Aktuelne Teme Engleskog Jezika Final

See
discussions, stats, and author profiles for this publication at:

https://www.researchgate.net/publication/259820979
Silaški, N., & Đurović, T. (Eds.)

(2013). Aktuelne teme engleskog
jezika nauke i struke u Srbiji
[Current topics in English for
specific purposes at tertiary level
in Serbia]. Beog...
BOOK · JANUARY 2013
READS
523
1 AUTHOR:
Nadežda Silaški
University of Belgrade
51 PUBLICATIONS 20 CITATIONS
SEE PROFILE
Available from: Nadežda Silaški

Retrieved on: 12 March 2016
AKTUELNE TEME
ENGLESKOG JEZIKA
NAUKE I STRUKE
U SRBIJI
- tematski zbornik radova -
Urednice:
Nadežda Silaški
A
tatjana đurović
centar za izdavačku delatnost

ekonomskog fakulteta u beogradu
Izdavač
Univerzitet u Beogradu
Ekonomski fakultet
Centar za izdavačku delatnost
Kamenička 6, tel. 3021-045, faks 3021-065
E-mail: cid@ekof.bg.ac.rs
Dekan Ekonomskog fakulteta

Prof. dr Branislav Boričić
Direktor i odgovorni urednik

Dr Đorđe Kaličanin
Dizajn korice
MaxNova
Tehnička pomoć
Maja Stevanović
Štampa
ČUGURA PRINT - Beograd
Godina
2013.
Recenzenti
Prof. dr Ranko Bugarski, Filološki fakultet, Univerzitet u Beogradu
Prof. dr Tvrtko Prćić, Filolozofski fakultet, Univerzitet u Novom Sadu
Prof. dr Biljana Mišić-Ilić, Filolozofski fakultet, Univerzitet u Nišu
Dr Predrag Bjelić, vanr. prof., Ekonomski fakultet, Univerzitet u Beogradu
ISBN: 978-86-403-1323-0
Ovaj tematski zbornik radova rezultat je istraživanja na projektu 178002 Jezici i

kulture u vremenu i prostoru koji finansira Ministarstvo obrazovanja, nauke i
tehnološkog razvoja Republike Srbije.
© 2013.
Sva prava su zadržana. Nijedan deo ove publikacije ne može biti reprodukovan niti smešten u
sistem za pretraživanje ili transmitovanje u bilo kojem obliku, elektronski, mehanički, fotokopira-
njem, snimanjem ili na drugi način, bez prethodne pismene dozvole autora.
Sadržaj
Predgovor�� 5
I Vokabular i terminologija�� 13
Sonja Filipović-Kovačević
Leksička dvosmislenost u reklamama i implikacije za podučavanje značenja polisemnih leksema�� 15
Miloš D. Đurić
Višečlani konstrukti u engleskom diskursu elektrotehnike�� 29
Jelena Vujić
Sintaksički i leksičko-semantički status partikule kod nekih dvočlanih glagola u engleskom jeziku�� 45
Dragana Vuković-Vojnović
Značaj izučavanja kolokacija u engleskom jeziku turizma�� 61
Mira Milić
Stvaranje, standardizacija i kodifikacija sportske terminologije u srpskom jeziku�� 77
Sofija Mićić i Danka Sinadinović
Anglicizmi u jeziku medicinske nauke i struke�� 93
II Diskurs i konceptualizacija�� 107

Nadežda Silaški i Tatjana Đurović
Metafora HRANE u reklamnom diskursu gastronomskog turizma na engleskom jeziku�� 109
Mihailo Antović
Kognitivne nauke i muzika: implikacije za nastavu engleskog jezika struke u muzičkom obrazovanju�� 121
Tatjana Đurović i Nadežda Silaški
Uloga slikovnih shema u metaforičkom strukturisanju svetske ekonomske krize�� 133
Jelisaveta Šafranj
Najčešće retoričke relacije u diskursu engleskog poslovnog jezika�� 149
Violeta Stojičić i Sanja Krimer-Gaborović
Tematska struktura rečenice u stručnim tekstovima na engleskom jeziku�� 169
III Razvijanje jezičkih veština�� 185

Nataša Bikicki
Strategije čitanja stručnog teksta i metakognitivno znanje studenata poslovne informatike�� 187
Ljiljana Knežević
Efekti razvijanja veštine usmenog izlaganja u okviru nastave engleskog jezika struke�� 201
Sabina Halupka-Rešetar
Ispitivanje pragmatičke kompetencije studenata engleskog jezika struke�� 215
Vesna Pilipović
Problem usvajanja pasivne konstrukcije u nastavi engleskog jezika medicinske struke�� 231
IV Nove tendencije u nastavi�� 245

Savka Blagojević
Novi akcenti u nastavi engleskog jezika za akademske potrebe na masterskim studijama�� 247
Biljana Radić-Bojanić
Kulturološki elementi u nastavi engleskog jezika struke�� 261
Jasmina Đorđević
Računar u nastavi engleskog jezika struke kao sredstvo podsticanja unutrašnje motivacije studenata�� 277
Selektivna lista doktorskih disertacija odbranjenih na univerzitetima u Srbiji iz oblasti engleskog jezika
nauke i struke od 1980. do danas�� 291
Registar pojmova�� 293

Registar autora�� 297
Predgovor
Prošle godine obeležena je pedesetogodišnjica formalnog početka naučnog istraživanja engle-

skog jezika nauke i struke. Prekretnicom koja figurira kao početak razdoblja u kojem će se ova
oblast anglističke lingvistike profilisati kao zasebna oblast jezičkog istraživanja, mahom pod okri-
ljem primenjene lingvistike, smatra se (Swales, 1985: x) objavljivanje naučnog članka „Some
measurable characteristics of modern scientific prose” (Barber, 1962), u kome se analizira jezik
nauke i tehnologije i utvrđuje relativna frekvencija pojedinih sintaksičkih oblika, te pokazuje da
se engleski jezik struke1 od opšteg engleskog jezika razlikuje po drugačijoj distribuciji pojedinih
sintaksičkih elemenata (prvenstveno glagolskih vremena i aktiva/pasiva).
U želji da obeleži ovaj jubilej važan za lingvističku zajednicu, kako u Srbiji tako i u svetu, Ekonomski
fakultet Univerziteta u Beogradu, jedna od prvih visokoškolskih institucija koje su u nastavu na osnovnim
studijama uvele engleski jezik kao obavezan predmet, osmišljen od samog početka, baš kao i danas,
kao nastava jezika ekonomske nauke i struke, izdavač je tematskog zbornika „Aktuelne teme engle-
skog jezika nauke i struke u Srbiji”, koji na jednom mestu objedinjuje originalne, do sada neobjavljene,
istraživačke naučne i stručne radove koleginica i kolega sa anglističkih katedara i nefiloloških fakulteta u
Srbiji. Naša namera kao urednicâ Zbornika bila je da pokažemo kako se istraživanja i pedagoška praksa
engleskog jezika struke temelje na istovetnim teorijama kojima se služe i istraživači opšteg engleskog
jezika, te da su u tom smislu ta istraživanja paralelna pa i komplementarna, s jedinom razlikom što se
obavljaju na različitom korpusu podataka, a nastavna praksa se usklađuje sa potrebama studenata i
principima funkcionisanja jezika, pojmovnim aparatom i retorikom konkretne naučne discipline.
Iako često osporavan kao zasebna naučna oblast unutar anglistike, pogotovo u nas (što se ispo-
ljavalo i kroz terminološku nekonzistentnost i nestabilnost), engleski jezik struke se u periodu od
pola veka svog postojanja jasno profilisao kao disciplina koja na najbrži način može da odgovori
savremenom tempu razvoja nauke i osposobi polaznike da kompetentno vladaju gramatičko-lek-
sičkim i retoričkim strukturama diskursa svoje struke. Tome su doprineli činjenica da je engleski
jezik postao lingua franca nauke, ali i nove tendencije u samoj lingvistici, koja uviđa da jezik ne čini
puko opisivanje gramatičkih zakonitosti, već njegova konkretna upotreba u realnoj, autentičnoj
situaciji, od strane korisnika koji se njime služe u konkretnom profesionalnom okruženju.
Engleski jezik nauke i struke je za proteklih pedeset godina postojanja prevalio dugačak put u odnosu
na svoje prvobitne postavke, što samo svedoči o njegovoj fleksibilnosti u primeni najnovijih teorijskih
i metodoloških rešenja iz domena lingvističke nauke, kao i o sposobnosti da se prilagodi savremenim
lingvističkim trendovima. Od deskriptivne, mahom frekvencijske, analize (npr. Barber, 1962; Halliday,
McIntosh, & Strevens, 1964), tzv. analize registra, kojom je i započet istorijat istraživanja engleskog
jezika nauke i struke, a koja nije uspevala da objasni razloge veće učestalosti pojedinih sintaksičkih
oblika u stručnom tekstu u odnosu na opšti jezik, te je zato ubrzo odbačena kao „samo deskriptivna, a
ne eksplanatorna” (Robinson, 1991: 24), istraživanja su preusmerena na gramatičko-retoričku analizu
1
O
vaj zbornik posvećen je izučavanju engleskog jezika na nefilološkim fakultetima, tj. na visokoškolskom nivou obra-
zovanja. Ustaljeni i danas uobičajeni engleski termin English for Specific Purposes ovde u navratima kraće i ekono-
mičnije prevodimo kao engleski jezik struke, mada su radovi posvećeni i istraživanju engleskog jezika nauke, imajući
u vidu da se radi o jeziku, diskursu i retorici karakterističnim za određene nauke koje se izučavaju na tercijarnom 5
nivou obrazovanja u Srbiji, kao i studentima koji na tim ustanovama slušaju stručno profilisan predmet Engleski jezik.
Aktuelne teme engleskog jezika nauke i struke u Srbiji
u pokušaju da se odgovori na pitanje kojim se retoričkim ciljevima rukovode autori kada u stručnim
tekstovima upotrebe određene jezičke strukture. Drugim rečima, istraživan je odnos između izbora
gramatike i leksike, s jedne, i retoričke funkcije pisanog teksta, s druge strane (npr. Tarone et al.,
1981; Swales, 1981). Jeziku struke, međutim, i dalje je bio potreban „sistem koji će ukazati na razlike
između različitih žanrova i između podžanrova u okviru istog žanra, na osnovu kojih će se osmišljavati
nastavni materijali za engleski jezik za posebne namene” (Dudley-Evans, 1987: 2). Tako je nastala
analiza žanra (Swales, 1990; Bhatia, 1993), teorijski i metodološki okvir izuzetno plodonosan za potonja
istraživanja engleskog jezika nauke i struke, zaslužan za brojne analize odnosa između komunikativne
namere autora teksta i redosleda retoričkih etapa u najraznovrsnijim žanrovima bitnim za engleski
jezik u raznim naučnim i stručnim oblastima, uključujući i engleski jezik za akademske potrebe (npr. u
apstraktima i uvodima naučnih članaka, poslovnim pismima, reklamnim oglasima, itd.). Analiza žanra i
danas predstavlja jedan od ključnih koncepata u engleskom jeziku struke, budući da se često kombinu-
je sa aktuelnim lingvističkim teorijama, kao što su analiza diskursa, kognitivna lingvistika, kontrastivna
retorika, korpusna lingvistika, itd. U budućnosti bi se neke nove tendencije u istraživanjima ove oblasti
mogle odnositi na šire korpusne analize, međukulturnu retoriku, engleski jezik kao lingua franca nauke,
istraživanja jezika nauke kroz prizmu kritičke analize diskursa, rodnu perspektivu unutar jezika nauke,
etnografske pristupe, kao i na višemodalnost naučnog diskursa (Paltridge & Starfield, 2013).
Po tematici i relevantnosti svojih istraživanja i analiza istraživači u Srbiji nisu zaostajali za inostra-
nim kolegama, što se, pored brojnih radova u referentnim domaćim i međunarodnim časopisima,
kao i nekolikim zbornicima sa konferencija posvećenim engleskom jeziku struke ali i jezičkim
pitanjima uopšte, ispoljilo i kroz desetak doktorskih disertacija odbranjenih na univerzitetima u Sr-
biji, koje se bave najrazličitijim oblastima istraživanja unutar engleskog jezika struke i odražavaju
istraživačke tendencije aktuelne u vreme njihovog pisanja.2
Engleski jezik nauke i struke oduvek se odlikovao spojem „istraživačke i pedagoške prakse” (Johns,
2013: 6), te ni ovaj tematski zbornik radova ne odstupa znatno od te tradicije, u pokušaju da odslika
istraživanja engleskog jezika struke kao sintezu eklektičnog teorijskog utemeljenja i empirijskih
pristupa, te pruži odgovor na pitanje zašto je engleski jezik nauke i struke postao neizostavni deo
učenja i istraživanja unutar anglističke lingvistike. I letimičan pogled na naslove priloga u Zborniku
ukazuje na to da je u engleski jezik nauke i struke, i pored njegove najveće povezanosti sa prime-
njenom lingvistikom, utkana interdisciplinarnost i spremnost autorâ da integrišu ideje i saznanja
koji mogu da doprinesu kako razumevanju same naučne ili stručne discipline, na osnovu njoj inhe-
rentnih diskursa i retorike, tako i pedagoškim rezultatima i dobroj praksi u učionici. Već spomenuta
interdisciplinarnost ispoljava se kroz povezanost engleskog jezika struke ne isključivo, kako je uvre-
ženo a jednostrano mišljenje, s primenjenom lingvistikom, već, kao što to i radovi autorâ u Zborni-
ku pokazuju, i sa pragmatikom, sistemsko-funkcionalnom lingvistikom, retorikom, leksikologijom,
kognitivnom lingvistikom i semantikom, kao i analizom diskursa. A upravo je spoj različitih naučnih
perspektiva ono što danas bliže određuje istraživanja engleskog jezika nauke i struke u nas.
Zbornik sadrži ukupno 18 radova, od kojih je sedam posvećeno pitanjima nastave engleskog jezika
struke na nefilološkim fakultetima u Srbiji, dok je jedanaest radova istraživačkog karaktera, što
verno odslikava trenutnu situaciju u pogledu naučnoistraživačkih tendencija na ovom polju na viso-
koškolskim institucijama u Srbiji. Naime, pored radova koji imaju jasno definisane pedagoške impli-
kacije za nastavu engleskog jezika na nefilološkim fakultetima u našoj zemlji, brojna su i istraživanja
2
V. listu na str. 291.
6
Predgovor
samog jezika, diskursa i retorike pojedinih nauka, čiji su rezultati, šire gledano, svakako primenjivi
u nastavi, ali imaju značaja ne samo za stručni engleski jezik, već i za oblast anglističke lingvistike
uopšte. U skladu s tim, Zbornik je podeljen u četiri tematske oblasti, koje pokrivaju istraživanja i
nastavnu praksu engleskog jezika karakterističnog za više naučnih i stručnih oblasti: medicine,
ekonomije, elektrotehnike, turizma, sporta, muzike, poslovanja, biologije, informatike.
Oblast leksike i učenja specijalizovanog vokabulara pojedinih nauka i struka predstavlja jedno od
najistraživanijih, ali i najzahtevnijih područja istraživanja engleskog jezika struke. Proučavanjem
leksike i terminologije, kao i pitanjima usko vezanim za ovu tematiku, i to iz sasvim različitih teorij-
skih uglova, bavi se šest radova u prvoj tematskoj celini „Vokabular i terminologija”.
Sonja Filipović-Kovačević izučava primere polisemnih leksema koje se u reklamnom diskursu

koriste radi postizanja, kako kaže autorka, efekta intrigantnosti. Analiziraju se dva vida leksičke
dvosmislenosti – ona uslovljena polisemijom koja se zasniva na metaforičkom ili metonimijskom
prenosu značenja, i ona uslovljena homonimijom ili homofonijom. Pod okriljem dva teorijska pri-
stupa usvajanju i učenju jezika – komunikativnog i kognitivnolingvističkog, autorka pokazuje kako
se reklame kao autentičan materijal mogu iskoristiti za podučavanje vokabulara na specijalizova-
nim kursevima engleskog jezika ekonomske struke.
Sintaksičkim i semantičkim karakteristikama višečlanih leksema u diskursu elektrotehnike bavi se

Miloš D. Đurić. Autor ukazuje na kompleksnost proučavanja i predavanja višečlanih konstrukata,
koja na sintaksičkom planu proističe iz dve njihove važne osobine, fiksnog redosleda elemenata i
rekurzivnosti, odnosno mogućnosti formiranja višečlanih konstrukata od onih dvočlanih. Korpusna
analiza pokazuje da u pogledu višečlanih konstrukata postoji razlika između pisanog i govornog
diskursa, što je takođe važno sa stanovišta dekodiranja značenja leksičkih jedinica, kao i unapre-
đenja veštine razumevanja diskursa elektrotehnike kod studenata.
Jelena Vujić ispituje sintaksički i leksičko-semantički status partikule kod nekih fraznih glagola u
engleskom jeziku, nastojeći da ukaže na značaj koji partikula ima unutar fraznog glagola, odnosno na
njen doprinos značenju celokupnog glagola. Posebnu pažnju posvećuje fraznim glagolima sa partiku-
lom off, njenim sintaksičkim i leksičko-semantičkim karakteristikama, i to na primeru glagola koji kon-
tekstualno pripadaju domenu popularnog diskursa ekonomije i politike. Autorka pokazuje kako proto-
tipično, prostorno značenje partikule off sistematično razvija metaforička značenja i tvori značenjsku
mrežu, što može da ima značajne pedagoške implikacije za uvođenje u nastavu novih fraznih glagola.
Dragana Vuković-Vojnović istražuje kombinatoriku reči, odnosno kolokacije u jeziku turizma. Ilu-
strujući ih primerima gramatičkih i leksičkih kolokacija, koje imaju i nezaobilaznu, promotivnu,
pragmatičku ulogu u ovoj vrsti diskursa, autorka ističe značaj učenja i usvajanja kolokacijskih
sklopova, ne samo u cilju sistematičnijeg predavanja leksičkih kombinacija, već i preciznog i
efikasnog izražavanja u engleskom jeziku turističke struke.
U uskoj vezi sa problematikom leksike engleskog jezika struke jeste i problem standardizacije i
kodifikacije terminologije. Naime, engleski jezik kao lingua franca već duže vreme „gospodari”
svetskom jezičkom scenom, te nezadrživi prodor engleskih reči sve više alarmira jezičke poslenike
da ozbiljno razmotre načine i stepen uticaja engleskog jezika i u različitim predmetnim registrima,
7
naročito zato što su terminološka rešenja često daleko od jezičkog i pojmovnog ustrojstva srpskog
jezika. Dva rada na teorijski utemeljen i naučno argumentovan način istražuju stepen anglicizacije
i standardizaciju terminologije u oblasti sporta, odnosno medicine.
Primenjujući šest principa standardizacije terminologije (jednoznačnost, prozirnost, sistemnost,

produktivnost, kratkoću i učestalost), Mira Milić pruža teorijski utemeljen model koji može da
bude osnova za istraživanje kontakata engleskog i srpskog jezika u mnogim predmetnim registri-
ma i strukama. Kako se danas stručna terminologija gotovo isključivo tvori pozajmljivanjem i/ili
prevođenjem termina s engleskog jezika, model je osmišljen tako da bude primenljiv ne samo na
domaće termine, već i na ovakvu vrstu pozajmljenica.
Zasnivajući svoj rad na teorijskim postavkama Prćića (2005, 2011), Sofija Mićić i Danka Sinadinović
istražuju razlike u upotrebi anglicizama u tri vrste korpusa – naučnim publikacijama, medicinskim
tekstovima namenjenim široj čitalačkoj publici i televizijskim emisijama koje se bave medicinom, u
nastojanju da utvrde koliko je anglicizacija medicinskih termina opravdana, da li se može predložiti
odgovarajući domaći termin koji će zameniti anglicizam, te u kojoj meri se anglicizacija ispoljava u
zavisnosti od medijuma komunikacije, pisanog ili govornog, kao i od publike kojoj je diskurs namenjen.
Drugu tematsku celinu „Diskurs i konceptualizacija” čini pet radova, koji kombinuju teorijske postav-
ke kognitivne lingvistike i analize diskursa. Otvorenost engleskog jezika struke i nauke ka prihvatanju
saznanja iz drugih lingvističkih disciplina postala je jedna od njegovih najznačajnijih osobenosti, što se
očituje u primeni ideja i postulata svih teorijskih usmerenja koja doprinose celovitijem razumevanju,
učenju i podučavanju engleskog jezika struke. U poslednjih nekoliko godina, postoji sve veća zaintere-
sovanost za uspostavljanje sprege između kognitivne lingvistike i engleskog jezika struke, što proizlazi iz
osnovnog opredeljenja i jedne i druge discipline da istražuju upotrebu jezika u autentičnom kontekstu.
Tako vezu kognitivne lingvistike sa proučavanjem diskursa engleskog jezika ekonomije u širem
smislu, a turizma u onom užem, kao teorijski okvir koriste Nadežda Silaški i Tatjana Đurović u
koautorskom radu u kojem istražuju u kojoj meri i na koji način tematski uslovljene pojmovne
metafore sa izrazitim retoričkim dejstvom doprinose promociji određene turističke destinacije, od-
nosno kako autori reklamnih poruka, kombinujući doslovne i metaforičke izraze vezane za hranu u
promotivnom diskursu gastronomskog turizma, pobuđuju želju da se određena destinacija poseti,
a sve u svrhu ubeđivanja primaoca poruke.
Mihailo Antović ukazuje na mogućnost primene savremenih teorija iz kognitivnih nauka (teorije
slikovnih shema, teorije pojmovne metafore i teorije pojmovne integracije) u nastavi engleskog
jezika kao stranog, kao i engleskog jezika struke namenjenog muzičarima i studentima muzičkih
akademija. Autor se bavi pitanjem metaforizacije muzike i načinom na koji nam to pomaže da ra-
zumemo funkcionisanje našeg pojmovnog sistema, što ima dalje implikacije i za ostale kognitivne
sposobnosti, pa i učenje stranog jezika. Istraživanja koja navodi autor bude nadu da će kognitivna
lingvistika sve više krčiti put u područje primenjene lingvistike, što, sa izuzetkom teorije pojmovne
metafore kao vrlo plodonosne oblasti istraživanja u tom pogledu, do sada nije bio slučaj.
Slikovnim shemama, kao osnovnim mehanizmom pomoću kojeg se organizuje naš pojmovni si-
stem, bavi se i koautorski rad Tatjane Đurović i Nadežde Silaški. Dopunjujući osnovne postulate
8
Predgovor
teorije pojmovne metafore sa teorijskim stanovištima o slikovnim shemama i slikovnom i multimo-

dalnom aspektu metafore, autorke istražuju kako se verbalno i vizuelno strukturiše fenomen svet-
ske ekonomske krize na naslovnim stranama dva časopisa ekonomskog tematskog opredeljenja
na srpskom, odnosno engleskom jeziku.
Primenjujući teoriju retoričke strukture Jelisaveta Šafranj ispituje veoma važan segment oblasti
engleskog jezika struke – unutrašnju organizaciju stručnog diskursa i utvrđivanje retoričkih relacija
koje se uspostavljaju između tekstualnih delova u popularnom poslovnom diskursu. Analizom žanra
poslovnih vesti na osnovu retoričkih relacija autorka pokazuje hijerarhijsko ustrojstvo tekstualnih
celina, kao i jezička sredstva pomoću kojih se ostvaruje komunikativna namera autora teksta.
Tekstualnom organizacijom, ali sa drugačijeg teorijsko-metodološkog stanovišta, bavi se i zajed-

nički rad Violete Stojičić i Sanje Krimer-Gaborović. Primenjujući načela sistemsko-funkcionalne
lingvistike na korpus engleskih tekstova iz bioloških nauka, autorke ispituju kako se izborom teme
i reme, kao i njihovim sledom, uobličava poruka i njena komunikacijska namera, što nije važno
samo zarad postizanja koherentnosti i kohezije teksta, već i za analiziranje načina na koji se
prenose naučne istine, razrađuje predmet teksta, upoređuju stavovi, i konačno, kako se oblikuje
celokupan tekst u pojedinim predmetnim registrima.
Treća tematska celina Zbornika sa četiri rada, naslovljena „Razvijanje jezičkih veština”, bavi se ne-
zaobilaznim delom nastave engleskog jezika struke i nauke, jezičkim veštinama, čiju zastupljenost
određuju potrebe studenata, a shodno tome, i koncipirani nastavni programi izučavanja engleskog
jezika pojedinih struka.
Čitanje je, bez sumnje, primarna veština koju će studenti usavršavati i nakon završenih studija, te
joj je potrebno posvetiti dužnu pažnju na svakom nivou nastave engleskog stručnog jezika. Tako
Nataša Bikicki sprovodi kvantitativno i kvalitativno istraživanje u nastojanju da ustanovi da li po-
stoje statistički značajne razlike u upotrebi strategija između čitanja teksta iz formalnog udžbenika
i onog preuzetog sa interneta, kao i da li način podučavanja strategijama čitanja utiče na stepen
razumevanja pročitanog teksta, odnosno na razvijanje metakognitivne svesti kod studenata.
Pored čitanja, ništa manje važnu veštinu predstavljaju usmena izlaganja. Ljiljana Knežević istražuje
jedan vid usmenog izlaganja – studentske prezentacije, kao i implikacije koje usvojene veštine u
nastavi engleskog jezika struke imaju po kasnije zadatke usmenog izlaganja iz stručnih predmeta, i
to ne na engleskom već na srpskom jeziku. Ustanovljeno je da je adekvatno sprovedeno podučavanje
veštinama usmenog izlaganja u okviru nastave engleskog jezika struke kasnije doprinelo i povećanju
samopouzdanja i sigurnosti u izvođenju prezentacija iz stručnih predmeta na srpskom jeziku, što
ukazuje na značaj koji engleski jezik struke ima u opšteobrazovnom akademskom sistemu.
Predavanje i usvajanje jezika prikladnog u različitim društvenim situacijama, odnosno razvijanje

pragmatičkog znanja studenata, podrobno ispituje Sabina Halupka-Rešetar. Autorka pokazuje da
pragmatička kompetencija studenata daleko zaostaje za njihovom jezičkom kompetencijom, te
daje smernice za podizanje svesti studenata engleskog jezika struke o neophodnosti poznavanja
govornih činova i odgovarajućih semantičkih formula za njihovu verbalnu realizaciju, a u cilju iz-
begavanja neprijatnih situacija i prekida u komunikaciji sa izvornim govornicima engleskog jezika.
9
Svaku pojedinačnu struku i nauku karakteriše, pored specijalizovane leksike, i ovladavanje odre-
đenim gramatičkim strukturama i složenijim jezičkim oblicima. Tako Vesna Pilipović nastoji da
ukaže na nedostatke tradicionalnog pristupa predavanju i usvajanju pasiva neophodnog za engle-
ski jezik medicinske struke, budući da predstavlja izuzetno frekventnu strukturu u svakodnevnom
radu i komunikaciji medicinskog osoblja, ali i u naučnim radovima iz oblasti medicine. Na osnovu
rezultata istraživanja sprovedenog među studentima medicine, autorka potvrđuje opravdanost
podučavanja pasiva kao nezavisne semantičko-funkcionalne kategorije u autentičnom kontekstu,
lišenog mehaničkog uvežbavanja pomoću transformacionog drila.
Konačno, četvrta celina naslovljena je „Nove tendencije u nastavi” i sadrži tri rada. Tako, za razliku od
svih ostalih priloga u Zborniku, koji istražuju oblast engleskog jezika nauke i struke u svetlu različitih
teorijskih i metodoloških rešenja na nivou osnovnih akademskih studija, Savka Blagojević, uviđajući
potrebu da se nastava engleskog jezika struke, a naročito engleskog jezika za akademske potrebe,
podigne i na nivo masterskih studija, istražuje koje su to oblasti koje bi nastava engleskog jezika u
okviru struke na ovom nivou trebalo da uključi, tako da ona bude logičan nastavak izučavanja jezika
struke na osnovnim akademskim studijama i sintetizovanja do tada stečenih jezičkih znanja.
Neodvojivi deo nastave jezika jeste i predavanje elemenata kulture, mada je ovakav stav dugo bio
nespojiv sa nastavom engleskog jezika struke. Na osnovu istraživanja sprovedenog među nastav-
nicima na visokoškolskim ustanovama u Srbiji, Biljana Radić-Bojanić uočava dejstvo mnoštva
faktora koji utiču na stepen zastupljenosti kulturoloških elemenata u nastavi engleskog jezika
struke, te zaključuje da naučna oblast i profesija za koju se studenti obrazuju određuju vrstu
kulturoloških informacija u ovoj vrsti nastave.
Savremene informacione i komunikacione tehnologije kao sredstvo motivacije istražuje Jasmina

Đorđević u nastojanju da utvrdi koliko korišćenje računara kao dopunskog nastavnog sredstva
može da unapredi motivisanost studenata koji uče engleski jezik prava, te zaključuje da izme-
štanje pojedinih aktivnosti u virtuelni prostor poboljšava motivaciju, samostalnost i autonomiju
studenata, a time i opšti uspeh iz ovog predmeta.
Zbornik „Aktuelne teme engleskog jezika nauke i struke u Srbiji” nastoji da izbriše dileme koje i
dalje prate ovu oblast nauke, u želji da pokaže da engleski jezik struke predstavlja integralni deo
anglističke lingvistike, kao istraživanje jezika za akademske potrebe i potrebe različitih oblasti
profesionalnog života i budućih zanimanja studenata. Sinergija različitih savremenih teorijskih ute-
meljenja i inovativnih metodoloških rešenja, opisanih kroz kvantitativna i kvalitativna istraživanja
autorâ Zbornika, ukazuje na potencijalne pravce istraživanja u domenu engleskog jezika nauke
i struke u nas. Stoga je Zbornik namenjen u prvom redu koleginicama i kolegama koji predaju
engleski jezik struke na visokoškolskim ustanovama u Srbiji, ne samo kao podsticaj za razmenu
ideja i konstruktivnih predloga, već i kao osnova za osmišljavanje budućih nastavnih planova u ko-
jima će biti zastupljene različite jezičke oblasti i veštine, u svetlu najnovijih teorijskih okvira, zarad
obrazovanja korisnikâ jezika, imajući u vidu njihove potrebe i interesovanja, a sve u cilju njihovog
uspešnog delovanja u budućem (višejezičnom i višekulturnom) profesionalnom okruženju. I pored
toga što se bavi isključivo engleskim jezikom struke, zbornik „Aktuelne teme engleskog jezika
nauke i struke u Srbiji” daje višestran uvid u problematiku stranog jezika nauke i struke uopšte, te
može biti od koristi i nastavnicima koji podučavaju druge strane jezike u domenu visokoškolskog
10
Predgovor
obrazovanja. Na kraju, Zbornik može biti korisno i zanimljivo štivo i studentima jezika i lingvistike
na diplomskim i doktorskim studijama, ali i svima onima koji su zainteresovani za domeni straži-
vanja i učenja engleskog jezika.
***
Kao urednice, najtoplije se zahvaljujemo dekanu Ekonomskog fakulteta prof. dr Branislavu Bo-
ričiću na kolegijalnoj spremnosti da podrži našu inicijativu za objavljivanje ovog Zbornika. Svoju
zahvalnost izražavamo i recenzentima ovog Zbornika: prof. dr Ranku Bugarskom, prof. dr Tvrtku
Prćiću, prof. dr Biljani Mišić-Ilić, kao i svom bivšem studentu a danas kolegi sa Ekonomskog fakul-
teta prof. dr Predragu Bjeliću, na korisnim sugestijama i kritičkim a dobronamernim primedbama
na ovako sabrane tekstove. Na kraju, ali ne i najmanje važno – naprotiv, zahvaljujemo se autorima
Zbornika na prijatnoj i kolegijalnoj saradnji i iskazanom strpljenju. Svakako, bilo kakva manjkavost
ili greška isključivo su naša odgovornost.
Beograd, juli 2013. N. S.

T. Đ.
Literatura
Barber, C. (1962). Some measurable characteristics of modern scientific prose. In F. Behre (Ed.), Contributions

to English syntax and philology (pp. 21–43). Gothenburg: Almqvist and Wiksell.
Bhatia, V. (1993). Analyzing genre: language use in professional settings. London: Longman.

Dudley-Evans, T. (1987). Introduction to Genre Analysis and ESP. ELR Journal, 1, 1–9. Birmingham: University

of Birmingham.
Halliday, M.A.K., McIntosh, A., &
Strevens, P. (1964). The linguistic sciences and language teaching. London:
Longmans.
Johns, A. M. (2013). The history of English for specific purposes research. In: B. Paltridge & S. Starfield (Eds.),
The handbook of English for specific purposes (pp. 5–30). Boston: Wiley-Blackwell.
Paltridge, B., & Starfield, S. (Eds) (2013). Handbook of English for specific purposes. Boston: Wiley-Blackwell.
P rćić, T. (2005). Engleski u srpskom. Novi Sad: Zmaj.

P rćić, T. (2011). Engleski u srpskom. 2. izdanje. Novi Sad: Filozofski fakultet.

Robinson, P. C. (1991). ESP today. A practitioner’s guide. New York: Prentice Hall.
S wales, J. (1981). Aspects of article introductions. Birmingham, UK: Prentice Hall.

Swales, J. (1985). Episodes in ESP. Oxford: Pergamon Press.
Swales, J. (1990). Genre analysis: English in academic and research setting. Cambridge: Cambridge Univer-
sity Press.
Tarone, E., Dwyer, S., Gillette, S., & Icke, V. (1981). On the use of the passive in two astrophysics journal
papers. English for Specific Purposes, 1, 123–139.
11
I
Vokabular
V
i terminologija
Sonja D. Filipović-Kovačević UDK: 811.111:378.147.31
811.111’33
Univerzitet u Novom Sadu
811.111:659.118
Filozofski fakultet
sonjaf@eunet.rs
Leksička dvosmislenost
u reklamama i implikacije
za podučavanje značenja
polisemnih leksema1
Apstrakt: Jedan od načina za postizanje efekta intrigantnosti u reklamama je leksička dvo-

smislenost ključnih leksema, što je često propraćeno neobičnom slikom. Ciljevi
ovoga rada su pokazati: a) da je leksička dvosmislenost u reklamama rezultat
kršenja maksime jasnosti Grajsovog principa kooperativnosti, b) da je dvosmi-
slenost zasnovana na polisemiji ili homonimiji, c) da postoji kognitivna motivacija
za polisemiju, i d) da su reklame pogodan materijal za podučavanje vokabulara,
posebno u nastavi engleskog jezika ekonomske struke. Osnov za hipotezu da re-
klame mogu biti autentičan materijal u nastavi engleskog jezika potiče od njihove
koncepcije, koja je takva da daje zaokružen i neobičan kontekst, predstavlja već
poznat proizvod, uz interesantnu sliku, a sve navedeno pospešuje pamćenje uop-
šte, a u ovom slučaju pamćenje značenja dvosmisleno upotrebljenih leksema, tj.
slučajeva polisemije i homonimije.
Ključne reči reklame, leksička dvosmislenost, polisemija, homonimija, vokabular, engleski jezik struke.
1
Rad je urađen u okviru projekta broj 178002 Jezici i kulture u vremenu i prostoru, koji finansira
15
Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Republike Srbije.
1 UVOD
Ovaj rad se bavi reklamama u kontekstu metodičke prakse podučavanja engleskog jezika. Rekla-
me su prikazane kao pogodno i efikasno sredstvo za podučavanje ciljanog vokabulara, i to kon-
kretno, polisemnih značenja reči, kao i slučajeva homonimije, posebno na višim nivoima učenja,
kao i u svrhe učenja engleskog jezika ekonomske struke, tj. poslovnog engleskog jezika. Osnov
za ovu ideju potiče od koncepcije savremenih reklama, koje se često zasnivaju na efektu intrigan-
tnosti koji proističe iz dvosmislene upotrebe ključnih reči u naslovu ili u pratećem tekstu oglasa.
Iz lingvističko-komunikativne tačke gledišta reklame se često posmatraju kao poseban žanr, kako
zbog svoje specifične funkcije, tako i zbog stila kojim se ona ostvaruje. Tako, u lingvistici, na
primer, Klikovac (2008: 131) se usredsređuje na jezički izraz u reklamama, za koji konstatuje
da je vrlo štur i u tom smislu toliko poseban da bi se o njemu moglo govoriti kao o posebnom
funkcionalnom stilu. Slično tome, u teoriji komunikacije, reklama se tretira kao jedan fenomen u
komunikaciji i kao takva čini poseban žanr.2 Svaki žanr predstavlja grupu komunikativnih događaja
koji imaju iste komunikativne namere, a pored toga pokazuju i sličnosti u pogledu strukture, stila,
sadržaja i ciljne grupe (Swales, 1990: 58). Prema tome, reklame su poseban žanr, jer imaju spe-
cifičnu komunikativnu nameru – promovisanje proizvoda ili usluga radi prodaje, specifičnu ciljnu
grupu – široku javnost, i specifična sredstva koja se pri tome koriste – jezik i sliku u statičkim
reklamama, ali i zvuk i muziku u dinamičkim reklamama (na televiziji, internetu).
Mnoga istraživanja reklamnog registra (Ward & Gaidis, 1990; Leigh, 1994; Forceville, 1996;
McQuarrie & Phillips, 2005; van Mulken, van Enschot-van Dijk, & Hoeken, 2005, i dr.) pokazuju da
su danas najzastupljenije i najuspešnije reklame u kojima se reklamne poruke prenose indirektno,
tj. mehanizmom skrivenog ubeđivanja, pri čemu se ne govori otvoreno i ubeđivački o prednostima
proizvoda, nego se, nasuprot tome, ide ka suptilnom iniciranju pozitivnih asocijacija i emocija u
vezi s reklamiranim proizvodom. Ovakva strategija se naziva blažom reklamnom strategijom (eng.
soft-selling), koju bi trebalo razlikovati od žešće reklamne strategije (eng. hard-selling) (Cook,
2001: 15). Prvonavedene reklame obiluju metaforama, metonimijama, kreativnim analogijama,
igrama rečima, kontrafaktivima.3 U osnovi je mnogih modernih reklama intrigantnost, kojom se
privlači pažnja potencijalnih kupaca i koja se može postići na različite načine. Jedan od načina
postizanja intrigantnosti reklama biće izučavan u ovom radu, a tiče se leksičke dvosmislenosti.4
Naime, kao što je na samom početku uvoda rečeno, reklame se u ovom radu posmatraju kao
pogodno sredstvo za učenje vokabulara engleskog jezika, jer obiluju dvosmisleno upotrebljenim
rečima, koje su date u interesantnom, zaokruženom kontekstu, uključujući obavezno i vizuelni
element, što podstiče i ubrzava obradu i konačno razumevanje poruke, kao i pamćenje značenja
polisemnih leksema. U tom smislu, izučavajući reklame Tanaka (Tanaka, 1992) dolazi do zaključka
da je mentalna obrada dvosmislenih značenja u reklamama zahtevnija, jer je i više kontekstual-
nih efekata, ali na taj način se privlači pažnja primalaca poruke. Osim toga, primaoci poruke su
zadovoljni što su rešili zagonetku, a verovatno duže i pamte ovakve reklame. Takođe, određeni
eksperimenti pokazuju slično: da reklame sa igrama rečima i metaforama privlače pažnju, da su
ubedljivije, da se bolje pamte, kao i da se dublje mentalno obrađuju (Toncar & Munch, 2001).
2
O reklamnom oglasu kao žanru u srpskom i engleskom jeziku v. Silaški (2004).
3
a primer, naslov reklame za pivo marke Bad: It’s so good it’s Bad (Vidaković, 2008: 100-101) zbunjujući je, jer pivo je
N
toliko dobro da je loše. Zapravo, Bad je samo naziv proizvoda.
4
16 U reklami za baterijsku lampu, sa naslovom The gift that leaves you beaming, reč beaming je dvosmisleno upotrebljena,
u značenjima sijati i biti srećan.
Sonja D. Filipović-Kovačević · Leksička dvosmislenost u reklamama i implikacije za podučavanje značenja polisemnih leksema
Ciljevi ovog rada su sledeći: a) pokazati da leksička dvosmislenost ključnih leksema u naslovu ili u
pratećem tekstu u reklamama nastaje kao rezultat kršenja maksime jasnosti, b) pokazati da je dvo-
smislenost u reklamama rezultat nesklada između dva značenja koja su istovremeno aktivirana pod
uticajem jezičkog, a često i vizuelnog sadržaja reklame, c) pokazati da je u osnovi dvosmislenosti
najčešće polisemija, a nekada i homonimija, d) pokazati šta najčešće motiviše polisemiju dvosmi-
slenih reči u reklamama, i e) ukazati na implikacije za korišćenje reklama kao pogodnog materijala
za podučavanje i usvajanje vokabulara, i to konkretno, polisemnih značenja reči, kao i slučajeva
homonimije, posebno u svrhe podučavanja engleskog jezika kao jezika ekonomske struke.
Ovde izučavane reklame u kojima se sprovodi blaža reklamna strategija, gde je suština upravo u
onome što nije eksplicitno rečeno, gotovo po pravilu zasnivaju se na implikaturama, te će u na-
stavku ukratko biti predstavljena Grajsova teorija implikature i maksime principa kooperativnosti
za koji Grajs (Grice, 1975) kaže da je u osnovi procesa komunikacije.
2 Teorijski okvir
– Grajsov princip kooperativnosti
U ovom radu komunikacija se posmatra iz pragmatičke perspektive, kao proces stvaranja zna-
čenja u kome svi učesnici aktivno doprinose rekonstruisanju nameravanih poruka. Govori se o
rekonstruisanju poruka, jer komunikacija je vrlo složen proces, a često podrazumeva saopštavanje
više od onoga što je stvarno izgovoreno u zavisnosti od konteksta.
Kao rezultat toga mnogi iskazi imaju implicitna, ili dodatna, značenja, koja se prenose in-
direktno, a s tim u vezi postavlja se pitanje kako se onda ljudi uopšte i razumeju? Odgovor
na ovo pitanje dao je Grajs (Grice, 1975), koji je postavio model komunikacije zasnovan na
principu kooperativnosti (eng. cooperative principle) i teoriji implikature (eng. implicature
theory). Prema ovom modelu komunikacije, komunikatori se prirodno i prećutno trude da
budu kooperativni, što znači da pomažu jedno drugom, a ne da otežavaju prenos poruke.
Trude se da ostvare korektnu komunikaciju, te da se rukovode principom kooperativnosti,
što podrazumeva da pošiljaoci u svojim iskazima daju dovoljno potrebnih informacija koje su
relevantne, istinite i jasno izražene. S druge strane, primaoci poruke očekuju da su pošiljaoci
poruke kooperativni. Preciznije, princip kooperativnosti zasniva se na sledeće četiri maksime
koje se poštuju u procesu komunikacije (Grice, 1975):
1. m
aksima informativnosti5 (eng. maxim of quantity) – iskaz bi trebalo da bude dovoljno
informativan za trenutne potrebe komunikacije;
2. maksima istinitosti (eng. maxim of quality) – iskaz bi trebalo da bude istinit, tj. govornici
bi trebalo da govore samo ono što je u skladu s realnošću, a ne nešto netačno ili za šta
nemaju dokaze;
3. maksima relevantnosti (eng. maxim of relation) – iskaz bi trebalo da izražava nešto što je
relevantno u odnosu na prethodno rečeno;
4. maksima jasnosti (eng. maxim of manner) – iskaz bi trebalo da bude jasan, nedvosmislen
i koncizan.
5
S rpski termini za maksime navedeni su prema Prćiću (2008: 112).
17
Međutim, u komunikaciji se ne poštuju uvek sve maksime, te ona nije uvek direktna i otvorena. U vezi
s tim, Grajs je utvrdio četiri kategorije narušavanja maksima, a jedna od njih, koju je za ovaj rad bitno
opisati, jer je veoma zastupljena u reklamnom registru, jeste kršenje maksima (eng. maxim flouting)
(Grice, 1975: 49-58). U ovom slučaju, pošiljalac namerno ne poštuje neku od maksima, ali ne s ciljem
da zavara i prevari primaoca ili da mu nešto zataji, nego da bi postigao poseban komunikativni efekat.
Ovo se javlja kod raznih retorskih strategija (Grundy, 2000: 76-77; Cutting, 2002: 37-38): metafore,
ironije, sarkazma, hiperbole, eufemizama, tautologija, pojačanih iskaza (eng. overstatement), ublaže-
nih iskaza (eng. understatement), retorskih pitanja. Pošiljalac očekuje da će primalac doći do name-
ravanog značenja, da će shvatiti da reči ne treba doslovno da razume, i da će na kraju rekonstruisati
implicirano značenje. U nastavku će biti predstavljeni primeri kršenja maksima u reklamama:
a) kršenje maksime informativnosti: u reklami za koka-kolu naslov glasi It’s the taste (Grundy,
2000: 70), što ne daje precizne informacije o ukusu napitka, ali mi dolazimo do značenja
„veoma dobar, tj. vrhunski”, jer znamo da se u reklamama proizvodi predstavljaju u najbo-
ljem mogućem svetlu;
b) kršenje maksime istinitosti: reklama za banku Lloyd glasi Money doesn’t grow on trees
but it blossoms at our branches (Grundy, 2000: 76), što je doslovno shvaćeno neistinito,
jer novac ne može da cveta. U pitanju je metaforička upotreba reči blossom „cvetati”, te
implikatura da je kamata na štednju u ovoj banci veoma visoka;
c) kršenje maksime jasnosti: reklama za proizvod protiv bubuljica tvrdi Acts on the spot
(Grundy, 2000: 77); ovo je dvosmisleno, jer izraz on the spot može značiti doslovno „na toj
maloj površini” ili figurativno „trenutno”;
d) kršenje maksime relevantnosti veoma je retko u reklamiranju, jer bi to bilo u suprotnosti sa
samom svrhom reklamiranja. Reklamirani proizvod je veoma relevantan, jer je on poenta
komunikacije, kako ističe Pop (Pop, 2010).
3 Leksička dvosmislenost
u reklamama
U središtu pažnje u ovom radu i istraživanju je leksička dvosmislenost ključnih leksema u naslovu
ili u pratećem tekstu reklama, koja dovodi primaoca reklamne poruke isprva u trenutno stanje
zapitanosti, ali i zainteresovanosti za to šta je tvorac reklame zapravo hteo da saopšti. To se u
ovom radu naziva efektom intrigantnosti pod uticajem leksičke dvosmislenosti. Interesantno je
konstatovati da je namerna dvosmislenost često propraćena neobičnom slikom.
Hipoteza od koje se polazi u ovom radu i koja se nastoji dokazati glasi da je leksička dvosmislenost
u reklamama rezultat kršenja maksime jasnosti u okviru Grajsovog principa kooperativnosti u
komunikaciji, a radi postizanja posebnog komunikativnog efekta – intrigiranja i privlačenja pažnje
primalaca reklamne poruke. Da ponovimo, najkraće rečeno, kršenje maksime jasnosti podrazu-
meva da se poruka mogla izraziti na jednostavniji, jasniji i direktniji način.
Nakon analiziranja tridesetak reklama na engleskom jeziku iz popularnih časopisa (npr. Vogue,
Glamour, Elle, i sl.), ali i nekih specijalizovanih (npr. PC World, Psychology Today, Business
18
Week, i sl.), kao i sa veb-sajtova koji prikazuju interesantne reklame, utvrđeno je da se dvosmi-
slenost ispoljava kroz različite vidove igara rečima, tj. poigravanja njihovim značenjima. Na taj
način istovremeno se aktiviraju dva ili više srodnih ili nesrodnih značenja. Konstatovano je da se
dvosmislenost najčešće javlja kao rezultat (a) polisemije, tj. dvoznačnosti sadržine, pošto se od-
nosi na međusobnu vezu više značenja jedne iste lekseme (Prćić, 2008: 31), a ređe kao rezultat
(b) homonimije, koja dovodi u vezu istovetne forme, a vrlo često i morfosintaksičke funkcije,
najmanje dve lekseme i njima pridružena različita i nesrodna značenja (Prćić, 2008: 30).6 Na-
dalje, dvosmislenost uslovljena polisemijom u reklamama najčešće se zasniva na metaforičkom
prenosu doslovnog značenja reči, a ređe na metonimijskom prenosu doslovnog značenja reči. U
nastavku će biti ilustrovani i objašnjeni pomenuti i konstatovani tipovi dvosmislenosti uslovljeni
metaforom, metonimijom i homonimijom u reklamnom registru.7
3.1. D
vosmislenost uslovljena polisemijom
– metaforički prenos značenja
Ovo je najčešći slučaj leksičke dvosmislenosti u reklamama, te će i biti ilustrovan s nekoliko

primera. Na primer, u reklami za široki TFT-monitor marke LG (PC World, avg. 2006. god.)
naslov glasi: A wider screen ratio allows you to see the whole picture.8 Na slici je prikazan
reklamirani TFT-monitor, a u užem polju, gde piše standardna proporcija (eng. standard ratio),
s leđa su prikazani zagrljeni momak i devojka kako sede na kauču. U proširenom polju, tj.
preko celog reklamiranog monitora, još jedna devojka sedi pored njih i iza leđa se drži s tim
istim momkom za ruku. U naslovu reč picture dvosmisleno je upotrebljena, te je prekršena
maksima jasnosti. Reč picture, s jedne strane, upotrebljena je u doslovnom značenju „slika,
fotografija”, što se odnosi na sliku, tj. veličinu slike koju prikazuje reklamirani monitor, a s
druge strane metaforički, u značenju „percepcija stvarnosti”, što se odnosi na uviđanje da
se radi o ljubavnoj prevari u datom kontekstu, što omogućuje reklamirani široki TFT-monitor.
U reklami za ljut kečap robne marke Heinz9 umesto naslova je natpis na etiketi na bočici
kečapa: Heinz hot ketchup. Na slici je u krupnom planu jedan do pola izgoreo pomfrit koji se
puši. Dakle, zaključujemo da je kečap toliko ljut da sprži pomfrit na koji se nanese. U ovoj
reklami reč hot upotrebljena je dvosmisleno, te stoga nedovoljno precizno, čime je prekršena
maksima jasnosti.10 Reč hot upotrebljena je u doslovnom značenju „vruće”, što se odnosi na
sliku pomfrita koji se puši, i u metaforičkom značenju „jako začinjeno, ljuto”, što se odnosi
na svojstvo reklamiranog kečapa.
U reklami za pakovanje za suvu i oštećenu kosu Infusium 23 (Elle, jun 2006. god.) naslov glasi:
A remedy for your hair. Na slici je prikazana bočica pakovanja za kosu u otvorenoj kutiji za prvu
pomoć. U ovoj reklami reč remedy je upotrebljena dvosmisleno, te je time prekršena maksima
jasnosti. Ova reč u datoj reklami upotrebljena je istovremeno u doslovnom značenju „lek”, ali i u
metaforičkom značenju „sredstvo za rešavanje problema (sa suvom, iskrzanom kosom)”.
6
O
motivaciji za polisemiju v. detaljnije u Prćić (2008: 294-295).
7
Reklame koje će poslužiti kao ilustracija za potvrđivanje glavne hipoteze u ovom radu predstavljene su i analizirane, ali
na drugačiji način i s drugačijim ciljem, u Filipović-Kovačević (2010).
8
Primeri teksta autentičnih reklama, tj. naslovi ili prateći tekstovi, dati su u kurzivu, a podvučena reč je dvosmislena.
9
Reklama je dostupna na http://www.antsmagazine.com/wp-content/uploads/2009/03/heinz-ketchup-ad.jpg.
10
U ovoj reklami prekršena je i maksima istinitosti, jer kečap nije vruć. 19
3.2. D
vosmislenost uslovljena polisemijom
– metonimijski prenos značenja
Ovo je ređi slučaj od prethodno navedenog. Na primer, u reklami za votku Absolut (Vogue, avg.
2002. god.),11 naslov glasi: Absolut Squeeze, a slika uz reklamu je veoma interesantna, jer je
prikazana flaša votke koja je pri dnu narandžasta (boja mandarine i narandže) i postavljena je na
cediljku za voće. U ovoj reklami reč squeeze upotrebljena je dvosmisleno, te je time prekršena
maksima jasnosti. Reč squeeze u ovoj reklami istovremeno označava doslovnu „radnju ceđenja”,
ali i metonimijski „ono što nastaje kao rezultat ceđenja, tj. ceđen sok (od pomorandže)”.

3.3. D
vosmislenost uslovljena
homonimijom ili homofonijom
Ovo je treći uočen i konstatovan slučaj dvosmislenosti u reklamama. Na primer, u reklami za

program protiv spajvera Spyware Doctor naslov glasi: Do you have the right protection?, a prateći
tekst: When it comes to your protection against spyware, choose the solution that has as much
bite as it has bark! Slika je takođe zanimljiva; na sredini strane stoje veliki i mali pas, pri čemu se
ima utisak da veliki pas čuva malog. Ovde je ključna reč bite u pratećem tekstu, koja je upotreblje-
na dvosmisleno, te kao takva odražava kršenje maksime jasnosti. Međutim, za razliku od prethod-
nih slučajeva, gde se radi o polisemiji, ovde se radi o homofoniji. Reč bite „ugriz”, koja se odnosi
na pse na slici reklame, homofona je, tj. ima isti fonološki oblik sa reči byte „bajt”, koja se odnosi
na kompjutere, a koji su u najbližoj metonimijskoj vezi s reklamiranim proizvodom protiv spajvera.
4 Pedagoške implikacije
U ovom odeljku biće sugerisane pedagoške implikacije u vezi s leksičkom dvosmislenošću u
reklamama. Naime, u ovom radu predlaže se da se reklame mogu iskoristiti kao autentičan ma-
terijal za podučavanje vokabulara, konkretno slučajeva polisemije i homonimije, na višim nivoima
učenja engleskog jezika, i to posebno na poslovnim studijama ili studijama ekonomije, budući da
je reklamiranje svakako predmet interesovanja i izučavanja na ovim studijama. U svrhu objašnje-
nja pedagoških implikacija u teorijskom smislu oslonićemo se na dva, po našem mišljenju ovde
relevantna, pristupa u teoriji usvajanja i podučavanja jezika, a to su komunikativni pristup i kogni-
tivnolingvistički pristup podučavanju engleskog kao stranog jezika. Stoga će najpre ukratko biti
predstavljeni ovi pristupi, a zatim će se konkretno, na primerima reklama navedenih u prethodnom
odeljku, dati preporuke za podučavanje slučajeva polisemije i homonimije.
U praksi podučavanja jezika, posebno iz perspektive komunikativnog pristupa, vokabular je od

ključnog značaja prilikom učenja stranog jezika, jer ima veći komunikativni potencijal od gramati-
ke. Gramatika je vezivno tkivo pomoću koga se reči povezuju u rečenice, ali vokabular je ključan
za prenošenje poruka.12 Vilkins (Wilkins, 1974) je čak izjavio da se nekolicina stvari može izraziti
bez poznavanja gramatike, ali da se ništa ne može izraziti bez poznavanja vokabulara. Prema po-
11
Reklama je dostupna na http://c590298.r98.cf2.rackcdn.com/ABS2_098.JPG.
12
N
a primer, dovoljno je izgovoriti leksičku reč fire, pa da primalac poruke zna da se radi o požaru i da shvati da treba
20 da pozove pomoć.
stavkama komunikativnog pristupa u metodičkoj praksi učenicima je važno dati priliku da koriste
engleski jezik u komunikativne svrhe, i još strože rečeno, trebalo bi insistirati na tome da se jezik
usvoji kroz sâm proces komunikacije, tj. kroz interakciju na engleskom jeziku (Nunan, 1991).
Neke od osnovnih opštih karakteristika komunikativnog pristupa, koje je ovde važno izdvojiti, jesu
sledeće, a pominje ih Vu (Wu, 2009): komunikativni pristup stimuliše komunikativna iskustva iz
stvarnog života i analiza jezika obavlja se u konkretnom kontekstu. Konkretnije karakteristike ovog
pristupa koje se tiču podučavanja reči jesu sledeće: zadaci kroz koje se podučavaju reči moraju
zaista podsticati upotrebu jezika, a učenici moraju imati želju da komuniciraju, tj. moraju imati
komunikativnu nameru, jer će samo tako njihova pažnja biti usmerena na situacionu upotrebu
ključnih reči. Stoga, kod učenika je najvažnije podstaći komunikativnu svest, proširiti im situaciono
znanje vezano za dati kontekst u kome je ključna reč i pobuditi im motivaciju za komunikacijom.
Jedan od važnih načina na koje se ovo postiže upravo je izlaganje učenika autentičnom materi-
jalu, tj. materijalu na engleskom jeziku koji nije posebno prilagođen svrsi učenja engleskog kao
stranog, a to su, na primer, novine, članci, brošure, vozne karte, pisma, reklame, snimci vesti,
itd. (Nunan, 1991: 279-280; Tomlinson, 2003: 440; Wu, 2009: 130). Dakle, i reklame spadaju u
autentičan materijal za podučavanje. One su vrlo koristan materijal za podučavanje jezika, jer daju
zaokružen kontekst, izražen kako jezičkim tako i vizuelnim sredstvima, imaju jasnu komunikativnu
nameru – promovisati proizvod, koju svako prepoznaje, a zbog svoje zanimljive koncepcije i neve-
like količine jezičkog materijala lako se pamte.
Pored opisanog metodičkog pravca, i grana lingvistike, kognitivna lingvistika, polisemiju vidi kao
jednu od velikih i važnih tema, koja ima svoju primenu u metodičkoj praksi. Neki od lingvista koji
zastupaju kognitivnolingvističke stavove bave se i implikacijama ovog teorijskog okvira u nastavi
stranih jezika i ukazuju na to da je značenjska struktura polisemnih reči motivisana i da se može si-
stematski objasniti, što se može iskoristiti u praksi podučavanja engleskog jezika. Tako, Čabi (Csábi,
2004: 233-234) ističe da poznavanje, od strane kako nastavnika tako i učenika, kognitivnog me-
hanizma koji je u osnovi mreže povezanih značenja polisemnih reči može biti od velike pomoći pri
usvajanju značenja reči. Reči s nekoliko značenja predstavljaju problem i za učenike i za nastavnike,
jer se ta značenja najčešće posmatraju kao nepovezana i nesistematična, a strategija za poduča-
vanje ovih reči kojom se nastavnici najčešće rukovode jeste da podučavaju po jedno značenje date
reči kako se pojavljuje, a ne više njenih značenja, pri čemu bi ih dovodili u vezu. Svesna ovoga, Čabi
(Csábi, 2004: 234) smatra da je mnogo efikasnija strategija dati objašnjenja i upoznati učenike s
motivacijom za različita povezana značenja jedne reči. Neki kognitivni lingvisti (Csábi, 2004: 233-
256; Boers & Lindstromberg, 2008: 1-64) tvrde da će učenici usvojiti značenja polisemnih reči i
idioma mnogo lakše ukoliko su upoznati s kognitivnim mehanizmima (npr. pojmovnom metaforom
i metonimijom) koji strukturiraju njihova značenja, a za to potvrdu nalaze u sprovedenim eksperi-
mentima (npr. Beréndi, Csábi, & Kövecses, 2008: 65-100). Na osnovu ovoga tvrdi se da učenicima
treba ukazati na motivisanost značenja reči. Pre nego što kroz konkretne primere reklama bude
ukazano na moguć način podučavanja vokabulara, u najkraćim crtama će biti definisani kognitivni
mehanizmi koji su često u osnovi polisemije, a to su metafora i metonimija.
Naime, u kognitivnoj lingvistici metafora i metonimija se posmatraju kao pojmovni fenome-

ni, tj. kao sredstva pomoću kojih čovek poima svet oko sebe i organizuje svoje iskustvo,
a ne samo kao jezički i stilski fenomeni, kako su tradicionalno bile definisane.13 Suština
13
Mnogi autori bave se pojmovnom metaforom i metonimijom, a čini se da su najznačajniji: Lejkof i Džonson (Lakoff
& Johnson, 2003), Kevečeš (Kövecses, 2002, 2006), Lejkof, Espenson i Švarc (Lakoff, Espenson, & Schwartz,
1991), pri čemu poslednja publikacija, pod naslovom The Master Metaphor List, daje spisak pojmovnih metafora
u engleskom jeziku. 21
pojmovne metafore je u tome da se jedan pojam ili pojmovni domen, koji je obično apstrak-
tan ili čulno nesaznatljiv (ciljni domen), razume pomoću drugog pojma, koji je obično čulno
saznatljiv i dobro poznat (izvorni domen) (Klikovac, 2004). Preslikavanje strukture izvornog
pojma na ciljni pojam uobičajeno se predstavlja na sledeći način: CILJNI POJAM JE IZVORNI
POJAM.14 S druge strane, suština pojmovne metonimije je u tome da preko konkretnijeg,
istaknutijeg pojma, koji se naziva sredstvo, obezbedi pojmovni pristup drugom, apstrak-
tnijem, manje istaknutom ciljnom pojmu, a sve to u jednom istom pojmovnom domenu.
Metonimijski odnos se uobičajeno predstavlja na sledeći način: B JE UMESTO A.15
Čini se da bi u prethodnom odeljku pomenute i predstavljene reklame s dvosmisleno upotreblje-

nim rečima bile idealne za ovakav tip podučavanja reči, jer reklame predstavljaju jedan zaokružen
kontekst, koji je upečatljiv, kako jezički tako i vizuelno, te se kao takav lakše i pamti, poput neke
zagonetke, što je blisko učenju kroz igru. U nastavku će na primerima već opisanih reklama biti
sugerisano kako bi se vokabular, tj. slučajevi polisemije i homonimije, mogli podučavati u učionici.
Tako, na primeru reklame za široki TFT-monitor marke LG u kojoj naslov glasi A wider screen ratio
allows you to see the whole picture učenici mogu naučiti značenja polisemne dvosmisleno upo-
trebljene reči picture. Doslovno značenje ove reči je „slika, fotografija”, a preneseno je „percepcija
stvarnosti”. Učenicima bi trebalo ukazati na to da ova dva značenja povezuje pojmovna metafora
RAZUMEVANJE JE VIĐENJE,16 koja povezuje ono što se vidi, tj. obim ekrana, sa shvatanjem real-
nosti, što je ovde na vrlo interesantan način kroz sliku prikazano kao ljubavna prevara. Učenicima
bi trebalo pokazati da se pojam razumevanja predstavlja i razume kroz pojam viđenja i u mnoštvu
drugih primera, a kao ilustracije bi trebalo odabrati njima već poznate reči date u kontekstu, kao
što su glagol see i pridev dark. Na primer, u rečenicama: He sees only what he wants to see i He’s
not seeing things clearly, glagol see, čije je osnovno značenje „videti” u smislu vizuelne percepci-
je, u ovim primerima znači „shvatiti, razumeti, poimati”. Slično ovome, dajući kao primer rečenicu
I was in the dark for a long time trebalo bi podsetiti učenike da je osnovno značenje prideva dark
„mrak”, te da se u mraku obično ništa ne vidi, a ako se ne vidi, onda ne može ni da se razume.
Stoga je preneseno značenje prideva dark u ovoj rečenici „ne razumeti”.
Na primeru reklame za ljut kečap, gde piše Heinz hot ketchup, a na slici je pomfrit koji gori, može se
naučiti značenje dvosmisleno upotrebljene reči hot. Učenicima bi trebalo pokazati da je reč hot upo-
trebljena istovremeno u doslovnom značenju „vruće”, što prikazuje slika pomfrita koji se puši, ali i u
metaforičkom značenju „jako ljuto”, što je svojstvo reklamiranog kečapa. Učenicima bi trebalo reći
da ova dva značenja povezuje pojmovna metafora INTENZITET JE VRELINA/TEMPERATURA,17 tj. na
činjenicu da se pojam velikog intenziteta nekog svojstva izražava kroz pojam visoke temperature, tj.
vreline. Trebalo bi ih podsetiti na primere reči u kojima važi isti odnos, kao što su frazni glagol fire up
i pridev burning. U rečenici The crowd was all fired up, reč fire kao imenica ima doslovno značenje
„vatra”, a kao glagol „zapaliti” ima preneseno značenje „uspaliti, u smislu intenzivnih uzburkanih
emocija”; dakle, intenzivne emocije izražavaju se kroz pojam vatre i visoke temperature. Slično
ovome, u rečenici He had burning excitement, reč burning, koja kao glagol burn ima doslovno
14
Npr. SREĆA JE GORE: Osećam se kao da sam na sedmom nebu, Skakao je od sreće, ili DOBAR DRUŠTVENI POLOŽAJ
JE GORE: On je na vrhuncu karijere, visok položaj u društvu, itd.
15
Na primer, DEO UMESTO CELINE: Engleska umesto Velike Britanije, AUTOR UMESTO DELA: Čitam Šekspira (umesto
njegovu dramu), PROIZVOĐAČ UMESTO PROIZVODA: Ford umesto automobila. Kevečeš i Raden (Kövecses & Rad-
den, 1998: 49-61) nabrajaju mnoge tipove metonimijskih odnosa.
16
Ovu pojmovnu metaforu u engleskom jeziku v. u Lakoff, Espenson, & Schwartz (1991: 86).
22 17
Ovu pojmovnu metaforu u engleskom jeziku v. u Lakoff, Espenson, & Schwartz (1991: 143).
značenje „goreti”, a kao pridev burning „koji izgara”, ovde ima preneseno značenje „biti izuzetno
uzbuđen”. Opet se intenzivne emocije izražavaju kroz pojam gorenja, tj. visoke temperature.
Na primeru reklame za votku Absolut, gde naslov glasi Absolut Squeeze, mogu se prezentovati
značenja reči squeeze. Ona je ovde upotrebljena dvosmisleno, doslovno u značenju „ceđenje (kao
radnja)”, ali i figurativno u značenju „rezultat ceđenja, tj. ceđen sok”. Učenicima bi trebalo ukazati
na metonimijsku vezu RADNJA UMESTO REZULTATA18 između ova dva značenja ključne reči, ali i
navesti još neke slične primere u kojima važi ova metonimijska veza. To bi, na primer, mogli biti: a
deep cut „duboka posekotina”, gde je imenica cut, u metonimijskoj vezi s radnjom to cut „poseći”.
Na primeru reklame za program protiv spajvera, Spyware Doctor, gde naslov glasi: Do you have
the right protection?, a prateći tekst: When it comes to your protection against spyware, choose
the solution that has as much bite as it has bark!, može se ukazati na razliku između homofonih
reči. Reč bite „ugriz” odnosi se na pse, ali budući da se reklamira kompjuterski proizvod, ova reč
asocira odmah na homofonu reč byte „bajt” u vezi s kompjuterima. Na ovako slikovit i kreativan
način učenicima se može ukazati i na razne druge parove homonima.
5 Zaključak
U ovom radu predmet izučavanja bilo je sagledavanje mogućnosti i opravdanosti upotrebe reklama
kao autentičnog materijala u nastavi engleskog kao stranog jezika, posebno u svrhu podučavanja
i usvajanja vokabulara, i to, konkretno, slučajeva polisemije i homonimije. Pokazano je da reklame
mogu poslužiti kao veoma kreativan i inspirativan materijal za izučavanje leksičke dvosmislenosti,
jer su one koncipirane tako da budu interesantne, te privuku pažnju, što se ovde naziva efektom in-
trigantnosti. Kao takve, mnoge reklame u naslovu ili u pratećem tekstu sadrže jednu ili više ključnih
reči koje su dvosmisleno upotrebljene, te je pažnja primalaca reklamnih poruka prvenstveno usred-
sređena na njih. Pri tome, efekat intrigantnosti počiva na tenziji između dva istovremeno aktivirana
bilo različita, metaforički ili metonimijski povezana, značenja (kada se radi o polisemiji), bilo između
dva nepovezana značenja (kada se radi o homonimiji). Ova tenzija i trenutna zapitanost o tome šta
je zapravo nameravana poruka čini reklamu interesantnom i zapamtljivom.
Upravo pomenuta zapamtljivost je ključna za odabir reklama kao pogodnog sredstva za poduča-
vanje vokabulara engleskog jezika. U radu je pokazano da je namerna leksička dvosmislenost u
reklamama zapravo jedna od strategija reklamiranja, a da se iza nje krije kršenje maksime jasnosti
Grajsovog principa kooperativnosti u komunikaciji, što podrazumeva da se poruka mogla izraziti
na direktniji i jasniji način. Takođe, pokazano je da je namerna leksička dvosmislenost zasnovana
najčešće na polisemiji, a nekada i na homonimiji. Pored pragmatičkog, tj. Grajsovog teorijskog
okvira, u rad su utkani i elementi metodičke prakse, kao što je komunikativni pristup podučavanju
jezika i lingvističko-metodički elementi, kao što je primena teorija kognitivne lingvistike u teoriji
usvajanja jezika i metodičkoj praksi. U tom smislu, najbitnije je istaći da se u metodičkoj praksi
podstiče primena autentičnih materijala u nastavi, kao i da postoji kognitivna motivacija između
povezanih značenja polisemnih reči. Stoga, jedna od preporuka za nastavu engleskog jezika jeste
korišćenje reklama kao materijala za ciljano podučavanje i usvajanje polisemnih leksema. Ova
18
O
vu pojmovnu metonimiju v. u Kövecses & Radden (1998: 55).
23
strategija podučavanja vokabulara posebno je pogodna u nastavi engleskog jezika ekonomske

struke, jer su polaznici dobro upoznati s marketingom i reklamiranjem, koje detaljno izučavaju i
kao zasebne predmete na studijama.
Literatura
Beréndi,
M., Csábi, S., & Kövecses, Z. (2008). Using conceptual metaphors and metonymies in vocabulary
teaching. In: F. Boers & S. Lindstromberg (Eds.), Cognitive linguistic approaches to teaching vocabulary and
phraseology (pp. 65–100). Berlin: Walter de Gruyter.
Boers, F., & Lindstromberg, S. (2008). How cognitive linguistics can foster effective vocabulary teaching. In: F.
Boers & S. Lindstromberg (Eds.), Cognitive linguistic approaches to teaching vocabulary and phraseology (pp.
1–64). Berlin: Walter de Gruyter.
Cook, G. (2001). The discourse of advertising. 2nd edition. London & New York: Routledge.
Csábi, S. (2004). A cognitive linguistic view of polysemy in English and its implications for teaching. In: M.
Achard & S. Niemeier (Eds.), Cognitive linguistics, second language acquisition and foreign language teaching.
SOLA Studies on language acquisition (pp. 233–256). Berlin: Walter de Gruyter.
Cutting, J. (2002). Pragmatics and discourse. A resource book for students. London & New York: Routledge.
Filipović-Kovačević, S. (2010). Indirektna komunikacija u reklamama na engleskom i srpskom jeziku: kognitiv-
nolingvistički pristup. Neobjavljena doktorska disertacija. Novi Sad: Filozofski fakultet.
Forceville, C. (1996). Pictorial metaphor in advertising. London & New York: Routledge.
Grice, P. (1975). Logic and conversation. In: P. Cole & J. L. Morgan (Eds.), Syntax and semantics 3: speech acts
(pp. 41–58). New York: Academic Press.
Grundy, P. (2000). Doing pragmatics. London: Arnold.
Klikovac, D. (2004). Metafore u mišljenju i jeziku. Beograd: Biblioteka XX vek, Knjižara Krug.
Klikovac, D. (2008). Jezik i moć. Beograd: Biblioteka XX vek, Knjižara Krug.
Kövecses, Z. (2002). Metaphor. A practical introduction. Oxford: Oxford University Press.
Kövecses, Z. (2006). Language, mind and culture. A practical introduction. Oxford & New York: Oxford Univer-
sity Press.
Kövecses, Z., & Radden, G. (1998). Metonymy: developing a cognitive linguistic view. Cognitive Linguistics,
9(1), 37–77.
Lakoff, G., & Johnson, M. (2003). Metaphors we live by. 2nd edition. Chicago & London: University of Chicago Press.
Lakoff, G., Espenson, J., & Schwartz, A. (1991). Master metaphor list. Second draft copy. Berkeley: University
of California. Retrieved from http://araw.mede.uic.edu/~alansz/metaphor/METAPHORLIST.pdf.
Leigh, J. H. (1994). The use of figures of speech in print ad headlines. Journal of Advertising, 23, 17–34.
McQuarrie, E. F., & Phillips, B. J. (2005). Indirect persuasion in advertising: how consumers process metaphors
presented in pictures and words. Journal of Advertising, 34(2), 7–21.
Nunan, D. (1991). Communicative tasks and the language curriculum. TESOL Quarterly, 25(2), 279–295.
Pop, A. (2010). Implicatures derived through maxim flouting in print advertising: a contrastive empirical
approach. Toronto working papers in linguistics, 33. Retrieved from http://twpl.library.utoronto.ca/index.php/
twpl/article/viewFile/6653/9342.
Prćić, T. (2008). Semantika i pragmatika reči. 2. dopunjeno izdanje. Novi Sad: Zmaj.
Silaški, N. (2004). Diskurs reklamnog oglasa u časopisima za žene na srpskom i engleskom jeziku: analiza
žanra. Neobjavljena doktorska disertacija. Novi Sad: Filozofski fakultet.
Swales, J. (1990). Genre analysis: English in academic and research settings. Cambridge & New York: Cam-
bridge University Press.
24
Tanaka, K. (1992). The pun in advertising: a pragmatic approach. Lingua, 87, 91–102.

Tomlinson,
B. (2003). Comments on part D: developing specific types of materials. In: B. Tomlinson (Ed.),
Developing materials for language teaching (pp. 439–444). London & New York: Continuum.
Toncar, M., & Munch. J. (2001). Consumer responses to tropes in print advertising. Journal of Advertising,

30(1), 55–65.
van Mulken, M., van Enschot-van Dijk, R., & Hoeken, H. (2005). Puns, relevance and appreciation in adverti-

sements. Journal of Pragmatics, 37, 707–721.
Vidaković, M. (2008). Reklamni slogani na engleskom jeziku i njihovo prevođenje na srpski. Neobjavljena

magistarska teza. Novi Sad: Filozofski fakultet.
Ward, J., & Gaidis, W. (1990). Metaphor in promotional communication: a review of research on metaphor

comprehension and quality. Advances in Consumer Research, 17, 636–642.
Wilkins, D. A. (1974). Linguistics in language teaching. London: Edward Arnold.

Wu, Y. (2009). The application of CLT in college English vocabulary teaching. Journal of Cambridge Studies,

4(3), 128–131.
25
Sonja Filipović-Kovačević
LEXICAL AMBIGUITY IN ADVERTISEMENTS

AND IMPLICATIONS FOR TEACHING THE SENSES
OF POLYSEMOUS LEXEMES
Summary
The conception of advertisements is such that they are intriguing with the aim of attracting atten-
tion. In this paper it is claimed that one of the ways in which the intriguing effect in advertising is
achieved is lexical ambiguity of key lexemes in either the headline or the body text, which is often
accompanied by unusual pictures. The main aim of the paper is to suggest that advertisements
can be used as authentic material for teaching vocabulary, specifically the cases of polysemy
and homonymy, especially when teaching English to students of economics or business studies,
since they are very familiar with the subject of advertising. The paper shows that lexical ambiguity
results from flouting the maxim of manner as part of Grice’s cooperative principle. The intriguing
effect is based on the tension between two or more meanings of a single word which are activated
at the same time. The simultaneously activated meanings are either metaphorically or metonymi-
cally associated, which is the case of polysemy, or unrelated, which is the case of homonymy.
As for the theoretical framework, the paper draws on the postulates of communicative language
teaching as well as the applied cognitive linguistic approach, which claims that polysemous words
should be taught in such a way that students are presented with cognitive motivation (usually
metaphor and metonymy) of related meanings. On the basis of several examples of advertise-
ments, it is suggested how lexical meaning can be taught in an interesting, systematic and,
hopefully, successful way.
Key words advertisements, lexical ambiguity, polysemy, homonymy, vocabulary, English for Specific Purposes.
26
Miloš D. Đurić UDK: 811.111:378.147.31
811.111’276.6:62
811.111’367.332.2
Elektrotehnički fakultet
djuric@etf.rs
Višečlani konstrukti
u engleskom diskursu
elektrotehnike
Apstrakt: Ideja o kondenzovanju i kompresovanju informacija nije nova, te se informacije

koje bi mogle da se izraze klauzom ili rečenicom u engleskom jeziku često izra-
žavaju višečlanim konstruktima. Višečlani konstrukti imaju važnu ulogu u engle-
skom diskursu elektrotehnike. U radu analiziramo višečlane konstrukte prema
različitim kriterijumima (semantičkom, sintaksičkom, distribucionom), i to na ma-
terijalu usmenog i pisanog engleskog diskursa elektrotehnike kako bismo usta-
novili njihove najčešće pojavnosti u ovoj vrsti diskursa. Iz ugla metodike nastave
engleskog jezika struke, statistička analiza je ukazala na relevantne kombinacije
komponenti koje se javljaju u diskursu elektrotehnike, što je značajno za deko-
diranje značenja višečlanih konstrukata, te prevazilaženje potencijalnih teškoća
prilikom čitanja engleskih specijalizovanih tekstova iz oblasti elektrotehnike.
Ključne reči višečlani konstrukti, diskurs elektrotehnike, engleski jezik struke, usmeni i pisani diskurs.
29
1 Uvod
U ovom radu bavimo se višečlanim konstruktima (Plag, 2006; Đurić, 2012), odnosno leksič-
kim jedinicama koje sadrže više od dva člana. Generalno posmatrano, čini se da se engleski
višečlani konstrukti proučavaju u manjoj meri u odnosu na binarne konstrukte – konstrukte
koji se sastoje od dva člana. Čak i kada se raspravlja o višečlanim konstruktima, oni se
samo ukratko pominju nakon detaljnog opisa dvočlanih konstrukata.1 Kao posledica takve
tradicije (v. Bauer, 1983; Napoli, 1996), status višečlanih konstrukata nedovoljno je preci-
zno određen i zbog toga su ostali kao nestabilne kategorije. Osim toga, iako, čini se, vrlo
karakteristične za engleski jezik struke, ove leksičke jedinice nisu proučavane tako često u
specifičnim diskursnim kontekstima.2
Engleski jezik ispoljava bogatstvo kako u broju tako i u raznovrsnosti višečlanih konstrukata, pre-
vashodno u specifičnim diskursima, pa ovde podrobnije analiziramo višečlane konstrukte u dis-
kursu elektrotehnike. Iako termin „konstrukt” (eng. construct) izgleda da nije u najširem opticaju
u lingvističkoj literaturi (Plag, 2006), čini se da ima najmanje ograničenja u primeni. Po ugledu na
Plaga, koji je s pravom ostao agnostičan u pogledu distinkcije „složenica – fraza” (Plag, 2006),
pa zato operiše upravo terminom konstrukt, u ovom radu koristimo termin „višečlani konstrukt”
zato što je najmanje teorijski opterećen. Pored toga, čini se da nam termin višečlani konstrukt
omogućava da podvedemo različite termine pod jedan pojmovni kišobran.
Iz ugla metodike nastave engleskog jezika elektrotehničke struke, višečlani konstrukti predstavlja-
ju izazov, pošto dekodiranje njihovog značenja ponekada nije moguće samo na osnovu poznavanja
značenja individualnih komponenti, te detaljno upoznavanje studenata elektrotehnike sa višečla-
nim konstruktima može pomoći u prevazilaženju potencijalnih teškoća prilikom čitanja engleskih
specijalizovanih tekstova iz elektrotehnike koji obiluju ovim leksičkim jedinicama (v. Đurić, 2009).
Pored toga, veoma je bitno ukazati studentima elektrotehnike i na odnose vrsta reči unutar vi-
šečlanih konstrukata, što ćemo u radu, između ostalog, i analizirati.
2 Višečlani konstrukti u literaturi

U proteklih nekoliko decenija, višečlani konstrukti se klasifikuju u lingvističkoj literaturi na engle-
skom jeziku pod različitim nazivima, kao što su: complex noun phrases (Marsh, 1984), syntactic
words i complex listemes (Di Sciullo & Williams, 1987), complex words i compounds (Fromkin
& Rodman, 1983; Julien, 2002), complex noun sequences (Marsh, 1984), complex compounds
(Master, 2003), noun sequences (Vanderwende, 1994, 1995), complex nominals (Levi, 1978),
long noun sequences ili multiple noun sequences (Arens, Granacki, & Parker, 1987), multiword
expressions (Copestake & Briscoe, 2005; Harley, 2009), nominal compound constructions (John-
ston & Busa, 1999). Glavni razlog za ovu raznovrsnost termina mogla bi biti i činjenica da, iako su
tipični konstrukti ili najučestaliji konstrukti u opštem jeziku dvokomponentni tj. binarni, autori su
ipak svesni postojanja višečlanih konstrukata, te stoga traže izvesnu fleksibilnost u terminologiji.
Kao što smo već istakli, možda je najoprezniji Plag (2006), koji operiše terminom konstrukt.
1
Ova tendencija nije iznenađujuća, na šta nam ukazuje svojom statističkom analizom, između ostalog, i Polovina, koja
ističe da su „najdominantniji dvočlani termini, mnogo su ređi tročlani”, a višečlani termini se „graniče sa eksplikativnim
iskazom” (Polovina, 1992: 77-78).
30 2
Ipak, v. Krsmanović (1991) za diskurs ekonomije, Štambuk (1996) za diskurs elektronike, te Rapajić (1999) za diskurs medicine.
Miloš D. Đurić · Višečlani konstrukti u engleskom diskursu elektrotehnike
Mnogi autori ne definišu ovakve jezičke jedinice u smislu preciznog broja komponenata, već ih
radije definišu kao reči koje sadrže više od jedne leksičke morfeme (Napoli, 1996), ili kao izve-
dene oblike koji su rezultat kombinacije dve ili više leksema (Aronoff & Fudeman, 2005). Neki
lingvisti tvrde da ne postoji teorijsko ograničenje u pogledu dužine višečlanog konstrukta zato
što se proces formiranja ove jezičke jedinice može odvijati ad infinitum, odnosno sâm višečlani
konstrukt može postati jedinica koja se dalje podvrgava kompoziciji (Radford et al., 1999). Pored
toga, neki autori tvrde da se nove reči mogu obrazovati nizanjem i ulančavanjem drugih reči da
bi se dobile složene reči, kao i da ne postoji ograničenje za vrste kombinacija koje se javljaju
(Fromkin & Rodman, 1983).
No, mi želimo da utvrdimo da li višečlani konstrukti imaju tipična sintaksička i semantička obeležja
koja se pripisuju dvočlanim konstruktima. U narednom delu rada pokušaćemo da predočimo neke
sličnosti i razlike između dvočlanih i višečlanih konstrukata.
3 Fiksni redosled i rekurzivnost

višečlanih konstrukata
Kada govore o sintaksičkim osobinama višečlanih konstrukata, mnogi autori (Selkirk, 1982; Fabb,
1998; Di Sciullo, 2005; Booij, 2007; Đurić, 2011), implicitno ili eksplicitno, uzimaju u obzir sle-
deće: fiksni redosled elemenata i rekurzivnost. Naime, primećeno je u lingvističkoj literaturi da se
glavna razlika između složenica i imeničkih fraza objašnjava upravo fiksnim redosledom kompo-
nenti kod složenice, za razliku od relativne fleksibilnosti komponenti kod imeničke fraze.
Druga sintaksička osobina višečlanih konstrukata koja se pominje u relevantnoj literaturi

jeste rekurzivnost. Naime, prema Radfordu i saradnicima (Radford et al., 1999), moguće
je formirati višečlane konstrukte od dvočlanih konstrukata. Na primer, dvočlani konstrukt
finance committee može se dalje proširivati u višečlane konstrukte, kao što su: finance com-
mittee secretary, finance committee secretary election, finance committee secretary elec-
tion scandal, itd. Slično tome, Lardijer (Lardiere, 2006) navodi primer dvočlanog konstrukta
toenail clipper, a zatim ga proširuje komponentama i dobija sledeće višečlane konstrukte:
toenail clipper accident, toenail clipper accident insurance, toenail clipper accident insuran-
ce company, toenail clipper accident insurance company employee, toenail clipper accident
insurance company employee benefits, itd.
Neki od upravo navedenih primera višečlanih konstrukata zahtevaju dalju analizu. Postavlja se
pitanje da li su finance committee secretary election scandal i toenail clipper accident insurance
company employee benefits složene reči, tj. složenice, ili su, pak, to sintaksičke fraze. Iako ovo
pitanje izgleda prilično logično, postoje dalji argumenti u lingvističkoj literaturi koji potvrđuju fiksni
redosled elemenata u okviru ovakvih višečlanih konstrukata.
Fiksni redosled komponenti i rekurzivnost višečlanih konstrukata mogu ilustrovati brojni

primeri iz diskursa elektrotehnike na engleskom jeziku. U narednom delu ilustrovaćemo
ove pojave na primerima višečlanih konstrukata koji se sastoje od tri i četiri komponente u
takvom kontekstu.
31
4 Višečlani konstrukti u
engleskom diskursu elektrotehnike
Pravilo fiksnog redosleda komponenti višečlanih konstrukata primenjuje se u engleskom diskursu
elektrotehnike na tročlani konstrukt diode bridge rectifier, čije se komponente ne mogu poređati
drugačijim redosledom, odnosno, ne mogu se generisati sledovi: *bridge rectifier diode ili *rectifier
diode bridge. Primer četvoročlanog konstrukta je high voltage direct current, čije se komponente
ne mogu permutovati, jer bi dale loše formirane i negramatične konstrukte poput: *direct current
high voltage ili *direct high voltage current, itd.
U vezi sa rekurzivnošću, može se reći da ponekad strukturna dvosmislenost eksponencijalno raste usled
porasta broja komponenti. Pojedini autori (npr. Giegerich, 2009) tvrde da se strukturna dvosmislenost
javlja čim postoje konstrukti od tri komponente, jer je u tom slučaju nejasno da li prvi modifikator u nizu
modifikuje ceo konstrukt ili samo prvu njegovu komponentu. Uprkos strukturnoj dvosmislenosti, speci-
jalizovani diskursi poput diskursa elektrotehnike obiluju primerima u kojima je u velikoj meri primenjena
rekurzivnost u procesu kompozicije. U engleskom diskursu elektrotehnike nalazimo sledeće primere
koji ilustruju rekurzivnost: bridge rectifier, diode bridge rectifier, three-phase diode bridge rectifier, low-
harmonic three-phase diode bridge rectifier, što znači da se pošlo od dvočlanog konstrukta (bridge rec-
tifier), a završilo konstruktom od sedam komponenti (low-harmonic three-phase diode bridge rectifier).
Slični primeri vrlo lako se mogu pronaći u diskursu elektrotehnike. Međutim, nije uvek lako odrediti
sintaksičke veze i semantičke relacije koje rastu sa brojem komponenti u višečlanom konstruktu. Na
primer, trokomponentni konstrukt diode bridge rectifier označava vrstu mostnog ispravljača u vezi sa
diodom. Ali, kada dodamo komponente, three i phase, ovaj konstrukt postaje konstrukt koji se sastoji
od pet komponenti, three-phase diode bridge rectifier, čije se značenje interpretira na sledeći način:
„mostni ispravljač koji je u vezi sa diodom, ali je istovremeno i trofazan”. Ako popunimo dodatni prorez
komponentama low i harmonic, generiše se konstrukt od sedam komponenti – low-harmonic three-
phase diode bridge rectifier, koji se odnosi na niskoharmonički trofazni diodni mostni ispravljač.
Parafraziranje ovde može biti praktična i korisna strategija koja pomaže u rekonstruisanju značenja
(npr. isključivo parafraziranjem četvoročlanog konstrukta digital data processing system, tj. digitalni
sistem za obradu podataka, može se rekonstruisati značenje ovog konstrukta). Za petočlani kon-
strukt transversely excited atmospheric pressure laser moguće je parafraziranjem rekonstruisati
značenje kao „laser sa transverzalnom pobudom i atmosferskim pritiskom”, ili upotrebom bilo kog
sintaksičkog sredstva koje može da objasni značenje i derivaciju datog višečlanog konstrukta. Po-
red toga, parafraziranje se često koristi u literaturi kao analitičko sredstvo (Johnston & Busa, 1999).
Međutim, dalja istraživanja sintaksičkih veza i semantičkih relacija tek predstoje da se izvrše.
4.1. S emantička kompozitnost

U ovom delu rada posmatramo semantičku kompozitnost višečlanih konstrukata najpre u opštem
engleskom jeziku, a onda i u engleskom diskursu elektrotehnike. Iako bi višečlani konstrukt tre-
balo da bude jedna leksička jedinica sagrađena sa ciljem da ima specifično, jedinstveno, ali ge-
32
neralno kompozitno značenje, ovo često nije slučaj. Neki autori čak tvrde da su višečlani konstrukti
kompozitni do izvesnog stepena, ali često značenje nije predvidljivo na osnovu značenja pojedi-
načnih komponenti (v. Fabb, 1998). Često je semantička interpretacija konstrukata otežana i usled
činjenice da na interpretaciju značenja ovih jezičkih jedinica utiče i niz kontekstualno uslovljenih i
pragmatičkih faktora (v. Lapata, 2002; Đurić, 2012). Pored toga, prema Liču (Leech, 1977), mora
se uzeti u obzir da semantičko premošćavanje može takođe da bude nejasno i često izuzetno indi-
rektno, naročito kod složenica koje nastaju spajanjem dve ili više komponenti. Primenjujemo Ličovu
generalizaciju za dvočlane konstrukte i na višečlane konstrukte, s tim što se X i Y mogu odnositi
na više komponenti. Lič kaže da se za mnoge konstrukte X-Y čini kao najopštije pravilo: X koje ima
veze sa Y, a ovo pravilo je dovoljno široko da obuhvati sve moguće interpretacije (Leech, 1977).
Ista ideja kompozitnosti značenja može se primeniti i na višečlane konstrukte, od kojih većina ima
transparentno, tj. kompozitno značenje, a oni višečlani konstrukti čije je značenje netransparen-
tno jesu nekompozitni konstrukti. Navešćemo neke primere iz engleskog diskursa elektrotehnike.
Engleski tročlani konstrukt electric power distribution je transparentan i potpuno kompozitan,
zato što možemo da rekonstruišemo značenje ovog konstrukta. To je vrsta „distribucije električne
energije”. S druge strane, postoje brojni primeri višečlanih konstrukata u diskursu elektrotehnike
koji su daleko od semantički transparentnih, te predstavljaju primere nekompozitnih višečlanih
konstrukata. Leksema master slave system nije kompozitna, osim ukoliko neko dobro ne poznaje
kontekst iz koga je preuzeta. Naime, ova semantička jedinica nema nikakve veze ni sa gospo-
darima ni sa robovima u obliku ljudskih bića, već se odnosi na „specifičnu tehnologiju koja ima
jednosmernu kontrolu nad jednim ili više različitih uređaja”. Isto tako, višečlani konstrukt Cheshire
cat store nije „radnja češirske mačke”, već je to „regenerativna ili dinamička memorija”.
Uzimajući u obzir činjenicu da semantička kompozitnost i sintaksička kombinatorika ne mogu

dovoljno dobro da objasne ponašanje višečlanih konstrukata u diskursu, u narednom delu uvo-
dimo distributivna obeležja višečlanih složenica koja su predložili Aronof i Fudemanova (Aronoff
& Fudeman, 2005), a koja, kao što ćemo videti, izgleda da najbolje pokrivaju naše napore da
delimitiramo višečlane konstrukte.
4.2. Distributivna
obeležja
Najdosledniji lingvistički dokaz da se višečlani konstrukti mogu tretirati kao nezavisne leksičko-
sintaksičke jedinice nalazimo u radu Aronofa i Fudemanove (Aronoff & Fudeman, 2005). Ovaj
dokaz zasniva se na sintaksičkom ponašanju višečlanih konstrukata i usklađen je sa idejama o
fiksnom redosledu komponenti unutar višečlanog konstrukta, s jedne strane, dok se, s druge stra-
ne, ne protivi različitim semantičkim kriterijumima. Leksički integritet koji interpretiramo prema
Aronofu i Fudemanovoj ogleda se u sledećem:
a) ukoliko distribucija višečlanog konstrukta odgovara distribuciji bilo koje imenice, onda ova
jezička jedinica jeste višečlani konstrukt. Test je sledeći: ukoliko možemo da ubacimo dati
višečlani konstrukt u frazu sa strukturom [a good + višečlani konstrukt], ili ako možemo da
je ubacimo u frazu čija je struktura [višečlani konstrukt + for hire] (analogno strukturi [N +
33
for hire]), onda data jezička jedinica jeste višečlani konstrukt par excellence.
b) ukoliko se višečlani konstrukt ponaša kao pojedinačna jedinica prilikom wh-pomeranja,
onda ima sopstveni leksički integritet. Stoga, data jedinica jeste višečlani konstrukt sa
sopstvenim leksičkim integritetom.
c) ukoliko dati višečlani konstrukt poseduje leksički integritet, onda se modifikator ne može
staviti kako bi modifikovao takvu jedinicu.
Sada ćemo navedene kriterijume primeniti na višečlani konstrukt iz korpusa, optically pumped solid-
state laser. Da li ovu semantičku jedinicu možemo da stavimo u sintaksičko okruženje poput [a good
+ N]? U rečenici poput I bought a good optically pumped solid-state laser vidimo da se ponaša
savršeno „normalno” u smislu engleske sintakse. Zatim, da li možemo da je upotrebimo u konstruk-
ciji [N + for hire]? Optically pumped solid-state laser for hire. Vidimo da je i ovde sintaksički valjano
formirana. Wh-pomeranje za ovu leksičku jedinicu takođe podržava njen status leksičke jedinice:
Govornik A: Which solid-state laser did you see?

