國立臺中教育大學科學教育與應用學系

碩士論文

指導教授：黃鴻博 博士

以科學閱讀提升學生提問能力
之行動研究
An Action Study of Science Reading to Enhance Students’
Questioning Ability

研究生：陳冠縈 撰

中華民國一〇五年七月
 謝誌
回首兩年的求學生涯，或長或短，其箇中滋味唯有親身體驗才能懂吧！能完
成這份論文研究，最要感謝的莫過於我的指導老師 黃鴻博教授，在我最猶疑徬
徨的時刻總給我最溫暖的鼓勵和支持，引領著我這棵小樹苗逐漸成長茁壯，卻又
不限制的任憑自由發展和試探；也謝謝 王國華教授和 游淑媚教授兩位口試委員
細心的評閱我的論文，讓我有機會再修正研究不足之處，使論文能有更完整的結
果呈現。
在這七百多個日子裡，也謝謝科教所可愛又熱情的老師以及同學們，謝謝你
們開拓了我的視野，讓我能重新檢視自己，也學習用不同的角度來看待每一件事
情，有你們陪伴的日子，真的很開心。還要謝謝我最親愛的家人們，每日通勤往
返的辛勞真的不是三言兩語就能道盡的，謝謝你們給我滿滿的愛與協助，讓我更
有勇氣的面對這些挑戰和完成每一項任務。
最後，謝謝這些日子陪伴在我身邊以及幫助我的你們，願與你們共享我的喜
悅！
冠縈 謹誌
2016 年 7 月 28 日
 以科學閱讀提升學生提問能力之行動研究

摘要

本研究旨在以行動研究法探討如何透過科學閱讀來提升兒童的科學提問能
力與對閱讀的正向態度。研究對象為兩班國小五年級學童，共 38 人。歷時 4 週，
共 8 節課。研究者藉由選擇適當科學文本進行教學，透過蒐集省思札記、課堂觀
察紀錄、學生提問學習單以及課後訪談等質性資料，經歸納整理分析來呈現研究
結果。研究發現：運用適當提問教學策略、透過小組共讀以及選擇適當文本等，
可增進學生的提問表現（含提問數量與提問層次）以及對科學閱讀的興趣與信心。
研究者也透過教學行動歷程中的省思與修正，促進自身的反思與專業成長。此一
歷程與成果可以提供有意指導科學閱讀之教學者參考。

關鍵字: 提問能力，科學閱讀，教學策略、行動研究

I
 An Action Study of Science Reading to Enhance
Students’ Questioning Ability

Abstract
The aim of this action research was to know how to enhance students’
questioning ability and positive attitude for reading.There are 38 students in
this study, and they are from two classes of the fifth grade. It took 4 weeks, 8
periods. Researcher started teaching science by choosing appropriate text and
collecting, consolidating the qualitative data which includes the notes of
introspection, records of observation, learning sheets, and interviews, etc. to
present the result.
The study found that using appropriate teaching strategies,small-group
shared reading and choosing appropriate text can enhance students’ questioning
ability (including the quantity of questions and question level) ,interest and
confidencein science reading. The researcher also got self-examination and
professional development through the study and love to share all the process
and result with those who are interested in teaching science reading.

Keywords: Questioning Ability, Science Reading, Teaching Strategy

Action Reserach

II
 目次
摘要 Ⅰ
Abstract Ⅱ
目次 Ⅲ
表目次 Ⅴ
圖目次 Ⅵ
第一章 緒論 1
第一節 研究背景與動機 .1
第二節 研究目的與待答問題 4
第三節 名詞解釋 4
第四節 研究限制 6
第二章 文獻探討 9
第一節 科學閱讀 9
第二節 閱讀策略的教學與意涵 13
第三節 提問能力 18
第三章 研究方法 27
第一節 研究方法的選擇 27
第二節 研究場域與對象 29
第三節 研究流程 31
第四節 教學活動設計 34
第五節 研究工具與資料蒐集 37
第六節 資料處理與分析 40
第四章 研究結果與討論 43
第一節 教學設計之發展歷程 43
第二節 教學實施歷程 49
第三節 學生學習歷程變化 75
第四節 研究者的專業成長 100
第五章 結論與建議 107
第一節 結論 107

III
 第二節 建議 110
參考文獻 111
附錄 117
附錄一 飛魚能在空中飛教學設計 117
附錄二 科學家小傳---勞倫茲教學設計 122
附錄三 臺灣欒樹的變裝秀教學設計 126
附錄四 學習意見回饋單 130
附錄五 兩次教學循環選用的閱讀材料 131

IV
 表目次
表 2-3-1 PIRLS 閱讀理解歷程說明 22
表 2-3-2 提問類型的比較整理 23
表 2-3-3 PIRLS 理解四層次與 PIRLS2006 測驗文章題目整理 25
表 3-4-1 第一次循環教學程序 35
表 3-4-2 第一次循環所選用的文章 36
表 3-5-1 學生提問題目的層次分類 37
表 3-6-1 質性資料代碼與意義 40
表 4-1-1 本研究所選用的文本與學習單 45
表 4-2-1 第一循環第一次行動的問題整理 55
表 4-2-2 第一循環所遇到的困境和因應策略 62
表 4-2-3 第二循環第二次行動提問整理 71
表 4-2-4 第二循環所遇到的困境和因應策略 73
表 4-2-5 有助益的提問教學策略 74
表 4-3-1 個人提問數量表現統計表（N=22） 75
表 4-3-2 個人在進行小組共讀後的提問數量表現長條圖（N=22） 77
表 4-3-3 小組共讀的提問數量表現統計表（N=22） 78
表 4-3-4 個人提問層次表現分布統計表（N=22） 80
表 4-3-5 個人在小組共讀後的提問層次表現統計表（N=22） 81
表 4-3-6 各小組高層次提問表現統計表（N=22） 83
表 4-3-7 學生對此教學設計的學習感受統計表（N=22） 85
表 4-3-8 學生對閱讀提問課程的上課方式統計表（N=22） 86
表 4-3-9 教學設計對提問表現助益的感受統計表（N=22） 87
表 4-3-10 個人提問數量表現統計表（N=16） 88
表 4-3-11 個人在進行小組共讀後的提問數量表現長條圖（N=16） 89
表 4-3-12 小組共讀的提問數量表現統計表（N=16） 90
表 4-3-13 個人提問層次表現分布統計表（N=16） 92
表 4-3-14 個人在小組共讀後的提問層次表現統計表（N=16） 93
表 4-3-15 各小組高層次提問表現統計表（N=16） 94

V
表 4-3-16 學生對此教學設計的學習感受統計表（N=16） 96
表 4-3-17 學生對閱讀提問課程的上課方式統計表（N=16） 97
表 4-3-18 教學設計對提問表現助益的感受統計表（N=16） 98

VI
 圖目次
圖 3-3-1 研究流程圖 32
圖 4-1-1 第一次行動的教學活動流程圖 76
圖 4-3-1 個人提問數量表現長條圖(N=22） 68
圖 4-3-2 個人在進行小組共讀後的提問數量表現長條圖（N=22） 77
圖 4-3-3 小組共讀的提問數量表現長條圖（N=22） 78
圖 4-3-4 個人提問層次表現分布長條圖（N=22） 80
圖 4-3-5 個人在小組共讀後的提問層次表現長條圖（N=22） 82
圖 4-3-6 各小組高層次提問表現長條圖（N=22） 83
圖 4-3-7 個人提問數量表現長條圖（N=16） 88
圖 4-3-8 個人在進行小組共讀後的提問數量表現長條圖（N=16） 89
圖 4-3-9 小組共讀的提問數量表現長條圖（N=16） 90
圖 4-3-10 個人提問層次表現分布長條圖（N=16） 92
圖 4-3-11 個人在小組共讀後的提問層次表現長條圖（N=16） 93
圖 4-3-12 各小組高層次提問表現長條圖（N=16） 95

VII
VIII
 第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

先前在國小任教自然科的教學歷程中發現，高年級學生對於主動探究、

親自動手操作實驗的參與度及表現都有十足的進步，相對的在課程的學習

表現也都是可圈可點；但是，一旦課程來到沒有動手操作的及同儕討論的

文本閱讀後，學生主動學習的興趣就有大幅度的改變了。

每當結束該單元的課程後，都會先讓學生閱讀教科書中所附錄的科學

文章，其內容多與該單元的內容相符合，不僅有科學小百科也還有科學家

小傳、科學新知等富有科學知識的文章，但是每當在觀察學生閱讀文本的

當下，總會發現學生對於教科書中附錄的科學文章多是感到有興趣的，大

多數的學生也都願意主動閱讀文章內容，但是不管是在教師在帶領學生閱

讀文章，或是學生各自閱讀的過程，學生多半是安靜乖巧的閱讀和聆聽，

或是等待教師解釋及說明內容或意涵，就是靜靜的將文章讀完等待回答老

師的問題，並不會直接提出對文章內容有任何疑惑，或是對內容情境有什

麼好奇，所以對課本中所附的科學文章，都無法產生延伸性的想法，老師

並無法了解學生是否真的知道文章在說些什麼，以及文章所傳達的意涵，

Raphael and McKinney（1983）認為學生在提出問題的過程中，不僅可以

提升對文本重要概念的敏感度，也能提升理解和找尋解答的能力。而陳昇

飛（2009）也提出，學生在課堂上提問不僅有助思考，並能以更高層次的

觀點來解決問題之外，更能培養學生的創造思考能力。所以，對於學生無

法主動提問、發想思考的教學過程與結果，其實會令教學者感到十分失落

1
的。

在臺灣，大部份的學生都是透過閱讀教科書來學習的，但是如果學生

想要得到更多額外的相關知識、瞭解其它相關內容，那學生主動從事課外

閱讀活動的行為，就顯得十分重要。但是學生必須能將教科書中的內容與

文本中的知識做連結，才有真正了解教科書中傳遞的知識內容，進而建構

屬於自己的知識，否則額外的知識就容易對學生產生負擔，甚至是降低學

習者的學習意願，反而產生了反效果。坊間中，一般類型的科學文章多是

敘述概念的說明文文體，為了幫助學生能對科學文章有基礎概念的了解，

那麼教師則可以運用前導組織與類比等的方式先活化學生的先備知識，再

透過提問技巧或圖表等策略來協助學生組織訊息，藉此幫助對整篇文章的

了解(張文哲譯，2005)。

教學是教師與學生雙向溝通的歷程，其過程是由一連串合乎邏輯結構

的互動行為所構成(林生傳，1998)，但是如何提升學生對文本的理解能力

呢？身為教師的我們可以透過哪些教學方法的調整，來幫助學生對於科學

文章有更深入的了解，進而能引發學生能對科學有更深刻的認識與喜愛呢？

賴慶三(2012)的研究中也指出，進行科學閱讀教學能激發學生的科學閱讀

意願，且能強化科學教學的品質與成效，並促進教師對自然科學領域之課

程與教學知能，在整個教學過程中，提問是非常重要的一個學習方式，也

是有效的教學方法，而目前常見的提問教學方式有兩種：一種是由教師提

問，老師藉由問問題來評估學生的理解能力（Raphael&McKinney,1983）;

另一種為由學生自己提問，也是後設認知學習的重要學習策略之一

（Davey&McBride,2001），所以學生在閱讀科學文章的過程中，教師可以

彈性的融入各種適當的閱讀方法，鼓勵學生不斷地拋出問題及疑慮，並在

2
過程中學習理解問題，找尋答案並回答問題的能力。

科學閱讀不僅是科學教育的基礎，更能透過閱讀培養學習科學方法、

演繹推理等能力，來吸收科學新知識，合理的判斷各種訊息的合理性，並

能學習篩選適用資訊以協助日常生活所需的目的，而提問最主要的目的在

於能引出學生舊有的知識與概念，再將新知識的意義、內涵與之結合產生

連結，也是提供具體事件與抽象概念間的推理橋樑( Dede &Yaman, 2005)。

目前對於科學閱讀的研究多以提升學生的閱讀理解能力為目標，但是科學

的創造通常是在一連串未知的的解答問題的探究中產生的，在舊有的自然

科教學之中，學生因為急於尋找答案就會停止問問題（連啟瑞、盧玉玲，

2005），然而學生缺乏充分機會去思考問題本質及問題的相關性，就無法

延伸思考，進而發想出更多具有創造力的問題。

因此研究者開始思考，是不是學生真的都理解文意所以沒有問題？還

是學生不知道怎麼問問題？如果藉由教學者採用適當的教學策略引導學

生練習提問，是否可以讓學生願意主動舉手提問，甚至能主動探索文本意

涵而能對科學學習有更大的興趣。

3
 第二節 研究目的與待答問題

壹、研究目的

本研究旨在以行動研究法探討如何透過科學閱讀來提升兒童的科學

提問能力與對閱讀正向態度，以及研究者本身在此一研究歷程中反思、成

長。

貳、待答問題

一、在指導兒童科學閱讀歷程中，如何設計適當的教學策略來提升學生的

提問能力？

二、經過教學歷程後，學生的提問表現與學習成效的進展為何？

三、教學歷程中影響學生提問表現與學習成效之主要因素為何？

四、在行動研究歷程中，研究者的省思及獲得的專業成長為何?

