Програм педагошког, психолошког и методичког

оспособљавања

Методика

Потреба и могућност корелације вербално-

текстуалних и илустративно-демонстративних
наставних метода у организацији и реализацији
наставних активности у средњим машинским
школама
Професор: др Звездан Арсић
Студент: Никола Томовић

Увод

Два основна питања у настави у средњим машинским школама

су ШТА? И КАКО? Прво се односи на програм, а друго на
методе. Према томе данас кад се говори о усавршавању наставе у
средњим машинским школама, оно укључује како осавремењавање
садржаја, тј.програма, тако и осавремењавање метода наставе.
Но, осавремењавање наставних метода не значи само обогаћивање
одређене класификације метода новим називима већ делом и бољу
реализацију и оних које су биле доста фреквентне и до сада у
настави, извесну њихову ревалоризацију. Да би се то постигло,
потребно је теоријском заснивању наставних метода посветити
одређену пажњу тј. обезбедити јасну орјентацију у склопу
проблематике наставних метода. А то није лако, јер и сама
методичка литература проблем наставних метода, њихову
класификацију само периферно додирује. Наставник, планирајући и
припремајући свој наставни час опредељује се за наставне методе
које ће у појединим деловима применити. Другим речима, он
чини известан избор са ширег списка метода. Он се пита које
методе постоје у настави у средњим машинским школама, тражи
одређене класификације наставних метода у методикама и
незадовољан тиме шта тамо може наћи, консултује дидактичку
литературу и налази код различитих аутора на различита набрајања,
различите поделе наставних метода. Дилеме, које се рађају због
недовољне разграничености шта је наставна, а шта научна меода,
још више отежавају положај професора и чине га несигурним у
теоријском заснивању наставе. Описано се може формулисати у
виду следећег проблема: модернизација наставног процеса захтева
да се утврди одређена класификација наставних метода, таква
класификација која произилази из дидактичке класификације, али
има конкретан методички карактер, која је довољно флексибилна и
подложна даљем усавршавању. Таква класификација има обухватан
карактер, а односи се на наставу у средњим машинским школама
и претендује на потпуност. Наставне методе које обухватају
поједине класификације немају једнаку актуелност за све нивое
наставе у средњим машинским школама. Овде ће се, ради
теоријске орјентације, представити класификацији у целини, а
касније детаљније обрадити оне које су са становишта
осавремењавања наставе актуелне у настави у средњим машинским
школама.

Различитост подела наставних метода потиче одатле што се методе

могу делити на основу различитих критеријума. То, уосталом,
важи код сваке поделе. Одређење наставне методе Проблем
еикасности наставе у средњим машинским школама најчешће је
везан са одређењем метода у настави и њиховим коришћењем.
Настава у средњим машинским школама је управљив систем у
којем су два подсистема: наставник (управљачки) и ученик
(управљани). У томе систему користећи разне улазне величине,
наставник делује на ученика усмеравајући његову активност ка
остваривању постављеног циља управљања. Може се рећи, да
управо у активностима та два подсистема лежи бит и суштина
савремено схваћених наставних метода. У реализацији програмских
садржаја наставе у средњим машинским школама међу различитим
улазним величинама, МЕТОДАМА У НАСТАВИ даје се посебно
место које за разлику од низа константних улазних величина, су
варијабилне. Варијабилност у примени метода у настави је могућа
и потребна, оне се јављају као регулатор. Кад се, на пример,
системима повратних спрега установи да примењене методе неће
довести до остваривања постављеног циља управљања врши се
корекција увођењем нових метода или замена примењених. Ова
корекција (регулација) може се извршити на самом наставном часу
или на неком од наредних часова, јер избор метода врши
наставник (ниво оперативног управљања). То није случај и са
другим улазним величинама које се одређују, на пример, на,
нивоу стратегијског управљања, као програмски садржаји, број
наставних часова (наставни план) за реализацију програмских
садржаја итд. Кад је реч о одређењу и класификацији наставних
метода треба нагласити да су у прошлости као и данас ти
проблеми различито третирани. Дефиниције метода у настави до
сада су углавном преузимане из опште дидактике. Међутим,
највећи број тих дефиниција је непотпун и најчешће не одражава
савремено схватање о наставној методи у свим појединостима.
Наставну методу различито дефинишу.D.O. Lordkipanidze
smatra da su nastavne metode tehnike kojima se slu`e
nastavnici u preno{enju znanja, navika i ve{tina na
u~enike. V. Poljak ka`e: Nastavne metode su na~ini
rada. Budu}i da u nastavi rade nastavnik i u~enik,
svaka metoda ima dvostrano zna~enje, tj. odnosi se na
na~in rada nastavnika i u~enika. P. [imle{a smatra da
su nastavna metoda ili metoda podu~avanja smi{ljeni
na~ini zajedni~kog rada nastavnika i u~enika; na~ini
sticanja, saop{tavanja, usvajanja, utvr|ivanja i
proveravanja znanja,

ve{tina i navika; na~ini razvijanja ve{tina i navika;

na~ini rada za razvijanje svih sposobnosti u~enika;
osposobljavanje u~enika za samostalan rad; ekonomi~an
utro{ak vremena i energije. V. [vajcer smatra da je
nastavna metoda racionalno organizovan oblik
zajedni~kog rada nastavnika i u~enika na preno{enju i
usvajanju generacijskog iskustva uz razvijanje
sposobnosti i formiranje stavova u~enika.T.
Prodanovi} daje slede}u definiciju: Nastavna metoda
je na~in, sredstvo i oblik postupanja u nastavnom
radu, kojim u~enici i nastavnici zajedni~kim
delovanjem, putem predavanja i usvajanja znanja,
umenja i ve{tina pravilno i ekonomi~no obra|uju
vaspitno-obrazovni materijal i u tom obra|ivanju,
psiholo{ki prilago|enom u~enicima... omogu}avaju
razvoj u~enikove dru{tvene li~nosti i svih njegovih
sposobnosti.G. Mayer ka`e: Pod nastavnim metodama
razumevamo one prikladne pedago{ke postupke pomo}u
kojih nastavnik vodi u~enika do znanja. Nastavne
metode su - kad u~enik samostalno u~i - i metode
u~enja. Rezimiraju}i, izraz nastavna metoda
podrazumeva na~ine zajedni~kog rada nastavnika i
u~enika radi ostvarivanja unapred postavljenog cilja
obrazovanja odre|enog nastavnog predmeta , a putem
njega i cilja obrazovanja za realizaciju odre|enog
nivoa znanja, umenja i navika.
Klasifikacija metoda u nastavi u srednjim mašinskim
školama.

Kad je re~ o klasifikaciji metode u nastavi

tehni~kog obrazovanja tako|e, su prisutna razli~ita
shvatanja i pristupi. Po jednom shvatanju se vr{i
zalaganje za jednu metodu (postoji jedna metoda), a
tada nema ni klasifikacije. Po nekim drugim
shvatanjima vr{i se klasifikacija metoda, ali sa
razli~itih stanovi{ta i to: po didakti~kom cilju, po
spoljnjoj formi, po istorijskom redosledu nastajanja,
sa stanovi{ta procesa saznanja, po ulozi nastavnika,
po izvorima iz kojih u~enik sti~e znanje.U vreme
prvih metodi~kih reformi (XVII vek) koncentri{u se
napori za iznala`enje jedne univerzalne metode.
Polaze}i od toga da ta metoda mora da {to vi{e olak{a
u~enje, Komenski razra|uje PRIRODNU METODU,I
Pestaloci se izja{njava za univerzalnu metodu pogodnu
za istra`ivanje ~ovekova uma.U pro{losti je bilo vi{e
poku{aja klasifikovanja nastavnih metoda. Kod
starijih klasifikacija u~enik i nastavnik, kao
subjekti nastavnog procesa, ~esto su izostavljani kao
kriterijum klasifikacije nastavnih metoda. Novije
klasifikacije nastavnih metoda za potrebe
op{teobrazovnih i prirodno-matemati~kih nastavnih
predmeta u op{teobrazovnim {kolama (osnovnoj i
gimnaziji) poti~u od K. Steckera, M. Rosnera, M. A.
Danilova, D. O. Lordkipanidzea, B. S. Blooma i drugih
autora. Od na{ih autora, klasifikacijama nastavnih
metoda bavili su se T. Prodanovi}, V. Penovin, M.
Stevanovi} i drugi didakti~ari.

Treba naglasiti da psiholo{ki, logi~ki i dru{tveni

zakoni uti~u na izbor metoda, ali ba{ zbog toga {to
uti~u i na razli~ite na~ine, imamo i razli~ite
metode. Isto tako i razvoj kibernetike i teorija
sistema (kao metodolo{e osnove kibernetike), te
informatike su od zna~aja za izbor metoda.

U klasifikacijama metoda nastave, koje se

mogu izvr{iti sa raznih stanovi{ta, u metodici
nastave tehni~kog obrazovanja uo~avaju se one koje:

1) preuzimaju metode didaktike sa manjim korekcijama,

2) zna~ajnije uva`avaju specifi~nost nastave u

srednjim mašinskim školama,

3) uva`avaju specifi~nost nastave tehni~kog

obrazovanja, a koriste se klasifikacijom nastavnih
metoda datih u didaktici.
S. Pataki, na bazi istorijskig razvoja nastave daje
slede}i sistem metoda u nastavi:1) metoda usmenog
izlaganja, 2) metoda razgovora, Velimir Penovi},
Struktura i klasifikacija metoda u nastavi 3) metoda
rada s ud`benikom i drugim {tampanim tekstom, 4)
metoda pismenih i ilustrovanih radova, 5) metoda
demonstracije i 6) metoda laboratorijskih radova.

\. Leki} daje slede}u klasifikaciju didakti~kih

metoda (grupa metoda):

1) verbalno-tekstualna,

2) demonstrativno-ilustrativna,

3) laboratorijsko-eksperimentalna i

4) kombinacija nastavnih metoda.

A. Aganjesjan i dr. u svojoj klasifikaciji pored
osnovnih tradicionalnih metoda (izlaganje, razgovor,
samostalni radovi u~enika, samostalna ve`banja), daju
i ove savremenije metode:

1) heuristi~ke metode u nastavi (...),

2) metoda aktivnog u~enja u nastavi (...) - u~enja na
modelima,

3) metoda programirane nastave (...),

4) problemska metoda u nastavi (...).

Na {irokoj skali primera, dao je analizu

pojedinih definicija nastavnih metoda, T. Prodanovi}.
Autor dolazi do zaklju~ka da su navedene definicije u
ve}oj ili manjoj meri nepotpune, jer sve analizirane
definicije ipak u potpunosti ne odra`avaju savremeno
shvatanje o nastavnoj metodi u svim pojedinostima, pa
se u vizi s tim ukazuje potreba odre|ivanja pojma
nastavne metode u {irim granicama i s potpunim
izno{enjem podataka bez kojih je te{ko odrediti taj
pojam prema savremenoj didaktici.Uzimaju}i kao bazu
klasifikaciju nastavnih metoda T. Prodanovi}a, ovde
je dato opredjeljenje za klasifikaciju metoda u
nastavi tehni~kog obrazovanja, koja sadr`i tri metode
(grupe metoda), i to:

(1) verbalno-tekstualne,

(2) ilustrativno-demonstrativna,

(3) laboratorijsko eksperimentalna.

