiento y
autonomía constante del desarrollo de la personalidad y su crecimiento en un proceso de socialización y
compromiso con su realidad. Al apropiarse del contenido de la cultura, el estudiante es capaz de realizar
acciones y además proyectar, producir y valorar su propio desarrollo.
Las exigencias del mundo contemporáneo plantean al CP nuevos y profundos cambios en los aprendizajes
de los contenidos de la profesión que tienen lugar en los contextos de la ETP. Es por ello, que en contextos
30
profesionalizados, el contenido es el componente del PEA, que precisa la parte de la cultura de la cual se
apropia el futuro técnico en formación y se estructura en el diseño curricular de los diferentes niveles de
esta educación.
Tanto la cooperación, como la determinación de los componentes didácticos y la creación de situaciones

de enseñanza aprendizaje deben favorecer la apropiación de los contenidos de la profesión. Según la
lógica de Mena Lorenzo, J. A. (2008), la apropiación de los contenidos profesionales es entendida “como
las diversas formas y recursos a través de los cuales este,(el estudiante) de forma activa y en íntima
interrelación con profesores, especialistas instructores, los estudiantes del grupo así como con el resto de
los obreros que integran el colectivo, hace suyos los contenidos profesionales y convierte en cualidades
personales, la cultura que caracteriza el entorno sociolaboral en que se desempeñará en el futuro”.43
Esta definición representa un referente importante para esta investigación, pues la apropiación de los
contenidos de la profesión en el PEA de la Matemática debe permitir al técnico en formación, resolver los
problemas profesionales a los que se enfrenta durante la práctica laboral y preprofesional, así como una
vez graduados.
Entonces, para el técnico en formación, la apropiación de contenidos de la profesión en el PEA de la

Matemática se evidencia a través del intercambio y profundización de los contenidos de la profesión entre
los protagonistas del PEA mediante la orientación de tareas interdisciplinarias y la identificación,
formulación y resolución de problemas de los futuros campos de actuación profesional, en situaciones de
enseñanza-aprendizaje de la Matemática en el contexto de la relación CP-entidad laboral-comunidad.
Para el PEA de la Matemática, la creación por el profesor de situaciones de enseñanza - aprendizaje es

esencial. Al respecto se han pronunciado autores como Bermúdez Morris, R. (2001), González, A. M.
(2008) y Menéndez Padrón, A. (2010), entre otros. En esta investigación se asume la definición de
Menéndez Padrón, A. (2010); pero contextualizada al PEA de la Matemática en la ETP como: Los espacios
de cooperación que se producen entre el estudiante, su grupo, el profesor, el instructor de la entidad
laboral y la tarea interdisciplinaria, en las variadas formas de organización, que se dan durante el PEA de la
Matemática en la ETP que contribuyen a su formación profesional y social.
En esta definición cobra importancia la interacción de los sujetos del PEA con la tarea interdisciplinaria; así
como, su independencia y responsabilidad en su ejecución.
Desde la perspectiva de confrontar patrones de interrelación dialécticos en este modelo se concreta la

intención de formar a un técnico medio en Zootecnia-Veterinaria con las actitudes necesarias para resolver
31
problemas complejos en su campo de actuación profesional, aplicando los métodos problémicos, que
según Bermúdez Morris, R y Pérez Lorenzo (2004) y Mena Lorenzo, J.A (2008), ello facilitaría la apropiación
de experiencias revestidas de importancia, necesidad, significación, sentido y utilidad para el profesional
que se forma. Esta idea, pocas veces generalizada en el PEA de la Matemática, fundamenta la necesidad
de enseñar a los estudiantes a integrar contenidos, en tanto permite el comprometimiento de estos con su
aprendizaje al percibir la profesionalización de este proceso.
Por otra parte, la UNESCO (1993), Abreu (1993), Patiño (1996), Añorga (1999), Addine y Blanco (s/f), León
(2007), entre otros, han estudiado la profesionalización desde la perspectiva de hacer más coherente el
accionar de los profesores y los estudiantes. Este criterio direcciona el proceso y lo contextualiza,
asumiéndolo como una condición necesaria que hace distintiva la integración de los contenidos en el PEA
de la Matemática.
Además, desde el modo de actuación la profesionalización ha sido considerada por: Fuentes y Mestre
(1997), Malagón (1998), Addine (2001), Díaz Domínguez (2004) y Horruitiner (2006), los cuales asumen
que el nivel alcanzado por los estudiantes en los conocimientos, habilidades, capacidades, destrezas y
demás elementos se exterioriza mejor en un contexto histórico-concreto, si el PEA que los instruye, educa
y desarrolla está fundamentado desde la rigidez de la profesión, proceso que se ve favorecido si se
implementa el accionar sucesivo del algoritmo de trabajo correspondiente.
Los análisis realizados sobre PEA de la Matemática como ciencia básica y la integración de los contenidos,
lo ubican en el marco epistemológico de la didáctica de la ETP al abordar el fenómeno educativo desde el
punto de vista de la dirección del PEA, tanto en condiciones escolares como laborales. Estudia además la
enseñanza-aprendizaje teórico y práctico de la profesión como una forma específica del proceso de la ETP.
Se reconoce así que la integración de los contenidos.44
 Como tendencia didáctica, revela la necesidad de solucionar la fragmentación de la enseñanza y la

disociación del aprendizaje. Ello implica determinar los puntos de encuentro (nodos interdisciplinarios)
entre las asignaturas en el orden de lo cognitivo, lo metacognitivo, lo procedimental y lo actitudinal, lo
cual denota la importancia de un pensamiento integrador que trasciende a lo disciplinar y lo transforma
dialécticamente.
 Exige la superación constante y dirigida del profesorado hacia los rigores de la profesión y la elevación
sistemática del nivel de desarrollo intelectual de los estudiantes, en función de integrar los contenidos
en el PEA de la Matemática para la formación profesional.
32
 Como tendencia curricular requiere del uso de estrategias de trabajo colectivo entre los profesores
para lograr que los estudiantes descubran las propiedades, regularidades y nexos esenciales del
objeto de estudio, lo que favorecería la aplicación creativa de los conceptos aprendidos en nuevos
contextos de aprendizaje.
 Tal propósito exige la integración del currículo en torno a temas y problemas de significación para los
estudiantes, los que han de ser identificados de forma colaborativa junto a los profesores.
Estas precisiones son válidas siempre y cuando el PEA que sustente a la integración de los contenidos,
desde su epistemología (relaciones esenciales, regularidades, modelos singulares, leyes y principios),
estimule la profesionalización de la Matemática a partir de identificar las necesidades socioprofesionales de
los estudiantes.
El proceso integracionista, según lo confirma Pérez de los Reyes y otros (2008), “requiere de un nivel de
generalización de gran complejidad, incluso para profesores de vasta experiencia” 45. Por ello, resulta
conveniente destacar que, el énfasis durante el perfeccionamiento del PEA, debe estar encaminado al
perfeccionamiento de los procesos lógicos que favorecen el desarrollo del pensamiento y la integración de
contenidos.
Es por ello, que el profesor debe inducir a sus estudiantes a descubrir el contenido matemático presente en
las cosas que lo rodean, ya sea por simple observación o manejándolas convenientemente; pues la vida
corriente ofrece en todo momento motivos de enseñanza matemática de gran valor educativo y formativo,
que potencie la integración de contenidos en la formación integral y profesional del egresado de nivel
medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria. Por tal motivo, el PEA de la Matemática para la integración
de contenidos cualquiera sea la forma seleccionada debe propiciar espacios para el debate sobre qué se
va a aprender, para qué, cómo, en qué condiciones se realiza el proceso y de qué modo se evaluará el
aprendizaje, lo que orienta al estudiante hacia el aprendizaje.
1.4 La integración de contenidos y los componentes didácticos para la formación profesional del
técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria
En la reflexión teórica acerca de la didáctica se convierte en objeto de análisis el qué matemático puesto
que los conocimientos matemáticos no sólo hacen referencias a contenidos específicos de su estructura
actual sino también a la actividad mediante la cual se construyen y la forma en la cual ha evolucionado en
33
su relación con otras ramas del conocimiento, lo que enfatiza la interdisciplinariedad como un componente
esencial y claramente definido en la educación matemática.
El PEA de la matemática tiene como objetivo: “que los estudiantes adquieran una concepción científica del
mundo, una cultura integral y un pensamiento científico que los habitúe a cuantificar, estimar, extraer
regularidades, buscar relaciones, encontrar causas y vías de solución, desde los hechos más simples
hasta las más complejas representaciones teóricas y en consecuencia los prepare para la vida,
permitiéndoles enfrentar los problemas científicos, económicos, sociales y tecnológicos del mundo
actual”.46
Por otra parte, en el programa director de la matemática se declara: “Los contenidos básicos de esta
asignatura son indispensables para un aprendizaje significativo, sólido y aplicable tanto en la vida cotidiana
como en el desempeño profesional [por lo que de su implementación resulta] la contribución de todas las
asignaturas del currículo al logro de los objetivos de la formación matemática de cada grado y nivel, a
través del fortalecimiento de las relaciones interdisciplinarias”.47
El rol del colectivo pedagógico se redimensiona al incluir en su preparación científica, didáctica y

humanística: el dominio profundo y actualizado de su ciencia y las potencialidades para su integración con
las demás asignaturas del ciclo técnico y el objeto de la profesión; el desarrollo de su preparación didáctica
para dirigir en forma integrada las actividades docentes y el compromiso con la formación profesional del
técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria.
Desde esta visión, Menéndez Padrón, A. y otros (2012) señalan que una característica que debe
manifestarse en toda la dirección del PEA en las especialidades técnicas es el trabajo cooperado unido a la
determinación de los componentes didácticos, lo cual es compartido por la autora de esta investigación por
la importancia que tiene para la misma.
Como premisa, se identifica la articulación de los componentes didácticos que concurren en esta instancia:
componentes didácticos relativos al proceso de integración de contenidos en la enseñanza-aprendizaje de
la matemática en la formación profesional de técnico medio y los componentes didácticos de las
asignaturas del ciclo técnico que comprenden el plan de estudio. La articulación se concreta desde el
objetivo como componente que condiciona las relaciones entre el conjunto de componentes al considerar
los nexos sistémicos entre las habilidades generales de estudio y las habilidades particulares, en este caso
de las asignaturas técnicas. Dicha articulación, precisa de la determinación de los nodos interdisciplinares
que pueden ser según: Hernández Fernández, H. (1993)48
34
Nodos que se recuperan: habilidades de estudio formadas en primer año, que constituyen base para la
dirección del proceso de desarrollo en el segundo año.
Nodos que se establecen: incorporación de nuevos objetos a las habilidades, acciones-operaciones, o

incluso, el paso de una dimensión a otra, en correspondencia con el ciclo.
Nodos que se enriquecen: sistematización de las habilidades, incorporación de saberes teóricos y

metodológicos al sistema de acciones-operaciones, relativas a la autoevaluación, al autodesarrollo y a la
autoeducación.
El análisis anterior permite reconocer que la determinación de los nodos interdisciplinarios persigue
incrementar la coherencia en el accionar pedagógico y didáctico de los profesores y garantizar, por medio
de un efectivo trabajo metodológico, que estos dominen los núcleos básicos de las diferentes asignaturas y
áreas.
Es preciso resaltar por la significación para esta tesis lo señalado por el pedagogo alemán Lothar
Klingberg: “Un campo muy significativo de reflexión didáctica lo constituye la Formación Profesional, pues
brinda la posibilidad de enriquecer la Didáctica General, esto se debe a que hay muchas investigaciones
didácticas profesionales que no solo brindan aportes importantes a lo específico de este tipo de formación,
sino que son esenciales para el desarrollo de posiciones didácticas generales, dado por el carácter
politécnico del sistema de educación, la Formación Profesional y la Formación General no están
separadas por un muro”.49
Desde esta visión, puede afirmarse que el concebir el rediseño de los componentes didácticos, para la
especialidad Zootecnia-Veterinaria en formación, permite desde la asunción de la didáctica de la ETP y el
accionar del profesor, a partir del fin y los objetivos de la ETP; así como de los objetivos del modelo del
profesional, la contextualización adecuada al PEA de la Matemática.
Según los criterios valorativos de Chávez Rodríguez J. (2006), no resulta útil complicar la dirección del PEA
añadiendo nuevas categorías o cambiándoles el nombre a las ya conocidas y trabajadas en la Didáctica
Cubana. La innovación en esta ciencia no debe estar enfocada en este sentido. Se comparte este criterio y
se considera como componentes elementales para la integración de contenidos en el PEA de la
Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria a los
objetivos, contenidos, métodos, medios, formas de organización y evaluación.
35
El objetivo, refleja el encargo que la sociedad le plantea a la institución educativa. Representa el elemento
orientador del acto didáctico, es la modelación del acto esperado, por lo que precisa, en términos de
aprendizaje, el modelo a alcanzar como resultado de la actividad y la comunicación en los procesos de
formación profesional sin desconocer el procedimiento utilizado para llegar a este.
Por otra parte, los objetivos deben ser enunciados de forma clara, precisa, con una sola intención en
función del estudiante, es decir, de lo que este debe ser capaz de lograr en términos de aprendizaje, de su
formas de pensar, actuar y sentir, desde exigencias como: motivación profesional, actitud productiva,
creadora, técnica y consciente; en correspondencia con el modelo del profesional del técnico medio en la
Sus elementos constitutivos son: las habilidades a lograr, los conocimientos, las acciones valorativas, y las
condiciones en las que ocurrirá la apropiación de los contenidos. Asimismo, en cada momento del PEA se
deben precisar los objetivos a lograr, y en función de estos el contenido o la parte de este que se trabajará
por el profesor y los estudiantes. Lo que está a tono con la expresión de Marx (1980):”Hay algo en que el
peor maestro de obras aventaja, desde luego, a la mejor abeja, y es el hecho que antes de ejecutar la
construcción, la proyecta en su cerebro”.50
La determinación de los objetivos debe tener un carácter de sistema, a partir de las necesidades sociales y
las características de los estudiantes de la ETP, lo que se traduce en la derivación gradual de los objetivos.
En la relación objetivo-contenido el enfoque profesionalizado y contextualizado en el sistema de las
asignaturas del currículo, deben ir posibilitando en los estudiantes la formación de una lógica profesional
en correspondencia con las vivencias y necesidades de los estudiantes que los prepare para insertarse en
la producción agropecuaria.
En la clase de Matemática el contenido para ser integrado en el PEA debe ser presentado de modo que
refleje con exactitud la realidad desde la teoría con la práctica a partir del vínculo del estudio con el trabajo.
Por ello, se deben incluir procedimientos que les permitan encontrar lo esencial como parte del contenido
que aprenden.
El contenido se caracteriza por tener un carácter integrador y representa aquello de lo que el estudiante
debe apropiarse, está determinado por el objetivo. Es por ello que el contenido ha de modificarse y
perfeccionarse al igual que los objetivos en el devenir histórico de la sociedad.
“El método con las formas son los componentes que describen el proceso en su dinámica, en su
movimiento”.51 La dirección del PEA de la Matemática para la integración de contenidos, acorde con la
36
dirección del PEA en la ETP, se propone la utilización de métodos productivos en el contexto de la
formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria. Estos métodos deben
propiciar el intercambio, la confrontación de criterios y las valoraciones de los protagonistas sobre cómo se
debe lograr la apropiación de los contenidos de la profesión en las actividades diseñadas para ese fin.
“En el contexto de la formación profesional, se conciben los métodos como una necesidad del desarrollo
científico-técnico y de los cambios que en el ámbito educacional se han introducido. Desde lo teórico-
práctico y el vínculo del estudio con el trabajo, se privilegian los métodos prácticos, los de la enseñanza
problémica, los juegos profesionales, las simulaciones, las técnicas de dinámica de grupo y otras
innovaciones que han ido ganando espacio y preferencia entre los profesores en todos los niveles de
educación”.52
La autora coincide, con lo expresado en el párrafo anterior, pero de acuerdo con los fundamentos
didácticos del modelo, los métodos empleados por los profesores y los estudiantes para la integración de
contenidos en el PEA de la Matemática para la formación del técnico medio en la especialidad Zootecnia-
Veterinaria estarán en correspondencia con la metodología de la Enseñanza Problémica. Estos han de ser
productivos y favorecer la aplicabilidad de los contenidos matemáticos en diferentes contextos básicos de
desarrollo agropecuario; lo que posibilita la regulación y autorregulación del comportamiento en la toma de
decisiones, y un acercamiento progresivo a una autonomía y autoperfeccionamiento constante en la
formación profesional del técnico medio. Además, favorece una mayor implicación en su proceso de
formación y el desarrollo de la personalidad en el contexto CP- entidad laboral – comunidad.
En el modelo propuesto, el cómo enseñar y el cómo aprender parten de la vinculación del estudio con el
trabajo y de la teoría con la práctica, lo que fortalece los valores en los estudiantes y potencia su
integralidad profesional, acorde con lo científico-profesional y las condiciones de la sociedad. Es de interés
destacar que lo expresado en este párrafo tiene su génesis, en lo planteado por el ilustre pedagogo cubano
Enrique José Varona y Pera (1849-1933): ”… nuestros profesores debían ser (…) hombres dedicados a
enseñar cómo se aprende, cómo se consulta, cómo se investiga; hombres que provoquen y ayuden el
trabajo del estudiante; no hombres que den recetas y fórmulas al que quiere aprender en el menor tiempo
la mayor cantidad de ciencia (…)”53, lo que realza la importancia que se le atribuye a enseñar a aprender.
Asimismo, desde la relación objetivo-contenido-método se determinan los medios a partir del intercambio,
la confrontación de criterios y las valoraciones de los protagonistas. Desde esta relación se determina qué
medios serán utilizados en la dirección del PEA de la Matemática para la apropiación de los contenidos de
la profesión y teniendo presente que la ETP tiene carácter terminal, es decir, que estos estudiantes se
37
insertan en el mundo del trabajo (producción agropecuaria), por tanto los medios seleccionados deben
propiciar en los estudiantes la formación de habilidades y hábitos necesarios para el ejercicio de su futura
profesión.
Por otra parte, como se planteó en párrafos anteriores “el método junto con las formas de organización son
los componentes que describen el proceso en su dinámica, en su movimiento”. Es importante que en la
organización de la dirección del PEA de la Matemática se evidencie una interacción dinámica entre
estudiante-estudiante, estudiante-profesor, profesor-grupo, estudiante-instructor e instructor-grupo en la
dimensión espacial y temporal del proceso para que en la organización de las situaciones de enseñanza-
aprendizaje se posibilite el trabajo para el transito progresivo de la zona de desarrollo real del estudiante a
la zona de desarrollo potencial. Además, se propicie el fortalecimiento de los valores en los estudiantes
para potenciar su integralidad profesional.
En correspondencia con los objetivos que se determinen, las formas organizativas pueden cambiar en el
desarrollo de las distintas situaciones de enseñanza-aprendizajes que se diseñen, por eso al igual que el
método, este componente es dinámico, ajustable a las condiciones y necesidades específicas del PEA.
La evaluación desde sus funciones pedagógicas y sociales, posibilita la motivación por el aprendizaje, una
actitud productiva, creadora, técnica y consciente para alcanzar metas de aprendizaje durante la formación
profesional del estudiante en formación.
La evaluación en la dirección del PEA de la Matemática para la integración de los contenidos para la
formación profesional del técnico medio en Zootecnia-Veterinaria se realiza desde una concepción
práctico-investigativa e insertada en los contextos del componente académico, laboral e investigativo lo que
fortalece su formación integral y profesional.
Por otra parte, se tiene en cuenta las condiciones y las características del CP, la entidad laboral y la
comunidad, a partir de aprovechar las potencialidades de sus interrelaciones para la formación integral y
profesional de los estudiantes. Lo que posibilita conducir el proceso de evaluación con un enfoque integral,
cooperativo y autodeterminado.
En este orden de análisis, cualquier arreglo didáctico propuesto ha de tener en cuenta que la Matemática
como ciencia básica debe enseñarse como una actividad cultural que origine su aprendizaje y no el
rechazo hacia su estudio. Tal aversión, según opinan Kapitsa (1985), Pozo y Gómez (1998), Gil y otros
(2005), San Valero (2006) y Nicardo y Perdomo (2008), es un problema mundial. Por ello es necesario
38
significar lo ventajoso y útil de aprender el conocimiento científico en el PEA de la Matemática,
presentándola en forma tentadora y a la vez retadora.
En tal sentido apuntaba el Maestro: “Qué todo parezca fácil, que todo se haga agradable que todo se
enlace: he aquí el trabajo de la enseñanza objetiva”.54
Un PEA de tal magnitud es trascendido por la integración de los contenidos y lo sustenta, si pone en su
centro la apropiación integrada de las experiencias histórico-sociales por los estudiantes y atiende las
mediaciones e intervenciones de los profesores durante la dirección integrada de las actividades docentes.
De acuerdo con Márquez (2002), este es un proceso altamente complejo para el cual “el docente debe
estar cada vez mejor preparado”.55
Esta relación es excedida por las interacciones socioculturales que se producen en el PEA de la
Matemática como ciencia básica, donde se forma a los estudiantes para la vida social y profesional. En
este sentido, la integración de los contenidos debe ser consecuencia de la integración de los actores
sociales, en función de una meta común: la formación profesional con sólidas bases científicas.
La satisfacción de estas necesidades es solo posible si los estudiantes se esfuerzan por buscar el
conocimiento, lo que pasa por el filtro de lo cognitivo, lo afectivo y lo comportamental, como dimensiones
actitudinales. Por tanto el proceso ha de promover sus actitudes positivas hacia las matemáticas y hacia la
profesión (Alonso, Gil y Martínez, 1992; Rodríguez, Gutiérrez y Molledo, 1992; Monassero y Vázquez,
2001), lo que implica que transiten por los mismos caminos que el científico en la búsqueda del
conocimiento, desechando la idea de brindar los contenidos de forma acabada, perdurables, como
estancos.
En congruencia con las ideas antes expresadas y siendo consecuente con lo planteado por Menéndez
PadrónA.(2010), se considera que la determinación de los componentes didácticos contextualizados al
PEA de la Matemática en la ETP se define como: la precisión de los objetivos, contenidos, métodos,
medios, formas de organización y evaluación mediante la cooperación y autodeterminación de los
protagonistas del PEA de la Matemática a partir de su profesionalización y contextualización en
correspondencia con las exigencias del modelo del profesional.
Esta definición ha sido contextualizada al PEA de la Matemática en ella se evidencia que en la

determinación de los componentes didácticos es necesario lograr la cooperación de sus protagonistas, su
profesionalización y su contextualización en las condiciones de la relación CP-entidad laboral-comunidad
en correspondencia con las exigencias del modelo del profesional.
39
La sistematización de los componentes didácticos en los talleres integradores revela el carácter de sistema
del PEA de la Matemática como ciencia básica para la integración de los contenidos. Ello se manifiesta a
través de las relaciones entre los mismos, las que tienen su génesis en la tarea docente, y en acercamiento
gradual de la Matemática a la profesión y viceversa. En ellas se concretan las leyes que activan el PEA de
la Matemática en la especialidad Zootecnia-Veterinaria.
1.5 La integración de contenidos, la tarea docente y la resolución de problemas en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la Matemática para la formación profesional del técnico medio en la
La concepción de la dirección del PEA a partir del empleo de tareas docentes está vigente en la actualidad.
Autores como Perera (2000), Lastra y Moltó (2002), Moltó (2005) y otros, han coincidido en la importancia
de la tarea docente como una herramienta contextual que permite indagar a estudiantes y profesores
alrededor de un cuestionamiento relevante, variado y retador.
Por otra parte, Álvarez de Zayas, C.M. (1999), plantea que: “En cada tarea docente hay un conocimiento a
asimilar, una habilidad a desarrollar, un valor a formar. El método, en la tarea, es el modo en que cada
estudiante lleva a cabo la acción para apropiarse del contenido”.56 Este criterio es enriquecido por Valdés y
Valdés (2001), los que opinan, en resonancia con los presupuestos del modelo didáctico, que la tarea
docente propicia el desarrollo de una serie de acciones cognitivas, procedimentales y actitudinales,
expresadas en forma concreta y en relación con la actividad que realizan los estudiantes bajo la dirección
del profesor. En virtud de lo planteado es necesario diseñar tareas que inciten el pensamiento profesional
de los estudiantes.
Es oportuno resaltar que la tarea docente resulta una alternativa factible de utilizar para la integración de
contenidos, para lo cual deberá solicitarse a los estudiantes la solución de un problema real o simulado
donde se tenga que definir lo que aporta cada asignatura a su solución
Lo expuesto hasta aquí fundamenta el criterio de que la dirección del PEA de la Matemática necesita
transformarse acorde con las necesidades y exigencias sociales actuales, lo que demanda un cambio
esencial en la concepción y formulación de la tarea docente, ya que es en la tarea docente donde se
concretan las acciones y operaciones a realizar por los estudiantes para lograr los objetivos.
Por otra parte, en la dirección del PEA para la formación de profesionales, las acciones y operaciones que
se ejecutan se caracterizan por tener rasgos singulares, los que determinan el carácter privativo de este
40
proceso. Por ello, en esta investigación se asume lo planteado por Menéndez Padrón, A. (2014): “La
finalidad (el objetivo más general) a que se encaminan las tareas docentes en el PEA, es a la de formar un
modo de actuación que los acerque a la futura profesión que realizaran en las identidades laborales, como
sujetos de aprendizaje. Las características que asume el contenido de las distintas asignaturas, es a partir
de las exigencias y demandas sociales y los resultados del diagnóstico y están determinadas por las
necesidades sociales”.57
Desde esta perspectiva de análisis Menéndez Padrón, A. (2014) plantea que: “La tarea docente en la
dirección del PEA para la formación de obreros y técnicos de nivel medio que demandan la producción y
los servicios es entendida como un medio a través del cual se ponen de manifiesto los componentes
fundamentales de la actividad pedagógica”.58
Estas reflexiones conducen a proponer para la dirección del PEA de la Matemática para la formación
profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria la tarea docente a partir de la
interdisciplinariedad con una proyección hacia la integración del contenido desde la profesionalización, la
fundamentalización, la sistematización y problematización sin perder la lógica de la ciencia.
En este orden de ideas, entre los autores que han abordado la interdisciplinariedad a través de tareas
interdisciplinarias se destacan los resultados de Fernández de Alaiza, B. (2001); Salazar Fernández, D.
(2001); Martínez, B. N. (2004, 2005). Fernández de Alaiza, B.82001), se refiere a las tareas
interdisciplinarias como aquellas “que contribuyen a la articulación entre dos o más disciplinas, surgen
fundamentalmente de la información obtenida y generalmente se plantean asociadas a algún nodo de
articulación”.59 En esta definición no se evidencia un rasgo distintivo que caracterice y diferencie a las
tareas interdisciplinarias de las tareas integradoras, no reconoce la proyección de la tarea interdisciplinaria
hacia la profesionalización, la fundamentalización, la sistematización y la problematización del contenido, a
partir del problema profesional.
Por su parte, Salazar Fernández, D. (2001) concibe la tarea interdisciplinaria como “La forma de concretar
la actividad científico-investigativa, que contiene la lógica del proceso de investigación, y permitirá la
organización de las relaciones interdisciplinarias. Orienta las acciones que deben realizar los alumnos en
correspondencia con los objetivos del año para aplicar los contenidos por medio de la determinación y
solución interdisciplinaria de los problemas educativos así como el control y autocontrol del proceso”. 60 En
su propuesta, reconoce el alcance de la tarea interdisciplinaria para el trabajo investigativo y evidencia la
consideración del establecimiento de relaciones entre las asignaturas que le permitan interactuar de
manera interdisciplinaria con el objeto de su profesión.
41
Asimismo, resulta importante para esta investigación lo referido por Martínez Rubio, B. N. (2005) sobre la
tarea docente interdisciplinaria al reconocer su utilidad en la resolución de los problemas profesionales
mediante el establecimiento de nexos entre los contenidos de diferentes disciplinas, la conjugación de
diversos métodos y formas de organización del currículo así como las relaciones entre los sujetos del
proceso.
Como resultados de integrar los criterios anteriores desde las relaciones esenciales y regularidades
estables identificadas y atendiendo al carácter sistémico de los componentes didácticos del PEA, así como
teniendo en cuenta las funciones, esencia y características de la tarea docente en la ETP para la formación
profesional del técnico medio es posible contextualizar la tarea interdisciplinaria en el PEA Matemática
como:
La forma de concretar la integración de contenidos desde los componentes académico-laboral-

investigativo a partir de la determinación de los nodos interdisciplinarios. Orienta las acciones que deben
realizar los estudiantes en correspondencia con los objetivos del año, así como, las ayudas necesarias
para la realización de las tareas, teniendo en cuenta los niveles de asimilación de los contenidos, las
estrategias de aprendizaje y las potencialidades de los estudiantes y contribuye al poder de aplicación y
transferencia de contenido en la determinación y solución interdisciplinaria de los problemas de los futuros
campos de actuación profesional.
En este mismo orden de ideas, Álvarez Pérez, M. (2004) plantea: “para que los alumnos se acerquen de
forma interdisciplinar al conocimiento en determinados momentos de sus estudios, debería proponérseles
actividades que, expresadas en tareas concretas, se caracterizaran por:
a) Su carácter realista.
b) Su naturaleza compleja.
c) Su carácter abierto.
d) La exigencia de trabajar colectivamente.
e) La necesidad de utilizar múltiples fuentes cualitativamente diferentes de áreas distintas.
f) La obligación de emplear y desarrollar procedimientos y recursos complejos y diversos.
Como se aprecia, estas características se refieren no solo a la formulación de las tareas, sino también a los
procedimientos y métodos para su ejecución.”61
42
Además, se coincide con esta autora, al considerar que la realización de seminarios o talleres integradores
al finalizar determinada etapa del curso pudieran constituir momentos de cierre de un trabajo en que se han
alternado formas de trabajo disciplinar e interdisciplinar.
Por otro lado, el carácter de aplicabilidad de los contenidos matemáticos hace más viable la orientación de
las tareas interdisciplinarias en el desarrollo de actividades prácticas como seminarios, clases prácticas,
talleres integradores, entidad laboral y en el propio entorno natural en el que se forma el técnico medio en
Desde el punto de vista didáctico, es en la tarea donde se concretan las acciones y operaciones a realizar
por los estudiantes vinculados a la búsqueda y adquisición de conocimientos y al desarrollo de habilidades
y actitudes. Por ello, la tarea interdisciplinaria debe propiciar la apropiación de los contenidos de la
profesión; así como contribuir al diseño de la solución a los problemas de los futuros campos de actuación
profesional; en ella, deben establecerse las posibles relaciones inter e intradisciplinarias que propicien un
aprendizaje generalizable y transferible a otros contextos.
Como afirmara Miguel De Guzmán (1992), en el método de enseñanza por resolución de problemas se
trata de armonizar adecuadamente la componente heurística (atención a los procesos de pensamiento) y
los contenidos específicos del pensamiento matemático; sin embargo, en este sentido critica la falta de
modelos adecuados que orienten al profesor en la integración de los contenidos y los procesos.
En este sentido se destaca que, la apropiación de conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes

profesionales se encuentran estrechamente vinculados a la integración de los contenidos en el PEA de la
Matemática en la formación del técnico medio y la integración de contenidos en la práctica se interrelaciona
con la resolución de problemas de los futuros campos de actuación profesional puesto que estos, se
encuentran en la práctica laboral. La solución de estos problemas es considerada una habilidad por
numerosos autores, específicamente vinculada a asignaturas determinadas como Matemática, Física,
Química y otras.
La resolución de problemas ha sido abordada desde múltiples disciplinas: psicología, pedagogía-didáctica,

metodología de la investigación, etc., y existen diversas posiciones en cuanto al papel de la teoría y de la
práctica en la resolución de problemas, del sujeto que aprende (su sistema de conocimientos, habilidades,
motivaciones y valores), del contexto en el que se desarrolla y de la concepción sobre el problema
profesional, entre otros aspectos.
43
Durante la resolución de problemas los estudiantes deben aprender a diagnosticar y pronosticar, planificar
y organizar, y aplicar, ejecutar y controlar todo el proceso, acciones que comúnmente son obviadas por los
profesores de ciencias básicas y que son procedimientos en la resolución de problemas (Polya, 1965). Los
estudiantes confirman la necesidad de apropiarse de los contenidos de la profesión, a partir de reconocer
sus valores científicos, profesionales y sociales, los que delimitan el sentido socioeducativo de la
integración para el técnico medio en Zootecnia-Veterinaria en formación.
Con relación al papel de la resolución de problemas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en Cuba, se

han realizado investigaciones entre las que se destacan los trabajos del psicólogo Labarrere, A.; el
pedagogo Álvarez de Zayas, C. M. y en la Metodología de la enseñanza de la Matemática de Campistrous
Pérez, L. y Rizo Cabrera, C. Resulta un importante antecedente en esta investigación el estudio realizado
por Labarrere, A. sobre la resolución de problemas y el aprendizaje del escolar que se fundamenta en la
doble función que realizan los problemas en la enseñanza de cualquier asignatura: “la función de
asimilación de conocimientos, de fortalecimiento y comprobación de los mismos por un lado, y la función
educativa y de desarrollo por otro”.62
Es por ello, que en esta tesis la resolución de problemas se considera una actividad que involucra un
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que el técnico medio en formación realiza con el
objetivo de transformar la realidad a la que se enfrenta durante su formación; a la vez que se potencia la
necesaria relación que debe darse entre el CP, la entidad laboral y la comunidad.
En congruencia con la idea antes expresada, es oportuno resaltar la estrecha relación que debe existir
entre la tarea interdisciplinaria y la resolución de problemas objeto de su profesión. Pues se requiere una
vinculación sistemática del contenido matemático a situaciones de la práctica, lo más real posible, de tal
manera, que los métodos de aprendizaje que utilice el estudiante lo vaya acercando cada vez más a los
futuros campos de actuación profesional desde el vínculo de la teoría con la práctica y el estudio con el
trabajo.
Además, se asume el programa heurístico general para la resolución de problemas de Ballester, S. y otros
(1992), el cual está integrado por una secuencia de acciones, delimitada por las etapas principales que
reproduce la lógica del proceso total de resolución de un problema y tiene su génesis en el modelo
heurístico que propuso Polya, G. para la resolución de problemas.
El estudio realizado permite concluir que, para que, el técnico medio en formación se apropie eficazmente
de los contenidos de la profesión en el PEA de la Matemática debe integrar sus contenidos en lo
académico-laboral-investigativo, identificar los problemas profesionales en la práctica laboral
44
(descubrirlos), así como formular problemas y preparar proyectos de solución de los problemas
identificados y formulados; y emitir juicios valorativos acerca de las soluciones propuestas.
Conclusiones del Capítulo
 La determinación de los referentes teóricos, posibilitó identificar las características esenciales de la