第三節 名詞解釋

壹、科學閱讀

科學閱讀可以分為閱讀科學文本以及運用科學邏輯的思考模式來進

行閱讀兩個類型，在本行動研究中的科學閱讀是指利用閱讀科學文本在非

自然課教學時間，所進行的閱讀策略教學活動。

貳、教學策略

在本行動研究中所指的教學策略將先以「閱讀材料」
、「小組共讀」
、「提

問策略教學」三方面做為教學設計的主軸，而研究者再依據實際行動教學

中所運用的各項教學策略進行探討，。

4
一、閱讀材料

科學課程中常用的科學閱讀材料包括：科學普及讀物、科學文章、科

學童話、科學故事、科學繪本等（賴慶三，2006）。在本行動研究的教學

中將先與兩班導師以及自然科教師商討學生的語文程度以及相關的自然

先備知識後，再選擇能配合學生課程以及符合學生學習程度的科學文本作

為閱讀材料，而此研究的文本類型將以科學文章為主。

二、小組共讀

鄭圓鈴（2013）認為利用「小組討論」來設計教學活動，不僅可以幫

助學生釐清概念、達到深度理解，還可以活絡班級氣氛。所以在本行動研

究所進行的教學方式將藉由小組共讀中的閱讀及討論的方式來進行閱讀

活動。

三、提問策略教學

提問教學功能具有引起學習動機、幫助學習、提通學習討論、評鑑、

引發回饋以及啟發思考等功能(張玉成，1995) 。在本研究所採用的提問策

略是指教師將科學閱讀的文本分析後，依據教學目標設計提問的學習單，

並在教學的過程中，運用提問的實施技巧，進行師生問答以及學生間相互

問答的教學方式。

參、提問能力

提問是指學生在閱讀的過程中，能有意識地在文章中搜尋、分辨重要

的內容，並能整合重要的內容以產生新的問題。在本研究中的提問能力將

探討「提問的數量」以及「提問層次變化」的兩個部分，前者是指學生提

問的題目數量;後者的提問層次變化將以 PIRLS 的理解四層次

「直接提取、

5
直接推論、詮釋、整合觀點和訊息及檢驗、評估內容、語言和文章的元素」

作為分類依據。

第四節 研究限制

壹、 研究者的限制

即為教學者，為了避免研究者過於主觀的態度而影響研究結果，理應

尋找研究同儕進入班級觀看教學過程，以利進行教學上的修正，但因時間

因素無法相互配合，故商請研究班級的兩位導師利用課餘時間以非正式訪

談的方式進行討論，並定時與指導教授商討教學安排規劃，以增加研究的

可信度。

貳、 科學閱讀材料的限制

科學文本涵蓋的範圍相當廣闊，考量學生的學習興趣、先備知識、生

活經驗及時間安排等因素，故無法安排進行全部範圍的主題課程。又因選

取的文本類型需考量是否讓容易提出問題，故文本類型的選擇上則以文字

數量較多的科學文章作為此閱讀材料。

参、研究對象的限制

本研究為立意取樣，研究者考量進班教學前以及教學實施前後，都須

和研究班級的導師進行聯繫訪談，故研究者優先邀請該學年較熟識的兩位

導師給予協助。而因兩班實施行動教學的學生中，有部分學生需參加校隊、

補救教學等活動，所以只能以全部教學課程皆參加的學生為資料蒐集與分

析的對象。

6
肆、研究時間的限制

配合該班及該校課業上的進度，課程上的教學時間以早自修及彈性課程為主，

而教學節數則配合教師課業安排，以四節課為一循環。

伍、研究人力的限制

本研究礙於人力、時間上的限制，無法對全部的學生進行訪談，僅能於教學

後依據課堂觀察與學習單上的資料，邀請表達能力較佳的學生進行半結構式訪

談。

7
8
 第二章 文獻探討
本研究在進行科學閱讀活動中，運用不同的教學方法來提升學生的提

問能力，因此將先針對科學閱讀的意涵及科學文本的類型進行探討；在第

二節中，將對閱讀策略的意涵及教學上常用的閱讀教學策略進行文獻整理、

歸納；第三節中，則對提問能力的意涵與提問提問層次的類型進行文獻討

論。

第一節 科學閱讀

壹、科學閱讀的意涵

賴慶三 (2006)歸納指出 「科學閱讀 (science reading) 」乃是透過科

學閱讀材料，包括科學普及讀物、科學文章、科學童話、科學故事、 科

學繪本等，來進行教學，以豐富學生對科學主題的完整瞭解，增進學生的

科學學習成效。而黃茂在及陳文典(2011)則對「科學閱讀」有兩種不同的

解釋：其一是「經由閱讀的方法來學習科學」;另一則是「用科學的方法來

閱讀」。整體來說科學閱讀是能以具科學精神批判文本內容的合理性、真

實性，除能藉由閱讀獲取科學知識外，並能在閱讀歷程中培養判斷及推理

文章資訊真實性的能力。

Holliday (2006)指出國小階段的學生在科學閱讀的歷程中應該要達到

下列三項目標：第一為學習科學的邏輯以及學會閱讀科學的方法，並能有

效率的解決科學問題。第二為能流暢的閱讀文本與主動辨識文字字句，除

了能閱讀指定的文本外，也能對對知識背景能有合理的了解。第三為能學

習並運用簡單的閱讀理解策略去探索科學世界。

9
 綜合上述觀點，科學閱讀不僅是科學教育的基礎，更能透過閱讀培養

學習科學方法、演繹推理等能力，來吸收科學新知識，合理的判斷各種訊

息的合理性，並能學習篩選適用資訊以協助日常生活所需的目的。

貳、科學閱讀材料

科學閱讀材料，係指包括科學普及讀物、科學文章、科學童話、科學

故事、 科學繪本等可豐富學生對科學主題了解、以及增進學習成效的文

本類型（賴慶三，2006）。學童在正式進入科學學習之前，會經由書本獲

得相關的科學概念，這樣的概念透過再組織與連結，便形成用來描述與解

釋世界、接收訊息的概念架構，會影響對訊息的詮釋與獲得（薛靜瑩、林

陳涌，1999）。而教學上常用的閱讀材料以科學文章、科學繪本兩類型居

多，其各重要的意涵說明如下：

一、科學繪本

「繪本」一詞源於日本，亦即為圖畫書，舉凡書中圖畫比例高於文字，

甚至僅有圖畫，全書未出現任何一個文字可以稱為繪本或圖畫書;而在中文

圖畫兒童文學中，則全書圖畫要佔百分之五十以上篇幅者，才能稱之(李君

懿，2010) 。台灣目前的科學類兒童讀物出版量已日趨上升，繪本異於一

般純文字的故事書 (storybook)的原因，乃在於其中含有圖文相輔之圖畫，

而科學類繪本在學童的學習上展現了相當的重要性，也具有正向的效果(邱

玉娟、游淑媚，2005)。

郝廣才（2006）曾提出「閱讀是最好的遊戲，繪本是最好的玩具。繪

本最大的目的是要讓孩子快樂、感動」。透過繪本與生活情境結合，並對

繪本的情境進行延伸思考，引導學生創造更多元的思考層面，更能促進師

10
生間的互動，激發學生的學習興趣及動機。

二、科學文章

Mallow(1991)指出科學文章有四種不同的層次類型：大眾刊物、大眾

科學刊物、科學研究文章及科學教科書，四類型的科學文章分述如下（引

自許良榮，1994）：

1. 大眾刊物：報紙或一般性雜誌刊登的科學文章，此類型文章的特性是標

題鮮明，內容是大眾所關心的主題，所以遣詞用字較為通俗，閱讀的

速度可以如同閱讀非科學性的文章。而且文章不提供詳細的研究過程

或研 究數據，並常引用著名科學家的看法或意見，以說明該主題的重

要性。例如中國時報每週一的「時報科學」即是。

2. 大眾科學刊物：內容比上述類型的文章較為深奧，用詞較為專業，所以

閱讀時需要具備較多的背景知識，閱讀速度也比較慢。讀者大多是非

科學家或非專業領域的科學家，例如「牛頓」雜誌即是。

3. 科學研究文章：文章由科學家所寫，是一種專業化的文章，有該研究領

域特定的寫作格式，並且詳細說明研究過程及結果。此類型文章閱讀時

的速度很慢，讀者主要是該領域的專業人員，非科學專業的人員很難理

解此類型文章。

4. 科學教科書：科學教科書沒有一定的書寫模式，從「大眾刊物」型到「科

學研究文章」型都有。但是如果要理解科學教科書的內容，讀者在閱讀

科學教科書時必需和科學家閱讀「科學研究文章」一樣，仔細而緩慢，

而且通常需要紙和筆。科學教科書不只是"告知"新的訊息或概念，同時

具有協助及促進讀者理解的積極功能。例如教科書提供具有關聯性的圖

文，以及具評量作用的問題或練習題。

11
三、影響科學閱讀的因素

國內學者洪月女等人（2010）曾以問卷方式調查國小科學教師對科學

閱讀之認知與教學，在研究結果也提及雖科學教師能認同科學閱讀在科學

學習上所扮演的重要性，但相對而言多數的科學教師卻缺乏了相關的科學

專業訓練，而在科學閱讀的課程規劃上也沒有充足的時間。而國外學者

Holliday(2006)也指出，大部分的科學教師花費較少的時間來教導學生理解

有關科學或是相關社會性議題的文本。

而 Wellington 和 Osborne(2001) 對科學閱讀在科學課程中很少實施以

及進行科學閱讀的困難性，提出一些看法：(1)科學文本的字彙較難，生活

中不常使用的文字或是此字彙具有多音多義者，會加深對科學閱讀的困難

性；
（2）科學文本中具有許多的連接詞，這些連接詞多用於表達時間序列、

因果關係或是用於推論、假設等表達邏輯性的連結詞，這些連接詞會讓讀

者較難以理解文本內容；
（3）科學家嚴謹的語句用法，相對於普羅大眾的

一般性口語，科學家所使用的語言也較為嚴謹，因此在科學文本上常會發

現大量的修飾詞，如：
「大多數(most)」
、「最主要的(the majority of) 」等，

但這些科學用語容易讓讀者產生困惑，而不易進行閱讀；
（4）科學文本的

類型，在舊有的科學文本類型是較屬於篇幅長的敘事文章，雖然科學文本

的類型也已逐漸轉型並做了改善，但在現今的科學文本也出現了較多片段

的句子以及漫畫式的圖片；
（5）科學文本的內容，科學文本與其他文本相

比較下，科學文本的趣味性通常較不迷人，對讀者缺乏閱讀的動機，沒有

強烈的故事性吸引讀者的注意，使得科學文本通常被定位在有需求時才尋

求的工具書。Patent (1998) 在評析科學類的兒童讀物時也指出，目前的科

學類兒童讀物的頁數與提供的訊息便顯得比以往來得少，會造成閱讀者在

12
透過此類書籍學習自然科學時，產生可預見的漏失。

此外，動機也是影響科學閱讀的因素之一。Grant 和 Fisher(2009) 提

出教師如果能將科學文本與學生的先備知識相聯結，將會使學童對科學閱

讀活動有更強烈的投入及興趣。所以綜合上述學者所言，在選擇文本時，

除了必須留意文本中的科學用語是否符合學生程度之外，同時更有留意選

用的文本是否能與學生的先備知識連聯結，以提升學生的閱讀意願。

第二節 閱讀策略的意涵與教學

壹、閱讀策略的意涵

閱讀策略是個體用來幫助自我理解文章意義所採用的各種方法，有助

於促進閱讀效能，達成閱讀目標增進閱讀理解能力(陳柏霖、余民寧，2014)。

探討有效的閱讀理解策略一直都是過去閱讀教學的研究焦點，教師提供有

效的閱讀策略，有助於學生的閱讀理解能力（教育部，2010）
；而 Mayer(2008)

認為教師教導學生使用的幫助理解的技巧應包括做摘要、預測、澄清、自

我提問、偵錯等層面。另外張新仁（2006）也提出，若要使教學策略產生

良好的教學成果，那教師也必須提供詳細的說明以及示範，並提供學生大

量的舉例和練習。

貳、指導閱讀的策略

為什麼要進行閱讀教學？洪月女、靳知勤、廖世傑等(2010)的研究中

指出，國際間的科學教育已經漸漸從動手做的學習模式轉變成科學探究，

因此學生的語言和閱讀能力更顯重要，科學的課程必須融入科學閱讀的指

導。賴慶三(2012)的研究中也指出，進行科學閱讀教學能激發學生的科學
13
閱讀意願，且能強化科學教學的品質與成效，並促進教師對自然科學領域

之課程與教學知能。Goodman 在 1967 年提出「閱讀是理解書寫文章的過

程」（洪月女譯，1998），National Institute of Child Health and Human

Development(2000)曾歸納出數種有效的閱讀策略，其中最常在教學上使用

的類型以提問策略、摘要策略、交互教學及文本結構佔多數。而其策略內

容分別說明如下：

一、教學上的提問策略

「提問法」或稱為「發問法」
，是閱讀教學中常見的教學活動(張玉成，

1995)，早至中國至聖先師孔子以及希臘哲學家蘇格拉底，均曾在教學中運

用提問技巧來引導學生進行學習。鄭圓鈴（2013）認為利用「提問技巧」

與「小組討論」來設計教學活動，不僅可以幫助學生釐清概念、達到深度

理解，還可以活絡班級氣氛;而張玉成（1995）將提問的教學功能歸納為以

下六點：

1. 引起學習動機：由於教師在教學中扮演重要的角色，在課堂上提問學生

問題，具有集中注意力，導引學習心智，激發探討興趣的功能。

2. 幫助學生學習：提問具有提示重點，組織教材內容，幫助了解及促進記

憶的功能。

3. 提供學生參與討論、發表意見機會，有助於學生組織發表能力之發展。

4. 評鑑功能：利用提問一方面可以瞭解學生學習成就，另一方面可以分析

其弱點或學習障礙的所在，以作為補救教學實施之依據。

5. 提問引起回饋作用：教師透過學生對問題的反應或回答，幫助自我檢討

教學成效，以供改進之參考。

6. 啟發學生思考：發問可以導引學生思考方向，擴大思考廣度，提高思考

14
 層次。

提問最主要的目的在於能引出學生舊有的知識與概念，再將新知識的

意義、內涵與之結合產生連結。在這個過程之中，學生會經由接收訊息、

理解問題、找尋答案、嘗試解釋問題而產生新的知識，也使得學生的認知

結構得以調整已達到平衡，在此歷程中學生不但藉由提問探索文章的意義，

進而也提升師生對話的內容與品質(許麗霞，2008)。。

本研究以提問策略教學訓練介入科學閱讀課程，探索學生是否能經由

模仿訓練的過程中，增加學生提問的次數，改變課程中師生的提問比率等

問題。

二、教學上的摘要策略

摘要是讀者在閱讀過程中嘗試縮減並組織內容後的產品，也是新舊訊

息相互連結與整合的過程(Weinstein & Mayer, 1986)。但在國小階段作摘要

對學生來說是ㄧ件困難的事情，所以發展一套教學模式讓教師引導學生學

會摘要的閱讀策略，是目前閱讀教學的一大挑戰，而陸怡琮(2011)指出教

導摘要的常見作法包括教導以「文章結構圖畫出摘要」和「教導摘要規則

寫出文字摘要」兩種，並提出摘要策略的教學模式所教導的策略包含刪除

不必要訊息、語詞歸納、選擇或創造主題句及潤飾四個步驟。其內涵分別

說明如下：

1. 「刪除不必要訊息」：刪掉與主題較無關的細節，再刪除重複出現的訊

息，以找出文章重點。

2. 「語詞歸納」:將一串性質相關的語詞以一個概括性語詞來代替。

3. 「選擇或創造主題句」:判斷作者是否提供了能代表段落或全文重點的

主題句，若有，可直接納入摘要，若無，則需自行找出主題句。

15
4. 「潤飾」:將產生的摘要調整改寫，使訊息的連接更順暢。

三、交互教學

交互教學法是 Palincsar 和 Brown 在 1984 年間所發展出來的閱讀

教學方法，其強調師生之間的對話及學及學習責任的轉移，並以對話的方

式來進行閱讀理解教學，而與學生對話的方式是由預測(predicting)、提問

(questioning)、澄清(clarifying)與摘要(summarizing)等四種閱讀理解策略所

組成。許麗霞(2008)將其內涵整理如下：

1. 預測(predicting)

「預測」是一種與先備知識結合的認知策略，主要功能在於激發學生

的先備知識，引導學生根據標題或圖示等線索推估文章的可能內容，或根

據文章上一段的敘述推測下一段的可能內容或結構，鼓勵學生分享與主

題有關的知識。

2. 提問(questioning)

提問是鼓勵學生複習文章中的重要概念，學生針對文章的重要概念形

成一些問題檢核對文章的理解，此策略可幫助學生主動探索文章的意義，

提升師生對話的內容與品質。

3. 澄清(clarifying)

澄清是一種理解監控的策略,在閱讀過程中，遇到困難無法理解時，可

採取適當的方式，如重讀、對照前後文的脈絡關係、向他人求助或是查字

典等策略，以明確了解文章的意義，來增進閱讀理解的程度。

4. 摘要(summarizing)

摘要策略是指導學生能根據段落內容及全文內容重要概念的確認與

陳述，節錄文章重點，並用自己的話將文章的概念說出來，是一種自我回

16
顧的歷程。做摘要可顯示讀者是否已完全理解教材，摘要的歷程不但幫助

學生了解文章的意義與重要性，而且還能夠幫助學生監控理解和回憶。

四、文本結構與閱讀指導

文本結構(text structure)是指作者用以組織其文本內容的架構，目前的

教學目標皆著重文本結構勝於文本內容，謝進昌（2015）則將國內研究的

文本結構分為故事結構以及圖文組織兩個類型：

（1）故事結構：故事結構(story structure)係指故事體文本本身所具有供閱

讀者建構意義的內在架構 (Rumelhart, 1975)，能以一些具有一致性的規則

來定義故事，而故事結構教學是教導閱讀者分析故事的概念，訓練閱讀者

能分析文本的架構元素。

（2）圖文組織：圖文組織能協助閱讀者利用各種圖形、圖示，進而快速

獲取文本中所傳遞的重要概念以以及協助閱讀者連結概念間關係。其教學

趨向大致可分為圖形繪製(map constructed)與圖形閱讀(map studied)兩種。

圖形繪製經由教師指導學生繪製圖形，以掌握文本重要概念與結構關係，

圖形閱讀則是由學生單純閱讀教師事先提供的文本架構圖作為學習鷹架

或前導組織(謝進昌，2015)。

17
 第三節 提問能力

壹、提問的重要性

Raphael 和 McKinney（1983）認為學生在提出問題的過程中，不僅

可以提升對文本重要概念的敏感度，也能提升理解和找尋解答的能力。而

陳昇飛(2009)也提出學生在課堂上提問不僅有助思考，並能以更高層次的

觀點來解決問題之外，更能培養學生的創造思考能力。

在強調知識經濟的世代，學生必須擁有豐富的科學之科學知識及高層

次的科學認知操作來提升自身的科學能力，提問不僅促使學生在理解的擴

展，也透過延續地不斷深入學習，增加學生對科學的學習興趣、熱情，以

及鬥志(de Jesus, Teixeira-Dias & Watts, 2003)。

所以提問最主要的目的在於能引出學生舊有的知識與概念，再將新知

識的意義、內涵與之結合產生連結，也是提供具體事件與抽象概念間的推

理橋樑(Dede&Yaman, 2005)。在這個過程之中，學生會經由接收訊息、理

解問題、找尋答案、嘗試解釋問題而產生新的知識，也使得學生的認知結

構得以調整已達到平衡。

貳、閱讀提問的層次

提問能力是指個體在閱讀歷程中，有意識地在文章段落間找尋、辨別

重要的訊息，並將得到的訊息進行整合以利發現疑問而後產生問題的表現。

透過不同的提問層次，可以組成不同的知識結構，假若提問的問題是屬於

較高層次類型的，則可表示此生的理解能力較佳，思考的層次也較廣闊(施

頂清，2000)，而這些能力的培養則須仰賴教師的教學和引導(林俊賢，2009)。

教師除了透過學生的提問了解學生對文本的理解程度之外，教師熟悉問題
18
分類系統也有助於教師編擬問題，甚至能依據問題類型劃分學生認知能力

性質（張玉成，1995）
。

一、對於閱讀理解的提問層次，國內外有許多學者都有提出不同的見解，

Pearson 和 Johnson(1978)根據問題與答案間的關係，將閱讀時可能產生

的提問分為三個層次類型:

1. 表層文意的理解（text explicit）：了解字彙的意義，並理解字彙與

字彙串聯所形成的意思。

2. 深層文意的理解（text implicit）：是指經由文章提示的線索，再根

據對主題和內容的了 解推論而得；它會涉及統整、摘要和精緻化三部

分。

3. 與個人過去經驗有關的理解（script implicit or experience based）

：

指需結合個人的背景知識與文章脈絡才能完全理解。

二、Raphael(1982)認為讀者可透過「問題－答案關係」策略

（question-answer relationship,QAR）來解決閱讀時遇到的困難。根據

Raphael(1986)和 Raphael & Au(2005)提出的「問題-答案關係」閱讀理解

策略，答案的訊息來源主要來自於「書本中」
（in the book）和「頭腦裡」

（in my head）兩大類。
「書本中」的訊息又可再分為「就在這裡」
（right

there）和「想一下找一找」（think and search）兩種；而「頭腦裡」的

訊息又可再分「作者和我自己」（author and me）與「自己想的」（on my

own）兩種。

三、6W 提問又稱為六何法或 5W1H，最早是由 Rudyard Kipling 於 1902

年提出。6W 提問是英文疑問句 What、When、Who、Where、Why、How

的字首，其欲探詢的要點分述如下:

19
 1. Who 是指何人 ( 人物 )

2. When 是指何時 ( 時間 )

3. Where 是指何地 ( 地點 )

4. What 是指何事 ( 做什麼 )

5. Why 是指何故 ( 為什麼 )

6. How 是指如何 ( 怎樣做 )

在這 6W 提問中，Who、When、Where 和 What 是屬於較低層次的提

問層次，而 How 和 Why 為首的問句，則屬於高層次的問題

（陳玉如，2007）。

在低層次 4W 為首的問句主要以複習學生記憶，確認學生了解文章中陳述

的事情；而在高層次 How 和 Why 為首的問句，則是需要對文章進行深入

探討、剖析及推論。

四、張玉成（1984）歸納整理的問題類別

Bloom 在 1956 年出版的「教育目標分類：手冊一，認知領域」中，

共列出六項認知性目標：知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑（引自張

春興，2007）。在現有的問題分類方法中，都與 Bloom 所提及的六項認知

目標內容相符應，而張玉成（1995）綜合各學者所提出的問題類別綜合整

理成以下類型，各問題類型與例題說明如下：

1. 認知記憶性問題：回答問題時，學生只需對事實或其他事項作回憶性

的重述，或經由認知、記憶和選擇性回想等歷程，從事再認行為。
例題：(1)臺灣的首都在哪裡？(2)「忐」這個字怎麼唸？
2. 推理性問題：學生回答問題，須對所接受或所記憶的資料，從事分析

及統整的歷程；此類問題因須依循固定思考結構進行，故常導致某一

預期的結果或答案。

20
 例題：(1)正方形和長方形有什麼相同和不同？(2)熱水器為何放置在屋

外較安全？

3. 創造性問題：學生回答問題，須將要素、概念等重新組合，或採用新

奇、獨特觀點作出異乎尋常之反應，此類問題並無單一性質的標準答

案。

例題：(1)假如愛迪生不發明電燈，現代生活會有什麼不同？(2)廢棄不

用的汽水瓶可以作為哪些用途？

4. 批判性問題：回答問題時，學生須先設定標準或價值觀念，據以對事

物從事評斷或選擇。

例題：(1)有關這三個方案，哪一個最好？

五、由國際教育評估協會（International Association for the Evaluation of

Educational Achievement，IEA）主導的促進國際閱讀素養研究（Progress in

International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）是五年循環一次對兒童

讀寫能力的評量以及對讀寫政策及實作的的國際評比，以國際觀的角度來

看國小兒童的閱讀能力。

柯華葳、詹益綾、張建妤、游雅婷(2008) 將 PIRLS 中「閱讀理解歷程」

整理歸納成「直接理解歷程」 和「解釋理解歷程」兩部份，「直接理解歷

程」又分為直接提取以及直接推論；「解釋理解歷程」則分別為詮釋、整

合觀點和訊息以及檢驗、評估內容、語言和文章的四個歷程。各歷程定義

與內涵整理如下表 2-3-1：

21
表 2-3-1 PIRLS 閱讀理解歷程說明

理解歷程層次 涵義 歷程細項

(1) 找出與閱讀目標有關的訊息
直接提取(focus on (2) 找出特定觀點
讀者找出文
and retrieve (3) 搜尋字詞或句子的定義
中清楚寫出
explicitly stated (4) 指出故事的場景(例如時間、地點)
的訊息
information) (5) 當文章明顯陳述出來時，找到主題句或主
旨

(1) 推論出某事件所導致的另一事件
直接推論(make 讀者需要連 (2) 在一串的論點後,歸納出重點
straightforward 結文中兩項 (3) 找出代名詞與主詞的關係
inferences) 以上訊息 (4) 歸納文章的主旨
(5) 描述人物間的關係

讀者需要提 (1) 清楚分辨出文章整體訊息或主題

詮釋、整合
取自己的知 (2) 考慮文中人物可選擇的其他行動
(interpret and
識以便連結 (3) 比較及對照文章訊息
integrate ideas
文中未明顯 (4) 推測故事中的情緒或氣氛
and information)
表達的訊息 (5) 詮釋文中訊息在真實世界的適用性

檢驗、評估內容、
語言和文章的元 (1) 評估文章所描述事件實際發生的可能性
讀者需批判
素(examine and (2) 揣測作者如何想出讓人出乎意料的結局
性考量文章
evaluate content , (3) 評斷文章中訊息的完整性
中的訊息
language, and (4) 找出作者的觀點
textual elements)

資料來源：引自柯華威等人(2008)

22
 透過「提升國際閱讀素養研究」
（PIRLS）可以瞭解我國的學生閱讀的

能力(柯華威等，2008)。而結合上述學者所提出的提問層次與閱讀間的關

係，藉此培養學生提出不同層次問題的能力，而閱讀提問層次大致可區分

為直接理解、間接理解兩大類型，直接理解係指讀者可直接透過文本獲取

理歸納而推出更深層的意義。

研究者依據這幾種的提問類型的意涵進行比較整理，發現其分類層次

都有相似之處，茲整理如下表 2-3-2。

表 2-3-2 提問類型的比較整理

6w 提問 QAR 策略 張玉成 PIRLS 理解 說明

(1995)
Who、 在這裡 認知性 直接提取 找出文中明確訊息
When、 想與找 推理性 直接推論 連結段落中或段落間的
Where、 訊息，推論出文中沒有明
What 確描述的資訊
作者與 創造性 詮釋整合 讀者需運用自己的知
我 識，對文中概念重新統
How、 整、組織
Why
我自己 批判性 比較評估 據以對事物從事評判或
選擇