Ove metode imaju svoje metodske oblike, metodske

pojedinosti i nastavno-logi~ke postupke. I pored toga
{to je ta klasifikacija, do sada, najpotpunija i {to
u celosti zadovoljava sada{nji nivo nastave, metode
te klasifikacije se ovde progla{avaju TRADICIONALNIM.
Neka novija metodi~ka re{enja i primenjen sistem
metoda kibernetike, u nastavi u srednjim mašinskim
školama (kao upravljivom procesu), progla{avaju se
SAVREMENIM METODAMA, a to su:

(1) stvarala~ka metoda problema,

(2) u~enje putem re{avanja problema u nastavi,

(3) u~enje u nastavi otkrivanjem - otkrivaju}e

vo|enje u nastavi u srednjim mašinskim školama,

(4) sistem metoda kibernetike:

1) analiti~ko-sinteti~ka metoda,

2) metoda kvantovanja,

3) metoda apstrahovanja i idealizacije,

4) metoda sistematizacije,

5) metoda analogije,

6) metoda transformacije,

7) metoda modela,

8) metoda crne kutije,

9) metoda poku{aja i pogre{ke,

10) problemska metoda.

Ovde je uzeta klasifikacija kiberneti~kih

metoda prema G. Mayeru, iako ima i drugih
klasifikacija kiberneti~kih metoda. Razlog za to je
vi{estruk, ali najva`niji je taj {to su one u
dovoljnoj meri kompatibilne sa nau~nim metodama u
tehni~kim naukama. Njihova zastupljenost u ovoj
klasifikaciji je i zbog njihovog specifi~nog
kiberneti~kog obele`ja - u nastavi u srednjim
mašinskim školama se posmatra kao upravljiv proces.
Ovde tako|e treba naglasiti i to da se ove metode
zasnivaju (...) na op{tim metodama mi{ljenja.Po{to je
nastava tehni~kog obrazovanja upravljiv proces, a
efikasnost zavisi od adekvatnog izbora i primene
nastavnih metoda u prvom redu, kod izbora metoda u
realizaciji nastavnog ~asa mora se voditi ra~una o
slede}em: 1) o ciljevima realizacije programskih
sadr`aja tehni~kog obrazovanja ukupno, pa i konkretne
nastavne jedinice (izra`enih u ciljevima
funkcionisanja), 2) o pripremljenom algoritmu
upravljanja, koji treba da bude prilago|en uzrastu i
psihofizi~kim mogu}nostima u~enika, kao i
materijalnoj podlozi, 3) o postojanju prethodne
informacije o efikasnosti primenjenih metoda, 4) o
mogu}nosti adaptacije nastavnikovog rada, u smislu
korekcije u izboru metoda, kako bi u~enici postigli
uspeh koji je postavljen ciljem upravljanja.
Kompletna klasifikacija data je {emom. Treba ista}i,
da je data klasifikacija (uz neke manje modifikacije)
uglavnom primenljiva kao klasifikacija metoda u
nastavi u srednjim mašinskim školama. I Nastavni -
logi~ki postupci Metodski oblici Usmeno izlaganje
Razgovor Rad sa u|`benicima i priru~nicima Pisani
radovi Re{avanje zadata}a Ilustrativni radovi
Demonstrativni radovi Laboratorijsk i radovi Rad na
eksperimentu Metodske pojedinosti Predavanje
Obja{njavanje Opisivanje Programirana nastava Doma}i
zadaci Kontrolni zadaci Nastavnikov rad
Polusamostalan rad Diskusija Takmi~enje Rad sa
shemama Rad sa crte`ima i skicama Rad sa tablicama
Rad sa grafikonima Rad na ma{inama Rad sa modelima
Rad sa predmetima Rad sa pokretnim i nepokretnim
filmom Rad sa ra~unskim i drugim ma{inama
Eksperimenti sa specijalnim ure|ajima 1) Stvarala~ka
metoda problema 2) U~enje putem re{avanja problema u
nastavi 3) U~enje u nastavi otorivanjem - otkrivaju}e
vo|enje u nastavi tehni~kog obrazovanja 3) Sistem
METODA KIBERNETIKE 1. analiti~ko-sinteti~ka metoda,
2. metoda kvantovanja, 3. metoda apstrahovanja i
idealizacije, 4. metoda sistematizacije, 5. metoda
analogije, 6. metoda transformacije, 7. metoda
modela, 8. metoda ,,crne kutije˜ , 9. metode poku{aja
i pogre{ke 10.problemska metoda.

ORGANIZACIJA NASTAVE:

SISTEMSKI PRISTUP I UPRAVLJANJE PROCESOM NASTAVE * *

* Klasifikacija metode, nazvane TRADICIONALNE, ve} su
zna~ajna osnova za savremeniji pristup u nastavi
tehni~kog obrazovanja s obzirom na mogu} izbor:
metodskih oblika, metodskih pojedinosti i nastavno-
logi~kih postupaka, koji uz kreativnu organizaciju
nastavi u srednjim mašinskim školama daju mogu}nost
za kooperativnost u u~enju na nastavnim ~asovama i
izvan njih. Izgra|uju}i sistem nastavnih metoda
predmeta tehni~ko obrazovanje ovde se polazi od toga
da on mora biti u zavisnosti od nastavnih sadr`aja,
ali i od nau~nih metoda primenjivanih u tehni~kim
naukama. Istovremeno je eliminisano stanovi{te da
nastavne metode proizilaze iz metoda tehni~kih nauka
ili da su identi~ne njima. Zatim, vo|eno je ra~una da
se metodi~ka klasifikacija, koja se daje zajedno sa
oboga}ivanjem metoda i njihovom valorizacijom, sa
stanovi{ta teorijskog fundiranja savremene nastavne
prakse mora uklopiti u usvojenu didakti~ku shemu.
Va`an elemenat klasifikacije ~ine oni metodski oblici
i pojedinosti koji su predmetnog karaktera (predmeta
tehni~ko obrazovanje) i koji se dovode u vezu sa
didakti~kom {emom klasifikacije metoda (nazna~enih
tradicionalnim), pa se daje kratki osvrt na njih.
Verbalno-tekstualna metoda je ona metoda u ~ijoj se
primeni upotrebljava `iva re~ i pisani materijali.
Didakti~ka klasifikacija sadr`i kao metodski oblik
rad na tekstu. Struktura sadr`aja u nastavi u
srednjim mašinskim školama nala`e umesto rada na
tekstu uvo|enje rada na ud`beniku. U vezi s tim
uveden je i poseban metodski oblik (rad sa
ud`benicima i priru~nicima), a time izvr{eno je
oboga}ivanje klasifikacije. Za ovaj metodski oblik
vezuje se programirana nastava. Ova nastava je
novijeg datuma, pa je datom metodi~kom klasifikacijom
prvi put obuhva}ena. Re{avanje zadataka je specifi~an
predmetni metodski oblik, koji se do sada nalazio van
metodi~ke klasifikacije. Ovaj metodski oblik
implicirao je nove posebne metodske pojedinosti
predmetnog karaktera: nastavnikov rad,
polusamostalan, samostalan rad, didskusija i
takmi~enje. Navedeni nazivi ne pokrivaju
organizacione oblike nastave ve}, kao {to se iz
obrade i metodi~ke klasifikacije vidi, ozna~avaju
metodske pojedinosti. Ilustrativno-demonstrativna
metoda je metoda u ~ijoj se primeni upotrebljavaju
grafi~ka izra`ajna sredstva i demonstracioni
materijali. Ilustrativni radovi su zapravo sami
grafi~ki radovi. To je metodski oblik koji se grana u
nekoliko metodskih pojedinosti od kojih su neki
predmetnog karaktera, posebno deo koji se odnosi na
elementarne projekcije i tehni~ko crtanje.

U toku izrade grafi~kih radova u~enici treba da

ovladaju tehni~kim crte`ima, skicama i {emama, te da
steknu osnovnu tehni~ku pismenost. Demonstrativni
radovi kao metodski oblik koji omogu}ava da u~enik
o~iglednim do`ivljavanjem, posmatranjem i
percipiranjem upoznaje odre|ene predmete, pojave i
procese. Laboratorijsko-eksperimentalna metoda je
tako|e predmetna metoda, koja ima svoje metodske
oblike i pojedinosti. Neka se jo{ istakne da se u
nastavne metode, metodske oblike i pojedinosti
uklju~uju i nastavni logi~ki postupci, a to su:
analiza i sinteza, indukcija i dedukcija, a zatim
analogija i generalizacija. Za realizaciju koncepcije
funkcionisanja u nastavi u srednjim mašinskim
školama, bilo da je re~ o nastavnim jedinicama ili
tematskim celinama (kompleksima ili radionicama), u
prvoj fazi upravljanja vr{i se izbor, a u drugoj fazi
i primena nastavnih metoda, radi ostvarivanja
postavljenog cilja i zadataka funkcionisanja sistema.
Rezultati realizacije koncepcije funkcionisanja
(obrada sadr`aja) u nastavi tehni~kog obrazovanja, uz
kori{tenje odabranih metoda, proveravaju se êkorak po
korak, zadacima objektivnog tipa na slede}i na~in: a)
tokom nastavnog ~asa ili na njegovom kraju
petminutnim proveravanjem, b) na kraju obra|enog
tematskog podru~ja (kompleksa). Ako se utvrdi
neispunjenost cilja i zadataka, zbog neadekvatne
primene nastavnih metoda, regulacija se vr{i
korigovanjem izbora metodi~kih re{enja: - tokom
nastavnog ~asa, - na slede}em ~asu (ali ne
ponavljanjem ~asa obrade sadr`aja nego korekcijom
metoda na ~asu ve`banja), - pove}avanjem broja
nastavnih ~asova ponavljanja i sistematizacije, ali i
uz korekciju metodi~kih postupaka (na kraju
realizacije koncepcije funkcionisanja - obrade
sadr`aja, tematskog podru~ja (kompleksa)).

U rad sa ud`benikom i priru~nikom mo`e se

svrstati jedna nova varijanta nastave - programirana
nastava. Ona se obi~no spominje zajedno sa ma{inama
za u~enje. S obzirom da se program mo`e koristiti bez
ma{ine (kao na primer programirani ud`benik), a
ma{ina bez programa ne mo`e, to proizilazi da se
metodi~ka su{tina problema vezuje prvenstveno za
program tj. za tekstualni materijal (tekstualno
sredstvo). Po{to taj tekstualni materijal po svom
obliku mo`e da ima karakteristike ud`benika, odnosno
priru~nika, to u pogledu klasifikacije programiranu
nastavu kao nastavnu pojedinost treba uklopiti u onaj
nastavni metodski oblik, koji obuhvata rad sa
ud`benikom. Programirana nastava je zapravo
specifi~an vid presa|ivanja metoda primenjivih u
pojedinim naukema u takvu jedinstvenu metodsku
pojedinost koja u sklopu verbalno-tekstualne metode
ima samostalno obele`je.

