Onderzoeksrapportage GeoGebra - Minor Digitale Didactiek

ONDERZOEKSRAPPORTAGE
De Inzet van GeoGebra

- Sjef van den Boom (0837722)
- Arnaud Jasperse (0546204)
- Dipak Tangali (0827342)
- Sander Wiese (0534331)
VOORWOORD
Voor u ligt het onderzoeksrapport “De Inzet van GeoGebra”. Dit is geschreven in het kader van de
minor “Digitale Didactiek en Nieuwe Media” van de Hogeschool Rotterdam. Voor dit onderzoek
hebben wij de medewerking mogen genieten van vier scholen, te weten Het Stedelijk Dalton Lyceum
in Dordrecht, Het Grotius College in Delft, Het Carre College in Rotterdam, en Het Wolfert van
Borselen in Bergschenhoek.
We willen natuurlijk onze collega docenten bedanken voor hun medewerking aan het tot stand
komen van het ontwerp als resultaat van dit onderzoek. Zo ook danken wij de opdrachtgevers en
contactpersonen binnen deze scholen die voor ons allen een aanspreekpunt waren, en ons waar
nodig bijstonden met raad en daad.
In het bijzonder danken wij Gijs Houwen, onze docent en begeleider tijdens dit gehele onderzoek.
Zonder zijn heldere en kritische noot waren wij nooit tot dit mooie resultaat gekomen.
Sjef van den Boom

Arnaud Jasperse
Dipak Tangali
Sander Wiese
Januari 2017
INHOUD
Voorwoord .............................................................................................................................................. 0
Inhoud ..................................................................................................................................................... 1
Samenvatting........................................................................................................................................... 3
1. Inleiding en Probleemanalyse ............................................................................................................. 4
1.1 Inleiding ......................................................................................................................................... 4
1.2 De Aanleiding ................................................................................................................................ 4
1.3 De Context ..................................................................................................................................... 5
1.4 De Onderzoeksorganisatie ............................................................................................................ 6
1.5 Aansluiting binnen de school ........................................................................................................ 8
1.6 Resultaten Literatuurverkenning .................................................................................................. 8
1.7 Het Praktijkprobleem .................................................................................................................. 10
2. Het Theoretisch Kader ....................................................................................................................... 11
2.1 Literatuurstudie ........................................................................................................................... 11
2.1.1 Bloom ................................................................................................................................... 12
2.1.2 SWOT .................................................................................................................................... 13
2.1.3 Hype Cycle ............................................................................................................................ 14
2.2 Waarom GeoGebra? .................................................................................................................... 15
2.3 Definitie Kernbegrippen .............................................................................................................. 17
2.4 Het Onderzoeksdoel .................................................................................................................... 19
2.5 De Onderzoeksvraag ................................................................................................................... 19
3. De Onderzoeksaanpak....................................................................................................................... 20
3.1 Participanten ............................................................................................................................... 20
3.2 Meetinstrumenten ...................................................................................................................... 21
3.3 Procedure en planning ................................................................................................................ 22
3.4 Data Analyse ................................................................................................................................ 22
4. Resultaten.......................................................................................................................................... 24
4.1 Overzicht van de Participanten ................................................................................................... 24
4.2 Overzicht van de Activiteitscategorieën...................................................................................... 26
4.2.1 Categorie: Passief ................................................................................................................. 26
4.2.2 Categorie: Actief ................................................................................................................... 27
4.2.3 Categorie: Interactief............................................................................................................ 28
4.2.4 Categorie: Proactief .............................................................................................................. 29
4.2.5 Categorie: Creatief ............................................................................................................... 30
4.3 Overzicht van de Open Vragen .................................................................................................... 31
5. Analyse en Ontwerpeisen.................................................................................................................. 32
5.1 Analyse van de Resultaten .......................................................................................................... 32
5.2 Ontwerpeisen .............................................................................................................................. 33
6. Het Ontwerp – De GeoGebra Workshop........................................................................................... 35
6.1 De Demonstratie ......................................................................................................................... 35
6.2 Ter Ervaring ................................................................................................................................. 36
6.3 Om mee te nemen....................................................................................................................... 36
7. De Evaluatie ....................................................................................................................................... 37
7.1 Opmerkingen tijdens de workshop ............................................................................................. 37
1
7.2 Evaluatie en feedback achteraf ................................................................................................... 38
8. Conclusie en Discussie ....................................................................................................................... 40
8.1 Conclusies .................................................................................................................................... 40
8.2 Beperkingen................................................................................................................................. 42
8.3 Bruikbaarheid van het onderzoek ............................................................................................... 43
8.4 Aanbevelingen en Vervolgstappen.............................................................................................. 44
Bibliografie ............................................................................................................................................ 47
Bijlage 1: Vragenlijst eerste Enquête: ................................................................................................... 49
Bijlage 2: Evaluatie van GeoGebra als educatieve tool ......................................................................... 52
Bijlage 3: Opdracht een Gelijkbenige Driehoek construeren ................................................................ 54
Bijlage 4: Het Reconstrueren van een Opgave ...................................................................................... 59
Bijlage 5: Een handleiding voor beginners ............................................................................................ 61
Bijlage 6: Een introductie voor de brugklas........................................................................................... 68
Bijlage 7: De Ruwe Data ........................................................................................................................ 74
Bijlage 7.1 De meerkeuze antwoorden ............................................................................................. 74
Bijlage 7.2 De gegeven toelichtingen ................................................................................................ 76
Bijlage 8: Persoonlijke reflecties van de onderzoekers ......................................................................... 78
Sjef van den Boom (0837722) ........................................................................................................... 78
Arnaud Jasperse (0546204) ............................................................................................................... 79
Dipak Tangali (0827342) .................................................................................................................... 80
Sander Wiese (0534331) ................................................................................................................... 81
2
SAMENVATTING
GeoGebra kan worden ingezet om het leerrendement bij leerlingen te verhogen. Maar terwijl
ervaringsdeskundigen het aanraden, uit onderzoek blijkt dat GeoGebra een effectief programma is,
en ook de wiskundeboeken voor leerlingen het gebruiken, blijft deze inzet uit. De spil hierin is de
docent.
Het doel van dit onderzoek is om te achterhalen welke middelen nodig zijn voor het vergroten van de
inzet van GeoGebra in het Wiskunde en Natuurkunde onderwijs. Hiervoor is de volgende
onderzoeksvraag gesteld: “Hoe kunnen docenten bewogen worden tot het succesvol inzetten van
GeoGebra ten behoeve van het leerrendement in het Wiskunde & Natuurkunde onderwijs?”
In dit onderzoek zijn docenten Wiskunde en Natuurkunde van vier scholen onderzocht op hun
huidige inzet van ICT in het onderwijs en de mate waarin zij ambiëren dit meer te willen. Vervolgens
is gekeken welke ontwerpeisen er gesteld moesten worden aan het middel om de inzet van
GeoGebra te verhogen.
Om antwoord te geven op de onderzoeksvraag is een online enquête verspreid. Hieruit is naar voren
gekomen dat docenten grotendeels de ICT zelf gebruiken. Echter, de inzet voor leerlingen op een
manier dat zij hier zelf, individueel of in groepjes, mee aan de slag kunnen blijft achter.
De wil van de docenten om er op deze manier toch mee om te gaan is groot. Juist de actievere en
creatievere houding van leerlingen in het omgaan met educatieve ICT middelen wordt geambieerd.
De kanttekening die daar bij wordt geplaatst is dat het voor docent en leerling weinig tot geen tijd
mag kosten om vertrouwd te raken met de laatste ontwikkelingen.
Op basis hiervan is een workshop ontwikkeld. Deze workshop bevatte een demonstratie element,
een element waarbij de aanwezigen zelf aan de slag konden met leerling opdrachten, en (digitale)
materialen om zelf in de klas te gebruiken. Alle materialen zijn zo veel mogelijk toegespitst op de
wensen en eisen die in de enquête werden aangegeven.
Er wordt dan ook aanbevolen om de workshop aan te passen aan de wensen van het publiek.
Wanneer voldoende mensen overtuigd zijn van het nut van GeoGebra, en de verhoogde inzet
vastgesteld is, wordt aangeraden om iemand (binnen de sectie of binnen de school) aan te wijzen als
expert in GeoGebra om de benodigde materialen te zoeken, of ontwikkelen. Eventueel
vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op de leeropbrengst bij leerlingen wanneer GeoGebra
vaker wordt ingezet.
3
1. INLEIDING EN PROBLEEMANALYSE
1.1 INLEIDING
Om in dit digitale tijdperk de leeropbrengst bij leerlingen te verhogen worden er aan de lopende
band educatieve tools ontwikkeld. Een van deze tools is GeoGebra, een programma dat veel gebruikt
wordt om wiskundige concepten te visualiseren. Het is een programma waarvan uit meerdere
bronnen blijkt dat juist de zwakkere leerlingen er veel profijt van hebben wanneer het wordt ingezet
als ondersteuning van het wiskunde onderwijs.
Toch zijn veel docenten niet overtuigd. Het kost te veel tijd, voor zowel docent als leerling, en
waarom zou die tijd gestopt moeten worden in iets wat straks weer achterhaald is.
Een analyse van GeoGebra (zie Bijlage 2) stelt echter dat het niet alleen een solide programma is met
veel potentie, maar dat het netwerk van gebruikers en makers van materialen alleen maar groter
wordt.
1.2 DE AANLEIDING
Hoe kunnen we het leerrendement van leerlingen verhogen? De literatuur onderschrijft dat ICT
toepassingen daar aan kunnen bijdragen. Er zijn al veel Wiskundige ICT toepassingen die worden
aangeboden. Zo zijn bijvoorbeeld GeoGebra of VU grafiek inmiddels zo ver doorgedrongen dat Getal
en Ruimte en Moderne Wiskunde, de twee meest gebruikte lesmethodes voor Wiskunde op
middelbare scholen, het als standaard hebben verwerkt.
De mogelijkheden van ICT-toepassingen zijn zeer divers. Van het bekijken van animaties tot het zelf
maken van applicaties. Leerlingen kunnen er interactief mee aan de slag, opdrachten maken en ook
inleveren via de applicaties. Ondanks de grotere leeropbrengst die mogelijk is in vergelijking met
traditionele methodes wordt er echter te weinig gebruik van gemaakt. Deze leeropbrengst wordt
voor leerlingen die moeite hebben met ruimtelijk inzicht, of het lastig vinden om bijvoorbeeld
abstracte formules te vertalen naar grafieken, niet gewonnen.
De aanleiding van dit onderzoek valt vanuit verschillende perspectieven te beschrijven; onze eigen
praktijk, de literatuur, de actualiteit, en op basis van input van onze collega’s:
Vanuit onze eigen praktijk

- De inzet van digitale middelen als Khan Academy, Kahoot! of Studyflow maakt het leren
afwisselend voor leerlingen, en inzichtelijk voor docenten.
- Vanuit de lerarenopleiding zijn wij al in aanraking geweest met webtools zoals Wolfram
Alpha en de digitale wiskunde omgeving (DWO). Zo ook gebruiken wij deze als leermiddel in,
om en buiten de les.
Vanuit de literatuur
- Onderzoek toont aan dat programma’s die de abstracte wiskunde tot leven kunnen brengen
voor een grote groep leerlingen een hoger leerrendement oplevert.
Vanuit de actualiteit
- Wanneer we de ontwikkelingen in het onderwijs bekijken zien we dat woorden zoals
“interactief”, “digitaal” en “adaptief” vaak voorbij komen.
4
- Als gesproken wordt over 21st-Century Skills zien we dat door gebruik van digitale middelen
het creatief, procedureel en kritisch denken, de ICT en informatie vaardigheden en
zelfregulering allemaal kan stimuleren.
- GeoGebra onderschrijft zelf dat het meerder leerstijlen aan weet te boren en leerlingen dus
in de stijl die hun voorkeer heeft kan onderwijzen.
Vanuit onze collega’s

- “Wel leuk zo’n programma, maar moet ik hier echt mijn tijd aan gaan besteden?”
- “Ik heb het even geprobeerd, maar ik kan er niet mee omgaan.”
- “Ik sla het altijd over.”
Het valt op dat onze collega’s het belang van de leerling niet eens noemen. Wanneer dit onderzoek is
afgerond zullen de bezwaren van onze collega’s hopelijk zijn verdwenen, en kunnen we het
leerrendement van de leerlingen van onze scholen verhogen.
1.3 DE CONTEXT
Het onderzoek is uitgevoerd op verschillende schooltypen. Alle collega’s van de vakgroepen

Wiskunde en Natuurkunde zijn onderzocht die in hun totaliteit lesgeven aan alle leerniveaus (VMBO,
HAVO en VWO) en alle jaren (1 t/m 6). De scholen hebben gemeen dat ze allemaal in een stad zijn
gevestigd.
Er zijn vier scholen in kwestie waar het onderzoek heeft plaatsgevonden.
Het Grotius College in Delft (Locatie Juniusstraat 8) is een openbare school. Arnaud geeft daar sinds
vorig jaar les, maar heeft er een jaar daarvoor ook stage gelopen. De samenstelling van de 15 man
die Wiskunde en Natuurkunde geeft is gevarieerd in leeftijd en achtergrond. De groep die Wiskunde
geeft is echter beduidend groter (10 t.o.v. 5).
Op Het Grotius College zijn de leerniveaus VMBO TL, HAVO, VWO (Gymnasium en Atheneum) en TTO
(een Tweetalig VWO) aanwezig. Er zitten hier echter meer leerlingen op het VWO niveau dan op het
HAVO of VMBO. Ook is vorig jaar begonnen met een Vrije School afdeling waarvan er nu drie
brugklassen en twee tweedejaars klassen zijn. Het totaal aantal leerlingen bedraagt ongeveer 1000.
De visie op digitalisering wordt uitgedrukt met de zin “Van alle lessen moet 10% in digitale vorm
zijn.” De vorm die dit aanneemt is, omdat er (soms ten onrechte) vanuit wordt gegaan dat docenten
zelf het beste kunnen beoordelen wat nuttige educatieve tools zijn, volledig aan de docenten zelf
over gelaten. De software of het online materiaal wat gebruikt wordt verschilt daarom enorm, en zit
er, op een door een paar docenten van parallelklassen gemaakte afspraak, geen rode draad in. In elk
lokaal is een computer gekoppeld aan een Digibord. In totaal zijn er 4 computerlokalen met genoeg
computers voor een volledige klas. Ook is er een Mediatheek met net zoveel computers voor
leerlingen. Er is gratis WIFI beschikbaar voor personeel en leerlingen.
Het Wolfert Lyceum te Bergschenhoek is een openbare Dalton school voor Gymnasium, Atheneum
en HAVO. Het is een blanke school met ongeveer 900 leerlingen. Sander geeft daar voor het 4e jaar
les aan de eerste en tweede klassen. Er zijn in totaal 8 Wiskunde en 3 Natuurkunde docenten. De
school ligt in een gebied waar leerlingen uit geheel Lansingerland sinds 2007 naar toe komen om
Dalton onderwijs te krijgen in een modern pand.
5
De visie van Wolfert Lyceum is dat ICT vaardigheden geïntegreerd moeten zijn in het onderwijs. De
kwaliteit van het digitale materiaal dient minimaal gelijkwaardig te zijn aan de “papieren” methode.
Elk lokaal heeft minimaal een beamer en de meeste lokalen hebben een Digibord. De leerlingen van
de brugklas zijn dit jaar gestart met eigen ChromeBooks. Niet ter vervanging van boeken maar om
ICT in het onderwijs te brengen. Er zijn daarnaast 4 ChromeBook karren in het pand en twee
computerlokalen.
Het Stedelijk Dalton Lyceum in Dordrecht heeft 3 vestigingen te weten, locatie Overkampweg met
leerniveaus HAVO/VWO, locatie Kapteynweg met MAVO/HAVO en locatie Leerpark, tegenwoordig
ook bekend onder de naam Dalton Vakcollege en dat is een VMBO BB, KB en GL school. Het
onderzoek heeft zich beperkt tot laatst genoemde vestiging. Op deze locatie zitten ongeveer 800
leerlingen. De sectie Wis- en Natuurkunde bestaat uit 9 personen (7 voor Wiskunde, 2 voor
Natuurkunde).
De visie van het Dalton Lyceum is om een moderne school te zijn die met zijn tijd mee gaat. De
digitalisering is hier ook mee te beschrijven, maar de docenten die hier mee aan de slag moeten gaan
hier niet altijd in mee. Onkunde of desinteresse hoeft hier niet altijd aan ten grondslag te liggen,
onwennigheid en vertrouwen in traditionele methodes des te meer. Alle lokalen zijn voorzien van
een PC met beamer en smartboard. Er is niemand die de leiding neemt in het gebruik van educatieve
ICT toepassingen. Docenten worden geacht hier zelf keuzes in te maken. Er zijn 2 lokalen met een 20-
tal pc’s. Op dit moment is men bezig met een laptop-kar te realiseren. Verder is er wel WIFI voor
zowel docenten als studenten.
Het Carre College in Rotterdam valt onder een grote scholengemeenschap van Stichting LMC
Voortgezet Onderwijs. Het Carre College heeft leerniveaus van VMBO BB tot en met VMBO GL. Het
onderzoek zal zich ook alleen op deze locatie richten. Er zitten ongeveer 500 leerlingen op deze
school. De sectie Wiskunde bestaat uit 4 collega’s, Natuurkunde wordt door 1 persoon gedaan.
De visie van het Carre College is om de talenten te ontdekken van de leerlingen en daar in te
investeren. ICT in de lessen wordt nog niet school-breed aangepakt maar het animo hiervoor wordt
steeds zichtbaarder. Een belangrijke reden voor het lang uitstellen van ICT is dat de tijdsdruk hoog is
om de lesstof af te ronden. Veelal komen leerlingen al binnen met een leerachterstand. Ook de
diverse mediatheken zitten vaak volgeboekt. De meest recentelijke ontwikkeling is dat er in elk lokaal
5 computers beschikbaar zijn voor leerlingen.
Een overzicht van deze gegevens is terug te vinden in Tabel 1.
1.4 DE ONDERZOEKSORGANISATIE
Opdrachtgevers voor het onderzoek waren de scholen waarbinnen het onderzoek uitgevoerd is. De
vraag hoe het gebruik van ICT kon worden verhoogd ten behoeve van de leeropbrengst is in opdracht
van zowel directie als vakgroep-voorzitter worden beantwoord. Het onderzoek heeft voornamelijk
plaatsgevonden binnen de muren van de participerende scholen.
Op Het Grotius College heeft Arnaud Jasperse het onderzoek uitgevoerd. Paul Meulemans fungeerde
als contactpersoon en begeleider op deze school. In totaal zijn de meningen, eisen en feedback van
10 docenten Wiskunde en 5 docenten Natuurkunde meegenomen in het uiteindelijk ontwerp.
6
Op Het Wolfert Lyceum heeft Sander Wiese het onderzoek uitgevoerd. Patrick Hamersma fungeerde
als contactpersoon en begeleider op deze school. In totaal zijn de meningen, eisen en feedback van 8
docenten Wiskunde en 3 docenten Natuurkunde meegenomen in het uiteindelijk ontwerp.
Op het Stedelijk Dalton Lyceum heeft Sjef van den Boom het onderzoek uitgevoerd. Mevr. Wieke
Venus-de Kok is de contactpersoon op deze school. De sectie Wis- en Natuurkunde bestaat uit 8
personen (7 voor Wiskunde, 1 voor Natuurkunde). Deze personen hebben deelgenomen aan het
onderzoek.
Op het Carre College heeft Dipak Tangali het onderzoek uitgevoerd. Dhr. Ramon Bendt is de
contactpersoon op deze school. De sectie Wis- en Natuurkunde bestaat uit 5 personen (4 voor
Wiskunde, 1 voor Natuurkunde). Ieder van deze mensen zou deelnemen aan het onderzoek.
Met vier onderzoekers is er sprake van een goede onderzoekerstriangulatie.
7
1.5 AANSLUITING BINNEN DE SCHOOL
Het doel van het onderzoek is de leeropbrengst vergroten door middel van inzet van ICT-
toepassingen. Er zal geen docent zijn die het niet eens is met het verhogen van de leeropbrengst,
maar misschien dat niet iedere docent dat met behulp van die ICT-toepassingen wil doen. Dit
onderzoek probeert de onterechte koudwatervrees door docenten kan wegnemen. Ook zullen
leidinggevenden en leden van de directie de resultaten kunnen gebruiken om hun werknemers te
motiveren, om hun op die manier te bewegen tot het inzetten van GeoGebra.
Docenten die reeds gebruik maken van de verschillende ICT-toepassingen zullen zien dat er meer
webtools beschikbaar komen doordat er ook meer docenten actief worden die applicaties zoeken of
zelfs maken. Dit heeft weer een stimulerend effect op andere docenten; hoe meer mensen met ICT
aan de slag gaan, hoe meer er gecreëerd wordt en beschikbaar komt voor elkaar.
1.6 RESULTATEN LITERATUURVERKENNING
Er is reeds veel bekend over ICT-toepassingen en leerrendement in de literatuur. Een uitgebreide

verkenning heeft het volgende opgeleverd.
Vernieuwingen die het onderwijs revolutionair moet veranderen zijn al vaak beloofd, maar nooit echt
van de grond gekomen. Toch heeft de overgang naar het informatietijdperk en de digitalisering vele
mogelijkheden met zich meegebracht (Grey, 2012).
Maar het implementeren van ICT toepassingen voor het onderwijs is een proces wat aan alle kanten
tegengewerkt lijkt te worden. Niet elke leraar zit te wachten op het volgende programma wat hij zich
weer eigen moet maken. Ook zijn velen er van overtuigd dat digitaliseren geen betere resultaten
oplevert, dus waarom sleutelen aan iets wat niet kapot is? (Olsthoorn, 2015; Kirschner, Clark, &
Sweller, 2012)
De implementatie laat dus nog te wensen over. ICT bekwaamheid en de motivatie van docenten om
dit te verbeteren spelen hier een belangrijke rol in, maar zijn niet de enige oorzaak.
Belemmeringen kunnen zich vormen door een aantal dingen; de visie van de scholen, de aanwezige
infrastructuur en, misschien nog de belangrijkste reden, de mate waarin de beschikbare ICT
toepassingen aangeboden worden, en de kwaliteit daarvan. Wanneer het gaat om consistent en
hoog kwalitatief gebruik ten behoeve van de leeropbrengst bij leerlingen moet er kritisch gekeken
worden naar elk van deze aspecten. Maar, terwijl er een stijgende lijn te ontdekken is in de mate
waarin docenten digitale materialen gebruiken, blijkt dat op het voortgezet onderwijs de leerwinst
bij motivatie, efficiëntie en prestaties achterblijft ten opzichte van het primair onderwijs en het MBO
(Kennisnet, 2015).
Om leerlingen goed op de toekomst voor te bereiden zullen leraren dus echt aan de slag moeten
gaan met de aanwezige ICT toepassingen voor hun vak. De belangrijkste redenen hiervoor zijn dat,
wanneer bepaalde stof op verschillende manieren aan leerlingen wordt aangeboden, de
leeropbrengst hoger is, leerlingen in hun leerstijl van voorkeur kunnen leren, en er ook hogere
leerdenkprocessen aangesproken kunnen worden. (GeoGebra Institute of Iowa, 2012; Hollander,
2008; Iowa State University, sd; Voorwinden, 2016).
8
En het is niet zo dat deze handvatten niet geboden worden. Wanneer er op het internet gezocht
wordt naar ICT applicaties voor Wiskunde en Natuurkunde komt er een breed scala aan apps en
educatieve tools en software bovendrijven. Ook voor degene die denken door de bomen het bos niet
meer te zien bieden de gebruikte boeken in de les digitale “uitstapjes” aan (Noordhoff Uitgevers,
2011).
Ook uit een informele rondvraag bij collega’s van andere scholen kwam vaak hetzelfde terug; Het lijkt
erop dat iedereen wel wil. De schoolleiding wil wel, maar weet misschien niet hoe. De leerling weet
wel hoe, en wil heel graag, maar krijgt de kans niet. En de docent staat daar tussenin, niet wetend
wat hij moet doen.
9
1.7 HET PRAKTIJKPROBLEEM
Het praktijkprobleem wordt hieronder beschreven aan de hand van de 5xW+H methode (Donk &
Lanen, 2015).
Wat is het probleem?