23
 雖然這些提問層次的意義與分類大致都相似，但在閱讀與提問的層次

上，PIRLS 將理解歷程分為四大層次外，更將其歷程分為 18 個細項，完

整涵蓋了不同層次，故研究者將 PIRLS 理解四層次和 PIRLS2006 測驗文

章評量的題目做對應整理，參考 PIRLS 理解四層次進行文章題幹設計，

此層次也提供明確的提問層次區辨，使研究者在設計問題時能由低層次高

層次的引導學生，而判別學生提問能力時，也能以此界定意涵來作為分類

依據，題幹的核心句型亦將依此對照表設計出。如表 2-3-3。

24
表 2-3-3 PIRLS 理解四層次與 PIRLS2006 測驗文章題目整理

理解
層次 提問例句
歷程
1.有不尋常的事情發生的第一個徵兆是什麼？
2.為什麼小安叫紅鶴來？
提取訊息 3.文章的哪一部分告訴你南極洲的冰雪有多厚？
直 4.南極洲最寒冷的部分在哪裡？
接 5.南極洲是地球上最寒冷的地方。它保持哪些紀錄？
理 1.男孩帶給小陶土危險。是什麼樣的危險呢？
解 2.說明為什麼塑膠瓶裡放一層泥土、一層沙子很重要。
歷 3.他拿了一張椅子，將強力膠黏在椅腳上，並將它倒過來
程 直接推論 黏在捕鼠器旁的天花板上。句中的「它」是指什麼?
4.這篇文章的主要目的是什麼？
5.一旦有一隻螞蟻找到食物，窩裡其他的螞蟻怎麼也找得
到？
1.濕圓蟲計畫裡的第三個步驟,如果把濕葉子放在盒子的
左手邊，你認為會發生什麼事？
2.從莎拉的信中你能知道哪兩件關於南極洲食物的事。
詮釋整合 3.描述小陶土在故事的開始和結束時不同心情，並解釋他
的心情為什麼會有轉變。
解
4.想想文章中關於南極洲的資料。寫出兩個原因，說明為
釋
什麼大多數的人不會選擇四月至九月去南極洲？
理
1.作者沒有告訴我們小安的遭遇是不是一場夢。找出一個
解
證據來證明這可能是一場夢。
歷
2.想一想羅伯和老鼠在故事中所做的事情，試解釋這故事
程
令人難以相信的地方。
比較評估
3.有編號的框框怎樣幫助讀者更能了解文章的內容？寫
出其中一個方法。
4.在這個故事中，小女孩是一個重要的人物。請解釋為什
麼她對故事的發展很重要？

25
26
 第三章 研究方法
本研究嘗試以行動研究法來解決教學現場所所遭遇到的問題，教師即

研究者，以多元的教學設計進行科學閱讀教學，透過研究者的實際教學，

探討國小五年級的提問能力是否有所增強，並希望藉由此次行動研究的過

程，提升個人的教學專業成長。本研究將依照「設計教學活動—實施教學

活動—資料蒐集—分析資料」的研究流程進行教學，並在每次的課程結束

後立即寫下教學記錄，並進行反思以及修正教學。

第一節 研究方法的選擇

行動研究之父 K.Lewin 主張「研究導致行動」，而行動研究是需要經

過有系統規劃與慎思熟慮構想的精心設計 (McNif,1995) ，從 1980 年代起

「行動研究」(action research)是教學現場教師自我成長、精進教學專業能

力所採用的方法，目的除了在於理解實務工作、發展批判性的行動、改善

學校環境之外，進而能提升學生的學習成效。行動研究強調實務工作者藉

由實際行動與研究的結合，而進在研究的歷程中獲取理論與實務相互檢驗

的機會，所以行動研究是由實際教學工作者在真實教學情境中，解決其所

面臨現場問題的研究歷程，亦是一種自我的反省修正。蔡清田(2000)也提

出當教師在教學上遭逢困難或是問題時，透過行動研究中「行動」及「研

究」嘗試解決這些困難，經歷這一連串的知、行、思的實際實踐歷程，研

究者除了使當前困難獲得解決之外，同時也增進了研究者本身的專業能

力。

教育上的行動研究主要由教師扮演要角，教師行動研究有以下四項特

27
色：正式理論的應用過程、教育專業實踐理論的建構、精緻化的教學反思

以及自由發展的行動歷程(林生傳，2003)。因此，教師應用理論發展出解

決問題的方法，並對、教學成果進行省思修正，不但使得教學活動更加精

緻明確，更提升了教學者的專業能力。

行動研究是一個不停循環的動態歷程，在這個探討教學與反省教學的

螺旋過程，是依循「計畫－行動－觀察－反省－修正」的模式進行(朱岑文，

2011)。而本研究則希望採用行動研究的方式，發展出一套適合科學閱讀以

及提問教學的教學流程，並能將此結果提供未來想從事相關教學者參考。

本研究採取行動教學的理由如下：

一、透過行動研究記錄學生改變的歷程，不斷修正教學活動的課程設計。

教育專業人員將課程改革的目標，轉化成為可供學生學習之方案，這

個轉化歷程往往被稱為「課程發展」(黃光雄和蔡清田，2002 ) ；而課程設

計則是課程中考量各項因素而進行選擇、安排與組織(黃政傑，1991 )，而

教師發展適合的課程不僅有助於提升學生的學習成效，更進而能提升教育

的品質(黃光雄和蔡清田，2002 )。

教師，是最了解教學的困境和實際需求的人，也是在教室中和學生一

起學習，最了解學生學習情況的人，透過分析學生的文件資料，除了了解

學生的生活情況之外，也提升教師的知識，有了改進教學、建構適合的情

境教學理論。

二、透過行動研究反思過往的教學，增強教學知覺與教師專業能力。

傳統上，研究被認為是學者或專家的工作領域，教師只負責教學，但

現今教師透過研究自我的實務教學內容，才能促進教師的專業成長，落實

課程與教育革新。行動研究可以協助實務工作者成為具有反思能力的專業

28
人員(Schon， 1995)。教師透過行動研究的實施，除了進行反思、改進學

生學習的能力之外，更是一位課程發展的人員，課程發展主要的任務在於

開發富有意義及蘊含教育理念的課程，而在此歷程中不僅提升了學生的學

習素質，更適當的促成教師的專業發展和教學品質。

第二節 研究場域與對象

壹、研究場域

本研究是以研究者所任教的學校為研究場域。研究者任教的學校位於

苗栗縣，全校共有 25 班，人數約為六百多餘人，學校位於市鎮中心位置

周遭有豐富的社區資源可供學生使用，校方近年在推廣藝文深耕的成果相

當亮眼，也培訓出許多優秀的學生。

近年來政府大力的推廣閱讀活動，研究者服務的學校也訂有全校性具

體、明確、可行之閱讀計畫。在學校的課程規劃中不僅推動各領域教師將

閱讀教育融入教學活動，彈性課程除各班級排定一節閱讀課程外，另社團

課程亦安排閱讀性質相關社團，潛在課程則利用晨間活動時間或朝會時間

進行晨讀活動或好書分享活動。目前圖書館的館藏有 11823 本圖書，除了

此之外尚有縣府補助各校購買之「文武雙全」圖書，班級中也有「班級圖

書箱」及國語日報，教學設備可說是相當充足。另外學校也結合家長的力

量，組織圖書志工媽媽團隊及圖書小志工學生團隊，協助整理圖書室與借

閱書籍的服務，校內也積極推廣閱讀護照及閱讀單認證，讓閱讀能更簡單

更便利。

雖然閱讀在學生間已是十分活躍的活動，但是大多數的學生對於閱讀

習慣仍僅於「閱讀」，認為閱讀就是把文本知識全部吸收，對閱讀文本內
29
容當下所產生的想法、疑問，都沒有主動提問、追問內容的習慣。藉由主

動提問的過程，我們不僅可以了解學生對內容熟悉度，也能培養學生如何

找出內容的重點或疑點，甚至是在來回提問的過程中，能產生更多有創造

性的想法或問題。雖然學校非常重視閱讀推廣，但卻甚少看到學校對於提

升閱讀品質的規劃，研究者認為欲增進學生對閱讀的興趣，可先從提升學

生的提問能力著手，所以本研究將設計教師利用多元的教學方法，選擇合

適閱讀材料進行閱讀教學，並實際在教學現場實施。

貳、研究對象

本行動研究的研究對象為苗栗縣某小學兩班五年級的學生，男生 30

人，女生 21 人，兩班人數共 51 人，其中含有四位特殊生。在訪問兩班班

導師以及相關的科任教師後，皆讚許兩個班級的上課氣氛皆十分和樂，與

教師互動性極佳，對於課堂活動與討論的參與度很高。由於課程實施會在

早自修的時刻進行，但因部分學生在課程實施期間，尚有校隊、補救教學

或資源班課程活動，所以為了使資料蒐集上更具完整性，所以資料蒐集的

對象以全數節課皆參與的 38 位學生為主。

此外，由於參與第二次循環的的學生人數只有 16 人，所以在實施課

程之前研究者以先行和該班導師進行討論，將小組分組的人數以及安排再

行協調和確認，但原則上仍以異質性及小組人數 3 至 4 人為分組依據。

參、研究者

本研究為行動研究，研究者即為教學者，畢業於某大學生命科學系，

目前進修自然科學教學研究所碩士課程。研究者的教學年資共計五年，這

30
五年中均擔任自然科任教師，對於自然課程內容有一定的熟悉度。但在科

學閱讀與提問的教學經驗略顯不足，為加強教學設計與教學的流暢度，研

究者將利用時間前往學校，觀摩校內擁有相關教學經驗的課程，以及多閱

讀相關書籍、文獻資料。另外，為了增強研究者本身對 PIRLS 四層次的定

義及分類的能力，研究者也透過選修閱讀理解教學課程和參加閱讀理解工

作坊來提升對層次分類的準確性。

第三節 研究流程

本研究採用行動研究法，研究者將依照「設計教學活動—實施教學活

動—資料蒐集—分析資料」的研究流程進行教學。本研究的流程分成三階

段：計畫準備階段、計畫進行與修正階段以及計畫整理階段。詳細流程圖

請見圖 3-3-1。

31
圖 3-3-1 研究流程圖

32
壹、研究計畫階段

本階段為研究者先在教學現場中發現問題，並明確釐清、確定此研究

的目的，而後再擬定研究計畫。研究者透過蒐集科學閱讀、提問能力等相

關文獻，建構其相關概念之後，確立以設計多元的教學方法來進行科學閱

讀的教學，並探討教學歷程中學生的提問能力是否有增進，並與指導教授

討論研究構想後，規劃出本行動研究的計畫內容。

貳、計畫進行與修正階段

本階段為設計教學活動並且實際施行。在教學設計部分，配合學生的

學習程度以及符應課本的學習內容，選定適當的閱讀材料，並且對文本進

行內容分析，設計閱讀提問的學習單，並請學生在各次行動教學後，完成

提問學習單的習寫。

本次的教學活動中，預計將進行兩個循環，在每個循環中都會蒐集全

體學生的閱讀提問學習單；在教學活動結束後，也與焦點學生進行課後科

學閱讀的經驗訪談並且立即寫下教學省思札記。而在每一次的教學循環後，

均請學生填寫閱讀提問學習單，並蒐集教師的札記以及課堂錄影等記錄資

料，研究者將依據蒐集到的資料進行教學活動、閱讀提問學習單等設計的

修正，再進行下一循環的教學活動。

参、完成研究階段

在進行三次行動的教學活動後，將請學生填寫「學習意見回饋單」，

研究者也將統整所蒐集到的相關資料，包含閱讀提問學習單、經驗晤談記

錄、教學省思札記、課堂錄影記錄以及學習意見回饋單等，並分析教學者

33
在教學方法的設計與課堂課堂上實際教學中的省思及成長，並藉由了解學

生在科學閱讀中的提問能力變化，進行研究計畫的撰寫，並且能對其他相

關的科學閱讀教學提出適當的教學建議。

第四節 教學活動設計

本節將說明本研究所進行的教學活動設計，分為教學活動中教學實施

流程以及閱讀材料的選擇。

壹、教學實施流程

本研究的教學流程分為兩次教學循環，將各別進行三次行動教學。此

三次行動的實施時間會依照學生的學習狀況進行調整，總計會進行兩次教

學循環，第二次循環為第一次教學循環修正後的精緻化教學設計，因第二

次循環的教學流程的整體教學設計只有時間上的掌控調整和教學策略有

異，但整體的教學流程設計皆相似，故以第一次循環教學程序如表3-4-1所

示，而詳細教學活動設計內容請見附錄一、附錄二、附錄三。

34
表3-4-1 第一次循環教學程序

行 節 教學目標 教學內容
動 次

1. 教師利用驚喜箱來引導學生利用提問的
1. 學生能感受提問的
方式得知內容物為何。
趣味性。
2. 教師示範如何提問，並鼓勵學生模仿練
第 2. 學生能經由模仿教
習提出問題。
一 師而提出問題。
3. 學生填寫閱讀提問學習單，回答學習單
次 2 3. 學生能利用小組合
上的問題，並寫下提出的問題。
行 作練習提出問題。
4. 請學生在小組中各自提出不同的問題，
動 1. 能利用小組合作提
教師在組間巡視，適時給予協助。
出四個類型的問
5. 請各組提出小組問題，並進行全班討
題。
論，教師回饋。

1. 學生能獨自提出問
題。 1. 教師比較不同層次提問的差異。
第
2. 學生能提出較高層 2. 學生填寫閱讀提問學習單，回答學習單
二
次的問題。 上的問題，並寫下提出的問題。
次
1 3. 學生能利用小組合 3. 請學生在小組中各自提出不同的問題，
行
作練習提出問題。 教師在組間巡視，適時給予協助。
動
2. 能利用小組合作提 4. 請各組提出小組問題，並進行全班討
出四個類型的問 論，教師回饋。
題。

1.學生能獨自提出問
1. 教師比較不同層次提問的差異。
題。
第 2. 學生填寫閱讀提問學習單，回答學習單
2.學生能提出較高層次
三 上的問題，並寫下提出的問題。
的問題。
次 1 3. 請學生在小組中各自提出不同的問題，
3.學生能利用小組合作
行 教師在組間巡視，適時給予協助。
練習提出問題。
動 4. 請各組提出小組問題，並進行全班討
4.能利用小組合作提出
論，教師回饋。
四個類型的問題。

35
貳、閱讀材料

本研究所使用的科學文本來源為適合一般大眾、生活中常見書報文章

刊物。同時考量到資料來源取得的方便性與學生程度，文本內容也將參照

高年級自然與生活科技課程的相關內容，另一方面為了提升學生的閱讀興

趣以及意願，文本選擇也將符合學生興趣或貼近日常生活經驗的因素納入

考量，故本研究所採用的閱讀材料將以學校所訂閱的國語週刊以及康軒版

教科書中附錄的科學文章作為閱讀的材料來源。文本選定後，將設計閱讀

提問學習單，以作為提問能力變化的資料依據。以第一次循環為例，不同

學習階段所選用的文章如表3-4-2所示。

表3-4-2 第一次循環所選用的文章

階段 文章題目 來源 文章大意
1.介紹飛魚的外觀、分布區域。
第一次 飛魚能在 國語週刊
2.「飛」出水面的原因與身體構造。
行動 空中飛？ 第 1729 期
3.飛魚傳說。
第 1.勞倫茲的生平背景以及幼小照顧小
科學家小 康軒版五下
一 第二次 鴨的經驗。
傳--勞倫 自然與生活
次 行動 2.透過觀察動物的行為中，建立了銘印
茲 科技
循 學說，及說明勞倫茲的實驗方式。
環 1.介紹臺灣欒樹的外型特徵，以及四季
第三次 臺灣欒樹 國語週刊第 變化的特色。
行動 的變裝秀 1722 期 2.以臺灣欒樹為中心，介紹相關的生態
系。

36
 第五節 研究工具與資料蒐集

本研究所採用的研究工具包含：提問學習單、課後訪談、學習意見回

饋單、教學省思札記及課堂錄影紀錄等。

壹、提問學習單

在進行每次的科學閱讀活動後，將由個人獨自練習或小組合作完成學

習單上的提問紀錄，研究者依據PIRLS的四個歷程分類表，將蒐集到的提

問學習單中的提問題目進行分類整理，並記錄學生每個階段的提問數量。

學生提問題目的層次分類示例如下表3-5-1:

表3-5-1學生提問題目的層次分類

理解 層次 提問例句
歷程

1.飛魚的食物是什麼？
直
提取訊息 2.勞倫茲用什麼動物來做實驗？
接
3.台灣欒樹上可以發現哪種昆蟲？
理
解 1.為什麼不能將飛魚、貝類等食物混著吃？
歷 2.為什麼勞倫茲拿到醫學學位後，沒有立刻去當醫
直接推論
程 生？
3.果實乾枯後為什麼容易吸引椿象來覓食？
1.寫出兩個原因說明為什麼飛魚會飛。
2.請說出一年四季台灣欒樹的生長過程。
解 詮釋整合
3.如果勞倫茲的母親不讓勞倫茲養小動物，會產生
釋
什麼樣的影響呢？
理
1.請你幫這篇文章取一個名字（不按照紙上的）。
解
2.作者用「飛魚託夢」的傳說來介紹飛魚，有什麼
歷
比較評估 用意？
程
3.如果你是作者，你會用什麼方式來介紹台灣欒
樹？

37
 而依據每節課程目標或學習階段的不同，學習單的內容也會做些為調

整。因應本研究採用大採用全班授課模式，為了解學生的提問題情況以及

作為教師教學修正上的參考，研究者將以提問學習單的方式輔助教學。提

問學習單大綱如下：

閱讀完這篇文篇文章後，請寫下你的疑問或想提出的問題。
我想問的是：1. 。
2. 。

貳、課後訪談

在教學活動結束後，將依據各組學生在學習單所提問的數量、內容或

是類型，選取在組中選擇口語表達能力較佳的學生兩人，進行訪談。訪談

時採用半結構式晤談，研究者依據訪談大綱的問題順序提問，在訪談的過

程中，若需要對學生其他回答做回應，則將適時添加新問題，以利深入了

解學生的想法。

參、省思札記

研究者將於每一次的行動教學活動後，依據當天教學的情況、學生的

反應、遭遇的困難以及相關的想法，立即記錄下來，此札記紀錄除了觀察

學生課堂的表現或出現的問題之外，也作為研究者在教學設計上的反省及

修正的參考依據。

38
肆、課堂錄影紀錄

在本研究中，為免除研究者同時兼具教學者、觀察者及資料蒐集分析

等多重角色所造成的主觀看法，在進行教學活動的過程中，將採取全程錄

影的方式來記錄教學過程，除了資料蒐集等用途外，也作為研究者在回顧

教學歷程中的師生互動情形、學生反應的一項詮釋依據。

伍、學習意見回饋單

在全部的教學活動結束後，將請全班填寫學習意見回饋單，目的在於

蒐集學生對此教學設計的看法、自我提問能力的變化以及學習感受轉變的

意見，以做未來教學、研究之用；而其相對應的問卷題目對教學設計的看

法有：我喜歡以哪種方式上閱讀提問課程及哪些方式是有助於你提問問題

的；對自我提問能力的變化的題目有：我覺得上完了這些課後，我能夠提

出更多的問題及上完了這些課後，我覺得我可以提出比較有深度的問題；

學習感受轉變的問卷題目則有：我覺得提出問題可以幫助我更仔細了解文

章要傳達的意義及我覺得讀科學文章變有趣了兩個問題。本問卷的設計及

編擬由研究者根據研究設計中所需了解的面向設計後，再請指導教授以及

兩班導師對此問卷進行檢驗，以確保此問卷的信度和校度。為了提升學生

填寫問卷的意願以利研究者進行分析整理，在與指導教授和兩位導師商討

後，決定採量表方式讓學生勾選，但為了了解學生其他想法及和量表題目

做對照，也設計開放式題目讓學生填答。學生回饋問卷如附錄四。

39
 第六節 資料處理與分析

本研究所蒐集的資料來源為質性資料，資料來源分為研究者與研究對

象。研究者的部分有：教學省思札記、課堂錄影紀錄；研究對象的部分有：

提問學習單、課後訪談、學習意見回饋單以及課堂錄影紀錄。研究者將資

料進行分析整理，並以三角校正分析結果，以確立研究結果的準確性。

壹、資料分析

研究者將蒐集到的質性資料進行編碼，編碼原則為：資料類別─日期

（六碼）─對象，例如：T20160101（表示學生於2016年1月1日，進行課

後訪談的紀錄），詳細質性資料代碼與意義見表3-6-1。

表3-6-1 質性資料代碼與意義
資料處理代碼 意義
S01 1 號學生
L1-2 提問學習單第一循環-第二次行動
B 學習意見回饋單
T20160101 2016 年 1 月 1 日的學生課後訪談
R20160203 2016 年 2 月 3 日的教學省思札記
C20160405 2016 年 4 月 5 日的課堂錄影紀錄