U metodi~kom smislu ona ozna~ava programirani proces

usvajanja znanja i nastavnikovog delovanja, polaze}i
od pretpostavke da se psihi~ki procesi, procesi, kao
i njihov razvoj mogu dirigovati, usmeravati. Sa ovog
stanovi{ta bilo bi pravilnije koristiti izraz
dirigovana nastava time bi se otklonila jo{ jedna
opasnost da se programirana nastava izjedna~i sa
programiranjem rada ra~unara. Razvijanje programirane
nastave je otkrivanje elemenata procesa usvajanja
znanja, logi~kih veza u nastavnim sadr`ajima i
najcelishodnijeg razbijanja gradiva na elementarne
logi~ke celine, koje mogu biti: pojmovi, misaone
operacije, modeli, algoritmi. Iz kibernetike se
preuzima takozvana metoda modelovanja, koja se
sastoji u tome da se jedan dokazani proces ra{~lani
na dovoljno elementarnih operacija i razradi njihova
struktura. Na osnovu teorijskog rasu|ivanja,
posmatranja - u slu~aju, potrebe i eksperimenta -
postavlja se hipoteza o odgovaraju}em procesu, a to
zna~i odre|uje se postupak kojim se izvode operacije.
Pronala`enje ovih operacija i njihove strukture - to
je u stvari izgra|ivanje modela jednog dokaznog
procesa. Teorija informacija je preuzela re~
algoritam iz matematike, a kroz programiranu nastavu
vra}a taj izraz u generisanom zna~enju. Sastavljanje
programa zahteva dobro poznavanje nastavne prakse,
kako bi odgovaraju}i model bio sa~injen od takvih
operacija koje najvi{e korenspodiraju procesu
usvajanja znanja, od strane u~enika. Su{tina
programirane nastave je u tome {to se nastavno
gradivo rastavi na male celine. One sadr`e nekoliko
obja{njenja iz kojih proizilazi pitanje na koje
u~enik treba da odgovori. Ako odgovor nije ispravan,
u~enik se vra}a na ponovno izu~avanje iste ili
prethodne celine. Ove kratoe celine se raspore|uju u
tzv. kadrove. Prema obliku obi~no se razlikuju dve
vrste programa. Prvi, tzv. linearni sistem se
pripisuje ameri~kom psihologu Skineru. Po ovom
sistemu svaki kadar se deli na dva dela - levi i
desni. S leve strane se nalaze tuma~enja, a sa desne
strane su odgovori. Odgovore u~enik pokriva plo~icom
ili karton~i}em. Plo~icu di`e sa odgovora tek po{to
je odgovorio na pitanje, da bi prekontrolisao
pravilnost odgovora. Drugi sistem je izmislio N.
Krauder, a to je tzv, razgranati sistem. I ovde su
celine raspore|ene u kadrove. Na njemu je pitanje
izlo`eno na 20-50 redova. Na zavr{etou kadra daje se
vi{e odgovora (obi~no ~etiri), od kojih je jedan
ta~an, a ostali su neta~ni. Neta~ni odgovori
predstavljaju one gre{ke koje bi u~enici, sa najvi{e
verovatnosti u~inili. U~enik bira jedan odgovor.
Pored svakog odgovora daje se broj strane koju u~enik
treba da pogleda i na kojoj je dato obja{njenje
gre{ke, a i pravilnog odgovora. Programirana nastava
upu}uje u~enika na potpunu samostalnost u radu.
Kiberneti~ka nastavna sredstva ne}e isklju~iti
nastavnika iz nastave. Menja se samo njegova
funkcija.

Osloba|a se od maloproduktivnih poslova koji

oduzimaju mnogo vremena i napora i ~esto spre~avaju
bri`ljiv i diferenciran rad sa u~enicima. Me|utim,
ba{ ova strana pedago{kog delovanja je neobi~no va`na
za razvoj individualnih sposobnosti, umenja i
darovitosti.Ostale metodi~ke prednosti programirane
nastave su: program sastavljaju grupe stru~njaka
(ili nastavnika), pa polaze}i od njihove
kompetentnosti isticanja ciljeva, zadataka i
odre|enosti puta koji vodi realizaciji cilja i
zadataka, program je po pravilu kvalitetniji od
planova rada mnogih neiskusnih nastavnika; za
u~enike program ima karakter individualizirane
nastave u kojoj tempo rada u~enik mo`e prilagoditi
svojim psihofizi~kim mogu}nostima; za u~enike se
ostvaruje kontrola napredovanja u radu. Kao nedostaci
mogu se navesti: znanje za sve u~enike po nivoma;
iako je u~enik aktivan u radu, ipak zbog stroge
usmerenosti procesa njegova individualnost se ne
razvija; Isto pri radu sa ma{inama za u~enje, obim
materijala za u~enje po svojoj varijabilnosti se
smanjuje; tehni~ka realizacija zahteva ve}a
materijalna ulaganja.

OBLICI RADA U NASTAVI

Jedna od osnovnih karakteristika organizacije

nastave u na{im {kolama jeste da se nastava odvija po
razredima (odeljenjima). Iz te ~injenice nikako ne
proizolazi zaklju~ak da je nastavni rad sa celim
odeljenjem mogu} oblik rada. Ta~no je da se najve}i
deo nastave odvija tako da svi u~enici odeljenja
obra|uju iste nastavne sadr`aje pod rukovodstvom
nastavnika. Nastavnik planira nastavni rad, odre|uje
zadatke i sadr`aje tog rada, on izla`e (predaje) te
sadr`aje, demonstrira ih ili kojom drugom tehnikom
pro{iruje u~enikove obrazovne vidike. Ali, u
procesima realizacije nastave ukupno (pa i nastave
tehni~kog obrazovanja) nastavnici mogu koristiti vi{e
oblika nastavnog rada, s obzirom na broj u~enika s
kojim rade u procesu izvo|enja nastave, i to:
frontalni rad, grupni rad (i neke njegove
modifikacije), individualni rad.

1. FRONTALNI OBLIK RADA U NASTAVI Frontalni oblik

nastavnog rada podrazumeva takav rad nastavnika
 tehni~kog obrazovanja u kojem on predaje sadr`aje
u~enicima celog razrednog odeljenja uz primenu
odgovaraju}ih apersonalnih medijuma. On u toku
rada postavlja pitanja, tako|e obra}aju}i se svim
u~enicima razrednog odeljenja. Ali, pri tome,
vodi ra~una o njihovim individualnim razlikama,
njihovim sposobnostima i iskustvu, uz to da
prisiljava pojedine u~enike da se prilagode stilu
i tempu rada, odnosno da se uklapaju u rad celog
odeljenja.
Takav oblik rada je istovremeno rad s celim
razrednim odeljenjem, a naziva se frontalni rad
(zatvorena odeljenska nastava). Ovakav rad
podesan je za obradu novog gradiva, ali isto tako
ima zna~ajno mesto pri ponavljanju i uve`bavanju.
Prednost frontalnog rada je u tome {to pru`a
mogu}nost za racionalizaciju vremena i
ekonomi~nost snaga. Zatim, rukovo|enje nastavnika
spre~ava svako zastranjivanje od odre|enog puta,
spre~ava lutanje i suvi{ne postupke koji bi sa
jedne strane predstavljali gubitak vremena, a s
druge strane zamor za u~enike. No rad s celim
odeljenjem ima i svoje nedostatke, pa ve} pre
mnogo vremena susretani su poku{aji da se ti
nedostatci izbegnu, odnosno re{enja koja su bila,
sretna komibacija s frontalnim radom, i koja su
davala najbolji uspeh kako u obrazovnom, tako i u
vaspitnom smislu. To su: nastava koja se izvodi
po grupama i pojedina~ni rad u~enika ili
individualizirana nastava.

2. GRUPNI OBLIK RADA U NASTAVI Grupni rada izvodi

se tako da se razredno odeljenje podeli u manje
grupe (od 3 do 15 u~enika) koje samostalno ili uz
pomo} nastavnika rade na odre|enim zadacima. U
praksi, grupa naj~e{}e broji 3-4 u~enika. Koliko
~lanova }e brojati grupa zavisi o nekoliko
faktora i to o: uzrastu u~enika, podru~ju rada,
radnim sredstvima i prostoru. Nastava po grupama
(grupni rad) je sociolo{ki potpuno druga~iji i od
frontalnog i od individualnog rada. Ne primenjuje
se samo u smislu posredne nastave nego je
zna~ajan deo neposrednog rada. Zbog svojih
pozitivnih elemenata, vaspitne i obrazovne
vrednosti grupni rad u savremenoj nastavi zauzima
istaknuto mesto. Po{to on predstavlja novi i
potpuno druga~iji put u sticanju znanja on se ne
mo`e sprovoditi bez dobre pripreme i nastavnika i
u~enika. Nastavniku izme|u ostaloga mora biti
jasno {ta je grupni oblik rada, koje su njegove
prednosti i kako se izvodi. a) [ta je grupni
oblik rad? Grupni oblik nastavnog rada je takav
rad koji u okviru razrednog odeljenja stavlja u
rad pojedine grupe u~enika kao stvarne nosioce
procesa u~enja a koji omogu}ava odeljenju da
koristi rezultate rada svih grupa. Razbijanje
odeljenja u grupe, diferencira ga kao zajednicu,
ali je to samo privremeno po{to se sve grupe
udru`uju u poslednjoj fazi rada. Grupni rad
nikada ne smije izgubiti iz vida odeljenje u
celini, jer onda gubi svaki svoj smisao. Grupe
dobijaju takve zadatke koji su u skladu s
nastavnim programom, dakle s onim {to moraju
usvojiti svi u~enici i rade ga za celo odeljenje.

