1

Psihologija učenja

UVOD

1. ZNAČAJ PSIHOLOGIJE UČENJA:

U prvoj polovici 20. stoljeća, a i kasnije, čitava psihologija kao disciplina bila je pod
velikim utjecajem teorija o učenju. To pokazuje veliki značaj psihologije učenja kao
jednog od temeljnih područja empirijsko znanstvene psihologije. Razloga tome ima
nekoliko:
1. NEODREĐENOST ČOVJEKA - Prvi razlog nalazimo u tome, da je jedna od
najznačajnijih karakteristika čovjeka njegova genetska nedeterminiranost. Čovjek je
kao niti jedno drugo biće izrazito nespecializiran, tj. nije strogo prilagođen sasvim
određenim vanjskim uvjetima koji bi bili manje više optimalni za njegovo
preživljavanje. Iako je to na prvi pogled svakako nedostatak, ta činjenica je i najveći
dar jer s jedne strane ne samo da potiće kognitivni razvoj kao novu karakteristiku
živih bića bitnu za kompenzaciju tih organskih nedostataka, već oslobađa čovjeka,
njegov razvoj i način ponašanja i života od krutih granica postavljenih od njegovog
organizma. To stvara jedan ogroman prostor slobodnog razvoja, jer što je manja
determiniranost nasljeđem to više može doći do izražaja utjecaj okoline i razvoj je
više determiniran procesima učenja. Niti jedno živo biće nije sposobno se u tolikoj
mjeri prilagoditi vrlo različitim vanjskim uvjetima i niti jedna vrsta ne pokazuje toliki
varijabilitet u čitavnom nizu temeljnih karakteristika. Učenjem se oblikuju svi
psihički procesi: opažanje, mišljenje, osjećanje. Čovjek je naučio opažati stvari
onako kako ih opaža i pored determinanata koje proizlaze iz porirode podražaja i
organizma. Isto vrijedi i za mišljenje. Učenjem se čuvstva rasčlanjuju i vežu za nove
intelektualne podloge što također mijenja njihov tok. Ličnost čovjeka je oblikovana
procesima učenja. Učenjem se stječu i razvijaju kako socijalna ponašanja, tako i
neprilagođeni oblici ponašanja i poremečaji. Ako si zamislimo da nekom pojedincu u
jednom trenutku oduzmemo sve ono što je tijekom svog života naučio, on bi gotovo
prestao postojati i bio bi potpuno bespomoćan. Zbog svega ovog učenje možemo
smatrati od ključnog značaja za čovjeka, a time i psihologija učenja za psihologiju
kao znanost.
2. PSIHOLOGIJA UČENJA I ZNANOST: Drugi razlog je taj da nalazi u području
učenja predstavljaju temelj za današnju znanstveno empirijsku psihologiju, kako
metodološki tako i teoretski. U Americi su npr. otkrića klasičnog kondicioniranja
Ivana Petroviča Pavlova bila ključni poticaj za koncipiranje John B. Watsonove
svojedobno revolucionarne biheviorističke psihologije koja odbacuje "psihu" kao
predmet istraživanja, i isključivo se bavi podražajima i reakcijama, koji imaju
objektivan karakter. Dakle, povjesno gledano je psihologija učenja bila najvažniji
pokretač transformacije psihologije od jedne spekulativno-filozofske discipline u
objektivnu, empirijisku, prirodno-znanstvenu disciplinu kakvu ju danas imamo.
3. PSIHOLOGIJA UČENJA I TEORIJA EVOLUCIJE: Kao treće treba spomenuti
utjecaj Darvinove teorije o evoluciji. Sredinom 19. stoljeća se u prirodnim
znanostima proširila ideja o značaju evolucije i razvoja, kao i individualnih razlika.
 2

Da se sve živo ne samo filogenetski, već i ontogenetski razvija, postalo je opće

prihvaćeno shvačanje. Time je učenje prestalo biti samo ono što se u školi događa,
već su procesi učenja kod čovjeka temelj za sve vrste adaptacije i sve vrste
promjena, a time su oni ključni kako za razvoj vrste, tako i za razvoj svakog
pojedinca. Iz toga dalje slijedi zaključak, da svaki pojedinac postaje ono što je, -
kroz učenje.

2. PSIHOLOGIJA UČENJA KAO određuju grubi okvir i brzinu razvoja

ZNANOST:
Znanstvena psihologija učenja u sklopu
znanstvene psihologije ima sva
obilježja znanosti:
1.) Kao prvo, ima jasno određene
ciljeve, tj. pokušava opisati i registrirati
sve pojave, promjene i stanja u
području učenja, zatim pokušava
objasniti fenomen učenja kao i
predviđati tijek i efikasnost procea
učenja, i konačno, utvrditi uzročno-
posljedične veze.
2.) Kao drugo koristi znanstvene
metode, prvenstveno metodu
eksperimenta i metodu sustavnog
opažanja i registriranja, i...
3.) kao treće ima objektivan predmet
istraživanja, tj. promjene do kojih
dolazi u ponašanju i govoru ljudi nakon
nekog vanjskog djelovanja.
3. ODNOS OKOLINE
NASLJEĐA:
Osnovna pretpostavka psihologije
učenja se temelji na John Lockeovoj
empirističkoj koncepciji čovjeka
rođenog kao "tabula rasa", prazna
ploča. Eksperimentalna istraživanja su
pokazala da naše znanje potječe
isključivo iz naših iskustava i
doživljaja. Urođenog znanja, urođenih
ideja ili urođenih pojmova nema, i ono
što čovjek donosi sa rođenjem je
isključivo (prazan) organizam i ništa
više. Značaj organizma jest taj, da
predstavlja skup predispozicija koji
sposobnosti pojedinca. Organizam
pruža dakle materijalnu osnovu i nužan
je preduvjet za razvoj, učenje i
transformaciju, a ujedno je i glavni
ograničavajući faktor tih procesa.
EXP.: Eksperiment proveden u S.A.D.
sa malim čimpazama i ljudskom djecom
jasno je pokazao i dokazao ovu
činjenicu. Djeca čimpanzi i ljudska
djeca odrastala su u potpuno
izjedančenim vanjskim uvjetima.
Čimpanze su u početku bile naprednije
i mnogo brže su napredovale od ljudske
djece, no, nakon tog brzog razvoja
došlo je do zastoja. Ljudska djeca su se
sporije razvijala i dostigla su gornji
plato razvoja čimpanza mnogo kasnije,
ali njihov razvoj se tada i dalje nastavio
i konačno su ih u razvoju daleko iza
sebe ostavila. Ti razultati jasno
pokazuju ulogu organizma kao
ograničavajućeg faktora razvoja. No,
I unutar tih postavljenih granica se
organizam, ovisno o utjecaju okoline,
dakle kroz učenje, može razviti na bilo
koji način i u bilo kojem smjeru. Iz toga
slijedi zaključak, koji zastupa i
suvremena psihologija, da niti
ekstremno empiristički kao ni
ekstremno nativistički koncepti razvoja
nisu točni, jer bez organizma nema
razvoja, kao što ga nema niti bez
utjecaja iz okoline.
4. POJAM UČENJA
4.1. DEFINICIJE UČENJA:
 3
Definicija učenja ima mnogo, no jer
prije ove diskusije treba objasniti dva
osnovna pojma povazana sa problemom
definiranja, a to su "hipotetički
konstrukt" i "intervenirajuća varijabla".
b) INTERVENIRAJUĆA VARIJABLA
- Intervenirajuće varijable se ustvari
isto što i hipotetički konstrukti, no za
razliku od intervenirajućih varijabli su
hipotetički konstrukti teoretski termini
koji se ne mogu u potpunosti reducirati
na skup operacionih definicija, dok se
intervenirajuće varijable mogu.
Glavna funkcija intervenirajućih
variabli jest povezivanje većeg broja
operaciono definiranih nezavisnih i
zavisnih varijabli. Zato se one često
zovu i MEĐUVARIJABLE.
NPR.: - "jačina odgovora" - je
promjena vjerojatnosti pojavljivanja ili
promjena veličine (jačine) nekog
odgovora - što se može operacionalno
definirati.
Ako se pak definiciji intervenirajuče
varijable doda nešto što se ne može
operaciono definirati, onda ona postaje
hipotetički konstrukt. Npr. ako
intervenirajuču varijablu "jačina
odgovora" definiramo kao ovisnom o
konfiguraciji proteinskih molekula na
membrani neurona, - onda ona postaje
hipotetički konstrukt, jer konfiguraciju
proteinskih molekula ne možemo
direktno opažati. No, u tom trenutku
kad postane moguče direktno
registrirati "konfiguraciju proteinskih
molekula na membrani neurona", tada
će definicija jačine odgovora postati
operaciona definicija. Ipak, i bez te
mogučnosti ova definicija je prihvatljiva
jer konfiguracija proteinskih molekula
je jedno realno i prirodno događanje.
Kad god psiholozi svoje definicije
povezuju s neurofiziologijom,
biofizkom, biokemijom i sl., oni koriste
vrlo korisne hipotetičke konstrukte.
a) HIPOTETIČKI KONSTRUKT - U
psihologiji postoje pojmovi koji se ne
mogu operaciono definirati. Kao
primjer možemo uzeti HULLovu
definiciju učenja: "Učenje je povečanje
ekscitatornog potencijala neke
određene navike." U ovoj definiciji
pojam "ekscitatorni potencijal" ima
karakter hipotetičkog konstrukta
(zamišljene tvorevine). Osnovna
karakteristika hipotetičkih konstrukata
jest, da oni nisu neposredno
pristupačni, mjerljivi i ne mogu se
direktno opažati. Svaki hipotetički
konstrukt je jedan teoretski termin, koji
je izmišljen u sklopu neke teorije sa
ciljem objašnjavanja neke pojave.
Mnogo temeljnih pojmova u
sistematskoj psihologiji imaju karakter
hipotetičkih konstrukata kao:
 inteligencija
 mišljenje
 emocije
 motiv
To pokazuje veliku važnost hipotetičkih
konstrukata, no, da bi oni u sklopu
znanosti bili prihvaćeni, moraju
zadovoljiti dva uvjeta:
1. Svaki hipotetički konstrukt
mora biti povezan sa stvarima i
pojavama koji se mogu
objektivno utvrditi.
2. hipotetički konstrukti moraju
imati šire značenje i širu
primjenu od same operacione
definicije u kojima se pojavljuju
(hipotetički konstrukti se često
pojavljuju u tumačenjima
operacionalne definicije).
U psihologiji postoji veliki broj
hipotetičkih konstrukata koji su
potencijalno vrlo objašnjavajuči, ali
često se oni temelje na vrlo dubioznim
 4

pretpostavkama koje su za znanost Osim podjele na verbalno-logičke i

neprihvatljive. operacione definicije postoji još jedna
kategorizacija koja uključuje tri
 VRSTE DEFINICIJA UČENJA: kategorije definicija učenja:
Kao što smo rekli postoji veliki broj
definicija učenja, jer različiti autori pod 1.) ČINJENIČNE DEFINICIJE
pojmom učenja podrazumijevaju UČENJA:
različite stvari, i možemo ih podjeliti u  BUSH & HOSTELLER:
nekoliko kategorija:  HUNTER:
 McGEOCH & IRON:
1. VERBALNO-LOGIČKE  MUNN:
DEFINICIJE: To su definicije kod kojih  THORPE:
se neki pojam ili neka riječ definira uz  Činjenične definicije postižu
pomoć drugih pojmova ili riječi (zato je određene ciljeve:
verbalna definicija) i to u skladu s 1.)
pravilima logike (zato je logična 2.)
definicija). NO, u znanosti takve 3.)
definicije nisu dovoljne jer logika nije
dovoljan kriterij točnosti ili istinitosti 2.) MATEMATIČKE DEFINICIJE
neke definicije. Zato su u znanosti UČENJA: - u kvantitativnim
potrebne tzv. operacione definicije. odnosima razlikuju vezu NZV i ZV uz
pomoć jednadžbi:
2. OPERACIONE DEFINICIJE: Kod
operacionih definicija se određen NPR.: S HR = M - Ne
fenome definira u "terminima
mjerenja", tj. ovdje se pojava opisuje SHR = označava jačinu neke
pomoču operacija koje mjere tu pojavu. navike
Operacione definicije su zato bitne jer u M = teorijski limit rasta
znanosti svaki pojam i svaka riječ mora određene vrste ponašanja
imati točno značenje. Uzmimo npr. e = matematička konstanta
pojam "glad". Glad - je vrijeme koje je N = broj potkrepljenja
prošlo od posljednog uzimanja hrane, ili
pojam "nagrada" - je promjena u 3.) TEORIJSKE DEFINICIJE
okolini koja povećava vjerojatnost UČENJA: - ove definicije učenja ne
pojavljivanja nekog ponašanja ili povezuju učenje s događajima, već
akcije, do koje je došlo neposredno iskazuju samo odnose između NZV i
prije pojave te promjene u okolini. ZV. No, iz definicije se ne može ništa
Najvažnije obilježje tih definicija je da doznati o temeljnim procesima koji se
su to objektivne definicije, jer se događaju u organizmu, pa zato se ne
zasnivaju na objektivnim podacima koji može doznati ni prava priroda učenja.
se mogu objektvno dobiti i sa kojima se
razilčiti opazači mogu složiti. Zbog 1.) FIZIOLOŠKE DEFINICIJE
toga se svaka prirodna objektivna UČENJA
znanost temelji na operacionim  HULL: Učenje je povezivanje
pojmovima i definicijima, a ne na receptora i efektora.
verbalno-logičkim definicijima.  HULL: Nakon analize učenja ono se
čini kao slućaj diferencialnog
 5
povećavanja jednog od mogućih
odgovora pobuđenih nekom situacijom,
potrebom ili kao formiranje veza
receptor - efektor. Prvo se događa kod
jednostavnog selektivnog učenja, drugo
kod uvjetovanih refleksa, tj. učenje se
sastoji u stvaranju asocijacija između
događaja ili iskustava koji su slićni po
vremenu ili prostoru.
 HUNTER: Promjene nastale učenjem
su uzrokovane promjenama u živćanom
sustavu. Te su promjene moguće zbog
njegove plastičnosti.
 HOLT: Ako neki aferentni ili senzorni
put već ima vezu sa nekim motornim
(efernentnim) putem onda se učenje
sastoji u tome da se nađe drugi
aferentni put koji se, stumuliran
simultano sa prvim povezuje na istu
stazu pražnjenja.
 BUGELSKI:Učenjej je formiranje
relativno trajnih živćanih krugova kroz .
. . aktivnost budućih članova toga
kruga. Priroda te aktivnost je da dovodi
do rakvih promjena u strukturi stanica
koje onda olakšavaju pobuđivanje
cijelog kruga, kad je jedan sastavni
elementa pobuđen. Organizam je nešto
što se stalno mijenja i učenje se odvija
organizmičkim promjenam.
2. KOGNITIVNE DEFINICIJE
UČENJA
 ADAMS:Učenje se sastoji u
reorganizaciji polja koje je
determinirano nekom zaodvoljenom
potrebom.
 KRECH & KRUCHFIELD: Učenje
je reorganizacija kognitivnog polja.
3.) MODIFIKACIJA PONAŠANJA:
 FRANZ:Svo učenje uključuje i u
realnosti se sastoji u modifikaciji
instinktivnih ili refleksnih ponašanja iil
rakcija.
 GUTHRIE: Oni obrasci ponašanja
kojii su aktivni i prisutni za vrijeme
nekog odgovora - reakcije kad je
ponovljen, izazivaju odgovor na neku
reakciju.
 THORNDIKE: Zakon efekta ili
učinka: Iz neke skupina određenih
reakcija, a na neku situaciju ili
podražaj, samo one reakcije koje
dovode do uspjeha (zadovoljenja) se
čvršće povezuju sa tom situacijom ili
podražajem. Kad se ista situacija
ponovi, ponovit će se ta reakcija koje je
dovela do nagrade. Odgovori koji nisu
povezani s nagradom mogu se pojaviti,
ali sa manjom čestinom jer ne dovode
do željenog učinka. Takvi odgovori
gube vezu sa situacijom i gube se iz
repertoara ponašanja pojedinca. Dakle,
učinak ili efekt ponašanja određuje koji
će odgovor biti naučen, a koji ne. Što je
veća ugoda ili neugoda, to je brže
slabljenje odnosno jačanje takvih veza
situacije i reakcije.
Što se tiće teorijskih definicija, one su
prilično različite, a katkad i konfkliktne
(kognitivne,, situacija-reakcija veze,
koncepcija modifikcije ponašanja,
zakoni učinka).
5.) METODE MJERENJA UČENJA
I PAMĆENJA
Učenje i pamćenje se javljaju simultano
i ne mogu se ispitivati odvojeno. Ako
mjerimo je li nešto upamćeno, također
mjerimo i je li naučeno.
 6

1. SKUPINA DIREKTNIH MJERA

ODGOVORA

2. JEDNOSTAVNE IZVEDENE
MJERE

6.) TIPIĆNE KRIVULJE UČENJA

7.) TIPIČNI MATERIJALI U

EKSPERIMENTIMA UČENJA

8.) UROĐENO PONAŠANJE

9. GENERALIRANI OBRAZAC
UČENJA

10. NAGRADE ILI

POTKREPLJENJA

11. VRSTE UČENJA

ako polazimo od faktualne skupine

definicija ono se najčešće smatra kao
"relativno trajna, adaptivna promjena
u ponašanju, kao posljedica neke
aktivnosti, treninga ili opažanja".
Krech&Cruchfield, autori knjige
„Elementi psihologije“ koja predstavlja
okvir ovoj skripti, učenje opisuju kao
"reorganizacija kognitivnog polja". Na
kraju ovog uvoda treba reći da učenje
nije neka jedinstvena aktivnost, već
postoji niz različitih oblika učenja i po
složenosti se mogu sistematizirati u 5
kategorija:

1. KLASIČNO UVJETOVANJE
2. OPERANTNO
UVJETOVANJE
3. MEHANIČKO UCENJE
4. UČENJE PUTEM
POKUŠAJA I POGREŠAKA
5. STJECANJE VJEŠTINE
1. UČENJE KLASIČNIM UVJETOVANJEM

1.1. UVOD

 DEF.: "Klasično uvjetovanje je postupak kojim neki neutralan podražaj koji

prirodno nema utjecaj na neko ponašanje, počinje izazivati to ponašanje zbog
stvaranja asocijacije sa podražajem koji uvijek, prirodno i bezuvjetno izaziva to
ponašanje".

 Povjest: Prva istraživanja u vezi s stjecanjem uvjetovanih reakcija proveo je Ivan

Petrović Pavlov početkom ovog stoljeća. Ispitivajući izlučivanje sline kod pasa, on je
slučajno opazio da psi počinju lučiti slinu kad čuju korake laboranta koji ih je hranio,
tj. na jedan podražaj koji inače nema nikakve veze sa urođenom reakcijom lučenja
sline na okus i miris hrane. Pavlov je to nazvao PSIHIČKA SEKRECIJA. Otkrivajući
značaj povezivanja nekog podražaja i nekog bezuvjetnog odgovora, otkrivena je
paradigma uparivanja neutralnih i bezuvjetnih podražaja i postojanje uvjetovanih
refleksa. Time su bili postavljeni temelji klasičnog kondicioniranja. Pavlov se dalje
potpuno posvetio istraživanju tog fenomena i za otkriće uvjetovanih refleksa je
dobio Nobelovu nagradu. Sečenov i Behtjerev, dva ruska fiziologa, smatrali su da se
cjelokupno ljudsko poašanje može objasniti bezuvjetnim refeksima, i time osnovali
tzv. REFLEKSOLOGIJU. Pavlov je u toku dugugodišnjih pokusa ustanovio četri
osnovne pojave uvjetovanih refleksa:
1.) UVJETOVANJE: - je stvaranje veze izmedu neutralnog podrazaja i
bezuvjetne reakcije,
2.) DISKRIMINACIJA: - je razlikovanje dvaju podražaja,
3.) GENERALIZACIJA: - je sposobnost organizma da uvjetovanu reakciju
generalizira na druge situacije,
4.) GAŠENJE: - nestajanje uvjetovane reakcije

 PET OSNOVNIH POJMOVA

KLASIČNOG UVJETOVANJA:

1.) BP - bezuvjetni podražaj:  podražaj koji

prirodnim putem na prirodan način i bez
ikakvih uvjeta izaziva određenu reakciju
(npr. refeksi, refleksni lukovi).
Podražajna vrijednost tog podražaja nije
naučena već urođena.

2.) BO ili BR - bezuvjetni odgovor:  svaki

odgovor ili reakcija koja se prirodnim
putem i bez učenja pojavljuje uvijek
onda kad se pojavljuje i BP. Odnos
između BP i BO možemo opisati kao
 uzročno posljedični, pri čemu je BP
uzrok, a BO posljedica:

BP  BO
uzrok posljedica

Ova veza BP  BR je urođena veza.

Bezuvjetni odgovor dalje nije pod
kontrolom pojedinca, tj. ne može ga niti
izazvati niti supresirati i nalazi se izvan
svijesti .

3.) NP - neutralni podražaj:  podražaj koji

na prirodan način i bez prethodnog
učenja NE izaziva nikakvu reakciju.

4.) UP - uvjetni podražaj:  svaki onaj

podražaj, koji je tijekom
kondicioniranja stekao mogućnost
izazivanja bezuvjetnog odgovora. Prije
kondicioniranja bio je neutralan
podražaj i nije izazivao neku reakciju,
ali nakon kondicioniranja, on ju izaziva.
Uvjetni posražaj se tako zove jer
njegova snaga ovisi o tome da li je ili
nije praćen BP.

5.) UO ili UR - uvjetovana reakcija:  svaki

onaj odgovor koji je na kraju
kondicioniranja došao pod kontrolu
nekog prije neutralnog, a sada
uvjetovanog podražaja. UO se sada
javlja i na pojavljivanje UP.
1.2. STJECANJE UVJETOVANIH REAKCIJA

Postupak klasičnog uvjetovanja ima podražaj uvijek prethodi reakciji pa se

sljedeći oblik: ono zato naziva respondentnim (npr. svi
1.) Bezuvjetna reakcija (BR) je bezuvjetni refleksi kao refleks zjenice).
prirodna, urođena reakcija organizma na
neki podražaj, tzv. bezuvjetni podražaj 1. FAZA: Prije uvjetovanja:
(BP), npr. psi luće slinu na miris i okus Uvjetni podražaj nema
hrane sto je ovdje znaći BP. (zvuk)  reakcije
2.) Da bi neka reakcija postala Bezuvjetni bezuvjetna
uvjetovana reakcija (UR), jedan inaće podražaj  reakcija
neutralan podražaj (NP - npr. zvuk (hrana) (slinjenje)
zvona) redovito se uparuje sa BP (npr.
hranom).
2. FAZA: PROCES uvjetovanja:
3.) Nakon određenog broja uparivanja
Uvjetni podražaj
BP i neutralnog podražaja, dovoljan će
(zvuk)+ bezuvjetna
biti samo taj zvuk da bi došlo do BR.
Bezuvjetni reakcija
Tada je zapravo neutralan podražaj
postao uvjetovan podražaj (UP), a ta podražaj  (slinjenje)
reakcija više nije BR, već uvjetovana (hrana)
reakcija (UR). To znači da je stvorena
jedna nova veza izmedu podražaja i 3. FAZA: Nakon uvjetovanja:
odgovora, tj. UP  UR i Uvjetni podražaj uvjetovana
kondicioniranje je završeno. (zvuk)  reakcija
(slinjenje)
 DEF.: Respondentno ponašanje:
Kao sto vidimo postup-kom klasičnog  Dakle nakon kondicioniranja se u
uvjetovanja se oblikuje tzv. repertoaru ponašanja organizma
respondentno ponašanje. nalaze nove uvjetovane reakcije, tj.
Respondentno ponašanje obuhvača sve došlo je do promjene ponašanja. To
one oblike ponašanja koja se javljaju učenje je individualno učenje jer samo
kao odgovor (response) na neki poznati onaj koji je prošao kroz kondicioniranje
podražaj. Kod takvih vrsta ponašanja mijenja repretoar ponašanja.

