See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/260256942

Evaluación de la conducta adaptativa en el contexto español

Chapter · January 2013

CITATIONS READS

0 5,677

5 authors, including:

Miguel Angel Verdugo Patricia Navas

INICO, Universidad de Salamanca, Salamanca, Spain Universidad de Salamanca
367 PUBLICATIONS   4,566 CITATIONS    44 PUBLICATIONS   396 CITATIONS   

SEE PROFILE SEE PROFILE

Francisco de Borja Jordán de Urríes Laura E Gómez

Universidad de Salamanca University of Oviedo
77 PUBLICATIONS   381 CITATIONS    108 PUBLICATIONS   937 CITATIONS   

SEE PROFILE SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Todos somos todos Derechos y calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual y mayores necesidades de apoyo Informe Ejecutivo View project

Desarrollo de un instrumento de evaluación de apoyos en adultos con discapacidad intelectual View project

All content following this page was uploaded by Francisco de Borja Jordán de Urríes on 26 February 2014.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Verdugo,  M.  A.,  Navas,  P.,  Jordán  de  Urríes,  F.  B.,  Gómez,  L.  E.,  Arias,  B.  (2012).  Evaluación  de  la 
conducta  adaptativa  en  el  contexto  español.  En  S.  Santos  y  P.  Morato  (Eds.)  Comportamento 
adaptativo. Dez anos depois. (pp. 35‐52) Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana. ISBN 978 972 735 
187 9

EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA ADAPTATIVA EN EL CONTEXTO ESPAÑOL

Miguel Ángel Verdugo1, Patricia Navas1, F. Borja Jordán de Urríes1, Laura E. Gómez3
y Benito Arias2
1Universidad de Salamanca, Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO),

España. 2Universidad de Valladolid, INICO. 3Universidad de Oviedo, INICO.

1. Importancia del constructo ‘conducta adaptativa’ y de las ‘habilidades de
adaptación social’.
Las puntuaciones de Cociente Intelectual (CI) han constituido durante mucho
tiempo un criterio casi incuestionable en base al cual se ha determinado la elegibilidad de
las personas con Discapacidad Intelectual (DI) para acceder a distintos recursos y
servicios en función de las conocidas categorías discapacidad intelectual ligera, moderada,
severa y profunda. Ello se debe en parte al hecho de que cuando los test de inteligencia y
las puntuaciones de CI a las que dan lugar se introdujeron a principios de 1900, fueron
bien acogidos al ser un medio eficiente y objetivo para distinguir a las personas con
discapacidad intelectual de la población general (Scheerenberger, 1983), convirtiéndose
en indicadores muy fiables del grado en que una persona se alejaba de la media
poblacional en un conjunto de habilidades con un marcado carácter académico. Se
invirtieron muchos esfuerzos en el desarrollo de instrumentos de evaluación que fueron
tipificados sobre amplias muestras para evaluar y diagnosticar con precisión esta
dimensión intelectual, siendo estos instrumentos los que han guiado durante mucho
tiempo la intervención con el colectivo de personas con DI. Sin embargo, poco después
empezó a perderse la confianza en las puntuaciones de CI como un criterio diagnóstico
necesario y suficiente de discapacidad intelectual que sirviera a su vez para planificar
programas y estrategias de actuación, al ver que éstas sólo reflejaban el rendimiento en
tareas académicas y perjudicaban a aquellas personas que procedían de entornos sociales
más pobres o minoritarios (Reschly, Myers y Hartel, 2002; Scheerenberger, 1983).
Por los motivos mencionados, durante los años 70 y 80, una vez manifiesta la
necesidad de evaluar y considerar como criterio diagnóstico la capacidad de la persona
con DI para adaptarse a las demandas de un ambiente social cambiante, los esfuerzos de
los investigadores se centraron en identificar qué habilidades adaptativas eran necesarias
para asegurar la integración de las personas con discapacidad intelectual en su
comunidad. Este era un trabajo necesario, dado que, como señala Tassé (2009) tan sólo
hasta el momento se disponía de la ‘Escala Vineland de Madurez Social’ (Vineland Social
Maturity Scale) (Doll, 1936).
Por otro lado, el movimiento de desinstitucionalización y normalización
incrementó la necesidad de evaluar y entrenar conductas o comportamientos
considerados como importantes a la hora de lograr la inclusión de las personas con
discapacidad en entornos de aprendizaje y convivencia, apoyando así la tesis que sostiene
que las puntuaciones de CI no pueden ser consideradas criterio diagnóstico suficiente de
DI, del mismo modo que no pueden guiar en solitario la planificación e intervención con
este colectivo.
No obstante, la ausencia de un marco común teóricamente fundamentado dio
lugar al desarrollo de instrumentos carentes de estándares uniformes de evaluación. A
medida que crecía la importancia de evaluar las habilidades de adaptación social de las
personas con DI como comenzaban a reflejar las definiciones de la Asociación Americana
de Retraso Mental, AAMR (conocida hoy como Asociación Americana de Discapacidades


Intelectuales y del Desarrollo, AAIDD) (Grossman, 1973; Grossman, 1983), también lo