Bez kasnijeg spajanja (izve{taj o rezultatima,

sumiranje rada) grupni rad se mo`e zamisliti samo
teorijski, ali prakti~nog, pedago{kog smisla
nema, jer nema psiholo{kog opravdanja za takav
rad, manjka motiv koji decu poti~e da intenzivno
rade. Zapravo, grupa razvija svoje najbolje snage
ve} pri pomisli na budu}u raspravu o rezultatima
onoga {to je obra|ivala. b) Psiholo{ka osnova
grupnoga rada je prirodna te`nja za uklju~iva-nje
u zajednicu, iako u borbi sa nagonom za
samoodr`anjem. Ispitivanja su pokazala da dete
vrlo rano pokazuje interes za uklju~ivanje u
grupu (igra) koji se izra`ava najpre u igri
udvoje a zatim i sa vi{e dece. Dalji razvoj
socijalnog pona{anja dece daje za pravo da se sa
sigurno{}u tvrdi da deca u {kolski `ivot ulaze sa
preddispozicijama za rad u zajednici i njih treba
zadovoljiti. Ovaj sociolo{ki momenat daje grupnom
radu vaspitnu vrednost: navikavanje da se po{tuju
pravila koja vladaju u grupi (zajednici),
priprema za uklju~ivanje u ve}u radnu zajednicu
(radno mesto odraslog ~oveka), razvijanje
drugarstva, smisla za kolektivni rad, razvijanje
radnih navika, odnosa prema radu, samostalnosti u
radu, odgovornosti. Osim ovih vrednosti
(psiholo{ke, sociolo{ke, vaspitne) grupni rad ima
i veliki obrazovni zna~aj. U prvom redu rad u
grupi omogu}ava {ire i dublje zahvatanje
zadataka, jer na njima radi vi{e u~enika
razli~itih sposobnosti; u grupi se znanja
dopunjavaju i utvr|uju; vi{e u~enika br`e re{ava
zadatke, pa se mo`e vi{e i zadati. Prema tome,
grupni rad ima vi{estruku vrednost: psiholo{ku,
sociolo{ku, vaspitnu i obrazovnu. Da bi njegova
vrednost potpuno do{la do izra`aja grupni rad ne
sme biti povr{no shva}en i êprimenjivan radi
primeneÜ ve} mora biti dobro organizovan. U
problematiku organizacije grupnog rada pripada
pitanje formiranja grupa, pitanje zadataka,
pitanje vo|e grupe i kona~no organizacija u u`em
smislu - etape rada. Formiranje grupa nije
jednostavan zadatak, jer nije pedago{ki decu
mehani~ki rasporediti (po abecednom odnosno
azbu~nom redu ili prema mestu sedenja) i svojim
autoritetom ih prisiliti da se uklju~e u jednu
grupu. Grupe, koje bi bile formirane prema ovom
principu nose u sebi opasnost da u~enici ne
izvuku nikakvu korist od su{tine rada u grupi,
odnosno rada u maloj zajednici. Slobodno
grupisanje u~enika ima daleko ve}u pedago{ku
vrednost u odnosu na u~enike, a u odnosu na
nastavnika pru`a priliku da, prema tome kako su
se u~enici grupisali, donosi zaklju~ke o svojim
u~enicima, da ih bolje upozna i prema tome
reguli{e vaspitne postupke. Slobodno grupisanje
otkriva moralne kvalitete pojedinih u~enika,
njihove sklonosti i interes.

Treba ista}i, da kod ovakvog grupisanja ne sme

izostati diskretno rukovo|enje koje }e se
ogledati u sugestijama, usmeravanju i
savetovanju. I pored velike prednosti ovakvog
grupisanja nekad }e se javiti potreba za
grupisanjem po autoritativnom principu. Takvo
grupisanje organizova}e se kada se radi o nekim
diferenciranim zadacima, u grupama u`eg
karaktera. U takvom slu~aju nastavnik }e zavisno
od karaktera i te`ini zadatka - odabirati sam
u~enike koji treba na tom zadatku da rade. Na
takav na~in }e se u grupi na}i u~enici
podjednakih sposobnosti ili slabiji sa
naprednijima {to }e doneti vrlo povoljne
rezultate (naro~ito kada je u pitanju ve`banje,
utvr|ivanje ili primena znanja). Najpozitivnija
posledica rada ovakvih grupa jeste pomo} slabijim
u~enicima, odnosno ujedna~enje op{teg nivoa
odeljenja. Dok slobodno formiranje grupa ima
prednost psiholo{ke, unutra{nje prirode (prirodan
razvoj iskustva, dru{tveno pona{anje,
zadovoljenje interesa i sklonosti), dotle
formiranje grupa prema principu autoriteta ima
ve}u vrednost sa stanovi{ta organizacije i izmene
znanja, dakle prednost je spoljnje, metodolo{ke
prirode. Po tome, da li sve grupe rade na
re{avanju istog zadatka ili svaka ima svoj
zadatak, druga~iji sadr`ajno od zadataka ostalih
grupa razlikujemo istovrsni grupni rad i grupni
rad sa razli~itim zadacima. Zato }e organizacija
rada po grupama u u`em smislu zavisiti o toj
~injenici. U toku grupnog rada imamo tri etape:
1. priprema za rad,
2. izvo|enje rada,
3. sumiranje razultata (izve{taji o radu).
Ako se radi o istovrsnim zadacima onda }e
priprema za rad biti zajedni~ka za sve grupe. Ova
etapa obuhvata razgovor o predstoje}em radu uz
ponavljanje sadr`aja koji su u vezi sa gradivom
koje }e grupe obra|ivati. Pripremna faza obuhvata
tako|e i tehni~ku stranu rada: pribor za rad,
potrebne ud`benike, literaturu i sl. Uputstva
koja se daju grupama mogu se ukratko (u vidu
natuknica) ispisati i na tabli ili na listi}u
koji se daje grupi. Kada su u~enici pripremili
materijal i sredstva za rad i kada su shvatili
{ta treba da rade, prelazi se na drugu etapu. Za
vreme izvo|enja rada nastavnik obilazi grupe,
pru`a im pomo} i posmatra njihov rad - samo
toliko, koliko je neophodno, u suprotnom postaje
smetnja za pravilno i samostalno izvo|enje rada.
U~enike ne treba po`urivati, nego ih pustiti da
rade svojim tempom. Sumiranju rezultata mogu da
prethode izve{taji rukovodilaca grupa i na ovoj
etapi nastavnik opet preuzima glavnu re~.

Ovaj deo rada mo`e se provesti i putem razgovora:

nastavnik ima pripremljena pitanja, na koja
~lanovi grupe odgovaraju.
2.1. Rad u parovima (partnerski rad)
Ovo je jedan vid grupnog rada, jer ve} dva
~lana ~ine grupu. Ali, postoji velika razlika
izme|u takve grupe i grupe sa tri ili vi{e
~lanova. U grupni od dva ~lana svaki vidi
 samo svog partnera a to omogu}ava formiranje
pojma zajedni{tva i svega {to ima vaspitnu
vrednost u takvom radu. Dovoljno je da se
jedan u~enik povu~e i vi{e nema grupe, a
samim tim nestaje ose}aj odgovornosti i
du`nosti koji ima grupa kao forma koja stoji
iznad li~nosti. Osim toga dva ~lana su u
situaciji uzajamne uske povezanosti {to daje
karakter intimnosti. U grupaciji te vrste
vidi se najbolji na~in da jedan od partnera
iskoristi svoga druga i na njega prebaci sav
teret rada i odgovornosti, a on sam `ivi u
njegovoj senci. U nastavi tehni~kog
obrazovanja rad u parovima mo`e se koristiti
tako da predmetni nastavnik zada dvojici
u~enika odre|eni zadatak koga trebaju re{iti
u {koli ili za doma}i rad (npr. modelovati to
i to, skicirati to i to, pro~itati to i to,
itd.), s tim da oba izrade zadatak, a re{enja
razmene radi pregleda i ocenjivanja. Nakon
{to se svaki od njih upozna s re{enjem
partnera, otvaraju ê
Raspravu o re{enjima. Ponekad bi se zadatak
mogao zadati samo jednom u~eniku, s tim da
onaj drugi (partner) ima zadatak da proveri
re{enje. Ako bi par bio trajniji, uloge bi se
morale izmeniti i da tokom rada, oba budu u
istim ulogama.
2.2. Timski rad
I timski rad je jedan od vidova grupnog
oblika rada. Moglo bi se re}i: velika je
sli~nost izme|u grupnog i timskog rada.
Posebno mesto timski rad zauzima u
informatizovanim procesima rada, tj. u
savremenim tehnolo{kim uslovima (uslovima
tzv. visokih tehnologija), rad se obavlja
timski. Za uvo|enje u razumevanje i
prihvatanje timskog rada kao oblika,
neophodno je izvr{iti pripremu u~enika. U
vezi s tim postavlja se pitanje: Kako
osposobeni u~enika za timski rad? O~igledno
da je to mogu}e ostvariti, ali u timovima
koji treba da su sastavljeni od nastavnika
tehni~kog obrazovanja, po potrebi, i drugih
nastavnika (nastavnika matematike, hemije,
fizike, biologije i dr.) i u~enika.

Da bi se u~enici uspe{no osposobili za timski

rad potrebno je:
a) da nastavnici za svaki razred osmisle
nekoliko kompleksnih zadataka,
b) da svaki zadatak obuhvata odgovaraju}u
pripremu (norme kvaliteta, izradu prora~una,
tehni~ki nacrt, i td.).
c) da se za svaki zadatak i za ukupan zadatak
utvrdi vreme zavr{etka,
d) da u~enici (grupe ili pojedinci) imaju
jasne zadatke,
e) da se pri dodeli zadataka u~enicima
(grupama ili pojedincima) vodi ra~una o
njihovim sposobnostima, kako bi svi do`iveli
uspeh, f) da se u~enicima osigura potreban
materijal i alat za rad,
g) da u~enici znaju ko je koordinator
(voditelj) procesa re{avanja zadatka,
h) da se u~enike nau~i neposredno i posredno
komunicirati s umre`enim ~lanovima tima,
i) da po zavr{etku zadatka ~lanovi tima obave
objektivno vrednovanje i ocenjivanje
uspe{nosti u~enika u timskom radu.

3. INDIVIDUALNI OBLIK RADA U NASTAVI

Individualni oblik rada u~enika sastoji se u
tome da svaki u~enik, sam za sebe, re{ava
dobiveni zadatak. Primena tog oblika pru`a
mogu}nost da se nastava prilagodi u~enicima
tj. da se uskladi sa njihovim individualnim
sposobnostima. Individualan rad o`ivljava
atmosferu u rodeljenju, pokre}e decu na
stvarno i potpuno zalaganje u radu,
osposobljava u~enike za samostalno sticanje
znanja i ima veliku vaspitnu vrednost. Ako
se poku{a uo~iti u ~emu je vrednost
individualnog oblika rada u nastavi, onda bi
se moglo izdvojiti slede}e:
1. razvija samostalnost u radu, u sticanju,
produbljivanju i pro{irivanju znanja;
2. ponavljanju daje osve`enje, ~ini ga
interesantnim, a proveravanje znanja prestaje
biti vreme posebne psihoze straha;
3. omogu}ava da svaki u~enik radi svojim
vlastitim tempom, svojim stilom, koji
diktiraju njegove sposobnosti;
4. razvija kod u~enika poverenje u samog
sebe, samokriti~nost, osposobljava ga za
samokontrolu;
5. osigurava disciplinu u odeljenju, navikava
u~enika na urednost, ta~nost i dr.