1.3. FENOMENI VEZANI UZ KLASIČNO KONDICIONIRANJE

1. FENOMEN POSTUPNOG
STJECANJA UO
Kondicioniranje se ne dešava u jednom
trenutku, već se događa postepeno, tj.
ima svoji tijek. NP postaje postepeno
sve jači UP, tj. UR postaje sve jača u
funkciji uparivanja. Pri tome je nađeno
da tijek nije linearan, već postoje
oscilacije.
 KRIVULJA
KONDICIONIRANJA
 FAKTORI STJECANJA UO: Da bi
se mogla uspostaviti UR moraju biti
zadovoljeni odredeni uvjeti:
Npr. a) uvjetovani podražaj mora bit
prepoznatljiv i dovoljno jak; b) NP i BP
se moraju veći broj puta uparivati, i što
je taj broj veći, jača je i UR; c) Faktor
vrememskih odnosa između NP i BP; d)
ako se tijekom uspostavljanja UO pojavi
iznenadni podražaj, snaga UO
privremeno naglo padne (tzv.
EKSTERNA INHIBICIJA).
2. FENOMEN EKSTINKCIJE ILI
GAŠENJA UO
Gašenje je postpen nestanak UR uslijed
ponovnog zadavanja UP ali bez
istovremenog zadavanja BP. Uvjetni
odgovor postepeno slabi i konačno
nestaje. Ekstinkcija je glavni razlog za
nestajanje uvjetovanih reakcija.
NPR.: ako je UP zvuk zvona, i mi taj
zvuk zadajemo bez naknadnog
hranjenja, u početku će reakcija
slinjenja biti potpuna, no sa daljnjim
zvonjenjem jačina UR postepeno će
oslabiti, da bi na kraju opće izostala.
 Brzina gašenja: ovisi o o jačini
asocijacije UP i UR.
 Desinhibicija: Radi se o naglom, ali
privremenom ponovnom jačanju UO
zbog pojavljivanja nekog novog
(neutralnog) podražaja. Da bi
desinhibijcija nastupila, taj vanjski
podražaj mora biti umjerenog
intenziteta. Ako je podražaj pre jak,
dolazi od još bržeg gašenja.
 Otpornost: Pokazalo se međutim da
su odredene UR izrazito otporne na
gašenje, a naročito one vezane uz
verbalne i emocionalno nabijene
uvjetovane podražaje. Dalje je metodom
uštede pokazano da gašenje nikad nije
potpuno jer je npr. lakše po drugi put
uspostaviti neku UR (prethodno
ugašenu) nego što je to bilo kod prvog
uvjetovanja, što pokazuje postojanje
traga prethodnog učenja.
 Značaj gašenja: ako se UR reakcija
shvati kao priprema organizma na
budući očekivan događaj, onda ta
priprema ima samo smisla ako taj
događaj stvarno i slijedi, a gubi smisao
ako BP više ne slijedi. Gašenje je znaći
odgovor organizma na novo
nepostajanje veze UP i BP.
3. FENOMEN SPONTANOG
OBNAVLJANJA
Jedan daljni fenomen je spontano
obnavljanje uvjetovanog odgovora
nakon što je on ustvari ugašen. NPR.:
Ako smo ugasili UR slinjenja uslijed
zvonjenja zvona, i psa otpustili iz
laboratorija, kad psa nakon nekog
vremena ponovo vratimo u laboratorij
on će opet lučiti slinu na ton tog zvona.
No, obnovljeni odgovori imaju manju
amplitudu od originalnog UO i sa
svakim sljedećim spontanim
obnavljanjem odgovor postaje sve
slabiji i slabiji.
4. FENOMEN GENERALIZACIJE
UVJETNOG ODG.
Generalizacija je pojava da i podražaji
slični UP mogu izazvati UR, iako nikad
ranije nisu korišteni. UO je genraliziran
na čitav niz podražaja sličnih UP.
NPR.: ako smo psa uvjetovali da luči
slinu na ton od 1000 Hz, on će
izlučivanjem sline reagirati i na tonove
od 900 i od 1100 Hz, a slabije će
reagirati na tonove od 800 i 1200 Hz.
Spomenut fenonen generalizacije ovisi
dakle o sličnosti novog i UP, pri čemu
moežmo postaviti pravilo da što su
podražaji sličniji jača je i UR. Ta pojava
nazvana je „gradijent generalizacije“.
 Širina generalizacije: Broj
uparivanja utječe kako na jačinu veze
UP  UR, tako i na izraženost
generalizacije, pri čemu se može
postaviti pravilo da sa večim brojem
uparivanja, jača je asocijacija UP 
UR, a i generaliacija je šira.
 Vrste sličnosti: Dvije su vrste
sličosti, odnoso razlika podražaja s
originalnim podražajem:
1.) FIZIKALNA
2.) FIZIOLOŠKA
Ako se podražaji razlikuju po tim
dimenzijama, generalizacija se naziva
primarnom, tj. PRIMARNA
GENERALIZACIJA (tipična za
istraživanja Pavlova). No, postoji tzv.
SEKUNDARNA GENERALIZACIJA
koja se temelji na procesu učenja, tj.
sličnost među podražajima nije direktna,
već naučena. To je znači stećena ili
psihološka sličnost među inače
različitim podražajima. EXP.: Razaran je
dokazao postojanje sekundarne
generalizacije na američ-kim
studentima. UP = neka riječ, UO =
sekrecija sline. Određena riječ je bila
uparivana sa hranom, i tako je klasičnim
kondicioniranjem uspostavljena veza
riječ  slinjenje. Dalje se pokazalo da
studenti počinju sliniti i na sinonime
uvjetovanih riječi, što je dokazalo
postojanje sekundarne generalizacije.
 ZNAČAJ GENERALIZACIJE -
nalazimo u činjenici da ništa u prirodi
nije potpuno identično, tj. niti podražaji
niti situacije nikad se ne ponavljaju na
identičan način. Generalizacija znaći
omogučuje adekvatnu adaptaciju
organizma na stalno promjenljive uvjete,
koji su za njega međutim po značenju
često slićni. Time osigurava organizmu
potrebnu fleksibilnost, koja se još
povećava postojanjem gradijenta
generalizacije i mogučnosti učenja
diskriminacije podražaja. Kad
generalizacija nebi postojala, organizam
bi se morao kondicionirati na svaki novi
sličan podražaj (npr. zeleno svjetlo na
semaforu).
5. GENERALIZACIJA UVJETNOG
PODRAŽAJA (UP)
Uvjetni podražaj koji je učintkovit u
izazivanju jednog specifičnog UO je
učintkovit i u izazivanju drugih UO, koji
se nisu pojavljivali u kondicioniranju.
Uvjetni podražaj je postao generaliziran
za čitav niz reakcija, što ima određeno
adaptivno značenje.
6. UČENJE DISKRIMINIRANJA
PODRAŽAJA
DEF.: Diskriminacija podražaja je
naučena sposobnost razlikovanja koji
podražaji jesu, akoji nisu povezani sa
bezuvjetnim podražajem (BP).
Učenje diskriminranja je suprotan
proces generalizaciji. Naime, izraženost
generalizacije može se mijenjati i
kontrolirati treningom.
EXP.: Pavlov je na primjer, pse
uvjetovao da luče slinu na 100 otkucaja
metronoma u minuti. Kad je metronom
otkuca-vao samo 80 puta u minuti, i tada
su zbog generalizacija psi lučili slinu.
NO, sada je slijedilo
DIFERENCIJALNO
POTKREPLJIVANJE, tj. pas je dobivao
hranu samo na 100 otkucaja u minuti,
ali ne i na 80 otkucaja. Nakon nekoliko
takvih diferencijalnih potkrepljivanja
pas je prestao lučiti slinu na 80
otkucaja/min. Dakle naučio je
diskriminirati ta dva podražaja. Nakon
toga Pavlov je išao dalje i na istom
metodom diferencijalno potkrepljivao 85
i 90 otkucaja/min. Takvim podizanjem je
došao do 96 otkucaja i ustanovio da psi
mogu razlikovati čak 100 od 96
otkucaja/min.
Dakle, diskriminacija podražaja se uči, a
osnova diskrimina-cije je diferencijalno
potkrepljivanje.
 Diskriminacija i eksperimentalne
neuroze: Pavlov je dalje želio istraiti da
li psi mogu razlikovati kruga od elipse.
Diferencijalnim potkrepljivanjem je kao
prvo uspostavio razlikovanje kruga od
elipse. Zatim je počeo mijenjati oblik
elipse i to tako da je ona sve više imala
nalik na krug. Kad je elipsa imala omjer
9:8, tj. kad je gotov već izgledala kao
krug, desilo se nešto novo. Kod pasa su
se izgubili svi tragovi prethdnog učenja
diskriminiranja; psi su reagirali posve
nasumce; dogodio se potpouni slom
ponašanja: psi su drhtali, urinirali,
cviljeli i sl. Ta pojava se naziva
EKSPERIMENTALNA NEUROZA, i
to je bilo prvi put da se neurotično
ponašanje istraživalo u eksperimentu.
Osnova te neuroze je nemogućnost
razlikovanja podražaja, i onda nastaje
konflikt. Konflikt između tendencije
reagiranja i tendencije nereagiranja. Ovo
objašnjenje neuroze je temelj za tzv.
konfliktnu teoriju neuroze.
EXP.: Konfliktnu teoriju neuroze je
dalje istraživao MASSENMAN. Radio
je eksperimente sa mačkama zatvorenim
u kaveze izkojih sa izlazilo povlačenjem
određene ručice. Izlazak je bio
potkrepljen hranom. Nakon što su to
naučile, dovedene su u konfliktnu
situaciju upuhivanjem mlaza zraka u
njušku mačke čim bi izašla iz kaveza.
Također se pojavila eksperimentalna
neuroza.
Preko pokusa sa mačkama Massenman
je zaključio da i kod ljudi nemogućnost
razlikovanja i time povezan konflikt
može dovesti do neurotičnog ponašanja.
Kod ljudi se još razlikuju primarni i
sekundarni konflikti. Sekundarni
konflikti su simbolički ili verbalni
materijali.
 ZNAČAJ DISKRIMINACIJE:
Diskriminacija ima veliku adaptivnu
vrijednost jer pošto sužuje fenomen
generalizacije, omogučuje organizmu
ponašanje u skladu sa stvarnim
zahtjevima okoline, tj. ponašanje prema
relevant-nim, bitnim podražajima, a time
omogučuje ekonomičnst ponšanja.
Naime, kad bi generalizacija bila pre
široka, ona bi bila neekonomična i
izgubila bi smisao.
1.4. VREMENSKI ODNOSI KOD
KLASIČNOG
KONDICIONIRANJA
1.) UVJETOVANJE NA TRAG: UP
se prezentira prije BP i prestaje još
prije pocetka BP. Ovdje dakle nema
nikak-vog vremenskog dodira, ali to
je najučintkovitiji način uvjetovanja.
Na početku kondicioniranja se OU
pojavljuje u trenutku pojavljivanja
UP, no u toku kondicioniranja, UO se
polagano pomiče sve bliže i bliže
vremenu kad će se pojaviti BP. Ta se
pojava naziva INHIBICIJA UO.
2.) ODGOĐENO UVJETOVANJE:
Raspored je sličan uvjetovanju na
trag, ali ovdje UP prethodi BP između
1 sekunde pa sve do 1 minute,
nastavlja se zajedno sa BP i završava
zajedno sa BP. Ovakvim postupkom
uvjetova-nje je dosta sporo, i nakon
uspostavljanja UO, također se
trenutak pojavljivanja UO sve više
približava trenutku pojavljivanja BP.
3.) SIMULTANO UVJETOVANJE:
UP se javlja samo kratko (0.1-0.5
sek.) prije ili istovremeno sa BP i
traje uz BP sve dok se bezuvjetna
reakcija ne pojavi. Iako bi po
asocijacionističkom očekivanju ovaj
raspored trebao biti najefikasniji, to u
praksi nije slučaj.
4.) UVJETOVANJE UNAZAD
(pseudokondicioniranje): prvo se
prezentira BP i nakon prestanka BP
pojavljuje se UP. Ovo je najmanje
učintkovit način kondicioniranja,
odnosno gotovo da je nemoguće
uspostaviti uvjetovanu reakciju.
 Efikasnost kondicioniranja i
vremenski onosi: Kako su eksperimenti
pokazali, najefikasnije metode za uspos-
tavljanje UR je metoda uvjetovanja na
trag i odloženog uvjetovanja, nakon
čega slijedi tehnika simultanog uvjetova-
nja, a uvjetovanje unazad je gotovo
nemoguće isprovesti. Najbolje je dakle
kad UP prethodi BP, pri čemu je
vremenski razmak od 0,5 sek. najbolji.
Ako je on veći ili manji onda će i
uspješnost kondicioniranja biti manja.
 UZROCI: Razlog nalazimo u tome da
je stvaranje UR adaptivni mehanizam
organizma koji mu omogučuje pripremu
na budući "očekivan" (prema Tolmanu)
događaj, tj. organizam koristi UP kao
predznak za BP, pa zato reagira UR.
Kad se UP javlja kratko prije BP (kod
simultanog uvjetovanja) organizam
nema vremena za pripremnu reakciju, a
ako UP dolazi čak nakon BP (kod
uvjetovanja unazad) priprema naravno
uopće nije moguča. Zato niti
kondicioniranje nije moguće.
U večini slučajeva je vremenski inerval
izmedu početka UP i UR duži od
intervala između BP i UP. To dovodi do
odredenih specifičnosti upotrebe svake
metode. Kod odloženog uvjetovanja kao
i uvjetovanja na trag može se desiti da
se UR javi prije BP, što kod simultanog
uvjetovanja nije moguće, a još manje
kod uvjetovnja unazad.
1.5. UVJETOVANJE VIŠEG REDA
Ovdje se radi o uparivanju jednog
novog neutralnog podražaja sa već
stvorenim UP (umjesto sa BP) i tako taj
drugi NP postaje također UP.
NPR. ako, pošto smo već uspostavili
UR izlučivanja sline na zvuk zvona,
uparujemo sa njome svijetlost žarulje
kao novim UP, uskoro će na samu
pojavu svjetlosnog podražaja pas
izlučivati slinu. Tako uspostavljena UR
zove se uvjetovana reakcija drugog
reda. Ako pak sa svjetlosnim
podražajem uparujemo npr. zvuk
uključivanja ventilatora, tada će i taj
zvuk moći izazvati UR i biti će UP
trećeg reda. Na osnovu njega moguće je
uspostviti i UR četvrtog reda itd. i tako
nastaju reakcije višeg reda.
 SEČENOV i BEHTJEREV osnivaći
refleksologije, smat-raju a se cjelokupno
ljudsko ponašanje može svesti na
klasično kondicioniranje, pri čemu su
sva složena ljudska ponašanja u biti
refleksi koji su naučeni
kondicioniranjem višeg reda.
 Tako je i PAVLOV razvio teoriju
učenja jezika i govora. Smatrao je da je
jezik i govor drugi signalni sustav i da
nastaje uvjetovanjem II. reda. Prvi
signalni sustav su same stvari oko
pojedinca. Konotativno značenje riječi
koje je subjektivno i emocionalno,
prema Pavlovu stječemo upravo
kondicioniranjem. Npr. zabrane imaju
negativno konotativno značenje, i njihov
negativni "touch" dobivaju radi
kažnjavanja. Time je Pavlov postavio
osnovu PSIHOLING-VISTIKE.
 STAATS je pokušao čak i
besmislenim riječima pridati smisao
klasičnim kondicioniranjem. Ako se
besmislena riječ stavi u skupinu riječi sa
negativnim konotacijama, uz pomoć
semantičkog diferencijala se može
ustanoviti da je i ta riječ dobila
negativno konotativno značenje.
1.6. UVJETOVANE REAKCIJE I
EMOCIJE
Perma dosadašnjem izlaganju moglo bi
se smatrati da je klasično
kondicioniranje povezano samo sa
temeljnim fizio-loškim funkcijama
organizma, tipa izlučivanje sline i širenje
zjenice oka. No, Watsonova istraživanja
sa emocijama pokazuju da to baš i nije
tako.
Watson je ustanovio da se strah javlja
već i kod novorođenčadi, te je zaključio
da je to urođena emocija. Bezuvjetni
podražaji za izazivanje straha kod
novorođenčadi su: iznenadni jaki zvuk i
gubitak podloge. Ostali strahovi su
naučeni. Dakle, čitav taj bogati
emocionalni život čovjeka se uči i stječe
kroz iskustvo.
EXP.: - SA MALIM ALBERTOM:
Albert je imao samo 9 mj. kad je
proveden (neetički) eksperiment sa njim.
Albert je sa veseljem reagirao na svoje
igračke, a među njima je bio i jedan
punjeni zečić. Prije kondicioniranja je
taj sladak zečić kod malog Alberta
izazivao zadovoljstvo i sreću. I
ONDA... Watson (gad jedan) je počeo
uparivati uz pojavu tog zečića jedan
strašno jak zvuk. Eksperimentatiri su
postavili zečića u blizinu Alberta, i samo
su čekali da ga Albert ugleda. Čim bi
mali Albert ugledao tog nevinog, slatkog
i mekog zečića...Watson ili jedan od
njegovih krvoločnih su-sadista, skriveno
su i iznenada udarili svom snagom koju
su mogli aktivirati, u jedan ogroman,
okrugli, japanski GONG, tako da je
čitava soba, sve igračke a i jadan mali
Albert u
njoj zavibrirala u jednom ssssstrašnom
GOONnnggggggg
....Mali Albert ne samo da je skoro
ogluhio, smrznuo se od tog strašnog,
glasnog zvuka. U potpunom šoku,
hladan znoj ga odjednom oblio po
čitavom tijelu; oči i zjenica su mu se
maksimalno raširile; došlo je do naglog
pada krvnog tlaka usljed čega mu je srce
gotovo stalo kucati, a i pluća su mu se
zgrčila te je prestao disati.......Svijet se
malom Albertu srušio. "Gdje je mama,
gdje je moja draga mama. Kakav je to
užasan, strašan svijet....". Nakon
otprilike 45 sekundi bez daha i ukočen
kao kamen, kad je posljedni ton tog
gonga već ishlapio 15 sekundi, mali
Albert, bijel u licu, bijel kao bijeli papir,
počeo je opet pokazivati prve znakove
života. Prvo su mu se prsti počeli tresti,
no to drhtanje postepeno se sa sve
većom snagom, širilo preko ruke po
čitavom tijelu. Kad je drhtanje došlo do
vrata i glave, pojavio se novi strašan i
glasan ton u sobi. Paničan i očajnički
plač totalno ispreplašenog malog
Alberta. Oko 8 minuta kasnije, nakon
intenzivnog plača, kad jednostavno nije
više imao snage za daljnji plač, gotov,
napušten i potpuno izcrpljen, mali
Albert, zatvorenih očiju je legao na leđa,
a Watson i suradnici . . . su zaključili
da je prva faza eksperimenta bila
uspješna. Iako naši znanstvenici nisu bili
potpuno sigurni, ipak su iz dosta
jednoznačnih simptoma smatrali su da je
reakcija Alberta na jak zvuk bila... strah.
U eksperimentalnom protokolu Watson
je zatim hladno napisao:"Reakcija
ispitanika ima sve simptome straha.
Albert se trgnuo i plakao." (Ali mi
znamo stvarnu priću!). Tako je to
izgledalo sa jadnim malim Albertom, ali
priča još nije gotova. Pošto
uspostavljanje uvjetovanog odgovora
zahtijeva brojno uparivanje NP i BP,
mali Albert ne samo još jednom, nego
još čitavih 5 !!! puta morao proći kroz
ovu nočnu moru. Nakon drugog puta
jedan suradnik dao je otkaz jer po noći
više nije mogao spavati misleći na
jadnog malog Alberta. On je postao
poznati humanistički psiholog. Nakon
trećeg stravičnog puta trojca suradnika
skupila su hrabrost i usudila su se
postaviti u pitanje etičnost
eksperimentalnog postupka. Watson ih
je ukratko izbacio iz fakulteta... A šta je
sa malim Albertom. Watson je proveo
zadnju fazu eksperimenta. Testirao je
uspješnost kondicioniranja. Jednog
lijepog sunčanog dana, uzeo je malog
Alberta na koljena i igrao se s njim sa
raznim igračkama. Nakon 10 minuta
takvog igranja . . . uzeo je iza leđa u
jednu ruku malog, slatkog zečića i
jednom trenu ga iznenada pokazao
jadnom malom Albertu..... i......
. . .
UAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA
AAAAAAAAAAAAAAAAAA...
Prema Fulgosiju to je jedan od
najglasovitijih eksperimenata u
psihologiji. Taj eksperiment je na
žalostan način, očigledno i nesumnjivo
pokazao da se emocije mogu naučiti.
No, eksperiment je pokazao još i više.
Majka malog Alberta tužila se kod
Watsona da Albert pokazuje panično i
histerično ponašanje kad u dučanu samo
prođu pored igračaka koje su manje više
bijele i dlakave. Watson je tu tužbu za
ugodom primio, jer mu je pokazala da i
ovdje postoji generalizacija, i taj
fenomen se naziva GENERALI-
ZIRANA EMOCIJA. Na temelju
daljnijh razgovora sa majkom uspio je
rekonstruirati gradijent straha !!!, tj.:
Watson je dalje htio ustanoviti da li se
emocija straha može i ugasiti, jer bi to
govorilo u prilog da se stvarno radi o
klasič-nom kondicioniranju (inače ne
bi). No, to nije bilo tako jednostavno
kod malog Alberta. Kako ugasiti jedan
uvjetovan podražaj koji je tijesno
asociiran sa najužasnijim doživljajima
koje bi i slona za cijeli život
traumatizirale, a da i ne govorim o
jednoj bebi od 9 mjeseci. Watson je zato
zamolio da mali Albert sjedi u krilu
svoje majke kad zečića postavi u
najudaljeniji kut sobe. Uz to su pustili
mirnu lijepu muziku i dali mu nešto fino
za jesti. Zatim je zečića postepeno i
sasvim polagano približavalo Albertu,
pazeći da ne izazove strah kod Alberta. I
tako se Albert stvarno postepeno
navikavao na prisutnost tog zapravo
nevinog zečića, onda ga je počeo dirati,
a na kraju ga je čak uzeo i u ruke. Mali
Albert se nikad veše nije od srca veselio
da vidi male slatke zečiće, ali ipak, u
njemu se na kraju opet ugasila reakcija
panike i histerije na zečiće. Uspjeli su
malog Alberta dekondicionirati.
Vjerovali ili ne, ti nalazi bila su
osnovica za razvoj psihoterapije. Iz
repertoara ponašanja pojedinca mogu se
ukloniti nepoželjna ponašanja.
 POMAKNUTE REAKCIJE I
KONDICIONIRANJE
Nalazi sa uvjetovanim emocijama
potakli su razne autore tražiti
objašnjenja za razne ozbiljne probleme,
kao što su agresija i rasne predrasude.
 MILLER je predstavio teoriju
fenomena pomaknute reakcije ili
agresije koja se temelji na načelima
kondicioniranja. Radi se o agresiji koja
je pomakuta s pravog cilja ili izvora
frustacije na neki drugi cilj, koji je
prihvatljiviji ili bliži, tj. nije opasan ili
zaštićen, te je moguče izvaliti agresiju
nad njime. Tipičan primjer za to je slučaj
kad sjete dođe iz škole u kojoj je
doživjelo frustraciju i neugodu i zbog
nekakvog bezveznog razloga istuče
svoju mlađu sestru (ni krivu ni dužnu ali
nezaštićenu i bezopasnu).
 RASNE PREDRASUDE:
Ustanovljeno je da postoji povezanost
između intenziteta rasnih predrasuda i
intenziteta kazni koje je pojedinac
dobivao u toku djetinstva. Jače kazne
dovodile su do jačih rasnih predrasuda.
Tumačenje tog fenomena je na bazi
kondicioniranja. Zbog kažnjavanja u
djetinjstvu kod tih pojedinaca je
podignuta razina sukoba sa roditeljima.
Na taj način je stvoren gradijent reakcije
izbjegavanja sukoba zbog straha i taj
gradijent je generaliziran. Ako se kod
tih pojedinaca pojavi osejćaj
neprijateljstva prema nekim osobama ili
prema vlastitim roditeljima, dogaađa se
prijenos agresije ili pomaknuta reakcija
zbog straha od kazne. Ta pomaknuta
agresivnost se pomiče po gradijentu do
onih ljudi koji su dovoljno različiti od
roditelja (najčešće po rasi), dakle do one
točke kad je gradijent straha manji od
gradijenta neprijateljstva.
1.7. KL. UVJETOVANJE I
PONAŠANJE
Na početku smo uvjetovane odgovore
opisivali samo kao refleksne reakcije
bez voljne kontrole, i na prvi pogled
neznačajne za adaptaciju organizma.
Dalje smo upravo vidjeli da klasično
kondicioniranje ima veze čak i sa našim
emocionalnim životom.
 Kao prvo što se tiće tih
jednostavnih uvjetovanih reakcija one
su rijetko kada samo kopije jednog
automatskog odgovora, vec su najčešće
općenitije i pokazuju određen stupanj
varijabilosti, a mogu se čak i značajno
razlikovati od bezuvjetne reakcije (BR).
Osim toga one mogu predstavljati i
samo jedan dio ukupne BR koja je inaće
sastavljena od više komponenata
ponašanja.
 No, kao što smo vidjeli pored tih
refleksnih reakcija uvjetovati se mogu i
složeno integrirani kompleksi reakcija
koji nisu pod našom kontrolom, što
pogotovo vrijedi za emocionalno i
perserverativno ponašanje. Smatra se
npr. da je uvjetovanje osnova nekih
oblika „iracionalnog“ i patološki
perzistentnog ponašanja. Upravo ta
činjenica, da je naše emocionalno
ponašanje regulirano i podsvijesnim
uvjetovanim komponentama, objašnjava
da se to ponašanje a) jako teško može
mijenjati i b) da mi sami često ne
možemo objasniti zašto se u određenim
situacijama baš na određen način
osjećamo i ponašamo.
 Što se tiće voljnih djelatnosti,
Krech & Cruchfield smatraju da se
uvjetovanjem može objasniti kako mi
stjećemo voljnu kontrolu nad velikim
brojem svojih reakcija i navode
eksperiment Hudginsa koji je pokazao
kako višestrukim uvjetovanjem čovjek
može dobiti svjesnu kontrulu nad
refleksom širenja/sužavanja zjenice. Ili
na primjer kod male djece, neke inaže
nevoljne BR reakcije (npr. često
mokrenje) mogu biti uvjetovane na neki
podražaj (toalet) koji predstavlja UP1.
Kad dijete naući govoriti, uvjetovanjem
višeg reda stvara se asocijacija između
neke riječi (UP2) i objekta (UP1), tako
da i sama riječ počinje izazivati reakciju
koju je inaće uzrokovao objekt. Na taj
je način jedna inaće autonomna reakcija
mokrenja dovedena pod kontrolu drugih
osoba ili samoinstrukcija, tj. postala je
voljna reakcija.

1.8. PAVLOVLJEVA TEORIJA KORTIKALNIH FUNKCIJA

 Pavlovljeva metoda kondicioniranja je sasvim fiziološka metoda. Pavlov je

zaključio da ležište tog procesa nalazimo u kortikalnim strukturama. Funkcioniranje
mozga je izvan našeg doživljavanja. Termini kojima se Pavlov služi su iz područja
neurofiziologije.
 EKSCITACIJA I INHIBICIJA: Osnovni pojmovi njegove fiziološke teorije su: EKSCITACIJA i
INHIBICIJA. To su dva suprotna procesa, koja se događaju u koreksu, pri čemu se oni međusobno isključuju.
Pojedino područje korteksa ne može biti istovremeno i ekscitirano i inhibirano. Pojedini podražaji imaju svoj centar
ili fokus ekscitacije u cortexu.
 IRADIJACIJA i SENZORNE AREE: Svaki
vanjski podražaj koji djeluje na receptore,
izaziva aferentni impuls koji se aferentnim
vlaknima provodi do određene točke u kotreksu
gdje uzrokuje ekscitaciju (uzbuđenje). Iz te točke
ili fokusa ekscitacije, nastalo uzbuđenje se poput
valova na vodi u obliku koncentričnih krugova
sustavno širi (iradiira) i na susjedne djelove
korteksa. Ti djelovi korteksa koji su obuhvaćeni
iradijacijom se nazivaju SENZORNE AREE. Što
se ekcitacija više širi to njezin intenzitet
progresivno postaje sve slabiji i slabiji.
 KONCENTRACIJA: Suprotan proces iradijaciji je KONCENTRACIJA. To znači da
se ekscitacija ponovno vrača u početnu točku odakle je krenula. Ciklus iradijacije i koncentracije ekscitacije može
trajati od nekoliko sekundi do 20 min.
 SENZORNI ANALIZATORI: Pavlov dalje
uvodi pojam SENZORNOG ANALIZATORA.
To su kompleksi sastavljeni od a) receptora, b)
aferentnog puta, i c) središta u korteksu.
 OBJAŠNJENJE BEZUVJETNOG
REFLEKSA: BP izaziva automatski BO putem
prirodnih veza. Iz točke B (koja je fokus
ekscitacije izazvane BP) se jedan dio eksciracije
prirodnim putem širi do efektora (mišića ili
žlijezde) i tako dolazi do bezuvjetnog refleksa.
 OBJAŠNJENJE KONDICIONIRANJA: Za
vrijeme kondicioniranja nastaju nove veze
između kortikalnih centara. Svaki aferentni put
završava u korteksu i tamo ima svoj centar koji
ekscitira. Tako NP ima svoj centar ekscitacije u
korteksu (točka A) kao što ga ima i BP (točka B).
Prije kondicioniranja između točke A i točke B
nema neke prirodne veze. No, prilikom
uparivanja NP i BP ekscitiraju se manje-više
istovremeno dva centra u korteksu. Nastala
ekscitacija u točki A (koju je uzrokovao NP) širi
se iradijaciom do točke B, kao što se i ekscitacija
u nastala BP u točci B, iradijacijom širi do točke
A, tj. dolazi da prekrivanja iradiiranih
ekscitacija. Ekscitacija nastala u točci A ima
tendenciju koncentriranja u svakom drugom
fokusu eksciatcije, pa tako i u točci B. Imeđu
njih se uspostavlja put koji se ponavljanjem
učvšćava.
Smjer pražnjenja uzbuđenja u korteksu je uvijek, prema Pavlovu iz točke A u točku
B jer je ekscitacija u točci B dominantna, a smjer je uvijek od mjesta ekscitacije
manjeg intenziteta, do mjesta gdje je ekscitacija većeg intenziteta. Ekscitacija
izazvana NP (UP) se iradijacijom širi do mjesta ekscitacije koju izaziva BP i tako
dolazi do refleksne reakcije i preko točke A (koju ekscitira NP), jer iradijacijom
ekscitacije iz A u B dolazi do reakcije - tako se objašnjava klasično kondicioniranje.
Po njegovoj teoriji to je promjenilo funkciju korteksa. Zato se njegova teorija naziva
"teorija utiranja puteva u korteksu".
 OBJAŠNJENJE GENERALIZACIJE: Dominantnom ekscitacijom u točci B nisu
privučena samo uzbuđenja iz točke A (originalni NP), nego i iz susjednih područja
(A1, A2, A3).
 OBJAŠNJENJE EKSTINKCIJE: Inhibicija u korteksu može nastati u jednoj
točki, a onda se kao i ekscitavija širi na susjedna područja. Time se objašnjava
ekstinkcija ili gašenje. Kad više ne djeluje BP, postupno jača inhibicija koja postupno
gasi UO. Postoji također i generalizacija inhibicije, tj. inhibiciju može izazvati niz
različitih podražaja, a ne samo onaj koji smo koristili u toku uvjetovanja.
TEMELJNI POJMOVI I PRETPOSTAVKE TEORIJE:
 INDUKCIJA - POZITIVNA + NEGATIVNA: Pavlov je pretpostavio da pojava
ekscitacije i inhibicije u korteksu automatski izaziva suprotan proces u okolnim
područjima. POZITIVNA INDUKCIJA je pojavljivanje i jačanje ekscitacije, koja
je izazvana inhibicijom u nekom susjednom području. NEGATIVNA
INDUKCIJA je obrnut proces, tj. usljed podraživanja jednog područja dolazi do
inhibicije susjednog područja. Negatinom indukcijom Pavlov objašnjava fenomen
EKSTRENE INHIBICIJE.
 PODRAŽVLJIVOST (EKSCITABILNOST) - Različita područja u mozgu su
različito podražljiva. Za neke reflekse potrebni su jači podražaji, a za neke slabiji.
 GRANIČNA VRIJEDNOST - Ukoliko se intenzitet UP poveća iznad određene
granice, to dovodi do rušenja UO, odnosno gube se svi znači kondicioniranja.
 PROTEKTIVNA ILI ZAŠTITNA INHIBICIJA - U korteksu se reduciraju veličina
refleksa ukoliko su pre jaki, pa se na taj način kortikalne stanice štite od pre jake
stimulacije.
 FENOMEN SPAVANJA/KOME - Po Pavlovu spavanje, san ili gubitak svijesti je
rezultat totalne iradijacije inhibicije.
 KORTIKALNO OBJAŠNJENJE NEUROZA: Stanje poremečenog funkcioniranja
korteksa. Izgubljen je balans između ekscitacije i inhibicije, pa može dominirati
jedan od tih proces na račun drugog.

 KRITIKE PAVLOVLJEVOJ TEORIJI KORTIKALNIH FUNKCIJA:

I. EKSCITACIJA I INHIBCIJA - imaju karakter hipotetičkih konstrukata, tj. imaju

spekultivnu vrijednost
II. Indukcija, koncentracija i iradiacija se temelje samo na opažanju promjena u
ponašanju, a same te procese ne može se opažati ni mjeriti - tim pojmovima
nedostaje SPECIFIČNA VERIFIKACIJA.
III. Rezultati eksprerimenata nisu potvrdili hipotezu o iradijaciji (McCULLOCH) jer
kod nekih točaka je utvđena, a kod nekih nije.
IV. Pavlov opisuje proces iradijacije koji se širi po korteksu kao širenje po vodi (u
obliku koncentričnih krugova), tj. na drugačiji način od onog to su dokazali
neurofiziolozi o širenju preko živčanih vlakana i sinapsi.
V. SUBKORTIKALNO KONDICIONIRANJE - Eksperimenti kondicioniranja su
pokazali da je kondicionirnje moguće i na subkortikalnoj razini, a mogu se
kondicionirati i one životinjske vrste koje nemaju korteks. Pavlov je međutim
smatrao da bez korteksa kondicioniranje nije moguće. EXP.: POLTREN &
ZELLONI su uspjeli kondicionirati dekortikalizirane pse, ali su im ostavili mali
dio korteksa. Drugi istraživači su pak odstranili čitav korteks, a ipak su uspjeli
izvršiti kondicioniranje na zvukove., svjetlost i dodir kao UP, a električni šok
kao BP.

ZAKLJUČAK - je taj da korteks nije nužan za klasično kondicioniranje, a moguće

je i učenje diskriminiranja. Uvjetni odgovori dakle ne reflektiraju mozgovne
mehanizme.
1.9. ALTERNATIVNA OBJAŠNJENJA KLASIČNOG KONDICIONIRANJA

GUTHRIE: Prema Guthrieu je HULL: Hull smatra da je kl. TOLMAN:

klasično kondi-cioniranje uvjetovanje izvor izvođenja Tolman također
ustvari stvaranje asocijacija deduktivnih principa za sve smatra da postoji
između podražaja i odgovora. vrste učenja. Na osnovi nekoliko oblika
Stvaraju se asocijativne veze na proučavanja kondi-cioniranja učenja i da je
bazi zakona kontrasta, sličnosti mogu se predviđati rezultati uvjetovanje samo
i vre-menskog i prostornog uče-nja u drugim područjima, jedna od tih formi.
kontiguiteta ili dodira. ali ne i direktno aplicirati na Kao dobar
Guthrieva teorija nudila je druge situacije, već je to kognitivist, za
objašnjenje cjelokupnog učenja. samo način da se dođe do njega je klasično
Uvjetovanje se odvija jedno za načela. Ta načela nazi-vaju se kondicioniranje
drugim, a sličnu koncepciju u njegovoj teoriji učenje znak 
imao je i Pavlov. Ovu osnovicu POSTULATI, ima ih 17, i iz označeno i
prihvatio je i Watson i to je bila njih se izvode dedukcije. stvaranje
osnova bihe-viorističke HULL ne dijeli mišljenje očekivanja. (O
psihologije. Ljudsko ponašanje Pavlova da su složeni oblici tome više kasnije).
je posljedica iskustva i naučeno ponašanja složeni od refleksa.
je. Kondicionira-nje nam Prema Hullu klasično
omogućuje stvaranje zaključaka kondicioniranje samo je jedna
i za druge vrste učenja. podređena i ograničena forma
Nedostatak ovog tumačenja je učenja.
taj što se ono zasniva na
analogiji.

EVALUACIJA I ZAKLJUČAK

 KONDICIONIRANJE RESPONDENTNOG PONAŠANJA - Pomoču

Pavlovljeve tehike klasičnog kondicioniranja moguće je znaći razne respondentne
oblike ponašanja, kao što su bezuvjetni ili urođeni refleksi, dovesti pod kontrolu
nekih podražaja ili aspekata okoline, koji prirodno nemaju nikakav utjecaj na ta
ponašanja. To je jedan vrlo efikasan naćin mijenjenja svih onih oblika ponašanja koji
spadaju u respondentno ponašanje i predstavlja najjednostavniji način učenja.
 KONDICIONIRANJE EMOCIJA - Istraživanja Watsona i drugih su dalje
pokazala da da se klasičnim uvjetovanjem uče i složeniji oblici ponašanja kao što su
emocije (npr. exp. sa malim Albertom kojeg su, povezivajući jako glasan zvuk i
podražaj životinje kondicionirali strah od životinje).
 SLIĆNOSTI i RAZLIKE - Uvjetovanje ima i mongo slićnosti sa drugim
oblicima učenja. Ona je adaptivna, generalizira se na slićne situacije i nestaje kad
više nije potkrepljena BP. No, također postoje i značajne razlike, a to su nedostatak
svjesnosti i kontrole i neznačajnost motivacije prilikom učenja uvjetovanjem. Zbog
toga se cijeloukupno naučeno ponašanje nikako ne može objasniti samo
uvjetovanjem.
2. OPERANTNO ILI INSTRUMENTALNO UVJETOVANJE

2.1. UVOD

 DEF: Operantno uvjetovanje je proces učenja u kojem se mijenja vjerojatnost

pojavljivanja nekog odgovora na osnovi posljedica koje taj odgovor ima za
organizam. (To znači da operantnog uvjetovanja operantno ponašanje postupno dolazi
pod kontrolu posljedica koje to ponašanje proizvodi - Takvo ponašanje postaje
instrument za dolaženje do tih posljedica.) Osnovna pretpostavka operantnog
uvjetovanja je hedonistička tendencija organizma, tj. da je glavna motivacija organizma
dostizanje ugodnog stanja i izbjegavanje neugodnog.

 POVJEST: Edward L. THORNDIKE (1874-1949) je početkom 20. stoljeća počeo

kao prvi na sustavan način ispitivati takvo "operantno" ponašanje. Stavljao je gladne
mačke u kutiju, čija vrata se mogu otvoriti pritiskom na polugu, a izvan kutije je stavio
ribu. THORNDIKE je istraživao tri temeljna problma učenja, tj.: 1) faktor motivacije,
2) aktivnost ili ponašanje organizma, i 3) utjecaj posljedica na ponašanje. Tijekom
eksperimenta su mačke postepeno naučile izači iz kutije pritiskom na polugu. Pokuaji
mačke da izađe iz kutije, manifestirali su se na početku u neorganiziranoj, bezciljnoj
aktivnosti. Nakon nekog vemena ona je slučajno pritisnula polugu i otvorila kavez.
Pokazalo se da je vrijeme potrebno da mačka otvori kavez sa svakim pokušajem
postajalo sve kraće. Mačka je sve više eliminirala ona ponašanja koja ne vode ka cilju, i
sve frekventnije emitirala uspješno ponašanje. Ovakav način učenja THORNDIKE je
nazvao učenje pokušajima i pogreškama ("trial and error").
Objašnjenje zašto do takvog učenja dolazi THORNDIKE daje formulirajući
poznati "zakon efekta". Slobodno formulirano ono glasi ovako:"Ono ponašanje koje u
određenoj situaciji vodi do zadovoljstva biti će povezano sa tom konkretnom
situacijom. Zbog toga, kad se ta ista situacija ponovi, najvjerojatnije će se upravo to, a
ne neko drugo ponašanje pojaviti." Osim zakona efekta THORNDIKE je također
formulirao i "zakon vježbe" koji govori "da u izjednačenim uvjetima ponavljanje neke
aktivnosti omogučuje lakše, brže i točnije izvođenje te aktivnosti". Ta dva zakona
objašnjavaju fenomen učenja asocijacije podražaja (poluge) i reakcije (stisak na
polugu). No, u kasnijim radovima THORNKE napušta zakon vježbe, a više o tome u
poglavlju o učenju metodom pokušajima i pograškama.

C. L. HULL ( 1884-1952) je bio sljedeći autor koji se bavio učenjem kroz

pojačavanje ili potkrepljivanje. Na početku je njegov interes bio usmjeren na
proučavanje sposobnost, statističku metodologiju i mjerenje testovima. Nakon toga je
intenzivno istraživao metodu hipnoze i sugestibilnost i konačno na kraju je formulirao
poznatu sistematsku teoriju ponašanja koja sadrži 17 postulata, 15 pretpostavki i 133
toerema. Njegova teorija učenja jasno reflektira njegovo NEO-BIHEVIORISTIČKO
shvačanje ponašanja. Naime nakon što se klasični biheviorizam pokazao nesposobnim
utvrditi jednoznačne S  R veze, HULL je točno zaključio da je temeljna pogreška
zapostavljanje organizma. Zato je klasičnu S  R shemu proširio na S  O  R, pri
čemu "O" predstavlja organizmičke, intervenirajuće varijable. U njegovoj teoriji učenja,
temeljni princip učenja jest "pojačavanje" ili "potkrepljenje", koje operacionalizira u
svom IV postulatu. O njemu će detaljno biti riječi na kraju skripte. A sada malo o ...

