‫اﻟﺠﻤﮭﻮرﯾﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﺪﯾﻤﻘﺮاﻃﯿﺔ اﻟﺸﻌﺒﯿﺔ‬

‫وزارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ -2-‬ﺑﻮزرﯾﻌﺔ‬
‫ﻛﻠﯿﺔ اﻷدب واﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬

‫ﺑﺈﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺰﺍﺋﺮ‬
‫دراﺳﺔ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺔ ﻓﻲ اﻛﻤﺎﻟﯿﺎت ‪ :‬ﻓﻮﻛﺔ‪ ،‬اﻟﻘﻠﯿﻌﺔ‪ ،‬ﺑﺮﺑﯿﺴﺔ‪ ،‬دواودة‬

‫أﻃﺮوﺣﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻨﯿﻞ ﺷﮭﺎدة اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‬

‫إﺷﺮاف اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر ‪:‬‬ ‫إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ‪:‬‬

‫أﺣﻤﺪ رﻣﯿﺘﺔ‬ ‫ﺟﻼﻟﻲ ﻓﻮزﯾﺔ‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ‪2012 – 2011 :‬‬

 ‫ﺗﺸــﻜـــﺮ‬

‫أﺗﻘﺪم ﺑﺸﻜﺮي إﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺳﺎﻋﺪﻧﻲ‬

‫ﻓﻲ اﻧﺠﺎز ھﺪا اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ رأﺳﮭﻢ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر‪:‬‬
‫"أﺣﻤﺪ رﻣﯿﺘﺔ"‪.‬‬
 ‫ﺇﻫﺪﺍﺀ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺳﻴﺪﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻗﺪﻭﺗﻲ ﻭﺭﻣﺰ ﻋﻄﺎﺋﻲ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫" ﺃﺑﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﻲ"‬

‫ﺇﻟﻰ ﺭﻣﺰ ﺍﻟﺤﻨﺎﻥ‪ ،‬ﺗﻌﺒﺖ ﻓﻲ ﺗﻨﺸﺌﺘﻲ ﻭﻻﺯﺍﻟﺖ ﺗﺴﺎﻋﺪﻧﻲ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻭﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﺑﻨﺘﻲ‬

‫" ﺃﻣﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﻴﺔ"‬

‫ﺇﻟﻰ ﺭﻓﻴﻖ ﺍﻟﺪﺭﺏ " ﺭﻳﺎﺽ" ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﺤﻤﻞ ﻣﻦ ﻋﻄﻒ ﻭﺣﻨﺎﻥ ﻭﺻﺒﺮ ﻭﻛﻞ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﻋﺎﺋﻠﺘﻪ‬

‫ﺇﻟﻰ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﻤﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻌﻨﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺃﻋﻴﺶ ﻷﺟﻠﻬﺎ ﺟﻮﻫﺮﺗﻲ ﺣﻴﺎﺗﻲ ﺍﺑﻨﺘﻲ‬

‫" ﺳﻠﺴﺒﻴﻞ"‬

‫ﻭﺇﻟﻰ ﺇﺧﻮﺗﻲ ﻧﺒﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻫﻴﺒﺔ‪ ،‬ﺃﺣﻼﻡ‪ ،‬ﺳﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻋﺰﻳﺰ‪ ،‬ﻧﻮﺭ ﺍﻟﺪﻳﻦ‬

 ‫ﻓﮭﺮس اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫إھﺪاء‬
‫ﻓﮭﺮس اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻓﮭﺮس اﻟﺠﺪاول‬
‫ﻓﮭﺮس اﻟﺮﺳﻮﻣﺎت اﻟﺒﯿﺎﻧﯿﺔ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫اﻟﺒﺎب اﻷول ‪ :‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪:‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
‫‪13‬‬ ‫‪ . 1‬اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‬
‫‪16‬‬ ‫‪ . 2‬اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت‬
‫‪17‬‬ ‫‪ . 3‬أﺳﺒﺎب اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪17‬‬ ‫‪ . 4‬أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪18‬‬ ‫‪ . 5‬أھﻤﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪19‬‬ ‫‪ . 6‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‬
‫‪23‬‬ ‫‪ . 7‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‬
‫‪26‬‬ ‫‪ . 8‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫‪30‬‬ ‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‬
‫‪31‬‬ ‫‪ - I‬اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫‪31‬‬ ‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻌﻠﻢ‬
‫‪31‬‬ ‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪32‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ :‬ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪36‬‬ ‫‪ -II‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫‪36‬‬ ‫‪ . 1‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫‪36‬‬ ‫‪ . 2‬ﻣﺒﺮراﺗﮫ‪ ،‬أھﺪاﻓﮫ وﻧﻮاﺗﺠﮫ‬
‫‪38‬‬ ‫‪ . 3‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫‪39‬‬ ‫‪ . 4‬اﻟﻤﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫‪40‬‬ ‫‪ -III‬اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫‪40‬‬ ‫‪ . 1‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫‪40‬‬ ‫‪ . 2‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‬
‫‪46‬‬ ‫‪ . 3‬أھﺪاف اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺠﺰاﺋﺮي‬
‫‪46‬‬ ‫‪ . 4‬اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫‪47‬‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ )اﻟﺪراﺳﯿﺔ(‬
‫‪49‬‬ ‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‬
‫‪50‬‬ ‫‪ - I‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫‪50‬‬ ‫‪ .1‬اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﻟﻠﻤﻨﮭﺞ واﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺗﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫‪52‬‬ ‫‪ .2‬اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻟﻠﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ واﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺗﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫‪55‬‬ ‫‪ .3‬اﻟﻤﻨﻄﻠﻘﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫‪56‬‬ ‫‪ .4‬ﻣﻨﮭﺎج اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ‬
‫‪60‬‬ ‫‪ .5‬اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪61‬‬ ‫‪ .6‬اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﺧﺘﯿﺎر ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬
‫‪62‬‬ ‫‪ – II‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ‬
‫‪62‬‬ ‫‪ .1‬ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ وﺗﺼﻨﯿﻔﮫ‬
‫‪63‬‬ ‫‪ .2‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﺮت ﺑﮭﺎ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‬
‫‪64‬‬ ‫‪ .3‬اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ إﻟﻰ اﻟﻤﻨﮭﺎج‬
‫‪66‬‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺼﻞ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬
 ‫رؤى ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‬
‫‪68‬‬ ‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‬
‫‪69‬‬ ‫‪ .I‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﺗﺤﺪﯾﺎت اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ‬
‫‪69‬‬ ‫‪ .1‬أھﻢ ﻣﻌﺎﻟﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‬
‫‪71‬‬ ‫‪ .2‬ﺗﻄﻮﯾﺮ ﺳﯿﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﻌﻄﯿﺎت اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﺘﻘﻨﯿﺔ‬
‫‪71‬‬ ‫‪ .3‬اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﮭﻮﯾﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﺗﺤﺖ ﺿﻐﻮط اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ‬
‫‪72‬‬ ‫‪ .4‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ودﻋﻢ اﻟﮭﻮﯾﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ وﺗﺸﻜﯿﻠﮭﺎ‬
‫‪75‬‬ ‫‪ – II‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﻋﻼﻗﺘﮫ ﺑﺎﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‬
‫‪75‬‬ ‫‪ .1‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‬
‫‪77‬‬ ‫‪ .2‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وإﻋﺪاد اﻟﻘﻮى اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪79‬‬ ‫‪ .3‬ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫‪82‬‬ ‫‪ .4‬ﻣﺠﮭﻮدات اﻟﺪوﻟﺔ ﻓﻲ إدﻣﺎج ﺣﺎﻣﻠﻲ اﻟﺸﮭﺎدات‬
‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪86‬‬ ‫‪ .1‬ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪87‬‬ ‫‪ .2‬أداة اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪89‬‬ ‫‪ .3‬ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪91‬‬ ‫‪ .4‬ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪93‬‬ ‫‪ .5‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪103‬‬ ‫‪ .6‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺒﻮﯾﺐ وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫‪105‬‬ ‫‪ .1‬ﺗﺼﻤﯿﻢ وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺠﺪاول اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ‬
‫‪145‬‬ ‫‪ .2‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬
 ‫ﺗﺒﻮﯾﺐ وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬

‫‪148‬‬ ‫‪ .1‬ﺗﺼﻤﯿﻢ وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺠﺪاول اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ‬

‫‪166‬‬ ‫‪ .2‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬
‫ﺗﺒﻮﯾﺐ وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪168‬‬ ‫‪ .1‬ﺗﺼﻤﯿﻢ وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺠﺪاول اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ‬
‫‪185‬‬ ‫‪ .2‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫‪186‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬

‫ﺧﺎﺗﻤﺔ‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬
 ‫ﻓﮭﺮس اﻟﺠﺪاول‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﺠﺪاول اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ‬

‫‪93‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ واﺣﺪ‪ :‬اﻟﺠﻨﺲ أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ‬
‫‪94‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ اﺛﻨﺎن ‪ :‬ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻹﻛﻤﺎﻟﯿﺎت اﻟﻤﺨﺘﺎرة وﻓﻖ اﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪96‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻼﺛﺔ ‪ :‬اﻟﻤﻌﺪل اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺴﻨﻮي ﻷﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ‬
‫‪97‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ :‬إﻋﺎدة اﻟﺴﻨﺔ واﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪98‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ :‬ﻋﺪد ﻣﺮات إﻋﺎدة اﻟﺴﻨﺔ واﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪99‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺳﺘﺔ‪ :‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻸب واﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪100‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺳﺒﻌﺔ‪ :‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻰ ﻟﻸم واﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪101‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ ‪ :‬ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﺠﺪاول اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻻ ﺗﮭﻲء اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻻﺧﺘﯿﺎر ﻣﮭﻦ ﻣﺤﺪد‬
‫‪106‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ واﺣﺪ ‪ :‬ﺣﻮل ﺳﺒﺐ اﻟﺬھﺎب ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪108‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ اﺛﻨﺎن ‪ :‬ﺣﻮل ﺳﺒﺐ اﻟﺬھﺎب ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ وﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪110‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻼﺛﺔ ‪ :‬اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺪروس‪ ،‬اﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪111‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ أرﺑﻌﺔ ‪ :‬اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺪروس وﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪112‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺧﻤﺴﺔ ‪ :‬ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺪروس واﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪113‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺳﺘﺔ ‪ :‬ﺣﻮل اﻟﻤﯿﻞ ﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ واﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪114‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺳﺒﻌﺔ ‪ :‬ﺣﻮل اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﯿﻞ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ واﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪115‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ ‪ :‬اﻹﺗﻘﺎن اﻟﺸﻔﻮي )اﻟﺘﺤﺪث( ﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ واﻟﻤﻌﺪﻻت اﻟﻤﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ‬
‫‪116‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺗﺴﻌﺔ ‪ :‬اﻹﺗﻘﺎن اﻟﺸﻔﻮي ﻟﻠﻐﺎت واﺳﺘﻌﻤﺎﻟﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﯿﻮﻣﻲ‬
‫‪117‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﻋﺸﺮة ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﺘﻘﻨﺔ ﺷﻔﻮﯾﺎ واﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪118‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ إﺣﺪى ﻋﺸﺮ ‪ :‬اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﯿﻮﻣﻲ واﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪119‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ اﺛﻨﺎ ﻋﺸﺮ‪ :‬ﺣﻮل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﯿﻮﻣﻲ واﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪120‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﺸﺮ‪ :‬ﻛﯿﻔﯿﺔ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﯿﻮﻣﻲ واﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪121‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ أرﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮ‪ :‬ﺗﻠﻘﻲ دروس ﺣﻮل اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ‬
‫‪122‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺧﻤﺴﺔ ﻋﺸﺮ‪ :‬ﻧﻮع اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﻠﻘﻲ دروس ﻋﻨﮭﺎ‬
‫‪123‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺳﺘﺔ ﻋﺸﺮ‪ :‬وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﺗﺠﺎه اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ وﺗﻠﻘﻲ اﻟﺪروس ﺣﻮﻟﮭﺎ‬
‫‪124‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺳﺒﻌﺔ ﻋﺸﺮ‪ :‬ﻣﻤﺎرﺳﺔ إﺣﺪى اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ واﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪125‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ ﻋﺸﺮ ‪ :‬ﺗﻠﻘﻲ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﺪروس ﺣﻮل أﻧﺸﻄﺔ ﻓﻼﺣﯿﺔ‪.‬‬
‫‪126‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺗﺴﻌﺔ ﻋﺸﺮ ‪ :‬ﺗﻠﻘﻲ دروس ﺣﻮل أھﻤﯿﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﻼﺣﯿﺔ ﻓﻲ اﻻﻗﺘﺼﺎد اﻟﻮﻃﻨﻲ‬
‫‪127‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﻋﺸﺮون ‪ :‬وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﺗﺠﺎه اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﻼﺣﯿﺔ واﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪128‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ واﺣﺪ وﻋﺸﺮون ‪ :‬ﻣﻤﺎرﺳﺔ إﺣﺪى اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﻼﺣﯿﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ واﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪130‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ اﺛﻨﺎن وﻋﺸﺮون‪ :‬ﺗﻠﻘﻲ دروس ﻓﻲ اﻷﻋﻼم اﻵﻟﻲ‬
‫‪131‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻼﺛﺔ و ﻋﺸﺮون‪ :‬إﺗﻘﺎن اﻷﻋﻼم اﻵﻟﻲ واﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪132‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ أرﺑﻌﺔ وﻋﺸﺮون‪ :‬ﻣﺼﺎدر اﻷﻋﻼم اﻵﻟﻲ واﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪133‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺧﻤﺴﺔ وﻋﺸﺮون‪:‬أھﻤﯿﺔ اﻷﻋﻼم اﻵﻟﻲ واﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪134‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺳﺘﺔ وﻋﺸﺮون‪ :‬ﺗﻠﻘﻲ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل ﻣﺸﺎرﯾﻊ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺼﻐﺮة و اﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪136‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺳﺒﻌﺔ وﻋﺸﺮون‪ :‬ﻣﺼﺪر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل ﻣﺸﺎرﯾﻊ اﻟﻤﺼﻐﺮة‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ و ﻋﺸﺮون‪ :‬ﺗﻠﻘﻲ دروس ﺣﻮل ﻣﺸﺎرﯾﻊ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺼﻐﺮة )ﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫‪138‬‬
‫اﻟﻤﻘﺎوﻟﺔ(‪.‬‬
‫‪139‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺗﺴﻌﺔ و ﻋﺸﺮون‪:‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ إﻧﺸﺎء ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺧﺎﺻﺔ واﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪140‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻼﺛﻮن‪ :‬ﺗﻠﻘﻲ دروس ﺣﻮل اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‬
‫‪141‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ واﺣﺪ وﺛﻼﺛﻮن‪ :‬ﻧﻮع اﻷﺟﮭﺰة اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاد اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪142‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ اﺛﻨﺎن وﻋﺸﺮون‪ :‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ أي ﻣﺠﺎل وﻇﯿﻔﻲ ھﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫‪143‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻼﺛﺔ وﻋﺸﺮون‪ :‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﺮاد ﻓﯿﮫ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ واﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﺠﺪاول اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ :‬اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ﻻ ﺗﻨﻤﻲ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺛﻘﺎﻓﺔ أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫‪148‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ واﺣﺪ‪ :‬ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ واﻟﺠﻨﺲ‬

‫‪149‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ اﺛﻨﺎن‪ :‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺪروس ﺟﻤﺎﻋﯿﺎ واﻟﺠﻨﺲ‬

‫‪150‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻼﺛﺔ‪ :‬اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺠﻨﺲ‬

‫‪151‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ أرﺑﻌﺔ‪ :‬ﻧﻮع اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻔﻀﻞ )اﻟﻔﺮدي‪ ،‬واﻟﺠﻤﺎﻋﻲ( واﻟﺠﻨﺲ‬

‫‪152‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺧﻤﺴﺔ‪ :‬ﻃﻠﺐ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻨﺸﺎﻃﺎت ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫‪152‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺳﺘﺔ‪ :‬ﻧﻮع اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺠﻨﺲ‬

‫‪153‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺳﺒﻌﺔ‪ :‬ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺠﻨﺲ‬

‫‪154‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ‪ :‬اﻟﻤﺴﺆول ﻋﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﻓﻮاج واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫‪155‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺗﺴﻌﺔ‪ :‬اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ أﺣﺪ اﻷﻓﻮاج )اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻧﺸﺎط ﺟﻤﺎﻋﻲ( واﻟﺠﻨﺲ‬

‫‪156‬‬ ‫اﻟﺠﺪول ﻋﺸﺮة‪ :‬اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ وﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫‪157‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ إﺣﺪى ﻋﺸﺮ‪ :‬ﺳﺆال اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻋﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﺳﺎھﻤﻮا ﻓﻲ اﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻞ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ اﺛﻨﺎ ﻋﺸﺮ‪ :‬ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻧﺠﺎز اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﮫ ﻋﻨﺪ ﻗﯿﺎﻣﮫ ﺑﻨﺸﺎط ﺟﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪157‬‬
‫رﻓﻘﺔ زﻣﻼﺋﮫ واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﺸﺮ‪ :‬ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﺼﺮف اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻌﺬر ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﻤﻄﻠﻮب‬
‫‪159‬‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻄﻠﻮب واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ أرﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮ‪ :‬ﻃﻠﺐ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻣﻦ ﺑﻘﯿﺔ اﻟﺰﻣﻼء ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم )ﻓﮭﻢ( اﺳﺘﻮ ﻋﺎب‬
‫‪160‬‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻄﻠﻮب واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺧﻤﺴﺔ ﻋﺸﺮ‪ :‬ردة ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻟﻢ ﯾﺘﻘﺒﻞ ﺑﻘﯿﺔ زﻣﻼءه ﻵراﺋﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫‪161‬‬
‫واﻟﺠﻨﺲ‬

‫‪162‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺳﺘﺔ ﻋﺸﺮ‪ :‬أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ وﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺳﺒﻌﺔ ﻋﺸﺮ‪ :‬رأي اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﻌﻤﻞ ﻓﯿﮭﺎ اﻹﻧﺴﺎن وﺳﺒﺐ‬
‫‪163‬‬
‫اﻟﺬھﺎب ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬

‫‪164‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ ﻋﺸﺮ‪ :‬اﻟﮭﺪف ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ واﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﺠﺪاول اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺪروس اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﯾﻜﺘﻔﻲ ﺑﻤﻌﺪل اﻟﻘﺒﻮل‬
‫‪168‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ واﺣﺪ‪ :‬ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺪروس اﻟﻤﺘﻠﻘﺎة ﯾﻮﻣﯿﺎ‬

‫‪169‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ اﺛﻨﺎن‪ :‬ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اھﺘﻤﺎﻣﮫ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ واﻟﺠﻨﺲ‬

‫‪170‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻼﺛﺔ‪ :‬اﻟﻄﺮق اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ ﺷﺮح وإﻟﻘﺎء اﻟﺪروس‪.‬‬

‫‪171‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ أرﺑﻌﺔ‪ :‬اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻲ ﯾﻤﯿﻞ إﻟﮭﯿﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ واﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻟﻠﻤﺮاﺟﻌﺔ‬

‫‪173‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺧﻤﺴﺔ‪ :‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺪروس ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل واﻟﺠﻨﺲ‬

‫‪174‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺳﺘﺔ ‪ :‬ﻓﺘﺮات ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺪروس واﻟﮭﺪف ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫‪175‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺳﺒﻌﺔ‪ :‬اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ وﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ ﻟﻠﻔﺮوض‬
‫واﻻﺧﺘﺒﺎرات )ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ‬

‫‪176‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ‪ :‬ﻣﻄﺎﻋﺔ ﻛﺘﺐ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﮭﺎ ﺑﺎﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻲ واﻟﺠﻨﺲ‬

‫‪177‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺗﺴﻌﺔ‪ :‬اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻔﺮوض واﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ واﻟﺠﻨﺲ‬

‫‪178‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﻋﺸﺮة ‪ :‬اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻔﺮوض واﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫واﻟﮭﺪف ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫‪179‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ إﺣﺪى ﻋﺸﺮ‪ :‬ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻠﻘﺎھﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺧﻼل اﻟﻔﺮوض واﻻﺧﺘﺒﺎرات‬

‫‪181‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ إﺛﻨﺎ ﻋﺸﺮ ‪ :‬ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ واﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات واﻟﺠﻨﺲ‬

‫‪182‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﺸﺮ‪ :‬ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﺪروس ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل ﻗﺒﻞ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ واﻟﺠﻨﺲ‬

‫‪183‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ أرﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮ ‪ :‬ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻻﺳﺘﺪراك ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪل اﻻﻧﺘﻘﺎل‬
‫واﻟﺠﻨﺲ‬

‫‪184‬‬ ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺧﻤﺴﺔ ﻋﺸﺮ‪ :‬اﻟﮭﺪف اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺠﻨﺲ‬

 ‫اﻟﺒﺎب اﻷول‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫إن اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬ﯾﻀﻌﻨﺎ أﻣﺎم أﻧﻔﺴﻨﺎ‪ ،‬أﻣﺎم اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻤﻌﺎش‪ ،‬واﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ اﻟﻐﺪ ھﻮ ﺣﺪﯾﺚ ﻋﻦ أﻃﻔﺎل‬
‫ﯾﻮﻟﺪون اﻟﯿﻮم‪ ،‬واﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ھﻮ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺎدﯾﺔ وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺠﻮاﻧﺐ‬
‫اﻟﺮوﺣﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﺳﻮاء ﺑﺴﻮاء‪.‬‬

‫وھﻜﺬا ﻻ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ دون اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬ﻓﮭﻮ أﺳﺎس اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ورﻛﯿﺰﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻔﮭﻮﻣﺎن ﻻﺑﺪ أن‬
‫ﯾﺘﻘﺎﻃﻌﺎ ﻓﻲ ﻧﻘﻄﺔ واﺣﺪة وأن ﺗﺘﺤﺪ ﻣﺴﯿﺮﺗﮭﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺧﻂ ﺗﺼﺎﻋﺪي ﻓﻲ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﻄﻮر‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻧﺸﺎط ﺣﯿﺎﺗﻲ ﻣﺘﺼﻞ وﻣﺴﺘﻤﺮ ﻣﺘﻌﺪد اﻟﻘﻨﻮات وﻣﺘﻨﻮع اﻷوﻋﯿﺔ‪ ،‬وھﻮ وﺳﯿﻠﺔ اﻟﻔﺮد ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ذاﺗﮫ وأداة‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻧﻤﻮه واﺳﺘﻤﺮاره‪ ....‬واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﮭﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻌﺮﯾﺾ ﻻ ﯾﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻲ اﻟﻤﻮﺟﮫ‬
‫ﺑﺴﻠﻄﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻟﻜﻨﮫ ﯾﺸﻤﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ وﻏﯿﺮ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ واﻟﻼﻧﻈﺎﻣﻲ‪ ،‬وھﻮ ﻻ ﯾﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎب أو اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﯾﺘﻮﺳﻞ ﺑﻜﻞ أوﻋﯿﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺴﻤﻮع ﻣﻨﮭﺎ واﻟﻤﻘﺮوء‪ ،‬اﻟﻤﺴﺠﻞ ﻣﻨﮭﺎ واﻟﻤﻮروث اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻏﯿﺮ‬
‫اﻟﻤﺴﺠﻞ‪ ،‬وھﻮ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻛﻤﺎ ﯾﻘﺎل ﻓﻲ اﻟﺘﺮاث ﻣﻦ " اﻟﻤﮭﺪ إﻟﻰ اﻟﻠﺤﺪ" ﺗﺤﻘﯿﻘﺎ ﻟﻤﺒﺪأ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة‪ ،‬وﻟﮫ ﻣﻜﻮن ذاﺗﻲ‬
‫ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ داﻓﻌﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ورﻏﺒﺘﮫ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ وھﺪﻓﮫ اﻷﺳﻤﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺸﺎﻣﻞ واﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻺﻧﺴﺎن ﻋﻘﻠﯿﺎ ووﺟﺪاﻧﯿﺎ‬
‫وﻣﮭﺎرﯾﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ وﺛﻘﺎﻓﯿﺎ‪ ..‬رﺻﺪت ذﻟﻚ دراﺳﺔ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻨﻤﯿﺔ‪ ،‬وأﻛﺪت أن ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻮاﺳﻊ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫ﯾﺨﺮﺟﮫ ﻋﻦ اﻹﻃﺎر اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ اﻟﻀﯿﻖ وﯾﺠﻌﻠﮫ ﺷﺄﻧﺎ ﻣﺠﺘﻤﻌﯿﺎ‪ ..‬ﻓﻘﺮار اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻛﻘﺮار اﻟﺤﺮب ﯾﺠﺐ أن ﻻ ﯾﺘﺮك‬
‫ﻟﻠﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ وﺣﺪھﻢ‪ ،‬وﻗﻀﺎﯾﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻛﺎﻧﺖ وﺳﺘﺒﻘﻰ ﻟﺼﯿﻘﺔ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﻘﻀﺎﯾﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻷن اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻧﻈﺎم ﻓﺮﻋﻲ ﯾﺆﺛﺮ‬
‫وﯾﺘﺄﺛﺮ ﺑﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻨﺴﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ‪.‬‬

‫وﺗﻌﺪ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻌﻤﻮد اﻟﻔﻘﺮي ﻟﮭﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺤﻤﻠﮭﺎ اﻟﺪوﻟﺔ أھﺪاﻓﮭﺎ وﺗﻄﻠﻌﺎﺗﮭﺎ ﻟﻠﺮﻗﻲ‬
‫واﻟﺘﻘﺪم‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﮫ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﻮاﻃﻦ اﻟﻜﻒء‪ ،‬اﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻤﺴﻚ ﺑﮭﻮﯾﺘﮫ‪ ،‬وﻗﯿﻢ وﻋﺎدات‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪.‬‬

‫واﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺷﺌﻨﮭﺎ ﺷﺄن اﻟﺪول اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ ﻟﻠﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت وﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺘﮭﺎ اﻟﻘﻄﺎع‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻋﻤﻠﺖ ﻓﻲ اﻟﻌﺸﺮﯾﺔ اﻷﺧﯿﺮة ‪ -‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺳﻨﺔ ‪ – 2004 / 2003‬ﻋﻠﻰ إﺻﻼح اﻟﻨﻈﺎم‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬واﻟﺬي أوﻟﺘﮫ اﻷوﻟﻮﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻣﻄﻠﻘﺔ ﻋﻠﯿﮫ ﻣﺼﻄﻠﺢ " اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻤﺜﻤﺮ"‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﺧﺼﺼﺖ ﻟﮫ ﻣﯿﺰاﻧﯿﺔ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻗﺪرت ب ‪ 5.5‬ﻣﻠﯿﺎر دوﻻر وﺟﮭﺖ ﻟﻮزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺷﻤﻠﺖ ھﺬه اﻹﺻﻼﺣﺎت ﺗﻄﻮﯾﺮ وﺗﺤﺪﯾﺚ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻘﺮرة ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻃﻮار‪ ،‬ﻣﻌﺘﺒﺮة إﯾﺎھﺎ‬
‫اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﻤﺜﻠﻰ‪ ،‬واﻷداة اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ إذا ﻣﺎ ﻋﻮﻟﺠﺖ ﻋﻼﺟﺎ ﻋﻘﻼﻧﯿﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮭﺎ أن ﺗﺪﻓﻊ ﺑﺒﺎﻗﻲ اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت إﻟﻰ‬
‫اﻟﺘﻄﻮر واﻟﺮﻗﻲ‪.‬‬