^esto puta se u nastavi doga|a da

ve}ina dece gubi vreme u ~ekanju dok poneki
u~enik zavr{ava svoj zadatak. Da se to ne bi
doga|alo zadavanje zadataka prilago|ava se
mogu}nostima u~enika tj. individualna nastava
postaje individualizirana. Osnovna
pretpostavka za dobru individualiziranu
nastavu je da nastavnik upozna svoje u~enike,
da otorije ne samo njihove sposobnosti i
nesposobnosti, nego i njihove interese i
sklonosti koje }e iskoristiti za otolanjanje
eventualnih negativnih osobina ili za
razvijanje odre|ene sposobnosti. Za u~enike
se pripremaju razli~iti nivoi zadataka i
zadaju im se prema njihovim mogu}nostima.
Osim istaknutog va`no je da izme|u nastavnika
i u~enika vlada poverenje i prisan odnos - ne
familijarnost ve} atmosfera razumevanja. U
svojoj knjizi Individualizirana nastava i
grupni rad Mori ka`e doslovno ovo: ^ovek
treba da je uveren da su u detetu beskrajna
bogatstva samo ako se na njega oslonimo, da
je ono sposobno da se koncentri{e u svom radu
i da je mogu}e kod njega probuditi
inicijativu i zalaganje.Mori, stvarno govori
o takvoj individualiziranoj nastavi koja bi
bila naspram klasi~nih oblika rada. Prednost
toga oblika nastavnog rada je u tome {to se
u~enike upu}uje na samostalnost u tra`enju
re{enja dobijenog zadatka. Slabost toga
oblika nastavnog rada je u tome {to u~enik
gubi socijalne veze s drugim u~enicima, {to
se u~eniku uskra}uje mogu}nost verbalnog
komuniciranja s vr{njacima, {to je obrada
novih obrazovnih sadr`aja te{ka, spora i
neekonomi~na. Individualni (i
individualizirani) rad u nastavi tehni~kog
obrazovanja treba koristiti u redovnoj
nastavi - u okviru programiranog
u~enja/nastave i u prakti~noj nastavi kao i
kod laboratorijskih ve`bi. Mogu se koristiti
posebno pripremljeni nastavni listi}i
(karton~i}i) sa mogu}no{}u interaktivnog
individualnog rada.
7) SAVREMENI MEDIJUMI
Tre}om komponentom sistema povratnih sprega:
obrazovna tehnologija (medijumi) -
realizacija koncepcije funkcionisanja
nazna~eni su savremeni medijumi u nastavi
tehni~kog obrazovanja. U jednom od prethodnih
poglavlja ove knjige obra|en je sistem
povratnih sprega:

Nastavna sredstva u nastavi -

koncepcija funkcionisanja. U tom delu
nastavna sredstva se razmatraju kroz tri
kulture komunikacije: auditivna, vizuelno-
manipulativna i elektronska kultura
komunikacije, uz poseban osvrt koji se odnosi
na primenu ra~unara u nastavi . U nazna~enom
sistemu povratnih sprega obra|ena su gotovo
sva ona nastavna sredstva i tehni~ki ure|aji
koji su se sukcesivno javljali razvojem
tehnike i tehnologije, a koji su mogli biti
primenjeni u nastavi tehni~kog obrazovanja,
sve od njene pojave kao predmeta ili
principa, radi njene transformacije i
unapre|enja, paralelno kako je to ra|eno u
predmetima tradicionalno zastupljenim u
nastavnim planovima i programima osnovne
{kole. Nastava u nastavi u srednjim mašinskim
školama imala je tu sre}u da su je pove}ane
tehni~ke mogu}nosti pratile, od njenog
uvo|enja, kao predmeta, u nastavne planove i
programe. Strategija obrazovne tehnologije
(savremenih medijuma), o kojoj treba,
govoriti na ovom mestu ima presudan zna~aj za
tehnolo{ke inovacije u oblasti vaspitanja i
obrazovanja uop{te, a posebno u nastavi u
srednjim mašinskim školama. Posebno ve}
istaknuti, a i sade se isti~u pravci i
oblasti primene, kao i dometi koje mogu da
ostvare ra~unari u obrazovanju. Evidentna
~injenica je i to da je vrlo mnogo popularnih
napisa iz oblasti obrazovanja i vaspitanja,
gde se spominju pitanja sudbine primene
ra~unara u obrazovanju. Treba naglasiti
realne okolnosti da uvo|enje ra~unara u {kole
i nastavu je nailazilo na otpore. Strah od
novog ponekad je izazivalo pojavu sistema
odbrambenih mehanizama kod onih koji su se
suprotstavljali novoj tehnologiji. Kod nekih
je istaknuto, da je potrebno osim novca za
takve êtehnolo{ke prevrate obezbediti javno
mnjenje. Ovakva predostro`nost je sasvim
opravdana, jer u ne tako davnoj pro{losti,
bilo je niz kampanjskih implementiranih
re{enja u inovaciji obrazovanja, koja su
do`ivela ne ba{ slavnu sudbinu. Kinofikacija
obrazovanja, testovi, responderi,
programirana nastava, televizija zatvorenog
kruga i drugo, u nepripremljenim uslovima
u{li su u {kole i izazvali trenutna
odu{evljenja, da bi im se kasnije sasvim
zametnuo trag. I pored toga opravdano je da
se oni obrade na nazna~eni na~in u ovoj
knjizi.

Njihova uloga je bila istorijska,

ali i put do dana{njeg nivoa medijuma u
nastavi uop{te, pa i u nastavi u srednjim
mašinskim školama, do elektroni~ke kulture
komunikacija i primene ra~unara (sa
multimedijom i virtuelnom realno{}u) u
nastavi.Od pojave ra~unara i njegovog ulaska
u tokove u~enja istaknuta su tri puta:
1) formiranje elektronsko-ra~unarskih
u~ionica za programiranofrontalnu nastavu;
2) formiranje elektronsko-ra~unarskih
u~ionica za programiranofrontalim nastavu i
individualizirano u~enje;
3) formiranje ra~unarskih laboratorija za
individualizirano u~enje, odnosno u~enje
1 : Sva ova tri pravca omogu}ila su primenu
informati~kih i kiberneti~kih procesa u
nastavi. Elektronsko-ra~unarska u~ionica za
programirano-frontalnu nastavu vo|e-na je
ra~unarom koji objedinjuje u sistem i
upravlja sistemom komunikatora (respondera),
monitorima (2-4), dijaprojektorom,
grafoskopom, video-rekorderom (poja~iva~em
snage, tele-pilotom, kontrolom rasvete i
zamra~ivanjem, energetskim blokom sa
komandnom tablom) i dr. Pojavom PC ra~unara
sa multimedijom ova u~ionica je prevazi|ena.
Ipak neka se naglase njene pedago{ke
vrednosti njenom pojavom, a to su bile: -
nastavno gradivo je programirano; -
programirana je sinhronizacija sa
odgovarajucim sadr`ajima; - programirana je
upotreba nastavnih sredstava; - programirane
su osnovne aktivnosti u~enika; - u nastavnom
procesu osigurano je sukcesivno prezentovanje
informacija, kao i re{avanje zadataka; -
stalno je obezbe|ena komunikacija nastavnik-
u~enik-nastavnik; - stvorena je mogu}nost
nesmetanog samostalnog rada u~enika; -
omogu}eno je br`e i kvalitetnije informisanje
u~enika iz razli~itih oblasti nastavnog plana
i programa, a time je ubrzano sticanje
znanja; - stvoreni su uslovi da nastavnik
vi{e prou~ava nastavu, u~enike i moderna
dostignu}a u pedagogiji; - elektronsko-
ra~unarskom u~ionicom br`e se i uspe{nije
unose novine u vaspitno obrazovnom radu; -
elektronsko-ra~unarskom u~ionicom stvorena je
mogu}nost za maksimalnu o~iglednost u
nastavi, racionalno kori{}enje nastavnih
sredstava, vremena, kadrova, permanentno
proveravanje znanja u~enika i pove}anje
kvaliteta znanja; - njome je omogu}eno da se
 izvodi tradicionalna programirana i
poluprogramirana nastava i dr.

Vredan pažnje je i stav prof. T. Prodanovića koji

za klasifikaciju metoda uzima kao polaznu osnovu tok
saznajnog procesa, pa sve metode deli u tri skupine:
- verbalno-tekstualne,
- ilustrativno-demonstrativne,
- laboratorijsko-eksperimentalne metode.
Ovakva podela se, uglavnom, nalazi i kod naših
didaktičara (Filipovića, Čanovića, Vilotijevića), pa
se na osnovu toga mogu prihvatiti i analizirati mnoge
metode koje ćemo kratko prikazati.
Bez obzira na široku lepezu klasifikacije metoda,
veliki broj teoretičara se slaže da su osnovne sledeće
nastavne metode: metoda usmenog izlaganja, metoda
razgovora, metoda rada sa tekstom, metoda pismenih i
grafičkih radova, metoda demonstracije i metoda
praktičnih i laboratorijskih radova.

Metoda usmenog izlaganja (manološka metoda)

Ova metoda bila je podesna za osnovnu funkciju

koju je nastava imala sve do 19. veka, kada se u
nastavi poklanjala posebna pažnja učenju i "bubanju".
Kasnije se sa uvođenjem nastavnog razgovora postepeno
razbijalo takvo shvatanje i takav odnos u nastavi.
Međutim, usmeno izlaganje je i dalje ostalo kao
nezamenljiva metoda nastave sve do danas. Tako
preovladava shvatanje da je ovo jedna od metoda koja
je posebno značajna u prvoj fazi nastavnog rada i kada
polaznici nemaju osnovna znanja o materiji koja se
obrađuje. Tako je ova metoda efikasna naročito kada
učenike treba upoznati sa nastavnim sadržajima o
kojima imaju oskudna znanja.
Kao i svaka druga metoda nastavnog rada i ova
metoda ima svoje dobre strane, ali i nedostatke koje
nastavnik treba da zna. Dobra strana je, svakako, ona
što ovom metodom nastavnik u direktnom kontaktu sa
sadržajima omogućava učenicima da bez lutanja dobiju
prave informacije iz sadržaja na kojima se radi i što
u takvoj situaciji nastavnik podvlači ono što je
bitno, ističe i rezimira ono što je suštinsko.
Naravno, ova metoda je pogodna i zato što nastavniku
omogućuje da naglasi estetske vrednosti i moralne
stavove, koristeći za to svako pogodno gradivo
(istoriju, geografiju, filozofiju, književnost,
sociologiju, pedagogiju i dr.). Ali, takav pristup
prate i neke slabosti kao što su: nedovoljna
aktivnost svih učenika, mogućnost da učenici prihvate
prostu reprodukciju i usvajaju nastavnikove reči bez
ulaženja u njihov smisao i bez razumevanja; ova metoda
ne postiže uvek samostalnost i stvaralaštvo.

Usmeno izlaganje može da se izvodi u sledećim

vidovima (varijantama): pripovedanje, predavanje,
objašnjenje i dokazivanje. Svaki od ovih vidova rada
ima svoju obrazovnu i vaspitnu namenu ali i didaktičke
zahteve.
Pripovedanje je najčešći vid ove metode, posebno u
nižim razredima osnovne škole. Izvodi se najčešće u
obliku slobodnog, izražajnog i slikovitog
pripovedanja. Dobro organizovan ovaj rad može
aktivirati učeničku pažnju, povećati interesovanje za
nova saznanja i obogaćivati emocionalna doživljavanja.
Pripovedanje ima viši karakter naučno-popularnog
izlaganja uz neophodne primere i uzore i isticanje
pozitivnih činjenica.
Predavanje je pretežno apstraktno-pojmovno
izlaganje sa analitičko-sintetičkim misaonim
operacijama uz nužne komparacije i zaključivanje. Vid
teorijskog predavanja je varijanta usmenog izlaganja
koja se naročito koristi u praksi. Neki to nazivaju
izlaganjem lekcije, neki rad "ex katedra", dok drugi
to naslovljavaju usmenim izlaganjem ili naprosto
predavanjem. Svakako i ovaj vid izlaganja je
neophodan i koristan, ali za uspeh je važno dobro ga
osmisliti, adekvatno odrediti širinu i dubinu
materije (saglasno zadacima i situaciji), ali i
strukturu prilaza, elemente koje valja istaći te i
odgovarajuća naglašavanja, rezimea i sl.
Opisivanje se primenjuje u nastavi svih vrsta i
stupnjeva kao vid metode usmenog izlaganja
(deskripcija). To je u suštini plastično, pregledno
isticanje glavnih najkarakterističnijih obeležja
realnog sveta, tj. njegovog isečka koji je predmet
opisivanja. Uz ovo svakako treba ubrojiti i
objašnjavanja (objašnjenje) gde se na poznatim
činjenicama i generalizacijama dolazi do saznanja
manje poznatih istina, procesa, odnosa i dr.
Svi ovi oblici metode usmenog izlaganja koriste
se uz upotrebu nastavnih sredstava i uz korišćenje i
elemenata metode razgovora, demonstracije i dr.