Američki psiholog B. F. SKINNER (1904-1990), klašični biheviorist kao i

Watson, proširio je Thorndikeova istraživanja i objavljujući knjigu "The behavior of
Organizms" predstavio teoriju o operantnom uvjetovanju. Danas se njegova teorija
smatra jednom od najbolje formuliranom, no on je tek 70-tih godina postao najpoznatiji
psiholog učenja. SKINNER je ustanovio da je večina ponašanja ljudi (pogotovo
socijalna ponašanja) operantnog tipa, tj. ponašanja koje se javljaju spontano, naizgled
neovisno o nekim prethodnim podražajima. To ponašanje se zato naziva "operantnim"
jer organizam tom vrstom ponašanja slobodno “operira“ u okolini, tj. kontrolira i
mijenja ju. Npr. kada tražimo hranu, društvo i sl. Ono se također se naziva i
"instrumentalnim" ponašanjem jer predstavlja "instrument" za dolaženja do određenih
ciljeva. No, iako na prvi pogled izgleda da to ponašanje nije pod utjecajem okoline, niti
ono nije ustvari "slobodno", već je pod kontrolom posljedica koja se zbivaju nakon
ponašanja. To znači da te posljedice utječu i modificiraju tendenciju ili vjerojatnost
pojavljivanja tog operantnog akta u istoj ili sličnoj situaciji.
SKINNER je smatrao da klasično i operantno uvjetovanje nisu iste stvari, te da
treba razlikovati respondentno od operantnog ponašanja. Pavlov nije uvidio razliku
između te dvije vrste kondicioniranja.
SKINNER je svojim pristupm utemeljio strogo objektivnu, empirističku,
biheviorističku psihologiju. Empiristička je zato jer Skinner smatra da je cjelokupno
ljudsko ponašanje i postupanje čovjeka naučeno procesima kondicioniranja, pa je zato i
potpuno determinirano okolinom i njenim utjecajem na njega. Skinner dakle odbacuje
tumačenje da je čovjek autonomno biće, izuzeto iz prirodnoga uzročno-posljedičnog
lanca. Ona je objektivna jer je Skinner smatrao da su u psihologiji kao znanosti mogu
koristiti samo objektivni podaci. Zato se svijesno ograničio na objektivno opažljiva
motorna ponašanja ("overt behavior") i on odbacuje za razliku od Pavlova (koji je
pokušao pronači fiziološko objašnjenjenje fenomena klasičnog kondicioniranja), sva
objašnjenja ponašanja koja se služe organizmičkim, tj. fiziološkim ili mentalističkim
konstruktima, među koje spada i Hullova teorija učenja. Organizam kao takav za
Skinnera je "crna kutija" u kojoj se ništa ne razaznaje i koja upravo zbog toga ne može
pružiti nikakvo znanstveno objašnjenje ljudskog ponašanja. Zbog toga ih psihlogija
tamo ne treba niti tražiti. Još jedna razlika od Hulla i Pavlova je tumačenja značaja
podražajne situacije (S) koja postoji prije ponašanja (R). Dok Thordike i Hull učenje
sagledavaju kao povezivanje podražaja i reakcije (S  R), za Skinnera je operantno
učenje povezivanje ponašanja i posljedice (R  C). Zato je temeljni princip učenja kod
Skinnera potkrepljenje ili pojačanje. On je također kao prvi uveo taj pojam.
Njegova TEORIJA LIČNOSTI polazi od sljedečih pretpostavki: a) ličnost
čovjeka = ponašanje; b) ljudsko ponašanje je potpuno determinirano okolinom,
formirano procesima klasičnog i instrumentalnog kondicioniranja kroz koje je pojedinac
prošao u toku svoga života. To je psihologija potupnog determinizma. Podražajne
situacije (S) su uzroci za određena ponašanja (R). Zbog toga je zadatak psihologije
ustanoviti te uzročno-posljedične veze, tj. utvrditi zakone i pravila po kojima okolina
djeluje i formira ljudsko ponašanje.
2.2. KONDICIONIRANJE
POTKREPLJENJE
 DEF: Potkrepljivač je svaki događaj
koji mijenja vjerojatnost pojavljivnja
nekog odgovora.
Rekli smo da je temeljna pretpostavka
operantnog uvjetovanja da organizam
teži uspostaviti ugodno stanje, a izbjeći
ili eliminirati neugodno stanje.
Instrumentalno uvjetovanje je ustvari
učenje koje ponašanje vodi do tih
ugodnih odnosno neugodnig stanja i zato
je ono od početka potpuno vezano uz
potkrepljenje odnosno kazne. Ovdje je
znači prisutna selekcija jednog ponašanja
iz cjelokupnog repertoara mogućih
odgovora.
Rekli smo dalje da SKINNER drugačije
tumači značaj podra-žajne situacije prije
instrumentanog akta i potkrepljenja od
npr. Hulla ili Thorndikea. Ta podražajna
situacija ima samo označavajuću
funkciju. Drugim riječima, ona pokazuje
koja je vjerojatnost pojavljivanja
određene posljedice u toj situaciji i
Skinner ju opisuje kao diskriminativni
stimulus (SD). Diskriminativan je zato
jer omogučuje diskriminaciju koje
ponašanje treba emitirati da bi se
pojavila željena posljedica. Odnos
između prethodne podražajne situacije
(SD), ponašanja (R-reaktion) i posljedica
(C-cosequence) se očituje u tzv.
kontingenciji. Pod kontingencijom se
podrazumijeva jedna "ako-onda
relacija", pri čemu reakcija (R)
predstavlja kom-ponentu "ako", a "onda"
je pripadajuća posljedica. Temeljna
jedinica analize u operantnom
kondicioniranju je uvijek konkretno,
objektivno i opažljivo, a time
operacionalizirano operantno ponašanje.
 NZV - VRSTE
POTKREPLJIVAČA:
I
1.) POTKREPLJENJE I KAZNA:
Nakon operantnog ponašanja može
slijediti potkrepljenje ili kazna. I jedno i
drugo omogućuje modifikaciju
ponašanja.
 Ako želimo povećati frekveciju nekog
poželjnog ponašanja, treba ili zadati
pozitivno potkrepljenje ili ukloniti
negativno. Najčeće je lakše, a u svakom
slučaju humanije dati pozitivno
potkrepljenje.
 Ako pak želimo smanjiti frekvenciju
nekog nepoželjnog ponašanja, tada treba
ili zadati nagativno ili ukloniti pozitivno
potkrepljenje, dakle, . . .
Potkreplje Kazna
nje
uspostavljan uspostavljan
POZITIVN je ugodnog je
O stanja neugodnog
+ stanja
-
eliminacija eliminacija
NEGATIV neugodnog ugodnog
NO stanja stanja
+ -
1.) POTKREPLJENJE: Potkrepljenje
općenito uvijek ima pozitivne
posljedice za organizam i zato
povečava vjerojatnost pojavljivanja
potkrepljenog odgovora. Razlikujemo:
a) POZITIVNO (primjenjeno): Radi se
o davanju nečega što je za organizam
pozitivno (kolač, toplina, novac, i sl.).
Ovdje se uči ponašanje za nagradu.
FULLER je pokazao da se
instrumentalnim kondicioniranjem na
nagradu može naučiti instrumentalno
ponašanje i kod pojedinaca koji su
najteže mentalono retardirani (odrasli
vegetativni idioti).
b) NEGATIVNO (uklonjeno): Radi se
davanju ugode kroz uklanjanje nekog
 neugodnog stanja (uklanjanje boli,
smrada, straha, ali i oblačenje kaputa
kad nam je hladno i sl.). Ovdje se
trenira spašavanje ili izbjegavanje
neugo-de, tj.: a) ili se kroz operantni
akt organizam spasi od ne-ugodnog
stanja kad se ono već pojavilo (dobro
ponašanje u zatovoru), ili b) se kroz
njega opće izbjegne dolazak u
neugodnu situaciju (voziti 30 km/h
zbog radara).
2.) KAZNA (averzna posljedica):
Kazna općenito uvijek ima negativne
posljedice za organizam i smanjuje
vjero-jatnost javljanja odgovora. Što se
tiće kazni ovdje treba imati na umu da
kazna zbog svojih negativnih posljedica
nije podjednako dobro sredstvo za
modifikciju ponašanja kao potkrepljenje.
Treba dalje izričito reći da kažnjavanje
nikada ne smije biti samo sebi svrha, kao
niti put za smanjivanje vlastite
frustracije. Primjena kazne je opravdana
samo ako su sve ostale mogučnosti
iscrpljene.
A) POZITIVNA (primjenjena): nakon
ponašanja sljedi nešto neugodno (npr.
električni šok i drugi ekstremni (bolni)
podražaji. I ovdje se trenira
izbjegavanje neugodnih posljedica.
 Specifična karakteristika treninga
izbjeganjava je, da je instrumantalni akt
neosjetljiv na ekstinkciju i trajno
perzistira u ponašanju. ZAŠTO:
MORENU je ponudio sljedeće
objašnjenje ove pojave: Pretpostavljao je
da postoje dvije reakcije: instrumentalni
akt i strah od kazne. Strah se javlja kao
uvjetni odgovor na neki uvjetni podra-
žaj, i kad se izvede instrumentali akt, ne
slijedi kazna, što vodi do smanjenja
straha. Smanjenje straha ovdje ima
karakter negativnog potkrepljenja.
Pretpostavimo da smo potpuno prestali
davati kaznu. Organizam će i dalje nakon
svakog operantnog akta "smatrati" da je
izbjegao kaznu kroz taj operantni akt, a
nepojavljivanje kazne to svaki put i
potvrđuje. Zbog toga se i dalje emitira
operantno ponašanje kad se kazna već
dugo ne zadaje. To ponašanje trajno
perzistira u vremenu.
SOLOMON & WYNE su kod pasa
prerezali simpatički živčani sustav, što je
dovelo da znatnog smanjenja intenziteta
straha i kod ovih pasa je stvarno došlo
do gašenja instrumentalnog odgovora
izbjegavanja. No, drugi psiholozi
smatraju da to ipak nije rješenje tog
fenomena.
2.1. Na EFIKASNOST kazne utječu
sljedeči faktori:
1. Vrijeme zadavanja - mora biti za
vrijeme ili neposredno nakon
neželjenog ponašanja.
2. Dosljednost: kaznu treba svaki put
primjeniti kad se pojavi
nepoželjno ponašanje.
3. Intenzitet: intenzivna kazna
potiskuje nepoželjno ponašanje na
duži period ili zauvijek.
4. Motivacija: Što je manja motiacija
organizma za određeno ponašanje,
to je kazna efikasnija.
5. Potkrepljivanje poželjnog
ponašanja: treba omogučiti razvoj
alternativnog poželjnog ponašanja.
B) NEGATINVNA (uklonjena): nakon
ponašanja slijedi uklanjanje nečeg
ugodnog (pošto si istukao malu sestru
sada nema gledanja TV). Pozitivna
strana ovakvog postupka jest, da
negativne strane kazni ne dolaze toliko
do izražaja.
2.2. NEGATIVNE STRANE KAZNI:
1. Izbjegavanje: Zbog asocijacije sa
strahom i boli, ako se intenzivna
kazna preko dužeg vremena
primjenjuje organizam pokušava
izbječi ili barem odgoditi neugodu
(dijete počinje izbjegavati školu i
roditelje).
 2. Povečava agresivnost - kazne
uzrokuju stanje frustracije, što
povečava vjerojatnost pojavljivanja
agresivonog ponašanja. Ono naime
smanjuje frustraciju, što predstavlja
pozitivno potkrepljenje. Dakle
agresija sama sebe potkrepljuje.
Osim toga Bandura je pokazao da
primjena kazne, za osobu koja je
kažnjavana predstavlja model za
agresivno ponašanje.
3. Psihosomatski poremećaji - potkrepljivača određena karakteristikama
eksperimenti sa životi-njama su
jasno pokazali da postoji
povezanost između raznih
psihosomatskih problema i Zbog toga je opći broj mogućih
kažnjavanja.
4. Uništava odnose
5. Naučena bespomočnost - ako je
kažnjavanje jedina strategija
mijenjajna ponašanja, bez da se
pokažu alternativna, poželjna
ponašanja, organizam ne nauči kako
izbječi kaznu.
2.) PRIMARNI/SEKUNDARNI:
Slično kao i kod klasičnog uvjetovanja i
kod operantnog postoji uvjetovanje višeg
reda:
A) PRIMARNI: Primarni
potkrepljivači ili nagrade su vezane uz
fiziološke funkcije organizma pa zato
imaju inherentnu moć pojačavanja ili
smanjivanja nekog instrumentalnog akta.
Njihovu potkrepljivačku ulogu ne treba
naučiti i oni prirodno utječu na ponašanje
(hrana, voda, kisik, bol..). Međutim
efikasnost primarnih potkrepljivača ovisi
o trenutačnom stanju organizma. Naj
veću snagu potkrepljiva-nja imaju ako se
pojave kad je organizam upravo u stanju
deprivacije te stvari. S druge strane nema
smisla hranom potkrepljivati sitog zeca
ili onoga koji ima mučninu u želucu.
B) SEKUNDARNI
(kondicionirani): Sekundarni
potkrepljivači su objekti ili situacije (npr.
novac, pažnja, i sl.) koji su prirodno
neutralni i u početku nemaju nagradni
karakter. Oni tek kroz proces uparivanja
sa primarnim potkrepljivačima postaju
djelotvorni za modifikaciju ponašanja.
Radi se dakle o individualnom učenju na
bazi klasičnog kondicioniranja pa zato
oni kod jednog pojedinca mogu imati
ogromnu moć kontroliranja ponašanja, a
kod drugoga nemaju možda nikakvu.
Dok su broj i vrsta primarnih
organizma, gotovo svaka stvar može
postati sekundarni potkrepljivač, samo
ako je povezana sa nekim primarnim.
(sekundarnih) potkrepljivača gotovo
neograničen.
 Efikasnost sekundarnih
potkrepljivača je ovisna o vezanosti za
primarne. Ako ta veza nestane, tada
sekundarni potkrepljivač prestaje imati
kontrolu nad ponašanjem (npr. novac
zbog inflacije).
 Posebnu ulogu imaju tzv.
generalizirani sekundarni
potkrepljivači (npr. novac). Oni su
povezani sa mnoštvo drugih primarnih i
sekundarnih potkrepljivača i mogu se
zamjerniti za njih. Zbog toga je snaga
modifikacije ponašanja takvih
potkrepljivača vrlo velika i neovisna je
od trenutačnog stanja organizma. Njima
čovjek može manipulirati mnoštvo
posljedica.
 SEKUNDARNA POTKREPLJENJA
KOD ŽIVOTINJA  Pitanje je da li i
životinje mogu uspostaviti sekundarne
nagrade. EXP.: WOLFE: Istraživanja
Wolfa sa čimpanzama su to dokazala.
Čimpanze su najprije naučile žetone
ubacivati u jedan automat, nakon čega je
ispao jedan grejp i kojega su odmah sa
užitkom pojeli. Nakon toga su naučili
raditi neke jednostavne stvari
(povlačenje uzice, i sl.), i za tu radnju su
dobivali žetone. No, sada je bilo
potrebno sve više i više žetona ubacivati
u automat kako bi se pojavio fini grejp.
Na taj način su čimpanze naučile raditi
određeno radno vrijeme i skupljali su
određen broj žetona kojima su onda
"platili" grejp iz automata. To je jasno
pokazalo da i kod životinja dolazi od
uspostavljanja sekundarnih nagrada. (Ja
bih ovdje samo komentirao da ljudi koji
žive "za plaču" kojom zadovoljavaju
samo svoje sitne hedonističke potrebe -
nisu na ništa višem nivou življenja od
spomenutih čimpanza.)
 JOŠ POTKREPLJIVAČA: Osim na
primarne i sekundarne, potkrepljivače
možemo klasificirati i po obliku:
1.) MATERIJALNI  To su klasični
potkrepljivači od hrane pa do vrlo
atraktivnih objekata.
2.) SOCIJALNI  Ljudsko ponašanje u
društvenoj zajednici najviše je regulirano
sekundarnih socijalnim nagradama i
kaznama. U društvima gdje su bazične
potrebe organizma manje više
garantirane, primarna potkrepljenja
igraju znatno manju ulogu u regulaciji
ponašanja od sekundarnih. Potkrepljenja
tipa pohvale, priznanja, prestiž, položaj, i
sl. imaju snažan utjecaj na ljudsko
ponašanje i vrlo su važna za efikasno
funkcioniranje ljudske zajednice, jer
imaju organizirajuču funkciju. Upravo
zbog toga Skinner takva sekundarna
potkrepljenja naziva i socijalnima.
3.) AKTIVNOSTI  Radi se o
aktivnostima koje organizam doživljava
kao ugodnim. Npr. kada dijete smije iči
na igralište tek nakon što je napravilo
domaču zadaču, i sl.
4.) NEVIDLJIVI  To su ugodna stana
uzrokovana ne zbog promjene u okolini,
već "iznutra". To može biti uspješno
rješenje križaljke, nešto važno "shvatiti i
sl.
5.) INFORMACIJE  Pokazalo se da
povratne informacije prilikom učenja
također djeluju potkrepljujuče. Općenito
kada znamo "kako napredujemo" u bilo
kojem području, to znanje potiče daljnje
izvođenje te aktivnosti.

2.3. NZV - RASPORED POTKREPLJIVANJA

a) KONTINUIRANO - potkrepljenje slijedi iza svakog operantnog ponašanja

(nedostaci: brzo gašenje i neekonomičnost)
b) POVREMENO (intermitentno) - potkrepljenje slijedi samo ponekad.

Vremenska distribuiranost potkrepljivanja ima značajan utjecaj na brzinu

uspostavljanja operantnog uvjetovanog odgovora.
 Ako želimo brzo uspostaviti neki operantan odgovor treba provoditi konstantno
potkrepljivnje.
 Ako je važnije da se naučen odgovor održi duže vrijeme, onda treba provesti
povremeno ili intermitentno potkrepljivanje. Ali postavlja se pitanje ZAŠTO je to
tako.

Postoje četri moguča rasporeda povremenog

potkrepljivanja:

a) vremenski b) frekveciski
 raspored raspored
(intervalni) (omjerni)

npr. svakih 5 min, npr. svaki 1.,10. ili

1) PRAVILAN bez obzira na sl. OP-O, bez
način: ponašanje obzira na protok
organizma vemena
(neefikasno)

potkrepljenje se potkrepljuju se
2) daje slučajno samo
NEPRAVILAN nesistematski neki OP-O.
način: raspoređeno u (najefikasije)
vremenu

A) Tolmanova TEORIJA OČEKIVANJA: Prema Tolmanovoj teoriji,

uvjetovanje je zapravo stvaranje očekivanja da će nakon UP slijediti BP.
Do ekstinkcije ponašanja dolazi jer ta korelacije prestane postojati.
Nalazi sa kontinuiranim potkrepljenjem to i pokazuju. Pošto je svaki akt
bio potkrepljen, nakon nestanka potkrepljenja ubrzo nestane i očekivanje
jer je "očigledno" da više nema potkrepljenja. Međutim u siutaciji
djelomičnog potkrepljenja ne očekuje se potkrepljenje za svaki
instrumentali akt. Zbog toga kad potkrepljivanje stvarno sasvnim
prestane, ispitanik ili učenik duže će održati očekivanje i ponavljati
ponašanje.
KRITIKA: Tolmanova teorija bila je kritizirana iz nekoliko razloga. No,
temeljna slabost ove teorije je da je antromorfna, jer koristi konstrukt
"očekivanje" kao ključni element objašnjenja, bez da ga dobro definira.
Tako i životinjama pridaje sposobnost "očekivanja". To je slaba "ad hoc"
teorija.
B) TEORIJA DISKRIMINACIJE: Ova teorija pretpostavlja da je ključni razlog
razlike u brzini ekstinkcije, nemoguć-nost organizma razlikovanja
situacije djelomičnog potkrepljenja od situacije kad je potkrepljenje
potpuno nestalo. Zbog toga je ekstinkcija sporija. Naime, kod
kontinuiranog potkrepljivanja se već samo jedan izostanak nagrade istiće
naspram pozadine uniformnih uspjeha, pa zato subjekt vrlo lako
prepoznje situaciju ekstinkcije. Prema tome brzina ekstinkcije direktno
ovisi o stupnju prekrivanja jedne i druge situacije. Prednost ove teorije je
da je izbjegnuto pripisivanje životinjama ljudski i simbolički procesi.
Osim toga zakonitosti diskriminativnog učenja su poznate (o kojima će
biti kasnije još riječi).

2.4. FENOMENI VEZANI UZ OPERANTNO UVJETOVANJE

AD. 1. STJECANJE
INSTRUMENTALNOG
ODGOVORA

 PROCES: Učenje operantnog

ponašanja ima sljedeću shemu:
RC

R - reaktion = operantni akt

(pritisnuti polugu)
C - consequence = posljedica (jesti
hranu)

Da bi se instrumentalno ponašanje
uspostavilo organizam mora naučiti dvije
stvari: AD. 2. EKSTINKCIJA - Gašenje
 DEF.: Ekstinkcija je postepeno
1) Mora naučiti koje je to ponašanje nestajanje operantnog ponašanja zbog
koje vodi do posljedice (R = pritisnuti uklanjanja posljedice.
a ne dignuti polugu). Kao što smo rekli operantni ili
2) Nakon tog akta on nauči koja instrumenrtalni akt naziva se
posljedica je povezna tim ponašanjem instrumentalnim jer predstavlja
(C = hrana, a ne voda). Da bi se to instrument za dolaže-nje do određenih
desilo, nužno je da brzo nakon posljedica. Ako se pokaže da taj akt više
insrumentalnog akta slijedi nije sredstvo za svrhu, on postepeno
potkrepljenje ili kazna. Kroz nestaje iz repertoara ponašanja
uparivanje ponašanja i posljedice organizma.
organizam će naučiti da je taj akt  Brzina gašenja: Kod instrumentalnog
instrument za dolaženje do te uvjetovanja brzina ekstinkcije
posljedice. prvenstveno ovisi o vremenskom raspo-
Taj proces stjecanja instrumentalnog redu potkrepljivanja. Nakon što više
odgovora je kao i kod klasičnog nema potkrepljenja, ekstinkcija je sporija
kondicioniranja postepen. kod djelomičnog ili privremenog
potrepljivanja nego kod kontinuiranog.
 BRZINA učenja ovisi o tri stvari: EXP.: To jasno pokazuju rezultati
a) motoričkim i senzornim mogučnostima JENKINSA & sur.:
organizma (kod čovjeka i
kognitivnim);
b) motivacionog stanja onoga koji uči;
c) o rasporedu potkrepljivanja: sporije je
uz uvjete djelomičnog potkrepljivanja
bilo koje vrste, a brže je kod
kontinuiranog potkrepljivanja.
Trenutačna snaga instrumentalnog akta
pak ovisi broju potktepljivanja
instrumentalnog akta.
EXP.: Istraživanje LEWISA & svakodnevnom životu. NPR.: Djevojka
DUNCANA koji su eksperimentirali sa
ljudima na aparatima za "sreću". Imali su
tri skupine. U jednoj je potkrepljenje
došlo nakon u 33% slučajeva, u drugoj
66%, a u trećoj 100%. Rezultati su
pokazali da je ekstinkcija to sporija što
je potkrepljenja bilo rijeđe, tj.:
AD. 3. SPONTANO OBNAVLJANJE
Kod instrumentalnog kondicioniranja
također postoji fenomen spontanog
obnavljanja. Nakon što je neki
instrumentalni aki ugašen, može se
opaziti da nakon nekog vemena to
ponašanje će se opet pojaviti, kao da
organizam isprobava da li će se
potkrepljenje ipak pojaviti.
AD. 4. GENERALIZACIJA
PODRAŽAJA
 DEF.: Pojava generalizacije se odnosi
na fenomen da se određen
instrumentalni akt generalizira na
podražajne situa-cije (SD) koje su slične
onima na koju je taj akt bio uvjetovan.
 Kao i kod klasičnog kondicioniranja i
ovdje postoji gradijent generalizacije, tj.
jačina instrumentalnog odgovora je to
manja što je određena situacija različitija
od originalne situacije. Dakle situacije
koje su različite od orginalne koja je
kondicionirala mogu također djelovati
potkrepljujuće i izazvati instrumentalni
akt.
 Generalizacija se često pojavljuje u
koju je seksualno napao neki mladić
(podražaj), može svoju neugodu i
neprijateljstvo generalizirati na sve
mladiće, a pogotovo na one koji su slični
napadaču. Slično nastaju i rasne
predrasude i stereotipi. Naime, različiti
generalizirani obrasci ponašanja nastaju
na temelju jednog iskustva sa određenim
pojedincem koji na neki način stoji za
neku skupinu ljudi.
 No, kod operantnog uvjetovanja teže
je postići fenomen generalizacije, nego
kod klasičnog kondicioniranja. Ovdje se
kao prvo treba postići diskriminacija i
tek onda genera-lizacija. ZAŠTO:
Razlog tome je taj, da organizam kao
prvo mora imati nešto na šta bi odgovor
mogao generalizirati, tj. mora naučiti
razlikovati koja podražajna situacija
zahtijeva kavo ponašanje, dakle
diskriminirati situacije. Tek onda je
moguča generalizacija tog podražaja.
 EXP.: GRICE & SALZ: Dvije grupe
štakora su kao prvo kroz proces
diferencijalnog potkrepljivanja morale
naučiti diskriminirati da u labirintu traže
hranu samo iza onih vrata na kojima se
nalazio bijeli krug (učenje diskriminacije
podražaja). Bile su dvije grupe: Jedna
grupa je imala krug veličine 20 mm2
površine, a druga veličine 80 mm2.
Nakon što su to naučili, ispitivano je
koliko će puta trčati prema krugovima
različitih veličina prije ekstinkcije.
Pokazalo se da je do ekstinkcije došlo
brže kod onih krugova koji su bili više
različiti od originalnog kruga, tj.:

 EXP.: GUTTMAN & KALISH: Ovi
autori su ispitivali da li do fenomena
generalizacija dolazi kod golubova
treniranih da reagiraju na određene boje.
Oni su postepeno mjenjali boju i na
temelju broja instrumentalnih akata
kljucanja mogli su rekonstruirati
gradijente generalizacije. Zaključak
eksperimenta je bio da golubovi mogu
izvrsno razlikovati boje i da fenomen
generalizacije postoji i kod
instrumentalnog kondicioniranja.
Pojava ili fenomen generalizacije
podražaja naziva se u Skinnerovoj
psihologiji indukcija.
AD. 5. DISKRIMINACIJA
PODRAŽAJA
DEF:. Diskriminacija u kontekstu
operantnog kondicioni-ranja predstavlja
razlikovanje podražajnih situacija s
obzirom na nihovu povezanost sa
određenim posljedica-ma.
 PROCES UČENJA
DISKRIMINACIJE: Diskriminacija se
uči tako da se potkrepljenje daje u
prisutnosti nekih podražaja, a ne u
prisutnosti drugih podražaja, tj. tako se
neki podražaj asociira sa pozitinim, a
drugi sa negativnim ili nikakvim
posljedicama. Dakle temelj tog učenja je
diferencijalno potkrepljivanje. Ona se
može smatrati procesom lomljenja
generalizacije. Diskriminacija podražaja
je nešto to svaki za sebe mora naučiti te
se pojedinci razlikuju u sposobnosti
diskriminranja.
 NPR.: Ako uzmemo kao primjer da je
operantni akt djeteta "ne pušiti", a
diskriminativan podražaj "prisutnost
roditelja", diskriminacija nam omogućuje
na temelju poznavanja situacije (roditelji
jesu prisutni) anticipaciju vrste
potkrepljenja koja može proizlaziti iz
nekog instrumentalnog akta (ako pušim
dobit ču batina). Tek sada je moguća
generalizacija (dijete ne puši niti pred
roditeljima prijatelja, niti pred
učiteljicom - ali zato na samo sa
frendovima).
 Operantno kondicioniranje vrlo je
močni instrument za kontrolu ponašanja,
a diskriminacija predstavlja temelj te
kontrole. Osnovni zahtjev koji se
postavlja pred organizam je opća
sposobnost percipiranja diskriminativnog
podražaja. No, da bi se izazvao
instrumentalni akt, potrebna su tri
koraka:
1) Kao prvo organizam naravno mora
naučiti da je neka situacija + određeno
ponašanje povezano sa nekim
potkrepljenjem, tj. treba razlikovati
između SD  R  C (situacija je
povezana sa potkrepljenjem) i S0  R
 0 (situacija nije povezana sa
potkrepljenjem), što se događa
diferencijalnim potkrepljivanjem. Kad
se to desi ta speci-fična situacija
postaje diskriminativan podražaj (SD)
za određenu posljedicu (dijete nauči
da pred roditeljina ne smije pušiti).
Ovo učenje je ograničeno
perceptivnim mogučnostima
organizma.
2) Zatim da bi organizam u konkretnoj
situaciji emitirao operantni akt, on
mora obratiti pažnju na relevantne
diskriminativne podražaje tako da
 "shvati" postojanje potencijalne negativan. Onaj koji se pokaže
nagrade ili kazne (dijete gleda da li su konzistentno pozitivan postaje na kraju
roditelji kod kuće). diskriminativan podražaj (SD). To je
3) Kao treće organizam samo još treba tipičan primjer za učenje diskriminacije
izvesti operantno ponašanje (dijete na temelju diferencijalog potkrepljivanja.
mirno čeka i ne puši - ono strpljivo B) KOD LJUDI: - Kod ljudi je
čeka da izađe van). diskriminacija osobito važna u socijalnim
situacijama. Tako se malo dijete uči kako
 A) KOD ŽIVOTINJA: - EXP.: razlikovati ponašanja koja dovode do
LASHLEY: Lashley je također pokazao nagrada i odobravanja odraslih odnosno
da i životinje mogu razlikovati znakove. neodobravanja. Ili ako uzmemo kao
Životinja (štakor) se stavi na jednu primjer semafor. Crveno svjetlo na
platformu i treba skočiti na jedna od semaforu je sa velikom vjerojat-nošću
dvaju vrata označena različitim povezano sa negativnim posljedicama
znakovima. Iza jednih vrata se nalazi dok je zeleno povezano sa pozitivnima
potkrepljenje (hrana), a druga se uopće (preči preko ceste). Ovdje se jasno vidi
ne otvaraju, već štakor udari njuškom u da je ponašanje koje je pod kontrolom
dvrdo drvo i pada u mrežu ipod vrata. diskriminacije zapravo pod kontrolom
Zatim ga eksperimentator vraća na podražaja, što znači da je zapravo
platformu i gleda dalje. Stvar se za cjelokupno operantno ponašanje pod
štakora još komplicira jer se znakovi na utjecajem podražaja.
vratima mijnjaju lijevo - desno, no uvijek
je jedan znak pozitivan a drugi
2.5. EKSPERIMENT INSTRUMENTALNOG KONDICIONIRANJA
 EKSPERIMENT je osnovna metoda znanstvene psihologije. Cilj je
eksperimenta, prema SKINNERU, uspostaljanje kontrole nad ZV (zavisne varijable) uz
korištenje neke NZV (nezavisne varijable). Dakle, to nije klasičan pristup tumačenja
cilja eksperimenta, koji glasi da treba utvrditi samo vezu i odnos između pojavama ili
varijablama koje se ispituju.
 IDIOGRAFSKI PRISTUP  SKINNER je smatrao da je u eksperimentu
potrebno što kompletnije analizirati ponašanje jednog jedinog ispitanika ili organizma,
a ne istraživati veliki broj različitih subjekata i utvrđivati srednje vrijednosti nekog
nepostoječeg prosječnog čovjeka. Takav pristup naziva se idiografskim (za razliku od
nomotetičkog). Racionala takvog pristupa je ta, da zakoni koji određuju ponašanje
jednog organizma su ujedno i zakoni koji vrijede za sve ostale organizme. Ponašanje
različitih pojednica je na manifestnom planu zasigurno različito, no pretpostavka je da
su temeljni zakoni i zakonitosti svih tih različitih ponašanja isti i napromjenjivi. Ti
zakoni determiniraju sve vrste ponašanja, i prema Skinneru upravo su oni pravi predmet
i cilj psiholoških istraživanja - jer cilj je kontrolirati ponašanje.

 ZAVISNE I NEZAVISNE VARIJABLE:

NZV ZV

1. VRSTA 1. FREKVENCIJA
potkrepljivača (npr. davanja
 nagrada ili kazna) OP-O u vremenu (npr.
2. BROJ broj izgovorenih
potkprepljivanja riječi i sl.)
3. RASPORED 2. BRZINA javljanja
potkrepljivanja OP-O
3. BRZINA
EKSTINKCIJE

 OPĆI NACRT EKSPERIMENTA: Opći nacrt eksperimenta insturmentalnog

kondicioniranja ima 4 faza koje možemo označiti ABAB: A = faza u kojoj nema NZV,
tj. nagrađiavnja, i B = faza u kojoj je NZV prisutna (vidi sliku).

1. FAZA: A  bez potkrpljivanja - FAZA utvrđivanja ponašanja na temeljnoj liniji prije

uvođenja NZV.
2. FAZA: B  1. uvođenje NZV - FAZA uvođenja NZV ili faza kondicioniranja
3. FAZA: A  reverzna faza - NZV je izostavljena radi kontrole efekata na ponašanje
4. FAZA: B  2. uvođenje NZV - FAZA rekondicioniranja.

2.6. POJEDINE VRSTE OPERANTNOG UVJETOVANJA

1.) OBLIKOVANJE: Koristi se diferencijalno potkrepljivanje glasova

metoda tzv. sukcesivne aproksimacije.
Kad želimo oblikovati neko ponašanje,
onda potkepljujemo ona ponašanja koja
su sve sličnija željenome, tj. potkrepljuju
se koraci koji vode željenom ponašanju.
Čim se javi složeniji oblik ponašanja,
jednostavniji oblik se prestaje
potkrepljivati kako bi se ugasio. NPR:
želimo naučiti zeca sa pritišće polugu. 1.)
daje mu se hrana samo kad se nalazi u
blizini poluge, 2.) zatim samo kad
pokazuje interes za polugu, 3.) te samo
kad dodirne polugu, 4) a na kraju samo
kad pritisne polugu. Ova metoda se
naročito primjenjuje kad se neko željeno
ponašanje ne može direktno
potkrepljivati jer se ono ne javlja
spontano. Na taj način mogu se naučiti i
razvijati i vrlo složeni oblici ponašanja
na osnovi jendostavnih.
UČENJE JEZIKA - SKINNER je
smatrao da djeca na taj način uče govor.
Malo djete započinje svoje govorno
izražavanje kojekakvim glasovima i
brbljanjem. Roditelji i okolina kroz
koji su sve sličniji onima materinog
jezika, postupno oblikuju to njegovo
glasanje sve dok ne počne sličiti govoru
odraslih. SKINNER je cjelokupni razvoj
govornog ponšanja podvrgnuo analizi i
pokazao da se on odvija na osnovi
instrumenalnog uvetovanja.
2.) UČLANAVANJE: Predstavlja još
složeniji oblik operantnog uvjetovanja.
Ovdje se uči izvođenje čitave serije
(lance) odgovora prema određenom
redosljedu. Koristi se za vježbanje u
glazbi i sportu, a kod životinja se
učlanavanje odvija u natrag: najprije se
uči zadnja, pa predzadnja, itd. sekvenca
odgovora. NPR: Ako želimo da majmun
prvo napravi salto,zatim poljubi trenera i
na kraju zaplješće prema publici, prvo se
uči pljeskanje, zatim poljubac i na kraju
čitava točka - salto, poljubac, pljesak.
3.) NAUČENA BESPOMOĆNOST:
je pojava da ljudi i životinje ne
poduzimaju nikakve mjere da se izvuku
iz neke neugodne situacije ako vjeruju da
je ta situacija neižbjezna, tj . ne mogu
utjecati na ishod te stresne situacije.
NPR: Ako nekom psu koji se nalazi u
kavezu sa električnom strujom na podu,
10 sek nakon zvuka zvonca zadamo
elektrošok, i on ne može nikako izbjeći
iz te situacije, on također neće ništa
poduzeti da se spasi čak i ako očigledno
ima za to mogućnosti (npr. skočiti preko
neke manje prepreke.