註：S：Student；L：Learning shee；B：Feedback；T：Talk；R：

Reflection；C：Camera。

40
貳、研究信度考驗

為符應信度考驗，本研究以「不同研究人員的三角校正」與「資料來

源的三角校正」等二種管道，期能達成研究之信度考驗：

一、 不同研究人員的三角校正

在本研究中，研究者邀請一位修習過閱讀理解與教學，以及對PIRLS

提問四層次有相關研究的研究生參與資料分析、分類的過程。而資料的分

析、分類是由兩位研究者分別對「個人提問層次變化」與「小組共讀後的

提問層次變化」的提問學習單進行歸類。

研究者與研究同儕在分類的一次循環第一次行動的學生提問26個問

題中，尚有3題是有意見紛歧的，但在透過研究者與研究同儕討論並請教

教授閱讀理解課程的教師後，待到進行第一次循環第二次行動的提問學習

單分類時，研究者與研究同儕對學生提問的26個提問分類，則有百分之百

的一致性。而研究者在進行每一次行動後，都將與研究同儕共同對學生提

問的題目進行分類，所有的資料務求達研究之一致性，對於未能達到雙方

一致性的資料，研究者會與協同研究者重新審視，並且逐項討論最後決定

歸類。

二、資料來源的三角校正

在本研究採用行動研究法，研究者在研究過程中持續對資料進行蒐集、

分析和歸納之外，為避免研究者作主觀判斷，故本研究將以「三角校正」

（triangulation）的方式再次檢驗，免除在資料蒐集與分析上做造成的誤差，

提高本研究的效度。而研究者也透過課堂錄影紀錄及教學省思札記，以及

41
學生的提問學習單、課後訪談的逐字稿等進行資料上的比對，以作為研究

者理論發現的證據支持。

42
 第四章 研究結果與討論
本研究旨在行動研究法探討如何透過科學閱讀來提升兒童的科學提問能力

與對閱讀正向態度。根據上述的研究目的，本章節將研究成果分成三節討論，第

一節為教學設計之發展歷程；第二節為兩個循環實際教學的實施歷程；第三節為

學生在進行三次行動的科學閱讀課程後，其對科學的提問能力與閱讀正向態度的

變化；第四節為教學者在此一研究歷程中的反思與成長。

第一節 教學設計之發展歷程

本節將說明如何在指導兒童科學閱讀歷程中，設計適當教學策略來提升學生

提問能力的理念，以及在教學中所遭遇到的問題和困難，和其嘗試解決問題的方

法。以下將分別說明教學實施的教學設計以及教學實施過程，並依據教學過程中

所獲取的資料和發現所進行的自我省思與修正。

壹、 教學活動設計與實施

在此教學活動設計與實施將詳細說明課程時間的安排、閱讀材料的選擇、小

組共讀的分組方式、學習單的編寫重點以及教學活動的設計流程。

一、課程實施時間的安排

本研究的課程實施時間在與學校老師商討後，為了降低對學生日常課程的影

響，以及教師教學進度安排上的負擔，最後選擇在早自修以及彈性課中進行，每

週安排一至兩節進行教學活動，如果教學實施當週學校有安排宣導課程或是重大

活動，則以學校的安排為優先，本研究的教學時間則順延進行。

43
 第一循環的行動教學時間從二月中，即開學初立刻著手進行，預計在第一次

段考前完成。而第二循環的教學時間從三月初開始，預計在第二次段考結束前完

成。

二、閱讀材料的選擇

本研究的閱讀材料選自國語週刊雜誌社出版的國語週刊小學版科學專

欄、康軒出版社自然與生活科技科學閱讀補充教材。在挑選科學文本作為教學的

教材時，首先考慮文本的主題內容是否與學生程度相符合，所以在找尋第一篇文

章時，翻閱了 2013 到 2014 年國語週刊小學版與自然科學相關的文章，發現當中

科學閱讀的文章主題與五年級自然課的動物有相關，所以將之選用為第一次行動

的文本，但是在第二次行動所選用的文本卻讓某些學生反應不熟悉所以不知道怎

麼提問，所以待到第三次行動的文本選擇時，則選用了與學生校園生活息息相關

的「臺灣欒樹的變裝秀」作為閱讀的科學文本。因此，在文本題材的選擇上，還

是要多方蒐集相關資訊，再根據學生的程度以及學習的興趣、經驗來做選擇，在

課堂的教學成效會更加提升。

學生在舊有的學習經驗中，皆有接觸相關的動物教材內容，也學習過動物的

運動方式及構造功能，所以挑選文本時，則選定國語週刊的飛魚能在空中飛？為

第一次上課的文本；第二次的文本也挑選相關的動物主題，選擇了自然與生活科

技的科學閱讀補充教材科學家小傳----勞倫茲。

在經過第一篇和第二篇的文本教學後，發現學生在課程的參與皆十分踴躍，

在提問表現上也有明顯進步，所以在第三篇的文本決定選擇植物主題，觀察學生

閱讀另一項主題的文本內容時，是否也能有相同表現，因此選定國語週刊的台灣

欒樹的變裝秀作為第三篇的教材。

44
 另外，由於課程實施的時間只有一至兩節的安排，考慮學生程度與策略的熟

悉與深化，上述各篇的字數大約都在 500 字至 570 字，為避免文章內容篇幅過大

而影響學生的閱讀意願，因此在字數的選擇上就比 PIRLS 的選文標準「翻譯後

900 至 1600 個中文字」略少了些，但為了減少學生在初次接觸此項課程的排斥感，

因此決定先以篇幅較少的科學文章做為閱讀材料的選用原則，詳細的文本內容請

見附錄五。

三、教學分組

本研究中小組是以兩班在 104 學年度第一學期自然與生活科技科目的學期總

成績作為分組依據，教學進行時採用 S 型分組方式進行編組，小組分配以 3 至 4

人為原則，共分成 5 組進行教學。

四、學習單的編寫

在學習單的安排設計上，為了使學生可以自由呈現想法或問題，皆採開放式

作答的設計，而在小組共讀的學習單設計上，亦採用相同的概念進行編寫，如表

4-1-1，詳細內容請見附錄一、附錄二、附錄三。

表 4-1-1 本研究所選用的文本與學習單

教學階段 預定節數 文本 學習單

第一次行動 2 飛魚在空中飛？ L1-1

第二次行動 1 科學家小傳----勞倫茲 L1-2

第三次行動 1 臺灣欒樹的變裝秀 L1-3

45
五、教學活動設計

在確定文本與教學目標之後，根據第一次行動的各個教學活動進行設計，雖

在文本的選讀上已經選擇了篇幅較小、字數較少的文章，但是對於學生是否有真

正仔細閱讀文本而提問，還是有所差別的。學生一開始都會先用大致瀏覽的的態

度閱讀文本，但是使用大致瀏覽的方式大多無法提出較高層次的問題，為了解決

這樣的情況，所以在學生結束初次的閱讀後，教師會立即以示範提問的方式做反

應，第一個目的是可以測驗學生是否有確實閱讀文本，第二個目的則是教師示範

提問以供學生模仿用。另外，在每次的個人提問或小組共讀所需要的時間皆不固

定，如果太制式的按照時間流程來進行，就容易產生有學生無所事事或是太倉促

而無法確實完成的情形，但是若能依照實際的教學狀況做調整，不僅使得上課流

程更加順暢，學生學習的專注力也更加集中。

在課程發展的歷程中，最令人一籌莫展的便是引起動機的發想，研究者在實

驗初探實運用了坊間課堂中常見的引起動機例如：影片欣賞、繪本導讀、教師說

故事等方式，但似乎都無法引發學生的興趣，以及引領學生與此課程做最直接相

關的結合，在經過和師長、研究同儕來來回回的討論修正後，並不斷嘗試透過網

際網路輔助搜尋資料的過程中，突然想起驚喜包的點子，於是乎就成了孩子們超

愛的課程內容了。

學生對於課堂前所採用的說故事和影片好像不顯得有興趣，今天在

與 S5 聊天時，他也表示這樣蠻無聊的。下課後與學校的老師請教一

些上課技巧，老師們也給我一些教學意見，並建議我可以搜尋網路

上的教學資源。

(R20160222)

46
 詳細的教學活動設計請見附錄一、附錄二、附錄三，以下為第一次行動的教

學活動流程圖，如圖 4-1-1。

教師利用驚喜
小組共同討論 小組發表提問
箱誘發學生提
與紀錄提問 與競賽答題
問

師生討論如何 教師分析個人
對文章提出問 提問題目間的 師生共同討論
題 差異

個人閱讀文章
師生討論個人
並提出與記錄
提問問題
問題

圖 4-1-1 第一次行動的教學活動流程圖

貳、小結

研究者在進行一連串的教學設計歷程後，也獲得了許多的收穫和修正，從一

開始訂定的教學時間至為了配合學校及教學進度，而後又不斷的與該班導師相互

討論協調，最後才讓教學時間固定下來;在閱讀材料的選擇上，從研究初探開始研

究者就不停的尋找符合教學活動的文本，研究者原本使用的文本題材雖然符合學

生的先備知識，但是篇幅過長的文本也讓學生意興闌珊，而為了使學校提供的國

語週刊能有更多用途，且解除學生對新文本材料的排斥感，所以也決定選用國語

週刊內的科學文章作為閱讀材料。

47
 而在學習單的編排上，研究者也對此進行許多次的調整修正，為了讓學生有

更多的發揮空間，所以在一開始的版面就設計了大幅度的留白，希望讓學生習寫

得更自在，但是在經過第一次行動後，研究者發現空白處的書寫框除了讓學生不

知道該如何下筆外，也讓研究者在進行資料整理時增添了難度，所以研究者決定

在習寫框格中增劃了行線及標號，改善這些困境。

在教學流程設計中最大的困難，莫過於引起動機的發想，如何引發學生的興

趣，並且激發他們的參與感，但是研究者再從研究初探所使用的直接講述、繪本

到影片觀賞似乎都無法與教學做直接連結，後來在與學校老師交談的過程中，決

定採取驚喜箱的方式作為引起動機，真的都是一大挑戰與腦力激盪的歷程，不過

在這過程中的確也讓研究者獲取更多教學設計的經驗。

48
 第二節 教學活動實施歷程

壹、第一循環教學活動實施歷程

第一循環的行動教學時間從一○四學年度第二學期的二月份開始進行，為了

減少該班教師在安排教學進度上的負擔，所以課程的都選在早自修及彈性課中進

行，每週安排一至兩節進行教學活動，如果該週學校有安排宣導課程或是重大活

動，則以學校的安排為優先，本研究的教學時間則順延進行，預計在第一次段考

前完成。

一、第一循環的第一次行動

（一）教學歷程

在第一次行動的第一節課的教學目標是讓學生能主動提問，並藉由不斷鼓勵

發言的增強作用，讓同學都能嘗試主動問出問題，所以在課程一開始就利用一個

驚喜箱吸引學生目光，並請他們利用提問來得知驚喜箱的內容物為何？

學生對於驚喜箱的內容物有極大的興趣，反應也相當的踴躍，但是在學生提問時，

也設計引導他們利用不同的提問方式得到答案。

S2：老師，那是什麼東西？
S10：那裡面有什麼？
T：能不能去推測、猜猜看裡面是什麼東西？例如問：「這個
是可以吃的嗎？」
S24：裡面的東西是糖果嗎？
T：這個問題問得很好，但是裡面不是糖果喔！還有人想問問
看嗎？
S9：裡面的東西是我們今天要用的教具嗎？

49
 （C20160219）

在發現學生對於提問的方式能在教師示範後立即模仿提問，教師也立即給予

全班同學口頭鼓勵與讚美，藉此增強他們對於接下來進行課程的興趣和積極參與

的態度。所以在第一節課的安排上，相對的也花了較多的時間讓學生主動提問、

熟悉提問的過程。

第二節課一開始時首先與學生討論當他們閱讀文章時，是否會對文章提出問

題，或者是對文章會提出什麼類型的問題？也請學生模擬扮演教師的身份，「如

果你是老師，你會出怎麼樣的題目來問學生呢？」，學生皆表示要找文章裡頭有

的，以及不要太困難的問題;所以在介紹第一篇文本的大意內容後，也立即請學

生在不與其他同學討論的情形下，對於文本內容模擬出題並記錄於個人的提問學

習單中。

在結束個人的提問步驟後，邀請學生主動分享提問的題目，由於學生第一次

接受此類型的課程，學生的提問大多屬於第一層次的提問，有些問句的敘述亦不

完整，另外有些提問是和文本無關或文本內容沒有提及的。為了引導學生提出層

次較高的問題，所以此刻也進行提問引導及示範：

T：你們剛剛問的問題都好棒喔！可是這些問題很容易就被
打出來了耶！能不能出一些比較「厲害」的問題呢？
S7：什麼是厲害的問題？
T：就是要讓他不能馬上找到答案，要想一想才能回答的題
目啊！
T：例如老師問：「飛魚為什麼能在空中飛？」，文章中有直
接寫出答案讓你們找到嗎？
S 全：沒有。
T：但是你們知道答案是什麼嗎？

50
 S 全：因為飛魚胸鰭很大像翅膀。
T：哇~你們回答的很正確耶！那你們要不要練習再出題目考
考大家
S 全：好～。
（C20160219）
完成個人提問與教師引導示範後，也進入了下個階段的小組共讀，在小組的

共讀過程中，主要先由各小組共讀提出問題並記錄於學習單，再其他小組搶答的

方式進行積分比賽。在此階段的過程中，發現某些小組在共同討論的時候並不踴

躍，
「S11：他們都一直講，不讓我講。S17：不知道要跟他們討論什麼。
（T20160219）」

所以當下教師也立即在各組間巡視，一方面觀察每組組員互動情形以作為修正，

並適度引導各組員在組內發表的情形。

最後小組共讀結束後，也請各小組輪流分享提問的題目，為了提升同學的參

與度，則採用一組提問其他組搶答的競賽的方式，在各組提問的過程中，發現學

生在同儕的互動之中，不僅更加主動的發表自我擬定的問題，也透過參考、模仿

他人所出的問題，而更加肯定提出問題的自信心，「S9：我覺得看了別人怎麼問，

就幫助我想出怎麼問問題 (T20160219)」。

（二）第一循環的第一次行動之省思與修正

第一次行動的省思與修正來自教師的省思札記、課堂錄影紀錄、學生填寫的

提問學習單以及學生的課後訪談所蒐集到的資料，研究者從這些資料中發現省思

原因，並嘗試解決發現的問題並進行下一次行動的教學設計修正。

1. 學生對於應該提出哪些問題有疑慮

學生在第二節課中，對於要對閱讀文本提出哪些問題有很大的疑問，對於自

51
己寫下的提問算不算「可以問」的問題，或者是因為對自己沒有信心，而不斷的

舉手請老師確認是不是可以這樣寫，「學生會不斷舉手，也有少數停止的書寫的

狀況，在詢問下學生會問是否問題可以這樣寫？（R20160119）」，所以在學生

提出問題以及在書寫記錄題目時，需要教師不斷的以口語鼓勵或是以獎勵卡來提

升學生對自我提問的信心。

2. 部分小組的組員討論並不踴躍

在進行小組共讀時，發現某些小組並不熱烈的參與討論，在進行課後訪談後，

學生也提出與同學間可能偶有摩擦，或者是因為個人因素所以不知道要提出什麼

題目與同學討論，但是在與學生訪談後了解，學生對於同組間的合作並不排斥，

也在與指導教授討論之下決定先不更換組別成員，讓同學間能先有彼此磨合相處

的機會，教師並隨時觀察、輔助以供隨時做調整。

T：為什麼你今天沒有跟同組的同學一起討論呢？
S11：因為我不會寫我問他們，他們沒有理我，我才自己在那
邊寫。
T：那你喜歡跟小組同學一起討論出題目嗎？
S11：恩，喜歡，很好玩。
（T20160219）
T：為什麼你今天沒有跟同組的同學一起討論呢？
S24：我有跟他們一起討論啊！但是他們叫我有事沒有不要亂
太多，所以我不知道要問什麼。
T：那你喜歡跟小組同學一起討論出題目嗎？
S24：喜歡啊！他們說了很多有趣的話，讓我開懷大笑。
（T20160219）
3. 教師需輔助學生提出不同層次的問題

學生因為是第一次接觸這樣的課程，也是第一次嘗試扮演出題老師的角色，

52
所以在第一次行動的提問層次，多數學生以及多數小組提出的問題，皆停留在直

接提取以及直接推論等較低層次的階段，在當下邀請學生、小組發表時，也立即

做部分引導，但是學生對於哪些題目可以問不可以問還是有些猶豫。

學生對於提問的層次還不是很了解，多是停留在第一層次的
直接提取的題目居多，但是少部分的學生能模仿老師引導、
示範而提出較高層次的問題，或許下一次應該要做更多的示
範，讓學生能做更多的模仿。
（R20160219）
進行訪談時，學生對於出題層次的變化並不表現出在意，反而對於

自己能提出這麼多的問題而顯得十分有自信。

T：你對於老師說「提出較高層次的問題」這部份，會感到困
難嗎？
S23：是有一點點啦！不過我覺得很好玩，我出的題目同學都
很認真找答案。
（T20160219）
4.女生較不主動發表提問

在這次的教學活動中，發現女生對於提問的主動明顯低於男生，邀請女生發

表或回答時，也相對的表現較於彆扭。在課後與學生進行訪談時，了解部分女生

生性較為內向，對於主動舉手提問或是加入小組間討論都有些被動，為了鼓勵女

生多發表以及參與討論，決定以加倍獎勵的方式作誘因，勉勵同學皆能提升自我

的信心。

T：剛剛在進行小組共讀的時候，你好像沒有討論的很熱烈，
你有遇到什麼困難嗎？
S20：恩…沒有啊！我就聽他們說什麼，我就寫什麼。
T：那老師下次直接邀請你代替小組發表可以嗎？

53
 S20：蛤～可以不要嗎？
T：不然每個小組要是女生代表發言的都再加獎勵卡？
S20：好啊！好啊！。

（T20160219）

二、第一循環的第二次行動

（一）教學歷程

在第二行動的教學目標，主要是希望學生能透過自我信心的建立後，能逐漸

將少對教師的依賴，藉由同儕間的合作、討論，進而提升在提問層次上的變化。

為了幫助學生能提出更高層次的問題，所以將先前課堂中討論過的問題，將

之陳列於黑板上，與學生共同討論這些同學提問的問題有什麼不同的地方。茲將

學生所提的問題分析整理如表 4-2-1。

54
表 4-2-1 第一循環第一次行動的問題整理

學生提問 提問類型

1. 飛魚分佈在台灣的哪裡？
提問層次一
2. 飛魚主要的食物是什麼？

1. 受到漁船引擎震盪聲的驚嚇，就

使出這招，請問「這招」是指什 提問層次二

麼？

1. 飛魚真的會托夢嗎？為什麼？ 提問層次三

1. 飛魚好不好吃？
文本內容沒有提及
2. 飛魚兇不兇？

1. 飛魚要怎麼分？
問句敘述不完整
2. 飛魚有幾大？

T：大家來看一下黑板上的問題，你們覺得層次一的題目跟層次二的
題目有什麼不一樣呢（教師手指黑板）？
S 全：……。
T：那你們先看第一個提問問題「飛魚分佈在台灣的哪裡？」跟「受
到漁船引擎震盪聲的驚嚇，就會使出這招，『這招』是指什麼？」
這兩個題目有什麼不一樣呢！
S10：老師，飛魚分布在臺灣的蘭嶼，文章已經有答案了。
T：回答的十分正確，這一組加一點。還有沒有同學要告訴我們這兩
個題目有什麼不一樣呢？
S15：是不是一個答案文章裡有直接說，另外一個要自己想才知道？
T：恩～分析的很棒唷！這一組也加一點。那有沒有人要猜猜看，同

55
 學出的第四個問題「飛魚真的會托夢嗎？」這個問題，跟前面兩
個又有什麼不一樣呢？
S15：飛魚會不會托夢比較像故意問的。
S8：出題的人要你自己想想看這是不是真的。
T：這些同學的說法都很有道理喲！全部都加一點。那老師問你們覺
得哪個類型的問題比較好呢？
S2：第二個吧。
T：為什麼你覺得是第二或第三呢？可以跟大家說說你們的理由嗎？
S12：老師，第三比較好啊，你說要能對文章內容仔細想過，而且來
不可以隨便說說，要說出理由才可以！
（C20160221）
在和學生共同討論題目間的差異及層次高低後，就準備進入第二篇文章的大

意介紹，由於學生已有上一堂課程整體流程的經驗，所以這一次在解說完大意後，

學生都立刻安靜閱讀文章，並提筆記錄想要提問的問題。從前一次行動發現學生

在提問層次的變化上，並沒有大幅度的提升，但學生對於想要創造出高層次的問

題，有十足的企圖心，但是約有一半的學生在前一階段的提問並沒有完全掌握，

因此先鼓勵學生量力而為。完成個人提問學習的紀錄後，也先詢問是否有人自願

要分享提問內容，結果自願的同學非常踴躍，連想提問的問題都不只一題呢！

今天個人的提問活動，進行得十分熱烈，每個人都想提出問題來考
考大家，希望自己的問題是大家無法馬上回答出來的，但是時間有
限的關係，無法讓每個人一一發表。
（R20160221）
在第二次行動的小組共讀中，因為在上回課程有發現某些小組成員並不是非

