(Επαν)εκπαίδευση στα χρόνια της κρίσης: η περίπτωση των

σπουδαστών/τριών των Δηµοσίων Ινστιτούτων Επαγγελµατικής

Κατάρτισης ∗

Πεχτελίδης Γιάννης Κυριάκης Κωνσταντίνος

Επίκουρος Καθηγητής Υποψήφιος Διδάκτορας
Παιδαγωγικό Προσχολικής Παιδαγωγικό Προσχολικής
Εκπαίδευσης Εκπαίδευσης
Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας
pechtelidis@ece.uth.gr kostas.kyriakis@gmail.com

Περίληψη
Στην παρούσα έρευνα µελετάµε µια οµάδα νέων εκπαιδευόµενων (18 – 25 χρονών),
οι οποίοι, αντιµετωπίζοντας τον κίνδυνο της ανεργίας, της ετερο- και
υποαπασχόλησης και της ατελούς ένταξης στην αγορά εργασίας, επέλεξαν
στρατηγικά την επιστροφή στην εκπαιδευτική διαδικασία, µέσα από τη συµµετοχή
τους στα προγράµµατα σπουδών των Δηµόσιων Ινστιτούτων Επαγγελµατικής
Κατάρτισης. Μέσα από αυτοβιογραφικά αναστοχαστικά σηµειώµατα διερευνούµε α)
γιατί επέλεξαν ως στρατηγική διαχείρισης στην κρίση τον αναπροσανατολισµό των
εκπαιδευτικών τους προσόντων και των επαγγελµατικών τους γνώσεων, β) το νόηµα
που δίνουν στην έννοια της εκπαίδευσης και πώς σηµασιοδοτούν την επιστροφή τους
σε αυτήν, γ) τις συνέπειες της κρίσης στην επιλογή συγκεκριµένων γνωστικών
αντικειµένων και δ) τις ικανότητες που επιστρατεύουν τα υποκείµενα ώστε να
συµφιλιώσουν τις ατοµικές τους βιογραφίες µε τη ρευστότητα και τον πλουραλισµό
των πολιτισµικών αντινοµιών της κοινωνικής ζωής. Για την ανάλυση των
αυτοβιογραφικών αφηγηµατικών σηµειωµάτων εφαρµόζουµε ένα σύνθετο
εννοιολογικό συνδυασµό, αντλώντας από τη λογοθεωρία, την κοινωνιολογία του
κινδύνου, της εξατοµίκευσης, και της επισφάλειας, τη θεωρία του Bourdieu για το
habitus και την έννοια της γενεάς του Manheim.

1. Εισαγωγή
Οι ζωές των νέων σήµερα επηρεάζονται και διαµορφώνονται από σηµαντικές
αλλαγές και εξελίξεις στην εκπαίδευση και στην αγορά εργασίας. Συγκεκριµένα,
παρατηρείται µια αυξανόµενη πίεση πάνω στους νέους, προκειµένου να συµµετέχουν
πιο ενεργά στα εκπαιδευτικά δρώµενα για να αποκτήσουν δεξιότητες, γνώσεις και εν
τέλει πτυχία και διαπιστευτήρια, τα οποία θα χρησιµοποιήσουν στις
παγκοσµιοποιηµένες πλέον νεανικές αγορές εργασίας. Ωστόσο, στα σηµερινά
αποσταθεροποιητικά και ρευστά κοινωνικά περιβάλλοντα, µεγάλες οµάδες του
πληθυσµού, κυρίως οι νεανικές, βρίσκονται σε επαγγελµατικό-οικονοµικό κίνδυνο
και επισφάλεια. Για να αντιµετωπίσουν τον κίνδυνο τα νεαρά άτοµα επιστρατεύουν
κάποιες τεχνικές διαχείρισής του, µια από τις οποίες είναι η αναβάθµιση των
                                                                                                                       
∗
 Βιτσιλάκη, Χ. & Γουβιάς, Δ. (επιµ.) (2018). Εκπαίδευση & Κοινωνία στην Εποχή της Κρίσης. Αθήνα:
Gutenberg.
γνωστικών τους πόρων και δεξιοτήτων. Σ’ αυτό το πλαίσιο θα µας απασχολήσει η
αποτυχία του ηγεµονικού νεοφιλελεύθερου λόγου να ικανοποιήσει την υπόσχεση της
οικονοµικής ασφάλειας και της πλήρους απασχόλησης που υποτίθεται ότι
εξασφαλίζουν τα εκπαιδευτικά προσόντα και η επέκταση αγορών εργασίας υψηλών
προδιαγραφών (εξειδικευµένων δεξιοτήτων και γνώσεων). Επίσης, θα υποστηρίξουµε
ότι οι τρέχουσες νεοφιλελεύθερες πολιτικές της αγοράς δηµιουργούν νέα επίπεδα
ανισότητας σε εθνικό και διεθνές επίπεδο, αυξάνοντας τους κινδύνους για την
ευηµερία και υγεία των νέων, τοποθετώντας τους σε επισφαλείς κοινωνικές θέσεις.
Συγκεκριµένα, µελετάµε µια οµάδα νέων εκπαιδευόµενων (18 – 25 χρονών), οι
οποίοι, αντιµετωπίζοντας τον κίνδυνο της ανεργίας και της υποαπασχόλησης,
επέλεξαν στρατηγικά την επιστροφή στην εκπαιδευτική διαδικασία, µέσα από τη
συµµετοχή τους στα προγράµµατα σπουδών των Δηµόσιων Ινστιτούτων
Επαγγελµατικής Κατάρτισης.

Μεθοδολογικά θα αναλύσουµε βιογραφικά σηµειώµατα και συνεντεύξεις

εφαρµόζοντας τη µεταδοµιστική θεωρία του λόγου (Κιουπκιολής, Κοσµά &
Πεχτελίδης, 2015). Για τη θεωρητική επεξεργασία των δεδοµένων θα
χρησιµοποιήσουµε ένα σύνθετο εννοιολογικό συνδυασµό, αντλώντας από την
κοινωνιολογία του κινδύνου, της εξατοµίκευσης (individualisation) και της
επισφάλειας, τη θεωρία του Bourdieu για το habitus και την έννοια της γενεάς του
Manheim.