 OBJAŠNJENJE PRAZNOVJERJA:
Na temelju operantnog uvjtovanja moguće je objasniti čak i praznovjeno ponašanje
kod ljudi i životinja. Organizam emitira određena operanta ponašanja jer je naučilo
uzočno-posljedičnu vezu između akta i potkrepljenja. E sada, to "znanje" o uzročno-
posljedičnom odnosu može imati realnu osnovu, ili ne. Moguće je naime, da je neki akt
bio u vremenskom ili prostornom dodiru sa potkrpljenjem čisto slučajno, tj. neki akt je
bio potkrepljen slučajno, a zapravo ne postoji neka stvarna uzročno-posljedična veza.
Kad organizam pretpostavlja o nekom uzročno-posljedinčnom odnosu gdje ga zapravo
nema, onda govorimo o praznovjerju. Dakle, praznovjerna su ona ponašanja koja se
javljaju na osnovi pogrešnih pretpostavki o postojanju uzročno posljedičnih veza tamo
gdje ih nema (npr. sportaši nosi amajlije koje im nose "sreću" i sl.). Pošto su takva
ponašanja samo privremeno i nesistematski potkrep-ljenja ona su vrlo otporna na
ekstinkciju. "Čovječanstvo danas još uvijek živi u moru praznovjerja kao što je živjelo
oduvijek." i "Samo 1-2% čovječanstva ne živi u mraku srednjovjekovlja, odnosno
čovječanstvo se i danas nalazi u stanju duboke tame neznanja i nerazumijevanja
usprkos civilizaciji i kulturi. To se posebno odnosi na razumijevanje samih sebe i
ljudskih ponašanja." (F. 1981).
2.6. USPOREDBA KLASIČNOG I OPERANTNOG UVJETOVANJA
1.) SLIČNOSTI IZMEĐU
KLASIČNOG I OPERANTNOG
UVJETOVANJA
Klasično i instrumentalno
kondicioniranje imaju mnoštvo
zajedničkih fenomena, te se ne može reći
da postoji apsolutna razlika među njima.
 ZAJEDNIČKI FENOMENI -
klasičnog i instrumentalnog
kondicionirnja:
1. POSTEPENO STJECANJE I
JAČANJE KONDICIONIRANOG
PONAŠANJA
2. EKSTERNA INHIBICIJA I
EKSTERNA DEZINHIBICIJA
3. INHBICIJA ODLAGANJA
4. EKSTINKCIJA
5. SPONTANO OBNAVLJANJE
6. GENERALIZACIJA I
DISKRIMINACIJA PODRAŽAJA
7. GENERALIZACIJA ODGOVORA
8. GNERALIZACIJA EKSTINKCIJE
9. SUMACIJA
10. UVJETOVANA INHIBIJCIJA
11. INDUKCIJA
12. UVJETOVANJE VIŠEG REDA
I. TOK STJECANJA - reakcija
postepen ili graduiran je kod obje vrste
kondicioniranja. Sa povečanjem broja
uparivanja UP i BP odnosno R (reakcije)
i C (posljedice) jačina odnossno
frekvencija reakcije postaje sve veća.
II. EKSTERNA INHIBICIJA - VII. GENERALIZACIJA
Postepenost tog toka može biti prekinuta
usljed iznenadnog pojavljivanja
iznenadnih podražaja. Jačina UO u
procesu kondicioniranja opada naglo
odnosno instrumentalni akt se prektida
na pojavu nekog iznenadnog vanjskog
podražaja. Taj fenomen se naziva
EKSTERNA INHIBICIJA.
III. EKSTINKCIJA - im je također
zajednička. K: Kod klasičnog
kondicioniranja ako UP zadajemo
nekoliko puta bez BP onda dolazi do
progresivnog slabljenja jačina UO. O:
Kod instrumentalnog kondicioniranja
instrumentalni akt slabi i nestaje ako se
on prestane potkrepljivati.
IV. EKSTERNA DEZINHIBICIJA -
U toku ekstinkcije ako se iznenenada
pojavi neki vanjski podražaj, UO
odnosno instrumentalni akt se ponovno
pojačava. Pri tome podražaj treba biti
umjerenog intenzitata jer inače dolazi do
još brže ekstinkcije.
V. SPONTANO OBNAVLJANJE -
Također kod obje vrste kondicioniranja
postoji fenomen da ako nakon što se
reakcija ustvati ugasila dolazi do
spontanog obnavljanja te reakcije ako se
organizam opet postavi u orginalnu
situaciju kondicioniranja.
VI. INHIBIJCIJA ODGAĐANJA - I
ovaj fenomen im je zajednički. K: Kod
klasičnog kondicioniranja pri tzv.
odgođenom uvjetovanju i uvjetovanju na
trag dolazi do fenomena da se trenutak
pojavljivanja UO sve više pomiće prema
trenutku pojavljivanja BP da bi se na
kraju pojavljivao samo neposredno prije
BP. O: Kod operantnog kondcioni-ranja
slično je u slučaju fiksnog intervala
potkrepljenja kad se instrumentalni akt
javlja neposredno prije potkrepljenja.
i
DISKRIMINACIJA UO i UP - javlja se
kako kod klasičnog tako i kod
operantnog uvjetovanja.
VIII. INDUKCIJA - Pavlov je
konstruktom indukcije objašnjavo
fenomen diskriminacije. Pozitivna bilo je najbolje i najbrže kad su životinje
indukicja označava pojavljivanje dobile audio-vizualne podražaje, tj.
ekscitatornog procesa, a negativna jačina instrumentalnog akta (točan odabir
indukcija inhibitornog procesa. puta) bila je veća kad su se istovremeno
Diskriminacija nastaje jer potkrepljen prezentirali svi podražaji prisutni kod
podražaj dovodi do ekscitacije, a lokalni kondicioniranja.
procesi do inhibicije. Taj fenomen XII. UVJETOVANE VIŠEG REDA -
zajednički je i klasičnom i operantnom moguće je u obje vrste kondicioniranja.
kondicioniranju. K: Kod klasičnog kondicioniranja kroz
IX. GENERALIZACIJA uparivanje novih NP sa već uvjetovanim
EKSTINKCIJE - Kod klasičnog podražajem, ti novi NP stječu sposobnost
kondicioniranja proveden je EXP.: BASS izazivanja UR. O: Kod operantnog
& HULL su najprije uspostavili jedan kondicioniranja ako se neki neutralni
UO na elektrčni šok kojeg su aplicirali objekt asociira sa nekim primarnim
da 4 točke tijela. Nakon toga je slijedila potkrepljivačem, tako da postane
ekstinkcija UO, ali samo na jednoj točki sredstvo za njegovo dobivanje, onda i on
podraživanja. No, ta ekstinkcija se stječe sposobnost potkrepljivnja, tj.
genralizirala i na ostale točke tijela. Isti može se koristiti za kontrolu ponašanja.
fenomen ustanovljen je i kod operantnog WOLFE je eksperimentalno pokazao
kondicionirnja. postojanje sekundarnih potkrpljiva-ča
X. UVJETNA INHIBIJCIJA - kod životinja, a smatra se da su
otkrivena već od PAVLOVA postoji i kod sekundarni potkrepljivači, a pogotovo
operantnog uvjetovanja. Pavlov je socialni potkrepljivači (priznanja, pažnja,
uspostavio UO na neki zvuk, a zatim je odobravanje) snažni regulatori ljudskog
taj zvuk uparivao sa dodirom. Dok je ponašanja. Takođe postoje i
sam zvuk uspješno izazivao UO, generalizirani sekundarni potkrepljivači.
kombinacija zvuka sa dodirom nije ga Snaga sekundarnih potkreplivača ovisi o
mogla izazvati, što znači da je dodir korelaciji sa primarnima.
imao inhibirajući efekt. Pavlov je taj
fenomen nazvao uvjetnom inhibicijom jer
je uparivanje onemogućilo pojavljivanje
prije uspostavljen UO. Pojava je
dokazana i kod instrumentalnog
kondicioniranja.
XI. SUMACIJA - Pod sumacijom
podrazumijevamo pojavu da neki UO,
koji je bio uvjetovan na separatnim
podražajima poraste kad se oba
podražaja zadaju zajedno. O: ENINGER
je pokazao tu pojavu i kod
instrumentalnog kondicioniranja. U
njegovom pokusu životinje su naučile
prolaziti kroz labirint da bi došle do
hrane. Kad su trebale skrenuti u neki
hodnik, one su dobivale vidne, zvučne i
vidno-zvučne podražaje. Učenje labirinta
2.) RAZLIKE IZMEĐU KLASIČNOG I OPERANTNOG UVJETOVANJA

Kratka usporedba klasičnog i operantnog uvjetovanja

KLASIČNO OPERANTNO

oblikuje se respondentno oblikuje se operantno

ponašanje ponašanje

aktivnost je je nevoljna posljedice voljnog

reakcija:inače neutralni
podražaj izaziva
automatsku reakciju
UČI SE: veza izmedu dva
podražaja (NP-BP)
ponašanja dovode do
smanjenja/porasta
vjerojatnosti pojavljivanja
tog ponašanja
UČI SE: ponašanje i
posljedica (R  C)

potkrepljenje se javlja prije potkrepljenje se javlja

ponašanja poslije ponašanja

potkrepljenje ne ovisi o potkrepljenje ovisi o

onome koji uči ponašanju osobe koja uči

potkrepljivač je
BP=situacijski specifičan
(samo u baš toj situaciji)
potkrepljivači su
transakcijski: isti
potkrepljivač može
potkrijepiti mnoštvo različitih
ponašanja(npr. novac)

I. ULOGA ORGANIZMA - Temeljna PONAŠANJE - SKINNER je zato

razlika između klasičnog i razlikovao dvije vrste ponašanja:
instrumenatlnog uvjetovanja je: K: - što
se u klasičnom kondicioniranju
organizam dovodi pod kontrolu okoline,
uči se reaktivnost (pasivna uloga) i
potkrepljenje ne ovisi nikako o onome
koji uči, a O: - u instrumentalnom
kondicioniranju pojedinac aktivno
djeluje na okolinu i nauči što treba učiniti
da bi promjenio okolinu, tj. posljedica
ovisi o ponašanju onoga koji uči
(aktivna uloga) - što dovodi do selekcije
jednog akta na račun ostalih iz repertoara
ponašanja.
II. RESPONDENTNO - OPERANTNO
respon-dentno ponašanje i operantno
ponašanje. K: Klasično kondi-cioniranje
je postupak oblikovanja respondentnog
ponašanja, tj. onog ponašanja koje
predstavlja direktnu reakciju (response)
na neki konkretni podražaj. Ovdje
postoji veilki stupanj determiniranosti.
O: Instrumentalno kondicioniranje pak
se odnosi na dovođenje pod kontrolu
operantnog ponašanje. To je ono
ponašanje za koje se ne može reći da je
odgovor na neki određeni podražaj, tj.
neka usko definirana uzročno-
posljedična veza s konkretnim
podražajem se ne može utvrditi. Čini se
kao da izvire iz pojedinca i stvara dojam
spontanog djelovanja, nevezanog za
podaržaje. Naziv je dobilo po tome što
njime pojedinac operira u okolini i
predstavlja instrument za dolaženje do
određenih posljedica. SKINNER to
ponašanje naziva još i "emitirano"
ponašanje, dok respondentno ponašanje
naziva "izazvano" ponašanje.
III. TEORIJA O DVA PROCESA:
MAURER - smatra da se kod klasičnog
odnosno operantnog kondicioniranja radi
o dva potpuno različita procesa: Za
klasično kondicioniranje vrijedi
isključivo zakon KONTIGUITETA, a
kod operantnog kondicioniranja vrijedi
također i ZAKON UČINKA ili
EFEKTA. Kod instrumentalnog
kondicioniranja, uz upariva-nje BP i UP,
mora postojati i učinak koji ima
potkrepljujući efekt. Ako toga nema,
instrumentalni akt će se ugasiti. Većina
eksperimentalnih istraživanja dala je
rezultate koji idu u prilog ovoj
koncepciji.
IV. AUTONOMNI I CENTRALNI ŽS:
Osim toga, nađeno je, da je relativno
lako putem klasičnog kondicioniranja
uvjetovati reakcije autonomnog
živčanog sustava, što pak nije moguće
operantnim kondicioniranjem.
Fukcioniranje AŽS je izvan kontrole
svijesti pojedinca. Nasuprot tome,
operantnim kondicioniranjem dovodi se
pod kontrolu CNS koji upravlja voljnim
akcijama mišića. Teoretičari na osnovi
toga zaključuju, da je CNS, koji upravlja
voljnim ponašanjem aktivan kod
operantnog kondicioniranja, a autonomni
živčani sustav kod klasičnog
kondicioniranja. Generalni zaključak je,
da se klasično kondicioniranje pojavljuje
za uvjetovanje emocija (zbog
uključenosti autonomnog živčanog), dok
se operantno kondicioniranje pojavljuje
za više intelektualne procese i mišićne
reakcije. No, postoje i izuzeci od ovih
pravila
V. ŠTA SE UČI: Klasično
kondicioniranje predstavlja učenje veze
između dva podražaja (NP i BP), a kod
operantnog kondicioniranje se uči
ponašanje i posljedica.
VI. POSTOJANJE BP - Kod klasičnog
kondicioniranja neophodno je postojanje
BP, odnosno podražaja koji prirodnim
putem izaziva neku refleksnu reakciju,
dok kod operantnog kondicioniranja ne
postoji BP.
VII. VREMENSKI ODNOSI: Daljna
razlika je u tome što je kod operantnog
kondicioniranja nužno, da se
instrumentalni akt kao prvi pojavi u
vremenu, da bi došlo do potkrepljenja,
dok je kod klasičnog kondicioniranja
slučaj, da je potkrepljenje uprarivanje
NP i BP, tj. njihova istovremenost.
EVALUACIJA I ZAKLJUČAK
SKINNER smatra da se je ličnost
čovjeka identična njgovom ponašanju,
pa prema tome ona je rezultat klasičnog i
oprantnog uvjetovanja kroz koja je
pojedinac prosao tijekom njegovog
života. U prilog takvom pristupu govore
nalazi da se ljudsko ponašanje može
razvijati i kontrolirati posljedicama koje
proizvodi bez obzira koliko složeno to
ponašanje bilo. Zbog toga zakoni kako
klasičnog tako i operantnog uvjetovanja
nalaze široku primjenu u svakidašnjem
životu čovjeka. Tako se npr. najveći dio
osnovnog odgoja djece zbiva upravo
uvjetovanjem. Mnogi psihički
poremečaji stečeni su tajođer
uvjetovanjem, no na sreću uvjetovane
reakcije se mogu i ugasiti, i na toj
pretpostavki osnivaju se razni
psihoterapijski pristupi.
2.7. TEORIJE EKSTINKCIJE
Pod ekstinkcijom podrazumijevamo postepeno netajanje određenog ponašanja i ona se
pojavljuje kako kod klasičnog tako i kod instrumentalnog kondicioniranja. Postavlja se
pitanje ZAŠTO dolazi do tog fenomena gašenja ponašanja.
A) Hullova DVOFAKTORSKA
TEORIJA INHIBICIJE
Hullova teorija ekstinkcije naziva se
"dvofaktorska teorija inhibicije"
odnosno "teorija inhibicije poizvedene
odgovo-rom" i predstavlja klasičnu
teoriju ekstinkcije. On je pojam
inhibicije preuzeo od PAVLOVA iz
njegove teorije kortikal-nih funkcija.
Hull razlikuje dvije vrste inhibicija, a to
su:
a) REAKTIVNA inhibicija i
b) UVJETOVANA inhibicija.
1.) REAKTIVNA INHIBICIJA (RI):
DEF.: HULL reaktiv-nu inhibiciju (RI) u
svom 8. i 9. postulatu opisuje kao:
primarni negativni nagon, tj. nagon
neizvođenja nekog odgovora, koji ima
urođenu sposobnost da inhibira
reakcioni potencijal tog odgovora.
 Nastanak RI: Reaktivna inhibicija
nastaje kao reakcija na samo izvođenje
tog odgovora (zato se naziva
reaktivnom). Zbog toga se nakon svakog
izvođenja odgovora smanjuje
vjerojatnost ponovnog pojavljivanja tog
odgovora.
 RI se na subjektivnom planu javlja kao
"psihološki umor", tj. kao subjektivni
doživljaj tendencije ili nagona
nedjelova-nja, i on ima žaštitnu funkciju
da organizam ekonomično ophodi sa
svojim energetskim rezervama. Na
objektivnom planu radi se o jednom
neurofiziološkom procesu. Kad god
jedan mišić reagira, troši se kisik i druge
stvari nužne za aktivnost, a nekorisni
produkti se talože. Nakon nekog
vremena smanjuje se sposobnost
neuromuskularnog sustava da djeluje - to
možemo nazvati "fiziološkim umorom", i
on uzrokuje "psihološki umor".
 VELIČINA RI - ovisi o nekoliko
stvari:
1. Veličina RI rastuča je funkcija broja
izvođenja nekog odgovora u nizu. To
znači da što se neki odgovor u kratkoj
sukcesiji češće emitirao to je veća RI.
Pošto RI nastaje sa svakim aktom, ako
je vremenski razmak između
opetovanog djelovanja kratak, njena
jačina se postpeno akumulira.
2. Veličina RI također ovisi i o dužini
vremenskog interavala između
pojedinih izvođenja istog odgovora.
Nakon prekida aktivnosti jačina
Ropada u funkciji trajanja odmora. To
opadanje slijedi funkciju s negativnim
ekspo-nentom. Prema tome ona je to
manja, što je duži interval između dva
djelovanja.
3. Jačina RI također ovisi i o težini
izvođenja odgovora odnosno količini
napora koji je uložen. Naime, sa
porastom težine veča je inhibicija koja
se javlja kod svakog izvođenja, pa se
brže akumulira snažna inhibicija.
 INHIBICIJA POTKREPLJANJA -
Svako djelovanje generira svoju
inhibiciju, bez obzira na potkrepljenje.
Potkrepljenje ima veći pozitivni učinak
(povećava SHR) u odnosu na negativni
učinak RI, ali ako se neki odgovor izvodi
u vrlo kratkoj sukcesiji, onda će veličina
RI ipa prerasti veličinu ekscitacijskog
potencijala i ispitanik će (iscrpljen)
prestati djelovati čak i kad je
potkrepljen.
 OBJAŠNJENJE EKSTINKICJE: Kad
potkrepljenje odje-danput izostane,
jačina navike se više ne povečava dok se
snaga inhibicije i dalje akumulira.
Veličina reakcionog potencijala se računa
prema formuli: RP = SER - (IR + SIR), i
odgovor se privremeno gasi kad je RP
ispod praga, tj. SER postaje manji od
sume reaktivne i uvjetovane inhibicije.
Ako je trajanje nereagiranja dovoljno
dugo, smatramo da je odgovor ugašen.
No, do konačnog gašenja dolazi zapravo
kad je UI jednaka veličini ekscitacijskog
potencijala.
 SPONTANO OBNAVLJANJE:
Spontano obnavljanje se objašnjava
smanjenjem RI. Ako se zbog ekstinkcije
neko ponašanje nije pojavljivalo, RI se u
toku vremena smanjila i ekscitacijski
potencijal je opet postao veći od ukupne
inhibicije, pa se uvjetni odgovor opet
emitira.
2.) UVJETOVANA INHIBICIJA (UI):
Međutim samo pomoču RI ne može se
objasniti činjenica da UO koji je
spontano obnovljen nikad nije onolikog
intenziteta koliko je bio neposredno
nakon učenja, i zato HULL uvodi novu
intervenirajuču varijablu - ekstinkcije dolazi i bez izvođenja
UVJETOVANU INHIBICIJU (UI).
 DEF.: UI je naučena navika
nereagiranja naučenim odgovorom.
 Nastanak UI - se temelji na RI. Kao
što smo rekli RI je nagonsko stanje
nedjelovanja ili stanje negativne
motivacije. Najučintkovitiji način
smanjenja tog nagona je prestati
djelovati. Zbog toga je odmor
potkrepljenje, a potkrepljuje se
nedjelovanje i time se stavra se navika
nereagiranja na neki podražaj. Prema
tome oni isti podražaji koji su UP za
reagiranje (zbog potkrepljenja), također
predstavljaju UP za ne-reagiranje jer je
i nereagiranje potkrepljeno.
Smanjena amplituda spontano
obnovljenog UO se objašnjava time da je
UI trajna i smanjuje SER i kad je RI
usljed odmora svedena na nulu.
 EXP. - ZA TEORIJU: Eksperiment
koji govori u prilog teoriji inhibicije je sa
T-labirintom, kod kojeg se pokazalo da
životinje čine spontane alternacije u
prolascima, tj. alterniraju svoje odgovore
lijevo-desno, i to pogotovo kad nema
nikakve nagrade ni lijevo ni desno, a ni
na cilju. Iako se to ne događa u pravilnim
omjerima, u konačnom učinku pokazuje
se da postoji 50 % okreta lijevo i 50 %
desno. Općenito se pokazalo da
alternacije ovise o učestalosti prolaza i
težini labirinta upravo proporcionalno.
HULL to objašnjava da uz povečani
napor, RI raste brzo što dovodo do
porast frekvencije alternacija.
 PRIGOVORI I KRITIKE ovoj
teoriji su:
1.) da ona nije dovoljno jasna,
2.) da dovodi do kontradiktornih
dedukcija i
3.) da je večina empirijskih podataka
protiv nje. Npr.:
1. EXP.: Eksperimenti su pokazali da do
instrumentalnog akta, jednostavno
protokom vremena, iako se to po
Hullu ne bi smjelo desiti.
2. SEWARD & LEVI - su pokazali da do
ekstinkcije trčanja kroz labirint dolazi
dva puta brže ako je životinji
pokazano da hrane u ciljnoj kutiji
nema. Ovakve rezultate dobili su i
drugi istraživači kao: DEESE,
KURWITZ i dr.
3. DEESE - je također ustanovio da do
spontanog obnavlja-nja uopće neće
doći ako životinja ima informaciju da
nagrade sigurno nema, a ono će se
pojaviti ako životinja zna da će se
nagrada dobiti (što nema veze sa RI
niti UI).
4. PRACHTL - je smatrao da u osnovi
alternacija odgovora, kao i drugih
 fenomena, stoje uvjeti podražajne
situacije, a ne opetovanje
instrumentalih akata. GLANSER je u
eksperimentu s T-labirintom to
empirijski potvrdio. Na jednom kraju
hodnika neprekidno je mijenjao
podražajnu situaciju i tada se pojava
alterniranja odgovora kod štakora nije
više pojavljivala. On je zaključio da
životinje idu tamo gdje su novi
podražaji ili novi doživljaji, a ne zbog
RI.
Postoji i jedan temeljni logički
nedostatak ove Hullove teo-rije
ekstinkcije, a to je da mora doći do
konačnog gašenja sva-kog naučenog
ponašanja bilo ono potkrepljivano ili ne.
Nai-me, RI nema konačne, gornje
granice, što znači da ona posta-je sve
jača i jača i na kraju svako djelovanje
mora prestati.
B) Guthrijeva TEORIJA
TAKMIČENJA
Guthrijevo objašnjenje ekstinkcije,
temelji se na S  R, modelu kasičog
biheviorizma. Temeljni princip kojim ova
teorija objašnjava ekstinkciju možemo
opisati na sljedeći način: Neki odgovor
na neki stimulus se inhibira kad se neki
drugi odgovor poveže sa tim istim
stimulusom i zauzme njegovo mjesto.
Drugim riječima, asocijacija između
nekog podražaja i reakcije nestaje kad se
taj podražaj asociira sa nekim novim
odgovorom, koji može biti ili čisto
nereagiranje ili neko novo reagiranje
koje je nespojivo s prvobitnim
orgovorom. To znači da je ekstinkcija u
biti negativno učenje i zapravo je isto
kao i pozitivno učenje, pri čemu
organizam može naučiti:
a) ili da ne djeluje ili
b) da emitira neki novi odgovor koji je
nespojiv sa prvim.
Njihova teorija izazvala je veliki interes
jer je predložila model koji pokazuje
mogučnosti eliminiranja neželjenih vrsta
ponašanja, i to zbog izvanjskog utjecaja i
učenja. Dakle, Od posebnog značaja je
to naravno za kliničku psihologiju.
Guthrie je razvio tri načina eliminiranja
neadekvatnih oblika ponašanja:
1. "SEDLANJE DIVLJEG KONJA" (ili
metoda PRAGA): Osnovni princip
mtode je subliminalno zadavanje UP
koji dovodi do neželjenog akta. Pošto
je UP subliminialan on ne izaziva UO i
organizam se može adaptirati na njega
i limen reakcije se poveča prema
većim intenzitetima. Nakon te
adaptacije, intenzitet UP se malo
poveća ali tako da je opet
subliminalan i organizam se opet
adaptira na njega bez davanja UO.
Tako se taj proces nastavlja sve dok se
UP ne može zadati potpunim
intenzitetom, a da organizam ne
reagira. NPR.: Preko leđa konja se
najprije prebacij lagana plahta, koja
gotovo nema nikavu težinu. Kad konj
prihvati plahtu, prebaci mu se neka
malo teža stvar, koju opet prihvati i
tako mu se postepeno stavljaju sve
teže i teže stvari. Na kraju se stavlja
sedlo i jahač. Do tad je konj već
pripitomljen i naviknut na teret na
svojim leđima.
2. METODA ISCRPLJIVANJA - Ovdje
se UP u kratkoj sukcesiji brzo
ponavlja preko jednog dužeg perioda.
U početku se stalno javlja UO, no sa
vremenom se organizam iscrpi i nije
više u stanju i dalje odgovarati UO, tj.
UO se ekstinguira. Ovakva ekstinkcija
se najbolje može objasniti porastom
Hullove RI.
3. METODA INHIBICIJE UO - UP se
zadaje kad je organiz-mu nemoguće
izvesti UO ili da reagira
instrumentalnim aktom. Najčešće se
koristi mehaničko onemogućavanje
 davanja UO.
Teorija ima dva nedostataka:
1.) Ona ne može objasniti ekstinkciju
bez UP i izvođenja UO.
2.) Također nije uspješna objasniti
situaciju kad je za uspos-tavljanje
operantnog akta bilo dovoljno samo
jedno potkrepljenje, a za ekstinkciju tog
ponašanja izrazito mnogo reagiranja.
C) FRUSTRACIJSKA TEORIJA
EKSTINKCIJE
Prama frustracijskoj teorji, do ekstinkcije
dolazi jer organizam doživljava
nagonsko stanje frustracije kada izvede
operantni akt, a za to ne dobije
potkrepljenje. Eksperimenti su pokazali,
da je brzina ekstinkcije proporcionalna
veličini frustracije.
Mnoga istraživanja su utvrdila da je
nestajanje nagrade praćeno
emocionalnim uzbuđenjem organizma i
prema ovoj teoriji upravo to je
odgovorno za ekstinkciju.
1. EXP.: ADELMAN - je proveo
eksperiment sa dvije grupe štakora. Obje
su naučile prolaziti kroz labirint i na
kraju labirinta su štakori dobili hranu.
Zatim su ekperimentatori prestali davati
hranu na kraju labirinta, pri čemu je
jednoj grupi bilo omogućeno izaći iz
prazne ciljne kutije i kod te skupine je
sporo došlo do ekstinkcije. Druga
skupina tu mogučnost nije imala, tj.
štakori su bili prisiljeni boraviti u praznoj
ciljnoj kutiji i kod njih je brzo došlo do
ekstinkcije. ADELMAN je zaključio da
se kod ove druge skupine ponašanje
brzo ekstinguiralo jer su štakori
doživljavali stanje veće frustracije zbog
nepostojanja hrane. Štakori su razvili
averziju prema ciljnoj kutiji i nisu više
htjeli iči tamo.
 SUVREMENO SHVAČANJE
2. EXP.: LAMBERT & SOLOMON,
LAMBERT & WATSON -ovi autori su
došli do rezultata koji govore protiv ove
teorije. Pronašli su da do ekstinkcije
dolazi to teže, što se životinja u labirintu
pušta bliže ciljnoj kutiji. Ako je životinja
došla pred samu ciljnu kutiju (gdje je
doživjela veću frustraciju) ekstinkcija se
teže uspostavila u odnosu na situaciju
kad je životinja bila izvađena već na
početku labirinta. Slični rezultati su
dobiveni i na djeci.
KRITIKA ove teorije je ta iako
ekstinkcija stoji pod utjecjem
emocionalnog stanja organizma, to još ne
objašnjava sam proces ekstinkcije.
D) TEORIJA GUBITKA
POTICAJNE VRIJEDNOSTI
Ova teorija zastupa da ekstinkcija
nastaje jer se vrijednost potkrepljvača
promjenila, tj. njegova vrijednost se
smanjila na nulu. Objašnjenje ekstinkcije
je vrlo jednostavno - nema nagrade =
nema ponašanja.
Takvo objašnjenje vrlo dobro se slaže sa
Hullovom teorijom koja govori da
veličina ekscitacijskog potencijala (SER)
ovisi o tri stvari: SER = SHR  D  K,
dakle o jačini navike, o nagonskom
stanju i poticajnoj vrijednosti nagrade,
pri čemu je odnos multiplikativan, tj. ako
je samo jedan faktor jednak nuli (npr.
vrijdenost nagrade) onda se ponašanje ne
pojavljuje, tj. dolazi do ekstinkcije.
U prilog uvoj teoriji govore istraživanja
sa latentnim učenjem i nalazi da brzina
učenja ovisi o veličini nagrade.
Ovu najjednostavniju teoriju estinkcije
su postavili autori DUFFORT &
KIMBLE.
Zaključno se može reći da niti jedna od spomenutih teorija ekstinkcije ne može sama za
sebe objasniti sve nalaze oko fenomena ekstinkcije. Tako suvremeni psiholozi
prihvačaju postojanje Hullove reaktivne inhibicije (RI) i da je ona jedan od jačih
faktora ekstinkcije, ali je tada gašenje samo privremeno. Također se smatra da postoji
zasičenje podražajima i da zato organizam ugasi ponašanje koje vodi do tih podražaja.
Dalje se isto tako prihvača da je jedan od razloga ekstinkcije učenje novih
instrumentalnih akata, koji nadomjeste i time ugase stara instrumentalna ponašanja.
Dakle, možemo reći da svaka teorija barem pomalo objašnjava fenomen ekstinkcije,
pogotovo za specifične situacije. Zato je odnos tih teorija više komplementaran i
nadopunjavajuči, a ne antagonistički.
2.8. TEORIJE DISKRIMINATIVNOG UČENJA:

1) KLASIČNI BIHEVIORIZAM - NEO-BIHEVIORIZAM

1.1. KLASIČNI BIHEVIORIZAM - osnovali su američki psiholozi J. B. WATSON

(1878-1958) i sur. početkom 20. stolječa u težnji da stvore jednu objektivnu
psihologiju, tj. psihologiju koja bi imala karakter znanosti. 1913. Watson je objavio
članak u kojem kritizira staru "introspektivnu" psihologiju koja se bavila "stanjima
svijesti" služeći se uglavnom metodom introspekcije. Watson je takvu psihologiju
potupno disklasificirao, proklamirajući njen predmet i njenu osnovnu metodu
istraživanja neznanstvnima, jer se osniva samo na objektivno neopažljivim subjektivnim
doživljajima, i takva psihologija se ne može se smatrati znanošću. Zato su Watson i sur.
odbacili "stanja svijesti" i subjektivne psihičke pojave kao predmet istraživanja u
znanstvenoj psihologiji, kao i introspekciju kao metodu psihologije i na taj način se 
očistila od subjektivizma. Također su odbačeni svi "mentalistički" pojmovi koji se
zasnivaju na rezultatima introspekcije i postavljen je zahtijev da se psihologija mora
držati onih istih pravila kojih se drže i druge prirodne znanosti. Dvije su temeljne
karakteristike:

1. UPOTREBA Z NANSTVENE METODOLOGIJE : a) eksperiment, b) mjerenje i

c) sustavno opažanje i registriranje (i samo te metode). Za Watsona
introspekcija nije znanstvena metoda jer predmet koji se metodom
introspekcije proučava (psihičko) nije pristupačan javnosti, kao što ni
nema samostalnu egzistenciju, tj. nije objektivnog karaktera, te su rezultati
koji se dobivaju nepouzdani, neponovljivi i često proturiječni.

2. PREDMET ISTRAŽIVANJA MORA BITI OBJEKTIVNOG KARAKTERA  a to

je onaj:
a) koji je javan, tj. mogu ga objektivno opažati i potvrditi različiti
promatrači, tj. tko god želi,
b) koji ima samostalnu egzistenciju, tj. koji egzistira neovisno o opazaću.

DAKLE - samo i jedino ono što se na objektvan način može opažati može
predstavljati predmet istraživanja u znanstvenoj psihologiji. Prema
Watsonu samo dvije stvari imaju objektivan karakter:

1) VANJSKI PODRAŽAJI (S - stimulusi) = NZV

2) VANJSKE REAKCIJE odn. ponašanje (R - reakcije) =
ZV

AD1. Pod podražajem se smatra svaka fizička energija koja ima

sposobnost stimuliranja receptora odnosno koju organizam pomoću
receptora može registrirati.
AD2. Jedini legitimni predmet istraživanja u psihologiji je ponašanje.
Pod ponašanjem klasični bihevioristi podrazumijevaju a) izvana vidljive
mišićne reakcije, ali i b) (skrivene) mišićne reakcije unutar organizma kao
što su pokreti govornih organa i sl. Takve unutarnje reakcije također su
 objektivnog karaktera jer se pomoću instrumenta mogu objektivno opažati.
Te reakcije mogu biti sasvim jednostavne, ali i vrlo složene, tj. pojam
ponašanje ubraja sva opažljiva ponašanja ili aktivnosti. Ponašanje treba
dakle shvatiti u najširem smislu.
Postoji predrasuda, da govor nije uključen u ponašanje, no, to nije točno,
jer i govor je ponašanje objektivnog karaktera, pri čemu bihevioriste
naravno nije zanimao subjektivan doživljaj ispitanika (opažaj plave boje),
već se verbalni izvještaj (engl. "verbal report") istražuje samo kao jednu
od mnogih vrsta ponašanja. Cilj je samo utvrditi S  R vezu, tj. vezu
između stimulusa i verbalnog ponašanja.
Jedna od temeljnih tendencija klasičnog biheviorizma bio je
redukcionizam ili atomizam, tj. pronaći najmanju jedinicu ponašanja koja
se povezuje i uklapa u složenija ponašanja, tj. složena ponašanja su
pokušali objasniti "jediničnim" ponašanjima.

 MODEL PRAZNOG ORGANIZMA: Ta se psihologija naziva  praznog organizma,

jer ne uključuje u sistem organizmičke varijable (kao što su - emocija, nagon,
kognicije, očekivanja, motivacije, mišljenja, uviđanja i sl.) kojima bi prizala utjecaj na
ponašanje. U tom modelu nema čak niti fizioloških varijabli. Kao što vidimo klasični
biheviorizam je isključivo zainteresiran za ono što se događa na periferiji organizma, i
ništa ga ne zanima sve ono što se zbiva u centralnom živćanom sustavu (CNS).

 OPĆA SHEMA - klasičnog biheviorizma je dakle:

S  R

i zato se ponekad naziva "psihologija podražaja i reakcije". Iz te sheme proizlazi da je

odnos između stimulusa i reakcije direktno uzročno-posljedičan (S = uzrok, a R =
posljedica), što dalje znači da je ponašanje isključivo funkcija podražaja koji djeluju
na organizam. Stimulusi su NZV, a odgovori ZV i nema nikakvih organizmičkih
međuvarijabli koje utječu na ponašanje.
U ovom pristupu svi elementi su objektivni, tj. i podražaji (NZV) su objektivnog
karaktera i odgovori (ZV) su objektivnog karaktera. Takav model je idealan za znanost,
jer a) podražajima je moguće kontrolirati ponašanje, i b) lišen je svih intervenirajučih
varijabli te je ovdje sve potpuno objektvno

 CILJ: Prema klasičnom biheviorizmu, cilj psihologije je objašnjavanje, predviđanje i

kontrola ponašanja. Kako je ponašanje funkcija podražaja, znanstveno-istraživački rad
u  treba biti usmjeren na otkrivanje koji stimulusi izazivanju koja ponašanja, tj.
otkrivanje veza S  R. Naime, kad bi psihologija utvrdila sve postojeće veze S  R, tj.
kad bi se za svaki pojedini S-stimulus otkrila odgovarajuća R-reakcija, onda je ona
ustvari objasnila cijelokupno ponašanje i time postigla svoj konačan cilj. To bi dalje
omogučilo egzaktno predviđanje ponašanja jer znajuči koji S izaziva koji R moguča je
kontrola ponašanja. Zadavajući određeni podražaj koji je uzrok nekog specifičnog
ponašanja moguće je izazvati, tj. kontrolirati to ponašanje. Poznavajući uzrok,
kontroliramo posljedice.
 OSNOVNA PRETPOSTAVKA - klasičnog biheviorizma je da su S  R veze
jednoznačne veze, što znači da svaki pojedini S-stimulus predstavlja uzrok za smo
jednu specifičnu R-reakciju, tj.:

S1  R1
S2  R2
. .
. .
. .
Sn  Rn

Međutim - u toj se temeljnoj pretpostavci klasični biheviorizam gadno poskliznuo, jer

utvrđeno je da takve pretpostavljene jednoznačne veze Si  Ri ili jednostavno ne
postoje, a ako postoje onda ih nije moguće utvrditi. Pokazalo se da je situacija u
stvarnosti mnogo kompliciranija. Ako zadajemo neki stimulus (S1) možda će se
nekoliko puta pojaviti neka određena reakcija (R1), no, osim te reakcije, pojavljuju se i
različite druge reakcije - R2, R3, R4, itd. Također se pokazalo da se neka ista reakcija
R1 javlja i nakon nekoliko različitih stimulusa - S2, S3, tj.:

S1 R1
S2 R2
S3 R3
S4 R4

 ZAKLJUČAK: Prema tome, ta idealno objektivna psihologija klasičnog biheviorizma

ne može zadovoljiti zadatak znanosti, jer ne omogučuje predviđanje i kontroliranje
ponašanja. Zato je ta klasična shema biheviorizma odbačena i nadopunjena organizmič-
kim varijablama.

