Öğretim İlke Ve Yöntemleri - Ali Murat Sünbül

1
ÖĞRETİM
İLKE VE YÖNTEMLERİ
Prof. Dr. Ali Murat SÜNBÜL
Yenilenmiş
5. Baskı
Öğretim İlke ve Yöntemleri
2
EĞİTİM AKADEMİ YAYINLARI
ÖĞRETİM
İLKE VE YÖNTEMLERİ
Copyright © Bu kitabın Türkiye’ deki her türlü yayın hakkı Eğitim Kitabevi Yayınları’ na aittir. Tüm hakları saklıdır.
Kitabın tamamı veya bir kısmı 5846 sayılı yasanın hükümlerine göre kitabı yayınlayan firmanın ve
yazarlarının önceden izni olmadan elektronik, mekanik, fotokopi yada herhangibir kayıt sistemi ile
çoğaltılamaz, yayınlanamaz, depolanamaz.
Eğitim akademi ® Eğitim Kitabevi’nin tescilli markasıdır.
Dizgi & Kapak Tasarımı

EĞİTİM KİTABEVİ YAYINLARI
DİZGİ BİRİMİ
Baskı Ve Cilt
Olgun-Çelik Ofset
Yeni Matbaacılar Sitesi Yayın Cad. No: 91
TEL: 0332 342 32 20
T.C.
KüLTüR ve TuRIzM BAKANLIğI
YAYINCI SeRTIfIKA No: 14824
Kasım 2011
ISBN: 978-605-4392-13-1
EĞİTİM KİTABEVİ
Rampalı İş Merkezi Kat: 1 No: 121
Tel&Faks : (0332) 351 92 85 Meram / KONYA
egitimkitabeviyay@hotmail.com
İnternetten sipariş için
www.kitapmatik.com.tr
3
İÇİNDEKİLER
ÖNSÖZ
BÖLÜM 1
ÖĞRENME VE ÖĞRETİM OLGUSUNA İLİŞKİN TEMEL BİLGİLER
1. Öğretme ve Öğretim ................................................................................................................................ 14

2. Öğrenme Olgusuna İlişkin Temel Bilgiler ................................................................................................. 14
3. Öğrenme Tanımları .................................................................................................................................. 15
4. Öğrenmeyi Niteleyen Belli Başlı Özellikler ............................................................................................... 16
5. Öğrenme İle Meydana Gelen Davranış Değişiklikleri ............................................................................... 17
6. Öğrenme Durumunun Değişkenleri ......................................................................................................... 17
7. Okulda Öğrenme ..................................................................................................................................... 18
8. Öğrenmede Öğrenenin Sorumlulukları .................................................................................................... 19
Öğrenme Öğretim Sürecinin İlkeleri ......................................................................................................... 20
1. Çocuğa Görelik (veya Öğrenciye Görelik) İlkesi ...................................................................................... 21
2. “Bilinenden Bilinmeyene, Somuttan Soyuta, Yakından Uzağa” İlkesi ...................................................... 22
3. Aktivite İlkesi ............................................................................................................................................ 23
4. Hayata Yakınlık İlkesi .............................................................................................................................. 24
5. Bütünlük İlkesi.......................................................................................................................................... 25
6. Hazırbulunuşluk İlkesi .............................................................................................................................. 25
7. Motivasyon İlkesi ..................................................................................................................................... 26
8. Öğrencilerimizi Öğrenme Sürecinde Daha Aktif Hale Nasıl Getirebiliriz?: Katılma İlkesi ......................... 28
9. Tekrar İlkesi ............................................................................................................................................. 29
10. Pekiştirme İlkesi ..................................................................................................................................... 31
11. Geribildirim İlkesi ................................................................................................................................... 33
12. Transfer İlkesi ........................................................................................................................................ 34
BÖLÜM 2
EĞİTİM VE ÖĞRETİMİN PLANLANMASI
EĞİTİM PROGRAMININ KAPSAMI VE ÖGELERİ
1. Öğretimin Planlanması ............................................................................................................................ 43

2. Öğretimin Planlanmasının Gerekliliği ....................................................................................................... 48
3. İyi Bir Eğitim Programının Özellikleri ........................................................................................................ 50
4. Program Desenleri ................................................................................................................................... 50
4.1. Derslere Göre Düzenlenen Program ................................................................................................. 51
4.2. Öğrenci Merkezli-Etkinliklere Göre Düzenlenen Program ................................................................. 53
4.3. Problemlere Göre Düzenlenen (Core) Program ................................................................................ 55
4.4 Program Geliştirme Modelleri ............................................................................................................. 56
5. Eğitim Programlarının Temelleri .............................................................................................................. 57
4
Eğitim Programının Kapsamı ....................................................................................................................63

1.Hedefler ....................................................................................................................................................63
2. İçerik ........................................................................................................................................................77
2.1. Doğrusal Programlama Yaklaşımı (Tyler) ..........................................................................................78
2.2. Sarmal Programlama Yaklaşımı (Bruner) ..........................................................................................78
2.3. Modüler Programlama Yaklaşımı ......................................................................................................80
2.4. Piramitsel Programlama Yaklaşımı ....................................................................................................80
2.5. Çekirdek Program Yaklaşımı ( J. Dewey) ..........................................................................................81
2.6. Konu Ağı- Proje Merkezli Program Yaklaşımı ( J.Dewey) .................................................................81
2.7. Sorgulama Merkezli Program Yaklaşımı ( J.Dewey) .........................................................................81
2.8.Bütünleştirilmiş Program Yaklaşımı ve İçerik ......................................................................................82
2.9.İçerik Seçimi ve Öğretmen..................................................................................................................83
3. Eğitim Durumları ......................................................................................................................................83
4. Değerlendirme .........................................................................................................................................86
Öğretim Proğramında Yer Alan Temel Beceriler .....................................................................................91
BÖLÜM 3
ÖĞRENME-ÖĞRETME STRATEJİLERİ
1. Öğretimde Strateji ..................................................................................................................................105

1.1. Öğretim Stratejileri ...........................................................................................................................105
1.1.1. Sunuş Yoluyla Öğretim (Expository Teaching) ...........................................................................106
1.1.2. Buluş Yoluyla Öğretim Stratejisi (Discovery Teaching) ..............................................................113
1.1.3. Araştırma-İnceleme Yoluyla Öğretim Stratejisi ...........................................................................118
(Inquiry Teaching)
1.1.4. Tam Öğrenme Modeli (Mastery Learning) ..................................................................................123
2. Öğrenme Stratejileri ...............................................................................................................................130
2.1. Tekrar Stratejisi ...............................................................................................................................131
2.2. Anlamlandırma Stratejisi ..................................................................................................................132
2.3. Örgütleme Stratejisi .........................................................................................................................134
BÖLÜM 4
ÖĞRETİMDE YENİ YÖNELİM VE YAKLAŞIMLAR
1. Eğitimde Yeni Yönelimler ......................................................................................................................145

2. Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı ......................................................................................................147
3. Çoklu Zeka Yaklaşımı ............................................................................................................................161
3.1.Çoklu Zeka Kuramının İlkeleri ..........................................................................................................163
3.2.Çoklu Zeka Alanları ve Özellikleri ....................................................................................................163
3.3.Çoklu Zeka Yaklaşımının Olumlu Yönleri .........................................................................................166
3.4.Çoklu Zeka Yaklaşımının Uygulanmasında Yapılan Yanlışlıklar ......................................................168
5
4. Proje Tabanlı Öğrenme .........................................................................................................................175

4.1.Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Aşamaları ............................................................................. 178
4.2.Proje Tabanlı Öğrenmede Konu Seçimi ve Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar ............................... 178
4.3.Proje Tabanlı Öğrenmede Öğretmenin Rolü.................................................................................... 179
4.4.Proje Tabanlı Öğrenme Sürecinde Öğrencinin Rolü ........................................................................ 179
4.5.Proje Tabanlı Öğrenmenin Faydaları ve Uygulamada Karşılaşılabilecek Sorunlar .......................... 180
4.6.Proje Tabanlı Öğrenmenin Değerlendirilmesi .................................................................................. 181
4.7.Proje Tabanlı Öğrenmenin Sınıfta Uygulanması ............................................................................. 182
4.8.Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımı (PDÖ) .................................................................................. 184
4.9.Probleme Dayalı Öğrenmenin İlke ve Özellikleri ............................................................................. 187
4.10.Probleme Dayalı Öğrenmede Öğretmenin Rolü ............................................................................ 188
4.11.Proje ve Problem Temelli Öğrenmenin Benzerlik ve Farklılıkları ................................................... 189
4.12.Probleme Dayalı Öğrenmenin Uygulanışı ..................................................................................... 190
5. Beyin Temelli Öğrenme .........................................................................................................................198
5.1.Beyin Temelli Öğrenme Nedir? ....................................................................................................... 198
5.2.Beyinde Öğrenme Nasıl Oluşur? ..................................................................................................... 198
5.3.Beynin Bölümleri ve Öğrenme Limbik Sistem ................................................................................. 199
5.3.1.Neokorteks ............................................................................................................................. 200
5.3.2.Hipokamp ............................................................................................................................... 200
5.4.Nörofizyolojik Öğrenme Kuramı ...................................................................................................... 201
5.5.Beyin Temelli Öğrenmede Önemli Kavramlar ................................................................................. 203
5.6.Beyin Temelli Öğrenmenin Özellikleri.............................................................................................. 205
5.7.Beyin Temelli Öğretim Yöntemleri ................................................................................................... 211
5.8.Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Uygulama Basamakları ....................................................... 215
6. İşbirliğine Dayalı Öğretim ....................................................................................................................... 225
7. Eleştirel Düşünme .................................................................................................................................. 232
8. Yansıtıcı Düşünme ................................................................................................................................ 248
8.1.Yansıtıcı Düşünmeyi Geliştirme ...................................................................................................... 250
8.2.Yansıtıcı Öğretim ............................................................................................................................ 253
9.Yaratıcılık ................................................................................................................................................ 260
9.1. Yaratıcılık Sürecinde Aşamalar ..................................................................................................... 261
9.2.Yaratıcı Bireylerin Özellikleri ........................................................................................................... 263
9.3.Yaratıcılığın Geliştirilmesi ............................................................................................................... 267
6
BÖLÜM 5
ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ
Öğretim Yöntemleri ....................................................................................................................................279

1. Anlatım Yöntemi.....................................................................................................................................281
1.1. Anlatım Yönteminde Kullanılan Teknikler .......................................................................................284
2. Soru-Cevap Yöntemi ..............................................................................................................................287
3. Problem Çözme Yöntemi .......................................................................................................................292
4. Altı Şapka Tekniği ..................................................................................................................................297
5. Gösteri (Demonstrasyon) Yöntemi .........................................................................................................300
6. Örnek Olay Yöntemi...............................................................................................................................303
7. Oyunla Öğretim Yöntemleri ....................................................................................................................306
7.1. Rol yapma-Rol Oynama Tekniği ......................................................................................................306
7.2. Drama ..............................................................................................................................................308
8. Tartışma Yöntemi...................................................................................................................................310
8.1. Küçük Grup Tartışma Tekniği ..........................................................................................................312
8.2. Büyük Grup Tartışma Tekniği ..........................................................................................................316
8.3. Phillips 66 ........................................................................................................................................319
8.4. Panel ...............................................................................................................................................323
8.5. Zıt Panel ..........................................................................................................................................323
8.6. Araştırma Grupları Tartışma Tekniği “Buzz Grup” ...........................................................................324
8.7. Beyin Fırtınası .................................................................................................................................325
8.8. Münazara.........................................................................................................................................329
8.9. Sempozyum.....................................................................................................................................330
8.10. Açık Oturum...................................................................................................................................331
8.11. Forum ............................................................................................................................................331
9. Benzetim Yöntemi (Similasyon) .............................................................................................................332
10. Sınıf Dışı Öğretim Yöntemleri .............................................................................................................333
10.1. Ödevler ..........................................................................................................................................333
10.2. Sergi ..............................................................................................................................................335
10.3. Gezi ...............................................................................................................................................335
10.4. Proje Tekniği ..................................................................................................................................336
11. Bireysel Öğretim Yöntemleri ................................................................................................................336
11.1. Bilgisayar Destekli Öğretim............................................................................................................339
11.2. Programlı Öğretim .........................................................................................................................342
7
BÖLÜM 6
ÖĞRETİM PLANLARI
1. Öğretim Planları ..................................................................................................................................... 349

2. Ünitelendirilmiş Yıllık Planın Hazırlanması............................................................................................. 351
2.1. Süre-Konu ....................................................................................................................................... 351
2.2. Kazanımlar ...................................................................................................................................... 352
2.3. Yöntem ve Teknikler ........................................................................................................................ 352
2.4. Kaynak, Araç, Gereç ....................................................................................................................... 352
2.5. Deney-Gezi Gözlem ........................................................................................................................ 352
2.6. Diğer Zümre Öğretmenleriyle İşbirliği .............................................................................................. 353
2.7. Ödev ve Konusu .............................................................................................................................. 353
2.8. Ünitelendirilmiş Yıllık Plan Formatı ................................................................................................. 354
3. Günlük Ders Planı .................................................................................................................................. 355
3.1. Günlük Ders Planı Formatı .............................................................................................................. 356
3.2. Günlük Ders Planı Formatı II ........................................................................................................... 358
4. Günlük Planlarda Öğretim Etkinlikleri .................................................................................................... 360
4.1. Giriş Etkinlikleri ................................................................................................................................ 360
4.2. Gelişme Etkinlikleri .......................................................................................................................... 362
4.3. Sonuç Etkinlikleri ............................................................................................................................. 363
4.4. Değerlendirme ................................................................................................................................. 363
5.Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (Bep) ................................................................................................ 364
Öğrenme ve Öğretme Etkinlikleri .............................................................................................................. 369
KAYNAKLAR ............................................................................................................................................ 375
8
ÖNSÖZ
Eğitim birey davranışlarının değişme sürecidir. Bu sürecin okulda, planlı ve programlı olarak yürütülen
boyutu bireyin öğretimini oluşturur. Öğretim, eğitim amaçları doğrultusunda davranış değiştirme ya da yeni
davranışlar oluşturma için öğrencilere yardımcı olma çabalarını içermektedir. Bu tanımlarda fonksiyonel
noktalar öğretimin güdümlü, planlı ve programlı olmasını gerektirmektedir. Öğretimi planlama, büyük ölçüde
öğrencinin içsel öğrenme süreç ve mekanizmalarını en yüksek, verimli ve olumlu yönde etkileyebilmek ve
dışsal öğretim etkinliklerinin düzenlenmesi için gereklidir. Öğretimde başarı iyi ve dikkatli planlamayla
sağlanabilmektedir. Planlamadan yoksun bir öğretimde başarı, şansa bırakıldığı için genellikle düşüktür.
Planların geliştirilmesi sürecinde kuşkusuz en önemli rolü öğretmen üstlenmektedir. Çünkü eğitim
programı, öğretmen ve öğrenci sürekli etkileşim halindedir. Bu etkileşim öğretmenin ve öğrencilerin sınıf
içindeki verimini artıracaktır. Bazı kişiler, planlamaya deneyimli, konu alanını iyi bilen, kişilikli öğretmenlerin
ihtiyacı olmadığını savunmaktadırlar. Aslında söz konusu edilen özellikler öğretmen için oldukça önemlidir.
Ancak bu özelliklerin belirli bir hedefe yönelik olarak işe koşulması, ekonomik olması ancak dikkatli bir
planlamayla mümkündür. Öğretici konumunda bulunan öğretmenlerin görevinin, öğrenci öğrenmelerini
kılavuzlama işi olduğu, öğretme-öğrenme sürecinde öğrenen ile öğretenin çok farklı rol ve görevlere sahip
olduğu bilinmelidir. Bu nedenle öğrenen için öğrenme yaşantılarının; öğreten için de öğretme durumlarının
çok iyi planlanması gerekir.
Her sınıf öğretmeni ve her ders öğretmeni, okutacağı derslerin amaçlarını gerçekleştirmeye çalışmakla
mükelleftir. Bu derslerin hedefleri, bakanlıkça tespit edilen ders programlarında belirtilmiştir. Öğretmenden
beklenen, bu hedefleri, amaçlar sıra dizinindeki üst amaçlara da uygun olacak şekilde gerçekleştirmesi,
öğrencilerini, bu amaçlarda tespit edilen şekilde davranan insanlar olarak yetiştirmesidir. Öğrencilerin üst
düzey öğrenme performansları göstermesi, öğretim yöntem, teknik ve öğretmenin göstereceği nitelikli
davranışlar ile ilgilidir. Bu nedenle öğretimin geliştirilmesi öncelikle bu unsurların geliştirilmesine bağlıdır.
Öğretimin etkili olabilmesi, her şeyden önce öğretim süreçlerinin ayrıntılı bir biçimde belirlenmesini
gerektirmektedir.
Bazı teşekkür duygularımı belirtmeden önsözü bitirmek istemiyorum. Kitabın hazırlanması
aşamasında, özellikle uygulama örneklerinin yazımında desteklerini esirgemeyen; Yrd.Doç.Dr. Ahmet
ERDOĞAN, Yrd.Doç.Dr.Ahmet KURNAZ, Dr. Sebahattin ÇİFTÇİ, Süleyman ARSLANTAŞ, Dr. Muhittin
ÇALIŞKAN, Fatih KOÇAK ve Arş.Gör. Saliha KOZAN’a teşekkür etmek istiyorum.
Kitabı titizlikle inceleyip ve okuyarak eleştirileri kitabı zenginleştiren değerli mesai arkadaşlarım, Dr.
Yahya ÇIKILI, Dr. Işıl SÖNMEZ ve Dr. Ercan YILMAZ’a ayrı ayrı teşekkür ediyorum.
Eğitim programlarını, Milli Eğitimin hedeflerini uygulamaya geçirecek olan öğretmenlerin, öğretim
sürecindeki görevlerini etkinlikle yerine getirmelerinde onlara katkı sağlamayı amaçlayan bu kitabı sizlere
sunmaktan kıvanç duyarım.
9

BÖLÜM – 1

ÖĞRENME VE ÖĞRETİM
OLGUSUNA İLİŞKİN
TEMEL BİLGİLER
10
11
12
Öğrenme ve Öğretim Olgusuna Ilişkin

Temel Bilgiler
KAZANIMLAR
Bu Ünite Sonunda Öğrenciler;

Öğrenme ve Öğretim Olgusuna İlişkin Temel Bilgileri ve bu
bilgilerin önemini kavrar
Öğrenme ve Öğretim Olgusuna İlişkin Temel Bilgileri günlük
yaşamında ayırt eder ve kullanır
PERFORMANS GÖREVLERİ
Öğrenme Olgusuna İlişkin Temel Bilgilere Yönelik Zihin veya

Kavram Haritası Hazırlayınız
Öğretim Olgusuna İlişkin Temel Bilgilere Yönelik Zihin veya

Kavram Haritası Hazırlayınız
PROJE
Öğretim İlkelerinin kullanımına yönelik bir öğretim etkinliğinin

gözlemleyerek (gerçek sınıf ortamı) ve bu gözlem sürecini
analiz ediniz
13
I. BÖLÜM DEĞERLENDIRME (PUANLAMA CETVELI)
Göstergeler - Düzeyi 1 2 3 4 5
Ders İçi Katılım ve Performans ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Orijinal Saptamalar Ve Örnekleme ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Derse Devam Süreci ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Öğrenme Olgusuna İlişkin Temel Bilgilere Yönelik Zihin veya Kavram Haritası
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Hazırlama Düzeyi
Öğretme Olgusuna İlişkin Temel Bilgilere Yönelik Zihin veya Kavram Haritası
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Hazırlama Düzeyi
Proje Için Okul ve Sınıf Seçimi, Gerekçeleri ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Proje Gözlem Uygulaması ve Kayıt Altına Alma ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Gözlem Sonuçlarını Analiz Edebilme ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Proje Raporu Hazırlama ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Proje Sunumu ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
TOPLAM
14
ÖĞRENME ve ÖĞRETIM OLGUSUNA İLIŞKIN TEMEL BILGILER
1. Öğretme ve Öğretim
Öğretim sürecinin temelinde öğretme etkinliği bulunur. Öğretme öğrenmeyi kılavuzlama işidir. Bireyin
davranışında değişiklik meydana getirmek için yani öğrenmeyi gerçekleştirmek için yapılan etkinliklerin
tümü biçiminde de tanımlanabilir (Büyükkaragöz, Çivi, 1997; 30). Öğretme, bilgi, beceri kazandırma, başka
bir deyişle, öğrenmeyi sağlama etkinliğidir (Erdem, 1998; 20). Tanımlardan da anlaşıldığı gibi öğretme
etkinliği öğrenme etkinliğini gerektirmektedir. Başka bir deyişle bir etkinliğin öğretme olarak
nitelendirilebilmesi için temelde öğrenme etkinliğinin mutlaka gerçekleşmiş olması gerekir. Öğrenmenin
olmadığı yerde öğretme de olmaz. Nasıl ki, satın almanın olmadığı bir yerde satıştan söz edilemezse
öğrenmenin olmadığı bir yerde de öğretmeden söz edilemez (Büyükkaragöz, Çivi, 1997; 30).
Yukarıdaki tanımlar dikkatlice analiz edilirse, öğretme etkinliğinde iki tarafın var olduğu görülür. Bir
yanda, öğreten konumunda olan ve karşısındakine bilgi, beceri, davranış kazandırmak isteyen taraf; diğer
yanda da öğrenen konumunda olan ve bu bilgileri, becerileri, davranışları öğrenmek için çaba harcayan
taraf.
Öğretim, içsel bir süreç ve ürün olan öğrenmeyi destekleyen ve sağlayan dışsal olayların planlanması,
uygulanması ve değerlendirilmesi sürecidir (Senemoğlu, 1997; s.399). Öğretim, eğitimin okulda planlı,
programlı olarak yürütülen kısmına denir (Varış, 1985; 18). Öğretim, eğitimin bir aracıdır. Eğitimin amaçları
öğretim aracılığıyla gerçekleştirilir. Eğitimin amaçlarına uygun olarak belirlenmiş olan içerik öğretim
aracılığıyla öğrencilere kazandırılır. Böylece öğrenciler, eğitimin amaçları doğrultusunda biçimlendirilmeye
çalışılır.
Öğretimin tanımında da yer aldığı gibi, öğretim sürecinin üç aşaması bulunmaktadır. Bunlar; (1)
Öğretimin planlanması, (2) Öğretimin uygulanması, (3) Öğretimin değerlendirilmesidir. Öğretim planlı bir
etkinliktir. Öğretim ortamında yapılacak etkinliklerin tümü önceden planlanır ve bu plan çerçevesinde
yürütülür.
2. Öğrenme Olgusuna İlişkin Temel Bilgiler

Dünyaya gözünü açan insan yavrusunun, hayatını sürdürebilmesi ve hayatın gereklerini yerine getirebilmesi
açısından, kendi kendine yeter duruma gelmesi uzun zaman alır. İnsan, bu süre içinde birçok davranış
kazanır. İnsan davranışlarının tamamına yakın bir kısmı öğrenilmiş davranışlardır. Bu öğrenilmiş davranışlar
insan hayatının belirleyicisi durumundadır.
Bir bebek, tam anlamıyla biyolojik bir organizma olarak doğar. Bu organizmanın yaşamını
sürdürebilmesi en azından açlık ve susuzluğunun giderilmesine bağlıdır. Bu yönden uzun süre ana-
babasına bağımlı kalan insan yavrusu, bu temel ihtiyaçlarını karşılayabilmek için, basit ama yeni bazı
davranışlar kazanmak zorundadır. Sözgelişi, acıkan bir bebek, açlığını giderecek sütün kendisine gelmesi
için birtakım hareketler yapar. Eğer bu davranışlardan belli birisi ve sadece o yapıldığında anne çocuğa
mama veriyorsa, artık çocuk her acıktığında, annesinin kendisine mama vermesini sağlayacak hareketi
yapar hale gelecektir. İşte bu bir öğrenmedir. Daha bebeklik devresinde başlayan öğrenme süreci, kişinin
hayatı boyunca sürüp gider (Tekin, 1988).
15
Öğrenme bir uyum sürecidir. Gelişerek kendini gerçekleştirmenin, çevreye iyi bir uyum sağlamanın
temelindeki iki ana süreç, olgunlaşma ve öğrenmedir. Olgunlaşma yoluyla gelişme, daha ziyade kalıtsal
potansiyelin göreve hazır süreçler, yetenekler ve yapılar haline dönüşmesidir. Olgunlaşma süreci boyunca
yeni ve oldukça karmaşık davranışların birdenbire ortaya çıktığı ve organizmanın yeni görevlere yeterli hale
geldiği görülür. Olgunlaşma, öğrenmeye hazır oluşun en temel gereğidir. Öğrenme, olgunlaşmayı aşamaz.
3. Öğrenme Tanımları
Aralarında çok büyük farklılıklar olmamasına rağmen burada, birkaç otoritenin öğrenme ile ilgili tanımlarına
yer vermek yararlı olacaktır:
Öğrenme; “yaşantı ürünü ve nispeten kalıcı izli davranış değişmesidir” (Ertürk, 1972). Öğrenme,
“yaşama (experience) ve öğretim (training) yolu ile davranışlarda bir değişiklik husule gelmesi demektir”
(Gates, 1968). Öğrenme, “bireyin kendi tepkileri, etkinlikleri ve yaşantıları yoluyla çevresine uyum tarzını
değiştiren davranışlar geliştirmesi veya davranışlarının farklılaşması” olarak da tanımlanmıştır (Ülkü, 1981).
Öğrenme tanımlarını, soyut ve somut tanımlar olarak ikiye ayırarak inceleyen yazarlar da vardır. Somut
tanımlar, öğrenme sürecinin sonunda elde edilen ürüne bakarlar. Bu tanımlar, öğrenilenlerin yapılmasına;
bellekte saklanmasına; alışkanlık kazanmaya; öğrenilenlerin anlaşılmasına önem verirler. Öğrenme
sonucunda bu ürünler (amaçlar) elde edilmediğinde öğrenmenin oluşmadığını savunurlar(Başaran, 1987).
Soyut tanımlar ise, öğrenmenin ürününden çok sürecini ele alırlar. Bu tanımlar, etkilere karşı yapılan
tepkilerin sinirlere yerleşmesine; durumun içgörü ile kavranmasına; güdülerin doyurulması için yapılan
eylemlere önem verirler (Başaran, 1987). Öğrenmenin tanımları ister süreç, ister ürün açısından yapılsın,
tümünün vardığı sonuç, insanda oluşan davranış değişikliğidir. Buna göre öğrenme; yaşantısı sonucunda
insanın davranışında oluşan değişme olarak tanımlanabilir.
Öğrenme, okul ve öğretim yaşantılarıyla sınırlandırılamaz. Yararlı yaşantılar ve yararlı öğrenmeler
olduğu gibi, kişinin hayata uyumunu güçleştiren, kısıtlayan zararlı öğrenmeler de vardır. Tikler, fikir
saplantıları ve benzerleri bunlardandır. Nevrotik davranışlar, olumsuz önyargılar, yankesicilik gibi beceriler
hep yaşantılar yoluyla gelişir. Bunlar zararlı öğrenmelerdir. Psikolojik anlamıyla öğrenme dediğimiz zaman,
bu öğrenmenin her zaman (1) doğru ve iyi uyum sağlayıcı, (2) bilinçli ve istençli, (3) dışarıdan gözlenebilir
olması gerekmez.
Tanımların Benzer ve Farklı Yönleri