Govornik B: *The optically pumped one.
Govornik A: Which laser did you see?
Govornik B: *The optically pumped solid-state one.
Kao što se vidi iz navedenog primera, to nije fraza niti sintaksički sled, pošto se ne ponaša onako kako
bi se očekivalo od fraze/sintagme (npr. iskazi tipa: „I have a green dress. Which one? The green one.”
potpuno su jezički valjano oblikovani). Konačno, možemo da primenimo i treći test. Da li možemo da
stavimo modifikator very u ovom primeru: *a very optically pumped solid-state laser? Odgovor je
negativan. Pošto je zadovoljavajuće i uspešno položila sva tri testa, možemo da zaključimo da ova
leksička jedinica (optically pumped solid-state laser) jeste višečlani konstrukt par excellence.
Prihvatajući ovakve zaključke autora koji tvrde da postoje višečlani konstrukti, analizirali smo kor-
pus tekstova iz elektrotehnike, jer su takvi višečlani konstrukti, čini se, karakteristični upravo za
engleski jezik struke, pa samim tim i za diskurs elektrotehnike.
5 Analiza korpusa
Korpus korišćen za analizu višečlanih konstrukata obuhvata sledeće korpuse: ODC_PDCW (rečni-
ci), PE (Dictionary of Electronics), EUE (udžbenici elektrotehnike na engleskom jeziku) i MIT_1_5
(transkripti akademskih predavanja).3 Na osnovu prethodno navedenih kriterijuma ekscerpirani
su višečlani konstrukti iz korpusa koji te kriterijume zadovoljavaju. Tako je iz transkripta MIT_1_5
preuzeto 918 konstrukata (od toga 245 višečlanih). Iz korpusa ODC_PDCW ekscerpirano je 2348
konstrukata (od toga 455 višečlanih), iz korpusa PE 3715 konstrukata (od toga 940 višečlanih),
dok je iz korpusa EUE ekscerpirano 608 konstrukata (od toga 212 višečlanih).
U korpusu ODC_PDCW prebrojali smo 455 višečlanih konstrukata (što je 9,76% u odnosu na
ukupan broj odrednica u ODC_PDCW, odnosno 19,38% u odnosu na ukupan broj konstrukata).
Najbrojniji su konstrukti sa tri komponente, a prebrojali smo ukupno 392 (što je 16,95% u od-
nosu na ukupan broj konstrukata u ovom korpusu i 86,15% u odnosu na ukupan broj višečla-
3
Bibliografski podaci o korišćenim korpusima priloženi su na kraju rada.
34
nih konstrukata). Najbrojnije su kombinacije koje sadrže tri komponente sa strukturom Adj+N+N
(npr. automated tape library, closed user group, continuous data stream), zatim sa strukturom
Adj+Adj+N (ima ih 17, kao npr. cyclic binary code, soft-sectored disk, physical hard disk), pa zatim
sa strukturom V+Prep+N (ima ih ukupno 12, npr. dial-in modem, push-down list, repeat until loop).
U ODC_PDCW ima 56 konstrukata sa četiri komponente (što je 2,38% u odnosu na ukupan broj
konstrukata i 12,31% u odnosu na ukupan broj višečlanih konstrukata). Najzastupljeniji su kon-
strukti sa strukturom N+Prep+N+N (ima ih 8, npr. end of field marker, key to disk system, point-
of-sale numeral), zatim četvorokomponentni konstrukti sa strukturom Adj+N+N+N (ima ih 7, npr.
direct access storage device, general-purpose interface bus, magnetic ink character recognition),
sa strukturom Adj+Prep+Adj+N (ima ih 4, i to su: analog-to-digital converter, binary-to-decimal
conversion, decimal-to-binary conversion, digital-to-analog converter).
Konstrukata sa pet komponenti u ODC_PDCW korpusu prebrojali smo ukupno 3 (što je 0,13%
u odnosu na ukupan broj konstrukata i 0,65% u odnosu na višečlane konstrukte). Ovi petokom-
ponentni konstrukti su sledeći: jedan sa strukturom N+N+N+N+N (grandfather-father-son file
system), jedan sa strukturom V+Conj+V+Adj+N (terminate and stay resident program) i jedan sa
strukturom Adj+Adj+N+Prep+N (simultaneous peripheral output on line).
U korpusu ODC_PDCW ima samo dva konstrukta sa šest komponenti (što je 0,08% u odnosu na
ukupan broj konstrukata, odnosno 0,44% u odnosu na višečlane konstrukte), a to su: resource
allocation in multi-project schedule i virtual image take-off and landing. Jedan višečlani kon-
strukt u ODC_PDCW korpusu ima sedam komponenti (što je 0,04% u odnosu na ukupan broj
konstrukata, odnosno 0,22% u odnosu na višečlane konstrukte). Ovaj konstrukt ima strukturu
N+N+Adj+N+Prep+N+N (carrier sense multiple access with collision detection).
Nadalje, pregledali smo višečlane konstrukte prema vrsti reči kojoj pripadaju.4 U korpusu ODC_PDCW pre-
brojali smo 436 imeničkih višečlanih konstrukata (što je 18,57% od ukupnog broja konstrukata, 19,62%
od ukupnog broja imeničkih konstrukata, tj. 95,83% od ukupnog broja višečlanih konstrukata). Pridevskih
višečlanih konstrukata ima 9 (to je 0,38% od ukupnog broja konstrukata, 12% od ukupnog broja pridev-
skih konstrukata, odnosno 1,98% od ukupnog broja višečlanih konstrukata u ODC_PDCW). Glagolskih
višečlanih konstrukata ima 10 (to je 0,43% od ukupnog broja konstrukata, odnosno 19,23% od ukupnog
broja glagolskih konstrukata, a to je 1,98% od ukupnog broja višečlanih konstrukata u ODC_PDCW).
U korpusu PE prebrojano je 940 višečlanih konstrukata, što je 12,64% u odnosu na broj odrednica u PE,
a 25,31% u odnosu na ukupan broj konstrukata u PE. Višečlanih konstrukata sa tri komponente ima 706
(to je 19% od ukupnog broja konstrukata, odnosno 75,11% od ukupnog broja višečlanih konstrukata).
Među trokomponentnim konstruktima najviše ih ima sa strukturom Adj+N+N (229, npr. fused semi-
conductor junction, gated-beam tube, magnetic shift register), sa strukturom N+N+N ima ih 244 (npr.
attenuator valve tube, band exclusion filter, voltage-reference tube), a 62 trokomponentna konstrukta su
sa strukturom N+Adj+N (npr. plane-polarized wave, silicon controlled rectifier, velocity-modulated tube).
4
Napominjemo da smo odluku o tome kojoj vrsti reči pripada višečlani konstrukt donosili na osnovu klasifikacije au-
tora rečnika (ukoliko je u pitanju korpus koji je dobijen ekscerpiranjem odrednica iz rečnika). Drugim rečima, nismo
arbitrirali nad odlukama autora rečnika, koji pored toga što su izvorni govornici engleskog jezika jesu i stručnjaci (tj.
lingvisti i leksikografi), te stoga njihovu odluku o pripadnosti vrsti reči smatramo relevantnijom od nekakve introspek-
cije. Tamo gde je korpus transkript akademskih predavanja u audio formatu i tamo gde su ekscerpirane složenice iz
engleskih udžbenika elektrotehnike odluku smo donosili u skladu sa preporukama u literaturi (Lieber, 1983), odnosno
posmatrajući upravnu reč, tj. centar, i to opet onako kako se taj centar tretira u autoritativnim opštim monolingvalnim
rečnicima engleskog jezika. 35
Ostalih kombinacija ima znatno manje. Višečlanih konstrukata sa četiri komponente u PE

korpusu ima 104 (što je 2,79% od ukupnog broja konstrukata, odnosno 11,06% od uku-
pnog broja višečlanih konstrukata u PE). Četvorokomponentnih konstrukata sa strukturom
Adj+N+N+N ima 19 (npr. variable area sound track, tuned radio-frequency receiver, thin-wall
counter tube), a sa strukturom N+N+N+N ukupno 14 u PE (npr. alpha current-gain factor,
beta current gain factor). Zatim, ima 10 četvorokomponentnih konstrukata sa strukturom
N+Adj+N+N (npr. velocity-modulated tube valve, dot-sequential colour television, disc-sealed
valve tube), te 8 sa strukturom Adj+N+Adj+N (npr. magnetic powder-coated tape, intermedia-
te-frequency harmonic-interference, hot cathode stepping tube).
U korpusu PE ima 29 konstrukata sa pet komponenti (što je 0,78% od ukupnog broja konstruka-
ta, tj. 3,08% od ukupnog broja višečlanih konstrukata u PE). Najzastupljeniji su oni sa strukturom
Adj+N+N+N+N i ima ih 5 (direct-current electron-stream resistance, high-level R-F signal, hot-ca
thode X-ray tube, low-level R-F signal, sequential colour transmission television system), sa struktu-
rom N+N+N+N+N ih ima 4 (modulation capability maximum percentage modulation, N-P-N semi-
conductor junction, P-N-P semiconductor junction, P-N-I-P transistor), dok ostale kombinacije imaju
po jednog ili eventualno dva predstavnika. Iz korpusa PE ekscerpirana su samo 3 konstrukta sa šest
komponenti (što je 0,08% od ukupnog broja konstrukata u PE, tj. 0,32% od ukupnog broja višečlanih
konstrukata), i to jedan sa strukturom N+N+Adj+N+N+N (glow-discharge cold-cathode tube valve),
jedan sa strukturom N+N+N+N+N+N (metal-oxide semiconductor field effect transistor) i jedan sa
strukturom N+NING+Conj+N+NING+N (sound recording and sound reproducing system).
Prema vrsti reči kojoj pripadaju, u korpusu PE registrovan je 841 imenički višečlani konstrukt i 15
pridevskih višečlanih konstrukata. Imenički višečlani konstrukti u PE procentualno su zastupljeni
sa 22,63% u odnosu na ukupan broj konstrukata, odnosno 23,34% u odnosu na ukupan broj
imeničkih konstrukata u PE i 89,47% u odnosu na ukupan broj višečlanih konstrukata. Pridev-
skih višečlanih konstrukata ima 15, što je 0,41% od ukupnog broja konstrukata u PE, 65,22%
u odnosu na ukupan broj pridevskih konstrukata i 1,59% u odnosu na ukupan broj višečlanih
konstrukata u PE. U ovom korpusu nema nijednog glagolskog konstrukta.
U korpusu EUE prebrojano je 212 višečlanih konstrukata, a to je 1,53% u odnosu na ukupan broj reči u
EUE, odnosno 34,87% u odnosu na ukupan broj konstrukata u EUE. Konstrukata sa tri komponente ima
146 (što je 34,87% od ukupnog broja konstrukata u EUE i 68,87% od ukupnog broja višečlanih kon-
strukata u EUE). Prebrojano je 29 trokomponentnih konstrukata sa strukturom Adj+N+N (npr. classic
reduction scheme, cylindrical sector array, golden ratio φ), zatim 21 sa strukturom Adj+N+NPLUR
(npr. abstract data types, binary search trees, high-level languages), 16 sa strukturom Adj+Adj+N
(npr. actual running time, asymptotic lower bound, equivalent planar array) i 13 sa strukturom
N+N+N (npr. slot impedance case, Upper Bound Theorem, line source distribution). Ima ih 6 sa
strukturom N+N+NPLUR (npr. antenna array elements, array geometry requirements, cosine element
patterns) i 6 sa strukturom NPROPER+NPROPER+N (npr. Auslander–Buchsbaum theorem, Cohen–Maca-
ulay property, Floyd-Warshall algorithm). Prebrojana su 32 konstrukta sa četiri komponente (što je
5,36% od ukupnog broja konstrukata u EUE i 15,09% od ukupnog broja višečlanih konstrukata u EUE).
Četvorokomponentni konstrukti su prilično heterogeni prema svojoj strukturi. Samo nekoliko struktura se
ponavlja, i to najviše tri puta. To su dva četvorokomponentna konstrukta sa strukturom Adj+N+Prep+N
36
(alternate point of view, total time of O), dva sa strukturom Adj+N+Adj+N (actual wire cross secti-
on, worst-case running time) i dva sa strukturom Adj+N+Prep+NPLUR (critical number of elements,
higher density of elements). Konstrukata sa pet komponenti ima 22 (što je 3,62% od ukupnog broja
konstrukata u EUE, tj. 10,37% od ukupnog broja višečlanih konstrukata u EUE). Javljaju se sledeće
kombinacije petokomponentnih konstrukata: sa strukturom Adj+N+Prep+Det+N (average depth of
a node, running time of the algorithm), sa strukturom Adv+Adj+Adj+N+N (initially empty binary se-
arch tree, randomly chosen binary search tree) i sa strukturom Adj+NPLUR+Prep+Adj+NPLUR (graded
maps of graded modules, infinite arrays of short dipoles).
Ostale vrste petokomponentnih konstrukata imaju samo po jedan primer za svaku vrstu strukture.
Višečlanih konstrukata sa šest komponenti ima 6 (što je 0,98% od ukupnog broja konstrukata u
EUE, tj. 2,83% od ukupnog broja višečlanih konstrukata u EUE). Svih šest vrsta strukture javljaju
se samo jedanput. Pronađena su 2 konstrukta sa sedam komponenti, a to je 0,33% od uku-
pnog broja konstrukata u EUE i 0,94% od ukupnog broja višečlanih konstrukata u EUE. Jedan je
sa strukturom N+Num+Adv+Adj+NPROPER+N+N (L2-well-posed Hilbert space case), a drugi sa
strukturom Adj+N+Adj+N+Prep+N+N (worst-case running time of insertion sort). Samo jedan
konstrukt u korpusu EUE ima 9 komponenti (to je 0,16% od ukupnog broja konstrukata, tj. 0,47%
od ukupnog broja višečlanih konstrukata), a ima strukturu N+N+Prep+Det+N+Prep+Det+N+N
(maximum directivity of an array over a ground plane).
Prema vrsti reči kojoj pripadaju, višečlani konstrukti u korpusu EUE javljaju se samo kao imenički
višečlani konstrukti, a prebrojano ih je ukupno 212. Procentualno, to je 34,87% u odnosu na
ukupan broj konstrukata u EUE, tj. 35,22% u odnosu na ukupan broj imeničkih konstrukata, a
100% u odnosu na ukupan broj višečlanih konstrukata u EUE. Može se izvesti zaključak da je na
ovoj vrsti uzorka utvrđeno da pisci engleskih udžbenika elektrotehnike (koji su i sami inženjeri, od-
nosno naučnici) iz razloga kompresije i otklanjanja potencijalnog ambigviteta izbegavaju upotrebu
pridevskih ili glagolskih višečlanih konstrukata.
U korpusu MIT_1_5 ukupno je ekscerpirano 245 višečlanih konstrukata (što je 0,54% u odnosu
na ukupan broj reči u korpusu MIT_1_5, odnosno 26,68% u odnosu na ukupan broj konstrukata u
ovom korpusu). Konstrukata sa tri komponente ima 179 (što je 19,49% od ukupnog broja konstruka-
ta, tj. 73,06% od ukupnog broja višečlanih konstrukata). Najzastupljeniji su sa strukturom Adj+N+N
(ima ih 37, na primer, average case time, discrete math class, worst case behavior), sa strukturom
Adj+Adj+N (prebrojano ih je 34, na primer, recursive squaring algorithm, standard mathematical
progression), zatim sa strukturom N+N+N (ima ih 20, na primer, decision tree computer, recursion
tree method, problem size n) i sa strukturom Adj+N+NPLUR (ima ih 16, na primer, best case analyses,
lower case letters, real time requirements). Ekscerpirano je 47 konstrukata sa 4 komponente (što je
5,12% od ukupnog broja konstrukata, odnosno 19,18% od ukupnog broja višečlanih konstrukata).
Najbrojniji konstrukti su oni koji imaju po četiri primera, i to su sa strukturom Adj+N+Adj+N (npr.
best case quick sort ili linear time sorting algorithm), sa strukturom Adj+Adj+Adj+N (npr. oldest
implemented sorting algorithm, right recursive squaring algorithm) i sa strukturom V+Conj+V+N
(npr. divide-and-conquer algorithm, divide-and-conquer sort). Konstrukata sa 5 komponenti ima 17
(što je 1,85% od ukupnog broja konstrukata, tj. 6,94% od ukupnog broja višečlanih konstrukata).
Javlja se samo jedan konstrukt sa šest komponenti i jedan sa 8 komponenti (to je za svaki od njih
ponaosob 0,11% od ukupnog broja konstrukata, tj. 0,41% od ukupnog broja višečlanih konstrukata).
37
Prema vrsti reči kojoj pripadaju, višečlani konstrukti u korpusu MIT_1_5 javljaju se kao imenički
i kao glagolski višečlani konstrukti, dok pridevskih višečlanih konstrukata nema u ovom korpusu.
Imeničkih višečlanih konstrukata ima 242 (što je 26,36% u odnosu na ukupan broj konstrukata u
korpusu MIT_1_5, odnosno 25,56% u odnosu na ukupan broj imeničkih konstrukata, te 98,77%
u odnosu na ukupan broj višečlanih konstrukata u MIT_1_5). Glagolskih višečlanih konstrukata
prebrojano je ukupno 3 (0,32% od ukupnog broja konstrukata u MIT_1_5, 100% od ukupnog broja
pridevskih konstrukata, odnosno 1,22% od ukupnog broja višečlanih konstrukata u MIT_1_5).
6 Diskusija
Kontinuirani proces istraživanja i poboljšanja, koji karakteriše elektrotehničke nauke, uzrokuje
stvaranje novih višečlanih konstrukata u engleskom jeziku, ponekad čak i na mesečnom nivou.
Imajući to u vidu, takođe bi trebalo naglasiti da njihovo ispravno tumačenje ponekad postaje vrlo
dvosmisleno i teško. U ovom radu se tvrdi da interpretacija engleskih višečlanih konstrukata u
diskursu elektrotehnike nije nešto što se može vršiti sa lakoćom, već je to pre procedura koja
obuhvata izvesne teorijske pretpostavke i empirijska testiranja.
Neka od obeležja kompozicije kao procesa stvaranja novih reči i konstrukata (dvočlanih i višečlanih)
kao rezultata tog procesa u skladu su sa dobro ustanovljenim obeležjima tipičnih dvočlanih konstru-
kata, naročito u vezi sa sintaksičkim i distribucionim kriterijumima. Semantička kompozitnost se može
takođe prizvati u pomoć u mnogim slučajevima, ali kako broj komponenti raste, postaje sve teže da se
dekomponuje značenje, kao što je u radu i ilustrovano primerima iz diskursa elektrotehnike.
Takođe, na osnovu analize korpusa, utvrđeno je da postoje razlike između pisanog i govornog dis-
kursa. U govornom korpusu ima znatno manje višečlanih konstrukata u odnosu na pisani diskurs,
ili preciznije 245 višečlanih konstrukata u govornom korpusu MIT_1_5 naspram 1607 u ostalim
pisanim korpusima. Međutim, moramo napomenuti da se u MIT_1_5 korpusu radi o užoj oblasti,
primenjenoj matematici za inženjere i primenjenim algoritmima za inženjere, što može biti uzrok
ovoj razlici. S druge strane, govorni jezik zahteva drugi tip ekonomisanja u jeziku, jer u govor-
nom diskursu samo centar može da označi ceo višečlani konstrukt (npr. upravna reč, tj. centar
algorithm u govornom uzorku zamenjuje ceo četvorokomponentni konstrukt divide-and-conquer
algorithm, a inženjeri koji slušaju predavanje precizno znaju na šta se leksema algorithm odnosi).
Ipak, čini se da navedeni kriterijumi primenjeni u lingvističkoj literaturi i na našem korpusu oprav-
davaju i opravdani su činjenicom da su višečlani konstrukti (tj. konstrukti sa 3 do 8 komponenti)
uvršteni u rečnike engleskog jezika struke (npr. Oxford Dictionary of Computing, Puffin Dictionary
of Computer Words, Penguin Dictionary of Electronics, itd.) od strane izvornih govornika engle-
skog jezika i stručnjaka za elektrotehniku.
7 Zaključak
Višečlani konstrukti predstavljaju veoma važan deo engleskog diskursa elektrotehnike. Ideja o
kondenzovanju informacije, koja bi obično bila izražena klauzom ili čak i rečenicom, našla je plod-
38
no tlo u terminologiji elektrotehnike, istovremeno podržavajući potrebu za jezičkom ekonomijom

koja postoji u ovom diskursu. Višečlanim konstruktima je očigledno potrebno dalje istraživanje
pošto se većina lingvista slaže da oni predstavljaju rezultat produktivnog procesa u jezicima kao
što je engleski, ali kako broj komponenti raste, izgleda da veći deo opšteusaglašenih teorijskih
pretpostavki o njihovom statusu kao leksičkim jedinicama postaje manje potvrđen nego u sluča-
jevima kada se ispituju binarni konstrukti.
Nadamo se da ovo naše istraživanje predstavlja jedan od koraka u pravcu boljeg razumevanja
strukture višečlanih konstrukata u diskursu elektrotehnike na engleskom jeziku. Smatramo da se
rezultati našeg istraživanja mogu primeniti u oblasti teorije i prakse metodike nastave engleskog
jezika za potrebe elektrotehničke struke, pre svega zato što pomažu studentima elektrotehnike,
budućim inženjerima, da ustanove odnose između komponenti višečlanih konstrukata, poklanja-
jući pažnju i vrsti reči. Povremena nekompozitnost značenja višečlanih konstrukata predstavlja
izazov u nastavi engleskog jezika elektrotehničke struke, naročito s obzirom na to da studenti
ne mogu sa lakoćom da usvoje koncepte koji su netransparentni van konteksta, odnosno van
diskursa. Primena rezultata naše analize u nastavi engleskog jezika elektrotehničke struke u po-
gledu dekodiranja značenja višečlanih konstrukata mogla bi da doprinese unapređenju veštine
razumevanja pisanog i usmenog diskursa studenata elektrotehnike, što je i osnovni cilj nastave
engleskog jezika struke na visokoškolskom nivou.
Korišćeni korpusi
Korpus ODC_PDCW:
Bly, R. W. (1984). The Puffin dictionary of computer words. Harmondsworth: Puffin Books and
Penguin Books Ltd.
Pyne, S., & Tuck, A. (1996). Oxford dictionary of computing. Oxford: Oxford University Press.
Korpus PE:
Handel, S. (1972). A dictionary of electronics. Harmondsworth: Penguin Books.
Korpus EUE (engleski udžbenici elektrotehnike):
Cormen, T. et al. (2001). An introduction to algorithms. 2nd edition. Cambridge, Mass.: MIT Press.
Mailloux, R. J. (2005). Phased array antenna handbook. 2nd edition. Boston & London: Artech
House.
Schenck, H. (2003). Computational algebraic geometry. Cambridge: Cambridge University Press.
Staffans, O. J. (2005). Well-posed linear systems. Cambridge: Cambridge University Press.
Zomorodian, A. J. (2005). Topology for computing. Cambridge: Cambridge University Press.
Korpus MIT_1_5:
Predavanja održana u jesen 2005. na Fakultetu za elektrotehniku i računarstvo na Masačuset-
skom institutu za tehnologiju, koja su preslušana i transkribovana. Transkript sadrži 56 strana u
Microsoft Word 2007 formatu, odnosno 45273 reči.
39
Literatura
Arens, Y., Granacki, J. J., & Parker, A. C. (1987). Phrasal analysis of long noun sequences. In: D. E. Walker
(Ed.), 25th Annual meeting of the Association for Computational Linguistics (pp. 59–64). Stanford: Stanford
University.
Aronoff, M., & Fudeman, K. (2005). What is morphology?. Malden, MA: Blackwell Publishing Ltd.
Bauer, L. (1983). English word-formation. Cambridge: Cambridge University Press.
Booij, G. (2007). The grammar of words: an introduction to morphology. 2nd edition. Oxford: Oxford University
Press.
Copestake, A., & Briscoe, E. J. (2005). Noun compounds revisited. In: J. I. Tait (Ed.), Charting a new course: na-
tural language processing and information retrieval. Essays in honour of Karen Spärck Jones (pp. 129–154).
New York: Springer and Kluwer Academic Publishers.
Di Sciullo, A. M. (2005). Decomposing compounds. SKASE Journal of Theoretical Linguistics, 2(3), 14–33.
Di Sciullo, A. M., & Williams, E. (1987). On the definition of word. Cambridge, Mass.: The MIT Press.
Đurić, M. D. (2009). Faktori akceleracije i retardacije prilikom procesa dekodiranja kompresije engleskih slo-
ženica u diskursu elektrotehnike i medicine. U: J. Vučo & B. Milatović (ur.), Individualizacija i diferencijacija u
nastavi jezika i književnosti (str. 328–338). Nikšić: Filozofski fakultet Univerziteta Crne Gore.
Đurić, M. D. (2011). Facing the syntactic, semantic and prosodic features of English and French multi-con-
stituent compounds in the discourse of electrical engineering. In: M. Knežević & A. Nikčević-Batrićević (Eds.),
On the limits of theory: papers on English language and literary studies (pp. 84–100). Nikšić: Faculty of Philo-
sophy, University of Montenegro.
Đurić, M. D. (2012). Složenice u diskursu elektrotehnike u engleskom i francuskom jeziku. Neobjavljena dok-
torska disertacija. Beograd: Filološki fakultet.
Fabb, N. (1998). Compounding. In: A. Spencer & A. M. Zwicky (Eds.), The handbook of morphology (pp.
66–83). Oxford: Blackwell.
Fromkin, V., & Rodman, R. (1983). An introduction to language. 3rd edition. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Giegerich, H. J. (2009). Compounding and lexicalism. In: R. Lieber & P. Stekauer (Eds.), Handbook of compo-
unding (pp. 178–200). Oxford: Oxford University Press.
Harley, H. (2009). Compounding in distributed morphology. In: R. Lieber & P. Stekauer (Eds.), The Oxford
handbook of compounding (pp. 129–144). Oxford: Oxford University Press.
Johnston, M., & Busa, F. (1999). The compositional interpretation of compounds. In: E. Viegas (Ed.), Breadth
and depth of semantics lexicons (pp. 167–187). Dordrecht: Kluwer Academic.
Julien, M. (2002). Syntactic heads and word formation. Oxford: Oxford University Press.
Krsmanović, Z. (1991). Složenice ekonomskog registra u engleskom jeziku i njihovi prevodni ekvivalenti u
srpskohrvatskom jeziku. Neobjavljena magistarska teza. Beograd: Filološki fakultet.
Lapata, M. (2002). The disambiguation of nominalizations. Computational Linguistics, 28(3), 357–388.
Lardiere, D. (2006). Words and their parts. In: R. W. Fasold & J. Connor-Linton (Eds.), An introduction to lan-
guage and linguistics (pp. 55–96). Cambridge: Cambridge University Press.
Leech, G. (1977). Semantics. Harmondsworth: Penguin.
Levi, J. N. (1978). The syntax and semantics of complex nominals. New York: Academic Press.
Lieber, R. (1983). Argument linking and compounds in English. Linguistic Inquiry, 14(2), 251–285.
Marsh, E. (1984). A computational analysis of complex noun phrases in navy messages. In: Y. Wilks (Ed.),
Proceedings of the 10th international conference on computational linguistics – COLING ‘84 (pp. 505–508).
Stanford: Stanford University Press.
Master, P. (2003). Noun compounds and compressed definitions. English Teaching Forum, 41(3), 2–9.
Napoli, D. J. (1996). Linguistics. An introduction. Oxford: Oxford University Press.
Plag, I. (2006). The variability of compound stress in English: structural, semantic and analogical factors.
English Language and Linguistics, 10(1), 143–172.
Polovina, V. (1992). Ogledi iz opšte lingvistike. Beograd: Naučna knjiga.
40
Radford, A., Atkinson, M., Britain, D., Clahsen, H., & Spencer, A. (1999). Linguistics: an introduction. Cambrid-
ge: Cambridge University Press.
Rapajić, V. (1999). Opšte tendencije u leksikološkom obogaćivanju medicinskog registra savremenog engle-
skog jezika. U: R. Bugarski (ur.), O engleskom jeziku: zbornik radova posvećen profesoru Ljubomiru Mihailoviću
(str. 241–246). Beograd: Filološki fakultet Univerziteta u Beogradu.
Selkirk, E. O. (1982). The syntax of words. Cambridge, Mass.: MIT Press.
Štambuk, A. (1996). Hrvatsko elektroničko nazivlje i problemi dvojezičnoga rječnika. Neobjavljena doktorska
disertacija. Zagreb: Sveučilište u Zagrebu.
Vanderwende, L. (1994). Algorithm for automatic interpretation of noun sequences. In: M. Nagao & Y. Wilks
(Eds.), Proceedings of the fifteenth international conference on computational linguistics, Vol. 2 (pp. 782–788).
Kyoto: Kyoto University Press.
Vanderwende, L. H. (1995). The analysis of noun sequences using semantic information extracted from on-
line dictionaries. Redmond: Microsoft Research & Microsoft Corporation.
41
Miloš D. Đurić
MULTI-CONSTITUENT CONSTRUCTS
IN ENGLISH DISCOURSE
OF ELECTRICAL ENGINEERING
Summary
The first part of the paper introduces the scope and the framework of our investigation and sur-
veys the current research on multi-constituent constructs. Then, we analyse the delimitation of
the term multi-constituent construct in linguistic literature, summarise certain features pertinent
to multi-constituent constructs, and, eventually, apply this term in the analysis of the concrete
examples excerpted from electrical engineering discourse. The third part analyses and illustrates
the most relevant features of multi-constituent constructs (i.e. fixed component order and re-
cursiveness). Semantic compositionality of multi-constituent constructs is also invoked and then
observed. Considering that neither semantic compositionality nor syntactic combinations can be
easily implemented in cases of multi-constituent constructs, in the fourth part we introduce the
distributional evidence, which seems to cover our efforts to delimit multi-constituent constructs
in electrical engineering discourse. We describe the corpus and concrete corpus-based data
excerpted from electrical engineering spoken and written discourse, simultaneously providing
our statistical analysis. The fifth part lists the most relevant findings about the analysed multi-
constituent constructs and discusses the applicability of our analysis of concrete multi-constituent
constructs. Finally, we believe that our research may have important implications for future re-
search on multi-constituent constructs in electrical engineering discourse. Our analysis may be
implemented in the ESP setting by making students, future engineers, aware of different number
and part of speech ratios between components of these constructs, while demystifying potentially
ambiguous multi-constituent constructs, which may enhance their comprehension skills related
to the written and spoken electrical engineering discourse.
Key words multi-constituent constructs, electrical engineering discourse, English for Specific Purposes,
spoken and written discourse.
42
Jelena Lj. Vujić UDK: 811.111:378.147.31
811.111’367.332.3
Filološki fakultet
jvujic@sbb.rs
Sintaksički i
leksičko-semantički status
partikule kod nekih dvočlanih
glagola u engleskom jeziku
Apstrakt: Glagoli sa partikulom, u koje spadaju frazalni, predloški i frazalno-predloški gla-

goli, jedna su od najkontroverznijih pojava u leksikonu engleskog jezika. Po svojoj
formi predstavljaju konstrukcije koje po mnogo čemu pokazuju odlike sintaksič-
kih konstrukcija, dok su po svojim leksičko-semantičkim karakteristikama bliži
jedinstvenim leksemama. U ovom radu posebnu pažnju posvetićemo statusu
partikule, u nastojanju da pokažemo da je njen uticaj na sintaksičke karakte-
ristike, kao i na značenje čitavog novoformiranog glagola, često daleko važniji
nego što se to na prvi pogled može učiniti. Posebno se bavimo produktivnom
partikulom off kao delom dvočlanih glagola koji su u leksikon engleskog jezika
ušli u poslednjih nekoliko decenija, a karakteristika su ekonomsko-političkog no-
vinskog diskursa.
Ključne reči dvočlani glagoli, partikula, idiomatičnost, semantički niz, engleski jezik.
45
1 Uvod
Kombinacija glagola i partikule veoma je česta u velikom broju jezika koji pripadaju porodicama indo-
evropskih, ugro-finskih ili kavkaskih jezika, pa se kao takva može posmatrati i kao neka vrsta jezičke
univerzalije. Među indoevropskim jezicima ova pojava složenog predikata naročito je rasprostranjena
u germanskim jezicima (nemački, engleski, holandski) i italijanskom. Brojni lingvisti (Neelman &
Weerman, 1993; Zeller, 2001; den Dikken, 2002) bavili su se različitim aspektima složenih predikata
tipa glagol+partikula u germanskim jezicima. Za razliku od nemačkog i holandskog, u kojima parti-
kula može ili prethoditi glagolu ili ga slediti, te je stoga često njen status sličan afiksu, u engleskom
jeziku glagol uvek prethodi partikuli. Glagoli sa partikulom u engleskom jeziku jesu frazne lekseme.
S obzirom na to da je značenje glagola sa partikulom u engleskom jeziku složeno i veoma če-

sto idiosinkratično, ovi složeni predikati predstavljaju naročito kompleksan problem u procesima
usvajanja i učenja jezika. Međutim, uprkos brojnim studijama na temu glagola sa partikulom, čini
se da o njima još dosta toga ostaje da se kaže i istraži, kao i da rezultati dosadašnjih istraživanja
čine samo „vrh ledenog brega” u sveobuhvatnom opisu ovih glagola u engleskom jeziku.
Imajući u vidu rasprostranjenost i frekventnost upotrebe frazalnih1 glagola u engleskom jeziku,

naročito u profesionalnim varijetetima, u ovom radu bavićemo se sintaksičkim i leksičko-seman-
tičkim osobinama partikula kod nekih novijih frazalnih glagola u ovom jeziku. Posebno ćemo
se usredsrediti na status partikule off, zbog njene izuzetne produktivnosti u stvaranju frazalnih
glagola u savremenim profesionalnim registrima i novinskom diskursu.
2 P ojam i klasifikacija
glagola sa partikulom
Pod frazalnim glagolima Karter i Makarti (Carter & McCarthy, 2006: 429) podrazumevaju višečlane
glagole (eng. multi-word verbs) sastavljene od leksičkog glagola i partikule, u kojima glagol i parti-
kula čine jedinstvenu semantičku celinu, pri čemu partikula može biti predlog ili adverbijal. Upravo
na osnovu toga da li je reč o kombinaciji sa adverbijalom ili predlogom većina autora (Strang, 1971;
Palmer, 1973; Carter & McCarthy, 2006) slaže se da se višečlani glagoli, uprkos svojoj površinskoj
sličnosti, moraju podeliti u podtipove. Strangova (Strang, 1971: 177-178) sve višečlane glagole deli
na tri podtipa, a ova njena klasifikacija je uz manje intervencije i varijacije prihvaćena i od ostalih
autora, kako njenih savremenika tako i onih potonjih. Tipovi višečlanih glagola su sledeći:
(a) predloški glagoli, koji se sastoje od elementa koji samostalno funkcioniše kao glagol i
drugog elementa koji nezavisno funkcioniše kao predlog. Ovi glagoli su, po mišljenju Stran-
gove, slični kolokacijama tipa glagol+partikula, ali se od istih razlikuju po tome što su uvek
prelazni, dok ovi drugi mogu biti i prelazni i neprelazni. Kod prelaznih glagola sa partikulom
objekat je umetnut između glagola i partikule (1b), a kod prelaznih predloških glagola veza
1
T ermin „phrasal verb” se u literaturi na srpskom jeziku pominje kao „frazalni glagol” ili „frazni glagol”. Imajući u vidu da je i na
engleskom jeziku termin pomalo zbunjujući, jer implicira da „phrasal verb” ima fraznu strukturu, što nije slučaj (v. Huddleston
& Pullum, 2002: 270), za potrebe ovog rada mi ćemo na srpskom koristiti termin „frazalni glagol” za kombinaciju glagola i
partikule koja ima status lekseme i pokazuje manji ili veći stepen idiomatičnosti. Pod „fraznim glagolom” podrazumevaćemo
složene glagole tipa to get rid of, to take care of ili set fire to, koji nesumnjivo imaju fraznu strukturu, te su na osnovu semantič-
kih kriterijuma označeni kao frazni. Takođe, "predmet naše pažnje su samo dvočlani glagoli sa partikulom, pa se zato nećemo
46 baviti frazalno-predloškim glagolima i fraznim glagolima koji se svi mogu svrstati pod višečlane glagole (eng. multi-word verbs).
Jelena Lj. Vujić · Sintaksički i leksičko-semantički status partikule kod nekih dvočlanih glagola u engleskom jeziku
glagola i partikule je fiksna i neraskidiva, te objekat stoji iza partikule (1a).
(1a) I took to him at once. / We came across some interesting data here.
(1b) I took the letter to him as soon as it got here.
b) frazalni glagoli, koji u svom sastavu imaju kombinaciju glagola i partikule koja može biti
predlog ili adverbijal. Frazalni glagoli mogu biti i neprelazni2 i prelazni. Njih odlikuje puna
naglašenost partikule i njena dinamična intonacija. U slučaju prelaznih frazalnih glagola, obje-
kat, ukoliko je pronominal, mora stajati u medijalnoj poziciji između glagola i partikule (2b), a
ukoliko je imenica, može stajati ili u medijalnoj ili u postpoziciji u odnosu na partikulu (2a).
(2a) They wrote the case off. / They wrote off the case.
(2b) I want you to write him off as a possible candidate for the position of CEO.
c) predloško-frazni glagoli imaju dve partikule koje prate glagolsku komponentu ovakvog
višečlanog glagola. Kod predloško-fraznih glagola objekat mora da prati čitavu složenu
glagolsku konstrukciju i ne može biti umetnut između glagolske komponente i partikule.
(3) I cannot put up with your behaviour any more.
Jasno je iz navedene klasifikacije da se Strangova oslanja na pretežno sintaksičke kriterijume u

klasifikaciji i opisu višečlanih glagola, dok je njihova semantička komponenta u drugom planu.
Za razliku od nje, Palmer (Palmer, 1973) svoj opis i klasifikaciju zasniva kako na sintaksičkim
tako i semantičkim osobinama pomenutih složenih predikata. Međutim, on ipak smatra da se
dva kriterijuma moraju jasno razlikovati. Razmatrajući prvi kriterijum, Palmer se usredsređuje na
gramatičku prirodu partikule, tačnije, ispituje da li se radi o predlogu ili adverbijalu na osnovu nji-
hove distribucije (Palmer, 1973: 181). Uzimajući u obzir stepen idiomatičnosti višečlanih glagola,
on zaključuje da se kombinacijom njihovih semantičkih i sintaksičkih osobina mogu klasifikovati
u četiri tipa (Palmer, 1973: 184): 1) frazalni glagoli bez objekta, 2) frazalni glagoli sa objektom, 3)
predloški glagoli, i 4) frazalno-predloški glagoli.
U složene predikate i višečlane glagole on ubraja i kombinaciju glagol+imenica+predlog tipa

take care of, get rid of, set fire to, koji se mogu po svojoj strukturi nazvati i fraznim glagolima
(Palmer, 1973: 190).
U novijim teorijskim pristupima (Huddleston & Pullum, 2002: 270) termin „frazalni glagol” gotovo
se uopšte ne koristi. Naime, Hadlston i Pulum su stava da, uprkos svom idiomatskom značenju,
konstrukcije i izrazi tipa look forward to u I’m looking forward to his arrival, ili put in u She put
in her application, ne čine sintaksičke konstituente, baš kao što to ne čine ni glagoli i partikule
u primerima I carried in the chairs ili I ran forward to the desk. S druge strane, vođeni čisto sin-
taksičkim kriterijumima, oni operišu izrazom „predloški glagoli”, što su za njih svi glagoli koji kao
svoj komplement imaju predlošku frazu sa određenim, specifikovanim predlogom koji ima sebi
adekvatnu dopunu. Njihova dalja klasifikacija predloških glagola dosta se zasniva na osobinama i
specifičnom ponašanju predloga u određenim kontekstima, te tako kombinacija glagola i partikule
može biti sledeće prirode (Huddleston & Pullum, 2002: 272):
2
Samo jedan podtip frazalnih glagola je neprelazan, i to onaj čiji je tipičan predstavnik to give in (Palmer, 1973: 180).
47
a) određeni glagol iziskuje da ga prati određeni predlog,3 pa iz tog razloga dati predlog ne
može stajati u suprotnom odnosu sa drugim predlozima;
b) predlog se može nalaziti između glagola i objekta koji je predstavljen prostom imeničkom
frazom;
c) kombinacija glagol + predlog formira idiom.
Za njih su partikule pretežno neprelazni predlozi, a ono što se kod ranijih teoretičara i u peda-
goškim gramatikama definiše kao frazalni glagol, oni nazivaju glagolskim idiomom (Huddleston &
Pullum, 2002: 273).
3
Neke leksičke karakteristike
glagola sa partikulom
Iz prethodnih delova rada videli smo da su različita istraživanja pokazala da glagoli sa partikulom
(frazalni, predloški) pokazuju osobine kako sintaksičkih struktura tako i osobine morfoloških reči,
tačnije leksema. Iako i po svom izgledu i formi više podsećaju na sintaksičke konstrukcije, veoma
često sintaksa nije dovoljna za njihovo objašnjenje. Jasno je da se oni, uprkos svojoj naizgled
složenoj, fraznoj strukturi, najčešće ponašaju kao leksičke jedinice, što je navelo brojne istra-
živače (Neelman, 1992; Ackema, 1999; Booij, 2010) da glagole sa partikulom posmatraju kao
morfološke konstrukcije koje su nastale presintaksičkim morfološkim operacijama (Booij, 2010:
125). Međutim, problem sa ovakvim stavovima jeste u tome što ne uspevaju da objasne pojavu
da se partikula može razdvojiti od glagola (4a i 4b), što kod idiomatskih fiksnih fraznih leksema
nije slučaj (4c, 4d, 4e i 4f).
(4a) I don’t believe you. You made it up.

(4b) Her brother made up the whole story about being robbed abroad.
(4c) She looked after her old father.
(4d) *She looked her old father after.
(4e) He got rid of his old car.
(4f) *He got rid his old car of.4
Očito je da u takvim slučajevima na scenu stupaju sintaksička pravila koja su odgovorna za po-
meranje delova složenih leksema, partikule u ovom slučaju.
Gledano iz perspektive morfologije možemo reći da su frazalni glagoli u engleskom, a i u drugim

germanskim jezicima, vrlo produktivna kategorija. Naime, oni često služe kao derivacione baze
(5a) ili osnova od koje procesom konverzije nastaju deverbalne imenice (5b), kao što i sami nasta-
ju konverzijom od imenica uz dodatak određene partikule (5c).5
3
Sličnog je mišljenja i Maršan (Marchand, 1969: 112), koji partikule vidi kao poluafikse.
4
U ovom slučaju je zapreka razdvajanju glagola od partikule sintaksičko-semantičke prirode. Naime, glagol to get rid of
spada u grupu fraznih glagola tipa V+N/adj +prep, zajedno sa take care of i set fire to, koji se tretiraju u literaturi kao
jedinstvene i celovite leksičke jedinice nespornog statusa (leksikalizovane fraze sa fiksnim redom reči i idiomatskim
značenjem), te se stoga ne mogu rastavljati (v. Palmer, 1973: 190). S druge strane, pak, partikula of (najviše zbog zna-
čenja genitiva koje najčešće implicira) ima jaču sintaksičko-semantičku vezu sa imeničkom frazom kojoj prethodi. Iz tog
razloga of ne može stajati iza pomenute imeničke fraze.
5
Ovaj tip nastanka frazalnih glagola značajan je i sa morfosintaksičkog aspekta, jer se postavlja pitanje kakav efe-
kat ima partikula u promeni kategorije reči, tačnije, da li se partikula u ovim slučajevima ponaša kao derivativni
48 sufiks za tvorbu glagola.
(5a) The book is unputdownable. / It was a major putter-offer.

(5b) It was a sell-off.
(5c) You wouldn’t want to water down/off your spring wardrobe, would you?
Primeri (5a)–(5c) govore u prilog leksičko-morfološkog statusa frazalnih glagola. Pored pomenutih
oblika morfološke produktivnosti, u engleskom jeziku kombinacija glagol+partikula sa određenim ste-
penom idiomatizacije na značenjskom nivou predstavlja izuzetno produktivan model kompozicije za
dobijanje novih leksema u određenim registrima, među kojima u broju višečlanih glagola prednjače
političko-ekonomski registar, jezik bankarstva i menadžmenta, sportski registar, kao i jezik modne in-
dustrije. U savremenom svetu i sa rasprostranjenošću engleskog jezika gotovo je nemoguće tačno
razgraničiti tipove višečlanih glagola i tačno svrstati novije oblike u tradicionalne podtipove, jer se često
dešava da stari oblici dobijaju nove vrednosti, značenja i upotrebe (uže specifikovane ili opštije). Takođe
je gotovo nemoguće povući jasnu granicu između onih koji predstavljaju stvarno nove prihvaćene oblike
i onih koji su jednokratne tvorevine6 (eng. nonce formations) u kontekstu u kome su upotrebljene.
O nestabilnom statusu, kao i o morfološkoj hiperaktivnosti glagola sa partikulom, govorio je još

Kenedi dvadesetih godina prošlog veka (Kennedy, 1920).7 On navodi oko 900 kombinacija gla-
gola i partikule. Najveći broj glagola koji su stupali u vezu sa partikulom bili su jednosložni glagoli
(Kennedy, 1920: 29). Kao najproduktivniji, prema njegovim istraživanjima, pokazali su se bring,
back, blow, call, come, fall, get, give, go, lay, let, make, put, run, set, take, turn, work, dok je
najproduktivnija partikula bila up, koja se prema njegovim podacima javljala u više od 250 kombi-
nacija (Kennedy, 1920: 23-25). I danas, gotovo 100 godina nakon Kenedijevog inicijalnog istraži-
vanja, partikula up pokazuje visok stepen produktivnosti i kolokabilnosti u novijim kombinacijama
glagol+partikula, što je potvrđeno u brojnim istraživanjima (Lindner, 1981; Hampe, 2000; Zeller,
2001). Pored up koja je nesumnjivo najproduktivnija i najfrekventnija, u novije vreme ističe se i
partikula off kao naročito česta u kombinaciji sa glagolskom komponentom u tvorbi višečlanih gla-
gola u pojedinim profesionalnim varijetetima engleskog jezika: water off, pay off, sell off, write off,
buy off, work off, wear off, pull off, fall off, square off. Takođe je i partikula down prilično prisutna
u novijim dvočlanim glagolima, kao u water down, vote down, hold down i slično.
4 Značaj partikule
Kod kompleksnih predikata tipa glagol+partikula jasno je da je reč o složenicama gde je prva
konstituenta leksička, sadržajna reč, dok je druga konstituenta funkcionalna, gramatička reč (par-
tikula). Svi dosadašnji opisi slažu se da i sa sintaksičkog i sa semantičkog aspekta partikula ima
presudan uticaj na status, gramatičke osobine i značenje novodobijenih složenih glagola. Stoga ne
čudi što je statusu i ulozi partikule posvećena brojna literatura teorijske orijentacije (den Dikken,
2002), ali i ona iz primenjene lingvistike (Dirven, 2001; Kurtyka, 2001).
4.1. Morfosintaksički status partikule
Već smo ranije pominjali neke osobine partikule koje značajno utiču na morfosintaksičke
karakteristike samog složenog glagola. Prvo, kao što smo videli, tip partikule, odnosno
6
Prema Prćić (1997: 71).
7
Kenedi u svom radu ne koristi termin „phrasal verb”. 49
da li je reč o adverbijalu ili predlogu kod nekih teoretičara (Strang, 1971; Palmer, 1973;
Carter & McCarthy, 2006) igra presudnu ulogu u klasifikaciji glagola sa partikulom. Dalje, u
većini germanskih jezika partikula može uticati na promenu klase reči jer se može dodavati
na pridevske i imeničke osnove. Ovo je naročito slučaj u holandskom, ali i u nemačkom.
Zatim, postoje primeri frazalnih glagola tipa clutter up, peter out, hand over koji se retko
koriste bez partikule, pa se u tim slučajevima može smatrati da je partikula postala na neki
način inkorporirana u glagol. Primeri poput navedenih idu u prilog teoriji koja kombinacije
glagol+partikula posmatra kao strukture složene upravne reči (eng. complex head structu-
res), koje nastaju u leksikonu (v. Booij, 1990). Druga grupa teoretičara poput Bejkera (Ba-
ker, 1988) kombinaciju glagol+partikula vidi kao strukturu male klauze (eng. small clause
structure). Shematski prikaz oba tipa (Wurmbrand, 2000: 2) dat je u dijagramu pod (6).

Dodavanje partikule leksičkom glagolu može izazvati i promenu sintaksičke valentnosti glagola.
Već je ranije pomenuta tranzitivnost kao jedna od ključnih osobina višečlanih glagola (7a) (samo
manji broj njih je netranzitivan), dok sâm glagol koji ulazi u odnos sa partikulom (eng. verb sim-
plex) ne mora biti tranzitivan (7b).
(7a) I ran (her) off another copy.

(7b) I ran uphill.
S obzirom na to da u rečenici u engleskom jeziku, po pravilu, glavni glagol predodređuje sveuku-

pnu strukturu slaganja predikata i njegovih pratećih i dopunskih elemenata (eng. arguments), ja-
sno je koliko je u slučajevima višečlanih glagola važna sintaksička uloga same partikule. Hadlston
i Pulum čak i same predloge dele na tranzitivne (npr. He put it in the box) i netranzitivne (npr. He
brought the chairs in) u odnosu na to da li u određenom kontekstu zahtevaju dopunu u vidu ime-
ničke fraze ili ne (Huddleston & Pullum, 2002: 272). Prema njihovom mišljenju predloški glagoli
odabiraju određeni, specifikovani predlog (eng. specified preposition) sa kojim formiraju određeno
značenje i koji ne može biti zamenjen drugim predlogom (npr. I took to him immediately).8
8
U p. ovo sa nespecifikovanim predlogom to u Kim flew to Boston. Nespecifikovanost se ogleda u tome da to može biti
50 zamenjeno i sa towards, from, over, itd. (Huddleston & Pullum, 2002: 273).
Osim na valentnost glagola, određene partikule u kombinaciji sa glagolom utiču i na aspekatska

obeležja novodobijenog višečlanog glagola. Otud je jasno da glagoli sa partikulama up ili off nose
gramatičko značenje perfektivnosti i svršenosti, tj. označavaju da je radnja dovedena do kraja
i svršena (8b). U odnosu na ovakve dvočlane glagole, aspekatsko obeležje glagola najčešće je
manje specifikovano (8a).
(8a) She buttons her shirt. / Mary Ann wrote some letters.
(8b) She buttons up her shirt. / I wrote him off.
Ovde je reč o vezanom gramatičkom značenju pomenutih partikula, značenju koje je uslovljeno
i vezano za određene konstrukcije i kontekste u kojima se javljaju, i nikako ga ne bi trebalo uop-
štavati u slučajevima kada se ove partikule koriste kao samostalne reči u drugim kontekstima,
kao na primer u (9).
(9) They jumped off the wall.
4.2. Semantički status partikule
Prema ustaljenom gledištu frazalni glagoli su idiomatske konstrukcije pohranjene u leksikonu

(Booij, 2010: 125). Tradicionalno je mišljenje da govornici engleskog jezika ne generiraju frazalne
glagole, niti imaju usvojena pravila za njihovu tvorbu (kao što je to slučaj sa npr. produktivnim sufik-
sima), već ih „izvlače” iz mentalnog leksikona kada to od njih zahteva govorna situacija i kontekst.
U prethodnim delovima ovog rada ukazali smo na značaj predloških partikula za strukturu, morfo-
loška i sintaksička obeležja dvočlanih glagola. Od velike važnosti za razlikovanje frazalnih glagola
od ostalih višečlanih glagola i složenih predikata jeste upravo „konstrukcioni” doprinos koji parti-
kula daje čitavoj konstrukciji, gde pod konstrukcijom podrazumevamo sintaksičku strukturu kod
koje su određene formalne osobine u korelaciji sa određenim značenjem. Jednostavnije rečeno,
konstrukcija je spoj forme i značenja (Booij, 2010: 11).
Imajući u vidu sve prethodno navedeno o predloškim partikulama važnim za status i značenje frazal-
nih glagola, svaka ozbiljna analiza frazalnih glagola mora da obuhvati i semantiku predloških partiku-
la. S obzirom na to da su frazalni glagoli vrlo interesantna jezička pojava, ali i da upravo zbog svoje
idiomatičnosti predstavljaju teško savladiv problem u procesima učenja i usvajanja jezika, veliki broj
radova u sferi kognitivne lingvistike bavi se opštim ili pojedinačnim aspektima predloških partikula
u okviru frazalnih glagola. Ranije studije (Lakoff, 1987; Langacker, 1986, 1992) uglavnom navode
veliki broj različitih značenja za svaku predlošku partikulu i ne poklanjaju posebnu pažnju shemat-
skom ujednačavanju različitih značenja određenog oblika, dok većinu značenja koja odstupaju od
osnovnog značenja partikule ili predloga vide kao metaforičko proširenje osnovnog značenja.
Pri analizi i klasifikaciji glagola sa partikulom njihovo značenje jedan je od osnovnih kriterijuma.
Veoma često semantičke osobine utiču i na sintaksičke osobine. I pored toga što se gotovo svi
autori koji su se bavili problemom značenja glagola sa partikulom slažu da su njihove sintaksičko-
semantičke osobine međusobno u tesnoj vezi, samo se određeni broj autora bavio kombinaci-
51
jom semantičko-sintaksičkih specifičnosti i uticaja, od kojih ćemo pomenuti Grisa (Gries, 1999) i
Vurmbrandovu (Wurmbrand, 2000).
Tradicionalan pogled na semantiku glagola sa partikulom svrstava ih u dve osnovne kategorije:
a) transparentne, kada je značenje glagola određeno značenjem njegovih konstituenti (10a), i

b) (polu)idiomatske, kada značenje cele konstrukcije nije sastavljeno od pojedinačnih znače-
nja glagola i partikule (10b).
(10a) Peter wanted to throw the garbage out.

(10b) Peter’s boss decided to throw him out.
Imajući u vidu to da kod glagola sa partikulom semantički doprinos konstituenti može biti manje ili
više transparentan, idiomatičnost ne posmatramo kao apsolutnu kategoriju, već moramo govoriti
o stepenu idiomatičnosti. Stoga možemo razlikovati i poluidiomatske glagole u slučajevima kada
jedna ili obe konstituente značenju novodobijenog višečlanog glagola ne doprinose pun spektar
svog osnovnog značenja, već samo jedan njegov deo, što je ilustrovano primerima pod (11).
(11a) Why don’t you eat it up? (poluidiomatski)

(11b) She made her face up to look like an old lady on the stage. (idiomatski).
U (11a) značenje glagola sa partikulom delimično uključuje i „čin jedenja”, što je pokriveno seman-
tičkim spektrom glagola to eat, dok u (11b) značenje glagola to make up „šminkati se” nema se-
mantičkih dodirnih tačaka ni sa značenjem glagola to make ni sa značenjem predloške partikule up.
Usled različitog stepena idiomatičnosti glagola sa partikulom nije uvek lako povući jasnu liniju izme-
đu transparentnih i idiomatskih glagola. S obzirom na to da je kod transparentnih glagola značenje
predloške partikule transparentno i jasno, za očekivati je da glagoli koji ulaze u sastav transparen-
tnih glagola sa partikulom nisu ograničeni samo na određenu predlošku partikulu, već da se mogu
javiti i sa nekom drugom predloškom partikulom koja pripada istoj semantičkoj klasi. Ovo, pak, nije
moguće činiti sa idiomatskim glagolima, koji čine značenjsku celinu. Transparentni glagoli dozvo-
ljavaju kontrastne partikule (12a), što nije slučaj sa idiomatskim glagolima (12b). Međutim, nijedna
partikula nije sama po sebi transparentna i kontrastna, već taj status dobija u sklopu sa određenim
glagolom i u određenom kontekstu, tako da se čitava konstrukcija glagol+partikula može okarakte-
risati kao idiomatska ili transparentna, pa je samim tim i status partikule s tim u skladu.
(12a) She turned on/off the radio.

(12b) Why don’t you eat it up? / *Why don’t you eat it down?
Treba pomenuti i pojavu takozvanih kontrastnih dvočlanih glagola, a ne samo partikula (13).
(13) He didn’t take over the opposition, he took them out.9
U idiomatskoj upotrebi partikule po pravilu ne mogu biti u koordinaciji, kao što ne mogu da budu
ostavljene ni na finalnoj poziciji u rečenici, što je ilustrovano u (14).
9
Primer preuzet iz Wurmbrand (2000: 7).
52
(14) *How he should take them is over not out.
Neke studije (Lindner 1981, 1982; Brugman, 1988; Hampe, 2000) u okviru kognitivne lingvistike
bavile su se pojedinačnim frazalnim glagolima kao modelima za objašnjenje semantičkog sadr-
žaja partikule. Uglavnom svi autori uzimaju u obzir u manjoj ili većoj meri teoriju implikatura (eng.
theory of implicatures) (Grice, 1975), koja podrazumeva da se predstava o stvarnom svetu nalazi
u našoj svesti, gde formira pojmovni sistem. U ovom svetu pojmova nalazi se jezičko značenje.
Jedan jezički pojam može da odgovara jednom pojmu ili pojavi u stvarnom svetu, a može i da
pokriva veliki broj pojmova, kada je govornikovo znanje spoljnog sveta ključno za razumevanje
određene jezičke jedinice. Upravo je to slučaj sa značenjem partikula u engleskom jeziku, naročito
u kombinaciji sa glagolima. Imajući u vidu da su engleske partikule izuzetno polisemične, u komu-
nikaciji govornik o velikom delu informacija o značenju partikule u određenom kontekstu posredno
zaključuje na osnovu svog poznavanja spoljnog sveta. Na ovoj postavci Tajler i Evans (Tyler &
Evans, 1995) zasnivaju svoj „pristup minimalne specifikacije” (eng. minimal-specification view),
koji podrazumeva stvaranje osnovne predstave u svesti govornika, tzv. proto-slike, koja odgovara
shemi centralne slike. Specifična interpretacija značenja partikule nastupa kao rezultat konteksta
u kome se partikula javlja. Drugim rečima, onoliko koliko partikula utiče na interpretaciju celog
višečlanog glagola, u tolikoj meri i sâm glagol utiče na interpretaciju i razumevanje partikule. Da-
lje, dolazi do perceptualne korelacije (eng. perceptual correlation), koja podrazumeva da govornik
određenu partikulu u određenom kontekstu redovno povezuje sa određenim značenjem. Na taj
način se određene partikule vezuju za određene glagole, pa se glagol i partikula posmatraju kao
celina, čak i u slučajevima kada se ne radi o frazalnom glagolu. Takav je slučaj sa jump over.
U pokušaju objašnjenja značaja partikule za značenje višečlanih glagola Morganova (Morgan, 1997)
bavi se partikulom out. Morganova polazi od premise da osnovno, spacijalno značenje partikule out,
koje označava pravac kretanja iz zatvorenog ka otvorenom, zahteva postojanje nečega što ona for-
muliše kao pojam „sadržatelja”, tj. „zatvorenog prostora u koji je nešto smešteno”. Partikula out na
osnovu toga pruža mogućnosti za dalju metaforizaciju značenja glagola ili pojma „sadržatelja”. Stepen
metaforizacije značenja partikule out zavisi isključivo od stepena metaforizacije pojma „sadržatelja”. U
tom smislu Morganova (1997: 355) daje četiri mogućnosti za interpretaciju, koje su navedene pod (15).
(15a) We took the keys out of the bag.

(značenje glagola je osnovno i konceptualizacija pojma „sadržatelj” je osnovna)
(15b) H e fished out the truth from me.
(značenje glagola je metaforično, a pojam „sadržatelja” se shvata u osnovnom značenju)
(15c) We sorted out the truth.
(značenje glagola je metaforično, kao i konceptualizacija pojma „sadržatelj”)
(15d) T hey handed out the questionaires.
(značenje glagola je osnovno, dok se pojam „sadržatelja” shvata metaforično).
Ovakvo shvatanje pokazuje da se različite apstraktne kategorije mogu konceptualizovati kao „sa-
držatelji” ili posude, pri čemu se pojmovno bogatstvo višečlanih glagola ogleda u tome da se svi
glagoli sa istom partikulom mogu klasifikovati uz pomoć metaforizacije. Međutim, pažljiva analiza
semantičkog sadržaja partikule out u sva četiri slučaja pokazuje da je njeno značenje manje-više
isto ili vrlo slično, i implicira izlazak iz zatvorenog prostora shvaćenog u osnovnom ili metaforič-
53
nom smislu. U najvećem broju slučajeva pojam „sadržatelja” nije leksički predstavljen u izrazu,
za razliku od glagola i partikule koji su fizički prisutni u izrazu (v. 15b, 15c, 15d), tako da se od
govornika zahteva veliki stepen apstrakcije kako bi ispravno interpretirao određeni izraz. Takođe, u
svim navedenim slučajevima, nesumnjivo je da partikula out ukazuje na određeni pravac kretanja.
Partikule se u ovakvom pristupu shvataju kao zavisne reči, čija interpretacija zavisi od konteksta
(koji često nije leksički izražen) i nije a priori semantički obeležena.
Za razliku od shvatanja i predloženog načina analiziranja frazalnih glagola autorke Morgan (1997),
kad je reč o njihovom značenju, čini se da okvir konstrukcione gramatike i morfologije pruža
solidnu teorijsku osnovu za njihovo bolje razumevanje, usredsređujući se na partikulu. Teorija
konstrukcione morfologije (Booij, 2010) partikule posmatra kao leksički pune i nezavisne jedini-
ce. U konstrukcionoj gramatici/morfologiji dvočlani glagoli nastaju morfološkim procesima, pa se
partikula shodno tome ponaša semantički slično kao vezana morfema. U tom smislu se glagoli sa
partikulom ponašaju poput složenica. Još je Maršan (Marchand, 1969) govorio o problematičnom
i specifičnom značenju partikula u glagolima sa partikulom u engleskom jeziku i zalagao se da se
one posmatraju kao konstituente složenica.
„Ne previđam činjenicu da partikule koje se koriste u kombinaciji sa glagolima novodobi-

jenoj reči dodaju značenje koje je drugačije od njihovog osnovnog značenja koje imaju kad
se koriste kao samostalne reči. U kombinaciji glagola sa partikulom, partikula ima status
koji je sličniji afiksu (prefiksu). Međutim, s obzirom na činjenicu da partikule u engleskom
jeziku nisu morfološki zavisne reči, bilo bi neophodno uvesti termin poluprefiks kako bi se
na pravi način opisao status partikule u glagolima sa partikulom. Da bi se ovo izbeglo, ja
sam ovakve glagole svrstao u glagolske složenice” (Marchand, 1969: 112).
Prema tome, upotreba i značenje određenih partikula se vezuje za određene glagole, kao što se
upotreba i značenje (kako gramatičko, tako i leksičko) određenih afiksa vezuje za određene tipove
derivacionih osnova.
Razmatrajući status višečlanih glagola koji nesumnjivo balansiraju između sintakse i morfologije po
svojim strukturno-leksičkim osobinama, Boj (Booij, 2010: 14) ih naziva konstrukcionim idiomima,
koje objašnjava kao tip idioma u kojima nisu sve pozicije fiksne. Drugim rečima, pored reči i većih
idiomatskih fraznih izraza (čiji su sastav i značenje konvencionalizovani i fiksni), leksikon mora biti
proširen i grupom idioma koji su delimično nespecifikovani. Ovo je slučaj sa frazalnim glagolima
u engleskom upravo iz razloga o kome je još Palmer (1973) govorio, a to je osobina partikule
da menja mesto (ispred ili iza objekta). Da bi se utvrdilo tačno značenje ovakvih konstrukcionih
idioma, kojima pripadaju i glagoli sa partikulom, Boj (Booij, 2010: 132) smatra da se mora uzeti u
obzir semantički niz (eng. semantic chain), koji stvaraju različita značenja iste partikule. Različita
značenja iste partikule međusobno su povezana mehanizmima proširenja značenja poput metafore
i metonimije. Za ovaj rad naročito se čini relevantnim primer semantičkog niza lokativne partikule
op u glagolima sa partikulom u holandskom, koji je dala Blom (Blom, 2004: 14). U nastavku rada,
koristeći se njenim principom, pokušaćemo da damo semantički niz za neke frekventnije partikule
u savremenom engleskom jeziku, a naročitu pažnju posvetićemo partikuli off.
54
5 Partikula kod nekih

novijih dvočlanih glagola
Ranije smo spomenuli da su višečlani predikati tipa glagol+partikula izuzetno produktivna katego-
rija složenih glagola u germanskim jezicima. Upravo ih ta njihova produktivnost odvaja od pravih
idioma. Interesantno je reći da u svim germanskim jezicima bez izuzetka oni su odlika specifičnih
profesionalnih registara i žanrova. Predstavljaju masovnu pojavu, a neretko su novoformirani gla-
goli sa partikulom termini nekog registra i po svom značenju se veoma malo razlikuju od leksičkog
glagola koji ulazi u njihov sastav. Drugim rečima, semantički doprinos partikule takvim glagolima
veoma je nejasan, a povremeno i potpuno odsutan. Partikula u tom slučaju ima značenje kao i
sâm glagol, eventualno ima pomalo karakter intenzifikatora, ili, pak, može u manjoj (ili većoj) meri
uticati na neke sintaksičke i gramatičke osobine glagola. S obzirom na to da je ovaj tip glagola sa
partikulom naročito zastupljen u jeziku političara i menadžera, partikuli se može pripisati i socio-
lingvistička ili pragmatska uloga (16a)–(16c).
(16a) The collapse of a bank that could end up costing Irish tax payers more than $30bn is
more of a Greek tragedy than a musical comedy. (The Financial Times, 25-26 Aug 2012)
(16b) T he accountants signed off on Energy Future Holdings as a going concern at year-end.
(The Financial Times, 17 Apr 2013)
(16c) Tampa’s all pumped up getting prepared for Monday’s Republican Party Convention.
(The Financial Times, 25-26 Aug 2012)

Naime, u slučajevima (16a)–(16c) partikula jasno ukazuje na to da se radi o leksemi specifiko-
vanog, ograničenog i sociolingvističkim kontekstom uslovljenog značenja. I pored transparentno-
sti značenja ovih glagola, mišljenja smo da se oni usled svog specifikovanog značenja, koje je
uslovljeno posebnim kako lingvističkim tako i vanlingvističkim kontekstom, moraju posmatrati kao
poluidiomatski.
U brojnim istraživanjima (Yeagle, 1983; Dirven, 2001, itd.) i opisima glagola sa partikulom u en-
gleskom jeziku kao najproduktivnija i najfrekventnija pokazala se partikula up. Ovaj trend, koji je
prvi put uočen pre gotovo sto godina, čini se i dalje prisutnim. U savremenim registrima partikula
up dokazala je svoj status najfrekventnije i najproduktivnije, ali još neke partikule dominiraju po
svojoj frekventnosti, a to su partikule off i down.
Prateći model semantičkog niza koji predlaže Blom (Blom, 2004: 14), mogli bismo da utvrdimo
da partikula off pokazuje sledeća značenja u glagolima sa partikulom, što ilustrujemo primerima
(17a)–(17g):
• to
(cause something to) be removed from somewhere either metaphorically or literally: to
back off, to pull off, kao u:
(17a) Glencore merger looked good but China backed off. (The Financial Times, 17 Apr 2013)
• to (cause something to be) set free: to buy off, kao u:
(17b) Elisabeth Murdoch has agreed to buy off their debts. (The Financial Times, 25-26
Aug 2012)
55
• to (cause something to) be separated from the other part: to break off, to roll off, blow off, kao u:
(17c) As the gas price hedges roll off, cash flow may no longer be enough to keep up with
the debt service requirements. (The Financial Times, 17 Apr 2013)
• to (cause to) decrease: sell off, fall off, kao u:
(17d) Nomura will have to sell off their assets to avoid bankruptcy. (The Financial Times,
17 Apr 2013)
• to (cause to) disappear / to eliminate: to die off, to dust off, to shrug off, to write off, shake
off, kao u:
(17e) Greece is not written off, says Merkel. (The Financial Times, 25-26 Aug 2012) / The
voices advocating changes have suddenly died off. (The Wall Street Journal, 24-27 Aug
2012) / Coca-Cola and J&J strength helps S&P 500 shake off the gloom. (The Financial
Times, 17 Apr 2013)
• to (cause to) be on the opposite sides: to face off, to square off, kao u:
(17f) The Republicans and Democrats square off on Gun Bill. (The New York Times, 17 Apr 2013)
• to cause (the action) to complete: pay off, to seal off, bring off, kao u:
(17g) The debts Mr Son took on to fund it have just been paid off. (The Financial Times,
17 Apr 2013)
Kod gorepomenutih značenja partikule off jasno je da se radi o leksički i semantički punoj upotrebi
partikule off, čije osnovno značenje biva prošireno, čime nastaje semantički niz. Kod novodobijenih
glagola primećuje se manji ili veći stepen idiomatičnosti. U slučajevima tipa trade off, drink off, finish
off, sign off partikula off ima funkciju intenzifikatora i pojačava leksičko značenje glagola, ali i utiče
na njegov aspekt, dodajući novo gramatičko značenje, značenje svršenosti radnje. Osim pomenutih
značenja datih u prethodnom semantičkom nizu za off mogu se formirati i drugi semantički nizovi
izvedeni iz datih značenja. Prema tome, možemo pretpostaviti da se dvočlani glagoli sa partikulom
klasifikuju u različite semantičke klase različitih semantičkih nizova partikule. Ovi različiti semantički
nizovi ukazuju koliko su proširena značenja partikule bliska ili udaljena od osnovnog značenja.
Uspostavljanje semantičkog niza može značajno da olakša procese usvajanja i učenja glagola sa
partikulom u engleskom jeziku. Semantički niz omogućava govorniku da konceptualizuje primarno
značenje i stvori shemu prototipičnog značenja. Dalje, mehanizmima proširenja i nadgradnje osnov-
nog, prototipičnog značenja, putem metafore i metonimije, obogaćivanjem osnovnog značenja novim
informacijama i novim iskustvima iz realnog sveta, dolazi do proširenja shema i stvaranja podshema.
Podsheme se dalje mogu proširivati drugim podshemama, čime se formiraju različiti semantički
nizovi, ili preciznije,„podnizovi”. Na ovaj način leksikon je shvaćen razgranato i hijerarhijski, a ne
pravolinijski, čime se omogućava govornicama da iz određenih segmenata leksikona biraju značenja
koja odgovaraju određenom kontekstu i jezičkoj, ali i vanjezičkoj, situaciji. Savladavanje semantičkog
niza olakšava govornicima da interpretiraju značenje određene partikule čak i u situacijama kada im
je frazalni glagol potpuno nepoznat, tj. kada se sa njim sreću prvi put.
6 Zaključak
Glagoli sa partikulom nesumnjivo su važno obeležje ne samo engleskog jezika, već su oni zajednička
osobina svih germanskih jezika. Čini se da uprkos svojim kompleksnim sintaksičko-semantičkim
56
osobinama ovi složeni predikati predstavljaju jedan od najproduktivnijih mehanizama za bogaćenje

leksikona engleskog jezika, bar kada su glagoli u pitanju. I pored velikog broja teorijskih i praktičnih
studija o različitim aspektima i statusu glagola sa partikulom, o njihovom značenju, sintaksičkim i
morfološkim osobinama, oni su i dalje jedna od najintrigantnijih tema u lingvistici. U ovom radu smo
pokušali da klasifikujemo i ukažemo na neke ključne leksičko-semantičke osobine glagola sa parti-
kulom u engleskom jeziku, kako bi se olakšalo i sistematizovalo njihovo učenje i usvajanje.
Literatura
Ackema, P. (1999). Does the preverb climb in Hungarian preverb climbing? Retrieved from http://gagl.eldoc.
ub.rug.nl/FILES/root/1999-43/06/GAGL-43-1999-06.pdf.
Baker, M. (1988). Incorporation. Chicago: University of Chicago Press.
Blom, C. (2004). On the diachrony of complex predicates in Dutch: predicative and non-predicative preverbs.
Journal of Germanic Linguistics, 16, 1–75.
Booij, G. (1990). The relation between morphology and syntax: separable complex verbs in Dutch. In: G. Booij
& J. van Marle (Eds.), Yearbook of morphology 1990 (pp. 45–63). Dodrecht: Foris.
Booij, G. (2010). Construction morphology. Oxford: Oxford University Press.
Brugman, C. (1988). The story of ‘over’: polysemy, semantics and the structure of the lexicon. New York:
Garland.
Carter, R., & McCarthy, M. (2006). Cambridge grammar of English. Cambridge: Cambridge University Press.
den Dikken, M. (2002). When particles won’t part. Retrieved from http://www.gc.cuny.edu/CUNY_GC/media/
CUNY-Graduate-Center/PDF/Programs/Linguistics /Dikken/particles.pdf.
Dirven, R. (2001). English phrasal verbs: theory and didactic application. In: M. Pütz, S. Niemeier, & R. Dirven
(Eds.), Applied cognitive linguistics II: language pedagogy (pp. 3–28). Berlin: Mouton de Gruyter.
Grice, P. (1975). Logic and conversation. In: P. Cole & J. L. Morgan (Eds.), Syntax and semantics 3: speech acts
(pp. 41–58). New York: Academic Press.
Gries, S. T. (1999). Particle movement: a cognitive and functional approach. Cognitive Linguistics, 10(2),
105–145.
Hampe, B. (2000). Facing up to the meaning of ‘face up to’: a cognitive semantico-pragmatic analysis of an
English verb-particle construction. In: A. Foolen & F. van der Leek (Eds.), Constructions in cognitive linguistics.
Selected papers from the 5th international cognitive linguistics conference (pp. 81–102). Amsterdam & Phila-
delphia: John Benjamins Publishing Company.
Huddleston, R. D., & Pullum, G. K. (2002). The Cambridge grammar of the English language. Cambridge:
Cambridge University Press.
Kennedy, A. G. (1920). The modern English verb-adverb combination. University Series Language and Litera-
ture, 1(1), 1–51.
Kurtyka, A. (2001). Teaching English phrasal verbs: a cognitive approach. In: M. Pütz, S. Niemeier, & R. Dirven
(Eds.), Applied cognitive linguistics II: language pedagogy (pp. 29–54). Berlin & New York: Mouton de Gruyter.
Lakoff, G. (1987). Women, fire, and dangerous things. Chicago & London: University of Chicago Press.
Langacker, R. W. (1986). Abstract motion. In: V. Nikiforidou et al. (Ed.), Proceedings of the 12th annual meeting
of the Berkeley linguistics society (pp. 455–471). Retrieved from http://elanguage.net/journals/bls/article/
viewFile/2459/2425.
Langacker, R. W. (1992). Prepositions as grammatical(izing) elements. Leuvense Bijdragen, 81(1), 287–309.
Lindner, S. (1981). A lexico-semantic analysis of English verb-particle constructions with UP and OUT. Unpu-
blished PhD Thesis. San Diego: University of California.
Lindner, S. (1982). What goes up doesn’t necessarily come down: the ins and outs of opposite. Chicago Lin-
guistic Society, 8(1), 305–323.
57
Marchand, H. (1969). The categories and types of present-day English word-formation. München: Verlag C. H.
Beck.
Morgan, P. S. (1997). Figuring out figure out: metaphor and the semantics of the English verb-particle con-
struction. Cognitive Linguistics, 8(4), 327–357.
Neelman, A. (1992). Complex predicates. Utrecht: Led/OTS.
Neelman, A., & Weerman, F. (1993). The balance between morphology and syntax: separable complex verbs
in Dutch. Natural Language and Linguistic Theory, 11, 433–476.
Palmer, F. R. (1973). A linguistic study of the English verb. London: Longman.
Prćić, T. (1997). Semantika i pragmatika reči. Sremski Karlovci/Novi Sad: Izdavačka knjižarnica Zorana Stoja-
novića.
Strang, B. (1971). Modern English structure. Bristol: Edward Arnold.
Tyler A., & Evans, V. (1995). Forthcoming spatial scenes: a cognitive approach to spatial particles and the
experiential basis of meaning. Chicago: University of Chicago Press.
Wurmbrand, S. (2000). The structure(s) of particle verbs. Retrieved from http://wurmbrand.uconn.edu/Papers/
structure-particles.pdf.
Yeagle, R. (1983). The syntax and semantics of English verb-particle constructions with OFF: a space grammar
analysis. Unpublished MA Thesis. Carbondale: Southern Illinois University.
Zeller, J. (2001). Particle verbs and local domains. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.
58
Jelena Vujić
SYNTACTIC AND LEXICO-SEMANTIC

STATUS OF PARTICLES IN
PARTICLE VERBS IN ENGLISH
Summary
Particle verbs have been the focus of concern in both theoretical and applied research. But de-
spite the fact that a great deal of evidence has been provided to support specific approaches to
the particle verb analysis from different aspects, the true syntactic and semantic nature of these
verbs has not been worked out satisfactorily yet. From a practical point of view they are still one
of the knottiest segments of English for both EFL learners and teachers. In this paper we have
tried to provide a systematic and classifying overview of the morpho-syntactic and semantic
properties of particles in an effort to determine their status within verb-particle combinations as
well as their semantic contribution to this type of multi-word verbs. Clearly it is the particle whose
meaning is often crucial to the meaning of the whole particle verb. For the purpose of facilitating
the process of particle verb acquisition and learning we propose the semantic chain for particles
be established.
Key words particle verbs, idiomaticity, construction, semantic chain, English.
59
Dragana B. Vuković-Vojnović UDK:
811.111:378.147.31
811.111:338.484
Prirodno-matematički fakultet
811.111’367.332.2
vukovic.vojnovic@gmail.com
Značaj izučavanja
kolokacija u
engleskom jeziku turizma
Apstrakt: U ovom radu govorićemo o engleskom jeziku turizma, koji karakteriše specifič-
na gramatika, posebno birana leksika, kao i različite lingvističke i komunikacij-
ske funkcije. Svi ovi elementi su objedinjeni prilikom saopštavanja određenih
informacija ili promovisanja određenih turističkih mesta, smeštajnih objekata i
usluga. U jeziku turizma glavni cilj u komunikaciji – prenošenje poruke – razvi-
ja se kroz sredstva uticaja, kako neverbalna, vizuelna sredstva, tako i odabrana
verbalna sredstva. Od posebnog značaja za ovaj rad je mesto koje zauzima
vokabular, a naročito pažljivo birane kombinacije reči. Značaj i važnost izuča-
vanja kolokacija potvrđeni su i kroz savremene analize elektronskog korpusa,
koje ukazuju na frazni karakter leksičkog fonda. Konačno, ovde ćemo se dotaći
i konteksta učenja i izučavanja engleskog jezika turizma na tercijarnom nivou,
prilikom čega je važno kod studenata osvestiti značaj učenja i usvajanja kolo-
kacija, što će doprineti efikasnijem i adekvatnijem izražavanju na engleskom
jeziku u kontekstu buduće profesije.
Ključne reči engleski jezik struke, jezik turizma, kolokacije, frazeologija, tercijarni nivo učenja.
61
1 Uvod
Jezik turizma može se izučavati sa najmanje dva stanovišta. Prvo, izučava se u sociolingvističkom
smislu, kao jezik koji se odlikuje specifičnostima određenog žanra, kao jezik određene profesije,
odnosno grupe ljudi (isporučioca i korisnika određenih turističkih i hotelijerskih usluga), i tada
mislimo na jezik turizma uopšte, bilo da se radi o maternjem ili stranom jeziku. Drugo, možemo
govoriti o jeziku turizma kao stranom jeziku struke, koji se izučava s ciljem sticanja odgovarajućeg
jezičkog znanja i ostvarivanja efikasne i uspešne komunikacije na stranom jeziku u okviru buduće
struke, kako tokom studiranja tako i posle, radi uspešnog obavljanja budućeg zanimanja.
Sa stanovišta metodologije nastave stranih jezika, sa sigurnošću možemo reći da se podučavanje

i učenje stranog jezika struke zasniva na opštim metodološkim principima nastave i učenja stranih
jezika i ne može se od njih odvojiti. S druge strane, međutim, postoje određene specifičnosti u
biranju nastavnog materijala, nastavnih sadržaja, aktivnosti, pa i određenih nastavnih metoda i
tehnika. Sa stanovišta polaznika takvih kurseva, bilo da se jezik uči na poslu ili fakultetu, postoji
razlika u stavovima i motivaciji u odnosu na studente koji uče opšti strani jezik, naročito kada se
radi o odraslim polaznicima. U slučaju jezika turizma kao jezika struke, učenje jezika nije samo
sebi cilj, nego je motivisano spoljnim faktorima – jezik je sredstvo koje će poboljšati uspeh u poslu
i postizanje ciljeva vezanih za posao.
Postoje i specifičnosti koje razlikuju jezik turizma od drugih jezika struke. Tako, kada se uči strani
jezik struke neke bazične ili tehničke nauke, strani jezik prava ili tehnoloških nauka, obično se,
pored usvajanja odgovarajućih gramatičkih i leksičkih struktura i izraza, insistira na veštini čitanja
radi razumevanja stručne literature na stranom jeziku, na veštini pisanja stručnih i naučnih radova,
kao i na veštini usmenog izlaganja radova na međunarodnim konferencijama. Učenje stranog
jezika struke turizma i hotelijerstva usmereno je na razvijanje komunikativnih veština u stranom
jeziku, kako veštine govora i slušanja, tako i razvijanja kulturoloških kompetencija u komunikaciji.
U okviru engleskog jezika kao stranog jezika turističke struke uče se i elementi poslovnog engle-
skog i poslovne komunikacije.
U turističkoj privredi, usmerenost na neposrednu komunikaciju u govornoj ili pisanoj formi sa dru-
gima veoma je izražena. Na stranom jeziku se komunicira kako sa klijentima, tako i sa kolegama,
saradnicima i poslovnim partnerima iz drugih zemalja. Po završetku studija turizma i hotelijerstva
studenti se najčešće zapošljavaju u turističkim agencijama, hotelima i restoranima, etnokućama
i lokalnim turističkim organizacijama. Njihova uspešnost u poslu je direktno vezana za usmenu i
pisanu komunikaciju na stranom jeziku. Dalje, marketinška delatnost u turizmu takođe je veoma
važna oblast i tesno je vezana sa adekvatnom i efektnom upotrebom jezičkih sredstava, u kom-
binaciji sa onim neverbalnim, o čemu će više biti rečeno dalje u radu. Pored uobičajenih poslova
u turizmu i hotelijerstvu, manji broj studenata će nastaviti da se bavi i akademskim radom, a neki
će se baviti i putopisnim novinarstvom i reportažama. Svi ovi aspekti utiču na izbor materijala i
sadržaja kursa engleskog jezika u turizmu kao stranog jezika struke.
U ovom radu osvrnućemo se na jedan poseban segment jezika turizma u engleskom jeziku, a to
je jezik turističkih brošura i drugih publikacija u kojima se opisuju turističke destinacije, proizvodi
62
Dragana B. Vuković-Vojnović · Značaj izučavanja kolokacija u engleskom jeziku turizma
i usluge, a koje obiluju kolokacijama i specifičnim kombinacijama reči. Pored ovoga, osvrnućemo
se i na pedagoške implikacije izučavanja diskursa turizma i mesta koje kolokacije zauzimaju u
učenju engleskog kao jezika struke na tercijarnom nivou.
2 Jezik turizma kao

posebna retorika
Retorika turizma predstavlja neiscrpan interdisciplinarni predmet proučavanja raznih naučnih
oblasti. Jedno od uticajnijih dela na temu jezika turizma, koje obično predstavlja polaznu tačku
svakog daljeg proučavanja jezika i retorike turizma, jeste Danova (Dann, 1996) sociolingvistička
studija The Language of Tourism. Prema ovom autoru, retorika turizma se zasniva na jeziku druš-
tvene kontrole i jeziku moći, a pod tim se podrazumeva moć pošiljaoca nad primaocem poruke,
odnosno njegov uticaj na primaoca. Ovakvo tumačenje na prvi pogled deluje negativno, ali tu se
zapravo radi o uobličavanju jedne ubedljive i impresivne priče u svrhu turističke promocije, što
pozitivnijeg i privlačnijeg predstavljanja neke destinacije ili usluge potencijalnom klijentu. Preno-
šenje pozitivnih utisaka i izazivanje pozitivnih osećanja kod primaoca poruke svakako predstavlja
i uticanje na njega. Ipak, poruka koja se prenosi mora biti valjana i odgovarati istinitosti ponude,
što znači da postoje i određeni etički principi koji se tom prilikom moraju poštovati, a koji mogu
podrazumevati i različite kulturološke norme i pravila.
Kako je uspešna komunikacija ključna u turističkom poslovanju, osvrnućemo se i na ovaj aspekt

jezika. Kako Spenser-Outi (Spencer-Oatey, 2008) navodi, jezik i komunikacija imaju transaktivan
i interaktivan karakter prema autorima Braun i Jul, a oba ova aspekta su relevantna za jezik
turizma. S jedne strane se prenose određene informacije o turističkoj ponudi, a s druge strane
se odvija interakcija između davaoca i primaoca poruke, koja se ogleda u prenošenju pozitivnih
osećanja primaocu poruke, u želji da se on zainteresuje za određenu turističku ponudu.
Postoje određeni elementi retorike turizma koji su opšteprisutni u ovoj vrsti diskursa. Mogli bismo
reći da su oni multidisciplinarnog karaktera i da podrazumevaju kombinovanje verbalnih i never-
balnih sredstava uz poštovanje etičkih principa odnosa sa klijentima. Osnovni elementi u retorici
turizma su sledeći (Dann, 1996):
1. a utentičnost s kojom se na poseban semiotički način tretiraju turističke atrakcije, pri čemu
se određeni elementi turističke ponude, bilo da se radi o nekoj znamenitosti, istorijskoj
građevini ili gurmanskom specijalitetu, tretiraju kao simboli određenog mesta, podneblja ili
regije. Da bi se to naglasilo pri opisivanju na engleskom jeziku, često nailazimo na upotrebu
prideva kao što su actual, original, authentic, real, true. Primere isticanja autentičnosti če-
sto nalazimo i u nazivima turističkih organizacija, poput Explore Real Asia, ili marketinških
slogana kao što je Croatia – the Mediterranean as it once was.1
2. r azličitost se zasniva na tvrdnji da su elementi novine i čudnovatosti jedan od osnovnih
motivatora turističkih kretanja. Turisti koji su motivisani na ovaj način u potrazi su za me-
stima koja su drugačija od njihovog rodnog grada ili mesta u kojem žive, a to je udruženo
sa željom da se istražuje, stiče novo iskustvo ili čak saživi sa nečim drugačijim. Sa jezičkog
1
P reuzeto sa http://press.croatia.hr/en-GB/Press.
63
aspekta, u opisima u turističkim publikacijama kod klijenata se stvara utisak čudnovatog i

drugačijeg čak i pre njihovog dolaska na neko odredište, tako da oni putuju sa određenim
očekivanjima koja su unapred definisana i pripremljena za njih od strane turističkih opera-
tora. Tako se određeni elementi pejzaža u engleskom jeziku često opisuju raznovrsnim pri-
devima, što ilustrujemo nekim primerima koje ovde dajemo u kombinaciji sa odgovarajućim
imenicama: unspoilt nature, untouched terrain, pristine beach, remote island, secluded
cove, picturesque village, quaint houses, itd.
3. element igre od posebnog je značaja, a ogleda se u različitim vrstama animacije turista,
gde im se omogućava da učestvuju u raznim događajima, manifestacijama ili komercijalnoj
zabavi, postajući tako deo jedne nove realnosti. Dijapazon ovakvih iskustava je velik – od
učestvovanja u jednostavnim tematskim večerima i učenja tradicionalnog zanata, do pri-
preme lokalnih gastronomskih specijaliteta i tematskih krstarenja. Jezička sredstva koja
se ovde koriste jesu ona koja pozivaju potencijalne klijente da probaju nešto novo, urone
u novu realnost, kao na primer Experience the star treatment..., Take part in a plethora of
unique, fun-filled activities... Uncover the magic.2
4. element konflikta najčešće se ogleda u suprotstavljenosti zapadne civilizacije i orijentalnog,
i u traženju načina da se ovaj drugi, drugačiji, svet približi tipičnom turisti. To se najlakše po-
stiže kroz istorijsko-mitološke priče uz obilazak poznatih građevina, klišeizirane i romantizi-
rane opise careva, princeza, harema i slično, a to su ideje i slike zasnovane na književnim
opisima i umetničkim delima engleskih, nemačkih, francuskih i drugih ‘zapadnih’ pesnika,
pisaca i umetnika.
5. specifična upotreba kategorije vremena ogleda se u binarnom kontrastiranju prošlosti i bu-
dućnosti i negiranju sadašnjosti, koja simboliše sumornu svakodnevicu. Tako prilikom opi-
sivanja nekog putovanja upotreba sadašnjeg prostog vremena (eng. Present Simple Tense)
zapravo služi da se uspostavi efekat neprolaznosti, kao da je vreme stalo. Stvaranje tog
utiska vanvremenskog putem prideva nalazimo u sloganima, poput Macedonia Timeless.3
Druga karakteristika ovog elementa je pričanje priča, čiji je cilj da se oživi neka turistička
atrakcija, naročito ako se radi o istorijskim i kulturnim spomenicima. Za naraciju turističkog
vodiča karakteristično je da se u pričanje priče o nekom spomeniku kulture često ubacuje
sadašnje vreme, što stvara utisak dramatičnosti i autentičnosti i oživljava vreme kada se
neki događaj desio.
6. elementi magičnosti i magijskog veoma često se koriste u svrhu promocije u turizmu, kroz
maštovite opise, neobične nazive ili slogane, poput Australia: Spellbound by Byron Bay.4
Ako detaljnije analiziramo jezik turizma kroz prizmu Jakobsonovih šest komunikativnih jezičkih
funkcija – referentnu, poetsku, emotivnu, konativnu, fatičku i metalingvističku (Jakobson, 1960),
videćemo da nisu sve jednako relevantne u kontekstu jezika turizma. Ako posmatramo jezik pro-
motivnih publikacija, najvažnija je referentna funkcija jer se ona tiče saopštavanja informacija,
davanja opisa, i to u kombinaciji sa konativnom funkcijom, pošto se, uže gledano, usmeravamo na
primaoca poruke. Cilj promotivnog teksta u turizmu jeste da se izvrši uticaj na primaoca poruke,
potencijalnog klijenta, putem davanja preporuka na vrlo ubedljiv način. Dalje, poetska funkcija je
naročito značajna za jezik turizma. Ona je usmerena na samu poruku, kao i jezik turizma, pošto je
on pun ukrasa u vidu epiteta, metafora i metonimija.

2
Preuzeto sa http://disneycruise.disney.go.com/price-value/.
3
Preuzeto sa http://www.macedonia-timeless.com/.
64 4
Preuzeto sa http://www.cntraveller.com.
3 Jezik turizma kao

engleski jezik struke
Kada govorimo o jeziku turizma kao engleskom jeziku struke, možemo reći da on zahteva
multidisciplinarni pristup. Ako govorimo o nastavi na fakultetu, treba zadovoljiti potrebe
studenata tokom studiranja, tako da kroz engleski kao strani jezik struke budu osposobljeni
da se koriste stručnom literaturom na engleskom jeziku, da mogu da prate predavanja
gostujućih predavača iz inostranstva, ali i da se osposobe za mobilnost u međunarodnom
akademskom okruženju (Vuković-Vojnović & Mrkšić, 2000). Znanja iz struke za njih ne
podrazumevaju samo oblasti turističkog, hotelijerskog ili restoraterskog poslovanja, nego
i znanja iz geografije, ekologije, istorije, istorije umetnosti, pa i psihologije, etike i drugih
disciplina. Ove elemente je važno uzeti u obzir prilikom odabira materijala za kurs engleskog
jezika struke, da bi se uključili raznovrsni sadržaji i konteksti.
Za engleski kao strani jezik struke u kontekstu turizma veoma je važno izvršiti analizu
potreba po zastupljenosti jezičkih veština u određenim profesionalnim situacijama, a na-
ročito posebnih aktivnosti u okviru produktivnih jezičkih veština govora i pisanja. Nastava
engleskog jezika za studente turizma, hotelijerstva i gastronomije treba da se zasniva na
integrisanim jezičkim veštinama, a gramatičke jedinice treba obrađivati kroz funkcionalni
pristup u smislu njihove relevantnosti i zastupljenosti u određenim situacijama. Od posebne
je važnosti proširivati fond reči studenata, kao i razvijati adekvatnu i efektnu upotrebu usvo-
jenog vokabulara u kontekstu turizma.
Engleski jezik u turizmu kao strani jezik struke sadrži i elemente poslovnog engleskog
jezika. Prilikom kreiranja sadržaja i komponenti kursa engleskog jezika u turizmu često se
polazi od karakterističnih situacija u tom kontekstu i sadržaj se organizuje funkcionalno,
na primer kroz davanje preporuke klijentima prilikom odabira destinacije, smeštaja ili
nekog jela, rezervaciju turističkog aranžmana, sobe u hotelu ili stola u restoranu, potvr-
đivanje ili otkazivanje rezervacije, pisanje žalbe ili odgovora na žalbu, usmeno rešavanje
žalbi klijenata, organizovanje konferencija, situacije na krstarenju, telefoniranje i slično.
Materijal za rad je u vidu tekstova, dijaloga i tonskih i video zapisa, praćenih vežbama za
razumevanje slušanja ili pročitanog teksta, zadataka za pisanje poslovnih pisama, izve-
štaja, brošura, obaveštenja, popunjavanje formulara i uvežbavanje usmene komunikacije
u relevantnim situacijama.
Kao što je već spomenuto, jedan od ključnih elemenata engleskog jezika turizma jeste komuni-
kacija sa klijentima, turistima, bilo da se radi o usmenoj ili pisanoj komunikaciji. U tom smislu,
prepoznata je važnost učenja i usvajanja novih reči koje nam opisuju pomenute elemente, a
naročito učenje i usvajanje opisnih prideva u kombinaciji sa imenicama, da bi se što pozitivnije
i privlačnije dočaralo neko mesto, događaj ili iskustvo. Tako se često u udžbenicima engleskog
jezika za turizam javljaju zadaci za uvežbavanje ovih specifičnih kombinacija reči, kolokacija,
naročito na višim nivoima učenja engleskog kao stranog jezika.
65
4 Značaj kolokacija u
jeziku turizma kao
engleskom jeziku struke
Danas znamo da su izučavanje i sistematizovanje vokabulara neizbežne oblasti proučavanja jezika, te
da učenje jezika ne podrazumeva samo učenje pravila i uvežbavanje gramatike, nego i kontinuirano
učenje novih reči. Isto tako, savremene teorije učenja ukazuju na to da se proširivanje fonda reči ne
može dešavati samo nesvesno, kroz čitanje ili slušanje na stranom jeziku, nego mora postojati direktno
i sistematizovano učenje novih reči, naročito kod odraslih polaznika na višim nivoima učenja. Kada
govorimo o učenju stranog jezika, a naročito o stranom jeziku struke, nameće nam se niz pitanja – koje
reči učiti, kako izabrati relevantna značenja reči, kada možemo reći da znamo neku reč, kako učiti reči?
Kao što je Fert (Firth, 1957: 11) dosetljivo konstatovao, poznavanje neke reči dosta zavisi od ‘društva’
u kojem se ona nalazi, odnosno značenje neke reči zavisi od drugih reči sa kojima se ona kombinuje,
kao i od načina na koji se kombinuje. Rekli bismo da je ovakav pogled na značenje reči naročito
koristan za učenje engleskog jezika struke, gde, pored direktnog okruženja u kojem se reč nalazi,
postoji još jedan faktor koji utiče na razumevanje, a to je kontekst same struke.5 Ovakva shvatanja
zasnivaju se na konceptima leksičke semantike, koja kaže da razumevanje značenja reči ili značenja
pojma zavisi od domena u kojem se reč koristi (Croft & Cruse, 2004), odnosno od konteksta. Razu-
mevanje značenja neke kolokacije ili neke druge leksičke jedinice ne zavisi samo od značenjskih ili
denotativnih parametara, nego i od komunikativno-pragmatičkih okolnosti ili uslova.
U ovom radu bavimo se kolokacijama kao jednim segmentom vokabulara ili leksikona engleskog je-
zika i to iz više razloga. U pedagoškom smislu, proučavanje kolokacija je za nastavnika stranog jezika
struke važno, jer njihovo definisanje, klasifikovanje i određivanje njihove frekvencije pomažu u odabiru
i kreiranju liste reči i izraza koji će se obrađivati u nastavi engleskog jezika struke (Vuković-Vojnović,
2011). S druge strane, to pomaže i nastavniku i učeniku u sistematizaciji samog leksičkog fonda u
engleskom jeziku struke, a dobijaju se već gotove kombinacije koje se kao takve usvajaju i posle se
mogu adekvatnije upotrebiti, što je, radi efikasne i efektne komunikacije sa inostranim klijentima u
svrhu turističke promocije, od posebnog značaja u jeziku turizma. Palmer (Palmer, 1933) i Fert (Firth,
1957), kao utemeljivači teorije o kolokacijama, prvi su uočili da postoji određena organizovanost više
reči u grupu koja funkcioniše kao jedna jedinica, koju bi trebalo proučavati i učiti kao integralnu celinu.
Luis (Lewis, 2000: 132) definiše kolokaciju kao način na koji se reči zajedno pojavljuju u generičkom
tekstu na statistički značajnom nivou. On naglašava da je važno da te reči budu primećene od strane
učenika i da ih zajedno zabeleže i uče u toj kombinaciji. Ovaj autor je naročito doprineo povećanom
interesovanju za proučavanje leksike engleskog jezika, a posebno kolokacija, razvivši pristup i me-
todologiju učenja engleskog jezika koje je nazvao leksički pristup (eng. lexical approach). Od naših
autora, Hlebec (2007: 69-71) definiše kolokacije kao moguće kombinacije reči čije su karakteristike
i kategorije značenja na neki način povezane ili slične. Prćić (2008: 149-158) ističe značaj uspešnog
korišćenja kolokacija u učenju stranog jezika i definiše ih kao uobičajeni dvočlani spoj leksema koje
čine sadržinsku, funkcijsku i formalnu celinu, a mogu biti gramatičke ili leksičke i otvorene ili vezane.
U sklopu svojih proučavanja usvajanja reči u stranom jeziku, kolokacijama se detaljnije bavi Nejšn (Nation,
2007), koji polazi od toga da poznavanje neke reči uključuje i znanje o tome sa kojim rečima se ona najče-
šće javlja. Proučavanje kolokacija ukazuje na postojanje određenih šema u jeziku, a kolokacije se definišu
5
Da se poslužimo jednostavnim primerom iz engleskog jezika turizma u kojem reč coach ne označava trenera neke
66 ekipe, nego autobus kojim se ide u turistički obilazak ili na putovanja.
kao grupa od dve ili više reči koje čine celinu zbog toga što se javljaju zajedno, ili zato što značenje grupe
nije vidljivo iz pojedinačnih značenja njenih delova. Kolokati čine strukturu kolokacije i poseduju element
nepredvidivosti. Poznavanje kolokacija i njihova adekvatna upotreba u stranom jeziku podrazumevaju visok
nivo znanja tog jezika. Nejšn se poziva na Polija i Sajdera (Pawley & Syder, 1983) koji su ukazali na to da u
maternjem jeziku imamo memorisane čitave verbalne sekvence u mozgu i te konstrukcije ne sastavljamo
iznova, reč po reč, u komunikaciji, nego su one već gotove, spremne za upotrebu. Sa aspekta učenja stra-
nog jezika nameće se pitanje kako tu vrstu fluentnosti postići u izražavanju na stranom jeziku.
Da zaokružimo teorijske osnove proučavanja kolokacija spomenućemo i rusku tradicionalnu školu fra-
zeologije o kojoj govori Kaui (Cowie, 1998). Pripadnici ove teorije definišu deskriptivne kategorije koje
daju osnovni okvir za sistematsku i složenu analizu kombinacija reči. Definišu se jedinice reči i jedinice
rečenica u koje spadaju izrazi, izreke, konverzacijske formule, poznati citati i slično. Tokom razvoja
frazeologije davani su različiti nazivi određenim klasama frazeoloških kategorija. Sa posebnom pažnjom
frazeologija pristupa proučavanju kolokacija koje Meljčuk (Mel’čuk, 1998 u Cowie, 1998) definiše ve-
oma precizno, smatrajući da one čine centar čitavog sistema „frazema”. Do ovog zaključka dolazi se
analizom leksikona, koja pokazuje da su kolokacije sveprisutne u leksičkom fondu jezika i to u mnogim
žanrovima i stručnim oblastima jezičkog korpusa. Posmatrajući značenje reči u kolokacijama, Meljčuk
zaključuje da u dvočlanim kolokacijama značenje jednog konstituenta ostaje netaknuto, dok drugi član
iskazuje ono značenje koje je relevantno. To znači da su kolokacije kontekstualno determinisane.
Da bi razumevanje i klasifikaciju kolokacija učinio lakšim, Nejšn (2007: 329-332) definiše skalu
od deset kriterijuma koje treba uzeti u obzir prilikom učenja kolokacija. Različiti rasponi u okviru
ove skale ukazuju na to koliko je neka kolokacija leksikalizovana. Radi se o sledećim kriterijumima:
1. učestalost pojavljivanja predstavlja kriterijum koji ukazuje na to koliko se često reči u

kolokaciji javljaju zajedno i u kom kontekstu;
2. blizina kolokata je kriterijum koji se odnosi na to da li su reči u kolokaciji odmah jedna
pored druge ili su razdvojene drugim rečima;
3. gramatička povezanost ukazuje na to da li su kolokati deo iste gramatičke konstrukcije u
jednoj rečenici;
4. gramatička strukturiranost objašnjava jezičku pojavu reči koje se često javljaju zajedno,
ali nisu kolokati. U engleskom jeziku se posle nekog predloga često javlja određeni član,
na primer ‘of the...’, ali ova kombinacija reči ne čini kolokaciju, jer reči nisu povezane u
celovitu i pravilnu strukturu;
5. gramatička jedinstvenost ukazuje na to da neke kolokacije imaju jasno utvrđenu šemat-
sku strukturu, a neke predstavljaju izuzetke;
6. gramatička fosilizacija objašnjava da su kolokacije okamenjene, odnosno da se u njima ne
može menjati redosled reči (npr. bed and breakfast, spick and span);
7. kolokacijska specijalizovanost ukazuje na to da se neki kolokati javljaju isključivo u toj
kombinaciji, a neki se javljaju u raznim kolokacijama;
8. leksička fosilizacija ukazuje na kolokacije u kojima se kolokati ne mogu zameniti drugim
rečima (npr. by and large);
9. semantička neprozirnost se odnosi na to da li možemo predvideti značenje kolokacije iz
pojedinačnih značenja reči koje je čine;
10. jedinstvenost značenja se odnosi na to da neke kolokacije imaju samo jedno značenje, a
neke mogu imati dva ili više značenja.
67
Sa aspekta učenja engleskog jezika struke, najvažniji kriterijumi su prvi i deveti, koji ukazuju na to
koliko je kolokacija česta i koliko ju je lako predvideti, pošto ovi elementi utiču na težinu usvajanja
tih izraza. U engleskom jeziku struke naročito je važno učiti i manje očigledne i manje česte kolo-
kacije, jer one mogu biti relevantne za tu struku, a da nisu tako česte u opštoj upotrebi u jeziku.
5 Podela kolokacija sa
osvrtom na ENGLESKI jezik turizma
Osnovna podela kolokacija u engleskom jeziku jeste na gramatičke i leksičke kolokacije. Gra-
matičke kolokacije sastoje se od jednog člana iz grupe promenljivih reči i jednog člana iz grupe
nepromenljivih reči. Ovde se najčešće radi o kombinacijama imenica + predlog, glagol + predlog
ili pridev + predlog. Struktura ovih kolokacija je obavezna i zato se smatra gramatičkom. U jeziku
turizma postoje brojni primeri ovih kolokacija, a neki su dati u sledećoj tabeli:
TIP KOLOKACIJE PRIMER U ENGLESKOM JEZIKU TURIZMA

conference on
imenica + predlog reservation for
responsibility for
check in
glagol + predlog check out
take off
answerable to
pridev + predlog available for
responsible to
Tabela 1. Primeri gramatičkih kolokacija u engleskom jeziku turizma
Leksičke kolokacije čine kolokati iz grupe promenljivih vrsta reči (Vuković-Vojnović, 2011), a oni
mogu da kolociraju u oba smera. Kolokati mogu biti primarni, oni koji čine težište kolokacije i nose
značenje, i sekundarni, oni koji bliže definišu primarni član (Prćić, 2008: 151).
Da bismo napravili razumljiv sistem kolokacijskog korpusa sačinjenog od leksičkih kolokacija u engle-
skom jeziku struke koja se izučava, u ovom slučaju turizma, najjednostavniji i najefikasniji način podele
kolokacija jeste na osnovu vrste reči kojoj pripadaju kolokati ili prema nekoj specifičnoj strukturi koju for-
miraju. Tako bi kolokacija pridev + imenica pripadala imeničkim kolokacijama, pošto je primarni kolokat
i težište kolokacije imenica, koja onda privlači određene sekundarne kolokate – prideve. Ako uzmemo
primer engleske imenice beach, vidimo da ona privlači razne prideve koji preuzimaju ulogu sekundarnog
kolokata, kao što su beautiful, lovely, magnificent, golden, sandy, palm-fringed, private, secluded, itd.6
Jezik turizma, naročito u engleskom jeziku, obiluje kolokacijama, a u Tabeli 2 ove kolokacije ilustrovane
su primerima iz engleskog jezika u širem kontekstu turističke struke.
U engleskom jeziku turizma, u brojnim promotivnim tekstovima u pisanim i elektronskim medijima,

najzastupljenije i najraznovrsnije su kolokacije iz prve grupe u Tabeli 2, dakle kolokacije pridev +
6
Ovde smo dali samo neke prideve koji su navedeni uz odrednicu beach u rečniku Oxford Collocations Dictionary for Students
68 of English (2002).
TIP KOLOKACIJE PRIMER KOLOKACIJE U ENGLESKOM JEZIKU TURIZMA

competitive fares
high season
pridev + imenica
savoury pies
scenic drive
conference hall
finger food
imenica + imenica
luxury hotel
occupancy rates
board a plane
glagol + imenica book a room
stow luggage
communicate easily
glagol + prilog speak fluently
drive carefully
highly recommended
prilog + pridev
finely chopped
bed and breakfast
eat and drink
______and ______
spick and span
wine and dine
Tabela 2. Podela leksičkih kolokacija u engleskom jeziku turizma (Prilagođeno iz Vuković-Vojnović, 2011).
imenica, kao i kolokacije iz druge grupe, imenica + imenica, gde prvi član, imenica koja je sekun-
darni kolokat, preuzima ulogu prideva. Upotreba ovih kolokacija u turističkim brošurama ili časo-
pisima, ali i u usmenoj komunikaciji, predstavlja snažno jezičko sredstvo, jer pored saopštavanja
informacije o nekoj turističkoj ponudi ili usluzi dočarava atmosferu neke destinacije, kreira određe-
no iskustvo i stvara određena očekivanja kod potencijalnih turista, sa ciljem da ih privuku da posete
tu destinaciju ili koriste određenu uslugu. Ovakvi opisi su očekivani, a tekstovi koji nisu obogaćeni
epitetima ne ostavljaju tako snažan utisak na čitaoca. To možemo ilustrovati sledećim primerima:
Tekst 1: Oman (www.omantourism.gov.com) is just a short flight from Dubai, or you can drive to its
breathtaking Musandam Peninsula in a few hours. Oman has great variety and features miles of
pristine, tourist-free beaches, dramatic coastal fjords and the lush tropical oasis at Salalah. Chic
places to stay include The Chedi, The Snagri-La and the new Zighy Bay Resort. (Izvor: Conde Naste
Traveller, Oct 2008)
Tekst 2: Oman (www.omantourism.gov.com) is just a flight from Dubai, or you can drive to its Musan-
dam Peninsula in a few hours. Oman has variety and features miles of beaches, fjords and oasis at
Salalah. Places to stay include The Chedi, The Snagri-La and the Zighy Bay Resort.
69
Ako uporedimo ova dva teksta, vidimo da originalni tekst daje ključne informacije, ali je obogaćen
epitetima koji nam dočaravaju jedan autentični, drugačiji novi svet i čine ga dodatno privlačnim. U
potpunosti su prisutne karakteristike retorike turizma, jer se stvara slika uzbudljivog okruženja
(breathtaking peninsula), raznovrsnosti (great variety), opuštajuće atmosfere u netaknutoj prirodi
(pristine, tourist-free beaches), zatim slika drugačijeg i autentičnog (dramatic coastal fjords i lush
tropical oasis), a sve to uz smeštaj u luksuznim hotelima (chic places). Sve ove delikatne, istančane
nijanse opisa destinacije odsutne su u drugom tekstu, tako da on nije adekvatan u smislu turističke
promocije i nije u skladu sa retorikom turizma, iako je i dalje dovoljno informativan.
Jezik turizma ispunjen je klišeima i tipičnim izrazima, ali to je ono što se i očekuje u promotivnim
tekstovima. U kontekstu nastave engleskog jezika za potrebe turističke struke potrebno je kod stude-
nata razvijati svest o postojanju određenih šema u leksičkom fondu jezika koji se uči, kao i o tome da
direktno i sistematizovano učenje reči doprinosi efikasnijoj upotrebi jezika i fluentnosti u izražavanju.
Što se tiče kolokacija, potrebno je odabrati korpus koji odgovara jezičkom nivou kursa i ukazivati
na tipične kolokacije, kao i ograničenja koja postoje u vezi sa njihovom upotrebom. Studentima
treba ukazivati na postojanje različitih kombinacija reči, poput onih u kolokacijama fast food ili
quick snack, gde nije moguće međusobno zameniti prideve fast i quick i formirati kombinacije
*quick food i *fast snack. U komunikacijskom smislu, ovo ne bi možda dovelo do potpunog nera-
zumevanja, ali bi zvučalo čudno i to je nešto što izvorni govornik ne bi rekao u uobičajenoj komu-
nikaciji. Ovakve elemente u jeziku nije uvek lako objasniti, i ne mogu se predvideti tačni kolokati u
ovim kolokacijama. Zbog toga je važno direktno učiti ovakve kombinacije i omogućiti studentima
što više aktivnosti za njihovo uvežbavanje. Ovde ćemo dati nekoliko primera vežbanja adaptiranih
iz Morgana i Rinvolukrija (Morgan & Rinvolucri, 2004).7 Osvrnućemo se i na neka vežbanja koja
predlaže Luis (Lewis, 2000).
Jedan od zadataka za usvajanje odgovarajućih prideva uz imenicu u promotivnim turističkim tek-

stovima zasniva se na kontrastiranju maternjeg i stranog jezika. Studentima se pripremi kraći opis
turističke destinacije na engleskom jeziku, u kojem ima 15 odabranih prideva na engleskom, a pored
toga studentima je data abecedna lista istih prideva na srpskom jeziku. Zadatak je da se u tekstu
na engleskom jeziku nađu njihovi prevodni ekvivalenti. Ovakva aktivnost se koristi u pripremnoj fazi
receptivnih aktivnosti ili za eksplicitno uvežbavanje novousvojenih reči. Vežba se može i dalje razviti
kroz produktivne jezičke veštine, s ciljem da se studenti sete naučenih prideva. Studentima se daju
fotografije različitih turističkih destinacija, sa datim ključnim rečima – imenicama u engleskom jeziku
(npr. city, street, castle, beach, hotel, restaurant, view, atmosphere, market). Zadatak je da se napravi
kraći promotivni opis destinacije sa slike uz upotrebu odgovarajućih prideva uz date imenice.
Na osnovu teorije neurolingvističkog programiranja Morgan i Rinvolukri (Morgan & Rinvo-

lucri, 2004) predlažu povezivanje čula sa usvajanjem vokabulara, jer se bolje pamte one
reči za koje vezujemo snažna sećanja i emocije. Zamisli se neka turistička destinacija
7
Opširnije v. u Vuković-Vojnović & Radojičić (2009).
70
u kojoj su studenti boravili i u njoj se dobro osećali. Naprave se liste od po 10 reči na

maternjem jeziku koje opisuju mirise, zvuke i izgled tog mesta, kao i 10 reči koje opisuju
kako su se oni tada osećali. U manjim grupama, studenti prevode reči na engleski jezik
uz pomoć bilingvalnog rečnika ili nastavnika. Vežba se može koristiti u pripremnoj fazi za
produktivne aktivnosti, kao i za uvežbavanje fluentnosti. Ako se radi o naprednijoj grupi
studenata, može se odmah opisivati na engleskom jeziku i insistirati na smišljanju celih
kolokacija, a ne pojedinačnih reči. Posle toga, može se uobličiti opis doživljaja određene
destinacije u pisanoj ili usmenoj formi.
Kako je Luisova (Lewis, 2000) knjiga u celosti posvećena izučavanju i učenju kolokacija,
navešćemo samo neke interesantne ideje relevantne za ovaj rad. Na primer, ističe se važ-
nost svesnog traženja i uočavanja kolokacijskih odnosa u tekstovima svih vrsta i upotreba
jednojezičnog kolokacijskog rečnika. Kod prvog aspekta, predlaže se uvežbavanje kolokaci-
ja putem rekonstrukcije sadržaja teksta, i to na sledeći način: u manjim grupama, studenti
pročitaju kraći tekst i zatim na poseban list papira napišu 15 reči iz teksta, od kojih većina
treba da budu kolokacije od po dve do tri reči, a samo njih nekoliko da budu pojedinačne
reči. Drugoj grupi studenata se daju te reči i oni pokušavaju da rekonstruišu originalni tekst.
Što se tiče upotrebe jednojezičnog rečnika kolokacija, mogu se tražiti odrednice u rečniku
za određene ključne reči i fraze koje su nam neophodne u pisanju eseja na neku određenu
temu ili u nekim drugim situacijama.
Druga primena rečnika može biti kod nekih imenica u engleskom jeziku koje se često javljaju u
akademskom i stručnom diskursu, a nemaju određeno, precizirano značenje, osim ako nisu mo-
difikovane odgovarajućim pridevima. To su imenice poput account, action, approach, argument,
decision, feature, idea, issue, plan, policy, project, reason, situation, style, use, view, vision, work,
itd. Zadatak je sledeći: nastavnik izabere imenicu za uvežbavanje i na tabli napiše šest kolokacija
iz rečnika. Za imenicu ‘situacija’ (situation) dati su sledeći primeri (Lewis, 2000: 101):
an embarassing situation a unique situation

a bewildering situation an extraordinary situation
a tricky situation a tense situation
Studenti treba da smisle stvarne primere iz svog života koji bi adekvatno ilustrovali ove kolo-
kacije i da napišu po jednu rečenicu na engleskom jeziku za svaku situaciju ili da je usmeno
saopšte drugom studentu.
U kontekstu jezika turizma, može biti korisna vežba gde se traži od studenata da samostalno ili
uz pomoć kolokacijskog rečnika zamene reč very ispred određenih prideva sa nekom preciznijom
reči sličnog značenja (npr. da umesto very qualified daju kombinaciju highly qualified, ili umesto
very unacceptable da daju totally unacceptable i sl.).
Ovde smo predstavili neke ideje za uvežbavanje kolokacija i vokabulara uopšte, koje nam
ostavljaju mogućnost daljeg modifikovanja. Kod kreiranja aktivnosti i materijala za kurs en-
gleskog jezika struke važno je uzeti u obzir principe korisnosti i efikasnosti, kao i mogućnosti
i potrebe samih studenata.
71
7 Zaključak
U ovom radu pokušali smo da pojasnimo osnovne osobine jezika turizma kao posebnog žanra i
kao stranog jezika struke. Posebno smo se osvrnuli na osobine tekstova u svrhu turističke promo-
cije. Prvo smo dali pregled različitih retoričkih karakteristika jezika turizma, kao i verbalna sredstva
za postizanje određenih retoričkih efekata. Dalje u radu smo se osvrnuli na neophodne elemente
jezika turizma kao engleskog jezika struke na fakultetima, kao i na to šta sve jedan takav kurs tre-
ba da sadrži da bi zadovoljio potrebe studenata. Zatim smo se detaljnije bavili kolokacijama koje
čine važan deo leksičkog fonda jezika turizma u engleskom jeziku i koje je važno sistematizovati
i kontinuirano obrađivati tokom učenja jezika struke. U ovom delu rada prvo je dat pregled teorij-
skog okvira proučavanja kolokacija i njihovog klasifikovanja, što je kasnije ilustrovano primerima
iz engleskog jezika u kontekstu turizma. Posebno je dat kratak osvrt na kolokacije tipa pridev +
imenica, koje su od naročitog značaja za promotivne tekstove iz oblasti turizma. Iz tog razloga,
poseban segment u nastavi engleskog jezika turističke struke mora činiti usvajanje stručnih reči
i obogaćivanje znanja studenata brojnim kolokacijama, a naročito onima koje se mogu koristiti za
opisivanje turističke ponude. Na taj način razvija se samopouzdanje kod studenata da se sigurnije
služe engleskim jezikom i doprinosi kvalitetu pismenog i usmenog izražavanja budućih turističkih
radnika u međunarodnom profesionalnom okruženju.
Literatura
Cowie, A. P. (ed.) (1998). Phraseology: theory, analysis and applications. Oxford: Clarendon Press.