Metoda razgovora (dijaloška metoda)

Ovu metodu nazivano i erotematskom metodom, što

bi na našem jeziku označavalo - pitanje. Koristi se u
nastavi uopšte, ali je nužno prilagođavanje uzrasnim
mogućnostima učenika i njihovim nivoima sposobnosti.
Za različite uzraste, naravno, koriste se različiti
prilazi u formulisanju pitanja, postavljanju
problema, diskusije i sl. Danas se shvatanje da je
ovu metodu moguće uvek koristiti, naročito u osnovnoj
školi, kritikuje. Naime, još u prošlosti je H.
Gauding skrenuo pažnju na neke opasnosti koje razgovor
nosi sa sobom, posebno ako se vodi bez jasno
postavljenog cilja. Ovakav kritički prilaz naveo je
mnoge na razmišljanje i realnije sagledavanje
vrednosti nastavnog razgovora. Naime, utvrđeno je da
razgovor ima izvesne prednosti nad monološkom
metodom, ali i ova metoda nije bez nedostataka.

Dobra strana metode razgovora je što se tako

uspešnije aktiviraju učenici u nastavi, više se kod
njih razvija samorad u odnosu na primer, na monološku
metodu. Sem toga, pri obradi gradiva dijalogom
(razgovorom) učenici su prinuđeni da sami uočavaju
odnose između pojmova, sudova, da izvode zaključke,
vrše uopštavanja, pa se tako vežbaju u samostalnom
mišljenju, i radnim aktivnostima. Naučeno na ovaj
način bolje se razume, shvata i pamti. Ali ova metoda
ima svoje slabosti. Nedostatak ove metode je taj što
se ona ne može upotrebljavati uvek pri obradi svih
vrsta gradiva. Dijalog pruža dosta situacija u kojima
može da se izgubi nužna sistematičnost i celovitost u
učenju, pogotovo ako nastavnik nije osposobljen za
njegovu primenu. Opasnost je, dakle, u činjenici da su
mnogi učenici skloni da skrenu sa "pravog puta",
budući da tek upoznaju problem pa nastavnik ima
povećane obaveze da bude veoma obazriv da se ne izgubi
pravac diskusije koju je zamislio.
Zato se kod primene ove metode postavljaju mnogi
zahtevi:
- Pitanje se postavlja svima u odelenju a ne
pojedinačno, a odgovor na pitanje daje jedan učenik
koga odredi nastavnik.
- Pitanja moraju biti jasna i nedvosmislena. Sva
pitanja na koja bi se mogla dati dva ili više
odgovora treba izbegavati.
- Pitanja moraju biti tako formulisana da se na
njih ne može odgovarati najkraće sa DA ili NE.
- Nastavnik mora da počne najpre sa onim
pitanjima koja su jasna svim učenicima u odelenju.
- Treba omogućiti potpunu slobodu u iznošenju
onog što učenik smatra bitnim.
- Pri ovakvom radu disciplina mora da bude na
visini, jer je to pogodna situacija da se ona naruči.
- Nastavnik treba da bude strpljiv i tolerantan u
ovoj vrsti rada.
- Mnogo je važno umešno voditi razgovor, zatim
srediti i uopštiti rezultate do kojih se zajednički
došlo u radu.
- I raspored učenika u razredu ima značaja za
njegovo uspešno vođenje i završavanje. Najbolji
raspored učenika za razgovor je polukružni ili kružni
raspored sedenja, jer se tako uspostavlja prisnija
atmosfera i neposredniji kontakt među učesnicima.
 Treba reći da se nastavni razgovor može voditi u
sledećim vidovima i sa sledećim ciljevima:
a) Instruktivni razgovor (radi davanja
instrukcija za dalji rad u odelenju, grupi ili
pojedincu);
b) Razvojni razgovor (nastavnik pitanjima i
učenik odgovorima obrađuju sadržaje i ostvaruju cilj);
v) Debatni razgovor (izlažu se različita gledišta
i argumentuju, obrazlažu, brane stavovi);
g) Slobodni razgovor (učenici i nastavnici su
ravnopravni u postavljanju pitanja i davanju odgovora
o slobodno odabranim temama);

d) Razgovor u grupi ili sa pojedincem o

različitim temama ili sekvencama, u pripremi pismenih
radova ili prakse.

Metoda rada sa tekstom

Ova metoda je stara koliko i sama nastava.

Nemački didaktičar Paul Fiker je istakao da su staru
školu označavali kao knjišku školu, što je ona i bila,
pa su u nekim radnoškolskim krugovima rad na knjizi
često ozloglašavali. Međutim, ne može i ne sme da se
previđa ogroman značaj pisane (štampane) reči za
saznanje, za nastavni rad. Nema razloga da u buduće ne
bude tako.
Upotreba štampanog teksta u nastavi je najčešća
pojava i tu se javljaju brojni problemi metodičkog
karaktera: obimnost teksta, neprilagođenost
teksta vaspitno-obrazovnim zadacima, neadekvatni
udžbenici i priručnici, nenaviknutost na korišćenje
teksta i učenje čitanjem i sl. On zato koristi
različite štampane izvore: uxbenike i priručnike,
monografije, rasprave, članke, enciklopedije,
leksikone, rečnike, zatim za neke predmete i
literaturu iz književnosti, umetnosti i sl. Vrlo je
širok dijapazon različitih tekstova koji nastavniku i
učeniku stoje na raspolaganju, - stvar je u tome da ih
pravovremeno i metodički ispravno koriste.
Metoda rada sa tekstom je savremena metoda u
nastavi, koja u kombinaciji sa drugim nastavnim
metodama može da dovede do intenzivne misaone i
emocionalne aktivnosti, do razvijanja kulture
uspešnog čitanja i korišćenja različite literature.
Naravno, ne sme se dozvoliti da se preceni značaj rada
sa tekstom i da dođe do hipertrofije tekstova u
nastavi, kojima tu nije mesto i za koje učenici ne
pokazuju interesovanje. Kako se literatura i drugi
tekstovi koriste, kakva se metodika primenjuje
nastavnik ima uputstva u metodikama pojedinih
predmeta. Obično se koristi čitanje sa podvlačenjem
bitnih sadržaja, misli, figura, izvlačenje naslova,
svođenje na osnovne vrednosti pročitanog, upoređivanje
teksta sa ranijim pročitanim. Dobar nastavnik tačno
zna šta i kako treba raditi da bi postigao optimalan
razvoj svojih učenika i razvio interes kod njih za
tekstove i literaturu.

Metoda pismenih i grafičkih radova

Pismena reč i pismenost u savremenom društvu

imaju daleko veću ulogu nego što su imali u prošlosti.
Čovek u uslovima savremenog života često komunicira sa
drugim ljudima pismenim putem, izražava svoje stavove,
mišljenje, interese, zahteve i sl. Da bi se mladi
oslobodili za takvu komunikaciju neophodan je
organizovani nastavni rad i razvoj interesa i za ovu
oblast ljudske kulture. Kada je reč o razvijanju
pismenosti u nastavi ne misli se samo na nastavnike
jezika i književnosti već i na sve druge nastavnike i
sve predmete.
Razvijanje pismenosti vrši se raznim vrstama
pismenih vežbi i radova. Raznovrsnost formi pismenog
izražavanja i razvijanja kulture pisane reči ima svoje
didaktičko opravdanje. Svaki vid pismenog izražavanja
i vežbanja ima opšte zadatke i mogućnosti i posebnu
svrhu pa se stoga široko i primenjuje u nastavi.
Većina autora učeničke sastave deli na: prepisivanje,
diktate, prepričavanje, pisane izveštaje, slobodne
sastave i dr. Ali, pisanje kao psihomotorna,
intelektualna i vizuelna aktivnost učenika i
nastavnika ima širi vaspitno-obrazovni značaj. Ono
služi pojedincima, grupi, kolektivu, da pored
navedenog razvoja kulture pisane reči, omogući
obogaćivanje ličnosti novim znanjima, umenjima,
navikama, misaonom i drugom stvaralaštvu, pa zato i
razvija različite sposobnosti. Zato se danas u
nastavi, različito, zavisno od uzrasta i razvijenih
sposobnosti, sve više koristi, osim reproduktivnih
radova, i tzv. slobodni sastavi. Koriste se diktati,
dopunjavanje i proširivanje teksta, pismeni odgovori
na pitanja i pisanje dnevnika. Mnogo više se koristi
pisanje izveštaja, referata, rasprava, pravljenje
elaborata i razni književni sastavi, grafički radovi,
studije pa i naučni radovi određenih težina.
Najvažniji su razni pisani radovi za razvijanje
stvaralačkog mišljenja.
Razume se, u obilju pisanih i grafičkih radova,
njihovih vrsta, različite veličine, namene,
kompozicije i vaspitno-obrazovne vrednosti, nastavnik
se odlučuje za one koji odgovaraju konkretnoj nameni i
ciljevima koje želi da ostvari.

Metoda demonstracije

U nastavi demonstracija (pokazivanje,

dokazivanje, objašnjavanje) je prikazivanje svega što
je moguće perceptivno doživeti. Zato je ova metoda
najuže povezana sa materijalno-tehničkom stranom
nastave, sa primenom nastavnih sredstava i radom u
laboratorijskim uslovima.
 Zato se najčešće, u ovom smislu, koristi
sledeće: demonstracija statičkih predmeta (slike,
crteži, šeme, predmeti), demonstracija
aktivnosti (dinamička struktura određenog rada, radni
procesi i dr.).

Osnovna svrha demonstriranja je da učenici steknu

adekvatna saznanja o stvarnosti (prirodnoj i
društvenoj), da usvoje neke činjenice koje služe kao
osnova za razvijanje generalizacija. Stoga je naročito
važno da nastavnik odabere ade-kvatne izvore, izvore
iz prve ruke, jer će na takvim izvorima prezentovane
činjenice biti veoma korisne za dalja uopštavanja.
Metoda demonstracije se uvek povezuje sa ostalim
nastavnim metodama. To je nužno jer kad nastavnik na
primer izlaže nastavno gradivo, on to propraćuje
demonstracijom odgovarajućih sredstava, postupaka,
pokreta, radnji i sl., kako bi se učenici potpunije
uneli u problem i shvatili ono što je predmet
izlaganja. Zato se metoda demonstracije primenjuje u
svim etapama nastavnog procesa, pa čak i u fazi
provere naučenog. Retko se ova metoda primenjuje kao
jedina metoda rada.
Nastavniku danas služe mnoga sredstva za
ilustraciju i demonstraciju u nastavi. Može se
demonstrirati i putem statičkih (crteži, slike, skice,
tekst i dr.) i dinamičkih (film, televizija, radio,
magnetofon, kasetofon i dr.) nastavih sredstava.

