Jurnal BTP 2013final PDF

JURNAL
BAHAGIAN
Bahagian Teknologi Pendidikan TEKNOLOGI
PENDIDIKAN
Kementerian Pendidikan Malaysia
Pesiaran Bukit Kiara
50604 Kuala Lumpur
2013
Cetakan Pertama November 2013
ISSN 1511-5925
Hak Cipta © Terpelihara, kecuali untuk tujuan pendidikan yang tidak ada kepentingan komersial.
Tiada bahagian daripada terbitan ini boleh diterbitkan semula, disimpan untuk pengeluaran atau
ditukarkan dalam apa-apa bentuk atau dengan apa alat jua pun, sama ada dengan cara elektronik,
mekanik, gambar, rakaman atau sebagainya, tanpa kebenaran terlebih dahulu daripada Ketua
Pengarah Pendidikan Malaysia, Kementerian Pendidikan Malaysia. Perundingan tertakluk kepada
perkiraan royalti atau honorarium.
Bahagian Teknologi Pendidikan

50604 Kuala Lumpur
Jurnal Bahagian Teknologi Pendidikan 2013 i
Prakata
Pengarah
Puan Rosnani binti Mohamed Ali
Assalamualaikum Warahmatullahi Wabarakatuh,

Syukur ke hadrat Allah S.W.T kerana dengan limpah kurnianya
maka JURNAL BTP 2013 ini telah dapat disiapkan dalam
tempoh masa yang telah ditetapkan. Penerbitan jurnal ini
merupakan satu karya ilmiah penting yang dapat menyumbang
kepada pembangunan dan nilai tambah hal-hal berkaitan
Teknologi Maklumat dan Komunikasi.
Sesungguhnya usaha menerbitkan jurnal ini bukan sahaja

mencakupi bidang penulisan yang berkualiti malah merupakan
platform perkongsian ilmu. Hasil kajian individu dan kumpulan
yang menyumbangkan artikel akan menjadi rujukan ilmiah
kepada organisasi yang berkaitan (KPM, JPN, PPD, BTPN, PTPB
dan PKG), guru-guru dan pelajar-pelajar di IPG mahu pun di
universiti.
Selaras dengan kesedaran tersebut, saya mengucapkan

syabas dan tahniah kepada semua penyumbang artikel dan
Jawatan Kuasa Sidang Editor JURNAL BTP 2013 yang telah
berjaya merealisasikan hasrat Bahagian Teknologi Pendidikan
tentang informasi teknologi terkini. Saya yakin artikel yang
dikemukakan dalam jurnal ini dapat dimanfaatkan dengan
sebaik-baiknya dan semua hasil kajian yang diutarakan dapat
difahami dan dihayati oleh pembaca.
Sekian, terima kasih.
Pengarah,
ii Jurnal Bahagian Teknologi Pendidikan 2013
KANDUNGAN
Prakata i
Dari Meja Pasukan Penyelidik iv
1. Keberkesanan Makmal Maya Biologi (Vlab-Bio) Berasaskan Pendekatan 1

Pembelajaran Senario Sebagai Sumber Sokongan Pengajaran Pembelajaran
Murniza Muhamad,(IPG Kampus Bahasa Antarabangsa), Halimah Badioze Zaman,Phd, (UKM),
Azlina Ahmad,Phd, (UKM)
2. Hubungan Interaksi Dengan Kepuasan Guru Pensiswazahan Guru Sekolah 19

Rendah Dalam Persekitaran Pembelajaran Atas Talian
Noemi Linus, Moktar bin Mokri

3. A Study of Integration of Cognitive Load Theory into Multimedia Learning 33
Environment
Jong Cherng Meei
4. Penggunaan Peta Konsep Berasaskan ICT Sebagai Kaedah Mengingat dan 45

Membuat Nota
Md. Nazri bin Rahim, Muhammad Hussin
5. Keberkesanan Penggunaan Perisian Google Sketch-Up Terhadap Peningkatan 63

Pencapaian dan Minat Pelajar Dalam Subtopik Lukisan Unjuran Ortografik
Tingkatan Dua
Mohd Yazid bin Mohd Shariff
6. Using RLO to Motivate English Language Learning 77

Yen Nee, Chong, Mohd Fauzy, Wan, Balakrishnan, Muniandy, Seong Chong, Toh
7. Penggunaan Virtual Learning Environment (VLE) oleh Guru-guru 91

di Sekolah Rendah
Badrul Hisham Md. Keling (UTHM), Ahmad Rizal Madar,Phd (UTHM),
Kamarul Azman Abd. Salam,Phd (UKM)
8. Hubungan di Antara Faktor Teknologi dan Perkongsian Pengetahuan 109

Menggunakan ICT: Kajian Empirikal Terhadap Guru Sekolah Menengah di
Malaysia
Fadillah Yassin
Jurnal Bahagian Teknologi Pendidikan 2013 iii
9. Persepsi Guru dan Warga KPM Terhadap Penerimaan Kaedah Penyewaan 127
(Leasing) Peralatan ICT oleh Pihak Swasta di KPM
Rosnani Mohamed Ali, Soon Seng Thah, Roslawati Abdul Wahab, Suhaimi Kadir, Kamarul Azman
Abd Salam, Mohd. Rosle Hj. Ahmad, Haji Mohd. Arifen Naim, Fakhrul Azman Mansor,
Noor Azman Hassan
10. Kajian Penggunaan Makmal Bahasa 143

Rosnani binti Mohamed Ali (BTP), Soon Seng Thah,Phd (BTP), Suhaimi bin Kadir,Phd (BTP),
Zarina binti Paijo (BTP), Goh Suzie (JNJK), Jaya Kumar a/l C. Koran (BTP), Mohd Rosle bin
Haji Ahmad (BTP), Haji Mohd Arifen bin Naim (BTP), Mohamad Shuhaimi bin Sabarudin (BPK),
Aminoor binti Jaya Waras (BTP), Fakhrul Azman bin Mansor (BTP)
11. Reka Bentuk Eksperimen Skim Pemilihan Mobility Anchor Point dalam 159
Hierarchical Mobile IPv6
Zulkeflee Kusin,Phd, Mohamad Shanudin Zakaria,Phd, Suhaimi Kadir,Phd
12. Penggunaan 1BestariNet dalam Pengajaran Bahasa Melayu 187

Ashotha Krishnan
13. Computer Algebra System (CAS) Pedagogical Concepts In 201

Physics Education (Linear Motion) Symbolic Package
Hazlina Awang Lah, Yuzita Yaacob
iv Jurnal Bahagian Teknologi Pendidikan 2013
DARI MEJA PASUKAN JAWATANKUASA PENERBITAN JURNAL BTP 2013
Dengan Nama Allah Yang Maha Pemurah Lagi Maha Penyayang,
Segala pujian dan sanjungan kepada Allah s.w.t yang telah memberi limpah kurnianya, berkat usaha
bersama maka terbitlah sebuah JURNAL BTP 2013. Usaha gigih yang diberikan oleh pasukan
telah membuahkan hasil. Ribuan terima kasih kepada semua yang terlibat dalam penerbitan jurnal
ini.
Kami berharap jurnal ini berupaya memberi input dan panduan kepada para pendidik dan penyelidik
dari pelbagai institusi. Keseluruhan artikel yang dipilih banyak membincang, membahas, dan
menganalisis secara ilmiah berdasarkan pelbagai konsep, teori dan amalan pendidikan.
Adalah diharapkan penerbitan jurnal ini dapat memberi maklumat yang berguna dan bermakna ke
arah melaksanakan transformasi pendidikan khususnya dalam bidang teknologi pendidikan dan
menjadi rujukan untuk penyelidikan seterusnya, serta mampu memberi impak terhadap informasi
dalam teknologi maklumat kepada semua pembaca.
Jurnal Bahagian Teknologi Pendidikan 2013 1
KEBERKESANAN MAKMAL MAYA BIOLOGI (VLAB-BIO) BERASASKAN PENDEKATAN

PEMBELAJARAN SENARIO SEBAGAI SUMBER SOKONGAN PENGAJARAN
PEMBELAJARAN
Murniza Muhamad (IPG Kampus Bahasa Antarabangsa), Halimah Badioze Zaman,Phd,
(UKM), Azlina Ahmad, Phd, (UKM)
murniza_m@yahoo.com, hbzukm@yahoo.com, azlinaukm@gmail.com
ABSTRAK
Sumber pengajaran dan pembelajaran secara maya telah menjadi semakin popular sebagai
sumber alternatif kepada sumber bahan pengajaran secara tradisional dan telah menjadi
sebahagian daripada sistem pendidikan hari ini. VLab-Bio adalah pembelajaran secara maya yang
menggunakan platform pembelajaran melalui penggunaan aplikasi komputer berasaskan cakera
padat untuk memberikan pengalaman pembelajaran kepada pelajar bagi tajuk abstrak dan sumber
bahan pengajaran yang terhad di sekolah. Kertas kerja ini membincangkan tentang pengujian
kebolehgunaan dan keberkesanan sebuah Makmal Maya Biologi (VLab-Bio) yang dibangunkan
untuk kegunaan pelajar tingkatan empat aliran sains bagi meningkatkan pemahaman bagi sub tajuk
Pembahagian Sel-memahami mitosis (aplikasi pengetahuan tentang mitosis dalam pengklonan).
Tujuan kajian ini adalah untuk melihat perbezaan skor berdasarkan ujian pra dan ujian pasca yang
dijalankan terhadap pelajar tingkatan empat di sebuah sekolah harian biasa di daerah Shah Alam,
Selangor. Hasil kajian menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan antara pencapaian
keseluruhan markah ujian yang diperoleh daripada kedua-dua kumpulan kawalan dan kumpulan
eksperimen. Nilai ujian t=-2.483, (p < .05) membuktikan bahawa terdapat perbezaan dalam
prestasi keseluruhan ujian yang dijalankan. Merujuk kepada skor min yang tinggi yang diperoleh,
menunjukkan guru dan pelajar mempunyai persepsi yang positif terhadap keberkesanan VLab-Bio
sebagai sumber sokongan pengajaran dan pembelajaran.
Kata Kunci: Pembelajaran Maya, Makmal Maya, Pengajaran dan Pembelajaran Biologi
PENGENALAN
Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) merupakan sumber yang mempunyai potensi yang
besar untuk memperkayakan pembelajaran sains. Melalui penggunaan teknologi seperti televisyen,
radio, video, komputer dan internet, pengajaran dan pembelajaran sains boleh dijadikan lebih
menarik dan berkesan (Huang, 2005). Makmal Maya Biologi (VLab-Bio) adalah bahan sokongan
pembelajaran yang dihasilkan daripada animasi dan simulasi menggunakan aplikasi penggunaan
TMK sebagai alternatif kepada pembelajaran secara makmal tradisional. Penggunaan makmal maya
telah menunjukkan peningkatan pengalaman pembelajaran kepada pelajar dengan menyediakan
pelajar bahan sumber kepada makmal fizikal yang sedia ada (Bani, Chaubey, & Gupta, 2012).
Penggunaan simulasi dan animasi melalui aplikasi komputer yang boleh dipersembahkan melalui
penggunaan perisian kursus atau internet dapat memberi penerangan yang lebih berkesan
2 Jurnal Bahagian Teknologi Pendidikan 2013
terutamanya bagi konsep yang lebih abstrak. Potensi keberkesanan penggunaan TMK semasa
pengajaran subjek biologi di sekolah menengah amat besar di mana bahan pengajaran meliputi
laman web, pakej tutorial berasaskan komputer, kajian lapangan maya, simulasi dan makmal
maya (Peat & Fernandez, 2000). Melalui penggunaan TMK, pelajar akan mendapat manfaat di
mana mereka boleh mengikuti corak pembelajaran mereka sendiri iaitu mengikut tahap kebolehan
pembelajaran mereka dan meneruskan pembelajaran apabila dirasakan perlu oleh mereka. Dalam
pengajaran bidang sains, apa yang penting adalah kebolehan pelajar untuk membuat gambaran
tentang sesuatu fenomena melalui pemerolehan kebenaran secara saintifik. Mengikut kaedah
pengajaran tradisional, yang mana guru menerangkan dan menganalisis sesuatu konsep sudah
tidak memadai dalam mengikuti arus perkembangan teknologi dalam sistem pendidikan hari
ini. Guru perlu mengajar konsep dalam bentuk kualitatif, menggunakan pelbagai persembahan
bahan pengajaran, penilaian yang pelbagai dimensi dan juga penggunaan bahan pengajaran yang
sesuai adalah penting (Nikolou, Mikropoulos, & Katsikis, 2003). Oleh yang demikian apabila
mengajar tentang sesuatu konsep yang sukar atau melibatkan idea yang abstrak untuk difahami
oleh para pelajar, mereka memerlukan peluang untuk membuat pemerhatian secara terus atau
mengeksperimenkan fenomena yang dikaji. Dalam pengajaran subjek sains, pemerhatian secara
terus hanya boleh dilakukan sebahagian sahaja disebabkan oleh pelbagai kekangan seperti
saiz bahan eksperimen, masa yang diperlukan serta bahaya yang bakal ditempuhi oleh mereka
(Murniza, Halimah, & Azlina, 2011). Dengan itu, kaedah pengajaran boleh digantikan dengan
meniru fenomena sebenar melalui simulasi atau eksperimen melalui penggunaan persekitaran
pembelajaran maya. Justeru, untuk meningkatkan keberkesanan dalam pengajaran dan
pembelajaran (PdP) Biologi, alat sokongan PdP berasaskan penggunaan TMK boleh dipraktikkan
untuk meningkatkan peluang pelajar memperkayakan pengetahuan mereka.
PERNYATAAN MASALAH
Analisis awal telah dilaksanakan untuk mengenal pasti tajuk yang perlu diberi perhatian bagi
menetapkan fokus kandungan modul pembelajaran yang perlu dimuatkan ke dalam VLab-Bio.
Analisis awal telah dilakukan terhadap Laporan Prestasi Calon (LPC) SPM bagi tahun 2006, 2007
dan 2008 untuk mengetahui tahap masalah pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Biologi, dan
juga untuk menentukan sama ada topik Pembahagian Cell (Cell Division) merupakan topik yang
bermasalah untuk para pelajar. Analisis kandungan terhadap dokumen Laporan Prestasi Calon
Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) bagi mata pelajaran Biologi (Lembaga Peperiksaan, Kementerian
Pelajaran Malaysia 2006, 2007, 2008) telah dilakukan berasaskan prestasi pelajar mengikut
kumpulan pencapaian mereka. Beberapa masalah yang telah dikenal pasti adalah bagi pelajar yang
berada di dalam kumpulan pencapaian rendah di mana mereka masih lemah dalam menjawab
soalan bagi hampir semua aras konstruk. Pelajar hanya memperoleh markah melalui soalan
struktur pada konstruk rendah iaitu aras pengetahuan dan kefahaman. Terdapat pelajar yang tidak
mencuba langsung beberapa bahagian bagi setiap soalan. Selain itu, jawapan pelajar mempunyai
kekurangan fakta yang tepat mengikut kehendak soalan. Tahap penguasaan pengetahuan biologi
pelajar kumpulan ini adalah lemah dan mereka tidak boleh melukis hasil non disjunction dan tidak
dapat melabel peringkat mitosis dengan betul.

Justeru, satu soal selidik telah ditadbirkan bagi mengenal pasti tahap kesukaran tajuk-tajuk yang
terdapat di dalam sukatan mata pelajaran Biologi tingkatan empat yang merangkumi semua tajuk
dalam mata pelajaran Biologi. Dapatan daripada hasil soal selidik menunjukkan tajuk Pembahagian
Sel (Cell Division) mempunyai julat min kesukaran yang paling tinggi bagi kedua-dua kumpulan
guru dan pelajar iaitu min = 3.45-3.48 mengikut persepsi guru dan min = 2.78-3.24 mengikut
persepsi pelajar. Bagi kajian analisis awal ini, skor min tahap kesukaran yang mempunyai nilai min
= 2.5 ke atas adalah dianggap sukar. Di sini persepsi yang diberikan oleh guru adalah berdasarkan
kesukaran semasa menyampaikan pengajaran tajuk keseluruhan topik biologi. Bagi persepsi
pelajar pula adalah kesukaran semasa mempelajari keseluruhan tajuk biologi. Seterusnya untuk
menguatkan lagi hasil dapatan tersebut, satu set soalan yang merangkumi 15 soalan objektif bagi
topik Pembahagian Sel telah ditadbirkan kepada 50 orang pelajar dari dua buah sekolah menengah
di daerah Shah Alam, Selangor. Jawapan daripada pelajar yang menjawab soalan tersebut dianalisis
bagi mengetahui subtopik yang paling sukar, iaitu di mana pelajar paling ramai membuat kesilapan.
Berasaskan analisis ujian biologi ini, peratus jawapan pelajar yang mempunyai peratus jawapan
betul kurang daripada 40% adalah dianggap sukar. Hasil pembelajaran menerangkan aplikasi
pengetahuan tentang mitosis dalam pengklonan (describe the application of knowledge on mitosis in
cloning) didapati mendapat peratus jawapan yang betul paling rendah iaitu sebanyak 6%.
LATAR BELAKANG KAJIAN
Topik Pembahagian Sel adalah sukar difahami oleh pelajar kerana tajuk ini agak abstrak dan
melibatkan proses di dalam sel yang tidak dapat dilihat dengan mata kasar. Oleh yang demikian,
pembelajaran tajuk ini memerlukan penggunaan bahan sokongan pengajaran dan pembelajaran
yang disampaikan melalui pelbagai persembahan yang membolehkan pelajar membuat pemerhatian
secara terus dan juga mengeksperimenkan fenomena tersebut bagi membantu mereka untuk
memahaminya. Beberapa fenomena dalam mata pelajaran Sains memerlukan pelajar membuat
pemerhatian kerana perbezaan saiz, masa yang diambil atau bahaya yang terlibat. Bersesuaian
dengan masalah ini, penggunaan bahan sokongan pengajaran dan pembelajaran yang boleh meniru
fenomena semula jadi seperti simulasi dan eksperimen secara maya boleh membantu (Nikolou,
et al., 2003). Aplikasi penggunaan komputer melalui penggunaan simulasi juga boleh memberi
suasana yang menyerupai keadaan dan fenomena sebenar dalam dunia luar di mana komputer
akan memberikan visual serta penjelasan tentang sesebuah situasi. Simulasi yang merangkumi
teks, grafik, animasi, bunyi dan masalah yang sesuai jelas menyeronokkan dan boleh meningkatkan
motivasi serta minat pelajar di samping boleh menggantikan penggunaan situasi sebenar yang
memakan banyak belanja, terlalu membahayakan atau apabila situasi sebenar memakan masa yang
panjang dan susah diatur (Zoraini, 1995).

Kaedah pengajaran semasa bagi subjek sains yang dipraktikkan secara konvensional melalui
syarahan, persembahan kumpulan dan mencatat nota adalah membosankan dan pelajar tiada
pilihan selain memilih untuk memperoleh pengetahuan yang disampaikan melalui hafalan. Kaedah
secara konvensional dalam pengajaran konsep saintifik dalam pengajaran sains juga mempunyai
kekangan untuk membantu pelajar memperoleh dan meneroka konsep sains yang kompleks
dan saintifik dalam suasana yang memudahkan kefahaman mereka dan menarik (Noorsaeed &
Arshad, 2012). Ini menyebabkan kebanyakan aktiviti amali sains menjadi tidak produktif dan
mengelirukan kerana dilakukan tanpa tujuan yang jelas seperti yang dinyatakan Tobin (1990)
dalam (Che Nidzam, Kamisah, & Lilia, 2010). Dalam banyak keadaan, pelajar tidak diberikan
kebebasan untuk menyimpang dari prosedur biasa kerana meminimumkan pembaziran masa,
kecederaan, kerosakan bahan dan pembaziran bahan-bahan. Tajuk pembelajaran yang melibatkan
pelajar membuat amali secara eksperimen di sekolah biasanya dijalankan secara berkumpulan
terutama apabila melibatkan bahan eksperimen yang mahal dan sumber yang terhad. Bagi
sesetengah keadaan, kos yang terlalu tinggi akan menyebabkan eksperimen hanya dilakukan
oleh guru dalam bentuk demonstrasi dan pelajar hanya melihat fenomena yang berlaku. Sesi
eksperimen di dalam makmal fizikal di sekolah juga memerlukan penyediaan bahan, alat radas
lebih awal disiapkan oleh pembantu makmal sebelum eksperimen dijalankan. Selain itu, agihan
tugas juga dibahagikan dalam kalangan pelajar disebabkan kekurangan bahan yang diperlukan.
Justeru, mengendalikan eksperimen di dalam makmal fizikal sebenarnya banyak dipengaruhi oleh
kekangan masa dan tenaga fizikal untuk pelajar dan guru kerana memerlukan penyusunan jadual
dan pelaburan kewangan (Nedic, Machota, & Nafalski, 2003). Hasil temu bual semasa analisis awal
kajian ini juga mendapati bahawa untuk pengajaran biologi yang melibatkan aktiviti eksperimen
di dalam makmal amnya dan bagi tajuk pembahagian sel khususnya, mikroskop tidak mencukupi
untuk dibekalkan kepada setiap orang pelajar. Selain itu, penyelenggaraan mikroskop berkait
dengan kos kerana ia mesti disimpan di dalam kotak khas yang diletakkan ke dalam almari khas
serta perlu diservis dari semasa ke semasa (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1999).

Oleh yang demikian, bagi mengatasi masalah dan kekangan yang mungkin berlaku melalui
penggunaan makmal secara fizikal, alternatif yang boleh disediakan adalah dengan mewujudkan
bahan sokongan pengajaran dan pembelajaran seperti makmal maya biologi (VLab-Bio).
Dengan adanya VLab-Bio, persiapan awal tidak lagi diperlukan sebelum pengajaran bermula, di
samping ianya dapat menjimatkan masa serta kos dan pelajar boleh menjalankan pembelajaran,
eksperimen atau amali secara individu serta tidak memerlukan kehadiran guru sepenuhnya.
Penggunaan simulasi komputer di dalam bilik darjah dapat memastikan pengurangan masalah
dari segi pembelian keperluan, penjagaan dan menaiktarafkan peralatan makmal yang biasanya
lebih mahal dari perkakasan komputer. Di samping itu, keselamatan pelajar dengan menggunakan
makmal maya secara fizikal juga terpelihara (Gandole, 2005). Kesimpulannya, penggunaan makmal
tradisional yang mempunyai ruang kekangan dari segi masa, kos dan keselamatan boleh disokong
dengan penggunaan VLab-Bio yang boleh dijadikan sebagai bahan bantuan mengajar alternatif
untuk digunakan semasa mengajar Biologi.
TUJUAN KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk menilai keberkesanan dan persepsi guru serta pelajar terhadap
kepenggunaan alat sokongan pengajaran dan pembelajaran iaitu makmal maya biologi (VLab-Bio)
yang dibangunkan berasaskan pendekatan pembelajaran senario.
OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini adalah untuk:
(i) Menyiasat keberkesanan kepenggunaan makmal maya biologi (VLab-Bio) melalui pengujian
eksperimen separa terhadap pelajar tingkatan empat aliran Sains di sebuah sekolah
menengah di Shah Alam, Selangor.
(ii)
Menilai persepsi guru dan pelajar terhadap keberkesanan penggunaan makmal maya
biologi (VLab-Bio) sebagai alat sokongan pengajaran dan pembelajaran bagi subjek Biologi
tingkatan empat.
PERSOALAN KAJIAN
Kajian ini dijalankan untuk meninjau persoalan-persoalan berikut:
i) Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam pencapaian ujian pra antara pelajar
kumpulan eksperimen berbanding dengan pelajar dari kumpulan kawalan yang mengikuti
PdP melalui kaedah konvensional bagi sub topik memahami aplikasi mitosis dalam
pengklonan?
ii) Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam pencapaian ujian pasca antara pelajar
kumpulan eksperimen yang menggunakan VLab-Bio berbanding dengan pelajar dari
kumpulan kawalan yang mengikuti PdP melalui kaedah konvensional bagi sub topik
memahami aplikasi mitosis dalam pengklonan?
iii) Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam pencapaian ujian keseluruhan antara
pelajar kumpulan eksperimen yang menggunakan VLab-Bio berbanding dengan pelajar
dari kumpulan kawalan yang mengikuti PdP melalui kaedah konvensional bagi sub topik
memahami aplikasi mitosis dalam pengklonan?
iv) Bagaimanakah persepsi guru dan pelajar terhadap keberkesanan kepenggunaan VLab-Bio
sebagai bahan sumber sokongan pengajaran dan pembelajaran?
Oleh itu, hipotesis-hipotesis berikut dirumuskan:
H1: Terdapat perbezaan yang signifikan terhadap skor pencapaian ujian pra antara kumpulan
eksperimen dan kumpulan kawalan yang mengikuti PdP melalui kaedah konvensional bagi sub
topik memahami aplikasi mitosis dalam pengklonan.
H2: Terdapat perbezaan yang signifikan terhadap skor pencapaian ujian pasca antara kumpulan
eksperimen dan kumpulan kawalan yang mengikuti PdP melalui kaedah konvensional bagi sub
topik memahami aplikasi mitosis dalam pengklonan.
H3:
Terdapat perbezaan yang signifikan terhadap skor pencapaian ujian keseluruhan antara
kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan yang mengikuti PdP melalui kaedah konvensional
bagi sub topik memahami aplikasi mitosis dalam pengklonan.
H4: Guru dan pelajar menunjukkan persepsi yang positif terhadap keberkesanan menggunakan
VLab-Bio sebagai bahan sumber sokongan pengajaran dan pembelajaran.
MAKMAL MAYA BIOLOGI (VLAB-BIO) BERASASKAN SENARIO
Makmal Maya Biologi (VLab-Bio) merupakan pakej bahan sokongan pembelajaran berasaskan
pendekatan pembelajaran secara maya yang terdiri daripada beberapa elemen-elemen seperti
modul-modul PdP, senario episod cerita pendek, klip video, soalan uji minda dan helaian kerja
refleksi dengan tujuan sebagai bahan sumber alternatif kepada bahan bantu semasa proses PdP.
Ini adalah sistem pendidikan harus mengkaji strategi bagi memenuhi keperluan pembelajaran
hari ini dengan penerapan penggunaan teknologi. Bentuk penyampaian dan kaedah pengajaran
mesti dibuat agar fleksibel dan berkaitan dengan situasi kehidupan sebenar (Shanck, 1997) yang
pada ketika itu, pengajaran yang menggunakan pendekatan pembelajaran berasaskan senario
dalam makmal maya muncul sebagai penyelesaian alternatif bagi masalah-masalah pengajaran
Biologi. VLab-Bio dibangunkan menggunakan pendekatan pembelajaran berasaskan senario
yang mengandungi simulasi untuk pelajar menjalankan eksperimen dan operasi yang tidak dapat
dijalankan dalam makmal yang sebenar, disebabkan oleh kekangan masa, faktor keselamatan atau
kos yang tinggi (Mahdavi, Metzger, & Zimmermann, 2002). Senario ini membolehkan pelajar dapat
belajar lebih cepat, lebih murah lebih selamat dan lebih bermakna dalam makmal maya berasaskan
pendekatan senario. Contoh, reka bentuk antara muka skrin Makmal Maya Biologi berasaskan
pendekatan pembelajaran senario ditunjukkan di dalam rajah 1.
Rajah 1: Contoh Antara Muka Vlab-Bio Berasaskan Pendekatan Pembelajaran Senario

MODUL-MODUL DI DALAM VLAB-BIO
Sebuah makmal maya perlu boleh digunakan untuk melihat bentuk-bentuk alat radas, mengumpul
dan memasang item radas serta membiasakan diri dengan teknik dan prosedur di dalam makmal
(Dalgarno, Bishop, Adlong, & Bedgood, 2009). Sehubungan itu, bahan sumber sokongan
pembelajaran yang telah dimuatkan ke dalam Makmal Maya Biologi (VLab-Bio) terdiri daripada
tujuh modul utama. Modul-modul yang dibangunkan adalah: i) VLabExplore, ii) VExperiments, iii)
VFieldTrip, iv) Concept Map, v) InfoZone, vi) MindTest dan vii) Reflective Journal. Melalui Modul
VLabExplore, pelajar boleh menerokai ikon yang aktif dan tidak aktif untuk mengenal dan membaca
fungsi alat radas yang berkaitan di dalam VLab-Bio. Pengalaman pembelajaran berasaskan
senario diterapkan di dalam modul VFieldtrip di mana pelajar dibawa ke Rumah Tumbuhan
Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM) dan Malaysian Agricultural Research and Development
Institute (MARDI) untuk melihat kerja sebenar yang dipadankan dengan uji kaji yang dilakukan
dalam makmal sebenar. Klip video yang menggambarkan keadaan sebenar dalam bentuk maya
memberikan tahap kefahaman sebenar yang lebih tinggi dan membuat pemahaman yang lebih
tepat sama seperti gambaran yang diberikan oleh animasi komputer (Robinson, 2003). Modul
VExperiments yang berkaitan dengan pendekatan pembelajaran berasaskan senario, menyediakan
aktiviti interaktif untuk pelajar-pelajar mendapat pengalaman meniru proses yang dilakukan dalam
proses pengklonan haiwan dan proses kultur tisu tumbuhan. Di sini, senario itu dicipta sebagai set
induksi atau motivasi untuk membentuk pemikiran pelajar agar bersedia untuk langkah pelajaran
yang seterusnya. Pendekatan yang digunakan untuk melibatkan pelajar dalam proses pembelajaran,
reka bentuk dan pembangunan episod adalah berdasarkan senario permasalahan sebenar yang
dihadapi. Modul seterusnya InfoZone, memaparkan maklumat mengenai gambar haiwan yang
telah berjaya diklon (Cloned animals). Modul Glossary Tree mengandungi makna dwibahasa bagi
perkataan yang berkaitan dengan topik kandungan. Pengkaji juga telah membangunkan modul
Mind Test yang mengandungi soalan kuiz untuk menguji pencapaian pelajar selepas menggunakan
VLab-Bio. Terdapat juga modul Concept Map untuk memberi pelajar gambaran keseluruhan
hubungan topik dan sub topik dalam VLab-Bio. Keperluan kandungan modul ini dikenal pasti
dengan bantuan guru-guru pakar subjek di sekolah. Selepas modul telah dikenal pasti, kandungan
khusus bagi setiap modul telah dibangunkan. Rajah 2 berikut menunjukkan contoh ikon-ikon
tujuh modul dan sub-modul dalam VLab-Bio.
VLab Explore VField Trip VExperiment Mind Test
Reflective Concept Map

Journal
Glossary Additional Cloned

Tree Notes Animal
Rajah 2: Ikon Modul-Modul Pengajaran Pembelajaran di dalam VLab-Bio
EPISOD CERITA PENDEK DALAM VLAB-BIO
Senario yang digambarkan di dalam VLab-Bio bukanlah ramalan mahupun jangkaan, tetapi cuba
untuk mencerminkan atau menggambarkan cara di mana satu sistem digunakan dalam konteks
situasi kehidupan harian sebenar agar mudah difahami oleh pelajar. Dalam konteks Interaksi
Manusia Komputer (HCI), senario merupakan cerita tentang orang ramai dan aktiviti-aktiviti
mereka (Rosson & Caroll, 2002). Senario adalah bantuan untuk meningkatkan kefahaman dan
bertindak sebagai artifak aktiviti manusia iaitu sebagai perkara yang perlu untuk belajar daripadanya,
sebagai alat untuk digunakan dalam kerja dan satu media untuk berinteraksi dengan orang lain
(J.M. Carroll, 2000). Senario boleh digunakan untuk menerangkan sesuatu yang sedang berlaku
atau penggunaan yang berpotensi untuk berlaku yang sedang direka bentuk dan boleh termasuk
teks, video, gambar dan papan cerita. Asas reka bentuk berasaskan senario untuk pembelajaran
yang paling utama adalah penerangan atau teks naratif dengan menggunakan episode (John M.
Carroll, Rosson, Jr., & Koenemann, 1998). Dalam kajian ini, pendekatan pembelajaran berasaskan
senario adalah berdasarkan situasi sebenar dengan menggunakan tidak hanya teks huraian atau
naratif tetapi juga melibatkan penggunaan video dan grafik sebenar.

Senario yang direka bentuk dalam VLab-Bio digunakan sebagai asas set induksi dan kaedah
pengajaran mengenai penyediaan sebelum eksperimen iaitu untuk menyediakan pelajar agar
bersedia dan mendorong mereka ke arah pemikiran yang betul. Ia juga membantu untuk membuat
penjelasan mengenai apa yang dijangka berlaku dan untuk mewujudkan motivasi untuk apa yang
akan pelajar lakukan seterusnya untuk berlaku (Grable, 1997; Shanck 1997). Dalam mereka bentuk
senario VLab-Bio, sebuah episod yang diwujudkan adalah berdasarkan kepada masalah dan situasi
sebenar yang berkaitan dengan sub tajuk aplikasi pengetahuan mitosis dalam pengklonan iaitu
episod berkaitan dengan aktiviti kultur tisu tumbuhan dan pengklonan haiwan.
TEMA BAGI EPISOD DALAM VLAB-BIO
Episod adalah fakta yang disepadukan dalam emosi yang boleh memaksa kita untuk mengambil
tindakan dan sebagainya bagi mengubah dunia di sekeliling kita (Chuah, Chen, & Teh, 2009;
Shanck, 1997). Oleh itu, bagi setiap senario pengkaji telah mencipta episod yang berkaitan dengan
tugas serta matlamat dalam eksperimen maya VLab-Bio. Dalam kes ini, pengkaji telah membuat
simulasi melalui main peranan untuk pelajar mengalami sendiri acara atau tugas yang disediakan
dalam alat pembelajaran VLab-Bio, seolah-olah ia benar-benar berlaku dalam kehidupan sebenar
yang berdasarkan tema yang dipilih. Tema untuk episod adalah hasil daripada masalah yang
dihadapi oleh enam usahawan yang telah menghadiri kursus pendek pembelajaran proses kultur
tisu di MARDI. Contoh episod: “Petani memiliki sebuah ladang pisang. Dia menggunakan kaedah
tradisional secara belahan untuk menanam pokok-pokok. Pada suatu hari, semua pokok pisang
telah dijangkiti oleh penyakit layu iaitu Fusarium atau penyakit Panama. Petani merasa risau
kerana penyakit ini adalah penyakit yang menyerang tumbuhan pisang yang paling berbahaya
dan boleh menyebabkan kerugian yang tinggi. Gejala-gejala boleh diperhatikan apabila daun
menjadi kuning, menyebabkan tumbuh-tumbuhan pisang layu dan akhirnya mati. Salah seorang
rakan petani, yang telah belajar teknik baharu yang dipanggil tisu kultur, mencadangkan bahawa
petani berunding dengan seorang pegawai MARDI dan mempelajari teknik yang boleh membantu
beliau mendapatkan benih pisang yang berkualiti tinggi dan tahan rintangan yang tinggi kepada
penyakit.” Contoh episod senario di dalam VLab-Bio ditunjukkan dalam rajah 3 berikut.
Rajah 3: Contoh Episod dalam Senario Cerita Pendek Vlab-Bio

METODOLOGI PENGUJIAN KEPENGGUNAAN MAKMAL MAYA BIOLOGI
Pemilihan reka bentuk asas kajian bagi fasa terakhir ini adalah dengan menggunakan kaedah
separa eksperimen (quasi-experiment) yang melibatkan reka bentuk ujian pra dan ujian pos. Reka
bentuk ini dipilih kerana kaedah ini digunakan dengan meluas terutama dalam bidang pendidikan
yang secara umumnya menghasilkan keputusan yang signifikan (Ellington & Aris 2000; Shadish &
Luellen 2006). Kaedah ini melibatkan penggunaan dua kumpulan yang dipilih secara tidak rawak
iaitu kumpulan eksperimen yang menggunakan VLab-Bio sebagai alat sokongan pembelajaran
untuk tajuk pembahagian sel-aplikasi mitosis dalam pengklonan dan kumpulan kawalan yang
menggunakan kaedah lain yang lebih kepada kaedah pembelajaran konvensional. Dengan pemilihan
kaedah separa eksperimen, ancaman dalaman yang mungkin timbul dalam kesahan dalaman
boleh dikurangkan namun pada masa yang sama pengkaji masih lagi boleh mengawal kesetaraan
responden berdasarkan penetapan pemilihan yang dibuat (Shadish & Luellen, 2006). Peningkatan
markah ujian pos berbanding ujian pra selepas penggunaan kedua-dua jenis pembelajaran dijadikan
sebagai pengukuran secara sumatif.
Sampel Kajian
Kumpulan pelajar yang dipilih untuk dijadikan sampel adalah kumpulan pelajar tingkatan
empat aliran sains. Sebelum didedahkan dengan penggunaan makmal maya VLab-Bio, kedua-
dua kumpulan telah menjalani proses pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Biologi bagi
tajuk pembahagian sel-aplikasi mitosis dalam pengklonan dengan seorang guru biologi. Kajian
ini melibatkan pelajar daripada kelas aliran sains sekolah menengah seramai 72 orang. Pemilihan
pelajar telah ditetapkan oleh pihak sekolah di mana kumpulan kawalan adalah daripada kelas 4
Sains 1 dan kumpulan eksperimen daripada kelas 4 Sains 2. Taburan sampel kajian diringkaskan
dalam Jadual 1 berikut:
Jadual 1: Taburan Sampel Kajian
Kumpulan Bilangan Sampel Jumlah Sampel

Lelaki Perempuan
Pelajar kumpulan eksperimen (PE) 18 17 35
Pelajar kumpulan kawalan (PK) 14 23 37
Jumlah sampel 32 30 72
Kajian kepenggunaan makmal maya (VLab-Bio) dijalankan di Sekolah Menengah Kebangsaan

Alam Megah, Shah Alam, Selangor. Sekolah ini dipilih kerana mempunyai kelas aliran sains dan
bilangan pelajar yang mencukupi sebagai responden kajian. Semua sekolah telah mendapat status
sekolah bestari pada tahun 2010, justeru semua pelajar di sekolah ini juga pernah didedahkan
dengan penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran mereka. Sekolah ini mempunyai
makmal sains, makmal fizik, makmal kimia dan makmal biologi serta dua buah makmal komputer
yang agak lengkap iaitu makmal komputer ICTL dan makmal Grafik Komputer serta satu bilik
akses. Sekolah ini juga mempunyai ramai guru-guru akademik yang mempunyai salah satu opsyen
mata pelajaran Biologi yang banyak membantu dalam kajian.
INSTRUMEN KAJIAN
Kajian ini melibatkan penggunaan borang soal-selidik yang direka bentuk seperti berikut :
(i) Borang soal selidik untuk guru dan pelajar yang digunakan dipecahkan kepada beberapa
bahagian seperti berikut:
(a) Bahagian A mengandungi penyataan tentang panduan pengguna dan penerangan

tugasan.
(b) Bahagian B mengandungi maklumat demografi untuk mengumpul biodata subjek

konstruk pengujian kebolehgunaan (usability testing) yang terdiri daripada soalan-
soalan tentang persepsi pelajar dan guru terhadap kebolehgunaan VLab-Bio sebagai
bahan sokongan pembelajaran. Jadual 2 di bawah menunjukkan perbandingan
konstruk dan bilangan item.
Jadual 2: Senarai Konstruk dan Item Kajian

Konstruk Bilangan Item
• kebolehbelajaran 13
• kemudahgunaan 10
• keberkesanan 12
• keanjalan 6
• kecekapan 9
• kepuasan 5
Jumlah 55
Terdapat enam konstruk terpilih iaitu: kebolehbelajaran, kemudahgunaan, keberkesanan,

keanjalan, kecekapan, kepuasan. Untuk kertas kerja ini fokus hanya akan dibincangkan untuk
konstruk keberkesanan.
KAJIAN RINTIS
Kajian rintis membolehkan pengesanan terhadap kelemahan ke atas instrumen yang digunakan
dalam kajian dan menyediakan perwakilan data untuk tujuan pensampelan. Makmal maya VLab-
Bio telah melalui penilaian secara formatif semasa masih dalam reka bentuk dan pembangunan
secara iteratif (aspek ulangan) bagi menyemak dan mengenal pasti masalah yang mungkin dikesan
dalam antara muka pengguna seperti kesilapan ejaan, butang tidak berfungsi, dan pautan tidak
berfungsi. Kajian rintis bagi melihat kebolehgunan amat penting dalam kitar penilaian secara
iteratif bagi sesuatu sistem yang dibangunkan dalam persekitaran maya berbentuk dua dimensi
(Gabbard et al., 2003).
Kajian rintis bagi VLab-Bio telah dijalankan setelah antara muka dengan elemen kebolehgunaan
(terhadap sistem) dan elemen kepuasan (pengalaman pengguna) telah siap dan dilakukan di dalam
satu suasana penyelidikan yang lebih berhati-hati dan terkawal (Murniza, Halimah, & Azlina,
2012). Bagi pengesahan kandungan, soal selidik telah diberikan kepada panel pakar yang terdiri
daripada pakar yang pernah telibat dalam pembangunan perisian, pakar kebolehgunaan dan pakar
pembangunan instrumen untuk menyemak, membuat penambahbaikan dan pemurnian item
kebolehgunaan dan kesahan kandungan. Setiap konstruk juga dinilai berdasarkan nilai Cronbach
Alpha dengan merujuk kepada Jadual 3 di bawah.

Jadual 3: Nilai Tahap Kebolehpercayaan Cronbach Alpha
Nilai Pekali Cronbach Alpha Pernyataan

Kurang daripada 0.50 Tidak diterima
0.51hingga 0.60 Lemah
0.61 hingga 0.70 Diterima
0.71 hingga 0.80 Baik
0.81 ke atas Cemerlang
Nilai kebolehpercayaan item-item yang diperoleh untuk konstruk kepenggunaan (Kebolehbelajaran,

Kemudahgunaan, Keberkesanan, Fleksibel, Kecekapan dan Kepuasan) untuk makmal maya yang
dibangunkan diringkaskan dalam Jadual 4.

Jadual 4: Nilai Pekali Alpha (α) Konstruk Kebolehgunaan VLab-Bio

Konstruk Nilai Pekali Alpha (α)
Kebolehbelajaran 0.849
Kemudahgunaan 0.845
Keberkesanan 0.826
Fleksibel 0.805
Kecekapan 0.856
Kepuasan 0.795
Data yang dikumpulkan melalui soal selidik adalah berdasarkan skala Likert 5 mata: 1= Sangat
Tidak Setuju, 2=Tidak Setuju, 3=Kurang Setuju, 4=Setuju, 5=Sangat Setuju). Melalui ujian rintis,
nilai pekali Alpha menunjukkan nilai ketekalan dalaman yang boleh diterima untuk kesemua
konstruk. Oleh yang demikian soal selidik yang sama telah digunakan untuk kajian ini.
DAPATAN KAJIAN
1. Membandingkan Perbezaan Markah Ujian Pra Bagi Kumpulan Eksperimen dan

Kawalan
H1
Terdapat perbezaan yang signifikan terhadap pencapaian ujian pra bagi kumpulan
eksperimen dan kawalan yang mengikuti PdP melalui kaedah konvensional bagi sub topik
memahami aplikasi mitosis dalam pengklonan.
Keputusan perbezaan pencapaian ujian pra di antara kumpulan eksperimen dan kawalan dapat
dilihat dalam Jadual 5 di bawah. Analisis di bawah menunjukkan nilai ujian t adalah 0.710 dan
nilai-p adalah melebihi dari aras keertian, 0.05. Ini membuktikan tidak terdapat perbezaan
keputusan ujian pra bagi kumpulan yang menggunakan kaedah tradisional dan VLab-Bio. Min
skor menunjukkan pencapaian ujian pra pelajar yang menggunakan kaedah tradisional adalah
tinggi (Min Skor=40.14) berbanding pencapaian pelajar yang menggunakan kaedah VLab-Bio (Min
Skor=39.19).
Jadual 5: Perbezaan Pencapaian Ujian Pra (Kumpulan Eksperimen vs. Kawalan)
Perbezaan Pencapaian Ujian Pra (Kumpulan Eksperimen vs. Kawalan)

Pembolehubah Ujian-t Nilai-p Min skor Eksperimen Min skor Kawalan
Markah Ujian Pra 0.373 0.710 39.19 40.14
2. Menentukan Perbezaan Markah Ujian Pasca Bagi Kumpulan Eksperimen dan

Kawalan
H2 Terdapat perbezaan yang signifikan terhadap pencapaian markah ujian pasca bagi kumpulan
Jadual 6: Perbezaan Pencapaian Ujian Pasca
Perbezaan Pencapaian Ujian Pasca (Kumpulan Eksperimen vs. Kawalan)

Pembolehubah Ujian-t Nilai-p Min Skor Eksperimen Min Skor Kawalan
Markah Ujian Pasca -1.745 0.085 54.10 49.73
Jadual 6 di atas melaporkan analisis perbezaan ujian pasca bagi kumpulan eksperimen dan kawalan.
Analisis di atas menunjukkan nilai ujian t adalah -1.745 dan nilai-p adalah melebihi dari 0.05. Ini
membuktikan tidak terdapat perbezaan keputusan ujian pasca bagi kumpulan yang menggunakan
kaedah tradisional dan VLab-Bio. Min skor ujian pasca kumpulan eksperimen lebih tinggi daripada
min skor kawalan.
3. Menentukan Perbezaan Markah Keseluruhan Ujian Bagi Kumpulan Eksperimen

dan Kawalan
H3 Terdapat perbezaan yang signifikan terhadap markah keseluruhan ujian bagi kumpulan
Jadual 7: Perbezaan Pencapaian Ujian Keseluruhan (Kumpulan Eksperimen vs. Kawalan)
Perbezaan Pencapaian Ujian Keseluruhan (Kumpulan Eksperimen vs. Kawalan)

Pembolehubah Ujian-t Nilai-p Min Skor Eksperimen Min Skor Kawalan
Markah Keseluruhan Ujian -2.483 0.015 15.71 9.59
Jadual 7 di atas meringkaskan tentang analisis perbezaan keseluruhan ujian bagi kumpulan
eksperimen dan kawalan. Dapatan kajian mendapati terdapat perbezaan yang signifikan di
antara markah pencapaian keseluruhan ujian kumpulan kawalan dan eksperimen. Analisis ujian
t yang bernilai -2.483 dan nilai-p kurang dari 0.05 telah membuktikan terdapat perbezaan dalam
pencapaian keseluruhan ujian. Merujuk kepada skor min di dalam jadual tersebut, kumpulan
pelajar yang menggunakan kaedah VLab-Bio menunjukkan peningkatan yang tinggi berbanding
pelajar yang masih menggunakan kaedah tradisional.
4. Menilai Persepsi Guru dan Pelajar Terhadap Keberkesanan Makmal Maya Biologi
H4 Guru dan pelajar menunjukkan persepsi yang positif terhadap keberkesanan menggunakan
VLab-Bio sebagai bahan sumber pengajaran dan pembelajaran.

Dapatan persepsi guru dan pelajar terhadap keberkesanan kebolehgunaan VLab-Bio boleh dilihat
di dalam jadual 8 di bawah. Berdasarkan jadual tersebut, dapat dilihat bahawa purata skor min
yang diperoleh daripada guru dan pelajar untuk kesemua item (B301, B302, B303, B304, B305,
B306, B307, B308, B309, B309, B310, B311, B312) berada di dalam julat 4.71 hingga 5.00 bagi
guru dan 4.14 hingga 4.54 bagi pelajar. Jadual 8 berikut menunjukkan interpretasi nilai julat min.
Jadual 8: Jadual Interpretasi Nilai Julat Min
Sela Min Interpretasi

1.00-2.33 Rendah (R)
2.34-3.66 Sederhana (S)
3.67-5.00 Tinggi (T)
Berdasarkan interpretasi ini, persepsi guru dan pelajar terhadap keberkesanan dalam pengujian
kebolehgunaan adalah positif dalam kalangan guru dan pelajar. Jadual 9 di bawah menunjukkan
nilai skor min bagi setiap item dalam konstruk.
Jadual 9: Nilai Skor Min Item Berdasarkan Konstruk Keberkesanan
No Item Guru Pelajar

Min Skor Int. Min Skor Int.
B301 4.71 T 4.54 T
B302 4.71 T 4.37 T
B303 5.00 T 4.40 T
B304 4.86 T 4.29 T
B305 4.71 T 4.34 T

B306 4.86 T 4.49 T
B307 4.71 T 4.34 T
B308 4.86 T 4.46 T
B309 4.57 T 4.40 T
B310 5.00 T 4.37 T
B311 4.71 T 4.23 T
B312 4.71 T 4.14 T
Int=Interpretasi T=Tinggi
CONTOH MAKLUM BALAS POSITIF PELAJAR DAN GURU
Data di atas juga disokong dengan data maklum balas pelajar yang menunjukkan persepsi yang
positif terhadap kebolehgunaan bahan multimedia Makmal Maya Biologi (VLab-Bio) sebagai bahan
sokongan pengajaran dan pembelajaran. Contoh beberapa maklum balas positif diringkaskan di
dalam Jadual 10 di bawah :
Jadual 10: Contoh Maklum Balas Positif Daripada Pelajar dan Guru
PELAJAR GURU
“Ya, memang ya sebab ia memang kreatif tak “Perisian ini sangat membantu proses PdP guru
membosankan, ada gambar-gambar berwarna, dengan animasi yang menarik berserta contoh yang
mudah difahami...” berkait dengan kehidupan seharian pelajar”
“Ya patut, kalau animasi ramai pelajar boleh faham “Proses yang ditunjukkan dengan jelas. Bahagian nota
sebab ia menarik, berwarna-warni...” yang disediakan membantu guru”
“Rasanya patut sebab pelajar tak bosan la dalam kelas, “Proses cloning dan tissue culture memudahkan
cikgu guna multimedia, kita tak adalah tengok buku je, pelajar memahami proses berkenaan”
kalau tengok buku kan bosan”
“Yes, easy to understand and interesting boleh “Video jelas dan mudah difahami...”
menarik minat pelajar la..more easy to understand”
“Patut kerana ia boleh menarik minat dan menambah “VLab ni bagus la untuk bagi peluang kepada pelajar
ilmu pengetahuan terhadap biologi” cuba, jika salah dia boleh betulkan so cikgu as a
fasilitator betul la. So it’s good...
PERBINCANGAN
Berdasarkan hasil kajian, didapati skor ujian pra pelajar daripada kumpulan eksperimen (39.19%)
dan kumpulan kawalan (40.14%) tidak menunjukkan perbezaan yang ketara. Namun, terdapat
perbezaan dalam skor ujian pasca bagi kumpulan eksperimen (54.10%) yang menggunakan
VLab-Bio sebagai bahan sumber pembelajaran dan kumpulan kawalan (49.7%) yang mengikuti
pembelajaran secara kaedah tradisional. Perbezaan min peningkatan markah keseluruhan bagi
kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen juga menunjukkan perbezaan yang signifikan.
Ini bermakna bahawa VLab-Bio berasaskan pendekatan pembelajaran secara senario mampu
mempertingkatkan keberkesanan pembelajaran dalam kalangan pelajar.

Purata skor min bagi setiap item di dalam konstruk keberkesanan adalah pada peringkat tinggi
berdasarkan jadual interpretasi min yang ditunjukkan dan ianya adalah selari dengan dapatan
kajian oleh (Halimah, Elango, Azlina, Riza, & Azizah, 2012). Berdasarkan dapatan min purata
setiap item bagi konstruk keberkesanan tersebut, jelas menunjukkan bahawa pelajar dan guru amat
memahami fungsi ikon-ikon yang terdapat di dalam VLab-Bio. Selain itu, secara jelasnya mereka
dapat melihat animasi proses animal cloning dan tissue culture dengan jelas serta boleh mengoperasi
butang-butang navigasi yang disediakan di dalam VLab-Bio yang membantu meningkatkan
kefahaman tentang proses mitosis yang berlaku.
Berdasarkan persepsi guru dan pelajar pula, didapati bahawa maklum balas yang diberikan oleh
guru dan pelajar adalah positif di mana kebanyakan pelajar bersetuju bahawa melalui penggunaan
VLab-Bio sebagai bahan sokongan pembelajaran boleh membantu menjadikan pembelajaran
menarik, berwarna-warni, tidak membosankan dan mudah difahami. Kenyataan ini diperkukuhkan
dengan kajian oleh (Bani, et al., 2012) yang mendapat maklum balas yang positif daripada guru dan
pelajar terhadap “Virtual Frog Dissection” iaitu eksperimen boleh dilakukan secara maya dengan
fleksibel dan memudahkan mereka untuk memahami kemahiran proses yang diperlukan semasa
eksperimen.
RUMUSAN
Penggunaan ICT dalam pelbagai aktiviti kehidupan masa kini tidak dapat dinafikan lagi akan
kepentingannya. Disebabkan pelbagai keistimewaan dan kemudahan yang ditawarkan oleh
penggunaan ICT untuk diaplikasikan ke dalam bidang pendidikan terutama dalam proses
pengajaran dan pembelajaran, telah berjaya menarik perhatian pelbagai pihak. Dengan ini
diharap akan memberi kesan yang positif ke atas corak pendidikan masa kini dan masa akan
datang. Dengan adanya kepelbagaian media yang boleh ditawarkan seperti penggunaan audio,
video, animasi, simulasi, grafik serta pembelajaran maya dapat menjadikan pembelajaran lebih
menarik dan mampu merangsang minda pelajar. Pendekatan berasaskan senario pembelajaran
Makmal Maya Biologi (VLab-Bio) adalah bertujuan untuk meningkatkan dan menyokong
pengajaran dan pembelajaran biologi bagi kegunaan pelajar tingkatan empat. Melalui kajian ini,
penggunaan Makmal Maya Biologi (VLab-Bio) berasaskan pendekatan pembelajaran senario telah
terbukti berkesan bagi meningkatkan kefahaman pelajar serta mendapat reaksi positif untuk
digunakan sebagai bahan sokongan pengajaran dan pembelajaran bagi memahami mitosis-aplikasi
pengetahuan mitosis tentang pengklonan.
RUJUKAN
Bani, V., Chaubey, A., & Gupta, S. (2012). Virtual Frog Dissection: As a Computer Application.
International Journal of Advanced Research in Computer Science and Software Engineering, 2(5),
199-202.
Carroll, J. M. (2000). Five Reasons for Scenario-based Design. Interacting with computers, 13, 43-60.
Carroll, J. M., Rosson, M. B., Jr., G. C., & Koenemann, J. (1998). Requirements Development in
Scenario-based Design. IEEE Transactions on Software Engineering, 24(12), 1156-1170.
Che Nidzam, C. A., Kamisah, O., & Lilia, H. (2010). Hubungan Ramalan Persekitaran Pembelajaran
Makmal Sains dengan Tahap Kepuasan Pelajar. Jurnal Pendidikan Malaysia, 35(2), 19-30.
Chuah, K. M., Chen, C. J., & Teh, C. S. (2009). VisTREET: An educational virtual environment for
the teaching and road safety skills to school students. Paper presented at the Visual Informatics:
Sustaining Research and Innovations.
Dalgarno, B., Bishop, A. G., Adlong, W., & Bedgood, D. R. (2009). Effectiveness of a Virtual
Laboratory as a preparatory resource for Distance Education Chemistry Students. Journal of
Computers & Education, 53(3), 853-865.
Gabbard, J. L., Hix, D., II, J. E. S., Livingston, M. A., Höllerer, T. H., Julier, S. J., et al. (2003).
Usability Engineering for Complex Interactive Systems Development. Paper presented at the Human
Systems Integration Symposium 2003, Engineering for Usability.Vienna, VA.
Gandole, Y. B. (2005). Changing the Nature of Undergraduate Electronics Science Practical Work.
International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(4), 1-14.
Halimah, B. Z., Elango, P., Azlina, A., Riza, S., & Azizah, J. (2012). Usability Testing of Augmented
Reality Remedial Worksheet Based on AVCTP for negative Numbers. Paper presented at the Visual
Informatics International Seminar 2012, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Huang, C. (2005). Designing high-quality interactive multimedia learning modules. Computerized

Medical Imaging and Graphics, Volume 29(2-3), 223-233.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (1999). Siri panduan ke arah peningkatan mutu pendidikan sains
pengurusan dan keselamatan makmal sains sekolah.
Mahdavi, A., Metzger, A., & Zimmermann, G. (2002). Towards a Virtual Laboratory for Building
Performance and Control. Retrieved 29 Julai, 2009, from http://es.cs.uni-kl.de/publications/
datarsg/
Murniza, M., Halimah, B. Z., & Azlina, A. (2011). Pembangunan Makmal Maya Bagi Pengajaran
Biologi Tingkatan Empat. Jurnal Penyelidikan Pendidikan Guru, 6, 29-42.
Murniza, M., Halimah, B. Z., & Azlina, A. (2012, 12-13 th December). The Scenario-based Learning
Approach Virtual Biology Laboratory (Sb-VLabBio): Pilot Usability Testing As a Tool for Instruments’
Evaluation. Paper presented at the VIIS’ 12: Visual Informatics International Seminar, Kuala
Lumpur.
Nedic, Z., Machota, J., & Nafalski, A. (2003). Remote Laboratories Versus Virtual And Real
Laboratories. IEEE Frontiers in Education, T3E1-T3E6.
Nikolou, E., Mikropoulos, T. A., & Katsikis, A. (2003). Virtual Realities in Biology Teaching. Journal
of Biological Education, 37(4), 76-181.
Noorsaeed, T. A., & Arshad, H. (2012). Augmented Reality Application to Enhance Science Education
for Pre-Schoolers. Paper presented at the Visual Informatics International Seminar, Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Peat, M., & Fernandez, A. (2000). The Role Of Information Technology In Biology Education: An
Australian Perspective. Journal of Biological Education, 34(2), 69-73
Robinson, J. (2003). Virtual Laboratories as a teaching environment a tangible solution or a passing

novelty. Retrieved 14 September, 2009, from http://mms.ecs.soton.ac.uk/mms203/papers/5.
pdf.
Rosson, M. B., & Caroll, J. M. (2002). Usability Engineering: Scenario-based of Human Computer
Interaction. San Fransisco: Academic Press.
Shadish, W. R., & Luellen, J. K. (2006). Quasi-Experimental Design. In J. L. Green, G. Camilli &
P. B. Elmore (Eds.), Complementary Methods in Education Research. London: Lawrence Erlbaum
Associates.
Shanck, R. (1997). Virtual Learning; A Revolutionary Approach to Building a Highly Skilled Workplace.
USA: Mc Graw Hill.
Zoraini, W. A. (1995). Attitudes towards using computers among Malaysian teacher education students.
Paper presented at the World Conference on Computers in Education VI.
HUBUNGAN INTERAKSI DENGAN KEPUASAN GURU PENSISWAZAHAN GURU

SEKOLAH RENDAH DALAM PERSEKITARAN PEMBELAJARAN ATAS TALIAN
Noemi Linus, Moktar bin Mokri
Institut Pendidikan Guru Kampus Keningau, Sabah
noemi@ipks.edu.my, moktar@ipks.edu.my
ABSTRAK
Kajian ini dilaksanakan untuk mengenal pasti hubungan di antara kepuasan dan interaksi pelajar
guru Pensiswazahan Guru Sekolah Rendah (PGSR) terhadap Portal PGSR Online yang dinilai
melalui empat aspek interaksi iaitu pensyarah, rakan sebaya, isi kandungan dan teknologi.
Responden terdiri daripada 90 pelajar guru PGSR ambilan November 2008 dan instrumen soal
selidik yang mengandungi 38 item yang mengukur empat konstruk digunakan untuk menjawab
persoalan dan hipotesis kajian. Data kajian dianalisis menggunakan statistik deskriptif dan
statistik inferensi korelasi Pearson. Inteprestasi kekuatan hubungan yang dibina oleh Alias (1999)
digunakan untuk menentukan kekuatan hubungan antara pembolehubah yang dikaji. Dapatan
menunjukkan, terdapat hubungan linear yang tinggi (r= .779) di antara kepuasan dengan interaksi
isi kandungan. Manakala hubungan linear yang sederhana di antara kepuasan dengan interaksi
pensyarah (r=.511), interaksi rakan sebaya (r=.531) dan interaksi teknologi (r=.470). Implikasi
kajian menunjukkan pihak IPG perlu memberi perhatian terhadap tiga aspek utama iaitu interaksi
pensyarah, interaksi pelajar dan interaksi teknologi bagi mewujudkan kesinambungan terhadap
sistem pembelajaran berasaskan web yang berkesan. Pihak IPG dicadangkan memberikan markah
dalam interaksi bersama pensyarah dan rakan untuk meningkatkan lagi kesan kepuasan dan
penggunaan web dalam pembelajaran.
Kata Kunci: Portal PGSR, Interaksi Atas Talian, Online Learning, Pembelajaran Atas Talian
PENGENALAN
Penggunaan sistem pembelajaran atas talian (online learning) telah menjadi suatu medium
pengajaran yang dapat memberi suatu pengalaman pembelajaran yang baharu kepada pelajar. Sistem
pembelajaran seperti ini telah membuka ruang kepada guru dan pelajar untuk mengaplikasikan
pendekatan dan kaedah pengajaran dan pembelajaran (PdP) yang berbeza dibandingkan dengan
kaedah tradisional. Sistem pembelajaran dalam talian telah menunjukkan peranannya sebagai
alat komunikasi, sumber maklumat dan pembelajaran kendiri yang amat bermakna dalam era
pendidikan abad ke-21.
PERNYATAAN MASALAH
Perkembangan pesat teknologi komputer dan internet dalam pendidikan telah membawa anjakan
perubahan terhadap pendekatan serta kaedah baharu dalam PdP. Pendidikan berasaskan web
merupakan antara pendekatan yang sangat popular dalam kalangan Institusi Pengajian Tinggi
Awam (IPTA) dan Institusi Pengajian Tinggi Swasta (IPTS). IPTA dan IPTS kini berlumba-lumba
menawarkan pembelajaran secara dalam talian untuk mod pengajian sepenuh masa atau separuh
masa bagi memudahkan kaedah penyampaian berinovasi tinggi. Institut Pendidikan Guru (IPG)
turut sama memperkenalkan pembelajaran atas talian sebagai salah satu medium dalam proses
pengajian pelajar program Pensiswazahan Guru Sekolah Rendah (PGSR). Namun, keghairahan
tersebut menimbulkan persoalan sejauh mana pemerolehan pengalaman pedagogi yang berkualiti
boleh diperoleh oleh pelajar semasa proses PdP berlaku.
Pengimplementasian yang mendadak tanpa memikirkan faktor keberkesanan dan kesinambungan

terhadap reka bentuk penyampaian dan kualiti pembelajaran pelajar telah menyebabkan
penggunaan medium pembelajaran dalam talian kurang efektif. Smart dan Cappel (2006) turut
menyatakan walaupun pelaksanaan pembelajaran yang menggunakan mod secara atas talian
sentiasa berkembang pesat namun keberkesanannya masih dipersoalkan.
Penggunaan komputer sebagai medium pembelajaran turut dipersoalkan kerana ramai pendidik
percaya bahawa interaksi bersemuka merupakan elemen penting dalam proses pendidikan.
Kekurangan interaksi semuka secara fizikal telah mewujudkan cabaran kepada para pendidik untuk
memperkembangkan komponen interaksi semasa proses pembelajaran. Salah satu kritikan utama
dalam pembelajaran dalam talian adalah hilangnya interaksi bersemuka antara pelajar dengan
rakan sebaya dan guru (Marks et al, 2005).
Isi kandungan yang mencukupi dan memenuhi keperluan turut menjadi faktor terhadap kejayaan
sistem pembelajaran dalam talian. Swan (2004) mendapati interaksi antara pelajar dengan isi
kandungan menjadi faktor kritikal bagi pembelajaran yang efektif. Isi kandungan yang dimuatkan
seharusnya melibatkan aktiviti seperti eksperimen, pemikiran divergen, perspektif yang pelbagai,
pemahaman yang kompleks serta refleksi dalam perbincangan melalui provokatif, soalan
terbuka, pemodelan, sokongan dan dorongan dalam pelbagai sudut. Johnson & Aragon (2005)
turut menyatakan bahawa maklumat yang terlalu banyak dalam jangka masa yang singkat akan
menyulitkan pembelajaran (overload memory).
Penggunaan Portal PGSR Online turut mengalami masalah apabila pelaksanaannya tidak mendapat
sambutan yang berterusan daripada guru PGSR. Perubahan pendekatan pembelajaran daripada
interaksi bersemuka kepada interaksi dalam talian menimbulkan persoalan sejauh manakah kualiti
interaksi tersebut dapat mewujudkan komunikasi yang berkesan.
TUJUAN KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti hubungan di antara interaksi dengan kepuasan guru
PGSR terhadap penggunaan Portal PGSR Online. Interaksi yang berlaku dalam portal dianalisis
untuk mengenal pasti adakah ia memberi kepuasan terhadap pembelajaran guru PGSR. Interaksi
dibahagikan kepada empat aspek iaitu interaksi dengan pensyarah, rakan sebaya, isi kandungan
portal dan teknologi komputer.
PERSOALAN KAJIAN
Berdasarkan kepada pernyataan masalah di atas, soalan kajian ini adalah:
i. Adakah terdapat hubungan di antara interaksi pensyarah dengan kepuasan guru PGSR
terhadap Portal PGSR Online?
ii. Adakah terdapat hubungan di antara interaksi rakan sebaya dengan kepuasan guru PGSR
iii. Adakah terdapat hubungan di antara interaksi isi kandungan dengan kepuasan guru PGSR
iv. Adakah terdapat hubungan di antara interaksi teknologi dengan kepuasan guru PGSR
HIPOTESIS KAJIAN
Terdapat empat hipotesis nol yang akan diuji iaitu;
H01 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara interaksi pensyarah dengan kepuasan
guru PGSR.
H02 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara interaksi rakan sebaya dengan kepuasan
guru PGSR.
H03 :
Tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara interaksi isi kandungan dengan
kepuasan guru PGSR.
H04 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara interaksi teknologi dengan kepuasan
guru PGSR.
BATASAN KAJIAN
Kajian ini hanya melibatkan guru PGSR IPG Kampus Keningau sahaja. Kepuasan adalah dinilai
oleh guru PGSR berdasarkan kepada persepsi mereka. Segala respon yang diberikan bergantung
kepada kejujuran responden ketika menjawab borang soal selidik yang diedarkan. Semua
responden diandaikan ikhlas, jujur dan benar kerana semua guru adalah profesional. Penggunaan
terhadap medium komunikasi yang lain seperti telefon, faks atau emel selain Portal PGSR Online
tidak diambilkira.
TINJAUAN LITERATUR
Interaksi merupakan elemen utama yang menyumbang kepada pembelajaran pelajar dan kepuasan
terhadap kursus kelas tradisional dan kursus berasaskan web (Sher, 2009). Kajian Lauren et al.
(2004) mendapati pelajar menunjukkan kepuasan yang lebih tinggi dalam kursus yang disampaikan
secara bersemuka berbanding kursus yang disampaikan berasaskan web. Selain itu, kepuasan
pelajar yang mengikuti kursus berasaskan web mempunyai hubungan dengan faktor keupayaan
untuk mengakses bahan kursus, kekerapan dan kesesuaian masa maklum balas yang diberi oleh
pengajar.
Moore, (1989) telah menggariskan tiga jenis interaksi dalam pembelajaran dalam talian iaitu;