hacía la evidencia de que las medidas existentes para su evaluación distaban de ser
psicométricamente adecuadas (Keith, Fehrmann, Harrison, y Pottebaum 1987). Por este
motivo, durante la década de los 80 la mayor parte de los estudios sobre evaluación de la
conducta adaptativa se centraron en adquirir una mayor comprensión sobre la naturaleza
del constructo, su estructura, desarrollo y medida.
En el año 1992, la AAMR (Luckasson, Coulter, Polloway, Reiss, Schalock, Snell, et
al., 1994), en un intento por definir de un modo más operativo el constructo de habilidades
de adaptación social o conducta adaptativa propone un conjunto de diez áreas de
habilidades adaptativas, estableciendo como criterio diagnóstico de DI (junto con
limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y una edad de inicio anterior a
los 18 años) la presencia de limitaciones significativas en dos o más de estas áreas:
comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la
comunidad, autodirección, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, tiempo
libre, y trabajo.
Este modo de entender la conducta adaptativa implicó a su vez la adopción de
una concepción multifactorial o multidimensional de la misma al especificar 10 áreas de
adaptación social, todas ellas consideradas centrales a la hora de evaluar la discapacidad
intelectual. No se demostró sin embargo si todas las áreas propuestas tenían entidad como
tales mediante estudios de análisis factorial o si alguna de ellas podría quedar subsumida
en otras, criticando así algunos autores la falta de contraste empírico de las mismas
(Montero, 2003) o la artificiosidad del constructo de habilidades adaptativas (Verdugo,
2003). Esta falta de consenso dio lugar a que algunos autores criticaran el empleo del
criterio relativo a la presencia de dificultades significativas en conducta adaptativa en el
diagnóstico del ‘retraso mental’, lo que se tradujo en la mayor parte de los casos en una
preponderancia excesiva de las medidas de CI (Greenspan, 1997).
En respuesta a las críticas realizadas al modo en que el sistema de 1992 de la
AAMR concebía el constructo de conducta adaptativa, algunos autores como Schalock
(1995) o Greenspan (1997) comenzaron a plantearse que si inteligencia y conducta
adaptativa eran incluidas dentro de un marco teórico común de competencia global,
podríamos implementar un modelo heurístico para abordar la discapacidad intelectual
que daría lugar a una mejora de lo que hasta el momento se conocía acerca de tal
condición. Este modelo plantea que, inteligencia y conducta adaptativa son constructos
independientes, aunque íntimamente relacionados, de modo que la inteligencia conceptual
es esencialmente equivalente al factor único g; la inteligencia práctica implica el
desempeño de aquellas habilidades de la vida diaria que comúnmente son medidas por las
escalas de conducta adaptativa, y la inteligencia social es definida como las habilidades
sociales e interpersonales de un individuo, siendo necesario presentar especial atención a
aspectos como la ingenuidad y credulidad al considerarlos elementos fundamentales de
inteligencia social (de Bildt, Serra, Luteijn, Kraijer, Sytema y Minderaa, 2005; Greenspan,
1997, 2006, 2012; Greenspan y Granfield, 1992; Greenspan, Loughlin, y Black, 2001;
Greenspan y Love, 1997; Greenspan, Switzky, y Granfield,1996; Schalock, 1999).
A partir de este modelo de competencia general, la conducta adaptativa es
conceptualizada en la 10ª edición propuesta por la AAMR (Luckasson, Borthwick‐Duffy,
Buntix, Coulter, Craig, Reeve, et al., 2004) desde un enfoque triárquico de inteligencia al
desglosarla en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Inteligencia y conducta
adaptativa son considerados a partir de este momento constructos multidimensionales y
jerárquicos, pudiendo observarse entre ambos un gran paralelismo entre los dominios de
ejecución que los componen (intelectual, práctico y social) (Schalock, 1999).
Este modelo influye en la conceptualización de la conducta adaptativa en
particular y del ‘retraso mental’ (término que no es sustituido por el de discapacidad
intelectual hasta 2010) en general, concebido como:
Una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa, que se manifiesta en habilidades

adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad comienza antes de los 18

años (Luckasson et al., 2004, p. 17).

Se considera que estos tres aspectos (funcionamiento intelectual, conducta
adaptativa y edad de inicio) son fundamentales de cara a la realización de un diagnóstico,
siendo necesario dejar atrás sistemas de clasificación y diagnóstico que contemplen
únicamente como criterio bien la etiología de la discapacidad, bien medidas de
inteligencia, para centrarnos en las 5 dimensiones propuestas por la AAMR a la hora de
hablar de discapacidad intelectual, siendo la conducta adaptativa una de ellas: capacidades
intelectuales, conducta adaptativa (conceptual, social y práctica), participación,
interacciones, roles sociales, salud (salud física, salud mental y etiología) y contexto
(ambiente y cultura).

2. Definición operativa de conducta adaptativa
Una definición operativa establece los límites del término y separa lo que no está
incluido dentro del mismo de lo que está fuera (Verdugo y Schalock, 2010). Se distingue
así de una definición constitutiva, que define el constructo en función de su relación con
otros.
La definición operativa de conducta adaptativa ha sido objeto de un gran debate a
partir del momento en que fue considerada como criterio diagnóstico imprescindible en el
campo de la discapacidad intelectual. En la actualidad, la definición más aceptada es la
propuesta por la AAMR en 2002 y que se mantiene en la última definición de 2010
(Schalock, Luckasson, Shogren, Borthwick‐Duffy, Bradley, Buntinx et al., 2010) y que
considera que la conducta adaptativa viene dada por un conjunto de habilidades
conceptuales, sociales y prácticas que han sido aprendidas por las personas en su vida
diaria (lo cual implica que la conducta adaptativa va incrementando en complejidad con la
edad) para funcionar en su comunidad (i.e., ambientes comunitarios típicos para los
iguales en edad y grupo cultural).
Se contempla en estas últimas definiciones el criterio de dos desviaciones típicas
por debajo de la media, al igual que en el caso de las puntuaciones de CI, para considerar la
existencia de limitaciones significativas en conducta adaptativa y se especifican directrices
para su medición y evaluación que trataremos con mayor detalle en el siguiente apartado.
El concepto de conducta adaptativa y las habilidades que la componen se
sustenta en estas ediciones en la revisión de trabajos de análisis factorial que dan cuenta
de las mismas, considerando que la multidimensionalidad de aquél viene representada por
un amplio abanico de habilidades conceptuales, sociales y prácticas (Mathias y Nettelbeck,
1992; Thompson, McGrew y Bruininks, 1999; Widaman y McGrew, 1996; Tassé y Craig,
1999) y, a diferencia de lo que sucedía en definiciones anteriores y como una de las
consecuencias de los trabajos de análisis factorial realizados, la dimensión competencia
física y motórica es eliminada a la hora de hablar de conducta adaptativa en 2002 y 2010,
considerando que su evaluación ha de realizarse en el contexto de la dimensión Salud
(Harries, Guscia, Kirby, Nettelbeck y Taplin, 2005; Thompson et al., 1999).
Del mismo modo y a pesar del fuerte apoyo que las medidas existentes de
conducta adaptativa otorgan a la dimensión conducta desadaptativa ("inadaptada";
término utilizado para hacer referencia a los problemas de conducta o conductas no
deseables que interfieren con la puesta en marcha de las habilidades adaptativas) ésta no
se contempla en la evaluación y diagnóstico de limitaciones significativas en conducta
adaptativa. Existe en la actualidad un acuerdo general acerca de que la presencia de
niveles clínicamente significativos de problemas de conducta no implica el cumplimiento
del criterio de limitaciones significativas en el funcionamiento adaptativo (Borthwick‐
Duffy, 2007; Greenspan, 1999; Tassé, 2009).