常熱絡，所以在進行這次的小組共讀之前，就先說明更改加點的獎勵方式，小組

組員積極參與討論以及提出的問題越多，都可以得到越多的集點獎勵，另外在這

次小組發表時，也再修正發表方式，一旦提出的問題已經存在時，就必須再提出

56
新的問題，藉此促進小組間對於提問的踴躍性。

在第二次行動的整體表現上，除了提問層次的變化尚未有大幅提昇外，不管

是在個人提問以及小組提問的數量表現，都有明顯的增加，看到學生對於閱讀不

再是以沉悶的觀感看待時，內心真的十分欣慰。

（二） 第一循環的第二次行動之省思與修正

1.教師整理第一次行動的學生範例讓學生比較差異

因為學生對於提問層次高低的變化尚未完全熟悉，為了進一步引導學生提出

較高層次的問題，所以將上一次的提問學習單稍作整理後，選取大多數學生的提

問類型作為範例，並如同教學歷程中所述的引導步驟，讓學生能區分不同層次間

的變化。

T：你能了解今天老師在黑板上示範的提問層次比較有什麼不同
嗎？
S13：恩…大概可以啊！我知道可以直接在文章裡找到答案的就是第
一層次，就是必較簡單。
T：還有什麼差別嗎？
S13：……就是如果要出比較難的題目，就是要請學生想想看才能知
道答案的，就是不能夠馬上找出答案的，那種就比較困難。
T：那老師示範後對你或你們小組在討論時有沒有幫助？
S13：有啊！我就用老師你的題目的問法下去改啊，大家找答案的時
間也比較久，其他同學也是。
（T20160221）
2.學生發表需要較多的時間

在第二次行動的個人提問發表時，同學都十分踴躍的舉手，迫不急待地想要

出題目考考大家，但是因為時間有限的緣故，所以無法讓學生將每個題目都全都

57
在課堂上發表，但是為了不斷增強學生對於提問的自信心，所以也特別跟老師商

量，是否可以佔用幾分鐘的下課時間，讓每個學生都能向大家提出一個問題。

3.學生對於文本內容提出建議

由於在第一次行動的課程結束後，訪談學生對於教師在選擇文本上，對於閱

讀、提問或是內容有無任何困難，但學生皆表示還在能力範圍內，對於文本主題

也有相當的興趣。所以完成第二次行動的課程後，為了了解學生對於文本主題是

否有任何的想法、建議，於是在課後對學生進行訪談。

T：你覺得老師今天選擇的文章容易讓你提出問題嗎？
S15：問問題是很簡單，但是有點找不到問題問。
T：那你覺得為什麼不容易找到問題呢？
S15：因為上次的飛魚我有看過啊，這次的科學家我沒有看過，所以
不知道要怎麼問。
T：所以老師選擇你生活中曾接觸過的主題，會讓你容易提出問題
囉？
S15：可能吧！應該拉～（笑）。

（T20160221）
3. 學生個人的閱讀習慣會影響小組共讀

在進行小組共讀的過程中，發現了 S9 偷偷地拿出抽屜的書本來看，當教師

發現該狀況時，立即上前低聲提醒他，先將書本收起來，等等課程進行完就可以

自由閱讀了，並且也立刻加入該組間的討論，試圖轉移學生對書本的注意力，課

後也對全班學生進行口頭提醒，希望同學之間能彼此協助互相合作，另外，為了

了解 S9 的想法，也在課後對該生進行訪談。

T：你剛剛怎麼會拿書來看呢？
S9：因為我覺得自己看書比較好，而且我懂得比較多啦，所以不會

58
 有不懂要提問的地方。
T：那你不喜歡跟小組同學一起討論提問嗎？
S9：不錯啊！跟他們討論可以更容易想出問題。
T：那你願意在小組共讀的時候幫助其他組員想出更多的問題嗎？
S9：恩…好啦！
（T20160221）

三、第一循環的第三次行動

（一）教學歷程

在接續前兩階段的練習後，第三次行動的主要教學目標則是希望學生能夠在

發下文章與閱讀提問學習單時，學生就能自行寫下提問的問題，另外提問層次的

變化上，希望不僅是在個人提問，在小組提問上也都能提出較高層次的問題。

在第三次行動的文本選擇上，因為前兩次行動都選擇五年級自然課已學過的動物

相關內容，並且學生對於文本的主題表示不困難且很有趣，但是也有需要希望以

生活中能接觸到的題材為主，「S24：兩篇文章都很容易問問題。S3：動物在生

活中都可以看到，所以很有趣，還可以（T20160221）」。所以在第三篇決定選用

另一個植物主題的文章「臺灣欒樹的變裝秀」，因為在學校裡種滿了許多的臺灣

欒樹，每到開花結果的季節，總是可以在校園裡看到一串串高掛的小燈籠，甚至

樹上常聚集的椿象們，也常讓工友阿姨十分頭疼，配合學生生活經驗的題材，提

高學生的閱讀興和提問興趣。最終也希望讓學生嘗試自我閱讀提問，而後觀察與

小組成員討論時的表現。

學生在填寫提問學習單時，因為同學為了要在個人的提問學習單提出較高層

次的問題，所以在閱讀一些時間後，還遲遲不肯下筆，為了解決有些學生猶豫不

59
決的情況，也立即口頭提醒鼓勵，希望學生能盡力去完成個人的提問學習單，把

先前學過的跟這次的結合後，嘗試寫寫即可，不要因為侷限於出題的類型而影響

個人的想法。

在第三次行動的個人提問學習單以及小組的提問學習單中，可以發現多數學

生對於提問層次上的變化依舊不明顯，但還是發現有小組藉由小組共讀提出了較

高層次的問題「S：你覺得作者用了哪些方法來讓讀者了解臺灣欒樹呢？」在課

後與小組進行訪談時，小組表示他們是藉由參考老師的範例，而嘗試舉出的例子，

不過他們對於這個問題是否是較高層次的提問，並沒有多大的信心。不過學生表

示他們能理解當你能提出越高層次的問題時，就代表你越了解作者他寫這篇文章

的用意為何，老師當下聽到真的是十分高興的。

T：你們這個小組今天提出的這個問題很棒耶（手指題目）你們是怎
麼想出這個問題的呢？
S19：因為他說老師剛剛一直在講例子給大家聽，他就叫我改一下老
師的題目。
T：那你們知道為什麼老師認為你們提出的問題很棒嗎？
S19：不知道，我們只是聽你說可以模仿就把題目寫下來。
（T20160225）
T：大家知不知道為什麼老師要讓你們練習提出高層次的問題嗎？
S24：因為老師你說過如果我們可以提出比較高層次的問題，就表示
我們知道作者要說什麼。
（C20160225）

（二）第一循環的第三次行動之省思與修正

1.舊有的閱讀測驗方式，侷限了學生的提問類型

為了引導學生能提升提問的層次，所以也再次跟學生提問並不僅限於舊有閱

60
讀測驗的標準答案的類型，當題目設計是為了讓學生有更開放性或是更有創意的

想法時，也都會利用不同方式的問法來使學生思考，並不會僅設計單一答案的問

題。

T：你們提出的問題還是大多是可以直接找到答案，或者可以直接推
論的題目耶？
S5：因為以前做的閱讀測驗都有答案可以選啊。
S8：我們又沒有寫過要寫很多的答案的。
T：那你們有沒有寫過習作裡的題目，他是不是會問「如果是你，你
會怎麼做」之類的呢？
S16：對嘛！明明就有寫過。
T：對呀！那這種的提問就是希望你們可以進一步思考的呀！
（C20160225）

四、第一循環教學小結

因為學校內部因素，所以只能進行四節課教學活動，在四節課三次行動的提

問學習單中，都可以發現提問數量有明顯的變化，但在提問層次上的變化就沒有

那麼明顯了，不過在三次的行動教學中可以感受到學生勇於提問，並且了解要提

出有深度的問題並不容易，而是必須要透過先將文章內容仔細消化後，才有辦法

提出較高層次的問題。而根據第一循環教學過程中的發現和省思，研究者嘗試採

取不同的策略來解決問題，以下將第一循環所遇到的困境和因應策略歸納如表

4-2-2。

61
表 4-2-2 第一循環所遇到的困境和因應策略

困境 原因 因應策略

學生 對 於 應該 提 出 哪些 第一 次 接 觸此 課 程 以及 教師 予 以 大量 的 口 語鼓

問題有疑慮 對自我信心度不足 勵或是發送獎勵卡

部分 小 組 組員 不 踴 躍討 個人 因 素 不熱 衷 討 論活 教師 適 時 關心 並 協 助小

論 動 組討論

提問的層次較低 習慣舊有的答題模式 教師 以 明 確的 提 問 層次

題目做示範

女生不主動發表 個性較害羞內向 女生發表提於男生之前

時間不足 學生討論熱烈，提問回答 發表時間增加，調整下一

都需要時間 節課的時間

小組討論不順利 學生間有爭執情況發生 事先詢問班導師，將一吵

架的學生分開

有許 多 超 出範 圍 的 提問 教師 沒 有 事先 提 醒 與告 教師 應 先 提醒 學 生 提問

題目 知 的問題只限於文本內容

62
貳、第二循環教學活動實施歷程

第二循環教學設計是以第一循環教學的經驗為基礎，並且參考三次教學後所

記錄進行省思及修正後，所再次實施教學活動的歷程。第二循環的行動教學時間

從一○四學年度第二學期的四月份開始進行，為了減少該班教師在安排教學進度

上的負擔，所以課程的都選在早自修及彈性課中進行，每週安排一至兩節進行教

學活動，如果教學課程實施當週學校有安排宣導課程或是重大活動，則以學校的

安排為優先，本研究的教學時間則順延進行，預計在第二次段考前完成。

而在第二循環教學中，為了詳細記錄各次行動教學的歷程，以及因應不同班

級程度所做的細部調整，都將三次行動的教學歷程記錄下來，以下將分別詳述。

一、第二循環的第一次行動

（一）教學歷程

因為有了第一循環教學的經驗，所以在第二循環的教學流程上，相對也比較

熟練，對於學生的學習狀況也比較能掌握和應變。在第一次行動的第一節課的教

學目標仍舊是希望培養學生能主動提問的，所以在教學上的主要策略還是使用鼓

勵發言的增強作用，讓同學都能嘗試主動問出問題，在課程設計上也在課堂一開

始就使用禮物袋讓學生猜測，並請他們利用提問的方法來得知禮物袋的內容物為

何？

和第一循環教學的結果相似，學生對於禮物袋的反應相當的踴躍，不過由於

有了第一循環的經驗，這一次的引導流程順暢許多，學生也很快就猜中了禮物袋

中的禮物為何！

T：老師希望你們可以像偵探一樣，用厲害的問題問出答案是什麼。
我們在問問題的時候，不要只問「那個是什麼？」，這樣的問題不

63
 厲害，你可以問「這個東西跟我們這次的活動有關係嗎？」，動動
頭腦之後再問問題，可以更快找到答案唷！
S2：裡面的東西是要送我們的嗎？
S10：因為東西很大，所以老師用很大的袋子裝嗎？
T：哇～快接近答案囉！還有沒有人要提問的呢？
S24：我知道，一定是老師你今天上完課就把這個東西送我們。
（ C20160407 ）

在這一堂課最主要的目的是希望學生可以熱烈提問，並且是能夠用心思考答

案與問題相關性的，而對於學生的提問表現，教師也應立即給予全班同學進行鼓

勵與讚美，透過這樣一來一往的鼓勵、再提問、鼓勵的歷程，學生也越踴躍的參

與討論，所以在第二循環的第一節課上，相對的時間安排與教學流程也流暢了許

多，也多了更多的時間和學生討論舊往在習寫閱讀測驗的經驗，以及討論閱讀要

進行測驗的含義和想法，藉此先引導學生了解測驗的題目和接下來的提問練習是

有相關性的。

T：你們之前應該都有寫過閱讀測驗對吧？為什麼閱讀文章之後，都

會再出問題問你們呢？你們有想過這個問題嗎？

S1：因為要測驗學生有沒有看文章。
T：還有沒有別的想法呢？
S24：要看看我們對文章了解多少。
T：那都出什麼樣的問題呢？文章找得到答案嗎？
S18：都出選擇題阿。
S1：那些答案都很容易答對，因為答案都很刻板。
T：那老師問你們，你們提到刻板，那你們覺得問這樣的問題可以讓
學生更瞭解文章嗎？都可以直接找到答案了？
S 全：不行。

64
 T：好～那我們來試試看怎麼樣才可以出更厲害的問題。
（ C20160407 ）

第二節開始時，由於已經有了前一堂的引導，第二節課也直接進到文本部分

了，但是一開始為了讓學生更加進入狀況，所以也先帶領學生瀏覽一次文本內容，

確定學生對文章的內容、詞彙等沒有任何困惑後，也請學生開始進行個人閱讀提

問的部分，為了鼓勵學生能踴躍的提出，所以教師也不斷提醒「出什麼類型的題

目都可以，老師沒有計分」，才讓學生開始習寫提問學習單，由於學生第一次接

受此類型的課程，所以也安排了較長的時間讓學生對文本提問。

在結束個人的提問步驟後，也先邀請學生主動分享提問的題目，為了讓學生更有

參與感，這次使用個人搶答可以獲得獎勵卡的遊戲方式進行提問，學生反應都很

熱烈。由於這次在課程中不斷的提醒學生，不要提出超出文本內容以及與文本不

相關的題目，所以在這一次的提問學習單中也大大減少了其他題目的類型。

完成個人提問與教師引導示範後，也進入了下個階段的小組共讀，在小組共

讀的過程中，也和第一循環的活動設計相同，主要先由各小組共讀提出問題並記

錄於學習單，再其他小組搶答的方式進行積分比賽。因為在上一循環的第一次行

動過程發現某些小組在共同討論的時候並不踴躍，所以在這一次的也特別注意小

組間成員的互動情形，不過班上各小組間的互動狀況都十方良好。

T：你們小組共讀的很熱絡耶，你們感情很好齁？
S18：對啊！老師，我們班感情都很好。
T：那這樣有幫助你們進行小組共讀嗎？
S18：有啊！大家很熟這樣比較輕鬆，因為以前沒學過。

（T20160407）

65
 不過與第一循環的發現相同，學生都會不斷的提出「老師，這樣些可不可以？」

「老師這樣寫對嗎？」的問題，所以教師不斷的給予口頭上的鼓勵與肯定是必要

的。

最後小組共讀結束後，這次就先行計算小組提問的問題數量，依據提問數量

的多寡給予不同數量的獎勵卡做鼓勵，藉此希望小組的討論活動可以更加熱絡。

在各小組輪流分享提問的題目，為了提升同學的參與度，也採用一組提問其他組

搶答可獲得獎勵卡的競賽的方式，不過答案正確性的判定決定權，卻交由台前的

提問小老師決定，希望透過這樣的過程，讓學生可以在出題時可以縝密的思考，

這樣的問題是不是完整的。

T：今天來台前當小老師的感覺如何？
S9：蠻好玩的，尤其是我可以決定答案對不對，這樣我出題目前我
都必須先想好才行。
（ T20160407 ）
為了避免女生較內向不敢主動表達的情形，這次也讓小組採輪流發言、輪流

答題的方式舉手發言，學生的確也能更主動在各組提問，也更主動的發表自我擬

定的問題。

（二）第一次行動之省思與修正

第一次行動的省思與修正來自教師的省思札記、課堂錄影紀錄、學生填寫的

提問學習單以及學生的課後訪談所蒐集到的資料，研究者從這些資料中發現省思

原因，並嘗試解決發現的問題並進行下一次行動的教學設計修正。

1.教師透過鼓勵、示範的方式可以建立學生提問的自信

66
 在第二循環第一次的行動中也仍發現學生對於自我提問的內容沒自信，會透

過舉手發問的方式向老師一一確認之後才會安心，不過在第二循環第一堂課程，

教師就不斷地幫學生做好心理建設，主要是告訴學生在這堂課你可以發揮你的創

造力跟想法，只要是合乎文本內容的範圍、內容，都可以當作是提問學習單中的

內容，另外，教師不斷的示範也是一項十分有效的引導策略。

T：可不可以問「飛魚真的能飛嗎？請寫下你的理由」或者是「達悟
族人的傳說是真的嗎？請寫出一項證據」這樣類型的問題呢？當
然可以呀！所以你們不用擔心，可以模仿老師剛剛提問的問題
唷！
S9：老師你說的齁！那我們要來學老師。
（ T20160407 ）
2.教師適當的口頭引導和提醒，可以減少提問問題的不完整和錯誤

為了減少學生提出超出文本範圍的題目，以及減少題目不完整的情況，在出

題前則以「送分」的概念來引導學生，讓學生可以更謹慎的出題，效果也不錯「今

天提醒學生如果題目出超過範圍，或是題目出不完整的情況，在考試的時候都是

得送分，所以如果等等到台前也出現同樣的狀況，那就得送獎勵卡了。結果大家

出題後都會再檢查一次呢！（R20160119）」。

二、第二循環的第二次行動

（一）教學歷程

在第二行動的教學目標，主要是希望學生能透過自我信心的建立後，能逐漸

將少對教師的依賴，藉由同儕間的合作、討論，進而提升在提問層次上的變化。

為了幫助學生能提出更高層次的問題，所以直接將第一循環教學中，所陳列

67
的學生提問層次整理陳列於黑板上，再與學生共同討論比較這些問題有什麼不同

的地方，以作為引導學生觀摩學習不同的層次類型題目，並且能進行修正。

T：這些是老師將同學提出的問題整理後的，老師之前說過了，有些
題目看起來很厲害，你們能不能告訴我，哪些題目
是很厲害的呢？
S：那我們要選那個不能直接在裡面找出答案的。
T：這個想法很好，說得很棒唷！給一張獎卡。
S10：老師，我我我～「飛魚真的會托夢嗎？」這個問題必較厲害。
T：那你有辦法讓他變得更厲害嗎？老師上一堂課有舉例呀，要怎麼
出題目讓學生寫，才可以知道他怎麼想呢？
S15：我知道我知道，是不是在後面加為什麼？
S1：在後面加請寫出你的想法。
S8：請他找出證據。
T：這些同學的回答都很正確，都很認真上課唷！都給一張獎卡，你
們班真的好棒唷！
（C20160411）

經過一來一往的觀摩學習與題目修正後，就準備先介紹第二篇文本的內容大

意，和第一循環的過程相似，由於學生已有上一堂課程整體流程的經驗，所以這

一次在介紹文本大意和解釋難字難詞後，學生都立刻安靜閱讀文章提筆記錄想要

提問的問題。

今天學生在提問題目的內容上，很多都能仿造今天上課的例句，在
檢視完學生的提問學習單後，不完整的句子也都明顯減少了。
（R20160411）

在第二次行動的小組共讀中，還是會看見一兩個學生沒有積極的參與討論，

但是在教師走進詢問後，學生也表明沒有任何特別的因素，為了解決這樣的狀況，

68
也特地在小組共讀發表時，立即邀請這一兩位學生當小組代表，並且讓他們在台

前發表提問時，有更大的發揮空間，藉此提升學生的參與感。

而在小組共讀發表過程中，為了讓學生有更高的自主性，教師也逐漸將課堂

主角轉移至學生上，不僅讓他們自我決定由誰答題，或者是判斷答案的正確性以

及是否繼續追問答案意涵，教師的任務則為鼓勵並巡視觀察教室裡學生的學習狀

況。在這樣的歷程中，不僅上課氣氛熱絡，也增加了提問的趣味性。

（二）第二循環的第二次行動之省思與修正

1.教師安排參與感較低落的學生作為小組提問代表

透過教師安排參與感較低落的學生作為小組競賽中的提問代表後可以發現，

學生一旦有機會正式融入在活動中時，其實很容易就會關注課程的每個教學流程，

這是比直接強迫學生注意教師所更有效用的。此外，也因為角色轉變為小組代表，

同儕間的互動性也相對的更密切，討論也會更加熱絡，透過同儕的協助和討論，

也會讓學習更有趣。

T：今天你代表你們那一組出來當提問的人，感覺怎麼樣呢？
S：恩…還不錯拉！。
T：那你覺得前面當小老師有趣嗎？
S：很好玩，很刺激，尤其他們在舉手的時候都不知道要選誰。
T：那你的小組同學們有幫忙你準備問題嗎？
S：有啊！他們一直說要問這個問這個，還說不要給已經回答過的回
答，還說要回答哪些答案才可以。
（T20160411）
2.讓學生自主的主持課堂活動，讓討論氣氛更加熱絡