“Pertama, interaksi antara pelajar dan isi kandungan atau subjek yang dipelajari. Kedua, interaksi
antara pelajar dan pakar yang menyediakan bahan pembelajaran atau pengajar. Ketiga, interaksi
antara pelajar dengan pelajar, secara kendiri atau dalam kumpulan bersama atau tanpa kehadiran
tenaga pengajar.”
Anderson (2003) mengemukakan formula kerangka teori yang menerangkan interaksi dinamik
dalam pembelajaran atas talian. Menurutnya, pengawasan interaksi secara rutin perlu dibuat
bagi memastikan model penyampaian sesuai dengan bilangan dan bidang pelajar. Anderson telah
mencadangkan Teorem Interaksi Seimbang (Interaction Equivalency Theorem) iaitu:

“Deep and meaningful formal learning is supported as long as one of the three forms of interaction
(student-teacher; student-student; student-content) is at a high level. The other two may be offered
at minimal levels, or even eliminated, without degrading the educational experience. High levels
of more than one of these three modes will likely provide a more satisfying educational experience,
though these experiences may not be as cost or time effective as less interactive learning sequences.”
Teorem ini menyatakan, pembelajaran yang mendalam dan bermakna akan tercapai apabila salah
satu daripada tiga bentuk interaksi iaitu interaksi pelajar-guru, pelajar-pelajar dan pelajar-isi
kandungan pembelajaran berada pada tahap yang tinggi. Apabila ketiga-tiga bentuk interaksi ini
berada pada tahap yang tinggi, ada kemungkinan dapatan pembelajaran adalah lebih memuaskan,
walaupun mungkin tidak efektif dari segi kos dan masa. Sher (2009) mendapati interaksi pelajar-
pelajar dan pelajar-pengajar menyumbang secara signifikan terhadap tahap pembelajaran pelajar
dan kepuasan dalam persekitaran yang berasaskan teknologi.
Kajian ini disokong oleh Park dan Bonk (2007) yang menyatakan pengajar yang tidak memberi
respon terhadap persoalan pelajar dalam jangkamasa yang lama boleh menyebabkan pelajar tidak
bersemangat dalam pembelajaran mereka. Penglibatan pengajar bukan sahaja membantu dalam
menyokong pembelajaran pelajar tetapi juga memantau proses pembelajaran mereka. Dapatan
kajian Lowes et al. (2007) terhadap keberkesanan forum perbincangan menunjukkan bukan sahaja
kuantiti penglibatan dalam perbincangan penting, tetapi juga dari segi isi perbincangan yang
disampaikan.
Strachota (2006) dan Noyes (2008) juga mendapati interaksi antara pelajar dan isi kandungan,
pelajar dengan pengajar, pelajar dengan pelajar serta pelajar dengan teknologi signifikan terhadap
kepuasan pelajar dalam kursus berasaskan web. Kajiannya juga menunjukkan bahawa kriteria
penting dalam menentukan kepuasan pelajar ialah interaksi pelajar dengan isi kandungan diikuti
oleh interaksi pelajar dengan pengajar dan rakan sebaya. Kajian Swan (2004) mendapati isi
kandungan menjadi faktor kritikal bagi pembelajaran yang efektif. Pendapat ini disokong oleh kajian
Berge (2006) yang menyatakan pereka bentuk perlu memberi perhatian terhadap isi kandungan
dalam sistem pembelajaran dalam talian. Isi kandungan yang padat seharusnya disampaikan dan
dimasukkan dalam pelbagai bentuk media seperti teks, video, grafik dan sebagainya.
Keunggulan isi kandungan sahaja tidak mencukupi untuk menjamin kejayaan sistem pembelajaran
dalam talian (Henry & Meadows, 2008). Bagi memastikan keberkesanan penggunaan isi kandungan,
ia seharusnya dapat memberikan ekspektasi yang jelas kepada pelajar. Panduan dan contoh perlu
disediakan, agar pelajar dapat mengenal pasti bagaimana menghantar tugasan atau berforum dan
melibatkan diri dalam sembang maya yang baik.
Kajian Davidson-Shivers (2009) juga mendapati interaksi antara pelajar dan pengajar amat penting
bagi mewujudkan suatu persekitaran pembelajaran yang efektif. Interaksi yang aktif di antara
pelajar dengan pengajar membantu pelajar dapat membantu pelajar mengurangkan perasaan
terpencil dalam pembelajaran secara atas talian.
Pandangan dan dapatan kajian sedia ada menunjukkan bahawa kepuashatian pengguna dalam
pembelajaran atas talian dilihat daripada aspek isi kandungan portal, interaksi bersama pensyarah,
rakan sepengajian dan teknologi sedia ada. Pusat pengendali latihan wajar memantau dan mengenal
pasti kepuashatian pelanggan dalam perkhidmatan yang disediakan.
METODOLOGI
REKA BENTUK KAJIAN
Kajian ini merupakan kajian tinjauan untuk mengenal pasti tahap kepuasan penggunaan Portal
PGSR Online. Menurut Chua (2006), kajian kuantitatif secara kaedah tinjauan merupakan kaedah
reka bentuk kajian yang popular dalam kajian sains sosial untuk mendapat pandangan mengenai
sesuatu isu semasa dan meninjau keberkesanan sesuatu produk atau rancangan.
INSTRUMEN KAJIAN
Kajian ini menggunakan instrumen soal selidik yang diadaptasi daripada soal selidik dalam kajian
Strachota (2006). Kaedah ini dipilih kerana soal selidik mudah ditadbir setelah dibina dengan
baik dan data juga senang diproseskan untuk dianalisis (Mohamad Najib, 1999). Instrumen ini
terbahagi kepada 3 bahagian. Bahagian A mengandungi maklumat am responden, Bahagian B item
jenis interaksi yang terdiri daripada interaksi dengan pensyarah, interaksi dengan rakan sebaya,
interaksi dengan isi kandungan dan interaksi dengan teknologi. Manakala bahagian C adalah
berkaitan dengan kepuasan guru PGSR terhadap Portal PGSR Online. Rumusan instrumen kajian
ditunjukkan dalam Jadual 1.
Jadual 1. Rumusan Instrumen Kajian
Bahagian Aspek Yang Diukur Item Bil. Item Sumber Rujukan

A Maklumat Responden A1–A2 2 Dibina oleh Pengkaji
B Jenis Interaksi
• Interaksi dengan Pensyarah B1–B7 7 Strachota (2006), Johnson (2000).
• Interaksi dengan Rakan Sebaya B8–B15 8 Strachota (2006), Johnson (2000).
• Interaksi dengan Isi Kandungan B16–B22 7 Strachota (2006), Johnson (2000).
• Interaksi dengan Teknologi B23–B30 8 Wang (2003), Strachota (2006).
C Kepuasan Portal PGSR Online C1 – C8 8 Strachota (2006), Marks (2005)
Item-item dalam bahagian B dan bahagian C mempunyai respons tertutup menggunakan skala
jenis Likert. Menurut Chua (2006), skala Likert banyak digunakan dalam penyelidikan sains sosial
dan pendidikan kerana ia mudah diurus dan dipakai, item-item mudah dijawab oleh responden
dan data yang dipungut melalui skala Likert lebih tinggi kebolehpercayaan berbanding dengan
skala-skala lain seperti Thurstone dan Guttman. Oleh yang demikian, penyelidik menggunakan
skala seperti ini bagi membolehkan kajian mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi. Soal selidik
yang digunakan menggunakan skala Likert 4 peringkat untuk soalan-soalan dalam bahagian B dan
C. Skala Likert mengikut tahap dan markahnya boleh dirujuk pada Jadual 2 seperti berikut;
Jadual 2. Skala Likert Mengikut Tahap dan Markah
Skala Tahap
1 Sangat Tidak Setuju
2 Tidak Setuju
3 Setuju
4 Sangat Setuju
Skala Likert 4 peringkat yang digunakan ialah 1 = Sangat Tidak Setuju, 2 = Tidak Setuju, 3 =
Setuju, 4 = Sangat Setuju. Oleh kerana pembinaan soal selidik ini melalui adaptasi daripada
instrumen penyelidik lain, maka satu kajian rintis telah dijalankan untuk menguji nilai pekali
kebolehpercayaan iaitu pekali Alpha Cronbach. Instrumen ini mempunyai nilai kebolehpercayaan
antara Alpha Cronbach 0.664 hingga 0.899.
POPULASI DAN SAMPEL
Populasi kajian adalah terdiri daripada guru-guru PGSR mod KDC Ambilan November 2008 di
IPG Kampus Keningau. Bersesuaian dengan Jadual Penentuan Saiz Sampel yang disediakan
oleh Krejcie dan Morgan (1970), seramai 90 daripada 97 guru PGSR dipilih secara rawak sebagai
responden kajian.
ANALISIS DATA
Data dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS (Statistical Package for Social Science) 16.0 for
Windows. Analisis deskriptif min dan sisihan piawai digunakan untuk menganalisis maklumat
am responden dan menentukan tahap skor kepuasan dan interaksi. Manakala analisis inferensi
korelasi Pearson digunakan untuk menganalisis hubungan di antara interaksi dengan kepuasan
guru PGSR terhadap Portal PGSR Online. Aras signifikan yang ditetapkan ialah p< .05 untuk
menentukan sama ada hipotesis nol yang diuji diterima atau ditolak.
Interpretasi hubungan dua atau lebih pemboleh ubah yang digunakan dalam kajian ini ditunjukkan
dalam Jadual 3 di bawah. Penyelidik menggunakan pekali korelasi Pearson untuk menunjukkan
kekuatan hubungan dengan interpretasi yang disarankan oleh Alias (1999). Di mana, nilai pekali
korelasi diperoleh antara .00 hingga .20 maka diinterprestasikan sebagai kekuatan hubungan
yang boleh diabaikan, nilai pekali korelasi diperoleh antara .20 hingga .40 diinterprestasikan
sebagai kekuatan hubungan yang rendah, nilai pekali korelasi diperoleh antara .40 hingga .60
diinterprestasikan sebagai kekuatan hubungan yang sederhana, nilai pekali korelasi diperoleh
antara .60 hingga .80 diinterprestasikan sebagai kekuatan hubungan yang tinggi dan nilai pekali
korelasi diperoleh antara .80 hingga 1.00 diinterprestasikan sebagai kekuatan hubungan yang
sangat tinggi.
Jadual 3. Pekali Korelasi dan Kekuatan Hubungan
Pekali Korelasi Kekuatan Hubungan

0.00 – 0.20 Boleh Diabaikan
0.20 – 0.40 Rendah
0.40 – 0.60 Sederhana
0.60 – 0.80 Tinggi
0.80 – 1.00 Sangat Tinggi
Sumber: Alias Baba (1999)
DAPATAN DAN PERBINCANGAN
Jadual 4 menunjukkan seramai 43 orang (47.80%) responden terdiri daripada lelaki dan 47 orang
(52.20%) adalah responden perempuan. Daripada jumlah tersebut, 65 (72.20%) bertugas di
kawasan luar bandar, 8 orang (8.90%) di kawasan pedalaman dan 17 orang (18.90%) guru PGSR
bertugas di kawasan bandar.
Jadual 4. Maklumat Am Responden dari Segi Jantina dan Lokasi Sekolah
Maklumat Bilangan Peratus

1. Jantina Lelaki 43 47.80
Perempuan 47 52.20
2. Lokasi Sekolah Bandar 17 18.90
Luar Bandar 65 72.20
Pedalaman 8 8.90
*n = 90 orang
Jadual 5. Analisis Skor Kepuasan Portal dan Jenis Interaksi Dalam Talian

Min Sisihan Piawai
Skor Kepuasan 63.37 14.08
Skor Interaksi 66.28 10.53
Skor Interaksi dengan Pensyarah 62.50 12.43
Skor Interaksi dengan Rakan Sebaya 65.07 14.21
Skor Interaksi dengan Isi Kandungan 63.65 12.75
Skor Interaksi dengan Teknologi 73.09 12.19
*n = 90 orang
Jadual 5 menunjukkan nilai min skor kepuasan ialah 63.37 dengan sisihan piawai 14.08 dan nilai
skor min interaksi ialah 66.28 dengan sisihan piawai 10.53. Nilai ini disumbangkan oleh nilai
skor interaksi dengan pensyarah (min=62.50, sp=12.43), nilai skor interaksi dengan rakan sebaya
(min=65.07, sp=14.21), nilai skor interaksi dengan isi kandungan (min=63.65, sp=12.75) dan nilai
skor interaksi dengan teknologi (min=73.09, sp=12.19).
a) Analisis Kepuasan dengan Interaksi Pensyarah

Dapatan kajian dalam Jadual 6 menunjukkan terdapat hubungan linear positif di antara
kepuasan dan interaksi dengan pensyarah. Nilai p=.000 yang diperoleh adalah kurang
daripada nilai aras signifikan p< .05. Pekali korelasi r= .511 menunjukkan bahawa terdapat
hubungan linear positif antara kepuasan dengan interaksi dengan pensyarah. Menurut
Alias (1999) nilai korelasi .511 adalah nilai hubungan yang sederhana. Oleh itu terdapat
hubungan yang sederhana antara kepuasan dan interaksi dengan pensyarah. Analisis item
menunjukkan pensyarah kurang memberi maklum balas terhadap tugasan guru PGSR. Guru
PGSR juga kurang berpuas hati dengan perhatian individu dari pensyarah.
Jadual 6. Analisis Hubungan Antara Kepuasan dengan Interaksi dengan Pensyarah.
Skor Kepuasan
Interaksi dengan Pensyarah Nilai Korelasi ( r ) .511*
Sig. (2 hujung) .000
n 90
* Signifikan pada aras keertian 0.05 (2-hujung)
b) Analisis Kepuasan dengan Interaksi Rakan Sebaya
Dapatan kajian dalam Jadual 7 menunjukkan terdapat hubungan linear positif antara
kepuasan dan interaksi dengan rakan sebaya. Nilai p=.000 yang diperoleh adalah kurang
daripada nilai aras signifikan p< .05. Pekali korelasi r= .531 menunjukkan nilai hubungan
yang sederhana. Oleh itu terdapat hubungan yang sederhana antara kepuasan dengan
interaksi dengan rakan sebaya. Berdasarkan analisis item, guru PGSR kurang berpuas hati
dengan penjelasan daripada rakan sebaya apabila diperlukan.
Jadual 7. Analisis Hubungan Antara Kepuasan dengan Interaksi dengan Rakan Sebaya
Skor Kepuasan
Interaksi dengan Rakan Sebaya Nilai Korelasi ( r ) .531*
n 90
c) Analisis Kepuasan dengan Interaksi Isi Kandungan
Jadual 8 menunjukkan nilai p yang diperoleh adalah .000 iaitu kurang daripada nilai aras
signifikan p<.05. Oleh itu hipotesis nol ditolak maka terdapat hubungan linear positif antara
kepuasan dengan interaksi dengan isi kandungan. Pekali korelasi r=.779 menunjukkan nilai
hubungan yang tinggi antara kepuasan dengan interaksi dengan isi kandungan. Analisis
item menunjukkan guru PGSR berpuas hati dengan bahan-bahan yang terdapat dalam
Portal PGSR Online.
Jadual 8. Analisis Hubungan Antara Kepuasan dengan Interaksi dengan Isi Kandungan.
Min Kepuasan
Interaksi dengan Isi Kandungan Nilai Korelasi ( r ) .779*
n 90
d) Analisis Kepuasan dengan Interaksi Teknologi
Jadual 9 menunjukkan nilai p yang diperoleh (0.000) kurang daripada nilai aras signifikan
p< .05, maka hipotesis nol ditolak. Terdapat hubungan yang signifikan antara interaksi
dengan teknologi dan kepuasan portal PGSR Online. Nilai koefisien korelasi Pearson, r =
.470 menunjukkan bahawa terdapat hubungan positif yang sederhana antara kepuasan dan
interaksi dengan teknologi. Berdasarkan kepada analisis item, guru PGSR kurang berpuas
hati dengan penggunaan teknologi komputer sebagai bahan bantu belajar. Guru PGSR turut
menganggap bahawa mereka bukanlah pengguna komputer yang berkemahiran.
Jadual 9. Analisis Hubungan Antara Kepuasan dengan Interaksi dengan Teknologi.

Min Kepuasan
Interaksi dengan Teknologi Nilai Korelasi ( r ) .470*
n 90
KESIMPULAN
IMPLIKASI KAJIAN
Sistem PdP dalam talian telah menjadi sistem penyampaian utama di institusi pengajian tinggi.
Oleh itu interaksi dilihat sebagai satu keperluan yang menyumbang kepada kepuasan pelajar
terhadap sistem pembelajaran dalam talian. Dapatan kajian ini menunjukkan interaksi dengan
isi kandungan merupakan faktor kritikal dalam meningkatkan kepuasan terhadap sistem
pembelajaran dalam talian. Kandungan kursus pelbagai format yang terdapat dalam portal
seperti doc, ppt, avi, jpeg dapat membantu guru mencipta pengalaman pembelajaran yang lebih
bermakna. Dapatan ini selari dengan Strachota (2006) dan Swan (2004) iaitu interaksi dengan isi
kandungan memainkan peranan utama terhadap kepuasan pembelajaran dalam talian. Maklumat
yang mencukupi dan terkini membolehkan guru sentiasa mengamalkan budaya pencarian bagi
membantu dalam menyelesaikan permasalahan dalam PdP.
Berge (2006) menyatakan perekabentuk perlu memberi perhatian terhadap isi kandungan
dalam sistem pembelajaran dalam talian. Semakin padat isi kandungan maka pembelajaran
kendiri dan tanggungjawab pelajar juga meningkat. Pihak bertanggungjawab perlu memastikan
maklumat pembelajaran adalah mencukupi dan terkini. Penyelarasan terhadap pengemaskinian
isi kandungan bagi memastikan isi kandungan dalam portal sentiasa terkini. Pemantauan berkala
terhadap isi kandungan yang terdapat dalam portal perlu bagi memastikan kualiti sentiasa
terjamin. Kepelbagaian dan kekayaan maklumat dapat mendorong guru PGSR untuk sentiasa
mencari maklumat seterusnya memanfaatkan penggunaan portal sebagai medium interaksi dan
komunikasi.
Interaksi guru PGSR dengan pensyarah turut memberi nilai kepada kepuasan guru PGSR terhadap
Portal PGSR Online. Selaras dengan dapatan kajian Sher (2009) dan Roach dan Lemasters (2006),
interaksi pelajar-pengajar merupakan faktor kritikal dalam meningkatkan kepuasan pembelajaran
dalam talian. Pengajar dan pelajar perlu mencari kaedah terbaik dalam menyalurkan maklumat,
mengenal pasti tahap kefahaman serta mewujudkan sistem interaksi yang aktif. Sher (2009) turut
mencadangkan pengajar sentiasa memberi sokongan kepada pelajar untuk melibatkan diri secara
aktif dalam perbincangan.
Pihak IPG perlu membuat pemantauan berkala terhadap pelaksanaan pdp secara dalam talian.
Pihak yang bertanggungjawab perlu memastikan semua pensyarah dan guru PGSR menggunakan
portal sepanjang kursus KDC berlangsung. Pelaporan perlu diberi kepada pihak pengurusan tentang
penglibatan pensyarah dan guru PGSR dalam Portal PGSR Online. Keadaan ini dapat membantu
mengelakkan pelajar yang tidak berpuas hati jika pengajar lewat memberi maklum balas kepada
pelajar (Lauren et al., 2004).
Menerusi kajian ini, interaksi dengan rakan sebaya juga turut menyumbang kepada kepuasan
penggunaan portal. Maklum balas dan penjelasan yang kurang dari rakan sebaya menyebabkan
kepuasan pembelajaran dalam talian berkurang. Justeru, penglibatan pelajar secara aktif adalah
salah satu faktor utama dalam menentukan kejayaan program e-Pembelajaran. Faktor ini
menyebabkan pelajar sukar untuk melakukan anjakan paradigma pembelajaran tradisional kepada
mod baru dalam pembelajaran secara atas talian. Di samping itu, mod pembelajaran atas talian
memerlukan tahap motivasi diri yang sangat tinggi dan faktor ini didapati menjadi isu dan cabaran
dalam kejayaan mengimplementasikan e-Pembelajaran di Malaysia seperti mana yang dinyatakan
oleh Professor Tan Sri Datuk Anuar Ali, Timbalan Naib Canselor Universiti Terbuka Malaysia
semasa membentangkan kertas kerja yang bertajuk Issues & Challenges In Implementing e-Learning
In Malaysia di konferen pembelajaran atas talian (OUM, 2009).
Sehubungan dengan itu, galakan dan sokongan penuh oleh pihak pengurusan perlu diberi bagi
membantu dalam memastikan portal digunakan secara berterusan. Selain itu, galakan dan
sokongan pensyarah melalui maklum balas segera amat penting bagi membantu guru PGSR
daripada merasa terpencil semasa menggunakan portal ini.
Interaksi dengan teknologi turut menjadi faktor terhadap kepuasan penggunaan portal. Interaksi
dengan teknologi termasuklah kemahiran dan keyakinan menggunakan komputer semasa melayari
Portal PGSR Online. Dapatan kajian menunjukkan guru PGSR kurang selesa dengan penggunaan
teknologi komputer sebagai medium interaksi pembelajaran. Stenhoff et al. (2001) mengenalpasti
bahawa kurangnya kefahaman pengajar terhadap teknologi merupakan kunci penyebab mereka
tidak tahu bagaimana menggalakkan interaksi atas talian sebagai satu amalan dalam pengajaran
dan pembelajaran. Justeru itu, pihak IPG perlu memastikan kemahiran teknologi komputer diberi
perhatian sebelum mengimplementasikan sistem pembelajaran dalam talian.
Penilaian terhadap penggunaan portal amat perlu bagi membolehkan penggunaan sistem
pembelajaran dalam talian oleh guru PGSR digunakan secara maksimum. Sistem penggredan
perlu diubahsuai bagi membolehkan penglibatan guru dalam portal dapat diimplementasikan
sepenuhnya. Pemberian markah sebanyak 5% hingga 10% dalam penggunaan portal membantu
dalam memastikan portal ini akan dapat digunakan secara aktif dan bermanfaat. Dengan adanya
penilaian seperti ini juga dapat memberi motivasi kepada guru PGSR menggunakan portal secara
berterusan.
CADANGAN LANJUTAN
Kajian yang dijalankan hanya tertumpu di IPG Kampus Keningau sahaja. Oleh yang demikian,
kajian ini boleh dikembangkan dan dijalankan di institusi pengajian yang lain bagi membolehkan
perbandingan dan penambahbaikan terhadap sistem pendidikan yang dilaksanakan secara ‘blended
learning’. Kajian akan datang boleh dikembangkan kepada beberapa dimensi lain seperti antara
muka sistem, kesan terhadap pencapaian akademik serta aspek motivasi. Dapatan kajian yang
dilakukan dapat memantapkan lagi pelaksanaan sistem pendidikan secara dalam talian.
RUJUKAN
Alias Baba. 1999. Statistik Penyelidikan dalam Pendidikan dan Sains Sosial. Bangi: Penerbit Universiti
Anderson, T. 2003. Getting the mix right again: An updated and theoretical rationale for interaction.
The International Review of Research in Open and Distance Learning. 4(2).
Berge, Z. L. 2006. The Role of the Online Instructor/Facilitator. Educational Technology. 35(1): 22-
30.
Chua, Y.P. 2006. Kaedah Penyelidikan I. Kuala Lumpur, McGraw Hill
Davidson-Shivers, G.V. 2009. Frequency and Types of Instructor-Interaction in Online Instruction.

Jurnal of Interactive Online Learning. 8(1):23 – 40.
Henry, J. & Meadows, J. 2008. An absolutely riveting online course: Nine principles for excellence
in web-based teaching. Canadian Journal of Learning and Technology. V34(1) Winter/hiver, 2008.
Johnson, S.D. & Aragon, S.R. 2005. An Instructional Strategy Framework for Online Learning
Environments. New Directions For Adult and Continuing Education, no. 100, Winter 2003. Wiley
Periodicals, Inc.
Krejcie, R.V. & Morgan, W. D. 1970. Educational and Psychological Measurement. Sage Publications.
Inc. 30, 607 – 610.
Lauren, E. K., Jennifer, R. S., & Marguerite, B. S. 2004. Performance and Satisfaction of second-
degree BSN students in Web-based and traditional course delivery environments. Journal of
Nursing Education, 43(16), 280-284
Marks, R. et al. 2005. A Structural Equation Model of Predictors for Effective Online Learning.
Jurnal of Management Education. Sage Publication,29: 531.
Moore, M. G. (1989). Editorial: Three types of interaction. The American Journal of Distance
Education, 3(2), 1-6.
Mohamad Najib, A.G. (1999). Penyelidikan Pendidikan. Universiti Teknologi Malaysia, Johor Darul
Ta’zim.
Noyes, T. 2008. Student Satisfaction with Online Learning. Action Research Project, Master of
Science in Education. ProQuest LLC.
Open University Malaysia. 2009. Anuar Ali. Issues & Challenges In Implementing E-Learning In
Malaysia. Conferens E-Learning OUM.
Park, Y.J. & Bonk, C.J. 2007. Synchronous Learning Experiences: Distance and Residential Learners’
Percpectives in a Blended Graduate Course. Jurnal of Interactive Online Learning. 6(3):245-264.
Roach, V. & Lemasters, L. 2006. Satisfaction with Online Learning: A Comparative Descriptive
Study. Jurnal of Interactive Online Learning. 5(3): 317-332.
Sher, A. 2009. Assessing The relationship of student-instructor and student-student interaction

to student learning and satisfaction in Web-based Online Learning Enviroment. Jurnal of
Interactive Online Learning. 8(2):102 – 120.
Smart, K.L. and Cappel, J. J. 2006. Student’s Perceptions of Online Learning: A Comparative Study.
Jurnal of Information Technology Education.Vol 5, 201–219
Stenhoff, D.M., Menlove, R., Davey, B., & Alexander, M. (2001). Preference of students’ response
and outcomes of distance education course evaluation. Proceedings of the American Council on
Rural Special Education, San Diego, CA, March, 254-260. (ERIC Document Reproduction Service
No. ED453038)
Strachota, E. M .2006. The Use of Servey Research to Measure Student Satisfaction in Online
Course. Conference in Adult,Continuing, and Community Education, University of Missouri-St.
Louis, MO.
Swan, K. 2004. Relationship Between Interaction and Learning in Online Enviroments. The Sloan
Consortium, Kent State University.
A STUDY OF INTEGRATION OF COGNITIVE LOAD THEORY INTO MULTIMEDIA

LEARNING ENVIRONMENT
Jong Cherng Meei
Institut Pendidikan Guru Kampus Tuanku Bainun
jongcherngmeei@yahoo.com
ABSTRACT
This paper describes a study on the design and development of multimedia learning materials
for Form Two transformation geometry. The developmental objective aimed to investigate the
critical elements involved in the construction of the learning materials, based upon a theoretical
base consisting of cognitive load theory (Sweller, 1988), cognitive theory of multimedia learning
(Mayer, 1997), van Hiele model of geometric thought (1986) and Keller’s ARCS model (1987). High-
variability worked examples were designed to reduce the cognitive load imposed on the learners.
The Alessi and Trollip instructional design and development model (2001) served as a platform to
guide the instructional development process. Subsequent efficacy evaluation demonstrated that
the experimental group outperformed the control group significantly in acquisition and post-test
scores, in solving a greater number of problems correctly and in making fewer errors per problem.
The mental effort invested by the experimental group was slightly lower than that of the control
group in both the acquisition and post-test phases. This coupled with the higher achievement scores
gave a significantly higher instructional efficiency for the experimental mode. The implications
of the study are discussed, in particular pertaining to the construction of multimedia learning
materials from the cognitive load perspective.
Keywords: Multimedia Learning Materials, Cognitive Load, Transformation Geometry, High-

variability Worked Examples
INTRODUCTION
An important component of mathematics in Malaysian schools is geometry, as evident from the

inclusion of geometry topics in each year level of primary and secondary Mathematics (Bahagian
Pembangunan Kurikulum, 2010a, 2010b). Geometry helps to represent and describe objects and
their interrelationships in space, and hence helps in developing one’s spatial sense. Transformations,
one of the main topics of geometry, is incorporated into Form 2, 3 and 5 Mathematics (Curriculum
Development Centre, 2002, 2003, 2006) respectively. According to the report of 2011 Trends
in International Mathematics and Science Study (TIMSS) (Mullis, Martin, Foy, & Arora, 2012),
Malaysian students averaging 14 years of age (Form 2/eighth-grade) only scored 53% correct in the
content area of geometry, which included questions on transformations.
As transformations involve construction and manipulation of mental images, there are drawbacks
if the paper-and-pencil approach is used in the teaching and learning of this topic. It is time-
consuming or sloppy to draw the geometrical shapes and to indicate the transformations, and the
finished products are static (Key Curriculum Press, 2002). If teachers can demonstrate dynamically
the motion involved in each transformation, they potentially equip students with new visual-
processing tools to perform transformations of mental images. Hence, the use of multimedia
interactive learning materials which aids the visualization process is expected to have a positive
effect on student learning and motivation.
OBJECTIVES OF STUDY
The objectives of this study are two-fold, one of which is to develop multimedia learning materials
for Form 2 Mathematics topic of Transformations and the other, to investigate the efficacy of
the learning materials produced. The developmental objective aimed to investigate the critical
elements involved in the construction of the learning materials, with reference to a theoretical
base made up of cognitive load theory (Sweller, 1988), cognitive theory of multimedia learning
(Mayer, 1997), van Hiele model of geometric thought (1986) and Keller’s ARCS model (1987). The
learning materials are produced based on Alessi and Trollip instructional design and development
model (2001).
The efficacy objectives sought to find the effectiveness of the multimedia learning materials with
respect to students’ achievement, their mental effort and motivation towards learning materials.
In addition, the instructional efficiency of the materials was also computed. The objectives are:
1. to investigate if there exist any differences in students’ mean score, mean number of problems
solved, mean errors and mean mental effort score between the experimental group and the
control group during the acquisition phase and the test phase;
2. to investigate if there exist any differences in instructional efficiency between the learning
materials used by the experimental and control groups during the acquisition phase and the
test phase;
3. to investigate if there exist any differences in motivation towards instructional materials
used by the experimental group and the control group.
DESIGNING MULTIMEDIA LEARNING MATERIALS
Figure 1 below depicts the theoretical framework of the study, comprising cognitive load theory,
cognitive theory of multimedia learning, van Hiele model of geometric thought and Keller’s ARCS
model, with their respective components and features relevant to this study.
Van Hiele Model of

Cognitive Load Theory
Geometric Thought
• Instrinsic, extraneous,
• Visualization
germane load
• Analysis
• Worked example effect
• Abstraction
• Mental effort
Cognitive Theory of
Multimedia Learning Keller’s ARCS Model
• Multimedia principle • Attention

• Contiguity principle • Relevance
• Modality principle • Confidence
• Coherence principle • Satisfaction
Alessi and Trollip Instructional design and

development Model
Figure 1: Theoretical Framework of the Study
In designing multimedia learning materials for Transformations, the van Hiele levels of geometric
development (van Hiele, 1986) was first referred to, with the purpose of matching the content
of Form 2 Transformations to the appropriate levels of geometric thought. Of the five levels of
geometric thought suggested by the model, the levels suitable for Form 2 Transformations are
the first three levels of visualization, analysis and abstraction (Table 1). In the visualization level,
students are expected to be able to recognize and identify the transformations; where as in the
analysis level, students are able to identify and analyse the properties of the transformations.
Students should be able to recognize combinations and inverses of transformations in the
abstraction level.
Table 1: Matching Levels of Geometric Thought to Transformation Geometry
Levels Descriptors
Level 0 (Visualization) Students recognize and identify the transformations (reflection, rotation,
translation and enlargement)
Level 1 (Analysis) Students identify and analyse the properties of the transformations as:
mirror-line (reflection), centre and angle of turning (rotation), scale factor
of enlargement
Level 2 (Abstraction) Students recognize combinations and inverses of transformations
Another crucial factor which is considered in designing the learning materials is the cognitive load
the topic of Transformations imposes on the students. Cognitive load has been identified as a major
factor to be considered in instructional design in areas such as geometry (Paas & Van Merrienboer,
1994). The cognitive load theory (Sweller, 1988) postulates that information is passed through the
sensory buffer, working memory and long term memory during learning. The working memory,
where active processing of the information occurs, has very limited processing capacity. Therefore,
the higher the cognitive load on the working memory, the more likely its mental resources will not
be able to cope.
According to Sweller, Van Merrienboer and Paas (1998), there are three types of cognitive load
which make up the total cognitive load. Intrinsic cognitive load is due to the inherent difficulty of
a particular subject and it cannot be reduced. Germane cognitive load is the load that is directly
involved in the construction of schemas. Extraneous cognitive load is the result of inappropriate
instructional formats. Both germane and extraneous cognitive load can be manipulated. Therefore
it follows from here that if an instructional format reduces extraneous cognitive load and increases
germane cognitive load, then it will be more efficient in promoting learning, provided that the total
cognitive load does not exceed the total mental resources.
The principle from the cognitive load perspective which is investigated in this study is the worked
example effect. If limited working memory resources could be used to study worked examples
and build new knowledge from them, some of the labour-intensive effort in learning could be
bypassed. Worked examples are efficient for learning new tasks because they reduce the load in
working memory, thereby allowing the learner to learn the steps in problem solving (Toh, 2005).
Generally worked examples are recommended for less knowledgeable students. Clark & Mayer
(2008) suggested that worked examples be varied according to the principles below such that they
cater for students of varying levels of competence.
The principles used in the construction of high-variability worked examples in this study are: (a)
design worked examples which fade from a full worked example into a full problem assignment;
(b) promote self-explanations of worked-out steps; (c) supplement worked examples with
explanations; (d) apply multimedia principles to examples; and (e) support learning transfer. Based
on these principles, the worked examples constructed for the Transformations multimedia learning
materials in this study consist of the following: fully-worked out examples; partially-worked out
examples; self-explanation examples; examples with explanation of underlying principles; similar

context examples; varied context but similar underlying structure examples; and worked examples
which faded into full practice question. The worked examples were so-designed as to promote not
only near transfer but also far transfer of Transformations skills.
The worked examples effect, however, is often contradicted by those who propose minimally-
guided instruction as a more effective way of instruction. It is an instructional strategy which
includes questions or problems for the learners to solve after studying a minimum number of
worked examples. The level of difficulties of the practice may range from simple routine problems to
complex non-routine problems. The proponents of practice or problem solving posit that learners
need to have the opportunity to construct by being presented with goals and minimal guidance
(Steffe & Gale, 1995). The students are challenged to solve authentic or complex problems as it
is believed that having the students construct their own solutions will lead to the most effective
learning experience.
The multimedia learning environments were constructed in ways that help students understand
and allow them to use what they have learnt to solve new problems. To achieve these purposes, the
Mayer’s cognitive theory of multimedia learning (1997) which is built on research-based principles
such as the modality, contiguity, multimedia and coherence principles, was employed.
The modality principle postulates that students learn better in multimedia messages when words
are presented as spoken language rather than printed text. The contiguity principle states that
better transfer occurs when corresponding narration and animation are presented simultaneously,
both temporally and spatially. The multimedia principle, on the other hand, states that better
learning occurs from a combination of pictures and words than from words alone as learners
have the chance to construct verbal and visual cognitive representations and integrate them. The
coherence principle states that better learning occur when extraneous material such as irrelevant
video, animation, pictures, narration, and sounds are excluded.
Motivation is a prerequisite for learning. In designing instruction, both the cognitive and
motivational domains need to be considered. Thus in the design of courseware for Transformations,
Keller’s Attention, Relevance, Confidence and Satisfaction (ARCS) model (1987) had been used as
guidelines to maximise the elements of motivation in the materials produced.
EFFICACY EVALUATION
An efficacy evaluation of the two versions of Transformation Geometry multimedia learning

materials was subsequently carried out. The non-equivalent control group design was adopted,
with the group using the high-variability worked examples being the experimental group and the
minimally-guided instruction group being the control. Both groups were required to go through
their respective multimedia learning materials and answer practice questions during the acquisition
phase. Both groups subsequently took the posttest during the test phase.
The dependent variables of this study were the students’ achievement, their mental effort score,
their motivation towards instructional materials and the instructional efficiency of both the high-
variability worked examples and minimally-guided versions.
The students’ achievement included the mean score of both the practice questions during the
acquisition phase and of the posttest during the test phase. Apart from that, the mean number of
problems solved and the mean errors were also computed for both the experimental and control
groups.
The mental effort expended during the solving of practice and test questions was the cognitive
capacity that was actually allocated to accommodate the demands imposed by a task and was
thought to be reflective of the actual cognitive load. The 9-point Mental Effort Rating Scale (MERS)
was used (Paas & Merrienboer, 1994) to collect the required data during both the acquisition and
test phases.
The instructional efficiency was computed for both the experimental and the control groups to
gauge the relative efficiency of the two instructional conditions in terms of learning outcomes by
using the following formula (Paas and Merrienboer, 1993):
zPtest-zEtest
Efficiency =
√2
where zE is the standardized measure of mental effort and zP is the standardized measure of the
associated task performance.
The level of motivation of the students towards the learning materials produced was measured
using the Instructional Materials Motivation Scale (IMMS) which was constructed by John M.
Keller (1987). This questionnaire contained a total of 36 ARCS-related statements used to obtain
learner’s reactions regarding the instructional materials. The IMMS was administered to both
groups at the conclusion of the acquisition phase.
SAMPLES OF STUDY
The samples of study are Form 2 students of two sub-urban secondary schools located in the same
district in the state of Penang. Both schools are similar in terms of socio-economic status and
infrastructure facilities. Two intact classes with a total number of between 69 and 65 students
respectively were involved in the study. The students were of slightly above average mathematics
ability. The two schools are randomly assigned to be either the experimental group or the control
group.
Statistical analysis of the differences in pretest scores of the experiemental group and the control
group yielded no significant difference between the two groups.
RESEARCH INSTRUMENTS
The instruments used in this study are: (a) the pretest and the posttest, which were paper-and-
pencil tests each comprised 10 objective questions and 5 subjective questions based on the
learning outcomes for Transformations; (b) the Mental Effort Rating Scale (MERS), which is a
unidimensional 9-point symmetrical category rating scale developed by Paas (1992) to give a
measure of the cognitive load expended in solving a problem; and (c) the Instructional Materials
Motivation Scale, which measured the motivation level of the samples towards the instructional
materials.
All except the pretest and posttest are established instruments, with a reliability coefficient of
0.80 or higher. In general, tests with a reliability of 0.80 and above were sufficiently reliable for
most research purposes (Gall, Gall & Borg, 2007). The pretest and posttest used in this study
had a Cronbach’s alpha reliability coefficient of 0.838. The generally agreed upon lower limit for
Cronbach’s alpha is 0.70 (Hair et al, 2010), hence indicating that the pretest and posttest had a
reasonably high reliability. The heads of mathematics committee and the Form 2 mathematics
teachers of the schools involved in this study were asked to validate the content and construct
validity of the pretest and posttest.
RESULTS AND DISCUSSIONS
The design and development of the Transformation Geometry multimedia learning materials
produced two major findings. The theoretical framework used in this study was found to be
appropriate and feasible in the design and development of the learning materials. The cognitive
load theory (Sweller, 1988) and cognitive theory of multimedia learning (Mayer, 2001) took
into considerations design features and procedures which enhanced learning from the cognitive
load perspective; Keller’s ARCS model (1987) ensured the affective aspect of motivation was not
neglected; while the use of van Hiele’s model to analyse the learning outcomes for Transformation
Geometry was a novel but apposite effort.
The second finding related to design and development of the multimedia learning materials was
on the practicability of the Alessi and Trollip model for design and development (2001). The model
was especially useful and systematic at the micro level of planning, design and development, with
the three attributes of standards, ongoing evaluation and project management being considered
all throughout the construction of the learning materials to ensure their quality and effectiveness.
As for efficacy evaluation, the experimental group performed better than the control group with
respect to students’ learning. Analysis carried out on the acquisition practice scores (F = 121.325,
p < 0.001) and posttest scores (F = 10.875, p = 0.001) showed that the experimental group
outperformed the control group in the acquisition phase (Table 2) and the test phase (Table 3)
respectively. The effect size was found to be 1.918 for the acquisition score, which was a large effect
size; and a moderate effect size of 0.574 was found for the posttest score. The number of problems
solved successfully was also significantly higher for the experimental group and its corresponding
mean errors significantly lower in both the acquisition (F = 47.67, p < 0.001) and test (F = 6.048, p
= 0.015) phases. The high-variability worked examples reduced the extraneous cognitive load and
increased the germane load, thus enabling the students to perform significantly better during and
after acquisition.
Table 2: Findings of Acquisition Phase
Main & Sub-Hypotheses Findings Details

Acquisition score E > C E = 19.68
Significant C = 11.03
F = 121.325, p < 0.001
Effect size = 1.918
Number of problems solved E > C E = 6.116
F = 47.67, p < 0.001
Mean errors E < C E = 0.3205
F = 47.67, p < 0.001
Mental Effort Rating Scale E < C E = 4.981
Not significant C = 5.316
F = 2.281, p = 0.133
Instructional efficiency E > C E = 0.558
Significant C = − 0.599
F = 50.319, p < 0.001
Instructional Materials E > C E = 122.84
Motivation Scale Not significant C = 120.00
F = 1.007, p = 0.318
E – mean score of the experimental group; C − mean score of the control group
Table 3: Findings of Test Phase
Main & Sub-Hypotheses Findings Details

Test score E > C E = 16.19
F = 10.875, p = 0.001
Effect size = 0.574
Number of problems solved E> C E = 8.478
Significant = 7.231
F = 6.048, p = 0.015
Mean errors E< C E = 0.435
F = 6.048, p = 0.015
Mental Effort Rating Scale E< C E = 4.954
Not significant C = 5.102
F = 0.281, p = 0.597
Instructional efficiency E> C E = 0.219
Significant C = − 0.233
F = 5.103, p = 0.026
E – mean score of the experimental group; C − mean score of the control group
The mental effort invested by the experimental group was found to be slightly lower than that of
control group, though no significant differences were found (F = 2.281, p = 0.133). This indicates
that the experimental group encountered a slightly lower cognitive load while working on the given
mathematics tasks.
The worked examples learning materials had a significantly higher instructional efficiency than the
minimally-guided version (F = 50.319, p < 0.001). This was as a result of higher achievement score
and lower mental effort achieved by the experimental group. This illustrates that the students were
able to gain more knowledge while at the same time experienced less cognitive demands by using
the worked examples learning materials.
The students’ motivation towards learning materials was slightly higher for the experimental
version than for the control version. However, the ensuing statistical tests showed that the
difference was not significant (F = 1.007, p = 0.318). This shows that the students did not find
the need to study more worked examples in the experimental mode less appealing as compared to
studying fewer examples in the control mode.
CONCLUSION
This study proposes a feasible instructional design theoretical framework that can be used to
guide the design of multimedia learning environments based on the cognitive load theory. The
framework provides an initial structure that can be further refined and revised in the effort to
generate a robust design model for such learning environment.
One of the main contributions of this study is in bridging theory and practice by demonstrating how
high-variability worked examples could be designed based on Clark and Mayer’s (2008) suggestions.
High-variability worked examples function well because the characteristics of the learners are
taken into account in their design. Worked examples are able to decrease the extraneous load
where as their high variability features increase the germane load of the materials produced. The
high-variability worked examples, when carefully designed and constructed, constitute a practical
and powerful instructional mode to promote meaningful learning in the classroom.
This study indicates that worked examples should work well among the Malaysian students, more
so as time constraints and a fixed set of syllabus to be covered within a stipulated time are always
a grave concern for the teachers. High-variability worked examples are even more vital for an
inherently complex subject such as mathematics. If insufficient assistance is given to the students
while learning mathematics, the students may be promptly discouraged and this may in turn
cause fear and anxiety towards mathematics. This should never have been the case as learning
mathematics should be fun and enjoyable.
In conclusion this study puts forward an empirically-supported instructional strategy in the

form of high-variability worked examples and some useful guidelines for practicing teachers,
especially with regards to design and development of multimedia materials from the cognitive load
perspective.
REFERENCES
Alessi, S. M., & Trollip, S. R. 2001. Multimedia for learning methods and development (3rd ed.).
Boston, Massachusetts: Allyn and Bacon.
Clark, R. C., & Mayer, R. E. 2008. E-Learning and the Science of Instruction: Proven Guidelines for
Consumers and Designers of Multimedia Learning (2nd ed.). CA: John Wiley & Sons.
Curriculum Development Centre. 2002. Integrated Curriculum for Secondary Schools: Curriculum
Specifications Mathematics Form 2. Putrajaya: Ministry of Education Malaysia.
Gall, M. D., Gall J. P., Borg, W. R. 2007. Educational Research: An Introduction (8th ed.). Boston,
Ma: Pearson Education.
Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., & Anderson, R. E. 2010. Multivariate Data Analysis. New York,
NY: Prentice Hall.
Harizon bt. Suffian. 2005. Perisian Geometer’s Sketchpad sebagai Bahan Interaktif dalam
Pengajaran dan Pembelajaran Matemaik: Kes Tangen kepada Bulatan. Unpublished masters
dissertation. Tanjong Malim: Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Keller, J. M. 1987. Development and use of the ARCS model of motivational design. Journal of
Instructional Development, 10, 2-10.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. 2010a. Kurikulum Standard Sekolah Rendah Matematik

Tahun 1. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. 2010b. Sukatan Pelajaran Matematik Kurikulum Bersepadu

Sekolah Menengah. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Key Curriculum Press. 2002. Teaching Mathematics with The Geometer’s Sketchpad. Emerville,
CA: Key Curriculum Press.
Mayer, R. E. 1997. Multimedia learning: Are we asking the right questions. Educational Psychologist,
32, 1-19.
Mayer, R. E. 2001. Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press.
Mullis, I., Martin, M. O., Foy, P., & Arora, A. 2012. TIMSS 2011 International Results in Mathematics.
MA, USA: TIMSS & PIRLS International Study Center.
Noor Azian Aini Mat. 2002. Kegagalan penguasaan konsep Matematik di kalangan pelajar. Di
mana silapnya? Satu kajian kes. In Prosiding Persidangan Kebangsaan Pendidikan Matematik
(p.p. 72-89). Tanjong Malim: Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Noraini bt. Idris & Tay Bee Lian. 2004. Teaching and learning of geometry: Problems and prospects.
Masalah Pendidikan, 27, 165-178. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
Paas, F. 1992. Training strategies for attaining transfer of problem-solving skill in statistics: A
cognitive approach. Journal of Educational Psychology, 84, 429-434.
Paas, F., & van Merriëënboer, J. J. G. 1993. The efficiency of instructional conditions: An appoach
to combine mental-effort and performance measures. Human Factors, 35, 737--743.
Paas, F. & van Merriënboer, J. J. G. 1994. Variability of worked examples and transfer of geometric
problem solving skills: A cognitive load approach. Journal of Educational Psychology, 86, 122-
133.
Steffe, L & Gale, J (Eds). 1995. Constructivism in education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, Inc.
Sweller, J. 1988. Cognitive load during problem solving: effects on learning. Cognitive Science, 12,
257-285.
Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. 1998. Cognitive architecture and instructional
design. Educational Psychology Review, 10(3), 251-269.
Toh, S. C. 2005. Recent advances in cognitive load theory research: Implications for the instructional
designers. Paper presented at the 18th Malaysian Educational Technology Convention in
Terengganu: 16 – 19 September, 2005.
van Hiele, P. 1986. Structure and Insight: A Theory of Mathematics Education. Academic Press,
New York.
PENGGUNAAN PETA KONSEP BERASASKAN ICT SEBAGAI KAEDAH MENGINGAT DAN

MEMBUAT NOTA
Md. Nazri bin Rahim
Muhammad Hussin
Fakulti Pendidikan
Universiti Kebangsaan Malaysia
ABSTRAK
Kajian Tindakan ini bertujuan untuk melihat keberkesanan penggunaan kaedah Peta Konsep
berasaskan ICT sebagai kaedah pelajar membuat nota dan mengingat konsep dan fakta mata
pelajaran Ekonomi. Pembelajaran berbantukan komputer dapat menghasilkan persekitaran
pembelajaran bestari yang menggalakkan pelajar berfikir secara kritis dan kreatif. Ia juga bertujuan
untuk meningkatkan ‘nilai ditambah’ daya mengingat pelajar tentang konsep dan fakta ekonomi.
‘Mind Map’ atau Peta Konsep adalah alat untuk membantu anda berfikir dan belajar. Kajian
tindakan ini menggunakan model Kemmis dan Mc Taggart (1998). Sepuluh orang pelajar tingkatan
enam rendah di sebuah sekolah di Negeri Sembilan dijadikan sampel kajian. Soal selidik diberikan
kepada pelajar sebelum dan setelah selesai melaksanakan proses pengajaran menggunakan kaedah
ini. Dapatan kajian asalnya sebelum melaksanakan kaedah ini menunjukkan 70% pelajar tidak
suka menyalin nota secara bentuk linear dan sukar memahami konsep dan fakta ekonomi dan
selepas kajian dilaksanakan didapati 80% pelajar yakin penggunaan peta minda berasaskan ICT
dapat membantu pelajar mengingat fakta dan konsep dengan lebih sistematik dan terancang serta
menarik minat untuk membuat nota menggunakan Peta Konsep berasaskan ICT. Hasil kajian yang
dijalankan ini menunjukkan penggunaan Peta Konsep berasaskan ICT telah menunjukkan kesan
yang positif dalam meningkatkan daya mengingat konsep dan fakta, minat pelajar membuat nota
untuk mengulangkaji serta meningkatkan kreativiti pelajar itu sendiri.
Kata Kunci: Peta Konsep, ICT, Konsep, Fakta, Membuat Nota, Ekonomi
PENGENALAN
Penggunaan Peta Konsep yang dilihat dapat memudahkan pemikiran pelajar, membantu
mengukuhkan daya ingatan, dan pelajar dapat mengingati fakta-fakta penting yang kemudiannya
boleh dihuraikan dengan baik. Oleh hal yang demikian, penggunaan Peta Konsep sebagai satu teknik
pengajaran mata pelajaran Ekonomi secara tidak langsung akan menjadikan proses pengajaran dan
pembelajaran lebih berkesan dan seterusnya dapat meningkatkan pencapaian pelajar dalam mata
pelajaran Ekonomi.
Menurut Tee et al. (b) (2009), Peta Konsep adalah suatu lakaran yang mempunyai tajuk atau
tema di bahagian tengahnya dan beberapa garisan yang dikembangkan dari sekelilingnya untuk
menggambarkan idea-idea penting serta dengan cabang-cabang kecil ini sebagai huraiannya. Peta
Konsep sangat sesuai digunakan untuk membuat nota berdasarkan sesebuah topik untuk suatu
mata pelajaran berdasarkan prinsip penggunaannya. Selari dengan tujuan Peta Konsep iaitu
membolehkan pelajar mencatat nota serta mengingat dengan mudah cenderung menggabungkan
serta menyeimbangkan kegunaan otak kanan dan otak kiri semasa belajar. Maka, Peta Konsep
adalah amat sesuai dan tepat bagi tujuan kajian ini agar pelajar dapat membuat, menyimpan dan
mengulangkaji nota dengan baik dan berkesan.
Gagne (1996) menyatakan bahawa penggunaan Peta Konsep merupakan satu strategi kognitif
yang mudah diamalkan. Pelajar akan mempelajari bahan yang diajar dengan cepat apabila
pengajaran dibuat dalam bentuk kumpulan dengan menggunakan lakaran yang berbentuk
gambar atau bentuk perkataan tersusun. Pelajar juga akan menggunakan kemahiran intelek untuk
berfikir bagi menyelesaikan masalah yang diberi berdasarkan mata pelajaran yang diajar. Pelajar
yang menghadapi masalah akan memilih cara mudah untuk memilih dan memahami kandungan
pelajaran yang mewakili keseluruhan topik dengan bantuan rakan sebaya atau guru.
Peta Konsep adalah sejenis rumusan skema terhadap pengetahuan murid (Novak & Gowin,
1984). Peta Konsep boleh digunakan untuk menerangkan pengetahuan sedia ada murid mengenai
tajuk yang diberikan, atau untuk merumus perkara yang dipelajarinya. Peta Konsep juga dapat
digunakan sebagai nota atau bahan bantu belajar. Pembinaan Peta Konsep merupakan aktiviti
kreatif kerana murid perlu berusaha menerangkan konsep dengan mengenal pasti konsep penting
dan hubungannya. Aktiviti ini merangsang tindak balas terhadap pengetahuan dan pemahaman
pelajar (Novak & Gowin, 1984).
Schaal (2008), Read (2008), dan Yeyiloglu, Altun dan Keseoglu (2008) menggunakan Peta Konsep
sebagai instrumen penilaian dalam kajian mereka iaitu ujian pra Peta Konsep dan ujian pasca Peta
Konsep. Skor kedua-dua ujian dianalisis menggunakan Ujian-T sampel berpasangan. Hasil analisis
menunjukkan perbezaan yang signifikan di antara skor min ujian pra Peta Konsep dan skor min
ujian pasca Peta Konsep. Min pencapaian meningkat dalam ujian pasca Peta Konsep. Berdasarkan
keputusan ini, mereka membuat kesimpulan bahawa pengetahuan murid telah berkembang
dengan baik selepas pengajaran menggunakan Peta Konsep.
Mata pelajaran Ekonomi merupakan mata pelajaran sastera pada peringkat Sijil Tinggi
Persekolahan Malaysia (STPM). Pelajar ekonomi tingkatan enam sering menghadapi kesukaran
dari segi pemahaman konsep yang terlalu abstrak, (Maznah Md.Yusoff & Zainon Masri, 2006).
Masalah ini lebih ketara dalam kalangan pelajar tingkatan enam rendah yang baru mengambil mata
pelajaran Ekonomi dan mereka menghadapi kesukaran dari segi pemahaman konsep terutamanya
golongan yang tidak memiliki asas ekonomi pada peringkat SPM. Para pengkaji seperti Johnston
et al. (2000) yang melakukan penyelidikan tentang pembelajaran ekonomi mencadangkan supaya
guru-guru melaksanakan pengajaran ekonomi dengan baik terutama kepada pelajar yang baru
mengikuti mata pelajaran Ekonomi untuk membangunkan pemikiran kritis dan pemahaman
konsep ekonomi yang baik dan jelas.
Fakta mempunyai kaitan dengan konsep kerana fakta merupakan maklumat atau data yang
dalam proses berfikir, maka penekanan kepada teknik pengajaran yang membolehkan pelajar
menguasai konsep dalam mata pelajaran Ekonomi adalah wajar dilakukan oleh para guru. Justeru,
penggunaan Peta Konsep dalam proses pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Ekonomi
adalah satu teknik pengajaran yang sangat sesuai. Hal ini kerana penggunaan Peta Konsep dapat
membantu pelajar lebih berfokus, boleh membuat intepretasi dan lebih mudah memahami topik
yang dipelajari. Pendapat ini selaras dengan pandangan Abdul Rahim (2000) tentang penggunaan
Peta Konsep yang dilihat dapat memudahkan pemikiran pelajar, membantu mengukuhkan daya
ingatan, dan pelajar dapat mengingati fakta-fakta penting yang kemudiannya boleh dihuraikan
dengan baik. Oleh itu, penggunaan Peta Konsep merupakan satu teknik pengajaran Ekonomi
secara tidak langsung serta menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran lebih berkesan dan
seterusnya dapat meningkatkan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Ekonomi.
PENYATAAN MASALAH
“Semasa saya menanda kertas Ekonomi dalam Ujian Terancang Febuari dan Mac, saya dapati ramai
pelajar tidak dapat menjelaskan konsep dan fakta yang tepat dan gagal untuk menghuraikan fakta
dengan baik. Huraian fakta yang sepatutnya mempunyai kata kunci tertentu sebagai menyokong fakta
yang hendak dihuraikan tidak dapat diberikan dengan tepat oleh pelajar. Daripada temubual yang saya
jalankan, pelajar kelas tersebut memberi respon bahawa mereka tidak mengingat fakta yang dipelajari
apa lagi hendak menerangkan fakta yang mempunyai kata kunci tertentu. Apakah teknik termudah
dan menarik yang dapat membantu kumpulan pelajar ini memahami konsep dan menghafal fakta dan
seterusnya membolehkan pelajar menjawab soalan esei dengan baik dan akan lebih berminat dengan
pembelajaran Ekonomi.”
Berdasarkan permasalahan di atas, dapati:
a) elajar tidak dapat mengingati konsep asas dan fakta–fakta mata pelajaran Ekonomi
P
mengikut tajuk dalam sukatan.
b) Pelajar tidak dapat menulis dengan tepat konsep-konsep asas dan fakta-fakta mata pelajaran
Ekonomi semasa menulis jawapan esei Ekonomi.
c) Pelajar tiada kaedah mengingat konsep-konsep asas dan fakta mata pelajaran Ekonomi
secara terancang dan sistematik.
d) Pelajar masih menggunakan kaedah tradisional dalam membuat nota.
TUJUAN KAJIAN
Tujuan kajian ini adalah untuk memperkenalkan penggunaan Peta Konsep berasaskan ICT
sebagai kaedah mengingat konsep dan fakta serta menyediakan teknik membuat nota untuk tajuk
permintaan .
OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian yang ingin dicapai untuk pelajar ialah :
a) Memperkenalkan kaedah belajar menggunakan Peta Konsep berasaskan ICT sebagai cara
untuk mengingat konsep dan fakta mata pelajaran Ekonomi secara terancang.
b)
Meningkatkan minat pelajar untuk mengingat konsep dan fakta ekonomi dengan
menggunakan Peta Konsep berasaskan ICT .
c) Meningkatkan minat pelajar membuat nota ulangkaji dengan penggunaan Peta Konsep
berasaskan ICT .
PERSOALAN KAJIAN
Persoalan kajian yang ingin dikaji ialah :
a) Adakah penggunaan Peta Konsep berasaskan ICT sebagai cara yang sesuai untuk mengingati
konsep dan fakta mata pelajaran Ekonomi secara terancang.
b) Adakah dengan penggunaan Peta Konsep berasaskan ICT dapat meningkatkan minat pelajar
untuk mengingat konsep dan fakta mata pelajaran Ekonomi.
c) Adakah penggunaan Peta Konsep berasaskan ICT dapat meningkatkan minat pelajar untuk
membuat nota ulangkaji.
KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN
Reka bentuk kajian ini ialah kajian tindakan meninjau penggunaan Peta Konsep berasaskan ICT
untuk meningkatkkan keupayaan mengingat konsep dan fakta mata pelajaran Ekonomi dengan
menggunakan kaedah kuantitatif dan kualitatif untuk mendapatkan data kajian. Menurut McNiff
(1988), kajian tindakan merupakan satu pendekatan untuk membaiki atau meningkatkan kualiti
pendidikan melalui perubahan yang menggalakkan guru menjadi lebih sedar tentang amalan
mereka sendiri, menjadi kritis terhadap amalan-amalan tersebut dan bersedia untuk mengubah
amalan. Pengkaji telah menggunakan model penyelidikan tindakan berdasarkan model Carr dan
Kemmis (1986). Model ini menggariskan empat fasa perkembangan iaitu Fasa 1 menyediakan
pelan tindakan untuk memperbaiki keadaan yang sedang berlaku, Fasa 2 bertindak mengikut
pelan tersebut, Fasa 3 mengumpul dan menganalisa data dan Fasa 4 memerhati kesan daripada
tindakan yang dibuat dalam konteks di mana ia berlaku dan membuat refleksi.
Tajuk: Permintaan fakta
Soal selidik 1
Guru mengajar konsep dan fakta menggunakan

Peta Konsep berasaskan akta ICT
Pelajar mengingat konsep dan fakta dengan

membuat nota menggunakan Peta Konsep
berasaskan ICT
Ujian Post
Percapaian pelajar dalam mengingat dan

memahami konsep fakta dan membuat nota
ulangkaji
KEPENTINGAN KAJIAN
a) Pencapaian pelajar berpencapaian rendah dapat dipertingkat dengan penggunaan Peta

Konsep dalam proses pengajaran dan pembelajaran Ekonomi.
b) Membantu pihak guru Ekonomi di sekolah untuk menjadikan keaedah Peta Konsep ini
sebagai satu bentuk kaedah pengajaran yang menarik untuk pelajar Ekonomi peringkat
STPM.
c) Membantu pihak panitia Ekonomi di sekolah dan panitia negeri dalam usaha meningkatkan
pencapaian mata pelajaran Ekonomi peringkat STPM.
d) Pihak Pusat Perkembangan Kurikulum hendaklah merangka modul pengajaran yang

menggunakan Peta Konsep bagi memudahkan para guru mengaplikasikan teknik ini di
sekolah.
TINJAUAN LITERATUR
Penggunaan Peta Konsep dalam pembelajaran berbantukan komputer dapat membantu

meningkatkan pencapaian pelajar. Hal ini berlaku kerana Peta Konsep adalah latihan yang berkesan
dalam membentuk pemikiran yang kreatif dan merupakan cara baru untuk kaedah penyelesaian
masalah (Canas, Coffey, Carnot, Feltovich, Hoffman, et al., 2003).
Peta Konsep juga digunakan sebagai alat bantu mengajar yang boleh digabungkan dengan pelbagai
media (multimedia) untuk membina kefahaman pelajar. Peta Konsep dilihat sebagai bahan bantu
mengajar yang baru untuk memperbaiki kaedah pembelajaran yang lama bagi menggalakkan
pemikiran yang kritis. Selain itu, Peta Konsep juga digunakan untuk mengukuhkan pengalaman
pembelajaran pelajar bagi mewujudkan suasana pembelajaran yang efektif (Canas et al., 2003).
Menurut Ismail (2002), pembelajaran berbantukan komputer dapat menghasilkan persekitaran

pembelajaran bestari yang menggalakkan pelajar berfikir secara kritis dan kreatif. Cara pembelajaran
ini merangsang pelajar menggunakan pelbagai kecerdasan untuk meningkatkan proses penjanaan
konsep (Ismail, 2002). “Mind Map” atau Peta Konsep adalah alat untuk membantu anda berfikir
dan belajar. Peta Konsep yang telah dibangunkan oleh Tony Buzan adalah kaedah yang berkesan
untuk membuat nota dan berguna untuk menjanakan ide dengan perkaitan.
Menurut Janice Fletcher (2005), semua bakat dan potensi otak dapat diperkembangkan melalui
gerak kerja otak dan minda yang menyeluruh. Jikalau struktur dan fungsi otak beroperasi selari
dengan emosi murid, pembelajaran berasaskan minda ini dapat menghasilkan proses pembelajaran
yang bermakna kepada murid. Aktiviti yang memerlukan murid menggunakan ICT untuk mencipta
watak dan juga menulis karangan yang baik didapati sesuai kerana terdapatnya penggunaan kedua-
dua minda atau otak sebelah kiri bagi kreativiti dan otak sebelah kanan bagi praktikal.
Menurut Roger et al. (1972) pembelajaran berbantukan komputer (computer aided teaching) adalah
salah satu pendekatan yang berjaya menghidupkan penyampaian seorang guru di dalam kelas. Ini
menunjukkan penggunaan PBK dalam proses pengajaran dan pembelajaran adalah penggunaan
komputer dengan sepenuhnya yang telah menggantikan tugas guru.
Satu pendekatan yang menggunakan komputer untuk tujuan pengajaran dan pembelajaran untuk
mempelajari sesuatu secara langkah demi langkah iaitu program terancang. (Baharuddin, 2001).
Penggunaan Perisian Kursus dan Peta Konsep dapat dirumuskan bahawa rawatan pembelajaran
dengan Peta Konsep mampu memberi kesan yang baik terhadap peningkatan prestasi pencapaian
murid. Dapatan ini selaras dengan dapatan kajian Sharipah Ruzaina (1999), Suasparini (2006),
Siti Janah (1999), Normah (1996), Rosnah (1999), Nik Rahimah (2000), Siti Norsham (2005),
Noorliza (2005), Zaharah (2006) dan Norihan (2005).
PERISIAN PETA KONSEP
Untuk membina satu Peta Konsep, seseorang haruslah bermula di tengah muka surat yang
menjadi tajuk utamanya. Kemudian ia bercambah keluar ke semua arah menghasilkan struktur
yang tumbuh dan tersusun mengandungi kata kunci (keywords) dan rajah kunci (key images). Satu
contoh Peta Konsep berasaskan komputer di paparkan dengan tajuk “Basic Needs”.
Perisian ini diambil dari program yang diberi nama Mind Mapper “The Vitual Tool For Brainstorming
and Planning 2008” keluaran SimTech Systems. Kebaikan program ini ialah dapat memahami
sesuatu konsep dengan cepat, komunikasi lebih jelas, menjimatkan masa menyalin nota dan
proses pembelajaran akan lebih sistematik dan terancang. Di bawah antara contoh penggunaan
Peta Konsep menggunakan ICT. Keistimewaan program ini ialah pelajar hanya perlu membuat
nota pada perisian Mind Manager ini sahaja dan hasilnya boleh ditukarkan kepada MS Words atau
MS Power Point dengan menekan kekunci ‘convert’ di bawah icon yang terpapar di skrin. Selain
itu pelajar boleh menghasilkan nota yang kreatif dengan memasukkan video, lagu, animasi dan
sebagainya adalah merupakan salah satu program peta minda visual yang telah ada selama ini.
Aplikasi ini mempunyai banyak 48 kebolehan yang menjadikannya mudah digunakan dan lebih
menarik berbanding peta minda tradisional. Ciri-ciri menarik yang boleh didapati dalam aplikasi
ini memenuhi citarasa dan keperluan pengguna pada zaman sekarang. Antara ciri-ciri menarik
tersebut ialah:
i. Menyokong penghasilan carta alir dan peta minda.
ii. Membolehkan gambar rajah visual daripada fail pengguna dimasukkan ke dalam peta
minda.
iii. Memilih tema yang spesifik dan subjek mengikut kehendak pengguna.
iv. Memilih untuk memasukkan warna, teks, gambar rajah dan sebagainya mengikut kehendak
dan keperluan pengguna.
v. Dilengkapi dengan aplikasi auto-focus yang membolehkan pengguna memastikan tajuk

utama berada di tengah-tengah paparan skrin bagi memudahkan pengguna untuk menukar
paparan lain dengan lebih efisyen.
vi. Menawarkan navigasi peta yang lebih praktikal.