3. Evaluación de la conducta adaptativa en el contexto español

La 10ª edición de la AAMR (Luckasson et al., 2004) incorpora un nuevo proceso o

marco de evaluación de la discapacidad intelectual, señalando sus diferentes funciones:
diagnóstico, clasificación y planificación de apoyos, marco que mantendrá durante su 11ª
edición (Schalock et al., 2010). Dentro de este proceso de evaluación de la DI, la evaluación
de la conducta adaptativa adquirirá distinta relevancia en función de si nuestro objetivo es
el diagnóstico (donde cobra mayor peso de cara a determinar, junto con la evaluación del
funcionamiento intelectual y la edad de inicio, la ausencia/presencia de DI), la clasificación
o la planificación de apoyos.
La evaluación de la conducta adaptativa, sobre todo con fines diagnósticos, ha
constituido un reto importante para la comunidad científica y los profesionales del ámbito
de la DI en nuestro país, pues las prácticas de evaluación diagnóstica de la conducta
adaptativa han sido más bien escasas, debido en parte a la ausencia de instrumentos de
evaluación apropiados. Por este motivo, exponemos con detalle en la Tabla 1 (Navas,
Verdugo y Tassé, en prensa) los aspectos que han de tenerse en cuenta durante el proceso
de diagnóstico de limitaciones significativas en conducta adaptativa, para posteriormente
señalar los instrumentos de evaluación orientados al diagnóstico disponibles en nuestro
contexto.

Tabla 1. Aspectos principales de la evaluación diagnóstica de la conducta adaptativa (Navas,
Verdugo y Tassé, en prensa)
Componente de la
Descripción
evaluación
Evaluación de la conducta adaptativa para determinar la presencia de
limitaciones significativas antes de la edad de 18 años, dejando a un
Propósito lado otras funciones como pudieran ser la programación o la
planificación de apoyos
El funcionamiento típico, habitual de una persona a la hora de poner en
marcha una serie de habilidades conceptuales, sociales y prácticas
Objeto de evaluación
requeridas en los distintos contextos diarios en los que la persona se
desenvuelve
Instrumentos de Instrumentos estandarizados sobre la población general (personas con
evaluación a utilizar y sin discapacidad intelectual)
Entrevista, a poder ser, complementada con otras fuentes de
Formato de
información como historia familiar, logros escolares o logros laborales
administración
en su caso
Dos o más informantes que conozcan en profundidad a la persona y
tengan la oportunidad de observarla en una amplia variedad de
Informantes
contextos y situaciones diarias, siendo tarea del clínico y su experiencia,
el determinar la fiabilidad de esta información
Existen limitaciones significativas (dos desviaciones típicas por debajo
de la media) una vez garantizado que:
- Se ha tenido en cuenta el entorno cultural del que procede la
persona
- Se ha tenido en cuenta la disponibilidad de oportunidades para
poner en marcha las distintas habilidades objeto de la
Decisión clínica
evaluación
- Se ha tenido en cuenta la presencia de discapacidades,
fundamentalmente de tipo físico, que pudieran estar afectando
a la expresión de una conducta concreta
- Se ha tenido en cuenta el error típico de medida del test
utilizado

Si bien es cierto que en nuestro país carecemos de instrumentos de evaluación de la
conducta adaptativa orientados al diagnóstico de esas limitaciones significativas en
habilidades conceptuales, sociales y prácticas en las personas con DI, también lo es que
disponemos de buenas herramientas, con adecuadas garantías psicométricas, orientadas a

la clasificación y descripción (i.e., indetificación de los puntos fuertes y débiles de la

persona con DI en una serie de habilidades adaptativas) y planificación de apoyos. Por ello,
antes de abordar la evaluación diagnóstica de la conducta adaptativa, dedicaremos un
merecido espacio a estos instrumentos de evaluación.

En relación con la función de clasificación y descripción destaca en nuestro país el
‘Inventario para la Planificación de Servicios y Programación Individual’ (Inventory for
Client and Agency Planning, ICAP) (Bruininks, Hill, Watherman y Woodcok, 1986). Este
instrumento, adaptado a nuestro contexto y tipificado por Montero (1993) es una
herramienta que, entre otras cosas, permite evaluar la conducta adaptativa y los
problemas de conducta. Se encuentra estrechamente ligada con las Escalas de Conducta
Independiente (Scales of Independent Behavior, SIB) puesto que parte de sus datos
normativos, aportando a éstas últimas un estructurado registro de información relevante
sobre la persona evaluada y dos nuevos índices: Puntuación y Nivel de Servicio (Montero,
1993). Su principal objetivo radica en la planificación de servicios y la evaluación de
programas. A través de la evaluación de cuatro dimensiones de conducta adaptativa
(Destrezas Motoras, Destrezas Sociales y Comunicativas, Destrezas para la Vida Personal y
Destrezas para la Vida en Comunidad) y una dimensión de Problemas de Conducta, ofrece
una puntuación de servicio que aporta una estimación de la intensidad de atención,
supervisión o enseñanza que requiere la persona. Es una prueba relativamente sencilla y
rápida que completa de manera independiente (autoadministrada) alguien que conozca
bien a la persona evaluada.