‫وﻧﻈﺮا ﻟﻤﺎ ﻟﻠﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻦ أھﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﺤﺪ ذاﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻟﻠﻔﺮد واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺣﺎوﻟﺖ‬
‫ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ دور ھﺪه اﻷﺧﯿﺮة – اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ – ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف واﻟﺘﻄﻠﻌﺎت‬

‫اﻟﻤﺮﺟﻮة ﻣﻦ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻣﺪى ﺗﻮاﻓﻘﮭﺎ واﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ‬
‫ﻟﺴﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﯿﻢ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺣﺐ اﻟﻌﻤﻞ وإدراك أھﻤﯿﺘﮫ وﻣﺒﺎدﺋﮫ‪.‬‬
 ‫وﺗﺘﻮزع ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﺑﺎﺑﯿﻦ‪ ،‬اﺣﺪھﻤﺎ ﻧﻈﺮي‪ ،‬واﻵﺧﺮ ﺗﻄﺒﯿﻘﻲ‪ ،‬ﺗﻄﺮﻗﺎ ﻟﻠﻤﻮاﺿﯿﻊ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺒﺎب اﻷول‪ :‬ﺧﺼﺺ ﻟﻺﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﯾﻀﻢ أرﺑﻌﺔ )‪ (4‬ﻓﺼﻮل ﻓﺮﺿﺘﮭﺎ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬ﺗﻢ ﺧﻼﻟﮫ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ وﻃﺮح ﻓﺮﺿﯿﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻄﺮق ﻷھﻤﯿﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع أﺳﺒﺎب‬
‫اﺧﺘﯿﺎره‪ ،‬وأھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺧﺼﺺ ھﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﻟﻠﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬وﻛﺬا اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻣﺒﺎدﺋﮫ‪ ،‬أھﻤﯿﺘﮫ وﻣﺒﺮراﺗﮫ‪،‬‬
‫ﻓﻀﻼ إﻟﻰ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﻣﺮت ﺑﮭﺎ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻣﻨﺬ اﻟﻌﻤﺪ اﻟﻌﺜﻤﺎﻧﻲ‪ ،‬إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ اﻹﺻﻼﺣﺎت‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ اﻟﺘﻲ ﻃﺮﻗﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬ﺧﺼﺺ ﻟﻠﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪ ،‬أھﻢ اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬واﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻣﺮت ﺑﮭﺎ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻏﻠﻰ اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ إﻟﻰ اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻓﻲ‬
‫ﻇﻞ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺂت اﻟﺒﯿﺮاﻏﻮﺟﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﺣﺎوﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ إﺑﺮاز اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻄﺮق أﯾﻀﺎ ﻏﻠﻰ ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫وﺗﺤﺪﯾﺎت اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ‪ ،‬ﺗﻄﻮﯾﺮ ﺳﯿﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﻌﻄﯿﺎت اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﺘﻘﻨﯿﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ودﻋﻢ اﻟﮭﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ واﺳﺘﺠﺎﺑﺘﮫ ﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﮭﻮﯾﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﺗﺤﺖ ﺿﻐﻮط اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻟﻠﺤﺪ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬وﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وھﻮ ﺑﺪوره ﯾﻀﻢ ﻓﺼﻠﯿﻦ ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬ﻋﺮض ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬أداة ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪ ،‬ﺗﺤﺮﯾﺮ‬
‫اﻟﻌﯿﻨﺔ وﻧﻮﻋﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻀﻼ إﻟﻰ اﻹﻃﺎر اﻟﺰﻣﺎﻧﻲ واﻟﻤﻜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬وﺗﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪ ،‬ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺠﺪاول اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ وﺗﺤﻠﯿﮭﺎ وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮫ وﺗﻘﺪﯾﻢ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻌﺎم ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬

‫‪ .1‬اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ أھﻤﯿﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت واﻷﻣﻢ‪ ،‬ﻓﮭﻲ أﺳﺎس اﻟﺘﻤﺪن وﺑﻨﺎء اﻟﺤﻀﺎرات‪،‬‬
‫وأﺳﺎس اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﺗﻮارث اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻟﺬا ﻋﻨﻲ ﺑﮭﺎ ﻋﻨﺎﯾﺔ ﻛﺒﯿﺮة‬
‫وﺳﺨﺮت ﻟﮭﺎ أﻣﮭﺎل ﻃﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬وﺑﯿﻨﺖ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﻻﺣﺘﻀﺎﻧﮭﺎ وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﮭﺎ وأﻧﺸﺌﺖ ﻣﺮاﻛﺰ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻓﯿﮭﺎ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻄﻮﯾﺮﯾﮭﺎ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻤﻦ ﻣﮭﺎم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺗﻌﺎﻣﻠﮭﺎ ﻣﻊ ﻋﻨﺼﺮﯾﻦ أﺳﺎﺳﯿﻦ وھﻤﺎ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ واﻟﺘﺠﺪﯾﺪ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻜﻮن‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ ﻣﺮﻧﺔ وﻣﺘﻔﺘﺤﺔ‪.‬‬

‫وﺑﻤﺎ أن ﻣﺤﻮر وأﺳﺎس اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ھﻮ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺤﺖ دراﺳﺔ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺟﻮھﺮﯾﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺗﻮﺟﯿﮭﺎﺗﮫ‪ ،‬وﺣﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ‪ ،‬وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺗﻨﻤﯿﺘﮫ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻃﻤﻮﺣﺎﺗﮫ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﺘﻘﻨﻲ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ وﺗﻮﻓﯿﺮ ﺣﯿﺎة أﻓﻀﻞ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻓﺪور اﻟﺪوﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﺣﺼﺮه ﻓﻲ ﺗﺄﻣﯿﻦ اﻟﻤﻘﺎﻋﺪ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﺘﺠﮭﯿﺰات واﻟﺒﻨﺎءات‪ ،‬وإﻧﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺗﺮﺳﯿﺦ اﻟﻘﯿﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬واﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮي اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ‬
‫ﻣﻊ ﺣﺎﺟﯿﺎت ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺴﻜﺎن اﻟﻤﺘﺰاﯾﺪة‪ ،‬ﻓﮭﺪف اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ھﻮ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ‪ ،‬واﻟﺘﻀﺎﻣﻦ واﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺸﺠﯿﻊ ﻣﺠﺎﻻت اﻹﺑﺪاع واﻻﺑﺘﻜﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﯿﺪ اﻟﻔﺮدي واﻟﺬي ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ‪.‬‬

‫ﺣﯿﺚ أن ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﻗﯿﺎﺳﮫ ﺑﻌﺪد ﺳﻨﻮات اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺑﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺴﺠﻦ وﺗﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ اﻟﻤﻈﺎھﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻟﺬي ﯾﺰداد أھﻤﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺮ اﻟﻌﺼﻮر‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺰداد ﺗﺄﺛﯿﺮه ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻧﺘﺸﺎرھﺎ وﻧﺠﺎﻋﺘﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﻮة اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻋﺪد اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻧﺠﺎزھﺎ وﻣﺤﺘﻮى‬
‫اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻌﮭﺎ واﻟﻜﺘﺐ واﻟﻠﻮازم اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﻗﺘﻨﺎؤھﺎ‪...‬‬

‫ﻛﻤﺎ أن اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻗﺘﺼﺎدي وﻣﺸﺎﻛﻞ إدﺧﺎل اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﺤﻚ اﻟﻮاﻗﻊ ھﻲ أﯾﻀﺎ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺆﺛﺮة‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أن ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت ھﺬه اﻟﻤﻨﺎھﺞ ھﻲ ﺗﻌﺒﯿﺮ ﺻﺎدق ﻋﻦ اﻧﺸﻐﺎﻻت اﻟﺸﻌﻮب ﻣﻦ اﻟﻨﻮاﺣﻲ‬
‫‪2‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺴﺎﯾﺮة اﻟﺘﻄﻮر واﻟﺘﻐﯿﺮ‪.‬‬

‫إن ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻷﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﮭﻮﯾﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ واﻟﺘﻄﻠﻌﺎت اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﻨﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﻐﻞ‪.‬‬

‫ﻓﻘﺪ اﻋﺘﺒﺮت اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث أن اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﺴﻜﺎن ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﺎ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺪل ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻤﮫ أو ﺗﺨﻠﻔﮫ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﻓﺼﻠﮫ ﻋﻦ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﯾﻨﺸﻂ اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪،‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺤﻤﺪ ﻓﺆاد ﺣﯿﺪر ‪ :‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت‪ ،1991 ،‬ص‪7.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﺑﻮﻓﻠﺠﺔ ﻏﺎﯾﺎت ‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬دار اﻟﻐﺮب ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬وھﺮان‪ ،2004 ،‬ص‪.21‬‬

‫‪13‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬

‫ﯾﻐﺬﯾﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺘﻐﺬى ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻻﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻹﻧﺘﺎج إﻧﻤﺎ ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ ﻋﺪة ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻨﮭﺎ‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﻣﺎ ﯾﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻦ ﻗﻮى اﺑﺘﻜﺎرﯾﮫ وﺗﻨﻈﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ھﺬا وﻟﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت أﯾﻀﺎ أن اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ھﻮ اﺳﺘﺜﻤﺎر اﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﯾﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﯿﻘﺎ‬
‫ﺑﻘﺪرة اﻟﺴﻜﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺪﯾﻤﻘﺮاﻃﯿﺔ وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻨﻤﻮﯾﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﯿﺔ‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫وﻣﻦ ﺛﻤﺔ ﺗﺒﺪو أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﻠﺴﻜﺎن‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أن ﺑﻨﺎء اﻷﻣﻢ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﯾﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺒﺸﺮ وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺒﺸﺮي‪ .‬ﺻﺤﯿﺢ أن رأس اﻟﻤﺎل واﻟﻤﻮارد‬
‫اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ واﻟﻤﻌﺪات اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ واﻟﺘﺠﺎرة اﻟﺪوﻟﯿﺔ ﻛﻠﮭﺎ ﺗﻠﻌﺐ دورا ھﺎﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻣﻦ أﺣﺪ ﻣﻨﮭﺎ‬
‫‪3‬‬
‫ﯾﻔﻮق ﻓﻲ اﻷھﻤﯿﺔ ﻋﻨﺼﺮ اﻟﻘﻮى اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ‪.‬‬

‫إن اﻟﺤﺎﺟﺔ وﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺠﺎﻻت إﻟﻰ اﻟﻌﻤﺎل واﻟﺤﺮﻓﯿﯿﻦ واﻟﻤﮭﻨﯿﯿﻦ واﻟﻤﺘﺨﺼﺼﯿﻦ‪ ،‬اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺸﻜﻠﻮن ﻓﻲ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﮭﻢ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ اﻟﻤﺪرﺑﺔ ﺗﺤﺪد ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺬي ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﻌﺪ ھﺬه اﻷﻃﺮ وأن ﯾﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ‬
‫ﺑﯿﺌﺔ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺼﻮرﺗﮭﺎ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪ ،‬وإن أﺟﮭﺰة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﺪرﯾﺐ ھﻲ اﻷداة اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﻋﻠﯿﮭﺎ‬
‫ﻣﺴﺆوﻟﺔ إﻋﺪاد اﻟﻘﻮى اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ وﻧﺪﻓﻘﮭﺎ‪ ،‬وﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺗﺤﺪد ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺨﺒﺮة واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫ﻓﻤﻌﺮﻛﺔ اﻟﺘﻘﺪم اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ إﻻ إذا ﺗﻮﻓﺮت ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ ذات اﻹﻋﺪاد اﻟﺠﯿﺪ‬
‫واﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮر ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻨﻮع واﻟﻤﺴﺘﻮى‪ .‬وھﺬا ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﯿﻘﮫ إﻻ إذا ﻛﺎن ھﻨﺎك ﻧﻈﺎم ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﺨﻄﻂ‬
‫اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ‪.‬‬

‫إن ﻗﻀﯿﺔ إﻋﺪاد وﺗﻨﻮع ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻧﺴﺒﯿﺎ ﺑﯿﻦ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ وآﺧﺮ‪ ،‬ﺑﯿﻦ اﻟﺪول اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ اﻗﺘﺼﺎدﯾﺎ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﻨﻮع ﺗﺨﺼﺼﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻷﻗﻞ ﺗﻘﺪﻣﺎ‪.‬‬

‫ﻓﺮﻏﻢ أن اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻇﺎھﺮة ﻋﺎﻟﻤﯿﺔ‪ ،‬إﻻ أن أﺳﻠﻮب أداﺋﮭﺎ ﻟﻠﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﻮط ﺑﮭﺎ ﯾﺨﺘﻠﻒ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﯿﺮ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻣﺎ ﻗﺎرﻧﺎ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﯿﺔ واﻻﺷﺘﺮاﻛﯿﺔ وﺑﯿﻦ اﻟﺪول اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ واﻟﻤﺘﺨﻠﻔﺔ‬
‫واﻟﻐﻨﯿﺔ واﻟﻔﻘﯿﺮة‪.‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﺗﺄﺛﺮ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻟﻐﺮب ﺑﻘﺪر ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ أداء اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺬھﺒﻮن إﻟﻰ أن اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﻮرد ھﺎم‬
‫ﻟﻠﻤﮭﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺤﺴﺎب واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺒﮭﺎ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻟﻺﻧﺘﺎج واﻹدارة‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻓﺆاد ﺣﻤﺪ ﺣﯿﺪر ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.7‬‬

‫‪ -2‬ﺑﻮﻓﻠﺠﺔ ﻏﺎﯾﺎت ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.21 ،20‬‬

‫‪ -3‬ﻓﺎروق ﺷﻮﻗﻲ اﻟﺒﻮھﻲ‪ :‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ " ﻋﻤﻠﯿﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻣﺪاﺧﻠﮫ‪ ،‬اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻄﻮﯾﺮ أداء اﻟﻤﻌﻠﻢ" دار ﻗﺒﺎء‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ ،2001،‬ص‪.61‬‬

‫‪14‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻠﻠﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ دور ھﺎم وﻓﻌﺎل ﻓﻲ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﻋﻠﻰ ذھﻨﯿﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ وﺗﻜﻮﯾﻦ ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ وﺗﺸﻜﯿﻞ ﻃﻤﻮﺣﺎﺗﮫ‬
‫وأھﺪاﻓﮫ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻨﻤﻲ ﻟﺪﯾﮫ ﺣﺐ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻨﺘﺞ اﻟﻤﻜﻮن ﻟﻠﺜﺮوة‪ ،‬واﻋﺘﺒﺎر اﻟﺮأﺳﻤﺎل اﻟﺒﺸﺮي أھﻢ ﻋﻮاﻣﻞ‬
‫اﻹﻧﺘﺎج‪ ،‬واﻟﺴﻌﻲ إﻟﻰ ﺗﺮﻗﯿﺘﮫ واﻻﺳﺘﺜﻤﺎر ﻓﯿﮫ ﺑﺎﻟﺘﻜﻮﯾﻦ واﻟﺘﺪرﯾﺐ واﻟﺘﺄھﯿﻞ‪.‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن ﻧﺴﻖ اﻟﻤﻜﺎﻓﺄة اﻟﺘﻲ ﺑﻨﯿﺖ ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﯾﺸﺠﻊ اﻻﻟﺘﺰام‪ ،‬ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات واﻟﻌﻤﻞ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺸﺎق واﻻﻧﺠﺎز‪ ،‬وھﻲ اﺗﺠﺎھﺎت ﻟﯿﺴﺖ ﻣﻮﺟﮭﺔ ﻓﻘﻂ ﻟﻠﻨﺠﺎح اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ذاﺗﮫ‪ ،‬ﺑﻞ أﯾﻀﺎ ﻟﺘﺪﻋﯿﻢ اﻹﻧﺘﺎﺟﯿﺔ واﻻﺑﺘﻜﺎر‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﻃﻮر اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﻮن ﻋﺪدا ﻣﻦ ھﺬه اﻵراء ﺧﻼل اھﺘﻤﺎﻣﮭﻢ اﻟﺨﺎص ﺑﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﺤﺪﯾﺚ‪ ،‬ﻓﺄﺻﺤﺎب ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ‬
‫ﯾﺆﻣﻨﻮن ﺑﺄن اﻟﺘﻮﺟﮫ اﻟﻤﺤﺪد ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬

‫وﯾﺘﻤﺜﻞ ذﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﻌﻜﺲ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻈﮭﺮ ﻃﻠﻚ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﺆھﻞ وزﯾﺎدة اﻟﻤﮭﺎرة اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‪ .‬وﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ﻓﺎن زﯾﺎدة ﻣﻌﺪﻻت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وزﯾﺎدة ﻣﻌﺪﻻت اﻟﻨﻤﻮ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي أﻣﺮان ﻣﻘﺘﺮﻧﺎن‪.‬‬

‫وﻟﺬﻟﻚ ھﻨﺎك ارﺗﺒﺎط وﺛﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﯾﺆدي ﺑﺪوره إﻟﻰ زﯾﺎدة‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻹﻧﺘﺎج واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺤﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺒﻠﻮر ﺳﺒﻼ اﻻھﺘﻤﺎم ﻓﻲ ﺗﻮﻓﯿﺮ ﺑﯿﺌﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ‪ ،‬وﻣﺴﺎﯾﺮة اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ ووﺿﻊ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻤﮭﺎرات‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻄﻠﺒﮭﺎ اﻟﺴﻮق‪ ،‬واﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ وﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻤﻨﺎھﺞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﻣﺨﺮﺟﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬

‫وھﺬا ﻣﺎ ﺣﻮﻟﻨﺎ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺿﻊ أﺳﺌﻠﺔ ﺣﺎوﻟﻨﺎ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﮭﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻓﺮﺿﯿﺎت ﺗﻢ ﺑﻨﺎء ﻛﻠﻤﻨﮭﺎ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ھﻞ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﻤﻘﺮر ﻟﻠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﯾﺘﻮاﻓﻖ واﻟﺘﻮﻗﻌﺎت اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ ﻟﺴﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ؟‬

‫وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺴﺆال ﻗﻤﻨﺎ ﺑﻄﺮح ﺛﻼث أﺳﺌﻠﺔ ﻓﺮﻋﯿﺔ ﺗﻤﺜﻠﺖ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬ھﻞ ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻟﻠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﺗﮭﻲء اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻻﺧﺘﯿﺎر ﻣﮭﻦ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ؟‬

‫‪ ‬ھﻞ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻨﻤﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ؟‬

‫‪ ‬ھﻞ ھﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺪروس اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ واﻛﺘﻔﺎء اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﻤﻌﺪل اﻻﻧﺘﻘﺎل ‪20/10‬؟‬

‫‪ -1‬ﻣﺎدي ﻟﺤﺴﻦ‪ :‬اﻷھﺪاف واﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺷﺮﻛﺔ ﺑﺎﺑﻞ‪ ،‬اﻟﺮﺑﺎط‪ ،1990 :‬ص ‪.58‬‬

‫‪15‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬

‫‪ .1‬اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت‬

‫‪ ‬اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬‬

‫ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻟﻠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻻ ﺗﮭﻲء اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻻﺧﺘﯿﺎر ﻣﮭﻦ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ﻻ ﺗﻨﻤﻲ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺛﻘﺎﻓﺔ أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬

‫‪ ‬اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪:‬‬

‫ھﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻻﻋﺘﻤﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﺪروس اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ واﻛﺘﻔﺎء اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﻤﻌﺪل اﻻﻧﺘﻘﺎل‪.20/10‬‬

‫‪16‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬

‫‪ .3‬أﺳﺒﺎب اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ أدت ﺑﻨﺎ إﻟﻰ اﻟﺪراﺳﺔ ھﻲ ﺗﻐﯿﯿﺮ وﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻘﺮرة ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‪،‬‬
‫وﺳﻌﻲ اﻟﺪوﻟﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ذﻟﻚ ﻟﻠﺮﻗﻲ ﺑﺎﻻﻗﺘﺼﺎد اﻟﻮﻃﻨﻲ‪ ،‬ﺣﯿﺚ اﺗﺒﻌﺖ ﻣﺆﺧﺮا ﺧﻄﺔ ﺗﻨﻤﻮﯾﺔ ﻛﺈﻃﺎر اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﻲ ﺷﺎﻣﻞ‬
‫وﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﯾﺘﻄﻠﻊ إﻟﻰ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ ،...‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺪة ﺗﺤﺪﯾﺎت اﻋﺘﻤﺪﺗﮭﺎ ﻛﺴﯿﺎﺳﺎت ﻛﻔﯿﻠﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﻧﻤﻮ ﻗﻮي وﺧﻼق‪ /‬وأھﻤﮭﺎ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺈﺻﻼح اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻌﺒﺮا إﯾﺎھﺎ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﻤﺜﻠﻰ‪ ،‬واﻷداة اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪/‬‬
‫اﻟﺘﻲ إذا ﻣﺎ ﻋﻮﻟﺠﺖ ﻋﻼﺟﺎ ﻋﻘﻼﻧﯿﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮭﺎ أ ﺗﺪﻓﻊ ﺑﺒﺎﻗﻲ اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت إﻟﻰ اﻟﺘﻄﻮر وﺗﺠﺴﯿﺪ اﻟﻄﻤﻮﺣﺎت واﻟﺮھﺎﻧﺎت‬
‫واﻷھﺪاف اﻟﻤﺮﺟﻮة ﻣﻦ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة‪.‬‬

‫وﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ أدت ﺑﻨﺎ إﻟﻰ ھﺬا اﻟﺒﺤﺚ أﯾﻀﺎ ھﻲ أن ھﺬه اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ واﻟﻤﺘﻼﺋﻤﺔ واﻟﺘﻄﻮر‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺣﺴﺐ ﺗﺼﺮﯾﺤﺎت وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﻛﺜﯿﺮا ﻣﺎ ﺗﻌﺮﺿﺖ ﻟﻠﻨﻘﺪ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪،‬‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة وأوﻟﯿﺎء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺴﺒﺐ ﻃﻮل اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ وﻛﺜﺎﻓﺘﮫ وﺻﻌﻮﺑﺔ اﺳﺘﯿﻌﺎﺑﮫ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺤﺠﺔ ﻋﺪم ﺗﻨﺎﺳﺒﮫ ﻣﻊ اﻟﻘﺪرات‬
‫اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ )ﺷﮭﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪،‬‬
‫واﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﯾﺎ( ﺗﻔﻮق ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻛﻞ ﺳﻨﺔ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %59‬ﻣﻨﺬ ﺗﺒﻨﻲ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺠﺪﯾﺪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺪﻧﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫ھﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻈﺎھﺮة اﻟﺘﻲ أﺿﺤﺖ واﺳﻌﺔ اﻻﻧﺘﺸﺎر ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ اﻟﺠﺰاﺋﺮي واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻧﺘﺸﺎر اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ‬
‫وﻋﺪم ﺗﻤﺘﻊ ذوي اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ وأﺻﺤﺎب اﻟﺸﮭﺎدات اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﺑﺎﻟﺨﺒﺮة اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ . 4‬أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ﺗﮭﺪف ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻏﻠﻰ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ أھﻤﯿﺔ وأﺛﺮ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻓﻲ ﺗﮭﯿﺌﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻟﻠﺤﯿﺎة اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬وذﻟﻚ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ إذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ھﺬه اﻟﻤﻨﺎھﺞ ﺗﮭﻲء اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻻﺧﺘﯿﺎر ﻣﮭﯿﻦ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﯿﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮف ﻓﯿﮭﺎ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﻋﺠﺰ ﻣﺎ ﺳﻮاءا ﻛﺎن ﻧﻮﻋﻲ أو ﻛﻤﻲ‪ .‬ھﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻏﻠﻰ ﻣﺪى أﺛﺮ ھﺬه اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺛﻘﺎﻓﺔ أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫وﻣﺒﺎدﺋﮫ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪.‬‬

‫وﻣﻦ ﻣﻦ أھﺪاف ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ أﯾﻀﺎ ﺗﺴﻠﯿﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻖ وﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮﯾﮭﺎ ھﺬه اﻟﻤﻨﺎھﺞ‬
‫واﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻄﻮر اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬وﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﮭﻦ واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬وﻣﺪى ﻣﺴﺎﯾﺮﺗﮭﺎ ﻟﻠﻌﻮﻟﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ‬
‫ﻛﯿﻒ ﻣﺴﺎھﻤﺔ ھﺬه اﻷﺧﯿﺮة )اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ( ﻓﻲ إﻧﺠﺎح ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺪوﻟﺔ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﺤﺪﯾﺪ ووﺿﻊ وﺗﺒﻨﻲ ﻣﻨﺎھﺞ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﻨﻤﻲ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﺤﺲ ﺑﺎﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺄھﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻛﺬا ﺗﮭﯿﺌﺘﮫ ﻟﻼﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬

‫ھﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﮭﺪف اﻟﻌﺎم ﻟﻜﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ إﺛﺮاء اﻟﺮﺻﯿﺪ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﺗﺪﻋﯿﻢ اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي‬
‫اﻟﺬي ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﮫ‪.‬‬

‫‪ .5‬أھﻤﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ﺗﺤﺘﻞ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﺮﻛﺰ ھﺎم ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﮭﺎ ﺗﻌﺪ اﻟﻌﻤﻮد اﻟﻔﻘﺮي ﻟﮭﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﻤﻤﺎ ﻻ ﺷﻚ ﻓﯿﮫ أن ھﺪف اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﻦ وﺿﻊ وﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ھﻮ اﺳﺘﺜﻤﺎر ﺟﮭﻮد اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‬
‫ورﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮاه اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﮭﺪف ﺑﻨﺎء ذھﻨﯿﺎت ذات ﻗﯿﻢ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﻣﺴﺎﯾﺮ ﻟﻠﺘﻄﻮر‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪ .‬ﺣﯿﺚ ﺗﻌﺪ ھﺬه اﻷﺳﺲ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﺤﺎور اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬ﻓﺮھﺎﻧﺎت ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﻟﯿﺴﺖ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﺤﺴﺐ إﻧﻤﺎ اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﺑﺎﻷﺳﺎس‬
‫إذ ﺑﮭﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﺒﻠﺪ أن ﺗﻮاﺟﮫ ﺗﺤﺪﯾﺎت اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺟﻌﻞ أﺟﮭﺰة اﻟﺪوﻟﺔ وﻋﻠﻰ رأﺳﮭﺎ وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺗﺴﻌﻰ‬
‫ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻮﺿﻊ ﻣﻨﺎھﺞ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺠﺎﻻت‪ :‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‪...‬‬

‫ﻏﯿﺮ أن ھﺬا اﻟﻤﺨﻄﻂ ﯾﺼﺒﺢ ﻻ ﻃﺎﺋﻞ ﻣﻦ وراﺋﮫ إن ﻟﻢ ﯾﺮاﻋﻲ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻀﻤﻮن ھﺬه اﻟﻤﻨﺎھﺞ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﺲ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ‪.‬‬