METODOLOGI KAJIAN
REKA BENTUK KAJIAN
Reka bentuk kajian ini ialah kajian tindakan meninjau penggunaan Peta Konsep berasaskan
ICT untuk meningkatkan daya mengingat dan minat pelajar membuat nota fakta dan konsep
dalam mata pelajaran Ekonomi Model Kemmis dan Mc Taggart (1988) iaitu ‘action research cycle’
merupakan model yang biasanya digunakan dalam menjalankan kajian tindakan. Terdapat 4
elemen utama dalam model ini iaitu Mereflek (Reflect), Merancang (Plan), Bertindak (Action) dan
Memerhati (Observe).
Proses Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran Ekonomi Menggunakan Peta Konsep Berasaskan
ICT.
Langkah 1: Guru mengemukakan tajuk pelajaran yang akan dipelajari dengan menggunakan Peta Konsep dan
membuat penerangan. Semua pelajar telah mempunyai perisian peta minda di komputer msing-masing dan telah
mengikuti kelas cara penggunaan perisian tersebut selama 2 jam.
Langkah 2: Guru memperkenalkan secara umum bahan pengajaran dan idea-idea utama dalam topik yang akan
diajar. Guru mengajar menggunakan peta minda.
Langkah 3: Pelajar-pelajar diminta menyiapkan peta minda secara individu mengikut topik yang telah ajar oleh
guru. Guru membimbing dan memantau para pelajar semasa menghasilkan Peta Konsep berasaskan ICT.
Langkah 4: Pelajar membentangkan Peta Konsep yang dihasilkan oleh pelajar dan guru membuat penilaian.
Langkah 5: Guru mengedarkan soal selidik soalan yang berkaitan dengan penggunaan peta minda dalam proses
pembelajaran oleh pelajar.
SAMPEL KAJIAN
Sampel kajian terdiri dari 10 orang pelajar dan sampel dipilih adalah secara bertujuan. Menurut
Zaenab Hanim (2004) penyelidikan tindakan tidak menggunakan perkataan populasi disebabkan
kajian tindakan tidak memerlukan sampel secara rawak yang digeneralisasikan daripada populasi.
10 orang pelajar yang dipilih terdiri dari pelajar yang mengambil subjek Ekonomi asas di peringkat
STPM. Penyelidik terlibat sebagai sampel dalam proses penyelidikan ini. Kajian tindakan ini telah
dijalankan di Sekolah Menengah Tunku Ampuan Durah, Seremban selama satu minggu iaitu 8
waktu sesi pengajaran dalam masa 80 minit bagi satu pertemuan. Tujuan kajian ini dilakukan untuk
melihat penerimaan pelajar tentang teknik belajar dan membuat nota dengan menggunakan Peta
Konsep berasaskan ICT. Pelajar diajar satu tajuk yang banyak menggunakan konsep dalam mata
pelajaran Mikroekonomi di peringkat STPM iaitu tajuk permintaan dan penawaran. Di samping
itu, kajian ini bertujuan untuk melihat sikap dan persepsi pelajar pelajar terhadap teknik Peta
Konsep berasakan ICT dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
INSTRUMEN KAJIAN
Alat ukur yang mengandungi beberapa siri item yang boleh memberi gambaran penilaian dan
mentafsir daripada angka-angka yang diperoleh dengan menghasilkan makna. Instrumen kajian
yang digunakan untuk mendapatkan data penyelidikan ini ialah soal selidik sebelum (ujian pra)
dan soal selidik selepas (ujian post) serta temubual.
Soal Selidik 1 : Respon pelajar terhadap kaedah mengingat konsep dan fakta secara linear.
Soal Selidik 2 : Respon pelajar terhadap kaedah Peta Konsep berasaskan ICT untuk mengingat
konsep dan fakta.
Soalan Selidik 3 : Respon pelajar terhadap kaedah Peta Konsep berasaskan ICT dalam mengingat
konsep dan fakta serta membuat nota.
Analisis respons dan interprestasi data secara temu bual kaedah Peta Konsep berasaskan ICT dalam
membuat nota untuk mengingat konsep dan fakta berbanding secara bentuk linear.
TATA CARA PENGANALISISAN DATA
Setelah proses pengumpulan data dijalankan, intrumen sampel dikumpulkan dan data dianalisis
menggunakan Statistik Package for the Social Science (SPSS-PC for Window Version 21.0) . Data ini
diolah menggunakan statistik diskriptif dengan menghuraikan min dan peratus kaedah membuat
dan menyalin nota secara linear, kaedah Peta Konsep berasaskan ICT untuk mengingat konsep dan
fakta, respons pelajar terhadap kaedah Peta Konsep berasaskan ICT dalam mengingat konsep dan
fakta serta membuat nota dan kaedah Peta Konsep berasaskan ICT dalam membuat nota untuk
mengingat konsep dan fakta berbanding secara bentuk linear.
DAPATAN KAJIAN
PROFIL RESPONDEN
Hasil analisis taburan pelajar lelaki ialah 6 orang bersamaan 60% dan taburan pelajar perempuan
ialah 3 orang bersamaan 30%. Kumpulan umur responden ialah 18 tahun iaitu semua responden
ialah pelajar tingkatan enam rendah. Daripada 10 orang pelajar ini, 30% memiliki kemahiran
komputer untuk peringkat MS Words, Excel dan MS Power Point dan selebihnya hanya memiliki
kemahiran komputer peringkat asas MS Words sahaja. Didapati juga 10 orang pelajar ini mempunyai
tahap pencapaian yang lemah berdasarkan markah ujian bulan mereka (min markah ialah 15).
Hasil Gelung 1:
Peringkat 1: Mengenalpasti Masalah

Hasil dari soal selidik menunjukkan faktor yang menyebabkan pelajar sukar untuk menguasai
kertas Ekonomi diperingkat STPM ialah tidak dapat mengingat konsep dan fakta yang dipelajari.
Didapati juga pelajar sukar untuk mengingat konsep dan fakta secara terancang dan sistematik.
Cara penulisan nota pelajar juga tidak sistematik dan pelajar masih menggunakan kaedah membuat
nota secara bentuk linear dan tidak menggunakan kaedah yang lain contohnya Peta Konsep.
Analisis Respons Soal Selidik 1 : Kaedah Membuat dan Menyalin Nota Secara Linear.
No Pernyataan Setuju (Bil) ( % ) Tidak Setuju (Bil) (%)

1. Menyalin nota secara linear dapat 3 30 7 70
membantu saya mengingat apa yang diajar
oleh guru
membantu saya fikir semula dengan senang
apa yang diajar oleh guru
membantu saya mempelajari Ekonomi
4. Saya boleh mengingat balik apa yang diajar 3 30 7 70
oleh guru dengan lebih senang jika saya
menyalin nota secara linear
5. Menyalin nota secara linear membuat saya 3 30 7 70
suka Ekonomi
6. Menyalin nota secara linear membantu saya 3 30 7 70
membuat ulangkaji dengan mudah
7. Menyalin nota secara linear adalah cara yang 3 30 7 70
paling baik mempelajari Ekonomi
8. Saya suka menyalin nota secara linear 4 60 6 40
Secara amnya, dapatan soal selidik telah menunjukkan bahawa kebanyakan pelajar tidak setuju
bahawa penggunaan nota secara bentuk linear dapat membantu mereka mengingat konsep dan
fakta Ekonomi dengan mudah. Secara purata terdapat 70% responden berpendapat bahawa
mereka tidak suka menyalin nota bentuk linear dan percaya bahawa nota bentuk linear tidak dapat
membantu mereka mengingat fakta dan konsep Ekonomi dengan mudah.
Peringkat 2: Merancang
Guru merancang tentang tajuk yang hendak diajar iaitu permintaan. Guru menyediakan nota
dalam bentuk Peta Konsep menggunakan ICT dan menerangkan kepada pelajar isi kandungan
pelajaran dengan cara menggunakan perisian Peta Konsep tersebut.
Peringkat 3 dan 4: Bertindak dan Refleksi

Bagi aktiviti individu, pelajar ditugaskan untuk menyiapkan nota menggunakan Peta Konsep
menggunakan ICT mengikut kreativiti masing-masing. Setelah guru menyampaikan konsep

asas tajuk dalam bahan pelajaran, para pelajar membuat tugasan masing-masing di mana pelajar
menyiapkan tugasan yang berkaitan dengan konsep dan fakta yang telah dipelajari. Pelajar
menggunakan kreativiti masing-masing seperti memasukkan gambar, warna, abjad dan sebagainya
untuk memudahkan pelajar mengingat konsep dan fakta tersebut.
Pelajar yang telah menyiapkan tugasan akan membentangkan hasil kerja masing-masing. Hasil
dari aktiviti tersebut, guru membuat ujian secara rawak untuk menguji daya mengingat pelajar
tentang konsep dan fakta yang telah dipelajari. Guru juga mengedarkan soal selidik kedua untuk
mengetahui respons pelajar tentang penggunaan Peta Konsep dalam pengajaran dan pembelajaran
di dalam kelas.
Berdasarkan analisis soal selidik 2, penggunaan Peta Konsep berasaskan ICT telah menimbulkan
perasaan positif pelajar terhadap pembelajaran Ekonomi. Ia dapat dibuktikan dan dapatan soal
selidik di mana lebih dari 60% pelajar yakin bahawa penggunaan Peta Konsep berasaskan ICT
dapat membantu mereka belajar dan mengingat fakta dan konsep ekonomi dengan lebih mudah
dan terancang manakala 40% masih bersetuju membuat nota menggunakan bentuk linear masih
mudah dan senang digunakan, tambahan penggunaan perisian komputer mengambil masa untuk
dikuasai oleh pelajar.
Analisis Respons Soal Selidik 2 : Kaedah Peta Konsep berasaskan ICT untuk mengingat konsep dan fakta.
No. Pernyataan Setuju (Bil) ( % ) Tidak Setuju (Bil) (%)

1. Peta Konsep dapat membantu saya 6 60 4 40
mengingat apa yang diajar oleh guru
2. Peta Konsep dapat membantu saya fikir 6 60 4 40
semula dengan senang apa yang diajar
oleh guru
mempelajari Ekonomi
4. Saya boleh mengingat balik apa yang 7 70 3 30
diajar oleh guru dengan lebih senang jika
saya guna Peta Konsep untuk buat nota
5. Peta Konsep membuat saya suka Ekonomi 6 60 4 40
6. Peta Konsep membantu saya membuat 6 60 4 40
ulangkaji dengan mudah.
7. Peta Konsep adalah cara yang paling baik 6 60 4 40
mempelajari Ekonomi
8. Saya suka menyalin nota guna Peta Konsep 6 60 4 40
Dalam ujian Post 2, secara purata 40% pelajar masih tidak bersetuju penggunaan Peta Konsep
dapat meningkatkan daya mengingat konsep dan fakta ekonomi manakala secara purata 60%
pelajar mula bersetuju penggunaan Peta Konsep dapat meningkatkan daya mengingat konsep dan
fakta Ekonomi. Pengkaji mengandaikan 40% pelajar masih tidak biasa dengan perisian ini dan
segelintirnya kurang mahir menggunakan komputer. Pengkaji meneruskan lagi proses pengajaran
dan pembelajaran dengan tajuk penawaran. Kumpulan pelajar yang lemah tadi dibimbing
terutamanya yang kurang mahir menggunakan komputer dengan diberi latihan tambahan selama
2 waktu (80 minit) iaitu diluar waktu pengajaran untuk penggunaan perisian ini dengan lebih
mahir.
Hasil Gelung 2
Peringkat 2 ,3 dan 4: Merancang, Bertindak dan Refleksi

Guru telah merancang untuk sesi pengajaran yang seterusnya, guru akan menghuraikan dengan
lebih lanjut tentang segala istilah Ekonomi dan menggunakan istilah yang sesuai dengan tahap
pemikiran pelajar. Pengkaji (guru) menggunakan Peta Konsep yang ringkas tetapi padat dalam
penyampaian sesuatu topik. Pengkaji menunjukkan contoh-contoh Peta Konsep dengan pelbagai
kreativiti dengan tujuan pelajar akan lebih berminat dalam membuat nota yang sistematik dan
tersusun.
Dalam aktiviti individu, pelajar-pelajar ditugaskan untuk menyiapkan nota menggunakan Peta
Konsep dan menggunakan ICT mengikut kreativiti masing-masing. Setelah guru menyampaikan
konsep asas tajuk dalam bahan pelajaran, para pelajar membuat tugasan masing-masing di mana
pelajar menyiapkan tugasan yang berkaitan dengan konsep dan fakta yang telah dipelajari. Pelajar
menggunakan kreativiti masing-masing seperti memasukkan gambar, warna, abjad dan sebagainya
untuk memudahkan pelajar mengingat konsep dan fakta tersebut. Pelajar juga diberi masa dua
hari untuk menyiapkan nota keseluruhan tajuk permintaan dan penawaran.
Setelah menyiapkan tugasan yang diberikan, setiap pelajar dikehendaki membentangkan hasil
kerja mereka dan guru memberi gred. Guru juga mengedarkan borang soal selidik 3 bertulis yang
berkaitan dengan konsep dan fakta kedua-dua tajuk yang telah diajar.
Analisis Respons Soal Selidik 3 : Kaedah Peta Konsep berasaskan ICT dalam membuat nota untuk mengingat
konsep dan fakta.
No Pernyataan Setuju(bil) ( % ) Tidak Setuju (bil) (%)

mengingat apa yang diajar oleh guru
2. Peta Konsep dapat membantu saya fikir 8 80 2 20
semula dengan senang apa yang diajar
oleh guru
mempelajari Ekonomi
4. Saya boleh mengingat balik apa yang diajar 8 80 2 20
oleh guru dengan lebih senang jika saya
guna Peta Konsep untuk buat nota
5. Peta Konsep membuat saya suka Ekonomi 8 80 2 20
6. Peta Konsep membantu saya membuat 8 80 2 20
ulangkaji dengan mudah
7. Peta Konsep adalah cara yang paling baik 8 80 2 20

mempelajari Ekonomi
8. Saya suka menyalin nota guna Peta Konsep 8 80 2 20
Berdasarkan analisis soal selidik 3, penggunaan Peta Konsep berasaskan ICT telah menimbulkan
perasaan positif pelajar terhadap pembelajaran ekonomi. Ia dapat dibuktikan dan dapatan soal
selidik di mana lebih dari 80% pelajar yakin bahawa penggunaan Peta Konsep berasaskan ICT
dapat membantu mereka belajar dan mengingat fakta dan konsep Ekonomi dengan lebih mudah
dan terancang manakala 20% masih bersetuju membuat nota menggunakan bentuk linear masih
mudah dan senang digunakan, tambahan penggunaan perisian komputer mengambil masa untuk
dikuasai oleh pelajar. Selain soal selidik, pengkaji juga membuat temu bual kepada 10 orang
responden dan hasilnya seperti berikut:
Analisis Respons dan Interprestasi Data Secara Temu Bual 4 : Kaedah Peta Konsep Berasaskan ICT dalam
Membuat Nota Untuk Mengingat Konsep dan Fakta Berbanding Secara Bentuk Linear.
Soalan / Menyalin nota Membuat nota Membuat nota Membuat nota Suka atau tidak
responden Peta Konsep Peta Konsep Peta Konsep Peta Konsep jika guru guna
berasaskan berasaskan ICT dapat membantu memudahkan Peta Konsep
ICT susah lebih mudah mengingat ulangkaji berasaskan ICT
atau seronok atau susah konsep dan semasa mengajar/
fakta dengan beri nota
cepat
1. Seronok Mudah Ya Ya Suka
8. Tidak Susah Tidak Tidak Tidak Suka
10 Tidak Susah Tidak Tidak Tidak Suka
Daripada maklum balas 8 orang pelajar (80%) menyatakan penggunaan Peta Konsep berasaskan
ICT memberikan keseronokan semasa menyalin nota, mudah membuat nota, dapat membantu
mengingat konsep dan fakta, membuat ulangkaji serta suka jika guru menggunakan kaedah ini
semasa proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Penggunaan Peta Konsep berasaskan
ICT membolehkan pelajar mengingat konsep dan fakta dengan cepat dan tersusun serta
memudahkan aktiviti mengulangkaji. Pelajar juga suka jika guru mengajar dan memberi nota
dalam bentuk Peta Konsep berasaskan ICT kerana pelajar boleh mengubahsuai dan menambah
nota yang diberi dengan memasukkan unsur gambar, warna, animasi dan juga nombor mengikut
urutan fakta atau konsep. Daripada 10 orang pelajar yang didedahkan dengan kaedah ini, 2 (20%)
orang pelajar menunjukkan maklum balas negatif kerana penyelidik mendapati 2 orang pelajar ini
tidak mahir menggunakan ICT, tiada kemudahan ICT di rumah dan merasakan nota yang dibuat
menggunakan kaedah ini terlalu ringkas .
PERBINCANGAN
Hasil kajian yang dijalankan ini menunjukkan penggunaan Peta Konsep berasaskan ICT telah
menunjukkan kesan yang positif dan meningkatkan daya mengingat dan minat pelajar membuat
nota untuk mengulangkaji. Pelajar dapat menyenaraikan konsep-konsep dan fakta yang berkaitan
dengan tajuk permintaan secara tersusun dan terancang. Penggunaan gambar atau imej dan
nombor yang boleh diubah suai telah terbukti dapat merangsang otak untuk mengeluarkan
idea dan maklumat dengan lebih baik dan banyak. Dapatan ini disokong oleh kajian Paivio 1971
& 1986 Jose’ M. Ruiz Vargas et al, 1996. Hasil kajian ini secara umumnya mendapati terdapat
perbezaan signifikan tahap penguasaan konsep dan fakta sebelum dan selepas penggunaan kaedah
Peta Konsep berasaskan ICT. Bagi meningkatkan minat terhadap mata pelajaran Ekonomi yang
dianggap sebagai pelajaran yang membosankan dan susah (Santiram,1978), maka strategi kognitif
yang sesuai digunakan untuk mengajar pelajar.
Kaedah pengajaran menggunakan perisian kursus dengan Peta Konsep bagi tajuk permintaan
haruslah digunakan oleh guru-guru ekonomi. Penggunaan kaedah ini perlu diberi perhatian
supaya tanggapan murid terhadap tajuk ini yang dianggap sukar akan berubah kepada satu
tajuk yang mudah. Kaedah ini membantu murid untuk menyusun konsep-konsep secara teratur
di dalam minda mereka bagi memudahkan mereka untuk memahami dan mengingati konsep-
konsep tersebut. Pelajar dan guru juga perlu diberi pendedahan terhadap kaedah pembinaan dan
penggunaan Peta Konsep secara meluas dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Pendedahan
ini bagi meningkatkan penguasaan pelajar terhadap tajuk yang sukar dan mempunyai banyak
konsep yang saling berhubungan. Seminar dan bengkel dapat dijalankan di peringkat sekolah dan
jabatan pelbagai bagi memberi kefahaman terhadap pembinaan dan penggunaan Peta Konsep ini.
Selain itu, pihak Kementerian Pendidikan juga dapat memanfaatkan kajian ini melalui penekanan
dan galakan terhadap penggunaan media pengajaran elektronik kepada guru. Guru juga diberi
lebih banyak kursus tentang cara mengajar menggunakan media elektronik. Usaha menghasilkan
perisian pengajaran dengan Peta Konsep perlulah digiatkan lagi terutamanya bagi tajuk yang sukar
kerana setakat ini hanya terdapat beberapa tajuk sahaja yang disediakan perisian pengajaran dan
tidak mencukupi.
KESIMPULAN
Guru-guru tidak seharusnya membuat persepsi yang sempit dengan beranggapan bahawa Peta
Konsep hanya bertujuan untuk mengajar pelajar sahaja tetapi seharusnya menggunakannya
sebagai suatu kaedah pengajaran di dalam kelas. Sekiranya digunakan dengan betul maka konsep
belajar dapat dijana dengan baik dan berkesan.

Mesyuarat panitia sekolah, daerah mahupun negeri merupakan suatu aktiviti penting yang
dijalankan sekolah atau jabatan pendidikan sebagai suatu tempat bagi perbincangan untuk
menambahbaik kaedah pengajaran guru di dalam kelas. Guru-guru tidak mempunyai persepsi
negatif terhadap dapatan terbaru dalam teknik pengajaran ini kerana sebagai guru, kita mestilah
mencari kaedah atau teknik terbaik untuk digunakan di dalam kelas.

Kajian ini penting kepada pelbagai pihak yang berkaitan dengan pendidikan dalam merealisasikan
hala tuju pendidikan Negara. Ini kerana merekalah yang menentukan proses berkesan dapat
disempurnakan. Pelbagai masalah yang timbul dapat dikenalpasti, justeru itu pihak berkenaan
akan mengambil inisiatif yang sepatutnya supaya perlaksanaan amalan ini dapat diteruskan
dengan jayanya.
RUJUKAN
Alias bin Putih, (2009). Kajian tindakan di sekolah: Satu pengenalan. Jitra: Pure Study Honey
Enterprise.
Amanda Wong, (2009) Meningkatkan keupayaan menghafal fakta dalam penulisan esei ekonomi asas
melalui pendekatan konsep bersistem. http://www.smk-majakir.net modules/news/Jurnal%20
Munsyi/Amanda%20Wong.pdf
Andersan-Inman, L. & Zeitz, L., (1993). Computer-based Concept-Mapping: Activity studying for
active learning.
Baddeley, A.D., (1986). Working Memory: Theory and Practice. London: Oxford University Press.
Bletes, F .(10 Febuary,2011). The Importance of Mind Maps. Retrieved 12 September 2011, from
http;//my-mind-maps.com/
Buzan, T., & Buzan, B. (2006). The mind map book: Full colour illustration edition. London BBC Active.
Buzan, T. (2004). Mind maps for kid. London: Thorsons

Canas, A. J., Coffey, J. W., Carnot, M. J., Feltovich, P., Hoffman, R. R., Feltovich, J. & Novak, J. D.
(2003). A summary of literature pertaining to the use of concept mapping techniques and technologies
for education and performance support. The Chief Of Naval Education and Training Pensacola Fl
32500. Retrieved 16 December 2008, from http://d.scribd.com/docs/261j5fna86ajy54923b3.
pdf
Chang, K.E., Sung, Y.T., Chen, I.D., (2003), The Effect of Concept Mapping to Enchance Text
Comprehension and Summarization, The Journal of Experimental Education, Washington; Fall.
Ismail Zain. (2002). Elemen dalam multimedia ke arah penjanaan minda kritis dan kreatif. Paper
presented at Seminar Penyelidikan Pendidikan, Institut Perguruan Darulaman, Kedah.
Jones, B.D,Ruff,C, Petrich, B., Snyder, J.,& Koone, C. (May 2011). The effect of mind mapping activities
on undergraduate students’ motivation.
Nik Rahimah Nik Mohamed. (2000). Keberkesanan penggunaan Peta Konsep dalam pembelajaran
konsep hidrokarbon alifatik di kalangan pelajar matrikulasi. Unpublished thesis, Universiti Malaya,
Kuala Lumpur.
Noorliza Mohamad Ramly. (2005). Keberkesanan pengajaran menggunakan Peta Konsep terhadap
pemahaman pelajar tingkatan 4 Sains dalam topik “Ikatan Kimia”. Unpublished thesis, Universiti
Pendidikan Sultan Idris, Perak.
Norihan Abd. Ghani. (2005). Kajian keberkesanan pengajaran menggunakan Peta Konsep bagi subtopik
ikatan ion dalam mata pelajaran Kimia tingkatan 4. Unpublished thesis, Universiti Pendidikan
Sultan Idris, Perak.
Normah Abdul Aziz. (1996). Penggunaan Peta Konsep bagi mengatasi kewujudan miskonsepsi dalam
“Kinematik” di kalangan pelajar-pelajar tingkatan 4. Unpublished thesis, Universiti Kebangsaan
Malaysia, Selangor.
Ross, B. and Munby, H., (1991). Concept Mapping and Misconceptions: A Study of High-school Students
Understanding of Acids and Bases. International Journal of Science Education, 13(1).
Steven N. Trautwein., (2000). Using Concep Maps As Cooperative Learning Activities To Explore
Hemodynmaic Principles, Southeast Missouri State University.
Tee. T. K., Jailani bin Md Yunos, Baharom bin Mohamad, Widad binti Othman, Yee.M.H n.d).
Kepentingan Peta Konsep sebagai alat berfikir dalam mengambil nota kuliah.
KEBERKESANAN PENGGUNAAN PERISIAN GOOGLE SKETCH-UP TERHADAP

PENINGKATAN PENCAPAIAN DAN MINAT PELAJAR DALAM SUBTOPIK
LUKISAN UNJURAN ORTOGRAFIK TINGKATAN DUA
Mohd Yazid bin Mohd Shariff
MRSM Tun Abdul Razak
yazidshariff83@gmail.com
ABSTRAK
Daya visualisasi adalah elemen yang penting dalam membantu pelajar menguasai topik lukisan
unjuran ortografik. Salah satu perisian yang membolehkan guru meningkatkan kemahiran
visualisasi pelajar-pelajar ialah dengan menggunakan imej 3D yang terdapat pada perisian Google
Sketch-Up versi asas dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Kajian ini bertujuan untuk
mengenalpasti keberkesanan penggunaan perisian Google Sketch-Up versi asas dalam meningkatkan
pencapaian dan minat pelajar dalam subtopik lukisan unjuran ortografik yang merupakan salah
satu subtopik dalam topik lukisan teknik Kemahiran Hidup tingkatan dua. Seramai 23 orang
pelajar dari kelas 2 University of Duke di MRSM Tun Abdul Razak terlibat sebagai sampel kajian.
Kajian ini dijalankan dengan menggunakan reka bentuk kuasi eksperimen (reka bentuk pra dan
pos). Data kajian dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS (Statistical Package for Social
Science) versi 17.0. Hasil kajian menunjukkan selepas penggunaan perisian Google Sketch-Up di
dalam kelas, didapati bahawa terdapat perbezaan markah yang signifikan di antara ujian pra dan
ujian pos, manakala skor min untuk minat pula adalah berada pada tahap tinggi iaitu 4.25. Ini
menunjukkan bahawa kaedah pembelajaran menggunakan perisian Google Sketch-Up versi asas ini
dapat meningkatkan pencapaian dan minat pelajar terhadap subtopik lukisan unjuran ortografik.
Kata Kunci: Google Sketch-Up, Lukisan Unjuran Ortografik
PENGENALAN
Perkembangan teknologi komputer pada masa kini dapat mempelbagaikan kaedah pengajaran
dan pembelajaran di dalam kelas. Penggunaan teknologi dalam penyampaian kurikulum sekolah
adalah salah satu usaha ke arah menyemai dan memupuk minat serta sikap yang positif terhadap
perkembangan teknologi.
Perisian sumber terbuka (open source software @ OSS) adalah merujuk kepada perisian yang
dibangunkan, diuji dan dimurnikan melalui konsep kolaborasi dan agihan kepada awam dengan
ideologinya untuk perkongsian dan kolaborasi secara terbuka. OSS ini telah berkembang pesat
sebagai satu kuasa baru dalam menjana pengetahuan dan menjadi satu nilai tambah kepada
masyarakat dunia (Maizatul Hayati Mohamad Yatim, 2003). Dengan adanya perisian sumber
terbuka ini, ia dilihat menjadi alternatif yang mampu meningkatkan keberkesanan tugas dan dapat
menjimatkan kos yang terpaksa ditanggung pengguna. Dalam sektor pendidikan, penggunaan
sumber terbuka menjadi medium baru dalam menjadikan pengajaran dan pembelajaran lebih
menarik dan bermakna. Ia juga dapat memberi manfaat kepada pihak sekolah, guru, mahupun
pelajar-pelajar. Perisian Google Skecth-Up versi asas merupakan salah satu dari OSS. Ia adalah
sebuah perisian modeling 3D (3 dimensi) yang dibangunkan oleh Google Inc. SketchUp. Tujuan
utama perisian ini adalah untuk menghasilkan lakaran atau lukisan dalam bentuk yang lebih
menarik iaitu dalam bentuk 3D.
Dalam pembelajaran lukisan unjuran ortografik, pelajar perlu melakukan putaran imej secara
mental bagi membayangkan bentuk sebenar pandangan-pandangan ortografik. Dalam kajian Sorby
& Baartmans (1996) dalam Abdul Hadi (2005) ke atas pelajar lemah di Michingan Technology
University, Houghton mendapati kebolehan visualisasi mempunyai kaitan dengan kejayaan pelajar
dalam lukisan kejuruteraan, di mana salah satu topik dalam lukisan kejuruteraan adalah lukisan
unjuran ortografik. Proses visualisasi objek dalam pembelajaran lukisan unjuran ortografik boleh
dipaparkan kepada pelajar melalui persembahan 3D. Dengan menggunakan perisian Google Skecth-
Up versi asas pelbagai objek boleh dipaparkan dalam bentuk samada pepejal bewarna ataupun
kerangka dawai pada sistem paksi x, paksi y dan paksi z dan ia objek boleh digerakkan mengikut
kehendak pengguna.
PERNYATAAN MASALAH
Mengikut analisis markah latihan yang diberikan kepada pelajar kelas 2 University of Duke bagi
subtopik lukisan unjuran ortografik, didapati terdapat segelintir pelajar yang kurang menguasai
soalan tersebut. Daripada pemerhatian yang dilakukan, didapati ramai pelajar tidak dapat
menjawab dengan baik disebabkan faktor kegagalan mereka menguasai kemahiran menvisualisasi
dan ini memberi kesan secara langsung kepada keupayaan mereka menjawab soalan-soalan dalam
latihan yang diberikan. Lukisan unjuran ortografik adalah salah satu dari konsep asas dalam
lukisan kejuruteraan yang mana lukisan ini adalah berdasarkan kepada teknik pengunjuran yang
sofistikated dan kompleks dan teknik pengunjuran ini memerlukan tahap kebolehan visualisasi
yang tinggi (Miller & Bertoline, 1991). Sehubungan itu, pelajar sukar memahami konsep asas
lukisan kejuruteraan terutamanya lukisan ortografik (Mackenzie & Jansen, 1998 dalam Abdul
Hadi, 2005).
Kenyataan tersebut disokong apabila sesetengah daripada pelajar berpendapat bahawa lukisan
unjuran ortografik adalah kompleks dan abstrak dan sukar untuk difahami serta dipelajari. Jika
masalah ini terus berlarutan, ia akan mendatangkan kesan kepada pelajar seperti mereka mudah
bosan, keliru dan menyebabkan mereka kurang berminat dengan subtopik ini.
Peranan guru sebagai penyampai selalu dikaitkan dengan kebolehan pelajar memahami konsep dan
isi kandungan sesuatu topik yang hendak diajar. Bantuan dari alat bantu mengajar yang bersesuaian
juga penting kerana penerimaan pelajar adalah berbeza terhadap pengajaran guru. Perkembangan
teknologi komputer yang begitu pesat membolehkan persembahan animasi 3D disebarkan dalam
bentuk multimedia menerusi beberapa perisian komputer. Kajian ini dijalankan bagi mengkaji
keberkesanan penggunaan perisian Google Sketch-Up dalam pengajaran dan pembelajaran bagi
tajuk lukisan teknik (teras) untuk subtopik lukisan unjuran ortografik bagi pelajar tingkatan dua
di MRSM Tun Abdul Razak.
TUJUAN
Kajian ini adalah bertujuan untuk melihat keberkesanan kaedah pembelajaran berbantukan
komputer (penggunaan perisian Google Skecth-Up versi asas) terhadap pencapaian dalam topik
lukisan unjuran ortografik seterusnya mengkaji keberkesanan penggunaan Google Skecth-Up versi
asas dapat membantu meningkatkan minat pelajar terhadap kemahiran hidup.
KEPENTINGAN KAJIAN
Kajian ini diharapkan dapat memperlihatkan keberkesanan dalam pembelajaran berbantukan

komputer (penggunaan perisian Google Skecth-Up) bagi proses pengajaran dan pembelajaran dan
dapat menarik minat pelajar dalam menguasai kemahiran dan memahami tajuk lukisan unjuran
ortografik dengan lebih baik.
Kajian ini juga dapat dijadikan contoh atau panduan kepada guru untuk mata pelajaran lain dalam
membantu para guru menggunakan kaedah pembelajaran berbantukan komputer dalam proses
pengajaran dan pembelajaran mereka dan secara tidak langsung meningkatkan kemahiran guru
menggunakan perisian dan pengendalian alatan komputer.
Kajian ini penting khususnya kepada guru kemahiran hidup, pelajar dan juga penggubal kurikulum.
Kajian ini membolehkan guru mengenalpasti dan menggunakan kaedah yang lebih sesuai dalam
pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Hasil kajian ini juga diharapkan dapat mengubah
tanggapan pelajar terhadap mata pelajaran Kemahiran Hidup dan menganggap Kemahiran Hidup
itu mudah dan menyeronokkan untuk dipelajari seterusnya dapat meningkatkan pencapaian
pelajar akhirnya.
KAJIAN LITERATUR
LUKISAN UNJURAN ORTOGRAFIK
Lukisan Unjuran Ortografik merupakan salah satu subtopik dalam mata pelajaran Kemahiran
Hidup Bersepadu Tingkatan 2. Ianya merupakan salah satu daripada elemen dalam lukisan
kejuruteraan. Kemahiran menvisualisasi menjadi suatu kemahiran yang penting dalam mempelajari
lukisan unjuran ortografik. Mohd Safarin et. al (2008) mengakui bahawa kemahiran visualisasi
adalah elemen penting dalam lukisan kejuruteraan yang sukar diajar dengan kaedah tradisional.
Kaedah dan pendekatan yang betul dapat memastikan kemahiran visualisasi pelajar-pelajar akan
berkembang.
Lukisan Unjuran Ortografik merupakan kaedah melukis rupa bentuk objek yang dirakamkan dari
tiga pandangan yang berbeza, iaitu pandangan atas (pelan), pandangan hadapan, dan pandangan
sisi (Zulkifli et. al, 2009) seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 1 di bawah. Pandangan-pandangan
ini dilukis secara lurus dan bersudut tepat dengan permukaan objek (satah).
Rajah 1 : Pandangan atas, hadapan dan sisi (Zulkifli et. al, 2009)
GOOGLE SKETCH-UP
Google Sketch-Up merupakan salah satu daripada perisian yang berguna dalam program komputer.
Secara amnya, Google Sketch-Up digunakan sebagai alat persembahan. Perisian ini mempunyai
keistimewaannya tersendiri iaitu boleh digunakan untuk membuat persembahan objek, dapat
melukis pelbagai objek dan objek dapat dilihat dalam 3D. Ia merupakan sebuah program permodelan
tiga dimensi yang dirancang untuk jurutera seni bina, jurutera awam, mekanik dan profesyen yang
berkaitan (Masyita, 2011). Dengan perisian ini, pengguna boleh membuat lakaran bangunan,
binaan, model, landskap dan sebagainya dengan perspektif serta ukuran yang tepat (Sajap, 2010).
Oleh itu, guru-guru dapat menghasilkan model-model 3D dengan cepat dan tepat tanpa perlu
melukis di papan putih. Rajah 2 menunjukkan contoh model 3D yang dihasilkan menggunakan
perisian Google Sketch-Up.
Rajah 2: Contoh model 3D yang dihasilkan menggunakan perisian Google Sketch-Up (Sajap, 2010)
CARA-CARA MENGGUNAKAN PERISIAN GOOGLE SKETCH-UP
Berikut adalah langkah-langkah bagi menggunakan Google Sketch-Up dalam menghasilkan model
3D yang mudah untuk pengajaran dan pembelajaran lukisan unjuran ortografik. Model 3D yang
dipilih adalah segi empat tepat.
Langkah 1 :
Buka aplikasi Google Sketch-Up dan akan terpapar antara muka di bawah. Beberapa Toolbars
diletakkan pada antara muka utama Sketch-Up.
Toolbar
Langkah 2 :
Klik pada Rectangle, kemudian lukiskan satu segiempat seperti rajah di bawah.
Rectangle
Langkah 3 :
Klik pada Push/Pull tool dan klik sekali pada permukaan segiempat yang telah dilukis dalam
langkah 2. Kemudian gerakkan ke atas sehingga membentuk segiempat tepat. Akan terhasil sebuah
segiempat sama yang mempunyai tiga pandangan iaitu pandangan atas, hadapan dan sisi.
Push / Pull Pandangan

Atas
Pandangan Pandangan
Hadapan Sisi
Langkah 4 :
Bagi memudahkan pelajar melihat perbezaan antara ketiga-tiga pandangan, warnakan setiap
pandangan dengan warna yang berlainan. Klik pada Paint Bucket dan akan keluar satu antara muka
baru yang digunakan bagi memilih warna yang dikehendaki. Klik pada warna yang dikehendaki
kemudian klik pada permukaan objek tersebut.
Paint Bucket
Langkah 5 :
Klik Orbit untuk menggerakkan segiempat bagi memaparkan pandangan atas, hadapan dan sisi
segiempat tersebut. Selain menggunakan Orbit untuk memaparkan ketiga-tiga pandangan tadi,
boleh juga menggunakan butang-butang pada toolbars Views di mana ia boleh mengubah sudut
pandangan isometrik, pandangan atas, pandangan hadapan, pandangan kanan, pandangan
belakang dan pandangan kiri.
Orbit
Toolbars View : Isometrik, atas, hadapan, kanan, belakang dan kiri

Langkah 6 :
Pandangan hadapan bagi model 3D segiempat tepat.
Langkah 7 :
Pandangan sisi bagi model 3D segiempat tepat
Langkah 8 :
Pandangan atas bagi model 3D segiempat tepat.
METODOLOGI
Kajian ini dilakukan dengan menggunakan kaedah tindakan secara kuasi eksperimen (reka bentuk
pra dan pasca). Dalam menjalankan kajian tindakan ini, pengkaji menggunakan instrumen soalan
ujian pra dan ujian pos di samping borang soal-selidik untuk memperoleh data atau maklumat yang
diperlukan untuk melengkapkan kajian yang dijalankan. Ujian pra digunakan untuk mengesan
tahap pencapaian pelajar dalam tajuk lukisan unjuran ortografik dengan kaedah pengajaran biasa.
Ujian pos pula digunakan untuk menguji kesan penggunaan kaedah pembelajaran berbantukan
komputer menggunakan perisian Google Sketch-Up dalam memahami dan menguasai tajuk ini.
Ujian yang diberikan kepada pelajar adalah menepati huraian sukatan pelajaran Kemahiran Hidup
Tingkatan 2. Soalan-soalan ujian adalah dirujuk daripada buku-buku rujukan untuk dijadikan
instrumen. Ujian pra dan pos mengandungi 20 item jenis aneka pilihan. Kedua-dua ujian pra dan
pos adalah sama tetapi soalan-soalan dalam ujian pos akan disusun semula supaya menjadikannya
sebagai satu ujian yang baru. Jadual 1 menunjukkan susunan semula soalan-soalan ujian pra dan
ujian pos.
Jadual 1 : Susunan Soalan Ujian Pra dan Ujian Pos
Ujian Nombor Soalan

Pra 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pos 7 8 9 10 5 6 1 2 3 4
Pra 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Pos 11 12 13 18 19 20 14 15 16 17
Ujian Pra diambil selepas pengajaran melalui kaedah konvensional dalam masa 30 minit. Selepas
itu, pelajar akan didedahkan dengan topik yang sama menggunakan kaedah berbantukan komputer
selama seminggu, ujian pos pula akan diberikan dalam masa 30 minit juga.
Manakala soal selidik pula digunakan untuk mendapat maklum balas daripada pelajar tentang
minat mereka dalam penggunaan kaedah ini dalam pengajaran dan pembelajaran. Populasi kajian
terdiri daripada pelajar Tingkatan 2 MRSM Tun Abdul Razak. Sampel dipilih secara rawak mudah.
Satu kelas dipilih daripada 4 kelas yang terdapat di maktab ini iaitu kelas 2D di mana seramai 23
orang murid dari kelas tersebut terlibat dalam kajian ini.
Soal selidik, ujian pra dan ujian pos dianalisa secara kuantitatif. Analisis data dilakukan dengan
menentukan markah skor bagi kedua-dua ujian iaitu ujian pra dan ujian pos. Skor maksimum dalam
setiap ujian ialah 100. Skor-skor yang diperoleh dikategorikan kepada tahap-tahap pencapaian
pelajar iaitu baik, sederhana dan lemah seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2. Kemudian
skor-skor ini dianalisis menggunakan program SPSS (Statistical Package for Social Science) versi
17.0. Dengan menggunakan SPSS ini, ia dapat menentukan min dan peratusan seterusnya dapat
membandingkan ujian pra dan ujian pos. Statistik inferen juga digunakan untuk mengira nilai-t
dalam menentukan keberkesanan kaedah pengajaran berbantukan komputer ini.
Jadual 2 : Skor Markah Ujian dan Tahap Pencapaian Pelajar (Aszoura, 2007)
Skor Tahap Pencapaian

80-100 Sangat Baik
60-79 Baik
40-59 Sederhana
20-39 Lemah
0-19 Sangat Lemah
Bagi menunjukkan minat pelajar terhadap kaedah pembelajaran yang digunakan, data ditafsir
dalam bentuk peratusan dan min skor setiap item. Purata min skor yang tinggi bagi setiap
item akan menunjukkan penerimaan yang menggalakkan manakala min skor yang rendah akan
menunjukkan sebaliknya. Skala skor minat adalah seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3 di
bawah.
Jadual 3 : Skor Minat Pelajar (Aszoura, 2007)
Skor Tahap Minat

3.4 – 5.0 Tinggi
1.8 – 3.3 Sederhana
1.0 – 1.7 Rendah
DAPATAN KAJIAN
Jadual 4 berikut merupakan perbandingan peratusan yang diperoleh oleh pelajar bagi ujian pra
dan ujian pos. Didapati daripada keputusan kedua-dua ujian tersebut min yang diperoleh oleh
pelajar bagi ujian pra adalah 54.35% dan min bagi ujian pos adalah 81.74%. Ujian pra menunjukkan
markah pelajar-pelajar berada pada tahap sederhana manakala markah untuk ujian pos berada
pada tahap sangat baik. Perbezaan min bagi kedua-dua ujian adalah 27.39%. Terdapat perbezaan
yang ketara di antara keputusan ujian pra dan ujian pos. Keputusan ini adalah sesuatu yang baik
kerana ujian pos dijalankan setelah pelajar-pelajar ini diajar dengan menggunakan Google Skecth-
Up versi asas.
Jadual 4 : Peratusan Perbandingan Keputusan Ujian Pra dan Ujian Pos
Responden Markah Ujian Pra (%) Markah Ujian Pos (%)

1 60 85
2 50 70
3 50 60
4 40 85
5 60 80
6 55 85
7 55 80
8 55 80
9 70 75
10 50 90
11 60 90
12 65 95
13 50 90
14 50 85
15 55 70
16 50 80
17 45 85
18 40 85
19 40 80
20 60 90
21 60 90
22 60 80
23 70 70
Ujian-T dijalankan bagi memastikan keberkesanan pengajaran menggunakan kaedah ini.

Berdasarkan Jadual 5 di bawah, statistik diskriptif menunjukkan bahawa skor min pencapaian
dengan menggunakan Google Sketch-Up versi asas ialah 81.74 (N=23), sisihan piawai (SD)=8.34,
manakala skor min pencapaian bagi mod pengajaran dengan kaedah tradisional ialah 54.35 (N=23),
sisihan piawai (SD)=8.57. Analisis Ujian-T ini menunjukkan bahawa terdapat perbezaan min yang
signifikan antara markah ujian pra dan pos di mana, t=-10.819, p<0.05. Ini bermakna bahawa
selepas pelajar mengikuti mod pengajaran dengan Google Sketch-Up versi asas menunjukkan
peningkatan pencapaian yang lebih baik secara signifikan berbanding dengan pengajaran secara
tradisional.
Jadual 5 : Analisis Ujian-T Bagi Ujian Pra dan Ujian Pos
Mod Pengajaran Bilangan Sampel Min Sisihan Piawai df Nilai-T Nilai P

Tradisional 23 54.35 8.57 22 -10.819 .000
Google Sketch-Up 23 81.74 8.34
Paras signifikan P<0.05
Soal selidik bertujuan untuk mengetahui keberkesanan penggunaan kaedah pembelajaran

menggunakan perisian Google Sketch-Up versi asas dalam meningkatkan minat pelajar terhadap
subtopik ini sebelum dan selepas kajian. Jadual 6 menunjukkan statistik deskriptif skor min bagi
minat pelajar selepas mereka diajar menggunakan perisian Google Sketch-Up versi asas. Skor min
ialah 4.25 dan nilai sisihan piawai (SD)=0.75. Skor min 4.25 adalah menunjukkan minat yang sangat
tinggi terhadap subtopik lukisan unjuran ortografik selepas kajian dijalankan. Ini membuktikan
bahawa kaedah pengajaran dan pembelajaran menggunakan perisian Google Sketch-Up versi asas
dapat meningkatkan minat pelajar secara positif kepada subtopik ini.
Jadual 6 : Skor Min dan Sisihan Piawai Bagi Skor Minat

N Skor Minima Skor Maksima Skor Min Sisihan Piawai
Skor Minat 23 2.00 5.00 4.25 0.75
PERBINCANGAN
Hasil dari analisis Ujian-T yang dilakukan, didapati setelah pelajar melalui proses pembelajaran
menggunakan mod Google Sketch-Up, mereka mendapat skor min pencapaian yang lebih tinggi dan
signifikan berbanding sebelum ini iaitu pelajar mengikut pembelajaran melalui mod tradisional.
Dapatan juga menunjukkan penggunaan perisian Google Sketch-Up ini dapat meningkatkan minat
mereka terhadap subtopik lukisan unjuran ortografik ini. Ianya berjaya menarik perhatian pelajar
dan menarik minat pelajar untuk mengikuti pembelajaran yang lebih berkesan. Dapatan kajian ini
disokong oleh kajian Aszoura (2007) yang menyatakan pengajaran berbantukan komputer dapat
mempengaruhi minat dan motivasi pelajar dalam pembelajaran sains menjadi satu strategi yang
berkesan dalam pengajaran pembelajaran sains.
Penggunaan perisian Google Sketch-Up versi asas dalam pengajaran dan pembelajaran mempunyai
implikasi kepada proses pengajaran dan pembelajaran bagi subtopik lukisan unjuran ortografik.
Kajian ini menunjukkkan kesan positif terhadap pengajaran dan pembelajaran berbantukan
komputer berbanding dengan kaedah tradisional. Imej 3D yang dipaparkan adalah unik dan
dapat menarik minat pelajar untuk mengikuti pengajaran dan seterusnya meningkatkan prestasi
akademik mereka bagi subjek Kemahiran Hidup.
KESIMPULAN
Keseluruhannya, kaedah pengajaran dan pembelajaran menggunakan perisian Google Sketch-Up

versi asas adalah berguna sebagai satu alternatif selain pengajaran secara tradisional. Kaedah
pengajaran tradisional yang memaparkan objek secara pegun tidak dapat membantu pelajar dalam
meningkatkan kemahiran visualisasi mereka seterusnya menyebabkan pencapaian dan minat
pelajar terhadap subtopik lukisan unjuran ortografik ini rendah. Penggunakan perisian Google
Sketch-Up ini tidak terhad kepada subjek Kemahiran Hidup sahaja kerana topik lukisan unjuran
ortografik ini juga diajar dalam subjek-subjek lain seperti subjek Matematik Moden Tingkatan 5
bagi tajuk Plans and Elevations, Reka Cipta Tingkatan 4 bagi topik Ilustrasi dan Engineering Drawing
Tingkatan 4 dan Tingkatan 5 bagi topik Orthograhic Projection. Selain itu, ia juga boleh digunakan
di institusi-institusi pengajian tinggi di negara ini yang menawarkan kursus-kursus kejuruteraan
seperti Institut Kemahiran MARA (IKM), Kolej Kemahiran Tinggi MARA (KKTM), Institut
Kemahiran Belia Negara (IKBN) dan beberapa IPT lain.
Penggunaan perisian OSS menyediakan peluang kepada guru untuk mempelajari sesuatu perkara
dan kaedah baru dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Tetapi dalam pada masa yang sam,a
guru-guru menghadapi cabaran-cabaran termasuklah kekangan menghabiskan sukatan pelajaran,
sikap negatif guru sendiri, kekurangan kemahiran, kekurangan prasarana dan bahan sokongan
serta sumber kewangan yang tidak mencukupi. Oleh itu, bagi mengatasi masalah ini, pelbagai
usaha perlu dilaksanakan oleh guru, pihak pentadbiran maktab dan pihak pengurusan tertinggi
MARA supaya cabaran-cabaran tadi dapat diatasi sepenuhnya.
RUJUKAN
Abdul Hadi bin Mat Dawi (2005), Kesan Animasi 3D Terhadap Pembelajaran Lukisan Ortografik di
Kalangan Pelajar Sekolah Menengah, Universiti Sains Malaysia
Akhmad Sudrajat (2008), Teori Belajar Konstruktivisme, diakses pada 5 Jun 2011, di www.
akhmadsudrajat.wordpress.com
Aszoura (2007), Keberkesanan Kaedah Pembelajaran Berbantukan Komputer (Penggunaan Perisian

Power Point Interaktif) Terhadap Peningkatan Penguasaan Konsep Sains dalam Tajuk Sel Untuk Sains
Tingkatan Satu, Universiti Terbuka Malaysia
Behaviorism, diakses pada 5 Jun 2011, di www.en.wikipedia.org
Chenon (2009), Implikasi Teori-teori Pembelajaran Terhadap Pengajaran dan Pembelajaran (P&P),
diakses pada 5 Jun 2011, di www.chenonnlife.blogspot.com
Dr Sajap Maswan, Mengaplikasikan Teori-teori Pembelajaran di Dalam Mereka Bentuk Bahan Pengajaran
Berasaskan ICT untuk Pendidikan Seni Visual, diakses pada 5 Jun 2011, di www.sajadstudio.info
Floyd,S.(1991).The IBM Multimedia Handbook. New York:Brady Publishing.
Gladwin, R.P, Margerison, D&Walker,S.M.(1990). Computer in teaching initiative. Education In

Chemistry 27(3):67.
Halina Yusof (2009), Teori Pembelajaran Kognitif, diakses pada 5 Jun 2011, di www.humaira-
khairunnisa.blogspot.com
Jamalludin Harun & Zaidatun Tasir (UTM) (2003), Teori Pembelajaran Serta Kesannya dalam Reka
Bentuk Aplikasi Multimedia Pendidikan, diakses pada 5 Jun 2011, di www.b.domaidlx.com
Leong Mei Wei. (1998) P&P Kimia Organik dalam Mata Pelajaran Kimia Melalui Perisian Laman Web.
Tesis Sarjana UKM Bangi. 1998
Maizatul Hayati Mohamad Yatim (2003). Reka bentuk ikon dan hubungannya dengan model mental
manusia. Dalam prosiding Seminar Open Source di Sekolah 2003 (ms229-235). Bangi : Selangor.
Miller, C.L., & Bertoline, G.R. (1991). Visual literacy for engineers. Dalam D.G Beauchamp., J.C.
Baca., & R.A. Braden. (Eds), Investigating Visual Literacy: Select
Nik Azis Nik Pa.(1989). “Komputer dalam Pendidikan”. Proceedings of the National Symposium on
Educational Computing. USM:MCCE.
Noorliza Hussin (2004), Perisian Pembelajaran Berbantukan Komputer (PBK) Untuk Pra Sekolah bagi
Tajuk ‘Komputer dan Teknologi’, diakses pada 5 Jun 2011, di www.fp.utm.my
Noor Azizah Ahmad (2006), Pengaplikasian Teori konstruktivisme dalam Proses Pengajaran &
Pembelajaran Mata Pelajaran Reka Cipta, diakses pada 5 Jun 2011, di www.fp.utm.my
Qi Chen.(1995). Effects of learners’ character and instructional guidance on computer assisted learning
Intergrating Information Technology into Education. Chapman&Hall:193-201.
Rashidi Azizan & Abdul Razak Habib.(1995). Pengajaran dalam bilik darjah: Kaedah dan Strategi,
Kajang: Masa Enterprise. Hlm.2-66.
Rusdina Abdul Rahim.(1993). Ke arah pengkomputeran pengajaran bahasa: cereka atau fakta. Dewan
Bahasa, Jan(37):16-30
Surianto200477 (2009), Teori Pembelajaran Konstruktivisme, diakses pada 5 Jun 2011, di www.
surianto200477.wordpress.com
Teori Konstruktivisme diakses pada 5 Jun 2011, di www.teacherstrock.net
Zackeriya.(1995). Teknologi Multimedia. Majalah PC, Oktober-November:22-23.