Öğrenme süreci, öğrenenin davranışının değişmesi ile sonuçlanır. Davranış, insanın gözlenebilen,
ölçülebilen, bilinçli etkinliklerinin tümünü kapsar. Bu anlamda insanın tüm bilinçli hareketleri, düşünceleri,
duygu gösterileri, bir iş yapması, bir duruma karşı tutumu, beğenileri gibi bilinçli olarak yaptığı tüm eylemler
davranıştır. Modern tanımların tümünde raslanan “davranışlarda değişme meydana gelmesi” ifadesi ile
açıklanmak istenen budur. Öğrenme tanımlarının en büyük ortak yönü de “davranış” kavramındaki
birleşmedir.
İkinci birleşen nokta, “yaşantı” kavramıdır. Hemen her yazar, insan davranışlarının yaşantı yoluyla
kazanılıp, değiştiğini kabul etmektedir. Böylece yeni davranışların kazanılması, istenmeyen eski
davranışların istenilen davranışlara çevrilmesi insanın yaşantısına dayanır. Öğrenmenin meydana
16
gelebilmesi, yaşantının olabilmesine bağlıdır. Yaşantı, insanın çevresi ile etkileşiminin kendisi bakımından
anlamıdır.
Tanımların ortak olan üçüncü yönü, öğrenmenin bir süreç olduğudur. Süreç; bir amaca yönelik, sürekli
ve birbirine bağlı oluş, ya da olaylarda görülen bir dizi değişiklikler anlamına gelir. Buna göre bir konunun
öğrenilmesi birdenbire aniden ve anında olup bitiveren bir olay değil, birbirine bağlı olaylar, faaliyetler
zincirinin bütünü ile açıklanmaktadır. Diğer yandan, insandaki öğrenmenin doğumla başlayıp, ölünceye
kadar sürmesi gerçeği, onun süreç olduğunu göstermektedir.
Yazarlar, her davranış değişikliğinin öğrenme sayılamayacağı görüşünde de birleşmektedirler.
Belli bir insanın davranışında, doğal büyüme sonucu veya hastalık, yorgunluk, uykusuzluk, alkol ve
benzeri etkiler altındaki değişmelerde olduğu gibi organizmanın geçici halleri gereği, ya da doğuştan gelme
tepki yönelimleri ile açıklanabilir nitelikteki değişiklikler öğrenme kapsamı dışında kalmaktadır. Bireyin çok
fazla tekrarlanan uyarıcılara karşı alışma neticesi duyarlılığını kaybetmesi şeklindeki bir davranış değişikliği
de öğrenme kapsamına girmez. Balık pazarındaki satıcıların balık kokularına alışması bu duruma örnektir.
Yukarıda çizilen genel çerçeve dışında kalan ayrılıklar genellikle öğrenmenin nasıl meydana geldiği ile
ilgilidir. Bir kısım yazar öğrenmeyi “uyarıcı tepki” bağının yerleşmesi olarak görmüşlerdir. Bunların
karşısında yer alan bazı yazarlar da öğrenmeyi, bir bütünün algılanması ve bilişsel yapıya bu algılamanın
bağlanması olarak değerlendirirler.
Bu temel ayrılığa rağmen öğrenmenin davranış değişmesi ile ilgili, süreç olduğu ve öğrenenin
faaliyetine dayandığı fikirlerinde birlik söz konusudur. Bu birleşme değişik kavramlarla ifade edildiğinden ilk
bakışta ortak olduğu görülemeyebilir. Eğitimcilerin ayrıldıkları nokta, öğrenme olgusunun ne olduğu ile ilgili
olmayıp, daha çok nasıl meydana geldiği ve etkili öğrenmenin ilkelerinin ne olduğu ile ilgilidir. Buradan da,
ileride uzun uzun tartışılacak olan öğrenme kuramları ortaya çıkmaktadır.
4. Öğrenmeyi Niteleyen Belli Başlı Özellikler

Öğrenmeyi karakterize eden belli başlı nitelikler şöyle sıralanabilir (Ülkü, 1981):
) Davranışta bir değişme meydana gelir.

) Öğrenme bireyin aktif oluşunun, birtakım edimlerde bulunmasının ya da yaptığı egzersizlerin
sonucudur.
) Öğrenme oldukça kalıcı bir davranış değişikliğidir.
) Öğrenme gerçekleşmişse transfer edilmesi de söz konusudur.
) Öğrenme doğrudan doğruya gözlenemez. Gözleyebildiğimiz bireyin performansıdır.
) Öğrenme kişinin daha sonra karşılaşacağı durumlara farklı bir yaklaşım göstermesine sebep olur.
) Öğrenme davranışın referans çerçevesindeki işaret ve ipuçlarında değişme demektir.
) Eğitim yoluyla öğrenmenin en geçerli amaçlarında biri de öğrencinin nasıl öğrenileceğini öğrenmesidir.
17
5. Öğrenme İle Meydana Gelen Davranış Değişiklikleri

Öğrenme yoluyla davranışın değişmesinde çeşitli ürünler ortaya çıkar (Ülkü,1981):
Becerilerin kazanılması: Çocuk okumayı, yazmayı, başkaları ile geçinebilmeyi, kütüphaneden
yararlanmayı, araç ve malzemeyi kullanmayı vb. öğrenir.
Alışkanlıkların Kazanılması: Bebeğin belli saatlerde mama yemesini, çocuğun tuvaletten çıktıktan
sonra ellerini yıkamasını, yemeklerden sonra dişlerini fırçalamasını, belli saatlerde yatmasını, hediye verene
teşekkür etmesini vb. öğrenmesi.
Ezberleme (Belleme): Çocuğun bir şiiri, postacının sokak isimlerini ve ev numaralarını bellemesi.
Algılamada Değişiklikler: Çok iyi saklandıkları halde bir avcının hayvanları görebilmesi, bir psikologun,
danışan tarafından kullanılan sembolik ifadelerin altındaki gerçek anlamı algılayabilmesi.
İpuçlarında Azalma: Kişi tecrübeleri arttıkça bir bütünün daha kısıtlı parçalarını değerlendirerek, bütün
hakkında daha doğru yargılara ulaşabilir. Mesela ayak seslerinden kimin geldiğini anlayabilir.
Seziş ve Kavrayışta Gelişme: Tecrübeli bir oto tamircisi arabayı biraz çalıştırıp arızasını çabucak
bulabilir.
Hatalarda Azalma: İyi bir aşçı, koyun etini ne süre bekleteceğini, ne miktar katacağını öğrendiği için
yemek pişirmede hata sayısını azaltmıştır.
Duygusal Tepkilerde Değişme: Başkalarını ikna etmede duygusal patlamalardan ziyade, duygusal
kontrolün, kendine hakim olmanın daha etkili bir sonuca götürdüğünü öğreniriz.
Tutum ve Beklentilerimizde Değişmeler: İşbirliğine yatkınlık, sorumluluk alma gibi tutumların değişmesi.
Problem Çözme: Bu belki yukarıdaki bütün şekilleri içine alan bir davranıştır. En yüksek düzeyde
öğrenme bu yolla meydana gelir.
6. Öğrenme Durumunun Değişkenleri

Bir öğrenme durumunu değişkenlerini dört ana grupta toplamak mümkündür.
Bireysel Değişkenler: Öğrencinin yaşı, cinsiyeti, yetenek düzeyi, geçmiş yaşantıları, başarı beklentileri
... gibi.
Konu veya İş Değişkenleri: Öğrenilen konu ya da işin öğrenen için kolay ya da zor oluşu, yalın ya da
karmaşık oluşu, soyut ya da somut oluşu... gibi.
Yöntem Değişkenleri: Öğrenmede tümdengelim ya da tümevarım yöntemlerinden birinin izlenmesi;
konunun bütün halinde ya da bölüm bölüm öğrenilmesi; konunun aralıklı ya da aralıksız tekrarı; öğrenmeye
yardımcı araçların kullanılması... gibi.
Çevre Değişkenleri: Öğretmenin nitelikleri; tek başına öğrenme ya da grupla öğrenme; öğrenme
çevresinin fiziki nitelikleri... gibi.
Bir öğrenme durumunda, yukarıda gruplandırılmış olan değişkenler birbiriyle etkileşerek sonuçta meydana
gelen öğrenmenin nicelik ve niteliğini belirler. Bireysel değişkenlerin önemi diğerlerine göre daha fazladır.
Yani; konu, yöntem ve çevre değişkenleri bireye göre bir nitelik ve etki kazanırlar.
18
7. Okulda Öğrenme
Bloom’un öncülüğünü yaptığı “tam öğrenme modeli” ne göre; uygun öğrenme koşullarında, öğrenme gücü,
öğrenme hızı ve öğrenmeye isteklilik bakımından öğrencilerin büyük bir çoğunluğu büyük ölçüde birbirine
benzemektedir (Bloom, 1979). Öğrenciler bir öğrenme ünitesinin başında yeterli bilişsel ve duyuşsal giriş
özelliklerine sahip iseler, bundan sonra ortaya çıkacak başarı ya da başarısızlığı tayin edecek olan
değişken “öğretim hizmetinin niteliği” dir.
Genel anlamda öğretim; “öğrenmenin gerçekleşmesi için uygun kaynak, araç, ortam, yöntem ve personel
kullanma süreci” olarak tanımlanır. Bu tanım dikkatli incelendiğinde şu sonuç karşımıza çıkar:
1. Okulda öğrenciler için tespit edilen hedefler, öğrencilerin ilgi, yetenek düzeyine uygun ve ulaşılabilir
olduğunda;
2. Hedeflere ulaşmada araç olarak öğrenme konuları ve öğrenme-öğretme durumları, amaçlara hizmet
edebilecek niteliklerde seçildiğinde;
3. Öğrenme-öğretme durumları ile öğrencileri karşı karşıya getirmede uygun yöntemler tercih edildiğinde;
4. Öğretim yöntemleri, yeterli ve uygun araçgereçler ile desteklendiğinde;
5. Okul veya sınıf, öğrenme için zevk verici ve istenmeyen davranışların ortaya çıkmasını önleyecek bir
özellik gösterdiğinde;
6. Öğretim süreci sonunda yapılan değerlendirmeler, kullanılan ölçüt olarak öğrencinin bireysel özelliklerine
uygun olduğunda ve sonuçlar öğrenci için kullanılabilir geribildirimler sağladığında ve
7. Okulda ve sınıfta öğrenilenlerin, bu ortamlar dışında kullanılabilmesine imkan verildiği ve zemin
hazırlandığında, okullar öğrenci başarısını destekleyen ve artıran bir kimlik kazanmış olacaktır.
19
Başka bir ifade ile; öğrenci başarısızlıklarının ve okullarda ortaya çıkan disiplin olaylarının bir bölümü, okula
ilişkin değişkenler ile açıklanabilir. Bu konuda öğretmenlerin tutum ve yaklaşımlarının da büyük önemi
vardır.
1. Öğrenci başarısını destekleyen,
2. Öğrencisinde kendine güveni yerleştirmeye ve artırmaya çalışan,
3. Öğrencilerini her yönü ile iyi tanıyan,
4. Onların kendilerine uygun hedefler ve projeler seçmesine yardımcı olan,
5. Dersin başında öğrenmenin hedeflerini öğrenciye duyuran,
6. Öğrenme konularının birbirlerinin ön şartını oluşturduğunu bilerek, her ders konusu ile önceki derslerin
arasındaki ilişkileri öğrencilerin görmesini sağlayan,
7. Öğrencilerini öğrenmeye karşı güdüleyen,
8. Yeri geldiğince uygun pekiştireçler yoluyla pekiştirmeler yapan,
9. Zamanında ve etkili geribildirimler veren,
10. Öğrencilerinin derse katılımını destekleyen ve sağlayan,
11. Uygun ödevler ile okulda öğrenilenlerin okul dışında tekrarlanmasını ve transferini kolaylaştıran,
12. En değerli öğrenme konusunun “nasıl öğreneceğini öğrenmek olduğunu” bilerek, öğrencilerine doğru
ve kendi kendine öğrenmenin yöntemini kazandıran ve bunu bir davranış olarak yerleştiren,
13. Özellikle ailenin daha sonra da toplumun diğer yetişkin üyelerinin eğitime desteğini sağlayan ve
gerektiği zaman çevreyi öğrenmede kaynak olarak kullanabilen; kısaca dersinin öğretmeni olmanın yanında
öğrencisinin öğretmeni de olabilen öğretmenler, öğrenmede başarısızlık ve verimsizlik sorunu ile pek az
karşılaşırlar.
Bu konuda okul yöneticilerine de önemli sorumluluklar düşmektedir. Çok kısa bir anlatımla, okul
yöneticisinin bu konudaki görevi, öğrenme için uygun ortamı hazırlamaktır. Burada sözü edilen uygun ortam
sadece fiziki şartlarla sınırlı da değildir. Psikolojik şartlar da ortam kavramının kapsamı içinde yer
almaktadır. Eğitim-öğretimin tamamen bir “ekip çalışması” olduğunu hiç unutmadan, destekleyici ve
koordine edici bir yaklaşımı benimseyen yöneticiler başarı ve verimi desteklemiş olurlar.
8. Öğrenmede Öğrenenin Sorumlulukları

Çalışmak, bir şey meydana getirmek için devamlı çaba göstermek demektir. Bir toplum içinde yaşamak
zorunda bulunan kişilerin gerek kendilerinin gerekse toplumun yararları için devamlı çalışmaları gerekir.
Çalışmak yaşamın tamamını kapsayan bir süreçtir. Bununla beraber kişilerin iyi ya da kötü çalışma
alışkanlıklarının okul yıllarında kazanıldığı da bir gerçektir (Büyükkaragöz, 1992).
İnsan hayatında şansın ve rastlantıların çok büyük rol oynadığına inananlar vardır. Bunu ileri sürenler,
sözlerine kanıt olarak tanıdıkları arasında şans veya rastlantıların yardımıyla başarıya ulaşmış olanları
örnek gösterirler. Oysa başarıya ulaşmış insanların başarılarını “şans”, “rastlantı” veya “başkasının yardımı”
gibi sebeplerle açıklamak son derece yüzeysel ve basit bir yaklaşımdır (Baltaş, 1994).
20
Öğrenmeye karşı istekli ve öğrenme için gerekli yeteneklere sahip olma, öğrenmede başarıyı etkileyen
en önemli etmenlerdir. Ancak, bazı yetenekli öğrencilerin yeterince gayret gösterdikleri halde bekledikleri
verimi alamamaktan yakındıkları görülmektedir. Bu durum genellikle çalışma yöntemlerini kazanamamış
olmaktan ileri gelmektedir (Dornbusch, 1987).
Öğrencilerin okul başarısızlıkları her geçen gün daha da büyük bir sorun haline gelmektedir. Özellikle
öğretim yılı sonunda hemen herkes okuldaki başarısızlık konusunda birbirini suçlamaktadır. Örneğin veliler,
“okulun ve öğretmenlerin görevi öğrencilerin başarılı olmalarını sağlamaktır, ama bu sistem bunu
sağlayamıyor” derken, öğretmenler sistemin aksaklıklarının yanında özellikle öğrencilerin yeterince
çalışmadıklarına dikkati çekmektedirler. Bu konuda kendilerini savunma ihtiyacı duyan öğrenciler ise,
yeterince çalıştıklarını ama istedikleri sonucu alamadıklarını söylemektedirler.
Eğitimin üst düzey yöneticileri ise, öğrenci affı, yeni sınav hakkı, ya da yürürlükte olan kanun ve
yönetmeliklerin değişik yorumu gibi önlemler ile soruna geçici çözümler getirmektedirler (Büyükkaragöz,
1992).
Öğrencilerin başarılı olmalarını engelleyen faktörlerden biri, bizzat kendilerinin iyi çalışma tutum ve
alışkanlıklarına sahip olmamalarıdır. Öğrencilerin çalışma alışkanlıkları ve tutumları çok geniş kapsamlıdır.
Söz konusu alışkanlık ve tutumları etkileyen pek çok değişken vardır.
Bunlar şöyle gruplanabilir:
1. Okul saatleri içinde gösterdikleri tutum ve davranışlar,
2. Çalışma konusunda benimsedikleri yaklaşım,
3. Çalışma ortamlarının özellikleri,
4. Çalışmak için ayırdıkları zamanı kullanma biçimleri,
5. Çalışma süreleri,
6. Okuma becerileri,
7. Not tutma alışkanlıkları,
8. Tekrar etme konusundaki alışkanlıklar.
Bu sayılanlara ilişkin yapılması gerekenler aşağıda ayrıntılı olarak açıklanacaktır.
Öğrenme Öğretim Sürecinin İlkeleri

Öğrenme, bireyin olgunlaşma düzeyine göre, yaşantıları aracılığıyla ya da çevresiyle etkileşimi sonucunda
yeni davranışlar kazanması ya da eski davranışlarını değiştirmesi sürecidir. Davranışlarının değişmesinde
öğrenciye etki eden pek çok çevre faktörü vardır. Bunların en önemlilerinin başında öğretmenlerin tutumları,
yöntemleri, yaklaşımları gelir.
Aşağıda, öğrenmeyi daha etkili kılan, öğrencinin ve öğretim sürecinin verimliliğinin artmasında etkili
olan “öğrenme ve öğretme ilkeleri”ne değinilecektir.
21
1. Çocuğa Görelik (veya Öğrenciye Görelik) İlkesi

Eğitim; bireylerin, çevresinde olan değişmelere uyum sağlayabilmeleri için, insanlara, yeni davranışlar
kazandırmakla yükümlüdür. İnsanları, hem çevredeki değişmelere uyum sağlayabilecek, hem de çevrede
istenilen değişmeleri tanzim edebilecek kapasiteye ulaştırmak için eğitim sistemi düzenlenir. Bu süreçte
öğrenci sistemin merkezindedir.
Öğretimin içeriği, öğrencinin beklentilerine ve amaçlarına uygun ise öğrencinin etkin katılımı dolayısıyla
öğrenme düzeyi yükselir. Bu durumda öğretim kapsamı öğrencinin beklentilerine cevap verecek, onu
amaçlarına ulaştıracak şekilde düzenlenmelidir. Bu ilke esas alındığında, gerek konu seçim ve işlenişinde
gerek okul binası, sınıftaki oturma düzeni, ders kitabı ve diğer ders malzemeleri ve dersin işlenişi sırasında
“öğrenci merkezli” bir öğretim ortaya çıkmıştır. Sınıflar, öğrencilerin sessizce oturup nutuk dinledikleri bir
salon olmaktan kurtarılıp, arkadaşlarıyla birlikte araştırmalar yaptığı bir laboratuar haline getirilmelidir.
Mümkünse sınıfın çeşitli bölümlerinde, farklı amaçlar için kullanılabilecek birer köşe oluşturulmalıdır. Benzer
öğrencilerden oluştuğu kabûl edilen sınıflar, esasen bireysel farkları olan öğrencilerden oluşur. Bu farklılık,
aynı sınıfta değişik eğitici faaliyetlere ihtiyaç olduğunu gösterir.
Öğrenci, öğretme-öğrenme sürecine geçire geldiği yaşantıların izleriyle, yetenekleriyle ve ihtiyaçlarıyla
gelmektedir. Geçire geldiği yaşantıların izleriyle öğrenci, kuşkusuz ki bazı bilgiler edinmiş, bazı kavramlar
geliştirmiş ve içinde yaşadığı topluma uyum gösterebilecek bazı davranışlar geliştirmiştir. Ana ve
babalarından aldığı bir takım potansiyellerin insanların bir takım gelişimi sırasında etkili olduğunu,
potansiyellerden bazılarını çevresel etmenlerin etkisi altında gelişebilecek zihin ve sanat yetenekleri vb. in
sınırlarını verdiğini önceki sayfalarda belirtmiştik. Demek ki, öğretmeöğrenme sürecine giren öğrencinin bir
yetenek potansiyeli vardır. Öyleyse öğretmen, öğrencilerini hemen tümüyle sınırsız imkânlara sahip, açığa
çıkarmak için, çevre becerilerini geliştirmek üzere davranış bilimlerinin verilerinden yararlanmak zorundadır.
Bu alanda başarı, daha çok öğrencilerin çabalarını düzenleme ve yönetme işinde, öğretmenin öğrencileri ile
nasıl ilişki kurduğuna bağlıdır. Öğretmenin, öğrencileriyle sağlıklı ve verimli ilişkiler kurabilme yeteneği ise
temelde onların ihtiyaçlarını, dürtülerini ve isteklerini anlama gücüne bağlıdır.
Aynı okulun öğrencileri olmalarına mukâbil, sınıfları farklı öğrencilerin zihinsel güçleri ve buna bağlı
kavrama davranışları da farklı olur. Öğretmen sınıftakileri iyi tanıma yoluyla, bu farkların oluşturduğu
davranış çeşitlerini iyi tahlil etmeli ve kendi davranışını ona göre ayarlamalıdır.
Bu ilkeye “çocuğa uygunluk” veya öğretimi “bireyselleştirme” ilkesi de denir. Öğretimin
bireyselleştirilmesi ilkesi, aynı yaş grubunda da olsalar, her öğrencinin yeteneklerinin, zekalarının, ilgi ve
eğilimlerinin, çalışma istek ve gayretlerinin farklı olduğu varsayımına dayanır. Bütün öğrencileri eşit şekilde
geliştirmeye çalışırsak, normalin altındaki ve üstündeki öğrenciler önemli zarar görecektir. Oysa öğretim
organizasyonunu tek tek öğrencilerle daha iyi ilgilenebilecek, onların bireysel çalışmalarını
değerlendirebilecek şekilde yapabilirsek, öğretim içten farklılaştırılmış olur ve her öğrenci kendi zeka,
yetenek, ilgi ve çalışma temposuna göre diğer öğrencileri rahatsız etmeden ilerlemiş olur (Ergün ve Özdaş:
1997).
22
2. “Bilinenden Bilinmeyene, Somuttan Soyuta, Yakından Uzağa” İlkesi

Öğrenme sürecini destekleyen görevler çok sayıda ve çeşitlidir.
Bir öğretim etkinliği;
) pasiften aktife
) bireyselden kolektife
) basit ve tekliden karmaşık ve çokluya
) yüzeyden derine doğru bir aşamalılık izlemelidir.
Çocuktaki zihin gelişimi somuttan soyuta doğru olmaktadır. İnsan her zaman somut olarak gördüğü,
algıladığı şeyleri, onların soyut kavramlarla anlatılmasından daha kolay öğrenir. Bu nedenle, öğrenci
mümkünse ders konusu olan eşya ve nesnelerle doğrudan karşı karşıya getirilmeli; bu mümkün olmadığı
zaman o nesne veya olayın modeli, fotoğrafı veya başka bir simgesi gösterilmelidir. Bu sebeple öğretimde
öğrencilere öncelikle somut şeyler öğretilmeli, daha sonra soyuta ulaşılmalıdır. Soyut konuların öğretiminde
somut konulardan faydalanılmalıdır. Somut bilgi öğrencinin daha kolay resmetmesini, imajlar oluşturmasını
sağladığından, soyut bilgiden daha kolay ve doğru olarak anlamlandırılır ve hatırlanabilir. Bu nedenle
öğrenci hangi düzeyde olursa olsun, aşina olmadığı yeni bilgi verilirken, bilginin kapsamı olabildiğince
resimler, tablolar, grafikler ve benzetimlerle somutlaştırılmalıdır.
Görsel-işitsel araçlar ve özellikle bilgisayar teknolojisindeki son gelişmeler, bu ilkenin, öğretimin her
seviye ve her ders konusunda uygulanmasını büyük ölçüde kolaylaştırmıştır.
Araştırmalar göstermektedir ki yaklaşık olarak, öğrenilenlerin;