在學生到台前當小老師提問同學的過程發現，如果讓學生扮演主持整體活動

69
的角色，教師扮演輔助角色（包含控制時間、教室秩序等），會讓整體活動的熱

絡程度提升許多。

三、第二循環的第三次行動

（一）教學歷程

在完成兩次行動的反覆練習後，第三次行動的主要教學目標則是希望學生能

夠在發下文章與閱讀提問學習單時，學生就能自行寫下提問的問題，另外提問層

次的變化上，希望不僅是在個人提問，在小組提問上也都能提出較高層次的問

題。

為了引發學生的興趣，以及減少對文本的陌生感，第三次的文本還是選用與

生活經驗相關的臺灣欒樹，為了減少學生和第一階段執著於提問題目的難度，則

教師採以不斷的口頭提醒鼓勵，希望學生能盡力去完成個人的提問學習單，努力

回想結合過去的學習內容，盡力完成對文章的提問即可，不要因為受侷限而影響

個人的想法。

另外，為了提升學生在提問層次上的變化，在第三次行動的一開始，也使用

上一堂課所蒐集的學生題目進行整理，並與學生討論練習這些題目的層次變化有

何不同。如表 4-2-3。

70
表 4-2-3 第二循環第二次行動提問整理

學生提問 提問類型

1. 勞倫茲在幾年得到諾貝爾獎？
提問層次一
2. 勞倫茲用什麼動物做實驗？
1. 為什麼勞倫茲拿到醫學位後，沒
提問層次二
有立刻去當醫生？
1. 作者沒有說是不是全部的動物
都會有銘印現象，請你寫出一項 提問層次三
證據。

1. 請你幫這一篇文章重新訂一個
提問層次四
題目。

在第三次行動的個人提問學習單以及小組的提問學習單中，可以發現學生的

提問層次變化有明顯的進步，雖然提出大量的高層次問題還有多許的進步空間，

但是每個小組都顯著的成長。除此之外也發現有學生的表達方式也都有進步，由

於高層次的答題方式是沒有標準的答案，所以學生的回答方式就不是簡短的幾個

字，也因為將教學主角轉為學生的緣故，所以學生回答上也較不扭捏，很直接的

能表達自我想法和意見，這是研究者一開始在設計課程的過程中所忽略的。

（二）第二循環的第三次行動之省思與修正

1.教師透過呈現學生不同的提問類型問題，並結合示範解說有助於學生提問層次

的成長。

在第二循環的教學設計中，特地將學生前一次行動的提問學習單再先行整理

分類，並在第三次行動時再次呈現於黑板上與學生共同討論，藉此希望促進學生

71
能對提問層次有更進一步的瞭解。

T：老師今天給你們看的不同提問層次的題目，對你有什麼幫助嗎？
S5：就跟之前一樣啊，就是可以看了就模仿寫，我們小組的人也都
這樣。
T：那你覺得老師怎麼做會對你更有幫助呢？
S5：我覺得還要聽老師你解釋比較有效耶，不然我們還是會有點不
知道這樣出好不好。
（T20160425）

四、第二循環教學小結

在第二循環的教學歷程中，因為研究者已經有了第一循環的教學經驗，所以

在課程的掌握上也更加的得心應手，但是由於班級風氣和程度都有些微差異的因

素，所以也都必須在活動設計上做些微調整，但是從整體的教學歷程也發現，學

生對於此提問課程是有興趣的。而根據第二循環教學過程中的發現和省思，研究

者嘗試採取不同的策略來解決問題，以下將第二循環所遇到的困境和因應策略歸

納如表 4-2-4。

72
表 4-2-4 第二循環所遇到的困境和因應策略

困境 原因 因應策略

提出不完整的題目 學生沒有再次檢查以 教師口頭提醒以及再

及時間不足 次確認書寫是否完整

學生不斷舉手 詢問 與 學 生 對 於 提 問 的 問 題 教師給予正向肯定，請

確認 沒信心 學生放心的習寫

時間不足 學生討論熱烈，提問回 發表時間增加，調整下

答都需要時間 一節課的時間

參與度不高的 同學 影 學生個性較為被動 教師安排參與度低落

響小組共讀 的學生優先發表

學生發表時太害羞 學生害怕提問及答題 讓學生主持提問及答

時有錯 題的活動

學生無法提出 高層 次 高 層 次 的 問 題 對 於 學 教 師 以 投 影 片 呈 現 學

問題 生而言很陌生，故無法 生的提問題目整理，讓

順利提出 學生共同討論觀摩

參、教師的教學策略與提升學生提問能力的整理

研究者藉由兩個循環教學的過程中所蒐集到的資料與回饋，將教學策略與提

升提問成效做整理，並嘗試透過此項整理回答「在科學閱讀中，如何設計適當的

教學策略來提升學生的提問能力」。下表 4-2-5 將呈現有助益的提問教學策略以

及助益不明顯的提問教學策略：

73
表 4-2-5 有助益的提問教學策略

有助益的提問教學策略 助益不明顯的提問教學策略

1. 異質性分組 1. 採計個人成績
2. 教師示範提問 2. 不足的教學時間
3. 提問搶答的小組競賽 3. 篇幅較長的閱讀文本
4. 教師大量給予正向鼓勵 4. 以有既定答案的提問方式引導
5. 女生的發表順序提於男生之前 5. 教師作為評斷答題內容的裁決者
6. 安排參與感較低落的學生作為小
組提問代表
7. 選擇與學生先備知識、經驗符合
的閱讀文本
8. 呈現學生的提問問題作為比較修
正的範例

74
 第三節 學生提問能力與學習感受的變化

本節以學生個人的提問學習單以及小組的提問學習單結果，做為學生提問表

現成效之參考，並輔以學生學習回饋單、課後訪談和課堂觀察錄影，探討其變化

的原因，並了解學生對於提問教學策略、小組共讀以及文本類型的學習感受。

壹、 第一循環教學前後學生提問能力與學習感受的變化

一、第一循環學生提問的數量變化

研究者將第一循環教學中，依據學生的提問學習單的提問數量，依據學生個

人在提問數量的表現、個人在進行小組共讀後的提問數量表現以及小組共讀的提

問表現成果進行整理，以下將進行詳細說明。

（一）第一循環學生個人的提問數量表現

研究者整理三次行動中學生所填寫的提問學習單，發現在教學後學生個人的

提問數量皆有顯著的提升。結果如表 4-3-1、圖 4-3-1 所示。

表 4-3-1 第一循環的個人提問數量表現統計表（N=22）

行動 題數 最高題數 最低題數 平均題數 總題數

第一次行動 4 0 1.18 26

第二次行動 4 1 1.18 26

第三次行動 4 0 1.27 28

75
 第一次循環個人提問數量表現
1.28
1.26
1.24
1.22
1.2
1.18
1.16
1.14
1.12
平均題數

第一次行動 第二次行動 第三次行動

圖 4-3-1 第一循環個人提問數量表現長條圖(N=22）

由表 4-3-1、圖 4-3-1 發現，學生提問的平均題數由前兩次行動的 1.18 提升至

1.27，表示學生在進行三次的行動教學後，對於自我提問的信心有增強，所以在

整體的數量表現上就有明顯的進步。然而，在第三次的行動教學中，還是有學生

無法對文本提出問題，透過訪談發現影響學生無法提問的主要原因，依舊是與自

信心有關「 S11：我不知道問題可不可以問，所以我就沒有寫了（T20160303）」，

此外，文本的題材也是影響學生提問數量提升的因素「S17：這三篇文章都很好

問問題啊，因為我們自然課有學過動物了，學校也有種台灣欒樹，很簡單。

（T20160303）
」。

（二）第一循環個人在進行小組共讀後的提問數量表現

在進行小組共讀的過程後，研究者將個人在小組共讀後的提問表現，分別整

理於下，整理結果如表 4-3-2、圖 4-3-2 所示。

76
表 4-3-2 個人在進行小組共讀後的提問數量表現統計表（N=22）

行動 題數 最高題數 最低題數 平均題數 總題數

第一次行動 5 0 2.72 60

第二次行動 8 1 3.59 79

第三次行動 15 1 4.31 95

第一循環個人在進行小組共讀後的提問數
量表現
5
4
3
2
1
0
平均題數
第一次行動 第二次行動 第三次行動

圖 4-3-2 第一循環個人在進行小組共讀後的提問數量表現長條圖（N=22）

由表 4-3-2、圖 4-3-2 可發現，個人提問的數量在經小組共讀後，個人提問的

平均題數也從第一次行動的 2.72 提升至第三次行動的 4.31，學生的提問數目透過

小組間的模仿及討論，而有了明顯的提升，透過學生的訪談也得到相同的印證「S5：

跟同學一起討論我比較知道要寫什麼；S23：我會參考同學問什麼，我再模仿他

們的問題啊（T20160303）」。

77
（三）第一循環小組共讀的提問數量表現

在經過三次行動教學的歷程後，研究者將小組共讀的提問數量表現變化整理

如表 4-3-3、圖 4-3-3 所示。

表 4-3-3 第一循環小組共讀的提問數量表現統計表（N=22）

行動 組別 第一組 第二組 第三組 第四組 第五組

第一次行動 16 10 8 11 15

第二次行動 20 14 14 14 17

第三次行動 22 15 17 19 22

第一循環小組共讀的提問數量表現長條圖
25

20

15

10

0
第一組 第二組 第三組 第四組 第五組

第一次行動 第二次行動 第三次行動

圖 4-3-3 第一循環小組共讀的提問數量表現長條圖

由表 4-3-3、圖 4-3-3 可得知，小組的提問數量隨著三次行動教學的進行，整

體都有明顯的成長和進步，但整體表現以第三組的進步幅度最大，第二組的進步

幅度最小。研究者進一步透過整理課堂錄影資料與省思札記則發現，第二組的學

78
生在填寫提問學習單時都非常保守，對於自己提問的問題十分沒信心，在訪談該

組學生後也發現了相同的結果「S19：我們這一組就一直猶豫要不要寫這個問題

啊，我問他們，他們就說這個不行不能寫（T20160303）」
。由此可知，提升學生對

自我提問的自信心是十分重要的。然而，對於進步幅度最大的第三組來說，除了

同儕間的相互模仿學習的幫助外，小組競賽的教學設計也是另一項影響小組提問

數量的變化因素。
「S14：因為大家一起提問題，後來就大家加起來就變成這麼多

了（T20160303）
；S25:因為有小組競賽啊，我們就想說趕快想多一點的題目

（T20160303）」。

二、第一循環學生提問的層次變化

研究者將第一循環教學中，依據學生的提問學習單的提問題目，研究者依據

PIRLS 的四個歷程分類表，將蒐集到的提問學習單中的提問題目進行分類整理，

若有與文本內容無相關的提問題目，則將之歸類在其他，以下將進行詳細說明。

（一）第一循環學生個人的提問層次表現

研究者整理三次行動中學生所填寫的提問學習單，將個人提問的層次變化結

果整理後如表 4-3-4、圖 4-3-4 所示。

79
表 4-3-4 第一循環個人提問層次表現分布統計表（N=22）

行動 層次 第一層次 第二層次 第三層次 第四層次 其他 總題數

第一次行動 11 7 0 0 8 26

第二次行動 9 12 2 0 3 26

第三次行動 9 14 2 1 2 28

第一循環個人提問層次表現
16
14
12
10
8
6
4
2
0
第一層次 第二層次 第三層次 第四層次 其他

第一次行動 第二次行動 第三次行動

圖 4-3-4 第一循環個人提問層次表現分布長條圖

由表 4-3-4、圖 4-3-4 可發現，學生在經由三次的行動教學後，提問層次有明

顯的變化，在研究者的教學中發現，學生對於過往閱讀測驗皆有標準答案的經驗，

以致學生在提問時都傾向提出第一層次「直接提取」的問題，但在三次的行動教

學後，學生都願意嘗試提出較高層次的問題。在第一次行動的個人提問學習單中，

並沒有學生提出第三和第四層次的問題，但在第二次行動和第三次行動的提問學

習單中發現，已有學生能經由模仿教師示範而提出較高層次的問題「S11：沒有

啊，我就模仿老師你說的那個題目，然後自己就出了一題他（問題）很像的； S4：

80
老師你不是說可以跟你出很像的問題嗎，所以我就出了啊！（T20160303）」

此外，研究者在學生第一次行動的個人提問單上發現，有許多不完整的提問

問句以及無關文本內容的問題，在經由三次的行動教學後，此兩類型的問句數量

已有明顯的減少，顯示學生能以更謹慎的態度提出問題了。

（二）第一循環個人在小組共讀後的提問層次表現

研究者將學生在三次行動中經小組共讀後的個人提問層次表現變化整理如

表 4-3-5、圖 4-3-5 所示。

表 4-3-5 第一循環個人在小組共讀後的提問層次表現統計表（N=22）

行動 層次 第一層次 第二層次 第三層次 第四層次 其他 總題數

第一次行動 15 9 1 3 32 60

第二次行動 18 19 7 5 30 79

第三次行動 34 25 12 7 17 95

81
 第一循環個人在小組共讀後的提問層次表現
40
35
30
25
20
15
10
5
0
第一層次 第二層次 第三層次 第四層次 其他

第一次行動 第二次行動 第三次行動

圖 4-3-5 個人在小組共讀後的提問層次表現長條圖

由表 4-3-5、圖 4-3-5 可發現，學生透過小組共讀的過程讓個人在提問層次上

有明顯的進步，尤其是在第三層次與第四層次的問題數量與個人提問層次表現相

比較，顯示透過小組共讀的教學設計，讓學生的提問層次表現能因相互模仿而有

明顯的變化。

（三）第一循環小組共讀的提問層次表現

研究者整理三次行動中學生所填寫的提問學習單後發現，各小組的提問層次

皆有變化，為了進一步了解各小組從低層次（第一、第二層次）至高層次（第三、

第四層四）的變化情形，故將各小組提問三次行動教學的高層次提問表現整理後

如表 4-3-6、圖 4-3-6 所示。

82
表 4-3-6 第一循環各小組高層次提問表現統計表（N=22）

行動 組別 第一組 第二組 第三組 第四組 第五組

第一次行動 1 1 0 1 1

第二次行動 4 1 1 3 3

第三次行動 5 2 3 4 5

第一循環各小組高層次提問表現統計表
6

0
第一組 第二組 第三組 第四組 第五組

第一次行動 第二次行動 第三次行動

圖 4-3-6 第一循環各小組高層次提問表現長條圖

由表 4-3-6、圖 4-3-6 可發現，各小組在高層次的提問上都有明顯的進步，對

照各小組的提問數量相比較，提問數量越多的第一組和第五組，相對的高層次提

問的表現也較好，而小組提問數量較少的第二組，其高層次提問的表現也較差。

另外，研究者分析學生的提問學習單推測，越踴躍提問的學生其模仿教師提

問的意願也越高，因為學生對於高層次提問的能力培養尚不成熟，所以在高層次

的提問學習上，多以模仿教師的提問及同學示範的提問居多。
「S11：我不知道耶！

83
我就是老師你那時候拿大家的問題給我們看的時候，有問我們那些題目比較厲害，

我就學那個寫啊！；S17:因為你剛剛走來我們這組時，有說 S4 的題目很厲害，我

們整組就學他（T20160303）」
。

三、第一循環中學生在此教學設計的學習感受

研究者蒐集學生課提問學習單、學習意見回饋表的資料進行量化資料整理，

並從課堂錄影資料和學生個別訪談中，了解學生對次教學設計的感受。

（一）第一循環學生自我評估此教學設計的學習成效

在三次行動教學後，學生對於此教學設計進行自我學習成效評估，量表設計

為 Likert 四點量表，選項包括「非常同意」、「同意」、「不同意」、「非常不

同意」。從資料整理中可發現學生對於此教學設計，整體的學生都表示有良好的

學習感受，如表 4-3-7 所列。

84
表 4-3-7 第一循環學生對此教學設計的學習感受統計表（N=22）

非常同意 同意 不同意 非常不同意

人 百分比 人 百分比 人 百分比 人 百分比

數 數 數 數

我覺得上完了這些課

後，我能夠提出更多 18 81.8 4 18.2 0 0 0 0

的問題了

我覺得提出問題可以

幫助我更仔細了解文 20 90.9 2 9.1 0 0 0 0

章要傳達的意義

上完了這些課後，我

覺得我可以提出比較 16 72.7 6 27.3 0 0 0 0

有深度的問題

我覺得讀科學文章變
18 81.8 4 18.2 0 0 0 0
有趣了

根據表 4-3-7 可發現，在經過教學後不論是提問數量或是提問層次的變化，

整體學生都認同此教學設計是有助益的;而在此行動教學後，也有九成的學生對於

提問有助於理解文意是感到非常同意的，由此可知學生在經過不斷模仿、不斷提

問的過程中，對於文本內容也更加了解「S1：一直問問題的過程中，就會不停的

回去看文章內容，這樣才能找出更多的題目（T20160303）」
。而從學生的學習意見

85
回饋單中，可知此教學設計對學生是有幫助的「能提出更多的問題；讓我更常提

出問題，也可以找到文章重點（B20160303）」。

此外，有八成的學生也非常認同閱讀科學文章變得更加有趣，從學生的學習

意見回饋單中發現，學生給予教師未來課程建議中也提及「上更多有趣的科學文

章；多幾堂這樣的課（B20160303）」。

（二）第一循環學生對閱讀提問課程的上課方式喜好

為了瞭解哪種學習方式有助於提升學生的閱讀提問興趣，所以調查了以小組

共讀和個別閱讀兩種閱讀提問的學習方式，統計結果如表 4-3-8 所示。

表 4-3-8 第一循環學生對閱讀提問課程的上課方式統計表（N=22）

小組共讀提問 個別閱讀提問

人數 百分比 人數 百分比

19 86.4 3 13.6

由表 4-3-8 可發現，有八成的學生是喜歡以小組共讀的方式進行閱讀提問的

課程，但也有 3 人是喜歡以個別閱讀的方式進行。喜歡以個別閱讀進行閱讀提問

課程的學生認為「S9：我自己讀比較快拉；S20:因為他們都一直講不讓我講;S11：

我比較喜歡自己安靜的看（T20160303）」
，所以部分的學生的閱讀習慣也會使他比

較喜歡個別閱讀提問的學習方式。

86
（三）第一循環教學設計對提問表現助益的感受

為了瞭解哪種教學設計有助於提升學生的閱讀提問表現，所以根據教學設計

中的三大要點老師示範、小組共讀、文章主題進行調查，統計結果如表 4-3-9 所

示。

表 4-3-9 第一循環教學設計對提問表現助益的感受統計表（N=22）

老師示範 小組共讀 閱讀材料

人數 百分比 人數 百分比 人數 百分比

17 86.3 20 90.0 16 72.7

由表 4-3-9 可發現，學生認為有助於提問的教學設計最有感的是
「小組共讀」，

其次是「教師示範」
，最後則是「閱讀材料」
，但是整體而言，學生對於此教學設

計都給予正面的肯定。

貳、 第二循環教學前後學生提問能力與態度的變化

一、第二循環學生提問的數量變化

研究者將第二循環教學中，依據學生的提問學習單的提問數量變化，發現學

生個人在提問數量的表現、個人在進行小組共讀後的提問數量表現以及小組共讀

的提問表現成果進行整理，以下將進行詳細說明。

（一）第二循環學生個人的提問數量表現

研究者整理三次行動中學生所填寫的提問學習單，發現在教學後學生個人的

87
提問數量皆有顯著的提升。結果如表 4-3-10、圖 4-3-7 所示。

表 4-3-10 第二循環個人提問數量表現統計表（N=16）

行動 題數 最高題數 最低題數 平均題數 總題數

第一次行動 3 0 1.5 24

第二次行動 5 1 2.56 41

第三次行動 6 1 2.81 45

第二循環個人提問數量表現
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
平均題數
第一次行動 第二次行動 第三次行動