USING RLO TO MOTIVATE ENGLISH LANGUAGE LEARNING

Chong Yen Nee, (SMK Simpang, Taiping, Perak), Wan Mohd Fauzy, (USM), Muniandy
Balakrishnan, (USM), Toh Seong
chongcinyen18@yahoo.com, fauzy@usm.my, mbala@usm.my, tohseongchong@yahoo.com
ABSTRACT
This study investigates the effectiveness of the Reusable Learning Object (RLO) strategy
integrated into two different instructional approaches in motivating English learning. The two
instructional approaches, the Constructivist Learning Environment (CLE) and Instructivist
Learning Environment (ILE) were incorporated with the RLOs to enhance motivation among
the L2 learners. The RLO strategy has provided a development framework to design and produce
multimedia information chunks to fulfill different individual needs. There were 160 students of
the Secondary One; aged between 13 to 14 years old participated in this study. The samples were
divided into the subgroups of different cognitive levels to investigate if the research framework
benefitted individuals of different abilities. Keller’s IMMS (Instructional Motivational Material
Survey) was used to measure the perceived motivation scores among students of different cognitive
levels. This study indicated that students of higher cognitive level following the ILE and students
of lower cognitive level in the CLE obtained higher perceived motivation score. However, the lower
cognitive level students have better preference in CLE.
Keywords-component:
Constructivist Learning Environment (CLE), Instructivist Learning
Environment (ILE), Reusable Learning Objects (RLO), Cognitive Level,
Perceived Motivation
INTRODUCTION
Malaysian students learn English as a second language. However, Malaysian students display poor
effort in learning English even though they recognized the importance of English (Thang, Ting &
Jaafar, 2010). Therefore, there is a need to pay more attention to help Malaysian students with
lower proficiency to acquire English learning by providing them a conducive and interactive learning
environment. The Reusable Learning Object (RLO) strategy integrated with the instructional
strategy are designed to enhance and motivate English Language learning. The RLO strategy is used
to break down large structure of information into smaller chunks of Reusable Information Objects
(RIOs) that enables easy access and incremental consumption of processed information in learning
process. Concisely, incremental consumption of smaller information chunks will help students to
attain effective learning in a motivational learning environment. Thus, how effective the RLO with
the instructional approaches in creating a motivational environment will be investigated in this
study.
PROBLEM BACKGROUND
Malaysian students learn English as a compulsory subject in the school curriculum. It is widely
reported that many second language learners (L2) find that learning English is daunting. The
change of the language policy since 2003 with the implementation of ETeMS (English for Teaching
Mathematics and Science) has brought mixed reactions from teachers and students regarding the
level of English proficiency among the L2. A large number of Malaysian students are learners who
have a low level of English proficiency. Many of them are not equipped with an adequate level
of English proficiency for them to learn content subjects in English (Othman, 2008). Therefore,
there is a need to facilitate learners’ acquisition in English before integrating English language
development with subject matter instruction.
Generally, Malaysian L2 students acknowledged the importance of English but they are daunted
to learn the language with their low English proficiency level. As a result many of them did not
display positive attitudes towards learning the language. With regards to the lack of interest and
motivation in learning English, the L2 learners face difficulties in acquiring the four language skills
of reading, listening, speaking and writing which incorporate English grammar, sound system and
appropriate use of vocabulary. Additionally, the existing teaching courseware (learning objects)
was found inappropriate for language teaching (Mukundan & Nimehchisalem, 2011).
An interview session was carried out in a secondary school to find teachers’ reactions the usability
of the existing learning objects in their classroom teaching. A few teachers involved in the ETeMS
policy were interviewed from the same school. The number of teachers who tentatively are using
the LOs in their classrooms or lessons is shown in Table I. Comparing the number of teachers of
different subjects in the table given, it is very clearly stated that the Science subjects’ teachers have
been primarily using the LOs provided in their lessons. In contrast, only a few of the Mathematics
and none of the English teachers are using the LOs provided by the ministry. Based on the opinions
provided by an English teacher, one of the reasons for not using the LOs is the content items of the
LOs have been found to be not suitable for most of the students. The One-for-All concept of the LOs
is not suitable for the weaker students basically. However, the effectiveness of the learning objects
is not the major consideration here but instead the adaptation of these LOs into the instructional
strategies will be emphasised.
The major problem faced by most L2 students in English learning is the lack of confidence after
recognising themselves as low achievers with low level of English proficiency. The lacking of
confident has brought them to the relevance of learning English as a compulsory second language
subject in school. They learn English to fulfil the requirements of the public examination rather
than the language acquisition. There is no other motive or interest in English language acquisition
or language use in their lives. Students are less motivated to learn this second language. Students
with no interest and motivation in English will not have the desire to use or speak the language.
Therefore, students will never achieve the learning outcomes of the English curriculum by attaining
the four basic language skills of listening, reading and writing. In this study, the RLO strategy was
adapted to develop digital learning objects that are more simple, user-friendly and easy access for
both teachers and students. The English Literature short story was selected this provide with the
aim of helping students in acquiring their reading and listening skills incorporating appropriate
use of new words or specific terms for the subject area. The alternative instructional strategies
(constructivism and instructionism) were designed to facilitate learning in achieving learning
objectives. The overall learning environment was created based on the pedagogical and technological
dimensions to enhance and motivate English learning.
Table 1 Number of Teachers Using CD-ROMs During Their Lessons
Subjects No. of Teachers Using CD-ROMs Total of Subject Teachers

Science 15 15
Mathematics 3 15
Chemistry 2 2
Additional Mathematics 0 2
Biology 3 3
English 0 9
Physics 2 2
RESEARCH QUESTIONS
The integration of Reusable Learning Object (RLO) with two different instructional strategies
are designed and developed to study the effectiveness of the instructional delivery modes
towards students’ perceived motivation. The development of the RLOs will be integrated into
the instructional approaches to help motivate students during the English lessons. The research
framework is designed to investigate the effectiveness of the RLO with instructional strategies
among students of different cognitive levels.
The research question emphasised in this study is “Is there a difference of perceived motivation
(IMMS) mean scores between students of different cognitive levels following two instructional
strategies (CLE and ILE)?”
The null hypotheses formulated with the probability level of 0.05 used to test statistical significance
are:-
H1 There is no significant difference in the perceived motivation IMMS mean scores between
students of higher cognitive level (IH) and students of lower cognitive level (IL) following
the ILE.
students of higher cognitive level (CH) and students of lower cognitive level (CL) following
the CLE.
students of lower cognitive level (IL and CL) following the two instructional strategies.
students of higher cognitive level (IH and CH) following the two instructional strategies.
THEORETICAL FRAMEWORK
Learning English as a second language is very challenging for the L2 learners who use the second
language only during English lessons. Therefore, it is very important for them to display positive
attitudes towards learning English. Motivation is a key in learning. L2 learners who are highly
motivated will integrate success and achievement throughout the learning process (Engin, 2009).
Motivation determines readiness and eagerness of the learners to get more information and
increase ability to write, speak and understand the language.
The enhancement of motivation is invaluable to facilitate consistent learning. With motivation,

learners learn in a more conducive learning environment. To stimulate motivation intrinsically,
instructional designers felt it necessary to incorporate computer-mediated instructional strategies
in the implementation of learning activities. Reusable learning objects (RLOs) can be incorporated
into the lesson for learners’ participation in the instructional strategies planned. Learning
objects of the instructional program which contain multimedia elements are found persistently
to influence motivation and performance (Keller & Suzuki, 1988). According to Keller & Suzuki
(1988), motivation is derived primarily from a person’s interest in the task, and motivation as the
tool will remain as long as it helps accomplish the goal. Keller’s ARCS model is a systematic approach
which should be considered when designing the motivational aspect of any digital resources.
Generally, motivation refers to what people desire, what they choose to do and what they commit to
do (Keller, 2010). Based the motivational context, Keller had developed a form factor macro-level
theory to explain individual motivation. The four major categories are attention (A), relevance (R),
confidence (C) and satisfaction (S). The attention element focuses on the arousal and sustainability
of learners’ commitment in learning. Relevance is the second element which can be obtained after
successfully sustaining learners’ attention. If the instruction content can be related to the current
interests and past experiences of students, then relevance will increase to enable students to attain
their learning objectives. Information presented based on individual analysis personalises the
content and make it related to his or her learning goals (Kim & Keller, 2008). After perceiving the
relevance of the instructional materials or instruction, students will have to accept the challenge
and believe that they have the competencies to succeed. With the expectancy for success, students
with confidence believe that they can succeed in a particular task if they exert greater effort. The
confidence element is convincing oneself to believe in one’s own capability. The fourth element of
ARCS model is satisfaction. Satisfaction is the continuity of the motivation effect from the achieved
learning outcomes. The influential factors of satisfaction are reinforcement and feedback, intrinsic
rewards and cognitive evaluation.
Motivational instructional design is one of the most important integration set into the instructional
system for persistency and better achievement. Motivational tactics have been incorporated into the
design and development of various instructional strategies used. In recent studies, computer-based
instruction and technology-rich learning environment have pragmatically adapted motivational

context to assure learners are highly motivated from the beginning of the learning process
towards the end of the task accomplishment. With regard to the technological assisted settings,
reusable learning objects (RLOs) strategy is integrated into the instructional system to motivate
and enhance learning. Learning objects strategy incorporated into the instructional strategies is
ultimately designed to develop granular information objects. These objects are digitally interactive
media elements with adoption of high visual learning objects qualities. Attractive media elements
of the content objects with easy access and reusability stimulate sustainable attention. Attention
is aroused with the curiosity of relating the learning objects to their learning objectives when mix
and match between the objects take place. Learners make decision while searching for the learning
objects to fulfill their needs to accomplish task given. The relevance of the learning objects related
to their learning goals set for their task performance will continuously sustain learners’ motivation.
Learners who successfully chose the correct learning objects to match their learning objectives will
increase learners’ confidence. The acquisition of new knowledge to find new solutions with the
reusable learning objects give learners satisfaction after effort has been invested.
Keller (2010) summarised the concept of reusable motivational objects (RMO) which was introduced
by Oh (2006). The study was initially carried out to determine the feasibility, effectiveness and
efficiency of the instructional design performance. Oh (2006) had listed each RMO developed
according to five types of metadata consisting related topic (specific topic), title for each RMO,
sequence of the RMO in the learning phase, classifying the RMO to motivational ARCS categories
and target audience (grade level). Graduate students in Mathematics Education were provided with
stimulus materials to build lessons incorporating RLOs and RMOs. Students’ performance was
evaluated base on the ratio time spent on task to a product score. A combination of high quality
output and short development time will produce the higher efficiency scores and vice versa.
Students’ attitudes were measured with the Instructional Material Motivation Survey (IMMS). The
study’s findings indicated that RMO significantly affected motivational design performance. Based
on the positive effect on the finished products, Oh (2006) had concluded that the concept of RMO
is feasible to meaningful development of motivational objects and can be used effectively even by
teachers with minimal instructional design skills. Furthermore, the RMO concept which had been
used to investigate Mathematics Education possibly can be adapted into further studies of other
subject domains such as the English Language. Oh (2006) had evaluated the students’ performance
based on the manipulation of the RLO and RMO provided to accomplish their final products.
However, the motivational value measured in the study was based on the development time to
produce the best quality of output. The instructional strategies and individual differences were not
emphasised in Oh’s study. Therefore, the RLO strategy with two different modes of instructional
strategies will be investigated on different groups of individuals in this study.
Kay (2007) has investigated the use of learning objects by high school students. The findings
revealed that the ultimate goal of the learning objects has helped students to learn. Moreover, Kay
(2007) has indicated that the learning object strategy benefits more if learners are comfortable using
computers while learning is in progress. The findings defined that effective learning objects will be
motivating if the layout of the objects are well organised and presented with clear instructions and
interactive visuals. The study has proven that students outperformed with the use of motivational,
interactive and high visual quality learning objects. Furthermore, Kay (2007) suggested that the
exploration on the role of motivation in determining the impact of learning objects should be
further researched. Therefore, instructional strategies which adapted motivational context should
be further investigated to determine the effectiveness of the proposed method in motivating and
stimulating the learning process.
The CISCO Model (1999; 2003) emphasized the ideology of reusable learning object (RLO).
Pragmatically, a RLO is created by combining five to nine Reusable Information Objects (RIOs).
The RLO is designed base on a single objective, derived from a specific learning task as illustrated by
the Revised Bloom’s Taxonomy. Therefore, each RIO is built from the learning objective of the RLO.
The RIO is created by combining the content, practice and assessment items. The content items
are based on the five information types including concept, fact, process, principle and procedure
proposed by CISCO Systems (1999; 2003). These content items are similar to the classification of
the e-Learning information items by Clark & Mayer (2008). The practice items are the learning
activities performed by learners. The assessment items are used to measure if the learning
objectives have been met after the learning process. In addition, CISCO Systems (2003) defined
the terminology of RLO to lesson and RIO to topic.
The content items were selected based on the learning objectives identified according to the Revised
Bloom’s Taxonomy (2002). Each learning objective was tabled according to the knowledge and
cognitive process dimensions. The classified learning objectives were referred to develop test items
in the posttest. The content (knowledge domain) and task (cognitive process domain) analyses
were aligned to the analyses of cognitive task level proposed by Revised Bloom’s Taxonomy.
Consequently, a preliminary program description was done to classify the content items to develop
the RIOs (chapters of the story). The RIOs was identified according to the five types of e-Learning
content items (fact, concept, process, procedure and principle). Figure 1 depicts the examples of
the five types of content items.
In conjunction, it has been proven that there was a possibility of sharing the common learning
objects to support both the directive and the guided-discovery learning approaches. The RLO
strategy was earlier focused on supporting traditional directive learning structures. However,
with the proper tools and upfront design, the same learning objects can be leveraged into problem
solving learning. Therefore, this study used the same learning objects that leveraged into story
problem solving approach to examine the effectiveness of both instructional delivery strategies
namely the instructionism (directive approach) and constructivism (guided-discovery approach).
METHODOLOGY
A sample of 160 students from four secondary schools of the same district had participated in
this study. The subjects were randomly selected from their existing intact classrooms of lower and
higher cognitive level. The sampling method were “stratified sampling” as students of the intact
classrooms were divided into different subgroups. Students of higher cognitive level were classified
high performers and lower cognitive level students were classified low performers. The groups
were the experimental and control groups. This study employed the pretest-posttest control group
design to measure participants’ achievement scores. The design was tested on four subgroups.
All the subgroups were administered with a pretest. The pretest score analysis attempted to test
that the students who had learned the topic are equivalent in terms of prior knowledge. After
the pretest, each group had received a different treatment. The experimental group administered
the CLE whereas the control group administered ILE. After the treatment, both groups were
administered with a posttest and the IMMS questionnaire. The perceived motivation IMMS scores
were compared to determine the effectiveness of the treatment.
This research framework incorporated two different learning environments, the CLE and ILE. The
ILE is aligned to the directive learning approach. ILE is rooted in behavioral theory. To be clear, the
instructionism is not a lecture approach but an instructional model and focuses on the interaction
between teachers and students (Magliaro, Lockee and Burton, 2005). The CLE was based on the
student-centered pedagogy. The emphasis of technology integration into the instructional strategy
will enable students to interact with the interactive and informative RIOs. In the CLE, teachers
play their role as facilitators throughout the learning process whereas students will explore for
information and discover knowledge, through their interactions with the story problem solving
method (Jonassen, 2004). Figure 1 shows the RIOs of the RLO developed in this study.
Concept is used to teach about objects, ideas,

symbols or events.
Fact is used to teach special kind of information,

presented as data, statements, pictures of specific
objects.
Procedure is used to teach a performance use of the job or make procedure to accomplish a task decision.
Process is a flow of events that describes how something works (not task).
Principle comes after Concept or Process RIO, create a job

task.
Figure 1: RIOs of the Reusable Learning Objects (RLO) Developed In This Study
In conjunction to the instructional methods, the major emphasis of this study was on students’
active interaction with the RLO. Learning is expected to occur through sessions of discussion,
identifying problems, selecting appropriate information and planning for solutions in both the ILE
and CLE. The only difference between the two approaches was the instructional delivery method.
In the ILE, teacher guided the learners in a linear-sequential direction while in the CLE, teacher
facilitated the learners in an exploratory scenario assisted by pairing interaction.
The Instructional Material Motivational Scale (IMMS) was adopted from Keller (2010). The
instrument comprised of 36 Likert-type items to measure the students’ attitude towards the
multimedia learning objects and instructional strategies in teaching the English Literature
Component. The items have no correct or wrong answers but students have to respond to a series
of five points Likert scale ranging from the negative to the positive statements (1 = Not True;
2 = Slightly True; 3 = Moderately True; 4 = Mostly True and 5 = Very True). Each response is
associated with a point value and the students’ scores are determined by summing up the point
values of each statement. This means that the minimum score on the 36 item survey is 36, and
the maximum is 180 with a midpoint of 108 (Keller, 2010). The high point values are assigned to
positive statements. The high total score across all items indicate positive motivations and vice
versa. The reliability estimate based on Cronbach’s alpha was satisfactory at 0.96 (Keller, 2010).
RESULTS
The one-way ANOVA was carried out to examine if there were significant differences on the IMMS
mean scores among the subgroups. The subjects were large enough for each cognitive subgroup
to yield accurate p-value. The subjects comprised of 83 of higher cognitive level (HCL) students
and 77 of lower cognitive level (LCL) students. There were 45 and 40 students of higher and lower
cognitive level respectively in the CLE. The subjects for each subgroup were more 30 students.
There were also 38 and 37 students of higher and lower cognitive level respectively in the ILE.
The subgroups were students of higher cognitive level following the CLE (CH), students of higher
cognitive level using the CLE (IH), students of higher cognitive level following the ILE (IH) and
students of lower cognitive level using the ILE (IL). The result is summarized in Table 2.
Table 2 Means of IMMS Score by Instructional Strategies for Different Cognitive Levels
(I) Group (J) Group Mean Difference (I-J) Sig.a

CH CL -5.600* 0.049
IH -4.837 0.094
IL 1.941 0.503
CL CH 5.600* 0.049
IH 0.763 0.796
IL 7.541* 0.012
IH CH 4.837 0.094
CL -0.763 0.796
IL 6.777* 0.026
IL CH -1.941 0.503
CL -7.541* 0.012
IH -6.777* 0.026
Based on estimated marginal means

*. The mean difference is significant at the .05 level.
a. Adjustment for multiple comparisons: Least Significant Difference (equivalent to no adjustments).
The IMMS mean score for the higher cognitive level students using the ILE (IH mean = 124.237)
was higher than the IMMS mean score for the lower cognitive level students using the ILE (IL
mean = 117.459). The higher cognitive level students using the ILE significantly obtained higher
perceived motivation score than lower cognitive level students using the ILE (the mean difference
= 6.777, p = 0.026) and thus, the null hypothesis H1 was rejected.
There was a significant difference between the higher cognitive students and the lower cognitive
level students using the CLE in their IMMS mean scores (the mean difference = 5.600, p = 0.049).
The IMMS mean score for higher cognitive level students using the CLE (CH mean = 119.400)
was lower than the IMMS mean score for lower cognitive level students using the CLE (CL mean =
125.000). Therefore, the null hypothesis H2 was rejected.
The IMMS mean score for lower cognitive level students using the ILE (IL mean = 117.459) was
lower than the IMMS mean score for lower cognitive level students using the CLE (CL mean =
125.000). The lower cognitive level students using the CLE were significantly more motivated than
the lower cognitive level students using the ILE (mean difference = 7.541, p = 0.012). Therefore, the
null hypothesis H3 was rejected.
There was no significant difference in the IMMS mean scores for the higher cognitive level students
following the ILE and CLE (mean difference = 4.837, p = 0.094). Thus, the null hypothesis H4 was
failed to be rejected.
DISCUSSION
The results showed that there were significant differences in the IMMS mean scores between
students of different cognitive levels. The students of higher cognitive level following the ILE
and students of lower cognitive level in the CLE showed significantly positive effect on perceived
motivation. The students of higher cognitive level had significantly obtained higher IMMS mean
score than their counterparts of lower cognitive level following the ILE. The students of lower
cognitive level had significantly obtained higher IMMS perceived motivation mean score than
students of higher cognitive level following the CLE.
Consequently, students of the lower cognitive level following different instructional strategies
had shown significantly positive effect on perceived motivation. The results indicated students
of lower cognitive level had significantly obtained higher IMMS perceived motivation score in the
CLE compared to their counterparts in the ILE. Statistically, there was no significant difference in
the IMMS mean scores between students of higher cognitive level following different instructional
strategies.
Subsequently, students of higher cognitive level following the ILE had significantly obtained
higher perceived motivation score compared to the lower cognitive level students. This finding
is consistent with Thang et al. (2010) who illustrated that higher proficiency students have more
positive attitudes towards English than low proficiency students. Students of higher proficiency
will be students with higher cognitive ability to acquire English language skills. Intrinsic motivation
is also found significantly correlated to positive attitudes in the study. Therefore, students with
positive attitudes will obtain higher motivation score. Students of higher proficiency will have
higher cognitive engagement in the learning process. Therefore, the ILE had successfully sustained
students’ attention throughout the lessons. Teachers’ direct instructions had also increased
relevance to learning objectives. Students were confident to select the correct learning objects
and complete their learning tasks with immediate feedback given by their teachers. Satisfaction is
sustainable after the acknowledgement given on their tasks accomplishment.
In contrast, the CLE had benefited the lower cognitive level students. Students of lower cognitive
level had obtained significantly higher perceived motivation score compared to the higher cognitive
level students after following the CLE. Students of lower cognitive level had obtained greater
IMMS score in the CLE compared to the ILE. According to Thang et al. (2010), the low achievers
students recognised the importance of English but displayed poor effort and negative attitudes
in learning English. However, the constructivism had shown positive effects in motivating the
lower cognitive level students who are usually the low achievers in English language. According
to the expectancy-value theory (Fishbein & Middlestadt, 1995), the value of expectancy obtained
from learning motives set may determine learners’ confidence to face challenges while learning
progresses. From their learning outcomes, learners experience positive and negative feelings. They
may be intrinsically motivated with their low performances after finding it is relevance to achieve
certain goals through learning activities. After comparing their performances and expectations,
dissatisfaction may be a motive for learners to attentively achieving future goals (Kim & Keller,
2008). The story problem solving method involving students’ engagement in selecting and
classifying the RIOs had probably aroused students’ curiosity. The RLOs developed in the form of
well-organised web page with clear instructions and interactive visuals had probably successfully
provided a comfortable and motivational learning scenario with the adoption of exploratory skills
(Kay, 2007). Students worked in pairs and interacted with each other to find solutions on solving
learning tasks. The present findings had proven that social constructivism is a better motivational
approach.
Additionally, the RLO developed in this study were designed in proper layout to help in motivating
students throughout the learning progress. This finding is consistent with Kay (2007) who
indicated that digital materials with proper layout and clear instructions will benefit students. The
RLO incorporated with the directive approach in ILE and the guided-discovery approach in CLE
had benefitted individuals of higher cognitive level and lower cognitive level respectively.
In conclusion, this study has shown that well-designed learning environment with RLO strategy can
motivate English learning for the Malaysian lower secondary L2 students. This instructional design
framework has incorporated motivational elements such as attention, relevance, confidence and
satisfaction can enhance motivation in learning. Students of higher cognitive level following the
instructivist strategy and students of lower cognitive level following the constructivist strategy had
significantly obtained higher perceived motivation score in this study. The adaptable RLO strategy
into the instructional approaches has created a motivational model that is suitable for English
learning. The RLO was proven to be motivational objects by Oh in Keller (2010) where students
were able to produce high quality output with higher efficiency. Therefore, the RLO strategy can
be researched to enhance greater English Language achievement and efficiency. However, further
refinements on this research framework are needed to endeavour a better instructional design that
makes learning enjoyable and meaningful.
REFERENCES
Clark, R. C. & Mayer, R. E. (2008). e-Learning and the Science of Instruction: Proven Guidelines for
Consumers and Designers of Multimedia Learning (Second Edition). San Francisco: Pfeiffer.
Cisco Systems (1999). Reusable Information Object Strategy: Definition, creation overview, and
guidelines. San Jose, CA: Cisco Systems, Inc.
Cisco Systems (2003). Reusable Learning Object Strategy: Designing and Developing Learning Objects
for Multiple Learning Approaches. San Jose, CA: Cisco Systems, Inc.
Engin, A. O. (2009). Second Language Learning Success and Motivation. Social Behavior And Personality,
37 (8), 1035-1042.
Fishbein, M. & Middlestadt, S. (1995). Noncognitive effects on attitude formation and change: Fact or
artifact? Journal of Consumer Psychology, 4 (2), 181-202.
Jonassen, D.H. (2004). Learning to Solve Problems: An Instructional Design Guide. San Francisco:
Pfeiffer, 2004.
Kay, R. (2007). A Systematic Evaluation of Learning Objects for Secondary School Students. Journal of
Educational Technology Systems, 35(4), 411-448.
Keller, J. M. & Suzuki, K. (1988). Use of the ARCS Motivation Model in Courseware Design. In
Jonassen, D. H., Instructional Designs for Microcomputer Courseware, pp. 401. New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Keller, J.M. (2010). Motivational Design for Learning and Performance: The ARCS Model Approach.
New York: Springer Science + Business Media.
Kim, C.M. & Keller, J. M. (2008). Effects of motivational and volitional email messages(MVEM) with
personal messages on undergraduate students’ motivation, study habits and achievement. British
Journal of Educational Technology, 39 (1), 36-51.
Krathwohl, D. R. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Theory Into Practice, 41 (4),
212-218.
Magliaro, S.G., Lockee, B.B. & Burton, J.K. (2005). “Direct Instruction Revisited: A Key Model for
Instructional Technology,” Educational Technology Research &Development, 53(4), 2005, pp. 41-
55.
Mukundan, J. & Nimehchisalem, V. (2011). An Evaluation of English Language Teaching Courseware

in Malaysia. English Language Teaching, 4 (3), 142-150.
Oh, S.Y. (2006). The Effects of Reusable Motivational Objects In Designing Reusable Learning Object‐
Based Instruction. Ph. D. Thesis, The Florida State University.
Othman, J. (2008). English Language Policy Changes in Malaysia: Challenges and Practices in Content-
baed Classrooms. The International Journal of Learning, 15 (7), 257-266.
Thang, S.M., Ting, S.L. & Jaafar, N.M. (2010). Attitudes and Motivation of Malaysian Secondary
Students towards learning English as s Second Language: A Case Study. The Southeast Asian Journal
of English Language Studies, 17 (1), 40-54
PENGGUNAAN VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENT (VLE) OLEH GURU-GURU

DI SEKOLAH RENDAH
Badrul Hisham Md. Keling (UTHM), Ahmad Rizal Madar,Phd (UTHM) & Kamarul
Azman Abd. Salam,Phd (UKM)
badrul@moe.edu.my, rizalm@uthm.edu.my & kamarul@moe.edu.my
ABSTRAK
Kajian ini dilakukan untuk mengenalpasti sejauh mana tahap kesediaan, tahap penggunaan, tahap
kecenderungan dan cabaran yang dihadapi oleh guru-guru sekolah rendah dalam melaksanakan
pengajaran secara Virtual Learning Environment (VLE). Kajian yang dijalankan adalah merupakan
kajian tinjauan berbentuk kuantitatif iaitu melibatkan seramai 243 sampel yang terdiri daripada
guru-guru mata pelajaran teras Tahun 1 – 6 (Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris, Sains dan Matematik)
di sekolah-sekolah Zon Keramat, Kuala Lumpur. Dapatan kajian ini mendapati bahawa secara
keseluruhannya, purata skor min tahap persetujuan kesediaan guru adalah berada pada tahap tinggi
iaitu 3.86 manakala purata skor min tahap penggunaan ICT berada pada tahap sederhana iaitu
3.29. Tahap kecenderungan guru juga masih berada pada tahap sederhana iaitu 3.24. Cabaran yang
dihadapi oleh guru telah mencatat purata keseluruhan min sebanyak 3.24 dan ini menunjukkan
cabaran penggunaan VLE bukanlah berada di tahap kritikal. Kesimpulannya, kesinambungan
daripada dapatan yang terhasil maka dicadangkan sebelum melaksanakan VLE, guru-guru harus
menekankan aspek kreatif dan inovatif dalam pengintegrasian ICT. Selain itu, pihak KPM pula
perlu menitikberatkan tiga domain utama (kesediaan, penggunaan dan kecenderungan) bagi
memastikan guru benar-benar bersedia menggunakan VLE dan meningkatkan penggunaan VLE ke
tahap yang lebih tinggi. Tahap cabaran yang sederhana memberi petunjuk bahawa VLE bukanlah
sesuatu yang sukar untuk dilaksanakan dalam pengajaran oleh guru-guru di sekolah.
Kata Kunci: 1BestariNet, VLE, Kesediaan, Penggunaan, Kecenderungan dan Cabaran
PENGENALAN
Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) merupakan elemen penting dalam membantu
pencapaian matlamat Pembangunan Pendidikan. Kementerian Pendidikan Malaysia telah
menggariskan tiga dasar utama ICT. Dasar pertama adalah literasi ICT untuk semua murid
memperoleh kemahiran menggunakan ICT. Dasar kedua mengutamakan peranan dan fungsi
sebagai alat pengajaran. Dasar ketiga menekankan penggunaan ICT untuk meningkatkan
produktiviti, kecekapan dan keberkesanan sistem pengurusan (Kementerian Pendidikan Malaysia,
2001). Menurut Rosli Omar (2003), komputer berkemampuan melayani keperluan murid yang
berbeza-beza latar belakang dan pengetahuan. Pengajaran berbantukan komputer adalah salah
satu strategi untuk menyalurkan seluruh atau sebahagian isi kandungan pengajaran yang boleh
difleksibiliti melalui perisian atau program kepada pelbagai aras murid.
Virtual Learning Environment (VLE) merupakan platform pembelajaran maya untuk penerokaan ilmu
pengetahuan dengan menggunakan Sistem Pengurusan Pembelajaran (LMS) bagi mewujudkan
perubahan kekal dalam diri individu dari segi mental, pemikiran, konsep, sikap dan perlakuan
melalui pengalaman tertentu yang diuruskan melalui suatu sistem atas talian (online). Platform
VLE berkeupayaan menguruskan e-pembelajaran, membekalkan mekanisme penghantaran
pengetahuan atau maklumat, pemantauan prestasi murid, penilaian dan capaian kepada sumber
pengajaran secara efisyen (Syahrul N. Junaini & Sulaiman Kadikon, 2008).
Perkembangan pesat dalam teknologi maklumat dan komunikasi (TMK) berpotensi besar untuk
memacu proses pembelajaran. Lantaran itu, penggunaan TMK merupakan kemahiran yang wajib
dikuasai oleh guru (Krishnan, J. et al., 2007; Noraini Idris, 2010) sementara peranan information
technology (IT) menjadi begitu penting terutamanya dalam bidang pendidikan sebagai asas
penyaluran dan penyebaran ilmu pengetahuan (Mohd Izham Mohd Hamzah & Noraini Atan,
2007). Wan Zah Wan Ali, Hajar Mohd Nor, Azimi Hamzah & Nor Hayati Alwi (2006) turut
menyatakan komitmen guru terhadap inovasi didapati berkait rapat dengan keyakinan guru
terhadap pengajaran berbantukan ICT.
PERNYATAAN MASALAH
Sepanjang 2000-2012, KPM telah membelanjakan lebih daripada RM6 bilion untuk ICT dalam
inisiatif pendidikan. Peruntukan kewangan ini merupakan antara pelaburan modal paling intensif
pernah dilakukan dalam sistem pendidikan. Namun, penggunaan ICT di sekolah masih tidak
mencapai tahap yang memuaskan, baik dari segi kualiti mahupun kuantiti (Kementerian Pelajaran
Malaysia, 2010).
Kajian Kementerian Pelajaran Malaysia (2010) mendapati bahawa lebih kurang 80% guru
menggunakan ICT kurang daripada satu jam seminggu. Kajian tersebut turut mendapati
bahawa hanya satu per tiga murid menyatakan bahawa guru mereka menggunakan ICT secara
tetap. Ringkasan Eksekutif Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 turut
melaporkan hasil kajian UNESCO yang dijalankan pada tahun 2012 mendapati bahawa penggunaan
ICT tidak beranjak daripada sekadar penggunaan aplikasi pemprosesan perkataan sebagai alat
pengajaran. ICT mempunyai potensi yang besar untuk memacu proses penyampaian ilmu dan
kemahiran berfikir yang luas. Namun demikian, potensi ini masih belum dapat dizahirkan secara
menyeluruh.
Berdasarkan analisa carta laporan prestasi perkhidmatan internet jalur lebar SchoolNet, dapatan
kajian menunjukkan hanya 40% liputan perkhidmatan jalur lebar SchoolNet ke sekolah-sekolah
seluruh Malaysia berada pada tahap baik, 40% tidak stabil sementara bakinya 20% buruk yang
dipercayai berpunca daripada masalah sistem pemancar terima VSAT/ASDL yang gagal mencapai
talian internet pada tahap maksimum. Bahan yang disediakan dalam platform pendidikan SchoolNet
menghadapi masalah untuk diakses serta bersifat kurang mesra pengguna. Selain itu, SchoolNet
juga tidak mempunyai platform tunggal dan tiada visibility sepenuhnya kepada perkhidmatan yang
diberikan (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010).
Justeru, pengkaji mendapati peranan ICT dalam trend “Gelombang Keempat” kini sangat penting
dalam bidang pendidikan yang menjadi asas penyaluran dan penyebaran ilmu pengetahuan serta
kemahiran yang wajib dikuasai oleh guru. Pengkaji berpendapat bahawa satu kajian tinjauan
terhadap “Pelaksanaan Pengajaran Menggunakan Virtual Learning Environment” perlu dijalankan
bagi melihat halangan kepada pelaksanaan serta menambahbaik dasar ICT yang sedia ada.
TUJUAN KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti sejauh mana warga guru mengaplikasikan penggunaan
ICT di sekolah berbantukan penggunaan VLE dalam proses pengajaran. Selain itu, cabaran dan
masalah yang dihadapi oleh guru dapat dikenalpasti. Dapatan kajian ini juga digunakan sebagai
informasi untuk mempertingkatkan elemen penggunaan VLE dalam pengajaran dan sebagai
pemangkin kepada hala tuju dasar ICT negara.
PERSOALAN KAJIAN
Kajian ini dilakukan adalah untuk meninjau persoalan-persoalan berikut:
i. Sejauh manakah tahap kesediaan guru dalam melaksanakan pengajaran menggunakan

VLE?
ii. Sejauh manakah tahap penggunaan ICT oleh guru dalam melaksanakan pengajaran
menggunakan VLE?
iii. Sejauh manakah tahap kecenderungan guru dalam melaksanakan pengajaran menggunakan
VLE?
iv. Apakah cabaran yang guru hadapi dalam melaksanakan pengajaran menggunakan VLE?
Kerangka konseptual kajian ini telah dirangka berdasarkan Model Penerimaan Teknologi (TAM)
yang merangkumi aliran responden untuk melaksanakan pengajaran menggunakan VLE serta
diupayakan oleh talian internet berkelajuan tinggi (1BestariNet).
Komponen kesediaan mengandungi elemen-elemen seperti kemahiran menggunakan alat dan

perkakasan teknologi, teknogogi dan Dasar ICT. Dalam aspek penggunaan pula elemen yang dinilai
adalah dari segi kemudahgunaan, kekerapan gunaan dan kesesuaian kandungan bahan dengan
sukatan pelajaran.
Seterusnya pada komponen kecenderungan, elemen-elemen seperti anjakan paradigma,

penggunaan alat dan perkakasan teknologi sebagai alat bantu dan inovasi dalam PdP. Akhir sekali,
komponen cabaran pula mengetengahkan elemen-elemen seperti jadual dan waktu mengajar guru,
sokongan bantuan teknikal dan prasarana ICT di sekolah. Justeru, berpandukan kepada kerangka
konsep kajian yang telah dibina maka fokus kajian akan tertumpu kepada aspek yang hendak dikaji
di samping membantu ke arah pencapaian hasil dapatan keseluruhannya.
Berdasarkan Rajah 1, pengkaji menggunakan kerangka konsep yang mengandungi elemen-

elemen seperti Kesediaan, Penggunaan, Kecenderungan dan Cabaran untuk mengenalpasti tahap
pelaksanaan pengajaran menggunakan VLE.
Pembangunan Frog VLE
Pengajaran Guru
KESEDIAAN PENGGUNAAN KECENDERUNGAN CABARAN
Penerimaan Dasar ICT, Kemudahgunaan, Anjakan Paradigma, Masa, Jadual Waktu,

Kemahiran ICT dan Kekerapan Gunaan dan Mengaplikasi ICT Peralatan ICT,
Kemahiran Teknologi Kesesuaian Kandungan sebagai Alat Bantu PdP Prasarana ICT dan
Guru dengan Sukatan dan Menginovasi PdP Khidmat Sokongan
Teknikal
Tahap Pelaksanaan
Menggunakan VLE
Rajah 1: Kerangka konseptual kajian adaptasi model penerimaan teknologi (TAM) Davis (1989),
Zaidatun Tasir et. al. (2012)
KEPENTINGAN KAJIAN
Kajian ini turut dilihat dari sudut kepentingannya sebagai “Tools of Learning” di sekolah. Dalam
menyahut cabaran globalisasi dan dunia tanpa sempadan, ICT dilihat memberi kemudahan kepada
guru melalui rekaan media serta membantu perkembangan corak pengajaran mereka. Kajian ini
dijangka dapat menunjukkan tahap penggunaan VLE dalam proses pengajaran. Hasil dapatan
berupaya menggalakkan guru-guru menjalankan pedagogi berbantukan ICT secara teratur dan
bersistematik. Justeru, kompetensi guru-guru dapat dipertingkatkan dalam mencapai misi
K-Pendidikan.
Kajian ini juga diharapkan dapat membantu penggubal dasar melihat kekuatan dan kelemahan
penggunaan VLE di sekolah. Kelemahan dan kekangan yang timbul boleh diberi penambahbaikan
dan intervensi yang sewajarnya. Selain itu, kajian ini memberi ruang kepada pentadbir sekolah,
murid dan ibu bapa bahawa betapa pentingnya mengakses sebarang bentuk notis makluman
berkaitan aktiviti sekolah. Menerusi Frog VLE, pihak pentadbir sekolah, murid dan ibu bapa
boleh mendapat manfaat daripada kemudahan yang tersedia dalam landasan persekitaran maya
berkenaan.
TINJAUAN LITERATUR
Dalam dunia siber masa kini, pelbagai maklumat diperoleh melalui hujung jari sahaja. Setiap
maklumat cepat dan mudah diperoleh melalui internet. Oleh yang demikian, e-pembelajaran
adalah salah satu strategi dan saluran yang inovatif untuk mendapatkan maklumat. Menurut
Saadon Awang (2006) pengajaran berelektronik (e-pembelajaran) merupakan satu kaedah yang
baru dalam arena pendidikan. Perkembangan e-pembelajaran menjadi semakin meluas sekitar
penghujung tahun 1990an.
Radin Sili (2012) menerusi refleksi kajiannya mendapati pengintegrasian teknologi maklumat
berdasarkan stail pembelajaran dan tahap keselesaan belajar murid-murid dapat membantu
guru merancang aktiviti dalam bilik kelas menjadi lebih berkesan. Peningkatan mutu dan
mempelbagaikan pengajaran melalui penggunaan internet, bahan-bahan multimedia dan bahan
pengajaran yang sedia ada merupakan elemen penting sekiranya menggunakan ICT. Sesungguhnya
tidak dapat dinafikan peranan internet sebagai sumber yang begitu luas kepada guru-guru untuk
mendapatkan bahan pengajaran dan rujukan serta penyelidikan yang berkesan. Melalui portal
pendidikan pula, sama ada portal tempatan ataupun luar yang berkaitan, ianya dapat memberikan
kefahaman yang lebih kepada murid. Guru pula boleh mengemaskini dan mengulang pakai bahan-
bahan tersebut di samping mendapat bahan-bahan terkini dari portal-portal yang tersedia.
Penggunaan ICT secara berkesan dan berterusan sememangnya mendatangkan faedah kepada guru
dan murid. Seseorang guru yang proaktif ialah guru yang sentiasa berusaha mempertingkatkan
prestasi muridnya. Berdasarkan kajian Kamaluddin Salam (2010), tahap penggunaan ICT dalam
kalangan guru adalah pada tahap sederhana, sementara kajian yang dijalankan di salah sebuah
sekolah bestari oleh Rohlaizatul Akmal Mohamad Sanusi (2009) pula menunjukkan penggunaan
ICT adalah amat tinggi dan responden bukan sahaja sudah terbiasa menggunakan peralatan ICT
di sekolah malahan di rumah atau di tempat-tempat lain. Namun, pandangan Wan Zah Wan Ali et.
al. (2006) menjelaskan pengintegrasian ICT dalam pengajaran masih lagi berada di tahap rendah
walaupun setelah tujuh tahun sekolah bestari dilancarkan.
Kajian Kamaluddin Salam (2010) menunjukkan guru-guru yang berminat untuk menggunakan ICT
dalam telah menunjukkan sikap positif pada tahap yang tinggi manakala keyakinan guru terhadap
penggunaan ICT dapat memberi kefahaman kepada murid berada pada tahap 91%. Guru-guru
didapati selesa mengaplikasikan ICT dalam proses pengajaran, mereka juga mengakses internet
untuk mendapatkan bahan-bahan tambahan. Justeru, kajian ini turut menggambarkan terdapat
hubungan yang positif antara sikap guru dengan usaha mereka dalam mengamalkan penggunaan
ICT dalam pengajaran.
Wahyu Idris dan Yahya Buntat (2006) menyatakan terdapat beberapa cabaran yang perlu dilalui
dalam perlaksanaan e-pembelajaran di sekolah-sekolah di Malaysia. Antara cabaran-cabaran
tersebut adalah dari segi akses, kos pengendalian, kekurangan bahan, kos bahan atau infrastruktur
dan latihan tenaga pengajar. Bagi mengatasi masalah yang dihadapi, terdapat beberapa cadangan
penyelesaian yang mungkin dapat membantu dalam usaha pelaksanaan e-pembelajaran di sekolah-
sekolah.
Satu fakta yang menarik dalam abad ke-21 ini ialah kemunculan generasi murid yang dipanggil
Generasi-Y atau digital natives. Mereka merupakan kelompok kumpulan yang lahir pada tahun
1980an iaitu apabila komputer peribadi diperkenalkan (Billings & Kowalski, 2004; Johnson &
Romanello, 2005). Menurut Prenski (2001), sistem pendidikan sekarang tidak lagi sesuai untuk
murid Generasi-Y atau ‘Net Gen’. Generasi-Y mempunyai tahap literasi teknologi yang tinggi
dan penggunaan internet adalah suatu yang kritikal dalam kehidupan mereka. Mereka begitu
ghairah dan pantas mengendalikan media teknologi e-pembelajaran ini. Di Malaysia, ramai remaja
menggunakan internet sebagai alat untuk mendapatkan maklumat dan hiburan (The Star Online,
2009). Tahap literasi teknologi yang tinggi dan capaian maklumat yang meluas melalui internet
dalam kalangan murid telah membentuk satu Generasi-Y yang aktif dan inovatif dalam aspek
pembelajaran. Pada masa yang sama, mereka turut mengharapkan tindak balas yang pantas dari
tenaga pengajar dalam memenuhi keperluan pembelajaran mereka (Billings & Kowalski, 2004;
Johnson & Romanello, 2005).
Parker (2008) dalam kajiannya mendapati pengajaran menggunakan ICT meningkatkan minat
dan perhatian murid, menggalakkan maklum balas, memberikan pengalaman pembelajaran
intelektual, membantu perkembangan literasi serta kemahiran pemikiran tahap tinggi dalam
kalangan murid. Oleh itu, perubahan-perubahan pedagogi menggunakan ICT adalah perlu dalam
usaha menghasilkan proses pengajaran menjadi lebih menarik lagi berkesan Mohd. Ariff Ismail &
Rosnaini Mahmud (2008).
Kebanyakan pendidik hari ini mendapati pendekatan e-Pembelajaran mampu menarik minat
murid yang merupakan generasi kompetan ICT untuk belajar. E-Pembelajaran berfungsi sebagai
penyampaian latihan dan pendidikan melalui interaksi berangkaian dan pengumpulan serta
penyebaran teknologi. Dalam perkembangan lain, pelaksanaan pembelajaran kolaboratif dan

meningkatkan kualiti pengajaran secara bersemuka.
METODOLOGI KAJIAN
REKABENTUK KAJIAN
Kajian yang dijalankan merupakan kajian tinjauan berbentuk kuantitatif. Penyelidikan secara soal
selidik dilakukan ke atas 243 orang guru.
SAMPEL KAJIAN
Populasi kajian ini terdiri daripada guru-guru mata pelajaran teras (Bahasa Melayu, Bahasa
Inggeris, Sains dan Matematik) di dua puluh satu (21) buah sekolah rendah Zon Keramat, Kuala
Lumpur yang telah dilengkapi prasarana 1BestariNet. Sampel dipilih secara rawak mudah (simple
random sampling) dalam kalangan guru sekolah berkenaan.
INSTRUMEN KAJIAN
Instrumen soal selidik seperti di Jadual 1 digunakan untuk mendapatkan pandangan responden
berhubung kepada persoalan kajian dan objektif kajian. Bagi tujuan ini satu set borang soal selidik
disediakan untuk diedarkan kepada guru-guru mata pelajaran teras yang dipilih sebagai sampel
kajian.
Jadual 1 : Borang Soal Selidik
Bahagian Senarai Item Kandungan Soalan Kajian

A 1 hingga 10 Maklumat Demografi.
(10 soalan) Bahagian ini mengandungi item-item berkaitan dengan mata
pelajaran yang diajar, pengalaman mengajar, latihan dan kemahiran
dalam ICT. Responden hanya perlu menandakan jawapan berkenaan
di petak yang disediakan pada setiap item
B 11 hingga 22 Tahap Kesediaan Guru Melaksanakan Pengajaran Menggunakan VLE
(12 soalan) Bahagian ini mengandungi item-item berkaitan tahap kesediaan guru dari
segi kemahiran menggunakan peralatan ICT di sekolah. Responden
hanya perlu menandakan jawapan berkenaan di petak yang disediakan
pada setiap item.
C 23 hingga 35 Tahap Penggunaan ICT Guru Melaksanakan Pengajaran Menggunakan VLE
(13 soalan) Bahagian ini mengandungi item-item yang menggambarkan tahap
penggunaan IBestariNet dalam kalangan guru mata pelajaran teras
ke arah merealisasikan pembelajaran secara VLE. Responden hanya
perlu menandakan jawapan berkenaan di petak yang disediakan pada
setiap item.

D 36 hingga 51 Tahap Kecenderungan Guru Melaksanakan Pengajaran Menggunakan VLE
(16 soalan) Bahagian ini mengandungi item-item yang menilai tahap kecenderungan
guru terhadap pelaksanaan pembelajaran secara Virtual Learning
Environment. Responden hanya perlu menandakan jawapan berkenaan di
petak yang disediakan pada setiap item.
E 52 hingga 70 Cabaran Guru Melaksanakan Pengajaran Menggunakan VLE
(19 soalan) Bahagian ini mengandungi item-item yang menilai dan mengenalpasti
cabaran dan kekangan guru ke arah pelaksanaan pembelajaran
secara persekitaran maya. Responden hanya perlu menandakan
jawapan berkenaan di petak yang disediakan pada setiap item.
TATACARA PENGANALISISAN DATA
Setelah proses pengumpulan data dijalankan, insrumen sampel dikumpulkan dan data dianalisis
menggunakan Statistic Package for the Social Science (SPSS-PC for Windows-Version 19.0). Data ini
diolah menggunakan statistik deskriptif. Statistik deskriptif menghuraikan secara keseluruhan
tentang profil sampel seperti jumlah guru, min tahap kesediaan, tahap penggunaan, tahap
kecenderungan dan cabaran guru dalam merealisasikan pelaksanaan menggunakan VLE.
DAPATAN KAJIAN
PROFIL RESPONDEN
Hasil analisis taburan guru lelaki ialah 43 orang bersamaan 17.7% dan taburan guru perempuan
pula adalah 200 orang iaitu 82.3%. Analisis ini menunjukkan guru perempuan lebih ramai
daripada lelaki. Manakala kumpulan umur paling ramai adalah pada skor 31 – 35 tahun iaitu
seramai 83 orang atau 34.2% daripada keseluruhan responden. Guru yang mempunyai skor umur
46 tahun dan ke atas adalah seramai 26 orang atau 10.7% yang juga merupakan kumpulan terkecil
daripada keseluruhan responden. Jumlah responden yang mempunyai pengalaman mengajar
dalam tempoh 21 tahun dan ke atas ialah seramai 30 orang atau 12.3% daripada keseluruhan
responden. Analisis juga menunjukkan guru yang bukan pengkhususannya dalam bidang ICT/
Sains Komputer/ Teknologi Maklumat/ Multimedia merupakan ahli kumpulan yang paling ramai
daripada keseluruhan responden. Seramai 121 orang responden atau 49.8% telah pun menghadiri
kursus ICT dalam tahun semasa. Sementara bakinya seramai 114 orang atau 46.9% merupakan
guru yang tidak pernah menghadiri kursus ICT.
TAHAP KESEDIAAN GURU
Merujuk Jadual 2, Skor min tertinggi adalah bagi item 4 iaitu mencatat pentafsiran paling tinggi
iaitu pada min 4.34. Seramai 240 orang responden (98.8%) bersetuju sementara hanya 1.2% atau
3 orang responden memilih untuk bersifat neutral. Dapatan item 9 menunjukkan 120 responden
(49.4%) tidak pasti, 37 orang (15.2%) tidak setuju sementara hanya 86 responden (35.4%) sahaja
yang bersetuju. Skor persetujuan min bagi item 9 turut berada pada tahap sederhana iaitu 3.22.
Secara keseluruhannya, purata skor min tahap kesediaan guru melaksanakan VLE adalah berada
pada tahap kesediaan tinggi iaitu 3.86.
Jadual 2 : Peratusan dan Skor Min Tahap Kesediaan Guru Melaksanakan Pengajaran Menggunakan VLE
TS TP S

Bil Item Soal Selidik f % f % f % Min
1 Saya menggunakan ICT dalam tugas harian. 19 7.8 27 11.1 197 81.1 3.91
2 Saya tahu menggunakan komputer. 2 0.8 6 2.5 235 96.7 4.30
3 Saya tahu menggunakan peralatan ICT di sekolah. 7 2.9 31 12.8 205 84.3 3.98
4 Saya tahu cara bagaimana untuk mengakses internet. 0 0 3 1.2 240 98.8 4.34
5 Saya tahu cara untuk mencari maklumat di internet. 0 0 6 2.5 237 97.5 4.33
6 Saya tahu cara untuk melaksanakan e-pembelajaran. 6 2.4 69 28.4 168 69.2 3.79
7 Saya boleh bantu rakan guru kendalikan peralatan 20 8.2 77 31.7 146 60.1 3.60
ICT di sekolah.
8 Saya boleh bantu latih guru dalam kemahiran 38 15.7 113 46.5 92 37.8 3.28
menggunakan peralatan ICT.
9 Saya boleh bantu latih guru melaksanakan 37 15.2 120 49.4 86 35.4 3.22
e-pembelajaran di sekolah.
10 Saya bersedia ikuti latihan mempertingkatkan 4 1.6 45 18.5 194 79.8 4.00
kemahiran penggunaan ICT.
11 Saya bersedia menggunakan ICT untuk 2 0.8 57 23.5 184 75.7 3.87
merealisasikan e-pembelajaran.
12 Saya yakin boleh melaksanakan 4 1.6 86 35.4 153 63.0 3.66
PURATA 3.86
TAHAP PENGGUNAAN ICT
Merujuk Jadual 3, analisa dapatan menunjukkan skor min direkodkan berada pada tahap
penggunaan paling tinggi bagi item 1 iaitu 3.94. Seramai 198 orang responden atau 81.5%
bersetuju, diikuti oleh 10 responden (4.2%) tidak setuju manakala bakinya seramai 35 responden
(11.4%) memilih tidak pasti atau bersifat neutral. Skor min bagi item 4 ini dicatatkan sebagai
tahap penggunaan paling rendah iaitu pada nilai 2.37. Seterusnya, seramai 132 responden (54.3%)
tidak bersetuju dengan item 4 sementara hanya 7.4% atau 18 responden memilih untuk bersetuju,
selebihnya sebanyak 93 responden (38.3%) memilih untuk tidak pasti. Secara keseluruhannya,
purata skor min tahap penggunaan ICT dalam kalangan guru adalah berada pada tahap sederhana
iaitu dengan catatan 3.29.
Jadual 3: Peratusan dan Skor Min Tahap Penggunaan ICT Melaksanakan Pengajaran Menggunakan VLE
TS TP S

1. Saya adalah pengguna berdaftar aplikasi Frog VLE 10 4.2 35 14.4 198 81.5 3.94
(Virtual Learning Environment).
2. Saya suka menggunakan Frog VLE. 30 12.4 114 46.9 99 40.7 3.27
3. Saya menggunakan Frog VLE kurang dari 10 kali 45 18.5 80 32.9 118 48.6 3.32
sebulan.
4. Saya menggunakan Frog VLE lebih dari 10 kali 132 54.3 93 38.3 18 7.4 2.37
sebulan.
5. Aplikasi Frog VLE mudah untuk digunakan. 37 15.2 117 48.1 89 36.6 3.18
6. Gajet Frog VLE bersifat mesra pengguna. 29 11.9 118 48.6 96 39.5 3.28
7. Penggunaan aplikasi Frog VLE untuk tujuan 69 28.4 134 55.1 40 16.5 2.84
kegunaan peribadi.
8. Penggunaan aplikasi Frog VLE untuk tujuan PdP. 9 3.7 92 37.9 142 58.4 3.59
9. Perayauan ke laman sesawang sangat cepat dan 28 11.5 117 48.1 98 40.3 3.30
mudah dengan 1BestariNet.
10. 1BestariNet memudahkan akses ke platform VLE. 23 9.5 110 45.3 110 45.3 3.40
11. Tiada sekatan penggunaan 1BestariNet di sekolah. 33 13.6 102 42.0 108 44.4 3.28
12. Semua laman pembelajaran/pendidikan boleh 14 5.7 110 45.3 119 49.0 3.45
diakses oleh 1BestariNet.
13. Komputer desktop/laptop saya boleh menerima 12 4.9 89 36.6 142 58.5 3.58
perisian program capaian 1BestariNet.
PURATA 3.29
TAHAP KECENDERUNGAN GURU
Berdasarkan Jadual 4, dapatan menunjukkan skor min bagi item 1 direkodkan pada tahap
kecenderungan paling tinggi iaitu 4.19. Seramai 226 responden atau 93% memilih setuju, diikuti
dengan 1 responden (0.4%) tidak setuju manakala bakinya seramai 16 responden (6.6%) memilih
skor tidak pasti atau bersifat neutral. Dapatan item 16 pula memperlihatkan sebanyak 111 mewakili
45.7% responden tidak setuju, 94 (38.7%) tidak pasti manakala selebihnya sebanyak 38 atau
15.6% responden memilih untuk setuju. Skor min pula menunjukkan tahap kecenderungan yang
sederhana. Secara keseluruhannya, tahap kecenderungan guru masih berada pada tahap sederhana
iaitu dengan catatan purata keseluruhan min sebanyak 3.24.
Jadual 4: Peratusan dan Skor Min Tahap Kecenderungan Guru dalam Melaksanakan Pengajaran Menggunakan VLE
TS TP S

1. Saya berminat menggunakan internet untuk mencari 1 0.4 16 6.6 226 93 4.19
bahan tambahan dalam PdP.
2. Saya yakin penggunaan ICT dapat memberi 0 0 32 13.2 211 86.9 4.04
kefahaman kepada murid.
3. Saya selesa mengaplikasikan ICT dalam proses 20 8.2 83 34.2 140 57.6 3.57
tugasan mengajar saya.
4. Saya memproses bahan-bahan dari internet dengan 18 7.4 55 22.6 170 69.9 3.71
perisian tertentu supaya bahan tersebut bersesuaian
dengan PdP saya.
5. Saya mementingkan kepelbagaian kaedah PdP dengan 13 5.3 69 28.4 161 66.3 3.67
menggunakan peralatan ICT.
6. Saya pernah mengakses masuk ke platform 29 11.9 88 36.2 126 51.9 3.40
pembelajaran VLE.
7. Saya gunakan platform pembelajaran VLE untuk 56 23.1 128 52.7 59 24.3 3.00
mempelbagaikan kaedah PdP.
8. Saya memuat turun fail yang berkaitan bahan-bahan 57 23.5 87 35.8 99 40.7 3.18
PdP menggunakan 1BestariNet.
9. Saya telah daftarkan murid sebagai pengguna 73 30.1 91 37.4 79 32.5 2.97
platform pembelajaran VLE.
10. Saya telah memberikan ID pengguna kepada murid. 102 42.0 74 30.5 67 27.5 2.78
11. Saya pernah menggunakan platform pembelajaran 96 39.5 96 39.5 51 21.0 2.72
VLE untuk sesi PdP.
12. Saya beri peluang kepada murid gunakan ID mereka 94 38.6 86 35.4 63 25.9 2.80
sendiri untuk mengakses platform pembelajaran VLE.
13. Saya beri peluang kepada murid membuat kajian 48 19.7 58 23.9 137 56.4 3.43
sendiri dengan menggunakan internet.
14. Saya lebih suka mengakses 1BestariNet / VLE untuk 54 22.2 91 37.4 98 40.3 3.16
mendapatkan bahan-bahan sumber tambahan
untuk PdP.
15. Saya pernah membina bahan pembelajaran untuk 102 42.0 91 37.4 50 20.6 2.70
dikongsi dalam platform pembelajaran VLE.
16. Saya simpan bahan PdP di cloud platform 111 45.7 94 38.7 38 15.6 2.60
pembelajaran VLE.
PURATA 3.24
CABARAN GURU
Jadual 5 menunjukkan hasil dapatan daripada maklum balas responden. Secara keseluruhan,
catatan purata cabaran guru berada pada nilai min 3.24. ini menunjukkan cabaran hanyalah di
tahap sederhana. Bagi item 19 menunjukkan cabaran guru pada tahap sederhana yang paling
tinggi dalam melaksanakan pengajaran menggunakan VLE adalah pada nilai min 3.75. Dapatan
telah menunjukkan seramai 178 (73.3%) responden bersetuju, 56 (23.0%) responden tidak pasti
sementara 9 (3.7%) responden memilih untuk tidak setuju. Pada asasnya guru-guru faham dan
mampu merealisasikan pengajaran menggunakan VLE. Manakala hanya satu item sahaja yang
menunjukkan cabaran yang paling tinggi iaitu item 7 pada nilai min 2.33 (interpretasi min yang
paling rendah). Sebanyak 161 responden mewakili 66.3% tidak setuju, 42 (17.3%) responden
memilih untuk skor tidak pasti manakala bakinya 40 responden (16.4%) memilih skor untuk
setuju. Guru menyatakan bahawa kelas mereka tidak dilengkapi dengan prasarana ICT untuk
mereka menggunakan VLE dalam pengajaran.
Jadual 5: Peratusan dan Skor Min Cabaran Guru Melaksanakan Pengajaran Menggunakan VLE
TS TP S

1. Bilangan komputer (perkakasan dan peralatan) yang 91 37.4 57 23.5 95 39.1 2.98
boleh digunakan mencukupi.
2. Komputer di makmal berfungsi dengan baik. 64 26.3 55 22.6 124 51.1 3.26
3. Bilangan komputer di makmal yang berfungsi dengan 98 40.3 79 32.5 66 27.2 2.84
baik kurang dari 10 unit.
baik antara 11 hingga 15 unit.
baik lebih daripada 16 unit.
6. Makmal komputer dilengkapi dengan capaian akses 23 9.5 65 26.7 155 63.7 3.60
1BestariNet.
7. Bilik kelas saya mempunyai prasarana ICT. 161 66.3 42 17.3 40 16.4 2.33
8. Sistem perisian pembelajaran yang dibekalkan sesuai 24 9.8 94 38.7 125 51.4 3.41
untuk diaplikasikan dalam proses PdP.
9. Kandungan isi pembelajaran pada platform 17 7.0 140 57.6 86 35.4 3.28
pembelajaran VLE menepati sukatan mata
Pendidikan yang diajar.
10. Pengintegrasian ICT dalam PdP dapat membantu 7 2.9 85 35.0 151 62.1 3.61
saya mencapai objektif pembelajaran.
11. Saya berkemahiran mengendalikan komputer dan 25 10.2 67 27.6 151 62.1 3.54
perkakasan ICT.
12. Saya mempunyai keyakinan dalam menguasai skil 27 11.1 98 40.3 118 48.6 3.38
teknologi (ICT).
13. Saya mempunyai perancangan dan masa yang cukup 76 31.3 122 50.2 45 18.5 2.81
untuk melaksanakan pembelajaran secara VLE.
14. Saya mendapat sokongan dan dorongan daripada 16 6.6 67 27.6 160 65.9 3.62
pentadbir sekolah.
15. Saya mendapat sokongan dalam hal bantuan teknikal. 34 14.0 82 33.7 127 52.3 3.40
16. Sekolah saya mempunyai juruteknik komputer (FT17). 84 34.6 41 16.9 118 48.5 3.06
17. Saya telah dilatih menggunakan platform 38 15.7 62 25.5 143 58.8 3.45
pembelajaran VLE.
18. Saya berkebolehan dan berkemahiran untuk 48 19.8 121 49.8 74 30.5 3.11
melaksanakan pembelajaran secara VLE.
19. Saya faham hasrat KPM dan bersetuju 9 3.7 56 23.0 178 73.3 3.75
merealisasikan Dasar ICT dengan melaksanakan
PURATA 3.24
PERBINCANGAN
Berdasarkan hasil kajian, didapati secara keseluruhan tahap kesediaan guru melaksanakan
menggunakan VLE berada pada tahap tinggi. Guru-guru menunjukkan mereka mempunyai
pengetahuan, ilmu dan bersedia membantu rakan-rakan lain untuk menggunakan ICT dalam
e-pembelajaran. Mereka yakin boleh melaksanakan pengajaran menggunakan VLE di sekolah.
Selari dengan dapatan Rohlaizatul Akmal Mohamad Sanusi (2009), menunjukkan penggunaan
ICT adalah amat tinggi dan responden bukan sahaja sudah terbiasa menggunakan peralatan ICT
di sekolah malahan di rumah atau di tempat-tempat lain. Mereka mempunyai tahap kesediaan
mengakses maklumat untuk tujuan yang pelbagai. Senario ini berbeza dengan kajian oleh Wan
Zah Wan Ali, et. al (2006). Dapatan beliau menunjukkan kesediaan guru untuk mengintegrasikan
ICT dalam kelas masih lagi berada di tahap rendah walaupun setelah tujuh tahun sekolah bestari
dilancarkan.
Dapatan juga menunjukkan guru-guru yang berminat untuk menggunakan ICT dalam pengajaran
mempunyai keyakinan yang tinggi terhadap penggunaan ICT. Selain itu, guru-guru didapati selesa
mengaplikasikan ICT dalam proses pengajaran dengan mengakses internet untuk mendapatkan
bahan-bahan sumber tambahan. Justeru, kesediaan guru terhadap penggunaan ICT sangat tinggi
dan menggambarkan terdapat hubungan yang positif antara sikap dengan usaha serta inisiatif
mereka dalam mengamalkan penggunaan ICT. Kenyataan ini diperkukuhkan oleh kajian Zoraini
Wati Abas (2005), yang mendapati kebanyakan guru dapat menggunakan teknologi maklumat
dengan efektif kerana mempunyai sikap kesedaran pada diri sendiri dalam amalan penggunaan
ICT dan sentiasa mengikuti perkembangan teknologi terkini.
Penggunaan VLE yang kurang dari sepuluh kali sebulan menunjukkan tahap penggunaan ICT
hanya di tahap sederhana sahaja. Ini menunjukkan guru-guru mengaplikasi Frog VLE hanya ketika
diperlukan. Antara penyebab situasi ini berlaku adalah kesukaran mengakses platform VLE, gajet
VLE bersifat kurang mesra pengguna dan pencapaian laman sesawang 1BestariNet agak perlahan.
Hal ini bertentangan dengan kenyataan Kementerian Pelajaran Malaysia (2012), di mana ciri-ciri
perkhidmatan yang dibekalkan dikatakan mempunyai ruang hosting EduwebTV dan berkeupayaan
800 core dan 200 TB storan untuk hosting aplikasi KPM dan Load Balancer dan Global Load Balancer,
Single Sign On and Identity Management untuk capaian kepada semua aplikasi KPM di Pusat Data
1BestariNet, Open Peering dan Gateway ke internet sebesar 2 Gbps (min). Menerusi perkhidmatan
1BestariNet ini menunjukkan bahawa sekolah-sekolah telah dilengkapi dengan penyelesaian
bersepadu yang membolehkan pengajaran, pembelajaran, kolaborasi dan pengurusan pentadbiran

dijalankan di internet menerusi (Frog VLE) boleh diakses di sekolah atau di mana saja adanya
capaian internet. Namun begitu, dapatan dan kenyataan ini tidak seiring dan telah menunjukkan
bahawa penggunaan VLE ini berdepan dengan beberapa masalah dan ianya perlu dikaji serta
diatasi secepat mungkin.
Jelas bahawa kecenderungan guru menggunakan VLE juga masih di tahap sederhana. Guru-guru
kurang membina dan berkongsi bahan melalui platform VLE, jarang menyimpan bahan di cloud
VLE serta tidak memberi peluang sepenuhnya kepada murid mengakses platform VLE. Fenomena
seperti ini haruslah diubah dan menurut Chen, W. & Looi, C.K (2007), sudah menjadi trend bahawa
minat dan kegemaran murid menggunakan ICT harus dimanfaatkan oleh guru. Satu cabaran dalam
sistem adalah untuk mengubah paradigma guru kepada kaedah menggunakan kemudahan ICT
terkini sebagai pendekatan alternatif. Menurut, Sharifah Nor Puteh & Kamarul Azman Abd Salam
(2011), para guru seharusnya mencari idea pembelajaran dan bahan bantu mengajar yang menarik
untuk memotivasikan minat dan mewujudkan daya tarikan dalam proses pembelajaran alaf baru.
Cabaran yang dihadapi oleh guru-guru terhadap e-pembelajaran (Frog VLE) adalah di tahap
sederhana. Antara kriteria-kriteria yang perlu diberi perhatian untuk memastikan pelaksanaan
VLE bergerak lancar adalah; fungsi makmal komputer, bilangan komputer, capaian internet,
kesesuaian sistem perisian, latihan kemahiran VLE, perancangan masa, sokongan pentadbir dan
bantuan teknikal. Perkembangan ICT terkini memberikan cabaran yang besar kepada guru-guru
untuk melaksanakan pengintegrasiannya dalam proses. Guru-guru harus bersedia meningkatkan
pengetahuan dalam penggunaan ICT agar ianya boleh diaplikasikan dalam proses pengajaran
dengan baik. Kaedah e-pembelajaran yang melibatkan empat domain pembelajaran iaitu self-directed,
self-access, self-assessed dan self-paced harus dipraktikkan oleh guru-guru. Pendidikan berbentuk
kendiri mampu meningkatkan pengalaman murid. Pendekatan pendidikan berorientasikan
sukatan semata-mata tidak mampu memotivasikan murid kerana perbezaan minat, keperluan
dan kesediaan mereka adalah tidak sama. Murid lebih suka jika mereka diberi kebebasan dalam
mencari maklumat pembelajaran. Konsep pencarian imu menerusi kaedah penerokaan maya dapat
menghasilkan proses yang lebih bermakna dan berkesan (Abd. Halim Tamuri & Zaradi Sudin, 2006;
Abdul Rahman, N. et al., 2007 dan Mohd. Ariff Ismail & Rosnaini Mahmud, 2008).
KESIMPULAN
VLE merupakan platform penerokaan ilmu pengetahuan bagi mewujudkan perubahan kekal dalam
diri individu dari segi mental, pemikiran, konsep, sikap dan perlakuan melalui pengalaman tertentu
yang diuruskan melalui suatu sistem atas talian (online). Maklumat yang tersimpan di pelayan
(server) yang terletak di seluruh negara mahu pun seantero dunia dapat dicapai dan dipaparkan
dengan pantas. Platform VLE berkeupayaan menguruskan e-pembelajaran, membekalkan
mekanisme penghantaran pengetahuan atau maklumat, pemantauan prestasi murid, penilaian
dan capaian kepada sumber secara efisien.
Pengintegrasian ICT dalam proses merupakan satu usaha yang baik tetapi bukanlah sesuatu
yang mudah untuk dilaksanakan. Bagi melihat keberkesanan pelaksanaan VLE maka guru perlu
kreatif dan inovatif dalam mengaplikasikan teori-teori pembelajaran ke dalam program ICT dan
pengetahuan mereka perlulah bersifat terkini. Kebanyakan e-pembelajaran mengandungi latihan
(High Order Thinking Skill) yang membenarkan murid mencabar subjek tersebut dan memintas
bahagian maklumat yang telah diketahui. Kelebihan ini tidak dapat ditandingi oleh pembelajaran
tradisional berkonsepkan tahap pengetahuan murid yang berbeza dan terpaksa menerima
pengajaran yang sama. Justeru, manfaat daripada penggunaan VLE amat menakjubkan dan hasil
kajian ini telah memberi petanda awal bahawa terdapat beberapa kekangan dalam pelaksanaannya.
Penggubal dasar dan pihak KPM (Bahagian Teknologi Pendidikan) haruslah mencari alternatif
untuk memaksimumkan penggunaan VLE kerana cabaran yang dihadapi bukanlah di tahap kritikal
dan masih boleh direalisasikan di dalam sistem.
RUJUKAN
Abd. Halim Tamuri & Zaradi Sudin. 2006. Peranan Guru Pendidikan Islam Dari Literasi Komputer Ke
Kompetensi Teknologi. Wacana Pendidikan Islam Siri 5. Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Billings, D. & Kowalski, K. 2004. Teaching Learners from Varied Generaions. The Journal of Continuing
Education in Nursing, 35(3), 104-105.Dasar Pembangunan Pendidikan 2001-2010. 2000. Kuala
Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia
Davis, F. D. 1989. Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information
technology. MIS Quartely, 13 (3), 319-340.
Janarthini A/P Krishnan, Mohd Nihra Haruzuan Mohamad Said, Noor Azean Atan, & Johari
Hassan. 2007. Faktor-faktor yang mempengaruhi penggunaan e-pembelajaran di kalangan pelajar
tahun akhir fakulti pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. Proceedings of the 1st International
Malaysian Educational Technology Convention (pp. 1150–1155). Kuala Lumpur: META
Johnson, S. A., & Romanello, M. L. 2005. Generational Diversity Teaching and Learing Approaches.
Nurse Educator, 30(5), 212-216.
Kamaluddin Salam@Nor. 2010. Penggunaan Teknologi Maklumat Dan Komunikasi (ICT) Dalam
Kalangan Guru-guru Pendidikan Islam. Tesis Ijazah Sarjana Muda Pendidikan Teknik dan
Vokasional, Fakulti Pendidikan Teknikal Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2010. Kajian Penggunaan SchoolNet Sebagai Pemangkin ICT
di Sekolah-sekolah Seluruh Malaysia. Kementerian Pelajaran Malaysia. Putrajaya: Bahagian
Teknologi Pendidikan dan Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan.
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2010. Kajian Kesediaan Guru Mengaplikasikan ICT Dalam
Pengajaran di Sekolah. Kementerian Pelajaran Malaysia. Putrajaya: Bahagian Perancangan dan
Penyelidikan Dasar Pendidikan.
Laporan Awal: Ringkasan Eksekutif. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. 2012.
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Mohd. Ariff Ismail & Rosnaini Mahmud. 2008. Integrasi ICT dalam Pembestarian Sekolah. Bukit
Kiara, Kuala Lumpur: BTP.
Mohd Izham Mohd Hamzah & Noraini Atan. 2007. Tahap Kesediaan Guru dalam Penggunaan
Teknologi Maklumat Berasaskan Komputer Bagi Pengajaran Sains. Jurnal Teknologi, 46(E) Jun
2007: 45-66.
Mohd Najib Abdul Ghafar. 2003. Reka bentuk Tinjauan Soal Selidik Pendidikan. Umida Industries
Sdn. Bhd. Johor Bahru
Noraini Idris. (2010). Penyelidikan dalam Pendidikan Malaysia: McGrawHill Sdn. Bhd.
Normawati Abdul Rahman, Mohd Safiee Idris dan Mohamad Zaid Mustafa. 2007. Cabaran
Penggunaan ICT dalam Kalangan Guru Sekolah Menengah Teknik dalam Pengajaran. Prosiding
Seminar Kebangsaan JPPG 2007:Teknologi Dalam Pendidikan. Universiti Tun Hussein Onn
Malaysia. 199-210.
Parker, L.L. 2008. Technology-mediated learning environments for young English language
learners:connections in and out of schools. New York: Lawrence Erlbaum Associates.
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025. 2012. Kementerian Pelajaran Malaysia.
Prenski, M. 2001. Digital Natives, Digital Immigrants, On the Horizon, 9 (5), p. 16.
Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia. 2001. Penggunaan Teknologi