Metoda praktičnih i laboratorijskih radova

Laboratorijski rad je način nastavne aktivnosti u

kojoj učenici uz rukovodstvo nastavnika ili drugog
stručnjaka, rade sa odgovarajućim instrumentima na
odgovarajućim sadržajima s ciljem da potpunije
upoznaju prirodu i zakonitosti datih sadržaja.
Laboratorijski rad se najčešće koristi u nastavi
fizike, hemije, biologije, mehanike, mašinstva,
elektronike, agronomije, šumarstva i drugih tehničkih
nauka. Laboratorijski rad može da bude individualnog,
grupnog pa i frontalnog karaktera. Sve to zavisi od
specifičnog radnog zadatka. Ali bez obzira na oblik
rada, mesto i vrstu laboratorijski rad prolazi kroz
nekoliko faza:
a) proučavanje potrebe, celishodnosti za
laboratorijskim radom;
b) upoznavanje mogućnosti uspešnog izvođenja;
v) realno odmeravanje radnih zadataka;
g) davanje zadataka i uputstva za rad;
d) izvršavanje radnih zadataka;
đ) upoznavanje grupe, kolektiva ili samo
nastavnika o rezultatima rada;
e) vrednovanje postignuća pojedinca ili grupe.
Svrha učenikovog angažovanja za ovaj rad (u
radionicama, kabinetima, laboratorijama, vrtovima,
šumskim kompleksima, oglednim dobrima i sl.), jeste u
inteziviranju njihove aktivnosti na upoznavanju
stručnih i naučnih metoda rada i postupaka u određenoj
oblasti, osamostaljivanju i posmatranju veza i odnosa
u prirodnoj i radnoj realnosti, razvijanju tehničke i
radne kulture učenika.

Praktični radovi koji ne nose laboratorijska

obeležja su dobri načini za sticanje određenih znanja,
veština, navika i drugih sposobnosti u uslovima
neposredne radne aktivnosti ili saradničke uloge u
njoj. Ovo se najčešće i najbolje izvodi u proizvodnim
i društvenim aktivnostima pa i u porodičnoj sredini.
Naravno, temelj za ovakvu aktivnost mora se dati i
ostvariti u školi, u povezivanju teorije sa praksom
koja je tu izvodljiva a nadgradnju dalje treba
ostvarivati u institucijama koje omogućavaju
realizaciju celovite, potpuno praktične aktivnosti,
koje nju sjedinjuju sa životnim situacijama.
Praktični radovi mogu biti proizvodnog, tehničkog,
ekonomskog, naučno-metodološkog, obrazovno-vaspitnog,
kulturnog i drugog karaktera. Praktični radovi mogu da
se obavljaju u obliku redovne prakse u nastavi, u
medijima sredine. Mogu biti sedmično, mesečno
organizovani, ali i u vidu ferijalne prakse. U
profesionalno stručnom osposobljavanju učenika
praktični radovi su integralni deo nastavnog procesa i
veoma su važni za profesionalno osposobljavanje i
uključivanje u struku.
Laboratorijski i praktični radovi su metoda
nastavnog rada koja omogućava inteziviranje senzualne,
kreativne i radno-profesionalne aktivnosti učenika, a
time i bržeg vaspitno-obrazovnog napretka učenika. Ova
metoda ima poseban značaj za izgrađivanje naučnog
pogleda na svet, razvijanje kulture rada, tehničke
kulture i samostalnosti, samorada. Posebne vrednosti
primenom ove metode dolaze do izražaja kod nastave
prirodnih predmeta i kod profesionalno-radnog
osposobljavanja učenika. Bez njenog korišćenja nije
moguće osposobiti savremenog stručnjaka potrebnog
našem opšte-društvenom razvoju. I ova metoda se
najuspešnije koristi kada se adekvatno kombinuje sa
ostalim metodama rada u nastavi.
Istakli smo napred da ima različitih
klasifikacija nastavnih metoda danas, što pokazuje
savremena didaktička literatura. Ti pristupi u
klasifikaciji nastavnih metoda imaju različitu polaznu
osnovu, na šta je napred ukazano.

***
 Osvrnućemo se ovde na pristup T. Prodanovića koji
ima obeležja savremenih pogleda na ovaj problem.
Savremeni pristup sistemu nastavnih metoda.
Nastavne metode su svrstane u tri grupe, i to:
a) Verbalno-tekstualne metode,
b) Ilustrativno-demonstrativne metode i
v) Laboratorijsko-eksperimentalne metode.

a) Verbalno-tekstualne nastavne metode

Značaj ovih metoda je vrlo velik, te se može

uzeti, da one imaju gotovo univerzalnu primenu sa
veoma izraženom formativnom i korektivnom funkcijom.
Njihova pravilna i blagovremena primena u nastavi
utiče na formiranje pravilnog govora, ostvaruje se
kultura govora i stiču se sposobnosti za fleksibilnu i
savremenu verbalnu komunikaciju. U tome je izražena
suština formalne funkcije ovih metoda. "Verbalne
nastavne metode, imaju i značajnu korektivnu funkciju,
jer je u nastavnom radu neizbežna i pojava raznovrsnih
grešaka u verbalnoj sferi, koje se najefikasnije
uklanjaju i svode i okvire tolerancije korektnom
primenom verbalnih metoda i blagovremenim
uključivanjima korektivnih i postkorektivnih verbalnih
intervencija. Kao visoko-organizovana i izrazito
intelektualna delatnost, koja u savremenim procesima
intelektualizacije dobija i svoje nove dimenzije,
nastava je neodvojiva od primene tekstualnih s
verbalnim nerazlučivo povezanim metodama", ističe
Prodanović.
Neposredne i posredne verbalne metode. Među
neposrednim i posrednim verbalnim nastavnim metodama
nalaze se sledeće: neposredno izlaganje - monolog,
neposredan razgovor - dijalog, neposredna rasprava -
diskusija.
Neposredne verbalne metode koriste se u živoj
neposrednoj komunikaciji nastavnika sa učenicima i
direktno izlaganje samih učenika. Posredno
(indirektno) izlaganje odnosno posredne verbalne
metode, moguće je koristiti posredstvom nekog medija
(radio, film, TV, video-kasete, magnetofonska traka,
gramofonska ploča i dr.).
Neposredne i posredne tekstualne metode. Među
neposrednim i posrednim tekstualnim metodama koriste
se sledeći metodski modeli: "neposredan (direktan rad
nastavnika na tekstu, neposredan (direktan) rad
stručnjaka na tekstu, neposredan (direktan) zajednički
rad stručnjaka i učenika na tekstovima,
neposredan (direktan) samostalni rad učenika na
tekstu. Zatim, posredno praćenje rada nastavnika na
tekstu, posredno praćenje rada stručnjaka na tekstu i
posredno praćenje rada učenika na tekstu.
Neposredne i posredne verbalne tekstualne metode
stalno su prisutne u nastavi, ni jedan se nastavni čas
bez njih ne može zamisliti. Međutim, isključivim
korišćenjem i drugih, znatno se sužava metodička
osnova nastavnog rada što je čini manje uspešnom.

b) Ilustrativno-demonstrativne nastavne metode

Ilustrativno-demonstrativne metode omogućuju punu

vizuelnu komunikaciju. Nastavnikova ilustracija veoma
je raznovrsna: crteži nastavnika, stručnjaka i učenika
(grafički znaci, simboli, šeme, grafikoni i dr.).
Zatim, koriste se fotografije, dijaslike, modeli,
predmeti iz prirode (biljke, životinje, minerali).
Veoma je važno da u korišćenju ilustracije nastavnik,
stručnjak ili učenik, moraju obezbediti maksimalne
uslove za posmatranje. Savremenom tehnologijom u
nastavi ostvaruje se posredna ilustracija uz pomoć
filma i TV emisija. Na taj način ilustracija poprima
očekivani i traženi kvalitet sa velikim mogućnostima
metodičko didaktičke eksplikacije.
Nastavnikova, stručnjakova ili učenička
demonstracija često se primenjuje u vidu pokazivanja i
prikazivanja pojedinih procesa, pokreta, radnih
operacija, organizacija rada, određenih situacija i
odnosa. Demonstrirati se mogu različita nastavna
sredstva, objekti, radne operacije, priroda i dr. I
kod demonstracije treba voditi računa da se svakom
učeniku obezbede povoljni uslovi za posmatranje.
Ilustrativno-demonstrativne metode imaju dve
komponente: ilustrativnu i demonstrativnu.
Ilustrativna komponenta ima sledeće varijante:
neposredna nastavnikova ilustracija, neposredna
ilustracija stručnjaka, neposredna ilustracija
učenika, posredna ilustracija nastavnika, posredna
ilustracija stručnjaka i posredna ilustracija učenika.
Demonstrativna komponenta inkorporira sledeće
varijante: demonstracija procesa. demonstracija
situacije, demonstracija odnosa, demonstracija
pokreta, demonstracija radnih operacija,
demonstracija rada, demonstracija funkcionisanja
mašina, aparata, instrumenata i tehničkih uređaja,
demonstracija muzičkih ostvarenja i demonstracija
radio-emisijom, filmom, televizijom, gramofonskim
pločama i snimkom na magnetofonskoj traci.
Ilustrativno-demonstrativne metode pružaju
optimalne uslove za opažanje objektivne stvarnosti i
imaju nezamenljivu ulogu u saznanju, radu, životu. Ove
metode kao verbalno-tekstualne imaju dva modaliteta:
neposredne i posredne, ilustrativno-demonstrativne
metode.

