A funkcionális analfabetizmustól az olvasási stratégiákig

Hogyan olvas(s)unk?

Az olvasás kis kézikönyve szülőknek, pedagógusoknak

 Bevezető

Fiaimnak; Jánosnak, Máténak és Ádámnak,

akik most tanulnak olvasni…

Kedves Szülőtárs!
Kedves Pedagógus kolléga!
Kedves olvasó Olvasó!

Engedjék meg, hogy először is szeretettel köszöntsem Önöket, mindannyiójukat, akik az

olvasással nap mint nap találkoznak óvónőként, tanítóként, tanárként, szülőként, olvasóként.
Valószínűleg így vagy úgy, de sorstársak vagyunk, mert az olvasás mindennapi munkánk
eszköze és tárgya. Szülőként a legjobbat szeretnénk adni gyerekeinknek, tanítványainknak,
tudván, hogy az olvasás képessége számukra jövőjük, boldogulásuk egyik kulcsa. Az, hogy
hogyan olvasnak, tanulnak meg olvasni, nem csak annak feltétele, hogy mennyire lesznek
képesek az irodalom esztétikai, jellemfejlesztő, érzelemgazdagító, és értelmi fejlődésük
katalizátoraként szolgáló világába belépni, hanem annak is, hogy milyen hatékonysággal,
motivációval tanulnak majd, milyen lesz az iskolai eredményük, milyen iskolákba nyernek
felvételt. Az olvasás tehát számukra a gondolkodó, világot megértő, és alakítani tudó emberré
válás kulcsa, valamint a későbbi pályaválasztásának, boldogulásának, életminőségnek
feltétele, gyerekeink, tanítványaink vágyainak magvalósulása által a mi szülői, hivatásbeli
vágyaink beteljesítője lehet.

Ebben a kis könyvben az elmúlt években a Csodaceruza és a Tanítás-Tanulás című

folyóiratokban 2006 és 2009 között megjelent írásaimat rendeztem össze. A kötet három
fejezetet tartalmaz. Az elsőben az olvasás általános kérdéseiről gyűjtöttem össze néhány
gondolatot, a másodikban az olvasástanítás problémáiról, arculatáról írok, megpróbálva az
elméletben, gyakorlatban egyaránt bizonyított módszereket, eljárásokat, konkrétumokat
javasolni. A harmadik fejezet kitekintés, más országokat próbára tevő problémák elemzése,
illetve azok kezelésére tett kísérletek bemutatása, amelyekből sokat tanulhatunk itthon is.
Célom most az, hogy nem elsősorban olvasáskutatók, szakemberek, hanem minden érdeklődő
számára írjak az olvasásról, olvasni tudásról, mint alulbecsült fontosságú képességről,
társadalmi jelenségről, ennek megjelenési formáiról, tanításáról itthon és külföldön. Legfőbb
szándékom az, hogy mindazok, akik olvassák ezt a könyvecskét, többet tudjanak, többet
tudjanak adni, átadni gyermekeiknek, tanítványaiknak, vagy éppenséggel saját kérdéseikre
kapjanak választ a betűvilággal kapcsolatos kérdéseikre, kapjanak képet, gondolatébresztő
felvetéseket, példákat az olvasáskutatás, olvasástudomány, az olvasás jelensége területéről.
Az érdeklődők igényét gyakorta tapasztaltam országszerte előadások, továbbképzések során,
ez is megerősít abban a hitemben, hogy sok kérdés merül fel ebben a témakörben; sok a
javítani-, tenni- és korszerűsítenivaló a magyar olvasás, olvasástanítás ügyében.
A könyvben felvetett témákkal kapcsolatban felmerülő gondolatokra, kérdésekre nagyon
szívesen reflektálok a www.steklacs.blogter.hu címen.

Üdvözlettel és Tisztelettel kívánok sok sikert minden szülőtársnak, kollégának, olvasóimnak

és hallgatóimnak!

Kecskemét, 2009. február 22.

Steklács János

2
 Tartalom

Bevezető......................................................................................................................................2
I. Fejezet.....................................................................................................................................4
Az olvasásról mindenkinek........................................................................................................4
I.1. Az olvasás jelentése és jelentősége ma..............................................................................................................5
I.2. Olvasástudomány, olvasáskutatás...................................................................................................................10
I.3. Olvasástanítás-olvasástanulás........................................................................................................................15
I.4. Szövegértő olvasás, avagy ki tud jól olvasni?.................................................................................................21
I.5. A szövegértő olvasás hatékony fejlesztése az iskolában és otthon.................................................................27
I.6. Az olvasás jövőjéről.........................................................................................................................................33
II. Fejezet.................................................................................................................................38
A szövegértő olvasás tanítása és fejlesztése a metakognícióra épülő olvasásstratégiai
módszerrel................................................................................................................................38
II.1. Az olvasástanítási rendszerünk a megváltozott társadalmi követelmények tükrében.................................39
II.2. Metakogníció, tanulás, olvasás.....................................................................................................................42
II.3. Olvasási stratégiák, stratégiai olvasás...........................................................................................................45
II.4. Titkok, rejtélyek, kalandok............................................................................................................................48
II.5. A tanítási módszer néhány komponenséről...................................................................................................52
Tranzakciós olvasásstratégia-tanítás......................................................................................................................52
II.6. Hogyan vezessük be a módszert harmadik, negyedik és felsőbb osztályokban?.........................................55
III. Fejezet................................................................................................................................59
Olvasás, olvasástanítás, problémák és megoldások a nagyvilágban és itthon......................59
III.1. Mitől sikeresek a finnek? Hallgassuk meg őket, mit mondanak!..............................................................60
III.3. Tradíció és megújulás: Olvasáspedagógia, olvasáskutatás Németországban............................................65
III.4. Modernség, tervezettség, átgondoltság. Oktatás, olvasástanítás Norvégiában..........................................70
III.5. Az olvasási szokásokkal, képességekkel kapcsolatos problémák kezelése Olaszországban.......................75
Könyvajánló..............................................................................................................................78

3
 I. Fejezet
Az olvasásról mindenkinek

4
I.1. Az olvasás jelentése és jelentősége ma

Kétségtelenül igaz, hogy az olyan alapvető kommunikációs technikák, mint az írás, olvasás,
minden korban más és más szerepet töltenek be a legtöbb társadalom életében, ám
bizonyosak lehetünk abban, hogy sosem volt még ilyen magas az egyén irányában megjelenő
elvárás az írásbeliség területén, mint ma. Könnyen egyetérthetünk azzal a kijelentéssel, hogy
a világ legnagyobb részén úgy léptünk át a huszonegyedik századba, hogy többet fogunk írni
és olvasni, mint bárki más az emberiség történetében. Mindez indokolttá teszi, hogy
átgondoljuk, hogyan érthetnénk meg a legjobban az olvasás átalakult és átértékelődött
társadalmi szerepét, valamint változásának irányát és természetét a huszonegyedik században.
A változás önmagában a nyelv legtermészetesebb tulajdonsága. Látnunk kell azonban,
hogy ezt a szándékát a beszéd segíti, az írás viszont akadályozza. Ha az írás és beszéd, mint
két alapvető nyelvi regiszter önszabályzó —azaz nyelvszabályzó— viselkedését
megvizsgáljuk, azt tapasztaljuk, hogy attól a történelmi pillanattól kezdve, amikor az írott
nyelv az egész társadalmat behálózó funkcióra tett szert, megszűnt létezni az az egyszerű
arculata, miszerint csupán a beszéd vizuális, rögzített változata lenne. Ha ma számba vesszük
a beszéd és nyelv különbségét, akkor a tervezhetőség, az időbeli korlát átlépése, a magasabb
szintű elvárások megjelenése, a komplikáltabb mondatok, az inkább névszói természet azok a
tulajdonságok, amelyek az írott nyelvet a legjobban elkülönítik a beszédtől. Az idők során
azonban az írás nagy presztízsre tett szert a beszéddel szemben, amit elsősorban a hivatalos
jellegnek és a szépirodalommal való erős kapcsolatának köszönhet. Állandó, bár valójában
felesleges vitává vált az írás és beszéd primátusának kérdése, amely szintén sokat változott
korról korra. Alberto Manguel Az olvasás története című könyvében például azt állítja, hogy a
verba volant scripta manent (a szó elszáll az írás megmarad) szállóige eredeti jelentésében
éppen arra utalt, hogy a szó szárnyal, míg az írás a földön marad. Betű és hang világa között
az elsődlegesség kérdése viszont nem adekvát, hiszen különböző társadalmi szerepük van,
más célok megvalósítására használjuk őket.

Társadalom és írásbeliség

Amikor az írott nyelv természetét vizsgáljuk egy-egy korban, akkor éppen ezeknek a
céloknak a megvalósítását, azok módját, illetve az egyén felkészültségét kell elemeznünk a
feladat minősége és mennyisége szempontjából. Az egyik legfontosabb tényezőnk éppen az,
hogy milyen elvárásokat, követelmények támaszt a társadalom a tagjai irányában az
írásbeliség területén. Az pedig mind ezeken felül különös jelentőséggel bíró tényező, hogy
hogyan gondoskodnak a társadalom irányítását végző szervezetek mindarról, hogy a
társadalomban élők elsajátítsák azokat az írott nyelvi kommunikációs képességeket,
kompetenciákat, amelyek képessé teszik őket arra, hogy egymással és a társadalom
irányításában résztvevő intézményekkel hatékonyan kommunikáljanak. A legfontosabb
kérdéseink tehát a következők:

 Milyen elvárásokat támaszt egy társadalom az egyének irányában az írásbeliség

területén?
 Hogyan felelnek meg a társadalom tagjai mindezeknek?
 Hogyan gondoskodik a társadalom arról, hogy a tagjai legalább a megfelelő szinten
elsajátítsák ezeket a kommunikációs képességeket?

5
 A kérdésekre választ keresve azt tapasztaljuk, hogy időben, térben és természetesen a
kultúra által alapvetően befolyásolva két végpontot tudunk kijelölni. Az első változatban, egy
ideális társadalomban a hatalom különös gondot fordít arra, hogy mindenki, aki a
társadalomban él, magas szinten elsajátítsa a az írás és olvasás kreatív szintű képességét. Arra
is ügyelnek továbbá, hogy a hivatali rendszerben megkövetelt írásbeliség mindenki számára
érthető és elérhető legyen, senki ne szenvedjen amiatt hátrányt, hogy nem érti meg egy
nyomtatvány szövegét, vagy nem tud kitölteni valamilyen űrlapot. Egy ilyen társadalomban a
legtöbb ember meg tud felelni a számára támasztott követelményeknek. Az iskolarendszerben
a valós írott nyelvi kommunikációs helyzetekre készítik fel a gyerekeket, megtanulják
megérteni és továbbgondolni, amit olvasnak, többféleképpen megtervezni és kivitelezni, amit
írnak. Az ehhez hasonló berendezkedésű társadalmakban kevesebb hely jut a demagógiának,
hiszen megtanulnak a gyerekek az olvasás során minél jobban a kontextusra támaszkodni,
ismerik az írói szándék természetét, fortélyait, tehát tisztában vannak a gyönyörködtetés,
szórakoztatás, tájékoztatás írói szándékával, de tudják, hogy a szöveg és szerzője
befolyásolni, megtéveszteni is megpróbálhatja olvasóját. Az átlagosnál nagyobb mértékben
megvalósul az esélyegyenlőség, hiszen mindenki közel azonos feltételekkel indul el a
választott pályáján, képes egyedül tanulni, a számára releváns információkat megszerezni,
kritikai aspektussal olvasni. Mindehhez azonban elengedhetetlen a reális és korszerű
definíciója valamint megértése az írott nyelv természetének. Az ilyen társadalmakat
nevezhetjük befogadó társadalmaknak, hiszen a hatalmat gyakorlók megosztják az
írásbeliséget a hatalmon nem lévőkkel.
Ennek ellentétes pólusa a kirekesztő társadalom. Az ilyen közösségek jellemzője
szélsőséges esetben az lenne, hogy csak a társadalom irányításában résztvevők birtokolják az
írásbeliség minden formáját. Az írás és olvasás olyan szintje a megkövetelt a társadalmi
kommunikáció szinterein, amelynek használatára csak kevesen képesek kielégítő mértékben,
viszont az adminisztráció és a bürokrácia az ő érdekeiket szolgálja. Az oktatási rendszer nem,
vagy alig tanítja meg a gyerekeket az olvasás és írás adekvát, készség szintű használatára. Az
ilyen írásbeliséggel sakkban tarthatók az emberek, ez a fajta társadalmi rendszer melegágya a
diktatúrának és a demagógiának. Ha ezt az említett két, szélsőséges és fiktív rendszert
elképzeljük, látnunk kell, hogy ha a valóságban egyik változat sem létezik, mégis minden mai
társadalmat el tudunk helyezni a két végpont között.

Egyén és írásbeliség

A fentiek alapján nagyon könnyen beláthatjuk, hogy az egyén számára a társadalmi

érvényesüléshez, az írásbeliségen keresztül vezet az út, vagy ha pontosítani szeretnénk ezt a
megállapítást; az olvasás és írás képessége döntően befolyásolja, hogy mennyire tudja az
egyén megvalósítani céljait. A mindennapi életünk legkülönbözőbb területein az
írásbeliséggel más és más típusú formáival, alrendszereivel találkozunk, a szakirodalom
ezeknek számtalan változatát mutatja be, ilyenek például a munkahelyi írásbeliség, a
számítógépes, politikai, vagy sajtóra vonatkozó írásbeliség. A két alapvető csoportja ezeknek
a vernakuláris és domináns írás és olvasás, amely a családi, szűkebb közösségre illetve a
hivatalos írásbeliségre vonatkozik.
Ha figyelemmel kísérnénk valakinek mindazon tevékenységeit, amely az írás és
olvasás területén megjelenik, megalkothatnánk egy sajátos térképet, leírást, amely az illető
írott nyelvhez fűződő viszonyát jellemezné. A legtermészetesebb, hogy mindannyiunk
esetében egyénre szabott, teljesen egyedi térképet kapnánk. Az olvasás fogalmának a
klasszikus, több száz évvel ezelőtti definíciója, nevezetesen az olvasás szépirodalommal
történő azonosításának a ma már hamis mítosza ebben az esetben azonnal megdőlne, hiszen
azt látnánk, hogy az egyének túlnyomó többsége az olvasásra szánt idő kis százalékát tölti

6
csak szépirodalmi művek társaságában. Félreértés ne essék, a szépirodalom természetesen a
kultúránk különös értékekkel és jelentőséggel bíró szegmense, ráadásul semmivel sem
pótolható. Gondoljuk csak meg, a műveltségünknek abba a tartományába tartoznak ezek a
művek, amelyek eléréséhez klasszikus értelemben kizárólag a betűvilág ismeretén át vezet az
út, arról pedig szükségtelen lenne érvelnem, hogy a személyiségünk milyen pótolhatatlanul
fontos, semmivel nem helyettesíthető szegmensét adják ezek a művek. Az olvasás azonosítása
a szépirodalom-, vagy irodalomolvasással éppen ezért olyan káros, mert magának a
tevékenységnek az esztétikai funkcióját mossa össze minden egyéb funkcióval. Nagyon
fontos lenne az egyén szemszögéből azt látni, illetve megtapasztalni, hogy az írásbeliség
egész életünket átszövi, és a különböző tevékenységeinkhez mindezek különböző formáit
rendeljük. Ennek belátásoz azt kellene elérnünk, hogy az írásbeliség szemléletének
kialakítása az iskolai folyamatban arányos, pontos és a valóságra vonatkozó képet tárjon fel a
gyerekek előtt az írott nyelvi kommunikációról. Akkor lehet ugyanis egy életre olvasóvá
nevelni valakit —szépirodalmi értelemben is—, ha az olvasásról a gyerekek irányába
kialakított fogalom és a róla szerzett tapasztalat többé-kevésbé megegyezik egymással,
továbbá akkor, ha az oktatásban az olvasásról kialakított szemlélet a társadalmi interakciók
során is életképesnek bizonyulna.
Arra a jelenségre, hogy az iskolából magunkkal hozott írás és olvasási képességünkkel
egyre nehezebben tudjuk megállni a helyünket, a huszadik század közepén figyeltek fel a
kutatók. Természetesen, ha ennek az okát keressük, nem az iskolát kell egyedüli felelősként
megneveznünk, hiszen mintegy fél évszázaddal ezelőtt olyan mértékben felgyorsult a
technológiai fejlődés, amelynek következményeképpen egyre több társadalmi szektor,
munkahely követelt meg az írásbeli kommunikáció terén az azelőttihez nem is mérhető
készséget. Mindez az iparilag fejlett országokban következett be, az iskolarendszerek
szempontjából rendkívüli hirtelenséggel. A legtöbb országban a közoktatás ma is még csak
távolról szemléli ezeket a fejlődési tendenciát, és azóta sem tudott megnyugtatóan
felzárkózni, megfelelni a kihívásoknak. Az írásbeli képességek és igények területén ezt a
jelenséget nevezzük funkcionális analfabetizmusnak, más kifejezéssel funkcionális
illiterációnak. Az első definícióját az UNESCO határozta meg 1956-ban, magyarul így szól:
„Funkcionálisan írástudó az a személy, aki az olvasás, írás azon képességének és
ismereteinek a birtokában van, amelyek alkalmassá teszik arra, hogy részt vegyen minden
olyan cselekvésben, amelyhez az írásbeliség az ő kultúrájában és kis közösségében
alapvetően szükséges”
Az évtizedek múlásával az írástudatlanság ezen új formája nagyon makacsul tartotta
magát, nagyon sok új definíciója született a jelenségnek. A legjellemzőbb tendencia az volt,
hogy értelmezését kiszélesítették. A következő meghatározás már 1999-ből származik, szintén
az UNESCO fogalmazza meg:
„Az a személy funkcionálisan írástudó, aki birtokában van mindannak a szükséges
tudásnak és képességnek, amely képessé teszi őt arra, hogy gyakorolhassa mindazokat a
tevékenységeket, amelyekhez az írástudás szükséges ahhoz, hogy hatékonyan
közreműködhessen az adott csoportban és közösségben, valamint az a személy, akinek az
olvasás-, írás- és matematikai tudása lehetővé teszi, hogy használhassa ezeket a
tevékenységeket a saját és közössége fejlődése érdekében.”
Az igencsak bonyolult és hosszú mondatban a legfontosabb újdonság, hogy nemcsak
az írásbeli tevékenységek birtoklására, de a gyakorlásukra is felhívja a figyelmet, illetve hogy
megjelenik a harmadik kultúrtechnika, a számolás fogalma is. Mindezeken kívül azon szintén
érdemes eltűnődnünk, hogy még nagyobb hangsúlyt kap az a gondolat, mely szerint az
egyénnek a saját közössége fejlődésének az érdekébe is kell tudnia használni az említett
képességeit. Évtizedünkben azért bír különös jelentőséggel mindez, mert az írásbeliség terén

7
nem csupán a társadalmi elvárásoknak való megfelelés vált követelménnyé, hanem a
közösségünk önálló kreatív fejlesztése is megfogalmazódik.
Joggal kérdezheti ezek után bárki, hogy vajon hány embert érint Magyarországon a
funkcionális analfabetizmus, valamint, hogy kik a leginkább veszélyeztetettek. Ezekre a
kérdésekre a nyolcvanas évek közepétől próbálnak a kutatások választ adni. A kutatások
beszámolói szerint a magyar népesség körülbelül huszonöt százaléka érintett, a leginkább
jellemző az alacsony iskolai végzettségűek, az idős és a vidéken, elsősorban tanyákon élő
emberek csoportjaira. A veszélyeztetettséget elemezve szükséges még megemlítenünk a teljes
analfabétákat, akik nem képesek semmilyen írásbeli interakcióra és a félanalfabétákat, akik
csupán néhány szót illetve kifejezést képesek csak elolvasni, ezeknek az embereknek az
aránya egy százalék alatti értéket mutat, amely nem tűnhet magas aránynak, de ha
belegondolunk, hogy több tízezer emberről van szó, természetesen ez a szám sem
elfogadható. Könnyű belátnunk a jelenlegi helyzet súlyosságát ha belegondolunk, hogy a
funkcionális analfabetizmus, mint nagyon konok, újratermelődő és nehezen befolyásolható
jelenség a nevezett társadalmi csoportok egyre nagyobb mértékben történő leszakadását
eredményezi, hiszen velejárója a munkanélküliség, és a kívülmaradás, a kirekesztettség
minden olyan tevékenységből, lehetőségből, támogatásból, amelyhez az olvasás és írás
megfelelő képessége szükséges.
Mindezek tudatában nem túlzás azt állítanunk, hogy a funkcionális analfabetizmus
kialakulásának és újratermelődésének az egyik fontos oka, az írásbeliség ma érvényes
fogalmának a meg nem értése a társadalom szereplői részéről.

Útban az olvasás, az írásbeliség megértése felé

Fogalmazzuk tehát meg, mit kellene értenünk írásbeliség és olvasás alatt, mit lenne
szükséges belátnunk, ahhoz, hogy jobban megértsük ezeket a jelenségeket most, a
huszonegyedik század kezdetén.
 Az olvasás nem csupán a betű-hang megfeleltetések szabályainak az ismeretét jelenti,
sokkal több annál, aki ezeket a szabályokat ismeri, még korántsem biztos, hogy képes
hatékonyan kommunikálni a céljai elérésének érdekében ezen a téren.
 Az olvasás mint tevékenység nem passzív, egyoldalúan befogadó folyamat. Ahhoz,
hogy ténylegesen megértsük a természetét, látnunk kell, hogy a gyakorlott, hatékony
olvasó interaktív és kompenzációs folyamatként használja, hiszen olvasás közben a
már meglévő tudásával veti össze az olvasottakat, ismereteit kompenzálja a szöveg
által, figyeli a szerző szándékát, a szöveg stílusát.
 Nem létezik egyetlen írásbeliség, az olvasásnak és írásnak számtalan változatát
birtokoljuk és használjuk életünk során kisebb-nagyobb sikerrel és hatékonysággal.
 Egyén és írásbeliség összefüggésrendszerében akkor tudunk csak releváns és értelmes
kérdéseket feltenni és ugyanilyen válaszokat kapni, ha az olvasást és írást
viselkedésként értelmezzük. A kellően kiszélesített értelmezési kontextusban ehhez
hozzátartoznak az írásbeliségre vonatkozó ismereteink, az ezen a téren kialakult
képességeink, kompetenciánk, továbbá az írott nyelvhez kötődő szokásaink,
emlékeink valamint jó és rossz élményeink.
 Az egyén az életével kapcsolatos terveit nagyon sok esetben az írásbeliségen keresztül
valósítja meg. A társadalmi érvényesülés megvalósításának kiemelkedő fontosságú
eszköze, útja az olvasás és írás. Ma legalább olyan fontos ebből a szempontból, mint a

8
 beszélt nyelv. (Pl.: tanulás álláskeresés, iskolaválasztás, munkahelyi írásbeliség,
kérvény, önéletrajz….)
 „Az írásbeliség a demokrácia gyökere.” Ez a megállapítás különösen aktuális minden
olyan társadalomban a világon, ahol egyes rétegek egyre inkább az elitté válás útján
haladnak, míg másokat a gazdasági, társadalmi leszakadás veszélye fenyeget. Csak az
írott nyelv irányában realizálódó társadalmi követelményekre, elvárásokra
megfelelően felkészítő oktatási rendszer segíti az esélyegyenlőség kialakulását.
 Az olvasás és írás képességének adekvát szintű birtoklása teszi kizárólag alkalmassá
az egyént, hogy a saját életét érintő fontos kérdésekben megfelelő döntéseket hozzon.
Ahogyan arra már sokan rámutattak, a politikai manipulációnak, demagógiának
nagyon könnyen áldozatul esik mindenki, aki nem képes a szövegértő olvasás
magasabb szintjére.
 Az olvasás kutatásának feladatát nem tudja ellátni egyetlen önálló elméleti
tudományág sem, a legjellemzőbb kérdésfeltevések tipikusan interdiszciplináris
jellegűek. Olvasástudomány-olvasáskutatás elnevezés alatt nagyon sok tanulmány
születik ma. A leginkább preferált területek az olvasásszociológia, az olvasás
pszichológiai, neurológiai folyamatainak vizsgálata és az olvasáspedagógia.

9
I.2. Olvasástudomány, olvasáskutatás

Új tudományok születése az elmúlt évtizedekben

Bizonyára többen is vannak, akik az olvasástudomány szó hallatán felkapják a fejüket, és

felteszik magukban a kérdést, mit is jelenthet ez a fogalom, egyáltalán van-e létjogosultsága.
Ahhoz, hogy erre válaszoljunk először is vissza kell tekintenünk a tudománytörténet elmúlt
fél évszázadára.
Nagyjából a huszadik század második felének első évtizedeiben kezd kirajzolódni az a
furcsa, de legalábbis szokatlan kép, hogy a társadalmi élet különböző szektorainak a
hatékonyabb működés miatt vagy a régebbi működés teljes elavultsága okán a kor
kívánalmaira választ adni képes tudományra, vagyis a napi gyakorlatba beépíthető
eredményekre, tényekre van szükség. Ehhez hozzájárul természetesen a fejlettebb országokra
különösen jellemző versenyhelyzet, amely egy-egy cég —de gondolhatunk nyugodtan
iskolára, vagy a hadi iparra, esetleg társadalmi szektorokra is— esetében az érvényesülést,
sikerességet, vagy talán a fennmaradást jelenti. Ebben a társadalmi környezetben a modern
tudomány által szolgáltatott tények, információk és előrejelzések létfontosságúvá váltak. Ez a
tendencia tulajdonképpen az információs és tudás alapú társadalom kialakulásának az alapja.
Természetesen a tudománynak egyre inkább meg kellett felelni ezeknek a tőle nem
idegen, a történelemből nem ismeretlen, de szemléletében egészen új elvárásoknak. A
változás legfontosabb következménye az lett, hogy óriási mértékben megnőtt az alkalmazott
tudományok és a tudományterületek közötti együttműködések —interdiszciplínák—
jelentősége, valamint ezek száma, mivel az egészen leszűkített, cél orientált, konkrét
kérdésfeltevések egyre kisebb, ám fontosságukban annál jelentősebb tudományterületek
megszületését eredményezték.

Az olvasástudomány iránti igény megjelenése

Az olvasástudomány születése is a fent említett folyamat része volt. Az olvasás

jelenségével érdemben a huszadik század elején kezdek el foglalkozni, de a mai értelemben
használt a modern olvasástudomány kialakulása csak a huszadik század második felére
tehető. Megjelenését éppen az előzőkben említett társadalmi elvárások, az
interdiszciplinaritás és az alkalmazott tudományok előretörése indukálták.
Az elmúlt évszázad második felét megelőző időkben is foglalkoztak különböző
tudományágak az olvasás jelenségével, és természetesen teszik ezt mind a mai napig. A
pszichológia például különféle iskoláit eltérő mértékben, változó intenzitással, de
foglalkoztatta az olvasásnak mint az információ megszerzésének és feldolgozásának a
folyamata. Ez különösen jellemző volt és még ma is az a kognitív pszichológiára. Hasonló
okokból vált érdekessé a szem és idegrendszer együttműködésének kutatása is, így a szemmel
foglakozó kutatók egy részét is foglalkoztatni kezdte a szemmozgás és olvasásértés
összefüggéseinek a feltárása.
A modern tudományok közül a szociológia volt az, amely talán a legnagyobb
mértékben átalakította az ember, társadalom, műveltség és olvasás négyesének vizsgálatát. A
megújuló kutatási módszerek és az ennek köszönhető, sokszor igen meglepő eredmények
gyorsan kölcsönhatásba léptek többnyire azokkal a könytártudományi, olvasásszerkezeti
felmérésekkel, vizsgálatokkal, amelyeknek hazánkban is igen régre visszanyúló előzményei
vannak. Ez utóbbi tudományágak leginkább a szépirodalmi, kisebb részben a szakirodalmi

10
témájú szövegekre koncentrálnak. Ehhez hasonlóan a szépirodalmi művek olvasásának a
folyamata, célja és módja a tárgya az irodalomelmélet egyes területeinek is, leginkább az
irodalompszichológiát és a befogadás folyamatát vizsgáló recepcióesztétikát sorolhatjuk ide.
A nyelvtudomány és a kommunikációelmélet szintén sokszor érintette az olvasás
fogalmát. Ezeknek a tudományágaknak az aspektusából az írott és hangzó beszéd
hasonlóságainak és különbségeinek a jellemzői bírtak kiemelkedő fontossággal, valamint az a
kérdés, hogy hogyan befolyásolták a kommunikációs technikák az emberi fejlődést.
Olvasás és tudomány tekintetében nem szabad megfeledkeznünk két igen fial
tudományágról, a pszicholingvisztikáról és a szociolingvisztikáról. A két diszciplína tipikus
példája annak, hogyan születnek új tudományágak az újszerű kérdésfeltevések fontosságának,
hiszen pszichológia és nyelvészet illetve pszichológia és szociológia határterületén megjelenő
új tudományok olyan eredményeket hoztak, amelyek lényeges változásokat indukáltak több
ország oktatási rendszerében is. Ezeken kívül erősödni, önálló tudományterületté előlépni
látszanak az olvasáspszichológiai, olvasásszociológiai kutatások, valamint az iskolás kor
előtti írásbeliségre vonatkozó, a felnőtt írásbeliséggel és az olvasás tanulásának, folyamatának
a rendellenességeivel foglakozó kutatások is, míg az olvasási szokások, az
olvasmányszerkezetet vizsgáló felmérések folyamatosan megőrzik pozíciójukat.
Az olvasással foglalkozó tudományterületek számbavétele természetesen nem teljes,
de talán a sokféleségre jó példát ad az eddigi felsorolásunk. A fent említett tudományokon
kívül viszont létezik egy olyan terület, amelynek sajátos gyakorlati jellege miatt mindig is
feladata volt az előbbiek szintetizálása, ez pedig nem más, mint az olvasáspedagógia. Az
olvasás és írás megtanítása társadalmi szerep egészen a szillabikus és alfabetikus írás
feltalálása óta. Az évszázadok (évezredek) során helye az oktatási rendszerben tisztázódott, a
világ legtöbb részén a gyerekek négy és hét éves koruk között kezdenek megismerkedni
szervezett formában a betűk írásával és olvasásával, azaz a hangok és hangkombinációk,
szótagok kódolásával és dekódolásával. Az olvasástanítás helye az idők során megerősödött
az anyanyelvi nevelés rendszerén belül, viszont az olvasáspedagógia gyakorlata és elmélete
között a társadalmi elvárások és gyakorlat szempontjából egyre nagyobb űr tátong. Az egyik
legsúlyosabb probléma ezen a területen az, hogy nem mutatja érdemi változás jelét az a
felsőoktatásban kialakult tradíció, amely szerint az olvasás jelensége a tanítóképzésre
tartozik. Így a tíz évesnél nagyobb gyerekeket tanító tanárok csak nagyon ritka esetekben
mondhatók felkészültnek ezen a téren. Ez különösen akkor fest szomorú képet, ha tudomásul
vesszük, hogy az olvasás képességének fejlesztése egész életünkön át tarthat, és
semmiképpen sem fejeződik be negyedik osztályos korunkra.
Az elmélet és gyakorlat egymástól való eltávolodásának másik jele az, hogy az
olvasás és írás tanítása a megnövekedett számú kutatások és az elavultnak nevezhető képzési
struktúra miatt a világ több részén sem képesek lépést tartani a különböző, fent említett
tudományterületekkel.

Olvasáskutatás

Tekintsünk át most különböző területekről néhány olyan kutatási területet, eredményt,

amelyek lényegesen befolyásolták, befolyásolják az olvasásról kialakult fogalmainkat,
tudásunkat.