Het gebruik van een ICT toepassing wordt door de meest gebruikte methoden aangeraden.
GeoGebra levert aangetoond een hogere leeropbrengst op, iets wat vooral zichtbaar wordt wanneer
het ruimtelijk inzicht van leerlingen nog niet zo goed is ontwikkeld (Saha, Ayub, & Tarmizi, 2010).
Docenten maken hier maar beperkt gebruik van. Leerlingen worden er daardoor op hun beurt ook
niet mee in aanraking gebracht, en zodoende gaat deze mogelijke leeropbrengst verloren.
Wie heeft het probleem?

Het is voornamelijk een probleem van de leerlingen. Hoewel dit wordt veroorzaakt door docenten
die zelf GeoGebra niet of nauwelijks gebruiken, zijn het de leerlingen die er de dupe van worden.
Het is ook een probleem voor leerlingen en docenten in de jaren die erop volgen. Deze willen er
vanuit gaan dat er, bij een aansluitend hoofdstuk en zeker aan het begin van het jaar, bekend is bij
leerlingen hoe zij met het programma om moeten gaan. Hoewel dit door de docent kan worden
ondervangen, is het voor de leerling beter om dit probleem te voorkomen. Wanneer docenten
consistent GeoGebra inzetten kan er de gehele schoolcarrière door docenten zonder moeilijkheden
aan gerefereerd kan worden
Wanneer is het probleem ontstaan?

Bij de introductie van GeoGebra in de lesmethodes van Wiskunde is de wereld aan mogelijkheden
voor digitale innovaties langzaam aan geopend. Intussen besteden de boeken in vrijwel elk hoofdstuk
een paragraaf aan GeoGebra, maar deze wordt vooralsnog overgeslagen door een groot aantal
docenten.
Waarom is het een probleem?

Er wordt, door het niet gebruiken van GeoGebra, een significant deel aan leeropbrengst onbenut
gelaten doordat leerlingen in een les niet altijd aangesproken worden door de manier waarop de
lesstof aangeboden wordt. Juist bij, door een gebrek aan ruimtelijk inzicht of gaten in de kennis waar
nieuwe stof aan gekoppeld had kunnen worden, zwakkere leerlingen zorgt de visualisatie van de
Wiskunde voor een hogere leeropbrengst. Ook worden hogere orde denkprocessen niet of
nauwelijks aangesproken in het Wiskunde en Natuurkunde onderwijs, en juist het creatieve denken
moet worden gestimuleerd.
Waar doet het probleem zich voor?

Dat kan heel verschillend zijn. Wanneer de docent GeoGebra, op wat voor manier dan ook, niet in de
les gebruikt zal de leerling het buiten de lessen om ook niet gebruiken. Alle mogelijke interactie die
daar op kan volgen blijft hierdoor ook onbenut.
Hoe is het probleem ontstaan?

Dit kan zijn door gebrek aan motivatie of angst voor vernieuwing. Ook het kunnen loslaten van tot
nog toe vertrouwde methodes, het aanpassingsvermogen, kan parten spelen. Hier kan een
natuurlijke onzekerheid, technofobie, of digibetisme aan ten grondslag liggen. Als laatst kan het
probleem ook zijn ontstaan door de grote hoeveelheid nieuwe ICT programma’s en ontwikkelingen.
Wanneer er moet leren gewerkt worden met de zoveelste vernieuwing kan men een afwachtende
houding aannemen om te voorkomen dat dit verspilde moeite is.
10
2. HET THEORETISCH KADER
2.1 LITERATUURSTUDIE
Of het ICT-gebruik de leeropbrengst echt verhoogt is niet zeker, en zal natuurlijk afhangen van het
gebruikte programma. Zo vertelt onderzoek aan de ene kant dat het juist handig is voor leerlingen
die een beperkt ruimtelijk inzicht hebben (Saha, Ayub, & Tarmizi, 2010). Aan de andere kant zorgt
digitaal lesmateriaal er niet per definitie voor dat de resultaten echt hoger worden wanneer er
traditioneel met pen en papier getoetst wordt (Olsthoorn, 2015). Dit zou een op zich zelf staand
probleem kunnen zijn vanwege het verschil tussen de manier van leren en de manier van toetsen.
Wat buiten kijf staat is dat er bij de keuze voor een digitale toepassing de nadruk zal moeten liggen
op de effectiviteit daarvan (Kirschner, Clark, & Sweller, 2012; Hietbrink, Hoog, Greefkens, Vuik, &
Waals, 2011).
Het digitaliseren van onderwijs hoeft dus niet per definitie een hogere leerwinst op te leveren. Maar
laten we eerlijk zijn; Vrijwel iedereen die een beetje verder kijkt dan zijn neus lang is ziet dat de
traditionele manier van lesgeven langzaam (heel langzaam) maar zeker aan het veranderen is (Grey,
2012; Beter Onderwijs Nederland, sd). Concepten als “Flipping the Classroom” laten de
kennisoverdracht buiten school gebeuren zodat er binnen de muren van de school actief met de
verkregen kennis gewerkt kan worden. Op deze manier worden leerlingen voorbereid op een
toekomst waar meer van hun verwacht wordt dan het kunnen onthouden van een groot aantal
feiten en deze kennis gebruiken (Voorwinden, 2016). En de digitale leermiddelen zijn daarbij van
groot belang (Hattie, 2009; Stichting Kennisnet Ict op school, 2006; Voogt, et al., 2015).
Maar de digitalisering is een proces wat aan alle kanten tegengewerkt lijkt te worden. Niet elke
leraar zit te wachten op het volgende programma wat hij zich weer eigen moet maken. Zelfs na
uitgebreide trainingen laten docenten een programma waar de voordelen goed zichtbaar van zijn
nog steeds links liggen (Mwingirwa & Marguerite, 2016). Ook zijn velen er van overtuigd dat
digitaliseren geen betere resultaten oplevert, dus waarom sleutelen aan iets wat niet kapot is?
(Olsthoorn, 2015; Kirschner, Clark, & Sweller, 2012)
Waar iedereen het wel over eens lijkt te zijn is, wanneer je bepaalde lesstof op verschillende
manieren aanbied, en de leerling hier ook een keuze tussen laat maken, de leeropbrengst voor
leerlingen hoger is (Beter Onderwijs Nederland, sd). Dit effect zal het grootst zijn bij leerlingen die
niet de voorkeur hebben om in op de traditionele wijze de lesstof tot zich te nemen (GeoGebra
Institute of Iowa, 2012). Jammer genoeg zullen leerlingen zelf niet zo snel aan iets beginnen als de
docent zegt dat het overgeslagen kan worden. (Hollander, 2008).
Het is binnen het kader van dit onderzoek niet mogelijk om de grote verscheidenheid aan ICT
toepassingen te toetsen. Er is een keuze gemaakt voor een bepaalde ICT toepassing in het Wiskunde
en Natuurkunde onderwijs, te weten GeoGebra. Om er zeker van te zijn dat dit programma aan de
wensen en eisen van het onderwijs kan voldoen is er vanuit verschillende bronnen in de literatuur
dieper in gegaan op de aspecten van GeoGebra.
11
2.1.1 BLOOM
De Taxonomie van Bloom laat zien dat in ‘gewoon’ onderwijs de hogere denkprocessen niet tot
nauwelijks aangesproken worden (Iowa State University, sd). Zeker in de lessen van Wiskunde wordt
er meer gericht op het begrijpen en toepassen van de geleerde Wiskunde, terwijl het zich uitermate
leent om gebruikt te worden voor het analyseren van bepaalde vraagstukken.
Maar ook hier houdt het vaak op. De creativiteit van leerlingen wordt niet aangesproken terwijl dit in
de toekomst wel van hun verlangt wordt (Voorwinden, 2016).
GeoGebra stelt leerlingen niet alleen in staat om deze denkprocessen te vergemakkelijken, maar ook
tot het creëren en evalueren door bijvoorbeeld het maken en beoordelen van apps. Het moge voor
zich spreken dat het maken van een goede app over een Wiskundig of Natuurkundig onderwerp
vereist dat het onderwerp beheerst wordt.
12
2.1.2 SWOT
Een SWOT analyse laat zien waar de sterke en zwakke punten van een te implementeren programma
liggen, terwijl het gelijk de mogelijkheden en gevaren in kaart brengt (Mindtools, 2016).
Wanneer er een SWOT analyse los gelaten wordt op GeoGebra komen we tot het volgende scenario:
Hier zijn aan alle sterke en zwakke punten, de mogelijkheden en bedreigingen een score van 1 tot 5
gegeven (1 voor klein punt, 5 voor groot punt). We zien hier dat, van alle negatieve kanten die we
hier belichten, er twee grote zwakke punten naar voren komen;
- De weerstand tegen ICT-gebaseerde vernieuwingen, en

- De tijd die er in gaat zitten voor iedereen om een ICT toepassing meester te worden.
Dit is niet een uniek beeld. Bij vrijwel alle ICT vernieuwingen kunnen dezelfde problemen verwacht
worden.
Het doel van het onderzoek is om de twee grootste zwakheden weg te nemen door enerzijds het
motiveren en enthousiasmeren van docenten, die dat op hun beurt weer met hun leerlingen doen.
Anderzijds beoogt dit onderzoek een oplossing te bieden voor het probleem dat docenten veel tijd
moeten stoppen in het bekwaam leren omgaan met GeoGebra.
13
2.1.3 HYPE CYCLE
Maar daar is wel iets voor nodig. Als we de Hype Cycle in het Technologiekompas van Kennisnet
bekijken zien we dat de meeste ICT toepassingen voor het onderwijs, en met name de implementatie
van deze in het klaslokaal, eigenlijk onderweg zijn naar, of in het dal zitten (Trough of
Disillusionment).
Ook GeoGebra zit hier in, maar, omdat het een open source programma is wat continue verbeterd
wordt en waar mensen over de hele wereld lesmateriaal mee maken, zal het niet snel verouderen of
vergeten worden.
De adviezen die Kennisnet geeft voor ons onderzoek hebben we dan ook voornamelijk uit Deel 2 en
Deel 1 van het Technologie Kompas over de Hype Cyclus gehaald (Kennisnet, 2016).
Dit onderzoek ambieert om op de korte termijn het gebruik van ICT toepassingen voor Wiskunde en
Natuurkunde naar de fase van Deel 1 (Plateau of Productivity) te loodsen door docenten daar een
leidende rol in te laten nemen.
Uit Deel 2:
- Bepaal met het onderwijsteam de plaats van het materiaal in het dagelijkse
leerproces.
- Besteed aandacht aan de (noodzakelijke) cultuuromslag in ICT ondersteuning.
- Beoordeel kritisch het leermiddelenaanbod en de inpassing van informele bronnen.
- Bepaal welke data helpen bij het sturen op beleid en strategie in het onderwijs.
- Stel vast welke data (aanvullend) verzameld dienen te worden.
- Zorg voor integraal inzicht in relevante data op elk niveau binnen het bestuur.
Uit Deel 1:
- Creëer bewustzijn over belangen, borg onafhankelijke besluitvorming.
(Kennisnet, 2016)
14
De eerste twee adviezen uit Deel 2 vallen samen met ons onderzoeksdoel. Het doel is om GeoGebra
in te zetten om de leeropbrengst te vergroten. De manier waarop dit bereikt gaat worden zal uit de
literatuur en uit interviews met collega’s naar voren komen. Om dit vervolgens, volgens het derde
advies, kritisch te beoordelen of er wel het juiste middel aangedragen wordt. Verder zullen we,
volgens het 4e en 5e advies, gaan kijken in welke mate, en met welk succes, GeoGebra kan worden
ingezet. Alle betrokkenen zullen tijdens dit proces om feedback worden gevraagd om, volgens het
advies uit Deel 1, het bewustzijn over de voordelen van de toepassing te faciliteren.
2.2 WAAROM GEOGEBRA?
Zoals eerder aangegeven is het niet mogelijk binnen het kader van dit onderzoek om een grote
verscheidenheid aan ICT toepassingen te onderzoeken. Om deze reden is er een casestudy gemaakt
van GeoGebra.
De vraag “Waarom GeoGebra?” is er een die van verschillende kanten bekeken moet worden.
Leerlingen moeten gebaat zijn bij de inzet van het programma, maar het moet organisatorisch ook
haalbaar zijn.
GeoGebra is een relatief jong programma dat in september 2014 pas echt volwassen is geworden
toen de vijfde versie van het programma uitkwam met 3D functionaliteit. In oktober van dat jaar
werd ook een groot aantal functionaliteiten van de software versie ook beschikbaar voor de web
app. Voor die tijd werd het programma echter als standaard al gebruikt in de 10e editie van Getal &
Ruimte en Moderne Wiskunde (GeoGebra, 2014; GeoGebra, 2014; Noordhoff Uitgevers, 2011).
De functionaliteit van GeoGebra is ook enorm uitgebreid. Je hebt er vrijwel niets voor nodig, en kan
er van alles mee. Elke computer, elk platform, en elk besturingssysteem kan met GeoGebra overweg.
Ook kunnen gemaakte tools geopend worden op een mobiele telefoon, en zelfs als deze daarna in
vliegtuigmodus wordt gezet kan men er dan nog mee aan de slag. Dit geldt ook voor het zelf maken
van materiaal. Er zijn ook geen inloggegevens nodig, en er wordt niets aan persoonlijke gegevens
bewaard, ook niet als gemaakte tools online worden opgeslagen. Daarbij komt nog dat het volledig
gratis is, en, wanneer er behoefte is aan een uitgebreidere versie, er ook downloads beschikbaar zijn.
Als kers op de taart wil het dat er al enorm veel materiaal klaar staat, al dan niet gemaakt door
docenten die met exact dezelfde wiskunde methoden werken. Een volledig overzicht van een
beoordeling van GeoGebra als educatieve tool staat in Bijlage 2 (Schoen & Bu, 2011).
Organisatorisch hangt het dus alleen af van de ICT infrastructuur van scholen af. Maar dat leerlingen
er ook baat bij hebben blijkt uit veel literatuur.
Niet alleen onderschrijft de uitgever van de twee meest gebruikte Wiskunde methoden (Getal &
Ruimte en Moderne Wiskunde) door het als standaard te verwerken in de boeken, er is ook
onderzoek gedaan naar de opbrengst bij de conceptuele en procedurele vaardigheden. Hier kwam
naar voren dat GeoGebra een uitstekend middel is om de procedurele wiskundige kennis van
studenten te verhogen. Dit gebeurde niet alleen omdat de conceptuele kennis nodig was om met
GeoGebra aan de slag te gaan. Wanneer fouten werden gemaakt gaf GeoGebra een vorm van
feedback door het gemaakte niet juist te laten functioneren. Leerlingen gingen hierdoor onbewust
reflecteren om de benodigde conceptuele kennis (Zulnaidi & Zamri, 2016).
Ook is er gekeken naar de voordelen bij constructivistisch leren. Met name wanneer leerlingen in
duo’s of kleine groepjes ontdekkend met GeoGebra aan de slag gingen kon het probleemoplossend
denken (de methode van Pólya) aan leerlingen worden bijgebracht. Tijdens dit betreffende
onderzoek is er ook geconstateerd dat, mede omdat elke leerling actief betrokken is bij de les, de
15
motivatie voor het leren van wiskunde en het samenwerken ook verhoogd werd (Dijanić, 2016;
Pólya, 1945).
Natuurlijk hopen we dat leerlingen meer plezier beleven met wiskunde, en willen we dat de
opgedane kennis ook langer beklijft. Maar waar het om draait zijn natuurlijk de resultaten. Bij
verschillende vormen van wiskunde is gekeken of de resultaten ook echt hoger uitvielen tegenover
een controlegroep. Het ging hier om algebra, meetkunde, goniometrie, differentiëren, en statistiek.
Zonder uitzondering blijkt dat de resultaten, hoewel in verschillende mate, significant omhoog
gingen door het gebruik van GeoGebra. Zo gevarieerd als de wiskunde kan zijn, zo eenduidig zijn de
resultaten gebleken. (Bhagat & Chang, 2015; Shadaan & Leong, 2013; Zengin, Furkan, & Kutluca,
2011; Hohenwarter, Jarvis, & Lavicza, 2009; Prodromou, 2014).
Elk van deze onderzoeken raadt docenten aan meer te doen met GeoGebra om daarmee deze
aspecten te verbeteren. Omdat GeoGebra verder leraar en leerling in staat stelt om eigen inhoud te
creëren, en dat ook binnen een kader te begeleiden, heeft het programma de potentie om ook de
hogere leerprocessen aan te spreken. Zo kunnen er bijvoorbeeld opdrachten in gemaakt worden.
Leraren kunnen ook apps voor een bepaald onderwerp maken waarmee leerlingen zelf kunnen
experimenteren. Zelfs op het hoogste niveau kunnen leerlingen met GeoGebra aan de slag door
bijvoorbeeld die apps zelf creëren. Op deze manieren kunnen de verschillende vormen van lage orde
en van hoge orde denken worden aangesproken (Iowa State University, sd).
Uiteindelijk hebben onze opdrachtgevers bepaald dat het gebruik van GeoGebra geïntensiveerd
moet worden. Eerder onderzoek wees uit dat er toch problemen zijn met het kweken van motivatie
bij docenten. Na intensieve trainingen bleek toch weer dat een groot deel van de geïnstrueerde
docenten het programma weer links lieten liggen (Mwingirwa & Marguerite, 2016).
Wanneer er echter uit gegaan wordt van de behoefte van de leraren zelf en aan te sluiten bij de
werkvormen die docenten al gebruiken blijkt dat het gebruik van GeoGebra een essentieel deel van
de oplossing vormt. Door GeoGebra niet als doel op zich te presenteren, maar juist als medium te
gebruiken om de wiskunde inzichtelijker te maken voor leerlingen door niet alleen te demonstreren
maar ook de leerlingen er actief en creatief mee om te laten gaan wisten al werkende en aanstaande
leraren zich het programma snel eigen te maken (Andresen & Misfeldt, 2010; Hall & Chamblee,
2013).
Dit onderzoek ambieert dan ook de obstakels voor docenten te identificeren en daarna weg te
nemen opdat zij een leidende rol kunnen nemen in het stimuleren van het verkennen,
experimenteren en creëren met GeoGebra door docenten en leerlingen. Dit zal gebeuren door eerst
vast te leggen in welke mate er al wordt gewerkt met de verschillende ICT faciliteiten om zo aan te
kunnen sluiten bij het niveau (van niet of passief tot en met interactief en creatief) waar de docent al
vertrouwd mee in de klas werkt. Aan de hand van dit resultaat kunnen randvoorwaarden gesteld
worden aan een ontwerp wat docenten moet overtuigen GeoGebra in te zetten ten behoeve van de
verbetering van de eerder besproken aspecten (Faes, et al., 2001; Iowa State University, sd).
16
2.3 DEFINITIE KERNBEGRIPPEN
Begrip
Omschrijving
Bron:
21st Century Skills
21st century skills is een verzamelterm voor een aantal algemene competenties die belangrijk
zijn in de huidige kennis- en netwerksamenleving.
Bron: www.kennisnet.nl
Activiteitscategorie
Hier wordt de manier van het inzetten van ICT mee bedoeld.
- Passief is waar leerlingen alleen naar hoeven te kijken of luisteren
- Actief is waar leerlingen zelf mee bezig zijn
- Interactief is waar er een wisselwerking tussen docent en leerling bestaat
- Proactief is waar de docent zelf op zoek gaat naar ICT leermiddelen, of zijn leerlingen hier
toe beweegt
- Creatief is het niveau waarop de leerling zelf een digitaal educatief leermiddel maakt
Bron: (Andresen & Misfeldt, 2010; Iowa State University, sd; Hall & Chamblee, 2013; Hohenwarter,
Jarvis, & Lavicza, 2009)
Apps
App is een afkorting van applicatie, een stukje software. De applicatie (toepassing) werkt op
een computer, een mobiele telefoon, tablet of een ander interactief, digitaal apparaat. Een
applicatie voert een taak uit, die handig of leuk is voor de gebruiker.
Bron: www.apple.com
Digitalisering
Digitalisering is het omzetten van data van een analoog naar een digitale gegevensdrager.
Gegevens op "oude" informatiedragers, waar een computer niets mee kan, zoals boeken en
foto- en filmmateriaal, worden door digitalisering omgezet naar gegevens die door computers
verwerkt en bewerkt kunnen worden tot leesbare informatie. Op deze wijze worden
informatiedragers in vele archieven, bibliotheken en onderzoeken gedigitaliseerd.
Bron: n.v.t.
Educatieve Apps of Educatieve Tools
Educatieve programma’s op internet. Deze werken zowel online als offline, en kunnen, in het
geval van Apps, ook op smart devices worden geïnstalleerd.
Flipping the classroom
Een manier van lesgeven waarbij de leerlingen thuis de instructie online bekijken en tijdens de
les huiswerk maken.
GeoGebra
GeoGebra is een dynamisch wiskundig open-source softwareprogramma voor elk
onderwijsniveau dat meetkunde, algebra, rekenblad, grafieken, statistiek en analyse calculus
combineert in één gebruiksvriendelijk pakket.
Bron: www.geogebra.org
17
Hype Cycle
Gartner’s Hype Cycle geeft een grafische weergave van de volwassenheid van technologieën en
toepassingen en of ze relevant zijn voor het oplossen van problemen en benutten van nieuwe
kansen.
Bron: http://www.gartner.com/technology/research/methodologies/hype-cycle.jsp
Kahoot
Kahoot is een interactieve game dat als bijvoorbeeld een quiz in de klas gespeeld kan worden.
Het werkt op elke device en maakt dat het gemakkelijk te gebruiken is als student-response
systeem. De gegeven antwoorden worden getoond op groot scherm. Het is een tool waarmee
je alle studenten actief mee krijgt.
Bron: www.getkahoot.com
Khan Academy
Khan Academy is een non-profitorganisatie gecreëerd door Salman Khan die een innovatief
leerplatform vrij ter beschikking stelt op het internet. De website beschikt over een gratis
onlineverzameling van meer dan 3000 lesfragmenten die met video bijeen zijn gebracht op
YouTube.
Bron: https://nl.khanacademy.org
Smartbord of Digibord
Een smartboard of digibord is een interactief schoolbord. Daarmee bedoelen ze dat je er niet
alleen maar naar kunt kijken, maar ook dingen op kunt doen. Je kunt er bijvoorbeeld op
internetten, dingen op aanklikken, of zelfs een spelletje op spelen. Eigenlijk kun je er alles mee,
wat je ook op een computer kunt.
Bron: www.smartboard.nl
Studyflow
StudyFlow is een online leeromgeving voor het oefenen van de centrale examens. De meest
gebruikte vorm hiervan is het rekenen om leerlingen voor te bereiden op de rekeneindtoets.
Bron: www.examenflow.nl
WIFI
Wifi is een draadloos datanetwerk. Veel mobiele apparaten gebruiken dit medium om
verbinding te kunnen maken met het internet.
Bron: n.v.t.
18
2.4 HET ONDERZOEKSDOEL
Niet elke docent is zich bewust van de voordelen van digitale middelen. Uit verschillende
onderzoeken en literatuurbronnen komt naar voren dat er, om verschillende redenen, terughoudend
gereageerd wordt op vernieuwingen op ICT gebied (zie paragraaf 2.1).
Het doel van dit onderzoek is het vergroten van de inzet van GeoGebra in het Wiskunde en
Natuurkunde onderwijs op onze scholen. Wij willen voldoende draagvlak creëren om GeoGebra als
permanent onderdeel van het curriculum in te zetten. Dit omdat er uit verschillende onderzoeken
naar voren komt dat het leerrendement, juist voor zwakkere leerlingen, vergroot kan worden
wanneer GeoGebra op verschillende manieren ingezet wordt (zie paragraaf 2.2).
Met dit onderzoek gaan wij in eerste instantie in kaart brengen in hoeverre docenten van Wiskunde
en Natuurkunde gebruik maken van ICT toepassingen. Door er ook achter te komen wat de
achterliggende reden is proberen wij vervolgens a.d.h.v. de gegeven antwoorden een demonstratie,
handleiding, of anderzijds motiverend materiaal te ontwikkelen en de obstakels te specificeren.
Wanneer er een periode later weer gekeken wordt zullen docenten die onderworpen zijn aan deze
demonstratie, handleiding, etc. weer gevraagd worden of zij de voordelen ervan inzien, in welke
mate zij ambiëren dit in de toekomst te gaan gebruiken, en welke eisen en wensen zij daar aan
verbinden.
2.5 DE ONDERZOEKSVRAAG
De hoofdvraag:
Hoe kunnen docenten bewogen worden tot het succesvol inzetten van GeoGebra ten behoeve van
het leerrendement in het Wiskunde & Natuurkunde onderwijs?
Deelvraag 1:
In welke mate gebruiken onze collega docenten van Wiskunde en Natuurkunde op dit moment de ICT
om het leerrendement van leerlingen te verhogen?
Deelvraag 2:
Welk middel kunnen wij ontwerpen om deze succesvollere inzet van digitale middelen te
bewerkstelligen?
Deelvraag 2.1:
Welke ontwerpeisen gelden voor dit ontwerp?
Deelvraag 2.2:
Wat is het ontwerp?
Deelvraag 2.3:
In hoeverre voldoet het ontwerp in de praktijk?
19
3. DE ONDERZOEKSAANPAK
3.1 PARTICIPANTEN
Op elk van de participerende scholen zijn alle mensen die Wiskunde en/of Natuurkunde geven
benaderd met de enquête. Op Het Grotius College zijn dit 10 docenten Wiskunde en 5 docenten
Natuurkunde. Op Het Wolfert Lyceum zijn dit 8 docenten Wiskunde en 3 docenten Natuurkunde.
Op het Stedelijk Dalton Lyceum zijn dit 7 mensen voor Wiskunde, en 2 voor Natuurkunde. En op het
Carre College zijn de 4 docenten Wiskunde en de docent Natuurkunde benaderd.
De benaderde docenten geven bij elkaar op alle niveaus (van VMBO-BB tot en met VWO) en alle
leerjaren (1 t/m 6) les, en variëren ook in onderwijservaring en leeftijd. In Tabel 1 staat een overzicht.
School en Aantal Niveaus Docenten Docenten ICT WIFI