En relación con el papel que puede desempeñar la evaluación de la conducta
adaptativa en la planificación de apoyos, destacan los Programas Conductuales
Alternativos (PCA) (Verdugo, 1989, 1996, 1997, 2000). Otorgando mayor énfasis a la
evaluación de las habilidades adaptativas frente a la evaluación de la inteligencia, Verdugo
(1989, 1996, 1997, 2000) desarrolló una amplia investigación que culminó con el
desarrollo y evaluación estos programas. El propósito fundamental de éstos consistía en
ofrecer una alternativa de evaluación e intervención frente a un currículo exclusivamente
académico mediante el entrenamiento de una serie de habilidades cuya adquisición,
mantenimiento y generalización se desglosa en una serie de objetivos generales,
específicos y operativos. Surgen así el ‘Programa de Habilidades Sociales’ (PHS, 1989,
1997 y 2003), cuyo objetivo general es mejorar la integración de la personas con
discapacidad en la comunidad, el ‘Programa de Habilidades de la Vida Diaria’ (PVD, 2000),
cuyo objetivo general es la consecución del mayor grado de autonomía en tareas
relacionadas con el hogar y el cuidado personal y el ‘Programa de Habilidades de
Orientación al Trabajo’ (POT, 1996), cuyo objetivo general es la mejora de la formación
profesional de los alumnos con discapacidad.

3.1 Instrumentos para evaluar la conducta adaptativa con fines diagnósticos
En el contexto internacional, de las más de 200 pruebas de evaluación de
conducta adaptativa identificadas por Schalock en 1999, se considera que tan sólo cuatro
son apropiadas en el contexto inglés para la realización del diagnóstico de limitaciones
significativas en conducta adaptativa (Tassé, Schalock, Balboni, Bersani, Duffy, Spreat et
al., en prensa a): ‘Escalas Vineland de Conducta Adaptativa‐2ª edición’ (Vineland Adaptive
Behavior Scales‐2nd Edition, VABS) (Sparrow, Cicchetti y Bala, 2005); ‘Sistema de
Evaluación de la Conducta Adaptativa‐ II’ (Adaptive Behavior Assessment System‐II, ABAS‐
II) (Harrison y Oakland, 2003); Escalas de Conducta Independiente‐Revisadas, SIB‐R
(Scales of Independent Behavior‐Revised) (Bruininks et al., 1996); y la ‘Escala de Conducta
Adaptativa‐ Versión Centros Educativos’ de la AAMR en su segunda edición (AAMR
Adaptive Behavior Scale–School: Second Edition, ABS‐S2) (Lambert, Nihira y Lenland,
1993).

De estos 4 instrumentos, tan solo disponemos en castellano del Inventario para la

Planificación de Servicios y Programación Individual, ICAP (Montero, 1993) desarrollado a
partir de las SIB‐R y el diagnóstico de limitaciones significativas en conducta adaptativa no
es su objetivo principal. Del mismo modo, incluye el dominio de habilidades motoras,
eliminado de la concepción actual de conducta adaptativa al considerar que éstas han de
ser evaluadas en el marco de la dimensión Salud. Lo mismo ocurre con los problemas de
conducta, que si bien son útiles de cara a interpretar las puntuaciones obtenidas a través
de instrumentos de evaluación de la conducta adaptativa, no han de ser considerados
como ausencia de la misma.

Por este motivo, decidimos desarrollar la versión española de la ‘Escala de
Diagnóstico de Conducta Adaptativa’ (Diagnostic Adaptive Behavior Scale, DABS) de la
AAIDD (cuya publicación tanto en inglés como en castellano está prevista para el inicios de
2013), instrumento desarrollado con ánimo de cumplir los siguientes requisitos (Tassé,
Schalock, Balboni, Bersani, Duffy, Spreat, en prensa b):

a) estar focalizado en la identificación de limitaciones significativas en conducta
adaptativa para realizar el diagnóstico de DI
b) evaluar las dimensiones específicas de conducta adaptativa, resultado de análisis
factorial: Conceptual (lenguaje, lectura y escritura, autodirección, conceptos
numéricos, temporales y relativos al manejo del dinero), Social (habilidades
interpersonales, responsabilidad social, autoestima, ingenuidad, seguimiento de
reglas y obediencia a órdenes, resolución de problemas sociales) y Práctica
(actividades de la vida diaria, actividades ocupacionales, manejo del dinero,
seguridad, salud, transporte, rutinas, uso del teléfono)
c) ofrecer medidas de otros aspectos sobre los cuales no proporcionan información
otros instrumentos (ej. habilidades en relación con el uso de dispositivos de
tecnología, ingenuidad o modales). La definición de 2002 de discapacidad
intelectual de la AAIDD (así como la reciente definición de 2010) incluye, dentro
del conjunto de habilidades sociales, habilidades sociales más sutiles como
pueden ser la ingenuidad, inocencia o credulidad. Las medidas existentes de
conducta adaptativa, sin embargo, cubren básicamente la evaluación de
habilidades sociales básicas, necesarias en las rutinas del día a día, olvidando
aquéllas, las cuales son particularmente importantes en el caso de personas con
discapacidades intelectuales o del desarrollo con un alto funcionamiento.
d) ofrecer la máxima discriminación entre personas con y sin DI
e) ser construido de acuerdo con los principios de la Teoría de Respuesta al Ítem
(TRI) para poder así determinar el punto de corte preciso en base al cual
podemos afirmar la existencia de limitaciones significativas en la conducta
adaptativa de la persona con DI
f) ser sensible a factores culturales que ejercen su influencia en la expresión de la
conducta

Se trata de un instrumento normativo focalizado en el diagnóstico (no en
intervención o programación) dirigido a personas con sospecha de discapacidad
intelectual con edades comprendidas entre los 4 y los 21 años (ambos incluidos) que trata
de proporcionar medidas de conducta adaptativa en los siguientes dominios: habilidades
conceptuales, sociales y prácticas, a partir de la información proporcionada por una
persona que conoce en profundidad a la persona con discapacidad intelectual.
El instrumento, pretende medir el nivel de ejecución típico, medio, de la persona
con sospecha de discapacidad intelectual (lo que hace actualmente), no el funcionamiento
máximo a alcanzar en una determinada tarea, diferenciándose así de los instrumentos
cuyo objetivo es la evaluación del funcionamiento intelectual.