2. Εκπαιδευτική συµµετοχή, επισφαλής απασχόληση και εξατοµίκευση

Τα κοινωνικά φαινόµενα της αυξηµένης συµµετοχής των νέων στην εκπαίδευση, της
αστικοποίησης, και των νέων µορφών εργασίας που συνδέονται µε τις παγκόσµιες
αγορές, στις σπουδές της νεότητας συνήθως περιγράφονται ως µια «νέα µορφή
κινητικότητας», η οποία συνδέεται και υποστηρίζεται από τις εξελίξεις της ψηφιακής
τεχνολογίας (Woodman & Wynn, 2015, p. 19). Οι νέοι στις περισσότερες χώρες
υπόκεινται στα «µεταβατικά καθεστώτα» (Bois-Reymond & Stauber, 2005, p. 63) της
εκπαιδευτικής συµµετοχής. Τα µεταβατικά καθεστώτα αποτελούν ένα σύνολο
θεσµικών πρακτικών και λόγων των εκπαιδευτικών συστηµάτων, των αγορών
εργασίας και του συστήµατος της κοινωνικής πρόνοιας που διαµορφώνουν τη
σηµασία, την εµπειρία και ταυτότητα της «νεότητας» διαµέσου θεσµικών
µεταβατικών σηµείων, όπως είναι η ολοκλήρωση της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης ή
η είσοδος στην πλήρη απασχόληση κλπ (Woodman & Wynn, 2015, p. 20).
Οι νέοι αναπόφευκτα εµπλέκονται στα µεταβαλλόµενα πρότυπα της απασχόλησης. Η
µετάβασή τους από την εκπαίδευση στην αγορά εργασίας συχνά παρουσιάζεται ως
µια γραµµική µετακίνηση από µία κοινωνική θέση σε µια άλλη (από «φοιτήτρια»
γίνεται «εργαζόµενη»). Συνήθως όµως οι νέοι συνδυάζουν τις σπουδές και την
εργασία για µια περίοδο 10 χρόνων ίσως και παραπάνω (Andres & Wynn, 2010). Η
ανάλυση των νεανικών αγορών εργασίας φανερώνει αυτή την τάση και αναδεικνύει
τις επισφαλείς συνθήκες απασχόλησης, στις οποίες εµπλέκονται αναγκαστικά οι
περισσότεροι νέοι στις µέρες µας. Συνοψίζοντας τα παραπάνω, οι εκπαιδευτικοί
θεσµοί και οι αγορές εργασίας συγκροτούν ένα παγκόσµιο µεταβατικό καθεστώς που
προδιαγράφει και τυποποιεί τη νεανική εµπειρία και ταυτότητα.
Για την κατανόηση της µεταβαλλόµενης εµπειρίας των νέων θα χρησιµοποιήσουµε
την έννοια της εξατοµίκευσης (Beck, 2015). Ειδικότερα, υποστηρίζουµε ότι η έννοια
αυτή µπορεί να µας βοηθήσει να διερευνήσουµε τους τρόπους µε τους οποίους οι
κοινωνικοί παράγοντες παράγουν ποικίλες µορφές ανισότητας στις σηµερινές
συνθήκες, και γενικότερα τις µεταβαλλόµενες σχέσεις ανάµεσα στα άτοµα και τους
θεσµούς. Η θέση περί εξατοµίκευσης θεωρείται ότι αναπτύσσεται στη βάση δύο
ισχυρισµών: α) οι κοινωνικές δοµές (φύλου, τάξης κλπ) αποδυναµώνονται, και β) στο
χώρο που µένει ελεύθερος από την αποδυνάµωση των δοµών, η διαµόρφωση του
µέλλοντος ολοένα και περισσότερο αποτελεί ευθύνη του κάθε ατόµου ξεχωριστά, το
οποίο µπορεί και πρέπει να κάνει το ίδιο επιλογές για το µέλλον του. Εµείς
προτείνουµε µια νέα ερµηνεία της θέσης για την εξατοµίκευση που δίνει τη
δυνατότητα να σκεφτούµε και να κατανοήσουµε σε βάθος την ενεργητική δουλειά
που κάνουν τα άτοµα για να διαµορφώσουν τις ζωές τους σήµερα, χωρίς αυτό να
σηµαίνει ότι δεχόµαστε την άποψη ότι η αποδυνάµωση των κοινωνικών δοµών δίνει
τη δυνατότητα στα άτοµα να διαµορφώσουν ελεύθερα και χωρίς δοµικούς
περιορισµούς τις ζωές του. Αντιθέτως, η εξατοµίκευση περιγράφει την άνιση
πρόκληση της διαφύλαξης της συνοχής της ατοµικής βιογραφίας από τους κινδύνους
και τις πιέσεις των νέων δοµικών περιορισµών, οι οποίοι είναι αντιφατικοί και
αµφίσηµοι στις απαιτήσεις τους (Beck & Beck-Gernsheim, 2002, p. 22).
Σ’ αυτό το πλαίσιο, µας απασχολεί η διερεύνηση ενός µεταλλασσόµενου κόσµου µε
σύνθετες διαδικασίες αλλαγής και συνέχειας, όπου νέες ευκαιρίες αναδύονται και
παλιοί διαχωρισµοί ενισχύονται ή δηµιουργούνται νέοι. Τα µεταλλασσόµενα πρότυπα
εργασίας, σπουδών και συνθηκών ζωής δείχνουν ένα νέο κοινωνικό, οικονοµικό και
πολιτικό σχηµατισµό που όχι µόνο αλλάζει το χρόνο της µετάβασης (π.χ. από σχολείο
σε εργασία), µετατοπίζει το κέντρο βάρους της εκπαίδευσης (π.χ. από τις
πολιτισµικές στις πιστοποιητικές διαδικασίες), αλλά κυρίως µετασχηµατίζει τους
τύπους ενηλικότητας που είναι διαθέσιµοι και τις δυνατότητες που προσφέρονται
στους νέους (Wynn & Woodman, 2006). Για την καλύτερη κατανόηση του
µεταλλασσόµενου σύγχρονου κόσµου µε τις σύνθετες διαδικασίες αλλαγής και
συνέχειας µε το παρελθόν, όπου αφενός νέες ευκαιρίες παρουσιάζονται, αφετέρου οι
παλιοί διαχωρισµοί των ανθρώπων ενισχύονται ή δηµιουργούνται νέοι, θα
συνδυάσουµε την έννοια του habitus του Bourdieu µε την έννοια της γενεάς του
Manheim (2001) ώστε να µετατοπίσουµε την ανάλυση πέρα από την εστίαση του
τελευταίου αποκλειστικά και µόνο στη συνειδητή αίσθηση που έχει το άτοµο ότι
ανήκει σε µια γενεά. Οι κοινωνικές γενεές είναι µεγάλες οµαδοποιήσεις ανθρώπων
που µοιράζονται θεµελιώδεις κοινωνικές συνθήκες κατά τη διάρκεια της νεότητάς
τους. Σ’ αυτό το κοινωνικό πλαίσιο έχουν πρόσβαση σε καθορισµένες εκπαιδευτικές
και επαγγελµατικές ευκαιρίες και διαµορφώνουν ανθεκτικές στο χρόνο προδιαθέσεις
που τους διακρίνουν από τις προηγούµενες γενεές (Vincent, 2005). Σύµφωνα µε τον
Manheim (2001), µια γενιά αποτελείται από διαφορετικές γενεακές οµάδες, οι οποίες
αν και µοιράζονται τις ίδιες γενικές κοινωνικές συνθήκες αντιδρούν µε διαφορετικές
τρόπους σ’ αυτές λόγω των διαφορετικών κοινωνικών θέσεων (φύλο, τάξη, εθνότητα
κλπ) που καταλαµβάνουν. Μια νέα γενιά χτίζει υποκειµενικότητες µέσα σε
µεταβαλλόµενες συνθήκες και επανεπεξεργάζεται ιδέες και θεσµούς που
κληρονόµησε από τις προηγούµενες. Οι Eyerman and Turner (1998, p. 93)
προσδιορίζουν µια γενεά από το κοινό της habitus. Το habitus είναι ένα σύνολο
συναισθηµάτων, στάσεων και ενσώµατων πρακτικών, των οποίων τα άτοµα δεν
έχουν απαραιτήτως συνείδηση. Σύµφωνα µε τον Bourdieu (1977), η κοινωνική δράση
καθορίζεται πρωταρχικά από κοινωνικά καθορισµένες προδιαθέσεις, οι οποίες
αναπτύσσονται στα κοινωνικά περιβάλλοντα των ατόµων. Αυτές οι προδιαθέσεις δεν
είναι απόλυτα καθοριστικές ούτε και πάντα ορθολογικές και συνειδητές.
Είναι σηµαντικό να λάβουµε υπόψη ότι οι νέοι ανταποκρίνονται και διαµορφώνουν
τις κοινωνικές συνθήκες που αντιµετωπίζουν, ενεργοποιώντας το πολιτισµικό και
κοινωνικό κεφάλαιο που φέρουν. Οι υλικοί και πολιτισµικοί πόροι στους οποίους οι
νέοι έχουν πρόσβαση και οι προδιαθέσεις που διαµορφώνουν αυτοί οι πόροι
ποικίλουν από γενεακή οµάδα (generational unit) σε γενεακή οµάδα (Woodman &
Wynn, 2013). Επίσης, κάποιες οµάδες µπορεί να είναι πολιτικοποιηµένες και κάποιες
άλλες όχι εντός µιας γενεάς (Edmunds & Turner, 2005, p. 575). Συνεπώς έχει µεγάλο
ενδιαφέρον να εντοπίσουµε τις γενεακές και ενδογενεακές διαφορές και ανισότητες
χρησιµοποιώντας τις έννοιες του habitus και του πολιτισµικού κεφαλαίου όπως
αναπτύχθηκαν από τον Bourdieu (1999, 2000). Σε περιόδους έντονων κοινωνικών
αλλαγών όπως η σηµερινή ένα µη ενιαίο χάµπιτους µπορεί να διαµορφωθεί, ιδίως για
τις νέες γενιές. Όπως λέει ο Bourdieu (2000), η αβεβαιότητα έχει γίνει κεντρικό
γνώρισµα της σύγχρονης ζωής, πράγµα που προκύπτει και από τα σηµειώµατα της
παρούσας έρευνας. Στις σηµερινές συνθήκες έντονης εξατοµίκευσης ένα
διαιρεµένο/διχασµένο χάµπιτους (cleft habitus) εντάσεων και αντιφάσεων µπορεί να
αναδειχθεί και να γίνει κοινό γνώρισµα για τη νέα γενιά. Ένα υβριδικό γενεακό
χάµπιτους αναπτύσσεται από τους νέους που ζουν σε έναν κόσµο που διαµορφώνεται
από τη συνείδηση της ρευστότητας και της ραγδαίας αλλαγής, όπου, σε διαφορετικό
βαθµό, οι άνθρωποι πρέπει να διαχειριστούν πολλαπλές αντιφατικές καταστάσεις και
απαιτήσεις. Έχει ενδιαφέρον λοιπόν να διερευνήσουµε τον συνδυασµό νέων
προδιαθέσεων αλλά και στοιχείων της παράδοσης και κατ’ επέκταση τη δηµιουργία
ενός υβριδικού χάµπιτους.