Szemmozgás és olvasás
Az olvasástudomány történetének egyik legfontosabb állomása az 1906-os évhez
kötődik. Ekkor történt ugyanis, hogy egy bizonyos Emile Javal nevű szemész a maga korában
rendkívüli fontosságú felfedezést tett: egy iskolás gyermek szemét figyelte olvasás közben, és

11
megállapította, hogy szemünk nem egyenletesen és folyamatosan halad a szövegeken, hanem
egyik pontról a másikra ugrik. Többen gondolják úgy — jómagam is közéjük tartozom—
hogy ez a felfedezés jelenti a modern olvasáskutatás megszületését. Azóta sokan vizsgálták
már a szemmozgás természetét, az összefüggéseit a szövegértéssel az olvasó
gyakorlottságával, esetleg olvasási zavaraival, ám még mindig több kérdés vár
megválaszolásra. A szem olvasás közben végzett ilyen jellegű mozgását szakkádnak
nevezzük, ez egy rendkívül gyors, rángatózás szerű mozgás, amit a fixáció követ. A fixáció
ideje változó, függ az írás típusától és az olvasó gyakorlottságától, átlagos ideje negyed
másodperc. Ez alatt az idő alatt fényképezi le a szemünk a látott írásképet, grafikus
kombinációkat, majd tovább ugrik a következő fixációs pontra. Egy ilyen fényképezés során
körülbelül kilenc karakternyi szöveget fixálunk, érdemes tudnunk, hogy ez egyáltalán nem
biztos, hogy egybeesik egy-egy szóval. Két egymásnak ellentétes elmélet alakult ki arra
vonatkozóan, hogy mikor történik meg a fixált információk nyelvi kódolása, megértése. Az
első az un. on-line fixációs elmélet, eszerint a fixációs idő alatt megy végbe a dekódolás, a
másik a poszt fixációs elmélet, amely szerint csak ez után. Ha az olvasó gyakorlatlan, vagy ha
idegen szóval találkozunk, a szemünk szeriálisan, azaz betűről betűre végzi a dekódolást,
viszont ha gyakran előforduló, ismerős szavakkal találkozunk, akkor globálisan (egészében,
nem betűről betűre) dekódolunk. Ilyen esetben az egész szó vizuális képét dolgozzuk fel
különös figyelmet szentelve a szavak elejének, hosszúságának, alakjának és végének.
Az olvasás során előfordul az is, hogy szemünk egy-egy fixációs távolságnyi részt
vagy mondatrészt, mondatot (fáradt éjszakákon még bekezdést, oldalt is) visszaugrik, mert
nem tudunk valamiért jelentést konstruálni. Ezt a jelenséget nevezzük regressziónak. A
regressziók száma természetesen szintén nagyban függ az olvasó gyakorlottságától,
éberségétől, motiváltságától és a szöveg nehézségétől.
Tudjuk azt is, hogy a diszlexiások regressziói, szemmozgásuk olvasás közben
lényegesen eltér az ezzel az olvasási nehézséggel nem küzdő társaikétól, ezért például az
ilyen jellegű vizsgálatok segítségünkre lehetnek az olvasási nehézségek diagnosztizálásában
is. A szem mozgásának vizsgálata egyébként már Javal megfigyelése óta tart, az
eredményeket viszont gyakran befolyásolja a kísérleti személyek viselkedése, hiszen a
hétköznapi szituációtól lényegesen eltérő körülmények között kell olvasniuk. Maguk a
megfigyelések egyébként komoly jelentőséggel bírhatnak nemcsak az olvasás területén,
hanem a legkülönbözőbb területeken, például a számítástechnikában, a pilóták képzésében
vagy az autók tervezésében.

Agyműködés és olvasás
A tudomány fejlődésével együtt váltak egyre fontosabbá azok a kérdések, amelyek az
olvasás folyamata, az olvasás megértése, a gondolkodás és az agyműködés összefüggéseire
irányultak. Azért is vált ez a terület kiemelkedően fontossá, hiszen az agykutatás az elmúlt
másfél évtizedben elképesztő mértékben fejlődött. Ennek egyik oka az, hogy lehetővé vált az
agyközpontok működés közbeni megfigyelése az MRI- és a PET-vizsgálatnak köszönhetően.
A legfontosabb, amit megtudtunk, hogy az agy az olvasás tekintetében rendkívüli
módon tanul és alkalmazkodik az agyunk. A vizsgálatok egyértelműen mutatják, hogy a
gyakorlatlan olvasó kis területen és hatalmas energiákat felhasznál fel olvasás közben, míg a
gyakorlott olvasó ennek az energiának csak töredékét használja fel és a feladatot megosztja az
agy több területe között. A másik számunkra nagyon fontos üzenete ezeknek a kutatásoknak,
hogy a szöveg megértésének tanulási folyamata nagyon sérülékeny valamint az, hogy az
agyunk az olvasás céljának megfelelően működik, és természetesen nem a szöveg típusához
igazodik.

12
 Az agyban lezajló folyamatokat illetően a kutatások szempontjából már régóta
frenkventált területnek számít az olvasásértés modellezése. Itt kulcs fontosságú szerep jut a
mentális lexikonnak, amelyben tároljuk az általunk ismert szavakat. A leegyszerűsített modell
szerint a szó sikeres dekódolása után innen keressük meg a szavak jelentését. A kutatók
viszont abban már nem teljesen értenek egyet, hogy a vizuális információt azonnal keressük-e
vagy előtte transzformáljuk akusztikussá. A kérdés tehát így hangozhat: Csak a szemünkkel
vagy a fülünkkel is olvasunk? Azaz: Egy mentális lexikon van vagy kettő.
További fontos kérdésnek számított az olvasásmegértés pszichológiai folyamatait
vizsgáló kutatóknak, hogy hogyan azonosítjuk a betűket, szavakat és hogyan konstruálunk
jelentést. Erre a kérdésre három jól elkülöníthető irányban születtek elképzelések. Az első
csoportba a logogen modell és ennek különböző változatai tartoznak. A logogen szómemória
egységet jelent, ezek gyűjtik a beérkező információkat és a küszöb átlépése után, megfelelő
minőségű illetve mennyiségű információ áll rendelkezésre, aktiválják a szó jelentését. A
második csoportba tartoznak az interaktív-aktivizációs modell köré csoportosuló
elképzelések. Ezek tulajdonképpen a logogen-modell továbbfejlesztett változatai. Eszerint a
szó elhangzásakor, dekódolása után a megfelelő előzetes elvárásoknak (szövegkörnyezetnek
megfelelően aktivizálódik a szó jelentése és a hasonló értelmi és érzelmi környezetben lévő
szavak is készültségbe kerülnek. A készültség foka függ attól, hogy az adott szó mennyire áll
közel az éppen olvasott-tól. A harmadik elképzelés az un. kereső modell, mindegyik közül ez
a legegyszerűbb. A modell szerint a beérkező információkat megpróbáljuk a tárolóinkban
lévő tartalmakhoz hasonlítani, ha azonosítjuk, megtörténik a jelentés aktiválása.

A szövegértés hatékonyságának vizsgálata

Az olvasással foglakozó kutatásoknak talán ez az a területe, amely a közvélemény
számára a leginkább ismert, hiszen a hírekben, közéleti műsorokban gyakran találkozunk
velek. Magyarországon először 1970-ben végeztek nemzetközi összehasonlító felmérést,
amely iskolások olvasási, szövegértési képességeit volt hivatott vizsgálni. Az eredmények
sokkolták az akkori közvéleményt, a sajtóban a legváltozatosabb magyarázatokat lehetett
olvasni a tragikusan rossz eredmények okairól. Ezt követték a Monitor felmérések, majd a
PISA-vizsgálat, amelyek az iskoláskorú gyerekek nem túlságosan biztató eredményeit
mutatták hazai és nemzetközi viszonylatban egyaránt.
Néhány résztvevő országban, ahol belátták az olvasási képességek fontosságát az egyén
érvényesülése szempontjából azóta nagyon komoly erőfeszítéseket tettek, hogy javítsanak az
említett eredményeken és a gyerekek és kamaszok körében relatív értelemben évről évre
globálisan romló tendenciákon. Sok fontos felismerés, terv, szándék született, amely közül
most csupán néhányat emelnénk ki.

 Úgy tűnik, hogy az olvasókönyvek modernizálásával, gyermekközpontúvá és

változatossá tételével kimutatható eredmény érhető el, ez természetesen józan ésszel is
belátható, ám néhány országban nagyon nehezen változik az olvasmányok szerkezete
az iskolában.
 Megbízható adataink vannak angol nyelvterületről arra nézve, hogy napi másfél óra
foglakozás az olvasással, szövegekkel szükséges ahhoz, hogy kimutathatóan fejlődjön
a gyerekek szövegértési képessége óvodás kortól (!) egészen az egyetemi évekig.
 Ha több érzékszervre épül az olvasási folyamat az iskolákban, akkor hatékonyabb lesz
a szöveg megértése, ez összefügg az órákon, foglakozásokon megjelenő élmény
intenzitásával is.
 Az olvasási stratégiák használatának megtanítása (például a szöveg előzetes
áttekintése) pozitív hatással van a megértésre hosszú távon.

13
  Az olvasás jelenségére, folyamatára, a gyerekek saját olvasási folyamatára vonatkozó
tudása javítja a szövegértés képességét, igaz, ez csak 12-14 éves kortól kimutatható.

Az olvasáskutatás jövőjéről

Végezetül tegyük fel a kérdést, hogy melyek lesznek, melyek lehetnek az

olvasástudomány és olvasáskutatás elkövetkező évtizedeinek kiemelt területei. Természetesen
nem könnyű ezt sem előre megjósolni, de a jelenlegi tendenciák alapján néhány kutatási irány
aktualitása nagyon valószínűnek tűnik.
1. Az első ezek közül az információfeldolgozás, az olvasás megértésének folyamata
lehet, hiszen ahogyan már említettem, az agykutatás példátlan ütemben fejlődik, és
olyan lehetőségek vannak a kutatók kezében, amelyek számos kérdés megválaszolását
teszik lehetővé.
2. Ezzel karöltve kiemelten frekventált kutatási témának tűnik számomra a diszlexia és
egyéb olvasási problémák alaposabb megismerése és még inkább ezek kezelése,
hiszen az írásbeliség kulcsfontosságú készséggé válik mindinkább, és akiknek
hiányosságai vannak ezen a téren, a társadalmi esélyegyenlőség terén is egyre jobban
hátrányba fognak kerülni. Másrészt a tapasztalatok azt mutatják, hogy a
megelőzésben, a diagnosztikában és a fejlesztésben is tökéletesednek az eljárások.
3. Végül a szükségszerűség okán azt remélhetjük, hogy az olvasástanítás szemléletének
modernizálásával az olvasáspedagógia fog formai és tartalmi szempontból megújulni.
Ennek oka elsősorban az, hogy a gyerekek irányába közvetített írásbeliség szemlélet
nem egyezik azzal, amit az iskoláskorúak mindennapi életük során megtapasztalnak.

14
I.3. Olvasástanítás-olvasástanulás

Miért tanuljunk meg olvasni?

Bizonyára többen akadnak olyanok, akik erre a kérdésre ugyanazt válaszolnák, mint amit az
egy évszázaddal ezelőtti szemlélet sugall: Azért kell megtanulnunk olvasni, hogy a nemzeti
kultúránk egyik legmeghatározóbb komponense, a nemzeti irodalmunk hozzáférhetővé váljon
számunkra. Természetesen ez valóban fontos, ám a 21. században az olvasás már nem csak a
szépirodalom befogadását jelenti, jóval inkább a civilizáció alapját képező kommunikációs
technikát. Ennek megfelelő szintű ismerete meghatározza az egyén boldogulását, sikerességét
a társadalomban. Ha összefoglaló választ kellene adnunk a fenti kérdésre a legfontosabb
érveink tehát a következők lennének:
 Az olvasás elsajátításával egy új kommunikációs technika és kognitív rendszer
birtokába jutunk, amelyek mindennapjaink során nélkülözhetetlenek.
 Ha megtanulunk olvasni a kor elvárásainak megfelelően, jelentősen megnövekednek a
lehetőségeink, hogy egzisztenciális céljainkat, terveinket, vágyainkat el tudjuk érni.
 Ezzel összefüggésben sikerességünk megnőhet az oktatási rendszerben és a
munkaerőpiacon.
 A szövegértő olvasással és adekvát írással javulnak, gyarapodnak az együttműködési
lehetőségeink a legkülönbözőbb kisebb és nagyobb közösségeinken, életünk minden
színterén.
 A betűvilág segítségével saját tempónkban és igényeink szerint leszünk képesek
élményeket befogadni, szórakozni, vitatkozni, érvelni.
 Belépőt kapunk az emberiség és a nemzet kulturális örökségének egy hatalmas
területére, amely csak ezen a csatornán érhető el.

Hogyan tanulunk meg olvasni?

Az olvasás-írás megtanítása a világ legtöbb részén kardinális eleme az oktatási

folyamatnak, hiszen a későbbi tanulás nagyban erre a képességünkre épül. Az írásrendszerek,
a kulturális hagyományok némiképpen befolyásolják azt az időt, amikor a gyerekek elkezdik
az olvasás tanulását, de a legjellemzőbb időpont erre a 6-7 éves kor. Ennek az az oka, hogy az
értelmi, mentális, nyelvi és testi fejlettség, mint például a figyelem összpontosításának a
képessége, a szókincs, a nyelvi tudatosság, a beszédhallás, a finommozgások koordinálásának
a képessége, a kéz izmainak, csontjainak állapota ebben a korban éri el azt a megfelelő
szintet, amely alapján a gyerekek többsége már motiváltan, élvezettel, különös megerőltetés
és frusztráció nélkül képes írni-olvasni tanulni.
Az olvasás elsajátítása a leggyakrabban az anyanyelven folyik a világon, az anyanyelv
karakterisztikája, a használt írásrendszer típusa pedig nagyban meghatározza magát az
olvasástanítási módszert. Itt nem csupán a szillabikus (szótagokat jelölő) írás és a betűírásra
épülő rendszerek közti különbségekre kell gondolnunk, hanem arra is, hogy a hang-betű
megfeleltetési szabályok bonyolultságának a foka módszertani változásokat indukál az
olvasástanítás során. Gondoljunk csak arra, hogy hangok és betűk azonosításának a
szabályrendszere mennyire különböző az egyes nyelvek esetében. Az ilyen szempontból nem
annyira a tradíciót, mint inkább a logikát, egyszerűséget követő írások elsajátítása, (mint
például a magyar, finn vagy a török) egész más kihívásokat rejtenek magukban a tanulók
számára, mint például az angol, ahol egy betű nem ritkán három-négy beszédhangot is jelöl.

15
 Maga az olvasástanítás iskolai elmélete és gyakorlata két logikai folyamatra épül: az
analízisre és szintézisre. Az analízis a magasabb szintű nyelvi egységek kisebb elemekre
történő lebontását jelenti, például a szavakét betűkre. A szintézis ennek ellentéte, itt
elemekből építünk fel magasabb szintű nyelvi egységeket: betűkből szótagokat, szavakat,
szavakból mondatokat, mondatokból szöveget. Az olvasás elsajátítása szempontjából mindkét
logikai folyamat nélkülözhetetlen a tanítás során, ezek kombinációiból áll össze a tanítási
stratégia, ám a felépülés szempontjából nagy eltérések vannak. Léteznek olyan módszerek,
amelyek szóképeket tanítanak a gyerekeknek az első szakaszban, a megtanítandó szóképek
száma eltérő, általában száz körül van. Ezután -vagy közben- kezdenek el betűket tanulni. A
hazánkban elterjedtebb módszerek szerint a gyerekek az előkészítő szakasz után tanulják meg
a betűket, (betű-hang, fonéma-morféma megfeleltetési szabályokat) ezt követően pedig az
összeolvasás gyakoroltatására tevődik át a hangsúly. Bármilyen módszertani eljárást is
választunk, a kardinális fontosságú lépések, folyamatok között kisebb-nagyobb eltérésekkel,
az elemek felcserélésével, esetleg a hangsúlyok áthelyezésével, de mindegyik tartalmazza a
következő szakaszokat:
 Az olvasás előkészítése
 Hang- és betűtanítás
 Az összeolvasás gyakorlása
 Az olvasástechnika fejlesztése
 A szövegértő olvasás képességének fejlesztése

Az előkészítés szakasza

A tanítási folyamat az első időkben az úgynevezett előkészítési szakasszal kezdődik.

Az iskolába érkező gyerekek fejlettségi szintje közötti különbségek egyre nagyobbak. A
kutatók szerint nem ritka Magyarországon sem, hogy a hat éves gyerekek közül többen a
négy évesek, míg mások a nyolc évesek fejlettségi szintjén állnak. Gyakran előfordul az is,
hogy az iskolába lépő gyerekek közül néhányan folyékonyan olvasnak, míg mások az írás-
olvasás megtanulásának előfeltételeivel sem rendelkeznek megnyugtató szinten. A tanítás
szempontjából mindkét eset problémát jelent. A már olvasó gyerekek olvasási produkciójában
nagyon gyakran vannak olyan rejtett hibák, amelyek később derülnek ki, okoznak gondot. A
legtöbb szülő nem szakember, és bár nagyon büszke az ilyen esetekben, tudtán kívül inkább
árt mint használ gyermekének, ha iskola előtt olvasást tanít otthon. Alapelvünk az, hogy nem
tagadunk meg semmilyen információt a gyerekektől, ha maguktól érdeklődnek a betűvilág
megismerése iránt az iskoláskor előtt, de nem kezdjük el semmi esetre sem tanítani őket az
olvasásra, írásra. A szülő nagyon sokat tehet viszont a gyermeke későbbi iskolai sikereiért az
iskoláskor előtt, ha például sokat mesél neki, együtt nézegetik kedvenc könyveiket,
ellátogatnak és beiratkoznak a könyvtárba, beszélgetnek könyvről, verset tanulnak, mesét
mondanak, vagy az írás előkészítése érdekében rajzolnak, gyurmáznak, az irányokat
gyakoroltató játékokat játszanak.
Az előkészítő szakaszban az iskolában is a háttérképességek és háttértudás fejlesztési
a fő cél, és természetesen a betűvilág megszerettetése a gyerekekkel. A tanító munkája ebben
az időszakban arra irányul, hogy a gyerekek a legkülönbözőbb, az olvasás-írás szempontjából
nélkülözhetetlen területeken legalább elérjék, átlépjék a küszöbszintet. Az első hetekben,
hónapokban ezért kialakítják, fejlesztik a gyerekek jelfunkció-fogalmát, ugyanis aki nem érti,
hogy bizonyos dolgok képesek más dolgokat jelölni, az nem érti meg az olvasás mibenlétét
sem. A gyerekek optimális esetben sok olyan feladatot kapnak, játékot játszanak, amelynek
célja a figyelem koncentrálásának, a beszédkészségnek, szókincsnek, a beszédhallásnak
valamint a logikus gondolkodás, a ritmusérzék, a térbeli tájékozódás képességének a

16
fejlesztése. A szem-kéz koordináció és a kéz írásban résztvevő izmainak a gyakoroltatása is
különös fontossággal bír, gondoljunk csak bele, hogy az ilyen jellegű finommotorikus
mozgások mennyire nagy jelentősségre tesznek szert az elkövetkező hónapokban a gyerekek
iskolai életében. Az utóbbi években a gyerekek fejlettségi szintje közti egyre nagyobb
különbségek miatt a tanítók másik legfontosabb feladata az előkészítő időszakban, hogy
megkíséreljék ezeket a különbségeket minimalizálni a gyerekek között már ez első napoktól
kezdődően.

Hang- és betűtanítás, az összeolvasás gyakoroltatása

A hangok és beszédhangok megkülönböztetése, a fonémahallás fejlesztése elsősorban

az előkészítő szakasz feladata, ám a fonémák önálló felismerése, szavakból történő
kiemelése, a hangok sorrendjének megállapítása a második szakaszban is zajlik. Könnyű
belátnunk, hogy az emberi beszéd hangjainak a felismerése megkülönböztetése nélkül a betűk
megtanítása elképzelhetetlen. Amikor a gyerekek már biztonságosan képesek minderre, akkor
tekinthetjük megalapozottnak a betűk tanítását.
A betűtanítás az oktatási programoktól függően igen változatosan folyik. Általában
egyszerűen leírható és felismerhető betűkkel kezdenek a gyerekek, leginkább
magánhangzókkal, de az is fontos, hogy olyan betűket tanuljanak először, amelyek egymással
összeolvasva értelmes szavakat adnak. Több program különös gondot fordít az úgynevezett
Ranschburg-féle, más néven homogén gátlásra, vagyis arra, hogy az egymáshoz hasonló
dolgokat egymás mellett nehezebben ismerjük fel, mint az egymástól különbözőket, ezért az
egymáshoz hasonló betűket időben egymástól távol tanítják. A hangok és betűk tanítására a
gazdag magyar szakirodalomban illetve az iskolai gyakorlatban nagyon sok ötletes és hasznos
eljárást fedezhetünk fel, bevett módszer például, hogy a magánhangzóknál megfigyelik a
hang képzését tükör segítségével, a betűket fantáziájuk segítségével figurákká egészítik ki,
vagy nagy alakban közösen kijárják a betűket.
A legnagyobb kérdés a betűtanítást illetően, hogy maga a folyamat mikor kezdődjön el
és mikor érjen véget. Néhányan nem zárkóznak el attól, hogy egy-egy betűt már az előkészítő
szakasz idején megtanítsunk a gyerekeknek, olyanok is akadnak, akik a betűket gyorsított
folyamatban igyekeznek elsajátíttatni, összeolvastatni. A magam részéről különösen
fontosnak tartom az időtényezőt, vagyis, hogy a gyerekek minél alaposabban megismerjenek
minden betűt, begyakorolják az összeolvasásukat.
Több iskola ígérte, ígéri, hogy az elsősöket már decemberre megtanítják olvasni.
Sajnos ez, a tájékozatlan szülők számára kecsegtetőnek tűnő ígéret komoly veszélyeket rejt,
hiszen a felgyorsított tempó miatt nagymértékben megnő a betűtévesztések, betűcserék és
egyéb olvasási hibák lehetősége, ráadásul olyan frusztrációt, bizonytalanságot alakíthat ki a
gyerekekben mindez, amely egy életre elronthatja az olvasáshoz fűződő viszonyukat,
megkeserítheti a későbbi tanulmányaikat.
Érdemes megjegyeznünk, hogy az alsó tagozat célja nem más, minthogy a gyerekek
természetes érdeklődésére építve, életkori sajátosságaiknak megfelelően játék- és
gyermekközpontú szemlélettel kialakítsa, fejlessze az alapképességeiket. Az olvasás területén
ez két fontos dolgot jelent, nevezetesen, hogy egyrészt folyékonyan, másrészt motiváltan,
élvezettel és önálló választásuk alapján is olvassanak a gyerekek.

Az olvasástechnika fejlesztése és a szövegértő olvasás kialakítása

17
 Az olvasástechnika és a szövegértő olvasás fejlesztése szorosan összefügg egymással,
mindkettő már a kezdet kezdetén elkezdődik, hiszen az olvasástechnika a helyes beszédre, az
olvasásértés a beszédértésre épül. Az olvasástanítás folyamatában viszont akkor kapnak
főszerepet, amikor a betűk felismerése és összevonása magabiztosan megy már a diákoknak.
A negyedik osztály végére a gyerekeknek kifejezően kell tudni olvasni, valamint a nekik
szóló szövegekből megfelelő mélységű jelentést kell konstruálni. A szövegértésnek több
szintje létezik a szószerinti szövegértéstől egészen addig, amikor az olvasó már képes a
szerző gondolataival vitatkozni, kritikát megfogalmazni, szövegstruktúrát megérteni és
információkat saját szempontok szerint rangsorolni. (A szövegértő olvasásról egy későbbi
fejezetben térek ki részletesen, most inkább az olvasástechnika fejlesztését részletezném.)
Az alsó tagozat egyik további legfontosabb célja az automatizált, folyékony olvasás
képességének a kifejlesztése, amint már utaltam erre. Ez azt jelenti, hogy a gyerekeknek
negyedik osztályos korára olyan magabiztosan kell tudni felismerni a betűket és a gyakrabban
előforduló szavakat, hogy teljes egészében a jelentésre, az olvasás élményére tudjanak
figyelni. Ehhez pedig rengeteg gyakorlásra és sokféle jobbnál jobb, érdekes szövegre van
(lenne) szükség. Mindannyian emlékszünk azokra az órákra, amikor az iskolában hangosan,
némán, egyedül, párosan vagy kórusban olvastunk. Az ilyen olvasást gyakoroltató órák
különösen fontosak, azt látjuk különböző felmérésekből, hogy már napi negyed órával több
vagy kevesebb ráfordított idő megjelenik a későbbi eredményekben. Ha azt akarjuk, hogy a
gyerekek élvezzék az olvasással eltöltött időt, változatos módszereket érdemes alkalmazni. A
szakirodalom nagyon sok ilyen olvasást gyakoroltató technikát ismer. A legismertebbek közül
a kórusban történő olvasást vagy a stafétaolvasást, míg a kevésbé ismertebbek közül a javító
vagy a Close-féle olvasást említhetnénk. (A javító olvasás tulajdonképpen a staféta olvasás
egyik változata, mindenki két mondatot olvas, a többiek figyelik, és ha hibáz, koppantanak az
asztalon. Ilyenkor az olvasó abbahagyja, következő helyesen megismételve az elrontott szót
olvassa tovább a szöveget. A Close féle olvasás lényege pedig az, hogy a tanár olvas, a
gyerekek követik. Amikor a tanár elhallgat a gyerekek hangosan kimondják a hiányzó szót,
szavakat.)
Az olvasástechnika fejlesztéséhez tartozik még a hangos olvasás közbeni hibák
javítása. A leggyakrabban előforduló ilyen természetű hibák a betű- és szótagkihagyás, ezek
felcserélése, tévesztése. Ezek az esetek többségében könnyen javíthatók a figyelem
összpontosításával, vagy a tempó lelassításával, de állhat a háttérben komolyabb probléma is.

A leggyakrabban előforduló kérdések az olvasástanulással kapcsolatban

A következőkben tekintsünk át néhány olyan szakmai kérdést, amely az iskolába

készülő gyerekek szüleit is rendszerint érdekelni szokta.

Milyen típusú iskolában, programmal, módszerrel lehet a legjobban megtanulni olvasni?

Röviden azt válaszolhatjuk, hogy ma Magyarországon minden, az iskolákban használatos
olvasástanítási módszerrel meg lehet kitűnően tanulni olvasni, ám vannak, amelyek
könnyebbek, vannak amelyek nehezebbek a gyerekek számára. Több vizsgálat is igazolta,
hogy az olvasástanítás sikeressége szempontjából a leginkább meghatározó tényező: maga a
tanító. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy minden programmal, módszerrel azonos
mértékben tudják a gyerekek kiküszöbölni az olvasástanítás során esetlegesen jelentkező
hibákat, problémákat. Sőt, nagy különbségeket tapasztalunk akkor is, ha a tananyagok
szerkezetét, tartalmát, tudományos megalapozottságát, gyermekközpontúságát, megjelenését
vizsgáljuk meg.

18
A hangos vagy a néma olvasás a fontosabb?
Mindkettő egyformán. A tanítók tapasztalatai szerint, ha a tanítás során bármelyiket
elhanyagoljuk, az olvasási képesség romlik. A néma olvasás előnye, hogy az iskolai órán
mindenki a saját tempójában tud olvasni, visszaugorhat a nehezen, vagy egyáltalán nem értett
részekhez. Ezen kívül a mindennapi életben ez az olvasási forma a természetes. A hangos
olvasás előnye ezzel szemben, hogy a tanító és maguk a gyerekek is csak így tudják
észrevenni az olvasástechnikai hibáikat. Ráadásul a hangsúlyos, kifejező olvasás kialakítása
nemcsak az esztétikai élmény megjelenítése miatt, a beszédművelés, a helyes ejtés
szempontjából fontos, de a tanterv, a társadalom részéről is jogos elvárás. (Sajnos ez utóbbi
tekintetében lesújtóak a vizsgálatok eredményei hazánkban az elmúlt egy-két évtizedben.)

A szótagolás kérdéséről
Kétségtelen tény, hogy a szótagolva olvasás nélkül is meg lehet tanítani a gyerekeket
olvasni, ám ennek a fázisnak a beiktatásával úgy tűnik, hogy mégis könnyebb. A szótagolást
elhagyó programok szerzőinek fő érve, hogy a mindennapokban nem használunk ilyen
olvasási formát, ezért ez természetellenes. A szótagolás támogatói érvei amellett szólnak,
hogy az oktatási rendszerünkben a kezdetektől szótagolva tanították a gyerekeket olvasni, és
hogy a betűk összevonása szótagokká fontos lépés a gyakorlás szempontjából, hiszen jóval
kevesebb szótag van, mint szó. A szótagolás ráadásul a beszéd fejlődésének szempontjából is
különös szerephez jut, a gyerekek már az óvodás korban képesek letapsolni, azaz szótagokra
bontani szavakat. Az utóbbi évek pszicholingvisztikai kutatásai is a szótagolás fontossága
mellett törtek lándzsát.

Kihívások a mai olvasáspedagógiában, ajánlás a jövő számára

A magyar iskolarendszer struktúrája minden lehetőséget képes biztosítani a hatékony

olvasástanítás feltételeinek megteremtéséhez. Mégis van néhány szempont, amelynek
figyelembevételével lényegesen javíthatnánk a gyerekek olvasási szövegértési képességein.
Most a legfontosabbak közül emelünk ki néhányat.

Az olvasáspedagógia létjogosultsága a negyedik osztály után

Az olvasás még néha mostanában is felbukkanó, száz esztendővel ezelőtti felfogása
szerint, az olvasás azonos a betűk felismerésének, összeolvasásának a képességével. Ennek a
rendkívül káros és elavult szemléletnek a következménye, hogy a legtöbb esetben az
iskolákban az olvasási képesség tudatos, tervezett fejlesztése befejeződik a negyedik osztály
után, holott jól tudjuk, hogy ez a képességünk életünk végéig fejleszthető. Nem egy olyan
ország létezik, ahol olvasástanárok az óvodás kortól az egyetemi évek végéig fejlesztik a
gyerekek és fiatal felnőttek ez irányú képességeit. Sajnos Magyarországon a felső tagozatos,
középiskolás tanárok legtöbbször nem részesülnek ilyen jellegű felkészítésben, bár a
közelmúltban megváltozott érettségi követelmények, valamint az 5-6. osztályban történő
olvasástanítás bevezetése valószínűleg pozitív változást hoznak majd.

Türelem és tolerancia
A szövegértő olvasás agyi folyamatának a kialakulása rendkívül sérülékeny rendszer.
Nemcsak az az állítás igaz, hogy a megfelelő olvasástanítási módszerek segítik szövegértés
fejlődését, hanem az is, hogy a nem megfelelők rontják azt. Az olvasástanítás során a
pedagógusok és a szülők részéről különösen nagy türelemre, toleranciára van szükség.
Sokszor azonnal egyáltalán nem is látszik a gyakorlás eredménye, ám a mindennapi munka
folyamán látjuk, hogy megtérülnek az erőfeszítéseink. Nem szabad elfelejtenünk sosem, hogy

19
amíg számunkra nagyon egyszerű, könnyű, probléma nélküli folyamatnak tűnhet az olvasás, a
gyerekek részére, az elsajátítás szakaszában rendkívül összetett, különös figyelmet igénylő,
estenként nagyon megerőltető tevékenység.

Az olvasás megszerettetése
A kilencvenes évek társadalmi változásai a szabadidő eltöltésének radikális
átalakulását hozták. A szabadidő újra felosztásáért folytatott harcból sajnos az olvasás mint
tevékenység vesztesen került ki. Ma a szépirodalom olvasásával töltött idő Magyarországon a
töredékére csökkent a harminc, negyven évvel ezelőttihez képest, és az olvasmányok
szerkezete is jelentősen átalakult. A kötelező olvasmányokból megismerhető világkép egyre
távolabb kerül a gyerekekhez, az olvasás mint időtöltés pedig egyre kevésbé vonzó a
fogyasztói társadalom multimédiás „siker árucikkeihez” képest. Ezért bátran állíthatjuk, hogy
a szépirodalom olvasásának megszerettetése az egyik legnagyobb kihívása a mai magyar
iskolának.

Változatos, gyermekközpontú oktatás

A szinte az egész társadalom által elvárt megújulás, szemléletváltás alapja, hogy az
olvasástanítás minél jobban épüljön a tudomány eredményeire, valamint az, hogy a
pedagógusok képesek legyenek a gyerekek érdeklődésének, elvárásainak eleget tenni. Ez
nemcsak alapos elméleti, módszertani felkészültséget, rátermettséget kíván, hanem olyan
források elérhetőségének ismeretét, eljárások alkalmazásának a készségét a tanításban,
amelyek a társadalmi értékeket képesek hitelesen elfogadtatni a gyerekekkel, hiszen egyre
inkább azt tapasztaljuk, hogy a tekintélyelv háttérbe szorul a meggyőződéssel szemben.

20
I.4. Szövegértő olvasás, avagy ki tud jól olvasni?

Mára a szövegértő olvasás alapvető, más tevékenységeinket is befolyásoló, meghatározó

kulcsképességé vált. Ennek a képességnek a birtokában tudunk hatékonyan tanulni, a napi
információinkat megszerezni, tájékozódni a világban. Éppen ez az oka, hogy az egyén
életében, a mindennapi boldoguláshoz mindez elválaszthatatlanul hozzá tartozik.
A szövegértő olvasás képességének tanítása az oktatási rendszerünkben tradicionálisan
az alsó tagozatos évekre koncentrálódott. Ennek igen komoly káros hatását tapasztaljuk mind
a mai napig, hiszen jól tudjuk, hogy ez a képesség már jóval a betűk megkezdése előtt
előkészíthető, és életünk minden szakaszában fejleszthető. Ennek elhanyagolása ezzel együtt
rontja az olvasási, szöveg megértési képességünket.
Az évtizedek múlásával sajnos nem tudott az oktatási rendszer struktúrája, az
olvasáspedagógia szemlélete olyan mértékben megújulni, változni, ahogyan ezt a társadalmi
elvárások indokolttá tették volna. Ma jóval alaposabb, sokrétűbb, összetettebb szövegértési
képességre van szükségünk a mindennapi életünkben, mint néhány évtizeddel ezelőtt.
A most következőkben azt foglaljuk össze, hogy a megváltozott elvárások alapján
milyen kritériumok szerint tartunk valakit jó olvasónak, valamint azt, hogy milyen
tulajdonságok tesznek egy szöveget jól olvashatóvá.