integración de contenidos en el PEA de la Matemática particularizado a la especialidad Zootecnia-
Veterinaria para la formación profesional del técnico medio con un carácter interdisciplinario, a partir de
establecer relaciones con sus compañeros, el instructor de la entidad laboral y con el objeto de
estudio, teniendo en cuenta la cooperación, la determinación de componentes didácticos, la creación
de situaciones de enseñanza – aprendizaje contextualizadas, la profesionalización y la apropiación de
contenidos de la profesión por los técnicos medios en formación.
 En busca de una propuesta integradora se realiza un profundo análisis epistemológico, lo que propició
un acercamiento a la variable: integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación
profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria. Una mirada desde esta
perspectiva, conduce a precisar sus dimensiones y sus respectivos indicadores, lo que conducirá
directamente a la exploración del estado actual del problema que da origen a la investigación.
45
CAPÍTULO II
ESTADO INICIAL DE LA INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y
PROFESIONAL PARA LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL TÉCNICO MEDIO EN LA
ESPECIALIDAD ZOOTECNIA-VETERINARIA EN EL CP “VILLENA-REVOLUCIÓN”
“No vale ver después. Lo que vale es ver ahora y estar preparado….”63
CAPÍTULO II: Estado inicial de la integración de contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la Matemática en la Educación Técnica y Profesional para la formación profesional del técnico
medio de la especialidad Zootecnia –Veterinaria en el CP “Villena-Revolución”
En el presente capítulo expone la operacionalización de la variable en dimensiones e indicadores que

permitieron caracterizar el estado inicial de la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la
formación profesional del técnico medio de la especialidad Zootecnia-Veterinaria en el CP Villena-
Revolución. Está organizado en dos epígrafes. En el primero, aparece la operacionalización de la variable
en dimensiones e indicadores y en el segundo epígrafe se ofrece de manera detallada el análisis de los
instrumentos utilizados y la caracterización del estado en que se encuentra la variable en estudio.
2.1 Determinación de dimensiones e indicadores de la integración de contenidos para la formación

profesional del técnico de nivel medio de la especialidad Zootecnia-Veterinaria
El análisis teórico y las reflexiones realizadas en el primer capítulo como parte de los referentes teóricos
sobre el objeto y el campo de la investigación, permitió identificar las relaciones entre conceptos inherentes
a los diferentes procesos que integran la formación profesional del técnico medio en la ETP, así como las
relaciones que logran integrar en los componentes académico-laboral-investigativo, espacios de actuación
y niveles de dirección que participan en el PEA y corroborar así, el papel de la integración de contenidos en
el PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico medio de la ETP en el CP.
Para constatar el estado actual de la integración de contenidos en la formación profesional del técnico
medio, fue preciso identificar la variable que integra este concepto. En este proceso se tuvo en cuenta el
grado de complejidad del objeto que se investiga y los referentes que fundamentan y proporcionan la
operacionalización de la variable integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación
46
profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria lo que permitió determinar las
dimensiones e indicadores para la caracterización del estado inicial y final (Anexo 3, fig. 1).
Por ello, se tuvo en cuenta para su estudio y análisis los criterios de los autores Campistrous L. y Rizo C.
(1998), los cuales plantean que “los términos de una investigación tienen un carácter relativo, por lo que
considera que los términos variable, dimensión, subdimensión, indicador, parámetro y criterio son relativos,
porque se utilizan con diferentes acepciones a partir de las características del objeto de estudio y/o
investigación y la posición que se asuma”.64
La autora de esta tesis comparte el criterio de Campistrous L. y Rizo C. 1998, según el cual una variable es
un símbolo, una representación de la realidad. Para estos investigadores el valor que asume la variable se
determina por su medición. Las dimensiones y subdimensiones son las diversas direcciones en que se
puede analizar una propiedad de la variable, y los indicadores son variables que permiten indicar los
valores de otra variable directamente medibles, cuyos valores se determinan con facilidad. Cuando no
sucede así, entonces se utilizan los parámetros y criterios.
La determinación científica de indicadores es un proceso complejo. En este caso se tuvieron en cuenta tres
aspectos esenciales de acuerdo con criterios de los autores Campistrous, L y Rizo, C (1998). Estos
investigadores se refieren al análisis teórico del objeto o fenómeno a estudiar, la determinación de las vías
que puedan dar una información más fidedigna de su estado y la utilización de procedimientos empíricos
para la determinación de los indicadores.
Es por ello, que para determinar las dimensiones e indicadores que aquí se proponen, se utilizaron los
siguientes procedimientos epistemológicos:
- Análisis teórico de la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional

del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria, como variable a estudiar.
- Análisis teórico de la relación entre la integración de contenidos y la interdisciplinariedad en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la matemática para la formación profesional del técnico medio en la
- Valoración de dimensiones de la integración de contenidos propuestas anteriormente por otros autores.
- Precisión de los criterios de selección de las dimensiones, teniendo en cuenta las particularidades del
contexto del CP y la experiencia de la autora.
47
- Consulta y socialización con especialistas para valorar la objetividad de las dimensiones e indicadores
elaborados.
- Valoración de los criterios y sugerencias emitidas por los especialistas.
La profundización de los conocimientos acerca de la integración de contenidos y su relación con la

interdisciplinariedad en el PEA de la matemática para la formación del técnico medio contribuyó a una
mejor comprensión de las particularidades que le son inherentes y sentó las bases para las precisiones
teóricas expuestas en los epígrafes 1.1.1; 1.1.2; 1.1.3; 1.2.1 y 1.2.2 en el cual se sustenta la propuesta de
dimensiones e indicadores.
Las investigaciones de dichos autores están vinculadas con fenómenos que revelan la dinámica de la
integración de contenidos en diversos contextos y etapas del desarrollo del PEA para la formación
profesional con un carácter interdisciplinario, lo cual constituyó puntos de partida para la presente
investigación. Esto, unido a la experiencia de la autora por más de 30 años de labor en la Educación
Técnica y Profesional y a la profundización en el estudio de la integración de contenidos en el PEA de la
Matemática para la formación profesional del técnico medio de la ETP, permitió la determinación de las
dimensiones e indicadores.
Se asumió como dimensiones de la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la

formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria, la determinación de los
componentes didácticos del PEA de la Matemática y la apropiación de contenidos de la profesión en el
PEA de la Matemática
Los resultados de esta propuesta fueron socializados en diferentes actividades de carácter científico y
metodológico con la participación de profesores, instructores y directivos de la ETP, tales como: en
actividad metodológica del departamento de ciencias del CP “Villiena-Revolución” en el cual se lleva a cabo
la investigación ,en reunión científica metodológica del departamento de ciencias de la universidad de
ciencias pedagógicas donde trabaja la investigadora, en el consejo científico a nivel de facultad como
resultado del proyecto de Matemática; así como en eventos que aparecen reflejados en documento anexo
(Anexo 4, tabla 4) lo cual propició la valoración, el enriquecimiento y aprobación de las dimensiones e
indicaciones seleccionadas.
La relación entre dimensiones e indicadores utilizados para el diagnóstico del estado inicial de la variable
integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico medio en
la especialidad Zootecnia-Veterinaria quedaron como se ilustra en la tabla 5.
48
Tabla 5. Operacionalización de la variable integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional
del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria
Dimensiones Indicadores
1.Determinación de los 1.1 Cooperación de los protagonistas que intervienen en el proceso

componentes didácticos del PEA
de la Matemática 1.2 Autodeterminación de los protagonistas del proceso
1.3 Profesionalización del proceso
1.4 Contextualización del proceso
2. Apropiación de contenidos de la 2.1 Orientación de tareas interdisciplinarias

profesión en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la 2.2 Identificación de problemas de sus futuros campos de actuación
Matemática
2.3 Formulación de problemas de sus futuros campos de actuación
profesional
2.4 Solución de problemas de sus futuros campos de actuación
profesional
Para el estudio la dimensión determinación de los componentes didácticos del PEA de la Matemática, fue
conveniente utilizar los indicadores elaborados por Menéndez P. (2010), los cuales fueron
contextualizadas para la integración de contenidos con un carácter interdisciplinario en el PEA de la
Matemática en la especialidad Zootecnia-Veterinaria.
Por otra parte, para la parametrización de las dimensiones e indicadores se utilizó una escala valorativa
ordinal que comprende tres niveles: alto (3), medio (2) y bajo (1). A continuación se detalla cada nivel: el
primer nivel representa los resultados no deseados, el segundo, los resultados más alejado a lo deseado y
el tercer nivel, los resultados deseados. Los niveles determinados para el análisis de las dimensiones e
indicadores, así como de la variable en estudio: “Integración de contenidos en el PEA de la Matemática
para la formación profesional del técnico medio en Zootecnia-Veterinaria en la ETP”, permitirá su
estructuración.
49
2.2 Estado de la integración de contenido en el PEA de la Matemática para la formación profesional del
técnico de nivel medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria
Para la precisión del estado inicial de la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la
formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria se seleccionó la población
y la muestra en el CP “Villena-Revolución” donde se realizó un pilotaje inicial de los instrumentos para su
validación, para lo cual se eligió la Unidad Docente (U/D) “Villena” del propio centro. De allí fueron
seleccionados un total un total de 10 profesores, 1 director, 3 subdirectores y 5 instructores de la entidad
laboral (U/D de Producción). El pilotaje inicial determinó la utilización de los instrumentos para el
diagnóstico; así como la realización de adecuaciones y modificaciones a los objetivos e informaciones que
se previeron inicialmente. La versión final posibilitó el establecimiento de las relaciones entre las
dimensiones y los indicadores, así como con los instrumentos a utilizar (anexo 5, tabla 6). Asimismo en la
tabla 7 se muestra la relación de dimensiones e indicadores de la variable en estudio y su nivel de
aceptación en el pilotaje inicial de los instrumentos para su validación.
Tabla 7. Relación de dimensiones e indicadores de la variable en estudio y su nivel de aceptación.

Criterios de los Consultados (%)
Dimensiones Indicadores
Profesores Directivos Instructores
Determinación 1.1Cooperación de los protagonistas 100 100 80

de los que intervienen en el proceso
componentes 1.2 Autodeterminación de los 90 100 60
didácticos del protagonistas del proceso
PEA de la 1.3 Profesionalización del proceso 100 100 100
Matemátic 100 100 100
2.1 Orientación de tareas 100 100 80
interdisciplinarias
Apropiación de 2.2 Identificación de problemas de sus
los contenidos futuros campos de actuación 90 75 60
de la profesión profesional
en el PEA de la 2.3 Formulación de problemas de sus
asignatura futuros campos de actuación 100 75 80
Matemática profesional
2.4 Solución de problemas de sus
futuros campos de actuación 100 100 100
profesional
Lo explicado posibilitó además la parametrización de las dimensiones e indicadores con el objetivo de

facilitar una mejor evaluación de los mismos, como se muestra a continuación:
50
Parametrización
Variable dependiente: integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación

profesional del técnico medio en Zootecnia-Veterinaria del CP Villena-Revolución.
Dimensión 1: Determinación de los componentes didácticos del PEA de la Matemática se define como: “la
precisión de los objetivos, contenidos, métodos, medios, formas de organización y evaluación mediante la
cooperación y autodeterminación de los protagonistas del PEA de la Matemática a partir de su
profesionalización y contextualización en correspondencia con las exigencias del modelo del profesional.
Escala
Nivel 3: Los cuatro indicadores están en el nivel tres, o tres de ellos están en este nivel y uno en el nivel
dos.
Nivel 2: Los cuatro indicadores están en este nivel, o tres de ellos están en este nivel y uno en el nivel uno,
o cuando dos están en el nivel tres y dos en este nivel. Si tres en el nivel tres y uno en el nivel uno.
Nivel 1: Los cuatro indicadores están en este nivel, o tres de ellos en este nivel y uno en el nivel tres o dos,
o dos en el nivel uno y dos en el nivel dos.
Indicadores:
1.1. Cooperación de los protagonistas que intervienen en el proceso: Se concibe mediante la

participación coordinada, coherente y colaborativa de todos los protagonistas, a partir del intercambio,
enriquecimiento y valoración de la información obtenida en el PEA de la matemática.
Escala
Nivel 3: Cuando se realiza mediante la participación coordinada, coherente y colaborativa de todos los
protagonistas, a partir del intercambio, enriquecimiento y valoración de la información obtenida en el PEA
de la matemática.
Nivel 2: Cuando se realiza mediante la participación coordinada, coherente y colaborativa de algunos de

los protagonistas, a partir del intercambio, enriquecimiento y valoración de la información obtenida en el PE
A de la matemática.
Nivel 1: Cuando no se realiza mediante la participación coordinada, coherente y colaborativa de los

protagonistas, ni a partir del intercambio, enriquecimiento y valoración de la información obtenida en el PEA
de la matemática.
51
1.2 Autodeterminación de los protagonistas del proceso: Se manifiesta a partir de la toma de
decisiones, compromiso y responsabilidad de todos los protagonistas en la determinación de los
componentes didácticos del PEA de la matemática.
Escala
Nivel 3: Cuando se manifiesta a partir de la toma de decisiones, compromiso y responsabilidad de todos

los protagonistas en la determinación del sistema de los componentes didácticos del PEA de la
matemática.
Nivel 2: Cuando se manifiesta a partir de la toma de decisiones, compromiso y responsabilidad de algunos

protagonistas en la determinación del sistema de los componentes didácticos del PEA de la matemática.
Nivel 1: Cuando la realiza el profesor, sin la participación de los demás protagonistas en la toma de
decisiones, compromiso y responsabilidad en la determinación del sistema de los componentes didácticos
del PEA de la matemática.
1.3 Profesionalización del proceso: Formas en que el profesor logra el vínculo de la teoría y la práctica,
fundamentalización, sistematización y problematización de los contenidos matemáticos y su integración
con los contenidos de la profesión en correspondencia con las exigencias del modelo del profesional del
técnico medio en Zootecnia-Veterinaria.
Escala
Nivel 3: Se evidencia desde el vínculo de la teoría y la práctica, la fundamentalización, la sistematización y

la problematización de los contenidos matemáticos y su integración con los contenidos de la profesión en
correspondencia con las exigencias del modelo del profesional del técnico medio en Zootecnia-Veterinaria.
Nivel 2: Se evidencia desde el vínculo de la teoría y la práctica, en correspondencia con las exigencias del
modelo del profesional del técnico medio en Zootecnia-Veterinaria; pero no se logra plenamente la
fundamentalización, sistematización y problematización de los contenidos de la profesión.
Nivel 1: Se evidencia que no se logra el vínculo de la teoría y la práctica, ni la fundamentalización,

sistematización y problematización de los contenidos de la profesión, Ni su correspondencia con las
exigencias del modelo del profesional del técnico medio en Zootecnia-Veterinaria.
52
1.4.Contextualización del proceso:
Forma en que el profesor logra la adecuación del PEA de la matemática a las condiciones y las
características del CP, la entidad laboral Agropecuaria y la comunidad, a partir de aprovechar las
potencialidades de sus interrelaciones para la formación profesional de los estudiantes.
Escala
Nivel 3: Cuando se adecua el PEA de la matemática a las condiciones y las características del CP, la
entidad laboral Agropecuaria y la comunidad, a partir de aprovechar las potencialidades de sus
interrelaciones para la formación profesional de los estudiantes.
Nivel 2: Cuando se adecua el PEA de la matemática a las condiciones y las características del CP, la
entidad laboral Agropecuaria y la comunidad, pero no se aprovechan todas las potencialidades de sus
interrelaciones para la formación profesional de los estudiantes.
Nivel 1: No se adecua el PEA de la matemática a las condiciones y las características del CP, la entidad
laboral Agropecuaria y la comunidad, no se aprovechan las potencialidades de sus interrelaciones para la
formación profesional de los estudiantes.
Dimensión 2: Apropiación de contenidos de la profesión en el proceso de enseñanza-aprendizaje de

la Matemática:
Se evidencia a través “del intercambio y profundización de los contenidos matemáticos y los de la profesión
entre los protagonistas del PEA mediante la orientación de tareas interdisciplinarias y la identificación,
formulación y solución de problemas de sus futuros campos de actuación profesional, en las situaciones de
enseñanza-aprendizaje de la Matemática en el contexto de la E T P”.
Escala
Nivel 3: Los cuatro indicadores están en el nivel tres, o tres de ellos están en este nivel y uno en el nivel
dos.
Nivel 2: Los cuatro indicadores están en este nivel, o tres de ellos están en este nivel y uno en el nivel
uno, o cuando dos están en el nivel tres y dos en este nivel. Si tres en el nivel tres y uno en el nivel uno.
Nivel 1: Los cuatro indicadores están en este nivel, o tres de ellos en este nivel y uno en el nivel tres o
dos, o dos en el nivel uno y dos en el nivel dos.
53
Indicadores:
2.1 Orientación de tareas interdisciplinarias
Orienta las acciones que deben realizar los estudiantes en correspondencia con los objetivos del año, así
como, las ayudas necesarias para la realización de las mismas, teniendo en cuenta sus características
fundamentales y los niveles de asimilación de los contenidos, las estrategias de aprendizaje y las
potencialidades de los estudiantes (independencia y responsabilidad en la ejecución de las tareas).
Nivel 3: Se parte de las ayudas necesarias para la realización de las tareas, teniendo en cuenta los niveles
de asimilación de los contenidos profesionales, las estrategias y estilos de aprendizaje y las
potencialidades de los estudiantes (independencia y responsabilidad en la ejecución de las tareas).
Nivel 2: Se parte de las ayudas necesarias para la realización de las tareas, teniendo en cuenta los
niveles de asimilación de los contenidos profesionales, sus estrategias y estilos de aprendizaje, aunque no
se aprovechan todas las potencialidades de los estudiantes (independencia y responsabilidad en la
ejecución de las tareas).
Nivel 1: No se parte de las ayudas necesarias para la realización de las tareas, ni se tienen en cuenta los
niveles de asimilación de los contenidos profesionales, las estrategias y estilos de aprendizaje, ni se
aprovechan las potencialidades de los estudiantes (independencia y responsabilidad en la ejecución de las
tareas).
2.2 Identificación de problemas de sus futuros campos de actuación profesional
Acciones de los estudiantes y el grupo dirigidas a identificar los problemas de sus futuros campos de
actuación profesional en las situaciones de enseñanza-aprendizaje del PEA de la Matemática.
Escala
Nivel 3: Las realiza sin la ayuda del docente y asumiendo las consecuencias y resultados de su actuación
al identificar los problemas de sus futuros campos de actuación profesional en las situaciones de
enseñanza-aprendizaje del PEA de la Matemática.
Nivel 2: Las realiza solo con orientaciones iníciales y no siempre se compromete con los resultados de su
actuación al identificar los problemas de sus futuros campos de actuación profesional en las situaciones de
enseñanza-aprendizaje del PEA de la Matemática.
54
Nivel 1: No puede realizarlas sin la intervención directa y total del profesor o con la ayuda de otro
estudiante más aventajado para identificar los problemas de sus futuros campos de actuación profesional
en las situaciones de enseñanza-aprendizaje del PEA de la Matemática.
2.3 Formulación de problemas de sus futuros campos de actuación profesional
Acciones de los estudiantes y el grupo dirigidas a la formulación de problemas de sus futuros campos de
actuación profesional en las variadas formas de organización, que se dan durante el PEA de la
Matemática.
Nivel 3: Formula de forma independiente problemas de sus futuros campos de actuación profesional en las
variadas formas de organización, que se dan durante el PEA de la Matemática.
Nivel 2: Formula con ayuda problemas de sus futuros campos de actuación profesional en las variadas
formas de organización, que se dan durante el PEA de la Matemática.
Nivel 1: No logra formular problemas de sus futuros campos de actuación profesional en las variadas
formas de organización, que se dan durante el PEA de la Matemática.
2.4 Solución de problemas de sus futuros campos de actuación profesional
Acciones de los estudiantes y el grupo dirigidas a la preparación de proyectos de solución de los

problemas identificados, así como, emitir juicios valorativos acerca de las soluciones propuestas.
Escala
Nivel 3: Proyecta la solución de los problemas formulados y emite juicios valorativos acerca de las
soluciones propuestas.
Nivel 2: Proyectar la solución de los problemas formulados y no emite juicios valorativos acerca de las
soluciones propuestas.
Nivel 1: No logra proyectar correctamente la solución de los problemas formulados y no emite juicios
valorativos acerca de las soluciones propuestas.
Para la valoración de la variable en estudio se han considerado tres niveles como parámetros en cada
dimensión:
Escala
Nivel 3: Las dos dimensiones se encuentran en el nivel tres.
55
Nivel 2: Las dos dimensiones se encuentran en el nivel dos o una de ellas está en el nivel dos y la otra en
el tres. Si una está en el nivel 3 y la otra en el uno.
Nivel 1: Las dos dimensiones están en el nivel uno.
Asumir la variable con sus respectivas dimensiones e indicadores parametrizados permitió a la autora
desde una visión más objetiva comprobar el estado inicial del problema que genera la investigación. Para
el cual se utilizaron los instrumentos siguientes:
- Guías para la revisión de los documentos (anexo 6)
- Cuestionarios para la encuesta a profesores y a instructores de la U/D de Producción (entidad laboral)
(anexo7)
- Cuestionario para la encuesta a directivos del CP, municipio y provincia (anexo 8)
- Cuestionario para la encuesta a estudiantes (anexo 9)
- Guía para la observación participativa clase (anexo 10)
- Guía para la observación participativa a colectivos de de año y de asignatura (anexo 11)
- Temario de la prueba pedagógica a los estudiantes (anexo 12)
- Cuestionario para la encuesta a especialistas (anexo # 22)
Se determinó cinco grupos de estudio compuestos por 14 profesores, 16 directivos, 10 instructores de las
entidades laborales, 78 estudiantes (dos grupos: 42 y 36 estudiantes respectivamente) y 9 especialistas a
los que se les aplicaron los instrumentos referidos anteriormente (Anexo 1, tabla 1).
El análisis del estado inicial de la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación
profesional del técnico medio se llevó a cabo teniendo en cuenta las valoraciones realizadas por cada uno
de los integrantes de los grupos de estudio en relación con la determinación de los componentes didácticos
del PEA de la Matemática y la apropiación de los contenidos de la profesión en el PEA de la Matemática.
Se ejecutó un análisis de los resultados obtenidos por cada sujeto y se llevó a cabo la triangulación a
fuentes orales y visuales (encuesta, observación), lo que permitió contrastar los datos de los diferentes
instrumentos para determinar el estado inicial de la variable, sus dimensiones e indicadores. Para la
triangulación se utilizó el procedimiento de cálculo de los índices de cada indicador, de los instrumentos
aplicados, lo que permitió conocer el comportamiento de cada dimensión y la variable en estudio en sentido
general.
56
Además se revisaron documentos que se consideraron de importancia para el desarrollo de la
investigación. Los principales resultados del estado inicial de la variable en estudio se desglosan a
continuación:
Revisión documentos:
Para la caracterización del estado inicial de la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para
la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria se revisaron
documentos como el plan de estudio RM (109/2009, anexo # 18) y programas de las asignatura a partir del
curso 2009-2010, la proyección del trabajo metodológico del departamento (RM 119/08, 200/2014), el plan
de trabajo individual de los profesores, informes de visitas a clases, la estrategia de trabajo de la
Matemática del CP. Con este fin se elaboró una guía para la revisión de los documentos (Anexo 6).
Plan de estudio RM (109/2009, anexo # 18) y programas de las asignaturas a partir del curso 2009-
2010
En la revisión del plan de estudio se analizó el modelo del profesional en la especialidad Zootecnia-
Veterinaria y los programas de las asignaturas de Formación General y Básica y las asignaturas técnicas
se constata la presencia de contenidos que pudieran dar salida a las dos dimensiones de la variable en
estudio pues de las asignaturas que se desarrollan, todas pueden contribuir a fortalecer la integración de
contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad
Zootecnia-Veterinaria, mediante el trabajo con los contenidos integradores, en la formación profesional del
futuro técnico medio. Por otra parte se apreció que en los programas existen contenidos propicios para la
integración de contenidos con un carácter interdisciplinario, sin embargo se consideró que existen
insuficiencias en:
 En los programas, orientaciones metodológicas y libros de textos de las asignaturas se abordan

contenidos que son tratados en ambas asignaturas, pero en las orientaciones metodológicas no se
precisa cómo hacerlo, o sea determinar los nodos interdisciplinarios, ni se muestra cómo planificar,
orientar, ejecutar y evaluar tareas interdisciplinarias que contribuyan a la solución de la tarea
integradora diseñada en el año.
 En los programas existen contenidos propicios para la integración de contenidos con un carácter
interdisciplinario, pero en las orientaciones metodológicas no se ofrecen indicaciones precisas de cómo
hacerlo, los libros de textos que se utilizan son los mismos de la enseñanza general por lo que no
existe relación con los contenidos de la profesión.
57
 En los programas de las asignaturas, es limitada la declaración de los objetivos y la orientación en los
contenidos que posibiliten la apropiación de los contenidos de la profesión, dando prioridad al desarrollo
de la cultura general integral y apenas se incluyen contenidos o sugerencias metodológicas para
relacionarlos con la profesión.
Los documentos que orientan el trabajo metodológico de las asignaturas, permitieron conocer las vías para
el trabajo y preparación de las asignaturas, donde priorizan el tratamiento a la formación general integral y
en las especialidades la formación propiamente profesional. Además los libros de texto que se orientan en
el programa de Matemática todos son mismos los de la enseñanza general, por tanto los ejemplos y
ejercicios propuestos en los mismos desde el punto de vista de la formación profesional del técnico en
formación, no integran contenidos.
Teniendo en cuenta los criterios y las realidades de la producción agropecuaria, el colectivo de autores que
ha trabajado en el diseño curricular para el modelo del profesional de nivel medio en la especialidad
Zootecnia-Veterinaria de la familia de especialidades Agroindustrial han declarado en la formación
profesional del estudiante los objetivos generales, así como objetivo específico.
Por tanto es tarea de todas las asignaturas del currículo contribuir al logro de estos objetivos y de los de
cada año, a partir de la integración de los contenidos, métodos, medios, formas y evaluación a través de un
trabajo cooperado con un carácter interdisciplinario que posibilite este encargo social.
En el caso de la Matemática, se deben aprovechar las potencialidades del currículo y el programa de

Matemática para integrar los contenidos en el PEA con un carácter interdisciplinario para potenciar la
formación profesional del futuro técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria desde la relación
de los componentes académico, laboral e investigativo.
Proyección del trabajo metodológico del departamento
Se examinó la proyección del trabajo metodológico del departamento correspondiente a los dos últimos
años. Se pudo comprobar que, en términos generales, las actividades planificadas están dirigidas al
tratamiento de los problemas relacionados con las asignaturas y contenidos, pero de manera fragmentada.
Las actividades se desarrollan por años y las acciones concebidas para la integración fundamentalmente,
no se profundizan. No se conciben actividades para la preparación e integración de los contenidos con un
carácter interdisciplinario, ni para la preparación de los estudiantes en la investigación como método
fundamental para la resolución de problemas de sus futuros campos de actuación profesional.
58
En la planificación de actividades de carácter práctico no se conciben acciones que orienten al profesor
como diseñar tareas interdisciplinarias que tengan salida en las cuatro base: agronómica, zootécnica,
salud animal y económica y así propiciar la esencia formativa de cada una de estas actividades en una
sistemática implicación demostrada en la conducta personal y profesional de los estudiantes, dada a la
estrecha relación que existe entre estas y el contenido matemático como se expresó en el epígrafe 1.1.3.
Plan de trabajo individual de los profesores
Se pudo constatar en los planes de trabajo individual de los profesores acciones para la autosuperación
pero no referidas a la temática en estudio, es decir, dirigidas fundamentalmente al estudio de los
componentes del PEA en general sin tener en cuenta temas referidos a la profesionalización, la
fundamentalización y la sistematización de los componentes en dicho proceso, así como el estudio sobre
qué contenido se relaciona con otras asignaturas y los nodos interdisciplinarios entre las diferentes
asignaturas del año desde la relación de los componentes académicos-laboral-investigativo.
Con respecto a la superación profesional de los catorce profesores, solo tres están matriculados en un
diplomado sobre Diseño Curricular en la UCP “Héctor Alfredo Pineda Zaldívar”, al revisarse el programa del
mismo solo se trataba la interdisciplinariedad pero de forma muy superficial, aunque si profundizaba en lo
didáctico y profesional pero visto desde las asignaturas de formación profesional básica y las de la
formación profesional específica.
Informes de visitas a clases
En la revisión de los Informes de visitas a clases se presentaron generalmente las siguientes dificultades:
No se considera el objeto de la profesión y los objetivos del modelo del profesional del técnico medio en
Zootecnia-Veterinaria, los objetivos que se conciben demuestran que los profesores tienen dominio de los
objetivos de su programa, pero no se considera necesario para su cumplimiento integrar los contenidos
matemáticos con los de otras asignaturas, ni en el diagnóstico se presta atención a las potencialidades y
deficiencias en contenidos relacionados con otras asignaturas y cómo darle tratamiento.
No se reveló la motivación de las clases a partir de del planteamiento y solución de tareas donde se
integren los contenidos matemáticos con los de otras asignaturas.
No se evidenció la utilización de métodos, procedimientos, formas de organización y medios de

enseñanza-aprendizaje de acuerdo a la profesionalización, la fundamentalización y la sistematización
de los contenidos de Matemática en relación con el de otras asignaturas, desde los nodos
interdisciplinarios.
59
No se diseñan tareas interdisciplinarias, ni la evaluación del aprendizaje desde los nodos
Respecto a la resolución de problemas aún no se observa la aplicación de conocimientos a

situaciones de los futuros campos de actuación profesional a partir del vínculo de la teoría con la
práctica en los componente laboral e investigativo.
Estrategia de trabajo de la Matemática del CP “Villena-Revolución”
En la revisión de la estrategia de trabajo de la Matemática se presentaron las siguientes dificultades:
No se percibe al menos de forma explícita acciones que promuevan el uso de métodos,

procedimientos, medios de enseñanza-aprendizaje y formas de organización de acuerdo a la
profesionalización, la fundamentalización y la sistematización de los contenidos desde un enfoque
interdisciplinario que favorezca su integración, ni tampoco encaminadas al trabajo del colectivo
pedagógico para determinar los nodos interdisciplinarios.
No se evidencia el fomento de acciones para la preparación de los estudiantes en la investigación

como método fundamental para la resolución de problemas de los futuros campos de actuación
profesional, al no declararse acciones para diseñar situaciones de enseñanza aprendizaje en los
componente laboral e investigativo que posibiliten la apropiación de los contenidos de la
profesión, dando prioridad al desarrollo de la cultura general integral a partir de las cuatro base del
plan de estudio (agronómica, zootécnica, salud animal y económica).
Los resultados de los cinco documentos revisados permitieron conocer las características y potencialidades
para la aplicación de un modelo didáctico que permita favorecer la integración de contenidos en el PEA de
la Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria de
las especialidades Agroindustrial, desde el primer año de estudios de dicha especialidad.
Los principales resultados encontrados por dimensiones son los siguientes:
Se constató que la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional del
técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria tiene afectaciones en sus dos dimensiones:
determinación de los componentes didácticos del PEA de la Matemática y la apropiación de los contenidos
de la profesión en el PEA de la Matemática las que se manifiestan en el nivel uno (Bajo) es decir, en el
nivel más alejado de lo deseado.
60
Dimensión 1: Determinación de los componentes didácticos del PEA de la Matemática
Para caracterizar el estado inicial de esta dimensión se realizaron encuesta a profesores, instructores,
directivos y estudiantes, observaciones participantes a clases y colectivos de asignatura y de año. Los
cuatro indicadores de la dimensión se manifestaron de la forma siguiente:
-Encuesta a profesores
Se encuestaron 14 profesores. Se caracterizaron las dos dimensiones.
El indicador cooperación de los protagonistas que intervienen en el proceso se encuentra en el nivel

uno (B) con un 71,4 % (10), en el nivel dos (M) con un 21,4 % (3) y el nivel tres(A) con un 0,07 % (1) por lo
que se evalúa en un nivel bajo, alejado de lo deseado. Esto manifiesta que en el PEA por lo general no se
estimula un aprendizaje que propicie el carácter cooperado.
El indicador autodeterminación de los protagonistas del proceso es considerado en un nivel uno (B) en
un 78,6 % (11), en el nivel dos (M) en un 0,07 % (1) y en el tres (A) en un 14,3 % (2) lo que evidencia que
también se evalúa en un nivel bajo, alejado de lo deseado. De lo que se deduce que, la precisión de los
objetivos, contenidos, métodos, medios, formas de organización y evaluación, la realiza el profesor, sin
tener siempre en cuenta la participación de los demás protagonistas en la toma de decisiones, compromiso
y responsabilidad en el desarrollo y resultados de la estructuración del PEA.
En el indicador profesionalización del proceso se evidencia que por lo general no se logra el vínculo de
la teoría y la práctica, ni la fundamentalización, sistematización y problematización de los contenidos de la
profesión, ni su correspondencia con las exigencias del modelo del profesional en un 21,4 % (3), lo que lo
sitúa en un nivel uno (B); en un 57,1 % (8), se realiza desde el vínculo de la teoría y la práctica, en
correspondencia con las exigencias del modelo del profesional, pero no se propicia siempre la
fundamentalización, sistematización y problematización de los contenidos de la profesión, por lo que se
evalúan en el nivel dos (M) y en un nivel tres (A) con un 21,4 % (3).
EI indicador contextualización del proceso se evalúa en el nivel uno (B) en un 85,7 % (12), lo que
manifiesta que la precisión de los objetivos, contenidos, métodos, medios, formas y evaluación, se realiza
por lo general sin tener en cuenta las condiciones y las características de la escuela politécnica, la entidad
laboral y la comunidad, no siempre se aprovechan las potencialidades de sus interrelaciones para la
formación integral de los estudiantes. Se tienen en cuenta algunas condiciones y se exigen algunas
medidas en 2 profesores (14,3 %), lo que los ubica en el nivel dos (M) y en 2 casos (14,3 %), se evalúa
este indicador en el nivel tres (A).
61
-Encuesta a instructores
Se encuestaron 10 instructores de la entidad laboral. Se caracterizaron las dos dimensiones.