1.2. NEO - BIHEVIORIZAM

Nakon što se temeljna pretpostavka klasičnog biheviorizma o postojanju jednoznačnih
veza između stimulusa i reakcija pokazala pogrešnom, HULL je točno zaključio da se
organizam ne može zaobići, već da i on utjeće na ponašanje. Zbog toga je klasičnu
shemu S  R proširio tako da je umetnuo organizmičke varijable "O" poje posreduju
između stimulusa (S) i reakcije (R), osnivajući time novi bihevioristički pristup u
psihologiji - neo-biheiviorizam. Organizmičke varijable su zbivanja i procesi u
samom organizmu. Opća strategija istraživanja može se dakle izraziti formulom:

S  O  R
Prema toj shemi ponašanje ili reagiranje je funkcija kako okoline ili stimulusa, tako i
samog organizma, tj. veza između stimulusa i reakcije je modificirana procesima u
organizmu.

 ORGANIZMIČKE VARIJABLE: Rekli smo da su organizmičke varijable (O)

različiti procesi koji se zbivaju u organizmu i koji imaju utjecaj na ponašanje. Ovdje
treba istaknuti da te organizmičke varijable nemaju mentalistički karakter, tj. ne radi se
o "duši", "psihi", "libido" i sl. koje nitko nije vidio niti itko zapravo zna o čemu se radi,
već se javljaju kao intervenirajuće varijable. Intervenirajuće varijable služe za
povezivanje operacionio definiranih NZV i ZV varijabli i tada su one znanstveno
prihvatljive. Intervenirajuće varijable se mogu operaciono definirati pomoću prethodnih,
ancedentnih uvjeta (O = f(A)). NPR. glad se definira kao dužina vremenskog intervala
bez hrane i sl.

NPR.: HULL u svojoj teoriji učenja koristi niz intervenirajućig varijabli koje povezuju
niz NZV (npr. broj i raspored potkrepljenja) i ZV (npr. amplituda i brzina ponašanja).
Ovaj zahtjev za objektivnim podacima kao jedinim prihvatljivima u znanstvenoj
psihologiji zajednički je klasičnom- i neo-biheviorističkom pristupu.

 CILJ - Psihologija prema neo-bihevioristima treba također objasniti, predviđati i

kontrolirati ponašanje, ali osim utjecaja podražaja, ona mora istražiti koje su to
organizmičke varijable (O) koje djeluju na ponašanje, na koji način i u kojoj mjeri to
one čine.

OPĆI ZAKLJUČAK: Biheviorizam je u S.A.D. dugo bio dominirajući pravac u

psihologiji, a imao je i snažan utjecaj na psihologiju u Evropi, pa i u cijelom svijetu.
Najvažniji doprinos biheviorizma psihologiji je da je značajno ubrzao konstruiranje
psihologije kao prirodne, objektivne zananosti odbacujući sve dubiozne, mentalističke
pojmove, tj. inzistirajući na operacionalizaciji pojmova i korištenju objektivnih metoda
za istraživanje objektivnih predmeta istraživanja, tj. raznih oblika ponašanja. To je
strogo empirijska psihologija, tj. okolina i učenje, tj. iskustvo, su jedini uzroci
interindividualnih razlika među pojedincima i sva ljudska ponašanja i djelovanja
potpuno pod kontrolom okoline i iskustva. Zato odbacuju sve koncepcije o urođenim
idejama i urođenim determinantama ponašanja, što je suprotno geštaltističkoj
psihologiji. To se dobro vidi iz WATSONOVE izreke:" Dajte mi zdravo novorođenče i
garantiram vam da ću od njega napraviti što god želite." - ali... ipak, potreban je zdrav
organizam.

 OBJAŠNENJE DISKRIMINACIONOG UČENJA: Što se tiće fenomena

diskriminacije bihevioristi smatraju da je to posljedica jednog postepenog procesa
učenja, tj. sposobnost diskriminacije određenih podražaja se stječe postepeno. Zbog
toga se ovaj pristup naziva pristup kontinuiteta.
1. ovdje se naglašava važnost gradijenta generalizacije podražaja i odgovora i
2. postepena akumulacija jačine navike.
2.) GEŠTALTIZAM - Geštalt psihologija je psihologijska škola, nastala oko
1910. god. (osnivaći: W. Köhler, M. Wertheimer, K. Koffka)
kao reakcija na strukturalističku i biheviorističku psihologiju.

 OSNOVNE PRETPOSTAVKE:
1. Geštaltistička psihologija je po svom karakteru NATIVISTIČKA i suprotna je
empirizmu. Ona tvrdi da postoje urođene determinante funkcioniranja.
NPR.: Naše percepcije su određene našim urođenim determinantama, tzv.
"geštaltističkim principma percepcije". Pošto su ti principi urođeni, oni su zajednički
svim ljudima bez obzira na boju kože, kulturu, obrazovanje ili iskustvo.
NPR.: Isto vrijedi i za sposobonst "uvida". Prema geštaltistima je i uviđanje jedna
urođena sposobnost, nešto što je urođeno ljudima i životinjama. Ta sposobnost je to
razvijenija što je živo biće filognenetski gledano razvijenije. Čovjekovo
funkcioniranje je determinirana nasljeđem i jedan od dokaza za to je riješavanje
problema uvidom.
Kako je pretpostavka geštaltizma nativizam, ovi fenomeni predstavljaju temelje
geštaltističke psihologije i snažni su dokazi protiv biheviorizma.
2. Drugo temeljno stanovište je da je cjelina važnija od dijelova, tj. cijelina je više od
sume dijelova: doživljaji se ne sastoje od perceptivnih elemenata, koji se strukturiraju
u određene sadržaje, niti se ponašanjemože svesti na puku kombinaciju refleksa ili
uvjetovanih reakcija. Dakle, psihičke fenomene možemo razumijeti samo ako ih
promatramo kao organizirane, strukturirane cjeline. Učenje prema geštaltistima nije
stvaranje asocijacija između poražaja i reakcija, već rekonstrukcija i reorganizacija
cjeline, tj. čitavog perceptivnog polja, koja često uključuje uvid u situaciju. To je
drugi pravac koji tumači diskriminaciono učenje i kao što vidimo to stajalište je
upravo suprotno biheviorističkom pristupu.

 ŠTO SE TIĆE DISKRIMINACIJE, GEŠTALTISTI POLAZE OD SLJEDEĆIH

PRETPOSTAVKI:
1. Situacija diskriminativnog učenja je PROBLEMNA situacija.
2. Prilikom riješavanja problema diskriminacije organizam je AKTIVAN i postavlja i
testira hipoteze o rješenju problema diskriminacije. Geštaltisti naglašavaju aktivnost
onoga koji uči.
3. Organizam dolazi do riješenja "UVIDOM", a ne nekim postepenim procesom učenja.
Najvažnija karakteristika riješavanja problema uvidom je "sve ili ništa", tj. ili se
problem shvati i riješi, i nakon riješenja se emitiraju samo točne reakcije ili se on ne
riješi i organizam emitira samo pogrešne reakcije. Te situacije, u kojima dolazi do
iznenadnog ispravnog rješenja problema otkrili su geštaltisti i oni to ispravno
rješavanje koje se dešava odjednom i poslje čega više nema pogreške nazivaju:

"UČENJEM ILI RJEŠAVANJEM METODOM UVIDA".

No, pitanje (na usmenom) je što je to "UVID"? Pod uvidom podrazumijevamo: "novo,
iznenadno i spontano shvaćanje odnosa i relacija među elementima podražajne
situacije u odnosu na neki problem". To znači da neka situacija prestaje biti
problemna situacija, kada su shvaćeni odnosi među elementima podražajne situacije.
 FENOMEN UVIDA IMA NEKOLIKO KARAKTERISTIKA:

1. Uvid se pojavljuje iznenadno, kao "iz ničega".

2. Nakon "uvida" se emitiraju samo točne reakcije, bez ponovnog pokušavanja.
3. Točan odgovor se izvodi "glatko", bez zastoja ili kolebanja.
4. Problem je riješen intrapsihički, implicitno.
5. Uvid se javlja to brže što je put do riješenja neposredniji.
6. Mogućnost uvida ovisi o stupnju filogenetskog razvoja organizma

 KAKO DOLAZI DO UVIDA - Do uvida dolazi zbog reorganizacije perceptivnog

polja (što god da to bilo).

 TEORIJA IZOMORFIZMA: Istraživanja fenomena uvida usmjerena su na zbivanja u

mozgu prilikom uvida. Cilj takvih istraživanja je dobiti objektivne podatke koji bi mogli
verificirati teoriju IZOMORFIZMA: prema toj teoriji, ako dolazi do promjena u
precepciji situacije, tj. reorganizaciji perceptivnog polja, također dolazi i do promjena u
mozgu i te promjene se pokušavaju empirijski ustanoviti.

SLIKA - usporedba geštaltističke i biheviorističke

koncepcije riješavanja problema

G: Po geštaltistima učintkovitost ponašanja prije uvida iznosi nula, a nakon uvida ona
iznosi 100%. To znači da je riješavanje problema jedan diskontinuiran, a ne kontinuiran
proces. To dalje znači da se proces riješavanja problema odvija prema zakonu "sve ili
ništa", a ne postepeno. Zbog toga se i njihova teorija diskriminativnog učenja se naziva
diskontinuiranom.
B: Za razliku od toga bihevioristi smatraju suprotno, tj. da nema nikakvog sponatnog
"uvida", već da se radi o učenju i tzv. uvid je ustvari posljedica prijašnjih iskustava s
istim ili sličnim problemima. To bi značilo da je proces rješavanja problema
kontinuiran.
A) Spencova teorija ALGEBARSKE-SUMACIJE (KONTINUITETA):

SPENCE je utemeljio smoju teoriju na učinak ekstinkcije se također

Hullovim konceptima, te je ona po svojoj generalizira na sve podražaje koji su
prirodi neo-bihevioristička. Čitava teorija slični onome originalno
se temelji na: ekstinguiranim.
 generalizaciji odgovora i podražaja i
njima povezanim gradijentima te  ODNOS: Ovi gradijenti djeluju jedan
algebarskoj sumaciji tih gradijenata, na drugoga prema principima algebre. To
 postepenoj akumulaciji ili jačanju znači da jačina odgovora na neki po-
navike (SHR) određenog odgovora dražaj koji se nalazi kako u rasponu
usljed potkrepljivanja tog odgovora. gradijenta potkrepljenja, tako i gradijenta
ekstinkcije, odgovara algebarskoj sumi
Diskriminacija podražaja je sposobnost veličine oba gradijenta, tj. razlici
organizma razlikovanja koji podražaji pozitivnog i negativnog gradijenta.
jesu, a koji nisu povazani sa BP odnoso
nekom posljedicom. U svakoj situaciji
diskriminiranja postoje dakle najmanje
dva različita podražaja koje treba naučiti
diskriminirati, tj. organizam treba naučiti
na njih različito reagirati.  Temeljni
princip učenja diskriminacije je
diferencijalno potkrepljivanje:
Potkrepljuje se reakcija povezana sa
jednim podražajem, a reakcija povezana
sa drugim podražajem se ne potkrepljuje,
tj. ona se ekstinguira. Usljed toga se
postepeno jača navika reagiranja na
potkrepljen podražaj, kao što se i jača
navika nereagiranja na ekstinguiran Dakle, snaga odgovora za određeni
podražaj. podražaj jednaka je:
Prema ovoj teoriji, nakon što je
organizam naučio diskrimini-rati SO = R - I
podražaje s obzirom na njihovu
povezanost odnosno nepovezanost sa SO  snaga odgovora na neku točku na
potkrepljenjem, stvorila su se također i apscisi
dva gradijenta generalizacije koji su R  veličina pozitivnog gradijenta za taj
suprotnog smjera: podražaj
1. POZITIVNI GRADIJENT - I  veličina negativnog gradijenta za taj
predstavlja gradijent potkrep-ljenja, podaražaj
tj. učinak potkrepljenja se generalizira
na sve podražaje koji su slični Krivulja SO se naziva čistom krivuljom
originalnom potkrepljenom podražaju. snage odgovora i dobiva se znači
On se naziva također i gradijent oduzimanjem oduzimanjem gradijenta
generalizacije kondicioniranja. ekstinkcije od gradijenta potkrepljenja.
2. NEGATIVNI GRADIJENT - Kako ovi gradijenti imaju objektivan
predstavlja gradijent ekstinkcije, tj. karakter, poznavajuči njihovu vrijednost
moguče je izračunati i predviđati na koje
podražaje će organizam reagirati, a na
koje neče.
 RELACIONO UČENJE:
TRANSPOZICIJA DISKRIMINACIJE
je sposobnosti organizma da čini
relaciono diskriminiranje, tj. da reagira
na relativne, a ne na apsolutne
vrijednosti podražaja.
Eksperimenti su pokazali da se
transpozicija uči i stječe, pa se zato ona
naizva i relaciono učenje. Fenomen
transpozicije su otkrili geštaltisti i ona
predstavlja jedan od temeljnih
geštaltističkog pristupa.
 EXP.: W. KÖHLER (geštaltist) je kao
prvi eksperimental-no ustanovio
postojanje transpozicije. Eksperiment je
imao dvije faze:
1. FAZA: Kokošima su prezentirana dva
kruga, jedan tamniji i jedan svjetliji.
Najprije su kokoši putem
diferencijalnog potkrepljivanja
naučile da kljucaju samo na tamniji od
ta dva kruga. One nisu dakle nikad
bile potkrepljivane da kljucaju na
svijetliji krug.
2. FAZA: Kad su to naučili, Köhler im je
ponovno prezentirao dva kruga, i to
onaj iz prethodne faze koji je bio
potkrepljen, tj. tamniji, i uz njega
jedan još tamniji krug. Dakle, sada je
onaj prethodno tamniji, u odnosu na
novi krug bio svjetliji.
 REZULTAT: - je bio taj da su kokoši
kljucale na onaj novi opet tamniji krug, a
ne na onaj koji je prethodno bio
potkrepljen, tj. na koji su naučili kljucati.
B: Prema BIHEVIORISTIČKOM S 
R modelu to se nije smjelo desiti, jer
teorija kaže da su kokoši naučile vezu S
 R, tj. naučile su reagirati upravo na
određeni S=stimulus. Drugim riječima
kokoši su trebale kljucati na onaj stari
krug jer je on stimulus na kojeg su
naučili kljucati.
G: GEŠTALTISTI su taj nalaz shvatili
kao trijumf jer pokazu-je (kako su oni to
tumačili) da su životinje naučile reagirati
na bazi relacije, tj. naučili su odnos
(tamnije od), a ne asoci-jaciju između
podražaja (S) i odgovora (R). To je (do
SPEN-COVE teorije) bio snažan dokaz
protiv asocijacionističkog biheviorizma, i
rezultat kontradiktoran za sve teorije
učenja, jer potkrepljenje nije imalo
nikakav učinak odnosno čak je imalo
negativan učinak, a očigledno nije se
učila veza S  R.
 EXP: SPENCE je uz pomoču
diferencijalnog potkrepljiva-nja naučio
čimpanze da razlikuju dva kvadrata (veći
i manji). Manji kvadrat (160cm2) je bio
negativan, a veći (200cm2) je bio
pozitivan. U drugom dijelu eksperimenta
su im prezen-tirana dva nova kvadrata,
tj. stari veći (200cm2) i jedan novi još
veći kvadrat (400cm2). Čimpanze su kao
što je i bilo za očekivati pokazali
fenomen transpozicije - izabrali su novi
"još veći" kvadrat (400cm2).
Spence je taj fenomen objasnio na
potpuno bihevioristički način, pomoču
svoje "teorije algebarske sumacije". U
prvom dijelu eksperimenta su se stvorili
gradijent potkrepljenja na veći kvadrat
kao i gradijent ekstinkcije na manji
kvadrat. (važno!). Razlog zašto dolazi do
transpozicije je taj - da je kod onog
največeg kvadrata SO VEĆI od SO koji
postoji kod kvadarata od 200cm2, i to
zato što je kod njega pozitivan gradijent
relativno veći od negativnog gradijenta, o
usporedbi sa odnosom pozitivnog i
negativnog gradijenta kod kvadrata od
200cm2. To znači da organizam ne
reagira na temelju uvida u situaciju, tj.
uvida u odnos, već zbog razlike u odnos-
ima između pozitivnog i negativnog
gradijenta generalizacije kod jednog i
drugog podražaja.
Ovakvim biheviorističkim objašnjenjem
se slika u "borbi" "biheviorizam vs.
geštaltizam" promjenila. Sada fenomen
transpozicije govori više u prilog
biheviorističkim teorijama.
Poteškoča sa ovom teorijom je što je u
praksi vrlo teško utvrditi tok i veličinu
pozitivnog i negativnog gradijenta, a time
i predviđati ponašanje ispitanika.
 PRIMJENA: Spencova teorija
algebarske sumacije ima široku
primjenu. Transfer  Pomoču nje se
npr. može objasniti fenomen transfera:
ono što je naučeno u jednoj situaciji
prenosi se na druge situacije i to na bazi
gradijenta generalizacije.
B) GEŠTALTISTIČKA teorija
DISKONTINUITETA:
Teorije diskontinuiteta, proizašle iz
geštaltističke psihologije smtraju da se
kod diskriminacionog učenja radi o
rješavanju problema, tj. postavljanju i
testiranju hipoteza.
 EXP.: LASHLEY - Lashley je
konstruirao aparat kojim se dobro može
ispitivati učenje diskriminacije. Životinja
se nalazi na jednoj platformi i ona može
skočiti prema jednom od dvaju vrata
koja su označena različitim oznakama
(npr. plavi i crveni krug). Samo jedna
vrata vode do potkrepljenja. Kao prvo
životinja mora naučiti koje dimenzije
podražaja su bitne, tj. uopće povezane sa
točnosti odgovora (dimenzija lijevo-
desno, ili dimenzija plavi-crveni krug).
Zatim u okviru te dimenzije ona mora
ustanoviti koji podražaj je točan (npr.
lijevo, a ne desno). Životinja kao prvo
postavlja hipotezu o točnosti dimenzije
(strana) i podražaja (npr. desna). Ako se
to pokaže pogrešnim ona može isprobati
drugu stranu (lijevo). To se npr. pokaže
točnim, no životinja još ne zna da li je
stvarno strana ili možda znak na lijevim
vratima ključan za točnost odgovora. To
će saznati kad se znak sa lijeva na desna
vrata premjesti.
Ovaj primjer pokazuje kako životinje!
postavljaju hipoteze i prema ovom
pristupu učenje diskriminiranja podražaja
je analogno rješavanju problema.
KRECHEVSKY je u svojim
istraživanjima pokazao da životinje
stvarno mogu postavljati hipoteze.
Također su i druga istraživanja potvrdila
ovaj diskontinuirani model.
 ISTRAŽIVANJA TEORIJA
DISKRIMINIRANJA
1. EXP.: McCULLOCH & PRATT:
Krucijalni eksperiment bio je taj gdje su
se mijenjali pozitivni i negativni znakovi.
NPR. bijeli znak je potkrpljen (+), a crni
nije (-). Nakon nekoliko takvih situacija,
i to prije nego što su životinje naučile
značenje znakova, njihovo značenje se
obrnulo, tj. bijeli znak je postao
negativan (-), a crni pozitivan (+).
G: Pretpostavka teorije diskontinuiteta je
sljedeča: Ako je životinja u prvoj fazi
sljedila pogrešnu hipotezu, tj. ako je
reagirala na položaj znaka, a ne na boju,
obrtanje znaka ne bi trebalo imati
nikakav negativni efekt, tj. obrtanje
znakova ne bi trebalo otežavati učenje
promjenjene situacije.
B: Prema teoriji kontinuiteta, pojačava
se snaga reagiranja na pozitivnu instancu
i inhibira se djelovanje na negativnu
instancu. Ako se boje obrnu, dolazi do
negativnog transfera ili interferencije, tj.
učenje novog značenja je teže i sporije, u
usporedbi sa kontrolnom skupinom koja
od prve uči ov drugu situaciju. Dalje,
veličina negativnog transfera direktno
ovisi o količini vježbanja na prvo
potkrepljen znak.
REZULTAT - je bio da dolazi do
interferencije, i stupanj interferencija
direktno je ovisio o prethodnoj količini
vježbanja, tj. potvrdila se pretpostavka
teorije kontinuiteta.
2. EXP.: Nakon tog pokusa provedeno je
istraživanje sa učestalim obrtanjem
znakova. Ovdje se pokazalo da daljnje
obrtanje znakova smanjuje interferenciju,
tj. životinja počinje sve bolje i bolje
funkcionirati kao da obrtanja uopće nije
bilo. Taj fenomen se naziva "učenje
kako se uči" ili "pripremlje-nost za
bolje učenje".
RAZVOJ DISKRIMINIRANJA: Kao
prvo se treba naučiti diskriminirati
podražaje. Nakon toga se sposobnost
diskri-miniranja poboljšava i to u sklopu
učenja diskriminiranja.
3. EXP.: KENDLER & EHRENFREUD
 Prema geštalti-stičkoj koncepciji,
transpozicija bi se trebala događati
uvijek. No, prema teoriji algebarske
sumacije, ukoliko su podražaji previše
različiti do transpozicije ne dolazi.
Istraživanje spomenutih autora je
pokazalo da je postotak transpozicije sve
manji, što su podražaji međusobno
različitiji.
4.EXP.: KUENNE & ALBERT  su
proučavali fenomen trans-pozicije kod
djece. Među psiholozima je postojalo
uvjerenje da djeca, kad prelaze iz
neverbalne u verbalnu fazu, mijenjaju
način rješavanja transpozicije. Smatralo
se da djeca u predgovornoj fazi
transpoziciju rješavaju kao i čimpanze na
bazi gradijenta generalizacije, no, kada
ustupe u verbalnu fazu, oni uče relacije.
Ova pretpostavka nije se potvrdila.
5. EXP.: LASHLEY - i relevantne
oznake  Leshley je u jednom drugom
eksperimentu diferencijalnim
potkrepljiva-njem naučio štakore da
diskriminiraju velike od malih krugova,
ali je onda krugove zamijenio trokutima.
Rezultat je bio taj da je životinja
reagirala na veći trokut, što pokazuje da
životinje ne reagiraju na neki specifičan
znak (npr. krug), već na relaciju između
znakova, a to što se promijenio oblik nije
uopće utjecalo na štakore. Zatim je bio
postavljen veliki trokuti i veliki krug
zajedno, tj. bili su iste veličine, i
životinje sada uopće nisu reagirale. Takvi
rezultati govore da životinje uče
relevantne oznake, tj. reagiraju na
relevantnu relaciju veće-manje, a ne na
neku slučajnu oznaku kao što je oblik.
6. EXP.: GRICE  je proveo
istraživanje sa simultanim i sukcesivnim
prezentiranjem znakova. Pretpostavka
teorije kontinuiteta je bila da ako
životinje reagiraju samo na bazi
potkrepljenja i ekstinkcije podražaja, ne
bi trebalo biti razlike u brzini učenja kod
sukcesivnog i simultanog prezentiranja
znakova. S druge strane teorija
diskontinuiteta, ako životinja uči
relacije, kod sukcesivnog prikazivanja
oznaka učenje bi trebalo biti sporije jer
životinja nema mogučnosti direktne
usporedbe, te je teže naučiti relaciju.
REZ.: Rezultat je bio taj da nema razlike
u brzini učenja između sukcesivne i
simultane prezentacije podražaja. Takvi
rezultati su u skladu sa teorijom
kontinuiteta.
 ZAKLJUČAK - Prema suvremenom
shvačanju i jedan i drugi pristup može u
određenim slučajevima objasniti
diskriminativno učenje. Tako životinje ne
reagiraju na svaki podražaj, već su
selektivne i testiraju hipoteze ako se radi
o problemnim situacijama. No, u
situacijama koje nisu problemne one
reagiraju u skladu s teorijom
kontinuiteta.
 RAZVOJ SPOSOBNOSTI
DISKTRIMINIRANJA
 UVOD: Napravljen je velik broj
eksperimenata u kojima je ispitivano da
li se ta sposobnost diskriminiranja stječe
i poboljšava ili ne, i u kojim uvjetima, tj.
da li se ta sposobnost diskriminiranja
sama po sebi može poboljšavati.
Jedan dio tih eksperimenata se odnosi na
fenomen koji nosi naslov stečena
distinktivnost oznaka, a drugi dio
eksperime-nata se odnosi na ispitivanje
mogućnosti poboljšavanja učenje
diskriminiranja u toku učenja kako se
diskriminira.
1.) STEČENA RAZLIČITOST
OZNAKA:
Pretpostavka je da su oznake uvijek
naučene i povezane sa određenim
odgovorima, prema tome da je veza
između oznaka i reakcija naučena. Znak
je podražaj (S), a reakcija je odgovor
(R). Najjednostavnije tumačenje učenja
oznaka je da se uspostavlja se čvrsta
veza između podražaja i odgovora (S 
R veza), no, ono se pokazalo (nažalost)
netočnim. Nažalost zato jer onda ne bi
trebalo nikakvih međuprocesa ili
međuva-rijabli, što bi bilo u skladu s
klasičnim biheviorizmom.
Međutim, eksperimenti se ne slažu s tom
teorijom, tj. diskriminaciono učenje
uključuje još neke posredne ili centralne
ili organizmičke varijable odnoso
asocijacije, i da se tu nešto događa u
samom organizmu.
 LAWRENCE je eksperimentalno
pokazao da su životinje sposobne nakon
što su naučile neku diskriminaciju i
diskriminitaju neke znakove, one mogu
tu diskriminaciju koju su naučile
prenjeti na neku novu situaciju u kojima
se zahtijevaju novi i to različiti
instrumentalni akti ili odgovori od onih
koji su bili korišteni u toku primarnog
učenja diskriminiranja. Prema tome,
diskriminacije znakova nije korelirana
(povezana) sa diskriminacijom odgovora
ili reakcija koji su bili korišteni. Sad se u
novoj situaciji traže nove reakcije, novi
instrumentalni akti na bazi tih istih
podražaja i - životinje u sposobne to
učiniti. Zbog toga diskriminaciono
učenje ne može biti jednostavno
stvaranje veza S  R, jer se inače novi
instrumentalni akt ne bi mogao pojaviti
na taj isti podražaj, a on se pojvaljuje.
Upravo na osnovu takvih rezultata su
pokušali riješiti sukobe između teorija
kontinuiteta i teorija diskontinuiteta.
LAWRENCE smatra da se kod složenih
diskriminativnih problema zapravo
simultano uči nekoliko navika.
1. Njaprije se uči navika orijentiranja
prema podražajima (studentim prema
 podražaijma nastavnika ili npr. prema
znakovima crno-bijelo).
2. Druga navika je da te znakove treba
razlikovati, tj. diskriminacija pojedinih
znakova.
I sada kad se dođe u novu situaciju sa
novim podražajima ili kad se traže novi
instrumentalni akti, neke navike se mogu
zadržati, ali se uči npr. nova orijentacija,
(npr. uči se da je sada pozitivan znak
bijeli, a ne zeleni). Na taj način se uči
novi problem bez narušavanja starog i
bez interferencije.
Dalje, prema ovoj koncepciji Lawrenca i
sur. to znači da postoji:
a) i učenje asocijacija S  R, ali i
b) da se stvaraju i neki prikriveni
medijacioni procesi. Ti medijacioni
procesi koji su dakle također posljedica
učenja ili diferencijalnog potkrepljvanja -
onda ili olakšavaju ili otežavaju
naknadna riješavanje problema, tj. novih
problema u novim situacijama. Dakle
postoji i jedno i drugo - i asocijacija i
medijacija (koja postoji u glavi).
 HARLOW - I POBOLJŠANJE
DISKRIMINIRANJA
Ono što se zapaža u svakodnevnom
životu kod ponašanja lju-di i životinja su
primjeri diskriminiranja bez gotovo
ikakvog učenja. Dalje postoje primjeri
gdje dolazi do uspješnog riješavanja
problema odmah - točno riješenje
problema se pronalazi odmah. Takve
situacije, u kojima dolazi do
iznenadnog, naglog, ispravnog riješenja
problema, u kojima se onda to riješenja
održava, tj. pogrešno ponašanja više ne
ponavlja, već samo točno, takve situacije
se nazivaju riješavanje na bazi uvida
(engl. INSIGHT). Tu sposobnost uvida su
otkrili geštaltisti i smatraju da je urođena
i nije naučena sposobnost, već je
svojstvena živim bićima - najrazvijenija
je kod ljudi.
 Prema geštaltistima do uvida dolazi
zbog reorganizacije perceptivnog polja.
 EXP.: HARLOW (ovo jako dobro
naučiti - i shvatiti) je proveo krucijalni
eksperiment sa majmunima i znakovima i
rezultati su doveli u pitanje geštaltistički
fenomen uvida.
 Postupak: On je majmunima 312 puta
zadavao isti pro-blem, tj. prezentirana su
dva znaka od kojih je jedan uvijek bio
pozitivan (dobila se nagrada - hrana) dok
je drugi uvijek bio negativan (nije se
ništa dobilo). Radilo se dakle o
"problemu jednostavne diskriminacije".
 Svaki par je zadavo 2 puta bez
obzira je li majmun u porvom pokušaju
dao točan ili netočan odgovor.
 Zadatak majmuna bio je otkriti
koji od dva prezentira-na znaka je
pozitivan.
 HARLOW je majmunima zadao
312 takvih istih pro-blema, a kod svakog
problema koristio je drugačije znakove.
Kod svakog problema registrirao je %
točnih odabira kod 2. pokušaja. Nakon
drugog pokušaja je taj par znakova
uklonjenj i koristio drugi par znakova.
 Naime, u svakom problemu je prvi
pokušaj slučajno pogađanje jer majmun
od prve nikako ne može znati koji znak
je pozitivan, a koji negativan. Prema
tome vjerojatnost točnog pogodka iznosi
50%.
Gešt.: Što se tiće drugog pokušaja u
istom problemu, prema geštaltistima,
majmun bi nakon pogrešnog prvog
pokušaja, zbog naglog uvida u
situaciju, tj. shavaćanja ili razumijeva-
nja situacije i odnosa i relacija u toj
problemnoj situaciji, tj. nakon uvida o
čemu se radi i što treba napraviti ("aha -
nije ovaj, onda mora da je onaj") bez
dugog učenja jednostavno trebao
odabrati onaj dugi znak. Nakon toga je
postotak točnih odgovora 100%, tj. daju
se samo točni odgovori.
Rezultati su sljedeći:
A) Kao što vidimo kod problema 1-8
postotak točnih izbora od 2. prema 6.
pokušaju postepeno raste, ali 2. pokušaj
nije, kako bi se prema geštaltističkoj
teoriji očekivalo u 100% slučajeva točan,
već je postotak jedva veći od 55%, što
znači da nema govora o postajanju
"UVIDA" u situaciju.
B) Također vidimo da postotak točnih
odabira kod 2. i ostalih pokušaja kod
problema 257-312 redovito iznosi 100%,
što dalje znači da ovdje postoji uvid.
Postoji dakle jasna razlika među
rezultatima dobivenih na prvim
problemima, u odnosu na zadnjih 55
problema.
ZAKLJUČAK: Takvi rezultati govore
protiv "spontanosti" uvida, već govore u
prilog biheviorističkoj teoriji. Očigledno
su majmuni sa porastom broja problema
postepeno sve uspješnije i uspješnije
rješavali nove postavljene probleme
diskriminacije. Oni su tokom
eksperimenta postepeno naučili iz 2.
pokušaja bez pogreške učiniti točnu
diskriminaciju.
Spontanost "uvida" nakon 256-mog
problema rezultat je učenja pokušajima
i pograškama na prethodnih 256
problema.
Svi eksperimenti potvrđuju da ne postoji
nenaučeno riješavanje problema
iznenadnim uvidima.
 KONAČNI ZAKLJUČAK (napamet
naučiti) - uvid je plod - dugotrajnog
prethodnog iskustva u riješavanju
sličnih problema i to metodom
pokušaja i pogrešaka.
 HARLOW I TEORIJA JEDNOG
PROCESA: On je postavio svoju teoriju
učenja. Prema toj teoriji učenje se sastoji
u gašenju ili ekstinkciji pogrešnih
odgovora i pogrešnih pokušaja. Događa
se samo supresija ili inhibicija pogrešnih
odgovora. Ispravno ponašanje je
prikriveno drugim tendencijama, a
eliminacija tih drugih tendencija tek
omogućava ispravnom aktu da se pojavi.
Ne uči ni stječe se ništa novo.
 EXP.: STEVENS - eksperimenti sa
normalnom i defekt-nom djecom su
pokazali da brzina učenja diskriminiranja
zavisi o razini inteligencije djece.
Normalna djeca brzo nauče "pravila
igre", dok defektna djeca uče polako ili
nikako.
 EXP.: - eksperiment sa studentima je
pokazao da bolje uče i bolje rezultate
postižu oni studenti koji su naučili kako
se uči, tj. naučili su opće principe i
nečela učenja i onda ih primjenjuju.
 EXP.: RIOPELLE - smatra da takvi
rezultati pokazuju fenomen
generalizacije koja ima značajnu ulogu u
učenju kako se uči, jer pošto su situacije
slične dolazi do generalizacije.
Generalizacija postaje sve manje važna
što je više problema, da na kraju bude
posve potisnuta. Uvid je plod iskustva.

4
3. MEHANICKO UČENJE

3.1. UVOD

Osnovni postupak mehaničkog učenja je pamčenje nekog zadanog materijala.

Mehaničko učenje predstavlja složeniji oblik učenja od uvjetovanja. Autori smatraju
da je ustvari vleliki dio našeg adaptivnog ponašanja stečen mehaničkim učenjem.
Eksperimenti provedeni o mehaničkom učenju uglavnom su ispitivali učenje
verbalnog materijala s obzirom da su najveći dio čovjekovog znanja sadržaji
verbalnog karaktera. Najčešće korišten materijal su ovdje tzv. besmisleni slogovi.
Potreba za njihovom kreacijom pokazala se kad je primjećeno da je učenje
simboličkog materijala pod značajnim utjecajem prijašnjeg iskustva ispitanika sa
korištenim gradivom. Da bi se taj subjektivni faktor isključio EBBINGHAUS je
kreirao trigrame sastavljene od 2 suglasnika i 1 samoglasnika (npr.: TUK, HON)
pretpostavljajući da su oni za sve ispitanike podjednako teško za naučiti.