Mi teszi a szöveget könnyen és nehezen olvashatóvá?

Természetesen a szövegértés sikeressége nem csak az olvasón múlik, hanem nagy

mértékben az olvasott szövegen is. A kutatások szempontjából sem érdektelen mindez, hiszen
minden írás szerzőjének és szerkesztőjének célja, (vagy célja kellene, hogy legyen), hogy az
általa létrehozott szöveg, a lehető leghatékonyabban, legkönnyebben befogadható,
megérthető, vagy felhasználható legyen. A felmérések szerint a szöveg tartalmi, formai jegyei
alapján a megértés szempontjából a következők a legfontosabb tényezők:

1. A háttértudásunk a tartalomról, szerkezetről és a szerzőről.

Természetesen a szöveg olyan ismertető jegyei, mint a szerző, a tartalomra is utaló
szerkezet az olvasó számára már az olvasás megkezdése előtt érdekessé tehet egy szöveget.
Nem nehéz belátnunk, hogy azokban a témákban választunk könnyebben olvasnivalót,
amelyek tartalma közelebb áll hozzánk, amelyek stílusa, terjedelme, szerkezete
tapasztalataink alapján kellemes benyomásokat idéz fel bennünk, amelyek szerzői
kedvenceink közé tartoznak. Jó esetben gyermek- és felnőttkorunkban egyaránt vannak olyan
újságok, szerzők, szövegtípusok, amelyekkel rendszeresen találkozunk, keressük, várjuk őket,
érzelmi kötődéssel viseltetünk irányukban. Ebből a szempontból különös jelentőséggel bír az,
vajon ez a kötődés, szokás kialakul-e bennünk már gyermekkorunkban.

2. A szöveg mérete, tulajdonságai, képei.

Önmagáért beszél az is, hogy az olvasandó szöveg külső tulajdonságai már
önmagukban vonzóvá tudják tenni a szöveget, és motiválttá az olvasót. Gondoljunk csak bele,
hogy amikor olvasni tanulunk mekkora jelentősége van az olvasókönyv esztétikumának, vagy
amikor újságot, könyvet vásárolunk, a választásban mennyire meghatározó annak
megjelenése, színei, formái.

3. Hogy szeretjük-e az ilyen típusú szövegeket, érdeklődünk-e a szövegben leírtak iránt.

21
 Az olvasás motivációját meghatározó tényezők közül természetesen a legfontosabb,
hogy a szöveg mennyire felel meg az olvasó érdeklődésének. Bizonyára emlékezünk
mindannyian olyan olvasmányra, amely már kötelező jellege miatt ellenszenvessé vált,
esetleg a későbbiekben mégis megszerettük, örömmel olvastuk el. Jól meg kell
különböztetnünk az önmagunk szórakoztatására folytatott, valamint a tanulás, ismeretszerzés
céljából folytatott olvasást, bár jobb esetben a kettő nem mindig elválasztható. Nagyon rossz
az a szemlélet, amely szerint a kötelező olvasmányaink, legyen itt most szó az iskolai
leckékről, esetleg a kötelezően elolvasandó szépirodalmi művekről, mind úgy jelennek meg,
hogy ezek elolvasása kényszerű rossz, túl kell esni rajta. Akik ilyen irodalmi nevelést kapnak,
könnyen fogják az iskola elvégzésével kijelenteni: Jaj de jó, sosem kell többet olvasnom!

4. Megértjük-e az ismeretlen, idegen szavakat, meg tudjuk-e találni azok jelentését.

Sajnos nagyon gyakran találkozunk olyan szövegekkel, amelyek sűrűn használnak
olyan idegen szavakat, amelyek magyar megfelelője is alkalmazható, érthető lenne, a szöveg
jelentésén semmit sem változtatna. Az olvasó szókincse, mint később látni fogjuk, alapvetően
meghatározza a szövegértést, hiszen hiába rendelkezünk tökéletes olvasási technikával,
azokat a szavakat, amelyeknek nem ismerjük a jelentését, nem érthetjük meg. Otthon és az
iskolában ezért különösen fontos lenne annak tudatosítása, hogy az ismeretlen és idegen
szavakkal mit kezdjünk. Az első lépés ilyenkor annak elmagyarázása, hogy az olvasáskor az
ismeretlen szavak környezetéből nagyon sok esetben ki tudjuk következtetni azok jelentését.
Amennyiben ez nem sikerül, akkor megkérdezünk valakit, vagy a megfelelő helyen (szótár,
internet) tudjuk megkeresni az ilyen szavak jelentését. A gyerekek esetében türelemre,
megértésre van szükség, ne felejtsük el, hogy az iskoláskor elején töredéke a szókincsünk
ahhoz képest, amivel az iskola befejezésekor rendelkezünk, ráadásul ezt a változást leginkább
a passzív szókincsünk fejlődése eredményezi, amelyhez a hozzáférést elsősorban
olvasmányaink teszik lehetővé.

5. A szöveg nyelvi szerkesztettsége

A szöveg nyelvi megformáltsága nehézkessé, vagy gördülékennyé is teheti a
megértést. A bonyolult szerkezetű mondatoknak többször is neki kell futnunk, a magyar
nyelvnek nem megfelelő szórend használata sokkal nehezebb munkát követel meg az agyunk
számára. Ha az olvasónak arra is kell koncentrálnia, vajon mit is akar mondani a szöveg,
akkor figyelme megoszlik, a megértés akadozik, felszínesebb lesz, ráadásul a motiváció is
csökken. Különösen nagy ennek jelentősége az olvasástanulás korai szakaszában, amikor még
nagy erőfeszítést követel meg a betűk, szavak azonosítása, ráadásul az olvasás sebessége sem
éri még el azt a tempót, amely az agyunk számára ideális lenne a megértés szempontjából. A
szövegértést ilyenkor a rövidtávú memória működése is veszélyezteti, hiszen a mondat
szavait nem tudjuk az adott idő alatt megfelelő értelmes közlésként megérteni.
A mondatok szerkesztésén kívül a szöveg szinten megjelenő szerkesztettség is nagy
jelentőséggel bír, hiszen a jól tagolt, megfelelően bekezdésekre osztott szöveg jól tudja
segíteni a megértést. Ha megtapasztalják a gyerekek az ismeretközlő szövegek, mesék
szerkesztésének logikáját, akkor egyre könnyebben, rutinosabban tudnak olvasni, hiszen a
szöveg előre elvárt szerkezete, hosszúsága, tartalom és forma egysége megkönnyíti számukra
a megértést. A leíró, magyarázó szövegek esetében ugyanilyen fontos lenne, hogy az egy-egy
bekezdés legfontosabb információit közlő mondat, a tételmondat mindig a bekezdés első
mondata legyen.

Ki a jó olvasó, vagyis milyen tényezőktől függ a fejlett szövegértési képesség?

22
 A jó olvasó, vagy értő olvasó kritériumai, mint már említettük, nagyon sokat változtak
az elmúlt években. Ezt nem csak a nemzetközi felmérések kérdéseiből tapasztaljuk, hanem
mindazokból a vizsgálatokból is, amelyek az oktatás számára készültek, készülnek szerte a
világban, azzal a céllal, hogy az olvasáspedagógiában minél jobban tudják körvonalazni
azokat a tényezőket, amelyek fejlesztése, figyelembevétele hatékonyan hozzá tud járulni az
oktatási rendszer sikerességéhez. A következőkben 15 pontban foglaljuk össze az említett
szempontokat.

1. A jó olvasó gyakran találkozik az írásbeliséggel, pozitív hozzáállása van az

olvasáshoz
A pozitív hozzáállás, attitűd természetesen az elsők között szerepel, hiszen aki már az
iskolában, vagy már előtte otthon barátságot köt a betűvilággal, otthonosan mozog a mesék
birodalmában, annak számára érdekes kaland, kihívás az olvasás-írás megtanulása. Könnyen
beláthatjuk, hogy érdeklődve és kedvvel olvas, élményekhez jut ezáltal, sikerei vannak ezen a
területen, az gyakran kedvtelésből is olvas, olvasási technikája gyorsan fejlődik, sikeres lesz
ezen a területen az iskolában és később is.
A találkozás az írásbeliséggel már összetettebb dolog. Itt nem közvetlenül az
olvasásról, mint tevékenységről, folyamatról van szó, hanem az ezt kísérő, ezt körülvevő
jelenségekről, környezetről. A felmérések szerint nagyon sokat számít, hogy kisgyermekként
meséltek-e nekünk, játszottunk-e leporellókkal, láttuk-e szüleinket otthon olvasni. Esetleg
szokás volt-e könyvet ajándékozni a családban, hogy hány kötetes volt a családi könyvtárunk,
és hogy mennyire számított otthon értéknek a könyv. Ezek a találkozások, és a hatásuk is
megmaradnak életünk során, talán úgy lehetne másképpen fogalmazni, hogy a jó olvasót
jellemzi, hogy mennyire éli életét a betűvilág közelében.

2. A jó olvasó kapcsolatot teremt a releváns előzetes tudás és az olvasottak között

A szöveg megértésének hatékonysága azon is múlik, hogy mennyire vagyunk képesek
összekapcsolni az olvasottak tartalmára vonatkozó előzetes tudásunkat, véleményünket,
élményeinket, véleményünket azzal, amit az adott szövegből olvasunk. Ezért van olyan nagy
jelentősége annak, hogy a cím elolvasása, a szöveg méricskélése, átnézése után, de még az
olvasás megkezdése előtt átgondoljuk, esetleg átéljük, hogy milyen ismeretekkel,
élményekkel, benyomásokkal rendelkezünk a szöveg témájával, szerzőjével kapcsolatban.
Legyen szó bármilyen típusú szövegről is.

3. A jó olvasó fejlett beszédkészséggel, gazdag szókinccsel rendelkezik

A beszédkészség fejlettsége a nyelvi akadályokat segít felszámolni olvasás közben.
Azok, akiknek szóbeli kommunikációs képessége, jártassága fejlett, nem csak a szövegben
leírtakat, hanem a magát a szöveg szituációját, kontextusát is jobban megértik, át tudják élni,
érezni. A szókincs fejlettsége kritikus tényező, hiszen ahogyan már volt szó róla, egyes
esetekben teljesen el tudja lehetetleníteni a megértést. Van egy bizonyos méretű szókincs,
amely birtokában a szövegek túlnyomó többségét könnyen megértjük, viszont ennek
hiányában gondjaink adódnak. Ennek a szókincsállománynak a kialakítása az iskola feladata.
A tankönyvek szókincsállományának minőségi és mennyiségi szerkezete, illetve ennek
vizsgálata, korrekciója különös jelentőséget szerzett az elmúlt években.

4. A jó olvasó gondolkodási folyamatot (eljárást) választ

Ez a hazánkban talán nehezen értelmezhető, a mi iskolarendszerünktől idegen
megállapítás nagyon komoly tartalommal és súllyal bír a szövegértés hatékonyságának
szempontjából. A jó olvasó ugyanis tisztában van az olvasás aktuális céljával, és ennek
megfelelően, az olvasás előtt és közben tudatában van, hogy milyen módon olvas. Tisztában

23
van azzal, hogy átfutja a szöveget, mert csak egy információt keres, esetleg minél több
információt próbál megjegyezni, rangsorolni, a fejében tartani, vagy megpróbálja magát
minél jobba beleélni a történetbe, minél jobban elképzelni mindazt, amit olvas. Ez a fajta
olvasói tudatosság jelentősen képes megnövelni a szövegértés eredményességét.

5. A jó olvasó mentális képeket alkot olvasás közben

Számos vizsgálat bizonyította, hogy mindazok, akik olvasás közben belső, mentális
képet alkotnak arról, amit olvasnak, sokkal jobban és árnyaltabban megértik a szöveget. Ez a
fajta hatékonyság fokozható azzal, ha minél több érzékszervünket megpróbáljuk bevonni az
olvasásba. Ha például egy mesében, amit a gyerekekkel, gyerekeknek olvasunk szerepel egy
kastély, akkor rákérdezhetünk, hogy milyen hangokat hallasz, milyen illatokat érzel, hűvös
van vagy meleg, és így tovább. Ennek segítségével elérhetjük, hogy a gyerekek megszokják a
fantáziájuk működését olvasás közben. Ez a technika azonban nem csak a mesékre
vonatkozik, bármilyen típusú szövegre érvényes. Érdemes minél részletesebben elképzelnünk
az olvasmányunk tárgyát, akár gőzgépről, akár a vörös kengururól van szó. A mentális képek
alkotása különösen hatékonynak bizonyult a diszlexiás és egyéb olvasási nehézséggel küzdő
gyerekek, felnőttek esetében.

6. A jó olvasó kérdéseket tesz fel olvasás előtt, közben és után

A folyamatos kérdezés az olvasmány tartalmára, vagy a szerző szándékára aktívabbá
teszi gondolkodásunkat, figyelmünket olvasás közben, így képes a szövegértési
képességünket javítani. A motiváció formájú fenntartása és fokozása az iskolai olvasástanítás,
szövegértés tanítás során is több lehetőséget ad a pedagógusnak a játékos, gyermekközpontú
órák tervezésére, de otthon is kiválóan alkalmas egy kis közös olvasás megszervezésére. A
kérdések megfogalmazása egyébként az egyik klasszikus eleme a lassan fél évszázados
múltra visszatekintő olvasási, tanulási stratégiáknak.

7. A jó olvasó következtet, összefoglal

Akárcsak a gondolkodási műveleteink során, olvasás közben is szükség van arra, hogy
nem csak a szöveg végére érve, hanem az egyes részek végén is összefoglaljuk az addig
történt, megismert legfontosabb dolgokat. Az összefoglalás a tanulás folyamatában is
kardinális jelentőséggel bír, hiszen ilyen rangsoroljuk fontosságuk szerint a megszerzett
információkat, eseményeket.
Tapasztalatom szerint a következtetés az, ami már sokkal jobban hiányzik az iskolai és
a mindennapi gyakorlatból egyaránt. A következtetés során, az előzetes tudásunk
felhasználásával tesszük helyre a hiányzó láncszemeket, egészítjük ki, tesszük sajátunkká a
szövegben leírtakat, ilyenkor értékelünk, döntünk, határozunk. Ez az olvasási folyamat egyik
legfontosabb része, ha ezt megfelelően sikerül megtanítanunk a gyerekeknek, akkor
felnőttként sokkal kisebb eséllyel esnek áldozatul a demagógiának, valamint az „apró betűs
szerződés kiegészítéseknek” és sokkal kritikusabban tudják olvasni és értékelni a sajtót, a
mindennapi történéseket. Nem véletlenül tartják úgy: „Az írásbeliség a demokrácia gyökere.”

8. A jó olvasó belátja, hogy mit ért meg és mit nem

Amikor fel akarjuk számolni, vagy csak mérsékelni szeretnénk az olvasási,
szövegértési nehézségeket, az első lépés, hogy tisztában legyünk azzal, mi a problémánk. A
hagyományos olvasásról kialakult szemlélet azt sugallja, aki minden betűt ismer és hangosan,
folyamatosan képes olvasni, az mindent megért, nincs problémája a megértéssel sem. Sajnos
ez egyáltalán nem igaz, nem kevés olyan olvasóval találkoztam, aki nagyon szépen felolvasta
a kirótt szövegrészt, ám amikor azt a kérdést kapta, hogy mit olvastál, nagy bajban volt a
válasszal.

24
 9. A jó olvasó felszámolja a zavaros dolgokat
Miután képesek vagyunk arra, hogy belássuk, mit és miért nem értünk meg egy
szövegből, és ha még az okát is sikerült világossá tenni, akkor a következő lépés ennek az
oknak a megszüntetése. Az ok persze sokféle lehet, fáradtak vagyunk, nehéz a szöveg, nem
tudunk koncentrálni, vagy hibás, érthetetlen a mondat. Ahhoz, hogy elkerüljük, felszámoljuk
ezeket a nehézségeket a legtöbb esetben három dolog elegendő. Először az, ha még egyszer
elolvassuk, másodszor az, ha lelassítunk az olvasással, végül pedig, ha megkérdezünk valakit.
Ha ezek sem vezetnek eredményre, akkor következik a részletesebb hiba analízis, egy-egy
szó kikeresése a szótárból.

10. A jó olvasó elég folyékonyan olvas, hogy az olvasottak jelentésére koncentráljon.

Az olvasástechnika megfelelő szintű képessége alapfeltétele a szövegértő olvasásnak.
Az iskola cél, hogy a negyedik osztály végére automatizálódjon az olvasás. Ez azt jelenti,
hogy az olvasó úgy és olyan tempóban tudja azonosítani a leírt betűket, szavakat, vagy
szókapcsolatokat, hogy ez semmilyen nehézségbe nem ütközik, és közben képes egészében a
szöveg jelentésére koncentrálni. Ennek elérése lenne a legfontosabb feladat az olvasás
alapkészségének kialakításakor.

11. A jó olvasó felhasználja, amit tud ahhoz, amit olvas.

Ez a megállapítás valójában a már említett releváns előzetes tudás alkalmazásához
kapcsolódik. Az iskolában az olvasás megkezdése előtti beszélgetés során elevenítik fel a
gyerekek a tudásukat és élményeiket az olvasmány tartalmával kapcsolatban, ezt nevezzük a
séma aktiválásának. A vizsgálatok igazolták, hogy ez a folyamat szintén nagy arányban
hatással van a szöveg megértésére. Itt azonban még többről van szó. Ha az olvasás folyamata
közben is ütköztetjük a meglévő, vagy kialakuló ismereteinket, elvárásainkat a szövegben
olvasottakkal, a megértés szintje még jobb lesz.

12. A jó olvasó az olvasottak jelentését a szöveg kritikai értékelésével árnyalja,

(elvonatkoztatja) kiterjeszti, alakítja.
Manapság a szöveg szó szerinti megértése csupán olyan alapkövetelmény az olvasó
számára, amely lehetővé teszi a magasabb szintű, kritikai megértést. Ennek megfelelően a jó
olvasóval szembeni elvárás, hogy a szöveg által adott lehetőségeken belül megalkosson egy
önálló, csak számára konstruált jelentést. Ezzel valósul meg az az elv, hogy minden
szövegnek annyi jelentése van, ahány olvasója, de még ugyanaz az olvasó is eltérő
jelentéseket konstruálhat, ha többször elolvassa ugyanazt a szöveget.

13. A jó olvasó hatékony olvasási stratégiák variációit használja, hogy fokozza és

kivetítse saját szövegértését.
Az olvasási stratégiák fogalma azt jelenti, hogy az olvasás és az olvasó céljának
megfelelően eljárást, olvasási módot és gondolkodási folyamatot választ. Ha arra van
szükség, csak átfutja a szöveget, máskor beleolvas egy-egy könyvbe. Megkeresi a
menetrendben, hogy mikor indul a vonat, jegyzetel a tankönyvből, vagy megpróbálja minél
jobban beleélni magát kedvenc regényébe. Ezeknek a stratégiáknak a használatakor tudatosul
a cél, és folyamat egyaránt, valamint kialakul egy a saját olvasására vonatkozó tudás, az
úgynevezett metakognitív tudás az olvasásról. Ez a típusú tudás teszi lehetővé, hogy az olvasó
képes legyen kivetíteni (monitorizálni) saját szövegértési, olvasási folyamatát. Ennek
segítségével jobban fejlődhet minden ilyen irányú képessége. Az olvasási stratégiák tanítása
több országban részét képezi az olvasástanításnak, Magyarországon sajnos nem ismert, az

25
elmúlt évben viszont egy kísérleti fejlesztő programmal sikerült szép eredményeket elérni,
ami bizonyítja mindennek hazai létjogosultságát.

14. A jó olvasó különböző szövegeket képes elolvasni különböző célok elérése érdekében.
Amennyiben az olvasás, információszerzés célja világos, a mindennapi életben
sokszor kell ezeknek a céloknak megfelelő szöveget keresnünk. Ennek módja is jól tanítható,
továbbá az is, hogy a megtalált szövegben hogyan kell a szükséges információt minél
gyorsabban felkutatni, ám most már az informatika és az olvasás határterületére érkeztünk. Itt
meg kell jegyeznünk azt is, hogy a kézírást egyre jobban háttérbe szorítja a billentyűzet, a
kézírásos, vagy papíralapú szövegeket pedig a monitor. Ezek a tendenciák minél gyorsabban
megjelennének az iskolai írás-olvasás tanításában, annál hatékonyabb lehetne a magyar
olvasáspedagógia.

15. A jó olvasó jártas a különféle szociális interakciókban, különböző típusú szövegek

kapcsán
Talán ez az utolsó megállapítás a legkülönösebb. Arról van itt szó, hogy a szövegértési
képességünk összefüggésben van azzal, hogy milyen gyakran vagyunk részesei közös
beszélgetéseknek, bármilyen szövegekről, olvasmányokról szóló vitának, olvasásról,
könyvről, újságokról szóló beszámolóknak. De önmagában az is befolyásolja ezen
képességünket, hogy milyen gyakran beszélünk saját olvasással kapcsolatos élményeinkről
tapasztalatainkról.

Összefoglalásképpen talán érdemes átgondolnunk még egyszer, hogy a jó olvasóval

kapcsolatos kritériumok közül melyek azok, amelyeket lehetőségeinkhez mérten fejleszteni
tudunk magunk vagy a környezetünk érdekében. Érdemes ehhez azt is megfontolni, hogy a
felmérések egyértelműen igazolják, a fenti tizenöt tényező közül bármelyik fejlesztése pozitív
hatással van a szövegértési képességre.

26
I.5. A szövegértő olvasás hatékony fejlesztése az iskolában és otthon

Ahhoz, hogy megfelelőképpen tudjuk fejleszteni a gyerekek, vagy akár a saját

olvasásértésünket, érdemes néhány olyan háttértényezőt megismernünk, amelyeknek
eredményességét az elmúlt évek kutatásai is igazolták. Bizonyossá vált például, hogy akkor
működik jól a szövegértés tanításának folyamata, ha abban változatosan jelennek meg a
különféle szövegtípusok. A szakirodalom ebből a szempontból elsősorban a megismerés,
vagy az átélés élményét nyújtó olvasmányokat említi, a valós és fiktív elemeket tartalmazó,
valamint az ismeretterjesztő szövegtípusokat. Ez a sokszínűség nem csupán a mindennapi
életben gyakran megjelenő szövegek befogadására készít fel, hanem az olvasás céljának,
módjának a változatosságát is megtapasztaltatja az olvasókkal.
A szakértők arról is beszámolnak, hogy több mint harminc olyan tanítási, eljárási mód
van, amely a megismerési folyamatra épülve sikeresen működik az olvasástanítási
rendszerben. Magyarországon is számos módszerrel, programmal találkozunk az iskolákban,
amelyek ezekre épülve eredményesen alkalmazhatók. Fontos megállapítás az is, hogy a
hatékony szövegértés tanítás egyik alapvető kritériuma, hogy a pedagógusok modellezzék az
olvasásértés folyamatát, adjanak megfelelő időt, lehetőséget a gyerekeknek az önálló
olvasásra, magyarázzák el nekik, hogy mire van szükségük ahhoz, hogy még jobban értsék a
különböző szövegeket. Mindehhez arra is szükség lenne, hogy alaposabb feltáró
vizsgálatokkal világosabbá tegyük, hogy a szövegértés milyen szintjén állnak a gyerekek, és
hogy hogyan szabályozzák, irányítják, értékelik saját szövegértési folyamataikat.
A tapasztalatok szerint az iskolai szövegértés tanítása eredményesebb, ha az órákon
gyakrabban alkalmaznak olyan feladatokat, amelyek a diákok és a tanár együttműködésére
épülnek, valamint a diákok által vezetett olyan tevékenységeket, amelyek során hangosan
gondolkodva elmondhatják az élményeiket, gondolataikat az olvasás folyamatáról és a szöveg
tartalmáról, jelentéséről, stílusáról. Mindezek általános megállapítások, a most
következőkben azt fogjuk áttekinteni, hogy a gyakorlatban mely tényezőkre alapozva tudunk
hatásosabb eredményt elérni az olvasásértés tanítása során.

Mit érdemes tudni a gyerekeknek az olvasásról?

A kutatások azt bizonyítják, hogy amennyiben a gyerekeknek beszélünk magáról az

olvasás folyamatáról, a szövegértési képességük ettől már önmagában javul, ám érdekes
módon ennek hatása csak néhány év múlva mutatható ki. Az olvasásra vonatkozó ismeretek
feltárása a gyerekek előtt valószínűleg nem csak azért gyakorol pozitív hatást a
szövegértésükre, mert motiválja őket, hanem azért is, mert mindezeket megismerve jobban
tudják ellenőrizni, irányítani saját olvasási folyamataikat.
Az olvasásról szóló beszélgetések során a következő dolgokat feltétlenül érdemes a
gyerekek tudomására hozni:
 A mindennapok során különféle céljaink vannak az olvasással (menetrend, tévéműsor,
tanulás, plakát, csoki papírja…). Az olvasásunk célja meghatározza azt a módot is,
ahogyan olvasunk.
 Ha olvasás előtt átgondoljuk, hogy mit tudunk a szöveg témájáról, ha megvizsgáljuk a
szöveget és olvasás előtt kicsit nézegetjük, akkor jobban megértjük annak tartalmát
olvasás közben.
 Ha olvasás előtt, közben is vannak kérdéseink az olvasmánnyal kapcsolatban, akkor
jobban megértjük a szöveget.

27
  Ha nem az történik a szövegben, amire számítottunk, az egyáltalán nem baj, sőt így
még izgalmasabb lehet, amit olvasunk.
 Annál jobban tudunk olvasni, megérteni a szöveget, az olvasmányokat, minél
alaposabban, részletesebben elképzeljük a leírtakat.
 Minél több érzékszervünkkel veszünk részt a szövegértésben, annál többet értünk meg
és jegyzünk meg a szövegből.
 Minél részletesebben elmondjuk, lerajzoljuk (elaboráljuk) az élményeinket, annál
jobban megértjük a szöveget.
 Ha az olvasás után átgondoljuk, hogy mi volt szöveg legfontosabb mondanivalója a
számunkra, milyen újdonságokat tudtunk meg belőle, akkor sokkal maradandóbb lesz
az olvasmány tartalma, élménye.
 Ha az olvasás után összegzést végzünk magunkban, esetleg aláhúzzuk, kiemeljük a
történet szereplőit, helyszíneit, más számunkra fontos eseményeit, akkor tovább és
mélyebben emlékszünk az olvasmányra.
Mindezek segítenek kialakítani, fejleszteni az olvasásról kialakult tudásukat, valamint az
olvasási stratégiáinkat.

Mit tegyünk olvasás előtt?

Talán meglepőnek tűnik, de mindaz, amit teszünk közvetlenül a szöveg elolvasása

előtt és után, döntően befolyásolja a megértést. Ezek az előkészítő és összegző
mechanizmusok különösen fontosak a szövegértés szempontjából, függetlenül attól, hogy
hangos, néma olvasásról, vagy a legkisebbeknek részére történő felolvasásról van szó.
Érdemes ilyenkor egy bevezető beszélgetéssel kezdeni, amely során megtudjuk, hogy
a gyerekek mit tudnak a később olvasandó szöveg tartalmáról, szerzőjéről esetleg műfajáról.
Az előzetes tudás feltárása az adott szókincsréteget is aktiválja, és felkelti az érdeklődést is.
Nagyon jó módszernek bizonyul az is, ha olyan kérdéseket teszünk fel, amelyekre a válasz az
olvasmányban található meg, például, hogy mit gondolnak, mikor találták fel a gőzgépet,
hogyan tudja legyőzni a kisegér az oroszlánt, vagy mekkorát képes ugrani egy kenguru? Ha
ezekre a kérdésekre érkezett ötletek után sem adjuk meg a választ, még kíváncsibbak lesznek
a gyerekek.
Ezután következhet a szöveg nézegetése, méricskélése, annak a találgatása, vajon
milyen műfajú lehet az olvasmány, mese, elbeszélés, újságcikk, vers, lecke a tankönyvből.
Nézzük meg a címét, olvasunk-e mottót az elején, ki a szerző. Mindezek alapján próbáljuk
meg kitalálni, miről szól majd a szöveg, kik szerepelnek benne, hogyan fog végződni, mit
tudunk meg belőle, érdekes lesz-e. Az előre történő találgatások nem csak az érdeklődést
keltik fel, de kitűnő alkalmat is adnak, hogy később összevessük az általunk gondoltakat a
valós tartalommal, ezen kívül kérdések is megfogalmazódnak az olvasóban. Nem baj, ha nem
úgy, nem az történik majd a szövegben, amire számítottunk, a gazdag fantázia a fontos, az
előre megfogalmazott elvárások érdekeltté tesznek minket a megértésben.
Fussuk át, nézzük meg alaposabban a szöveget, esetleg emeljünk ki belőle néhány
szót, amin megakadt a szemünk, ezek szintén működésbe hozhatják a fantáziánkat. A
gyerekek ezek alapján írhatnak rövid fogalmazást, rajzolhatnak arról, amire számítanak majd
az olvasás közben, befejezése után. Az olvasás előtti tevékenység meghatározza azt is, hogy
milyen stratégiával olvassuk el az adott szöveget. Olvassuk-e el részletesen, vagy csak
információkat keressünk benne? Elegendő lesz átfutni a szemünkkel néhány számunkra
fontos adat miatt, esetleg arra készüljünk, hogy egy izgalmas fordulatos történet következik,
netán egy vers, amit magunkban minden szót ízlelgetve, lassan, egy-egy részre többször is
visszatérve olvassunk el.

28
Mit tegyünk olvasás közben?

Olvasás közben álljunk meg többször, kérdezzük, fogalmazzuk meg mi történt, mit
tudtunk meg az addigiakból. Ezt a technikát nevezzük folyamat-, vagy más néven szakaszos
olvasásnak. Amikor megállunk, kitűnő alkalom nyílik arra, hogy az előzőleg feltett
kérdéseinkkel, jóslatainkkal összevessük mindazzal, ami addig történt, amit megtudtunk,
illetve, hogy ez alapján további jóslatokat, elvárásokat fogalmazzunk meg. Ezt az eljárást
nevezzük az angol rövidítés alapján IEPC-módszernek (imagine, elaborate, predict, confirm),
amelynek lényegét a következő típusú feladatok alkotják: képzeld el, fejtsd ki, jósold meg, mi
történik, erősítsd meg, vagy vesd el. Ezek mintegy a gondolkodás alapműveleteire épülve
segítik a szöveg megértését.
Nagyon fontos feltenni azt a kérdést is, amikor megállunk az olvasással, hogy mondd
el, hogy tetszett, és miért. Ez abban segít minket, hogy kialakítsuk azt a tudatot a
gyerekekben, hogy egy-egy szövegnek különböző olvasatai lehetnek, vannak, a véleményünk,
illetve saját olvasatunk, valamint annak megvédése egy esetleges vitában pedig értéknek,
értékesnek számít. Ráadásul sokszor nehezen, vagy egyáltalán nem tudatosul a gyerekekben,
hogy a feladat nem az, hogy megpróbálják kitalálni, mire gondolhat a tanító néni.
Ez az olvasási technika óvodától az egyetemig kitűnő lehetőséget nyújt ahhoz, hogy
értően, rendszerezve tudjunk befogadni szövegeket. Másik nagy előnye, hogy a gyengébben
olvasó gyerekek sem veszítik el a fonalat olvasás közben. Ha nem értettek meg valamit, akkor
azt felolvasás közben az óvónő, az iskolában a tanító, tanár könnyebben észreveszi. Ilyenkor
érdemes minden apró részletet tisztázni, és ezután folytatni az órát, vagy otthon a mese
felolvasását. A folyamatolvasás előnye az interaktivitás, a demokratikus gondolkodás, a
vélemények fontosságának, a különböző vélemények lehetőségének és értékének valamint a
szövegek lehetséges olvasatainak a hangsúlyozása, a gyerekek érdeklődésének a fenntartása.
Hátránya, hogy amennyiben hosszabb a kelleténél a megszakítás, elfelejtik az olvasottak egy
részét a tanulók. Célszerű az olvasmány hosszától függően kétszer-háromszor megállnunk
olvasás közben.
A kutatások szerint komoly pozitív hatást gyakorol a szövegértésre, ha a tartalmat
minél több érzékszervünkkel próbáljuk magunkban megjeleníteni. A belső képek alkotásának,
kifejezésének a technikája jól tanítható, gyakorolható. Ez az olvasásstratégiai elem szintén az
olvasási folyamat fenntartásának a stratégiai elemei közé tartozik, de minden fázisban
alkalmazhatjuk, tehát az olvasás előtt, közben és után is. Ennek a stratégiának a lényege, hogy
minél több érzékszervünket bevonjuk a szövegértés folyamatába: Hogyan képzeled el a
királykisasszonyt, csukd be a szemed, képzeld el, mondd el, rajzold le, milyen színű a palota,
a királyfi ruhája, milyen a hintója? Ha ott lennénk a palotában milyen zenét hallanánk, milyen
hangszereket? Milyen illat terjeng a lakoma előtt a konyhából? Megérintjük a koronáját, a
fátylát, mit érzünk? Nyúljunk bele a varázszsákba, ahol a mesével kapcsolatos tárgyak
vannak! Fogjunk meg egyet! Mit érzünk, ha megfogjuk? Milyen érzés?
Nagyon fontos a feladatok instruálásánál, hogy a szokásosnál lényegesen pontosabban
határozzák meg a gyerekek az érzékszervi élményeiket. A nyelvünk legtöbb kifejezése a
szemmel érkező ingerekre vonatkozik, ezért nehéz a gyerekeknek több jelzőt is felsorolni más
érzékszervi ingerekre, de a szókincsbővítés egyik legjobb gyakorlata ez, hiszen nagyrészt a
passzív szókincsünk elemeit aktiválja, teszi az aktív szókincs részévé. Ezen kívül ez a
feladattípus kitűnően alkalmas mondat- és szövegalkotási képességünk fejlesztésére is. Azt is
bizonyították a kutatások, hogy a diszlexiás, olvasási nehézségekkel küzdő gyerekek esetében
még inkább hatékonyabban alkalmazható ez a módszer.