圖 4-3-7 第二循環個人提問數量表現長條圖

由表 4-3-10、圖 4-3-7 發現，學生提問的平均題數從第一次行動的 1.5 到第二

次的 2.56 變化成果最明顯，到進行第三次的行動教學後還是有提升，由此可知學

生透過三次的行動教學後，其個人的提問表現皆有明顯的成長，此結果也與第一

循環教學的結果一致。

88
（二）第二循環個人在進行小組共讀後的提問數量表現

研究者根據個人在小組共讀後的提問數量表現，分別整理結果如表 4-3-11、

圖 4-3-8 所示

表 4-3-11 第二循環個人在進行小組共讀後的提問數量表現統計表（N=16）

行動 題數 最高題數 最低題數 平均題數 總題數

第一次行動 5 1 2.72 35

第二次行動 6 1 3.59 43

第三次行動 8 1 4.31 52

第二循環個人在進行小組共讀後的提問數
量表現
5

0
平均題數

第一次行動 第二次行動 第三次行動

圖 4-3-8 第二循環個人在小組共讀後的提問數量表現長條圖

由表 4-3-11、圖 4-3-8 可發現，個人提問的數量在經小組共讀後，個人提問

89
的平均題數也從第一次行動的的 2.72 提升至第三次行動的 4.31，對於學生在經小

組共讀後的提問表現變化，透過小組同儕的互相討論，是有幫助其成長的「S25：

我覺得同學給我很多幫忙，他們都會跟我說怎麼做（T20160418）」。

（三）第二循環小組共讀的提問數量表現

在經過三次行動教學的歷程後，研究者將小組共讀的提問數量表現變化整理

如表 4-3-12、圖 4-3-9 所示。

表 4-3-12 第二循環小組共讀的提問數量表現統計表（N=16）

行動 組別 第一組 第二組 第三組 第四組 第五組

第一次行動 8 5 9 3 10

第二次行動 8 5 11 5 14

第三次行動 9 8 11 9 15

第二循環小組共讀的提問數量表現長條圖
16
14
12
10
8
6
4
2
0
第一組 第二組 第三組 第四組 第五組

第一次行動 第二次行動 第三次行動

圖 4-3-9 第二循環小組共讀的提問數量表現長條圖

90
 由表 4-3-12、圖 4-3-9 可得知，小組的提問數量隨著三次行動教學的歷程都

有明顯的成長，但整體表現以第四組的進步狀況最為明顯，第一組的進步幅度最

小，研究者在課堂錄影及省思札記中也發現可能原因「第一組的 S10 有時候都會

出現沒興趣的樣子，也不會積極的參與討論，但是在進一步關心詢問後，也表示

沒有任何的問題（R20160411）
」;而第四組則是提問都較謹慎，需要教師常前往小

組給予一些引導，才能放心的寫下問題「第四組越來越進步了，小組成員不僅願

意問更多問題，也還會追問其他小組更深入的問題（R20160414）
」。但整體而言，

各小組的提問數量都還是有明顯的成長。

二、第二循環學生提問的層次變化

研究者將第二循環教學中，依據學生的提問學習單的提問題目，研究者依據

PIRLS 的四個歷程分類表，將蒐集到的提問學習單中的提問題目進行分類整理，

若有與文本內容無相關的提問題目，則將之歸類在其他，以下將進行詳細說明。

（一）第二循環學生個人的提問層次表現

研究者整理三次行動中學生所填寫的提問學習單，將個人提問的層次變化結

果整理後如表 4-3-13、圖 4-3-10 所示。

91
表 4-3-13 第二循環個人提問層次表現分布統計表（N=16）

行動 層次 第一層次 第二層次 第三層次 第四層次 其他 總題數

第一次 14 4 1 0 5 24

第二次 21 10 5 2 3 41

第三次 18 12 9 4 2 45

第二循環個人提問層次表現
25
20
15
10
5
0
第一層次 第二層次 第三層次 第四層次 其他
第一次 第二次 第三次

圖 4-3-10 第二循環個人提問層次表現分布長條圖

由表 4-3-13、圖 4-3-10 可發現，學生在經由三次的行動教學後，提問層次有

明顯的變化，雖然整體相比還是以第一層次的提問題目最多，但是經過三次的行

動教學後，在第三、第四層次上的提問數量也有明顯的增加，在經過與小組成員

訪談的過程中也發現，對於影響提問層次變化的最主要原因，推測還是以教師示

範最為重要「S8：我們這些厲害（高層次）的問題都是學老師的，他們（組員）

才沒有那麼厲害;S23 :是因為老師的示範吧！（T20160418）」。所以研究者認為教

師示範提問對學生提問層次的成長是有助益的。

92
（二）第二循環個人在小組共讀後的提問層次表現

研究者將學生在三次行動中經小組共讀後的個人提問層次表現變化整理如

表 4-3-14、圖 4-3-11 所示。

表 4-3-14 第二循環個人在小組共讀後的提問層次表現統計表（N=16）

行動 層次 第一層次 第二層次 第三層次 第四層次 其他 總題數

第一次 17 10 3 1 4 35

第二次 13 15 7 4 4 43

第三次 14 17 12 7 2 52

第二循環個人在小組共讀後的提問層次表現
20

15

10

0
第一層次 第二層次 第三層次 第四層次 其他

第一次 第二次 第三次

圖 4-3-11 第二循環個人在小組共讀後的提問層次表現長條圖

由表 4-3-14、圖 4-3-11 可發現，在三次行動教學的歷程中，透過小組共讀的

教學設計，學生在討論後所提出的問題層次都有明顯的進步，而其中以第三層次

的提問變化最為明顯，研究者推測學生對於第三層次的模仿提問較有概念，而第

93
四層次因為需有較高層次的閱讀思考，所以在初試啼聲的現階段而言，是不容易

有明顯變化的。

（三）第二循環小組共讀的提問層次表現

研究者整理三次行動中學生所填寫的提問學習單後發現，各小組的提問層次

皆有明顯的變化，為了進一步了解各小組從低層次（第一、第二層次）至高層次

（第三、第四層次）的變化情形，故將各小組提問三次行動教學的高層次提問表

現整理後如表 4-3-15、圖 4-3-12 所示。

表 4-3-15 第二循環各小組高層次提問表現統計表（N=16）

行動 組別 第一組 第二組 第三組 第四組 第五組

第一次行動 1 1 1 0 1

第二次行動 2 3 2 2 2

第三次行動 2 4 4 5 4

94
 第二循環各小組高層次提問表現長條圖
6

0
第一組 第二組 第三組 第四組 第五組

第一次行動 第二次行動 第三次行動

圖 4-3-12 第二循環各小組高層次提問表現長條圖

由表 4-3-15、圖 4-3-12 可發現，各小組在高層次的提問上都有明顯的進步，

而其中以第四組的高層次提問變化最為明顯，在研究者先前的省思札記和課堂錄

影紀錄中得知，因為組中有成員以可以逐漸掌握提問的方式，所以在整體的表現

就有明顯的成長。

三、第二循環學生在此教學設計中的學習感受

研究者蒐集學生課提問學習單、學習意見回饋表的資料進行量化資料整理，

並從課堂錄影資料和學生個別訪談中，了解學生對次教學設計的感受。

（一）第二循環學生自我評估此教學設計的學習成效

在三次行動教學後，學生對於此教學設計進行自我學習成效評估，量表設計

為 Likert 四點量表，選項包括「非常同意」、「同意」、「不同意」、「非常不

95
同意」。從資料整理中可發現學生對於此教學設計，整體的學生都表示有良好的

學習感受，如表 4-3-16 所列。

表 4-3-16 第二循環學生對此教學設計的學習感受統計表（N=16）

非常同意 同意 不同意 非常不同意

人 百分比 人 百分比 人 百分比 人 百分比

數 數 數 數

我覺得上完了這些課

後，我能夠提出更多 14 87.5 2 12.5 0 0 0 0

的問題了

我覺得提出問題可以

幫助我更仔細了解文 16 100 0 0 0 0 0 0

章要傳達的意義

上完了這些課後，我

覺得我可以提出比較 15 93.7 1 6.3 0 0 0 0

有深度的問題

我覺得讀科學文章變
16 100 0 0 0 0 0 0
有趣了

根據表 4-3-16 可發現，在歷經三次行動的教學活動後，整體學生對於此教學

設計都給予正向的肯定，不僅有八成七的學生認為課程有助於提出更多的問題，

96
認同提問可以幫助瞭解文章意涵以的學生更高達百分之百，從學生的意見回饋單

中也得到了許多正向的意見回饋「我覺得問問題變簡單了；學到很多問問題的方

法（B20160418）
」。

而對於閱讀科學文章的態度轉變，全體學生皆認同閱讀科學文章變得更加有

趣，研究者也透過訪談及意見回饋單了解學生在此態度上的轉變原因「以前都要

自己看書很無聊，現在有人一起看我覺得很好玩；這樣子學自然我覺得更簡單了，

老師給我們讀的又是很簡單的動物（T20160418）」。

（二）第二循環學生對閱讀提問課程的上課方式喜好

為了瞭解哪種學習方式有助於提升學生的閱讀提問興趣，所以調查了以小組

共讀和個別閱讀兩種閱讀提問的學習方式，統計結果如表 4-3-17 所示。

表 4-3-17 第二循環學生對閱讀提問課程的上課方式統計表（N=16）

小組共讀提問 個別閱讀提問

人數 百分比 人數 百分比

14 87.5 2 12.5

由表 4-3-17 可發現，有八成七的學生是喜歡以小組共讀的方式進行閱讀提問

的課程，但也兩位學生是喜歡以個別閱讀的方式進行。研究者透過意見回饋單的

姓名也發現，這兩位皆是在參與小組共讀時有不熱絡的學生，而透過進一步的訪

談結果，學生則是對兩種上課態度皆抱持贊同意見「S10：兩種都很不錯拉，但

是我就不知道要勾哪一個好；S4：我不知道耶！就差不多有趣啊（T20160418）」。

97
（三）第二循環教學設計對提問表現助益的感受

為了瞭解哪種教學設計有助於提升學生的閱讀提問表現，所以根據教學設計

中的三大要點老師示範、小組共讀、閱讀材料進行調查，統計結果如表 4-3-18 所

示。

表 4-3-18 教學設計對提問表現助益的感受統計表（N=16）

老師示範 小組共讀 閱讀材料

人數 百分比 人數 百分比 人數 百分比

14 87.5 14 87.5 12 75

由表 4-3-18 可發現，有八成七的學生對於「教師示範」與「小組共讀」的兩

項教學設計所給予的助益給予肯定，而「閱讀材料」的部分也有七成五的學生表

示認同。

參、 小結

在這一節的研究結果可得知，學生的提問表現以及學習成效都有所成長，而

透過課後訪談集教學回饋也發現，教師利用提問策略的教學方式以及小組共讀的

教學設計有助於提升學生的提問能力表現，不僅學生予以正向肯定此結果也與鄭

圓鈴（2013）所提出的理論相符合。

雖然學生對閱讀材料所給予的提問表現助益給予的感受沒有其他兩項來得

高，但透過課後訪談也發現閱讀材料的選用與學生的生活經驗及先備知識相關聯，

所以學生在進行閱讀提問時並不感覺困難也能得心應手，所以在選擇文本時，除

98
了必須留意文本中的科學用語是否符合學生程度之外，同時更有留意選用的問本

是否能與學生的先備知識連聯結，以提升學生的閱讀意願(Grant and Fisher ,2009)

在探討影響學生提問表現的主要因素可分為兩部分：其一是影響提問數量的

表現，研究者歷經兩個循環教學以及透過課後訪談、教學回饋單等方式發現，影

響學生提問數量表現的最大因素是「小組共讀」，透過小組共讀的方式，學生不

僅能藉由同儕間的模仿、合作而建立自我的提問信心，進而也能不斷的在每一次

的閱讀活動提出更多的問題。而在第二部分則是了解影響提問層次的表現主要因

素，學生對於提出較高層次的問題在舊有的學習經驗是較不足的，所以在兩個循

環中也可發現學生提問層次變化是呈現較緩慢的成長，不過透過「教師示範」卻

可以讓學生經由模仿而逐漸建立提問的問題模式，所以研究者認為，教師示範能

提供學生模仿的樣貌，進而發展自己的提問雛形然後逐漸成長定型。

研究者在此教學歷程也發現，教師除了設計生動的教學活動吸引學生的興趣

外，教師給予學生大量的正向鼓勵也是影響學生在提問表現上重要的因素。

99
 第四節 研究者的專業成長

研究者經由兩個循環教學的行動研究歷程，從教學現場師生的互動情形、學生
的學習表現與反應、與指導教授的討論調整、施測班級導師給予的建議以及自我的
省思與修正，在這每一時刻皆是一種獲取機會、吸取經驗、修正缺失的自我從新檢
視與反思，不論是在課程設計、教學策略方法的選用以及師生互動上的調整等都獲
得許多的成長，以下將從各方面進行說明。

壹、課程與教學設計的成長
一、研擬適切的教學計畫
在兩次教學循環的過程中，因應教學對象的差異以及對科學閱讀的背景知識層
度不同，所以在進行課程規劃和設計上定要有所調整，除了參考文獻上理論的依據
之外，更應該結合該班導師所給予的實務教學建議。在這次的教學設計中最令人一
籌莫展的便是引起動機的發想，扣除掉課堂中常見的影片欣賞、繪本導讀、教師說
故事等等方式，似乎都無法引發學生的興趣，然而在不斷的搜尋資料的過程中，突
然想起驚喜包的點子，於是乎就成了孩子們超愛的課程內容了。請見第四章第一節。
二、精熟閱讀理解領域知識
而為了讓研究者對於閱讀與閱讀理解的相關知識有更進一步的成長，研究者也
修習了閱讀理解教學的課程以及參加閱讀理解的教師研習活動，除了培養研究者對
於閱讀與提問間的關係能有更深入的了解外，也間接的提升研究者對科學閱讀的課
程設計啟發更多的創意，這是研究者在此最大的收穫。
為了讓自己對題目的分類可以更精確，今天也特地和研究同儕共同將學
生的提問練習再次彙整分類，但是還是有些題目分類上有些差異，為了
解決這樣的問題我們決定一同前往請教老師，在老師的解說與參考書籍
的參考下，不僅讓我們對提問分類的分析結果有更一致的想法，也對閱

100
 讀理解的意涵更加清楚。
(R20160230)
三、運用有效的教學技巧
行動研究乃是研究者透過行動的的歷程中，根據實際教學而不斷進行反思修正
的一項研究，為了找出在科學閱讀上最適合的教學策略並提升學生的提問能力，研
究者也在每一次的行動教學中進行嘗試與修正，並透過閱讀相關書籍以及請教對於
閱讀教學有豐富經驗的教師，而嘗試找出有效的教學技巧，例如教師說話的速度、
語氣語調以及手勢動作，在在都影響著學生的學習。
第一堂課結束使用小糖果給予獎勵可以提升學生的參與度和自信，教學
安排上可以控制一下學生發表時間，如果讓學生都可以發表到最好。
(教師訪談 20160301)
四、設計適切的評量方式
而為了採用更多元並找出適切的評量方式，研究者也透過觀摩有相關閱讀教學
經驗老師所製作的教學檔案和評量方式，並至圖書館借閱有關學習評量的書籍，了
解各項評量方式的理論與原理，也藉由與研究同儕間的討論分析學生的評量結果，
以了解學生在此教學設計的成效，除了採用傳統的紙筆記錄外，也特別設計個人小
組的競賽活動，藉此透過不同的評量方式更加深入的了解學生的學習表現與成長。
詳請見附錄表及參閱第四章第二節教學歷程。
閱讀與提問的基礎對於五年級的學生來說，理應是皆具備的能力，為了使學生
能將靜態的閱讀與較動態的提問結合，所以不論是在個人提問或是小組提問的過程，
都是讓學生自由的發揮。另外，在這發表個人提問以及小組提問時，也將學習責任
完全轉移於學生，讓學生在台前扮演教師的角色，輪流提問讓在座的其他同學回答，
而在台前的小老師也必須倚靠他對於文本的了解，而判斷同學對於問題的答覆是否
正確並給予獎勵卡。透過角色轉換不僅讓同學更積極的閱讀文章而能提出問題外，

101
也在學生彼此對話的過程中，將文章的意涵了解的更加清楚(黃淑苓，2002)。

貳、教學實施的省思

一、透過教師走察促進師生間的溝通與合作
因為閱讀是屬於靜態的活動，倘若學生雙眼注視文本但卻沒有將心思放在文本
上，在大班教學的情況之下，教師是往往無法時時掌握的，為了確保學生能確實參
與，以及了解各組討論狀況，所以教師在學生進行閱讀、提問等時刻，應該隨時在
各組間適時引導或者是加入討論，在這過程中，也可以將狀況比較不好的學生，額
外進行個別的指導。透過教師不斷在個小組間的走動觀察，也藉機控管了班級上的
秩序，讓學生可以更專心的閱讀文章，不至於分心，而另一好處是可以立即觀察到
學生所提出的題目變化或類型，如果偏離的主題或者是沒有任何轉變，也可以適時
的進行引導。
S18：老師你都會在我們每一組走來走去，這樣有問題你就會馬上回答，
要是有人沒講話你也會加入我們，不然我們這一組醫開始都不知道要說
什麼。
(T20160225)
S6：你(老師)都會來問我們有沒有問題，這樣他們(組員)才不會一直講
話不討論。
(T20160425)

二、營造有助於學習的氣氛
在這次安排的研究設計中，採行了小組共讀的合作學習方法，在第一次行動進
行小組共讀時，發現有小組組內討論並不熱絡，不僅是性別、個性、人際關係或者

102
是個人的閱讀習慣，都會對小組共讀的參與度造成影響，在一開始原本要以更換組
員的方式解決討論不熱絡的困境，但在與指導教授的討論下，決定居中協助並再次
觀察小組間討論情況。所以在進行小組共讀之前，都會再次的向學生宣導小組合作
可以帶來助益，對於學習狀況低落的學生，則可安排其他組內成員給予協助，座位
的安排上也減少男女生座位交錯的情況，以降低學生在學習上的不安感。另外，透
過小組競賽的方式也提升了組員間的向心力，在一連串的磨合、調整後，小組間的
合作情形不僅熱絡也幫助個人的提問表現。詳請見表 4-2-2、表 4-2-4。

三、開發適當的獎勵制度
因為本次的教學活動對於學生而言，是與學校課程無直接相關，所以與學期成
績的表現更無干係，為了減少學生對課程參與的排斥，以及提升他們的學習動機，
決定採用個人累計至小組的集點獎勵制度，為了促使學生能體會小組合作所帶來的
助益，以及減少因能力高低造成的獎勵紛爭，所以個人所得的獎勵卡，最後都是以
小組成績做結算。最後透過此獎勵制度，不僅讓許多不愛發表的學生都願意發表（因
為發表都有獎勵），參與度也都很好。
第一堂課結束使用小糖果給予獎勵可以提升學生的參與度和自信，教學
安排上可以控制一下學生發表時間，如果讓學生都可以發表到最好。
(教師訪談 20160301)

五、因應實際教學狀況調整教學時間
因為課程有時間上的限制，所以一開始會由老師開始示範，學生再開始模仿提
問填寫學習單，但是如果將個人示範提問的時間拉長，先邀請學生發表會寫下什麼
樣的提問題目時，除了可以增加學生的提問練習之外，對於其主動發表的自信心以
及主動閱讀文本的能力，都有很棒的表現。所以，在進行課前的正式開始進行個人
提問前，教師可以邀請學生主動先提出問題，也有助於學生對文本內容的大意了解

103
和掌握。
在上一次上課，有許多的學生都想發表，但是礙於時間的因素無法讓全
部學生都分享，今天參考之前老師給的建議，技巧性的挑選尚未發表的
學生優先，每一輪的不要重複，今天這樣下來，感覺學生都發表過一次
了。
(R20160304)

參、研究者的收穫與成長

一、透過與指導教授、同儕、學校教師的對話，有助於精進課程設計與教學的方法，
並突破與澄清盲點
研究者本身對於指導科學閱讀以及閱讀相關課程的教學經驗不足，為了彌補自
己在課程設計以及教學策略上等等的缺失，研究者藉由修習閱讀理解教學的課程，
增進自己在判斷提問層次變化上的能力；藉由請教校內有相關教學經驗的教師對於
指導閱讀的教學策略，並給予研究者在指導科學閱讀時的建議與課程設計上的修正。
另外，經由與指導教授的對話、教授給予教學上的建議，都讓我有機會在此重新檢
視流程設計以及研究架構是否有任何缺失，並能即時做調整與修正。
因為學生相處會有爭吵的狀況發生，原本想要將座位重新再安排一次的，
但是在跟教授討論後，決定先暫緩這個決定讓學生彼此間先相處看看，
果然學生之間還是會互相幫助的。
(R20160220)

二、學生對於提問表現的變化，激勵研究者將之融入課程教學的動力
一開始是因為學生對於課本後的科學閱讀文章都是草草帶過，對於文章內容所
要傳達的主旨或是文章內容都不會主動表達疑問，但是在這兩次的循環教學結束後，

104
對於兩個班級學生的成長變化，真的讓我十分的詫異，原來學生只是缺乏機會去學
習如何表達，看到學生因為研究者的教學，而願意在個人提問以及小組共讀時，積
極的投入參與小組並且願意主動發表，也改變了研究者對於提問教學的信心，也激
勵研究者未來將培養提問能力的教學方式，融入課程之中。詳請見第四章第二節教
學實施歷程。