El formato de administración de la escala consiste en la entrevista a familiares,

profesionales de atención directa o personas que conozcan bien a la persona con sospecha
de discapacidad intelectual, recomendando que participen simultáneamente 2 ó más
informantes. Las respuestas han de basarse en la observación directa de los ítems en los
diferentes entornos en los que la persona evaluada lleva a cabo sus actividades diarias y
en el suficiente conocimiento que de la persona tiene aquel que responde. Además, a la
hora de contestar a cada una de las preguntas, el informador ha de tener en cuenta la
tecnología disponible en uso. No se considera la posibilidad de autoinforme dado que la
investigación ha puesto de manifiesto que si utilizamos autoinformes para establecer un
diagnóstico de DI las personas con puntuaciones más altas de CI tienden en mayor medida
a enmascarar sus déficits e intentan mostrarse más capaces de lo que realmente son
(Schalock et al., 2010) presentando a su vez un fuerte sesgo de aquiescencia (Finlay y
Lyons, 2002) que podría dar lugar a patrones de respuesta erróneos.

El formato de respuesta oscila entre las puntuaciones 0 y 3, donde: 0= nunca o
casi nunca lo hace; 1= lo hace cuando se lo recuerdan o le facilitan ayuda, pero nunca o casi
nunca lo hace de manera independiente; 2= algunas veces lo hace de manera independiente,
pero en ocasiones necesita que se lo recuerden o le faciliten ayuda; 3=siempre o casi siempre
lo hace de manera independiente; nunca o casi nunca necesita que se lo recuerden o faciliten
ayuda. Existe además la posibilidad de puntuar con NA (No Aplicable) cuando: hay una
discapacidad física que impide la realización de la actividad; no han existido
oportunidades para llevar a cabo la actividad debido a factores culturales, de género y
regionales o geográficos; han existido barreras ambientales para llevar a cabo una
actividad concreta; el informante desconoce la ejecución de la persona en dicha tarea. A
diferencia de otros instrumentos como el ABAS‐II, no se pide a la persona que ‘estime’ la
ejecución de la persona en una habilidad concreta en caso de que lo desconozca, sino que
se insiste en consultar con otros informantes o fuentes de información.

Partiendo de un banco inicial de 260 ítems, y tras haber sido aplicada tanto en
Estados Unidos como en nuestro país a una muestra de más de 1.000 personas con y sin
discapacidad intelectual, se han desarrollado 3 versiones de la DABS que pretenden
adecuarse a las habilidades adaptativas que las personas adquieren en cada estadio
evolutivo (4‐8 años, 9‐15 años y 16‐21 años).
Debido a la magnitud del estudio, a continuación señalaremos algunos de los
resultados derivados de la aplicación de la versión DABS dirigida a personas con edades
comprendidas entre los 4 y 8 años, para posteriormente señalar algunas implicaciones
prácticas de los mismos.

3.2. Aplicación de la DABS en edades comprendidas entre los 4 y 8 años
La versión inicial de la DABS (que recordemos se componía de 260 ítems) se
aplicó en nuestro país a una muestra de 388 personas con edades comprendidas entre los
4 y 8 años (164 con DI y 224 sin esta discapacidad) y los resultados derivados de las
aplicaciones fueron analizados siguiendo los supuestos de dos modelos concretos que
forman parte de la familia de los modelos de Teoría de Respuesta a los ítems: Modelo de
Escalas de Clasificación de Andrich (1978) (Rasch Rating Scale Model) y Modelo de Crédito
Parcial de Masters (1982) (Partial Credit Model).
Se eligió esta metodología pues permite analizar por un lado, qué ítems concretos
no funcionan bien (e.g., no aportan ningún tipo de información de cara a la evaluación de
una habilidad concreta) y qué ítems son aquellos que resultarán críticos de cara a la
evaluación diagnóstica de la conducta adaptativa en un tramo de edad determinado, pues
permiten discriminar muy bien entre limitaciones ligeras, moderadas, severas y
profundas en habilidades adaptativas de la ausencia de cualquier tipo de limitación. Por
este motivo, esta metodología se consideró más que oportuna teniendo en cuenta nuestro
objetivo principal: desarrollar un instrumento de evaluación que permita diagnosticar de

manera precisa la presencia de limitaciones significativas en habilidades sociales,

conceptuales y prácticas.

La selección de los ítems que forman parte de la versión definitiva de la DABS‐
Versión de 4 a 8 años, se realizó conforme a los criterios expuestos en la Tabla 2 (para una
revisión más detallada puede consultarse Navas, Verdugo, Arias y Gómez, 2012):


Tabla 2. Criterios de selección de ítems
Criterio Evaluación del criterio
¿El hecho de ser puntuado en un ítem con la categoría
Las categorías de respuesta han de estar de respuesta 3 (siempre o casi siempre lo hace de
ordenadas empíricamente manera independiente) refleja un mayor nivel de
habilidad o rasgo?
Análisis de la idoneidad del sistema de ¿Todas las opciones de respuesta aportan información a
categorías de respuesta propuesto la hora de evaluar la conducta adaptativa?
Análisis de la unidimensionalidad del ¿Es la conducta adaptativa el único factor que da cuenta
test de las puntuaciones que obtiene un sujeto en el test?
Análisis del ajuste global e individual,
¿Se ajustan los datos observados a los predichos por el
tanto de los ítems que componen el test
modelo?
como de las personas evaluadas con el

mismo
¿En qué medida las puntuaciones de los sujetos así
Análisis de la fiabilidad a través de los
como los parámetros de los ítems serían replicables si
índices de fiabilidad y separación de
éstos se aplicaran a otra muestra y si nuestra muestra
ítems y personas
fuera evaluada con otros ítems?
¿Los ítems de las distintas subescalas abarcan todo el
Localización de ítems y personas
continuo de la variable medida?
¿Aquellos sujetos con mayores niveles de habilidad son
los mayores puntuaciones en los ítems más complejos?
Poder de discriminación y análisis de la
¿Qué ítems aportan más información en la zona
función de información de los ítems
comprendida entre la media y menos 2 desviaciones
típicas (de cara al diagnóstico de DI)?