uno (B) con un 70 % (7), en el nivel dos (M) con un 20 % (2) y el nivel tres(A) con un 10 % (1) por lo que se
evalúa en un nivel bajo, alejado de lo deseado. Esto manifiesta que en el PEA por lo general no se estimula
un aprendizaje que propicie el carácter cooperado.
un 40 % (4), en el nivel dos (M) y en el tres (A) en un 30 % (3) respectivamente lo que evidencia que
objetivos, contenidos, métodos, medios, formas y evaluación, la realiza el profesor, se determinan sin tener
siempre en cuenta la participación de los demás protagonistas en la toma de decisiones, compromiso y
responsabilidad en el desarrollo y resultados de la estructuración del PEA.
En el indicador profesionalización del proceso se evidencia que por lo general no se logra el vínculo de
la teoría y la práctica, ni la fundamentalización, sistematización y problematización de los contenidos de la
profesión, ni su correspondencia con las exigencias del modelo del profesional en un 30 % (3), lo que lo
sitúa en un nivel uno (B); en un 50 % (5), se realiza desde el vínculo de la teoría y la práctica, en
correspondencia con las exigencias del modelo del profesional, pero no se propicia siempre la
fundamentalización, sistematización y problematización de los contenidos de la profesión, por lo que se
evalúan en el nivel dos (M) y en un nivel tres (A) con un 20 % (2).
EI indicador contextualización del proceso se evalúa en el nivel uno (B) en un 60 % (6), lo que manifiesta
que la precisión de los objetivos, contenidos, métodos, medios, formas y evaluación, se realiza por lo
general sin tener en cuenta las condiciones y las características de la escuela politécnica, la entidad laboral
y la comunidad, no siempre se aprovechan las potencialidades de sus interrelaciones para la formación
integral de los estudiantes. Se tienen en cuenta algunas condiciones y se exigen algunas medidas en 2
profesores (20 %), lo que los ubica en el nivel dos (M) y en 2 casos (20 %), no se tienen en cuenta las
condiciones y las características de la escuela politécnica, la entidad laboral y la comunidad, este indicador
se evalúa en el nivel tres (A).
- Encuesta a directivos
Se encuestaron 16 directivos. Se caracterizaron las dos dimensiones.
62
uno (B) con un 75 % (12), en el nivel dos (M) y el nivel tres(A) con un 12,5 % (2) respectivamente por lo
que se evalúa en un nivel bajo, alejado de lo deseado.
un 81,3 % (13), en el nivel dos (M) en un 12,5 % (2) y en el tres (A) en un 6,3 % (1) lo que evidencia que
objetivos, contenidos, métodos, medios, formas y evaluación, la realiza el profesor, sin tener siempre en
cuenta la participación de los demás protagonistas en la toma de decisiones, compromiso y
responsabilidad en el desarrollo y resultados de la estructuración del PEA.
En el indicador profesionalización del proceso se evidencia que por lo general se logra el vínculo de la
teoría y la práctica, la fundamentalización, sistematización y problematización de los contenidos de la
profesión, su correspondencia con las exigencias del modelo del profesional en un 50 % (8), lo que lo sitúa
en el nivel dos (M), en un nivel uno (B) y un nivel tres (A) con un 25 % (4) respectivamente, no se realiza de
forma sistemática desde el vínculo de la teoría y la práctica, en correspondencia con las exigencias del
modelo del profesional, así como, no se propicia siempre la fundamentalización, sistematización y
problematización de los contenidos de la profesión, por lo que se evalúa el indicador en un nivel medio (M),
intermedios a lo deseado.
EI indicador contextualización del proceso se aleja de lo deseado al ser evaluados en el nivel uno (B) el
75 % (12) de las frecuencias, se ubica en un nivel uno (B) y un nivel tres (A) con un 25 % (2)
respectivamente
- Encuesta a estudiantes
Se encuestaron 78 estudiantes.

uno (B) con un 66,7 % (52), en el nivel dos (M) y el nivel tres(A) con un16,7 % (13) respectivamente por lo
que se evalúa en un nivel bajo, alejado de lo deseado.
El indicador autodeterminación de los protagonistas del proceso es uno de los más afectados pues se
encuentran en el nivel uno (B) el 78,2 % (61) de los encuestados, en el nivel dos (M) el 5,1 % (4) y en el
tres (A) el 16,7 % (13) lo que evidencia que también se evalúa en un nivel bajo, alejado de lo deseado.
63
En cambio el indicador profesionalización del proceso alcanzó el 64,1% (50) de las frecuencias en nivel
dos (M), por lo que se evalúa el indicador en un nivel medio (M), intermedio a lo deseado. Mientras que el
nivel tres y uno alcanzaron el 20,5 % (16) y 15,4 % (12) respectivamente.
EI indicador contextualización del proceso se aleja de lo deseado al ser evaluados el 80,8% (63) de bajo,
lo que ubica al mismo en el nivel uno y en el nivel tres (A) y dos (M) el 11,5 % (9) y 7,7 %
respectivamente.
- Observaciones participantes a clases
Se observaron 24 clases.
El indicador cooperación de los protagonistas que intervienen en el proceso se encuentra en un nivel

uno, (no deseado), ya que en el 66,7% (16) de las frecuencias están evaluadas de bajo. Mientras que en el
16,7 % (4) se ubican el nivel dos y tres respectivamente, es decir en medio y alto.
El indicador autodeterminación de los protagonistas del proceso aquí también se manifiesta como uno
de los más afectados pues se encuentran en el nivel uno (B) el 75 % (18) de los encuestados, en el nivel
dos (M) el 16,7 % (4) y en el tres (A) el 8,3 % (2) lo que evidencia que también se evalúa en un nivel bajo,
alejado de lo deseado.
El indicador profesionalización del proceso tiene mejores resultados al estar evaluado el nivel alto, en un
54,2 % (13) de las frecuencias calculadas. El 20,8 % (5) se ubica en el nivel uno (B) y el 25 % (6) en el
nivel dos (M). por tanto el indicador es ubicado en el nivel tres y se acerca a lo deseado.
EI indicador contextualización del proceso se aleja de lo deseado al ser evaluados el 70,8% (17) de bajo,
lo que ubica al mismo en el nivel uno y en el nivel dos (M) el 20,8 % (5) y tres (A) el 8,3 % (2)
respectivamente.
- Observaciones participantes a colectivos de asignatura y de año
Se observaron 24 actividades, 16 colectivos de asignatura y 8 colectivo de año.
La cooperación de los protagonistas que intervienen en el proceso se ubica en un 68,8 % (11) de las
observaciones en el nivel uno y en el nivel dos un 31,2 % (5), por lo que se evalúa en un nivel bajo
(alejado de lo deseado). Los indicadores autodeterminación de los protagonistas del proceso y
contextualización del proceso, también se encuentran en valores que los señalan como bajos en un alto
por ciento (75 %). Sin embargo, el indicador profesionalización del proceso se encuentra en un (50 %) de
64
las observaciones en un nivel medio y en el 33,3% de estas en un nivel bajo, por lo que se encuentra en un
nivel intermedio de lo deseado.
El análisis de esta dimensión refleja que la determinación de los componentes didácticos presenta un
predominio del nivel uno (B) pues en tres de sus indicadores: cooperación de los protagonistas que
intervienen en el proceso, autodeterminación de los protagonistas del proceso y contextualización del
proceso, mientras la profesionalización del proceso se ubica en el nivel dos (M), lo que evidencia las
dificultades existentes en la determinación de los componentes didácticos.
Esto evidencia que los objetivos no siempre se formulan y orientan adecuadamente, con lo cual se afecta
la implicación de los estudiantes a partir de las necesidades según el diagnóstico. Los métodos no siempre
propician que los estudiantes se apropien de los contenidos de forma integrada. Los medios, solo en pocas
ocasiones se utilizan para potenciar en los estudiantes un aprendizaje consciente, responsable y
transformador. El indicador autodeterminación de los protagonistas del proceso es el de mayor afectación
dentro de la dimensión, ya que no se evidencia que la precisión de los objetivos, contenidos, métodos,
medios, formas y evaluación, se realiza a partir de la toma de decisiones, compromiso y responsabilidad de
todos los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje en el desarrollo y resultados de su
determinación.
Lo que manifiesta que la precisión de los objetivos, contenidos, métodos, medios, formas y evaluación, se
realiza por lo general sin tener en cuenta las condiciones y las características de la escuela politécnica, la
entidad laboral y la comunidad, no siempre se aprovechan las potencialidades de sus interrelaciones para
la formación integral de los estudiantes.
A partir de los resultados anteriores y teniendo en cuenta la parametrización establecida para evaluar el
comportamiento de cada indicador se analiza la dimensión uno, lo cual queda expresado en tabla 11.
Tabla 11. Resultados del diagnóstico inicial de la dimensión No. 1
Indicadores
a estudiantes
a profesores
asignatura y
observación
observación
Evaluación
a colectivos
instructores
participante
participante
directivos
Encuesta
Encuesta
Encuesta
Encuesta
a clases
Guía de
Guía
año
de
de
a
1.1 B B B B B B B
1.2 B B B B B B B
1.3 M M M A B M M
1.4 B B B B B B B
EVALUACIÓN BAJO (nivel 1) Representa el 75 %
65
El análisis de estos resultados conjuntamente con la paramrtrización establecida para evaluar el
comportamiento de cada dimensión, permiten apreciar que la dimensión 1 (Determinación de los
componentes didácticos del PEA de la Matemática) está en un nivel uno (bajo).
Dimensión 2: Apropiación de contenidos de la profesión en el PEA de la asignatura Matemática
Para caracterizar el estado inicial de esta dimensión se realizaron encuestas a profesores, instructores,
directivos y estudiantes, observaciones participantes a clases y colectivos de asignatura y de año y prueba
pedagógica a los estudiantes.
- Encuestas a profesores: se encuestaron 14 profesores
El indicador orientación de las tareas interdisciplinarias en las situaciones de enseñanza-aprendizaje, se

ubica en el nivel uno con un 71,4 % (10) de las frecuencias, por lo general no se parte del nivel de ayuda
necesario para la realización de tareas para la sistematización de los contenidos teóricos, tareas de
carácter teórico-prácticas, problémicas, investigativas o de simulación de los contenidos profesionales en
las situaciones de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta los niveles de asimilación de los contenidos
de la profesión, las estrategias y estilos de aprendizaje y las potencialidades de los estudiantes para
brindarlas. El 28,6 % (4) se encuentran en el nivel dos, pues se parte de las ayudas necesarias para la
realización de las tareas en las situaciones de enseñanza-aprendizaje, aunque no se aprovechan todas las
potencialidades de los estudiantes. En el nivel tres no se ubica ninguna frecuencia.
El indicador identificación de problemas de sus futuros campos de actuación profesional se encuentra en el

nivel tres (A) con un 71,4 %% (10). Lo cual indica que asume las consecuencias y resultados de su
actuación al identificar los problemas de sus futuros campos de actuación profesional en las situaciones de
enseñanza-aprendizaje del PEA de la Matemática sin ayuda del profesor. Asimismo los indicadores
formulación de problemas de sus futuros campos de actuación profesional y resolución de problemas de
sus futuros campos de actuación profesional están afectados, los cuales se encuentran en el nivel uno
(bajo), con un 78,6 % (11) y 71,4 % (10) de las frecuencias calculadas respectivamente.
- Encuestas a instructores: se encuestaron 10 instructores
El indicador orientación de las tareas interdisciplinarias en las situaciones de enseñanza-aprendizaje, se

ubica en el nivel uno con un 70 % (7) de las frecuencias, ya que por lo general no se parte de las ayudas
necesarias para la realización de tareas para la sistematización de los contenidos teóricos, tareas de
carácter teórico-prácticas, problémicas, investigativas o de simulación de los contenidos profesionales en
las situaciones de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta los niveles de asimilación de los contenidos
66
de la profesión, las estrategias y estilos de aprendizaje y las potencialidades de los estudiantes para
brindarlas. El 30 % (3) se encuentran en el nivel dos, pues se parte de las ayudas necesarias para la
realización de las tareas en las situaciones de enseñanza-aprendizaje y no se aprovechan todas las
potencialidades de los estudiantes. En el nivel tres no se ubican ninguna frecuencia.
El indicador identificación de problemas de sus futuros campos de actuación profesional, se ubica en el

nivel tres con un 40 % (4) de las frecuencias; por lo general al identificar los problemas en las situaciones
de enseñanza-aprendizaje del PEA de la Matemática, lo hace sin la ayuda del profesor y asumiendo las
consecuencias y resultados de su actuación. Se encuentran en el nivel uno (B) con un 30 % (3) y en el
nivel dos (M) con un 30 % (3) de las frecuencias cada uno.
Asimismo el indicador formulación de problemas de sus futuros campos de actuación profesional se ubica
en el nivel uno (B) con un 90 % (9) y el 10 % (1) se encuentra en el nivel dos (M). En el nivel tres no se
ubica ninguna frecuencia. En el indicador resolución de problemas de sus futuros campos de actuación
profesional el 60 % (6) de las frecuencias están en el nivel uno (B) y en el nivel dos (M) y tres (A) se encuentran en
el 20% (2) de las frecuencias respectivamente
- Encuesta a directivos: se encuestaron 16 directivos
El indicador orientación de las tareas interdisciplinarias fue evaluado en el cálculo de frecuencia en el

nivel uno con el 68,9% (11), bajo; un 18,6 % (3) en el nivel dos (medio) y un12,5 % (2), en el nivel
tres(alto), resultando los indicadores menos afectados identificación de problemas de sus futuros campos
de actuación profesional y formulación de problemas de sus futuros campos de actuación profesional, los
cuales se encuentran en un nivel uno (B), con 62,5 % (10). Otro indicador que se encuentra también en
este nivel es el de resolución de problemas de sus futuros campos de actuación profesional; pero con
mayor afectación 75,0 % (12) lejos de lo deseado.
- Encuesta a estudiantes: se encuestaron 78 estudiantes
El indicador más afectado fue identificación de problemas de sus futuros campos de actuación profesional
con un 75,6 % (59) en el nivel uno (B), los indicadores orientación de las tareas interdisciplinarias y
formulación de problemas de sus futuros campos de actuación profesional, se encuentran también en el
nivel uno con 66,7 % (52), alejado de lo deseado y el menos afectado solución de problemas de sus futuros
campos de actuación profesional, pero con igual clasificación nivel uno (B) con 62,8 % (49).
67
- Observaciones participantes a clases 24
En este instrumento, solo se evaluaron tres indicadores de la dimensión apropiación de los contenidos de
la profesión en el PEA de la asignatura Matemática de los que se obtuvo los resultados que a continuación
se describen. Los resultados expresan que el indicador más afectado fue formulación de problemas de los
futuros campos de actuación profesional con 75,0 % (18), lo que lo ubica en el nivel uno (B), en orden de
afectación le sigue orientación de las tareas interdisciplinarias con 70,8 % (17), ubicado en el mismo nivel y
el menos afectado fue resolución de problemas de sus futuros campos de actuación profesional, pero con
igual clasificación nivel uno (B) con 62,5 % (15). Los tres indicadores se ubicaron en el nivel más alejado
de lo deseado.
- Observaciones participantes a colectivos de asignatura y de año
El indicador orientación de las tareas interdisciplinarias, se ubica en el nivel uno (B) en 11 frecuencias para
un 68,8 % ya que por lo general no se precisan las ayudas necesarias para la realización de tareas para la
sistematización de los contenidos teóricos, tareas de carácter teórico-prácticas, problémicas, investigativas
o de simulación de los contenidos profesionales en las situaciones de enseñanza-aprendizaje, teniendo en
cuenta los niveles de asimilación de los contenidos de la profesión, las estrategias y estilos de aprendizaje
y las potencialidades de los estudiantes para brindarlas. En el nivel dos (M), se encuentran 5 frecuencias
para un 31,2 % pues las ayudas necesarias para la realización de las tareas en las situaciones de
enseñanza-aprendizaje por lo general no se precisan y no se aprovechan todas las potencialidades de los
estudiantes. En el nivel tres no se ubican ninguna frecuencia.
- Prueba pedagógica
En la prueba de conocimientos aplicada a los 78 estudiantes, se refleja que los técnicos en formación
dominan los conocimientos a un nivel bajo, las mayores dificultades se encuentran en la aplicación de
conocimientos a situaciones de sus futuros campos de actuación profesional, dado por no poder integrar
contenidos. Asimismo, está afectada la interpretación de los valores de los indicadores técnicos
económicos como es el caso del rendimiento de la canal, los resultados de lo antes expuesto se observan
en el anexo 13, tabla No. 18 y el resumen de los resultados iníciales por indicadores en la prueba
pedagógica aplicada a los estudiantes se muestra en la tabla 18-A.
68
Tabla No.18-A Resumen de los resultados iníciales por indicadores en la prueba pedagógica aplicada a los estudiantes
Medio Bajo
Alto
Indicador Nivel más alejado de lo Nivel no deseado
Nivel deseado
deseado
I 14 (17,9 %) 15 (19,2 %) 49 (62,8 %)
II 23 (29,5 %) 4 (5,1 %) 51 (65,4%)
III 13 (16,7 %) 24 (30,8%) 41(52,6 %)
El análisis de esta dimensión refleja que la dimensión apropiación de los contenidos de la profesión en
el PEA de la Matemática se evalúa en el nivel uno (B) en sus cuatro indicadores, lo que evidencia que la
orientación de las tareas interdisciplinarias a los estudiante, así como, las ayudas necesarias para la
realización de las mismas no se efectúan o se llevan a cabo inadecuadamente en las situaciones de
enseñanza-aprendizaje de la Matemática. Así como la identificación, formulación y resolución de
problemas de los futuros campos de actuación profesional.
Los elementos anteriormente expuestos ubican a la dimensión 2 en un nivel 1 (bajo). En la tabla 19 se

muestran los resultados.
Tabla 19. Resultados del diagnóstico de la dimensión No. 2
Indicadores
a estudiantes
a profesores
asignatura y
observación
observación
Evaluación
a colectivos
instructores
participante
participante
directivos
Encuesta
Encuesta
Encuesta
Encuesta
a clases
Guía de
Guía
año
de
de
a
1.1 B B B B B B B
1.2 B - B - - B B
1.3 B B B B - B B
1.4 B B B B - B B
EVALUACIÓN BAJO (nivel 1) Representa el 100 %
El análisis de estos resultados conjuntamente con la parametrización establecida para evaluar el

comportamiento de cada dimensión, permiten apreciar que la dimensión 2 (Apropiación de los contenidos
de la profesión en el PEA de la asignatura Matemática) está en un nivel uno (bajo).
Los resultados obtenidos en el análisis porcentual y el cálculo de las frecuencias en cada una de las
dimensiones permiten determinar el estado de la variable en estos instrumentos. La tabla que se presenta
a continuación ilustra estos resultados.
69
Tabla 20. Resultados de la variable en el diagnóstico inicial
Indicadores
a estudiantes
a profesores
asignatura y
observación
observación
Evaluación
a colectivos
instructores
participante
participante
directivos
Encuesta
Encuesta
Encuesta
Encuesta
a clases
Guía de
Guía
año
de
de
a
a
1.1 B B B B B B B
1.2 B B B B B B B
1.3 M A M M M M M
1.4 B B B B B B B
2.1 B B B B B B B
2.2 B - A B - B B
2.3 B B B B - B B
2.4 B B B B - B B
EVALUACIÓN BAJO (nivel 1) Representa el 87,5 %
DE LA
VARIABLE
Según estos resultados de conjunto con la parametrización establecida para evaluar el comportamiento de
la variable: La variable integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional
del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria, esta se encuentra en el nivel uno (bajo), no
deseado, con el 87,5% de las frecuencias calculadas en los distintos instrumentos en el parámetro bajo y
en el nivel dos el 12,5 % (M).
Triangulación de los instrumentos
Para la triangulación de los instrumentos se utilizó el procedimiento del cálculo de los índices de cada
indicador en cada uno de los instrumentos aplicados, cuyos resultados se mostraron anteriormente, lo que
permite conocer el índice o comportamiento de cada dimensión y variable de estudio en sentido general.
De esta manera, se utilizaron los valores de cada uno de los niveles establecidos en la parametrización de
los indicadores con los que se evaluaron cada indicador en cada instrumento y se asumieron como índice
del indicador por instrumento. Con esos valores “se calcula la media ponderada, tomando como criterio de
ponderación el peso e importancia que tiene la opinión de cada sujeto entrevistado u observado”. 65 De este
modo se asume el siguiente criterio de ponderación:
70
Criterio de ponderación (3) para los índices obtenidos a través de la guía de observación participativa a
clases, guía de observación participativa a colectivo de asignatura y de año, y la encuesta profesores.
Criterio de ponderación (2) para los índices obtenidos a través de la encuesta a estudiantes y la
encuesta a directivos.
Criterio de ponderación (1) para los índices obtenidos a través de la encuesta a instructores de la
entidad laboral.
El índice general de cada indicador se calculó según lo establecido por Cerezal Mezquita, J. y Herrera
Orúe, E. (2010).66 De este modo se calcularon los índices en la triangulación de los instrumentos aplicados
para la caracterización del estado inicial de la integración de conocimientos (anexo 16).
A partir del cálculo del índice general de cada indicador (anexo 14), se puede apreciar que el indicador 1.3,
obtiene como índice general el valor 2, correspondiente con el nivel 2 (Medio). Mientras que el resto de los
indicadores obtienen como índice general el valor 1, correspondiente con el nivel 1 (Bajo).
El procedimiento seguido para calcular el índice general de cada dimensión y de la variable fue el mismo
que se utilizó para el cálculo del índice general de cada indicador. Así como para el criterio de ponderación,
los cuales están presentados en la tabla 21, anexo 14. Asimismo, en este anexo se presenta el cálculo del
índice general de cada dimensión y de la variable.
Acorde con los resultados del cálculo del índice general de cada dimensión, se puede apreciar que las dos
dimensiones alcanzaron como índice general el valor 1, correspondiente al nivel 1 (Bajo), lo que ocurre de
igual modo con el índice general de la variable.
Del análisis de los resultados de la triangulación expresados en párrafos anteriores se concluye que la
variable en estudio integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional del
técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria del CP “Villena-Revolución”, se caracteriza por las
deficiencias y potencialidades que a continuación se describen:
Deficiencias caracterizadas
Existen dificultades en el trabajo didáctico tanto de los profesores como de los instructores. Estas
dificultades se centran fundamentalmente en que no se logra el trabajo cooperado que permita la
determinación de los componentes didácticos.
71
No se logra en los niveles deseados la contextualización del proceso de enseñanza aprendizaje de la
Matemática por lo que se afecta la adecuación del proceso a las condiciones y las características las
entidades laborales vinculadas al CP.
La creación de situaciones de enseñanza aprendizaje contextualizadas y profesionalizadas tampoco

alcanza los niveles deseados. No constituyen espacios de cooperación entre el estudiante, el grupo, el
educador y la tarea, y no siempre son desarrolladoras ni reflexivas y estimuladoras de la valoración.
La apropiación de contenidos de la profesión por los técnicos medios en formación se afecta. Las
mayores afectaciones se encuentran en cómo ellos logran integrar los contenidos en la práctica y cómo
logran solucionar los problemas de sus futuros campos de actuación profesional que se presentan en
los vinculos desde lo académico, laboral e investigativo.
El tratamiento metodológico de la asignatura no alcanza los niveles que permitan la sistematicidad,

gradualidad e interdisciplinariedad del proceso de enseñanza – aprendizaje de la Matemática desde los
primeros años.
No se cuenta con un libro texto de Matemática para la ETP.
Ha sido insuficiente el trabajo interdisciplinario, no está determinado en las asignaturas qué contenido
se relaciona con otras, ni los nodos interdisciplinarios entre las diferentes asignaturas del año.
Dentro del trabajo metodológico no se han tratado temas referidos a la profesionalización, la

fundamentalización y la sistematización de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje de
forma sistemática.
Las recomendaciones metodológicas vigentes para el tratamiento de los contenidos no son suficientes,
pues cada asignatura recomienda procedimientos diferentes para el mismo asunto.
Los procedimientos propuestos no contribuyen al desarrollo de un pensamiento valorativo y

autovalorativo en los estudiantes. Las vías más usadas conllevan a un aprendizaje poco reflexivo y no
propician la unidad de la teoría con la práctica, así como un insuficiente vínculo de lo cognitivo, lo
afectivo con los modos de actuación.
No obstante estas deficiencias, se han caracterizado las siguientes potencialidades
En el CP, la existencia del trabajo en los colectivos de asignatura y de año, es una fortaleza para el
trabajo cooperado con un carácter interdisciplinario.
72
La existencia de un folleto de ejercicios: “Ejercicios y problemas complementario de matemática con un
carácter interdisciplinario integrador”.
Las potencialidades que brinda la asignatura Trabajo en la Producción Agropecuaria para dirigir el PEA
de la Matemática en el CP a partir del vínculo de la teoría con la práctica y el estudio con el trabajo.
Una vez analizados los resultados obtenidos en cada uno de los instrumentos aplicados, así como en el
proceso de triangulación se puede concluir que la integración de contenido en el PEA de la Matemática
para la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria, se encuentra en
el nivel más alejado de lo deseado, por lo cual, la autora considera que debe fundamentarse el diseño de
un modelo para potenciar la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación
profesional del técnico en la especialidad Zootecnia-Veterinaria con un carácter interdisciplinario.
Conclusiones del capítulo
El procedimiento seguido para la determinación de las dimensiones e indicadores afirmó la objetividad y

cientificidad de los contenidos asociados a la variable que se estudia por lo que permite asegurar la
correspondencia con las decisiones teóricas y metodológicas que conducen esta investigación.
La caracterización del estado inicial de la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la

formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria evidencia que el
comportamiento de las dimensiones y la variable se encuentran en el nivel 1 (bajo), alejado del nivel
deseado.
Las valoraciones derivadas de los diferentes instrumentos utilizados y la triangulación confirman la unidad
de criterios de los distintos sujetos involucrados en la investigación, todo lo cual sienta las pautas para el
diseño de un modelo didáctico que potencie la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para
la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria en el CP que posibilite
la reflexión y el debate sobre los contenidos específicos de carácter teóricos, metodológicos y prácticos,
requeridos. Es hacia esa dirección que se enfoca el capítulo siguiente.
73
CAPÍTULO III
MODELO DIDÁCTICO PARA LA INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA PARA LA FORMACIÓN
PROFESIONAL DEL TÉCNICO MEDIO EN LA ESPECIALIDAD ZOOTECNIA-VETERINARIA
“Resolver el problema después de conocer sus elementos,

es más fácil que resolver el problema sin conocerlo. (…). Conocer es resolver” 67
CAPÍTULO III. Modelo didáctico para la integración de contenidos en la enseñanza-aprendizaje de la
Matemática para la formación profesional del técnico medio de la especialidad Zootecnia-Veterinaria
El presente capítulo se estructura en tres epígrafes. Tiene como objetivo presentar y fundamentar el modelo
didáctico para el proceso de integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación
profesional del técnico medio de la especialidad Zootecnia-Veterinaria.
A partir de la identificación de logros y dificultades en la caracterización de su estado inicial, se deduce la

necesidad de un modelo didáctico que contribuya a su potenciación luego de su aplicación en los contextos del
CP Villena-Revolución. En el primer epígrafe se fundamenta el modelo desde el punto de vista filosófico,
sociológico, psicológico, pedagógico y didáctico, así como se determinaron los fundamentos teóricos que
sustentan el modelo que se propone. En el segundo epígrafe se presenta el modelo didáctico a partir del
abordaje de sus componentes y las relaciones esenciales entre estos. Por último en el epígrafe tres se
analizan los resultados obtenidos en la constatación de su viabilidad con el criterio de especialistas y se
valoran los resultados que arrojó la realización del experimento pedagógico en su variante de pre-experimento.
3.1 Fundamentos teóricos que sustentan el modelo didáctico propuesto
Con relación al modelo didáctico propuesto como solución a la problemática planteada, se consideraron
fundamentos que en el orden teórico lo sustentan y acreditan su concreción en el ámbito didáctico para el cual
se realiza. En primer lugar se analizaron inicialmente que fundamentos filosófico, sociológico, psicológico,
pedagógico y didáctico sustentan el modelo didáctico que se propone. Posteriormente se analizan los
fundamentos teóricos acerca de la teoría de los modelos al abordar los resultados de los investigadores que
han brindado aportes significativos al respecto.
74
3.1.1 Fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos y didácticos que sustentan el
modelo didáctico propuesto
Desde el punto de vista filosófico la concepción marxista del mundo, en particular los principios de la
dialéctica materialista, fundamentan filosóficamente la necesidad de relaciones entre las asignaturas del
currículo durante la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria en el
proceso del conocimiento de la realidad. Estas relaciones son consecuencia de los principios de la unidad
material del mundo y la concatenación universal de los objetos, fenómenos y procesos. La objetividad de las
relaciones entre la integración de contenidos y la interdisciplinariedad, constituye una exigencia y una
necesidad, en tanto, arranca de propiedades y características de la propia realidad objetiva.
Es oportuno resaltar que la integración de contenidos de estudio posibilita conocer la realidad, en ella se
connotan los dos principios antes citadas del Materialismo Dialéctico. En relación con esta afirmación, C. Marx
(1986) señaló: “todo saber no solo es resultado del conocimiento precedente, sino también medio de buscar
nuevas conseguir un reflejo más pleno y más profundo de la realidad” 68
En este mismo orden de ideas, respecto al conocimiento de la ciencia Matemática, N. Ya. Vilenkin(1989),
afirmó: “es bien conocido que desde sus inicios las nociones de las matemáticas fueron tomadas del mundo
real, como resultado de la abstracción de los rasgos particulares de los objetos materiales, y no surgieron
mediante el puro pensamiento separado de la realidad”.69
El análisis anterior permite reconocer que la práctica es una de las formas de la actividad de los hombres. La
categoría actividad es relevante para el proceso de integración de conocimientos en el PEA de la Matemática
para la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria. Para el investigador
cubano Pupo Pupo, R. (1990): “La actividad es modo de existencia, cambio, transformación y desarrollo de la
realidad social. Deviene como relación sujeto-objeto y está determinada por leyes objetivas (…) se expresa
como actividad práctico-material y espiritual”.70
Además, según según Pupo Pupo, R. (1990), la actividad práctica, cumple la función de núcleo estructurador
del sistema de actividad. La práctica es una relación esencial sujeto-objeto, en la cual lo ideal y lo material
interactúan recíprocamente, deviniendo la actividad humana síntesis de lo objetivo y lo subjetivo.
Asimismo, en la formación del futuro técnico medio en zootecnia-veterinaria, la vinculación de la teoría con la
práctica toma matices particulares y alcanza su máximo nivel de realización en la integración del CP con la
entidad laboral, lo cual, se fundamenta en una de las tesis gnoseológicas de Lenín, V.I (1964) que expresa
que, “ el reflejo de la naturaleza en el pensamiento del hombre debe ser entendido, no en forma inerte , no en
75
forma abstracta , no carente de movimiento, no carente de contradicciones, sino en el eterno proceso del
movimiento, en el surgimiento de las contradicciones y en su solución”.71
Busca, además de las adquisiciones anteriormente planteadas, desarrollar la preparación profesional de los
estudiantes en el PEA de la Matemática desde el componente académico-laboral-investigativo con el objetivo
de que integren contenidos y cumplan su función social como futuros trabajadores con la calidad requerida.
Por tanto, la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico
medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria tiene su fundamento filosófico en la unidad teoría-práctica.
Estas son categorías filosóficas que designan los aspectos cognoscitivos y material de la actividad de los
hombres, el conocimiento y la transformación de la naturaleza y la sociedad, pues el binomio teoría-práctica se
define a través de la actividad y la comunicación, unidades esenciales del pensamiento humano.
Los fundamentos sociológicos de la investigación estuvieron determinados a partir de la educación como

