VRSTE KURIKULUMA

Donosimo vrste kurikuluma prema razini donošenja i primjene: nacionalni, školski, nastavni, učenički
i posebni.

Nacionalni kurikulum temeljni je dokument na razini države, odnosno odgojno-obrazovnog sustava

države, te se prema njemu izrađuju ostali kurikulumi prije svega u školi. Nacionalni standardi su
osnova za planiranje i izradu kurikuluma.

Školski kurikulum

Školski kurikulum je cjelokupan proces odgoja i obrazovanja koji svaka škola planira i realizira za svoje
učenike, a nastaje na temelju nacionalnog kurikuluma i primjenom svih njegovih sastavnica.

Školski kurikulum sadrži: nastavni kurikulum (nastavni predmeti i školske aktivnosti usmjerene na
kognitivni, psihomotorički i afektivni razvoj), izvannastavne i izvanškolske aktivnosti, kulturnu i javnu
djelatnost škole, aktivnosti s darovitim učenicima i učenicima s teškoćama u razvoju,
kroskurikulumske aktivnosti (aktivnosti koje se ostvaruju u sklopu više predmeta i područja, npr.:
ekoprogrami, program ljudskih prava i građanske demokracije, socijalne i zdravstvene aktivnosti,
projekte na razini razreda, aktiva i škole).

Školski kurikulum je za razliku od nacionalnog kurikuluma izvedbeni dokument – dakle dokument koji
sadrži konkretan popis planiranih aktivnosti koje treba izvesti na razini škole.

Nastavni kurikulum

Nastavni kurikulum je sastavni dio školskog kurikuluma. To je izvedbeni dokument koji se izrađuje
prema svim metodološkim sastavnicama nacionalnog kurikuluma, a omogućuje planiranje i
programiranje nastavnog rada koje prethodi realizaciji odgojno-obrazovnog procesa.

Nastavni kurikulum sadrži: ciljeve učenja i poučavanja (ishode učenja, kompetencije koje se kod
učenika žele postići) na temelju ispitanih učenikovih potreba, a opet u skladu sa školskim i
nacionalnim ciljevima, nastavne sadržaje, organizaciju učenja i poučavanja (nastavne metode,
strategije i sredstva da učenici što lakše usvoje sadržaj i steknu kompetencije), vrste i tehnike
vrednovanja učenikova postignuća odnosno rezultata učenja.

Učenički kurikulum

Učenički kurikulum se stvara radi individualnog pristupa i razvoja svakog učenika. On se prilagođava
odgojnim i obrazovnim potrebama pojedinog učenika i njegovim razvojnim mogućnostima, bilo da je
prilagođen darovitim učenicima ili učenicima s poteškoćama u razvoju.

Učenički kurikulum je izvedbeni i individualni kurikulum pa ga treba prilagoditi potrebama,

interesima, ciljevima i sposobnostima učenika, uvjetima učenja u školi i kompetencijama učitelja.

Posebni kurikulum

Školski život je vrlo složen zbog različitih posebnih situacija u kojima se mogu naći učenici tijekom
školovanja. Neke posebne situacije nalažu izradu posebnog kurikuluma. To može biti učenje u nekoj
iznimno složenoj situaciji, rješavanje problema ili istraživanje kakve pojave (npr. kurikulum uvođenja
učenika u promet odnosno razvoja prometne kulture, kurikulum za izlet ili ekskurziju, itd.).
Vrednovati učenikovo postignuće možemo mjerenjem (iskazivanje postignuća, npr. rezultat provjere
znanja, u brojevnim vrijednostima, npr. postotkom točno riješenih zadataka) i procjenjivanjem (nije
tako precizno kao mjerenje). Mjerenje i procjenjivanje daju nam informacije koje nam služe kao
temelj za ocjenjivanje – iskazivanje učenikovog postignuća ocjenom.

Vrednovanjem, a posebno provjeravanjem i procjenjivanjem učenikovih postignuća, bavi se

dokimologija – posebna interdisciplinarna znanstvena disciplina – koja proučava razne oblike
ocjenjivanja u školi te sve čimbenike koji utječu na odabir modela i kriterija ocjenjivanja u školi.