%83 ‘ünü görme
%11 ‘ini işitme
%3, 5 ‘ini koklama
%1, 5 ‘ini dokunma
%1 ‘ini tatma duyusuyla gerçekleşmektedir.
Burada verilen ilkeler şüphesiz ki bu alandaki ilkelerin hepsi değildir. Bunlara daha yüzlercesini
eklemek mümkündür. Eğitim yöntem ve tekniklerini araçlarla birlikte kullanıp, öğrencilerde belli davranışların
oluşmasını sağlamaya çalışırken, öğretmenlerin bu ilkelerden faydalanmaları şarttır. Aksi halde öğretme
durumları yalnızca yan yana getirilmiş yöntem ve tekniklerle araçlardan ibaret bir mozaik görünümünde
olacaktır. Önemli olan bu iki öğenin bir arada ve birbiriyle kaynaşarak iş görmesidir.
“İşitirsem unutmam, görürsem bilirim, yaparsam anlarım” deyimi çok tekrar edilir. Elbette ki, bunun
öğretmenler için bir anlamı vardır. Öğrenmelerin kalıcı olması için daha çok duyu organına hitap eden bir
ortamın düzenlenmesi, bunun da çoklu ortamda sağlanabileceği gözlenmektedir.
23
Öğrenciye öğretilecek bilgilerin düzenlenmesinde, örneklerin verilmesinde, hem doğal hem de sosyal
olarak onun en yakın çevresinden hareket etmelidir. Bu, sadece yer ve yaşayış açısından değil zaman
açısından da böyledir. Yakın zamandan uzağa, yakın aile ve okul çevresinden uzağa, yakın köy, kasaba,
bölge, ülke çevresinden uzağa ilkesi birçok derste rahatlıkla kullanılabilir ve bu ilkeye uyma, öğrenmenin
düzeyini yükseltir. İlköğretimde şu tür bir sıra izlenmelidir. Öğrencinin okulu ve yakın çevresini tanıtıcı
bilgiler; köyü veya kasabasıyla ilgili bilgiler ve son olarak ilçesi, ili, bölgesi, yurdumuz ve dünya ile ilgili
bilgiler verilmelidir.
3. Aktivite İlkesi
Buna, “öğrenci eylemi” veya “iş ilkesi” de denmektedir. Geleneksel olarak, resmî kurumlarda öğrenme;
öğretimin bir neticesi olarak görülmekte, öğretmen de hem bilginin kaynağı hem de onu aktaracak olan
kaynak olarak algılanmaktadır. Kitaplar ve diğer medya araçları bilgi saklayabilme işini büyük oranda
artırırken; öğretmen bunları öğrencilere aktaracak tek araç olarak görülmektedir. Ancak günümüzde bilgiyi
depolama ve teknolojiyi kullanmadaki gelişmeler; öğrenciler açısından, hem miktar hem de tür olarak
doğrudan ulaşılabilir bilgi kaynaklarını artırmıştır. Bu durum, bilgiyi arama ve kullanma konusunda
geleneksel öğretmen rolleriyle hiç de benzeşmeyen yeni bir boyut oluşturdu. Öğrenciler açısından,
öğretmenin bilginin kaynağı ve aktarıcısı rolü değişmeye başladı. Artık öğretmenlerin, öğrencilere bilgiyi
aktarma rolleri, yerini bilgiye ulaşmak için yol gösterme rolüne bıraktı. Elbette, öğrenmeyi daha anlaşılabilir
ve daha basit bir hale getirebilmek için halen planlama ve düzenleme yapmak gerekmektedir. Öğretmene
daha az bağımlı öğrenme yöntemi, öğretmenleri ortadan kaldırmayacaktır. Daha ziyade onların; bilgiyi
sunma rolünü azaltırken, müfredat hazırlama, öğrenci rehberliği ve değerlendirmesindeki rolünü artıracaktır.
Artık günümüzdeki öğretim faaliyetlerinde sadece dinleyerek anlamaya çalışan öğrenci yerine, derse
aktif olarak katılan, soru soran, bazı konuları kendine özgü plân ve tekniklerle araştıran, bulduklarını sistemli
hale getirip düzenleyen, karşılaştırmalar yapan, gözleyen, düşünüp sonuç çıkaran ve bu şekilde derse
katılan öğrenci istenmektedir. Öğrenciler için en verimli öğrenme durumları, öğrencilerin aktif olduğu
durumlardır. Öğrencide, öğrenme ortamındaki faaliyetlere katıldığı ölçüde kalıcı izli öğrenme gerçekleşir. Bu
gerçekten hareketle, her türlü öğretim materyali, mümkün olduğu ölçüde, öğrencinin aktifliği ilkesine uygun
olarak hazırlanmalıdır. Meselâ, öğretim materyali olarak asetat kullanılıyorsa, öğrenciye, gerekli yerlerde,
asetat üzerine yazı yazma imkânı verilmeli ve hatta gerektiğinde öğrenci kendi asetatını hazırlayabilmelidir.
Bir Çin atasözü şöyle demektedir: “Eğer bir kimseye balık verirseniz, onun bir öğün karnını
doyurursunuz, ama balık tutmasını öğretirseniz onun tüm yaşamı boyunca karnının doymasını sağlarsınız.”
Bu atasözü, öğretmenin rolünün ne olması gerektiğine ilişkin önemli bir ipucu vermektedir. Bilgi çağı,
öğretmenin bilgi aktarıcılığı rolünden sıyrılıp, bilgi üreticisi ya da bilgiye ulaşılacak yolda öğrencilere
rehberlik yapma rolünü üstlenmesini gerektirmektedir. Başka bir deyişle, öğretmenin, öğrencilerine bilgi
aktararak kısa vadede sorun çözmek yerine bilgiyi üretmeyi ya da bilgiye ulaşmayı öğreterek, tüm yaşamları
boyunca sorunlarını çözme becerisini kazandırması gerekmektedir. Bu nedenle öğrenme-öğretme
sürecinde öğrenci etkinliği yani yaparak yaşarak öğrenme esastır.
24
4. Hayata Yakınlık İlkesi

Hazırlanan öğretim etkinlik ve materyalinin, gerçeğe uygunluğu sağlanmalı, mümkünse gerçek hayatı en iyi
şekilde sınıf ortamına taşıyabilecek materyallerin seçilmesi gerekir. Öğretim ortamlarının düzenlenmesinin
en temel amacı, gerçek hayatı sınıf ortamına taşıyabilmektir. Ancak, gerçek hayata ulaşılamadığı
durumlarda en yakın modeller seçilmelidir. Meselâ, kan dolaşımının gerçek olarak sınıf ortamında çocuğa
gösterilmesi mümkün değildir. Fakat hazırlanacak iyi bir kan dolaşımı modeli ile çocuk uygulamalı olarak
kan dolaşımını kavrayabilir.
Okul resmî akademik çalışmalara bağlanmaktan çok, gerçek hayat durumlarını kullanmalıdır. Okul ve
öğretim ortamı hayattan kopuk, yapay bir ortam olmamalı; hayata yakın, oradaki gerçeklikten uzak olmayan,
öğrencinin hayatla bağlantısını koparmayan bir yaşantı sunmalıdır. Okul öğrencileri hayat için hazırladığına
göre, oradaki öğretim de hayatın doğrudan kendisi olmalıdır. Ders konuları, anlatım sırasında verilen
örnekler hayatın içinden seçilmelidir. Çocuklara öğretirken kullanılan dil, oluşturulan sosyal ortam vs. gerçek
hayata yakın olmalıdır.
Teorik olarak öğrenilen bilgiler pratikte de kullanılmalıdır. Konuların yaşanan hayattan alınması,
öğrencilerin öğrendiği bilgileri hayata atıldığında kullanmasına yardımcı olacaktır. Ders etkinlikleri, çocuğun
düşünme ve sosyal becerilerini geliştirmelidir. Derste, kavramların tanımı, olayların açıklanması, ilkeler,
bunlarla ilgili örnek olaylar, muhtemel çözümler vs. yer almalıdır. Problemlerin çeşitleri değişik olmalıdır.
Bilgi düzeyini ölçen sorular yanında, kavrama, uygulama vs. soruları da yer almalıdır. Olgularla ilgili
sorularda günümüzle bağlantı sağlanmalıdır. Bu içerik düzenleme özellikleri yanında biçimsel özelliklerde
dikkat edilirse kitap çok çekici bir hale gelebilir.
Gerçek hayattan alınmış nesnelerin ya da modellerin öğretim amaçlı kullanılması, öğrencilerin gerçek
dünyayı anlamalarına yardım eden en etkili yöntemler arasında yer alır. Öğrencilerin sınıf içinde gerçek
nesneler ve modeller üzerinde çalışması, onların motivasyonunu artırdığı gibi, öğrenmeyi etkili hale
getirmektedir. Meselâ, Fen ve Teknoloji dersinde farklı bitki türlerini sınıfa getirmek ve öğrencilere
göstermek öğrencilerin bu bitki türlerinin resimlerini görmelerinden çok daha etkili bir yöntem olup, hem
öğretimin faaliyeti hem de bilginin kalıcılığı açısından büyük önem taşımaktadır.
Sosyal Bilgiler dersinde, bir bürokratın görevlerini kitaptan okumak yerine o görevliyi sınıfa davet
ederek, öğrencinin konu olan kişiyle birebir iletişim kurmaları çocuklar için unutulmaz bir deneyim olmakla
kalmaz, kazanılması hedeflenen bilgilerin en verimli şekilde öğrenciye aktarılmasını sağlar. Bunun yanında,
gerçek nesnelerin ve modellerin her istenildiği anda sınıfa getirilmesi oldukça zor olabilir. Bu tür
materyallerin öğretim ortamına taşıdığı diğer bir kısıtlama ise, bu gibi öğrenme ortamlarının tekrarının bazen
mümkün olmamasıdır. Bu durumlarda, öğretmen, diğer öğretim materyallerini kullanarak, bu yetersizlikleri
ortadan kaldırmalıdır.
Bilginin çocuk için anlamlı kılınması, etkili öğrenmenin ilk koşuludur. Gelişme çağındaki öğrencilerin
günlük sorunları ile derste işlenen içerik arasında ilişki kurabilmek öğretim süreçlerini düzenleme
sorumluluğunu taşıyan öğretmenin önemli görevlerinden biridir. Birçok öğretmenin yaptığı temel hatalardan
biri, öğrencilerin anlayabileceği şekilde uygulama alanı belirlemeden, yalnız öğrenilmiş olsun diye
öğrencileri öğrenmeye zorlamalarıdır. Öğretmenlerin okuttukları konularla ilişkili olarak gerçek yaşamdaki
deneyimleri, anlatılan konu ile gerçek yaşam arasında ilişki kurmakta büyük katkılar sağlar (Doğan, 1997).
25
5. Bütünlük İlkesi
Bu ilke, çocuğun eğitilecek yönlerinin bir bütün olarak alınıp değerlendirilmesini ister. Çocuk bedensel ve
ruhsal kuvvetler (düşünce, duygu, irade gibi) bakımından bir bütün olarak ele alınmalı ve her yönü dengeli
olarak eğitilmelidir.
Bu ilke aynı zamanda bilgilerin birbirine bağlı ve birbirini tamamlar mahiyette sunulması demektir.
İlkokullarda toplu öğretim uygulamasının yapılmasının gerekçesi de budur. “İlkokul çağındaki çocuk,
varlıkları, olayları ve kendisine öğretilmek istenen bilgileri bilim dallarına göre sıralanmış bir halde
kavrayamaz. O, genel olarak varlıkları ve olayları toptan algılama durumundadır.” Anlamlı bir şekilde
öğrenilen bilgi, anlamsız olarak öğrenilen bilgiden daha kolay geriye getirilebilir, daha kalıcıdır ve
genellenebilir özelliğe sahiptir. Mantıksal olarak iyi organize edilmiş bilgi, iyi organize edilmemiş bilgiden
daha kolay öğrenilir ve hatırlanır. Bu nedenle dersin içeriği, kronolojik sıraya, neden-sonuç ilişkilerine, ana
ve temel fikirlere göre yapılandırılmalı, bilgiler arasında birleştirici bir özellik bulunmalı, kopukluk olmamalı,
bağlantılar kurulmalıdır. Öğrencinin öğrenmesi gereken ders, ünite ya da konunun kapsamı mantıklı olarak
örgütlenmelidir.
6. Hazırbulunuşluk İlkesi
Öğrenme ve öğretme kuramlarına ilişkin açıklamalar, öğrencinin öğrenmesinde iç durumunun ve daha önce
öğrendiklerinin çok önemli bir rol oynadığını göstermektedir. Öğrenci ile çevresi arasında etkileşim
oluşturmak, öğrenci seviyesine uygun öğrenme yaşantıları gerçekleştirerek mümkün olabilmektedir. Bu
ilkeye hazırbulunuşluk veya giriş davranışları adını verenler vardır. Bu ilkeye ilişkin olarak bilinmesi gereken
hususlar şöyle özetlenebilir:
6.1. Öğrenme sürecinin başlayabilmesi için, birey ile bireyin karşı karşıya bulunabileceği bir durumun
bulunmasına gereklilik vardır. Durum; bireyin amacını engelleyen bir sorun, güdülerini doyurabileceği bir
işlev ya da karşılık vermek zorunda olduğu bir uyaran olabilir. Bireyin karşılaştığı böyle bir duruma gereken
çözümü bulabilmesi, işlevi yapabilmesi ya da karşılığı verebilmesi, onun kişilik özelliklerinin oluşturduğu
hazırbulunuşluk düzeyine dayanır (Başaran, 1983).
6.2. Eğitimin bir davranış değiştirme süreci olarak görülmesi, her şeyden önce öğretme sonunda elde
edilmesi planlanan davranış dizisinin açık ve seçik olarak belirlenmesini gerektirir. Bu durum, öğrenme
sürecine giren bireyin söz konusu hedef davranışlarla ilgili reperatuvarının nicelik ve niteliğinin tespit
edilmesini gerektirir. Birey “hedef olarak belirlenen davranışların ve bunlarla ilgili daha önce öğrenilmiş
olması zorunlu olanların ne kadarını tam olarak öğrenmiştir?” sorusu, öğretme işinin nereden başlayacağını
belirler (Fidan, 1986). Bu durum da hazırbulunuşluğun bir başka boyutunu oluşturur.
6.3. Okulda, bir sınıfın eğitim programına göre tüm derslerden öğrenmesi gereken öğrenim görevleri,
öğrencinin karşı karşıya kalacağı durumları anlatır. Öğrencinin öğrenim görevlerini öğrenerek başarıya
ulaşması ise onun öğrenmeye hazırbulunuşluk düzeyine bağlıdır. Öğrenmeye hazırbulunuşluk; öğrencinin
26
bir yeni konuyu öğrenmesi için gerekli olan tüm yetenek ve önbilgilere sahip olmasını gerektirir. Eğer,
öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyi, öğrenilecek öğrenim görevlerinin gerektirdiği yetenek ve ön bilgileri
içermiyorsa, öğrenimin oluşumu daha başlangıçta imkansızlaşır ya da sakatlanır.
6.4. Öğrenmeye karşı olumlu ya da olumsuz tutum takınma; okula ilişkin değer yargıları; öğrencinin benlik
duygusu; daha önce geliştirdiği kavramlar; alışkanlıklar ve dil; öğrencinin ilgileri; güdüleri ve korkuları onun
hazırbulunuşluğunda önemlidir.
Sonuç olarak; öğrencinin yeni öğreneceği ders, ünite, konu ile ilgili sahip olduğu ön öğrenmeleri yeni
öğrenmeleri kolaylaştırır ya da öğrenmeyi mümkün kılar. Öğrencinin ön öğrenmeleri ne kadar yeterli ise,
yeni öğrenmeleri o kadar yeterli ve kolay olur. Ön öğrenmeleri ne derece sınırlı ise, yeni öğrenmeleri de o
derecede zorlaşır ve sınırlı kalır. Bu durumda yeni kazandırılacak davranışların öğrenilmesini kolaylaştıran
ya da mümkün kılan daha önceden kazanılmış olması gereken davranışlar, yani ön öğrenmeler, yeni
öğrenilecek birime başlamadan önce tamamlanmalıdır.
Yeterli hazırbulunuşluk derecesine sahip olmayan bir öğrencinin öğrenmesi sağlanamayacağına göre;
öğretmenlerin öncelikle, yeni konuları takip edebilmesi için öğrenciyi bu yönde yeterli düzeye getirmeleri
gerekmektedir. Bu durum; öğrenme ünitesini öğrencinin düzeyine indirmekle ve ön yaşantıların
kazandırılması ile sağlanabilir.
7. Motivasyon İlkesi
Motivasyon, okuldaki öğrenci davranışlarının yönünü, kararlılığını belirleyen en önemli güç kaynaklarından
biridir. Motivasyon, hem çekici hem de engelleyici bir özellik taşır. Kişinin yaptığı hemen herşeyin ardında
yer aldığı için ilgi çekicidir (Morgan, 1984).
Okul ve sınıfta ortaya çıkan öğrenme güçlükleriyle disiplin olaylarının önemli bir kısmının kaynağı
motivasyonla ilgilidir. Öğrencilerin bir kısmının bazı derslere ve okula karşı geliştirdikleri olumsuz tutumların
ve öğrenme faaliyetlerinden zevk almamalarının ardında motivasyonla ilgili faktörler bulunur. Öğrenmek için
her öğrenci; öğrenme öğretme sürecine istekli katılmak, öğrenmenin gerektirdiği ilkelere uymak,
öğrenmesinde sorumluluk taşımak ve çalışmak zorundadır. Bu sebeple öğrenme için motivasyonu
sağlamak okulun ve öğretmenlerin öncelik taşıyan görevlerinden biridir.
Öğrencinin güdülenmişlik düzeyinin yüksek olması, derse ilgi ihtiyaç duyması, değer vermesi
öğrenmede bir amacın olması öğrenme etkinliğini sürdürmesini sağlar. Bu durumun sonunda da öğrencinin
gerek öğrenme, gerekse de hatırlama düzeyi yükselir.
Motivasyonun ne olduğu konusunda çeşitli kuramlar farklı yaklaşımlar getirmişlerdir. Böylece ortaya
tanımlardan çok genellemeler çıkmıştır. Birçok çağdaş kuramın ortak varsayımı; motivasyonun,
halihazırdaki gerilim açığını gidermek için organizmayı denge sağlanıncaya kadar enerjilendiren sebepler
olduğudur. Burada motivasyona ilişkin ayrıntılı açıklamalara girmeden sınıfta motivasyon ile ilgili önemli
noktalara temas edilecektir.
27
7.1. Sınıfta genel olarak öğrencilerin motivasyonunda rol oynayan dış kaynakların ve durumların bilinmesi
gerekir. Bunlar şöyle özetlenebilir:
a. Öğrenme öncesi durumlar:
) Öğrenilecek konunun niteliği, zorluk derecesi, yeniliği, uyarıcı zenginliği;
) Derste başarılı sayılabilmek için ortaya konan hedefler, standartlar ve modeller;
) Öğrenciyi faaliyete yönelten öğrenme durumları.
b. Öğrenme sonrası durumlar:

) Öğrencilerin başarma durumunu ortaya koyan bilgiler (geribildirim);
) Pozitif sonuçlar, ödüller ve özel haklar (sosyal kabul kazanma, pekiştireç elde etme, gelecekte yararlı
olacak özendiriciler ...).
7.2. Öğrencileri motive etmek için yapılabilecek en önemli öneri; öğrencilerin belli dönemlerde baskın olan
motiflerinden hareket etmektir. Başka bir ifade ile; öğretmen öğrencisini motive edebilmek için, onun içinde
bulunduğu gelişim dönemine ait motiflerini iyi bilmek zorundadır.
a. İlköğretimde baskın olan motifler:
) Öğretmenin takdirini ve beğenisini kazanmak;
) Öğretmene benzemek;
) Derslerinde başarılı olmak;
) Belirsizlikleri çözme, merakını gidermek;
) Çevresini kontrol etme, kuvvet sahibi olma, statü kazanmak.
b. Ergenlikte (ortaöğretimde) etkili olan motifler:

) Araştırma ve öğrenme için somut nedenlere ihtiyaç duyma;
) Kendi amaçları ile okulun çalışmaları arasında bir ilişki olduğunu görme isteği;
) Bağımsız çalışma ve kazanma isteği;
) Akran grubunun değerlerine bağlılık.
7.3. Öğrenciler, başarı ve başarısızlıklarını iç ya da dış kaynaklara bağlama eğilimi taşırlar. Başarı veya
başarısızlık sebeplerini, kendileri ile ilgili özelliklere ve iç faktörlere bağlayanlar daha yüksek başarı
beklentisi göstermektedirler.
Bu açıdan yaklaşıldığında;
) Öğrencide kendine güven duygusunu geliştirmek;
) Öğrencinin hali hazırda sahip olduğu motiflerden hareket etmek;
) Öğrenmeyi öğrenci için anlamlı ve değerli yapmak;
) Herkesin kendine göre hedef ve projeler seçmesine yardım etmek;
28
) Sınıfta öğrenme için zevk verici bir ortam hazırlamak;

) Öğrencilerin ideallerinden ve tutkularından yararlanmak;
) Gerektiğinde olumlu pekiştirme ilkesini ve pekiştirme tarifelerini yerinde kullanmak;
) Öğrencinin izleyeceği, taklit edebileceği model davranışlar oluşturmak, ortaya koymak;
) Öğrenciye kendisine olan saygısını ve onur duygusunu güçlendirmek önemli faydalar sağlar.
Sonuç olarak; Yukarıda sayılanların yanında daha da öznel olarak aşağıdaki tavsiyeler, motivasyon
sağlamada ve sürdürmede büyük önem taşır:
a. Sözel ödül kulanınız,
b. Ayırtedici testler ve puanlama uygulayın
c. Öğrencilerde merak uyandırın. Bunun için hayret, şaşkınlık, şüpheye düşürme ve çelişkilerden
yararlanın;
d. Arasıra beklenmeyen şeyler yapınız;
e. Heveslendiriniz;
f. Örneklerde bilinen materyal kullanınız;
g. Kavramları ve kuralları uygularken, tekil ve alışılmamış şartları kullanın;
h. Taklit ve oyunlara yer verin;
i. Rakip motivasyon sistemlerinin çekiciliğini azaltın;
j. Öğrenci katılımını teşvik edin, ancak bunun olumsuz sonuçlarını sınırlandırın;
k. Okulların sosyal havasını iyi tanıyın ve bundan yararlanın;
l. Öğretmenler ve öğrenciler arasındaki kuvvet ilişkisini kavrayın; uzmanlığınız ile kişiliğinizden
kaynaklanan yetkilerinizi ön plana çıkarın.
8. “Öğrencilerimizi Öğrenme Sürecinde Daha Aktif Hale Nasıl Getirebiliriz?” Katılım İlkesi
Öğrenme bireysel bir etkinliktir. Hiç kimse bir başkası için öğrenmeyi gerçekleştiremez. Bu nedenle,
öğrenmenin başlangıcından sonuna kadar, öğrenen, öğrenmesinden sorumluluk taşımak ve öğrenme
sürecine aktif olarak katılmak zorundadır.
İnsan beyni bilgiyi sünger gibi emmez. Öğretim durumunda öğrencinin kendisine sağlanan uyarıcıları
kullanması, onlarla zihnindekileri birleştirmesi ve yeni anlamlar oluşturması beklenir. Öğrenen anlamı
keşfedendir. İster açık, yani doğrudan doğruya gözlenebilir, ister örtülü olsun; öğrencinin kendine verilen
işaretleri hatırlayarak kullanmaya, bu uyarımlara uygun davranışlarda bulunmaya ve bunları öğrenilinceye
kadar göstermeye çalışarak, öğrenme sürecine etkin bir şekilde katılması gerekmektedir (Bloom, 1981).
Katılmayı, öğrenmenin iç ve dış şartları belirler. İç şartlar, öğrencinin öğrenme sürecinin başında sahip
olduğu yeterliliklerle ilgilidir. Dikkat, güdülenme, bedensel ve zihinsel hazıroluş, katılmayı belirleyen ve
yönlendiren iç değişkenlerdendir. Öğretme ortamında bulunan öğeler ve öğrencinin dışında ona yapılan
etkilerin niteliği ve niceliği ise dış şartları oluşturur.
29
8.1. Öğretmenler, öğrencilerin öğrenme sürecine katılmalarını sağlamak ve sürdürmek konusunda şu

hususlara dikkat etmelidirler (Fidan, 1986 ve Sönmez, 1987):
) Öğretilenler, öğrenci için anlamlı ve ihtiyaçlarına uygun hale getirilmelidir;