3. Μεθοδολογικό πλαίσιο
Στην παρούσα µελέτη, θα εστιάσουµε σε αυτοβιογραφικά αναστοχαστικά
σηµειώµατα (ή γραπτά), είδος το οποίο υπάγεται στο κοινό γένος της βιογραφικής και
αφηγηµατικής µεθόδου και έρευνας. Η βιογραφική µέθοδος αποτελεί µια ερευνητική
δραστηριότητα, η οποία καλύπτει ένα ευρύ φάσµα θεωριών, µεθοδολογιών και
ερευνητικών πρακτικών (Τσιώλης, 2006), οι οποίες ωστόσο έχουν κοινό σηµείο
προσέγγισης ότι χρησιµοποιούν ως αναλυτικό υλικό βιογραφικές αυτοπαρουσιάσεις
(Schäfer & Völter, 2013). Συνοπτικά, η βιογραφική µέθοδος ενδιαφέρεται για τη
βιωµατική εµπλοκή του φορέα της δράσης στα γεγονότα εντός συγκεκριµένων
κοινωνικών πεδίων και δοµικών συνθηκών και τους τρόπους ανασυγκρότησής τους
από µια υποκειµενική και παροντική οπτική.
Τα αυτοβιογραφικά αναστοχαστικά σηµειώµατα είναι κείµενα προφανώς µικρότερα
από µια αυτοβιογραφία, τα οποία εστιάζουν σε µια καθοριστική ατοµική εµπειρία ή
απόφαση, µέσω της οποίας το άτοµο αυτοπαρουσιάζεται και επωµίζεται ενεργητικά
την ευθύνη της αναζήτησης µιας καινούριας ερµηνείας και µιας καινούριας σχέσης µε
την κοινωνία και τον εαυτό του. Ουσιαστικά πρόκειται για συµβολικές επιτελέσεις
που αναπαριστούν τη διαλεκτική σχέση ατοµικού και κοινωνικού, από τη σκοπιά της
προσοικείωσης και νοηµατοδότησης των κοινωνικών φαινοµένων από τα δρώντα
υποκείµενα, ενώ, ταυτόχρονα, καθιστούν ορατούς τους δοµικούς, κοινωνικούς και
πολιτισµικούς, δηλαδή τους ενδεχοµενικούς και ιστορικούς προσδιορισµούς, οι
οποίοι εµπεριέχονται σε αυτές τις προσλήψεις και ερµηνείες (Chamberlayne, Bornat,
& Wengraf, 2000, pp. 7 – 10).
Στην παρούσα έρευνα υιοθετούµε την προσέγγιση των θεωριών της εξατοµίκευσης,
της ενδεχοµενικότητας και του κινδύνου, καθώς και των θεωριών της αφηγηµατικής
κατασκευής του εαυτού, ως µια ρευστή διαδικασία εντός ιστορικά και πολιτισµικά
συγκεκριµένων συστηµάτων λόγων, µε σκοπό να µελετήσουµε τους τρόπους µε τους
οποίους τα υποκείµενα βιώνουν και επεξεργάζονται τις ασυνέχειες, τα ρήγµατα, τις
επισφάλειες και τους κινδύνους στις συνθήκες του βίου τους στο πλαίσιο των
καλειδοσκοπικών, πολυπρισµατικών και ετερογενών, απροσδιόριστων και ρευστών
κοινωνικών και πολιτισµικών περιβαλλόντων της ύστερης νεωτερικότητας.
Αυτά τα αυτοβιογραφικά σηµειώµατα προκύπτουν ως κατασκευές στο επίπεδο του
λόγου από βιογραφικές ασυνέχειες, µε σκοπό να δηµιουργήσουν ένα αφήγηµα που
προσπαθεί να εξηγήσει τα γεγονότα. Η κατασκευή, το αφήγηµα, προσπαθεί να
ανανοηµατοδοτήσει την παροντική οπτική σε σχέση µε το βίωµα ενός κόσµου που
έχει ανατραπεί. Υπό αυτή την έννοια, η διαδικασία της κατασκευής του
αφηγηµατικού σηµειώµατος, η στιγµή της απόφασης, δυνητικά αποτελεί ένα πεδίο
ανταγωνιστικών λόγων και νοηµάτων, που το καθένα προσπαθεί να επιβάλλει την
ηγεµονία του.
Επίσης, θεωρούµε ότι η βιογραφική µέθοδος, εστιάζοντας σε περιόδους κοινωνικής
κρίσης αλλά και ατοµικής ρήξης, δηλαδή σε περιόδους κοινωνικής µεταβολής και
βιογραφικής απο-τυποποίησης και ασυνέχειας, θα µπορούσε να θεωρηθεί ένα
κατάλληλο µεθοδολογικό εργαλείο έρευνας και µελέτης των κοινωνικών ανισοτήτων,
στο πλαίσιο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης.
Συνοψίζοντας τα παραπάνω, µας ενδιαφέρει να µελετήσουµε τους τρόπους µε τους
οποίους τα υποκείµενα βιώνουν και επεξεργάζονται τις ασυνέχειες και τους
κινδύνους στις συνθήκες του βίου τους. Τα ερωτήµατα που µας απασχολούν είναι τα
εξής:
-Γιατί επέλεξαν ως στρατηγική διαχείρισης στην κρίση τον αναπροσανατολισµό των
εκπαιδευτικών τους προσόντων;
-Ποιο νόηµα δίνουν τα υποκείµενα της µελέτης στην έννοια της εκπαίδευσης;
-Ποιες οι συνέπειες της κρίσης στην επιλογή συγκεκριµένων γνωστικών
αντικειµένων;
-Ποιες ικανότητες επιστρατεύουν τα υποκείµενα ώστε να συµφιλιώσουν τις ατοµικές
τους βιογραφίες µε τη ρευστότητα και τον πλουραλισµό της κοινωνικής ζωής;
Για την ανάλυση του υλικού θα χρησιµοποιήσουµε τη µεταδοµιστική ανάλυση λόγου,
η οποία είναι συµβατή µε τη βιογραφική έρευνα (Schäfer & Völter, 2013, p. 276).
Ειδικότερα, θα χαρτογραφήσουµε τους λόγους από τους οποίους τα άτοµα αντλούν
για τις αναπαραστάσεις τους, τους τρόπους µε τους οποίους ερµηνεύουν και
επεξεργάζονται τις κρίσιµες στιγµές του βίου τους (π.χ. ανεργία, επισφάλεια κτλ.),
ποιες τεχνολογίες χρησιµοποιούν ώστε να σχηµατίσουν και µετασχηµατίσουν τον
εαυτό τους και, τέλος, ποια στρατηγική χρησιµοποιούν ώστε να οργανώσουν ξανά τις
ζωές τους. Στόχος της ανάλυσης δεν είναι να αποκαλύψει κάποια (ούτως ή άλλως
αδύνατη) αντικειµενική πραγµατικότητα, αλλά να διερευνήσει τους τρόπους µε τους
οποίους δηµιουργείται η πραγµατικότητα και ο εαυτός. Την αντικειµενικότητα την
παράγουν τα ίδια τα υποκείµενα δια των λόγων και συνεπώς στόχος της ανάλυσης
είναι ποια νοήµατα παράγουν τα υποκείµενα για τον εαυτό τους και την
πραγµατικότητα, πώς αυτά συνδέονται µε ευρύτερους λόγους και ποια αποτελέσµατα
έχουν για τα ίδια τα υποκείµενα. Εποµένως, ως αναλυτική έννοια και µεθοδολογικό
εργαλείο θα χρησιµοποιήσουµε την έννοια του λόγου (discourse). Με τον λόγο
εννοούµε ιστορικά καθορισµένους τρόπους αναπαράστασης που κατασκευάζουν
συγκεκριµένα αντικείµενα και οντότητες, παράγοντας γνώσεις γύρω από αυτά,
επηρεάζοντας τις κοινωνικές πρακτικές και διαµορφώνοντας τον κοινωνικό κόσµο,
ενώ ταυτόχρονα επιφέρουν υλικές συνέπειες στα υποκείµενα που εγκαλούν και έχουν
συνέπειες και αποτελέσµατα εξουσίας.