29
Mit tegyünk olvasás után?

Az összefoglalás a hazai gyakorlatban jórészt azt jelenti, hogy a szöveg elolvasása

után a gyerekek válaszolnak az olvasásra vonatkozó kérdésekre, amelyek a tankönyvekben
sok estben a memória működését és nem a szövegösszefüggések megértését mérik. Az
összefoglalás valójában azt jelentené, hogy a gyerekek kiemelik az ismeretterjesztő
szövegekből a legfontosabbnak tartott adatokat, új információkat, a narratív szövegek
esetében pedig a történet vázlatát alkotják meg. Jó megoldásnak tűnik a legfontosabb mondat
(tételmondat) vagy a fontosabb információk kiemelése.
Ügyelnünk kell arra, hogy a szöveg legfontosabb üzenetei olvasatonként, de bizonyos
korlátok között változhatnak, változnak. Akkor fogadjunk el legfontosabb dolognak,
üzenetnek, tanulságnak bármit, ha a gyerekek meg tudják hitelesen indokolni, hogy miért az.
Nagyon fontos lenne arra is alkalmat találni, hogy megkérdezzük, megtudjuk, hogy a
gyerekek közül ki az, aki nem értett meg valamit, vagy nem teljesen világos számára valami.
Ez akkor működik jól, ha első osztálytól megszokják a gyerekek, hogy bátran jelezhetik, ha
valamit nem értenek, illetve ami a mi iskoláinkban nem nagyon ismert, hogy nem teljesen
értettek valamit, vagy ők ezt máshogy értették. A egyenrangú vita (peer led discussion)
módszerének egyik alapelve, hogy engedik a gyerekeknek kifejteni a saját olvasatuk lényegét,
és ha az a szövegből valóban következhet, akkor azt nagyon értékesnek tartják. A valóságtól
valóban távol áll, hogy egy szövegnek csak egy olvasata van, és az ráadásul mindig egybeesik
a tankönyv és a tanár által preferált olvasattal.
Ahhoz, hogy a szöveg minden szintjének a megértését ellenőrizzük mind a négy
szövegértési szintre vonatkozó kérdéseket fel kell tennünk:
1. A szöveg szó szerinti megértésének szintje: pl.: Kik szerepelnek a mesében?
2. Az összefüggések megértésének a szintje: (Szó szerint nincs a szövegben, de
egyértelműen kikövetkeztethető.)
3. Kritikai megértés szintje: Mi a véleményed arról, hogy a Hangya nem adott
élelmet a Tücsöknek?
4. Kreatív megértés: Hogyan végződhetett volna máshogyan a mese?
(A négy szövegértési szintről Adamikné Jászó Anna írásaiban olvashatunk bővebben.)
A következtetések levonása a negyedik osztályos gyerekeknél legtöbbször a tanulság
megfogalmazását jelenti, a nagyobbaknál pedig sokszor a szerzői szándékra tett
megjegyzésekkel egészül ki. Olyan megnyilvánulásokat várunk itt a gyerekektől, amelyek
logikailag „tehát”, vagy „ezért aztán” szavakkal, kifejezésekkel kezdődnek. Ennél a résznél
valósul meg az olvasás előtti és olvasás közbeni sejtéseink, jóslataink felidézése és
ütköztetése a szöveg jelentésével, történéseivel, fordulataival. Tehát az „ezt vártam, ezt
gondoltam, hogy benne lesz és ez volt benne…” típusú megállapítások, gondolatok ebben a
részben kapnak helyet.
A szintézis folyamata az utolsó stratégiai elem az órákon. Az olvasmányból megtudott,
megtapasztalt, megélt információkat, élményeket elhelyezzük a saját tudásunk hálójában.
Egyik legjobb megoldás erre az új ismeretet tartalmazó (ismeretterjesztő) szövegek esetében
az ezt tudtam, ezt tudtam meg, erre vagyok kíváncsi típusú három oszlopos táblázat egyéni,
csoportos vagy közös kitöltése. A narratív szövegek esetében például elhelyezhetjük a mesét a
hasonló típusú, helyszínű, szereplőjű mesék körében. Minden esetben érdemes viszont
elvégezni valamilyen formában a szöveg szintetizáló olvasását.

Hogyan olvassunk különböző típusú szövegeket?

A szövegtípusok és az olvasás módja közötti különbségek

30
 A szövegek műfaja, tartalma, stílusa meghatározza az olvasás célját, és ezzel együtt
annak módját is. Az agyunkban lezajló olvasás közbeni folyamatok vizsgálatának a
lehetőségével mód nyílt arra is, hogy a folyamat közben tudják vizsgálni a különböző
agyközpontok működést, valamint ezek intenzitását is. Ezeknek a vizsgálatoknak az egyik
legjelentősebb eredménye annak bizonyítása volt, hogy nem a szöveg típusa, hanem az
olvasás célja határozza meg elsődlegesen az agyi működést. Természetesen a szöveg típusa a
legtöbbször, különösen a jó olvasók esetében már önmagában kijelöli az olvasás célját.
Az iskolai gyakorlatban a különböző típusú szövegeket némileg eltérő módszerekkel
dolgozzák fel a gyerekek, ez lehetővé teszi a pedagógusok számára, hogy több szövegértési
stratégiákat is megtanítsanak a gyerekekkel. A szövegfeldolgozás módszere és az olvasási
stratégiák szempontjából a következő típusú szövegeket különböztetjük meg: Új ismeretet
közvetítő szövegek, narratív szövegek, versek, és az egyéb kategóriába sorolható
olvasmányok, mint például a hirdetés, riport, plakát. Ez utóbbiak jelentősége azonban nem
lebecsülendő, bár sajnos elég kevés szerepel belőlük a tankönyvekben, ezek feldolgozásának
módja egyedi.
Az új ismeretet közlő szöveg esetében az információk kiemelése és rangsorolása a
legfontosabb. Ezeken a szövegeken tanulják meg a gyerekek az információk keresését,
osztályozását, ez a későbbi tanulási folyamataik legfőbb alapját képezi, az itt elsajátított
olvasási technikák segítik őket például később a természettudományi tárgyak tanulásában. Az
ilyen típusú szövegekben a főnevek, melléknevek, számnevek dominálnak. A leggyakrabban
feltett kérdések: mi, mennyi, mikor, milyen, hol?
A gyerekek érdeklődésének legjobban a narratív szövegek felelnek meg az alsó
tagozatos években, hiszen őket leginkábba cselekmény izgalma, fordulatossága köti le. A
legfontosabb ide tartozó műfaj természetesen a mese, de ebbe a kategóriába tartoznak a
mondák, elbeszélések is. A narratív szöveg esetében a történet elemeinek egymásutánja, az
események egymásra gyakorolt hatása és az ítélet-, véleményalkotás a legfontosabb. A
legjellemzőbb kérdések: Mikor, miért, szerinted…?
Az ilyen műfajú olvasmányokban az igék dominálnak. Ezekkel a szövegekkel
készítünk elő minden olyan tanulási folyamatot, ahol az események közötti összefüggések,
egymásra gyakorolt hatásuk képezik a megértés alapját, gondoljunk leginkább a történelemre.
Az első és második osztályban a jó tankönyvek nagyon sok népmesét tartalmaznak, később a
fiktív elemeket fokozatosan felváltják a valóságos események, helyszínek. Harmadikban
megjelenik a monda, és egyre több elbeszélés kap helyet, ezzel fel tudjuk kelteni a gyerekek
érdeklődését a történelem, földrajz, irodalom iránt.
A versek, különösen a gyerekversek léte szerepe az irodalmi nevelés szempontjából
kulcsfontosságú. A líraiság, játékosság, az érzelmek ábrázolása, kifejezése itt nyilvánul meg a
legjobban. Ennek megfelelően a gyermekvers feldolgozása, megértésének tanítása akkor
működik jól, ha sok játékot, érzékszervekre épülő feladatot tervezünk, és nem szövegelemzést
végzünk, esetleg irodalomtörténetet tanítunk a kisgyerekeknek. Ezt a gyermekközpontúságot,
és élmény centrikusságot kell figyelembe vennünk, amikor verset adunk a gyerekeknek az
óvodában, az iskolában, vagy otthon. A sokféle tevékenység mellett érdemes valami tárgyat,
rajzot készíteni, amelyet ajándékként a gyerekek magukkal vihetnek, megőrizhetnek.

31
32
I.6. Az olvasás jövőjéről

Ha feltesszük a kérdést, hogy várhatóan hogyan alakul az olvasás helyzete a közeljövőben,

akkor először azt kell áttekintenünk, amit a legutóbbi felmérésekből tudunk az
olvasásszociológiai, valamint szövegértési képességre vonatkozó vizsgálatokból. Ezek a
kutatások ugyanis nem csak a jelenlegi állapotokra vonatkoznak, de tendenciákat is mutatnak
arra vonatkozóan, hogy miként változik az olvasás szerepe, funkciója egy adott társadalom és
egy-egy nemzedék életében.

Mit tudunk az olvasás társadalmunkban betöltött szerepéről?

Szövegértés

A szövegértési képesség nemzetközi szintű mérésébe 1970-ben kapcsolódott be

hazánk. Az IEA-felmérés akkori adatai szerint a negyedik osztályos magyar gyerekek az
olvasási képesség minden mért területén az utolsó helyeken szerepeltek. A három vizsgált
korosztályban, a 10, 14 és 18 évesek közül a 14 évesek szerepeltek a legjobban. A felmérés
eredményei nagy vihart kavartak a közoktatásban, többen keresték és magyarázták az okokat,
mindezek leghasznosabb eredménye az lett, hogy komoly érdeklődés és igény jelent meg az
osztálytermi gyakorlat, az alkalmazott módszerek és az értékelés módjának irányában. A
második IEA- felmérés, amely húsz évvel ezután került sorra javulást mutatott, ezek szerint a
9-10 évesek az átlag körüli eredményt érték el, ráadásul a legjobban a dokumentum típusú
szövegek terén szerepeltek, amelyek a legkisebb arányban tűnnek fel az alsó tagozatos
tananyagban. A 14-15 éves tanulóink átlagon felül teljesítettek, amely megnyugvást
eredményezet a tantárgy-pedagógia területén.
Az igazi sokkot néhány évvel később a PISA-felmérés okozta, amelyből lesújtó
eredmények birtokába jutottunk. A magyar 15 éves korosztály olvasási képességéről nagyon
szomorú képet festett ez a vizsgálat. A rendszerváltás utáni évek egyébként a társadalmi
legkülönbözőbb területein is meglepően nagy arányú romlásról számoltak be, amelyet
egyértelműen az értékrendszer, életmód átalakulásának tudtak be a szakemberek. Az
ezredfordulóra a települések közötti különbségek is mérséklődtek, az olló összecsukódni
látszott. A kis falvakban élő gyerekek olvasási teljesítménye közeledet a nagy városokban
lakó társaikéhoz.
A vizsgálatok tapasztalati közül szembetűnő volt az is, hogy milyen meghatározó
módon befolyásolja a családi, kulturális háttér a szövegértési képességet. Ez azért szomorú,
mert azt is bizonyítja, hogy az iskola nem képes azon funkciójának ellátására, hogy a
társadalmi különbségeket mérsékelni tudja.
A felmérések eredményei arra is ösztönözték a hazai szakembereket, hogy új
olvasáskoncepciót dolgozzanak ki, illetve átvegyék a közoktatásban használt, rég elavult
olvasásfogalom helyett azt a szemléletet, amelyre a nemzetközi felmérések alapulnak.
Mindezek mellett előtérbe került a tévénézés problematikája, vagyis az a kérdés, hogy,
valóban rosszabbul olvas-e, akik sokat tévézik. A válasz nagyon érdekes volt, ugyanis
országonként teljesen eltérő képet mutatott. Néhány esetben azt sikerült kimutatni, hogy a
sokat tévéző gyerekek rosszabbul olvasnak, máshol éppen az ellenkező eredményt jelezték az
adatok. (Csíkos Csaba kiválóan foglalja össze a nemzetközi mérések tanulságait a Józsa
Krisztián által szerkesztett: Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése című könyvben)

33
 Ha összességében értékeljük ezeket a felméréseket azt látjuk, hogy a magyar gyerekek
(és felnőttek) olvasásértése sajnos romlik, ám mindezzel együtt az is igaz, hogy az olvasás
irányában megjelenő társadalmi elvárások tükrében változott a felmérések szemlélete is. Ezek
alapján egyértelmű: lényeges olvasáskoncepció-váltásra, modernizálásra lenne szükség az
oktatásban.

Olvasási szokások

A könyvek, folyóiratok, újságok, a könyvtárlátogatókra vonatkozó adatok szintén

sokat elárulnak az olvasás társadalmi szerepéről. Nagy Attila egy nagy volumenű felmérés
adataira támaszkodva tesz fontos megállapításokat ebben a kérdésben.
Az említett vizsgálatból szomorú helyzet látszik körvonalazódni. Azoknak a száma
például, akik egyetlen könyvet sem olvastak el egy év alatt 1985-ben a megkérdezettek 38
százaléka volt, míg 2005-re ez az arány több mint 60 százalékra emelkedett. A könyvek
olvasásának visszaesése természetesen a népesség műveltségi szintjére is enged
következtetni, így aztán láthatóvá válik, milyen mértékű romlás történik ezen a területen.
A sajtótermékek esetében hasonló a helyzet, 1985-höz képest a napilapok olvasása 75-
ről 43 százalékra, a hetilapoké 66-ról 22 százalékra esett vissza 2005-re, a folyóiratok
tekintetében ez a szám 27, illetve 15 százalék. Természetesen jogos lehet a felvetés, miszerint
a világháló megjelenésével a sajtótermékek olvasása háttérbe szorul, ám szintén a fent
említett vizsgálat eredményeiből azt is megtudtuk, hogy a könyvet nem olvasók 80 százaléka
nem használ számítógépet sem, ráadásul a rendszeresen olvasók többsége, mintegy 75
százaléka pedig egyúttal az internetet ugyancsak igénybe veszi. Különös elgondolkodtató
tehát Nagy Attila megállapítása, amely szerint „a kisebbség (olvasók, könyvtárhasználók,
internetezők) oldalán az előnyök, míg ezen eszközökkel nem élők körében a hátrányok
halmozódnak - a kulturális szakadékok mélyülnek, szélesednek.”
Az olvasás társadalmi szerepében az elmúlt évtizedekben bekövetkezett változásokat
úgy összegezhetnénk, hogy az olló további nyílása, egyes rétegek további leszakadás fenyeget
a leginkább. Ez különösen veszélyes, hiszen egyes rétegek leszakadását eredményezi, erősíti;
esélyegyenlőtlenséghez, megosztottsághoz vezet, nem is beszélve arról, hogy tragikus
állapotokat okoz a műveltségi, állapotokban és az információhoz jutás területén. Ez igaz mind
a szövegértési képességekre, mind az olvasási szokásokra. Mindazok, akik jó iskolába járnak,
előnyös kulturális és családi környezetben nőnek fel, hozzáférnek az internethez,
könyvtárhoz, és ebben jártasságot szereznek, megsokszorozzák esélyeiket azokhoz képest,
akik ezekkel a tulajdonságokkal nem rendelkeznek.

A jövő három legfontosabb kihívása

1. Az olvasás által közvetített értékek megőrzése

Az ugyan közhelynek számít, hogy az információ megszerzésének módja radikálisan

megváltozott, de belátjuk-e ezzel együtt azt, hogy ez az olvasás mindennapokban betöltött
funkcióját is átalakította? Vonatkozik ez természetesen az olvasáshoz fűződő szokásainkra,
jártasságunkra, ismereteinkre, a szövegértési képességünkre, és az olvasás iránti
motivációnkra. Az emberi, nemzeti, családi, egyéni értékek egy bizonyos szegmense csak az
olvasás útján elérhető, ezért aki az a megváltozott elvárásoknak nem tud megfelelni, emberi
mivoltának egy nélkülözhetetlen részét is veszélyezteti. Az olvasást tehát nem célként, hanem
mindennek eszközeként kell értelmeznünk.

34
 A megváltozott társadalmi értékrend, a szabadidő szerkezetének gyökeres átalakulása
kifejezetten káros hatást gyakorolt a szépirodalom olvasására, a könyvek világának
megbecsültségére és az olvasásra mint szórakozási formára. Az olvasásnak ez a dimenziója
érzésem szerint mind a mai napig nem találta meg a helyét az egyén, ezáltal a társadalom
életében sem. Olyan kampányokra lenne szükség, amelyek ezeket az értékeket hitelesen
lennének képesek közvetíteni, párhuzamosan az identitástudat erősítésével. A másik fontos
tényező az lenne, hogy az életmód, a szokások kialakításának folyamatában tudjunk hatást
gyakorolni a leendő olvasókra.
Ez utóbbi szempontjából kardinális, semmi mással nem pótolható szerep jut az
oktatási rendszernek, ezért lenne óriási jelentősége, ha az olvasáspedagógia igazodni tudna a
társadalmi változásokhoz, elvárásokhoz.

2. Számítógép és írásbeliség

A számítógépek, de különösen az internet elterjedésével az írásbeliség és az írástudás új

formája született meg. A betűvilág és az új típusú írott nyelvi kommunikáció új képességek és
ismeretek szükségességét eredményezte ezáltal. Az angol nyelvű szakirodalom ezt a
jelenséget nevezi computer literacy-nek, azaz számítógépes írásbeliségnek, műveltségnek.
Ennek megszerzése az egyén számára a világ fejlettebb részében az érvényesülés alapvető
feltétele.
Nem csak arról van szó, hogy a billentyűzet segítségével írunk, vagy hogy nem papír
alapú szövegeket olvasunk, hanem arról, hogy új technikával szerkesztett, más lehetőségeket
rejtő szövegek, új szimbólumok segítségével és megváltozott szabályok alapján
kommunikálunk. Ráadásul ez a kommunikációs technológia egyre inkább háttérbe szorítja a
kézírást, illetve a nyomtatott szövegek használatát. Ennek megfelelően nagy szükség lenne rá,
hogy mindezek megtanítása minél hamarabb és minél modernebb formában szerves részét
képezze az oktatásnak már alapfokon is. Nem csupán az informatika oktatásáról van szó,
hanem az olvasás és írás valóságos kommunikációs technikaként történő tanításáról.
A külföldi szakirodalom ennek útját, lehetőségét ismeri, kutatja és fejleszti, önálló
módszertana alakult ki az elmúlt másfél évtizedben, amely a multimédiás alkalmazásoktól az
internetig minden lehetőséget vizsgál. Több helyen tanítják a gyerekeknek a világhálóról
nyert információk természetét, megszerzésük módját, például azt, hogy a gyors hozzájutás
előnyén kívül ennek hátrányai is vannak, mint az esetleges megbízhatatlanság, a bizonytalan
forrásból származó jelleg miatt a pontatlanság, vagy az elavultság veszélye. Külön oktatják
több helyen az úgynevezett critical literacy comprehension skills vagyis a kritikus írásbeliség
kezelésének képességét, technikáját. Egy másik, ehhez fűződő érdekes fogalom a WebQuest,
amely olyan keresés alapú tevékenységet jelent, amely a tanuló kritikus gondolkodását
igényli, később pedig erre épül a kritikus írásbeliség tanítása.
Igen jelentős kérdésnek számít továbbá az angol nyelvű szakirodalomban, hogy
hogyan tudjuk a számítógép adta lehetőségeket minél jobban kihasználni a szövegértés
tanításában. Talán ennyiből is érthetővé válik, hogy a minket körülvevő világ valóságos
jellegére épülő oktatási rendszer megszületése mennyire fontos lenne, és milyen távol állunk
ettől, pedig ennek megjelenése nagymértékben indukálná a társadalom szellemi és anyagi
gyarapodását.

3. Az olvasási nehézségekkel küzdők helyzetének kezelése

Az elkövetkező évtizedek egyik legnagyobb kihívásának tűnik szerte a világon az olvasási

nehézségekkel küzdők helyzetének kezelése. Természetesen az egyes társadalmak közt óriási

35
különbségek mutatkoznak az aktuális feladatok szempontjából. Van, ahol a hatalmas méretű
írástudatlanság felszámolása a cél, van, ahol diszlexiás gyerekek hatékony olvasástanítása.
Ha nagy általánosságban szeretnénk megfogalmazni, hogy kik azok, akik olvasási
problémákkal küzdenek, akkor ide sorolhatnánk mindazokat, akik nem tudnak az irányukban
megnyilvánuló elvárásoknak megfelelni az írott nyelv világában. Ennek viszont számtalan
oka lehet. Legegyszerűbb, hogy az életforma, az ingerszegény környezet, esetleg a
szociokulturális háttér miatt az egyén elveszítette, vagy meg sem szerezte azt a képességet,
jártasságot, amely segítségével biztonsággal tájékozódni tudna a betűvilágban. Ide tartoznak
az analfabéták, félanalfabéták és a funkcionális analfabéták. A társadalmi elvárásoknak
megfelelően változnak azok a kritériumok is, amelyek alapján ezekbe a kategóriákba
sorolható valaki. Az 1800-as években például aki le tudta írni a nevét, azt már nem tartották
írástudatlannak. Manapság ez igen kevés lenne már az érvényesüléshez a mindennapi életben.
Az olvasási nehézségek másik fontos oka a diszlexia. Ennek oka az agyközpontok
harmonikus működésének hiányában keresendő. Az olvasáshoz ugyanis a figyelmi és
emlékezeti rendszer zökkenőmentes együttműködése szükséges. Nem árt tudatosítanunk
azonban, hogy a diszlexia nem betegség. Meixner Ildikó megállapítása szerint
viszonyfogalom a gyermek iránti elvárások (adottság, rászánt idő) és az eredmény, azaz az
olvasási teljesítmény közti eltérés. Ez a meghatározás nem áll távol a fogalom pedagógiai
értelmezésétől, amely szerint a diszlexia az olvasás, helyesírás és az intellektuális képességek
szignifikáns eltérése. (Magáról a jelenségről kitűnő összefoglalót találunk Csépe Valéria:
Kognitív fejlődés-neuropszichológia című könyvében) A diszlexiának egyébként számos
értelmezése létezik, amelyek a tudományterületi nézőpont alapján nagy eltéréseket mutatnak,
de az idő múlásával is sokat változtak a definíciók.
A diszlexia osztályozásakor három típust neveznek meg általában a szakértők. Az első
az úgynevezett felszíni diszlexia. Ennek jellemzője, hogy az olvasás nem automatizálódik, túl
kicsi elemeket próbál értelmezni az olvasó, és a nem a szóalak vizuális képéhez kapcsolja a
jelentést, a szavak jelentését nem tudja a szemantikai (jelentéshez kötődő) úton azonosítani.
A második típus a fonológiai diszlexia. Ennek oka a szavak szegmentálásának
(felbontásának, részenkénti feldolgozásának) a zavara. Ebben az esetben az olvasó túl nagy
elemeit dolgozza fel egyszerre az írott szövegnek, ezért gyakran félreolvassa a szavakat.
Ezáltal a jelentés olyan nagy mértékben sérül, hogy a közlés sokszor értelmezhetetlen lesz.
A diszlexia harmadik, és legnehezebben kezelhető típusa a mélydiszlexia. Az ilyen
jellegű olvasási nehézséggel küzdő olvasók gyakran teljesen mást olvasnak ki, mint amit
leírva látnak. Ebben szemantikai hibák sokaságával találkozunk, gyakran teljesen értelmét
veszti az olvasás. Az okok között a kutatók a genetikai és korai fejlődés során bekövetkező
problémákat neveznek meg. A diszlexiának ez a típusa kezelhető a legnehezebben.
Amennyiben diszlexiára utaló tüneteket fedezünk fel a gyerekeknél, érdemes
konzultálni a tanítójával, osztályfőnökével. A közoktatásban számos olyan szakember,
fejlesztő pedagógus, logopédus, pszichológus dolgozik, aki eredményesen tudja fejleszteni a
diszlexiás gyerekek olvasási, szövegértési képességét.
A fejlesztéshez felhasznált módszerek hatékonyságáról is sokat tudunk. A
gyakorlatban az elemző-összetevő technikára alapuló módszerek bizonyultak célravezetőnek,
ahol a hangoztatásnak kiemelt szerepe van. A gyerekekkel addig gyakoroltatják a betűk
felismerését, hangoztatását és összevonását, amíg ez minden formában teljesen biztonságossá
nem válik. Ezek után a szótagolásra fektetnek kiemelt hangsúlyt.
Különös jelentősége van a diszlexiás gyerekek esetében az olvasás háttérfunkcióinak.
A figyelem, az irányok, az azonosságok és különbségek felismerése sok játékos feladattal
fejleszthető. A szövegértés esetében nagyon hatékonynak bizonyult az úgynevezett SIS-
módszer (Sensory Imagies System), amely az érzékszervi képek működésbe hozásán alapul.

36
A gyerekekkel itt a lehető legtöbb érzékszervvel, változatosan próbálják meg elképzeltetni,
kifejeztetni, hogy mit olvastak a leírt szövegben.

Ajánlás a jövő számára

Az olvasás ügye nemzeti, társadalmi, egyéni ügy. Ez mindenekelőtt azt jelent, hogy az
olvasással kapcsolatban álló intézményrendszerek működésének hatékonysága,
együttműködése befolyásolja a nemzet, a társadalom és az egyén boldogulását. Tekintsünk át
összefoglalásképpen néhány olyan szempontot, amelyek pozitív változást
eredményezhetnének ezen a területen:

1. Olyan szemléletű oktatási rendszer kialakítása, amely hitelesen képes vonzóvá tenni a
betűvilágot.
2. Korszerű, tudományos eredményeket figyelembe vevő, gyermekközpontú
olvasáspedagógia kialakítása, bevezetése.
3. Az olvasás, szövegértés tanterv által szabályozott megjelenése az alsó tagozaton kívül
is, az egész oktatási rendszerben.
4. A hatékony, tanulás céljából történő szövegértés és információszerzés tanítása a
közoktatásban, felsőoktatásban.
5. Feltérképezése mindazoknak a csoportoknak, akik nem járnak könyvtárba, és
kifejezetten a részükre felépített kampányok alkalmazása a könyvtárrendszerben.
6. A könyvtárak sokszínű lehetőségeinek tudatosítása és ezek alkalmazása a
mindennapokban.
7. Együttműködés a társadalmi élet legkülönbözőbb szereplőivel az olvasás ügyének
érdekében, hiszen közös ügyünkről van szó!

37
 II. Fejezet
A szövegértő olvasás tanítása és fejlesztése a metakognícióra épülő
olvasásstratégiai módszerrel

38
II.1. Az olvasástanítási rendszerünk a megváltozott társadalmi
követelmények tükrében

Bevezető
Előzetesen fontosnak tartom elmondani, hogy a későbbiekben leírt példák, elemek
bármelyike önállóan is használható, beépíthető a mindennapi gyakorlatba, az oktatási
rendszer bármely szintjén. Fontos még tisztáznunk azt is, hogy maga a módszer több
részletében már ismert, hiszen az elmúlt években több elem részévé vált a tanítási
gyakorlatnak. Újdonsága mégis abban rejlik elsősorban, hogy az olvasáskutatás elmúlt két
évtizedének eredményeire épül. Kísérleti programként több osztályban bevezettük, a nyolc
hetes fejlesztőprogram után a kísérleti osztályok tizennyolc százalékkal jobb eredményeket
produkáltak a szövegértés terén, mint a kontroll osztályok. Egy év elteltével újra felmértük a
gyerekek olvasásértési képességét, és a különbség akkor is szignifikánsnak mutatkozott.