Maklumat dan Komunikasi (ICT) dalam Pengajaran. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Radin Sili. 2012. Refleksi Penggunaan Teknologi Maklumat dalam Pengajaran Pembelajaran Bahasa
Melayu.http://ipgktar.blogspot.com/2012/07/refleksi-penggunaan-ict-dalam-p.html
Rohlaizatul Akmal Mohamad Sanusi. 2009. “Pencapaian Cemerlang Lima Bintang Dalam Aspek
Pembudayaan dan Penggunaan ICT (SSQS) : Satu Kajian di SMK Persekutuan Kajang”. Tesis Sarjana
Muda (Tidak Diterbitkan) Fakulti Pendidikan UKM, Bangi.
Rosli Omar. 2003. Kriteria-Kriteria Penting dalam Pemilihan Perisian Pembelajaran Matematik. UKM.
Saadon Awang, 2006. Panduan Cemerlang Melalui Pendidikan Jarak Jauh. Excellence through Distance
Education. Petaling Jaya: Pearson Prentice-Hall
Sharifah Nor Puteh & Kamarul Azman Abd Salam. 2011. Tahap Kesediaan Penggunaan ICT dalam
Pengajaran dan Kesannya Terhadap Hasil Kerja dan Tingkah Laku Murid Prasekolah (Level of
Readiness in Using ICT for Teaching and Its Effect on the Work and Behaviour of Preschool Pupils).
Jurnal Pendidikan Malaysia 36(1)(2011): 25-34.
Siti Noor Daud. 2010. Keberkesanan Pengunaan Portal e-pembelajaran Terhadap Pengurusan Maklumat
Pembelajaran dan Interaksi Pelajar dengan Pensyarah di Kolej Matrikulasi. Tesis Sarjana. (Tidak
Diterbitkan) Universiti Sains Malaysia.
Syahrul N. Junaini & Sulaiman Kadikon. 2008. “Isu dan Cabaran dalam Memperkasakan Ummah
melalui ICT” InSIST 2008. 18-19 Mac 2008 Putra World Trade Centre, Kuala Lumpur.
The Star Online. 2009. Online Learning Survey: 45% of Malaysian youth use internet over other media.
http://biz.thestar.com.my/news/story.asp?file =/2009/4/8/business/3651619 &sec=business.
Diperolehi pada 12 Mei 2013.
UNESDOC, The Impact Of Economic Crisis On Higher Education. 2012. http://unesdoc.unesco.org/

images/0021/002171/217144e.pdf. Diperolehi pada 12 Mei 2013.
Wahyu Idris dan Yahya Buntat. 2006. Aplikasi e-Learning dalam Pengajaran Di Sekolah-sekolah
Malaysia : Isu dan Cadangan Perlaksanaannya. http://kamipendidik2012.blogspot.com/2012/03/
aplikasi-e-learning-dalam pengajaran.html. Diperolehi pada 12 Mei 2013.
Wan Zah Wan Ali, Hajar Mohd Nor, Azimi Hamzah & Nor Hayati Alwi. 2006. Syarat Pengitergrasian
ICT dalam Pengajaran di Sekolah Bestari. Prosiding Konvensyen Teknologi Pendidikan ke-19: Reka
bentuk, Pembangunan, Penggunaan dan Penilaian Teknologi Instruksional, 9-11 September
2006, Jilid 1, Persatuan Teknologi Pendidikan Malaysia (PTPM), Malaysia, hlm. 112-124.
Wenli Chen and Chee-Kit Looi. 2007. Incorporating online Discussion in Face to Face Classroom
Learning: A New Blended Learning Approach. Australasian Journal of Educational Technology,
23(3), 307-326.
Zaidatun Tasir, Farah Alina Ludin, Jamalludin Harun & Nurbiha A. Shukor. 2012. Persepsi,
Penerimaan dan Kemahiran Pensyarah dalam Menggunakan Forum Atas Talian. Proceedings of The
6th International Malaysian Educational Technology Convention (IMETC 2012): Concorde Inn
KLIA, Selangor, Malaysia, 29-31 October 2012.
Zoraini Wati Abas (2005) e-Learning: Potential and Challenges for Malaysian Institutions dalam
E-Learning: Issues and Challenges Universiti Malaysia Sabah. www.ums.edu.my. Diperoleh pada
23 Mac 2011.
HUBUNGAN DI ANTARA FAKTOR TEKNOLOGI DAN PERKONGSIAN

PENGETAHUAN MENGGUNAKAN ICT: KAJIAN EMPIRIKAL TERHADAP GURU
SEKOLAH MENENGAH DI MALAYSIA
Fadillah Yassin
Fakulti Teknologi & Sains Maklumat, Universiti Kebangsaan Malaysia
dillayas@gmail.com
ABSTRAK
Kajian ini dijalankan untuk mengukur sejauh mana faktor teknologi seperti infrastruktur ICT, celik
ICT dan faktor penerimaan ICT mempengaruhi guru untuk menggunakan ICT dalam perkongsian
pengetahuan. Bagi mencapai objektif, gabungan soal selidik melalui tinjauan dan temu bual
digunakan dan tiga dapatan penting telah ditemui. Pertama, infrastruktur ICT tidak mempunyai
pengaruh yang signifikan dengan tingkah laku hasrat untuk menggunakan ICT dalam perkongsian
pengetahuan. Kedua, celik ICT juga tidak mempunyai pengaruh yang signifikan dengan tingkah
laku, hasrat untuk menggunakan ICT dalam perkongsian pengetahuan. Ketiga, faktor penerimaan
ICT mempunyai pengaruh yang signifikan dengan tingkah laku hasrat untuk menggunakan
ICT dalam perkongsian pengetahuan. Kesimpulannya, kesinambungan daripada dapatan yang
terhasil maka dicadangkan agar pihak KPM mesti menerapkan amalan perkongsian pengetahuan
menggunakan ICT sebagai satu budaya di setiap peringkat sekolah. Disamping itu kadar keupayaan
pelayan (server) dan rangkaian (network) perlu dipertingkatkan agar warga pendidik dapat
mengoptimumkan penggunaan ICT. Selain itu pihak pentadbir selaku pemimpin sekolah mesti
memberi sokongan yang kuat serta merangka tindakan yang perlu diambil untuk meringankan
beban tugas guru sekaligus memberi ruang waktu kepada para guru agar para guru mempunyai
lebih waktu untuk mengoptimumkan penggunaan ICT dalam perkongsian pengetahuan.
Kata Kunci: ICT, Perkongsian Pengetahuan, Infrastruktur ICT, Celik ICT,
FAKTOR PENERIMAAN ICT
PENGENALAN
Perkongsian pengetahuan dalam kalangan guru adalah penting untuk menggalakkan percambahan
pengetahuan baru dan menambah nilai kepada pengetahuan yang sedia ada. Ini adalah kerana guru
dapat menjana idea dan berkongsi pengetahuan tentang kaedah mengajar, aktiviti pengajaran dan
pembelajaran, menyediakan kertas soalan dan sebagainya (Chaudhry dan Balasubramaniam, 2004).
Secara tradisi, perkongsian pengetahuan dalam kalangan guru berlaku menerusi interaksi antara
dua mata, mesyuarat, seminar, bengkel, aktiviti perkembangan staf, modul atau bahan bercetak
lain (Chaudhry dan Balasubramaniam, 2004). Dalam dunia tanpa sempadan hari ini, mekanisme
ini didapati kurang sesuai. Bahan bercetak itu mungkin musnah kerana kecuaian manusia ataupun
bencana alam. Selain daripada itu, kedua-dua proses penciptaan dan pemindahan pengetahuan
adalah sukar dan memerlukan kos yang tinggi (Davernport & Grover, 2001; Kankanhalli et al.,
2005; Yu et al., 2010). Justeru itu, guru harus melakukan anjakan paradigma dengan menumpukan
perkongsian pengetahuan melalui ICT agar pengetahuan dapat dikongsi dengan lebih pantas
dengan ramai orang.
ICT memainkan peranan penting dalam perkongsian pengetahuan hari ini kerana ia menjadikan
proses perkongsian pengetahuan berlaku dengan lebih pantas. Melalui laman web, proses
pengemaskinian, penstoran serta pencapaian maklumat, muat naik dan muat turun bahan dalam
pelbagai format multimedia dapat dilakukan dengan cepat dan mudah. Selain daripada itu, laman
web, portal dan program aplikasi melalui internet untuk membuat panggilan seperti Skype, Yahoo
Messenger atau Gmail Chat memberi ruang kepada para guru untuk berkomunikasi dengan efektif
tanpa melibatkan kos yang tinggi.
Kajian yang dijalankan oleh Christina dan Ali (2010) mendapati tahap kemahiran guru dalam
membina laman web serta memuat turun bahan menerusi internet masih berada pada tahap yang
sederhana. Untuk menguasai lebih banyak ilmu pengetahuan dalam zaman dunia tanpa sempadan
ini serta melancarkan proses perkongsian pengetahuan, guru perlu menguasai pengetahuan ICT.
Selain daripada itu, keengganan guru menggunakan ICT dalam perkongsian pengetahuan mungkin
ada kaitan dengan perasaan takut atau fobia. Kajian menyatakan terdapat tiga jenis fobia yang
sering dialami oleh guru iaitu fobia dengan komputer, fobia dengan perkembangan ICT serta tidak
mampu menangani perkembangan ICT serta fobia akan diberi tanggungjawab yang lebih banyak
oleh pihak pentadbir jika mahir menguasai ICT (Megat Aman et al. 2007). Secara ringkasnya, isu
guru dan ICT perlu ditangani segera agar usaha kerajaan dalam melabur dana yang besar untuk
melengkapkan infrastruktur ICT tidak sia-sia. Apabila guru sudah serasi dengan ICT, maka budaya
perkongsian pengetahuan menggunakan ICT juga dapat dipupuk dan diperluaskan.
PERNYATAAN MASALAH
Kajian terdahulu yang dijalankan di Barat menyatakan bahawa ICT adalah satu mekanisme yang
sangat penting dalam perkongsian pengetahuan (Franco & Mariano 2007; Grace 2009; Zhou &
Gong 2008). ICT merujuk kepada maklumat, komunikasi dan teknologi. Sehubungan itu, kerajaan
Malaysia telah membelanjakan lebih daripada RM6 bilion untuk menyediakan infrastruktur
ICT, kursus ICT, modul latihan dan alat-alat ICT. Namun, beberapa kajian telah menunjukkan
bahawa para guru tidak mengoptimumkan apa yang telah ditawarkan oleh teknologi dan tahap
penggunaan ICT dalam kalangan guru masih berada pada tahap yang sederhana (Christina & Ali
2010; Kementerian Pelajaran Malaysia 2010). Senario ini turut berlaku di negara maju yang lain
seperti Amerika Syarikat, Finland, Kanada dan Australia dan juga beberapa negara Mediterranean
yang lain (Anantatmula 2008; Christodoulou 2010; Koppi et al., 2008; Lin & Fulford 2012).
TUJUAN KAJIAN
Sehubungan permasalahan di atas, tujuan utama kajian ini adalah untuk mengkaji faktor yang
menjurus kepada perilaku manusia dalam penggunaan ICT dalam perkongsian pengetahuan dan
bagaimana faktor tersebut mempengaruhi tingkah laku hasrat dan tingkah laku sebenar dalam
penggunaan ICT untuk berkongsi pengetahuan.
PERSOALAN KAJIAN
Kajian ini dilakukan adalah untuk meninjau persoalan-persoalan berikut:
i. Sejauh manakah infrastruktur ICT mempengaruhi tingkah laku hasrat untuk menggunakan
ICT dalam perkongsian pengetahuan?
ii. Sejauh manakah celik ICT mempengaruhi tingkah laku hasrat untuk menggunakan ICT
dalam perkongsian pengetahuan?
iii.
Sejauh manakah faktor penerimaan ICT mempengaruhi tingkah laku hasrat untuk
menggunakan ICT dalam perkongsian pengetahuan?
KEPENTINGAN KAJIAN
Hasil kajian dapat membantu penggubal dasar melihat kekuatan dan kelemahan guru dalam
penggunaan ICT dalam perkongsian pengetahuan. Kelemahan dan kekangan yang timbul
boleh diberi penambahbaikan dan intervensi yang sewajarnya bagi memantapkan lagi budaya
perkongsian pengetahuan pada masa akan datang. Justeru, dapatan kajian ini boleh dijadikan garis
panduan kepada pihak kementerian untuk memupuk budaya perkongsian pengetahuan dengan
mewujudkan satu sistem dan repositori pengetahuan yang unggul.
Seterusnya, dapatan kajian ini dijangka dapat memberi panduan kepada jemaah nazir dalam
mentaksir serta mengiktiraf seseorang guru sebagai guru cemerlang dengan menerapkan elemen
perkongsian pengetahuan menggunakan ICT sebagai salah satu perkara yang dinilai. Selain
itu, kajian ini juga memberi ruang kepada pemimpin sekolah untuk memberi sokongan yang
sepenuhnya kepada para guru terutama dari segi pembahagian tugas agar para guru mempunyai
waktu yang cukup untuk memaksimumkan penggunaan ICT dalam perkongsian pengetahuan.
KAJIAN LITERATUR
Kajian terdahulu yang dijalankan di Barat menyatakan bahawa ICT adalah satu mekanisme
yang sangat penting dalam perkongsian pengetahuan (Franco & Mariano, 2007; Grace, 2009;
Zhou & Gong, 2008; Selke, 2006). ICT merujuk kepada maklumat, komunikasi dan teknologi
serta kebanyakan kajian lepas terlalu obses dengan komponen teknologi seperti infrastruktur,
jaringan kerja serta perisian (Oye et al., 2011) sebagai landasan kepada perkongsian pengetahuan.
Sebenarnya, kejayaan perkongsian pengetahuan bukan terhad kepada komponen teknologi sahaja.
Adalah perlu untuk mengkaji isu yang berkaitan dengan psikologi serta perilaku manusia terhadap
penerimaan ICT kerana perkongsian pengetahuan menggunakan ICT tidak akan tercapai jika
tiada usaha untuk memotivasikan penggunaannya (Hendricks, 1999; Brazelton & Gorry, 2003;
Kim & Jarvenpaa, 2008). Oleh itu, perilaku manusia terhadap penggunaan ICT dalam perkongsian
pengetahuan perlu dikaji secara mendalam. Jika masalah ini tidak dikaji, usaha Kementerian
Pendidikan Malaysia (KPM) menyediakan infrastruktur ICT yang menelan belanja berjuta-juta
ringgit adalah sia-sia kerana secanggih manapun teknologi yang tersedia, guru tetap tidak mahu
menggunakannya.
Riege (2005) telah merumuskan lapan faktor yang merupakan kekangan faktor teknologi yang
membataskan proses perkongsian pengetahuan iaitu:
1. Kekurangan integrasi dalam sistem IT dan proses menghalang cara orang dari melakukan
sesuatu;
2. Kekurangan sokongan dari segi teknikal (dalaman dan luaran) dan penyelenggaraan yang
segera serta sistem IT yang membantutkan rutin kerja serta aliran komunikasi;
3. Jangkaan daripada pekerja yang tidak realistik terhadap teknologi;
4. Kekurangan dari segi keserasian terhadap sistem IT dan proses IT;
5. Ketidaksepadanan antara keperluan individu dan kesepaduan sistem IT serta proses yang
membataskan amalan perkongsian;
6. Keengganan untuk menggunakan sistem IT kerana kurang biasa dan kurang pengalaman;
7. Kekurangan latihan serta pendedahan diberi kepada pekerja tentang sesuatu sistem dan
proses IT yang baru; dan
8. Kekurangan komunikasi serta demonstrasi tentang kelebihan sistem baru berbanding

dengan sistem yang sedia ada.
Dapatan kajian lepas merumuskan perisian ICT, infrastruktur ICT dan celik ICT merupakan tiga
komponen teknologi yang perlu diberi perhatian (Lee & Al Hawamdeh, 2003; Syed Ikhsan &
Rowland, 2004; Mohd Bakhari, 2010; Cheng at al., 2009; Norizah, 2006; Liu et al., 2010; Mornizan,
2011; Lai & Chen, 2011).
PERISIAN ICT
Menurut Mohd Bakhari (2010), salah satu faktor yang menyokong kejayaan perkongsian
pengetahuan adalah perisian dan perkakasan yang mudah bagi membantu pekerja mencari
pengetahuan dalam sistem.
Perisian adalah arahan lengkap dalam bentuk aturcara dan prosedur yang mengawal, mengurus dan
menyokong sistem komputer serta aktiviti-aktiviti pemprosesan maklumat. Perisian komputer
terbahagi kepada dua jenis iaitu:
1) Perisian sistem
Aturcara yang mengurus dan menyokong sumber, operasi sistem dan rangkaian komputer
terbahagi kepada dua bahagian iaitu atur cara sistem pengurusan (system management
programs) dan atur cara sistem pembangunan (system development programs).
2) Perisian aplikasi
Aturcara yang mengenalpasti aktiviti pemprosesan untuk menyelesaikan tugas-tugas atau
masalah-masalah tertentu. Antara contoh perisian aplikasi adalah hamparan elektronik
(electronic spreadsheet).
INFRASTRUKTUR ICT
Infrastruktur ICT merujuk kepada kewujudan kemudahan fizikal, servis dan pengurusan yang
menyokong penggunaan dan perkongsian sistem maklumat berkomputer di dalam sesebuah
organisasi. Ia meliputi lima aspek iaitu; perkakasan, perisian, kemudahan rangkaian dan
komunikasi, pangkalan data dan kakitangan pengurusan (Ensiklopedia Pengurusan, 2010).
Kemudahan infrastruktur yang sempurna dan baik boleh meningkatkan penggunaan ICT dalam
perkongsian pengetahuan (Hendriks, 1999; Mohd Bakhari, 2010) serta membantu pekerja
mencipta, memindah dan berkongsi pengetahuan dengan lebih efektif (Syed Ikhsan & Rowland,
2004; Mohd Bakhari, 2010).
Dalam kajian ini, infrastruktur merujuk kepada sejauh mana guru bersetuju dengan kewujudan
kemudahan fizikal, servis, perkakasan, perisian, kemudahan rangkaian dan komunikasi, pangkalan
data serta kaki tangan pengurusan mempengaruhi mereka untuk menggunakan ICT dalam
perkongsian pengetahuan.
CELIK ICT
Zainab et al., (2002) mendefinisikan celik ICT sebagai individu yang mempunyai ciri-ciri berikut:
i. Memahami bahawa teknologi merangkumi perkakasan asas dan perisian juga kemahiran
untuk mereka bentuk, menghasilkan dan menggunakan teknologi;
ii. Memahami bagaimana bentuk teknologi dan dibentuk oleh masyarakat;
iii. Mampu membuat keputusan untuk membuat pilihan bijak; dan
iv. Mempunyai keupayaan dan keinginan untuk mengambil tindakan yang bertanggung jawab
mengenai isu sosial yang mungkin wujud akibat perkembangan teknologi yang pesat.
Rosidayu (2009) turut menyenaraikan beberapa ciri-ciri yang menunjukkan seseorang itu celik ICT:
i. Mahir dan selesa menggunakan sistem komputer;
ii. Mahir berinteraksi dengan komputer seperti memasuk dan mengeluarkan data;
iii. Memahami pengaruh komputer terhadap masyarakat hari ini dan kesannya pada masa akan
datang; dan
iv. Mahir menggunakan bahasa komputer dan teknologi maklumat.
Celik ICT merupakan elemen yang penting dalam teknologi kerana tanpa kemahiran ICT,
infrastruktur, perkakasan serta perisian ICT akan menjadi sia-sia. Syed Ikhsan & Rowland (2004)
menyatakan semua pekerja mesti mempunyai kemahiran ICT yang mencukupi kerana ianya
penting untuk menjayakan penciptaan dan pemindahan pengetahuan.
Dalam kajian ini, celik ICT mengukur sejauh mana guru mempunyai pemahaman tentang
perkakasan, perisian dan aplikasi komputer, isu sosial serta etika seperti keselamatan komputer,
virus dan privasi. Ia juga merujuk kepada kebolehan guru mengguna aplikasi daripada mengatur
cara, menggunakan emel serta menilai sumber maklumat (Ensiklopedia Pengurusan, 2009).
FAKTOR PENERIMAAN ICT
Faktor penerimaan ICT merujuk kepada teori TAM yang menekankan aspek tanggapan kebergunaan,
tanggapan merasa seronok dan tanggapan mudah untuk menggunakan. Kebanyakan pengkaji
lepas bersetuju faktor penerimaan ICT mempunyai hubungan yang signifikan ke atas tingkah laku
hasrat untuk menggunakan ICT dalam perkongsian pengetahuan (Mornizan, 2011; Lai & Chen,
2011; Ramayah & Ignatius, 2005).
Faktor penerimaan ICT dalam kajian ini merujuk kepada:
• Tanggapan kebergunaan - mengukur sejauh mana penggunaan ICT penting untuk

meningkatkan mutu kerja guru;
• Tanggapan merasa seronok - mengukur sejauh mana guru merasa seronok menggunakan
ICT untuk berkongsi pengetahuan; dan
• Tanggapan mudah untuk menggunakan - mengukur sejauh mana guru merasa sangat
mudah untuk menggunakan ICT dalam perkongsian pengetahuan.
Bagi kajian ini penyelidik telah menggugurkan konstruk perisian ICT. Konstruk perisian ICT
telah digabungkan dalam konstruk infrastruktur ICT kerana menurut Ensiklopedia Pengurusan,
infrastruktur meliputi lima aspek iaitu; perkakasan, perisian, kemudahan rangkaian dan
komunikasi, pangkalan data dan kakitangan pengurusan. Seiring dengan matlamat kajian, kajian
ini mengemukakan satu konstruk tambahan iaitu faktor penerimaan teknologi yang diadaptasi
daripada model TAM.
Selain tiga faktor TAM ini, faktor penerimaan ICT juga turut mengukur aspek keserasian dalam
menentukan tingkah laku hasrat guru dalam menggunakan ICT untuk berkongsi pengetahuan (Lai
& Chen, 2010).
KERANGKA KERJA TEORI
Infrastruktur ICT
Tingkah laku hasrat
Celik ICT untuk menggunakan
ICT dalam perkongsian
Faktor Penerimaan ICT pengetahuan
Kerangka teori ini memberi panduan kepada penyelidik untuk membina dan menguji hipotesis
berikut:
H1: Infrastruktur ICT mempunyai pengaruh yang signifikan terhadap tingkah laku hasrat untuk
menggunakan ICT dalam perkongsian pengetahuan.
H2:
Celik ICT mempunyai pengaruh yang signifikan terhadap tingkah laku hasrat untuk
menggunakan ICT dalam perkongsian pengetahuan.
H3: Faktor penerimaan ICT mempunyai pengaruh yang signifikan terhadap tingkah laku hasrat
untuk menggunakan ICT dalam perkongsian pengetahuan.
METODOLOGI KAJIAN
Kaedah yang digunakan ialah kaedah tinjauan melalui soal selidik dan temu bual. Kaedah ini
merupakan kaedah yang terbaik kerana populasi bagi kajian ini adalah terlalu besar jumlahnya
(Issac & Michael, 1995). Di samping itu, soal selidik digunakan dalam kajian ini kerana ianya
mudah diurus serta memberi kebebasan kepada responden untuk menjawab tanpa rasa tertekan
(Idid, 1993).
Selain daripada tinjauan soal selidik, penyelidik memilih kaedah temu bual bagi menyokong
penyelidik dalam mengumpul maklumat mengenai faktor yang mempengaruhi penggunaan ICT
dalam perkongsian pengetahuan dalam kalangan guru yang mungkin tidak dapat diperoleh melalui
kaedah soal selidik (Kerlinger, 1999). Temu bual pula penting untuk mendapatkan pemahaman
yang lebih menyeluruh dan kontekstual tentang fenomena yang sedang diteliti dan faktor baru
mungkin ditemui yang mendorong kepada pemahaman yang lebih mendalam (Creswell & Clark,
2007; Sekaran, 2005; Fraenkel et al., 2010).
SAMPEL KAJIAN
Berdasarkan garis panduan yang ditentukan dalam kaedah analisis data Permodelan Persamaan
Berstruktur ataupun Structural Equation Modelling (SEM), Kline (2011) mencadangkan saiz sampel
yang bersesuaian adalah lebih besar daripada 100 atau 150 agar memperoleh keputusan yang
tepat dalam model faktor analisis pengesahan Hoe (2008) juga berpendapat saiz sampel yang
melebihi 200 orang adalah jumlah yang relevan dan paling sesuai untuk membuat analisis data
menggunakan SEM. Pernyataan ini disokong oleh Hair et al., (2010) yang juga berpendapat saiz
sampel yang sesuai adalah antara 150 hingga 400 responden bagi mendapatkan keputusan yang
tepat. Akhirnya, bagi kajian ini, berdasarkan jadual yang dibangunkan oleh Krejcie & Morgan
(1970), penyelidik menetapkan 400 guru sekolah menengah bantuan kerajaan yang berkhidmat di
negeri Perak sebagai sampel kajian. Prosedur persampelan berlapis telah digunakan untuk memilih
responden dalam kajian ini. Langkah pertama, penyelidik mencabut secara rawak negeri yang ada
di Malaysia. Kedua, berdasarkan kekangan masa dan kewangan, penyelidik mengasingkan sekolah
yang tersenarai dalam data Jabatan Pelajaran Negeri Perak kepada kawasan bandar dan luar bandar
mengikut pembahagian daerah. Ini adalah disebabkan senarai nama sekolah yang diperoleh tidak
dibahagikan mengikut lokasi bandar dan luar bandar. Ketiga, untuk memilih responden kajian,
penyelidik mencatat setiap nama sekolah di atas kertas dan menggulungnya dan seterusnya
mencabut nama sekolah secara rawak untuk setiap zon.
INSTRUMEN KAJIAN
Dimensi teknologi telah dibahagikan kepada tiga konstruk iaitu infrastruktur ICT, celik ICT dan
faktor penerimaan ICT. Majoriti item bagi infrastruktur ICT diadaptasi daripada kajian Mohd
Bakhari (2010). Bagi pembinaan item ‘celik ICT’ pula, sebahagian besar item diadaptasi daripada
Venkatesh et al. (2003) manakala item ‘faktor penerimaan ICT’ diadaptasi daripada kajian Hsu &
Lin (2008). Semua item dalam Rajah 1 menggunakan Skala Likert 7 mata dengan 1= sangat tidak
setuju. 2= kurang setuju, 3=tidak setuju, 4= berkecuali, 5= agak setuju, 6= setuju dan 7= sangat
setuju.
ANALISIS DATA
Bagi tujuan analisis data, penyelidik menggunakan perisian SPSS versi 20 dan Analysis of Moment
Structure (AMOS) 5.0. Dalam usaha untuk menganalisis profil responden. Analisis kuantitatif
meliputi analisis deskriptif dan analisis inferen dijalankan. Perisian SPSS digunakan bagi analisis
kebolehpercayaan, analisis demografi, analisis deskriptif dan analisis faktor. Seterusnya, perisian
AMOS digunakan bagi ujian pengesahan faktor, pembangunan model, pengesahan model dan
pengujian hipotesis. Langkah pertama dalam menganalisis ialah dengan menguji kebolehpercayaan
dan korelasi terhadap konstruk yang dibina. Untuk tujuan ini, pekali Cronbach Alpha telah
digunakan. Data juga disemak untuk mengesan kewujudan data yang tersimpang daripada taburan
normal dengan melihat nilai kepencongan dan kurtosis. Lanjutan daripada ujian di atas, analisis
korelasi Pearson juga telah digunakan untuk memeriksa masalah kolineariti dan menganggarkan
tahap kebolehpercayaan di antara pemboleh ubah kajian.
DAPATAN KAJIAN
PROFIL SAMPEL
Jadual 1 menunjukkan taburan sampel kajian. Dapatan analisis menunjukkan sebilangan besar
responden terdiri daripada wanita, berumur antara 31 hingga 40 tahun. Majoriti merupakan Guru
Penolong biasa dengan kelulusan Ijazah Sarjana Muda dengan pengalaman mengajar lebih dari
10 tahun. Dari segi lokasi sekolah, bilangan responden dari kawasan bandar hampir sama dengan
jumlah responden dari kawasan luar bandar.
Jadual 1: Profil Sampel Kajian (N=373)
Pemboleh ubah Demografi Frekuensi Peratus

Lokasi sekolah
Bandar 195 52.3%
Luar bandar 178 47.7%
Jawatan
Guru Pentadbir 50 13.4%
Guru Cemerlang 17 4.6%
Guru ICT 12 3.2%
Guru Biasa 294 78.8%
Jantina
Lelaki 121 32.4%
Perempuan 252 67.6%
Umur
Kurang dari 30 tahun 93 24.9%
31 hingga 40 tahun 116 31.1%

41 hingga 50 tahun 111 29.8%
Lebih dari 51 tahun 53 14.2%

Bangsa
Melayu 307 82.3%
Cina 39 10.5%
India 24 6.4%
Lain-lain 3 0.8%
Pengalaman Mengajar
Kurang dari satu tahun 8 2.1%
Satu hingga dua tahun 21 5.6%
Dua hingga lima tahun 71 19.0%
Lima hingga sepuluh tahun 70 18.8%
Lebih dari sepuluh tahun 203 54.4%
Kelulusan Akademik Tertinggi

Doktor Falsafah 1 0.3%
Ijazah Sarjana 43 11.5%
Ijazah Sarjana Muda 311 83.4%
Diploma 12 3.2%
Sijil 6 1.6%
UJIAN KEBOLEHPERCAYAAN SKALA PENGUKURAN
Jadual 2 menunjukkan kesahan dan kebolehpercayaan skala pengukuran. Semua pemboleh ubah
mempunyai nilai Alfa Cronbach lebih daripada 0.70, menunjukkan bahawa pemboleh ubah kajian
mempunyai tahap kebolehpercayaan yang tinggi (Nunally & Bernstein, 1994). Keputusan ujian
statistik di atas menunjukkan bahawa skala pengukuran kajian mencapai tahap kesahan dan
kebolehpercayaan yang memuaskan untuk tujuan analisis.
Jadual 2: Keputusan Ujian Kebolehpercayaan Skala Pengukuran
Konstruk Bilangan Soalan Pekali Alfa Cronbach

Infrastruktur ICT 6 0.845
Celik ICT 11 0.921
Faktor penerimaan ICT 8 0.927
Jadual 3 menunjukkan min, sisihan piawai dan korelasi di antara pemboleh ubah kajian. Nilai min
bagi pemboleh ubah kajian berada di antara 4.0 dan 5.0, bererti infrastruktur ICT, celik ICT dan
faktor penerimaan ICT adalah tinggi. Korelasi di antara pemboleh ubah mempunyai nilai yang
kurang daripada 0.90, bererti data kajian ini adalah bebas daripada masalah kolineariti (Hair et. al,
2010; Sekaran, 2005).
Jadual 3: Korelasi Matrik Yang Menunjukkan Min, Sisihan Piawai dan Korelasi di Antara Pemboleh Ubah Kajian.

Min Sisihan Piawai Infrastruktur ICT Celik ICT Faktor Penerimaan ICT
Infrastruktur ICT 4.89 0.56 1.000
Celik ICT 5.00 0.54 .253** 1.0000
Faktor Penerimaan ICT 5.56 0.44 .405** .601** 1.000
Nota: Tahap Signifikan pada **p< 0.01 level (satu-ekor)
Skor min bagi faktor organisasi menunjukkan “Faktor Penerimaan ICT” (min=5.56, sisihan
piawai=0.44) merupakan faktor yang paling penting yang mempengaruhi penggunaan ICT dalam
perkongsian pengetahuan dalam kalangan guru diikuti dengan celik ICT (min=5.00, sisihan piawai
= 0.54 dan infrastruktur ICT (min=4.89, sisihan piawai= 0.56)
DAPATAN TEMU BUAL
Dari aspek teknologi pula, 100% daripada peserta temu bual memberi tanggapan yang positif
terhadap hubungan antara faktor penerimaan ICT dan tingkah laku hasrat penggunaan ICT
manakala hanya 44.4% daripada peserta temu bual berpendapat infrastruktur ICT merupakan
faktor utama dalam mempengaruhi tingkah laku hasrat penggunaan ICT. Mereka juga menyuarakan
pendapat adalah sukar bagi kerajaan untuk melengkapkan semua sekolah dengan prasarana ICT
yang lengkap dan adalah sukar bagi sekolah untuk menyelenggara serta membaikpulih prasarana
ICT. Seramai 33% daripada peserta temu bual menyatakan banyak makmal komputer yang terbiar
kerana kerosakan komputer. Dapatan dari sesi temu bual juga telah menemukan satu faktor baru
yang merupakan sebab utama, 89% guru tidak suka menggunakan ICT iaitu kekangan masa.
PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI
ICT melancarkan proses perkongsian pengetahuan (Hendriks 1999, Wenneker et al. 2002). ICT
selalunya berkait rapat dengan infrastruktur dan hipotesis telah dibangunkan untuk melihat
hubungan serta kekuatan antara infrastruktur ICT dengan tingkah laku hasrat. Dari aspek faktor
teknologi, dapatan kajian mendapati infrastruktur ICT mempunyai pengaruh yang tidak signifikan
ke atas tingkah laku hasrat. Dapatan ini tidak selari dengan kajian Teece (2003), Mc Adam & Reid
(2001) dan Mohd Bakhari (2010). Majoriti guru bersetuju infrastruktur yang baik menggalakkan
perkongsian pengetahuan tetapi ia bukanlah jaminan untuk mereka menggunakan ICT dalam
perkongsian pengetahuan. Namun begitu, kajian ini selari dengan kajian Syed Ikhsan & Rowland
(2005) ke atas kakitangan sektor awam yang mendapati infrastruktur ICT tidak mempunyai
pengaruh yang signifikan dengan perkongsian pengetahuan.
Faktor teknologi yang kedua berkaitan dengan teknologi ialah celik ICT. Hubungan antara celik ICT
dan tingkah laku hasrat dihipotesiskan bagi memeriksa hubungan antara mereka dan sejauh mana
signifikan hubungan mereka. Hasil kajian menunjukkan celik ICT mempunyai pengaruh yang tidak
signifikan ke atas tingkah laku hasrat untuk menggunakan ICT dalam perkongsian pengetahuan
walaupun kajian Mohd Bakhari (2010) menunjukkan celik ICT merupakan faktor teknologi yang
paling signifikan mempengaruhi perkongsian pengetahuan. Ini menunjukkan alasan guru tidak
mahu menggunakan ICT bukan disebabkan oleh kurang kemahiran dalam ICT tetapi disebabkan
oleh faktor lain. Dapatan dari analisis kualitatif (89%) menemui satu faktor baru yang merupakan
sebab utama guru tidak suka menggunakan ICT iaitu kekangan masa.
Kajian ini turut mengkaji faktor penerimaan ICT yang diadaptasi daripada Technology Acceptance
Model iaitu tanggapan kebergunaan, tanggapan mudah untuk digunakan, tanggapan seronok
untuk menggunakan dan satu faktor baru iaitu keserasian. Justeru itu, hipotesis dibangunkan
untuk melihat hubungan serta kekuatan antara faktor penerimaan ICT dengan tingkah laku
hasrat, hipotesis berikut dibangunkan. Dapatan menunjukkan faktor penerimaan ICT mempunyai
pengaruh yang signifikan terhadap tingkah laku hasrat untuk menggunakan ICT dalam perkongsian
pengetahuan. Penemuan ini selari dengan Technology Acceptance Model yang menyatakan apabila
wujud sesuatu teknologi yang baru, beberapa faktor perlu diberi perhatian iaitu tanggapan
kebergunaan, tanggapan mudah untuk digunakan (Davis 1989, Venkatesh 2003) dan tanggapan
merasa seronok (Agarwal & Karahanna, 2000). Dapatan analisis kualitatif juga menyokong
penemuan ini di mana 100% daripada peserta temu bual memberi tanggapan yang positif terhadap
hubungan antara faktor penerimaan ICT dan tingkah laku hasrat penggunaan ICT.
Implikasi kajian ini boleh dibahagikan kepada tiga kategori iaitu: teori, pemantapan kaedah
penyelidikan dan praktikal. Dari segi sumbangan kepada teori, kajian ini telah berjaya mewujudkan
pengukuran baru untuk mengukur tingkah laku hasrat dan tingkah laku sebenar penggunaan
ICT dalam perkongsian pengetahuan. Kajian mengenai peri laku manusia dalam mempengaruhi
tingkah laku hasrat untuk menggunakan ICT dalam perkongsian pengetahuan merupakan satu
sumbangan teori yang belum pernah dikaji di Malaysia. Selain daripada itu, rangka panduan
berstruktur merupakan sumbangan teori yang paling penting. Ia bukan sahaja dapat menggariskan
panduan yang perlu ditangani pihak kementerian dalam merancang aktiviti atau pendedahan yang
boleh menggalakkan penggunaan ICT dalam perkongsian pengetahuan malah dapat menerapkan
budaya perkongsian pengetahuan menggunakan ICT dalam kalangan warga pendidik.
Dari sudut pemantapan kaedah penyelidikan, item soal selidik serta protokol temu bual yang
dihasilkan berdasarkan kajian literatur yang berkaitan, temu bual berfokus serta kajian rintis
mengesahkan bahawa pemboleh ubah yang diketengahkan dalam kajian ini mempunyai tahap
kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi.
Dari sudut sumbangan praktikal, dapatan kajian yang dihasilkan boleh digunakan oleh pihak
kerajaan terutama Kementerian Pendidikan Malaysia untuk merangka program atau polisi yang
sesuai bagi menggalakkan penggunaan ICT dalam perkongsian pengetahuan dalam kalangan guru.
KESIMPULAN
Kajian ini mengesahkan bahawa infrastruktur ICT dan celik ICT bukanlah faktor yang signifikan
dalam mempengaruhi tingkah laku hasrat guru untuk menggunakan ICT dalam perkongsian
pengetahuan. Dapatan dari analisis kualitatif menemui satu faktor baru yang merupakan sebab
utama guru tidak suka menggunakan ICT iaitu kekangan masa. Justeru, pihak kementerian
pendidikan wajar mengkaji semula beban tugas serta bilangan waktu mengajar guru bagi mengatasi
masalah kekangan masa. Sumbangan kajian ini sama ada dari segi teori atau praktikal merupakan
sumber maklumat baharu dalam bidang sistem maklumat untuk kegunaan para sarjana dan
penyelidik lain serta pihak yang terlibat dalam merancang dan membangunkan sistem pengurusan
maklumat terutama dalam bidang perkongsian pengetahuan di Malaysia seiring dengan hasrat
kerajaan untuk melahirkan insan yang cemerlang.
RUJUKAN
Agarwal, R., & Karahanna, E. (2000). Time flies when you’re having fun: cognitive absorption and
beliefs about information technology usage 1. MIS quarterly, 24(4), 665-694.
Anantatmula, V. S. (2008). Leadership role in making effective use of KM. The Journal of Information
and Knowledge Management Systems 38(4): 445-460.
Ashinida Aladin, Afendi Hamat & Mohd. Sabri Yusof (2004). Penggunaan PBBK (Pembelajaran
Bahasa Berbantukan Komputer) dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Arab sebagai bahasa
asing: Satu tinjauan awal. Online Journal of Language Studies (GEMA). http://www.fbahasa.
ukm.my/journal/200040101.htm.
Bahagian Teknologi Pendidikan (2006). Laporan Tahunan 2006. Kementerian Pelajaran Malaysia,
Kuala Lumpur.
Brazelton, J. & Gorry, G. A. 2003. Creating a Knowledge-Sharing Community: If You Build It, Will They
Come? Communications of the ACM 46(2): 23-25.
Chaudhry, A. S. & Sivakamasundari, B. 2004. Perceptions of Teachers About Knowledge Sharing in

Schools. Innovations Through Information Technology: 2004 Information Resources Management
Association International Conference, New Orleans, Louisiana, USA, May 23-26, 2004, hlm. 201.
Cheng, M. Y., Ho, J. S. Y. & Lau, P. M. 2009. Knowledge Sharing in Academic Institutions: A Study of
Multimedia University Malaysia. Electronic Journal of Knowledge Management 7(3): 313-324.
Christina. A. & Ali, H. 2010. Penggunaan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT) dalam Kalangan
Guru-guru Sekolah Kebangsaan. Penggunaan Teknologi Maklumat Dan Komunikasi (ICT) Dalam
Kalangan Guru-guru Sekolah Kebangsaan 1-7.
Christodoulou, C. C. (2010). Inspiring professional lifelong excellence in ICT skills development. In

eChallenges, 2010 (pp. 1-10). IEEE.
Creswell, J. W. & Clark, V. L. P. 2007. Designing and Conducting Mixed Methods Research. Wiley
Online Library
Davenport, Thomas H., and Varun Grover. “Special issue: Knowledge management.” (2001): 3-4.
Davis, F.D. 1989. Perceived usefulness, perceived ease of use and user acceptance of information
technology, MIS Quarterly 13(3):319-340.
Ensiklopedia Pengurusan 2009. Penerbit Universiti Utara Malaysia (UUM).
Fraenkel, J. R., Wallen, N. E. & Hyun, H. 2010. How to Design and Evaluate Research in Education.
McGraw-Hill New York.
Franco, M. & Mariano, S. 2007. Information Technology Repositories and Knowledge Management
Processes: A Qualitative Analysis. Vine 37(4): 440-451.
Grace, T. P. L. 2009. Wikis as a Knowledge Management Tool. Journal of Knowledge Management

13(4): 64-74.
Hair, J.F. Jr., Black, W.C., Babin, B.J. & Anderson, R.E. 2010. Multivariate Data Analysis. 7th Ed.
Upper Saddle River, N.J.: Pearson Prentice Hall.
Hendriks, P. 1999. Why Share Knowledge? The Influence of ICT on the Motivation for Knowledge
Sharing. Knowledge and Process Management 6(2): 91-100.
Hoe, S.L. 2008. Issues and procedures in adopting structural equation modeling technique. Journal of
Applied Quantitative Methods 3(1): 76-83.
Hsu, C. L. & Lin, J. C. C. 2008. Acceptance of Blog Usage: The Roles of Technology Acceptance, Social
Influence and Knowledge Sharing Motivation. Information & Management 45(1): 65-74.
Idid, A. 1993. Kaedah Penyelidikan Komunikasi dan Sains Sosial. Dewan Bahasa dan Pustaka.
Issac, S., & Michael, W. B. (1995). Handbook in research and evaluation: A collection of principles,
methods, and strategies useful in the planning, design, and evaluation of studies in education and the
behavioral sciences. San Diego, CA: Edits Pub.
Kankanhalli, A., Tan, B. C. Y. & Wei, K. K. 2005. Contributing Knowledge to Electronic Knowledge
Repositories: An Empirical Investigation. MIS quarterly 113-143.
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2010. Kajian Kesediaan Guru Mengaplikasikan ICT dalam Pengajaran
di Sekolah. Kementerian Pelajaran Malaysia. Putrajaya: Bahagian Perancangan dan Penyelidikan
Dasar Pendidikan.
Kerlinger, F. 1999. Foundations of Behavioral Research Library of Congress Cataloging In, Publication
Data Third Edition. New York.
Kim, Y. & Jarvenpaa, S. L. 2008. Formal Boundary Spanning and Informal Boundary Spanning in Cross-
Border Knowledge Sharing: A Case Study. Hawaii International Conference on System Sciences,
Proceedings of the 41st Annual, hlm. 337-337.
Kline, R.B. 2011. Principles and practice of structural equation modeling. 3rd ed. New York: The
Guilford Press.
Koppi, T., Naghdy, F., Chicharo, J., Sheard, J., Edwards, S. L., & Wilson, D. (2008). The crisis in ICT
education: An academic perspective. In ASCILITE.
Krejcie, R. V. & Morgan, D. W. 1970. Determining Sample Size for Research Activities. Educational &
Psychol Measurement 30:607-610.
Lai, H. M. & Chen, C. P. 2011. Factors Influencing Secondary School Teachers’ Adoption of Teaching
Blogs. Computers & Education 56(4): 948-960.
Lee, C. K. & Al-Hawamdeh, S. 2002. Factors Impacting Knowledge Sharing. Journal of Information &
Knowledge Management 1(01): 49-56.
Lin, M. F., Fulford, C. P., Ho, C. P., Iyoda, R., & Ackerman, L. K. (2012, March). Possibilities and
Challenges in Mobile Learning for K-12 Teachers: A Pilot Retrospective Survey Study. In Wireless,
Mobile and Ubiquitous Technology in Education (WMUTE), 2012 IEEE Seventh International
Conference on (pp. 132-136). IEEE.
Liu, K. L., Chang, C. C. & Hu, I. L. 2010. Exploring the Effects of Task Characteristics on Knowledge
Sharing in Libraries. Library Review 59(6): 455-468.
McAdam, R., & Reid, R. (2001). SME and large organisation perceptions of knowledge management:
comparisons and contrasts. Journal of knowledge management, 5(3), 231-241.
Megat Aman Megat Zahiri, Zakaria, M., Zahiri, M. A., Aris, B., & Harun, J. (2007). Kemahiran ICT
di kalangan guru-guru pelatih UTM: satu tinjauan. Smart Teaching & Learning: Re-engineering ID,
Utilization and Innovation of Technology,2.
Mohd Bakhari Ismail. 2010. Model Kualiti Perkongsian Pengetahuan dalam organisasi awam
dan kesannya ke atas prestasi pekerja serta penyampaian perkhidmatan. Tesis Ph.D. Universiti
Mohd Jasmy Abd. Rahman, Mohd. Arif Ismail & Norsiati Razali (2003). Tahap kesediaan penggunaan
perisian kursus di kalangan guru Sains dan Matematik. Prosiding Konvensyen Teknologi Pendidikan
ke 16, hlm.372-380.
Mornizan Yahya, Feridah Nadzar, Masrek, N. & Rahman, B. A. 2011. Determinants of Utaut in
Measuring User Acceptance of E-Syariah Portal in Syariah Courts in Malaysia. The 2nd International
Research Symposium in Service Management Yogyakarta, Indonesia, hlm. 26-30.
Norizah Supar. 2006. Factors Affecting Knowledge Sharing Among Academic Staff In Selected Malaysian
Higher Educational Institutions And The Effect On Performance. Tesis Ph.D. Universiti Putra
Malaysia.
Nunnally, J. C. & Bernstein, I. H. Psychometric Theory. 1994. McGraw, New York
Nur Syazwani Binti Mohd Nawi. 2009. Knowledge Sharing Behavior Among Academic Staff of Universiti
Utara Malaysia. Tesis Master. Universiti Utara Malaysia.
Oye, N. D., Lahad, N. A. & Rabin, Z. A. 2011. A Model of Ict Accepatance and Use for Teachers in Higher
Education Institutions. International Journal of Computer Science & Communication Networks
1(1): 22-39.
Ramayah, T. & Ignatius, J. 2005. Impact of Perceived Usefulness, Perceived Ease of Use and Perceived
Enjoyment on Intention to Shop Online. ICFAI Journal of Systems Management (IJSM), 3 (3):36-
51.
Riege, A. 2005. Three-Dozen Knowledge-Sharing Barriers Managers Must Consider. Journal of

Knowledge Management 9(3): 18-35.
Rosidayu Hj. Sabran, (2009). Kefahaman dan Kemahiran ICT dalam Kalangan Pelajar-pelajar
Berpendidikan Agama.
Sekaran, U. 2005. Research methods for business- a skill building approach (4th edition). New York:
John Wiley and Sons.
Selke, H. 2006. Knowledge Management in Schools–from Electronic Schoolbag to Social Software.

Innovative Approaches for Learning and Knowledge Sharing 398-410.
Syed-Ikhsan, S. O. S. & Rowland, F. 2004. Knowledge Management in a Public Organization: A Study

on the Relationship between Organizational Elements and the Performance of Knowledge Transfer.
Journal of Knowledge Management 8(2): 95-111.
Teece, D. J. (2006). Reflections on “profiting from innovation”. Research Policy,35(8), 1131-1146.

Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B. & Davis, F. D. 2003. User Acceptance of Information
Technology: Toward a Unified View. MIS quarterly 425-478.
Wenneker, M., Van Selm, M., & Nelissen, P. (2002). Role of ICT in processes of knowledge sharing
in organizations. In CAIR 2002: Proceedings of the Conference of the Association of Internet
Researchers, Panel 4C The Internet in Work and Organizations.
Yu, T. K., Lu, L. C. & Liu, T. F. 2010. Exploring Factors That Influence Knowledge Sharing Behavior Via
Weblogs. Computers in Human Behavior 26(1): 32-41.
Zainab, A. N., Abrizah, A., & Anuar, N. B 2002. An Information and Communication Technology
(ICT) Enabled Knowledge-Based Malay Society*Malaysian Journal of Library & Information Science
7(1):1-15.
Zhou, Y. & Gong, C. 2008. Eduwiki: An Effective Teachers’ Knowledge Management Platform. Wireless
Communications, Networking and Mobile Computing, 2008. WiCOM’08. 4th International
Conference on, hlm. 1-4.
PERSEPSI GURU DAN WARGA KPM TERHADAP PENERIMAAN KAEDAH

PENYEWAAN (LEASING) PERALATAN ICT OLEH PIHAK SWASTA DI KPM
Rosnani Mohamed Ali, Soon Seng Thah,Phd, Roslawati Abdul Wahab, Suhaimi
Kadir,Phd, Kamarul Azman Abd Salam,Phd, Mohd. Rosle Hj. Ahmad, Haji Mohd. Arifen
Naim, Fakhrul Azman Mansor, Noor Azman Hassan,Phd.
ABSTRAK
Kajian ini dilakukan setelah melihat trend terkini dalam konteks ICT di jabatan-jabatan kerajaan
mahupun di dalam dan di luar negara kini telah beralih arah kepada kaedah penyewaan berbanding
dengan kaedah sedia ada. Oleh itu, kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti penerimaan kaedah
penyewaan peralatan ICT oleh pihak swasta dan mengenalpasti cadangan kepada kaedah penyewaan.
Kajian yang dijalankan merupakan kajian tinjauan berbentuk kuantitatif. Penyelidikan secara
soal selidik dibuat ke atas sampel yang terlibat seperti pegawai Kementerian Pendidikan Malaysia
(KPM) dan guru-guru di sekolah yang berjumlah 2,477 responden. Responden terdiri daripada
2,270 orang guru dan 207 pegawai-pegawai KPM. Keseluruhan dapatan kajian menunjukkan nilai
min adalah pada tahap tinggi iaitu 3.90. Guru dan warga KPM sangat bersetuju dengan cadangan
untuk melaksanakan kaedah sewaan peralatan ICT oleh pihak swasta ke sekolah-sekolah. Hasil
dapatan juga menunjukkan bahawa peralatan ICT yang sedia ada sering mengalami kerosakan,
usang dan penyelenggaraan yang kurang sitematik. Jika konsep sewaan dapat dilaksanakan, maka
ini merupakan langkah terbaru KPM menawarkan kaedah yang sangat menarik bagi mengurangkan
perbelanjaan. Malah dapat menaikkan taraf peralatan ICT yang sedia ada selaras dengan perubahan
teknologi semasa.
Kata Kunci: Leasing (sewaan), Peralatan ICT, Pihak Swasta, Penyelenggaraan
PENGENALAN
Teknologi Maklumat dan Komunikasi merupakan elemen penting dalam membantu pencapaian
matlamat Pembangunan Pendidikan 2001-2010. Dasar Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM)
telah menggariskan tiga dasar utama ICT iaitu:
i. Literasi ICT untuk semua pelajar memperoleh kemahiran menggunakan ICT.
ii. Mengutamakan peranan dan fungsi sebagai alat pengajaran dan pembelajaran.
iii.
Menekankan penggunaan ICT untuk meningkatkan produktiviti, kecekapan dan
keberkesanan sistem pengurusan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001).
KPM menyedari bahawa penggunaan ICT adalah penyumbang utama dalam menentukan
kejayaan untuk melaksanakan transformasi pendidikan dalam memenuhi keperluan dan tuntutan
persekitaran global yang sentiasa berubah. Bagi memastikan inisiatif ICT KPM dapat dilaksanakan
selari dengan hala tuju strategik pelaksanaan dan penerapan ICT dalam sistem pendidikan, KPM
perlu menjalankan business process engineering atau sekurang-kurangnya menambahbaik operasi
dan proses lazim yang menjadi gangguan kepada pelaksanaan program ICT secara berkesan dalam
proses pengajaran dan pembelajaran (PdP) (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2012).
PERNYATAAN MASALAH
Apabila menyebut ICT, maka ramai beranggapan hal ini satu keperluan utama dalam membangunkan
sistem pendidikan negara. Justeru itu, KPM melihat ICT sebagai satu alat perpindahan ilmu melalui
kesesuaian pedagogi pada abad ke-21 dan perlu diimplementasikan bermula di semua sekolah (Pusat
Perkembangan Kurikulum, 2003). Namun, keperluan ini boleh menjadi beban kepada KPM jika
tiada usaha untuk mengurangkan kos dan dikhuatiri pada masa yang sama penurunan produktiviti
turut berlaku. Reige (2005) telah merumuskan beban kepada penyediaan infrastrukutur teknologi
adalah kekurangan sokongan teknikal, kepantasan penyelenggaraan, kurang keserasian terhadap
sistem IT dan proses IT, kurang keprihatinan kepada sistem baru berbanding sistem sedia ada dan
ketidaksepadanan antara keperluan individu dan sistem.
Isu penyelenggaraan peralatan ICT di mana-mana jabatan kerajaan sentiasa menjadi isu hangat
dalam pembentangan kewangan. Terdapat kenyataan bahawa ketidakupayaan kurikulum
disebabkan oleh kelewatan penyelenggaraan peralatan ICT. Pengarah e-Bussiness Oracle
mengesyorkan perlu ada kerjasama yang rapat antara industri yang menyumbangkan sesuatu
berkaitan ICT dalam membantu perkembangan sistem pendidikan di sekolah. Isu penyelenggaraan
dijangka menjadi beban dan risiko yang bakal dihadapi oleh KPM (Berita Harian, 2003).
TUJUAN KAJIAN
Kajian ini merupakan satu usaha ke arah meninjau persepsi kesesuaian kaedah sewaan
peralatan ICT oleh pihak swasta. Hal sedemikian wujud kerana terdapat gangguan proses PdP
di sekolah disebabkan oleh masalah-masalah kerosakan peralatan ICT kerap berlaku, kelewatan
penyelenggaraan peralatan ICT yang rosak dan vendor tidak memenuhi dan mematuhi syarat
kontrak. Oleh itu, kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti kaedah penyewaan peralatan ICT oleh
pihak swasta serta mengenalpasti cadangan kepada kaedah penyewaan.
OBJEKTIF KAJIAN
1. Mengenalpasti tahap penerimaan guru dan warga KPM tentang kaedah penyewaan peralatan
ICT oleh pihak swasta.
2. Mengenalpasti cadangan dan pandangan guru dan Warga KPM tentang kaedah penyewaan
Peralatan ICT oleh pihak swasta.
PERSOALAN KAJIAN