Συλλογή δεδοµένων
Στην έρευνα αυτή υιοθετούµε µια κοινωνιολογική προσέγγιση µε σκοπό να
διερευνήσουµε το σύνθετο ζήτηµα των αλληλοσυνδεόµενων µετασχηµατισµών των
κοινωνιών και των ατοµικών βιογραφικών, καθώς και πώς αυτοί επιδρούν στην
κοινωνική δυναµική της ανισότητας και στις σχέσεις, αποφάσεις και εν τέλει στις
ζωές των νέων ανθρώπων.
Οµάδα-στόχο µας αποτέλεσαν νέοι εκπαιδευόµενοι (18 – 25 ετών), οι οποίοι
αποφάσισαν ως στρατηγική διαχείρισης στην κρίση τον αναπροσανατολισµό των
εκπαιδευτικών τους προσόντων και των επαγγελµατικών τους γνώσεων, µέσω της
εγγραφής τους σε ένα Δηµόσιο Ινστιτούτο Επαγγελµατικής Κατάρτισης (ΔΙΕΚ,
εφεξής). Τα ΔΙΕΚ1 ανήκουν στη µετα-δευτεροβάθµια µη υποχρεωτική εκπαίδευση2
και παρέχουν δωρεάν επίσηµη αλλά αδιαβάθµητη αρχική επαγγελµατική κατάρτιση3
σε απόφοιτους/τες τουλάχιστον δευτεροβάθµιας γενικής και επαγγελµατικής
εκπαίδευσης, ενώ δεν υπάρχει όριο ηλικίας για την εγγραφή και φοίτηση σε αυτά.
Τέλος, ελέγξαµε το διαθέσιµο εµπειρικό υλικό που συλλέξαµε σε σχέση µε το πώς τα
υποκείµενα σηµασιοδοτούν την επανακατάρτιση και την απασχόληση και ποιες
ιδιαίτερες σηµασίες εγκαθιδρύουν και ποιες δυνατές σηµασίες αποκλείουν. Έτσι,
σκοπός της ανάλυσης µας είναι να προσδιορίσουµε από ποιους ανταγωνιστικούς,
διαφορετικούς και αντιφατικούς λόγους αντλούν τα υποκείµενα, ώστε να
περιγράψουν µια κρίσιµη στιγµή του βίου τους, η οποία συνδέεται µε την απόφασή
τους να συµµετέχουν σε προγράµµατα επανεκπαίδευσης και επανακατάρτισης και
πώς αυτοί συναρθρώνονται στο βιογραφικό τους σχεδιασµό.
Για τη συλλογή του υλικού ζητήσαµε από διάφορα τυχαία άτοµα της οµάδας-στόχου
των νέων σπουδαστών που παρακολουθούν προγράµµατα σε κάποιο ΔΙΕΚ να
συντάξουν εθελοντικά κάποιο αφήγηµα-σηµείωµα που να αφορά στην εκπαιδευτική
και επαγγελµατική βιογραφική τους διαδροµή. Το ερώτηµα, λοιπόν, που θέσαµε
ήταν:
«Παρακαλώ γράψτε για τους λόγους που σας έκαναν να αποφασίσετε την εγγραφή
σας σε ένα ΔΙΕΚ, ποιο γνωστικό αντικείµενο επιλέξατε να παρακολουθήσετε και
ποιο είναι το εκπαιδευτικό και επαγγελµατικό σας background. Επίσης, ποια
σηµασία δίνετε στην έννοια της εκπαίδευσης και πώς η απόφασή σας να
‘επιστρέψετε στα θρανία’ έχει επηρεάσει τη ζωή σας; Γράψτε χωρίς κανέναν

                                                                                                                       
1
Στην Ελλάδα υπάρχουν τα Δηµόσια ΙΕΚ του Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευµάτων
(ΔΙΕΚ), το ΙΕΚ της Σιβιτανιδείου Σχολής, τα ΙΕΚ του ΟΑΕΔ, τα ΙΕΚ του Υπουργείου Τουρισµού, το
ΙΕΚ του Εθνικού Κέντρου Άµεσης Βοήθειας (ΕΚΑΒ), καθώς και πολλά ιδιωτικά ΙΕΚ, τα οποία
αδειοδοτούνται από το Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευµάτων.
2
Η φοίτηση στα Ινστιτούτα Επαγγελµατικής Κατάρτισης (Ι.Ε.Κ.) είναι υποχρεωτική και έχει διάρκεια
5 εξάµηνα από τα οποία τα 4 εξάµηνα είναι θεωρητικής και εργαστηριακής κατάρτισης (1200 ώρες)
και το 1 είναι εξάµηνο Πρακτικής Άσκησης ή Μαθητείας (1050 ώρες). Η δε φοίτηση µπορεί να αρχίζει
κατά το χειµερινό ή εαρινό εξάµηνο κάθε έτους. Το δίπλωµα που χορηγείται αναγνωρίζεται σε
ευρωπαϊκό επίπεδο και προβλέπεται για τους αποφοίτους διαδικασία πιστοποίησης. Το σύστηµα
πιστοποίησης τής αρχικής επαγγελµατικής κατάρτισης των Ι.Ε.Κ. εφαρµόζεται από τον Εθνικό
Οργανισµό Πιστοποίησης Προσόντων και Επαγγελµατικού Προσανατολισµού (Ε.Ο.Π.Π.Ε.Π). Στην
αρµοδιότητα του Ε.Ο.Π.Π.Ε.Π. ανήκει, επίσης, ο καθορισµός των επαγγελµατικών δικαιωµάτων των
αποφοίτων των Ι.Ε.Κ.
3
Έργο τους είναι «η παροχή κάθε είδους επαγγελµατικής κατάρτισης, αρχικής ή συµπληρωµατικής,
καθώς και η εξασφάλιση στους εκπαιδευόµενους αντίστοιχων προσόντων, µε τη διδασκαλία
επιστηµονικών, τεχνικών, επαγγελµατικών και πρακτικών γνώσεων και την καλλιέργεια ανάλογων
δεξιοτήτων, ώστε να διευκολύνονται η επαγγελµατική τους ένταξη στην κοινωνία και να διασφαλίζεται η
προσαρµογή τους στις µεταβαλλόµενες ανάγκες της παραγωγικής διαδικασίας» (Ν. 2009/92 άρθρο 4,
παρ. 2), µε απώτερο σκοπό την απορρόφηση των καταρτιζοµένων από την αγορά εργασίας.
 