Onderzoeker lln. Wiskunde Natuurkunde voorziening beschikbaar
voor lln.
Het Grotius VMBO-TL 4 lokalen met Ja, zonder
College HAVO computers, inlogcode
Arnaud 1000 Athenaeum 10 5 Mediatheek
Jasperse Gymnasium
TTO-VWO
Het Wolfert HAVO ChromeBooks Ja
Lyceum Athenaeum voor
Sander Gymnasium brugklassers,
Wiese 900 8 3 2 lokalen met
computers, 4
ChromeBook
karren.
Het Stedelijk VMBO-BB 2 lokalen met Ja
Dalton VMBO-KB computers, 1
Lyceum 800 VMBO-GL 7 2 Laptop kar
Sjef van den
Boom
Het Carre VMBO-BB 2 lokalen met Ja
College VMBO-KB computers
500 4 1
Dipak VMBO-GL
Tangali
Totaal 3200 29 11
Tabel 1: Overzicht gegevens participerende scholen
Omdat alle Wiskunde en Natuurkunde docenten van deze organisaties worden benaderd is er geen
spraken van een steekproef. De interne validiteit is hiermee gegarandeerd.
20
3.2 MEETINSTRUMENTEN
Als meetinstrument gebruikten wij een digitaal aangeboden enquête. Op deze manier konden in
korte tijd veel mensen tegelijk benaderd worden, en de resultaten digitaal worden verwerkt. Ook
garandeerde de inzet van een digitale enquête dat de onderzoekers de participanten niet
beïnvloedden (Donk & Lanen, 2015).
Door docenten van vier verschillende scholen te ondervragen, en daar de docenten die Wiskunde en
Natuurkunde geven te benaderen die ook nog eens op alle reguliere onderwijsniveaus in het
voortgezet onderwijs (VMBO alle niveaus, HAVO en VWO, zowel onderbouw als bovenbouw)
lesgeven hebben wij hier te maken met een sterke brontriangulatie.
In deze enquête is gevraagd tot welk niveau ICT-activiteiten al door de docent wordt ingezet, en tot
welke mate zij dit graag zouden willen. We hebben de inzet van ICT onderverdeeld in vijf niveaus, te
weten de activiteitscategoriën:
- Passief waarbij leerlingen niets hoeven te doen, zoals

o Het laten zien van filmpjes
o Voorbeelden laten zien met bijvoorbeeld PowerPoint
o Iets voor doen
(Andresen & Misfeldt, 2010)
- Actief waarbij leerlingen zelf aan de slag zijn zonder input van de docent, zoals
o Het maken en inleveren van opdrachten (zowel in de school, als thuis)
o Het werken in een programma zoals Khan Academy of Studyflow
(Hohenwarter, Jarvis, & Lavicza, 2009)
- Interactief waarbij leerlingen tijdens het werken nog feedback of input krijgen van de docent,
zoals
o Het schrijven van een document of Wiki pagina waarbij de docent direct meeleest en
commentaar er bij schrijft
o Socrative, Kahoot!, GoFormative zijn ook goede voorbeelden
(Hohenwarter, Jarvis, & Lavicza, 2009)
- Proactief, waarbij de docent op zoek is naar nieuwe toepassingen of deze zelf creëert voor de
leerlingen. Wat hierbij vaak gezien wordt is dat
o De docent open staat voor nieuwe ontwikkelingen
o Zelf op zoek gaat naar digitale oplossingen
o Deze ook deelt met zijn collega’s
(Hall & Chamblee, 2013)
- Creatief, waarbij de docent leerlingen binnen gestelde voorwaarden de leerlingen de vrijheid

geeft zelf iets te maken. Dit kan iets zijn waar
o Leerlingen zelf iets bedenken en maken
o Leerlingen een vak-gerelateerd onderwerp op eigen wijze te demonstreren
o Leerlingen gevraagd wordt een probleem op te lossen
(Iowa State University, sd)
21
Bij elk niveau is gevraagd naar een zelf-oordeel op een schaal van 1 tot 5 (1 = niet, 5 = zo vaak
mogelijk) (Donk & Lanen, 2015). Zowel de inhouds- en begripsvaliditeit als de inter-item
betrouwbaarheid en herhaalbaarheid zijn hiermee deels gegarandeerd.
Aan het eind is ruimte gegeven voor een toelichting op de gegeven antwoorden. Hier is ook ruimte
gelaten om commentaar te geven op de ambities en het gebruik van GeoGebra van de participant en
de organisatie waar deze in werkt. Ook werd hier gevraagd naar de voorkeur van de participant
waarin deze het liefst met GeoGebra in aanraking gebracht zou willen worden.
De enquête is terug te vinden in Bijlage 1.
3.3 PROCEDURE EN PLANNING
Op elk van de scholen zijn de participanten, mede door het bespreken van het onderzoek, van te
voren op de hoogte gesteld van de enquête. Het moment dat de enquête benaderd kon worden
werd via email aangegeven. De enquête heeft in totaal drie weken (tot en met 20 december 2016)
open gestaan op GoogleForms, waarna de resultaten konden worden geëxporteerd naar Excel. Hier
konden de nodige statistische analyses op worden losgelaten waarvan de resultaten gebruikt werden
voor het bepalen van de ontwerpeisen.
Na het formuleren van de ontwerpeisen zijn deze teruggekoppeld aan de participanten voor
eventuele extra input of suggesties. Wanneer er voldoende draagkracht is gebleken kon er gestart
worden met het ontwerpen.
Het uiteindelijk ontwerp werd in de week van 8 januari aan onze collega docenten gepresenteerd.
3.4 DATA ANALYSE
Als eerst wordt uitgezocht in welke mate de collega docenten ICT toepassingen in het algemeen
gebruiken. Ook is er gevraagd naar de manier waarop ICT wordt ingezet. Is het alleen om iets te laten
zien, of moeten leerlingen er zelf ook mee aan de slag gaan?
Uit de enquête zal per activiteitscategorie een overzicht komen wat het huidige gebruik van ICT
toepassingen is en wat de ambities in die categorie zijn. Uit deze gegevens kan opgemaakt worden
waar de meeste winst te halen valt door de gemiddelden van zowel het huidige gebruik als de
ambitie met elkaar te vergelijken. Wanneer deze gemiddelden 1 punt of meer schelen (een ambitie
om, over de hele linie in die categorie, 20% meer ICT te gebruiken) is de moeite waard om op in te
spelen.
Maar ook wordt er gekeken naar wat al vertrouwd gebied is. Minimaal de helft van de respondenten
zal aangesproken moeten worden met het ontwerp om zo een meerderheid te enthousiasmeren. Er
zal dus gekeken moeten worden naar de activiteitscategorieën waar de respondenten al actief in zijn.
Wanneer in een categorie 50% of meer van de respondenten zichzelf 3 sterren of meer heeft
gegeven voor zijn gebruik zal dit als aanknopingspunt gebruikt kunnen worden. Wanneer er
bijvoorbeeld blijkt dat de collega docenten de ICT alleen maar passief inzetten zal het ontwerp dit
punt als aanknopingspunt nemen. Van hieruit zal getracht worden met het ontwerp verder gaan
bouwen met de collega docenten zodat zij uiteindelijk ook hogere niveaus van activiteit zullen
ambiëren. Dit terwijl tegelijk het passieve niveau wordt versterkt door dat als startpunt te gebruiken.
22
Vervolgens zal gekeken worden naar de gegeven toelichtingen. Er is gevraagd een voorkeur uit te
spreken voor een handleiding, instructievideo, demonstratie, of een workshop. Ook zal andere
informatie uit de toelichting ter harte genomen worden bij het bepalen van de ontwerpeisen. Zo
kunnen specifieke wensen worden bediend wanneer er een verzoek komt om iets te demonstreren
van een bepaald wiskundig of natuurkundig concept. Op deze manier ontstaat er een kader
waarbinnen het ontwerp vorm zal krijgen.
Wanneer er aangegeven wordt geen interesse te hebben zal die persoon in het vervolg ook niet meer
benaderd worden.
23
4. RESULTATEN
4.1 OVERZICHT VAN DE PARTICIPANTEN
Er hebben 28 mensen gereageerd van de verwachtte 40 mensen, een relatief hoge responsrate van
70%. Van deze 28 mensen hebben er twee maal zo veel gereageerd die alleen wiskunde geven (18)
als mensen die alleen natuurkunde geven (9). Er heeft 1 persoon gereageerd die beide vakken geeft.
De verdeling van deze mensen die aan VWO, aan HAVO of aan VMBO lesgeven is ongeveer gelijk (zie
Figuur 1). Van iedere school heeft een substantieel deel van de benaderde mensen gereageerd, maar
Het Carre College is hier de uitzondering met maar een enkele reactie (zie Figuur 2 en 3).
Figuur 1: Participanten verdeeld naar onderwijsniveau Figuur 2: naar organisatie
Van het Grotius College zijn 15 mensen benaderd en hebben er 11 gereageerd. Van het Wolfert
Lyceum zijn 11 mensen benaderd en hebben er 9 gereageerd. Van het Stedelijk Lyceum zijn er 9
mensen benaderd en hebben er 7 mensen gereageerd.
Figuur 3: Het aantal reacties als percentage van het benaderde aantal mensen
24
Van het Grotius College geven van de 11 respondenten er 8 Wiskunde, en 4 Natuurkunde (1 geeft
beide). Van het Wolfert Lyceum geven van de 9 respondenten er 5 Wiskunde en 4 Natuurkunde. Van
het Stedelijk Lyceum geven van de 7 respondenten er 5 Wiskunde en 2 Natuurkunde. De enige
respondent van het Carre College geeft Wiskunde (zie Figuur 4).
Figuur 4: Verdeling van de respondenten naar vakgebied
Met 12 mensen is het grootste deel van de respondenten ouder dan 50, maar met 10 mensen tussen
de 31 en 40 is deze groep bijna net zo groot. Slechts één persoon is jonger dan 30, en ook maar
weinig mensen (5) vallen in de categorie tussen de 41 en 50 jaar (zie Figuur 5). De verdeling van het
aantal jaren dat deze mensen voor de klas staat is vrijwel uniform met 7 mensen elk in de categorie
1-5 jaar ervaring, 6-10 jaar ervaring, en 11-15 jaar ervaring. De groep die 16 jaar of langer voor de
klas staat heeft ook 7 mensen, van wie er 2 de 20 jaar nog niet gehaald hebben (zie Figuur 6).
Figuur 5: naar leeftijd Figuur 6: naar onderwijservaring
25
4.2 OVERZICHT VAN DE ACTIVITEITSCATEGORIEËN
Om deelvraag 1 te beantwoorden is er per activiteitscategorie gekeken naar het gemiddelde gebruik,

de gemiddelde ambitie, en de correlaties met de leeftijd en onderwijservaring.
Wanneer er per activiteitscategorie gekeken wordt zien we het volgende:
4.2.1 CATEGORIE: PASSIEF

De meeste respondenten werken al in hoge mate op een passieve manier met ICT; 24 van de 28
geven 3 of meer sterren (zie Figuur 7). Nog meer geven ook aan dit nog meer te willen doen; slechts
een enkel persoon geeft zich minder dan 3 sterren, maar het aantal wat 5 sterren voor ambitie geeft
stijgt van 3 naar 9 (zie Figuur 8).
Er bestaat een zwakke negatieve correlatie tussen zowel het gebruik (-0,222) als de ambitie (-0,251)
en het aantal jaren onderwijservaring.
Gemiddelde: 3,50 Gemiddelde: 3,93

Figuur 7: Passief gebruik Figuur 8: Ambitie passief gebruik
26
4.2.2 CATEGORIE: ACTIEF
De meeste respondenten gebruiken ICT op een actieve manier. Niemand zet het echter op elke
mogelijkheid in, maar ook is er maar 1 persoon die het nooit op deze manier gebruikt (zie Figuur 9).
Er is echter, nog groter dan bij Categorie Passief, behoefte om hier meer mee te doen. Waar eerst
vrijwel iedereen zichzelf 2, 3 of 4 sterren gaf, geeft ook iedereen, op een enkeling na, zichzelf 3, 4, of
5 sterren (zie Figuur 10).
Er bestaat een matige negatieve correlatie (-0,343) tussen het gebruik op een actieve manier en het
aantal jaren ervaring.

Figuur 9: Actief gebruik Figuur 10: Ambitie actief gebruik
27
4.2.3 CATEGORIE: INTERACTIEF
Om ICT op deze manier in te zetten gebeurd al veel minder dan bij de Categorie Actief. Negen
mensen zetten ICT nooit op deze manier in, en nog eens 12 doen dit op gematigde wijze. Niemand
zet ICT op een interactieve manier in op elk moment dat dit mogelijk is. (zie Figuur 11)
De ambitie om dit toch net zo vaak te doen is bijna even groot als bij de categorie Actief. Ook hier
geeft, op een enkeling na, iedereen aan op deze manier met ICT bezig te willen zijn (zie Figuur 12).
Er is een sterke negatieve correlatie te ontdekken tussen zowel het gebruik (-0,557) als de ambitie
(-0,429) om ICT op een interactieve manier in te zetten en het aantal jaren ervaring. Ook bestaat er
een negatieve correlatie tussen het gebruik en de leeftijd van de docent (-0,378).

Figuur 11: Interactief gebruik Figuur 12: Ambitie interactief gebruik
28
4.2.4 CATEGORIE: PROACTIEF
Ongeveer de helft, 15 van de 28 respondenten, geeft aan hier niet of nauwelijks mee bezig te zijn.
Slechts 5 mensen geven aan dit bovengemiddeld te doen (zie Figuur 13). Bijna net zo veel mensen, 12
van de 28, geven aan dat er ook geen verlangen naar het proactief bezig zijn met ICT toepassingen is.
Degene die hier wel mee bezig zijn geven aan dit meer te willen. Er is een duidelijke verschuiving van
mensen die zichzelf 2 of meer sterren geven. Echter, 8 van de 10 mensen die dit niet doen willen dit
ook niet (zie Figuur 14).
Er bestaat een sterk negatieve correlatie tussen zowel het gebruik (-0,432) als de ambitie (-0,469) om
ICT op een proactieve manier in te zetten en het aantal jaren ervaring in het onderwijs.