‫وھﺬا ﻣﺎ ﯾﻜﺴﻲ اﻟﺒﺤﺚ أھﻤﯿﺔ ﻛﺒﯿﺮة‪ ،‬ﻛﻮﻧﮫ ﯾﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﮭﻢ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ )ﻗﻄﺎع اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ(‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻋﻤﺎد اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وأﺳﺎس ﺗﻄﻮره‪.‬‬

‫وﻣﺎ ﯾﻌﻄﻲ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ أھﻤﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ھﻮ ﻗﻠﺔ اﻟﺒﺤﻮث ﻓﻲ إﻃﺎر دراﺳﺔ وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻀﺎرب اﻷﻓﻜﺎر ﻓﯿﻤﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﻨﻈﺮي ﻟﮭﺬه اﻟﻤﻨﺎھﺞ واﻗﺘﺒﺎس ﻣﻨﺎھﺞ‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﺪول ﻣﺘﻄﻮرة ﯾﺤﻘﻖ رھﺎﻧﺎت اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‪ ،‬أم أن اﻟﻮاﻗﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻤﻌﺎش وﻛﺬا اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ھﻤﺎ ﻣﻦ ﯾﺤﺪد وﯾﻔﺮض ﻣﺤﺘﻮى ھﺬه اﻟﻤﻨﺎھﺞ ﺣﺘﻰ ﺗﻜﻮن ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻤﺮﺟﻮة‬
‫ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أن أھﻤﯿﺔ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻓﻲ ﻛﻮﻧﮭﺎ ﺗﺪرس ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪،‬‬
‫ﺑﻞ ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺪرس اﻷﺛﺮ اﻟﺬي ﺗﺨﻠﻔﮫ ھﺬه اﻟﻤﻨﺎھﺞ ﻓﻲ ﻣﺪى ﺗﻠﺒﯿﺔ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ ﻟﺴﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﺟﺰاﺋﺮ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﮭﻲ ﺗﺪرس اﻟﻤﻮرد اﻟﺒﺸﺮي اﻟﺬي ﯾﻌﺪ أھﻢ ﻣﻮرد ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق واﻟﺬي ﺑﻔﻀﻠﮫ ﺗﺘﺒﻮأ اﻟﺪول اﻟﻤﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﻌﺎﻟﯿﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺪول‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬

‫‪ . 6‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‬

‫إن ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺸﻜﻞ اﻟﺒﺤﺚ ﻻ ﯾﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ ﻧﻘﻄﺔ ﺻﯿﺎﻏﺔ ھﺬه اﻻﺧﯿﺮة ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﺳﺆال ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﺘﻌﺪاه ﻏﻠﻰ اﻟﻘﯿﺎم‬
‫أﯾﻀﺎ ﺑﻀﺒﻂ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻀﻤﻨﮭﺎ ھﺬا اﻟﺴﺆال‪.‬‬

‫‪ .1-6‬اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪ :‬واﻟﺬي ﯾﻌﺮف أﯾﻀﺎ ﺑﺎﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ وﻗﺪ ﻛﺎن ﯾﺼﻄﻠﺢ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻤﯿﺘﮫ ﺑﺎﻟﻤﻘﺮر اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪.‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺘﻘﺮﯾﺮي ﻟﻠﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت ﻟﻠﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫" ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻣﻌﯿﻦ ﻟﻤﻘﺮرات دراﺳﯿﺔ ﻣﺜﻞ ﻣﻨﮭﺎج اﻹﻋﺪاد ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ وﻣﻨﺎھﺞ اﻹﻋﺪاد ﻟﻠﺤﯿﺎة أو اﻟﻌﻤﻞ"‪.‬‬

‫أو " ﻛﻞ اﻟﻤﻘﺮرات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﻓﻲ ﻣﺠﺎل دراﺳﻲ ةاﺣﺪ ﻣﺜﻞ ﻣﻨﮭﺎج اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻘﻮﻣﯿﺔ وﻣﻨﮭﺎج اﻟﻌﻠﻮم وﻣﻨﮭﺎج‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت‪"...‬‬

‫وھﻮ "ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺨﺼﺺ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﮭﻨﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ"‪ .3‬ﻛﻤﺎ ﯾﻌﺮف ﺑﺎﻧﮫ " ﻣﺎ ﯾﺨﺘﺎره اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻦ ﻣﻘﺮرات"‪ 4.‬أو " ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻤﮫ‬
‫‪5‬‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ وﯾﺪرﺳﮫ اﻟﻤﺪرﺳﻮن"‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫ﻓﮭﻮ " ﺑﺮا ﻣﺞ دراﺳﯿﺔ وھﻲ ﺧﺒﺮات ﻣﻦ اﻟﻤﺎﺿﻲ واﻟﮭﺪف ﻣﻨﮭﺎ ﻧﻘﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻣﻦ ﺟﯿﻞ إﻟﻰ آﺧﺮ"‪.‬‬

‫إذا ﻓﺎﻟﻤﻨﮭﺞ ﺑﻤﻔﮭﻮﻣﮫ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ إﻛﺴﺎﺑﮭﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﮭﺪف إﻋﺪادھﻢ ﻟﻠﺤﯿﺎة وﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪراﺗﮭﻢ اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻹﻟﻤﺎم ﺑﺨﺒﺮات اﻵﺧﺮﯾﻦ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ھﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﺠﻮاﻧﺒﮭﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬أي أﻧﮭﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ واﻟﻐﻮﯾﺔ واﻟﺠﻐﺮاﻓﯿﺔ واﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ واﻟﻔﻠﺴﻔﯿﺔ واﻟﺪﯾﻨﯿﺔ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻟﻠﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪:‬‬

‫ھﻮ " ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻤﮭﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻏﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ أو ﺧﺎرﺟﮫ وﻓﻖ أھﺪاف ﻣﺤﺪدة‬
‫‪7‬‬
‫وﺗﺤﺖ ﻗﯿﺎدة ﺳﻠﯿﻢ ﻟﺘﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻓﺆاد ﺳﻠﯿﻤﺎن ﻗﻼدة‪ :‬أﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﻤﻨﺎھﺞ‪ ،‬اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ ،1989 ،‬ص ‪.42‬‬

‫‪ -2‬ﻣﺤﻤﻮد أﺑﻮ إﺑﺮاھﯿﻢ‪ :‬اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﺒﻌﯿﺔ واﻟﺘﻄﻮر‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻜﺘﺎب ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ 1991 ،‬ص ‪.35‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬إﺑﺮاھﯿﻢ ﺑﺴﯿﻮﻧﻲ ﻋﻤﯿﺮة‪ :‬اﻟﻤﻨﮭﺞ وﻋﻨﺎﺻﺮه‪ ،‬دار اﻣﻌﺎرف‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ ،1987 ،‬ص ‪.52‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ -‬ﯾﻌﻘﻮب ﺣﺴﯿﻦ ﻧﺸﻮان‪ :‬اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر إﺳﻼﻣﻲ‪ /‬دار اﻟﻔﺮﻗﺎن‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،1991 ،‬ص ‪.12‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ -‬ﻋﺒﺪ اﻟﻼم اﻟﺴﻌﯿﺪي‪ :‬ﺗﺪرﯾﺲ ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن ﺿﻤﻦ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،2001 ،‬ص ‪.310‬‬

‫‪ -6‬إﺑﺮاھﯿﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﻠﻮع وواﺻﻒ ﻋﺰﯾﺰ واﺻﻒ‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ وأﺳﺲ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬دار اﻟﻨﮭﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت‪ ،1986 ،‬ص ‪.45‬‬
‫‪7‬‬
‫‪ -‬ﻇﺎھﺮة ﻋﺒﺪ اﻟﺮزاق ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ‪ ،‬ﺣﺴﻦ إﺑﺮاھﯿﻢ‪ :‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﻤﻨﺎھﺞ وﺗﻄﻮرھﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬دار اﻟﻨﮭﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ ،1982 ،‬ص‪.23‬‬

‫‪19‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬

‫ﻓﮭﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ " ﺟﻤﻊ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﮭﯿﺆھﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو ﺗﺸﺮف ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻟﺘﻼﻣﯿﺬھﺎ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ھﺬه‬
‫اﻟﺨﺒﺮات داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو ﺧﺎرﺟﮭﺎ ﺑﻘﺼﺪ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﮭﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﺗﻌﺪﯾﻞ ﺳﻠﻮﻛﮭﻢ وإﻋﺪادھﻢ ﻟﻠﺤﯿﺎة‬
‫‪1‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ"‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﯾﻌﺮف ﺑﺄﻧﮫ " ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ واﻟﻔﻨﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﮭﯿﺌﮭﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﻟﻄﻼﺑﮭﺎ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو ﺧﺎرﺟﮭﺎ ﺑﻘﺼﺪ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺸﺎﻣﻞ وﺗﻌﺪﯾﻞ ﺳﻠﻮﻛﮭﻢ ﻷھﺪاﻓﮭﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ"‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﻨﮭﺞ ﺑﻤﻔﮭﻮﻣﮫ اﻟﺤﺪﯾﺚ ھﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﮭﯿﺆھﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﺳﻮاء داﺧﻠﮭﺎ أو ﺧﺎرﺟﮭﺎ‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻐﺮض ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺸﺎﻣﻞ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬أي اﻟﻨﻤﻮ ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻟﺪﯾﻨﯿﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺠﺴﻤﯿﺔ واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻟﻔﻨﯿﺔ ﻧﻤﻮا ﯾﺆدي ﻏﻠﻰ ﺗﻌﺪﯾﻞ ﺳﻠﻮﻛﮭﻢ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻹﺟﺮاﻣﻲ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﺘﻠﻘﺎه اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻦ دروس وﻧﺸﺎﻃﺎت داﺧﻞ‬
‫ﻗﺎﻋﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ .2-6‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﺗﺤﺴﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻔﺮدي ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﮭﺎرة واﻟﻜﻔﺎءة اﻹﻧﺘﺎﺟﯿﺔ‪ ،‬وﺣﺮﯾﺔ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬واﻻﻋﺘﻤﺎد‬
‫‪3‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺬات وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ"‬

‫وﺗﻌﺮف ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ " اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻤﺮور ﺑﻠﺪ ﻣﺎ ﻣﻦ وﺿﻌﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﮫ ﻣﻦ اﻟﺘﺨﻠﻒ ﻏﻠﻰ وﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﻘﺪم‪،‬‬
‫ﻏﯿﺮ أﻧﮫ ﻣﺎ ﯾﺠﺐ ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ ھﻮ اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﻨﻤﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أه ھﺬه اﻷﺧﯿﺮة ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬واﻟﺬي ﯾﺪﻟﻨﺎ‬
‫‪4‬‬
‫ﻋﻦ اﻟﺰﯾﺎدة ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻻﻗﺘﺼﺎدي وﻻ ﯾﺪﻟﻨﺎ ﻋﻦ اﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻠﺴﻜﺎن‪".‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻹﺟﺮاﻣﻲ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻗﺪ ﺣﺼﺮﻧﺎ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ ﻟﺴﻮق اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮي وﻛﺬا ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺛﻘﺎﻓﺔ أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪.‬‬

‫‪ -1‬أﺣﻤﺪ ﺣﺴﯿﻦ اﻟﻠﻘﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻤﻨﮭﺞ‪ ،‬اﻷﺳﺲ‪ ،‬اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‪ ،‬اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﺎت‪ ،‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ ‘1995 ،‬ص ‪.40‬‬

‫‪ -2‬ﺻﺎﻟﺢ ذﯾﺎب ھﻨﺪي وھﺸﺎم ﻋﺎﻣﺮ‪ :‬دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎھﺞ واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ دار اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،،1995 ،‬ص ‪.26‬‬

‫‪ -3‬اﯾﻒ ﻻﻛﻮﺳﺖ‪ :‬اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺜﺎﻟﺚ وﺟﻐﺮاﻓﯿﺔ اﻟﺘﺨﻠﻒ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﺧﻠﯿﻔﺔ‪ ،‬دار اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت‪ ،‬ص ‪158‬‬

‫‪ -4‬ﻋﺎدل ﺣﺴﻨﻲ‪ :‬داﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻹﻗﺘﺼﺎدي اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ دراﺳﺎت اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت‪ ،1989 ،‬ص ‪123‬‬

‫‪20‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬

‫‪ .3-6‬ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‪:‬‬

‫واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺪروس وﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺑﺎﻟﺨﺼﻮص ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻮاد اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬وﻛﺬا اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻷھﺪاف ﻛﺄﺳﺎس ﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ . 4-6‬اﻟﺤﺎﺟﯿﺎت اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ ﻟﺴﻮق اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻧﻘﺼﺪ ﺑﮫ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺳﻮاءا ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻲ اﻟﻘﻄﺎع اﻟﻌﺎم أو اﻟﺨﺎص واﻟﺘﻲ ﯾﺘﻮﻗﻊ أن ﯾﺘﻢ ﺧﻠﻘﮭﺎ إرادﯾﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ أو ﻧﻈﺮا ﻟﻠﻈﺮوف واﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺠﺎﻻت‪.‬‬
‫وﻧﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﻮاﻓﻖ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ ﻟﺴﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ اﻧﺴﺠﺎم ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ اﻟﻤﻘﺮرة‬
‫ﻟﻠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ ﻟﺴﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ وذﻟﻚ ﺑﺘﻄﺮﻗﮫ‬
‫ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي واﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺨﻠﻖ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ ﺑﻔﻌﻞ اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ ...‬ﺑﺸﻜﻞ ﯾﻌﺰز رﺳﺎﻟﺔ ھﺬا اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﯾﻌﻈﻢ ﻣﻦ ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻟﺤﺎﺻﻞ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺴﻮق واﻟﺘﻨﺒﺆ‬
‫ﺑﮫ ﻗﺒﻞ ﺣﺪوﺛﮫ‪.‬‬

‫‪ .5-6‬اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪:‬‬

‫ﻧﻘﺼﺪ ﺑﮭﺎ ﻛﻞ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ أﻓﻮاج ﺑﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث‪،‬‬
‫أﻧﺸﻄﺔ ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ أو ﺧﺎرج اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪....‬‬

‫‪ .6-6‬ﺛﻘﺎﻓﺔ أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪:‬‬

‫وھﻲ ﺗﻌﻨﻲ ﺣﺐ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﯿﮫ ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻃﺒﯿﻌﺘﮫ أو ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮫ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻻﻟﺘﺰام اﻟﻜﺎﻣﻞ ﺑﺴﺎﻋﺎت اﻟﻌﻤﻞ‬
‫واﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ اﻧﺠﺎزه‪ ،‬وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﻷن اﻟﻮﻗﺖ واﻻﻧﺠﺎز ﻣﻌﯿﺎران أﺳﺎﺳﯿﺎن ﻓﻲ ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻷداء ورﻓﻊ اﻹﻧﺘﺎج‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻏﻠﻰ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻤﻮاﻋﯿﺪ واﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬اﻟﺼﺪق واﻷﻣﺎﻧﺔ وﺣﺴﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺴﮭﻢ ﺑﻘﻮة ﻓﻲ زﯾﺎدة‬
‫اﻹﻧﺘﺎﺟﯿﺔ ورﻓﻊ ﻣﻌﺪﻻت اﻷداء وﻣﻦ ﺛﻢ إﯾﺠﺎد ﻏﺪ أﻛﺜﺮ إﺷﺮاﻗﺎ ﻟﻸﺟﯿﺎل اﻟﻤﻘﺒﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ .7-6‬اﻟﺪروس اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ‪:‬‬

‫وﻧﻘﺼﺪ ﺑﮭﺎ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺪروس اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺘﻤﺪ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﻤﮭﺎ وﺷﺮﺣﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻹﻟﻘﺎء واﻟﻌﺮض ﻛﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬وھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻞ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ اﻟﻤﺎﺿﻲ ﻏﻠﻰ اﻷﺟﯿﺎل‬
‫اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ واﻟﻼﺣﻘﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺳﻠﻮب اﻟﻌﺮض واﻟﺘﺴﻤﯿﻊ‪ .‬وﺑﺬﻟﻚ ﯾﻜﻮن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﺼﺪر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻜﻮن اﻟﻤﺎدة‬
‫اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻏﺎﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﮭﺎ واﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ھﻮ اﻟﻤﺼﺪر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻟﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﻮﺣﯿﺪة‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬

‫‪ .8-6‬ﻣﻌﺪل اﻻﻧﺘﻘﺎل‬

‫وﻧﻘﺼﺪ ﺑﮫ اﻟﻤﻌﺪل اﻟﺬي ﺗﻌﺘﻤﺪه اﻟﻤﺪارس اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻟﻠﺴﻤﺎح ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺎﻻﻧﺘﻘﺎل ﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت أﻋﻠﻰ واﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺪل‬
‫ﻋﺸﺮة ﻣﻦ ﻋﺸﺮون )‪.(20/10‬‬

‫‪22‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬

‫‪ .7‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﻣﻨﮭﺞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺣﻆ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي اﻟﯿﻮم وﺟﻮد اھﺘﻤﺎم واﺿﺢ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬وﯾﺘﺒﻨﻰ ھﺬا اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻨﺨﺒﺔ اﻟﻤﺜﻘﻔﺔ‬
‫واﻟﻘﺎﺋﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺻﻨﻊ اﻟﻘﺮار اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ .‬ﺣﯿﺚ ﻋﻤﻠﺖ وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﺑﻘﺮار ﻣﻦ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﺸﺮﯾﺔ اﻷﺧﯿﺮة وﺑﻔﻌﻞ ﻣﺎ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﯿﮫ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮ‬
‫اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ورﺑﻄﮭﺎ ﺑﺎﻟﺘﻐﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻟﻤﮭﻨﻲ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أﻧﮫ ووﻓﻖ ﻏﺎﯾﺎت ﺳﻨﺔ ‪ 2003‬ﺗﻢ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﻮاردة ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﺗﺮﻛﯿﺒﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻨﺎھﺞ ﻋﻠﻤﯿﺔ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ ﻋﻠﻤﯿﺎ وﻓﻖ أﺳﺲ‬
‫وﻗﻮاﻋﺪ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬إﻻ أن ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻘﺮرة ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﻟﺤﺪ ﺑﻌﯿﺪ ﺑﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ وﻣﺠﺎﻻت اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ھﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﻧﺠﺪ أن اﻟﻤﻨﺎھﺞ‬
‫ﺗﻌﺪ ﺳﻠﻔﺎ ﺛﻢ ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﺨﻀﻮع ﻟﮭﺎ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺑﺸﺘﻰ اﻟﻄﺮق‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻣﻦ أﺑﺮز ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻘﺪ‬
‫‪1‬‬
‫ﻟﮭﺬا اﻷﺳﻠﻮب ھﻮ‪:‬‬

‫ﺗﺠﺰﺋﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﻋﺪم اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ ﺟﻮاﻧﺐ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إﻏﻔﺎل اﻟﺨﺒﺮات اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻛﻜﺎﺋﻦ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻻزال ﻓﻲ ﻋﺮف اﻟﻤﺮﺑﯿﯿﻦ ﯾﺨﻀﻊ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ وإھﻤﺎل‬ ‫‪-‬‬
‫ﺧﺒﺮاﺗﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ وﺗﻄﻠﻌﺎﺗﮫ وﻃﻤﻮﺣﺎﺗﮫ‪.‬‬

‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻹﻟﻘﺎﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة ﻋﺮض اﻟﻤﺎدة ﺑﺼﻮرة ﻟﻔﻈﯿﺔ ﻻ ﺗﺜﯿﺮ ﺗﻔﻜﯿﺮ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ‪ ،‬وإﻏﻔﺎل ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﺸﺨﺼﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻋﺪم وﻋﻲ اﻟﻘﺎﺋﻤﯿﻦ ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬي واﻟﺘﺨﻄﯿﻄﻲ ﺑﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﺨﻄﯿﻄﯿﺔ واﻟﺘﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻗﺪرات اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺘﻢ ﻣﺤﺎوﻻت اﻹﺻﻼح اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ دون دراﺳﺔ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺤﺎﻟﻲ وﺗﺸﺨﯿﺺ اﻻﺣﺘﯿﺎﻃﺎت اﻟﻤﻠﺤﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻠﺘﻄﻮﯾﺮ أو اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﺟﺎﻣﻞ‪ :‬أﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وأﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ‪ ،‬دار اﻟﻤﻨﺎج‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،2000 ،‬ص ‪68‬‬

‫‪23‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬

‫ب‪ .‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻧﻈﺮﯾﺎت ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪:‬‬

‫ﯾﻤﻜﻦ إدراج ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺿﻤﻦ ﻧﻈﺮﺗﻲ‪ ،‬اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﺔ واﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﺮﻣﺰﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﺘﻔﺎﻋﻠﻮن ﻣﻊ اﻟﻤﻌﺎرف‬
‫واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ھﻲ ﺑﺎﻷﺳﺎس ﺗﺸﻜﻞ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬وﯾﺘﺮﺟﻤﻮﻧﮭﺎ ﻟﺴﻠﻮﻛﺎت وأﻓﻌﺎل ﻣﻜﯿﻔﯿﻦ إﯾﺎھﺎ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺤﯿﺎﺗﻲ )اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ(‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ھﺬه اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌﺮف ﺗﺴﺎﻋﺪھﻢ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء وﺗﺸﻜﯿﻞ وﺗﻨﻤﯿﺔ ﺷﺨﺼﯿﺘﮭﻢ‪،‬‬
‫وﻗﺪراﺗﮭﻢ وإﻣﻜﺎﻧﯿﺎﺗﮭﻢ اﻟﺬاﺗﯿﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﮭﯿﺌﺘﮭﻢ ﻟﻠﺤﯿﺎة اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﺮﻣﺰﯾﺔ ﺗﻌﺘﺒﺮ واﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎور اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻷﻧﺴﺎق‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ .‬وھﻲ ﺗﺒﺪأ ﺑﻤﺴﺘﻮى اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺼﻐﺮى )‪ ،(MICRO‬ﻣﻨﻄﻠﻘﺔ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﻔﮭﻢ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻜﺒﺮى‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻧﮭﺎ‬
‫ﺗﺒﺪأ ﺑﺎﻷﻓﺮاد وﺳﻠﻮﻛﮭﻢ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﻔﮭﻢ اﻟﻨﺴﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ 1.‬ﻓﺄﻓﻌﺎل اﻷﻓﺮاد ﺗﺼﺒﺢ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻟﺘﺸﻜﻞ ﺑﻨﯿﺔ ﻣﻦ اﻷدوار‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ھﺬه اﻷدوار ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﺗﻮﻗﻌﺎت اﻟﺒﺸﺮ ﺑﻌﻀﮭﻢ ﺗﺠﺎه ﺑﻌﺾ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ واﻟﺮﻣﺰ‪.‬‬

‫وھﻨﺎ ﯾﺼﺒﺢ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ إﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﻰ اﻷدوار واﻷﻧﺴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك اﻟﺪور واﻟﻔﻌﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬وﻣﻊ‬
‫أﻧﮭﺎ ﺗﺮى اﻟﺒﻨﻰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺿﻤﻨﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﺑﻨﻰ ﻟﻸدوار ﺑﻨﻔﺲ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ‪ ،‬إﻻ أﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﺸﻐﻞ ﻧﻔﺴﮭﺎ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻻﻧﺴﺎق‪ ،‬ﺑﻘﺪر اھﺘﻤﺎﻣﮭﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺮﻣﺰي اﻟﻤﺘﺸﻜﻞ ﻋﺒﺮ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻌﺎﻧﻲ‪ ,‬واﻟﺼﻮر اﻟﺬھﻨﯿﺔ‪ ،‬اﺳﺘﻨﺎدا‬
‫إﻟﻰ ﺣﻘﯿﻘﺔ ﻣﮭﻤﺔ‪ ،‬ھﻲ أن ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد أن ﯾﺴﺘﻮﻋﺐ ادوار اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬

‫إن أﺻﺤﺎب اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﯾﺒﺪءون ﺑﺪراﺳﺘﮭﻢ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻣﻦ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ )ﻣﻜﺎن ﺣﺪوث اﻟﻔﻌﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ(‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ واﻟﺘﻼﻣﯿﺬ واﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ھﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺣﺎﺳﻤﺔ‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻔﺎوض ﺣﻮل‬
‫اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬إذ ﯾﺪرك اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺣﻘﯿﻘﺔ ﻛﻮﻧﮭﻢ ﻣﺎھﺮﯾﻦ أو أﻏﺒﯿﺎء أو ﻛﺴﺎﻟﻲ‪ .‬وﻓﻲ ﺿﻮء ھﺬه اﻟﻤﻘﻮﻻت ﯾﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ واﻟﻤﺪرﺳﻮن ﺑﻌﻀﮭﻢ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺤﻘﻘﻮن ﻓﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ ﻧﺠﺎﺣﺎ أو ﻓﺸﻼ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺎ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﺔ ﻓﻘﺪ ﻣﯿﺰ راد ﻛﻠﯿﻒ ﺑﺮاون ﺑﯿﻦ " اﻟﺼﻮرة اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ" و" اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻮاﻗﻌﻲ"‬
‫ﻓﺎﻟﺼﻮرة اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ ھﻲ اﻟﺼﻮرة اﻟﻌﺎﻣﺔ أو اﻟﺴﻮﯾﺔ ﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻌﺪ ﺗﺠﺮﯾﺪھﺎ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﺣﺪاث اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ‬
‫رﻏﻢ إدﺧﺎل ھﺬه اﻟﺘﻐﯿﺮات ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻮاﻗﻌﻲ ﻓﮭﻮ اﻟﺒﻨﺎء ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ھﻮ ﺣﻘﯿﻘﺔ ﺷﺨﺼﯿﺔ وﻣﻮﺟﻮدة ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ وﯾﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﮭﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ .‬واﻟﺒﻨﺎء‬
‫اﻟﻮاﻗﻌﻲ ﯾﺘﻐﯿﺮ ﺑﺴﺮﻋﺔ وﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﺑﻌﻜﺲ اﻟﺼﻮرة اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻔﻆ ﺑﺨﺼﺎﺋﺼﮭﺎ وﻣﻼﻣﺤﮭﺎ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﺑﺪون ﺗﻐﯿﺮ‬
‫ﻟﻔﺘﺮات ﻃﻮﯾﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ وﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﺮار واﻟﺜﺒﺎت‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺠﻮﻻﻧﻲ ﻓﺎدﯾﺔ ﻋﻤﺮ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ اﻹﺳﻜﻨﺪرﯾﺔ‪ ،1997 ،‬ص ‪215‬‬

‫‪ -2‬إﯾﺎن ﻛﺮﯾﺐ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﻦ ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ إﻟﻰ ھﺎﺑﺮ ﻣﺎس‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﯿﻦ ﻏﻠﻮم‪ ،‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻮﯾﺖ‪ ،1999 ،‬ص ‪.130‬‬