) Öğrencinin önüne konacak hedef davranışlar ve bu davranışları kazanmada araç olarak yararlanılan
öğrenme konularının seçiminde öğrenciye söz hakkı tanınmalıdır;
) Öğrenme durumlarının öğrenciye zevk vermesi gerekir. Bunun yanında başardığını duyması, görmesi
veya hissetmesi sağlandığında katılım artacaktır. Aksi halde öğrenciler heyecan getirecek durumları
kendileri oluştururlar;
) Öğrencilerin merak duyguları teşvik edilmeli, meraklarını giderebilecekleri bir öğrenme ortamı
yaratılmalıdır. Bu konuda düşündüğünü rahatça söyleyebilme imkanının bulunması önem taşır;
) Sınıfta aynı şeyleri tekrar tekrar yapmak, dersi hep aynı şekilde işlemek dikkati azaltır, öğrenme işine
monotonluk getirir. Örneğin, tekdüze, vurgusuz bir ses tonu ile anlatım, bir ders için en tehlikeli
durumlardan birisidir;
) Öğrenci başardığını hissetmeli, başarı umudu taşımalıdır. Bunun için öğrenci yeterli sayıda başarı ile
karşı karşıya getirilmelidir. Katılmayı önleyen önemli faktörlerden biri, öğrencinin sürekli başarısızlık
tecrübesi geçirmesidir;
) Öğrencinin öğrenme işine açık ya da kapalı olarak katılabilmesi, derste elde edeceklerini önceden
görebilmesine ve elde edeceklerinin kendi özel amaçları yönünden anlamlı olmasına bağlıdır;
) Öğrencilerin öğrenme hızları ve stilleri birbirinden farklıdır. Bu nedenle bireysel öğretime yer verilmesi
katılımı artıracaktır.
Sonuç olarak; öğrencilerin başarılarında gözlenen değişkenliğin yüzde yirmi kadarı, onların öğrenme
sürecine katılma dereceleriyle açıklanabilmektedir. Öğrenme ilkelerinin bir bütünlük içinde bulunması
zorunluluğu gözden uzak tutulmamalıdır. Öğrenme sürecine öğrenci katılımı ile motivasyon birbirleri ile sıkı
sıkıya ilişkilidir. Motivasyonu sağlamada önerilen her yöntem katılmayı da sağlamada etkilidir.
9. Tekrar İlkesi
Öğrencilerin arasıra, üzerinde yeniden çalışması ve öğrendiklerini gözden geçirmesi unutmayı
azaltmaktadır. Öğrenmede tekrar özellikle becerilerin kazanılmasında ve öğrenilenlerin kalıcılığının
sağlanmasında önemli rol oynar. İnsan konuşmayı, bir yabancı dili, melodi çalma ve benzeri becerileri
tekrar yapmadan öğrenemez. Öğrenmede tekrarın yeri ve önemi ile yararlı tekrar biçimlerine ilişkin bilgiler
şöyle özetlenebilir:
9.1. Konunun niteliğine ve öğrenen kimselerin yeteneklerinin özelliklerine bağlı olmakla birlikte; sık sık
yapılan tekrarlar ara sıra yapılanlara oranla daha az etkilidir. Bunun yanında kolay ve yalın konularda
sürekli tekrarlamanın daha etkili olduğu kabul edilmektedir. Aralıklı tekrarlama yöntemi genel bir kural gibi
görülmemelidir. Aralıkların uzunluğu; konunun özelliklerine, bireyin yaşına, zekasına ve o konudaki
yaşantılarının niteliğine göre değişmektedir (Binbaşıoğlu, 1983).
30
9.2. Tekrar, öğrenmede gelişmeyi sağladığı sürece yararlıdır. Ne pahasına olursa olsun çocuktan bir
konuyu ya da beceriyi devamlı olarak tekrar etmesini istemek, çoğu zaman öğrenmeyi olumsuz yönde
etkileyecektir.
9.3. Tekrarların daha çok öğrenmenin başlangıcında etkili olduğu iddia edilmektedir. Bunu ileri sürenlerin
gerekçeleri şunlardır (Gates, 1968):
) Doğru tepkilerde bulunmaya imkan sağlar;

) Konunun tanınması evresinde yöntem yanılgılarının farkına varılmasını sağlar;
) Daha sonraki etkileri ve öğrenmeyi pekiştirebilir;
) İlginin sürekliliğini ve daha az yorgunlukla öğrenmeyi sağlar.
9.4. Kavram öğretilirken, vurgulanan özelliklerin kısa süreli bellekten, uzun süreli belleğe geçirilmesi için
gecikmeksizin tekrar gerekir. Bu nedenle;
) Değişik örnekler verilmesi,

) Öğrenciden örnekler bulması istenmesi,
) Öğrencinin kavramın tanımını kendi cümleleri ile tekrar etmesi,
) Kavramı yeni cümleler içinde kullanması başvurulabilecek yollardan bazılarıdır.
) Kavram öğretiminde bir anda birkaç kavramın birden öğretilmesinden sakınılmalıdır. Kavramların tekrar
edilmesi ödev verilerek öğrenciye bırakılmalıdır.
9.5. Becerilerin kazanılmasında tekrar, vazgeçilmez temel bir ilkedir. Tekrar; hareketlerde doğruluğu,
keskinliği, inceliği ve hızı artırır. Bir beceri öğrenilirken;
) Hataların artması becerinin iyi öğrenilmediğini gösterir. Bu nedenle öğrenmeye ara verilmesi yerinde
olur;
) Becerinin basitliği ya da karmaşıklığı tekrarların ne kadar sık yapılacağını bildiren önemli bir etmendir;
) İnsanın sürekli çalışma kapasitesinin niteliği de tekrara ara vermeyi gerektirebilir;
) Tekrar yapılırken önemli olan doğru yapılan hareketlerin yinelenmesidir. Bu nedenle, kişiye doğru
yapıp yapmadığının bilgisini vermek, yanlışların düzeltilmesi bakımından önem taşır.
Sonuç olarak; birey, işi veya konuyu tekrarladıkça öğrenir. Tekrar ve alıştırma, bireyde öğrenilecek konuya
yatkınlık sağlar. Öğrenmenin iyi ve kalıcı olması ancak alıştırma veya tekrar ile mümkün olur. Tekrar sayısı
arttıkça öğrenmede ilerleme görülür. Yalnız tekrarın sıkıcı olmamasına özen gösterilmelidir. Herhangi bir
öğrenme için gerekli tekrar sayısı, bu tekrarların türü, tekrarların süresi, tekrarlar arasındaki zaman çok iyi
ayarlanmalıdır. Öğrenmede tekrar kadar, dinlenmeye de yer verilmelidir (Razon, 1987).
31
10. Pekiştirme İlkesi

Genel anlamıyla pekiştirme; davranışların tekrar edilme sıklığını artıran uyarıcıların verilmesi işlemidir.
Öğrenme psikologlarının pek çoğu, öğretme hizmetinin en önemli öğelerinden birinin pekiştirme olduğu
görüşündedirler. Öğretmenler de okulda çok çeşitli pekiştireçler kullanarak öğrenci davranışlarını
şekillendirmeye çalışırlar. Öğrencinin gösterdiği davranıştan sonra öğretmenin “aferin”, “tamam”, “doğru”,
“çok güzel” ifadelerini kullanması; dikkatini öğrenciye vermesi, gülümsemesi; öğrencinin sınıfının onayını
alması, pekiştirme örneklerinden bazılarıdır. Bu konuda da aşağıdaki hususların bilinmesi yararlı olacaktır:
10.1. Pekiştirmenin öğrenci üzerindeki etkisi, öğrencinin içinde bulunduğu durumla yakından ilgilidir.
Kendine olan saygısını koruma ihtiyacında olan bir öğrenciye, bu yönde yardımcı olabilecek her uyarıcı bir
pekiştireç görevi görür. Öğrencinin gururunu okşamak, onu sınıf önünde küçük düşürmemek gibi...
10.2. Öğretmenler, öğrencilerini tanımak ve kullandıkları pekiştireçlerin öğrenciler için anlamlı olmasına
dikkat etmek zorundadırlar. Bazı öğrencilere öğretmenin yakınlığı, bazılarına ise arkadaşlarının onayı daha
etkili birer pekiştireçtir. Sınıfta “aferin” almak bir ilkokul öğrencisi için çok önemli olabilir; lise öğrencisi için
ise, başkalarının verdiği bir aferinden çok, kendini gerçekleştirme için, kendi elde ettiği başarılar daha
anlamlıdır. Kısaca; bir öğrenci için pekiştireç özelliği taşıyan bir uyarıcı, diğer bir öğrencide aynı etkiyi
yaratmayabilir.
10.3. Bir davranış yapıldıktan sonra, daha önceden öngörülen sonucun alınması, bunu bir ödül veya hoşa
giden bir uyarıcının izlemesi durumuna pozitif pekiştirme denir. Okulda iyi not alındığında bu durum evde
annenin veya babanın memnunluğunu veya teşekkürünü getirirse bu bir pozitif pekiştirmeye örnektir. Sınıfta
muziplik yaparak arkadaşlarının takdirini kazanmak da bir pozitif pekiştirmedir. Öğretmenin bir bakışı bile,
yapılan bir davranış için pozitif pekiştirici etkisi meydana getirebilir.
10.4. Negatif pekiştirme’de; rahatsızlık veren bir uyarıcının, hoşa gitmeyen bir durumun sona erdirilmesi ya
da ondan uzaklaşılması esastır. Bu durumda kişinin yaptığı bir hareket kendisini nahoş bir durumdan
kurtarıyorsa veya kişiye hoş olmayan bir durumdan kaçmayı sağlıyorsa buna negatif pekiştirme denir. Anne
babanın üzülmemesini sağlamak; öğretmenin kaş çatmasını önlemek ya da harçlığın kesilmemesi için ders
çalışmak negatif pekiştirme örnekleridir.
10.5. Yapılan her doğru davranışın pekiştirilmesine sürekli pekiştirme denir. Bu tür pekiştirmeler, özellikle
yeni davranışların kazanılmasında çok önem taşır. Ancak, davranış öğrenildikten sonra aralıklı pekiştirmeler
daha yararlıdır.
10.6. Pekiştireçlerin ne zaman geleceğinin önceden kestirilemediği ve değişik zamanlarda verildiği

durumlara değişken aralıklı pekiştirme adı verilir. Örneğin, değişik zamanlarda öğrencilerin verdiği cevaba
sözlü notu verilirse, bu durum öğrencileri sınıfa hazır gelmeye yöneltir. Bu pekiştirme yönteminin öğrenciyi
sürekli uyanık tutma gibi bir üstünlüğü vardır.
32
10.7. Öğrenmenin sağlanmasında yeri geldiğinde ödül ve cezaya başvurulması gerekmektedir. Ancak, ödül
ve ceza kavramları çoğunlukla yanlış anlaşılıp, yanlış uygulanmaktadır.
Ödül; istenilen davranışları yaptırmak için uygulanan özendiricileri; istenilen bir davranış yaptığında bu
davranışın yerleşmesini sağlayan pekiştireçleri içerir. Bu anlamda ödül verme, istenilen davranışlar için
bireyde haz yaratacak özendiricileri ve pekiştireçleri uygulamaktır. Ödül; ne bir armağan ne de bir rüşvettir.
Sınıflarda öğrencilerin tümüne çeşitli ödüllerin sık sık verilmesi öğrenmenin gerçekleşmekte olduğu
anlamını taşımaz. Öğretmenlerin ödül dağıtırken bu noktaya dikkat etmeleri gerekmektedir.
Ceza; bireye istenmeyen davranıştan alıkoymak için uygulanan önleyiciler ve istenilmeyen bir davranış
yapıldıktan sonra, bu davranışın tekrarlanmaması için konulan yasaklayıcılardır.
Öğrenmenin sağlanabilmesinde cezadan yararlanabilmek için aşağıdaki kurallara uymak gerekmektedir:
a. Kötü davranışın kendi sonucu ceza olarak kullanılmalıdır;

b. Hangi istenmeyen davranışların nasıl cezalandırılacağı önceden kararlaştırılmalıdır;
c. Cezalandırma kararlı olmalıdır. Öğrencinin bir kez cezalandırılan bir davranışı diğer kez affedilirse
cezanın öğrenme sürecindeki değeri yok olur;
d. Ceza tam zamanında verilmelidir. Geciken ceza etkisini kaybetmektedir;
e. Öğretmen cezayı verirken duygusallıktan kurtulabilmelidir;
f. Ceza yapıcı ve öğrencinin kendi kendisini denetlemesini artırıcı olmalıdır;
g. Öğrencilerin istenmeyen davranışlarının nedenlerini tanımadan ceza verilmemelidir;
h. Ceza öğrencide yoğun korku yaratmamalıdır;
i. Hiçbir durumda ödevler, dersler ve alıştırmalar ceza olarak kullanılmamalıdır.
Okullarda zorunlu kalmadıkça ceza yoluyla istenmeyen davranışların durdurulması yoluna

gidilmemelidir. Ceza, kişiliğin gelişmesini önler. Gerektiğinde hafif ceza ve mahrumiyetler, öğrencinin düzeyi
de dikkate alınarak kullanılabilir. Önemli olan öğretmen ile öğrenci arasındaki yakınlaşmadır. Karşılıklı sevgi
ve saygıya dayanan anlayışlı bir ortam içinde cezaya yer yoktur.
10.8. Yeni öğrenmede ve beceri öğretiminde pekiştireçler doğru davranımdan hemen sonra verilmelidir.
Aynı pekiştireçlerin çok sık kullanılması, onların değerlerini azaltabilir. Ayrıca kullanılan pekiştireçler
öğrencilerin ihtiyaç ve beklentilerine uygun olmalıdır.
10.9. Öğretmen geç ve güç öğrenenlerin küçük başarılarını zaman zaman ödüllendirirse, öğrencisinin
öğrenmesini istekle yürütmesini sağlamış olur.
10.10. Pekiştirme işi zaman zaman gecikmeli olarak yapılmalıdır. Örneğin bir yazılı sınavdan sonra
sonuçların hemen duyurulması, öğrencilerin sınav sonrası verdikleri cevapları kontrol amacıyla yapacakları
çalışmayı durdurabilir. Bu gibi durumlarda sonuçların gecikmeli olarak duyurulması yarar sağlayabilir. Yalnız
bu gecikme öğrencilerin sınav sorularını unutacağı ve sonuçlara karşı ilgilerinin azalacağı derecede uzun
sürmemelidir.
33
11. Geribildirim İlkesi

Öğrenmenin doğru davranışın ortaya çıktığı zaman oluştuğu, gerçekleştiği kabul edilir. Bunun yanında,
davranışın doğruluğu veya ne derece doğru olduğu hakkında bir bilginin (geribildirimin) öğrenciye ulaşması
gerekir. Bu çoğu halde dıştan olabileceği gibi kişinin içinden de gelebilir.
Eğitimin bir iletişim sürecidir. İletişim ise bireyler arasında anlamın gönderilmesi ve cevaplanması
sürecidir. Bu sürecin en temel kuralı “çift yönlü” olmasıdır. Çift yönlü olmayan, yani gönderilen mesajın
cevaplandırılmadığı durumlarda iletişim gerçekleşmiş olmaz. Öğrenme etkileşim ile gerçekleşir. Etkileşim
ise iletişimin bir diğer şeklidir ve onun da çift yönlü olması gerekmektedir. Öğrenmede geribildirim ilkesine
bu yönden yaklaşıldığında, öğrenci, öğrenmelerinin sonucu olarak gösterdiği eyleme karşılık bir “karşı
mesaj” bekler. Kimi zaman bu karşı mesaj öğrencinin içinden gelir. Çoğu zaman da dıştan verilmesi gerekir.
Geribildirim konusunda şu hususların bilinmesinde fayda vardır.
11.1. Birçok davranış geribildirimi bünyesinde taşır. Bir cümleyi söylerken de kişi yaptığının doğruluğunu
içinde hissedebilir. Fakat okul öğretimindeki öğrenmelerde geribildirim çoğu zaman otomatik olarak gelmez.
Bu nedenle geribildirimin dıştan sağlanması gerekir. Geribildirimin verilmesinde standart bir biçim yoktur.
Baş sallama, mimik hareketleri, gülümseme, kabul anlamında söz söyleme gibi değişik şekillerde verilebilir.
11.2. Öğrenme sürecinde geribildirim şu maksatlar için kullanılır (Fidan, 1986).

) Doğru ve yanlış davranışlar hakkında bilgi vermek;
) Öğretimin kalitesini yükseltmek için düzeltilecek ve tamamlanacak davranışları ortaya çıkarmak ve
gelecekteki başarılar için güdüleyici özendiriciler sağlamak.
11.3.Geribildirimin yapıcı olarak kullanılmasında şu hususlara uyulması gerekir:

) Geribildirim ile verilen bilgiyi öğrenci kullanabilmelidir. Çok zor problemlerde öğrenci yanlışının nerede
olduğunu anlamaz ise problemi daha da çok karıştırabilir.
) Geribildirim sık verilmelidir. Geribildirimin verilmesinde çok uzun olmayan gecikmeler, öğrencilere
doğruyu kendi kendine arama fırsatı verebilir. Geribildirimin uzun süre gecikmesi ise güdülenmenin
kuvvetini düşürür ve etkisini kaybettirir. Bu nedenle ödevlerin, sınav sonuçlarının duyurulmasının
geciktirilmemesi yerinde olur. Öğrencilere, ödev ve sınav sonuçlarını kendi kendilerine değerlendirme
imkanının verilmesi; kendini tanıma, değerlendirme ve kontrol imkanı sağlar.
) Öğretmen, bir değerlendirme sonucu ile ilgili düşünce ve önerilerini açık ve seçik yapmalıdır. Sınavların
sonuçlarını sadece bir rakam ile göstermekle kalmamalı; eksikliklere, yanlışlıklara işaret ederek,
bunların düzeltilmesi yollarını öğrenciye göstermelidir.
) Öğrencilerin dersteki gelişmelerini görmelerine yardım edecek grafikler kullanmak yararlı olur.
Sonuç olarak; geribildirim; öğrenilenlerin ne kadar hatasız ya da hatalı olduğunu öğrenciye

duyurmakla, daha kolay ve çabuk öğrenmeyi sağlar. Bu yönüyle öğrenmenin gerçekleşmesinde önemli bir
değişkendir. Öğrenirken ne kadar ilerlediğini kesin olarak bilemeyen bir öğrenci, ağır yol alır, yanlışları
34
doğru gibi öğrenebilir, öğrenmesi kesintilere uğrar. Başarmak, yeni öğrenmelerin mayasıdır. Geribildirim
öğreneni hata ve eksiklerinden haberdar eder. Başarıyı duyurur. Başarılı olmak öğrencide haz uyandırır ve
isteği artırır. Okulda sınavların bir işlevi de budur.
12. Transfer İlkesi

Bireyde meydana gelen öğrenmeler, yalnız belli bir durum veya sahaya etki etmemektedir. Etkisini başka
sahalarda da göstermektedir. En azından böyle olması istenir. Örneğin; ilköğretimde dört işlemi öğrenen bir
öğrencinin, bunu bakkaldan alış veriş yaparken kullanabilmesini; yazı yazmayı öğrenen bir öğrencinin,
mektup yazabilmesini beklemek kadar doğal bir şey olamaz. Öğrenmenin de amacı sorun çözmek olduğuna
göre, öğrenilenlerin karşılaşılan sorunların çözümünde kullanılması gerekir. İşte; öğrenmenin belli bir
sahaya özgü kalmayarak, başka sahalara yayılmasına, tesir ve etki etmesi olayına “öğrenmede transfer”
veya “geçiş” denmektedir.
Öğretim faaliyetlerinde transfer temel ögelerden biridir. Şayet her öğrenilen şey, yalnız öğretimin
yapıldığı durum ve sahada kullanılabilir, başka türlü işe yaramaz olsaydı, öğretim ümit kırıcı bir iş olurdu
(Pars, 1967). Transfer konusunda bilinmesi gerekenler özetle şunlardır:
12.1. Transferin başlıca üç çeşidi vardır:

a. Olumlu Transfer:
Öğrenilen bir bilgi ya da davranışın, diğer durumlarda olumlu şekillerde uygulanabilmesi; öğrencinin diğer
öğreneceği durumu olumlu yönde etkilemesidir. Türkçe dilbilgisi kurallarını bilen bir kişinin, güzel yazı
yazmada bundan yararlanması olumlu transferdir. Aynı şekilde, traktör kullanan bir kişinin, ileride otomobil
kullanmayı öğrenirken önceki bildiklerinden yararlanması olumlu transfere örnektir.
Transferde, daha önce edinilmiş olan bilgi ya da becerinin; ondan sonra edinilecek olanların öğretimini
kolaylaştırmasına ileriye etkin kolaylaştırma denilmektedir (Enç, 1981). Geriye etkin kolaylaştırma ise; yeni
öğrenilen bilgi ya da becerinin, eskiden öğrenilmiş olanın hatırlanmasını kolaylaştırması durumuna
denmektedir. Öğretimde ortak amaç ve öğrenme psikologlarının üzerinde birleştikleri nokta, olumlu transfer
ilkesinin uygulanmasıdır. Öğretim sürecinde olumlu transfer amaçlanır.
b. Olumsuz Transfer:
Türkçedeki cümle kuruluşu, İngilizcedeki cümle kuruluşunun öğretilmesini zorlaştırabilir. Bu örnekte görülen
durum olumsuz transferdir. Otomobili soldan kullanmayı öğrenmiş bir kişinin, sağdan kullanması gerektiği
durumda zorlanması buna bir diğer örnektir.
c. Nötr Transfer:
Öğrenilen iki olay arasında hiç bağlantı olmayabilir. Kitap okumayla araba kullanmak; güzel yazı yazmakla
iyi top oynamak gibi. Bu tür durumlara da nötr transfer denmektedir.
35
12.2. Transferin olabilmesi için konunun mutlaka öğrenilmiş olması gerekir. Yeterli öğrenme düzeyi
oluşmadan transfer gerçekleşmez. Öğrenmek de bazen yetmeyebilir. Öğrenilen konunun bir başka durumla
veya durumlarla ilişkili olması beklenir. Bu ilişkiyi göstermek veya sezdirmek öğretmene düşer. Zira transfer,
öğrenmede vazgeçilmez bir ögedir. Öğretmenler isterlerse öğrettiklerinin transfer edilme derecesini
gözleyebilir ve ölçebilirler. Programların da hazırlanmasında “öğrenmede transfer ilkesi” dikkate alınmalıdır.
Bu ilke dikkate alınmadan hazırlanan programlarda öğrenciler, öğrendikleri bilgileri transfer etmede güçlük
çekerler.
12.3. Transfer konusunda öğretmenlerin göz önünde bulundurmaları gereken hususlar da şunlardır:
) Bugün öğrenilenleri daha önce öğrenilmiş olanlara ve daha sonra öğrenileceklere bağlayın. Bu suretle
öğretim daha anlamlı bir duruma gelecektir.
) Öğrenilenlerin, mümkün olabildiği ölçüde okul dışındaki hayatla ilişkisini vurgulamaya çalışın.
) Mümkün olan her durumda kasıtlı olarak öğrenilen bilgiler arasında ilişkileri vurgulayın.
) Öğrenilenlerin zaman zaman gözden geçirilmesi ve aralıklı tekrarlar yapılması, bilgilerin sağlam olarak
öğrenilmesinde etkili olmaktadır. Sağlam olarak öğrenilmeyen bilgilerin de geçişi sağlanamayacağına
göre aralıklı tekrarların yapılmasına özen gösterin.
) Teşvik transferde önemli rol oynar. Öğrencileri, öğrendiklerini uygulamak için cesaretlendirin.
) Sınavlarda, öğrenilenlerin transferini ölçecek sorular sorun. Öğrencileri bu amaçla çalışmaya ve
öğrenmeye yöneltin.
) Derslerde; televizyon programlarından, gazetelerden, okul faaliyetlerinden ve hayattan örnekler
getiriniz.
) Derslerde öğrencilerinize sorular sorunuz. Konu üzerindeki görüşlerini söylemelerine imkan tanıyınız.
Bu yolda onları cesaretlendiriniz.
) Son olarak öğretmenler; sınıflarına girdikleri öğrencilerine neler öğrettiklerinin farkında olmalı; kendi
öğrettikleri ile diğer öğretmenlerin öğrettikleri arasında ilişki kurabilmelidirler.
Sonuç olarak; eğitimin amacı, okuldaki öğrendikleri ile öğrenciyi hayata hazırlamaktır. Bunun diğer bir
anlamı; öğrencinin okulda elde ettiği bilgi, beceri ve tutumlarını yeni durumlarla karşılaştığında kullanabilme
yeterliliğine ulaşmasıdır. Eğer; okulda öğretilenler ile öğrencinin karşılaştığı durum ya da problemler özdeş
ögeler içeriyorsa; iki konu birbiri ile ilişkili ise ve öğrenci konuyu kavrayarak genellemelere ulaşmış ise
transferden söz edilebilir.
Öğrenilenlerin geçiş yapmasında; öğrenilen konunun kendisinden çok, konunun öğretiminde uygulanan
yol önemli olmaktadır. Bunun bir diğer anlamı şudur: Eğer öğrenilenler öğrenciye, karşılaştığı durumu tahlil
etmesine ve gerekli eylemleri yapmasına yardımda bulunuyorsa; karşısına çıkan sorunları çözmede
yeterlilik kazandırıyorsa; geçiş (transfer) artmaktadır. Amaçsız, yığılmış bellemeler transfer için iyi bir
öğrenme yöntemi değildir.
36
Bütün bu ilkelere ilaveten, araştırma sonuçlarına dayalı olarak birçok öğrenme ve öğretim ilkesinden
söz edilebilir.
Bunlardan birkaçını şu şekilde sıralayabiliriz:
) Öğrenci için bir anlamı olan olgu ve olaylar daha çabuk öğrenilir ve daha geç unutulur.
) Sonunda ödül olan öğrenmeler daha etkili ve daha kalıcı olur.
) Aralarında bağ kurulacak şeyler ne kadar somutsa, bu bağın kurulması o kadar kolay, unutulması o
kadar zor olur.
) Öğrenme sırasında yapılan hataların hemen söylenip düzeltilmesi, öğrenmeyi kolaylaştırır.
) Öğretim süresi içinde dağıtılmış olarak yapılan tekrarlar aralıksız tekrarlara göre daha öğreticidir.
) Öğretilecek materyalin, organizasyonu ve kısımları öğretme işleminin başında şematik olarak verilirse,
öğrenme işlemi kolaylaşır.
) Bir öğrenme ünitesinin başında ve sonunda öğretilen öğeler ortadakilerden daha iyi hatırlanır.
) Psikomotor beceriler, kavram veya ilke öğrenmeye göre daha fazla tekrarı (alıştırmayı) gerektirir.
) Konuya başlarken, ne öğrenileceği hakkında verilen genel şema ile bitirirken verilen özetler öğrenmeyi
kolaylaştırır.
) Somut cisimlerim kavramları soyut kavramlardan daha önce oluşur. Meselâ, yer kavramları, sayı
kavramlarından daha önce oluşur.
) Çok sayıda ve değişik örnekleyenler kullanılırsa kavramlar daha iyi öğrenilir.
) Duyuşsal davranışları öğrenmede, aktif katılma, bilgiyi pasif olarak algılamaya göre daha etkilidir.
) Bir şeyle ilgili yaşantıların çokluğu, ona karşı olumlu bir tutum oluşturmayı kolaylaştırır.
) Öğrenme işlemine katılan duyu organlarının sayısı ne kadar fazlaysa öğrenme o kadar iyi unutma o
kadar zor olur.
) Başka bir kimsenin yaptıklarının gözlenmesi gözlenen davranışların kazanılmasını veya eski
davranışların değiştirilmesini sağlayabilir.
) Öğrenme, öğretmen ve öğrencinin karşılıklı etkileşiminin bir ürünü olduğu için öğretmen ve öğrencinin
karşılıklı güven ve beklenti içerisinde çalışmalarını gerektirmektedir.
) Öğrenme pasif bir alma süreci değil, aktif bir anlam oluşturma sürecidir.
) Öğrenme özneldir. Öğrenme bireyin öğrendiği şeyleri çeşitli semboller, imgeler, grafikler yoluyla
içselleştirmesidir.
) Öğrenme durumsaldır ve çevresel şartlara göre şekillenir; öğrenciler egzersiz yapmaktan çok, gerçek
yaşam problemlerine benzer nitelikteki problemleri çözmeyi öğrenir.
) Öğrenme sosyaldir. Öğrenme çevreyle etkileşimler sayesinde gelişir.
) Öğrenme duygusaldır. Öğrenmede, farkındalık, amaçların açıklığı, kişisel beklenti ve öğrenmeye karşı
olan motivasyon önemlidir.
) Öğrenme işinin niteliği öğrenme sürecinde önemlidir. Öğrenilen şeyin öğrenci niteliğine uygunluğu,
ihtiyaçlarla ve gerçek yaşamla bağlantılı olup olmadığı gibi.
) Öğrenme bireysel bir olaydır ve her birey farklı bir biçimde öğrenir. Bundan dolayı öğrenen kişi
öğrenme-öğretme sürecine etkin bir biçimde katılmalıdır.
37
) Eğitimsel amaçların gerçekleşmesinde öğretmenin özel bir rolü vardır.