3.2. PROCES UČENJA

1. FAZA: nagli porast učinka
3.2.1. KRIVULJE UČENJA I učenja
ZABORAVLJANJA: 2. FAZA: porast se usporava
Tijek učenja najčešće se analizira 3. FAZA: učinak učenja dostize
pomoću tzv. krivulja učenja odnosno granični plato
zaboravljanja. One nam vizualno
prikazuju kako se kvantitativni aspekti
ispitanikove djelatnosti mijenjaju u toku ucinak
vremena i učenja. One se kostruiraju 3.
tako da se na apscisu nanesu jedinice ucenja
trajanja učenja odnosno broja pokušaja, 2.
a na ordinatu jedinice učinka učenja.
Varijable bitne za analizu su: a) visina ,
b) nagib i c) opći tok krivulje. 1.
 OPĆI TOK krivulje mehaničkog
učenja: Ustvari ne postoji neki potpuno
pravi ili tipičan oblik krivulje
mehaničkog učenja. Stvar je u tome da kolicina
oblik značajno ovisi o mnoštvo faktora, ucenja
kako o vrsti korištenog materijala za Slika 1. Shematizirana
učenje tako i trenutačnih subjektivnih
krivulja ucenja
faktora umora, motivacije, emocija i sl.

A) NEGATIVNO AKCELERIRANE
KRIVULJE:
Večina krivulja mehaničkog učenja
slijedi tok negativne akceleracije koju
se može rastaviti na tri faze:
Autori objašnjavaju taj oblik krivulje
perceptivnim faktorima:
1. FAZA brzog početnog napretka
može se objasniti perceptivnom
 istaknotošću prvih elemenata u nizu
jer to čini njihovo učenje lakše.
Nakon što su oni naučeni,...
2. FAZA usporenog učenja nastaje jer
ispitanik sada pokušava naučiti
perceptivno nediferencirane elemente
iz sredine niza, sto je dakako teže.
3. FAZA može imati dva uzroka: a) sve
mogučnosti učenja su iscrpljene ili je
sve naučeno ili organizam postavlja
biološku granicu koju nije moguće
preći ili b) dostignuta je psihološka
granica, tj. ne postoji motivaci-ja za
daljni napredak.
B) LINEARNA KRIVULJA: Ona
označava da je brzina učenja u funkciji
vremena konstantna. Nju dobivamo kad
se uči npr. kratka lista relativno poznath
elemenata i može se također objasniti
perceptivnim faktorima. Naime, kad su
čestice poznate svi članovi liste su
izjednačeni po perceptivnim
karakteristikama što dovodi
jednomjerog učenja čitavog gradiva i
time do linearne krivulje učenja. To
vrijedi medutim samo za kratke liste.
Kod dužih opet imamo negativno
akcelerirano krivulju.
C) POZITIVNO AKCELERIRANA
KRIVULJA: Ona označava da brzina
učenja raste u funkciji vremena i nju
dobivamo naročito kad se uči jako
teško i potpuno novo gradivo (npr.
učenje novog stranog jezika). Ona se
opet objašnjva perceptivnim faktorima,
tj. dugim vremenom učenja da se
pojedini članovi liste počinju
međusobno per-ceptivno razlikovati. Ali
osim toga igra ulogu i smanjena
motivacija prilikom početnog ne-
napredovanja. Ona se po-veča nakon
što je probijen početni led i napredak je
brži.
3.2.2 INDIVIDUALNE I
GRUPNE KRIVULJE:
Kako znači oblik individualnih
krivulja ovisi o trenutačnim,
subjektivnim faktorima umora,
motivacije, emocija, i sl. individualne
krivulje redovito imaju velike slučajne
oscilacije u njihovom općem toku. Da
bi se dobili interpretabilniji rezultati
konstruiraju se grupne krivulje. No,
ovdje se nailazi na jedan tehnički
problem kako ujediniti veći broj
individualnih krivulja kad svaka
završava nakon različitog vremena
učenja, što znaći da posljedni dio
krivulje kod obićne sumacije odražava
samo one sporije učenike. Da bi se taj
problem riješio koristi se ili
VINCENTOVA ili MELTONOVA
metoda, gdje se ili učinak učenja ili
trajanje učenja svedu na zajedničku
postotnu skalu.
3.2.3. FAKTORI KOJI UTJEĆU
NA USPJEŠNOST U
UČENJU:
 tom pogledu ne postoji neko opće
1. Što je jedan materijal smisleniji važeće pravilo, već ovisi o veličini,
lakše ga je naučiti: Smisleno gradivo smislenosti i strukturi djelova odnosno
se perceptivno bolje diferencira, no cjeline.
osim toga lakše je stvarati asocijacije
medu članovima tog novog gradiva, a i 3.2.4. KVALITATIVAN OPIS
među njima i već naučenim podacima. UČENJA:
2. Vremenski distribuirano učenje
je bolje od koncentriranog učenja: Metodološki je izuzetno teško pratiti
Smatra se da se za vrijeme odmora kvalitativne promjene prilikom učenja i
utvrđivaju tragovi pamćenja novo preostaju samo pretpostavljanje i opći
naučenog materijala, a slićno kao i kod introspektivni izvještaji. Najvažniji
vježbanja mišića porast mišićne mase nalaz je možda da učenik redovito
se ne može desiti od jedan put, tako se pokušava stvortiti jednu subjektivnu
niti neko simboličko gradivo ne može organizaciju i smisao gradiva kojeg uči,
naučiti valjano nakon samo jednog čak i kod besmislenih slogova. Zato i
učenja. mehaničko učenje donekle poprima
3. Mehaničko učenje je efikasnije karakteristike pravog rješavanja
kad je aktivno nego kad je pasivno: problema. Nakon učenja ta subjektivna
Npr. recitiranje gradiva na glas dovodi organizacija polako se gubi i preostaju
do brzeg učenja nego pasivno čitanje u samo zapamćeni podaci (npr. tablica
sebi. Takvo učenje pos-pješuje i množenja).
motivaciju (jer je sama recitacija već
djelomičan uspjeh) i perceptivnu
diferencijaciju pojedinih elemenata.
4. Organizacija gradiva u
perceptivne grupe olakšava
mehaničko učenje: Nađeno je da svaka
vrsta organizacije materijala u neke
cjeline povećava efikasnost učenja.
(npr. ritmičko naglašavanje svakog 3.
člana liste). Organizacija uključuje i
pronalaženje novog značenja čak i kod
besmislenih slogova, što omogučuje
grupiranje gradiva i stvaranje
asocijacija. Jasno je da se manji broj
većih cjelina lakše pamti nego veliki
broj pojedinih čestica. Ovdje se dalje
postavlja pitanje je li bolje učiti odmah
cjelinu ili učiti dio po dio.
Eksperimenti su pokazali da u

3.3. RETENCIJA (ZADRŽAVANJE)

DEF.: Retencija znaći zadržavanje neke informacije.

3.3.1. TRI OSNOVNE METODE kojima se ispituje retencija:

1.) Metoda prepoznavanja: Ovdje se ispitaniku prezentira već naučeno gradivo

pomješano sa novim nepoznatim gradivom. Zadatak mu je da razluči staro gradivo
od novog, a konačni rezultat se određuje kao razlika između broja točnih i broja
netočnih odgovora ( jer postoji 50% vjerojatnost slučajnog točnog pogađanja).
2.) Metoda reprodukcije: Kod ove metode zadatak je mnogo teži jer ispitanik se
mora bez vanjskih znakova za dosjećanje sjetiti naučenih podataka, te ih pravilno
reproducirati.
3.) Metoda uštede: poznat je fenomen da gradivo jedan put naučeno mnogo brže
naučimo kod ponovnog učenja. Prema tome razlika u brzini početnog i ponovnog
učenja pokazuje stupanj naučenosti gradiva postignut kod prvog učenja. Ova metoda
se pokazala najsenzibilnijom za ispitivanje retencije, jer pokazuje postojanje tragova
pamčenja gdje druge metode ne pokazuju ništa.

3.3.2. KRIVULJA RETENCIJE:

y
Kao što je moguće konstruirati krivulja Legenda
učenja, na slićan način moguće je grafički :
prikazati i retenciju nekog gradiva, krivuljom os x-
retencije. Ovdje na apscisu nanesemo opet vrijeme
protok vremena ili broj pokušaja, a na ordinatu os y-
količinu zadržanog materijala. kolicina retencije
Što se tiće tipičnog oblika krivulje retencije
ona u pravilu slijedi tok negativne deceleracije,
što ukazuje na početni brzi pad retencije koji
postaje sve sporiji u funkciji protoka vremena. x
No, nađena su i odstupanja od tog tipičnog toka, Slika 2. Krivulja
kad nakon učenja dolazi do porasta retencije retencije
iznad 100%. Ta pojava naziva se
reminiscencija. Također je nađeno da
smislenost gradiva značajno utjeće na oblik
krivulje, pri čemu sa pove-čanjem smislenosti
izraženost početnog pada postaje manja i krajnji
donji nivo krivulje veći. Kod učenja sa uvidom
uopće nema pada retencije.

3.3.3. FAKTORI USPJEŠNOSTI RETENCIJE:

1.) Stupanj naučenosti: Što je gradivo bolje naučeno to je bolja retencija.

Utjecaj ovog faktora međutim postaje sve slabiji sa povečanjem stupnja
prenaučenosti.
 2.) Stupanj perceptivne diferencijacije:Eksperimenti su pokazali da kad se neki
elementi u jednoj inaće perceptivno nediferenciranoj masi perceptivno istaknu, dolazi
do boljeg pamčenja te čestice kao i par okolnih. Taj fenomen je poznat kao „von
Rosterffov efekt“ i jasno pokazuje značaj mogućnosti perceptivnog razlikovanja za
uspješnost retencije.
3.) Metoda učenja:Kod distribuiranog učenja se pamti više gradiva u odnosu
na koncentrirano učenje. Također i aktivno učenje pospješuje retenciju.
4.) Uložen napor prilikom prvog učenja:Postoje nalazi prema kojima se
uspješnost pamčenja nekog gradiva povečava kad je to gradivo u skladu sa
uvjerenjima i stavovima učenika odnosno kad postoji visoki stupanj interesa i
motivacije za učenje tog gradiva. No, ti podaci nisu neupitni zbog raznih
metodoloških poteskoća pod kojima su dobiveni. Ovdje se može postaviti pitanje o
faktoru subjektivne ugodnosti /neugodnosti gradiva kojeg se uči. Ovdje su rezultati
još nejasniji pa čak kontradiktorni. Neki su ustanovili da taj faktor ne igra nikakvu
ulogu, drugi da se bolje pamte neugodni sadržaji, no večina ipak smatra da se
najbolje pamte ugodni. Prema tome neki zaključak nije moguće izvesti.

3.3.4. KVALITATIVNE prema nekim obilježjima npr.

PROMJENE U RETENCIJI: nadređenim pojmom.

 Stvaralačko zaboravljanje:
BARTLETT je 1932. god. proveo
jedan čuven eksperiment u ovom
području. On je svojim ispitanicima,
engleskim studentima, dva puta
pročitao jednu mističnu indijansku
priću „rat duhova“, da bi nakon
određenih vremenskih intervala u više
navrata tražio od njih reprodukciju
priće. Ustanovio je da: a) opći oblik
prve reprodukcije je sačuvan u svim
daljnjim reprodukcijama, b) oni
elementi priće koji su izgledali
nepovezani i besmisleni su izmjenjeni
tako imaju više smisla (za engleza) c)
prići su dodani detalji koji su ju
uskladili sa engleskim jezikom,
običajima i vrijednostima. Tako je
zavrsna prića sasvim drugačije
izgledala od originalne ne toliko zbog
zaboravljanja detalja, već više zbog
nove organizacije pojedinih elemenata.
 Asocijativno grupiranje:Drugi
eksperimenti su pokazali da postoji
težnja riječi kod reprodukcije grupirati
 3.3.5. SLIĆNOSTI IZMEĐU
RETENCIJE I UČENJA:

I. Procesi učenja i retencije su

određeni kako trenutačnom
situacijom, tako i prošlom
II. Oba procesa su pod utjecajem
slićnih objektivnih faktora
(podražaja), kao i subjektivnih
(motivacija, osobine lićnosti,
stavovi),
III. Kod oba procesa postoji aktivna
subjektivna reorganizacija
gradiva u smislene cjeline.
3.4. TRANSFER

Riječ transfer dolazi od latinske riječi „transfere“, a znači prenos ili prenošenje.
U kontekstu učenja time označavamo prenos rezultata nekog prethodnog učenja na
učenje i pamćenje neke druge aktivnosti. Razlikujemo dvije vrste transfera:
1. POZITIVAN transfer: kad jedno učenje olakšava neko drugo učenje i
pamćenje
2. NEGATIVAN transfer: kad jedno učenje otežava neko drugo učenje i
pamćenje
Pitanje transfera susrećemo gotovo u svim studijama učenja jer gotovo svako učenje
je manje ili više pod utjecajem prijašnjeg odnosno naknadnog učenja.

3.4.1. TRANSFER OPĆIH INFORMACIJA

U mnogim slućajevima transfer se sastoji u prenosu općih informacija. Te opće informacije su najčešće kako
općenito pristupiti nekom problemu ili zadatku (npr. metode uspješnog pamćenja) i prenos tih informacija dovodi do
pozitivnog transfera.
 EXP.: WARD je 1937. god.
y eksperimentalno ustanovio da transfer, iako
Legenda: kumulativan, ne djeluje podjednako kod
os x- svakog sljedečeg učenja, već veličina
kolicina ucenja transfera u funkciji porasta količine učenja
os y- slijedi krivulju negativne deceleracije, tj.
kolicina transfera postaje u početku brzo a kasnije sve
polaganije manji i manji, slićno kao i krivulja
učenja.

x
Slika 3. kolicina
transfera u funkciji ucenja
No, stupanj pozitivnog transfera je različit kod svakog pojedinca i pokazlo se
(npr. eksperiment WOODROWA 1927.) da to ovisi o tome koliko pažnje učenik
usmjeri upravo na te opće informacije, tj. na metodu učenja i općim pricipima
riješavanja takve vrste problema. Na osnovu tih podataka autori su postavili pravilo
transfera općih informacija: „Opće informacije stečene u toku učenja mogu
uvjetovati pozitivan transfer na slične situacije, pri čemu naglašavanje tih općih
informacija za vrijeme učenja povečava količinu pozitivnog transfera.“.

3.4.2. TRANSFER SPECIFIČNIH INFORMACIJA

Osim spomenutih općih informacija postoji i transfer specifičnih informacija, i za

ispitivanje transfera tih informacija koriste se najčešće asocijativni parovi i serijske
liste. Što se tiće asocijativnih parova ovdje razlikujemo tri vrste:

VRSTA ODNOSA lista A lista B

1.) TIP A: (x-A; y-A) Ovdje imamo dvije liste Chien-Pas Hund -Pas
parova asocijacija, a prvi članovi u paru su u Homme- Mensch-
obje liste različiti (x i y), dok su drugi članovi u Čovjek Čovjek
paru isti u obje liste (A). Garcon- Knabe-
Dječak Dječak
itd. itd.
2.) TIP B: (A-x; A-y) Dvije različite liste parova Pas-Chien Pas-Hund
asocijacija, a ovdje su prvi članovi isti (A), čovjek- čovjek-
dok su drugi članovi različiti (x i y). Homme Mensch
Dječak- Dječak-
Garcon Knabe
itd. itd.
3.) TIP C: (a-b; c-d) Takoder dvije liste parova Chien-Pas -
asocijacija. Kod ovog tipa su i prvi i drugi Homme- stand.devijac
članovi različiti kod svake liste. čovjek ija
Garcon- -suma
Dječak M-
itd aritm.sredina
itd.

 UČENJE SERIJA: Stupanj slićnosti među članovima dva različita skupa

podataka bitan je kada prvo učimo jedan skup podataka, a nako toga neki drugi skup
podataka. Nađeno je da što je veća slićnost između članova 1. i 2. skupa, to je veći i
negativan transfer odnosno ako se članovi 1. liste značajno razlikuju od članova 2.
liste, neće doći do proaktivne interferencije.

Eksperimentalni rezultati sa transferom dozvoljavaju dvije generalizacije:

1.) DETERMINANTE VRSTE TRANSFERA - ovisi o vrsti odnosa među

pojedinim zadacima:
1.1. TIP A: Pozitivan transfer: a) proaktivan=učenje liste A olakšava učenje
liste B
b) retroaktivan=učenje liste B olakšava učenje liste A
1.2. TIP B: Negativan transfer: a) proaktivan=učenje liste A otežava učenje
liste B
b) retroaktivan=učenje liste B otežava učenje liste A
1.3. TIP C: nema nikakvog trnsfera

2.) STUPANJ TRANSFERA - ovisi o stupnju slićnosti među zadacima, i

stupnju mogućnosti diferencijacije tih zadataka. Mogućnost diferencijacije
ovisi o dva faktora:
a) kontekst - u kojemu se zadaci A i B javljaju (npr. učenje u istoj sobi, istim
uvjetima povečavaju interakciju (transfer) medu zadacima.
b) stupanj naučenosti - ako je gradivo A dobro naučeno utjecaj gradiva B na
pamćenje gradiva A je malen. Međutim veći stupanj naučenosti
gradiva B opet ima jaći negativan utjecaj na dosječanje gradiva A.
No, daljnje učenje oba gradiva omogučuje bolju diferencijaciju, što
 dovodi i do smanjenog transfera s jednog na drugo gradivo.
3.4.3. PROAKTIVNA I RETROAKTIVNA INHIBICIJA ODNOSNO
OLAKŠAVANJE
1. O PROAKTIVNOM transferu
govorimo kad je uspješno-st retencije
i učenja pod utjecajem procesa koji su
se zbivali prije učenja, tj. transfer koji
djeluje unaprijed.
Eksperimentalni nacrt za ispitivanje
proaktivnog transfera je sljedeći:
Eksperimentalna skupina:
uči A  uči B 
ispituje se B
Kontrolna skupina:
odmor  uči B 
ispituje se B
Rezultati takvog eksperimenta mogu
ispasti na dva načina:
A) PROAKTIVNO
OLAKŠAVANJE:  Ako
eksperimentalna skupina
zapamti/naući više od kontrolne,
smatramo da je razlog tome
prethodno učenje gradiva A.
B) PROAKTIVNA
INTERFERENCIJA:  Ako
eksperimentalna skupina
zapamti/naući manje od kontrolne,
smatramo također da je to zbog
prethodnog učenja gradiva A.
2. O RETROAKTIVNOM
transferu govorimo kad je uspje-
šnost retencija prije naučenog pod
utjecajem procesa koji su se zbivali
nakon učenja, tj. transfer koji djeluje
unazad.
Eksperimentalni nacrt za ispitivanje
retroaktivnog transfera je sljedeći:
Eksperimentalna skupina:
uči A  uči B  ispituje
se A
Kontrolna skupina:
uči A  odmor  ispituje
se A
Rezultati takvog eksperimenta također
mogu ispasti na dva načina:
A) RETROAKTIVNO
OLAKŠAVANJE:  Ako
eksperimentalna skupina
zapamti/naući gradivo A bolje od
kontrolne, smatramo da je razlog
tome naknadno učenje gradiva B.
B) RETROAKTIVNA
INTERFERENCIJA:  Ako
eksperimentalna skupina gradivo
A zapamti/naući slabije od
kontrolne, smatramo također kao
razlogom kasnije učenje gradiva
B.
4. UČENJE POKUŠAJIMA I POGREŠKAMA

4.1. TRI OBILJEŽJA UČENJA PUTEM POKUŠAJA I POGREŠAKA

1) Neznanje i otkrivanje točnog odgovora - postoji veliki broj mogućih reakcija na

postavljenu situaciju, a koja od tih reakcija je toćna ne može se zaključiti samo
opažanjem situacije. ( Ta karakteristika ćini osnovnu razliku između učenja
pokušajima i pogreškama i uvjetovanog odnosno mehaničkog učenja, gdje se
točan odgovor ne mora tek otkrivati.)
2) Točan odgovor se već nalazi u dobro izvježbanom repertoaru odgovora
organizma - i to prije nego što se nalazi u toj novoj situaciji učenja. (To je bitna
razlika od stvaralačkog rješavanja problema, gdje je odgovor koji će se otkriti
potpuno novi odgovor)
3) Točnost odgovora ovisi o specifičnim zahtjevima problema i može se
provjeriti iskljućivo izvođenjem tog akta - tj. samo stvarnim isprobavanjem, a
ne apstraktnim mišljenjem. (2. razlika od stvaralačkog rješavanja problema, gdje
čovjek može pomoću općeg znanja i razmišljanja naći rješenje).

Autori navode dvije glavne faze kod učenja pokušajima i pogreškama:

1. Period prije rješenja - gdje se traži i počinje javljati točan odgovor
2. Period rješenja - gdje se eliminiraju pogrešni i utvrđuju točni odgovori

4.2. PERIOD PRIJE RJEŠENJA

U početnim fazama istraživanja smatralo se da se točan odgovor javlja samo

slućajno. Kasnija istraživanja su međutim pokazala da to nije slućaj, već da je brzina
javljanja točnog odgovora povezana sa subjektivnim faktorima jedinke kao i
organiziranošću podražajnog sklopa prema nekim perceptivnim faktorima. Pogotovo
kod čovjeka nema govora o čistom slučajnom isprobavanju, već se radi o odabiru
dobro promišljenog najvjerojatnijeg odgovora.

Mnogo pažnje je posvećeno učenju perceptivnog razlikovanja jer je ono osnova

otkrivanja točnog odgovora i ono se sastoji od 3 osnovna zadatka: (uzmimo kao
primjer LESHLEYEV stalak za skakanje).
1.) Otkrivanje koje dimenzije podražaja su uopće povezane sa točnosti odnosno
netočnosti odgovora (npr. štakor mora otkriti je li prostorni položaj kartona
(lijevi/desni) bitna dimenzija ili vizualni izgled (horizontalne/vertikalne pruge).
2.) Otkrivanje koji od podražaja vodi točnom odgovoru (ako je npr. bitan izgled -
je li karton sa horizontalnim ili vertikalnim prugama vodi do hrane)
3.) Učenje dosljednog davanja samo točnih odgovora.

 ZAKLJUČAK: Učenje putem pokušaja i pogrešaka je u gornjoj analizi

prikazno kao jedan sistemtičan "logičan postupak, ali postavlja se pitanje otkuda mi
znamo da životinje upravo na taj način riješavaju problem diskriminacije podražaja.
Odgovor na to pitanje glasi da mi naravno ne znamo da li se to tako ili drugačije
događa, no, ono što zamo jest, da reakcije životinja, opažane pod različitim
eksperimentalnim uvjetima su jednostavno u skladu sa jednim takvim opisom. Ti
eksperimentalni podaci se mogu rezimirati na sljedeći način:
1.) SISTEMATSKE REAKCIJE - Prilikom učenja razlikovanja životinje sistematski
reagiraju na baš određene podražaje (npr. odaberu uvijek samo desnu str.)
2.) PERCEPTIVNI PRINCIPI - Organizacija podražajnog sklopa može ubrzati ili
usporiti javljanje točnog odgovora, i to s obzirom na određene perceptivne
principe (npr. ako je podražaj vezan uz točan odgovor perceptivno istaknut,
točan odgovor će se vrlo brzo javiti).
3.) Postoje interindividualne RAZLIKE s obzirom na REAGIRANJE na određene
dimenije podražaja (npr. koji od podražaja subjekt odabere kao orientacioni -
vidi točku 1 - ovisi o unutarnjim faktorima kao: iskustvo, nasljeđe,...)
4.) Postoje interindividualne RAZLIKE s obzirom na LAKOČU kojom organizam
može promjeniti prvobitnu usmjerenost reagiranja sa jedne na drugu dimenziju
podražaja, što ovisi o motivaciji, iskustvu i mogucćostima organizma.

4.3. PERIOD RJEŠENJA

U ovom periodu se a) utvrđuje točan odgovor i b) postepeno se eliminiraju

pogrešne reakcije. E. L. THORNDIKE je pokušao taj proces objasniti i opisati
formulirajući dva zakona:

1.) Zakon VJEŽBE: Reakcija koja se značajno češće izvodi i koja je svježja od
drugih postaje najvjerojatnija reakcija kad se organiam nalazi u slićnoj situaciji. Ta
se rakcija izvodi lakše, točnije i sa manje grešaka. (U kontekstu učenja
pokušajima i pogreškama to znaći da je ponavljanje točne reakcije osnova i
preduvjet da se ta reakcija nauči, jer će to ponavljanje automatski „utisnuti“ točan
odgovor čisto zbog svoje frekvencije i svježine, neovisno o namjerama životinje).
2.) Zakon EFEKTA: Svaki akt koji dovodi u datoj situaciji do zadovoljstva, tj. koji
je praćen pozitivnim efektom, ima veću šansu da se ponovo izvede u istoj
situaciji.