Atendiendo a los criterios arriba mencionados, se seleccionaron 72 ítems (25 de
los cuales evalúan habilidades conceptuales; 25 habilidades sociales; y 22 habilidades
prácticas) que forman la versión final de la DABS para la evaluación de habilidades
adaptativas en población con edades comprendidas entre los 4 y 8 años.
El análisis de las puntuaciones obtenidas en los mismos por los sujetos de nuestra
muestra (n=388) pone de manifiesto que parecen discriminar muy bien entre población
con y sin DI en cada una de las edades comprendidas en este primer tramo de edad. Así en
las Figuras 1, 2 y 3, podemos comprobar cómo, si bien la conducta adaptativa parece
incrementar en complejidad con la edad a medida que se avanza en edad (i.e., 4, 5, 6, 7 y 8
años) especialmente en la población sin DI, las diferencias entre ambos colectivos resultan
muy significativas (tanto en habilidades conceptuales, como en habilidades sociales y
prácticas).

Figura 1. Puntuaciones promedio en Habilidades Conceptuales

Figura 2. Puntuaciones promedio en Habilidades Sociales

Figura 3. Puntuaciones promedio en Habilidades Prácticas

Además, algunos ítems resultaron especialmente discriminativos entre ambos
colectivos, y su evaluación resultará crucial de cara a discernir aquellas limitaciones

ligeras que pudieran quedar enmascaradas mediante la exclusiva evaluación del

funcionamiento intelectual. Algunos de estos ítems se muestran en la Tabla 3.

Tabla 3. Ítems de la DABS (versión 4‐8 años) con mayor poder de discriminación
Tipo de Habilidad Enunciado
Da indicaciones o instrucciones precisas para ayudar a otras personas
Cuenta experiencias de forma narrativa (e.g., cuenta historias)
Escribe notas o mensajes cortos
Habilidades Conceptuales
Ordena de mayor a menor las monedas de 1, 5, 10, 20 y 50 céntimos de
euro
Se organiza para ir a un evento o actividad que le gusta
Participa en conversaciones sobre temas que son de interés para otras
personas
Ofrece su ayuda sin necesidad de que se la pidan
Se defiende de ataques verbales
Habilidades Sociales
Sabe en quién confiar cuando ha de tomar una decisión importante
Lee y obedece las señales habituales [e.g., No pasar, Salida o Stop]
Espera su turno cuando quiere usar un objeto que está utilizando otra
persona
Sube a vehículos sólo con personas conocidas
Escoge los utensilios adecuados para comer
Habilidades Prácticas
Tiene precaución con los enchufes
Dice a otras personas cuándo no se encuentra bien

Estos análisis están siendo replicados en el momento actual en las muestras con
edades comprendidas entre los 9‐15 y 16‐21 años.

4. Conclusión
Todos los sistemas de clasificación y diagnóstico actuales coinciden al señalar 3
criterios a la hora de realizar un diagnóstico de discapacidad intelectual: funcionamiento
intelectual, conducta adaptativa y edad de aparición o inicio. Debería ser por tanto,
relativamente sencillo realizar un diagnóstico de discapacidad intelectual utilizando
pruebas de evaluación psicométricamente válidas que den cuenta de la presencia de los
mismos. No obstante, se han documentado dificultades importantes a la hora de evaluar la
discapacidad intelectual. A nivel práctico, investigaciones previas han puesto de
manifiesto que la conducta adaptativa no es ni considerada a la hora de evaluar la
discapacidad intelectual, ni adecuadamente medida (Reschly y Ward, 1991), utilizando
exclusivamente pruebas de CI en el diagnóstico de estudiantes con discapacidad. Estos
autores, llegaron a señalar que, hasta un tercio de los casos revisados de discapacidad
intelectual ligera, no presentaban limitaciones significativas en conducta adaptativa.
Aunque estas investigaciones se enmarcan en el contexto americano, también en el
contexto español, salvo en aquellos centros en los que pruebas de evaluación de conducta
adaptativa son requeridas para determinar la elegibilidad de los servicios, no suele existir
una evaluación de la misma.
Como hemos intentado reflejar a lo largo de estas páginas, la evaluación de la
conducta adaptativa se torna una tarea especialmente compleja esencialmente de cara al
diagnóstico. A su vez, dada la corta edad de la investigación en este campo, no ha existido
demasiada claridad en cuando a los aspectos a tener en cuenta en su evaluación hasta hace
relativamente bien poco.
Todo esto ha dado lugar a la elaboración de un sin fin de instrumentos de
evaluación, que aunque útiles, no comparten en gran medida las premisas de las que
parten, ni se apoyan en un marco teórico común. Esto nos ha llevado a un excesivo uso de
las pruebas de CI para emplazar a los alumnos en los recursos considerados para ellos
como más idóneos, sin tener en cuenta que la discapacidad, es un estado de

10


funcionamiento que se ve enormemente influenciado por las expectativas del entorno

social y cultural que nos rodea.
La actual definición de discapacidad intelectual propuesta por la AAIDD (Schalock
et al., 2010), enfatiza la necesidad de que el juicio en las funciones tanto de diagnóstico
como de clasificación y planificación de apoyos, se base en un análisis competente,
riguroso y basado en datos procedentes de la observación. Las implicaciones derivadas del
empleo de instrumentos de evaluación con adecuadas garantías son profundas si tenemos
en cuenta que a partir del mismo pretendemos asegurar la igualdad de oportunidades de
las personas con discapacidad a la hora de recibir servicios y acceder a recursos.
En este sentido, el desarrollo de la Escala de Diagnóstico de Conducta Adaptativa
(DABS), pretende convertirse en un instrumento, centrado exclusivamente en el
diagnóstico, que sirva de ayuda a los profesionales para discernir qué son y qué no son
limitaciones significativas en conducta adaptativa. Si bien es cierto que las prácticas de
evaluación y diagnóstico han cambiado mucho en pocos años, el peso de las puntuaciones
de CI aún sigue siendo alarmante en algunos casos. Este hecho nos lleva a subrayar la
importancia de emplear, a la hora de evaluar a una persona con DI, un enfoque de la
discapacidad intelectual desde una perspectiva multidimensional.