Vrednovanje učeničkih postignuća može biti:

• Formativno. Provodi se tijekom školske godine. Učitelji prikupljaju i interpretiraju podatke o

učenikovu napredovanju tijekom školske godine, ali i o kvaliteti procesa učenja i nastave (npr. prati se
učenikova aktivnost ili trend ocjena). To je učitelju moćan alat za samovrednovanje (vrednovanje
svojih metoda, strategija) na temelju kojeg vidi učinkovitost svojih nastavnih metoda i strategija, ali i
modela vrednovanja. Važno je osposobljavati učenike za samostalno praćenje njihova razvoja i
napredovanja (samovrednovanje).

• Sumativno. Provodi se na kraju obrazovnog razdoblja (polugodišta i školske godine) te na

kraju obrađenih nastavnih cjelina i slično. Za vrednovanje se koriste razni postupci poput testova
znanja, skale sudova, referata i drugih učeničkih uradaka.

Postoje dvije osnovne vrste vrednovanja postignuća učenika: sumativno i formativno.

Sumativno vrednovanje predstavlja procjenu ishoda učenja/poučavanja: govori o kvaliteti učenikovog

znanja nakon poduke, ali i o kvaliteti poduke. Provodi se na kraju određenog obrazovnog razdoblja ili
na kraju obrade nastavne cjeline. Njegovi rezultati često se koriste u svrhu selekcije i stoga je nužno
osigurati objektivnost rezultata. Tehnike koje se najčešće koriste za prikupljanje podataka radi
sumativnog vrednovanja su standardne pismene i usmene provjere znanja, pisanje eseja i testovi
(standardizirani mjerni instrumenti). Upravo ova vrsta vrednovanja dominira u tradicionalnim
školama kakve su i naše, što rezultira kampanjskim učenjem, orijentacijom na ocjenu umjesto na
znanje i primjeren pristup učenju i selekciju djece, umjesto njihovog poticanja na sve kvalitetniji rad.

Formativno vrednovanje predstavlja procjenu kvalitete znanja koje je usvojeno tijekom dijela poduke.
Njegov rezultat daje povratnu informaciju i učeniku i učitelju o tome koji dio gradiva je dobro naučen,
a na kojem treba još raditi i koja metoda učenja/poučavanja je efikasna, a koju treba mijenja i
predstavlja polaznu osnovu za planiranje daljnjeg učenja i poučavanja. Tehnike koje se koriste za
prikupljanje podataka radi formativnog vrednovanja su izvedba praktičnih zadataka, promatranje i
bilježenje učenikovog rada tijekom nastave, razgovor učenika i učitelja, učeničke mape, kao i
standardne tehnike koje se koriste za sumativno vrednovanje.

Taksonomija odgojno-obrazovnih ciljeva glavni je okvir za davanje izjava o tome što očekujemo

da će učenik znati, razumjeti, moći učiniti i kakve stavove usvojiti nakon završenog procesa

poučavanja i učenja. Bloomova taksonomija govori o tri osnovna područja ljudske osobnosti i
aktivnosti koje se međusobno preklapaju: kognitivnom (spoznajno – glava), afektivnom (osjećajno –
srce) i psihomotoričkom (djelatno – ruka, odnosno tijelo), također poznatim kao znanje, stavovi i
vještine. Bloomova taksonomija nam dakle omogućava da na vidljiv i mjerljiv način izrazimo
kvalitativno različite vrste znanja, vještina i stavova u učenika. Bloomova taksonomija polazi od
učenikove aktivnosti koja istodobno uključuje tri područja njegove osobnosti – kognitivno, afektivno i
psihomotoričko. Dakle, mi ne smijemo i ne možemo pristupiti učeniku ni u jednom nastavnom
predmetu tako da isključimo jedno od tri navedena područja. Tako npr. ako učenik voli glazbu
(afektivno područje), on će zbog veće motivacije brže naučiti čitati note (kognitivno područje) i svirati
neki glazbeni instrument (psihomotoričko područje).

Prvi koji je spomenuo kulturu škole bio je američki sociolog Willard W. Waller u svojem

djelu ˝Sociologija poučavanja˝ iz 1932. godine gdje pojašnjava da svaka škola ima svoju

kulturu, da se kultura škole teško mijenja i da školske reforme ne mogu uspjeti ako se ne

počne od učitelja. Povod za istraživanje školske kulture u SAD- u i Europi bila su otkrića

američkih i engleskih znanstvenika sredinom šezdesetih i sedamdesetih godina 20. stoljeća, da

je za obrazovne uspjehe učenika više od samog obrazovanja presudna njihova socijalna

okolina (Prosser, 1999).

O školskoj kulturi se u svijetu, a ni u Hrvatskoj, ne zna mnogo.