A magyar olvasástanítási rendszer jellemzőiről

Olvasástanítási rendszerünk, annak elmélete és gyakorlata egyaránt a Monarchia
utódállamaival, illetve a Mediterrán térség területeivel mutatja a legtöbb azonosságot az
európai országok közül. Ez a megállapítás nem csak a tantervi szervezésre, a mindennapi
gyakorlatra igaz, hanem a hatékonyságra nézve is.
Az elmúlt évtizedek nemzetközi olvasásfelméréseinek eredményei jól ismertek,
elemzésük nem könnyű feladat, mert nagyon összetett képet mutatnak. Tudjuk jól, hogy ezek
a felmérések a hetvenes évek elejétől jelzik vészjóslóan a gyerekek olvasási képességének
rohamos romlását. Ez leginkább a kamaszokra igaz, az alsó tagozatosaink ennél olykor sokkal
jobb teljesítményt nyújtottak.
Ha jobban akarjuk meg akarjuk érteni ezeket a tendenciákat, látnunk kell azt is, hogy
ezeknek a felméréseknek a kérdései a megváltozott társadalmi követelményekhez igazodtak.
A huszadik század utolsó évtizedeiben a kommunikációs szokások radikális
átalakulása, az információs, majd később a tudás alapú társadalmak szükségszerűsége, illetve
a kogníció jelentőségének tempójában és mértékében is óriási átértékelődése megköveteli a
világ fejlettebb országaiban, hogy az oktatási rendszer mindezekhez minél gyorsabban
igazodni tudjon. Ha ezt nem teszi meg, akkor jelentősen veszít hatékonyságából és
hitelességéből egyaránt. Ez természetesen nem csak a tanulási képességek diszfunkcióját
eredményezi, hanem az egyén boldogulásának a lehetőségeit korlátozza, rontja az
esélyegyenlőséget és erősíti a társadalmi megosztottságot, vagyis egyre inkább alkalmatlanná
teszi az iskolarendszert, hogy megfeleljen az irányában megvalósuló jogos és alapvető
társadalmi elvárásoknak.
Ebből a szempontból kell értékelni, értelmezni az olvasástanítási rendszerünket is,
hiszen ennek az oktatási rendszerben kardinális fontosságú szerepe van, mivel olyan
alapképességek kialakítása a célja, amelyek nélkülözhetetlenek az egyén számára nemcsak a
tanuláshoz, az iskolai sikerességhez, hanem a boldoguláshoz, a biztonságos eligazodáshoz is
a hétköznapokban.
A fentieket figyelembe véve a legfontosabb megállapításunk az lehet, hogy az olvasás
tanításának hazai gyakorlata és a társadalmi követelmények megemelkedett szintje között
szakadék keletkezett. Az írásbeliség iskolai definíciója és az iskolán kívüli alkalmazása
hatalmas különbségeket mutat, az iskolában nem az a betűvilág jelenik meg, ami a
mindennapokban. Ebből következően az iskola nem azokra a funkcionális írás és
olvasásképességekre készíti fel a gyerekeket, amelyekre szükségük lenne az egyéni

39
érvényesülésükhöz, az iskolán kívüli és az iskolaévek utáni tevékenységekhez. Ennek a
szakadéknak az áthidalásához véleményem szerint a következő változásokra lenne szükség:
1. A hazai és nemzetközi kutatások eredményeinek minél gyorsabban és
hatékonyabban meg kellene jelenni az oktatási gyakorlatban. Sajnos a pedagógusok közül
sokan vannak, akik a korszerű és bizonyítottan hatékony módszereket nem ismerik. A
pedagógusképzés sem használja ki kellő mértékben, hogy az elméletet gyakorlattá alakítsa, és
mindezt beépítse a képzési rendszerbe. Nem egy esetben 30-50 év különbség jelentkezik az
elmélet és gyakorlat között, ami, ha figyelembe vesszük a fent említett változások mértékét,
nyilvánvalóan az oktatás diszfunkciójának erősödéséhez vezet.
2. Ezzel párhuzamosan az írásbeliség definíciója, szemlélete sem újult meg az
iskolarendszerben, nem egyszer találkozunk azzal a nézettel, hogy aki ismeri a betűket, és
össze tudja olvasni őket, az tud olvasni. Ezzel szemben régóta tudjuk, hogy a dekódolás a
betűösszevonás csupán nélkülözhetetlen előfeltétele az olvasásértésnek.
3. Több ország olvasástanítási rendszerének gyakorlatában megjelentek új és hatékony
módszerek, eljárások, nálunk sajnos kirívóan kevés ezeknek a száma. Ez visszavezethető a
pedagógusképzés lassú szemléletváltására is, illetve arra, hogy sok tanító nincs felkészítve
arra, hogy képes legyen tudományos alaposságú és igényességű írásokat feldolgozni idegen
nyelven. Ezért lenne szükség a szaknyelvi szemináriumokra a tanítóképzésben is.
4. A tanárképzés rendszere alig foglalkozik a szövegértés fejlesztésének kérdésével. A
nem szakrendszerű képzésre vonatkozó rendelet ennek változását eredményezheti ugyan, de
nem pótolhatja ezt a hiányosságot egészében.
5. Ezzel párhuzamosan szükséges lenne, hogy az egész oktatási rendszer lehetőséget
nyújtson a szövegértés fejlesztésére. Amint tudjuk ugyanis, az olvasásértés képessége minden
életkorban fejleszthető. Ha azonban megmarad az a szemlélet, hogy az olvasástanítás
befejeződik a negyedik osztály végén, akkor természetesen, mint a nem egészében kialakult
képességek, ez is romlást fog mutatni sok gyerek esetében. (Ezt szépen jelzik a felmérések
is.)
6. Jól tudjuk, hogy az iskolai írásbeliség előtti szakasza kiemelkedő fontosságú a
későbbi olvasásértés képességének szempontjából. Sok gyereknek szinte csak ez a lehetőség
adódik a találkozásra az írásbeliség változatos formáival, a hozzáfűződő tevékenységekkel a
szegényes otthoni szociokulturális környezet miatt. A nemzetközi gyakorlatban jóval nagyobb
szerep jut az úgynevezett feltalált, felfedezett írásbeliség jelenségének (emergent literacy). Az
ilyen irányú törekvések abból indulnak ki, hogy az írás, olvasás tanítása, az ehhez fűződő
tevékenységek sokkal jobban épüljenek mindarra, amit a gyerekek tudnak, ismernek a
betűvilágról. Ezt a szemléletet szükségesnek látom a hazai gyakorlatban is népszerűsíteni.
7. Az iskolába lépő gyerekek képességei, fejlettsége egyre nagyobb különbségeket
mutatnak. Az olvasás, írás előkészítésének szakasza sokkal hosszabb kellene, hogy legyen a
mostaninál, hiszen ha nem alakulnak ki megfelelő mértékben azok az alapképességek,
amelyek az olvasás, íráshoz szükségesek, akkor ez nagy mértékben megnehezíti magát a
tanulási folyamatot.
8. A Nagy József által megfogalmazott kritérium orientált rendszer az egyik fontos
tényezője a sikeres olvasástanulásnak. Eszerint a gyerekekkel csak akkor szabadna az
olvasástanulás következő szintjére lépni, ha az előző szinten biztonságosan mozog. Ehhez
persze arra is szükség lenne, hogy ne fejeződjön be szükségszerűen az olvasástanítás a
negyedik osztály végén.
9. Olyan taneszközökre lenne szükség, amelyek a gyerekek kommunikációs
szokásaihoz jobban igazodnak, olyan tankönyvekre, amelyek foglalkoznak a számítógépes
írásbeliség jelenségével, az ímél, az sms használatával is. Ezen kívül sokkal több funkcionális
szöveggel lenne szükséges találkozni a gyerekeknek, menetrenddel, recepttel, tv műsorral,

40
használati útmutatóval, rejtvénnyel, és olyan szövegekkel, amelyek közel állnak hozzájuk a
mindennapokban.
10. Az olvasásértés tanítása a mai formájában meglehetősen elavult. Az általános
gyakorlat szerint a szöveg elolvasást megelőzi egy beszélgetés a szövegről, megfigyelési
szempontokat kapnak a gyerekek, ezt követően elolvassák az olvasmányt, végezetül
kérdésekre válaszolnak a szöveg alapján. Ez az eljárás tulajdonképpen csak ellenőrzi és nem
tanítja az olvasásértést. Ha a matematikát is így tanulnánk, csak magunktól jöhetnénk rá,
hogy hogyan kell megoldani egy feladatot, csak azt tudhatnánk meg, helyes-e a megoldásunk,
vagy sem. Arról nem is beszélve, hogy a megfigyelési szempontok egysíkúvá teszik a szöveg
értelmezését, a gyerekek figyelmét egy irányba terelik csak, sokkal több kárt okozunk vele,
mint hasznot.
A fenti problémák kiküszöbölésére több hatékony megoldás is született. Ilyen például
a metakognitív tudás és képességek fejlesztése a nyelvi tudatossággal párhuzamosan. Ennek a
szemléletnek az alapját a metakogníció, vagyis a saját tudásunkra vonatkozó tudás
kutatásának a megjelenése és gyors fellendülése képezte az elmúlt három évtizedben. Ha az
olvasás nyelvére lefordítjuk a metakogníciót, akkor ez azt jelenti, hogy az olvasási
folyamatunkra, olvasásértésünkre vonatkozó ismereteink szoros összefüggésben állnak az
olvasásértési képességeinkkel.
A metakognícióra épülnek az olvasási stratégiák, amelyeket elsajátítva azt tanulják
meg a gyerekek, hogy a különböző típusú szövegeket hogyan kell elolvasni az olvasás
céljának megfelelően, illetve, hogy mit kezdjünk ezekkel a szövegekkel, hogyan tudjuk minél
jobban megérteni, felhasználni őket a célunknak megfelelően. Véleményem szerint ezeknek a
tényezőknek a figyelembevétele lenne a legfontosabb, ha hatékonyabbá akarjuk tenni az
olvasástanítást. A címben megnevezett módszer is erre alapul, valamint a hozzá készült
tankönyvcsalád is.

41
II.2. Metakogníció, tanulás, olvasás

A metakogníció fogalmáról

A metakogníció szó a saját tudásunkra, megismerési folyamatainkra vonatkozó tudást jelenti.

A fogalom John Flawell 1979-ben megjelent könyve óta vált ismertté, terjedt el a
szakirodalomban. Természetesen az első definíciót is Flawell alkotta meg, eszerint a
metakogníció a kognitív jelenségekről alkotott tudást és azok megismerését jelenti. Az általa
megalkotott modell magában foglalja metakognitív tudást és tapasztalatot is. A szerző szerint
a metakognitív tudás a metakognítív tapasztalatból származik.

Metakogníció és tanulás

Az azóta eltelt majdnem három évtizedben persze maga a definíció sokkal

árnyaltabbá, összetettebbé vált, de alapvetően a lényege nem változott. Sajnos az ezen a
területen folytatott kutatások nem kerültek be az oktatás gyakorlatába az indokolt mértékben,
pedig egyértelműen látjuk ezek eredményeiből, hogy minél jobban értik, ismerik a gyerekek a
saját tanulási, gondolkodási folyamataikat, technikáikat, annál jobban képesek teljesíteni az
iskolában.
Flawell szerint a metakognitív gondolkodás kialakítása az egyik fontos cél az
iskolarendszerben, ami nem más, mint előre megfontolt, tervezett, szándékos, célorientált és
jövőre vonatkozó mentális viselkedés. Szerinte ez a gondolkodási mód eredményesen
használható kognitív feladatok megoldásánál. Flawell már azt is sejtette, hogy a megfelelő
működési szint eléréséhez szükséges a metakognitív képességek fejlesztése. Ezeknek a
gondolatoknak a helyességét később a kutatások igazolták. Tudjuk továbbá azt is, hogy a
metakogníció a kogníció (megismerési folyamataink) ismeretéből és ugyanennek a
szabályzásából áll.
Ismertté vált mára már az is, hogy a metakognitív képességeink is fejleszthetők, bár
nem minden életkorban egyformán. Ezek a képességek ugyanis a későn kifejlődő képességek
közé tartoznak, a nagyobbak jobban terveznek, foglalnak össze, értékelik saját munkáikat. A
legjelentősebb fejlesztések ezen a területen a harmadikos, negyedikes kortól kezdve
valósíthatók meg a legtöbb szakértő szerint. A vélemények azt illetően is egybehangzóak,
hogy az iskoláskor előtti időszaknak, is kulcs fontosságú szerepe van ezen képességek
kialakulásában.

Metakogníció és olvasás

A legfontosabb kérdéseink most tehát a következők:

1. Mi a szerepe a metakogníciónak a hatékony szövegértő olvasás folyamatában?
2. Hogyan írhajuk le a metakogníciót az olvasás szempontjából?

Ha a metakogníciót úgy értelmezzük, mint az egyén tudatosságát és tudását saját mentális

folyamatairól, annak érdekében, hogy tudja kivetíteni, szabályozni és irányítani ezeket a
folyamatokat a saját célja érdekében, akkor könnyen beláthatjuk, hogy az olvasásnak, mint
kognitív folyamatnak nagy jelentőséget kell tulajdonítanunk ezen a területen.
Tanulságos lehet számunkra az a vélekedés is, hogy a metakogníció egyrészt a
kogníció ismeretéből, másrészt annak szabályzásából áll. Az olvasó saját olvasására
vonatkozó tudása is összetett. Egyik oldalról jelenti a saját kognitív forrásaira vonatkozó

42
ismeretét, másik oldalról pedig az olvasási feladatra vonatkozó ismeretét. De ennél még
bonyolultabb egy kicsivel a dolog, mert a harmadik komponens a leglényegesebb, ez pedig
nem más, mint az előző kettő közti kompatibilitás ismerete. Ezt egyszerűbben nevezhetjük
Mi, Hogy, Mikor, és Miért tudásnak. Arról van szó tehát, hogy a sikeres értő olvasáshoz
szükség van a saját olvasási folyamataink bizonyos fokú ismeretére, az olvasási cél
analizálásának a képességére, és a kettő összefüggésének belátására.
A hatékony szövegértő olvasás a makro- és mikrofolyamatok és az olvasmányra
vonatkozó előzetes tudás interakciójából áll, ami azt eredményezi, hogy az olvasó mentális
képet alkot a szövegről. Olvasás közben az olvasó az előzetes tudása és a szerzett információk
közötti összefüggéseket tárja fel. Ennek az összetett folyamatnak a megvalósításához több
részfolyamat összehangolásának a képessége szükséges, amiben a figyelem kulcsszerepet
játszik. Mivel figyelmünk kapacitása limitált, az olvasónak folyamatosan döntéseket kell
hozni, hogy befolyásolja a szövegértését; mely elemek, gondolatok fontosak, mikor olvasson
újra egy-egy részt. Ezek a folyamatok pedig a kognitív források elosztását igénylik.
Az olvasási folyamatot akkor tudjuk tehát a maga realitásában értelmezni igazán, ha
beágyazzuk a metakognitív gondolkodásba. Gondoljunk csak arra, hogy az olvasásértési
folyamat azonnal összeomlana folyamatos monitorozás (magunk számára történő kivetítés)
nélkül. Ez a megállapítás mind a három olvasási szakaszban igaz: az olvasásra történő
felkészülés, a jelentés konstruálása alatt, valamint az olvasottak átgondolása, reflektálás
szakaszában is.

Metakogníció és olvasástanítás

Ha az olvasástanítás szemszögéből nézzük ugyanezt, akkor a legfontosabb

következtetésünk az, hogy ha a gyerekek megismerik saját olvasási folyamataikat, akkor
javulni fog a szövegértési képességük. (ezt a megállapítást sikerült hazánkban is igazolni
kísérleti módszerrel.)
A saját olvasási folyamataink alatt sok mindent kell értenünk. Például azt, hogy
hogyan mozog a szemünk olvasás közben, melyik szövegtípust miért olvassuk, mi az aktuális
célunk egy-egy szöveg olvasásával, mikor kell elolvasnunk egy egész szöveget, és mikor elég
csak a lényeget megkeresnünk benne, melyek a fontos információk egy szövegben és hogyan
emeljük ki azokat, mely szavakat értjük nehezen, mit tegyünk, ha nem értünk egy szót,
mondatot, és így tovább.
Van adatunk arra vonatkozóan is, hogy a magyar gyerekek olvasásra vonatkozó
tudatossága (reading awarness) milyen színvonalú. Ezek a felmérések lesújtó képet mutatnak.
A legtanulságosabb tények számomra azok voltak, amelyből kiderült, hogy a gyerekek
többsége úgy gondolja, mindent megért egy szövegből és nem tudják mit kell tenniük, ha nem
értenek egy szót, vagy mondatot. A megkérdezett gyerekek szerint az olvasmányok minden
mondata ugyanolyan fontos, és nem szabad átugrani egyiket sem. Ezek a tények sajnos
szintén az oktatási rendszerünk gyenge pontjaira mutatnak rá, az így kialakított olvasási
képesség funkciójában használhatatlan és hiteltelenné válik a mindennapokban.
A mostaninál sokkal hangsúlyosabbnak kellene lenni a metakognitív tudás és
képességek fejlesztésének az írás-olvasás tanításában. A cél az lenne, hogy a gyerekek
metakognitív tudatosságát, képességét és önszabályzó mechanizmusaikat fejlesszék, hogy
ezzel támogassák a problémamegoldó képességük fejlődését, amikor írásbeliséghez kötődő
tevékenységeket végeznek. Ennek az oktatásnak a célja, h fejlessze, formálja a gyerekek
tanulási rendszerét a kognitív források elosztásával, a különböző feladat specifikus, tanulási
szituációkban. Erre a célra számos jól működő módszer alakult ki, a későbbiekben ejtünk még
szót róla.

43
 A működő gyakorlat szerint az első fázisban az önszabályzó folyamat tanításának az
alapja a metanyelvi, vagyis a nyelvre vonatkozó tudatosság fejlesztése, a másodikban az
írással együtt egyrészt a feladat analizálásának tanítása, ezután annak elemzése, hogy mely
részei lesznek nehezek a gyerekeknek, végül gyakorlati tanácsok adása, arra vonatkozóan,
hogy hogyan oldhatják meg jól az aktuális, íráshoz, vagy olvasáshoz kapcsolódó, ezt a
tevékenységet igénylő feladatot. Az írás-olvasás tanítása során metakognitív szempontból
különösen nagy jelentősége van a szakkifejezések tanításának, használatának az első
szakaszban. Ilyenek például a betű, hang, szó, mondat, stb.
Az olvasátanítás folyamatában akkor válik egy szakasz automatizálttá, ha a
végzéséhez nincs szükségünk a folyamatos figyelemre. Vagyis amikor már automatikus a
betűfelismerés, összeolvasás, akkor tudjuk a figyelmünket teljes egészében a megértésre
összpontosítani. Amikor a megértés, mint képesség válik automatikussá, akkor tudunk a
megértési folyamatok kivetítésére, irányítására koncentrálni. Ez utóbbi művelet elvégzéséhez
van szükségünk a legmagasabb szintű metakognitív képességre.
A jó olvasó olvasás közben a szöveg megértésére koncentrál, és kevés figyelmet fordít
a dekódolásra, illetve a megértés monitorozására. A dekódolás, és a monitorozás
tevékenysége akkor kap figyelmet, ha valami zavart észlelünk a megértéssel kapcsolatban,
ilyenkor oda koncentráljuk a figyelmünket. Egy példa talán még inkább világossá teszi ezt a
jelenséget: Mikor biciklitúrán vagyunk, biciklizés közben tudunk zenét hallgatni, beszélgetni,
nem kell tudatosan figyelni a kerékpár irányítására, a pedál hajtására. Azonban, ha forgalmas
kereszteződéshez érünk, vagy veszélyhelyzetbe kerülünk, figyelmünket az utóbbira
koncentráljuk: figyelünk a mozdulatainkra, elemezzük azokat, közben kiválasztjuk a
leghatékonyabbnak tűnő megoldást a probléma kezelésére.
Az olvasástanításban sajnos a metakognitív tudás és képességek fejlesztésére, a
megértés kivetítésére fordítunk a legkevesebb gondot. Nagyon kevésszer hangoznak el
órákon ilyen kezdetű mondatok: Mikor olvasok, arra szoktam figyelni…, megpróbálom
elképzelni… Mikor nem értek valamit, akkor azt szoktam csinálni, hogy… Az ilyen
olvasmányokat úgy tudom a legjobban megérteni, úgy szoktam olvasni, hogy…

Összefoglalás

Talán sikerült bizonyítanunk, hogy a metakogníció kulcs a sikeres tanuláshoz, szövegértő

olvasáshoz. A metakognitív képességek magas szintje képessé teszi a tanulót a tanulási
folyamatok monitorozására, szabályzására a tanulás céljának elérése érdekében. A végső cél
természetesen az élethosszig tartó tanulás, olvasás, írás, a legkülönfélébb célok elérése
érdekében, egy olyan tevékenység, képesség kialakítása, amelyet az egyén élvezettel végez, a
saját és közössége érdekében.
Ha a fentieknek meg szeretnénk felelni, arra van szükségünk, hogy a gyerekeknek
megtanítsuk az olvasási stratégiákat, vagyis azokat az eljárásokat, fortélyokat, amelyek
tudatos használatával jobban tudják élvezni, megérteni, felhasználni az írott nyelvet.

44
II.3. Olvasási stratégiák, stratégiai olvasás

Az olvasási stratégiák meghatározása

Stratégiai gondolkodásról, cselekvésről akkor beszélhetünk, amikor valaki a célnak

megfelelően több lehetőség közül kiválasztja, végrehajtja, ellenőrzi, értékeli a megoldás
módját, illetve magát a megoldást. Mindehhez még az is hozzájárul, hogy a kivitelezés
közben monitorozzuk, kivetítjük a megoldás módját, és mindezt tudatosan végezzük.
Ennek megfelelően az olvasási stratégiákat úgy definiálhatjuk, mint a kiválasztás,
végrehajtás és monitorozás szándékosan alkalmazott kognitív folyamatát az olvasás céljának
érdekében. Már ebből a meghatározásból is kitűnik, hogy a hatékony szövegértés egyik
fontos alapja, az olvasás folyamatának, eljárásainak, módjainak tudatos alkalmazása,
ismerete.
Alapvetően két típusa létezik ezeknek a stratégiáknak, az elsőt nevezzük általános
olvasási stratégiáknak. Itt arról beszélhetünk, hogy az olvasó az olvasás céljának
megfelelően, tudatosan kiválasztja azt az olvasási módot, amely a leghatékonyabbnak tűnik.
Itt tulajdonképpen olvasási módokat nevezhetünk meg. A leggyakrabban használt ilyen
stratégiák a részletes olvasás, az áttekintés, az átfutás, a kereső és a javító olvasás.
A második típusba tartoznak a közvetlen értelembe vett, úgynevezett folyamat alapú,
vagy metakognitív olvasási stratégiák. Ezek már a szöveg megértésére, feldolgozására
vonatkozó stratégiák. Szokás őket csoportosítani úgy, mint olvasás előtti, olvasás alatti és
olvasás utáni stratégiákat. Más szempontból pedig mint szövegértést előkészítő, fenntartó és
javító stratégiákat. Mindezek kutatása az elmúlt két évtizedben vált széleskörűvé, mintegy
párhuzamosan a metakogníció kutatásával.
A szakirodalom szerint a jó stratégiahasználókat a következők jellemzik: kiterjedt
tudás, motiváltság, a metakognitív faktor ismerete, több olvasási stratégia birtoklása, az
olvasási feladat analizálásának képessége, vagyis az olvasási cél érdekében a legjobb
stratégiák kiválasztása. A kilencvenes évek közepétől az is nyilvánvalóvá vált a felmérések
alapján, hogy a jó szövegértési teljesítmény egyik kritériuma ezeknek a stratégiáknak a
használata, alkalmazása. Azt látjuk tehát, hogy az olvasási stratégiák és a szövegértési
képesség szoros összefüggésben vannak egymással.

Kognitív és metakognitív olvasási stratégiák

A stratégiák megnevezése, felsorolása hatékonyságuk szerint igen változatos a

szakirodalomban. McLaughlin és Allen például a következőket tartja a legfontosabbnak a
tanítás szempontjából:
 Előzetes áttekintés – a meglévő tudásunk aktiválása, jóslás, célok kijelölése
 Kérdések megfogalmazása
 Összefüggések feltárása
 Vizualizálás – mentális képek alkotása
 Tudni, hogy a szavak hogyan működnek
 Monitorizálás – a szövegértési folyamataink figyelemmel kísérése
 Összefoglalás – a legfontosabb gondolatok szintetizálása
 Értékelés – döntések, ítéletek megfogalmazása a szövegről

45
 Ennél a vázlatos felsorolásnál sokkal részletesebb Paris, Wasik és Turner felsorolása,
amely típusok szerint csoportosítja mindezeket:
 Felkészülés az olvasásra:
o Az olvasás céljának a tisztázása
o A szöveg átfutása, hogy információt szerezzünk a szöveg hosszúságáról,
szerkezetéről
o Az előzetes tudás aktiválása
 Jelentésalkotás olvasás közben
o Szelektív olvasás: irreleváns információk gyors olvasása, fontos információk,
nehéz, érdekes szöveg ismételt átolvasása.
o Legfontosabb gondolatok meghatározása
o Jóslások
o Következtetések
o Értelmezés és értékelés
o A gondolatok integrálása a szöveg összefüggéseibe
o A megértés monitorozása
 Az olvasottak áttekintése, reflektálás a szövegre
o Kérdések megfogalmazása a megértés miatt
o A használt stratégiák felidézése
o Összefoglalás
 Az olvasás céljának megfelelően a folyamat folytatása
Talán ennyiből már jól látszanak mindazok a műveletek, tevékenységek, amelyek a
kutatások által is igazolva képesek fejleszteni a szövegértés képességét.

Az olvasási stratégiák tanítása

Az egyik Egyesült Államokba készült, összefoglaló értékelés a jó olvasókat a

következőképpen definiálja:
Jó olvasó, akinek 1. pozitív hozzáállása van az olvasáshoz, 2. elég folyékonyan olvas,
hogy az olvasottak jelentésére koncentráljon, 3. felhasználja, amit tud, ahhoz, amit olvas, 4.
az olvasottak jelentését a szöveg kritikai értékelésével árnyalja, (elvonatkoztatja) kiterjeszti,
alakítja. 5. A jó olvasó hatékony olvasási stratégiák variációit használja, hogy fokozza és
kivetítse saját szövegértését. 6. A jó olvasó különböző szövegeket képes elolvasni különböző
célok elérése érdekében.
Ha áttekintjük a felsorolást, láthatjuk, hogy több olyan kritériummal találkozunk,
amelyek az olvasási stratégiákkal közvetetten, vagy közvetlenül összefüggésben állnak. Ahol
tehát nem tanítják meg ezeket a gyerekekkel, ott eleve hátrányból indul mindenki, a stratégiai
olvasás képességének birtoklása nélkül. Sajnos Magyarországon sem honosodott meg még
mindezek tanítása, pedig jól taníthatók, és gyakorlás illetve folyamatos ismétlés esetén
automatizálódnak is.
Az olvasási stratégiák tanítására több módszert is kidolgoztak már, ezek közül talán az
úgynevezett tranzakciós olvasási stratégiatanítási módszer a legalaposabb, amelyet Michael
Pressley és munkatársai dolgoztak ki a kilencvenes évek elején. Ennek legfontosabb jellemzői
a következők: A tanárok kevés stratégiát tanítottak meg, ezeket fokozatosan vezették be,
elmagyarázták, szemléltették, hogy hogyan használják őket a gyerekek, majd
begyakoroltatták velük. Ezután a diákok bemutatták és elmagyarázták egymásnak, hogy
hogyan használják a stratégiákat. A tanárok pontosan megmutatták azt is, hogy mikor és hol
használják ezeket a stratégiákat, közben gyakran megnevezték a szóban forgó olvasási
stratégiákat, és folyamatosan éreztették a gyerekekkel, hogy a gondolataik fontosak.

46
 A módszer megalkotói a program végén azt tapasztalták, hogy világosan látható volt a
rugalmasság a diákok stratégia használatában, bár a gyerekek nagyon nehezem vitték át a
tanult stratégiákat az egyik szövegtípusról a másikra.

A metakognícióra épülő olvasásstratégiai módszer szerkezete

A fentiekben leírtak alapján dolgoztunk ki mi is egy olyan tanítási módszert, amelyet a

hazai hagyományokhoz igazítottunk, ahol lehetett. Ezt neveztük el metakognícióra épülő
olvasásstratégiai módszernek. Maga a módszer a következő olvasási stratégiákra épül:
 Olvasás előtti stratégiák:
o Séma (előzetes tudás) aktiválása
o Szövegvizsgálat
o Előzetes áttekintés
o Szöveganticipáció
 Olvasás alatti stratégiák:
o Szöveganticipáció
o Feltevések vizsgálata, korrekciója,
o Belső képek alkotása, verbalizálása, kifejezése
 Olvasás utáni stratégiák:
o Összefoglalás
o Következtetés levonása
o Szintézis
o (Javító stratégiai elemek)
Mindezek mellé azt érdemes még megjegyezni, hogy a szövegeket az úgynevezett
szakaszos (vagy folyamatolvasás technikájával dolgoztuk fel, mert nézetünk szerint ez az
eljárás hatékonyan képes fejleszteni a metakognitív tudást, képességeket, illetve az olvasási
stratégiák felhasználásának képességét. A szakaszos olvasás lényege, hogy szöveg közben
néhány alkalommal megszakítjuk az olvasást, és megbeszéljük, hogy addig mi történt a
szövegben, mit tudtunk meg, illetve, hogy mire számítunk, mit tudunk meg a későbiekben,
miről fogunk még olvasni.
Az olvasási stratégiákat Pressley módszeréhez hasonlóan hétről hétre vezetjük be, és
ügyelünk rá, hogy a gyerekek értsék és alkalmazzák mindezeket.
A módszer újdonsága még, hogy minden órán közös beszélgetés formájában
fejlesztjük a gyerekek ismeretét, tudását saját olvasási folyamatukról, a hatékonyság
fokozásának lehetőségeiről.
A módszert egy nyolc hetes kísérleti fejlesztő programmal teszteltük negyedikes
gyerekek bevonásával. A program előtt is mértük a gyerekek szövegértési képességét. Az
eredmények meglepően jók lettek, a kísérleti csoportok az utóteszt folyamán lényegesen jobb
eredményt értek el, mint a kontroll csoportok. Ezután is követtük a gyerekek teljesítményét,
és egy év múlva ismét megmértük a szövegértési képességüket, az adatokat kiértékelve azt
tapasztaltuk, hogy a korábbiakhoz hasonlóan az azelőtt a kísérleti csoportba tartozó gyerekek
még mindig tartották az előnyüket.
Természetesen a módszert folyamatosan alakítjuk, igazítjuk a tapasztalatoknak,
eredményeknek a függvényében.

47
II.4. Titkok, rejtélyek, kalandok

Új generációs tankönyvcsalád a szövegértő olvasás fejlesztésére alsósoknak

Az Apáczai Kiadónál megjelenő tankönyvcsalád 15 könyvből áll, amelyek legfőbb célja a

korszerű, tudományos háttérre alapozott olvasástanítás megvalósítása Magyarországon,
valamint azoknak a szövegtípusoknak a feldolgozása, amelyekkel a mindennapi életben is
gyakran találkozhatnak. A könyvek az olvasásértés tanítására, fejlesztésére készültek,
betűtanításra, az összeolvasás tanítására vonatkozó részt nem tartalmaznak.. A szerzők:
Csájiné Knézics Anikó, Steklács János, Szilvásiné Turzó Ágnes.

A módszerről

A tankönyvcsalád a metakognitív alapú olvasási stratégiák kialakítására, fejlesztésére

kialakított módszerre épül. Ennek hatékonyságát, mint azt már említettük, egy kísérleti
fejlesztő program keretében teszteltük. A 8 hetes program során a kísérleti csoportok
szövegértési eredménye 18 %-kal volt jobb, mint a kontrollcsoportoké.
Egy, a nemzetközi szövegértési felméréseket összegző tanulmány a hét tényezőt emel ki,
amelyek nagy hatékonysággal képesek az olvasásértés képességét fejleszteni. Ezek a
következők:
1. a szövegértés monitorizálásának stratégiája
2. kooperatív tanulás
3. grafikus szervezők alkalmazása
4. a szöveg, a történet szerkezetének felfedezése és leírása
5. válasz a szövegre vonatkozó feltett kérdésekre
6. az olvasott szövegre vonatkozó kérdések feltevése
7. a szöveg összefoglalása
Ezeket a szempontokat nagyon fontosnak tarjuk mi is az oktatási folyamatban. A tanítási
módszerek közül többek között a kooperatív tanulás, a drámapedagógia, a reciprok módszer, a
TSI (Teaching Succesful Intelligency), a Robinson féle PQRST módszer, és a SIS (Sensory
Imaging System) útmutatásait, tapasztalatait is beépítettük munkánkba. Mindezekről egy
most készülő, tankönyvekhez kapcsolódó tanítói segédkönyvben részletesen fogunk szólni.

Metakogníció

A metakogníció, —amint már azt egyik előző számunkban leírtuk— esetünkben

nemcsak a gyerekek saját kognitív folyamataira, ismereteire, képességeire vonatkozó tudást
jelenti, hanem a saját olvasási, szövegértési képességeikre vonatkozó tudást is. A
metakognitív képességek fejlesztésének pozitív hatását a tanulási, olvasási képességre
számtalan tanulmány megerősítette a 80-as 90-es évektől.

Olvasási stratégiák tanítása

A stratégiai olvasás az olvasási folyamat tudatos tervezését, kivitelezését, figyelemmel

követését és ellenőrzését jelenti. A szakirodalom által a leghatékonyabbnak tartott olvasási
stratégiák közül a kiemelkedő fontosságúakat folyamatosan vezetjük be a következő módon:

Stratégiák: 1. osztály 2. 3. 4.

48
 osztály osztály osztály
Előzetes tudás X X X X
aktiválása
Belső, mentális X X X X
képek alkotása
Szöveg X X X
anticipáció
átfutás X X X
összefoglalás X X X
jóslás X X
Kérdések X
megfogalmazása
a szöveg alapján
Javító stratégiák X
Legfontosabb X
gondolat
(tételmondat)
kiemelése

Az olvasási stratégiák bevezetése a reciprok tanítási módszer szerint történik:

A tanító mutatja be, monitorizálja az új stratégiát. Frontális módszerrel dolgozik.

Például az összefoglalás tanításakor már előre elmondja, hogy a szöveg áttekintése, a képek
megnézése után milyen szövegre számít, olvasás közben mire fog figyelni, és hogyan fogja
kiemelni a számára legfontosabb dolgokat. A szöveg felolvasása után elmondja, hogy mit és
miért tartott fontosnak, és olvasás közben mire gondolt, számított.
Néhány ilyen alkalom után a gyerekeket kérdezi erről, tanácsot kér tőlük, hogy ők
hogyan olvasnának. Így meggyőződik a gyerekek olvasásról kialakított metakognitív
ismereteiről, fejleszti azokat.
Ezt követően a gyerekek csoportosan olvassák, dolgozzák fel a szövegeket, amelyhez
elsősorban a kooperatív módszert ajánljuk.
Ez a tanítási folyamat hasonló ahhoz, ahogy biciklizni tanítjuk a gyerekeket; először
elmagyarázzuk nekik, hogy mit tegyenek, megmutatjuk ezt nekik, aztán mellettük haladva
segítjük őket, és csak biztonságosan képesek haladni, akkor hagyjuk őket magukra, ám akkor
is figyelemmel kísérjük, tanácsokkal segítjük őket.
A meséket, verseket tartalmazó könyvek előszavai tartalmazzák második osztálytól a
gyerekek számára az erre vonatkozó legfontosabb ismereteket. Ezek nagyon fontos részei a
tanulásnak. Első osztályban a legfontosabbnak az olvasástechnika fejlesztését tartjuk úgy,
hogy a gyerekek megbarátkozzanak a betűvilággal. Ez a későbbiekben is kulcsfontosságú, de
elsőben kiemelt szerepet a képzelőerő, a beleélés képességének a fejlesztése kap.

Szakaszos (folyamat-) olvasás

Ezt az olvasási technikát 3. osztálytól vezetjük be. A lényege, hogy egy szöveg
olvasása közben a szöveg hosszúságától függően kétszer, háromszor megállunk. Ennek helyét
a könyvben megállító jellel: jelöljük. Csak a meséket, verseket tartalmazó könyvekben
használjuk ezt, illetve a mondákat, történelmi elbeszéléseket tartalmazó kötetben. A többi
esetben a tanító önállóan dönt ennek alkalmazásáról, ha úgy gondolja, hogy szakaszos
olvasással dolgozza fel a szöveget. Amikor megállunk az olvasással, összefoglaljuk a
legfontosabb olvasott információkat, összevetjük a szöveg elején elmondott sejtéseinkkel,
majd találgatunk, hogy hogyan is folytatódhatna a szöveg, mire számítunk, illetve ilyenkor

49
alkotunk belső mentális képeket. Ez az eljárás a tapasztalataink szerint nagyban segíti a
gyenge olvasókat is, hiszen nem veszítik el a szöveg jelentését olvasás közben, visszatérnek a
szövegbe. A mentális képek alkotása pedig az olvasási nehézségekkel küzdő gyerekek
számára a szakirodalom szerint is az egyik leghatékonyabb módszernek számít.