fenómeno social. Ella se manifiesta como una interacción: la sociedad influye en la creación de un modelo
educativo y así la educación es un resultado de la sociedad. Entre ellas hay una interdependencia, una acción
recíproca.
La educación puede ser entendida en dos extensiones: una amplia y una estrecha. En su sentido amplio la
educación incluye el conjunto de influencias recíprocas entre individuos y sociedad con el fin de lograr la plena
inserción en la sociedad de las personas. Este fenómeno es la socialización y ello implica desde su definición
una relación educación-sociedad.
En este mismo orden de ideas, la educación contemporánea es considerada un fenómeno social que a partir
de su carácter general trasciende a otras esferas del desarrollo humano, estableciendo puntos de contacto con
la política, la filosofía, la economía, el arte y la cultura. Desde esta perspectiva de análisis, se ratifica la
importancia de la educación como institución social con funciones y encargos bien determinados.
Desde esta visión, en este trabajo se concibe al estudiante provisto de enfoques transformadores; en
interacción con el mundo laboral en el que se desenvuelve que de alguna manera inciden en la transformación
de su personalidad. No se puede olvidar, que en este sentido, la integración de contenidos en el PEA de la
Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria se
manifiesta a través de las relaciones sociales.
Es por ello, que la integración de contenidos matemáticos no se manifiesta de forma independiente en el CP,
pues el mismo se desarrolla desde el componente académico, laboral e investigativo, lo que le da, en igual
sentido, una profunda proyección social al PEA de la Matemática en el contexto de la formación de
76
profesionales de nivel medio desde el vínculo del CP con la entidad laboral (de producción, de servicios y/o de
investigación) y la comunidad en la especialidad Zootecnia-Veterinaria.
Se precisa que la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional de

técnico medio en Zootecnia-Veterinaria, se da en el vínculo de la teoría con la práctica y del estudio con el
trabajo lo que permite la integración consciente del futuro profesional al proceso productivo o de oferta de
servicios como miembro de un colectivo laboral, lo que repercute en la estimulación del orgullo y la
satisfacción por la profesión.
Asimismo, se fomenta el colectivismo y al participar en la solución de los problemas productivos o de servicio a

los que se enfrenta, forma una personalidad conocedora de los problemas de la sociedad y de la comunidad
donde se halla la entidad laboral y se les enseña a ser activos en su solución, para lo cual se necesita un
enfoque holista que acabe con la dicotomía entre lo académico y lo laboral, entre el saber y el hacer, entre el
empleo de la cabeza y el de las manos.
En el modelo didáctico que se propone, se asume como teoría psicológica el enfoque histórico cultural de
Vigotsky, L:S. (1981) y sus prosélitos (Leontiev, A. N., 1981; Rubinstein, S.L, 1979; Galperin, PYa., 1981;
Talizina, N. F., 1981). El análisis teórico de este enfoque permitió reconocer que la formación del profesional de
nivel medio que se necesita hoy y la de los próximos años, solo encuentra un sustento verdaderamente
científico en la psicología materialista dialéctica con su enfoque histórico cultural.
La teoría histórico-cultural plantea la interrelación sujeto-objeto a partir de una relación de interacción y de

transformación recíproca iniciada por la actividad mediada del sujeto. Se produce una relación interaccionista
dialéctica.
Son concepciones básicas del enfoque histórico-cultural Bermúdez Morris, R. (2001) el concepto mediación; la
sucesión de planos de aprendizaje interpsicológico e intrapsicológico; el concepto zona de desarrollo próximo
concebida como la distancia entre el nivel real de desarrollo, y el nivel de desarrollo potencial; el papel que le
atribuye al diagnóstico de potencialidades, para después poder dirigir la estimulación de este potencial; el
concepto apropiación que permite internalizar los instrumentos y saberes necesarios que las generaciones más
jóvenes deben aprender para controlar y modificar su entorno y a sus propias personas; la concepción por el
maestro de niveles de ayuda para conseguir el aprendizaje de sus estudiantes y la relación educación-
desarrollo, en la cual, la educación precede al desarrollo y lo impulsa siempre a partir de un desarrollo logrado.
77
De tal manera, que en el enfoque histórico-cultural, el aprendizaje es un proceso interactivo ya que se da el
papel de las interacciones sociales en el aprendizaje con los otros, y en el que este permite el acceso a la
cultura en que se vive.
Desde el punto de vista psicológico, los postulados del enfoque histórico-cultural, constituyen la base
conceptual-metodológica de la integración de contenidos en el PEA de la Matemática en el CP desde el
componente académico, laboral e investigativo, no solo por su base materialista dialéctica, sino por permitir
una comprensión del proceso de desarrollo humano en su interacción con la realidad sociohistórica en la que
se encuentra integrado. Todas sus concepciones son válidas para explicar el proceso de aprendizaje de
conocimientos, habilidades, hábitos y valores que se deben producir en la formación profesional del futuro
técnico.
En la integración de contenidos en el PEA de la Matemática en el CP desde el componente académico, laboral

e investigativo, los futuros trabajadores deben apropiarse de conocimientos, habilidades profesionales y
valores, universales y específicamente relacionados con la actuación profesional, en un proceso mediado por
la actividad del maestro, del instructor de la empresa y sus propios compañeros.
En este proceso es necesario tener en cuenta la zona de desarrollo próximo y que a partir de un desarrollo real
alcanzado se potencie el desarrollo de nuevas formas de conducta y comportamientos socialmente valiosos
para el desempeño en su futuro campo de actuación profesional con alto nivel de independencia.
Tener en cuenta los niveles de ayuda, ajustables a las necesidades de aprendizaje del técnico medio en
formación en la especialidad Zootecnia-Veterinaria y que ellos sean en una situación colaborativa refuerza el
papel del grupo y desarrolla el colectivismo y la preparación para el trabajo en grupos.
El aprendizaje en el CP debe adquirir su mayor grado de apropiación y aplicación por tanto en la integración de
contenidos en el PEA de la Matemática con los de las asignaturas del ciclo técnico de la especialidad
Zootecnia-Veterinaria desde el componente académico, laboral e investigativo, pues es allí donde realmente
se produce una interacción que permite la internalización de la experiencia histórico-social.
Otro fundamento importante de la integración de contenido en el PEA matemática para la formación

profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria, lo constituye el pedagógico. Parte de
la consideración de los presupuestos teóricos de la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional, por ser
el escenario que brinda las condiciones educativas para la formación profesional y su articulación con la
concepción y fundamentos del Proyecto Pedagogía del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas,
(ICCP) como marco teórico de la Pedagogía en Cuba
78
En este sentido, resulta necesario tener en cuenta las regularidades, principios y conceptos de la Pedagogía
de la Educación Técnica y Profesional propuestas por (Abreu R. L. 2004), quien se refiere, entre otras, a: la
relación profesor de la ETP-estudiante de la ETP-instructor y a la relación objetivo-contenido-métodos-
condiciones-resultado, entre otras. Las regularidades reflejan las relaciones esenciales que se establecen en el
proceso de Educación Técnica y Profesional y permiten un mayor acercamiento a las categorías de la
pedagogía: educación, instrucción, enseñanza, aprendizaje, formación y desarrollo, como categorías
esenciales. Asumir los conceptos de estudiante de la ETP, profesor de la ETP, entidad laboral e instructor,
integración escuela politécnica-entidad laboral-comunidad, entre otros, significa para la presente investigación
la identificación con un proceso que tiene lugar bajo peculiares condiciones sociales, culturales, político–
ideológica, económico-productivas y científico–tecnológicas.
En consonancia con lo anterior, resulta importante considerar como fundamento pedagógico el modelo de la
escuela politécnica cubana (Patiño, M. y otros,1996 y Aragón, A., 2002), el modelo de integración de escuela
politécnica-mundo laboral, de León M. (tesis doctoral, 2003), el modelo de la pedagogía para la Educación
Técnica y Profesional, de Abreu, R. (tesis doctoral, 2004) y los criterios esbozados por Aragón Castro, A.
(2011), en conferencia al grupo doctoral curricular colaborativo # 1 de la UCPETP “Héctor A. Pineda Zaldívar”
sobre: “Retos de la Educación Técnica y Profesional en las primeras décadas de este siglo”, donde plantea
que los graduados a los que se aspira en la ETP deben poseer: “cultura política, cultura económica, dominio de
las ciencias básicas ( Matemática, Física, Química y Biología y la Lengua Materna), con prioridad a la
matemática, pues ella promueve el raciocinio, el pensamiento lógico, y los técnicos necesitan dominar el
cálculo, razonar y poseer sentido de estimación”.72
El PEA de la Matemática desde esta perspectiva logra la vinculación efectiva entre teoría y práctica, no solo
esta última como criterio de la verdad, sino como punto de partida para incorporar nuevos conocimientos y
habilidades y tener la oportunidad de realizar una práctica transformadora de la realidad. También se favorece
la criticidad, la iniciativa, la toma de decisiones, la creatividad y la independencia de los estudiantes.
Con respecto a la educación de la responsabilidad toma real importancia desde el punto de vista pedagógico a
través del vínculo teoría y práctica con del estudio y el trabajo en la integración del CP con las entidades
laborales. Este aspecto implica la formación del estudiante en la necesidad social y utilidad del contenido
Matemático en su profesión.
Los fundamentos didácticos del modelo se expresan desde un enfoque integrador del PEA de la Matemática,
que potencie el establecimiento de relaciones entre las asignaturas y entre los componentes del proceso. En
las concepciones de la Didáctica General y la Didáctica de la Matemática que reconoce: la relación de la
79
enseñanza de la Matemática con otras asignaturas, la aplicación del contenido matemático y la relación entre
el contenido de enseñanza-aprendizaje de la Matemática con el resto de las asignaturas del ciclo técnico de la
Además, se consideró la posibilidad de fundamentar didácticamente el proceso de integración de contenidos

en el PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico medio, las exigencias para una Didáctica
integradora de las ciencias planteadas por Zilberstein Toruncha, J. (1997 a, b, c), por tener una base
epistemológica común (Enfoque Histórico-Cultural) con el modelo didáctico propuesto y por estimular el
crecimiento de la zona desarrollo potencial desde una visión holística de la enseñanza y el aprendizaje, donde
los profesores y los estudiantes interactúan dialéctica y socioculturalmente. Sin embargo, la complejidad de
dicho objeto y el contexto educativo donde se desarrolló demando considerar las exigencias de la Didáctica de
la ETP para la dirección del PEA que respondan a los intereses del proceso investigado y garanticen su
funcionamiento en las condiciones de la formación profesional del técnico medio en Zootecnia-Veterinaria.
En busca de lograr mayor efectividad en la dirección del PEA de la Matemática, se toman las exigencias de la
Didáctica de la ETP acorde al PEA de la Matemática contextualizado en la especialidad Zootecnia-Veterinaria:
 Estimular un aprendizaje de la Matemática consciente, activo, independiente y creador en condiciones

escolares y laborales.
 Lograr una correcta fusión entre el PEA de la Matemática con la práctica social, profesional y productiva en
la Entidad Laboral.
 Organizar un PEA de la Matemática en la ETP rico en tareas interdisciplinarias y problemas de los futuros
campos de actuación profesional, teniendo en cuenta la integración del CP-entidad laboral-comunidad.
 Brindar el máximo protagonismo al estudiante en el PEA de la Matemática en los tres componentes del
proceso (académico-laboral-investigativo).
 Aprovechar las experiencias técnico-laborales del estudiante en la dirección del PEA de la Matemática
para la identificación, formulación y la resolución de problemas de los futuros campos de actuación
profesional.
 Atender a las exigencias de las correspondientes profesiones u oficios que aprenden los estudiantes desde
la integración de contenidos matemáticos, el vínculo de la teoría con la práctica y del estudio con el trabajo.
80
Por ello, las clases de Matemática deben desarrollarse de forma tal que promuevan la investigación
permanente, la reflexión, la indagación, y no prevalezca la “memorización mecánica”, es decir, que se
favorezca lo que “podrá” realizar el estudiante de forma independiente y no solo “lo que ya es capaz de hacer”.
Al respecto José de la Luz y Caballero expresó: “No es posible graduar hasta que punto llegarían los alumnos,
cuando a cada paso estén tocando que sus progresos son la obra de sus manos; desaparecen los estorbos
como por encantos, cuando el dedo de la experiencia les señala a cada instante las conquistas que alcanzan
por sí mismos.73
Resulta importante la concepción de Bermúdez Morris, R. y otros (2009) y Menéndez Padrón A. (2010),
quienes han definido el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ETP y la dirección del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la ETP, respectivamente.
Desde esta perspectiva, este proceso debe ofrecer integralmente las vías y métodos de enseñanza-
aprendizaje, que faciliten que el estudiante pueda: observar, reflexionar y hacer, investigar, criticar, entre otras;
debe también asegurar la captación del significado de lo que aprende , finalmente, deberá aportar experiencias
variadas que potencien la integración, generalización y transferencia de los contenidos adquiridas a la solución
de los problemas de los futuros campos de actuación profesional que se le presenta en la entidad laboral.
3.1.2 Consideraciones teóricas sobre el modelo como resultado de la investigación científica
La modelación es un método general del conocimiento que tiene su aplicación en múltiples ciencias
particulares y en la vida práctica. Desde el punto de vista materialista dialéctico la modelación refleja la unidad
de lo objetivo y lo subjetivo y la unidad material del mundo.
En La Dialéctica y los métodos generales de la investigación de la Academia de Ciencias de la URRS

(1989), se plantea que “la modelación es el método que opera en forma práctica o teórica, no en forma directa,
sino a través de un sistema intermedio, auxiliar o artificial: el modelo.” 74
Para Díaz Mayans, C. y Añorga Morales, J. (2002), la modelación permite “… reproducir simplificada y
subjetivamente la parte de la realidad objetiva que se está estudiando como objeto. Esta abstracción cumple
una función fundamental, y es la de descubrir y estudiar nuevas cualidades, relaciones, principios o leyes del
objeto estudiado…” 75
Según Valle Lima, Alberto (2011), la modelación “constituye una categoría gnoseológica que caracteriza una
de las vías más importantes en la adquisición de nuevos conocimientos. La posibilidad de modelación, es
decir, el traslado de los resultados obtenidos en el curso del estudio de la representación material del modelo
81
original, está basada en el hecho de que esta representación material refleja en cierto sentido (modela,
reproduce) la esncia del modelo que se estudia.” 76
Como se ha planteado, la modelación conduce a la obtención de un modelo, que según los autores Torres
Pérez, Gisela y Cuevas Casas, Carlos (2006), tiene un carácter orientador para el investigador y permite
estructural el conocimiento, buscar las relaciones entre los componentes del modelo que han sido
seleccionados y guiar la transformación de esa realidad.
En esta investigación se asume la definición de este autor, así como los componentes propuestos, pues se
considera que estos permiten modelar la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la
formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria lo más cercano posible a la
realidad que se estudia y a su potenciación.
Sobre los modelos existen varias formas de clasificarlos y en la literatura pedagógica actual podemos
encontrarlos fundamentalmente como: educativos, pedagógicos y didácticos. A estos últimos le han dedicado
estudios y formulado propuestas científicas de estas características los investigadores Gimeno (1981), Cañal,
P. y Porlán, R. (1987), Martínez Santos (1989), Díaz Masip, M. L. (2006), Abreu Valdivia, O. (2006) y Pedroso
González, Y. (2011).
Sin embargo, en la presente investigación se asume la definición de Valle Lima, A. D. (2007) al considerar que
un modelo didáctico: “es la representación de aquellas características esenciales del proceso de enseñanza-
aprendizaje o de alguno de sus componentes con el fin de lograr los objetivos previstos”.78 Como se puede
apreciar en la definición anterior se expresa con claridad suficiente la esencia del objeto y se define de forma
particular y específica su objeto de estudio y campo de acción.
Si bien en las indagaciones realizadas en el contexto educativo cubano demuestran la existencia de

importantes precedentes vinculados con el objeto de estudio, aunque vistos desde aristas diferentes, se
considera que la presente propuesta no es definitiva ni acabada; pues se coincide con León García, M. (2012)
cuando al referirse al carácter relativo del modelo, afirma: “(…) al ser aproximaciones sucesivas a la realidad,
este puede en un momento determinado ser superado a partir de la aplicación del modelo para comprobar su
efectividad, lo cual llevaría a una nueva propuesta de modelo que aún no tiene por qué ser la definitiva, en
tanto el conocimiento es infinito y está en constante ascenso”. 79
82
3.2 Componentes y relaciones esenciales del modelo didáctico propuesto
El Modelo se concibió a partir de aproximaciones progresivas. Se comenzó por determinar las insuficiencias y
exigencias a la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico
medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria. Se realizó además, un estudio de las concepciones teórico-
metodológicas del la integración, de la integración contenidos en el PEA de la Matemática y de su relación con
la interdisciplinariedad, lo que permitió determinar los referentes teórico-metodológicos y los fundamentos de la
integración contenidos del PEA en esta especialidad.
Las indagaciones teóricas, empíricas, su procesamiento y análisis, se reflejaron en resultados de Trabajo de

Diploma y de Maestría de los que la autora de esta tesis fue tutora. También, en trabajos presentados por la
autora en cursos y eventos científicos de profesores, a partir de los cuales se obtuvieron nuevas informaciones
y valoraciones de la propuesta, significativas para su perfeccionamiento.
Posteriormente, la concepción del modelo se sometió a un análisis por los profesores del Departamento de
Ciencias CP “Villena-Revolución”. Se enriqueció con la profundización en los fundamentos teóricos y
metodológicos del tema y el intercambio con profesores y especialistas en talleres realizados en Colectivos de
año (primer año) del propio CP, el Departamento de Ciencias de la UCP “Héctor A. Pineda Zaldívar” y
Metodólogos Municipales y Provincial (curso 2012-1013).
Esta concepción del modelo se aplicó en el CP “Villena-Revolución”, a partir del curso 2013-2014. Durante su
implementación se recogieron los criterios y valoraciones de los profesores y dirigentes de esa institución, en
un proceso de intercambio permanente; se observó el transcurrir del proceso de aplicación del modelo y se
constataron empíricamente los cambios en la integración de contenidos en el PEA de la Matemática en la
comparación del estado inicial y final durante la investigación.
Los criterios dados por el personal al que se presentó la propuesta para su valoración, los análisis de su
aplicación parcial en el CP “Villena-Revolución” y el intercambio con especialistas durante la socialización del
resultado en sesiones y eventos científicos, así como las nuevas indagaciones teóricas, permitieron
perfeccionar la propuesta, enriquecerla y llegar a elaborar el Modelo para la integración de contenidos en el
PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-
Veterinaria. La vía seguida para la elaboración del modelo se puede ver en el anexo 15.
3.2.1 Componentes del modelo didáctico
El modelo se ha concebido como un eslabón intermedio entre el pensamiento (abstracto) y la realidad

(práctica) en el cual se apoya la autora para estudiar la integración de contenidos y explicarlo. Se asumen
83
como componentes del modelo los planteados por Valle Lima (2011) para los modelos en el marco de la
investigación pedagógica. En la figura 3 se representa los componentes del modelo y las relaciones entre
estos.
Fin y objetivos del modelo
Principios del modelo Caracterización del proceso

de integración de contenidos
Estrategia didáctica para

potenciar la integración de
contenidos
Etapa I Etapa II Etapa III

Planificación y Ejecución Evaluación
Organización
Formas de Implementación del

modelo
Formas de Evaluación
del modelo
Potencia la integración de contenidos en la PEA de el Matemática para la

Figura3. Componentes del modelo para la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional en la
Descripción de cada uno de los componentes del modelo de la figura anterior:
84
I) Fin y objetivo del Modelo
Potenciar la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico en
la especialidad Zootecnia-Veterinaria con un carácter interdisciplinario a partir del desarrollo de conocimientos,
habilidades, valores y actitudes, teniendo en cuenta las características propias del contexto de la ETP, ese es
el fin del modelo.
Desde el fin propuesto se deriva el objetivo: establecer las condiciones, vías, métodos y procedimientos para
que los estudiantes en la dinámica de su formación profesional, desde su protagonismo y colaboración con el
resto de los participantes, integren los contenidos matemáticos con el resto de las asignaturas del ciclo técnico
en la especialidad Zootecnia-Veterinaria.
II) Principios del modelo didáctico
Los principios, vistos desde la filosofía marxista-leninista, constituyen nódulos esenciales en los que se asienta
la actividad práctica, científica y axiológica de los hombres. Se considera además, que establecen normas o
ideas fundamentales que rigen el funcionamiento de un sistema, por lo que en el modelo didáctico que se
propone expresan las líneas elementales en las que se sustenta la integración de contenidos en el PEA de la
Matemática.
Aportes sustantivos a este estudio lo constituye lo expresado por Silvestre y Zilberstein (2000) al referirse, que
los principios didácticos en cada época histórica deberán ir asumiendo modificaciones para que el proceso de
enseñanza-aprendizaje, responda a las exigencias que la sociedad le impone a la escuela, como institución
social.
Los principios del modelo que se proponen han sido determinados a partir de las necesidades de las
transformaciones educacionales para el subsistema de la ETP que exige un trabajador comprometido con su
trabajo y con la transformación de su entorno, del modelo del profesional para la especialidad Zootecnia-
Veterinaria en la ETP y de las regularidades encontradas en el estudio de la integración de contenidos en el
PEA de la Matemática en dicha especialidad.
Es por ello, que un análisis más profundo en torno al objeto que se estudia y a las particularidades del mismo,
exigen plantear una propuesta de principios más específicos que respondan a los intereses del proceso
investigado y garanticen su funcionamiento en las condiciones de la formación profesional del técnico en
Zootecnia-Veterinaria, tales como, los principios de la didáctica de la ETP, los cuales se contextualizan al PEA
de la Matemática en la especialidad Zootecnia-Veterinaria de la ETP. Los principios que se proponen son:
85
 Principio de la integralidad, cooperación y atención a la diversidad en el PEA de la Matemática en
la especialidad Zootecnia-Veterinaria.
Este principio advierte la integración de contenidos desde tres características fundamentales del PEA de la
Matemática en la especialidad Zootecnia-Veterinaria:
a) La integralidad, desde el punto de vista de su formación profesional e integral.
b) La cooperación, aquí juega un papel fundamental la relación que se establece entre el colectivo
pedagógico y el colectivo laboral (instructor de la entidad laboral), así como las particularidades que
caracterizan al estudiante de la ETP (futuro trabajador), donde la Matemática se desarrolla en el
vínculo de la teoría con la práctica y del estudio con el trabajo.
c) La diversidad, en el PEA de la Matemática está presente la atención a la diversidad, tanto a los

estudiantes como a los espacios de formación profesional, lo cual se concreta en acciones
desarrolladas por los profesores en la dirección del mismo en el CP. Además, este proceso es
diversificado en lo referente al cambio en el proceder de la dirección del PEA de la Matemática para la
integración de los contenidos desde el componente académico, el laboral y el investigativo.
Estas características en el PEA de la Matemática que se desarrolla en la especialidad Zootecnia-Veterinaria

se dan en una estrecha interrelación pues cada una exige de la otra.
 Principio de la contextualización socio económico y productiva del PEA de la Matemática en la

La enseñanza de la Matemática siempre ha estado ligada al desarrollo socio económico de la sociedad, por
ello el PEA de la Matemática que se desarrolla en la especialidad Zootecnia-Veterinaria no puede darse al
margen del desarrollo socio-económico de la producción agropecuaria.
La contextualización, unida a la cooperación, la autodeterminación y la profesionalización del PEA de la

Matemática en la especialidad Zootecnia-Veterinaria, es también una necesidad de la formación de
profesionales para la producción y los servicios. La contextualización del PEA de la Matemática en la
especialidad Zootecnia-Veterinaria, se manifiesta cuando se adecua a las condiciones y las características del
CP, la entidad laboral y la comunidad, a partir de aprovechar las potencialidades de sus interrelaciones para la
formación profesional e integral de los estudiantes y del cumplimiento del ahorro, la higiene escolar-laboral y
las normas de seguridad en el puesto de trabajo.
86
En la especialidad Zootecnia-Veterinaria, la determinación de los componentes didácticos ha de lograr una
adecuada contextualización del PEA del Matemática. Esta idea tiene su génesis en lo planteado por
Castellanos Simons, D. (2002) sobre, que el aprendizaje es siempre contextualizado, y destaca además que:
“No hay que olvidar que el individuo que aprende es “un ser en situación”. Sus procesos de aprendizaje son
parte integrante de su vida concreta, que transcurre en sus distintos contextos de actuación. El estudiante es,
sin dudas, el centro de múltiples influencias y condicionamientos, y su aprendizaje será también el reflejo de
sus correspondientes vínculos con el medio social al cual pertenece y en el cual despliega su actividad vital…”
80
Es oportuno resaltar que los estudiantes de la especialidad Zootecnia-Veterinaria en su formación interactúan

con otras personas en diferentes condiciones y escenarios. El CP, la entidad laboral y la comunidad son
contextos donde desarrollan una actividad cooperada y autodeterminada que les posibilitan su formación
profesional.
 Principio de la atención al protagonismo estudiantil en el colectivo escolar y laboral en el proceso

de enseñanza-aprendizaje de la Matemática
El PEA de la Matemática en la especialidad Zootecnia-Veterinaria tiene en cuenta las características del

estudiante de la ETP y la necesidad de desarrollarse en la relación: grupo-profesor (clase) y grupo-instructor
(entidad laboral) donde va a poner en práctica los contenidos matemáticos en función de resolver problemas
de la futura profesión, así como va adquiriendo conciencia y disciplina laboral.
Es en estos dos colectivos que el estudiante (futuro trabajador) se va a educar. Además la individualidad del
estudiante se va desarrollar en colectivo; en la atención a sus características y particularidades. Se puede
afirmar que el PEA de la Matemática en la especialidad Zootecnia-Veterinaria se realiza entonces, a través de
tres colectivos fundamentales: el colectivo pedagógico, el grupo estudiantil y el colectivo laboral, los cuales
promueven en sentido general, el protagonismo estudiantil.
 Principio de la unidad de lo laboral, lo académico y lo investigativo en el PEA de la Matemática en

la especialidad Zootecnia-Veterinaria
La vinculación del estudio con el trabajo, la unidad teoría-práctica es un sustento de la dirección del proceso de
educación y tiene como punto de partida la comprensión filosófica de la necesidad de unir teoría y práctica
para poder desarrollar una vida social plena que incluye la actividad laboral. Para el vínculo del estudio con el
trabajo, la búsqueda y solución de los problemas profesionales en el contexto de la relación CP-entidad
laboral-comunidad, desde la teoría y la práctica, requiere que se brinde a los estudiantes la oportunidad de
87
hacer elaboraciones teóricas y unido a esto, enfrentarse a la actividad práctica, manejar instrumentos, equipos,
aplicar conocimientos a situaciones prácticas, argumentar teóricamente las realizaciones prácticas, ejemplificar
las posiciones teóricas con situaciones prácticas.
Por otro lado, tiene la posibilidad de desarrollar comportamientos flexibles ante las distintas situaciones
académicas, laborales e investigativas y establecer las relaciones entre ellas, lo que le permite desarrollar una
relación activa con su medio, al poder enfrentarlas de modo activo y transformador.
También desarrolla su independencia y autoestima, lo que se reflejaría en su autodeterminación, así como la

confianza en sí mismo, al poder desarrollar con éxito actividades en su entorno social a partir de la asimilación
y práctica en la clase (académico) en situaciones de enseñanza-aprendizaje de la Matemática modeladas. El
poder desempeñar lo laboral en situaciones reales le permite una implicación personal al poder comprobar
cómo su acción tiene un efecto más o menos importante en su medio.
 Principio de la proyección anticipada e innovadora de la profesión u oficio en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la Matemática en la especialidad Zootecnia-Veterinaria
Expresa la necesidad de demostrar a los estudiantes lo significativo del contenido de enseñanza-aprendizaje

de la Matemática y su utilidad para resolver problemas de la futura profesión. En las clases de Matemática es
necesario contribuir al desarrollo de la formación laboral y por la eficiencia económica que implica desarrollar:
un sistema de conocimientos, habilidades, hábitos y convicciones relacionados con la profesión; para lo que se
requiere de la aplicación de la teoría matemática a la práctica profesional del técnico medio en Zootecnia-
Veterinaria; la solución de tareas interdisciplinarias relacionadas con el conocimiento directo y práctico de la
producción agropecuaria y sus derivados, con el funcionamiento de los equipos y maquinarias de la industria
agropecuaria y la aplicación del contenido matemático en los procesos tecnológicos de fabricación de pienso
criollo, silo, compost, entre otros.
III) Características de la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación

profesional del técnico medio en la especialidad en Zootecnia-Veterinaria
Otro componente del modelo son las características esenciales del proceso de integración de contenidos en el
PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-
Veterinaria que se desarrolla en el primero, segundo y tercer año de estudios a través de las asignaturas de
Formación General y Básicas, Formación Profesional Básica y Formación Profesional Específica. Este proceso
transcurre fundamentalmente en el CP y también en la entidad laboral a través de la interrelación entre estas
asignaturas.
88
En esa interrelación que se establece entre las diferentes asignaturas en cada año y durante todo el proceso
de formación profesional, entre los profesores, estudiantes y el instructor de la entidad laboral; debe revelarse
la presencia de los componentes académico, laboral e investigativo, lo que conlleva a que el proceso de
enseñanza aprendizaje de la Matemática en la especialidad Zootecnia-Veterinaria esté determinado por las
dimensiones: Determinación de los componentes didácticos del PEA de la Matemática y apropiación de
contenidos de la profesión en el PEA de la Matemática e indicadores que aparecen detallados en el epígrafe
2.1.
En dicho proceso se desempeñan profesores con gran pluralidad en la calificación profesional: Lic. en
Educación Especialidad Matemática, graduados para otras funciones y especialidades; así como profesores en
formación fundamentalmente para especialidades técnicas. También se incluyen como educadores los
instructores de la entidad laboral. Los estudiantes ingresan con noveno grado para formarse como técnicos
medios en la especialidad Zootecnia-Veterinaria en un período de tres años y medio.
A continuación se analizará cada una de las características esenciales de la integración de contenidos en el

PEA de la Matemática para la formación profesional en la especialidad Zootecnia-Veterinaria de la ETP. Estas
se expresan, desde las exigencias que se plantean a los protagonistas de este proceso en:
1-Vínculo centro politécnico – entidad laboral agropecuaria – sociedad
Esta relación se produce a partir del propio proceso de profesionalización, donde el desarrollo del programa de
Matemática se lleva a cabo en los componentes académico, laboral e investigativo en estrecho vínculo entre el
CP y la entidad laboral agropecuaria para cumplir con el encargo social que tiene el CP, la de formar un
profesional de nivel medio para desempeñarse en la rama Agropecuaria en la esfera de la producción, los
servicios y la investigación.
Asimismo, el vínculo se logrará si desde la Matemática se desarrolla el proceso de integración de contenidos

con un carácter interdisciplinario acercando al estudiante a los contenidos de la profesión, en una estrecha
vinculación de la teoría con la práctica y con la vida, a partir del acercamiento de los estudiantes al modo y
campo de actuación profesional. El estudiante como un protagonista del proceso, es el centro de variadas
influencias y condicionamientos y será el resultado de los múltiples vínculos con su medio social.
89
2- Carácter mediador del colectivo pedagógico en el proceso de apropiación de los contenidos de la
profesión.
Tiene en cuenta la importancia del papel que desempeña el colectivo pedagógico en la apropiación de los
contenidos de la profesión, por los técnicos medios en Zootecnia-Veterinaria en formación, a partir de su modo
de accionar en forma colectiva, donde se orienta, instruye, educa y demuestra cómo actuar frente a un
problema interdisciplinario. El criterio anterior parte de la definición de mediación, considerada como “la
interacción dialéctica en la cual se produce una mutua transformación mediada por los instrumentos
socioculturales en un contexto histórico determinado”81, y atiende a las dos formas de mediación: la influencia
del contexto sociohistórico (profesores de matemática, asignaturas del ciclo técnico e instructores de la entidad
laboral) y los instrumentos socioculturales que utiliza el sujeto (CP, entorno natural, entidades laborales, unidad
y/o centros de investigación y los medios).
El tránsito gradual de los contenidos disciplinares a los contenidos integrados dependerá del modo en que los
técnicos medios en Zootecnia-Veterinaria en formación desarrollen sus actitudes para el uso eficiente de los
instrumentos disponibles, como formas de mediación, lo que le posibilita transitar de acciones menos
complejas hasta acciones de mayor complejidad y favorecer la apropiación de los contenidos de la profesión
de manera estable, duradera y funcional y su integración a la lógica del pensamiento profesional.
3- Carácter activo del técnico medio en Zootecnia-Veterinaria en el proceso de apropiación de los

contenidos de la profesión.
Requiere considerar al estudiante en formación como centro del proceso de apropiación de los contenidos y
protagonista de la integración de estos en el componente académico, laboral e investigativo. Exige que la
intervención del colectivo pedagógico responda a las actitudes de los estudiantes hacia la matemática y la
Zootecnia-Veterinaria como profesión, considere el nivel de partida de los conocimientos y potencie la
ejecución de acciones que respondan al algoritmo de trabajo del técnico medio en Zootecnia-Veterinaria,
enfocando su formación hacia el desarrollo integral de su personalidad.
En esta característica se concibe a los estudiantes como sujetos activos en el desarrollo del PEA de la
Matemática para la integración de los contenidos. De modo que con la apropiación, los estudiantes refuerzan
los procesos de interiorización y objetivación de los contenidos profesionales, como resultado de la mediación.
Las características propuestas atienden, por su carácter general, a las etapas del proceso de integración de los
contenidos en el PEA de Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad
Zootecnia-Veterinaria; por su carácter esencial, a su trascendencia para los modelos singulares de los
90
componentes didácticos del PEA que lo sustentan; y por su carácter obligatorio, a las indicaciones
metodológicas fundamentales para el desarrollo óptimo de dicho proceso.
Mantienen además relaciones de interdependencia entre sí, y con las exigencias que se plantean a sus
protagonistas, lo que posibilita alcanzar los objetivos y fines del modelo. Se necesita su concreción en una
estrategia didáctica que oriente su aplicación en el contexto del CP-entidad laboral-comunidad.
IV) La estrategia didáctica para la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la