Croft, W., & Cruse, D. A. (2004). Cognitive linguistics. Cambridge: Cambridge University Press.
Dann,
M. S. G. (1996). The language of tourism. A sociolinguistic perspective. Wallingford, Oxon, UK: CAB
international.
Firth, J. R. (1957). A synopsis of linguistic theory. In: Studies in linguistic analysis (Special volume of the Phi-
lological Society) (pp. 1–32). Oxford: Basil Blackwell.
Hlebec, B. (2007). English semantics. Beograd: Čigoja štampa.
Jakobson, R. (1960). Closing statement: linguistics and poetics. In: T. A. Sebeok (Ed.), Style in language (pp.
350–377). Cambridge, MA.: MIT Press.
Lewis, M. (Ed.) (2000). Teaching collocation. Further developments in the lexical approach. Hove, England:
Language Teaching Publications.
Mel’čuk, I. (1998). Collocations and lexical functions. In: A. P. Cowie (Ed.), Phraseology: theory, analysis and
applications (pp. 24–53). Oxford: Clarendon Press.
Morgan, J., & Rinvolucri, M. (2004). Vocabulary. Oxford: Oxford University Press.
Nation, I. S. P. (2007). Learning vocabulary in another language. Cambridge: Cambridge University Press.
Palmer, H. E. (1933). Second interim report on English collocations. Tokyo: Kaitakusha.
Pawley, A., & Syder, F. H. (1983). Two puzzles for linguistic theory: nativelike selection and nativelike fluency.
In: J. C. Richards & R. Schmidt (Eds.), Language and communication (pp. 191–225). London: Longman.
Prćić, T. (2008). Semantika i pragmatika reči. 2. dopunjeno izdanje. Novi Sad: Zmaj.
Spencer-Oatey, H. (2008). Culturally speaking. Culture, communication and politeness theory. London & New
York: Continuum.
Vuković-Vojnović, D. (2011). ‘Low budget’ and ‘high season’ – delve into the ‘vast ocean’ of collocations
72
related to the language of tourism. U: D. Točanac & S. Gudurić (ur.), Zbornik radova sa trećeg kongresa Pri-
menjena lingvistika danas – između teorije i prakse (str. 397–406). Novi Sad, Beograd: Društvo za primenjenu
lingvistiku Srbije, Filozofski fakultet u Novom Sadu, Filološki fakultet u Beogradu.
Vuković-Vojnović, D., & Mrkšić, Lj. (2000). Analiza potreba kao značajan izvor podataka u nastavi stranog
stručnog jezika. Primenjena lingvistika, 1, 70–74.
Vuković-Vojnović, D., & Radojičić, S. (2009). Usvajanje vokabulara u nastavi engleskog kao jezika struke. U:
J. Vučo, A. Ignjačević, & M. Mirić (ur.), Jezik struke: teorija i praksa. Zbornik radova (str. 416–424). Beograd:
Univerzitet u Beogradu.
73
Dragana Vuković-Vojnović
THE IMPORTANCE
OF STUDYING COLLOCATIONS
IN ENGLISH OF TOURISM
Summary
This paper endeavors to explain the essential features of the language of tourism as a specific
genre and as a foreign language for specific purposes, with a special emphasis on promotional
language in tourism. Firstly, there is an overview of various rhetorical characteristics of the lan-
guage of tourism, including verbal means for achieving specific rhetorical effects. Secondly, there
is an analysis of the most important components that make up the English language of tourism
taught at university level, which is given in view of students’ needs. The paper then deals with
collocations as key elements of the English language of tourism and the ways of defining and
classifying them for the purpose of continuous teaching and learning collocations within the ESP
course content. This part of the paper starts with a theoretical background to the study of col-
locations with the examples of English in (the context of) tourism. There is a special emphasis on
collocations of the adjective + noun type, which are a specific feature of promotional texts in the
tourism context. Finally, it should be mentioned that in the planning stage of any ESP course at
university level, students’ current and future needs should be considered – that is, their needs
while studying and the needs regarding their future profession. In addition to other components,
special segments of ESP tourism course include the acquisition of specialist vocabulary and collo-
cations, especially those used for the purpose of tourism promotion. In this way, teachers can help
students develop confidence in expressing themselves in English, which, on the other hand, can
contribute to the quality of written and spoken communication of prospective tourism employees
in an international setting.
Key words English for Specific Purposes, language of tourism, collocation, phraseology, tertiary education.
74
Mira M. Milić UDK: 811.111:378.147.31
811.111’276.6:796
811.163.41’276.6:796
Fakultet sporta i fizičkog vaspitanja
mbmilic@open.telekom.rs
Stvaranje,
standardizacija i kodifikacija
sportske terminologije
u srpskom jeziku
Apstrakt: U radu je ukratko predstavljen teorijski model stvaranja standardne terminologije

kao i njegova praktična realizacija u predmetnom registru sporta, čiji glavni re-
zultat je objavljivanje Englesko-srpskog rečnika sportskih termina (Milić, 2006).
Suštinski doprinos modela čini predlog šest principa standardizacije, čiji redo-
sled je određen na osnovu stepena značaja. To su: jednoznačnost, prozirnost,
sistemnost, produktivnost, kratkoća i učestalost. U svetlu činjenice da danas
stručna terminologija gotovo isključivo nastaje pozajmljivanjem i prevođenjem
termina s engleskog jezika, model je napravljen tako da bude primenljiv kako na
termine sastavljene od domaćih i odomaćenih reči, tako i na one koji nastaju kao
posledica englesko-srpskih jezičkih kontakata.
Ključne reči leksikografija, leksikologija, sportska terminologija, srpski jezik, standardizacija.
77
1 Uvod
Iako je prva asocijacija koju pobuđuje reč „terminologija” određena stručna oblast, nužno je istaći
potrebu da se problemu stvaranja, standardizacije i kodifikacije termina mora pristupiti združenim
naporom jezičkih i drugih stručnjaka. Potreba za angažovanjem stručnjaka iz različitih oblasti proističe
iz same definicije terminologije, koja prema Milić (2004: 22) predstavlja „interdisciplinarno naučno
polje koje se bavi identifikovanjem termina u određenom kontekstu, analizom pojmova koje oni pred-
stavljaju u tom kontekstu, stvaranjem i standardizovanjem termina i izradom terminoloških priručni-
ka”. I sâma definicija termina koji, prema istom izvoru, predstavlja „leksemu čija se forma vezuje za
određeni pojam i čije je značenje definisano u odgovarajućem predmetnom registru” (Milić, 2004:
22), ukazuje na činjenicu da je termin leksička jedinica koja, za razliku od jedinica opšteg leksikona
koje mogu imati više značenja, ima suženo značenje zahvaljujući jednostrukoj vezi između termina i
denotata. U svetlu činjenice da danas stručna terminologija u srpskom jeziku nastaje gotovo isklju-
čivo pozajmljivanjem ili prevođenjem termina sa engleskog jezika na srpski, te da su tvorci termina
najčešće poznavaoci struke koji nedovoljno poznaju engleski jezik, a neretko ni svoj maternji, sve je
izraženija potreba za uključivanjem jezičkih stručnjaka koji moraju dobro poznavati ne samo engleski i
srpski jezik, već i kontaktne i kontrastivne aspekte dvaju jezika da bi termini bili usklađeni sa sistemom
jezika kome pripadaju. Nadalje, činjenica da se terminologija temelji na izvesnom stepenu konvencije
i dogovora ukazuje na potrebu definisanja ne samo principa standardizacije već i kodifikacije standar-
dne terminologije. Međutim, valjanost ponuđenog standarda u velikoj meri zavisi i od budućeg razvoja
struke kao i od doprinosa celokupne društvene zajednice, što ukazuje na potrebu praćenja promena
u struci i usklađivanja donetog standarda, te obavezu cele društvene zajednice da obezbedi njegovu
zaštitu i primenu standarda. Imajući sve u vidu, ovaj rad, koji se temelji na analizi korpusa sportskih
termina u engleskom i srpskom jeziku, bavi se složenim postupkom stvaranja termina, posebno onih
koji nastaju posredstvom engleskog jezika, potom osnovnim načelima terminološke standardizacije,
uključujući i principe standardizacije i, na kraju, leksikografskom kodifikacijom terminologije. Kod na-
vođenja primera, engleski oblici napisani su kurzivno, a srpski malim verzalom, dok simboli „>” i „<”
označavaju pravac adaptacije, sa engleskog na srpski, odnosno u srpskom sa engleskog. Pritom valja
istaći da se rad najvećim delom zasniva na teorijskoj obradi problema u magistarskoj tezi (Milić, 2004)
i njenoj praktičnoj realizaciji u Englesko-srpskom rečniku sportskih termina (Milić, 2006).
2 Stvaranje termina
Budući da valjan termin samim svojim oblikom odslikava određene karakteristike pojma koji je
njime izražen (Šipka, 1998: 129), logično je da njegovo stvaranje bude utemeljeno na analizi pred-
metnog registra, na osnovu koje bi se sagledalo mesto pojedinih termina u celokupnom registru,
kao i osobine pojmova koje termini predstavljaju. Sa jezičkog gledišta, to znači da je potrebno izvršiti
morfosintaksičku i semantičku analizu postojećih termina koji se koriste u određenom predmetnom
registru. Pošto se rad bavi sportskom terminologijom, analiza se temelji na korpusu termina pet
igara loptom (fudbal, košarka, rukomet, odbojka i vaterpolo), koji je formiran u sklopu projekta
magistarske teze (Milić, 2004). Korpus je organizovan u formi englesko-srpskog pojmovnika na
osnovu zvaničnih pravila navedenih sportova na engleskom i srpskom jeziku. Na osnovu morfo-
sintaksičke analize pojmovnika stiče se predstava o zastupljenosti pojedinih gramatičkih klasa, pri
78
Mira M. Milić · Stvaranje, standardizacija i kodifikacija sportske terminologije u srpskom jeziku
čemu su u terminologiji sporta najbrojnije imenice i glagoli, dok se ostale gramatičke klase (pridevi
i prilozi) javljaju u zanemarljivom broju. Ograničen broj pojedinih gramatičkih klasa Gortan-Premk
(2004: 121) tumači kao posledicu ograničene derivacione sposobnosti termina, što je u direktnoj
vezi sa potrebom monosemnosti u sistemu kome termin pripada, usled čega se u terminološkim
sistemima javljaju samo statički i dinamički pojmovi – imenice i glagoli, i retko pojmovi njihovih
osobina. Semantička analiza pokazuje međuodnose termina, pri čemu su najvažniji antonimija,
sinonimija i hiponimija. Iako termini imaju malu sposobnost uspostavljanja sinonimnih međuodno-
sa, usled potrebe monosemnosti i postojanja izvesnog stepena konvencije u predmetnom registru,
u analiziranom korpusu postoji veliki broj sinonima u engleskom i srpskom jeziku. U engleskom
jeziku, uglavnom se radi o semantičkom poklapanju, tj. postojanju više odrednica za isti pojam koje
se razlikuju jedna od druge po promenjenoj perspektivi (npr. free-throw line prema 9-meter line
> LINIJA SLOBODNOG BACANJA prema DEVETERAC), dok je u srpskom jeziku uglavnom reč o
prevođenju dvojnih sinonimnih oblika sa engleskog jezika na srpski, različita adaptacija engleskog
termina (preoblikovanjem1 i prevođenjem [penalty kick > PENAL, KAZNENI UDARAC]) i skraćivanje
(held ball > DRUGI KONTAKT S LOPTOM, NOŠENA LOPTA). Činjenica da svi termini koji se odnose
na isti pojam u srpskom jeziku imaju veliku frekvenciju upotrebe ukazuje na potrebu primene
određenog modela standardizacije kojim bi se utvrdila situacija u kojoj određeni oblik ima prednost.
Za razliku od sinonimije, termini imaju veliku sposobnost za uspostavljanje antonimnih odnosa
na osnovu asocijacija suprotnosti i kontrasta (up. Gortan-Premk, 2004: 122). Uprkos očiglednoj
nepoželjnosti sinonimije u terminologiji, odnosno logičnosti postojanja antonimije, analiza korpusa
otkrila je da je antonimija manje izražena od sinonimije iako je utemeljena u samoj suštini spor-
ta, koja se svodi „na drevne obrasce životne borbe (uspeh-poraz, sreća-nesreća, napad-odbrana,
nada-rezignacija” (Danojlić, 1978: 37). Za razliku od prethodna dva odnosa, hiponimija je znatno
više izražena, budući da je ona leksička realizacija hijerarhijskog odnosa pojmova u predmetnom
registru. Posmatrajući terminologiju igara loptom, hiponimija postoji u samom nazivu predmetnog
registra IGRE LOPTOM, koji predstavlja hiperonim za sledeće hiponime: KOŠARKA, FUDBAL, RU-
KOMET, ODBOJKA, VATERPOLO. Pojedinačne igre loptom takođe sadrže izvestan broj nadređenih
termina (TEREN, IGRA, SUDIJE i SUDIJSKI ZNACI), koji stoje u odnosu hiperonim-hiponim prema
podređenim terminima (npr. u fudbalu hiperonim SUDIJA ima hiponime: GLAVNI SUDIJA, PRVI PO-
MOĆNI SUDIJA, POMOĆNI SUDIJA, ČETVRTI SUDIJA i MERILAC VREMENA). Sa stanovišta termino-
loške standardizacije uopšteno se može zaključiti da prisustvo sinonimije upućuje na nestandardnu
terminologiju, te da ona predstavlja glavni problem standardizacije (up. Dubuc, 1997: 153-154),
dok su antonimija i hiponimija u funkciji semantičke prozirnosti termina.
Budući da danas srpski termini najčešće nastaju adaptacijom engleskih termina (preoblikova-
njem ili prevođenjem), suštinski problem tvorca termina jeste odgovor na pitanje da li se engleski
termin može prevesti na srpski jezik, ili je bolje dati prednost pozajmljenici. Prema Prćiću (2005:
177), „adaptacija reči prevođenjem ima smisla samo ako dati prevod ostaje u domenu leksike i
obuhvata monomorfemske i polimorfemske reči (izvedene, složene i frazne)”. Prema istom izvoru,
to znači da „ukoliko predloženo rešenje prelazi u domen sintakse i zahvata sintagme i rečenice
u sklopu definicionog prevoda, dovodeći do nezgrapnog i/ili strukturno zaprečenog prevoda, za-
konitosti jezičke ekonomije počinju snažnije da deluju u pravcu preuzimanja preoblikovanjem”
(Prćić, 2005: 177-178). Bez obzira na pragmatičku opravdanost prevodnih ekvivalenata koji ne
prelaze domen leksike, analiza korpusa pokazala je da u terminologiji sporta postoji izvestan broj
sintaksičkih jedinica na nivou rečenice. Ovi termini odnose se na sudijske znake i predstavljaju
1
Termin „preoblikovanje” preuzet je od Prćića (2005: 124) i odnosi se na prilagođavanje anglicizama jeziku primaoca na
nivou oblika, koje se tiče očiglednih (a delimično i sirovih) anglicizama. 79
direktan prevod2 engleskih terminoloških jedinica na srpski jezik, npr. player eligible to re-enter
> IGRAČ KOJI IMA PRAVO DA SE VRATI U IGRU (Milić, 2006: 142). Čak i prevodni ekvivalenti koji
se uklapaju u gramatičku klasu fraznih imenica ponekad mogu delovati nezgrapno, ali se moraju
prihvatiti budući da su i oni direktan prevod engleskih termina. Vrlo je karakterističan u tom smislu
predmetni registar aerobika, npr. ½ turn straddle jump to 1 arm push up > SKOK RAZNOŽNO SA
½ OKRETA U SKLEK NA 1 RUKU.
Ukoliko se prednost daje pozajmljenici, engleski oblik mora proći kroz niz operacija da bi se
uspešno izvršila njegova adaptacija u skladu sa sistemom jezika kome pripada, na fonološ-
kom, ortografskom, gramatičkom, semantičkom i pragmatičkom nivou. Analiza pozajmljenica
u korpusu prema indeksu integrisanosti u srpski jezik, koja, prema Vasić, Prćić i Nejgebauer
(2001: 14) uključuje obličku adaptaciju, značenjsku adaptaciju i opravdanost upotrebe, po-
kazala je sledeće. Uopšteno, termini su najvećim delom prilagođeni po obliku i padežu, ali
nemaju pridevsku izvedenicu u fraznim leksemama gde se javljaju kao pozajmljenice u sklopu
kalka.3 Izvestan stepen integrisanosti u srpskom jeziku ostvaruju samo imenice sa visokom
frekvencijom upotrebe – npr. training macrocycle > TRENAŽNI MAKROCIKLUS. Sa stanovišta
značenjske adaptacije, uopšteno se može zaključiti da za najveći broj pozajmljenica ne postoji
prevodni ekvivalent (domaća ili odomaćena reč) – npr. goal > GOL, set > SET, draft > DRAFT,
izuzev za zaista mali broj – npr. team > TIM, EKIPA, penalty kick > PENAL, KAZNENI UDARAC,
dribbling > DRIBLING, VOĐENJE LOPTE.
Na osnovu svega što je napred navedeno, nedvosmisleno se može zaključiti da stvaranje termina
u srpskom jeziku u velikoj meri iziskuje lingvističko znanje, budući da je termin jezički znak koji
mora biti usklađen sa standardom jezika kome pripada, posebno kad su u pitanju termini koji
nastaju kao posledica englesko-srpskih jezičkih kontakata.
3 Standardizacija termina
Upoređivanjem rečničkih definicija standardizacije, može se zaključiti da je ona manje-više ista
i da se odnosi na ujednačavanje broja, vrste i iscrpnosti distinktivnih obeležja određenog pojma.
Definicija standardizacije koju daje Vris (Vries, 1997: 149) odnosi se takođe na usaglašavanje
definicija stvarnih i potencijalnih međusobno povezanih entiteta sa naglaskom na normativnosti.
Iz navedenih tumačenja pojma jasno je da se standardizacija, uopšteno, svodi na dve osnovne
faze – usaglašavanje i normativnost.
U literaturi postoje različita shvatanja standardizacije. Po Dibiku (Dubuc, 1997: 149-150), postoji
samo lingvistička standardizacija (eng. linguistic standardization), koja obuhvata standardizaciju
opšteg jezika (eng. general-language standardization) i standardizaciju posebnog jezika (eng. spe-
cial-language standardization), a svrha i jedne i druge jeste lakše razumevanje poruke. Međutim,
polazeći od toga da je terminologija deo opšteg leksikona, ona na prvom mestu uključuje niz
međusobno uslovljenih faza koje predstavljaju put do standardnog jezika, nezavisno od toga da li
se radi o opštem ili stručnom jeziku. Prema Radovanoviću (1979: 86), standardni jezik je rezultat
2
Direktno prevođenje podrazumeva neposredno prevođenje doslovnog ili prenesenog značenja na L2, uz preuzimanje i eventualnih
dodatnih semantičkih obeležja sadržanih u monomorfemskoj ili polimorfemskoj reči iz L1 (up. Prćić, 2005: 179).
3
Prevodni ekvivalent koji nastaje postupkom strukturnog prevođenja (ili kalkiranja), koji je primenljiv isključivo na poli-
morfemske reči – izvedene, složene ili frazne, i podrazumeva doslovno prevođenje elemenata reči u L1 odgovarajućim
80 elementima iz L2 (up. Prćić, 2005: 179).
deset operacija: selekcije, deskripcije, kodifikacije, elaboracije, akceptuacije, implementacije, ek-

spanzije, kultivacije, evaluacije i rekapitulacije.
Na osnovu različitih tumačenja pojma norme u terminologiji, može se zaključiti da je valjan termin
rezultat usaglašavanja sa višestrukom normom jezika čijem sistemu pripada, potom sa normom
struke za koju ga vezuje pojam na koji se odnosi, i sa pragmatičkom normom. Da bi se postigli
postavljeni ciljevi nužno je definisati principe standardizacije, kojima se bavi sledeći odeljak. No,
ništa manje nije značajno ni obezbeđivanje normativnosti termina koji su prošli kroz sve tri faze
normiranja. Sve napred navedeno ukazuje na potrebu za timskim radom koji se, prema Bugar-
skom (1997: 142-143), može ostvariti samo „udruženim snagama jezičkih i drugih stručnjaka, uz
puno razumevanje i aktivnu saradnju društva u celini”.
4 Principi standardizacije
Iako su se mnogi istraživači bavili ovom problematikom, malo je onih koji su predlagali konkretne
principe. Većina autora koji su izlagali radove o konkretnim terminologijama na naučnom skupu
posvećenom standardizaciji terminologije 1996. godine obrađuje usklađenost terminologije sa
jezičkim standardom i sa međunarodnim standardima. Stoga je izbor principa za standardizaciju
sportske terminologije nastao na osnovu konkretnih rešenja tri autora: Bugarskog (1996: 109),
Dibika (Dubuc, 1997: 154-158) i Šipke (1998: 128-129).
Drugi značajan faktor u standardizaciji terminologije predstavlja hijerarhija principa. Bugarski je

sve principe hijerarhijski uredio kao primarne i sekundarne, dok druga dva autora samo navode
principe određenim redosledom, što može biti pokazatelj njihove hijerarhije. Međutim, ni u po-
gledu hijerarhije ne postoji podudarnost gledišta tri autora. Iz svega ovoga nameće se zaključak
do koga je došao i Bugarski, a koji se sastoji u tome da „zainteresovani čitalac sa ovim uporedi
sopstvene ocene datih kriterijuma i termina, a potom eventualno pristupi konstruisanju vlastitih
probnih matrica za neke druge termine, iz bilo koje stručne oblasti, po svom izboru” (1996: 109).
To upućuje na činjenicu da principi za standardizaciju nisu isti za svaki predmetni registar, pošto
će svaki terminolog verovatno imati sopstveno viđenje problema zasnovano na analizi određenog
predmetnog registra.
Na osnovu analize sportskih termina može se zaključiti da bi idealan termin iz ovog predmetnog
registra bio onaj koji zadovoljava principe jednoznačnosti i nesinonimnosti sa stanovišta struke,
zatim, sistemnosti, prozirnosti i produktivnosti sa gledišta jezičkog standarda, i kratkoće i uče-
stalosti sa stanovišta pragmatičnosti. Polazeći od toga da se termin najviše razlikuje od lekseme
po svom semantičkom sadržaju, koji je kod termina jasno određen zahvaljujući postojanju samo
jedne veze između termina i pojma u predmetnom registru, na prvom mestu, nameće se potreba
jednoznačnosti termina. Ovim principom terminu se obezbeđuje status jedinog lingvističkog znaka
za određeni pojam, što podrazumeva ne samo preciznost, već i nesinonimnost. U funkciji jedno-
značnosti treba da bude i prozirnost, pri čemu se podrazumeva leksičko značenje i morfoseman-
tički oblik termina. Pošto bi ovim bili zadovoljeni osnovni zahtevi određene struke, uslediće principi
koji podrazumevaju usklađenost termina sa jezičkim standardom, što znači da termin mora da
bude usklađen sa svim normama opšteg jezika, tj. sa ortografskom, morfološkom, sintaksič-
81
kom i leksičko-semantičkom normom jezika kome pripada (Radovanović, 1979: 83). Pored toga,
ovde se mora voditi računa o tome da morfosintaksički i semantički oblik termina bude onaj koji
omogućuje stvaranje novih termina, potencijalnih ili stvarnih, što odslikava produktivnost jezičkog
sistema. Sa stanovišta pragmatike, nameće se princip jezičke ekonomije, koji će usloviti najkraći
oblik termina koji ne ide na štetu njegovog značenja. Na kraju, pragmatički nivo standardizacije
obuhvata i pitanje prihvaćenosti termina, koja će se ovde vrednovati prema učestalosti upotrebe
termina u dokumentaciji iz koje su prikupljeni sportski termini.
Na osnovu napred iznetog, te u skladu sa analizom korpusa termina igara loptom, predložen je
model standardizacije koji obuhvata šest principa. To su: jednoznačnost, prozirnost, sistemnost,
produktivnost, kratkoća i učestalost. Predloženi model primenjen je u terminologiji igara loptom u
srpskom jeziku s ciljem da bude valjan za ceo predmetni registar sporta. Pri tome valja napome-
nuti da je procena njegove valjanosti nakon pet godina pokazala da je kvalitet predloženog stan-
darda izdržao probu vremena, s tim što moderna tehnologija nameće potrebu da budući rečnici
budu kodifikovani kao elektronski zapis utemeljen na elektronskom korpusu, što bi doprinelo boljoj
prihvaćenosti ponuđenog standarda (up. Milić, 2011: 268).
4.1. Jednoznačnost
Pod jednoznačnošću se podrazumeva potreba da se ostvaruje veza termina sa samo jednim poj-
mom unutar određenog predmetnog registra (up. Šipka, 1998: 129; Dubuc, 1997: 156). Budući
da sportska terminologija nastaje adaptacijom engleskih termina preoblikovanjem ili prevođe-
njem, veliki broj termina ima više oblika: pozajmljenica i prevodni ekvivalent/i, prevodni ekvivalenti
nastali primenom različitih postupaka prevođenja engleskog termina na srpski jezik, te puni oblik
termina i njegov skraćeni oblik. Primenom ovog principa, jedan termin koji u najvećoj meri zado-
voljava uslove svih šest principa dobija status standardnog termina sa oznakom (1), dok redosled
ostalih termina sa oznakama (2) i (3) zavisi od stepena odstupanja od predloženog modela. Na
primer, penalty kick > (1) PENAL (pozajmljeni termin – najkraći i najfrekventniji), (2) JEDANAESTE-
RAC (funkcijska aproksimacija)4, (3) KAZNENI UDARAC (direktan prevod).
4.2. Prozirnost
Prozirnost podrazumeva etimološku, semantičku i morfološku motivisanost termina, odnosno

osobinu termina da se u samom nazivu vide i određene karakteristike pojma koji je njime
izražen (up. Dubuc, 1997: 156; Šipka, 1998: 129). Uopšteno, termini igara loptom u srp-
skom jeziku zadovoljavaju uslov etimološke i morfološke motivisanosti, pri čemu je značajniji
stepen odstupanja uočen u semantičkoj adaptaciji termina iz engleskog jezika u srpskom.
Postoje primeri nepoklapanja dijagnostičkih obeležja termina u dva jezika (npr. area [dužina
– širina] > PROSTOR [dužina – širina – visina]), zatim funkcijskog značenja (npr. substitute
goalkeeper [modifikator – subjekat] > ZAMENA GOLMANA [subjekat – objekat]), te upotrebe
arhaičnih reči (diving > SUVANJE [arhaizam]). Standardni termini prema redosledu navođenja
jesu: POVRŠINA (dužina – širina), GOLMANOVA ZAMENA (modifikator – subjekat) i BACANJE
ZA LOPTOM (funkcijska aproksimacija).
4
Prema Prćiću (2005: 179), funkcijska aproksimacija je prevodni postupak koji podrazumeva izražavanje sadržaja iz L1
82 leksičkim sredstvima u L2, tako da se što bliže i što vernije odrazi funkcija denotata.
4.3. Sistemnost
Sistemnost predstavlja uklopljenost termina u jezički sistem uz poštovanje pravopisne, fonološke,

morfosintaksičke i leksikografske norme jezika. U sklopu ovog odeljka analiziraće se usklađenost
termina sa pravopisnom, fonološkom i morfosintaksičkom normom, dok će usklađenost sa lek-
sikografskom normom biti detaljno razmatrana u 5. odeljku. U vezi sa pravopisnom normom, u
sportskoj terminologiji uočena su odstupanja u pisanju imeničkih složenica i polusloženica (side
line > AUT LINIJA), pisanju anglicizama (all-star team > ALL-STAR TIM) i matematičkih simbola
(formation 5:1 > FORMACIJA 5:1). Navedena odstupanja otklanjaju se primenom pravopisne
norme br. 80-88 za sastavljeno pisanje složenica, te odvojeno pisanje polusloženica (Pešikan,
Jerković, & Pižurica, 2011: 74-82). Pisanje ovakvih termina na nivou pozajmljenica usklađuje se
sa pravopisnim rešenjima primenjenim u Rečniku novijih anglicizama (Vasić, Prćić, & Nejgebauer,
2001: 11), gde se koristi važeće pravilo iz Pravopisa srpskog jezika u izdanju Matice srpske
iz 1993. godine, s jedinom razlikom što je kriterijum za razdvajanje složenice od polusloženice
prozirnost elemenata leksičkog spoja u srpskom jeziku (AUT-LINIJA [polusloženica], OLSTAR-TIM
i PLEJOF [up. Vasić, Prćić, & Nejgebauer, 2001: 174, 188]). Pošto pisanje matematičkih simbola
nije regulisano pravopisom, predloženo rešenje po ovom modelu sastoji se u tome da se simboli
pišu rečima (RASPORED IGRAČA 5 PREMA 1). Odstupanje od fonološke norme u obrađenom
korpusu značajnije je prisutno samo kod fonološke adaptacije novijih anglicizama, pošto se naj-
češće pišu prema ortografskoj normi u engleskom jeziku (play off > PLAY OFF), a ređe prema
izgovoru (tie break > TAJBREJK). Prema ovom modelu standardizacije, fonološka adaptacija ranije
pozajmljenih anglicizama vrši se prema modelu transfonemizacije Filipovića (1986: 72-76) koja
može biti potpuna, delimična ili slobodna, a adaptacija novijih anglicizama (pozajmljenih tokom
poslednjih pola veka), na osnovu „akustičkog utiska” (play off > PLEJOF), prema modelu Prćića
(1998: XXIV-XXVII), koji je ugrađen u važeći Pravopis srpskoga jezika (Pešikan, Jerković, & Pižu-
rica, 2011: 186-195). Morfosintaksička neusklađenost termina posebno dolazi do izražaja kod
imeničkih pozajmljenica iz engleskog jezika sa pridevskom funkcijom koje nemaju izvedene pri-
devske oblike, već se koriste u nepromenjenom obliku u sklopu fraznih leksema (water polo rules
> VATERPOLO PRAVILA). Ukoliko pridevska derivacija nije izvodljiva, po ovom modelu predlaže
se uvođenje padeškog nastavka za genitiv (PRAVILA VATERPOLA) ili pisanje leksičkog spoja dve
imenice sa crticom (goal referee > GOL-SUDIJA).
4.4. Produktivnost
Produktivnost u terminologiji predstavlja ono svojstvo jezičkog sistema koje omogućava komu-
nikatorima (pogotovo ukoliko im je to maternji jezik) da enkodiraju i dekodiraju maksimalan broj
terminoloških jedinica za određeni predmetni registar, uključujući i one na koje ranije nisu nailazili
(up. Prćić, 1999: 71-87).
Ovaj princip primenjuje se na jednočlane i frazne lekseme koje predstavljaju prevodne ekvivalen-
te engleskih termina. Produktivnost jednočlanih leksema najčešće je ostvariva kod imenica. Na
osnovu analize korpusa, može se zaključiti da su u srpskom jeziku iskorišćene produktivne vezane
morfeme u tvorbi imenica: afiksi, prefiksoidi i slobodne morfeme u sklopu složenica (PRIMAČ
< receiving player, PRODUŽETAK < extra time, AUTOGOL < own goal, KOŠARKA < basketball,
83
OTKORAK < lateral step i REPREZENTATIVAC < member of a national team). Međutim, kad su
u pitanju frazne lekseme, smatra se da su produktivne kraće frazne lekseme koje su najčešće
u korpusu. To su: pridev + imenica (LIČNA GREŠKA < personal foul), imenica + imenica (ZNAK
SUDIJE < official signal), imenica + predlog + imenica (PREKRŠAJ ZA ISKLJUČENJE < penalty
foul), gerund + imenica (TROŠENJE VREMENA < wasting time) i gerund + predlog + imenica
(STAJANJE NA DNU < standing on the bottom). Primenom ovog principa postojeći termini koji ne
zadovoljavaju uslov produktivnosti (DRUGI KONTAKT S LOPTOM < held ball i IGRAČ NA SREDINI
TERENA < linkman) imaju skraćene standardne oblike: NOŠENA LOPTA i VEZNI IGRAČ.
4.5. Kratkoća
Kratkoća termina označava osobinu da termin nije glomazan, što obično podrazumeva jednočla-
nost ili minimalni broj modifikatora frazne lekseme (up. Šipka, 1998: 129; Dubuc, 1997: 155).
Analiza sportskih termina u srpskom jeziku koji su nastali prevođenjem engleskih termina pokazu-
je da je jednočlanost termina teško ostvariv cilj, te da se javlja i veći broj fraznih leksema (tip-off >
POČETNO PODBACIVANJE LOPTE, w-formation > POLOŽAJ IGRAČA U CIK-CAK FORMACIJI), kao
i izvestan broj sintaksičkih jedinica (thrower > IGRAČ KOJI UBACUJE LOPTU U IGRU). Budući da
se svi navedeni srpski termini mogu skratiti primenom derivacije, elipsom, izbacivanjem reči čije
značenje se poklapa sa drugima, funkcijskom aproksimacijom, te u krajnjem slučaju, leksičkim
pozajmljivanjem, primenom ovog principa navedeni termini imali bi sledeće standardne oblike:
POČETNO PODBACIVANJE, CIK-CAK RASPORED i IZVOĐAČ AUTA, pri čemu je kod prvog termina
primenjena elipsa, kod drugog pravopisno pravilo 86a (Pešikan, Jerković, & Pižurica, 2011: 81), a
kod trećeg funkcijska aproksimacija.
4.6. Učestalost
Pod učestalošću se podrazumeva frekvencija upotrebe određenog termina u izvornoj doku-

mentaciji korpusa (prevodi zvaničnih pravila sportova i priručnici) i relevantnoj dokumentaciji
u vezi sa sportom, kao i govornom jeziku u vezi sa sportom. Budući da kompjuterska ili
empirijska obrada nije izvodljiva zbog nepostojanja elektronskog korpusa, procena frekven-
cije upotrebe termina temelji se na analizi korpusa i ličnoj proceni na osnovu udžbenika i
govornog jezika u stručnim krugovima. Princip učestalosti sprovodi se kod različitih termina
koji su zamenljivi pošto im je značenje isto. U srpskoj terminologiji igara loptom takvi termini
su posledica primene različitih postupaka adaptacije engleskih termina u srpskom jeziku –
paralelnog pozajmljivanja i prevođenja (penalty area > KAZNENI PROSTOR, ŠESNAESTERAC)
ili prevođenja dvojnih termina sa engleskog jezika (delay of game, time wasting > ODUGO-
VLAČENJE IGRE, TROŠENJE VREMENA). Primenom ovog principa standardni termin u prvom
slučaju jeste ŠESNAESTERAC, dok bi u slučaju prevoda dvojnih termina sa engleskog jezika
na srpski prednost imao oblik koji u doslovnom prevodu odgovara prvom navedenom termi-
nu, pri čemu bi definicija značenja u terminografskoj kodifikaciji bila data samo za termin koji
se prvi javi po abecednom redosledu (npr. attack line, spike line > LINIJA NAPADA, LINIJA
SMEČIRANJA (sa definicijom značenja), odnosno spike line, attack line > LINIJA SMEČIRA-
NJA, LINIJA NAPADA (bez definicije značenja).
84
5 Leksikografska
kodifikacija termina
Pošto se stvaranje i standardizacija termina temelje na analizi korpusa pojmova i njihovih naziva u
određenoj stručnoj oblasti, sa ciljem da se dobije što iscrpniji skup terminoloških jedinica sa preci-
znim definicijama značenja, najpovoljniji oblik njihove kodifikacije jeste rečnik, koji bi se temeljio na
važećim pravopisnim normama jezika kome pripadaju, te posebnim zahtevima koje nameće određe-
na stručna oblast. Pitanje vrste rečnika koja bi bila najpovoljnija u terminografiji5 ima različito viđenje
u literaturi. Bugarski (1986: 74) smatra da prirodi leksikografije odgovara alfabetski redosled rečni-
ka, a prirodi terminologije sistemski raspored tezaurusa. Prema Zgusti (Zgusta, 1971: 197), rečnici
se dele na enciklopedijske i lingvističke rečnike, u zavisnosti od cilja istraživanja. Kod enciklopedija
se polazi od denotata leksičkih jedinica, a kod lingvističkih rečnika od samih leksičkih jedinica. Prema
ovom autoru, terminološki rečnici spadaju u enciklopedijske rečnike. Na osnovu makrostrukture i
mikrostrukture, Bežoen (Béjoint, 1994: 37-38) klasifikuje rečnike u dve osnovne grupe – opšte i
posebne, pri čemu bi terminološki rečnici imali mesto u grupi posebnih rečnika. Dalja klasifikacija
rečnika, prema ovom autoru, vrši se na osnovu broja uključenih jezika (dvojezični rečnici) i namene
rečnika (rečnici za strance i one kojima je engleski jezik maternji, zatim rečnici za odrasle i decu).
Uzimajući u obzir činjenicu da je današnja terminologija posledica englesko-srpskih jezičkih kontaka-

ta, dvojezični terminološki rečnici (englesko-srpski) predstavljaju pragmatično rešenje. Protivno mi-
šljenju Bugarskog (1986: 74), koji zastupa gledište da je tezaurus najpovoljniji za terminologiju, ovde
je prednost data rečniku sa alfabetskim redosledom odrednica, budući da su po tom principu ure-
đeni gotovo svi postojeći englesko-srpski rečnici. U cilju što potpunijeg tumačenja značenja termina,
koje bi zadovoljilo širi krug korisnika, kako onih koji se bave sportom tako i onih koji posredno dolaze
u kontakt sa sportom, uputno je uključiti što više dopunskih informacija, npr. kratko objašnjenje spor-
tova koji su obrađeni, kao i ilustracije u sklopu odrednica koje obuhvataju više složenih elemenata.
5.1. Termin kao rečnička odrednica
Suštinski element termina u rečniku jeste njegova semantička informacija koja potpuno objašnjava
pojam na koji se termin odnosi. Zbog toga termin treba da ima definiciju značenja u odgovarajućem
predmetnom registru, uključujući i određene nejezičke elemente kao što su ilustracije, simboli, kao i
izvestan broj enciklopedijskih informacija o predmetnom registru. Polazeći od toga da je termin jed-
noznačan pošto se odnosi na određeni pojam, te da mu je derivacioni potencijal ograničen (Gortan-
Premk, 2004: 121), terminološki rečnik ne mora da sadrži detaljne gramatičke podatke koje daje op-
šti rečnik. Stoga se po modelu opisanom u daljem tekstu navodi samo gramatička klasa odrednice.
5
Budući da postoji izvesna razlika između lekseme i termina, te da ta razlika postoji i u nazivu nauka koje se njima
bave (leksikologija, terminologija), sa stanovišta predloženog modela terminološke standardizacije, tj. definicije principa
„prozirnost”, u daljem tekstu leksikografija u terminologiji biće zamenjena terminom „terminografija”. U odnosu na lek-
sikologiju, Ledru (Ledrew, 1997: 23-34) zaključuje da se terminologija razlikuje po tome što leksikolog objašnjava odnos
između lingvističkog znaka i njegovih referenata, a terminolog taj odnos primenjuje. Ledru dalje analizira razliku između
leksikografije i terminografije, navodeći da se ona odslikava u definiciji značenja, koja kod prve nauke daje celo seman-
tičko polje neke reči, a kod druge, samo semantičke karakteristike pojma u određenom kontekstu. Između ove dve nauke,
postoje razlike i u kvalitetu i kvantitetu rečničke informacije. U leksikografiji se očekuje iscrpna lingvistička i enciklopedij-
ska informacija odrednice, a u terminografiji samo jedna definicija značenja sa minimalnim brojem gramatičkih podataka
kao što su rod, broj, geografska ili jezička varijanta i sl. Nadalje, konačni proizvod leksikografije jeste rečnik koji stabilizuje
ili učvršćuje upotrebu jezika, i koji može da obezbedi sliku o stanju leksikona u datom trenutku njegove evolucije. Konačan
proizvod terminografije jeste datoteka terminoloških zapisa organizovanih prema različitim parametrima, na osnovu kojih
se mogu objaviti različiti specijalizovani vokabulari ili glosari. 85
Nadalje, imajući u vidu veliki potencijal termina za uspostavljanje antonimnih odnosa (Gortan-Premk,
2004: 122), te zaključak da u terminologiji igara loptom postoji veliki broj sinonima (up. Milić, 2004:
26), uputno je uključiti i odrednice za antonime i sinonime. Budući da danas stručna terminologija u
srpskom jeziku gotovo isključivo nastaje adaptacijom engleskih termina, terminografska kodifikacija
obično uključuje navođenje termina u oba jezika, pri čemu je nužno uključiti i oznaku jezičke varijante
izvornog engleskog termina. Ovde treba posebno napomenuti da se od terminološkog dvojezičnog
rečnika očekuje i da bude predusretljiv za korisnike (Prćić, 2005: 248), pri čemu se misli na lako
korišćenje rečnika i efektnost sloga i tipografije (Prćić, 2005: 248). Na kraju, sa stanovišta novih teh-
nologija, valja istaći da sve veći značaj dobija elektronski zapis i programski uređena baza podataka.
5.2. Elementi rečničkog članka u terminološkom rečniku
U ovom odeljku prikazana je jedna odrednica u Englesko-srpskom rečniku sportskih termina (Mi-
lić, 2006: 56) (u daljem tekstu: ESRST), koji obuhvata termine pet igara loptom (fudbal, košarka,
rukomet, odbojka i vaterpolo).
Slika 1. Terminografska odrednica u ESRST
(1) Engleski termin koji predstavlja terminološku odrednicu jasno je istaknut u odnosu na osta-
tak terminografskog članka, primenom različite tipografske konvencije. Ukoliko je engleski
termin višeznačan, unosi se ponovo sa odgovarajućom indeksnom oznakom ispred odred-
nice, npr. „ApostF,R,V” (STATIVA), „BpostK” (CENTAR) i „CpostO” (STUB) (Milić, 2006: 146).
(2) Tematizator,6 tj. simbol određene sportske discipline, koji čini početno slovo njenog naziva,
npr. F (fudbal), K (košarka), R (rukomet), O (odbojka), V (vaterpolo). Ukoliko termin pripada
samo jednom registru (u ovom slučaju jednoj igri loptom), tematski indikator navodi se
samo iza engleskog termina. Međutim, ako se termin upotrebljava u više igara, tematski
indikator navodi se i u sklopu ostalih elemenata odrednice (prevodni ekvivalenti, sinonimi,
antonimi i definicije značenja). Odrednice koje nemaju ovu oznaku pripadaju grupi opštih
termina koji se upotrebljavaju u svim igrama loptom. Postojanje tematskog indikatora ko-
jim se predstavljaju određene sportske discipline omogućuje dalji postupak terminograf-
ske kodifikacije kojim bi bila obuhvaćena celokupna terminologija sporta, što predstavlja
cilj budućeg rada u ovom predmetnom registru.
6
Prema terminu koji upotrebljava Prćić (2005: 254).
86
(3) Oznaka gramatičke klase reči predstavljena je skraćenicama: „gl” (glagol), „im” (imenica),
„prid” (pridev) i „pril” (prilog). Ovu oznaku lako je odrediti kad su u pitanju jednočlani ter-
mini. Međutim, bilo je potrebno zauzeti pragmatički stav kad su u pitanju frazni termini.
Ukoliko se teži predusretljivosti rečnika za korisnika, skraćenice kao što su „fr. im” (frazna
imenica) ili „fr. gl” (frazni glagol) ne bi udovoljile potrebama stručnog jezika. Zbog toga
je bilo uputno da se zanemari frazni oblik višečlanih termina, te da se koriste isti kodovi
gramatičkih klasa kao i kod jednočlanih terminoloških odrednica. U slučaju da ista odred-
nica ima dvostruku gramatičku funkciju, tj. kad se javlja i kao imenica i kao glagol, ispred
odrednice stavljaju se oznake u indeksu „A” i „B”, npr. „Aplay” „Bplay” (Milić, 2006: 141),
gde je prva odrednica glagol, dok je druga odrednica imenica.
(4) Uputnice za sinonime, antonime i jezičke varijante takođe su u funkciji predusretljivosti za
korisnika. Pod sinonimima u ovom rečniku podrazumevaju se reči koje imaju isto, ali ne
uvek i identično značenje. Sinonimne jedinice u ovom rečniku najčešće su međusobno
zamenljivi prevodni ekvivalenti koji se razlikuju po frekvenciji upotrebe i, ređe, po stilu i
vremenskom obeležju (KAPITEN TIMA [veća frekvencija upotrebe] prema KAPITEN EKIPE <
team captain, KUVANJE [neformalno] prema LOPTA GURNUTA PREKO BLOKA [neutralno]
< dink i SUVANJE [arhaično] prema BACANJE ZA LOPTOM [neutralno] < diving). Međutim,
srpski termini nemaju oznake diferencijalnih obeležja sinonima, budući da standardizovana
terminologija po ovom modelu uključuje određivanje redosleda prevodnih ekvivalenata koji
počinje standardnim terminom iza koga se navode termini koji progresivno odstupaju od
definisanih lingvističkih, stručnih i pragmatičkih zahteva. Imajući u vidu veliku sposobnost
termina za razvijanje antonimnih odnosa, u rečniku se navode i antonimi, tj. odrednice koje
imaju suprotno značenje, npr. dead ball > MRTVA LOPTA prema live ball > ŽIVA LOPTA. Na
kraju, izvršena je i kodifikacija jezičkih varijanti za britanski i američki engleski, pri čemu su
korišćeni odgovarajući simboli – £ za britanski engleski i $ za američki engleski.
(5) Prevodni ekvivalenti sastoje se od jednog ili više termina. U slučaju da postoji samo jedan
prevodni ekvivalent, ne navodi se oznaka (1). Međutim, kada ih ima više, ispred svakog se
navodi broj u zagradama (1), (2), itd, pri čemu oznaka (1) uvek stoji ispred standardnog
termina. Redosled prevodnih ekvivalenata koji nemaju oznaku (1) zavisi od stepena njihove
usaglašenosti sa definisanim standardom. Budući da najveći broj dvojnih naziva za isti
pojam u srpskom jeziku nastaje kao posledica različite adaptacije engleskih termina, od
kojih je jedan pozajmljen a drugi preveden, poželjno je da standardni termin bude prevodni
ekvivalent, osim u slučaju da pozajmljenica ima veću frekvenciju upotrebe.
(6) Definicija značenja sastoji se od jedne rečenice u kojoj su data osnovna svojstva pojma
na koji se termin odnosi. Tip definicije jeste onaj koji je najčešće korišćen u srpskim
rečnicima, a to je, prema Atkins i Randel (Atkins & Rundell, 2008: 436), od opšteg ka
posebnom (eng. genus-and-differentia). U skladu s tim, definicija u ESRST temelji se na
prethodno analiziranim odnosima hiponimije u datom sportskom registru. To znači da
je svaki segment predmetnog registra (pojedinačne igre loptom) podeljen na izvestan
broj hiperonima prema kojima su složene preostale terminografske jedinice koje stoje
u odnosu hiponima. Stoga definicija počinje hiperonimom iza koga se navode dodatna
obeležja po kojima se određeni pojam razlikuje od ostalih, npr. live-time foul (hiponim) >
PREKRŠAJ U IGRI ima definiciju „Prekršaj koji se napravi dok je lopta u igri” (Milić, 2006:
117). Iako je prema međunarodnom standardu potrebno navesti izvor odakle je termin
preuzet, on se u ESRST ne navodi zato što se radi o jednom izvoru, odnosno prevodu
87
zvaničnih pravila igre sa engleskog jezika na srpski. Na kraju, s obzirom na to da je

ovaj rečnik namenjen ne samo onima koji se profesionalno bave sportom, već i onima
koji na drugi način dolaze u kontakt sa sportom, u Dodatku su dati kratki opisi igre, sa
ilustracijama terena za svih pet igara loptom koje su uključene u ESRST.
6 Zaključak
Pošto je predmetni registar oblast u kojoj postoji izvesni stepen konvencije i dogovora, kao i oblast
koja je danas posledica izraženih englesko-srpskih jezičkih kontakata, stvaranje termina, njihova
standardizacija i terminografska kodifikacija predstavlja složen i dugotrajan proces u kome uče-
stvuju jezički i drugi stručnjaci, kao i društvena zajednica. Nadalje, valjana uobličenost koda mora
biti utemeljena na analizi korpusa, na osnovu čega se stiče uvid u dijagnostička obeležja pojmova
na koje se termini odnose, kao i stepen usklađenosti termina sa sistemom jezika kome pripada.
Propisani terminološki standard mora se usklađivati sa promenama u struci i jezičkom standar-
du, što znači da ga treba pratiti i dopunjavati u skladu s njima. Pri tome, valja posebno naglasiti
značaj terminografske kodifikacije budući da rečnik stabilizuje i učvršćuje upotrebu jezika, što je
od suštinskog značaja za zaštitu jezičkog standarda u periodu naglašene tehnološke dominacije
zemalja engleskog govornog područja. Na kraju, sa stanovišta novih tehnologija, valjalo bi dalje
napore u vezi sa standardizacijom terminologije usmeriti ka formiranju elektronskih korpusa, od-
nosno elektronskom izdanju budućih terminoloških rečnika.
Literatura
Atkins, B. T., & Rundell, M. (2008). The Oxford guide to practical lexicography. Oxford: Oxford University Press.

Béjoint, H. (1994). Tradition and innovation in modern English dictionaries. Oxford: Clarendon Press.

Bugarski, R. (1986). Lingvistika u primeni. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Bugarski, R. (1996). Strane
reči danas: pojam, upotreba, stavovi. U: J. Plankoš (ur.), Strane reči i izrazi u srp-
skom jeziku, sa osvrtom na isti problem u jezicima nacionalnih manjina (str. 17–25). Subotica/Beograd: Institut
za srpski jezik SANU.
Bugarski, R. (1997). Jezik u kontekstu. Beograd: Čigoja štampa, XX vek.

Danojlić, M. (1978). Muka s rečima. 3. izdanje. Beograd: Danojlić, M., Mašić, S.

Dubuc, R. (1997). Terminology: a practical approach. Place Portobello Brossard, Québec: Linguatech Editeur Inc.

Filipović, R. (1986). Teorija jezika u kontaktu – uvod u lingvistiku jezičkih dodira. Zagreb: Jugoslovenska aka-

demija znanosti i umjetnosti, Školska knjiga.
Gortan-Premk, D. (2004). Polisemija i organizacija leksičkog sistema u srpskome jeziku. Beograd: Zavod za

udžbenike i nastavna sredstva.
Milić, M. (2004). Termini igara loptom u engleskom jeziku i njihovi prevodni ekvivalenti u srpskom. Neobjavlje-

na magistarska teza. Novi Sad: Filozofski fakultet.
Milić, M. (2006). Englesko-srpski rečnik sportskih termina. Novi Sad: Zmaj.

Milić, M. (2011). Hindsight analysis of a bilingual dictionary of standardised sports terms. In: I. Đurić-Paunović

& M. Marković (Eds.), The first international conference on English studies: English language and anglophone
literatures today (ELALT) (pp. 260–269). Novi Sad: Faculty of Philosophy. Retrieved from http://digitalnabiblio-
teka.tk/digitalna-biblioteka?task=view&id=43&catid=902.
88
Ledrew,
S. (1997). Terminology, semantics and lexicography. In: R. Dubuc (Ed.), Terminology: a practical
approach (pp. 23–34). Place Portobello Brossard, Québec: Linguatech Editeur Inc.
Pešikan, M., Jerković, J., & Pižurica, M. (2011). Pravopis srpskoga jezika. 2. izdanje. Novi Sad: Matica srpska.

Prćić, T. (1998). Novi transkripcioni rečnik engleskih ličnih imena. Novi Sad: Prometej.

Prćić, T. (1999). Prilozi za jednu savremenu teoriju tvorbe reči – produktivnost. Godišnjak Filozofskog fakulteta

u Novom Sadu, 27, 71–87.
Prćić, T. (2005). Engleski u srpskom. Novi Sad: Zmaj.

Radovanović, M. (1979). Sociolingvistika. Beograd: BIGZ.

Šipka, D. (1998). Osnovi leksikologije i srodnih disciplina. Novi Sad: Matica srpska.

Vasić, V., Prćić, T., & Nejgebauer, G. (2001). Du yu speak anglosrpski? Rečnik novijih anglicizama. Novi Sad:

Zmaj.
Vries, H. (1997). Standardization – what’s in the name?. Terminology, 4(1), 55–83.

Zgusta, L. (1971). Manual of lexicography. Prague: Academia.

89
Mira Milić
CREATION, STANDARDISATION
AND CODIFICATION OF
SPORTS TERMINOLOGY IN SERBIAN
Summary
The paper is a short account of a theoretical model of creating standard technical terminology
as well as its practical realisation in sports register, the main result of which was the publication
of the dictionary entitled Englesko-srpski rečnik sportskih termina. The essential contribution of
the model is the proposal of six principles of standardisation – precision, transparency, systema-
ticity, productivity, concision and frequency – whose sequence is determined according to the
degree of significance. Given that technical terminology is currently almost exclusively created
by borrowing and translation of terms from English, the model has been constructed in such
a way that it may be applied to terms made up of domestic and nativised words as well as to
those that result from English-Serbian language contacts. The paper is divided into six sections.
After the introduction, the second section deals with the process of creation of terms in Serbian.
The third and fourth sections are about linguistic and socio-linguistic aspects of standardisation,
including the principles of standardisation. The fifth section deals with the lexicographic codifica-
tion of standardised sports terms in Serbian. The last, sixth section recapitulates the basic tenets
of creation and standardisation of technical terminology in Serbian, placing a special emphasis
on the necessity for mutual cooperation between linguists and other professionals, actively sup-
ported by the whole society.
Key words lexicography, lexicology, sports terminology, Serbian, standardisation.
90
Sofija J. Mićić UDK: 811.111:378.147.31
811.111’276.6:61
811.163.41’276.6:61
Medicinski fakultet
sofija.micic@mfub.bg.ac.rs
Danka R. Sinadinović
Medicinski fakultet
anglicizmi u
jeziku medicinske
nauke i struke1
Apstrakt: Ovaj rad bavi se anglicizmima, njihovim nastankom, značenjem i položajem koji
imaju u srpskom jeziku medicinske nauke i struke. Upotreba anglicizama analizi-
ra se na korpusu naučnih i stručnih radova iz različitih oblasti medicine, medicin-
skih članaka koje lekari pišu za časopise namenjene široj populaciji, kao i govora
lekara prilikom gostovanja u televizijskim emisijama koje se bave medicinskim
temama. U analiziranom korpusu zapažen je izuzetno veliki broj anglicizama,
među kojima je značajan broj onih neopravdano upotrebljenih, a primetno je i
izbegavanje postojećih domaćih reči i izraza, i to ne samo u naučnim i stručnim
radovima (gde se ova pojava može pravdati postojanjem posebnog profesional-
nog žargona), već i u člancima i televizijskim emisijama namenjenim laicima.
Ključne reči srpski jezik, terminologija medicinske nauke, anglicizmi, standardizacija.
1
Istraživanje na kome se zasniva ovaj rad urađeno je za potrebe projekta br. 178021 Opis i standar-
dizacija savremenog srpskog jezika pod rukovodstvom prof. dr Sreta Tanasića. Nosilac projekta je 93
Institut za srpski jezik SANU.
1 Uvod
Zahvaljujući brzom i kontinuiranom razvoju, standardizovanosti, bogatoj leksikografiji i uređenoj
metodologiji izučavanja, engleski jezik danas predstavlja svojevrsni lingua franca, koji kao takav
ima veliki uticaj na sve ostale jezike sa kojima je u kontaktu. Međutim, pored toga što je u stanju
da obogati druge, manje i ne toliko razvijene jezike, engleski jezik predstavlja i izvesnu pretnju
za te iste jezike, jer zahvaljujući brojnim faktorima vremenom iz upotrebe istiskuje sve veći broj
domaćih reči i izraza. Čini se da ova praksa sve više uzima maha, kako u opštem jeziku, tako i u
jeziku nauke i struke, gde je dominantan uticaj engleskog jezika sve primetniji. To je i razlog za
brojne rasprave u kojima lingvisti pokušavaju da dođu do zaključka da li je ovakav uticaj jednog
jezika pozitivan ili negativan, te da li bi engleski jezik umesto lingua franca možda trebalo nazvati
tiranosaurus reks (Swales, 1997). Naime, kako Svejls (Swales, 1997) navodi, u istraživačkom i
akademskom svetu sve što dolazi sa anglofonog govornog područja ili je na engleskom jeziku
smatra se vrednijim od radova na drugim jezicima, što doprinosi ogromnom smanjenju broja ra-
dova štampanih na bilo kom drugom jeziku. Ne treba posebno naglašavati da se ovakva globalna
situacija umnogome odražava i na srpski jezik, dok upravo srpski jezik medicinske nauke i struke
pruža mnoštvo, kako pozitivnih tako i negativnih, primera uticaja engleskog jezika.
Imajući u vidu sve prethodno pomenuto, u drugom delu rada bavimo se pozajmljenicama iz en-
gleskog jezika, njihovim nastankom i upotrebom, a posebno njihovim mestom u jeziku medicinske
nauke i struke. U cilju razmatranja opravdanosti (preterane) upotrebe anglicizama u okviru jezika
medicinske nauke i struke, u trećem delu rada analiziramo izvestan broj naučnih i stručnih radova
iz različitih medicinskih oblasti pisanih na srpskom jeziku, članaka iz pojedinih časopisa za koje pišu
lekari a namenjeni su široj čitalačkoj publici, kao i govora lekara prilikom gostovanja u televizijskim
emisijama koje se bave medicinskim temama, a takođe su prevashodno namenjene široj publici.
Na kraju, izvešćemo zaključke o upotrebi anglicizama u ovoj podvrsti jezika za posebne namene, zna-
čaju koji oni imaju za taj jezik i njihovom uticaju na sagovornika ili čitaoca koji ne pripada medicinskoj
struci. Takođe će biti istaknuta potreba za standardizovanjem srpskog jezika medicinske nauke i struke.
2 Položaj anglicizama u jeziku medicine

Kako Bugarski (1991: 135) ističe, veoma je teško zamisliti moderan život bez svih stranih reči
koje čine sastavni deo tog savremenog života. U skladu sa tim, Škiljan (1985: 141) smatra da se
međusobni uticaji jezika u kontaktu mogu zapaziti na svim nivoima, a da se obično kreću od ra-
zvijenije kulture ka onoj manje razvijenoj. Kako je anglofono govorno područje danas najrazvijenije
u najvećem broju različitih oblasti, a pre svega po pitanju tehnologije i nauke, upravo je engleski
jezik taj koji pozajmljuje drugim jezicima. Zahvaljujući svojoj velikoj raširenosti, strane reči koje
dolaze iz engleskog jezika često se smatraju internacionalizmima (Bugarski, 1991: 135), iako se
obično pravi razlika među tipovima stranih reči koje neki jezik preuzima od drugog. Pod termi-
nom pozajmljenica ili tuđica (eng. loan word) Kristal (1999: 273) podrazumeva reč koja iz nekog
jezika prenosi i formu i značenje, dok Bugarski (1991: 136) pozajmljenice definiše kao reči čija je
adaptacija u jeziku poodmakla, ali nije sasvim završena. Isti autor tuđice smatra rečima koje se
94
Sofija J. Mićić · Danka R. Sinadinović · Anglicizmi u jeziku medicinske nauke i struke
nisu uklopile u novu sredinu na zadovoljavajući način, pa stoga možda uopšte nisu ni neophodne
(Bugarski, 1991: 136). Kao posebne kategorije navode se delimične pozajmljenice i semantičke
pozajmljenice, kao i kalkovi ili prevodne pozajmljenice (Kristal, 1999: 273), dok Bugarski sve
neuko prenete kovanice slikovito naziva varvarizmima (1991: 136).
Svi navedeni termini će za potrebe ove studije biti tretirani kao anglicizmi, pod pretpostavkom da
najveći broj stranih reči u srpskom jeziku medicine dolazi iz engleskog jezika. Zapravo, u nauci i
tehnici, pa samim tim i u medicini, preovladavaju kovanice koje su izvedene od klasičnih tvorbenih
elemenata (grčkih i latinskih), ali koje su prilagođene govoru i pisanju engleskog jezika i iz njega
preuzete ili prevedene na druge jezike. Dakle, iako su ovakve reči po nastanku greko-latinizmi, po
jeziku su anglicizmi (Bugarski, 1991: 135) i kao takve će biti i tretirane u daljem tekstu.
Kao geografski nadmoćan jezik, engleski je postao lingua franca u svetu, a smatra se i kontaktnim
jezikom jer pozajmljuje brojnim drugim jezicima (Bugarski, 1993), koji ga stoga sve češće doživlja-
vaju kao odomaćeni strani jezik (Prćić, 2005: 19-20), što znači da je postao deo njihovih kultura i
samog jezika i da se često ni ne doživljava kao potpuno strani jezik. Kada je reč o oblasti medicine,
veliki uticaj engleskog jezika još je razumljiviji, imajući u vidu ogroman napredak na ovom polju,
brojna otkrića i razvoj novih grana medicine, koji se u velikoj meri dešavaju na anglofonom govor-
nom području. Upravo zahvaljujući ovako brzom napretku, neophodno je stvaranje novih termina
za bolesti i poremećaje, kao i za moderne tehnologije (Mićić, 2009: 11; Mićić, 2012: 598). Zbog
sposobnosti da uspešno prati ubrzan razvoj nauke i medicine iznalazeći leksička rešenja za nove
metode, bolesti, tehnike i lekove, engleski jezik medicine postao je model za druge jezike medi-
cinske nauke i struke (Mićić, 2012: 598).
S druge strane, čini se da srpski jezik medicine nije ni izbliza tako produktivan i da teško izlazi na
kraj sa novinama u medicinskoj nauci i struci, što je i jedan od razloga za česte pozajmljenice iz
engleskog jezika. Ovo stanje u jeziku je u izvesnoj meri začuđujuće ako uzmemo u obzir činjenicu
da su se stari srpski lekari, obrazovani tokom 19. veka i prve polovine 20. veka, uvek trudili da za
svaku stranu reč u narodnom jeziku pronađu odgovarajuću domaću reč ili da je za tu priliku sami
izmisle (Mićić, 2008: 310), prilagođavajući tako svoj jezik okolnostima i pacijentu. Danas srpskim
jezikom medicine „gospodari” tzv. anglosrpski (Prćić, 2005: 56-58), koji predstavlja jednu lingvi-
stički neprilagođenu mešavinu sačinjenu od pozajmljenica čiji su oblici i fonetska struktura obično
srpski, i tuđica sasvim nepotrebno i neadekvatno preuzetih iz engleskog, čije značenje ponekad
ostaje nejasno (Mićić, 2012: 599).
U velikom broju slučajeva engleska reč se u potpunosti pozajmljuje, dobijajući fonetsku strukturu
svojstvenu srpskom jeziku, kao što je slučaj sa rečju skener (eng. scanner), i tada govorimo o oči-
glednim anglicizmima (Prćić, 2005: 121). Česte su i kovanice koje se prave po uzoru na engleske
nazive, te se nazivaju skrivenim anglicizmima (Prćić, 2005: 122), a primer je polenska groznica,
koja je nastala po uzoru na termin hay fever, sledeći običaje engleskog jezika, i tako istisnula
domaći termin alergija na polen (Mićić, 2008: 311). Istovremeno se u srpskom jeziku odomaćuju
izvesni engleski termini, među kojima ima i očiglednih i sirovih2 anglicizama (Prćić, 2005: 121-
123), a kojima je zajedničko to da za njih obično nema adekvatnog srpskog prevoda. Na primer,
fejslifting i anti age više se ni ne doživljavaju kao strane reči, što ide u prilog tezi da je engleski
jezik u Srbiji postao odomaćeni strani jezik (Prćić, 2005: 14).
2
Pod sirovim anglicizmima podrazumevaju se očigledni anglicizmi koji se javljaju napisani u izvornom engleskom obliku
(Prćić, 2005: 145), npr. anti age. 95
Dok u engleskom jeziku za medicinske potrebe postoji precizna terminologija za bolesti i u opštem
jeziku (npr. naporedo sa terminom herpes zoster postoji i koristi se i termin shingles) i tendenci-
ja ka korišćenju termina iz svakodnevnog života umesto učenog, stručnog termina (npr. growth
umesto tumour) (Mićić, 2011: 535), čini se da u srpskim naučnim i stručnim krugovima postoji
verovanje da jedino termini preuzeti iz engleskog jezika izražavaju željeno stručno značenje (Pr-
ćić, 2005: 87; Silaški, 2012: 23). Ovo pomodarstvo može se ilustrovati brojnim primerima, kako
neopravdanih anglicizama (Prćić, 2005: 131) (npr. facilitiran umesto olakšan ili imaturitet umesto
nezrelost), tako i nepravilne primene engleskih reči (npr. rehidracija umesto rehidratacija ili he-
moterapija umesto hemioterapija) (Mićić, 2003: 100; Mićić, 2004: 69). Moderni termini poput
blekaut, transplant ili implant već su odomaćeni i sadržinski uklopljeni u srpski jezik, iako je reč o
očiglednim anglicizmima. Za mnogim od ovih termina postoji i stvarna potreba, jer nema odgova-
rajućih srpskih termina kojima bi mogli biti zamenjeni, pa u vezi sa njima treba imati na umu da
ukoliko u srpskom jeziku ne postoji odgovarajući termin ovakve pozajmljenice treba prihvatiti, ali
ih treba i prilagoditi pravilima našeg jezika (Prćić, 2005: 87-88).
3 Istraživanje upotrebe anglicizama u jeziku medicine

U cilju ilustrovanja navedenih tendencija u srpskom jeziku medicine, kao i ukazivanja na uticaj koji
takve pozajmljenice i njihova upotreba imaju na srpski jezik u medicinskoj nauci i struci, urađena je
analiza jezika lekara na primeru naučnih i stručnih radova, medicinskih tekstova namenjenih široj
čitalačkoj publici i gostovanja lekara u televizijskim programima koji se bave medicinskim temama.
Kada je reč o naučnim publikacijama, analizirano je 12 naučnih i stručnih radova objavljenih

2011. godine u časopisu Srpski arhiv za celokupno lekarstvo3 iz različitih oblasti medicine –
oftalmologije, koronarne hirurgije, onkologije, neurologije, urologije, anesteziologije, prenatalne
dijagnostike, fizikalne medicine i psihijatrije. Autori svih pomenutih tekstova su lekari.
U slučaju medicinskih tekstova namenjenih široj čitalačkoj publici (popularni medicinski diskurs),
analizirano je 15 članaka, od kojih je većina objavljena 2013. godine u mesečniku Ona (za koji
pišu lekari) i u Politikinom oglasnom dodatku Lek (u kome se navode razgovori sa lekarima).
Najveći broj analiziranih tekstova odnosi se na oblasti estetske hirurgije, alergologije, ginekologije
i reproduktivne medicine, akupunkture i fizikalne medicine.
Najzad, u slučaju televizijskih emisija, analizirana je autorska emisija na Studiju B Beograd zdrav
grad u kojoj gostuju lekari iz različitih oblasti medicine, komentarišu brojne zdravstvene poreme-
ćaje i daju savete o zdravlju široj populaciji, kao i emisija na programu RTS 2 Svet zdravlja, u kojoj
se sa gostima lekarima pre svega raspravlja o nacionalnim vodičima dobre kliničke prakse kojih
ima ukupno 9 i koji su uvedeni 2012. godine kako bi se zdravstvenim profesionalcima pomoglo
da primene iskustva iz najbolje medicinske prakse.
Iz pomenutog korpusa izdvojeni su svi anglicizmi, koji su potom analizirani kako bi se ustanovilo
da li je njihova upotreba u datom kontekstu opravdana i kakav uticaj imaju na potencijalnog či-
taoca ili sagovornika, a predložen je i odgovarajući domaći termin ukoliko srpski medicinski jezik
njime raspolaže. Takođe, izvršeno je poređenje tri pomenute situacije (pisanje naučnih i stručnih
3
Potpuni bibliografski podaci o korišćenim izvorima u istraživanju priloženi su na kraju rada.
96
radova, pisanje medicinskih članaka u popularnim časopisima i gostovanje na televiziji) kako bi se

ustanovilo koliko sama namena pisanog ili govornog teksta utiče na sklonosti autora ka korišćenju
anglicizama.
3.1. Anglicizmi u naučnim i stručnim radovima
Kada je reč o analiziranim naučnim i stručnim radovima iz Srpskog arhiva za celokupno lekarstvo,
uočeno je najviše anglicizama među imenicama i pridevima, a svi se mogu svrstati u nekoliko grupa.
Pre svih ističe se grupa tzv. stručnih termina (eng. technical terms), koji su svi direktno pozajmljeni
iz engleskog jezika ili su, pak, greko-latinizmi po poreklu. Među njima se izdvaja podgrupa termina
koji se odnose na bolesti i oboljenja. Na primer, termin normotenzivni glaukom, prema engleskom
terminu normal tension glaucoma, u našem jeziku se može sresti i kao opisni termin glaukom sa
normalnom vrednošću, ali je u analiziranom tekstu iz oblasti oftalmologije anglicizam dobio pred-
nost. Slično tome, termin angina pektoris se mnogo češće sreće nego termin grudna angina, dok za
upotrebljeni termin infiltrativni karcinom nije ni pronađena odgovarajuća srpska reč. Dalje, podgrupa
termina koji se odnose na postupke u medicini takođe je brojna – angioplastika (eng. angioplasty),
revaskularizacija (eng. revascularisation), dehiscencija rane (eng. dehiscence), i sl. Kako je umesto
termina angioplastika moguće koristiti jedino opisni termin hirurška intervencija na krvnim sudo-
vima, a umesto termina revaskularizacija takođe opisni termin ponovno stvaranje kapilara, jasno
je da je reč o uslovno opravdanim anglicizmima (Prćić, 2005: 132), koji doprinose ekonomičnijem
izražavanju. S druge strane, dehiscencija rane je zapravo pucanje rane, te je ovde reč o neopravda-
nom anglicizmu (Prćić, 2005: 131). Izdvaja se i podgrupa stručnih termina koji se odnose na dijagno-
stička i terapijska sredstva ili aparate – nazogastrična sonda (eng. nasogastric tube), kolor dopler
(eng. color doppler), skening-oftalmoskopija (eng. scanning laser ophthalmoscopy), koronografija
(eng. coronography), epiduralna anestezija (eng. epidural anesthesia), respirator (eng. respirator),
laringoskop (eng. laryngoscope), defibrilator (eng. defibrillator), multi slajsna kompjuterizovana ar-
teriografija (eng. multislice computerized angiography), stent (eng. stent). Svi navedeni anglicizmi iz
ove grupe mogu se okarakterisati kao sasvim opravdani (Prćić, 2005: 134), jer unose novo značenje
u sistem srpskog jezika medicine i stoga su neophodni. Pored navedenih termina, u analiziranim
radovima zapaženi su i sledeći stručni izrazi: intenzivna nega (eng. intensive care), invazivni postupci
(eng. invasive procedures), ekstubirani bolesnici (eng. extubated patients), mitralna insuficijencija
(eng. mitral valve insufficiency), tromboza (eng. thrombosis) i embolizacija (eng. embolisation).
U drugoj grupi nalaze se termini za koje se lakše mogu pronaći domaće reči i izrazi, a koji su u datim
tekstovima upotrebljeni isključivo kao anglicizmi. Na primer, umesto intraokularni pritisak (eng. in-
traocular pressure) može se reći pritisak u oku, dok ekskavacija papile (eng. excavation of the optic
disk; excavatio papillae) može biti udubljenje papile (očnog živca). Tonometrija (eng. tonometry) je
merenje očnog pritiska, a atrofija (eng. atrophy) postepeno sušenje (tkiva i organa), dok lezija (eng.
lesion) može biti oštećenje ili ozleda. Paroksizam (eng. paroxism) je iznenadni napad, dok je infarkt
miokarda (eng. myocardial infarction) srčani udar. Kardiovaskularne bolesti (eng. cardiovascular
diseases) su bolesti srca i krvnih sudova, dok je digestivni sistem (eng. digestive system) zapravo
sistem za varenje. Analgetici (eng. analgetics) mogu se zvati i lekovi protiv bolova, a dijabetes (eng.
diabetes) šećerna bolest, dok se perforacija (eng. perforation) odnosi na probijanje.
97
Treću, takođe brojnu, grupu predstavljaju tzv. odomaćenice4 (Prćić, 2005: 143), tj. reči koje su
direktno preuzete iz engleskog jezika, ali koje se više ne doživljavaju kao strane, već su prilagođe-
ne srpskom jeziku i kao takve se koriste. Neki od primera koji se sreću i u analiziranim radovima
jesu: terapija (eng. therapy), marker (eng. marker), dijetetski režim (eng. dietetic regime), sterilan
(eng. sterile), kompatibilna krv (eng. compatible blood), tendencija (eng. tendency), implantat (eng.
implant), inkubacija (eng. incubation), trauma (eng. trauma), biopsija (eng. biopsy), i slično.
U poslednjoj grupi se nalaze neopravdani anglicizmi (Prćić, 2005: 130-131), jer su umesto njih
mogli da budu upotrebljeni domaće reči i izrazi, koji bi bili prilagođeniji srpskom jeziku i samim
tim zvučali prirodnije. Na primer, klinička manifestacija (eng. clinical manifestation) može biti kli-
nička slika, dok je mortalitet (eng. mortality) smrtnost. Arest (eng. arrest) je zapravo zastoj u radu
(srca), statistički termin incidencija (eng. incidence) je učestalost, dok je progresivan gubitak (eng.
progressive) postupan. Najzad, dilatirane zenice (eng. dilated) su zapravo proširene zenice. U ovu
grupu spadaju još i prevencija (eng. prevention) – sprečavanje (bolesti), adjuventna (eng. adjuvant)
terapija – pomoćna terapija, malpozicija (eng. malposition) – nepravilan položaj (organa), prediktor
(eng. predictor) – preduslov, kolon (eng. colon) – debelo crevo, febrilnost (eng. febrility) – grozni-
čavost, depozit (eng. deposit) – naslaga, medikamenti (eng. medicaments) – lekovi, spazam (eng.
spasm) – grč, dijareja (eng. diarrhea) – proliv, i slično.
3.2. Anglicizmi u medicinskim člancima
Kao i u slučaju naučnih i stručnih radova, i u medicinskim člancima iz časopisa namenjenih široj či-
talačkoj publici najviše je anglicizama među imenicama i pridevima, ali ih ima i među glagolima. Na
primer, u tekstu iz oblasti ginekologije i reproduktivne medicine govori se o asistovanoj reprodukciji
(eng. assisted reproduction), iako bismo u jednom takvom članku očekivali termin potpomognuta
reprodukcija. U istom tekstu se pominje imunosupresija (eng. immunosupression), iako se može
govoriti o smanjenju imuniteta, kao i monitoring (eng. monitoring), koji je svakako odomaćeni
anglicizam, iako neopravdan (Prćić, 2005 : 131), jer postoji srpska reč nadgledanje. Najzad, govori
se o fertilizacijskoj (eng. fertilizing) mogućnosti spermatozoida, umesto o njegovoj oplodnoj moći.
Jedan od tekstova iz oblasti akupunkture i alternativne medicine ima iznenađujuće veliki broj
anglicizama i stručnih termina. Prilikom opisa problema koji mogu nastati u sistemu srca i krvnih
sudova govori se o infarktu miokarda, vazospazmu (eng. vasospasm) i plakovima (eng. plaque),
umesto o srčanom udaru, grčenju krvnih sudova i naslagama. Prilikom navođenja pozitivnih dej-
stava akupunkture i još nekih metoda koje alternativni pristup nudi, govori se o suplementima
(eng. supplements) koji se lako konvertuju (eng. convert) u vitamin A, umesto o dodacima (ishrani)
koji se pretvaraju u vitamin A, kao i o dezaktiviranju (eng. deactivate) virusa i fitoestrogenima (eng.
phytoestrogen), koje možemo smatrati opravdanim anglicizmima (Prćić, 2005: 133) jer za njih
nema odgovarajućih srpskih termina. Umesto o neželjenim dejstvima govori se o nus efektima
(eng. side effects). Pominju se i megadoze (eng. megadose), a ne velike doze, vitamina, a bolesti
se preveniraju (eng. prevent) umesto sprečavaju.
Slično ovome, tekst iz oblasti fizikalne medicine obiluje anglicizmima, najverovatnije prevashodno
zahvaljujući njihovoj leksičkoj kratkoći i ekonomičnosti (Silaški, 2012: 19), iako su mnogi od njih
4
Prćić (2005: 143) predlaže termin prihvaćenice.
98
mogli biti zamenjeni domaćim terminima. Na primer, o rehabilitaciji (eng. rehabilitation) se govori
kao delu reparatorne (eng. reparative) i regenerativne (eng. regenerative) medicine, a terapija se
ne primenjuje već se implementira (eng. implement). Posebna moderna terapija o kojoj je u tekstu
reč očito nema odgovarajući prevod na srpski, te se koristi očigledni anglicizam (Prćić, 2005:
121) – šokvejv (eng. shockwave). Umesto o šećernim bolesnicima i čirašima u tekstu se govori o
dijabetičarima (eng. diabetics) i ulcerašima (eng. ulcer), a pacijenti se ne leče nego tretiraju (eng.
treat). Reč je i o komplementarnim terapijama (eng. complementary therapies), koje isto tako
mogu biti dopunske terapije, dok se umesto o inkluziji derivata (eng. inclusion) može govoriti o
njihovom uključivanju, te se u oba slučaja radi o neopravdanim anglicizmima. Ćelija se opisuje kao
potentna (eng. potent) iako može biti i jaka, a ni ovoga puta se ne pominju neželjena dejstva, već
kontraindikacije (eng. contraindications).
U tekstu iz oblasti radiologije govori se o bolnoj senzaciji (eng. sensation) umesto o bolnom ose-
ćaju, supstitucionoj (eng. substitutionary) umesto zamenskoj hormonskoj terapiji, kao i skriningu
(eng. screening), koji može biti zamenjen srpskim terminima testiranje ili praćenje, te je uprkos
popularnosti ove pozajmljenice reč o neopravdanom anglicizmu. U ostalim tekstovima se, izme-
đu ostalog, nailazi na transplantologiju (eng. transplantology) umesto nauke o presađivanju, a
dijagnoza tumora se postavlja u stadijumu početne invazije (eng. invasion) umesto u početnom
stadijumu bolesti.
3.3. Anglicizmi u televizijskim emisijama
Kada je reč o televizijskim emisijama koje se bave medicinskim temama, čini se da upotreba angli-
cizama zavisi od lekara koji gostuje u emisiji, kao i od samog novinara/voditelja koji vodi razgovor.
U emisiji Beograd zdrav grad, koja se subotom ujutru emituje na televiziji Studio B, veoma često
se govori o ginekologiji i akušerstvu, kao i trudnoći i porođaju, jer su to teme koje zanimaju veliki
broj gledalaca i otvaraju mnoštvo pitanja. U emisijama sa ovom temom anglicizmi su dosta česti i
veoma retko se daju objašnjenja upotrebljenih pozajmljenica. Na primer, govori se o medicinskim
indikacijama za carski rez, od kojih su neke smanjenje mortaliteta (eng. mortality) i morbidite-
ta (eng. morbidity) među trudnicama i novorođenim bebama, a moguće komplikacije uključuju
tromboemboliju (eng. thromboembolism). Dok je umesto termina mortalitet moguće upotrebiti
termin smrtnost, morbiditet i tromboembolija se obično upotrebljavaju u navedenom obliku, jer su
znatno kraći i pogodniji za upotrebu od odnosa broja bolesnih i zdravih i začepljenja krvnog suda
trombotičkim materijalom, te je reč o uslovno opravdanim anglicizmima (Prćić, 2005: 132). Kada
se govori o analizama krvi, pominje se vreme koagulacije (eng. coagulation), a ne zgrušavanja, kao
i INR (eng. international normalized ratio) – skraćenica koja se odnosi na protrombinsko vreme,
vrstu laboratorijskog merenja – za koju odgovarajući domaći termin nije pronađen, ali je zapaženo
i to da lekar ovu skraćenicu ne objašnjava. O dojenju se govori kao o laktaciji (eng. lactation).
Jedna od čestih tema u ovoj emisiji jeste i presađivanje organa, o čemu se obično govori kao
o transplantaciji (eng. transplantation), iako je jedan od lekara koji su gostovali u emisiji koristio
isključivo srpsku reč. U sklopu ove teme veoma često se govori o donorstvu (eng. donating), iako
je moguće upotrebiti i domaću reč darivanje. Pominju se dijalizni postupci (eng. dialysis) i supsti-
tucija (eng. substitution) lekovima i, dok je prvi anglicizam sasvim opravdan i dobro se uklapa u
99
sistem srpskog jezika, umesto supstitucije je moguće koristiti termin zamena. Rezultati se skoruju
(eng. score) umesto postižu, a veoma čest termin u ovim emisijama je kadaverična transplantacija
(eng. cadaver), koji se zapravo odnosi na presađivanje organa dobijenog od moždano umrle oso-
be. Iako je reč o veoma stručnom terminu, on je u samo jednoj posmatranoj emisiji bio objašnjen,
dok je u ostalim prilikama bio korišćen bez dodatnih objašnjenja.
U ostalim emisijama ovoga serijala bilo je reči i o gojaznosti kod dece, gde je korišćen termin hi-
pertenzija (povišen krvni pritisak), dok se o zaraženima HIV-om govori isključivo kao o inficiranima
(eng. infected) ovim virusom.
U emisiji Svet zdravlja, koja se emituje na programu RTS 2, obično se razgovara o nacionalnim vo-
dičima dobre lekarske prakse za različite grane medicine, a gosti su uglavnom uvaženi profesori i
akademici koji su stručnjaci upravo za ove oblasti. U svim analiziranim emisijama ovog serijala bilo
je dosta anglicizama, a samo u nekim (relativno retkim) slučajevima te pozajmljenice su propra-
ćene objašnjenjem. Na primer, u emisiji u kojoj je bilo reči o karotidnoj arteriji govorilo se o stenozi
(eng. stenosis) ove arterije, a ne o njenom suženju, kao i o cerebralnoj ishemiji (eng. ischemia),
nedovoljnoj snabdevenošću krvlju. Takođe se govori o pucanju aneurizme (eng. aneurysm), atero-
sklerozi (eng. atherosclerosis) i dislipidemiji (eng. dislipidemia) od čega se samo poslednji termin
objašnjava laički, kao neuobičajena količina masnoće u krvi. Govori se i o karotidnoj endarterek-
tomiji (eng. endarterectomy) kao o važnom postupku u ovoj oblasti medicine, koji se, međutim, ne
objašnjava niti pojednostavljuje na bilo koji način, a reč je o isecanju unutrašnjeg sloja arterije. Na
sličan način se govori o kinkingu (eng. kinking) i koelingu (eng. coiling), tipovima presavijenosti ka-
rotidne arterije, terminima koji su direktno preuzeti iz engleskog jezika i za sada se mogu smatrati
sasvim opravdanim anglicizmima, jer za njih ne postoje odgovarajući domaći termini.
Kada je reč o bubrežnim bolestima, bubrežna insuficijencija se opisuje kao ireverzibilna (eng.
irreversible) bolest, umesto neizlečiva ili konačna.
Najzad, jedna od emisija je za temu imala neurizmatsku bolest trbušne aorte, te je korišćen ter-
min ruptura (eng. rupture) krvnog suda umesto pucanje. Bilo je reči o porodičnoj anamnezi, koja
može biti i istorija bolesti, degenerativnim procesima (eng. degenerative), procesima propadanja,
a pominjana je i renalna kolika (eng. renal colic) ili kamen u bubregu.
4 Diskusija
U analiziranim naučnim i stručnim radovima očito postoji veoma veliki broj anglicizama, koji su
upotrebljavani čak i u slučajevima kada je bilo prirodnije upotrebiti odgovarajući termin na mater-
njem jeziku. Postavlja se pitanje zbog čega je to tako.
U slučaju prve izdvojene grupe anglicizama, stručnih termina, moglo bi se reći da je jedan od
razloga za njihovo obilato korišćenje u navedenim radovima činjenica da su leksički kraći od
odgovarajućih srpskih termina, koji su u velikom broju slučajeva opisnog karaktera, te teško funk-
cionišu kao termini (Silaški, 2012: 19), ili, pak, ni ne postoje. Sa druge strane, pretpostavlja se da
naučne i stručne radove iz Srpskog arhiva za celokupno lekarstvo čitaju lekari i dobri poznavaoci
100
medicine, te verovatno ne postoji bojazan da čitalac neće razumeti o čemu je reč ili da će mu biti
potrebno pojašnjenje. Kada je reč o drugoj izdvojenoj grupi anglicizama, terminima za koje nije
tako teško pronaći domaće reči i izraze, jedan od razloga njihovog korišćenja bi ponovo mogla
da bude „komfornija” upotreba i posezanje za izvornim terminom bez ulaganja napora da se on
adekvatno prevede na maternji jezik (Silaški, 2012: 20) – daleko je jednostavnije (i kraće) reći
tonometrija nego merenje očnog pritiska – zbog čega ovakve anglicizme možemo smatrati uslov-
no opravdanim (Prćić, 2005: 132), iako ne i sasvim opravdanim. U ovoj grupi je zapažena i reč
dijabetes koja se gotovo po pravilu koristi u naučnim radovima umesto termina šećerna bolest,
što takođe ide u prilog tezi da je dužina reči važna kada se anglicizmu daje prednost u odnosu na
domaću reč. Međutim, ovaj i mnogi drugi primeri u ovoj grupi mogu biti objašnjeni i statusnom
i strukovnom upotrebom anglicizama (Prćić, 2005: 150), gde se anglicizmi koriste najpre zbog
toga što se smatraju modernijim i ubedljivijim rešenjem od domaćih termina (Silaški, 2012: 23).
U slučaju tzv. odomaćenih anglicizama (Prćić, 2005: 143), lekari samo prate opšti trend u našem
jeziku – koriste reči koje su direktno preuzete iz engleskog jezika i prilagođene fonetskom siste-
mu srpskog jezika, a koje više niko ne doživljava kao strane. Među njima ima i reči za koje ni ne
postoje odgovarajući domaći termini (na primer implant ili trauma), te se autorima ne može mnogo
zameriti što su ih upotrebili u svojim radovima.
To se, međutim, ne bi moglo reći za poslednju grupu tzv. neopravdanih anglicizama, jer već postoje
domaće reči za strani sadržaj (Prćić, 2005: 130). Na primer, pridev dilatiran se u najboljem slučaju
može nazvati tuđicom koja nije uspela da se uklopi u novu sredinu na odgovarajući način (Bugarski,
1991: 136), a pošto postoji srpska reč proširen, ova strana reč verovatno srpskom jeziku nije ni
neophodna. Slično je i sa pridevom adjuventan, kao i sa imenicom prediktor. Zahvaljujući upotrebi
ovakvih anglicizama stiče se utisak da autori jeziku posvećuju veoma malo pažnje ili da radovi stilski
(i jezički) preslikavaju radove sa anglofonog govornog područja, koji i jesu vodeći u svim oblastima
medicine. Moguće je i da autori naučnih i stručnih radova u većoj meri koriste anglicizme svih na-
vedenih tipova iz Prćićeve (2005: 119-141) klasifikacije (očigledne, skrivene, sirove) jer na taj način
stvaraju neki svoj žargon, svojstven samo lekarskoj profesiji (Bugarski, 2003: 8-9; Prćić, 2005: 158-
159), i dokazuju svojim kolegama da njime dobro vladaju, kao i da se međusobno dobro razumeju.
Međutim, treba se zapitati da li bi dobar istraživački rad iz oblasti medicine bio jednako cenjen i kada
bi u njemu preovladavali domaći termini i kada bi broj anglicizama bio sveden na razumnu meru.
Kada je reč o medicinskim člancima koje lekari pišu za časopise namenjene širokoj populaciji,
koji su analizirani za potrebe ovoga istraživanja, veliki broj anglicizama se ne može pravdati po-
menutim profesionalnim žargonom. Anglicizmi se u ovom slučaju najčešće javljaju kada je reč
o postavljanju dijagnoze, imenovanju bolesti i oboljenja i opisu raznih tehnika i metoda, od kojih
su mnoge sasvim nove i kod nas tek u povoju. Iako se stiče utisak da se autori trude da svoje
tekstove prilagode čitalačkoj publici kojoj su i namenjeni, čini se ipak da je broj stručnih izraza i
ostalih pozajmljenica isuviše veliki.
Kao i u slučaju naučnih i stručnih tekstova, zapaža se upotreba velikog broja odomaćenih (defor-
mitet, depresija, kontraindikacija) i neopravdano upotrebljenih anglicizama (prevenirati, instanti-
rati, inkluzija), te tekst već na prvi pogled deluje stručno i strano, a laicima u pojedinim trenucima
verovatno i nerazumljivo. Preveliki broj stručnih termina takođe može da deluje zbunjujuće na
101
prosečnog čitaoca, koji verovatno nije stručnjak za datu medicinsku oblast i jednostavno želi da
se čitanjem teksta o njoj obavesti ili sazna više o određenoj bolesti ili poremećaju. Ovde je možda
reč i o namernoj mistifikaciji terminologije i bizarnoj logici po kojoj „što je termin opskurniji i što
je njegovo značenje neprovidnije, to zvuči naučnije i stručnije” (Silaški, 2012: 23). U analiziranim
tekstovima se može primetiti da se anglicizmi i/ili stručni termini veoma retko objašnjavaju, iako bi
to trebalo činiti ukoliko se domaći termini već zaobilaze. Naravno, kada je reč o pojedinim termi-
nima, autor nema drugog izbora nego da upotrebi upravo pozajmljenicu, jer odgovarajuća srpska
reč ni ne postoji (npr. šokvejv), ali bi, za razliku od naučnih radova, gde je potencijalnom čitaocu
sve jasno jer pripada uskom profesionalnom krugu, ovde trebalo detaljno objasniti o čemu se radi.
Najzad, čini se da upotreba anglicizama umnogome zavisi i od grane medicine o kojoj autor piše,
jer je znatno veći broj anglicizama prisutan u tekstovima o onim oblastima medicine u kojima ima
više inovacija, pa samim tim nastaju i novi termini koje srpski jezik teško može da prati.
Kada je reč o emisijama sa medicinskom tematikom u kojima gostuju lekari, čini se da je broj an-
glicizama koji se prilikom razgovora koriste tek nešto manji nego u naučnim i stručnim radovima
i medicinskim člancima u časopisima, iako bi bilo neophodno uraditi statističku analizu da bi se
videlo o kolikoj razlici je reč. Međutim, pristup lekara jeziku kojim se tom prilikom služi znatno je
drugačiji. Naime, stiče se utisak da gotovo svaki gost u pomenutim emisijama ima potrebu da ono
o čemu govori što bolje objasni i približi široj populaciji kojoj je emisija namenjena. Nekima to bolje
polazi za rukom nego ostalima, ali je činjenica da u ovom slučaju postoji najveći broj pokušaja
da se neki stručan termin objasni davanjem definicije ili navođenjem domaće reči. Ipak, i u ovom
slučaju je primetan veliki broj upotrebljenih anglicizama i odomaćenih pozajmljenica, na koje lekar
koji se njima služi ne obraća pažnju niti se trudi da ih objasni.
Dakle, u svim analiziranim primerima upotrebe medicinskog jezika nauke i struke kojim se služe
lekari zapažen je veoma veliki broj anglicizama, među kojima ima najviše stručnih termina, ali
veliki je i broj odomaćenih anglicizama, kao i onih opravdano ili neopravdano upotrebljenih i posr-
bljenih na manje ili više odgovarajući način. Stiče se utisak da tip populacije kojoj se lekar obraća
utiče na njegovo/njeno izražavanje, ali samo u izvesnoj meri, dok je očito da postoji naklonost sa-
vremenih lekara ka upotrebi strane i stručne terminologije umesto iznalaženja novih ili oživljavanja
postojećih domaćih reči i izraza.
5 Zaključak
U cilju istraživanja pozitivne i negativne strane upotrebe anglicizama u srpskom jeziku medicinske
nauke i struke ovde su analizirani naučni i stručni radovi iz eminentnog naučnog časopisa iz
oblasti medicine, medicinski članci koje pišu lekari za časopise namenjene široj populaciji i gosto-
vanja lekara u dvema televizijskim emisijama koje se bave medicinskim temama, te su na osnovu
dobijenih rezultata izvedeni sledeći zaključci.
Pre svega, zapažen je ogroman broj anglicizama u svim analiziranim korpusima, od toga veliki
broj njih neopravdano upotrebljenih. Uočljivo je izbegavanje domaćih reči i izraza, ne samo kada
je reč o novim tehnikama i inovacijama o kojima je na srpskom još uvek teško govoriti, već i u
svim ostalim slučajevima, i to ne samo u naučnim i stručnim radovima (gde se ova pojava može
102
pravdati postojanjem posebnog profesionalnog žargona), već i u člancima i televizijskim emisija-

ma koji su namenjeni laicima.
Kako se pretpostavlja da šira populacija nije u stanju da razume tekstove ili govor koji obiluju
stranim rečima i stručnim terminima, neophodno je raditi na standardizaciji srpskog jezika medi-
cine (Mićić, 2009: 81-87) i oživeti nekadašnju dobru praksu iznalaženja domaćih reči za bolesti i
postupke u medicini. Na taj način bi se broj anglicizama i ostalih pozajmljenica sveo na razumnu
meru, od čega bi šira populacija imala koristi, a jezik bi se barem u izvesnoj meri oporavio od
nepravilno posrbljenih tuđica. Da bi sve ovo bilo moguće, potrebno je najpre probuditi svest kod
lekara u Srbiji o važnosti pravilne upotrebe jezika i negovanja maternjeg jezika za medicinske
namene, a saradnja lekara i lingvista je u tom zadatku od ključnog značaja.
Korišćeni izvori
Anđelkov, K. et al. (2011). Rekonstrukcija dojke: analiza komplikacija u zavisnosti od vremena i metode rekon-
strukcije. Srpski arhiv za celokupno lekarstvo, 139(7/8), 470–475.
Čolović, N. et al. (2011). Primarni Burkitov limfom želuca. Srpski arhiv za celokupno lekarstvo, 139(7/8), 523–526.
Egić, A. et al. (2011). Prenatalna dijagnoza mekonijalnog ileusa i mekonijalnog peritonitisa – indikacija za
ispitivanje na cističnu fibrozu. Srpski arhiv za celokupno lekarstvo, 139(7/8), 527–530.
Gajović, O. et al. (2011). Incidencija, faktori rizika i ishod bolesničkih pneumonija kod osoba sa infekcijama
centralnog nervnog sistema. Srpski arhiv za celokupno lekarstvo, 139(7/8), 476–480.
Jovanović, A., Srđan M., & Jašović-Gašić, M. (2011). Sudskopsihijatrijsko veštačenje poslovne sposobnosti.
Srpski arhiv za celokupno lekarstvo, 139(7/8), 548–554.
Jovanović, R. et al. (2011). Transfuziološko zbrinjavanje bolesnika s aloanti-Gerbih antitelom. Srpski arhiv za
celokupno lekarstvo, 139(7/8), 518–522.
Majstorović, B. et al. (2011). Analiza operativnih troškova u anesteziji – ABC analiza. Srpski arhiv za celokupno
lekarstvo, 139(7/8), 501–508.
Nenezić, D. et al. (2011). Uspešno lečenje bolesnika s abdominalnom anginom od intestinalne ishemije per-
kutanom transluminalnom angioplastikom visceralnih arterija. Srpski arhiv za celokupno lekarstvo, 139(7/8),
509–513.
Putnik S. et al. (2011). Hirurška revaskularizacija miokarda na kucajućem srcu kod bolesnika s lošom funkci-
jom leve komore. Srpski arhiv za celokupno lekarstvo, 139(7/8), 452–457.
Stojčić, M., Paraskeva H. S., & Stojčić, B. (2011). Razlike u izgledu papile vidnog živca kod bolesnika sa nor-
motenzivnim i simpleks glaukomom. Srpski arhiv za celokupno lekarstvo, 139(7/8), 428–432.
Stojković, I., Ivan I., & Bašić, D. (2011). Rezultati modifikacije antirefluksne supserozne i submukozne im-
plantacije uretera u rektosigmoidni rezervoar za urin posle totalne cistektomije. Srpski arhiv za celokupno
lekarstvo, 139(7/8), 491–495.
Vučetić, Č. et al. (2011). Lečenje suptrohanternih preloma femura. Srpski arhiv za celokupno lekarstvo,
139(7/8), 540–547.
Ona, časopis (2013), br. 45, 46, 47, Beograd.
Lek, dodatak dnevnim novinama Politika (10. apr. 2013.), Beograd: Politika.
Beograd zdrav grad (29. jan. 2011.), autorska emisija, Beograd: Studio B.
Beograd zdrav grad (5. maj 2011.), autorska emisija, Beograd: Studio B.
Beograd zdrav grad (23. dec. 2011.), autorska emisija, Beograd: Studio B.
Beograd zdrav grad (6. feb. 2012.), autorska emisija, Beograd: Studio B.
Svet zdravlja (5. jan. 2013.), autorska emisija, Beograd: RTS 2.
103

Svet zdravlja (5. feb. 2013.), autorska emisija, Beograd: RTS 2.
Mićić, S. (2011). Medicinski rečnik, englesko–srpski, srpsko–engleski. 2. dopunjeno izdanje. Beograd: Zavod
za udžbenike.
Vasić, V., Prćić, T., & Nejgebauer, G. (2001). Du yu speak anglosrpski? Rečnik novijih anglicizama. Novi Sad: Zmaj.
Literatura
Bugarski, R. (1991). Uvod u opštu lingvistiku. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
Bugarski, R. (1993). Jezici. Novi Sad: Matica srpska.
Bugarski, R. (2003). Žargon. Beograd: Biblioteka XX vek.
Kristal, D. (1999). Enciklopedijski rečnik moderne lingvistike. Beograd: Nolit.
Mićić, S. (2003). Osobenosti jezika za naučne i stručne namene. Stomatološki glasnik Srbije, 2 (april-jun),
97–101.
Mićić, S. (2004). Engleski jezik za posebne namene. U: V. Slavković (ur.), Medicinski časopisi i članci, drugi
stručni sastanak (str. 65–70). Beograd: Srpski arhiv za celokupno lekarstvo.
Mićić, S. (2008). Zastupljenost srpskih termina u našim medicinskim leksikografskim izdanjima. Slavistika, 12,
309–316.
Mićić, S. (2009). Studije o jeziku medicine u engleskom i srpskom. Beograd: Beogradska knjiga.
Mićić, S. (2011). Problems in translating modern English medical terms into Serbian. In: I. Trbojević & K. Ra-
sulić (Eds.), English language and literature studies: image, identity, reality – ELLSIIR. Proceedings, vol. II (pp.
531–542). Beograd: Univerzitet u Beogradu, Filološki fakultet.
Mićić, S. (2012). Professional communication between English-speaking and Serbian doctors. U: B. Mišić-Ilić
& V. Lopičić (ur.), Jezik, književnost, komunikacija. Jezička istraživanja (str. 596–604). Niš: Univerzitet u Nišu,
Filozofski fakultet.
Silaški, N. (2012). Srpski jezik u tranziciji: o anglicizmima u ekonomskom registru. Beograd: Centar za izda-
vačku delatnost Ekonomskog fakulteta.
Swales, J. (1997). English as tyrannosaurus rex. World Englishes, 16, 373–382.
Škiljan, D. (1985). Pogled u lingvistiku. Zagreb: Školska knjiga.
104
Sofija Mićić
Danka Sinadinović
ANGLICISMS IN THE LANGUAGE

FOR MEDICAL SCIENTIFIC
AND PROFESSIONAL PURPOSES
Summary
Due to its continuous development, rich lexicography and good methodology, English has be-
come a lingua franca and a model for all other languages in various fields, including medicine.
The Serbian language for medical scientific and professional purposes seems to be significant-
ly influenced by the English language for medical purposes as it often borrows technical words
and other medical terms from English. However, it is not clear whether this influence is positive
or negative and if all Anglicisms are absolutely necessary in Serbian. In order to address these
questions, three different aspects of medical language have been analysed and compared
– research and professional papers written by doctors and published in a reputable medical
journal, magazine articles written by doctors for ordinary people, and doctors’ discourse in
particular TV programs in which medical topics are discussed. The main aim of the research
was to identify the Anglicisms in the chosen corpora, to discuss whether it was absolutely
necessary to use loan words in all the particular situations and if adequate Serbian terms were
more appropriate to use in the context. The results presented in the paper show that Anglicisms
are generally preferred to Serbian words, that Serbian doctors do not show great interest in
reviving Serbian for medical purposes and that their choice of vocabulary only slightly depends
on the type of audience they address. In order to improve the current situation in Serbian for
medical purposes, it is necessary for Serbian doctors to become language-conscious and a
close cooperation between doctors and linguists is thus recommended.
Key words Serbian, medical terminology, Anglicisms, standardisation.
105
II
Diskurs i
D
konceptualizacija
Nadežda R. Silaški UDK: 811.111:378.147.31
811.111: 659.118
811.111’373.612.2
Ekonomski fakultet
nadezda@ekof.bg.ac.rs
Tatjana N. Đurović
Ekonomski fakultet
Metafora HRANE u
reklamnom diskursu
gastronomskog turizma
na engleskom jeziku1
Apstrakt: Koristeći teoriju pojmovne metafore (Lakoff & Johnson, 1980; Kövecses, 2002,
2010; Semino, 2008) u radu istražujemo metaforu HRANE u reklamnom diskursu
gastronomskog turizma na engleskom jeziku u pokušaju da utvrdimo koja su pre-
slikavanja između izvornog i ciljnog domena najupečatljivija sa aspekta tvoraca re-
klamnog teksta, kao i da ustanovimo u kojoj meri tzv. tematski uslovljene metafore
predstavljaju efektno i plodonosno sredstvo ubeđivanja u ovoj vrsti jednosmernog
persuazivnog žanra. Analizu zasnivamo na korpusu podataka prikupljenih sa razli-
čitih internet stranica čija je tematika gastronomski ili kulinarski turizam. Podrobno
opisujemo i autentičnim primerima ilustrujemo glavnu metaforu PUTOVANJE JE
PROBANJE/KONZUMIRANJE HRANE, kao i nekoliko njoj srodnih metafora kao što
su TURISTIČKE DESTINACIJE SU HRANA, IZBOR TURISTIČKE DESTINACIJE JE BI-
RANJE HRANE SA JELOVNIKA, ISPROBAVANJE NOVIH STVARI JE KONZUMIRANJE
HRANE. Analiza je pokazala da situacioni kontekst i komunikativna namera autora
uslovljavaju upotrebu metafore HRANE kako bi se stvorila pozitivna percepcija o
turističkoj destinaciji i istovremeno prenela poruka kojom se univerzalno iskustvo
razumljivo svima povezuje sa predmetom reklamiranja.
Ključne reči pojmovna metafora, metafora HRANE, reklamni diskurs, gastronomski turizam, engleski jezik.
1
Rad je rezultat istraživanja u okviru projekta br. 178002 Jezici i kulture u vremenu i prostoru, koji 109
finansira Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Republike Srbije.
1 Uvod
Kao neposredna inspiracija za pisanje ovog rada poslužila je reklamna kampanja Turističke
organizacije Srbije za 2012. godinu pod nazivom Soulfood Serbia, koja je za glavnu temu
izabrala gastronomiju kao izuzetno značajan deo turističke ponude naše zemlje. Jedna od
aktivnosti u kampanji bilo je i promovisanje video klipa u kome se kroz srpske autohtone
prehrambene proizvode i pića predstavlja deo gastronomske ponude, sa posebnim osvrtom
na one autentične gastronomske proizvode Srbije koji imaju ili tek treba da dobiju oznaku za-
štićenog geografskog porekla. Kao vrlo heterogena i pod jakim uticajem grčke i turske kuhinje,
srpska kuhinja ne može se podičiti velikom sofisticiranošću, ali je poznata kao veoma ukusna,
što, između ostalih atrakcija, u Srbiju privlači veliki broj turista širom sveta. Novolansirani
promotivni video klip obraća se stranim turistima, te je stoga na engleskom jeziku naslovljen
Soulfood 2, vešto koristeći metaforu UMETNOST JE HRANA, u kojoj se slušanje muzike, čitanje
knjiga, slikanje i drugi oblici umetnosti metaforički strukturiraju i konceptualizuju kao jedenje,
kao konzumiranje hrane, a ljudska potreba za „hranom za dušu” opisuje se kao zadovoljenje
gladi. Ovaj izuzetno uspešno smišljen i efektan naziv za promotivni video klip ispoljava visok
stepen figurativnosti jer se u njemu doslovno govori o raznim vrstama ukusne hrane pore-
klom iz različitih krajeva Srbije, dok isti taj naziv implicira da je srpska hrana toliko ukusna i
kvalitetna da se može uporediti sa umetnošću, kao i da se ne može tretirati kao svaka druga
obična hrana, već kao ona koja nije namenjena samo konzumiranju radi utoljavanja gladi i
zadovoljenja osnovnih fizioloških potreba, nego i „hranjenju duše”.
Prema definiciji Međunarodne asocijacije gastronomskog turizma (eng. International Culinary