Figuur 13: Proactief gebruik Figuur 14: Ambitie proactief gebruik
29
4.2.5 CATEGORIE: CREATIEF
De helft van de respondenten geeft aan niet op deze manier met ICT bezig te zijn, en niemand geeft
aan de ICT op deze manier zo vaak mogelijk in te zetten (zie Figuur 15). Er wordt wel door een groot
deel van deze mensen, 9 van deze 14, aangegeven dat zij het wel, al is het in variërende mate, willen
inzetten. Er zijn 18 mensen die aangeven ICT gemiddeld tot vaak in te willen zetten op een creatieve
manier (zie Figuur 16).
Er bestaat een sterk negatieve correlatie tussen zowel het gebruik (-0,507) als de ambitie (-0,371) om
ICT op een creatieve manier in te zetten en het aantal jaren ervaring in het onderwijs. Ook bestaat er
een negatieve correlatie tussen de ambitie en de leeftijd van de docent (-0,303).

Figuur 15: Creatief gebruik Figuur 16: Ambitie creatief gebruik
Verder is er gekeken of er verschillende mate van gebruik en/of ambitie op het VMBO, de HAVO en
het VWO te ontdekken is. Ook is er gekeken naar de verschillende onderwijsniveaus en hoe de data
van leeftijd en onderwijservaring zich daarmee verhouden. In beide gevallen zijn er geen correlaties
van betekenis te ontdekken.
30
4.3 OVERZICHT VAN DE OPEN VRAGEN
Bij de laatste vraag op de enquête is er om een toelichting op het aangegeven gebruik en ambitie van
ICT gevraagd. Om deelvraag 2 te beantwoorden is er ook gevraagd om een voorkeur uit te spreken
over de vorm waarin de participant graag bekend(er) zou willen raken met GeoGebra. Elk van de
gegeven toelichtingen is zorgvuldig in overleg met de onderzoekers ontleed om misinterpretaties te
voorkomen, en daarna gecategoriseerd als positief, neutraal of negatief. Verder is er geteld welke
voorkeuren er bestaan om met GeoGebra in aanraking te komen.
In totaal is er door 5 mensen een workshop gevraagd, 3 mensen noemden een handleiding waarvan
twee in combinatie met een instructievideo, en een persoon noemde een demonstratie. Andere
vormen die naar voren kwamen waren een opfriscursus en “er een keertje aan gaan zitten”.
Positieve reacties, voornamelijk die een toenemende ICT inzet ambiëren, zijn er genoeg (27 positief,
4 neutraal, 1 negatief). Meerdere malen, 22 keer in totaal, wordt aangegeven dat er interesse is.
Maar tegelijk worden er ook problemen gesignaleerd. Er wordt meerdere keren te kennen gegeven
dat er voor leerlingen (5 maal) en docenten (7 maal) veel energie in moet gaan zitten om het
programma te leren kennen voordat het effectief gebruikt kan worden.
Andere opvallende commentaren beperken zich tot het leerrendement. Het gebruik van ICT door
leerlingen moet ook echt iets opleveren in plaats van alleen maar overlast. Ook voor docenten wordt
geduid dat het wiel niet opnieuw uitgevonden moet worden.
31
5. ANALYSE EN ONTWERPEISEN
5.1 ANALYSE VAN DE RESULTATEN
In Bijlage 7 staat de verzamelde data van de uitgeschreven enquête. Van de 40 benaderde mensen
hebben er 28 gereageerd. Dit zijn 70% van de benaderde mensen. Een groot deel, wat ook een groot
draagvlak suggereert.
Gekeken naar de diverse correlaties valt op dat, wanneer het niveau van de activiteitscategorie stijgt,
er bij de docenten die veel onderwijservaring hebben minder animo is. In mindere mate zien we dit
ook terug wanneer er naar de leeftijd van de docenten kijken. Het onderwijsniveau lijkt geen rol te
spelen. Ook lijkt de onderzoeksorganisatie geen rol te spelen.
Als er per activiteitscategorie gekeken wordt blijkt dat de gemiddelden voor het huidige gebruik en
de ambitie in allen positief zijn. Over de hele linie lijkt er winst te boeken, maar in de categorieën van
Actief, Interactief en Creatief is het te behalen rendement het hoogst. In deze categorieën zien we,
met een opschuiving van meer dan 1 ster over de gehele linie, de grootste positieve verschuivingen
van huidig gebruik naar de ambitie in de toekomst (zie Tabel 2).
CATEGORIE GEMIDDELD GEBRUIK GEMIDDELDE AMBITIE VERSCHIL

PASSIEF 3,50 3,93 0,43
ACTIEF 2,79 3,82 1,03
INTERACTIEF 2,39 3,54 1,15
PROACTIEF 2,32 2,89 0,57
CREATIEF 1,89 2,93 1,04
Tabel 2: Gemiddeld gebruik en gemiddelde ambitie per activiteitscategorie
Wat ook opvalt, is de hoge score bij het huidige Passieve gebruik. Veel van de respondenten geven
aan ICT al te gebruiken in de klas zonder dat de leerlingen daar zelf mee bezig zijn. Afgaande op de
gemiddelden zien we echter dat de wens bestaat dat leerlingen minstens net zo Actief (en
Interactief) aan de slag gaan met ICT als dat de docenten dat nu zelf zijn.
De lage score bij Proactief geeft aan dat docenten zelf niet graag op zoek gaan naar leer-apps. Dit
komt ook terug in de toelichtingen waar herhaaldelijk wordt gezegd dat het wiel opnieuw moeten
uitvinden zonde is van de tijd en energie die dat vergt. Een relatief kleine verschuiving van het
huidige gebruik naar de aangegeven ambitie geeft aan dat degene die al bezig zijn op deze manier dit
graag willen intensiveren.
Hoewel er een groot verschil bestaat tussen het huidige gebruik en de ambitie om ICT op een
Creatieve manier in te zetten is de ambitie toch relatief laag in vergelijking met de categorieën
Passief, Actief en Interactief.
Uit de gegeven toelichtingen blijkt dat er wel degelijk animo is (79%) voor het leren werken met
GeoGebra en/of ICT in het algemeen, al worden er wel veel kanttekeningen bij geplaatst. Men wil er
minimale tijd en energie in steken, maar wil wel graag leren werken met GeoGebra. De indruk komt,
door de tijd en energie die er gestoken moet worden om GeoGebra te leren kennen vaak aan te
kaarten, sterk naar voren dat men het graag kant-en-klaar aangereikt krijgt.
32
5.2 ONTWERPEISEN
Om deelvraag 2.1 te beantwoorden, en de ontwerpeisen te kunnen formuleren, is er gekeken naar

de gegeven toelichtingen en de activiteitscategorieën waar het beste op aangesloten en/of naar
toegewerkt kan worden.
Gebaseerd op de gegeven toelichtingen, terug te vinden in 4.3, is er, wanneer er gekozen moet
worden tussen workshop, handleiding, instructievideo of demonstratie, het meeste animo voor een
vorm waar de participanten en experts bij elkaar komen. In dat geval zou een workshop het beste uit
kunnen pakken, aangezien hier een demonstratie gegeven kan worden, waarna er achter computers
met handleiding er naast onder begeleiding aan de slag gegaan kan worden. Ook garandeert dit het
voorkomen van uitstel-gedrag, omdat een handleiding of instructievideo geen participatie
garandeert.
De demonstratie moet laten zien wat er allemaal mogelijk is met GeoGebra:

- Hier zal, om onze collega’s te overtuigen van het didactisch nut, een (vrijwel) volledige
leerlijn in terug te moeten vinden zijn.
- Voor het overtuigen van de mogelijkheden kunnen uitgebreide en complexe voorbeelden de
revue passeren. Om aan de wensen van de respondenten te voldoen zullen de genoemde
voorbeelden in de toelichting ook aan bod moeten komen.
- Om onze collega’s van het organisatorisch nut te overtuigen zal een georganiseerde
verzamelplaats van de diverse materialen beschikbaar moeten zijn.
- Ook zal, zeker om te laten zien dat GeoGebra al een grote database heeft met materiaal dat
direct gebruikt kan worden, materiaal van andere mensen getoond moeten worden.
Ontwerpeis Op welke basis is deze geformuleerd

Een (vrijwel) Een kwart van de respondenten geeft aan dat er weinig tot geen tijd voor de
volledige leerlijn docenten zelf in mag gaan zitten om GeoGebra te leren kennen (zie paragraaf
4.3).
Uitgebreide, Als er in de gegeven toelichtingen is gevraagd naar een GeoGebra werkblad of
complexe en app voor een bepaald onderwerp is het nuttig om deze gelijk te kunnen laten
specifieke zien. Om echter de volledige mogelijkheden van GeoGebra te demonstreren
voorbeelden zullen er ook concepten gedemonstreerd moeten worden waar men niet direct
aan denkt.
Georganiseerde Het niet zelf hoeven zoeken of maken van apps is een veelgenoemde
verzamelplaats toelichting. Hoewel er met Google makkelijk op het internet te zoeken is zullen
hier geen aan elkaar gerelateerde pagina’s uit komen. GeoGebra biedt het
online organiseren van werkbladen en apps aan.
Materiaal van De experimentele fase is GeoGebra al voorbij. Het is een bewezen product dat
derden door mensen over de hele wereld gebruikt wordt. Veel van deze mensen is ook
actief bezig met het maken van apps, boeken en opdrachten in GeoGebra.
De handleidingen zullen moeten komen in de vorm van hand-outs waarin stap-voor-stap instructies
staan. Er is in elk van de activiteitscategoriën aangegeven dat er een ambitie bestaat om de inzet te
her hogen, dus deze instructies moeten zowel voor leerling als docent elk van de inzetbare ICT
niveaus aan te spreken. Dit is om voor de participerende docenten een idee te geven op welke
manieren GeoGebra ingezet kan worden.
33
Dat houdt in dat:
- Er een aantal gemaakte leer-apps waar leerlingen mee zouden kunnen experimenteren klaar
moet staan.
- Er zal een zelf te maken opdracht (eventueel om in te leveren en te beoordelen) voor
leerlingen klaar moeten staan.
- Ook zal er een set instructies klaar moeten liggen waar leerlingen zelf een leer-app mee
zouden kunnen creëren.
- De handleidingen zullen ook digitaal beschikbaar gesteld moeten worden voor later
naslagwerk. Deze zullen ook de links naar de leer-apps moeten bevatten.
Gekeken naar de resultaten in elke activiteitscategorie (zie paragraaf 4.2) zal de nadruk moeten
liggen op elementen die de categorie Passief, Actief en Interactief aanspreken. Hieruit kwam naar
voren dat de meeste docenten ICT al op een passieve manier inzetten. Op dit niveau valt nu
eenvoudig aan te haken. Ook is in de resultaten terug te vinden dat veel docenten de stap naar Actief
en Interactief ambiëren te maken. Om te laten zien waar hier de mogelijkheden liggen zal er in het
ontwerp ook hier rekening mee gehouden moeten worden.
34
6. HET ONTWERP – DE GEOGEBRA WORKSHOP
6.1 DE DEMONSTRATIE
Om deelvraag 2.2 te beantwoorden staat in dit hoofdstuk het volledige ontwerp gedetailleerd.
De introductie zal voornamelijk bestaan uit het uitsplitsen van de voordelen van de inzet van
GeoGebra. Dat het een wiskundig canvas is kan benadrukt worden met het openen van het
programma zelf of door het openen van de volgende pagina: https://www.geogebra.org/apps/.
Er kan vervolgens laten zien worden wat allemaal mogelijk is, zoals het laten zien hoe
differentiaalvergelijkingen opgelost kunnen worden (https://www.geogebra.org/m/dRuQfnV8), of
hoe een leer-app de lineaire algebra visualiseert (https://www.geogebra.org/m/yUgwGJeu), of waar
de verschillende kegelsneden vandaan komen (https://www.geogebra.org/m/QKeuxTZk).
Ook voor Natuurkunde zijn er drie apps klaar gezet. Als eerste kan worden getoond wat de invloed
van zwaartekracht, lanceerhoogte, –snelheid en –hoek kan zijn op de baan van een gegooid object
(https://www.geogebra.org/m/DSzTwPqd). Verder staan er twee apps klaar die de wet van Ohm
demonstreren voor een parallelle schakeling (https://www.geogebra.org/m/pHHxZrAf) en een in
serie (https://www.geogebra.org/m/BZCC4nkW).
Specifieke punten die naar voren komen zullen hier per activiteitscategorie worden uitgesplitst:
- Voor de categorie Passief is de aangegeven Afgeknotte Platonische Lichamen app
ontwikkeld. De animatie maakt het, vooral voor de leerlingen met een visuele leerstijl,
inzichtelijker. Deze is te vinden op https://www.geogebra.org/book/title/id/EzGKUB6y.
- Voor de categorie Actief wordt van een al gemaakte app het gebruik gesimuleerd. Leerlingen
krijgen een opdracht waarin een aantal sets coördinaten staan en zij moeten vervolgens een
parabool door deze punten laten gaan door de variabelen aan te passen (makkelijk P(0,-3)
Q(1,-1) en R(2,-1), moeilijk: P(-4,-6) Q(-2,2) en R(1,-1)). Op deze wijze leren leerlingen wat elk
van de variabelen doet met de parabool, iets wat met het behandelen van valsnelheid bij
natuurkunde terugkomt. De bijbehorende app is hier te vinden
https://www.geogebra.org/m/SpVcqJWr.
- Voor de categorie Interactief wordt een te bewijzen vermoeden getekend, bijvoorbeeld de
hoekensom van een veelhoek, waarna er een discussie moet plaats vinden. Hierbij wordt
aangegeven dat dit klassikaal of in tweetallen kan worden gedaan. Deze opdracht is terug te
vinden in Bijlage 6, opdracht 1.
- Voor de categorie Proactief wordt een pagina waarin de leerlijn van lineaire functies uit het
2e leerjaar volledig staat (https://www.geogebra.org/m/ARauJ2mU). Een korte greep hieruit
zal worden gedemonstreerd, maar het laten zien dat er al heel veel materiaal klaar staat om
te gebruiken wordt benadrukt.
- Voor de categorie Creatief hoeft enkel verteld te worden wat er gemaakt zou kunnen
worden door leerlingen. Hier wordt bij vermeld dat hier van leerlingen gevraagd wordt op
het hoogste denkniveau actief te zijn, wat een alternatief kan bieden voor leerlingen die
slecht toetsen.
De nadruk ligt hiermee op de activiteitscategorieën Passief, Actief en Interactief.
35
6.2 TER ERVARING
Om te laten zien hoe gebruiksvriendelijk GeoGebra kan zijn wanneer er goede instructie aanwezig is
gaan de participanten zelf aan de slag met een opdracht voor leerlingen, in dit geval het construeren
van een gelijkbenige driehoek, waarbij de opdracht voorbereidend is op het maken van een tekening
in GeoGebra.
Deze vervolgopdracht stelt leerlingen in staat om een tekening te reconstrueren bij een opgave
waarbij de berekening van een hoek is uitgeschreven. Er wordt tijdens het gewone curriculum van
Wiskunde behandeld hoe een berekening van een hoek (a.d.h.v. een tekening met de bijbehorende
gegevens) gemaakt moet worden. In deze opgave wordt het probleem van de andere kant benaderd.
De opdracht van het maken van een gelijkbenige driehoek staat in Bijlage 3. De vervolgopdracht staat
in Bijlage 4.
6.3 OM MEE TE NEMEN
Naast de vervolgopdracht van de gelijkbenige driehoek zullen een tweetal handleidingen om met
GeoGebra aan de slag te gaan worden meegegeven. Een komt direct uit de methode Getal en
Ruimte, de ander is ontwikkeld voor leerlingen die al aan het einde van hun brugjaar zijn, of in de 2e
klas of hoger zitten. Beide handleidingen zijn de vinden in Bijlage 4 en 5.
36
7. DE EVALUATIE
7.1 OPMERKINGEN TIJD ENS DE WORKSHOP
Reacties op de demonstratie:
“Ik dacht niet dat een concept zo ongrijpbaar als de wet van Ohm toch gevisualiseerd kon worden. Ik
vind het alleen jammer dat de waarden met horten en stoten gaan.”
“Hey, die kegelsneden ben ik nu net mee bezig in de 2e van de VSA. Heb je hier ook een 2D versie
van?”
“Mag ik zo die link van de afgeknotte lichamen?”
“Die afgeknotte lichamen komen in het boek niet voor.” “Bij de VSA wel.”
“Het [het bewijzen van de hoeken som van een driehoek] is wel een stuk minder statisch op deze
manier.”
“Die van Lineaire Algebra laat wel heel veel tegelijk zien. Ik weet niet of deze wel handig is voor
leerlingen.” ”Het vector-rekenen komt alleen bij Wiskunde D voor. Ik denk dat die wel door de vele
informatie heen kunnen prikken.”
“Hoe sluit die hele leerlijn van lijnen aan op het boek?”
Reacties tijdens het zelf ervaren van GeoGebra op de online versie:

“Dit is precies wat leerlingen moeten krijgen; een stap-voor-stap lijstje. Ik zou er, voor wanneer ze er
in tweetallen mee aan de slag gaan, wel ingooien dat ze even met elkaar moeten vergelijken of op
een andere manier een discussie kweken. Anders is het gewoon een IKEA bouwpakket.”
“Hoe leveren ze deze [de gemaakte opdracht] in dan?” “Opslaan en link doorsturen.”
“Oh dit [de opgave reconstrueren i.p.v. maken] is inderdaad typisch VWO.”
“Waar komen deze opdrachten vandaan? Ik wil er nog wel een paar voor mijn leerlingen.”
“Heb je ook iets voor ons Natuurkundigen?”
“Dit zoek ik nou.”
37
7.2 EVALUATIE EN FEEDBACK ACHTERAF
Per onderzoeksorganisatie staat hier beschreven of onze collega’s nu positief, neutraal, of negatief
tegenover GeoGebra staan. Aan de hand van deze gegevens kan bepaald worden of ons ontwerp
voldoet om docenten te kunnen overtuigen van het nut van GeoGebra wanneer dit op verschillende
manieren wordt ingezet. Hiermee kan deelvraag 2.3 worden beantwoord.
Het Grotius College Het Wolfert Lyceum

Aantal aanwezigen: 12 Aantal aanwezigen: 8
10 6
2 0
0 2
Het Stedelijk College Het Carre College

Aantal aanwezigen: 6 Aantal aanwezigen: 3
4 1
1 2
1 0
Van de 29 deelnemers aan de workshop zijn er 21 positieve reacties (72%), 5 neutrale (17%), en 3
negatieve reacties (10%) gekomen. Van de 29 deelnemers geven er 23 Wiskunde en 6 Natuurkunde.
Er hebben mensen meegedaan aan de workshop die niet op de enquête hadden gereageerd. Ook zijn
er mensen die wel aangaven mee te willen doen die dat door verschillende omstandigheden niet
hebben gedaan.
38
Wat op valt is dat alle mensen die Natuurkunde geven slechts beperkt het nut inzagen van
GeoGebra, en dus aangaven Neutraal of zelfs Negatief er tegenover te staan. Beide mensen die
Neutraal aangaven op het Grotius College, alle Negatieve reacties van het Wolfert Lyceum en het
Stedelijk Lyceum, en een Neutrale reactie van het Carre College komen van mensen af die
Natuurkunde geven. Dit kan komen doordat, hoewel Wiskunde en Natuurkunde veel overlap
hebben, GeoGebra toch voornamelijk is gericht op de Wiskunde.
Uit de gegeven feedback blijkt dat het standpunt van de weinige tijd er in willen steken om het
programma te leren kennen en het wiel niet opnieuw willen uitvinden blijft staan. Toch men zeer
positief staat tegenover de inzet van GeoGebra op de verschillen de manieren.
De specifieke wensen waar aan voldaan is hebben hier in meegewogen, maar de belangrijkste
oorzaak is dat de ontworpen onderdelen als gebruiksklaar en gebruiksvriendelijk werden ontvangen.
Mede hierdoor wordt de totale benodigde tijd drastisch teruggedrongen. Ook hoeft het programma
zelf niet volledig doorgrond te worden om toch met de al gemaakte leerapps om te gaan. De
belangrijkste zwakke plekken (zie paragraaf 2.1.2) zijn hiermee gedicht.
39
8. CONCLUSIE EN DISCUSSIE
8.1 CONCLUSIES
Dit onderzoek heeft getracht de volgende vraag te beantwoorden:

Hoe kunnen docenten bewogen worden tot het succesvol inzetten van GeoGebra ten behoeve
van het leerrendement in het Wiskunde & Natuurkunde onderwijs?
Dit is gedaan aan de hand van een tweetal deelvragen, waarvan de tweede een drietal subvragen
had:
- In welke mate gebruiken onze collega docenten van Wiskunde en Natuurkunde op dit
moment de ICT om het leerrendement van leerlingen te verhogen?
- Welk middel kunnen wij ontwerpen om deze succesvollere inzet van digitale middelen te
bewerkstelligen?
o Welke ontwerpeisen gelden voor dit ontwerp?
o Wat is het ontwerp?
o In hoeverre voldoet het ontwerp in de praktijk?
Aan de hand van de resultaten, welke zijn verkregen door de data-analyse, zijn we tot de volgende
conclusies gekomen.
Deelvraag 1
In welke mate gebruiken onze collega docenten van Wiskunde en Natuurkunde op dit moment de ICT
om het leerrendement van leerlingen te verhogen?
We kunnen nu zeggen dat alle docenten die Wiskunde of Natuurkunde geven wel degelijk ICT
inzetten op een Passieve manier. ICT wordt op deze manier ingezet om iets te laten zien aan de
leerlingen die daar verder niet mee bezig hoeven te zijn. De mate waarin dit gebeurt verschilt, maar
de meeste docenten geven aan dit bovengemiddeld te doen. Er bestaat ook een ambitie om het
gebruik op deze manier te vergroten.
Het aantal jaren onderwijservaring speelt echter zowel het gebruik als de ambitie om ICT op een
Passieve manier in te zetten parten.
Over de Actieve inzet kunnen we nu zeggen dat vrijwel alle docenten die Wiskunde of Natuurkunde
doceren aangeven ICT op deze manier inzetten (96%). De inzet op deze wordt getypeerd door het
werken door leerlingen achter computers zonder tussenkomst van de docent. De mate waarin dit
gebeurt verschilt niet veel, maar de meeste docenten geven aan dit “gemiddeld” vaak te doen. Er
bestaat echter een ambitie om de inzet op deze manier drastisch te vergroten.
Het aantal jaren onderwijservaring zegt in negatieve zin iets over de huidige inzet op een Actieve
manier. De ambitie voor een vergrootte inzet is van alle leeftijden.
Om leerling en docent door de inzet van ICT Interactief met elkaar en de lesstof bezig te laten zijn
geeft bijna een derde van de ondervraagden aan dit nooit te doen (32%). De mate waarin dit wel
gebeurt verschilt, maar geen van de docenten geven aan dit zo vaak mogelijk te doen. De ambitie die
40
er bestaat laat echter een relatief grote verschuiving zien. De wens om ICT op deze manier in te
zetten is dan ook enorm groot. Meer dan de helft (61%) geeft aan dit bovengemiddeld vaak te willen
doen.
Degene die ICT Interactief willen inzetten komen echter uit de onderste helft als we naar
onderwijservaring kijken. Ook geven voornamelijk jongere docenten aan op deze manier met hun
leerlingen aan de slag te willen.
Op een Proactieve manier met ICT bezig zijn geeft meer dan de helft (54%) aan dit niet of nauwelijks
te doen. Het vinden, maken of verspreiden van digitale leermiddelen wordt door slechts een enkeling
aangegeven zo vaak mogelijk te doen. De ambitie om hier meer mee bezig te zijn bestaat wel, maar
minder dan de helft zou deze verantwoordelijkheid op zich willen nemen.
Het aantal jaren ervaring in het onderwijs van een docent blijkt ook de Proactieve inzet parten te
spelen.
De inzet van ICT op het hoogste niveau, waar leerlingen binnen gestelde kaders op een Creatieve
manier met de lesstof omgaan, wordt door de helft van de docenten nooit gedaan. Maar bijna twee
derde (63%) van deze geeft aan dat wel een keer te willen doen.
Zowel leeftijd als aantal jaren onderwijservaring blijkt een negatief effect te hebben op de ambitie
om leerlingen Creatief met ICT aan de slag te laten gaan. Ook loopt het huidige gebruik terug met het
aantal jaren onderwijservaring.
Er is dus, vooral bij de jongere mensen die nog niet lang in het onderwijs zitten, een wens om ICT op
vrijwel alle niveaus intensiever in te zetten. De meeste docenten gebruiken het al op een Passieve
manier, maar de meeste winst valt er te boeken bij de inzet op een Actieve, Interactieve en Creatieve
manier. De achterblijvende ambitie ten opzichte van het huidige gebruik in de Proactieve categorie
geeft aan dat de durf om de leiding te nemen in het bewerkstelligen van een intensiever gebruik niet
alom is.
Deelvraag 2
Welk middel kunnen wij ontwerpen om deze succesvollere inzet van digitale middelen te
bewerkstelligen?
Er is, gekeken naar de opgegeven voorkeur van de ondervraagde docenten, gekozen voor een
workshop. Deze workshop bevat een onderdeel demonstratie, een onderdeel participatie (achter
computers), en een onderdeel evaluatie (zie paragraaf 5.2 en hoofdstuk 6).
Deelvraag 2.1
Welke ontwerpeisen gelden voor dit ontwerp?
Om zo veel mogelijk docenten enthousiast te maken voor een blijvende vergrootte inzet van
GeoGebra is er gekozen om aan te haken bij de activiteitscategorieën waar docenten zelf het meest
mee werken, en de categorieën waar de meeste winst te halen valt.
Om de langere termijn inzet te garanderen moest er een volledige leerlijn zichtbaar gemaakt kunnen
worden. Ook om onze collega’s van het organisatorisch nut te overtuigen bestond de eis dat er een
georganiseerde verzamelplaats van de diverse materialen, ook onderling gerelateerd, worden
gedemonstreerd. Als laatst moet, om te laten zien dat GeoGebra al een grote database heeft met
41
direct inzetbaar materiaal, en tegelijk de participanten er van te overtuigen dat zij niet de enigen zijn
die ermee aan de slag zouden gaan, materiaal van andere mensen getoond moeten worden.
Deelvraag 2.2
Wat is het ontwerp?
Om het Passieve deel te bewerkstelligen zijn er een aantal leerapps gemaakt om te demonstreren,
variërend op zowel Wiskundig en Natuurkundig niveau als complexiteit. In deze demonstratie zijn
ook voorbeelden naar voren gekomen van de inzet in elke activiteitscategorie.
Om het Actieve deel te bewerkstelligen is gekozen voor een opdracht zoals leerlingen deze zouden
ervaren. Docenten zijn hier zelf mee aan de slag gegaan en konden zich tijdens deze oefening in de
leerling verplaatsen.
Voor het Interactieve deel is er een evaluatie over de gedemonstreerde mogelijkheden en de

gemaakte opdracht ingezet. Zowel de bevindingen van de ontworpen apps en opdrachten als de
inzet van GeoGebra in het algemeen is hier behandeld.
Deelvraag 2.3
In hoeverre voldoet het ontwerp in de praktijk?
Wanneer afgegaan wordt op de cijfers dan hebben er van de 40 mensen die er zijn benaderd
uiteindelijk 28 gereageerd op de enquête. Een responserate van 70% waar tevreden op terug
gekeken mag worden. Het aantal mensen wat meegedaan heeft met de workshops valt met 29 in
eenzelfde categorie. Hiervan hebben er 21 positief gereageerd.
Wanneer we naar het totaal aantal benaderde mensen kijken en dit vergelijken met het aantal
positieve reacties komen we uit op een conservatief tevredenheidspercentage van 52,5%. Dit is een
meerderheid, en komt boven ons gestelde doel uit.
8.2 BEPERKINGEN
Het door ons uitgevoerde onderzoek is met zorg samengeteld, uitgevoerd en geanalyseerd. Toch
moeten wij ook enkele beperkingen aangeven van dit onderzoek.
Voor zover wij nu kunnen overzien zijn deze beperkingen de volgende:
De lezer moet er rekening mee houden dat het ontwerp uit deze studie gebaseerd is op de gegeven
antwoorden en toelichtingen van de participanten.
Hoewel een groot deel van de participanten aangeeft overtuigd te zijn van de inzet van
GeoGebra kan het zijn dat de specifieke onderdelen uit het ontwerp alleen de participanten
in dit onderzoek aanspreken. Wanneer hetzelfde ontwerp aan een soortgelijke doelgroep
wordt voorgelegd kan het zo zijn dat er niet op de wensen van deze doelgroep in wordt
gegaan. De externe validiteit is hiermee in het geding.
De criteria van de activiteitscategorieën zijn voor dit onderzoek ontwikkeld.

De mate van criteriumvaliditeit van het onderzoek is niet gegarandeerd omdat de kaders van
de activiteitscategorieën niet algemeen bekend zijn, maar juist voor dit onderzoek
ontwikkeld.
42
De betrouwbaarheid van het onderzoeksinstrument is niet getoetst.
Hoewel de benaderde docenten in de enquête veelal meerkeuzevragen kregen zijn er geen
controlevragen gesteld. Participanten hebben de mogelijkheid gehad hun huidige gebruik en
ambitie in een gekaderde schaal van 1 tot 5 te leggen, maar deze gradaties niet hetzelfde
hebben geïnterpreteerd. Door dezelfde enquête opnieuw voor te leggen zijn echter wel
dezelfde resultaten te verwachten.
Deze studie behandelt slechts een enkele ICT toepassing.

Hoewel GeoGebra een breed inzetbaar gereedschap kan zijn in het Wiskunde en
Natuurkunde onderwijs zijn er geen andere tools bekeken. Andere ICT toepassingen die
eenzelfde rol kunnen spelen zouden apart bekeken moeten worden. Er gekozen om van
GeoGebra een casestudy te maken vanwege de inzet in de meest gebruikte lesmethodes
voor Wiskunde.
De leerresultaten zijn niet getoetst.

Dit onderzoek heeft als doel gehad om de inzet van GeoGebra te vergroten en te
diversifiëren. Hoewel er uit een uitgebreide literatuurstudie is gebleken dat GeoGebra de
leeropbrengst wel degelijk kan verhogen, is dit in dit onderzoek niet getoetst.
De resultaten kunnen niet veralgemeniseerd worden.

Er is in dit onderzoek een enquête gehouden onder de docenten van een viertal middelbare
scholen. Deze scholen bevinden zich allen in Zuid-Holland. Het is daarom niet mogelijk om de
gevonden conclusies ook geldig te verklaren voor andere docenten. GeoGebra is ook veel
breder inzetbaar als alleen op het voortgezet onderwijs. Er is niet gekeken naar de inzet op
MBO’s, HBO’s of Universiteiten. Maar aangezien het hier een praktijkonderzoek betreft, dat
voorkomt uit de behoefte van de deelnemende scholen, is dit geen groot bezwaar.
8.3 BRUIKBAARHEID VAN HET ONDERZOEK
Dit onderzoek heeft met een uitgebreide literatuurstudie aan weten te tonen dat GeoGebra een
goed (hulp)middel kan zijn, vooral voor de zwakkere leerlingen, in het Wiskunde onderwijs. Om
echter docenten te overtuigen dit programma vaker in te zetten bleek meer nodig.
Om dit doel te realiseren is een uitgebreide workshop met demonstratie en participatie elementen
ontwikkeld. Ook zijn er documenten ontwikkeld met opdrachten en handleidingen “om mee naar
huis te nemen”. Deze zijn ook digitaal beschikbaar. Deze elementen zijn toegespitst op de ambities
en wensen van de participanten, en heeft getracht aan te haken bij het huidige niveau en de manier
waarop ICT nu wordt ingezet.
Het ontwerp in dit onderzoek laat zien dat, wanneer er in wordt gespeeld op de wensen van de
doelgroep, er een breed draagvlak voor de inzet van GeoGebra gecreëerd kan worden. Er moet
echter rekening gehouden worden met de weerstand die het proces van het leren werken met het
programma kan opwerpen. Een dergelijk veelzijdig programma kan op soortgelijke manier aan de
man worden gebracht.
Omdat Wiskunde en Natuurkunde veel overlap hebben is in dit onderzoek ook de verbinding
hiermee aangegaan. Het nut van GeoGebra laat echter te wensen over om het met een zelfde
effectiviteit in te zetten voor Natuurkunde.
43
8.4 AANBEVELINGEN EN VERVOLGSTAPPEN
De conclusies in ogenschouw nemend bieden wij enkele adviezen wanneer er eenzelfde draagvlak
gecreëerd wenst te worden.
Het succes van de ontworpen workshop is mede te danken aan de manier waarop is ingespeeld op
de huidige inzet van ICT en de ambitie die er op dit gebied bestaat. Hoewel de valkuilen duidelijk in
beeld zijn gebracht raden wij wel aan voor een andere doelgroep eerst te determineren waar het
huidige gebruik zich bevind en hoe hoog en de ambities zijn.
De ontworpen workshop bestaat uit vele losse onderdelen, opdrachten en voorbeelden. Om succes
te garanderen raden wij aan een zorgvuldige selectie te maken uit bestaande materialen, en waar
nodig eigen materiaal te ontwikkelen om op de specifieke wensen van de doelgroep in te spelen.
Hoewel de kwaliteit van, en leeropbrengst met, GeoGebra reeds bekend was uit eerdere
onderzoeken, stonden docenten nog niet bepaald te springen om er mee aan de slag te gaan. De
aanpak waarmee dit bewerkstelligd is kan ook voor andere ICT toepassingen worden ingezet.
Aangezien niet iedereen staat te springen om het voortouw te nemen in het vinden of produceren
van bruikbaar GeoGebra-materiaal zal, voor een duurzame inzet op de lange termijn, er iemand
aangewezen moeten worden per school of sectie (afhankelijk van de grootte van deze). Deze
personen zullen zich moeten bekwamen in het vinden en maken van materiaal zodat er op verzoek
van sectiegenoten een werkbare oplossing geproduceerd kan worden.
Nader onderzoek
Er is al onderzoek gedaan naar de effectiviteit van de inzet van GeoGebra. Het team achter dit
programma blijft echter continu innoveren en brengt een gestage stroom van verbeteringen naar
buiten, gebaseerd op de wensen van gebruikers. Om de leeropbrengst door het gebruik van het
programma te garanderen zal er met enige regelmaat onderzocht moeten worden of ook de nieuwe
functies effectief blijken.
Wanneer er een workshop gegeven is kan er, na het verstrijken van een periode, gekeken worden of
de inzet van GeoGebra ook echt van de grond is gekomen.
Eindoordeel
Dit onderzoek laat zien dat, wanneer de voordelen van een ICT toepassing geëxpliciteerd worden en
deze te koppelen zijn aan de wensen en eisen van de doelgroep, de koudwatervrees die docenten
neigen te hebben voor deze nieuwe toepassingen weggenomen wordt. Op deze manier kan een
breed draagvlak worden gecreëerd voor een systematische inzet ten behoeve van het
leerrendement.
GeoGebra is uitermate geschikt om aan deze wensen en eisen te voldoen voor Wiskunde. Niet alleen
is het een canvas waar men wiskundig op kan schilderen, maar vanwege de inzet van docenten
wereldwijd wordt er continu een bulk aan materiaal ontwikkeld en verbeterd. Daar komt nog bij dat
het programma zelf continu verbeterd wordt door de makers in samenspraak en samenwerking met
de gebruikers.
Het is dus mogelijk om GeoGebra voor docent en leerling enorm laagdrempelig te maken. De docent
is nu aan zet om het ook werkelijk het klaslokaal in te krijgen.
44
45
46
BIBLIOGRAFIE
Andresen, M., & Misfeldt, M. (2010). Essentials of Teacher Training Sessions with GeoGebra.
International Journal for Technology in Mathematics Education, 169-176.
Beter Onderwijs Nederland. (sd). Uitspraken (Onderwijskundigen). Opgehaald van Beter Onderwijs
Nederland: http://www.beteronderwijsnederland.nl/content/uitspraken-onderwijskundigen-
0
Bhagat, K. K., & Chang, C.-Y. (2015). Incorporating GeoGebra into Geometry learning. Opgehaald van
Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education:
www.ijlter.org/index.php/ijlter/article/download/120/50
Dijanić, Ž. B. (2016). Discovery learning in mathematics by using dynamic geometry software
GeoGebra. Opgehaald van Academia:
http://www.academia.edu/5947158/Discovery_learning_in_mathematics_by_using_dynami
c_geometry_software_GeoGebra_action_research
Donk, C. v., & Lanen, B. v. (2015). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: UItgeverij Coutinho.
Faes, T., Goris, T., Konings, T., Krabbedam, H., Monquil, A., & Staal, H. (2001). Het leren van
Wiskunde. Utrecht: Algemeen Pedagogisch Studiecentrum.
GeoGebra. (2014, September 8). GeoGebra goes 3D. Opgehaald van GeoGebra:
http://community.geogebra.org/en/2014/09/08/geogebra-goes-3d-3/
GeoGebra. (2014, Oktober 4). GeoGebra goes Web, Touch, and 3D. Opgehaald van GeoGebra:
http://community.geogebra.org/en/2014/10/04/geogebra-goes-web-touch-and-3d/
GeoGebra Institute of Iowa. (2012, Oktober 8). Methods of Teaching with GeoGebra. Opgehaald van
GeoGebra: http://www.geogebra.org/blog/2012/10/methods-of-teaching-with-geogebra/
Grey, C. (2012, November 5). Digital Aristotle: Thoughts on the Future of Education. Opgehaald van
YouTube: Digital Aristotle: Thoughts on the Future of Education
Hall, J., & Chamblee, G. (2013). Teaching Algebra and Geometry with GeoGebra: Preparing Pre-
service Teachers for Middle Grades/Secondary Mathematics Classrooms. Opgehaald van
Digital Commons @ Georgia Southern:
http://digitalcommons.georgiasouthern.edu/teaching-learning-facpubs/2/
Hattie, J. (2009). Visible Learning - A sythesis of over 800 meta-analysis relating to achievement.
Abingdon: Routledge.
Hietbrink, H., Hoog, M. d., Greefkens, S., Vuik, E., & Waals, G. v. (2011, December). Wiskunde met
GeoGebra. Nieuwe Wiskrant, pp. 13-17. Opgehaald van
http://www.fisme.science.uu.nl/wiskrant/artikelen/312/Wiskunde_met_Geogebra_Hietbrin
k.pdf
Hohenwarter, M., Jarvis, D., & Lavicza, Z. (2009). Linking Geometry, Algebra, and Mathematics
Teachers: GeoGebra Software and the Establishment of the International GeoGebra Institute.
International Journal for Technology in Mathematics Education.
Hollander, P. d. (2008). 21 leerprincipes voor digitale leeropdrachten. Den Haag: Drukkerij van de
Sande.
Iowa State University. (sd). Revised Bloom's Taxonomy. Opgehaald van Center for Excellence in
Learning and Teaching: http://www.celt.iastate.edu/teaching/effective-teaching-
practices/revised-blooms-taxonomy
Kennisnet. (2015). Vier in balans Monitor 2015. Opgehaald van Kennisnet:
https://www.kennisnet.nl/fileadmin/kennisnet/publicatie/vierinbalans/Vier_in_balans_moni
tor_2015.pdf
47
Kennisnet. (2016). Technologiekompas voor het Onderwijs. Opgehaald van Kennisnet:
https://www.kennisnet.nl/fileadmin/kennisnet/publicatie/trendrapport/Technologiekompas
_voor_het_onderwijs_Kennisnet_Trendrapport_2016_2017.pdf
Kirschner, P. A., Clark, R. E., & Sweller, J. (2012). Helemaal uitleggen of zelf laten ontdekken?
Onderzoek spreekt voor volledig begeleide instructie. Van 12 tot 18 - hèt vakblad voor
docenten en (midden)management in het voortgezet onderwijs.
Mindtools. (2016, 12). SWOT Analysis (Strengths, Weaknesses, Opportunities and Threats).
Opgehaald van Mindtools - management and leadership training:
https://www.mindtools.com/pages/article/newTMC_05.htm
Mwingirwa, I. M., & Marguerite, M. K. (2016). Status of Teachers' Technology Uptake and Use of
GeoGebra in Teaching Secondary School Mathematics in Kenya. Opgehaald van International
Journal of Research in Education and Science: http://www.ijres.net/article/view/5000138742
Noordhoff Uitgevers. (2011, Najaar). Digitaal lesmateriaal Getal & Ruimte 10e editie vmbo.
Opgehaald van Noordhoff Uitgevers: http://www.noordhoffuitgevers.nl/
Olsthoorn, P. (2015, September 26). Ict in onderwijs pakt slecht uit voor traditionele toetsresultaten.
Opgehaald van Netkwesties - Magazine over maatschappij en internet:
http://www.netkwesties.nl/817/ict-onderwijs-pakt-slecht-uit-voor.htm
Pólya, G. (1945). How to solve it. Princeton University Press.
Prodromou, T. (2014). GeoGebra in Teaching and Learning Introductory Statistics. The Electronic
Journal of Mathematics and Technology.
Saha, R. A., Ayub, A. F., & Tarmizi, R. A. (2010). The Effects of GeoGebra on Mathematics
Achievement: Enlightening Coordinate Geometry Learning. Procedia Social and Behavioral
Sciences, 686-693.
Schoen, R., & Bu, L. (2011). GeoGebra for model-centered learning in mathematics education: An
introduction. Opgehaald van Sense Publishers:
https://www.sensepublishers.com/media/661-model-centered-learning.pdf
Shadaan, P., & Leong, K. (2013, October). Effectiveness of Using Geogebra on Students’
Understanding in Learningcircles. Opgehaald van The Malasyan Online Journal of Educational
Technology: http://www.mojet.net/frontend/articles/pdf/v01i04/v01i04-01.pdf
Stichting Kennisnet Ict op school. (2006, Augustus). 4 in Balans - ict-informatiepakket. Opgehaald van
Kennisnet: http://downloads.kennisnet.nl/algemeen/ictinformatiepakket.pdf
Voogt, J., van Braak, J., Verplanken, L., Heitink, M., de Jaeger, K., & Fisser, P. (2015). Didactische ICT
bekwaamheid nader bekeken. Opgehaald van Universiteit Twente:
http://doc.utwente.nl/99499/1/Didactische_ICT_bekwaamheid_Nader_Bekeken.pdf
Voorwinden, R. (2016, September 6). Nieuw model 21e eeuwse vaardigheden. Opgehaald van
Kennisnet: https://www.kennisnet.nl/artikel/nieuw-model-21e-eeuwse-vaardigheden/
Zengin, Y., Furkan, H., & Kutluca, T. (2011). The effect of dynamic mathematics software geogebra on
student achievement in teaching of trigonometry. Opgehaald van Science Direct:
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042811029673
Zulnaidi, H., & Zamri, S. N. (2016). Effectiveness of Geogebra on Academic and Conceptual
Knowledge: Role of Students’ Procedural Knowledge as a Mediator.
doi:10.15804/tner.2016.44.2.12
48
BIJLAGE 1: VRAGENLIJST EERSTE ENQUÊTE:
Het doel van deze enquête.
Het doel van deze enquête is om inzicht te krijgen in de manier waarop en de mate waarin docenten
Wiskunde en Natuurkunde gebruik maken van digitale middelen in de klas ten behoeve van de
leeropbrengst bij leerlingen.
Deze enquête is onderdeel van een ontwerponderzoek. Dit onderzoek ambieert de inzet van
GeoGebra, een programma wat ongekende mogelijkheden heeft wat het digitaal faciliteren van op
de wiskunde gebaseerde materie betreft, naar een hoger niveau te brengen. Dit zal gedaan worden
door, a.d.h.v. de gegevens die wij met deze enquête inwinnen, een methode te ontwikkelen.
Wanneer deze ontwikkeling heeft plaats gevonden zult u, tenzij anders aangegeven, een uitnodiging
krijgen om hier aan mee te doen. Alle participanten zullen op een later tijdstip gevraagd worden of er
een verschuiving heeft plaats gevonden in de mening en ambities over hert gebruik van GeoGebra.
Eerst de gegevens
1. Welk vak geeft u?