Pod pojmom ˝školska kultura˝ najčešće se podrazumijeva akumulacija mnogih

individualnih vrijednosti i normi, stavova i vjerovanja, rituala, povijesti, tradicije i drugog,

koji čine nepisana pravila o tome kako treba misliti, osjećati, ponašati se i djelovati u

određenoj odgojno-obrazovnoj ustanovi. Zajedno s kurikulumom, elementima rasporeda,

očekivanjima, načinima rješavanja problema i donošenja odluka, pojam kulture ustanove

posebice obuhvaća socijalne interakcije i istodobno ih u velikoj mjeri određuje. Dakle, tu

prestaje kultura individue i prerasta u kulturu grupe ljudi koji zajedno rade i žive. Školska

kultura prožima sve što se u ustanovi događa i nikako nije odjeljenja od bilo kojeg vida

djelovanja u školskoj ustanovi. Iako to ne moraju biti pisana pravila, postoji nepisani

konsenzus o tome što je zaposlenicima određene ustanove važno, kako se u njoj trebaju

ponašati, kako raditi…

Kao što smo već spomenuli, o kulturi odgojno-obrazovnih ustanova, osobito onih ranog i

predškolskog odgoja ne zna se mnogo, no tu je kulturu potrebno istraživati jer se jedino

promjenom kulture ustanove mogu mijenjati sve ostale odrednice kvalitete odgojnoobrazovnog

procesa koji se odvija u njoj. Važno je da je u školi kultura otvorenosti i

prihvaćanja, a ne već tradicionalni i ustaljeni obrasci ponašanja (Vujičić, 2011).

Školska kultura jedan je od najsloženijih i najvažnijih koncepata u obrazovanju. U poveznici s

napretkom i poboljšanjem škola, također i jedan od najviše zanemarenih. Schein (1985, prema

Stoll, 1998) smatra kako je temelj kulture neke organizacije dublja razina osnovnih
pretpostavki i uvjerenja koje dijele članovi organizacije, a koje djeluju nesvjesno i definiraju

osnovni stav organizacije i okruženja. To je i temelj školske kulture i ujedno i ono što je čini

teško razumljivom i promjenjivom. Svaka škola ima drugačiju kulturu koja je oblikovana

poviješću, kontekstom i ljudima koji je čine.

L. Stoll govori o utjecaju ova tri faktora na kulturu škole te navodi kako starost

škole može utjecati na kulturnu promjenu. Naime, svaka škola (prema Scheinu, 1985) prolazi

kroz tri razvojna razdoblja: početno razdoblje (rane godine), srednje razdoblje (srednje

godine) te zrelost i/ili stagnacija i pad. U ranim godinama nove škole dominantne vrijednosti

proizlaze od osnivača i škola jasno definira i određuje kulturu koja spaja ljude i koja stvara

pozitivnu razvojnu snagu pojašnjavanjem konkretnih vrijednosti te jedinstvenog identiteta

koji se dijeli s novim učiteljima, učenicima ili roditeljima. U središnjoj fazi razvoja (tzv.

srednjim godinama), škola je dobro uspostavljena, ali treba i dalje nastaviti napredovati i

mijenjati se. Najvažniji aspekti kulture su ugrađeni u samu školu i podrazumijevaju se, a

kultura je sve implicitnija.

Promjena postaje sve teža zbog smanjene svijesti o kulturi. Zrelost i/ili stagnacija i pad

najproblematičnija je faza iz perspektive kulturne promjene. Ova faza se postiže ukoliko je škola
prestala rasti i razvijati se te odgovarati na potrebe okruženja u kojem se nalazi. Nadalje,

kontekst u kojem se škola nalazi i okolina kojom je okružena imaju snažan utjecaj na kulturu

škole, počevši od roditelja i lokalne zajednice, pa do političkih i ekonomskih sila. Tako

primjerice stavljanje naglaska vanjske procjene znanja na isključivo temeljne predmete

osnovne razine utječe na to što se cijeni u školi. Školski sindikati su također jedan aspekt

vanjskog konteksta koji može utjecati na školsku kulturu i njen napredak. Važno je istaknuti i

razliku u kulturi škole između osnovnih i srednjih škola zbog razlike u strukturi te same

percepcije učenika. Upravo učenici i njihova socijalna pozadina imaju također značajan

utjecaj na školsku kulturu, između ostalog zbog različitog doživljavanja škole na temelju

njihove kulture, stavova i vrijednosti, a koji se često mijenjaju kako ulaze u razdoblje

adolescencije.