Grafikus szervezők
A szakirodalom szerint ezek hatékonysága igen nagy az olvasásértés tanításának
folyamatában. Négy típust ismertetünk meg a gyerekekkel. A kicsikkel a vázlatkört, amely
egy négy része osztott kör, piktogramokkal. Ide írják be a gyerekek, hogy kik szerepeltek, hol
játszódott a történet, mi volt a legfontosabb probléma és hogyan oldódott meg. A második az
eseménylánc, amelyben nyilakkal összekötött téglalapokat találnak a gyerekek, ahova beírják
az egymást követő eseményeket, illetve a nyilak fölé néhány esetben az okot, ami kiváltotta.
Ezt először segítséggel töltik ki, de negyedik osztályra önállóan készítik. A feladat az is lehet,
hogy olvasás közben, után, saját történetet kerekítsenek az olvasmányból.
A harmadik a helyszínvázlat, ahol a gyerekek nyíllal összekötött négyzetekkel
találkoznak, amelyekbe azt írják be, hogy hol játszódik a történet. Ezt a három grafikus
szervezőt az epikus szövegeknél használjuk.
Az ismeretterjesztő, hétköznapi szövegek esetében táblázatot alkalmazunk, amelybe
beírják a gyerekek a legfontosabb megismert adatokat, tényeket, illetve azt, hogy mit tudtak a
témáról olvasás előtt, mit tudtak meg róla, és mire kíváncsiak. Ezen kívül feltüntetik azt is,
mely részeit nem értették meg jól a szövegnek, és hogyan tudtak rájönni a jelentésre. Ezt a
formát csak nagyoknál használjuk.

A tankönyvcsalád szerkezete

Mind a négy alsó tagozatos évfolyamon 3-3 könyvvel találkoznak a gyerekek, illetve a
kicsik (1-2) egy Jeles kalendárium kicsiknek, a nagyok (3-4) egy Jeles kalendárium
nagyoknak című könyvvel. Ezen kívül tartalmaz a tankönyvcsalád egy Mondák, regék, igaz
történetek című kötetet, amely történelmi tárgyú beszámolókból áll.

Képeskönyv
Az egyik egy képeskönyv, amely célja a nyelvi tudatosság, valamint a szóbeli és
írásbeli kommunikációs készség fejlesztése. A képek lehetőséget kínálnak a tanítónak a
fogalmazás tanítására, ennek metakognitív alapjának fejlesztésére, ennek megfelelően mind a
felzárkóztatásra, mind a tehetséggondozásra alkalmasak.

Mesék, versek
Ezekben a könyvekben írjuk le az előszóban az olvasási stratégiákat. A szövegek
kiválasztásakor a gyermekközpontúságra összpontosítottunk. A könyvek végén nyári
olvasmányajánlót találnak a gyerekek.

Hétköznapi szövegek
Itt mind a négy évfolyamon tematikus egységekbe, fejezetekbe foglalva találkoznak a
gyerekek leíró típusú és funkcionális szövegekkel. Ezek a szövegek a magyar gyerekek
nemzetközi felmérésekben mutatkozó hiányosságait próbálják kiküszöbölni.

Jeles kalendárium
Ezek a kötetek az évszakokról, a természetről, az ünnepeinkről és hagyományainkról
szólnak. A kicsiknek készült változatban az életkori sajátosságoknak megfelelően jóval

50
egyszerűbben, a nagyobbaknak már alaposabban mutatják be mindezeket. A nagyoknak
készült könyvben már szisztematikusan megjelennek az összefoglaló táblázatok is.

Mondák, regék, igaz történetek

Ennek a tankönyvnek a célja természetesen a történelmünk kiemelkedő alakjainak,
eseményeinek a megismertetése. Újdonsága, hogy nemcsak a kiegyezésig kíséri el
történelmünket, hanem 1956-ig. A feldolgozás módszere itt is a szakaszos olvasás.

51
II.5. Az olvasásstratégiák tanítási módszerének néhány komponenséről

A következőkben áttekintünk néhány olyan oktatási módszert, amelyet saját

módszerünk kialakításánál felhasználtunk. Olyan eljárásokról van szó, amelyek nemcsak a
gyakorlatban bizonyították hatékonyságukat, hanem a kutatások eredményeinek tükrében is
megállta a helyüket.
Az olvasási stratégiák a 70-es években jelentek meg a szakirodalomban. Az első
módszer az úgynevezett Robinson-féle PQRST vagy SQ3R módszer volt. Az elnevezés az
angol áttekintés, kérdés, olvasás, felmondás, ellenőrzés szavak kezdőbetűiből áll. Robinson
pszichológiai alapú elméletében ezek voltak azok a mentális, kognitív folyamatok,
amelyekben a szerző a hatékony szövegértő olvasás magvalósulásának kulcsát látta. Az
elmélete nagyjából beigazolódott, természetesen jelentős árnyalásokkal, de még mindig
ezeket tartjuk az alapvető olvasási stratégiáknak.
Önálló programmal nem rendelkezik ugyan, de feltétlen említést érdemel az
úgynevezett SIS-módszer (Sensory Imaging System), amely alapja, hogy minél több
érzékszerv bevonására törekszik, amely segítségével a gyermekek könnyebben alkotnak
mentális képet a szövegről. Ez az eljárás különösen eredményes az olvasási nehézségekkel
küzdő tanulók esetében. Hasonlóan hatékony, és több más olvasástanítási program alapját is
képezi az IEPC elnevezésű módszer, amely az Imagine, Elaborate, Predict, Confirm szavak
rövidítéséből származik. A technika lényege, hogy a gyerekek olvasás előtt és közben minél
részletesebben elképzelik, hogy mi fog történni a szövegben (imagine). A kialakult
gondolataikat, mentális képeiket több formában is kifejezik, elmondják (elaborate). Jósolnak,
hogy mi fog történni az olvasmány hátralévő részében (predict), majd elvetik, vagy
megerősítik ezeket a jóslataikat (confirm).
A következő módszer, amit megemlítünk, az többek között Janice Almási nevéhez
fűződik, és a „Társ által vezetett beszélgetés” (Peer Led Discussion) nevet viseli.
Legrövidebben úgy foglalhatnánk össze, hogy a gyerekek véleményét nagy tiszteletben tartja,
és amennyiben a szövegből az valóban következik, feltétlenül elfogadja. Ez az eljárás
nemcsak bátorítja a tanulókat a véleményalkotásban, de annak kialakítja bennük a több
olvasat lehetőségének felismerését, amely az önálló jelentés megalkotásának egyik
alapfeltétele.

Tranzakciós olvasásstratégia-tanítás

Természetesen az olvasástanítás, a szövegértés hatékonysága nemcsak az olvasási

stratégiák tanításán múlik, ezen kívül számos olyan kardinális fontosságú tényezővel kell
számolnunk, mint a motiváció, a szociokulturális és nyelvi környezet. Az olvasási stratégiák
tanítása viszont lehetővé teszi a gyermekek számára a szövegértő olvasás képességének
önálló fejlesztését.
Pressley és munkatársai megvizsgálták, hogy melyek azok a tényezők, amelyek
pozitív hatást gyakoroltak az olvasási stratégiák tanítása folyamatában. A következő
megállapításra jutottak: azokban az esetekben számoltak be sikerekről a vizsgálatok, ahol a
tanárok kevés stratégiát tanítottak meg egyszerre, és ezek gyakorlati alkalmazását
elmagyarázták először a gyermekeknek. Elmondták azt is, mindezeket mikor és hogyan kell
használni, majd a tanár irányításával közösen begyakorolták mindezt. Ott működött továbbá
jól a stratégiák tanítása, ahol a diákoknak lehetősége volt bemutatni és elmagyarázni
egymásnak, hogy hogyan használják ezeket olvasás közben. A sikeres oktatáshoz hozzájárult
az is, hogy a tanárok gyakran nevezték néven az általuk tanított, használt stratégiákat. Az

52
ilyen osztályokban jól látható volt a gyermekek rugalmassága a stratégiák használatában.
Fontos tényezőnek tartják a tanulmány szerzői azt is, hogy a tanárok folyamatosan éreztették
a gyermekekkel, hogy a gondolataik, ötleteik fontosak. A szerzők ezt a tanítási formát
tranzakciós stratégiatanításnak (transactional strategies intruction) nevezték el. Ennek pozitív
hatását a szövegértési képesség fejlődésére több tanulmány igazolta.
Block mindehhez hozzáfűzi, hogy a stratégiai tudás és a szövegértés fejlesztése akkor
hatékony, ha a diákok kiemelik a fő gondolatokat, összefoglalnak, következtetnek,
magyaráznak, értékelnek, problémákat oldanak meg és kreatívan gondolkoznak. Az általa
ismertetett harminckét hetes programban, hetente két órát foglalkoztak a gyermekekkel. Ezek
órák két részből álltak: 1. a tanár elmagyarázta és bemutatta szövegértő stratégiát, 2. a diákok
a kiválasztott szövegen alkalmazták azt. A kontroll csoporthoz képest a kísérleti csoport jobb
eredményt mutatott a szövegértés és a szókincs fejlődése területén is. A kísérlet pozitív hatást
gyakorolt ezen kívül a kognitív stratégiák transzformációjának képességére, a kritikus
gondolkodás és az önértékelés fejlődésére is.

A tanítása a sikeres intelligenciáért

A tanítása a sikeres intelligenciáért (Teaching for Succesful Intelligence, TSI) program

legfőbb jellegzetessége, hogy Sternberg háromelemű intelligencia elméletéből kiindulva
izolált tények tanítása helyett szintetizálva, integrálva és kiegyensúlyozottan igyekszik
fejleszteni az intelligencia három fő komponensét. E három összetevőre egyforma hangsúlyt
helyez. (1) Az analitikus képességekre, kognitív folyamatokra, az analízisre, értékelésre, és
összehasonlításra. Ugyanilyen fontos szerepet kapnak a programban (2) az alkalmazási
képességek (practical abilities) a meglévő tudás alkalmazása különböző szituációkban,
valamint (3) a kreatív képességek: eredeti gondolatok, felfedezések és belső képek alkotása.
Ez a szemlélet nagyon jól beágyazódik a szövegértés tanításának folyamatába, hiszen itt is
egyforma szerepe van mindhárom komponensnek.
Erre az elméletre alapozva született meg az a kutatási program, amely az iskolákban
vizsgálta meg a fentiek gyakorlatban történő megvalósításának lehetőségeit. A kutatásban
résztvevő negyedik osztályos gyermekek ebből az összetett nézőpontból (analitikus,
gyakorlati és kreatív) próbálták értelmezni az olvasott információkat. Az olvasás során
például ehhez hasonló kérdéseket kaptak: „Hasonlítsd össze a két szereplőt!” (analitikus
képesség fejlesztése) „Ez a szereplő emlékeztet téged valakire, akit személyesen is ismersz?”
(alkalmazási képesség fejlesztése) „Képzeld el, mi történt volna, ha ez a szereplő nem így
viselkedik!” (kreatív képesség fejlesztése). Az eredmények a program sikerességéről
tanúskodtak, további pozitívumot abban találtak még a kutatók, hogy a programban résztvevő
gyermekek az átlagosnál sokkal jobban tisztában voltak erősségeikkel és gyengeségeikkel az
olvasásértés terén.

Palincsar-féle reciprok tanítás

A reciprok tanítás fogalma Palincsar és Brown nevéhez kötődik, és kitűnően

szintetizálja a kutatási eredményeket a gyakorlatban. A nyolcvanas évek közepén
megszületett módszer alapja, hogy a gyermekek ismereteit a saját olvasási folyamataikról
kivetítteti, így nemcsak a gyermekek monitorizálják az olvasásra vonatkozó metakognitív
tudásukat, de a tanár is tudomást szerez erről.
A szövegértés tanítását négy kulcsfontosságú olvasási stratégiára alapozza, ezek a
következők: jóslás, kérdések feltétele, tisztázás, összefoglalás. Ezeket a gyermek „Nagyszerű
négyes” (Fabulous four) vagy „Legyél a tanár!” (Be the teacher!) néven ismerik. A tanulás
első szakasza frontális osztálymunkával kezdődik, amikor a tanár a szöveget olvasva kivetíti

53
saját gondolatait, alkalmazott stratégiáit. A következőkben a gyermekek maguk teszik ezt meg
a tanár irányításával, majd fokozatosan anélkül. Időközben egyre gyakoribbak lesz a
csoportmunka, nagyon gyakran használják a kooperatív tanulás módszerét is. A szöveg
feldolgozása közben a gyermekek a négyes csoportokban a jós, kérdező, tisztázó,
összefoglaló szerepeket kapják, és ők kérdezik társaikat. A szerepköröknek megfelelően
segítséget is kapnak, illetve adnak. A jósnak például olyan mondatokat kell megfogalmazni
vagy megfogalmaztatni, amelyek így kezdődnek: Azt gondolom… Szerintem… Arra
számítok… Fogadni mernék… Úgy képzelem el…Úgy érzem…
A munkaformát illetően három módszerrel dolgozik a tanár. Amikor az egész osztály
együtt dolgozik, akkor alakítják ki a közös nyelvhasználatot, a fogalmakat (Whole
Classroom). Ilyenkor van lehetőség az olvasási stratégiák bemutatására, modellezésére, a
módszer begyakoroltatására. A második munkaforma, amint említettük már, az irányított
csoportokban folyó tanulás (Guided Reading Groups), a harmadik pedig az irodalmi olvasó-
kör (Literature Circle) kialakítása, ahol fontos szerepe van a fentiekben már említett Társ által
irányított beszélgetésnek, a véleménynyilvánításnak, érvelésnek, meggyőzésnek.
A reciprok tanulás további fontos jellemzői az olvasás fogalmának, ennek
megértésének kialakítása, a hangos gondolkodás (think-aloud) eljárás alkalmazása, a
metakognitív tudás és képesség fejlesztése, amely az önfejlesztés szempontjából igen fontos,
integráló szerepű komponense a szövegértés tanulásának, végül a kooperatív tanulási
technikák alkalmazása. A reciprok tanítás legfőbb pozitívumai mindemellett a
gyermekközpontúság, a változatosság, a játékosság és a tudományos megalapozottság.
A felsoroltakon kívül a programunkban, tankönyveinkben fontos szerep jut a
kooperatív tanulás módszerének, amely egyre szélesebb körben ismert hazánkban is, így
ennek ismertetésétől most eltekintünk.

54
II.6. Hogyan vezessük be a módszert harmadik, negyedik és felsőbb
osztályokban?

A most következőkben ahhoz szeretnék tanácsot adni, hogy hogyan vezessék be a

metakognícióra épülő olvasásstratégiai módszert négy hét alatt mindazok a kollégák, akik
kedvet éreznek hozzá. A korábban bemutatott tankönyvcsalád ugyanis már első osztálytól
igyekszik ezt a szemléletet, gondolkodásmódot kialakítani, ám a tapasztalatok szerint jól
használhatók a módszer elemei, vagy egésze is azokban az osztályokban, ahol hagyományos
módszerekkel tanultak a gyerekek. A most következőknek a kipróbálását ilyen osztályokban
csak harmadik osztálytól ajánlom, viszont javaslom nem tanító szakos kollégáknak is
bármilyen tantárgyból, mint a tankönyvi leckék feldolgozásának új módszerét. A stratégiák
önállóan is megállják a helyüket, de érdemes mindet megtanítani, begyakoroltatni, hiszen így
alakul ki a gyerekekben legjobban az olvasás, szövegértés egységes, korszerű szemlélete. A
következő, négy hetes programot ajánlom tehát:

1. hét: Az olvasás előtti (pre-reading) stratégiák tanulása

Az első héten:
a.) az előzetes tudásunk felidézését, (séma aktiválás)
b.) a szöveg előzetes áttekintésének technikáját,
c.) és a szöveg átfutásának technikáját sajátítják el a gyerekek.
a.) Az előzetes tudás (séma) aktiválása teljesen új téma esetén ismeretelsajátító
organizátorok, már ismert téma esetén összehasonlító organizátorok bevezetésével történik.
Ez lényegében azt jelenti, hogy az olvasmányban előforduló kulcskifejezéseket, esetleg
ismeretlen szavakat már a bevezető beszélgetésen felvetjük, megmagyarázzuk a gyerekeknek.
Ezt nevezzük az ismeretelsajátító organizátorok bevezetésének. Az összehasonlító
organizátorok azokra a szavakra, kifejezésekre vonatkoznak, amelyek közösek egy már
megismert szövegben, illetve az új olvasmányban. Például ha a feldolgozandó olvasmány
témája a muzulmán vallás, és a gyerekek már tanultak a kereszténységről, akkor ezt a
tudásukat érdemes felidézni a központi gondolatok segítségével (Mikor született, mi a
legfontosabb tanítása…) Ha tehát az adott témáról (helyszínről, főszereplőről stb.) már
olvastunk a gyerekekkel, akkor ezeket a tényezőket aktiváljuk.
A sémaaktiválás legtöbbször a témáról szóló rövid beszélgetést jelent, amely során
feltárjuk a gyerekek ismeretét a szöveg témájával kapcsolatban, de felteszünk olyan
kérdéseket is, hogy mi az, amit nem tudnak az adott témával kapcsolatban, de kíváncsiak
lennének rá. Természetesen ezt a lépést nem csak beszélgetéssel oldhatjuk meg, hanem
rajzolással, játékkal, stb…
Nagyon hatékonynak bizonyult a gyakorlatban a motiváció szempontjából az a
módszer, amely szerint olyan kérdéseket teszünk fel, amelyekre a választ az olvasmány
tartalmazza majd, de ezekre nem válaszolunk, a gyerekek találgatnak, majd később az
olvasmányból tudják meg a válaszokat.
b.) Most nyitják ki a gyerekek a könyvet. Mielőtt nekilátnánk az olvasásnak,
megfigyeltetjük velük a szöveg megjelenését. Milyen hosszú, tartalmaz-e párbeszédet, vajon
mennyi idő alatt olvassuk el (de ügyeljünk rá, tudatosítsuk a gyerekekkel, hogy nem a tempó
a lényeg). Megvizsgáljuk a címet, hogy a szerző, a keletkezés ideje fel van-e tüntetve a
szöveg elején, vagy a végén, tartozik-e kép az olvasmányhoz, az mit ábrázolhat, hogy tetszik
a gyerekeknek. Látunk-e kiemelt, vastagon szedett, dőlt betűvel szedett szavakat a szövegben,

55
esetleg mottót az elején? Hasonlít-e a szöveg megjelenése alapján az általunk olvasott
olvasmányokhoz? Vajon milyen műfajú a szöveg?
c.) Ezután következik a szöveg átfutása. Itt arra kérjük a gyerekeket, hogy próbáljanak
meg néhány fontos dolgot kiemelni, megjegyezni a szövegből. Elmondjuk nekik, hogy most
nem a betűről betűre olvasás a célunk. Tudatosítjuk, hogy mindez nem versenyfeladat, és nem
az a cél, hogy minél több dolgot megtudjunk az olvasmányból, valamint azt, hogy most nem
olvassuk, csak nézegetjük a szöveget. (Az ő fogalmaik szerint ez igaz is.) (Tehát nem
gyorsolvasást tanítunk, hanem azt a technikát, amellyel majd később belenézünk a
könyvesboltban a könyvekbe vagy átfutjuk az újságokat.) Erre a feladatra fél percet adunk,
arra kérjük őket, hogy fussák át a szöveget a bal felsőtől a jobb alsó sarkáig, majd
megkérdezzük őket, hogy mit gondolnak, miről szól a szöveg, érdekes lesz-e, stb.. A b. és c.
pontnál a legnagyobb nehézséget tapasztalatom szerint az jelenti, hogy a gyerekek nem tudják
megállni, hogy ne kezdjék el elolvasni az elejétől a szöveget, valamint, hogy azt hiszik, hogy
ennek a feladatnak az a lényege, hogy fontosabb információkat szerezzenek, mint a társaik.
Ezek után a hagyományos szövegelemzési technikával feldolgozzuk az olvasmányt.
Célszerű lenne nem egy napon tanítani a három stratégiai elemet.

Elmélet: A beszélgetés módszerével megtanítjuk a gyerekeknek a következőket:

 A mindennapok során különféle céljaink vannak az olvasással (menetrend, tévéműsor,
tanulás, plakát, csoki papírja…). Az olvasásunk célja meghatározza azt a módot is
ahogyan olvasunk.
 Ha olvasás előtt átgondoljuk, hogy mit tudunk a szöveg témájáról, ha megvizsgáljuk a
szöveget és olvasás előtt kicsit nézegetjük, akkor jobban megértjük annak tartalmát
olvasás közben.

2. hét: Az olvasás közbeni (text maintenance) stratégiák tanulása

A második héten:
a.) a szakaszos olvasás
b.) a szöveganticipáció
c.) és a feltevések vizsgálatának, korrekciójának technikáját sajátítják el a gyerekek.
Ez a három technika szervesen összetartozik és a szöveg vagy olvasás fenntartásának
a stratégiáihoz tartoznak (text maintenances). A szakaszos olvasás kivétel, hiszen az egy
iskolai, módszertani technika, amely a másik kettő elsajátítását segíti csupán.
a.) A szakaszos olvasás az angol nyelvű területeken ismert inkább, lényege, hogy a
kelet-európai, nálunk is használt módszerrel szemben megengedi, hogy megszakítsuk a
szöveg olvasását. Az az általános technikája, hogy már a szöveg első olvasása során a tanár
(ritkább esetekben a gyerekek is) megszakítják a hangos, követő olvasást, rendszerezik,
összefoglalják, amit addig olvastak és sejtéseket fogalmaznak meg, hogy mi fog következni a
szöveg későbbi részeiben. Előnye az interaktivitás, a demokratikus gondolkodás, a
vélemények fontosságának, a különböző vélemények lehetőségének és értékének valamint a
szövegek lehetséges olvasatainak a hangsúlyozása, a gyerekek érdeklődésének a fenntartása.
Hátránya, hogy amennyiben hosszabb a kelleténél a megszakítás, elfelejtik az olvasottak egy
részét a tanulók. Célszerű az olvasmány hosszától függően kétszer, háromszor megállnunk
olvasás közben.
A szakaszos olvasás során tehát előre fel kell készülnünk, hogy hol, milyen feladatok
vagy kérdések miatt és mennyi időre szakítjuk meg a szöveget. Ezzel a tecnikával kitűnő
lehetőség kínálkozik számunkra, hogy a b.) és c.) stratégiai elemeket elsajátítsák a gyerekek.
b.) A szöveganticipáció (előre sejtés) lényege, hogy még az olvasás előtt, az előző
héten megtanult stratégiai elemek alapján állításokat és kérdéseket fogalmaznak meg a
gyerekek a szöveg tartalmára, minőségére vonatkozóan; Mit gondoltok, mi fog történni a

56
szövegben (mesében, mondában, elbeszélésben…)? Mit szeretnétek megtudni ebből az
olvasmányból? (Beszéld meg padtársaddal, beszéljétek meg a csoportokban!) Vagy a séma
aktiválása során: Téged mi érdekel legjobban ebben a témában? (Természetesen az órán
konkretizálva hangzanak el a kérdések, pl.: Mit szeretnél a legjobban megtudni az
elefántokról?) A narratív szövegek esetében a történet, az ismeretközlő szövegek esetében az
adatok, számok és egyéb információk lesznek a mérvadóak.
Tehát az olvasás elkezdéséhez csak úgy fogunk hozzá, hogy a gyerekek konkrét
kérdésekkel rendelkeznek. Ezzel motivációjuk és kíváncsiságuk is a hagyományosnál
lényegesen jobban támogathatja a szöveg megértését. Amikor az olvasást megállítjuk,
(javaslom a hangos egyéni követő olvasást) kitérünk arra, hogy a kérdéseinkre megkaptuk-e a
választ és hogy úgy alakult-e a szöveg, ahogyan gondoltuk.
c.) A feltevések vizsgálatának, korrekciójának technikáját úgy gyakoroljuk, hogy
amikor megállítjuk az olvasást, és az előzőekben említett módon megvizsgáljuk a szöveg
elolvasott részét, rátérünk arra, hogy miért gondoltuk jól vagy tévesen a szöveg tartalmat.
Megbeszéljük, hogy az előzetes elképzeléseinkhez képest hogyan változott a szöveg, és most
a következő részekben mi történik, miről lesz szó szerintünk valamint válaszainkat
megindokoljuk. Nagyon fontos azt hangsúlyoznunk a gyerekeknek, hogy az egyáltalán nem
hiba, ha valaki nem azt várta az olvasmányból, ami aztán lett belőle, hanem az a fontos, hogy
jó ötleteink és jól körülhatárolt elvárásaink legyenek.
Fontos, hogy a második hét három új elemét egyszerre, egy órán vezessük be, és
következetesen gyakoroljuk, hiszen módszertani szempontból ez a programunk legnagyobb
újdonsága. Az olvasmányok végén a megszokott módon tegyük fel a kérdéseinket, úgy
ahogyan a program előtt már megszokták a gyerekek.
Elmélet: A beszélgetés módszerével megtanítjuk a gyerekeknek a következőket:
 Ha olvasás előtt, közben is vannak kérdéseink az olvasmánnyal kapcsolatban, akkor
jobban megértjük a szöveget.
 Ha nem az történik a szövegben, amire számítottunk, az egyáltalán nem baj, sőt így még
izgalmasabb lehet, amit olvasunk.

3. hét
A harmadik héten a belső képek alkotásának, verbalizálásának, kifejezésének a stratégiáját
sajátítják el a gyerekek.
Ez az elem szintén az olvasás fenntartásának a stratégiái közé tartozik, de minden
fázisban alkalmazhatjuk, tehát az olvasás előtt, közben és után is. Ennek a stratégiának a
lényege, hogy minél több érzékszervünket bevonjuk a szövegértés folyamatába: Hogyan
képzeled el a királykisasszonyt, csukd be a szemed, képzeld el, mondd el, rajzold le, milyen
színű a palota, a ruhája, milyen a hintója? ha ott lennénk /ott vagyunk a palotában milyen
zenét hallanánk /hallunk, milyen hangszereket? Milyen illat terjeng a lakoma előtt a
konyhából? Megérintjük királykisasszony koronáját, a fátylát, mit érzünk? Nyúljunk bele a
varázszsákba, ahol a mesével kapcsolatos tárgyak vannak! Fogjunk meg egyet! Mit érzünk,
ha megfogjuk? Milyen érzés?
Nagyon fontos a feladatok instruálásánál, hogy a szokásosnál lényegesen pontosabban
határozzák meg a gyerekek az érzékszervi élményeiket. A nyelvünk legtöbb kifejezése a
szemmel érkező ingerekre vonatkozik, ezért nehéz a gyerekeknek több jelzőt is felsorolni más
érzékszervi ingerekre, de a szókincsbővítés egyik legjobb gyakorlata ez, hiszen nagyrészt a
passzív szókincsünk elemeit aktiválja, teszi az aktív szókincs részévé. Ezen kívül ez a
feladattípus kitűnően alkalmas mondat- és szövegalkotási képességünk fejlesztésére is.
Érdemes arról is néhány szót ejtenünk, hogy a felmérések szerint ez a technika nagyon
sikeresnek bizonyult az olvasási nehézségekkel küzdő gyerekeknél. Ennek oka az lehet, hogy
például a diszlexiás gyerekeknél az agy olvasás közbeni megfigyelésével foglalkozó

57
kutatások szerint az agy egy központból igyekszik megoldani a feladatot, és óriási energiákat
használ fel. Ha tehát több érzékszervet használunk fel, valószínűleg jobban megtanulja az
agy, hogy több központot is bevonjon az olvasási folyamatba.
A szövegértő olvasás képességének tanulása egyébként nagyon sérülékeny agyi
folyamat, jól látszanak az óriási egyéni különbségek a vizsgálatokból, valamint az is, hogy a
szöveg feldolgozásának folyamata, agyi tevékenysége az olvasó szándékától függ sokkal
inkább, mint a szöveg típusától.
Elmélet: A beszélgetés módszerével megtanítjuk a gyerekeknek a következőket:
 Annál jobban tudunk olvasni, megérteni a szöveget, az olvasmányokat, minél
alaposabban, részletesebben elképzeljük a leírtakat.
 Minél több érzékszervünkkel veszünk részt a szövegértésben, annál többet értünk meg
és jegyzünk meg a szövegből.
 Minél részletesebben elmondjuk, lerajzoljuk (elaboráljuk) az élményeinket, annál
jobban megértjük a szöveget.

4. hét: Az olvasás utáni (post-reading) stratégiák tanulása

A negyedik héten:
a.) az összefoglalás
b.) a következtetés levonása (konklúzió)
c.) és a szintézis lépéseinek technikáját sajátítják el a gyerekek, vagyis a program
olvasás utáni (post-reading) stratégiai elemeit.
a.) Az összefoglalás a hazai gyakorlatban jórészt azt jelenti, hogy a szöveg elolvasása
után a gyerekek válaszolnak az olvasásra vonatkozó kérdésekre, amelyek a tankönyvekben
sok estben a memória működését és nem a szövegösszefüggések megértését mérik.
A programunkban az összefoglalás azt jelenti, hogy a gyerekek kiemelik az
ismeretterjesztő szövegekből a legfontosabbnak tartott adatokat, új információkat, a narratív
szövegek esetében pedig a történet vázlatát alkotják meg. Jó megoldásnak tűnik a
legfontosabb mondat (tételmondat) vagy a fontosabb információk kiemelése. Ennek módszere
például a következő: 4-5 csoportban megpróbálják a gyerekek az olvasmányt összefoglalni 1-
2-3-4 illetve 1-2-3-4-5 mondatban. Ezt közösen beszélik meg, majd valaki közülük
felolvassa.
Ügyelnünk kell arra, hogy narratív szövegek esetén a szöveg legfontosabb üzenetei
olvasatonként, de bizonyos korlátok között változhatnak, változnak. Akkor fogadjunk el
legfontosabb dolognak, üzenetnek, ha mindezt a szövegben leírtakból magyarázható.

58
 III. Fejezet
Olvasás, olvasástanítás, problémák és megoldások a nagyvilágban és itthon

59
III.1. Mitől sikeresek a finnek? Hallgassuk meg őket, mit mondanak!

A finn csoda
Az iskoláskorú gyerekek nemzetközi szövegértő olvasást vizsgáló felméréseiben Finnország
kimagaslóan jó eredményeket ért el, a tudományos élet ezért nagy érdeklődéssel fordult az
ötmillió lakosú skandináv ország felé. Az oktatási rendszerük eredményességét „finn csoda”
néven kezdték emlegetni. Vajon valóban csodáról van szó? Egyáltalán nem. A háttérben egy
jól átgondolt szociális rendszert, egy gondoskodó, a gyerekek szükségleteire, életkori
sajátosságaira érzékeny társadalmat, átgondolt, valós élethelyzetekre felkészítő tantervet,
olvasástanítást nevezhetünk meg legfontosabb okokként.

14 pont

A kétezres évek elején, a nemzetközi elemzések találgatásait olvasva nagy

érdeklődéssel vártuk, mit mondanak a finnek saját sikereik okairól, miben látják ők maguk a
kiemelkedően jó szövegértési teljesítményeik okát. Ebben az időben, a Magyar
Olvasástársaság külügyi referenseként elsők között voltam, aki kézhez kapta a Finn
Olvasástársaság erről szóló beszámolóját. Be kell, hogy valljam, az általuk megfogalmazott
14 pont szemléletformáló erővel hatott rám. Mindannyian arra számítottunk, hogy elsősorban
módszertani érveket, állásfoglalást olvasunk majd, de egyetlen ilyen pont sem szerepelt az
okok között. A tőlük megszokott szerénységgel olyan tényezőket írtak le, amelyek az oktatási
rendszerüket a társadalomba beágyazódó, jól integrált rendszerként mutatták be. Ilyenek
voltak például, hogy a finn családok nagyon magas arányban járatnak újságokat, a
könyvtárbuszok minden apró településre is eljutnak, a gyerekeket már iskoláskor előtt
megvizsgálják, szűrik, hogy jelezhetők-e előre tanulási, olvasási nehézségek, és a fejlesztést
korán el is kezdik. A szerzők fontosnak tartották, hogy minden iskola rendelkezik
pszichológussal, valamint azt is, hogy a finn iskolák nagyon hasonló színvonalúak,
szemléletükben azt képviselik, hogy minél tovább járjanak a gyerekek ugyanabba az
intézménybe.
Meglepő és visszaköszönő tényező volt az is, hogy a televízióban csak a
legkisebbeknek, óvodás korú gyerekeknek szóló műsorokat szinkronizálják, a nagyobbak már
feliratozott műsorokat néznek. Ez a tény nemcsak a széleskörű, társadalmi átgondoltságra
utal, akárcsak az előzőek, hanem egy kitűnő olvasástechnika, szövegérő olvasást fejlesztő
eljárás, hiszen a gyerekek erőteljesen motiváltak, hogy megértsék mi játszódik a képernyőn. A
feliratozás nagy előnyt jelent még az idegen nyelv tanulásában is, azon kívül hatékony
olvasás gyakoroltató módszer, hiszen a feliratot csak bizonyos ideig látjuk, így meg kell
szoknunk előbb-utóbb a megfelelően gyors tempóban való olvasást, amit ráadásul értelmezni
is segít a látott kép, a képernyőn játszódó jelenet. Erre a jelenségre épült Indiában is egy
kezdeményezés, amikor az analfabetizmussal erősen sújtott ország egyik népszerű
könnyűzenei csatornáján kezdték feliratozni a videoklipeket, százezreknek nyújtva ezzel
alfabetizációs kampányt.
Személyes tapasztalatom alapján kiegészíteném még a fent említett 14 pontot egy
tizenötödikkel. Több órát is látogatva számomra a legfeltűnőbb volt az a fajta
kiegyensúlyozottság, amely a tanár-diák együttműködésen alapul, egymás kölcsönös
elfogadása, tisztelete, megértése. A másik hasonló jellemző ezzel összefüggésben, hogy az
órákon szembetűnő a feldolgozott szövegek és a feldolgozás módszerének életszerűsége. A
legkülönfélébb szövegtípusokkal találkoznak a gyerekek a reklámtól, a hirdetésen át a
mesékig végig az iskolarendszerben, és mindezt teszik az életkori sajátosságaikhoz illeszkedő

60
módon. Az órákon semmiféle „csoda” nem történik, a magyar gyerekekhez képest viszont
átlagosan és általában aktívabban, motiváltabban, nagyobb érdeklődéssel vesznek részt a
gyerekek.