‫‪24‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬

‫ھﺬا ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎء أﻣﺎ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ ﻛﻤﺎ ذﻛﺮھﺎ اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﻮن ھﻲ اﻟﺪور اﻟﺬي ﯾﻠﻌﺒﮫ اﻟﺠﺰء ﻓﻲ اﻟﻜﻞ أي اﻟﻨﻈﺎم ﻓﻲ‬
‫اﻟﺒﻨﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ .‬أي أن درﺟﺔ اﻻﺳﺘﻤﺮار واﻻﻃﺮاد ﻓﻲ اﻟﺒﻨﺎء ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ وﺣﺪﺗﮫ وﻛﯿﺎﻧﮫ وﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن‬
‫ﺗﺘﻢ إﻻ ﺑﺄداء وﻇﯿﻔﺔ ھﺬا اﻟﺒﻨﺎء أي اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺪﯾﻨﺎﻣﯿﻜﯿﺔ اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺪور اﻟﺬي ﯾﻠﻌﺒﮫ ﻛﻞ ﻧﻈﺎم أو ﻧﺴﻖ ﻓﻲ داﺧﻞ‬
‫اﻟﺒﻨﺎء‪ .‬ﻓﺎﻟﻮﻇﯿﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻨﺎء ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ ھﺬا اﻟﺘﺴﺎﻧﺪ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ أﺟﺰاﺋﮫ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻔﻘﺪ اﻟﻨﺴﻖ أو اﻟﺒﻨﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﻌﻨﺎه اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻮ اﻧﺘﺰع ﻣﻦ ﻧﻈﺎم ﻣﺎ‪.‬‬

‫‪ -1‬إﺳﻤﺎﻋﯿﻞ زﻛﻲ ﻣﺤﻤﺪ‪ :‬اﻻﻧﺜﺮوﻟﻮﺟﯿﺎ واﻟﻔﻜﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺷﺮﻛﺔ ﻣﻜﺘﺒﺎت ﻋﻜﺎظ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬ﺟﺪة‪ ،1982 ،‬ص ‪.228‬‬

‫‪25‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫ﻧﻈﺮا ﻟﻘﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻐﯿﯿﺮات اﻟﺘﻲ ﻃﺮأت ﻣﺆﺧﺮا ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻘﺮة ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ وﻣﺪى ﺗﻠﺒﯿﺘﮭﺎ ﻟﻠﺘﻮﻗﻌﺎت اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ ﻟﺴﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ وﻣﺪى ﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺛﻘﺎﻓﺔ أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪،‬‬
‫ﺑﻞ وﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل اﻧﻌﺪاﻣﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻓﻲ دراﺳﺘﻨﺎ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ :‬اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺳﻮق اﻟﺸﻐﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ )دراﺳﺔ‬
‫ﻣﻨﺸﻮرة(‪.‬‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ‪ :‬ﻣﻘﺪم وھﯿﺒﺔ‬

‫إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺎﻧﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﺪم ﺗﻮاﻓﻖ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ﻣﻊ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﻐﻞ ﻓﻲ اﻟﺴﻮق‬
‫اﻟﻤﺤﻠﻲ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﯾﻨﻌﻜﺲ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺟﻮد ﻓﺠﻮة ﻛﺒﯿﺮة ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﺎرف اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻠﻘﺎھﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻟﻤﻜﺎﺳﺐ‬
‫اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺘﺎﺟﻮن ﻏﻠﯿﮭﺎ ﻓﻲ ﺳﻮق اﻟﺸﻐﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﺧﺮﯾﺠﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﯾﺠﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻋﻨﺪ ﻣﺤﺎوﻟﺘﮭﻢ‬
‫اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺸﻐﻞ‪ ،‬وﻋﻨﺪ ﺗﺤﻘﯿﻖ ھﺬا اﻻﻧﺪﻣﺎج ﯾﻜﻮن ﻣﺮدود اﻟﻤﻮرد اﻟﺒﺸﺮي أﻗﻞ ﻛﻔﺎءة وﺟﻮدة وﻻ ﯾﺴﮭﻢ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ ﻇﮭﺮت اﻟﺤﺎﺟﺔ وﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺢ إﻟﻰ إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﻨﺎھﺞ وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ‬
‫اﺣﺘﯿﺎﺟﺎت ﺳﻮق اﻟﺸﻐﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ وﺑﻤﺎ ﯾﺤﻘﻖ أﻏﺮاض اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻻﻗﺘﺼﺎد اﻟﻤﺤﻠﻲ‪ ،‬وﻻ ﯾﺘﺤﻘﻖ ذﻟﻚ إﻻ‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﻔﺎدة اﻟﻘﺼﻮى ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﻋﺪادھﺎ ﺗﺮﺑﻮﯾﺎ وﻋﻠﻤﯿﺎ وﻣﮭﻨﯿﺎ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬه اﻟﻤﺪاﺧﻠﺔ ﺳﯿﺘﻢ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺻﯿﻒ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ وذﻛﺮ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﺼﻮر ﻓﯿﮭﺎ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻌﺮض إﻟﻰ أھﻤﯿﺔ ﺗﺠﺪﯾﺪھﺎ ووﺿﻊ ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت ﻟﺘﻄﻮﯾﺮھﺎ ﺑﺄﺳﺎﻟﯿﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫ﻣﺎ ھﻲ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻤﯿﺰة ﻟﺴﻮق اﻟﺸﻐﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ وﻣﺎ ھﻲ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮫ؟‬

‫ﻣﺎ وﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت وﻣﺎ ھﻲ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﺼﻮر ﻓﯿﮭﺎ؟‬

‫ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺠﺪﯾﺪ وﺗﻄﻮﯾﺮ ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﻤﺎ ﯾﺠﻌﻠﮭﺎ ﻣﺘﻮاﻓﻘﺔ ﻣﻊ اﺣﺘﯿﺎﺟﺎت ﺳﻮق اﻟﺸﻐﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪،‬‬
‫وﯾﺴﮭﻞ اﻧﺪﻣﺎج اﻟﺨﺮﺟﯿﻦ ﻓﻲ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ وﯾﻘﻮي ﻣﺮدودھﻢ وﻣﺴﺎھﻤﺘﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ؟‬

‫‪26‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬

‫ﻓﺮﺿﯿﺎت اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬

‫ﻛﻐﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺎﻧﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ ﻓﻲ أوﺳﺎط اﻟﺸﺒﺎب ﻋﻤﻮﻣﺎ وﺑﯿﻦ ﺧﺮﯾﺠﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ وﺟﮫ اﻟﺨﺼﻮص‪ ،‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ‪ ،‬ﯾﺮاﻓﻖ ھﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺟﻮد ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ إدﻣﺎج ھﺆﻻء ﻓﻲ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﻧﻈﺮا ﻟﻠﮭﻮة‬
‫اﻟﺴﺤﯿﻘﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻘﻮھﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت وﺑﯿﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺷﻮق اﻟﺸﻐﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮﻗﺎﺋﻊ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‬
‫وﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ‪ ،‬ھﺬا اﻟﻘﺼﻮر راﺟﻊ إﻟﻰ ﺗﺮاﻛﻢ ﻋﺪة أﺳﺒﺎب ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ‬
‫أھﻤﮭﺎ ﺗﻘﺎدم اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ وﺣﺎﺟﺘﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ واﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت واﻟﻤﺘﻐﯿﺮات‬
‫اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ واﻟﺪوﻟﯿﺔ‪.‬‬

‫وﻟﺤﺼﺮ ﻣﺠﺎل اﻟﺪراﺳﺔ وﺿﻌﻨﺎ اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺳﻮق اﻟﺸﻐﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺑﻄﺎﻟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺗﺸﻤﻞ ﺧﺮﯾﺠﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت وھﻢ ﯾﺠﺪون‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺣﺼﯿﻠﺘﮭﻢ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ واﻟﺘﻲ ﺣﺼﯿﻠﺔ أﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ ﺗﻔﺘﻘﺮ ﻏﻠﻰ‬
‫أي ﺧﺒﺮات ﻣﮭﻨﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻣﺎ ﺗﺰال ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻧﻘﺎﺋﺺ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أھﻤﮭﺎ ﺗﺒﻨﻰ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ﻻ‬
‫ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ واﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺳﯿﺎﺳﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﺮاﻛﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ ﻣﺪى أھﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﻣﺪى ﻣﻮاﻛﺒﺘﮫ ﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت ﺳﻮق اﻟﺸﻐﻞ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺿﺮورة ﺗﺠﺪﯾﺪ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‪ ،‬وﺧﻠﻖ أﺟﮭﺰة ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﻣﻦ ﺟﮭﺔ واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ وﺧﻠﻖ اﻟﻨﺠﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ إدارة ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻷھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ ‪:‬‬

‫ﺗﻜﻤﻦ أھﻤﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ أﻧﮫ ﯾﺪرس اﻟﻤﻮرد اﻟﺒﺸﺮي اﻟﺬي ﯾﻌﺪ أھﻢ ﻣﻮرد ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق واﻟﺬي ﺑﻔﻀﻠﮫ ﺗﺘﺒﻮأ اﻟﺪول‬
‫اﻟﻤﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﻌﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺪول‪ ،‬وﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻗﺎت اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ اﻟﮭﺎﺋﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﮭﺎ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﻦ ھﻢ ﻣﻦ ﺣﻤﻠﺔ اﻟﺸﮭﺎدات اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ﻓﺈﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﺗﺒﻨﻲ ﺳﯿﺎﺳﺎت ﺗﺤﺴﻦ إدارة ھﺬه اﻟﻤﻮارد‬
‫ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وھﻲ آﺧﺮ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﯾﺘﻢ ﺑﻌﺪھﺎ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺸﻐﻞ‪.‬‬

‫ﻻ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ھﺪﻓﺎ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﮫ‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺮوض إن ﯾﻜﻮن وﺳﯿﻠﺔ ﻻﺳﺘﻨﮭﺎض اﻟﻄﺎﻗﺎت واﻹﺑﺪاﻋﺎت‬
‫اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ اﻟﻤﺆھﻠﺔ وﺗﯿﺴﯿﺮ إدﻣﺎﺟﮭﺎ ﻓﻲ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ھﺬا اﻟﺴﻮق اﻟﻤﻨﺘﺞ اﻟﺬي ﯾﻌﻮل ﻋﻠﯿﮫ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺮﻗﻲ واﻟﺘﻘﺪم‬
‫ﻟﻼﻗﺘﺼﺎد اﻟﻤﺤﻠﻲ‪ ،‬وﯾﺘﺤﻘﻖ ﺗﻮاﻓﻖ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺳﻮق اﻟﺸﻐﻞ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺗﺠﺪﯾﺪ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‬
‫وﺗﻜﯿﯿﻔﮭﺎ وﻓﻖ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﯾﺤﺪث اﻟﺒﺤﺚ إﻟﻰ ﺗﺴﻠﯿﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ أﺣﺪ أھﻢ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﺼﻮر ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ وھﻲ اﻟﻤﻨﺎھﺞ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﻟﻜﺴﺐ اﻟﺮھﺎﻧﺎت واﻟﺘﺤﺪﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﮭﮭﺎ اﻟﯿﻮم‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ اﻟﺒﺪء ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺧﻠﻖ ﺟﺎﻣﻌﺔ رﯾﺎدﯾﺔ ﻟﮭﺎ‬
‫ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻣﺮﻣﻮﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ واﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ‪ ،‬ﺷﻌﺎرھﺎ ھﻮ ﺟﺪة اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت وﻟﯿﺲ ﻛﻤﮭﺎ‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬

‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻹﻟﻤﺎم ﺑﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻈﺎھﺮة اﻟﻤﺪروﺳﺔ اﺳﺘﻌﻤﻠﻨﺎ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ‪ ،‬وﻋﻤﺪﻧﺎ إﻟﻰ ﺗﻮﺻﯿﻒ ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺳﻮق اﻟﺸﻐﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ وﻛﺬا اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺟﻤﻊ أﻛﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺧﻠﺼﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ إﻟﻰ وﺿﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺻﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺣﻠﻮل ﯾﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎﺗﮭﺎ ﻟﻠﺘﻘﺮﯾﺐ‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ وﺳﻮق اﻟﺸﻐﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬

‫ﺗﻤﮭﯿﺪ ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺪ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺴﺒﯿﻞ إﻟﻰ اﻟﺘﻘﺪم وﻣﻌﯿﺎر ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﻀﺮ‪ ،‬ﻟﺬا ﺗﻤﻨﺤﮫ اﻟﺪول ﻋﻨﺎﯾﺔ ﻛﺒﺮى ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﺪ ﺳﯿﺮ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺪول وﻣﻨﮭﺎ اﻟﺪول اﻟﻨﺎﻣﯿﺔ ﻓﻲ ﺧﻄﺔ ﺗﻨﻤﻮﯾﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺮﻗﻲ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﯿﺎدﯾﻦ واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻹﻧﺴﺎن ﺟﻮھﺮ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ‬
‫واﻟﻐﺎﯾﺔ اﻟﻤﺜﻠﻲ ﻟﻼﺳﺘﺜﻤﺎر‪.‬‬

‫ﻓﻘﺪ ﻃﻮر اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﺗﺸﺎﺑﻜﺖ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮫ ﻓﻠﻢ ﯾﻌﺪ ﻣﻨﺤﺼﺮ ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺔ وﻣﻌﻠﻢ وﺑﻌﺾ اﻷدوات‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻄﻮر ﻣﻊ ﺗﻄﻮر اﻟﺰﻣﻦ‬
‫وﺗﺮاﻛﻢ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ وﺗﻌﻘﺪھﺎ ﺣﯿﺚ أﺻﺒﺢ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ ﻏﻠﻰ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺿﺨﻤﺔ وإﻟﻰ ﻣﺪرﺳﯿﻦ وأﺳﺎﺗﺬة ﻃﻮي ﻛﻔﺎءات‬
‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬وإﻟﻰ وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺟﺪ ﻣﺘﻄﻮرة ﺑﻞ وﻛﺬﻟﻚ ﻏﻠﻰ أھﺪاف ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ دﻗﯿﻘﺔ وﻃﺮق وﻣﻨﺎھﺞ ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ إﯾﺠﺎد‬
‫أﻓﺮاد ﻓﻌﺎﻟﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﮭﻢ ﻛﻲ ﯾﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮﺣﺎت واﻟﺘﻄﻠﻌﺎت‪.‬‬

‫واﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻛﻐﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﺪول اﻟﺘﻲ أوﻟﺖ أھﻤﯿﺔ ﺑﺎﻟﻎ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻋﺮﻓﺖ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻋﺪة‬
‫ﺗﻐﯿﺮات ﻣﻨﺬ اﻻﺳﺘﻘﻼل إﻟﻰ ﯾﻮﻣﻨﺎ ھﺬا‪ ،‬ﺳﺎھﻤﺖ وﻟﻮ ﺑﺸﻜﻞ ﻧﺴﺒﻲ ﻓﻲ إﻧﺠﺎح اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﺗﻜﻮﯾﻦ أﻓﺮاد ﻓﻌﺎﻟﯿﻦ‬
‫ﺳﺎھﻤﻮا ﻓﻲ ﺗﻄﻮر اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ورﻗﯿﮫ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬

‫‪ -I‬اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬

‫‪ .1‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻌﻠﻢ ‪:‬‬

‫ھﻮ " ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﻔﺮﺿﯿﺎت واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ واﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻢ‬
‫‪1‬‬
‫اﻛﺘﺸﺎﻓﮭﺎ وﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ‪ ،‬ﺑﮭﺪف ﺗﻔﺴﯿﺮ ﻇﻮاھﺮ اﻟﻜﻮن"‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﯾﻌﺮف أﯾﻀﺎ ﺑﺄﻧﮫ " ﺟﮭﺪ إﻧﺴﺎﻧﻲ ﻋﻘﻠﻲ ﻣﻨﻈﻢ‪ ،‬وﻓﻖ ﻣﻨﮭﺞ ﻣﺤﺪد ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﯾﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﻮات وﻃﺮاﺋﻒ‬
‫ﻣﺤﺪدة وﯾﺆدي ﻏﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻦ اﻟﻜﻮن واﻟﻨﻔﺲ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻮﻇﯿﻔﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ أﻧﻤﺎط اﻟﺤﯿﺎة وﺣﻞ‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺸﻜﻼﺗﮫ‪".‬‬

‫‪ .2‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ھﻮ " ﻧﻈﺎم ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﻘﺼﻮدة وﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﮭﺎدﻓﺔ ﻹﺣﺪاث اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬وھﻮ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪ ،‬ﯾﻔﺘﺮض أن ﺗﺆدي ﻏﻠﻰ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﯾﺠﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك وﻻﺳﯿﻤﺎ ﻓﻲ ﺳﻠﻮك‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ"‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وه أداة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻗﺪ أﺻﺒﺢ ﻣﺴﺆوﻻ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻋﻦ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺑﻠﺪان ﻛﺜﯿﺮة‪،‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﻧﮫ ﻣﺴﺆول ﻋﻦ ﺗﻘﺪم ﺑﻠﺪان أﺧﺮى‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﮭﻮ " ﻧﺘﺎج اﯾﺠﺎﺑﻲ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﺒﻢ"‪ .5‬واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻛﻼھﻤﺎ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺿﻤﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ أوﺳﻊ وأﺷﻤﻞ ھﻲ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،6‬ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺒﻨﻲ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺛﻘﺘﮫ ﺑﻤﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻲ رﻛﯿﺰة اﻟﺘﻘﺪم‪ ،‬وﻣﺎ ﻣﻦ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ ﻏﻼ وﯾﻌﻄﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺗﻘﺪرا ﺑﺎﻟﻐﺎ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﺣﻠﯿﺔ ﺑﻞ أﺿﺤﺖ ﺿﺮورة ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫اﻟﺒﻘﺎء واﻟﺘﻘﺪم‪,‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ھﻮ " اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﯾﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻢ ﻇﺎھﺮة ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻹﻓﺮاد‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫‪7‬‬
‫ﻣﻘﺼﻮدة ﺗﺘﻤﯿﺰ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ اﻟﺘﻲ ﯾﻜﺸﻒ ﻋﻨﮭﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ"‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻋﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ أن اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ " ﺗﻄﺒﯿﻖ وﺗﻮﻇﯿﻒ ﻣﺎ ﻛﻒ ﻋﻨﮫ اﻟﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻮاﻗﻒ ﺣﯿﺎﺗﯿﺔ‪".‬‬

‫‪ -1‬ﺣﺎﻣﺪ ﻋﻤﺎر ‪ :‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ " دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ"‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ ،1996 ،‬ص ‪.19‬‬

‫‪ -2‬رﺑﺤﻲ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﻠﯿﺎن وﻋﺜﻤﺎن ﻣﺤﻤﺪ ﻏﻨﯿﻢ‪ :‬ﻣﻨﺎھﺞ وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬دار اﻟﺼﻔﺎء ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،2000 ،1‬ص‪.14 ،13‬‬
‫‪3‬‬
‫‪- Lief J : Vocabulaire technique et critique de la pédagogie et des sciences de l’éducation, De la grave, Paris, 1974, p74‬‬

‫ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر ﺣﺴﻦ ﺧﻠﯿﻔﺔ ‪ /‬ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ ﻋﺼﺮ اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺎت ﻏﺎﺋﺒﺔ وﺗﺤﺪﯾﺎت ﻏﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻧﻘﺪﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺐ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻟﺮﯾﺎض‪ ،2005 ،‬ص ‪76‬‬ ‫‪-4‬‬

‫‪ -5‬اﻟﺪﺑﺎﺟﻲ اﻟﺠﯿﻼﻟﻲ ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﯿﻀﺎء‪ ،‬اﻟﻤﻐﺮب‪ ،1991 ،‬ص ‪24‬‬

‫‪ -6‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺧﻠﯿﻞ اﻟﻜﺴﻮاﻧﻲ ‪ :‬إدارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬دار اﻟﺼﻔﺎء ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن اﻷردن‪ ،2005 ،‬ص ‪.97‬‬

‫‪ -7‬اﻟﻐﺮﯾﺐ زاھﺮ واﻟﺒﮭﺒﺎﻧﻲ إﻗﺒﺎل‪ :‬ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ " ﻧﻈﺮة ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ"‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺤﺪﯾﺚ‪ ،‬اﻟﻜﻮﯾﺖ‪ ،1999 ،‬ص ‪.47‬‬
‫‪8‬‬
‫‪- D’Hainaut (Louis) : Des fins aux objectifs de l’éducation, Nathan, Paris, 1985, p25‬‬

‫‪31‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬

‫‪ .3‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺳﻊ اﻟﻜﻤﻲ ﻓﻲ ﻣﯿﺪان اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬إﻻ أﻧﮫ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻢ ﯾﺘﻠﻖ ﻣﻼﯾﯿﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﻮزھﻢ وﯾﺴﺘﻔﯿﺪون ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻟﻢ ﯾﺘﻠﻖ اﻟﻤﻼﯾﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﻟﻐﯿﻦ ﻣﻦ ﻋﻤﺎل وﻓﻼﺣﯿﻦ وزراﻋﯿﯿﻦ واﻷﻣﮭﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ واﻟﻀﺮوري‪ ،‬ﺑﻞ وأﻛﺜﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻟﻢ ﺗﻮاﺗﮭﻢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺘﻰ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻤﺎ أﺛﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫‪1‬‬
‫اﻧﺨﻔﺎض ﻣﺴﺘﻮى إﻧﺘﺎﺟﯿﺘﮭﻢ ورﻓﺎھﯿﺘﮭﻢ أﯾﻀﺎ‪.‬‬

‫وﺗﺘﺤﺪد ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻛﺎﻷﺗﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺛﻨﺎﺋﯿﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻐﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ ﻏﻠﻰ اﺣﺘﻜﺎر اﻟﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﻣﺰاوﻟﺔ اﻟﻘﻤﻊ واﻻﺳﺘﻐﻼل‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺗﻌﻜﺲ اﻟﮭﯿﻤﻨﺔ اﻟﻐﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪....‬ﺣﯿﺚ اﻧﺘﺸﺮ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﺧﻼل اﻟﻌﮭﺪ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎري‪ ،‬أو ﺗﻢ اﺳﺘﯿﺮاده ﻣﻦ أوروﺑﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺮن‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ وأواﺋﻞ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﯾﻦ إﻟﻰ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﺘﻲ ﺣﻘﻘﺖ اﺳﺘﻘﻼﻻ ﻓﻲ وﻗﺖ ﻣﺒﻜﺮ‪.‬‬

‫وﯾﻘﻮل آﻻم " ‪ "A .ALAM‬ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺼﺪد ‪ " :‬أن اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ وﺛﯿﻖ‬
‫ﺑﺎﻟﮭﯿﺌﺎت اﻟﺤﻜﻮﻣﯿﺔ واﻟﺪواﺋﺮ اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﻓﻲ اﻟﻤﺮﻛﺰ ﯾﺨﺪﻣﻮن اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﺤﺎﻛﻤﺔ ھﻨﺎك‪ ,‬ﺑﻞ ﯾﺠﺮي‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﻢ أﺣﯿﺎﻧﺎ ﺑﻮﺻﻔﮭﻢ أدوات ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﻼﺳﺘﻐﻼل واﻟﻘﻤﻊ"‪.3‬‬

‫ھﺬا وﻗﺪ ﻋﺒﺮ أﺣﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ اﻟﻌﺮب ﻋﻦ ﺳﻠﺒﯿﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ وﺑﻌﺪه ﻋﻦ اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ اﻟﺘﻨﻤﻮﯾﺔ ﺣﯿﻦ‬
‫ﻗﺎل " ﻓﻔﻲ ﻗﻄﺎع اﻟﺰراﻋﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺮﺗﻜﺰ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻘﻮي ﻟﮭﺬه اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‪ ،‬وﺣﯿﺚ ﯾﻌﯿﺶ ﻏﺎﻟﺒﯿﺔ اﻟﺴﻜﺎن‪ ،‬ﯾﻜﺎد ﯾﻜﻮن‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﯾﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻹﻧﺘﺎج‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻤﻞ اﻟﺰراﻋﻲ ﻻ ﯾﺰال ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻘﻠﯿﺪﯾﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﮫ أﻣﯿﻮن‪ ،‬ﺑﯿﻨﺎ ﺗﺤﻮل اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ إﻟﻰ‬
‫‪4‬‬
‫ﻗﻮة ﻃﺎردة ﻣﻦ اﻟﺰراﻋﺔ وﻣﻦ اﻟﺮﯾﻒ"‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﻲ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺠﺎل اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻓﻘﺪ زاد اﺳﺘﻤﻼك اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ وﻟﺘﺰال إﻧﺘﺎﺟﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ أﻗﻞ ﻣﻨﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد‬
‫‪5‬‬
‫اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻄﺮح ﺗﺴﺎؤﻻت ﻋﻦ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺒﺸﺮي وﻣﺴﺘﻮى ﺗﻌﻠﯿﻤﮫ وﺗﺪرﯾﺒﮫ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أﻧﮫ ﻓﻲ ﻗﻄﺎع اﻟﺨﺪﻣﺎت وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻤﺮﻛﺰ ﻧﺴﺒﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪ ،‬ﻏﻼ أﻧﮫ ﯾﻮﺟﺪ ﻋﺠﺰ ﻛﺒﯿﺮ وﺗﺪھﻮر‬
‫‪6‬‬
‫واﺿﺢ وﻟﺬﻟﻚ ﯾﺜﺎر داﺋﻤﺎ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﺆال ﺣﻮل دور اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ‪.‬‬

‫ﺣﻤﺰة ﻣﺨﺘﺎر‪ :‬اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺳﺮس اﻟﻠﯿﺎن‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺪوﻟﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﻟﻠﻜﺒﺎر ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،1970 ،‬ص ‪.19‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪ -2‬ﺟﻮرج ﺷﮭﻼ وآﺧﺮون ‪ :‬اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺘﺮﺑﻮي وﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺒﻼد اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬دار اﻟﻜﺸﺎف‪ ،‬ﺑﯿﺮوت‪ ،1955 ،‬ص ‪.14‬‬

‫‪ -3‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.40‬‬

‫‪4‬‬
‫‪ -‬ﻓﺮدرﯾﻚ ھﺎرﯾﺴﺔن وﺗﺸﺎرﻟﺰ ﻣﺎﯾﻮر‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻘﻮى اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ واﻟﻨﻤﻮ اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ إﺑﺮاﯾﮭﻢ ﺣﺎﻓﻆ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﮭﻀﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ ،1966 ،‬ص ‪.75‬‬

‫‪ -5‬ﻣﺤﻤﺪ ﻧﺒﻲ ﻧﻮﻓﻞ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻧﺠﻠﻮا اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ ،1979 ،‬ص ‪.110‬‬