Tourism Association) gastronomski turizam odnosi se na „potragu za jedinstvenim i neza-
boravnim doživljajima u hrani i piću”, promovišući tako sve vrste gastronomskih i enoloških
iskustava i avantura. Ova vrsta turizma postala je u poslednjih nekoliko decenija izuzetno
popularna, pre svega zahvaljujući uvreženom mišljenju da karakteristike lokalne kuhinje pred-
stavljaju jedan od ključnih faktora u procesu odabira turističke destinacije. Turisti koji imaju
nameru da uživaju u gastronomskim iskustvima žele unapred da se informišu o podneblju u
koje putuju, kao i da pažljivo isplaniraju svoje putovanje na osnovu promotivnog materijala
dostupnog u štampanim i onlajn medijima, kako bi u potpunosti i na autentičan način doživeli
lokalnu kuhinju. Drugim rečima, kako turisti sve više počinju ne samo da konzumiraju „slike i
zvuke” karakteristične za turističke destinacije koje su odabrali, već da učestvuju i u brojnim
aktivnostima vezanim za hranu konkretnog podneblja, neophodno je da nacionalne turističke
organizacije i nezavisne putničke agencije pažljivo i ubedljivo osmisle tekst svojih brošura i
veb sajtova, kako bi takav diskurs ostavio dubok utisak na putnike i buduće klijente i naveo ih
da se upute na reklamirana mesta.
Nakon što smo pogledali promotivni video klip Soulfood, čiji naziv predstavlja prvorazredni primer
uspešnog korišćenja metafore u svrhu ubeđivanja, želeli smo da istražimo sledeće: da li se u
turističkom reklamnom diskursu, a naročito reklamnom diskursu gastronomskog turizma na en-
gleskom jeziku, koristi metafora HRANE,3 kao sredstvo ubeđivanja turista da putuju na destinacije
gde će moći da se prepuste čarima lokalne kuhinje, koje su to konkretno metafore, putem kojih
metaforičkih izraza se one jezički realizuju u ovoj vrsti diskursa, kao i kako funkcionišu kao sred-
stvo ubeđivanja u ovom persuazivnom žanru.
2
Klip je dostupan na http://www.youtube.com/watch?v=BgOzgAX_rzM&feature=player_embedded#!.
110 3
Pojmovne metafore se konvencionalno pišu MALIM VERZALOM.
Nadežda R. Silaški · Tatjana N. Đurović · Metafora HRANE u reklamnom diskursu gastronomskog turizma na engleskom jeziku
2 Teorijski okvir
Kao okvir istraživanja u radu koristimo teoriju pojmovne metafore, koju su postavili Lejkof i Džon-
son u studiji Metaphors we live by (Lakoff & Johnson, 1980). Ova knjiga predstavlja revolucio-
narni zaokret u tretmanu metafore: naime, u tradicionalnim, retoričkim pristupima smatralo se da
metafora funkcioniše na nivou jezika, a ne na nivou mišljenja, kao i da je njena uloga isključivo
dekorativna – tekst čini živopisnijim i slikovitijim. Osnivači i kasniji zagovornici teorije pojmovne
metafore (npr. Kövecses, 2002; Semino, 2008 i dr.) smatraju, međutim, da metafora nije tek ukras
teksta i stilska figura, već da predstavlja osnovni pojmovni instrument u kome se struktura opiplji-
vijeg, konkretnijeg i „čulno saznatljivog” (Klikovac, 2004: 14) izvornog domena na sistematičan i
koherentan način preslikava na slabije strukturisan, apstraktniji i teže razumljiv ciljni domen. Ova
preslikavanja (ili skup sistematičnih korespondencija) između izvornog i ciljnog domena omogu-
ćavaju nam da o apstraktnim domenima razmišljamo na osnovu konkretnih izvornih domena.
Metafora, dakle, nije više samo pitanje jezika, već, što je mnogo važnije, pitanje mišljenja. Naime,
„ona u jeziku i može da postoji zato što prvo postoji u mišljenju” (Klikovac, 2004: 11). A ako
metafora postoji u mišljenju, „onda ona određuje i naše ponašanje: metafore upravljaju i našim
opažanjem, postupcima, odnosima s drugim ljudima itd.” (Klikovac, 2004: 11). Zato su Lejkof
i Džonson (1980) i uveli termin pojmovna metafora, koji ističe „pripadnost metafore mišljenju”
(Klikovac, 2004: 11). Ona se površinski, u jeziku, realizuje putem raznovrsnih metaforičkih izraza
ili, drugačijom terminologijom, jezičkih metafora, kako ih nazivaju oni zagovornici teorije pojmovne
metafore (npr. Steen, 1994; Deignan, 2005; Semino, 2008 i dr.) koji ukazuju na značaj proučava-
nja metafora u autentičnom diskursu, kao i na važnost saznanja o učestalosti pojavnosti određenih
izraza kojima se u diskursu odslikavaju pojmovne metafore.
Lejkof i Džonson ističu da je naš pojmovni sistem metaforički strukturisan i da se suština meta-
fore ogleda u razumevanju i doživljavanju jedne pojave na osnovu neke druge pojave (1980: 5).
Međutim, preslikavanja između dva pojmovna domena, ciljnog i izvornog, nikad nisu potpuna. Ona
su samo delimična, ističu se samo pojedini aspekti i svojstva ciljnog domena, što metaforu, zbog
njene sposobnosti isticanja, prenošenja sa apstraktnog na konkretno, kao i izbegavanja eksplicitnih
tvrdnji, čini jednim od najvažnijih sredstava ubeđivanja i propagande u reklamnom diskursu. Pored
toga, dva su glavna razloga za čestu upotrebu metafore u reklamnom diskursu. Prvo, kako sma-
tra Semino (Semino, 2008: 168-169), „metafore mogu da se upotrebe kao sredstvo privlačenja
pažnje, posebice kada su relativno nove i relevantne”, i drugo, po mišljenju iste autorke, „da bi
se predmet reklamiranja predstavio na osnovu nečeg drugog što poseduje one karakteristike sa
kojima reklamni stručnjak želi da proizvod bude povezan” (Semino, 2008: 169).
Suočeni s oštrom konkurencijom široke ponude turističkih destinacija autori reklamnih brošura
imaju pred sobom ozbiljan problem: kako sastaviti ubedljiv reklamni tekst koji će brzo privući
pažnju publike upotrebom „raspoloživih jezičkih sredstava i postići da se na kreativan i relevantan
način pročita njima napisana reklamna poruka” (Goddard, 1998: 3). Metafora omogućava rekla-
mnom stručnjaku da akcentuje one aspekte ciljnog domena koji odgovaraju njegovoj nameri, a da
istovremeno sakrije, ili barem ne istakne, one aspekte reklamirane usluge koje smatra nepotreb-
nim, nepoželjnim ili suvišnim. Kao nerazdvojni deo reklamnog diskursa, kako tvrdi Ungerer (Unge-
rer, 2000: 322), metafora se ogleda u činjenici da se reklamirani proizvod ili usluga u oglasu ni-
kada ne predstavljaju samostalno, već uvek u sprezi sa nekim drugim domenom. Sve metaforičke
111
veze u reklamnim oglasima mogu se, kako smatra Ungerer, izraziti kroz jednu zajedničku metaforu
ŽELJENI PREDMET JE VREDAN PREDMET (eng. THE DESIRED OBJECT IS A VALUABLE OBJECT)
aktiviranu metonimijom ZGRABI ME (eng. GRABBING metonymy), „koja predstavlja našu želju da
nešto uzmemo, stvara potrebu da se opravda zašto je taj predmet željen, a tu potrebu ispunjava
VREDNOSNA metafora” (Filipović-Kovačević, 2010: 95).4 Vešto isprepletani i višeslojni kognitivni
instrumenti prisutni u reklamnom diskursu omogućavaju autorima reklamnog teksta da apeluju
na potencijalne kupce da kupe reklamirani proizvod, a da pritom nijednom direktno ne spomenu
sam čin kupovine5, niti da iznesu bilo kakvu eksplicitnu pohvalu proizvodu (Semino, 2008: 175).
Izvorni domeni, sa kojih se obavlja preslikavanje na ciljni domen u procesu metaforizacije, utemeljeni su
u telesnom iskustvu, što predstavlja jedan od osnovnih principa kognitivne lingvistike. Hrana, te jedenje
kao osnovna aktivnost ljudskog tela, jesu veoma jednostavni izvorni domeni, te su baš iz tog razloga i
jedan od glavnih izvora metaforâ putem kojih gradimo apstraktni svet. Upotreba konvencionalnih meta-
fora, među koje se sasvim sigurno ubrajaju i metafore HRANE i JEDENJA, dosta je česta u reklamnom
diskursu, jer „cilj propagandiste nije da dovodi u pitanje pogled na svet kod ljudi, već da se osloni na
njihovo postojeće znanje kako bi uticao na njihovo ponašanje kao potrošača” (Semino, 2008: 174).
Upravo zahvaljujući svojoj sposobnosti da prema potrebi prikrivaju ili ističu, metafore predstavljaju
moćno oružje u jednosmernom, persuazivnom diskursu kakav je onaj reklamni. Svesnim izborom
metafora oglašivač je u stanju da svet oko nas predstavi na željeni način – onaj koji ispunjava
njegov krajnji cilj, prodaju reklamiranog proizvoda – a da istovremeno suptilno i vešto prikrije sve
njegove negativne aspekte, prekrivši ih svesno i namerno velom metaforičnosti. Zato su metafore
moćno sredstvo perspektivizacije, usmeravanja pažnje na željene aspekte pojava. Ungerer i Šmid
(Ungerer & Schmid, 1996: 149) čak tvrde da je eksplanatorni potencijal metafora neretko manje
bitan od njihove emocionalne siline, što se izvrsno uočava u reklamnom diskursu, prvorazrednom
primeru žanra u kojem se u osnovi apeluje na emocije potencijalnih kupaca.
3 Tematski uslovljene metafore u diskursu

Brojni autori (Cameron, 2003; Deignan, 2005; Semino, 2008; Kövecses, 2010 i dr.) tvrde da je
jedna od glavnih funkcija metafore u diskursu postizanje koherentnosti teksta. Kad je reč o intra-
tekstualnoj koherentnosti, Kevečeš (Kövecses, 2010: 303) smatra da „kontekst igra ključnu ulogu
u razumevanju razloga korišćenja pojedinih metafora u produkciji diskursa”, kao i da se u procesu
konceptualizacije oslanjamo na „nekoliko kontekstualnih faktora kad koristimo metafore u diskur-
su.” Jedan od najvažnijih takvih faktora koje ovaj autor navodi jeste uticaj neposrednog jezičkog
konteksta, koji može da bude odgovoran za izbor pojedinih metafora. Tako „određeni koncepti koji
se odnose na neki konkretan proces o kome govorimo mogu da utiču na izbor jezičkih metafo-
4
O indirektnoj komunikaciji u reklamama na srpskom i engleskom jeziku sa aspekta teorije pojmovne metafore i metoni-
mije, kao i teorije pojmovne integracije v. u Filipović-Kovačević (2010).
5
O izbegavanju imperativa u reklamnom diskursu v. Silaški (2009a) i Đurović & Silaški (2012). Silaški (2009a: 931) smatra
da „[u]prkos potrebi da budu što agresivniji pred navalom konkurentskih proizvoda, oglašivači nerado otvoreno pozivaju
na kupovinu proizvoda, već se trude da budu što inventivniji u pronalaženju suptilnijih načina da privuku kupce”, te da
„nedvosmisleni, imperativni i nadasve direktni poziv na kupovinu veoma često je zamaskiran u eufemistički plašt infor-
mativnosti ili saveta” (2009a: 932).
6
Kevečeš (Kövecses, 2010: 293) navodi primer naslova članka objavljenog u listu Vol Strit Džornal Jurop 6. januara 2003.
godine, koji glasi: The Americanization of Japan’s car industry shifts into higher gear. Umesto da situaciju u japanskoj
auto-industriji opiše nekom drugom, možda manje konvencionalnom jezičkom metaforom, autor teksta odlučuje se,
uslovljen uticajem neposrednog konteksta, a s ciljem očuvanja koherentnosti teksta, za „relativno nekonvencionalnu
112 jezičku metaforu shifts into higher gear” (2010: 293).
ričkih izraza” (Kövecses, 2010: 293).6 Nadalje, u diskursu često nailazimo na jezičke izraze „kod
kojih je izbor izvornog domena ili scenarija po svoj prilici inspirisan nekim aspektom konkretne
teme ili komunikativne situacije” (Semino, 2008: 222). Ovakve metafore Koler (Koller, 2004) na-
ziva tematski uslovljenim metaforama (eng. topic-triggered metaphors), dok ih Semino (Semino,
2008) naziva situaciono uslovljenim metaforama (eng. situationally triggered metaphors). Kevečeš
(Kövecses, 2005: 237) istu pojavu naziva pritiskom koherentnosti (eng. pressure of coherence),
zbog kojeg tvorci metafora prilagođavaju svoje metaforičke izraze jezičkom kontekstu i različitim
aspektima komunikativne situacije radi očuvanja koherentnosti teksta.7 Pritisak koherentnosti
tako predstavlja glavnu motivaciju za inovativnost u diskursu i upotrebu manje konvencionalnih
metafora za konceptualizaciju određenih pojava kojima se diskurs i bavi.
U kontekstu pisanja reklamnih tekstova za internet stranice namenjene turistima koji su u potrazi za
gastronomskim užicima na putovanjima to znači da se u cilju uvođenja i diskusije o gastronomskim
temama mogu upotrebiti najraznovrsnije metafore HRANE, koje bi mogle da „povećaju retoričku sna-
gu teksta za određenu publiku, pošto se te [situaciono uslovljene] metafore oslanjaju na već postoje-
će, nemetaforične i izuzetno evaluativne asocijacije između izvornih i ciljnih domena” (Semino, 2008:
223). Takve se metafore uspešno koriste za pisanje slogana ili u kreiranju pojedinih igara reči, koje
su uvek dobrodošle u reklamnom diskursu gde najčešće obavljaju „humorističku funkciju i funkciju
privlačenja pažnje” (Semino, 2008: 223). Semino takođe ističe da „izbor izvornog domena/scenarija
koji je povezan sa tematikom ili komunikativnom situacijom može predstavljati i namernu strategiju
[naš kurziv], čiji cilj nije samo zabava, već i ubeđivanje i uticanje na ponašanje” (2008: 225), što su,
pored informisanja, najvažnije funkcije reklamnog diskursa. Ukoliko tematska ili situaciona uslovlje-
nost, povezana sa konkretnom komunikativnom situacijom, predstavlja namerno i svesno odabranu
i primenjenu strategiju reklamnih stručnjaka, postavlja se pitanje koje su to metafore HRANE koje je
u engleskom jeziku moguće efektno i kreativno upotrebiti na takav način da unutar živopisnog teksta
unaprede prodaju reklamirane usluge – posetu turističkoj gastronomskoj ili kulinarskoj destinaciji – a
da se pritom ispune i očuvaju svi zahtevi marketinškog modela AIDA8? Na to pitanje pokušaćemo da
odgovorimo u narednim odeljcima, koristeći korpus podataka preuzetih sa interneta.
Primeri metafora HRANE sakupljeni su sa nekoliko veb sajtova čija je tematika gastronomski ili
kulinarski turizam.9 Različiti tekstovi u kojima se opisuju turističke destinacije širom sveta a turisti
pozivaju da kroz putovanja probaju i tipične kulinarske specijalitete ili nauče da ih kuvaju na licu
mesta sakupljeni su u jedan Word dokument ukupne dužine od oko 50.000 reči. Istraživanje je
zatim nastavljeno na sledeći način: tekstovi su pažljivo iščitani sa ciljem da se uoče oni metafo-
rički izrazi za koje bismo intuitivno smatrali da predstavljaju primere metafora HRANE. Da bismo
eliminisali subjektivnost pri tumačenju da li je neki izraz metaforičan ili ne, primenili smo postupak
identifikacije metaforičkih izraza na osnovu unekoliko skraćene i potrebama ovog rada prilagođe-
ne metode identifikacije metafora (v. Pragglejaz Group, 2007; Semino, 2008), koja otklanja svaku
sumnju u tačnost početne intuicije i utiska istraživača u pogledu toga da li je neka reč upotrebljena
u kontekstu doslovno ili metaforički. To je „eksplicitan, pouzdan i fleksibilan metod identifikovanja
metaforički upotrebljenih reči u pisanom i govorenom jeziku” (Pragglejaz Group, 2007: 2), te smo
7
Kevečeš (Kövecses, 2005: 238) smatra da je pritisak koherentnosti veoma čest u novinskom diskursu uopšte. Da je
prisutan i u srpskom potvrđuje i analiza naslova u sportskoj štampi na ovom jeziku, predstavljena u Silaški (2009b).
8
Marketinški model AIDA predstavlja akronim na engleskom jeziku: A-attention (pažnja), I-interest (zainteresovanost),
D-desire (želja) i A-action (akcija). Model predstavlja korake koji se koriste u oglašavanju kako bi se unapredila prodaja
proizvoda ili usluge tako što se potencijalnom kupcu najpre privuče pažnja, zatim mu se pobudi zainteresovanost, stvori
želja, i na kraju, potrošač podstakne na delovanje, tj. na kupovinu reklamiranog proizvoda ili usluge.
9
Spisak elektronskih izvora iz kojih su ekscerpirani primeri metaforičkih izraza kao jezički ispoljenih oblika metafore HRA-
NE i JEDENJA priložen je na kraju rada. 113
njegovom primenom obezbedili nepristrasnost u određivanju šta je metaforično a šta nije. Pomoću
ovog metoda moguće je odrediti kontekstualno i osnovno značenje leksičkih jedinica, pri čemu je
osnovno značenje definisano kao ono koje je konkretnije, preciznije, istorijski starije i povezano s
telesnim aktivnostima (Pragglejaz Group, 2007: 3), što uključuje i etimološko značenje. Nakon što
smo ustanovili prisustvo metaforičnosti, izdvojili smo one rečenice, delove rečenica, naslove tek-
stova ili reklamne poruke (slogane) koji su sadržali izraze za koje smo ustanovili da predstavljaju
primere metaforičkih iskaza. Neke od njih koristićemo u nastavku teksta kao ilustraciju pojedinih
tvrdnji u analizi metafore HRANE.
4 etafore HRANE u
M
reklamnom diskursu
gastronomskog turizma
Zahvaljujući izuzetnom značaju koji hrana ima u našim životima kao izvor opstanka, ali i zadovoljstva i
uživanja, sasvim je razumljivo da se metafore HRANE u mnogim kulturama koriste kao izvorni domen
preko koga se metaforički strukturiraju raznovrsni apstraktniji ciljni domeni. Nakon pažljive analize
metafora HRANE ekscerpiranih iz reklamnog materijala u oblasti gastronomskog turizma ispostavilo
se da glavna metafora koja strukturira ovaj tip diskursa glasi PUTOVANJE JE KONZUMIRANJE HRA-
NE. Zahvaljujući „pritisku koherentnosti”, kako Kevečeš (2005: 237) naziva „pritisak” koji osećaju
tvorci metafora koji prilagođavaju i biraju svoje metafore i metaforičke izraze tako da oni odgovaraju
kontekstu i tematici teksta, čime čuvaju njegovu koherentnost, metaforički izrazi iz domena hrane
koji jezički realizuju PUTOVANJE JE KONZUMIRANJE HRANE, obilati su u onoj vrsti diskursa u kojoj
se oglašava gastronomski i kulinarski turizam. Cela struktura ove metafore uveliko se oslanja na
jednu od osnovnih metafora (eng. basic metaphors), kako ih naziva Kevečeš (Kövecses, 2010), a
koja glasi IDEJE SU HRANA. Naime, u reklamnom diskursu gastronomskog turizma, ideja o putovanju
na turističku destinaciju gde turistu čekaju raznovrsna kulinarska i gurmanska iskustva metaforički
se strukturira kao čin konzumiranja hrane. Međudomenska strukturna preslikavanja omogućena su
zahvaljujući percepiranim sličnostima između čina jedenja i čina mišljenja i odlučivanja o nekoj ideji.
Te sličnosti (prema Kövecses, 2010: 83-84) predstavljene su na Tabeli 1:
Izvorni domen HRANA Ciljni domen IDEJE

(a) kuvamo je (a) razmišljamo o njima
(b) gutamo je ili odbijamo da je jedemo (b) prihvatamo ih ili odbacujemo
(c) žvaćemo je (c) razmatramo ih
(d) telo je vari (d) um ih razume
(e) svarena hrana obezbeđuje uhranjenost (e) razumevanje pruža mentalno blagostanje
Tabela 1. Strukturna preslikavanja između izvornog domena HRANA i ciljnog domena IDEJE
Izvor: Kövecses (2010: 83)
Ukoliko navedene strukturne sličnosti između hrane i ideja predstavimo u vidu skupa preslika-
vanja između konkretnog izvornog domena (HRANA) i apstraktnog ciljnog domena (IDEJE), to bi
114
izgledalo ovako (Kövecses, 2010: 83):
(a) kuvanje ⇒ razmišljanje (sa odgovarajućom pojmovnom metaforom RAZMIŠLJANJE JE

KUVANJE)
(b) gutanje ⇒ prihvatanje (pojmovna metafora PRIHVATANJE JE GUTANJE)
(c) žvakanje ⇒ razmatranje (pojmovna metafora RAZMATRANJE JE ŽVAKANJE)
(d) varenje ⇒ razumevanje (pojmovna metafora RAZUMEVANJE JE VARENJE)
(e) uhranjenost ⇒ mentalno blagostanje (pojmovna metafora MENTALNO BLAGOSTANJE JE
FIZIČKA UHRANJENOST)
U metafori PUTOVANJE JE KONZUMIRANJE HRANE telesna zasnovanost metaforičkog mišljenja

i izražavanja dolazi u potpunosti do izražaja u reklamnom gastronomskom diskursu. Želja za pu-
tovanjem uglavnom se metaforički opisuje kao apetit, tj. želja za hranom ili utoljavanjem gladi i/
ili žeđi, potpuno prirodnim osećajem i neizbežnom potrebom koja se jednostavno mora zadovoljiti
u cilju održanja u životu. Izuzetno moćan retorički efekat metafore HRANE u ovoj vrsti reklamnog
diskursa pojačavaju pridevi koji jaku i neutoljivu (healthy, voracious, insatiable) želju za jelom pri-
pisuju našoj jednako silnoj težnji i potrebi za putovanjem. Ilustrovaćemo metaforu PUTOVANJE JE
KONZUMIRANJE HRANE nekolikim primerima iz korpusa koji je poslužio za analizu:
(1) Travellers seem to have a healthy appetite10 for culinary tourism.

(2) Americans have a voracious appetite for Italy.
(3) If you have a healthy appetite for culinary travel, you won’t want to miss these delicious
destinations.
(4) Are you driven by your insatiable curiosity for culinary arts?
(5) Make a tasty journey
(6) Travellers seem to have a growing taste for culinary travel.
(7) Eat your words – cooking lessons in Italy
(8) Hopefully we have managed to whet your appetite for food travel.
(9) Food tourism is on the boil
(10) Here are some culinary tales to chew over.
Ukoliko se putovanje metaforički strukturira kao konzumiranje hrane, onda je očekivano da se tu-
ristička destinacija poima kao predmet konzumiranja, neka vrsta hrane, sa karakterističnim i vrlo
određenim i konkretnim mirisom i ukusom. Drugim rečima, pošto je hrana postala važan faktor pri
izboru destinacije za putovanje, i sama ideja o „konzumiranju” turističke destinacije, razmišljanje o njoj,
planiranje kako da se do nje stigne, itd. otelotvoruju se kao čin uzimanja hrane. Ovakva vrsta preslika-
vanja kreira podmetaforu TURISTIČKE DESTINACIJE SU HRANA, koju ilustrujemo nekolikim primerima:
(11) Taste of India

(12) Delicious Italy
(13) Hungry for Italy
(14) Flavours of Morocco
(15) Culinary tours to the world’s tastiest destinations
(16) Italy tastes good!
(17) 10 Mouth-Watering Food Festivals of Normandy, France!
10
Nadalje će svi metaforički izrazi biti napisani kurzivom.
115
Izjednačavanje turističkih destinacija sa hranom kao jednim od najosnovnijih aspekata našeg života, sa
njom pripadajućim ukusima, mirisima, teksturom i izgledom, čime se evocira uživanje i prijatno iskustvo,
u reklamnom diskursu služi da simbolično pretvori turizam i putovanje u jednako nezamenljiv deo našeg
života. Zanimljivo je zapaziti jedan aspekt metafore TURISTIČKE DESTINACIJE SU HRANA – empirijske
činjenice da se uživanje u hrani meri prema njenom ukusu. Naime, kao što je ranije već istaknuto,
priroda metafore je takva da preslikavanje između izvornog i ciljnog domena nikad nije potpuno, već
samo delimično. Zahvaljujući tome, u stanju smo da izaberemo koje ćemo aspekte izvornog domena
istaći, a koje prikriti, što ćemo svakako učiniti tako da odgovara našoj komunikativnoj nameri, koja je u
reklamnom diskursu nesumnjivo – ubeđivanje. Zato se u procesu metaforizacije koji odlikuje naš korpus
podataka – reklamni diskurs gastronomskog turizma – ističu samo oni aspekti konzumiranja hrane koji
se odnose na gurmansko uživanje koje taj čin prati, na rapsodiju ukusa i mirisa koju doživljavamo ako se
prepustimo čarima dobre kuhinje, ali ne i aspekti koji nisu previše upečatljivi da bi bili upotrebljeni u struk-
turnom preslikavanju, kao što je na primer hrana kao osnovna životna potreba, utoljavanje gladi hranom,
svakodnevno pripremanje hrane obično povezano sa dosadom i monotonijom, neukusna hrana, itd. Iz tog
razloga „naša averzija prema neukusnoj hrani i privlačnost koju osećamo prema onoj ukusnoj predstavlja
iskustvenu osnovu da slatkoći pripišemo pozitivne a gorčini negativne aspekte” (Berrada, 2007: 8), te
se u našim primerima očekivano javljaju isključivo pridevi kao što su delicious, tasty, mouthwatering, itd.
Izbor određene destinacije čin je putnikove slobodne volje gde radoznalost i zanimanje za druge
kulture dolaze do izražaja na mnoštvo različitih načina. Stoga izbor destinacije na osnovu bogat-
stva kulinarske tradicije podrazumeva svestan čin putnika da čulno iskusi kulturne posebnosti
nekog turističkog odredišta, uoči sličnosti ili, pak, razlike. Ponavljani obrazac iz našeg iskustva
po kome se opredeljujemo za neko jelo tako što ga biramo sa jelovnika na višem, pojmovnom
planu realizuje se kao podmetafora IZBOR TURISTIČKE DESTINACIJE JE BIRANJE HRANE SA JE-
LOVNIKA. Konkretnije, slobodno biranje hrane sa menija na apstraktnom planu izjednačava se sa
nesmetanim izborom turističke destinacije, što ilustrujemo sledećim primerima:
(18) You can select from a menu of culinary and cultural travel experiences to enhance your
international cooking class adventure...
(19) We offer diverse menu of culinary classes
(20) Here – take a bite, this is our menu of culinary tours
(21) From well-known culinary schools to country inns, from a weekend class to a weeklong
course, you’ll find detailed profiles on a whole menu of cooking school options.
Nadalje, podmetafora IZBOR TURISTIČKE DESTINACIJE JE BIRANJE HRANE SA JELOVNIKA kreira

mentalnu sliku turiste kao vrsnog poznavaoca koji, nalik stručnjaku za hranu ili vino, izborom
pravog odredišta putovanja pronalazi u tome duboko uživanje i traga za nezaboravnim iskustvom.
Naposletku, u želji da dožive do tada nepoznata iskustva, turisti koji imaju istančaniji ukus često
se opredeljuju za destinacije koje su kvalitativno drugačije i raznovrsnije od lokalnog, domaćeg
odredišta. Putovanje na različite destinacije priziva najprijatnija sećanja od kojih su najživlja ona
vezana za hranu. Čulno saznatljiva svojstva hrane karakteristična za određenu destinaciju duboko
su usađena u celovito iskustvo putnika, a percepirane sličnosti između zadovoljstva posećivanja
novih mesta i uživanja u ukusu hrane pojmovno se mogu izraziti preko podmetafore ISPROBAVA-
NJE NOVIH STVARI JE KONZUMIRANJE HRANE, koju ilustrujemo sledećim primerima:
116
(22) Savour France culinary tours

(23) Whatever your skill level, budget, or schedule, Gourmet Getaways has the perfect culi-
nary escape to please your palate!
(24) Feast your way around the globe
(25) Quench your thirst for culinary adventure
(26) Treat your palate to a unique culinary adventure like no other
Pored toga, ako je turizam ogledalo neke kulture, biološko zadovoljstvo u konzumiranju hrane odre-
đene kulture i podneblja na pojmovnom planu izjednačava se sa duhovnim zadovoljstvom, kao „kon-
zumiranje” te kulture, njene istorije, običaja, identiteta, jednom rečju, kao „hrana za dušu”.
5 Zaključak
Persuazivna moć koju poseduje metafora čini je izuzetno pogodnim oruđem u rukama tvoraca
reklamnih tekstova. U ovom radu pokušali smo da ustanovimo koje metafore iz domena HRANE
koriste reklamni stručnjaci u gastronomskom i kulinarskom turizmu na engleskom jeziku. Prepli-
tanjem doslovnog jezika, koji se ovde odnosi na hranu i razne vrste gastronomskih doživljaja s
jedne, sa metaforičkim izrazima za HRANU kao izvornim domenom s druge strane, tvorci rekla-
mnih tekstova znalački i vešto koriste izuzetno moćno sredstvo ubeđivanja koje pojačava snagu
reklamne poruke. Izdvajanje glavne metafore PUTOVANJE JE KONZUMIRANJE HRANE, ilustrovane
nekolikim metaforičkim izrazima, kao i njoj srodnih metafora poput TURISTIČKE DESTINACIJE SU
HRANA, IZBOR TURISTIČKE DESTINACIJE JE BIRANJE HRANE SA JELOVNIKA i ISPROBAVANJE
NOVIH STVARI JE KONZUMIRANJE HRANE, takođe potkrepljenih jezičkim metaforama, poslužilo
nam je da u ovom radu pokažemo sledeće: prvo, kako kontekst situacije povezan sa kulinarskim
turizmom i motivom hrane i jela ističe metafore iz izvornog domena HRANE zarad prenošenja
pozitivno percepiranih doživljaja određene destinacije, te kreiranja snažne potrebe da se ta desti-
nacija poseti; i drugo, kako autori turističkog promotivnog diskursa, vešto izjednačavajući doslov-
ne, iskustveno bliske, asocijacije iz izvornog domena HRANA sa ciljnim domenom PUTOVANJE/
TURIZAM, nastoje da prenesu svoju poruku povezujući je sa utelovljenim, stoga univerzalnim,
iskustvom, bliskim i razumljivim svim ljudima. Iako kontekstualno uslovljene, te svesno odabrane i
lišene inovativnosti, metafore HRANE svojom univerzalnošću i utemeljenošću u telesnom iskustvu
potvrđuju da su metafore veoma delotvorno retoričko sredstvo u strukturiranju persuazivne vrste
diskursa, među koje spada i reklamni diskurs gastronomskog turizma.
KORIŠĆENI Izvori
www.gourmetsafari.com
www.gourmetontour.com
www.theinternationalkitchen.com
www.epicurious.com
www.savoryspoon.com
www.flavourofitaly.net
117
www.foodtourcorp.com
www.foodreference.com
www.culinaryadventureco.com
www.culinarytourism.org
www.worldfoodtravel.org/
Literatura
Berrada, K. (2007). Food metaphors: a contrastive approach. The online journal metaphorik.de 13/2007.
Retrieved from http://www.metaphorik.de/13/berrada.pdf.
Cameron, L. (2003). Metaphor in educational discourse. London: Continuum.
Deignan, A. (2005). Metaphor and corpus linguistics. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins Publishing
Company.
Đurović, T., & Silaški, N. (2012). Alternative use of commands in tourist industry advertising. In G. Raţă, I. Petro-
man, & C. Petroman (Eds.), The English of tourism (pp. 275–283). Cambridge: Cambridge Scholars Publishing.
Filipović-Kovačević, S. (2010). Indirektna komunikacija u reklamama na engleskom i srpskom jeziku: kognitiv-
nolingvistički pristup. Neobjavljena doktorska disertacija. Novi Sad: Filozofski fakultet.
Goddard, A. (1998). The language of advertising. London & New York: Routledge.
Koller, V. (2004). Businesswomen and war metaphors: ‘possessive, jealous and pugnacious?’Journal of Socio-
linguistics, 8(1), 3–22.
Kövecses, Z. (2005). Metaphor in culture. Universality and variation. Cambridge: Cambridge University Press.
Kövecses, Z. (2010). Metaphor. A practical introduction. 2nd edition. Oxford: Oxford University Press.
Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press.
Pragglejaz Group (2007). MIP: A method for identifying metaphorically used words in discourse. Metaphor and
Symbol, 22(1), 1–39.
Semino, E. (2008). Metaphor in discourse. Cambridge: Cambridge University Press.
Silaški, N. (2009a). Kako delovati rečima – izbor leksike u reklamnim oglasima u časopisima za žene. Teme,
XXXIII, 3 (jul-septembar 2009), 925–938.
Silaški (2009b). Valjak gazi punom parom – metafora i metonimija u naslovima u sportskoj štampi. U: B.
Mišić-Ilić & V. Lopičić (ur.), Jezik, književnost, identitet: jezička istraživanja. Zbornik radova sa Treće međuna-
rodne multidisciplinarne konferencije u organizaciji Filozofskog fakulteta u Nišu, prvi tom (str. 186–198). Niš:
Filozofski fakultet u Nišu.
Steen, G. (1994). Understanding metaphor in literature: an empirical approach. London: Longman.
Ungerer, F. (2000). Muted metaphors and the activation of metonymies in advertising. In: A. Barcelona (Ed.),
Metaphor and metonymy at the crossroads. A cognitive perspective (pp. 321–340). Berlin & New York: Mouton
de Gruyter.
Ungerer, F., & Schmid, H. J. (1996). An introduction to cognitive linguistics. London: Longman.
118
Nadežda Silaški
Tatjana Đurović
THE FOOD METAPHOR

IN CULINARY TOURISM ADVERTISING IN ENGLISH
Summary
Metaphor is a pervasive cognitive and linguistic phenomenon utilised for the structuring of differ-
ent social activities and types of communication. This paper explores a vital role that metaphor
plays in the realm of a particularly persuasive genre – culinary tourism advertising. Our small-
scale analysis, performed on the examples excerpted from a number of websites in english deal-
ing with culinary or food tourism, reveals that copywriters of tourist promotional discourse, in
their quest for reinforcing the rhetorical force of the text for their target audience, opt for those
metaphors triggered by a particular topic or communicative situation. Hence, the FOOD metaphor,
where the desire for travelling is likened to an appetite and the physical necessity to satiate our
hunger, giving birth to the TRAVELLING IS TASTING/EATING FOOD metaphor, becomes rife in
culinary tourism discourse. In addition, a number of other topic-triggered metaphors are also
prevalent, such as TOURIST DESTINATIONS ARE FOOD, CHOOSING A TOURIST DESTINATION IS
CHOOSING FROM A MENU, or EXPERIENCING NEW THINGS IS TASTING FOOD, that hinge not only
on a deeply embodied character of food mapped onto travelling, destination and other related
aspects to convey the idea of universal human experience, but also on the cultural identity of food,
i.e. on perceiving ingesting food that represents another culture as ingesting that culture and
feeling a more profound level of experiencing. The paper attests how copywriters, by integrating
literary language pertaining to food and all types of gastronomic experiences, on the one hand,
with metaphors and metaphorical expressions relating to food on the other, deploy this useful
strategy of persuasion to underline the power of their advertising message.
Key words conceptual metaphor, FOOD metaphor, advertising discourse, culinary tourism, English.
119
Mihailo P. Antović UDK: 811.111:378.147.31
811.111:781
Univerzitet u Nišu
811.111’373.612.2
Filozofski fakultet
mantovic@filfak.ni.ac.rs
Kognitivne nauke i muzika:

implikacije za nastavu
engleskog jezika struke
u muzičkom obrazovanju1
Apstrakt: Interdisciplinarni pristup istraživanju viših kognitivnih sposobnosti poslednjih go-

dina sve češće podrazumeva i analizu muzičke kognicije. Istraživači se bave
vezama između muzičke sposobnosti i ostalih kognitivnih funkcija (jezičkih,
vizuelnih), te proučavaju psihološke i neurološke osnove muzičkih fenomena.
Rad će opisati rezultate jednog empirijskog i teorijskog programa koji se bavi
metaforizacijom muzike u pokušaju da pokaže kako neke savremene teorije iz
kognitivnih nauka (teorija slikovnih shema, teorija pojmovne integracije) mogu da
doprinesu nastavi engleskog jezika kao stranog, kao i engleskog jezika struke na
muzičkim akademijama.
Ključne reči muzika, metafora, teorija pojmovne integracije, prostorna kognicija, engleski jezik struke.
1
Pripremljeno u okviru projekta Održivost identiteta Srba i nacionalnih manjina u pograničnim
opštinama istočne i jugoistočne Srbije (179013), koji se izvodi na Univerzitetu u Nišu – Mašinski 121
fakultet, a finansira ga Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Republike Srbije.
1 Uvod
Cilj ovoga rada je da prikaže osnovne rezultate istraživačkog programa vezanog za izuča-
vanje muzike, jezika, prostora i konceptualizacije, koji više godina sprovodi nekoliko na-
stavnika i saradnika Filozofskog fakulteta u Nišu i Centra za kognitivne nauke Univerziteta
u Nišu, kao i da ukaže na moguću praktičnu primenu do sada dobijenih rezultata u nastavi
engleskog jezika kao stranog i engleskog jezika struke, pre svega na muzičkim akademi-
jama. Rad je organizovan na sledeći način: nakon ovog kratkog uvoda, u drugom poglavlju
daju se osnovne informacije o interdisciplinarnom pristupu izučavanju muzičke i jezičke
kognicije, tzv. muzikolingvistici, te o teorijskim, psihološkim i neurofiziološkim istraživa-
njima percepcije jezika i muzike u okviru ove naučne paradigme. Treće poglavlje razmatra
odnos jezika, prostora i metaforizacije muzike, te opisuje istraživanja sa srpskim, romskim,
američkim i slepim desetogodišnjacima u kojima se ispitivala veza između otelovljenog
uma, spacijalne kognicije i izgradnje osnovnih muzičkih pojmova. Četvrto poglavlje nudi
rezultate dodatnih studija koje sprovodimo kao vid ekstenzije ovog projekta, a koje se bave
izgradnjom projektivnog značenja pri percepciji muzike, razumevanjem engleskih idiomat-
skih izraza sa prostornom komponentom ili bez nje, kao i pokušajem objašnjenja određenih
gramatičkih konstrukata kroz prizmu kognitivnolingvističkih teorija koje povezuju problem
jezika i prostora. Zaključno poglavlje daje smernice za moguću primenu nekih od dosadaš-
njih rezultata, između ostalog i u nastavi engleskog jezika struke, pre svega na institucijama
na kojima se kao osnovna oblast izučava muzika.
2 Muzikolingvistika:
interdisciplinarni pristup izučavanju
muzičke i jezičke kognicije
Muzikolingvistika, kako ju je, koristeći se izvornim terminom indijskog antropologa Šandole
(Chandola) prvi put u kognitivističkom kontekstu nazvao poznati kompozitor i dirigent L. Bern-
stajn (Bernstein, 1976), predstavlja granu kognitivnih nauka koja istražuje zajedničke elemente
u kogniciji jezika i muzike. Drugim rečima, istraživači aktivni u ovoj oblasti pokušavaju da po-
kažu da pojedini segmenti dve kognitivne sposobnosti: (1) imaju evoluciono ili ontogenetsko
poreklo koje se kretalo istom linijom, (2) pokazuju slične osobine pri percepciji, te im se može
pripisati zajednički nivo psihološke realnosti, tj. kognitivne relevantnosti, (3) izazivaju identičnu
ili uporedivu neurološku aktivaciju, te (4) samim tim, mogu da se prikažu zajedničkim teorijskim
okvirom (generativna jezička teorija i generativna teorija tonalne muzike, teorija optimalnosti
i druge komputacione teorije, teorija slikovnih shema, teorija pojmovne metafore, teorija poj-
movne integracije). U vezi sa konkretnim fenomenima, pre svega se vrši poređenje na nivou
fonologije, tj. izučava se problem „muzičkih” aspekata govora, kao što su intonacione celine ili
metrički sklopovi. Primetna su, premda nešto ređa, i poređenja „sintaksi” jezika i muzike (bu-
dući da muzička percepcija nema jasnu podelu na subjekatske i predikatske grupe pa samim
tim ni pravu rečeničnu strukturu uporedivu sa jezičkom), kao i komparacije na nivou semantike
i semiotike (najčešće u vezi sa konceptualizacijom muzičkih odnosa, te osetljivim pitanjem
vanmuzičkog značenja koje može da se prenese čisto muzičkim sadržajem).
122
Mihailo P. Antović · Kognitivne nauke i muzika: implikacije za nastavu engleskog jezika struke u muzičkom obrazovanju
Počeci muzikolingvistike obično se vezuju za Bernstajnova predavanja studentima na Harvar-

du, koja su kasnije objavljena kao knjiga pod nazivom Neodgovoreno pitanje: odakle muzika
(Bernstein, 1976). Fasciniran generativnom lingvistikom Noama Čomskog, poznati kompozitor
poigrao se terminima kao što su muzička fonologija, sintaksa, semantika i dvoznačnost (eng.
ambiguity) u pokušaju da proveri dokle ga paralele sa tada dominantnim lingvističkim progra-
mom mogu dovesti. Možda najzanimljivije od svega, Bernstajn je uspeo da ukaže na značaj
podsvesnih kognitivnih očekivanja (eng. expectancy) pri percepciji muzike, pri čemu je tvrdio da
je upravo igra slušaočevim očekivanjima, na primer u situaciji u kojoj se kroz nekoliko taktova
odlaže razrešenje kakve kadence, osnovni gradivni element umetničke muzike. Ova teza i da-
nas ima puno pobornika, a koncept „očekivanja” ostaje jedan od značajnih konstrukata kogni-
tivnih nauka uopšte. Premda je, globalno gledano, Bernstajnova teorija bila naivna i svakako ne
metodološki rigorozno postavljena, ona je ipak utrla put izučavanju muzičke i jezičke kognitivne
sposobnosti na nekoliko američkih univerziteta. Tu pre svega treba istaći šenkerijansku teoriju
dominacionih odnosa u harmoniji Kajlera (Keiler, 1977), a onda i veoma uticajnu generativnu
teoriju tonalne muzike Lerdala i Džekendofa (Lerdahl & Jackendoff, 1983).
Generativna teorija tonalne muzike (GTTM) (Lerdahl & Jackendoff, 1983) klasična je metalin-
gvistička teorija: ona smatra muzičku gramatiku mentalnom sposobnošću slušaoca da pre-
pozna da ma koja nova muzička linija koju čuje nedvosmisleno pripada, odnosno ne pripada
njegovom matičnom idiomu (tj. specifičnom ritmičkom, melodijskom i harmonskom „stilu” ti-
pičnom za region u kome je odrastao). Kako bi ovo postigao, slušalac se služi sistemom duboko
usađenih, donekle urođenih perceptivnih mehanizama koji registruju dominacione odnose in-
herentne muzici koja se sluša. Ti odnosi dalje svode zvučni signal na apstraktnu strukturu koja
sadrži glavne ritmičke ili melodijske informacije pohranjene u nekoliko „tačaka” u muzičkom
toku, na više nivoa. Usled toga, cilj teorije muzike jeste da takva mesta locira i prikaže zašto
se ona tokom slušanja muzike doživljavaju kao strukturno važnija od tonova koji ih okružuju.
Ovakva teorija sasvim je jasno bazirana na poređenju signala sa mentalnom reprezentacijom:
ona je redukcionistička i oslanja se na dominaciju, što su dva ključna odnosa i u klasičnom
generativnom jezičkom opisu. GTTM pretpostavila je postojanje većeg broja apstraktnih struk-
tura (struktura grupisanja, metrička struktura, redukcija vremenskih odseka i prolongaciona
redukcija), kao i formalnih operacija (pravila grupisanja, pravila izbora, transformaciona pravila)
ne bi li bliže opisala postulirani kognitivni sistem kojim slušalac mentalno raščlanjuje („parsira”)
muzičku strukturu kojoj je izložen. Do današnjeg dana često hvaljena, ali i kritikovana, GTTM je
ostala najzaokruženiji teorijski okvir kojim se opisuje proces muzičke percepcije kod zapadnih
slušalaca, te je time inspirisala i veliki broj empirijskih istraživanja, izborivši se da muzikolingvi-
stika bude prihvaćena kao ravnopravna, premda mala, grana u okviru kognitivnih nauka.
Istraživanja koja su pokrenuta nakon prvih uspeha GTTM mogu se globalno podeliti u četiri
grupe (prema Feld & Fox, 1994): ona koja su posmatrala muziku kao jezik, putem analogije
(ovo je obuhvatilo kognitivističke, formalne i generativne muzičke teorije), ona u kojima se
ispitivao jezik kao „pomoć” muzici (davanje pevanih karakteristika izgovorenom tekstu i njihovo
izučavanje, na primer u etnomuzikologiji), muzika kao „pomoć” jeziku (prozodija i paralingvi-
stičke fonetske karakteristike, na granici između fonetike i teorija muzičke artikulacije), te jezik
o muzici (međukulturne razlike u jezičkom opisu muzičkih pojava, sa posebnim naglaskom na
njegovoj metaforičkoj prirodi).
123
3 J ezik, prostor i metaforizacija

muzike: teorijski i empirijski program
U okviru širokog programa muzikolingvistike, predstavljenog u prethodnom poglavlju, značajan
broj istraživanja bavi se pitanjem da li muzika prenosi neku vrstu značenja i, ukoliko je to slučaj, u
kakvom odnosu takvo značenje stoji prema semantičkim fenomenima u jeziku.
Problem muzičkog značenja privlači estetičare, psihologe muzike, semiotičare i lingviste, a može
se u osnovi predstaviti kroz sledeću dilemu. S jedne strane, jezik je diskurzivan i ima jasne refe-
rente. Drugim rečima, leksičke jedinice gotovo uvek se odnose na predmete, pojave ili apstraktne
entitete iz vanjezičke realnosti. Leksička jedinica „automobil”, na primer, ima jasno lingvističko
značenje („prevozno sredstvo sa četiri točka na motorni pogon, pogodno za prevoz do pet oso-
ba”), denotate iz vanjezičke realnosti (idealno, skup svih automobila ovoga sveta), te konotacije
(sve ono što psihološki pripisujemo automobilu na osnovu iskustva, od brzine, preko udobnosti,
do opasnosti koja nam preti ako hodamo kolovozom). Muzika, s druge strane, izaziva izvesnu psi-
hološku reakciju (kognitivnu, afektivnu, često i fiziološku – na primer, ako se čovek „naježi” kada
čuje određeni sled akorada), no teško da ona ima jasno diferencirano, denotativno značenje upo-
redivo sa onim koje postoji u jeziku. Šta, na primer, „znači” početak Pete simfonije? Jedno takvo
pitanje prosto nema smisla. Dakle, s jedne strane, muzika nema značenje u strogo semantičkom
smislu, a s druge, tvrdnja da je ona forma koja postoji „sama po sebi”, te da su naše psihološke
reakcije na nju samo akcidentalije, ne zadovoljava kognitivne naučnike. Usled ove neusklađeno-
sti u pogledu namene i funkcije jezika i muzike kao kognitivnih sistema, teoretičari su i danas
podeljeni po pitanju postojanja, odnosno nepostojanja muzičkog značenja. Jedni smatraju da je
muzika formalni sistem kome ne treba prilaziti metalingvističkim teorijama (čak ni „psihologizirati”
ili „sociologizirati” u vezi sa njom – Focht, 1980), dok drugi vide i muziku kao „referencijalnu”, tj.
simboličku formu koja izaziva određeni stepen signifikacije. Ovi potonji istraživači posmatraju mu-
ziku kao strukturu koja prenosi emocije (Cooke, 1959), gradi simbole (Langer, 1942) ili skupove
asocijacija kroz vezivanje za vanmuzičke pojave, npr. radnju kakvog animiranog ili igranog filma
(Carlton & MacDonald, 2003; Chattah, 2006).
Ipak, od posebne važnosti po pitanju izučavanja muzičkog značenja čini nam se program koji neki
zovu „kognitivna semantika muzike”, a koji se zasniva na doprinosima kognitivne lingvistike. Ovaj
pristup muzičkom značenju donekle preusmerava osnovnu dilemu o muzici i signifikaciji: naime,
po njemu, ključni problem nije ontološko pitanje – da li muzika uopšte nosi značenje, već pre kon-
ceptualno – šta nam konceptualizacija muzike može reći o tome kako naš pojmovni sistem i inače
funkcioniše. Sama percepcija već i najbazičnijih muzičkih odnosa, kao što su „viši i niži” tonovi,
naročito ako je praćena i jezičkim iskazom – po svojoj prirodi je metaforična. Ona je dobrim delom
i zavisna od kulture i jezika: dok nama deluje sasvim prirodno da govorimo o „tonskim visinama”,
druge zajednice konceptualizuju tonove različitih frekvencija kao delove vodopada (Feld, 1981),
bambusove trske (Zemp & Malkus, 1979), očeve i sinove (Zbikowski, 2002), čak „krokodile i one
koji prate krokodile” (Eitan & Timmers, 2010). Svakako da je opis „fagota kao klovna u orkestru”
posve metaforičan. No, šta je to što omogućava metaforični diskurs o muzici čak i na naizgled
sasvim jednostavnom nivou bazičnih tonskih odnosa, „kretanja” tonova u lestvicama, „brzog i
sporog” tempa, itd?
124
U pokušaju da odgovori na ova i slična pitanja naš istraživački program postavio je hipotezu o „vizuo-
spacijalnoj” zasnovanosti osnovnih muzičkih relacija. Ideja je da deca grade muzičke pojmove na osnovu
rane percepcije prostornih odnosa, verovatno primarno izazvanih interakcijom našeg tela i spoljašnje
sredine, pre svega preko čula vida i osećaja ravnoteže (ovakav pristup kognitivni lingvisti često zovu
„teorija otelovljenog uma” [eng. embodied mind, Lakoff & Johnson, 1999]). Najpre u radu sa srpskim i
romskim desetogodišnjacima (Antović, 2009), a zatim i u istraživanju sa američkom decom iz regularnih
osnovnih škola i specijalizovanih škola za urođeno slepe učenike (Antović, Bennett, & Turner, u štampi )
pokazali smo da različiti kulturološki i jezički obrasci izazivaju naizgled različite metaforične iskaze vezane
za bazične muzičke relacije. Na primer, dok srpski učenici redovno opisuju muzičke tonove kao „više i
niže”, romski ispitanici često govore da su oni „veći i manji”, a ponekad i „deblji i tanji”. Dok je uobičajena
konceptualizacija skala ona u kojoj se muzika „kreće naviše i naniže”, dosta česti rezultati ukazuju na
muziku koja ide „unapred i unazad”, „ka kraju i ka početku”, „na deblje i na tanje”, ili, kod bar jednog
urođeno slepog američkog ispitanika, „u krug, na jednu, pa na drugu stranu”. Čini nam se da analiza ova-
kvih međukulturnih varijacija može da ukaže i na izvesne podležne sličnosti, pri čemu jezička raznolikost
samo doprinosi jednoj teoriji muzičkih konceptualnih univerzalija. U tom smislu, nedavno smo postavili
hipotezu (Antović, rukopis) da se neke od ovih konceptualizacija baziraju na identičnoj podležnoj interak-
ciji tzv. slikovnih shema, prepojmovnih mentalnih struktura koje kognitivni lingvisti smatraju ključnim za
izgradnju značenja kod dece (Johnson, 1987). U konkretnom slučaju, dejstvo sile rezultuje povećanjem
veličine, čime se realizuju različiti metaforički konstrukti vezani za tonske visine. Kao što se vidi na donjoj
slici, u prvoj situaciji, aplikacija sile dovodi do povećanja veličine sferičnog objekta (recimo, kakvog balona,
kao kod sviranja duvačkih instrumenata), te tonovi postaju „manji i veći”. Slično tome, tonovi su „deblji
i tanji”, zato što primena izvesne sile sa obe strane objekta rezultira njegovim produženjem i samim tim
„stanjivanjem” (tako imamo deblje i tanje žice na gitari koje proizvode odgovarajuće tonove). Konačno, u
našem uobičajenom kontekstu tonovi su „niski i visoki” zato što je neophodna izvesna sila da se meta-
forizovani objekat „podigne” na određenu visinu, što je slučaj u prikazanom primeru 3, gde primena sile
podiže kuglu na veću visinu. Sličan efekat se može dobiti i u jednostavnijoj situaciji, u kome uspravljanje,
ponovo izazvano silom naših mišića, dovodi do povećanja visine određene osobe, što takođe može da
ima fiziološku osnovu (podizanje visine grkljana pri proizvodnji viših tonova, što je uvek praćeno poveća-
nim fiziološkim naporom) (Slika 1). U idealnom slučaju, veliki broj međukulturnih konceptualizacija muzike
trebalo bi da se uklapa u ovakav formalni sistem. Naravno, pitanje svake teorije jezičkih univerzalija ostaje
i ovde: ako se „viši i niži”, „deblji i tanji”, „veći i manji”, „muški i ženski” tonovi ili tonovi doživljeni kao
„očevi i sinovi” (konceptualizacija prisutna kod pojedinih afričkih plemena) i uklapaju u ovu predloženu
opštiju klasifikaciju, veliko je pitanje kako u nju uključiti primer plemena Šona Mbira (Zimbabve), gde
su niži tonovi „krokodili”, a viši „oni koji prate krokodile” (izgleda da su u pitanju metaforički konstrukti,
tj. da „krokodil” označava stariju osobu pa, samim tim, i niži ton). U tom smislu, predloženi sistem ipak
predstavlja samo prvi korak u jednoj budućoj teoriji muzičke konceptualizacije.
Slika 1. Slikovne sheme SILE i VELIČINE u osnovi naizgled različitih konceptualizacija tonskih visina
Izvor: Antović, rukopis
125
Nadalje, slikovna shema PUTANJE (eng. PATH) rezultira konstruktom muzičkog kretanja (na pri-
mer, kroz lestvice), dok VEZA (eng. LINK) uslovljava da se dato kretanje odvija „povezano”, kao u
legato artikulaciji (i notaciji) ili, pak, odvojeno, na primer kada se segment svira stakato. Sve u sve-
mu, dok se istraživanja nastavljaju, cilj nam je da pokažemo kako kognitivna lingvistika i kognitivna
muzikologija mogu da se susretnu u izučavanju prirode ljudske konceptualizacije muzike. Ponešto
od otkrivenih fenomena može da ima implikacije i za nastavu engleskog jezika struke studentima
muzičkih akademija, o čemu diskutujemo u poslednjem delu ovog članka.
4 J ezik, prostor i
kognitivna lingvistika:
proširenje istraživačkog programa
Opisani istraživački program prethodnih godina smo razgranali na nekoliko segmenata, kojima je
zajedničko ispitivanje odnosa jezika i prostora, ponekad i u vezi sa muzičkim fenomenima. Ovaj
deo članka ukratko će opisati dva takva istraživanja, relevantna za nastavu engleskog jezika, pa
i engleskog jezika struke: radove o spacijalnoj zasnovanosti razumevanja idiomatskih izraza u
engleskom i srpskom jeziku (Antović & Stamenković, 2012a, b), i pokušaj približavanja fenomena
određenog člana učenicima engleskog kao stranog jezika putem teorijskih postulata kognitivne
lingvistike, pre svega teorije mentalnih prostora (eng. mental spaces) i teorije pojmovne integracije
(eng. Conceptual Blending Theory) (Dimitrijević, 2010).
Odnos jezika i prostora ispitivan je i u dvema studijama u kojima se proučavalo intuitivno razume-
vanje idiomatskih izraza, doslovno prevedenih sa nepoznatog jezika (Antović i Stamenković, 2012a,
b). Srpski studenti sa različitim nivoom znanja engleskog jezika bili su izloženi doslovno prevedenim
idiomima sa engleskog, za koje ne postoje direktni ekvivalenti u srpskom. Idiomi su bili podeljeni
u tri grupe – one sa jasnim vizuo-spacijalnim konfiguracijama (npr. follow one’s nose), one koji
referiraju na ljudsko telo, ali bez očite vizuelne ili prostorne komponente (npr. lose heart), kao i
nasumično izabrane idiome bez vizuo-spacijalnih referenci ili pominjanja delova ljudskog tela (npr.
be in one’s cups). Ispostavilo se da postoji statistički značajna razlika u shvatanju doslovnih prevoda
ovih idioma, gde su se izrazi sa vizuo-spacijalnom komponentom najbolje intuitivno razumeli. Sledili
su „otelovljeni” idiomi i nasumično izabrani idiomi bez referenci na ljudsko telo ili prostorne odnose.
Slični rezultati dobijeni su na uzorku američkih studenata kojima su ponuđeni idiomi doslovno pre-
vedeni sa srpskog (Stamenković, Bennett, & Antović, u procesu recenzije) te, nedavno, na uzorku
srpskih sedmogodišnjaka, uz naravno nešto izmenjenu eksperimentalnu paradigmu, prilagođenu
uzrastu (Antović & Stamenković, 2012b). Ukratko, čini se da vizuo-spacijalne konfiguracije bitno
doprinose izgradnji značenja, te da ovakvi rezultati daju izvesnu potporu istraživačkom programu
razvojnih psiholingvista kao što je Džin Mandler (npr. Mandler, 2012). Budući da je savladavanje
idiomatskih izraza jedan od glavnih zadataka pri učenju stranog jezika, ovi rezultati mogu imati
implikacija i za učenje engleskog, o čemu diskutujemo u završnom delu članka.
U svom magistarskom radu, Dimitrijević (2010) ispitivala je uspešnost u savladavanju upotrebe

određenog člana kod studenata engleskog jezika, te postavila hipotezu o „osnovnom” gramatič-
kom značenju određenog člana, zasnovanom na geštalt principu lika i pozadine. Da se poslužimo
126
odgovarajućom metaforom, budući da ovaj princip „leži u osnovi” mnogobrojnih slikovnih shema
predloženih od strane kognitivnih lingvista, za nastavak ovog istraživanja prirodno se otvorila veza
između konstrukata kognitivne lingvistike i predavanja određenog člana. U ovom trenutku postav-
ljaju se osnovi studije koja treba da utvrdi da li će objašnjenje upotrebe određenog člana koje
se bazira na teoriji mentalnih prostora i teoriji pojmovne integracije rezultirati boljim učinkom na
naknadno sprovedenim testovima, te time i pokazati izvesne prednosti u odnosu na klasičan na-
čin predavanja određenog člana. Ne treba posebno naglašavati koliko eventualni uspeh ovakvog
istraživanja može da pomogne u dva praktična segmenta: najpre, da ponudi još jednu metodu koja
može da olakša učenje određenog člana studentima različitih nivoa znanja, te drugo, da doprinese
procesu koji traje već više godina na globalnom nivou, u kome istraživači pokušavaju da učine
kognitivnu lingvistiku značajnije primenjenom lingvističkom disciplinom.
Ukratko, na Filozofskom fakultetu u Nišu i novoosnovanom Centru za kognitivne nauke Univerziteta

u Nišu radi se na više studija kojima se povlače veze između različitih kognitivnih sposobnosti (je-
zičke, muzičke, vizuelne), konstrukta otelovljenja i prostorne zasnovanosti apstraktnih značenjskih
odnosa, u okviru široke paradigme kognitivne lingvistike. Do sada smo koristili rezultate uglavnom
kao sredstva za razrešenje izvesnih nedoumica u teorijsko-lingvističkim raspravama, kao i u ko-
gnitivno-psihološkim pitanjima. No, sve češće se ispostavlja da dobijeni nalazi mogu da imaju i
direktnu primenljivost u procesu nastave stranog jezika. Nekoliko reči o tome sledi u nastavku rada.
5 Moguće primene u nastavi engleskog jezika struke

Kognitivna lingvistika, kognitivna muzikologija, pa time i muzikolingvistika, uglavnom su teorijske
discipline. One imaju za cilj da istraže obradu određenih psiholoških draži – muzičkih, jezičkih,
kombinovanih, ponekad praćenih i vizuelnim sadržajem – u eksperimentalnim situacijama, ne bi li
se time došlo do novih uvida u to kako ljudski um gradi konstrukte i operiše njima. Na primer, način
na koji se grupišu metričke strukture, gde mozak uvek registruje jedan ritmički udar kao struk-
turno „važniji” od ostalih (na osnovu niza fizičkih i kognitivnih ograničenja) važan je za diskusiju o
već pomenutom „geštaltističkom” organizovanju opaženih struktura u kognitivno relevantne grupe
(Antović, 2008). Slično tome, ako se pokaže da se muzički pojmovi, poput „viših i nižih” i „debljih i
tanjih” tonova, grade na osnovu ranog telesnog i spacijalnog iskustva, koje opet zavisi od određenih
opšteljudskih kognitivnih karakteristika, na primer međuzavisnog dejstva SILA i VELIČINA, to može
da pruži bitan doprinos inače oštroj debati o odnosu urođenog i stečenog pri izgradnji metafora.
U vezi sa učenjem engleskog kao jezika struke na muzičkim akademijama – sâm razgovor o pro-
blemima konceptualizacije može da dovede do određenih pozitivnih rezultata u radu sa studentima.
Naime, čest je pokušaj studenata da terminologiju prevode doslovno sa svog maternjeg jezika. Recimo,
intervalski odnosi se kod nas označavaju pozajmljenicama iz italijanskog, prilagođenim našem fono-
loškom i morfološkom sistemu („kvinta”). U engleskom se koriste redni brojevi na maternjem jeziku
(„fifth”). Studenti, naravno, mogu i treba da nepodudarne termine na stranom jeziku prosto nauče. No,
ukoliko im se problem konceptualizacije ukratko i teorijski približi, postaće im jasnije zašto su prevod-
ni ekvivalenti ponekad drugačiji od jednostavno prevedenih srpskih originala, kao i kakva je moguća
psihološka motivacija da se i takvi termini na stranom jeziku sasvim prirodno koriste. Jedan od tipičnih
ovakvih primera bile bi srpske „povisilice i snizilice”, koje se zasnivaju na čisto prostornoj metaforizaciji,
127
za razliku od engleskih termina „sharp and flat”, koji su takođe u osnovi spacijalni, ali imaju i određenu
taktilnu komponentu (oštra, odnosno ravna podloga). Oba para termina su, naravno, uslovljena telesnim
iskustvom i osnovnim slikovnim shemama, pa jedno takvo kratko objašnjenje može samo da pomogne
studentima muzičke akademije da ih bolje usvoje. I još dalje, po iskustvu autora ovog članka, konstrukti
slikovnih shema, otelovljenja i pojmovne metafore jako su zanimljivi studentima koji se prvi put susreću
sa njima. U ovom kontekstu, možda bi tu činjenicu trebalo nešto više koristiti i pri savladavanju stručne
terminologije u nastavi engleskog jezika struke, što uključuje i rad sa muzičarima.
I šire od ovoga, povezivanje gradiva iz engleskog jezika struke na muzičkim akademijama sa sasvim
modernim konstruktima, kao što je teorija pojmovne integracije (Fauconnier & Turner, 2002), može da
ponudi studentima zanimljive uvide u istraživanje kognicije i muzike. Tako mogu da nauče ponešto iz
psihologije, semantike, kognitivnih nauka, što nekad otvara vrata za njihova dalja lična i profesional-
na interesovanja. Još jedno od naših iskustava je da i neobične hipoteze ponekad zvuče zanimljivo
ljudima iz druge oblasti (poput objašnjenja kompleksnih metričkih sklopova, popularnih „nepravilnih”
ritmova sa jugoistoka Balkana – teorijom pojmovne integracije). Možda će takvi savremeni pristupi
ponuditi i neke nove, kreativne vidike studentima muzike u njihovom daljem profesionalnom radu.
Van muzičko-jezičkih fenomena, i drugi segmenti istraživačkog programa opisanog u ovom članku
mogli bi da budu korisni nastavnicima stranih jezika. Savladavanje idioma, semantički neobičnih
izraza koji tek kao celina nose (preneseno) značenje, težak je zadatak pri učenju stranog jezika.
Budući da je kognitivna lingvistika izvorno i nastala na izučavanju idiomatskih konstrukcija, pristup
idiomima koji su razvili istraživači u ovoj paradigmi u nauci o jeziku mogao bi da bude od koristi i
učenicima na svim nivoima. Na primer, sâmo upoznavanje sa činjenicom da idiomi nemaju kom-
poziciono značenje, već da se ponašaju obično kao gramatički deljive, ali semantički nedeljive
jedinice, može da pomogne odraslim učenicima. Upoznavanje sa ovakvim izrazima koji direktno
obuhvataju oblast njihovog profesionalnog delovanja takođe može da bude od koristi studentima
(„face the music”, „he is singing the blues”, „he who pays the piper calls the tune”, „play second
fiddle”). Konačno, direktno u vezi sa našim rezultatima, nastavnici bi trebalo da imaju na umu
tendenciju da se idiomi koji sadrže reference na delove ljudskog tela i prostorne odnose intuitivno
razumeju, a možda i pamte, nešto bolje nego idiomi koji ne sadrže takve konfiguracije. U tom
smislu, možda bi trebalo i insistirati na vizuo-spacijalnim idiomima, kao i onim sa „otelovljenim”
elementima, naročito u ranim fazama učenja engleskog jezika.
Konačno, pomenuto istraživanje upotrebe teorije mentalnih prostora i teorije pojmovne integracije
u nastavi određenog člana, koje se upravo sprovodi dok se ovaj tekst piše, možda će pokazati da
između kognitivne lingvistike i nastave engleskog jezika ne postoji nikakav jaz, te da će postulati
ove značajne paradigme u nauci o jeziku uskoro pronaći i direktan put do metodike nastave op-
šteg engleskog jezika, a onda i engleskog jezika struke.
6 Zaključak
Cilj ovoga članka bio je da skrene pažnju čitaocima na postojanje male grane kognitivnih nauka
u kojoj se izučavaju elementi zajednički ljudskoj muzičkoj i jezičkoj kognitivnoj sposobnosti, kao i
da predstavi jedan prošireni istraživački program na Filozofskom fakultetu i Centru za kognitivne
128
nauke Univerziteta u Nišu u kome se ispituje odnos uma, jezika, muzike i prostorne konceptuali-
zacije. Nakon toga, pokušali smo da ukažemo na mogući praktični doprinos tih istraživanja nastavi
opšteg engleskog jezika, kao i engleskog jezika struke, pre svega na muzičkim akademijama. Čini
se da objašnjenja iz kognitivne lingvistike i kognitivne muzikologije mogu da doprinesu da se bolje
savladaju neki leksički i gramatički problemi (bazična terminologija teorije muzike, upotreba čla-
nova u engleskom jeziku). Konačno, čest problem savladavanja idiomatskih izraza na engleskom
jeziku takođe može da se delimično ublaži ukoliko nastavnici usklade strukturu odgovarajućih
nastavnih jedinica sa rezultatima empirijskih istraživanja u kognitivnoj lingvistici. Zajedno, sve ovo
daje nam nadu da će kognitivna lingvistika, što do sada nije bio slučaj, imati sve veću primenu u
učionici, a to ćemo, nadamo se, uskoro potkrepiti i novim istraživanjima.
Literatura
Antović, M. (2008). Ranking metrical constraints in music perception – an empirical study (October 7, 2008).
Retrieved from http://ssrn.com/abstract=1689101, http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.1689101.
Antović, M. (2009). Musical metaphors in Serbian and Romani children: an empirical study. Metaphor and
Symbol, 24(3), 184–202.
Antović, M. (rukopis). Musical metaphor revisited: primitives, universals and conceptual blending.
Antović, M., & Stamenković, D. (2012a). Vision, space and embodiment: interpretation of English idioms by
Serbian students. In: C. Hart (Ed.), Selected papers from UK-CLA meetings, Vol. 1 (pp. 385–400). Retrieved
from http://www.uk-cla.org.uk/files/proceedings/Antovic%20and%20Stamenkovic.pdf.
Antović, M., & Stamenković, D. (2012b). Children’s understanding of unfamiliar idioms: a case for the spatial
foundations of the conceptual system. Facta universitatis – series: Linguistics and Literature, 10(2), 57–67.
Antović, M., Bennett, A., & Turner, M. (u štampi). Running in circles or moving along lines: conceptualization of
musical elements in sighted and blind children. Musicae Scientiae.
Bernstein, L. (1976). The unanswered question: six talks at Harvard. Cambridge, Mass.: Harvard University
Press.
Carlton, L., & MacDonald, R. A. (2003). An investigation of the effects of music on thematic apperception test
(TAT) interpretations. Musicae Scientiae, 8, 9–30.
Chattah, J. R. (2006). Semiotics, pragmatics, and metaphor in film music analysis. Unpublished dissertation.
Florida State University.
Cooke, D. (1959). The language of music. London: Oxford University Press.
Dimitrijević, M. (2010). Upotreba određenog člana kod studenata anglistike: kognitivnolingvistička perspektiva.
Neobjavljeni magistarski rad. Niš: Filozofski fakultet.
Eitan, Z., & Timmers, R. (2010). Beethoven’s last piano sonata and those who follow crocodiles: cross-domain
mappings of auditory pitch in a musical context. Cognition, 114(3), 405–422.
Fauconnier, G., & Turner, M. (2002). The way we think: conceptual blending and the mind’s hidden complexi-
ties. New York: Basic Books.
Feld, S. (1981). ‘Flow like a waterfall’: the metaphors of Kaluli musical theory. Yearbook for traditional music,
13, 22–47.
Feld, S., & Fox, A. A. (1994). Music and language. Annual Review of Anthropology, 23, 25–53.
Focht, I. (1980). Savremena estetika muzike: petnaest teorijskih portreta. Beograd: Nolit.
Johnson, M. (1987). The body in the mind: the bodily basis of meaning, imagination, and reason. Chicago:
University of Chicago Press.
Keiler, A. (1977). The syntax of prolongation. Theory Only, 3(5), 3–27.
Lakoff, G., & Johnson, M. (1999). Philosophy in the flesh: The embodied mind and its challenge to western
thought. New York: Basic Books (AZ).
129
Langer, S. K. (1942). Philosophy in a new key. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Lerdahl, F., & Jackendoff, R. (1983). A generative theory of tonal music. Cambridge, Mass.: MIT Press.
Mandler, J. M. (2012). On the spatial foundations of the conceptual system and its enrichment. Cognitive
Science, 36(3), 421–451.
Stamenković, D., Bennett, A., & Antović, M. (u procesu recenzije). The role of vision, space and the body in
interpreting unfamiliar idioms in English and Serbian.
Zbikowski, L. M. (2002). Conceptualizing music: cognitive structure, theory, and analysis. Oxford: Oxford Uni-
versity Press.
Zemp, H., & Malkus, V. (1979). Aspects of ‘Are’Are musical theory. Ethnomusicology, 23(1), 5–48.
130
Mihailo Antović
COGNITIVE SCIENCE AND MUSIC:

IMPLICATIONS FOR TEACHING ENGLISH
FOR SPECIFIC PURPOSES TO MUSICIANS
Summary
Interdisciplinary approach to the study of higher cognitive capacities has increasingly included
music cognition in recent years. Researchers study connections between the musical faculty and
other cognitive functions (linguistic, visual, etc.) and also look into the psychological and neuro-
logical basis of musical phenomena. The present paper describes the results of an empirical and
theoretical programme which deals with the metaphorisation of music, in an attempt to suggest
how some modern theories in cognitive science (image schema theory, conceptual integration
theory) may contribute to teaching both English as a Foreign Language and English for Specific
Purposes in university-level schools of music. Explanations based on insights of cognitive linguis-
tics and cognitive musicology may help students better resolve lexical and grammatical problems
(the basic terminology of music theory, the use of articles in the English language). Some other
pedagogic implications are also discussed in the paper, dealing with the teaching and internalisa-
tion of idioms in ESP. All this provides some hope that cognitive linguistics may be increasingly
used in an EFL and ESP classroom.
Key words music, metaphor, conceptual blending theory, spatial cognition, English for Specific Purposes.
131
Tatjana N. Đurović UDK: 811.111:378.147.31
811.111:338.124.4
811.111’373.612.2
Ekonomski fakultet
djurovic@ekof.bg.ac.rs
Nadežda R. Silaški
Ekonomski fakultet
Uloga slikovnih shema u

metaforičkom strukturisanju
svetske ekonomske krize1
Apstrakt: U radu analiziramo ulogu slikovnih shema KRETANJA, VERTIKALNOSTI i SADRŽA-

VANJA u strukturisanju svetske ekonomske krize u časopisima na srpskom i en-
gleskom jeziku. Analizu zasnivamo na naslovnim stranama dva časopisa poslovne i
ekonomske orijentacije na srpskom, odnosno engleskom jeziku (EkonomEast i The
Economist) objavljenim u periodu između 2008. i 2012. godine. Cilj nam je da ot-
krijemo, opišemo i ilustrujemo slikovne sheme u njihovom vizuelnom ovaploćenju,
da kontrastiramo njihovu upotrebu na naslovnim stranama časopisa sličnog temat-
skog opredeljenja u srpskom i engleskom jeziku, kao i da ukažemo na pojmovne
metafore i metonimije zasnovane na slikovnim shemama KRETANJA, VERTIKAL-
NOSTI i SADRŽAVANJA. Analiza je pokazala da slikovne sheme kao kognitivni in-
strumenti predstavljaju moćno sredstvo ubeđivanja koje novinari rado koriste kako
bi upoznali čitaoce sa razmerama i ozbiljnošću svetske ekonomske krize.
Ključne reči slikovne sheme, pojmovna metafora i metonimija, kriza, naslovne strane, engleski, srpski.
1
1 Uvod
Svetska ekonomska kriza, koja je izbila sredinom 2007. godine u bankarskom sektoru Sjedinjenih Ame-
ričkih Država kao kriza hipotekarnih kredita, u drugoj polovini 2008. godine prelila se i u druge države
sveta, uključujući Srbiju. U prikazivanju njenih negativnih i dalekosežnih posledica medijsko izveštavanje
kako u anglofonim zemljama tako i u Srbiji zauzima veoma istaknuto mesto. Jedno od kognitivnih sred-
stava koje novinari koriste kako bi opisali i približili pojam svetske ekonomske krize svojim čitaocima
jesu slikovne sheme, koje uz druge kognitivne instrumente poput metafore i metonimije, omogućavaju
da razumemo jedan apstraktan, kompleksniji pojam uz pomoć drugog konkretnijeg, iskustveno bližeg,
pojma, što čini osnovu metaforičkog razmišljanja. U ovom radu analiziramo na koji način novinari koriste
vizuelne modalitete2 slikovnih shema i drugih kognitivnih sredstava kako bi metaforički strukturisali i
predstavili ekonomsku i finansijsku krizu svojim čitaocima. Koristeći kognitivnu lingvistiku kao širi teo-
rijski okvir (Lakoff & Johnson, 1980), kontrastivnim pristupom analiziramo kognitivne domene KRETA-
NJA, VERTIKALNOSTI i SADRŽAVANJA vizuelno realizovane na naslovnim stranama časopisa poslovne
i ekonomske tematike The Economist na engleskom jeziku, odnosno EkonomEast (ranije poznat kao
Ekonomist) na srpskom jeziku. Cilj nam je da otkrijemo, opišemo i ilustrujemo slikovne sheme u njiho-
vom vizuelnom ovaploćenju, zatim da kontrastiramo njihovu upotrebu na naslovnim stranama časopisa
sličnog tematskog opredeljenja u dva jezika, kao i da ukažemo na pojmovne metafore i metonimije za-
snovane na slikovnim shemama KRETANJA, VERTIKALNOSTI i SADRŽAVANJA. U radu pokušavamo i da
pokažemo da, bez obzira na eventualne jezičke ili kulturološke razlike, izbor određenih slikovnih shema,
kao i metafora (vizuelnih, verbalnih ili multimodalnih) i metonimija koje se na njima zasnivaju, predstavlja
moćno sredstvo ubeđivanja koje novinari rado koriste kako bi upoznali čitaoce sa razmerama svetske
ekonomske krize i pojačali dramatičnost ukupne ekonomske situacije.
2 Teorijski okvir i metodologija istraživanja

U radu primenjujemo integrisani kognitivnolingvistički okvir, gde se osnovni postulati teorije poj-
movne metafore (Lakoff & Johnson, 1980), u kojoj se metafora istražuje prevashodno kao ver-
balna realizacija metaforičkog mišljenja, dopunjuje stanovištima o slikovnom i multimodalnom
aspektu metafore (Forceville, 2009) i slikovnim shemama kao strukturama „na osnovu kojih mo-
žemo neko novo iskustvo povezati s već postojećim” (Klikovac, 2004: 19). Od objavljivanja Lejko-
fljeve i Džonsonove veoma uticajne knjige Metaphors we live by 1980. godine (Lakoff & Johnson,
1980) metafora stiče osnovnu ulogu u objašnjavanju funkcionisanja ljudskog uma, i od stilske
figure koja se ispoljava prvenstveno na nivou jezika, počinje da se shvata kao stvar mišljenja.3 Ako
je glavno stanovište teorije pojmovne metafore – da je metafora prvenstveno stvar mišljenja a ne
jezika – tačno, onda je moguće pretpostaviti, kao što to čini Forsvil (Forceville, 2008, 2009), da
postoje i druge realizacije metafore koje su neverbalne prirode, poput slike, muzike, zvuka i govora
tela. To su multimodalne metafore koje, za razliku od onih monomodalnih, verbalnih ili slikovnih
2
O kontrastivnom istraživanju verbalnih realizacija pojmovnih metafora FINANSIJSKA KRIZA JE BOLEST (tj. PRIVREDA JE
BOLESNA OSOBA) i FINANSIJSKA KRIZA JE PRIRODNA SILA u srpskom i engleskom jeziku v. u Silaški & Đurović (2010)
i Silaški & Đurović (2011).
3
Pojmovna metafora, međutim, ne vezuje se za pojedinačne jezičke izraze i njihova značenja, već za celokupne pojmovne
domene, i definiše se kao „razumevanje jednog pojmovnog domena na osnovu drugog pojmovnog domena” (Kövecses,
2002: 4). Da bi se apstraktni ciljni domen mogao razumeti na osnovu obično konkretnijeg izvornog domena uspostavlja
se čitav skup strukturnih preslikavanja koja su sveprisutna, sistematska i duboko utemeljena u našem fizičkom i društve-
no-kulturnom iskustvu (v. Lakoff & Johnson, 1980). Dakle, svaka pojmovna metafora zapravo je pojmovno preslikavanje
između dva domena i osnov je za razumevanje sveta oko nas. Tačnije, metaforičan je naš pojmovni sistem, a ne sâm
134 jezik, koji je tek jedan od načina da se rekonstruišu naši pojmovni modeli.
Tatjana N. Đurović · Nadežda R. Silaški · Uloga slikovnih shema u metaforičkom strukturisanju svetske ekonomske krize
(izvorni domen i ciljni domen realizuju se uz pomoć istog sistema znakova – bilo jezika, bilo slike),
Forsvil definiše kao „metafore čiji se pojedinačni ciljni i izvorni domeni opisuju isključivo ili pretež-
no različitim modalitetima” (Forceville, 2009: 24), odnosno kao „metafore kod kojih cilj[ni domen],
izvor[ni domen], i/ili elemente preslikavanja predstavljaju ili na njih ukazuju barem dva različita
znakovna sistema (od kojih jedan može biti jezički) ili načina percepcije” (Forceville, 2008: 463).
Slikovne i multimodalne metafore koje se koriste na naslovnicama kao najistaknutijem delu ča-
sopisa ostavljaju snažan utisak na čitaoce iz nekoliko razloga: prvo, naslovnica časopisa zapravo
je uvod u članak koji se nalazi unutar časopisa, te bi morala biti što atraktivnija i tako podstaći
čitaoce da kupe časopis. Drugo, vizuelne metafore imaju veći uticaj na čula i osećanja čitalaca,
u poređenju sa isključivo verbalnim metaforama (Forceville, 2008: 475). Treće, takve metafore
mogu imati „veću međunarodnu prijemčivost, budući da se ne oslanjaju (isključivo) na jezičke
znakove” (Forceville, 2008: 475). Najzad, multimodalne metafore mogu imati snažan uticaj na či-
taoce u pogledu njihovog poimanja svetske ekonomske krize, jer iako se kriza najčešće strukturira
uz pomoć verbalnih sredstava (u medijskim tekstovima), može se daleko bolje pojmiti upotrebom
sugestivnih ilustracija i fotografija koje prikazuju njene često zbunjujuće uzroke i štetne, daleko-
sežne posledice na mnogo prijemčiviji način.4
Kvalitativna analiza u ovom radu urađena je na uzorku od ukupno 15 naslovnica (10 iz nedeljnika
The Economist i 6 iz njegovog srpskog pandana EkonomEast5). Naslovnice su štampane u periodu
između 2008. i 2012. godine i odnose se na svetsku ekonomsku krizu i njene posledice na glo-
balnom i lokalnom planu. Period uzet za analizu poklapa se s nastankom krize, s jedne, i sa prvim
znacima privrednog oporavka, s druge strane. Naslovne strane časopisa preuzete su sa sajtova
www.economist.com, odnosno www.emg.rs. U analizi naslovnica primenili smo metodologiju koju
su koristili Bunegri i Forsvil (Bounegru & Forceville, 2011).6 Tačnije, rekonstruišemo monomodal-
ne i multimodalne metafore koje su povezane sa finansijskom krizom, gde je ciljni domen uvek
finansijska kriza ili, pak, fenomen koji je s krizom metonimijski7 povezan (v. Bounegru & Forceville,
2011: 214) s ciljem da ustanovimo najčešće izvorne domene, verbalne i/ili slikovne, kao i da
ukažemo na njihovu utemeljenost u slikovnim shemama.
3 Slikovne sheme
Slikovne sheme predstavljaju osnovni mehanizam pomoću kojeg se organizuje naš pojmovni sistem.
Kako smatra Džonson (Johnson, 1987: 29), „da bismo bili u stanju da doživimo značajna i povezana
iskustva koja ćemo razumeti i o njima rezonovati, mora postojati izvestan obrazac ili poredak u našim
postupcima, percepcijama i zamislima”. Takvi obrasci su prepojmovne strukture koje „nastaju pre
nego što smo u stanju da svoje telesno iskustvo pojmovno predstavimo i imenujemo”, ali za nas
4
Analizu sedam naslovnica britanskog časopisa The Economist objavljenih 2008. godine koje se povezuju sa ekonom-
skom krizom i objašnjavaju preko pojmovne metafore PRIVREDA JE PRIRODNA POJAVA v. u Cortés de los Ríos (2010).
5
U međuvremenu je časopis EkonomEast prestao da izlazi.
6
Bunegri i Forsvil analiziraju 30 karikatura objavljenih u oktobru 2008. godine koje se odnose na globalnu finansijsku
krizu. Cilj autora je da otkriju „(1) kako se slikovna i verbalna sredstva koriste za stvaranje metafora; i (2) da li, a onda i
kako, takve metafore vode do njima pripadajućih pojmovnih metafora” (Bounegru & Forceville, 2011: 210).
7
Za razliku od metafore, metonimija uključuje samo jedan pojmovni domen i podrazumeva preslikavanje unutar istog
pojmovnog domena (v. Lakoff, 1987; Radden & Kövecses, 1999: 17). Metonimijski odnos može se iskazati formulom B
za A, gde B predstavlja izvorni domen a A ciljno značenje određene metonimijske operacije. Utemeljenost metonimije u
našem iskustvu još je uočljivija nego kod metafore, pošto metonimija „obično podrazumeva direktne fizičke ili uzročne
asocijacije” (Lakoff & Johnson, 1980: 39), te ne čudi tvrdnja da se sve metafore u suštini zasnivaju na metonimijskim
procesima. Oba ova kognitivna mehanizma zasnovana su na slikovnim shemama kao prepojmovnim strukturama. 135
„inherentno imaju značenje, zato što su neposredno doživljene i zato što imaju svoju strukturu” (Kli-
kovac, 2004: 19-20). Struktura slikovnih shema podseća na geštalt – predstavlja mnogo više nego
puki zbir sastavnih delova strukture. Analiza naslovnica u našem radu zasnovana je prvenstveno na
slikovnoj shemi KRETANJA, koju u određenim primerima naslovnih strana dopunjuju sheme VERTI-
KALNOSTI i SADRŽAVANJA, te u nastavku ukratko opisujemo ove tri slikovne sheme.
Slikovna shema KRETANJA i PUTANJE, ili prema Lejkofu trodelna slikovna shema POČETAK-PU-
TANJA-CILJ, jedna je od osnovnih slikovnih shema (v. Johnson, 1987; Lakoff, 1987) pomoću kojih
je organizovan naš pojmovni sistem.8 Slikovne sheme su prepojmovne i nastaju usled interakcije
našeg tela sa stvarnošću, kretanja u prostoru, rukovanja predmetima i sl. Tako, na primer, svaki
put kada se krećemo u prostoru, postoji mesto iz kojeg započinjemo kretanje, mesto u kojem se
naše kretanje završava i smer u kojem se kretanje obavlja. Slikovne sheme su strukture zasnovane
na telesnim iskustvima na osnovu kojih organizujemo svoj pojmovni sistem na apstraktnom nivou.
Prema Kevečešu (Kövecses, 2002: 37), jedno od svojstava slikovnih shema jeste da predstavljaju
osnov drugih pojmova. Tako, na primer, slikovna shema KRETANJA i PUTANJE leži u osnovi pojma
PUTOVANJA i predstavlja shemu savladavanja promena u prostoru. U shemi KRETANJA najranije
telesno iskustvo pretpostavlja postojanje početne tačke – polazak iz jednog mesta, kretanje po
putanji u određenom smeru – prolazak kroz niz međutačaka, i postojanje završne tačke – dolazak
na odredište. Slikovna shema KRETANJA i PUTANJE tako omogućuje određivanje položaja nekog
predmeta u datom trenutku, smera predmeta u datom trenutku i stvarnog odredišta predmeta.
Slikovna shema VERTIKALNOSTI primarno je zasnovana na fizičkom iskustvu i potiče iz doživljaja

uspravnog položaja našeg tela, tj. telesne orijentacije i svakodnevnih aktivnosti zasnovanih na pro-
stornoj orijentaciji GORE-DOLE (v. Johnson, 1987). Struktura vertikalnosti, po Džonsonu, „ponavlja
se u brojnim percepcijama i aktivnostima koje svakodnevno doživljavamo” (Johnson, 1987: xiv),
poput penjanja uz stepenice, merenja visine, opažanja povećanja nivoa vode u kadi, itd.9 Slikovna
shema VERTIKALNOSTI neodvojivo je povezana sa mentalnim obrascem skalarnosti, odnosno,
razumevanjem odnosa „više” ili „manje”. Neuralni putevi u našem mozgu prave asocijacije između
„više” i „gore” (npr. uviđanje da se nivo tečnosti u čaši povećao ako dodamo još tečnosti), odno-
sno, „manje” i „dole” – tačnije, KOLIČINA se konceptualizuje pomoću VERTIKALNOSTI (v. Lakoff &
Johnson, 1999). Slikovna shema VERTIKALNOSTI se potom projektuje na apstraktne, netelesne
objekte poput cena, inflacije, recesije, i tvori orijentacione metafore zasnovane na prostornoj ori-
jentaciji, kao što su DOBRO JE GORE, LOŠE JE DOLE, USPEH JE GORE, NEUSPEH JE DOLE, itd.
I slikovna shema SADRŽAVANJA utemeljena je u čovekovom telesnom iskustvu, u doživljaju naših

tela kao sadržateljâ koji poseduju unutrašnjost, spoljašnjost i granice (delovi sheme SADRŽATE-
LJA). Ilustrujmo shemu SADRŽAVANJA samo jednim delom iz podužeg Džonsonovog odlomka:
„Pogledajmo, na primer, samo nekoliko radnji koje vršimo u prvih nekoliko minuta uobičajenog
dana a koje se obavljaju u pravcima u (nešto) i iz (nečega). Budimo se iz dubokog sna i pomaljamo
nos ispod pokrivača. Polako izlazimo iz kreveta, uvlačimo se u kućni mantil i u bunilu izlazimo iz
spavaće sobe i ulazimo u kupatilo...” (Johnson, 1987: 30-31, citirano u Klikovac, 2004: 189). Sto-
ga SADRŽAVANJE, zajedno sa drugim slikovnim shemama poput DEO-CELINA, SKALA, PUTANJA,
itd. (Johnson, 1987: 126), predstavlja obrazac našeg svakodnevnog iskustva koji se stalno ponavlja
i koji organizuje naš pojmovni sistem. Ukoliko se pomoću metafore projektuju „u oblasti nefizič-
8
Džonson (Johnson, 1987: 126) navodi najvažnije slikovne sheme, npr. SADRŽATELJ (UNUTAR-IZVAN), NAPRED-NAZAD,
VERTIKALNOST (GORE-DOLE), SILA, itd.
136 9
O konceptualizaciji slikovne sheme VERTIKALNOSTI u srpskom i engleskom jeziku v. u Rasulić (2004).
kog i neprostornog, slikovne sheme organizuju i naše razumevanje apstraktnih situacija” (Klikovac,
2004: 20). Drugim rečima, kada se shema SADRŽAVANJA prenosi na entitete koji više nisu fizički
ili prostorni, onda SADRŽATELJI mogu biti različiti apstraktni, mentalni entiteti (npr. država, tržište,
itd.), ili stanja (npr. dugovi, finansijska kriza, itd.),10 što ćemo videti i na našem korpusu podataka.

4 Slikovna shema KRETANJA na naslovnim stranama

Slikovna shema KRETANJA predstavlja deo metaforičkog scenarija STRUKTURA DOGAĐAJA (v. La-
koff, 1993), koji, između ostalog, obuhvata preslikavanje PROMENE SU KRETANJE. Ovo preslikavanje
često pruža bogatu strukturu znanja za razumevanje složenih ekonomskih pojava. Naime, privredne
aktivnosti i promene mogu se percepirati kao kretanje kompanija, ekonomskog društva ili, pak, privre-
de ili države u celini. Kretanje može da bude kretanje napred ili nazad, gore ili dole, te nepravolinijski, i
napred i nazad. Navedena svojstva kretanja imaju različite implikacije kada se preslikavaju na privred-
ne aktivnosti i promene. Drugim rečima, privredni razvoj i napredak opažaju se kao kretanje unapred i
uzlazno (gore), dok se privredna recesija i kriza percepiraju kao kretanje unazad i silazno (dole).
Kontrastivna analiza naslovnica iz časopisa The Economist na engleskom i EkonomEast na srp-

skom jeziku otkriva da se slikovna shema KRETANJA, kada se kao izvorni domen iskustva presli-
kava na FINANSIJSKU KRIZU kao ciljni pojmovni domen, ispoljava kroz tri različite vrste kretanja
– fizičko kretanje po zemlji, u vodi ili u vazduhu. Stoga ćemo analizu koja sledi strukturno podeliti
na način koji će slediti ovu podelu – naslovnice ćemo grupisati na osnovu toga da li se u njima
slikovna shema KRETANJA realizuje kao KRETANJE PO ZEMLJI, KRETANJE U VODI ili KRETANJE
U VAZDUHU. Objasnićemo metafore i metonimije zasnovane na ovoj slikovnoj shemi, upotpunivši
je u pojedinim slučajevima shemama VERTIKALNOSTI i SADRŽAVANJA.
4.1. KRETANJE PO ZEMLJI na naslovnicama na srpskom jeziku
Slikovna shema KRETANJA PO ZEMLJI proizvodi grupu metafora koje se mogu nazvati opštim
imenom FINANSIJSKA KRIZA JE KRETANJE PO ZEMLJI. Naslovnica br. 1 (EkonomEast, br. 500, 18.
dec. 2009. god.) vizuelno i monomodalno metaforički realizuje slikovnu shemu FINANSIJSKA KRIZA
JE USPORENO KRETANJE. Puž simbolizuje sporo kretanje privrede Srbije pogođene krizom, što je
nedvosmisleno potvrđeno srpskom zastavom kojom je oslikana puževa kućica. Rast privrede (ovde
shvaćen kao horizontalno kretanje) neznatan je, te sa pretpostavljenim ciljnim domenom FINAN-
SIJSKA KRIZA ova vizuelna metafora nosi negativnu evaluaciju i pojmovno se oslanja na metaforu
BRZO JE DOBRO, SPORO JE LOŠE – sporo kretanje puža preslikava se na sporo kretanje privrede
i sporost njenog reformisanja. Iako je vizuelni prikaz kretanja srpske privrede u uslovima krize
praćen tekstom („Decenija reformi”), ova naslovnica ne sadrži verbalnu metaforu, te je ubrajamo u
monomodalnu, slikovnu metaforu, čija je figurativnost naglašena i bez dodatne verbalne potpore.
Naslovnica br. 2 (EkonomEast, br. 457, 20. feb. 2009. god.) vizuelno i verbalno dočarava nega-
tivan uticaj finansijske krize na tržište nekretnina u Srbiji, te je klasifikujemo kao multimodalnu,
verbalno-slikovnu metaforu FINANSIJSKA KRIZA JE KRETANJE NADOLE. Slikovna shema KRETA-
NJA eksplicirana je strelicom koja na grafikonu privrednih kretanja označava pad cena. Ovde se
10
Opširnu analizu slikovne sheme SADRŽAVANJA u srpskom i engleskom jeziku v. u Klikovac (2000).
137
slikovna shema KRETANJA prepliće sa slikovnom shemom VERTIKALNOSTI, koja putem preslika-
vanja na pojam KOLIČINE tvori orijentacionu metaforu VIŠE JE GORE, MANJE JE DOLE.

Naslovnica br. 1 Naslovnica br. 2 Naslovnica br. 3
Pored slikovne sheme KRETANJA ova naslovnica je u pogledu kognitivnih instrumenata primer i slikov-
ne sheme SADRŽATELJA,11 gde se manji SADRŽATELJ (tržište nekretnina) nalazi u okviru onog većeg
(finansijske krize). Tekst na naslovnici koji glasi „Tržište nekretnina. Kad će cene dole?”, sadrži konvenci-
onalnu verbalnu metaforu, koja dodatno ističe već dovoljno sugestivnu slikovnu metaforu, potpomognutu
crvenom bojom strelice grafikona kao simbolom dramatičnog stanja u ovom segmentu privrede.
Naslovnicu br. 3 (EkonomEast, br. 489, 2. okt. 2009. god.) takođe ubrajamo u metafore koje se
zasnivaju na slikovnoj shemi KRETANJE PO ZEMLJI i nazivamo je FINANSIJSKA KRIZA JE OBJE-
KAT KOJI SE KREĆE. Naslovnica je primer multimodalne metafore verbalno-slikovnog tipa, sa vi-
šeslojnim kognitivnim elementima, ali i evaluativnim određenjem. Metafora na naslovnici implicira
štetan uticaj finansijske krize po srpska preduzeća, gde se kretanje krize vizuelno predstavlja kao
samoinicirano kretanje objekta (metle) nasumice s jedne na drugu stranu, što bi trebalo da ukaže
na stihijski karakter pojave. U tom naizgled nekontrolisanom kretanju na udar dolaze kako vlasnici
preduzeća, vizuelno metonimijski prikazani kao ljudi u poslovnim odelima (metonimija DEO ZA
CELINU, tj. POJEDINAC ZA KATEGORIJU POSLOVNIH LJUDI), tako i privreda, preko metonimije
PAPIRNI NOVAC ZA PRIVREDU i PAPIRNI NOVAC ZA PLATE. Pojačanom vizuelnom utisku doprinosi
i dihotomija malo-veliko, gde je finansijska kriza kao metaforički OBJEKAT KOJI SE KREĆE ne-
srazmerno velika u odnosu na sve ono što nosi pred sobom, što doprinosi percepiranju krize kao
fenomena izuzetne snage koji nije moguće kontrolisati, čime se istovremeno opravdava vizuelni
prikaz ljudi – sitnih i nemoćnih pred udarom krize. Slikovnu metaforu efektno nadopunjava verbal-
na metafora „Velika čistka”12 (sa nadnaslovom „Uticaj krize na firme u Srbiji”), a upotrebljena na
ovoj naslovnici doslovno i figurativno još više dočarava intenzitet i razoran karakter krize.
4.2. KRETANJE PO ZEMLJI na naslovnicama na engleskom jeziku
Zanimljivo je da se na naslovnici br. 4, preuzetoj iz časopisa The Economist na engleskom jeziku,

nalazi potpuno ista slikovna metafora, metafora puža kao simbola sporog kretanja, u ovom slučaju
11
Prisetimo se samo izraza poput „biti u finansijskoj krizi”, „zapasti u krizu”, „izaći iz krize”, itd., koji predstavljaju jezičke
metafore pojmovne metafore FINANSIJSKA KRIZA JE SADRŽATELJ.
12
„Velika čistka” je naziv za politički progon u nekadašnjem Sovjetskom Savezu pred Drugi svetski rat, a istovetna surova
138 razračunavanja sa političkim neistomišljenicima dešavala su se i u tadašnjoj Jugoslaviji.
američke privrede na početku krize, što je jasno istaknuto američkom zastavom preko puževe
kućice. Pored istih pojmovnih preslikavanja, odnosno metafore FINANSIJSKA KRIZA JE USPORE-
NO KRETANJE, detaljno opisane u gore već navedenom primeru naslovnice na srpskom jeziku,
naslovnica iz časopisa The Economist (12. apr. 2008. god.), za razliku od svog srpskog pandana,
sadrži leksikalizovanu verbalnu metaforu „slowdown” („The great American slowdown ...and what
it means for the world economy”), i tako proizvodi multimodalnu metaforu, kao spoj slikovne i
verbalne realizacije slikovne sheme KRETANJA.
U naslovnici br. 5 slikovna shema KRETANJA počiva na našem znanju utemeljenom u iskustvu da
čovek koji otpočne kretanje iz jedne tačke i prelazi putanju dolazi do odredišta posle kojeg, sudeći
po ovoj naslovnoj strani, ukoliko nastavi da se kreće dosadašnjim tempom, sledi neizbežan pad.

Ova naslovnica, pored metafore FINANSIJSKA KRIZA JE PAD/KRETANJE NADOLE, ponavlja obrazac po
kome se slikovna shema VERTIKALNOSTI preslikava na KOLIČINU – metafora VIŠE JE GORE, MANJE
JE DOLE, ali i posredno izaziva metaforu izvedenu iz prethodne – DOBRO JE GORE, LOŠE JE DOLE,
koju vizuelno ilustruje čovek na vrhu litice ukoliko napravi samo još jedan korak napred. Alarmantnosti
situacije u kojoj se nalazi globalna privreda doprinosi i tekstualna realizacija „World on the edge”, ko-
jom autor naslovnice pojačava negativni psihološki uticaj krize i neminovnost događanja. Taj isti čovek
koji zuri u prazninu onaj je koji bi trebalo da napravi korak u dobrom smeru i spreči dalje obrušavanje
privrede. Drugim rečima, krizu su izazvali ljudi svojom neograničenom pohlepom, a rukovođeni željom
za ogromnim profitima, preduzimali su sve unosnija, ali i rizičnija ulaganja, uz istovremeno nedovoljnu
kontrolu. Otud odgovornost za buduća privredna dešavanja leži na čoveku sa naslovnice, kao meto-
nimijskom predstavniku onih ljudi koji bi morali preokrenuti današnji pravac kretanja svetske privrede.
Sâma naslovnica primer je efektne multimodalne metafore, kao spoja slikovnog i verbalnog modaliteta.
Naslovna strana br. 6 (The Economist, 18. sep. 2010. god.) donosi pozitivnije tonove u pogledu
naznaka izlaska iz krize i oporavka američke privrede, i na verbalnom i na vizuelnom planu, te
predstavlja primer multimodalne metafore. Slikovna shema KRETANJA realizuje se kao metafora
KRETANJE JE PUTOVANJE: putanja ili staza je put po kojem se putnik (Amerika) kreće u vozilu,
a odredišna tačka (verbalno realizovana kao „there”) jeste oporavak privrede. Stoga ćemo celo-
kupnu slikovnu metaforu nazvati IZLAZAK IZ FINANSIJSKE KRIZE JE KRETANJE KA DESTINACIJI,
pri čemu destinacija predstavlja željeno stanje, ostvarenje cilja do kojeg se dolazi kretanjem po
putanji. Ne samo vizuelno već i verbalno izraženo, putovanje do oporavka je dugo i mukotrpno
139
(tekst u podnaslovu „America’s long, hard road to recovery”), put se proteže u nedogled, čime se
sugeriše da se kraj krize još uvek ne nazire.
4.3. KRETANJE U VODI na naslovnicama na srpskom jeziku
Osim kretanja po zemlji, u određenom broju naslovnica na srpskom i engleskom jeziku analizirali
smo i primere slikovne sheme KRETANJA U VODI. U odnosu na nekoliko engleskih primera, samo
je jedan primer takve naslovnice na srpskom jeziku. Naslovnica br. 7 (EkonomEast, br. 493, 30.
okt. 2009. god.) sadrži nekoliko ravni analize uz naglašeno kulturološko određenje i svrstavamo je
u vizuelno realizovane monomodalne metafore.
Naslovnica dočarava dramatično stanje srpske privrede u uslovima

finansijske krize, gde je Srbija metonimijski predstavljena pomoću dr-
žavnog simbola – zastave (ZASTAVA DRŽAVE ZA DRŽAVU). Metafora
KRETANJA ovde se tek nagoveštava položajem dvoglavog orla, simbo-
la srpske zastave, koji će pod pritiskom krize i dugova padati sve niže,
tonuti, što na pojmovnom nivou predstavlja realizaciju slikovne sheme
VERTIKALNOSTI, tj. orijentacione prostorne metafore VIŠE JE GORE,
MANJE JE DOLE, kao i DOBRO JE GORE, LOŠE JE DOLE – sa poveća-
njem duga podstaknutog krizom srpska privreda se kreće ka dnu. Vi-
zuelni prikaz najvećeg dela zastave koji je potopljen dovoljno sugestiv-
Naslovnica br. 7 no ukazuje na smer kretanja privrede Srbije. Oivičena vodena površina
konceptualizuje se kao stanje duga u kome se Srbija zbog krize nalazi,
što aktivira metafore STANJE DUGA JE SADRŽATELJ i DUGOVI SU TEČNOST13 (preko pojmovne
metafore NOVAC JE TEČNOST, kao uobičajenog načina poimanja novca u ekonomiji).
4.4. KRETANJE U VODI na naslovnicama na engleskom jeziku
Za razliku od časopisa na srpskom jeziku, u časopisu The Economist pronašli smo tri naslovnice
sa metaforama zasnovanim na slikovnoj shemi KRETANJA U VODI a sa ciljnim domenom FINAN-
SIJSKA KRIZA. Zanimljivo je da se na dvema naslovnicama nalazi sličan vizuelni motiv – finansij-
ska kriza je zoomorfizovana i predstavljena kao ajkula. Obe slikovne metafore izrazićemo preko
pojmovne formule FINANSIJSKA KRIZA JE ORGANIZAM KOJI SE KREĆE. Obe naslovnice, br. 8
(The Economist, 29. maj 2010. god.) i br. 9 (The Economist, 6. avg. 2011. god.), primer su multi-
modalnih metafora, tj. spoj su verbalnih i slikovnih realizacija izvornog i ciljnog domena. Verbalna
metafora ispoljava se s jedne strane u izrazu „double dip”, što je verbalni metaforički izraz dveju
metafora, FINANSIJSKA KRIZA JE KRETANJE NADOLE i LOŠE JE DOLE, preko prostorne metafore
MANJE JE DOLE. S druge strane, na obema naslovnicama javlja se metaforički izraz „fear” koji,
iako različito vizuelno istaknut, predstavlja deo metafore FINANSIJSKA KRIZA JE STANJE MEN-
TALNOG ZDRAVLJA, kao potkategorije šire metafore PRIVREDA JE ORGANIZAM. Isticanjem da je
finansijska kriza koja dovodi do recesije opipljiva i na mentalnom planu, a vizuelizovana slikom
opasne životinje, što izaziva osećaj ugroženosti na fizičkom planu, sugestivna je slika sveobuhvat-
nog uticaja krize i predstavlja vešt način da se najširem krugu čitalaca približe njene posledice.
13
Metaforički izrazi „biti duboko u dugovima” ili „biti do guše/grcati/daviti se u dugovima”, na pojmovnom planu su deo
140 metafore DUG JE SADRŽATELJ, s jedne strane, a s druge, DUG JE TEČNOST (v. Đurović, 2006; Silaški & Kilyeni, 2011).
Stoga je korišćenje konvencionalne metafore LOŠE JE DOLE, preko jezičke metafore „double
dip”, kao i druge verbalne metafore „fear”, najpogodniji način objašnjavanja apstraktnog domena
KRIZE, budući da čitaoci mogu da je povežu sa svojim telesnim, fizičkim iskustvom.