- Wiskunde
- Natuurkunde
- Beide
2. Geeft u les aan VMBO, HAVO, VWO, of MBO (aanvinken wat van toepassing is)?
□ VMBO
□ HAVO
□ VWO
3. Welke school geeft u les?

- Het Grotius College in Delft
- Het Wolfert Lyceum te Bergschenhoek
- Het Stedelijk Dalton Lyceum in Dordrecht
- Het Carre College in Rotterdam
4. In welke leeftijdscategorie valt u?

- 18 tot 30
- 31 tot 40
- 41 tot 50
- Ouder dan 50
5. Hoeveel jaar geeft u al les?

- 1 tot 5
- 6 tot 10
- 11 tot 15
- 16 tot 20
- Langer dan 20 jaar
49
Dan de vragen over ICT in het onderwijs. Deze gaan specifiek over de mate waarin u ICT al inzet, en
in hoeverre u dit ambieert.
1. In welke mate gebruikt u de ICT toepassingen op een passieve manier?

Bij een passieve inzet laat u iets zien aan leerlingen die hier verder niets mee doen. Denk hier aan
presentaties, filmpjes, animaties, of ander materiaal waar leerlingen zelf niets mee hoeven te doen.
Beoordeel uw eigen gebruik van 1 tot 5 sterren (1 = niet, 5 = zo vaak mogelijk).

☆☆☆☆☆
In hoeverre staat u open voor, of heeft u de wens ICT op deze manier te willen inzetten (1 = niet, 5 =
heel graag)?
☆☆☆☆☆
2. In welke mate gebruikt u de ICT toepassingen op een actieve manier?

Bij een actieve inzet laat u leerlingen zelf met een ICT toepassing aan de slag gaan. Denk aan het
laten inleveren van opdrachten, het werken met Khan Academy of StudyFlow, of het digitaal
verwerken van nieuwe kennis.

☆☆☆☆☆
heel graag)?
☆☆☆☆☆
3. In welke mate gebruikt u de ICT toepassingen op een interactieve manier?

Een interactieve inzet vereist dat leerlingen actief bezig zijn met een ICT toepassing, en al feedback
krijgen van de docent terwijl zij nog bezig zijn. Socrative, Kahoot!, GoFormative zijn goede
voorbeelden hiervan.

☆☆☆☆☆
heel graag)?
☆☆☆☆☆
4. In welke mate gebruikt u de ICT toepassingen op een proactieve manier?

Als u proactief met ICT toepassingen bezig bent, bent u zelf op zoek naar, het uitwerken van, of zelfs
het maken van leer-applicaties. Ook bent u actief met het verspreiden van deze apps onder uw
collega’s.

☆☆☆☆☆
heel graag)?
☆☆☆☆☆
50
5. In welke mate gebruikt u de ICT toepassingen op een creatieve manier?
Wanneer u ICT op creatieve wijze inzet, laat u leerlingen zelf vak-gerelateerde toepassingen
ontwerpen en/of maken.

☆☆☆☆☆
heel graag)?
☆☆☆☆☆
Als laatst vragen wij om een toelichting.
De gegeven antwoorden stellen ons in staat om een keuze te maken welke werkvorm wij zullen
gebruiken om het gebruik van GeoGebra aan te moedigen. Ook willen wij graag van u weten, door
uw eerder gegeven antwoorden toe te lichten, op welke manier u GeoGebra in de toekomst in zou
willen zetten.
Als u hier nog iets aan toe wil voegen, door bijvoorbeeld een voorkeur uit te spreken voor een
workshop, demonstratie, handleiding of instructie video, is onderstaand tekst-vak het medium.
Typ hier uw toelichting
Dank voor uw medewerking. U hoort spoedig de resultaten van dit onderzoek.
51
BIJLAGE 2: EVALUATIE VAN GEOGEBRA ALS EDUCATIEVE TOOL
Evalueer je tool!
Ja/nee/aantal/n.v.t.
Platform
Werkt de educatieve tool op een Ipad? ja
Werkt de educatieve tool op een iPhone ja
Werkt de educatieve tool op een Android toestel? ja
Werkt de app op een Mac besturingssysteem? ja
Werkt de app op een Windows besturingssysteem? ja
Bandbreedte en dataopslag
Heeft de educatieve tool een continue verbinding nodig met het Nee, je kunt het ook
internet? downloaden.
Welke verbindingssnelheid is nodig om de educatieve tool te laten WIFI, 3G en 4G. Alle drie even
werken, 3G, 4G en/of Wifi goed. Ook de gemaakte apps
gaan waanzinnig goed!
Heeft de educatieve tool een mogelijkheid tot offline werken Je kan gewoon offline werken
net als dat je het online doet.
Heeft de educatieve tool synchronisatie mogelijkheden met verschillende Alles wordt online bewaard,
apparaten? maar alles kan gedownload
worden.
Heeft de educatieve tool een limiet gesteld aan het aantal gebruikers? Nee
Kan de ontwikkelaar de data gebruiken? Het is open source.
Is de data gekoppeld aan gegevens van een gebruiker? Nee
Kan de data lokaal opgeslagen worden? Ja
Kosten
Zijn er kosten voor het gebruik van de educatieve tool? Nee
Is er sprake van een onderwijskorting? Niet van toepassing
Is er een demo versie beschikbaar? Niet van toepassing
Deskundigheid
Is er technologische voorkennis nodig om de educatieve tool in te kunnen Niet echt, maar voor de makers
zetten? wel wat wiskundige kennis.
Kun je ondersteuning vinden van de ontwikkelaar? Ja, er is een forum
Kun je ondersteuning vinden op YouTube? Ja, maar schaars
Hoeveel uur zal er geïnvesteerd moeten worden om de educatieve tool in Hangt af van het beschikbare
te kunnen zetten? materiaal
Aanpasbaarheid
Kun je de vormgeving aanpassen van de educatieve tool? Nee, tenzij je iets gaat creëren,
dan kun je bepaalde buttons
weghalen
Kun je add-ons installeren in de educatieve tool? Niet van toepassing, GeoGebra
kan wel worden ingepast in
websites en andere applicaties
Kan de data van een gebruiker op een andere plek opgeslagen worden? De gemaakte offline versies zijn
gewoon bestanden die overal
opgeslagen kunnen worden.
Kun je bepaalde onderdelen van de educatieve tool uitschakelen? Ja
52
Toetsing
Is er een mogelijkheid tot toetsing binnen de educatieve tool? Ja, maar alleen als zelftest
Kan de data verkregen uit de toetsing ingezien worden? Nee
Kan de data verkregen uit de toetsing verder geanalyseerd worden? Nee
Mobiel leren
Biedt de educatieve tool de mogelijkheden aan tot mobiel leren? Ja
Geeft de educatieve tool inzicht in het gebruik, tijd en plaats, van de Nee
gebruiker?
Gebruiksvriendelijkheid en vormgeving Strak, duidelijk
Is de vormgeving overzichtelijk? Ja, als je weet wat je aan het
doen bent.
Weet een gebruiker wat hij moet doen? Het is een "sandbox" tool. Je
kunt er dus alles van maken wat
je wilt.
Is er reclame opgenomen binnen de educatieve tool? Nee
Is de vormgeving aan te passen? Deels
Staat de vormgeving ten diensten van de gebruiksvriendelijkheid? Ja
Integratie met andere educatieve tools en social media

Kan de educatieve tool geïntegreerd worden met een andere tool? De Khan Academy is in overleg
met GeoGebra om te kijken of
ze kunnen samenwerken. Het is
in alle Office programma’s te
importeren.
Kan de educatieve tool gebruik maken van een social media account? Gelukkig niet, al kan je deze wel
gebruiken om in te loggen
Kennisniveau en meervoudige intelligenties

Welke kennisniveaus worden aangesproken volgens de taxonomie van Alle niveaus komen aan bod
Bloom? behalve Evalueren:
Onthouden
Begrijpen
Toepassen
Analyseren
Creëren
Welke intelligenties worden aangesproken? Logisch/mathematisch en
visueel/ruimtelijke intelligentie
53
BIJLAGE 3: OPDRACHT EEN GELIJKBENIGE DRIEHOEK CONSTRUEREN
GeoGebra
Praktische opdracht
Het maken van een Gelijkbenige Driehoek

HAVO en VWO 1
Auteur: Arnaud Jasperse
54
Opdracht
We gaan een gelijkbenige driehoek tekenen.
Stap 1: Start GeoGebra op. Als er gevraagd wordt om een update te installeren doe dit dan niet.
Stap 2: Maximaliseer het scherm voor het beste overzicht, en zet hem op de taal Dutch (bij Options).
Stap 3: Rechtsklik met je muis op het rechter veld (dit heet het Tekenvenster) met de assenstelsels
en zet de assenstelsels uit door op het woord Assen te klikken (zie plaatje hieronder).
Stap 4: De functie van je muis is nu om getekende dingen te Verplaatsen.

Om dit te veranderen moet je een andere functie in de taakbalk (de rij met alle plaatjes) selecteren.
We selecteren nu de functie Nieuw punt
Stap 5: Zet nu twee punten in het Tekenvenster naast elkaar met een stukje er tussen. Je ziet dat
deze punten A en B heten. GeoGebra noemt automatisch elk punt anders.
Stap 6: We gaan nu een lijn zetten door deze punten heen. Deze functie heet Rechte door twee
punten.
Zoals je ziet “pakt” het punt je cursor als je in de buurt komt. Het licht op met een lichtblauwe rand.
Als je klikt wanneer een voorwerp op deze manier is opgelicht liggen de objecten op exact dezelfde
plaats. In dit geval gaat je lijn (als je hem al gezet hebt) precies door deze punten heen.
LET OP! Als er iets fout gaat kan je een stap terug doen door via Bewerken iets Ongedaan te maken.
55
Stap 7: Je hebt nu een lijn die door punt A en punt B loopt, maar ook een stuk verder. We gaan nu bij
punt A een hoek maken. Voor deze optie gebruiken een functie nodig met de naam “Hoek met
gegeven grootte” . Deze vind je bij Hoek .
Stap 8: Klik nu achtereenvolgens op Punt B, en dan op Punt A (zo tekenen we ∠A). Er opent zich dit
scherm:
We maken de hoek tegenwijzersin.

Het aantal graden dat deze hoek moet zijn is 40 + de laatste twee cijfers van je leerling nummer.
Is je leerling nummer 10777? Dan is het aantal graden 40 + 77, en dus 117 graden.
Even checken: Nu heb je een lijn met Punt A en Punt B er op, een hoek bij Punt A, en ergens ligt punt
B’ boven de lijn. Als je deze niet kunt zien moet je even uitzoomen of het venster naar beneden
slepen .
Stap 9: Zet nu een halfrechte van punt A naar punt B’.
Stap 10: ∠A is de tophoek. We gaan nu twee benen tekenen die allebei even lang zijn. Om te zorgen
dat dit ook zo is gebruiken we normaal gesproken een passer. In GeoGebra gebruiken we de functie
genaamd “Cirkel met middelpunt en straal” .
Stap 11: Aangezien ∠A de tophoek is moeten punt C en D daar even ver vandaan liggen. Klik dus op
Punt A en je zal een straal van de te tekenen cirkel in moeten vullen.
De lengte van de twee benen moet gelijk zijn aan 5 + het laatste cijfer van je leerling nummer.
Is je leerling nummer 10777? Dan is de lengte van AD en AC gelijk aan 5 + 7, en dus gelijk aan 12.
Weer even checken: Je hebt als het goed is nu twee lijnen, drie punten, een hoek en een cirkel staan.
Als dit niet het geval is heb je ergens een foutje gemaakt.
56
Stap 12: We zullen nu de Snijpunten van de cirkel en de twee benen van de gelijkbenige
driehoek moeten aangeven. Als je de functie geselecteerd hebt tekent GeoGebra automatisch een
snijpunt van de objecten die “oplichten” (net als bij stap 6). Deze zullen automatisch C en D en E
worden genoemd. Om over na te denken; waarom zijn er drie snijpunten?
Stap 13: Onze hoek bij A staat nu ingesloten door onze twee benen, en deze benen lopen naar de
andere twee hoeken van de driehoek. Teken een lijnstuk om de laatste twee hoeken te verbinden.
Bijna klaar. We moeten de andere hoeken er nog inzetten, en de boel organiseren en opruimen.
Stap 15: Zet nu de hoeken er op de goede manier in bij de overige hoeken van onze gelijkbenige
driehoek . Denk aan de volgorde van het aanklikken van de Punten. (Om te controleren; tel alle
drie de hoeken bij elkaar op)
Stap 16: Wanneer we met onze aanwijzer en verplaatser rechtsklikken op de lijnen, cirkels en
hoeken kunnen we deze verbergen door “Object tonen” uit te zetten. Doe dit achtereenvolgens voor
de cirkel, het lijnstuk tussen Punt A en Punt B’, Punt B, Punt B’, het Punt want niet onderdeel is van
de driehoek, en de lijn door punt A en Punt B.
Even checken: Je hebt nu alleen de drie punten, een lijnstuk, en drie hoeken staan.
Stap 17: Teken nu de missende lijnstukken. Deze zullen de naam “i” en “j” hebben gekregen.
Stap 18: We willen dat onze twee nieuwe lijnstukken streepjes gaan krijgen en dat ze de waarde
laten zien in plaats van een letter. Rechtsklik op een van de lijnen en klik op “Eigenschappen”.
Verander bij “Label tonen” de “Naam” naar “Waarde”. Doe dit bij alle lijnen van de driehoek.
Klaar? Door op het rode kruisje te klikken ga je weer terug.
57
Stap 20: Ook bij Eigenschappen staat het woord “Stijl”. Zoek daar “Markering” op en zorg dat de
zijden van de driehoek die even lang zijn (dit zijn ze dus niet allemaal) nu allebei twee streepjes
hebben.
Stap 21: We gaan nu de kleur van de gelijke hoeken veranderen. Je ziet in het Algebravenster als het
goed is onder Hoeken β=… en γ=… . Selecteer deze allebei door eerst de ene hoek aan te klikken, en
dan terwijl de Control toets ingedrukt wordt gehouden de andere aan te klikken.
Wederom rechtsklikken wij en selecteren we Eigenschappen, en daarna kiezen we “Kleur”. Selecteer

rood.
De laatste stap: Onze gelijkbenige driehoek is nu klaar. We moeten deze nu opslaan en sturen aan
onze docent. Sla je GeoGebra bestand met de volgende naam op:
opdracht1-achternaam-leerlingnummer.ggb
Voorbeeld:
opdracht1-Jasperse-12345.ggb
Deze kan nu in Magister worden ingeleverd in de map “GeoGebra Inleveropdracht 1” bij Opdrachten.
Lukt dit niet, dan mag deze ook gemaild worden via Magister als Bijlage. Als je dit doet, stuur dan
gelijk de tweede opdracht mee.
Succes!
58
BIJLAGE 4: HET RECONSTRUEREN VAN EEN OPGAVE
GeoGebra
Praktische opdracht
Het Reconstrueren van een Opgave

HAVO en VWO 1
59
Opdracht 1
We gaan van een gemaakte opgave het bijbehorende plaatje reconstrueren.
Stap 2: Maximaliseer het scherm voor het beste overzicht, en zet hem op de taal Dutch (bij Options).
Je zult voor deze opdracht al bekend moeten zijn met de manier waarop in GeoGebra hoeken, lijnen
en de verschillende soorten driehoeken getekend worden. Ook heb je in hoofdstuk 3 geleerd hoe je
een opgave moet oplossen, en de manier waarop je dit moet opschrijven.
Je krijgt nu de opgave zonder plaatje, maar met de uitgeschreven oplossing. Je zal in GeoGebra het
bijbehorende plaatje moeten tekenen. Je mag hierbij de letters bij de hoeken weg laten (A volstaat,
A1 is niet nodig).
Hieronder staat een link die voor jou leerlingnummer de opdracht genereert. Plak deze in je browser.
https://www.geogebra.org/m/PJd2n8YE
Hier moet je je leerlingnummer invoeren, en dan komt er de voor jou te maken opdracht uit.
Maak een screenshot zodat je deze altijd bij de hand hebt, en niet per ongeluk een verkeerde maakt.
TIP: Teken de opgave eerst op papier zodat je weet wat je in GeoGebra gaat tekenen. Houd ook je
boek er naast zodat je kan zien hoe het hoort. Vergeet niet op te ruimen en te organiseren.
Wanneer je klaar bent sla je het GeoGebra bestand met de volgende naam op:
opdracht2-achternaam-leerlingnummer.ggb
Voorbeeld:
opdracht2-Jasperse-12345.ggb
Deze kan nu in Magister worden ingeleverd in de map “GeoGebra Inleveropdracht 2” bij Opdrachten.
Lukt dit niet, dan mag deze ook gemaild worden via Magister als Bijlage. Als je dit doet, stuur dan
gelijk de eerste opdracht mee.
Succes!
60
BIJLAGE 5: EEN HANDLEIDING VOOR BEGINNERS
GeoGebra
Handleiding voor beginners

Alle niveaus
61
62
63
64
65
66
67
BIJLAGE 6: EEN INTRODUCTIE VOOR DE BRUGKLAS
GeoGebra
…een introductie voor de brugklas
68
Opdracht 1
Stap 2: Maximaliseer het scherm voor het beste overzicht.
Stap 4: De functie van je muis is nu om getekende dingen te Verplaatsen.