 περιορισµό χώρου, ελεύθερα, ότι άλλο θέλετε γύρω από την εκπαιδευτική και
επαγγελµατική σας ιστορία».

4. Ανάλυση λόγου των αφηγηµατικών σηµειωµάτων

Από την ανάλυση των αφηγηµατικών σηµειωµάτων προκύπτει ότι η εκπαίδευση
προσεγγίζεται µε όρους ενός λόγου περί κοινωνικής κινητικότητας. Χαρακτηριστικά
ο Κ.Ε., απόφοιτος γενικού Λυκείου, γράφει:
Είναι σίγουρο ότι, µε «εφόδιο» τη µέση εκπαίδευση, µόνο κατά τύχη, κυριολεκτικά,
θα µπορούσα να εργαστώ κάπου- και σίγουρα, σε µια θέση που δεν θα προσφέρει
ούτε σταθερότητα, ούτε αξιοπρεπή µισθό ή προοπτικές εξέλιξης. Επιπλέον, η
εµπειρία µου ως ανειδίκευτος, µε οδήγησε στην απόφαση ότι θα πρέπει να αποκτήσω
µια ειδικότητα και γνώσεις σε συγκεκριµένο αντικείµενο, ώστε να εστιάσω την
προσπάθειά µου σε συγκεκριµένο επαγγελµατικό κλάδο. Ως ανειδίκευτος είσαι
«στον αέρα».
Οι παγκόσµιες διεργασίες έχουν ως αποτέλεσµα την επέκταση των µεταβατικών
καθεστώτων της εκπαιδευτικής συµµετοχής, όπου η ολοκλήρωση της δευτεροβάθµιας
εκπαίδευσης είναι µια πραγµατικότητα για τους νέους των αναπτυγµένων χωρών και
ένας βασικός στόχος για τους νέους στις αναπτυσσόµενες χώρες, ενώ η τριτοβάθµια
εκπαίδευση γίνεται ολοένα και περισσότερο µια κανονικότητα (Woodman & Wynn,
2015). Οι νέοι αναπόφευκτα εµπλέκονται στα µεταβαλλόµενα πρότυπα της
απασχόλησης.
Ο Κ.Ε., όπως και οι άλλοι ερευνώµενοι, έχει επίγνωση των εξαιρετικά δύσκολων
συνθηκών εργασίας, της αβεβαιότητας και της επισφάλειας. Επίσης, θεωρεί ότι η
µόνη δυνατότητα να βελτιώσει την κατάστασή του είναι να αποκτήσει εξειδικευµένες
γνώσεις και κατάρτιση σε κάποιο ανταγωνιστικό κλάδο της οικονοµίας. Η
εκπαίδευση φαντάζει ως η µόνη λύση στο εργασιακό του πρόβληµα. Όπως γράφει
και ο Α.Σ., ο οποίος είναι 25 χρονών, απόφοιτος Λυκείου, και εργάζεται τα τελευταία
τρία χρόνια ως σερβιτόρος σε καφετέρια, έχοντας βασικές γνώσεις αγγλικών και
υπολογιστών:
Είναι το µέσον για µια καλύτερη επαγγελµατική ευκαιρία. Όσο πιο πολύ οι
άνθρωποι εκπαιδεύονται τόσο καλύτερα χρήµατα µπορούν να διεκδικήσουν.
Η πίστη στην εκπαίδευση ως µέσου ανοδικής κοινωνικής κινητικότητας φαίνεται
µέσα από τα λεγόµενα της Λ.Κ., βοηθός σε λογιστικό γραφείο, η οποία εκπαιδεύεται
ως στέλεχος µηχανογραφηµένου λογιστηρίου και φοροτεχνικού γραφείου, µε σκοπό
κάποια στιγµή να αποκτήσει το δικό της γραφείο:
Δουλεύουµε (κάποιοι και σε δεύτερη δουλειά για να καλύψουµε τις ανάγκες µας)
µαγειρεύουµε, καθαρίζουµε και ταυτόχρονα σπουδάζουµε γιατί θέλουµε και
πιστεύουµε ότι θα έχουµε µία καλύτερη ζωή και ένα καλύτερο µέλλον.
Οι νέοι κυρίως άνθρωποι αναστοχάζονται και επαναπροσδιορίζουν τις ταυτότητές
τους λαµβάνοντας υπόψη τις τρέχουσες κοινωνικές και εργασιακές αλλαγές. Η ζωή
έχει γίνει ένα αναστοχαστικό εγχείρηµα (reflective project), σύµφωνα µε τους
Giddens (1991) και Beck (2015). Συγκεκριµένα, ο Giddens ισχυρίζεται ότι οι
σύγχρονες κοινωνικές αλλαγές αντανακλώνται στην εξατοµίκευση των τρόπων ζωής
και τη σύγκλιση των ταξικών κουλτούρων σε ένα µετα-παραδοσιακό κοινωνικό
πλαίσιο. Ωστόσο, πληθώρα ερευνών δείχνουν ότι οι παραδοσιακοί ταξικοί και
έµφυλοι διαχωρισµοί των ανθρώπων αν και φαίνονται αποδυναµωµένοι συνεχίζουν
να καθορίζουν τις ευκαιρίες ζωής και την σταδιοδροµία των ατόµων µε
διαφορετικούς τρόπους. και άρα η ικανότητα του ατόµου να κατασκευάζει την
ταυτότητά του είναι κοινωνικά περιορισµένη (Furlong & Cartmel, 2007⋅ Μουφ, 2010⋅
Πεχτελίδης, 2015, 2016). Ο ίδιος ο Beck (2015) που εισήγαγε τη σύγχρονη έννοια της
εξατοµίκευσης υποστηρίζει ότι οι κοινωνικές δοµές εξακολουθούν να διαµορφώνουν
τις ευκαιρίες ζωής των ατόµων, ωστόσο η επίδρασή τους γίνεται όλο και πιο
δυσδιάκριτη από τα υποκείµενα. Ενδιαφέρουσα είναι και η προσέγγιση των Evans
και Heinz (1995), οι οποίοι πρότειναν τον όρο «στρατηγική ανάληψης της ευθύνης»
(strategy of risk-taking) για να δείξουν την ανάγκη ενεργητικής εµπλοκής των νέων
στη µεταβατική διαδικασία από τις σπουδές στην αγορά εργασίας, προκειµένου να
διαπραγµατευτούν επιτυχώς τις επιλογές τους. Αν και οι ίδιοι λένε ότι, παρά την
αυξανόµενη αναγκαία εξατοµίκευση, η ικανότητα για µια στρατηγική ανάληψης της
ευθύνης περιορίζεται σηµαντικά από τη θέση των νέων στην κοινωνική δοµή.
Στο παραπάνω πλαίσιο, έχει µεγάλη σηµασία η διερεύνηση της επίδρασης των
αλλαγών της νεανικής αγοράς εργασίας πάνω στις ζωές των νέων. Συγκεκριµένα, η
εντατικοποίηση της εργασίας, η ανεργία, τα επισφαλή εργασιακά συµβόλαια και οι
εφήµερες δοµές της καθηµερινής ζωής είναι ορισµένες από τις πιο σηµαντικές
αλλαγές που έχουν σηµαδέψει τις ζωές των σηµερινών νέων ως διαφορετικές από
αυτές των γονιών τους. Υπολογίζεται ότι στην Ελλάδα σήµερα ζουν περίπου
2.000.000 νέοι και νέες ηλικίας 15 εώς 29 ετών, δηλαδή περίπου το 1/5 του
συνολικού πληθυσµού. Στο δεύτερο τρίµηνο του 2016, η ανεργία έφθασε το 49,1%
για τους νέους ηλικίας 15 µε 24 ετών (52,5% για τις νέες γυναίκες), και 32,6% για
την νεανική ηλικιακή οµάδα των 25 µε 29 ετών (Ελληνική Στατιστική Υπηρεσία, 15
Σεπτεµβρίου 2016). Είναι πολύ σηµαντικό να τονίσουµε ότι η πρόσφατη οικονοµική
κρίση έχει επηρεάσει όχι µόνον τις ζωές των λιγότερων προνοµιούχων νέων στην
Ελλάδα, αλλά και τις ζωές των νέων της µεσαίας αστικής τάξης. Όχι µόνο
διαπιστώνεται µια συνεχιζόµενη καθοδική κοινωνική κινητικότητα για τους
περισσότερους από αυτούς αλλά επίσης συνειδητοποιούν ότι οι ευκαιρίες για µια
καλύτερη ζωή είναι εξαιρετικά περιορισµένες, ακόµα και γι’ αυτούς που κατέχουν
πανειστηµιακούς τίτλους σπουδών και διαπιστευτήρια (Ελληνική Στατιστική
Υπηρεσία, 2ο τρίµηνο του 2016). Συνεπώς, η τρέχουσα κατάσταση ανεργίας και
υποαπασχόλησης έχει προκαλέσει ανεπανόρθωτες βλάβες στις συνθήκες ζωής και τις
µελλοντικές προοπτικές των νέων ανθρώπων. Η αρνητική αυτή κατάσταση έχει
επίδραση στην ψυχολογική διάθεση και τον συνολικό κοινωνικό προσανατολισµό
των νέων (Pechtelidis και Yannaki 2014).
Αυτές οι σχετικά νέες εργασιακές κοινωνικές συνθήκες αποδυναµώνουν τις
παραδοσιακές κοινωνικές δοµές και δηµιουργούν νέες απαιτήσεις κυρίως από τις νέες
γενεές εξωθώντας τα νεαρά άτοµα σε προσωπικά προγράµµατα και ατοµικές
στρατηγικές/πρακτικές διαχείρισης αυτής της σκληρής πραγµατικότητας.
Η Λ.Κ. λέει:
Είναι γεγονός ότι όλο και περισσότεροι συµπατριώτες µας πλέον δεν είναι όπως
παλιά. Η οικονοµική κρίση και ή ανεργία έχει αγγίξει τους πάντες, άλλους λιγότερο
και άλλους περισσότερο. Μας έχει κάνει να χάσουµε το χαµόγελο µας και να ζούµε
µόνιµα µέσα στο άγχος.
Η επισφάλεια, η ανασφάλεια, η αβεβαιότητα και ο φόβος κυριαρχεί στην αφήγηση
της Β.Κ., φοιτήτρια Νοµικής και σπουδάστρια λογιστικής, άνεργη µητέρα δύο
παιδιών:
Πήγαινα κάθε πρωί, µην ξέροντας αν µέχρι το µεσηµέρι πραγµατοποιήσει τις
απειλές και µε διώξει. Υποτασική έως τότε, παρουσίασα σηµαντική αύξηση της
 αρτηριακής πίεσης, που αντιµετωπίζω και σήµερα µε χάπια σε καθηµερινή βάση.
Μου σύστησε κι ο φαρµακοποιός κάτι φυτικά ηρεµιστικά για το άγχος. Τα έλεγα
«χαπάκια της ευτυχίας» αλλά δεν µου περίσσευαν τα 11 ευρώ για να τα αγοράζω.
[...] όταν ξυπνούσα, φοβόµουν. Η ηλικία µου, η κρίση, η ανεργία, το καθήκον µου
απέναντι στα παιδιά µου, οι υποχρεώσεις… Μεγάλο δίληµµα. Μπορούσα να κάνω
υποµονή, µήπως και κρατούσα τη δουλειά µου; Ή έπρεπε να µην βρεθώ