Etimológicamente la palabra estrategia proviene de la voz griega stratégós (general), en su surgimiento sirvió
para designar el arte de dirigir las operaciones militares, luego, por extensión, se ha utilizado para nombrar
habilidad, destreza, pericia para dirigir un asunto. Es importante destacar que en cualquiera de sus acepciones
la estrategia solo se puede establecer una vez determinado los objetivos a alcanzar.
De forma similar a como se abordaron diferentes definiciones de modelos, con respecto a las estrategias, se
procede igualmente a la sistematización que sobre su concepto realiza Valle Lima, A. (2010) en su libro La
investigación pedagógica. Otra mirada y Rodríguez del Castillo, M. A. y Rodríguez Palacios, A. (2011) en el
libro Resultados científicos en la investigación educativa .
A su vez, múltiples son las clasificaciones de las estrategias de enseñanza, como son: Estrategias didácticas,
Estrategias de enseñanza-aprendizaje y estrategias metodológicas, entre otras. Acorde con el contexto sobre
el que se pretende incidir en esta investigación es una estrategia didáctica.
Valle Lima, A. (2010) define la estrategia didáctica como: “el conjunto de acciones secuenciales e
interrelacionadas que partiendo de un estado inicial y considerando los objetivos propuestos permite dirigir el
desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela”.81
En esta investigación se asume el criterio planteado por Rodríguez del Castillo, M. A. y Rodríguez Palacios, A.
(2011), quienes conciben la estrategia didáctica como: “la proyección de un sistema de acciones a corto,
mediano y largo plazos que permite la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje en una
asignatura, nivel o institución tomando como base los componentes del mismo y que permite el logro de los
objetivos propuestos en un tiempo concreto”.82
A partir de la definición asumida, los componentes que se proponen en la estrategia didáctica son: objetivo
general y etapas (cada etapa incluye fases, objetivos y acciones correspondiente). En la figura No. 2 (Anexo
16), se observan los componentes de esta estrategia y las relaciones que se establecen entre ellos.
91
A continuación se explica cada uno de sus componentes:
1) Objetivo general: potenciar la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación

profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria, desde el protagonismo y la
colaboración entre estos y las relaciones que se establecen con profesores, instructores y directivos de este
contexto.
2) Etapas: este componente es el que permite concretar el objetivo, a través de etapas que se han identificado
y que se explican a continuación.
La estrategia consta de tres etapas: una primera etapa de planificación y organización, una segunda de
ejecución y una tercera de evaluación (control).
1ra Etapa de planificación y organización:
Se da a través detres fases, que incluyen acciones para la reflexión, el diagnóstico, caracterización, y diseño.
Objetivo: organizar el sistema de componentes didácticos y la apropiación de los contenidos de la profesión a

partir de la cooperación y autodeterminación de todos los protagonistas, teniendo en cuenta las acciones que
les permitan potenciar la integración de contenidos en el PEA de la Matemática en el contexto de la relación
CP-entidad laboral-comunidad.
Fase I: reflexión
Acciones:
-Reflexión didáctica para generar el conocimiento en los protagonistas para la integración de contenidos en el
PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria
en la ETP a partir de la relación teoría - práctica. Se sugiere plantearse incógnitas como las siguientes:
¿Qué preparación tienen los protagonistas para participar o instrumentar este modelo a partir del
desarrollo alcanzado como profesional que se desenvuelve en la ETP?
¿Qué posibilidades tiene de aplicarse en el resto de las asignaturas del currículo?
¿Cómo pueden implicarse en las transformaciones educacionales que se dan en la ETP, desde el vínculo
escuela politécnica-entidad laboral-comunidad?
¿Qué ideas se plantean en el PEA de la Matemática para la integración de sus contenidos en la

especialidad Zootecnia-Veterinaria en la ETP?
92
-Realización de un análisis crítico del modelo propuesto donde los educadores participantes expresen
libremente los criterios a partir de las prácticas y contextos de actuación.
- Los profesores deben prepararse adecuadamente, en el plano teórico y metodológico para la aplicación e
implementación del modelo didáctico (anexo 17).
-Análisis del modelo propuesto y su comparación con el modelo didáctico actuante.
Fase II: diagnóstico y caracterización
Acciones:
-Debate acerca de los resultados preliminares del diagnóstico que se realiza a los estudiantes y a los
profesores de la escuela politécnica e instructores de la entidad laboral.
-Intercambio sobre la preparación didáctica para la integración de contenidos en el PEA de la Matemática en

los diferentes contextos de actuación.
-Caracterización de los profesores a partir del plan de trabajo individual de cada uno; de los instructores de la
entidad laboral, de los estudiantes y del contexto comunitario.
-Análisis de la realidad de cada profesor, colectivo de asignatura, departamento docente y centro; de los
instructores de la entidad laboral, de los estudiantes y del contexto comunitario.
Después de la familiarización se requiere que los profesores se preparen adecuadamente, en el plano teórico y
metodológico para la aplicación e implementación del modelo didáctico.
Fase III: estudio y diseño de las acciones:
En la planificación y organización es importante el diseño de las acciones que se implementarán para la

ejecución del PEA de la Matemática en la especialidad Zootecnia-Veterinaria para potenciar la integración de
contenidos. Para este diseño se sugieren tener en cuenta los elementos que a continuación se señalan:
1. Análisis de la información obtenida acerca del diagnóstico que se ha realizado del estudiante. En este sentido
reflexionar sobre:
¿Qué nivel de desarrollo real y potencial han alcanzado los estudiantes y el grupo respecto a la integración de
contenidos? ¿Qué niveles de ayuda necesitan? ¿Cómo aprenden? ¿Qué tan motivados están por la Matemática?
¿Cómo es la comunicación que se establece entre los estudiantes y entre estos y el profesor e instructor?
93
2. Análisis del perfil, el modelo del egresado y el diseño curricular de la futura profesión.
¿Qué importancia tiene la Matemática en el plan de estudio? ¿Cómo tributa la Matemática al perfil del técnico
medio en zootecnia-veterinaria en formación? ¿En qué medida los educadores y los estudiantes son
conscientes de los problemas de los futuros campos de actuación profesional que la Matemática ayuda a
resolver?
3.Es importante la preparación que debe realizarse para el tratamiento didáctico de la clase o del sistema de
clases, que debe comenzar a partir del análisis del plan de estudio, los programas de las asignaturas y
continuar con el análisis de la determinación de los componentes que intervienen en el PEA (objetivos-
contenidos-métodos-medios-formas de organización-evaluación) y la apropiación de los contenidos de la
profesión desde los roles de los protagonistas del proceso. En este sentido el colectivo pedagógico y/o el
profesor debe reflexionar sobre:
¿Qué saben sobre el tema? ¿Qué es necesario actualizar y recordar? ¿Qué tiene que aprender? ¿Qué objetivos
tiene que lograr con su trabajo? ¿A qué nivel los estudiantes deben adquirir este contenido? ¿Qué métodos y
procedimientos de enseñanza-aprendizaje va utilizar? ¿Con qué nivel plantea la tarea docente acorde con sus
características, intereses y necesidades? ¿Qué se espera que los estudiantes deban SABER y PUEDAN hacer
cuando hayan terminado las clases?
4. Estudio del componente objetivo.
¿Qué objetivos plantea el programa de la asignatura Matemática? ¿Cómo perfeccionar los objetivos de cada
clase? ¿Qué habilidades, operaciones y conocimientos deben concebirse para cada clase? ¿En qué
condiciones debe darse el proceso de integración de contenidos? ¿Cómo trabajar el componente educativo
desde el objetivo integrador? ¿Cómo orientar los objetivos?
5. Estudio del componente contenido.
¿Cuáles son las invariantes del conocimiento que propone el programa de la asignatura Matemática? ¿En qué
medida es posible su perfeccionamiento para su integración en el PEA de la Matemática y las asignaturas del
ciclo técnico? ¿Cómo lograr la fundamentalización, profesionalización, la problematización y sistematización de
los contenidos en las clases que se diseñen? ¿Cómo trabajar las potencialidades educativas del contenido
matemático en la integración para la formación profesional del técnico medio en zootecnia-veterinaria? ¿Cómo
se establece la relación objetivo-contenido durante el proceso de integración de los contenidos con un carácter
interdisciplinario?
94
6. Estudio de los componentes dinámicos del proceso: métodos-medios-formas de organización.
¿Qué recomendaciones metodológicas se plantean en el programa de la asignatura Matemática? ¿Se

corresponden con las exigencias del proceso en este contexto y en estas condiciones? ¿El sistema método-
medio-forma posibilita la profesionalización y contextualización a partir del vínculo con la profesión y la teoría
con la práctica? ¿El trabajo con estos componentes permite aprender trabajando y trabajar aprendiendo? ¿Se
utilizan las TIC en función del desarrollo e innovación científica? ¿Se propicia la reflexión, el debate y
confrontación de criterios, valoraciones y estrategias del PEA desde la relación de los componentes
académico, laboral e investigativo?
7. Estudio del componente evaluación.
¿Cómo se orienta la evaluación de la asignatura Matemática en el programa? ¿Se corresponde con el

diagnóstico realizado a los estudiantes y al grupo? ¿Es posible perfeccionar el sistema de evaluación
propuesto? ¿Se evalúan proceso y resultado, o se prioriza uno de ellos? ¿Hay un equilibrio entre las funciones
pedagógicas y sociales de la evaluación? ¿Se incluyen la autoevaluación y la coevaluación? ¿Participan los
estudiantes en la determinación de las formas, tipos y criterios de evaluación? ¿Se ve reflejada la evaluación
en los componentes académico, laboral e investigativo?
8. Determinación en cada clase de cómo se trabajarán los componentes estudiados y su interacción en la

planificación, organización, ejecución y control de la actividad que se desarrolla en correspondencia con los
objetivos del programa de la asignatura Matemática del plan de estudio de la especialidad Zootecnia-
Veterinaria.
9. Consideración de los siguientes aspectos en las distintas situaciones de enseñanza-aprendizaje que se

diseñe para las clases de Matemática:
Precisión de la posibilidad del cumplimiento de las condiciones imprescindibles para la ejecución de la

actividad planificada en el contexto de la ETP (integración escuela politécnica-entidad laboral-comunidad).
Determinación del objetivo y el contenido esencial que contendrá la tarea de la situación de enseñanza-
aprendizaje desde los componentes del proceso académico, laboral e investigativo .
Determinación de los métodos, medios, formas y evaluación implicados en la actividad de enseñanza-

aprendizaje desde los componentes del proceso académico, laboral e investigativo .
95
Representación mental de la actividad de enseñanza-aprendizaje prevista, considerando las fortalezas y
oportunidades para ejecutarla, así como las debilidades y amenazas que pudieran presentarse en el
transcurso de la ejecución y prever posibilidad de cambio de alternativa.
Anticipación de las consecuencias posibles de la opción elegida en el contexto de la ETP.
2da Etapa de ejecución:
Objetivo: Potenciar la dinámica grupal en la dirección de actividades del PEA de la Matemática a partir de la
determinación de los componentes didácticos y de la apropiación de los contenidos de la profesión desde la
cooperación y autodeterminación de los protagonistas que intervienen en dicho proceso.
Su ejecución y desarrollo en la práctica parte de la concepción del modelo y de la reflexión acerca de la etapa
anterior. La ejecución práctica depende de las acciones que se diseñen con anterioridad. La ejecución del
modelo se aplica en las clases de Matemática a partir de las condiciones en las que se dirige el proceso de
integración de contenidos en le PEA de la Matemática en el contexto del CP Villena-Revolución. En la
ejecución es importante para los educadores la reflexión sobre lo que se hace mientras se actúa.
Fase I: instrumentación:
Teniendo en cuenta la propuesta para la integración de contenidos en el PEA de la Matemática en la

especialidad Zootecnia-Veterinaria del CP Villena-Revolución, se sugieren las siguientes recomendaciones
para posibilitar su instrumentación por el educador.
Dirección del proceso a partir de la planificación y organización del sistema de los componentes didácticos
que se requiere para la formación integral de los estudiantes como futuros profesionales de la producción
y los servicios, sobre la base de una secuencia lógica y adecuada de todo el PEA de la Matemática en el
vínculo del CP-entidad laboral-comunidad.
Se trabajan los objetivos generales, particulares o específicos a partir de una concepción profesionalizada
de los componentes donde se aprenda trabajando y se trabaje para aprender, para promover la
motivación profesional de los estudiantes.
Se potencia la formación integral del estudiante al saber cuál debe ser el desarrollo de la asignatura
Matemática y cómo puede lograrlo en el período que cursa el estudiante al adecuarse a los diferentes
estilos de aprendizaje, a las diferencias individuales, a la naturaleza de la asignatura, a las características
del grupo, a su propio estilo de enseñanza y, sobre todo, a los objetivos integradores que se han de lograr
en la formación integral del futuro egresado.
96
Se desarrolla el proceso, de tal manera que se tengan bien identificados los objetivos que debe lograr el
estudiante, los contenidos, actividades docentes, experiencias de aprendizaje, materiales y medios
necesarios para el desarrollo integral del estudiante, así como su evaluación, ya que se cuenta con una
organización adecuada, enfocada al éxito de su labor y al desempeño exitoso del estudiante en su
formación profesional.
Se reconoce el carácter interdisciplinario que se debe dar al desarrollo curricular, a través del modelo
propuesto, desde la selección de métodos y medios más apropiados para que se logren los objetivos y la
formación profesional de un estudiante responsable, consciente, transformador, cooperativo y
comprometido con la obra revolucionaria que se lleva a cabo en el país.
Se identifican cuáles son los roles que desempeñarán todos los protagonistas, según el modelo que se
propone a partir de tener presente en todo momento, cuál es la orientación que debe darse a los
estudiantes, según los objetivos generales que se plantean para la formación del profesional que necesita
la sociedad y dar el seguimiento adecuado.
Se interpretan los procesos grupales en las situaciones de enseñanza-aprendizaje desde las

observaciones del comportamiento del grupo, con vistas a comprender su significado y modificar su
dinámica, para movilizarlo e implicarlo en el proceso de apropiación de los contenidos de la profesión
mediante la realización de las tareas interdisciplinarias.
Se coordinan los debates grupales en las situaciones de enseñanza-aprendizaje, desde el intercambio y

profundización en los contenidos de la profesión, durante el desarrollo de las tareas interdisciplinarias, a
partir de los roles de los protagonistas y de la utilización de los recursos para la coordinación.
Se orientan las tareas interdisciplinarias en las situaciones de enseñanza-aprendizaje a partir de las

ayudas necesarias para la realización de las mismas, en los tres componentes el académico, laboral e
investigativo, teniendo en cuenta los niveles de asimilación de los contenidos de la profesión, sus
estrategias de aprendizaje y las potencialidades de los estudiantes.
3ra Etapa de evaluación (control)
Objetivo: Valorar sistemáticamente los logros y dificultades alcanzados en la integración de contenidos en el

PEA de la Matemática a partir del diseño e implementación de las acciones propuestas por el modelo y la
proyección de su perfeccionamiento.
97
Fase I: valoración
El modelo propuesto exige una constante valoración de lo ejecutado.
Acciones:
-Se precisan y ajustan las acciones diseñadas para desarrollar en cada actividad docente (Aunque la
evaluación aparece como la tercera etapa de la estrategia, no significa que la misma se realice solo en este
momento, pues debe comenzar desde el mismo diagnóstico de la realidad, aunque adquiere relevancia
durante y después de la ejecución).
-Se pone de manifiesto el estado real de la ejecución en la integración de contenidos en el PEA de la

Matemática, los logros y dificultades.
-Se posibilita el rediseño de las actividades así como su análisis didáctico.
-Se permite la evaluación y autoevaluación del modo de actuación profesional de los protagonistas del CP,
como expresión del desempeño profesional alcanzado desde la cooperación y autodeterminación.
-Se favorece el predominio de la autoevaluación con carácter sistémico y sistemático.
-Se realiza la evaluación general del modelo didáctico y la introducción de modificaciones de los resultados
obtenidos en la práctica educativa en la escuela.
Fase II: proyección
Acciones:
 Búsqueda de ayudas de diferentes tipos (bibliografía, tutoría, entre otros), las observaciones sistemáticas
de las clases a los profesores de Matemática de la especialidad Zootecnia-Veterinaria y la solución de las
tareas interdisciplinarias orientadas para y desde la práctica laboral.
 Perfeccionamiento de los planes metodológicos, en función de los resultados y recomendaciones derivadas

de las actividades desarrolladas durante el curso.
 Concepción de los planes de superación de los profesores e instructores de la entidad laboral, en función
de las observaciones y recomendaciones derivadas de las visitas a clases y a la práctica laboral y su
participación en la ejecución de la estrategia que se diseñó y ejecutó.
 Proyección de las acciones encaminadas a elevar los resultados de la integración de contenidos en el PEA
de la Matemática a partir de la estrategia propuesta.
98
V) Formas de implementación del modelo
La implementación del modelo a partir de la relación CP-entidad laboral-comunidad se realizará mediante su

adecuación flexible a las condiciones y contexto del CP, según lo establecido por Valle, A. (2011) “las formas
de implementación del modelo son aquellas acciones que van dirigidas a poner en práctica la estrategia que se
propone”. Explicita que “… estas van dirigidas por lo general a las estructuras de dirección”. 83 En esta
investigación van dirigidas a los responsables de garantizar las condiciones para la implementación del modelo
propuesto y con ello potenciar la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación
El objetivo es implementar el sistema de acciones de la estrategia del modelo para la integración de contenidos
en el PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico medio en Zootecnia-Veterinaria de la ETP
a partir del sistema de trabajo del CP “Villena-Revolución”. Las acciones que se proponen son:
1. Análisis de la concepción que se tiene sobre la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para
la formación profesional del técnico medio en Zootecnia-Veterinaria de la ETP, mediante la aplicación de
técnicas participativas en diferentes actividades (consejo de dirección, consejo técnico y claustros),
intercambios y conversaciones con los dirigentes, profesores, instructores, estudiantes y todo el personal
involucrado.
En estas actividades de coordinación se selecciona la persona responsable de la implementación del modelo,

principalmente de la estrategia metodológica que lo concreta en la práctica.
2. Valoración sistemática de los logros alcanzados en la integración de contenidos en el PEA de la

Matemática a partir de la implementación de las acciones propuestas por el modelo y la proyección del
perfeccionamiento del proceso.
3. Realización de un sistema de ayudas metodológicas de forma sistemática a cada una de las estructuras de
dirección a nivel de centro y de departamento docente para el perfeccionamiento de la implementación del
modelo propuesto y su posible perfeccionamiento.
4. Introducción y búsqueda de ayudas de diferentes tipos (bibliografía, tutoría, entre otros.), las observaciones
sistemáticas a las clases de los profesores del CP y la solución de las tareas orientadas para y desde la
práctica profesional.
5. Realización de un sistema de visitas de control a las diferentes etapas que se corresponda con la
implementación del modelo propuesto.
99
VI) Formas de evaluación del Modelo
El modelo es evaluado a partir de las transformaciones producidas en la integración de contenidos en el PEA

de la Matemática, como resultado más inmediato y directo de su aplicación en el contexto de la formación
profesional de los estudiantes, a partir de tener en cuenta lo expresado por Valle Lima (2011) “las formas de
evaluación son las acciones que tienen como fin analizar para emitir juicios de valor sobre el desarrollo de la
aplicación y los resultados de la estrategia”.84 En esta investigación están dirigidas a emitir juicios de valor
sobre la implementación del modelo y sobre la potenciación o no de la integración de contenidos en el PEA de
la Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria.
La evaluación del modelo debe ser un proceso sistemático, de retroalimentación y flexible, que permite la
utilización e instrumentación de diferentes métodos, procedimientos y estilos que posibiliten su regulación,
como la implicación de cada uno de los involucrados en la evaluación a partir de la propia autovaloración de
cada uno de los profesores, el instructor de la entidad laboral y directivos del CP.
Comprende un grupo de acciones como:
1. Evaluar el modelo a partir del cumplimiento de cada uno de sus componentes, desde el fin y el objetivo
hasta su implementación.
2. Evaluar los cambios que se producen en la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la
formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria.
3. Evaluar de conjunto tanto el modelo como los cambios que se producen en la integración de contenidos.
Características de la estrategia didáctica
Estas ideas acerca la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional del
técnico medio, parten de las características planteadas al proceso que exigen la necesaria labor integrada de
los profesores, instructores de la entidad laboral y estudiantes de la especialidad Zootecnia-Veterinaria así
como las especificidades de los métodos en el proceso, teniendo en cuenta que se debe lograr la
identificación, formulación y solución de los problemas que los acerque a los futuros campos de actuación
profesional a partir de la creación de situaciones de enseñanza aprendizaje profesionalizadas y
contextualizadas.
- La integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico

medio en Zootecnia-Veterinaria exige del trabajo cooperado del colectivo pedagógico, instructores de
la entidad laboral y estudiantes.
100
Debe lograrse integrar, el trabajo didáctico, metodológico e investigativo del colectivo pedagógico y del
instructor de la entidad laboral hacia el alcance de los objetivos durante el proceso. La capacidad de
organización, planificación, ejecución y evaluación, para actuar como un todo en la formación del técnico
medio, será un rasgo distintivo.
Esta relación se caracteriza por ser participativa, cooperativa y desarrolladora, lo cual propicia la instrucción, la
educación y el desarrollo por medio de la actividad, la comunicación e interacción entre profesores, instructores
de la entidad laboral y estudiantes.
En este sentido, la preparación de profesores e instructores de la entidad laboral es básica, al aprovecharse las
fortalezas de uno en la preparación del otro. El profesor tiene que conocer todos los elementos del CP y de la
entidad laboral, para poder guiar adecuadamente a los estudiantes y además, prepararse teórica y
metodológicamente para orientar a los instructores de la entidad laboral.
A su vez, el trabajo del instructor cumple objetivos político - ideológicos, pedagógicos y sociales; por ello, es
vital la preparación que logre a partir de su integración con el profesor del CP, en el PEA de la Matemática.
- Uso de métodos productivos con la prevalencia de métodos de la enseñanza problémica en el PEA de

la Matemática en la especialidad Zootecnia-Veterinaria.
Se asume que “…en la actividad docente el maestro enseña bajo ciertos métodos, procedimientos y técnicas
donde el alumno aprende a pensar, razonar, partiendo de un movimiento interior: intelectual, volitivo, para
actuar sobre lo social (contenidos objetos de conocimiento) y lo hace con su individualidad, con su estilo,
facilitado por el maestro, que orienta cómo lograr el aprendizaje”85
Igualmente, se asume la comunicación como elemento del método y factor de la actividad donde los sujetos
inciden directamente en el desarrollo del pensamiento y de las actitudes en relación con la obtención de
información en las fuentes. “La fuente de información está fuera del sujeto: es la palabra del profesor, el libro
de texto, la obra científica o cultural, la comunidad o el filme, los objetos museables, el experimento (…) no
forma parte del método; pero el acto de obtener la información y de valerse de ella, como actividad que realiza
quien aprende, es también factor interno del método.” 86
En el PEA de la Matemática se reconoce la necesidad de combinar diferentes tipos de métodos. No obstante,

se hace énfasis en los métodos y procedimientos de aprendizaje productivo los cuales, según Álvarez de
Zayas, R.M. (1997) están: “…dirigidos a una formación integral enriquecedora y desarrolladora del crecimiento
total de la personalidad del alumno, en los cuales el desarrollo individual del sujeto corra en armonía con su
integración social, en el marco de un proceso orientado expresivamente, en el que el maestro tiene una
101
responsabilidad directa, pero el estilo de una conducción y guía flexibles, mientras el alumno es protagonista
del proceso, con una actuación productiva, que lo lleve a un conocimiento constructivo, reflexivo y crítico, de
auto e interaprendizaje; que contribuya a la formación de un pensamiento lógico dialéctico; en el aprendizaje
significativo de contenidos conceptuales procedimentales y actitudinales”. 87 Estos métodos contribuyen a un
aprendizaje activo, consciente, crítico y transformador.
Los métodos se enriquecen con lo que aporta la vinculación CP-entidad laboral-comunidad, puesto que se da
la posibilidad de la utilización de métodos de la enseñanza problémica que incidan directamente en el
desarrollo de las actitudes y decisiones de los técnicos medios en formación, los cuales deben trazar el camino
a tomar ante las diferentes situaciones que se presenten, como por ejemplo la eficiencia técnica y la
producción de leche en la decena, ante los que trazará los posibles proyectos de solución.
- La creación de situaciones de enseñanza aprendizaje en el PEA de la Matemática está

indisolublemente ligada a la solución de problemas de los futuros campos de actuación profesional en
Al estudiante de la ETP es necesario enfrentarlo constantemente a situaciones de enseñanza-aprendizaje,

mediante la realización de tareas interdisciplinarias, estructuradas en actividades de carácter profesional para
que llegue a apropiarse de los contenidos de la profesión.
Las situaciones de enseñanza-aprendizaje se pueden diseñar, desde las condiciones directas del proceso de
formación profesional o a partir de simulaciones del mismo, en dependencia de los objetivos educacionales, las
exigencias técnico-profesionales y las posibilidades objetivas y subjetivas existentes.
El PEA de la Matemática en la especialidad Zootecnia-Veterinaria de la ETP para potenciar la integración de

contenidos debe jerarquizar la concepción curricular de aprender trabajando y trabajar aprendiendo,
potenciando la necesaria relación que debe darse entre el CP, la entidad laboral y la comunidad.
Esta exigencia se debe manifestar en la asignatura Matemática, en correspondencia con su importancia para la
preparación del técnico medio para resolver los problemas objeto de la profesión. Se requiere una vinculación
sistemática del contenido a situaciones de la práctica, lo más reales posibles, de tal forma, que los métodos de
aprendizaje que utilizan los estudiantes se vayan acercando progresivamente a los modos de actuación que
deben alcanzarse para el trabajo profesional.
En resumen, desarrollar el proceso de formación profesional del técnico medio en Zootecnia-Veterinaria desde
el diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje del PEA de la Matemática es de vital significación, pues al
mediar en la apropiación de los contenidos profesionales desde situaciones teóricas, prácticas, simuladas o
102
investigativas, posibilita penetrar en sus interioridades y potenciar, en gran medida, la integración de
contenidos y la orientación del aprendizaje en busca de los nuevos contenidos necesarios en la futura
profesión.
Siendo consecuentes con la concepción del aprendizaje formativo, se impone transformar la integración de
contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico medio en Zootecnia-
Veterinaria en la ETP de manera que se logre una mejor apropiación de los contenidos de la profesión, así
como de los procesos formativos que se dan a la par de estos, como condición esencial para trabajar desde la
zona de desarrollo potencial de los estudiantes, pues es en ésta donde se da la relación entre enseñanza-
aprendizaje y desarrollo.
En otro orden de ideas, para lograr que la estrategia del modelo para la integración de contenidos en el PEA de
la Matemática para la formación profesional del futuro técnico medio, se lleve a cabo de forma apropiada,
precisa de una serie de exigencias las cuales se pueden ver en el anexo No.18.
3.2.2 Relaciones esenciales del modelo didáctico
Las relaciones entre los componentes del Modelo se da entre los principios, fin, objetivo, el proceso mismo, la
estrategia de implementación, las formas de implementación y de evaluación del modelo; todos conforman un
sistema, a su vez con la determinación de sus dimensiones para el fortalecimiento de la integración de
contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional en la especialidad Zootecnia-Veterinaria
de la ETP.
El modelo se constituye en un sistema, parte de la interrelación dialéctica que se establece entre todos sus
componentes (que se expresan en la figura 3, representación gráfica del modelo) que determinan su dinámica
y expresa un complejo sistema de interdependencias que apuntan a una relación interna, una relación externa
y una relación integradora.
Relación interna:
El fin, los objetivos y los principios del modelo expresan y responden a una necesidad y demanda histórica de
la práctica social, específicamente de la práctica pedagógica, a la que se debe dar solución, de ahí que juntos
pauten las premisas que han de determinar la esencia de los otros componentes del modelo, aunque estos
últimos en su aplicación práctica, pueden condicionar el enriquecimiento de los primeros.
103
Las características esenciales de la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación
profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria expresan en sí mismas la esencia de
este proceso, para poder responder a las exigencias de la práctica pedagógica en las transformaciones
educacionales, en correspondencia con los principios, el fin y los objetivos, estos tres signan juntos el modo en
que se va a proceder en la implementación del modelo y la realización del proceso integración de contenidos,
aunque en su aplicación en la práctica los demás componentes del modelo que se rigen por ellos pueden
condicionar el enriquecimiento de aquellos que tienen un carácter más determinante.
Las formas de implementación y la estrategia para realizar el proceso de la integración de contenidos en el

PEA de la Matemática tributan al fin y objetivos del modelo, que expresan desde sus procederes los principios
declarados, así como las características esenciales del objeto modelado; existe una relación de
interdependencia entre estos componentes pues la estrategia y las formas de implementación en su aplicación
práctica pueden condicionar el enriquecimiento de los demás componentes.
Las formas de evaluación del modelo responden a sus principios de partida, deben además comprobar su
cumplimiento, el logro del fin y de los objetivos, de las características esenciales del objeto modelado, de la
estrategia y de las formas de implementación en la práctica.
Las formas de evaluación pueden condicionar el enriquecimiento de los demás componentes del modelo a
partir de los resultados que se van obteniendo, se buscan nuevas alternativas para la implementación o se
modifican, se puede reelaborar la estrategia y modificar sus componentes, se analiza si son esas las
características del objeto modelado o deben ser otras, se valoran los principios desde su cumplimiento y el
transcurrir del proceso así como el fin y objetivos a alcanzar.
Relación externa:
El modelo desde la concepción de sus componentes tiene en cuenta y muestra las relaciones que deben darse
entre el CP-entidad laboral-comunidad como agencias educativas que tributan a los procesos de formación
profesional del estudiante, por ser en la entidad laboral donde el estudiante se inserta a realizar las prácticas
laborales y pre-profesionales, así como el ciclo de estudio trabajo. Muestra además, el papel de los
protagonistas en el proceso de integración de contenidos en el PEA de la Matemática, las funciones que le
corresponden y el proceder en su cumplimiento.
Por su parte, los participantes de estas agencias, aportan al CP su experiencia y saber en el ámbito en que
realizan su labor profesional, así como la información relevante y las valoraciones acerca de cada estudiante y
del propio proceso de integración de contenidos, lo que posibilita su enriquecimiento y perfeccionamiento.
104
Las Direcciones municipal y provincial y la Universidad de Ciencias Pedagógicas, participan en las ayudas
metodológicas, en la introducción de este modelo en los objetivos y contenidos de la formación profesional del
técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria y en el control externo que se realiza al proceso de
integración de contenidos en el PEA de la Matemática, permitiendo su perfeccionamiento, así como su
introducción en el CP “Villena-Revolución”.
Esta concepción del proceso de integración de contenidos impacta en lo formativo, además, al establecer la
forma en que se garantiza involucrar y preparar a todo el personal implicado en la realización del proceso de
integración de contenidos desde el sistema de trabajo en el CP, determinando la responsabilidad de los
protagonistas del proceso, así como la garantía de su cumplimiento.
Relación integradora:
El modelo tributa a la consecución de un proceso de vital importancia para el trabajo educativo en el CP a partir
de las exigencias de la práctica pedagógica en la actualidad. La integración de contenidos en el PEA de la
Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria posibilita
trazar la estrategia a seguir con cada estudiante y cada grupo, en función de potenciar sus procesos de
formación profesional y así obtener mejores resultados en el trabajo didáctico desplegado por el personal
involucrado.
Los resultados obtenidos en el orden educativo a partir de la implementación de las estrategias que se
concretan en plan de desarrollo profesional de cada estudiante y en el proyecto educativo del grupo, modifican
o enriquecen la integración de contenidos con un carácter interdisciplinario en el proceder de cada estudiante,
condicionando la modificación o enriquecimiento de estos planes.
Este proceso se da de manera dialéctica en la dinámica de la formación profesional del estudiante desde la
vinculación de la teoría y la práctica, expresando la relación de interdependencia que existe entre la integración
de contenidos, las estrategias para potenciar la formación, el desarrollo profesional del estudiante y los
resultados en este orden.
3.3 Resultados obtenidos a partir de la implementación parcial del modelo en la práctica
Los resultados obtenidos a partir de la implementación parcial del modelo en la práctica serán estudiados
desde dos aristas. Una primera donde se analizará los resultados obtenidos a partir de someter el modelo
didáctico para la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional del
técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria a criterio de especialistas y en la segunda arista se
105
valoraran los resultados obtenidos al implementar parcialmente el modelo propuesto con un grupo de primer
año de la especialidad Zootecnia-Veterinaria del CP “Villena-Revolución” y desarrollar un experimento en su
variante pre-experimental para confirmar la incertidumbre de los resultados obtenidos.
3.3.1 Confirmación de la viabilidad del modelo a partir del criterio de especialistas
Antes de la implementación del modelo en la práctica, una vez diseñado, se procedió a la confirmación de la
viabilidad del modelo a partir del criterio de especialistas. El propósito de la consulta a especialistas fue valorar
el modelo didáctico a partir indicadores, determinados desde sus propios componentes y que justifiquen sus
posibilidades de aplicación.
Para la selección del grupo de especialistas se procedió a una preselección, teniendo en cuenta las funciones
específicas, experiencia en el trabajo con estudiantes de la ETP, las posibilidades reales de participar y la
competencia sobre el tema, avalados por la calificación profesional. De modo que quedó conformado de la
forma siguiente:
Un total de 9 especialistas, todos relacionados con la a formación profesional del técnico medio en la
especialidad Zootecnia-Veterinaria en diferentes niveles y contextos. De ellos, tres metodólogos de los
diferentes niveles, un director y un subdirector del CP “Villena-Revolución”, dos profesores de la Universidad
de Ciencias Pedagógicas y dos profesores del CP.
De los 9 especialistas, 5 (55,6 %) poseen más de quince años de labor, 4 (44,4%) poseen entre diez y quince
años de experiencia de trabajo con estudiantes de la ETP.
En cuanto a la calificación profesional, todos son licenciados en educación. De ellos, 6 (66,7 %) en Matemática
y 3 (33,3 %) en otros subsistemas educacionales (Educación Técnica y Profesional). Un total de tres son
máster (dos en Pedagogía Profesional y uno en Ciencias de la Educación especialidad ETP) y 6 son doctores
en Ciencias Pedagógicas.
De manera general, todos contribuyeron a determinar las posibilidades de éxito en la aplicación del modelo
didáctico y los criterios estuvieron dirigidos a la evaluación de sus principales componentes y, desde ello, su
relación para la aplicación en la práctica educativa. Los indicadores considerados se pueden ver en el anexo
19, tabla 22. Así como los resultados el anexo 22, tabla 22-A, los cuales se describen a continuación:
En cuanto al nivel de relevancia de los fundamentos teóricos del modelo didáctico, es considerada por 4
especialistas (44,4 %) como adecuado y por 5 especialistas (55,6 %) como poco adecuado. En este sentido
106
señalan como elemento positivo la utilización de fundamentos didácticos, importantes en la organización de la
Las valoraciones relacionadas con el grado de relevancia de las características y principios del modelo
didáctico, centraron sus análisis en el reconocimiento de dichos principios y características como los que
orientan el proceso de integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional del
técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria. Este indicador fue evaluado como adecuado por 6
especialistas (66,7 %) y como poco adecuado por 3 especialistas (33,3 %). Aquí una de las sugerencias que se
realiza fue la de incluir a los demás agentes de la comunidad para la puesta en práctica, aspecto que fue
tenido en cuenta.
Al referirse a la validez del procedimiento metodológico para la implementación del modelo didáctico, un total
de 4 especialistas (44,4 %) la evalúan de adecuado, 4 especialistas (44,4 %) de poco adecuado, uno
especialista (11,1 %) consideran que resultan no adecuado y los criterios se refirieron fundamentalmente a la
manera en que se organizaron las acciones. Esta sugerencia se tuvo en cuenta para el perfeccionamiento del
modelo didáctico para lo cual se establecieron las relaciones entre las acciones, otorgándole un carácter
generalizador a cada momento del procedimiento.
La utilidad en el reforzamiento de la relación escuela-entidad laboral-comunidad fue evaluada por 5