) Hiçbir öğretim kuramı, modeli, stratejisi, yöntemi ve tekniği “en iyi” değildir.
) Öğretim stratejileri, yöntem ve teknikleri değiştirilmez değildir.
) Öğretimi düzenlemede bireysel farklılıklar dikkate alınmalıdır.
) Öğretimde somut bilgilerden ve öğrencinin bildiklerinden hareket edilmelidir.
) Öğretimin içeriği öğrencilerin beklentilerine uygun olmalıdır.
) Öğrenciye öğrenme sonuçları hakkında bilgi (dönüt) verilmelidir.
Son Söz Öğretmenlik dinamik bir meslektir. Öğretmen yetiştiren kurumların kazandırdıkları ile bütün
meslek hayatı boyunca yetinilmesi düşünülemez. Bunun yanında mesleğin “yöntem” boyutu en az “içerik”
boyutu kadar büyük önem taşır. Bir konuyu bilmek, çoğu zaman onu öğretebilmek için yeterli olmaz.
Mesleğine değer veren bir öğretmenin, sahip olduğu meslek bilgilerini zaman zaman hatırlaması gerekir.
Bunun yanında, aynı konuda yeni gelişmeleri izlemesi de önemlidir. Bu bölümde işaret edilen hususlar
meslekteki öğretmenler için daha çok “hatırlatma” niteliği taşımaktadır. Mesleğe yeni katılacak öğretmen
adayları için ise öğrenme öğretme ilkeleri konusunda çok genel bir çerçeve oluşturmalarında yardımcı
olacağı umulmaktadır.
38
39

BÖLÜM – 2

EĞİTİM VE ÖĞRETİMİN PLANLANMASI
EĞİTİM PROGRAMININ KAPSAMI

VE ÖGELERİ
40
41
Eğitim – Öğretimin Planlanması ve

Eğitim Programının Kapsamı Ögeleri
KAZANIMLAR
Bu Ünite Sonunda Öğrenciler;

Eğitim, Öğretim, Ders ve Biresyselleştirilmiş eğitim programlarını
tanır.
Bu programların yapılış amaç, aşama ve yapılmış sürecini kavrar.
PERFORMANS GÖREVLERİ
Öğretim planı geliştirme aşamalarını gösteren bir akış şeması

hazırlayınız.
PROJE
Basit bir etkinlik üzerinde bir program taslağı hazırlayınız.
42
BÖLÜM 2 - DEĞERLENDIRME (PUANLAMA CETVELI)
Göstergeler - Düzeyi 1 2 3 4 5
Ders Içi Katılım ve Performans ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Orijinal Saptamalar ve Örnekleme ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Derse Devam Süreci ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Performans Görevi Başarı Düzeyi ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Planlama Konusu Ile Ilgili Ulaştığı Diğer Kaynakların Yeterliği ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Proje Düzeyini Belirleyebilme ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Proje Çalışmalarında Doğru Adımları Izleme ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Ekip ve Işbirliği Çalışmalarında Istek ve Uyumu ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Proje Raporu Hazırlama ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Proje Sunumu ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
TOPLAM
43
EĞİTİM - ÖĞRETİMİN PLANLANMASI ve

EĞİTİM PROGRAMININ KAPSAMI ÖGELERİ
1. Öğretimin Planlanması
Eğitim bireyin yaşamını dengeli ve verimli bir şekilde sürdürebilmesini, içinde yaşadığı topluma yapıcı ve
yaratıcı bir üye olarak katkıda bulunabilmesini sağlayacak bir araçtır. Eğitimin genel işlevi bireyin topluma
uyumunu sağlamaktadır. Bunun için de eğitim bireyde var olan istidat ve yeteneklerin son sınıra kadar
gelişmesine yardım etmekte, ve bu yolla onun olumlu yönde davranış değiştirmesine katkı getirmektedir
(Varış, 1985: 44).
Bu sürecin başarıya ulaşabilmesi, izlenen eğitim yaklaşımlarının ve uygulamalarının planlı olmasıyla
gerçekleşir. Planlı bir eğitim, program geliştirme süreçlerine göre düzenlenmiş sistemli bir işleyişi gerektirir.
Eğitim sürecini birbirini izleyen ve birbiri üzerine biriken öğrenme ve öğretme olayları oluşturur (Fidan ve
Erden, l993). Bu eğitim etkinliklerini formal olarak eğitim programına göre düzenleriz. Program geliştirme en
genel anlamıyla eğitim programlarının tasarlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve değerlendirme
sonucu elde edilen veriler doğrultusunda yeniden değerlendirilmesi sürecidir. Eğitim alanındaki program
kavramı, eğitim programı, öğretim programı, okul programı, müfredat programı ve ders programı gibi
değişik adlar altında kullanılmaktadır. Burada söz konusu olan program çeşitlerinin anlamları verilecektir.
Eğitim Programı
Eğitim programı, “bir eğitim kurumunun, çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağladığı, milli eğitimin ve
kurumun amaçlarının gerçekleşmesine dönük tüm faaliyetleri kapsar. Öğretim, ders dışı kol faaliyetleri, özel
günlerin kutlanması, geziler, kısa kurslar, rehberlik, sağlık vb. hizmetler ve fonksiyonlar bu çerçeve içine
girer” (Varış, 1978). Eğitim programı tanımlarını inceleyerek onların ortak yönlerini birleştirip özetleyen Hızal
(1982, s.4) eğitim programı ve kapsamını şöyle belirtmektedir: “... eğitim programının herhangi bir eğitim
kuruluşun da veya herhangi bir eğitim aşamasında milli eğitimin amaçlarını, eğitim kuruluşunun amaçlarını,
bu amaçlara ulaşmak için saptanmış öğretim ve ders programlarını, ders içi ve ders dışı etkinlikleri, içeriğin
etkenlikle kazandırılmasını sağlayacak süreç, yöntem ve teknikleri, amaçlara ne dereceye kadar ulaşıldığını
kontrol etme işlevine sahip değerlendirme etkinlikleri içerdiğini söyleyebiliriz”. Demirel’e (1997) göre eğitim
programı, öğrenene okulda ve okul dışında planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları
düzeneğidir. Bu tanımın temelinde yer alan öğrenenlere öğrenme yaşantıları sağlamak, eğitim programları
aracılığıyla olmaktadır.
Öğretim Programı
Belli bir öğretim basamağındaki çeşitli sınıf ve derslerde okutulacak konuları, bunların amaçlarını, her dersin
sınıflara göre haftada kaç saat okutulacağını ve öğretim metotlarını, tekniklerini gösteren kılavuzdur.
Genellikle ilkokul, ortaokul ve lise programlarını öğretim programı karşılığı anlayabiliriz. Eğitim
programlarının geliştirilmesi, süreci etkileyen tüm unsurların düzenlenmesini ifade ederken; öğretim
44
programlarının geliştirilmesi ise özellikle öğrenen-öğreten etkileşimini ve bu etkileşimle ilgili tüm unsurların
ayarlanmasını ifade etmektedir. Söz konusu bu durum öğrenme-öğretme süreciyle gerçekleşmektedir.
Ülkemizde her okulun öğretim programı ilgili öğretim basamağıyla adlandırılmaktadır. “İlkokul
Programı”, “Ortaokul Programı” gibi. Bu bakımdan da okul programı daha somut bir anlam taşımaktadır.
Müfredat Programı
Daha çok eski program anlayışını yansıtan bu terim, tek tek birtakım konulardan oluşan bir program
anlamına gelir. Çünkü eskiden öğretim programları, birbiri altına sıralama anlamına gelen müfredat niteliği
taşıyordu. Yani eğitim ve öğretim için amaçlar, ilkeler, metot ve teknikler belirtilmiyor, buna karşılık,
öğretmenin okutacağı konular en ince ayrıntılarına kadar teker teker sıralanıyordu. Bu durum, öğretici
okulun bir özelliği sayılabilir. Müfredat programı, öğretmeni yeni konuları ele almaktan alıkoymakta ve belli
kalıplaşmış konulara yer vermek zorunda bırakmaktadır. Bu nedenle eski anlamdaki bir müfredat programı
bir yana bırakılmış, yerine yeni tip eğitim programları kabul edilmiştir. Bununla birlikte ülkemizdeki lise
programı “Lise Müfredat Programı” şeklinde adlandırılmaya devam edilmektedir. Fakat bu programın
kapsamında daha çok “Öğretim Programı” anlamına daha yakın bir nitelik bulunmaktadır.
Ders Programı
Bir disiplinin (dersin) amacı, muhteva (içerik), öğretme-öğrenme süreçleri ve değerlendirmeden oluşan
programdır. Böyle bir ders programı, bir okulun eğitim programının kapsadığı Matematik, Fen Bilgisi, Tarih,
Türkçe vb. tüm etkinlik kategorilerinin herbiri için söz konusudur.
Eğitim programı kavramı daha çağdaş bir kavram olup öğretim programı, okul programı, müfredat
programı ve ders programı kavramlarını da kapsamaktadır. Yani onlardan daha geniştir. Varış ve Hızal’ın
belirttikleri gibi eğitim programı kavramının içine, öğretim ve ders programlarının yanında eğitici kol
çalışmaları, kurslar, geziler, toplantılar, belirli gün ve haftalarla ilgili çalışmalar, sağlık, rehberlik vb. ders dışı
çalışmalar da girmektedir. Günümüzde diğer program kavramlarının yerine de “eğitim programı” kavramı
kullanılmaktadır. Eğitim programını bir okulda yapılacak eğitim ve öğretim etkinliklerini düzenleyen bir belge
olarak da düşünebiliriz. Bu nedenle okul programı karşılığı olarak da düşünebiliriz.
Eğitim programları sistemli bir süreç sonunda ortaya çıkmaktadır. Bu program geliştirme sürecidir.
Program geliştirme, eğitim programının hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme olmak
üzere dört temel öğesi arasındaki dinamik ilişkiler bütünüdür.
Okullardaki öğrenme-öğretme süreçlerinin, “bir yandan uygulanmakta olan eğitim programlarının
sağlam ve işe yarar olmasına, öte yandan da bu programın öğrencilerin tüm gereksinimlerini karşılayacak
etkililikte bir öğretim hizmetiyle uygulanmasına bağlıdır” (Özçelik, 1991: 269).
Bir eğitim programı hazırlamak için program geliştirme uzmanlarının önce bir strateji belirlemeleri
gerekir. Eğitim programlarının geliştirilmesinde değişik stratejiler kullanılmaktadır. Bu stratejilere göre
program geliştirme faaliyetleri, programla ilgili karar alma yetkisine sahip olan kişiler ve kararların dayandığı
veri kaynakları değişiklik gösterir (Erden, 1995: 4).
45
Ertürk, “eğitim programını düzenli eğitim durumları olarak tanımlamakta ve program geliştirme
sürecinde cevaplandırılması gerekli soruları; (1) Hedefler, (2) Yaşantılar/eğitim durumları, (3) Yaşantıların
örgütlenmesi, (4) Değerlendirme ve (5) Değiştirme, geliştirme” olarak belirtmektedir.
Sönmez (1993)’e göre eğitim programı, “kişide gözlenmesi kararlaştırılan hedefleri, bunları
gerçekleştirebi-lecek düzenli eğitim ve sınama durumlarını içeren dirik bir bütündür”. Böyle bir süreçte önce
hedefler belir-lenir. Sonra bu belirlenen hedeflere göre, kişide hangilerinin ne derecede bulunup
bulunmadığı saptanır. Böylece kişinin öğrenme gereksinimi ortaya çıkar. Buradan hareketle bir ders ya da
kursta kazandırılacak hedef ve davranışlar belirlendikten sonra, bunların her bir öğrenciye nasıl ve ne yolla,
ne kadar süre içinde kazandırılacağı saptanır. Sonuncul olarak da her bir öğrencinin bu hedef ve
davranışları kazanıp kazanmadığı yoklanır. Bu süreç hiçbir zaman bitmez, düzenli olarak sürüp gider.
Saylor ve Alexander, eğitim programını, eğitim amaçlarının gerçekleşebilmesi için ferde kazandırılacak
öğrenme yaşantılarının bütünü olarak tanımlamakta ve eğitim programı geliştirmenin unsurlarını özetle dört
madde de açıklamaktadırlar:
1. Okul hangi eğitim sonuçlarına ulaşmayı istemektedir?
2. Bu sonuçların gerçekleşmesi için ferde hangi eğitim yaşantıları kazandırılmaktadır?
3. Eğitim yaşantıları etkili olarak nasıl düzenlenmelidir?
4. Tasarlanan eğitim sonuçları hangi ölçüde gerçekleşmektedir?
Bir eğitim programı tasarımı yaparken tasarımda karar verici kişi kendine şu soruyu sormalı ve cevap
aramalıdır; “Programın hedeflerine ulaşabilmesi için tasarımın genel yapısı ne olmalıdır?”
Posner ve Rudinsky eğitim program geliştirme süreci içerisinde her sistematik yaklaşımın mutlaka
teorik bir çerçevede işlenmesi gerektiğine işaret etmiştir. Ona göre eğitim programı dört ana parçadan
oluşur. Bu süreçte şu sorulara cevaplar aranmalıdır:
1. Ne yapılmalıdır?
2. Hangi konular ilave edilmelidir?
3. Hangi eğitim stratejileri, kaynaklar ve etkinlikler kullanılacaktır?
4. Sonuçları değerlendirmek için hangi metotlar ve araçlar kullanılmalıdır? Giles’e göre bu dört eleman
sürekli ilişki içindedir.
46
Eğitim programları, Milli Eğitim Politikasının uygulamaya geçişinde bir köprü rolü oynamaktadır
Teknoloji, sosyal ve bilimsel gelişmelerin ışığında nitelikli bir eğitim sisteminin oluşturulabilmesi için eğitim
programlarının, çevre, toplum, ülke ve dünyadaki gelişmelere göre uyarlanması ve eğitim sürecinin toplum
dinamizmine paralel olarak sürekli bir değerlendirme ve geliştirmeye tabi tutulması gerekmektedir.
Eğitim programı geliştirme konusunda açıklanan görüşleri şu şekilde özetleyebiliriz:
1. Eğitim programı, öğretme-öğrenme durumlarını belirleyen ayrıntılı bir plandır.

2. Öğretme-öğrenme durumlarını gösteren ayrıntılı bir planlama, tasarlanan eğitim hedeflerinin
gerçekleşmesinin ön şartıdır.
3. Eğitim programı geliştirmenin başlangıç noktası, ihtiyaç gereksinmesi ve değerlendirmesidir.
4. İhtiyaç analizi sonuçlarına göre; hedef-davranış, eğitim durumları ve değerlendirme süreçleri belirlenir.
5. Bu süreçler arasında ilişkilerin kurulması eğitim programı açısından önemlidir.
Eğitim programlarının geliştirilmesi de programın bütün alt sistemlerin ve öğelerinin geliştirilmesi ile
gerçekleşir. Bir ekip çalışmasını gerektiren program geliştirme süreci uygulamada, bilimsel araştırma
sonuçlarına dayandırılır. Bu süreç içinde programın kapsadığı tüm faktörlerin:öğretmen, öğrenci, okul,
çevre, araç-gereç vb.nin geliştirilmesi gerekir. Bu nedenle eğitim programlarının geliştirilmesinde programın
amaç, içerik, yöntem ve değerlendirme gibi boyutları ile bu boyutlar arasındaki bağıntılar da sürekli olarak
gözden geçirilir ve düzenlemeler yapılır.
Çok iyi planlamaya rağmen bir programın amacına ulaşmasında birtakım sorunlar yaşanır. Nicholls and
Nicholls’a (1972) göre bunlar:
) Zamanın elverişsiz olması

) Öğretmenin görüş ve uygulamalarında katı olması
) Eğitim bilimci ve uygulayıcıların sorunlara çözüm bulamaması
) Bütün cevapları bilen eğitimciler
) Başka bir görüşü dikkate almayan öğretmenler
) Eğitimdeki dar ve kısır zihniyetler
) İşbirliğine şiddetle karşı çıkmak
) Başkalarıyla işbirliği yapmayı istememe gibi faktörler, bir programın önündeki en önemli engellerdir.
Eğitimde Program Geliştirme sürecini sistemli ve planlı hale getirmek ve bu sürecin öğelerini adım
adım göstermek için aşağıdaki çizelge hazırlanmıştır.
47
Bir Dersin Program Geliştirme Sürecine İlişkin Gant Çizelgesi

I II III IV
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1.Planlama
2.İhtiyaç Analizi
3.Hedef Yazma
4.Davranış Yazma
5.İçeriz Analizi
6.Belirtke Tablosu
7.Eğitim Durumu
8.İzleme Testi
9.Düzey Belirleme Testi
Eğitimde Programların Uygulanabilirliği Yönünden Sınıflandırılması

Eğitim programları okulların işlevini, öğretmenlerin yapacaklarını ve yapmaması gerekenleri gösterir ve
düzenler. Bu yönüyle eğitim programları uygulama sürecinde tam olarak uygulanamayabileceği gibi
programda olmayan konularda öğretmen eliyle kendisine programda yer bulabilir. Programın
uygulanabilirliği ve boyutlarını Eisner, Harris, Posner gibi eğitim programcıları sınıflandırmış ve çeşitli
tanımlamalarda bulunmuşlardır. Bu tanımlamalar içinde en kapsamlı olanı Posner’e aittir. Posner eğitim
programı boyutlarını; resmi program, uygulamadaki program, örtük program, ihmal edilen program ve ekstra
program olarak beş başlıkta sınıflandırmıştır:
Resmi Program: Ayrıntılı olarak önceden hazırlanmış programlardır. Otoritenin görüş ve taleplerini içerir.
Program geliştirme ilkeleri doğrultusunda hazırlanmış programdır. Ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığı
bünyesinde hazırlanan programlar bu sınıfa girmektedir. Yazılı olan programlar olup teorik tüm yönler
dikkate alınarak hazırlanmıştır. Ülke çapında ilan edilen ve uygulanmaya çalışılan programlardır. Planlama
yaparken en çok dikkat edilen ve denetim işlemlerinde ölçüt olarak kullanılan programlardır.
Uygulamadaki Program: Resmi programın gerçekleştirilebilen boyutudur. Okulda öğretmen elinde hayat
bulan programdır. Resmi programlar, hazırlanış açısından ne kadar iyi olursa olsun onu uygulayacak kişi ve
çevre ile sınırlı kalacaktır. Resmi programların esnek ve çerçeve niteliğinde bulunması durumunda
uygulamadaki programlar daha önemli hale gelecektir. Resmi programların anlaşılır ve açık olmaması da
uygulamadaki program ile resmi program arasındaki farklılaşmasına sebep olur. Kısacası resmi program ne
kadar mükemmel olursa olsun uygulanması sürecinde bütünüyle aktarılamaz. Bu programın uygulamaya
aktarılabilen kadarına uygulanan ya da uygulamadaki program denir.
48
İhmal Edilen Program: Uygulamadaki program resmi programın uygulanabilen kısımlarını oluştururken
ihmal edilen program ise resmi programın uygulanmayan kısımlarıdır. Çoğu zaman kasıtlı olarak
öğrencilere aktarılmayan resmi programın bölümleridir. Okul ve öğretmenlerin yaklaşımları ihmal edilen
programın ortaya çıkmasında etkilidir. Üniversite sınavında soru çıkmayan konuların öğretmenler tarafından
işlenmemesi, bilişsel öğeler ölçüldüğü için programdaki duyuşsal ve psikomotor kazanımların dikkate
alınmaması bunun örnekleri olarak gösterilebilir. İhmal edilen programların ortaya çıkmasında resmi
programların tam olarak anlatılamaması, öğretmenlerin yeterlik problemleri ve çevresel etmenlerin büyük
rolü vardır.
Örtük Program: Yazılı olmayan programlardır. Çoğu zaman resmi programların başarıya ulaşması için
harekete geçirilmesi gereken sosyal dinamikleri işaret eder. Örtük Program çoğunlukla informal öğrenmeleri
içerir. Birçok aile resmi programın uygulanmasında çok başarılı olan okullardan çevre vb. durumları mazeret
göstererek çocuklarını almaktadır. Bu durum resmi programın örtük programla desteklenememesinden
kaynaklanmaktadır. Resmi program öğrencilere, evlerine bir misafir geldiğinde hoş geldin demeyi öğretebilir
fakat yüzde ki gülümsemeyi ve misafirden mutlu olmayı öğretmede örtük program daha etkilidir.
Ekstra Program: Resmi programın dışında okul ve eğiticiler tarafından uygulanan planlı sosyal, kültürel,
sportif, sanatsal etkinliklerdir. Okul gelenekleri, il veya ilçenin önemli günleri ekstra programa örnek
gösterilebilir. Resmi programda bulunmayan fakat öğrencide istendik davranış oluşmasına hizmet edecek
diğer faaliyetler de diyebiliriz. Resmi programların esnek olması ekstra programlar hazırlama ve uygulama
da öğretmenlere kolaylık sağlayacaktır.
2. Öğretimin Planlanmasının Gerekliliği

) Eğitim birey davranışlarının değişme sürecidir. Bu sürecin okulda, planlı ve programlı olarak yürütülen
boyutu bireyin öğretimini oluşturur. Öğretim, eğitim amaçları doğrultusunda davranış değiştirme ya da
yeni davranışlar oluşturma için öğrencilere yardımcı olma çabalarını içermektedir. Bu tanımlarda
fonksiyonel noktalar öğretimin güdümlü, planlı ve programlı olmasını gerektirmektedir.
) Öğretimi planlama, büyük ölçüde öğrencinin içsel öğrenme süreç ve mekanizmalarını en yüksek,
verimli ve olumlu yönde etkileyebilmek ve dışsal öğretim etkinliklerinin düzenlenmesi için gereklidir.
) Öğretimde başarı iyi ve dikkatli planlamayla sağlanabilmektedir. Planlamadan yoksun bir öğretimde
başarı, şansa bırakıldığı için genellikle düşüktür. Oysa planlı eğitim sürecinde:
9 Hedef davranışlar ayrıntılı olarak belirlenmekte,
9 Bu hedef davranışlara göre içerik düzenlenmekte,
9 Eğitim durumları hedef-davranışlarla ilişkili olarak yazılmakta ve uygulanmakta,
9 Eğitim durumlarındaki her aşama (giriş, gelişme ve sonuç etkinlikleri) adım adım planlanmakta ve
uygulanmakta,
9 Hedef davranışlara uygun strateji, yöntem, teknik, araç ve gereçler kullanılmakta,
9 Dersin içerisinde ve sonrasında değerlendirme etkinlikleri yapılmaktadır.
49
) Plan yapıcı bir disiplini, zevkli sınıf içi atmosferi, ölü noktalardan ve gereksiz etkinliklerden uzak bir
öğretimi sağlayan bir örgütlenmedir.
) Planlama sınıf içi etkinliklere yön vermek ve öğretimde verimi artırmak amacıyla, öğretmenlerin
başvurması kaçınılmaz olan bir süreçtir.
) Bazı kişiler, planlamaya deneyimli, konu alanını iyi bilen, kişilikli öğretmenlerin ihtiyacı olmadığını
savunmaktadırlar. Aslında söz konusu edilen özellikler öğretmen için oldukça önemlidir. Ancak bu
özelliklerin belirli bir hedefe yönelik olarak işe koşulması, ekonomik olması ancak dikkatli bir planlamayla
mümkündür.
) Öğrenme-öğretme sürecinin etkili olarak kullanılmasını sağlar. Bulgren ve Scanlon (1998)’e göre
öğretimde önemli bir unsur öğrenme sürecinin etkili bir şekilde kullanılmasıdır. İlköğretim ve ortaöğretim
programları incelendiğinde içerik(konu alanı) ve öğretim ağırlıklı bir dağılımın büyük oranda yer aldığı
görülür. Mevcut programlar öğretim sürecinin etkili olarak nasıl kullanılacağı, hangi stratejilerin ve
yöntemlerin hangi konularda etkili öğretimi sağlayacağı gibi durumları düzenlemede yetersizlikler
göstermektedir. Öğrencinin ders, program, öğretim etkinlikleri ve yöntemlerle ilgili beklentileri, sınıf içi ve
dışında informal olarak gerçekleşen bir süreç olarak kalmaktadır.
) Öğretimde çok çeşitli ve güncel strateji, yöntem, teknik ve etkinliklerin uygulanmasına katkıda bulunur.
Plansızlık, sürekli olarak aynı yaklaşımları ve geleneksel stratejileri kullanma bazı nedenlerden dolayı çok
etkili öğretim sağlamayabilir. Bu durumun birinci nedeni bu stratejilerin doğasından dolayı ders
anlatımlarının öğrenciyi çok sayıda bilgiyle karşı karşıya bırakmasına rağmen alıcı olarak onları pasif hale
getirmesi ve öğretim sürecinde az fırsatlar vermesidir. İkinci bir neden de derste yeterli düzeyde sistemliliğin
ve eğitsel kontrolün sağlanamamasıdır. Böyle bir ortamda öğrencilerin gerekli dinleme, çalışma ve öğrenme
stratejilerini geliştirmesi çoğu zaman mümkün değildir. Lloyd ve Penner (1994) yaptıkları araştırmada
geleneksel öğretimle yapılan ders içi etkinliklerinde öğrencilerin çoğunlukla dersin girişindeki ve sonundaki
bilgileri kısmen hatırladıklarını göstermiştir. Dersin geri kalan kısmında öğrenciler gerekli bilişsel ve
duyuşsal performansı gösterememektedir. Penner(1984) ve Bonwell (1991) göre geleneksel öğretim
yöntemi çok miktarda bilginin öğrenci kitlelerine aktarılmasına imkan verse de, beraberinde öğrencilerde
yanlış bilgilerin oluşmasına, (misconceptions) kavramların yanlış algılanmasına ve hatırlama sürecinde
eksikliklere yol açmaktadır. Ayrıca aktarılan bilgilerin yeni durumlarla ilişkilendirilmesi ve transferi
sağlanamamaktadır. Tüm bu durumlara ilaveten geleneksel strateji ve yaklaşımlarla, öğrencilerde yeni
öğrenmelere ve problem çözmeye yönelik olumlu tutum, düşünce ve motivasyon oluşturamaz.
) Plan ve programsızlık bugünün çok geniş kapsamlı öğrenme ve öğretme hedeflerini gerçekleştirmede
yetersizdirler. Nasıl öğretileceğinin ve öğrencilerin nasıl öğreneceklerinin ön plana çıktığı günümüzde,
eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerini kullanma, programı adım adım uygulama, bireyselliği geliştirme ve
bunun yanı sıra işbirliğini teşvik etme gibi durumları geleneksel yaklaşım ve programlanmamış öğretim
etkinlikleriyle gerçekleştirmek mümkün değildir.
) Eğitici ya da öğretici konumunda öğretmenlerin görevi, öğrenci öğrenmeleri kılavuzlama işi olduğu,
öğrenme-öğretme sürecinde öğrenen ile öğretenin çok farklı rol ve görevlere sahip olduğu bilinmelidir. Bu
nedenle öğrenen için öğrenme yaşantılarının; öğreten için de öğretme durumlarının çok iyi planlanması
gerekir.
50
) Eğitim programlarının geliştirilmesi sürecinde kuşkusuz en önemli rolü öğretmen üstlenmektedir.