απροετοίµαστη, όταν θα δινόταν το τέλος αυτής της επαγγελµατικής σχέσης, είτε µε
παραίτηση είτε µε απόλυση; [...] Σήµερα, φοιτήτρια Νοµικής και στο Β’ εξάµηνο του
ΙΕΚ, απολυµένη χωρίς αποζηµίωση από την εργασία µου, ατενίζω πάλι µε φόβο το
αύριο. Είµαι άνεργη.
Η εκπαίδευση, στη διά βίου διάστασή της, είναι το κοµβικό σηµείο γύρω από το
οποίο συναρθρώνονται ποικίλα άλλα σηµαίνοντα όπως είναι η «επαγγελµατική
εξειδίκευση» και η «διαρκής παιδεία», η «δηµιουργικότητα», η «ψυχική
ικανοποίηση».
Για παράδειγµα, ο Κ.Ε. αναστοχάζεται τι σηµαίνει επανεκπαίδευση για εκείνον:
[...] Θα µπορούσα να µιλήσω και για τα πιο τυπικά, όπως τα προσόντα που
αποκτάς και το καλύτερο βιογραφικό, αλλά ως νέος διεκδικώ πρώτα να κάνω
όνειρα, για να κατακτήσω το δικαίωµα κάποια στιγµή να τα ζήσω. Να σηµειώσω
ότι «επανεκπαίδευση» για µένα δεν σηµαίνει µόνο επαγγελµατική εξειδίκευση,
αλλά και «διαρκής παιδεία» [...] µε στόχο ουσιαστικό, να γίνεις µια
ολοκληρωµένη προσωπικότητα.
Σύµφωνα µε τα λεγόµενα του Κ.Ε., κριτήριο επιλογής των συγκεκριµένων σπουδών
είναι η επαγγελµατική προοπτική και η δηµιουργικότητα. Αξίζει να σηµειωθεί ότι η
δηµιουργικότητα µπορεί να εκδηλωθεί µόνο στον ιδιωτικό τοµέα:
Γι’ αυτό, επέλεξα έναν κλάδο της ελεύθερης αγοράς, που συνδυάζει τεχνικές και
επιστηµονικές γνώσεις µε δουλειά «µε τα χέρια», κάτι που µου αρέσει, αλλά και
έχει µια έντονα καλλιτεχνική διάσταση, όπως είναι η ζαχαροπλαστική. Μου
αρέσει να πειραµατίζοµαι µε τις γεύσεις, να ανακαλύπτω γευστικούς συνδυασµούς
και το θεωρώ όλο αυτό σαν ένα συναρπαστικό ταξίδι.
Ο Κ.Ε. κατασκευάζει µια ταυτότητα ενός δηµιουργικού υποκειµένου, αντλώντας από
έναν λόγο περί ελεύθερης αγοράς. Έτσι, θεωρεί ότι οι ευκαιρίες και διαδικασίες
µάθησης τροφοδοτούνται από πολλούς κοινωνικούς θεσµούς, συµπεριλαµβανοµένων
όχι µόνο της τυπικής εκπαίδευσης και των συστηµάτων κατάρτισης, αλλά και της
άτυπης µάθησης στο πλαίσιο της επιχείρησης. Η ιδέα ότι η µάθηση µπορεί να
επιτευχθεί οπουδήποτε και ότι η εκπαίδευση δεν είναι (πια) δηµόσια κρατική
πολιτική, αλλά ευθύνη του κάθε ατόµου ξεχωριστά, διαµορφώνει αντιλήψεις τέτοιες
που τείνουν να θεωρούν τη µάθηση και την εκπαίδευση «ωφελιµιστικά»,
αποσκοπώντας στην πρακτική της διάσταση, υποβαθµίζοντας το ανθρωπιστικό
υπόβαθρο τόσο της εκπαίδευσης όσο και της µάθησης – γνώσης.
Σχετικά µε τις προσδοκίες που κοµίζει η επανεκπαίδευση ο Α.Σ. λέει:
Πιστεύω ότι θα µε βοηθήσει να γίνω οικονοµικά ανεξάρτητος για να µπορέσω και
στο µέλλον να µείνω µόνος µου και να φτιάξω τη δική µου οικογένεια.
Και σε σχέση µε τις συνέπειες και τα αποτελέσµατα που έχει η επανεκπαίδευση στην
προσωπική και κοινωνική του ζωή γράφει:
Στην προσωπική µου ζωή ακόµα δεν έχει κάποιες σηµαντικές συνέπειες καθώς
τώρα ξεκίνησα να ασχολούµαι. Στην κοινωνική µου ζωή έχει κάποιες συνέπειες και
εννοώ πως στη σχολή έχω γνωρίσει αρκετό νέο κόσµο και έχω κάνει νέες παρέες.
 Σίγουρα κουράζοµαι περισσότερο καθώς εξακολουθώ να δουλεύω στην καφετέρια
τα πρωινά αλλά µπορώ να πω πως είµαι ευχαριστηµένος γιατί σκέφτοµαι το µέλλον
πιο αισιόδοξα!
Η Β.Κ. λέει:
Η ψυχολογική στήριξη, η εσωτερική δύναµη, η αυτοπεποίθηση, το αίσθηµα
ικανοποίησης που µου πρόσφερε η παρεχόµενη εκπαίδευση, µε βοήθησε να αντέχω
κάθε µέρα τις κατσαρίδες, τα ποντίκια, τις προσβολές και τις απλήρωτες
υποχρεώσεις. Μου έδωσε λόγο να ελπίζω σ’ ένα καλύτερο µέλλον. Πίστευα πια, ότι
δεν θα περάσω έτσι την υπόλοιπη ζωή µου κι ότι ανοίγονται για µένα νέοι ορίζοντες.
Όπως είδαµε, ένας αυξανόµενος εξατοµικευµένος προγραµµατισµός αποτελεί
κεντρικό µέρος των γενεακών συνθηκών που διαµορφώνουν τις ζωές των νέων. Οι
νέες αυτές συνθήκες όµως δεν είναι αποτέλεσµα µεγαλύτερης ελευθερίας στη
διαχείριση του χρόνου και των επαγγελµατικών και εκπαιδευτικών ευκαιριών, αλλά
µιας εξατοµίκευσης που παράγεται δοµικά µε άνισες και επισφαλείς συνέπειες για τα
υποκείµενα. Έτσι, µια σηµαντική γενεακή αλλαγή που παρατηρείται αφορά την
προσπάθεια των νέων που συµµετείχαν στην έρευνα να µεταβάλλουν το πολιτισµικό
και ανθρώπινο κεφάλαιό τους, καθώς και το ατοµικό τους habitus µέσω της
επανεκπαίδευσής τους. Μάλιστα υποβάλλουν τα σώµατά τους σε συγκεκριµένες
πειθαρχικές τεχνολογίες του εαυτού, προκειµένου να γίνουν πιο ανταγωνιστικοί και
να πετύχουν τους στόχους τους. Όπως λέει χαρακτηριστικά ο Κ.Ε.:
[...] όταν ασχολείσαι σοβαρά µε ένα αντικείµενο, απαιτείται αφοσίωση και πολλές
ώρες µελέτης και πρακτικής εξάσκησης, κάτι που περιορίζει αρκετά την κοινωνική
σου ζωή. Πολλές φορές έχω δώσει άκυρο σε εξόδους µε φίλους, παλεύοντας
σκυµµένος πάνω από µια κατσαρόλα µε µια... κρέµα, για να αστειευτώ λίγο. Δεν έχω
καν tweeter, όπως πολλοί φίλοι µου, ενώ και στο facebook περνάω περισσότερη
ώρα σε σελίδες σχετικές µε το αντικείµενο στο οποίο εκπαιδεύοµαι, παρά στην
προσωπική µου σελίδα. Βλέπω όµως αυτές τις «θυσίες» σαν µια επένδυση για το
µέλλον...
Για την κατανόηση της µεταβαλλόµενης εµπειρίας των νέων εφαρµόζουµε µια νέα
προσέγγιση της θέσης για την εξατοµίκευση που δίνει τη δυνατότητα να αναδείξουµε
την εργασία που κάνουν τα άτοµα για να κατασκευάσουν τις ζωές τους στις
σηµεριµές συνθήκες, χωρίς αυτό να συνεπάγεται ότι η αποδυνάµωση των κοινωνικών
δοµών δίνει τη δυνατότητα στα άτοµα να διαµορφώσουν ελεύθερα και χωρίς
κοινωνικούς περιορισµούς τις ζωές τους:
Ειδικά σε αυτή τη συγκυρία, όπου οι συνθήκες αναζήτησης εργασίας είναι
εξαιρετικά δύσκολες και ο ανταγωνισµός πολύ σκληρός, θεώρησα ότι θα πρέπει να
αποκτήσω µια εξειδίκευση, και µάλιστα σε κάποιο ανταγωνιστικό κλάδο που
εξακολουθεί να έχει ζήτηση, ώστε να αυξήσω τις πιθανότητες πρόσβασης σε µια
θέση εργασίας. (K.E.)
Αναφορικά, τώρα, µε την επιλογή να παρακολουθήσουν το συγκεκριµένο γνωστικό
αντικείµενο ο Α.Σ. δίνει µια απάντηση η οποία φανερώνει στρατηγικό υπολογισµό,
αναστοχασµό και δράση αποκλειστικά σε ατοµικό επίπεδο, και κατά συνέπεια µια
σηµαντική γενεακή διαφορά:
Το επέλεξα γιατί θεωρώ πως πάντα θα υπάρχει ανάγκη από ανθρώπους που θα
συντηρούν ασανσέρ. Δηλαδή θεωρώ ότι δεν θα υπάρχει ανεργία σε αυτό τον κλάδο.
Σκέφτηκα πως υπάρχουν πολλές πολυκατοικίες στην Αθήνα.. Έστω και λίγες να
αναλάβω θα βγάζω καλό µεροκάµατο στο µέλλον. Επίσης δεν θεωρώ ότι είναι µια
 δουλειά που έχει πολύ κόπο και δεν έχει και πολλά έξοδα.
Ο Β.Α., άνεργος βιολόγος, λέει:
Διάλεξα να έρθω στο ΙΕΚ για να σπουδάσω τεχνικός εφαρµογών πληροφορικής
επειδή θεωρώ ότι αυτό είναι ένα επάγγελµα που δεν περνά κρίση. [...] Πιστεύω ότι
το αντικείµενο που σπουδάζω έχει ενδιαφέρον και αν το κυνηγήσεις µπορείς να έχεις
ικανοποιητικές απολαβές.
Η Λ.Κ. έχει υπολογίσει µε ακρίβεια τα µελλοντικά της βήµατα:
Στόχος µου µετά την ολοκλήρωση της σχολής είναι η συµµετοχή µου στις εξετάσεις
πιστοποίησης αρχικής επαγγελµατικής κατάρτισης και γιατί όχι κάποια στιγµή να
έχω το δικό µου λογιστικό γραφείο.
Η εκπαίδευση δεν είναι µόνο ένα µέσο διεκδίκησης κάποιας εργασιακής θέσης, αλλά
και ατοµικής απόλαυσης και ικανοποίησης. Η Λ.Κ. αντλώντας από έναν λόγο περί
συνεχούς ατοµικής βελτίωσης και εξέλιξης λέει χαρακτηριστικά:
Δεν είναι µόνο οι γνώσεις αλλά και η ικανοποίηση η οποία είναι εξίσου µέγιστη
καθώς η εκτίµηση και η εµπιστοσύνη που µου δείχνουν οι διδάσκοντες, ενισχύοντας
τη θέληση µου για συνεχή µάθηση και προσωπική βελτίωση.