especialistas (55,6 %) de adecuado, 3 especialistas (33,3 %) la catalogan de poco adecuado y uno especialista
(11,1 %) la valoran de no adecuado. Aquí se sugiere, igualmente la inclusión de los agentes de la comunidad
en el modelo didáctico.
Al evaluar la utilidad práctica del modelo didáctico para el desarrollo científico-metodológico de la integración
de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad
Zootecnia-Veterinaria, un total de 6 especialistas (66,7 %) hacen referencia a que resulta adecuado mientras
que 3 especialistas (33,3 %) consideran que es poco adecuado pues contribuye a transformar todos los
contextos donde se desenvuelven los estudiantes de referencia.
Asimismo, se refirieron a que el modelo didáctico puede contribuir a potenciar de la integración de contenidos
en el PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-
Veterinaria, pues alegan que la integración de contenidos, actualmente, se basa fundamentalmente en un
carácter interdisciplinario y la experiencia de los profesores. Existe consenso al considerarla como un valioso
instrumento que le permite a los profesores, instructores de las entidades laborales y directivos contar con el
107
procedimiento metodológico para la organización, ejecución y evaluación de la integración de contenidos en el
PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico medio.
Los resultados expresados confirman que el modelo es evaluado, fundamentalmente de adecuado por parte de
los especialistas, lo que demuestra la coherencia de la propuesta para fortalecer la integración de contenidos
en el PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-
Veterinaria.
Las sugerencias y recomendaciones se tuvieron en cuenta para el perfeccionamiento del modelo didáctico, así
como para su aplicación parcial en el CP “Villena-Revolución” de la ETP en La Habana.
Aplicación parcial del modelo didáctico para la integración de contenidos en el PEA de la Matemática
para la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria.
El modelo didáctico se comenzó a aplicar en el 2013–2014, se utilizó para ello una muestra de la población
objeto de estudio utilizado. Esta estuvo conformada por un total de 56 participantes. De ellos, 14 profesores y
42 estudiantes del CP “Villena-Revolución”. La intención obedece a la relación directa con los estudiantes.
La aplicación del modelo didáctico fue monitoreada por la investigadora, los responsables de colectivo de
asignatura, los jefes de departamento del propio CP y se realizó utilizando la sistematización de experiencias,
enfocada a la aplicación de la primera etapa con sus tres fases del modelo didáctico, como parte de la
evaluación sistemática.
La sistematización de experiencias supone compartir, comunicar y confrontar tanto con la producción teórica
que fundamenta una experiencia como con prácticas similares. Jara O. (2006) la define como “aquella
interpretación crítica de una o varias experiencias, que a partir de su reordenamiento y reconstrucción,
descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas: los factores que intervinieron, cómo se relacionaron
entre sí y por qué lo hicieron de ese modo. La sistematización produce conocimientos y aprendizajes
significativos que posibilitan apropiarse de los sentidos de las experiencias, comprenderlas teóricamente y
orientarlas hacia el futuro con perspectiva transformadora”.88
Tomando esto como punto de partida, y con el objetivo de reflexionar críticamente sobre la base de las
experiencias pedagógicas vivenciadas, relacionadas con la aplicación en la práctica del modelo didáctico en su
primera etapa de planificación y organización, la cual se da a través de tres fases, que incluye acciones para la
reflexión, el diagnóstico, caracterización, y diseño.
108
- Fase de reflexión
- Fase de diagnóstico y caracterización
- Fase de estudio y diseño de las acciones
La primera fase del modelo, dedicada a la reflexión sobre la preparación que tienen los protagonistas para
participar o instrumentar este modelo a partir del desarrollo alcanzado como profesional que se desenvuelve en
la ETP y posibilidades que tiene de aplicarse en la asignatura Matemática y en las asignaturas del ciclo
técnico. Así como, se implicarían en las transformaciones educacionales que se dan en la ETP, desde el
vínculo CP-entidad laboral-comunidad y las ideas que se plantean en el PEA de la Matemática para la
integración de sus contenidos en la especialidad Zootecnia-Veterinaria en la ETP a partir de sus
potencialidades.
Después de la realización de un análisis crítico del modelo propuesto donde los educadores participantes
expresaron libremente sus criterios a partir de sus prácticas y contextos de actuación. Así como la
comparación del modelo propuesto con el modelo didáctico actuante, entre en las valoraciones que se hicieron
se refirieron a:
- No sentirse preparados para enfrentar la aplicación del modelo sin previa preparación.
- Las acciones que se lleven a cabo para la preparación fueran eficaces y ayudaran a comprender mejor el
contenido teórico-metodológico del modelo para su puesta en práctica.
- La preparación se realizara en sesiones de trabajo de corta duración y en forma de taller.
Desde esta reflexión se requiere que los profesores se preparen adecuadamente, en el plano teórico y
metodológico para la aplicación e implementación del modelo didáctico. La preparación incluye talleres, cursos
de superación profesional con profesores de matemática y las asignaturas técnicas, la preparación de guías
con sus materiales para la autosuperación de profesores, sesiones de entrenamientos individuales en el puesto
a directivos, así como a instructores de las entidades laborales, lo que significa asimilar conscientemente los
planos teóricos del modelo (anexo 17). En este momento también se precisaron y analizaron los aspectos
relacionados con la toma de decisiones conjuntas, el compromiso de cada agente educativo y valoración de los
resultados de las acciones que se realizan con los estudiantes para el logro de la integración de contenido
desde el vínculo de la teoría con la práctica y la cooperación .
Los contenidos más debatidos estuvieron relacionados con la concepción de la ETP, los fundamentos teóricos y
metodológicos de la integración de contenido en el PEA de la Matemática para la formación profesional del
109
técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria, la definición de integración de contenido, su relación
con la interdisciplinariedad y las estrategias para el fortalecimiento de la relación CP-la entidad laboral-
comunidad a partir de sus funciones y potencialidades educativas.
Para recobrar las experiencias, fue necesaria la realización de un encuentro-taller con profesores participantes
en el curso de superación, los metodólogos y directivos que recibieron entrenamiento. Esto sirvió para
relacionar aquellos aspectos relevantes de la primera fase del modelo, lo que requirió profundizar en los
componentes de la preparación de los agentes educativos que ya se había impartido, para luego descubrir sus
interrelaciones, dificultades y potencialidades y desde ello lograr una adecuada interacción entre los contextos
educativos participantes.
Relativo a las acciones de preparación concordaron en que las utilizadas fueron eficaces y ayudaron a
comprender mejor el contenido teórico-metodológico del modelo, pero agregaron que sería conveniente no
hacerlo en preparaciones muy largas sino, en sesiones de corta duración y en el puesto de trabajo de los
participantes; enfatizaron en la idea de que la autosuperación es una herramienta fundamental para
profundizar en los contenidos. También se abogó por mantener este tipo de talleres, pues la apropiación
colectiva desde la muestra de las mejores prácticas de unos, ayuda a enrumbar mejor el trabajo con los
estudiantes.
Existió consenso en que la preparación de los instructores debía ser en el puesto de trabajo, pues les asegura
la preparación necesaria en función de atender a los estudiantes. Esto los sensibilizó más y les ofreció las
herramientas para planificar, organizar, evaluar las actividades en el puesto laboral de los estudiantes.
Se analizó que los resultados de la preparación ya se estaban observando en las unidades docentes y en sus
profesores e instructores, pues plantean que se sienten menos presionados y más preparados para dirigir el
PEA de la Matemática en el caso de los profesores y, a su vez, se observan ligeros cambios positivos en la
organización, planificación y ejecución de ayudas y los apoyos a los estudiantes respecto a la tarea
interdisciplinaria. En este sentido plantean que -se les da mayor participación a los estudiantes en las
acciones- para cada una de las áreas de desarrollo integral de la personalidad desde la relación CP- entidad
laboral-comunidad, lo que contribuye al fortalecer su preparación profesional.
Llama la atención que los participantes en el encuentro-taller dedicaron menos tiempo a problematizar sobre
las interacciones entre los contextos que participan en la integración de contenido. Las posibles causas se
ubican en que estas acciones se realizan de manera formal y no desde la toma de decisión en colectivo para
contraer compromisos que puedan evaluarse posteriormente.
110
Además, existió consenso en mantener estas sesiones de trabajo durante la aplicación del modelo para desde
la propia práctica ir corrigiendo las dificultades que se puedan ir presentando, pues ello ayudaría a todos a
mejorar su práctica educativa y al modelo para perfeccionarlo.
En la segunda fase de esta etapa del modelo, referida al diagnóstico a los estudiantes y la caracterización a
los profesores del CP “Villena-Revolución” e instructores de la entidad laboral, sobre la preparación didáctica
para la integración de contenidos en el PEA de la Matemática en los diferentes contextos de actuación, referido
al aseguramiento de las condiciones previas, se retomaron las acciones de preparación de los agentes
educativos y se precisaron aquellos aspectos relacionados con la preparación para la apropiación de los
contenidos de la profesión por los estudiantes. Igualmente se hizo coincidir con la realización de un taller de
cierre del curso con los profesores.
Entre los aprendizajes sistematizados en este momento se encuentran el hecho de que la participación en la
estrategia de tránsito por parte de los profesores, instructores de la entidad laboral y directivos del CP es una
acción que en la práctica no se realiza con toda la sistematicidad que requiere. Las causas se vinculan a que
se les otorgaba toda la responsabilidad a los subdirectores de enseñanza práctica, limitando las posibilidades
de participación del resto en acciones tan importantes como los intercambios entre directivos y docentes, de
donde provienen los estudiantes, y los de la entidad laboral; los intercambios que se realizan con los
estudiantes que deben incorporarse, así como en la realización del ciclo de trabajo. Es por ello, que requirió de
organización y compromiso por parte de los participantes. Ello posibilitó la participación de acompañamiento
por parte de la investigadora y los directivos en las acciones siguientes:
Los intercambios entre directivos, profesores e instructores del CP y la entidad laboral (unidad docente de
producción –UDP- del propio CP), fueron fructíferos en cuanto a que posibilitaron la trasmisión mutua de
informaciones, el descubrimiento de las potencialidades de la misma para el vínculo del estudio con el trabajo y
de la teoría con la práctica, así como el conocimiento de las áreas en las que se debía incidir más para
garantizar una atención educativa y profesional eficaz.
Las interacciones entre el CP y la entidad laboral que recibe a los estudiantes, fue sometida a un monitoreo
que consistió en la búsqueda de información relacionada con las acciones a realizar en este momento para
tomar decisiones y realizar reajustes al modelo didáctico. Aquí se concordó en que quedaran precisados los
instructores de la entidad laboral que atenderían a los estudiantes a partir de los posibles agrupamientos, lo
que se concretaría en acciones posteriores.
Al analizar lo referido a la caracterización, los criterios estuvieron dirigidos a que las particularidades que desde
el punto de vista socio-laboral influyen en sus características, diferenciando a los estudiantes de la ETP de
111
otros niveles de educación, posibilitó determinar su participación en el proceso productivo, lo que ejerce una
influencia educativa determinante en su formación como productor a partir de sus relaciones sociales con los
trabajadores; que en gran medida cambia las condiciones de vida del estudiante en tiempo y espacio.
Asimismo, se encontró que no se precisan en las caracterizaciones los aspectos relacionados con los estilos
de aprendizaje de los estudiantes para apropiarse del contenido de la profesión.
La evaluación del entorno propició que los profesores, instructores de la entidad laboral y subdirectores
realizaran la caracterización socioeconómica y laboral de la unidad de producción del CP y la comunitaria, se
identificaron los centros de producción y/o servicios donde se insertarían los estudiantes en el ciclo de estudio
trabajo, y en estos a los posibles instructores que los atenderían , y se seleccionó al personal docente que
respondería por la labor de orientación, control y evaluación de las acciones que se ejecutarían en la entidad
laboral para darle solución a las tareas interdisciplinarias propuestas a los estudiantes en las diferentes
situaciones de enseñanza-aprendizaje.
En cuanto a los profesores se precisó que sus funciones coinciden con las de cualquier profesor; pero que su
contenido y forma varían en correspondencia con su encargo social, pues estas funciones adquieren su
especificidad en la ETP, en tanto el profesor dirige el proceso de educación técnica y profesional el cual está
condicionado por las características de los estudiantes y el encargo social a sus egresados, que se concreta en
el modelo del profesional o perfil del egresado como epílogo de las exigencias que la profesión le plantea.
En la tercera fase de esta etapa del modelo, dedicada al estudio y diseño de las acciones, en la planificación y
organización para la ejecución del PEA de la Matemática en la especialidad Zootecnia-Veterinaria para
potenciar la integración de contenidos es importante el diseño de las acciones para su implementación.
Se coincidió en continuar acercando más la caracterización de los estudiantes a la planificación de las

estrategias de aprendizaje, sobre todo de las ayudas y apoyos necesarios en los que las acciones vayan
dirigidas a la orientación de las tareas interdisciplinarias, preparación para la integración de contenidos y a la
apropiación de los contenidos de la profesión. Para ello hay que profundizar en el diagnóstico, asesorar más su
realización en el colectivo pedagógico.
Otra de las razones que exponen es el análisis del perfil, el modelo del egresado y el diseño curricular de la
futura profesión; porque las acciones que se despliegan para la implementación del modelo se hace desde el
currículo disciplinar. Por ello es importante saber cómo tributa la Matemática al perfil del técnico en formación,
para acercarlos cada vez más a los futuros campos de actuación profesional.
112
El análisis relacionado con la preparación que debe realizarse para el tratamiento didáctico del sistema de
clases, así como para la clase y la determinación de los compontes didácticos, a la utilización y planificación de
las ayudas y apoyos desde su detección, sin lugar a dudas, lo más debatido fue el tratamiento didáctico del
sistema de clases y de la clase. En este sentido, los criterios se refirieron a que, aun cuando ya existe alguna
preparación para ello, no se sienten completamente preparados. También se refirieron a la planificación de
esta como una tarea que se suma al trabajo. En ese mismo orden, los metodólogos de las estructuras
municipales y provinciales tampoco están preparados en ellas y lo señalan como dificultades de las clases,
fundamentalmente porque no se planifican desde el accionar del colectivo pedagógico.
Instrucciones para la planificación del trabajo perspectivo a partir de la sistematización de experiencias:
- Es necesaria la sistematicidad de la preparación de los profesores y los instructores de las entidades

laborales.
- Deben reforzarse más las actividades de coordinación con las entidades laborales, para estrechar cada vez
más la integración escuela politécnica-comunidad.
- Debe continuarse con la sensibilización a directivos e instructores y especialistas de las entidades laborales.
- Resulta conveniente la realización de reuniones de cooperación por parte de los agentes educativos.
- Es conveniente la planificación y realización de situaciones de enseñanza-aprendizaje.
- Es necesaria la sistematicidad del diagnóstico de los estudiantes para la planificación de las tareas
interdisciplinarias.
El análisis realizado desde la aplicación de la primera etapa del modelo didáctico, permite continuar con la
aplicación de las etapas siguientes, ya que se han creado las condiciones previas, que aunque no se
encuentran exentas de dificultades, sí marcan el camino para fortalecer la integración de contenidos en el PEA
de la Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria.
La evaluación de la primera etapa con sus tres fases del modelo didáctico se aprovechó para, como parte del
proceso investigativo, realizar una medición final, para ello se utilizaron dos instrumentos de los usados en la
medición inicial. (cuestionario para la encuesta a profesores y el temario de la prueba pedagógica a los
estudiantes 42 ).
113
3.3.2 Resultados obtenidos durante la realización del pre-experimento pedagógico al implementar el
modelo didáctico de manera parcial
Para la implementación parcial en la práctica del modelo didáctico se tuvo en cuenta las formas previstas
cuando se abordó este componente. Estas formas de implementación se realizan a través de la estrategia
didáctica que es un componente del modelo didáctico.
De ahí que se presenten los resultados del pre-experimento. Es del tipo diseño pretest-postest de dos grupo,
uno de 14 profesores y el otro de 42 estudiantes, lo que permitió confirmar la validez del modelo didáctico en la
práctica. Como hipótesis nula: no existen diferencias en los resultados obtenidos antes y después de aplicado
el modelo didáctico. Se planteó como hipótesis de trabajo que: la aplicación del modelo didáctico con
carácter profesionalizado, contextualizado, flexible y personalizado, potenciará la integración de contenidos en
el PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-
Veterinaria. Se consideró como variable experimental independiente el modelo didáctico, constituyendo la
variable experimental dependiente la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación
Para ello se aplicaron dos de las pruebas del inicio: cuestionario de la encuesta a profesores y temario de la
prueba pedagógica a los 42 estudiantes del grupo # 1. Los profesores y estudiantes que intervinieron en el pre-
experimento cumplieron con las siguientes condiciones:
Responder la encuesta antes de comenzar el modelo
Participar en las modalidades concebidas
Responder la misma encuesta (profesores) y prueba (estudiantes), una vez concluida la etapa concebida
para el pre-experimento
El pre-experimento constó de tres etapas: confirmación inicial, introducción de la aplicación del modelo y
comprobación final. Se mantuvo un intercambio permanente con los integrantes de la población, lo que
posibilitó evaluar cada actividad desarrollada y trabajar en la atención a las diferencias individuales. Así de
conjunto, la aplicación de instrumentos permitió verificar las transformaciones ocurridas en la integración de
contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad
Zootecnia-Veterinaria en el CP “Villena-Revolución”.
Para conocer el comportamiento de los indicadores (tabla 5, pág.50) incluidos en el cuestionario de la encuesta
a profesores (anexo 7) y temario de la prueba pedagógica (anexo12), se utilizó para medir los indicadores,
dimensiones y variable la parametrización establecida en el epígrafe 2.2. En el procesamiento y análisis de la
114
información obtenida de la aplicación del cuestionario de la encuesta a profesores y de la prueba pedagógica
en la fase final, se utilizó el cálculo de las frecuencias absolutas y relativas de cada indicador, dimensión y
variable (anexo 20, tablas 23 y 24).
Con estos resultados al inicio y al final del pre-experimento se procedió a confeccionar las tablas de
contingencia (anexo 21, tablas 25-32) para comparar los resultados de entrada y salida en cada indicador,
dimensión y la variable, lo que permitió evaluar los cambios producidos en cada profesor que se aprecian en el
anexo 22 (tablas 33-36).
También se trabajó con la prueba no paramétrica prueba de los signos para determinar la significación
en el cambio provocado por la estrategia didáctica durante su implementación con los profesores y los
estudiantes, al comparar la encuesta a los profesores y prueba pedagógica a los 42 estudiantes de grupo # 1 al
inicio y al final por cada indicador en el CP “Villena-Revolución”. Dicha prueba permitió contrastar los
resultados, utilizando el cálculo de la función de distribución normal con un nivel de significación de 0,01;
donde si Z > 0,5 representará un cambio discreto, si Z > 2,33 entonces el cambio es significativo.
El análisis del grado de significación alcanzado al comparar el estado inicial y final de la dimensión 1 y de la
dimensión 2 (indicadores 1.1 hasta 2.4; anexo 22, tabla 37), permitió arribar a la siguiente conclusión: Se
acepta H1 pues, todos los z calculados caen en región de rechazo (Z >2,33), marcándose cambios
significativos, por tanto se rechaza H0 y se acepta H1, con un nivel de confiabilidad de un 99%. Entonces,
puede afirmarse que si hay diferencias o es mayor el resultado de cada dimensión en los profesores de la
muestra al implementar la estrategia metodológica.
Con respecto al análisis del grado de significación alcanzado al comparar el estado inicial y final de la
dimensión 2 (indicadores 2.2; 2.3 y 2.4; anexo 22, tabla 38), acepta H1 pues, dos de los z calculados caen en
región de rechazo (Z >2,33), marcándose cambios significativos y uno con z > 0,5 marcando cambios
discretos por tanto se rechaza H0 y se acepta H1, con un nivel de confiabilidad de un 99%. Entonces, puede
afirmarse que si hay diferencias o es mayor el resultado de cada indicador en los estudiantes de la muestra al
implementar la estrategia metodológica.
La realización del pre-experimento permite confirmar que la aplicación parcial del modelo didáctico ha arrojado
resultados positivos en la variable integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación
profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria, observándose cambios desde los
niveles bajo, hasta medio y alto.
115
Conclusiones del capítulo
 Los fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos y didácticos avalan el sustento

científico del modelo didáctico que se muestra, al destacar que la integración de contenidos en el PEA de
la Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria se
sustenta en un proceso de actividad-comunicación y en el vínculo de la teoría con la práctica cuyo carácter
esencial es su objetivo transformador.
 El modelo didáctico, se caracteriza por ser integrador, contextualizado, flexible y orientador, fue evaluado
en un nivel alto y los resultados de su aplicación parcial en la práctica confirman el valor para la práctica
educativa, dado en los cambios a partir de su puesta en práctica en la especialidad Zootecnia-Veterinaria
del CP “Villena-Revolución”.
 Los componentes del modelo, sus relaciones esenciales y los resultados del pre-experimento fortalecen la
integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico medio en
la especialidad Zootecnia-Veterinaria del CP “Villena-Revolución”, al ocurrir un salto en los indicadores, las
dimensiones y la variable.
116
CONCLUSIONES
Y
RECOMENDACIONES
.
CONCLUSIONES
1- La sistematización teórica realizada en torno al objeto-campo de la investigación, reveló los

diversos enfoques que han primado en su estudio, así como la pluralidad y en ocasiones debatidas
formas de conceptualizarlo, lo que ratifica entonces la necesidad de abordar el estudio de la
integración de contenidos como un constructo de alta complejidad y desde un enfoque holístico
que propicie la solución del problema científico que incentivó esta investigación.
2- La conceptualización de la variable integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la
formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria, deviene síntesis
generalizadora de la sistematización de los estudios precedentes y de la propia experiencia de
investigaciones realizadas por la autora, y se precisa que su abordaje teórico y metodológico, debe
partir de un enfoque integrador, procesal, coordinado y enmendador-compensatorio, que posibilite
penetrar cada vez más en lo esencial de este proceso, con vista a su posterior transformación.
3- La investigación reveló la necesidad de un cambio en la integración de contenidos en el PEA de la
Matemática que se les brinda a los estudiantes para su formación profesional en la especialidad
zootecnia-Veterinaria, a partir de los logros y dificultades detectadas en las dimensiones
determinación de los componentes didácticos del PEA de la Matemática y apropiación de
contenidos de la profesión en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática, todo lo cual
corrobora la pertinencia del problema y la necesidad de la búsqueda de su solución.
4- El modelo didáctico al considerar las características que lo distinguen: integrador, contextualizado,
flexible y orientador e integrar los componentes estructurales necesarios que aseguran su
funcionalidad, potencia la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación
profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria CP, a la vez que revela su
pertinencia y solidez científica.
5- La implementación parcial del modelo didáctico evidenció la transformación positiva de las
dimensiones e indicadores de la variable estudiada por lo que se confirma su conveniencia como
respuesta científica al problema que inspiró y condujo esta investigación. Asimismo, el modelo
didáctico contribuye a que la integración de contenidos en el PEA de la Matemática se
corresponda cada vez más, con las exigencias actuales de la ETP, en particular en el CP “Villena-
Revolución”, a partir de la constatación mediante el pre-experimento.
117
RECOMENDACIONES
1- Aplicar el modelo didáctico en los restantes grupos de la especialidad Zootecnia-Veterinaria que se

desarrollen en el CP “Villena-Revolución” con condiciones y contextos diferentes.
2- Instrumentar las adecuaciones que resulten necesarias a partir de la puesta en práctica en
condiciones y contextos diferentes.
3- Aplicar el modelo didáctico en otras instituciones de la ETP, de manera que pueda perfeccionarse y
valorar su generalización.
4- Impulsar tareas de investigación hacia la integración de contenidos en el PEA de la Matemática

para la formación profesional del técnico medio de las diferentes especialidades, así como para la
formación del obrero calificado.
118
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enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Marta Álvarez Pérez (Comp). Ciudad de La Habana: Pueblo y
Educación.
ANEXOS
ANEXOS
Relación de anexos
Anexo No. 1 Composición de la población, instrumentos y escenarios utilizados para el diagnóstico
Anexo No. 2 Ejemplo de nexos entre la Matemática y el objeto de la profesión en el tema cálculo porcentual
Anexo No. 3 Operacionalización de la variable
Anexo No.4 Actividades de socialización de los resultados de la determinación de las dimensiones e indicadores
Anexo No. 5 Relación de las dimensiones e indicadores y su relación con los instrumentos utilizados
Anexo No. 6 Guías para la revisión de documentos
Anexo No. 7 Cuestionarios para la encuesta a profesores e instructores de la identidad laboral
Anexo No. 8 Cuestionario para la encuesta individual a directivos del politécnico, municipio y provincia
Anexo No. 9 Encuesta a estudiantes
Anexo No. 10 Guía de observación a clases
Anexo No. 11 Guía de observación a colectivo de asignatura y de año
Anexo N0.12 Temario de la prueba pedagógica (inicial)
Anexo No. 13 Resultados iníciales de los indicadores
Anexo No.14 Cálculo de los índices en la triangulación de los instrumentos aplicados para la caracterización del estado
inicial de la integración de conocimientos
Anexo No. 5 Vía seguida para la elaboración del modelo
Anexo No.16 Estrategia para la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional
del técnico medio en la especialidad zootecnia-veterinaria
Anexo No.17 Modalidades utilizadas para la preparación de los agentes educativos
Anexo 17-A Cuadro comparativo entre los componentes didáctico antes y después de recibir el curso
Anexo No.18 Exigencias de la estrategia del modelo para la integración de contenidos en el PEA de la matemática para
la formación profesional del futuro técnico medio
Anexo No.19 Cuestionario para la encuesta a especialistas
Anexo No. 20 Resultados finales de los indicadores
Anexo No. 21 Comportamiento al inicio y final de los indicadores, las dimensiones y la variable del pre-experimento
aplicado
Anexo No.22 Resultados de la prueba de los signos
Anexo No. 1
Tabla 1 Composición de la población, instrumentos y escenarios utilizados para el diagnóstico
Población Cantidad Instrumentos aplicados Escenarios
Encuesta
Profesores 14 CP “Villena-Revolución”
Observación participante
Revisión de documentos
Unidad Docente de
Instructores de las
10 Produccíón (UDP) del CP
entidades laborales Encuesta
“Villena-Revolución”
Encuesta CP “Villena-Revolución”
Directivos 16
Observación participante
DME y DPE
Revisión de documentos
Estudiantes 78 Encuesta CP “Villena-Revolución”
Prueba Pedagógica
Anexo No. 2
Ejemplo de nexos entre la Matemática y el objeto de la profesión en el tema cálculo porcentual
Base económica: Indicadores Reproductivos
Componente académico
• En la Unidad Docente de Producción del CP “Villena-Revolución” se detectó en agosto de 2013, 83 vacas en celo;
de ellas se inseminaron 52, quedando gestantes 44, de la cuales parieron 40 y abortó el 9,09%.Determine:
1. Qué porciento representan las vacas inseminadas.
2. La eficiencia técnica.
3. El porciento de partos logrados.
4. Explique la relación causa-efecto entre la cantidad de vacas inseminadas y la eficiencia técnica obtenida.
• En una unidad porcina, nacieron vivas 232 crías, de los cuales 23 murieron antes del destete y 5 después del
mismo.
1 .Determine la Mc.
2. Valore la Mc.
Componente laboral-investigativo
• Investigue (en la vaquería que le corresponda) cuántas vacas presentaron celo el año anterior, cuántas quedaron
gestante y cuántas parieron. Determine:
1. ¿Qué porciento representan las vacas inseminadas?
2. La eficiencia técnica.
3. El porciento de partos logrados.
4. Explique la relación causa-efecto entre la cantidad de vacas inseminadas y la eficiencia técnica
obtenida.
Nota: Este tipo de pregunta se puede hacer con cualquier especie, ya sea por monta directa o por inseminación artificial.
Anexo No. 3
Figura 1: OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE
Integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional del

técnico medio en Zootecnia-Veterinaria
Dimensiones
Determinación de los
Apropiación de los contenidos de
componentes didácticos en el
la profesión en el PEA de la
PEA de la Matemática
Matemática
Cooperación de los Independencia y responsabilidad en

protagonistas que la ejecución de las tareas
intervienen en el proceso
interdisciplinarias
Autodeterminación de los
protagonistas del proceso Identificación de problemas de
sus futuros campos de
actuación profesional
Profesionalización del
proceso Formulación de problemas de
Contextualización del
proceso
Resolución de problemas de
Formación profesional en correspondencia con las exigencias del

modelo del profesional y
sociales
Anexo No. 4
Tabla 4. Actividades de socialización de los resultados de la determinación de las dimensiones e indicadores.
Actividades Participantes
IX Taller Nacional de Pedagogía Profesional (2010) 12
Evento provincial Pedagogía 2013 (2012) 22
Taller grupal de presentación de resultados tesis 2013 8
Curso a metodólogos municipales y provincial de Matemática, y profesores de la UCPETP (2012) 20
Evento provincial Pedagogía 2015 (2014) 25
Congreso Pedagogía 2015 x
Anexo No. 5
Relación de las dimensiones e indicadores y su relación con los instrumentos utilizados
Tabla 6. Dimensiones, indicadores e instrumentos utilizados
Instrumentos
Observaciones
participantes Cuestionarios para encuestas
Profesores,
Dimensiones Indicadores instructores y
Colectivo directivos de la
de escuela,
asignatura municipio y
Clases y de año provincia Estudiantes
1.Determinación 1.1. Cooperación de los protagonistas
que intervienen en el proceso x x x x
de los
1.2.Autodeterminación de los
componentes protagonistas del proceso x x x x
didácticos del PEA 1.3. Profesionalización del proceso x x x x
de la Matemática
1.4. Contextualización del proceso
x x x x
2.1.Orientación de tareas
interdisciplinrias
2. Apropiación de x x x x
contenidos de la 2.2. Identificación de problemas de
profesión en el
sus futuros campos de actuación
proceso de
enseñanza- - - x x
aprendizaje de la 2.3. Formulación de problemas de sus
asignatura futuros campos de actuación
Matemática profesional x x x x
2..4. Resolver problemas de sus
futuros campos de actuación
profesional x - x x
Anexo No. 6
Guías para la revisión de documentos

Guía para la revisión del plan de estudio RM (109/2009, anexo # 18) y programas de las asignatura a
partir del curso 2009-2010 para el modelo del profesional de nivel medio en la especialidad Zootecnia-
Veterinaria de la familia de especialidades Agropecuaria
Objetivo: analizar la concepción de la formación del técnico medio; así como el perfil del egresado en su
relación con la integración de contenidos en el PEA de la Matemática.
Documentos a revisar:
-Plan de estudio y programas de las asignaturas a partir del curso 2009-2010.
Aspectos a tener en cuenta:

-Objetivos generales de la especialidad, del año, de la asignatura.
- Disciplinas, asignaturas y temas que potencian la integración de contenidos en el PEA de la Matemática.
-Nivel de relaciones entre las asignaturas del año.

- Contenidos que tributan a la preparación profesional de los técnicos en formación para la integración de
contenidos en el PEA de la Matemática en la especialidad Zootecnia-Veterinaria.
-Las orientaciones metodológicas de los programas.