Çünkü eğitim programı, öğretmen ve öğrenci sürekli etkileşim halindedir. Bu etkileşim öğretmenin ve
öğrencilerin sınıf içindeki verimini artıracaktır. Öğrencilerin nitelikli davranışlar göstermesi doğrudan
doğruya öğretmenin göstereceği nitelikli davranışlar ile ilgilidir. Bu nedenle öğretimin geliştirilmesi öncelikle
öğretmen davranışlarının geliştirilmesine bağlıdır. Çünkü, öğretmenin sınıf içindeki davranışları ne ölçüde
nitelikli ise, öğrenci davranışları da o ölçüde nitelik kazanacaktır. Öğretmen davranışlarının nitelikli
olabilmesi ise, her şeyden önce öğretmenin görev ve davranışlarının ayrıntılı bir biçimde belirlenmesini
gerektirmektedir. Geliştirilecek programı uygulamaya geçirecek olan öğretmenlerin, program geliştirme
sürecindeki görevlerinin bilincinde olmaları ve bu görevleri etkinlikle yerine getirmeleri son derece önem
taşımaktadır.
3. İyi Bir Eğitim Programının Özellikleri

1. Görevsel (İşlevsel) olmalıdır: Eğitim programının görevsel olması demek, programda yer verilen
konuların ve etkinliklerin hayatta geçerli olması yani işe yaraması yanında, birey ve toplumun
ihtiyaçlarına cevap vermesi, bireyin yeteneklerini ortaya çıkarması ve geliştirmesi gibi niteliklere de
sahip olması demektir.
2. Esnek (Elastiki) olmalıdır: Önder (1987, s.70)’in belirttiği gibi: “Esneklik kavramını, çerçeve program
şeklinde ele almak ve düşünmek gerekir. Çerçeve program, öğretme-öğrenme etkinliklerine konu olan
ünite ve konuların, sadece anahatlarını veren, çok ayrıntıya inmeyen program demektir”. Böyle bir
program öğretmene bilim ve tekniğin getirdiği yenilikleri, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını, okulun
bulunduğu yerin özelliklerini, gözönünde bulundurarak konuların ayrıntılarını belirleme ve bunları ele
alma imkanı verir.
İyi bir eğitim programının esnek olmasını gerektiren nedenleri şöyle sıralayabiliriz:
i. Bir ülkedeki okulların bulundukları yerlerin çevre ve iklim bakımından farklı olması:
ii. Öğrenciler arasında bireysel farkların olması:
iii. Bilimsel, teknolojik ve toplumsal alanlarda hızlı gelişmelerin meydana gelmesi:
3. Devletin ve toplumun görüş ve isteklerine uygun olmalıdır:
4. Uygulayıcılara yardımcı olmalıdır:
4. Program Desenleri
Mimar binayı nasıl tasarlıyorsa, bir binanın planını nasıl çiziyorsa eğitim programının oluşturulması
sürecinde ilk önce eğitim programının ana hatlarının belirlenmesi, hangi öğelerden oluşacağının ve hangi
öğesine daha fazla önem verileceğinin kararının verilmesi gerekir. Yani eğitim programının tasarlaması yani
desenlenmesi gerekir.
Eğitim programı desenlenmesi, bir programın hangi öğelerden oluşacağının ortaya çıkarılması
sürecidir. Eğitim programı desenlenmesinde, eğitim programının öğelerine farklı ağırlıklar verilmesi, bazı
zaman bir öğenin ön palana çıkarılması söz konusu olabilmektedir.
51
Eğitim programı desenlenmesi çalışmasıyla büyük bir oranda bir programın ana çerçevesi ortaya
konulmaya çalışılmakta ve şu dört soruya yanıt aranmaktadır: (Demirel, 2002)
1. Ne yapılmalıdır?
2. Konu alanı neleri içermelidir?
3. Hangi öğrenme stratejileri, kaynak ve etkinlikleri kullanılmalıdır?
4. Sonuçları değerlendirmek için hangi ölçme teknikleri ve araçlar kullanılmalıdır?
Yukarıdaki sorulara farklı cevaplar vermeye çalışan çeşitli program desenleme yaklaşımları
geliştirilmiştir. Bunlar yani eğitim programlarının düzenlenmesinde izlenecek yaklaşımlar üç ana grupta
incelenir. Bunlar:
1. Derslere göre düzenlenen programlar.
2. Aktivite ilkesine göre düzenlenen programlar.
3. Problemlere (Cor’e) göre düzenlenen programlar.
Ancak amaç ve eldeki kaynaklara göre bunlar çeşitlendirilebilir. Bütün derslerin avantajlı yönleri
olmasına rağmen hepsinin dezavantajlı yönleri de bulunmaktadır. Öğretmen ya da gerekli ilgililerin bir
program desenini hazırlamada bütün program türlerinin özelliklerini dikkate alması gerekir. Bu nedenle
program geliştirme çalışmalarına ışık tutması bakımından çeşitli program yaklaşımlarının iyi bilinmesine
ihtiyaç vardır.
4.1. Derslere Göre Düzenlenen Program

Konu ve içeriğin ön plana çıkarılması esas alan derslere göre düzenlenen program desenleme yaklaşımıdır.
Programların çeşitli derslerden ve bu derslerle ilgili konulardan meydana gelmesidir. Geleneksel konu
ağırlıklı eğitim programında disiplinler, ilkeler, teoriler, olgular ve örnekler tümdengelim mantığına
dayandırılarak organize edilmiştir.
Bu yaklaşım eski Yunan ve Roma’dan başlayarak günümüze kadar gelmiştir.
Temel Vurguları
Disiplin Bilgiokulu Kitap okulu

Katılaşmış okul Öğretmenin okulu Kuramsal çerçeve
Öğretim Anlatım Sınıflarda yapılan ders
Yalnız çalışma Her şeyi bilen öğretmen Değişmeyen içerik
Homojenlik Sadece bilime odaklanma Akademik disiplin
Takrir Ansiklopedik bilgi
52
Bu program yaklaşımını üç grup altında inceleyebiliriz;

a) Konu alanlarını temel alan örgütleme deseni
b) Geniş alanlı program deseni
c) Disipline dayalı desenler
A. Konu Alanlarını Temel Alan Örgütleme Deseni
) Bu desende dersler birbirinden tamamen bağımsız olarak düzenlenir.

) Konunun mükemmel olarak öğrenilmesi temel alınmaktadır.
) Öğretim yaklaşımı olarak sunuş yoluyla öğretim kullanılmaktadır.
) Öğretimde temel kaynak kitap olmaktadır.
) Konular hiyerarşik bir sıralama oluşturmaktadır.
) Her konu alanı uzmanı kendi okuttuğu konunun en önemli yere sahip olması gerektiğini
vurgulamaktadır.
) Bu tür örgütleme yaklaşımında birbirinden kopuk, bağımsız bilgi kategorileri programları
oluşturmaktadır.
) Ayrıca mantıksal yaklaşıma öncelik verilmektedir.
) Belli fonksiyonlar belli konu alanlarına özgü kılınmıştır. Empati edebiyatın, mantık ve düşünce
matematiğin, bilimsel yöntem Fen derslerinin görevi gibi anlaşılmaktadır.
) Esneklikten yoksun katı bir örgütleme vardır.
) Öğrenme-öğretme süreci aktif değil, pasiftir.
) Öğretmen merkezlidir.
) Konuya ilişkin aşırı detaylı bilgi verilmekte olup, zihinsel gelişme ihmal edilmektedir.
) Bilgi atomize bir yaklaşımla ele alınmaktadır.
B. Geniş Alanlı Program Yaklaşımı
) Benzer özellik taşıyan alanlar birleştirilip daha büyük alan oluşturulur.

) Bu program biçiminde disiplinler arasındaki duvar ortadan kalkmakta, konu çevreleri geniş olarak ele
alınmaktadır.
) Örneğin Fen bilgisi dersi: Tabiat bilgisi, fizik, kimya derslerinin birleşmesiyle oluşturulmuş bir derstir.
) Konuların birbiriyle ya da kardeş alanlar ile ilişkili hale gelmesi, öğrenme olayında kolaylıklar getirmiştir.
) Bu desen disiplinli bilgi üretiminde başarısızdır.
) Belirsiz detaylar yerini genellemelere bırakır.
) Öğrenci pasiftir.
) Kurum-öğretmen merkezlidir.
53
) Eğitselden çok, idari kolaylık sağlar.

) Öğretmen merkezdedir. Öğretmenin tecrübeleri önemlidir.
) Öğretim programı çoğu zaman belirsiz ifadelerle yazılır.
) Bu yaklaşım kaşıkla beslemeyi destekler. Ansiklopedik bilgi aktarımı vardır.
) Takrirden bireysel-grup çalışmasına kadar pek çok yöntem kullanılır.
C. Disipline Dayalı Desenler
) Akademik disiplin üzerine yoğunlaşır.

) Bilginin ve konuların ne şekilde verildiği ve bu bilgilerin nasıl kullanıldığı önemlidir.
) Disiplin tasarımı yaklaşımında konuların ne şekilde verildiği ve bu bilgilerin nasıl kullanılabileceği de
önemlidir.
) Bilim dallarına göre program düzenlenir.
) Özel terminoloji kullanılır.
) Öğrenciler konuyu derinlemesine öğrenir.
4.2. Öğrenci Merkezli-Etkinliklere Göre Düzenlenen Program

Bu program yaklaşımı naturalist ve progresivist eğitim anlayışlarının etkisi ile gelişmiştir. Çocuktan hareket
akımı savunucularının üzerinde hemfikir oldukları konular, çocuğun bireysel varlığı vurgusu ve çocuğun
kabiliyetlerinin ortaya çıkmasında özgür ortamın hazırlanması yoluyla eğitimin gerçekleştirilmesidir. Esaret
okulu olarak adlandırılan geleneksel okulun yerine özgürlük okulu geçirilmeli ki bu okulda doğal bir eğitim
yapılabilsin.
Çocuğu merkez alan programdır. Bu deseninin üç önemli özelliği vardır.
1. Eğitim Programının içeriğini öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları belirler.

2. Sınıf çoğunluğunun ilgi duyduğu konulardan genel öğrenimin içeriği oluşmaktadır.
3. İçerik önceden gösterildiği halde kesin olarak planlanmamıştır.
Bu programda genellikle sorun çözme yöntemi kullanılır. Öğretmen-öğrenci işbirliği önemlidir. İhtiyaçlar ön
plandadır.
54
Temel Vurguları
Eğitim okulu Çağdaş okul

Canlı okul Öğrenme okulu
Sorgulayıcı okul Öğrencinin okulu
Okulsuz toplum Zamandan ve mekandan bağımsız
Asenkron eğitim eğitim -internet destekli eğitim)
Bireyselleştirilmiş öğretim Öğrenmeyi öğrenme
Bu program yaklaşımını dört grup altında inceleyebiliriz:
A. Öğrenci Merkezli Yaklaşım
) Bireysel farklılıkları gözeten bir yaklaşımdır.

) Tüm bileşkeler öğrencinin belli öğrenme hedeflerine erişmesi için düzenlenmiştir.
) Öğrenci kendi öğrenmesini kendi yönetir.
) Büyük ölçüde kendi kendine çalışır.
) Yaparak-yaşayarak öğrenme imkanı vardır.
) Öğrenci merkezli desende öğrenci ihtiyaçları merkeze alınır.
B. Çocuk Merkezli Desenler
) Çocuğun yaşına uygun olarak gelişimine katkıda bulunmak üzere yönlendirilmesini tercih ederler.
) Öğretmenler öğrencilere doğayı gözleyip, kendi yaşantıları ile öğrenme fırsatı vermelidir.
) Yaparak-yaşayarak öğrenmeyi savunmuşlardır.
) Eğitim programının içeriğini öğrencilerin ilgi ve amaçları belirler.
) Genel öğrenimin içeriği, öğrencilerin ortak ilgilerinden oluşur.
) Yapılacak etkinlikler ve içerik önceden kestirildiği halde, önceden kesin olarak planlanmamıştır.
) Etkinlikler ve amaçlar öğretmen ve öğrencilerin işbirliği ile planlanmaktadır.
) Genellikle problem çözme metodu kullanılır.
) Özel ilgi alanları için özel konulara yer verilmektedir.
55
C. Yaşantı Merkezli Desenler
) Çocuk merkezli desenlere benzer. Farkı; bu desende çocukların ihtiyaç ve ilgilerinin önceden
kestirilemeyeceği, böyle olunca program çerçevesinin her çocuk için geçerli olacak şekilde
yerleştiremeyeceklerini savunurlar.
) Programlar çocuklar okula geldikten sonra her birinin tek tek ilgisine göre düzenlenmelidir. Onların
ilgileri ve ihtiyaçları gerçek programı oluşturacaktır. Konularda kendi seçtikleri problemlerin çözümüne
yardımcı olmak üzere biraz değiştirilebilir veya zenginleştirilebilir.
) Öğretmenin anlık tutumlarına göre anlık kararları programı oluşturur.
D. Radikal Desenler
) Özgür ve öğrenci merkezli eğitimi savunurlar.
) Bu deseni savunanlar plan ve program anlayışına bütünüyle karşıdırlar.
) Çocukların beklenti ve ihtiyaçlarına göre öğretim etkinlikleri yürütülür.
) Süreç ön plandadır. Hazır program olmadığı için öğretmene çok yüksek oranda iş yükler.
4.3. Problemlere Göre Düzenlenen (Core) Program

Bu program deseninde yaklaşım, zorunlu sosyal ihtiyaçlara programın merkezinde yer vermek şeklinde
belirlenmektedir. Eğitimin amacı sosyal sorumluluğun ya da toplumun sosyal yeniden yapılanmasının
önemini vurgulamaktır. Bu anlayışta okul zorunlu olarak çevreyle demokratik ve sosyal ilişkiler kurar.
Öğretmenler zihinsel dönüşümler üzerinde durarak farklı fikirlerin ve sosyal yapıların bir arada olabileceği
bir program ve sınıf ortamı oluşturur. Dewey geleneksel eğitimi öğrenciyi toplumdan soyutladığı için
eleştirmektedir.
Bu desen kişi ile çevrenin maksatlı etkileşiminin güçlendirilmesi, araştırma ve yaratıcı problem çözme
konularına odaklanır. Bu yaklaşıma göre öğrenmede sosyal-psikolojik çevre önemlidir. Bu program sosyal
değerlere önem verir. Bu değerler halkın üzerinde birleştiği ve birleşmesi gereken ortak değerlerdir. Bu
desende konular problematik bir şekilde ele alınır. Problem çözme, yaratıcılık ve araştırma becerileri temele
alınır.
Temel Vurguları
Bireysel ya da grupla çalışma Çıraklık
Ekiple öğrenme Rehber olan öğretmen
Hızla değişen esnek içerik Çeşitlilik
Problem çözme Yaratıcılık
Bu program yaklaşımını üç grup altında inceleyebiliriz;
56
A. Yaşam Şartları Desenlemesi
) Öğrencileri öğrenmeye ve sorun çözme süreçlerini kullanmaya özendirme.

) Öğrencilerin kavrayışlarını geliştirmek ve gerçek hayatla ilgili sorunları konusunda genelleme becerisi
kazanmalarına yardımcı olmak.
B. Çekirdek (Core) Desenlemesi
) Öğrenci gelmeden önce yapılır.

) Toplumun sorunlarını ön planda tutulur.
) İşbirliğine dayalı öğrenme modellerini temele alır.
) Demokratik sınıf atmosferi yaratmaya çalışır.
C. Toplumsal Sorunlar ve Yeniden Kurmacılık Desenlemesi
) Değişimin en iyi şekilde okulda gerçekleştirilebileceği veya düzenlenebileceği düşüncesi vardır.

) Eğitim ile toplum iyileştirilebilir.
) Değişim kaçınılmazdır o zaman değişimde çocuklar değişimde esas alınmalıdır
) Öğrencilere sosyal, ahlaki ve ekonomik gerçekler dikkate alınmalıdır
4.4 Program Geliştirme Modelleri

Program geliştirme modeli; bir program geliştirilirken, süreçte hangi işlemlerin yapılacağını gösteren bir akış
şemasıdır. Programın nasıl geliştirilmesi gerektiği konusunda farklı modeller vardır. Her bir modele göre
eğitim programı geliştirilmesi sürecinde farklı bir sıra izlenilmelidir. Aşağıda belli başlı modeller hakkında
kısaca bilgi verilmektedir.
Taba Modeli
Taba modelinde tümevarım yaklaşımı benimsenmekte ve sekiz aşamada program geliştirme çalışmalarının
yapılması önerilmektedir. Bu aşamalar, ihtiyaçların belirlenmesi ile başlar amaçların belirlenmesi ile devam
eder. Belli aşamalardan sonra değerlendirme aşaması ile biter.
Tyler Modeli
Tyler modeli de tümevarım yaklaşımını kullanmıştır. Tyler modelinde işlenilmesi gereken sıra, toplum ve
konu alanı kaynaklarından elde edilen hedeflerin, felsefe ve psikoloji süzgeçlerinden geçirilip öğretim
hedeflerine ulaşması ile başlar. Daha sonra buna dayalı öğrenme yaşantılarının seçimi, örgütlenmesi,
yöneltilmesi ile devam eder ve değerlendirilmesi ile sonlanır.
57
Rasyonel Planlama Modeli

Rasyonel planlama modeli Taba-Tyler yaklaşımına uygun düşmektedir. Yeniden kurmacılık felsefi
görüşünden etkilenen bu modelde program geliştirmede izlenen sıra, genel amaçların belirlenmesi daha
sonra buna dayalı olarak amaçların belirlenmesi, öğrenme durumlarının oluşturulması ile devam eder
değerlendirme ile sonlanır.
Yenilikçi Model ya da Durumsal Model

Yenilikçi model okul merkezli bir model olup hümanist akımdan etkilenmiştir. Yenilikçi model ya da durumsal
modele göre okullarda eğitime ilişkin var olan durumun çözümlenmesi gerekir. Çözümleme dayalı amaçlar
oluşturulur, amaçlara göre öğretme ve öğrenme süreci belirlenir, programın uygulanır ve uygulama
sürecinin değerlendirilir.
Süreç Yaklaşımı
Öğretmenlerin ders planı yapmalarındaki yaklaşımlardan esinlenmiştir. İlerlemecilik akımından etkilenen
modelin aşamaları şu şekildedir. İçeriğin belirlenmesi, içeriğe dayalı öğrenme durumlarının oluşturulaması,
genel amaçların belirlenmesi ve değerlendirmeye karar verilmesi.
5. Eğitim Programlarının Temelleri

Programlar “ne”, “niçin”, “ne zaman”, “kim” ve “ne ile” sorularının meydana getirdikleri temeller üzerinde
otururlar.
“Ne” sorusunun cevabını iki yerde buluruz. Biri sosyal çevre, diğeri konu alanıdır. Bunun için, birinciye
sosyal temel, ikinciye konu alanı temeli diyoruz. Bu iki temel birbirleriyle ilişkili ve birbirini destekleyerek
çalıştırılırsa, program için “ne” sorusunun cevabı hem toplum ihtiyaçlarına, hem de konu alanının
gereklerine daha uygun olarak verilmiş olur.
“Niçin” sorusunun cevabını eğitim felsefesinde buluruz. Eğitim felsefesi bize yapacaklarımızın
gerekçesini verir. Bizi yapacaklarımız üzerinde daha bilinçli kılar. Bunun için, eğitim felsefesi de programın
temellerinden biridir.
“Nasıl” sorusunun cevabını eğitim psikolojisinde buluruz. Onun için, buna programın psikolojik temeli
denir. Eğitim etkinliklerinin ne zaman ve nasıl yapılacağını eğitim psikolojisinin bulguları ortaya çıkarır. Nasıl
sorusunun cevabı metot ve teknikleri yaratır. Ne zaman sorusu ise öğretimin zamanını verir. Bu zaman türü
iki türlü düşünülebilir. Biri öğretimin hangi yaşta yapılacağıdır ki, bu programlar için büyük önem taşır.
İkincisi, yılın hangi aylarında haftanın hangi günlerinde, günün hangi saatlerinde öğretimin daha verimli
olacağıdır.
“Kim” sorusunun cevabını bireyin kendinde buluruz. Onun için buna programın bireysel temeli denir.
Düşündüklerimiz, tasarladıklarımız kimin içindir? Tasarladıklarımızı kimi düşünerek tasarladık? Onları kime
uygulayacağız?
“Ne ile” sorusuna cevap vermek bizi maddi imkanlarımızla karşı karşıya getirir. Bu da programın
ekonomik temelini oluşturur.
58
a. Sosyal Temel
Eğitim programlarının sosyal temeli kapsamında insanın içinde yaşadığı topluma uyum sağlaması,
bütünleşmesi, rol ve sorumluluklarının farkına varması önemli bir yere sahiptir. Doğuştan psikolojik bir varlık
olan insan, zamanla sosyal bir varlık haline gelir. İşte sosyalleşme, insanın psikolojik varlıktan sosyal varlığa
doğru geçişini meydana getiren bir dizi süreçler toplamıdır. İnsanı “ben” olarak düşünürsek, bunun “biz” olan
topluluk içinde gelişmesi ve çok yönlü hale gelmesi söz konusudur. Eğitim programlarının temel niteliklerinin
oluşturulmasında bu sosyal çevrenin dikkate alınması çok önemlidir.
Sosyal temel aynı zamanda toplumun kültürel özelliklerinin programa yansıtılmasını da
gerektirmektedir. Aile, okul, eğitim kurumları, sosyal kurum ve kuruluşlar kültürü aktarmaktan sorumlu
toplumsal öğelerdir. Bu noktada programların sosyal boyutu önemli bir yere sahiptir. Sosyal temel
çerçevesinde;
1. Toplumun yaşama tarzı.