Amikor a minőség és méltányosság találkozik

Ez a címe egy tavaly Finnországban megjelent kötetnek, ahol a szerzők; pedagógusok,

olvasáskutatók, felsőoktatási szakemberek empirikus eredményekre támaszkodva elemzik
hazájuk olvasástanítási rendszerének szerkezetét, eredményességét. Összefoglalva a könyv
legfontosabb tanulságait, számunkra is meggondolandó következtetésekre jutunk.
A szerzők megállapítása szerint a kiinduló pontja az olvasástanításnak az a
szemléletiség, amely tudomásul veszi, hogy az írásbeliség szerepe a társadalom életében
radikálisan átalakult, átértékelődött, annak változásaihoz igazodik, hiszen a szöveg, mint
közvetítő közeg funkcióiban már más szerepnek kell, hogy eleget tegyen. Ezért a tudás alapú
és információs társadalom korában, ahol a folyamatos tanulás alapfeltétel, komoly
kihívásokkal nézett szembe, minden eddiginél nagyobb jelentőséggel bír. Az írásbeliség
természete minden korábbihoz képest sokkal dinamikusabbá, funkcionálisabbá vált, ezért az
írott szövegek olvasása, alkotása is megváltozott kihívások előtt áll az egyén szempontjából.
Ennek megfelelően pedig az írás, olvasás, szövegértés és –alkotás tanítása sem tudja a
hagyományos formájában ellátni társadalmi fontosságúvá vált szerepét. Ezért Finnországban
az olvasást nem elsajátítandó alapképességnek tekintik elsősorban, sokkal inkább
kulcskompetenciának, amely az egyén tanulásához, munkájához, közösségi életéhez
nélkülözhetetlen. Ez a kulcskompetencia pedig a szövegtípusokhoz, olvasás céljához igazodó
kognitív folyamatok, stratégiák meglétén alapul, amely lehetővé teszi az egyén számára, hogy
megfelelő jelentést tudjon konstruálni az adott szövegből.
Ez a nézőpont nem csupán az egyén saját céljainak elérésére épül, hanem arra is, hogy
a gyerekek képesek legyenek saját kisebb és nagyobb közösségeik életében is hatékony
szerepet vállalni. Mindennek a megvalósítása, tehát az olvasástanítás folyamata során az
iskoláknak lépést kell tartani a technikai fejlődéshez igazodó írásbeliséggel. Nem hagyhatjuk
figyelmen kívül, hogy a gyerekek írásbeliséghez kötődő tevékenységei közt mekkora szerepe
van a mobil telefonnak, számítógépnek, a virtuális környezetnek. Az itt megjelenő
kommunikációs sajátosságok üzenete az oktatásnak, hogy még nagyobb hangsúlyt kell
fektetni a szövegek kritikai értelmezésére, hitelességének vizsgálatára.
A legfontosabb tendenciáit a szemléletváltozásnak így foglalják össze a finn
szakemberek:
 Az olvasás fogalma a gyerekkori olvasástanulásról kiszélesedik az egész életen át
tartó fiatalkori, felnőttkori írás-olvasáseseményekre, amelyekhez a tanuláson túl
hozzátartozik a munkához, szórakozáshoz, a közéleti szerepek gyakorlásához tartozó
gyakorlat.
 Az olvasás folyamatának megismerése, megértése kiszélesedik. A klasszikus kognitív
pszichológiai szempont mellett megjelenik a multi- és interdiszciplináris
megközelítés, különös fontosságot nyer a kompetencia fogalma, a szociokulturális
szempont.
 Az új technológiákkal párhuzamosan az írásbeliség felfogása ún. multiliterálissá, több
módon, formában megjelenővé vált, és egyre inkább válik, többféle szövegmodell
jelenik meg, ezek közül a legfontosabb a hipertext.
 Amellett, hogy az olvasás erősíteni látszik az egyén nemzeti identitástudatát,
kötődését az anyanyelvhez, nemzeti irodalomhoz, kiemelt jelentősége van abban,
hogy megismerhessük, elfogadhassunk más kultúrákat, a multikulturalizmust,
többnyelvűséget.

61
 Ha áttekintjük ezeket a pontokat láthatjuk, hogy melyek azok a tengelyek, erővonalak,
amelyek mentén az oktatási rendszer követni, támogatni, előmozdítani tudja a társadalmi
fejlődést. Elgondolkodtató az is, hogy valójában meglepő újdonságokat nem találunk a
felsorolásban, hiszen mindezekkel aligha vitatkozhatnánk, mindezeket tapasztaljuk mi is
itthon, mégis az a bizalom, újra való nyitottság hiányzik a magyar oktatási rendszerből, ami
lehetővé tenné, hogy ez a szemlélet elterjedjen az iskolákban, tankönyvekben, gyökeret
verjen a pedagógusképzésben, tantervi szabályzásban.
A finnek szerint ez a szemléletváltás az oktatási rendszerükben az 1990-es évek végére
valósult meg. Ezt megelőzően az olvasástanítás szemléletére az információ átadásának
központi gondolata volt a jellemző, ezt az egyoldalú, szövegtől az olvasó irányába ható
modellt váltotta fel az interaktivitást előtérbe helyező modell, amely sokkal inkább jelent
kétoldalú kommunikációt olvasó és szöveg között. Itt az elvárás az olvasni tanulók, olvasók
irányában az, hogy ne csak befogadják, hanem értékelni, elképzelni, kritikai megjegyzésekkel
ellátni is legyenek képesek a szöveget és annak szerzőjét. Ehhez a nagy horderejű
változáshoz, volt szükség az egész oktatási rendszer szemléleti átalakulására.
Pirjo Linkala és Sari Sulkunen Olvasás és írásbeliség Finnországban címmel foglalta
össze a hazájukban bekövetkezett változásokat, okokat, nehézségeket és megoldásokat az
oktatási rendszerüket illetően. Az ígéretes é sérdekes tanulmány jelenleg még csak kéziratban
olvasható. A beszámolójukból talán az első, legszembetűnőbb jellemző, hogy a finn
pedagógusképzés és az egyetemi oktatás a miénknél jóval szorosabb kapcsolatban áll
egymással. Az elméleti tudományok eredményei így késlekedés nélkül jelennek meg a
gyakorlatban, az osztálytermi órákon is, hiszen a felsőoktatás a közoktatással is szorosabb
kapcsolatban áll, mint nálunk. Természetesen az is igaz, hogy az akadémiai szféra és az
általános iskolai oktatók presztízsében nincs olyan távolság, mint ahogy azt általában az
európai országokban tapasztaljuk.

A finn tantervről

A legutóbbi, 2004-ben kiadott oktatási alapdokumentum nagyon változatos típusú

szövegeket dolgoztat fel az anyanyelvi oktatásban. Érdekesség, hogy szóbeli és írásbeli
szövegekre, műfajokra is kitér, külön hangsúlyozva a gyerekek önálló választására, az egyéni,
az iskolai, osztályközösségek érdeklődésének megfelelően egyaránt. A tantervi előírások
között találunk meséket, elbeszéléseket, reklámot, újságcikket, adathordozóra rögzített,
„felmondott” szövegeket, fotót, grafikont, illusztrációt, és természetesen mindezek
kombinációit. A tanterv előírja, hogy a gyerekeknek milyen típusú szövegekkel kell találkozni
az iskolában, illetve milyeneket kell tudniuk megérteni és létrehozni. Mindezen felül a
mindenapi élet, a média eredeti szövegeire, közléseire fektetik a legnagyobb hangsúlyt, nem
mellőzve természetesen a nemzeti identitás formálását, valamint a tolerancia értékének
hangsúlyozását.
Az olvasás mint esemény közösségi tevékenységben, élő kontextusban jelenik meg az
órákon, életszerű funkcionalitással bír, ennek köszönhetően az iskola, a pedagógus hitelessége
is erősödik. A tantervi szabályzás és ez a fajta iskolai gyakorlat persze azt is eredményezi,
hogy a gyerekek nagyon sok féle olvasási módot ismernek meg a szöveg típusának és az
olvasás céljának függvényében. Ennek következtében az órák változatosak,a gyerekek pedig
jobban motiváltak, olvasási kedvük és képességük párhuzamosan fejlődik. A változatos –
sokszor a gyerekek által választott- szövegek feldolgozása azt is eredményezi, hogy a tanulók
szabadidejükben gyakrabban nyúlnak írott anyagokhoz, forrásokhoz. Érdemes azt is
hozzátennünk, hogy a finn újságok sokkal gyermekbarátabbak, mint nálunk, hetven
százalékuk tartalmaz gyerekeknek szóló írásokat, gyerekoldalakat. Mindennek mérhető
eredményei is vannak, a finn tizenöt éves diákok –tehát éppen a PISA által vizsgált

62
korosztály- sokkal több újságot olvas átlagosan, mint társaik a többi európai országban.
Természetesen a tantervben is rögzített cél, hogy a finn iskolák az olvasástanítás folyamatába
beépítve alakítsák ki a gyerekek azon képességét, szokását, kompetenciáját, hogy saját
érdeklődésüknek megfelelő szövegeket tudjanak találni, olvasni. Ebben a folyamatban a
képregények is szerepet kapnak.
A tanterv a nemek közti különbségekre is ügyel. Figyelembe veszi a felmérések
eredményeit, hogy milyen különbségek vannak a fiúk és lányok szövegértési teljesítményei
között, továbbá, hogy milyen típusú szövegek megértése okoz nagyobb gondot nemek szerint
az iskolás korosztály számára.
Talán az elmondottakból már jól látható, hogy hogyan vezethet eredményhez az
elmélet és gyakorlat együttműködése, kölcsönhatása egy iskolarendszerben, és talán érezhető
a különös gondoskodás, tudományos igényességgel összeforrott nemzeti hagyomány és
konstruktivitás, amely egyik fő oka a finn iskolarendszer sikerességének az olvasás terén.

Az olvasási nehézséggel küzdő gyerekek segítése, támogatása.

Egy másik különleges, példaértékű sajátossága a finn oktatási rendszernek az olvasási
nehézséggel küzdő gyerekek kezelése. Mint minden típusú hátrányra, fogyatékosságra,
hiányosságra, erre is megkülönböztetett figyelmet szentel a finn társadalom.
A felméréseik szerint -más országokhoz hasonlóan- az olvasási nehézségek
szempontjából a legfontosabb befolyásoló tényezők általánosságban a gyerekek családjának a
szerkezete, testvéreinek száma, a bevándorlói státusz, a szocio-kulturális és anyagi helyzete a
családoknak. Természetesen a gyenge olvasási képességek más területekkel is szorosan
összefügg, többek között a tanulási problémákkal, a motiváció hiányával és azzal, hogy a
gyerekek tudják-e, hogy hogyan kell tanulni, valamint, hogy milyen az attitűdjük az iskolával,
osztályközösséggel, a pedagógussal. Az iskolarendszer felfogása szerint az ilyen gyerekeknek
érzelmi, kognitív, szociális és kulturális segítségre van szüksége, ami több szakterület
szakértőit igényli. Az érzelmi segítség a bizalom megteremtését, a gyerek megértését jelenti, a
kognitív segítség alatt az olvasási probléma megértetését értik, valami konkrét, a tanulási és
olvasási folyamatra vonatkozó tanácsokat. A szociális segítség természetesen a szociális
helyzet felméréséből kiindulva a lehetséges támogatás nyújtását jelenti, a kulturális pedig a
kulturális különbségek kiegyenlítését, multikulturális szemléletet foglal magában, feltételez a
pedagógusok részéről.
Részletezve a finn gyerekek szempontjából az olvasási nehézségek rizikófaktorait, a
PISA 2000 Finnországi adataiból a következő következtetéseket vonták le a kutatók: A
gyenge szövegértési teljesítmény veszélyét a következő jellemzők befolyásolják:

 Ha a diák fiú
 Ha a szülei külföldön születtek
 Ha az anyanyelve különbözik a felmérés nyelvétől
 Ha egy szülő neveli
 Ha a szülők szociális, anyagi helyzete rossz
 Ha az otthoni kommunikáció nem elég gyakori
 Ha sok testvére van a diáknak
 Ha ritkán olvas
 Ha olvasmányai nem változatosak
 Ha a diák nagyon sok időt tölt a számítógép előtt és sok zenét tölt le
 Ha érzékeny a stresszre és hajlamos a szorongásra
 Ha önképe rossz, önértékelése gyenge
 Ha nem szeretne tovább tanulni
 Ha gyakran ismételt osztályt

63
 Érdemes megjegyeznünk azt is, hogy a bevándorló finn gyerekek körében az olvasási
nehézségek különösen magas arányban fordulnak elő, ez a szám a nemzetközi átlag
kilencszerese.
Finn viszonylatban a fiúk lányokhoz képest mért feltűnően gyenge szövegértési
teljesítménye jelent kihívást. A két nem között ugyanis nemzetközi eredményekhez
viszonyítva nagyon szembetűnő a különbség. Ennek egyik okát a kutatók az északi
társadalmak feminin természetével magyarázzák. A fiúk olvasási szokásait vizsgálva azt
tapasztalták, hogy rossz eredményeik a szűk skálájú szövegek olvasásaival függnek össze,
valamint azzal is, hogy ők több időt töltenek a számítógép előtt. Az olvasás fontosságáról,
élményadó funkciójáról is rosszabb a véleményük. Ha megkérdezik őket, gyakrabban
fordulnak elő azok a válaszok, mely szerint csak akkor és azért olvasnak, ha muszáj, valamint
gyakrabban nyilatkoznak úgy, hogy az olvasás csak az idő elvesztegetése.
A finn kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy az iskolai olvasmányok a
tankönyvekben közelebb állnak a lányok érdeklődéséhez, ez az egyik tényező, amelynek
megváltoztatásával lehetne változtatni a kialakult helyzeten. (Érdemes megjegyeznünk, hogy
ez a mi iskolarendszerünkben éppen fordítva van, a mi tankönyveink, kötelező
olvasmányaink inkább a fiúk világához álnak közelebb, mégis jobbak a lányok a legtöbb
esetben a szövegértés területén Magyarországon.) A másik fontos felismerés, hogy a fiúk
olvasmányai sokkal távolabb esnek az iskolai kánontól, az iskola által értékesnek tartott
szövegektől. Erre a tényre, jelenségre azt a megoldást ajánlják, hogy az iskolai szövegek
típusait kell szélesíteni. Mindez jó példa arra, hogy kisebb áldozatokra is képes az oktatási
rendszer, hogy a hitelessége erősítésével akkor is igazodjon az irányában megjelenő
elvárásokhoz, ha az a konvencionális gyakorlatnak, tradícióknak némileg ellentmond.

Az olvasási nehézségek kezelése az iskolában

A gyakorlatban bevált módszerük a kognitív és metakognitív olvasási stratégiák

kialakítása, leginkább az olvasási nehézséggel küzdő gyerek által választott szövegeken.
Nagy hangsúlyt fektetnek arra is továbbá, hogy a gyerekek olvasási képességét ne szeparáltan
fejlesszék, hanem társaik között, interaktív módszerekkel.
Ennek a szemléletnek is megvannak a kézzelfogható eredményei. Amikor a
gyerekeket kérdezik, hogy mit szeretnek leginkább az iskolában, a válaszok között gyakran
felbukkannak a jó kapcsolat, azokkal, akik törődnek velük, meghallgatják őket, őszinték
velük és nyitottak irányukban, elfogadóak velük szemben, megértik a problémájukat, tisztelik
egymást. Ezek a válaszok az olvasási nehézségekkel küzdő gyerekekre is jellemzőek.

64
III.3. Tradíció és megújulás: Olvasáspedagógia, olvasáskutatás
Németországban

A német oktatási rendszer és olvasáspedagógia

A német oktatási rendszer tartományonként nagy eltéréseket mutat. Egyes kérdésekben a

szövetségi kormány oktatási minisztériuma, más esetekben a tartományi hatóságok
illetékesek az oktatási folyamatok szabályzásában, de viszonylag nagy önállóságot kapnak az
iskolák is. Mégis, ha az egész rendszer működését tekintjük, számos hasonlóságot találunk a
német és a magyar oktatási rendszer sajátosságai között. Ez természetesen nem véletlen, a
német és osztrák-magyar kulturális történelmi tradíciókban találjuk meg ennek gyökerét. A
német kultúra évszázadokon át gyakorolt hatást hazánkra az oktatásügy területén is.
A felsőoktatási rendszert tekintve a legszembetűnőbb különbség, hogy az
óvodapedagógusok képzése Németországban mind a mai napig nem a felsőoktatási, főiskolai,
egyetemi rendszeren belül folyik, nem diplomás képzés. Ezzel kapcsolatban érdemes
megjegyeznünk, hogy az óvodapedagógus főiskolai szak bevezetése Magyarországon nagyon
korán történt meg európai viszonylatban. A tanítóképzésben történő szakosodás bizonyos
tantárgyakra szintén különbözik az itthoni gyakorlattól.
A másik szembetűnő különbség a pedagógusképzésben, hogy a tanárok
továbbképzésről, felsőoktatással való kacsolattartásáról sokkal jobban gondoskodik a
rendszer, mint hazánkban, így az újabb kutatási eredmények társadalmi hasznosulása
gyorsabb és sokkal jelentősebb, mint Magyarországon.
A német iskolatípusok, tantárgyak és képzési szakaszok is a tradícióra épülve
mutatnak hasonlóságot a magyar rendszerrel, mindezt természetesen befolyásolja az Európai
Unió oktatási kommünikéinek szellemisége, amely minden tagállamban hasonló irányba
módosítja a képzési, szakképzési rendszert.
Christine Garbe, Karl Holle és Swantje Weinhold, Lüneburgi Egyetem olvasáskutatói
így ábrázolják az olvasástanítás, -kutás diskurzusát hazájukban:

Az egyetemek iro-
dalmi, nyelvészet,
Tankönyvkiadók
szociológiai, művészeti és
Kulturális és Oktatási
pszichológiai tanszékei
Minisztérium
Kapcsolattartás
Tanárok egyesületei OLVAS leginkább az alap
Tanterven kívüli
Ó elméleti és tudományos
tevékenységek
kutatások által
(pl. “olvasás studio”)
Kapcsolattartás
gyakorlati és OLVASÁS
módszertani
ösztönzéssel
TANÁR SZÖVE
G

A tánárképző főiskolák és egyetemek

módszertani és pedagógiai ranszékei

Kapcsolattartás leginkább az
olvasástanítás elméleti és módszertani
kérdései terén instruction
[a német nyelv és irodalom tanításának
módszertana]

A felkészítés az olvasás tanítására Németországban is a nyelvi, irodalmi tanszékek

feladata, az elméleti háttérkutatások viszont ott is inkább az egyetemek pszichológiai, nyelvi,

65
szociológiai tanszékein folynak. Ez a feladatmegosztás hátrányokkal is jár, az olvasás
tanításával foglalkozó pedagógusok áttételesen ismerkednek meg a tudományos
eredményekkel, a nemzetközi gyakorlat tapasztalataival. Előnye viszont a
gyakorlatközpontúság. Így van ez hazánkban is. Az olvasástanítás iskolai megvalósulása is
hasonló a két országban. Az alsó tagozatban (1-4. osztály) az alapképességek kialakítására
koncentrálnak, a későbbiekben kerül a középpontba a nyelvtan és irodalom tanítása (5-12-13.
osztály) Németországban is. A legmarkánsabb különbég az ő javukra talán az, hogy sokkal
több féle szövegtípust használnak, tanulnak, olvasnak a német gyerekek.
A mi nem szakrendszerű oktatásunkhoz hasonló példákkal is találkozunk a német
iskolákban, ahol az 5-6. osztályban az alapképességek fejlesztése folytatódik.
Előszeretettel alkalmazzák több helyen az olvasási képességek fejlesztését a legkülönbözőbb
tantárgyak óráin. Nekem olyan földrajz, illetve matematika órát volt szerencsém látni, ahol a
tárgyi tartalom oktatása mellett ugyanolyan fontos szerep jutott a szövegértés tanításának, a
szöveges feladatok értelmezésének.
A fent említett szerzők ezzel az ábrával szemléltetik saját rendszerüket:
módszertani terület
Alsó tagozatos

Alap olvasási képesség és olvasásásmódszertan

A nyelvi struktúrára
Az olvasás és az olvasó nyelvi
módszertani terület
Német anyanyelvi

kompetenciájára
megtanításának fókuszál
didaktikája
Az olvasó
Olvasáspedagó- irodalom olvasási
giai tevékenységére
terület fókuszál

A tartalom tanítására vonatkozó módszertan

Az irodalomtanítás területén a hermeneutikai szövegértelmezés terjedt el, és volt

egyeduralkodó hosszú ideig. Az irodalomelmélet tanítására a hagyományoknak megfelelően
különös gondot fordítottak, fordítanak most is a felsőbb osztályokban, de az szociológiai,
kultúra alapú szövegértelmezések is helyet kapnak. A történetiség és a művészet központúság
kiemelt értékei voltak mindig is a német gondolkodásnak, tudománynak. Ez a szemlélet mind
a mai napig többnyire érvényes a felsőoktatásban is.
Az elmúlt harminc évben jelentős változás ment végbe az alsó tagozatos oktatás terén.
Itt a hagyományos szemlélettel szemben egyre nagyobb teret hódítottak a kreativitásra,
gyakorlatközpontúságra, művészeti nevelésre épülő tanítási módszerek. Ezek elterjedésére
számítanánk mindinkább Magyarországon is.
A fent említett folyamat onnan eredt, hogy a nyelvpedagógiai és irodalompedagógia
kutatások homlokterébe az új pedagógiai irányzatok kerültek, és ez a szemléletváltás hamar
meghonosodott a pedagógusképzésben. A példaértékű számunkra ebben az, hogy az elmélet
és gyakorlat közelítésével, szintetizálásával jelentős pozitív változások érhetők el az
oktatásügyben.

Paradigmaváltás a kutatásban

A német nyelv és irodalom módszertan fő kutatási területe a klasszikus hermeneutikai

és szövegértelmező szemléletről a kommunikáció, olvasó központú megközelítésre, az
irodalmi szocializációra váltott. Az alsó tagozatos gyerekekkel foglakozó olvasáskutatás, az

66
olvasástanítás módszertana szempontjából három koncepció alakult ki Németországban,
amelyek gyakran együtt jelennek meg az iskolai gyakorlatban.
Az első ezek közül a hagyományos szemlélet, amely az olvasás fogalmát egyszerűen
percepciós folyamatként értelmezi. Nagy gondot fordít a betű-hang megfeleltetési szabályok
pontos használatára, különösen nagy gondot fordít az írott szövegek pontos reprodukciójára.
A második népszerű irányzat az úgynevezett pedagógia szemlélet, amely szerint a cél
az önálló olvasás kialakítása. Sok olyan szöveget használ fel, amelyeknek a célja, hogy a
gyerekek önszabályzó olvasási folyamatát kialakítsa, fejlessze, felfedeztetve velük az olvasás,
tanulás célját, hatékony módját.
A harmadik a kognitív pszichológiára épülő nyelvészeti szemlélet, amely arra
koncentrál, hogy az olvasás nyelvi folyamat, amely a különböző nyelvi szintek interakcióját
követeli meg. Ez a megközelítési mód a gyerekek saját olvasási folyamatának fejlesztését
szorgalmazza.
Az utóbbi két modell térhódítása annak is köszönhető, hogy a nyolcvanas években
felmerült a német oktatási rendszer alacsony hatékonyságának, és diszfunkciójának
problémája, amelyre ezek az új megközelítési módok kínálkoztak az oktatási reform alapjául.
Hozzájárult még mindezekhez a pszichológia kognitív fordulata a nyolcvanas években, amely
a módszertani kutatásokat, gondolkodást is újraélesztette.
A változások következményeképpen a gyerekek kommunikációja fontosabbá,
gyakoribbá vált az órákon, a tanárok nagyobb önállóságot kaptak. A hiba- és
kudarcorientáltsága csökkent a német oktatási rendszernek, jellemzően az alsó tagozaton.
Ugyanebben az időben –a nyolcvanas, kilencvenes években- az írás folyamatának a
definíciója is változáson ment keresztül, és akárcsak más fejlett országban, előtérbe került az
iskoláskor előtti írás szükségességének, tényének a kérdése, fontossága.
A másik ezzel párhuzamos jelenség a nyelvi tudatosság jelentőségének a
felértékelődése, röviddel a fogalom elterjedése után, amely elsősorban az amerikai
pszicholingvisztikai iskoláknak volt köszönhető. Ennek legfontosabb gondolata, hogy minél
többet és többfélét tud a gyerek a nyelv természetéről, működéséről, annál jobban fejleszthető
mind a verbális, mind az írott nyelvhez kötődő kommunikációs képessége.

Az olvasáskutatás elmúlt három évtizede Németországban

A legutóbbi három évtized jelentős és eredményes paradigmaváltást hozott a német

olvasás- illetve olvasástanítás kutatásában. A kutatók érdeklődése az olvasás szociológiai
aspektusa felé fordult –elsősorban az angolszász minta hatására- és ez hamarosan befolyást
gyakorolt az oktatási rendszerre is. Az olvasástanítás és olvasásfejlesztés mellett egyre
nagyobb tért hódított a szocializáció az olvasásra és az olvasás által egyaránt.
A korábbi nézőponthoz képest a legmarkánsabb változás az volt, hogy megnőtt a jelentősége
a gyerekek családi, szociális, szociokulturális háttere vizsgálatának. A pedagógusok többet
foglalkoznak a gyerek ilyen környezetével, illetve annak befolyásolásának lehetőségeivel.
Nyilvánvalóvá vált a gyerek óriási különbözősége ebből a nézőpontból, amely a pedagógiai
szemlélet módosulását, igazodását eredményezte a mindennapi oktatási gyakorlatban. Ezzel
párhuzamosan valósult meg a kompetencia alapú oktatás elterjedése, amely a mi oktatási
rendszerünkkel ellentétben a pedagógus képzésben és –továbbképzésben gyorsabban
meghonosodott, így a modernizáció, az aktuális kihívásoknak történő megfelelés igénye
hamarabb megjelent a német közoktatásban is.

Az írásbeliség tanítása

67
 A következő jelentős eleme szemléletváltásnak, hogy az olvasástanítás (reading
education) és az irodalomtanítás egybeforrt (literary education) az írásbeliség tanítása
fogalmában (literacy education). Ennek több igen fontos hozadéka is van.
1. Az első talán az, hogy a gyerekek nem azonosítják az olvasást az irodalommal,
nagyon széles a szövegek stílusának a skálája, amivel iskolaéveik során találkoznak.
2. Az új fogalom magában foglalja a médiaismeretet és –használatot is.
3. Az új szemlélet sokkal közelebb áll a gyerek által megtapasztalt iskolán kívüli
írásbeliséggel, ezáltal az iskolában tanultak használhatóbbak, életszerűbbek és
hitelesebbek lettek számukra.

Ezeknek a változásoknak a módján érdemes lenne elgondolkodnunk, ezeket elemeznünk a

hazai viszonylatra kivetítve, hiszen kétségtelen, hogy az ilyen típusú szemléletváltás az
iskolarendszer hatékonyságát, eredményességét nagyban tudja befolyásolni.
A 70-es, 80-as években indult szociológiai szempontú kutatások elsősorban arra a kérdése
keresik a választ, hogy melyek a szocializációs folyamat tudatos és nem tudatos elemi. Az
olvasóvá válás, az olvasástanulás szempontjából ennek jellemző jelensége a
recepcióesztétika, az irodalmi művek befogadását vizsgáló tudományág nézőpontjából, hogy
a régi felfogás szerint, amely az irodalmi művek olvasását passzív befogadásként értelmezi
többnyire, egy új szemlélet kap főszerepet az oktatásban, amely az aktív jelentés konstruáló
olvasásra épít. Ennek során az olvasó vitatkozik, érvel a szerzővel olvasás közben. Ez a
szemlélet, a kritikai olvasás a kognitív pszichológia érdeklődésére építve rövidesen kiterjedt
az irodalmi szövegeken kívül minden szövegtípus olvasására.

Szocializáció az olvasásra, az olvasás által

Az új szociológiai nézőpont és az „Esztétikai válasz elmélete” (Aesthetic Respons

Theory) voltak az írásbeliséget mint szocializációs folyamatot vizsgáló kutatások alapjai
Németországban. A két leginkább preferált kérdéskör a következő volt:
1. Hogyan válik egy gyerek, kamasz, felnőtt rendszeres olvasóvá? A sikeres olvasási
karrierhez mely faktorok, intézmények, személyek, olvasástanítási formák járulnak
hozzá hatékonyabban?. Melyek tehát azok a folyamatok, amelyek olvasó egyént
alakítanak ki. A kulcskifejezés itt a szocializáció az olvasásra
2. És megfordítva a kérdést: Hogyan befolyásolja az olvasás az személyiséget, a
szocializáció folyamatát? Az olvasás mely funkciói, egyéni megvalósulásai segítik az
egyén szocializációját, hogy a családja, környezete, a társadalom hasznos, kreatív
tagja legyen? Ez utóbbi azért különösen fontos, mert a jelenkor társadalma egyre
fejletteb képességeket, kommunikációs lehetőségeket és felelősséget követel meg az
egyéntől, a médiák használatát, a temérdek információ kezelését, a tudást, amely
ennek módjára vonatkozik. A kulcskifejezésünk itt a szocializáció az olvasás által.

Az ezeken a területeken született kutatási eredményeket integrálták, egymással

összevetették, a következtetéseket levonták. Ebből született az Olvasásszocializáció a
médiatársadalomban című munka.

Olvasási kompetencia, PISA-eredmények

A 2000-es PISA felmérések rossz eredményei sokkolták a német közvéleményt, sajtót,

kutatókat és döntéshozókat. Az ezt követő viták központjában annak elemzése állt, hogy
egyáltalán helyes-e a PISA-felmérés olvasásról, szövegértésről kialakított modellje,
koncepciója. A német olvasáskutatók kidolgoztak egy erre épülő, de a nemzeti sajátosságokat
is figyelembe vevő modellt a minisztérium kérésére, amelyet az elfogadott, és beépített a
tantervbe. Ez a modell négy sarokpontra épít:

68
 1. Az olvasó sajátosságai: előzetes tudás, lexikon, szótár használata, motiváció, attitűd,
a szövet sajátosságainak ismerete, a tanulási stratégiák ismerete.
2. Az olvasó tevékenységei: tanulási stratégiák használata, a szövegértés monitorozása,
az önszabályzás képessége
3. A szöveg által támasztott követelmények: a szöveg megértése, kritikai olvasás,
reflektív olvasás, az olvasó beleélésének, beleképzelésének a képessége.
4. A szöveg természete: a tartalom szervezése és strukturálása, (koherencia,
illusztrációk, diagramok, szekvenciális elrendezés, meglévő tudás aktiválása)

A PISA-eredmények értékelésének további fontos hozadéka volt az egyetértés abban a

kérdésben, hogy az olvasást az iskolarendszerben sokkal szélesebb kontextusban kell
értelmezni. Nagyobb hangsúlyt kell fektetni az olvasás motivációs, érzelmi és interaktív
dimenziójára. Ezek az olvasás területén megjelenő központi követelmények a szocializáció és
a módszertan szempontjából.
Az olvasáshoz kötődő szocializációs folyamatok a PISA-eredmények hatására a
szakemberek gondolkodásmódjában interdiszciplinárissá váltak, és ahogy már említettük, ez a
változás hamarosan érzékelhetővé vált az osztálytermekben is. Megszületett az „Olvasási
kompetenciák a szocializációs folyamatban” nevű modell, amely az egyén azon
cselekvőképességén alapul, amely alkalmassá teszi, hogy a saját közössége érdekében
hatékonyan tudjon cselekedni. Ez a szemlélet megkülönböztetett figyelmet fordít a médiákra,
a médiák használatának tanítására, valamint arra, hogy ez a képesség hogyan járul hozzá az
egyén olvasási kompetenciájának a fejlődéséhez. Az ilyen szempontú olvasási kompetencia
dimenziói a következők:
 Motiváció
 Megismerés
 Érzelmek
 Reflexiók, válaszok, reakciók
 Olvasással kapcsolatos interakciók

Az összefüggés az olvasás iránti érdeklődés és az olvasási képesség között egyértelműen

mutatkozik Németországban is. A fiúk és lányok eredményeiből az látszik, hogy a lányok ott
is jobban teljesítettek, azonban, ha az azonos motivációval rendelkező fiúk és lányok
teljesítményét vetjük össze, akkor nem találunk szignifikáns különbséget a nemek között. Ez
azt is bizonyítja, hogy a motivációnak az eddig becsültnél is nagyobb szerepe van a
szövegértésben.
Az életkor szempontjából figyelemre méltó az az elmélet is, amely egyén és közösség
kapcsolata szempontjából csoportosítja az olvasás fázisait a fent bemutatott szociológiai
megközelítés alapján. Ezek a következők:
1. „MI korszak” (6 éves korig) az olvasással kapcsolatos élmények a családi, óvodai
közösségekhez kapcsolódnak)
2. „ÉN korszak” (6-7-től 12-13 éves korig) Az olvasás élményének egyéni felfedezése,
3. „MÁSOK korszak” (12-13 éves kortól) Ez a funkcionális írásbeliség, a diskurzív
írásbeliség megjelenésének kora, az írásbeliség kommunikációs folyamatként történő
alkalmazásának szakasza.