Ti zakoni su u svoje vrijeme naišli na široku prihvaćenost jer se pomoću njih

moglo jednostavno objasniti i ujediniti veliki broj eksperimentalnih nalaza. Međutim
kasnije su ti zakoni odbačeni iz sljedećih razloga: a) što se tiće zakona vježbe, on
kao takav zapravo nije dovoljan da objasni učenje jer npr. u labirintu ispitanik
pogrešne radnje podjednako često čini kao i točne, a na kraju ipak naući samo točne.
Radi se o tome da organizam mora za svaki akt pojedinačno naučiti do kakvih
posljedica on vodi. Prema tome bitna je ukupna frekvencija svake reakcije i
pripadajuće posljedice, a ne razlika između frekvencije točnih i netočnih reakcija. b)
Zakon efekta se također nije mogao održati jer se pojmovi „zadovoljstvo“ i
„nezadovoljstvo“ nisu mogli operacionalizirati, a dokazano je također da su
ponašanja kondicionirana djelomičnim potkrepljenjem otpornija na ekstinkciju.
4.4. UČENJE LABIRINTA hodnika, od koji su neki „slijepi“
hodnici, dok drugi vode do cilja. Prema
DEF: Labirnt možemo definirati kao tome labirint se može opisati i kao niz
problem koji za svoje rješenje traži problema diskriminacije, i zadatak
odabir najkračeg puta od početka do ispitanika je četverostruk:
cilja. Labirint se sastoji od više 1. Otkriti isprobavanjem koji
 hodnik je točan, a koji je slijepi,
2. Zapamtiti koji od hodnika se
pokazao točnim, a koji slijepim
3. Organizirati diskriminacije na
različitim točkama izbora u cjelinu,
4. Proći kroz labirint bez pogeške.
1. KOD ŽIVOTINJA: Mnogo se
raspravljalo kako npr. štakori nauće put
kroz labirint.
A) SMALL je kao prvi uveo
tehniku labirinta u psihologiju. On je
pretpostavljao da životinje ne uče
lanačni refleks, već da uče mjesto, tj.
lokacije u labirintu.
B) TEORIJA MOTORNOG
KOMPLEKSA: J.B. WATSON
(1914. god.) je kao prvi predložio
jednos sustavno objašnjenje učenja
labirinta. On je kao osnivać
biheviorističke S  R koncepcije
učenja, postavio "teoriju motornog
kompleksa", po kojoj štakori kod
učenja labirinta uče slijed pokreta, gdje
je svaki pokret refleks na kinestetički
podražaj nastao prijašnjim pokretom.
Kretanje kroz labirint je prema toj
teoriji nešto kao jedan lančani refleks
pri čemu je svaka reakcija stimulus (S)
za svaku sljedeću reakciju (R). To bi se
moglo opisati ovako: " Kao prvo okret
lijevo, 5 skokova naprijed, dret desno,
4 skokova naprijedIstraživanja su
međutim pokazala da kinestetički
podražaji i osjeti nisu toliko bitni kao
što je smatro WATSON.
1.) EXP.: CARR & WATSON
(1908) - Ako je ova teorija točna
štakori bi se morali kretati potpuno
stereotipno kroz labirint i pokreti bi
morali biti potpuno mehanični. Za
provjeru svoje teorije Watson i Carr su
koristili tzv. TELESKOPSKE
LABIRINTE, tj. jednostazne labirinte
u kojima se put može skratiti ili
produžiti stavljanjem pregrada.
Ukoliko su životnje stvarno naučila
samo jedan refleksni lanac one bi
morale udarati u prepreke i zidove i
tražiti vrata tamo gdje ih nema, čim bi
se konstrukcija i malo promjenila.
Rezultati sa teleskopskim labirintom su
pokazali da su životinje pokušavale
skretati na starim mjestima i time
govorili u prilog Watsonovoj teoriji. tj.
da su životinje naučile sekvencu
pokreta.
2.) EXP.: McFARLENE - glavni
udarac Watsonovoj motoričkoj teoriji
dali su rezultati istraživanja
McFARLENA. On je napravio pokus s
vodenim labirintom. Naučio je štakore
prolaziti kroz labirint i to plivajući.
Nakon toga je iz labirinta ispustio vodu
i sada su štakori trebali proći hodajući.
Rezultat je bio taj da su štakori iz prve
mogli učiniti, tj. koristeći sasvim druge
pokrete od onih koje su koristili
prilikom učenja labirinta, i time je
dokazano da učenje labirinta nije
učenje lančanog refleksa. Osim toga se
pokazalo da se štakori ne kreću
stereotipno kroz labirint, već su pokreti
glatki i harmonični što ne bi bilo
moguće bez anticipacije pokreta i
stapanja jednog pokreta u drugi.
C) HULL i GRADIJEN CILJA -
HULL je također proučavao učenje
labirinta i kao zastupnik i osnivać
NEO-BIHEVIORISTIČKOG
PRISTUPA nadopunio je Watsonov
koncept uvodeći unutrašnje ili
organizmičke varijable. Prihvatio je
dakle Watsonov koncept da je učenje
labirinta učenje niza UO, ali ga ja
proširio a) predlažući da se životinja
služui vidnim oznakama sa ciljem
diskriminiranja podražaja. Dakle,
vanjske oznake mogu biti vezane uz
svaki (instrumentalni) akt, i b) smatra
da postoje osim kinestetičkih podražaja
i nagonski podražaji (D) koji
predstavljaju motivaciju za učenje i da
je za učenje labirinta bitan gradijent
potkrepljenja ili gradijent cilja.
Naime, životinja koja nije deprivirana
od neke vitalne stvati (npr. hrane), neće
poduzeti pokušaje da dođe do te stvari
na kraju labirinta, jer za to nije
motivirana nagonskim podražajem (D)
(tj. SER = 0 jer je D = 0).
DEF.: Gradijent cilja označava
progresivno smanjenu učinkovitost
potkrepljenja na cilju u funkciji
udaljavanja od cilja. Konkretno, oni
ispravni odgovori, koji su bliže cilju
biti će potkrepljenji brže, tj.
neposrednije od onih ispravnih
odgovora koji su udaljeniji od cilja. Za
HULLA je to temeljni konstrukt koji
objašnjava, zašto dolazi do učenja
čitavog labirinta. Njegov nastanak
pripisuje smanjenom učinka
sekundarnog potkrepljenja, koje je
obrnuto proporcionalno udaljenosti od
cilja. Do eliminacije pogrešnih odabira
dolazi do jer pogrešni odgovor je
vezan uz kasnije potkrepljenje, dok
točan odabir vidi do bržeg
potkrepljenja, drugim riječima
pogrešan odabir puta u bilo kojoj točci
labirinta biti će kasnije potkrepljen od
ispravnog odabira u istoj točci (jer
štakor mora put proći i vratiti se do
polazne točke na križanju). HULL je
također predviđao da će se učenje
labirinta biti najuspješnije u blizini
cilja, tj. pogrešne staze bliže cilju biti
će prije eliminirane od slijepih hodnika
udaljenih od cilja i to upravo zbog
gradijenta potkrepljenja.
Dalje je HULL objasnio zašto se
životinja kreće prema cilju i za to je
uveo konstrukt "djelomični - toga im je ponudio izbor od 18 raznih
anticipirani - ciljni odgovor". Ciljni
odgovor je odlazak do hrane i jedenje
te hrane. No, podražaj ili nagon gladi
djeluju na svakom mjestu labirinta, a
najjače je povezan na samom cilju sa
ciljnim odgovorom. Životinja, prema
Hullu, anticipira ciljni odgovor što to ju
tjera naprijed prema cilju. Ovaj
konstrukt također objašnjava, da
životinja može razlikovati put do hrane
od puta do vode, jer na različitim
mjestima anticipira različiti ciljni
odgovor.
D) HIPOTEZA UČENJA
MJESTA - govori pak da štakori
jednostavno nauče mjesto, tj. otkriju
karakter različitih predmeta i djelova
labirinta - i „shvate“ razmještaj tih
predmeta i njihove međusobne
prostorne odnose. Iako ta teorija zvuči
prilično antromorfistički, dobro se
slaže sa mnogo eksperimentalnih
podataka o životinjskom učenju
labirinta (npr. štakori lako nađu put do
cilja od bilo kojeg mjesta u labirintu;
brzo nauče prečice; i sl.)
EXP.: BLODGET - U prilog teoriji
učenja mjesta govori i Blodgetov
(1929) ekspetiment sa „latentnim
ucenjem“ kod stakora. Očigledno je
da su štakori u periodu bez hrane
„latentno“ upoznali se sa mjestom, tj.
stvorili opću „predodžbu“ o prostoru
labirinta (tzv. kognitivnu mapu) što je
dovelo do naglog pada grešaka nakon
stavljanja hrane.
EXP.: TOLMAN - je kasnije taj
rezultat objasnio u sklopu svoje teorije
učenja. Prema Tolmanu životinje u
toku učenja labirinta stvaraju
kognitivne mape i tako raspolažu
podacima o položaju cilja u prostoru.
Točnost svoje teorije dokazao je i
eksperimentalno. Životinjama je nakon
učenja labirinta onemogućio dolazak
do cilja onim naučenim putem. Nakon
puteva. Postojale su dvije mogućnosti.
Ako životinja odabere put koji je
prostorno najbliži onom starom, onda
bi se to moglo objasniti
generalizacijom uvjetnog odgovora. I
to bi govorilo protiv teorije i
kognitivnim mapama. Ako životinje
pak odaberu onaj put koji prostorno
gledano predstavlja najdirektniji smjer
prema cilju onda to znači da je
životinja naučila mjesto i prostorni
odnos između početne i ciljna kutije.
Rezultat je bio taj, da životinja nije
odabrana onu najbližu stazu originalno
naučenoj, već onu koja je u u smjeru
ciljnoj kutij, što je dokazalo da je
životinja naučila mjesto cilja.
SHEMA TOLMANOVOG
EKSPERIMENTA
2. KOD LJUDI: Za ispitivanje
učenja lairinta kod čovjeka iz
praktičnih razloga najčešće se koriste
rućni labirinti odnosno mentalni
labirinti koji se uče vezanih očiju, tj.
bez vidnih informacija. Medu ručnim
labirintima najpoznatiji su: 1.) reljefni
labirint i 2.) labirint sa žlijebom.
Čovjek obrađuje problem labirinta
intelektualnim planiranjem i puta.
zaključivanjem i koristi tri različite
metode:
1. MOTORNO učenje: (učenje
pravilnog pokreta na pravom
mjestu)
2. VIZUALNO-PREDODŽBENA
metoda:(V-P.: stvaranje
cijelokupne predodžbene slike
labirinta)
3. VERBALNO-NUMERICKA
metoda: (V-N.: verbalno
opisivanje puta)
Eksperimenti su pokazali da je V-N.
metoda najefikasnija, zatim slijedi V-P.
metoda, a najlošije je motorno učenje.
No, ta generalizacija važi samo
djelomično jer se pokazalo da
efikasnost pojedinih metoda ovisi o
prostornim karakteristikama labirinta.
Tako je npr. kod linearnih labirinta V.-
N. metoda najbolja jer ta vrsta labirinta
ima samo malo prostornog karaktera,
što otežava razlikovanje jedne staze ili
križanja od druge/og , dok su kod
kompliciranijih labirinta, koji imaju
dobro izražen prostorni karakter, V.-N.
metoda i motorno učenje podjednako
efikasni.
Čovjek dalje koristi orijentaciju u
odnosu na svoje tijelo. Desno/lijevo i
naprijed/natrag su sasvim određeni
pravci. Već nakon prvog prolazka
ispitanik zna opći tok kojeg mora
slijediti i približno mjesto cilja. Osim
toga labirint se podijeli u nekoliko
specijalnih problema koji su
lokalizirani u različitim dijelovima
općeg toka.
Čovjek također koristi metodu
„umnog osvrtanja unatrag“, tj.
pokušava održati vezu sa već
predenom stazom od ulazka labirinta,
te pokušava anticipirati slijedeći
pokret. Umno osvrtanje unatrag i
anticipacija pomažu pri kombinaciji
pojdinih dijelova i organizaciji čitavog
 MENTALNI LABIRINTI:
Kako čovjek ima sposobosti
apstrahiranja, zaključivanja, jasnog
verbalnog izražavanja i komuniciranja,
problem labirinta je moguće svesti na
seriju apstraktnih diskriminacija.
NPR.: PETERSONOV mentalni
labirint (1928): Eksperimentator je
ispitnicima rakao seriju od po dva
slova od koji je jedno bilo „točno“, a
drugo „pogrešno“, a ispitanik je morao
otkriti koje je točno. Ako je odabrao
točno, onda mu je eksperimentator
rekao slijedeća dva slova, a ako je
pogriješio onda ga je eksperimentator
„kaznio“ i vratio ga na početak serije,
tj. rekao mu opet početna dva slova. 
U početku ispitanik luta naprijed
natrag bez da zapravo zna sta se uopce
događa. Sa vremenom shvaća da treba
iza seba ostavljati već rećena slova, i
odabirati uvijek nova. Tako se
postepeno približava i konačno dostiže
cilj.
4.5. LATENTNO UČENJE
DEF.: Pod latentnim učenjem se
podrazumijeva odgođen ili naknadan
efekt neke aktivnosti koja nije bila
neposredno potkrijepljenja, te se zato
u prvom času nije mogla opaziti
promjena u ponašanju pa do učenja
naizgled nije došlo. Međutim, kasnije,
tj. naknadno nakon uvođenja npr.
potkrepljenja pokazuju se efekti
nemanifestnog učenja.
U tipičnim eksperimentima latentnog
učenja postavlja se situacija u kojoj
treba doći do učenja, ali nema
potkreljenja. Niz istraživanja je
pokazalo da subjekt može vršiti
pogrešne radnje podjednako često kao
i točne, a da na kraju nauči samo
točne.
 EXP.: BLODGETT, H.C. (1929)
- je izveo klasični eksperiment s
latentnim učenjem. Upotrijebio je tri
gladnih skupina štakora koji su imali
po jednom dnevno pokušaj prolaženja
kroz labirint.
1) GRUPA 1: Prva, kontrolna grupa
kontinuirano je potkrepljivana, tj.
životinje su uvijek na cilj nalazile hra-
nu. Dozvoljavano im je da u ciljnoj
kutiji jedu tri minute.
2) GRUPA 2: Druga grupa prvih šest
dana nije nalazila hranu u kutiji na
cilju. Životinje su zatvarane dvije
minute u ciljnoj kutiji, zatim stavljene u
drugi kavez gdje su nakon 1 h dobivale
hranu. Od sedmog dana su
potkrepljivane isto kao i kontrolna
grupa, tj. počeli su na cilju nalaziti
hranu.
3) GRUPA 3: Životinje treće grupe
su nakon 2 dana bez potkrepljenja na
cilju, od 3. pa na dalje počele na cilju
nalaziti hranu.
 REZULTAT: Kad potkrepljenja
nije bilo, životinje iz grupa 2 i 3 nisu
pokazivale nikakve znakove učenja, ali
već prvog dana po početku
potkrepljenja pokazale su ogroman
napredak. Kad je uvedeno
potkrepljenje dolazi do dramatičnog
pada broja pogrešaka. Broj grešaka
smanjuje je za 50% da bi već drugi dan
bila dostignuta kontrolna grupa.
Labirint je bio naučen ali se to nije
ispoljavalo.
 HULL: U svojoj teoriji učenja
HULL iznenadnu promjenu u
ponašanju nakon uvođenja nagrade
propisuje međuvarijabli "K" -
poticajnoj vrijednosti nagrade. Do
promjene u ponašanju dolazi mnogo
brže nego što bi to bilo moguće
postupnim izgrađivanjem navike.
 TOLMAN: U Tolmanovoj teoriji
učenja razlikuje se samo učenje od
performance, tj. djelovanja. Ta teorija
pretpostavlja, da se kognitivni "dijelovi
znanja" formiraju na osnovi iskustva
sukcesivnih podražaj-situacija (znaka i
označenih) bez potkrepljenja. On
smatra da se međuvarijable koje
determiniraju ponašanje kombiniraju
kao vektori u polju sila, s obzirom na
veličinu i smjer za razliku od HULLA,
po kojem se međuvarijable
kombiniraju po principu multiplikacije.
Prema vektorskom tumačenju razlikuju
se:
a) identifikacioni vektori - koji
predstavljaju tendenci-ju da se okolina
promatra, ali ne i djeluje, i
b) pragmatični vektori - kao
tendencije djelovanja na određeni dio
okoline.
Po toj teoriji kod latentnog učenja
postoje samo identifikacioni vektori
bez pragmatičnih vektora. U bili i oni koje je slušao kao dojenče.
eksperimentalnim istraživanjima
evidentira se performan-ca, a bez
pragmatičnih vektora izgleda da učenja
nema. Pošto ne dolazi do akcije
zaključuje se da ona nije naučena, što
međutim uopće ne mora biti slučaj.
Moguće je naime, da subjekt zna, ali
jednostavno ne manifestira to znanje,
tj. nema performance.
Eksperimenti s latentnim učenjem
tako dokazuju da se može učiti i bez
potkrepljenja.
Neki istraživači kritiziraju ovakve
zaključke ističući da samo
odstranjivanje životinje iz labirinta na
čijem cilju nema hrane smanjuje
anksioznost te stoga služi kao nagrada
pa su onda i životinje eksperimentalnih
skupina potkrepljene.
 EXP.: BUXTON - i ovo kontrolira
tako što štakore jednom stavljene u
labirint više ne vadi iz labirinta, tj.
labirint im je posto novi dom. Štakori
se jedno vrijeme slobodno kreću po
labirintu, ali bez da bilo gdje pronađu
hranu (tj. potkrepljenje). Nakon tog
perioda bez hrane BUXTON im je
pokazao postojanje hrane na cilju i
stavio ih na start. Životinje su bez
pogreške pronašle najkraći put do cilja,
što pokazuje da su potpuno bez
ikakvog vanjskog utjecaja "latentno"
naučile labirint.
 EXP.: SEWARD - je dobio slične
razultate. Našao je da životinje mogu
naučiti plan labirinta i bez
potkrepljenja iako to nije vidljivo u
njihovom ponašanju što govori u
prilog postojanja latentnog učenja.
 EXP.: BURT - je pokazao
postojanje latentnog učenja i kod ljudi.
On je 15 mjesećnom djetetu čitao
starogrčnog edipa. Čitano je šsst
odjeljaka, svaki jednom mjesećno.
Poslije 5 godina dječak je morao
naučiti deset odjeljaka među kojima su
Iako dijete prilikom prvog čitanja nije
znalo ni materini jezik, a kamo li grčki
jezik, rezultati govore o znatnoj uštedi,
tj. naučio je već odslušane odjeljke
mnogo brže od sasvim novih. Kao da
je došlo do nekog oblika latentnog
učenja.
 ZAKLJUČAK: ZNAČAJ
POTKREPLJENJA:
Potkrepljenje prema TOLMANU
djeluje dakle samo na akciju, ali samo
malo ili uopće ne djeluje na sam proces
učenja, što je potpouno suprotno
HULLOVOJ teoriji koji u svom 4
postulatu potkrepljenje izravno definira
kao uzrok jačanja navike (SHR), tj.
učenja. Prema Krech & Cruchfield
(1969) postoji hipotza da potkrepljenje
različito utječe na djelatnost i na
učenje.
a) kod UČENJA: - funkcija
potkrepljivača je ta da omogući
organizmu diskriminaciju između
poželjnih i nepoželjnih odgovora,
tj. čini osnovu učenja.
b) kod DJELATNOSTI: -
potkrepljivanje određuje koja
djelatnost će se izvrsiti, i sa
kojom efikasnošću
Prema tome bolji potkrepljivać koji
znatno povečava motivaciju, ili
općentio visoka motivacija mogu
dovesti do značajnog poboljšenja u
nekoj djelatnosti i to zbog većeg truda,
a ne zbog boljeg učenja. Pojedinac
jednostavno izvodi ono sto je prije
naučio sa većom uspjesnošću i
brzinom. Općenito se može reći da se
češće zapravo mjeri izvođenje
naučenog, tj. djelatnost, a ne učenje
kao takvo.
 VJEŠTINE I LATENTNO
UČENJE: Jedan oblik latentnog učenja
vidljiv je kao privremeni plato na
krivuljama usvajanja vještina. To je
ravni dio krivulje prije kojega i iza
kojega se nalazi kosi dio. Privremeni
platoi se dobivaju kad onaj koji stječe
vještinu, mora na nov način organizirati
naučenu djelatnost i tipičniji su za
učenje kompleksnijih aktivnosti budući
da kod učenja jednostavnih djelatnosti
taj prijelaz ne predstavlja teškoću.
EXP.: BRYAN & HARTER - su
isptivali privremene platoe na primjenu
učenja radio-telegrafije. Smatrali su, da
se u toku zastoja u mozgu odvija
latentno učenje, za vrijeme kojeg se
navike nižeg reda prikriveno
popunjavaju. Dok jednostavnije navike
ne postanu dovoljno automatske, ne
pojavljuje se navika višeg reda zbog
čega nema napredka u manifestnom
učenju. Za svoje postavke daju i
eksperimentalni dokaz. Svaki tjedan
vršen je pokus učenikom, koji je morao
primati nepovezana slova, nepovezane
riječi i telegrafske riječi. Tek kad su
prve dvije vještine dosegle visok nivo,
prestao je plato za priamanje
povezanih riječi i krivilja je napustila
plato. Kao što su i predpostavili plato
se pojavio, kad pred nekom
organizacijom aktivnosti nastanu
elementarnije organizacije. Na krivulji
predavanja telegrafskih vijesti
privremeni plato se nije pojavio, što se
može objasniti time, da onaj koji šalje
sam sebi određuje brzinu, a onaj koji
prima ovisi o pošiljaocu.
 UČENJE STRANIH JEZIKA:
Slično se mogu objasniti i zastoji u
učenju stranih jezika. Učenik kroz
literaturu ovlada velikim brojem riječi,
ali još uvijek ne može slijediti strance,
dok govore svoj jezik. Pojavljuje se
plato dok brzina slušanja ne dostigne
brzinu govorenja. Privremeni platoi
javljaju se i kad pojednac usmjeri
svoju pažnju kad pojedinac usmjeri
svoju pažnju na više pojedine reakcije
nego na cjelodkupnu aktivnost. Zbog
toga su privremeni platoi
karakerističniji za učenje po djelovima
nego za učenje cjeline.
4.6. PRIVREMENO NASUPROT
STALNOM POTKREPLJENJU
Paradoksalni efekt učenja: Zakonu
efekta se također suprotstavljaju
eksperimentalni nalazi sa „parcijalnim
pot-krepljenjem“ (npr. rad JENKINSA
& RYGIA). Nađeno je da je neka
uvjetovana reakcija otpornija na
gašenje kad se ispitanikov poželjni
odgovor ne potkrepljuje kontinuirano,
već samo privremeno.

Prema tome zakon efekta je samo

djelomično prihvatljiv, i prilikom
oblikovanja nekog trajnog oblika
ponašanja bolje je potkrepljivati samo
povremeno.
 5. VJEŠTINE
5.1 KARAKTERISTIKE
VJEŠTINA:
Stjecanje vještine jedan je poseban
oblik učenja iako se osniva na već
spomenutim oblicima učenja, tj.
uvjetova-nju, mehaničkom učenju i
učenju putem pokušaja i pogrešaka.
Kod vještina dolazi naime do
inegracije raznih, već ranije naučenih
elemenata adaptinvog ponašanja u
sklopove i nizove radnji, pri čemu se
ne radi o prostoj sumaciji tih
elemenata, već se svaki element
prilikom integracije transformira u
nešto novo. Vještina ima mnoš-tvo
(npr.: socijalne, verbalne, umjetničke,
mehaničke, itd.)
 Vještine imaju tri karakteristike
koje ne nalazimo kod drugih oblika
učenja:
1. VISOKI STUPANJ
INTEGRACIJE,
2. FLEKSIBILNOST I
3. VJEŠTINA KAO
SPECIFIČNO ZNANJE
1. VJEŠTINE KAO
INTEGRIRANE CJELINE:
Prilikom stjecanja vještina izvodenje
te vještine poste-peno postaje sve
bolje, tj. sigurnije, točnije i brže. Taj
postepeni napredak može se objasniti
kontinuiranom reorganizacijom u glavnom je to intelektualno znanje. No,
početku manje više nekoordiniranih i
za cilj nekorisnih reakcija - u prostorno
i vremenski nove dinamične strukture
koje su bolje prilagođene zadatku.
Prilikom vježbanja nastaju nove veze
unutar CNS-a i između njega i
receptornih i efektornih sustava
organizma. Te nove veze CNS-a
omogućuju brže i bolje korištenje
senzornih podataka, a zbog asocijacije
aferentnih i eferent-nih podataka,
percepcija vanjske situacije postaje sve
manje potrebna jer već sami signali iz
mišićnih receptora postaju dovoljan
regulator pokreta. To oslobađa pažnju
od pojedinih jednostavnih elemenata
vještine i omogućuje više „globalnu
percepciju“, tj. obračanje pažnje na
kompleksnije i teže aspekte vještine.
Tako izvođenje vještine postaje sve
više automatizirano.
2. FLEKSIBILNOST VJEŠTINA:
Vještine u pravilu nisu neke lančane
reakcije koje se mogu odvijati prema
strogo definiranom redosljedu.
Uzmimo npr. verbalnu vještinu. Mjesto
neke riječi u rečenici ili govoru ne
može se naučiti kao specifično
svojstvo te riječi, već čovjek mora
naučiti u svakom trenutku, u skladu
sa potrebama, stvoriti novu
organizaciju i raspored riječi u rečenici,
dakle mora stalno vrlo fleksibilno
reagirati. Kod drugih vještina npr.
vožnje automobila vrijedi isto. Vozać
se stalno mora prilagođavati
promjenjljivim uvjetima na cesti i ne
može mehanički izvoditi neki fiksni
redosljed reakcija.
3. VJEŠTINA KAO ZNANJE:
Najveći dio znanja stečeno je preko
vidog i slušnog senzornog kanala i u
kod vještina su, uz to teoretsko znanje
o izvodenju neke vještine, od velike
vaznosti i povratne kinesteticke
informacije koje se dobivaju prilikom
vježbanja, tj. potrebna je i čista
„mišićna vježba“. Ako npr. netko želi
naučiti voziti auto, on mora sjesti u
njega i aktivno upoznati kako se
osjeća 1., 2., itd. brzina, kako davanje
gasa i sl. Bez tog iskusva on nikada
neće moći voziti auto, da i pročita sve
moguće knjige o toj vještini. Značaj
povratnih informacija nije velik samo
za vrijeme učenja, već i prilikom
samog izvođenja jer omogućuju
fleksibilno prilagođavanje trenutnim
uvjetima.
5.2. RAZVOJ VJEŠTINA:
Tipična krivulja tijeka razvoja neke
vještine slijedi tok negativne
akceleracije uz jedan ili više
privremenih platoa. To znači da je
proces učenja na početku najbrži, a
kasnije sve sporiji i sporiji, a da
također postoje faze privremenog
zastoja u napredku.
Ako uzmemo na primjer učenje
daktilografije, ovdje razlikujemo 3
faza učenja. Prva faza brzog napredka i
druga faza privrememog platoa, se
može objasniti učenjem i utvrđivanjem
pojedinih elemenata te vještine. U
početku učenik prvo mora naučiti gdje
je koja tipka i kojim prstom ju udariti.
U tome brzo napreduje što pokazuje
prvi dio krivulje. Zastoj nakon toga
nastaje jer se elementi nižeg reda
(tipkanje pojedinih slova) usavršavaju,
ali nisu još dovoljno automatizirane da
bi bio moguć razvoj viših navika
(tipkanje čitavih riječi). Tek kad se to
desilo reakcije dostizu sve veći stupanj
integriranosti i krivulja napušta plato i
počinje se opet dizati, da bi kasnije,
kad je vještina gotovo potpuno
savladna opet smanjila uspon i
dostogla konačni plato. Taj opis učenja
je dakako idealiziran, tj. nikad nema
tako jasan tok.
5.2.1. FAKTORI RAZVOJA
VJESTINA: Prilikom stjecanja
vještina treba uzeti u obzir određene
faktore koji mogu utjecati na taj
proces.
1. Učenje djelova nasuprot učenju
cjeline: Pitanje je li bolje učiti
pojedine elemente ili cjelinu ne može
se samo tako odgovoriti, već treba reći
da to značajno ovisi o karakteristikama
vještine. Naime, pojedine vještine se
značajno razlikuju po stupnju
integriranosti, tj. neke vještine se
sastoje od niza međusobno relativno
nezavisnih aktivnosti, dok su kod
drugih sve jako povezane. Uzimajući
taj faktor u obzir autori su postavili
jedno opće pravilo po kojemu je
metoda učenja cjeline utoliko
efikasnija ukoliko je stupanj
integriranosti pojedinih aktivnosti veći.
2. Raznovrsnost materijala kod
vježbanja: Kao što smo rekli jedna od
karakteristika vještina je njezina
fleksibilnost. Da bi se i ta sposobnost
fleksibilnog reagiranja razvila prilikom
vježbanja, nužno je da je i materijal
raznovrstan u različitim pogledima, te
da je učenik konfrontiran sa mnoštvo
različitih problema.
3. Prakticne implikacije:
Ispitivanja razvoja i oblježja vještina
od posebnog su značaja za industriju
jer omogućuju prilagođavanje kako
čovjeka radu tako i posla čovjeku, te
dalje i adekvatne pripreme zahtjevima
rada. To omogućuje povećanje
produktivnosti i povećava zadovoljstvo
na radu.
5. TEORIJE UČENJA

5.1. THORNDIKEOVA TEORIJA UČENJA

Na osnovi svojih eksperimentalnih istraživanja THORNIDIKE je formulirao svoju

teoriju učenja. Uz Pavlovo klasično kondicioniranje ovo je druga klasična teorija
učenja. To je "teorija pokušaja i pogrešaka", nazvana još i "teorijom formacija
navika" ili "Thorndikeova teorija potkrepljenja".
 KLASIČNI EXP.: U svojim pokusima THORNDIKE je u kaveze zatvarao
gladne mačke, a ispred rešetki stavljao hranu. Da bi životinja izašla iz kaveza,
trebala je povući uzicu, pritisnuti polugu ili okrenuti gumb. Mačke su kao prvo
trčala po kavezima, pokušavale se provuči kroz rešetke, grebale i grizle po
kavezu, da bi pri tome i jednom i slučajno pritisle polugu ili izvršile neki drugi akt,
koji bi otvorio put do hrane. U daljnjim pokušajima, životinji je trebalo sve manje
vremena, da napravi pravilan pokret i izađe iz kaveza, a na kraju bi ga učinila čim
bi bila stavljena u kavez, što znači da je zadatak naučen.

 JEDINICA PONAŠANJA: najvjerojatnije će se emitirati upravo

Thorndike je uzeo refleks za jedinicu
ponašanja i pretpostavio dodir kao
uvjet za učenje. Mačka koja uči izlaziti
iz kaveza, da bi došla do hrane, uči
lančani instrumentalni refleks. a)
Pogled na polugu dovodi do kretanja
k njoj. b) Kad pogleda polugu izbliza,
životinja podiže šapu i pritisće polugu,
c) pogleda na vrata koja se otvaraju,
krene prema njima i d) kad vidi hranu
izbliza, jede.
Osim na instrumentalnom uvjetovanju
Thordikeova teorija se zasniva na
principu potkrepljenja. Smatra, da
vježba utječe na učenje, ali samo ako
su odgovori i potkrepljeni.
THORNDIKE je izbjegavao
mentalističke pojmove poput
"predviđanja" i "očekivanja", da bi
objasnio djelovanje potkrepljenja.
1. ZAKON "UČINKA" ILI "EFEKTA"
- U svom zakonu učinka,
potkrepljenje definira u terminima
zadovoljstva i nezadovoljstva. Iz neke
skupine određenih reakcija, a na
neku sitaciju ili podražaj, samo one
reakcije koje dovode do uspjeha
(zadovoljenja) se čvešće povezuju
sa tom situacijom ili podražajem.
Zato, kad se ta situacija ponovi,
to ponašanje. No, ukoliko slijedi
stanje nezadovoljstva, veza situacija -
odgovor slabi.
 Uz to on dodaje princip
intenziteta, prema kojem veza
situacija-odgovor sve više jača ili slabi
što je zadovoljstvo ili nezadovoljstvo
veće. Djelovanje zadovoljstva i
nezado-voljstva tumaćio je tragovima
pamćenja, koje ostavljaju reakcije i
koje se potpuno utvrđuju.  On
također različito tumači nejednake
posljedice pozitivnih i negativnih
učinaka. Pozitivni učinak direktno
pojačava vezu podražaj-odgovor, dok
negativni učinak ne djeluje direktno i
ne odnosi se na tu vezu. On nije tako
dobro određen kao učinak nagrade,
tj. organizam zna šta ne treba
napraviti, ali ne zna alternativno
pravilno ponašnje. Tako se događa,
da nakon kazne ponašanje postane
varijabilno, te se može više sliučajno
pojaviti odgovor koji vodi do
potkrepljenja te se od onda dalje
pojačava i održava. Prema tome
djelovanje nagrade je direktnije i
učintkovitije.
 ZAKONI UČENJA: Uz zakon
učinka formulirao je i druge zakone
učenja, ali ih je podredio njemu kao
najvažnijem.
1. ZAKON VJEŽBE - Prema zakonu
vježbe odgovor će biti bolje utvrđen
ili oslabljen, što je češća i duža bila
njegova veza sa zadovoljstvom ili
nezadovoljstvom.
2. ZAKON PRIPADNOSTI - U zakonu
pripadnosti utjecaj energije, pojma
kojeg jasno ne definira, prikazuje
kao učinak vremenskog intervala
između podražaja i odgovora. Pri
tome, što je interval kraći, to se
bolje odogovor učvrsti ili oslabi.
Smatra, da se energija otkriva i u
pažnji, pa se reakcije brže i bolje
utvrdi odnosno oslabi, što je
pojedinac osjetljiviji na podražaj.
3. ZAKON PRIPREMLJENOSTI -
Zakon pripremljenosti govori o
prihvatljivosti za neke podražaje.
Govori da su određeni podražaji
prikladniji za povezivanje s su dakle isključene čovjekove
odgovorima od nekih drugih
podražaja.
 FIZIOLOŠKA TEORIJA: Thorndike
je dao i fiziološku teoriju učenja
pokušavajući objasniti živčanu
osnovu učenja. Međutim, teorija je
bila spekulativna i nejasna. U njoj pod
utjecajem evolucionizma, govori o
borbi živčanih stanica za opstanak
 KRITIKE: 1) Jedan od temeljnih
prigovora odnosi se na njegov zakon
efekta, tj. pokazalo se nemoguće
opercio-nalizirati pojam
"zadovoljstva". Usljed toga
THORNDIKE ga mijenja u dresiranog psa kako izvršava
"zadovoljavajuće stanje stvari"
odnosno "nezadovoljava-juće
stanje stvari". Ta dva pojma objaš-
njava kao automatske aktivnosti s
time, da "zadovoljavaju-će stanje
stvari" znači da individua ne čini ništa,
da bi ih izbjegla i često ih pokušava
uspostaviti, a "nezadovolja-vajuće
stanje stvari" koje izbjegava i
napušta. Međutim, ove promjene su
cirkularne i ne predstavljaju korak
napri-jed. Po THORNDIKEU,
negativno potkrepljenje dovodi
slabljenja veze podražaja i reakcije,
ali on ne tumači pojavu, da negativno
potkrepljenje mogu slijediti odgovori.
Nakon upučenih kritika teoriju mijenja
tako, da sada u skladu snjom i
prestanak kazne može djelovati kao
nagra-da i tako utjecati na
učvršćivanje odgovora.
2) Prigovaralo se stavu, da se
refleksima može objasniti ukupno
učenje. Naime, u tome slučaju
čovjekovo ponašanje bilo bi
stereotipno, automatsko. Thorndike je
dalje smatrao, da se uči aktivnošću.
Da bi neko ponaša-nje bilo usvojeno,
nužno je djelovanje koje se onda
učvršćuje na osnovu nagrađivanja,
odnosno ponašanje slabi nakon
djelovanja koje je kažnjavano. Ovdje
sposobnosti predviđanja i zaključi-
vanja. Brojni eksperi-menti govore
protiv takvog učenja kod ljudi.
ADAMS - smatra da su u okviru iste
djelatnosti mogući različiti pokreti i
utvrđuje, da životinja u istoj situaciji,
ne ponavlja iste pokrete. 3) Osim
toga, prema THORNDIKEU, večina
životnja nije sposobna za imitaciju.
Izuzetkom smatra tek majmune koji
mogu oponašati neke jednostavne
reakcije. Kao dokaz uzima
eksperiment, u kojem je grupi
mačaka i pasa 150 puta pokazao
određeni akt da bi izašao iz kaveza.
Nakon svakog 10-og pokazivanja,
zatvarao je ispitivane životinje u
jednake kaveze, i promatrao njihovo
ponašanje u pokušajima da izađu.
Pokazalo se, da nisu imitirale psa
kojeg su vidjele već su poduzimale
niz pokušaja i pogrešaka prije nego
su se oslobodile. Isto tako, nakon što
ih je 10 puta prisilio izvršiti radnju
potrebnu za izlazak iz kaveza,
jedanaesti put kad su bile prepuštene
same sebi nisu ponovile taj akt. Noviji
eksperimenti daju drugačije rezultate.
EXP.: CHESLER - je ustanovio da
mačke uče brže ako prethodno vide
druge mačke kako izvršavaju
određeni akt, da im je Thorndike
davao preteške zadatke ili je
uvjerenje učinka bilo nedovoljno
precizno. Našao je, da oponašanje
smanjuje napor i skračuje vrijeme
učenja.
 Važno je Thorndikeovo tumačenje,
da životinje postupno uče odnos
između pritiskanja poluge i izlazka iz
kutije - bez razumijevanja situacije
(teorija kontinuiteta) za razliku od
geštaltističkih postavki o uvidu.
5.2. HULLOVA TEORIJA UČENJA - KONSTRUKTI, POSTULATI I TEOREMI

 HULL i NEOBIHEVIORIZAM: Nakon što se temeljna pretpostavka klasičnog

biheviorizma o postojanju jednoznačnih S  R veza pokazala pogrešnom,
HULL je točno zaključio da ponašanje očigledno nije determinirano samo
podražajem, već i stanjem organizma i zato je uveo u klasičnu S  R shemu
organizmičke varijable. Time je osnovao NEOBIHEVIORISTIČKI pristup. Dakle,
shema neobiheviorizma je S  O  R pri čemu "O" simbolizira organizmičke
varijable.
Takvo shvačanje reflektira se i u njegovoj teoriji učenja koju je objavio u knjizi
"Principi ponašanja" 1943. god. Prema Hullu sve varijable se mogu svrstati u 4
stadija, počevši od različitih NZV, preko stadija 2 i 3 koji obuhvaćaju
spomenute organizmičke (intervenirajuče) varijable, pa do ZV, tj. ponašanja
(vidi shemu).

 STADIJ 1: NZV - Broj NZV je velik i prema Hullu intervenirajuće varijable su

pod neposrednom kontrolom NZV.

 STADIJ 2: INTERVENIRAJUĆE VARIJABLE - Među intervenirajućim

varijablama u drugom stadiju je najvažnija "jačina navike" (SHR), zatim slijedi
"nagon" (D) i konačno "poticajna vrijednost nagrade" (K) koja je kasnije
uvedena u teoriju.
1. SHR - JAČINA NAVIKE - Navike su učenjem stvorene veze između
podražaja i reakcije (S  R). One nastaju potkrepljivanjem. Jačina
navike je determinirana: a) brojem zajedničkog pojavljivanja određenog
podražaja - odgovora i potkrepljenja koje je praćeno potkrepljenjem i b)
rasporedom potkrepljenja.
Zato se Hullova teorija također naziva TEORIJA POTKREPLJENJA, jer
bez potkrepljenja ne povećava se jačina navike. Porast SHR u
funkciji broja potkrepljenja slijedi krivulju negativne akceleracije, što
znači da su za jačanje navike najvažnija prva potkrepljenja.
2. D - NAGON - (DRIVE) Pod nagonom Hull podrazumijeva svako
privremeno aktivirano stanje organizma, u koje je organizam došao
deprivacijom stvari koje su vitalne za preživljavanje (hrana, voda,
 kisik,...) odnosno usljed bolne stimulacije. Funkcija nagona je dvojaka:
1.) Nagon ima energetizirajuću i aktivirajuću funkciju za organizam, i
2.) svaki nagon služi kao specifičan podražaj za specifičnu potrebu
organizma. Te podražaje HULL naziva "nagonskim podražajima". HULL
definira potkrepljenje kao "redukcija ili smanjenje nagonskog stanja
organizma". Jačina nagona međutim nije određena samo jednim
nagonom, već sva nagonska stanja koja su trenutačno prisutna u
organizmu se zbrajaju i zajedno određuju ukupnu nagonsku razinu
organizma. Jačina nagona se manifestira u aktivnosti organizma, tj. u
brzini i amplitudi ponašanja.
3. K - POTICAJANA VRIJEDNOST NAGRADE - Ona ovisi o NZV, tj. o
veličini potkrepljenja, ali i nagonskom stanju organizma (neki bi rekli -
to je poticajna motivacija). Ona također utječe na spremnost
organizma na određeno ponašanje, te je bitna u stvaranju određene
navike. Što je veća nagrada to je veća redukcija nagona, veće je
potkrepljenje, što dalje jača snagu navike. Veličina nagrade međutim
ne djeluje na brzinu stjecanja navike, nego na poticajnu motivaciju koja
može dovesti do iznenadnih pomaka u učenju navike.

 STADIJ 3: - SER = EKSCITATORNI POTENCIJAL - Ekscitatorni potencijal

direktni je produkt intervenirajućih varijabli iz 2. stadija i označava sveukupnu,
trenutačnu spremnost organizma na određeno ponašanje. Ekscitatorni
potenci-jal direktno je povezan sa ZV, tj. ponašanjem. Njegovu veličinu zajedno
određuju SHR, D i K, pri čemu je odnos multiplikativan, što znači da ako je bilo
koja vrijednost jednaka nuli, ekscitatorni potencijal se potpuno gubi, tj.:

S ER = SHR  D  K

To znači da spremnost organizma ovisi kako o jačini navike, tako i o

nagonskom stanju i o poticajnoj vrijendnosti nagrade:
SHR - znači kako nešto učiniti (koje ponašanje),
D - označva potrebu za nekom stvari(ma), a
K - je ono što se dobiva.

 STADIJ 4: - ZV - je objektivnog karaktera, tj. snaga i brzina odgovora i

otpornost na ekstinkciju.

 HULL i UČENJE: Dakle da rezimiramo: Za Hulla je učenje "povezivanje

receptora i efektora", što znači stimulusa i reakcije, a šta se prilikom tog
povezivanja događa Hull objašnjava intervenirajučim varijablama. HULLOVA
teorija se temelji na principu homeostaze. Usljed procesa u organizmu dolazi
do fizikalno-kemijskih poremečaja unutarnjeg miljea ili homeostaza i posljedica
toga su nagonske potrebe koje Hull zaziva "nagonskim podražajima" (glad,
žeđ, seksualnost i sl.). Usljed toga organizam poduzima aktivnosti koje će
direktno ili indirektno dovesti do ponovnog uspostavljanja unutarnje ravnoteže i
to dalje dovodi do redukcije ili barem smanjenja nagona. Tu redukciju nagona
organizma doživljava kao pozitivnu, i HULL zbog toga potkrepljenje definira
kao: "redukcija nagonskog stanja". No, među različitim aktvnostima pojedinca,
neće se sve pokazati podjednako efikasnima za redukciju nagona, tj. neće sve
biti podjednako potkrepljene. Hull smatra da se - oni odgovori koji dovode do
redukcije nagona učvršćuju. Tako dakle dolazi do učenja.

 HULLOVI POSTULATI: HULLOVA teorija se također naziva "hipotetičko-

deduktivnim" sustavom. Taj naziv je dobila je jer je Hull proces učenja objasnio
pomoću tzv. postulata. Ti temeljni principi su hipotetički konstrukti. Iz njih se
dalje logično izvode (deduciraju) oblici učenja i oni se empirijski provjeravaju.
Hullova teorija učenja sadrži 17 postulata i 15 teorema kojima autor pokušava
objasniti razne fenomene u području uvjetovanja i učenja.

POSTULAT BR. 1 - RECEPCIJA - Stavlja organizam u kontekst s okolino.