‫‪ -6‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪15‬‬

‫‪32‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬

‫ھﺬا ﻓﻀﻼ إﻟﻰ اﻻﻧﺤﯿﺎز ﻟﻠﻄﺒﻘﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ذات اﻟﻮﺿﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻤﺮوق واﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻟﻀﺎﻏﻄﺔ وﺟﻤﺎﻋﺎت‬
‫اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ‪ .‬إذ أﺻﺒﺢ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ أداة ﻓﻲ ﯾﺪ اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺤﺎﻛﻤﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﮫ ﻟﺘﺸﻜﯿﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫وﺗﻄﻮﯾﻌﮫ ﺑﺎﻟﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺪم أھﺪاﻓﮭﺎ وﺗﻄﻠﻌﺎﺗﮭﺎ‪ .‬ﺣﯿﺚ أﺿﺤﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﯾﺸﻜﻞ ﺟﮭﺎزا ﻣﻦ أﺟﮭﺰة اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﺒﻮرﺟﻮازﯾﺔ‬
‫‪1‬‬
‫واﻟﺤﻠﯿﻒ اﻷﻣﺜﻞ ﻟﻠﻄﺒﻘﺎت اﻟﺴﺎﺋﺪة‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻦ ﻛﺎﻧﻮا ﯾﻠﺘﺤﻘﻮن ﺑﺎﻟﻤﺪارس اﻻﺳﺘﻌﻤﺎرﯾﺔ اﻟﮭﺎﻣﺔ ﻓﮭﻢ ﻋﺎدة ﯾﺨﺘﺎرون ﻣﻦ اﻷﺳﺮ اﻟﻐﻨﯿﺔ‘ واﻟﺼﻔﻮة‬
‫اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ‪ ،‬أي أﺑﻨﺎء اﻟﺮؤﺳﺎء وﻏﯿﺮھﻢ ﻣﻦ اﻹﻃﺎرات اﻟﺴﺎﻣﯿﺔ‪ ,‬ﻣﻊ ﻗﻠﺔ ﻋﺪد اﻷﻣﺎﻛﻦ اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ وﺗﺤﺪﯾﺪ ﻋﺪد اﻟﻤﺨﺘﺎرﯾﻦ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﻛﺎن اﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻮن ﺑﮭﺬه اﻟﻤﺪارس ﯾﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﻤﺰاﯾﺎ اﻻﻧﺨﺮاط ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺳﺘﻌﻤﺎري وﯾﻨﺎﻟﻮن اﻟﻤﺮاﻛﺰ اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ‬
‫واﻟﺤﺴﺎﺳﺔ ﻋﻨﺪ اﻻﺳﺘﻘﻼل‪.‬‬

‫وﻛﺎﻧﺖ اﻹدارة اﻻﺳﺘﻌﻤﺎرﯾﺔ ﻗﺪ ﺧﺼﺼﺖ ﻟﮭﻢ اﻟﻤﺮاﻛﺰ اﻟﻘﯿﺎدﯾﺔ ﻟﯿﺤﻜﻤﻮا اﻟﺪول اﻟﺘﻲ ﻧﺎﻟﺖ اﺳﺘﻘﻼﻟﮭﺎ ﺣﺪﯾﺜﺎ‪ .‬ﺑﺤﯿﺚ أﻧﮫ‬
‫ﻓﻲ ﻇﻞ ﻇﺮوف اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر ﻛﺎن ھﻨﺎك ﺷﻌﻮر أن ھﺆﻻء ﻓﻘﺪوا ﺛﻘﺎﻓﺘﮭﻢ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ‪.‬‬

‫وﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺴﻜﺎن اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﺮﯾﻔﯿﺔ اﻟﻔﻘﯿﺮة‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻤﺪارس ﻗﻠﯿﻠﺔ وﺗﻔﺘﻘﺮ ﻏﻠﻰ اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت واﻟﻤﻌﺪات اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻨﮭﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺸﯿﻂ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻷوروﺑﯿﺔ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر ﯾﺘﻌﻠﻤﻮن ﻟﻐﺎت اﻟﺘﺠﺎرة اﻟﺤﻀﺮﯾﺔ –‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ واﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت وﻟﻢ ﯾﻜﻦ ھﻨﺎك اھﺘﻤﺎم ﺑﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺰراﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﻮا ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﯿﮭﺎ ﻟﻠﺒﻘﺎء ﻓﻲ‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﺮﯾﻒ‪.‬‬

‫ھﺬا وإﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﺧﺘﻼف اﻟﻔﺮص اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺎس اﻟﺨﻠﻔﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ اﯾﻀﺎ ﺣﺴﺐ‬
‫اﻟﻨﻮع‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻧﺠﺪ اﻟﻔﺘﯿﺎت واﻟﻨﺴﺎء ﻻ ﯾﻤﻠﻜﻦ ﻧﻔﺲ ﻓﺮص اﻟﺬﻛﻮر واﻟﺮﺟﺎل ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬

‫ﻓﺒﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻮﺳﻊ داﺋﺮة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ دول اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻏﻠﻰ أن اﻟﻤﻼﯾﯿﻦ ﻟﻢ ﯾﺘﻠﻘﻮا اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﯿﺪھﻢ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮭﻢ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻟﻢ ﯾﺘﻠﻖ ﻣﻼﯾﯿﻦ اﻟﻌﻤﺎل واﻟﺰراﻋﯿﯿﻦ واﻷﻣﮭﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺐ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ واﻟﻀﺮوري‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻨﮭﻢ ﻟﻢ‬
‫ﺗﺘﺢ ﻟﮭﻢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻤﺎ أﺛﺮ ﻓﻲ اﻧﺨﻔﺎض إﻧﺘﺎﺟﯿﺘﮭﻢ وﻣﺴﺘﻮاھﻢ اﻟﻤﻌﯿﺸﻲ‪ .‬وﯾﻀﺎف ﻏﻠﻰ ذﻟﻚ ﻋﺪم‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﺘﻼؤم ﺑﯿﻦ أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﺑﯿﻦ اﻟﺘﻄﻮرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺪﺛﺖ ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺳﻌﺪ اﻟﺪﯾﻦ اﺑﺮاھﯿﻢ‪ :‬ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻷﻣﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮن اﻟﺤﺎد واﻟﻌﺸﺮﯾﻦ "اﻟﻜﺎرﺛﺔ واﻷﻣﻞ" ﻣﻨﺘﺪى اﻟﻔﻜﻄﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،1991 ،‬ص ‪.125‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠﻮم‪ :‬اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ واﻗﻌﮫ وﺳﺒﻞ ﺗﻄﻮﯾﺮه‪ ،‬إدارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺗﻮﻧﺲ‪ ،1989 ،‬ص ‪.40‬‬

‫‪3‬‬
‫‪ -‬راﺳﻞ داﻓﯿﺪ‪ :‬ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﻤﻮارد اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ ﻧﻤﺎذج وﻣﺨﻄﻄﺎت ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﺳﻤﯿﺮ ﻟﻮﯾﺲ ﺗﺮﻛﻲ‪ ،‬اﻷﻧﺠﻠﻮ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ ،1975 ،‬ص ‪.102‬‬

‫‪33‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬

‫وﯾﻌﻮد ﻋﺪم اﻟﺘﻼؤم ﺑﯿﻦ أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺤﺎﺟﯿﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻏﻠﻰ أﺳﺒﺎب ﻋﺪﯾﺪة‬
‫‪1‬‬
‫ھﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻹﻗﺒﺎل اﻟﺸﺪﯾﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﻤﺎ ﺧﻠﻖ ﺿﻐﻄﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪارس واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻨﻘﺺ اﻟﺤﺎد ﻓﻲ اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬ﺣﺎل دون اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻟﻺﻗﺒﺎل اﻟﻤﺘﺰاﯾﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻣﺘﻮازن‬

‫‪ -‬ﺟﻤﻮد اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻣﻤﺎ ﺟﻌﻠﮫ ﯾﺴﺘﺠﯿﺐ ﺑﺒﻂء ﺷﺪﯾﺪ ﻟﻜﻲ ﯾﻼءم ﺑﯿﻦ اﻟﻈﺮوف اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ واﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺠﻤﻮد اﻟﻤﻼزم ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ذاﺗﮭﺎ ﻣﻤﺎ ﺣﺎل ﺑﯿﻨﮭﺎ وﺑﯿﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻘﻮى اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻟﻤﺪرﺑﺔ‪،‬‬
‫وﯾﺘﻤﺜﻞ ذا اﻟﺠﻤﻮد ﻓﻲ اﻷھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻟﯿﮭﺎ ھﺬه اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﻟﻠﻌﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﯿﺪ وأﻧﻤﺎط وﺑﻨﯿﺔ اﻟﺤﺎﻓﺰ‪ ،‬ﺛﻢ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺘﺨﺬھﺎ ﺑﻨﯿﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮﻗﻞ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻧﻘﺺ اﻟﺠﮭﻮد اﻟﺘﺨﻄﯿﻄﯿﺔ‪ ،‬وھﻲ ﺟﮭﻮد ﺿﺮورﯾﺔ ﻟﺘﻮﻓﯿﺮ إﻃﺎر ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﺮﺑﻂ ﻣﺨﻄﻂ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺎﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻓﻘﺪان اﻻﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ اﻟﻘﯿﺎدﯾﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ أدى إﻟﻰ ﺗﻘﻠﺐ اﻟﺴﯿﺎﺳﺎت اﻷھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ وإﻟﻰ ھﺠﺮ‬
‫ﻟﻠﺨﻄﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ ،‬وھﻜﺬا ﻓﺈن ﺗﻜﯿﻒ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻊ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎھﺎ ﻛﺎن ﺑﻄﯿﺌﺎ ﻟﻠﻐﺎﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬وﻛﺎن ﻋﺪم اﻟﺘﻼؤم ﺑﯿﻦ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﺣﺎﺟﯿﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﻓﻲ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺟﻮھﺮ أزﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ ھﺬه‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‪ .‬وﺗﺘﻤﺜﻞ أزﻣﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪2 :‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻘﺎﺻﺮ ﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ :‬إذ أن اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﺎزال ﺳﺎﺋﺪا ﻋﻠﻰ اﻧﮫ ﻣﺠﺮد وﺳﺎﺋﻞ‬
‫وأﺟﮭﺰة ﺳﻤﻌﯿﺔ ﺑﺼﺮﯾﺔ وﻻ وﺟﻮد ﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻻﺑﺘﻜﺎر واﻹﺑﺪاع‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹﺻﻼح اﻟﺠﺰﺋﻲ ﻟﻠﻨﺴﻖ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪ :‬ﻓﺎﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ إﺻﻼﺣﺎت ﻻ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺸﻤﻮل وأﺳﻠﻮب اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﺠﺰﺋﻲ ﻣﺎ ﯾﺰال ھﻮ اﻟﺴﺎﺋﺪ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻨﻘﻞ ﻣﻦ اﻟﺪول اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ‪ :‬ﺣﯿﺚ ﻣﺎ ﯾﺰال اﻟﺨﺒﯿﺮ اﻷﺟﻨﺒﻲ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﺮأي اﻟﻤﺴﻤﻮع ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وھﻮ ﯾﻨﻘﻞ‬
‫ﻣﺎ ﯾﺮاه ﻣﻄﺒﻘﺎ ﻓﻲ ﺑﻠﺪه ﺑﺼﺮف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻣﻼﺋﻤﺘﮫ ﻟﻠﻈﺮوف واﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻧﺨﻔﺎض ﻛﻔﺎءة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ :‬اﻧﺨﻔﺎض واﺿﺢ ﻟﻔﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ وﺿﻌﻒ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺘﺨﺮﺟﯿﻦ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻼﺗﻮازن داﺧﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺟﻮرج ﺷﮭﻼ وآﺧﺮون‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪123‬‬

‫‪ -2‬ﻓﺎروق ﺷﻮﻗﻲ اﻟﺒﻮھﻲ‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.99‬‬

‫‪34‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬

‫‪ -‬اﻧﺴﺪاد ﻗﻨﻮات اﻻﺗﺼﺎل ﺑﯿﻦ ﻧﻮﻋﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﻣﺮاﺣﻠﮫ‪ :‬وﯾﺘﻌﻠﻖ ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﮫ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﻌﺎم ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻮﯾﻞ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻘﻨﻲ إذا أراد ذﻟﻚ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻏﯿﺎب اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ وﻏﯿﺎب ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﻨﻲ أو اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬دارة اﻟﻔﺼﻞ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺎﻟﻌﺸﻮاﺋﯿﺔ واﻟﺤﻆ‪ :‬ﻓﻠﯿﺲ ھﻨﺎك إﻋﺪاد ﻟﻤﻦ ﯾﺮﺷﺤﻮن ﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ أو‬
‫اﻹﺷﺮاف اﻟﻔﻨﻲ أو اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﺷﻜﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻓﻘﺪان اﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ :‬ﻣﻤﺎ أدى ﻧﻘﻠﺐ اﻟﺴﯿﺎﺳﺎت واﻷھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﻲ وإﻟﻰ ھﺠﺮ ﻟﻠﺨﻄﻂ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﺳﺎﺑﻘﺎ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫وﺗﻌﻮد ھﺬه اﻷزﻣﺎت إﻟﻰ اﻷﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺴﻜﺎﻧﯿﺔ واﻟﻀﻐﻮط اﻟﺘﻲ أﺣﺪﺛﺘﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﻨﻈﺎم‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻛﺎرﺗﻔﺎع ﻧﻤﻮ اﻟﺴﻜﺎن وﺗﺠﺎوز ﻧﺴﺒﺔ ﺧﻤﺴﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﺎﺋﺔ ﻣﻤﻦ ھﻢ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 20‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ‬
‫اﻹﻋﺎﻟﺔ‪ ،‬وارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬ﻓﻠﻀﺎ إﻟﻰ اﻟﻀﻐﻮط ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ ﻣﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﻓﺮص اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ أو اﻟﺼﺮاع ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮارد ﺑﯿﻦ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﻤﻠﺤﺔ اﻟﻘﺼﯿﺮة اﻟﻤﺪى واﻟﺘﻨﻤﯿﺔ واﻻﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻄﻮﯾﻞ اﻟﻤﺪى‪.‬‬

‫‪ -‬اﻓﺘﻘﺎر اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﺘﺤﺘﯿﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻌﻮق ﻓﺮص اﻟﺘﻮﺳﮫ ﻓﯿﮫ ﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻄﻠﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻤﺘﺰاﯾﺪ ﻋﻠﯿﮫ‪،‬‬
‫رﻏﻢ ارﺗﻔﺎع ﻣﻌﺪل اﻟﻨﻤﻮ ﻓﻲ اﻻﻧﻔﺎق ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬وذا ﻟﮫ ﺗﺄﺛﯿﺮات ﻋﻠﻰ اﻧﺨﻔﺎض ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺪم ﻗﻀﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺴﺒﺎن ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻃﻮﯾﻞ اﻟﻤﺪى‪ ،‬وﻻﺳﯿﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬
‫ﻟﻠﻔﺌﺎت اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﻟﻠﻔﻨﯿﯿﻦ واﻟﻌﻤﺎل اﻟﻤﮭﺮة‪.‬‬

‫‪ -‬وﺗﺸﯿﺮ اﻟﺪراﺳﺎت واﻻﺣﺼﺎﺋﯿﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ دول اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ وﺧﺎﺻﺔ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻖ ﻣﻨﮭﺎ ﺑﺎﻟﺮﯾﻒ إﻟﻰ ﻣﺪى‬
‫ارﺗﻔﻐﺎع ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﺨﻠﻒ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي وﺻﻠﺖ ﻓﯿﮫ ﻧﺴﺒﺔ اﻷﻣﯿﺔ إﻟﻰ ﺻﻔﺮ ﺑﺎﻟﻤﺎﺋﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ ﺑﻠﺪان اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻤﺘﻘﺪم‬
‫‪2‬‬
‫ﻛﺮوﺳﯿﺎ واﻟﻮﻻﯾﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة‪ ،‬ﻧﺠﺪ ﻧﺴﺒﺘﮭﺎ ﺗﻘﺎرب اﻟﺜﻤﺎﻧﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﺎﺋﺔ ﻟﺪى ﺳﻜﺎن اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.101‬‬

‫‪ -2‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﯾﺰ اﻟﺒﺴﺎم‪ :‬ﻓﻲ ﺳﺒﯿﻞ ﺑﺮﻣﺠﺔ ﺗﻨﻔﯿﺬ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻌﯿﻦ‪ ،1980 ،‬ص ‪.63‬‬

‫‪35‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬

‫‪ -II‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬

‫‪ .1‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪:‬‬

‫ھﻮ " ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﻮﺣﺪ‪ ،‬ﻣﺪﻧﮫ ﻋﺸﺮ ﺳﻨﻮات‪ ،‬ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ واﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫واﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﮭﺎرات ﻟﻸﻓﺮاد اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﮭﻢ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﺗﮭﯿﺌﺘﮭﻢ ﻣﮭﻨﯿﺎ ﻟﻼﻟﺘﺤﺎق ﺑﺴﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻓﻘﺎ‬
‫ﻟﻤﯿﻮﻟﮭﻢ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﮭﻢ وإﻣﻜﺎﻧﯿﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬وﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪرة اﻷﻓﺮاد ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﮭﺔ ﺗﺤﺪﯾﺎت وﻇﺮوف اﻟﺤﺎﺿﺮ‪...‬‬
‫‪1‬‬
‫واﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﯿﺔ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪.‬‬

‫‪ .2‬أﺑﻌﺎد اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻣﺒﺮراﺗﮫ وأھﺪاﻓﮫ‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫‪ o‬ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻣﺒﺮرات اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﻮﺣﺪ ﻟﻠﺠﻤﯿﻊ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أﻧﮭﻢ أﻋﻀﺎء ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ واﺣﺪ ﺗﺠﻤﻌﮭﻢ أھﺪاف وﻃﻤﻮﺣﺎت ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺪﺗﮫ ﻋﺸﺮ ﺳﻨﻮات ﯾﺘﻮاءم ﻣﻊ اﻟﺘﻮﺟﮭﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة واﺣﺘﯿﺎﺟﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﯾﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﺸﻤﻮﻟﯿﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺟﻤﯿﻊ ﺟﻮاﻧﺐ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻃﺎر ﻣﺘﻮازن وﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﯾﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ واﻟﻔﻜﺮ واﻟﻌﻤﻞ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺤﯿﺎة وﻓﻖ ﻣﺒﺪأ ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻟﺨﺒﺮة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﯾﺴﻌﻰ ﻧﺤﻮ إﻛﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وﻏﺮس اﻟﻘﯿﻢ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻹﺗﻘﺎن‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬

‫ﯾﻌﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻤﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺎﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻼﺣﻘﺔ وﯾﮭﯿﺌﮫ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﺴﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻓﻖ‬ ‫‪-‬‬
‫اﺳﺘﻌﺪاداﺗﮫ وإﻣﻜﺎﻧﺎﺗﮫ‪.‬‬

‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﯾﺴﺘﮭﺪف إﻋﺪاد اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻟﻺﺳﮭﺎم ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﯿﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -1‬ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر ﯾﻮﺳﻒ‪ :‬ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت‪ ،1986 ،‬ص‪.16‬‬

‫‪ -2‬ﻏﺎﯾﺎت ﺑﻮﻓﻠﺠﺔ‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻨﻈﺎﻣﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺨﺒﺮ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ وھﺮان‪ ،2001 ،‬ص‪.47‬‬

‫‪36‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬

‫‪1‬‬
‫‪ o‬أﻣﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﺒﺮرات اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺳﺎﺳﻲ ﻓﮭﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ورﻓﻊ ﻛﻔﺎءﺗﮫ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻌﺼﺮ وﺗﻄﻠﻌﺎت اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺿﺮورة اﻟﺠﻤﻊ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻮﺣﺪة ﻟﺘﻘﻠﯿﻞ اﻟﮭﺪر واﻟﻔﺎﻗﺪ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻏﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎم ﺑﺸﻜﻠﮫ اﻟﺤﺎﻟﻲ واﻓﺘﻘﺎر ﻏﻠﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺘﻮﺻﯿﺎت اﻟﻤﺆﺗﻤﺮات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ دﻋﺖ إﻟﻰ ﺗﺒﻨﻲ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷﺧﯿﺮة‪.‬‬

‫ﺗﺄﻛﯿﺪ إﺳﺘﺮاﺗﺠﯿﺔ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻌﻲ ﻧﺤﻮ ﺗﻌﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ وﺗﻄﻮﯾﺮه‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺧﻄﺔ اﻹﺻﻼح وﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺣﯿﺚ أﻋﻄﺖ ھﺬه اﻟﺨﻄﺔ أوﻟﻮﯾﺔ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪2‬‬
‫‪ o‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﺘﻤﺜﻞ أھﺪاﻓﮫ ﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺘﻨﻤﯿﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻣﺒﺎدئ اﻟﻌﻘﯿﺪة اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻏﺮس اﻻﻧﺘﻤﺎء اﻟﻮﻃﻨﻲ واﻟﻌﺮﺑﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ واﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻟﺪي اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻤﺤﯿﻂ‬
‫ﺑﮫ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻛﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺤﯿﺎة وذﻟﻚ ﺑﺘﻨﻤﯿﺔ ﻛﻔﺎءات اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻨﺎﻗﺪ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة‪.‬‬

‫‪ -‬إﻛﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻗﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ واﻹﻧﺘﺎج واﻹﺗﻘﺎن واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﺠﺎت‬
‫اﻟﻌﺼﺮ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺸﻜﻼﺗﮫ ﺑﻮﻋﻲ ودراﯾﺔ واﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﯿﺌﺔ واﺳﺘﺜﻤﺎر ﻣﻮاردھﺎ وﺣﺴﻦ اﺳﺘﻐﻼل وﻗﺖ‬
‫اﻟﻔﺮاغ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬

‫‪ -‬ﺳﺪ ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻷﻣﯿﺔ‪ ،‬ورﻓﻊ ﻣﺪارك وﻣﻌﺎرف اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.75‬‬

‫‪ -2‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.89‬‬

‫‪37‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬

‫‪1‬‬
‫‪ .3‬ﻧﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻘﺎﻧﻮن واﺣﺘﺮاﻣﮫ ﺳﻠﻄﺔ اﻷﻏﻠﺒﯿﺔ وﻛﺬا ﺣﻘﻮق اﻷﻗﻠﯿﺎت‬ ‫‪-‬‬

‫أﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﻌﻠﻮم اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﺤﯿﺎﺗﮫ ﻛﻤﺴﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫أﺳﺎﺳﯿﺎت ﻓﻨﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺘﺮاث اﻟﺠﺰاﺋﺮي واﻟﻌﺮﺑﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺒﺤﺚ واﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺄﺷﻜﺎﻟﮭﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫ﻛﻔﺎءات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻨﺎﻗﺪ واﻻﺑﺘﻜﺎر واﻹﺑﺪاع واﻟﺘﺬوق اﻟﺠﻤﺎﻟﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﯿﺪة ﺑﺎﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت واﻟﻌﻠﻮم وﻣﮭﺎرات اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب‬ ‫‪-‬‬

‫إﻟﻤﺎم ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ واﻻﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﮭﺎرات إﺗﻘﺎن اﻟﻌﻤﻞ وﺣﺴﻦ ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻟﻮﻗﺖ‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮارد اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ وﺣﺴﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﮭﺎرات ﻓﻨﯿﺔ ورﯾﺎﺿﯿﺔ وﻣﻮﺳﯿﻘﯿﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﮭﺎرات ﺣﯿﺎﺗﯿﺔ ﺑﯿﺌﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ‬ ‫‪-‬‬

‫ﺗﻜﻮﯾﻦ اﺗﺠﺎه اﯾﺠﺎﺑﻲ ﻧﺤﻮ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﯿﺪوﯾﺔ اﻟﺤﯿﺎﺗﯿﺔ واﺣﺘﺮاﻣﮭﺎ‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﺼﺮﻧﺔ واﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﺤﻤﺎﯾﺔ ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ أﺷﻜﺎﻟﮭﺎ واﻟﺪﻓﺎع ﻋﻨﮭﺎ وﻛﺬا اﻟﺘﻔﺘﺢ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت واﻟﺤﻀﺎرات اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬ ‫‪.4‬‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬وھﻲ ﺗﮭﺪف ﻏﻠﻰ ﺗﻤﻜﯿﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ أدوات اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ذھﻨﮫ وذﻛﺎﺋﮫ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻲ وﺣﺴﮫ اﻟﻔﻨﻲ وﻣﺆھﻼﺗﮫ اﻟﺒﺪﻧﯿﺔ واﻟﯿﺪوﯾﺔ وﺗﺮﺑﯿﺘﮫ دﯾﻨﯿﺎ وﻣﺪﻧﯿﺎ‪ .‬وﻓﻲ ﺳﻠﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺗﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺤﻠﻘﺔ‬
‫‪2‬‬
‫اﻷوﻟﻰ ﺣﯿﺚ ﺗﺒﺪأ ﺑﺎﻟﺼﻒ اﻷول اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬وﺗﻨﺘﮭﻲ ﺑﺎﻟﺼﻒ اﻟﺨﺎﻣﺲ اﻷﺳﺎﺳﻲ "ﺷﮭﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ"‪.‬‬

‫‪ -1‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ :‬اﻟﻤﻨﮭﺎج‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬دﯾﺴﻤﺒﺮ ‪ ،2003‬ص ‪.10 ،9 ،8 ،7 ،6‬‬

‫‪ -2‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ :‬اﻟﻤﻨﮭﺎج‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬دﯾﺴﻤﺒﺮ ‪ ،2003‬ص ‪.12‬‬
‫‪38‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪ :‬وھﻲ ﺗﮭﺪف إﻟﻰ دﻋﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﺬي ﺗﻠﻘﺎه اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﺬي ﺗﻠﻘﺎه ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ .‬وﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺳﻠﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﺎﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ :‬ذ ﺗﺒﺪأ ﺑﺎﻟﺼﻒ اﻷوﻟﻰ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬وﺗﻨﺘﮭﻲ ﺑﺎﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫‪1‬‬
‫"ﺷﮭﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ"‪.‬‬

‫‪ ‬ﺛﻢ ﺗﻠﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي وﻣﺪﺗﮭﺎ ﺛﻼث ﺳﻨﻮات‪ ،‬وﺑﺪﻟﻚ ﯾﻜﺘﻤﻞ اﻟﺴﻠﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬
‫‪2‬‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎم‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫‪ .5‬اﻟﻤﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﻢ أﻓﺮاد ﯾﻨﻤﻮ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻢ وﯾﺘﻌﻠﻢ ﺑﻄﺮ ق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﺑﻤﻌﺪل ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺼﻮرة أﻓﻀﻞ ذھﻨﯿﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺸﺠﻊ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ أو‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﺴﺘﺤﺚ ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ واﻹﺑﺪاﻋﻲ وﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻷﺧﺮى ﻓﻲ‬
‫اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻐﺬي ﻓﯿﮫ اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻻﯾﺠﺎﺑﯿﺔ وﺗﻨﻤﻲ ﻟﺪﯾﮫ ﻗﺪرا ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ‬

‫ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺼﻮرة أﻓﻀﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻢ ﻋﺮض اﻷﻓﻜﺎر ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ) أﻧﺸﻄﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻮﻇﻔﺔ ( وﻣﻦ ﻣﺼﺎدر ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ )ﻣﺮﻛﺰ ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺧﺎرج ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻜﺘﺐ(‬

‫ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻛﻢ ﻣﻌﺮﻓﻲ ﺑﻌﯿﻨﮫ ﯾﻨﺎﺳﺐ رﻏﺒﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ )اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺪى اﻟﺤﯿﺎة‪ ،‬اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ‪...‬ﻣﺎذا؟ إﻟﻰ ‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛﯿﻒ؟(‪.‬‬

‫‪ -1‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.10‬‬

‫‪ -2‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.10‬‬

‫‪ -3‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ :‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.27‬‬