Om dit te veranderen moet je een andere functie in de taakbalk (de rij met alle plaatjes) selecteren.
We selecteren nu de functie Nieuw punt
Stap 5: Zet nu twee punten in het Tekenvenster naast elkaar met een stukje er tussen. Je ziet dat
deze punten A en B heten. GeoGebra noemt automatisch elk punt anders.
Stap 6: We gaan nu een lijn zetten door deze punten heen. Deze functie heet Rechte door twee
punten.
Zoals je ziet “pakt” het punt je cursor als je in de buurt komt. Het licht op met een lichtblauwe rand.
Als je klikt wanneer een voorwerp op deze manier is opgelicht liggen de objecten op exact dezelfde
plaats. In dit geval gaat je lijn (als je hem al gezet hebt) precies door deze punten heen.
LET OP! Als er iets fout gaat kan je een stap terug doen door via Bewerken iets Ongedaan te maken.
69
Stap 7: Je hebt nu een lijn die door punt A en punt B loopt, maar ook een stuk verder. Zet nu
wederom een Nieuw punt neer (punt C) doe dit een stukje boven de lijn.
Stap 8: Zoals je misschien al gezien had staat er een heel klein pijltje bij de plaatjes in de taakbalk.
Deze kleurt rood als je in de buurt komt. Als je dit pijltje aanklikt komen er andere functies
tevoorschijn.
Doe dit bij Rechte door twee punten, en vind de functie Lijnstuk tussen twee punten (hij staat de
tweede van boven).
Stap 9: Verbind nu punt A met punt C. Verbind ook punt B met punt C. Je hebt nu een driehoek.
Stap 10: We gaan nu de hoeken weergeven. Vind de optie Hoek, en selecteer deze.
Stap 11: Omdat GeoGebra soms tussen twee lijnen de stompe hoek geeft, gaan wij aan de slag met
de punten zelf. Als je de functie Hoek geselecteerd heb, klik dan achtereenvolgens op Punt B, Punt A
en punt C. LET OP! Doe geen andere volgorde, anders geeft hij de stompe hoek weer.
Stap 12: Doe nu hetzelfde voor achtereenvolgens punt C, B, A. En doe dit vervolgens voor punt A, C,
B.
Stap 13: Je ziet nu α=…, β=…, en γ=… staan. Als je de getalletjes niet kunt lezen, verplaats deze dan
met de Verplaats pijl . Tel nu de getallen bij elkaar op en schrijf je berekeningen op.
Stap 14: Met de Verplaats pijl verplaats je punt C nu een stukje. Je ziet de groene getallen
veranderen. Tel deze getallen nogmaals op.
Stap 15: Verplaats nu punt B een stukje en tel de getallen nogmaals op. Doe nu hetzelfde voor
punt A, en tel ze weer op.
Valt je iets op? Bespreek dit met een paar klasgenoten en schrijf je bevindingen op.
Doe de volgende onderstreepte stappen (die in het rood) alleen als je leraar daar toestemming voor
geeft. Ga anders door naar Stap 26.
Stap 16: We gaan nu nogmaals een lijn tekenen, ditmaal door punt C. We willen dat deze lijn
evenwijdig is met de lijn die door de punten A en B loopt.
Zoek in het lijstje van de Loodlijn naar de Evenwijdige rechte en klik achtereenvolgens op de lijn
die door punt A en B loopt, en dan op punt C. Als het niet lukt kijk dan even hoe je klasgenoten dit
gedaan hebben.
Stap 17: Om met de nieuwe lijn weer wat hoeken weer te geven hebben we ook nieuwe punten
nodig. We willen echter dat deze punten op de nieuwe lijn liggen. We doen dus het
tegenovergestelde van Stap 6.
Zoek nu in het lijstje van Nieuw punt naar Punt op object en zet een punt op de lijn die door C
loopt, eerst links van punt C (dit wordt punt D), en daarna rechts van punt C (dit wordt punt E).
70
Onthoud dat, net als bij Stap 6 de lijn oplicht. Het nieuwe punt wordt dan “gepakt” door de lijn en
licht er dan ook op.
Stap 18: We kunnen nu weer twee nieuwe hoeken die om punt C heen liggen aangeven zoals we
eerder hebben gedaan bij Stap 10 en Stap 11 door de nieuwe punten te gebruiken. Welke punten
moeten we voor de scherpe hoek links van C hebben? En welke voor de scherpe hoek rechts van C?
Kijk nog even terug naar Stap 6 als je een foutje hebt gemaakt en iets ongedaan wilt maken.
Stap 19: Als je nu hoek δ met hoek α vergelijkt, en datzelfde doet met hoek ε en hoek β, wat valt dan
op? Wat gebeurt er met deze hoeken als je punt A, punt B of punt C versleept? Bespreek dit met je
klasgenoten.
Kunnen jullie een Z figuur ontdekken in de getekende lijnen?
Stap 20: We gaan nu nog twee lijnen tekenen. We gaan de lijn van punt A naar punt C, en de lijn van
punt B naar punt C verlengen.
Vind in het lijstje van de lijnen de Halfrechte door twee punten en klik vervolgens op punt A en
dan punt C. Doe daarna hetzelfde voor punt B en punt C.
Stap 21: We gaan weer, net als bij Stap 17 twee punten zetten op deze nieuwe lijnen. Punt F komt
linksboven punt C, en punt G komt rechtsboven punt C.
Stap 22: Vul nu de overige hoeken in zoals je al hebt gedaan bij Stap 10, Stap 11, en Stap 18.
Stap 23: Bereken het totaal van alle hoeken om punt C.
Stap 24: Schrijf op welke hoeken allemaal hetzelfde zijn.
Stap 25: Kun je, door bepaalde lijnen te gebruiken, een F-vormig figuur terugvinden? Wat valt je op
aan de hoeken die je hier voor nodig hebt? Bespreek dit ook met je klasgenoten en schrijf op tot
welke bevindingen jullie gekomen zijn.
Stap 26: Als alle stappen doorlopen zijn laat dan je leraar je figuur en je berekeningen controleren.
Als hij of zij het heeft goed gekeurd sla dan je werk op met de naam die je hebt gekregen van je
leraar, en sluit GeoGebra af.
Daarna mag je verder met Opdracht 2.
71
Opdracht 2
Stap 1: Doorloop Stap 1 t/m 3 van de vorige opdracht.
Stap 2: Vind de functie Schuifknop en klik er op. Klik dan vervolgens in het tekenvenster. Er zal
een pop-up verschijnen waar je iets in kan vullen.
Stap 3: Vul de pop-up op onderstaande manier in en klik op Toepassen.
Er zal nu in het veld de onderstaande schuifknop verschijnen.
Stap 4: In het lijstje van cirkels vind de knop voor een Cirkel met middelpunt en straal
Stap 5: Klik in het Tekenvenster en er zal een punt (A) en de onderstaande pop-up verschijnen. Vul
hem weer in zoals hij hier staat, en klik op OK.
Selecteer nu de Verplaats knop en beweeg de schuifbalk om de cirkel groter en kleiner te maken.

Waarom moest je bij Stap 3 het veld met “min:” zetten op 0?
Stap 6: In het lijstje van Hoek staan ook de knoppen Afstand of lengte en Oppervlakte .
Met beide functies moet je de omtrek van de cirkel selecteren om een uitkomst te krijgen.
Stap 7: Verplaats nu de schuifbalk weer. Wanneer zijn Oppervlakte en Omtrek even groot? Leg dit uit
aan de hand van de formules die je nodig hebt om een Oppervlakte en Omtrek van een cirkel te
berekenen, en bespreek dit met je klasgenoten.
Sla hierna je werk op en sluit GeoGebra weer af.
72
Opdracht 3
Stap 1: Doe Stap 1 en Stap 2 uit de vorige opdrachten.
en zet het Rooster aan door op het woord Rooster te klikken (zie plaatje hieronder).
Stap 3: We gaan nu een aantal formules invoeren helemaal linksonder bij “Invoer:”.
De in te voeren formules zijn:
Je ziet deze lijnen nu op het assenstelsel verschijnen. Het kan zijn dat je de gemaakte vierhoek niet
helemaal ziet. Houd dan Shift ingedrukt, en je kunt de “kaart” verslepen met je muis.
Stap 4: We gaan nu een aantal snijpunten laten aangeven door GeoGebra. In het lijstje van Nieuw
punt vind je ook Snijpunt(en) van twee objecten , gebruik dit om de snijpunten op de volgende
coördinaten aan te geven:
Punt A (3,1)
Punt B (6,1)
Punt C (9,7)
Punt D (3,5)
Stap 5: Deze punten en lijnen tussen deze punten omsluiten een gebied. Bereken de oppervlakte van
dit gebied, en vergelijk je antwoorden met die van je klasgenoten. Laat je berekening zien aan je
leraar. TIP: Verdeel het gebied op een kladpapiertje onder in driehoeken en rechthoeken.
Stap 6: Om ons antwoord te controleren pakken we de functie Veelhoek en klikken we op het

punt A, punt B, punt C, punt D, en vervolgens weer op punt A. Het gebied is nu rood gekleurd.
Stap 7: Weet je nog waar de functie Oppervlakte zit? Gebruik deze op het nu rode gebied en vergelijk
dit met jouw berekende antwoord.
Stap 8: Sla nu je werk weer op en laat het aan je leraar zien. Je bent nu klaar met de GeoGebra
introductie. Je mag natuurlijk verder experimenteren met andere functies.
73
1. Welk vak geeft 2u. Geeft u les aan VMBO,
3. Welke
HAVO,
school
VWO,
4. In
geeft
welke
of uMBO
les?
leeftijdscategorie
(aanvinken5.wat
Hoeveel
valt
vanu?
toepassing
jaar geeft is)?
u al
6. les?
In welke7.mate
In hoeverre
gebruikt
8. Instaat
welke
u deu
9.ICT
mate
open
In hoeverre
toepassingen
gebruikt
voor,
10.ofIn
staat
heeft
uwelke
deop
u11.
uICT
open
een
mate
de
Intoepassingen
wens
hoeverre
passieve
voor,
gebruikt
12.ICT staat
op
manier?
u deze
de
op
ofInheeft13.
welkeu ICT
een
de
open
Inmanier
Bij
matewens
hoeverre
toepassingen
actieve
een
voor,
14.ICT
te
passieve
In
gebruiktof
manier?
willen
staat
op
welke
heeft
15.
op
uinzetten?
u deze
de u
inzet
mate
open
Bij
een
In
ICTde
manier
hoeverre
een
wens
laat
interactieve
gebruikt
voor,
Als
actieve
u
teICT
laatst
of
iets
willen
toepassingenstaat
heeft
op
uzien
inzet
de
manier?
vragen
deze
u
inzetten?
opuICT
open
aan
de
laat
eenmanier
toepassingen
wens
wij
leerlingen
voor,
uEen
leerlingen
omICT
te
interactieve
of
een
proactievewillen
heeft
op
die
toelichting.
deze
op
zelf
hier
uinzetten?
manier?een
de
met
inzet
manier
verder
wens
creatieve
een
AlsDe
vereist
ICT
te
ICT
gegeven
unietswillen
op
mani
toep
mee
dat
deli
proactief
Natuurkunde VMBO Het Grotius College
Ouder in
dan
Delft
50 1 Meer dan 20 jaar 1 3 3 2 3 1 2 1 1 1 2 Het wiel (ict toepassing) opnieuw uitvinden is zonde
Natuurkunde VMBO, HAVO, VWOHet Grotius College
Ouder in
dan
Delft
50 1 Meer dan 20 jaar 1 3 3 2 3 1 1 1 1 1 1 Digitale middelen vormen extra interface tussen leren
Natuurkunde HAVO, VWO Het Grotius College
Ouder in
dan
Delft
50 1 6 tot 10 jaar 4 4 5 3 5 3 5 4 5 4 5 1) Inventariseren wat er al is 2) NL of EN? 3) Aanpas
Natuurkunde VMBO Het Stedelijk Dalton
Ouder Lyceum
dan 50 in Dordrecht
1 11 tot 15 jaar 3 4 4 3 4 4 4 3 4 3 3 GeoGebra toepassingen voor natuurkunde vakoverstij
Wiskunde HAVO, VWO Het Wolfert Lyceum
41 tot 50
te Bergschenhoek
jaar 2 11 tot 15 jaar 3 3 4 4 4 4 4 2 3 3 3 Die toelichting geef ik graag mondeling, Sander.
Natuurkunde HAVO, VWO Het Wolfert Lyceum
31 tot 40
te Bergschenhoek
jaar 3 6 tot 10 jaar 4 5 5 4 5 4 4 3 4 3 4 in app zou nog handig zijn. geogebra op de mobiel m
Wiskunde VMBO, HAVO, VWOHet Grotius College
Ouder in
dan
Delft
50 1 11 tot 15 jaar 3 2 2 1 2 1 2 1 1 1 1 Afknotten van platonische lichamen
31 tot 40
te Bergschenhoek
jaar 3 11 tot 15 jaar 3 2 3 2 3 2 3 1 2 1 3 het "open staan" voor gebruik van ICT is bij mij altijd
Wiskunde VMBO Het Stedelijk Dalton
18 tot 30
Lyceum
jaar in Dordrecht
4 6 tot 10 jaar 4 5 5 2 4 2 4 3 3 2 4 Geogebra is een fijn programma om mee te werken,
Wiskunde VMBO, VWO Het Grotius College
41 tot in
50Delft
jaar 2 16 tot 20 jaar 2 4 3 3 3 2 2 1 1 1 1 geogebra als actieve manier, beperkte goede demo's
41 tot 50
te Bergschenhoek
jaar 2 16 tot 20 jaar 2 4 5 2 5 3 5 2 3 1 3 Graag een instructievideo en handleiding, misschien
Ouder te
danBergschenhoek
50 1 11 tot 15 jaar 3 3 3 2 3 1 2 1 1 1 1 Natuurkunde kent veel concepten zoals afstand, tijd
31 tot in
40Delft
jaar 3 1 tot 5 jaar 5 5 4 4 3 2 3 5 4 1 4 Ik zou dolgraag met iemand willen sparren met de id
Natuurkunde VWO Het Wolfert Lyceum
Ouder te
danBergschenhoek
50 1 1 tot 5 jaar 5 4 4 3 4 2 4 3 4 3 3 ICT toepassen door lln zelf in de les werkt het eenvo
BIJLAGE 7: DE RUWE DATA
Beide HAVO, VWO Het Grotius College

31 tot in
40Delft
jaar 3 1 tot 5 jaar 5 4 5 4 4 4 5 4 4 4 4 Ikzelf heb GeoGebra nog niet gebruikt. Als we er een
31 tot 40
te Bergschenhoek
jaar 3 1 tot 5 jaar 5 3 5 3 4 3 5 2 5 2 5 Ik heb graag dat je het een keer voor doet, of even m
31 tot 40
te Bergschenhoek
jaar 3 11 tot 15 jaar 3 3 3 2 3 3 3 2 3 2 3 Ik gebruik geo gebra nooit tijdens mijn lessen. Een h
Ouder Lyceum
dan 50 in Dordrecht
1 Meer dan 20 jaar 1 4 4 3 4 1 4 3 4 1 4 Proactief is er niet van gekomen omdat op school wif
BIJLAGE 7.1 DE MEERKEUZE ANTWOORDEN

41 tot 50
Lyceum
jaar in Dordrecht
2 6 tot 10 jaar 4 3 4 4 4 4 4 1 2 1 1 Ik ken GeoGebra niet. Ik werk wel met Studyflow. Vo
Wiskunde HAVO, VWO Het Grotius College
31 tot in
40Delft
jaar 3 1 tot 5 jaar 5 3 4 3 4 4 4 3 4 3 3 Als begeleiding in de wiskundelessen zou ik wel me
74
31 tot in
40Delft
jaar 3 11 tot 15 jaar 3 3 5 2 5 1 2 1 1 1 2 Het feit dat ict niet wordt toegepast in de les komt vo
Wiskunde VMBO Het Grotius College
Ouder in
dan
Delft
50 1 6 tot 10 jaar 4 4 4 3 5 1 4 1 1 1 2 Ik gebruik ICT toepassingen voor zover handig, besc
41 tot 50
te Bergschenhoek
jaar 2 6 tot 10 jaar 4 4 4 2 4 2 4 3 4 1 4 Ik gebruik zelf Geogebra ter ondersteuning bij de uitl
Wiskunde VMBO Het Carre College
31 tot
in 40
Rotterdam
jaar 3 1 tot 5 jaar 5 4 3 4 4 3 4 4 4 3 4 ik zou het willen gebruiken als een soort verdieping,
Natuurkunde VMBO Het Stedelijk Dalton
Ouder Lyceum
dan 50 in Dordrecht
1 6 tot 10 jaar 4 4 5 3 4 4 5 3 5 3 4 Ik zou heel graag ICT meer in willen zetten, maar nie
31 tot 40
Lyceum
jaar in Dordrecht
3 1 tot 5 jaar 5 2 3 2 3 3 3 2 2 2 2 Bij mij is het nog niet echt toepasbaar geweest. Als
Wiskunde HAVO, VWO Het Grotius College
Ouder in
dan
Delft
50 1 Meer dan 20 jaar 1 2 3 3 3 1 2 1 1 1 2 Als je iets hebt om voor ons mee te werken, graag. I
Ouder Lyceum
dan 50 in Dordrecht
1 Meer dan 20 jaar 1 4 5 3 5 1 5 4 4 2 4 workshop
1 ster 0 0 1 0 9 1 10 8 14 5
2 sterren 4 1 10 1 6 6 5 3 5 5
3 sterren 9 9 11 9 6 4 8 4 7 7
4 sterren 12 9 6 12 7 11 4 10 2 9
5 sterren 3 9 0 6 0 6 1 3 0 2
Leeftijd Ervaring
Gemiddeld: 2,00 3,32 3,50 3,93 2,79 3,82 2,39 3,54 2,32 2,89 1,89 2,93
0,98 1,42 0,88 0,90 0,83 0,82 1,20 1,17 1,22 1,45 1,03 1,25
Verschil 0,429 1,036 1,143 0,571 1,036
Mediaan: 2,0 3,5 4,0 4,0 3,0 4,0 2,0 4,0 2,0 3,0 1,5 3,0
Verschil 0,0 1,0 2,0 1,0 1,5
Gebruik Ambitie Gebruik Ambitie Gebruik Ambitie Gebruik Ambitie Gebruik Ambitie
Correlatie Leeftijd 0,128 0,210 0,136 0,046 0,378 0,129 0,217 0,182 0,146 0,303 Hoge waarde: Hoe hoger de leeftijd; hoe minder gebruik/ambitie
Correlatie Ervaring 0,222 0,251 0,343 0,147 0,557 0,429 0,432 0,469 0,507 0,371 Hoge waarde: Hoe meer ervaring; hoe minder gebruik/ambitie
Passief Actief Interactief Pro-actief Creatief
VMBO 15 Grotius College 11 4 15 0,73333 0,26667

HAVO 16 Wolfert Lyceum 9 2 11 0,81818 0,18182
VWO 18 Stedelijk Lyceum 7 2 9 0,77778 0,22222
Carre College 1 4 5 0,2 0,8
18 tot 30 jaar 1
31 tot 40 jaar 10 WiskundeBeide Natuurkunde
Niet gereageerd
41 tot 50 jaar 5 Grotius College 7 1 3 4
Ouder dan 50 12 Wolfert Lyceum 5 0 4 2
75
Stedelijk Lyceum 5 0 2 2
1 tot 5 jaar 7 Carre College 1 0 0 4
6 tot 10 jaar 7
11 tot 15 jaar 7
16 tot 20 jaar 2
Meer dan 20 jaar 5
BIJLAGE 7.2 DE GEGEVEN TOELICHTINGEN
"Het wiel (ICT toepassing) opnieuw uitvinden is zonde van de tijd.

Maar een handleiding/instructie video om het wiel te gebruiken zou prettig zijn."
Digitale middelen vormen extra interface tussen lerende en geleerde. Dus overlast.
1) Inventariseren wat er al is 2) NL of EN? 3) Aanpassen wat er al is 4) Delen met collega's in