5. Συµπεράσµατα
Τα σηµερινά µεταλλασσόµενα πρότυπα εργασίας, σπουδών και συνθηκών ζωής
δείχνουν ένα νέο κοινωνικό, οικονοµικό και πολιτικό σχηµατισµό που όχι µόνο
αλλάζει το χρόνο της µετάβασης (π.χ. από σχολείο σε εργασία), µετατοπίζει το
κέντρο βάρους της εκπαίδευσης (π.χ. από τις πολιτισµικές στις πιστοποιητικές
διαδικασίες), µετασχηµατίζει τους τύπους ενηλικότητας που είναι διαθέσιµοι και τις
δυνατότητες που προσφέρονται στους νέους (Wynn & Woodman, 2006).
Οι νέοι της έρευνας φαίνεται ότι έχουν επίγνωση της κυριαρχίας της κουλτούρας της
εξατοµίκευσης, και αυτό δεν το αξιολογούν αρνητικά, αν και γνωρίζουµε από άλλες
µελέτες ότι αυτή η κουλτούρα γενικά αµφισβητείται από αρκετούς νέους. Τα
λεγόµενα όλων, σχεδόν, των νέων της µελέτης εντάσσονται περισσότερο σε µια
‘πολιτική του βίου’ που αφορά κυρίως ζητήµατα αυτοπραγµάτωσης, ατοµικής
επιλογής, αλλά και επιµέρους θέµατα που αφορούν την οικογένεια, την προσωπική
ταυτότητα κλπ, παρά σε µια ‘χειραφετητική πολιτική’, η οποία δίνει έµφαση στον
περιορισµό της κοινωνικής ανισότητας και της καταπίεσης.
Μία πολύ σηµαντική γενεακή διαφορά, τέλος, παρατηρείται σήµερα γύρω από τις
νεανικές µεταβάσεις στην ενήλικη ζωή, όπου οι ιδέες της εµπρόθετης δράσης
(agency) και της ατοµικής επιλογής έχουν αποκτήσει αυξανόµενη σηµασία (Wyn &
Dwyer, 1999). Ωστόσο, αν και η αξία του ατοµικισµού ή των ατοµικών επιτευγµάτων
ενισχύεται σηµαντικά από το σχολείο και τα Μ.Μ.Ε., στην πραγµατικότητα τα άτοµα
παραµένουν ανίσχυρα (Furlong & Cartmel, 2007). Ο παράδοξος συνδυασµός της
προώθησης της αξίας της ατοµικής ευθύνης από τη µία και της έλλειψης ελέγχου των
συνθηκών που περιβάλλουν τα άτοµα από την άλλη έχει ως αποτέλεσµα την αύξηση
της αίσθησης του κινδύνου και της αβεβαιότητας για τα νεαρά άτοµα. Αυτή η
αίσθηση έχει διεισδύσει σε όλες τις όψεις της ζωής και η προσωπική ταυτότητα είναι
εύθραυστη και υπό συνεχή επαναπροσδιορισµό (Πεχτελίδης, 2015). Όπως φαίνεται
και από τα δεδοµένα της ανάλυσης, η συνάρθρωση της διατήρησης της ισχύος των
παραδοσιακών δοµών µε την αποµάκρυνση των υποκειµένων από αυτές και την
εξατοµίκευση των εµπειριών τους είναι µια σταθερή πηγή απογοήτευσης και άγχους
για τους νέους (Furlong & Cartmel, 2007, p. 9).