1. Apakah tahap penerimaan guru dan warga KPM tentang kaedah penyewaan peralatan ICT
oleh pihak swasta?
2. Apakah cadangan dan pandangan tentang kaedah penyewaan peralatan ICT oleh pihak
swasta?
BTPN PTPB/PKG
BTP SEKOLAH
PERSPEKTIF
PENERIMAAN MANFAAT DALAM
KAEDAH SISTEM PENDIDIKAN
PENYEWAAN
BAHAGIAN SEKOLAH
KPM
JPN PPD
Rajah 1: Kerangka Konseptual Kajian Adaptasi Model TAM (Technology Acceptance Model)
KEPENTINGAN KAJIAN
Kerajaan sanggup melabur jutaan ringgit ke atas pembangunan pendidikan melalui penggunaan
ICT seperti yang dinyatakan dalam Dokumen Dasar Pembangunan Pendidikan 2001-2010. Kos
projek penyenggaraan peralatan ICT pada tahun 2009 telah mencecah RM 40 juta, pada tahun 2010
sebanyak RM 40 juta dan pada tahun 2011 sebayak RM 38 juta. Melihat kepada jumlah pelaburan
yang banyak maka dilihat ada kepentingan untuk melihat kesesuaian kaedah penyewaan komputer
dilaksanakan di KPM (Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan, 2012; Pusat
Perkembangan Kurikulum, 2003).
Hasil kajian ini dapat memberi input kepada pemutus dasar sama ada kaedah pembekalan dan
penyelenggaraan peralatan ICT sedia ada perlu diteruskan atau bertukar kepada kaedah penyewaan
peralatan ICT daripada pihak swasta. Hasil kajian ini dapat digunakan oleh pihak KPM sebagai;
1. Input untuk memastikan kelancaran proses PdP di sekolah.
2. Elemen kepada penambahbaikan untuk merangsang dan menyokong penggunaan ICT

dalam transformasi pendidikan.
3. Jaminan terhadap perkhidmatan yang terbaik (khidmat lepas jualan, proses pelupusan dan
penyelenggaraan).
Kajian ini turut dilihat dari sudut kepentingannya sebagai “Tools of Learning” dalam PdP di sekolah.
Dalam menyahut cabaran globalisasi dan dunia tanpa sempadan, sewaan ICT dilihat memberi
kemudahan kepada jabatan dan sekolah untuk melaksanakan program pendidikan dan PdP
tanpa sebarang halangan. Sewaan ICT juga merupakan satu metadologi yang mampu melonjak
kepantasan urusan hal-hal berkaitan pentadbiran, kewangan dan selenggara. Berdasarkan kajian
lepas, penggunaan ICT yang cekap, teratur dan bersistematik berupaya membantu proses PdP. Hal
ini pasti meningkatkan kompetensi guru dalam mencapai misi K-Pendidikan (Ibrahim, 1997).
Mesyuarat Jawatankuasa Mesyuarat Profesional KPM Bil. 27/2012 bertarikh 13 September 2012
telah memutuskan satu Kajian Leasing (Sewaan) Peralatan ICT daripada pihak swasta diuruskan
terhadap Bahagian KPM, JPN, PPD, BTPN, PTPB, PKG dan sekolah dilaksanakan. Dapatan
kajian ini akan menjadi input untuk menambahbaik inisiatif dalam memanfaatkan penggunaan
ICT berdasarkan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (Kementerian Pelajaran
Malaysia, 2012).
TINJAUAN LITERATUR
Sebagai sebahagian daripada proses pembestarian, KPM telah melengkapkan kemudahan

teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) berupa komputer kepada sekolah-sekolah di seluruh
negara. Menerusi RMK-9, kerajaan memperuntukkan sejumlah RM 2.3 billion bagi meningkatkan
kemudahan serta kelengkapan ICT di semua sekolah seluruh negara. Setakat ini kira-kira 97
peratus sekolah sudah mempunyai kelengkapan berkenaan (Utusan Malaysia, 2006).
Menurut Johari Hassan dan Siti Norazlina Kamisan (2000), penggunaan media komputer dan
internet mempunyai potensi untuk menjadikan PdP lebih menarik. Perkembangan dan kemajuan
teknologi perlu diikuti dengan perubahan dalam pendidikan iaitu memanfaatkan penggunaan
teknologi secara efektif dan efisien. Pihak KPM harus memikirkan langkah-langkah yang sesuai
untuk mengatasi isu-isu infra ICT yang sentiasa wujud dan tidak pernah selesai.
Perkembangan dan perubahan pesat menyebabkan perisian serta perkakasan ICT sedia ada menjadi
usang dan ketinggalan zaman dengan sekelip mata. Dalam tempoh 3 hingga 4 tahun peralatan
komputer cenderung menjadi usang dan tindakan secara penggantian sahaja yang membolehkan
perkhidmatan tersebut terus beroperasi dengan efisien. Untuk menangani masalah ini, kebanyakan
agensi hari ini memilih konsep sewaan yang dapat menawarkan cara yang sangat menarik untuk
mengurangkan perbelanjaan. Sewaan peralatan adalah amalan biasa dalam kalangan pemilik
perniagaan di Amerika Syarikat. Kira-kira 40 peratus daripada peralatan dipajak dan kira-kira 80
peratus daripada perniagaan menyewa beberapa peralatan mereka (Swapnil 2012).
Menurut ELA (2006), sewaan peralatan pejabat telah menjadi satu kaedah yang sangat popular
masa kini. Sebanyak 80% syarikat telah menyewa beberapa atau semua peralatan ICT. Daripada
$850 billion yang dibelanjakan untuk aset produktif, $229 bilion atau 27%, diperoleh menggunakan
konsep sewaan. Syarikat-syarikat yang menyewa barang-barang seperti mesin salinan, komputer
dan peralatan telefon boleh mendapat teknologi terkini. Sewaan juga mempunyai fleksibiliti untuk
menukar peralatan mereka sekiranya terdapat keperluan untuk menaik taraf peralatan sedia ada
selari dengan perubahan teknologi semasa.
Broome County (2004), mendapati perkara yang menarik mengenai sewaan yang dilaksanakan
adalah bahawa mereka tahu dan boleh merancang pembayaran yang perlu dilakukan. Apabila
rundingan semula sewaan dilakukan, mereka boleh menganggarkan bayaran yang lebih kurang
sama, tetapi dengan senarai peralatan yang baharu dan terkini. Satu lagi kelebihan dalam pakej
sewaan yang mereka laksanakan adalah mereka boleh menambah peralatan kepada perjanjian
asal. Peruntukan masa bekerja yang diperlukan untuk proses pelupusan sebelum ini juga telah
tidak wujud kerana dalam perjanjian sewaan tersebut, pelupusan peralatan lebihan adalah
tanggungjawab syarikat pemajakan. White Paper, IT Leasing for Government Agencies menyatakan
bahawa pelupusan secara jualan lelong selalunya tidak akan memberi pulangan semula yang setara.
Dengan sewaan, pembekal peralatan ICT mengembalikan nilai jangkaan susut peralatan kepada
pembeli dalam bentuk bayaran sewaan yang lebih rendah. Pada hakikatnya, sewaan membolehkan
pembeli memindahkan risiko susut nilai kepada kepada syarikat pembekal dan membenarkan
penyewa menentukan nilai susut nilai seawal mungkin (Lorraines et al. 2000).
Juruanalisa Sistem, Pertubuhan Keselamatan Sosial, menyatakan selepas melaksanakan kajian

keberkesanan kos, didapati bahawa kos perolehan dan penyelenggaraaan peralatan ICT di Bahagian
Teknologi Maklumat (BTM) Perkeso dapat dikurangkan dengan menggunakan konsep sewaan
berbanding pembelian. Di BTM Perkeso, mereka menyewa peralatan seperti komputer peribadi,
komputer riba, mesin pencetak dan mesin pengimbas untuk jangkamasa 3 tahun. Antara kesan
positif hasil dari pelaksanaan praktis tersebut ialah;
• Tenaga kerja pegawai dapat dijimatkan terutamanya dalam aktiviti penyelenggaraan

peralatan
• Tiada proses pelupusan perlu dilakukan memandangkan aktiviti tersebut di bawah

tanggungjawab syarikat pemajak (Syafareeza Aziz, 2009).
Menurut Gregory Hamel (2012), peralatan ICT memerlukan penyelenggaraan yang kerap
untuk memastikan sentiasa berfungsi dengan baik. Sekiranya peralatan tersebut dibeli, maka
penyelenggaraan adalah di bawah tanggungjawab pembeli. Kaedah ini boleh menjadi satu kelebihan
sekiranya kita inginkan kawalan sepenuhnya terhadap proses penyelenggaraan terhadap peralatan
tersebut serta mempunyai tahap kemahiran, kepakaran dan tenaga kerja yang diperlukan. Walau
bagaimanapun, ia akan menjadi kelemahan sekiranya kita kurang atau tiada faktor yang dinyatakan
di atas. Berbeza dengan kaedah sewaan, semua kos penyelenggaraan telah diserap oleh pemajak
peralatan tersebut.
METODOLOGI KAJIAN
REKA BENTUK KAJIAN
Kajian yang dijalankan merupakan kajian tinjauan berbentuk kuantitatif. Penyelidikan secara soal
selidik dibuat ke atas responden yang terdiri daripada guru-guru di sekolah dan warga KPM.
SAMPEL KAJIAN
Keseluruhan sampel kajian berjumlah 2,477 responden. Responden terdiri daripada 2,270 orang
guru dan 207 pegawai-pegawai Kementerian Pendidikan Malaysia. Responden terdiri daripada guru
pelbagai jenis Sekolah Rendah (SK, SJKC, SJKT), Sekolah Menengah dan Sekolah Pendidikan Khas
manakala pegawai-pegawai terdiri dari Bahagian-bahagian di Kementerian Pendidikan Malaysia,
Jabatan Pendidikan Negeri (JPN), Bahagian Teknologi Pendidikan Negeri (BTPN), Pejabat
Pendidikan Daerah (PPD), Pusat Teknologi Pendidikan Bahagian (PTPB) dan Pusat Kegiatan Guru
(PKG).
INSTRUMEN KAJIAN
Kajian ini menggunakan instrumen soal selidik yang meliputi item soalan yang memenuhi kriteria
dan maklumat yang berkaitan dengan skop kajian. Instrumen dibina dan telah dimurnikan serta
diuji kebolehpercayaan (Cronbach’s Alpha 0.907) sebelum diedar kepada responden. Soal selidik ini
mengandungi empat bahagian seperti berikut:
Bil. Konstruk Item Soalan Kajian

1. Bahagian A: Latar Belakang Sekolah dan Pengguna ICT A1 A11
2. Bahagian B: Penggunaan Peralatan ICT B1 B5
3. Bahagian C: Isu dan Cabaran ICT C1 C5
4. Bahagian D: Intervensi/Tindakan D1 D10
Instrumen soal selidik pada Bahagian B, C dan D mengandungi 20 item soalan dan satu ruangan
cadangan. Item soalan-soalan tersebut berdasarkan skala berikut;
Skala Tahap
1 Sangat Tidak Setuju (STS)
2 Tidak Setuju (TS)
3 Kurang Setuju (AS)
4 Setuju (S)
5 Sangat Setuju (SS)
TATACARA PENGANALISISAN DATA
Data dianalisis menggunakan Google Doc, Ms Excel dan SPSS Versi 19. Data yang dikumpul dianalisis
secara statistik deskriptif (frekuensi, peratus, min). Interpretasi min adalah menggunakan sumber
rujukan daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP) 2012;
Skala Min Tahap

1.00 – 1.80 Sangat Rendah (SR)
1.81 – 2.60 Rendah (R)
2.61 – 3.40 Sederhana ( S)
3.41 – 4.20 Tinggi (T)
4.21 – 5.00 Sangat Tinggi (ST)
DAPATAN KAJIAN
Respoden kajian terdiri daripada 2,477 yang terdiri dari 2,270 guru dan 207 pegawai dari Bahagian
(Bahagian di KPM, JPN, PPD, BTPN, PTPB dan PKG) Jadual 1, 2 dan 3 menunjukkan profil
responden mengikut negeri, lokasi dan jawatan serta jenis sekolah.
Jadual 1 Taburan Responden Mengikut Negeri
Bil Negeri Bilangan Peratus

1 Johor 1,162 46.9%
2 Kedah 88 3.6%
3 Kelantan 4 0.2%
4 Melaka 143 5.8%
5 Negeri Sembilan 195 7.9%
6 Pahang 89 3.6%
7 Perak 142 5.7%
8 Perlis 11 0.4%
9 Pulau Pinang 33 1.3%
10 Sabah 109 4.4%

11 Sarawak 67 2.7%
12 Selangor 229 9.2%
13 Terengganu 170 6.9%
14 WP Kuala Lumpur 7 0.3%
15 WP Labuan 13 0.5%
16 WP Putrajaya 15 0.6%
Jumlah 2,477 100%
Jadual 2 Taburan Mengikut Lokasi dan Jawatan
Bil Bilangan Respoden Bandar Luar Bandar

1. Guru Sekolah 2,270 (91.6%) 681 (27.5%) 1,584 (63.9%)
2. Pegawai KPM 207 (8.4%) 207 (8.4%) -
Jumlah 2,477 888 (36.1%) 1,584 (63.9%)
Jadual 3 Taburan Mengikut Jenis Sekolah
Bil Jenis Sekolah Bilangan Peratus

1. Sekolah Menengah Kebangsaan 568 22.9%
2. Sekolah Rendah Kebangsaan 1,060 42.8%
3. Sekolah Jenis Kebangsaan (Cina) 495 20.0%
4. Sekolah Jenis Kebangsaan (Tamil) 133 5.4%
5. Sekolah Pendidikan Khas 14 0.6%
Jumlah 2,270 91.6%
Berdasarkan Jadual 4 dan Rajah 1 menunjukkan keperluan penggunaan peralatan ICT berdasarkan
persepsi responden. Hasil dapatan kajian bagi soalan B1-B5 menunjukkan peralatan ICT
diperlukan dalam proses PdP dan pengurusan pentabiran. 97.3% respoden menyatakan bahawa
peralatan ICT diperlukan di sekolah dan 96.4% respoden menyatakan ia juga digunakan bagi
pengurusan pentabiran. Nilai min bagi soalan B1 adalah 4.77 dan bagi soalan B3 adalah 4.69 yang
menunjukkan pada skala tahap sangat tinggi (ST). Hanya seramai 25.5% atau tahap min 2.8107
berpuas hati dengan peralatan ICT yang sedia ada, manakala 74.5% responden tidak berpuas hati
dengan peralatan ICT yang terdapat di sekolah sekarang
Jadual 4: Penggunaan Peralatan ICT
Bil. Pernyataan Skala

STS TS AS S SS
1. Peralatan ICT (komputer, LCD 10 (0.4%) 8 (0.3%) 51 (2.1%) 363 (14.7%) 2,045 (82.6%)
projektor & pencetak) sangat
diperlukan di sekolah
2. Peralatan ICT kerap digunakan 13 (0.5%) 33 (1.3%) 291 (11.7%) 1074 (43.4%) 1066 (43%)
dalam PdP
3. Peralatan ICT kerap digunakan dalam 10 (0.4%) 6 (0.2%) 73 (2.6%) 568 (22.9%) 1820 (73.5%)
pengurusan
4. Berpuashati dengan peralatan ICT 256 (10.3%) 745 (30.1%) 844 (34.1%) 476 (19.2%) 156 (6.3%)
yang sedia ada
5. Prihatin tentang penggunaan ICT 14 (0.6%) 24 (1.0%) 331 (13.4%) 1137 (45.9%) 971 (39.2%)
berdasarkan Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia 2013-2025
Graf Plot Nilai Min

Item B1 - B5
4.7864 4.6883
4.221
4.2705
2.8107
B1 B2 B3 B4 B5
Rajah 1: Nilai Min Item B1 – B5

Jadual 5 dan Rajah 2 menunjukkan isu dan cabaran yang dihadapi di sekolah berkaitan
penyelenggaraan peralatan ICT. Hasil dapatan kajian menunjukkan seramai 2,038 (82.2%)
menyatakan peralatan ICT tidak mencukupi dan seramai 1,906 (76.9%) menyatakan peralatan ICT
di sekolah kerap rosak. Min bagi soalan C1 menunjukkan 4.23 skala tahap sangat tinggi (ST) dan C2
menunjukkan 4.10 skala tahap tinggi (T). Seramai 2,018 (81.5%) menyatakan peralatan ICT yang
rosak mengambil masa yang lama untuk diselenggarakan. Min bagi soalan C3 menunjukkan 4.26
skala tahap sangat tinggi (ST). Seramai 964 (38.9%) responden menyatakan kerap juga berlaku
peralatan ICT di sekolah telah dicuri kerana tempat penyimpanan peralatan ICT tidak sesuai dan
tidak selamat. Soalan C5 menunjukkan nilai min 3.11 iaitu di tahap sederhana (S) dan pihak
sekolah harus mengambil langkah yang sewajarnya bagi menjamin semua peralatan ICT sekolah
selamat dari dicerobohi.
Jadual 5: Perihal Peralatan ICT Sekolah.

STS TS AS S SS
1. Peralatan ICT tidak mencukupi 26 (1.0%) 109 (4.4%) 304 (12.3%) 863 (34.8%) 1175 (47.4%)
2. Peralatan ICT kerap rosak 22 (0.9%) 117 (4.7%) 432 (17.4%) 937 (37.8%) 969 (39.1%)
3. Peralatan ICT yang rosak mengambil 26 (1.0%) 84 (3.4%) 349 (14.1%) 784 (31.7%) 1234 (49.8%)
masa yang lama untuk diselenggarakan
4. Peralatan ICT yang dibekalkan 21 (0.8%) 215 (8.7%) 573 (23.1%) 994 (40.1%) 674 (27.2%)
kerap tidak memdapat bantuan
pembekal/syarikat berkaitan
perkhidmatan penggunaan
5. Tempat penyimpanan peralatan ICT 139 (5.6%) 708 (28.6%) 666 (26.9%) 664 (26.8%) 300 (12.1%)
tidak sesuai dan tidak selamat
Graf Plot Nilai Min

Item C1 - C5
4.4
4.2321 4.258
4.2
4
4.0957 3.8417
3.8
3.6
3.4
3.2
3
3.1122
C1 C2 C3 C4 C5
Rajah 2: Nilai Min Item C1 – C5

Berdasarkan Jadual 4 dan 5, maka dapatan data telah cenderung memberi petunjuk kepada data
di Jadual 6 dan Rajah 3. Dapatan ini menunjukkan pandangan responden terhadap perkhidmatan
sewaan komputer dalam komponen intervensi dan tindakan.
Nilai Min bagi semua soalan D1–D10 telah menunjukkan skala pada tahap sederhana tinggi. Hasil
dapatan kajian menunjukkan soalan D10, nilai min 3.59 (tinggi) iaitu seramai 1,995 (80.5%)
responden bersetuju pembekalan komputer ke sekolah pada masa depan dibuat dengan kaedah
sewaan. Manakala min bagi soalan D7 adalah 3.72 (tinggi) juga menyokong dapatan ini bahawa
berdasarkan, 2,084 respoden (84.70%) menyatakan perkhidmatan secara sewaan peralatan ICT
ini tidak membebankan semua pihak seperti penyelenggaraan dan naik taraf perkakasan ICT
akan dikawal selia oleh pihak syarikat. Min bagi soalan D6 adalah 3.89 (tinggi) iaitu seramai
2,093 responden (84.4%) menyatakan, penggunaan peralatan ICT secara sewaan menggalakkan
pembekal memberi perkhidmatan terbaik kepada pengguna seperti menyediakan khidmat lepas
jualan, menaik taraf perkakasan peralatan dan mengawal selia peralatan dari semasa ke semasa.
Seramai 2,093 (84.4%) responden menyatakan dengan kaedah sewaan pengguna dapat berhubung
terus dengan pembekal secara cepat dan pantas apabila memerlukan perkhidmatan seperti yang
tertera bagi soalan D3.
Jadual 6: Intevensi dan Tindakan

STS TS AS S SS
1. KPM bercadang menyediakan 217 (8.8%) 380 (15.3%) 559 (22.6%) 684 (27.6%) 637 (25.7%)
peralatan ICT secara sewaan
2. Kos penyelenggaraan secara sewaan 151 (6.1%) 418 (16.9%) 687 (27.7%) 691 (27.9%) 530 (21.4%)
tidak tinggi
3. Pengguna dapat berhubung terus 79 (3.2%) 305 (12.3%) 561 (22.6%) 825 (33.3%) 707 (28.5%)
dengan pembekal secara cekap dan
pantas apabila memerlukan
perkhidmatan
4. Penyelenggaraan notebook dan 40 (1.6%) 78 (3.1%) 294 (11.9%) 784 (31.7%) 1281 (51.7%)
peralatan sokongan ICT sentiasa di
jalankan
5. Penyimpanan peralatan ICT di setiap 26 (1.0%) 57 (2.3%) 204 (8.2%) 769 (31%) 1421 (57.4%)
aras sesuai, selamat dan mengikut
keperluan piawai
6. Penggunaan peralatan ICT secara 74 (3.0%) 212 (8.6%) 492 (19.9%) 832 (33.6%) 867 (35.0%)
sewaan menggalakkan pembekal
memberi perkhidmatan terbaik
kepada pengguna seperti
menyediakan khidmat lepas jualan,
menaik taraf perkakasan peralatan
dan mengawal selia peralatan dari
masa ke semasa
7. Perkhidmatan secara sewaan peralatan 101 (4.1%) 278 (11.2%) 557 (22.5%) 822 (33.2%) 719 (29.0%)
ICT ini tidak membebankan semua
pihak seperti penyelenggaraan dan
naik taraf perkakasan ICT
8. Cadangan sewaan peralatan ICT ini 81 (3.3%) 312 (12.6%) 839 (33.9%) 817 (33.0%) 428 (17.3%)
memberi impak rendah terhadap
anjakan KPM ke arah OBB
(bajet berasaskan keberhasilan)
9. Perkhidmatan sewaan peralatan 74 (3.0%) 225 (9.1%) 638 (25.8%) 919 (37.1%) 621 (25.1%)
ICT ini memberi impak positif
terhadap kelestarian tranformasi
sistem pendidikan yang melibatkan
hubungan komuniti sekolah dan
agensi luar (swasta)
10 Saya menyokong perkhidmatan 158 (6.4%) 324 (13.1%) 595 (24.0%) 713 (28.8%) 687 (27.7%)
sewaan peralatan ICT
Graf Plot Nilai Min

Item D1 - D10
4.6
4.4138
4.4
4.287
4.2
3.8906
3.8
3.7218
3.717 3.7186
3.6
3.4618
3.5842
3.4841
3.4
3.4162
3.2
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10
Rajah 3 : Nilai Min Item D1 – D10
Secara keseluruhan kajian menunjukkan nilai purata min berada pada tahap tinggi iaitu 3.90.
Berdasarkan cadangan dan pandangan responden menunjukkan bahawa mereka bersetuju dengan
cadangan kaedah sewaan peralatan ICT. Berikut adalah pandangan responden;
1. Peralatan ICT yang terdapat di sekolah sentiasa memerlukan penyelenggaraan untuk

mengelakkannya daripada mudah rosak. Dapatan kajian menunjukkan 81.5% menyatakan
peralatan ICT selalu rosak kerana tidak dibuat penyenggaraan dan mengambil masa yang
lama untuk diselenggarakan. Oleh itu, perlu memastikan syarikat yang dilantik mematuhi
terma syarat-syarat sewaan terutama berkaitan aspek penyelenggaraan khususnya khidmat
selepas jualan.
2. Peralatan ICT kerap tidak mendapat bantuan daripada syarikat seperti khidmat selepas
jualan. Oleh itu, bantuan talian 24 jam oleh pemajak peralatan haruslah berfungsi untuk
mengatasi isu khidmat lepas jualan. Penggunaan peralatan ICT secara sewaan menggalakkan
pembekal memberi perkhidmatan terbaik kepada pengguna seperti menyediakan khidmat
lepas jualan, menaik taraf perkakasan peralatan dan mengawal selia peralatan dari semasa
ke semasa
3. Perolehan peralatan ICT juga perlu dibuat dengan bijak kerana pembelian peralatan ICT
yang tidak sesuai dengan keperluan akan mengakibatkan kerugian.
4. Penggunaan kaedah sewaan boleh membantu untuk menyelesaikan masalah seperti

teknologi komputer mudah ketinggalan zaman, masalah penyelenggaraan yang kurang
efektif, bajet yang tidak mencukupi, sukar untuk mendapatkan bajet penyelenggaraan,
masa yang lama untuk urusan penyelanggaraan, prosedur yang banyak dan rumit untuk
mendapatkan kelulusan.
5. Perolehan melalui penyewaan bagi aset-aset kerajaan sesuai dan selari dengan dasar
perbelanjaan kerajaan terkini, iaitu segala perbelanjaan perlu dilakukan secara teliti,
berjimat, cekap dan nilai perolehan aset-aset secara bijak.
6. Peralatan teknologi cenderung untuk menjadi usang dengan cepat. Sebuah komputer yang
dianggap canggih pada hari ini mungkin tidak lagi dilihat sedemikian untuk tempoh 3
atau 5 tahun pada masa hadapan. Sewaan peralatan komputer membolehkan penggunaan
peralatan ICT yang terkini dibekalkan.
7. Peralatan ICT sentiasa memerlukan penyelenggaraan yang kerap untuk memastikan

sentiasa berfungsi dengan baik. Sekiranya peralatan tersebut dibeli, maka penyelenggaraan
adalah di bawah tanggungjawab pembeli. Kaedah ini boleh menjadi satu kelebihan kerana
proses penyelenggaraan memerlukan tenaga kerja yang mempunyai tahap kemahiran dan
kepakaran. Walau bagaimanapun, kaedah sewaan telah menyerap kos penyelenggaraan dan
tenaga kerja kepada pemajak peralatan tersebut.
PERBINCANGAN
Kemajuan ICT atau teknologi maklumat dan komunikasi telah menjadi satu cabaran kepada
negara dan sistem pendidikan khususnya untuk menyediakan sumber tenaga manusia yang
berpengetahuan dan berkemahiran ICT. Penggunaan ICT juga mampu membawa perubahan
dan pembaharuan kepada sistem pendidikan ke arah memartabatkan pendidikan negara pada
peringkat antarabangsa. Peralatan ICT yang sesuai sangat membantu dalam mempertingkatkan
proses PdP dalam kelas. Dengan menggunakan kaedah yang sesuai seperti sewaan akan
mengurangkan masalah-masalah yang dihadapi oleh KPM sebelum ini. Untuk menangani masalah
ini, KPM perlu berani membuat anjakan untuk memilih konsep sewaan. Selari dengan pandangan
Swapnil Srivastava (2012) menyatakan bahawa sewaan peralatan adalah amalan biasa di Amerika
Syarikat dan 80 peratus dalam dunia perniagaan telah melaksanakan kaedah sewaan peralatan
untuk kegunaan pejabat.
Makmal komputer di sekolah sememangnya menghadapi masalah dari segi penyelenggaraan.

Banyak makmal di sekolah tidak terurus kerana tidak ada kepakaran. Walaupun kerajaan telah
melantik seramai 500 orang juruteknik komputer di setiap daerah, tetapi masalah ini masih tidak
dapat diselesaikan. Perkakasan dan perisian komputer yang terdapat di dalam makmal memerlukan
penyelenggaraan untuk mengelakkannya daripada mudah rosak. Memandangkan makmal
komputer tidak mempunyai pembantu makmal sebagaimana makmal sains yang mempunyai
pembantu makmalnya sendiri, maka kerja-kerja penyelenggaraan buat masa sekarang terletak di
bahu guru teknologi maklumat. Ini bermakna beban tugas guru semakin bertambah. KPM juga
telah memperuntukkan sejumlah wang yang banyak bagi membaik pulih peralatan ICT di sekolah
tetapi tidak semua peralatan dapat diselenggara dengan efektif dan efisien.
Antara cabaran besar bagi sesebuah jabatan dalam organisasi kerajaan adalah kesukaran untuk
menyediakan modal awal yang besar untuk perolehan ICT. Berhadapan dengan cabaran ini, sewaan
peralatan ICT menjadi pilihan yang menarik. Sewaan menawarkan cara untuk bersaing dengan
teknologi terkini, dengan kos yang berpatutan dan tidak memerlukan perbelanjaan modal yang
tinggi. Lorraines et al. (2000) juga menyokong bahawa kaedah sewaan membolehkan jabatan
memindahkan risiko susut nilai kepada kepada syarikat pembekal dan membenarkan penyewa
menentukan nilai susut nilai seawal mungkin.
Selain dari kos, faktor masa juga membuatkan sewaan sebagai salah satu pilihan yang baik. Untuk
melengkapkan sesebuah organisasi dengan peralatan ICT terkini ia merupakan satu proses yang
panjang dan kadang-kadang mengecewakan. Bagi agensi-agensi persekutuan dan negeri yang
besar, proses ini mungkin mengambil masa beberapa bulan malah bertahun-tahun. Dalam tempoh
tersebut, teknologi telah berubah dan berkembang serta membuatkan peralatan sebelumnya
menjadi usang sebelum keseluruhan projek dapat diselesaikan. Satu lagi kelebihan dalam pakej
sewaan adalah mereka boleh menambah peralatan kepada perjanjian asal. Peruntukan tenaga
kerja dan masa bekerja untuk proses penyelenggaraan dan pelupusan sebelum ini juga akan diatasi
kerana ia kini menjadi tanggungjawab syarikat pemajakan.
RUMUSAN PERBINCANGAN
Hasil kajian ini telah memberi petunjuk bahawa rata-rata pegawai dan guru yang berkhidmat
di KPM inginkan sesuatu pembaharuan berlaku. Sistem sedia ada dalam perkhidmatan ICT
memerlukan pihak atasan berani melakukan anjakan paradigma. Banyak kelebihan yang diperoleh
oleh organisasi dan keutamaannya adalah untuk warga guru di sekolah. Kaedah sewaan ini bukan
sahaja mampu mengurangkan kos perbelanjaan kerajaan malah memberi impak yang agak besar
dalam konteks PdP guru di dalam kelas. Guru dapat memfokuskan hampir 100% kepada PdP dan
segala masalah sedia ada seperti sebelum ini akan ditanggung oleh syarikat.
RUJUKAN
Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan. 2012. Pelan Strategik ICT KPM 2011-
2015. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia
Bahagian Teknologi Pendidikan. 2002. Panduan Pelaksanaan Program Pengkomputeran di Sekolah.

Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Berita Harian. 2003. 1 Julai.
Broome County. 2004. Article II. Legislative Branch facilities or equipment shall be purchased or leased
unless an appropriation. www.gobroomecounty. com/files/legis//BroomeCountyCode_v38.pdf
Akses 26 November 2012.
Dasar Pembangunan Pendidikan 2001-2010. 2000. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia
Equipment Leasing Association (ELA). 2006. Computer Equipment Leasing Office Equipment Leasing
Rises In Popularity. Bernadette Publication Info: St. Louis Daily Record St. Louis Countian
Gregory H. 2012. The Pros & Cons of Leasing Computer Equipment http://www.ehow.com/info -
computer-equipment.html. Akses 20 Disember 2012.
Ibrahim. 1997. Keberkesanan Penggunaan Komputer dalam Pengajaran dan Pembelajaran Matematik.
UKM
Johari Hassan, Siti Norazlina Kamisan. (2000). Halangan Terhadap Penggunaan Komputer dan
ICT di dalam Pengajaran dan Pembelajaran (P&P) di Kalangan Guru di Sekolah Menengah
Kebangsaan Luar Bandar di Daerah Kulai Jaya, Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2012. Fakta Ringkas Pengurusan Peralatan Teknologi dan
Perkhidmatan Aduan dan Aset ICT. BTP: KPM.
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2012. Mesyuarat Jawatankuasa Mesyuarat Profesional KPM Bil.
27/2012 13 September 2012. Putrajaya
Lorraines, Mc Gavry, Nicholas. 2000. White paper, IT Leasing for Government Agencies (2000),
CDW-G School of the Environment at Duke University Bette K.Fishbein
Pusat Perkembangan Kurikulum. 2003. MySchool Net. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Utusan Malaysia. 2006. 29 Ogos.
Reige, A. 2005. Three-Dozen Knowledge-Shaing Barriers Managers Must Consider. Journal of

Knowledge Management 9 (3): 18-35.
Swapnil Srivastava, 2012. Articles; Suture Materials, Being Goods Included In India. Nic.In/Tmr_
New/Tm_Journal/Journal_TMR_1522.Pdf. Akses 12 Disember 2012.
KAJIAN PENGGUNAAN MAKMAL BAHASA

Rosnani binti Mohamed Ali (BTP), Soon Seng Thah,Phd (BTP), Suhaimi bin Kadir,Phd
(BTP), Zarina binti Paijo (BTP), Goh Suzie (JNJK Selangor), Jaya Kumar a/l C. Koran (BTP),
Mohd Rosle bin Haji Ahmad (BTP), Haji Mohd Arifen bin Naim (BTP), Mohamad Shuhaimi
bin Sabarudin (BPK), Aminoor binti Jaya Waras (BTP), Fakhrul Azman bin Mansor (BTP)
Bahagian Teknologi Pendidikan, Kementerian Pendidikan Malaysia
ABSTRAK
Kajian ini dibuat bagi mengkaji kesesuaian makmal komputer yang dijadikan sebagai Makmal
Bahasa serta kesesuaian peralatan dan perisian yang dibekalkan ke sekolah. Respoden kajian
terdiri daripada 1,858 guru mata pelajaran BM dan BI yang mengajar di sekolah menengah dan
rendah. Dapatan kajian menunjukkan bahawa 87.4% guru setuju Makmal Bahasa yang khusus
perlu diwujudkan bagi menampung bilangan murid yang sentiasa bertambah pada setiap tahun.
Makmal Bahasa yang khusus perlu diwujudkan bagi membolehkan jadual waktu pembelajaran
disusun dengan lebih efektif kerana Makmal Bahasa digunakan juga untuk mata pelajaran lain
seperti ICTL, Dunia Sains dan Teknologi serta Literasi Komputer.
Kata Kunci: MBMMBI, Makmal Bahasa, Penggunaan Makmal Komputer
1.0 PENGENALAN
Dasar MBMMBI dilaksanakan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) pada tahun
2011 untuk menggantikan Dasar Pengajaran dan Pembelajaran Sains dan Matematik dalam
bahasa Inggeris (PPSMI). Tujuan utama ialah memartabatkan Bahasa Malaysia (BM) kerana
BM merupakan Bahasa Kebangsaan yang menjadi alat perpaduan, bahasa perhubungan
utama dan bahasa ilmu ke arah membina Negara Bangsa untuk mencapai hasrat 1Malaysia.
Manakala tujuan utama memperkukuh Bahasa Inggeris (BI) adalah kerana BI merupakan
bahasa komunikasi antarabangsa yang perlu dikuasai dengan baik dan berkesan bagi
membolehkan penerokaan pelbagai ilmu untuk bersaing di peringkat nasional dan global.
Susulan pemansuhan program PPSMI di sekolah, Kementerian Pelajaran Malaysia

mencadangkan untuk menambah fungsi makmal komputer sebagai makmal bahasa yang
lengkap dengan peralatan dan perisian pengajaran dan pembelajaran (PdP) BM dan BI
di sekolah mulai tahun 2011. Makmal komputer dinaik taraf dengan peralatan ICT dan
perisian yang sesuai supaya boleh turut berfungsi sebagai makmal bahasa. Penggunaan
makmal komputer sebagai makmal bagi PdP bahasa dilaksanakan berasaskan perkara-
perkara berikut:
i. menjimatkan kos perolehan baharu peralatan teknologi maklumat dan komunikasi

(TMK) untuk Makmal Bahasa;
ii mengoptimumkan penggunaan makmal komputer bagi pengajaran bahasa;
iii. menggalakkan pengunaan TMK dalam proses PdP bahasa di sekolah; dan
iv. membantu guru dan murid dalam memartabatkan BM dan memperkukuh BI.
2.0 PERNYATAAN MASALAH
2.1. Kajian ini merupakan satu usaha ke arah meninjau kesesuaian makmal komputer
yang juga digunakan sebagai Makmal Bahasa MBMMBI.
2.2.
Kajian ini juga meninjau kesesuaian penggunaan peralatan dan perisian yang
dibekalkan ke sekolah.
2.3.
Persepsi pentadbir dan guru sekolah penting sebagai input untuk menggubal
dasar yang berkaitan penggunaan Makmal Bahasa. Oleh yang demikian, kajian ini
memperoleh dapatan tentang persepsi guru terhadap penggunaan Makmal Bahasa.
2.4. Keperluan Makmal Bahasa serta aspek-aspek lain tentang penggunaan Makmal
Bahasa.
3.0 TUJUAN KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji kesesuaian makmal komputer yang dijadikan sebagai
Makmal Bahasa MBMMBI serta kesesuaian peralatan dan perisian yang dibekalkan ke
sekolah.
4.0 OBJEKTIF KAJIAN
4.1. Mengenal pasti kesesuaian makmal komputer sebagai Makmal Bahasa.
4.2. Mengenal pasti kesesuaian peralatan dan perisian yang dibekalkan dalam Makmal
Bahasa untuk menyokong proses PdP BM dan BI di sekolah.
4.3. Mengenal pasti persepsi pentadbir dan guru terhadap penggunaan Makmal Bahasa.
4.4. Mengenal pasti keperluan Makmal Bahasa.

5.0 PERSOALAN KAJIAN
5.1. Sejauh manakah makmal komputer sesuai digunakan sebagai Makmal Bahasa di
sekolah?

5.2. Sejauh manakah peralatan dan perisian yang dibekalkan dapat menyokong proses
PdP BM dan BI di sekolah?
5.3. Apakah persepsi pentadbir dan guru terhadap penggunaan Makmal Bahasa?
5.4. Sejauh mana makmal bahasa diperlukan di sekolah.
6.0 RASIONAL KAJIAN
6.1. Memberi input kepada pemutus dasar sama ada makmal komputer akan terus
digunakan sebagai Makmal Bahasa atau diwujudkan sebuah Makmal Bahasa yang
khusus.
6.2. Meninjau kesesuaian peralatan dan perisian yang dibekalkan untuk menyokong PdP
BM dan BI dalam menjayakan Dasar MBMMBI.
6.3. Meninjau kekerapan penggunaan Makmal Bahasa yang dapat menyokong pelaksanaan
Dasar MBMMBI.
6.4. Meninjau pelbagai masalah yang dihadapi dalam pengurusan semasa penggunaan
Makmal Bahasa MBMMBI.
7.0 BATASAN KAJIAN
7.1. Kajian ini melibatkan, guru BM dan BI di sekolah yang mempunyai makmal komputer.
7.2. Pemilihan sampel adalah berdasarkan sekolah yang ada Makmal Bahasa MBMMBI
Fasa 1 di seluruh negara.
7.3. Penilaian terhadap masalah penggunaan hanya berdasarkan persepsi responden

sahaja.
8.0 DEFINISI OPERASI
8.1. Makmal Bahasa MBMMBI

Makmal Bahasa MBMMBI ialah makmal komputer yang digunakan sebagai makmal bahasa
dengan menaiktaraf peralatan ICT sedia ada dan pembekalan perisian tambahan untuk PdP
bahasa.
8.2. Makmal Bahasa

Makmal bahasa ialah makmal yang dilengkapkan dengan fungsi audio atau audio-visual
yang digunakan sebagai bantuan dalam PdP dalam konteks bahasa Malaysia dan bahasa
Inggeris.
8.3. Perisian MBMMBI

Perisian MBMMBI terdiri daripada Sistem Pengurusan Kelas (Classroom Management
System), Perisian Bahasa Malaysia dan Bahasa Inggeris. Perisian ini memberi tumpuan
kepada meningkatkan kemahiran mendengar dan bertutur (listening and speaking).
8.4. Peralatan MBMMBI

Peralatan ICT seperti Headset, Sound Adapter-Headset Splitter dan LCD Monitor.
8.5. Keberkesanan
Perihal berkesan, (sesuatu tindakan, perubahan dan sebagainya) dalam konteks penggunaan
Makmal Bahasa MBMMBI.
8.6. Persepsi
Tanggapan, gambaran atau fikiran (tentang sesuatu), yang berkaitan dengan pelaksanaan
Makmal Bahasa di bawah Dasar MBMMBI.
9.0 TINJAUAN LITERATUR
Menurut Mark Warschauer and Carla Meskil dalam buku yang bertajuk Technology and
Second Language Teaching, pembelajaran bahasa adalah suatu perbuatan kreativiti, imaginasi,
penerokaan, ungkapan, pembinaan, dan kerjasama sosial dan kebudayaan yang mendalam.
Jika guru menggunakan peralatan ICT sepenuhnya, guru boleh membantu menghasilkan
pembelajaran yang terbaik. Kejayaan penggunaan teknologi dalam pengajaran bahasa tidak
terletak pada perkakasan atau perisian sahaja malah sangat bergantung kepada “humanware”,
iaitu kapasiti guru untuk merancang, membuat reka bentuk, dan melaksanakan aktiviti
pendidikan yang berkesan.
Presiden Jawatankuasa Penasihat Sains dan Teknologi (Panel Teknologi Pendidikan, 1997),
Pembelajaran pendidikan bahasa lebih berkesan dengan penggunaan ICT yang sesuai
digunakan dalam pengajaran mereka bagi meningkatkan pembelajaran bahasa.
Pembelajaran bahasa dengan bantuan komputer menjadi trend dalam pengajaran bahasa.
Rangkaian komputer interaktif membolehkan pelajar untuk menguji hasil pembelajaran
tanpa risiko. Pembelajaran bahasa dengan bantuan komputer boleh mengurangkan
kebimbangan murid dan ternyata menjadi sampingan yang positif pembelajaran (Gates,
1997).
Kajian Huang (1997). Pembelajaran bahasa dengan menggunakan peralatan ICT cenderung
untuk meneroka murid menyesuaikan diri dalam pembelajaran bahasa dengan bantuan
komputer multimedia dan boleh berinteraksi antara pelajar dan komputer multimedia.
Kajian YONG ZHAO Michigan State University Calico Journal (the Computer Assisted
Language Instruction Journal) – Vol. 21 (Sept 2003) menunjukkan bahawa penggunaan
teknologi adalah berkesan dalam hampir semua bidang pendidikan bahasa. Teknologi
moden boleh membantu meningkatkan kualiti ketulenan input, komunikasi, dan memberi
maklum balas yang lebih relevan dan berguna. Secara khusus, teknologi komunikasi
seperti internet dan televisyen satelit didapati telah digunakan secara meluas sebagai satu
cara untuk membawa bahan-bahan yang sahih ke dalam kelas, melibatkan murid dalam
komunikasi yang lebih sahih dan menyediakan penyelidik berpeluang untuk mengkaji
proses pembelajaran bahasa. Menurut Golub (2004), penggunaan makmal komputer dalam
proses PdP sebagai alat pengajaran yang berkesan, tetapi ada juga guru yang menjauhkan
diri dan tidak mahu mencuba peluang yang ada kerana berasa selesa dengan pendekatan
konvensional yang telah digunakan selama ini.
10.0 METODOLOGI KAJIAN
10.1 Pemilihan Sampel

Pemilihan sampel adalah berdasarkan reka bentuk persampelan dari guru mata
pelajaran BM dan BI. Bilangan respoden seramai 1,858 guru yang terlibat dalam
kajian ini.
10.2 Analisis Data Soal Selidik

Analisis data dijalankan dengan menggunakan kaedah kuantitatif, kualitatif dan
tinjauan. Jawapan responden yang diterima melalui soal selidik dan diproses dengan
menggunakan SPSS. Maklumat yang diperoleh dianalisis dengan membuat pengiraan
peratusan dan min.
10.3 Kajian Rintis

Kajian rintis dilaksanakan untuk menguji kesahan dan kebolehpercayaan semua item
dalam soal selidik yang dibina supaya sesuai dan mempunyai maksud yang jelas serta
mudah difahami. Kaedah Cronbach Alpha digunakan untuk mengukur kesahan setiap
item. Kajian rintis dijalankan di empat negeri iaitu Selangor, WP Kuala Lumpur,
Negeri Sembilan dan Melaka. Sebanyak lima (5) buah sekolah dipilih secara rawak
dari setiap negeri. Jumlah keseluruhan sekolah yang terlibat ialah 20 buah dengan
bilangan guru 292 orang.
10.4 Instrumen Kajian

Reka bentuk instrumen telah dibina berasaskan penggunaan Makmal Bahasa dengan
menggunakan skala dan nilai min berikut:
Skala
Skala Tahap
1 Sangat Tidak Setuju (STS)
2 Tidak Setuju (TS)
3 Agak Setuju (AS)
4 Setuju (S)
5 Sangat Setuju (SS)
Nilai Min
Skala Min Tahap
1.00 – 1.80 Sangat Rendah (SR)
1.81 – 2.60 Rendah (R)
2.61 – 3.40 Sederhana ( S)
3.41 – 4.20 Tinggi (T)
4.21 – 5.00 Sangat Tinggi (ST)
11.0 DAPATAN KAJIAN
Proses pengumpulan data dikumpul daripada semua pegawai yang terlibat dalam kajian ini
iaitu dari BTP, JNJK, BPK dan semua BTPN yang telah ke sekolah untuk melaksanakan
kajian dan membuat tinjauan Makmal Bahasa. Penerangan dan penjelasan dapatan kajian
dibincangkan bersesuaian dengan profil responden kajian dan juga berkaitan dengan
Makmal Bahasa.
11.1 Bahagian A: Profil Responden

Respoden kajian terdiri daripada 1,858 guru mata pelajaran BM dan BI yang mengajar
di sekolah menengah dan rendah. Jadual 1, dan 2 menunjukkan profil responden
mengikut negeri, latar belakang sekolah, lokasi sekolah dan jantina responden.
Jadual 1: Taburan Lokasi Mengikut Negeri dan Bilangan Sekolah
Bil. Negeri Jenis Sekolah

SK SJK (C) SJK (T) SMK SMKA SBP Jumlah
1 Johor 10 (43.5%) 13 (56.5%) 23 (100%)
2 Kelantan 15 (53.6%) 13 (46.4%) 28 (100%)
3 Kedah 10 (41.7%) 14 (58.3%) 24 (100%)
4 WP Labuan 2 (40.0%) 3 (60%) 5 (100%)
5 Melaka 16 (61.5%) 2 (7.7%) 8 (30.8%) 26 (100%)
6 Negeri Sembilan 11 (50%) 1 (4.5%) 10 (45.5%) 22 (100%)
7 Pahang 15 (57.7%) 2 (7.7%) 9 (34.6%) 26 (100%)
8 Perak 19 (38.8%) 1 (2.0%) 27 (55.1%) 2 (4.1%) 49 (100%)
9 Perlis 3 (25.0%) 2 (16.7%) 4 (33.35) 3 (25 %) 12 (100%)
10 Pulau Pinang 13 (52%) 11 (44%) 1 (4%) 25 (100%)
11 Selangor 14 (41.2%) 2 (5.9%) 1 (2.9%) 17 (50%) 34 (100%)
12 Terengganu 19 (67.9%) 2 (7.1%) 7 (25%) 28 (100%)
13 WP KL 6 (35.3%) 11 (64.7%) 17 (100%)
14 Sabah 10 (27.8%) 23 (63.9%) 3 (8.3%) 36 (100%)
15 Sarawak 23 (54.8%) 1 (2.4%) 17 (40.5%) 1 (2.4%) 42 (100%)
16 WP Putrajaya 1 (50%) 1 (50%) 2 (100%)
Jumlah 187 (47.3%) 12 (3%) 2 (0.5%) 188 (47.1%) 9 (2.2%) 1 (0.2%) 399 (100%)
Jadual 2: Taburan Lokasi dan Jenis Sekolah
Bil. Negeri Lokasi Sekolah

Bandar Luar Bandar Pedalaman Jumlah
1 Johor 10 (43.5%) 13 (56.5%) 23 (100%)
2 Kelantan 7 (25%) 21 (75%) 28 (100%)
3 Kedah 6 (25.0%) 18 (75.0%) 24100.0%
4 Labuan 5 (100.0%) 5 (100.0%)
5 Melaka 7 (26.9%) 19 (73.1%) 26 (100%)
6 Negeri Sembilan 6 (27.3%) 16 (72.7%) 22 (100%)
7 Pahang 9 (34.6%) 17 (65.4%) 26 (100%)
8 Perak 12 (24.5%) 37 (75.5%) 49 (100%)
9 Perlis 3 (25%) 9 (75%) 12 (100%)
10 Pulau Pinang 9 (36%) 16 (64%) 25 (100%)
11 Selangor 16 (47.1%) 18 (52.9%) 34 (100%)
12 Terengganu 9 (32.1%) 19 (67.9%) 28 (100%)
13 WP Kuala Lumpur 17 (100%) 17 (100%)
14 Sabah 14 (38.9%) 22 (61.1%) 36 (100%)
15 Sarawak 14 (33.3%) 26 (61.9%) 2 (4.8%) 42 (100%)
16 WP Putrajaya 2 (100%) 2 (100%)
Jumlah 146 (36.2%) 251 (62.9%) 2 (0.5%) 399 (100%)
11.2
Bahagian B: Kesesuaian Makmal Komputer Digunakan Sebagai Makmal
Bahasa MBMMBI
Peralatan ICT yang sesuai sangat membantu dalam mempertingkatkan proses PdP
dalam kelas. Dengan menggunakan kaedah yang sesuai akan menarik minat murid
menumpukan perhatian sepenuhnya dalam makmal. Berdasarkan kajian, 68.9% guru
bersetuju makmal komputer dijadikan makmal bahasa dengan nilai min pada tahap
tinggi (T) iaitu 3.50. Bagi menampung bilangan pelajar yang bertambah bilangan
komputer di dalam makmal harus ditambah kerana bilangan komputer yang ada
sekarang tidak mencukupi.
11.3 Bahagian C: Kesesuaian Peralatan dan Perisian

Peralatan ICT yang sesuai dan perisian yang baik dapat memberi inspirasi serta
memupuk budaya ingin belajar dalam kalangan murid semasa PdP. Seramai 57% guru
bersetuju bahawa peralatan ICT yang dibekalkan sesuai untuk pembelajaran dengan
nilai min pada tahap tinggi (T) iaitu 3.53, manakala 43% guru yang menyatakan
peralatan ICT yang sedia ada tidak sesuai untuk proses PdP. Perbezaan pandangan ini
disebabkan masih ramai guru tidak mahir menggunakan peralatan ICT. Di samping
itu juga perisian yang dibekalkan tidak membantu guru dalam proses PdP dengan
nilai min pada tahap rendah (R) iaitu 2.25 dan peratus guru 33.2% saja menyatakan
perisian itu boleh membantu proses PdP. Begitu juga dengan Sistem Pengurusan
Kelas (CMS) tidak mudah untuk dikendalikan semasa proses PdP bagi memantau
murid dengan nilai min pada tahap rendah (R) iaitu 2.33 dengan peratus guru 25.30%
sahaja menyatakan dapat membantu guru membuat pemantauan pembelajaran
murid. Begitu juga dengan perisian yang dibekalkan tidak sesuai dengan sukatan
pelajaran atau dokumen standard kurikulum dengan nilai min pada tahap sederhana
(S) iaitu 3.37 dengan peratus guru menyatakan perisian sesuai dengan sukatan
pelajaran adalah 49.40% sahaja. Nilai min C1 – C3 adalah pada tahap sederhana (S)
yang menunjukkan peralatan dan perisian yang dibekalkan tidak boleh membantu
dalam peningkatan proses PdP bagi mata pelajaran bahasa. Rajah 1 menunjukkan
nilai min bagi item C1-C4. Rajah 2 menunjukkan nilai peratus kesesuaian peralatan
dan perisian.
Graf Plot Nilai Min
Kesesuaian Peralatan dan Perisian
Item C1 - C4
4
3.337
3.53
3
2.33
2.25
0 C1 C2 C3 C4
Rajah 1: Nilai min kesesuain peralatan dan perisian
Kesesuaian Peralatan dan Perisian
57%
49.40%
33.20%
25.30%
Perisian bahasa Sistem Pengurusan Kandungan perisian Kesesuain Peralatan

yang dibekalkan Kelas (Classroom sesuai dengan ICT untuk
memudahkan PdP Management System) Dokumen Standard Pembelajaran Bahasa
membantu guru Kurikulum
untuk memantau
pembelajaran murid
C1 C2 C3 C4
Rajah 2: Kesesuaian Peralatan dan Perisian ICT

11.4 Bahagian D: Persepsi Terhadap Penggunaan Makmal Bahasa

Dapatan bahagian D menunjukkan persepsi guru terhadap penggunaan Makmal
Bahasa dalam melaksanakan dasar MBMMBI. Dapatan kajian menunjukkan 87.4%
guru bersetuju makmal bahasa diperluaskan pelaksanaannya ke semua sekolah
dengan mengambil kira peralatan dan perisian yang telah dibekalkan perlu dibuat
penambahbaikan. Makmal komputer yang ada sekarang boleh digunakan bagi proses
pembelajaran bahasa, dari dapatan kajian menunjukkan 68.9% makmal komputer
berfungsi sebagai makmal bahasa dengan membuat penambahan peralatan ICT
yang sesuai dengan pembelajaran bahasa. Hasil kajian juga menunjukkan 64.4%
guru bersetuju sekiranya pembelajaran bahasa diadakan dalam makmal dengan
menggunakan peralatan khas proses PdP akan lebih berkesan. Nilai min bagi soalan
D1 – D3 berada pada tahap tinggi (T) .Rajah 3 menunjukkan persepsi guru makmal
bahasa.
Persepsi Penggunaan Makmal Bahasa
87.40%
68.90%
64.40%
Adakan makmal Makmal komputer Proses pengajaran

bahasa yang khusus di boleh berfungsi lebih berkesan
semua sekolah sebagai makmal dengan menggunakan
bahasa makmal bahasa
D1 D2 D3
Rajah 3: Persepsi Penggunaan Makmal Bahasa

Graf Plot Nilai Min

Persepsi Penggunaan Makmal Bahasa
Item D1 - D3
4.36
3.78
3.53
D1 D2 D3
Rajah 4: Nilai Min Persepsi Penggunaan Makmal Bahasa
11.5 Bahagian E: Aspek Lain Tentang Penggunaan Makmal Komputer

Dapatan Bahagian E adalah berdasarkan maklum balas yang diperoleh daripada 733
(39.34%) responden memberi ulasan secara bertulis daripada jumlah 1,858 responden
guru. Berikut adalah pandangan respoden mengenai kursus penggunaan Makmal
Bahasa. Guru telah diminta untuk memberi respons tentang kursus penggunaan
peralatan dan perisian Makmal Bahasa yang dilaksanakan. Pendapat guru telah
diklasifikasikan kepada dua aspek iaitu “tempoh kursus yang dihadiri mencukupi”
dan “tempoh kursus yang dihadiri singkat. Jadual 3 menunjukkan pendapat guru
mengenai kursus penggunaan Makmal Bahasa.
JADUAL 3: Tempoh Pelaksanaan Kursus
Perkara Peratus
Tempoh kursus yang dihadiri mencukupi 160 (19.95 %)
Tempoh kursus yang dihadiri singkat 573 (71.07 %)
71.07
Tempoh Pelaksaan Kursus
19.95%
Tempoh kursus yang

Tempoh kursus yang
dihadiri mencukupi
dihadiri singkat
Rajah 5: Tempoh Pelaksanaan Kursus

Hasil kajian menunjukkan 71.1% guru menyatakan kursus yang diberikan tidak
mencukupi dan tidak berkesan kerana beberapa faktor seperti bilangan hari berkursus
terlalu singkat, sesi hands-on tidak dilaksanakan dan guru memerlukan masa untuk
menguasai penggunaan peralatan ICT Makmal Bahasa. Kursus yang sistematik dan
terperinci perlu dilaksanakan supaya guru dapat menguasai perisian Makmal Bahasa
yang dibekalkan. Kursus yang telah dilaksanakan oleh vendor dalam tempoh masa
yang singkat dan dengan tergesa-gesa. Dicadangkan agar kursus diadakan untuk
guru supaya mereka dapat memperoleh kemahiran menggunakan Makmal Bahasa
untuk pengajaran dan pembelajaran dengan lebih berkesan. Kursus ini juga akan
membolehkan objektif pembekalan Makmal Bahasa ini tercapai dan hasrat murid
menggunakannya dengan sebaiknya akan tercapai.
11.6 Kekerapan Penggunaan Makmal Komputer Seminggu

Bagi sekolah yang mempunyai enrolmen murid kurang daripada 100 dan antara
100 hingga 500 serta 501 hingga 1000, makmal komputer kerap digunakan antara
5 hingga 10 kali dalam seminggu. Manakala bagi sekolah yang mempunyai enrolmen
murid melebihi 1000, kekerapan makmal komputer digunakan kurang 5 kali dalam
minggu. Pihak guru juga telah mencadangkan agar Makmal Bahasa dan Makmal
Komputer dibina secara berasingan. Ini akan memudahkan pengurusan Jadual
Waktu penggunaan. Ini juga akan memastikan bahawa Makmal Bahasa digunakan
khas untuk tujuan meningkatkan kemahiran mendengar dan bertutur (Listening and
Speaking) sahaja bagi mata pelajaran Bahasa Malaysia dan Bahasa Inggeris. Manakala
Makmal Komputer pula digunakan untuk mata pelajaran lain dan untuk tujuan
ICTL, Dunia Sains dan Teknologi serta Literasi Komputer. Jadual 4 menunjukkan
penggunaan makmal komputer dalam seminggu mengikut enrolmen murid.
Jadual 4: Penggunaan makmal komputer dalam seminggu mengikut enrolmen murid
Enrolmen Murid Kekerapan Penggunaan Makmal Komputer/Minggu Jumlah

< 5 kali 5-10 kali 11-15 kali 16-20 kali 21-25 kali > 25 kali
Kurang daripada 100 2 (25.0%) 6 (75.0%) - - - - 8 (100%)
100-500 43 (33.9%) 62 (48.8%) 11 (8.7%) 6 (4.7%) 3 (2.4%) 2 (1.6%) 127 (100%)
501-1000 47 (32.4%) 55 (37. 9%) 18 (12.4%) 15 (10.3%) 6 (4.1%) 4 (2.8%) 145 (100%)
1001-1500 22 (28.2%) 20 (25.6%) 16 (20.5%) 12 (15.4%) 2 (2.6%) 6 (7.7%) 78 (100%)
1501-2000 7 (31.8%) 5 (22.7%) 2 (9.1%) 4 (18.2%) 2 (9.1%) 2 (9.1%) 22 (100%)
2001-2500 5 (41.7%) 3 (25.0%) - 1 (8.3%) - 3 (25%) 12 (100%)
2501 ke atas 3 (42.9%) 1 (14.3%) - 1 (14.3%) 1 (14.3%) 1 (14.3%) 7 (100%)
Jumlah 129 (32.3%) 152 (38.1%) 47 (11.8%) 39 (9.8%) 14 (3.5%) 18 (4.5%) 399 (100%)
11.7
Bilangan Keperluan Makmal Komputer
Hasil dapatan menunjukkan 75% responden berpendapat bahawa satu (1) buah makmal
diperlukan sekiranya enrolmen murid adalah antara 100 hingga 500 orang. Mengikut
64.8% responden, dua (2) buah makmal diperlukan bagi enrolmen murid antara 501
hingga 1000. Bagi enrolmen murid yang melebihi 1000 orang, majoriti responden
berpendapat diperlukan dua (2) buah makmal. Jadual 5 menunjukkan bilangan makmal
yang diperlukan mengikut enrolmen murid di setiap sekolah.
Jadual 5: Keperluan makmal komputer
Enrolmen Murid Jumlah Makmal Yang diPerlukan

1 2 3 4 Jumlah
Kurang daripada 100 6 (75.0%) 1 (12.5%) - 1 (12.5%) 8 (100%)
100-500 59 (46.5%) 55 (43.3%) 10 (7.9%) 3 (2.4%) 127 (100%)
501-1000 23 (15.9%) 94 (64.8%) 17 (11.7%) 11 (7.6%) 145 (100%)
1001-1500 6 (7.7%) 39 (50%) 11 (14.1%) 22 (28.2%) 78 (100%)
1501-2000 1 (4.5%) 11 (50%) 4 (18.2%) 6 (27.3%) 22 (100%)
2001 - 2500 - 6 (50%) 5 (41.6%) 1 (8.3%) 12 (100%)
2501 ke atas - 4 (57.1%) - 3 (42.9%) 7 (100%)
Jumlah 95 (23.8%) 210 (52.6%) 47 (11.8%) 47 (11.7%) 399 (100%)
11.8 Bilangan Komputer Dalam Makmal

Hasil dapatan majoriti responden bersetuju bahawa 20 buah komputer dalam satu
makmal komputer adalah mencukupi bagi enrolmen murid kurang daripada 100 hingga
500 manakala 40 buah komputer sekiranya enrolmen murid antara 501 hingga 2,501 dan
ke atas. Jadual 6 menunjukkan pandangan responden tentang bilangan komputer yang
diperlukan dalam sesebuah makmal komputer
Jadual 6: Bilangan Komputer Dalam Makmal
Enrolmen Bilangan Komputer/Makmal

Murid 15 20 30 35 40 50 Jumlah
Kurang daripada 1 (12.5%) 5 (62.5%) 1 (12.5%) 1 (12.5%) - - 8 (100%)
100
100-500 2 (1.6%) 37 (29.1%) 33 (26%) 16 (12.6%) 31 (24.4)% 8 (6.3%) 127 (100%)
501-1000 31 (21.4%) 10 (6.9%) 34 (23.4%) 57 (39.3%) 13 (9%) 145 (100%)
1001-1500 15 (19.2%) 3 (3.8%) 6 (7.7%) 51 (65.4%) 3 (3.8%) 78 (100%)
1501-2000 6 (27.3%) - 4 (18.4%) 10 (45.5%) 2 (9.1%) 22 (100%)
2001 - 2500 1 (8.3%) 2 (16.7%) - 5 (41.7%) 4 (33.3%) 12 (100%)
2501 ke atas - - - 1 (14.3%) 3 (42.9%) 3 (42.9%) 7 (100%)
Jumlah 4 (1.0%) 96 (24.1%) 47 (11.8%) 62 (15.5%) 157 (39.3%) 29 (7.2%) 399 (100%)
12.0 CADANGAN

Bagi mengatasi beberapa masalah berkaitan penggunaan Makmal Bahasa, berikut adalah
pandangan yang dikemukakan oleh responden untuk menangani masalah penggunaan
Makmal Bahasa:
12.1 Makmal Bahasa yang khusus perlu diwujudkan bagi menampung bilangan murid yang
sentiasa bertambah pada setiap tahun. Makmal bahasa yang khusus membolehkan
jadual waktu pembelajaran disusun dengan lebih efektif kerana Makmal Bahasa juga
boleh digunakan untuk mata pelajaran lain saperti ICTL, Dunia Sains dan Teknologi
serta Literasi Komputer. Dapatan kajian menunjukkan bahawa 87.4% responden
setuju Makmal Bahasa yang khusus perlu diwujudkan.
12.2 Bilangan komputer dalam makmal yang ada sekarang juga tidak mencukupi dan
terdapat juga komputer yang telah rosak. Setiap komputer yang rosak harus dibuat
pembaikan dengan kadar segera bagi mengelakkan pembelajaran terganggu.
Mengikut pandangan responden enrolmen murid 100 hingga 500, bilangan komputer
yang sesuai dalam sebuah makmal adalah 20 buah dengan sebuah makmal manakala
enrolmen murid 501 keatas bilangan komputer yang sesuai adalah 40 buah dengan 2
buah makmal.
12.3 Kursus berkaitan penggunaan peralatan ICT dan perisian bahasa hendaklah diadakan
semula bagi guru mata pelajaran bahasa kerana kursus yang diadakan terlalu singkat
dan sesi hands-on tidak dilaksanakan oleh vendor.
12.4 Perisian bahasa harus dikaji semula kerana perisian bahasa yang dibekalkan kurang
menarik dan tidak mengikut sukatan pelajaran sepenuhnya.
13.0 KESIMPULAN

Kajian ini telah mengenal pasti perkara-perkara yang berkaitan pelaksanaan dan penggunaan
Makmal Bahasa. Kajian ini mendapati beberapa perkara yang dapat menyumbang kepada
pelaksanaan dan penggunaan Makmal Bahasa. Antaranya adalah dari segi infrastruktur,
sumber manusia dan sumber kelengkapan/peralatan/perkakasan dan perisian. Kajian ini
boleh dijadikan rujukan dan panduan kepada penggubal dasar dan pengurusan atasan bagi
membuat penambahbaikan dalam melaksanakan dan penggunaan Makmal Bahasa di semua
sekolah pada masa akan datang.
Kajian ini juga telah menunjukkan terdapat komputer rosak dalam Makmal Bahasa yang
boleh menjejaskan proses PdP. Hasil kajian ini juga menunjukkan terdapat guru yang belum
mengikuti kursus penggunaan peralatan ICT Makmal Bahasa. Selaras dengan ini, perlu
dirangka perancangan yang teliti kaedah pelaksanaan Makmal Bahasa MBMMBI secepat
mungkin supaya Makmal Bahasa dapat dimanfaatkan.