2. Bilgi birikimi ve tecrübeler.
3. Marifet, hüner, beceri, alışkanlık, ilgiler.
4. Değer yargıları.
5. Davranış kalıpları.
6. Bireylerin toplumsal rol ve sorumlulukları.
7. Toplumun yüksek idealleri, beklentileri.
8. Ulusal ve uluslar arası toplumun özellikleri.
9. Sürekli değişim gösteren soysal yapı ve davranışlar geliştirilen eğitim programlarına önemli veri
sağlarlar.
Program geliştirmenin sosyal temellerine eğilirken, öğretimin toplum dinamizmini yöneltmedeki rolü
üzerinde durmak, duyan toplumlar için önem taşımaktadır. Eğitim hizmetlerinin en genel ve belirli amacı,
çocukların ve gençlerin toplum yaşayışına sağlıklı bir şekilde uyum sağlamalarıdır. Bunun için okul, çeşitli
ders konuları aracılığıyla genç kuşaklara toplum kültürünü tanıtır. Bu tanıtma daha çok, kültürün birikmiş
muhtevasının öğretilmesi yoluyla yapılır. Bunlar toplumda herkesin öğrenmesi ve bilmesi gereken ortak bilgi
ve becerileri içine alır. Kültürün özel bir alanının öğretilmesi ise toplumsal veya mesleki sorumluluğa
hazırlar. Bu amaçla yapılan eğitim, çoğu zaman belirli bir sosyo-ekonomik düzeni hazırlar. Toplum
dinamizmini, toplum kurumlarını geliştirmek yoluyla yöneltmek süreci, bir kuşaktan diğerine devredilen
görüş ve bilimsel tutum isteyen bir nevi toplum mühendisliğidir. Bu yüzdendir ki, günümüzde çoğu dünya
milletleri, eğitimin kültürü tanıtma amacı yanında kültürü geliştirme amacını da önemsemişlerdir. Bu amaç,
öğretmenin görüş ve metotlarında büyük değişiklikler gerektirmiştir.
Konuların işlenmesinde; dün, bugün ve yarın bağdaştırılmasına önem verilmesi gerekmiştir. Bugünün
problemlerinin anlaşılması için düne yani birikmiş kültür muhtevasına baş vurulmakta ve yarın için plan ve
proje yapmak veya çocuğa yarını düşündürmek yoluna gidilmektedir. Bu konu ile ilgili olarak çocuklarımızın
geçmişi değerlendirerek bu günü anlaması ve yorumlaması ve bunlara dayanarak yarına yönelmesi, toplum
59
dinamizminin olumlu yönde etkilenmesinde etkin olacaktır. Bu yönleriyle geliştirilen eğitim programları
toplumun isteklerine ve beklentilerine cevap vermeye çalışır. Programlar bireyin sosyal gelişimini ve
topluma uyumunu sağlayacak biçimde hazırlanmalıdır.
b. Psikolojik Temel
Denebilir ki eğitim psikolojisi, programın bilimsel temelidir. Yalnız temel olmakla da kalmaz, programı
çepeçevre sarar. Eğitim psikolojisinin bulguları, programları doğrudan doğruya etkiler. Psikoloji bilimsel
araştırmalarla, bireyin daha iyi tanınmasını ve dolayısıyla eğitim etkinliklerine yön verilmesini sağlar.
Özellikle öğrenme psikolojisi, temelde öğrenme nasıl olur, özelde ise insan nasıl öğrenir sorusuna yanıt
aramakla eğitimin ayrılmaz bir parçası olmuştur. Program geliştirme çalışmalarında öğrenme öğretme
süreci ne kadar önemli görünüyorsa psikoloji de o kadar önemli olmaktadır. Psikologlar “insan nasıl
öğrenir?” sorusuna yanıt ararken program geliştirme uzmanları “Psikoloji program geliştirmeye nasıl katkı
sağlar?” sorusuna yanıt bulmak isterler. Psikoloji temelde öğrenme ve öğretme süreçlerini anlamak için
gereken temeli sağlamaktadır.
Bir programın düzenlenmesinde eğitim psikolojisi “nasıl” ve “ne zaman” sorularına cevap verir.
Ayrıca, eğitim psikolojisi bu iki soru dışında da programlara katkıda bulunmaktadır ve şu sorulara
cevap aramaktadır.
Birincisi, programın amaçları bizim okulumuzdaki öğrenci seviyesine uygun mudur?
İkincisi, bu amaçlar daha önce belirlenmiş olan öğretim süresi içinde gerçekleştirilebilecek midir?
Üçüncüsü de, bu amaçlar gerçekleştiğinde bir işe yarayacak mıdır? Bunlara olumlu cevaplar
verebilmemiz gerekir. Aksi halde, bu amaçları ele alamayız. Bunun cevabını da eğitim psikolojisi verir.
Ayrıca değişik öğrenme teorileri vardır. Programlar, çoğunlukla, belli bir öğrenme teorisine uygun
alarak düzenlenmiştir. Programı geliştirenler, öğrenme teorilerinden birini esas olarak çalışmalarını
sürdürürler. Böylece öğrenme teorileri programı etkileyen etmenlerin en önemlilerinden biri haline
gelmektedir.
Psikolojik temelin işlevi

Hedeflerin belirlenmesi aşamasında hedeflerin eğitimle oluşturulabilirlik ve ulaşılabilirlik açısından
belirlemeye çalıştığımızda psikolojinin bulgularından büyük ölçüde yararlanmaktayız.
Programın öğrencilerin bedensel ve zihinsel gelişim özelliklerine uygunluğunu sağlamada,
Programın amaç ve içeriğini gerçekleştirmek için uygun öğrenme modelleri, öğrenme kuramları,
öğrenme stratejileri ve öğrenme stillerinin saptanması ve kullanılmasında,
Etkili öğretim strateji, yöntem ve tekniklerinin belirlenmesinde,
Her öğretme yönteminin dayandığı belli bir öğrenme kuramına dayalı olarak öğrenme yaşantılarının ve
eğitim durumlarının düzenlenmesinde,
Eğitim durumlarının zenginleştirilmesinde, öğrenciyi derse hazırlamadan hedef davranışı sunmaya,
öğrencilerin transfer etme becerilerini geliştirmeden öğretim hizmetinin niteliğini artırıcı çalışmalara kadar
hemen hemen her aşamada,
60
Program geliştirme çalışmalarının sınama durumlarını düzenlemede diğer bir anlatımla, ölçme
değerlendirme çalışmalarında psikometri araç ve yöntemlerini geliştirmede,
Öğrencilere uygun öğrenme ortam ve koşullarının sağlanmasında,
Öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerine uygun olarak konu ve ders içeriklerinin programdaki sıralama
ve zamanlamasını saptamada,
Öğrenme ve öğretme süreçlerini anlamak için gereken temeli sağlamada psikoljik temelden
yararlanılmaktadır.
c. Felsefî Temel
Felsefî temel, inanç ve değer sistemlerinin oluşmasını sağlayarak, bireylerin eğitimleri süresince aldığı tüm
kararları ve yaptıkları tercihleri belirleyen bir alandır. İnsanlar felsefe aracılığıyla kendilerini çevreleyen
dünyayı ve neyin kendileri için önemli olduğunu anlamaya çalışırlar. Felsefe, eğitim üzerinde de önemli
etkileri olan uğraş alanlarından biridir. Felsefi temelden amaç eğitimin dayandığı ilke ve kavramları
aydınlatmak, amaç ve araçları irdelemek, temel sorunları tartışmaktır. Kısaca eğitim felsefesi, eğitim
sorununa felsefi bir açıdan bakmaktır. Programlar felsefî görüşler üzerine kurulurlar. Felsefe iki türlü kendini
gösterir: Birincisi, grup olarak bir felsefî görüşün etrafında toplanılır. Mesela, bizim toplumumuza bir
zamanlar hakim olan “kızını dövmeyen dizini döver” fikri gibi. Grup olarak, hatta toplum olarak bu fikrin
etrafında toplanınca, bu grubun kızlarını eğitirken izleyeceği yol sopa temeli üzerine kurulacaktır. Yani
felsefî görüşler uygulamasını eğitimde bulacaktır.
Bir de bireysel olarak bir felsefî görüşe itibar edilir. Çünkü, felsefeden kaçış yoktur. Büyük felsefî
görüşlerden kaçanlar, kendi kişisel felsefelerinin içine düşerler. Zaten, hiçbir kimse belli bir felsefi görüşü
olduğu gibi kabul edemez. Çünkü bireyin felsefesi kişiseldir.
Bunun için denebilir ki kişinin felsefesi donmuş ve değişmez değildir, tamamen değişebilir ve gelişebilir.
) Programların hedef-amaçlarının tespitinde felsefenin rolü bir hayli büyüktür.

) Amaçların düzene konulmasında felsefe etkili olmaktadır. Belirlenen amaçların hepsine yer
verilmeyebilir. Bunlardan hangilerinin ayıklanacağı konusunda felsefe etkili olur. Ya da amaçlara önem
ve öncelik sırası verilmesin de yine felsefe büyük rol oynar.
) Ayrıca, programın iç ve dış tutarlılığının sağlanmasında felsefenin yardımı ve etkisi büyüktür.
) Toplumdan ve konu alanından ne alacağımızı belirlemede de felsefe etkili olur.
Hedeflerin belirlenmesinde felsefeden çeşitli şekillerde yararlanılabilir:

) Temel varsayımları (Sayıltıları belirleme)
) Aday-hedeflere yenilerini katma
) Saptanmış hedefleri uygunluk esasına göre değerlendirme-tarama
) Tutarlılık kontrolü yapma
) Muhtemel hedefleri önem sırasına koyma
61
d. Konu Alanı Temeli

Çağımızda çok değişik konu alanları vardır. Bunlar okullarımızın ilgi alanlarına ve öğrencilerimizin
düzeylerine göre programlara dağıtılmışlardır. Programlarımız belli bir konu alanı ile ilgili öğrenciye belli
davranışları vereceği umulan, o alanla ilgili temel kuramlara, ana fikirlere, değişmeye uzun zaman
dayanabilmiş ve kendini koruyabilmiş konulara yer vermeli ve onları içine almalıdır. Bu hususların
programlarda yer almaması o program için bir hata, programa göre yetişecek gençler için de bir eksiklik
olacaktır.
e. Ekonomik Temel
Burada hem doğrudan doğruya ekonominin hem de eğitim ekonomisinin program üzerindeki etkileri söz
konusudur.
Programın geliştirilip düzenlenmesinde hayaller içinde yüzmemek gerekir.
O halde, en güzel biçimde düzenlenmiş olan bir program okulun ekonomik şartlarına uymuyorsa, o
okul için en kötü bir program demektir.
Diğer taraftan, eğitim toplumun ekonomik kalkınmasına da yardımcı olmalıdır. Yetiştireceğimiz
insanlar, ekonomik kalkınmaya katkıda bulunabilecek nitelikte olmalıdırlar. Bunu yapabilmek için de bu fikrin
programlara aksetmesi gerekir.
Ayrıca, yeni gelişen eğitim ekonomisi alanı da programlarımızda dikkate alınmalıdır. Toplumun ihtiyaç
duyduğu insan gücü ile bu gücü geliştirecek gerekli yatırımlar arasında bir ilişki kurulmalıdır. Eğitim kendi
imkanlarıyla istenen gücü yaratmıyorsa, bir yerde kısır ve verimsiz bir çaba içine girmiş demektir.
f. Bireysel Temel
Birey programın en önemli temelidir. Çünkü, bütün çabalar onun içindir. Amaçlar onun için düzenlenir,
konular onun için seçilir, yaşantılar onun için aranır. Öyleyse, birey tam anlamıyla tanınmalı ve programla
ilgili tüm çalışmalar ona göre düzenlenmelidir. “Bireye göre” ilkemiz burada tam olarak çalışmalıdır.
Bireyi tanımamız iki yönlüdür. Biri bireyin yaşama süreçleriyle ilgili ihtiyaçlarının bilinmesidir. Bireyi
tanımanın diğer bir yönü de eğitim ihtiyacının bilinmesidir. Başka bir deyişle, bireyin mevcut durumu ile
istenen durumu arasındaki fark bilinmelidir ki, aradaki bu farkın giderilmesi için gereken tedbirler alınsın ve
ona göre çalışılarak programa biçim verilsin.
Bireyi tanımak, hedeflerin tanınmasında bize kılavuzluk edecek ve bireye uygun hedefler
belirlememizde yardımcı olacaktır. ya da hedeflerin bireye uygun olarak ağırlık-hafiflik, öncelik-sonralık
sırasına konmasında ve gereklilik-gereksizlik seçimini yapmada kolaylık sağlayacaktır.
g. Tarihi Temel
Program geliştirme süreci sürekli olan bir süreçtir. Programını daha iyi hale gelebilmesi için alınan
dönütlerle program geliştirme çalışmalarına devam edilir. Bir program geliştirilmeden önce geçmişte
geliştirilmiş olan programın sonuçlarına bakılır. Yine eğitim adına geçmişte yapılan çalışmalar, projeler,
kitaplar gibi çalışmalarına da bakılır. Bunlarla programın olumlu ve olumsuz yönleri belirlenmeye çalışılır.
Daha iyi olması konusunda yeni perspektifler geliştirilir. Böylece geçmiş uygulamalardan program geliştirme
çalışmalarını destekleyecek veriler elde edilir.
62
63
EĞİTİM PROGRAMININ KAPSAMI VE ÖGELERİ
Eğitim Programının Kapsamı

Eğitim programının kapsamını öğretim programını odak alarak gözden geçirmek yararlıdır. “Çağdaş öğretim
programı” şu öğelerden oluşur: (1) Hedefler-kazanımlar (2) İçerik (3) Eğitim durumları, (4) Değerlendirme.
Bir öğretim programı öğrenciye kazandırılacak özellikleri, yani öğretimle erişilecek hedefleri; bu
hedeflerden her birine ilişkin gözlenebilir kritik davranışları, yani hedef davranışları, bu davranışların
öğrenciye kazandırıp kazandırılmadığını ve hedeflere erişilip erişilmediğini ortaya çıkarmak için gerekli
bilgileri (verileri) elde etme işlemlerini; programın sağlamlık, işe yararlılık ve etkililik derecelerinin belirlemek
ve öğrenci, öğretmen ve program hakkında yargıya varmak için gerekli ilke, ölçüt ve işlemleri kapsar. Bir
eğitim programının öğeleri ve bunlar arasındaki ilişkiler aşağıdaki şekilde gösterilmiştir.
1. Hedefler
Bir dersin hedefleri, o dersi alan öğrenciye kazandırılmak istenen yeni davranışlar ya da öğrencinin önceki
davranışlarında oluşturulmak istenen değişikliklerdir.
Hedefler, eğitim ortamına gelen bireylerde bulunmasını istediğimiz ve eğitim yoluyla kazandırılabilir
bilgi, yetenek, ilgi, tutum ve beceri gibi özelliklerdir (Ertürk, 1972: 24). Her türlü eğitim etkinliklerinin
hedeflere göre düzenlenme zorunluluğu vardır. Planlı eğitim etkinliklerinde derste kullanacağımız strateji,
yöntem, teknik, araç-gereç, kaynak ve ders etkinlikleri sonucunda yapılacak sınama durumları hedeflere
göre düzenlenir.
64
Bir eğitim sisteminin hedefleri çeşitli seviye ve boyutlarda ele alınabilir. Bu konuda eğitim bilimciler
tarafından çok çeşitli sınıflamalar yapılmıştır. Genellik açısından hedefler üç boyutta incelenmektedir.
* UZAK HEDEFLER (Aims)
* GENEL HEDEFLER (Goals)
* ÖZEL HEDEFLER (Object ives)
Uzak Hedefler
Uzak hedef, en genel seviyede eğitim sisteminin yetiştirmeyi ve ortaya çıkartmayı tasarladığı ideal insan
tipini belirler. Eğitim sisteminin tüm kurum ve unsurlarıyla ulaşmak istediği ve geliştirmeyi amaçladığı
nitelikler bu hedef içerisinde ifadesini bulur. Uzak hedefler kaynağını ve dayanaklarını anayasadan alır.
Tyler (1950) göre uzak hedefler bir ülkenin eğitim felsefesini ve eğitime bakış açısını yansıtır. Bu nedenle
genel-özel hedefler bunların davranışsal göstergeleri tamamıyla uzak hedefin gerçekleştirilmesi için
yapılandırılmıştır. Milli Eğitim Temel Kanunun 2. maddesinde Türk Milli Eğitiminin uzak hedefi şu şekilde
ifade edilmektedir:
Bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu artırmak, öte yandan milli birlik
ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırma ve nihayet Türk
Milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı ve seçkin bir ortağı yapmaktır.
Genel Hedefler
Uzak hedeflerin oldukça genel ve soyut anlamlar içermesi, eğitim plan ve uygulamalarında sorunlara ve
karmaşaya yol açabilir. Farklı bakış açıları beraberinde farklı uygulama ve sonuçlar ortaya çıkarabilir. Uzak
hedefleri daha anlamlı hale getirmek, hedeflerin anlaşılabilirlik ve uygulanabilirlik düzeyini artırmak için
genel hedefler hazırlanır. Genel hedefler de, eğitim süreci içerisinde yetişmesi istenen “ideal insan”
niteliklerinden oluşur. Ancak, uzak hedeflere kıyasla, bu hedef türünde bu özellikler daha ayrıntılı ve tek tek
sayılmıştır. Genel hedefleri Milli Eğitimin ve okulların hedefleri olmak üzere ikiye ayırmak mümkündür.
Eğitim genel hedefleri eğitim felsefesini, okulun genel hedefleri ise okulun işlevini belirtir. Ulusal eğitim
sistemi hakkında karar veren en üst mekanizmalar tarafından eğitimin genel hedefleri belirlendikten sonra,
değişik eğitim kademeleri ve okul düzeyleri için genel hedefler belirlenir. Bu açıdan örneğin, okul öncesi
eğitimi, ilköğretim, ortaöğretim, yükseköğretimin genel hedefleri ve hatta aynı kademedeki farklı okul
türlerinin genel hedefleri ayrıntılı olarak belirlenir. Bu çok önemlidir, çünkü bir okuldaki tüm düzeylerde hangi
hedef-davranış hangi konu alanı ya da derslerle öğrencilere kazandırılacak?; bunların süre ve kapsamı ne
olacak? gibi soruların cevapları bulunmuş olmaktadır. Aşağıda farklı eğitim kademeleri için genel hedef
örnekleri verilmiştir.
65
Okul Öncesi Eğitim
) Türkçeyi doğru anlayabilme.

) Kendisinin ve yakınındaki insanların duygularını anlayabilme
) Türkçeyi düzgün konuşabilme
) Kendi davranışlarını yönetebilme
) Türk olmaktan kıvanç duyma
) Atatürk’ü sevme
İlköğretim
) Türkçeyi etkili bir şekilde kullanabilme

) Doğru yargı ve karar verebilme
) Yurttaşlık görev ve sorumluluklarının farkında oluş.
) Beden ve ruh sağlığını koruyucu tedbirlere uyma.
) Demokrasi anlayışını özümsemiş olma
) Yeteneklerini deneyerek öğrenmiş olma
Ortaöğretim
) Bir iş alanının ve mesleğin temel bilgilerini kazanarak ülkenin ekonomik kalkınmasındaki rolünü
kavramış olma.
) Mesleğinde ve günlük yaşamında teknolojik gelişmelere sağlıklı bir biçimde ayak uydurabilme.
) Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarının her an bilincinde olma.
) Kendisinin ve çevresinin sağlığını koruma.
) Yeteneklerini deneyerek uygulama konusunda güven kazanmış olma.
Yükseköğretim
) Hür ve bilimsel düşünme gücüne sahip olma.

) Geniş bir dünya görüşüne sahip, insan ilkelerine saygılı olma.
) İlgi ve yetenekleri yönünde yurt kalkınmasına ve ihtiyaçlarına cevap verecek, aynı zamanda kendi
geçim ve mutluluğunu sağlayacak bir mesleğin becerilerine sahip olma.
) Zihin ve ruh bakımından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş olma.
66
Özel Hedefler
Bir ders düzeyinde öğrencilerin kazanması gereken özellik ve davranışları özel hedef olarak tanımlayabiliriz.
Genel hedeflere göre daha ayrıntılı, sınırlı ve onlarla ilişkili bir hedeftir. Bir derste öğretmenin ve öğrencinin
doğrudan ilişkili olduğu hedef türüdür. Bu hedefler üçe alana ayrılmaktadır. Bunlar; Bilişsel alan, duyuşsal
alan ve psiko-motor alandır.
Hedef - Davranışların Özellikleri
1. Öğretmen ve öğrencileri yönlendirmelidir.

2. Öğretmene, strateji, yöntem, teknik, araç-gereç ve etkinleri seçiminde yardımcı olmalıdır.
3. Öğrenme ve öğretme davranışlarına örnek olmalıdır.
4. Birbirleriyle çelişmemelidir.
5. Objektif olarak gözlenebilir ve ölçülebilir olmalıdır.
6. Gerçekleştirilebilir olmalıdır.
7. Dersin içeriğiyle ilişkili olmalı, hedefte ifade edilen davranışın hangi içerikle bağıntılı olarak
geliştirileceği ifade edilmelidir.
8. Öğrencilerin göstereceği davranışlar bir ölçüt takımı olarak iş görmelidir.
9. Hedef-davranışlar herkes tarafından anlaşılabilir ve izlenebilir şekilde ifade edilmelidir.
10. Hedef-davranışlar planın uygulandığı sınıfın en az %70’i tarafından (Tam öğrenme ölçütü) kazanılabilir
düzeyde olmalıdır.
11. Derslerin özel hedefleri, genel hedefleri gerçekleştirecek nitelikte olmalıdır.
12. Belli bir ünite ve öğretim biriminde hazırlanan hedefler birbirleriyle tutarlı olmalıdır.
13. Öğrenci ihtiyaç ve yaşantılarına uygun olmalıdır.
14. Konu-alanının özelliklerine ve öğretim ilkelerine uygun olmalıdır.
Hedef Yazarken Dikkat Edilecek Noktalar
1. Hedef cümlelerinin sonunda “Bilgisi, becerisi, gücü, yeteneği ya da kavrayabilme” gibi ibareler
olmalıdır.
2. Konu başlıkları hedef olmaz.
3. Hedefler kapsamlı aynı zamanda sınırlı olmalıdır.
4. Hedeflerin hangi konu içeriğiyle ilgili olarak gerçekleştirileceği belirtilmelidir.
5. Hedefler aşamalı bir şekilde yazılmalıdır.
6. Hedefler birbirlerini destekler nitelikte olmalıdır.
67
Hedef Örnekleri
DÜZEYİ GÖSTERGELERİ HEDEF ÖRNEKLERİ
Düzenleme
Denetleme
Aktarma
Tanımlama
Bulma ) “İlimiz ve Bölgemizi Tanıyalım”
ünitesinde geçen kavramların
Gruplandırma
anlam bilgisi.
İşaretleme
Listeleme ) “Osmanlılarda Yükselme Dönemi”
1. BİLGİ ünitesinde geçen olgular bilgisi.
Yerleştirme
1.1. Kavramlar Bilgisi
Uydurma ) Okulda kullanacağı araç-gereçleri
1.2. Olgular Bilgisi tanıyabilme.
Okuma
1.3. Araç ve Gereçler Bilgisi
Toplama ) Bilişsel hedefleri sırasıyla
1.4. Sıralamalar Bilgisi söyleyebilme.
İşaret etme
1.5. Sınıflamalar Bilgisi
Cevap verme ) “Canlılar Ünitesinde” geçen
1.6. Ölçütler Bilgisi sınıflamalar bilgisi.
Hatırlama
1.7. Yöntem Bilgisi
Yeniden aktarma ) Matematik dersinde belli başlı
1.8. İlke ve Genellemeler Bilgisi işlemlerin doğruluğu ile ilgili
Kaydetme ölçütler bilgisi
Tekrarlama
Söyleme
) Bilim ve bilisel yöntem bilgisi
İfade etme ) Türkçe dersinde yazım kuralları
bilgisi.
Anlatma
Dokunma
Altını çime
Yazma

Önemini açıklama
Nedenini açıklama
Sonucunu açıklama ) İngilizce dersinde aktif cümleleri,
Tartışma pasif cümlelere çevirebilme.
Yeniden belirtme ) Coğrafya dersinde haritayı
okuyabilme
Genelleme
) Coğrafya dersinde belli başlı doğal
2. KAVRAMA Özetleme
olayları açıklayabilme.
2.1. Çevirme Çevirme
) Türkçe dersinde düzeyine uygun
2.2. Yorumlama Farklılaştırma
bir metni anlayabilme.
2.3. Öteleme Dönüştürme
) Dil bilgisi kurallarını kavraya bilme.
Değiştirme
) Fen ve teknoloji dersinde bir
İzah etme deneyin sonuçlarını kestirebilme.
Yorumlama ) Tarih dersinde bir olayın
Transfer etme sonuçlarını kestirebilme.
Yeniden anlatma
Formüle etme
68

Uygulama
Gösterme
Deneme ) Karşılaştığı problemlerin
Kullanma çözümünde demokratik ilkeleri
Çizme kullanabilme.
Yararlanma ) Ondalık kesirlerle çarpma işlemi
Örnek verme yapabilme
3. UYGULAMA
Yapılandırma ) Türkçe dersinde yazım kuralarına
Organize etme uygun cümleler yazabilme.
Çözme
) Fen ve teknoloji dersinde işlem
Tasarlama basamaklarına uygun bir deneyi
Ele alma gerçekleştirebilme.
Ekleme
Faydalanma

Öğelerine ayırma
) Türkçe dersinde bir okuma
Kıyaslama
parçasını öğelerine ayırabilme.
Alt bölümlerine indirgeme
4. ANALİZ Ayırma ) Osmanlılarda kültür ve medeniyeti
oluşturan temel unsurları
4.1. Öğelere Dönük Analiz Bölme
saptayabilme.
4.2. İlişkilere Dönük Analiz Basitleştirme
Sorgulama ) Türkçe dersinde bir okuma
4.3. Örgütleme İlkelerine Dönük
parçasının öğeleri arasındaki
Analiz Şemalandırma
ilişkileri saptayabilme.
İnceleme
Sınıflandırma ) Biyolojide temel doğal nesneler
arasındaki ilişkiyi saptayabilme
Eleme
69

Yaratma
Yapılandırma
Toplama
) Türkçe dersinde kurallara uygun
Bir araya getirme
bir kompozisyon yazabilme.
Planlama
Şekillendirme ) Fen ve teknoloji dersinde yeni bir
5. SENTEZ deney tasarısı hazırlayabilme.
Hayal etme
Üretme ) Sosyal olay ve olguların
Öngörme incelenmesinde yeni bir yaklaşım
önerebilme.
Değiştirme
Öneride bulunma
Derleme

Karar verme
Yargılama
Hüküm verme ) Türkçe dersinde düzeyine uygun
Red etme bir metni temel kurallara göre
6. DEĞERLENDİRME Takdir etme eleştirebilme.
6.1. İç Ölçütlere Göre Tartma ) Psikolojide birkaç tane kuramı
Değerlendirme Kural koyma karşılaştırıp belli ölçütlere göre
6.2. Dış Ölçütlere Göre Seçme değerlendirebilme.
Değerlendirme Uzlaşma ) Teknik iş dersinde bir ürünü
Destekleme kurallara ve bir takım ölçütlere
Savunma göre değerlendirebilme.
Eleştirme
Karşılaştırma
70
Kazanımlar
Yeni öğretim programlarında hedef-davranışlar yerine kazanımlara yer verilmiştir..Yapılandırmacı
yaklaşımının etkisiyle hedefler kesin olarak ifade edilmemiş, davranışlar daha genel bir şekilde hedef
ifadelerinin içinde yer almıştır. Kazanımlar, çocukların doğrudan gözlenebilir davranışlarının yanı sıra, bilgi,
beceri, tutum ve değerleri de içeren ifadelerdir. Kazanımlar belirlenirken konu bütünlüğünden çok, beceriler
esas alınmıştır. Programda yer alan kazanımların, öğrenciler tarafından gerçekleştirilecek etkinlikler
aracılığıyla elde edilmesi söz konusudur. Bu nedenle de öğrenme-öğretme etkinlikleri, büyük ölçüde
kazanımları gerçekleştirecek nitelikte olmalıdır. Aşağıda yeni öğretim programlarından bazılarına ait
kazanım örnekleri verilmiştir.
Yeni program kapsamında kazanım ifadelerinin hedef-davranışlardan farkı nedir?
Davranışsal tanımları yapılmamıştır.
Daha genel önermeleri içermektedir.
Öğrenme ürününden ziyade sürecini ifade etmektedir.
Bloom’un taksonomisinde olduğu gibi aşamalı bir düzende ifade edilmemiştir.
Birden fazla özellik ve önermeyi içerebilmektedir.
Açıklama, uygulama, analiz etme gibi üst düzey becerilerinin kullanımını amaçlamaktadır..
Öğrenme yaşantı ve etkinliklerine odaklanmıştır.
Duyuşsal, bilişsel ve psikomotor becerileri bütüncül bir yaklaşımla ele almaktadır. Bu üç alan aynı kazanım
içerisinde ifade edilebilmektedir.
Kazanım Örnekleri
İlköğretim 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi
1. Bireysel farklılıkları tanır ve kabul eder.