Okolina djeluje kao izvor podražaja i povodom tih podražaja se stvaraju
aferentni živčani impulsi koji dopiru do mozga, a kasnije eventualno do
efektora. Impulsi su najintenzivniji dok traje samo podraživanje, kasnije
se gube pri čemu intenzitet opada sljedeći negativno deceleriranu
funkciju. Oni perzistiraju dakle i nakon što je podražaj nestao. Trag
podražaja omogućava kondicioniranje na trag. Ovim postulatom je
HULL u svoj sistem prihvatio tragove pamćenja.
POSTULAT BR. 2 - INTERAKCIJA - Svi aferentni živčani impulsi koji
istovremeno postoje u organizmu, djeluju jedan na drugog i mijenjaju se
pod utjecajem drugih. HULL dodaje da jačina interakcije jednog impulsa
s drugim ovisi o njihovom intenzitetu.
POSTULAT BR. 3 - O UROĐENOM PONAŠANJU - Svi organizmi imaju
nenaučane, urođene veze između receptore i efektora, koje određuju
hijerarhiju pojavljivanja pojedinačnih odgovora kad postoji stanje
nagona. Ovim postulatom HULL uključuje u svoju teoriju bezuvjetne
reflekse i instinkte.
POSTULAT BR. 4A.) POTKREPLJENJE - Ako do redukcije nekog nagona
dolazi neposredno nakon nekog aferentnog i eferentnog procesa, to
dovodi do jačnja veze među tim procesima, tj. nastaje tendencija da taj
podražaj u sljedećem slučaju pobudi istu reakciju. Ovaj postulat je
glavni u HULLOvoj teoriji učenja, jer definira da povezivanje podražaja i
reakcije nije dovoljan samo kontiguitet, već i potkrepljenje (redukcija
nagona).
4B.) SUMACIJA - Uzastopna potkrepljenja istih aferentnih i
eferentnih procesa koji su u dodiru, sumiraju se i povečavaju jačinu
navike (SHR). Veličina SHR ovisi o: a) broju potkrepljenja, b) rasporedu
potkrepljenja i c) intenzitetu potkrepljenja.
POSTULAT BR. 5 - GENERALIZACIJA SHR - Hull uvodi pojam generalizirane
jačine navike. Vrijednost generalizirane SHR je negativno rastuća
funkcija:
a) jačine navike odgovora na originalno potkrepljen podražaj (u trenutku
potkrepljenja), ali i
 b) razlike na kontinuumu sličnosti između tog podražaja (koji je
originalno bio povezan sa potkrepljenim odgovorom) i nekog novog
podražaja.
POSTULAT BR. 6. i BR. 7. MOTIVACIJA - Prema ovim postulatima, biološka
potreba ili nagon (D) je ta koja motivira organizam na ponašanje. Pored
navike (SHR), nagon je glavni činilac koji determinira ponašanje
pojedinca.
POSTULAT BR. 8. INHIBICIJA = IR - Ovdje Hull definira reaktivnu inhibiciju.
Kad organizam emitira određeno ponašanje, pojavljuje se primarni
negativni nagon - "nagon nedjelovanja" = reaktivna inhibicija. On ima
urođenu mogućnost inhibiranja reakcijskog potencijala (RP) tog
odgovora. HULL također uvodi i pojam uvjetovane inhibicije ( SIR) i oni
zajedno smanjuju vrijednost RP. Reaktivna inhibicija se javlja spontano
prilikom svakog djeolvanja i stvara naviku da se ne djeluje što je
uvjetovana inhibicija. Dakle reakcijski potencijal (RP) iznosi:
 RP = SER - (IR + SIR)
Pomoču ovog postulata HULL objašnjava fenomen gašenja i fenomen
spontanog obnavljanja.
POSTULAT BR. 9. OSCILACIJA I VARIJABILITET SER- Ekscitacijski
potencijal, prema HULLU, nije neka stabilna vrijednost, već aritmetička
sredina, a veličina SER neprestano oscilira. Zbog toga dolazi do
fenomena da se u jendom pokušaju neki odgovor može pojaviti, ali ne i
u nekom drugom iako bi SER teoretski trebao biti veći jer se broj
potkrepljenja povećao. Eksperimentalna demonstracija: - organizam je
postavljen u situaciju gdje su moguća dva odgovora na isti podražaj.
Čas dolazi do pojave jednog, čas drugog odgovora i ta oscilacija je
posljedica oscilacije SER-a.
POSTULAT BR. 11. PRAG SER - Ekscitacijski potencijal mora imati određenu
vrijednost prije nego dođe do reakcije odgovora. Ako je vrijednost pre
mala, do odgovora ne dolazi. To se osobito događa u početnom stadiju
učenja, budući da je SER pre malen. Do odgovora dakle ne dolazi, iako
učenje postoji. Na taj način moguće je objasniti latentno učenje. Ako
sada pojačamo bilo koju od triju vrijednosti SHR, D ili K, do odgovora će
doći.

1. Recepcija - Kroz proces recepcije,

fizički podražaji (S) postaju aferentni
živćani impulsi (s) i šire se aferent-
nim vlaknima do senzornih područja
corteksa.
2. Interakcija - Svi aferentni živćani
impulsi istovremeno prisutni u
živćanom sustavu modificiraju se
međusob-no na temelju procesa
 interakcije u kvalitativno jedinst-ven
sklop podražaja (sx).
3. Sumacija - Kroz proces sumacije,
uzastopna potkrep-ljenja istih
aferentnih i eferentnih procesa koji
su u dodiru sumiraju se i određuju
veličinu jačine navike (SHR).
4. Generalizacija - Pošto trenutačno
zadani podražaj ni-kad nije potpuno
identičan onim originalno potkreplje-
nim podražajem, dolazi do
generalizacije jačine navike (SHR) i
trenuračna jačina navike je
generalizirana jači-na navike (SHR).
5. Motivacija - Ta generalizirana jačina
navike se multi-plikativno kombinira
sa ukupnim nagonskim stanjem
organizma, prema procesu
motivacije i produkt je eks-citatorni
potencijal (SER).
6. Inhibicija - Pošto svaka aktivnost
generira "negativnu motivaciju", tj.
reaktivnu inhibiciju (IR) kao i
uvjetovanu inhibiciju (SIR) - ti
negativni efekti se trebaju oduzeti
od ekscitatornog potencijala.
7. Oscilacija - Hull dalje postulira
jedan princip slućajnog
indeterminizma, tj. velićina
ekscitatornog potencijala se mijenja
od trenutka do tenutka na temelju
procesa oscilacije.
8. Evokacija - Tako se dobiva trenutačni efektivni reakcijski potencijal (RP), i
on je taj koji konkretno postoji na u određenoj točci u vremenu. U nizu
logičkih konstrukata tek ovaj posljedni konstrukt je u direktnoj vezi sa
konačno vidljivim ponašanjem (R) kroz proces evokacije. Na veličinu
efektivnog reakcijskog potencijala (RP) koja određuje reakciju (R) ukazuje
određen broj funkcija (ZV):
a) vjerojatnost pojavljivanja reakcije (P),
b) vrijeme latencije (stn),
c) broj nepotkrepljenih ponavljanja koji je potreban da dođe do gašenja (n) i
d) amplituda reakcije (A)
9. Potkrepljenje - Konačno, pretpostavlja se da jačanje ili slabljenje cijelog tog
niza ovisi od njegovog zavšavanja jednim stanjem koje se naziva
potkrepljenje (G), koje aktivira proces potkrepljenja.
1. TEOREM O SEKUNDARNOM POTKREPLJENJU I SEKUNDARNOM
NAGONU - Sekundarno potkrepljenje je naročito izraženo kod ljudi. Neki NP
postaje sekundarni potkrepljivać ako je prisutan prilikom redukcije nagona.
 DEF.: O sekundarnom nagonu govorimo onda kada neki inače neutralni
podražaj počinje izazivati neko nagonsko stanje (npr. kod malog Alberta -
slatki zečić = NP, i on izaziva strah). Primjer sekundarnog nagona je strah. Taj
NP tu moć dobiva procesima učenja, tj. kroz uparivanje sa podražajem koji
prirodno izaziva taj nagon. Stjecanje sekundarnog nagona zahtijeva tri
događaja u kratkom vremenskom razdoblju:

1) PREZENTACIJA NP (slatki, mali zeko)

2) mora se izazvati POJAČANJE PRIMARNOG NAGONSKOG
STANJA (udarac u gong i reakcija straha)
3) mora doći do REDUKCIJE PRIMARNOG NAGONA (jer inače
nema učenja sek. nagona)

a) Smanjenje sekundarnih nagona (npr. straha) također djeluje kao

potkrepljenje;
b) Postojanje sekundarnog nagona doprinosi podizanju ukupnog nagonskog
nivoa (vrijednosti D).
 Poteškoće u Hullovoj koncepciji su te, da je ona u kontradikciji sa
eksperimentalnim rezultatima. Po Hullu bi značilo da će se osoba početi bojati
nečeg što je istovremeno prisutno sa npr. kratkim bolnim ubodom, ali se neće
bojati tog istog ako bol duže traje, jer tada nema redukcije nagona. Hullu je ovo
objašnjenje potrebno zbog učenja jer nema učenja bez potkrepljenja.

2. TEOREM: DJELOMIČNI - ANTICIPIRANI - CILJNI - ODGOVOR ( rg) -

DACO se uči putem potkrepljivanja ciljnog odgovora na samom cilju. Naime, u
tom času potkrepljivanja su prisutni i drugi podražaji (okolinski podražaji). Zato
je uzimanje hrane na cilju odgovor i na te podražaje, i oni tako postaju
učintkoviti i sami po sebi izazivaju ciljni odgovor kad i nema hrane. Na drugim
dijelovima labirinta okolinski podražji su slićni podražajima na samom cilju, te
zbog gradijenta generalizacije i ti podražaji imaju moć preuranjeno izazvati ciljni
odgovor. Međutim, pošto nema konkretne hrane za jesti, taj odgovor je
djelomićan, tj. uključuje samo neke aspekte ciljnog odgovora (npr. - slinjenje,
mljackanje i sl. - ali ne i jedenje) - to je DACO. Odgovori na cilju mogu biti vrlo
različiti pa zato postoje različiti DACO. Zajedničko obilježje svih tih DACO je
preuranjenost (zbog te preuranjenosti se naziva anticipacijskim odgovorom).

 Pečjak, V. (1981): D-A-C-O su odgovori koje pojedinac daje kad se

približava cilju. Ako je nagrada hrana, anticipacijski odgovori biti će npr.:
slinjenje, mljackanje ustima, oblizivanje i sl. Ti anticipacijski odgovori se lako
povezuju sa neutralnim podražajima.
 Pečjak, V. (1981):  Taj Hullov konstrukt je dvostepenski, jer se velikim
(vanjskim, opažljivim) S  R, prodružuju mali rg  sg (rg = unutarnja reakcija, a
sg = unutarnji stimulus). Svaki DACO služi kao podražaj i tako imamo shemu:
S  rg  sg  R. Ta shema slična je biheviorističkoj formuli za lančane reflekse
(S1  R1  S2  R2), samo što se srednja faza odvija unutar organizma.

 ZAKLJUČAK: Ciljni odgovor ima veliko značenje u Hullovim dedukcijama jer

predstavlja objašnjenje na pitanje rješavanja problemnih situacija (geštaltisti to
pripisuju uvidom). Ciljni odgovor kao rezultat iskustva jest "uvid" reduciran na
biheviorističke termine. Hull smatra da nije točno da životinje znaju mjesto gdje
se nalazi hrana (kao što smatra Tolman), već na bazi DACO trće prema cilju,
odnosno - životinje prolaze kroz labirint na temelju naučene sekvence rg i sg.
Pod utjecajem okolinskih podražaja izaziva se na raznim mjestima labirinta
DACO koji služe kao kognicije o smještaju i položaju, tj. lokalizaciji cilja.

 POJAM HIJERARHIJE NAVIKA - Ovaj pojam je važan za bihevioralno

objašnjenje u problemnim situacijama. Svakodnevno koristimo niz načina
postizanja cilja.
Kad postoje različite navike i vještine i isti cilj, navike se formiraju u "obitelj
navika". U toj su organizaciji one poredane hijerarhijski. Na vrhu su oni
odgovori koji su bili češće, brže i lakše potkrepljeni, a na dnu one rijeđe. teže i
manje potkrepljene reakcije.

Osgood (1963) predlaže nekoliko dedukcija koje

proizlaze iz ovakvog shvaćanja riješavanja problema:
1. - Položaj nekog konkretnog odgovora u
hijerarhiji mijenja se ovisno o broju, brzini i
intenzitetu potkrepljenja.
Ono što Köhler naziva direktnim putem (kod detour
problema) u Hullovoj teoriji jednostavno je
najvjerojatniji odgovor - jer je na vrhu hijerarhije.
Ako je neki odgovor vrlo dominantan u hijerarhiji
navika može doći čak i do fiksacije izvođenja tog
odgovora.
2. - Struktura organizma djelomićno određuje
položaj pojedinih odgovora u hijerarhiji navika,
te otuda proizlaze njegovi normalni načini
riješavanja problema.
(npr. neki od primata vjerojatno će spremno uzeti
štap i njime operirati, no neki pas će vjerojatno
 gladovati u situaciji koja zahtijeva takvo oruđe, čak
i kad bi mogao koristiti taj alat - jer takvi odgovori
rijetko su korišteni u životu pasa).
3. - Ponašanje će postati raznovrsnije i
nasumićnije ukoliko problem-situacija duže
vremena ostaje neriješena.
U svakoj hijerarhiji obitelji navika postoji mali broj
odgovora sa većom snagom navike (SHR). Ako se
oni pokažu neefikasnim, pojavljuje se reaktivna
inhibicija i do izražaja dolaze odgovori sa manjom
jačinom navike.
4. - Rang poredak pojedinih navika unutar obitelji
se mijenja sa ponavljanjem iste istuacije.
To znači da će se odgovori na nižim rangovima
popesti u hijerarhiji ukoliko su bili potkrepljeni.

 U problemnoj situaciji - subjekt prvo pokušava riješiti problem pomoću

reakcija na vrhu hijerarhije. Ako ne uspije, pokušava uz pomoč navika iz nižih
rangova sve dok se one ne iscrpe. To je zamjena za Tolmanove kognitivne
mape.

 Za Hulla ne postoji kognitivno ponašanje, već je to rezultat učenja (učenje

konekcionističkog tipa veze S  R). Velik korak ka sintezi geštaltističkih i
biheviorističkih principa, napravljen je kad je Hull priznao postojanje latentnog
učenja. Kako bi objasnio to latentno učenje uveo je u svoju teoriju učenja
djelovanje međuvarijable "poticajna vrijednost nagrade" (K).
 SHR se stvara postepeno - uči se kako da se dođe do cilja, a učenje - znanje,
da se tamo nalazi hrana, ovisi o K (poticajnoj motivaciji). SHR može dostići
visoki stupanj, a K nizak (to je situacija kod latentnog učenja), pa zbog
multiplikativnog odnosa tih međuvarijabli - SER je također nizak.
Ako se sada na cilj stavi nagrada (hrana) dolazi do naglog povećanja K i
(gladna) životinja odlazi do cilja da zadovolji svoju potrebu. To je
konekcionističko-bihevioralno objašnjenje latentnog učenja.

 DETOUR PROBLEMI - problemi zaobilaženja prepreka (detour =

zaobilaženje):  EXP.: Prepreka na putu do hrane onemogućava direktan
pristup hrani (npr. mreža ili žičana ograda i sl.), te treba obići tu ogradu da bi se
došlo do cilja. Dakle, točno riješavanje ovog problema zahtijeva da se subjekt u
početku odmiče od cilja kako bi ga se konačno dostiglo, jer to je jedina
mogućnost. EXP.: Provedeni su pokusi sa kokošima i one su prvo pokušale
izravno doći do cilja, da bi zatim oscilirale oko tog mjesta, dok slućajno nisu
došle do mjesta gdje prepreke nije bilo i onda uspijele doći do hrane. Kokoši
obično takav zadatak nisu uspjele riješiti (osim slućajno, nakon niza pokušaja i
pogrešaka), dok su psi, majmuni, a pogotovo mala djeca vrlo brzo shvatili
problem i zao-bilazili ogradu. Kod odraslih, u društvenim kontaktima, često
nalazimo na različite oblike detour ponašanja.
 GEŠTALTISTI - su ponašanje u ovakvim problemi-ma mnogo ispitivali,
istražujući kognitivne procese prisutne u situacijama, gdje se zadatak riješava
ponašanjem koje nije direktno povezano sa postizanjem cilja. Oni smatraju da
se do riješenja dolazi "uvidom", tj. prestrukturiranjem ili reorganizacijom
perceptivnog polja.

 HULL to objašnjava pomoću hijerarhija navika.

a) Prvo subjekt izvodi odgovor na vrhu hijerarhije, tj. pokuša direktno prići cilju
(jer je taj odgovor bio najčešće potkrepljen), no, to je zbog prepreke
onemogućeno, i stvara se i reaktivna inhibicija (RI) na taj najdirektniji
odgovor - pokušaji inhibiraju sami sebe.
b) Nakon toga subjekt emitira odgovor koji je drugi u hijerarhiji navika, tj. malo
skrene od tog najdirektnijeg puta, no i taj odgovor ne dovodi do cilja, pa se i
on inhibira.
c) Tako postepeno i drugi pokreti i pokušaji koji su niže u hijerarhiji dolaze do
izražaja i emitiraju se. Konačno inhibicija neuspješnih pokušaja dovodi do
slučajnog dolaženja do novog točnog odgovora. Taj odgovor je onda
potkrepljen, time se penje u hijerarhiji navika postepeno na višu poziciju, te
se vjerojatnost pojavljivanja tog odgovora postepeno povećava. Tako na
kraju subjekt od prve izvodi taj odgovor.

 NEDOSTACI HULLOVE TEORIJE:

1. Jednadžbe se zasnivaju na rezultatima samo jednog eksperimenta.

2. Na osnovi NZV se teoretski može izračunati veličina ZV preko
međuvarijabli, ali Hull ne daje podatke kako to praktički izvesti. To dalje
znači da se to zapravo ne može - jer se ne zna kako.
3. POSTULATI DOVODE DO KONTRADIKCIJA: U kojim okolnostima će
nastupiti ekstinkcija?
a) prema postulatu 16. moguće je izračunati SER (iz K i D i SHR) na kraju učenja,
tj. na početku ekstinkcije.
b) Kao uzrok ekstinkcije Hull s druge strane spominje i reaktivnu (RI) i
uvjetovanu inhibiciju (UI). No, u postulatu nema podataka kako bi se moglo
izračunati kada dolazi do ekstinkcije. Postoje dvije različitet i nepotpune
jednadžbe, ali one vode do različitog rezultata od onoga iz postulata 16.
c) Postoji i treći način izračunavanja ekstinkcije: već nakon nekoliko pokušaja
bez nagrade, SER bi trebao isčeznuti, jer je K = 0, što je u kontradikciji s
postepenom ekstinkcijom. Drugim riječima, svođenjem K na nulu odnosno
eliminacijom K, ekstinkcija bi trebala nastupiti trenutačno, no, za to ne
postoje eksperimentalni dokazi.
Ti nalazi govore da Hullova teorija NEMA UNUTARNJU KONZISTENTNOST, a
to je najveća zamjerka koja se uopće može postaviti nekoj teoriji.
4. Ekstinkcija po Hullu nije moguća bez izvođenja odgovora, no eksperimenti
su pokazali da to nije točno (detalje vidi "teorije ekstinkcije").
5. Za učenje (po Tolmanu i dr.) potkrepljenje nije nužno, tj. postoji učenje bez
potkrepljenja, pa ti autori kritiziraju Hullovu pretpostavku da nema nikakvog
učenja bez potkrepljenja. Hull npr. nikako ne može objasniti rezultate
Buxtonovog eksperimenta. Osim toga po Tolmanu životinje uče kognicije, a
ne S  R veze.
6. Dalje, potkrepljenje kao osnovica za učenje se izbjegava jer potkrepljenje
djeluje unatrag, tj. poktrepljuju se odgovori koji se javljaju prije pojavljivanja
potkrepljenja, tj. ranije u vremenu. Postavlja se pitanje kako je to uopće
moguće.
Osgood (1963):" Kao može pozitivan efekt redukcije nagona tragati unatrag
kroz mirijadu nervnih događaja koji su se već desili, da bi selektivno
nagradio baš onaj koji je točan?".
Naime, ne postoje fiziološke strukture koje bi povezivale prijašnju redukciju
nagona s naknadnim potkrepljenjem.
5.3. TOLMANOVA KOGNITIVNA TEORIJA UČENJA

 UVOD: Tolmanova teorija učenja predstavlja svojevrsnu sintezu između

biheviorističkih i kognitivističkih teorija učenja. On se sam smatrao
bihevioristom, ali su mu ortodoksni objektivisti prigovarali zbog korištenja
mentalističkih pojmova kao: kognicija, očekivanje, hipoteze i sl.

 UČENJE: Za Tolmana je sve učenje ustvari učenje odnosa podražaja i

odgovora i znanje o tom odnosu on naziva kognicije. Kognitivni procesi su
prema Tolmanu ti koji determiniraju ponašanje.

 MOLARNA ANALIZA PONAŠANJA: Za razliku od Watsona, Hulla i

Skinnera, koji su učenje i ponašanje reducirali na pojedine pokrete (tzv.
molekularna analiza), Tolmanove jedinice ponašanja su tzv. akti ponašanja,
zbog čega se njegova analiza naziva molarna analiza.
Ti molarni akti ponašanja nisu dakle neki izolirani pokreti, već sadrže veliki
broj molekularnih pokreta koji su zajed-no usmjereni prema nekom jasno
određenom cilju. Radi se znači o selektivno instrumentalnim ili
svrsishodnim globalnim jednicama ponašanja (usmjereni su prema
dostizanju sasvim određenih ciljeva, tj. imaju specifičnu svrhu).

 Svaki molarni akt ima tri dimenzije:

1. OBJEKT CILJ DJELOVANJA (goal-object)- odnosno objekt prema kojem
je neki akt usmjeren,
2. Specifičan NAČIN UPOTREBE (commerces-with) OBJEKT-SREDSTAVA
(means-objects) - a odnosi se na to kojim sredstvima se organizam služi
prilikom približavanja ili udaljavanja od cilja.
3. Identificirati puteve objekt sredstava kojima se pojedinac služi u postizanju
cilja.

Osgood (1963):" Iz ovog citata možemo vidjeti jedan od razloga zbog kojega
je teško razumijeti Tolmanovo stanovište - on ima strast da jezik korsti na
jedan originalan način" (a s time se možemo složiti).

 MEĐUVARIJABLE: Tri su glavne intervenirajuće ili međuvarijable u

Tolmanovoj teoriji učenja i njihova egzistencija i karakter logički su izvedeni
na osnovi opažljivih stimulus-situacija i opažljivih ponašanja.
1. KOGNICIJA - pojam koji se odnosi na znanje o odnosu između dva
podražaja pri čemu je jedan podražaj znak dok je drugi podražaj
označen (tim znakom). Kognicije se stvaraju na sljedeći način: ako
je neki podražajpračen nekim drugim podražajem onda priv
podražaj postaje znak, a drugi podražaj je označen - to znači
kognicije se stjeću iskustvom.
2. ZAHTIJEVI - nastaju usljed npr. deprivacije stvari koje su vitalne za
preživljavanje organizma (hrana, voda, kisik i sl.), tj. predstavljaju
 potrebe. Oni su zbog toga specifićni i usmjereni su prema
određenim ciljevima.
3. OČEKIVANJA - su fragmenti iskustva, i predstavljaju "dijelić znanja" koje
se odnosi na objekt - cilj, na prirodu, pravac i udaljenost cilja, te na
moguću upotrebu tog cilja. Postojanje očekivanja se vidi po tome da
ako se objekt-cilj promijeni, dolazi do zastoja u ponašanju, zbog
očekivanja sasvim određenog cilja. Samo očekivanje je kognitivna
pojava koja ima relaciona ili geštalt-svojstva. Postoje dvije vrste
očekivanja:
a) Pripremljenost na sredstvo i cilj (means-end-readiness) - Radi
se o općoj, širokoj spremnosti orijentacione prirode, tj. da
se ispituje put koji vodi do cilja, da se prate znakovi, te da
se na kraju konzumira cilj. Radi se dakle o znanju da će
određeno ponašanje u odnosu na neki znak na kraju
dovesti do označenog objekta (te spremnosti mogu biti
urođene ili prenjete iz ranijeg iskustva).
b) Hipoteze - hipoteze su specifična očekivanja, tj. nisu širokog
karaktera, već se odnose samo na "šta čemu vodi" u nekoj
specifičnoj situaciji. Takve hipoteze ili očekivanja mogu biti
ili ojačane ili ekstinguirane, ovisno o tome da li su
potvrđene, tj. vode do cilja ili ne. Ispitivajući hipoteze
organizam stvara tzv. "kognitivne mape situacije", koje se
zapravo sastoje od niza hipoteza.

Stvarno ponašanje se ne može događati "u zraku" (in vacuo). Ono

zahtijeva dvije stvari:
1. DISKRIMINANDE - senzorne podatke, koji služe za razlikovanje
(npr. crna boja ili bijelina zidova kaveza u kojem se vrši
ispitivanje diskriminacije)
2. MANIPULANDE - motorne podatke (osobine okoline koje se
sastoje u tome da se po njoj može trćati, penjati, pritiskati prema
dole i sl.)

 Očekivanja se temelje na diskriminandama i manipulandama, tj.

poslje iskustva u labirintu štakor ne samo da očekiva da će objekt-
cilj imati baš određene kvalitete i da će biti baš na određenom
mjestu, već i da će zidovi i dalje biti crni, da će labirint imati baš
određeni miris i da će pod i dalje biti oslonac na kojem se može
trćati i da će zrak i dalje biti medij kroz koji se može prolaziti i sl. (što
se vidi po tome da štakor "iznenađen" zastane ako se npr. pojavio
neki novi miris).

 TOLMANOVA SHEMA: Tolmanov model ima slićnu strukturu kao i Hullov

model učenja: NZV su preko f2 vezane za niz međuvarijabli, koje su dalje
preko f3 vezane za ZV - ponašanje. Temeljna razlika između ta dva modela
je uglavnom u prirodi tih intervenirajućih varijabli. Hull ima jedan više
materijalistički ton (jačina navike, nagon i sl.), dok Tolman viš mentalistički.
Najdetaljnija formulacija Tolmanove teorije vjerojatno je data u njegovom
članku "Čimbenici koji određuju ponašanje na točki izbora". Tu je
predstavljena opća situacija u kojoj životinja vrši izbornu reakciju u
jednostavnom T-labirintu, u kome je točan izbor okret na desno.

 ZV
ZV je omjer određenog ponašanja u odnosu na
sve moguće odgovore u određenoj situaciji.
U konkretnom slučaju sa T-labirintom, gdje je
točan odgovor bio okret desno, a postoje dva
moguća odgovora (okret lijevo i okret desno), ZV
je:

 NZV - u Tolmanovom modelu su sljedeće:

1. M - motivacija - je u vezi s zahtjevima, a oni su opvezani s potrebama,
npr. deprivacijom vitalnih stvari, čitanjem, slušanja glazbe i sl..
2. G - (goal = cilj) - je definirana vrstom ciljnog objekta na cilju. Djeluje u
ovom slućaju kao apetit za posebnu vrstu hrane i označava specifičnu
potrebu za hranom.
3. S - diskriminande - diferencijacija podražaja na putu do cilja - to su
podaci koje Tolman naziva diskriminandama.
4. R - manipulande - motorne vještine kojima pojedinac raspolaže; vrsta
odgovora, reakcije, ponašanja koji se traži - koji su potrebni da bi se
došlo do cilja.
5. (OBO) - hipoteze koje pojedinac postavlja, a koje su rezultat prijašnjih
iskustava sa sličnim situacijama. Radi se o iskustvima da su određeni
znakovi, preko određenih ponašanja na kraju doveli do određenih
označenih objekata. (Te hipoteze se prema Osgoodu mogu zamijeniti sa
Hullovom jačinom naivike (SHR)).
6. P - preferencije - sklonosti; mogu nastati na osnovi prethodnih iskustava.
 U tom modelu INTERVENIRAJUĆE VARIJABLE su sljedeće:
1. H - hereditet (nasljeđe) - ima opći, veliki utjecaj
2. A - age (starost) - utječen na motorne vještine
3. T - training (prethodna vježba) - utječe na hipoteze
4. E - endokrina stanja - mogu utjecati na zahtijeve

 FUNKCIJE: f2 i f3
Tolman u svom modelu nikad nije precizirao i utvrdio f 2 (koje se vežu za
NZV) i f3 (koje se vežu za ZV)

 KOMBINIRANJE MEĐUVARIJRABLI:
Jedna od temeljnih razlika između Hullove teorije učenja i Tolmanove, jest
shvaćanje kako se intervenirajuće varijable kombiniraju. Dok Hull odnose
definira u terminima multiplikaicje (SER = SHR  D  K) ili algebarske sumacije
(RP = SER - (RI + UI)) - što odražava mehanocistički pogled Hulla, Tolman
smatra da se intervenirajuće varijble kombiniraju kao vektori u polju sila,
što je preuzeo iz Lewinovog modela. Lewine govori o dvije vrste vektora:
a) identifikacioni vektori - okolina se promatra, ali se ne djeluje na nju, i
b) pragmatični vektori - tendencija djelovanja na određeni dio okoline.
Pomoću tih vektora moguće je objasniti latentno učenje, jer je moguće
razlikovati učenje od djelovanja.

 TERMINI U TOLMANOVOJ TEORIJI:

1. ZNAK - GEŠTALT - OČEKIVANJA: očekivanja su u vezi s nekim znakom
za neke stvari i podražaje. Geštalt znači da se ti znakovi se razmatraju u
kontekstu čitave situacije.
2. SPECIFIČNA SPREMNOST NA OBJEKT - CILJ: Zahtjevi dovode do
stvaranja specifične spremnosti sredstvo-cilj; određuju cilj i sredstva za
dolaženje do cilja. Kad je neki znak praćen označenim, između njih se
uspostavlja veza tako da znak počinje izazivati očekivanje označenog. 
nastaje kao posljedica što se iza određenih znakova javljaju neke stvari.
(Smatra se da organizam koji je više puta bio izložen okolini počinje
shvaćati ne samo sukcesivne podražaje koji se javljaju u toj situaciji i
djeluju na njega, već i pripremljenost za nove, daljne podražaje.
 PITANJE JE LI POTREBNO POTKREPLJENJE ZA UČENJE?
Tolman odbacuje Thorndikov zakon efekta, tj. smatra da za učenje nije
potrebno potkrepljenje. Potkrepljenje je bitno za djelovanje, što znači
Thorndikeov zakon efekta je zapravo zakon djelovanja, a ne učenja.
Za stvaranje očekivanja je važna frekvencija, svježina, i motivacija - i to
dovodi do jačanja znak - geštalt - očekivanja (ili slabljenja).
Učenje je prema tome jačanje jednog znak - geštalt - očekivanja na račun
ostalih, što naravno mijenja ponaša-nje. Osnovni razlog zbog kojeg dolazi
do takvog jačanja je potvrđivanje očekivanja  ako se određenim
djelovanjem potvrdi neko očekivanje to ječa taj znak - geštalt - očekivanje u
odnosu na druge, ako se očekivanje ne potvrdi, ono slabi i nestaje.
U Tolmanovom sistemu potvrđivanje očekivanja dakle ima funkciju
potkrepljenja, što je sasvim drugačije od koncepcije Thorndikea ili Hulla.
Tolmanova teorija uopće nije hedonistička. Motivacija (uzrokovana
zahtijevom) bitna je samo za dijelovanje, ali ne i za učenje.

 LATENTNO UČENJE:
Tolman razlikuje učenje djelovanja i samo izvođenje naučenog, tj. akcije.
Učenje se odnosi na kogniciju, tj. na stvaranje očekivanja znak - označeno,
no do djelatnosti dolazi tek kada postoji zahtijev. Zahtijevi (prema Pečjak,
1981) selektivno mobiliziraju odgovarajuća očekivanja i hipoteze. Samo
motivirano biće obraća pažnju na odgovarajuće podražaje.

 TOLMANI I KLASIČNO KONDICIONIRANJE (KK):

Prema Tolmanu KK je čisto kognitivno učenje. Radi se o stvaranju
očekivanja znak - označeno, tj. razvija se određeno očekivanje (očekivanje
da će se nakon UP pojaviti BP: UP  BP). Dakle, prilikom uparivanja UP
(zvono) i BP (el. šok), BP postaje znak za dolazak BP, koji je označen.
Drugim riječim prilikom kondicioniranja subjekt nauči značenje znakova
(podražaja).
 Ekstinkcija se sastoji u tome da znak gubi svoje značenje, jer iza njega se
više ne pojavljuje označeno, tj. ne potvrđuje se očekivanje, pa ono slabi.
 Takva koncepcija učenja je totalno drukčija od biheviorističke. Reakcija
uopće nije reakcija na podražaj, nego na očekivanje izazvano podražajem.

 TOLMANI I INSTRUMENTALNO KONDICIONIRANJE (IK):

NPR.: Učenje labirinta, tj. puta da bi se došlo do hrane, predstavlja niz takvih
procesa učenja znak -označeno koji se zatim integraju u cijelinu, tj. uči se niz
veza znak - označeno.
Najprije dolazi do diferencijacije specifičnih očekivanja znak - označeno na
različitim dijelovima labirinta. Ta diferenciranost je posljedica ponavljanja
učenja ili prethodnog iskustva. No, nakon toga se ta difrencijacija (ti "dijelovi
znanja") mora ponovno integriratiu cijelinu, i tako nastaju tzv. kognitivne
mape. Te mape mogu biti uže (kad štakor nauči samo jedan fiksan put kroz
labirinz) ili šire (kad se stekne opća orijentacija u labirintu). Šire mape
omogućuju transfer i "uviđanje" ili shvaćanje (što je teško ako su kognitivne
mape uske).

 POTEŠKOĆE, KRITIKE I NEDOSTACI:

1. Najveći nedostatak su antromorfističke koncepcije o zahtijevima i
očekivanjima - jer to su antromorfistički termini pogodni samo za ljudsko
funkcioniranje, a ti se koncepti ne mogu nezavisno identificirati i dokazati,
tj. nemaju samostalnu egzistenciju od opazaća (nisu objektivnog
karaktera). Identifikacija zahtijeva i očekivanja se vrši posredno u ZV, tj. o
postojanju se zaključuje posredno na bazi ponašanaj ili djelovanja. NPR.:
Tolman smatra da ako životinja krene prema hrani to znači da ona ima
očekivanje da će naći hranu, a ako ne krene to pak znači da ona to
očekivanje nema.
Taj nedostatak je prisutan i kod Hullove teorije, tj. o nekim determinantama
ponašanja zaključuje se na temelju samog ponašanja, a ne postoji
nezavisnog dokaza.
2. Tolman ne objašnjava kako to da samo neki podražaji postaju znakovi, a
samo neke stvari označene. Postavlja se pitanje zašto svi prethodni
podražaji ne postanu znakovi za sve što postoji u toj situaciji? Drugim
riječima, na osnovi čega se pojedinačni podražaji vežu baš za određene
stvari. Tolman nije precizirao kada i kako neki sklop podražaja postaje
znak, a kada ne postaje znak.
3. Očekivanje "znak - označeno" se formira unatrag - i pitanje je kako je to
moguće. Obićno znak prethodi označenome i obićno prestaje djelovati
prije pojave označenog. To se može objasniti samo time da ili znak
perzistira do dodira sa označenim ili označeno ima nekog reprezentanta
koji je ancendentan tom označenom koji mu dakle prethodi. To je jedino
moguće objašnjenje za stvaranje asocijacije - prema zakonu kontiguiteta.

 ZAKLJUČAK:
Tolmanova teorija je REPREZENTACIONA - MEDIJACIONA teorija: 
znakovi podražaja dovode do kognitivnih očekivanja koji posreduju samo
ponašanje; očekivanja posreduju i predstavljaju znanje, kogniciju.
Unatoč svim zamjerkama Tolmanova teorija predstavlja najveći poduhvat na
području tumačenja i razumijevanja učenja. Tolman je dosta uspješno uspio
stvoriti jedu kognitivnu teoriju učenja koja ima sve prednosti
konekcionističkih teorija.