concentrische cirkels: vakgroep Nat - cluster Exact - zusterscholen - landelijk - Internationaal 5) Rijk
worden en jullie een selfie sturen vanaf mijn zeiljacht
GeoGebra toepassingen voor natuurkunde vakoverstijgend met wiskunde zodat lln. weten dat er
geen muur staat tussen de beide vakken kan door bijvoorbeeld een baan van een object te laten
zien. Dit kan natuurlijk met bovenstaande werkvormen of in welke vorm dan ook.
Die toelichting geef ik graag mondeling, Sander.
in app zou nog handig zijn. GeoGebra op de mobiel moet ik nog installeren.
Afknotten van platonische lichamen
het "open staan" voor gebruik van ICT is bij mij altijd neutraal. Als het iets toevoegt wil ik het heel
graag. Maar het is bij mij geen doel op zich. Het laten werken met GeoGebra vind ik de inspanning
van leerlingen niet waard. Het kost veel tijd om er mee om te leren gaan terwijl ze er ook profijt van
hebben als ik het zelf maak en laat zien.
GeoGebra is een fijn programma om mee te werken, maar kost veel tijd om een passend en goed
lesprogramma er mee te maken. Dit is met veel van de voorbeeld programma's die genoemd
worden. Niet elke toepassing is even relevant om te gebruiken in de les, en dat wordt het vaak
gebruikt om even wat anders te doen i.p.v. dat het echt nut heeft.
GeoGebra als actieve manier, beperkte goede demo's gewenst
Graag een instructievideo en handleiding, misschien later alsnog een workshop.
"Natuurkunde kent veel concepten zoals afstand, tijd en er zijn verbanden tussen deze concepten.
zoals snelheid het verband weergeeft tussen afstand en tijd. Deze concepten zijn nog grijpbaar maar
als we over spanning, lading, stroom, weerstand en geleiding gaan praten, wordt dit lastig.
Toetsing en dus ook oefening is dan ook nodig waarbij formule werk en eenheden juist verwerkt
moeten worden. Dit is bijna niet te doen met ICT daar formule toetsenborden nog niet zo
ingeburgerd zijn. Hier heb ik ook nog geen Apps voor gezien.
Het smart-board levert samen met applets wel mogelijkheden om zaken te verduidelijken. Ook de
smart-notebook software geeft mij veel mogelijkheden om constructie opgaven duidelijk voor te
doen. juist voor het verband tussen concepten leren kennen is het noodzakelijk dat leerlingen
geconfronteerd worden met problemen. Door het oplossen van deze problemen dringen zij door in
deze wondere wereld.
Filmpjes worden geconsumeerd en hier kunnen de afzonderlijke concepten mee worden
geïntroduceerd. Het verband tussen concepten lukt daarmee niet.
76
Ik ben nog steeds nieuwsgierig naar nieuwe mogelijkheden. Interactief met natuurkunde kan met het
computer programma COACH en dit wordt aangeschaft maar is op dit moment nog niet aanwezig.
Er is nog een weg te gaan!"
Ik zou dolgraag met iemand willen sparren met de ideeën die ik heb voor ICT, gewoon om te zien wat
hier mogelijk is. Een keer een korte workshop lijkt me dan ook ideaal.
ICT toepassen door lln. zelf in de les werkt het eenvoudigst als de lln. zelf een laptop meebrengen
Ikzelf heb GeoGebra nog niet gebruikt. Als we er een keertje aan kunnen gaan zitten lijkt me prima.
Ik heb graag dat je het een keer voor doet, of even mee kijkt.
Ik gebruik GeoGebra nooit tijdens mijn lessen. Een handleiding zou handig zijn of een opfriscursus😊
"Proactief is er niet van gekomen omdat op school wifi niet voor de leerlingen gebruikt kon worden.
Sinds dit schooljaar wel, dus wil ik mij daar wel meer op gaan inzetten als mijn tijd dat toelaat.
Dit laatste omdat ik zelf nog bezig ben met mijn opleiding."
"Ik ken GeoGebra niet. Ik werk wel met Studyflow. Voor mij is een digitale leeromgeving een prima
aanvulling op een reguliere methode. Niets meer en niets minder."
Als begeleiding in de wiskundelessen zou ik wel meer willen weten hoe GeoGebra werkt
Het feit dat ICT niet wordt toegepast in de les komt volgens mij door het gebrek aan tijd en kennis. In
de vorm van een workshop leer je snel hoe iets kan werken in jouw les. Mijn voorkeur zou gaan om
zelf het onderwerp te kiezen (tijdens de workshop) zodat je het meteen kan toepassen in de les.
Ik gebruik ICT toepassingen voor zover handig, beschikbaar, ze aantoonbaar bijdragen aan betere
lesgeven, en in mijn positie als roostermaker niet onbelangrijk, voor zover de tijd toelaat dat ik
mezelf er in kan verdiepen.
"Ik gebruik zelf GeoGebra ter ondersteuning bij de uitleg van sommige onderwerpen in de wiskunde.
Denk bijvoorbeeld aan tekenen van verschillende soorten grafieken. Of bijvoorbeeld om
verschuivingen van parabolen in mijn klassen te laten zien. Ook maak ik tekeningen van (vlakke of
ruimte) figuren om dit in mijn lessen te gebruiken. Wat ik graag zou willen is ook leerlingen hiermee
laten werken. Maar gezien het af te werken programma is het helaas niet mogelijk om hier tijd voor
te maken. Misschien optie om een vvv-uur hiermee te vullen.
Succes met de minor"
ik zou het willen gebruiken als een soort verdieping, maar hoeveel tijd zijn leerlingen kwijt om dit
programma te leren kennen?
Ik zou heel graag ICT meer in willen zetten, maar niet het wiel opnieuw uit willen vinden
Bij mij is het nog niet echt toepasbaar geweest. Als dat wel zo is, zal ik het vast een keer inzetten.
Als je iets hebt om voor ons mee te werken, graag. Ik denk dat een workshop de landing dekt?
Workshop
77
BIJLAGE 8: PERSOONLIJKE REFLECTIES VAN DE ONDERZOEKERS
SJEF VAN DEN BOOM (0837722)
Ik moet eerlijk toegeven dat ik, als techniek docent, blij was toegevoegd te worden aan een team van
twee enthousiaste wiskunde docenten die gelijk het idee opperde om ons onderzoek te richten op
het programma “GeoGebra”. Daar ik ook een aantal uurtjes in de week NaSk geef en men mij liet
zien dat GeoGebra ook ingezet kon worden binnen NaSk, begon ik ook enthousiast te worden. Ik zag
de meerwaarde die GeoGebra kan bieden aan de wiskunde / NaSk les.
Arnaud beschreef dat hij zo’n beetje de enige wiskunde docent was die GeoGebra gebruikt. Zijn
collega’s kennen het wel maar gebruiken het zelfden of niet. Navraag op de school waar ik werk, gaf
een zelfde beeld. Daardoor was ook voor mij het doel van het onderzoek duidelijk. Men kent
GeoGebra maar gebruikt het zelden. De vraag was dus, waarom is dat en wat kunnen we eraan doen
om dit te doorbreken.
Het zal wel mijn technische achtergrond zijn waardoor ik liever bezig ben, en dan bedoel ik niet het
schrijven van plannen, ook al heb ik dat jaren als projectleider moeten doen. Een technisch persoon
is altijd oplossingsgericht. Daarmee bedoel ik dat zo’n persoon geneigd is de stappen van het
omschrijven en vergaren over te slaan en gelijk aan de oplossing te werken. In deze opleiding heb ik
de afgelopen jaren meerdere malen via de ontwerpcirkel moeten werken. Echter moet ik mij er nog
steeds toe dwingen om die ontwerpcirkel te gebruiken. Het was voor mij dan ook een opluchting dat
ik eindelijk onze onderzoeksvragen via “Google Drive” om kon zetten in een enquête en deze uit kon
zetten.
De samenwerking met mijn medestudenten heb ik als zeer prettig ervaren. Ons leerteam bestond uit
4 personen uit 3 verschillende disciplines met ook ieder hun kwaliteiten. Arnaud de zeer
enthousiaste medestudent die bij elke vraag direct met oplossingen op de proppen kwam, Sander die
wat rustiger is en af en toe Arnaud wat afremde, en Dipak was degene die het grafische deel voor zijn
rekening nam.
Ik ben van mening dat we het onderzoek goed hebben gedaan en dat het voldoende informatie heeft
opgeleverd. Ook het ontwerp wat gemaakt is werd door mijn collega’s positief ontvangen en daarom
vind ik het geslaagd. Het is alleen jammer dat we binnen de minor geen tijd hebben om het wat
langer te kunnen monitoren. Dat geldt zeker voor mij omdat ik van mijn werkgever de opdracht heb
gekregen om het vakcollege op poten te zetten en dus weinig tijd zal hebben om goed vinger aan de
pols te houden.
78
ARNAUD JASPERSE (0546204)
Vanaf het moment dat het voor mij bekend werd dat er een onderzoek naar “iets digitaals” moest
gebeuren had ik mijn zinnen al op GeoGebra gezet. Het is een handig programma dat mij in staat
stelt om mooie tekeningen te maken voor Wiskunde, maar didactisch gezien helpt het leerlingen ook
met het ruimtelijk inzicht te verbeteren en de verbinding tussen meetkunde en algebra te leggen.
Ik liep echter al langer met het probleem dat ik op de school waar ik werk vrijwel de enige ben die
het ook echt op die manier probeerde in te zetten. Veel meer als iets visualiseren, of een leer-appje
naar mijn leerlingen doorlinken kon ik eigenlijk nooit doen. En dat terwijl ik juist graag de leerlingen
zelf aan de slag zie gaan, liefst zelfs op een manier dat zij ook hun creativiteit konden botvieren op de
wiskunde. Het besluit om in alle parallelklassen hetzelfde te doen brak mijn plannen af, maar maakte
wel gelijk zichtbaar waar het probleem zat.
Het doel van het onderzoek was snel duidelijk. Als ik het TPACK model er naast leg zie ik dat wij van
plan waren TPK en TCK toe te voegen aan de PCK van onze collega’s. Op dat moment bestond ons
groepje alleen nog uit Sander (ook van de opleiding Wiskunde) en mijzelf. Wij hadden al meer met
elkaar samengewerkt, ook al aan twee onderzoeken, en deze samenwerking beviel prima.
Vlak daarna zijn Sjef en Dipak aangeschoven. Zo konden we hetzelfde onderzoek niet alleen
uitbreiden naar de Natuurkunde secties bij ons op de scholen, maar we hadden nu ook vier scholen,
en daar worden in totaal alle niveaus van het voortgezet onderwijs gegeven. Zo verkregen we een
breed speelveld om het onderzoek in uit te voeren.
Maar voor mijn gevoel zijn we enorm laat begonnen met het verzamelen van de benodigde data.
Kort door de bocht: we hadden ons voorgenomen om te zien waar de behoefte zou zijn om
GeoGebra aantrekkelijk te maken, hier het te produceren ontwerp op laten inspelen, en later te gaan
kijken in hoeverre dit effect heeft gehad. Het goed onderbouwen van het verzamelen van de
gegevens heeft er voor gezorgd dat we uiteindelijk bijna een maand vertraging opliepen. Dit proces
heeft mij wel een kritische houding jegens andere onderzoeken opgeleverd, al zou ik dit proces wel
willen versnellen.
Toch ben ik zeer tevreden over het onderzoek. Er is deels bereikt wat we wilden (een breder
draagvlak voor de inzet van GeoGebra), het ontwerp is goed uit de verf gekomen, en ook de
samenwerking verliep soepel. Dipak en Sjef hadden allebei nog geen weet van GeoGebra, en
fungeerden dus uitstekend als “leek”. Zo konden we testen of delen van het ontwerp niet te hoog
werden gegrepen. Dipak’s expertise in visueel ontwerpen en Sjef’s ervaring bij natuurkunde waren
waardevolle aanvullingen op het team, al kon niet voorkomen worden dat we specialisten kweekten.
Zo zijn er veel uit te voeren taken vaak verdeeld, en niet altijd door de hele groep tegelijk opgepakt.
Uiteindelijk hebben we toch de mogelijkheid gehad om het ontwerp te laten zien aan de Wiskunde
en Natuurkunde docenten. Natuurlijk wil elke docent een kant-en-klare oplossing aangereikt krijgen,
maar als deze klaar ligt is de bereidheid tot gebruik dusdanig dat het een permanentere
implementatie mogelijk maakt.
En dat is denk ik nog de grootste opbrengst voor mijzelf. Ik kom vers het onderwijs in, en ik heb veel
ideeën die ik graag gerealiseerd wil zien. Maar voor de oude garde is komt dit over als de zoveelste
ontwikkeling, en daar moet weer tijd in gestoken worden zonder te weten of het echt werkt. Nu ik
weet hoe ik een verandering teweeg moet brengen krijg ik het gevoel dat ik veel meer kan bereiken.
De toekomst zal het uitwijzen.
79
DIPAK TANGALI (0827342)
Bij dit leerteam ben ik iets later aangeschoven dit doordat ik later pas toestemming kreeg om met de
Minor te starten. Er waren nog een aantal groepjes beschikbaar maar omdat het onderwerp mij trok
ben ik hier gebleven. Vrijwel meteen merkte ik op dat mijn teamgenoten erg gedreven waren over
het programma GeoGebra. Zelf kende ik het programma niet ben dus gelijk gaan kijken en stond
versteld van de mogelijkheden.
Het was wel weer even wennen aan de nieuwe gezichten. Maar ben blij dat de andere
groepsgenoten heel open waren. We gingen vrijwel meten aan de slag met het onderzoek. Duidelijk
was dat we het onderzoek moesten gaan richten op het programma GeoGebra. Meteen was de vraag
dan ook “wat gaan we onderzoeken”. Zouden we ons moeten gaan richten op de werking ervan of
juist onderzoeken wat het resultaat is. Na wat brainstormen waren we het over eens we ons
moesten richten op de docenten, waarom zij dit programma niet gebruiken. Hoe haal je ze over de
streep.
Zelf heb ik 1 jaar Wiskunde gegeven op een VMBO school waar er weinig mogelijkheden zijn voor
gebruik van ICT. Hierdoor was ik ook heel sceptisch. In het begin zag ik alleen maar nadelen. Ik ben
dan ook heel praktisch ingesteld. Door met mijn groepsgenoten te discussiëren ben ik erachter
gekomen dat scholen een omslag moeten maken wat betreft ICT. Zelf ben ik ook van mening dat
kinderen voor het vak Wiskunde vaak niet weten wat ze nou precies aan het doen zijn. Wat is nou
een formule, je stopt er wat in en er komt wat uit. Door mee te doen aan dit onderzoek heb ik
ervaren dat je als docent op zoek moet gaan om tools te vinden om de materie te verduidelijken.
De samenwerking verliep goed in ons groep. De andere groepsleden hebben altijd begrip voor
iemands situatie. Ook heb ik gelijk verteld waar ik goed in was. Arnaud is duidelijk heel
gepassioneerd met het onderwerp. Hij was dan ook een leider in de groep en zette de grote lijnen
uit. Inhoudelijk had Arnaud ook het meeste gedaan. Zelf kreeg ik meer een uitvoerende opdrachten
waar ik mee goed uit te voeten kon komen. Ook heb ik met de handleiding getest op een aantal
collega’s.
De tijdsdruk lag ontzettend hoog. Jammer is dat we niet meteen aan de slag konden gaan met het
onderzoek maar dat we veel voorbereidende opdrachten moesten maken. Hierdoor moesten we op
het eind echt knallen om de deadline te halen. Veel dank gaat ook uit naar Arnaud die constant de
tijdsplanning in de gaten hield, ook al hadden we eindelijk een concept klaar en kregen we dan te
horen dat het toch structureel iets anders moest. Gijs onze begeleider gaf verder gelukkig goed aan
wat er dan aangepast moest worden. De enquêtes die ik verspreid heb zijn spijtig genoeg niet veel
beantwoord. Ik heb dan ook geleerd om een wat assertievere houding aan te nemen in het vervolg
de deadline te benadrukken. Tijd was er niet voor mij om mijn collega’s te vragen of ze het gedaan
hadden. Het was ook een hele drukke periode zo vlak voor de kerstvakantie.
Er moet naar mijn mening ook een onderzoek gedaan worden of dit programma voor elk niveau
geschikt is en hoe het werkt op de langere termijn. Ik zou het programma zeker gebruiken voor om
onderwerpen te verhelderen. Ik ben er ook van bewust dat er bij bepaalde scholen een hele omslag
moet komen om ICT te integreren in het onderwijs. Ik heb altijd moeten knokken om technologische
middelen te kunnen implementeren in mijn vak. Vaak duurt het lang voordat je een goedkeuring
krijgt, en zelfs dan sta je er alleen in. GeoGebra is gratis en werkt bijna op alle platformen en
apparaten wat heel voordelig is. De drempel is laag om ermee te experimenteren. Ik hoop dat dit
onderzoek daar een steentje aan meedraagt.
80
SANDER WIESE (0534331)
Een praktijkonderzoek geeft mij van tevoren altijd hoofdbrekens omdat ik niet direct weet wat ik zou
willen onderzoeken. Mijn ervaring in het samenwerken met Arnaud Jasperse heeft mij geleerd dat
we uiteindelijk altijd tot een goed idee te komen. Dus ook dit onderzoek zijn we samen gestart en
daarbij is het team vrij snel aangevuld met Dipak en Sjef.
Ik heb ten tijde van het onderzoek een kritische houding gehad naar wat er door ons allen op papier
is gezet. Waarbij ik moet zeggen dat Arnaud daarvan een groot deel heeft geschreven. Die rol heeft
Arnaud naar zich toegetrokken en ik heb ook in voorgaande onderzoeken gemerkt dat die
wisselwerking heel positief werkt.
Door constant de voortgang te bestuderen heb ik wel mijn kritische houding kunnen uiten. Ook al is
er één persoon die veel schrijft wil dat niet zeggen dat ik achteroverleun. Ik heb bijvoorbeeld veel tijd
in het literatuuronderzoek gestopt. Er was daarbij veel telefonisch overleg tussen Arnaud en mij
buiten de schooltijden. Verder heb ik op mijn school de enquêtes afgenomen en de evaluatie gedaan.
Als ik erop terugkijk ben ik tevreden over het resultaat van het onderzoek. Wat betreft de investering
van tijd bekijk ik dat minor-breed, en over het geheel vind ik dat er een goede balans is mij en de
rest. Als ik kijk hoeveel ik geleerd heb van dit onderzoek dan bekijk ik dat op twee manieren. Ten
eerste het gehele proces dat is doorlopen en ten tweede wat kan ik er mee in mijn onderwijspraktijk.
Het gehele proces van een onderzoek doen in de praktijk met een groep was mij al niet vreemd.
Voorgaande jaren zowel in tweetallen als in viertallen onderzoek gedaan. De planning was dit keer
behoorlijk strak en het doet mij ook weer beseffen dat het erg belangrijk is. Twee periodes zijn
voorbij voordat je het weet. Het plannen met office 365 in planner is mij minder goed bevallen. Dit
komt doordat ik hier nooit eerder mee gewerkt had en er nu ook te weinig aandacht aan besteed
heb. Geef mij maar een papieren planning over wie wat doet.
Het proces van een onderzoeksplan doen en daar echt iets van leren komt volgens mij het beste tot
zijn recht als je het in je eentje doet. En dit is beslist geen aanrader voor komende jaren binnen de
minor gezien de tijd die dat kost. Maar dan loop je als individu wel een volledige cyclus door en zal je
alles zelf moeten oplossen en bedenken. Nu lift ik af en toe mee op andermans kennis.
Wat kan ik met dit onderzoek in de praktijk? Ook al was GeoGebra voor de meeste docenten bekend
toch gebruikte niet iedereen het. Dit onderzoek heeft wel geleid dat GeoGebra op de agenda is
gekomen en dat we nu sectie breed kijken hoe we het vaker en zinvoller kunnen inzetten. Ik besef
mij ook beter wat mijn rol binnen de sectie wiskunde kan zijn. Niet alleen die nieuwe docent van de
opleiding, maar ook de docent die echt iets heeft toe te voegen aan de kwaliteitsontwikkeling.
Een vervolgonderzoek zou kunnen zijn in hoeverre GeoGebra nou echt gebruikt wordt op school en
of de goede voornemens dus daadwerkelijk zijn uitgevoerd. Uiteraard houd ik binnen mijn school de
vinger aan de pols. Ik zal stimuleren dat we met alle docenten die de brugklassers lesgeven meer
GeoGebra gaan gebruiken. Dit zal betekenen dat ik daar waarschijnlijk een voortrekkersrol in ga
vervullen.
Ik kijk terug op een mooi half jaar waarin we als groep iets moois hebben neergezet. Op verschillende
vlakken heb ik weer kleine ontwikkelingen doorgemaakt en ben weer iets enthousiaster. Ook door de
samenwerking met Arnaud in het keuzevak MakerEducation is onze band sterker geworden en willen
we na onze studietijd elkaar blijven inspireren.
81

Onderzoeksrapportage GeoGebra - Minor Digitale Didactiek

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Onderzoeksrapportage GeoGebra - Minor Digitale Didactiek

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ONDERZOEKSRAPPORTAGE

De Inzet van GeoGebra

Sjef van den Boom

Vanuit onze eigen praktijk

Vanuit onze collega’s

Het onderzoek is uitgevoerd op verschillende schooltypen. Alle collega’s van de vakgroepen

Er zijn vier scholen in kwestie waar het onderzoek heeft plaatsgevonden.

Een overzicht van deze gegevens is terug te vinden in Tabel 1.

1.6 RESULTATEN LITERATUURVERKENNING

Er is reeds veel bekend over ICT-toepassingen en leerrendement in de literatuur. Een uitgebreide

Wat is het probleem?

Wie heeft het probleem?

Wanneer is het probleem ontstaan?

Waarom is het een probleem?

Waar doet het probleem zich voor?

Hoe is het probleem ontstaan?

- De weerstand tegen ICT-gebaseerde vernieuwingen, en

2.2 WAAROM GEOGEBRA?

School en Aantal Niveaus Docenten Docenten ICT WIFI

- Passief waarbij leerlingen niets hoeven te doen, zoals

- Creatief, waarbij de docent leerlingen binnen gestelde voorwaarden de leerlingen de vrijheid

De enquête is terug te vinden in Bijlage 1.

3.3 PROCEDURE EN PLANNING

3.4 DATA ANALYSE

Figuur 1: Participanten verdeeld naar onderwijsniveau Figuur 2: naar organisatie

Figuur 4: Verdeling van de respondenten naar vakgebied

Figuur 5: naar leeftijd Figuur 6: naar onderwijservaring

Om deelvraag 1 te beantwoorden is er per activiteitscategorie gekeken naar het gemiddelde gebruik,

Wanneer er per activiteitscategorie gekeken wordt zien we het volgende:

4.2.1 CATEGORIE: PASSIEF

Gemiddelde: 3,50 Gemiddelde: 3,93

Gemiddelde: 2,79 Gemiddelde: 3,82

Gemiddelde: 2,39 Gemiddelde: 3,54

Gemiddelde: 2,32 Gemiddelde: 2,89

Gemiddelde: 1,89 Gemiddelde: 2,93

CATEGORIE GEMIDDELD GEBRUIK GEMIDDELDE AMBITIE VERSCHIL

Om deelvraag 2.1 te beantwoorden, en de ontwerpeisen te kunnen formuleren, is er gekeken naar

De demonstratie moet laten zien wat er allemaal mogelijk is met GeoGebra:

Ontwerpeis Op welke basis is deze geformuleerd

De nadruk ligt hiermee op de activiteitscategorieën Passief, Actief en Interactief.

6.3 OM MEE TE NEMEN

“Mag ik zo die link van de afgeknotte lichamen?”

Reacties tijdens het zelf ervaren van GeoGebra op de online versie:

“Heb je ook iets voor ons Natuurkundigen?”

“Dit zoek ik nou.”

Het Grotius College Het Wolfert Lyceum

Het Stedelijk College Het Carre College

Dit onderzoek heeft getracht de volgende vraag te beantwoorden:

o Welke ontwerpeisen gelden voor dit ontwerp?

o Wat is het ontwerp?

o In hoeverre voldoet het ontwerp in de praktijk?

Voor het Interactieve deel is er een evaluatie over de gedemonstreerde mogelijkheden en de

Voor zover wij nu kunnen overzien zijn deze beperkingen de volgende:

De criteria van de activiteitscategorieën zijn voor dit onderzoek ontwikkeld.

Deze studie behandelt slechts een enkele ICT toepassing.

De leerresultaten zijn niet getoetst.

De resultaten kunnen niet veralgemeniseerd worden.

8.3 BRUIKBAARHEID VAN HET ONDERZOEK

Het doel van deze enquête.

1. Welk vak geeft u?

3. Welke school geeft u les?

4. In welke leeftijdscategorie valt u?

5. Hoeveel jaar geeft u al les?

1. In welke mate gebruikt u de ICT toepassingen op een passieve manier?