2. Duygular ve düşünceler arasındaki ilişkiyi fark eder.
3. Farklı durumlara ait duygu ve düşüncelerini ifade eder.
4. Başkalarının duygu ve düşüncelerini saygı ile karşılar.
5. Yaşamına ilişkin belli başlı olayları kronolojik sıraya koyar.
6. Sahip olduğu resmî kimlik belgelerindeki bilgileri analiz ederek kişisel kimliğine ilişkin çıkarımlarda
bulunur.
7. Yaşadığı yerin yerel yönetim birimlerini tanır.
8. Kamu hizmetlerinin yürütülmesinde yerel yönetimlerin rolünü açıklar.
9. Kamuoyunun yerel yönetimlere etkisine örnekler verir.
10. Büyük Millet Meclisinin açılışı ile ulusal egemenliği ilişkilendirir.
71
İlköğretim 5. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi
1. Canlıların yaşamsal faaliyetlerini devam ettirebilmesi için besinlere ihtiyacı olduğunu fark eder.
2. Besin içeriklerinin vücuttaki öncelikli görevlerini belirtir.
3. Besinleri içerdikleri karbonhidrat, protein ve yağ açısından deney yaparak test eder.
4. Vitamin çeşitlerinin en fazla hangi besinlerde bulunduğuna dair bilgi toplar ve sunar
5. Su ve minerallerin bütün besinlerde bulunduğunu ve düzenleyici görev yaptığını belirtir.
6. Dengeli beslenmeye örnek bir öğün hazırlar.
7. Besinlerin tazeliğinin, temizliğinin ve içerdiği katkı maddelerinin sağlığa etkilerini araştırır ve sunar.
8. Paketlenmiş besinlerin üzerindeki son kullanma tarihinin önemini bilir.
9. Besin çeşitlerinin bilimsel-teknolojik gelişmelere paralel olarak arttığını fark eder.
İlköğretim 6. Matematik Dersi
1. Doğal sayılarla işlemler yapmayı gerektiren problemleri çözer ve kurar.

2. Doğal sayılar kümesinde toplama ve çarpma işlemlerinin özelliklerini uygular.
3. Bir kümeyi modelleri ile belirler, farklı temsil biçimleri ile gösterir.
4. Kümelerle birleşim, kesişim, fark ve tümleme işlemlerini yapar ve bu işlemleri problem çözmede
kullanır.
5. Nicelikleri karşılaştırmada oran kullanır ve oranı farklı biçimlerde gösterir.
6. Doğru parçası ile ışını açıklar ve sembolle gösterir.
7. Çokgenler ile çokgensel bölgelerin eş ve benzerlerini kullanarak örüntüler oluşturur
Hedeflerin Davranışlara Dönüştürülmesi

Programın etkili olup olmadığı da, onun, hedeflerine ulaşmadaki, yani öğrenci davranışında istenilen
değişmeleri oluşturmadaki başarı derecesine göre karara bağlanacaktır. Hedefler, belli bir konu içeriğiyle
ilişkili olarak ifade edilmiş olsalar bile, yine de, istenilen açıklık ve belirginlikte olmayabilir. Örneğin; Fen ve
Teknoloji dersinde canlılar ünitesinde geçen temel kavramların anlam bilgisi. Bu hedef öğrencinin
kazanması gereken özellikleri ifade etmesine rağmen öğrenme-öğretme durumlarını düzenlemede ve bu
hedefe ulaşılıp ulaşılmadığına ilişkin bilgi toplamada kullanılacak test durumları hazırlamada işe yarar
açıklıkta değildir. Onun için, bu hedef kendisine ulaşılıp ulaşılmadığını gösterecek gözlenebilir öğrenci
davranışlarına dönüştürülmesi gerekir. Bu hem öğrenme-öğretme etkinlikleri hem de ölçme değerlendirme
açısından önemlidir. Dersin işleyişi esnasında adım adım hedeflere göre belirlenen davranışlar
gerçekleştirilmeye çalışılmaktadır. Aynı şekilde öğrenci yeterliliğini değerlendirirken her bir davranışı ölçen
sorular hazırlanmaktadır.
72
Davranış yazılırken uyulması gerekli kuralları Sönmez (1996) şu şekilde sıralamıştır:
) Yazılan her davranış, hangi hedefle ilgiliyse, o hedeflerin niteliklerine uygun olmalıdır. Örneğin;
Coğrafya dersinde Uzay ve Gökyüzü Ünitesinde geçen kavramların anlam bilgisi hedefinin davranışı
“Dünyanın güneş etrafında 24 saatte döndüğünü söyleme/yazma” olamaz. Hedef ve davranış nitelik
açısından farklılık göstermektedir.
) Davranış ifadelerinin sonunda “yazma, söyleme, eşleştirme, seçip işaretleme, çizme, yazma, toplama,
çıkarma, gösterme” gibi fiilimsiler bulunur.
) Bir davranış ifadesi açık seçik ve yalın olmalıdır.
) Davranış ifadeleri kapsamlı aynı zamanda sınırlı olmalıdır.
) Davranışlar kolaydan zora, basitten karmaşığa ve somuttan soyuta doğru sıralanmalıdır.
) Aşamalı ilişki gösteren konularda davranışlar bir birlerinin önkoşulu olma durumuna göre
sıralanmalıdır.
) Davranışlar öğrenci düzeyine uygun olmadır.
) Davranışlar öğretmenin yapacaklarını değil öğrencinin yapacaklarını ifade etmelidir.
) Her davranış cümlesi bir özelliği içermelidir. Örneğin: Türkçe dersinde metnin ana fikrini bulma, önemli
bilgileri önemsizlerden ayırma şeklinde bir davranış yanlış olacaktır. Bunun yerine “ana fikri bulma” bir
davranış; “önemli bilgiyi önemsizlerden ayırma” bir diğer davranış olabilir.
Hedef - Davranış Örnekleri

Bilgi
Hedef: ELEMENTLER VE BİLEŞİK ELDE ETME KONUSUYLA İLGİLİ KAVRAMLARIN ANLAM BİLGİSİ
Davranışlar:
) Element tanımını doğru olarak söyleme
) Bileşik tanımını eksiksiz ifade etme
) Verilen bir maddenin element mi? yoksa bileşik mi? olduğunu yazma/söyleme
Bilgi
Hedef: OSMANLILARDA XVIII. YY. YENİLİK HAREKETLERİYLE İLGİLİ BELLİ BAŞLI OLGULAR BİLGİSİ.
Davranışlar:
) Lale devri, matbaa ve kağıtçılık, Patrona Halil Ayaklanması, askeri alandaki ıslahatlar, nizam-ı cedit ve
irad-ı cedit olgularının zamanlarını yazma/söyleme
irad-ı cedit olgularının şahıslarını yazma/söyleme
73
Kavrama
Hedef: XVIII. YY. YENİLİK HAREKETLERİYLE İLGİLİ OLGULARI YORUMLAYABİLME
Davranışlar:
irad-ı cedit olgularının nedenlerini yazma/söyleme
irad-ı cedit olgularının sonuçlarını yazma söyleme.
) Lale devrinde yapılan yenilik hareketleri, askeri alandaki ıslahatlar ve III. Selim dönemindeki ıslahatlar
arasındaki benzerlikler (ya da farklılıkları) ifade etme.
Uygulama
Hedef: DAİRENİN ÇEVRESİNİ VE ALANINI HESAPLAYABİLME
Davranışlar:
) Bir çemberin uzunluğu ile çapının uzunluğundan faydalanarak π sayısını bulma.
) Çemberin çevresi ile yarıçap uzunluğu arasındaki bağıntıyı söyleyip/yazma.
) Yarıçapının uzunluğu verilen bir çemberin, uzunluğunu hesaplayıp yazma.
) Uzunluğu verilen bir çemberin yarıçap ve çap uzunluğunu bulup yazma.
) Bir dairenin alanı ile yarıçap uzunluğu arasındaki bağıntıyı söyleyip/yazma
) Yarıçap uzunluğu verilen bir dairenin alanını bulup yazma.
) Çevresinin uzunluğu verilen bir dairenin alanını bulup yazma.
) Yarıçap ve merkez açısının ölçüsü verilen bir çemberde, merkez açının gördüğü yay uzunluğunu
hesaplayıp yazma.
) Merkez açının gördüğü yay uzunluğu verilen bir çemberin yarıçapını hesaplayıp yazma.
) Merkez açının ölçüsü verilen daire diliminin alanından yararlanarak, dairenin yarıçapının uzunluğunu
hesaplayıp yazma.
Uygulama
Hedef: ELEMENTLERDEN BİLEŞİKLERİN OLUŞUMUNU ÖĞRETMEN GÖZETİMİNDE YAPABİLME.
Davranışlar:
) Deney için gerekli ortamı öğretmen rehberliğinde hazırlama
) Deney için gerekli araç ve gereçleri sağlama
) Deneyi basamaklarına uygun olarak öğretmen kontrolü altında yapma
) Deneyden elde edilen sonucu doğru olarak rapor etme
) Deney sonuçlarını tartışma
74
Analiz
Hedef: TÜRKÇE DERSİNDE BİR OKUMA PARÇASINI YA DA EDEBİ METNİ ÖGELERİNE AYIRABİLME.
Davranışlar:
) Parçada geçen cümlenin öğelerini bulup gösterme.
) Parçada geçen cümlenin ana ve yan cümlelerini bulup gösterme.
) Parçada geçen cümle türlerini ifade etme.
) Parçada geçen dil bilgisi kurallarını ifade etme.
) Parçanın ana fikrini bulup gösterme.
) Parçanın yardımcı fikirlerini bulup gösterme.
) Parçada yazarın ya da kahramanın görüşlerini bulup gerekçeleriyle yazma/söyleme.
) Parçadaki edebi fikir ve akımları bulup gerekçeleriyle yazma/söyleme.
Sentez
Hedef: COĞRAFYA DERSİNDE ÇEVRE KİRLİLİĞİNE KARŞI ALINABİLECEK ÖNLEMLERLE İLGİLİ YENİ
BİR YAKLAŞIM ÖNEREBİLME.
Davranışlar:
) Çevre kirliliği ile ilgili mevcut yaklaşımların neler olduğunu yazma/söyleme.
) Bu yaklaşımların eksik yönlerini belirleyip yazma/söyleme.
) Bu eksiklikleri giderici hipotezler kurma.
) Hipotezleri için değişik kaynaklardan veri ve bilgiler toplama.
) Hipotezleri test etme.
) Test sonucu elde edilen bulgu ve sonuçlara dayalı olarak hipotezleri yeniden kurma.
) Yeni hipotezi farklı yöntemlerle yeniden test etme.
) İşleyen hipotezi bulma.
) İşleyen hipotez ve sonuçlardan yeni öneriler ileri sürme.
) Yeni yaklaşımı kanıtlarıyla bir makale ya da rapor halinde yazma.
Değerlendirme
Hedef: GÖRSEL ALANDA ELEŞTİREL ÇALIŞMALAR YAPABİLME.
Davranışlar:
) Etrafındaki sanat eserlerinden özgün olanları saptama.
) Özgün sanat eserleri ile taklit olanları birbirlerinden ayırma.
) Bir eserin özgünlüğünü birtakım ölçütlerle ortaya koyabilme.
) İncelenen eserin temasını olması gereken standartlarla karşılaştırma.
) Eserin öğelerini öğrendiği bilgiler ve kurallar çerçevesinde eleştirme.
) Eserin içerisindeki öğelerin birbirleriyle tutarlı olup olmadığını gerekçe göstererek yazma/söyleme.
) Eserde kullanılan malzemenin yerindeliğini gerekçe göstererek yazma/söyleme.
75
Duyuşsal Alan Hedefleri

Duyuşsal alan bireyin duygu, tutum ve değerlerini içeren davranışları ifade eder. Daha geniş bir deyişle;
insana kazandırılmak istenen duygular, tercihler, değerler, ahlaki kurallar, istek ve arzular, güdüler,
yönelimler duyuşsal alanın kapsamına girer. Kişi belli nesne ya da olgulara karşı sürekli ilgi gösterebilir.
Onlara karşı kararlı bir tutumu vardır ve değerler sistemi geliştirir. Duyuşsal davranış eğitimde oldukça
önemli bir yer tutar. Çünkü duyuşsal alan davranışlarıinsan niteliklerini geliştirmede, bilişsel ve psikomotor
davranışları kazandırmada çok etkilidir. Duyuşsal alan da bilişsel alan gibi kendi arasında aşamalı olarak
sınıflanmıştır. Ancak bilişsel alanın bilgi basamağında sayılabilecek bazı öğeler olmadan duyuşsal alandaki
davranışlar gerçekleşmeyebilir (Erden, 1999).Çünkü bilmediğimiz bir olguya karşı herhangi bir sevgi, nefret,
korku vb. gibi duyuşsal bir tepki geliştiremeyiz.
Karşılaşılan bilgi ve İlimiz, bölgemiz ve yurdumuzla ilgili temel

uyarıcıya dikkat etme sorunların farkında oluş.
I. ALMA Söz konusu olay, olgu ve Atatürk’ün kişilik özelliklerini tanımaya ilgi
objeye karşı seçici duyuş.
davranma Çevremizdeki canlıları korumaya istekli oluş
Birlikte alınan kararlara uymaya razı oluş.

Bilgi ve uyarıcıya ilgili olma Eğitsel kollarda çalışmaya istekli oluş.
II. CEVAP VERME
Bilgiye tepkide bulunma Grup içinde kendisine verilen bir işi
yapmaktan zevk duyuş.
Söz konusu olay, olgu ve

‘Hayatta en hakiki mürşit, ilimdir’ ilkesinin
objeye değer verme
önemini takdir ediş.
Başka bilgi ya da değerlere
III. DEĞER VERME Sorunları farklı yaklaşımlarla çözmede
kıyasla tercih etme.
isteklilik.
Bilgi ve değere kendini
Grup etkinliklerine kendini veriş.
adama
Okuduğu metindeki iletişim öğelerinin

Farklı değer ve bunlara doğruluğunu savunmada kararlı oluş.
IV. ÖRGÜTLEME ilişkin görüşlerini sistemli bir
şekilde organize etme Tarihteki olayların oluşum nedenlerini
açıklamada kararlık.
İçselleştirilen ya da
özümsenen değerle ilgili bir Duygu ve düşüncelerini özgün biçimde
davranış kalıbı geliştirme anlatmada kararlı oluş.
V. KİŞİLEŞTİRME
İçselleştirilen değerle ilgili Deney için geliştirdiği modeli savunmada
bireysel bir yaşam felsefesi kararlı oluş.
geliştirme
76
Psikmotor Alan Hedefleri

Psikomotor alan duyu organları zihin ve kasların birlikte çalışması sonucu ortaya çıkan davranışları içerir.
Psikomotor davranışlar zihin ve kasların ortak çalışması sonucu ortaya çıkan davranışlardır. Yürümek,
konuşmak, yazmak gibi günlük hayatımızda sürekli kullandığımız beceriler; dans etmek, gitar çalmak, futbol
oynamak gibi uzmanlık gerektiren beceriler de psikomotor becerilerdir (Sönmez, 1997). Bu alana aynı
zamanda Devinsel, Devimsel ve Devinişsel'de denmektedir. Eğitimde psikomotor alana çok sayıda örnek
vermek mümkündür. Örneğin, ilköğretimin ilk sınıflarında hedef alınan kalem tutma, parmak kaldırarak söz
istediğini belli etme, kitabı belli bir uzaklıktan okuma gibi davranışlar psikomotor alanın kapsamı içindedir.
Okullardaki beden eğitimi, resim, müzik, iş-teknik, yazı, derslerinde öğrencilere kazandırılmak istenen
davranışların bir çoğu psikomotor becerilerdir. Sosyal Bilgiler dersinde ise “harita, kroki, plan çizmek; vaka
incelemesi yapmak” gibi davranışlar da zihin ve kas koordinasyonu -psikomotor beceri gerektirir. Aşağıda
bu alana ilişkin sınıflama ve örnekler görülmektedir.
İlimiz, bölgemiz ve yurdumuzla ilgili temel

Bir becerinin gerçekleşme sorunların farkında oluş.
aşamalarını izleme Atatürk’ün kişilik özelliklerini tanımaya ilgi
I. ALGILAMA
Beceri birimlerinin (Edimlerinin) duyuş.
farkına varma Çevremizdeki canlıları korumaya istekli
oluş
Bir beceri için zihinsel yönden hazır

Birlikte alınan kararlara uymaya razı oluş.
olma
Eğitsel kollarda çalışmaya istekli oluş.
II. HAZIRLIK Beceriye bedensel olarak kurulma
Grup içinde kendisine verilen bir işi
Beceriye duygusal yönden hazır
yapmaktan zevk duyuş.
olma
‘Hayatta en hakiki mürşit, ilimdir’ ilkesinin

Ustalık ürünü bir beceriyi taklit önemini takdir ediş.
III. etme.
Sorunları farklı yaklaşımlarla çözmede
KILAVUZLAMA Bu beceriyi kendi kendine isteklilik.
yapmaya çalışma
Grup etkinliklerine kendini veriş.
Okuduğu metindeki iletişim öğelerinin

IV. BECERİ Bir beceriyi istenen standartlarda
doğruluğunu savunmada kararlı oluş.
HALİNE yapma
GETİRME Tarihteki olayların oluşum nedenlerini
Beceriyi otomatikleştirme
açıklamada kararlık.
Duygu ve düşüncelerini özgün biçimde

Orijinal bir beceri örüntüsü anlatmada kararlı oluş.
V. YARATMA
geliştirme Deney için geliştirdiği modeli savunmada
kararlı oluş.

Öğretim İlke Ve Yöntemleri - Ali Murat Sünbül

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Öğretim İlke Ve Yöntemleri - Ali Murat Sünbül

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

1

Prof. Dr. Ali Murat SÜNBÜL

EĞİTİM AKADEMİ YAYINLARI

Prof. Dr. Ali Murat SÜNBÜL

Eğitim akademi ® Eğitim Kitabevi’nin tescilli markasıdır.

Dizgi & Kapak Tasarımı

1. Öğretme ve Öğretim ................................................................................................................................ 14

1. Öğretimin Planlanması ............................................................................................................................ 43

Eğitim Programının Kapsamı ....................................................................................................................63

1. Öğretimde Strateji ..................................................................................................................................105

1. Eğitimde Yeni Yönelimler ......................................................................................................................145

4. Proje Tabanlı Öğrenme .........................................................................................................................175

Öğretim Yöntemleri ....................................................................................................................................279

1. Öğretim Planları ..................................................................................................................................... 349

Prof. Dr. Ali Murat SÜNBÜL

Öğrenme ve Öğretim Olgusuna Ilişkin

Bu Ünite Sonunda Öğrenciler;

 Öğrenme Olgusuna İlişkin Temel Bilgilere Yönelik Zihin veya

 Öğretim Olgusuna İlişkin Temel Bilgilere Yönelik Zihin veya

Öğretim İlkelerinin kullanımına yönelik bir öğretim etkinliğinin

I. BÖLÜM DEĞERLENDIRME (PUANLAMA CETVELI)

Ders İçi Katılım ve Performans ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Orijinal Saptamalar Ve Örnekleme ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Derse Devam Süreci ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Proje Için Okul ve Sınıf Seçimi, Gerekçeleri ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Proje Gözlem Uygulaması ve Kayıt Altına Alma ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Gözlem Sonuçlarını Analiz Edebilme ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Proje Raporu Hazırlama ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

ÖĞRENME ve ÖĞRETIM OLGUSUNA İLIŞKIN TEMEL BILGILER

2. Öğrenme Olgusuna İlişkin Temel Bilgiler

Tanımların Benzer ve Farklı Yönleri

4. Öğrenmeyi Niteleyen Belli Başlı Özellikler

) Davranışta bir değişme meydana gelir.

5. Öğrenme İle Meydana Gelen Davranış Değişiklikleri

6. Öğrenme Durumunun Değişkenleri

8. Öğrenmede Öğrenenin Sorumlulukları

Bu sayılanlara ilişkin yapılması gerekenler aşağıda ayrıntılı olarak açıklanacaktır.

Öğrenme Öğretim Sürecinin İlkeleri

1. Çocuğa Görelik (veya Öğrenciye Görelik) İlkesi

2. “Bilinenden Bilinmeyene, Somuttan Soyuta, Yakından Uzağa” İlkesi

Araştırmalar göstermektedir ki yaklaşık olarak, öğrenilenlerin;

4. Hayata Yakınlık İlkesi

b. Öğrenme sonrası durumlar:

b. Ergenlikte (ortaöğretimde) etkili olan motifler:

) Sınıfta öğrenme için zevk verici bir ortam hazırlamak;

8.1. Öğretmenler, öğrencilerin öğrenme sürecine katılmalarını sağlamak ve sürdürmek konusunda şu

) Öğretilenler, öğrenci için anlamlı ve ihtiyaçlarına uygun hale getirilmelidir;

) Doğru tepkilerde bulunmaya imkan sağlar;

) Değişik örnekler verilmesi,

10. Pekiştirme İlkesi

10.6. Pekiştireçlerin ne zaman geleceğinin önceden kestirilemediği ve değişik zamanlarda verildiği

a. Kötü davranışın kendi sonucu ceza olarak kullanılmalıdır;

Okullarda zorunlu kalmadıkça ceza yoluyla istenmeyen davranışların durdurulması yoluna

11. Geribildirim İlkesi

11.2. Öğrenme sürecinde geribildirim şu maksatlar için kullanılır (Fidan, 1986).

11.3.Geribildirimin yapıcı olarak kullanılmasında şu hususlara uyulması gerekir:

Sonuç olarak; geribildirim; öğrenilenlerin ne kadar hatasız ya da hatalı olduğunu öğrenciye

12. Transfer İlkesi

12.1. Transferin başlıca üç çeşidi vardır:

) Eğitimsel amaçların gerçekleşmesinde öğretmenin özel bir rolü vardır.

EĞİTİM VE ÖĞRETİMİN PLANLANMASI

EĞİTİM PROGRAMININ KAPSAMI

Eğitim – Öğretimin Planlanması ve

Öğrenme Olgusuna İlişkin Temel Bilgilere Yönelik Zihin veya

Öğretim Olgusuna İlişkin Temel Bilgilere Yönelik Zihin veya

Öğretim planı geliştirme aşamalarını gösteren bir akış şeması

9.Düzey Belirleme Testi

Disiplin Bilgiokulu Kitap okulu

Eğitim okulu Çağdaş okul