v) Laboratorijsko-eksperimentalne nastavne metode

Ova grupa metoda neposredna je posledica ljudske

prakse i prevashodno je namenjena upoznavanju tuđeg
iskustva kao i kompletnom i sistematskom razvijanju
sopstvene prakse. Laboratorijsko-eksperimentalne
metode pojavile su se u praksi iz potrebe da se mlada
generacija priprema za život i rad. Ove metode
omogućavaju neposredno osposobljavanje za buduće
zanimanje.
Laboratorijsko-eksperimentalni rad uglavnom se
organizuje u školskim ustanovama. Međutim, često se
koriste i fabrike, radionice, preduzeća i ustanove
kako bi se učenici u neposrednom dodiru sa aktivnom
praksom što uspešnije pripremali za buduće zanimanje.
Ovakav rad olakšava usvajanje potrebnih nastavnih
sadržaja koje ne možemo imati u školama i njihovim
kabinetima. Tu se u pravim, životnim uslovima učenici
upravo pripremaju za život. S obzirom na činjenicu da
sva znanja nije moguće steći u pravim uslovima, škola
(i savremena nastavna tehnologija) teži da u okviru
svojih mogućnosti stvori približno identične uslove u
kabinetima i laboratorijama.
U pedagoškoj i didaktičkoj literaturi
laboratorijsko-eksperimentalne metode dele se u dve
podgrupe i to: "laboratorijske i eksperimentalne
metode".
Laboratorijske metode mogu biti neposredne i
posredne. Sve ove metode imaju široku primenu u
nastavnoj praksi, jer je ovakav put nezamenljiv za
sticanja trajnih i funkcionalno-upotrebljivih znanja.
Od neposrednih i posrednih metoda navešćemo one koje
se najčešće koriste u nastavnoj praksi.
Neposredna laboratorijska metoda u individualnom
radu koristi se u onim slučajevima kada učenik njenom
primenom samostalno rešava određene radne zadatke. Ova
metoda je pogodna za individualizaciju nastavnog
rada, jer se njenom primenom stvaraju optimalni
uslovi da u prvi plan izbiju učenikove intelektualne,
organizatorske i radne sposobnosti. Ova metoda često
se koristi u dodatnoj, a svoj puni doprinos daje u
tzv. prestižnoj nastavi.
Neposredna laboratorijska metoda u radu parova
(tandem) predstavlja višu i složeniju formu
laboratorijskog rada. Rad u parovima je za sve
nastavne situacije, a jedna od prednosti, pored
kognitivnog (saznajnog) karaktera ima za posledicu i
socijalizaciju učenika, što nije slučaj sa prethodno
navedenom metodom. Na drugoj strani, rad u parovima
omogućava lakše i dinamičnije sporazumevanje i moguće
je ostvariti uspešne rezultate i sa onim učenicima
koji se nerado javljaju ako moraju nešto samostalno
da rade ili izlažu. Ova metoda obezbeđuje veoma
uspešnu racionalizaciju nastavnog rada. Za rad u
laboratoriji ili kabinetu, parove može određivati
nastavnik vodeći računa o individualnim
karakteristikama učenika, a sasvim je moguće i
pedagoški opravdano da sami učenici formiraju parove,
jer ako su sami formirali tandem za rad i učenje, može
se očekivati da će rezultati biti bolji.

Neposredna laboratorijska metoda u grupnom radu

primenjuje se tako što se radni zadaci dele po
grupama, te nastavni rad dobija određene didaktičke
specifičnosti. U početku rada, dok učenici ne
savladaju tehniku ove metode i samu organizaciju
grupnog rada, preporučuje se rad sa istovrsnim, a
zatim rad sa diferencijalnim grupama.
Neposredna laboratorijska metoda u kolektivnom
(frontalnom) radu odlikuje se time što svi učenici u
odelenju rade isti zadatak po istom programu. U
pogledu vremenske dimenzije, ova metoda je
najracionalnija, ali zato ima niz metodičko-
didaktičkih zamerki (učenici ne napreduju sopstvenim
tempom, nastava je prilagođena tzv. prosečnom učeniku
i dr.). U slučaju da je radni zadatak složen potrebno
je zajedno sa učenicima isplanirati dinamiku toga
rada. Koristeći ovu metodu, učenici rad započinju u
isto vreme, a poželjno je da ga završe na vreme, u
okviru jednog ili blok časova. Kako se ističe u
literaturi (Prodanović i dr.), uje-dnačava se ritam
rada, učenici se navikavaju da poštuju određene norme
i u situaciji su da svoja dostignuća stalno upoređuju
sa ostvarenjima drugih učenika.
Neposredne i posredne eksperimentalne metode.
Postoji niz pojava u nastavnoj praksi koje su namerno
izazvane tako da se mogu putem eksperimenta proučiti.
U tu svrhu u nastavi se koriste neposredne i posredne
eksperimentalne metode.
Neposredni eksperimetni nastavnika primenjuju se
u veoma složenim nastavnim situacijama. Nastavnik je u
prilici da namerno izazove procese ili pojave. To je
potrebno zato što se mnoge prirodne pojave retko
događaju ili se mora čekati da do njih dođe, tako da
se uz pomoć eksperimenta štedi vreme, nastava postaje
očiglednija, a tako usvojena znanja su čvršća i
trajnija. Eksperiment nastavnika ujedno može da
posluži kao izuzetno dobar uvod za bolje shvatanje
neposrednog eksperimenta drugog stručnjaka,
zajedničkog eksperimenta nastavnika i učenika,
samostalnog eksperimenta učenika i svih ostalih
prikazivanja eksperimentalnog rada u nastavi. Osnovu
za uspešnu primenu nastavnog eksperimenta čine
adekvatan izbor, dinamičan raspored i funkcionalna
povezanost s ostalim nastavnim metodama.
Neposredno izvođenje eksperimenta stručnjaka
javlja se dosta ređe, ali se time ne umanjuje njihov
didaktički značaj. Ovu vrstu eksperimenta često srećemo
van učeničkog prostora (u fabrikama, laboratorijama,
institutima), jer svaku pojavu koju želimo da
proučavamo ne možemo izazvati u učeničkim prostorijama,
već zato koristimo pomenute objekte. To znači, da
eksperimentalnu metodu - neposredno izvođenje
eksperimenta stručnjaka neretko koristimo u sredini u
kojoj živimo, vrlo često na nastavnim i naučnim
ekskurzijama. Naravno, pri korišćenju ove nastavne
metode, moraju se nastavnici a i učenici upoznati sa
detaljima pojave koja će biti eksperimentalno
dokazivana.

Veoma često u nastavnoj praksi srećemo metodu

neposrednog izvođenja zajedničkog eksperimenta
nastavnika i učenika. Zajednički rad nastavnika i
učenika predstavlja prirodni prelaz i pripremi učenika
ka samostalnom izvođenju eksperimenta. Da bi ova
metoda dala optimalne rezultate učenike najčešće
delimo u eksperimentalne grupe sa zajedničkim
programom rada.
Neposredno izvođenje zajedničkog eksperimenta
stručnjaka i učenika u nastavnoj praksi veoma se retko
koristi. Ovaj se eksperiment razlikuje od nastavnog
tipa po tome što se po pravilu izvodi u naučnim
centrima, u fabrikama, u prirodi i sl.
Neposredno izvođenje eksperimenta učenika ima
veoma veliki didaktički značaj. Uvođenjem učenika u
eksperimentalni rad pozitivno se odražava na razvoj
stvaralačkog mišljenja i duha kao i formiranje
organizatorskih osobina i sposobnosti učenika.
Posredno prikazivanje eksperimenta ostvaruje se
putem filma, televizijskih emisija i video kasete. U
suštini, posredne eksperimentalne metode ne razlikuju
se mnogo od neposrednih metoda. Osnovna razlika je u
tome što informacije učenici primaju posrednim putem -
preko filma, televizijskih emisija ili video kaseta.
Najbitnija je razlika u tome, što učenici ne mogu
namerno menjati uslove eksperimenta i što u njemu ne
učestvuju, što je veoma bitno u nastavnom radu. To
dalje znači, dok posredno prate naučni eksperiment,
učeničku pažnju teško možemo zadržati, oni mogu
pričati, čitati novine i dr., dok posebno u
neposrednom samostalnom eksperimentu učenika njihova
pažnja je usmerena na oruđe, sredstva, pojave, i
konačan ishod eksperimenta. Poseban značaj posrednog
prikazivanja eksperimenta sastoji se u tome što neke
pojave i naučna otkrića ne možemo ili nemamo mogućnosti
da neposredno pratimo (velika geografska udaljenost i
sl.).

Izbor i korelacija nastavnih metoda

Govoreći o upotrebi nastavnih metoda posebno smo

istakli činioce koji utiču na njihov izbor. Uglavnom,
u izboru metoda, pre svega, rukovodimo se didaktičkim
i konkretnim kao i praktičnim razlozima. Nastavna
situacija na bilo kom tipu časa iziskuje od nastavnika
sposobnost da koristi više nastavnih metoda,
kombinujući ih. Kombinovanje nastavnih metoda pre
svega, zavisi od postavljenih zadataka koje treba na
času ostvariti i niza drugih okolnosti koje su
prisutne u svakoj situaciji. To znači da izbor i
primena nastavnih metoda ne vode njihovom
suprotstavljanju, već naprotiv, između upotrebljenih
metoda na času mora biti ostvaren visok stepen
komplementarnosti.

Vrednost primene svake nastavne metode

prevashodno zavisi od prirode nastavne jedinice i od
raznovrsnih zadataka i sadržaja rada koje treba na
času ostvariti. Upravo, raznovrsni zadaci i sadržaji
rada neposredno utiču na izbor adekvatne metode ili
više metoda ili pojedinih metodskih postupaka u
okviru svake od njih.
Na jednom času nekad će dominirati jedna metoda,-
na primer, metoda neposrednog rada nastavnika i
učenika na tekstu, ali dinamika nastavnog procesa
nameće i potrebu da se uz nju vodi razgovor, da se
nešto pokaže ili ilustruje, čime nastava postaje
bogatija, zanimljivija i raznovrsnija. Svaka
jednostranost u primeni nastavnih metoda može imati
negativne posledice. Česta i pretežna upotreba samo
usmenog razgovora i njegova dominirajuća funkcija vodi
verbalizmu u nastavi. Pod verbalizmom u nastavi
podrazumevamo odvajanje jezičkog i svakog drugog
oblika izražavanja od sadržaja znanja. Svako
favorizovanje bilo koje metode vodi određenom sniženju
uspeha u vaspitno-obrazovnom radu.
Sadržaj rada, ciljevi i zadaci koji se globalno i
operativno utvrđuju, osnovne su smernice i kriterijumi
za izbor nastavnih metoda i postupaka, te zato oni
(ciljevi i zadaci) moraju biti uvek jasno,
nedvosmisleno i konkretno određeni i definisani. Svaka
nastavna metoda "potvrđuje svoje vrednosti
korelativnim odnosom prema ostalim nastavnim
metodama" smatra Prodanović. Prisutnost korelativnih
veza jedne nastavne metode otkriva realne dimenzije
njene primene u nastavnom radu. To znači da je
optimalna efikasnost svake primenjene metode
uslovljena dimenzijom njenih korelativnih didaktičkih
veza.
 Ukoliko u svakoj nastavnoj situaciji deluje više
svrsishodno povezanih nastavnih metoda, utoliko je
efekat nastavnog rada zapaženiji i bolji, a takođe i
rezultati takvog rada valjaniji, a funkcija metoda
potpunija i delotvornija. Otkrivajući
najfunkcionalniji korelativni odnos prema drugim
metodama, u određenoj nastavnoj situaciji, nastavnik
istovremeno izgrađuje najsigurniji oslonac za
savremenu organizaciju nastavnog rada.
Moramo istaći i to da postoje različiti nivoi
povezanosti u korišćenju nastavnih metoda. Postoje uži
korelacioni odnosi (veza između dve) i širi
korelacioni odnosi (veza većeg broja nastavnih
metoda). I na kraju, povezanost dominantne metode sa
drugim metodama mora biti prirodna i spontana, te ne
treba tražiti vezu između dve ili više metoda tamo gde
ne postoje prirodni i logički uslovi za tu povezanost.