Pored KRETANJA ovde se aktivira i slikovna shema SADRŽATELJA, realizovana kroz vizuelni prikaz
mora, ograničene vodene površine, koja konstruiše metaforu FINANSIJSKA KRIZA JE SADRŽA-
TELJ i FINANSIJSKI PROBLEMI SU TEČNOST. Drugim rečima, na obema naslovnicama kriza se
dvostruko percepira, kao SADRŽATELJ, ali i kao ORGANIZAM KOJI SE KREĆE i koji na verbalnom
nivou izaziva strah.
Slikovnu shemu KRETANJA U VODI jasno vizuelno izražava i naslovnica br. 10 (The Economist,
9. jun 2012. god.), gde se globalna ekonomija, pojmovno prikazana kao metafora PRIVREDA
JE BROD KOJI TONE, strmoglavo kreće ka dnu, što se na apstraktnijem nivou može izraziti kao
FINANSIJSKA KRIZA JE POTONUĆE (preko više puta navedenih orijentacionih metafora MANJE JE
DOLE, LOŠE JE DOLE zasnovanih na slikovnoj shemi VERTIKALNOSTI). Naslovnica sa vizuelnog
aspekta nedvosmisleno prenosi dramatičnost situacije u kojoj se nalazi celokupna svetska privre-
da. No, tekst koji je prati ne sadrži samo uobičajenu metaforu kojom se privreda konceptualizuje
– kao MAŠINA (u ovom slučaju brod), već i dodatno objašnjenje kuda i zašto se brod (tj. globalna
privreda) ovako kreće. Tekst naslovnice „Please, can we start the engines now, Mrs Merkel?”
aludira na ulogu koju Nemačka, metonimijski predstavljena kroz kancelarku Angelu Merkel, ima u
rešavanju finansijske krize u pojedinim zemljama članicama Evropske unije, ali i kakve posledice
njeni potezi ostavljaju po celokupnu svetsku privredu. Naslovnicu br. 10 klasifikujemo kao multi-
modalnu verbalno-slikovnu metaforu.
4.5. KRETANJE U VAZDUHU na naslovnicama na srpskom jeziku
Konceptualizacija privrednih kretanja kroz konvencionalne metafore koje označavaju kretanje u

vazduhu pruža sliku nekontrolisanog kretanja u smislu da mnogo toga iz domena tržišnog po-
slovanja ostaje van dometa ekonomskih stručnjaka, odnosno nije „dostupno” onako kako je to
slučaj sa kretanjem po zemlji. Naslovnica br. 11 (EkonomEast, br. 437, 6. okt. 2008. god.) vizuelno
dočarava kretanje privrede u uslovima krize i realizuje se kao pojmovna metafora FINANSIJSKA
KRIZA JE PAD (AVIONA). Od drugih pojmovnih instrumenata, na delu su metonimije – NOVČANI-
141
CA ZA NOVAC, VALUTA ZA DRŽAVU. Kretanje aviona u nepovoljnim vazdušnim okolnostima, tj. u

uslovima krize, dovodi do nekontrolisanog pokreta letelice tj. američke privrede, koja juri ka zemlji,
„oštećujući” pritom druge privrede u svetu, što je vizuelno naglašeno udarom aviona o zemlju,
odnosno strelicom u grafikonu koja se zariva u berzanski izveštaj.

Naslovnica br. 11 Naslovnica br. 12

Berzanski izveštaj je vizuelna metonimija ČLAN KATEGORIJE ZA KATEGORIJU, te se pad naj-
moćnije privrede na svetu odražava na ceo svet. Izdvojena naslovnica primer je monomodalne
metafore, iako tekst „Ko je sledeći” signalizira upozorenje onim privredama koje još nisu osetile
pravi udar krize.
Naslovnica br. 12 (EkonomEast, br. 505, 21. jan. 2010. god.) još jedan je primer vrlo efektne mul-
timodalne metafore, u kojoj se vizuelni elementi dodatno verbalno pojačavaju. Metafora KRETA-
NJA U VAZDUHU korespondira sa slikom pada aviona (slikovna shema VERTIKALNOSTI), koji kao
i u prethodno opisanoj naslovnici predstavlja metonimijski prikaz Amerike – VALUTA ZA DRŽAVU.
Navedena metafora verbalno je ojačana pitanjem „Zašto profit beži iz Srbije”, koje možemo klasi-
fikovati kao verbalnu metaforu FINANSIJSKA KRIZA JE BEKSTVO NOVCA. I vizuelno i verbalno na
naslovnici je ponovo prisutna metafora SADRŽATELJA, gde se reljefni prikaz Srbije kao omeđene
površine koja se nalazi unutar druge oivičene površine (Evrope i sveta), metonimijski može pred-
staviti kao SADRŽATELJ ZA SADRŽANI OBJEKAT. Verbalni aspekt slikovne sheme SADRŽATELJA
prenosi predlog „iz” u naslovu („Zašto profit beži iz Srbije”).

4.6. KRETANJE U VAZDUHU na naslovnicama na engleskom jeziku
Izuzetno sugestivna u prenošenju našeg fizičkog iskustva na ciljni domen FINANSIJSKE KRIZE
jeste naslovnica br. 13 iz korpusa na engleskom jeziku (The Economist, 13. feb. 2010. god.). Iako
je praćena tekstom „New dangers for the world economy”, naslovnica je primer monomodalne
metafore slikovnog tipa. Istaknimo da pridev „new” pojačava utisak da se iz krize nije izašlo, već
da se rizični potezi koje povlače određene države u nameri da umanje krizu negativno vrednuju,
kao hodanje po mostu koji može svakog trenutka da se sruši. Metaforu ćemo nazvati FINANSIJ-
SKA KRIZA JE HODANJE PO ŽICI, gde silueta čoveka koji se kreće po improvizovanom mostu
iznad provalije simbolizuje kretanje današnje privrede u krizi, gde svaki pogrešan ili neoprezan
korak može izazvati pad. Od drugih pojmovnih instrumenata tu je ponovo metonimija OSOBA
142
ZA LJUDE, kao i metafore DOBRO JE GORE i LOŠE JE DOLE (slikovna shema VERTIKALNOSTI).
Mada se u pojmovnom smislu kretanje napred percepira kao napredak, vizuelna metafora gde
se u perspektivi pruža oštećeni most pre implicira pad u provaliju nego oporavak na kraju puta.
Iako ekonomska kriza pogađa ceo svet, nisu sve ekonomije ugrožene na isti način. Tako privrede
Kine, Indije i Brazila postaju vodeće u spasavanju sveta iz recesije i krize i beleže stalan rast. Dve
poslednje naslovnice koje ćemo analizirati primer su metafore PRIVREDNI NAPREDAK JE UZLA-
ZNO KRETANJE i implicirane metafore FINANSIJSKA KRIZA JE SILAZNO KRETANJE. Na naslovnici
br. 14 (The Economist, 14. nov. 2009. god.) vizuelno i verbalno je izraženo kretanje u vazduhu,
te je ubrajamo u multimodalnu metaforu. Vizuelna realizacija, osim domena KRETANJA, primer
je i prostorne metafore VIŠE JE GORE i na osnovu nje izvedene USPEH JE GORE (slikovna shema
VERTIKALNOSTI). Statua Hrista Spasitelja, koja metonimijski stoji za Brazil, uzleće poput aviona,
što simbolizuje uspon brazilske privrede usred svetske krize.
I na drugom kraju sveta, u Aziji i zemljama poput Kine, Singapura ili Južne Koreje, finansijska
kriza uzmiče pred mudro vođenom ekonomskom politikom, što autor naslovnice br. 15 (The Eco-
nomist, 13. avg. 2009. god.) vizuelno dočarava kao kretanje nagore, tačnije odskok globusa uvis.
Metonimija je i na ovoj naslovnici, inače primeru multimodalne metafore, nezaobilazni pojmovni
instrument izražen kao odnos GLOBUS ZA CEO SVET, pri čemu je strana globusa vidljiva čitaocu
jasno okrenuta ka Aziji.


Finansijska kriza ovde se samo implicira, kao sila koja udara globus, tj. ceo svet, a putanja od-
skoka lopte u slučaju azijskih država ide uvis, izazivajući metafore VIŠE JE GORE i USPEH JE
GORE (ponovo slikovna shema VERTIKALNOSTI), što je dodatno verbalno ojačano tekstom „Asia’s
astonishing rebound”, koji izražava tendenciju rasta i pozitivnih privrednih kretanja.
5 Zaključak
U ovom radu analizirali smo ulogu slikovnih shema KRETANJA, VERTIKALNOSTI i SADRŽAVANJA u
strukturisanju svetske ekonomske krize na naslovnim stranama časopisa na engleskom i srpskom
jeziku. Kvalitativna analiza naslovnica časopisa The Economist i časopisa EkonomEast pokazala
je da dva jezika ispoljavaju više sličnosti nego razlika. Sličnost se ogleda u zastupljenosti slikovnih
143
shema, kao i njima izazvanih kognitivnih instrumenata, pojmovnih metafora i pojmovnih meto-
nimija. I engleski i srpski jezik ciljni domen FINANSIJSKE KRIZE predstavljaju na naslovnicama
pomoću slikovnih shema KRETANJA, VERTIKALNOSTI i SADRŽAVANJA, koje nam, budući duboko
utemeljene u našem fizičkom iskustvu, omogućavaju ne samo da lakše razumemo apstraktne
pojave poput finansijske krize, već i da na njih reagujemo. Budući da se radi o slikovnim shemama
koje, kao utelovljene, imaju univerzalni karakter, i engleske i srpske naslovnice izražavaju odnose
prostorne orijentacije na slikovnom nivou na sličan način.
Razlike se ispoljavaju u samom izboru slikovnih rešenja, od kojih je većina kulturološki obojena. Na
primer, na naslovnicama na engleskom jeziku dominira ili američka zastava ili američki novac kao
metonimijski vizuelni prikaz zemlje, ali i moguće upiranje u Ameriku, kao istovremenom uzroku i reše-
nju svetske finansijske krize. Američki novac je i na slikovnim rešenjima dve naslovnice na srpskom
jeziku, što može da ukaže i na preuzimanje sličnih vizuelnih rešenja iz anglofone novinarske prakse,
mada i naslovnice na srpskom jeziku nacionalnim simbolima kao vizuelnim rešenjima ispoljavaju
kulturološke elemente. Možemo zaključiti da je prepojmovni i univerzalni karakter slikovnih shema
kao struktura na osnovu kojih organizujemo svoj pojmovni sistem odgovoran za lako uočljive sličnosti
u vizuelnim (a i verbalnim) realizacijama tri osnovne slikovne sheme, KRETANJE, VERTIKALNOST i
SADRŽAVANJE, koje utiču na poimanje svetske ekonomske krize bez obzira na jezik kojim govore
autori naslovnih strana koje su poslužile kao osnov za poređenje u srpskom i engleskom jeziku.
Literatura
Bounegru, L., & Forceville, C. (2011). Metaphors in editorial cartoons representing the global financial crisis.
Visual Communication, 10(2), 209–229.
Cortés de los Ríos, M. E. (2010). Cognitive devices to communicate the economic crisis: an analysis through
covers in The Economist. Ibérica, 20, 81–107.
Đurović, T. (2006). Proces metaforizacije u naučno-popularnom jeziku ekonomije. Neobjavljena doktorska
disertacija. Beograd: Filološki fakultet.
Forceville, C. (2008). Metaphor in pictures and multimodal representations. In: R. W. Gibbs, Jr (Ed.), The Cam-
bridge handbook of metaphor and thought (pp. 462–482). Cambridge: Cambridge University Press.
Forceville, C. (2009). Non-verbal and multimodal metaphor in a cognitivist framework: agendas for research.
In: C. J. Forceville & E. Urios-Aparisi (Eds.), Multimodal metaphor (pp. 19–42). Berlin & New York: Mouton de
Gruyter.
Johnson, M. (1987). The body in the mind: the bodily basis of meaning, imagination and reason. Chicago:
University of Chicago Press.
Klikovac, D. (2000). Semantika predloga – studija iz kognitivne lingvistike. Beograd: Filološki fakultet.
Lakoff, G. (1987). Women, fire, and dangerous things: what categories reveal about the mind. Chicago &
London: University of Chicago Press.
Lakoff, G. (1993). The contemporary theory of metaphor. In: A. Ortony (Ed.), Metaphor and thought (pp. 202–
251). Cambridge: Cambridge University Press.
Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press.
Lakoff, G., & Johnson, M. (1999). Philosophy in the flesh. The embodied mind and its challenge to western
thought. New York: Basic Books.
144
Radden, G., & Kövecses, Z. (1999). Towards a theory of metonymy. In: K.-U. Panther & G. Radden (Eds.),
Metonymy in language and thought (pp. 17–59). Amsterdam: John Benjamins.
Rasulić, K. (2004). Jezik i prostorno iskustvo: konceptualizacija vertikalne dimenzije u engleskom i srpskohr-
vatskom jeziku. Beograd: Filološki fakultet.
Silaški, N., & Ðurović, T. (2010). The conceptualisation of the global financial crisis via the ECONOMY IS A
PERSON metaphor – a contrastive study of English and Serbian. Facta Universitatis, Series: Linguistics and
Literature, 8(2), 129–139.
Silaški, N., & Ðurović, T. (2011). The NATURAL FORCE metaphor in the conceptualisation of the global financial
crisis in English and Serbian. Zbornik Matice srpske za filologiju i lingvistiku, LIV(1), 227–245.
Silaški, N., & Kilyeni, A. (2011). The MONEY IS A LIQUID metaphor in economic terminology – a contrastive
analysis of English, Serbian and Romanian. In: S. Rodica & D. Dejica (Eds.), Professional communication and
translation studies. Proceedings of the 7th international conference, 4(1/2)/2011 (pp. 63–72). Timişoara: De-
partment of Communication and Foreign Languages, Politehnica University of Timişoara Press.
145
Tatjana Đurović
Nadežda Silaški
THE ROLE OF IMAGE SCHEMAS IN

THE STRUCTURING OF THE GLOBAL ECONOMIC
CRISIS IN ENGLISH AND SERBIAN
Summary
Image schemas have proved to be a fundamental concept in Cognitive Linguistics, which stems
from their embodied origin and direct correlations with our everyday perceptions and activities.
They structure not only our bodily experience, but, via metaphors and metonymies, our abstract,
non-bodily experience as well. This paper explores a crucial role the visually rendered MOVE-
MENT, VERTICALITY and CONTAINER image schemas play in the structuring of the global financial
crisis in English and Serbian press. The data collection for our analysis consists of fifteen covers
pertaining to the global financial crisis published in weekly magazines The Economist in Eng-
lish and EkonomEast in Serbian in the period 2008-2012. Although the classification of covers
foregrounds the MOVEMENT image schema where the physical movement on the ground, in the
water and in the air maps onto the FINANCIAL CRISIS as the target domain, the analysis shows
that this schema is closely intertwined with the VERTICALITY and CONTAINER image schemas,
visually (and, for the most part, verbally) realised as metaphors MORE IS UP/LESS IS DOWN,
GOOD IS UP/BAD IS DOWN, SUCCESS IS UP, DEBTS ARE CONTAINERS, etc. In spite of some noted
cultural differences between English and Serbian manifested on the magazine covers, the paper
provides evidence of the marked similarities between the two languages pertaining to the utilisa-
tion of image schemas and the related conceptual metaphors and metonymies, stemming from
the physical hence deeply universal character of these image schemas and their similar visual
instantiations of spatial orientation. Furthermore, being embodied in our physical experience, the
MOVEMENT, VERTICALITY and CONTAINER image schemas pervasively and persuasively feature
on the magazine covers in both English and Serbian not only to help structure the target domain
of FINANCIAL CRISIS, but also to understand it better and act accordingly.
Key words image schemas, conceptual metaphor and metonymy, financial crisis, magazine covers, English, Serbian.
146
Jelisaveta F. Šafranj UDK: 811.111:378.147.31
811.111’276.6
Fakultet tehničkih nauka
savetas@uns.ac.rs
Najčešće retoričke
relacije u diskursu
engleskog poslovnog jezika1
Apstrakt: Retorička struktura u diskursu engleskog poslovnog jezika proučavana je na kor-

pusu 150 poslovnih vesti objavljenih u elektronskom izdanju lista The Financial
Times. Analiza tekstova zasniva se na teoriji retoričke strukture (eng. Rhetorical
Structure Theory) (Mann & Thompson, 1988), koja polazi od činjenice da kohe-
rentan tekst ima svoju unutrašnju strukturu i da se ona konvencionalno može
opisati diskursnim, odnosno retoričkim odnosima, a to su odnosi koji procenjuju
semantičke i funkcionalne odnose povezanih tekstualnih celina. Dobijeni stati-
stički podaci ukazuju na to da su najzastupljenije relacije koje ujedno i karakte-
rišu žanr poslovnih vesti Elaboracija (15,96%), Atribucija (12,56%) i Evaluacija
(9,15%). Rezultati ove retoričke analize imaju primenu u različitim oblastima
istraživanja, na primer u kompjuterskoj lingvistici, istraživanju diskursne struk-
ture različitih jezika i njihovom poređenju u cilju pronalaženja određenih univer-
zalnih obrazaca, dijalogu i multimedijima, analizi diskursa, retoričkim žanrovima,
kao i nastavi pisanja za potrebe engleskog jezika struke.
Ključne reči engleski poslovni jezik, teorija retoričke strukture, retoričke relacije, The Financial Times.
1
Tekst predstavlja prerađeni deo doktorske disertacije Retorička struktura u diskursu engleskog
poslovnog jezika odbranjene na Filološkom fakultetu u Beogradu 2008. godine. Na korisnim pri- 149
medbama i predlozima autorka se zahvaljuje prof. dr Vesni Polovini i prof. dr Predragu Novakovu.
1 Uvod
Cilj ovog istraživanja je utvrđivanje najčešćih retoričkih relacija u diskursu poslovnih vesti na en-
gleskom jeziku, na osnovu kojih se određuju obrasci i šeme u organizaciji samog diskursa. Ana-
liza se zasniva na deskriptivnoj teoriji čiji je osnovni cilj definisanje organizacije teksta izvornog
govornika. Formalizacija strukture teksta urađena je na osnovu široko prihvaćene teorije retoričke
strukture (eng. Rhetorical Structure Theory) (Mann & Thompson, 1988), koja je jedna od najpopu-
larnijih teorija diskursa nastalih u poslednjoj deceniji XX veka, i do danas je ostala neprevaziđena.
U analizi se polazi od činjenice da koherentan tekst ima svoju unutrašnju strukturu i da se ona
konvencionalno može opisati diskursnim, odnosno retoričkim odnosima koji procenjuju seman-
tičke i funkcionalne veze između tekstualnih celina (Sanders & Spooren, 2007). Ovakav pristup
opisivanju diskursa izvornog govornika prvenstveno proučava strukturu diskursa na osnovu kohe-
zivnih relacija koje postoje unutar delova svakog teksta. Definicije relacija koje grade hijerarhijski
strukturirane šeme u svojim međusobnim odnosima utvrđuju veze među tekstualnim celinama
(Mann, Matthiessen, & Thompson, 1989). Iako je uređenost pod nezavisnom kontrolom pisca,
neki obrasci uređenosti određenih relacija evidentni su i poznati kao kanonične, nemarkirane
uređenosti tekstualnih celina (Marcu, 2000).
Korpus čini 150 poslovnih vesti preuzetih iz britanskog lista The Financial Times kao najreferentni-
jeg lista u oblasti poslovnih informacija i komunikacije. Navedeni list visoko ceni poslovnu tradiciju,
koristi negovan jezik, ima širok raspon tema i za njega pišu ugledni autori i novinari.
Članci analizirani u ovom radu odnose se na različite sektore trgovine, finansijske i poslovne
aktivnosti, kupoprodaje u svim sektorima poslovanja, kretanja na berzi, cene hartija od vrednosti,
indekse prodaje, integracije preduzeća i njihovo rukovođenje i organizaciju, poslovne pronevere,
korupciju, preduzetništvo, bankarske transakcije i tome slično, a objavljeni su u periodu od 2003.
do 2004. godine. Tekstovi su prikupljeni iz elektronskog izdanja lista (www.ft.com).
2 T eorija retoričke strukture

i metodologija istraživanja
S obzirom na to da se teorija retoričke strukture zasniva na definisanju kohezivnih veza unutar
teksta, ona kao deskriptivna lingvistička teorija kroz kohezivne relacije daje uvid u strukturu pi-
sanog teksta. Tekstualna organizacija je u osnovi objašnjenja kohezivnih relacija, a hijerarhijska
struktura teksta uspostavlja se tako što svaki deo teksta ima svoju ulogu u odnosu na drugi deo
teksta (Carlson, Marcu, & Okurowski, 2003). Diskursna struktura teksta predstavlja se diskursnim
hijerarhijskim stablom (Marcu, 2000). Ilustracija 1 predstavlja hijerarhijsko retoričko stablo najkra-
će vesti iz korpusa lista The Financial Times.
Prema teoriji retoričke strukture hijerarhijsko stablo2 gradi se na osnovu sledećih pravila:
2
Strukturnu šemu ili hijerarhijsko stablo čine strukturni elementi organizacije teksta, kao što su naslov teksta, autor, datum
objavljivanja novinskog članka ili tekst koji se izlaže. Ovim elementima su pridruženi individualni nezavisni čvorovi diskur-
sne strukture celog teksta i predstavljaju stepen anotacije koji je nezavisan od retoričkih relacija datog teksta. Strukturne
šeme ne predstavljaju relacije između nepreklapajućih tekstualnih celina kao što to čine retoričke relacije, već samo
karakterišu funkcionalnu ulogu individualnih tekstualnih celina. Strukturne šeme odgovaraju blokovima ili segmentima
150 celog teksta i one su međusobno povezane višenuklearnom retoričkom relacijom Tekstualna organizacija.
Jelisaveta F. Šafranj · Najčešće retoričke relacije u diskursu engleskog poslovnog jezika
Ilustracija 1. Hijerarhijsko retoričko stablo teksta 68 iz korpusa The Financial Times
151
I. Listovi retoričkog stabla odgovaraju minimalnim diskursnim celinama koje se nazivaju elemen-
tarne diskursne jedinice (eng. elementary discourse units) (u nastavku rada EDJ). Određivanje
elementarnih diskursnih jedinica teksta veoma je složen zadatak s obzirom na to da granice izme-
đu semantičke, sintaksičke i retoričke informacije nisu uvek jasno određene. Umetnute rečenice
i klauze mogu stvoriti zabunu, a ukoliko ih izostavimo retorička informacija ostaje nepotpuna i
nedorečena.3 Definisanje diskursnih jedinica teksta urađeno je prema dosadašnjem iskustvu ano-
tacije teksta i analizi u skladu sa teorijom retoričke strukture, kao i na osnovu detaljnog uputstva
za segmentaciju diskursa i građenje hijerarhijskog stabla diskursne strukture koje su definisali
Karlson i Marku (Carlson & Marcu, 2001), Redeker (Redeker, 2000) i Taboada (Taboada, 2006).
Takođe smo koristili i Gramatiku engleskog jezika (Đorđević, 2002) s obzirom na to da predstavlja
uspeo pokušaj spajanja deskriptivnog i funkcionalnog pristupa. Osim toga, koristili smo i univerzi-
tetsku gramatiku engleskog jezika Kverka (Quirk et al., 1985).
U toku segmentacije teksta nailazili smo na probleme s obzirom na to da je cilj analize bio nalaženje
najboljeg načina da postignemo što veću granuliranost teksta, odnosno da elementarne diskursne
jedinice4 koje predstavljaju nukleus i satelit neke relacije budu jasne i precizne minimalne celine
teksta. Zbog toga smo morali da izvršimo određena odstupanja od osnovnog pravila da je EDJ
klauza i tako preciznije definišemo osnovne diskursne segmente. Osim toga, određeni kompromisi
su napravljeni i u cilju postizanja konzistentnosti analize celog korpusa, a tom prilikom smo nastojali
da primenimo neka iskustva analitičara korpusa lista The Wall Street Journal.5
II. Unutrašnji čvorovi retoričkog stabla odgovaraju susednim diskursnim celinama. Hijerarhijska
struktura stabla zasniva se na određivanju tekstualnih celina (eng. text spans) nazvanih nukleus
(eng. nucleus) i satelit (eng. satellite). Razlika između nukleusa i satelita retoričke relacije odražava
činjenicu da neki semantički sadržaji imaju značajniju ulogu u odnosu na druge. Pošto se svaki
semantički sadržaj može povezati sa drugim pomoću jedne retoričke relacije, svaki sadržaj je ili
nukleus ili satelit (Hobbs, 1985).
Retoričke relacije spajaju susedne tekstualne celine počevši od najmanjih preko većih do najvećih
diskursnih jedinica. Hijerarhijsko retoričko stablo gradili smo na osnovu tri konvencije koje odre-
đuje teorija retoričke strukture:
a) strukturna šema ne određuje redosled nukleusa i satelita u tekstu na koji se primenjuje,

odnosno nukleus ne mora uvek biti ispred satelita, ili obratno (eng. unordered spans);
b) za višerelacijske šeme sve individualne relacije su opcione (eng. optional relations), ali mora
se uspostaviti najmanje jedna retorička relacija;
c) retorička relacija koja je deo strukturne šeme može se pojaviti više puta u toj strukturi (eng.
repeated relations).
Prema teoriji retoričke strukture, kanonička analiza teksta, koja pretpostavlja primenu strukturne
šeme (eng. schema application), odnosno građenje hijerarhijskog stabla, ispunjava sledeća pravi-
3
Radovi na ovom polju istraživanja su mnogobrojni i smatramo da je Marku (Marcu, 1999) sa saradnicima otišao najdalje u
svojim istraživanjima. On je 1999. godine definisao uputstvo za segmentaciju diskursa engleskog jezika i građenje hijerar-
hijskog stabla diskursne strukture. Dve godine kasnije unose se određene korekcije i još preciznije definišu elementarne
diskursne jedinice, sa dorađenim uputstvom za segmentaciju diskursa engleskog jezika (Carlson & Marcu, 2001).
4
U ovoj analizi pod pojmom elementarne diskursne jedinice podrazumevamo klauzu. U odnosu na glagol u rečenici klauze
prepoznajemo kao finitne, nefinitne i klauze bez glagola.
5
Korpus lista The Wall Street Journal dostupan je na veb stranici:
152 http://www.ldc.upenn.edu/Catalog/CatalogEntry.jsp?catalogId=LDC2002T07.
la, koja smo takođe primenili u analizi: a) potpunost (eng. completeness), tj. jedna sveobuhvatna
šema ili koren (eng. root) povezuje čitav tekst; b) povezanost (eng. connectedness), tj. osim korena
svaka tekstualna celina u analizi je ili elementarna diskursna jedinica, ili veća diskursna jedinica
kao sastavni deo prethodnog nivoa retoričkog stabla; c) jedinstvenost (eng. uniqueness), tj. svako
uspostavljanje strukturne šeme podrazumeva uspostavljanje različitih retoričkih relacija, pa je,
prema tome, svaki tekst jedinstven za sebe; i d) susedstvo (eng. adjacency), tj. uspostavljanjem
retoričkih relacija prilikom građenja hijerarhijskog retoričkog stabla svaki put dodajemo novu re-
laciju na prethodnu, odnosno povezujemo susedne diskursne jedinice.
III . Svaki diskursni čvor karakteriše njegova nuklearnost. Razlika između nukleusa (N) i satelita (S)
utvrđuje se empirijskim posmatranjem po kome nukleus kazuje ono što je važnije za predstavlja-
nje piščevog cilja od satelita. Pored toga, misao iskazana u nukleusu sama po sebi je razumljiva
i samostalna, što znači da je u retoričkom odnosu nezavisna, dok se misaoni iskaz satelita ne
može spoznati u potpunosti bez nukleusa. Postoje dva testa provere koje primenjujemo prilikom
određivanja diskursnih jedinica u funkciji nukleusa ili satelita – test brisanja (eng. deletion test) i
test zamene (eng. replacement test).
IV. Svaki diskursni čvor karakteriše retorička relacija. Retoričke relacije mogu biti mononuklearne
(eng. mononuclear rhetorical relations) i višenuklearne (eng. multinuclear rhetorical relations).
Definicije retoričkih relacija određuju se na osnovu pet elementa:
a) ograničenja nukleusa (eng. constraints on the Nucleus);

b) ograničenja satelita (eng. constraints on the Satellite);
c) ograničenja u kombinaciji nukleusa i satelita (eng. constraints on the combination of Nucle-
us and Satellite);
d) efekta (eng. effect); i
e) mesta efekta (eng. locus of effect).
Skup definisanih retoričkih odnosa u ovoj teoriji je otvoren skup relacija. Prilikom uspostav-
ljanja relacija pod pojmom nukleusa ili satelita podrazumevamo situacije predstavljene u nu-
kleusu ili satelitu.6 Pored veznika i konektora retoričku relaciju nagoveštava glagolski način –
imperativ, konjuktiv, kondicional i modalni glagoli, glagolsko vreme, glagolski vid – perfektni
(svršeni) i progresivni (trajni). Osim glagolskog vida, i druge strukturne karakteristike poput
susednih iskaza (eng. adjacency pairs) u dijalogu nagoveštavaju retoričku relaciju. Međutim,
ona nije uvek nagoveštena eksplicitno, već se često na osnovu konteksta zaključuje o kojoj
je relaciji reč ili se to čini na osnovu poznavanja stvarnosti (Knott, 1996).
S obzirom na to da ne postoji relacija o kojoj se uvek može zaključiti na osnovu konteksta,

ova osobina izvođenja relacije nije sastavni deo same relacije, već nešto što zavisi od cele
komunikacione situacije, koja uključuje i čitaočevo predznanje. Ovi elementi variraju od
teksta do teksta.
Lista od 24 retoričke relacije, koju su prvobitno predložili autori teorije (Mann & Thompson, 1988),
kasnije je proširena, a kako danas ova teorija nalazi svoju primenu u kompjuterskoj lingvistici,
6
Sama reč situacija podrazumeva širok pojam koji obuhvata verovanja (eng. beliefs), radnje (eng. actions), bilo da su
realizovane ili ne, želju (eng. desire) za radnjom, kao i odobravanje (eng. approval) drugog lica da se radnja izvrši. 153
Karlson i Marku (Carlson & Marcu, 2001) su na osnovu svojih istraživanja predložili skup od 78
relacija, koje se mogu lakše prilagoditi kompjuterskoj upotrebi, a istovremeno adekvatno ilustruju
psihološku realnost.
Karlson-Markuov skup relacija u osnovi ne odstupa od prvobitne 24 relacije, već ih samo proširuje
u cilju detaljnije i jasnije analize. Kohezivne relacije, njih 78, grupisano je u 16 skupova, kategorija
koje imaju slično retoričko značenje (Carlson & Marcu, 2001). Pored ovih 16 skupova retoričkih
relacija isti autori uvode umetnutu diskursnu jedinicu (eng. embedded relation) i dve nove pseu-
doretoričke relacije, ista diskursna jedinica (eng. same unit) i tekstualna organizacija (eng. textual
organisation) (Carlson & Marcu, 2001).
3 Retorička relacija Elaboracije

Na osnovu dobijenih rezultata možemo reći da su Elaboracija-dodatna (eng. Elaboration addi-
tional) zajedno sa Umetnutom elaboracijom-dodatnom (eng. Elaboration additional-embedded)
najčešće retoričke relacije u korpusu i da čine 15,99% svih relacija. Osnovna informacija svake
vesti koja je sažeto rečena u glavi vesti7 u daljem tekstu se dodatno objašnjava i dorađuje. U rela-
ciji Elaboracija-dodatna tekstualna celina koja je satelit relacije predstavlja dodatni detalj situacije
ili neki element radnje iznete u nukleusu. Ova relacija zastupljena je na svim nivoima retoričkog
stabla. Najfrekventnija je, međutim, u podnožju, jer tu povezuje velike diskursne celine, odnosno
uobličava osnovnu ideju teksta. Relacija je izostavljena u samo dve vesti korpusa i to u slučajevima
veoma kratkih vesti, kada nije bilo dopunskog objašnjenja. Umetnuta elaboracija-dodatna u naj-
većem broju slučajeva deo je pseudorelacije Ista diskursna jedinica i tada se uspostavlja na nivou
klauza i povezuje male tekstualne celine na najvišem nivou retoričkog stabla.
Skup relacija Elaboracije karakterističan je za žanr analizovanih vesti, jer su još dva člana ovog
skupa, Elaboracija-objekat-atribut i Umetnuta elaboracija-objekat-atribut, na visokom šestom
mestu učestalosti i čine 5,79% svih relacija. Ova relacija se obično javlja na najvišem nivou
retoričkog stabla i uključuje klauzu, postmodifikator imeničke fraze, koja daje značenje objektu,
živom biću ili stvari. Klauza modifikator je satelit, a nukleus je objekat koji modifikuje. Satelit
bliže određuje nukleus i od presudnog je značaja za razumevanje konteksta. Relacija se javlja
u dve trećine analizovanih vesti i više puta u jednoj vesti.
Skup retoričkih relacija Elaboracije zastupljenih u osnovnom tekstu vesti analizovanog korpusa
uključuje relacije Elaboracija-dodatna, Umetnuta elaboracija-dodatna, Elaboracija-opšte-poseb-
no, Elaboracija-objekat-atribut, Umetnuta elaboracija-objekat-atribut, Elaboracija-deo-celina,
Elaboracija-skup-član, Umetnuta elaboracija-skup-član i Primer. Relacije se uspostavljaju unutar
rečenice između klauza na najvišem nivou retoričkog stabla, između rečenica i većih diskursnih
celina na srednjem nivou i u podnožju retoričkog stabla.
Na primer, Tekst 148 dole ima 3 Elaboracije-dodatne, 2 Umetnute Elaboracije-dodatne, 1 Elaboraciju-

objekat-atribut i 1 Elaboraciju-skup-član. Ove relacije se javljaju na svim nivoima retoričkog stabla.
7
Glava vesti ili lid (eng. lead) deo je ukupne vesti. U našem novinarstvu ona je dobila naziv glava, a ne uvod, što bi bilo
tačnije na osnovu engleskog značenja, a predstavlja jedan element u retoričkoj strukturi oblikovanja poslovne vesti.
Struktura vesti obavezuje da se odmah na početku stavi najvažnija činjenica o događaju ili situaciji koja se obrađuje, ili
odgovor na jedno od pitanja koja ističu najvažniji element u vesti. Glava vesti sadrži mali broj reči (u proseku jednu ili dve
154 složene rečenice) i rezimira događaj na najbolji mogući način.
[Asda – which will sell the shirts at £24.86, compared with a £39.99 price at the
Manchester United store at Old Trafford – is the first major retailer to begin undercutting
official prices for football club strips ahead of a ruling by the Office of Fair Trading on
price-fixing in the market.]6-9
[Earlier this year, the OFT said it had found evidence to suggest that 10 companies,
including The Football Association and Manchester United, had operated a cartel to keep
the prices of team strips artificially high.
The full OFT ruling, which is likely to include fining the companies up to 10 per cent
of their turnover, could come as early as Friday. It is expected to lead to dramatic drop in
the prices of team shirts.
“This a great kick-off to the new season for many fans,” said Phil Evans, principal
policy advisor at the Consumers Association.
“Asda’s move, and the OFT’s threat of fines will hopefully start to wake the clubs up,
and get them to cotton on to the fact that they can’t control the market as much as they
would like to.”
[The OFT began its investigation into football shirt sales more than two years ago after
Tesco and Safeway tried to sell team strips for half price, but found that they could only
obtain supplies from the Continent.] 22-24
[Asda has sourced the 6,500 short-sleeved shirts from the “grey-market”, in the far
East, rather than directly from the team or its sponsor Nike.
However, the company on Thursday said [it hoped to send a signal to football clubs]27
[that it was interested in working with them.]28
The company said [that in the run-up to the OFT ruling it had been approached by a
number of clubs,]30 [including Aston Villa and Southampton, for talks over shirt deals.]31
Last December, Asda signed a deal with Leeds United football club to sell replica
shirts at a 21 per cent discount to official prices.]25-32 ]10-32
(Tekst 148, EDJ 6-32)
EDJ 6-9 i EDJ 10-32 uspostavljaju retoričku relaciju Elaboracija-dodatna u podnožju retoričkog
stabla. EDJ 22-24 i EDJ 25-32 uspostavljaju retoričku relaciju Elaboracija-dodatna u srednjem
segmentu retoričkog stabla. EDJ 27 i EDJ 28 uspostavljaju retoričku relaciju Elaboracija-objekat-
atribut na najvišem nivou retoričkog stabla.
Osnovna karakteristika skupa elaboracija jeste da satelit relacije pruža dodatnu informaciju
ili detalj o situaciji predstavljenoj u nukleusu. Vest se sastoji od podataka o određenoj situa-
ciji i informacija o nečijem mišljenju i stavu koji omogućuju formiranje nove informacije, onog
o čemu je iskustvom ustanovljeno da postoji ili da se događa, da je nastalo ili se dogodilo.
Svaki novi podatak može da bude i povod za novu misao ili istraživanje. Elaboracija ili obrada
tih podataka počinje građenjem manjih semantičkih sadržaja koji se potom povezuju u veće,
a oni dalje u još veće, pa tako jedan podatak na kraju vesti menja karakteristiku događaja ili
situacije (Šafranj, 2009).
155
4 Retorička relacija Atribucije

Relacija skupa Atribucije takođe je karakteristična za žanr poslovnih vesti jer se nalazi na drugom
mestu po učestalosti javljanja, odnosno zastupljena je sa 12,47% svih relacija. Atribucija i Umet-
nuta atribucija uspostavljaju se unutar rečenice upravnog ili neupravnog govora, odnosno svedoče
o citatima, koji su česti. Gotovo da nema vesti bez citata ili parafraze, odnosno interpretacije ne-
kog izvora informacije. Ovom relacijom se neposredno saopštava nova informacija i to potvrđuje i
činjenica da je najfrekventnija relacija i u glavi vesti. Dalje u osnovnom tekstu vesti ovom relacijom
se dopunjuju određene tvrdnje ili izjave. Citati se ponekad koriste u interpretiranim dijalozima kako
bi se ređe imenovao izvor (Šafranj, 2008).
Retorička relacija Atribucije je predmetna relacija i ona povezuje i predstavlja delove osnovne ideje
teksta. Ova relacija se uvodi među diskursne jedinice upravnog i neupravnog govora. Satelit je
izvor atribucije, a to je klauza koja sadrži glagol uvodne rečenice ili frazu koja počinje predlogom
according to. Nukleus obuhvata ono što je saopšteno u upravnom govoru i to je uvek posebna
diskursna jedinica. Ova relacija se takođe uspostavlja i sa glagolima kojima se iskazuju osećanja,
misli, nada, itd.
Postoje i dva uslova koji moraju biti ispunjeni prilikom uspostavljanja ove relacije, a to su da:
1. postoji eksplicitni izvor atribucije. Ukoliko klauza odnosno uvodna rečenica koja sadrži
upravni glagol ne navodi izvor atribucije ili on ne može biti identifikovan u rečenici ili kon-
tekstu, onda relacija nije uspostavljena i čitav iskaz se tretira kao jedna diskursna jedinica.
Ovo se dešava u pasivnim rečenicama koje počinju sa it is said..., it is added ..., itd.
2. zavisna klauza ne sme biti infinitivni komplement. U tom slučaju iskaz tretiramo kao jednu
diskursnu jedinicu. Na primer,
[Based on an extensive trial called Madit,]22 [Guidant asked Medicare to expand

its policy on]23 [when it would pay for an implantable cardiac defibrillator]24 [– a small
pacemaker-style device that can shock the heart back into rhythm.]25
(Tekst 52, EDJ 22-25)
EDJ 22 i EDJ 23 uspostavljaju retoričku relaciju Prethodna informacija. EDJ 24 i EDJ 25 uspostav-
ljaju retoričku relaciju Elaboracija-objekat-atribut. Diskursna jedinica 22-23 i diskursna jedinica
24-25 uspostavljaju retoričku relaciju Okolnost.
Ova relacija je i izuzetak od osnovnog pravila da se klauzni komplement glagola ne tretira kao
osnovna diskursna jedinica. Glagoli atribucije koji se javljaju u tekstu analizovanog korpusa jesu:
say, tell, state, report, announce.
Citati čitaocima predstavljaju ključne aktere događaja ili činjenice, a pri tome izjave mogu biti date
kao direktni citati, koji uključuju dobro formulisane, slikovite i značajne rečenice koje prenose au-
156
tentične izjave pojedinca i u funkciji su informacije. Oni se takođe koriste za dodatnu informaciju,
koja treba da predstavi problem iz posebnog ugla ili doprinese kredibilitetu cele priče. U tekstu su
direktni citati retki. Na primer,
Ilustracija 2. Tekst 4, EDJ 5-9
Osim toga, u EDJ 6 postoji i delimični citat, kojim se citira samo jedan deo rečenice. Veći deo
izjave prenosi se izmenjenim jezikom, ali ne i smislom, a pri tome se zadržavaju karakteristični
delovi originalnih rečenica. Delimični citati su takođe malo zastupljeni u tekstu, kao i direktni citati.
Indirektni ili parafrazirani citati preovlađuju u analizovanim tekstovima i u njima se skoro uvek
imenuje izvor informacije. Na primer,
Ilustracija 3. Tekst 2, EDJ 5-7
Citati se koriste u različitim situacijama i imaju svoju namenu. Oni su u tekstu karakteristični na
sledeći način:
a) jedan indirektni odnosno parafrazirani citat čini glavu vesti, što se može ilustrovati sledećim
primerom:
157
Ilustracija 4. Retorička relacija Atribucija u tekstu 108, EDJ 5-6
b) izvor citata u tekstovima korpusa nije uvek pojedinac, već to može biti kompanija, sindikat,
grupa, upravni odbor, vlada, ministarstvo ili tome slično. Na primer,
c) uvodna rečenica citata ponekad ima umetnutu retoričku relaciju kojom se bliže određuje i
opisuje izvor informacije, odnosno pojedinac, kompanija ili grupa, i tada se navodi njegovo
ime, funkcija, pripadnost, ili se bliže karakteriše određenom informacijom. Na primer,
158
d) izjava komisije, stručnog tela, kao i stavovi institucija ili vlade zvanični su i navode se indi-
rektnim citatima. Na primer,
e) imenovanje izvora citata upućuje čitaoca na informaciju. Međutim, svaka informacija ne

zahteva imenovanje izvora. Autor polazi od pretpostavke da je reč o pouzdanom izvoru,
pojedincu ili državnom organu koji je dao informaciju.
f) ukoliko je u središtu poslovne vesti pojedinac, njegovo mišljenje ili stav, tada se u glavi
vesti navodi njegovo ime i funkcija u indirektnom ili parafraziranom citatu da bi se odmah u
sledećem pasusu, prvom koji dolazi nakon glave vesti, upotrebio direktni citat te iste osobe
(v. Ilustraciju 9).
g) delimični citat se bliže objašnjava parafraziranim citatom

(v. Ilustraciju 10).
Umetnuta atribucija (eng. Attribution embedded)8 takođe je česta u tekstu kada umetnuta diskur-
sna jedinica uspostavlja retoričku relaciju Atribucije sa drugom diskursnom jedinicom, a pri tome
su i nukleus i satelit listovi retoričkog stabla (v. Ilustraciju 11).
U sledećem primeru Umetnute atribucije nukleus relacije je izdanak, a satelit list retoričkog stabla
(v. Ilustraciju 12).
8
Unutar jedne retoričke relacije javlja se druga relacija i u cilju preciznije segmentacije teksta i određivanja hijerarhijskog
stabla definiše se kao umetnuta retorička relacija (engl. embedded rhetorical relation). Umetnutu retoričku relaciju
uspostavlja umetnuta diskursna jedinica koju karakterišu dve osobine, a to je da ona prekida elementarnu diskursnu
jedinicu (EDJ) i modifikuje deo EDJ, ali ne i celu EDJ. 159
Ilustracija 11. Retorička relacija Umetnuta atribucija u tekstu 109, EDJ 4-9
160
Izvor informacije se takođe bliže i detaljnije opisuje umetnutom retoričkom relacijom Atribucije9,
kao u sledećem primeru:
5 Retorička relacija Evaluacija

Treća karakteristična relacija za žanr poslovnih vesti jeste Evaluacija, koja se javlja u 9,11% svih relacija. U
ovoj relaciji, diskursna celina koja čini satelit procenjuje vrednost ili daje procenu situacije nukleusa. Eva-
luaciju predstavlja i tačka gledišta pisca ili neke druge ličnosti u tekstu. Evaluacija semantičkog sadržaja
određuje vrednosti činjenica, podataka, karakter odnosa ili razmeru pojava u poslovnom svetu. Njoj uvek
prethodi raščlanjavanje pojava i procesa na osnovne sastavne delove radi potpunije i sigurnije ocene.
Evaluacija je najzastupljenija retorička relacija u poređenju sa ostalim kohezivnim relacijama Skupa

Evaluacija i ima značajno učešće u građenju informacije, ovoga puta na srednjem nivou i u podnožju
9
Karlson i Marku (Carlson & Marcu, 2001) definišu sledeće tipove umetnutih diskursnih jedinica: a) modifikatorske re-
striktivne relativne klauze sa finitnim glagolom [The candidate] [who best meets these requirements] [will obtain the
place.], b) modifikatorske nerestriktivne relativne klauze sa finitnim glagolom [The audience,] [which had at first been
indifferent] [became more and more interested.], c) apozitivne klauze sa finitnim glagolom [The fact] [that he wrote a
letter to her] [suggests that he knew her.], d) modifikatorske nefinitne klauze koje uključuju tri tipa klauza sa prezentskim
(sadašnjim) participom, prošlim participom ili infinitivom [The person] [writing reports] [is my colleague.], e) umetnute
diskursne jedinice su ponekad deo upravnog i neupravnog govora [“I will go”,] [John says,] [“to the end of the world.”],
[To improve,] [he said,] [there needs to be a catalyst to drive stocks higher.]. 161
retoričkog stabla. Informacija u novinarskom poslovnom žanru uobličava se i dobija vrednost kroz
procenu, a potom zaključivanje, interpretaciju i komentar, tako što upućuje na poslovne delatnosti,
situacije, kao i mogućnosti za razne aktivnosti. Rečeno možemo ilustrovati sledećim primerom:
[The total transaction will cost about €2.9bn,]12 [making it one of the German te-
lecommunications company’s biggest purchases in years.]13 [Despite its size,]14 [it should
hinder neither its ability to pay an “attractive” 2004 dividend]15 [nor its room for manoeu-
vre to make potential acquisitions elsewhere.]16
[The move echoes those of other telecoms operators]17 [which have sought to
tap the potential of high-speed internet access and services]18 [by bringing their internet
units back into the fold.]19
[France Telecom’s decision to buy out minority shareholders in Wanadoo earlier
this year had sparked speculation]20 [that Deutsche Telekom would follow suit]21 [by trying
to re-absorb the 26 per cent it does not own in T-Online.]22
[Christopher Watts, analyst at Bankhaus Metzler, said:]23 [“With its strong cash
flow, and net debt under control, they still have enough flexibility to make further deals
should the opportunity arise”.]24
[At the same time, the reintegration will allow Deutsche Telekom to offer a com-
bination of voice, internet and TV services to the retail market,]25 [and introduce bundled
offerings,]26 [which it hopes will improve revenues and customer loyalty.]27
[Analysts also believe the move will reduce potential competition for customers
and duplication between Deutsche Telekom’s cash-generative T-Com fixed-line unit and
the internet business.]28
[Kai-Uwe Ricke, chief executive, said:]29 [“The internet is losing its status as a
separate, independent business segment.”]30 [Germany’s DSW shareholder group critici-
sed the €8.99 cash option a third of the price at which T-Online was floated in 2000 as too
low,]31 [but Deutsche Telekom said]32 [the price represented a fair valuation.]33
(Tekst 5, EDJ 12-33)
U ovom tekstu četiri puta se uspostavlja retorička relacija Evaluacije na različitim nivoima hijerarhijskog
retoričkog stabla. EDJ 12-33 posmatramo kao jedan semantički sadržaj, odnosno diskursnu celinu.
EDJ 12-22 je nukleus, a EDJ 23-33 je satelit. Oba semantička sadržaja su velika i uspostavljena relacija
Evaluacije uobličava informaciju u podnožju retoričkog stabla. EDJ 23-27 i EDJ 28-33 takođe uspo-
stavljaju relaciju Evaluacije, sada na srednjem nivou retoričkog stabla. Nukleus ove relacije čine dve
nove diskursne celine, EDJ 23-24 i EDJ 25-27, povezane relacijom Evaluacije koja uobličava informa-
ciju na višem nivou diskursnog stabla. EDJ 12-22 je dalje sastavljena od manjih semantičkih sadržaja,
odnosno EDJ 12-16 – nukleus, i EDJ 17-22 – satelit. Ovog puta diskursna jedinica EDJ 12-16 na sred-
njem nivou hijerarhijskog stabla uobličena je uspostavljanjem retoričke relacije Elaboracija-dodatna sa
EDJ 17-22. Taj isti semantički sadržaj, odnosno EDJ 12-16 dalje se deli na EDJ 12-13 – nukleus i EDJ
14-16 – satelit, koje uspostavljaju relaciju Evaluacije, ali ovog puta na višem nivou retoričkog stabla.
Osim što predstavlja ocenu vrednosti, proračun, stepenovanje ili procenu situacije u poslovnom dis-
kursu, evaluacija je često i tačka gledišta novinara ili neke druge ličnosti u tekstu. Procena se odvija
u satelitu ili nukleusu i shodno tome u analizi je obeležena sa Evaluation-s ili Evaluation-n. Postoje
162
primeri (a oni se obično javljaju kod povezivanja velikih semantičkih sadržaja, odnosno diskursnih
jedinica u podnožju hijerarhijskog stabla), gde situacija (nukleus) ima jednaku težinu kao i njena
procena (satelit). Ovo je relacija u kojoj satelit procenjuje nukleus i prepoznaje njegove vrednosti.
6 Diskusija
Dobijeni statistički podaci ukazuju na to da su najzastupljenije relacije Elaboracija (15,96%), Atribucija
(12,56%) i Evaluacija (9,15%), i da one ujedno i karakterišu novinarski žanr. Retorička kohezivna
relacija Elaboracija nalazi se na svim nivoima retoričkog stabla i uključuje šest kombinacija nukleusa i
satelita: skup–član, opšte–posebno, celina–deo, proces–faza, objekat–atribut i opšte–specifično.
Elaboracija-objekat-atribut je na visokom šestom mestu učestalosti i čini 5,79% svih relacija. Ova
relacija se obično javlja na najvišem nivou retoričkog stabla i uključuje klauzu, postmodifikator
imeničke fraze, koja daje značenje objektu koji je živo biće ili stvar. Klauza modifikator je satelit, a
nukleus je objekat koji modifikuje. Satelit bliže određuje nukleus i od presudnog je značaja za razu-
mevanje konteksta. Ova relacija se javlja u dve trećine analizovanih vesti i više puta u jednoj vesti.
Retorička relacija Atribucija takođe karakteriše ovaj žanr i nalazi se na svim nivoima retoričkog stabla.
Sve vesti obiluju citatima i gotovo da nema vesti bez citata ili parafraze, odnosno interpretacije nekog
izvora, a njihova uloga je da dopune određene tvrdnje ili komentare. Budući da se izvor informacije
nekada ne saopštava, citati se koriste i u interpretiranim dijalozima ili tumačenju događaja ili situacije.
Atribucija je najzastupljenija relacija u glavi vesti. S obzirom na to da glavu vesti karakteriše sažeto
i kratko saopštenje, citatima se to uspešno i postiže u 42 od ukupno 150 glava vesti u korpusu.
Jedna retorička relacija indirektne ili parafrazirane Atribucije ponekad je glava vesti. Ukoliko je
pojedinac u informaciji najistaknutiji, njegovo ime i funkcija saopštavaju se na početku vesti.
Atributivni glagol se nalazi na različitim mestima u satelitu relacije. On se nalazi pre imena, ako
posle imena sledi identifikacija funkcije, apozitiv ili nerestriktivna klauza. Ukoliko posle imena izvo-
ra informacije sledi duža identifikacija, apozitiv ili nerestriktivna klauza, uvek se uvodi umetnuta
retorička relacija, koja je deo satelita relacije Atribucija. Umetnuta relacija je uvek Ista diskursna
jedinica. Ukoliko se u toku izjave smenjuju dva izvora informacije, satelit relacije prethodi nukleusu.
Evaluacija, kao treća karakteristična relacija korpusa, takođe se nalazi na svim nivoima retoričkog sta-
bla, pri čemu se novinarsko saopštenje upotpunjuje procenom situacije ili događaja. U tekstovima iz
korpusa evaluacija je ocena vrednosti, proračun, interpretacija ili procena situacije i događaja. Karakte-
ristično je da se relacija Evaluacija nalazi i u 15 primera glave vesti, kada doprinosi sažetom izlaganju.
7 Zaključak
Retoričkom analizom korpusa poslovnih vesti preuzetih iz lista The Financial Times u radu smo
pokazali da su najzastupljenije retoričke relacije, koje ujedno i karakterišu žanr poslovnih vesti,
Elaboracija, Atribucija i Evaluacija. Rezultati našeg istraživanja mogu naći primenu u različitim
oblastima, na primer, u kompjuterskoj lingvistici, istraživanju diskursne strukture različitih jezika
163
i njihovom poređenju u cilju pronalaženja određenih univerzalnih obrazaca, dijalogu i multimedi-

jima, analizi diskursa, retoričkim žanrovima, kao i u nastavi pisanja za potrebe engleskog jezika
struke. Smatramo da su naši rezultati naročito značajni za unapređenje veštine pisanja u okviru
nastave engleskog poslovnog jezika, te da se usvajanje te danas izuzetno značajne veštine može
olakšati i ubrzati uvođenjem vežbi građenja i upotrebe navedenih retoričkih relacija.
Vežbe koje se zasnivaju na retoričkoj relaciji Elaboracije mogu se uvesti u nastavu engleskog poslovnog
jezika kako bi studenti naučili načine saopštavanja dodatne informacije ili novog detalja o određenoj
situaciji. S obzirom na to da se vest sastoji od podataka o određenoj činjenici, te informacija o nečijem
mišljenju i stavu, uvođenje ove retoričke relacije u tekst omogućuje formiranje proširene informacije,
onog o čemu je iskustvom ustanovljeno da postoji ili da se događa. Time se studentima ukazuje na
mogućnost da svaki novi podatak u većini slučajeva predstavlja povod za novi semantički sadržaj ili
istraživanje, te da se manji semantički sadržaji uz potrebno objašnjenje mogu logično povezivati u veće.
Vežbe građenja i primene retoričke relacije Atribucije u nastavi pisanja na kursevima engleskog po-
slovnog jezika uključuju tri osnovna tipa: direktnu, indirektnu i delimičnu atribuciju. Vežbe direktne
atribucije treba uvoditi u nastavu engleskog poslovnog jezika kada je studentima potrebno obja-
sniti kako se piše komentar o određenoj informaciji, kada izjava citirane osobe, odnosno nukleus
relacije, ne traži dodatno objašnjenje. Direktna atribucija često sledi indirektnu u cilju isticanja ili
predstavljanja informacije u drugom svetlu, kada se ne ponavlja ime citirane osobe, kao ni njena
funkcija ili položaj. Nukleus Atribucije, bilo direktne ili indirektne, sadrži opis, reakciju ili komentar i
nikada nije emotivno obojen. On iskazuje stav, sud ili komentar o određenoj situaciji ili problemu, te
doprinosi kredibilitetu vesti i predstavlja je u jedinstvenom svetlu. Najzad, retorička relacija Evalu-
acije prenosi tačku gledišta pisca ili neke druge ličnosti u tekstu, što se takođe može uvežbavati u
nastavi pisanja. Retoričke relacije Elaboracije i Atribucije mogu se uvežbavati u pisanju analitičkih
eseja, dok bi naglasak na retoričkoj relaciji Evaluacije bio u pisanju argumentativnih eseja.
Literatura
Carlson, L., & Marcu, D. (2001). Discourse tagging reference manual. Retrieved from http://www.isi.
edu/~marcu/discourse/tagging-ref-manual.pdf.
Carlson, L., Marcu, D., & Okurowski, M. E. (2003). Building a discourse tagged corpus in the framework of
rhetorical structure theory. In: J. van Kuppevelt & R. Smith (Eds.), Current and new directions in discourse and
dialogue (pp. 85–112). Berlin: Springer.
Đorđević, R. (2002). Gramatika engleskog jezika. Beograd: Univerzitet u Beogradu, Filološki fakultet.
Hobbs, J. A. (1985). On the coherence and structure of discourse. Technical Report CSLI-85-37. Center for the
Study of Language and Information, Stanford University.
Knott, A. (1996). A data-driven methodology for motivating a set of coherence relations. PhD Dissertation.
Department of Artificial Intelligence, University of Edinburgh.
Mann, W., & Thompson, S. (1988). Rhetorical structure theory: toward a functional theory of text organization.
Text, 8(3), 243–281.
Mann, W., Matthiessen, C. M. I. M., & Thompson, S. (1989). Rhetorical structure theory and text analysis.
Technical Report RR/89/242, Information Sciences Institute, Marina del Rey, CA.
Marcu, D. (1999). Instructions for manually annotating the discourse structures of texts. ISI-USC. Los Angeles, CA.
164
Marcu, D. (2000). The theory and practice of discourse parsing and summarization. Cambridge, Mass.:
Bradford Book.
Quirk, R., Greenbaum, S., Leech, G., & Svartvik, J. (1985). A comprehensive grammar of the English language.
London & New York: Longman.
Redeker, G. (2000). Coherence and structure in text and discourse. In: W. Black & H. Bunt (Eds.), Abduction, belief
and context in dialogue. Studies in computational pragmatics (pp. 233–263). Amsterdam: John Benjamins.
Sanders, T. J. M., & Spooren, W. (2007). Discourse and text structure. In: D. Geeraerts & H. Cuykens (Eds.),
Handbook of cognitive linguistics (pp. 916–943). Oxford: Oxford University Press.
Šafranj, J. (2008). Types of attribution relation in the Financial Times corpus. In: K. Rasulić & I. Trbojević-Milo-
šević (Eds.), Proceedings of English language and literature studies: Structures across cultures ELLSSAC (pp.
537–551). Belgrade: Faculty of Philology.
Šafranj, J. (2009). Rhetorical organisation of business English newspaper articles. In: J. Vučo, A. Ignjačević, &
M. Mirić (Eds.), Proceedings of FLLAS International conference: Language for specific purposes – theory and
practice (pp. 238–249). Belgrade: University of Belgrade.
Taboada, M. (2006). Discourse markers as signals (or not) of rhetorical relations. Journal of Pragmatics, 38(4),
567–592.
165
Jelisaveta Šafranj
THE MOST FREQUENT

RHETORICAL RELATIONS IN
ENGLISH BUSINESS DISCOURSE
Summary
Rhetorical structure in English business discourse has been investigated on the corpus of 150
online business news articles published in The Financial Times newspaper. The focus of the study
is on the distribution of rhetorical relations that hold between adjacent text spans and characterise
journalistic genre on the whole and this particular type as well. Text analysis required building a
discourse-tagged corpus in the framework of Rhetorical Structure Theory (Mann & Thompson,
1988) which addresses the notion of text coherence through text relations. The structure of the
analysed articles has been conventionally described in terms of rhetorical relations that establish
semantic and functional relations between adjacent text spans. The results showed that the most
frequent rhetorical relations that characterise journalistic genre are Elaboration (15.96%), Attribu-
tion (12.56%) and Evaluation (9.15%). Elaboration holds to provide additional information or new
details about a particular situation. Attribution also features the genre and it holds on all levels
of rhetorical tree. There is almost no news without quotation or paraphrase, and their role is to
amend certain claims or comments. Evaluation is the third most common relation of the analysed
corpus and it holds at all levels of rhetorical tree where the report complements the assessment
of situation or event. The results of this analysis may be used in various research areas such as
computational linguistics, discourse analysis of different languages, etc. More importantly, we
provide some guidelines for applying the findings about analysed rhetorical relations in developing
writing skills in an ESP Business English course.
Key words Business English, Rhetorical Structure Theory, rhetorical relations, The Financial Times.
166
Violeta Z. Stojičić UDK: 811.111:378.147.31
811.111’33
Univerzitet u Nišu
Filozofski fakultet
vikis@eunet.rs
Sanja M. Krimer-Gaborović
Građevinski fakultet u Subotici
Tematska struktura
rečenice u stručnim tekstovima
na engleskom jeziku
Apstrakt: U sistemsko-funkcionalnoj lingvistici (SFL) tekstualna metafunkcija jezika tiče se

strukture rečenice kao poruke i obuhvata koncepte tema i rema. Na odabranom
uzorku stručnih tekstova iz bioloških nauka na engleskom jeziku, koji čine četiri
knjige, jedan zbornik radova i dva članka iz različitih poddisciplina (biofizika, bo-
tanika, sistemska biologija i zoologija), ispitaćemo vrste tema, i to predmetnu,
interpersonalnu i tekstualnu. Osim toga, razmotrićemo sredstva na kojima poči-
va tematski sled, tj. načine razrade teme, kao i pasivizaciju kojom se određenom
elementu rečenice dodeljuje privilegovana funkcija teme. Analiza koju smo sproveli
na pomenutom uzorku pokazala je da struktura rečenice u stručnim tekstovima na
engleskom jeziku nije samo sintaksičko pitanje reda reči, već i da se, u pogledu
njene komunikacijske vrednosti, rasporedom njenih elemenata uobličava naučno
zasnovana poruka.
Ključne reči tema, rema, tematski sled, pasivizacija, engleski jezik struke.
169
1 Uvod
Studije tekstualne metafunkcije jezika u okviru sistemsko-funkcionalne lingvistike posvetile su
dosta pažnje rečeničnim elementima temi i remi i njihovoj kohezivnoj ulozi u organizaciji tekstova
različitih namena. U ovom radu ćemo opisati ulogu teme u rečenici kao komunikacijskoj celini u
naučnim tekstovima na engleskom jeziku i načine na koje se predmet o kome se govori i tema u
tim tekstovima razrađuju s obzirom na način saopštavanja naučne istine i informativnu funkciju tih
tekstova. Tematska struktura ne tiče se samo reda reči u rečenici, već i organizacije informacija i
kohezivnih elemenata u odnosu na celokupan tekst. Smatramo da je data struktura važna i u pi-
sanju i razumevanju stručnog teksta, jer se izborom teme i reme i njihovim sledom ono što se želi
saopštiti ili opisati uobličava u poruku. Uvideli smo da tematska struktura rečenice u tekstovima
posebne namene koje smo analizirali jeste sredstvo organizacije argumentovanog i objektivnog
saopštavanja naučnih rezultata. Izborom teme i tematskog sleda (eng. thematic progression) ra-
zrađuje se predmet naučne studije, tj. na određeni način se saopštava ustanovljena istina o jednoj
vanjezičkoj pojavi, ali se isto tako razradom teme uspostavlja odnos između rečenica u tekstu, što
tekst čini logički doslednim i preciznim.
2 Tematska struktura teksta

Kada uopšteno govore o tekstualnoj funkciji jezika, Halidej i Matisen (Halliday & Matthiessen,
2004: 579) gramatiku dovode u vezu sa dvema vrstama tekstualnih elemenata, i to struk-
turnim i kohezivnim. Prva vrsta elemenata tiče se unutarrečeničnih veza (eng. intraclausal),
dok se druga vrsta tiče međurečeničnih odnosa (eng. interclausal). Strukturna komponenta
teksta obuhvata dva sistema, i to sistem nove i poznate informacije (eng. New / Given), koji
se odnosi isključivo na govorni jezik, i sistem teme i reme (eng. Theme / Rheme), u pisanom
jeziku, kojim ćemo se ovde i baviti. Što se tiče kohezivnih elemenata, istražićemo kako se
rečcama logičke povezanosti uspostavlja veza između rečenica, naročito onda kada su one
upotrebljene u funkciji teme.
Tema i rema su elementi rečenice kojima se ostvaruje funkcija jezika uz pomoć koje se ono
što se želi saopštiti pretače u poruku. Najjednostavniji opis ova dva elementa zasniva se na
njihovoj poziciji, pa je, u skladu s tim, tema početni element rečenice, a rema ono što pre-
ostaje do kraja rečenice. Ovo je uistinu pojednostavljen opis, jer se u njemu govori samo o
poziciji teme i reme u sintaksi rečenice, ali ne i o funkciji koju ovi elementi ostvaruju u rečenici
kao segmentu teksta. Temu i remu je moguće opisati s obzirom na to: a) koju poziciju imaju
konstituenti rečenice koji ih ostvaruju u rečenici kao sintaksičkoj celini, i b) kakvu funkciju ti
konstituenti ostvaruju u okviru rečenice kao komunikacijske celine, a u odnosu na ustrojstvo
celokupnog pasusa ili teksta.
Određivanje pozicije tematskih elemenata je samo postavljanje graničnika između dva kon-
stituenta rečenice kao poruke, koji će s obzirom na dve pomenute funkcije koje su im do-
deljene biti razrađeni i dovedeni u vezu sa sadržinom prethodnih ili narednih rečenica i
doprineti organizaciji celokupnog teksta. Imajući u vidu sadržinsko težište ovih dveju funk-
170
Violeta Z. Stojičić · Sanja M. Krimer-Gaborović · Tematska struktura rečenice u stručnim tekstovima na engleskom jeziku
cija, njihov raspored u rečenici nije samo pokazatelj uobičajenog reda reči, niti je tematska
struktura isto što i red reči u sintaksičkom pogledu, već je i pokazatelj načina kazivanja (eng.
wording). Kada se određenom delu rečenice pripiše funkcija teme, onda on ima poseban
status u organizaciji date rečenice kao iskaza, ali se prema toj funkciji organizuje i tekst koji
sledi, i to onako kako ga govornik/pisac namerava saopštiti sagovorniku/čitaocu. S tim u vezi,
tematska struktura rečenice može pomoći u procesu tumačenja poruke rečenice i teksta, jer
struktura tema-rema prevazilazi okvire sintaksičkog ustrojstva rečenice, a dotiče se sadržine
i namene teksta.
3 Vrste tema i tematskog sleda

Tema je prvi konstituent tematske strukture rečenice, a sa stanovišta saopštavanja, ona je polazište
govornikove/piščeve poruke. Međutim, ovde moramo naglasiti, kako na to upućuje i Egins (Eggins,
2004: 300), da kriterijumi identifikacije teme kojima se ovde rukovodimo važe samo za engleski
jezik, u kome red reči ima važnu ulogu, kako u sintaksi tako i u tematskoj strukturi rečenice.
Sledeća klasifikacija tema u literaturi je opšteprihvaćena (Halliday & Matthiessen, 2004; Eggins,
2004; Bloor & Bloor, 2004):
1) predmetna tema (eng. topical theme), koju ostvaruje konstituent rečenice kome se može
pripisati funkcija iz sistema tranzitivnosti, kakva je funkcija učesnika (eng. participant);
2) interpersonalna tema (eng. interpersonal theme), koju ostvaruju elementi sistema načina, i
to vokativ i modalne rečce;
3) tekstualna tema (eng. textual theme), koju ostvaruju reči sa kohezivnom funkcijom, kakve
su rečce logičke povezanosti.
Što se tiče uloga navedenih tema, po Halidejevom mišljenju (Halliday, 2004) kroz predmetnu temu
rečenica pronalazi uporište u polju ljudskog iskustva. Drugo, interpersonalnom temom govornik/
pisac iskazuje svoj stav prema onome što se rečenicom kazuje. Treće, tekstualna tema je instru-
ment koji povezuje rečenicu sa okolnim jezičkim kontekstom (Eggins, 2004: 305).
Pored tematsko-rematske strukture jedne rečenice važnu ulogu u organizaciji samog teksta ima i
razrada predmeta o kome se govori. U toj razradi postoje tri tipa tematskog sleda, i to linearni (eng.
linear), neprekidan (eng. constant) i raščlanjen (eng. split) (Bloor & Bloor, 2004: 88-93; Downing &
Locke, 2006: 246). Kod linearnog sleda, informacija koja se u rečenicu uvodi u vidu reme razra-
đuje se u funkciji teme u narednoj rečenici. Konstantan sled podrazumeva da rečenice u jednom
pasusu imaju istovetnu temu, dok se raščlanjeni sled javlja onda kada rema jedne rečenice ima
dva člana, koji su svaki ponaosob upotrebljeni kao tema u narednim rečenicama.
Jedan od načina strukturisanja rečenice, koji je učestao u stručnim tekstovima, jeste tematizacija
(eng. thematization) putem pasivnog stanja. U takvoj strukturi objekat postaje tema, dok subjekat
iz aktivne strukture gubi privilegovanu poziciju teme (Downing & Locke, 2006: 252-255).
O vrstama teme, tematskom sledu i pasivizaciji govorićemo detaljnije u vezi sa analiziranim uzorkom.
171
4 Analiza uzorka
Kako pretpostavljamo da je svakom registru svojstven određeni način kazivanja i određena te-
matska struktura rečenica, ovde ćemo ispitati uzorak tekstova na engleskom jeziku iz oblasti
bioloških nauka. Uzorak sačinjavaju knjige, članci i zbornik radova iz nekoliko bioloških grana, i
to zoologije, koja izučava životinje, biologije starenja, koja izučava biološke mehanizme starenja,
genetike, koja se bavi genetskom strukturom i nasleđem, sistemske biologije, koja izučava bio-
loške sisteme, biofizike, koja se bavi fizičkim principima bioloških procesa, ćelijske biologije, koja
proučava molekulske i hemijske procese u ćelijama, i mikologije, koja izučava gljive. Uzorkom
smo, dakle, obuhvatili tekstove različitog predmeta izučavanja u okviru jedinstvenog registra, i to
registra biologije, kako bismo ispitali da li opšte karakteristike izbora teme i tematskog sleda važe
u raznorodnim podoblastima bez obzira na predmet istraživanja.
Halidej (Halliday, 2004: 140-141) kaže da je termin engleski jezik nauke (eng. scientific English) kori-
stan u tom smislu što se odnosi na funkcionalni registar savremenog engleskog jezika i što obeležava
jedan semiotički prostor u čijim okvirima postoji znatna varijabilnost u sinhronom pogledu. Ova vrsta
registra može se opisati prema trima parametrima, i to prema polju delatnosti (eng. field), relaciji sa-
govornika (eng. tenor) i formi jezika (eng. mode), iz kojih sledi da se engleski jezik nauke upotrebljava u
prirodnim i društvenim naukama kako bi se prenela znanja i prikazala dostignuća, i to u pisanoj formi,
a tekstovi su način komunikacije između stručnjaka date oblasti (Halliday, 2004: 140-141).
4.1. Vrste tema
S obzirom na to da su u naučnim tekstovima predmet zanimanja entiteti i pojave iz vanjezičkog

okruženja, koji se ispituju objektivnim metodama istraživanja i o kojima se donose objektivni
sudovi, najzastupljenija vrsta teme u odabranom uzorku jeste predmetna tema. Ova vrsta
teme najčešće se razrađuje u složenim rečenicama koje sadrže zavisnu odnosnu rečenicu
sa zamenicama which i that, kojom se o datom predmetu kazuje nešto više, kako se vidi u
sledećim primerima:
The bristlecone pine,1 which has a documented maximum life span in excess of 5000
years, is one of the longest-lived organisms in the world. (Arking, 2006)
Even a virus, which is one of the simplest biological organisms, consists of millions
of interacting atoms. A cell, which is the basic building block of tissue, contains on the
average 1014 atoms. (Davidovits, 2008)
The genetic code is the only organic code which is officially recognised in the textbo-
oks of modern biology, but it is also a model where we find characteristics that must
belong to all organic codes. (Barbieri, 2003)
Primetili smo da se predmetna tema vrlo često može dovesti u vezu sa hipertemom (eng. hyperthe-
me), tj. temom celokupnog pasusa. Hipertema je suština sadržine pasusa, njome počinje prva reče-
nica pasusa, i ona se dalje razvija u rečenicama ili tematski ili rematski, kao u sledećem primeru:
1
U skladu sa literaturom u SFL, pri obeležavanju teme i reme koristićemo dvostruku liniju u podvlačenju predmetne teme,
172 jednostruku liniju za tekstualnu temu i talasastu liniju za remu.
Water-soluble carbohydrates (Tema) are usually a minor constituent of mushrooms,

representing 1 to 5% of the dry weight. Reducing sugars tend to be less than 1% of the dry
weight of shiitake mushrooms. Total concentrations of soluble sugars (Tema) tend to be
somewhat higher, averaging between 1 and 5% of dry weight. Mannitol and trehalose tend
to be the dominant soluble sugars (Rema) in mushrooms. Detectable concentrations of ara-
binose (>0.5% of dry weight) have been reported in three of ten edible mushroom species
collected in Portugal. Soluble sugars (Tema) were found to be a minor constituent (<5% of
dry weight) of ten mushroom species commonly eaten in Korea. (Brauer et al., 2011)
Može se očekivati da predmetna tema u funkciji hiperteme jeste i u neposrednoj vezi sa naslovom
teksta, te ono što se naslovom najavljuje kao predmet izučavanja razrađuje se kao hipertema u
jednom pasusu, najčešće u uvodnom i zaključnom, što pokazuju sledeći delovi ispitanih tekstova:
Shiitake (Lentinula edodes (Berk.) Pegler) mushroom production in the United States
has expanded several-fold over the last 30 years. Demand for shiitakes as food and as
health promoting products has also increased. Worldwide sales of medicinal mushroom
products in 2000 exceeded $US 10 billion. Worldwide sales of medicinal mushroom pro-
ducts have probably increased since 2003, when skin care products made from shiitakes
were first sold. Sales of medicinal mushrooms in the United States are only a fraction of the
worldwide market, estimated to be only $US 40 million in 2006. (...) Shiitakes represented
about half of the non-Agaricus mushroom production in the United States between 2007
and 2009. (Brauer et al., 2011)
Lyn is a member of the Src family of intracellular membrane-associated tyrosine kina-
ses (SFK). Each member has a unique N-terminal region (SH4) encoding a myristoylation
site, and may contain one (e.g. Lyn) or two (e.g. Fyn) palmitoylation sites, followed by ho-
mologous domains for protein interaction (SH3 and SH2), as well as a kinase (SH1) domain
(Figure 1). Lyn has two splice variants (via exon 2) that result in the generation of p53 and
p56 kDa protein isoforms, designated as LynA (p56) and LynB (p53), which differ by a 20
amino acid region in the SH4 domain that encompasses a pY motif (pY32). (Ingley, 2012)
Druga vrsta teme koju smo uočili u odabranom uzorku tekstova jeste tekstualna tema, ostvarena
kroz rečce logičke povezanosti. U analizi smo se pozvali na klasifikaciju ove vrste reči predočenu
u Halidej i Matisen (Halliday & Matthiessen, 2004: 82). U ispitanim tekstovima samo je mali broj
rečca logičke povezanosti upotrebljeno u funkciji tekstualne teme, pa se u tom smislu može reći
da se u ovoj vrsti teksta uspostavljaju samo naročite logičke veze između rečenica, koje su u
skladu sa saopštavanjem naučnih istina. Rečce koje se u uzorku ne pojavljuju u funkciji tekstualne
teme, dakle rečce koje zbog svog značenja nisu dobile primarnu ulogu u organizaciji rečenice kao
poruke, jesu rečce korekcije (npr. rather), kojima pisac daje ispravku prethodne tvrdnje, odnosno
prenebregavanja (npr. anyway), kojima se zanemaruje ono što je prethodno rečeno.
Ustanovili smo da su logičke veze u poziciji teme, u rečenici istaknute kao eksplicitni tekstualni
elementi postizanja kohezije u tekstu, realizovane rečcama logičke povezanosti kojima se postiže
sledeće tekstualno značenje:
173
A) apozicija (for instance, in other words), uz pomoć koje se drugim rečima ili primerom po-
jašnjava prethodna tvrdnja:
Inoculation dates were based on the expected growth rates of the fungal strains. For
instance, the cold weather strain, CW-25, was expected to be slow growing; thus, logs
inoculated in January 2002 were included in this study. (Brauer et al., 2011)
For example, in bicycling at a rate of one leg extension per second, the efficiency of
the muscles is 20%. In other words only one fifth of the chemical energy consumed by
the muscle is converted to work. The rest is dissipated as heat. (Davidovits, 2008)
The flags specify the instantaneous state of the molecule and may modify the reacti-
ons it can participate in. For instance, a multistate molecule may participate in a reaction
at an increased rate as a result of phosphorylation, or fail to react because it is in an
inactive conformation. (Kitano, 2001)
B) potvrđivanje (actually, in fact), kojim se pojašnjava ili dopunjuje prethodna tvrdnja:
One calorie (cal) is the amount of heat required to raise the temperature of 1 g of
water by 1 C°. Actually, because this value depends somewhat on the initial temperature
of the water, the calorie is defined as the heat required to raise the temperature of 1 g of
water from 14.5°C to 15.5°C. (Davidovits, 2008)
The existence of banal lives today and tomorrow is an indictment of our practices of
child raising and education, but one cannot logically use it as an indictment of longevity
extension, for the two variables are not linked. In fact, it would be entirely reasonable to
think that the gift of years and the term limits of society might encourage more people to
challenge themselves with new experiences and to grow, even if only a bit, in knowledge
and in depth. (Arking, 2006)
C) dodavanje (further, furthermore, moreover), kojim se prethodna tvrdnja dopunjuje novim

podacima ili argumentima:
These studies are suggestive that Lyn can be utilized in an oncogene addiction role
in these neoplastic cells, subsequent to transformation initiation events involving other
molecules. Further, it will be useful to undertake crosses of Lyn−/− and Lynup/up mice
with other regulators of oncogensis to delineate pathway interactions. (Ingley, 2012)
Blood is not a simple fluid; it contains cells that complicate the flow, especially
when the passages become narrow. Furthermore, the veins and arteries are not rigid
pipes but are elastic and alter their shape in response to the forces applied by the fluid.
(Davidovits, 2008)
A model, which can tolerate a long-term simulation for practical application to patho-
logical analysis of human diseases, should not approximate to the “mathematical steady
state”. Moreover, in cases where the system reaches a steady state with a certain os-
cillation, it is impossible to obtain the biological homeostasis in actual living organisms.
(Kitano, 2001)
174
D) suprotnost (however), kojim se vrši ispravka podatka ili mišljenja iz prethodne tvrdnje:
Marketers of mushroom products often report the polysaccharide content of their

mushroom products as an indicator of the products’ functional food activity. However,
such polysaccharide measurements may not be indicators of functional food activity if
shiitake mushrooms or resulting products are high in polysaccharides like starch and
glycogen that have little functional food activity. (Brauer et al., 2011)
Inhibiting Lyn kinase activity could inhibit airway eosinophilia, as Lyn has important
functions in IL-5 receptor signaling [59], in which it is associated with asthma. However,
the cellular changes of Lyn−/− mice would suggest they would be more prone to asthma.
(Ingley, 2012)
E) uzročnost (therefore), kojim se uspostavlja uzročno-posledična veza između prethodne i

date tvrdnje:
Ahmend et al. reported that the total carbohydrate fraction of Pleurotus florida
(Mont.) increased as the fungi’s substrate composition was altered. Therefore, the
change in starch concentration in mushroom of strain NN-430 could reflect a chan-
ge in the substrate available to the fungi as degradation of the tree log progressed.
(Brauer et al., 2011)
The calculated results of deterministic simulations are always identical how often
the experiments are repeated, as far as the initial conditions are the same, since the
calculation process for this deterministic simulation is completely independent of other
indefinite factors such as probability. Therefore, deterministic simulation is very suitable
for representing the average feature of certain events, such as some metabolic reactions,
which occur simultaneously at many times. (Kitano, 2001)
F) d opusnost (yet, nevertheless), kojom se dopušta mogućnost istinitosti date tvrdnje, a koja
može biti u suprotnosti sa prethodnom:
At the organismal level, “life span” is an unambiguous term because it has a well-
defined end point – death. Yet, not all cells are destined to die before the organism does.
Many cells (such as neurons) exist as viable functioning entities throughout the life span
of the organism. (Arking, 2006)
The simulator needs to be coupled with parameter optimization tools, a hypothesis
generator, and a group of analysis tools. Nevertheless, algorithms behind these software
systems need to be designed precisely for biological research. (Kitano, 2001)
Interpersonalnu temu, koju realizuju modalne rečce, a koja najavljuje lični stav pisca prema ono-
me što je sadržina rečenice, nismo zabeležili u analiziranim tekstovima. Interpersonalna tema nije
ostvarena zbog toga što je karakteristična za dijaloge, tj. usmenu komunikaciju između govornika
i sagovornika, i nije u skladu sa neličnim diskursom naučnog registra.
175
4.2. Tematski sled
Tematski sled se zasniva na razradi predmetne teme i obuhvata tvrdnje, argumente i sudove u vezi
sa datim predmetom izučavanja. Razrada izučenog predmeta o kome se govori u tekstu ostvaruje
se sledećim tipovima tematskog sleda:
A) linearni sled, u kojem tema proističe iz reme prethodne rečenice, što doprinosi većem broju
podataka i razrađenom opisu istražene pojave:
The reaction as a whole is driven in one direction by the continuous addition of com-
ponent F and the compensating continuous removal of component E. When the net flows
of E and F are balanced and the rates of the various reactions are steady, the amounts of
components A, B, C, and D will not change with time. This is a non-aging system. It could
be converted to an aging system by a progressive and irreversible change in the rates of
utilization of F and/or the production of E. (Arking, 2006)
Koalas have been regarded as having three subspecies. The nominate subspecies
P. c. cinereus has a range extending along the east of New South Wales (type specimen
from unknown location in New South Wales). The northern subspecies P. c. adustus (Tho-
mas 1923) is found in Queensland, with the type specimen coming from O’Bil Bil near
Mundubbera. The third subspecies P. c. victor (Troughton 1935) is found in Victoria with
the type locality being Booral (Martin and Handasyde 1995). (Jackson, 2003)
Dijagramom ćemo prikazati kako se ovaj tip razrade teme odvija u jednom od ispitanih tekstova:
Dijagram 1. Primer linearnog sleda (Izvor: Davidovits, 2008)
176
B) neprekidan sled, kojim se razrađuje jedna ista predmetna tema u više rečenica u nizu,
pa se tako o jednoj istraženoj pojavi govori u pojedinostima ili se daje detaljan opis. Ova
vrsta sleda se u analiziranim tekstovima javlja ređe od prethodno opisanog sleda i dovodi
se u vezu sa hipertemom, koju smo prethodno opisali. Ovaj sled je zastupljen isključivo u
uvodnim pasusima:
Sperm are produced in the testes. Each testis is subdivided into about 250 compar-
tments, and each of these compartments is tightly packed with highly coiled seminiferous
tubules. The two testes together contain a total length of about 500 meters (1640 feet)
of tubules. Sperm are produced continuously within the tubules. The sperm is a highly
differentiated cell specialized for the task of delivering one inactivated haploid set of chro-
mosomes to the ovum. While in the testes, the sperm are immobile. They become partly
mobile only after they have spent about 18 hours in the epididymis. The sperm become
fully motile and mature only after they have entered the female reproductive tract. Sperm
are stored in the ductus deferens. The seminal fluid consists of the secretions of the
seminal vesicle, the prostate, and the bulbourethral glands. (Arking, 2006)
The platypus is one of Australia’s most easily recognisable animals. It is approxi-
mately 40–50 cm long, has a dense waterproof fur over all of its body except the bill
and feet, and a bill that is soft and pliable. It has webbed feet and the males possess a
venomous spur on the inside of their hind legs. (Jackson, 2003)
C) raščlanjen sled, koji potiče od razuđene reme, tj. iz rečenice koja ima dve ili tri reme, pa je
svaka od njih u funkciji teme narednih rečenica. Ova razrada se uglavnom javlja kada je u
pitanju klasifikacija pojave ili opis njenih elemenata ili manifestacija:
The flight muscles of birds (the familiar “white meat” of the dinner table) are exam-
ples of fast-twitch muscles (Rema A), while the birds’ legs and thighs (the “dark meat”)
are examples of the slow-twitch muscles (Rema B). Fast-twitch muscle fibers (Tema
A) develop the rapidly accelerating muscle contraction that we normally associate with
strength. Slow twitch fibers (Tema B) are involved primarily in activities such as postural
adjustments, which require prolonged and enduring, but not necessarily quick, muscular
exertion (Whitbourne 1985). (Arking, 2006)
Carlile (1980) has analysed the difference between bacteria and eukaryotes in terms
of what ecologists call r-strategies and K-strategies. Bacteria are supreme r-strategists,
in the sense that they multiply rapidly when resources are abundant, and react to envi-
ronmental changes with fixed mechanisms that appear to have remained invariant for
millions of years. Eukaryotes, by contrast, are mainly exploiting K-strategies of survival
which allow them to make efficient use of scarce resources, and in general can overcome
severe crises only by inventing new technological solutions. (Barbieri, 2003)
Na primeru iz Brauer et al. (2011) prikazaćemo dijagram raščlanjenog sleda, kada je tema nared-
nih rečenica u stvari razrada elemenata reme prethodne rečenice:
177
Dijagram 2. Primer raščlanjenog sleda
4.3. Tematizacija uz pomoć pasiva
Upotreba pasiva podrazumeva restrukturiranje rečenice ne samo u sintaksičkom pogledu, zbog

toga što je u pitanju preraspodela sintaksičkih funkcija konstituenata rečenice, već i u pogledu
drugačije raspodele funkcija teme i reme. Kada se sa stanovišta rečenice kao poruke sagleda
tematizacija uz pomoć pasiva, onda sledi da ono što je u funkciji teme jeste naglašeno kao važan
podatak. Osim toga, pasivizacijom se može izostaviti nepotreban podatak, i to onaj sadržan u
elementu koji je u aktivnoj rečenici u ulozi subjekta. Sasvim suprotno, kada je upravo taj podatak
značajan, on je u rečenici očuvan u elementu reme, i tako se na kraju rečenice na njega može
skrenuti pažnja. Sledeći primeri ilustruju upotrebu pasiva u tekstovima koje smo analizirali:
A) pasiv kao sredstvo tematizacije značajnog podatka:
The existence of the genetic code, in other words, was predicted before doing
the experiments that actually discovered it, and the results of those experiments were
correctly interpreted as a proof of the code’s existence. (...) No code had been predicted,
and so no code was discovered. (Barbieri, 2003)
The involvement of Src family kinases including Lyn in various signaling cascades is
gradually being elucidated (reviewed in [3]). (Ingley, 2012)
Inoculation dates were based on the expected growth rates of the fungal strains. For
instance, the cold weather strain, CW-25, was expected to be slow growing; thus, logs
inoculated in January 2002 were included in this study. (Brauer et al., 2011)
B) pasiv kao način da se nepotreban podatak u remi o vršiocu radnje izostavi onda kada
se saopštavaju rezultati istraživanja na koje se autor teksta poziva, ili istraživanja koja su
opšteprihvaćena u datoj oblasti, a najučestaliji glagolski oblici su prezent i svršeni prezent:
Estrogen has been shown to decrease the mitochondrial production of free radicals in
females relative to males. (Arking, 2006)
178
The oldest sediments have been found at Isua, in Greenland, and are 3.8 billion years
old, which means that there were immense stretches of water on our planet at that time,
and that the first oceans had originated many millions of years earlier. (Barbieri, 2003)
The structure of Lyn’s kinase domain has been solved in an active but unphosphoryla-
ted apo form as well as in complex with several inhibitors, revealing the molecular basis
for its inhibition by these drugs. (Ingley, 2012)
C) pasiv kao način da se u remi, na kraju rečenice, istakne vršilac radnje ili postupak kojim se
proces sprovodi, u obliku nominalizacije ili predloške konstrukcije:
A stress-induced heart condition called stress cardiomyopathy (broken heart syndro-

me) has only recently been clearly identified by Western medicine. (Davidovits, 2008)
All major components of the cell are damaged by oxygen-derived free radicals (table
10.8). (Arking, 2006)
The use of an artificial diet has been tested with koalas in the form of a thin flexible
biscuit and a thick paste (Pahl and Hume 1991). (Jackson, 2003)
Ablation of Lyn from these cells resulted in the induction of apoptosis, while normal
CD34+ stem cells were not affected by Lyn ablation. (Ingley, 2012)
Starch concentrations were determined by amyloglucosidase/ α-amylase method
[16] using the ethanol/water extractant. (Brauer et al., 2011)
5 Rezultati
Opšti principi identifikacije teme i reme pretpostavljaju analizu rečenice kao poruke, odnosno kao
tekstualne i komunikacijske celine. Kako se pokazalo u tekstovima koje smo analizirali, odabir teme
ne zavisi isključivo od faktora sintaksičke prirode, u pogledu reda reči, već i od diskursnih faktora
koji se tiču namere da se određenim načinom kazivanja opiše istražena pojava i da se jedan iskaz
dovede u logičku vezu sa onim što mu prethodi. Predmetne teme su učestale u datim tekstovima,
jer se tiču onih jezičkih sredstava kojima se prenosi znanje i saznanje o ekstralingvističkim pojava-
ma, koje se u datoj oblasti izučavaju. Tekstualne teme koristile su se kao sredstvo kojim se uspo-
stavlja koherentnost u tekstu. S obzirom na to da su rečce iz sintaksičkog ugla periferni elementi
rečenice, može se činiti da je tekstualna tema koju one ostvaruju u naučnim tekstovima neuobiča-
jena. Ipak, u tekstualnom i sadržinskom pogledu, uvideli smo da ono što se njima saopštava može
biti značajno za koheziju i koherentnost, pa tako, kada je u funkciji teme, uloga rečce u organizaciji
teksta ili načinu saopštavanja nameravane poruke još je istaknutija. Rečce logičke povezanosti ne
utiču na sadržinu rečenica, ali čitaoca upućuju na to kako se ta sadržina može tumačiti u odnosu
na ono što je prethodno saopšteno. Tekstualna tema ne odražava ličnu procenu onoga što je kao
naučna tvrdnja saopšteno, već ukazuje na to da će se tvrdnje dovesti u međusobnu vezu, dopuniti
ili uporediti. Sasvim suprotno, ustanovili smo da se interpersonalna tema u naučnim tekstovima ne
ostvaruje, jer se njome skreće pažnja na lični stav pisca prema istraženoj pojavi, a stručna literatura
treba da objavi pouzdane i objektivne podatke o datom predmetu.
179
Uvideli smo, takođe, da rema nije samo puka dopuna strukture rečenice, već doprinosi daljoj
razradi teksta, što je naročito istaknuto u slučaju kada rema postaje tema naredne rečenice, i to
u linearnom i raščlanjenom tematskom sledu. Tako se tematski i rematski elementi povezuju i
upućuju jedni na druge, u okviru hiperteme, odnosno datog predmeta interesovanja i izučavanja. U
konstantnom tematskom sledu reme su raznovrsnije i njima se o tematskom elementu saopštava
veći broj različitih podataka, što je naročito značajno za tekstove iz naučnih oblasti.
U tekstualnoj strukturi rečenica iz uzorka, pasiv nije samo preraspodela sintaksičkih funkcija, već
je uslovljen onim čime autor teksta želi da započne poruku, tj. onim što je odabrao kao temu,
a to je, u suštini, element koji nije vršilac radnje. Kako su pokazali analizirani tekstovi, pasiv se
odabira u tri slučaja, i to onda a) kada se vršilac radnje može zanemariti, jer je značajniji rezultat
opisanog procesa, pa i sâm proces, b) onda kada su dostignuće ili zaključak dotadašnjih istraži-
vanja u okviru date oblasti opšteprihvaćeni, pa se u funkciji teme naglašavaju rezultati, i c) kada
su, naprotiv, vršilac radnje ili postupak bitne informacije u okviru datog istraživanja, jer pokazuju
kojim se sredstvima ili metodama istražena pojava može ispitati, izmeriti, izazvati i slično, pa se
ta informacija ističe u remi.
6 Zaključak
U radu smo prikazali istraživanje koje smo sproveli na uzorku stručnih tekstova na engleskom
jeziku kako bismo ispitali značaj teme i reme u organizaciji rečenice kao komunikacijske jedinice
kojom se oblikuje tekst posebne namene i saopštavaju naučne činjenice i zaključci. Analizirani
tekstovi pokazali su da ih odlikuje nekoliko zajedničkih tekstualnih svojstava, pa se može pretpo-
staviti da su utvrđeni principi organizacije rečenice kao poruke opštevažeći u većini tekstova ove
vrste. Tematska struktura jeste način da se sroči ono što se želi saopštiti, a autori analiziranih tek-
stova su se u predstavljanju dostignuća iz date oblasti odlučili za teme značajne za određeni pred-
met istraživanja i za donošenje naučnih zaključaka. Uopšteno govoreći, na naučnim tekstovima
iz bioloških nauka na engleskom jeziku ustanovili smo da tematska struktura engleske rečenice
nije samo sintaksički aspekt redosleda rečeničnih konstituenata, već se njome na određeni način
saopštavaju naučne istine i rezultati istraživanja, tako što se izborom konkretne teme razrađuje
predmet teksta, opisuje data pojava, upoređuju stavovi, i tako oblikuje celokupan tekst.
Možemo se na kraju osvrnuti i na dalju primenu onoga što smo zaključili na osnovu analize
uzorka, i to sa pedagoške tačke gledišta. Konkretna analiza, koju smo sproveli prema sistemsko-
funkcionalnom modelu, pokazala je da su izbor teme i reme u rečenici kao poruci i tematski sled
instrumenti organizacije teksta, koji ga čine koherentnim. U nastavi engleskog jezika struke može
se ukazati na različite načine razrade predmeta o kome se želi u tekstu govoriti, onda kada se
uvežbava veština pisanja. Pritom se može konkretno istaći uloga izbora tematskog sleda koji se
prati, u zavisnosti od toga na koji način se želi dalje razvijati predmetna tema, kao i značaj tekstu-
alne teme u logičkom povezivanju ideja, čime se razvijaju komunikacijske veštine. Pored toga, na
strukturi rečenice u stručnim tekstovima moglo bi se pokazati kojim se načinom kazivanja i izbo-
rom teme postiže logička povezanost i sistematičnost u tekstovima posebne namene, kakvi su,
na primer, naučni radovi. Ovo bi predstavljalo značajan doprinos nastavi engleskog jezika struke,
u kojoj je važno ukazati i na specifičnost kazivanja u naročitim registrima.
180
Korišćeni izvori
Arking, R. (2006). The biology of aging. 3rd edition. Oxford: Oxford University Press.
Barbieri, M. (2003). The organic codes. Cambridge: Cambridge University Press.
Brauer, D., Kimmons, T. E., Phillips, M., & Brauer, D. (2011). Starch concentrations in log-grown shiitake mus-
hrooms (Lentinula edodes (Berk.) Pegler). The Open Mycology Journal, 5, 1–7.
Davidovits, P. (2008). Physics in biology and medicine. London: Elsevier.
Kitano, H. (Ed.) (2001). Foundations of systems biology. Cambridge, MA: MIT Press.
Ingley, E. (2012). Functions of the Lyn tyrosine kinase in health and disease. Cell Communication and Signa-
ling, 10(21), 1–11.
Jackson, S. (2003). Australian mammals. Biology and captive management. Melbourne: CSIRO Publishing.
Literatura
Bloor, T., & Bloor, M. (2004). The functional analysis of English. A Hallidayan approach. 2nd edition. London:
Arnold.
Downing, A., & Locke, P. (2006). English grammar. A university course. 2nd edition. London: Routledge.
Eggins, S. (2004). An introduction to systemic functional linguistics. 2nd edition. London: Continuum.
Halliday, M. A. K. (2004). On the language of physical science. In: J. J. Webster (Ed.), The language of science
(Volume 5 in the Collected Works of M. A. K. Halliday) (pp. 140–159). London & New York: Continuum.
Halliday, M. A. K., & Matthiessen, C. M. I. M. (2004). An introduction to functional grammar. 3rd edition. London:
Hodder Arnold.
181
Violeta Stojičić
Sanja Krimer-Gaborović
THEMATIC STRUCTURE
OF SENTENCES IN ENGLISH TEXTS
FOR SPECIFIC PURPOSES
Summary
In English scientific texts of biology we have studied the structure of the clause within the tex-
tual metafunction of language, i.e. the configuration of Theme and Rheme. Theme is the initial
element, while Rheme is the rest of the clause and the development of Theme in the clause
as message. We have examined the following types of Theme: a) topical Theme (the experien-
tial element of Participant); b) textual Theme (conjunctive Adjuncts); and c) interpersonal Theme
(modal Adjuncts). The Theme + Rheme structure shows the thematic progression. The sample
has demonstrated that in conveying scientific arguments and facts and in describing the given
phenomenon the authors have followed the following types of thematic progression: 1) linear pro-
gression, in which something introduced as new data in the Rheme of the first clause functions as
the Theme of the subsequent clause(s), providing additional information; 2) constant progression,
in which the same Theme is maintained in a few coordinated clauses, each of which has its own
Rheme which provides details on the thematic element; and 3) split progression, which occurs
when the Rheme of a clause consists of a few components, each of which becomes the Theme
of subsequent clauses, especially in enumerations, thus providing new information on each phe-
nomenon enumerated. The texts examined have also demonstrated the frequent use of passive as
an instrument of thematization by means of which significant data is foregrounded, contributing
to information flow. The results may have important pedagogical implications for ESP and EAP.
Key words Theme, Rheme, thematic progression, passivization, English for Specific Purposes.
182
III R
Razvijanje
jezičkih veština
Nataša B. Bikicki UDK: 811.111:378.147.31
811.111:371.3
Visoka poslovna škola strukovnih studija
Novi Sad
tadon@sbb.rs
Strategije čitanja
stručnog teksta i
metakognitivno znanje
studenata poslovne informatike
Apstrakt: Cilj istraživanja bio je da se utvrdi da li postoje razlike u upotrebi strategija čitanja
teksta iz udžbenika i odštampanog autentičnog stručnog teksta preuzetog sa
interneta, da li podučavanje strategijama čitanja i metakognitivnim strategijama
utiče na metakognitivnu svest studenata, te da li postoje razlike u upotrebi stra-
tegija među polovima. U istraživanju je učestvovalo 25, odnosno 19 (drugi deo
istraživanja) studenata treće godine poslovne informatike Visoke poslovne škole
strukovnih studija u Novom Sadu. Utvrđeno je da ne postoje statistički značajne
razlike u upotrebi strategija u zavisnosti od vrste pročitanog teksta (p=.319). Iako
su rezultati upitnika o upotrebi strategija datog studentima posle podučavanja
statistički značajni (p=.048) u odnosu na upitnik o upotrebi strategija na početku
istraživanja, rezultati testova ukazuju na činjenicu da je neophodno razvijati kako
strategije čitanja tako i metakognitivne strategije. Rezultati nadalje pokazuju da
ne postoje razlike u upotrebi strategija među polovima, ali da studentkinje koriste
strategije čitanja na delotvorniji način.
Ključne reči engleski jezik struke, strategije čitanja, metakognitivne strategije, poslovna informatika.
187
1 Uvod
Savremeni engleski jezik struke je pristup učenju jezika u kom se sve odluke koje se odnose na
odabir sadržaja i metoda zasnivaju na potrebama učenika (Hutchinson & Waters, 1987: 19). Na
osnovu rezultata upitnika koji studenti popunjavaju na početku semestra, u razgovoru sa studenti-
ma i zaposlenima u računarskim centrima, kao i na osnovu postojeće literature (npr. Xenodohidis,
2002), utvrđeno je da je studentima poslovne informatike neophodno da ovladaju strategijama
čitanja koje će im omogućiti razumevanje stručnih tekstova na engleskom jeziku (naročito onih na
internetu) u cilju pronalaženja informacija neophodnih za izradu programa, nabavku kompjuterske
opreme, rešavanje problema na koje nailaze u toku programiranja, itd. Iako čitanje tekstova sa
interneta podrazumeva upotrebu različitih strategija u odnosu na one koje se koriste u toku čitanja
štampanog teksta, strategije za razumevanje štampanog teksta su neophodne, mada ne i dovolj-
ne, za pronalaženje informacija u tekstovima na internetu (Coiro & Dobler, 2007: 217). Istraživanja
koja se bave veštinom čitanja štampanih tekstova takođe ukazuju na činjenicu da različiti tekstovi
zahtevaju primenu različitih strategija čitanja (Dhieb-Henia, 2003: 389). Uočeno je da manje us-
pešni čitaoci ne umeju da prilagode strategije čitanja zadatku (Golinkoff, 1975-76).
Kada je reč o jeziku struke često se ističe potreba za autentičnim materijalom, to jest za tek-
stovima koji nisu pisani za potrebe nastave jezika (Frendo, 2005: 51). Ali, kako ističe Belčerova
(Belcher, 2006: 137-38) navodeći Vidousona, materijal postaje autentičan u kontekstu, što se
može postići davanjem autentičnih zadataka, te se tako i tekstovi iz udžbenika mogu u većoj ili
manjoj meri smatrati autentičnim ukoliko zadovoljavaju potrebe učenika. Iako se na času jezi-
ka struke mogu naći učenici različitog iskustva, interesovanja i nivoa vladanja stranim jezikom
(Frydenberg, 1982: 156), njihove potrebe obuhvataju ne samo ovladavanje jezikom, već vrlo često
i sticanje znanja iz oblasti struke, te bi cilj kursa engleskog jezika struke trebalo prvenstveno da
bude ovladavanje veštinama koje će oni moći da primene u budućnosti (Frydenberg, 1982: 157),
uključujući i veštinu čitanja.
2 Veština čitanja i faktori

koji utiču na razumevanje teksta
Čitanje predstavlja složenu kognitivnu veštinu koja obuhvata niz procesa: od nižih vizuelnih pro-
cesa, kao što su dekodiranje slova i reči, sve do onih višeg nivoa, kao što su tumačenje sintakse,
semantike, diskursa i integrisanje ideja koje se javljaju u tekstu u globalno znanje čitaoca, to jest
u njegovu shemu (Koda, 2007: 4; Nassaji, 2011: 173). Kako različiti čitaoci poseduju različite
sheme, čije formiranje je posledica različitog iskustva a stoga i različitog poznavanja stvarnosti,
različiti čitaoci na različite načine interpretiraju tekst. Drugim rečima, na to u kojoj meri će čitalac
biti u stanju da razume tekst utiče sâm čitalac, zatim tekst, aktivnost koja podrazumeva svrhu i
posledice čitanja, kao i društveno-kulturni kontekst u kom se proces čitanja odvija (Snow, 2002:
11). Osobine koje čitalac unosi u proces čitanja obuhvataju njegove kognitivne sposobnosti, moti-
vaciju i različite vrste znanja (poznavanje vokabulara, teme koja se obrađuje u tekstu, poznavanje
jezičkog sistema i diskursa, znanja o strategijama koje doprinose razumevanju teksta) (Snow,
2002: 13). Osobine teksta utiču ne samo na bilo koju vrstu prethodnog znanja čitaoca, već mogu
188
Nataša B. Bikicki · Strategije čitanja stručnog teksta i metakognitivno znanje studenata poslovne informatike
uticati i na njegovu motivaciju i doživljaj sopstvenih sposobnosti (Pressley & Gaskins, 2006). Tako,
na primer, tekst u elektronskom obliku može predstavljati veliku prepreku za čitaoce čije veštine
nisu usklađene sa sposobnostima potrebnim za čitanje elektronskih tekstova, kao što su korišće-
nje internetskih alata ili efikasnih strategija za čitanje tekstova na internetu (Coiro & Dobler, 2007).
S obzirom na veliki značaj pismenosti u savremenom svetu, brojni radovi opisuju načine na koje
se može poboljšati razumevanje tokom čitanja (npr. Grabe, 2004; Pressley & Gaskins, 2006).
Mada mnogobrojni faktori utiču na uspeh u razumevanju teksta, posmatranjem uspešnih čitalaca
utvrđeno je da metakognicija i delotvorno korišćenje različitih strategija u svim fazama čitanja
teksta imaju ogroman značaj za njegovo razumevanje (Pressley & Gaskins, 2006: 100; Mokhtari
& Reichard, 2002: 249).
3 Strategije čitanja i metakognitivne strategije