Si bien el desarrollo de instrumentos como la DABS, facilitarán la labor de los
profesionales en este campo, resulta crucial seguir avanzando en la investigación de otros
aspectos, como por ejemplo el relativo a los patrones de habilidades adaptativas en
colectivos con etiologías concretas, como pudiera ser el caso de los Trastornos del
Espectro Autista o el síndrome de Down. Los resultados de estudios de este tipo podrían
aportar una información sumamente relevante a procesos como el de la Planificación
Centrada en la Persona, señalando no tanto los puntos débiles del individuo, sino más bien
los puntos fuertes a partir de los cuales poder conseguir aquellos objetivos realmente
importantes para la persona con DI.

5. Referencias bibliográficas

Andrich, D. (1978). A rating formulation for ordered response categories. Psychometrika,
43(4), 561‐573. doi: 10.1007/BF02293814.
Bildt, A. de, Kraijer, D., Sytema, S. y Minderaa, R. (2005). The psychometric properties of
the Vineland Adaptive Behavior Scales in children and adolescents with mental
retardation. Journal of Autism and Developmental Disorders, 35(1), 53‐62. doi:
10.1007/s10803‐004‐1033‐7.
Borthwick‐Duffy, S. A. (2007). Adaptive behavior. En J. W. Jacobson y J. A. Mulick (Eds.),
Manual of diagnosis and professional practice in mental retardation (pp. 279‐291).
Washington, DC: American Psychological Association.
Bruininks, R. H., Hill, B. K., Weatherman, R. F. y Woodcock, R. W. (1986). ICAP: Inventory for
Client and Agency Planning. Examiner's Manual. Allen, TX: DLM Teaching
Resources.
Bruininks, R. H., Woodcock, R., Weatherman, R. y Hill, B. K. (1996). Scales of Independent
Behaviour‐Revised. Park Allen, TX: DLM Teaching Resources.
Doll, E. A. (1936). A generic scale of social maturity. The American Journal of
Orthopsychiatry, 5, 180‐188.
Finaly, W. M. L. y Lyons, E. (2002). Acquiesce in interviews with people who have mental
retardation. Mental Retardation, 40(1), 14‐29. doi: 10.1352/0047‐
6765(2002)040<0014:AIIWPW>2.0.CO;2.
Greenspan, S. (1997). Dead manual walking? Why the 1992 AAMR definition needs
redoing. Education and Training in Mental Retardation and Developmental
Disabilities, 32(2), 179‐190.
Greenspan, S. (2006). Functional concepts in mental retardation: Finding the natural
essence of an artificial category. Exceptionality, 14(4), 205‐224.

11


Greenspan, S. (2012). How do we know when it’s raining out? Why existing conceptions of
intellectual disability are all (or mostly) wet. Psychology in Intellectual and
Developmental Disabilities, 37(2), 4–8.
Greenspan, S. y Grandfield, J. M. (1992). Reconsidering the construct of mental retardation:
Implications of a model social competence. American Journal of Mental
Retardation, 96(4), 442‐453.
Greenspan, S., Loughlin, G. y Black, R. S. (2001). Credulity and gullibility in persons with
developmental disorders: A framework for future research. International Review
of Research in Mental Retardation, 24, 101–135. doi:10.1016/S0074‐
7750(01)80007‐0.
Greenspan, S. y Love, P. E. (1997). Social intelligence and developmental disorder: Mental
retardation, learning disabilities, and autism. En W. E. MacLean Jr. (Ed.), Elli’s
handbook of mental deficiency, psychological theory and research (pp. 311‐342).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Greenspan, S., Switzky, H. N. y Granfield, J. M. (1996). Everyday intelligence and adaptive
behavior: A theoretical framework. En J. W. Jacobson y J. A. Mulick (Ed.), Manual
of diagnosis and professional practice in mental retardation (pp. 127‐135).
Washington, DC: American Psychological Association.
Grossman, H. J. (1973). Manual on terminology and classification in mental retardation.
Washington, DC: American Association on Mental Deficiency.
Grossman, H. J. (1983). Classification in mental retardation. Washington, DC: American
Association on Mental Deficiency.
Harries, J., Guscia, R., Kirby, N., Nettelbeck, T. y Taplin, J. (2005). Support needs and
adaptive behaviors. American Journal on Mental Retardation, 110(5), 393‐404.
Harrison, P. L. y Oakland T. (2003). Adaptive Behavior Assessment System – Second Edition.
San Antonio, TX: Harcourt Assessment.
Keith, T. Z., Fehrmann, P. G., Harrison, P. L. y Pottebaum, S. M. (1987). The relation
between adaptive behavior and intelligence: Testing alternative explanations.
Journal of School Psychology, 25(1), 31‐43. doi:10.1016/0022‐4405(87)90058‐6.
Lambert, N., Nihira, K. y Leland, H. (1993). AAMR Adaptive Behavior Scales—School (ABS‐
S:2). Examiner's Manual (2ª ed.). Austin, TX: Pro‐Ed.
Luckasson, R., Coulter, D. A., Polloway, E. A., Reiss, S., Schalock, R. L., Snell, M. E., Spitalnik,
D. M., y Stak, J. A. (1997). Retraso Mental: Definición, clasificación y sistemas de
apoyo (9ª ed.) (M. A. Verdugo y C. Jenaro, Trads.). Madrid: Alianza (Trabajo
original publicado en 1992).
Luckasson, R., Borthwick‐Duffy, S., Buntix, W. H. E., Coulter, D. L., Craig, E. M., Reeve, A.,
Schalock, R. L., Snell, M. E., Spitalnik, D. M., Spreat, S. y Tassé, M. J. (2004). Retraso
Mental: Definición, clasificación y sistemas de apoyo (10ª ed.) (M. A. Verdugo y C.
Jenaro, Trads.).Madrid: Alianza. (Trabajo original publicado en 2002).
Masters, G. N. (1982). A Rasch model for partial credit scoring. Psychometrika, 47(2),
149‐174. doi: 10.1007/BF02296272.
Mathias, J. L. y Nettelbeck, T. (1992). Validity of Greenspan's Models of Adaptive and Social
Intelligence. Research in Developmental Disabilities, 13(2), 113‐129.
doi:10.1016/0891‐4222(92)90019‐3
Montero, D. (1993). Evaluación de la conducta adaptativa en personas con discapacidades.
Adaptación y validación del ICAP. Bilbao: Mensajero.
Montero, D. (2003). Conducta adaptativa y discapacidad aquí y ahora: Algunas propuestas
para la mejora de la práctica profesional. En M. A. Verdugo y F. B. Jordán de
Urríes (Eds.), Investigación, innovación y cambio. V Jornadas Científicas de
Investigación sobre Personas con Discapacidad (pp. 257‐271). Salamanca: Amarú.
Navas, P., Verdugo, M.A., Arias, B. y Gómez, L.E. (2012). Development of an instrument for
diagnosing significant limitations in adaptive behavior in early childhood.
Research in Developmental Disabilities, 33, 1551‐1559. 
doi:10.1016/j.ridd.2012.03.006.