‫‪39‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬

‫‪ -III‬اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي‬

‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي‬ ‫‪.1‬‬

‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي ھﻮ " ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﺘﻨﻈﯿﻤﺎت واﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻌﮭﺎ دوﻟﺔ ﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﻨﻈﯿﻢ وﺗﺴﯿﯿﺮ ﺷﺆون‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ وھﻲ ‪ :‬اﻧﻌﻜﺎس اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﻓﻲ أي ﺑﻠﺪ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻤﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ھﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﺼﺮﺣﺎ ﺑﮭﺎ وﻣﻌﻠﻨﺎ ﻋﻨﮭﺎ أم ﻻ"‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫وﺗﺘﺄﺛﺮ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬

‫– اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﺤﻀﺎري‬

‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺴﯿﺎﺳﻲ اﻹﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﻲ‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ‬ ‫‪-‬‬

‫ﻓﺎﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي ھﻮ " ﻣﺤﺼﻠﺔ ﻋﺪة ﻋﻨﺎﺻﺮ وﻣﻜﻮﻧﺎت ﻋﻠﻤﯿﺔ وﺳﯿﺎﺳﯿﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ وإدارﯾﺔ ﻣﺤﻠﯿﺔ‬
‫‪3‬‬
‫وإﻗﻠﯿﻤﯿﺔ وﻋﺎﻟﻤﯿﺔ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ وإﻋﺪاد اﻟﻔﺮد‪".‬‬

‫‪ .2‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ‬

‫ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ھﻨﺎﻟﻚ وزارات ﻣﺨﺘﺼﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺧﻼل ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻛﺎن ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻌﺎون اﻟﻜﻞ‬
‫ﻹﻧﺸﺎء اﻟﻤﺴﺎﺟﺪ واﻟﻜﺘﺎﺗﯿﺐ‪ ،‬وﻣﻦ أھﻢ ﻣﺆﺳﺴﺎت ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪ :‬اﻟﻤﺴﺎﺟﺪ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺗﯿﺐ‪ ،‬اﻟﺰواﯾﺎ‪.‬‬

‫وﻟﻢ ﺗﺘﻜﻮن ﺧﻼل ھﺬه اﻟﺤﻘﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﺋﺮ‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺎن اﻟﺠﺎﻣﻊ اﻟﻜﺒﯿﺮ ﻟﻠﻌﺎﺻﻤﺔ ﻧﻮاة ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﺑﻤﺮﻛﺰه وﻛﺜﺮة ﺣﻠﻘﺎﺗﮫ اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻢ ﯾﻜﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﻘﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ ﯾﻨﺘﮭﻲ ﺑﺸﮭﺎدات‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻛﺎن‬
‫‪4‬‬
‫ﯾﺨﺘﻢ ﺑﺈﺟﺎزة ﺷﻔﻮﯾﺔ ﻣﻦ ﻋﻨﺪ اﻷﺳﺘﺎذ وﺗﻌﺒﯿﺮ ﺻﺮﯾﺢ ﻋﻦ رﺿﺎه‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺑﻦ ﺣﺒﯿﻠﺲ‪ :‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،2004 ،‬ص‪.22‬‬

‫‪ -2‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﺟﺎﻣﻞ‪ :‬أﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وأﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ‪ ،‬دار اﻟﻤﻨﺎھﺞ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،2000،‬ص‪.81‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬ﺣﻠﻤﻲ أﺣﻤﺪ اﻟﻮﻛﯿﻞ و ﺣﺴﯿﻦ أﺣﻤﺪ ﺑﺸﯿﺮ ﻣﺤﻤﻮد‪ :‬اﻹﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ وﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﺎھﺞ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﯿﻦ اﻟﺸﻤﺲ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ ،1985 ،‬ص‪.19‬‬

‫‪4‬‬
‫‪- Yvonne Turin : Affrontements culturels dans l’Algerie coloniale « école, médecines, religion, 1830-1880 » Enal,‬‬
‫‪Alger, 1983, p 39.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪ :‬اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﮭﺪ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ‬ ‫‪‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﻛﺎن اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﻤﺆﺳﺴﺎﺗﮫ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺰدھﺮا ﻧﺴﺒﯿﺎ ﻗﺒﻞ دﺧﻮل اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻀﺨﺎﻣﺔ اﻷوﻗﺎت‬
‫اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﮫ‪ ،‬وﻣﻦ أوﻟﻰ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﮭﺎ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ اﻻﺳﺘﯿﻼء ﻋﻠﻰ أﻣﻼك اﻷوﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻮل‬
‫اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻟﺪﯾﻨﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﯿﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ اﺳﺘﺸﮭﺪ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﺪﯾﻦ وﺗﺸﺘﺖ ﺷﻤﻠﮭﻢ وھﺎﺟﺮ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﯿﺘﮭﻢ ﻣﻤﻦ ﺑﻘﻮا ﻋﻠﻰ ﻗﯿﺪ اﻟﺤﯿﺎة‪ ،‬وھﻜﺬا ﻋﻤﻠﺖ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻣﻌﺘﻤﺪة ﺳﯿﺎﺳﺔ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺘﺠﮭﯿﻞ واﻹﻓﻘﺎر ﺑﮭﺪف اﻟﻔﺮﻧﺴﺔ واﻟﺘﻨﺼﯿﺮ‪.‬‬

‫ھﺬا اﺳﺘﻤﺮت اﻟﻜﺘﺎﺗﯿﺐ اﻟﻘﺮآﻧﯿﺔ واﻟﻤﺴﺎﺟﺪ واﻟﺰواﯾﺎ ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺔ دورھﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ارﺗﺒﻂ اﺳﻤﮭﺎ ﺑﺎﺳﻢ ﺟﻤﻌﯿﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﻤﺴﻠﻤﯿﻦ ﺑﺰﻋﺎﻣﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ان ﺑﺎدﯾﺲ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻋﻤﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء ﻣﺪارس ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﮭﺎ ﻟﻤﺤﺎرﺑﺔ اﻟﺠﮭﻞ واﻷﻣﯿﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﺤﺎء اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻘﻼل‬

‫وﺟﺪت اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻧﻔﺴﮭﺎ ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻘﻼل أﻣﺎم وﺿﻊ اﻗﺘﺼﺎدي واﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺛﻘﺎﻓﻲ ﻣﻨﮭﺎر ﺗﺠﻠﺖ ﻋﻠﻤﮫ ﻓﻲ ﺗﻔﺸﻲ اﻷﻣﯿﺔ‬
‫واﻟﺠﮭﻞ واﻧﺘﺸﺎر اﻷﻣﺮاض وﻗﻠﺔ اﻟﺒﻨﻲ اﻟﺘﺤﺘﯿﺔ‪ ،‬وﻧﻘﺺ ﻓﻲ اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﺎﻟﯿﺔ واﻟﺒﺸﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺤﺪي‬
‫اﻷوﺿﺎع‪ 3.‬ﻟﻜﻦ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﻔﺘﯿﺔ إﯾﻤﺎﻧﺎ ﺑﺪور اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ أﺳﺎس ﻛﻞ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺑﺎدرت إﻟﻰ ﺗﺠﻨﯿﺪ وﺗﻌﺒﺌﺔ ﻛﻞ‬
‫اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ آﻧﺬاك‪ ،‬واﺳﺘﻌﺎﻧﺖ ﺑﺎﻟﺪول اﻟﺸﻘﯿﻘﺔ واﻟﺼﺪﯾﻘﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺑﻨﺎء ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺟﺰاﺋﺮﯾﺔ‪ ،‬وﻗﺎﻣﺖ ﻓﻲ‬
‫ھﺬا اﻟﺴﯿﺎق ﺑﻤﺴﺎع ﺣﺜﯿﺜﺔ ﻹدﺧﺎل إﺻﻼﺣﺎت ﻋﺒﺮ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪4‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻣﺮ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻘﻼل ﺑﺜﻼث ﻓﺘﺮات أﺳﺎﺳﯿﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺘﺮة اﻷوﻟﻰ )‪:(1970 – 1962‬‬

‫ﺑﻘﻲ اﻟﻨﻈﺎم ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺷﺪﯾﺪ اﻟﺼﻠﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ واﻟﺘﺴﯿﯿﺮ ﺑﺬﻟﻚ اﻟﺬي ﻛﺎن ﺳﺎﺋﺪا ﻗﺒﻞ اﻻﺳﺘﻘﻼل ﺣﯿﺚ‬
‫اﻋﺘﺒﺮت ھﺬه اﻟﻔﺘﺮة اﻧﺘﻘﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬إذ ﻛﺎن ﻻﺑﺪ ﻟﻀﻤﺎن اﻧﻄﻼق اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ اﻻﻗﺘﺼﺎر ﻋﻠﻰ إدﺧﺎل ﺗﺤﻮﯾﺮات اﻧﺘﻘﺎﻟﯿﺔ‬
‫ﺗﺪرﯾﺠﯿﺔ ﺗﻄﺒﯿﻘﺎ ﻻﺧﺘﯿﺎرات اﻟﺘﻌﺮﯾﺐ واﻟﺪﯾﻤﻘﺮاﻃﯿﺔ واﻟﺘﻮﺟﮫ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻘﻨﻲ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻃﺒﻘﺎ ﻟﻠﻤﻮاﺛﯿﻖ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻸﻣﺔ‬
‫واﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺗﻤﮭﯿﺪ ﻟﺘﺄﺳﯿﺲ ﻧﻈﺎم ﺗﺮﺑﻮي ﯾﺴﺎﯾﺮ اﻟﺘﻮﺟﮭﺎت اﻟﺘﻨﻤﻮﯾﺔ اﻟﻜﺒﺮى‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Benoitst G : De l’introduction et de l’education des indigènes de la province de Constantine, Bulletin scolaire du département de‬‬
‫‪Constantine, 1883, p 80.‬‬

‫‪2‬‬
‫‪- Andrieu H, Assimilation de l’enseignement des indigènes en Algerie, 1897, p18.‬‬

‫‪ -3‬آﺟﺮون ﺷﺎرل روﺑﯿﺮ‪ :‬ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺠﺰاﺋﺮ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻋﯿﺴﻰ ﻋﺼﻔﻮر‪ ،‬دﯾﻮان اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،1982 ،‬ص ‪.32‬‬

‫‪ -4‬ﻣﻨﺸﻮرات وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ )ﻣﻄﻮﯾﺔ(‪" :‬ﺣﻮل واﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺑﯿﻦ اﻷﻣﺲ واﻟﯿﻮم"‪ ،‬ﻧﻮﻓﻤﺒﺮ ‪.2005‬‬

‫‪41‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬

‫وﻣﻦ أوﻟﻮﯾﺎت ھﺬه اﻟﻔﺘﺮة ﻧﺬﻛﺮ ‪:‬‬

‫ﺗﻌﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ اﻟﻤﻨﺸﺂت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺳﯿﻌﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﻨﺎﺋﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫ﺗﻜﯿﯿﻒ ﻣﻀﺎﻣﯿﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﻮروﺛﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺘﻌﺮﯾﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺠﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‬ ‫‪-‬‬

‫وﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺸﺮوع ﻓﻲ ﺗﻄﺒﯿﻖ ھﺬه اﻹﺟﺮاءات ﻧﺼﺒﺖ ﺳﻨﺔ ‪ 1962‬ﻟﺠﻨﺔ ﻹﺻﻼح اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻋﮭﺪ إﻟﯿﮭﺎ وﺿﻊ ﺧﻄﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﺿﺤﺔ‪ ،‬وﻧﺸﺮت اﻟﻠﺠﻨﺔ ﺗﻘﺮﯾﺮھﺎ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﺳﻨﺔ ‪ 1964‬ﻟﻜﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻢ ﯾﻌﺮف ﺗﻐﯿﺮا ﻛﺒﯿﺮا‪ ،‬وﻟﻢ‬
‫ﺗﺸﮭﺪ اﻟﺴﻨﻮات اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﻼل ﺳﻮى ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻹﺟﺮاﻣﯿﺔ ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻮﻇﯿﻒ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻟﻠﻤﻤﺮﻧﯿﻦ واﻟﻤﺴﺎﻋﺪﯾﻦ‬ ‫‪-‬‬

‫ﺗﺄﻟﯿﻒ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ وﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫ﺑﻨﺎء اﻟﻤﺮاﻓﻖ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻮﻃﻦ‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ ﻋﻘﻮد اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﺸﻘﯿﻘﺔ واﻟﺼﺪﯾﻘﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻘﺪ اﻧﻘﺴﻤﺖ ھﯿﻜﻠﺘﮫ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻏﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﯾﺴﺘﻘﻞ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﺎ ﻋﻦ اﻵﺧﺮ‬
‫وھﻲ ‪:‬‬

‫أ – اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ‪ :‬وﯾﺸﻤﻞ ﺳﺖ ﺳﻨﻮات وﯾﺘﻮج ﺑﺎﻣﺘﺤﺎن اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ‬

‫ب – اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ‪ :‬وﯾﺸﻤﻞ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻤﺎط ھﻲ ‪:‬‬

‫وﺣﺪة اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﻌﮭﺪ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎم وﯾﺪوم أرﺑﻊ ﺳﻨﻮات وﯾﺘﻮج ﺑﺸﮭﺎدة اﻷھﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﻮﺿﺖ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﺑﺸﮭﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻘﻨﻲ‪ ،‬ﯾﺪوم ﺛﻼث ﺳﻨﻮات‪ ،‬وﯾﺆدي ﻓﻲ اﻛﻤﺎﻟﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻘﻨﻲ‪ ،‬وﯾﺘﻮج ﺑﺸﮭﺎدة اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﻼﺣﻲ ﯾﺪوم ﺛﻼث ﺳﻨﻮات‪ ،‬وﯾﺆدي ﻓﻲ إﻛﻤﺎﻟﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﻼﺣﻲ‪ ،‬ﯾﺘﻮج ﺑﺸﮭﺎدة اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻔﻼﺣﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ج‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ :‬وﯾﺸﻤﻞ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻤﺎط ھﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﻌﺎم ﯾﺪون ﺛﻼث ﺳﻨﻮات وﯾﺤﻀﺮ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ ﺷﻌﺐ اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﯾﺎ )اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت – ﻋﻠﻮم ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ –‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ(‪ .‬أﻣﺎ ﺛﺎﻧﻮﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻘﻨﻲ ﻓﺘﺤﻀﺮھﻢ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﻜﺎﻟﻮرﯾﺎ ﺷﻌﺐ )ﺗﻘﻨﻲ – رﯾﺎﺿﯿﺎت – ﺗﻘﻨﻲ اﻗﺘﺼﺎدي(‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ واﻟﺘﺠﺎري‪ ،‬وھﻮ ﯾﺤﻀﺮ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻﺟﺘﯿﺎز ﺷﮭﺎدة اﻷھﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ واﻟﺘﺠﺎرﯾﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﺪوم ﺧﻤﺲ ﺳﻨﻮات‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﻌﻮﯾﺾ ھﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻗﺒﻞ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﻨﺼﯿﺐ اﻟﺸﻌﺐ اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻘﻨﯿﺔ اﻟﻤﺤﺎﺳﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮﺟﮭﺎ ﺑﻜﺎﻟﻮرﯾﺎ ﺗﻘﻨﻲ‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻘﻨﻲ‪ ،‬ﯾﺤﻀﺮ ﻻﺟﺘﯿﺎز ﺷﮭﺎدة اﻟﺘﺤﻜﻢ ﺧﻼل ﺛﻼث ﺳﻨﻮات ﻣﻦ اﻟﺘﺨﺼﺺ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺷﮭﺎدة اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺜﺎﻧﻲ )‪: (1980 – 1970‬‬

‫ﻋﺮﻓﺖ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﻤﻤﺘﺪة ﻣﻦ ‪ 1970‬إﻟﻰ ‪ 1980‬إﻋﺪاد ﻣﺸﺎرﯾﻊ إﺻﻼﺣﯿﺔ ﻛﻤﺸﺮوع ‪ 1973‬اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ وﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻤﺨﻄﻂ‬
‫اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ اﻷول وﺑﺪاﯾﺔ اﻟﻤﺨﻄﻂ اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻣﺸﺮوع وﺛﯿﻘﺔ إﺻﻼح اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺳﻨﺔ ‪ 1974‬اﻟﺘﻲ ﺻﺪرت ﺑﻌﺪ‬
‫ﺗﻌﺪﯾﻠﮭﺎ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ أﻣﺮ ﻋﺮف ﺑﺎﻷﻣﺮ رﻗﻢ ‪ 35-76‬اﻟﻤﺆرخ ﻓﻲ ‪ 16‬أﻓﺮﯾﻞ ‪ 1976‬وھﻮ اﻷﻣﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬وﻗﺪ أدﺧﻞ ھﺬا اﻷﻣﺮ إﺻﻼﺣﺎت ﻋﻤﯿﻘﺔ وﺟﺬرﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺬي ﯾﻜﻮن‬
‫ﻓﯿﮫ أﻛﺜﺮ ﺗﻤﺎﺷﯿﺎ ﻣﻊ اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﻌﻤﯿﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻧﺺ ﻋﻠﻰ إﻧﺸﺎء اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ وﺗﻮﺣﯿﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ وإﺟﺒﺎرﯾﺘﮫ وﺗﺄﻣﯿﻨﮫ ﻟﻤﺪة ‪ 9‬ﺳﻨﻮات‪ ،‬وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي وﻇﮭﻮر ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﻤﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮﯾﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪ أرﺳﻰ اﻻﺧﺘﯿﺎرات واﻟﺘﻮﺟﮭﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻮﻃﻨﻲ‬
‫ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻋﺘﺒﺎره ‪:‬‬

‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ وﻃﻨﯿﺔ أﺻﯿﻠﺔ ﺑﻤﻀﺎﻣﯿﻨﮭﺎ وإﻃﺎراﺗﮭﺎ وﺑﺮاﻣﺠﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫دﯾﻤﻘﺮاﻃﻲ ﻓﻲ إﺗﺎﺣﺘﮫ ﻓﺮﺻﺎ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ وﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﺠﻤﯿﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﯿﻦ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﺘﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﺗﻀﻤﻦ ھﺬا اﻷﻣﺮ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬أھﺪاﻓﺎ وﻃﻨﯿﺔ‪:‬‬

‫وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﻮاﻃﻨﯿﻦ وإﻋﺪادھﻢ ﻟﻠﻌﻤﻞ واﻟﺤﯿﺎة وإﻛﺴﺎﺑﮭﻢ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﮭﻢ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺘﻄﻠﻌﺎت اﻟﺸﻌﺒﯿﺔ اﻟﺘﻮاﻗﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﺪاﻟﺔ واﻟﺘﻘﺪم وﺣﻖ اﻟﻤﻮاﻃﻦ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪.‬‬

‫‪ ‬أھﺪاﻓﺎ دوﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺘﺠﺴﺪ ﻓﻲ ﻣﻨﺢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺬي ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎھﻢ واﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻦ اﻟﺸﻌﻮب‪ ،‬وﺻﯿﺎﻧﺔ اﻟﺴﻼم ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫اﺣﺘﺮام ﺳﯿﺎدة اﻷﻣﻢ وﺗﻠﻘﯿﻦ ﻣﺒﺪأ اﻟﻌﺪاﻟﺔ واﻟﻤﺴﺎواة ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮاﻃﻨﯿﻦ واﻟﺸﻌﻮب‪ ،‬وإﻋﺪادھﻢ ﻟﻤﻜﺎﻓﺤﺔ ﻛﻞ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ‬
‫أﺷﻜﺎل واﻟﺘﻔﺮﻗﺔ واﻟﺘﻤﯿﯿﺰ‪ ،‬وﺗﻨﻤﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻢ ﯾﺘﺠﺎوب ﻣﻊ ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن وﺣﺮﯾﺎﺗﮫ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺻﺎر اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﻤﻮﺟﺐ ھﺬا اﻷﻣﺮ ﻣﮭﯿﻜﻼ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﺗﺤﻀﯿﺮي ﻏﯿﺮ إﺟﺒﺎري‬ ‫‪-‬‬

‫ﺗﻌﻠﯿﻢ أﺳﺎﺳﻲ إﻟﺰاﻣﻲ وﻣﺠﺎﻧﻲ ﻟﻤﺪة ﺗﺴﻌﺔ ﺳﻨﻮات‬ ‫‪-‬‬

‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﺛﺎﻧﻮي ﻋﺎم‬ ‫‪-‬‬

‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﺛﺎﻧﻮي ﺗﻘﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪43‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬

‫وﻗﺪ ﺷﺮع ﻓﻲ ﺗﻌﻤﯿﻢ ﺗﻄﺒﯿﻖ أﺣﻜﺎم ھﺬا اﻷﻣﺮ اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪ ،1981 – 1980‬وھﻮ ﻣﺎ ﯾﺰال إﻟﻰ ﺣﺪ اﻵن‬
‫ﯾﺸﻜﻞ اﻹﻃﺎر اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ ﻷي ﻣﺸﺮوع ﯾﺴﺘﮭﺪف إدﺧﺎل ﺗﺤﺴﯿﻨﺎت وﺗﺤﻮﯾﺮات ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪(1990 – 1980 ) :‬‬

‫ﻣﺎ ﯾﻄﺒﻊ ھﺬه اﻟﻔﺘﺮة أﺳﺎﺳﺎ ھﻮ إﻗﺎﻣﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ اﻟﺪﺧﻮل اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪ 1981/ 1980‬وﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﻌﻤﯿﻤﮭﺎ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺪرﯾﺠﻲ ﺳﻨﺔ ﺑﻌﺪ ﺳﻨﺔ ﺣﺘﻰ ﯾﺘﺴﻨﻰ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻠﺠﺎن ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﺒﺮاﻣﺞ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﻜﻞ ﻃﻮر‪ ،‬وﻧﺪوم‬
‫ﻓﺘﺮة اﻟﺘﻤﺪرس اﻹﻟﺰاﻣﻲ ﻓﯿﮭﺎ ﺗﺴﻌﺔ ﺳﻨﻮات وﺗﺸﻤﻞ ھﯿﻜﻠﺘﮭﺎ ﺛﻼﺛﺔ أﻃﻮار )ﻣﺪة اﻟﻄﻮرﯾﻦ اﻷوﻟﯿﻦ ﺳﺘﺔ ﺳﻨﻮات(‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﺳﺎﺑﻘﺎ )وﻣﺪة اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺛﻼث ﺳﻨﻮات( اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪.‬‬

‫وﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﻓﻘﺪ ﺷﮭﺪ ﺧﻼل ھﺬه اﻟﻔﺘﺮة ﺗﺤﻮﻻت ﻋﻤﯿﻘﺔ رﻏﻢ ان اﻟﺘﻜﻔﻞ ﺑﮫ أﺳﻨﺪ إﻟﻰ ﺟﮭﺎز ﻣﺴﺘﻘﻞ‬
‫وﻗﺪ ﺷﻤﻠﺖ ھﺬه اﻟﺘﺤﻮﻻت ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﻌﺎم‪ :‬ﺗﻤﯿﺰ ﺑﺈدراج اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺧﺘﯿﺎري ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺎت واﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺒﺪﻧﯿﺔ واﻟﻔﺘﯿﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻢ اﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻨﮭﺎ إﺛﺮ إﻋﺎدة ھﯿﻜﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﻤﻮاﻟﯿﺔ‪ ،‬وﻛﺬا ﻓﺘﺢ ﺷﻌﺒﺔ "‬
‫ﻋﻠﻮم إﺳﻼﻣﯿﺔ"‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﻘﻨﻲ ‪ :‬ﺗﻤﯿﺰ ﺑﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺗﻄﺎﺑﻖ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﺎﻗﻦ ﻣﻊ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﻤﻨﻮح ﻓﻲ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺎت واﻟﺘﻘﻨﯿﺔ وﻓﺘﺢ ﺑﻌﺾ ﺷﻌﺐ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ أﻣﺎم‬
‫اﻟﺤﺎﺋﺰﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﺑﻜﺎﻟﻮرﯾﺎ ﺗﻘﻨﻲ‪ .‬ﻓﻀﻼ إﻟﻰ إﻗﺎﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﻘﻨﻲ اﻟﻘﺼﯿﺮ اﻟﻤﺪى اﻟﺬي ﯾﺘﻮج ﺑﺸﮭﺎدة اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ وﺗﻌﻤﯿﻢ ﺗﺪرﯾﺲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻟﺘﺸﻤﻞ ﻛﻞ اﻟﺸﻌﺐ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺮاﺑﻌﺔ ‪: (2002 – 1990) :‬‬

‫أ – اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬

‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﺎﻋﺪﯾﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ھﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ذات اﻟﺘﺴﻊ ﺳﻨﻮات‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ‬
‫أﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬وﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﻃﻮرﯾﻦ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﯿﻦ‪:‬‬

‫اﻟﻄﻮرﯾﻦ اﻷوﻟﯿﻦ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ أﺳﺎﺳﻲ‬

‫اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ أﺳﺎﺳﻲ‪ (BEF) ،‬وﺗﺘﻮج اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺸﮭﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ وﯾﺒﻘﻰ‬
‫اﻟﻄﻤﻮح ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻤﻨﺪﻣﺠﺔ ﻗﺎﺋﻤﺎ‪ ،‬وھﻮ أﺣﺪ اﻻﻧﺸﻐﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻰ ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ إﻟﻰ‬
‫ﯾﻮﻣﻨﺎ ھﺬا‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬

‫ب‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬

‫ﺗﻢ اﺗﺨﺎذ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻨﻮﯾﻊ ﺷﻌﺐ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻘﻨﻲ‪ ،‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻹﺟﺒﺎرﯾﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﻢ ﺗﻨﺼﯿﺐ اﻟﺠﺬوع اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﺛﺎﻧﻮي‪ ،‬وھﻲ‬
‫‪:‬‬

‫اﻟﺠﺬع اﻟﻤﺸﺘﺮك ىﺪاب‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺠﺬع اﻟﻤﺸﺘﺮك ﻋﻠﻮم‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺠﺬع اﻟﻤﺸﺘﺮك ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وﻟﻜﻞ ﺟﺬع ﻣﻦ ھﺬه اﻟﺠﺬوع اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﺐ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﻣﺮاﺟﻌﺘﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺴﺮﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﻔﻌﻮل‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﻋﺮﻓﺖ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﺧﻼل اﻟﻤﻮﺳﻢ اﻟﺪراﺳﻲ ‪ 2004 – 2003‬ﺗﻌﺪﯾﻼت ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ‪:‬‬

‫ﺗﻨﺼﯿﺐ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ‪ ،2003 – 204‬وﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺐ ﻟﻨﻔﺲ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺴﻨﺔ ‪.2005 – 2004‬‬

‫ﺗﻨﺼﯿﺐ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ‪ ،2005 – 2004‬أﺿﯿﻔﺖ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ﻛﻠﻐﺔ أﺟﻨﺒﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫أوﻟﻰ‪ ،‬اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺘﺮﻣﯿﺰ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼ إﻟﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻨﺼﯿﺐ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻹﺻﻼح اﻟﺘﺪرﯾﺠﻲ واﻟﺘﺮﺑﻮي )ﻧﻈﺎم اﻷرﺑﻊ ﺳﻨﻮات(‬ ‫‪-‬‬
‫اﺑﺘﺪاءا ﻣﻦ اﻟﻤﻮﺳﻢ اﻟﺪراﺳﻲ ‪ ،2004 – 2003‬وﻇﮭﻮر اﻟﻠﻐﺔ اﻷﻣﺎزﯾﻐﯿﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﻟﻐﺔ وﻃﻨﯿﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﻓﻘﺪ ﻋﺮف ﺑﺪوره ﺗﻌﺪﯾﻼت ﻓﻲ ھﯿﻜﻠﺘﮫ ﻓﻲ ﺳﻨﺔ ‪.2006 – 2005‬‬