Strategije čitanja nemoguće je razlikovati od drugih kognitivnih procesa koji se odnose na mišljenje,
rasuđivanje, učenje i motivacione strategije (Carrell, 1998: 2). Strategije čitanja mogu se svrstati u
tri grupe: globalne strategije čitanja (eng. global reading strategies), strategije rešavanja problema
(eng. problem-solving strategies) i pomoćne strategije čitanja (eng. support strategies) (Mokhtari &
Reichard, 2002). U prvu grupu spadaju strategije koje doprinose globalnoj analizi teksta. Drugu gru-
pu čine strategije kojima čitalac pribegava kada naiđe na teškoće u razumevanju teksta. Pomoćne
strategije, koje čine treću grupu strategija čitanja, one su strategije koje podrazumevaju upotrebu do-
datnog materijala, hvatanje beležaka, podvlačenje bitnih informacija, rezimiranje pročitanog i slično.
S druge strane, metakognitivne strategije predstavljaju one strategije koje su efikasne u postizanju
ciljeva u bilo kojoj vrsti kognitivne aktivnosti (Flavell, 1979: 907). Metakognitivne strategije su
samo deo metakognitivnog znanja, koje još obuhvata poznavanje sopstvene ličnosti i znanje o
zadatku, s obzirom na to da svaka strategija ne odgovara svim situacijama (Flavell, 1979; Pintrich,
2002). Dakle, metakognicija obuhvata deklarativno znanje (poznavanje sopstvenih osobina, stvar-
nosti, zadatka i strategija) i proceduralno znanje (planiranje i praćenje izvršenja zadatka i proce-
njivanje uspeha učenja posle obavljenog zadatka) (Chamot, 2005: 124). Prema drugom modelu,
metakognicija obuhvata znanje o kogniciji (deklarativno znanje [šta], proceduralno [kako], uslovno
[zašto i kada]) i regulaciju kognicije, koja podrazumeva veštine planiranja, praćenja i ocenjivanja
učenja (Schraw, 1998: 114, 115). Bez obzira na to koji model prihvataju, svi autori smatraju da
se metakognitivne strategije mogu naučiti, te da ih treba eksplicitno podučavati, i to od samog
početka učenja stranog jezika (npr. Schraw, 1998: 114, 123; Chamot, 2005: 117, 122).
4 Metodologija istraživanja
Istraživanje opisano u ovom radu imalo je nekoliko ciljeva. Ispitano je da li postoje razlike u upo-
trebi strategija čitanja teksta iz udžbenika i odštampanog stručnog teksta preuzetog sa interneta,
u kojoj meri eksplicitno i implicitno podučavanje strategijama utiče na metakognitivnu svest ispi-
tanika, kao i da li postoje razlike u upotrebi strategija čitanja među polovima.
189
Obavljeno je kvantitativno istraživanje pomoću tri upitnika i tri testa, a u okviru kvalitativnog istra-
živanja vođen je razgovor sa celom grupom ispitanika. Prvi upitnik merio je upotrebu strategija
pri čitanju teksta preuzetog sa interneta pre podučavanja strategijama, drugi upitnik merio je
upotrebu strategija pri čitanju teksta iz udžbenika, a trećim upitnikom proveravala se upotreba
strategija čitanja teksta preuzetog sa interneta posle podučavanja strategijama. U istraživanju su
učestvovali studenti treće godine smera Poslovna informatika Visoke poslovne škole strukovnih
studija u Novom Sadu, na kojoj se engleski na sve tri godine uči u toku jednog semestra. Ispitanici
su učili engleski jezik najmanje 2, a najduže 14 godina, u proseku 7 godina.
Prvi deo istraživanja obuhvatio je 25 studenata (19 studenata i 6 studentkinja), a drugi 19 stu-
denata (13 studenata i 6 studentkinja), koji su učestvovali i u prvom delu istraživanja. Istraživa-
nje je trajalo ukupno 6 nedelja, dok je podučavanje strategijama trajalo 4 nedelje. Na početku
istraživanja, to jest u njegovoj prvoj fazi, ispitanici su imali zadatak da pročitaju dva teksta: jedan
neobrađen tekst (Magnetic storage) iz udžbenika (Esteras, 2008) i jedan odštampan tekst preuzet
sa interneta (How to choose the best printer for your business1) koji se odnosio na već obrađenu
temu iz udžbenika, kako bi ispitanici posedovali znanje osnovnog vokabulara vezanog za temu.
Posle čitanja svakog teksta od studenata je traženo da urade test kojim se merilo razumevanje
pročitanog teksta i popune upitnik kojim je trebalo da se utvrdi koje strategije ispitanici smatraju
da koriste tokom čitanja teksta i izrade zadataka. Pri izboru tekstova preuzetih sa interneta vodilo
se računa da ne budu ni suviše laki ni suviše teški, kako bi se obezbedili uslovi za pozitivnu moti-
vaciju (Pressley & Gaskins, 2006: 109). Pošto su tokom mesec dana nakon prvog dela istraživanja
u toku redovne nastave (4 časa jednom nedeljno) ispitanici eksplicitno i implicitno podučavani
različitim strategijama čitanja i njihovoj efikasnosti u odnosu na zadatak, korišćenjem teksta How
to pick the best desktop display for Windows preuzetog sa interneta utvrđeno je da postoji razlika
u upotrebi strategija u odnosu na tekst preuzet sa interneta u prvoj fazi istraživanja.2
Svaki tekst čita se sa svrhom ili ciljem (eng. purpose), što u velikoj meri utiče na način na koji čitalac čita
tekst i u kojoj meri će ga razumeti (Snow, 2002: 11,15). Svest o postojanju cilja čitanja spada u globalne
strategije čitanja (Mokhtari & Reichard, 2002: 252). Cilj čitanja može da postavi sâm čitalac ili može
da mu ga odredi neko drugi tako što će mu, na primer, zadati zadatak koji treba da obavi (Snow, 2002:
15). Svrha testova bila je da se ispitanicima odredi cilj čitanja, to jest da se čitanje usmeri na izradu
zadatka, da se ustanovi da li postoje značajne razlike u razumevanju datih tekstova, kao i da se utvrdi,
koliko je to bilo moguće s obzirom na to da nisu korišćene efikasnije tehnike kao što su intervjui i tehnika
glasnog razmišljanja (eng. think-aloud protocol), u kojoj meri su ispitanici zaista koristili strategije koje
su naveli u upitniku. Kao što će se kasnije videti, rezultati zadataka na testu mogu u određenoj meri
da ukažu na to da li je određena strategija zaista primenjena ili ne. Testovi su obuhvatali različite vrste
zadataka (višestruki izbor, tačno/netačno, pitanja otvorenog tipa) kako bi se ustanovilo da li ispitanici
prilagođavaju strategije konkretnim zadacima. Zadaci su bili usmereni na proveru razumevanja termina
koji ne predstavljaju preoblikovane anglicizme, česte u diskursu informatike, već one kao što su, na
primer, particle, tracks, partitions, utility, itd, kao i na informacije za koje je bilo neophodno pažljivo
čitanje i potpuno razumevanje teksta. Pitanja otvorenog tipa pokazuju da li su ispitanici shvatili glavnu
ideju teksta i iziskuju od ispitanika sažimanje informacija iz različitih delova teksta, te pokazuju kakva
je dubinska obrada informacija (Carrell, Pharis, & Liberto, 1989: 660). Ispitanicima je data mogućnost
da na ova pitanja odgovore na srpskom, kako lošije vladanje engleskim jezikom ne bi uticalo na dati
odgovor (Dhieb-Henia, 2003: 393), ali ovu mogućnost nije iskoristio nijedan ispitanik.
1
Tekstovi preuzeti sa interneta dostupni su na http://www.pcworld.com.
190 2
Zbog obimnog gradiva i malog broja časova nije bilo moguće sprovesti merenje upotrebe strategija čitanja teksta iz udžbenika.
Na osnovu iskustva istraživača uočeno je da studenti informatike razumeju veliki broj ključnih reči
u stručnim tekstovima s obzirom na to da su termini u srpskom često sirovi ili očigledni anglicizmi.3
U vezi sa razlikama između tekstova u udžbeniku i onih preuzetih sa interneta treba napomenuti da
su u udžbeniku istaknute ključne reči, date su slike i razne šeme u boji koje studentima olakšavaju
tumačenje teksta. Tekstovi su relativno kratki, ne premašuju jednu stranu udžbenika i pregledni su,
što pozitivno utiče na motivaciju studenata da otpočnu čitanje teksta. Tekstovi preuzeti sa interneta
bili su dužine dve strane A4 formata, crno-beli, jasno izdeljeni na pasuse, sa slikama, i mada su
ključne reči ispitanicima bile poznate, tekst je sadržao veći broj nepoznatih reči.
Upitnik, koji se sastojao iz dva dela, za potrebe istraživanja sastavila je autorka. U prvom delu upit-
nika dato je nekoliko stavki čiji je cilj bio da se dobiju informacije o polu ispitanika i dužini učenja
jezika, kao i o stavu prema predmetu i jeziku struke, s obzirom na to da motivacija kao i stav o sop-
stvenim sposobnostima u velikoj meri utiču na rezultate čitanja (Pressley & Gaskins, 2006: 105).
Svrha drugog dela upitnika bila je da se ispita koje strategije ispitanici koriste u toku čitanja teksta
i za izradu zadataka kojima se merilo razumevanje teksta. Kako se radilo o upotrebi strategija za
čitanje konkretnih tekstova, u ovom delu istraživanja korišćene su kategorijske promenljive, to jest
studenti su za svaku stavku mogli da zaokruže jedan od ponuđenih odgovora, Da ili Ne. Najveći
broj stavki preuzet je iz Inventara strategija za merenje metakognitivne svesti u procesu čitanja
(eng. Metacognitive awareness of reading strategies inventory) (Mokhtari & Reichard, 2002).4
Konačna varijanta upitnika obuhvatila je 18 strategija. Za čitanje svakog teksta i izradu zadataka
ispitanici su na raspolaganju imali 35 minuta, a za popunjavanje upitnika 15 minuta.
Statistička analiza kvantitativnih podataka obavljena je pomoću programa SPSS 13. Pošto nisu
ispunjene pretpostavke o normalnosti raspodele podataka, i s obzirom na to da uzorak nije bio
velik, korišćeni su neparametarski testovi (Vilkoksonov test ranga, Maknemarov test, hi-kvadrat
test i ManVitnijev U test). Kako ispitanici nisu pristali na individualne razgovore, pribegnuto je
razgovorima sa celom grupom ispitanika (eng. whole-class discussion).
5 Rezultati istraživanja
Cilj prvog dela istraživanja bio je da se utvrdi koje strategije ispitanici koriste pri čitanju teksta
iz udžbenika, a koje pri čitanju teksta preuzetog sa interneta. Rezultati upitnika dobijeni Vilkok-
sonovim testom ranga pokazuju da ne postoje statistički značajne razlike između korišćenih
strategija pri čitanju dva različita teksta (N=25, z=-996, p=.319). Maknemarovim testovima
uočene su statistički značajne razlike samo u upotrebi dve pomoćne strategije. Prva je „Beležim
ili podvlačim nepoznate reči koje smatram da su važne” (Upitnik 1: M=.08, SD= .27689; Upit-
nik 2: M=.360, SD=4899; p=.039), a druga „Podvlačim bitne informacije” (Upitnik 1: M=.08,
SD=.27689; Upitnik 2: M=.44, SD=.50662; p=.012). Čitajući tekst iz udžbenika ispitanici u
većem broju podvlače reči koje smatraju značajnim u tekstu i beleže bitne informacije iz teksta.
S druge strane, rezultati testova pokazuju da postoje statistički značajne razlike u dva različita
merenja (N=25, z=-2.813, p=.005), to jest ispitanici su pokazali u značajno većoj meri bolji
uspeh na testu koji se odnosio na tekst iz udžbenika.
3
Termini su preuzeti od Prćića (2005).
4
Kako je ovaj instrument namenjen merenju strategija čitanja koje adolescenti i odrasli smatraju da koriste da bi razumeli
akademske i obrazovne tekstove uopšte, neke stavke su sasvim izostavljene s obzirom na to da se u ovom istraživanju
radilo o upotrebi strategija čitanja konkretnih tekstova pod određenim okolnostima, dok su neke stavke modifikovane. 191
Cilj drugog dela istraživanja bio je da se utvrdi da li eksplicitno i implicitno podučavanje strategijama
čitanja utiče na metakognitivnu svest ispitanika i uspešniju upotrebu tih strategija. Rezultati ovog dela
istraživanja su pokazali da postoje statistički značajne razlike između prvog i trećeg upitnika (N=19,
z=-1,976, p=.048). Međutim, rezultati prvog i trećeg testa istraživanja ne ukazuju na postojanje stati-
stički značajnih razlika (N=19, z=-1,697, p=.090). I u ovom delu istraživanja uočene su značajne razli-
ke u upotrebi dve strategije, jedne globalne, „Pre nego što sam počeo/počela da čitam tekst pogledao
sam zadatak i tokom čitanja teksta sam obratio/obratila pažnju na delove teksta koji sadrže potrebne
informacije” (Upitnik 1: M=.5789, SD =.50726; Upitnik 3: M=.8947, SD=.3153; p=.031), i jedne
pomoćne, „Beležim ili podvlačim nepoznate reči koje smatram da su važne” (Upitnik 1: M=.0526,
SD=.22942; Upitnik 3: M=.5263, SD=.51299; p=.012). Veći broj ispitanika je pogledao pitanja pre
čitanja teksta kako bi obratio pažnju na delove teksta koji sadrže potrebne informacije, ali je i veći broj
ispitanika podvlačio nepoznate reči koje smatra bitnim za razumevanje teksta. Ispitanici koji su koristili
prvu strategiju kažu da im je ona uštedela vreme s obzirom na to da je tekst po njihovom mišljenju
bio relativno dugačak, dok su drugu strategiju koristili jer im je tema bila zanimljiva i smatraju da će
im nove reči na koje su naišli biti potrebne. ManVitnijevim testovima nije utvrđeno postojanje statistič-
ki značajnih razlika u upotrebi strategija između polova prema trećem upitniku (p=.351). Međutim,
rezultati trećeg testa pokazuju značajne razlike među polovima, z=-2.537, p=.011, r=0.58 (N=13,
Md=3 za studente i N=9, Md=8 za studentkinje). Kako je utvđeno da ne postoje ni statistički značajne
razlike među polovima u godinama učenja engleskog jezika (p=.586), postavlja se pitanje šta je uzrok
boljeg uspeha studentkinja na testu. Hi-kvadrat testovima utvrđeno je da postoji statistički značajna
razlika u upotrebi jedne, i to pomoćne, strategije, „Beležim ili podvlačim nepoznate reči koje smatram
da su važne” (p=.005), to jest, studentkinje samo u većem broju podvlače nepoznate reči, dok pri
čitanju prvog teksta sa interneta nisu to činile u značajno većem broju (p=.485). Kako se upotrebom
samo ove pomoćne strategije ne mogu objasniti bolji rezultati ispitanika ženskog pola na trećem testu,
verovatnije je da su studentkinje koristile sve ili neke od strategija čitanja na delotvorniji način.
Kako se u literaturi ističe važnost poznavanja sopstvenih sposobnosti (eng. self-efficacy) (Pressley
& Gaskins, 2006), pomoću prvog dela upitnika ustanovljeno je kakav utisak studenti imaju o tome
kako vladaju engleskim jezikom uopšte. Čak 68% ispitanika izjavilo je da smatra da dobro vlada
opštim engleskim jezikom, dok njih 48% smatra da bolje razume engleski jezik struke.
6 Diskusija
Kao što je prikazano u prethodnom odeljku, ne postoje značajne razlike u upotrebi strategija čitanja
dve različite vrste teksta izuzev u dvema strategijama: podvlačenje ili beleženje reči bitnih za tuma-
čenje teksta i podvlačenje ili beleženje bitnih informacija u tekstu. Pomenute dve strategije ispitanici
češće koriste pri čitanju teksta iz udžbenika i, kako razgovor sa ispitanicima otkriva, oni to čine iz
prostog razloga što očekuju da će im reči i informacije iz udžbeničkih tekstova biti neophodne za
postizanje boljeg uspeha na ispitu. Iako značajno veći broj ispitanika koristi pomenute dve strategije
pri čitanju tekstova iz udžbenika, uočava se da upravo ove dve strategije, kao i jednu nedelotvornu5
(„Zabeležio ili podvukao sam sve nepoznate reči u tekstu”), ispitanici najmanje koriste. Prema
rezultatima upitnika ispitanici su bitne informacije pri čitanju teksta preuzetog sa interneta beležili
5
rejb (Grabe, 1991: 391) ističe da učenici koji slabije vladaju stranim jezikom isuviše pažnje obraćaju na reči. Čitajući
G
tekst na stranom jeziku, početnici u učenju stranog jezika vrlo često koriste nedelotvorne strategije kao što su dekodi-
ranje svake reči (eng. word-by-word reading), prevođenje na maternji jezik, ili obraćanje pažnje na sve reči u tekstu,
192 pa i one koje nisu značajne za tumačenje teksta. (Nassaji, 2011: 178).
ili podvlačili u samo 8% slučajeva, a pri čitanju teksta iz udžbenika u 44% slučajeva. Ispitanici su
u razgovoru tvrdili da su informacije pamtili, što jeste u skladu sa rezultatima upitnika, a uz to je i
moguće budući da je test merio kratkoročnu retenciju, a i ispitanici su sve vreme imali mogućnost
da se vrate na tekst u toku izrade zadatka. Međutim, iz odgovora ispitanika na pitanja otvorenog
tipa u nekoliko slučajeva uočava se da dati odgovori nisu u skladu sa informacijama koje se nalaze
u datom tekstu, već su dati na osnovu prethodnog poznavanja struke.
Korišćenje tabela, slika i šema spada u globalne strategije čitanja, koje čitaocu mogu olakšati razu-
mevanje teksta (Mokhtari & Reichard, 2002: 258). Od 20 studenata koji su na prvom upitniku tvrdili
da su pogledali slike, samo 10 studenata je odgovorilo da je rečenica Sectors are larger than tracks
netačna, iako je postojala šema na kojoj se jasno vidi da su segmenti manji od tragova na magnetnom
disku. U razgovoru su neki od ovih studenata izjavili da jesu letimično pogledali sliku, ali da su se u toku
izrade zadatka koncentrisali isključivo na tekst (u tekstu The OS divides each track into sectors), dok
su drugi tvrdili da nisu pažljivo pročitali rečenicu na testu. U drugom delu istraživanja, međutim, nije
uočen sličan nesklad, te je moguće da su ispitanici ovu strategiju zaista uspešno i primenili.
Kako je u četvrtom odeljku već napomenuto, tekstovi su sadržali nepoznate reči čije su značenje ispitanici
mogli da utvrde na osnovu povezivanja reči sa drugim rečima u opštem jeziku i/ili na osnovu dela ili celog
konteksta pasusa i analizom delova reči (npr. paper tray, low-volume workgroup, to juggle everyone’s
printing). Rezultati testova kao i razgovor sa ispitanicima upućuju na to da ispitanici, kao što su naveli u
upitniku, koriste strategije otkrivanja značenja nepoznatih reči, npr. korišćenje konteksta, analizu delova
reči i povezivanje termina, naročito one koje Nejšn (Nation, 2001: 199) svrstava u drugu, treću i četvrtu
kategoriju termina, sa rečima istog oblika ali proširenog ili izmenjenog značenja u opštem engleskom
jeziku. Tako, na primer, nekoliko studenata reklo je da su zaključili šta znači paper tray povezujući ovu
složenicu sa značenjem reči tray u opštem jeziku, dok su ostali izjavili da su s obzirom na to da se u tekstu
pominjao broj kopija i potreban papir shvatili da se radi o fioci za papir. Troje studenata je istaklo, u vezi sa
ovim primerom, da im je slika pomogla da potvrde svoju hipotezu do koje su došli korišćenjem pomenutih
strategija otkrivanja značenja nepoznate reči. Slično tome, testovi potvrđuju i da ispitanici zaista koriste
analizu delova reči, kao što je slučaj sa overuse, refill, resupply, particle, partitions, touch-ready desktop.
Za potpuno razumevanje teksta neophodno je poznavanje diskursnih markera, jer podstiče čitaoca
da potraži potrebne informacije u različitim delovima teksta (Koda, 2007: 8). Na primer, na pitanje
Which requirements does Microsoft specify for Windows 8 čak 15,8% studenata nije dalo nikakav
odgovor, dok 36,84% ispitanih studenata navodi samo jedan uslov, i to onaj u rečenici koja zapo-
činje rečima Another key requirement, ali zanemaruju rečenice koje počinju sa To be Windows 8
certified, Microsoft also established i Other requirements. Razgovor sa ispitanicima otkriva da oni
uočavaju diskursne markere, ali nisu naveli sve uslove iz sledećih razloga: „Žurio sam”, „Nisam
stigao sve da napišem”, „Sve mi je to bilo nekako konfuzno”. Ipak, svi ispitani studenti napisali su
da su imali dovoljno vremena za izradu zadatka, a čak 17 ispitanika je izjavilo da im je tekst bio lak.
Poznavanje sopstvenih sposobnosti i svest o raspoloživom vremenu ne spadaju u strategije čitanja,
ali su važan deo metakognitivnog znanja. Svest o količini sopstvenog znanja utiče na način na koji
će čitalac pristupiti čitanju i određuje stepen motivacije za izradu zadatka. Student koji nema svest
o sopstvenom znanju, kada pročita tekst i misli da ga je razumeo, neće se vraćati na tekst i ponovo
ga čitati (Pintrich, 2002: 219, 223). Čitalac svestan vremena koje mu je na raspolaganju odabraće
one strategije koje će mu omogućiti da ostvari cilj bez gubljenja vremena (Walczyk, 2000: 558).
193
Mada ne postoje značajne razlike u godinama učenja engleskog jezika, kao ni u upotrebi stra-
tegija čitanja među polovima, studentkinje su postigle značajno bolje rezultate na trećem testu.
Istraživanja koja su se bavila razlikama među polovima u upotrebi strategija učenja stranog jezika
uglavnom ne daju prednost jednom ili drugom polu u upotrebi strategija uopšte, ali se u jed-
nom istraživanju ističe da studentkinje češće koriste strategije koje zahtevaju poštovanje pravila
(Oxford & Nyikos, 1989: 296, 297). Ovim stavom se može objasniti upotreba jedine strategije koju
studentkinje koriste češće od studenata: „Beležim ili podvlačim nepoznate reči koje smatram da
su važne”. Ipak, značajno bolji rezultati trećeg testa ne mogu se opravdati upotrebom samo ove
strategije. Verovatnije je da su studentkinje koristile iste one strategije koje su naveli i ispitanici
muškog pola, ali su ih koristile na delotvorniji način. Dakle, iako rezultati ne pokazuju postojanje
statistički značajne razlike u upotrebi strategija među polovima, rezultati testa ukazuju da studen-
tkinje u većoj meri adekvatnije koriste raspoložive strategije.
U literaturi se ističe da podučavanje strategijama treba da bude sastavni deo podučavanja stude-
nata veštini čitanja (Grabe, 2004: 55). Studente treba podučavati strategijama čitanja (Pressley
& Gaskins, 2006), kao i metakognitivnim strategijama (Pintrich, 2002) na eksplicitan i implici-
tan način. Za uspešno razumevanje teksta potrebno je prilagoditi strategije čitanja vrsti teksta,
okruženju u kom se čitanje odvija i ciljevima čitanja. Rezultati našeg istraživanja ukazuju na to
da bi studenti informatike trebalo da čitaju tekstove iz udžbenika i autentične tekstove iz stručne
literature u štampanom i elektronskom obliku, ne samo u toku nastave, već i van nje. Nastavnik
treba da obezbedi različite zadatke kako bi odredio različite ciljeve čitanja i time naveo studente
da koriste različite strategije. Na primer, provera razumevanja nepoznate reči može da aktivira
samo strategije kao što su analiza delova reči, analiza užeg konteksta u kojem se reč javlja ili
uočavanje kolokata, dok pitanje otvorenog tipa kojim se proverava, na primer, globalno razu-
mevanje teksta zahteva aktiviranje postojećeg znanja struke, sintezu svih bitnih informacija u
tekstu, uočavanje diskursnih markera, razumevanje ključnih reči i gramatičkih oblika. Neophodno
je, međutim, navesti studente da procenjuju sopstvene sposobnosti, svoju motivaciju, zadatak,
okolnosti u kojima se proces čitanja odvija i strategije koje primenjuju pre, u toku i posle čitanja,
to jest važno je razvijati metakognitivno znanje studenata. Analizom uspeha u izradi zadatka stu-
denti mogu da uvide da li su strategije koje su koristili bile efikasne, dok diskusija sa nastavnikom
i drugim studentima o delotvornosti ili nedelotvornosti određene strategije u datoj situaciji može
da ukaže manje uspešnim čitaocima koje strategije treba da primene u odnosu na okolnosti. Na
primer, aktiviranje postojećeg znanja vezanog za temu, sagledavanje strukture, slika i tipografskih
odlika teksta značajne su strategije za razumevanje kako teksta iz udžbenika, tako i autentičnog
štampanog teksta, ali proveravanje značenja svake nepoznate reči, naročito pomoću referentnog
materijala u cilju globalnog razumevanja autentičnog štampanog teksta, samo usporava i otežava
zadatak, te usredsređivanje na ključne reči i diskursne markere i vraćanje na nejasne delove
teksta predstavljaju efikasnije strategije. Ukoliko vreme za čitanje teksta nije ograničeno, čitalac
može izmeniti strategije i, u želji da proširi vokabular, može proveravati i značenje nekih reči koje
nisu ključne za razumevanje teksta, ili može usporiti brzinu čitanja. Pamćenje bitnih informacija
može biti efikasna strategija čitanja teksta ukoliko je on kratak, ukoliko studentu ne nudi mnogo
novih informacija vezanih za struku ili ukoliko želi da obezbedi samo kratkoročnu retenciju, ali je
194
pri čitanju dužih autentičnih tekstova sa mnogo novih informacija poželjno označiti bitne infor-
macije. Međutim, da li će student označavati bitne informacije u autentičnom tekstu zavisi od
toga sa kojim ciljem čita tekst i u kojoj meri je motivisan da ga pročita, to jest da li tekst čita, na
primer, samo zato što ga interesuju novine u struci ili ga čita zato što će mu date informacije biti
neophodne za izradu određenog zadatka.
Treba istaći da je u nastavi jezika struke, sem rada na razvijanju strategija čitanja i metakognitivnih
strategija, neophodno raditi i na proširenju vokabulara i znanja iz gramatike, jer kako ističe Grejb
(Grabe, 2009: 451), gramatika i vokabular su izuzetno značajne komponente koje doprinose bo-
ljem razumevanju teksta na stranom jeziku. Rezultati ovog istraživanja ukazuju na to da bi trebalo
nastaviti proširivati vokabular opšteg engleskog jezika i raditi na usvajanju onih termina koji nisu
očigledni anglicizmi.
8 Zaključak
Primarni cilj ovog istraživanja bio je da se utvrdi koje strategije studenti poslovne informatike
koriste pri čitanju autentičnog stručnog teksta preuzetog sa interneta i onog iz udžbenika, kao
i da se utvrdi da li podučavanje studenata strategijama čitanja i njihovom korišćenju utiče na
metakognitivnu svest ispitanika. Utvrđeno je da ispitanici ne koriste značajno različite strategije
pri čitanju dve različite vrste teksta, to jest da ne umeju da prilagode strategije različitim teksto-
vima. Rezultati nadalje pokazuju da podučavanje koje se odnosi na pravilnu upotrebu strategija
čitanja zahteva duži vremenski period, jer rezultati dobijeni poređenjem odgovora na upitnicima i
odgovora na testovima upućuju na to da ispitanici ne koriste na efikasan način strategije koje su
naveli u upitniku. Na osnovu izloženog, jasno je da je za razvijanje strategija čitanja i metakognicije
u cilju uspešnog razumevanja stručnog teksta neophodno omogućiti studentima da čitaju različite
vrste tekstova, sa različitim ciljevima i u različitim okolnostima u što dužem vremenskom periodu.
Literatura
Belcher, D. D. (2006). English for specific purposes: teaching to perceived needs and imagined futures in
worlds of work, study, and everyday life. TESOL Quarterly, 40(1), 133–156.
Carrell, L. P. (1998). Can reading strategies be successfully taught? Australian Review of Applied Linguistics,
21(1), 1–20. Retrieved from http://jalt-publications.org/old_tlt/files/98/mar/carrell.html.
Carrell, L. P., Pharis, B. G., & Liberto, J. C. (1989). Metacognitive strategy training for ESL reading. TESOL
Quarterly, 23(4), 647–678.
Chamot, A. U. (2005). Language learning strategy instruction: current issues and research. Annual Review of
Applied Linguistics, 25, 112–130.
Coiro, J., & Dobler, E. (2007). Exploring the online reading comprehension strategies used by sixth-gra-
de skilled readers to search for and locate information on the Internet. Reading Research Quarterly, 42(2),
214–257.
Dhieb-Henia, N. (2003). Evaluating the effectiveness of metacognitive strategy training for reading research
articles in an ESP context. English for Specific Purposes, 22, 387–417.
Esteras, S. R. (2008). Infotech. English for computer users. Cambridge: Cambridge University Press.
195
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry.
American Psychologist, 34(10), 906–911.
Frendo, E. (2005). How to teach Business English. Harlow: Pearson Education Limited.
Frydenberg, G. (1982). Designing an ESP reading skills course. ELT Journal, 36(3), 156–163.
Golinkoff, R. M. (1975-76). A comparison of reading comprehension processes in good and poor comprehen-
ders. Reading Research Quarterly, 11(4), 623–659.
Grabe, W. (1991). Current developments in second language reading research. TESOL Quarterly, 25(3), 357–406.
Grabe, W. (2004). Research on teaching reading. Annual Review of Applied Linguistics, 24, 44–69.
Grabe, W. (2009). Teaching and testing reading. In M. H. Long & C. J. Doughty (Eds), The handbook of langua-
ge teaching (pp. 441–462). Oxford: Wiley-Blackwell Publishing, Ltd.
Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). English for specific purposes: a learning-centred approach. Cambridge:
Koda, K. (2007). Reading and language learning: crosslinguistic constraints on second language reading
development. Language Learning, 57(1), 1–44.
Mokhtari, K., & Reichard, C. A. (2002). Assessing students’ metacognitive awareness of reading strategies.
Journal of Educational Psychology, 9(2), 249–259.
Nassaji, H. (2011). Issues in second-language reading: implications for acquisition and instruction. Reading
Research Quarterly, 46(2), 173–184.
Nation, I. S. P. (2001). Learning vocabulary in another language. Cambridge: Cambridge University Press.
Oxford, R., & Nyikos, M. (1989). Variables affecting choice of language learning strategies by university stu-
dents. The Modern Language Journal, 73(3), 291–300.
Pintrich, P. R. (2002). The role of metacognitive knowledge in learning, teaching, and assessing. Theory into
Practice, 41(4), 219–225.
Pressley, M., & Gaskins, I. W. (2006). Metacognitively competent reading comprehension is constructively
responsive reading: how can such reading be developed in students? Metacognition Learning, 1, 99–113.
Snow, C. E. (2002). Reading for understanding: towards and R&D program in reading comprehension. Santa
Monica: RAND.
Schraw, G. (1998). Promoting general metacognitive awareness. Instructional Science, 26, 113–125.
Walczyk, J. J. (2000). The interplay between automatic and control processes in Reading. Reading Research
Quarterly, 35(4), 554–566.
Xenodohidis, T. H. (2002). An ESP curriculum for Greek EFL students of computing: a new approach. English
for Specific Purposes World, 1(2). Retrieved from http://esp-world.info.
196
Nataša Bikicki
READING STRATEGIES
AND METACOGNITION
OF IT STUDENTS
Summary
The article examined the IT students’ reported strategy use while reading two different types of
texts (a printed Internet text and a coursebook text), and their perceived use of reading strategies
while reading a printed Internet text after strategy training a month later. It also looked at the dif-
ferences between male and female students in their use of reading strategies. The participants
were students of the Novi Sad Business School (25 students in the first and 19 students in the
second phase of the research). The research paradigm comprised a quantitative research (three
questionnaires and three tests) and a whole-class discussion. The results show that students do
not adapt their reading strategies to either different types of texts or different tasks. After instruc-
tion in the strategy use, the questionnaires revealed some progress in the use of reading strate-
gies (p=.048). Yet, test results did not show statistically significant improvement on the results
of the first test. While questionnaires demonstrate no statistically significant gender differences
in the strategy use, female students did better on the third test (p=.01). The results suggest that
there is a strong need for providing students with instruction on the efficient use of reading and
metacognitive strategies.
Key words ESP, reading strategies, metacognitive strategies, computer science.
197
DODATAK: UPITNIK 16
Ime i prezime/ Šifra ____________________________________
Pol: m / ž
Koliko godina učite engleski jezik? __________

1. Smatram da relativno dobro vladam opštim engleskim jezikom.
DA NE
2. Ove godine mi je predmet zanimljiviji nego što je to bio u prethodne dve godine.
DA NE
3. Tekstove u udžbeniku relativno dobro razumem jer poznajem struku. Uz to, velik broj engleskih termina
koristimo i u srpskom.
DA NE
Pošto pročitate tekst, molim vas da zaokružite jedan od ponuđenih odgovora.
1. Pre nego što sam počeo/počela da čitam tekst pogledao/pogledala sam o čemu je tekst (na primer,
naslov, podnaslove, dužinu i strukturu teksta, tipografske odlike teksta).
DA NE
2. Pokušao/Pokušala sam da razmislim o tome šta već znam o datoj temi i predvidim šta u tekstu piše.
DA NE
3. Pogledao/pogledala sam tabele, slike i šeme u tekstu kako bih lakše razumeo/razumela tekst.
DA NE
4. Pre nego što sam počeo/počela da čitam tekst pročitao/pročitala sam zadatke date u testu.
DA NE
5. Imajući u vidu zadatke na testu, odlučio/odlučila sam koje delove treba pažljivije da pročitam.
DA NE
6. Sve vreme sam se trudio/trudila da zapamtim bitne informacije vezane za temu.
DA NE
7. Dok sam čitao/čitala tekst prevodio/prevodila sam ga na srpski.
DA NE
8. Pokušao /pokušala sam da vizualizujem informacije iz teksta kako bih bolje zapamtio/zapamtila šta čitam.
DA NE
6
U Upitniku 2 i Upitniku 3 izostavljena su prva tri pitanja, koja se odnose na metakogniciju.
198
Upitnik
9. Sve vreme sam razmišljao/razmišljala da li razumem tekst i vraćao/vraćala sam se na pojedine delove
koje ne razumem.
DA NE
10. Trudio/Trudila sam se da zaključim šta znači nepoznata reč ili fraza.
DA NE
11. Pokušavao/pokušavala sam da povežem stručne reči sa rečima istog oblika u opštem engleskom
jeziku čije značenje znam.
DA NE
12. Pokušao/pokušala sam da zaključim šta nepoznata reč znači na osnovu konteksta (rečenice, pasusa ili
celog teksta).
DA NE
13. Pokušao/pokušala sam da zaključim šta nepoznata reč znači na osnovu reči sa kojima se ona javlja.
DA NE
14. Analizirao/analizirala sam delove reči kako bih zaključio/zaključila šta reč znači.
DA NE
15. Zabeležio/zabeležila sam ili podvukao/podvukla sam nepoznate reči koje smatram da su važne.
DA NE
16. Podvlačio/podvlačila sam ili sam beležio/beležila bitne informacije.
DA NE
17. Zabeležio/zabeležila sam ili podvukao/podvukla sam sve nepoznate reči u tekstu.
DA NE
18. Kritički sam analizirao/analizirala i povezivao/povezivala informacije date u tekstu.
DA NE
Smatram da sam imao/imala dovoljno vremena da obavim zadatak.
DA NE
Smatram da je tekst bio:
a) težak b) lak
Hvala!
199
Ljiljana J. Knežević UDK: 811.111:378.147.31
811.111.371.3
811.111:37.016:808.5
Prirodno-matematički fakultet
ljiljana.knezevic@dbe.uns.ac.rs
Efekti razvijanja veštine

usmenog izlaganja u okviru
nastave engleskog jezika struke
Apstrakt: Veština usmenog izlaganja, kako na stranom tako i na maternjem jeziku, sve je
prisutnija u nastavnoj praksi na fakultetu i tokom stručnog usavršavanja i profe-
sionalnog delovanja. Imajući to u vidu, rad opisuje istraživanje koje je imalo cilj da
ispita efikasnost razvijanja veštine usmenog izlaganja u nastavi engleskog jezika
struke za studente prirodnih nauka, tačnije za studente smerova Biologija, Eko-
logija i Biohemija. Primena posebno koncipiranog programa sa aktivnostima na-
menjenim razvijanju određenih segmenata pomenute veštine doprinela je većem
kvalitetu prezentacija koje su studenti pripremali u okviru nastave engleskog
jezika. Ono što je još značajnije, a na šta ukazuju rezultati kvalitativnog istraži-
vanja sprovedenog po završetku nastave engleskog jezika, jeste činjenica da su
studenti određene elemente usvojene u nastavi engleskog jezika struke kasnije
primenjivali i u pripremi izlaganja na srpskom jeziku za potrebe jednog struč-
nog predmeta. Ovo upućuje na konstataciju da efekti nastave engleskog jezika
struke u segmentu razvijanja veštine usmenog izlaganja premašuju postavljene
nastavne ciljeve i ishode učenja i pokazuju značaj ove oblasti u kontekstu opšteg,
sveobuhvatnog akademskog obrazovanja i stručnog usavršavanja.
Ključne reči veština usmenog izlaganja, nastava engleskog jezika struke, transfer učenja.
201
1 Uvod
Cilj nastave jezika struke na fakultetu jeste osposobiti studente za uspešnu upotrebu stra-
nog jezika najpre tokom studija, a potom i tokom profesionalne karijere i bilo koje vrste
kasnijeg stručnog usavršavanja. Kada je reč o nastavi na univerzitetu, poslednju deceniju
karakteriše sve veća mobilnost akademaca, sve prisutnija međunarodna saradnja i, narav-
no, ono što Bolonjski proces podrazumeva, sve veća integracija u međunarodnu akademsku
zajednicu. U tom smislu, koncept nastave na univerzitetu poprima interaktivne oblike komu-
nikacije i učešće studenata u nastavnom procesu sve je prisutnije. Kao rezultat, novi žanrovi
se pojavljuju u nastavno-obrazovnoj praksi, a jedan od njih koji je u poslednje vreme sve
više zastupljen jeste usmeno izlaganje studenata kao formalni oblik usmene komunikacije,
koje može biti u formi prezentovanja samostalnog istraživanja ili dodatnih informacija u vezi
sa temom iz nastavnog gradiva.
Imajući u vidu svu složenost zadatka usmenog izlaganja (o čemu će biti govora u narednom
odeljku), kao i činjenicu da ovaj oblik komunikacije postaje sve zastupljeniji u akademskim i na-
učno-stručnim krugovima, odlučili smo da u okviru nastave engleskog jezika struke na fakultetu
sprovedemo istraživanje koje bi ispitalo efikasnost razvijanja veštine usmenog izlaganja kod
studenata, kao i mogućnost primene usvojenih veština i na kasnije zadatke usmenog izlaganja,
nezavisno od engleskog jezika. Na taj način bi se ispitala mogućnost realizacije transfera uče-
nja u okviru veštine usmenog izlaganja na relaciji „nastava engleskog jezika struke – izlaganje
u okviru stručnog predmeta”. Sam pojam „transfer učenja” predstavlja uticaj prethodno nau-
čenog na novo učenje ili delanje i kao takav podrazumeva da ono što je već naučeno olakšava
situacije u kojima se nešto novo uči ili obavlja. Jedan od ključnih faktora za realizaciju transfera
učenja svakako jeste sličnost između zadataka. Ispitujući tako transfer veštine pisanja, Leki i
Karson (Leki & Carson, 1994) ističu da glavnu ulogu u pojavi transfera igra sličnost između
zadataka. Sličnost između izlaganja na stručnu temu u okviru nastave engleskog jezika struke
i izlaganja na srpskom jeziku za potrebe jednog stručnog predmeta bila je osnov i za ispitiva-
nje pojave transfera veštine usmenog izlaganja u ovom radu. Naime, primena posebno kon-
cipiranog programa sa aktivnostima namenjenim razvijanju određenih segmenata pomenute
veštine doprinela je većem kvalitetu prezentacija koje su studenti pripremali u okviru nastave
engleskog jezika. Ono što je još značajnije, a na šta ukazuju rezultati kvalitativnog istraživanja
sprovedenog po završetku nastave engleskog jezika, jeste činjenica da su studenti određene
elemente usvojene u nastavi jezika struke kasnije primenjivali i u pripremi izlaganja za potrebe
jednog stručnog predmeta. Ovo upućuje na konstataciju da efekti nastave engleskog jezika
struke u segmentu razvijanja veštine usmenog izlaganja premašuju postavljene nastavne cilje-
ve i ishode učenja i pokazuju značaj ove oblasti u kontekstu opšteg, sveobuhvatnog akadem-
skog obrazovanja i stručnog usavršavanja.
2 Osobine usmenog izlaganja

Formalna usmena izlaganja se generalno mogu podeliti na četiri tipa: memorisan (napa-
met naučen) govor (eng. memorized speech), zatim govor na osnovu rukopisa, ili doslovce
pročitan govor (eng. manuscript speech), govor na osnovu beležaka (eng. extemporaneous
202
Ljiljana J. Knežević · Efekti razvijanja veštine usmenog izlaganja u okviru nastave engleskog jezika struke
speech), i konačno, najzahtevniji vid izlaganja, govor „iz glave”, tj. spontani govor bez pret-
hodne pripreme (eng. impromptu speech) (Ruggiero, 2007). Iznenadne blokade kod me-
morisanog govora, kao i monotonost i mogućnost prelaska na čitanje kod govora sa kom-
pletnim rukopisom najčešće ugrožavaju efikasnost usmenog izlaganja. Stoga za govornike
sa manje iskustva, kao što je to slučaj sa studentima, izlaganje na osnovu pripremljenih
beležaka predstavlja najbolje rešenje.
Iako predstavlja integralni deo mreže akademskih žanrova, ovakvo izlaganje do sada nije
mnogo ispitivano sa lingvističkog stanovišta, te stoga opis efektne usmene prezentacije
danas najčešće podrazumeva uputstva preskriptivnog tipa o tome šta treba raditi a šta iz-
begavati prilikom usmenog izlaganja (Zareva, 2009). Malobrojne lingvističke analize objav-
ljene do danas odnose se na karakteristike ovakvog izlaganja kao žanra (Weissberg, 1993),
strukturu izlaganja kroz odnose između klauza (Boyle, 1996), kao i na upotrebu kohezivnih
jezičkih elemenata i stepen formalnosti (Zareva, 2009, 2011). Od koristi svakako mogu biti
i analize koje se odnose na srodne žanrove, na primer izlaganje na konferencijama, budući
da imaju neke zajedničke elemente, poput vizuelnog diskursa (Rowley-Jolivet, 2002) ili
stepena upotrebe određenih elemenata kao karakteristike neformalnog stila (Hood & Forey,
2005; Webber, 2005).
Zbog svega navedenog, u ovom radu se pozivamo i na lingvističke analize akademskih žanro-
va srodnih usmenom izlaganju studenata, kao i na literaturne izvore iz oblasti komunikologije.
U okviru ove discipline, usmeno izlaganje kao deo oblasti javnog komuniciranja najčešće
se opisuje kao skup određenih veština (eng. presentation skills) koje obuhvataju i verbalne i
neverbalne oblike komunikacije i posmatraju se nezavisno od konteksta i cilja izlaganja, bilo
da je to akademsko okruženje ili, recimo, poslovni sastanak. Tako, na primer, jedna od često
pominjanih veština, i ujedno jedan od prvih koraka u pripremi izlaganja, jeste utvrđivanje
glavne ideje (eng. central idea) i osnovnih tačaka (eng. main points) (Anderson, Maclean, &
Lynch, 2004; Beebe & Beebe, 2009). Glavna ideja predstavlja suštinu samog izlaganja, tj.
„sažetak čitavog izlaganja iskazan jednom rečenicom” (Beebe & Beebe, 2009: 67). Iz nje se
daljim razlaganjem utvrđuju osnovne tačke izlaganja koje kao takve čine logički sled ideja ra-
zvijenih iz centralne ideje. Utvrđena glavna ideja i osnovne tačke dalje predstavljaju osnovu za
celokupnu organizaciju izlaganja. Utvrđivanje organizacije izlaganja takođe predstavlja jednu
od veština potrebnih za uspešno prezentovanje. Dobra organizacija omogućava auditorijumu
da uspešno prati izlaganje, razume ga i lakše zapamti. U tom smislu, trodelna struktura u vidu
uvoda, centralnog dela i zaključka igra značajnu ulogu, baš kao što je to slučaj i kod pisanog
medijuma. Dobre tehnike privlačenja pažnje slušalaca u uvodnom delu i ostavljanja dobrog
utiska u zaključku predstavljaju navođenje zanimljivih i neočekivanih podataka i činjenica, ci-
tati, anegdote ili retorička pitanja. Da bi organizacija sadržaja bila što jasnija i uočljivija, i time
obezbeđeno nesmetano, razgovetno i pregledno praćenje izlaganja, potrebno je povezivati
gore navedene delove i naglašavati u kojoj vezi stoje jedan u odnosu na drugi. Ovo se postiže
upotrebom kohezivnih jezičkih izraza koji iskazuju govornikovo viđenje odnosa između delova
diskursa (Conrad, 1999). Pored pomenutih jezičkih elemenata, važna karakteristika usmenog
izlaganja jesu i nelingvistički oblici komunikacije, kao što su upotreba vizuelnih sredstava i
elementi neverbalne komunikacije poput držanja, pokreta, gestova i, u psihološkom smislu
izuzetno važnog faktora, pogleda usmerenog ka publici (eng. eye-contact).
203
3 Cilj i metodologija istraživanja

Istraživanje je sprovedeno u periodu od letnjeg semestra akademske 2008/2009. pa do zimskog se-
mestra akademske 2010/2011. godine i tako obuhvatilo dve generacije studenata. Ispitanici su bili
studenti Prirodno-matematičkog fakulteta Univerziteta u Novom Sadu sa smerova Biologija, Ekologija
i Biohemija. Ukupno je učestvovalo 48 ispitanika. Budući da je predmet Engleski jezik na ovom fakul-
tetu u grupi izbornih predmeta, važno je napomenuti da uzorak u istraživanju čine studenti koji su se
lično opredelili da pohađaju nastavu iz ovog predmeta. Uzorak takođe sačinjavaju studenti koji su se
dobrovoljno izjasnili za zadatak usmenog izlaganja na engleskom, s obzirom na to da ova aktivnost
ne sačinjava obavezni deo nastavnog procesa iz datog predmeta. Na ovaj način su u izvesnoj meri
eliminisani psihološki faktori presudni za uspešnost veštine usmenog izlaganja (osećaj nelagodnosti
pred auditorijumom i sl.), čiji uticaj na usmeno izlaganje nije bio predmet istraživanja.
Na samom početku nastave svi studenti su testirani kako bi se utvrdilo kojim nivoom znanja engleskog jezika
raspolažu pred početak nastave. Za tu svrhu korišćen je test koji su u saradnji sačinile dve referentne instituci-
je, Oxford University Press i University of Cambridge Local Examination Syndicate. Test prvenstveno podrazu-
meva utvrđivanje nivoa znanja gramatike i leksike. Ovaj test se učinio pogodnim zato što omogućava relativno
lako i brzo popunjavanje od strane ispitanika, kao i brz način pregledanja. Svi kandidati koji su učestvovali u
ovom istraživanju postigli su rezultat u rasponu od 70 do 100% tačnih odgovora. Ovaj rezultat inače odgovara
B nivou znanja stranog jezika koji je propisan po Zajedničkom evropskom okviru za žive jezike. Smatrali smo
da je ovaj nivo, definisan kao srednji, dovoljan za izvođenje aktivnosti kao što je usmeno izlaganje.
Cilj istraživanja je bio ispitati efikasnost razvijanja veštine usmenog izlaganja u nastavi engleskog
jezika struke kroz prezentacije koje su studenti imali na kraju nastave, a potom utvrditi da li će ispi-
tanici određene elemente usvajane u nastavi engleskog jezika primenjivati i kasnije, tačnije prilikom
usmenog izlaganja na srpskom jeziku za potrebe jednog stručnog predmeta. Veština usmenog izla-
ganja razvijana je primenom posebno koncipiranog programa sa aktivnostima namenjenim razvijanju
određenih segmenata pomenute veštine, kao što su sadržaj, organizacija, upotreba vizuelnih sred-
stava i način izlaganja. Aktivnosti su se zasnivale na rešavanju konkretnih zadataka (eng. task-based
approach) čiji je cilj razvijanje određenih postupaka i veština važnih za uspešno izlaganje, o kojima je
već ranije bilo reči. Tako, na primer, ispitanici bi dobili zadatak da za određenu temu utvrde glavnu ideju
i osnovne tačke, predlože određeni tip organizacije izlaganja, osmisle uvodni deo ili zaključak, i tome
slično. Nakon urađenih zadataka usledila bi diskusija o ponuđenim rešenjima i njihova analiza. Pred
kraj nastave, ispitanici su izlagali na neku od samostalno odabranih tema iz oblasti struke. Izlaganja su
ocenjivana na skali 1–5, pri čemu je evaluacija uključivala već pomenuta četiri segmenta.
U narednoj fazi istraživanja, koja se odvijala van nastave engleskog jezika, ukazala se potreba za prime-
nom drugačijeg metodološkog pristupa koji je u ovom slučaju podrazumevao prikupljanje kvalitativnih
podataka. Naime, da bi se utvrdilo da li način rada primenjivan tokom nastave engleskog jezika ima
efekta i na kasnija izlaganja ispitanika, bilo je potrebno saznati na koji način su se studenti pripremali
za izlaganja, kojim principima su se rukovodili i kako su razmišljali. U tom smislu, potrebni podaci priku-
pljeni su putem intervjuâ sprovedenih sa ispitanicima odmah nakon njihovog izlaganja iz datog stručnog
predmeta. Oblik intervjua koji se u ovom slučaju učinio najpogodnijim jeste tzv. polustrukturirani ili
intervju sa pripremljenim osnovnim pitanjima kao svojevrsnim vodičem (eng. semi-structured interview
204
ili interview guide). Analiza transkripata intervjua uključivala je svrstavanje podataka u dve kategorije:
(1) kategoriju u kojoj se ispitanici direktno pozivaju na korišćenje elemenata razvijanih u okviru nastave
engleskog jezika struke, i (2) kategoriju u kojoj se jasno vidi sličnost korišćenih postupaka sa onima
uvežbavanim u nastavi engleskog, ali ispitanici to ne navode eksplicitno. Ovi podaci su potom upoređeni
sa kvantitativnim rezultatima u vidu ocena koje je predmetni nastavnik dao svim studentima u grupi, da-
kle onima koji su u prethodnom periodu slušali nastavu engleskog i imali prezentaciju, kao i onima koji
nisu birali engleski jezik kao izborni predmet i nisu prošli kroz program pripreme za usmena izlaganja.
Rezultati istraživanja su predstavljeni u dve grupe: najpre su dati rezultati koji govore o uspehu
usmenih izlaganja studenata u okviru nastave engleskog jezika struke, a potom i rezultati koji
govore u kojoj meri su se studenti oslanjali na usvojene veštine iz nastave engleskog prilikom
kasnijeg izlaganja na srpskom jeziku u okviru jednog stručnog predmeta.
4.1. Rezultati usmenih izlaganja

u nastavi engleskog jezika struke
Kao što je već rečeno, evaluacija izlaganja vršena je na skali od 1 do 5. Prosečna ocena izlaganja
studenata koji su prethodno prošli kroz program razvijanja ove veštine u okviru nastave engleskog
jezika iznosila je 4,53. Pri tome, raspon ocena iznosio je od 4,95, za najvišu zabeleženu ocenu, do
3,61, za onu najnižu. Ovi rezultati predstavljeni su u Tabeli 1:
Prosečna ocena izlaganja 4,53

Standardna devijacija 0,368
Najviša zabeležena ocena 4,95
Najniža zabeležena ocena 3,61
Tabela 1. Uspeh studenata u usmenom izlaganju u okviru nastave engleskog jezika
Prosečne ocene u pogledu pojedinačnih segmenata usmenog izlaganja studenata u okviru nasta-
ve engleskog jezika struke prikazane su u Tabeli 2:
Prosečna ocena Standardna devijacija

Sadržaj izlaganja 4,59 0,661
Organizacija izlaganja 4,46 0,858
Vizuelna sredstva 4,70 0,612
Način izlaganja 4,47 0,735
Tabela 2. Uspeh studenata u pojedinačnim segmentima izlaganja u okviru nastave engleskog jezika
205
Kao što se može uočiti, prosečne ocene kreću se u rasponu od 4,46 do 4,70. Najniže ocene
zabeležene su za segment „organizacija izlaganja”, dok su najviše u kategoriji „vizuelna sredstva”.

4.2. Rezultati usmenih izlaganja

nakon nastave engleskog jezika struke
U ovoj fazi istraživanja, kako je već rečeno, oslanjali smo se na kvalitativne podatke iz transkripata
intervjuâ, koji su svrstavani u dve kategorije. U nastavku slede podaci iz kategorije u kojoj se ispitanici
direktno pozivaju na korišćenje usvojenih elemenata iz nastave jezika struke, a potom i kategorije u
kojoj nije zabeleženo direktno pozivanje, ali postoji evidentna sličnost sa uvežbavanim postupcima.
4.2.1. Direktno pozivanje na upotrebu elemenata usvajanih u nastavi engleskog jezika struke
U ovoj kategoriji uočeno je direktno pozivanje na nastavu engleskog jezika prilikom korišćenja
kohezivnih reči i izraza u funkciji povezivanja delova prezentacije i iskazivanja veza između iznetih
ideja. O ovome svedoče reči jedne ispitanice u narednom primeru:
Primer 1:
Istraživač: Kako ste povezivale delove prezentacije?
S3/E: Pa, trudile smo se..., recimo zaključak, nekako, imali smo dosta tih reči koje ste
nam vi dali, a sad nismo znali kako to da kažemo na drugi način, tu smo ponovile
sve na drugi način... da, i te reči za povezivanje, mada nismo imali dosta teksta, baš
da prezentacija ne bude suvoparna, ali opet... te reči... nekako ih nismo imali dosta,
nekako je bilo raznovrsnije na engleskom...
O upotrebi ovih izraza govore i reči sledeće ispitanice. Osim korišćenja kohezivnih elemenata, u
datom primeru pominje se i uticaj iz nastave engleskog jezika na strukturu izlaganja, tačnije na
postojanje uvodnog dela i zaključka. Sledi primer:
Primer 2:
Istraživač: Dobro, imale ste uvod i zaključak?
S10/E: Da, da svakako... Videli smo da mnogi to nisu imali. Čak su neki odmah na prvom
slajdu počeli da ređaju, kao teze, bez toga da prvi slajd bude sam naziv prezenta-
cije i imena autora. I zaključak niko nema, nego se odjednom prekine, i onda oni
moraju da kažu to je to, zato što mi ne znamo da je to kraj. A kod nas se to znalo.
I... ne objašnjavaju prelaze, kad prelaze s jedne teme na drugu, i zato je bolje da
na početku kažemo kakav je tok izlaganja.
Istraživač: Sad ste pomenule te prelaze. Jeste li vi vodile računa o tome dok ste se pripremale?
S10/E: Pa da, to nam je ostalo od vas. I to smo sad primenili... Dogovorile smo se otprilike
kako da uvedemo novu temu. Ja sam, na primer, tu u beleškama, stavila nekoliko
uvodnih rečenica, čisto da ono, me podsete dok budem izlagala da napomenem
da je to sad nova tema. I onda smo se, ovaj, međusobno dogovarale. Ja sam njoj
pokazala svoje, ona meni svoje, čisto da zna kako će to izgledati.
206
O uključivanju uvodnog dela i zaključka kao direktnom uticaju nastave engleskog jezika struke
svedoče naredna tri primera:
Primer 3:
Istraživač: Aha. Dobro. E sad, kad ste to sve detaljno prošle, onda je to trebalo nekako sve
uobličiti u priču. Kako ste to uradile?
S8/E: Pa, pomoglo nam je prethodno iskustvo..., mislim, što se tiče strukture rada, i slika,
i uopšte da teksta ne bude previše... da, da ne bi zaspali baš ljudi, (smeh)... da
ne bude ni previše dugo ni previše kratko, da bude zanimljivo na neki način, i da
kažemo sve činjenice bitne.
Istraživač: Kažete, prethodno iskustvo vam je pomoglo oko strukture. U kom smislu?
S8/E: Pa uvod, to samo, razrada i zaključak, eto, oko zaključka, recimo. Ja sam se setila
odmah pa sam se potrudila da poboljšam taj zaključak... (smeh)... To ste mi vi rekli,
pa sam se sad potrudila da bude zaključak (smeh)... To se baš vidi... ti svi koji su
kod vas imali, imaju zaključke. Ovi ostali... ni ne skontaju ljudi da je sad kraj.
Primer 4:
Istraživač: Sad kad uporedite ono izlaganje sa ovim, šta uočavate, šta možete reći?
S4/E: Pa ja volim ovo da radim... da objašnjavam ono što znam tako da i svi ostali mogu
da razumeju.
Ali da, pomoglo nam je, u smislu da smo znale kako treba da izgleda prezentacija,
taj prelazak sa teme na temu da se najavi i poveže, da ima zaključak, da izgleda kao
celina, da ima početak, sredinu i kraj. A ne samo sredinu... baš su svi na kraju morali
da naglase, kao, to je to od nas, završili smo. Bar da bude jedna rečenica da su sve
ispričali.
Primer 5:
Istraživač: Dobro, ja sam videla da ste vi na kraju imali zaključak i da je to nešto što većina
nema.
S5/E: Da, to sam se setio da je to važno, jer setio sam se da ste nam vi pričali o tome
da čak iako je loša prezentacija, ako je zaključak efektan, da može umnogome da
popravi celu stvar. I pošto je i takva tema, moj deo je bio da pričam uopšteno o tom
nekom cirkulatornom sistemu košljoriba, a kolega je imao samo jednu grupu koja
je specifična po tome što su iz te grupe nastali svi ostali kičmenjaci, tako da je velik
evolutivni značaj, tako da je bilo zgodno napisati zaključak...
Konačno, još jedan uticaj nastave jezika struke ogleda se u sticanju većeg samopouzdanja i sigur-
nosti za ovo izlaganje, čemu je doprinelo prethodno iskustvo iz nastave engleskog jezika. O ovom
afektivnom faktoru govore sledeća dva primera:
Primer 6:
S11/E: ...pa pomoglo mi je dosta, po... mislim, blisko mi je, skoro smo to radili, pa sam,
manju sam imala tremu nego na engleskom...
207
Primer 7:
S4/E ... A i naravno zbog treme. Probila sam led na engleskom, pa onda, baš sam tako
nekako i razmišljala: kad mogu na engleskom, šta mi je onda ovde teško pa da imam
tremu zbog toga...
4.2.2. Indirektno pozivanje na upotrebu elemenata usvajanih u nastavi engleskog jezika struke
Kada je reč o elementima za koje ispitanici nisu eksplicitno navodili da su ih preuzeli iz nastave engle-
skog jezika, ali na osnovu njihovih reči možemo zaključiti da je došlo do transfera, uočavamo nekoliko
slučajeva. Prvi od njih odnosi se na tehniku izrade plana izlaganja koji podrazumeva ustanovljavanje
glavne ideje i osnovnih tačaka, a koja je bila zastupljena tokom pripreme za izlaganja na engleskom
jeziku. Ova tehnika uočena je i u zabeleženim intervjuima, o čemu svedoče naredni primeri:
Primer 8:
S1/E: Prvo smo pogledali profesoricinu skriptu šta se tu nalazi, pa da vidimo onda da se
raščlanimo dalje. I onda smo krenuli s literaturom koju ja imam kod kuće, pošto sam
ja odavde pa mi je tu literatura, a onda smo tražile na internetu. Onda smo napravile
kao skelet na papiru kojim redom bi šta trebalo da ide, ali to onda kad krene da
se pravi je dosta podložno promenama... pa je onda u jednom trenutku to delovalo
dosta nabacano, pa smo onda rekli, aha, ajd’ sad polako, ajde sad kao da vidimo
prvu temu, pa onda drugu, i tako...
Istraživač: Onda kažete da ste napravili neki kao skelet, je l’ to bio plan izlaganja?
S1/E: Pa eeh... da. Rešili smo, ajd’ da to bude to što će nas voditi, i to je bio i plan slajdova
u prezentaciji. I onda, baš da prezentacija bude laka za praćenje, onda smo napravili
uvod uvoda i onda sve ostalo redom...
Primer 9:
S9/E: Ovaj, iz te skripte koju je profesorica napisala, odatle se inače spremamo za test,
to nam je onako bilo kao osnov, ovaj, znači to moramo da ubacimo, znači to mora da stoji
tu, i onda smo mi to još samo proširile. Kao neki kostur je bilo to, a onda smo iz druge
literature još dodali...
Drugi uočeni postupak o kojem ispitanici govore, a na kome se insistiralo i u nastavi engleskog jezika
struke, jeste uključivanje zanimljivih i neočekivanih detalja, naročito na početku i kraju izlaganja kako
bi se privukla pažnja slušalaca, odnosno ostavio što upečatljiviji utisak o izlaganju. Ovo je uočeno i u
pripremi za izlaganje iz stručnog predmeta u više slučajeva, a kao ilustracija služe naredna dva primera:
Primer 10:
Istraživač: Pa dobro, šta mislite zašto je vaše izlaganje tako dobro prošlo, da je tako držalo
pažnju?
S10/E: Pa trudile smo se da ubacimo što više slika i... da ubacimo neke neobične stvari,
kao ono kad sam ja rekla za detektor laži, poligraf, za zenicu oka, onu poslovicu...
208
Primer 11:
Istraživač: Dobro, vi ste se potrudile da napravite jedan uvod...
S6/E: Da ih animiramo... Pa, da, jer mene jako zanima evolucija, a reprodukcija je jako
blisko vezana za nju... I pošto je tema „Polni sistem”, onda je baš bila pogodna da
ubacimo na početku tu neku priču o reprodukovanju uopšte, opštim stavovima u
društvu, mislim, to neko snebivanje po pitanju te teme...
Konačno, treći upečatljivi slučaj oslanjanja na način rada zastupljen u nastavi engleskog jezika
struke jeste uočeno prisustvo metakognicije kod studenata, koje se ogleda u vidu svesti o svrsi
izlaganja na datu temu. O cilju i svrsi usmenog izlaganja govorilo se dosta u nastavi engleskog
jezika, naročito s aspekta biranja teme i sadržaja, kao i načina prezentovanja. Ovi elementi uočeni
su i prilikom pripreme za izlaganje iz stručnog predmeta, što se može uočiti u narednim primerima:
Primer 12:
S11/E: Hm, krenule smo tako što smo prvo našle literaturu, najviše smo koristile knjigu...
pošto ovo jesu prezentacije koje treba da pokriju ono što treba da naučimo iz gra-
diva, ako nešto novo dodamo, to je dobro... Mi smo se u suštini nekako najviše,
hhhm, na to da... prezentacija bude jasno izložena, da bude jasno svima ono što
mi govorimo, a ne da bude suviše opširno. Znači, ne da, hm, da auditorijum uspe
da pohvata to o čemu mi govorimo.
Primer 13:
Istraživač: A u zaključku ste sumirale sve?
S10/E: Pa da, da još jednom pobrojimo te moždinske nerve, pa smo smatrale da je bolje
da samo kažemo ovo o simpatičkom sistemu, jer se nadovezuje odmah. Da se
ponovi i da se lakše zapamti... Jer cilj je da se nauči nešto iz tuđih prezentacija, jer
sve su to teme koje ćemo imati za ispit...
Radi šireg tumačenja kvalitativnih rezultata zabeleženih u obe kategorije u istraživanju smo se
oslanjali i na kvantitativne podatke, tačnije ocene koje je predmetni nastavnik dao studentima
za izlaganje iz stručnog predmeta. Ocene studenata koji su u prethodnom semestru imali izlaga-
nje na engleskom jeziku i prošli program razvijanja ove veštine upoređene su sa ocenama onih
studenata koji to nisu učinili, budući da nisu birali engleski jezik kao izborni predmet. Ocene su
prikazane u narednoj tabeli:
STUDENTI KOJI NISU STUDENTI KOJI SU

IMALI NASTAVU ENGLESKOG IMALI NASTAVU ENGLESKOG
Prosečna ocena izlaganja 9,22 9,90
Standardna devijacija 0,83 0,30
Tabela 3. Uspeh studenata u usmenom izlaganju u okviru stručnog predmeta
209
Kao što se može videti, studenti su generalno pokazali veoma visok kvalitet usmenih izlaganja, ali
je prosečna ocena ipak bolja kod ispitanika koji su prošli program razvijanja ove veštine. Vrednosti
standardne devijacije takođe pokazuju da u ovoj grupi postoji manja razuđenost u ocenama.
5 Diskusija
Rezultati koji se odnose na uspeh studenata u prezentacijama pripremanim za nastavu engleskog jezika
struke govore da su studenti, opšte uzevši, pokazali visok kvalitet izlaganja, budući da je prosečna ocena
odlična i iznosi 4,53. I kada je reč o pojedinačnim segmentima izlaganja (sadržaj, organizacija, vizuelna
sredstva, način izlaganja), prosečne ocene su približne pomenutoj vrednosti, te tako možemo konsta-
tovati da su studenti pokazali dobar i prilično ujednačen kvalitet i po pitanju pojedinačnih segmenata
izlaganja. Ipak, prisutne varijacije u ocenama datih delova prikazane u Tabeli 2 govore o tome da su
neki od segmenata predstavljali nešto veće poteškoće studentima. To su delovi „organizacija izlaganja” i
„način izlaganja”, za koje je prosečna ocena 4,46, odnosno 4,47, i nešto je niža u odnosu na ocene druga
dva segmenta. Najviša zabeležena vrednost, pak, odnosi se na kategoriju „vizuelna sredstva” (4,70), što
sugeriše da ovo jeste segment koji je ispitanicima predstavljao najmanje poteškoća. Ukoliko uzmemo u
obzir činjenicu da upotreba vizuelnih sredstava u prezentacijama danas prvenstveno podrazumeva upo-
trebu računara, onda možemo konstatovati da su studenti u ovom segmentu imali prilike da pokažu ranije
usvojene veštine i znanja iz oblasti informatike, te se tako ovaj segment izdvojio sa najvišom zabeleženom
ocenom. No, sveukupni podaci iz ovog dela istraživanja upućuju na zaključak da su nakon odslušanog
programa pripreme studenti pokazali odlične rezultate prilikom prezentovanja na engleskom jeziku, te se
tako zastupljeni način rada u okviru nastave jezika struke pokazao efikasnim.
Kasnije prikupljeni podaci u ovom istraživanju upućuju na to da se pomenuti program pokazao efika-
snim i po pitanju narednih izlaganja studenata, dakle, van konteksta nastave engleskog jezika i prezen-
tovanja na ovom jeziku, čime je potvrđena realizacija transfera učenja u okviru date veštine. Kvalitativni
podaci govore da su se prilikom pripreme za izlaganje na zadatu temu iz stručnog predmeta studenti
umnogome oslanjali na prethodno uvežbavane postupke i tehnike iz nastave engleskog jezika. Ti po-
stupci su se odnosili na upotrebu kohezivnih jezičkih izraza radi uspostavljanja bolje strukture izlaganja,
postavljanje uvodnog dela i zaključka, utvrđivanje plana izlaganja kroz formulisane ideje i osnovne tačke,
kao i uključivanje zanimljivih i neočekivanih detalja radi privlačenja pažnje slušalaca. Podaci takođe
pokazuju da su prethodna priprema i iskustvo u afektivnom pogledu bili i te kako važni pri kasnijem
izlaganju, u smislu pružanja veće sigurnosti i samopouzdanja. Isto tako, efekti nastave engleskog jezika
ogledaju se i u metakognitivnoj sferi, prvenstveno kroz jasno uočenu svest o tome šta predstavlja cilj
izlaganja i na šta posebno treba obratiti pažnju. U Tabeli 4 dat je pregled svih uočenih elemenata:
Upotreba kohezivnih izraza

Uključivanje uvodnog dela i zaključka
Izrada plana izlaganja – utvrđivanje osnovnih tačaka
Uključivanje zanimljivih detalja i neobičnih informacija
Afektivna uloga (veće samopouzdanje)
Metakognitivno znanje (svest o svrsi izlaganja)
Tabela 4. Uticaj nastave engleskog jezika struke na kasnija izlaganja
210
Zanimljivo je da su neki od elemenata, i to oni za čiju upotrebu ispitanici direktno prave paralelu
sa nastavom engleskog jezika struke, zapravo elementi koji se odnose na organizaciju izlaganja
(kohezivna sredstva, uvod i zaključak, plan izlaganja sa osnovnim tačkama). Organizacija izlaga-
nja, da podsetimo, predstavljala je segment u kojem je postignut najniži rezultat na kraju nastave
engleskog jezika. Ovim se stiče utisak da ispitanici pri narednom izvođenju ovog zadatka posebnu
pažnju posvećuju upravo onim segmentima koji su im prethodno predstavljali najveći problem, te
otuda te delove i direktno dovode u vezu sa nastavom engleskog jezika struke.
6 Zaključak
Na osnovu rezultata istraživanja možemo zaključiti da razvijanje veštine usmenog izlaganja u na-
stavi engleskog jezika struke ima dvostruki efekat: s jedne strane, ono doprinosi većem kvalitetu
prezentacija na engleskom jeziku, ali isto tako, kako se ispostavilo, ima uticaj i na kasnija izlaganja
studenata, nezavisno od upotrebe engleskog jezika i predmeta izlaganja. Ovakvi rezultati bacaju
novo svetlo na oblast nastave jezika struke, budući da efekti ove nastave, kako pokazuje predstav-
ljeno istraživanje, mogu da premaše postavljene ciljeve i ishode učenja i pozitivno utiču na slične
zadatke koji se odvijaju van upotrebe stranog jezika. U tom smislu, nastava jezika struke, u ovom
slučaju engleskog jezika, dobija važnu ulogu u opšteobrazovnom akademskom sistemu, čime se
značaj ove nastavne grane umnogome povećava.
Literatura
Anderson, K., Maclean, J., & Lynch, T. (2004). Study speaking – a course in spoken English for academic
purposes. Cambridge: Cambridge University Press.
Beebe, S. A., & Beebe, S. J. (2009). A concise public speaking handbook. 2nd edition. Boston: Pearson Education Inc.
Boyle, R. (1996). Modelling oral presentations. ELT Journal, 50(2), 115–126.
Conrad, S. M. (1999). The importance of corpus-based research for language teachers. System, 27, 1–18.
Hood, S., & Forey, G. (2005). Introducing a conference paper: getting interpersonal with your audience. Journal
of English for Academic Purposes, 4, 291–306.
Leki, I., & Carson, J. G. (1994). Students’ perceptions of EAP writing instruction and writing needs across the
disciplines. TESOL Quarterly, 28(1), 81–101.
Rowley-Jolivet, E. (2002). Visual discourse in scientific conference papers – a genre-based study. English for
Specific Purposes, 21(1), 19–40.
Ruggiero, V. R. (2007). The art of thinking – a guide to critical and creative thought. New York: Pearson Education Inc.
Webber, P. (2005). Interactive features in medical conference monologue. English for Specific Purposes, 24,
157–181.
Weissberg, B. (1993). The graduate seminar: another research-process genre. English for Specific Purposes,
12, 23–35.
Zareva, A. (2009). Informational packaging, level of formality, and the use of circumstance adverbials in L1 and
L2 student academic presentations. Journal of English for Academic Purposes, 8, 55–68.
Zareva, A. (2011). ‘And so that was it’: linking adverbials in student academic presentations. RELC Journal,
42(1), 5–15.
211
Ljiljana Knežević
THE EFFECTS OF DEVELOPING

ORAL PRESENTATION SKILLS
IN AN ESP COURSE
Summary
Developing oral presentation skills is an important part of an ESP course taught in academic
setting. The paper investigated the efficacy of techniques employed in teaching oral presentation
skills to students of Biology, Ecology and Biochemistry studying at the University of Novi Sad. The
assessment of students’ presentations given at the end of the course suggested that the quality of
the presentations was very high, as the average marks were excellent. The research also focused
on possible effects of the employed techniques on oral presentations that the students were to
give in a subject specific course in Serbian. Since it was necessary to analyse mental processes
employed in completing the oral presentation task, a qualitative method of data analysis was ap-
plied at this stage. It included the analysis of interviews that the students gave after their presen-
tations in the subject specific course. The analysis of this material showed that the students relied
on some of the procedures and techniques taught in their ESP course. Most of the techniques
referred to the organisation of presentations. In addition, the experience of giving presentation in
English increased the students’ metacognition and proved to be an important affective factor in
presenting in public.
Key words oral presentation skills, English for Specific Purposes, learning transfer.
212
Sabina J. Halupka-Rešetar UDK: 811.111:378.147.31
811.111:371.3
Filozofski fakultet
halupka.resetar@ff.uns.ac.rs
Ispitivanje pragmatičke
kompetencije studenata
engleskog jezika struke1
Apstrakt: Istraživanja su pokazala da razvoj pragmatičke kompetencije kod učenika stra-

nog jezika ne prati gramatički razvoj, te da se čak i na višim nivoima znanja stra-
nog jezika uočava nedostatak sposobnosti da se realizuju različiti govorni činovi
koji su u datom trenutku poželjni, odnosno da se namere i učtivost komunikatora
na odgovarajući način enkodiraju i dekodiraju. Polazeći od pretpostavke da će
se u nedostatku formalnih instrukcija vezanih za jezik koji je prikladno koristiti
u različitim društvenim situacijama učenici oslanjati na univerzalno pragmatičko
znanje ili na svoj maternji jezik, u radu se istražuje stepen pragmatičke kompe-
tencije studenata engleskog jezika struke u raznim zamišljenim komunikacionim
situacijama, s ciljem da se pokaže da ona daleko zaostaje za njihovom jezičkom
kompetencijom, te se daju smernice za razvijanje pragmatičke kompetencije
studenata engleskog jezika struke.
Ključne reči primenjena lingvistika, komunikativna kompetencija, pragmatička kompetencija, engleski jezik,
jezik struke.
1
Rad je nastao u okviru projekta br. 178002 Jezici i kulture u vremenu i prostoru, koji finansira
Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Republike Srbije. Na svesrdnoj pomoći u spro- 215
vođenju istraživanja autorka se zahvaljuje dr Ljiljani Knežević, kao i svim studentima koji su popunili
upitnike.
1 Uvod
Svaki kompetentni govornik nekog jezika mora, pored gramatičkog znanja (odnosno znanja o
rečima toga jezika i pravilima njihovog ulančavanja), imati i znanje o prikladnoj upotrebi jezičkih
jedinica. Ovo znanje Bakman (Bachman, 1990: 89-98) naziva pragmatičkom kompetencijom (na-
suprot organizacione kompetencije) i definiše ga kao znanje koje je neophodno za enkodiranje
i dekodiranje društveno prihvatljivih ilokucionih činova u konkretnom diskursu. Ovako poimana
pragmatička kompetencija uključuje (a) ilokucionu kompetenciju, odnosno znanje o pragmatič-
kim konvencijama, pre svega o govornim činovima, i o načinu na koji se upotrebom jezika može
izraziti čitav niz funkcija u halidejovskom (Halliday, 1973) smislu, ali i dekodirati ilokuciona snaga
iskaza u diskursu, kao i (b) sociolingvističku kompetenciju, koja predstavlja znanje o konvencijama
upotrebe prikladnog jezika u skladu sa konkretnom komunikacionom situacijom, pre svega spo-
sobnost prepoznavanja dijalekta/varijeteta i registra jezika, sposobnost za tumačenje kulturoloških
referenci i prepoznavanje i uspešno tumačenje figurativnog jezika.
Prema Liču (Leech, 1983: 10-11) i Tomas (Thomas, 1983) pragmatika kao interpersonalna reto-
rika može se podeliti na pragmalingvistiku i sociopragmatiku. Razliku između pragmalingvistike i
sociopragmatike Kasper (Kasper, 1990, prema Bakšić, 2012) ilustruje na sledeći način: osnovni
zadatak sociopragmatike jeste da razmotri pod kojim okolnostima izvorni govornici npr. američkog
engleskog izražavaju zahvalnost – kada, gde i kome, dok bi zadatak pragmalingvistike bio usmeren
na strategije i jezička sredstva kojima se zahvaljivanje može izraziti. Pragmalingvistička kompeten-
cija, dakle, govorniku omogućava realizaciju govornog čina za koji mu njegova sociopragmatička
kompetencija kaže da je u tom trenutku poželjan (v. Bardovi-Harlig, 1999). Upravo ova razlika čini
podučavanje sociopragmatike mnogo delikatnijim poslom, tvrdi Rouz (Rose, 2001), dok je poduča-
vanje pragmalingvistike blisko učenju gramatičkih pravila. Stoga će se i ovo istraživanje usredsrediti
na pragmalingvistički aspekt realizacije govornih činova kod studenata engleskog jezika struke
(EJS), budući da je ovaj aspekt pristupačniji lingvističkoj analizi (up. Bakšić, 2012). No, pre opisa
metodologije i rezultata istraživanja kratko ćemo se osvrnuti na pojam i strategije učtivosti.
2 Pojam učtivosti i strategije učtivosti

Iako ne postoji opšteprihvaćena definicija pojma učtivosti u jeziku, ono što bismo mogli izdvojiti
kao zajedničku crtu raznih definicija jeste da se ona odnosi na principe koji obuhvataju strategije
upotrebe jezika i izbora jezičkih jedinica kojima se postiže neometana komunikacija, odnosno
načine na koje se mogu izbeći konfliktne situacije u ljudskoj interakciji, kao što su Grajsove (Grice,
1975) konverzacione maksime, te Ostinova (Austin, 1962) i Serlova (Searle, 1969) teorija go-
vornih činova. Upravo su pod uticajem ovih teorija nastali ključni radovi u oblasti učtivosti Lejkof
(Lakoff, 1973), Liča (Leech, 1983) i Brauna i Levinson (Brown & Levinson, 1987). Detaljan opis
stavova ovih autora ovde nećemo dati, ali ćemo se u nastavku zadržati nakratko na pojmu učti-
vosti kako je poimaju Braun i Levinson, budući da će ona biti najznačajnija u daljem toku rada.
Naime, ovi autori smatraju da se učtivost, koju oni definišu kao racionalno ponašanje pojedinca
usmereno ka ublažavanju činova koji ugrožavaju njegovo lice (eng. face),2 može svesti na nekoliko
osnovnih strategija koje su iste u svakoj kulturi. Lice predstavlja sliku o sebi koju svaki pripadnik
2
Termin je uveo antropolog i sociolog Gofman (Goffman, 1967). Termini na srpskom jeziku navodiće se prema predlozima datim
216 u Prćić (2010).
Sabina J. Halupka-Rešetar · Ispitivanje pragmatičke kompetencije studenata engleskog jezika struke
nekog društva želi da očuva i sačinjavaju ga dve komponente: integrativno lice, koje se odnosi na
težnju ličnosti ka društvenom priznanju i odobravanju, te individualističko lice, koje se odnosi na
težnju ličnosti ka odbrani slobode postupanja, tj. na njenu želju da joj se iskaže poštovanje i ukaže
čast (Milosavljević, 2007). U skladu s ovim, strategije učtivosti mogu se podeliti na strategije inte-
grativne učtivosti, koje obuhvataju usmeravanje pažnje na sagovornika, privlačenje njegove pažnje
i zainteresovanosti, upotrebu markera koji ukazuju na pripadnost grupi, slaganje sa sagovornikom,
izbegavanje neslaganja, pretpostavljanje, utvrđivanje ili isticanje zajedničke pozadine, šale, tvrdnju ili
pretpostavku znanja o sagovorniku i brigu za njegove želje, ponude i obećanja, optimizam, uključi-
vanje sagovornikâ u istu aktivnost, davanje ili traženje razloga, pretpostavljanje recipročnosti, te da-
rivanje ili pokazivanje saosećanja, razumevanja, saradnje (Brown & Levinson, 1987: 102). Strategije
individualističke učtivosti, s druge strane, uključuju konvencionalizovanu indirektnost, upotrebu pi-
tanja i ograda, pesimizam, umanjivanje nametanja, ukazivanje poštovanja, izvinjavanje, obezličavanje
sagovornika izbegavanjem zamenica ja i ti, izražavanje čina ugrožavanja lica (eng. face threatening
act) kao opšte pravilo, nominalizaciju, te otvoreno priznavanje duga (Brown & Levinson, 1987: 131,
up. Bakšić, 2012). Iako je model Brauna i Levinson (Brown & Levinson, 1987) pretrpeo mnoge
kritike,3 smatramo da je njihov popis strategija učtivosti izuzetno koristan u ispitivanju pragmatičke
kompetencije studenata stranog jezika, pa i engleskog jezika struke, jer razlikuje velik broj strategija,
što istraživaču omogućava i da uoči poteškoće koje se javljaju u usvajanju neke strategije.
Imajući u vidu da se u istraživanju polazi od već utvrđene činjenice da pragmatička kompeten-
cija učenika stranog jezika uopšte, pa i studenata EJS, po pravilu ne prati nivo njihove jezičke
kompetencije, kao osnova za ovaj rad poslužili su rezultati koje su ispitanici postigli na testu
znanja opšteg engleskog jezika Quick Placement Test (OUP, 2001).4 Naime, oktobra 2012. godine
koleginica dr Ljiljana Knežević izvršila je testiranje u cilju raspoređivanja studenata u grupe za
nastavu iz predmeta Engleski jezik I i II na Prirodno-matematičkom fakultetu Univerziteta u Novom
Sadu. Na ovaj način je utvrđena jezička kompetencija ispitanika u skladu sa uputstvima izdavača
o načinu tumačenja dobijenih rezultata, i to u četiri nivoa. Međutim, kako nastava iz stranog jezika
na Prirodno-matematičkom fakultetu obuhvata samo dva semestra, studenti su podeljeni u dve
grupe, početni (A1 i A2) i srednji (B1 i B2).5
Zatim su ispitanici, koji su u toku prethodna dva semestra odslušali srednji kurs engleskog jezika,
uradili test nadopunjavanja diskursa (eng. discourse completion task) u cilju utvrđivanja nivoa nji-
hove pragmatičke kompetencije. Test nadopunjavanja diskursa je često korišćena metoda u pra-
gmatičkim istraživanjima ili istraživanjima u oblasti međujezičke pragmatike (Kasper & Dahl, 1991).
Kasper i Dal (Kasper & Dahl, 1991: 221) definišu ovaj test kao pisani upitnik koji sadrži opise različitih
situacija, sa kratkim dijalogom u kome se istraživani govorni čin predstavlja prazninom koju ispitanici
treba da dopune odgovorom, tj. rečenicom koju smatraju najprikladnijom u datom kontekstu.
Upitnik koji se koristio u ovome istraživanju sadržao je 25 zadataka, od kojih je u jednom

trebalo napisati propratni tekst uz (zamišljeni) rad koji se profesoru šalje u prilogu imejla, dok
3
P rvenstveno zbog pretpostavke o postojanju idealnog učesnika (eng. model person) u komunikaciji, zbog dvostrukosti
lica, te zbog izjednačavanja učtivosti sa očuvanjem lica i zanemarivanja činjenice da učtivost postoji i sama po sebi.
4
Quick placement test: Paper and pen test, user manual. Oxford: Oxford University Press, 2001.
5
Rezultati testa znanja opšteg engleskog jezika u potpunosti su preuzeti od dr Ljiljane Knežević. 217
su preostala 24 zadatka bila u manjoj ili većoj meri modifikovani oblici testa nadopunjavanja
diskursa. Budući da se želelo steći uvid u opštu pragmatičku kompetenciju studenata, a ne
samo u pojedine njene segmente, test je sadržao različite komunikacione situacije, od kojih
će ovde biti reči o izražavanju saučešća i saosećanja, traženju usluge (veće i manje), davanju
komplimenta i izvinjenju. No, ako se ovome doda i promenljiva društvenog statusa, tj. da
zamišljeni dijalozi uključuju ili osobe istog statusa ili je jedna superiorna u odnosu na drugu
(bez obzira na to da li je ispitanik superiorna osoba ili ne, i gde se superioran može biti po
godinama, moći, društvenom statusu, itd.), jasno je da je pored tipa testa u kome ispitanik
odgovara na direktan upit sagovornika bilo opravdano pribeći i otvorenom tipu testa, u kojem
ispitanici na osnovu uputstva sami oblikuju iskaze koje bi dali u datom kontekstu.
Dva tipa testa, odnosno zadatka dajemo u nastavku:
(1) You go to see your teacher at his office. When you arrive, your teacher is busy. You
knock on the door.
Teacher: Yes, come in.
You: Hello, Mr. Smith. Are you busy?
Teacher: Erm ... I’m afraid so. Could you come back later?
You: _______________________________________________
(2) Your boss walks into the office wearing the most elegant business suit you have ever
seen. Compliment her.
You: _______________________________________________
Upitnik pomoću koga su prikupljeni podaci u ovom istraživanju popunio je ukupno 41 ispitanik:
19 studenata Departmana za matematiku i 22 studenta Departmana za informatiku Prirodno-
matematičkog fakulteta u Novom Sadu (16 osoba ženskog pola i 25 osoba muškog pola, staro-
sti između 20 i 22 godine), čije je opšte jezičko znanje engleskog na (nižem ili višem) srednjem
nivou (B1, odnosno B2 prema Zajedničkom okviru za jezike Saveta Evrope). Od ukupnog broja
zadataka (25) u nastavku ćemo dati analizu 5 različitih komunikacionih situacija iz 13 zadataka.
Rezultate istraživanja koncipiranog i izvedenog na gore opisani način dajemo u nastavku pre-
ma pojedinačnim komunikacionim situacijama i sa naglaskom na upotrebljenim strukturama.
U većini slučajeva dajemo i kvantitativne podatke, ali ne i statističku analizu, budući da je cilj
istraživanja bio dokazati da razvoj pragmatičke kompetencije ispitanika ne prati njihov razvoj
kodne kompetencije, te da se daju smernice pomoću kojih bi se pragmatička kompetencija
studenata EJS mogla razvijati.
U Tabeli 1 dajemo pregled komunikacionih situacija koje ćemo ovde analizirati, uz naznaku o broju
zadatka o kojem je reč, kao i o tome da li su komunikatori u datoj situaciji istog ranga i/ili bliski
(=), da li je sagovornik višeg ranga ili neko nepoznat ili stariji (+), ili je, pak, nižeg ranga, odnosno
mlađi (–) u odnosu na ispitanike.
218
OPIS KOMUNIKACIONE SITUACIJE = + -

Izražavanje saučešća/saosećanja 1, 2
Traženje manje usluge 8, 19 15 20, 21
Traženje veće usluge 4 24, 25
Davanje komplimenta6 5
Izvinjenje 12 9
Tabela 1. Pregled komunikacionih situacija
4.1. Izražavanje saučešća/saosećanja
U izražavanju saučešća prijatelju koji zbog smrti bliske osobe nije mogao da dođe na zabavu, kod velikog
broja ispitanika bi izvorni govornici engleskog jezika uočili potpuni nedostatak saosećanja. Naime, iako su
u datoj komunikacionoj situaciji sagovornici bliske osobe sličnih godina, tek 9 od 41 ispitanika će započeti
izraz saučešća uzvikom iznenađenja Oh!. Umesto toga, odmah će upotrebiti prilično bezličnu diskursnu
formulu I am sorry i to bez intenzifikatora i očekivanog nastavka (konvencionalnog izraza I am so sorry
to hear that), što je jasan pokazatelj nedostatka kompetencije u engleskom jeziku, nikako nekulture
ispitanika (v. i Rose, 2000). Prenos pragmatičke kompetencije iz maternjeg jezika (J1) u nematernji jezik
(J2) uočljiv je u 5 slučajeva, kada se saučešće bliskoj osobi izražava kao My condolence, dok se trećina
ispitanika opredelila za izraz I am sorry for your loss. Valja dodati i neprikladne reakcije nekih ispitanika,
među koje svakako spadaju ne samo oni odgovori koji počinju sa That’s/ It’s OK (kao način prihvatanja
izvinjenja prijatelja što nije došao na zabavu), jer time stavljaju govornika (ispitanika) u prvi plan, već i
izraz My sincere apologies, koji zapravo predstavlja način izvinjavanja (a ne izražavanja saučešća), kao i
potpuno neprikladan odgovor jednog ispitanika Bloody hell, I’m so sorry mate, I didn’t know.
Unekoliko slična situacija primećuje se i u izražavanju saosećanja tetki koja nije položila vozački
ispit. S obzirom na to da se ovde radilo o članu šire porodice, koji je verovatno stariji od ispitanika
ali koga ispitanik zatiče u svojoj kući, očekivana reakcija bila je izražavanje žaljenja (Oh, what a
shame/ pity!) uz pokušaj da se osoba nekako razveseli ili uteši. Većina ispitanika je prepoznala
potrebu da se sagovornik uteši, pa su odgovor započinjali frazama Don’t worry/ Don’t cry/ Don’t
be sad ili It’s OK, da bi nakon toga dodali You’ll pass it next time. Međutim, nijedan ispitanik nije
dao potpun odgovor. U pet slučajeva ispitanici su napisali samo You’ll pass it next time, što bi se
protumačilo kao komentar potpuno nezainteresovane osobe, dok se u dva slučaja reakcija sago-
vornika svodi na pitanje When is your next test?, odnosno What did you do wrong?, što se ni u
kom slučaju ne može smatrati bilo kakvom vrstom podrške ili izrazom saosećanja.
4.2. Traženje usluge
Zahtev, odnosno traženje (manje ili veće) usluge je govorni čin koji je u najvećoj meri zastupljen u
ovom istraživanju, u čak 8 različitih zadataka, koji uključuju sva tri moguća odnosa među sagovor-
6
Iako Braun i Levinson (Brown & Levinson, 1987) ne spominju komplimente (moguće je da za njih oni predstavljaju govor-
ne činove koji potencijalno ugrožavaju sagovornikov negativan obraz, jer mogu signalizirati želju za njegovim posedom),
za druge autore komplimenti su čak najočiglednija strategija integrativne učtivosti (v. Holmes, 1995: 116). Većina autora
iz različitih jezičkih zajednica slaže se u tome da komplimenti spadaju u fatičku komunikaciju kao signali odnosa sa
sagovornikom. Njihova funkcija je očigledno socijalna i „afektivna”, pre nego referencijalna i informativna (Holmes, 1995:
118, prema Bakšić, 2012). 219
nicima, zbog toga što je ovo govorni čin koji se izuzetno često javlja u komunikaciji, a spada u red
činova ugrožavanja lica. Fraze koje se koriste kada se od nekog traži usluga obično su duže, jer
pored glavnog izraza govornog čina (eng. head act, v. Blum-Kulka & Olshtain‚ 1984) obično sadrži i
pomoćne izraze (eng. supportive moves), poput navođenja razloga za zahtev, markere učtivosti, itd.
4.2.1. Traženje manje usluge
Kada se zahtev za manjom uslugom uputi sagovorniku istog statusa, kao što je to bio slučaj u za-
datku 8 ili 19, u kojima se od sagovornika traži da ispitanikovu knjigu vrati u biblioteku, odnosno da
za stolom doda slanik, dovoljno je obratiti mu se indirektnim zahtevom poput Would you mind retur-
ning my books as well?, obično uz neki marker učtivosti poput Could you pass me the salt, please?,
ili čak direktnim zahtevom uz upitnu frazu, kao Pass me the salt, will you?. Od ukupno 41 ispitanika,
u zadatku 8 njih 28 je zahtev formulisalo na očekivan način, upotrebom izraza Could you... (znatno
ređe Can you...?; tri ispitanika su prethodno oslovili sagovornika), desetoro je tome dodalo i izraz
please, troje je navelo i razlog zbog kog se usluga traži, a svega pet ispitanika se istom prilikom i
zahvalilo sagovorniku. Jedna osoba je sagovorniku uputila suviše formalan i stoga neprikladan izraz
I would be really grateful if..., koji se obično koristi kada se traži veća usluga i to od nekoga ko je na
društvenoj lestvici ili po godinama ili po moći iznad govornika. Iznenađuje, međutim, činjenica da
preostalih 12 ispitanika nije razumelo zadatak, pa su umesto da ga zamole izražavali slaganje sa
sagovornikom (Ok, George; OK, that’s true), nudili uslugu (I’m going to return your books), pozdrav-
ljali se (See you later!) ili izražavali nevericu (Will you return your books indeed?).
Slična je bila situacija i sa dodavanjem soli u zadatku 19: u 32 slučaja se zahtev izražava frazom
Can you/ Could you..., od kojih je on 18 puta ublažen dodavanjem reči please, jednom uz prethod-
no Excuse me..., a u jednom slučaju se pažnja sagovornika privlači izrazom Friend, ... što je, jasno
je, preslikano iz J1 ispitanika. Interesantno je primetiti da se direktan zahtev javlja svega 6 puta,
od kojih je u 4 navrata ublažen ili oslovljavanjem sagovornika sa mate ili dodavanjem reči please, a
u jednom slučaju upitnim oblikom rečenice (Pass me the salt?). Potpuno neprikladan i neprihvatljiv
način upućivanja zahteva Give me that/ the salt u korpusu se uočava tri puta.
Odgovori ispitanika se ne razlikuju znatno ni kada uslugu traže od nekog koga ne poznaju ili ko je
superioran u odnosu na njih (zadatak 15). Kada takvog sagovornika treba zamoliti da zapiše poruku
koju želimo da ostavimo prijatelju koga nismo zatekli kod kuće, 32 ispitanika se odlučuje za struk-
turu Can you/ Could you..., u 14 slučajeva uz očekivani please, ali samo u 3 navrata propraćeno
izrazom zahvalnosti thank you. Uz direktni zahtev dvaput se javlja i please (Please say Dennis ...),7
a dva puta je on više nalik naređenju (Tell Dennis ...), što je u datoj situaciji neprihvatljiv način
obraćanja. Jedan ispitanik zahtev izražava u obliku traženja dozvole (May I leave a message ...?), a
preostala četiri studenta nisu razumela zadatak pa su ponudila da zapišu poruku (Would you like to
leave a message?; Is there any message I should pass?; Could you leave a message?).
Kada je ispitanik superioran u odnosu na sagovornika, kao što je to bio slučaj u zadacima 20 i 21,
češće se očekuje direktan zahtev, ublažen rečju please. No, ovakav slučaj se ne uočava u korpusu,
jer nema značajne razlike između načina na koji će se ispitanici obratiti nepoznatoj osobi u pret-
hodnoj situaciji (zadatak 15) i onoga na koji će od zaposlenog zatražiti da kopira neki dokument
7
Odgovori ispitanika preneti su iz upitnika u izvornom obliku, bez ispravljanja upotrebljenih struktura. Jedino je pravopis
220 usklađen s normom budući da se svakako radi o situacijama koje bi se realizovale usmeno.
(zadatak 20) ili od sestričine da utiša muziku (zadatak 21). Sudeći prema rezultatima istraživanja,
mala usluga se od zaposlenog najčešće traži uobičajenim Can you/ Could you ... (35 puta), često
uz please (u 19 slučajeva), i samo u jednom upitniku uz oslovljavanje zaposlenog sa Hey (što se ne
može smatrati prikladnim), te samo dvaput uz dodato objašnjenje zašto se usluga traži. U dva navrata
se zahtev ublažava početnim izvinjenjem (što nije očekivano), a jednom se direktan zahtev ublažava
dodavanjem reči please, u Make me copies, please. Nekoliko studenata je i ovde upotrebilo previše
indirektne načine formulisanja zahteva ove vrste, poput Sorry, do you have (some) time to copy this
for me?. U komunikacionoj situaciji 21, s druge strane, svega 22 puta se zahtev izražava pomoću
Could you/ Can you ..., a u čak 16 slučajeva se radi o naredbi Turn the music down, ukupno samo
15 puta uz please, ali se osim ove reči kao ublaživači javljaju a little bit (kod 6 studenata), kao i
objašnjenje, čak 16 puta. Ono što je takođe interesantno primetiti jeste oslovljavanje sagovornice
po imenu, što se u drugim sličnim situacijama nije uočavalo (svakako ne u ovoj meri), kao i pretnje,
koje su dva ispitanika dodala zahtevu. Konačno, molbu, odnosno zahtev da se muzika utiša dva su
studenta odlučila da izraze frazom Do you mind turning the music down?, a jedan je čak rešio da
izrekne i zabranu (uz pretnju): Stop playing Justin Bieber or I'll shove it up your face!
4.2.2. Traženje veće usluge
Traženje veće usluge podrazumeva upotrebu indirektnijeg načina izražavanja. Međutim, ukupno
33 ispitanika je u zadatku 4 prevoz od kolege koji takođe kasni na predavanja zatražilo frazom
Could you..., od kojih je 23 prethodno oslovilo sagovornika (najčešće imenom ili pozdravom Hello/
Hi). Samo 13 ispitanika rešilo je da molbi doda i izraz please, a razlog traženja usluge navelo je
15 ispitanika. I ovde se mogu uočiti negramatične strukture (May you give me a ride? Can you
ride me to university?), ali ono što je mnogo značajnije za ovaj rad jesu oslovljavanja poput Excuse
me, colleague/ Andy..., upućivanje zahteva poput Would you be so kind and take me to class?,
oba previše formalna i stoga neprikladna u datoj situaciji, kao i Do you mind if I go to class with
you?, gde govorni čin zahteva uopšte i ne postoji već se umesto njega traži dozvola. Ukoliko je
sagovornik superioran u odnosu na ispitanika, bilo da je u pitanju šef na radnom mestu (kao u za-
datku 24) ili profesor na fakultetu (u zadatku 25), izvorni govornici će kao ublaživače zahteva često
navesti razloge zbog kojih se zahtev upućuje. U zadatku 24, u kojem su ispitanici imali zadatak
da od šefa traže da ih pusti ranije sa posla da bi prisustvovali venčanju druga, očekivana rečenica
je bila Boss/ Mr. Smith, may I have a half day off today so I can go to my friend’s wedding party?
Međutim, korpus na kome se ovaj rad zasniva ovde ukazuje na nedovoljno razvijenu pragmatičku
kompetenciju ispitanika, i kao posledica toga, veliki broj različitih struktura koje su upotrebljene.
Sâmo oslovljavanje nadređenog je već predstavljalo problem, pa je najveći broj studenata odlučio
da preskoči ovaj korak, dok se u upitnicima onih koji jesu upotrebili neki način oslovljavanja naj-
češće sreće boss (4 puta), ali i Sir, te neprikladni Mister i Mr. Boss (po jednom). Većina bi u datoj
situaciji navela i razlog traženja odsustva (čak 31 ispitanik), neki bi odsustvo tražili iz ličnih razloga
(u 4 slučaja), troje ne bi uopšte navodilo nikakav razlog, dvoje bi slagalo da su bolesni, dok jedan
ispitanik nije uradio ovaj zadatak. Sâm zahtev za odsustvo upućuje se frazom Can I/ Could I get/
have ..., gde je naglasak na zaposlenom, nešto ređe izrazom Can/ Could you give me/ let me have
..., čime se poslodavac stavlja u prvi plan. Nadalje, zahtev za odsustvo se upućuje i previše for-
malnim izrazima I’d be grateful if you could ..., May I leave ... ili (Excuse me,) Is there a possibility
I could ..., kao i previše neformalnim Any chance I could ..., što svakako nije prikladno u datoj
221
situaciji. Kao dodatni ublaživač nametanja često se koristi i duži uvod u sâm zahtev, dok ponegde
zahtevu prethodi i kompliment upućen nadređenom, što anglofonoj kulturi nije svojstveno.
Još veća nesigurnost ispitanika i nedostatak pragmatičke kompetencije uočava se u zadatku 25, u
kojem je trebalo napisati kratak imejl profesoru kome se u prilogu šalje rad i traži se od njega povrat-
na informacija. Opet je prvi problem predstavljalo oslovljavanje univerzitetskog profesora, za šta se
u engleskom jeziku koristi Dear Professor Green (ili Dear Dr. Green), ali se ovaj način oslovljavanja
našao samo na jednom upitniku. I ovde je većina ispitanika odlučila da one delove imejla u koje
nisu bili sigurni (kao što je pozdrav na početku, ali i na kraju imejla) jednostavno izostavi. U nekoliko
upitnika upotrebljen je pozdrav Hello ili Hello, professor, što se ne može smatrati prikladnim, kao ni
Goodbye, Love, te Best regards, koji se koriste na kraju pisama ili imejlova upućenim bliskim oso-
bama. Uticaj pragmatičke kompetencije iz maternjeg jezika uočljiv je kod onih ispitanika koji su imejl
završili pozdravom Respectfully, što je doslovan prevod izraza S poštovanjem. Nekoliko studenata
je ipak pravilno završilo imejl frazom Yours sincerely (2) ili Sincerely yours (1). Zahtev je jedan deo
ispitanika uputio izrazom usmerenim ka slušaocu Can you/ Could you ... (12), nešto češće javila se
fraza usmerena ka govorniku I would/ I’d be grateful if you ...(9), I would appreciate it if ... (5) i I was
hoping that you could ... (3). Direktniji i stoga manje prikladan način upućivanja zahteva profesoru
jeste I would like you to... (2) jer podrazumeva indirektnu naredbu, dok je upotreba imperativa u
potpunosti neprihvatljiva, iako je u oba upitnika u kojima je upotrebljen propraćen izrazom please.
Slično tome, izraz I’d like you to read my work ... (1) takođe je više nalik naređenju nego molbi, pa se
zato ne može smatrati prihvatljivim načinom obraćanja profesoru. Sedam ispitanika ili nije razumelo
zadatak pa su na primer pitali kada će biti objavljeni rezultati ili kada mogu doći na konsultacije, ili
nisu zadatak uopšte uradili, što može biti posledica nedostatka motivacije, ali je verovatnije da se
radi o tome da nisu znali kako da pristupe ovom zadatku (jer su druge zadatke pokušali da reše).
4.3. Davanje komplimenta
Davanje komplimenta na izgled pretpostavljene osobe (tj. na njenu odeću), što je jedan od dva
čina uvažavanja lica sagovornika koji smo ovde analizirali, takođe je mnogima zadalo muke. Prvi
problem opet je bio kako osloviti šeficu, što nije bio neposredan zadatak, pa je većina taj deo i izo-
stavila (tačnije, 27 ispitanika), dok su neki upotrebili sledeće načine obraćanja: Good morning, Ms
(2); Boss (jednom pre komplimenta i u 3 slučaja posle njega); ali i Lady (1), što je nepristojan način
oslovljavanja (tipično nepoznate) ženske osobe (poput Gospođo, stali ste mi na nogu!), ili pak titula
koju u Britaniji nosi žena određenog društvenog ranga, što svakako nije bio slučaj u ovoj komuni-
kacionoj situaciji. Jedan ispitanik je napisao da pretpostavljenoj ne bi uputio kompliment, dva su
studenta pretpostavila da se radi o muškoj osobi (iako je u uputstvu zadatka upotrebljena zamenica
ženskog roda), a četiri ispitanika bi prosto reagovala uzvikom Wow!, što bi među veoma bliskim
mlađim osobama bila prihvatljiva reakcija (kao kompliment na celokupan izgled osobe), ali u datoj
situaciji to svakako nije. Kako ističu Vulfson i Mejns (Wolfson & Manes, 1980), oko 85% komplime-
nata se u američkom engleskom jeziku izražava pomoću jedne od sledeće tri sintaksičke strukture:
1. NP (imenska sintagma) is/ looks (really) Adj (pridev), npr. That blouse is really nice!
2. I (really) like/ love NP, npr. I love your cakes!
3. Pro (zamenica) is (really) (a) (Adj) NP, npr. This was a great dinner!
222
U ovom istraživanju, prva struktura je daleko najzastupljenija i javlja se kod polovine ispitanika
(You look [absolutely] beautiful/ well/ like a model, 22); manji broj učesnika u istraživanju kompli-
ment je dalo upotrebom treće sintaksičke strukture, u celosti (This is a great suit!, 6) ili skraćeno
(Lovely suit!, 4), ponekad uz pohvalu izgleda šefice, tj. uz prvu strukturu (This is a great suit! You
look well in it!, 3). Iznenađuje, međutim, da drugu strukturu, koja se prema istraživanju Vulfsona i
Mejnsa izuzetno često javlja među izvornim govornicima, ovde niko nije upotrebio. Umesto toga,
na upitnicima se našlo nekoliko manje prikladnih načina izražavanja pohvale na izgled, bilo zbog
toga što su preterani pa zvuče neiskreno, izvornom govorniku čak potencijalno sarkastično (This
is the most elegant suit I have ever seen!, 3), ili zbog toga što ne odražavaju odnos zaposlenog
prema poslodavcu u pogledu društvene hijerarhije i distance, You can pick your clothes, I can tell
you that! ili prosto uzvikom Wow!, bez propratnog komplimenta, dok je jedan student smatrao da
se i pitanjem Is that a new suit? može izraziti kompliment.
4.4. Izvinjenje
Poslednji govorni čin koji ćemo ovde analizirati jeste još jedan čin uvažavanja sagovornikovog lica,
i to izvinjenje upućeno prijatelju zbog kašnjenja (zadatak 12), odnosno nastavniku zbog neizvrše-
nja zadatka (priprema izlaganja) (zadatak 9). U oba slučaja zadatak je postavljen tako da ispita-
nicima nije jasno rečeno da treba da se izvine, jer je poznato da jezički i sociokulturološki faktori
određuju da li će u datoj diskursnoj situaciji biti neophodno izviniti se, kao i to koji će se iskazi
smatrati izvinjenjem (Eslami-Rasekh & Mardani, 2010: 96). Drugim rečima, jasno je da postoje
kulturološke razlike među govornicima različitih jezika u pogledu toga šta se smatra prekršajem
za koji se mora tražiti izvinjenje, kao što postoje razlike i u strategijama izvinjavanja. U zadatku
12, kada je reč o sagovornicima istog statusa ali je u pitanju veliko kašnjenje, prosto izvinjenje
(I’m sorry) trebalo bi pojačati upotrebom intenzifikatora (I’m so/ terribly sorry), a očekuje se i neko
objašnjenje za kašnjenje (npr. gužva u saobraćaju, autobus koji kasni, kola koja su se pokvarila
i slično). U ovom upitniku, većina studenata je upotrebila neki eksplicitni indikator ilokucione
snage, odnosno neki performativni glagol koji izražava izvinjenje: 31 ispitanik se izvinio izrazom I
am/ I’m sorry; I apologize ... upotrebila su tri ispitanika, a jedan se odlučio za frazu Please forgive
me. Osim izraza izvinjenja, koji se javlja samo u 13 slučajeva, 22 ispitanika su navela i razlog
kašnjenja, od čega je četvoro uz to obećalo da se to više neće desiti, a troje je upotrebilo strategiju
popravljanja (eng. repair strategy)8 predloživši odlazak na kafu, piće ili slično. Ukupno šest puta se
razlog kašnjenja javlja bez izvinjenja, npr. I lost track of time ili I forgot, što se bez obzira na odnos
sagovornika ne može smatrati prikladnim u datoj situaciji. Valja još napomenuti i to da je svega po
dvoje ispitanika izvinjenju dodalo i intenzifikatore really, so, odnosno very.
I u zadatku 9 se uz izraz izvinjenja očekivalo i pružanje objašnjenja ili razloga neispunjenja oba-
veze. Ovde sagovornici nisu istog ranga, budući da se pretpostavljeno izvinjenje upućuje univer-
zitetskom profesoru, i to zbog akademske obaveze koju ispitanik nije ispunio (priprema izlaga-
nja). Ovo donekle odražavaju odgovori pojedinih ispitanika. Međutim, kod velikog broja studenata
nema značajne razlike između ove i prethodno opisane situacije, što je posledica niskog stepena
pragmatičke kompetencije u engleskom jeziku kod ovih ispitanika. Naime, iako su gotovo svi
upotrebili neki od eksplicitnih indikatora ilokucione snage, i to u 27 navrata I am sorry, sedam
puta I (would like to) apologize, odnosno dvaput Excuse me, a u dva slučaja su čak upotrebljena
8
Prema predlogu T. Prćića, u privatnom razgovoru.
223
po dva izraza (sorry i apologize, odnosno sorry i excuse me), razlog nespremnosti navodi se samo
u 6 upitnika (i to je obično bolest). Uz izvinjenje, većina ispitanika i priznaje grešku, i to izrazima
(I’m afraid) I’m not ready (19), I didn’t manage to ... (15), te I forgot my presentation (1). Strategija
popravljanja se retko koristi, svega pet puta, s tim da se glagol promise javlja samo tri puta. Uku-
pno 14 ispitanika je prepoznalo potrebu da se (takođe kao jedan vid popravljanja situacije) traži
mogućnost nadoknade, tj. ispravljanja greške, i to najčešće izrazima usmerenim ka govorniku,
Can I/ Could I ... (12) ili Would it be OK if I ... (1) ili na suviše neformalan i stoga neprikladan način
Any chance I could ...(1). Samo jedan student je upotrebio izraz usmeren ka slušaocu, It would be
very nice if you could ...
Svi ovde izneti podaci u skladu su sa onim što Bardovi-Harlig (Bardovi-Harlig, 2001) prepoznaje
kao glavne razlike između produkcije izvornih i neizvornih govornika nekog jezika, a to su:
(a) upotreba različitih govornih činova ili potpuni izostanak govornog čina kod nematernjeg
govornika;
(b) upotreba različitih semantičkih formula kao sredstava izražavanja govornog čina, kao što
su indikatori ilokucione snage (npr. I’m sorry), objašnjenje situacije (npr. I missed the bus),
priznanje krivice (npr. It’s my fault), nuđenje popravljanja situacije ili nadoknade nastale
štete (npr. I’ll be prepared next time) i/ili obećanje da se situacija neće ponoviti (npr. It
won’t happen again);
(c) razlike u sadržaju, odnosno konkretnoj informaciji koju govornik prenosi. U slučaju od-
bijanja, na primer, u anglofonoj kulturi je uobičajeno da se koristi semantička formula
objašnjenja da se odbijanje (detaljno) obrazloži i time ublaži njegov efekat, što nije slučaj
na našim prostorima;
(d) razlike u formi govornog čina, odnosno izraza ili sintaksičkih formula pomoću kojih se na
primer nešto predlaže, daje kompliment, itd.
Iako je u velikom broju slučajeva jedan deo ispitanika upotrebio očekivani govorni čin i često su
semantičke formule koje su korištene kao sredstva izražavanja ovih govornih činova bile prihvat-
ljive (iako se nikako ne može reći da su bile i raznolike), razlike u sadržaju pa i u formi govornog
čina otkrivaju da je pragmatička kompetencija studenata koji su učestvovali u ovom istraživanju
na znatno nižem nivou od njihove jezičke kompetencije. Ovo je očekivan rezultat, i upravo se u
cilju poboljšanja ovakve situacije u nastavku rada predlažu smernice za razvijanje pragmatičke
kompetencije studenata engleskog jezika struke, ali i engleskog kao stranog jezika uopšte.
Kako ističu Eslami i Eslami-Rasek (Eslami & Eslami-Rasekh, 2008), kontekst učenja engleskog
jezika kao stranog ponekad se naziva i osiromašenim kontekstom učenja J2 zbog toga što su
rezultati istraživanja razvoja pragmatike sprovedenih u ovakvom kontekstu pokazali da, u poređe-
nju sa okruženjem za učenje J2, ovde se ne uočava raznovrsnost govornih činova i strategija za
njihovu realizaciju, a tipični komunikacioni obrasci koji se javljaju ograničavaju pragmatički unos
studenata i mogućnost za vežbanje različitih strategija organizacije diskursa (v. i Alcón, 2005;
Kasper, 2001; Rose, 1999). Velike grupe, mali broj kontaktnih sati i malo prilika za interkulturnu
224
komunikaciju karakteristike su konteksta engleskog jezika kao stranog uopšte, pa i engleskog je-
zika struke, koje otežavaju razvijanje pragmatičke kompetencije učenika (Eslami-Rasekh, Eslami-
Rasekh, & Fatahi, 2004; Rose, 1999). A kako je Šmit (Schmidt, 1993) dokazao da puko izlaganje
ciljnom jeziku nije dovoljno za razvijanje pragmatičke kompetencije, jer pragmatičke funkcije i
relevantni kontekstualni faktori učenicima često nisu u dovoljnoj meri istaknuti (eng. salient), pa ih
ni nakon dužeg izlaganja ciljnom jeziku oni ne prepoznaju (v. i Rose, 2005: 386), postalo je jasno
da je neophodno eksplicitno podučavanje pragmatike J2 (Bardovi-Harlig, 2001), tj. podizanje sve-
sti učenika o svojstvima ciljnog jezika, odnosno onome što se uči.
Takahaši (Takahashi, 2001) razlikuje tri stepena i načina poboljšanja unosa (eng. input enhance-
ment), a to su: (a) eksplicitna nastava u vidu metapragmatičkog objašnjenja o vezi između forme
i funkcije ciljnih struktura; (b) poređenje forme, kada govornici J2 porede svoj način realizacije
nekog govornog čina sa načinom na koji to čine izvorni govornici tog jezika; i (c) traženje forme,
kada učenici treba da prepoznaju ciljne strategije u datim situacijama (scenarijima) na J2. U
skladu s ovim, a zavisno od struke studenata EJS i nastavnih sredstava koja se koriste, u cilju
razvijanja pragmatičke kompetencije studenata poželjno je koristiti sledeće tipove aktivnosti (up.
Eslami-Rasekh, Eslami-Rasekh, & Fatahi, 2004):
1. diskusija, čiji je cilj podizanje svesti studenata o svojstvima ciljnog jezika;

2. prezentacija jezičkih strategija kojima raspolaže ciljni jezik;
3. vođene vežbe: ispravljanje dijaloga, povezivanje ili prepoznavanje forme i funkcije;
4. kreativne vežbe: simulacija realnih situacija, prepoznavanje i ispravljanje grešaka u dijalo-
zima, zadaci nadopunjavanja diskursa (otvoreni i zatvoreni tip, dopunjavanjem ili u obliku
pitanja s višestrukim izborom).
Kao odličan izvor različitih aktivnosti koje imaju za cilj upravo nastavu pragmatike engleskog
jezika kao J2 ili stranog jezika, a koji se zasniva na iskustvu kako maternjih, tako i nematernjih
govornika – nastavnika engleskog jezika iz sedam različitih zemalja i na mnoštvu autentičnog
jezičkog materijala, preporučuje se upotreba priručnika Teaching pragmatics (Bardovi-Harlig &
Mahan-Taylor, 2003). Aktivnosti koje se u ovoj knjizi mogu naći lako se mogu prilagoditi nastavi
EJS, pa i u tom smislu predstavljaju vredan izvor kreativnih i motivišućih vežbi kojima se lako može
podstaći eksplicitno podučavanje pragmatike engleskog jezika.
6 Zaključak
U radu se ispituje validnost tvrdnje da razvoj pragmatičke kompetencije kod učenika stranog jezika
po pravilu ne prati razvoj njihove jezičke kompetencije. Podaci na kojima je istraživanje zasnovano
prikupljeni su analizom zadataka iz upitnika, a na osnovu ovako dobijenih rezultata utvrdili smo
da je ispitanicima, studentima Prirodno-matematičkog fakulteta u Novom Sadu, najveći problem
predstavljao zahtev upućen superiornom sagovorniku, ne samo u pogledu nedostatka različitih
semantičkih formula koje se upotrebljavaju kao sredstva izražavanja govornog čina, već naročito
u pogledu sadržaja koji govornik prenosi, pa i forme govornog čina. Nešto više uspeha ispitanici su
pokazali u produkciji drugih govornih činova koje smo ovde ispitivali, iako je ukupna pragmatička
kompetencija ispitanika svakako ispod nivoa njihove jezičke kompetencije.
225
Implikacije ovog istraživanja su jasne: u današnje vreme, kada u pogledu poslovanja granice goto-
vo da ne postoje, kada veliki broj stručnjaka iz raznih oblasti s lakoćom uspostavlja međunarodnu
saradnju, kada mladi, školovani ljudi imaju priliku da konkurišu za radno mesto svuda u svetu, ali
kada je istovremeno osim stručnosti osnovni uslov za sve pomenuto poznavanje engleskog jezika
kao radnog jezika, veoma je važno podići svest studenata engleskog jezika struke o neophodnosti
poznavanja govornih činova i odgovarajućih semantičkih formula za njihovu verbalnu realizaciju.
Nesavladavanje ovih aspekata stranog jezika može imati veoma ozbiljne posledice na radnom
mestu, u multikulturnoj sredini, kada se studenti prvi put susretnu sa drugačijom kulturom (an-
glo-američkom) i kada su vrlo podložni ogrešenju o društvene konvencije. Upravo iz ovih razloga,
nastavu engleskog jezika struke neophodno je obogatiti vežbama pomoću kojih će se razvijati
pragmatička kompetencija studenata. Brojne studije su pokazale da nije dovoljno samo poznavati
razne predmetne registre i njima pripadajući vokabular i diskursne karakteristike, već treba omo-
gućiti da studenti steknu dovoljan uvid u razne situacije u kojima dolazi do izražaja funkcionisanje
u poslovnom multikulturnom okruženju, kao i da steknu iskustvo u komunikaciji na stranom jeziku.
To je ostvarljivo kroz igranje uloge u zamišljenim situacijama između zaposlenog i poslodavca ili
između saradnika, jer ukoliko je poslodavac, neposredni rukovodilac ili najbliži saradnik Englez ili
Amerikanac, na ovaj način se mogu sprečiti situacije u kojima može doći do potpunog kraha u
komunikaciji. Konačno, za engleski jezik struke, pragmatička kompetencija je podjednako bitna i
u pisanoj komunikaciji: prikladno oslovljavanje, uvodni i završni pozdrav, način upućivanja molbe
ili reklamacije, zahvaljivanje na saradnji, izvinjenje, itd. mogu značajno uticati ne samo na utisak
koji je sagovornik stekao o drugom ili ostavio o sebi, već i na ishod celokupne poslovne saradnje.
Literatura
Alcón, E. (2005). Does instruction work for performing pragmatics in the EFL context? System, 33(3), 417–435.
Austin, J. L. (1962). How to do things with words. London: Oxford University Press.
Bachman, L. (1990). Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press.
Bakšić, S. (2012). Strategije učtivosti u turskom jeziku. Sarajevo: Filozofski fakultet.
Bardovi-Harlig, K. (1999). The interlanguage of interlanguage pragmatics: a research agenda for acquisitional
pragmatics. Language Learning, 49, 677–713.
Bardovi-Harlig, K. (2001). Evaluating the empirical evidence: grounds for instruction in pragmatics? In: K. Rose
& G. Kasper (Eds.), Pragmatics in language teaching (pp. 13–32). Cambridge: Cambridge University Press.
Bardovi-Harlig, K., & Mahan-Taylor, R. (2003). Teaching pragmatics. Washington, DC: United States Depart-
ment of State.
Blum-Kulka, S., & Olshtain, E. (1984). Requests and apologies: a cross-cultural study of speech act realization
patterns. Applied Linguistics, 5(3), 196–213.
Brown, P., & Levinson, S. C. (1987). Politeness: some universals in language usage. 2nd edition. Cambridge:
Eslami-Rasekh, A., & Mardani, M. (2010). Investigating the effects of teaching apology speech act, with a
focuson intensifying strategies, on pragmatic development of EFL learners: the Iranian context. International
Journal of Language, Society and Culture, 30, 96–103.
Eslami-Rasekh, Z., Eslami-Rasekh, A., & Fatahi, A. (2004). The effect of explicit metapragmatic instruction on
the speech act awareness of advanced EFL students. TESL EJ, 8 (2), 1–12.
Eslami, Z. R., & Eslami-Rasekh, A. (2008). An empirical study of NNEST’s pragmatic competence enhance-
ment in an EFL setting. In: E. Alcón Soler & A. Martínez-Flor (Eds.), Investigating pragmatics in foreign langua-
ge learning, teaching and testing (pp. 178–196). Bristol, England: Multilingual Matters.
226
Goffman, E. (1967). Interaction ritual: essays on face-to-face interaction. Oxford: Aldine.