Sebagai rumusan, kajian penggunaan Makmal Bahasa MBMMBI memberi implikasi positif
kepada guru dalam jangka panjang kerana dapat menarik minat murid untuk mengikut
pembelajaran bahasa dengan mencuba sendiri dan boleh berinteraksi antara murid dengan
murid dan guru dengan murid. Sekiranya penggunaan Makmal Bahasa MBMMBI dapat
dilaksanakan dengan sempurna dengan mendapat kerjasama daripada semua pihak program
ini dapat mencapai matlamatnya dan membantu meningkatkan keberkesanan PdP bahasa.
RUJUKAN
Gates, B. 1996. Menuju Jalan ke Hadapan. Kuala Lumpur: Utusan Publication.
Golub, E. 2004. New Technologies for Classroom Instruction. Norfolk, Virginia: John Weley.
Huang Shih-Jen (1977), Language Teaching ICT in Language Lab Multimedia.
Recent Developments in Technology and Language Learning: A Literature Review and Meta-
analysis (2000).
Technology and Second Language Teaching by Mark Warschauer and Carla Meskill http://www.
gse.uci.edu/person/warschauer_m/tslt.html (2003).
Weley. Huang Shih-Jen (1977), Language Teaching ICT in Language Lab Multimedia.
Yong Zhao Michigan State University Calico Journal (the Computer Assisted Language Instruction
Journal) – Vol. 21 (Sept 2003).
REKA BENTUK EKSPERIMEN SKIM PEMILIHAN MOBILITY ANCHOR POINT

DALAM HIERARCHICAL MOBILE IPV6
Zulkeflee Kusin,Phd, Mohamad Shanudin Zakaria,Phd, Suhaimi Kadir,Phd,
Fakulti Teknologi dan Sains Maklumat, Universiti Kebangsaan Malaysia
43600 Bangi, Selangor, Malaysia
zulkeflee_kusin@yahoo.com, msz@ftsm.ukm.my, drskmie@gmail.com
ABSTRAK
Kajian ini mencadangkan Skim Pemilihan MAP Berasaskan Jarak dengan Kawalan Beban Dinamik
(DMS-DLC). Komunikasi mobiliti ubiquitous berdasarkan IPv6 mengkhususkan protokol Mobile
IPv6 (MIPv6) dan Hierarchical Mobile IPv6 (HMIPv6) untuk menyokong isu mobiliti dalam
Rangkaian Generasi Akan Datang (NGN). Konsep utama di sebalik HMIPv6 ialah mengendalikan
penyerahan setempat oleh penggunaan Mobility Point Anchor (MAP) yang terletak di mana-
mana penghala akses dalam rangkaian berhierarki. Tujuan utama protokol ini adalah untuk
menyokong Pengurusan Mobiliti Setempat (LMM) dan menyediakan penyerahan lancar dengan
menyembunyikan lokasi MN dari Correspondent Node (CN) dan Home Agent (HA). Skim berasaskan
Jarak (Paling Jauh) menyebabkan lebihan beban pada MAP dan ke pendalaman penyerahan
apabila rangkaian meluas. Seterusnya, pengesahan DMS-DLC dilakukan melalui penilaian prestasi
dengan skim lain menggunakan simulasi rangkaian OMNET++. Keputusan akhir menunjukkan
skim DMS-DLC memberikan pengagihan yang lebih baik pada beban MAP di mana untuk kos BU
oleh MN pada MAP paling jauh berkurang 49.02% dan pada MAP terdekat berkurang 45.50%.
Kata Kunci: HMIPv6, skim pemilihan MAP, Binding Update, kawalan beban.
1. PENGENALAN
Teknologi Maklumat dan Internet merupakan telekomunikasi yang banyak diperkatakan

kebelakangan ini. Long dan Long (2002) menyatakan bahawa, Internet disebut juga the Net,
merupakan rangkaian (worldwide) yang wujud dengan memungkinkan teknologi muncul di
setiap pelosok rantau. Rangkaian Internet dapat berhubung dengan ratusan juta komputer
di seluruh dunia. Kemunculannya sejak beberapa tahun yang lalu adalah hasil daripada
kepesatan perkembangan ilmu sains dan teknologi, sehinggakan dalam masa yang singkat
telah melahirkan berbagai-bagai teknologi telekomunikasi yang serba canggih dan di luar
dugaan manusia sebelum ini. Kemunculan teknologi maklumat dengan Internet juga, telah
banyak mengubah cara hidup manusia.
Menurut Suhaimi Kadir (2007), dunia kini seolah-olah kelihatan bertambah kecil, yang
mana perhubungan tidak ada lagi batas sempadannya. Dalam dunia yang serba moden
ini, keperluan hidup seharian manusia banyak bergantung kepada sains dan teknologi.
Maka, tidak dapat dinafikan bahawa peranan yang sangat besar dimainkan oleh teknologi
maklumat dan Internet dalam membentuk pemikiran manusia dan suasana masyarakat
yang akan datang. Penggunaan Internet juga telah mengubah cara manusia mengendalikan
maklumat. Internet berupaya menggabungkan liputan cepat dan alam semesta dengan
pelbagai format maklumat. Banyak lokasi dalam Internet adalah berguna serta menarik,
dan dapat menambahkan pengalaman serta pengetahuan pengguna.
Samsudin A. Rahim (2005) menerangkan bahawa, negara yang ingin terus maju tidak dapat
lari daripada menyediakan warganya untuk menjadi masyarakat bermaklumat. Salah satu
usaha yang perlu dilakukan adalah meningkatkan kemahiran warganya dengan kemahiran
teknologi komunikasi dan maklumat. Untuk meningkatkan penggunaan Internet dalam
kehidupan seharian, usaha yang lebih gigih perlu dilakukan bagi meningkatkan lagi
kemahiran penggunaan aktiviti Internet di kalangan generasi muda. Menurutnya dari
hasil kajian yang telah jalankan pada tahun 2004 mendapati, di kalangan 1,936 orang
generasi muda, hanya 58% sahaja yang menyatakan mereka mahir menggunakan Internet.
Sejumlah 22% menyatakan mereka kurang mahir dan 20% menyatakan mereka tidak mahir
menggunakan Internet.
Comer (2000) mendapati, penggunaan Internet telah dapat mengubah cara hidup
masyarakat dunia. Setiap orang telah menggunakan Internet dalam berkomunikasi sama
ada semasa bekerja atau pun semasa bermain game. Statistik menunjukkan bahawa Internet
telah digunakan oleh ratusan juta manusia di lebih 209 buah negara. Tentera Amerika
Syarikat telah menggunakan teknologi Internet lebih daripada 17 tahun lagi. Penggunaan
teknologi Internet telah menjadikan peranan yang sangat penting kepada tentera Amerika
dalam peperangan Operation Desert Storm pada awal 1990. Ahli sains telah menggunakan
Internet semenjak tahun 1980. Pandangan Beekman (2003), penggunaan Internet bermula
dengan komuniti yang kecil sahaja iaitu kumpulan ahli sains, ahli perniagaan, jurutera
dan penyelidik, tetapi sekarang Internet telah digunakan oleh hampir setiap warga dunia
termasuk kanak-kanak.
Thompson (1999) menegaskan, perkembangan pesat penggunaan Internet telah mengubah

secara menyeluruh budaya hidup manusia. Perubahan ini banyak membawa kepada
perubahan dalam masyarakat sekeliling yang kurang sihat. Pandangan Nielsen (2000),
banyak masa dihabiskan dengan menggunakan Internet, mengakibatkan manusia kurang
berinteraksi dengan manusia lain secara langsung. Seramai 27% pengguna Internet kurang
berkomunikasi dengan kawan dan keluarga melalui telefon; 15 % pengguna Internet kurang
menghadiri majlis keluarga dan 13% pengguna Internet kurang berada di luar rumah. Dalam
mengejar arus kemodenan, Internet telah banyak memberi input dan merupakan salah
satu penyalur maklumat yang penting pada masa kini. Banyak faedah yang boleh diperoleh
menerusi penggunaan Internet. Di samping itu juga, ramai pengguna menyalahgunakan
Internet ke arah kerosakan moral dan etika. Ada juga pelajar sekolah yang telah didedahkan
dengan penggunaan Internet melangkah lebih jauh dengan melayari laman web lucah
yang begitu senang dimasuki. Mengikut Gary, Shelly, Thomas, Cashman, Walker (2004),
pengguna Internet telah meningkatkan dengan cepat sekali, dianggarkan hingga hujung
tahun 2004 penggunaan Internet telah mencecah seramai 476 juta orang di seluruh dunia
dengan peningkatan sebanyak 27% jika dibandingkan pada tahun 2003.
Bell dan Gilbert (1996) pula, menyatakan bahawa penggunaan Internet dalam bilik darjah
sekiranya tidak diawasi dengan teliti akan memperoleh kesan yang buruk kepada pelajar.
Internet dijadikan alat propaganda dan alat untuk memperoleh maklumat yang dapat
merosakkan minda pelajar. Isu keselamatan pelajar semasa menggunakan Internet sentiasa
menjadi perdebatan di kalangan ibu bapa dan para pendidik. Ada pihak berpendapat
bahawa penggunaan Internet seharusnya dikawal seperti penggunaan televisyen. Pihak
lain pula berpendapat bahawa pihak kerajaan perlu menapis maklumat yang wujud dalam
Internet daripada terus diterima oleh pelajar-pelajar. Ini adalah untuk melindungi para
golongan pelajar kerana memang terdapat perisian yang mampu berbuat demikian tanpa
mengehadkan penggunaan Internet untuk golongan orang lain. Walau bagaimanapun,
Internet adalah media yang sesuai untuk percambahan dan perkongsian maklumat.
Maklumat yang terdapat dalam Internet pula, tidak semuanya sesuai untuk para pelajar dan
budaya tempatan. Untuk menghilangkan kandungan negatif yang wujud dalam Internet
ini adalah tidak mungkin tetapi bahan-bahan yang negatif tersebut boleh ditapis dengan
menggunakan perisian yang khusus (Gilbert 2000).
Penggunaan teknologi penapisan ataupun teknologi keselamatan Internet yang canggih,

adalah kaedah yang lebih efektif untuk menghalang pelajar daripada mencapai bahan yang
tidak sesuai, berbanding sebarang penggubalan undang-undang seperti Tindakan Kongres
Undang-undang Amerika Syarikat yang mengarahkan sekolah-sekolah dan perpustakaan
menggunakan perisian penapisan untuk dijadikan contoh oleh negara lain. Ini adalah kerana
golongan remaja dan kanak-kanak yang bersekolah tidak boleh didedahkan kepada perkara-
perkara negatif. Mereka lazimnya cenderung untuk mengikut ataupun meniru apa yang
mereka lihat. Penggunaan penapis Internet, menunjukkan peratusan bahan pengguna yang
mencapai halaman web yang berunsur negatif amatlah rendah (USIA Electronic Journal
1997).
Berikutan keadaan tersebut, industri perisian telah mengambil langkah untuk mengurangkan
masalah ini dengan membangunkan sistem perisian yang boleh menapis bahan-bahan
daripada Internet. Sistem penapisan (filtering system) tersebut merupakan satu sistem yang
dapat menghalang pengguna daripada mencapai atau memuat turunkan (download) bahan-
bahan yang tidak sesuai. Apabila sistem penapisan ini diaplikasikan, pengguna tidak dapat
memasuki laman-laman yang tidak sesuai (illegal sites).
2. PROTOKOL INTERNET (IP)
Protokol Internet (IP) adalah satu skim pengalamatan untuk perkhidmatan penghantaran
paket antara nod di Internet. Dalam IP berasaskan Rangkaian Generasi Akan Datang atau
Next Generation Network (NGN), pengurusan mobiliti merupakan keperluan paling penting
bagi menyediakan perkhidmatan penyerahan yang lancar. NGN dijangka akan menyediakan
perkhidmatan komunikasi persekitaran di mana-mana untuk rangkaian wayarles heterogen.
2.1. MOBILE IPV6 (MIPV6)
Dalam Protokol Internet versi 6 (IPv6), isu mobiliti dipertingkatkan melalui

kemudahan Mobile IPv6 (MIPv6) dengan keupayaan paket dapat dihantar kepada
nod mudah alih walaupun berada jauh dari rangkaiannya yang asal. Manakala
Hierarchical Mobile IPv6 (HMIPv6) pula diperkenalkan untuk mengatasi masalah
kelewatan penyerahan kerana isu mobiliti mikro dalam MIPv6. Dalam (Perkins &
Johnson 1996; Johnson et al. 2004; Devarapalli & Dupont 2007) telah mereka bentuk
protokol tambahan untuk IPv6 yang dikenali sebagai Mobile IPv6 (MIPv6) seperti di
dalam Rajah 1. MIPv6 membolehkan penghalaan secara telus paket IPv6 ke Mobile
Node (MN) dengan membolehkan MN bergerak dari satu pautan ke yang lain tanpa
mengubah alamat home MN iaitu Home Address (HoA) yang diberikan oleh Home
Agent (HA) atau penghala pada rangkaian home. Paket boleh dihalakan kepada MN
menggunakan alamat ini tanpa kedudukan terkini MN yang berhubung ke Internet.
MN juga boleh terus berkomunikasi dengan Correspondent Node (CN) dalam keadaan
pegun atau bergerak selepas berpindah ke pautan yang baru. Apabila MN berubah
dari satu subnet ke yang lain atau penghala akses baru, ia mesti memperoleh alamat
baru Care-of Address (CoA) melalui proses autokonfigurasi. Penyatuan antara alamat
home dan CoA dipanggil Binding Update (BU). Apabila MN mendapatkan CoA yang
baru, ia perlu memberitahu HA dengan mesej BU. HA mengekalkan pemetaan antara
HoA dan CoA yang dikenali sebagai Binding Cache (BC).
Rajah 1: Segi tiga routing MIPv6

Dalam MIPv6 semua paket yang dihantar ke MN akan dihalakan terlebih dahulu ke
subnet home MN dan kemudian ditujukan ke lokasi terkini MN oleh HA. Reka bentuk
MIPv6 bukanlah hanya untuk menyelesaikan semua masalah umum yang berkaitan
dengan penggunaan MN atau rangkaian wayarles. Antaranya, protokol ini tiada
percubaan untuk menyelesaikan masalah tempatan atau bentuk hierarki pengurusan
mobiliti (Johnson et al. 2004; Mun & Lee 2005).
2.2 HIERARCHICAL MOBILE IPV6 (HMIPV6)
Dalam (Castelluccia 1998a, 1998b; Castelluccia & Bellier 1999; Soliman et al. 2008)
mencadangkan lanjutan protokol MIPv6 iaitu Hierarchical Mobile IPv6 (HMIPv6) yang
bertujuan untuk mengurangkan jumlah isyarat antara MN dan CN semasa penyerahan serta
untuk meningkatkan prestasi dari segi kelajuan penyerahan. HMIPv6 memperkenalkan
fungsi baru Mobility Anchor Point (MAP) serta sedikit tambahan kepada operasi MN
seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 2. MAP merupakan penghala yang terletak di dalam
rangkaian yang dilawati oleh MN. Nod sedia ada seperti CN dan operasi HA tidak akan
terjejas. MAP pada asasnya adalah HA tempatan (penghala) yang terletak di rangkaian
asing. Ia boleh diletakkan di mana-mana aras dalam hierarki rangkaian penghala supaya
ia boleh diklasifikasikan sebagai mobiliti mikro. Dengan penggunaan nod baru iaitu MAP,
ianya juga menyokong pengurusan mobiliti setempat (LMM) (Kempf Ed 2007). Namun
begitu, skim pemilihan MAP Paling Jauh oleh HMIPv6 boleh menyebabkan lebihan beban
MAP dan meningkatkan masalah kekerapan BU apabila rangkaian semakin meluas.
Rajah 2: Operasi HMIPv6

Dalam HMIPv6, MN perlu mengkonfigurasi dua jenis CoA baru iaitu Regional Care-of-
Address (RCoA) dan On-Link Care-of-Address (LCoA). RCoA adalah alamat pada subnet MAP,
dikonfigurasi apabila MN menerima mesej Router Advertisement (RA) dan MAP Option (MO)
semasa MAP Discovery. Manakala LCoA pula adalah alamat tempatan MN yang diterima
dari Access Router (AR). Dalam usaha untuk menetapkan penyerahan, MN perlu menghantar
Local Binding Update (LBU) kepada MAP dan seterusnya menghantar BU kepada HA dan CN.
Dalam keadaan MN menjumpai berbilang MAP semasa MAP Discovery, proses pemilihan
MAP perlu dibuat. MN seharusnya memilih MAP berdasarkan nilai Preference yang tertinggi
di dalam MO semasa menerima RA.
3. METODOLOGI KAJIAN
Metodologi dalam kajian ini merangkumi dua pendekatan utama iaitu penyelidikan teori
serta penyelidikan eksperimen (Sargent 2007; Leedy & Omrod 2012; Seltman 2012).
Kerangka kerja penyelidikan ini membina perspektif baru dengan memberi tumpuan kepada
kajian teori dan kajian eksperimen (Knepell & Arangno 1993; Kleijnen & Sargent 2000).
Kerangka kerja kajian seperti dalam Rajah 3 menghuraikan enam proses dalam cadangan
skim DMS-DLC dan digunakan di seluruh tesis ini. Proses pertama ialah kajian teori yang
diikuti oleh kajian eksperimen. Kajian eksperimen terdiri daripada analisis dan pemodelan,
pelaksanaan dan penilaian. Pusat kepada kerangka kerja kajian ini adalah pengesahan data
yang berkaitan kepada semua proses dalam modul kajian eksperimen.
3.1 Kajian Teori

Kajian terhadap skim pemilihan MAP telah dijana daripada kajian teori secara
komprehensif yang terlibat mengkaji dan analisis kajian terkini (state of the art) dan
semua yang berkaitan kerja-kerja, permasalahan dan isu-isu yang berkaitan pada
skim pemilihan MAP dari pendekatan yang berbeza dan menggunakan teknologi
yang berbeza. Kajian dihuraikan secara terperinci dalam tinjauan kajian dan skim
cadangan.
3.2 Analisis dan Permodelan
Kami mencadangkan model yang menggabungkan mekanisme kawalan beban untuk

mana-mana skim pemilihan MAP. Melalui model ini boleh menyokong suai dalam
bentuk skim pemilihan MAP dalam HMIPv6 dengan mengadaptasi mekanisme
kawalan beban dan pengesanan kelajuan MN.
3.3 Pelaksanaan

Suit skim pemilihan MAP serta HMIPv6 iaitu sambungan kepada MIPv6 telah
dibangunkan dengan lanjutan kepada suit OMNET+ + XMIPv6 suite [Zarrar ??] dan
OMNET + + 4.0 [OMNeT++] rangkaian simulator. Contoh model telah digunakan
untuk menjalankan eksperimen dalam persekitaran di mana ia tidak mungkin untuk
menetapkan rangkaian sebenar atau platform ujian.
3.4 Penilaian
Kajian ini menilai prestasi DMS-DLC skim dalam konteks pemilihan MAP. Senario
ini direka dengan adanya cabaran penggunaan IPv6 terutamanya bagi pelaksanaan
dalam senario dunia sebenar.
KAJIAN TEORI KESIMPULAN
Skim-skim Pemilihan Sumbangan dan

MAP dalam HMIPv6 Batasan Kajian
Pengetahuan Teori Kajian Masa Hadapan
KAJIAN EKSPERIMEN
ANALISIS DAN PENILAIAN
PERMODELAN
Reka bentuk dan
Reka bentuk Model Pelaksanaan Ujikaji
• Kawalan Beban MAP DATA
• Pengesahan Kelajuan Ujian dan Pengesahan
MN Pengesahan Data Model
Pengesahan Model Perbandingan Model
Model Konseptual Analisa Keputusan
IMPLEMENTASI
Pembangunan Model
• Kawalan Beban MAP
• Pengesahan Kalajuan MN
Pengesahan Perisian
Pembangunan Model Simulasi OMNET++
Rajah 3: Kerangka Kerja Kajian

Skim pemilihan MAP yang dicadangkan dalam kajian ini disahkan menggunakan
Rangka Kerja Sargent (Sargent 2007) untuk penilaian model. Penilaian yang dipilih
terhad untuk metodologi yang dikekang oleh masa dan sumber-sumber dan tidak
mungkin untuk menyiasat keseluruhan model malahan dalam bidang-bidang yang
terhad. Proses teknikal untuk penilaian yang terhad ditekankan dalam aplikasi dan
dihadkan kepada kesahihan model konsep, model pengesahan pelaksanaan dan
pengujian operasi.
4. TINJAUAN KAJIAN
4.1 Skim Pemilihan MAP

Semasa MAP Discovery, MAP paling jauh akan dipilih, dengan syarat bahawa nilai
Preference dan Valid Lifetime dalam MO tidak mencapai nilai sifar. Fasa penemuan
juga akan memaklumkan kepada MN jarak MAP dari MN dan menyimpan dalam
MO. MN perlu mendaftar dengan MAP yang mempunyai nilai Preference tertinggi.
Selain itu, pilihan MAP yang menunjukkan kegagalan MAP, MN mesti memilih MAP
lain dan mewujudkan pengikatan baru. Jika tiada MAP lain boleh didapati, maka MN
tidak akan menggunakan HMIPv6 dan boleh mengekalkan implementasi MIPv6.
Tanpa skim pemilihan MAP yang khusus dan efisien, boleh memberi kesan serius
kepada prestasi rangkaian dan menyokong penyerahan lancar. Oleh itu, dalam Rajah
4 mengklasifikasi pelbagai jenis penyelidikan telah dilakukan untuk menyelesaikan
isu-isu tersebut seperti berasaskan mobiliti, adaptif, dinamik dan kawalan beban.
Klasifikasi ini adalah berdasarkan kajian yang dibuat oleh Pack et al. (2004b, 2007),
Lei & Kuo (2007) dan Majumder (2012). Dalam mereka bentuk skim ini, kriteria MAP,
MN, CN dan reka bentuk rangkaian perlu dikenalpasti. Suatu kaedah atau teknik
bersepadu seperti kawalan beban MAP boleh disesuaikan untuk menyelesaikan
masalah lebihan beban MAP semasa pemilihan.
HAWAII Jarak
IP Cellular Mobiliti
IP Mobiliti Mikro
HMIPv6 Skim Pemilihan MAP Adaptif
PMIPv6 Dinamik
Kawalan Beban
Rajah 4: Klasifikasi Skim Pemilihan MAP
4.1.1 Berasaskan Jarak
Dalam skim Jarak, MN menilai jarak hop antara MAP dan MN melalui medan Distance
(Dist) dalam mesej RA dan MN kemudian mendaftar dengan MAP paling jauh. Dalam
skim ini, Soliman et al. (2008) telah mengesyorkan MN boleh memilih MAP paling
jauh untuk mengelakkan kekerapan pendaftaran semula (frequent re-regsitration).
Rajah 5 menunjukkan proses ini akan berulang sehingga MN mencari nilai Valid
Lifetime dan Preference pada MO. Algoritma ini sesuai untuk MN pantas yang akan
melaksanakan penyerahan yang kerap, kerana MN jenis ini akan mengurangkan

kebarangkalian mengubah MAP yang berkhidmat dan memaklumkan HA dan semua
CN pada perubahan ini. Walaupun HMIPv6 cuba untuk memperbaiki BU antara MAP
tempatan dan CN, kerumitan pengurusan rangkaian bertambah kerana lebih banyak
entiti rangkaian yang akan terlibat seperti MAP, penambahan alamat dan juga proses
BU.
Rajah 5: Skim Pemilihan MAP Berasaskan Jarak
4.1.2 Berasaskan Mobiliti

Dalam usaha untuk mengurangkan kuantiti BU apabila bilangan MN yang
dihubungkan adalah terhad untuk aras MAP yang lebih tinggi, satu skim yang
mengamalkan Pengurusan Lokasi Teragih atau Distributed Location Managment
(DLM) kepada Multilevel Hierarchical Mobile IPv6 (M-HMIPv6) telah dicadangkan oleh
Bandai & Sasase (2003). Dalam skim ini, untuk mengelakkan beban yang melampau
untuk aras MAP yang lebih tinggi, nilai ambang bilangan MN ditetapkan.

Pack et al. (2004a, 2010) mencadangkan satu skim mobiliti berasaskan beban
kawalan yang terdiri daripada algoritma kawalan kemasukan berasaskan ambang
dan algoritma penggantian berasaskan nisbah sesi mobiliti atau Session Mobility
Ratio (SMR). Bagi maksud kawalan beban pada MAP, MAP yang pertama melakukan
algoritma kawalan kemasukan berasaskan ambang, yang menghadkan bilangan MN
baru di MAP dengan nilai ambang yang tertentu untuk memberi keutamaan lebih
kepada MN berterusan.
Yunsheng (2011a, 2011b) mencadangkan satu skim dalam bentuk struktur binary
tree. Formula pengiraan nilai ambang optimum adalah berdasarkan jumlah kos
komunikasi bertujuan untuk memilih MAP. Perbandingan prestasi kuantitatif dibuat
dari segi isyarat overhead. Keputusan menunjukkan bahawa skim Adaptive Multiple
Level Mobility adalah lebih baik dari skim Paling Jauh dan dan Terdekat di kawasan
tertentu, di mana skim ini boleh digunakan untuk memilih MAP bergantung kepada
mobiliti dan aktiviti sesi MN. Di samping itu, skim ini adalah lebih sensitif kepada
pengimbangan nilai ambang yang lebih rendah.
4.1.3 Berasaskan Adaptif
Ma & Cao (2011) membuat penambahbaikan penyerahan makro dalam rangkaian HMIPv6.
Skim menerima pakai kaedah pemilihan MAP yang lebih fleksibel dan berskala untuk
mengatasi masalah penyerahan makro dan menggunakan mekanisme penyerahan lancar
dengan serial duplicate address detection (SDAD) untuk meningkatkan prestasi penyerahan
terutama apabila penyerahan makro berlaku. Kaedah dibuat iaitu MN membandingkan dua
senarai hierarki MAP dengan menggunakan lapisan alamat MAP terendah dalam senarai
AR terdahulu untuk membandingkan dengan alamat MAP dari lapisan yang paling rendah
ke lapisan tertinggi dalam senarai AR baru. Keputusan simulasi mengesahkan bahawa skim
yang dicadangkan adalah lebih baik dan berkesan daripada skim HMIPv6 yang piawai.
Sebuah skim hierarki (Jeong et al. 2011) yang mengurangkan isyarat trafik untuk
pengemaskinian lokasi dengan menggunakan Virtual MAP (VMAP) di atas domain MAP.
Ianya sangat menyakinkan bahawa skim ini menggunakan sumber rangkaian secara efisien
dengan mengeluarkan BU global untuk MN dalam sempadan AR dalam domain MAP.
Kesimpulannya skim ini amat mengurangkan kehilangan paket dan kelewatan dengan
menghapuskan penyerahan inter-MAP. Manakala skim Virtual MAP with Caching (VMAP-C)
oleh Yang & Chih (2011) pula bertujuan meningkatkan keberkesanan dan kecekapan
penyerahan. VMAP digunakan untuk meningkatkan kecekapan penghantaran isyarat.
Penggunaan caching untuk menggantikan mekanisme Duplicate Address Detection (DAD )
sedia ada. Keputusan akhir menunjukkan bahawa VMAP-C boleh mengurangkan kelewatan
penyerahan berbanding VMAP. VMAP-C juga boleh memendekkan jitters antara paket,
meningkatkan throughout sistem dan mengekalkan kualiti perkhidmatan yang stabil.
Kaedah terbaru oleh Mirzamany et al. (2012) menggunakan mekanisme terowong Aggregated
Resource Reservation Protocol (RSVP) dalam usaha untuk meningkatkan QoS untuk MN.
Teknik ini terdiri daripada dua lapisan MAP iaitu MAP global (GMAP) dan MAP tempatan
(LMAP). MAP pertama (GMAP) diletakkan di gateway Internet dan MAP-MAP lain (LMAP)
diletakkan di antara GMAP dan MN. Terdapat pra-konfigurasi terowong RSVP antara GMAP
dan setiap LMAP. Terowong RSVP ini bertanggungjawab mengagregat dan menyediakan
permintaan sumber RSVP untuk semua MN kepunyaan LMAP yang sama. Mekanisme yang
dicadangkan adalah bertujuan untuk menyediakan QoS yang lebih baik untuk MN dengan
mempercepatkan end-to-end RSVP iaitu proses pembentukan semula antara MN dan CN
semasa penyerahan intra-domain.
4.1.4 Berasaskan Dinamik
Skim berasaskan Dinamik oleh Wang et al. (2008b, 2009b) telah mencipta mekanisme
pemilihan MAP dinamik berintegrasikan dengan baki beban MAP. Ciri-ciri tertentu
MN termasuk halaju mobiliti dan kuantiti perkhidmatan komunikasi di ambil kira.
Kerana prestasi rangkaian HMIPv6 bergantung kepada aktiviti sesi dan mobiliti, kos
penghantaran paket dan BU tidak boleh diabaikan.

Dalam Kawano et al. (2008a, 2008b) pula, skim yang dicadangkan dengan kejayaan MN
menggunakan pelbagai MAP diedarkan di dalam rangkaian untuk berkongsi beban
dan mengurangkan bilangan mesej isyarat yang dihasilkan pada masa yang sama.
Skim yang dicadangkan untuk membiarkan mobile router (MR) mengubah nilai-nilai
keutamaan untuk peta yang tersedia apabila ia geganti mereka. Kajian mengunakan
cara mudah dengan nilai Preference MR disetkan semula kepada nilai asal ‘10’ supaya
setiap MN yang disambungkan kepada MR secara rawak boleh memilih sendiri MAP
dari pelbagai MAP.
Barkoosaraei & Aghvami (2012 ) mencadangkan skim Intelligent Overlapping MAP

Domain Forming (OMDF). Algoritma yang dicadangkan berkesan untuk mengurangkan
overhead penyerahan isyarat dalam rangkaian. Fungsi kos telah dibangunkan dan
diberi kepada AR dalam rangkaian dengan mengambil kira beberapa parameter.
Algoritma tersebut disebarkan pada setiap domain MAP bersebelahan domain MAP
lain dengan memilih sempadan AR satu demi satu, berdasarkan nilai kos mereka dan
mewujudkan kawasan bertindih antara domain. Prestasi dalam struktur rangkaian
baru yang dicipta oleh cadangan algoritma dinilai terhadap MAP tunggal setiap
domain di rangkaian akses HMIPv6.
4.1.5 Mekanisme Kawalan Beban MAP
Dalam kajian skim pemilihan MAP sebelum ini, banyak algoritma yang disesuaikan
untuk menyelesaikan masalah lebihan beban pada MAP. Kajian yang sedia ada
menumpukan pada mekanisme pengimbangan beban dari sudut MN sahaja. Ciri-
ciri mobiliti MN seperti halaju dan kelajuan difokuskan untuk mengurangkan dan
meringankan MAP yang terbeban. Skim Kawalan Beban berasaskan Mobiliti (Pack et
al. 2004a) boleh diwakilkan dalam Algoritma 2.4.
Dalam mekanisme pengimbangan beban MAP, Wang et al. (2008b, 2009b) mereka
bentuk MAP Load Table (MLT) untuk merekodkan keadaan beban pada kejiranan
MAP. Apabila MN menerima MLT, ia akan memilih MAP yang mempunyai nilai
beban minimum untuk mendaftar. Apabila MN memilih MAP dalam keadaan yang
telahpun terlebih beban untuk mendaftar, MAP menghantar mesej kepada MAP jiran
dan kemas kini maklumat MLT. Skim ini mengurangkan kos BU dan keadaan beban
MAP setiap aras. Dari keputusan ujian menunjukkan bahawa beban MAP berasal dari
BC dengan kadar bilangan MN tetapi mekanisme bagaimana untuk mengukur dan
menetapkan beban tidak diterangkan dengan jelas.

Chung at al. (2012) menyatakan wujudnya permasalahan pemilihan MAP dinamik
berlaku apabila terdapat kedua-dua sesi masa masa sebenar dan bukan sebenar dalam
rangkaian HMIPv6. Cadangan skim iaitu MN sesi masa sebenar mendaftar dengan
MAP asas dalam hierarki MAP untuk mengurangkan penyerahan antara domain
manakala MN jenis sesi bukan masa sebenar memilih sama ada untuk mengimbangi
beban atau untuk mengurangkan penyerahan frekuensi. Kedua-dua simulasi dan
keputusan analisis menunjukkan keberkesanan skim yang dicadangkan berkenaan
dengan bilangan penyerahan antara domain, kos purata isyarat dan pengagihan
beban. Cadangan skim juga menyediakan QoS yang lebih baik kepada MN jenis sesi
masa sebenar, bahawa ia mengurangkan penyerahan antara domain dan purata
penyerahan kelewatan memberi keputusan kurangnya gangguan perkhidmatan.
5. SKIM CADANGAN
5.1 Skim Pemilihan MAP Berasaskan Jarak dengan Kawalan Beban Dinamik
(DMS-DLC)
Dalam kajian ini, skim yang sedia ada dalam HMIPv6 iaitu pemilihan berasaskan
Jarak (Paling Jauh) dintegrasikan dengan mekanisme kawalan beban dinamik yang
dicadangkan. Medan-medan baru ditambah ke dalam MAP List (ML), seperti yang
ditunjukkan dalam Jadual 1. Nilai medan Preference dalam MO digantikan oleh nilai
beban yang dikira dari ML. Setiap kali MN melaksanakan ikatan baru atau pelepasan
pengikatan yang sedia ada, ia akan kemas kini ML dan MO.
Rajah 6 menunjukkan proses keseluruhan mekanisme yang dicadangkan dalam proses

BU HMIPv6 iaitu mengandungi mekanisme pemilihan MAP, mekanisme kawalan
beban dinamik dan pengesanan kelajuan MN. Selepas selesai proses pemilihan MAP,
mekanisme kawalan beban akan kemas kini maklumat MAP semasa dan pada masa
yang sama maklumat penentuan kelajuan MN disimpan untuk kegunaan proses
pemilihan akan datang. Modul tidak akan mengganggu operasi MAP dan MN sedia
ada.
MAP Discovery
Pemilihan MAP
Kemaskini
Senarai MAP pada AR
Binding Update
Pengesanan
Tidak Kelajuan MN
Tolak MN Berjaya?
Ya
Mekanisma
Kawalan Bebas
Terima MN
Kemaskini
Senarai MAP
Penyerahan
Rajah 6: Mekanisme DMS-DLC
Proses model utama DMS-DLC yang dicadangkan dalam Rajah 6 dikodkan dengan algoritma
1. Untuk mengelakkan lebihan beban MAP skim Jarak akan berubah dari Paling Jauh ke skim
Terdekat dalam proses pertukaran MAP seterusnya dan begitu juga sebaliknya.
Algoritma 1 : Skim Pemilihan Jarak

Mula
1. Semasa MAP Discovey MN akan menerima MAP Option dan RA dari AR termasuk maklumat beban MAP

2. Dari semua MAP Option, MN mula memilih MAP menggunakan skim pemilihan Berasaskan Jarak
a. Jika skim “Paling Jauh” susun MAP secara menurun jika skim “Terdekat” susun MAP secara
menaik di dalam Senarai MAP
b. Pilih MAP pertama di dalam senarai
c. Jika Valid Lifetime adalah sifar atau Beban penuh, pilih MAP berikutnya dalam senarai.
d. Ulangi langkah (b) semasa MAP Option baru masih wujud, sehingga Valid Lifetime tidak sifar
dan Beban tidak penuh
e. MAP dengan Preference tertinggi (atau Beban terendah) akan dipilih
3. Laksanakan proses BU pada MAP, HA, CN dan MAP sebelumnya
4. Jika MN menerima mesej BU gagal ulangi langkah 2 dan jika lain proses Penyerahan pada MAP baru

5. MN akan membebaskan BU sebelumnya
6. Prosedur Penyerahan selesai

Tamat
5.1.2 Cadangan Senarai MAP
Setiap MAP mengekalkan Senarai MAP atau MAP List (ML) yang berasingan
untuk setiap pautan yang berkhidmat sebagai HA tempatan. Penyertaan baru
dibuat atau suatu catatan yang sedia ada dikemas kini sebagai tindak balas kepada
penerimaan RA yang sah di mana Flag M disetkan kepada ‘1’ menunjukkan
pendaftaran MAP. Jadual 1 menerangkan konsep setiap kemasukan Senarai MAP
mengandungi medan-medan berikut:
Jadual 1 Cadangan Senarai MAP
1 MAP ID: Alamat IP link-local bagi MAP pada pautan. Alamat ini diperolehi melalui sumber alamat
RA yang diterima dari penghala.

2 Salah satu alamat global MAP

3
Valid Lifetime: Nilai minimum (saat) bagi kesemua valid lifetime awalan yang digunkan untuk
membentuk alamat MAP dan RCoA. Nilai ini menunjukan kesahihan alamat MAP dan RCoA

4
Preference: digunakan sebagai petunjuk operator Preference. 4-bit (unsigned integer). Nilai decimal
15 sebagai petunjuk tertinggi. Bila membandingkan antara dua MAP yang berpotensi, MN perlu
menyemak nilai ini sebagai pemutus apabila terdapat nilai Dist yang sama.

5
Current Load : Jumlah BC semasa (MN BU).

6
Maximum Load : Jumlah maksimum BC (MN BU).

7
Threshold Load: Nilai ambang atau kawalan BC (MN BU).

8
Hierarchy Level: Jarak dalam Hierarki Rangkaian Terdekat hingga Paling Jauh.

Dalam Soliman et al. (2008) hanya menyatakan penggunaan Senarai MAP
secara umum. Reka bantuk serta format senarai MAP tidak dihuraikan secara
terperinci. MN hanya memilih MAP berdasarkan maklumat asas yang mengenai
MAP melalui MO. Senarai MAP diperlukan sebagai rujukan bagi membezakan
maklumat penghala dalam HMIPv6 seperti mana maklumat Senarai HA dalam
MIPv6 (Johnson et al. 2004). Dalam cadangan kajian ini format Senarai MAP
baru diperkenalkan bagi memudahkan rujukan kepada medah-medan data pada
senarai MAP dan seterusnya dirujuk untuk kemas kini maklumat pada MO.
Jadual 2 menunjukkan format medan Senarai MAP yang dicadangkan dan atribut setiap medan.
Jadual 2 Format Senarai MAP
MAP ID Global Preference Valid Current Maximum Threshold Hierarchy

Address Lifetime Load Load Level
IP IP 4 bit 32 bit 8 bit 8 bit 8 bit 4 bit
5.2 Algoritma Kawalan Beban Dinamik
Dalam skim berasaskan Jarak, MAP jauh paling akan dipilih dan beban akan
bertambah apabila proses BU dari pelbagai MN medaftar untuk mendapatkan
LCoA baru. Terdapat keperluan untuk mengagihkan ke aras MAP yang lebih rendah
walaupun ia akan mewujudkan kekerapan BU. Justifikasi akan seimbang sekiranya
keutamaan diberikan kepada MN pantas untuk mendaftar ke aras lebih tinggi dan
MN perlahan pada aras MAP yang lebih rendah. Ini mungkin memberi pertimbangan
untuk MN perlahan yang akan mengurangkan kehilangan paket semasa penyerahan
dan mengurangkan kelewatan pendaftaran untuk proses LBU.
Mekanisme DMC-DLC tidak mengambil kira kriteria kelajuan MN. Proses pemilihan
MAP paling jauh akan terdekat akan dilakukan secara silih berganti (swap) setiap
kali MN menukar MAP. Sekiranya sebelum in MN memilih MAP paling jauh, MAP
berikutnya adalah terdekat dan sebaliknya. Ini bagi menentukan pertukaran MAP
secara ringkas tetapi dianggap dinamik. Proses ini diterangkan dalam algoritma 2.
Algoritma 2: DMS-DLC
Procedure DMS-DLC( )
Begin
Selepas terima kejayaan BA dari MAP
/* Mulakan pertukaran jenis skim (swap) */
If scheme sebelum = “Terdekat” then
scheme = “Paling Jauh”
Else
scheme = “Terdekat”
End if
return(scheme)
End
Dalam MO tiada nilai asal untuk menyimpan maklumat beban MAP. Bagi maksud MN
untuk mengetahui MAP semasa yang dipilih, maklumat beban dan beberapa nilai-
nilai daripada ML ditukar kepada nilai Preference dalam MO supaya ia boleh diukur
dengan secara kuantiti. Cadangan skim akan memilih MAP bergantung kepada nilai
Preference. Selain beban maksimum MAP (Maximum Load), nilai ambang (Threshold)
juga ditetapkan pada setip MAP bergantung kepada aras atau beban trafik secara
manual. Semakin tinggi nilai Preference tersebut akan menjadi lebih utama. Dalam
kes ini, skim ini akan menyelesaikan masalah lebihan MAP di aras yang lebih tinggi.
Ia juga akan menyokong dan mengambil kira kelajuan semasa MN.

Preference = (1 - (Current Load / Threshold)) * 15 (1)

di mana

current load = BCMAP (2)
Dalam Pers. (1), beban semasa adalah berkadar songsang dengan nilai Preference.
Dalam skim pemilihan ini, proses akan memilih MAP terdekat dengan Preference yang
tertinggi di mana nilai maksimum ialah 15 (4 bit) dalam MO. Dalam Pers. (2) pula,
BCMAP adalah jumlah semasa bilangan MN yang berdaftar dengan MAP tersebut.
Manakala skim pemilihan MAP baru ini juga akan mengintegrasikan mekanisme
kawalan beban MAP dinamik bagi memperbaiki kelemahan dalam model Wang et al.
(2008b, 2009b).
Algoritma kawalan beban akan aktif selepas proses BU iaitu mencari MAP yang paling
sesuai. Algoritma kawalan beban bagi mengira nilai Preference MAP ditunjukkan
dalam Algoritma 3.
Algoritma 3 : Pengiraan Kawalan Beban
Procedure MAP_Load( )
Begin
Selepas berjaya terima BU dari MN, MAP akan kemas kini MAP List
Current_Load = Jumlah BC MAP.
MAP akan mengira nilai Preference dari beban MAP
Preference = ( 1 - (Current Load / Threshold)) * 15
Kemas kini nilai Preference dalam MAP Option
MAP kemas kini semua AR dari MAP Option terbaru
Semak nilai Maximum_Load MAP dan Threshold MAP
End

Nilai Preference MAP yang dikira dari operasi MAP akan menentukan pilihan MAP
dan pada masa yang sama, ia akan kemas kini beban semasa dirinya dan MAP
sebelumnya. Carta aliran proses ditunjukkan dalam Rajah 7.
Terima mesej
dari MN
Ya
Mesej Binding Beban ++
Update
Tidak
Tidak
Mesej Release
Binding
Ya
Beban --
Kemaskini senarai
MAP setiap AR
Rajah 7: Carta aliran Kawalan Beban Dinamik
5.3 Algoritma Pengesanan Kelajuan MN
Cadangan untuk membina algoritma ini timbul dari isu pengiraan kelajuan dalam
MN. (Kawano et al. 2002a, 2002b; Wang et al. 2009b). Cadangan model Pengesanan
Kelajuan MN bermula dengan proses penentuan lokasi yang pertama untuk lokasi
seterusnya pada MN. Kelajuan akan dikira oleh MN dengan nilai jarak berbanding
masa yang diambil semasa pergerakan antara lokasi. Proses untuk mengesan kelajuan
boleh dilakukan semasa penyerahan MN pada MAP baru. MN boleh memilih MAP
skim Paling Jauh atau Terdekat berdasarkan kelajuan mereka. MN berkelajuan
pantas akan memilih skim Paling jauh dan sebaliknya untuk MN perlahan. MN juga
boleh menukar skim secara dinamik apabila kelajuan berubah tetapi operasi pada
DMS-DLC masih kekal sama. Dengan ini kekerapan BU dan proses penyaluran data
BU boleh dikurangkan sekiranya terdapat lebih MN pantas. Rajah 8 menunjukkan
contoh jarak antara lokasi sebelum dan baru bagi pergerakan MN.
Rajah 8: Pergerakan MN antara MAP

Kelajuan MN mungkin berubah setiap kali ia mendaftar dengan MAP baru.

Mekanisme pengesanan kelajuan akan menentukan kelajuan MN dan secara dinamik
menukar skim Terdekat atau Paling Jauh bergantung pada purata kelajuan semasa.
Dalam Algoritma 4 (Pengesanan kelajuan MN), kelajuan MN dikira setiap kali selepas
menerima kejayaan BA. Kelajuan diperolehi dari jarak dan masa setiap pergerakan.
Dari nilai akan menentukan MN berkelajuan pantas atau perlahan dan seterusnya
memutuskan skim Terdekat atau Paling Jauh. Di dalam protokol HMIPv6 sedia ada
adalah sukar untuk mengira jarak semasa MN dan hanya masa ketibaan yang direkod
pada BUL semasa proses BU berlaku. Jarak tetap hanya dapat diukur dari MAP ke
MAP yang lain. Namun maklumat tidak disimpan dalam MO.
Algoritma 4: DMS-DLC(S) - Pengesanan Kelajuan
Procedure Speed_Detection( )
Begin
/* Selepas terima kejayaan BA dari MAP */
/* Rekod nilai new location dan new arrival time */
distance=new location - old location
time=new arrival time - old old arrival
new speed=distance / time
/* Kemas kini old location dan old arrival time */
old location=new location, new arrival time= old
arrival time
/*Tentukan kelajuan MN samada pantas atau perlahan */

If new speed = ‘pantas’ then
select scheme ‘Paling Jauh’
ElseIf new speed = ‘perlahan’ then
select scheme ‘Terdekat’
End if
return(scheme)
End
6.0 ANALISA PRESTASI
6.1 Reka Bentuk Ujikaji
Dalam seksyen ini proses menilai prestasi skim yang dicadangkan (DLC-DMS) adalah
dalam konteks skim pemilihan MAP pada HMIPv6. Persekitaran ujian rangkaian
ditunjukkan dalam Rajah 9 dan parameter relatif dalam Jadual 3, di mana MN bergerak
merentasi lapan (8) AR, dua (2) domain MAP di mana setiap domain mengandungi
tiga (3) MAP. Garis pusat wayarles berada dalam diameter 200 meter dan luas kawasan
simulasi adalah 2000 x 1250 m2. Sebanyak sepuluh (10) MN dihubungkan dengan
sepuluh (10) CN melalui beberapa kelajuan rawak dari pergerakan perlahan kepada
pantas. MN akan mula mendaftar dengan HA dan menjalani penyerahan inter-
domain kerana ia bergerak dalam domain yang sama dan penyerahan intra-domain
kerana ia berubah pindah ke domain MAP yang lain. Semasa proses penyerahan
MN akan berkomunikasi dengan CN menggunakan aliran trafik TCP, dan dengan
itu akan memulakan pengikatan tempatan masing-masing berkaitan dengan MAP,
HA dan CN. Senario rangkaian yang direka telah dibangunkan dan dilaksanakan ke
dalam persekitaran model OMNET++ seperti dalam Rajah 9. Reka bentuk adalah
berdasarkan andaian rangkaian hirarki dengan dua aras MAP, di mana komponen
model komputer OMNET++ telah diterangkan dalam seksyen 5.0 sebelum ini.
Rajah 9: Senario Rangkaian
Trafik bergerak atas aplikasi ping dengan data bermula dengan saiz 56 B dan sela masa 5 s.
Akses rangkaian wayarles adalah berdasarkan standard IEEE 802.11b dan WLAN dengan
model saluran ruang bebas. Kelewatan penyebaran antara MN, MAP, HA dan CN dianggap
tidak diabaikan. Untuk penilaian, eskperimen melakukan dua proses utama iaitu keadaan
beban MAP setiap aras dan kos BU setiap MN. Selain itu, skim yang dicadangkan juga akan
dibandingkan dengan skim-skim yang lain iaitu berasaskan Jarak (Terdekat dan Paling Jauh)
dan Dinamik. Kesemua prestasi skim yang dicadangkan dinilai oleh topologi rangkaian
simulasi menggunakan OMNET++ 4.0 dalam Rajah 10 dan menggunakan set data input
yang sama dalam Jadual 3.
Rajah 10: Model Eksperimen OMNeT++
Jadual 3 Nilai Parameter Senario
Bil. Parameter Nilai

1 Saiz Kawasan Simulasi 2000 ×1250 m2
2 Diameter AR 200 m
3 Jumlah CN Maksima 10
4 Jumlah MN Maksima 10
5 Kelajuan MN Min : 0 m/s
Mak : 6 m/s
6 Posisi permulaan MN X,Y
7 Bilangan MAP
- aras 1 2
- aras 2 4
8 Beban maksimum MAP
- aras 1 100
- aras 2 50
9 Model data mobiliti “Bonmotion mobility”
10 Aplikasi PING
- Saiz Paket 56B
11 Protokol TCP/UDP
12 Masa simulasi 2000s
13 Fail set data “bonnmotion_small.movements”
6.2 Hasil Keputusan dan Perbincangan
Secara keseluruhan seperti dalam Rajah 11, skim DMS-DLC dan DMS-DLC(S)
masih lebih baik dan menunjukkan beban MAP yang lebih rendah berbanding skim
Terdekat dan skim Dinamik. Dari keputusan ini, boleh merumuskan bahawa skim
yang dicadangkan mengekalkan matlamat protokol asal HMIPv6 iaitu menyokong
pengurusan mobiliti mikro dengan lebih baik.
Rajah 11: Beban MAP antara Skim.

Rajah 12 pula menunjukkan prestasi senarai BU antara lima skim yang berbeza.
Berbanding dengan skim Dinamik, secara keseluruhan jumlah senarai BU bagi DMS-
DLC menurun sebanyak 10.53% dan DMS-DLC(S) sebanyak 21.53%. Pengurangan
senarai BU adalah berkait rapat dengan jumlah pendaftaran pada MAP bagi setiap
aras serta jenis kelajuan MN. Pengurangan ini juga dipengaruhi dengan pendaftaran
MN dengan MAP paling jauh kerana pemilihan MAP terdekat akan menambahkan
lagi kadar kekerapan penyerahan. Secara keseluruhan DMS-DLC telah mengurangkan
kekerapan penyerahan pada MN dan DMS-DLC(S) boleh meminimumkan kekerapan
pandaftaran ini.
Jumlah Binding Update List
Rajah 12: Senarai Binding Update Setiap Skim.
Rajah 13 menunjukkan prestasi kehilangan ping antara lima skim yang berbeza. DMS-
DLC menunjukkan prestasi paling baik dari kesemua skim dengan kadar kehilangan
ping paling rendah. Manakala DMS-DLC(S) pula masih menunjukkan keputusan
lebih baik dengan skim Paling Jauh. Berbanding dengan skim Dinamik, DMS-DLC
menunjukkan peningkatan sebanyak 10.45% manakala dengan skim Paling Jauh
sebanyak 42.86%. DMS-DLC(S) pula masih lagi lebih berbanding skim Paling Jauh
dengan peningkatan sebanyak 8.67%. Dalam kes terbaik bagi MN perlahan yang
bergerak dalam domain yang sama, ia masih unggul kerana skim yang dicadangkan
membolehkan setiap MN memilih MAP yang sesuai dan mengurangkan penurunan
paket secara efesien. Keputusan juga menunjukkan sekiranya pendaftaran dibuat
pada MAP paling jauh akan menyebabkan bertambahnya kadar kehilangan ping.
Rajah 13 juga membuktikan bahawa perubahan saiz paket kurang mempengaruhi

kadar kehilangan ping dan ini menunjukkan kadar penurunan yang konsisten pada
skim DMS-DLC dan DMS-DLC(S).
Rajah 12: Senarai Binding Update Setiap Skim.
7. KESIMPULAN
Kurangnya penyelidikan dalam skim berasaskan Jarak iaitu Paling Jauh pada kajian skim
pemilihan MAP mendorong kepada kajian ini. Dari kajian ini, pemilihan MAP serta bebannya
boleh menjejaskan prestasi rangkaian HMIPv6 secara kritikal kerana ia meningkatkan
lebihan beban pada MAP dan kekerapan BU. Oleh itu, pembaharuan melalui cadangan
DMS-DLC dan DMS-DLC(S) dalam inovasi skim pemilihan MAP dibuktikan melalui fasa
pelaksanaan dan penilaian.
Kajian ini merangkumi kajian tambahan dari segi aspek teori dan konsep HMIPv6 dalam
bentuk MAP Discovery, BU dan beberapa skim pilihan MAP. Setelah itu skim baru telah
direka melalui proses pengesahan dan penilaian. Keputusan ujian (kajian kes dan ujikaji)
sememangnya menunjukkan skim pemilihan MAP menjanjikan pendekatan baru DMS-
DLC dalam kajian ini. Di samping itu skim ini telah mencapai objektif utama kajian iaitu
reka bentuk skim pilihan MAP dalam HMIPv6 bagi mencapai kawalan beban MAP dan
penyerahan lancar serta LMM.
RUJUKAN
Bandai, M. & Sasase, I. 2003. A Load Balancing Mobility Management for Multi-level Hierarchical
Mobile IPv6 Networks. Proc. of IEEE PIMRC 2003. 460-464.
Barkoosaraei, A.M.& Aghvami, A.H. 2012. Intelligent overlapping MAP domain forming for mobility
management in HMIPv6 access networks. Wireless Communications and Networking Conference
(WCNC), 2012 IEEE. 2677 – 2682.
Beekman, G. 2003. Computer confluence exploring tomorrow technology. New York: Prentice hall.
Bell, B. & Gilbert, J. 1996. Teacher development and model for science education. London: Falmer Press.
Castelluccia, C. 1998b. A Hierarchical Mobility Management Scheme for IPv6. IEEE International
Symposium on Computers and Communications 1998, ISCC’98. 305-309.
Castelluccia, C. & Bellier, L. 1999. A Hierarchical Mobility Management Framework for the Internet.
1999 IEEE International Workshop on Mobile Multimedia Communications. (MoMuC ‘99). 149
– 154.
Castelluccia, C. 1998a. A Hierarchical Mobile IPv6 Proposal. Technical Report. Institut National De
Recherche En Informatique Et En Automatique.
Chung,W.S., Kim, M.S., Mo, J.H. & Lee, S. 2012. QoS-aware dynamic MAP selection schemes in
HMIPv6 networks. Journal of Parallel and Distributed Computing. 72(7): 838-855.
Comer, D.E. 2000. The Internet: Book everything you need to know about computer networking and how
the internet works. New Jersey: Prentice Hall.
Devarapalli, V. & F. Dupont. 2007. Mobile IPv6 Operation with IKEv2 and the Revised IPsec Architecture.
IETF RFC 4877.
Gary, B., Shelly, T.J., Cashman & Walker, T. J. 2004. Discovering computers concepts for a connectied
world. Massachusetta: Course Technology.
Gilbert, J. 2000. New teen obsession: Advertising age. London: Prentice Hall.Inet Framework. 2012.
http://www.omnetpp.org. [Disember 2012
Jeong, J., Shin, D.R., Choo, H. & Shin, J. 2011. Performance analysis of virtual layer handoff scheme
based on MAP changing in HMIPv6 networks. 2011 International Conference on High Performance
Computing and Simulation (HPCS). 169-175.
Johnson, D., Perkins, C. & Arkko, J. 2004. Mobility Support in IPv6. IETF RFC 3775.
Kawano, K., Kinoshita, K. & Murakami, K. 2002a. A mobility-based terminal management in IPv6
networks. IEICE Trans.Commun. E85-B(10): 2090-2099.
Kawano, K., Kinoshita, K. & Murakami, K. 2002b. A Multilevel Hierarchical Distributed IP Mobility
Management Scheme for Wide Area Networks. Proceedings of IEEE Eleventh International
Conference. 480-484.
Kawano, K., Kinoshita, K. & Yamai, N. 2008a. A distributed mobility management scheme for large-
scale Mobile Networks. 33rd IEEE Conference on Local Computer Networks, LCN 2008. 500–501.
Kawano, K., Kinoshita, K. & Yamai, N. 2008b. A Distributed Network Mobility Management Scheme
for Hierarchical Mobile IPv6 Networks. IEICE TRANS. COMMUN. E91–B(7):2272-2278.
Kempf, J. 2007. Problem Statement for Network-Based Localized Mobility Management (NETLMM).
IETF RFC 4830.
Kleijnen, J.P.C. & Sargent, R.G. 2000. A Methodology for Fitting and Validating Metamodels in
Simulation. European Journal of Operational Research. 120(2000):14-29
Knepell, P. L. & Arangno., D. C. 1993. Simulation validation: a confidence assessment methodology. Los
Alamitos, CA: IEEE Computer Society Press.
Leedy , P.D. & Omrod, J.E. 2012. Practical Research: Planning and Design. Ed. ke 10. Prentice Hall.
Lei, Y.X. & Kuo, G.S . 2007. Impact of MAP Selection on Handover Performance for Multimedia Services
in Multi-Level HMIPv6 Networks. Wireless Communications and Networking Conference, 2007.
WCNC 2007. IEEE. 3901 – 3906.
Long, L. & Long, N. 2002. Computer Information Technology In Perspective: New Jersey: Prentice
Hall.
Ma, K. & Cao, Y. 2011. An improved macro handoff scheme over IPv6 networks. 2011 IEEE 13th
International Conference on Communication Technology (ICCT). 892 – 896.
Majumder, A. 2012. A mathematical model for performance evaluation and comparison of MAP selection
schemes in n layer HMIPv6 networks. Advances in Intelligent and Soft Computing. Springer-
Verlag. 167 (2): 435-445.
Mirzamany, E., Lasebae, A., Gemikonakli, O. 2012. Using aggregated RSVP in nested HMIPv6.
Wireless Communications and Mobile Computing Conference (IWCMC), 2012 8th International.
716 – 721.
Mirzamany, E., Lasebae, A., Gemikonakli, O. 2012. Using aggregated RSVP in nested HMIPv6 .
Wireless Communications and Mobile Computing Conference (IWCMC), 2012 8th International.
716 – 721.
Mun, Y.& Lee, H.K. 2005. Understanding IPv6. USA. Springer Science Business Media, Inc.
Pack, S., Kwon. T. & Choi, Y. 2004a. A Mobility-based Load Control Scheme at Mobility Anchor Point in
Hierarchical Mobile IPv6 Networks. Global Telecommunications Conference, 2004. GLOBECOM
‘04. IEEE. 6:3431– 3435
Pack, S., Kwon. T. & Choi, Y. 2004b. A Comparative Study of Mobility Anchor Point Selection Schemes
in Hierarchical Mobile IPv6 Networks. In Proc. ACM MobiWac 2004. 130-131.
Pack, S., Kwon. T. & Choi, Y. 2007. A performance comparison of mobility anchor point selection schemes
in Hierarchical Mobile IPv6 networks. Computer Network. 51(6): 1630–1642.
Pack, S., Kwon. T. & Choi, Y. 2010. A mobility-based load control scheme in Hierarchical Mobile IPv6
networks. Wireless Network. 16:545–558.
Perkins, C. & Johnson, D. 1996. Mobility Support in IPv6. MobiCom ‘96: Proceedings of the 2nd
Annual International Conference on Mobile Computing and Networking. 27-37.
Sargent, R. G. 2007. Verification and validation of simulation models. Proceedings of the 2007 Winter
Simulation Conference.
Seltman, H.S. 2012. Experimental Design and Analysis. Carnegie Mellon University.
Samsudin A. Rahim. 2005. Generasi muda dan Internet. Utusan Malaysia, 2 Julai.
Suhaimi Kadir, 2007. Pelaksanaan dan Penggunaan Teknologi Komunikasi dan Maklumat di Pusat
Kegiatan Guru. Almaz Cemerlang Sdn. Bhd, Petaling Jaya.
Soliman, H., Castelluccia, C., Malki, K. & Bellier, L. 2008. Hierarchical Mobile IPv6 Mobility
Management (HMIPv6). IETF RFC 5380.
Thompson, M. J. 1999. The technology source archives: The internet and transnational education. New
York: Routledge
Turow, J. 1999. The internet and the family: The view from parents, the view from the press. New Jersey:
Prentice hall.
USIA Electronic Journal 1997.