12


Navas, P., Verdugo, M.A. y Tassé, M. (en prensa). Conducta adaptativa en personas con
discapacidad intelectual y discapacidades del desarrollo. En M.A. Verdugo
(coord.), Discapacidad e inclusión. Manual para la docencia. Salamanca: Amarú.
Reschly, D. J., Myers, T. G. y Hartel, C. R. (2002). Mental retardation: Determining elegibility
for social security benefits. Washington, DC: National Academy Press.
Reschly, D. J. y Ward, S. M. (1991). Use of adaptive measures and overrepresentation of
black students in programs for students with mild mental retardation. American
Journal of Mental Retardation, 96(3), 257‐268.
Schalock, R. L. (1999). Adaptive behavior and its measurement: Implications for the field of
mental retardation. Washington, DC: American Association on Mental
Retardation.
Schalock, R. L., Luckasson, R., Shogren, K., Borthwick‐Duffy, S., Bradley, V., Buntinx, W. H.
E., Coulter, D. L., Craig, E. M., Gomez, S. C., Lachapelle, Y., Reeve, A., Snell, M. E.,
Spreat, S., Tassé, M. J., Thompson, J. R., Verdugo, M. A., Wehmeyer, M. L. y Yeager,
M. H. . (2007). The renaming of mental retardation: Understanding the change to
the term intellectual disability. Intellectual and Developmental Disabilities, 45(2),
116‐124.
Scheerenberger, R. (1983). A history of mental retardation: A quarter century of progress.
Baltimore, MD: Paul H. Brookes
Sparrow, S., Cicchetti, D y Balla, D. (2005). Adaptive Behavior Scales, Second Edition
(Vineland‐II). Circle Pines, MN: American Guidance Service.
Tassé, M. J. (2009). Adaptive behavior assessment and the diagnosis of mental retardation
in capital cases. Applied Neuropsychology, 16(2), 114‐123
Tassé, M. J. y Craig, E. M. (1999). Critical issues in the cross‐cultural assessment of adaptive
behavior. En R. L. Schalock (Ed.), Adaptive behavior and its measurement:
Implications for the field of mental retardation (pp. 161–184). Washington, DC:
American Association on Mental Retardation.
Tassé, M. J., Schalock, R. L., Balboni, G., Bersani, H., Duffy, S. A., Spreat, S., Thissen, D. M.,
Widaman, K. F. y Zhang, D. (en prensa a). The Construct of Adaptive Behavior: Its
Conceptualization, Measurement, and Use in the Field of Intellectual Disability.
American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities.
Tassé, M. J., Schalock, R. L., Balboni, G., Bersani, H., Duffy, S. A., Spreat, S., Thissen, D. M.,
Widaman, K. F. y Zhang, D. (en prensa b). Diagnostic Adaptive Behavior Scale
(DABS). Standardization version. Washington, DC: American Association on
Mental Retardation.
Thompson, J. R., McGrew, K. S. y Bruininks, R. H. (1999). Adaptive and maladaptive
behavior: Functional and structural characteristics. En R. L. Schalock (Ed.),
Adaptive Behavior and its measurement (pp. 15‐38). Washington, DC: American
Association on Mental Retardation.
Verdugo, M. A. (1989). Los programas conductuales alternativos: I Habilidades Sociales.
Madrid. MEPSA.
Verdugo, M. A. (1996). P.O.T. Programa de Orientación al Trabajo. Programas conductuales
alternativos. Salamanca: Amarú.
Verdugo, M. A. (1997). P.H.S. Programa de Habilidades Sociales. Programas conductuales
alternativos. Salamanca: Amarú.
Verdugo, M. A. (2000). P.V.D. Programa de Habilidades de la Vida Diaria. Programas
conductuales alternativos. Salamanca: Amarú.
Verdugo, M. A. (2003). Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la
Asociación Americana sobre Retraso Mental de 2002. Siglo Cero, 34(1), 5‐19.
Verdugo, M. A. (en prensa). Discapacidad e inclusión. Manual para la docencia. Salamanca:
Amarú.
Widaman, K. F. y McGrew., K. S. (1996). The structure of adaptive behavior. En Jacobson W.
J. y J. A. Mulick (Eds.), Manual of diagnosis and professional practice in mental
retardation (pp. 97‐110). Washington, DC: American Psychological Association.

13


14

View publication stats