三、提升對文本分析的敏銳度及出題方向
透過這次的提問策略教學的過程，以及學生提問的過程，都讓我有機會再重新
省思過去的提問方式與出卷方式還有再修正的空間，舊有的學習經驗讓我們對於提
問的答案都是單一且固定的，對於較高層次的問題，有時為了貪圖便利以及畏懼答
案的發散性，而減少了此種類型的命題方式，久而久之，學生對於提出較高層次問
題的能力也相對的不足。因此，適時的在課堂間、評量時刻加入高層次的提問，也
讓自己對於教學內容有更高的掌握度。

肆、小結
在實施教學設計的歷程中，研究者發現良好的課程組織架構能提供學生更優質
的學習環境，所以教學者在進行課程教學前，理應先行瞭解各種影響教學的因素，
除了選擇適切的教材、妥善運用周遭環境資源、安排合適的教學時間外，更重要的，
教師應該調整以學生為中心的教學模式。教師不僅是知識傳遞者，更是引導及扶助
學生學習的重要角色。如何設計不同的教學活動讓學生能成為主動的學習者，並且
能掌握整體的學習狀況，而適時給予引導和協助，對教學者而言，都應該是不斷自
我調整與省思的課題。
在行動研究中，研究者除了進行研究之外，同時也是一位學習者，從課程教學
的設計至教學實施的歷程成果，都是一項新的挑戰；此外，從與學生的互動、學生
給予的回饋，也都讓研究者發現自我缺失之處，為了解決學生在提問表現上所面臨

105
的難題，研究者也不斷的對自我的教學進行修正和反思，在這樣學習、修正的歷程
中，不僅促進了學生的提問能力表現和對科學閱讀的興趣外，也讓研究者的教學有
專業的成長。

106
 第五章 結論與建議

本研究主要探討如何透過科學閱讀來提升兒童的科學提問能力與對閱讀正向態
度，本章將歸納研究的結果，第一節呈現研究問題的結論，第二節則根據研究的結
果提出建議，提供未來相關研究之參考。

第一節 結論
依據本研究的研究目的與研究發現，將在本節呈現兩個循環教學的發現，並整
理而成以下的結論，其分為運用適當的教學方法於科學閱讀提問表現、教學實施中
所遭遇的困難和解決之道、學生的成長與變化以及教師的專業成長四個部分，其個
別內容分述如下。

壹、 設計適當的教學策略以增進學生提問數量表現
一、選擇適切的閱讀材料
考量學生的程度與興趣來選擇閱讀材料，教師選擇的科學文本內容，如果能與
學生的先備知識有適度的聯結，也會使學生對科學閱讀的活動更加有興趣(Grant and
Fisher,2009)。
二、小組共讀可提升學生自信心
小組共讀的教學設計有助於提升學生的提問能力表現，學生不僅能藉由同儕間
的模仿、合作而建立自我的提問信心，進而也能不斷的在每一次的閱讀活動提出更
多的問題，此結果也與鄭圓鈴（2013）所提出的理論相符合。
三、以小組競賽鼓勵提問
以競賽方式提升學生的參與意願，不僅可讓學生的題問數量表現有所提升，上

107
課的教學氣氛也會更加融洽，詳請見表 4-2-5。

貳、 設計適當的教學策略以改進學生提問層次表現
一、教師呈現學生的提問問題整理
透過教師將舊有的提問進行整理分類後再以投影片呈現，不僅有實際的範例可
供學生參考提問之外，也可在互相討論的過程之中，解決學生對層次提問的疑問並
給予修正的機會，詳請見第四章第二節。
二、以學生為評斷答題內容的裁決者
在提問與答題的過程中，讓學生依據文本的內容，而給予同學的回答內容做出
評判與獎勵，除了一方面可增進學生對文本的了解與熟悉度之外，另一方面也可培
養學生的表達能力，此也與黃淑苓(2002)所提出的「以學生為中心的評量方式」所提
出的意涵相符合。
三、教師明確的示範提問
學生經由教師示範四層次的提問問題，而能有明確的模仿依據，也是影響學生
在提問層次成長的主要因素之一。詳請見表 4-3-9、表 4-3-18。

參、影響學生提問表現與學習成效的主要因素
研究者依據兩次教學循環中學生填寫的學習意見回饋單，並配合課後訪談所獲
取的資料經整理後，發現學生對於此教學設計對提問表現助益最重要的皆為「小組
共讀」，而後續排列各為「老師示範」和「閱讀材料」。而因為學生在學習意見回饋
單中，並沒有填寫其他有助益的教學策略，但是在經由教師各別訪談後發現，學生
對於此教學歷程中最有助益的教學策略仍為「小組共讀」
，與學習意見回饋單的結果
是一致的。詳請見表 4-3-9、表 4-3-18。

108
肆、教師的專業成長
透過行動研究中不斷的反省、修正，研究者體認到對於教學而言，課程的發展
和設計是如此的重要，如何能確實達到教學目標以及落實教學重點，各個因素都是
環環相扣，無法由單一因素構成。教學者如何透過教學活動的設計，讓學生成為學
習的主體，親自感受學習所帶來了樂趣和自我成長，並能培養對科學的好奇和自信
心，從過往的主導者變為引導者，這樣課程設計重點和角色轉換，都是研究者在過
往的教學經驗所缺乏的，透過實際的教學、反省修正也讓研究者在教學專業上有了
大幅的成長。
教師發展適合的課程不僅有助於提升學生的學習成效，更進而能提升教育的品
質(黃光雄和蔡清田，2002 )，而教師透過行動研究的實施，除了進行反思、改進學
生學習的能力之外，更主要的任務在於開發富有意義及蘊含教育理念的課程，而在
此歷程中不僅提升了學生的學習素質，更適當的促成教師的專業發展和教學品質。
而以下，研究者依據此研究中所獲取的教學設計專業知能的成長做簡單的陳述：
一、 研擬適切的教學計畫：將教學計畫與具有相關教學經驗教師討論後，進行修
改與教學模擬，並邀請校內教師給予教學計畫的回饋與修正，以此提升研究
者對設計教學計畫的專業。
二、 精熟閱讀理解領域知識：經由修習閱讀理解教學課程與參加相關閱讀理解研
習，不僅提升研究者對閱讀理解理論有更深入的了解，也有助於教師編擬問
題，也能依據問題類型劃分學生認知能力性質(張玉成，1984)。
三、 運用有效的教學技巧：透過閱讀相關書籍以及請教對於閱讀教學有豐富經驗
的教師，而嘗試找出有效的教學技巧。
四、 設計適切的評量方式：觀摩有相關閱讀教學經驗老師所製作的教學檔案和評
量方式，借閱相關的書籍，了解各項評量方式的理論與原理，也藉由與研究

109
 同儕間的討論分析學生的評量結果(黃淑苓，2002)。

第二節 建議
根據本研究結果，針對未來從事相關研究者提出下列建議：

壹、建議教學策略方面
一、科學閱讀文本的篇幅、版面可做適度的調整
隨著課程設計的安排與學童年齡的成長，其閱讀的科學文本篇幅可酌予加長，
以培養學生閱讀較長文本內容的習慣，另外學生也在回饋單中提及，圖文並茂的文
本樣式是較能吸引學生目光的。
二、增加課程安排的時間
對於閱讀的提問能力培養是需要時間累積而成，從學生的提問學習單上可發現，
學生不論是在提問數量、提問層次的變化上都有明顯的進步，如果能在更長時間的
規劃中推行此種指導閱讀提問教學，相信學生的成長定有更顯著的進步。

貳、建議未來研究方向
一、對課程安排方面
本研究在課程安排上是配合早自修或彈性課的時間，未來研究者可將課程設計
與他科課程做長期的結合規劃，除了可長期培養學生的閱讀提問能力，更可以有充
裕的時間深入瞭解學生在此方面的成長與變化。
二、對閱讀材料方面
科學閱讀的文本類型對於不同程度（學習能力）的學生有不同的助益，建議未
來研究設計可進行比較分析。

110
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doi:10.1016/B978-0-12-108550-6.50013-6

Schon, D. A. (1995) The reflective practitioner: how professionals think in action.

Hampshire, U.K：Arena Avebury Ashgate Publishing Lirnited.

Simpson, R. D.& Oliver, J. S. (1988). Influences of attitude toward science,

achievement motivation, and science self-concept on achievement in science: A

longitudinal study. Science Education, 72, 143-155.

Weinstein, C. E., & Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. In M. C.

115
Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed., pp.315-327). New York:

Macmillan.

116
 附錄
附錄一 飛魚能在空中飛教學設計

行動 第一次行動 閱讀材料 飛魚能在空中飛？

時間 80 分鐘 教材來源 國語週刊 第 1729 期
文本分析

外型 身體修長、眼大嘴、小胸鰭特大

分佈 臺灣蘭嶼、中國大陸、菲律賓、韓國、美國

游泳
運動方
式
空中滑翔 胸鰭腹鰭緊貼身體，擺動尾鰭躍出

飛魚 飛行原
被大型魚類追捕
因
受到漁船驚嚇

飛魚託夢
傳說
達悟族飛魚季

其他 飛魚島國-巴巴多斯

教學活動 時間 教學資源
第一節課開始
準備活動
1.文本資料。
2.小組分組表。
3.提問學習單。
4.攝影機。

一、 引起動機
1. 請學生猜猜看驚喜箱裡面裝了什麼，根據他們想要得到的訊 15 分 驚喜箱

117
 息。 錄影機

二、發展活動 15 分 錄影機
1. 和學生討論為什麼要問「為什麼？」
（1） 你常問為什麼嗎？
（2） 為什麼你要問為什麼？
（3） 什麼時候會問為什麼？
→想知道相關訊息。
（4） 為什麼老師要問問題？
→引起學生興趣，激發學生參與教學。
→診斷學生課業上的優點缺點。
→評鑑學生課前的準備情形。
→診斷學生課業上的優點缺點。
（5） 那你看書時會不會問問題？

二、 綜合活動 10 分 驚喜箱
1. 揭曉驚喜箱的內容物。 錄影機
2. 告知下一次上課的大致內容與活動。

----------【第一節課結束】----------

準備活動
1. 科學文本:飛魚能在空中飛？
2. 提問學習單
3. 錄影機
4. 獎勵卡

一、 發展活動
1. 請同學共同閱讀文章。
2. 教師解說文本內容大意及解釋文本中的難字難詞。 35 分 錄影機
3. 教師提問：「看完文章你們有想問的問題嗎？」 文本
△學生若有提問的問題，請學生提問並記錄於學習單中。 學習單

118
▲學生若沒有問題，則先由老師示範如何提問，再請學生仿 獎勵卡
照提問，提問題目如下：
◎層次一
（1）飛魚分佈在哪些地方呢？
（2）飛魚的構造哪裡不一樣？
（3）哪個國家有「飛魚島國」之稱？
◎層次二
（1）飛魚真的會飛嗎？
（2）為什麼飛魚會飛呢？
（3）為什麼達悟族要舉行飛魚季？
◎層次三
（1）為什麼達悟族人很尊敬飛魚？請寫出兩項證據。
（2）你覺得最後一段的大意是什麼？
◎層次四
（1）人類該不該獵捕飛魚？
（2）為什麼作者要寫出達悟族的傳說？
4. 學生提出個人於提問學習單上的問題。
＊教師應隨時巡視各組，適時給予協助。
5. 教師請其他學生回答，並予以獎勵卡獎勵。
＊教師觀察各小組回答狀況，以每個人皆能輪流答題為原
則。
6. 開始進行小組共讀及討論。
（1） 請小組將討論後的提問紀錄於提問學習單。
7. 開始進行小組提問的競賽
（1） 請小組成員輪流當提問小老師。
（2） 小老師可自我判斷是否再加深加廣的問問題。
（3） 教師給予獎勵卡。
＊教師觀察各小組回答狀況，以每個人皆能輪流答題為原
則，並控管班級秩序。

二、綜合活動 5分
1. 教師總結故事大意內容。

119
2. 請同學發表閱讀過程、小組討論、提問等的意見想法。
3. 結算獎勵卡。

----------【第二節課結束】----------

120
 提問學習單 1-1【飛魚能在空中飛？】
組別： 姓名： 座號：
◎閱讀完文章後，你有哪些疑問或想問的問題呢？

◎小組討論後，你有哪些想問的問題呢？請你把它寫下來吧！

121
附錄二 科學家小傳---勞倫茲教學設計

行動 第二次行動 閱讀材料 科學家小傳---勞倫茲

時間 40 分鐘 教材來源 康軒出版社 自然與生活科技教科書
文本分析

1903年出生於維也納

生平 1928年拿到醫學學位

1973年獲得諾貝爾生物醫學獎

興趣 飼養小動物
幼年

父親反對 小孩沒有能力照顧好動物
勞倫
茲 母親買了小鴨 小鴨活了15年

研究小鵝與母鵝學習間的關係
成年
第一眼看見會動的，會當成
建立銘印學說
媽媽

雁鵝孵卵及孵卵機兩組
實驗
實驗成功，各自找鵝媽媽與代理媽媽

122
 教學活動 時間 教學資源
第二節課開始
準備活動
1.文本資料。
2.提問學習單。
3.攝影機。
4.獎勵卡。

一、 引起動機
1. 呈現討論上一次學生提出的提問題目，與學生討論哪 5 分 錄影機
個層次的提問方式比較厲害。 提問整理表
2. 範例表格

學生提問 提問類型

1. 提問層次一

1. 提問層次二

1. 提問層次三

1. 提問層次四

1. 其他

＊教師提問：
（1） 哪個題目比較厲害？為什麼？
（2） 其他類型的題目出了什麼問題？怎麼修改可以更
好呢？

二、發展活動 30 分 錄影機

1. 請同學共同閱讀文章。 文本

2. 教師解說文本內容大意及解釋難字難詞。 學習單

123
3. 請學生模仿上次的提問方式並記錄於學習單中。 獎勵卡
＊教師巡視於課堂，注意學生個人的提問狀況，並適時予以協助。
4. 教師請其他學生回答，並予以獎勵卡獎勵。
＊教師觀察各小組回答狀況，以每個人皆能輪流答題為原則。
5. 開始進行小組共讀及討論。
6. 請小組將討論後的提問紀錄於提問學習單。
7. 開始進行小組提問的競賽。
8. 請小組成員輪流當提問小老師。
9. 小老師可自我判斷是否再加深加廣的問問題。
10. 教師給予獎勵卡。
＊教師觀察各小組回答狀況，以每個人皆能輪流答題為原則，並控
管班級秩序。

二、綜合活動
1. 教師總結故事大意內容。 5分
2. 請同學發表閱讀過程、小組討論、提問等的意見想法。
3. 填寫學習單。
4. 結算獎勵卡
--------第二節課結束-------

124
 提問學習單 1-2【科學家小傳---勞倫茲】
組別： 姓名： 座號：
◎閱讀完文章後，你有哪些疑問或想問的問題呢？

1. 。
2. 。

3. 。

4. 。

5. 。

6. 。

7. 。

8. 。

◎小組討論後，你有哪些想問的問題呢？請你把它寫下來吧！

1. 。

2. 。

3. 。

4. 。

5. 。

6. 。

7. 。

8. 。

125
附錄三 臺灣欒樹的變裝秀教學設計

行動 第三次行動 閱讀材料 臺灣欒樹的變裝秀

時間 40 分鐘 教材來源 國語週刊 第 1722 期
文本分析

外型 花海戰術 花小、黃色

耐污染 校園、公園、高速公路
栽種
台灣特有

春天 鮮嫩綠葉
台灣
欒樹 夏天 滿樹濃綠
四色樹
秋天 黃花綻放

冬天 果實由紅轉紅褐色，葉轉金黃

生態 食物鏈 紅姬緣椿象、燕子

教學活動 時間 教學資源
第一節課開始
準備活動
1.文本資料。
2.小組分組表。
3.提問學習單。
4.攝影機。

一、 引起動機

126
 1. 呈現討論上一次學生提出的提問題目，與學生討論哪 5 分 錄影機
個層次的提問方式比較厲害。

2. 範例表格

學生提問 提問類型

1. 提問層次一

1. 提問層次二

1. 提問層次三

1. 提問層次四

1. 其他

＊教師提問：
（3） 哪個題目比較厲害？為什麼？
（4） 其他類型的題目出了什麼問題？怎麼修改可以更
好呢？

二、發展活動
1. 請同學共同閱讀文章。 30 分 錄影機

2. 教師解說文本內容大意及解釋難字難詞。 文本

3. 請學生模仿上次的提問方式並記錄於學習單中。 學習單

＊教師巡視於課堂，注意學生個人的提問狀況，並適時予以協助。 獎勵卡

4. 教師請其他學生回答，並予以獎勵卡獎勵。
＊教師觀察各小組回答狀況，以每個人皆能輪流答題為原則。
5. 開始進行小組共讀及討論。
6. 請小組將討論後的提問紀錄於提問學習單。
7. 開始進行小組提問的競賽。
8. 請小組成員輪流當提問小老師。

127
9. 小老師可自我判斷是否再加深加廣的問問題。
10. 教師給予獎勵卡。
＊教師觀察各小組回答狀況，以每個人皆能輪流答題為原則，並控
管班級秩序。

二、綜合活動
1. 教師總結故事大意內容。 5分 錄影機
2. 請同學發表閱讀過程、小組討論、提問等的意見想法。
3. 填寫學習單。
4. 結算獎勵卡

--------第三節課結束-------

128
 提問學習單 1-3【台灣欒樹的變裝秀】
組別： 姓名： 座號：
◎閱讀完文章後，你有哪些疑問或想問的問題呢？

1. 。
2. 。

3. 。

4. 。

5. 。

6. 。

7. 。

8. 。

◎小組討論後，你有哪些想問的問題呢？請你把它寫下來吧！

1. 。

2. 。

3. 。

4. 。

5. 。

6. 。

7. 。

8. 。

129
附錄四 學習意見回饋單
五年 班 組別： 姓名:

小朋友，還記得我們之前閱讀過的科學文章嗎？現在讓我們一同來回想這段日子以來
的學習歷程，請你仔細閱讀下面的問題並圈選最適當的答案，或者是留下你寶貴的意
見可以作為老師調整教學的參考，謝謝你！：)

一、我覺得上完了這些課後，我能夠提出更多的問題了。

□非常同意□有些同意□普通□有些不同意□非常不同意

二、我覺得提出問題可以幫助我更仔細了解文章要傳達的意義。

□非常同意□有些同意□普通□有些不同意□非常不同意

三、上完了這些課後，我覺得我可以提出比較有深度的問題。

□非常同意□有些同意□普通□有些不同意□非常不同意

四、我覺得讀科學文章變有趣了。

□非常同意□有些同意□普通□有些不同意□非常不同意

五、我喜歡以哪種方式上閱讀提問課程?

□小組討論□個別閱讀□其他。

六、哪些方式是有助於你提問問題的?

□老師示範□小組討論□文章主題□其他。

七、這個課程對我的幫助是：

八、如果以後還有機會上這個課程，我會給老師的建議是：

130
附錄五 兩次教學循環選用的閱讀材料

一、 飛魚能在空中飛

131
132
二、 科學家小傳－－－勞倫茲
楊世昌

勞倫茲（Konrad Lorenz，西元 1903～1989 年）是現代動物行為學之

父。他出生於奧地利的維也納，由於父親是一位醫生，他希望能繼承父業，

因此大學時主攻醫學和生物。但當他於西元 1928 年拿到醫學學位後，卻沒

有立刻去當醫生，而是朝他有興趣的動物行為領域研究。他傑出的研究表

現，讓他在西元 1973 年獲得諾貝爾生物醫學獎。

勞倫茲從小便非常喜愛動物，在他六歲時，想要飼養小動物，但父親

非常反對，認為一個六歲的小孩不可能把小動物照顧得很好；不過，母親

禁不起勞倫茲再三的要求，還是買了小鴨給他。父親原本猜想這隻小鴨一

定活不久，結果這隻小鴨在富有愛心的勞倫茲細心照顧下，竟活了 15 年。

勞倫茲成年後，專心研究小鵝和母鵝間學習行為的關係，建立了著名

的「銘印」
（imprinting）學說，對後來有關動物行為的研究影響很大。勞

倫茲注意到雁鵝在孵化後，第一眼看見會動的東西，會把牠當成「媽媽」，

而一直跟著牠，這就是銘印行為。

他的實驗方式是將一窩雁鵝蛋分為兩組，一組由雁鵝媽媽自行孵卵；

另一組由孵卵機進行孵卵，並由勞倫茲來照顧。當他把兩組剛出生的小雁

鵝放在同一箱子後再放出來，很自然的，小雁鵝們就會分成兩隊，各自找

真的雁鵝媽媽和代理媽媽勞倫茲，然後跟著媽媽去找食物。

～摘自康軒版五下自然與生活科技

133
三、 台灣欒樹的變裝秀

134
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