Wang, Y.H., Hsu, C.P., & Kuo, C.S. 2009. Dynamic MAP Selection Mechanism for HMIPv6. Tamkang
Journal of Science and Engineering. 12(4):481-487
Wang, Y.H., Huang, K.F., Kuo, C.S. & Huang, W.J. 2008. Dynamic MAP Selection Mechanism for
HMIPv6. 22nd International Conference on Advanced Information Networking and Applications,
2008. AINA 2008. 691-696.
Yang, S.J. & Chih, S.Y. 2011. VMAP with caching scheme to performance improvements of handover
on the HMIPv6 network. 2011 IEEE 7th International Conference on Wireless and Mobile
Computing, Networking and Communications (WiMob). 320 – 326.
Yunsheng, G. 2011a. Adaptive multiple level mobility anchor point selection scheme in HMIPv6. 4th
IET International Conference on Wireless, Mobile & Multimedia Networks (ICWMMN 2011).
1-5.
Yunsheng, G. 2011b. Multiple level mobility anchor point selection schemes in HMIPv6. International
Conference on Electronics, Communications and Control (ICECC), 2011. 4397 – 4400.
Zarrar Yousaf, F., Bauer, C. & Wietfeld, C. 2008. An Accurate and Extensible Mobile IPv6 (xMIPv6)
Simulation Model for OMNeT++. 1st ACM/ICST International OMNeT++Workshop on the
SIMUTools Conference, Marseille.
PENGGUNAAN 1BESTARINET DALAM PENGAJARAN BAHASA MELAYU

Ashotha Krishnan
Universiti Malaya
ashotha76@yahoo.com.my
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk meninjau penggunaan 1BestariNet dalam pengajaran bahasa Malaysia
di sekolah menengah. Kajian berbentuk kualitatif ini akan memperlihat kelebihan penggunaan
1BestariNet melalui Persekitaran Pembelajaran Maya (Frog VLE) dalam proses pengajaran dan
pembelajaran bahasa Malaysia tingkatan empat. Sebuah sekolah menengah daerah Petaling
Utama, Selangor telah dipilih sebagai lokasi kajian dan melibatkan seramai 20 pelajar yang terdiri
daripada pelajar-pelajar tingkatan empat. Dapatan kajian menunjukkan penggunaan 1BestariNet
melalui Persekitaraan Pembelajaran Maya (Frog VLE) dalam proses pengajaran dan pembelajaran
bahasa Malaysia mempunyai kelebihan dari beberapa aspek seperti kegigihan dan minat pelajar,
penggunaan masa, komunikasi antara pelajar, komunikasi antara guru dan pelajar, penggunaan
bahasa Malaysia dan pencapaian akademik.
Kata Kunci: 1BestariNet, Persekitaran Pembelajaran Maya, Pengajaran.
PENGENALAN
Persaingan masyarakat dunia yang lebih hebat dalam abad ke-21 dan perubahan daripada era
masyarakat industri (industrial society) kepada era masyarakat bermaklumat (information society)
menimbulkan cabaran baru kepada institusi pendidikan. Perkembangan ini telah mempengaruhi
dunia pendidikan terutamanya dalam kaedah pengajaran dan pembelajaran (PdP). Justeru itu,
beberapa pengubahsuaian perlu dibuat dari segi penggunaan media pengajaran dan pembelajaran.
Memanfaatkan Information and Communication Technology (ICT) untuk pembelajaran merupakan
salah satu elemen penting dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025.
Kajian semula UNESCO menyatakan bahawa Malaysia adalah antara negara pertama di dunia
yang mempunyai pelan strategik ICT untuk sistem pendidikan. Kajian semula ini juga menyatakan
terdapat pelbagai dasar dan pelan yang hebat telah dibangunkan sejak 1990, termasuk Pelan
Strategik bagi Sekolah Bestari dan Dasar ICT dalam Pendidikan 2010. Matlamatnya adalah untuk
memanfaatkan potensi ICT dalam meningkatkan pemikiran yang mendalam serta menambah baik
kualiti keseluruhan pendidikan. Hasrat ini bukan sahaja setakat mengajar murid untuk mampu
menggunakan fungsi asas ICT seperti pemerosesan perkataan, internet dan emel. ICT dalam
pendidikan seharusnya dapat membantu murid meningkatkan kemahiran berfikir aras tinggi.
LATAR BELAKANG KAJIAN
1BestariNet ialah projek yang diusahakan oleh kementerian. Di bawah projek ini, 10,094 sekolah
rendah dan menengah di seluruh negara akan dilengkapi akses Internet 4G dan persekitaran
pembelajaran maya (Virtual Learning Environment (VLE)) pada penghujung 2013. Sambungan
internet berkelajuan tinggi dan akses kepada Penyelesaian Pembelajaran Bersepadu (Integrated
Learning Solution) bertaraf dunia akan menjadi pemangkin kepada penerapan ICT dalam operasi
harian kementerian, dan mampu memacu Malaysia ke barisan hadapan inovasi ICT dalam
pendidikan. Kementerian akan memastikan semua guru dilatih dan cekap menggunakan VLE
menjelang 2015.
Di bawah projek 1BestariNet, sekolah-sekolah akan dilengkapkan dengan penyelesaian bersepadu

yang membolehkan pengajaran, pembelajaran, kolaborasi dan pentadbiran dijalankan melalui
Persekitaran Pembelajaran Maya (Frog VLE) yang berasaskan internet, yang boleh diakses di
sekolah atau di mana juga, dengan adanya sambungan internet (Internet YES 4G).
Rajah 1: Komponen Penyelesaian Bersepadu

Sumber: www.1bistarinet.nt
Bayangkan Persekitaran Pembelajaran Maya Frog (Frog VLE) sebagai internet, bilik darjah online dan
ruang sosial untuk sekolah, semuanya dalam di bawah satu bumbung. Ia adalah sistem pembelajaran
berasaskan laman web yang menyerupai pendidikan dunia sebenar dengan menyatukan konsep
pendidikan konvensional. Sebagai contoh, guru-guru boleh memberi tugasan, ujian dan markah
secara maya, sementara para pelajar boleh menghantar kerja rumah mereka dan menyemak markah
yang diperoleh melalui Frog VLE. Ibu bapa pula boleh berkomunikasi dengan guru dan pihak
pentadbir sekolah boleh menyusun kalendar sekolah dan memaparkan notis melalui internet. Frog
VLE boleh diakses di mana jua, pada bila-bila masa dengan adanya sambungan Internet. Frog VLE
adalah platform pembelajaran maya yang telah memenangi anugerah dan mudah digunakan, selain
direka khas untuk pengguna. Dibangunkan di United Kingdom dengan rekod pencapaian selama 13
tahun, Frog memfokuskan kepada usaha untuk memudahkan kehidupan guru dan pelajar sekaligus
untuk mempertingkatkan teknik pengajaran dan pembelajaran. Sebagai tambahan, Frog VLE
juga disepadukan dengan rakan kandungan dan alat pendidikan lain yang berkuasa, termasuklah
Google Apps untuk Pendidikan dan Khan Academy, untuk memajukan lagi teknik pengajaran
dan pembelajaran. Frog Asia, penyedia penyelesaian Frog VLE, turut bekerjasama rapat dengan
golongan pendidik tempatan dan organisasi-organisasi pendidikan untuk membekalkan sistem
pembelajaran bertaraf dunia yang releven dengan rantau Asia. Selain teknologi, penekanan turut
diberi kepada usaha untuk melengkapkan dan membimbing sekolah-sekolah tentang penggunaan
Frog sebagai satu peralatan yang boleh menambah-baik sekolah secara keseluruhannya.
Penggunaan teknologi dalam PdP bahasa telah lama diaplikasikan. Menurut Gagne et al. (2005),
penggunaan teknologi seperti ICT sebagai media pengajaran dalam PdP mampu membantu guru
sebagai bahan bantu mengajar dan membantu murid sebagai bahan bantu belajar. Hal ini adalah
selari dengan dasar ICT dalam pendidikan negara yang telah diumumkan oleh Menteri Pelajaran
Malaysia, di mana penggunaan ICT dalam pendidikan menjadi media pengajaran utama dan guru
sebagai fasilitator bermula pada tahun 2010 (Lim, 2010). Penggunaannya adalah bergantung pada
kebolehan murid dan kandungan yang ingin disampaikan oleh guru (Norabeerah, Halimah &
Azlina 2011). Oleh itu, kehadiran sesuatu teknologi seperti Virtual Learning Enviroment (VLE) perlu
dikenal pasti potensi yang membolehkan ia benar-benar memberi manfaat kepada pendidikan dan
juga perlu dikenal pasti bentuk atau kandungan (pengisian) yang sesuai di mana ia menjadi lebih
bermakna kepada pendidikan, terutama untuk PdP Bahasa Melayu dalam membantu guru menarik
perhatian murid agar mereka memberi fokus terhadap PdP yang dijalankan.
Secara umumnya, kemahiran berbahasa dari aspek operasi sudah dicapai oleh murid sekolah di
negara ini dengan 75 peratus murid mendapat sekurang-kurangnya kepujian dalam SPM. Bahasa
Malaysia secara konsisten mencapai tahap lulus yang tinggi berbanding mata pelajaran teras yang
lain dalam peperiksaan UPSR, PMR, dan SPM. Bahasa Malaysia ialah bahasa pengantar, lebih
80 peratus masa untuk penyampaian kurikulum dijalankan dalam bahasa Malaysia di sekolah
kebangsaan. Hal ini memastikan murid didedahkan sepenuhnya dalam bahasa kebangsaan dan
membolehkan mereka membentuk dan menyampaikan pemikiran yang kompleks dalam bahasa
Malaysia.
PERNYATAAN MASALAH
Salah satu daripada pelaburan modal yang paling tinggi pernah dilaksanakan oleh kementerian
dalam dua dekad yang lepas ialah penyediaan infrastruktur ICT untuk sekolah. Kajian yang
dilaksanakan oleh kementerian pada tahun 2010 mendapati penggunaan ICT di sekolah adalah
terhad. Kira-kira 80 peratus guru menggunakan ICT kurang daripada satu jam seminggu. Hanya
satu pertiga murid menyatakan guru mereka kerap menggunakan ICT. Kajian semula UNESCO
juga menyatakan bahawa “walaupun ICT digunakan semasa pengajaran, dalam kebanyakan kes
penggunaannya masih belum menjangkau penggunaan aplikasi persembahan Power Point sebagai
alat pengajaran. Tidak terdapat sebarang bukti yang menunjukkan bahawa ICT ini digunakan
untuk menggalakkan kemahiran seperti kreativiti, penyelesaian masalah, pemikiran kritis dan
komunikasi dalam kalangan murid.”
Satu cabaran dalam sistem pendidikan di Malaysia adalah untuk menganjak paradigma guru ke arah
perubahan kaedah pengajaran dan pembelajaran terkini menggunakan komputer dan kemudahan
ICT sebagai pendekatan alternatif. Para guru perlu mencari idea pembelajaran dan bahan bantu
mengajar yang menarik untuk memotivasikan minat dan mewujudkan daya tarikan dalam proses
pembelajaran kurikulum pendidikan (Liew 2007; Sharifah Nor 2010). Menurut Fisher (2003), di
negara Barat peningkatan pengintegrasian ICT dalam bilik darjah amat memberangsangkan sejak
tiga puluh tahun yang lalu. Dalam era ICT yang berkembang hebat, guru perlu memfokus dua
bidang utama. Bidang pertama melibatkan pembelajaran menggunakan teknologi di mana guru
didedahkan dengan pelbagai kemahiran cara menggunakan ICT dari aspek pengurusan hal peribadi
sehinggalah aspek professional (Norton & Wiburg 2003). Bidang yang kedua memfokus kepada
penggunaan ICT dalam proses pengajaran dan pembelajaran, iaitu cara menggunakan ICT secara
efektif dalam pengajaran dan pembelajaran. Penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran
bermaksud menggunakan ICT secara berfikrah, terancang dan bersesuaian untuk meningkatkan
kecekapan proses dan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran. Guru didedahkan dengan
pelbagai kaedah ICT digunakan sebagai medium untuk mengakses maklumat daripada internet,
mengkaji sesuatu fenomena secara simulasi atau melihat demontrasi sesuatu kejadian, membantu
murid melaksanakan tugasan pembelajaran seperti menghasilkan karangan, melakar gambar dan
sebagainya (Maier & Warren 2002; Jonassen 2003). Parker (2008) dalam kajiannya mendapati
pengajaran menggunakan ICT meningkatkan minat dan perhatian murid, menggalakkan maklum
balas, menawarkan pengalaman pembelajaran intelektual, membantu perkembangan literasi
serta kemahiran pemikiran tahap tinggi dalam kalangan murid. Oleh yang demikian perubahan-
perubahan pedagogi menggunakan ICT adalah perlu dalam usaha menghasilkan proses pengajaran
dan pembelajaran menjadi lebih menarik lagi berkesan (Mohd. Arif & Rosnaini 2002; Fauziah
Ahmad 2006).
Dalam usaha ini, kementerian akan membina keupayaan ICT berdasarkan asas sedia ada. Usaha
ini dilakukan bagi memastikan infrastruktur ICT asas dan kompetensi sentiasa tersedia di seluruh
sistem, dan tidak terikat dengan mana-mana landasan teknologi yang khusus. Keutamaan yang
akan diberi termasuk: (i) memastikan murid dan guru mempunyai akses cukup kepada peralatan
ICT, (ii) menyediakan sistem pendidikan dengan platform pembelajaran dan jaringan lebar jalur
yang mencukupi bagi penggunaan perkhidmatan ICT; dan (iii) memastikan semua guru mempunyai
kompetensi asas dalam ICT. Keutamaan lain dalam tempoh ini termasuklah menambahbaik
sistem pemantauan bagi menyediakan pentaksiran lebih tepat tentang kemajuan inisiatif ICT,
menyebatikan ICT dalam kurikulum, dan menyediakan kandungan yang berkualiti dan berkesan
kos.
Selain itu, untuk mencapai aspirasi 90 peratus murid mendapat sekurang-kurangnya kepujian
dalam bahasa Malaysia di peringkat SPM. Kementerian perlu mengenal pasti faktor yang membawa
kepada berlakunya jurang prestasi antara kumpulan etnik. Sebanyak 84% murid Bumiputera
berjaya mencapai kepujian bagi mata pelajaran bahasa Malaysia dalam peperiksaan SPM. Walau
bagaimanapun hanya 63 peratus murid Cina dan 57 peratus murid India berjaya mencapai tahap
yang sama (Ekshibit 4-6). Hal ini mungkin berpunca daripada kurangnya pendedahan kepada
bahasa Malaysia di sekolah jenis kebangsaan ini. Sebanyak 96 peratus murid berbangsa Cina dan
56 peratus murid berbangsa India bersekolah di SJK yang kebanyakan mata pelajaran diajar dalam
bahasa Cina atau bahasa Tamil. Memandangkan masa pengajaran di SJK dibahagikan antara
bahasa Malaysia, bahasa Inggeris dan bahasa Cina atau bahasa Tamil, murid mendapat kurang
masa pengajaran dalam bahasa Malaysia berbanding murid di sekolah kebangsaan.
Untuk menangani isu ini, standard kurikulum dan pentaksiran bahasa Malaysia bagi SJK ditetapkan
pada tahap yang lebih rendah.
2010
ASPIRASI 2025
90% 90% 90%
84%
63% 57%
KAUM KAUM CINA KAUM INDIA

BUMIPUTERA
Jadual 1: Prestasi Bahasa Malaysia (2010 & Aspirasi 2025)

Sumber : Lembaga Peperiksaan (Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025)
Bagi mengatasi masalah tahap penguasaan bahasa Malaysia yang rendah di SJK, pada tahun
2014 kohort Tahun 4 akan menggunakan kurikulum bahasa Malaysia yang sama dengan sekolah
kebangsaan tetapi akan mengekalkan bahasa Cina atau bahasa Tamil sebagai bahasa pengantar
bagi mata pelajaran lain. Selaras dengan dasar Memartabat Bahasa Malaysia dan Memperkukuh
Bahasa Inggeris (MBMMBI), Bahasa Malaysia akan menjadi bahasa pengantar di semua sekolah
kebangsaan, termasuk mata pelajaran Sains dan Matematik. Untuk SJK, bahasa Cina dan bahasa
Tamil akan terus menjadi bahasa pengantar. Usaha menjadikan bahasa Malaysia sebagai bahasa
ilmu akan dilipatgandakan. Hal ini termasuklah menggalakkan ahli akademik menghasilkan lebih
banyak penulisan dalam bahasa Malaysia. Di samping itu, Institut Terjemahan dan Buku Malaysia
turut diperkasa untuk menterjemah lebih banyak kajian antarabangsa dan istilah penting ke dalam
bahasa Malaysia. Latihan dan kursus dalam bahasa Malaysia yang dikendalikan oleh Dewan Bahasa
dan Pustaka dan universiti tempatan ditambah. Kerajaan juga berhasrat menghantar guru-guru
bahasa Malaysia ke luar negara bagi melatih rakyat Malaysia di luar negara dalam usaha untuk
memperkembang dan memperkasa bahasa kebangsaan.
Justeru, pengkaji mendapati peranan ICT dalam PdP kini sangat penting dalam bidang pendidikan
yang menjadi asas penyaluran dan penyebaran ilmu pengetahuan serta kemahiran yang wajib
dikuasai oleh guru. Pengkaji berpendapat bahawa satu kajian kes terhadap “Pelaksanaan Pengajaran
Menggunakan VLE” dalam bahasa Malaysia perlu dijalankan bagi melihat keberkesanannya dan
menambah baik dasar ICT yang sedia ada.
OBJEKTIF KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti kelebihan penggunaan 1BestariNet melalui
Persekitaraan Pembelajaran Maya (Frog VLE) dalam proses pengajaran dan pembelajaran bahasa
Malaysia. Dapatan kajian ini juga digunakan sebagai informasi untuk mempertingkatkan elemen
penggunaan VLE dalam pengajaran dan sebagai pemangkin kepada hala tuju dasar ICT negara.
PERSOALAN KAJIAN
Kajian ini dilakukan adalah untuk meninjau persoalan berikut:
i. Apakah kelebihan penggunaan 1BestariNet melalui Persekitaraan Pembelajaran Maya (Frog

VLE) dalam proses pengajaran dan pembelajaran bahasa Malaysia?
KEPENTINGAN KAJIAN
i. Mendedahkan keperluan sebenar guru dan pelajar bagi menjayakan proses pengajaran dan
pembelajaran seterusnya meningkatkan pencapaian akademik di samping memperoleh
pembelajaran yang bermakna.
ii. Membolehkan pihak-pihak berkenaan membangunkan perisian yang bersesuaian dengan

suasana pengajaran dan pembelajaran bahasa Malaysia.
iii. Membolehkan guru menilai dan membandingkan prestasi pelajar melalui penggunaan
1BestariNet seterusnya memperbaiki lagi mutu perkhidmatan mereka.
iv. Mengenalpasti tahap penerimaan dan kesediaan guru dan pelajar dalam menggunakan
1BestariNet dalam proses pengajaran dan pembelajaran bahasa Malaysia.
METODOLOGI KAJIAN
REKA BENTUK KAJIAN
Kajian yang dijalankan merupakan kajian kualitatif yang menggunakan pemerhatian, kumpulan
berfokus dan pengumpulan dokumen.
SAMPEL KAJIAN
Kajian dijalankan di sebuah sekolah menengah harian biasa di Petaling Jaya, Selangor. Seramai
20 orang pelajar dari tingkatan empat terlibat dalam kajian ini. Mereka dibahagikan kepada dua
kumpulan iaitu seramai 10 pelajar (kumpulan A) mengikuti pengajaran dan pembelajaran bahasa
Malaysia melalui Persekitaraan Pembelajaran Maya (Frog VLE) dan 10 pelajar (kumpulan B)
mengikuti proses pengajaran dan pembelajaran bahasa Malaysia yang biasa.
KAEDAH KAJIAN
Dalam kajian ini, tempoh masa selama tiga bulan telah digunakan oleh guru bagi menguji
keberkesanan 1BestariNet ini. Reka bentuk persekitaran pembelajaran yang dikemukakan oleh Siti
Fatimah dan rakan-rakan (2001) diambil untuk reka bentuk kajian ini. Antara ciri-ciri yang perlu
ada ialah pembelajaran harus aktif, aktiviti berasaskan tugasan, perantisan kognitif, pembelajaran
secara koperatif dan kolaboratif, pemikiran kritis dan kreatif, aktiviti berasaskan penyelesaian
masalah, prestasi berasaskan kriteria dan nilai-nilai murni diserapkan dalam pengajaran dan
pembelajaran. Satu kalendar telah diwujudkan oleh guru di Laman Komuniti Frog dalam Frog VLE
bagi melicinkan proses pengajaran dan pembelajaran bahasa Malaysia tingkatan empat.
01 FEBRUARI 2013
Tugasan telah
dipaparkan di Laman
Komuniti Frog
04 APRIl 2013 (penyediaan slide
Power Point - Novel 04 FEBRUARI - 04
Pelajar mula bentang Papa APRIL 2013
slide Power Point -
Novel Papa Tempoh masa 2 bulan
telah diberikan kepada
kumpulan A bagi
menyiapkan tugasan
tersebut
11 FEBRUARI - 28
18 MAC - 30 MAC FEBRUARI 2013
2013
Pelajar mula membuat
Penyemakan kedua draf tugasan (slide
oleh guru Power Point) dan
04 MAC - 16 MAC
memuatkan dalam
2013
Laman Komuniti
Frog. Guru telah
Pelajar membuat
menyemak tugasan
pembetulan slide
pelajar.
Power Point mengikut
komen guru di Laman
Komuniti Frog
Rajah 3: Kerangka Kerja Kajian

Satu taklimat telah diberikan kepada pelajar tentang penggunaan Laman Komuniti Frog di
bilik ICT sekolah. Pemerhatian guru didapati pelajar agak keliru tentang penggunaannya tetapi
mereka ingin mencuba benda yang baharu. Pada asasnya pelajar mendapat pengalaman melalui
manipulasi benda-benda baharu dengan penerokaan mereka sendiri. Mengikut kaedah pengajaran
tradisional, penerangan langkah demi langkah diberikan untuk menggunakan laman ini. Pelajar
juga dibekalkan dengan nota. Bagi kaedah pengajaran perantis, guru memberikan panduan kepada
pelajar pada peringkat permulaan dan sedikit demi sedikit menggalakkan dan membiarkan mereka
bekerja secara berkumpulan untuk membuat tugasan.
Guru telah menjadikan Laman Komuniti Frog ini sebagai ruang yang memberi sokongan kepada
pelajar-pelajar melalui penyediaan tutorial, panduan latihan bahasa Malaysia serta panduan
pengguna yang dapat membantu mereka memahirkan diri dengan kemahiran baharu Frog. Di
Laman Komuniti Frog pelajar-pelajar digalakkan mendapatkan idea-idea baru serta berkongsi
amalan terbaik dan cerita-cerita kejayaan dan bersambung dengan para pelajar lain di kelas yang
sama. Mereka juga boleh mencari kumpulan berdasarkan subjek yang diminati, atau membuat
kumpulan sendiri, menghantar mesej dan terlibat dalam forum bahasa Malaysia. Lebih daripada
itu, Laman Komuniti Frog turut menyediakan sumber dan material lain sebagai cabaran dan
inspirasi untuk golongan pendidik. Pelbagai latihan bahasa Malaysia tingkatan empat seperti
mengenal pasti kesalahan ejaan dan tatabahasa, tips menulis karangan cemerlang dan nota-nota
KOMSAS telah dimuatkan dalam laman ini.
DAPATAN DAN PERBINCANGAN KAJIAN
Hasil analisis mendapati bahawa terdapat perbezaan dalam pencapaian pelajar dalam kumpulan
A dan dalam kumpulan B. Kelebihan penggunaan 1BestariNet iaitu Frog VLE dalam pengajaran
dan pembelajaran bahasa Malaysia dapat dilihat dari beberapa aspek seperti kegigihan dan
minat pelajar, penggunaan masa, komunikasi antara pelajar, komunikasi antara guru dan pelajar,
penggunaan bahasa Malaysia dan pencapaian akademik.
Kegigihan dan Minat Pelajar
Potensi ICT sebagai alat yang boleh membantu dalam pengajaran dan pembelajaran menjadi
semakin penting dan meningkat secara mendadak dalam sistem pendidikan masa kini. Pelajar
kumpulan A ini lebih berminat menggunakan Laman Komuniti Frog. Ini kerana kumpulan ini
mempunyai laman web mereka sendiri dengan mendaftar myspace, friendster, blogspot, facebook dan
sebagainya. Fenomena seperti ini sudah menjadi trend dalam kalangan pelajar sekolah (Liew Huang
& Chen 2007). Kegigihan dan minat pelajar menggunakan ICT dimanfaatkan oleh guru dengan
membimbing pelajar ke arah penggunaan yang betul. Minat murid akan turut meningkat apabila
dapat mengakses bahan-bahan sedia ada, informasi terkini dan juga input langsung daripada rakan
dan guru. Maka itu, platform yang sesuai telah digunakan oleh guru agar pembelajaran kolaboratif
dengan sokongan 1BestariNet dapat dimanfaatkan sepenuhnya oleh pelajar serta menjadikan
pembelajaran lebih menarik dan berkesan.
Permasalahan yang dihadapi oleh pelajar kumpulan B iaitu kekurangan minat untuk turut aktif
dalam pembelajaran. Pembelajaran konvensional menggunakan pena dan kertas dan berpusatkan
guru sahaja membuat murid hilang minat dan seringkali menjadi pasif lantas membuat pembelajaran
itu bersifat satu hala dan membosankan. Apabila latihan karangan diberikan kumpulan B tidak
menghantar pada masa yang ditetapkan atau berasa bosan untuk membuat latihannya. Kumpulan
A akan memuat karangan yang disiapkan di laman ini dalam masa yang ditetapkan dan menunggu
respon guru. Pemerhatian guru didapati kumpulan B bersikap demikian kerana mereka berasa
bosan dengan kaedah lama guru iaitu menghantar buku latihan selepas proses pengajaran dan
pembelajaran. Manakala kumpulan B lebih gigih dan berminat dalam menyiapkan tugasan mereka
kerana penggunaan 1BestariNet merupakan benda baharu dan menarik minat mereka. Simulasi
komputer yang menggunakan keupayaan komputer untuk menghasilkan satu tugasan di atas
skrin membenarkan pelajar menerokai dunia yang berbeza. Platform seperti Laman Komuniti
Frog berupaya menjadikan pembelajaran lebih aktif, setiap murid diberikan peluang menyumbang
idea dan pendapat serta maklum balas guru dan rakan dapat diberikan secara langsung. Platform
yang sentiasa tersedia di alam maya ini membenarkan murid merujuk kembali dan meninjau
pembelajaran mereka pada bila-bila masa.
Penggunaan Masa
Wadah Laman Komuniti Frog digunakan sebagai platform utama pautan agar pelajar sentiasa ada
jalinan utama. Hal ini membolehkan murid merujuk kembali setiap perbincangan dan perkongsian
yang dijalankan. Cara ini menggalakkan pembelajaran kendiri dalam kalangan murid. Setiap
rujukan mengenai perkara yang dikongsi dan dibincangkan sentiasa ada di alam maya dan murid
boleh mengaksesnya pada bila-bila masa.
Komunikasi Antara Pelajar
Ruang perkongsian juga dijalankan di Laman Komuniti Frog ini. Karangan pelajar dapat dimuatnaik
dalam blog mereka sendiri. Pelajar lain dapat mengakses dan membaca karangan-karangan yang
ditulis oleh rakan sekelas dan memberikan respons mereka. Jalinan ini juga membenarkan mereka
membaca, menilai dan memperoleh pengajaran untuk memperbaiki hasil tulisan mereka. Pelajar
amat teruja untuk melihat respons mereka tercatat di laman secara langsung. Pelajar yang lebih
baik pula tidak teragak-agak menokok tambah respons mereka dalam kumpulan lain. Perbincangan
secara kumpulan sebelum mencatat respons telah berupaya membawa pelajar terhadap pemahaman
lanjut mengenai penyoalan jenis ‘Socratic’ dan respons yang diperlukan. Pelajar memahami respons
yang dijangkakan dan lebih teliti dalam memberikan respons mereka kerana sedar karangan itu
akan dibaca oleh rakan sekelas. Hasil pemerhatian ini menunjukkan bahawa kesan penggunaan
1BestariNet yang dilalui oleh pelajar kumpulan A amat baik. Pelajar memberikan maklum balas
yang positif akan konsep perbincangan dan olahan idea yang dijalankan melalui alam maya. Pelajar
yang lemah juga turut meraih manfaat melalui modeling. Pelajar yang pendiam dan malu juga turut
aktif dalam memberikan respons. Suasana ini menghidupkan pembelajaran koperatif iaitu kaedah
pembelajaran yang digunakan oleh guru bagi membantu meningkatkan hubungan dan kemahiran
sosial pelajar di samping mencapai objektif pembelajaran yang ditetapkan. Para pelajar dari
kumpulan A bekerjasama dalam satu kumpulan kecil, membantu satu sama lain untuk memenuhi
kehendak tugasan individu atau kumpulan sebagai yang diminta oleh guru melalui perhubungan
yang saling bergantungan secara positif, bertanggungjawab antara individu, interaksi secara
serentak, penglibatan yang saksama dan interaksi bersemuka yang sihat.
Situasi yang berbeza berlaku dalam kumpulan B. Mereka kurang berkomunikasi antara satu
sama lain dalam menyiapkan tugasan mereka. Pelajar kumpulan ini suka bergerak bersendirian
tanpa mengadakan perbincangan rakan sekelasnya. Penilaian yang diberikan oleh guru juga
tidak didedahkan kepada rakan sekelas kerana tidak dapat menerima dengan minda yang
terbuka. Perlakuan kumpulan B ini agak pasif jika dibandingkan dengan kumpulan A. Kumpulan
B suka membuat kerja dengan senyap dan suka menerokai sesuatu secara individu bukan secara
berkelompok.
Komunikasi Antara Guru dan Pelajar
Komunikasi antara guru dan pelajar kumpulan B terhad iaitu sewaktu di kawasan sekolah
sahaja. Malahan komunikasi antara kumpulan A tidak ada had. Kumpulan tersebut senang dapat
berkomunikasi di Laman Komuniti Frog.
Guru
Guru
Pelajar A Pelajar D
Pelajar B Pelajar C Pelajar A Pelajar B Pelajar C Pelajar D
Rajah 3: Model Komunikasi Kumpulan A Rajah 4: Model Komunikasi Kumpulan B
Model komunikasi kumpulan A merupakan hubungan yang paling efektif. Pelajar dapat mengadakan
hubungan yang tidak terbatas. Guru dapat mengetahui apakah pelajaran dan bimbingannya dapat
difahami dan diterima oleh pelajar. Perbincangan juga dapat mengupas sekecil-kecil perkara atau
sebarang ketidakpuasan dalam pembelajaran, di antara guru dan pelajar. Model komunikasi
kumpulan B, pelajar menjadi pendengar yang pasif. Mereka tidak dapat bertanya bila mereka tidak
faham. Demikian juga guru tidak mengetahui apakah pelajarannya dapat diikuti ataupun tidak.
Melalui jenis hubungan ini, bahan pelajaran dapat diselesaikan dalam waktu yang singkat.
Selain itu, 1BestariNet menyenangkan tugas guru menyemak hasilan dan tugasan pelajar
tanpa membawa buku latihan mereka ke rumah. Selain tugas guru sebagai mengajar, mendidik,
menyemak hasil kerja pelajar, laman ini mengeratkan hubungan mesra antara pelajar dengan guru.
Apabila guru memberikan pandangan dan komen tentang tugasan mereka, pelajar dapat menerima
dengan berfikiran positif jika dibandingkan dengan kumpulan B. Pelajar kumpulan B bersikap kecil
hati apabila guru memberikan komen tentang hasil kerja mereka di dalam kelas.
Penggunaan Bahasa Malaysia
Laman Komuniti Frog yang mengetengahkan hasil perbincangan dan idea pelajar yang membantu
murid menjana idea, menggunakan perkataan dan frasa yang baik dalam penulisan karangan
mereka. Jonassen (2008) berpendapat bahawa pembelajaran pelajar juga akan menjadi lebih
bermakna jika mereka terlibat secara aktif dan membuat refleksi pengalaman dengan bercerita
semula. Melalui catatan refleksi dalam laman ini, pelajar mempunyai ruang untuk meluahkan
pengalaman yang diraih melalui penulisan dan membuat renungan aktiviti dengan menggunakan
kosa kata yang sesuai. Proses memuatnaikkan hasil karangan mereka telah menjadikannya satu
platform perkongsian antara murid. Murid dapat saling mempelajari antara satu sama lain dan hal
ini membantu mereka menilai dan menggunakannya sebagai bahan pengajaran. Dengan adanya
karangan mereka di alam maya dan peka akan hasil penulisan yang boleh dibaca oleh rakan sekelas,
murid lebih prihatin untuk menulis karangan yang lebih baik.
Pencapaian Akademik
Pencapaian akademik pelajar kumpulan A juga bertambah baik setelah penggunaan 1BestariNet
digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa Malaysia.
Jadual 2 : Pencapaian Prestasi Bahasa Malaysia Pelajar dalam Jangkamasa Tiga Bulan
Kumpulan A Sebelum Selepas Kumpulan B Sebelum Selepas

penggunaan penggunaan penggunaan penggunaan
1BestariNet 1BestariNet 1BestariNet 1BestariNet
Responden 1 45 70 Responden 1 22 30
Jadual di atas menunjukkan pencapaian prestasi pelajar kumpulan A dan kumpulan B. Pengumpulan
markah ini dilakukan bermula bulan Februari iaitu latihan karangan pertama digunakan sebelum
Laman Komuniti Frog digunakan. Tajuk yang sama digunakan kepada kedua-dua kumpulan.
Pada bulan Mei pula, latihan penilaian kedua diberikan untuk menilai tahap pencapaian pelajar.
Dapatan kajian menunjukkan tahap pencapaian kumpulan A baik jika dibandingkan dengan tahap
pencapaian kumpulan B. Kumpulan B hanya menerima pendedahan guru di bilik darjah sahaja.
Mereka tidak terlibat secara aktif dalam membaiki mutu karangan mereka. Selain berupaya
meningkatkan pencapaian dalam pengajaran, kumpulan A didapati menggunakan pemikiran
pada aras tinggi, tidak hanya menghafal fakta-fakta sahaja, bekerjasama antara satu sama lain
semasa menyelesaikan masalah dan seterusnya lebih berdikari dan bertanggungjawab terhadap
pembelajaran. Mereka tidak mengharapkan semua aktiviti pengajaran digerakkan oleh guru
semata-mata. Daripada perspektif guru pula, kekuatan pendekatan konstruktivisme ini kerana
ia membolehkan guru menjadi fasilitator dan pengurus pembelajaran. Guru boleh memberi
tumpuan kepada proses pembelajaran agar ia berjalan lancar dan peranannya adalah tidak hanya
menyampaikan pengetahuan kepada pelajar.
KESIMPULAN
Impak globalisasi dan perkembangan teknologi maklumat menuntut agar beberapa perubahan
dibuat dalam sistem pendidikan. Kualiti pendidikan negara akan bertambah baik jika 1BestariNet
digunakan kerana ia boleh meninggikan minat dan motivasi untuk belajar, di samping
mempercepatkan proses belajar. Kemahiran teknologi maklumat dan komunikasi menukar secara
besar-besaran cara pelajar menimba, mengguna dan mengedarkan ilmu pengetahuan. Dengan
sendirinya ini membolehkan pelajar bersedia untuk bersaing secara global. Dalam membudayakan
remaja dalam arus perkembangan teknologi maklumat dan komunikasi, sistem pendidikan
negara haruslah bersedia mempromosikan budaya celik komputer, celik IT dan seterusnya budaya
teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) dalam kalangan golongan muda. Melalui sistem
1BestariNet yang dirancang dan diperluas, kementerian akan memindahkan perkhidmatan ICT
sedia ada seperti EduwebTV kepada VLE sebagai suatu platform penerokaan ilmu pengetahuan
bagi mewujudkan perubahan kekal dalam diri individu dari segi mental, pemikiran, konsep,
sikap dan perlakuan melalui pengalaman tertentu yang diuruskan melalui sistem atas talian
(online). Platform VLE berkeupayaan menguruskan e-pembelajaran, membekalkan mekanisme
penghantaran pengetahuan atau maklumat, pemantauan prestasi murid, penilaian dan capaian
kepada sumber secara efisien.
Kebimbangan utama penggubal dasar apabila mempertimbangkan pelaburan untuk peralatan

dan perisian ICT ialah sama ada penggunaan ICT oleh murid dapat meningkatkan pembelajaran
mata pelajaran tradisional di sekolah. Kajian empirikal sehingga kini mendapati tiada hubungan
yang tekal antara penggunaan ICT dan pembelajaran murid. Laporan UNESCO 2011 bertajuk
Transforming Education: The Power of ICT Policies, menyatakan “Terdapat beberapa kajian yang
menunjukkan perkaitan yang positif antara penggunaan komputer dan pencapaian, ada yang
menunjukkan perkaitan yang negatif, dan ada yang tidak menunjukkan apa-apa perkaitan.” Kaitan
antara ICT dan pembelajaran murid sebenarnya lebih rumit berbanding perkaitan ada tidaknya
komputer, atau ia diguna atau tidak digunakan, yang penting ialah bagaimana ICT dimanfaatkan
dan perkara yang diuji.
PENUTUP
Pembaharuan dalam pedagogi perlu dibuat dalam era globalisasi ini. Banyak cabaran perlu
dilaksanakan untuk menjayakan pembaharuan ini. Antaranya ialah guru perlu sentiasa berusaha
untuk memajukan diri, sentiasa membuat refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran,
menggalakkan pelajar untuk lebih berdikari, dan menerapkan semangat kerjasama dan kolaboratif
dalam kelas. Guru bersama-sama dengan pelajar mestilah memupuk pembelajaran sepanjang hayat
untuk memastikan pembinaan pemikiran kritis dan kemahiran teknologi sentiasa disepadukan.
Tidak dinafikan bahawa pengajaran menggunakan ICT merupakan satu strategi menyeluruh dalam
menentukan tahap pencapaian pelajar. Namun begitu, gaya pengajaran guru memainkan peranan
yang penting dalam pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Guru-guru perlu mencari idea
yang lebih kreatif, inovatif dan menarik bagi meningkatkan minat serta memotivasikan pelajar
untuk belajar. Penggunaan ICT hanyalah merupakan satu alat yang boleh membantu guru dan
memudahkan proses pengajaran dan pembelajaran (Brunett 2010).
RUJUKAN
Brunett, C. 2010. Technology and literacy in early childhood educational settings: A review of research.
Journal of Early Chlidhood Literacy 2010 10:247. DOI:10.1177/1468798410372154.
Ismail Zain (2003). Pelajar Cemerlang Melangkah ke Alam Siber. Utusan Publication & Distributor
Sdn Bhd.
Jonassen, D., Howland, J., Marra, R.M. & Chrismond, D., (2008). Meaningful Learning with
Technology. Pearson Prentice Hall, New Jersey, USA.
Kassim bin Abbas (2006). Media dalam Pendidikan. Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Liaw Kiong.2007.ICT in education: An action learning approach using soft system methodology. Jurnal
Penyelidikan Pendidikan Guru 3: 17-38.
Maier, P. & Warren, A. 2002. Literacy technology in learning and teaching. London: Kogan Page.
Merriam, S. B. (1998). Qualitative Research and Case Study Application in Education, Revised and
Expanded from Case Study Research in Education. California: Jossey- Bass Publisher.
Mohd. Arif Hj. Ismail & Rosnaini Mahmud. 2002. Teknik video dalam pengajaran dan pembelajaran:
Penggunaan bahan sumber video secara kreatif. Jurnal Bahagian Teknologi Pendidikan 84-91.
Mohd Majid Abdul Ghafar (1992). Penyelidikan Pendidikan. Skudai, penerbit UTM. Parker, L.
L. 2008. Technology-mediated learning enviroments for young English language learners:
connections in and out of schools. New York: Lawrence Erlbaum Associates.
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia, 2013-2025.
Siti Fatimah Mohd Yassin, Nor Sakinah Mohamad, Aidah Abdul Karim & Rosseni Din.2001.
Enhancing student learning in computer education: From the perspective of the Faculty of Education.
Proceedings of Technology and Vocational Technical Education: Globalisation and Future
Trends, Fakulti Pendidikan, UKM.
Syarifah Nor Puteh. 2002. Kurikulum kebangsaan prasekolah: Peranannya kepada perkembangan
holistic peringkat awal kanak-kanak. Seminar Perdana Kanak-kanak Prasekolah. Pusat Latihan
MARDI, Serdang.
COMPUTER ALGEBRA SYSTEM (CAS) PEDAGOGICAL CONCEPTS IN

PHYSICS EDUCATION (LINEAR MOTION) SYMBOLIC PACKAGE
Hazlina Awang Lah & Yuzita Yaacob

Fakulti Teknologi dan Sains Maklumat, Universiti Kebangsaan Malaysia
ahazlina@gmail.com, jujie_yuzita@hotmail.com
ABSTRACT
A preliminary survey was done on one hundred and eighty-one students to identify the problems
that occur in the solving process in Physics Education (Linear Motion). The purpose of this study
is to determine the Software Requirement Specifications (SRS) in order to develop a user-friendly
symbolic package using a Computer Algebra System (CAS) pedagogical concepts . This paper
illustrates how CAS pedagogical concepts such as interactivity, visualization, experimentation,
step-by-step technique, multiple representations, White Box & Black Box principle and Black Box
& White Box principles are implemented in the package. This package uses a CAS (Mathematica
8.0.4), as the mathematical engine and webMathematica 3.1.0 to provide an interactive web
interface for scientific calculation and visualization of linear motion concepts.
Keywords: Computer Algebra System (CAS), CAS pedagogical concepts, Physics (Linear Motion)
package, CAS technical structure
INTRODUCTION
The widespread use of the technological advancement with the emerging of the Information and
Communication Technologies (ICT) has had a dramatic impact upon our educational system.
Therefore, the teaching and learning process is continualy revoluting to a more complex, effective
and efficient system replacing the traditional or conventional methods.
The inadequacy of the traditional system leads to the innovation of more interesting, attractive
and interactive educational-based packages for instance the Computer Algebra System (CAS) as
the most prominent multimedia application in Mathematics. CAS can perform many mathematical
procedures to solve from the simplest to more complicated mathematical problems with the ability
to facilitate graphical, algebraic and computational approaches and so forth.
Nevertheless, Computer Algebra System (CAS) is one of the most important mathematical tools in
this decade. It is not only capable of finding out roots of equation, integrating function, factorising
polinomial (Meagher, 2005) solving trigonometry problems, vector, matrics and statistic (Mark,
Tan dan Zaleha, 2008), but also able to plot upon a graph in 2D or 3D forms. In addition, Computer
Algebra System (CAS) can support various formats of audio, video, animated images as well as
manipulated 2D and 3D graphics (Yuzita, 2007). Moreover, Computer Algebra System (CAS)
is not only limited to Mathematics, but can also be applied in vast majority of fields such as in
engineering, medical, biotechnology, physics, robotic, education and in many other disciplines.
Thus, this computer software helps the computer experts or programmers to develop a prototype
or an educational package that requires a complex mathematical calculation.
As previously mentioned, CAS is not only significant to Mathematics, it is also useful for other
disciplines particularly science of Physics. Even though CAS in physics is just at the beginning
stage, yet Radian and Alexandru (2009) assert that CAS can generate geometric visualization
which is applicable for the teaching of physics and appropriate to be used in classroom teaching.
OBJECTIVES OF THE STUDY
The objectives of the study are:
• to identify the problems that occur in the solving process in physics education (Linear
Motion)
• t o determine the Software Requirement Specifications (SRS) in order to develop a user-

friendly symbolic package using a Computer Algebra System (CAS) pedagogical concepts.
METHODOLOGY
Preliminary Study
A preliminary study should be carried out before developing a web-based Physics Educational
Package (Linear Motion) using Computer Algebra System (CAS). Thus, the purpose of this
preliminary study is to investigate the research problem and subsequently to determine the
Software Requirement Specifications or SRS according to the features in the Computer Algebra
System (CAS) pedagogical concepts which are; interactivity, visualisation, experimentation, step
by step techniques, multiple representations, White Box & Black Box principle and Black Box &
White Box principle.
Respondents
One hundred and eighty-one students participated in this study to identify the problems that
occur in the solving process in physics learning (Linear Motion). It was involved science students
who take physics subject in secondary school of Besut, Terengganu.
Research Instrument
This study utilized a self-developed questionnaire as a means of gathering data. This instrument
consists of three clusters of items; A, B and C. Section A gathers the data of students’ backgrounds.
Section B is constructed to collect relevant information on the teaching and learning in Physics and
the last section provides information pertaining to the use of computer in Physics learning.

Data Analysis and Result from the Preliminary Study
The analysis in the teaching and learning of Physics indicates that 91.2% of the students favor
the subject. As seen from other few responses, the reason they are not interested in the subject is
because of their inability to master the basic concepts in Physics. While 70.7% said that it requires
them to know too many equations or formulae and do not know how to apply the formulae in
problem-solving. Indeed, 95.5% of the students agreed to be explained with many examples to help
them in problem-solving process in physics.
The primary results have shown that; although 70.8% of the students agreed that the approaches
being used by the lecturers have motivated them to learn physics, but 55.6 % of the students found
it is difficult to comprehend what was taught by the lecturers. However, that a relatively more
than half (63.5%) felt that the explainations and examples given were sufficient to help them in
understanding the complex physics concepts.
As a final point, the finding of the use of computer in learning physics indicates that only 26.5%
of the students use computers to access the internet to find learning materials for the subject.
Conversely, only 23.2% of the students use the related software to understand the complex concepts
of physics. As reflected in their responses, 60.0% of the students are interested to use software that
can visualise the concept of physics, provided with exercises and steps in problem solving process
(64.6%). 72.9% of the students are also interested to use the software that is equipped with various
information such as graphs, audio, animation, video and simulation of the real life.
Thus, from this preliminary study above, it shows that it is a need to help the students with an
innovative and useful technology tool such as CAS to help them in learning physics.
FINDINGS AND DISCUSSION
Software Requirement Specifications (SRS) Technical Structure
For this particular study, Computer Algebra System (CAS) software that is used to build up the
Physics (Linear Motion) package is Mathematica 8.0.4 and webMathematica 3.1.0. Mathematica
8.0.4 is functioned as a Mathematical kernel (Mathematical Engine) while webMathematica
3.1.0 provides scientific calculations and interactive web interface. WebMathematica is being
implemented in the web environment using Java server technology which are Java Servlets and
Java Server Pages (JSP).
Computer Algebra System (CAS) can also be integrated with other supported software applications
via web (Tonso et. al, 2009). Figure 1 shows the relations of technical structure in server side in
developing web-based softwares.
Web Server
Technical
Mathematical Kernel Structure Java Server
Client Server
Figure 1: Server Side for developing web based symbolic package using a Computer Algebra System (CAS).
Clearly, the relations of technical structure (Hazlina & Yuzita, 2011) in server side for developing
web based symbolic package consists of four components that includes; mathematical kernel, client
server, web server and java server.
• Mathematical Kernel
Mathematical Kernel is also known as mathematical engine and visualisation. The
Mathematical kernel in this technical structure is Mathematica. Mathematica is one of the
Computer Algebra System (CAS) softwares that work as front end and back end.
• Client Server
The Client Server in the technical structure of educational package is webMathematica.
webMathematica allows dynamic websites that includes interactive calculations and
graphical visualisation integrated with mathematica as a mathematical kernel using the
client server. The scripting language for webMathematica is Mathematica Server Pages
(MSP).
• Web Server
Web Server receives HTTP requests from the client and responds as a website in HTML
document or other web applications. In the technical structure to develop an educational
package, web server is known as servlets container or servlets engine. The Servlets Container
that is being used is Apache Tomcat 7.0.
• Java Server
Java Servlets and Java Server Pages (JSP) are the Java Server technologies used in buiding
up this software. JSP is the scripting for server side to produce a dynamic and interactive
websites. It needs the Apache Tomcat web server to run the JSP scripting.
Computer Algebra System (CAS) Pedagogical Concepts
Apparently, Computer Algebra System (CAS) pedagogical concept is a new principle and method
in teaching and learning recently. In fact, it was proposed by the CAS researchers in Mathematical
study. Buchberger is regarded as one of the prominent thinkers who constructed this principle as
stated in Hazlina and Yuzita (2013). As discussed earlier, the features of CAS pedagogical concepts
are interactivity, visualization, experimentation, step-by-step technique, multiple representations,
White Box & Black Box principle and Black Box & White Box principle. Therefore, figure 2 below
shows the Computer Algebra System (CAS) pedagogical concept in teaching and learning.
Visualization
Java Server Experimentation
Computer
Algebra System
(CAS) Pedagogical
Concepts
Black and White Step-by-step
Box Principle Technique
White and Black Multiple

Box Principle Representations
Figure 2: Computer Algebra System (CAS) Pedagogical Concepts
(i) Interactivity

The environment which provides Interactive learning happens when we explore and choose
related information or giving feedbacks using computer input devices such as keyboard,
mouse or touch screen, solving problems, accomplishing advanced tasks, creating slideshows
and cooperating with each other in various meaningful learning activities (Reeves, 1999;
Khairina, 2004). Thus, this is also supported by Yuzita (2007) who considered an interactive
learning environment in specific software will include the use of a mouse or keyboard to
interact; giving instructions, transforming information and receiving feedbacks.
Based on the above explaination, we can say that an interactive learning is learning through
various media such as video, sound, graphics, animation and text. Interactive learning
makes the learning entertaining, engaging and exciting. Sound, music, visuals, movement
and talking encourage users to participate in the learning process and stay with the program
once they have started it.
(ii) Visualization

Yuzita (2007) defined visualisation as a picture of an object, fact or process that can be
presented in graphical, numerical or symbolic forms. On the other hand, Geelan, D.R et.
al. (2010) explained scientific visualisation as a visual representative for scientific data.
Furthermore, he asserted scientific visualisation as a tool in teaching science that is based
on computer technology using animation and simulation. According to Mohd Lazim (2011);
computer visualisation is a teaching aid to replace the conventional object drawings in text
books using pencils.
Visualisation is very important in learning the concepts of science (Geelan, D.R et. al.
2010). It can help weak students who unable to understand abstract structures with variety
of representations in form of motion graphs, object simulation and relations between
symbolic and numeric. According to Palais (2002), scientists who are using mathematics
but not into abstract symbols or mathematic formulae, will get better apprehension about
the mathematical concepts that are being expressed in visual form. Therefore, animated and
interactive visual representations increase students’ enthusiasm (M. Faisal 2003) to explore
the software to the optimum level. The Figure 3 shows the animated of a visualization CAS
pedagogical concepts.
Figure 3: Graphs Visualization in Analysing Linear Motion

Hence, visualisation with the aid of software such as Mathematica can lead students
to have greater understanding of certain concepts. The concept of visualization in linear
motion involves analysing and manipulating motion graphs. Moreover, it can be done in a
technological environment in a fast, flexible and dynamic way. In this study, we intend to
use the technology for visualization, dynamics and for combining graphical features with
algebraic properties.
(iii) Experimentation
Experimentation is an integrated scientific process of testing, predicting or making

hypothesis, investigating and justifying to find out if a particular idea is true. An experiment
via a virtual laboratory is one of the learning methods to help students to practise science
process skills which involve basic skills such as observing, measuring and predicting (Fan et.
al., 2010).
Virtual experiment environment allows student to conduct experiments to solve scientific

problems (Rambuda & Fraser, 2004; Fan et. al., 2010) whether using simulation or modeling.
An experiment that uses simulation presentation can manipulate various variables using
slider (refer Figure 3). Students can control the variables and transforming input according
to their needs.
The main aim of using experimentation is to ensure that students enjoy learning through
discovery activities. Besides, they will find new ideas and able to expand their ideas
through self discovery (Hazlina & Yuzita, 2013). According to Yuzita (2009), students will
be able to gain knowledge through investigation and experimentation. Figure 4 shows the
experimentation concept.
It integrates
interactivity,
visualisation and
experimentations
Figure 4: Graphical User Interface Design for Interactivity, Visualization and Experimentation Concepts
(iv) Step-by-Step Technique
Step-by-Step Technique is a strategy in designing software to help students to solve

problems from the simplest to a more complicated one. It will guide and aid students when
they are doing activities or drilling. According to Yuzita (2009), the user could execute a
step in a solution sequence by clicking on a particular button such as “compute”. It is a very
practical application in problem-solving activities because; it reduces students’ cognitive
load (Faridah, 2009). In addition, it provides students with solutions using step-by-step
technique as students can compare their answers with what is shown on the screen. The
Figure 5 shows the example of a step-by-step technique.
User input the data

into the textbox
Graphs Motion will be appeared by

clicking the plot graph button
Figure 5: Graphical user interface for step-by-step technique

(v) Multiple Representation
Multiple Representation is a presentation of an image from different perspectives. As

stated by Nooraini (2004), CAS provides an appropriate environment to develop multiple
representations that include numerical, graphical and symbolic competency. Hence, students
will be able to observe the pattern of presentation in numerical, graphical and symbolic
forms efficiently and effectively (Nurul, 2012).
Multiple Representation concept is used to receive a numerical form and later on it will
be displayed as an output in graphical structure. On the other hand, graphical input and
output will be presented in numerical forms. The features of multiple representations in
CAS (Hazlina & Yuzita, 2011) and students’ abilities to accomplish visualisation activities
is believed to enhance the effectiveness of the use of the software in developing conceptual
knowledge.
As computer algebra system (CAS) is a multiple-representation system; it has the ability
to facilitate graphical, algebraic and computational approaches to a topic. It is therefore
an ideal tool for directing learning towards multiple-linked representations of physics
concepts through mathematical formulae. The Figure 6 shows the example of a multiple-
representation.
By clicking the
calculate button,
it’s represents the
numerical, graphical
and symbolic forms
Figure 6: Representations of an acceleration problem solving with the step solution

(vi) White Box/Black Box Principle
White Box and Black Box Principle is one of the student-centered learning strategies which
was initiated by Prof Buchberger in 1990. This principle is purposely done to explain to those
oppose against the use of computer in teaching and learning mathematics (Nurul, 2012) to
the advantages of Computer Algebra System (CAS). White Box and Black Box approach also
helps students to master the mathematical calculation from the lowest to the highest level.
White Box and Black Box Principle can be divided into two which are; White Box phase and
Black Box phase. Basically, in this principle, students will innitially go through the White Box
phase or cognitive phase by which students will be assisted through conceptual, algorithme
and theoretical constitution. The calculation skill is done through ”hands-on”. Then, students
are exposed to the linear motion concept in Physics education. In this stage, for instance;
students will be explained about the types of velocity-time graph and displacement-time
graph as well as algebraic formulae in linear motion. Later on, when students have explored
by themselves, very clear and comprehend all the processes in White Box phase, they will be
going through the next phase which is called Black Box phase.
Black box phase is the phase of knowledge application. When students have understood
or explored in the earlier white box phases, they will apply CAS to solve the problem on
linear motion. For instance, students will solve problems on linear motion with uniform
acceleration involving graphs (plot and interpret displacement-time and velocity-time
graphs).
The application of Multiple

Representation and
Black Box Phase using
CAS to help students
to conceptualise Linear
Motion in Physics.
Figure 7: Graphical User Interface Design for Multiple Representations and Black Box Phase
(vii) Black Box/White Box Principle
In this principle, students will undergo the black box phase (experimental Phase) whereby
students will apply the Computer Algebra System (CAS) through exploration of theory,
concepts or algorithms for problem-solving strategy. Students are given opportunities to
conduct experimentations on their own. Then, they will do further investigation to obtain
the findings of the experiments.
White box phase is referring to proof finding, testing and calculating process. After that,
they will be exposed to the formation of a theory, concept formula or an equation during the
experiments in Black Box Phase.
Application of White
Box Phase to proof
findings
Figure 8: Graphical User Interface Design for White Box Phase
CONCLUSION
Computer Algebra System (CAS) is a very useful tool and have powerful functions to get numerical,
symbolic and graphical solution of mathematical problems which is the core of the curriculum
in science physics. This study will give a new paradigm and huge impacts in physics education.
Hence, we hope the integration of CAS technology in developing multimedia symbolic package
will give positive impacts and significant contribution in education since it helps students to get
magnificent understanding of physical basic concepts involving mathematics at some point.
REFERENCES
Fan, M.X., Kuo, R., Chang, M. & Heh, J.S. (2010). Using Story-based Virtual Experiment to Help
Students Building Their Science Process Skills. In Proceedings of World Conference on Educational
Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2010 (pp.3350-3355). From http://www.
editlib.org/p/35122.
Faridah Hanim bt Yahya. (2009). Perisian kursus multimedia interaktif untuk mata pelajaran matematik
(topik set) menggunakan pendekatan pembelajaran berasaskan masalah (PBL MathS-Set). Tesis
Phd. Universiti Kebangsaan Malaysia. Bangi.
Geelan, D.R dan Mukherjee, M. (2010). One Approach To Finding Evidence For The Effectiveness Of
Scientific Visualisations In High School Physics And Chemistry Education. School of Education The
University of Queensland Brisbane QLD 4072, Australia. Pro Quest Educational Journal.
Hazlina Awang Lah & Yuzita Yaacob. (2011). Computer Algebra System (CAS) sebagai Kernel
Pengiraan dan Antara muka Visual dalam Pakej Pendidikan Berasaskan Web. In Riza Sulaiman
Informatik Industri Siri Penyelidikan icomp. Kumpulan Penyelidikan Komputer Industri, UKM.
Pusat Penerbitan dan Percetakan UKM. Bangi.
Hazlina Awang Lah & Yuzita Yaacob. (2011). Konsep Pedagogi Computer Algebra System (CAS) dalam
Penyelesaian Masalah Fizik. Dalam Amalan Pengajaran dan Pembelajaran melalui Kepelbagaian
Teknologi. Persatuan Teknologi Malaysia. Kuala Lumpur
Hazlina Awang Lah & Yuzita Yaacob. (2013). Reka Bentuk Pembangunan dan Penilaian kepenggunaan
Pakej i-phys yang berasaskan Konsep Pedagogi Sistem Algebra Komputer. International Malaysian
Educational Technology Convention. Bandung. Indonesia. 16-18 September 2013.
Khairina Atika Mohd Zawawi. (2004). Pengintegrasian CAS Dalam Pembangunan Perisian Kursus
Multimedia Untuk Pendidikan Prakalkulus: Geometri Koordinat. Tesis Sarjana.Universiti
Tonso. M., et.al (2009). WebMathematica-based tools for discrete-time nonlinear control systems.
Proceedings of the Estonian Academy of Sciences, 58, 4, 224–240. Available online at www.eap.
ee/proceedings
Mark, Tan Pack Lang dan Zaleha Ismail (2008). Sistem algebra komputer, kefahaman algebra dan
pendidikan matematik: satu analisis konsepsi. In: Seminar Kebangsaan Pendidikan Sains &
Matematik 2008, 11 - 12 Oktober 2008, Universiti Teknologi Malaysia.
M. F. Abdul Karim & Ü. Ufuktepe. (2003). Pedagogical Issues in webMathematica Applications In

Distance Learning Mathematics. Proceedings of the International Conference, the Humanistic
Renaissance in Mathematics Education, (pp 25 – 30). Palemo, Sicily, Italy.
Meagher M. (2005). The Process of Learning in a Computer Algebra System (CAS) Environment for
College Students Learning Calculus. Phd. Thesis. The Ohio State University.
Nurul Saadah Zawawi. (2012). Immunology Education Software (IMEDS) menggunakan Sistem Al-
Jabr Komputer (CAS). Tesis Sarjana. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Lazim Abdullah, Abu Osman Md Tap & Wan Salihin Wong Abdullah. (2011). Students’ Viewpoints
on the Paper and Pencil Skills in the Presence of a Computer Algebra System. International Malaysia
Educational Technology Convention, Kuantan, Pahang.
Noor Aini Hassan. (2004). Pengintegrasian CAS Dalam Pembangunan Perisian Kursus Multimedia
Untuk Pendidikan Prakalkulus: Fungsi Kuadratik. Tesis Sarjana. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Tom, W. J. (2004). webMathematica: A User Guide. Version 2.1
Palais R.S. (2002). Visualization of mathemathics: Towards a mathematical exploratorium. http://

www.math.ntu.edu.tw/~palais/Visualization Of Math VizNotCompGraph.html
Radian, B. & Elexandru, B. (2009). Teaching Physics with CAS. American Society for Engineering
Education. http://soa.asee.org/paper/conference/paper-view.cfm?id=10288
Wolfram Research Inc. (2009). “webMathematica UserGuide”. United States America. Available:
www.wolfram.com/products/webmathematica/ resources/ userguide.pdf
Yuzita Yaacob. (2007). Interactive Learning – Mathematica Enhanced Vector Calculus (ILMEV). Tesis
Doktor Falsafah. Universiti Islam Antarabangsa Malaysia.
Yuzita Yaacob. (2009). Towards the Development of an Automated Learning Assistant for Vector
Calculus: Integration over Planar Regions. The International Journal for Technology in mathematics
Education;17(2), 81-86.
JAWATANKUASA PENERBITAN JURNAL BTP 2013
Penasihat : Puan Rosnani binti Mohamed Ali

Pengarah BTP
Pengerusi : Dr. Soon Seng Thah

Timbalan Pengarah Pembangunan Teknologi Pendidikan
Naib Pengerusi : Tuan Haji Shamsuddin bin Hassan

Timbalan Pengarah Pembangunan Pendidikan Bestari
Penyelaras : Puan Roslawati binti Abdul Wahab

Ketua Editor
J/K Sidang Editor : Dr. Suhaimi bin Kadir

Encik Mohd. Rosle bin Hj. Ahmad
Dr. Kamarul Azman bin Abd. Salam
Tuan Haji Mohd. Arifen bin Naim
Encik Fakhrul Azman bin Mansor
PERCETAKAN DAN EDARAN
Percetakan Mesbah Sdn Bhd (819193-K)

No. 11, Jalan Tun Perak 6, Taman Tun Perak
43200 Cheras, Selangor Darul Ehsan
Tel: 03-9105 6473 / 9105 6469 Faks: 03-9105 6469
Emel: p.mesbah@yahoo.com.my / p.mesbah2013@gmail.com
PANEL PENILAI JURNAL BTP 2013
Dr. Soon Seng Thah

Puan Roslawati binti Abdul Wahab
Dr. Zulkeflee bin Kusin
Dr. Suhaimi bin Kadir
Dr. Maimunah binti Muda
Dr. Qhamariah binti Samu
Dr. Fatimah binti Hashim
Dr. Noor Azman bin Hasan
Dr. Kamarul Azman bin Abd. Salam
Puan Fadzliaton binti Zainudin
Puan Vanida binti Krishna
SUSUN ATUR
Encik Mohd. Rosle bin Hj. Ahmad

Tuan Haji Mohd. Arifen bin Naim
Penjelasan dan maklumat berkaitan JURNAL BTP 2013 boleh diperoleh dengan
menghubungi:

50604 Kuala Lumpur
Tel: 03-2081 7777

Faks: 03-2081 7788
Emel: unitdata@moe.edu.my
Website: www.moe.edu.my

Jurnal BTP 2013final PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Jurnal BTP 2013final PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Jurnal BTP 2013final PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

JURNAL

Bahagian Teknologi Pendidikan

Assalamualaikum Warahmatullahi Wabarakatuh,

Sesungguhnya usaha menerbitkan jurnal ini bukan sahaja

Selaras dengan kesedaran tersebut, saya mengucapkan

Sekian, terima kasih.

Dari Meja Pasukan Penyelidik iv

1. Keberkesanan Makmal Maya Biologi (Vlab-Bio) Berasaskan Pendekatan 1

2. Hubungan Interaksi Dengan Kepuasan Guru Pensiswazahan Guru Sekolah 19

4. Penggunaan Peta Konsep Berasaskan ICT Sebagai Kaedah Mengingat dan 45

5. Keberkesanan Penggunaan Perisian Google Sketch-Up Terhadap Peningkatan 63

6. Using RLO to Motivate English Language Learning 77

7. Penggunaan Virtual Learning Environment (VLE) oleh Guru-guru 91

8. Hubungan di Antara Faktor Teknologi dan Perkongsian Pengetahuan 109

10. Kajian Penggunaan Makmal Bahasa 143

12. Penggunaan 1BestariNet dalam Pengajaran Bahasa Melayu 187

13. Computer Algebra System (CAS) Pedagogical Concepts In 201

DARI MEJA PASUKAN JAWATANKUASA PENERBITAN JURNAL BTP 2013

Dengan Nama Allah Yang Maha Pemurah Lagi Maha Penyayang,

KEBERKESANAN MAKMAL MAYA BIOLOGI (VLAB-BIO) BERASASKAN PENDEKATAN

LATAR BELAKANG KAJIAN

Objektif kajian ini adalah untuk:

Kajian ini dijalankan untuk meninjau persoalan-persoalan berikut:

Oleh itu, hipotesis-hipotesis berikut dirumuskan:

MAKMAL MAYA BIOLOGI (VLAB-BIO) BERASASKAN SENARIO

Rajah 1: Contoh Antara Muka Vlab-Bio Berasaskan Pendekatan Pembelajaran Senario

MODUL-MODUL DI DALAM VLAB-BIO

VLab Explore VField Trip VExperiment Mind Test

Reflective Concept Map

Glossary Additional Cloned

Rajah 2: Ikon Modul-Modul Pengajaran Pembelajaran di dalam VLab-Bio

EPISOD CERITA PENDEK DALAM VLAB-BIO

TEMA BAGI EPISOD DALAM VLAB-BIO

Rajah 3: Contoh Episod dalam Senario Cerita Pendek Vlab-Bio

METODOLOGI PENGUJIAN KEPENGGUNAAN MAKMAL MAYA BIOLOGI

Jadual 1: Taburan Sampel Kajian

Kumpulan Bilangan Sampel Jumlah Sampel

Kajian kepenggunaan makmal maya (VLab-Bio) dijalankan di Sekolah Menengah Kebangsaan

(a) Bahagian A mengandungi penyataan tentang panduan pengguna dan penerangan

(b) Bahagian B mengandungi maklumat demografi untuk mengumpul biodata subjek

Jadual 2: Senarai Konstruk dan Item Kajian

Terdapat enam konstruk terpilih iaitu: kebolehbelajaran, kemudahgunaan, keberkesanan,

Nilai Pekali Cronbach Alpha Pernyataan

Nilai kebolehpercayaan item-item yang diperoleh untuk konstruk kepenggunaan (Kebolehbelajaran,

1. Membandingkan Perbezaan Markah Ujian Pra Bagi Kumpulan Eksperimen dan

Jadual 5: Perbezaan Pencapaian Ujian Pra (Kumpulan Eksperimen vs. Kawalan)

Perbezaan Pencapaian Ujian Pra (Kumpulan Eksperimen vs. Kawalan)

2. Menentukan Perbezaan Markah Ujian Pasca Bagi Kumpulan Eksperimen dan

Jadual 6: Perbezaan Pencapaian Ujian Pasca

Perbezaan Pencapaian Ujian Pasca (Kumpulan Eksperimen vs. Kawalan)

3. Menentukan Perbezaan Markah Keseluruhan Ujian Bagi Kumpulan Eksperimen

Jadual 7: Perbezaan Pencapaian Ujian Keseluruhan (Kumpulan Eksperimen vs. Kawalan)

Perbezaan Pencapaian Ujian Keseluruhan (Kumpulan Eksperimen vs. Kawalan)

Jadual 8: Jadual Interpretasi Nilai Julat Min

Sela Min Interpretasi

Jadual 9: Nilai Skor Min Item Berdasarkan Konstruk Keberkesanan

No Item Guru Pelajar

B305 4.71 T 4.34 T

1. Keberkesanan Makmal Maya Biologi (Vlab-Bio) Berasaskan Pendekatan 1

(a) Bahagian A mengandungi penyataan tentang panduan pengguna dan penerangan

(b) Bahagian B mengandungi maklumat demografi untuk mengumpul biodata subjek

1. Membandingkan Perbezaan Markah Ujian Pra Bagi Kumpulan Eksperimen dan

2. Menentukan Perbezaan Markah Ujian Pasca Bagi Kumpulan Eksperimen dan

3. Menentukan Perbezaan Markah Keseluruhan Ujian Bagi Kumpulan Eksperimen

Keywords: Multimedia Learning Materials, Cognitive Load, Transformation Geometry, High-

• Multimedia principle • Attention

a) Pencapaian pelajar berpencapaian rendah dapat dipertingkat dengan penggunaan Peta

d) Pihak Pusat Perkembangan Kurikulum hendaklah merangka modul pengajaran yang

v. Dilengkapi dengan aplikasi auto-focus yang membolehkan pengguna memastikan tajuk