- Los libros de textos.
- Las indicaciones metodológicas de los programas.
- Preparación desde el punto de vista teórico y práctico que recibe el técnico en formación, específicamente en
la integración de contenidos en el PEA de la Matemática.
Guía para la revisión del plan de trabajo individual de los profesores
Objetivo: Precisar la inclusión de actividades de superación y autosuperación profesional relacionadas con la

- Plan de trabajo individual de los profesores de primer año de la asignatura Matemática del CP “Villena-
Revolución”.
- Plan de trabajo individual del resto de los profesores de primer año del CP “Villena-Revolución”.
- Cantidad de acciones de superación y autosuperación referidas a la temática. Contenidos a desarrollar.
- Modalidades empleadas para las acciones de preparación referidas a la integración de contenidos en el PEA
de la Matemática para la formación profesional del técnico.
Guía para la revisión de los Informes de visitas a clases

Objetivo: Evaluar cómo los profesores integran los contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional
del técnico a partir de la libreta de las visitas a clases realizadas.
- Libreta de las visitas a clases del jefe de departamento de Ciencias.
- Libreta de las visitas a clases del jefe de departamento de Asignaturas de Formación Básica
-Conciben los objetivos en que para su cumplimiento se integren los contenidos matemáticos con los de otras
asignaturas.
-Presta atención a las potencialidades y deficiencias de los estudiantes en contenidos integrados con otras
asignaturas y proyecta cómo darle tratamiento.
-Se revela la motivación de sus clases a partir del planteamiento y solución de tareas donde se integren los
contenidos matemáticos con los de otras asignaturas.
- Se evidencia el uso de métodos, procedimientos, medios de enseñanza-aprendizaje y formas de organización
de acuerdo a la profesionalización, la fundamentalización y la sistematización de los contenidos desde un
enfoque interdisciplinario que favorezca su integración.
- Las tareas que orienta a los estudiantes para el trabajo independiente están en correspondencia con sus
necesidades y para su solución necesitan relacionar el contenido de Matemática con el de otras asignaturas,
desde los nodos interdisciplinarios.
- Se evalúa el aprendizaje a partir de los nodos interdisciplinarios.
Guía para la revisión de la estrategia de trabajo de la Matemática del CP “Villena-Revolución”
Objetivo: Precisar la inclusión de acciones relacionadas con la integración de contenidos en torno a los lineamientos de
trabajo de la asignatura Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-
Veterinaria a parir de las dificultades presentadas en el PEA.
- Estrategia de trabajo de la Matemática curso 2012-2013
- Estrategia de trabajo de la Matemática curso 2013-2014

- Acciones que promuevan el uso de métodos, procedimientos, medios de enseñanza-aprendizaje y formas de
organización de acuerdo a la profesionalización, la fundamentalización y la sistematización de los contenidos
desde un enfoque interdisciplinario que favorezca su integración.
- Acciones encaminadas al trabajo cooperado de los profesores para determinar los nodos interdisciplinarios.
-Acciones para fomentar la preparación de los estudiantes en la investigación como método fundamental para la solución
de problemas de sus futuros campos de actuación profesional.
- Acciones para diseñar situaciones de enseñanza aprendizaje tanto en el componente académico, como en el laboral y
el investigativo que posibiliten la apropiación de los contenidos de la profesión, dando prioridad al desarrollo de la cultura
general integral.
Anexo No. 7
Cuestionarios para la encuesta a profesores e instructores de la identidad laboral
Objetivo: constatar el estado en el que se encuentra la integración de contenidos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria de
la ETP.
Estimado compañero, nos interesa conocer sus opiniones respecto a algunas características del proceso de enseñanza
aprendizaje actual de la Matemática, para lo cual recabamos de su colaboración; por lo que le rogamos lea
cuidadosamente la siguiente encuesta y tomándose su tiempo responda las preguntas considerando el carácter anónimo
de la misma y la importancia que tendrán sus respuesta para el futuro trabajo en el politécnico.
Ud. deberá marcar una de las opciones que se le dan en cada pregunta. Se logrado (L), se parcialmente logrado (PL) y
no logrado (NL).
(24 encuestados: 14 profesores y 10 instructores)
Gracias.
Años de experiencia______ profesor_____ instructor_____
Tabla No. 8
No. Aspectos a considerar A M B
1 Se conoce el objeto de la profesión y los objetivos del modelo del profesional del técnico
2 Se conoce los objetivos a alcanzar por los estudiantes de primer año de la especialidad
Zootecnia-Veterinaria y aquellos que en particular pueden cumplirse desde la asignatura
que imparte.
3 Se concibe objetivos que para su cumplimiento deben integrarse el contenido matemático

con los objetivos y contenido de otras asignaturas.
4 Se diagnostica las potencialidades y deficiencias de los alumnos en contenidos
matemáticos relacionados con los de otras asignaturas y proyecta como darle tratamiento.
5 Se precisan los componentes didácticos a partir los objetivos del modelo del profesional del
6 Se realiza la sistematización de los contenidos en su vínculo con la futura labor profesional.
7 Se tiene determinado los nodos interdisciplinarios entre la Matemática y las asignaturas del
año y en particular los relacionados con las asignaturas técnicas.
8 Se concibe la motivación de las clases a partir del planteamiento y solución de tareas
interdisciplinarias donde se integren los contenidos matemáticos con el de las otras
asignaturas del plan de estudio.
9 ¿Se logra la contextualización del proceso a partir de las formas en que el profesor
planifica la adecuación del proceso a las condiciones y las características de la
vinculación de la Escuela Politécnica-Entidad Laboral-Comunidad?
10 Se diseñan situaciones de enseñanza-aprendizaje de la Matemática que propicien la
identificación, formulación y solución de problemas de sus futuros campos de actuación
profesional.
11 Se reconoce por los estudiantes durante la clase la importancia y utilidad del contenido
matemático para su formación profesional.
12 Se elaboran tareas interdisciplinarias a partir de los nodos interdisciplinarios determinados,
que estimulen la zona de desarrollo próximo de sus alumnos relacionados con su futura
actividad profesional.
13 Se orienta a los estudiantes tareas interdisciplinarias para el trabajo independiente que
están en correspondencia con sus necesidades e intereses y para su solución necesitan
relacionar el contenido de Matemática con el de otras asignaturas, desde los nodos
14 Se estimula el dominio práctico de la lengua materna y el lenguaje técnico de la asignatura
Matemática para favorecer el desarrollo de los nexos y relaciones con otras asignaturas al
escuchar y comunicarse oralmente y por escrito.
15 Se cuenta con materiales que muestren cómo dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje

fomentando la integración entre el contenido de Matemática con el de otras asignaturas,
16 Los estudiantes muestran interés por la realización de tareas en las que para su solución
necesitan integrar el contenido matemático con el de otras asignaturas, desde los
componentes académico-laboral-investigativo.
17 Son capaces los estudiantes de identificar, valorar y superar los errores cometidos en la
solución de las tareas.
18 Se manifiestan activos durante las clases y se implican con responsabilidad en la solución
de las tareas los estudiantes.
19 Se utiliza tareas que permitan relacionar el contenido de Matemática con el de otras

asignaturas, desde los nodos interdisciplinarios en la evaluación sistemática, parcial y final
del aprendizaje.
20 El trabajo metodológico que se realiza a nivel centro, de departamento y en el año te
prepara para determinar los nodos interdisciplinarios y diseñar tareas interdisciplinarias.
21 ¿Se logra la profesionalización del proceso a partir de las formas en que el
educador logra el vínculo de la teoría y la práctica y la problematización de los
contenidos de la profesión?
Anexo No. 8
Cuestionario para la encuesta individual a directivos del politécnico, municipio y provincia
Objetivo: precisar los criterios en cuanto a la de la integración de contenidos en el proceso de enseñanza aprendizaje de
la asignatura Matemática, durante la formación profesional del técnico medio en Zootecnia-Veterinaria.
La presente es parte de una investigación relacionada con la integración de contenidos en el proceso de
enseñanza aprendizaje de la asignatura Matemática en la formación profesional del técnico medio en Zootecnia-
Veterinaria.
Experiencia profesional:______ Labor que desempeña:_______________________ Asignatura:________________
1. ¿Se domina el objeto de la profesión y los objetivos del modelo del profesional del técnico medio en Zootecnia-
Veterinaria?
------- si ------ no ------ a veces
2. ¿Se conoce los objetivos a alcanzar por los estudiantes de primer año de la especialidad Zootecnia-Veterinaria y
aquellos que en particular pueden cumplirse desde la asignatura que imparte?
------- si ------ no ------ a veces
3. ¿Se concibe objetivos que para su cumplimiento deben integrarse el contenido matemático con los objetivos y
contenido de otras asignaturas?
------- si ------ no ------ a veces
4. ¿Se diagnostica las potencialidades y deficiencias de los estudiantes en contenidos matemáticos relacionados
con los de otras asignaturas y proyecta como darle tratamiento?
------- si ------ no ------ a veces
5. ¿Considera que se precisan los componentes didácticos a partir los objetivos del modelo del profesional del
técnico medio en Zootecnia-Veterinaria a partir de un trabajo interdisciplinario entre los profesores del año?
------- si ------ no ------ a veces
6. ¿Considera el aprendizaje de la Matemática necesario para el cumplimiento del sistema de contenidos de las
asignaturas del año y en particular el contenido de las asignaturas técnicas.
------- si ------ no ------ a veces
7. ¿Se tiene determinado los nodos interdisciplinarios entre la Matemática y las asignaturas del año y en particular
los relacionados con las asignaturas técnicas a partir de un trabajo interdisciplinario en el colectivo de asignatura
y año?
------- si ------ no ------ a veces
8. ¿Se evalúa la motivación de las clases a partir del planteamiento y solución de tareas interdisciplinarias donde
se integren los contenidos matemáticos con el de las otras asignaturas del plan de estudio.
------- si ------ no ------ a veces
9. ¿Se logra la contextualización del proceso a partir de las formas en que el profesor planifica la adecuación del
proceso a las condiciones y las características de la vinculación de la escuela politécnica, las entidades
laborales y la comunidad?
------- si ------ no ------ a veces
10. ¿Se diseñan situaciones de enseñanza-aprendizaje de la Matemática que propicien la identificación, formulación
y solución de problemas de sus futuros campos de actuación profesional?
------- si ------ no ------ a veces
11. ¿Considera que los estudiantes reconocen durante la clase la importancia y utilidad del contenido matemático
para su formación profesional?
------- si ------ no ------ a veces
12. ¿Se elaboran tareas interdisciplinarias a partir de los nodos interdisciplinarios determinados, que estimulen la
zona de desarrollo próximo de sus alumnos relacionados con su futura actividad profesional?
------- si ------ no ------ a veces
13. ¿Se les orienta a los estudiantes tareas interdisciplinarias para el trabajo independiente que están en
correspondencia con sus necesidades e intereses y para su solución necesitan relacionar el contenido de
Matemática con el de otras asignaturas, desde los nodos interdisciplinarios?
------- si ------ no ------ a veces
14. ¿Se estimula el dominio práctico de la lengua materna y el lenguaje técnico de la asignatura Matemática para
favorecer el desarrollo de los nexos y relaciones con otras asignaturas al escuchar y comunicarse oralmente y
por escrito?
------- si ------ no ------ a veces
15. ¿Se cuenta con materiales que muestren cómo dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje fomentando la
integración entre el contenido de Matemática con el de otras asignaturas, desde los nodos interdisciplinarios?
------- si ------ no ------ a veces
16. ¿Los estudiantes muestran interés por la realización de tareas en las que para su solución necesitan integrar el
contenido matemático con el de otras asignaturas, desde los componentes académico-laboral-investigativo?
------- si ------ no ------ a veces
17. ¿Considera que los estudiantes son capaces de identificar, valorar y superar los errores cometidos en la
solución de las tareas?
------- si ------ no ------ a veces
18. ¿Se manifiestan activos durante las clases y se implican con responsabilidad en la solución de las tareas los
estudiantes?
------- si ------ no ------ a veces
19. ¿Se utiliza tareas que permitan relacionar el contenido de Matemática con el de otras asignaturas, desde los
nodos interdisciplinarios en la evaluación sistemática, parcial y final del aprendizaje?
------- si ------ no ------ a veces
20. ¿A su juicio el trabajo metodológico que se realiza a nivel de centro, en el año y de departamento es suficiente
para determinar los nodos interdisciplinarios y diseñar tareas interdisciplinarias?
------- si ------ no ------ a veces
21. ¿Se logra la profesionalización del proceso a partir de las formas en que el profesor logra el vínculo de la teoría
y la práctica y la problematización de los contenidos de la profesión?
------- si ------ no ------ a veces
Anexo No. 9
Encuesta a estudiantes
Objetivo: determinar insuficiencias sobre la integración de contenidos en el proceso de enseñanza aprendizaje de
la Matemática durante la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria en el
CP Villena- Revolución (Primer año)
Estimado estudiante:
La presente encuesta es parte de una investigación relacionada con l el proceso de enseñanza aprendizaje de la
Matemática durante tu formación profesional en el centro politécnico.
Solicitamos que responda con toda sinceridad. Gracias.
Cuestionario:
1- Les explica el profesor de Matemática ante cada contenido a impartir:
a) ¿Por qué es importante?
___ Si ___ no ___ a veces
b) ¿Por qué lo estudian?
___ si ___ no ___ a veces
c) Su aplicación en la especialidad
2-Cuando un contenido tiene relación con la profesión, les pide:

a) ¿Qué pongan ejemplos?
b) ¿Qué formulen problemas?
3-En la clase de Matemática el profesor:

____ Explica él solo.
____ Explica con la colaboración de los estudiantes.
____ Explica a través de preguntas y respuestas.
4-En la clase de Matemática se utiliza:
a) El libro de texto
b) El vídeo
c) Otros medios
5.a) Los profesores de Matemática utilizan para impartir los contenidos problemas relacionados con tu
futuro campo de actuación profesional.
_____Si ______ No ______ A veces
b) Los ejercicios propuestos en clase tienen relación con tu profesión.
_____Si ______ No ______ A veces
6. Puedes aplicar con éxito los contenidos matemáticos a variadas situaciones problemáticas relacionadas con
tu futura profesión.
_____Si ______ No ______ A veces
7. La asignatura Matemática la consideras importante para tu formación profesional.
_____Si ______ No ______ A veces
8. Se produce colaboración en la toma de decisiones en el proceso de enseñanza aprendizaje a través de las

ayudas que se le brindan en la realización de las tareas interdiscilpinarias.
_____Si ______ No ______ A veces
9. Las actividades que se diseñan permiten la reflexión y son estimuladoras de la valoración.
_____Si ______ No ______ A veces
10.Realizan la valoración de las soluciones propuestas de forma individual y grupal.
_____Si ______ No ______ A veces

ANEXO No. 10 GUÍA DE OBSERVACIÓN A CLASES
Objetivo: determinar la situación actual de la integración de contenidos en el proceso de enseñanza aprendizaje de la
asignatura Matemática, durante la formación profesional del técnico medio en Zootecnia-Veterinaria.
Experiencia profesional: _______ Labor que desempeña:_______________ Asignatura:________________
Nombre del observador: ________________________________________________________________

Tiempo de la observación: ______________________________________________________________
Unidad docente en que se realizó la observación: ___________________________________________
(Se observaron 24 clases)
Tabla No.9
Características referentes A M B Características referentes A M B
Al estudiante Al profesor
Muestra gran independencia Propicia el carácter consciente del
y puede aplicar su tiempo aprendizaje y elevación de la actividad
en forma productiva sin ayuda cognoscitiva de los estudiantes
Muestra facilidad para establecer relaciones Los métodos que utilizas durante la
e integrar contenidos ejecución del proceso estimulan un
aprendizaje que propicie una participación
coherente, colaborativa y responsable de los
estudiantes.
Rol del estudiante y su grupo en el Se estimula la coevaluación como una vía

intercambio y profundización de la para potenciar la colaboración en la
apropiación de los contenidos de la apropiación de los contenidos de la
profesión. profesión.
Logran integrar el nuevo contenido que Logra una motivación y disposición suficiente
aprenden desde el vínculo teoría-práctica y por el nuevo contenido desde el vínculo
en correspondencia con las exigencias del teoría-práctica y en correspondencia con las
modelo del profesional. exigencias del modelo del profesional.
Se produce colaboración en la realización de Plantea verdaderas tareas interdisciplinarias

las tareas interdiscilpinarias a partir de las a partir de las situaciones de enseñanza-
ayudas que se le brindan durante el aprendizaje diseñadas en la clase y brinda
desarrollo del proceso de enseñanza las ayudas necesarias a los estudiantes.
aprendizaje.
Detecta sus errores y dificultades, los corrige Se organiza y brinda las ayudas teniendo en
y supera de forma independiente y cuenta la caracterización de cada uno de los
responsable. estudiantes.
Reconocen durante la clase la importancia y Las ayudas se brindan en función del logro de la
utilidad del contenido matemático para su integración de contenidos para la formación
formación profesional profesional de los estudiantes.
Asimila los conocimientos de forma activa y ¿Fueron aprovechadas las posibilidades de

los aplica a nuevas situaciones con exactitud una estructuración problémica en momentos
apropiados de la clase?
Muestra seguridad y confianza en sus Propicia la asimilación del conocimiento en
posibilidades de aprendizaje forma independiente y creativa
Muestra habilidades para identificar, formular Plantea verdaderos problemas que lo
y resolver problemas de su futuro campo de acerquen a sus futuros campos de actuación
actuación profesional profesional propiciando la independencia
cognoscitiva
LEYENDA: Alto(A), Medio(M) y Bajo(B).

Anexo No. 11
Guía de observación a colectivo de asignatura y de año

Objetivo: constatar el estado en el que se encuentra la integración de contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria de la ETP.
Nombre del observador: ________________________________________________________________
Tiempo de la observación: ______________________________________________________________
Actividad a la que se realizó la observación: _________________________________________________
(Se observaron 16 actividades: 10 colectivo de asignatura y 6 colectivo de año)
Tabla No.10
No. Aspectos a considerar A M B
1 Se conoce el objeto de la profesión y los objetivos del modelo del profesional del técnico
2 Se conoce los objetivos a alcanzar por los estudiantes de primer año de la especialidad
Zootecnia-Veterinaria y aquellos que en particular pueden cumplirse desde la asignatura
que imparte.
3 Se concibe objetivos que para su cumplimiento deben integrarse el contenido matemático

con los objetivos y contenido de otras asignaturas.
4 Se analizan las potencialidades y deficiencias de los estudiantes en contenidos
matemáticos relacionados con los de otras asignaturas y proyecta como darle tratamiento.
5 Se precisan los componentes didácticos a partir los objetivos del modelo del profesional del
6 Se consideran acciones para determinar los nodos interdisciplinarios entre la Matemática y
las asignaturas del año y en particular los relacionados con las asignaturas técnicas.
7 Se concibe para la motivación de las clases la orientación de tareas interdisciplinarias
donde se integren los contenidos matemáticos con el de las otras asignaturas del plan de
estudio.
8 ¿Se planifican acciones para la contextualización del proceso a partir de las formas
en que el profesor planifica la adecuación del proceso a las condiciones y las
características de la vinculación de la escuela politécnica y la entidad laboral?
9 Se diseñan situaciones de enseñanza-aprendizaje de la Matemática que propicien la
identificación, formulación y solución de problemas de sus futuros campos de actuación
profesional.
10 Se elaboran tareas interdisciplinarias a partir de los nodos interdisciplinarios determinados,
que estimulen la zona de desarrollo próximo de sus alumnos relacionados con su futura
actividad profesional.
11 Les orienta a los estudiantes tareas interdisciplinarias para el trabajo independiente que
están en correspondencia con sus necesidades e intereses y para su solución necesitan
relacionar el contenido de Matemática con el de otras asignaturas, desde los nodos
12 Se diseñan las actividades que estimulen el dominio práctico de la lengua materna y el
lenguaje técnico de la asignatura Matemática para favorecer el desarrollo de los nexos y
relaciones con otras asignaturas al escuchar y comunicarse oralmente y por escrito.
13 Se utilizan materiales que muestren cómo dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje

fomentando la integración entre el contenido de Matemática con el de otras asignaturas,
14 Se analiza propuesta de tareas en las que para su solución se necesita integrar el
contenido matemático con el de otras asignaturas, desde los componentes académico-
laboral-investigativo.
15 Se estudian variantes donde los estudiantes se impliquen en identificar, valorar y superar

los errores cometidos en la solución de las tareas con responsabilidad.
16
17 Se utiliza tareas que permitan relacionar el contenido de Matemática con el de otras

asignaturas, desde los nodos interdisciplinarios en la evaluación sistemática, parcial y final
del aprendizaje.
18 El trabajo metodológico que se realiza prepara a los profesores para determinar los nodos
interdisciplinarios, los componentes didácticos y diseñar tareas interdisciplinarias.
19 ¿Se logra la profesionalización del proceso a partir de las formas en que el
educador logra el vínculo de la teoría y la práctica y la problematización de los
contenidos de la profesión?
LEYENDA: Alto(A), Medio(M) y Bajo(B).

Anexo N0. 12
Temario de la prueba pedagógica (inicial)
Objetivo: comprobar la apropiación de contenidos de la profesión, a partir de la integración, al poder de aplicación y
transferencia de contenidos en situaciones de enseñanza-aprendizaje done identifiquen, formulen y resuelvan problemas de
sus futuros campos de actuación profesional en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática para la formación
profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria de la ETP.
Temario
I. a) Complete el siguiente cuadro:
Metros cuadrados Hectáreas Caballerías
75
83
5,3
I.b) Dadas las siguientes situaciones. Marque con una cruz las que usted identifique con sus futuros campos de
actuación profesional.
1. _____ En un examen clínico realizado en una finca integral, se detectó: 10 vacas con mastitis y 5 con
anemia. Si conocemos que hay 120 vacas en total, determine cuántas vacas hay sanas en la finca.
2.____ En una feria un pequeño agricultor compró un caballo a un precio de $4250 y lo tuvo que vender
4
por de lo que le costó. ¿Cuánto perdió?
5
3.____ Un toro de la raza cebú de 450 kg de peso ha presentado una infección generalizada, al mismo se
le
ha puesto un tratamiento de KANAMICINA de 7 mg/kg de m.c. cada 12 h, durante una semana .
Determine
cuántos miligramos de KANAMICINA se le suministraron al toro en dicho tratamiento y diga si es
correcto.
4.____ De una cántara que contiene leche se saca primero la tercera parta del total y luego la quinta parte
de lo que quedaba y aún quedan 16 L, ¿Cuántos litros de leche había al principio?
II. Formule un problema que esté relacionado con sus futuros campos de actuación profesional.
2
III-a) La producción de leche en la decena de una vaquería es de 1300 L. Si sólo ha producidode la
5
misma. ¿Cuánto ha producido y qué porciento representa de la producción decenal? y ¿Cuánto le falta
por producir? Analice las causas del incumplimiento. Exprese el resultado en kilogramo.
b) Un bovino fue sacrificado al llegar a los 250 kg de peso, si después del sacrificio su canal pesa 140 kg.
Determine el rendimiento de la canal.
Anexo No. 13
Resultados iníciales de los indicadores
Tabla 12. Resultados iníciales de los indicadores en la encuesta a profesores
Alto Medio Bajo

Variable, dimensiones, Frecuencia Frecuencia Frecuencia Frecuencia Frecuencia Frecuencia
indicadores absoluta porcentual absoluta porcentual absoluta porcentual
Variable: Integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico medio en
Indicadores
1.1Cooperación de los protagonistas que
1 0,07 % 3 21,4 % 10 71,4 %
1.2. Autodeterminación de los
protagonistas del proceso 2 14,3 % 1 0,07 % 11 78,6 %
1.3 Profesionalización del proceso 3 21,4 % 8 57,1 % 3 21,4 %

1.4 Contextualización del proceso 1 0,07 % 1 0,07 % 12 85,7 %
Dimensión 2: Apropiación de los contenidos de la profesión en el PEA de la asignatura Matemática
Indicadores
2.1 Orientación de tareas
interdisciplinarias 0 0,0 % 4 28,6 % 10 71,4 %
2.2 Identificación de problemas de sus

futuros campos de actuación profesional 10 71,4 % 2 14,3 % 2 14,3 %
2.3 Formulación de problemas de sus

futuros campos de actuación profesional
1 0,07 % 2 14,3 % 11 78,6 %
1 0,07 % 3 21,4 % 10 71,4 %
Tabla 13. Resultados iníciales de los indicadores en la encuesta a instructores de la identidad laboral
Alto Medio Bajo

Indicadores
1 10 % 2 20 % 7 70 %
protagonistas del proceso 3 30 % 3 30 % 4 40 %
1.3 Profesionalización del proceso 2 20 % 5 50 % 3 30 %

1.4 Contextualización del proceso 2 20 % 2 20 % 6 60 %
Indicadores
interdisciplinarias 0 0,0 % 2 20 % 8 80 %

futuros campos de actuación profesional 4 40 % 3 30 % 3 30 %

0 0,0 % 1 10 % 9 90 %
2.4 Solución de problemas de sus 2
2 20 % 20 % 6 60 %
Tabla 14. Resultados iníciales de los indicadores en la encuesta a directivos de las escuelas, el municipio y la
provincial
Alto Medio Bajo

Indicadores
2 12,5 % 2 12,5 % 12 75,0 %
protagonistas del proceso 1 6,3% 2 12,5 % 13 81,3 %
1.3 Profesionalización del proceso 4 25 % 8 50 % 4 25 %

Indicadores


2 12,5 % 4 25 % 10 62,5 %
3 18,6 % 1 6,3% 12 75,0 %
Tabla 15. Resultados iníciales de los indicadores en la encuesta a estudiantes
Alto Medio Bajo

Indicadores
13 16,7 % 13 16,7 % 52 66,7 %

1.4 Contextualización del proceso 9 % 5 % 63 80,8%
Indicadores


14 17,9 % 12 15,4 % 52 66,7 %
17 21,8 % 12 15,4 % 49 62,8 %
Tabla 16. Resultados iníciales de los indicadores en la observación a clases
Alto Medio Bajo

Indicadores
4 16,7 % 4 16,7 % 16 66,7 %
2 8,3 % 4 16,7 % 18 75,0 %
protagonistas del proceso
1.3 Profesionalización del proceso 13 54,2 % 6 25% 5 20,8 %
Indicadores
interdisciplinarias 12,5 %
3 4 16,7 % 17 70,8 %

4 16,7 % 2 8,3 % 18 75,0 %
2.3 Formulación de problemas de sus 12,5 % 12,5 %

3 3 18 75,0 %
5 20,8 % 4 16,7 % 15 62,5 %
Tabla 17. Resultados iníciales de los indicadores en la observación a colectivos de asignatura y de año
Alto Medio Bajo

Indicadores
5 31,3 % - - 11 68,8 %
1.3 Profesionalización del proceso 8 50 % 3 18,6 % 5 31,3 %

12,5 % 12,5 %
2 2 12 75,0 %
Indicadores
interdisciplinarias - - 5 31,3 % 11 68,8 %
Tabla 18. Resumen de los resultados iníciales por indicador en la prueba pedagógica aplicada a los 78
estudiantes
Alto Medio Bajo

Grupo # 1 : 42 Estudiantes
Indicadores

8 19,1 % 4 9,5 % 30 71,4 %
2.4 Solución de problemas de sus futuros
campos de actuación profesional
6 14,3 % 11 26,2 % 25 59,5 %
Alto Medio Bajo

Indicadores

15 41,7 % - - 21 58,3 %
7 19,4 % 13 36,1 % 16 44,4 %
Anexo 14. Cálculo de los índices en la triangulación de los instrumentos aplicados para la caracterización del
estado inicial de la integración de conocimientos
LEYENDA
Lg(xx): índice general de indicador x Ee: Encuesta a estudiantes
Lg(x): índice general de la dimensión x Ep: Encuesta a profesores
Lgd: índice general de la integración de conocimientos Ed: Encuesta a directivos
Go1: Guía de observación participante a clase Ei: Encuesta a instructores
Go2: Guía de observación participante a colectivos de asignatura y año
Cálculo del índice general de cada indicador

Lg(1.1)=[ Go1(3) + Go2 (3) + Ep (3) + Ed (2) + Ee (2) + Ei (1)] : 14 =[ 1(3) + 1 (3) + 1 (3) + 1 (2) + 1 (2) + 1 (1)] : 14 = 14 / 14= 1
Lg(1.2)=[ Go1(3) + Go2 (3) + Ep (3) + Ed (2) + Ee (2) + Ei (1)] : 14 =[ 1(3) + 1 (3) + 1 (3) + 1 (2) + 1 (2) + 1 (1)] : 14 = 14 / 14= 1
Lg(1.3)=[ Go1(3) + Go2 (3) + Ep (3) + Ed (2) + Ee (2) + Ei (1)] : 14 =[ 3(3) + 2 (3) + 2 (3) + 2 (2) + 2 (2) + 2 (1)] : 14 = 31 / 14= 2,21≈ 2
Lg(1.4)=[ Go1(3) + Go2 (3) + Ep (3) + Ed (2) + Ee (2) + Ei (1)] : 14 =[ 1(3) + 1 (3) + 1 (3) + 1 (2) + 1 (2) + 1 (1)] : 14 = 14 / 14= 1
Lg(2.1)=[ Go1(3) + Go2 (3) + Ep (3) + Ed (2) + Ee (2) + Ei (1)] : 14 =[ 1(3) + 1 (3) + 1 (3) + 1 (2) + 1 (2) + 1 (1)] : 14 = 14 / 14= 1
Lg(2.2)=[ Ep (3) + Ed (2) + Ee (2) + Ei (1)] : 14 =[ 1 (3) + 1 (2) + 1 (2) + 3 (1)] : 8 = 10 / 8=1,25≈1
Lg(2.3)=[ Go1(3) + Ep (3) + Ed (2) + Ee (2) + Ei (1)] : 14 =[ 1(3) +1 (3) + 1 (2) + 1 (2) + 1 (1)] : 14 = 11 / 11= 1
Lg(2.4)=[ Go1(3) + Ep (3) + Ed (2) + Ee (2) + Ei (1)] : 14 =[ 1(3) + 1 (3) + 1 (2) + 1 (2) + 1 (1)] : 14 = 11 / 11= 1
Tabla 21 Criterios de ponderación
Indicadores Ponderación Dimensiones Ponderación

1.1 2 Dimensión 1 3
1.2 2
1.3 3
1.4 3
2.1 3 Dimensión 2 2
2.2 1
2.3 1
2.4 2
Cálculo del índice general de cada dimensión

Lg(1)= [ Lg(1.1) (3) + Lg(1.2) (3) + Lg(1.3) (3) + Lg(1.4) (3)] : 12= [ 1(3) + 1(3) +2 (3) + 1(3)] : 12= 15/12=1.25≈ 1
Lg(2)= [ Lg(2.1) (2) + Lg(2.2) (2) + Lg(2.3) (2) + Lg(4.4) (2)] : 12= [ 1(2) + 1(2) +1 (2) + 1(2)] : 18= 8/8=1
Cálculo del índice general de la variable
Lgd= [ Lg(1) (3) + Lg(2) (2) ] : 5 = [ 1 (3) + 1(2) ] : 5 = 5/5 = 1

Anexo No. 15
Vía seguida para la elaboración del modelo
Análisis crítico de la información empírica (experiencia acumulada) y de la teoría

elaborada por diferentes autores (teoría precedente).
Determinación de los criterios que permiten

caracterizar la evolución del proceso de enseñanza
aprendizaje de la Matemática en la ETP
Observación sistemática de la práctica educativa en el Análisis de los resultados del desempeño pedagógico
PEA de la Matemática en la especialidad Zootecnia- profesional de los profesores de Matemática en la
Veterinaria de la ETP. especialidad Zootecnia-Veterinaria de la ETP.
Determinación de las características del modelo actuante en la ETP (Asimilación de las

exigencias y principios de la Didáctica de la ETP para la formación profesional del técnico
medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria y en la práctica del proceso de enseñanza
aprendizaje).
Elaboración del modelo didáctico para una teoría y práctica educativa renovadora
a partir de los cambios que se perfilan en los últimos años del siglo XX e inicios del
XXI.
Aplicación del modelo en la práctica. Valoración por especialistas y usuarios del

modelo elaborado.
Reelaboración del modelo para la integración de

contenidos en el proceso de enseñanza aprendizaje
de la Matemática para la formación profesional del
técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria
de la ETP.
Anexo No.16
Figura No. 2 Estrategia para la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico medio en la
especialidad zootecnia-veterinaria
Estrategia para la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación

profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria
Etapa I Etapa II Etapa III

Planificación y Ejecución Evaluación
organización
Fase I Fase I Fase I

Diagnóstico y Instrumentación Valoración
caracterización
Fase II Fase II
Reflexión Proyección
Fase III
Estudio y diseño de las
acciones
Anexo 17
Modalidades utilizadas para la preparación de los agentes educativos
Programas de cursos de superación para profesores y metodólogos
Título del curso: Didáctica, interdisciplinariedad e integración de contenido en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
las ciencias en la Educación Técnica y Profesional
Objetivos específicos:
1) Establecer los fundamentos esenciales de la Didáctica, la interdisciplinariedad y la integración de
contenidos para su aplicación en el PEA de las ciencias en la ETP, a partir de una actitud comunicativa,
consciente y favorable para el aprendizaje de los estudiantes.
2) Demostrar la preparación y actualización teórico-metodológica de los profesores en los contenidos
matemáticos a partir de sus aplicaciones con un enfoque interdisciplinario-integrador en el PEA en la
formación del técnico de nivel medio.
Sistema de conocimientos:
Didáctica, sus fundamentos teóricos. Categorías esenciales. Principios didácticos. Exigencias didácticas para una
enseñanza desarrolladora. Relación entre la Didáctica General, la Didáctica de la ETP y la didáctica particular de la
asignatura Matemática.
Categorías de la Didáctica integradora. Exigencias para una didáctica integradora. Implicación y reflexión del alumno
en la búsqueda del conocimiento. Unidad dialéctica entre la actividad colectiva e individual. Didáctica de la ETP.
Procedimientos didácticos que permiten elevar la participación del estudiante en el PEA de la Matemática.
Interdisciplinariedad, sus fundamentos teóricos y metodológicos. Categorías fundamentales. Polémica actual en

diseño y ejecución de tareas interdisciplinarias. Necesidad de la interdisciplinariedad en el ámbito educativo
contemporáneo. El desarrollo de la práctica interdisciplinaria en el PEA de la asignatura Matemática. La
interdisciplinariedad: reto para las disciplinas en el currículo.
La integración de contenidos: Una manera de adquirir el conocimiento. ¿Qué es la integración de contenido de

aprendizaje? Integración de contenido y la actividad de enseñanza. La integración de contenido y la práctica
cotidiana.
La integración de contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática. Potencialidades de la