Grice, H. P. (1975). Logic and conversation. In: P. Cole & J. L. Morgan (Eds.), Speech acts (pp. 41–58). New
York: Academic Press.
Halliday, M. A. K. (1973). Explorations in the functions of language. New York: Elsevier North-Holland, Inc.
Holmes, J. (1995). Women, men and politeness. London and New York: Longman.
Kasper, G. (1990). Linguistic politeness. Journal of Pragmatics, 14, 193–218.
Kasper, G. (2001). Classroom research on interlanguage pragmatics. In: K. R. Rose & G. Kasper (Eds.), Pra-
gmatics in language teaching (pp. 33–60). Cambridge: Cambridge University Press.
Kasper, G., & Dahl, M. (1991). Research methods in interlanguage pragmatics. Studies in Second Language
Acquisition, 18(21), 49–69.
Lakoff, R. (1973). The logic of politeness; or minding your p’s and q’s. In: C. W. Corum, T. C. Smith-Stark, & A.
Weiser (Eds.), Papers from the ninth regional meeting of the Chicago linguistic society (pp. 292–305). Chica-
go: Chicago Linguistic Society.
Leech, G. (1983). The principles of pragmatics. London and New York: Longman.
Milosavljević, B. (2007). O formama učtivosti u srpskom jeziku. Beograd: Učiteljski fakultet.
Prćić, T. (2010). Mali englesko-srpski rečnik pragmatičkih termina. U: V. Vasić (ur.), Diskurs i diskursi. Zbornik
u čast Svenki Savić (str. 399–415). Novi Sad: Filozofski fakultet.
Rose, K. R. (1999). Teachers and students learning about requests in Hong Kong. In: E. Hinkel (Ed.), Culture in
second language teaching and learning (pp. 167–180). Cambridge: Cambridge University Press.
Rose, K. R. (2000). An exploratory cross-sectional study of interlanguage pragmatic development. Studies in
Second Language Acquisition, 22, 27–67.
Rose, K. R. (2001). Compliments and compliment responses in film: implications for pragmatics research and
language teaching. IRAL, 39, 309–326.
Rose, K. R. (2005). On the effects of instruction in second language pragmatics. System, 33, 385–399.
Schmidt, R. (1993). Consciousness, learning and interlanguage pragmatics. In: G. Kasper & S. Blum-Kulka
(Eds.), Interlanguage pragmatics (pp. 21–42). New York: Oxford University Press.
Searle, J. (1969). Speech acts: an essay in the philosophy of language. London: Cambridge University Press.
Takahashi, S. (2001). The role of input enhancement in developing pragmatic competence. In: K. R. Rose & G.
Kasper (Eds.), Pragmatics in language teaching (pp. 171–199). Cambridge: Cambridge University Press.
Thomas, J. (1983). Cross-cultural pragmatic failure. Applied Linguistics, 4, 91–112.
Wolfson, N., & Manes, J. (1980). The compliment as a social strategy. Papers in Linguistics, 13, 389–410.
227
Sabina Halupka-Rešetar
EXPLORING THE PRAGMATIC

COMPETENCE OF ESP LEARNERS
Summary
The development of pragmatic competence is of extreme importance to language learners due to

the fact that the consequences of pragmatic differences, unlike the case of grammatical errors,
are often interpreted on a social or personal level rather than as a result of the language learn-
ing process. Numerous studies have shown that grammatical development does not necessarily
go hand in hand with a corresponding level of pragmatic development. Based on these findings,
the present study aims to test the pragmatic competence of 41 B1-B2 level ESP students aged
between 20 and 22, majoring in Information Science or Mathematics. The research was based on
a survey consisting of 25 Discourse Completion Tasks, of which a total of 13 tasks are analysed
here, involving 5 different real-life communication situations, such as expressing sympathy and
wish for success, requests for a minor and a major favour, compliments and apologies. The results
of the research show that while the ESP learners tested in many cases used the same speech act
native speakers would have used and quite often the same semantic formulas (though they rarely
combined these, contrary to native speaker expectations), the content of the semantic formulas
used and the form of the speech acts considerably differed from what a native speaker of English
would use. As a consequence, the pragmatic competence of the ESP subjects tested is judged
lower than their linguistic competence. Since pragmatic competence is thought to be difficult to
teach but at the same time it can have serious consequences for ESP learners, the paper closes
with a set of guidelines for developing their (and EFL learners’) pragmatic competence.
Key words applied linguistics, communicative competence, pragmatic competence, English for Specific Purposes.
228
Vesna B. Pilipović UDK: 811.111:378.147.31
811.111’33
Visoka škola „Pravne i poslovne akademske studije dr Lazar Vrkatić”
Univerzitet Union
vesna_pilipovic@yahoo.com
Problem usvajanja
pasivne konstrukcije u
nastavi engleskog jezika
medicinske struke
Apstrakt: Ovaj rad se bavi analizom tradicionalnog pristupa obradi pasiva u nastojanju
da predloži efikasnija rešenja. Transformacioni dril, osnovna nastavna tehnika
u uvežbavanju pasiva, daje skromne rezultate u pogledu razvoja komunikativne
kompetencije, pa usvajanje pasivne konstrukcije predstavlja problem i na terci-
jarnom nivou obrazovanja, što je potvrđeno kvantitativno-kvalitativnim istraživa-
njem sa studentima Medicinskog fakulteta u Novom Sadu. Rezultati testa u kom
je bila neophodna upotreba pasiva u prevodu ili dopunjavanju lekarskog izveštaja
pokazali su da studenti često izbegavaju ili pogrešno koriste pasivnu konstruk-
ciju. Tradicionalna obrada pasiva uključuje transformacije aktivnih rečenica u
pasivne i isticanje sličnosti njihovih značenja, čime se zanemaruje komunika-
tivna funkcija pasiva, pa studenti medicine uglavnom ovladaju formom, ali ne
i upotrebom ove konstrukcije. Uspešno usvajanje engleskog jezika medicinske
struke nezamislivo je bez dobrog poznavanja pasivne konstrukcije, koje se može
ostvariti modernijim nastavnim tehnikama, a koje bi podrazumevale prezentaciju
pasiva nezavisno od aktiva i uvežbavanje u adekvatnom kontekstu.
Ključne reči engleski jezik struke, medicinski diskurs, pasiv, aktiv, dril, transformacije.
231
1 Uvod
Osim specifičnosti registra koji se, uprkos fonološko-morfološkoj kompleksnosti, relativno lako
usvaja jer je semantički i formalno sličan odgovarajućem registru u srpskom jeziku, engleski jezik
medicinske struke karakteriše i određena gramatička specifičnost – medicinski tekstovi, kao i
naučni, obiluju upotrebom prezenta, složenica i pasiva (Hutchinson & Waters, 1987: 10). Iako se
često ističe da frekventnost neke strukture u engleskom jeziku struke ne predstavlja problem, jer
ona svakako pripada korpusu gramatike datog jezika (Hutchinson & Waters, 1987: 31), kada su
u pitanju sintaksički kompleksne gramatičke strukture, kao što je pasiv engleskog jezika, problem
se ipak može javiti, jer je pasiv konstrukcija koja se relativno teško usvaja.
Pasiv je znatno frekventniji u engleskom jeziku nego u bilo kom drugom svetskom jeziku, a nje-
gova frekventnost je još izraženija u engleskom jeziku medicinske struke. Pasiv je znatno zastu-
pljeniji u pisanom nego u govornom engleskom jeziku, što potvrđuju i istraživanja koja su pore-
dila zastupljenost ove konstrukcije u naučnim radovima (32%) i usmenim prezentacijama (9%)
naučnih konferencija (Carter-Thomas & Rowley-Jolivet, 2001). Pošto medicinski poziv zahteva
razvijene veštine pisanja i/ili razumevanja službenih zabeleški, anamneza, istorija bolesti, izveštaja
i na kraju – naučnih radova, zadovoljavajući nivo poznavanja engleskog jezika medicinske struke
nezamisliv je bez uspešnog usvajanja pasivne konstrukcije.
Statistički podaci vezani za upotrebu pasiva u naučnom diskursu, u koje spada i akademski me-
dicinski diskurs, pokazuju da pasiv čini od 26,3% (Huddleston, 1971) do 28% (Barber, 1962) svih
upotrebljenih glagola u stručnom tekstu. U nekim istraživanjima utvrđena je nešto niža zastupljenost
pasiva u naučnim tekstovima – oko 20% (Tarone et al., 1981), ali svakako i dalje visoka. Slični podaci
dobijeni su i u istraživanju u kom je poređena učestalost upotrebe pasiva u medicinskim časopisi-
ma,1 koja je iznosila od 20 do 26%, sa učestalošću upotrebe pasiva u jednom dnevnom listu,2 koja
je iznosila samo 3% (Amdur, Kirwan, & Morris, 2010). U radu koji je ispitivao zastupljenost pasiva u
službenim beleškama medicinskog osoblja (Porter, 2005) utvrđeno je da je čak 48,96% prelaznih
glagola upotrebljeno u pasivu, a 85,98% tih glagola odnosi se na radnje koje je izveo sam medicinski
tehničar koji unosi beleške. Ovo pokazuje da je učestalost pasiva u međusobnoj službenoj medicin-
skoj komunikaciji možda i veća od one koja je utvrđena u naučnim tekstovima, što potvrđuje nesum-
njivu važnost ove konstrukcije u medicinskom diskursu. Neki istaknuti medicinski časopisi čak ni ne
prihvataju apstrakte i rezimee koji sadrže iskaze u prvom licu aktiva (Goodman & Edwards, 1997).
Većina pasivnih konstrukcija u naučnom tekstu je bez agensa3 jer vršilac radnje, sem u retkim
slučajevima, nije bitan. U nekim situacijama agens se izostavlja jer je vršilac radnje isti tim ili oso-
ba, kao u slučaju izveštaja medicinskih tehničara (a i tada su važniji efekti te radnje od vršioca).
Iako postoje oprečna mišljenja o opravdanosti izražene upotrebe pasiva u medicinskom diskursu
i kvalitetu stila koji se na taj način postiže, postoji i saglasnost da je pasiv izuzetno koristan kao
sredstvo depersonalizacije u specijalizovanom diskursu (Gotti, 2005: 96) kojim se ističu rezultati
ili efekti neke radnje, a ne inicijatori ili izvršioci.
1
The New England Journal of Medicine, JAMA i The Lancet.
2
The Wall Street Journal.
3
Agens se u pasivnoj rečenici javlja u 15% slučajeva, prema istraživanju neobjavljene doktorske disertacije (Shintani,
1979, u Celce-Murcia & Larsen-Freeman, 1983: 225), i to u situacijama kad je agens, pronalazač ili stvaralac, vlastito
ime koje je bitno istaći u kontekstu (npr. Penicillin was discovered by Alexandar Fleming), kada je agens neodređena
imenica koja predstavlja novu informaciju (npr. She was checked up by a very young doctor on duty) ili kada je agens
neživi objekat koji se ističe upravo zato što je neočekivano da je on vršilac radnje (npr. The appliances are switched on
232 and off by an electrical device).
Vesna B. Pilipović · Problem usvajanja pasivne konstrukcije u nastavi engleskog jezika medicinske struke
Sem ovih poznatih semantičkih odrednica pasiva koje su relevantne i u opštoj komunikaciji, postoje i
neke specifičnosti vezane za upotrebu pasiva u naučnom, odnosno medicinskom diskursu. U pogledu
izbora između aktivnih i pasivnih oblika, ponekad je važno i da li su opisane procedure standardizova-
ne ili ne. U slučaju kada se primenjuju redovne, standardne procedure, često se upotrebljava pasivna
konstrukcija (Tarone et al., 1981), isto kao i kod procedura koje izvode drugi, sem u slučajevima kad
postoji neslaganje s takvim radnjama, što se onda izražava upotrebom aktiva. S druge strane, kod
određenih procedura koje osmišljava sâm autor često se zapaža upotreba aktiva. S obzirom na to da
se u svakodnevnom radu i komunikaciji medicinskog osoblja najčešće primenjuju standardizovane
procedure uređene medicinskim protokolima, pasiv se u medicinskom diskursu pojavljuje izuzetno
često i neophodno je da ga studenti medicine uspešno savladaju na nastavi engleskog jezika struke.
2 Obrada pasivne konstrukcije

Iako morfološka kompleksnost i viša frekventnost pasivne konstrukcije engleskog jezika pred-
stavljaju problem većini govornika kojima engleski nije maternji jezik, usvajanje ove konstrukcije
otežava i tradicionalni metod prezentacije i uvežbavanja. Obrada pasivne konstrukcije u nastav-
nom procesu ili relevantnoj pedagoškoj literaturi najčešće počinje prikazom para aktivne i pasivne
rečenice sa istim referencijalnim značenjem uz objašnjenje da je objekat aktivne rečenice po-
stao subjekat pasivne (npr. We treated the patient with ibuprofen. / The patient was treated with
ibuprofen.).4 Takvom prezentacijom se marginalizuje komunikativna komponenta pasiva, jer se on
svodi na sinonim aktiva, te njegova specifična semantička funkcija ostaje nejasna. Slične definicije
i tumačenja pasiva preovladavale su sedamdesetih godina prošlog veka (Palmer, 1971; Quirk &
Greenbaum, 1978), ali su ostale opšteprihvaćene u pedagoškim gramatikama, udžbenicima i
nastavnom procesu sve do danas. Novija lingvistička literatura ističe semantičke razlike između
aktivnih i pasivnih rečenica (Celce-Murcia & Larsen-Freeman, 1983; Haegeman, 2001; Carnie,
2002; Huddleston & Pullum, 2002), ali ona još uvek nema značajnijeg uticaja u udžbenicima
i nastavi. Pedagoška literatura često nudi i paradigmatske prikaze koji paralelno daju aktivne i
pasivne oblike, u kojima se pažnja učenika konstantno usmerava na horizontalnu osu aktiv-pasiv,
što može biti čak i zbunjujuće (treat – is treated, treated – was treated), umesto da se pažnja
uputi na vertikalnu osu, u kojoj se jasno zapažaju oblici glagola to be i particip leksičkog glagola.
Uvežbavanje pasiva, koje potom sledi, uglavnom se zasniva na transformacionom drilu i teško
je pronaći čak i modernu gramatiku ili udžbenik engleskog jezika koji ne nude ovakav vid vež-
banja bar u nekoj meri, dok je u mnogima i ključni. Svaki dril (pa i transformacioni) predstavlja
mehanički tip vežbanja dominantan u doba audiolingvalnog pristupa nastavi stranih jezika, koji je
kasnije, u velikoj meri, odbačen.5 Transformacioni dril se zadržava na sintaksičkom nivou i studenti
ga često doživljavaju kao rekombinovanje rečeničnih konstituenata, bez puno smisla i značenja.
Ovakva vežbanja se, na kraju, svedu na uvežbavanje tehnike za dobijanje tačnih odgovora, bez
analize smisla i suštine, a aktiviraju se samo one strategije i operacije koje su neophodne pri-
likom rešavanja matematičkih problema i analiza tipičnih za prirodne nauke (Hosenfeld, 1976).
Značenje i funkcija pasiva ostaju zapostavljeni, suprotno zahtevima komunikativnog pristupa u
kom je prevashodni cilj razvoj komunikativne kompetencije. Taj cilj se ovim tipom prezentacije i
4
Ovakav pristup rezultat je prvobitnih stavova transformaciono-generativne gramatike po kojima pasiv ne spada u
jezgrene (eng. kernel) strukture.
5
Dril se u novijoj metodičkoj literaturi prihvata kao odgovarajući tip vežbanja samo u početnim fazama učenja dok je
akcenat na usvajanju forme a ne značenja, i to samo ukoliko se vrlo umereno primenjuje. 233
vežbanja neuspešno realizuje, jer dekontekstualizovani primeri ne doprinose boljem razumevanju,

fluentnosti i komunikativnim sposobnostima učenika (Lightbrown & Spada, 2006: 142). S obzirom
na činjenicu da input, odnosno jezički model kom su učenici izloženi, takođe igra važnu ulogu u
procesu usvajanja jezika (Krashen, 1981), ne može se očekivati da studenti uspešno usvoje pasiv
ako je input koji dobijaju uglavnom u aktivu. Zadatak studenta je, praktično, da prepozna glagolsko
vreme koje je upotrebljeno u zadatoj aktivnoj rečenici i transformacijom i određenim intervencija-
ma na predikatu zadrži isto glagolsko vreme u pasivnoj rečenici. Pošto studenti u stvarnoj komu-
nikaciji neće imati ni zadat primer, ni dovoljno vremena da izvrše transformaciju aktivnog iskaza,
realno je očekivati brojne greške u njihovoj upotrebi pasiva ili pribegavanje strategiji izbegavanja.
3 Opis istraživanja
Istraživanje za potrebe ovog rada izvedeno je na Medicinskom fakultetu u Novom Sadu i obuhvati-
lo je 90 studenata prve godine. Osnovni instrument u istraživanju bio je test, a rezultati su prikaza-
ni metodom deskriptivne statistike i nezavisnim t-testom. Studenti su pre rešavanja kratkog testa
popunili upitnik koji se odnosio na opšte podatke – pol, godine učenja engleskog jezika, prethodno
završenu školu i ličnu procenu da li je njihov sadašnji nivo znanja engleskog jezika prvenstveno
rezultat školskog učenja ili usvajanja putem medija, čitanja i komunikacije.
Analiza opštih podataka prikupljenih od studenata pokazala je da je istraživanje obuhvatilo:
- 64 devojke i 26 mladića, prosečne starosti od 19 godina, koji u proseku uče engleski jezik
oko 9 godina;
- 55 studenata koji su prethodno završili gimnaziju i 35 onih koji su završili medicinsku školu; i
- 54 studenta koji smatraju da je njihovo znanje engleskog jezika prvenstveno rezultat škol-
skog učenja, 29 onih koji smatraju da je njihovo znanje rezultat uticaja medija i komunikacije
i 7 studenata koji svoje znanje engleskog vide kao rezultat oba faktora.
Test koji su studenti radili sastojao se od dve vežbe kojima je proveravano znanje pasiva. U prvoj
vežbi, zadatak je bio prevod kratkog lekarskog izveštaja sa srpskog na engleski jezik. Tekst na srp-
skom jeziku bio je zapravo prevod jednog lekarskog izveštaja sa engleskog, u kom je u originalu
pasiv upotrebljen sedam puta:
Četrnaestomesečni dečak je primljen u bolnicu sa simptomima akutnog respiratornog

distresa, kašljem i temperaturom i upućen je na pregled kod pulmologa. Od roditelja je
uzeta detaljna anamneza i utvrđeno je da su kašalj i temperatura prisutni otprilike pet
dana. Takođe se ispostavilo da su se problemi s disanjem javili tog jutra. Izvršena je intu-
bacija i uspostavljena konačna dijagnoza – pneumonija usled respiratornog sincisijalnog
virusa. Izvršen je i detaljan klinički pregled, a dodatne pretrage će uslediti.
Od studenata se nije očekivao precizni povratni prevod i isti broj glagola u pasivu, već su u analizi
uzimani u obzir svi pasivni oblici koje su oni upotrebili gramatički tačno i adekvatno, a taj broj je
poređen s brojem glagola u originalu.
234
U drugoj vežbi, zadatak studenata je bio da u kraćem lekarskom izveštaju na engleskom jeziku
upotrebe deset glagola u odgovarajućem obliku aktiva ili pasiva:
A 21-year-old man (1) ____________ (admit) to this hospital because of arthralgias,

dyspnea, and pulmonary infiltrates. Eleven months before admission, swelling and erythe-
ma of both lower eyelids and painful swelling between the right first and second metacar-
pals (2) ____________ (develop). Ibuprofen and cetirizine (3) ____________ (prescri-
be). Two months later, pleuritic chest pain and dyspnea developed, and a pericardial rub
(4) ____________ (note); a diagnosis of pericarditis (5) ____________ (make). The
patient (6) ____________ (treat) with ibuprofen, and symptoms (7) ____________
(resolve). One month later, the patient (8) ____________ (see) his physician because
of persistent fatigue, myalgias, knee pain, and night sweats. He (9) ____________
(appear) ill; the pulse was 120 to 130 beats per minute, and the remainder of the exa-
mination was normal. Red-cell indexes, the platelet count, and the thyrotropin level were
normal, and tests for Epstein–Barr virus IgG and heterophile antibodies were negative;
other test results (10) ____________ (show) below.
Cilj ove vežbe je bio provera prepoznavanja adekvatnog glagolskog stanja i pravilne upotrebe
glagolskih oblika u kontekstu, a rezultat je izražen procentom tačnih odgovora. Uz to, izvršena
je i analiza grešaka koje su studenti napravili u drugoj vežbi, kao i klasifikacija tih grešaka u
tri kategorije: (1) greške u upotrebi, koje podrazumevaju neprepoznavanje adekvatnog glagol-
skog stanja koje kontekst nalaže, kao i upotrebu aktiva umesto pasiva ili obratno, (2) greške
u glagolskom vremenu i (3) neki drugi tip greške, kao što je greška u formi glagolskog oblika,
izostavljanje odgovora i slično.
Kvalitativno istraživanje izvedeno je s petoro studenata putem intervjua u kom se očekivalo da

opišu kako su došli do odgovora koje su dali.
Osnovna hipoteza ovog istraživanja glasila je da studenti medicine ne vladaju pasivom u dovoljnoj
meri, odnosno da ovu konstrukciju još uvek izbegavaju ili pogrešno upotrebljavaju, što ukazuje na
nedovoljne lingvističko-komunikativne kompetencije engleskog jezika struke.
4 Rezultati i diskusija
U prvoj vežbi (prevodu lekarskog izveštaja) broj tačno i adekvatno upotrebljenih glagola u pasivu
kreće se od 0 do 8, u proseku – 3,24. Rezultati prikazani u Tabeli 1 pokazuju da je 45 studenata
(odnosno, tačno 50%) vrlo retko upotrebilo pasiv u prevodu (15 studenata – nijednom, 19 –
samo jednom i 11 – samo dva puta). Važno je napomenuti da je četvoro studenata upotrebilo
pasivnu konstrukciju čak 8 puta, i to tačno i adekvatno, dakle i češće nego što je u originalnom
tekstu pasiv bio upotrebljen.
235
Broj tačno Procenat od Broj tačno Procenat od

upotrebljenih Broj studenata ukupnog broja upotrebljenih Broj studenata ukupnog broja
pasivnih oblika studenata pasivnih oblika studenata
0 15 16,70 4 4 4,40
1 19 21,10 5 12 13,30
2 11 12,20 6 12 13,30
3 5 5,60 7+ 12 (8+4) 13,30
Tabela 1. Broj pasivnih oblika u prevodu
Cilj ovog dela istraživanja bio je provera komunikativne kompetencije studenata u po-
gledu pasivne konstrukcije, koja podrazumeva tačnu upotrebu u adekvatnoj situaciji. S
obzirom na činjenicu da većina učenika pribegava strategiji izbegavanja u situacijama
kad ne vlada određenom gramatičkom kategorijom u dovoljnoj meri, očekivalo se da će
se studenti koji nisu dobro usvojili pasiv opredeliti za izbegavanje pasiva ili za upotrebu
aktiva koji se, kroz nastavu, stalno ističe kao sinonim i alternativa pasivu. Ovo očeki-
vanje se jeste, u priličnoj meri, potvrdilo analizom rezultata testa, u kom su ponegde
ostavljana prazna mesta tamo gde je kontekst zahtevao upotrebu pasiva ili su zapažena
rešenja u aktivu, kao na primer:
- They did intubation...

- They did clinical examination...
Upotreba subjekata ‘they’ i ‘somebody’, relativno primerena i česta u neformalnom govoru u

situacijama koje se mogu izraziti pasivom, nije prikladna u službenoj medicinskoj komunikaciji
i u slučaju prevoda dela teksta u kom agens nije definisan može rezultirati i pogrešnom infor-
macijom. Uz prethodno navedene odgovore, mogla su se zapaziti i brojna rešenja koja ukazuju
na pokušaj upotrebe pasiva uz potpuno nepoznavanje morfološko-sintaksičkih karakteristika
ove konstrukcije, kao na primer:
- From his parents is taken a detailed history...

- Case history are been taken...
- The clinical examination has done...
- It was done intubation...
S obzirom na to da ispitanici, u proseku, već devet godina uče engleski jezik, ovakvi oblici
ipak iznenađuju, a intervju, tokom kog su učesnici bili uglavnom zbunjeni i slabo uspevali
da formulišu zašto su se opredelili za određeno rešenje, delimično je otkrio na koji način
studenti razmišljaju tokom prevoda i izbora lingvističkih jedinica. Zamoljeni da ponovo po-
gledaju tekst i prisete se šta su napisali i zašto, upotrebu aktiva ili pogrešnih oblika pasiva
uglavnom su objašnjavali na sledeći način:
236
Student 1:
„ ... prvo pročitam i razumem rečenicu na srpskom, pa shvatim šta se desilo, pa ... na
primer... vidim da su intubirali pacijenta, ... pa tako prevedem...‘they intubated the pati-
ent, ... the boy’...”
Student 2:
„ ... pa, ne znam, ... nisam bila sigurna kako ovo da kažem na engleskom, pa sam stavila
‘we took the case history’..., to je isto,... mislim – isto znači ...”
Student 3:
„ ... pa tako ovde piše ...‘od roditelja je uzeta detaljna anamneza’... pa sam tako i preveo... ‘is
taken’, ... JE uzeta,... a, da ... možda treba ... ‘from his parents was taken’ jer je to u prošlosti ...”
Dvoje studenata, koji su, kako se ispostavilo, relativno dobro prevodili, uglavnom su u svojim
objašnjenjima isticali da im nešto „tako bolje zvuči”.
U prevodima se takođe zapažao i veći broj grešaka u glagolskom vremenu pasiva, konkretnije
– prekomerna i neadekvatna upotreba prezentskog oblika pasiva i pogrešna upotreba pasiva u
prošlim vremenima.
U drugom delu vežbe, procenat tačnih odgovora koje su studenti dali kreće se od 0 do 100%, sa
srednjom vrednošću od 52,33% (v. Tabelu 2). Neophodno je napomenuti da je postignuta srednja
vrednost prilično niska s obzirom na relativno lak zadatak koji je bio postavljen.6
Procenat tačnih Procenat Procenat tačnih Procenat

Broj studenata Broj studenata
odgovora studenata odgovora studenata
0 1 1,1 60 17 18,9
10 4 4,4 70 6 6,7
20 8 8,9 80 12 13,3
30 15 16,7 90 9 10,0
40 15 16,7
100 2 2,2
50 1 1,1
Tabela 2. Pregled srednjih vrednosti tačnih odgovora na testu
Važno je istaći da je i drugi deo testa sadržavao primere koje je trebalo upotrebiti u aktivu,
osim onih kod kojih se očekivala upotreba pasiva. Kod primera u aktivu, studenti su i postigli
nešto bolje rezultate, što se vidi iz broja grešaka koji je napravljen u svakom pojedinačnom
zadatku testa, kao i tipa greške (v. Tabelu 3).
Kao što se može videti u Tabeli 3, samo u jednom primeru u pasivu (br. 6) grešku je napravio relativno
manji broj studenata (35%), dok je u ostalim primerima pogrešilo više od pola učesnika (52-73%).
Najviše studenata (73%) grešilo je u primeru br. 4 (‘... and a pericardial rub was noted...’).
6
Srednje vrednosti tačnih odgovora u pasivu koje iznose oko 50% zabeležene su u istraživanju koje je izvedeno sa učeni-
cima prvog i drugog razreda srednje škole čiji test je bio znatno teži, a koji su kasnije i napredovali (Pilipović, 2010: 51). 237
Procenat stu- Ukupan broj Broj studenata

Zadatak Broj studenata koji su Broj studenata
denata koji su studenata koji koji su pogrešili
(A/P) pogrešili u upotrebi koji su napravili
dali pogrešan su dali pogre- u glagolskom
glagolskog stanja drugi tip greške
odgovor šan odgovor vremenu
1P 52% 47 36 5 5
2A 62% 56 27 11 18
3P 60% 54 25 11 18
4P 73% 66 49 2 15
5P 52% 47 30 9 8
6P 35% 32 15 7 10
7A 53% 48 35 8 5
8A 22% 20 4 2 14
9A 23% 21 3 10 8
10 P 65% 59 32 13 14
Tabela 3. Pregled procenata i tipa grešaka u pojedinačnim zadacima testa
Intervju je pokazao da većina studenata nije razumela imeničku frazu7 koja prethodi glagolu i to je
kod nekih studenata izazvalo zabunu:
Student 1:
„... nisam razumela šta ovo znači, pa sam ...ne znam ...nekako sam pretpostavila da
treba ‘noted’...”
Student 2:
„... ne znam stvarno, nisam baš ni razumela, a radila sam prema osećaju, mislim da treba
prošlo vreme...”
Kod studenata koji su se, u intervjuu, izjasnili da su u ovom delu testa upotrebili pasiv, nepoznat
pojam nije predstavljao veliku smetnju:
Student 4:
„ ... nekako mi zvuči bolje, ... probala sam da kažem i ‘noted’ i ‘was noted’, pa mi se činilo
da bolje zvuči ‘was noted ’...ne znam, ...nekako mi ne ide ‘noted ’...”
Student 5:
„ ... ne znam tačno šta znači ovo, ali je neki deo tela i kao da mu se nešto desilo,... pa sam
mislio, kao kad je ‘was injured’ ili ‘was treated’,... tražio sam neku sličnost...”
U primerima u kojima se očekivala upotreba aktiva, zapažen je manji broj grešaka (od 22 do 62%).
Analiza tipa grešaka pokazuje da najveći broj utvrđenih grešaka, tačnije 58% od ukupnog broja, pripada
kategoriji pogrešne upotrebe glagolskog stanja, odnosno neprepoznavanja situacija u kojima je neophodno
upotrebiti aktiv ili pasiv. Ovakav tip greške, znatno ozbiljniji od ostalih, može se pripisati tradicionalnom me-
todu obrade i uvežbavanja pasiva, u kom se nedovoljno pažnje posvećuje kontekstu i funkciji ovih grama-
7
Eng. pericardial rub – perikardijalno trenje.
238
tičkih kategorija. Greške u glagolskim vremenima pasiva činile su 18% svih grešaka, što je znatno manje u
odnosu na rezultate sličnog istraživanja izvedenog sa učenicima srednje škole (Pilipović & Wattles, 2010),
ali ne zato što su ispitanici u ovom istraživanju bolje usvojili glagolska vremena pasiva, već zato što su više
grešili u izboru glagolskog stanja uopšte. Klasifikacija tipa grešaka vršila se, u prvom redu, prema kriteriju-
mu upotrebe, odnosno kod grešaka u izboru glagolskog stanja nisu ni analizirana glagolska vremena. Uz
to, test nije bio ni naročito zahtevan u pogledu glagolskih vremena, pošto u većini medicinskih i naučnih
tekstova dominira upotreba pasiva u oblicima Present Simple i Past Simple (Rogers, 2007: 43-44), pa je
to bio slučaj i ovde. U kategoriju ostalih tipova grešaka spadaju sve druge greške na testu i one čine 24%
od ukupnog broja pogrešnih primera. U najvećem broju slučajeva, to su greške u formi (‘a diagnosis of pe-
ricarditis was maiden’), kongruenciji (‘ibuprofen and cetirizine was prescribed’) ili ostavljena prazna mesta.
Primena nezavisnog t-testa pokazala je da u ovom istraživanju nije bilo značajnih razlika u uspehu
između ispitanika ženskog i muškog pola.
S druge strane, utvrđene su značajne statističke razlike u uspehu između studenata koji su završili
gimnaziju (i pokazali veći uspeh) i studenata koji su završili medicinsku školu. U prvom delu testa,
nekadašnji učenici gimnazije su, u proseku, tačno upotrebili 3,78 pasivnih glagola, a nekadašnji
učenici medicinske škole 2,40 (t=2,52; sig.=0,01), dok su u drugom delu testa studenti koji su
pohađali gimnaziju ostvarili srednju vrednost od 56,55%, a učenici koji su pohađali medicinsku
školu – 45,71% (t=2,01; sig.=0,05). Bolji uspeh učenika gimnazije ne iznenađuje, jer, u ovom
trenutku, planovi i programi srednjih stručnih škola još uvek nemaju precizno definisane ciljeve i
sadržaje za engleski jezik, što nesumnjivo utiče na kvalitet nastave i kompetencije učenika.
Značajne statističke razlike su utvrđene i u pogledu načina učenja engleskog jezika. Studenti koji
se prvenstveno oslanjaju na slušanje, čitanje i komunikaciju u usvajanju jezika postigli su bolje
rezultate od studenata koji se oslanjaju na školsko učenje – u prvom delu testa, oni su upotre-
bili pasiv u proseku 4,45 puta, a studenti koji uglavnom uče kroz školsku nastavu – 2,57 puta
(t=3,28; sig=0.00). Ovakav rezultat u prvom delu testa bio je i očekivan od strane istraživača, jer
relativno kreativna upotreba pasiva, kakva se očekivala u prevodu izveštaja, uglavnom nije rezultat
tradicionalnog načina vežbanja koji se zasniva na kontrolisanim, dekontekstualizovanim transfor-
macijama iz aktiva. I u drugom delu testa, prednost studenata koji se oslanjaju na mehanizme
implicitnog učenja prilično je visoka – oni su, u proseku, postigli 61,72% tačnih odgovora, a stu-
denti koji se oslanjaju na klasično školsko učenje jezika 48,33% (t=2,28; sig.=0.03). Ovi rezultati
ukazuju na to da tradicionalni pristup obradi pasiva koji se decenijama primenjuje (ne samo kod
nas) daje slabe efekte i da su promene u obradi i uvežbavanju ove konstrukcije zaista neophodne.
Rezultati istraživanja pokazali su da studenti prve godine medicine, koji engleski jezik uče već
devet godina, još uvek prave greške u formi, upotrebi i glagolskim vremenima pasiva, kao i da
izbegavaju ovu konstrukciju i pribegavaju upotrebi aktiva, što je posledica metoda obrade pasiva
u nastavi. Zbog svega navedenog, pasiv je bolje prezentovati kao nezavisnu jednostavnu strukturu
to be + past participle koja ima svoje semantičko-funkcionalne osobenosti i uvežbavati ga u
kontekstu. U tumačenju pasiva, važno je istaći da je subjekat pasivnih rečenica uglavnom trpilac
239
ili primalac radnje (a nikad vršilac), a da je pomoćni glagol nosilac glagolskog vremena, dok je
leksički glagol nosilac značenja.
Iako se pasiv može vežbati i usmeno, pismene vežbe su prikladnije, jer se pasiv češće i pojavljuje
u pisanim tekstovima. Vežbe u kojima se oblik pasiva upotrebljava u odgovarajućem kontekstu
pokazale su se kao vrlo efikasne u obimnom istraživanju u kom je utvrđeno da su učenici koji
su pasiv učili na ovaj način usvojili pasivnu konstrukciju brže, koristili je uspešnije i duže zadržali
stečeno znanje nego učenici koji su učili na tradicionalan način (Pilipović, 2010: 51-53).
U slučaju medicinskog engleskog, u obradi pasiva se mogu primeniti medicinski tekstovi, anamneze,
istorije bolesti, kao i članci iz naučnih časopisa u kojima bi zadatak studenata bio da upotrebe glagol u
odgovarajućem obliku pasiva kako bi se savladala njegova forma u različitim glagolskim vremenima.
Na primer, mogu se upotrebiti izolovane rečenice (1, 2) ili kraći odlomci iz medicinske literature (3):
1. An early microscope ____________ (make) in 1590 in Middelburg, Netherlands.

2. Not all medical problems ____________ (cover) by EMTALA, meaning that a person
cannot assume that if they are ill, they ____________ (treat).
3. Typically, cell division____________ (strictly, control). New cells ____________ (cre-
ate) to replace older ones or to perform new functions. Cells that ____________ (da-
mage) or no longer ____________ (need), die to make room for healthy replacements.
If the balance of cell division and death ____________ (disturb), a tumour may form.
U prvoj (pripremnoj) fazi, mogu se stepenovati zahtevi i usmeriti, prvo, samo na upotrebu odgova-
rajućeg oblika glagola to be ili participa u izolovanim rečenicama dok se studenti ne osposobe za
pravilnu upotrebu pasiva u odgovarajućem kontekstu.
U sledećoj fazi se takođe može primeniti adekvatan tekst, u kom su ostavljena prazna mesta da
bi se ponuđeni glagol upotrebio u odgovarajućem obliku aktiva ili pasiva, kako bi se prepoznale i
naglasile razlike, a ne sličnosti u funkciji ova dva glagolska stanja (4):
4. Sometimes a surgeon ____________ (advise) to wait and see for a few hours or so
while you ____________ (monitor) in hospital. This allows some time to see if your
symptoms ____________ (progress) to a more definite diagnosis, or even if they
____________ (go away). Sometimes tests ____________ (use) if there is doubt
about the diagnosis...
Ukoliko je nivo znanja studenata niži, i u ovoj fazi vežbanja se mogu prvo primeniti izolovane rečenice, ali
ovog puta i one koje zahtevaju upotrebu aktiva i one koje zahtevaju upotrebu pasiva, kako bi se uočila
razlika u funkciji dva glagolska stanja, a zatim se mogu osmisliti vežbe koje sadrže manji broj frekven-
tnijih glagolskih vremena (Present Simple i Past Simple), da bi se kasnije proširile i s drugim oblicima.
Ovakvi tipovi vežbi predstavljaju, po Litlvudu (Littlewood, 1981: 85), pretkomunikativne aktivnosti, čija
je uloga da osposobe učenike da ovladaju lingvističkim strukturama, što jeste prvi korak ka savre-
menom cilju nastave stranih jezika u kom se očekuje da se lingvističke jedinice upotrebljavaju tačno,
240
smisaono, i u skladu sa situacijom (Larsen-Freeman, 1991: 279-283). Nakon ovih vežbanja, mogu
se primeniti i manje kontrolisani tipovi zadataka, počev od dovršavanja započetih rečenica do nešto
kreativnijih, kao što su opisi procedura i eksperimenata, gde bi se od studenata moglo zahtevati da
opišu prijem i klinički pregled pacijenta (uz ponuđen vokabular, kako terminologija ne bi otežavala
zadatak), ili da opišu neki eksperiment koji su, na primer, posmatrali putem prethodne video pre-
zentacije na engleskom jeziku. Iako se prevod generalno ne preporučuje kao tehnika u savremenoj
nastavi, kada je u pitanju engleski jezik struke, povremeni kraći prevodi relevantnih medicinskih
tekstova mogu takođe biti korisni, ukoliko se vrše sa srpskog na engleski i ukoliko nisu previše obi-
mni, jer pružaju priliku za sintezu leksičkog i gramatičkog vežbanja u manje kontrolisanim uslovima.
6 Zaključak
Rezultati istraživanja izvedenog za potrebe ovog rada potvrdili su da pasiv jeste konstrukcija koja
se teško usvaja, zbog čega je govornici kojima engleski jezik nije maternji često izbegavaju ili po-
grešno upotrebljavaju. Podatak da pasivnom konstrukcijom bolje vladaju studenti koji se oslanjaju
na usvajanje stranog jezika kroz komunikaciju, kao i studenti koji su završili gimnaziju, potvrđuje
značaj lingvističkog inputa u uspešnom usvajanju gramatičke kategorije, ali i značaj kvaliteta na-
stave, kao i značaj načina obrade pasiva u nastavi engleskog jezika medicinske struke.
S obzirom na to da je pasiv jedna od ključnih konstrukcija u usvajanju engleskog jezika medicin-

ske struke, neophodno je posvetiti mu veću pažnju i to ne samo na tercijarnom nivou obrazovanja,
već i na svim prethodnim nivoima. Već na primarnom nivou, mogu se postupno uvoditi neki oblici
pasiva, čim se učenici upoznaju s formom prošlog participa. Na sekundarnom nivou, adekvat-
nijim pristupom, nastavnim planovima i materijalima mogli bi se postaviti čvrsti temelji i ubrzati
usvajanje jezika struke. U svakom slučaju, bez obzira o kom nivou obrazovanja je reč, neophodno
je promeniti metod obrade i uvežbavanja pasiva, koji počiva na zastarelim konceptima nastave
gramatike, u kojoj dominira strukturalna analiza i mehanički tip vežbanja i prilagoditi ga zahtevima
moderne, komunikativno orijentisane nastave. Jedan od načina da se to postigne, kako je to već
istaknuto, jeste obrada pasiva kao nezavisne konstrukcije, uz primenu kontekstualizovanih vežba-
nja koja su usmerena na razvoj i komunikativne, a ne samo lingvističke kompetencije.
Literatura
Amdur, R., Kirwan, J., & Morris, C. (2010). Use of the passive voice in medical journal articles. American
Medical Writers Association Journal, 25(3), 98–104.
Barber, C. (1962). Some measurable characteristics of modern scientific prose. In F. Behre (Ed.), Contributions
to English syntax and philology (pp. 21–43). Gothenburg: Almqvist and Wiksell.
Carnie, A. (2002). Syntax. Oxford: Blackwell Publishing.
Carter-Thomas, S., & Rowley-Jolivet, E. (2001). Syntactic differences in oral and written scientific discourse:
the role of information structure. ASp, La revue du GERAS, 31, 19–37.
Celce-Murcia, M., & Larsen-Freeman, D. (1983). The grammar book – an ESL/EFL teacher’s course. Cambrid-
ge, Mass.: Newbury House Publishers.
Goodman, N. W., & Edwards, M. B. (1997). Medical writing: a prescription for clarity. Cambridge: Cambridge
University Press.
241
Gotti, M. (2005). Investigating specialized discourse. Bern: Peter Lang.

Haegeman, L. (2001). Introduction to government and binding theory. Oxford: Blackwell Publishing.
Hosenfeld, C. (1976). Learning about language: discovering our students’ strategies. Foreign Language
Annals, 9, 117–29.
Huddleston, R. D. (1971). The sentence in written English: a syntactic study based on an analysis of scientific
texts. Cambridge: Cambridge University Press.
Huddleston, R. D., & Pullum, G. K. (2002). The Cambridge grammar of the English language. Cambridge:
Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). English for specific purposes: a learning-centred approach. Cambridge:
Krashen, S. D. (1981). Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon Press.
Larsen-Freeman, D. (1991). Teaching grammar. In: M. Celce-Murcia (Ed.), Teaching English as a second or
foreign language (pp. 279–283). New York: Newbury House.
Lightbrown, P. M., & Spada, N. (2006). How languages are learned. Oxford: Oxford University Press.
Littlewood, W. (1981). Communicative language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Palmer, F. R. (1971). Grammar. Harmondsworth: Penguin Books.
Pilipović, V. (2010). Obrada i usvajanje pasiva. Beograd: Zadužbina Andrejević.
Pilipović, V., & Wattles, I. (2010). The sequence of acquisition of passive verb forms. Romanian Journal of
English Studies, 7/2010, 391–402.
Porter, K. L. (2005). The frequency and function of passive voice use in nurses’ notes. Retrieved from
http://libres.uncg.edu/ir/uncw/f/porterk2005-1.pdf.
Quirk, R., & Greenbaum, S. (1978). A university grammar of English. Harlow: Longman Group Limited.
Rogers, S. M. (2007). Mastering scientific and medical writing – a self-help guide. Berlin: Springer.
Shintani, M. (1979). The frequency and usage of the English passive. Unpublished doctoral dissertation. Los
Angeles: University of California.
Tarone, E., Dwyer, S., Gillette, S., & Icke, V. (1981). On the use of the passive in two astrophysics journal
papers. English for Specific Purposes, 1, 123–139.
242
Vesna Pilipović
THE ACQUISITION
OF THE PASSIVE VOICE
IN MEDICAL ENGLISH
Summary
This paper deals with the acquisition of the passive voice in English for Medical Purposes. The
results of the research carried out with the first-year students of medicine show that the passive
voice is often avoided or used incorrectly, particularly by students who rely on formal instruction
since traditional grammar teaching often involves mechanical teaching techniques that give poor
effects in developing communicative competence. Being extremely frequent in all scientific texts,
the passive voice is an important grammatical segment of Medical English. The acquisition of the
passive voice is usually a problem to most non-native speakers owing to its morpho-syntactic
complexity and inadequate, traditional teaching methods that have been persistently used for
decades. A traditional approach to teaching passive is based on transformations and emphasis-
ing similarities between the meaning of passive and active, thus focusing on syntactic level only,
which hinders the acquisition of the specific function of passive sentences. Successful acquisi-
tion of Medical English requires frequent and appropriate use of passive and, therefore, differ-
ent teaching techniques that would focus on passive as an independent structure with specific
semantic and functional features as well as on contextual, meaningful practice.
Key words English for Specific Purposes, medical discourse, passive, active, drill, transformations.
243
IV
N
Nove tendencije
u nastavi
Savka N. Blagojević UDK: 811.111:378.147.31
378.14:802/809
Univerzitet u Nišu
Filozofski fakultet
savka.blagojevic@filfak.ni.ac.rs
Novi akcenti u nastavi

engleskog jezika za
akademske potrebe na
masterskim studijama1
Apstrakt: Nastavni program engleskog jezika za akademske potrebe na masterskim aka-

demskim studijama trebalo bi da bude logičan nastavak programa sa osnovnih
studija, ali, istovremeno, on treba da uključi i nove nastavne oblasti koje bi bile
korisne studentima za zadovoljenje njihovih aktuelnih, ali i anticipiranih potreba.
Iz tog razloga nove akcente u ovoj vrsti nastave treba staviti, pre svega, na dalje
razvijanje već postojećih jezičkih strategija (npr. u oblasti razumevanja teksta
čitanjem), ali isto tako i na povezivanje tih strategija sa onima koje su ključne za
razumevanje predavanja na engleskom jeziku i za uvežbavanje pisanja rezimea.
Navedene nastavne jedinice stoje u odnosu međusobne uslovljenosti, tako da
strategije koje se u njima primenjuju treba uvoditi i uvežbavati na integralan
način, koji je i predmet razmatranja u ovom radu.
Ključne reči engleski za akademske potrebe, jezičke strategije, razumevanje čitanjem, slušanje predavanja
na engleskom jeziku, pisanje rezimea.
1
Ovaj rad je rezultat istraživanja u okviru nacionalnog projekta br. 178014 Dinamika struktura srp- 247
skog jezika, koji finansira Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Republike Srbije.
1 Uvod
Prepoznavanje potrebe da se engleski jezik uvede u programe masterskih studija nefiloloških departmana
postavilo je pred nastavnike veliki profesionalni izazov: da se na program izučavanja jezika struke na os-
novnim akademskim studijama logički nadoveže novi, koji će sintetizovati do tada stečena jezička znanja
i preusmeriti ih tako da budu direktno korisna studentima ovih studija. Da bi se ovaj cilj postigao i da bi
nastava bila što svrsishodnija, potrebno je najpre izvršiti detaljan pregled nastavnog programa na osnovnim
studijama da bi se novi program postavio kao njegov prirodni kontinuitet i tako doprineo učvršćivanju već
stečenih jezičkih veština, a zatim ih, uključivanjem novih postupaka i tehnika, produbio i proširio.
Analizom aktuelnih potreba studenata masterskih studija i imajući u vidu potrebe njihove buduće
profesije, zaključili smo da bi nastava jezika na ovom nivou obrazovanja trebalo da se usredsredi
na tri oblasti. Prva od njih odnosi se na dalje usavršavanje strategija za razumevanje pisanog na-
učnostručnog teksta, koje su već dobro poznate studentima sa osnovnih studija, s tim što se sada
naglašava razumevanje teksta na osnovu prepoznavanja njegovih retoričkih funkcija, usko povezanih
sa naučnim metodama kao što su definisanje, klasifikovanje, upoređivanje, utvrđivanje uzroka i po-
sledice, postavljanje hipoteze, itd. Druga oblast kojoj treba posvetiti pažnju na ovom stepenu učenja
engleskog jezika odnosi se na ovladavanje strategijama za razumevanje predavanja na engleskom
jeziku da bi se studentima olakšalo praćenje takvih predavanja. Konačno, treća oblast odnosila bi se
na učenje i uvežbavanje tehnika i strategija pisanja apstrakata i rezimea naučnoistraživačkih radova.
Navedene nastavne oblasti stoje u odnosu međusobne uslovljenosti, tako da strategije koje se
u njima primenjuju ne treba uvoditi i uvežbavati izolovano, već naprotiv: njihova zasnovanost na
istom principu – prepoznavanje važnih informacija i njihovo odvajanje od onih koje nisu suštinske
za datu temu – omogućava da se one primenjuju na integralni način.2 Iz tog razloga, u ovom radu
pokušaćemo da pokažemo kako su ove strategije uzajamno povezane i uslovljene, što podstiče i
olakšava njihovo korišćenje i vodi do efikasnijeg ovladavanja jezičkim veštinama koje su važne za
navedene nastavne oblasti.
U literaturi na srpskom jeziku u vezi sa nastavom engleskog jezika struke najviše se piše o strate-
gijama vezanim za razumevanje naučnostručnog teksta čitanjem, dok se manje pažnje posvećuje
primeni strategija koje se razvijaju upravo iz ove veštine – onima koje se koriste kod slušanja
predavanja naučnostručne sadržine na engleskom jeziku i strategija koje se primenjuju pri pisanju
rezimea naučnostručnih tekstova.
2 S trategije koje pomažu

razumevanju pisanog teksta
Razumevanje pisanog teksta čitanjem postiže se primenom jezičkih strategija pomoću kojih se
uočavaju strukturne celine teksta, identifikuje njegovo retoričko ustrojstvo i prepoznaju funkcije
diskursnih markera, koji, kao jezički signali, pomažu uspešnom praćenju i lakšem razumevanju
celog teksta. Ovakve strategije mogu se proširiti i primeniti pri slušanju predavanja na engleskom
jeziku, o čemu će biti reči u delu rada koji sledi.
2
Još pre gotovo tri decenije, Anderson (Anderson, 1985) je prvi istakao sličnost između mentalnih procesa koji su anga-
248 žovani u razumevanju govornog i pisanog jezičkog materijala.
Savka N. Blagojević · Novi akcenti u nastavi engleskog jezika za akademske potrebe na masterskim studijama
Da bi se naučnostručni tekst razumeo, potrebno je, pre svega, kako to brojni autori navode,
poznavati osnovne naučne metode, jer su oni okosnica koncipiranja svakog naučnog teksta
(Zimmerman, 1989). Razvijajući ideju da je suština razumevanja naučnog teksta u poznavanju
naučnih metoda, Zimerman (Zimmerman, 1989) navodi dvanaest metoda koji se najčešće kori-
ste u prirodnim naukama, a mnogi od njih i u društvenim: 1) klasifikovanje, 2) upoređivanje, 3)
utvrđivanje uzroka i posledice, 4) postavljanje hipoteze, 5) definisanje, 6) navođenje primera, 7)
prezentacija činjenica, 8) opisivanje eksperimenta, 9) sračunavanje, 10) izveštavanje, 11) opisi-
vanje i 12) predviđanje.
Kako su ovi metodi obavezan deo stručnog znanja studenata, onda bi uloga nastavnika engleskog
jezika bila da studentima skrene pažnju da prilikom čitanja naučnostručnog teksta na engleskom
jeziku najpre utvrde koji je naučni metod u pitanju i da usmere pažnju na jezičke obrasce koji su u
funkciji takvog metoda, tj. na retoričke funkcije datog teksta. Tako, uz svaku retoričku funkciju treba
ukazivati i na tipične reči i jezičke izraze koji se koriste za njenu realizaciju. Na primer, za retoričku
funkciju postavljanje hipoteze to bi bile reči i izrazi therefore, as a result, for this reason, thus, hence,
consequently, so, because of this, itd, za retoričku funkciju navođenje primera to su izrazi poput for
example, for instance, to illustrate, such as, like i drugi, dok se kod retoričke funkcije predviđanje
koriste eventually, in the future, gradually, later, after a while, before long, one day, itd.
Kako studenti za potrebe svoje struke i buduće profesije i sami čitaju naučnoistraživačke radove
na engleskom jeziku, nastavnik treba da ih informiše da se u dugoj tradiciji akademskog pisanja
na engleskom jeziku naročito vodi računa da čitaocima tekstovi budu što lakši za razumevanje,
te da autori u tu svrhu koriste diskursne markere koji se ne tiču samo povezivanja ideja u logičku
celinu, već i olakšavaju „proces interpretacije odnosa koherencije između određene diskursne
jedinice i drugih diskursnih jedinica i/ili aspekata komunikativne situacije” (Risselada & Spooren,
1998). Pomoću ovih jezičkih sredstava čitaoci se upućuju na uočavanje redosleda izlaganja sadr-
žaja, kao što se to čini pomoću npr. firstly, secondly, thirdly, itd, podsećaju na već izloženi sadržaj
(as stated earlier, as suggested above), ili im se najavljuje izlaganje sadržaja (as we shall show
below, as it will be seen in the next section, itd.) i slično (Blagojević, 2012: 120-121).
Usmeravanje pažnje na navedene jezičke signale od jednakog je značaja i za unapređenje veštine

razumevanja teksta čitanjem, jer pomaže bržem i sigurnijem praćenju redosleda ideja u naučnom
diskursu, ali je isto tako važna i za razumevanje usmenih prezentacija naučnostručnog teksta,
odnosno za sve vrste izlaganja stručne ili naučne materije, kako pisanim tako i usmenim putem.
3 Strategije pripreme za slušanje predavanja

Kod slušanja predavanja na engleskom jeziku treba najpre izvršiti sistematsku pripremu za tu
aktivnost, zbog jakog psihološkog uporišta kakvo ova priprema ima, jer ukoliko je dobro organizo-
vana i sprovedena, ona može pomoći slušaocima da se oslobode mogućih frustracija i osećanja
nesigurnosti – psihičkih elemenata koji su česti pratioci slušanja na stranom jeziku.
Jedno od vežbanja koje se može koristiti u svrhu pripreme za slušanje akademskih predavanja je-
ste anticipiranje teme koja će se predstaviti, što u ovom slučaju znači aktivno razmišljanje o čemu
249
će se govoriti na predavanju koje sledi. Ovakva vrsta predviđanja omogućava budućem slušaocu
da formira mentalnu predstavu o onome što će biti predmet razmatranja, a njegovo intelektualno
angažovanje zaokupiće mu pažnju u toku samog slušanja. Upoređivanje materije koja se izlaže sa
onim što je slušalac predvideo motivisaće ga da pažljivije prati izlaganje, što znači i bolje pamće-
nje izloženog. U ovoj fazi se preporučuje i postavljanje nekih opštih pitanja (šta, kako, kada, gde i
zašto), u zavisnosti od vrste teme koja će se slušati. Odgovori na ova pitanja obično korespondiraju
sa osnovnim idejama postavljenim u predavanju, te na taj način pripremaju studente da usmere
pažnju na te ideje, uoče ih i izdvoje od onih manje važnih.
U pripremi za slušanje predavanja nastavnik engleskog jezika treba da podstiče studente da pred-
viđaju i ključne reči koje će se koristiti u predstavljanju teme i, ukoliko ih ne znaju na engleskom
jeziku, da ih potraže u odgovarajućim rečnicima.
3.1. Strategije u toku slušanja predavanja

Da bi razumeo onog ko mu se obraća, svaki slušalac mora da stvori „koherentnu mentalnu pred-
stavu o tome što govornik želi da kaže” (Brown & Yule, 1983: 17), tj. „mora aktivno da konstruiše
koherentnu interpretaciju kompleksno i kognitivno zasnovane govorne poruke” (Thompson, 1994:
172). Mada je slušanje jezičkog materijala, „za razliku od drugih jezičkih veština, unutrašnji proces
koji nije moguće direktno posmatrati” (Nicholas, 1988: 19), ovaj proces se može značajno popraviti
i unaprediti ako se slušaocima sugeriše da primenjuju i dosledno koriste različite vrste strategija.
Gotovo svi autori nabrajaju iste tipove strategija važnih za razvijanje kompetencije razumevanja
govornog materijala na engleskom jeziku. Tako, npr. O’Mali, Šamo i Kiper (O’Malley, Chamot, &
Küpper, 1989) navode tri tipa strategija čije korišćenje odvaja uspešne od neuspešnih slušalaca:
samoposmatranje, povezivanje poznate građe sa novim informacijama i donošenje zaključaka na
osnovu konteksta. Gotovo identičnog mišljenja je i Jangova (Young, 1997), koja navodi tri razloga
iz kojih neki slušaoci dostižu visok stepen kompetencije na polju razumevanja govornog materijala.
Uspešni slušaoci se prilikom slušanja predavanja mnogo češće od onih koji se na tom polju dobro
ne snalaze oslanjaju na svoje prethodno znanje, češće pogađaju značenje reči i ideja, te stalno
proveravaju sopstveno razumevanje.
Da bi proces slušanja akademskih predavanja bio što plodotvorniji, treba studente podstaći da
koriste sledeće strategije: 1) predviđanje šta je suština predavanja, 2) razdvajanje relevantnog
od nerelevantnog materijala, 3) koncentrisanje na jezičke signale u uvodnom delu predavanja, 4)
identifikovanje retoričkih funkcija teksta, 5) uočavanje diskursnih markera u toku predavanja, 6)
izvođenje zaključaka o značenju nepoznatih reči na osnovu konteksta, 7) elaboriranje i povezivanje
prethodnog znanja sa novim informacijama.
Kako se ove strategije često primenjuju paralelno jedna s drugom, ili se njih nekoliko koristi istovre-
meno, mi ćemo se zadržati na trima glavnim aktivnostima koje uključuju sve navedene strategije, a
to su: uočavanje glavnih ideja u predavanju, vođenje beležaka tokom slušanja predavanja i usme-
ravanje pažnje na diskursne markere. Međutim, potrebno je istaći aktivnost od koje često zavisi ce-
lokupno razumevanje predavanja na engleskom jeziku, a to je koncentrisanje na njegov uvodni deo.
250
3.2. Koncentrisanje na uvodni deo i uočavanje glavnih ideja
Tompsonova (Thompson, 1994) ističe značaj koji uvodni deo predavanja ima za razumevanje
celog predavanja: uvod je „vodič” za dalje slušanje, on daje okvir predavanju koje predstoji. Kon-
centrisanjem na glavne elemente uvodnog dela predavanja studenti će dobiti dragocenu informa-
ciju o čemu će ono biti, što je važna crta kod aktivnosti razumevanja slušanjem, jer samo dobro
pripremljeni i motivisani studenti mogu biti i potencijalno uspešni slušaoci.
Analizom uvodnika u predavanjima mogu se, gotovo sa potpunom sigurnošću, uočiti dve glavne
retoričke funkcije: 1) retorička funkcija koja uspostavlja okvir lekcije kao tekstualne jedinice, dajući
informacije o temi, obliku, strukturi i ciljevima predavanja, i 2) retorička funkcija kojom se uspo-
stavlja kontekst za sadržaj predavanja, ukazuje na važnost i značaj teme o kojoj će se govoriti i vrši
povezivanje sa onim što slušaoci već znaju. Ove funkcije se realizuju korišćenjem odgovarajućih
jezičkih obrazaca koji uključuju reči i izraze tipične za uvodni deo predavanja. Od tipičnih jezičkih
signala Tompsonova (Thompson, 1994) navodi glagole koji utvrđuju obim izlaganja (to focus, to
indicate), leksičke jedinice koje ukazuju na centralnu i perifernu poziciju ideje u sadržaju koji se
izlaže (main features), dubinu ili širinu izlaganja (briefly, broad), markere koji ukazuju na redosled
izlaganja (first, second, third), itd. To znači da uspešnost slušanja stručnih ili naučnih predavanja
umnogome zavisi od usvojenih veština razumevanja retoričkih funkcija naučnostručnog teksta,
kao i za njih tipičnih jezičkih signala.
Posle uspešno sprovedene prve strategije, potrebno je primeniti sledeću koja se odnosi na uoča-
vanje relevantnih informacija u predavanju i usmeravanje pažnje „na verbalne i neverbalne signale
koje govornici koriste da bi preneli svoje informacije” (Marchi & Najul, 1990: 47). Od značaja je i
usmeravanje pažnje na razna vizuelna sredstva koja mogu da prate predavanja.
U toku samog predavanja, postoji nekoliko načina na koje predavač najavljuje glavnu ideju,
od kojih je prvi pomoću upotrebe diskursnih markera koji će privući pažnju slušaoca da
bi se usredsredili na ono što predstoji. To su diskursni markeri koji se realizuju sledećim
rečeničnim klauzama: What is important here is..., The main point is..., The important thing
here is..., What I’m trying to show is..., What I’m going to talk about is..., The purpose of my
remarks is..., itd. Takođe je česta i upotreba retoričkih pitanja koja se koriste u istu svrhu,
kao što su What is the purpose of this investigation? ili What would be the main problem
here?, How shall we explain / demonstrate this?
Pored ovoga, studentima treba skrenuti pažnju i na to da im predavač može i na druge načine
staviti do znanja šta su glavne ideje u njegovom predavanju, npr. čestim ponavljanjem neke reči ili
fraze u toku predavanja, tempom jezičke artikulacije, itd.
3.3. Vođenje beležaka tokom slušanja predavanja
Vođenje beležaka tokom predavanja je široko rasprostranjena aktivnost, kako u akademskom tako
i profesionalnom svetu. Ova aktivnost ne bi trebalo da remeti proces slušanja, već naprotiv, da
podstakne slušanje i ohrabri slušaoce da se usredsrede na ono što se govori, s tim što se na sa-
251
mom početku slušanja predavanja treba koncentrisati na njegov uvodni deo i zapisati informacije
iz uvoda da bi se dobio okvir na koji se možemo osloniti u toku samog predavanja. U suprotnom,
nepoznavanje okvira predavanja može značajno umanjiti njegovo celokupno razumevanje.
Dobra organizacija beležaka i njihov kvalitet (tačnost i preciznost) vrlo su važni za njihovo kasnije
razumevanje. Da bi se ispunio taj uslov, potrebno je da zapisane beleške verno odražavaju ideje
iznete u predavanju, onako kako ih je predavač postavio, tj. da se utvrdi koje je ideje predavač
označio centralnim, a koje sporednim u svom predavanju. Jasno je da se kvalitet beležaka može
postići i postepeno povećavati samo uz često uvežbavanje veštine pisanja beležaka, kao i uz
bogaćenje vokabulara iz oblasti koja se sluša.
Insistirajući na vođenju beležaka kao strategiji koja uspešno vodi ka razvijanju veštine rezimiranja
ideja, bilo u govornoj ili pisanoj formi, O’Mali i Šamo (O’Malley & Chamot, 1990) razlikuju dva tipa
ove aktivnosti i to: 1) verbalni tip kod društvenih nauka, i 2) numerički tip kod prirodnih nauka. Oni
predlažu uvežbavanje veštine vođenja beležaka uz pomoć T-liste, gde bi se glavne ideje pisale na
levoj strani zamišljenog slova T, a odgovarajući primeri i detalji paralelno sa njima na desnoj strani.
Ima i drugih predloga ove vrste, kao što je tehnika zapisivanja naslova i iskaza (eng. headings
and statements note taking) (Nwokoreze, 1990: 40), koja se sastoji u tome da se beleže glavne
tačke predavanja, a zatim upisuju kompletni i smisleni iskazi. Pri ovoj operaciji, studenti organizuju
materijal koji slušaju i poruku kondenzuju u kratko formulisani sadržaj.
Po završetku vođenja beležaka, potrebno je pregledati ih i prepisati, ali i dopuniti elementima koji su
izostavljeni, kako bi se upotpunila skica odslušanog predavanja i ono povezalo u koherentnu celinu.
3.4. Usmeravanje pažnje na diskursne markere
Diskursni markeri predstavljaju jezičke signale koji pomažu da se stvori mentalna slika o predavanju
i olakša njegovo praćenje. U govornom žanru, kakvo je akademsko predavanje, oni su češći i manje
formalni nego u pisanim žanrovima. Pomoću rečenica ili delova rečenica kao što su Well, now, I shall
turn to..., What do we have here? Let’s see..., As you might remember what I have said..., So, I
will conclude now, itd, predavač može usmeriti pažnju svojih slušalaca na glavne ideje koje će pred-
staviti u svom predavanju, ali u isto vreme, pomoći im da ga dožive kao koherentnu i smislenu celinu.
Drugi tip diskursnih markera na koje treba obratiti pažnju služi da naznači odnose između ideja. Za
svaki od tipova odnosa vezuje se izvestan broj ovih markera, kao što su: 1. za izjednačavanje – at
the same time, by the same token, equally, in like manner, likewise, similarly; 2. za proširivanje –
above all, again, also, aside from this, further, furthermore, in addition, moreover, what is more;
3. za objašnjavanje – for example, for instance, in fact, namely, thus; 4. za uzročno-posledične
odnose – accordingly, as a consequence, as a result, consequently, for this reason, since, there-
fore, thus; 5. za kontrastiranje – alternatively, but, conversely, however, in contrast, instead, on
the contrary, on the one hand ... on the other hand, to the contrary; 6. za dopusnost – however,
nevertheless, nonetheless, rather, still, though, yet; 7. za izvođenje zaključaka – after all, hence,
otherwise, then, therefore, thus, itd. (Blagojević & Vukić, 2012).
252
Kao što se može videti, slušanje predavanja na engleskom jeziku veoma je zahtevna i kompleksna
jezička veština. Međutim, uz pomoć sistematskih instrukcija i kompetentnog vođenja, ova se
veština može postepeno usvajati i sve više unapređivati, s tim da individualna upornost, kao kod
svih vrsta veština, može biti presudni faktor za njeno usvajanje.
4 Strategije za uvežbavanje pisanja rezimea

Faza koja treba da prethodi pisanju rezimea i bez koje rezime i ne može da se osmisli jeste čitanje
datog teksta sa razumevanjem. Kako je u ovom slučaju čitanje teksta u funkciji pisanja rezimea,
ono treba da bude dvostruko usmereno – i na sadržaj teksta, i na njegovu jezički oblikovanu
strukturu. Prvi tip čitanja ima zadatak prikupljanja informacija iz teksta i predstavlja aktivan proces
klasifikovanja i selekcije materijala, kao i uočavanje i zanemarivanje elemenata za koje se proce-
njuje da su suvišni ili od manjeg značaja za problematiku koja se tekstom predstavlja.3 Kod čitanja
stručnog teksta čiji je cilj uočavanje njegove jezičke strukture utvrđuje se struktura teksta, tj.
razmatra se segmentacija teksta na strukturne celine (uvod, izlaganje teme, rezultati istraživanja,
zaključak, itd.), što je važno kod pisanja rezimea, jer on treba da prati ovu strukturu.
Posle ovog globalnog pristupa tekstu, tj. razmatranja „spoljašnje” strukture teksta, pristupa
se analizi njegove unutrašnje strukture, tj. organizaciji teksta na osnovu načina na koji su
ideje u tekstu raspoređene. Na kraju, studentima se skreće pažnja na gramatičko-leksička
sredstva koja tekst čine logičnim i koherentnim. Sve navedene aktivnosti vode ka pisanju re-
zimea, koji, da bi bio valjan, mora da sadrži sledeće karakteristike: konciznost, koherentnost
i logičnost, a pre svega, treba da bude „verni odraz originala, samo sa izostavljanjem detalja
i primera” (Wohl, 1969: 27).
U nastavku rada prikazaćemo proceduru pisanja rezimea u oblasti prirodnih nauka, koja, ukoliko
se dosledno sprovodi, može dovesti do valjanog rezimea sa svim nabrojanim karakteristikama.
4.1. Pisanje rezimea u prirodnim naukama – faza pripreme
Pripreme za pisanje rezimea treba da su opsežne da bi dovele do željenih rezultata. U ovoj fazi se
preporučuje da studenti zajedno sa nastavnikom engleskog jezika razmatraju i analiziraju nekoliko
primera originalnih tekstova koji imaju svoje reprezentativno napisane rezimee, da bi poslužili kao
primeri po kojima će studenti pisati sopstvene rezimee.
Proučavanjem tekstova iz oblasti prirodnih nauka lako se može doći do zaključka da je struktura
stručnog teksta gotovo jednoobrazna i da su jezička sredstva kojima se izražavaju logički odnosi
i iskazuju jedinstvenost i koherentnost strukture – ponovljiva, lako prepoznatljiva i brojčano rela-
tivno ograničena, što, svakako, olakšava njihovo usvajanje. Ukazivanje na ovakve osobine jezičkih
sredstava stručnog teksta može podstaći studente da ih i sami koriste kod pisanja rezimea, ili
kasnije, kod pisanja dužih žanrova iz struke ili naučne discipline, kao što su stručni izveštaji i
istraživački radovi.
3
P reporučuje se da se prvo primeni čitanje radi uočavanja opštih informacija i ideja u tekstu (eng. skim reading), zatim
čitanje u cilju traženja detalja u tekstu, odnosno specifičnih delova informacija (eng. scan reading), da bi se, pred sâm
početak pisanja rezimea, ponovo primenile tehnike čitanja radi izdvajanja ključnih informacija. 253
Analizom članaka iz prirodnih nauka zaključujemo da je moguće razlikovati četiri tipa organizova-
nja teksta (Blagojević, 2003: 89):
1. prezentovanje redosleda u sprovodnom postupku (pogotovu kod tekstova u oblasti hemije);

2. utvrđivanje uzroka i posledice opisanih pojava;
3. nabrajanje postupaka, efekata, elemenata, itd; i
4. poređenje ili kontrastiranje događaja, postupaka ili rezultata.
Kod pisanja rezimea studentima se preporučuje da se drže onog tipa organizovanja ideja koji je
sâm autor teksta izabrao, da bi se, na taj način, izbegla opasnost da se one pogrešno protumače,
budući da je ključna osobina rezimea da bude veran originalu, i to kako u pogledu tačnog prikaza
iznetih ideja, tako i u pogledu adekvatnog naglašavanja njihovog značaja.4 Takođe, studentima
treba savetovati da se pri pisanju rezimea pridržavaju onog što je sâm autor naglasio, jer se, u
suprotnom, može narušiti vernost celog teksta.
Po utvrđivanju tipa po kome je tekst organizovan i nakon podvlačenja ili markiranja onih rečenica
iz originalnog teksta koje su nosioci suštinskih informacija, (a ova se aktivnost može više puta
ponavljati pre donošenja konačne odluke o tome šta uzeti, a šta izostaviti u budućem rezimeu),
može se početi sa njegovim pisanjem.
4.2. Pisanje rezimea u prirodnim naukama – faza realizacije
Dok je prethodna faza podrazumevala razbijanje teksta na osnovne informacione celine, tj. razla-
ganje čvrste strukture originalnog teksta na glavne ideje i delove glavnih ideja, pisanje rezimea
zahteva reintegraciju ključnih elemenata originalnog teksta uz pomoć raspoloživih kohezivnih
sredstava u kompresovanu logičku celinu. Jasno je da je uspešnost pisanja rezimea uslovljena
kako dobrim razumevanjem pročitanog teksta primenom odgovarajućih strategija čitanja, tako i
poznavanjem tehnika pomoću kojih se podstiče najveći stepen konciznosti izraza i koherentnosti
teksta, kao i korišćenjem leksike karakteristične za svaki deo rezimea – za njegovu uvodnu reče-
nicu, ekspoziciju i završnu rečenicu.
4.2.1. Postizanje konciznosti
Konciznost izraza se postiže kompresijom celog teksta, prvenstveno skraćivanjem rečenica na

fraze, a zatim i fraza na reči. Posle ovoga sledi spajanje kompresovanih elemenata iz dve, tri ili
više rečenica u jednu složenu rečenicu.
Nabrojaćemo neke od najvažnijih tehnika skraćivanja teksta u engleskom jeziku:
a) upotreba sadašnjeg i prošlog participa, kao i participa perfekta;

b) sastavljanje rečenica pomoću relativnih zamenica i relativnih klauza;
c) zamena dužih gramatičkih formi kraćim;
d) brisanje relativnih klauza uz pomoć glagola to be;
e) pomeranje infinitivnih konstrukcija na početnu poziciju u rečenici;
4
Često i preterano isticanje neke ideje ili grupe ideja u datom tekstu može da promeni njegovo celokupno značenje.
254
f) povezivanje rečenica pomoću zavisnih konjunkata (because, since, so that, itd.);

g) subordinacija pomoću zavisnih veznika (if, when);
h) upotreba skraćenica, zagrada, povlaka, itd.
Posle skraćivanja teksta na ovaj način, tako da on u ovako kondenzovanom obliku čini 15 do 20%
sadržine originalnog teksta, kako se navodi u brojnim preporukama za uspešno pisanje rezimea,
sledi povezivanje rečenica izvučenih iz originalnog teksta u logičku i koherentnu celinu.5
4.2.2. Postizanje kohezije, koherentnosti i logičnosti
Zbir ili lista kompresovanih rečenica ne čini rezime sve dok se rečenice ne povežu u čvrstu, ko-
herentnu i logičnu celinu uspostavljanjem kohezivnih veza u datom jezičkom uzorku. Prema tome,
pisanje rezimea zahteva primenu principa kako kohezije, koja se najjednostavnije može definisati
kao „niz mogućnosti koje postoje u jeziku da bi učinile tekst povezanim” (Halliday & Hasan, 1976:
18), tako i koherentnosti, koja se objašnjava kao „uspostavljanje odnosa između ideja tako da one
zajednički funkcionišu u cilju prenošenja značenja” (Mclinn, 1988: 15). Pritom studentima treba
skrenuti pažnju da svaki rezime u kojem je primenjen princip kohezije ne znači da je on automat-
ski i koherentan jezički materijal. To znači da pri davanju instrukcija za pisanje rezimea nastavnik
engleskog jezika ne treba da insistira samo na mehaničkom, površinskom povezivanju rečenica,
već i na njihovom logičkom raspoređivanju da bi se ideje prenosile na smisleni način.
Kohezivna sredstva kojima se obavlja povezivanje rečenica izabranih iz originalnog teksta predstav-
ljaju „reči ili fraze koje povezuju rečenice ili pasuse na način koji će omogućiti nesputani protok
ideja (kroz dati tekst)” (Zemach & Rumisek, 2003: 78). Ova sredstva deluju kao neke vrste „se-
mantičkih mostova koji povezuju dve ideje i omogućavaju tranziciju (prelaz) od jedne rečenice ka
drugoj” (Wohl, 1969: 138), te iz tog razloga imaju značajno mesto ne samo u pisanju rezimea, već
su važna komponenta u sticanju veštine pisanja, kako na maternjem, tako i na engleskom jeziku.
Tranzicija, u smislu koji smo ovde naveli, pokazuje kako su rečenice u jednom pasusu povezane
jedna s drugom, ili sa glavnom idejom u pasusu, uz pomoć različitih reči, fraza ili klauza. Od ve-
ćeg broja tranzicija koje isti autor (Wohl, 1969: 140) navodi, mi ćemo ovde izdvojiti one koje su
relevantne i najčešće se primenjuju u pisanju rezimea tekstova iz prirodnih nauka, a takođe ćemo
nabrojati i tekstualne markere koji su karakteristični za svaku od ovih tranzicija. To su sledeće
vrste tranzicija i markera:
1) za vremensko ili hronološko povezivanje diskursa, sa tipičnim markerima: next, afterwards,
then, itd.
2) za uvođenje dodatnih elemenata u diskurs, sa tipičnim markerima: in addition, moreover,
furthermore, besides, itd.
3) za uključivanje primera u diskurs: for example, for instance, itd.
4) za ukazivanje na kontrast ili opoziciju: in contrast, on the contrary, on the other hand,
however, but, itd.
5) za izražavanje odnosa uzroka i posledice, rezultata i svrhe: consequently, as a result, thus,
therefore, so, itd.
5
Ovladavanje tehnikama pisanja rezimea može se smatrati značajnom karikom u sticanju diskursne, odnosno tekstu-
alne kompetencije (Rizzardi, 1989: 37). 255
Ovde svakako treba istaći da tekstualni markeri koji pripadaju istoj klasi tranzicije nisu uvek iden-
tični po svom značenju i upotrebi, kao npr. in addition i furthermore, ili on the other hand i in
contrast, te otuda često ne predstavljaju semantičke ili funkcionalne ekvivalente.
4.2.3. Leksika karakteristična za pisanje rezimea u prirodnim naukama
Analiza rezimea iz prirodnih nauka pisanih na engleskom jeziku ukazuje na to da je njihova leksika
prilično šematizovana, te ćemo ovde ukratko nabrojati leksičke jedinice koje se najčešće u njima
koriste (Richards, 1990: 139-148):
1) najčešći glagoli koji se mogu naći u uvodnoj rečenici rezimea, koja je uvek i nosilac osnov-
ne ideje teksta, jesu sledeći: to present, to deal with, to discuss, to survey, to provide, to
demonstrate, to examine, to investigate, to focus on, itd, dok najčešće imenice koje se
mogu naći u uvodnoj, tematskoj rečenici rezimea jesu sledeće: the paper, the study, the
object, the purpose, the aim, the focus, the emphasis.
2) u ekspozicionom delu rezimea najčešće se koriste sledeći glagoli: to be noted, to analyse,
to study, to concentrate, to examine, to be proved, to be based on, itd. Najčešće upotreblje-
ne imenice u ovom delu rezimea su: step, procedure, experiment, itd. Konačno, najčešće
upotrebljeni izrazi su: due to, it is evident, itd, dok su ovde visoko frekventne tranzicione reči
sledeće: thus, however, therefore, consequently, itd.
3) u zaključnoj rečenici rezimea najčešće se nalaze sledeći glagoli: to conclude, to see, to
show, to examine, odnosno imenice: conclusion, consideration i investigation. Tranzicione
reči karakteristične za zaključnu rečenicu su: finally i lastly, dok se upotreba glagolskih
oblika uglavnom svodi na prosti prezent i sadašnji perfekat, s tim da su određeni glagoli
gotovo isključivo upotrebljeni u pasivnom obliku: it is noticed, it is shown, it is proved, itd.
Poznavanje navedenih reči i izraza pomaže studentima da na efikasniji i ekonomičniji način uvež-
bavaju pisanje rezimea, a potom počnu da ga i samostalno osmišljavaju.
Kako pisanje rezimea uključuje, kao što smo naveli, jednu od najzahtevnijih mentalnih radnji –
donošenje odluke o selektovanju i graduiranju informacija na važne, sporedne i redundantne – to
se razvijanje ove sposobnosti može, u povratnom dejstvu, preneti i na druge jezičke sposobnosti
potrebne za razvijanje kako receptivnih, tako i produktivnih jezičkih veština.
5 Zaključak
Strategije koje se koriste pri usvajanju i uvežbavanju jezičkih veština ne treba uvoditi pojedinačno i za sva-
ku jezičku veštinu ponaosob. Njihova međusobna povezanost, međutim, dobija svoj puni značaj naročito
na višem stepenu učenja engleskog jezika, koji zahteva kognitivnu i intelektualnu zrelost onih koji ga uče.
Upravo takva međusobna povezanost strategija za usvajanje i dalje razvijanje jezičkih veština dolazi do
izražaja u nastavi engleskog jezika na masterskim akademskim studijama, kao što smo to pokušali da
prikažemo u ovom radu. Strategije koje se primenjuju kod razvijanja jedne jezičke veštine često se mogu
proširiti i na druge veštine. Tako, na primer, strategije koje se koriste za razumevanje teksta čitanjem
mogu se uspešno preneti na slušanje predavanja na engleskom jeziku i na uvežbavanje pisanja rezimea.
256
Takođe, strategije koje se koriste za sažimanje i kondenzovanje teksta kod pisanja rezimea mogu se
primeniti i kod vođenja beležaka prilikom čitanja s ciljem razumevanja nepoznatog teksta ili kod pisanja
beležaka pri slušanju predavanja na engleskom jeziku, i tome slično. Na ovaj način, strategije iz nave-
denih jezičkih oblasti mogu se međusobno dopunjavati i ojačavati, a pošto je ponavljanje informacija,
kako kognitivna psihologija tvrdi, presudno za njihovo dugotrajno pamćenje, ovako koncipiran pristup
strategijama za učenje jezika doprinosi bržem razvijanju jezičkih veština i olakšava njihovo usvajanje.
Na nivou učenja jezika za potrebe masterskih diplomskih studija dužnost nastavnika engleskog jezika
jeste da aktivira i usmeri potencijale svojih studenata tako što će već usvojene jezičke veštine postaviti
na nov način, a strategije kojima se one uvežbavaju staviti u funkciju takvog usmerenja koje će stu-
dentima omogućiti kompetentno manipulisanje kako pisanim, tako i govornim naučnim i stručnim dis-
kursom. Smatramo da bi ovakav tip nastave bio koristan svim studentima masterskih studija, jer bi ih
na adekvatan način pripremio za ulazak u naučnostručnu zajednicu, a pogotovu onim studentima koji
se spremaju da objavljuju svoje radove ili, nakon ovih studija, da i sami započnu akademsku karijeru.
Literatura
Anderson, J. R. (1985). Cognitive psychology and its implications. New York: Freeman.
Blagojević, S. (2003). Jedna sugestija za poboljšanje nastave stranog jezika struke – uvežbavanje pisanja rezimea.
U: P. Gazivoda (ur.), Vaspitanje i obrazovanje (str. 85–92). Podgorica: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
Blagojević, S. (2012). O engleskom i srpskom akademskom diskursu. Niš: Filozofski fakultet.
Blagojević, S., & Vukić, M. (2012). Tekstualni konektori za izražavanje logičkih odnosa u srpskom i engleskom akadem-
skom diskursu. U: M. Kovačević (ur.), Strukturne karakteristike srpskog jezika (str. 477–488). Kragujevac: FILUM.
Brown, G., & Yule, G. (1983). Teaching the spoken language. Cambridge: Cambridge University Press.
Halliday, M. A. K., & Hasan, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman.
Marchi, G., & Najul, M. (1990). Note taking: the link between oral and written production. ELT Forum, 32(2), 46–48.
Mclinn, J. P. (1988). Cohesion and coherence in the writing of eighth-grade students. Unpublished PhD dis-
sertation. New Orleans: University of New Orleans.
Nicholas, L. (1988). Teaching listening comprehension. ET Forum, 26(1), 19–22.
Nwokoreze, U. N. O. (1990). Note taking. ET Forum, 28(2), 39–41.
O’Malley J. M., Chamot A. U., & Küpper, L. (1989). Listening comprehension strategies in second language
acquisition. Applied Linguistics, 10(4), 418–437.
O’Malley, J. M., & Chamot A. U. (1990). Learning strategies in second language acquisition. Cambridge:
Richards, W. (1990). Writing: transition and subordination. In: M. Cvejić (Ed.), Proceedings of the 5th Yugoslav
Conference on ESP (pp. 137–171). Split: Faculty of Economics.
Risselada, R., & Spooren, W. (1998). Introduction: discourse markers and coherence relations. Journal of
Pragmatics, 30(2), 131–133.
Rizzardi, M. C. (1989). Teaching writing skills: from aim to assessment. Modern English Teacher, 17, 27–38.
Thompson, S. (1994). Frameworks and contexts: a genre based approach to analysing lecture introductions.
English for Specific Purposes, 13(2), 171–186.
Wohl, M. (1969). Techniques for writing: composition. Rowley, Mass.: Newbury House Publishers, Inc.
Young, M. Y. C. (1997). A serial ordering of listening comprehension strategies used by advanced ESL learners
in Hong Kong. Asian Journal of English Language Teaching, 7, 35–53.
Zemach, D. E., & Rumisek, L. A. (2003). College writing from paragraph to essay. Oxford: MacMillan.
Zimmerman, F. (1989). English for science. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
257
Savka Blagojević
SOME NEW EMPHASES

IN TEACHING EAP AT MASTER’S LEVEL
Summary
By analysing the needs of the students studying for their master’s degree, we have concluded
that teaching English for Academic Purposes (EAP) at this level of education should focus on three
areas. The first relates to the further development of strategies important for reading comprehen-
sion of scientific and professional written texts, by means of training students to recognise the
rhetorical functions conveyed by these texts and connected to scientific methods, such as defin-
ing, classifying, comparing, determining cause and effect, formulating hypothesis, and so on. The
second area that needs attention at this stage of learning English for Academic Purposes refers
to the mastering of strategies which facilitate the comprehension of academic lectures presented
in English, while the third area is related to learning and practising the techniques and strategies
implemented in a successful summary writing. These three teaching areas are interrelated and
they should be taught in an integrative way because of the same principle that underlies them:
the identification of the important information in the presented materials and its separation from
less important and redundant information. Thus, the emphasis in teaching EAP at master’s level
should be placed on the abovementioned areas as well as on an integrated approach to practising
the strategies required for their mastering.
Key words English for Academic Purposes, language learning strategies, reading comprehension,
listening comprehension, summary writing.
258
Biljana B. Radić-Bojanić UDK: 811.111:378.147.31
811.111:371.3
Filozofski fakultet
811.111:572.026
radic.bojanic@gmail.com
Kulturološki elementi
u nastavi engleskog
jezika struke1
Apstrakt: Nastava kulture u oblasti engleskog jezika struke isprva je nailazila na neodo-
bravanje zbog internacionalnog statusa engleskog jezika, ali kasnija istraživanja
pokazuju da odluka o tome kako predavati kulturu, šta tačno predavati i na koji
način, leži u rukama nastavnika, ali i u potrebama koje proizlaze iz buduće struke
za koju se studenti obrazuju. Stoga se ovaj rad bavi stavovima i nastavnom prak-
som nastavnika engleskog jezika struke u Srbiji vezanim za kulturološke sadržaje
i ima za cilj da ispita u kojoj su meri oni zastupljeni u nastavi na visokoškolskom
nivou, na koje načine, kao i kojim faktorima su određeni. Istraživanje je sprovede-
no sa 37 nastavnika engleskog jezika struke pomoću upitnika koji se sastoji od
22 pitanja, kao i kroz intervju sa pet nastavnika koji rade na nefilološkim visoko
školskim institucijama u Srbiji, sa ciljem da se nastavna praksa engleskog jezika
struke u pogledu učešća kulturoloških elemenata rasvetli iz nekoliko uglova, kao
i da se opišu tendencije i pravilnosti.
Ključne reči engleski jezik struke, kultura, očigledni elementi, skriveni elementi, upitnik, intervju.
1
1 Uvod
Kultura se odražava u mnogim ljudskim delatnostima pa tako i u jeziku, što znači da, kada uče
strani jezik, učenici uz njega usvajaju i elemente strane kulture. Tako Lesard-Klouston (Lessard-
Clouston, 1997) kaže da je nastava jezika istovremeno i nastava kulture, a nastavnici koji predaju
jezik neminovno predaju i kulturu. Butjes (Buttjes, 1990: 55) tvrdi da se jezik ne može predavati
izolovano od kulture i bez uticaja nastavničkih stavova o kulturi stranog jezika. Sem toga, on kaže
da je uloga nastavnika stranog jezika šira od pukog praćenja jezičke produkcije učenika, te da je
potrebno usredsrediti se na procese interkulturnog posredovanja. Sve ovo uglavnom se odnosi na
nastavu stranog jezika u opštem kontekstu, često u osnovnoj i srednjoj školi.
Nasuprot tome, nastava jezika struke dugo se doživljavala kao oblast u kojoj kulturološki elementi
nemaju svoje mesto (Strevens, 1977), što je naročito isticano zbog statusa engleskog jezika u
svetu danas. Naime, kao svojevrsnom lingua franca, engleskom jeziku se ne pripisuje pripadnost
određenoj kulturi, nego mu se dodeljuje univerzalna funkcionalna vrednost jezika svetske komu-
nikacije, nauke, poslovanja, itd. Strevens (Strevens, 1977: 89) kaže da se engleski jezik struke
ne uči zbog širenja britanskih ili američkih društvenih ili kulturnih vrednosti, nego zato što u vi-
šekulturnim, višejezičnim društvima on predstavlja sredstvo međunarodne komunikacije u oblasti
industrije, zabave, administracije i sl.
Međutim, ovi stavovi se vremenom menjaju, što se odražava u jezičkoj politici koju promovišu
Savet Evrope i Zajednički evropski okvir za žive jezike, gde se u svakom domenu i na svakom
nivou učenja stranog jezika, pa tako i engleskog jezika, insistira na međukulturnom posredova-
nju i kulturološkom osvešćivanju učenika. Preostaje pitanje šta od nepreglednog kulturološkog
sadržaja odabrati za koju grupu učenika i na koji način elemente kulture integrisati u nastavni
proces. S obzirom na to da engleski jezik struke pred nastavnike postavlja drugačije zahteve u
odnosu na nastavu opšteg engleskog, principi vezani za kulturološke elemente fundamentalno su
drugačiji. Jedan od razloga jesu potrebe studenata, ali značajnu ulogu igraju i njihov kognitivni
sklop i životno iskustvo.
Iz navedenog se vidi da odluka o tome kako predavati kulturu, šta tačno predavati i na koji
način leži kako u rukama nastavnika, tako i u potrebama koje proizlaze iz buduće struke za
koju se studenti obrazuju. Stoga se ovaj rad bavi stavovima i nastavnom praksom nastavnika
engleskog jezika struke na visokoškolskim institucijama u Srbiji vezanim za kulturološke
sadržaje i ima za cilj da ispita u kojoj su meri oni zastupljeni u njihovoj nastavi, na koje
načine, kao i kojim faktorima su određeni. Istraživanje je sprovedeno sa 37 nastavnika en-
gleskog jezika struke pomoću upitnika koji se sastoji od 8 opštih pitanja (nezavisne varijable),
12 pitanja sa višestrukim izborom koja se odnose na nastavničke stavove, potencijale i
samu nastavnu praksu, kao i dva pitanja otvorenog tipa (zavisne varijable). Pored toga, radi
pojašnjavanja određenih aspekata nastavne prakse, obavljen je intervju sa pet nastavnika
engleskog jezika struke koji rade na visokoškolskim institucijama u Srbiji. Ovaj mešoviti
metodološki postupak trebalo bi da pitanje nastavne prakse engleskog jezika struke rasvetli
iz nekoliko uglova, te da opiše tendencije i pravilnosti na većem uzorku, kao i da detaljnije
objasni određene aspekte kvalitativnim podacima.
262
Biljana B. Radić-Bojanić · Kulturološki elementi u nastavi engleskog jezika struke
2 Kultura, jezik i nastava