‫اﻟﻄﻮر اﻷول ‪ :‬ﺑﻜﺎﻟﻮرﯾﺎ ‪ +‬ﺛﻼث ﺳﻨﻮات‪ ،‬ﯾﺘﻮج ﺑﻠﯿﺴﺎﻧﺲ )أﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ – ﻣﮭﻨﯿﺔ(‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺑﻜﺎﻟﻮرﯾﺎ ‪ +‬ﺧﻤﺴﺔ ﺳﻨﻮات‪ ،‬ﯾﺘﻮج ﺑﻤﺎﺟﺴﺘﯿﺮ )أﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ – ﻣﮭﻨﯿﺔ(‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬ﺑﻜﺎﻟﻮرﯾﺎ ‪ +‬ﺛﻤﺎن ﺳﻨﻮات‪ ،‬ﯾﺘﻮج ﺑﺪﻛﺘﻮراه‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وﻻ ﺗﺰال اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ اﻵن ﺗﺠﺮى ﺗﻌﺪﯾﻼت ﻋﻠﻰ ﻧﻈﻤﮭﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻗﺼﺪ اﻟﺘﺤﺴﯿﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺮدود اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮاه‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬

‫‪1‬‬
‫‪ .3‬أھﺪاف اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪:‬‬

‫أﻣﺎ أھﺪاف اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻓﺘﺘﻤﺜﻞ ﺑﺤﺴﺐ اﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺳﺘﺸﺮاﻗﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻜﻮﯾﻦ أﻃﻔﺎل ﻣﺘﻤﯿﺰﯾﻦ ﺑﺴﻌﺔ اﻷﻓﻖ واﻟﺨﯿﺎل وﺳﻼﻣﺔ اﻟﺒﺪن ﯾﺼﺒﻮن إﻟﻰ ﻗﯿﻢ اﻟﺤﻖ واﻟﺨﯿﺮ واﻟﺠﻤﺎل وذﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل إﯾﺠﺎد ﺗﻮازن ﻣﺘﻨﺎﺳﻖ ﺑﯿﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯿﺔ واﻟﺒﺪﻧﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻛﺴﺎب اﻷﻃﻔﺎل ﺣﺮﯾﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﮭﻢ ﺑﺈﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم وﺗﺒﻨﻰ آراء ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ وﺗﻌﻮﯾﺪھﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻤﻞ‬
‫ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ ﺗﺼﺮﻓﺎﺗﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻤﻜﯿﻦ اﻟﺸﺒﺎب ﻣﻦ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻧﻈﺮة ﻋﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ دون ﻓﻘﺪان ھﻮﯾﺘﮫ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ وﺗﻌﻮﯾﺪه اﺣﺘﺮام ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‬
‫اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻤﺎن ﺣﺪ أدﻧﻰ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﮭﺎرات واﻟﻜﻔﺎءات ﻟﻠﺠﻤﯿﻊ ﺑﺘﻌﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫‪ -‬ﺗﻤﻜﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ ﻣﮭﺎم ﻣﺘﻌﺪدة وﻣﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺴﯿﻦ اﻟﻤﺘﻮاﺻﻞ ﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮭﻢ ﻓﻲ ﺿﻮء ﺗﻄﻮر‬
‫أﺷﻜﺎل اﻹﻧﺘﺎج وﻇﺮوف اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬إﯾﻼء أھﻤﯿﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻟﻠﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻌﺎم ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره اﻷرﺿﯿﺔ اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻜﻞ ﺗﻜﯿﻒ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻣﻊ اﻟﺘﻐﯿﺮ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪:‬‬
‫ﯾﺸﻜﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ أﺣﺪ اﻷوﻟﻮﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﺘﻨﻤﻮﯾﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ اﻟﺘﻲ اﺗﺒﻌﺘﮭﺎ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﻌﺪ‬
‫ﺣﺼﻮﻟﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻘﻼﻟﮭﺎ ﻓﻲ ‪ 5‬ﺟﻮﯾﻠﯿﺔ ‪.1962‬‬
‫ﻓﺎﻟﺪﺳﺘﻮر اﻟﺠﺰاﺋﺮي اﻟﺼﺎدر ﺳﻨﺔ ‪ 1963‬واﻟﻤﻮاﺛﯿﻖ واﻟﻨﺼﻮص اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻤﺪ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻋﺘﺒﺮت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻷي ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻗﺘﺼﺎدي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫وﯾﻌﺘﺒﺮ اﻷﻣﺮ رﻗﻢ ‪ 35 . 76‬اﻟﻤﺆرخ ﻓﻲ ‪ 16‬أﻓﺮﯾﻞ ‪ 1976‬أول ﻧﺺ ﺗﺸﺮﯾﻌﻲ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى ﺣﯿﺚ وﺿﻊ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﻢ اﻷﺳﺲ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﯿﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮي وﺷﻜﻞ اﻹﻃﺎر اﻟﺘﺸﺮﯾﻌﻲ ﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﺻﯿﻞ اﻟﺮوح اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ واﻟﮭﻮﯾﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﻟﺪى اﻟﺸﻌﺐ اﻟﺠﺰاﺋﺮي وﻧﺸﺮ ﻗﯿﻤﮫ اﻟﺮوﺣﯿﺔ وﺗﻘﺎﻟﯿﺪه اﻟﺤﻀﺎرﯾﺔ‬
‫واﺧﺘﯿﺎراﺗﮫ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺜﻘﯿﻒ اﻷﻣﺔ‪ ،‬ﺑﺘﻌﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ اﻷﻣﯿﺔ وﻓﺘﺢ ﺑﺎب اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ أﻣﺎم ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﻮاﻃﻨﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف‬
‫أﻋﻤﺎرھﻢ وﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮭﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻜﺮﯾﺲ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﺮﯾﺐ واﻟﺪﯾﻤﻘﺮاﻃﯿﺔ واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻘﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻤﺎن اﻟﺤﻖ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﻣﺠﺎﻧﯿﺘﮫ وإﻟﺰاﻣﯿﺘﮫ‪.‬‬

‫‪ -1‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ :‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ‪،‬اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.27‬‬

‫‪ -2‬ﻣﻨﺸﻮرات وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ :‬ﺣﻮل واﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺑﯿﻦ اﻷﻣﺲ واﻟﯿﻮم‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬

‫اﻟﺨﻼﺻﺔ‬

‫إن ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺗﻌﻜﺲ ﻃﻤﻮﺣﺎت اﻷﻣﺔ وﺗﻜﺮس اﺧﺘﯿﺎراﺗﮭﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ ﺗﺴﻌﻰ ﻓﻲ ﺣﺮﻛﯿﺔ‬
‫داﺋﻤﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻷﺟﯿﺎل ﺗﻨﺸﺌﮫ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻨﮭﻢ ﻣﻮاﻃﻨﯿﻦ ﻓﺎﻋﻠﯿﻦ ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻻﺿﻄﻼع‬
‫ﺑﺄدوارھﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺟﮫ اﻷﻛﻤﻞ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ رھﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﺪول اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺿﺮورة اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺜﻨﺎﺋﯿﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮاث‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﻮﻃﻨﻲ واﻟﻘﯿﻢ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﻤﯿﺰة ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﺒﺮ ﻣﺴﯿﺮﺗﮫ اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺸﺮاق اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‬
‫ﺑﻤﺴﺘﻠﺰﻣﺎﺗﮫ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‪.‬‬

‫إﻻ أن ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻧﺎﺟﺤﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻏﺎﯾﺎﺗﮭﺎ ﻏﻼ إذا ﻧﻈﻤﺖ وﺿﺒﻄﺖ ﺑﺨﻄﺔ ﺗﺤﺪد ﻣﺴﺎرھﺎ‬
‫وأﺑﻌﺎدھﺎ وأھﺪاﻓﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﻌﺮف ﻓﻲ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﺑﺎﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ أ اﻟﺪراﺳﻲ )اﻟﻤﺪرﺳﻲ(‪ .‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻌﺪ‬
‫وﯾﺼﻤﻢ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻷﺟﯿﺎل إﻋﺪادا ﯾﺠﻌﻞ ﻣﻨﮭﻢ ﻣﻮاﻃﻨﯿﻦ ﻏﯿﻮرﯾﻦ ﻋﻠﻰ ھﻮﯾﺘﮭﻢ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ وﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫رﻓﻊ اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺮﺿﮭﺎ اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﮫ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ وﺗﻄﻮﯾﺮ اﻻﻗﺘﺼﺎد اﻟﻮﻃﻨﻲ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرات واﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺤﯿﺚ أﺻﺒﺢ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﺟﻮھﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﻛﺬا‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪.‬‬

‫واﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻻ ﺗﺸﺬ ﻋﻦ ھﺬه اﻟﻐﺎﯾﺔ وﻣﻦ أﺟﻞ ذﻟﻚ ﻋﻤﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺪﯾﺪ ﻣﻨﺎھﺠﮭﺎ ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﻏﯿﺮت ﻃﺮق ﻋﻤﻠﮭﺎ‬
‫وﻧﺴﻖ إدارﺗﮭﺎ ﺧﺎﺻﺔ وأن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻗﺪ ﻋﺮف ﻋﺪة ﺗﻐﯿﺮات ﺳﯿﺎﺳﯿﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﺛﻘﺎﻓﯿﺔ ﻋﻤﯿﻘﺔ ﻏﯿﺮت‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺘﮫ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وﻓﺘﺤﺖ أﻣﺎﻣﮫ ﻃﻤﻮﺣﺎت ﻣﺸﺮوﻋﺔ ﻟﻠﺘﻘﺪم واﻟﺮﻗﻲ ﻓﻲ ﻇﻞ اﻟﻌﺪاﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﻤﻮاﻃﻨﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ ﺗﻜﻮن ﻓﯿﮭﺎ روح اﻟﻤﺒﺎدرة واﻟﺒﺤﺚ اﻟﺪاﺋﻢ ﻋﻦ اﻟﻨﺠﺎﻋﺔ اﻟﻤﺤﺮك اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻐﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ) اﻟﺪراﺳﯿﺔ(‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫ﺗﻤﮭﯿﺪ ‪:‬‬

‫ﺗﺸﻜﻞ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﺑﻮاﺳﻄﺘﮭﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﺤﻘﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺑﻞ وأوﺳﻊ ﻣﻦ ذﻟﻚ‬
‫ﺣﯿﺚ ﺗﺴﻄﺮ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎﺗﮭﺎ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻮاﻓﻖ واﻟﺮھﻨﺎت واﻟﺘﻄﻠﻌﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻣﻦ اﺳﺘﯿﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﺮاء ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﻋﺮﻓﺖ ھﺬه اﻷﺧﯿﺮة ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ دول اﻟﻌﺎﻟﻢ وﻣﻨﮭﺎ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻋﺪة ﺗﻐﯿﯿﺮات وﺗﻄﻮﯾﺮات اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ إﻟﻰ أﺳﺴﮫ وأھﺪاﻓﮫ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أﺻﺒﺢ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻘﯿﻤﯿﻦ ﺑﺄﻣﻮر ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﻤﻨﺎھﺞ وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ‪ ،‬أن ﯾﻌﻨﻮا ﻋﻨﺎﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻼﺋﻢ ﻧﻤﻮ ورﻏﺒﺎت‬
‫وﺣﺎﺟﺎت اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وأن ﯾﻼﺋﻤﻮا ﺑﯿﻨﮭﺎ وﺑﯿﻦ اﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﯾﻌﯿﺸﻮن ﻓﯿﮫ‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬ ‫‪-I‬‬

‫‪ .1‬اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﻟﻠﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ واﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺗﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬

‫اﺳﺘﺨﺪم ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﺑﻤﻔﮭﻮﻣﮫ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﻟﯿﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻤﺤﺪدة ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺎدة‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬وھﻮ ﺑﮭﺬه اﻟﺼﻮرة ﻣﺮادﻓﺎ ﻟﻤﻘﺮر اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ وﺑﺮﻧﺎﻣﺠﮭﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره "‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻤﺮاد ﺗﺪرﯾﺴﮭﺎ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ"‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﻛﻞ ﻣﺎدة ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﺗﻤﯿﺰت ﺑﻤﻨﮭﺎﺟﮭﺎ اﻟﺨﺎص‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﻟﻠﻤﻨﮭﺞ ﯾﻌﻨﻲ " ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪ ،‬واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﯾﺪرﺳﮭﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫‪2‬‬
‫ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻣﻮاد دراﺳﯿﺔ اﺻﻄﻠﺢ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻤﯿﺘﮭﺎ ﺑﺎﻟﻤﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﯿﺔ"‪.‬‬

‫وھﻮ ﺑﮭﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﺟﻌﻞ دور اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﯾﺘﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ وإﺗﻘﺎن اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺣﯿﻦ أھﻤﻠﺖ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻷﺧﺮى ﻟﻠﻨﻤﻮ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﯾﺘﻀﺢ أﯾﻀﺎ أن ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﯾﺪور ﺣﻮل ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺠﮭﻮد اﻟﻤﺒﺬوﻟﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ أو‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﯾﺠﺎﺑﯿﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ وﺳﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪.‬‬

‫ﻓﮭﺬا اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺎﺻﺮ ﻟﻠﻤﻨﮭﺞ ﻛﺎن ﯾﻤﺜﻞ اﺗﺠﺎھﺎ ﻋﺎﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﺰال ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻨﺎﻣﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﺘﺢ ﻟﮭﺎ اﻟﻔﺮص ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‪.‬‬

‫ﺣﯿﺚ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ أﺳﺎس ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻛﺎن اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻨﺼﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﮭﺪف‬
‫ﻧﻘﻞ اﻟﺘﺮاث اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﺟﯿﻞ ﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻟﺤﻔﻆ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺨﺎﻟﺪة‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ اﻧﺼﺐ اﻻھﺘﻤﺎم ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ‬
‫‪4‬‬
‫ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ ﻟﻤﻘﻞ ھﺬا اﻟﺘﺮاث‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﺗﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ أو اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ أن اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ھﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺤﻔﻆ وﻧﻘﻞ‬
‫اﻟﺘﺮاث اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وأن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﯾﻤﻠﻚ ﻓﻲ أي ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮره ﺗﺮاﺛﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻤﮭﺎرات‬
‫واﻻﺗﺠﺎھﺎت واﻟﻘﯿﻢ‪ ،‬وأن اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ ھﻲ ﻧﻘﻞ اﻟﺘﺮاث اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻣﻦ اﻷﺟﯿﺎل اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺟﯿﺎل‬
‫اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ .‬وﺗﺄﻛﺪ ھﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ ﺣﺼﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻻﻋﺘﻘﺎدھﺎ أن ﺣﺼﻮﻟﮭﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫‪5‬‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أﻛﺜﺮ أھﻤﯿﺔ ﻣﻦ إرﺿﺎء دواﻓﻌﮭﻢ أو إﺧﺼﺎب ﺧﺒﺮاﺗﮭﻢ‪.‬‬

‫‪ -1‬إﺑﺮاھﯿﻢ ﺑﺴﯿﻮﻧﻲ ﻋﻤﯿﺮة‪ ،‬ﻣﻨﮭﺞ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.16‬‬

‫‪ -2‬ﺣﻠﻤﻲ أﺣﻤﺪ اﻟﻮﻛﯿﻞ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.13‬‬

‫‪ -3‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﺟﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.17‬‬

‫‪ -4‬ﯾﻌﻘﻮب ﺣﺴﯿﻦ ﻧﺸﻮان‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.23‬‬

‫‪ -5‬ﺻﺎﻟﺢ ذﯾﺎب ھﻨﺪي وھﺸﺎم ﻋﺎﻣﺮ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.23‬‬

‫‪50‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﺑﮭﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻋﺪة اﻧﻌﻜﺎﺳﺎت وأﺛﺎر ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺳﯿﺌﺔ اﻧﻌﻜﺴﺖ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺎدة‬
‫اﻟﺪراﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺣﺘﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ‪:‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫إن اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﻟﻠﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﯾﺮﻛﺰ اﻻھﺘﻤﺎم ﺣﻮل اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أھﻤﻞ اﻟﻔﺮوق‬
‫اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻨﮭﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺻﺒﺤﺖ ﻣﮭﻤﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻓﻲ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ھﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اھﺘﻤﺎﻣﮫ ﺑﺎﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ وإھﻤﺎل ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻷﺧﺮى اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺤﯿﺎة اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ أدى إﻟﻰ‬
‫اﻧﻌﺪام روح اﻻﺑﺘﻜﺎر واﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻘﺪم ﺳﻮاء ﻋﻨﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ أو اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪:‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫ﺗﺮﻛﺰ اﻻھﺘﻤﺎم ﻓﻲ ﻇﻞ ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ اﻋﺘﺒﺮت ﻣﮭﻤﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪ ،‬دون ﻣﺮاﻋﺎة اﺣﺘﯿﺎﺟﺎﺗﮭﻢ‬
‫وﻣﯿﻮﻟﮭﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﺨﺒﺮة ﻣﺠﺰأة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻋﺪم ﺗﺮاﺑﻂ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت ﺑﻌﻀﮭﺎ‬
‫ﺑﺒﻌﺾ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أﺻﺒﺢ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻻ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻦ دراﺳﺘﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻀﻼ إﻟﻰ ازدﺣﺎم اﻟﻤﻨﮭﺞ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﻮاد ﻛﺜﯿﺮة ﯾﺼﻌﺐ اﺳﺘﯿﻌﺎﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻻھﺘﻤﺎم‬
‫اﻧﺼﺐ ﻋﻠﻰ إﺗﻘﺎن اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻄﺮﯾﻘﺔ وﻋﻤﻞ اﻟﻤﺪرس ‪:‬‬ ‫ج‪:‬‬

‫اﻗﺘﺼﺮ ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺪرس ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻘﯿﻦ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬ھﺬا وﻗﺪ أﺻﺒﺢ ﻣﻘﯿﺪ ﺑﻤﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻏﯿﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺄي ﻧﺸﺎط ﺧﺎرﺟﻲ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺟﯿﮫ ﺳﻠﻮﻛﺎﺗﮭﻢ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻘﯿﺪ ﺑﺎﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻀﯿﻒ ﻟﻠﻤﻨﮭﺞ ﺣﺮم اﻟﻤﺪرس ﻣﻦ ﻓﺮص اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﮭﻨﻲ وﺟﻌﻠﮫ ﻣﻌﺮض ﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺠﻤﻮد اﻟﻔﻜﺮي‬
‫ﻟﻜﻮﻧﮫ ﺣﺼﺮ ذھﻨﮫ وﻓﻜﺮه ﺑﻤﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ اﻟﻨﻨﮭﺞ ﻻ ﻏﯿﺮ‪ ،‬وﻛﻨﺘﯿﺠﺔ ﻟﺘﺰوﯾﺪه اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺤﺖ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ھﺆﻻء وﻣﺪى إﺗﻘﺎﻧﮭﻢ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ ھﻲ أﺳﺎس ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺪرس‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫د‪ :‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪:‬‬

‫ﺗﺮﻛﺰ ھﺪف اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺣﻮل إﺗﻘﺎن اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ أﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺟﺎت ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‬
‫ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻟﻔﺎﺋﺪة‪ ،‬ﻣﻤﺎ أدى إﻟﻰ اﻧﻌﺰال اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻋﻦ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ‪.‬‬

‫‪ -1‬زﯾﺘﻮن ﺣﺴﻦ ﺣﺴﯿﻦ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ زﯾﻨﺐ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎھﺞ‪ ،‬ﻃﻨﻄﺎ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،1984 ،‬ص‪.13‬‬

‫‪ -2‬أﺣﻤﺪ ﺣﻠﻤﻲ اﻟﻮﻛﯿﻞ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.43‬‬

‫‪3‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻣﺎ ﺟﻮرج ﺧﻮري‪ :‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ " ﻣﺮﺗﻜﺰاﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ وﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗﮭﺎ"‪ ،‬اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت و اﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،1988 ،‬ص ‪.48‬‬

‫‪ -4‬أﺣﻤﺪ ﺣﻠﻤﻲ اﻟﻮﻛﯿﻞ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.38‬‬

‫‪51‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫ﻛﻤﺎ ﻗﺪ أھﻤﻠﺖ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‪ ،‬ھﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺤﻔﻆ واﻟﺘﺴﻤﯿﻊ ﻟﻠﻤﻮاد‬
‫اﻟﺪراﺳﯿﺔ أدى إﻟﻰ ﻋﺪم اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻢ ﺗﺴﺘﻄﻊ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫اﻟﻤﻮاﻃﻦ اﻟﻜﻒء اﻟﺬي ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﮫ ﻣﻌﺎﯾﺸﺔ ﻣﺠﺘﻤﻌﮭﻦ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻛﺎن ﯾﺴﺘﻠﺰم ﺗﻄﻮﯾﺮ ھﺬه اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﻣﺎ‬
‫ﯾﺘﻮاﻓﻖ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻌﺼﺮﻧﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﻟﻠﻤﻨﮭﺞ ﻗﺪ اﺳﺘﻨﺪ إﻟﻰ اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺒﺮز أھﻤﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﺗﺆﻛﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ أن دور اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ھﻮ ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄﻛﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن ذﻟﻚ ھﻮ اﻟﺴﺒﯿﻞ اﻷﻣﺜﻞ‬
‫ﻟﻨﻘﻞ اﻟﺘﺮاث اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﺟﯿﻞ إﻟﻰ ﺟﯿﻞ‪.‬‬

‫واﻟﻤﻨﮭﺞ ﺑﮭﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻻ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻟﻤﻮاﻃﻦ اﻟﺼﺎﻟﺢ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﻀﻼ إﻟﻰ ارﺗﺒﺎﻃﮫ ﺑﺎﻟﻤﺎﺿﻲ أﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﺎﺿﺮ واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻠﮫ ﻗﺎﺻﺮ ﻋﻦ اﻟﻮﻓﺎء ﺑﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‪ ،‬اﻷﻣﺮ أدى إﻟﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮ ھﺬا‬
‫اﻟﻤﻔﮭﻮم ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺤﺪﯾﺚ وﻣﺎ ﺗﻔﺮﺿﮫ اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺣﯿﺚ أن ﺗﻄﻮر ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻗﺪ ﺳﺎر ﺟﻨﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﻨﺐ ﻣﻊ ﺗﻄﻮر ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻣﺘﺄﺛﺮا ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺑﻌﻮاﻣﻞ ﻋﺪة‬
‫‪1‬‬
‫‪ :‬اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‪...‬‬

‫‪ .2‬اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻟﻠﻤﻨﮭﺞ اﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺗﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬

‫ﻟﻘﺪ ﺗﻌﺪدت ﺗﻌﺮﯾﻔﺎت اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻛﻤﻔﮭﻮم ﺣﺪﯾﺚ وﻣﻌﻈﻢ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻟﻠﻤﻨﮭﺞ ﺗﺆﻛﺪ إﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺘﻮى‬
‫اﻟﻤﻨﮭﺞ أو ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ أو ﻋﻠﻰ ﺧﻄﺔ اﻟﺪراﺳﺔ أو ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﻓﻘﺪ ﻋﺮف ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺰت ﻋﺒﺪ اﻟﻤﻮﺟﻮد اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ‪ ":‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺨﺒﺮات واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﮭﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ﺗﺤﺖ إﺷﺮاﻓﮭﺎ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﻘﺼﺮ اﺣﺘﻜﺎﻛﮭﻢ وﺗﻔﺎﻋﻠﮭﻢ ﻣﻌﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻻﺣﺘﻜﺎك واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﯾﺤﺪث ﺗﻄﻮﯾﺮ أو‬
‫‪2‬‬
‫ﺗﻌﺪﯾﻞ ﻓﻲ ﺳﻠﻮﻛﮭﻢ ﯾﺆدي ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺸﺎﻣﻞ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺬي ھﻮ اﻟﮭﺪف اﻷﺳﻤﻰ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ"‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﯾﻌﺮﻓﮫ ﺟﻠﯿﻦ ھﺎس ﺑﺄﻧﮫ ‪ ":‬ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺘﻠﻜﮭﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻛﺄﻓﺮاد ﻓﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪3‬‬
‫وﺗﺨﻄﯿﻄﮫ ﯾﺘﻢ ﻓﻲ ﺿﻮء إﻃﺎر ﻋﻤﻞ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ اﻟﻤﺎﺿﯿﺔ واﻟﺤﺎﺿﺮة"‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-‬‬

‫‪-2‬‬

‫‪-3‬‬

‫‪52‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫أﻣﺎ ﻧﯿﺠﻠﻰ داﯾﻔﺎﻧﺰ ﻓﯿﻌﺮﻓﮫ ﺑﺄﻧﮫ ‪ ":‬ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﺨﻄﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺪھﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠﻰ‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﻠﻮغ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﻗﺼﻰ درﺟﺔ ﺗﻤﻜﻨﮫ ﻣﻨﮭﺎ ﻗﺪراﺗﮫ"‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﯾﻌﺮﻓﮫ وﻟﯿﺎم ﺑﺎﺟﻠﻲ ﺑﺎﻧﮫ " اﻟﻤﺨﺰن ﻟﻠﺨﺒﺮة اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﻤﺤﻔﻮﻇﺔ ﺣﺘﻰ ﯾﻜﻮن ھﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ إﻟﯿﮭﺎ ﻋﻨﺪ‬
‫‪2‬‬
‫ﺣﺪوث ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﻟﻢ ﯾﺘﻢ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ"‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﺎزوﯾﻞ وﻛﺎﻣﺒﻞ ﻓﮭﻤﺎ ﯾﺮﯾﺎن أن اﻟﻤﻨﮭﺞ " ﯾﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻲ ﯾﺤﻘﻘﮭﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﺤﺖ‬
‫اﻟﺘﺔﺟﯿﮭﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ"‪ .‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﯾﺮى ﺗﺎﯾﻠﺔر ان اﻟﻤﻨﮭﺞ ھﺔ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺨﻄﻄﺔ وﻟﻤﻮﺟﮭﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬اﻣﺎ ﺑﯿﻜﺮ ﻓﯿﻌﺮﻓﮫ ﺑﺄﻧﮫ " ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺨﻄﻄﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻨﮫ"‪.‬‬

‫وﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﯾﻮرد ﺗﻮﻣﺒﺲ وﺗﯿﺮﻧﻲ )‪ (1993‬ﺗﻌﺮﯾﻔﺎ ﻟﻠﻤﻨﮭﺎج اﻟﺤﺪﯾﺚ وﯾﻘﻮﻻن اﻧﮫ ‪ ":‬اﺳﻢ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﺎﺣﻲ‬
‫‪4‬‬
‫اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻨﺸﻄﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺮد ﺑﻤﺎ ﻓﯿﮭﺎ اﻷھﺪاف واﻟﻤﺤﺘﻮى واﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ"‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﯿﻌﺮﻓﻮﻧﮫ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ ":‬ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ‬
‫واﻟﻔﻨﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﮭﯿﺆھﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻟﺘﻼﻣﯿﺬھﺎ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺧﺎرﺟﮭﺎ ﺑﻘﺼﺪ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻓﻲ‬
‫‪5‬‬
‫ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻨﻮاﺣﻲ وﺗﻌﺪﯾﻞ ﺳﻠﻮﻛﮭﻢ ﻃﺒﻘﺎ ﻷھﺪاﻓﮭﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ"‪.‬‬