Matemática para la integración de contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la especialidad Zootecnia-
Veterinaria.
Los componentes didácticos no personales y la integración de los contenidos en la formación profesional del técnico
medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria. Relación entre la interdisciplinariedad y la integración de contenido
en el PEA.
Sistema de habilidades:
Calcular, resolver, demostrar, graficar, Construir, representar, así como las habilidades del pensamiento lógico como:
Observar, Identificar, Analizar, sintetizar, indagar, etc.
Valores y actitudes profesionales:
Responsabilidad: que tiene cada profesor para lograr el mejor resultado del grupo a partir del dominio de la Didáctica
General y las didácticas particulares de cada asignatura, así como la interdisciplinariedad y la integración de contenidos.
Laboriosidad: en el trabajo con la formulación de tareas interdisciplinarias.
Voluntad: con el cumplimiento de metas alcanzadas en la práctica sistemática de la integración de contenidos.
Colectivismo: alta responsabilidad del trabajo en equipo, se manifiesta en la cooperación entre todos los profesores.
Valentía: en el vencimiento de obstáculos (barreras) que se presentan en la práctica pedagógica interdisciplinaria.
Honestidad: reconocimiento ante los errores cometidos en el desarrollo de la clase u otra actividad.
Disciplina: el respeto a sus compañeros, así como a las reglas laborales establecidas.
Solidaridad: en el trabajo grupal, el respeto a los compañeros del grupo.
Sistema de evaluación:
Evaluaciones orales y escritas. Trabajo final.
Orientaciones metodológicas y de organización
El curso debe tener en cuenta la diversidad de experiencias y las carencias individuales y grupales. Es fundamental
ofrecer herramientas de trabajo para perfeccionar la integración de contenidos desde los componentes de la asignatura y
la caracterización del personal que con vista a planificar la estrategia de trabajo con el Programa Director de la
Matemática y con el colectivo de cada centro.
El trabajo de caracterización es esencial, porque deben proponerse acciones para preparar a los profesores en formación
según su experiencia, el interés y el desempeño profesional.
La vinculación de la teoría con la práctica debe favorecer el desarrollo del curso y del aprendizaje.
Concebir actividades prácticas:

Que simulen los problemas que se presentan en los centros docentes, para llevar a la práctica de forma armónica la
integración de contenidos a partir de la interdisciplinariedad, ya que ello contribuye a ubicarlos en situaciones
profesionales que deben solucionar. En este sentido se proyectaran protocolos de trabajo con visitas a los centros, por lo
que se requiere concebir la revisión de planes de clases, del C.I.152, de libretas a los estudiantes, entre otras opciones.
Entre ellas se encuentran:
A: SE propone al profesor, a manera de ejercicio y como preparación para el debate, analizar y comparar críticamente lo
planteado por Hilda Taba sobre la integración de contenidos, con las suyas propias y las asumidas en su desempeño
profesional, así como valorar a la luz de ellas, la situación en que se encuentra actualmente la interdisciplinariedad y la
integración de contenidos en la enseñanza-aprendizaje de la Matemática en la ETP.
HILDA TABA: “Sentenció que los intentos por integrar el aprendizaje en torno de temas problemas más amplios
representaba, a lo sumo, un trabajo hecho con retazos del contenido existente, en vez de integrar las ideas, constituía en
estos casos la regla antes que la excepción”.
B: ¿Se conciben las tareas integradoras como parte de un trabajo metodológico interdisciplinar o como “parches” para
cumplir normativas?
¿Es lo mismo tareas integradoras, que tareas interdisciplinarias? Fundamente su respuesta.
¿Es posible la práctica interdisciplinar desde un currículo fragmentado?
¿Están preparados los directivos y los profesores para tal empeño? ¿Cuándo comenzar?
C: ¿Cuáles son sus coincidencias y desacuerdos con lo planteado en el curso acerca de las actividades integradoras?
¿Cuáles son sus experiencias? Sería provechoso que compartiera ejemplos concretos y las experiencias adquiridas.
D: Para la reflexión y la discusión colectiva proponemos las siguientes interrogantes:

¿Puede ser fragmentada una didáctica de las ciencias que se proponga, entre otros objetivos:
Eliminar las dificultades del aprendizaje para transferir lo aprendido de un contexto a otro distinto.
Lograr un aprendizaje desarrollador.
Concebir el aprendizaje de las ciencias no como simple cambio conceptual, sino como un cambio a la vez conceptual,
metodológico y actitudinal?
Ponga un ejemplo en cada caso expuesto desde el PEA de la Matemática (anexo 20 A) y (anexo 20 B).
El debate, después del trabajo con cada protocolo, es fundamental para comprobar la asimilación de los conocimientos y
los errores que se cometen en la práctica profesional.
Es importantísimo que el profesor domine tanto el contenido y la metodología de su asignatura y trabaje conscientemente
en el aula para el perfeccionamiento de su labor y de las habilidades logradas por los estudiantes.
Otra concepción esencial es el carácter permanente de la superación y autosuperación de los profesores.
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Gimeno; J: El currículo. Una reflexión sobre la práctica. Editorial Morata. Madrid. España,1994.
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González Pérez, M.: Currículo y formación profesional. CEPES U.H, 2003.
Jungk, Werner. Conferencias sobre Metodología de la Enseñanza de la Matemática. Ciudad de La Habana: Pueblo
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Mena, J.L. Concepción didáctica para una enseñanza-aprendizaje de las ciencias
básicas centrada en la integración de los contenidos en la carrera de Agronomía: metodología para
su implementación en la Universidad de Pinar del Río. Tesis en Opción al Grado Científico de Doctor
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Perera Cumerna, Fernando. Práctica de la interdisciplinariedad en el PEA. Pedagogía 2007, La Habana, 2007.
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------------- y Zilberstein, J. , Portela, R.: Didáctica integradora de la ciencia Experiencia cubana. Editorial Academia. La
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Valcárcel Izquierdo, N.: “Estrategia interdisciplinaria de superación para profesores de ciencias de la enseñanza
media”, 152 h. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. La Habana, 1998.
Profesora que lo imparte: MSc. Victoria del Carmen Collazo Frías.
Profesora principal: MSc. Victoria del Carmen Collazo Frías.
Guía de autosuperación para profesores

Tema 1: Panorama actual de la Educación Técnica y Profesional en Cuba.
Objetivo:
- Valorar las concepciones actuales de la Educación Técnica y Profesional.
- Caracterizar la Educación Técnica y Profesional en Cuba y destacar el significado social y económico que esta tiene
para el país.
- Valorar la influencia de la concepción histórico-cultural en el desarrollo de la Educación Técnica y Profesional.
Contenidos:
- El modelo cubano de Educación Técnica y Profesional. Retos actuales de la Educación Técnica y Profesional en Cuba.
- Principales postulados del enfoque histórico cultural. Su aplicación en la formación de los técnicos medios en la ETP.
- La integración de contenidos. Conceptos. Relación con la interdisciplinariedad. Condiciones que deben crearse para
llevar a la práctica la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para formación profesional del técnico medio
en la especialidad Zootecnia-Veterinaria. Posiciones y cuestionamientos. Experiencias de la integración de contenidos en
el contexto nacional e internacional.
Orientaciones:
- Explique qué valor le concede desde su posición de profesor, cómo se manifiestan los retos actuales de la Educación
Técnica y Profesional en Cuba.
- En relación a la reconceptualización y el modelo cubano de Educación Técnica y Profesional, explique cómo contribuye
el profesor a su materialización.
- Fundamente por qué la concepción histórico-cultural constituye una concepción novedosa de la comprensión del
desarrollo psíquico.
-Ejemplifique la materialización de esta teoría en el diseño de una clase en el que se manifieste la concepción de zona de
desarrollo próximo.
Bibliografía:
- Abreu, R: Un modelo de la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional en Cuba, tesis doctoral, UCP
Enrique José Varona, La Habana, 2004.
- Abreu, R. y León, M: Fundamentos y problemas actuales de la pedagogía profesional (revista electrónica),
vol.1,(2), UCP “Héctor Alfredo Pineda Zaldívar”, La Habana, 2007.
- Abreu, R. y otros: Compendio de trabajo de posgrado: Educación Técnica y Profesional. Editorial Pueblo y Educación,
La Habana, 2012.
- Aragón, A: Sobre conceptos y tendencias de la educación técnica y profesional, Instituto Superior Pedagógico
para la Educación Técnica y Profesional “Héctor Alfredo Pineda Zaldívar”, La Habana, 2002.
- _____________: El modelo de escuela politécnica cubaba, conferencia en el IV Simposio Iberoamericano de
Pedagogía Profesional, La Habana, 2002.
-______________: Retos de la Educación Técnica y Profesional en las primeras décadas de este
siglo. Conferencia en el Taller Internacional: La Educación Técnica y Profesional del siglo XXI.
Camagüey. Cuba. 2009.
- Chávez J y otros. Acercamiento necesario a la Pedagogía General. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y
Educación; 2005.
- León, M:Modelo teórico para la integración escuela politécnica-mundo laboral en la formación de
profesionales de nivel medio, tesis doctoral, UCP Enrique José Varona, La Habana, 2003.
- Vigotsky LS.Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Editorial Pueblo y Educación, La Habana,
1987.
Muestra de talleres metodológicos desarrollados
Objetivo: Modelar talleres para que los profesores los realicen con los instructores de la entidad laboral.
Taller 1
Tema: Caracterización de los estudiantes de la ETP. Tareas y funciones del profesor de la ETP.
- Objetivo: Caracterizar las particularidades del estudiante de la ETP, su posición social y particularidades
psicológicas; así como las tareas y funciones del profesor de la ETP.
Participantes: Profesores, profesores responsables de colectivo de año y de asignatura y jefes de
departamento.
Procedimientos: conversación, preguntas y respuestas, debate
Actividades:
- Se conforma el grupo en dos equipos.
- Se exponen los aspectos que van a debatir.
Equipo 1: Características particulares del estudiante de la ETP, su posición social y particularidades
psicológicas.
Equipo 2: características de las tareas y funciones del profesor de la ETP.
- Debate por equipo donde exponen las características que se observan en los estudiantes y profesores a partir
de la exposición inicial.
Para ello cada equipo selecciona un líder que es el que dirige, otorga y retira la posibilidad de intervenir.
Conclusiones:
Se culmina el taller con la presentación de las consideraciones de los equipos en cuanto a la evaluación de los
niveles de análisis alcanzados por cada uno de los equipos y la precisión de cuestiones para un próximo taller.
Taller 2
Tema: La relación entre formación general y formación técnico – profesional.
Objetivo: Analizar las características de la relación entre formación general y formación técnico – profesional en
Participantes: profesores y profesores responsables de colectivo de año y de asignatura.
Actividades:
Se realiza el caldeamiento y se presentan los principales puntos a debatir
- ¿Qué es formación general?
- ¿Qué es formación técnico – profesional?
- ¿Cuáles son las características de la formación técnico – profesional del técnico medio en Zootecnia-
Veterinaria?
- ¿Qué relación existe entre formación general y formación técnico – profesional en la especialidad Zootecnia-
Veterinaria vista desde el vínculo de la teoría con la práctica y del estudio con el trabajo? Ponga ejemplos.
Se abre el debate y se van precisando los aspectos a partir de cada una de las intervenciones.
Concluye el taller con la presentación, debate e intercambio sobre el tema propuesto y su relación e
importancia para la formación profesional de los estudiantes.
Encuentro-taller 1 con profesores y directivos
Objetivo: Valorar la concepción actual de la integración de contenidos en el PEA de la Matemática del técnico
medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria como punto de partida para la propuesta del modelo didáctico.
Participantes: profesores y directivos
El taller se desarrolló partiendo de la caracterización del CP “Villena-Revolución”, la composición de la
matrícula de estudiantes, los profesores de que se dispone en dicho centro. También permitió conocer las
condiciones mínimas con que se cuenta en el CP.
Los participantes hicieron algunas precisiones a partir de las particularidades del CP “Villena-Revolución”.
En un segundo momento se reflexionó en torno a los aspectos relacionados con el modelo actual de la
integración de contenidos en el PEA de la Matemática del técnico medio en la especialidad Zootecnia-
Veterinaria del CP “Villena-Revolución”, con el fin de ofrecer una plataforma teórico-conceptual que permitiera
una mayor comprensión de la importancia de su fortalecimiento.
El taller cerró con la formación de dos equipos para la precisión de los logros y dificultades que presenta el
modelo actual de la integración de contenidos en el PEA de la Matemática del técnico medio en Zootecnia-
Veterinaria del CP “Villena-Revolución” a partir de escribirla en una pizarrita destinada para ello.
Taller 3
Tema: Un modelo didáctico que potencie la integración de contenidos en la PEA de la Matemática para la
Objetivo: Valorar el modelo didáctico propuesto como una vía para potenciar la integración de contenidos en
el PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-
Veterinaria.
Participan profesores de Matemática, profesores de asignaturas del ciclo técnico y jefes de departamentos.
Se motiva y orienta a los profesores el objetivo del taller.
Se entrega a los profesores un material impreso con el modelo didáctico y se da un tiempo para qué lo lean y
respondan las siguientes preguntas:
Valore la fundamentación teórica y el objetivo del modelo didáctico.
Analice sus componentes, la estrategia de implementación, las etapas y las acciones que se proponen.
Exponga sus principales inquietudes y expectativas sobre el modelo didáctico y realice un cuadro comparativo
entre los componentes didácticos no personales del PEA antes y después (anexo 20-A).
Se procede a la exposición de los resultados del análisis.
Encuentro-taller 2 con profesores y directivos
Tema: Los nodos interdisciplinarios de los programas de Matemática y de las asignaturas del ciclo técnico.
Objetivos:
Determinar los nodos interdisciplinarios de los programas de Matemática y de las asignaturas del ciclo
técnico.
Valorar las posibilidades de ambas asignaturas para contribuir al desarrollo de la formación de la
concepción científica del mundo, la formación profesional y laboral, y por la eficiencia económica de los
estudiantes.
Participan profesores de Matemática, de las asignaturas del ciclo técnico y jefes de departamentos.
Desarrollo del taller
Se motiva y orienta a los profesores el objetivo del taller
Se explica que se trabajará en equipos, donde se formaran tres equipos.
Actividades que desarrollan los equipos:

Actividad 1
Revise el programa de Matemática y determine los contenidos que usted considera necesarios integrar para
lograr las habilidades de los programas de las asignaturas del ciclo técnico. Fundamente.
Valore las posibilidades de ambas asignaturas para contribuir al desarrollo de la formación de la

estudiantes.
Actividad 2
Revise los programas de las asignaturas del ciclo técnico y determine los contenidos matemáticos que usted
considera necesarios integrar para lograr las habilidades de los programas. Fundamente.
Valore las posibilidades de ambas asignaturas para contribuir al desarrollo de la formación de la

estudiantes.
Actividad 3
Revise los programas de Matemática y de las asignaturas del ciclo técnico.
Determine los contenidos que usted considere necesarios integrar para lograr las habilidades profesionales
básicas y básicas específicas en la formación profesional del técnico medio en la especialidad Zootecnia-
Veterinaria.
Valore las posibilidades de la Matemática y de las asignaturas del ciclo técnico para integrar contenidos y
contribuir al desarrollo de la formación de la concepción científica del mundo, la formación profesional y laboral,
y por la eficiencia económica de los estudiantes.
Después que los equipos trabajan independiente, se procede a la exposición de los resultados, donde se
precisan los nodos interdisciplinarios que facilitan la integración de contenidos de los programas de
Matemática y de las asignaturas del ciclo técnico.
Se orienta a los profesores que se realizará un taller donde deben traer propuestas de tareas
interdisciplinarias a partir de los nodos interdisciplinarios determinados.
Taller 4
Tema: Tareas interdisciplinarias a partir de los nodos interdisciplinarios entre Matemática y de las asignaturas
del ciclo técnico.
Objetivo: Presentar las tareas interdisciplinarias planificadas a partir de los nodos interdisciplinarios entre
Matemática y de las asignaturas del ciclo técnico en las cuatro base.
Participan profesores de Matemática, profesores de las asignaturas del ciclo técnico y jefes de departamentos.
Desarrollo del taller

Se motiva y orienta a los profesores el objetivo del taller.
Los profesores realizan la presentación de las tareas y su fundamentación.
Se realiza el resumen del taller.

ANEXO 17-A Cuadro comparativo entre los componentes didáctico antes y después de recibir el curso
ANTERIOR DESPUÉS
OBJETIVOS Centrados en los conocimientos. Derivados del modelo del profesional.

Determinados generalmente según el Centrados en los estudiantes y conveniados con ellos.
criterio personal del profesor, desde Subrayan el carácter integrador de la ciencia y la
posiciones de la Matemática. formación interdisciplinar, como parte de la formación
No responden a las necesidades de la profesional de los estudiantes. Dirigidos a lograr
formación profesional de los estudiantes. transformaciones conceptuales, en las formas de
actuación, en las actitudes y valores.
Responden a las tendencias actuales de la Didáctica de
las Ciencias y de la ETP.
CONTENIDOS Enciclopédico, fragmentado, sin vínculos Contenidos integradores e interdisciplinares.

con las necesidades profesionales e Comprende los conocimientos, habilidades, actitudes y
intereses de los estudiantes. valores de las ciencias.
Centrado en los conocimientos.
Atención al lenguaje utilizado por las distintas ciencias.
La ciencia como sistema acabado de
Contextualizado y significativo, en función de las
conocimientos, y descontextualizada.
Atención preponderante al cálculo necesidades de la formación profesional de los
numérico. estudiantes.
Vinculado con los contenidos de las asignaturas del ciclo
técnico.
MÉTODOS Verbalista, de transmisión y recepción. El estudiante como sujeto de la formación profesional de

su personalidad.
Autoritarismo. Aprendizaje memorístico. Familiariza a los estudiantes con los métodos de la
Nivel reproductivo. actividad científica contemporánea.
En particular con métodos problémicos y de trabajo
interdisciplinar.
Dirigido a la integración, generalización y aplicación de los
contenidos.
Sistema de tareas interdisciplinarias, especialmente
diseñado para el año. Seminarios integradores en cada
tema.
MEDIOS Textos de Matemáticas de la Educación Materiales docentes especialmente concebidos para este
Media Superior y otros disponibles. nivel.
Medios audiovisuales diseñados y Textos de Matemática disponibles.
utilizados por el profesor. Textos de las asignaturas del ciclo técnico de la
especialidad.
Revistas especializadas y de divulgación científica,
como:ACPA. Medios audovisuales diseñados,
confeccionados y utilizados por el profesor y por los
estudiantes.
Uso de información de Internet.
EVALUACIÓN De resultados. Integral y procesal. Sistémica. Favorece el desarrollo de

Evaluación continua del proceso según los estudiantes. Autoevaluación y evaluación en el
los criterios del profesor. colectivo. Evaluación continua del proceso.
Anexo No. 18
Exigencias de la estrategia del modelo para la integración de contenidos en el PEA de la matemática para la
formación profesional del futuro técnico medio.
 Obtención de una clara visión de los objetivos declarados en el modelo del profesional del técnico
medio en Zootecnía-Veterinaria.
 Orientación adecuada del papel que corresponde a la asignatura Matemática dentro del diseño
curricular para el tratamiento del contenido en correspondencia con la lógica de las ciencias,
considerando las particularidades del estudiante y del grupo.
 Relación estrecha entre los diferentes componentes del PEA de la asignatura Matemática y de
esta con la formación profesional básica y específica
 Estimulación hacia la realización de tareas interdisciplinarias y proyectos grupales en la práctica
laboral.
 El uso de métodos de enseñanza- aprendizaje de la enseñanza problémica en correspondencia
con el nivel desarrollo alcanzado por los estudiantes y el grupo, combinando los de la Formación
General y Básica, con los de la formación profesional básica y específica de manera que facilite la
comprensión de los problemas de la producción Agropecuaria y del mundo.
 Diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje; así como utilización de formas de organización
en el PEA de la asignatura Matemática que permitan el equilibrio entre el trabajo individual y
grupal, así como el acercamiento al modo de actuación del profesional.
 Utilización de una evaluación diferenciada e integral, combinando diversas formas e instrumentos
para evaluar que propicie el acercamiento a los campos de actuación profesional y el empleo de la
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
 Aprovechamiento de las potencialidades de los estudiantes, estimulando sus aciertos y tomando
sus desaciertos para proporcionar confianza y compromiso con sí mismo, de modo que contribuya
al logro de niveles cada vez más altos en su desempeño.
 Realización de un trabajo cooperado y autodeterminado conjunto a nivel de asignaturas, áreas del
conocimiento, departamento y año, para garantizar un verdadero sistema de influencias y
coherencia en el accionar de todos los profesores, así como determinar los nodos
interdisciplinarios a favor de la integración de contenidos en la formación profesional del
estudiante.
 Comprensión clara del significado de profesional competente y de los elementos que definen a un
trabajador competente para la sociedad socialista cubana y compromiso de todos los profesores
con este empeño.
Anexo No.19
Cuestionario para la encuesta a especialistas
Objetivo: Valorar el modelo didáctico para la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la
Consigna: “usted ha sido seleccionado como especialista para ser consultado respecto a la propuesta del
modelo didáctico para la integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional del
técnico medio en la especialidad Zootecnia-Veterinaria.
Solicitamos sea lo más certero posible en la crítica para que nos ayude a perfeccionar la propuesta realizada y
de este modo fortalecer la integración de contenidos en el PEA de la Matemática.
De antemano le agradecemos la colaboración que sabemos prestará.
Cordialmente,
La autora.
Puede proceder de la manera siguiente:
Datos generales:
Nombres y apellidos: ____________________________________________
Centro de trabajo: _______________________________________________
Cargo: ________________________________________________________
Título universitario:
Categoría académica y/o científica: __________________________________
Años de experiencia en la ETP: ________
Para la evaluación de los indicadores se propone emplear la siguiente escala (en orden descendente), además
usted puede ofrecer recomendaciones para cada uno de los aspectos a evaluar:
 Adecuada
 Poco adecuada
 No adecuada
A continuación aparecen los indicadores a evaluar en la tabla 22 en la cual los encontrará representados a fin de
que pueda exponer su criterio valorativo con relación a cada uno de ellos:
Tabla 22 Indicadores a valorar por los especialistas
Criterios valorativos
No. Indicadores a valorar Poco No
Adecuada
adecuada adecuada
1 Nivel de relevancia de los fundamentos
teóricos del modelo didáctico.
2 Grado de relevancia de las característica y

-
principios del modelo didáctico
3 Validez del procedimiento metodológico
para la implementación del modelo
didáctico.
4 Utilidad en el reforzamiento de la relación
escuela-entidad laboral- comunidad.
5 Utilidad práctica del modelo didáctico para
el desarrollo científico-metodológico de la
integración de contenidos en el PEA de la
Matemática para la formación profesional
-
del técnico medio en la especialidad
.
Tabla 22-A . Resultados de la encuesta a especialistas

Criterios valorativos
No. Indicadores a valorar Poco No Total
Adecuada
adecuada adecuada
1 Nivel de relevancia de los fundamentos
teóricos del modelo didáctico. 4 5
-
(44,4 %) (55,6 %) 9
2 Grado de relevancia de las características 6 3

y principios del modelo didáctico (66,7 %) (33,3 %) - 9
3 Validez del procedimiento metodológico 4 4 1

para la implementación del modelo (44,4 %) (44,4 %) (11,1%) 9
didáctico.
4 Utilidad en el reforzamiento de la relación 5 3 1
escuela-entidad laboral- comunidad. (55,6 %) (33,3 %) (11,1 %) 9
5 Utilidad práctica del modelo didáctico para
el desarrollo científico-metodológico de la
integración de contenidos en el PEA de la
Matemática para la formación profesional 6 3
(66,7 %) (33,3 %) - 9
del técnico medio en la especialidad
.
Anexo No. 20
Resultados finales de los indicadores
Tabla 23. Resultados finales de los indicadores en la encuesta a profesores
Alto Medio Bajo

Indicadores
11 78,6 % 1 7,1 % 2 14,3 %

Indicadores


10 71,4 % 2 14,3 % 2 14,3 %
12 85,7 % 0 0,0 % 2 14,3 %
Tabla 24. Resumen de los resultados finales por indicador en la prueba pedagógica aplicada a los 42
estudiantes del grupo # 1
Alto Medio Bajo

Indicadores

26 61,9 % 1 2,4 % 15 35,7 %
2.4 Solución de problemas de sus futuros
campos de actuación profesional
20 47,6 % 12 28,6 % 10 23,8 %
Alto Medio Bajo

Indicadores
futuros campos de actuación profesional 21 58.3% 5 13,9 % 10 27,8 %

20 55,6 % - - 16 44,4 %
2.4 Resolución de problemas de sus
22 61,1 % 6 16,7 % 8 22,2 %
Anexo No. 21 Comportamiento al inicio y final de los indicadores, las dimensiones y la variable del pre-
experimento aplicado a:
Encuesta a los 14 profesores

Tabla 25. Tabla de contingencia (comparación de los resultados al inicio y al final del indicador 1,1)
Indicador 1.1: 1Cooperación de los protagonistas que intervienen en el proceso
Final
B M A
Inicial Inicial Final
B 2 8 B M A B M A
M 1 2
10 3 1 2 1 11
A 1
Se mantienen: 4 Mejoraron: 10
Se aprecia un cambio significativo en los resultados del indicador evaluado, al pasar 10 profesores a un nivel
superior en relación a los resultados de la etapa de diagnóstico inicial, y 4 se mantuvieron estables.
Tabla 26.Tabla de contingencia (comparación de los resultados al inicio y al final del indicador 1.2)
Indicador 1.2: Autodeterminación de los protagonistas del proceso
Final
B M A Inicial Final
Inicial
B
B M A B M A
4 7
11 1 2 4 0 10
M - 1
A 2
El análisis del indicador permite confirmar el avance 8 profesores, estables se mantienen 6, por lo que hay que
trabajar son sistematicidad para elevar lo relacionado con la autodeterminación en los profesores en su labor
profesional.
Tabla 27. Tabla de contingencia (comparación de los resultados al inicio y al final del indicador 1.3)
Indicador 1.3: Profesionalización del proceso
Final
B M A
1 Inicial Final
Inicial 2
B B M A B M A
M 1 7 3 8 3 1 1 12
A 3
El análisis del indicador permite confirmar el avance de los profesores en relación con la etapa anterior. Sin
embargo, por permanecer 5 profesores estable en la categoría del inicio, es importante continuar trabajando
este indicador para alcanzar índices más elevados.
Indicador 1.4: Contextualización del proceso

Final
B M A
Inicial Final
Inicial
B 2 10
B M A B M A
M 1 12 1 1 2 0 12
A 1
En el análisis de este indicador se aprecia que 11 profesores alcanzan un nivel superior y 3 se mantienen con la
categoría del inicio bajo (2) y alta (1).
Indicador 2.1: Orientación de tareas interdisciplinarias

Final
B M A
Inicial Final
Inicial 7
B 3 B M A B M A
M 4
10 4 0 3 0 11
A 0
En el análisis de este indicador se aprecia que 11 profesores alcanzan un nivel superior y 3 se mantienen en la
categoría del inicio bajo.
Indicador 2.2: Identificación de problemas de sus futuros campos de actuación

Final
B M A
Inicial B
Inicial Final
1 9
B M A B M A
M 1 1
10 2 2 1 1 12
A 2
El comportamiento en este indicador es similar al anterior, 10 profesores se mueven a categoría superiores, se
observa que hay un compromiso mayor por parte los profesores.
Tabla 31. Tabla de contingencia (comparación de los resultados al inicio y al final del indicador 2.3)
Indicador 2.3: Formulación de problemas de sus futuros campos de actuación profesional

Final
B M A
Inicial Final
B M A B M A
11 2 1 2 2 10
Inicial B
2 9
M 2
A 1
Este indicador tiene el mismo comportamiento que indicador 1.3 (profesionalización del proceso), por tanto es
importante continuar trabajando este indicador para alcanzar índices más elevados.
Indicador 2.4: Solución de problemas de sus futuros campos de actuación profesional

Final
B M A
Inicial B 8
Inicial Final
2 B M A B M A
M 3 10 3 1 2 0 12
A 1
En el análisis de este indicador se aprecia que 11 profesores alcanzan un nivel superior y 3 se mantienen en la
categoría del inicio con 2 profesores en bajo y 1 en alto.
Tabla 33.Tabla de contingencia (comparación de los resultados al inicio y al final de la dimensión 1)
Final
B M A
Inicial Final
Inicial B 9
1 B M A B M A
M 2 10 2 2 1 0 13
A 2
Tabla 34. Tabla de contingencia (comparación de los resultados al inicio y al final de la dimensión 2)
Dimensión 2: Apropiación de contenidos de la profesión en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática

Final
B M A
Inicial Final
Inicial B
1 11
B M A B M A
M 1 12 1 1 1 0 13
A 1
Tabla 35.Tabla de contingencia (comparación de los resultados al inicio y al final de la variable)
Variable: Integración de contenidos en el PEA de la Matemática para la formación profesional del técnico medio en la
Final
B M A
Inicial Final
Inicial B 11
1 B M A B M A
M 1 12 1 1 1 0 13
A 1
Prueba pedagógica a los 42 estudiantes

Tabla 36. Tabla de contingencia (comparación de los resultados al inicio y al final de la prueba pedagógica)
Indicador 2.2: Identificación de problemas de sus futuros campos de actuación
Final
B M A Inicial Final
Inicial
B M A B M A
B 10 18
28 8 6 10 2 30
M 2 6
A 6
Indicador 2.3: Formulación de problemas de sus futuros campos de actuación profesional
Final
Inicial Final
B M A
B M A B M A
Inicial
B 15 30 4 8 15 1 26
15
M 1 3
A 8
Indicador 2.4: Solución de problemas de sus futuros campos de actuación profesional
Final
B M A
Inicial B
10 11 4
M 1 10
A 6
Inicial Final
B M A B M A
25 11 6 10 12 20
Anexo 22
Resultados de la prueba de los signos

Tabla 37.. Resultados de la prueba de los signos en la encuesta a profesores del CP “Villena-Revolución” por
indicadores
Indicador Valores Valores Cálculo de Z Cambios
que coinciden positivos
1.1 4 10 2,8461 significativo
Fuente: anexo:15 ,tabla 12; anexo 23, tabla23

Datos:
X número de signos +
n: tamaño de la muestra – el # de ceros obtenidos
P0 0,5
Q0 1 P0 0,5
Se platea como hipótesis: H0: No hay diferencias o no es mayor el resultado de cada indicador en los
profesores de la muestra al implementar la estrategia didáctica.
H1: Si hay diferencias o es mayor el resultado de cada indicador en los profesores

de la muestra al implementar la estrategia didáctica.
-Para un nivel de significación de 0,01 la región crítica sería:

Z1 0,99
Z 2,33
-Para un nivel de significación (α=0,01); si z > 0,5 representará un cambio discreto; si z > 2,33 entonces el cambio es
significativo.
Cálculos a partir de:

x n P0 0,5
Z --------------------------
1/2 n
Decisión: Se acepta H1 pues, todos los z calculados caen en región de rechazo (Z >2,33), marcándose cambios significativos, por
tanto se rechaza H0 y se acepta H1, con un nivel de confiabilidad de un 99%.
Entonces, puede afirmarse que si hay diferencias o es mayor el resultado de cada indicador en los profesores de la muestra al
implementar la estrategia didáctica.
Tabla 38. Resultados de la prueba de los signos en la prueba pedagógica aplicada a los 42 estudiantes del
grupo # 1 del CP “Villena-Revolución” por indicadores
Indicador Valores Valores Cálculo de Z Cambios

que coinciden positivos
2.3 24 18 2,2454 discreto
Fuente: anexo:15 ,tabla18 ; anexo23 , tabla24

Datos:
X número de signos +
n: tamaño de la muestra – el # de ceros obtenidos
P0 0,5
Q0 1 P0 0,5
Se platea como hipótesis: H0: No hay diferencias o no es mayor el resultado de cada indicador en los estudiantes
H1: Si hay diferencias o es mayor el resultado de cada indicador en los estudiantes

- Para un nivel de significación de 0,01 la región crítica sería:
Z1 0,99
Z 2,33
-Para un nivel de significación (α=0,01); si z > 0,5 representará un cambio discreto; si z > 2,33 entonces el cambio es
significativo.
Cálculos a partir de:
x n P0 0,5
Z --------------------------
1/2 n
Decisión: Se acepta H1 pues, dos de los z calculados caen en región de rechazo (Z >2,33), marcándose cambios
significativos y uno con z > 0,5 marcando cambios discretos por tanto se rechaza H0 y se acepta H1, con un nivel de
confiabilidad de un 99%.
Entonces, puede afirmarse que si hay diferencias o es mayor el resultado de cada indicador en los estudiantes de la
muestra al implementar la estrategia didáctica.
.

La Integracion de Contenidos e - Collazo Frias, Victoria Del Car

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La Integracion de Contenidos e - Collazo Frias, Victoria Del Car

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La integración de contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

© Autor: Victoria del Carmen Collazo Frías.

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Victoria del Carmen Collazo Frías

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