Postoje brojni modeli kulture, a jedan od najpoznatijih je „model ledenog brega” (eng. The Iceberg
Model) (Gilbert et al., 2000: 18–20). On kulturu predstavlja kao ledeni breg koji delom viri iz vode,
dok mu je najveći deo skriven jer je zaronjen u vodu. Drugim rečima, postoje elementi kulture koji
se lako vide i koji su očigledni, ali postoje i elementi koji nisu ni vidljivi ni očigledni posmatračima
koji nisu deo određene kulture. Prema ovom modelu, lako uočljivi elementi kulture su arhitektura,
hrana, muzika, jezik, književnost, umetnost, itd. Nasuprot tome, deo ledenog brega koji je sakriven
u vodi istovremeno predstavlja i osnovu vidljivog dela ledenog brega i mnogo se teže uočava. Njega
sačinjavaju norme i vrednosti, brzina rada, obrasci donošenja odluka, priroda prijateljstva, shvatanje
sebe, obrasci vizuelne percepcije, govor tela, izrazi lica, shvatanje logike, percepcija i vrednovanje
emocija, itd. Iako ovaj model ne pruža detaljan, dubinski pogled na kulturu i njenu složenost, ipak je
dobra polazna osnova jer vizuelno predstavlja ono što je ponekad teško shvatiti i uvideti.
Sličnu klasifikaciju obrazlažu Gil i Cankova (Gill & Cankova, 2002), koji kulturološke sadržaje dele u
dve grupe: kulturu sa velikim „K” i kulturu sa malim „k” (Kultura – kultura). Prva kategorija se u ve-
likoj meri poklapa sa vrhom ledenog brega iz prethodnog modela i uključuje muziku, umetnost, knji-
ževnost određene države. Druga kategorija, tj. kultura sa malim „k”, dosta se poklapa sa skrivenim
delom ledenog brega i odnosi se na društvene običaje, aktivnosti u slobodno vreme, razlike između
muškaraca i žena, itd. Tačnije, kultura sa malim „k” odnosi se na kulturološke elemente na koje
nailazimo svakodnevno, na obrasce ponašanja i duboko usađene društvene i moralne vrednosti.
U kontekstu nastave engleskog jezika ovo znači da sve što učenici uče ima izvesnu kulturološku
težinu, bilo da su u pitanju očigledne ili skrivene informacije. Pošto učenici, naročito na mlađem
uzrastu, imaju malo životnog iskustva i retko kad imaju priliku da iskuse stranu kulturu iz prve
ruke, tj. ne putuju često u strane zemlje čiji jezik uče, zadatak je nastavnika da na svaki način ista-
knu značaj kulture tokom časova, jer će to mnogim učenicima biti jedini kontakt i jedino iskustvo
sa stranom kulturom (Radić-Bojanić, 2013).2
Kada se radi o engleskom jeziku struke, međutim, prva bitna razlika jeste uzrast učenika, pošto
su ovde u pitanju odrasli učenici. Oni imaju dovoljno životnog iskustva i u manjoj ili većoj meri
poseduju saznanja vezana za eksplicitne kulturološke elemente anglofonih zemalja, koja su stekli
bilo kroz formalno obrazovanje, tj. časove engleskog jezika u osnovnoj ili srednjoj školi, ili na nefor-
malne načine, tj. kroz sredstva javnog informisanja, knjige, filmove, muziku, serije, putovanja, itd.
Basturkmen (Basturkmen, 2010: 61) navodi primer analize potreba na osnovu koje nastavnik
određuje i bira sadržaje za kurs engleskog jezika struke, što može da uključi i elemente kulture.
Međutim, iz primera koje ona navodi jasno je da kulturološki sadržaji koje nalažu potrebe stude-
nata više spadaju u domen manje očiglednih elemenata kulture, tj. kulture sa malim „k”. Kada se
radi o engleskom jeziku nauke i tehnologije, Parkinson (Parkinson, 2013: 158) naglašava značaj
svesti o vrednostima ugrađenim u diskurs nauke i tehnologije na engleskom jeziku. To nastavni-
cima engleskog jezika struke pomaže da nauče svoje studente kako da pristupe profesionalnim
2
a mlađem uzrastu ovo često podrazumeva povremeno uvođenje eksplicitnih elemenata kulture u nastavni proces, pa
N
tako učenici mogu da dobiju informacije o praznicima koji se slave u Britaniji ili SAD, o slavnim piscima ili istorijskim
događajima, o nekim poznatim jelima ili o specifičnostima obrazovnih sistema. O analizi elemenata anglofone kulture u
udžbenicima za srednje škole v. Radić-Bojanić (2008). 263
zajednicama izborom prikladnih i kulturološki prihvatljivih jezičkih izraza. Analizirajući kurseve

poslovnog engleskog jezika, Kauling (Cowling, 2007: 438) dolazi do zaključka da je neophod-
no uključiti elemente kulture kao što su razgovor sa klijentima, direktno i indirektno izražavanje
mišljenja, govor tela, itd. Za studente ekonomije Marču Molkuc (Marcu Molcuţ, 2007) tvrdi da bi
trebalo da usvoje informacije vezane za monetarni i bankarski sistem anglofonih zemalja, načine
trgovanja, te veštinu izražavanja sopstvenog mišljenja u debatama, što bi im omogućilo da po-
stanu svesni razlika između zemalja, jezika i njima pripadajućih kultura.3 Ona zaključuje da se
učenjem izraza koji se koriste u telefonskim razgovorima, intervjuima, pregovorima, itd. studenti
obučavaju kako da se ponašaju prilikom poslovanja sa stranim partnerima.
U Srbiji je u poslednjih nekoliko godina interesovanje za ovu oblast poraslo, pa tako zapažamo
nekolika istraživanja vezana za pojedine segmente elemenata kulture u engleskom jeziku struke.
Đolić (2009) piše o uspešnoj primeni književnih tekstova u nastavi engleskog za akademske
potrebe i kao jedan od pozitivnih pedagoških rezultata navodi razvijanje kulturološke svesti kod
studenata. Do sličnih zaključaka dolazi i Bogdanović (2011) za oblast tehničkih nauka, Pareza-
nović, Marković i Đurić (2011) za oblast elektronike, kao i Borković i Bulatović (2011) za oblast
poslovnog engleskog jezika. Pragmatičkim faktorima kao skrivenim kulturološkim elementima
bavila se Nikolić (2009), ali se nije fokusirala ni na jednu struku u okviru koje se predaje engleski
jezik, nego je samo dala preporuke i istakla značaj ovih elemenata.
Očigledno je da uloga i mesto kulture u nastavi engleskog jezika struke nisu uvek isti, već zavi-
se od same struke u okviru koje se studenti obrazuju za upotrebu engleskog jezika. Sem toga,
specifičnosti obrazovne politike određenih univerziteta i fakulteta dodatno utiču na vrstu i količinu
elemenata anglofone, ali i internacionalne kulture na časovima engleskog jezika struke. Istraži-
vanje prikazano u ovom radu želi da otkrije koji sve faktori imaju ulogu kada je u pitanju nastava
engleskog jezika struke u Srbiji i polazi od hipoteze da nastavno-naučna oblast i profesija za koju
se studenti obrazuju određuje vrstu kulturoloških informacija, a da fond časova i stepen slobode
koju nastavnik engleskog jezika struke ima određuju količinu elemenata kulture na časovima.
3 Opis istraživanja: uzorak, instrument i metode

U istraživanju za ovaj rad učestvovalo je 37 nastavnika engleskog jezika struke koji rade na fakulteti-
ma i visokim školama u Srbiji (Beograd, Novi Sad, Niš, Čačak, Jagodina, Aleksinac, Vranje, Subotica,
Sombor) i koji su popunili onlajn upitnik na sajtu SurveyMonkey, kao i pet nastavnika koji su pristali da
budu intervjuisani. Ispitanici su u proseku stari 42 godine i rade na fakultetu prosečno 10,5 godina.
Uzorak u ovom istraživanju je prikladan, jer su analizirani podaci dobijeni od nastavnika koji su pristali
da učestvuju u istraživanju. S obzirom na to da nastavnika engleskog jezika struke u Srbiji nema mnogo,
smatramo da je uzorak od 37 ispitanika dovoljno velik i sasvim reprezentativan za ispitivanu populaciju.
Kvantitativni podaci dobijeni su kroz upitnik koji se sastojao od 8 opštih pitanja, 12 pitanja sa više-
strukim izborom, kao i dva pitanja otvorenog tipa (zavisne varijable).4 Kvalitativni podaci koji rasvet-
ljavaju i kontekstualizuju statističke podatke i služe kao svojevrsna studija slučaja engleskog jezika
struke dobijeni su kroz intervjue sa pet nastavnika engleskog jezika struke koji rade na visokoškol-
skim institucijama u Novom Sadu. Intervjui su trajali u proseku 15 minuta i zasnovani su na pitanjima
3
O kulturološkim sadržajima u nastavi engleskog jezika ekonomske struke u Srbiji v. Silaški & Đurović (2013).
264 4
Ceo upitnik priložen je u Dodatku.
iz upitnika na koja su intervjuisani nastavnici davali opširne, detaljne odgovore opisujući sopstvenu
nastavnu praksu, potencijale i ograničenja, kao i faktore koji su uticali na njihove odluke u pogledu
uvođenja elemenata kulture u nastavu engleskog jezika struke. Ovim mešovitim metodološkim po-
stupkom želimo da nastavnu praksu engleskog jezika struke u Srbiji detaljno ispitamo i potvrdimo ili
opovrgnemo postavljenu hipotezu da buduća profesija studenata određuje vrstu kulturoloških infor-
macija, a eksterni faktori vezani za plan i program utiču na kulturološki aspekt nastave.
4 Rezultati – kvantitativna analiza

Podaci prikupljeni upitnikom obrađeni su u statističkom paketu SPSS 13.0 metodom bivarijantne
(Pirsonove) korelacije, dok su kvalitativni podaci iz intervjua obrađeni metodom analize sadržaja i
svrstani su u odgovarajuće kategorije. Statistička analiza otkrila je velik broj statistički značajnih
korelacija, te će se zbog preglednosti ovi rezultati predstaviti u dve grupe: korelacije nezavisnih i
zavisnih varijabli (Tabela 1) i korelacije među zavisnim varijablama (Tabela 2).
pitanje 1 4 5 7 8
10 r -.373* -.353* .165 -.143 -.083
p .023 .032 .330 .397 .624
11 r .221 .057 -.088 .164 .479**
p .188 .736 .606 .331 .003
12 r .353* .278 .140 .398* .231
p .032 .096 .407 .015 .169
13 r .609** .417* -.369* .146 -.067
p .000 .010 .025 .387 .693
16 r -.231 -.334* .300 -.378* .287
p .169 .043 .071 .021 .084
21 r -.289 -.251 .326* -.255 .128
p .083 .134 .049 .128 .450
*p<0.05
**p<0.015
Tabela 1. Korelacije nezavisnih i zavisnih varijabli
Ustanovljeno je da nezavisna varijabla godina starosti predavača ima tri statistički značajne ko-
relacije: stariji nastavnici donose manje dodatnih materijala (p=.023), stariji nastavnici ocenjuju
da su elementi kulture više zastupljeni u udžbenicima koje koriste (p=.032) i stariji nastavnici su
zadovoljniji udelom elemenata kulture u udžbenicima (p=.000) u odnosu na mlađe nastavnike.
Varijabla godina rada na fakultetu takođe ima tri statistički značajne korelacije sa zavisnim varija-
blama: nastavnici sa više godina rada na fakultetu ređe donose dodatne materijale (p=.032), za-
dovoljniji su udelom elemenata kulture u udžbenicima koje koriste (p=.010) i u većem broju tvrde
da ne bi nešto menjali u svojoj nastavnoj praksi u vezi sa elementima anglofone kulture (p=.043).
Nadalje, činjenica da je engleski jezik struke obavezan predmet statistički značajno utiče na dva na-
5
Jedna zvezdica označava da je mogućnost greške u statističkom podatku 5%, dok dve zvezdice označavaju mogućnost
greške od 1%. 265
stavnička stava: oni nastavnici koji predaju obavezan predmet nisu zadovoljni udelom kulturoloških
informacija u udžbeniku (p=.025) i menjali bi neke elemente svoje nastavne prakse povezane sa
nastavom kulture (p=.049). Sem toga, nastavnici koji imaju veći nedeljni fond časova engleskog jezika
struke tvrde da su u udžbenicima zastupljeniji kulturološki sadržaji (p=.015) i da ne bi menjali nastav-
nu praksu (p=.021). Razlog ovome verovatno je činjenica da veći fond časova pruža više mogućnosti
da se pored osnovnih leksičkih i gramatičkih jedinica obrade i one vezane za elemente kulture. Na-
posletku, oni nastavnici koji za svoje kurseve koriste udžbenike statistički značajno češće smatraju da
elemente kulture treba predavati u okviru časova engleskog jezika struke (p=.003) naspram nastav-
nika koji svoju nastavu zasnivaju samo na materijalima koje sakupljaju i kopiraju iz različitih priručnika.
Osim spoljašnjih faktora kao što su godine predavača ili elementi plana i programa (izbornost
kursa, broj časova nastave, itd.), značajnu ulogu igraju i stavovi nastavnika u vezi sa nastavom
kulture u engleskom jeziku struke u sprezi sa pojedinim elementima nastavne prakse (v. Tabelu 2).
pitanje 13 14 15 16 18 19 20 21
10 r -.289 .383* .369* .197 -.061 -.060 -.071 .209
p .082 .019 .025 .242 .722 .725 .676 .215
11 r .138 .057 .257 .138 .062 .130 .561** .145
p .417 .739 .125 .417 .716 .443 .000 .390
12 r .455** .367* .311 -.330* -.166 .277 .119 -.233
p .005 .025 .061 .046 .326 .097 .484 .164
13 r 1 .066 .041 -.458** .037 .150 .044 -.387*
p .700 .808 .004 .827 .375 .798 .018
14 r .066 1 .785** -.004 -.254 .296 .101 -.022
p .700 .000 .982 .129 .075 .551 .896
15 r .041 .785** 1 -.032 -.483** .350* .195 .029
p .808 .000 .853 .002 .034 .247 .863
16 r -.458** -.004 -.032 1 .243 -.190 .245 .724**
p .004 .982 .853 .147 .260 .143 .000
18 r .037 -.254 -.483** .243 1 -.429** .234 .221
p .827 .129 .002 .147 .008 .163 .189
19 r .150 .296 .350* -.190 -.429** 1 .232 -.119
p .375 .075 .034 .260 .008 .168 .485
21 r -.387* -.022 .029 .724** .221 -.119 .259 1
p .018 .896 .863 .000 .189 .485 .121
*p<0.05
**p<0.01
Tabela 2. Korelacije među zavisnim varijablama
Zastupljenost elemenata anglofone kulture u udžbenicima u pozitivnoj je korelaciji sa pozitivnim

stavom nastavnika (p=.005), što znači da su oni zadovoljni materijalom koji koriste na časovima i
266
kulturološkim informacijama koje on pruža. Još jedna pozitivna korelacija otkriva da nastavnici koji
smatraju da im udžbenički materijal pruža više kulturoloških informacija ipak donose dodatne ma-
terijale iste prirode (p=.025), kao i da zbog svega navedenog ne bi menjali svoju nastavnu praksu
(p=.046). Ovaj podatak potvrđuje još jedna korelacija: nastavnici koji su zadovoljni udelom kultu-
roloških informacija u udžbeniku tvrde da ne bi menjali svoju nastavnu praksu (p=.004, p=.018).
Nastavnici koji prijavljuju da donose dodatne materijale na čas statistički značajno više tvrde da
ti materijali sadrže elemente anglofone kulture (p=.019) u odnosu na nastavnike koji ne donose
materijale, te da ih baš zbog toga i biraju (p=.025). Takođe, ukoliko je kriterijum za donoše-
nje dodatnih materijala upravo činjenica da sadrže elemente kulture, onda se oni češće predaju
(p=.002) i u pitanju su očigledni elementi kulture (p=.034).
Pored toga, nastavnici koji smatraju da studentima treba predavati elemente anglofone kulture u
okviru nastave engleskog jezika struke statistički značajno više predaju skrivene elemente kulture
(obrasci ponašanja, učtivost, itd.) (p=.000). S druge strane, ako se kulturološki sadržaji u nastavi
engleskog jezika struke ređe uključuju, uglavnom su u pitanju očigledni elementi kulture (p=.008).
5 Rezultati – kvalitativna analiza

Statistički podaci ukazuju na mnoge pravilnosti i tendencije koje ćemo u ovom odeljku objasniti i
ilustrovati primerima iz prakse preuzetim iz intervjua. Prva grupa podataka ukazuje na to da stariji
nastavnici, tj. nastavnici sa više godina rada na fakultetu, pozitivno ocenjuju udžbenike i elemente
kulture u njima, ali i da koriste manje dodatnih materijala i da bi manje menjali svoju nastavnu
praksu. Ovakva je situacija često rezultat višegodišnjeg iskustva u nastavi engleskog jezika struke
i činjenice da je nastavnik sâm napisao udžbenik za svoj kurs po potrebama profesije za koju se
studenti obrazuju. Tako jedna ispitanica kaže:
I4: Sad za ova dva kursa, B1 i B2 nivo, to sam ja pravila udžbenik. Tako da sam tu za-
dovoljna, sve što sam napravila, ono mi odgovara. Međutim, sada ćemo opet to menjati,
jer se malo promenio kurikulum, malo su se sami smerovi reorganizovali, pa ću tu sad
dopunjavati, napraviti zapravo odvojene udžbenike za hotelijere i gastronome... Za sve
njihove potrebe.
U situaciji kada je engleski jezik struke obavezan predmet, analiza upitnika je pokazala da nastav-
nici nisu zadovoljni stepenom elemenata kulture u udžbenicima, te bi zato menjali nastavnu prak-
su. Jedna ispitanica u intervjuu objašnjava da u tom slučaju udžbenici ne pokrivaju sve njihove
potrebe, ističući da ima situacija kada su knjige pisane za poslovne ljude, ne za studente, što kao
posledicu ima odsustvo određenih neophodnih kulturoloških elemenata:
I4: Ovde koristim udžbenike od samih izdavača. Onda uglavnom, pošto oni imaju dosta
udžbenika mada ne odgovaraju baš potrebama spram brojem časova, podrazumevaju
veći broj časova, oni su više za profi, možda za više, kako da kažem, za već zaposlene u
turizmu, malo im fali taj neki akademski aspekt.
267
Međutim, veći broj časova, što je ređi slučaj u nastavi engleskog jezika struke, kao posledicu ima
bolju ocenu kulturoloških sadržaja u udžbenicima, pa pretpostavljamo da to znači da nastavnici
ujedno imaju više vremena da se takvom materijalu i posvete. O suprotnom govore ispitanice u
opisu sopstvene nastavne prakse:
I2: Ne bih menjala elemente kulture, ali bih menjala, u stvari da imam više časova, da
mogu da zapravo više vremena tome posvetim, zato što na samom času su zaintereso-
vani, mislim da i u suštini su jako zainteresovani. Znači, oni nije da nisu zainteresovani,
već se jako puno vremena potroši, naši studenti smatraju da je gramatika jezik i da je to
najbitnije za ispit.
Autorka: Da imaš više vremena, više časova, da li bi onda možda neke stvari menjala, baš
konkretno recimo za elemente kulture?
I5: Pa neke stvari bih menjala, recimo da bi bilo primerenije, njihova komunikacija, da
bi malo stekli taj osećaj kulturološki što se tiče njihove komunikacije, recimo, i čak i to
pitanje usmene komunikacije. S obzirom da se radi o Fakultetu tehničkih nauka, ne bih
ubacivala neke elemente, tako, književne, to ne bih ubacivala, jednostavno, mislim ja
držim ESP kurs za inženjere, to mi je malo neprikladno.
Dodatni materijali očigledno imaju velik značaj u nastavi engleskog jezika struke, što potvrđu-
ju rezultati statističke analize upitnika koji kažu da je glavni razlog odabira dodatnih materijala
upravo činjenica da sadrže elemente kulture. Ispitanice u intervjuima to potvrđuju i ilustruju vrste
kulturoloških informacija koje se u tim materijalima nalaze:
I3: Ono što ja svakako uključujem i to dosta u poslednje vreme kao dodatni materijal, jeste
vezano za vokabular. Poslednje što mi ovako ostalo su novi termini vezani za oblasti biolo-
gije i pogotovo ekologije i zaštite životne sredine. To nailazi na dosta dobar prijem kod njih,
a u pitanju su stvari, recimo radili smo: u Londonu prvi u svetu ekološki restoran, pa onda
koji su principi i tako dalje. I tu se sad javlja vrlo mnogo nove terminologije, tipa ‘carbon
footprint’, ‘foot mile’ i tako dalje. Što je njima prosto vezano za neku struku, a jeste nešto
što potiče iz engleskog jezika, i onda i njihovog načina života i kulture, a u nekom trenutku
bi trebalo da postane i globalno zastupljena.
I4: Materijal obično onda tražim u nekim, da kažem, u stručnim časopisima, u magazini-
ma iz turizma i hotelijerstva, ima dosta tih sadržaja na internetu, koje onda prilagođavam
svojim studentima, ili iz drugih nekih udžbenika, dodatne materijale, recimo vokabular
stručni. Imamo i mi softvere neke, nabavili smo baš za hotelijerstvo, za engleski za hote-
lijere, tako da tu imamo materijale, video, audio.
Osim opštih tendencija vezanih za očigledne i skrivene elemente kulture koje je pokazala statistička
analiza upitnika, intervjui otkrivaju i dodatne faktore koji su veoma značajni. Naime, odluka o vrsti
kulturoloških elemenata koji su uključeni u nastavu engleskog jezika struke često zavisi od same
268
struke, tj. buduće profesije za koju se studenti obrazuju. Iz informacija koje su ispitanice dale jasno je
da neke profesije, npr. one vezane za turizam, po svojoj prirodi zahtevaju očigledne elemente kulture:
I4: Mislim često se javlja, u smislu da sad čitamo tekst o Beču i o znamenitostima Beča, to
je na neki način kulturološki sadržaj, i onda uče neke od tih stvari. Jer oni uče kulturološki
sadržaj u najširem smislu, znači ne samo ono u smislu književnosti i umetnosti, a nego i
gastronomija, ishrana. Ako pričamo o bečkoj šnicli, to je isto neki deo kulture.
I1: Imala sam tekst koji je baš eto vezan super za ovo, zove se ‘Pick your own farm’, i
u tekstu se puno koristi reč ‘agritainment’, i ‘pick your own farm’, što znači da, naravno
američki je trend što je u skladu sa američkom kulturom, znači ne baziram se samo na
Englesku. Da ljudi dođu na farmu i onda sami ubiraju svoje plodove, ne odu na pijacu da
ga kupe i to je kao neka vrsta ‘family fun’. I recimo taj tekst sam im donela, i samo što je tu
bilo zanimljivog vokabulara i svega, i njima je to bilo nešto novo, što nisu eto dotad videli,
sa te strane edukativno, informativno. Ovaj, a opet, recimo jedan deo segmenta američke
kulture smo upoznali. A, i možda im to da neku ideju da ovde nešto tako probaju pošto će
se baviti agriturizmom u budućnosti.
S druge strane, postoje i profesije kojima očigledni elementi bilo anglofone ili globalne kulture
neće biti relevantni, pa se ispitanice u takvim situacijama bave drugim kulturološkim sadržajima:
I2: Zato što ja sam išla često i kao prevodilac u Englesku, i znam šta je jako važno. Jako je
važno da znaš kako bi rekli sitne stvari, te nijanse, da imaš tu socijalnu inteligenciju, koju
u stvari jedino možeš da aktiviraš time da si svestan tih kulturoloških aspekata, jer dolazi
do jako neprijatnih situacija. Na drugom stranom jeziku, mi smo imali samo dva meseca
učenja engleskog jezika, od početka, a već ulazimo u to, koji je značaj tog recimo ‘you’,
značaj tog ‘please’, obraćanje, formalni i neformalni jezik, da slučajno ne pomešaju, da se
drže tog standarda bar za početak dok malo ne ovladaju, i tako, mislim neke stvari usput u
toku nastave da im skrenem pažnju, i skrećem pažnju. Zato što mislim da je to, s obzirom
da oni neće biti stručni, neće predavati jezik, njima je jezik baš sredstvo komunikacije. I
oni moraju da shvate, moraju prvo da se malo opuste, zbog te gramatike, oni ne shvataju
da svaka greška gramatička nije toliko značajna.
I3: Mislim da ovi očigledni gotovo da nisu ni zastupljeni, ne da mislim, nego prosto ih
nemam. A da ovih skrivenih, zapravo ima dosta. Praktično, kroz taj neki deo akademskog
formalnog izražavanja, što u pisanoj formi, što u usmenoj formi, tako da to jeste nešto što
je zastupljeno gotovo sve vreme.
Upravo ova poslednja informacija o značaju akademskog izražavanja kao bitnog dela izgradnje
akademske kulture nešto je što spominje svih pet ispitanica. One uglavnom navode da se na
ovome radi na višim godinama studija, neretko i na diplomskim akademskim studijama, što se
uklapa i u tvrdnje koje iznosi Parkinson (Parkinson, 2013) o osposobljavanju studenata i naučnih
radnika da se uklope u diskursne konvencije anglofonog pisanja. Ispitanice tako kažu:
269
I5 (za oblast tehničkih nauka): Pa radimo te akademske komunikacije. Jedan deo radimo ime-
ničke konstrukcije. Zatim, radimo pisanje CV-a, pisanje motivacionog pisma, radimo kao meta-
strukturu naučnog rada. I tu dosta radim na tome, znači struktura rada, i baš ono fokusiramo se,
uvod, malo potrebne neke jezičke izraze, kao koji će im dobro doći. Kako da naprave koncept,
kako da naprave prelaz jedne teme na drugu, pozivanja na sliku, ilustraciju, kako to da izvedu.
I3 (za oblast prirodnih nauka): Mislim da oni kao, ajde da kažemo, budući naučnici, neko
ko je vezan znači za oblast prirodnih nauka, tu je komunikacija međunarodna izuzetno
velika, puno se radi, sarađuje. To je prosto tako i od njih se to očekuje u krajnoj liniji danas,
sutra kada odu na razgovor za posao. Recimo na matematici postoji primenjena matema-
tika, matematika finansija, to su uglavnom studenti koji danas, sutra rade po bankama.
Oni znaju da za konkurs u banci treba CV, treba ‘communication skills’, da im treba engle-
ski jezik konkretno, da će verovatno biti testirani iz te oblasti, da im je potreban sertifikat.
I4 (za oblast turizma): Pa naravno, pogotovu, ne samo anglofone kulture, nego bih rekla
elemente kulture uopšte, pre svega u komunikaciji sa gostima ili uopšte u poslovnoj ko-
munikaciji.
Autorka: I reci mi koliko su takvi elementi pokriveni udžbenicima koje koristiš?
I4: Pa pokriveni su, recimo, za neke poslovne komunikacije, učenje izraza za učtivo opho-
đenje, rešavanje problematičnih situacija na odgovarajući način, i tako sad tu ima razlika
kako bi to studenti uradili u svom maternjem jeziku, a kako bi to trebalo da izgleda na
engleskom jeziku.
Naposletku, jedan od najinteresantnijih i najznačajnijih podataka iz intervjua jeste činjenica da su

sve ispitanice pažljivo i planirano organizovale kurs, a samim tim i odredile udeo elemenata kulture,
kako očiglednih tako i skrivenih, na osnovu analize potreba koju su sprovele na nekoliko načina. Tako
ispitanica koja radi na Prirodno-matematičkom fakultetu u Novom Sadu ovako argumentuje svoju
odluku da se u radu sa studentima usredsredi na skrivene elemente kulture i akademski aspekt:
Autorka: Da li smatraš da je tim očiglednim elementima kulture bilo potrebno dati više
težine u konkretnom slučaju tvojih studenata?
I3: Iskreno da kažem, nisam se mnogo time ni bavila. Nekako sam ja to, automatski
koncepcijom onoga na kom fakultetu radim, na osnovu analize potrebe koje je ranije još
mnogo urađena, na osnovu pregleda literature vezane za uopšte šta podrazumeva ‘En-
glish for academic purposes’, šta podrazumeva ‘English for specific purposes’, u ovom
slučaju, studenti određenog profila koje ja imam. Nisam u svemu tome pronašla nekog
prostora koji bi, eto da kažem, bio onako dovoljno dobar razlog da ja imam neki argument,
ja samo to radim iz tog i tog razloga.
Druga ispitanica koja predaje engleski za turizam i hotelijerstvo opisuje proces analize potreba
ovako:
270
I4: Radile smo u više navrata analizu potreba, radili smo analizu potreba i na fakultetu,
u smislu šta profesori, asistenti misle o tome, radili smo mišljenje, znači šta studenti
smatraju da im je potrebno, i sad smo radile u hotelu, bukvalno intervjuisale smo hotel-
sko osoblje, znači koje jezike koriste, to smo gledale, ne samo za engleski, nego uopšte
koje jezike koriste, koliko često, koliko često pričaju na engleskom, u kojim situacijama
im treba engleski, i onda smo ih testirale u vezi sa tim izrazima. Sličnu anketu smo dale
studentima i hotelskom osoblju, pa smo poredile odgovore, tako da smo videli u suštini
naše potrebe, ono što studenti očekuju, i šta je stvarno potrebno u hotelu.
Međutim, kako napominje N. Silaški (lična komunikacija), analizu potreba je moguće uraditi kod
fakulteta uže profesionalne orijentacije, što se vidi iz gornjih primera, dok taj postupak ne daje za-
dovoljavajuće rezultate u pogledu organizacije nastave engleskog jezika struke u slučaju fakulteta
koji nude širi dijapazon poslova nakon diplomiranja.
6 Zaključak
Iz rezultata dobijenih kvantitativnom i kvalitativnom analizom jasno je da su odluke vezane za
kulturološki sadržaj u nastavi engleskog jezika struke uslovljene mnogim i različitim faktorima od
kojih su neki van kontrole nastavnika, dok su drugi pod njihovom kontrolom. Rezultati su istovre-
meno potvrdili i postavljene hipoteze: (1) nastavno-naučna oblast i profesija za koju se studenti
obrazuju određuje vrstu kulturoloških informacija; (2) fond časova i stepen slobode koju nastavnik
engleskog jezika struke ima određuju količinu elemenata kulture na časovima. Sem toga, ustano-
vili smo i nekoliko bitnih činjenica:
(a) kulturološki sadržaji u nastavi engleskog jezika struke nikako nisu marginalni niti se može
reći da tamo ne pripadaju;
(b) zbog današnjeg statusa engleskog jezika kao lingua franca, kao i zbog trendova globa-
lizacije i internacionalizacije, nastava engleskog jezika struke ne sadrži samo elemente
anglofone kulture, nego i drugih kultura, ali i jedne opštije, internacionalne kulture iznikle
iz interkulturnih principa komunikacije;
(c) najbolji način da svaki nastavnik engleskog jezika struke odredi vrstu i količinu elemenata
kulture te na osnovu toga osmisli kurs i, ukoliko je to moguće, nastavni materijal, jeste
analiza potreba koja se mora sprovesti opsežnim istraživanjem koje uključuje kako stu-
dente i nastavno osoblje, tako i zaposlene u datoj struci, koji mogu da pruže uvid u stvarnu
upotrebnu vrednost svih segmenata nastave engleskog jezika struke;
(d) posebno mesto u svim ispitivanim situacijama zauzima engleski jezik za akademske po-
trebe kao poseban diskurs i skup konvencija koje su od naročitog značaja za profesije
usmerene na međunarodnu naučnu komunikaciju i razmenu ideja.
Stoga sa sigurnošću možemo da zaključimo da su kulturološki elementi u nastavi engleskog jezika

struke uistinu složena oblast za koju nikako u celini ne može da važi isti skup pravila, niti svaki
nastavnik može da se rukovodi istim principima i potrebama.
271
Literatura
Basturkmen, H. (2010). Developing courses in English for specific purposes. Houndmills: Palgrave Macmillan.
Bogdanović, V. (2011). Književni i stručni tekstovi – uticaj žanra na nastavu jezika struke. U: A. Ignjačević, D.
Đorović, N. Janković, & M. Belanov (ur.), Jezik struke: izazovi i perspektive (str. 425–433). Beograd: Društvo za
strane jezike i književnosti Srbije.
Borković, B., & Bulatović, V. (2011). Using newspaper articles in teaching Business English. U: A. Ignjačević, D.
Đorović, N. Janković, & M. Belanov (ur.), Jezik struke: izazovi i perspektive (str. 444–451). Beograd: Društvo za
strane jezike i književnosti Srbije.
Buttjes, D. (1990). Teaching foreign language and culture: social impact and political significance. Language
Learning Journal, 2, 53–57.
Cowling, J. D. (2007). Needs analysis: planning a syllabus for a series of intensive workplace courses at a
leading Japanese company. English for Specific Purposes, 26, 426–442.
Đolić, S. (2009). Is there a place for literature in ESP curriculum? A perspective to ESP syllabus design. U: J.
Vučo, A. Ignjačević, & M. Mirić (ur.), Jezik struke: teorija i praksa (str. 77–85). Beograd: Univerzitet u Beogradu.
Gill, S., & Cankova, M. (2002). Oxford basics: intercultural activities. Oxford: Oxford University Press.
Gilbert, A., Haji-Kella, M., Cascao Guedes, M., Raykova, A., Schachinger, C., & Taylor, M. (2000). Intercultural
learning T-Kit, no.4. Strasbourg: Council of Europe and European Commission.
Lessard-Clouston, M. (1997). Towards an understanding of culture in L2/FL education. The Internet TESL
Journal, 3(5). Retrieved from http://iteslj.org/Articles/Lessard-Clouston-Culture.html.
Marcu Molcuţ, D. (2007). Teaching culture in ESP classes. Annales Universitatis Apulensis, Series Philologica,
I (2), 329–332.
Nikolić, M. (2009). Raising pragmatic awareness in the ESP classroom. U: J. Vučo, A. Ignjačević, & M. Mirić
(ur.), Jezik struke: teorija i praksa (str. 261–268). Beograd: Univerzitet u Beogradu.
Parezanović, T., Marković M., & Đurić, M. D. (2011). Literature in the EFL and ESP contexts. U: A. Ignjačević,
D. Đorović, N. Janković, & M. Belanov (ur.), Jezik struke: izazovi i perspektive (str. 434–443). Beograd: Društvo
za strane jezike i književnosti Srbije.
Parkinson, J. (2013). English for science and technology. In: B. Paltridge & S. Starfield (Eds.), English for
Specific Purposes (pp. 155–173). Malden, Oxford, Chichester: John Wiley & Sons Inc.
Radić-Bojanić, B. (2008). Elementi anglofone kulture u udžbenicima za srednje škole. Primenjena lingvistika,
9, 258–264.
Radić-Bojanić, B. (2013). Kulturološki sadržaji na margini – stavovi nastavnika engleskog jezika. Izlaganje na me-
đunarodnoj konferenciji Jezik, književnost, marginalizacija održanoj 26-27. aprila na Filozofskom fakultetu u Nišu.
Silaški, N., & Đurović, T. (2013). Raising cross-cultural awareness of ESP economics students. In: H. Arslan,
G. Raţă, & A. Akdemir (Eds.), Multicultural education: from theory to practice. (pp. 225–232). Newcastle upon
Tyne: Cambridge Scholars Publishing.
Strevens, P. (1977). New orientations in the teaching of English. Oxford: Oxford University Press.
272
Biljana Radić-Bojanić
ELEMENTS OF CULTURE
IN ENGLISH FOR SPECIFIC
PURPOSES COURSES
Summary
Culture in ESP courses first met a lot of disapproval because ESP specialists thought that the
international status of the English language did not allow it to be culture specific, but subsequent
changes in language policies (e.g. Council of Europe and Common European Framework of Refer-
ence) changed this view. This has led to a series of research findings which essentially indicate
that the way culture should be taught in ESP courses and what kind of content (obvious or hidden
elements of culture) belongs in ESP classrooms depends on teachers’ choices as well as future
occupational or professional needs of students. This paper focuses on attitudes and teaching
practices of ESP teachers in Serbia with respect to cultural content with the intention to investi-
gate the extent to which culture is represented and how, as well as what factors determine this.
The research included 37 ESP teachers from universities and institutions of higher education all
over Serbia who filled in a 22-item questionnaire; it also included five ESP teachers who voluntar-
ily participated in an interview. Both quantitative and qualitative research results indicated that
cultural elements are not entirely marginal, that their choice and extent depend on the number
of teaching hours and electiveness of the course, that the best way to determine which cultural
elements should be taught is needs analysis, and that English for Academic Purposes occupies a
special place because of its connection to international scientific communication.
Key words ESP, culture, obvious elements, hidden elements, questionnaire, interview.
273
DODATAK: UPITNIK
1. Koliko imate godina?

2. Na kom fakultetu radite?
3. Kojim studijskim grupama predajete?
4. Koliko dugo radite na tom fakultetu?
5. Da li je engleski obavezan predmet?
6. Na koliko studijskih godina se sluša?
7. Koji je nedeljni fond časova?
8. Da li za kurs koristite udžbenik?
9. Da li ste zadovoljni nastavnim materijalom?
10. Da li studentima donosite dodatne materijale?
11. Da li smatrate da je vašim studentima potrebno predavati elemente anglofone kulture u
okviru časova engleskog jezika?
12. Koliko su elementi anglofone kulture zastupljeni u udžbeniku koji koristite?
13. Da li ste zadovoljni udelom kulturoloških informacija u udžbeniku?
14. Da li dodatni materijali koje donosite na čas sadrže elemente anglofone kulture?
15. Da li dodatne materijale za čas birate tako da sadrže elemente anglofone kulture?
16. Da li biste nešto menjali u svojoj nastavnoj praksi u vezi sa elementima anglofone kulture?
17. Ako ste na prethodno pitanje odgovorili pozitivno, napišite šta biste menjali.
18. Koliko često se elementi anglofone kulture javljaju tokom vaših časova?
19. Da li predajete očigledne elemente kulture (književnost, muziku, umetnost, običaje, praznike, itd.)?
20. Da li predajete skrivene elemente kulture (obrasce ponašanja, formule učtivosti, indirektnost,
međukulturne razlike, itd.)?
21. Da li biste nešto menjali u svojoj nastavnoj praksi a da je u vezi sa nastavom kulture u
engleskom jeziku struke?
22. Ukoliko ste pozitivno odgovorili na prethodno pitanje, opišite šta biste menjali.
274
Jasmina P. Đorđević UDK: 811.111:378.147.31
811.111:371.3
Visoka škola „Pravne i poslovne akademske studije dr Lazar Vrkatić”
811.111:004.9
Univerzitet Union
djordjevic.jasmina@gmail.com
Računar u nastavi
engleskog jezika struke
kao sredstvo podsticanja
unutrašnje motivacije
studenata1
Apstrakt: Ovaj rad ima za cilj da na osnovu rezultata dobijenih u tromesečnom empirij-
skom istraživanju pokaže u kojoj meri se uz primenu računara, kao dopunskog
nastavnog sredstva, može pozitivno uticati na unutrašnju motivaciju kod studena-
ta koji uče Pravni engleski jezik kao obavezni deo kurikuluma studijskog programa
osnovnih studija Engleski jezik, a time i postići znatno bolji uspeh iz tog predmeta.
U istraživanju se pošlo od hipoteze da je loš uspeh studenata zapravo posledica
nedostatka unutrašnje motivacije. Rezultati dobijeni nakon prvog merenja uspeha
ukazuju na značajno viši nivo unutrašnje motivacije. Ovako dobar uspeh dodatno
je motivisao studente da do kraja semestra sadržaje iz predmeta Pravni engleski
jezik savladavaju na ovakav način. Konačno merenje je obavljeno u okviru završ-
nog ispita. Poređenje sa uspehom u prethodnom semestru ne samo da ukazuje
na bolji uspeh, već i na uspešniju realizaciju ispitnih zadataka na usmenom ispitu.
Ključne reči pravni engleski, engleski jezik struke, unutrašnja motivacija, primena računara.
1
Istraživanje je sprovedeno u okviru programa obuke Building Teaching Skills Through the Interac-
tive Web, koji je organizovao Univerzitet u Oregonu, Departman za lingvistiku, Institut za američki
engleski (University of Oregon, Linguistics Department, American English Institute – UO AEI). Pro-
gram obuke je sproveden kao obuka na daljinu u periodu od 1. 10. 2012. do 7.12. 2012. godine.
Učešće autorke u programu obuke omogućila je Američka ambasada u Mađarskoj, dodeljivanjem 277
stipendije u vrednosti programa na osnovu konkursa raspisanog od strane Univerziteta u Oregonu.
1 Uvod
Efekat koji motivacija ima na nastavu i učenje i dalje je oblast sa mnogo nerazjašnjenih pitanja.
Osnovno polazište je da postoje dve vrste motivacije, spoljašnja (eng. extrinsic) i unutrašnja (eng.
intrinsic), pri čemu je spoljašnja ona koja potiče od želje za nagradom, a unutrašnja ona koja se
zasniva na želji za učenjem iz ličnih razloga (Harmer, 1991). Međutim, ovakva kategorizacija nije
jednostavna, pa Braun (Brown, 2001: 75) navodi da unutrašnja i spoljašnja motivacija na različite
načine, ali ipak kontinuirano, podstiču na aktivnost. Pritom taj podsticaj varira od duboko usađenih
i samostalno generisanih nagrada do veoma snažnih i eksterno ponuđenih sistema nagrađivanja.
Istraživanja iz ove oblasti u svetu (Gardner & Lambert, 1972; Gardner, 1985; Noels et al., 2000;
Mori, 2002) i kod nas (Dimitrijević & Đorđević, 1975; Brković, Petrović-Bjekić, & Zlatić, 1998;
Malinić, 2007; Mirkov & Malinić, 2007) pokazala su da učenici u celini, a studenti engleskog
jezika struke naročito (Hawkey, 2006; Henderson-King & Smith, 2006; Kaur, 2006; Ypsilandis
& Kantaridou, 2007), pokazuju različite nivoe motivacije, što u velikoj meri zavisi od toga kako
nastavnik pristupa procesu nastave.
Detaljniji uvid u novija istraživanja (Ryan & Deci, 2000; Noels, 2001; Cheng & Dörnyei, 2007)
obavljena i objavljena na temu motivacije u okviru nastave stranog jezika ukazuju na neophod-
nost sagledavanja pre svega kognitivnog aspekta motivacije. Drugim rečima, proces nastave bi,
između ostalog, trebalo da bude usmeren ka tome da studenti sagledaju potrebu za učenjem sa
ličnog stanovišta. U tom smislu trebalo bi pomoći studentima da razviju osećaj samopouzdanja i
želju za postignućem, ali i da samostalno donose odluke o sopstvenom učenju kako bi uspešno
realizovali tako postavljene ciljeve.
Ovako koncipiran stav zasniva se u velikoj meri na teoriji o samoopredeljenju (eng. Self-Deter-
mination Theory) koju su Rajan, Kul i Deki razradili 1997. godine (Ryan, Kuhl, & Deci, 1997). Na
osnovu te teorije, najdublje psihološke potrebe pojedinca utiču na motivaciju tako što se pojedinac
sâm opredeljuje za određene aktivnosti na osnovu lične potrebe da ih realizuje. Pošto su uočili
nove faktore uticaja na motivaciju, tri godine kasnije, Rajan i Deki (Ryan & Deci, 2000) preispitali
su svoje zaključke i razvili teoriju kognitivne evaluacije (eng. Cognitive Evaluation Theory). Na
osnovu nje uspeli su da utvrde koji faktori konkretno utiču na različite nivoe unutrašnje motivacije
pojedinca. Različiti faktori iz neposrednog okruženja pojedinca kao što su porodica, društvo, pri-
jatelji, radno mesto, mogućnost zapošljavanja, dakle različiti elementi kulture, mogu u značajnoj
meri da podstaknu unutrašnju motivaciju ili, pak, da na nju utiču negativno. Samim tim, osećaj
postignuća ne utiče nužno na nivo motivacije ukoliko se pojedincu ne dozvoli i lična autonomija
u donošenju odluka u vezi sa potrebom za uspehom, a samim tim i razvijanjem kompetencija.
Drugim rečima, ako se pojedincu dozvoli da samostalno odluči da li mu određena aktivnost donosi
ličnu korist, time je moguće podstaći motivaciju za obavljanjem te aktivnosti.
U kontekstu nastave unutrašnja motivacija mogla bi se podići na viši nivo tako što bi se studen-
tima ponudio dodatni podsticaj, a time i mogućnost da sami odluče koliku bi neposrednu korist
imali od određenog procesa učenja. Ako se studentu samo ukazuje na to da bi učenjem dostigao
određeni nivo kompetencije i time sebe usavršio u profesionalnom smislu, ne može se nužno oče-
278
Jasmina P. Đorđević · Računar u nastavi engleskog jezika struke kao sredstvo podsticanja unutrašnje motivacije studenata
kivati visok nivo unutrašnje motivacije. Ali, ako se studentu omogući da odluči da li da u procesu
nastave i učenja učestvuje ili ne zato što bi od toga imao konkretnu ličnu i merljivu korist (kao
što je na primer veći broj poena, samim tim i veća količina znanja, pa konačno i profesionalno
postignuće), postoji mogućnost da nivo unutrašnje motivacije bude znatno povećan.
S ciljem da se proveri da li unutrašnja motivacija studenata može biti unapređena uz primenu

računara, izvedeno je tromesečno empirijsko istraživanje tako što je studentima ponuđen dodatni
podsticaj u vidu postizanja većeg broja poena. Na osnovu prikupljenih rezultata pokazaće se u
kojoj meri se uz primenu računara kao dopunskog nastavnog sredstva može pozitivno uticati na
unutrašnju motivaciju kod studenata koji uče Pravni engleski jezik, kao obavezni deo kurikuluma
studijskog programa osnovnih studija Engleski jezik, a time i postići znatno bolji uspeh iz tog
predmeta ukoliko se podstaknu na način koji oni prepoznaju kao koristan. U istraživanju je od
ukupno 21 studenta III godine učestvovalo 18 studenata. Iako nisu svi studenti uradili sve aktiv-
nosti, svi su do kraja istraživanja do izvesne mere popravili svoj uspeh, koji je prvi put meren na
prvom kolokvijumu dva meseca po pokretanju eksperimenta. Sem toga, ukupan nivo unutrašnje
motivacije znatno se popravio, što se moglo videti kroz način rada studenata na samim časovima
predavanja i vežbi. Došlo je i do unapređenja samopouzdanja, pa su studenti bili spremni i na rad
u zajedničkom projektu i da pred celom grupom iznose svoje stavove. Iako se ne može reći da je
nesigurnost kod studenata potpuno eliminisana, uočen je veliki napredak na tom polju s obzirom
na to da je veći broj studenata slobodnije učestvovao u diskusijama.
Istraživanje je sprovedeno sa 18 studenata na studijskom programu Engleski jezik na Visokoj školi
„Pravne i poslovne akademske studije dr Lazar Vrkatić” u Novom Sadu tokom zimskog semestra
školske 2012/2013. godine. Predmet u okviru kog je istraživanje sprovedeno je Pravni engleski jezik
II (PEJII), inače deo predmeta Pravni engleski jezik, koji se u skladu sa kurikulumom izvodi tokom
IV, V i VI semestra i predstavlja obavezni predmet koji spada u domen engleskog jezika struke (eng.
English for Specific Purposes). Kurikulum predviđa da studenti na studijskom programu Engleski
jezik na ovoj visokoj školi imaju još jedan predmet iz domena engleskog jezika struke, a to je Poslov-
ni engleski jezik, koji se izvodi paralelno sa predmetom Pravni engleski jezik. Tokom prethodna tri
semestra studenti slušaju predmet Savremeni engleski jezik I, II i III, pa se očekuje da pomenuta dva
predmeta iz domena engleskog jezika struke omoguće uže usavršavanje studenata u toku studija.
Opšti uspeh studenata koji su izabrani za potrebe istraživanja u trenutku pokretanja eksperimenta
bio je veoma loš, a rezultati postignuti u okviru predmeta Pravni engleski jezik I (PEJI) na kraju
IV semestra bili su naročito loši. Upravo je ta činjenica bila od presudnog značaja kada je doneta
odluka da se sa ovom grupom izvede eksperiment.
Predmet Pravni engleski jezik I, II i III izvodi se na osnovu udžbenika International Legal English
(Krois-Lindner, 2011). Ovaj udžbenik se inače koristi za pripremu ispita International Legal English
Certificate, pa je očekivani nivo znanja studenata B2 i C1, što je u skladu sa Zajedničkim evrop-
skim okvirom za žive jezike (eng. Common European Framework of Reference). Studenti nastavu
slušaju u učionicama koje su opremljene belim tablama, kompjuterom, širokopojasnom internet
279
vezom i projektorom. Nastavnik već koristi tehnologiju u nastavi, a studenti nastavu povremeno
slušaju u računarskoj učionici kako bi se izvele specifične vežbe pripremljene za potrebe predme-
ta Pravni engleski jezik. Za potrebe istraživanja odlučeno je da studenti dodatne aktivnosti izvode
kod kuće u vidu domaćih zadataka.
Analiza problema u izabranoj grupi studenata obavljena je na početku V semestra. Zaključci do

kojih se došlo ukazali su na razne poteškoće i ključne tačke koje bi trebalo sistematski rešavati
kako bi se studentima pomoglo da ostvare bolje rezultate. Međutim, za potrebe istraživanja pošlo
se od pretpostavke da je neophodno definisati jedan osnovni problem koji bi uz primenu računara
mogao biti rešen, a da se potom ostali problemi studenata rešavaju postepeno. Na osnovu kom-
parativne analize uspeha studenata postignutog u okviru predmeta Pravni engleski jezik tokom
prethodnog semestra, kao i na osnovu razgovora sa samim studentima, uočeno je sledeće:
a) motivacija je isključivo spoljašnja, jer studenti ne vide zašto bi ulagali više truda;
b) krajnji i jedini cilj koji studenti sebi postavljaju jeste da polože ispit na kraju semestra;
c) veoma mali broj studenata oseća potrebu za ulaganjem većeg truda i dobijanjem veće
ocene;
d) praktično je nemoguće motivisati studente na izradu aktivnosti koje ne doprinose ukupnom
broju poena potrebnih za prelaznu ocenu. Samim tim, studenti nerado učestvuju u zajed-
ničkim projektima, diskusijama i sličnim aktivnostima;
e) nedovoljna motivisanost za rad na ličnom unapređenju svakako ima za posledicu i nedosta-
tak samopouzdanja, pa se studenti trude da sopstvenu nesigurnost i neznanje sakriju tako
što jednostavno ne učestvuju u zajedničkim projektima, diskusijama i sličnim aktivnostima.
Na osnovu izvedenih zaključaka postavljena je hipoteza da bi uvođenje nastave uz primenu raču-

nara, koja bi imala za cilj da dopuni redovnu nastavu, doprinelo podizanju opšteg nivoa unutrašnje
motivacije, te bi i drugi povezani problemi bili rešeni delimično, a možda čak i u potpunosti.
Nakon što je utvrđen osnovni problem – nedostatak unutrašnje motivacije, koji se može rešiti
uvođenjem dodatnih aktivnosti uz pomoć računara, definisan je podsticaj za studente koji bi ih na
unutrašnjem nivou dovoljno motivisao za učešće u predviđenim aktivnostima. Odlučeno je da se
studentima ponudi da na osnovu dodatnih aktivnosti uz primenu računara mogu ostvariti ukupno
30 poena (u okviru 60 namenjenih ispitu, pri čemu se na predispitne obaveze dobija 40 poena).
Studentima je ponuđeno da tokom perioda od šest nedelja urade pet različitih dodatnih aktivnosti.
Na početku svake nedelje dobili su novi zadatak, a uputstvo je bilo otpremljeno na zajednički viki
prostor (eng. wikispace)2 Interesting Legal English koji je za tu potrebu pripremljen. Rok za pre-
daju gotovih zadataka uvek je bio sledeći ponedeljak kada bi dobili nov zadatak, a sami zadaci su
svake nedelje bili drugačiji i obuhvatali su aktivnosti usmerene ka svim veštinama, ali uklopljene
isključivo u koncept predviđen predmetom Pravni engleski jezik II. Studenti su tako radili vežbe
slušanja, razumevanja i pisanja, pripremali su zajednički projekat, istraživali su samostalno za
potrebe pisanja završne reči i slično. Sve svoje zadatke slali su elektronskom poštom na adresu
nastavnika, koji je svakom od njih ponaosob odgovarao. U odgovorima nastavnik bi dao kompletan
pregled grešaka sa potrebnim ispravkama, savetima i predlozima, ali i ocenu.
2
Viki prostor je vrsta alata na mreži koji nastavnik može sam pripremiti i urediti na osnovu ponuđenog softvera. Viki prostor
može biti zatvoren, kada mu samo određeni članovi mogu pristupiti, može biti otvoren, može se omogućiti da članovi
menjaju sadržaj, a ponuđene mogućnosti dozvoljavaju uvoz datoteka, hiperveza, multimedijalnih sadržaja, preuzimanje i
280 slično. Veoma jednostavan alat za pripremu viki prostora dostupan je na www.wikispaces.com.
Studenti su mogli da ostvare maksimalno pet poena za svaku aktivnost. Jedino je za aktivnost na po-
četku četvrte nedelje određeno 10 poena, jer se radilo o zajedničkom projektu za koji je bilo potrebno
predvideti dve nedelje zbog obima aktivnosti. Iako su studenti ipak imali obavezu da rade i obavezni
pismeni, a potom i usmeni deo, očigledno je da je pritisak na samom ispitu bio daleko manji.
3 Zadate aktivnosti
Nastavnik je prvo napravio kontakt grupu u svom Gmail nalogu kako bi lakše slao obave-
štenja svim učesnicima. S obzirom na to da se nisu svi studenti odmah izjasnili da li će
učestvovati u eksperimentu ili ne, mejl je poslat svim studentima sa pozivom da pogledaju
vežbe. Ukoliko bi nastavniku poslali mejl sa urađenim aktivnostima, smatralo bi se da će u
eksperimentu i učestvovati. Kao što je bilo dogovoreno, studenti su primili mejl sa vezom
do viki prostora (v. Sliku 1).
Slika 1. Viki prostor
3.1. Aktivnost 1
Nastavnik je odlučio da prva aktivnost bude zahtevna kako bi se odmah videlo koliko studena-
ta želi da učestvuje u eksperimentu. Aktivnost je pripremljena na temu iznajmljivanja stana i
sastavljanja ugovora o iznajmljivanju. Podrazumevala je slušanje teksta, kraće testove razume-
vanja i kraći zadatak pisanja. Neophodno je bilo i da pretraže internet kako bi prikupili potrebne
podatke za zadatak pisanja. Izvestan broj studenata nije u potpunosti uradio sve zadatke ili nije
do kraja shvatio šta treba da radi, ali pošto je nastavnik svakom od njih u dopunskom mejlu
objasnio zadatke, do kraja prve nedelje je ukupno 18 studenata poslalo potpuno urađene za-
datke i to sa prilično dobrim opštim uspehom.
281
3.2. Aktivnost 2
Zadatak predviđen za drugu nedelju bio je manje zahtevan. U okviru ove aktivnosti trebalo je da
studenti prvo pogledaju prezentaciju sa prikazom kategorizacije krivičnih dela, potom da reše
vežbu sa novim rečima na mreži, da pročitaju članak o 10 najsmešnijih krivičnih dela i da napišu
izveštaj u kome bi kategorisali navedena krivična dela i odredili odgovarajuću zakonsku meru na
osnovu pretrage članaka na internetu u vezi sa običajnim pravom. Studenti su rekli da su uživali u
ovom zadatku, jer je sadržaj bio veoma zabavan, a pretraga je predstavljala pravi izazov, jer su se
osećali kao advokati koji se pripremaju za sud. Opšti uspeh studenata opet je bio dobar, grešaka
u pisanju je bilo daleko manje, jer su se oslanjali na autentične tekstove. Sem toga, uočeno je da
su na veoma efikasan način iskoristili izvore na internetu, jer su u svojim izveštajima bili veoma
precizni, iako nisu imali nikakvo ograničenje po pitanju broja reči.
3.3. Aktivnost 3
U ovoj aktivnosti studenti su imali zadatak da napišu žalbu u obliku pisma na osnovu precizno for-
mulisanog uputstva. Trebalo je da izvrše reklamaciju proizvoda pozivajući se na određene odredbe.
Naime, nakon što su pristupili stranici sa uputstvom, studenti su redom sledili predviđene aktivnosti
koje ciljano vode do formulacije žalbe i pisanja samog pisma. Ispostavilo se da je ovaj zadatak rešen
sa najboljim uspehom. Iako su aktivnosti formulisane tako da studentima daju samo smernice a ne i
gotova rešenja, svi studenti su napisali veoma dobra pisma. Praktično su koristili prikazane primere
i pisali svoja pisma na osnovu koraka koje su sledili u pripremnim vežbama.
3.4. Aktivnost 4
Četvrta i peta nedelja bile su predviđene za zajednički projekat. Uputstvo za projekat pripremljeno
je na stranicama www.zunal.com. Projekat je zamišljen kao potraga na internetu (eng. webquest)
koja omogućava veliki broj zadataka, samostalnu pretragu, analizu, a potom i vrednovanje u okviru
zajedničkog projekta. Za potrebe ove aktivnosti osmišljen je projekat „Hajde da Tomu pomognemo
da vrati svoje radno mesto!” (eng. Let’s get Tom’s job back!). Ispostavilo se da je ovo najzahtevniji
od svih zadataka. Studenti su se tokom obe nedelje žalili kako su mnogo istraživali na zadatu
temu, da je projekat u potpunosti zaokupio njihovu pažnju i da su veoma mnogo pročitali na
temu zapošljavanja. Cilj projekta je bio da studenti pripreme žalbu koju bi predstavili članovima
Tribunala za radne odnose (eng. Employment Tribunal). Mogli su da zamisle sebe ili u ulozi Toma,
ili u ulozi njegovog pravnog zastupnika. Na osnovu metodske jedinice obrađene u okviru redovne
nastave studenti su znali koju ulogu tribunal ima. Na stranicama projekta studenti su mogli da
nađu pripremljene datoteke, konkretne veze do stranica sa objašnjenjima, kao i detaljna uputstva
potrebna za sastavljanje žalbe. Očekivalo se da naročitu pažnju posvete argumentima u svojoj
žalbi kako bi ubedili članove tribunala da je Tom neosnovano i nepravedno otpušten. Cilj je bio da
Tomu vrate radno mesto sa kojeg je otpušten. Pošto bi pripremili svoje žalbe, prikazali bi ih ostalim
studentima na času, koji su onda imali zadatak da o žalbi odluče na osnovu argumentacije i da
studenta ocene na osnovu rubrika za vrednovanje ponuđenih na stranicama projekta.
282
S obzirom na visoko postavljene zahteve, samo je četvoro studenata u potpunosti i sa prilično

dobrim uspehom rešilo ovaj zadatak. Ostali studenti su predložene žalbe prihvatili kao osnovane,
a celu aktivnost svakog od njih ocenili su visokim ocenama. Još četvoro studenata u potpunosti je
rešilo zadatak, ali su ostali studenti smatrali da je argumentacija u njihovim žalbama bila daleko
slabija u odnosu na prethodne četiri žalbe. Desetoro studenata je odbilo da prikaže svoje žalbe
na času, jer su, nakon što su čuli one prethodne žalbe, svoje ocenili kao nedovoljno dobre, iako je
nastavnik rekao da su žalbe dobro napisane.
3.5. Aktivnost 5
Za potrebe poslednje aktivnosti pripremljena je interaktivna prezentacija „Završna reč” (eng. clo-
sing argument) uz pomoć programa Prezi koji je dostupan na www.prezi.com. Tema „Završna reč”
uzeta je zato što studenti dobijaju priliku da na osnovu ključnih osobina završne reči nauče kako
da uspešno napišu argumentativni esej (eng. argumentative essay). U pravosudnim sistemima
koji se temelje na principima običajnog prava smatra se da završna reč predstavlja najveći izazov
za advokata, jer je to poslednja prilika da ubedi članove porote da odluku donesu u korist klijenta
koga zastupa. Studenti inače imaju problema kada se od njih očekuje da napišu argumentativni
esej, jer nisu u stanju da precizno formulišu osnovnu temu eseja i da je onda na osnovu kohe-
rentne i strukturirane argumentacije razviju. Upravo iz tih razloga forma završne reči odgovara
potrebama vežbanja pisanja argumentativnog eseja.
Sadržaj završne reči koju su studenti morali da napišu zasnovana je na Grišamovom romanu
Čudotvorac (eng. The Rainmaker). Pošto je prezentacija interaktivna, studenti su imali priliku da
učestvuju u aktivnostima, odgovaraju na pitanja, pogledaju YouTube video klip sa insertom iz filma
u kome glumac Met Dejmon drži završnu reč, te da na osnovu ponuđenog uputstva napišu svoju
završnu reč.
Samo je šestoro studenata odustalo od ove aktivnosti, dok je njih dvanaestoro poslalo veoma
dobro napisane završne reči.
4 Rezultati i diskusija
Ukupan uspeh studenata u ovom eksperimentu može se oceniti kao veoma dobar. Pritom se ne
polazi samo od brojčanih ocena koje su studenti dobijali za obavljene zadatke (v. Tabelu 2). Od
daleko većeg značaja je to što je nivo unutrašnje motivacije koji je kod studenata razvijen preva-
zišao sva očekivanja. Još tokom četvrte nedelje studenti su predložili da nastavnik i u sledećem
semestru planira ovako koncipirane dodatne aktivnosti. Izjasnili su se da im je rad na zadacima
pomogao da koncepciju predmeta sagledaju iz potpuno novog ugla. Više to nije predmet u okviru
kojeg bi napamet učili definicije pojmova, već sa priličnim razumevanjem mogu da čitaju tekstove
u udžbeniku, da shvate osnovna svojstva pravosudnih sistema koji se prikazuju i da savladaju
stručnu terminologiju. Pre svega, mogu selektivno da pristupe gradivu, jer sada mogu mnogo
lakše da odluče šta im je od materijala ponuđenog u udžbeniku potrebno za određene aktivnosti.
283
Prvo zvanično merenje uspeha postignutog na osnovu aktivnosti u istraživanju izvršeno je posle
obavljenog prvog kolokvijuma, tokom četvrte nedelje izvođenja eksperimenta. U Tabeli 1 prikazano
je poređenje između uspeha studenata učesnika u istraživanju na polovini semestra u prethod-
nom semestru i uspeha postignutog nakon što su studenti radili dodatne aktivnosti u periodu od
ukupno 4 nedelje u V semestru. Ocene koje su uzete kao mera za vrednovanje uspeha zasnovane
su na ustaljenoj skali od 5 do 10 koja se koristi u svim visokoobrazovnim institucijama u Srbiji.
Na osnovu prvog obavljenog merenja može se uočiti više nego očigledan napredak u uspehu
studenata. Napredak nije dramatičan u smislu velikog broja visokih ocena, ali se u celini može
definisati kao odličan zato što je došlo do smanjenja broja studenata koji uopšte nisu položili ko-
lokvijum (od ukupno 7 na 6), a potom i na osnovu činjenice da je broj studenata sa minimalnom
prelaznom ocenom opao (od 4 na samo 1). Broj studenata sa zadovoljavajućom ocenom popeo
se na čak 5, a jedan student dobio je odličnu ocenu. Može se reći da je tokom V semestra opšti
uspeh postignut na kolokvijumu daleko bolji nego u prethodnom semestru.
Ukupan broj Nije radilo Nije položilo Položilo sa ocenom

Predmet
studenata kolokvijum kolokvijum 6 7 8 9 10
Pravni engleski
jezik I; 21 6 7 4 0 2 2 0
2011/2012
Pravni engleski
jezik II; 21 6 6 1 5 1 1 1
2012/2013
Tabela 1. Poređenje između uspeha postignutog na osnovu prvog kolokvijuma u IV i V semestru
Drugo zvanično merenje koje je uzeto kao osnova za poređenje jeste ukupan uspeh studenata
na kraju V semestra (PEJII). Ovi rezultati su potom upoređeni sa uspehom koji su studenti postigli
na kraju prethodnog IV semestra (PEJI). U Tabeli 2 prikazan je ukupan broj poena koji su studenti
ostvarili na osnovu svih aktivnosti tokom šest nedelja, kao i poređenje između ocena ostvarenih na
kraju prethodnog IV semestra (PEJI) i na kraju V semestra (PEJII) tokom kojeg su radili aktivnosti.
Iako u statističkom smislu ne može da se kaže da je opšti napredak studenata u odnosu na pret-
hodni semestar značajan, ipak se može reći da je uspeh prisutan. Kod ukupno šestoro studenata
(33,33%) konačna ocena je na kraju V semestra veća nego ocena na kraju IV semestra (studenti
broj 1, 6, 8, 9, 13 i 17). Međutim, opšti utisak o stavu studenata prema predmetu, kao i motivacija
koju su imali kada su pristupali pripremi za ispit, pa i samom polaganju ispita, daleko je bolja na
kraju V semestra u odnosu na istu na kraju IV semestra.
Jedan od zadataka koji studenti imaju na usmenom ispitu jeste da na osnovu zamišljene situacije
za koju dobiju opis u vidu ispitnog pitanja na samom ispitu pripreme kratko usmeno izlaganje o
tome kako bi rešili problem opisan u zadatku. Praktično je bilo potrebno da iskoriste sve ono što su
naučili tokom tog semestra, počev od terminologije, preko pravnih koncepata datih u udžbeniku,
do realnih mogućnosti o kojima su učili i diskutovali tokom celog semestra. Svakako da se od
studenata ne očekuje da na ovaj zadatak odgovore kao pravnici, već da pokušaju da se postave
284
Redni br. Poeni na osnovu aktivnosti po nedeljama Ocena

studenta 1 2 3 4&5 6 Total PEJI PEJII
1. 4.5 5.0 4.9 10.0 5.0 29.40 9 10
2. 4.6 4.8 4.5 - - 13.90 7 7
3. 4.0 4.7 4.5 8.0 4.2 25.40 6 6
4. 4.9 4.9 5.0 - - 14.80 8 8
5. 4.8 4.5 4.9 8.0 4.5 26.70 9 7
6. 4.5 4.8 4.9 10.0 4.9 29.10 6 8
7. 4.8 4.8 4.9 9.80 5.0 29.30 9 9
8. 4.7 4.8 - - - 9.50 6 7
9. 4.7 4.8 4.9 9.2 5.0 28.60 7 8
10. 4.3 - - - - 4.30 / /
11. 4.5 4.0 4.5 9.2 4.5 26.70 8 7
12. - - - - - - / /
13. 4.7 4.7 4.6 8.0 4.9 26.90 6 7
14. 4.9 4.8 4.9 - - 14.60 / /
15. 4.8 5.0 4.8 10.0 5.0 29.60 10 10
16. 4.5 2.0 4.0 9.00 4.5 24.00 6 6
17. 4.3 5.0 4.8 10.0 4.9 29.00 8 9
18. 4.5 5.0 4.9 9.60 4.2 28.20 7 7
Tabela 2. Prikaz ukupnog broja poena ostvarenog na osnovu aktivnosti na kraju šeste nedelje i konačne ocene na
kraju semestra
u situaciju običnog građanina koji se, na primer, obraća sudiji sa zahtevom da dobije nadoknadu
štete, odluku o vraćanju na radno mesto ili slično.
Na kraju prethodnog IV semestra izlaganja studenata su bila nezadovoljavajuća. Mali broj stu-
denata je uopšte znao da na koherentan način osmisli i situaciju i rešenje. Za razliku od toga,
na kraju V semestra, gotovo svi studenti, nezavisno od konačne ocene koju su dobili, bili su u
stanju da na relativno maštovit način osmisle situaciju na osnovu postavljenog zadatka. Takođe
su bili u stanju da u potpunosti razumeju koncept problema koji je trebalo rešiti, kao i da upotrebe
adekvatnu terminologiju. Ono što je i dalje predstavljalo problem za većinu njih jeste da na kohe-
rentan način prikažu svoju ideju u izlaganju, što se može pripisati nedovoljno razvijenim jezičkim
kompetencijama u domenu opšteg engleskog jezika.
5 Zaključak
Istraživanje u ovom radu sprovedeno je sa osnovnim ciljem da se poboljša unutrašnja motivacija
grupe studenata u kojoj je nivo postignuća veoma nizak. Razlog tome je što uglavnom ne prepo-
znaju značaj učenja engleskog jezika prava kao jezika pravne struke. Očigledno loš opšti uspeh iz
285
predmeta Pravni engleski jezik I, koji su studenti učesnici u istraživanju pokazali tokom prethodnog
IV semestra, kao i loš uspeh iz predmeta Savremeni engleski jezik tokom I, II i III semestra njihovih
studija, ukazao je na početku V semestra na potrebu da se ispitaju razlozi i shodno tome preduzmu
odgovarajuće mere za poboljšanje te situacije. Nakon što je polovina aktivnosti planiranih u istra-
živanju obavljena, izvedeno je i prvo merenje uspeha. Kao instrument uzet je test koji studenti u
okviru redovne nastave rade kao prvi kolokvijum iz predmeta Pravni engleski jezik II. Moglo je da se
uoči da su studenti veoma zadovoljni svojim postignućem, što je potvrđeno i ostvarenim uspehom.
Čini se da je rezultat postignut ovim istraživanjem veoma značajan. Ne samo da je nivo unutrašnje
motivacije podignut, već se dobija potvrda da bi uvođenje tehnologije na širem planu i u okviru
drugih predmeta moglo imati slične rezultate. Štaviše, može se očekivati da bi se uz ovakve
aktivnosti dodatno uticalo na neke marginalizovane koncepte u nastavi jezika struke, kao što
su autonomija u učenju, razvijanje metakognitivnih strategija u učenju i povezivanje višestrukih
inteligencija. Svakako da je otvoren prostor da se na ovu temu izvedu odgovarajuća istraživanja.
Literatura
Brown, H. D. (2001). Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. New York: Longman.
Brković, A. D., Petrović-Bjekić, D., & Zlatić, L. (1998). Motivacija učenika za nastavne predmete. Psihologija,
31(1/2), 115–136.
Cheng, H. F., & Dörnyei, Z. (2007). The use of motivational strategies in language instruction: the case of EFL
teaching in Taiwan. Innovation in Language Learning and Teaching, 1, 153–174.
Dimitrijević, N., & Đorđević, R. (1975). A study of the attitudes and motivation of students of English, Russian,
German and French as foreign languages at the University of Belgrade. Studi Italiani di Linguistica Teorica ed
Applicata, 4(1), 113–149.
Gardner, R., & Lambert, W. E. (1972). Attitudes and motivation in second language learning. Rowley, Mass.:
Newbury House.
Gardner, R. (1985). Social psychology and second language learning. The role of attitudes and motivation.
London: Edward Arnold.
Harmer, J. (1991). The practice of English language teaching. New York: Longman.
Hawkey, R. (2006). Teacher and learner perceptions of language learning activity. ELT Journal, 60(3), 242–
252.
Henderson-King, D., & Smith, M. N. (2006). Meanings of education for university students: academic motiva-
tion and personal values as predictors. Social Psychology of Education, 9(2), 195–221.
Kaur, S. (2006). ESP course design: matching learner needs to aims. English for Specific Purposes World
Journal, 1(14), 6. Retrieved from
http://www.esp-world.info/Articles_14/DESIGNING%20ESP%20COURSES.htm.
Krois-Lindner, A. (2011). International Legal English. Cambridge: Cambridge University Press.
Malinić, D. (2007). Kako pomoći neuspešnom učeniku. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 39(1),
86–98.
Mirkov, S., & Malinić, D. (2007). Uloga orijentacija na ciljeve i koncepcija učenja u unapređivanju obrazovnog
procesa. U: S. Popov & M. Danilović (ur.), Tehnologija, informatika i obrazovanje IV (str. 201–204). Beograd:
Institut za pedagoška istraživanja.
Mori, S. (2002). Redefining motivation to read in a foreign language. Reading in a Foreign Language, 14,
92–110.
286
Noels, K. A., Pelletier, L. G., Clement, R., & Vallerand, R. J. (2000). Why are you learning a second language?
Motivational orientations and self-determination theory. Language Learning, 50, 57–85.
Noels, K. A. (2001). Learning Spanish as a second language: learners’ orientations and perceptions of their
teachers’communication style. Language Learning, 51, 107–144.
Ryan, R. M., Kuhl, J., & Deci, E. L. (1997). Nature and autonomy: organizational view of social and neuro-
biological aspects of self-regulation in behavior and development. Development and Psychopathology, 9,
701–728.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social
development, and well-being. American Psychologist, 55, 68–78.
Ypsilandis, G. S., & Kantaridou, Z. (2007). English for academic purposes: case studies in Europe. Revista de
Linguistica y Lenguas Aplicadas, 2, 69–83.
287
Jasmina Đorđević
COMPUTERS IN ESP TEACHING

AS A MEANS OF BOOSTING
STUDENT INTRINSIC MOTIVATION
Summary
In the period from 1 October to 7 December 2012, the research was conducted as part of the
online teacher training course “Building Teaching Skills Through the Interactive Web”, organised
by the University of Oregon, the Linguistics Department, the American English Institute (UO AEI).
Eighteen third-year students at the Department of English Language at the Higher Education
Institution “Academic Studies of Law and Business Dr Lazar Vrkatić” from Novi Sad participated
in the experiment. The primary hypothesis tested in this research was that the bad performance
of this group of students was a result of their rather poor intrinsic motivation. Therefore, the
research was designed to investigate whether technology-enhanced teaching strategies could
boost the students’ intrinsic motivation and thus improve their performance. The results of the
6-week research showed that with the implementation of the computer-assisted activities created
and prepared for the purpose of the particular units covered during the semester, the students
considerably changed their attitude to Legal English. By the end of the semester, their intrinsic
motivation seemed to be on a much higher level as they now had a generally positive attitude to
the course. Consequently, their performance was considerably better in comparison to the previ-
ous semester.
Key words Legal English, ESP, intrinsic motivation, Computer-Assisted Language Learning.
288
Selektivna lista doktorskih disertacija
odbranjenih na univerzitetima u Srbiji
iz oblasti engleskog jezika nauke i struke
od 1980. do danas
Čavić, Edita (1981). Sintaksičke osobenosti engleskog jezika u oblasti informatike. Filozofski fakul-
tet, Univerzitet u Novom Sadu.
Ivačković, Đorđe (1989). Sintaksičke odlike stručnog engleskog jezika (u tekstovima mašinske
tehnike). Filološki fakultet, Univerzitet u Beogradu.
Blagojević, Savka (2001). Metadiskurs u naučnoistraživačkoj literaturi na engleskom i srpskom

jeziku. Filozofski fakultet, Univerzitet u Novom Sadu.
Dimković-Telebaković, Gordana (2003). Savremeni engleski jezik struke i nauke s analizom korpu-
sa iz oblasti saobraćaja. Filološki fakultet, Univerzitet u Beogradu.
Mićić, Sofija (2003). Kontrastivna analiza naziva za oboljenja i telesne poremećaje u engleskom i
srpskom jeziku. Filološki fakultet, Univerzitet u Beogradu.
Silaški, Nadežda (2005). Diskurs reklamnog oglasa u časopisima za žene na srpskom i engleskom
jeziku – analiza žanra. Filozofski fakultet, Univerzitet u Novom Sadu.
Đurović, Tatjana (2006). Proces metaforizacije u naučno-popularnom jeziku ekonomije. Filološki

fakultet, Univerzitet u Beogradu.
Šafranj, Jelisaveta (2008). Retorička struktura u diskursu engleskog poslovnog jezika. Filološki
fakultet, Univerzitet u Beogradu.
Živković, Slađana (2010). Leksikološko-tvorbena analiza termina iz oblasti informaciono-komuni-

kacionih tehnologija u engleskom jeziku u poređenju sa srpskim. Filološki fakultet, Univerzitet u
Beogradu.
Đurić, D. Miloš (2012). Složenice u diskursu elektrotehnike u engleskom i francuskom jeziku.

Filološki fakultet, Univerzitet u Beogradu.
Knežević, Ljiljana (2013). Uticaj veštine usmenog izlaganja u nastavi engleskog jezika na razvoj
kognitivnih strategija studenata. Filozofski fakultet, Univerzitet u Novom Sadu.
291
Registar pojmova
REGISTAR POJMOVA
A gramatičke kolokacije 68
analiza potreba 65, 263, 270, 271
analiza žanra 6, 9 H
anglicizmi 79, 83, 93, 103, 190 hijerarhijsko retoričko stablo 150-153, 162
argumentativni esej 164, 283 hipertema 172, 173, 177, 180
autentičan materijal 7, 15, 20, 21, 23, 188, homofonija 7, 20
225 homonimija 7, 15, 17, 19, 20, 22, 23
B I
binarni konstrukti 30, 39 idiomatski izrazi 122, 126, 129
ilokuciona kompetencija 216
C interpersonalna tema 169, 171, 175, 179
ciljni domen 22, 109, 111-114, 116, 117, izvorni domen 22, 109, 111, 114, 116, 117,
134, 135, 137, 140, 142, 144 134, 135, 137, 140
D J
diskurs elektrotehnike 7, 29-34, 38, 39 jezička kognicija 122
diskurs gastronomskog turizma 8, 109, 110, jezička metafora 111, 112, 117, 138, 141
114, 116, 117 jezičke veštine 9, 65, 70, 248, 250, 253,
diskursni čvor 153 256, 257
diskursni markeri 193, 194, 248-252 jezik turizma 7, 61-66, 68-72
dvočlani glagoli 45, 46, 49, 51, 52, 54-56
K
E kognitivna lingvistika 6, 8, 21, 23, 51, 53,
efekat intrigantnosti 7, 15, 16, 18, 23 112, 124-129, 134
elementarne diskursne jedinice 152, 153, 159 kognitivna muzikologija 126, 127, 129
elementi kulture 10, 262-271, 278 kognitivna semantika muzike 124
engleski jezik medicine 95 koherencija teksta 112, 113, 149, 150, 179,
engleski jezik nauke 5, 172 254, 255
engleski jezik struke na masterskim studijama 256 kohezija teksta 9, 173, 179, 255
engleski jezik za akademske potrebe 6, 10, kolokacije 7, 46, 61, 63, 65-72
247, 264, 271 komunikaciona situacija 113, 153, 215, 216,
engleski kao lingua franca 5-7, 94, 95, 262, 271 218, 219, 221, 222, 249
engleski poslovni jezik 149, 164 komunikativna kompetencija 215, 231, 233,
235, 236
F komunikativna namera 6, 9, 16, 21, 109, 116
frazalni glagoli 45-51, 53, 54, 56 konstrukcioni idiomi 54
frazeologija 61, 67 kršenje maksima 15, 17, 18, 20, 23
G L
generativna teorija tonalne muzike 122, 123 leksička dvosmislenost 7, 15-20, 23
govorni činovi 9, 215, 217, 219-221, 223-226 leksičke kolokacije 7, 66, 68, 69
293
leksikografska kodifikacija termina 78, 85 podučavanje vokabulara 7, 15, 17, 20, 21, 23, 24
leksikografska norma 83 pojmovna metafora 8, 9, 21, 22, 109-112,
leksikologija 6, 77, 85 115, 128, 133-135, 138, 140, 141, 144
pojmovna metonimija 21-23, 133-135, 144
M pojmovno preslikavanje 134, 139
medicinski diskurs 30, 96, 231-233 polisemija 7, 15, 17, 19-23, 53
metafora HRANE 109, 110, 112-115, 117 polustrukturirani intervju 204
metaforički izraz 8, 110-115, 117, 140 poslovne vesti 9, 149, 150, 154, 156, 159,
metaforički prenos značenja 19 161, 163
metaforizacija muzike 8, 121, 122 poslovni engleski 16, 62, 65, 264
metakognitivne strategije 187, 189, pozajmljenice 8, 79, 80, 82, 83, 87, 94-96,
194- 195, 286 99-103, 127
metod identifikacije metafora 113 pragmalingvistika 216
metonimijski prenos značenja 7, 19, 20 pragmatička kompetencija 9, 215-219,
model ledenog brega 263 221-226
monomodalne metafore 134, 135, 137, 140, pragmatika 6, 82, 216, 217, 224, 225
142 pravni engleski 277
morfosintaksički status partikule 49 predmetna tema 169, 171-173, 176, 177,
multimodalne metafore 134, 135, 137-143 179, 180
muzička kognicija 121, 122 predmetni registar sporta 77, 82
muzikolingvistika 122-124, 127 prevodni ekvivalenti 70, 79, 80, 82, 83,
86, 87, 127
N primena računara u nastavi 277, 279, 280
nastava engleskog jezika struke 6, 9, 10, princip kooperativnosti 15, 17, 18, 23
29, 39, 66, 122, 126-128, 180, 201, principi standardizacije terminologije 8, 77,
202, 204-211, 226, 233, 248, 261-268, 78, 81
271 pritisak koherentnosti 113, 114
nastava kulture 261, 262, 266 profesionalni žargon 93, 101, 103
neopravdani anglicizmi 96-99, 101 prostorna kognicija 121
novinski diskurs 45, 46, 113
nukleus 152-156, 159, 161-164 R
razumevanje čitanjem 247-249, 256
O reklamni diskurs 7, 109-117
očigledni anglicizmi 79, 95, 96, 99, 101, rema 9, 169-173, 176-180
191, 195 retoričke funkcije 6, 248-251
očigledni elementi kulture 263, 267-270 retoričke relacije 9, 149-159, 160, 164
odomaćeni strani jezik 95 retorika turizma 63, 70
odomaćenice 98
orijentacione metafore 136, 138, 140, 141 S
satelit 152-156, 159, 161-163
P semantička kompozitnost 32, 33, 38
partikula 7, 45-57 semantički niz 45, 54-56
pasiv 5, 10, 178-180, 231-241 semantički status partikule 7, 51
pasivizacija 169, 171, 178 sirovi anglicizmi 79, 95, 101, 191
persuazivni žanr 109, 110 situaciono uslovljene metafore 113
pisanje rezimea 247, 248, 253-257 skriveni anglicizmi 95, 101
294
Registar pojmova
skriveni elementi kulture 261, 267, 268, 270 teorija kognitivne evaluacije 278
slikovna shema KRETANJA 133, 134, 136, teorija konstrukcione morfologije 54
141, 143, 144 teorija o samoopredeljenju 278
slikovna shema 133, 134, 136-138, 141, teorija otelovljenog uma 125
142, 144 teorija pojmovne integracije 8, 112, 121, 122,
slikovna shema VERTIKALNOSTI 133, 134, 126-128
136-142, 144 teorija pojmovne metafore 8, 9, 109, 111,
slikovne sheme 8, 9, 121, 122, 125-128, 112, 122, 134
133, 137, 144 teorija retoričke strukture 9, 149, 150, 152
slušanje predavanja na engleskom jeziku tercijarni nivo obrazovanja 5, 61, 63, 231, 241
247-253, 256, 257 terminografska kodifikacija 84, 86, 88
sociolingvistička kompetencija 216 transfer učenja 201, 202, 210
sociopragmatika 216 transformacioni dril 10, 231, 233
spoljašnja motivacija 278
sportska terminologija 77-79, 81-84, 86 U
standardizacija terminologije 7, 8, 77-82, 85, ubeđivanje 8, 16, 109-111, 113, 116, 117,
88, 93 133, 134
strategije čitanja 9, 187-195, 254 unutrašnja motivacija 277-280, 283, 285,
strategije individualističke učtivosti 217 286
strategije integrativne učtivosti 217, 219 uslovno opravdani anglicizmi 97, 99, 101
strategije pripreme za slušanje predavanja usmeno izlaganje 9, 201-206, 209-211,
249, 250 284
strukturne šeme 150, 152,153 usvajanje pasivne konstrukcije 10, 231, 232
svetska ekonomska kriza 9, 133-135, usvajanje vokabulara 17, 23, 70
137-144
V
T veština usmenog izlaganja 9, 62, 201, 202,
tekstualna metafunkcija jezika 169, 170 204, 211
tekstualna tema 169, 171-173, 179, 180 višečlani konstrukti 7, 29-39
tema 9, 169-173, 176-180 vođenje beležaka 250-252, 257
tematizacija 171, 178
tematska struktura rečenice 169-172, 180 Z
tematski sled 169-172, 176, 180 Zajednički evropski okvir za žive jezike 204,
tematski uslovljene metafore 109, 112, 113 262, 279
295
Registar autora
REGISTAR AUTORA
A Brown, G. (Braun) 63, 250

Ackema, P. (Akema) 48 Brown, H. D. (Braun) 278
Alcón, E. (Alkon) 224 Brown, P. (Braun) 216, 217, 219
Amdur, R. (Amdur) 232 Brugman, C. (Brugman) 53
Anderson, J. R. (Anderson) 248 Bugarski, R. 81, 85, 94, 95, 101
Anderson, K. (Anderson) 203 Bulatović, V. 264
Antović, M. 125-127 Busa, F. (Busa) 30, 32
Arens, Y. (Arens) 30 Buttjes, D. (Butjes) 262
Aronoff, M. (Aronof) 31, 33
Atkins, B. T. (Atkins) 87 C
Austin, J. L. (Ostin) 216 Cameron, L. (Kameron) 112
Cankova, M. (Cankova) 263
B Carlson, L. (Karlson) 150, 152, 154, 161
Bachman, L. (Bakman) 216 Carlton, L. (Karlton) 124
Baker, M. (Bejker) 50 Carnie, A. (Karni) 233
Bakšić, S. 216, 217, 219 Carrell, L. P. (Karel) 189, 190
Barber, C. (Barber) 5, 178, 179, 232 Carson, J. G. (Karson) 202
Bardovi–Harlig, K. (Bardovi–Harlig) 216, 224, 225 Carter, R. (Karter) 46, 50
Basturkmen, H. (Basturkmen) 263 Carter–Thomas, S. (Karter–Tomas) 232
Bauer, L. (Bauer) 30 Celce–Murcia, M. (Selsi–Mursija) 232, 233
Beebe, S. A. (Bib) 203 Chamot, A. U. (Šamo) 189, 250, 252
Beebe, S. J. (Bib) 203 Chattah, J. R. (Čata) 124
Béjoint, H. (Bežoen) 85 Cheng, H. F. (Čeng) 278
Belcher, D. D. (Belčer) 188 Coiro, J. (Koiro) 188, 189
Bennett, A. (Benet) 125, 126 Conrad, S. M. (Konrad) 203
Beréndi, M. (Berendi) 21 Cook, G. (Kuk) 16
Bernstein, L. (Bernstajn) 122, 123 Cooke, D. (Kuk) 124
Berrada, K. (Berada) 116 Copestake, A. (Koupstejk) 30
Bhatia, V. (Batija) 6 Cortés de los Ríos, M. E. (Kortes de los Rios) 135
Blagojević, S. 249, 252, 254, 258 Cowie, A. P. (Kaui) 67
Blom, C. (Blom) 54, 55 Cowling, J. D. (Kauling) 264
Bloor, M. (Blor) 171 Croft, W. (Kroft) 66
Bloor, T. (Blor) 171 Cruse, D. A. (Kruz) 66
Blum–Kulka, S. (Blum–Kulka) 220 Csábi, S. (Čabi) 21
Boers, F. (Burs) 21 Cutting, J. (Kating) 18
Bogdanović, V. 264
Booij, G. (Boj) 31, 48, 50, 51, 54 D
Borković, B. 264 Dahl, M. (Dal) 217
Bounegru, L. (Bunegri) 135 Dann, M. S. G. (Dan) 63
Boyle, R. (Bojl) 203 Danojlić, M. 79
Briscoe, E. J. (Brisko) 30 Deci, E. L. (Deki) 278
Brković, A. D. 278 Deignan, A. (Dajgnan) 111, 112
297
den Dikken, M. (den Diken) 46, 49 G

Dhieb–Henia, N. (Dijeb–Henija) 188, 190 Gaidis, W. (Gajdis) 16
Di Sciullo, A. M. (Di Šulo) 30, 31 Gardner, R. (Gardner) 278
Dimitrijević, M. 126 Gaskins, I. W. (Gaskins) 189–192, 194
Dimitrijević, N. 278 Giegerich, H. J. (Gigerih) 32
Dirven, R. (Dirven) 49, 55 Gilbert, A. (Gilbert) 263
Dobler, E. (Dobler) 188, 189 Gill, S. (Gil) 263
Dörnyei, Z. (Dernjei) 278 Goddard, A. (Godard) 111
Downing, A. (Dauning) 171 Goffman, E. (Gofman) 216
Dubuc, R. (Dibik) 79-82, 84 Golinkoff, R. M. (Golinkof) 188
Dudley-Evans, T. (Dadli-Evans) 6 Goodman, N. W. (Gudman) 232
Gortan–Premk, D. 79, 85, 86
Đ Gotti, M. (Goti) 232
Đolić, S. 264 Grabe, W. (Grejb) 189, 192, 194, 195
Đorđević, R. 152, 278 Granacki, J. J. (Granacki) 30
Đurić, M. D. 30, 31, 33, 264 Greenbaum, S. (Grinbaum) 233
Đurović, T. 112, 134, 140, 264 Grice, P. (Grajs) 15, 17, 18, 23, 26, 53, 216
Gries, S. T. (Gris) 52
E Grundy, P. (Grandi) 18
Edwards, M. B. (Edvards) 232
Eggins, S. (Egins) 171 H
Eitan, Z. (Ejtan) 124 Haegeman, L. (Haheman) 233
Eslami–Rasekh, A. (Eslami–Rasek) 223, 224, 225 Halliday, M. A.K. (Halidej) 5, 170–173, 216, 255
Eslami–Rasekh, Z. (Eslami–Rasek) 224, 225 Hampe, B. (Hampi) 49, 53
Espenson, J. (Espenson) 21, 22 Harley, H. (Harli) 30
Esteras, S. R. (Esteras) 190 Harmer, J. (Harmer) 278
Evans, V. (Evans) 53 Hasan, R. (Hasan) 255
Hawkey, R. (Hoki) 278
F Henderson–King, D. (Henderson–King) 278
Fabb, N. (Fab) 31, 33 Hlebec, B. 66
Fatahi, A. (Fatahi) 225 Hobbs, J. A. (Hobs) 152
Fauconnier, G. (Fokonije) 128 Hoeken, H. (Huken) 16
Feld, S. (Feld) 123, 124 Holmes, J. (Holms) 219
Filipović, R. 83 Hood, S. (Hud) 203
Filipović–Kovačević, S. 19, 112 Hosenfeld, C. (Hozenfeld) 233
Firth, J. R. (Fert) 66 Huddleston, R. D. (Hadlston) 46–48, 50,
Flavell, J. H. (Flavel) 189 232, 233
Focht, I. (Foht) 124 Hutchinson, T. (Hačinson) 188, 232
Forceville, C. (Forsvil) 16, 134, 135
Forey, G. (Fori) 203 J
Fox, A. A. (Foks) 123 Jackendoff, R. (Džekendof) 123
Frendo, E. (Frendo) 188 Jakobson, R. (Jakobson) 64
Fromkin, V. (Fromkin) 30, 31 Jerković, J. 83, 84
Frydenberg, G. (Frajdenberg) 188 Johnson, M. (Džonson) 21, 109, 111, 125,
Fudeman, K. (Fudeman) 31, 33 134–136
298
Registar autora
Johnston, M. (Džonston) 30, 32 Lewis, M. (Luis) 66, 70, 71

Johns, A. M. (Džons) 6 Liberto, J. C. (Liberto) 190
Julien, M. (Džulijen) 30 Lieber, R. (Liber) 35
Lightbrown, P. M. (Lajtbraun) 234
K Lindner, S. (Lindner) 49, 53
Kantaridou, Z. (Kantaridu) 278 Lindstromberg, S. (Lindstromberg) 21
Kasper, G. (Kasper) 216, 217, 224 Littlewood, W. (Litlvud) 240
Kaur, S. (Kaur) 278 Locke, P. (Lok) 171
Keiler, A. (Kajler) 123 Lynch, T. (Linč) 203
Kennedy, A. G. (Kenedi) 49
Kilyeni, A. (Kiljeni) 140 M
Kirwan, J. (Kirvan) 232 MacDonald, R. A. (Makdonald) 124
Klikovac, D. 16, 22, 111, 134, 136, 137 Maclean, J. (Maklin) 203
Knott, A. (Not) 153 Mahan–Taylor, R. (Mahan–Tejlor) 225
Koda, K. (Koda) 188, 193 Malinić, D. 278
Koller, V. (Koler) 113 Malkus, V. (Malkus) 124
Kövecses, Z. (Kevečeš) 21–23, 109, Mandler, J. M. (Mandler) 126
111–115, 134–136 Manes, J. (Mejns) 222, 223
Krashen, S. D. (Krašen) 234 Mann, W. (Man) 149, 150, 153, 166
Kristal, D. 94, 95 Marchand, H. (Maršan) 48, 54
Krois–Lindner, A. (Kroa–Lindner) 279 Marchi, G. (Marki) 251
Krsmanović, Z. 30 Marcu Molcuţ, D. (Marču Molkuc) 264
Kuhl, J. (Kul) 278 Marcu, D. (Marku) 150, 152, 154, 161
Küpper, L. (Kiper) 250 Mardani, M. (Mardani) 223
Kurtyka, A. (Kurtika) 49 Marković, M. 264
Marsh, E. (Marš) 30
L Master, P. (Master) 30
Lakoff, G. (Lejkof) 21, 22, 51, 109, 111, 125, Matthiessen, C. M. I. M. (Matisen) 150,
134–137 170, 171, 173
Lakoff, R. (Lejkof) 216 McCarthy, M. (Makarti) 46, 50
Lambert, W. E. (Lambert) 278 McIntosh, A. (Makintoš) 5
Langacker, R. W. (Lanaker) 51 Mclinn, J. P. (Maklin) 255
Langer, S. K. (Langer) 124 McQuarrie, E. F. (Makvori) 16
Lapata, M. (Lapata) 33 Mel’čuk, I. (Meljčuk) 67
Lardiere, D. (Lardijer) 31 Mićić, S. 95, 96, 103
Larsen–Freeman, D. (Larsen–Friman) 232, 233, Milić, M. 78, 80, 82, 86, 87
241 Milosavljević, B. 217
Ledrew, S. (Ledru) 85 Mirkov, S. 278
Leech, G. (Lič) 33, 216 Mokhtari, K. (Moktari) 189–191, 193
Leigh, J. H. (Li) 16 Morgan, J. (Morgan) 70
Leki, I. (Leki) 202 Morgan, P. S. (Morgan) 53, 54
Lerdahl, F. (Lerdal) 123 Mori, S. (Mori) 278
Lessard–Clouston, M. (Lesard–Klouston) 262 Morris, C. (Moris) 232
Levi, J. N. (Levi) 30 Mrkšić, Lj. 65
Levinson, S. C. (Levinson) 216, 217, 219 Munch, J. (Munk) 16
299
N Q
Najul, M. (Nahul) 251 Quirk, R. (Kverk) 152, 233
Napoli, D. J. (Napoli) 30, 31
Nassaji, H. (Nasadži) 188, 192 R
Nation, I. S. P. (Nejšn) 66, 67, 193 Radden, G. (Raden) 22, 23, 135
Neelman, A. (Nilman) 46, 48 Radford, A. (Radford) 31
Nejgebauer, G. 80, 83 Radić–Bojanić, B. 263
Nicholas, L. (Nikolas) 250 Radojičić, S. 70
Nikolić, M. 264 Radovanović, M. 80, 82
Noels, K. A. (Noels) 278 Rapajić, V. 30
Nunan, D. (Njunan) 21 Rasulić, K. 136
Nwokoreze, U. N. O. (Nvokorezi) 252 Redeker, G. (Redeker) 152
Nyikos, M. (Njikos) 194 Reichard, C. A. (Rajhard) 189–191, 193
Richards, W. (Ričards) 256
O Rinvolucri, M. (Rinvolukri) 70
O’Malley, J. M. (O’Mali) 250, 252 Risselada, R. (Riselada) 249
Okurowski, M. E. (Okurovski) 150 Rizzardi, M. C. (Ricardi) 255
Olshtain, E. (Olstajn) 220 Robinson, P. C. (Robinson) 5
Oxford, R. (Oksford) 194 Rodman, R. (Rodman) 30, 31
Rogers, S. M. (Rodžers) 239
P Rose, K. R. (Rouz) 216, 219, 224, 225
Palmer, F. R. (Palmer) 46–48, 50, 54, 233 Rowley–Jolivet, E. (Rauli–Džolivet) 203, 232
Palmer, H. E. (Palmer) 66 Ruggiero, V. R. (Ruđero) 203
Paltridge, B. (Paltridž) 6 Rumisek, L. A. (Ramisek) 255
Parezanović, T. 264 Rundell, M. (Randel) 87
Parker, A. C. (Parker) 30 Ryan, R. M. (Rajan) 278
Parkinson, J. (Parkinson) 263, 269
Pawley, A. (Poli) 67 S
Pešikan, M. 83, 84 Sanders, T. J. M. (Sanders) 150
Petrović–Bjekić, D. 278 Schmid, H. J. (Šmid) 112
Pharis, B. G. (Faris) 190 Schmidt, R. (Šmit) 225
Phillips, B. J. (Filips) 16 Schraw, G. (Šro) 189
Pilipović, V. 237, 239, 240 Schwartz, A. (Švarc) 21, 22
Pintrich, P. R. (Pintrih) 189, 193, 194 Searle, J. (Serl) 216
Pižurica, M. 83, 84 Selkirk, E. O. (Selkerk) 31
Plag, I. (Plag) 30 Semino, E. (Semino) 109, 111–113
Polovina, V. 30 Shintani, M. (Šintani) 232
Pop, A. (Pop) 18 Silaški, N. 16, 96, 98, 100-102, 112, 113,
Porter, K. L. (Porter) 232 134, 140, 264, 271
Prćić, T. 8, 17, 19, 49, 66, 68, 79, 80, 82, 83, Smith, M. N. (Smit) 278
86, 95–99, 101, 191, 216, 223 Snow, C. E. (Snou) 188, 190
Pressley, M. (Presli) 189–192, 194 Spada, N. (Spada) 234
Pullum, G. K. (Pulum) 46–48, 50, 233 Spencer–Oatey, H. (Spenser–Outi) 63
300
Registar autora
Spooren, W. (Sporen) 150, 249 Vidaković, M. 16

Stamenković, D. 126 Vries, H. (Vris) 80
Starfield, S. (Starfild) 6 Vukić, M. 252
Steen, G. (Stin) 111 Vuković–Vojnović, D. 65, 66, 68-70
Strang, B. (Strang) 46, 47, 50
Strevens, P. (Strevens) 5, 262 W
Swales, J. (Svejls) 5, 6, 16, 94 Walczyk, J. J. (Valčik) 193
Syder, F. H. (Sajder) 67 Ward, J. (Vord) 16
Waters, A. (Voters) 188, 232
Š Wattles, I. (Votls) 239
Šafranj, J. 155, 156 Webber, P. (Veber) 203
Šipka, D. 78, 82, 84 Weerman, F. (Verman) 46
Škiljan, D. 94 Weissberg, B. (Vajsberg) 203
Štambuk, A. 30 Wilkins, D. A. (Vilkins) 20
Williams, E. (Vilijams) 30
Wohl, M. (Vol) 253, 255
T Wolfson, N. (Vulfson) 222, 223
Taboada, M. (Taboada) 152 Wu, Y. (Vu) 21
Takahashi, S. (Takahaši) 225 Wurmbrand, S. (Vurmbrand) 50, 52
Tanaka, K. (Tanaka) 16
Tarone, E. (Tarouni) 6, 232, 233 X
Thomas, J. (Tomas) 216 Xenodohidis, T. H. (Henodohidis) 188
Thompson, S. (Tompson) 149, 150, 153,
166, 250, 251
Timmers, R. (Timers) 124 Y
Tomlinson, B. (Tomlinson) 21 Yeagle, R. (Jejgl) 55
Toncar, M. (Tonkar) 16 Young, M. Y. C. (Jang) 250
Turner, M. (Tarner) 125, 128 Ypsilandis, G. S. (Ipsilandis) 278
Tyler, A. (Tajler) 53 Yule, G. (Jul) 63, 250
U Z
Ungerer, F. (Ungerer) 111, 112 Zareva, A. (Zareva) 203
Zbikowski, L. M. (Zbikovski) 124
V Zeller, J. (Zeler) 46, 49
van Enschot–van Dijk, R. (Van Enshot–Van Zemach, D. E. (Zemak) 255
Dejk) 16 Zemp, H. (Zemp) 124
van Mulken, M. (Van Mulken) 16 Zgusta, L. (Zgusta) 85
Vanderwende, L. (Vandervende) 30 Zimmerman, F. (Zimerman) 249
Vasić, V. 80, 83 Zlatić, L. 278
301
CIP - Каталогизација у публикацији
Народна библиотека Србије, Београд
371.3::811.111(479.11)(082)
811.111'271(497.11)(082)
Aktuelne teme engleskog jezika nauke

i struke u Srbiji : tematski zbornik radova /
urednice Nadežda Silaški, Tatjana Đurović.
- Beograd : #Ekonomski fakultet #Centar za
izdavačku delatnost, 2013 (Beograd : Čugura
print). - 301 str.: graf. prikazi ; 24 cm
"Ovaj tematski zbornik radova rezultat je

istraživanja na projektu 178002 ' Jezici i
kulture u vremenu i prostoru '... --> prelim.
str. - Tiraž 200. - Str. 5-11: Predgovor /
N. S., T. Đ. - Selektivna lista doktorskih
disertacija odbranjenih na univerzitetima
u Srbiji iz oblasti engleskog jezika nauke
i struke od 1980. do danas: str. 291. -
Napomene i bibliografske reference uz tekst.
- Bibliografija uz svaki rad. - Summaries. -
Registri.
ISBN 978-86-403-1323-0
1. Силашки, Надежда, 1962-[приређивач,
сакупљач][аутор додатног текста] 2.
Ђуровић, Татјана, 1965-[приређивач,
сакупљач][аутор додатног текста]
a) Енглески језик - Настава - Србија
- Зборници b) Енглески језик -
Социолингвистички аспект - Србија - Зборници
COBISS.SR-ID 201364492

Aktuelne Teme Engleskog Jezika Final

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Aktuelne Teme Engleskog Jezika Final

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

See

discussions, stats, and author profiles for this publication at:

Silaški, N., & Đurović, T. (Eds.)

BOOK · JANUARY 2013

Available from: Nadežda Silaški

centar za izdavačku delatnost

Dekan Ekonomskog fakulteta

Direktor i odgovorni urednik

Ovaj tematski zbornik radova rezultat je istraživanja na projektu 178002 Jezici i

Prošle godine obeležena je pedesetogodišnjica formalnog početka naučnog istraživanja engle-

Sonja Filipović-Kovačević izučava primere polisemnih leksema koje se u reklamnom diskursu

Sintaksičkim i semantičkim karakteristikama višečlanih leksema u diskursu elektrotehnike bavi se

Primenjujući šest principa standardizacije terminologije (jednoznačnost, prozirnost, sistemnost,

teorije pojmovne metafore sa teorijskim stanovištima o slikovnim shemama i slikovnom i multimo-

Tekstualnom organizacijom, ali sa drugačijeg teorijsko-metodološkog stanovišta, bavi se i zajed-

Predavanje i usvajanje jezika prikladnog u različitim društvenim situacijama, odnosno razvijanje

Savremene informacione i komunikacione tehnologije kao sredstvo motivacije istražuje Jasmina

Beograd, juli 2013. N. S.

Apstrakt: Jedan od načina za postizanje efekta intrigantnosti u reklamama je leksička dvo-

Ovo je najčešći slučaj leksičke dvosmislenosti u reklamama, te će i biti ilustrovan s nekoliko

Ovo je treći uočen i konstatovan slučaj dvosmislenosti u reklamama. Na primer, u reklami za

U praksi podučavanja jezika, posebno iz perspektive komunikativnog pristupa, vokabular je od

Naime, u kognitivnoj lingvistici metafora i metonimija se posmatraju kao pojmovni fenome-

Čini se da bi u prethodnom odeljku pomenute i predstavljene reklame s dvosmisleno upotreblje-

strategija podučavanja vokabulara posebno je pogodna u nastavi engleskog jezika ekonomske

LEXICAL AMBIGUITY IN ADVERTISEMENTS

Apstrakt: Ideja o kondenzovanju i kompresovanju informacija nije nova, te se informacije

2 Višečlani konstrukti u literaturi

3 Fiksni redosled i rekurzivnost

Druga sintaksička osobina višečlanih konstrukata koja se pominje u relevantnoj literaturi

Fiksni redosled komponenti i rekurzivnost višečlanih konstrukata mogu ilustrovati brojni

4.1. S emantička kompozitnost

Uzimajući u obzir činjenicu da semantička kompozitnost i sintaksička kombinatorika ne mogu

Govornik A: Which solid-state laser did you see?

Ostalih kombinacija ima znatno manje. Višečlanih konstrukata sa četiri komponente u PE

no tlo u terminologiji elektrotehnike, istovremeno podržavajući potrebu za jezičkom ekonomijom

Apstrakt: Glagoli sa partikulom, u koje spadaju frazalni, predloški i frazalno-predloški gla-

S obzirom na to da je značenje glagola sa partikulom u engleskom jeziku složeno i veoma če-

Imajući u vidu rasprostranjenost i frekventnost upotrebe frazalnih1 glagola u engleskom jeziku,

glagola i partikule je fiksna i neraskidiva, te objekat stoji iza partikule (1a).

(3) I cannot put up with your behaviour any more.

Jasno je iz navedene klasifikacije da se Strangova oslanja na pretežno sintaksičke kriterijume u

U složene predikate i višečlane glagole on ubraja i kombinaciju glagol+imenica+predlog tipa

(4a) I don’t believe you. You made it up.

Gledano iz perspektive morfologije možemo reći da su frazalni glagoli u engleskom, a i u drugim

(5a) The book is unputdownable. / It was a major putter-offer.

O nestabilnom statusu, kao i o morfološkoj hiperaktivnosti glagola sa partikulom, govorio je još

4.1. Morfosintaksički status partikule

(7a) I ran (her) off another copy.

S obzirom na to da u rečenici u engleskom jeziku, po pravilu, glavni glagol predodređuje sveuku-

Osim na valentnost glagola, određene partikule u kombinaciji sa glagolom utiču i na aspekatska

(9) They jumped off the wall.

4.2. Semantički status partikule

Prema ustaljenom gledištu frazalni glagoli su idiomatske konstrukcije pohranjene u leksikonu

Tradicionalan pogled na semantiku glagola sa partikulom svrstava ih u dve osnovne kategorije:

a) transparentne, kada je značenje glagola određeno značenjem njegovih konstituenti (10a), i

(10a) Peter wanted to throw the garbage out.

(11a) Why don’t you eat it up? (poluidiomatski)

(12a) She turned on/off the radio.

(13) He didn’t take over the opposition, he took them out.9

(14) *How he should take them is over not out.

(15a) We took the keys out of the bag.

„Ne previđam činjenicu da partikule koje se koriste u kombinaciji sa glagolima novodobi-

 5 Partikula kod nekih

3 Fiksni redosled i rekurzivnost

4.1. S emantička kompozitnost

a) transparentne, kada je značenje glagola određeno značenjem njegovih konstituenti (10a), i

(15a) We took the keys out of the bag.

5 Partikula kod nekih

1. učestalost pojavljivanja predstavlja kriterijum koji ukazuje na to koliko se često reči u

5.1. Termin kao rečnička odrednica

Slika 1. Terminografska odrednica u ESRST

Svet zdravlja (26. jan. 2013.), autorska emisija, Beograd: RTS 2.

(a) kuvanje ⇒ razmišljanje (sa odgovarajućom pojmovnom metaforom RAZMIŠLJANJE JE

3 J ezik, prostor i metaforizacija