6. Βιβλιογραφία
Andres, L., & Wyn, J. (2010). The Making of a Generation: The Children of the
1970s in Adulthood. Toronto: University of Toronto Press.
Beck, U. (2015). Κοινωνία της Διακινδύνευσης. Καθ’ οδόν προς µια άλλη
νεωτερικότητα. Αθήνα: Εκδόσεις Πεδίο.
Beck, U., & Beck-Gernsheim, E. (2002). Individualization: Institutionalized
Individualism and its Social and Political Consequences. London: Sage.
Bourdieu, P. (1977). Outline of a Theory and Practice. Cambridge: Cambridge
University Press.
Bourdieu, P. et al. (1999). The Weight of the World: Social Suffering in Contemporary
Society. Cambridge: Polity.
Bourdieu, P. (2000). Pascalian Meditations. Cambridge: Polity.
Bourdieu, P. (2008). Sketch for a Self-Analysis. Chicago: University of Chicago Press.
Chamberlayne, P., Bornat, J., & Wengraf, T. (2000). Introduction. The biographical
turn. In P. Chamberlayne, J. Bornat, & T. Wengraf (Eds.) The Turn to Biographical
Methods in Social Science (pp. 1 – 30). London: Routledge.
du Bois-Reymonds, M., & Stauber, B. (2005). Biographical turning points in young
people’s transitions to work accross Europe. In H. Helve and G. Holme (Eds),
Contemporary Youth Research: Local Experiences and Global Connections (pp. 63-
75). Aldershot: Ashgate.
Edmunds, J., & Turner, B. (2005). Global Generations: Social Change in the
Twentieth Century. The British Journal of Sociology, 56(4): 559-77.
Evans, K., & Heinz, W. R. (1995). Flexibility learning and risk: work, training and
early careers. Education and Training, 37 (5):10.
Eyerman, R., & Turner, B.S. (1998). Outline of a theory of generations. European
Journal of Social Theory, 1(1): 91-106.
Furlong, A., & Cartmel F. (2007). Young People and Social Change. Berkshire:
McGraw-Hill.
Giddens, Α. (1991). Modernity and Self Identity. Self and Society in the Late Modern
Age. Oxford: Polity.
Κιουπκιολής, Α., Κοσµά, Υ., & Πεχτελίδης, Γ. (Επιµ.) (2015). Θεωρία του Λόγου.
Δηµιουργικές Εφαρµογές. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.
Manheim, K. (2001). Το κοινωνιολογικό πρόβληµα των γενεών. Στο Δ. Μακρυνιώτη
(Επιµ.), Παιδική Ηλικία (σσ. 153-173). Αθήνα: Εκδόσεις Νήσος.
Μουφ, Σ. (2010). Επί του Πολιτικού. Αθήνα: Εκκρεµές.
Pechtelidis, Y. & Giannaki, D. (2014). Youth policy in Greece and the current
economic and political crisis. Autonomie locali e servizi sociali, 12(3): 461-478.
Πεχτελίδης, Γ. (2015). Νεότητα και Κίνδυνος στους Δηµοσιογραφικούς Λόγους της
Κρίσης. Στο Α. Κιουπκιολής, Υ. Κοσµά, & Γ. Πεχτελίδης (Επιµ.) Θεωρία του λόγου:
δηµιουργικές εφαρµογές (σσ. 82-124), Αθήνα, Gutenberg.
Pechtelidis, Y. (2016). Youth Heterotopias in Precarious Times. The Students
Autonomous Collectivity. Young, 24 (1):1-16.
Schäfer, Th., & Völter, B. (2013). Θέσεις υποκειµένου. Ο Michel Foucault και η
βιογραφική έρευνα. Στο Γ. Τσιώλης & Ει. Σιούτη (Επιµ.) Βιογραφικές
(ανα)κατασκευές στην ύστερη νεωτερικότητα. Θεωρητικά και µεθοδολογικά ζητήµατα
της βιογραφικής έρευνας στις κοινωνικές επιστήµες (σσ. 251 – 293). Αθήνα: Εκδόσεις
Νήσος.
Τσιώλης, Γ. (2006). Ιστορίες ζωής και βιογραφικές αφηγήσεις. Η βιογραφική
προσέγγιση στην κοινωνιολογική ποιοτική έρευνα. Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική.
Vincent, J.A. (2005). Understanding generations: Political Economy and Culture in an
Ageing Society. British Journal of Sociology, 56 (4): 579-99.
Wyn, J., & Dwyer, P. (1999). New directions in research on youth in transition.
Journal of Youth Studies, 2 (1): 5-21.
Wyn, J., & Woodman, D. (2006). Generation, Youth and Social Change in Australia.
Journal of Youth Studies, 9(5): 495-514.
Woodman, D., & Wyn, J. (2013). Youth Policy and Generations: Why Youth Policy
Needs to “Rethink Youth”. Social Policy and Society, 12 (2): 265 – 275.
Woodman, D., & Wyn, J. (2015). Youth and Generation. Rethinking change and
inequality in the lives of young people. London: Sage.