69
III.4. Modernség, tervezettség, átgondoltság. Oktatás, olvasástanítás
Norvégiában

A most következőkben a norvég oktatási rendszer sajátosságait tekintjük át, természetesen

ezúttal is az olvasástanítás, szövegértés vizsgálata áll a középpontban. Viktor Van Daal
írásaira támaszkodunk leginkább, ő a Stravangeri Egyetem pszichológusa, olvasáskutatója.

A norvég oktatási rendszer legfőbb jellemzői

A skandináv országban jelentős változásokon ment át az elmúlt évtizedben az oktatási

rendszer egésze, ezen belül természetesen az olvasástanítás gyakorlata, szemlélete is. A
reform az egész rendszert érintette a közoktatástól a felsőoktatásig.
Az általános iskola 10 osztályos, a norvég gyerekek abban az évben mennek iskolába
először, amelyikben betöltik a 6. életévüket. Öt évvel ezelőtt még az iskolakötelesség a
hetedik életév betöltésével kezdődött. Az általános iskola után 16 éves kortól 18 vagy 19 éves
korig tart a középiskola.
Az egész oktatási rendszerért az Oktatási és Kutatási Minisztérium felel, a
magániskolák aránya mindössze körülbelül 2 %-ra tehető Norvégiában. A minisztérium
határozza meg a tantervet is, és folyamatosan figyelemmel kíséri annak kimenetét. A
tanároknak ezzel együtt nagy szabadsága van az oktatás módszereinek, anyagának
megválasztásában, ha az európai kollégáikkal hasonlítjuk össze a norvég pedagógusokat.
A norvég iskolarendszer egyik legszembetűnőbb sajátossága, hogy a viszonylag
alacsony népesség nagy területen él, ezért az osztályok több mint 40 %-a összevont osztály az
országban, de sosem vonnak össze általános és középiskolás tanulókat. Az első 4 évben a
gyerekek részére egész napos elfoglaltságot biztosít az iskola. Ez a lehetőség a fogyatékos
gyermekek részére is adott, nekik külön program áll rendelkezésre a felzárkóztatásra, játékra.
Norvégiában az óvoda nem kötelező, mégis a gyerekek közel 100 %-a jár óvodába.
Ennek oka, hogy a kormány jelentős adókedvezménnyel támogatja a gyermekeiket óvodába
járató szülőket. Az állami és magán óvodák aránya nagymértékben különbözik az iskoláknál
tapasztaltakkal, 2005-ben például 2858 állami és 3420 magánóvoda várta a gyerekeket.
A norvég oktatási rendszer szigorúan inkluzív. Ez elsősorban azt jelenti, hogy azok a
gyerekek, akik valamilyen oknál fogva nem képesek megfelelőképpen elsajátítani az iskola
által közvetített képességeket, tudást, személyes szükségleteiknek megfelelő oktatásban
részesülnek, szinte minden esetben a saját osztályukban, a saját tanítójuktól, tanáruktól.
Számunkra érdekes ez a szemléleti mód, nem fogyatékosságról beszélnek, hanem az ok
megnevezésétől függetlenül azokról a gyerekekről, akik nem tudnak megfelelően elvárt
módon profitálni az oktatásból. A mi fogalmaink közül ehhez a „speciális nevelési igényű
gyerekek” elnevezés áll a legközelebb, náluk azonban erről jóval többről van szó. A nem
norvég anyanyelvű gyerekek számára törekednek a tanítás feltételeinek a megteremtésére az
anyanyelvükön, miközben szorgalmazzák, hogy ezek a tanulók váltsanak át a norvég nyelvű
tanulásra minél hamarabb, ahogy képesek rá. A siket gyerekeket sem különítik el, de ők is
saját „anyanyelvükön”, a jelnyelven tanulnak. Ehhez hasonlóval már találkoztunk
Finnországban, ahol a hallási problémákkal rendelkező gyerekeket, felnőtteket nyelvi
kisebbségként kezelik, ami által nagyobb figyelmet, gondoskodást kapnak a többségi
társadalomtól.
Itt érdemes kicsit megállnunk ismét. Nemcsak azért, mert újra szembesülünk a
skandináv gondolkodásmód szociális érzékenységével, gondolkodásmódjával, hanem azért is,
mert ennek fontos üzenete lehet számunkra is. A tokaji Népmes Napján többünknek

70
megadatott az a szerencse, hogy vakok, gyengén látok, siketek és nagyothallók, valamint ép
látású, hallású emberek közösen beszélhettünk minderről. Számomra szemléletfordító volt.
Meggyőződésem, hogy a pedagógusképzés kisebb korrekciójával itthon is meg tudnánk
valósítani az ilyen szempontból inkluzív iskolarendszert, amely nem csupán a siketek, vakok
számára eredményezne egy élhetőbb társadalmi környezetet, hanem biztos vagyok benne,
hogy a többség számára ennél még nagyobb előnyei lennének, toleranciát, gondoskodást
tanulnának így a gyerekek, és azt, hogy milyen bánásmódot, kezelést várnak el, igényelnek a
fogyatékkal élő társaink.

Nyelvtanítás Norvégiában, nyelvi, nyelvpolitikai jellemzők

Az anyanyelv tanítása tradicionálisan a norvég országismerettel, hagyományokkal,

társadalmi felépítéssel, működéssel foglalkozó tantárgyba ágyazódik be.
A norvég nyelvnek két írott nyelvi változata és rengeteg dialektusa van. További
sajátossága, hogy nincs standard beszélt nyelvi változat, mint például Svédországban, tehát
több azonos társadalmi, nyelvpolitikai helyzetben lévő köznyelvi regiszter létezik. Ez
természetesen szintén az esélyegyenlőséget, pluralizmust erősíti, nem úgy, mint nálunk
például, ahol sajnos leginkább a hangzó médiának köszönhetően a nyelvjárást használókat az
alacsony iskolai végzettséggel rendelkezőknek azonosítják a legtöbben, nem kis mértékben
hozzájárulva ezzel, hogy a nyelvjárások használata visszaszorul, hiszen a használóik sokan
szégyellik, nem merik felvállalni dialektusukat, próbálnak a köznyelvi normáknak megfelelni,
ha nyilvánosan kell megszólalniuk.
A két írott nyelvi változata a norvég nyelvnek meglehetősen hasonlít egymásra, ha
valaki megtanul írni az egyiken, könnyedén olvassa a másikat is. Mindkét változat hivatalos,
akárcsak a beszélt nyelvi változatoknál láttuk. A két írott nyelvet használók közt nagy arányú
különbségek vannak, a bokmal-t a népesség 80 %-a használja, míg a nynorsk-ot csupán a
fennmaradó 20 %. A bokmal a dán írásrendszerre épül, beszélt változatát 100 évvel ezelőtt
használták a déli és a keleti területeken. A nynorsk félig-meddig mesterséges változat,
megszületése nyelvészeknek köszönhető. Ez a legjobban elterjedt dialektusokra épül,
amelyeket az ország észak-nyugati részén beszéltek, sok régi norvég szót tartalmaz. Az
oktatásban alkalmazott szövegeknek elérhetőnek kell lenni mindkét nyelven, ez tantervi
előírás is. Ha egy közösségben 10-12 szülő azt szeretné, hogy a gyermekeiket a kettő közül
valamelyiken tanítsák, az illetékes szerveknek gondoskodni kell arról, hogy a szülők
megtudják, hol érhető el a legközelebbi tanár, aki képes rá.
Norvégia északi régióiban lapp népcsoport is él. Anyanyelvük, mint tudjuk finnugor
nyelv. Számukra is lehetőség nyílik rá, hogy anyanyelvükön tanuljanak. Bár nyelvük
régiójukban a mindennapi életben használatos első nyelv, használói többnyire tudnak
norvégul olvasni és írni is. Második nyelvként (idegen nyelvként) az angol a kötelező a
norvég iskolában, amelyet már első osztálytól tanulnak a gyerekek, és viszonylag hamar és
nagyon jól elsajátítanak.

Pedagógusképzés

A norvég óvodapedagógusok egy év plusz képzés után 4. osztályig taníthatnak. A

tanárképzési rendszerük alapja egy négy éves általános képzési forma, amely 10. osztályig
jogosít fel a tanításra. Nyolcadik osztálytól a gyerekeket -akárcsak nálunk- egyetemi
végzettséggel rendelkező tanárok tanítják, akik két szakot végeznek el, és egy év pedagógiai
gyakorlatot teljesítenek. A tanárok számára számos továbbképzés áll rendelkezésre, amely
során sokat hallhatnak például a speciális igényű gyerekek tanításáról.

71
 Ismét csak egy átgondolt, szervesen építkező rendszert látunk; az inkluzív
iskolarendszerben tanító pedagógusok a saját osztályukban, praxisukban jelentkező
kihívásoknak megfelelően választhatnak továbbképzést. Az év 39. hete minden évben a
továbbképzések ideje. Relatíve sok tanár szerez mester és PhD fokozatot a speciális nevelés
területén.

Az általános tanárképzési rendszerük a közelmúltban alakult át. Jelenleg tartalmaz egy

alap képzési formát, az úgynevezett GLSM képzést, amely az olvasás, írás és matematika
tanítására készíti fel a hallgatókat, koncentrálva mindarra, hogy a leendő tanárok tanítási
képességét fejlessze, és megtanítsa őket arra, hogy hogyan kell a gyerekek ilyen irányú
képességeit felmérni, értékelni. Ez az új képzési forma lehetőséget teremt arra, hogy az
alapképességek a mostaninál is adekvátabb, hatékonyabb formában fejlődjenek, segítve ezzel
a tanulási képesség erőteljesebb megalapozását.
Ezzel a szemlélettel rokon a 2006-os új tanterv, amely a Tudásfejlesztés címet viseli. A
leglényegesebb újdonsága, hogy még jelentősebb mértékben koncentrál az alapképességekre,
úgy mint szóbeli, írásbeli önkifejezés, számolás, olvasás, kommunikációs és információs
technológia használata. Mindez az első osztályban kezdődik, és világos célokat tűz ki diák és
tanár elé egyaránt.

Értékelés a norvég iskolákban

Az oktatási rendszert szabályzó dokumentumok úgy rendelkeznek Norvégiában, hogy

hetedik osztály végéig a gyerekek nem kapnak osztályzatot. Ezt azzal indokolják, hogy ebben
a periódusban a legfontosabb a pozitív atmoszféra, a biztonságos, elégedett, jó közérzet, a
stressz mentesség kialakítása az iskolában. Nem tarják fontosnak az év végi vizsgákat sem a
felsőbb osztályba kerüléshez. A 10. osztály végén viszont minden tanulónak vizsgázni kell
norvég nyelvből, angolból vagy matematikából. A diákok csak néhány nappal a vizsga előtt
értesülnek, hogy a három tárgy közül melyikből fognak vizsgát tenni.
Nekünk első hallásra talán túlságosan liberálisnak tűnhet ez a rendszer, a tanulmányi
eredményeik, a gyerekek tudása, felkészültsége viszont egyáltalán nem marad el a szigorúbb
elvek szerint működő iskolarendszerekkel rendelkező országokétól.
Nemrégiben bevezettek egy minden iskolát érintő tesztrendszert, amelyet négy éven
keresztül fejlesztettek. 2000-ben kezdték el működtetni ezt a felmérési formát 2. és 7.
osztályban. Ennek elsődleges célja, a gyerekek olvasási problémáinak kockázatát
megállapítani, megelőzni, idejében kezelni. 2004-től az írásképességeket is vizsgálják
ugyanennek e felmérésnek a keretében. Jelenleg ezt a tesztet is felülvizsgálják, alakítják. A
kormány tervei szerint 5. és 8. osztály elején is bevezetnék hasonló felméréseket az előző
évek munkájának értékelésére.
Norvégia régóta részt vesz különböző nemzetközi összehasonlító és elemző
felmérésekben az olvasás, matematika, természettudományok területén. Amit ezek
eredményeiből kiemelnek, az nem más, minthogy a skandináv ország tanulói között
szembetűnően nagy különbségek vannak a nemek szempontjából a szövegértő olvasást
illetően a lányok javára.

Az olvasási képesség fejlesztésére tett kezdeményezések

A PISA és PIRLS jelentések figyelemfelhívó jelzései késztették arra a norvég

kormányt, hogy különböző programok indítását kezdeményezze a gyerekek szövegértési
képességének javítása érdekében. Az egyik ilyen program az Adj teret az olvasásnak! (Gi-rom
for lesing), A program célja egy átfogó kampány indítása volt, amely magában foglalta a

72
gyerekek és kamaszok olvasási képességének fejlesztését, a tanárok írás-olvasás tanításához
kötődő képességeinek fejlesztését, a motiváció növelését, az érdeklődés felkeltését a
könyvtárak, a gyermekirodalom iránt. Mindezzel azt is el szerették volna érni, hogy a
társadalom jobban figyeljen az írásbeliségre, tudatosítsa az olvasás fontosságát azzal, hogy ez
a tanulás alapja.
A program 2004-től 2007-ig zajlott, a cselekvési tervet helyi szintekre koncentrálva
dolgozták ki. A résztvevő iskolák, kiadók, könyvtárak az Olvasástanítási és Olvasáskutatási
Nemzeti Központon keresztül kaptak támogatást céljaik eléréséhez.

A PIRLS-felmérések eredményei és következtetései Norvégiában

A PIRLS-felmérés negyedik osztályos gyerekek olvasási képességét méri fel,

hasonlítja össze nemzetközi viszonylatban, és keresi a választ a teljesítmény és egyéb
tényezők releváns összefüggéseinek kérdéseire. A felmérés 4 szintről (gyerekek, szülők,
tanárok, iskola) gyűjt adatokat, ad tájékoztatást. A gyerekek az iskolán kívüli tevékenységekre
vonatkozó kérdésekre is válaszolnak, beleértve például írásbeliséghez kapcsolód szokásokat, a
házi feladatot, a számítógép használatot, hozzáállásukat, véleményüket az olvasásról, az
iskoláról, ahova járnak. A szülők többek között arról nyilatkoznak, hogy hogyan támogatják,
mivel segítik a gyerekek olvasáshoz kötődő tevékenységeit, és hogy saját gyerekkorukból
milyen emlékeik vannak az olvasásról. A tanárok az általuk használt tanítási és értékelési
módszerekről, tapasztalatokról számolnak be, míg az iskolaigazgatók az iskolájuk
jellemzőiről töltenek ki kérdőívet.
Az eredmények elemzésekor kiderült, hogy az olvasáshoz való hozzáállás, attitűd
tekintetében, -noha nem túl nagy különbséggel- de a fiatalabb tanulók pozitívabb
hozzáállással rendelkeznek. A norvég gyerekek közül a lányok sokkal jobb eredményt
produkáltak a szövegértésben –ahogy erre már utaltunk- Ugyancsak látható volt, hogy ők
lényegesen több időt töltenek olvasással szabadidejükben, mint a fiúk. A kisebbségek
szempontjából kimutatható volt, hogy az urdu anyanyelvű diákok gyengébben szerepeltek,
mint társaik. A könyvtárban eltöltött idő szintén kimutatható hatással volt az olvasási
teljesítményre, illetve hogy az iskola irányába megfogalmazott negatív attitűd nem korrelált a
szövegértési teljesítménnyel.
Az otthoni környezet szempontjából négy faktort találtak meghatározónak a norvég
kutatók a felmérések adatai alapján:
 Az anya iskolai végzettségét
 A család havi bevételét
 A gyermekirodalmi témájú könyvek számát a családi könyvespolcon
 Az otthon végzett írásbeliséghez kapcsolódó tevékenységek minőségét

Az iskola jellegzetességeinek szintjén mindössze két tényező mutatott összefüggéseket a

szövegértési képességgel. Az egyik, hogy milyen településen található az iskola. Az
eredmények szerint a városi iskolában tanuló gyerekek jobban szerepeltek. Magyarországon
egy időben ezen a területen sajnos egyre inkább kinyílni látszott az olló, vagyis a fővárosi
gyerekek egyre jobb, a nagyvárosokban élő gyerekek javuló eredményeket produkáltak, míg a
kisvárosokban tanulók teljesítménye kis mértékben, a falusi iskolába járóké pedig
nagymértékben romlott. Szerencsére ez a tendencia mérséklődött az évezred elejére. Ennek
azért van különösen fontos jelentősége egy társadalom életében, mert az olvasási, tanulási
képesség településtípusokon belüli növekvő különbsége a társadalmi esélyegyenlőtlenség, a
társadalmi rétegek elszakadásának a jele. A sikeres oktatás egyik tényezője tehát, hogy az
iskolák homogének, minél inkább azonos színvonalúak legyenek. Ezt mutatta a finn példa is.

73
 A másik Norvégiában tapasztalt, iskolákhoz kötődő jellegzetesség a szövegértés
tekintetében, hogy a tanárok elvárásának szintje a gyerekek fejlődését illetően szignifikánsan
összefügg a tanulók teljesítményével. Érdemes ezen is elgondolkodnunk. Valószínűleg az is
ennek a jelenségnek a része, hogy azok a gyerekek, akik tisztában vannak a célokkal, és az
irányukba megfogalmazott elvárásokkal, netán ezt közösen határozzák meg tanáraikkal,
jobban fejlődnek a szövegértési képességek terén.
A PIRLS-felmérés eredményei alapján világosan megfogalmazhatóvá váltak a jövőbeni
oktatásfejlesztés irányelvei.
1. Mivel sem a motiváció, sem az olvasás attitűdjének tényezője nem mutatott jelentős
különbséget nemek szerint, a lányok jobb teljesítménye és az otthon olvasással
eltöltött idő viszont igen, ezért nyilvánvaló a norvég kutatók szerint, hogy a gyerekek
iskolán kívüli olvasásának a népszerűsítésére kell koncentrálni. (Ezt a célt szolgállta
többek között a fent említett Adj teret az olvasásnak! című program)
2. A bevándorló családok gyermekeinek rosszabb teljesítménye sem függ össze sem a
könyvek számával, sem az attitűddel, sem egyéb más tényezővel, ezért azt
valószínűsítik a szakértők, hogy nincs meg a megfelelő transzfer a két nyelven
elsajátított tudás között. Ennek megteremtése tehát egy következő kihívás
Norvégiában.
3. Fontos kérdés az is, hogy miért nincs összefüggés a tanárokkal kapcsolatos változók
és a negyedikes tanulók olvasásértési képessége között.(Magyarországi felmérések is
ennek ellenkezőjét mutatták egyébként.) A fenti kérdés megválaszolására több kutatás
is indult Norvégiában. Ezeknek legfőbb célja megtudni, hogy mennyire tájékozottak a
tanárok az olvasástanítás módszertanában, a korszerű módszereket mennyire ismerik,
használják, mit tudnak a szövegértés folyamatáról, tanításáról, az olvasási nehézséggel
küzdő gyerekek sajátos igényeiről, kezeléséről. Jelenleg egy három tényezős
összehasonlító elemzés is készül arról, hogy milyen összefüggés van egyrészt a tanár
tudása, olvasástanítási képessége, másrészt azon képessége között, hogy hogyan tudja
értékelni a tanítványai szövegértési teljesítményét, harmadrészt pedig, hogy
tanítványai milyen eredményeket értek el a PIRLS-felmérésben.

Mindez arra lehet jó példa, hogy lássuk, hogyan képes az oktatási rendszer a saját gyors
korrekciójára, hogyan képes a gyakorlat az elméletből profitálni. A norvég példa tanulságos
lehet tehát arra is, hogy jobban megértsük, elfogadjuk, hogy az oktatási rendszerek gyors
igazodási képessége a társadalmi elvárásokhoz egyben a társadalom sikerességének is egyik
kulcsa.

74
III.5. Az olvasási szokásokkal, képességekkel kapcsolatos problémák
kezelése Olaszországban

Olaszország teljesítménye a nemzetközi szövegértési felmérésekben rendszerint az átlagon

alul marad. Ez érvényes a mediterrán térség országaira is többnyire. A problémák kezelése, a
szemléletváltás az oktatásban nagyon nehezen valósul meg ezekben az országokban, ebből a
szempontból több hasonló vonást, teljesítményszintet tapasztalunk a monarchia utódállamai, a
(közép-európai térség) valamint a mediterrán térség országai között. A most következőkben
azt tekintjük át, hogy hogyan próbál szembesülni a kialakult helyzettel Olaszország, illetve
hogyan próbálja kezelni, megváltoztatni az iskolarendszer kedvezőtlen, gyenge teljesítményét
az olvasás, szövegértés területén.

Társadalmi különbségek

Olaszország tekintetében először az országon belül tapasztalható óriási különbségekről

kell beszélnünk. Az ország déli részén jelentősen gyengébb szövegértési teljesítményt
mutatnak a felmérések, mint az északi részeken, míg a középső területek nagyjából átlagos
teljesítményt produkálnak a saját felméréseik szerint is. Ezek a nagy eltérések természetesen
összefüggésben állnak más mutatókkal is, amelyek a társadalom szociális, gazdasási
állapotáról tanúskodnak. Ebből a szempontból nem egyedüli példa az olasz, több európai
ország mutat hasonló területi különbségeket. Ezek közül talán a másik legjellemzőbb a belga
példa, ahol a déli, vallon területek nemcsak gazdasági szempontból mutatnak lemaradást az
északi, flamand országrészhez képest, hanem többek között a gyerekek szövegértési
teljesítményének tekintetében is.
Az ilyen jellegű problémák kezelését az bonyolítja, hogy az oktatáspolitika
döntéshozóinak nem elegendő egy egységes fejlesztési tervben, politikában gondolkodni,
hanem az egységes oktatási rendszeren belül kell a különböző problémákra, fejlettségi
szintekre adaptálható megoldási módot találni.

Olvasási szokások

A 2005-2006-os, PISA-felmérések eredményeire alapuló nemzeti felmérések tragikus

állapotot mutattak Olaszországban. A 14 évnél idősebb olaszok között felénél magasabbra, 53
százalékra emelkedett azok aránya, akik egy könyvet sem olvasnak el egy évben. Ez a mutató
jóval elmarad az európai országok átlagától. Franciaországban például a lakosság 62
százaléka olvas el legalább egy könyvet egy évben, Nagy Britanniában ez az arány 75
százalék.
Az iskoláskorúak tekintetében azt tapasztalták, hogy négy gyerek közül mindössze egy
olvas rendszeresen, és 21 százalékuk csak a tankönyvet használja ilyen célra. Elgondolkodtató
a felméréseik azon eredménye is, hogy a gyerek többsége csak a tanártól kap biztatást az
olvasásra, illetve csak a pedagógusok beszélgetnek velük könyvekről, olvasmányokról, az
olvasásról. A könyvtárakat az európai átlaghoz képest jóval kevesebb iskolás látogatja, újságot
csupán 8 százalékuk olvas rendszeresen. A megkérdezett gyerekek 58 százaléka vallotta, hogy
szokott olvasni könyvet változó rendszerességgel. A legelszomorítóbb adat talán mégis az,
hogy mindössze a gyerekek 34 százaléka válaszolta azt, hogy számára az olvasás örömet,
szórakozást jelent.

75
 A 2006-os EURISKO kutatási beszámoló eredményei arra is rámutattak, hogy európai
viszonylatban a gyerekek kis aránya tartozik az átlagos olvasó kategóriába, ők azok, akik 3-5
könyvet olvasnak el 12 hónap alatt. Az olasz iskolások túlnyomó többsége a ritkán olvasó
kategóriába, vagyis az átlagosan 1,5 könyvet olvasók közé tartozik. Ennek megfelelően
természetesen az olasz gyerekek nagyon kevés könyvet vásárolnak, illetve a szüleik sem
teszik ezt gyakrabban. Egy 14 országot érintő felmérés szerint mindössze a görög családok
maradtak alul az olaszokhoz képest abban a tekintetben, hogy a bevételükből mennyit
költenek könyvek vásárlására.
Meglepő eredmény az is, hogy az olasz gyerekek közül a 14-15 és a 18-19 éves
korosztály olvas a legtöbbet. A fenti adatok értelmezéséhez tudnunk kell azt is, hogy ezek az
adatok szintén nagy szórást, belső különbségeket mutatnak területi megoszlás szerint, tehát a
déli országrészben élő gyerekek jóval rosszabb eredményeket produkáltak, mint az északiak.
A felmérések eredményeit összegző tanulmányok szerzői „vissza az olvasás öröméhez” című
felhívásban próbálták a helyzet javítására ösztönözni a döntéshozókat és minden érintettet.

Az iskolarendszer elégtelen funkcióinak felismerése az írás-olvasás tanításának területén

A 2000-2003 közötti időszak az iskolarendszer diszfunkcióját jelentette

Olaszországban. Elsősorban a PISA-felmérésből megismert, jóval átlagon aluli, gyenge
szövegértési teljesítmények okoztak sokkot az országban, amelynek következménye nem a
„bizonyítvány magyarázása” lett, hanem annak kimondása, hogy az olasz iskolarendszer sem
az írás, sem az olvasás területén nem képes a kor által megkövetelt kompetenciákat
elsajátíttatni a gyerekekkel. Csak ez a felismerés eredményezhette a megoldás keresését.
Az oktatás szakemberei tehát kutatni kezdték, hogy mik lehetnek az oktatási
rendszerük hibái, hogyan lehet ezen változtatni. Az első tervek a gyengébb teljesítményt
nyújtó iskolák diákjai számára óraszámemeléssel próbálták biztosítani a felzárkózást.
Elemezték azt is, hogy a különböző iskolatípusok módszerei, tantárgyi struktúrája
különbözőképpen és eltérő hatékonysággal koncentrál az olvasási képesség fejlődésére. Az
olasz tanulók között az is markánsan megmutatkozott, hogy a lányok sokkal jobb olvasók,
mint a fiúk, akárcsak a legtöbb európai országban.
Elgondolkodtató és cselekvést, beavatkozást sürgető tény volt az is, hogy az 5000 15
éves tanuló 17,6 százaléka ismételt már osztályt tanulmányai során legalább egyszer. A PISA
elemzői ezt tartották az egyik legnagyobb negatívumnak az olasz iskolarendszert értékelve.
Pozitívumként azt emelték ki, hogy az integráció széles körben elterjedt, ritkán találkozunk a
fogyatékkal élők elkülönítésével az olasz iskolarendszerben.
A nemzetközi felmérések tapasztalatai arra késztették a döntéshozókat, hogy
részletesebb kutatást kezdeményezzenek. Több országhoz hasonlóan Olaszországnak is van
az oktatási rendszer elemzésével, vizsgálatával foglalkozó intézete, az Istituto Nazionale per
la Valutazione del Sistema Istruzione (INVALSI). A fent említett széleskörű nemzeti felmérést
ők végezték el.
Jelentésükből nagyon különös jelenség került felszínre az olvasásértés területén.
Minden vizsgált csoportban a teljesítmény folyamatos csökkenéséről árulkodtak az adatok az
alsó osztályokból a felsőbbekbe történő átmenetkor, leginkább az általános és középiskola
határán. Mintha csak a tanulási képesség fordított arányban lenne az életkorral. A szerzők
szerint ennek alaposabb elemzése szükséges, mert ha a fenti jelenség az olasz iskolarendszer
rossz működéséből fakad, akkor a gyökeres változtatásokat az oktatási módszerek reformjával
kell kezdeni. Ez elsősorban a tanítási-tanulási stratégiák, olvasási képességek és a nyelvi
kompetenciák kialakítási, fejlesztési folyamatának revízióját jelenti az egész
iskolarendszerben.

76
 A jelentés a teljesítmény visszaesésének okáról értekezve arra is kitér, hogy az
általános iskola tantervét folyamatosan felülvizsgálják, ezért az innovatív, szemben a felső
tagozattal, amelynek tananyagai 1979-ben voltak utoljára szabályozva. Egyébként a magyar
általános iskolai korosztálynak megfelelő olasz osztályok oktatásához készült útmutató 2004-
re datálható, míg a középiskolás oktatásra vonatkozó ilyen dokumentumok legutóbb 70 éve
kerültek változtatásra a Nemzeti Reform idején.
A kutatók kitérnek rá, hogy az általános iskola lényegesen jobb teljesítményét ez
részben magyarázhatja ugyan, azt viszont probléma marad, hogy a felsőbb osztályok
pedagógusai egyre gyakrabban jelzik; az alsóbb osztályokból hozzájuk érkező gyerekek évről
évre egyre rosszabb olvasási képességekkel rendelkeznek.
Érdemes itt megjegyeznünk, hogy vannak többen Magyarországon is, akik szerint az
óvoda a legjobban funkcionáló közoktatási egység, mégpedig azért, mert ez a legfiatalabb
oktatási, nevelési intézménytípus, ezért kevesebb régi, rossz beidegződésen alapuló,
korszerűtlenné vált elemmel rendelkezik.

Vissza az olvasás öröméhez

A tantervi változások válaszolni próbáltak az elméletben felvetett problémákra. Ebben

az első (6-7) illetve a második és harmadik (7-9) év önálló és kiemelt szakaszként szerepel.
Ezek követelményrendszerében a kompetenciákra koncentráltak, például a következők kaptak
preferenciát:
1.o.:
 Olvasási technikák használatának gyakorlása, a mindennapi életben használt
szövegtípusok, egyszerű, rövid gyermekversek, olvasása, megértése, memorizálása.
2-3.o:
 Az olvasás különböző formáinak alkalmazási képessége, hangos, az
információszerzés, tanulás, szórakozás célja érdekében.
Narratív szövegek olvasása, amelynek témája a történelem, mitológia, földrajz,
természettudományok

77
 Könyvajánló

 Adamikné Jászó Anna: Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor

Kiadó, Bp. 2002.
 Adamikné Jászó Anna: Az olvasás múltja és jelene. Trezor Kiadó, Bp. 2006.
 Benczik Vilmos: Nyelv, írás, irodalom kommunikációelméleti megközelítésben.
Trezor Kiadó, Bp. 2001.
 Cs. Czachesz Erzsébet: Olvasás és pedagógia. Mozaik Oktatási stúdió, Szeged,
1998.
 Csépe Valéria: Az olvasó agy. Akadémiai Kiadó, Bp. 2006.
 Csépe Valéria: Kognitív fejlődés-neuropszichológia. Gondolat Kiadó, Bp. 2005.
 Csíkos Csaba: Metakogníció. A tudásra vonatkozó tudás pedagógiája. Műszaki
Kiadó, Bp. 2007.
 Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia
Tankönyvkiadó. Bp. 2006.
 Manguel, Alberto: Az olvasás története. Park Kiadó, Bp. 2001.
 Nagy Attila: Olvasásfejlesztés, könyvtárhasználat – kritikus gondolkodás. OSZK-
Osiris, Bp. 2004.
 Steklács János: Funkcionális analfabetizmus a hipotézisek, tények és számok
tükrében. Akadémiai Kiadó, Bp. 2005.
 Tóth László: Az olvasás pszichológiai alapjai. Pedellus Kiadó, Debrecen, 2002.
 Zsigmond István: Az értő olvasás fejlesztése. Editura Ábel Kiadó, Kolozsvár,
2008.

Néhány magyar nyelvű folyóirat, ahol hasonló témában tájékozódhatunk:

 Alkalmazott nyelvészet
 Csodaceruza
 Fordulópont
 Iskolakultúra
 Könyv és nevelés
 Magyar pedagógia
 Tanítás-Tanulás

78