‫وھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺤﺪﯾﺚ ﯾﮭﺘﻢ ﺑﺠﻤﯿﻊ أﻧﻮع اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻓﻘﺪ‬
‫أﺻﺒﺢ اﻟﻤﻨﮭﺞ ھﻮ ﺣﯿﺎة اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﮭﮭﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺗﺸﺮف ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺳﻮاء داﺧﻠﮭﺎ أو ﺧﺎرﺟﮭﺎ ﻓﮭﻮ ﯾﺒﺪي‬
‫ﻋﻨﺎﯾﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ ﺑﻜﺎﻓﺔ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻦ ﻣﯿﻮل وﺣﺎﺟﺎت ﻛﻤﺎ ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺸﺌﺘﮫ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺴﻠﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ ﻇﺮوف اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮫ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻠﮭﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻟﻠﻤﻨﮭﺞ ﻋﺪة اﻧﻌﻜﺎﺳﺎت ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ اﻧﻌﻜﺴﺖ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪ ،‬اﻟﻤﺪرس‪ ،‬اﻟﻤﺎدة‬
‫اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-‬‬
‫‪3‬‬
‫‪-‬‬

‫‪-4‬‬

‫‪-5‬‬

‫‪53‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫‪1‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ‪:‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫اھﺘﻢ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﺑﺎﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬

‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺸﻤﻞ ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻨﻮاﺣﻲ وﺗﻌﺪﯾﻞ ﺳﻠﻮﻛﮭﻢ وﻓﻖ اﻟﮭﺪف اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﺣﯿﺚ أﺻﺒﺢ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ ﻇﻞ ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم اﯾﺠﺎﺑﯿﺎ ﻓﮭﺔ ﯾﺨﺘﺎر ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﺎ ﯾﺸﺒﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ ورﻏﺒﺎﺗﮫ‪.‬‬

‫وﻟﻤﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوض اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻘﺪ ﻓﺘﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺎب اﻻﺑﺘﻜﺎر واﻟﻨﻘﺪ اﻟﺒﻨﺎء ﻣﻤﺎ أدى ﻋﻠﻰ ﺷﻌﻮر‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺎﻻﻧﺘﻤﺎء ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫ب ‪ :‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻄﺮﯾﻘﺔ وﻋﻤﻞ اﻟﻤﺪرس ‪:‬‬

‫إن اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﺑﮭﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم أﺗﺎح ﻟﻠﻤﺪرس ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ واﻻﺑﺘﻜﺎر‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻋﻄﻰ ﻟﮫ اﻟﺤﺮﯾﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫اﺧﺘﯿﺎر اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﻄﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﺗﺨﺪم اﻷھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﺸﻮدة‪.‬‬

‫ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺢ اﻟﻤﺪرس ﻓﻲ ﻇﻞ ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻣﻮﺟﮭﺎ وﻣﺮﺷﺪا ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﺗﻠﻘﯿﻨﮫ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺻﺒﺢ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺪرس ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺪى ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮫ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺠﻮاﻧﺐ‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫ج‪ :‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪:‬‬

‫اﻋﺘﺒﺮت اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ أداة ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺨﺘﺎر وﻓﻘﺎ‬
‫ﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺒﯿﺌﺔ وإﻣﻜﺎﻧﯿﺎت وﻗﺪرات اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ارﺗﺒﻄﺖ ھﺬه اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﺑﻌﻀﮭﺎ ﺑﺒﻌﺾ‬
‫وأﺻﺒﺤﺖ ذات ﻓﺎﺋﺪة ﻛﺒﯿﺮة ﻓﻲ إﻋﺪاد اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬وھﻜﺬا ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻣﺘﺼﻠﺔ‬
‫وﺗﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﻜﯿﻒ ﻻ ﺑﺎﻟﻜﻢ‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫د‪ :‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻤﺘﺠﻤﻊ ‪:‬‬

‫أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺗﻘﻢ ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮات ﻣﺎ ھﻮ وﺛﯿﻖ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺤﯿﺎة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫وﺛﯿﻘﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻷﺳﺮة وأﺻﺒﺤﺖ اﻟﻤﺪرﯾﺔ ﺗﺸﺎرك ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﯿﮭﺎ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻗﺪ أﺻﺒﺢ اﺧﺘﯿﺎر اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﺘﻮاﺋﻤﺎ ﻣﻊ إﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ وﻣﺘﻤﺎﺷﯿﺎ ﻣﻊ ﻗﺪرات اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫واﺳﺘﻌﺪاداﺗﮭﻢ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-‬‬

‫‪-3‬‬

‫‪-4‬‬

‫‪54‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫ﻓﺎﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻟﻠﻤﻨﮭﺞ ﯾﮭﺘﻢ ﺑﻜﺎﻓﺔ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻨﻤﻮ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ وھﻮ ﻻ ﯾﻔﺮض ﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ‬
‫واﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﻏﻨﻤﺎ ھﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﺗﺠﺎھﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻊ ﺗﻮﺟﯿﮭﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﻓﻲ أوﺟﮫ ﻧﺸﺎط اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‬
‫وأﻧﻤﺎط اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻛﻜﻞ‪.‬‬

‫ﻓﻀﻼ إﻟﻰ اﺷﺘﻤﺎﻟﮫ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت واﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺪﻣﺞ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﺤﺖ إﺷﺮاف وﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﮭﯿﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻤﻨﺸﻮدة‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﻨﮭﺎج )اﻟﻤﻨﮭﺞ( ﺑﮭﺬا ھﻮ ﺧﻄﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬وھﻮ ﻻ ﯾﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﺮر إﻧﻤﺎ ﯾﺘﻀﻤﻦ ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺐ واﻟﻤﺮاﺟﻊ‪ ،‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‪.‬‬

‫ھﺬا وﻛﻤﺎ ﻗﺪ اﺻﻄﻠﺢ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺮﯾﻔﮫ ﺑﺄﻧﮫ ﻛﻞ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﯿﺎت واﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﺨﻄﻂ وﻏﯿﺮ اﻟﻤﺨﻄﻂ ﻟﮭﺎ‬
‫واﻟﻤﺘﻌﻤﺪة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ – اﻟﻤﺪرﺳﺔ – ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻣﺨﺮﺟﺎت ﻣﺴﺘﮭﺪﻓﺔ"‪ 2‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺸﻜﯿﻞ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ وذﻟﻚ ﺑﺘﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪراﺗﮫ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﺠﺴﻤﯿﺔ وﺣﺘﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻹﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪..‬ز ﻓﻲ‬
‫ﺣﯿﻦ ﻛﺎﻧﺖ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻣﻨﺤﺼﺮة ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﺘﻠﻘﺎه وﯾﺪره ھﺬا اﻷﺧﯿﺮ )اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ( ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺤﺪدة ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺎدة‬
‫دراﺳﯿﺔ‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻤﻨﻄﻠﻘﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫ھﻨﺎك ﻋﺪة ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت ﻻﺑﺪ ﻣﻦ وﺿﻌﮭﺎ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻜﻮن ﺑﺼﺪد ﺗﻄﻮﯾﺮ أي ﻣﻨﮭﺞ ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﺼﻒ أو ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وھﺬه اﻟﻤﻨﻄﻠﻘﺎت ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫أن ھﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺷﺒﻜﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻼﺑﺪ ﻣﻦ إﻋﺪاد ﺧﺮﯾﻄﺔ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﺗﺒﯿﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت واﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺎدة وﻓﻲ ﻛﻞ ﺻﻒ‪.‬‬

‫أن ﺗﻮﻓﺮ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﯿﻦ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻤﮫ اﻷﺑﻨﺎء ﻓﻲ ﺻﻒ ﻣﺎ وﻣﺎ ﯾﺪرﺳﻮﻧﮫ ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺪ‬ ‫‪-‬‬
‫أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﻨﮭﺞ ﺗﺮاﻛﻤﯿﺎ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أن ﻧﻤﻮ اﻟﺨﺒﺮة واﺗﺴﺎﻋﮭﺎ وﺗﺄﺻﯿﻠﮭﺎ ﻻﺑﺪ أن ﯾﻜﻮن ﻓﻲ ﺗﺼﻮرات‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﯾﺔ‪.‬‬

‫إن ﻣﺎ ﯾﻘﻊ ﻣﻦ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻷﺣﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻨﮭﺞ دون ﺑﻘﯿﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﯾﺆدي ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ إﻟﻰ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‬ ‫‪-‬‬
‫واﻻرﺗﺠﺎل ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﺳﯿﻨﻌﻜﺲ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ إﺟﺮاءات ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﻨﮭﺞ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-‬‬

‫‪-2‬‬

‫‪-3‬‬

‫‪55‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫إن أي ﻣﻨﮭﺞ ﻻﺑﺪ أن ﯾﻜﻮن ﻟﮫ ﻓﻜﺮا ﺣﺎﻛﻤﺎ‪ ،‬أو ﻛﻤﺎ ﯾﺴﻤﻰ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﯿﺎن " ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻤﻨﮭﺞ" أو ﻧﻈﺮﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻠﻤﻨﮭﺞ‪ ،‬وھﺬا اﻟﻔﻜﺮ أو اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أو اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ھﻮ ﻣﺼﺪر ﺑﻨﺎء ﻧﻤﻮذج اﻟﻤﻨﮭﺞ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﯾﺸﻤﻠﮫ ﻣﻦ أھﺪاف‪،‬‬
‫ﻣﻀﺎﻣﯿﻦ‪ ،‬وﻃﺮق ووﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬وأﻧﺸﻄﺔ وأﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﻘﻮﯾﻢ‪.‬‬

‫إن اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﯾﻔﺮض ﻧﻔﺴﮫ اﻵن ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺎﺣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﻟﺬﻟﻚ ﯾﺼﻌﺐ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ دون‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷﺧﺬ ﺑﮫ ﺳﻮاء ﻋﻨﺪ ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﻤﻨﮭﺞ أو ﺗﻨﻔﯿﺬه أو ﺗﻄﻮﯾﺮه‪.‬‬

‫أن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻨﮭﺞ وﺗﻄﻮﯾﺮه ﻋﻼﻗﺔ ﺣﻠﻘﯿﺔ وﻟﯿﺴﺖ ﺧﻄﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻼ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ إﻻ إذا‬ ‫‪-‬‬
‫اﺳﺘﺘﺒﻌﮫ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﺟﺪﯾﺪ وھﻜﺬا‪.‬‬

‫إن أي ﻣﻨﮭﺞ ﯾﺘﻢ ﺗﻄﻮﯾﺮه ﻻﺑﺪ أن ﯾﺨﻀﻊ ﻟﻠﺘﺠﺮﯾﺐ اﻟﻤﺒﺪﺋﻲ ﺛﻢ اﻟﺘﺠﺮﯾﺐ اﻟﻤﻮﺳﻊ ﻗﺒﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻤﯿﻢ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ذﻟﻚ أن اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺬي ﯾﺘﻢ ﺗﻄﻮﯾﺮه ﯾﻜﻮن ﻣﺠﺮد ﻣﺴﻮدة أوﻟﯿﺔ وﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺠﺮب ﻣﯿﺪاﻧﯿﺎ ﺗﺤﺪث ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ إﻟﻰ أن ﯾﺄﺧﺬ ﺻﻮرة ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻦ ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺎﻟﺘﻄﻮﯾﺮ وﻋﯿﻨﺖ اﻟﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﻄﻼب اﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﺷﺎرﻛﻮا ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺐ‪.‬‬

‫إن اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺬي ﯾﻨﻈﺮ ﻏﻠﯿﮫ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻣﺼﺪرا ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ إﻧﻤﺎ ﻣﻨﮭﺞ ﻗﺎﺻﺮ ﻓﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أﺻﺒﺤﺖ ﻟﮭﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺼﺎدرھﺎ اﻟﻌﺪﯾﺪة واﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ ﺑﻞ إن اﻟﻜﻮن ﻛﻠﮫ أﺻﺒﺢ ﻛﺘﺎﺑﺎ ﻣﻔﺘﻮﺣﺎ أﻣﺎم اﻟﺠﻤﯿﻊ وﻗﺪ أدي اﻟﺘﻄﻮر‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﺷﺒﻜﺎت اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﻣﺼﺪرا ﻏﻨﯿﺎ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬

‫إن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﻨﺎھﺞ وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ ﻻﺑﺪ ﻟﮫ ﻣﻦ أدوار ﺟﺪﯾﺪة أﻗﻠﮭﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫اھﻤﯿﺔ ﺗﺮدﯾﺪ ﻣﺎ ﯾﺤﺘﻮﯾﮫ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻣﻌﮫ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ واﻟﻄﻼب‪.‬‬

‫إن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﯿﺲ ﺑﻌﯿﺪا وﻟﯿﺲ ﺑﻤﻌﺰل ﻋﻦ ﺣﺮﻛﺔ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﺎھﺞ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن رﺻﺪ ﻣﺎ ﯾﺠﺮي ﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ أﺣﺪاث وﻣﺎ ﯾﻌﯿﺸﮫ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن ﻓﻲ ﺻﻤﯿﻢ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬

‫إن اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻤﯿﺰ ﯾﻌﻨﻲ اﻟﻨﻈﺮ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر إﻟﻰ إﻣﻜﺎﻧﯿﺎت وﻗﺪرات اﻷﺑﻨﺎء‪ ،‬وﻣﻤﺎ زاد ﻣﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫أھﻤﯿﺔ ھﺬا اﻷﻣﺮ ﻇﮭﻮر ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة‪ ،‬و اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﺮدي‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ‪ ،‬وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻤﺎ‬
‫ﯾﻘﺪﻣﮫ ﻓﻼﺳﻔﺔ وﺧﺒﺮاء اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﻤﻨﺎھﺞ ﻛﻞ ﯾﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻣﻨﮭﺎج اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ‬

‫‪ .1-4‬ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ‬

‫إن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻗﺪ اھﺘﻤﺖ ﺑﻨﻤﻮ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ واھﺘﻤﺎﻣﺎﺗﮭﻢ وواﺟﺒﺎﺗﮭﻢ وﻓﻌﺎﻟﯿﺎﺗﮭﻢ ﻣﻤﺎرﺳﺎﺗﮭﻢ ورﻛﺰت أﯾﻀﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻣﺸﻜﻼﺗﮫ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ھﻲ إﻋﺪاد اﻟﻔﺮد ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻧﺠﺪ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ ﻗﺪ‬
‫اھﺘﻤﺖ ﺑﺎﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻤﻌﻦ ﻃﺮﯾﻘﮭﺎ ﻧﻘﻞ اﻟﺘﺮاث اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫إن اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﺗﻨﺼﻒ ﺑﻨﺎﺣﯿﺘﯿﻦ أﺳﺎﺳﯿﺘﯿﻦ‪ ،‬اﻷوﻟﻰ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻌﺎرف أو اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻨﻈﻤﮭﺎ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬واﻷﺧﺮى ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻃﺮق اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ اﺗﺒﺎﻋﮭﺎ ﻻﻛﺘﺴﺎب ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﻮاد وﻋﻠﯿﮫ ﯾﺠﺐ أن ﺗﺤﻘﻖ دراﺳﺔ أي ﻣﺎدة ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬إن ﻓﮭﻢ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﮭﺎرات واﻻﺗﺠﺎھﺎت واﻟﻌﺎدات‬
‫‪ -‬إﻋﻄﺎء اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ ﺧﻼل اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻨﻘﺴﻢ اﻟﻤﺮﺑﻮن إﻟﻰ ﻗﺴﻤﯿﻦ اﻷول ﯾﺮى ﻋﺪم إھﻤﺎل أي ﺟﺰء ﻣﻦ أﺟﺰاء اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻷن اﻹھﻤﺎل‬
‫ﯾﺴﺒﺐ ﺧﻠﻼ ﻓﻲ إﻋﺪاد اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﯾﺮى إﻧﮫ ﯾﺠﺐ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺣﻞ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ . 2-4‬ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬وﺗﺸﻤﻞ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫‪ -‬اﻷﻓﻜﺎر اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺒﻨﻰ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ وﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺧﻠﻞ ﺧﺒﺮات ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫‪ -‬إذا ﻛﺎن ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺪراﺳﻲ ﻣﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠﻰ أﻓﻜﺎر أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﺈﻧﮫ ﺳﻮف ﯾﻘﺪم ﻟﻨﺎ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻮاد‬
‫اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .3-4‬أﻧﻮاع اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ‬
‫‪3‬‬
‫‪ .1‬ﻣﻨﮭﺎج اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻨﻈﻢ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻤﻨﮭﺎج ﺣﻮل ﻋﺪد اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﻔﺼﻞ ﺑﻌﻀﮭﺎ ﻋﻦ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻣﺜﻞ )ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ – اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﺮﻛﻲ – اﻟﺘﺎرﯾﺦ – اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ( ﺣﯿﺚ أن ﻛﻞ ﻣﺎدة ﺗﻤﺜﻞ ﺟﺎﻧﺒﺎ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻌﻠﻮم وﺗﺘﻤﺜﻞ‬
‫ﻣﻤﯿﺰات ھﺬا اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﻜﻮن أﺟﺰاء اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ وﯾﺠﺐ أن ﯾﺮاﻋﻰ ﻓﻲ إﻋﺪاد ھﺬا اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺪرج ﻣﻦ اﻟﺒﺴﯿﻂ إﻟﻰ اﻟﻤﺮﻛﺐ وﻣﻦ اﻟﺴﮭﻞ إﻟﻰ اﻟﺼﻌﺐ وﻣﻦ اﻟﻜﻞ إﻟﻰ اﻟﺠﺰء وﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮم إﻟﻰ‬
‫اﻟﻤﺠﮭﻮل ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺴﻮس إﻟﻰ اﻟﻤﺠﺮد‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺆﻛﺪ اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻋﻠﻰ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ وﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬
‫‪ -‬ﯾﻌﺘﻤﺪ ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺼﻔﯿﺔ وﻻ ﺗﺤﺘﺎج ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺎﻧﻲ وﺳﺎﺣﺎت أو ﻣﻼﻋﺐ إﺿﺎﻓﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﮭﺞ إﻟﻰ ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻷن ﺗﺄھﯿﻠﮭﻢ ﻋﻠﻤﯿﺎ ﻗﺪ ﺗﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﮫ وأﻧﮫ ﯾﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-‬‬

‫‪-2‬‬

‫‪-3‬‬

‫‪57‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫أﻣﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﻌﯿﻮب ھﺬا اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻓﻨﺬﻛﺮ‪:‬‬

‫‪ -‬إن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬھﺒﻲ ﻓﻲ ﻧﻈﺮ ھﺬا اﻟﻤﻨﮭﺎج ھﻮ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪ -‬إن إﺿﺎﻓﺔ اﻟﻤﻮاد اﻟﺠﺪﯾﺪة إﻟﻰ اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻣﺤﺪودة‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﻟﺴﻤﺎح ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺎﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ وﻋﻠﯿﮫ ﺗﻘﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻄﻲء‬
‫‪ -‬ﯾﻌﺘﻤﺪ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﺨﺼﺺ ﻓﻲ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد‬
‫‪ -‬ﻻ ﯾﻌﺘﻤﺪ ھﺬا اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻃﺮﯾﻘﺔ اﺳﺘﻌﺎدة اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وإﻧﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻔﻆ‬
‫‪ -‬ﯾﻌﺘﻤﺪ ھﺬا اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ وﻣﺠﺎﻻﺗﮭﺎ اﻟﺘﺨﺼﺼﯿﺔ وﻻ ﯾﮭﺘﻢ ﺑﺤﺎﺟﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ واھﺘﻤﺎﻣﺎﺗﮭﻢ‬
‫وﺧﺒﺮاﺗﮭﻢ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻨﮭﺎج اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺚ‪:‬‬
‫إن ھﺬا اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻋﺎﻟﺞ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻮاﻗﺺ ﻣﻨﮭﺎج اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻌﻠﻮم وﻣﺎ ﺣﺪث ﻣﻦ‬
‫ﺗﻐﯿﯿﺮات ﻓﻲ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ وﺗﻤﯿﺰ ھﺬا اﻟﻤﻨﮭﺞ ﺑﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻤﺘﻮازن ﻋﻘﻠﯿﺎ وﺑﺪﻧﯿﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ واﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺎ‬
‫‪ -‬إﻋﻄﺎء اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ اﻷھﻤﯿﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﯿﻮل واﻻﺗﺠﺎھﺎت واﻟﺤﺎﺟﺎت‬
‫‪ -‬ارﺗﺒﺎط اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﺑﺎﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ واﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻨﻤﻮ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫‪ -‬إن ھﺬا اﻟﻤﻨﮭﺞ ﯾﺠﻌﻞ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ وﺳﯿﻠﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪرج ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ o‬اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﺤﯿﻂ ﺑﮫ ﻋﺎﺋﻠﯿﺎ وﺑﯿﺌﯿﺎ‬
‫‪ o‬ﺗﺘﻮﯾﺞ ﻓﻌﺎﻟﯿﺎت اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮ اﻟﻘﺪرات واﻟﻤﯿﻮل‬
‫واﻻﺗﺠﺎھﺎت واﻟﺤﺎﺟﺎت‪.‬‬
‫‪ o‬اﺳﺘﺜﻤﺎر وﻗﺖ اﻟﻔﺮاغ ﻟﺪى اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﺜﻞ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻤﻼﺣﻈﺔ واﺟﺮاء اﻟﺘﺠﺎرب‬
‫‪2‬‬
‫‪ .3‬ﻣﻨﮭﺎج اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﻤﺘﺮاﺑﻄﺔ‪:‬‬
‫وﯾﻘﺼﺪ ﺑﮭﺎ رﺑﻂ ﻣﻮﺿﻮع ﺟﺪﯾﺪ ﺑﻤﺎدة دراﺳﯿﺔ ﻗﺪﯾﻤﺔ‪ ...‬أي رﺑﻂ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت إﺣﺪى اﻟﻤﻮاد ﺑﻤﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﻤﺎدة اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻛﺮﺑﻂ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﻌﻠﻢ ﺣﺮﻛﻲ ﺑﻤﺎدة ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ أو اﻟﻌﻜﺲ‪ ...‬أي أن ﻓﻲ اﻟﺮﺑﻂ ﯾﺠﺐ أن‬
‫ﺗﻜﻮن ھﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻤﺮاد رﺑﻄﮭﺎ ﺑﮭﺎ‪.‬‬

‫‪-1‬‬

‫‪-2‬‬

‫‪58‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻣﻤﯿﺰات ھﺬا اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻋﺪم ﺗﺠﺰﺋﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻨﻈﺮ إﻟﯿﮭﺎ ﻛﻜﻞ وﺟﻌﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﺪرﻛﻮن أن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪ -‬ﯾﺜﯿﺮ اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻋﯿﻮﺑﮫ ﻓﻲ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺣﯿﺚ أﻧﮫ اﺳﺘﻤﺮ ﺑﺎﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ واﻟﻤﺸﻜﻼت واﻟﻘﻀﺎﯾﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ .4‬ﻣﻨﮭﺎج اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‪:‬‬
‫ﯾﻘﻊ ھﺬا اﻟﻤﻨﮭﺞ وﺳﯿﻂ ﺑﯿﻦ ﻣﻨﮭﺎج اﻹدﻣﺎج وﻣﻨﮭﺎج اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ وﻓﻖ ﻣﺎﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﻘﻮم اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ وﺗﺤﺖ إﺷﺮاﻓﮭﻢ اﻟﺴﻤﺎح ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺸﻜﻼت أو ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﻦ اﻟﺤﯿﺎة ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ‬
‫‪ -‬اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﻌﺾ أﺟﺰاء اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺸﻌﺮون ﺑﺎﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻠﻤﺪرﺳﯿﻦ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﺑﻌﺾ أﺟﺰاء اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻟﺘﺘﻜﺎﻣﻞ أﻣﺎﻣﮭﻢ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ .5‬ﻣﻨﮭﺎج اﻹدﻣﺎج ‪:‬‬
‫وﯾﻘﺼﺪ ﺑﮫ دﻣﺞ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻓﻲ ﻣﺎدة واﺣﺪة‪ ،‬وﻟﻜﻦ ھﺬا اﻟﺪﻣﺞ أوﺟﺪ ﻋﯿﻮﺑﺎ ﻛﺜﯿﺮة ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻣﻨﮭﺎ‬
‫‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﺮض اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻤﺎ أدى إﻟﻰ ﻋﺪم اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﻨﺘﻈﻢ‬
‫‪ -‬ﻋﺪم إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻹﻟﻤﺎم ﺑﻤﻌﺎرف ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻓﻲ آن واﺣﺪ ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ دراﺳﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ .6‬ﻣﻨﮭﺎج اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻮاﺳﻌﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ ھﺬا اﻟﻤﻨﮭﺎج وﺳﯿﻠﺔ أﺧﺮى ﻟﺘﻌﺪﯾﻞ ﻣﻨﮭﺎج اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﺣﯿﺚ ﯾﺤﺎول أن ﯾﻘﺮب اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺤﺪود اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ وﺟﻌﻠﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻨﻈﯿﻢ واﺳﻊ ﻟﮭﺬه اﻟﻤﻮاد‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻄﻮر ھﺬا اﻟﻤﻨﮭﺎج وأﺻﺒﺢ‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻠﺤﯿﺎة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮫ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ...‬ﻣﻨﮭﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺧﺒﺮات ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ‬
‫ﺧﺒﺮات ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫ﺧﺒﺮات ﻋﻦ ﺣﯿﺎة اﻟﻨﺎس أﻓﺮدا وﺟﻤﺎﻋﺎت‬
‫ﺧﺒﺮات ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻌﺎب رﯾﺎﺿﯿﺔ أو ﺑﺪﻧﯿﺔ‬
‫ﺧﺒﺮات ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺎدﯾﺔ واﻟﻘﯿﺎم ﺑﺄﻋﻤﺎل ﺣﺮﻓﯿﺔ وﻣﮭﺎرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻣﻞ أو اﻟﻮرش اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪-‬‬

‫‪-2‬‬

‫‪-3‬‬

‫‪59‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫ﻣﺰاﯾﺎ ھﺬا اﻟﻤﻨﮭﺎج ‪:‬‬

‫‪ -‬رﺑﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﻤﺠﺎﻻت اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫‪ -‬رﺑﻂ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺔ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ‬

‫‪ -‬ارﺗﺒﺎﻃﮭﺎ ﻣﻊ ﻃﺒﯿﻌﺔ ﻣﻮاد اﻹﻋﺪاد اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﺤﺘﻮى واﻟﺸﻜﻞ اﻟﻌﺎم‬

‫‪ -‬ﯾﮭﺘﻢ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ وﻻ ﯾﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﺠﺰﺋﯿﺎت‬

‫ﻋﯿﻮب ھﺬا اﻟﻤﻨﮭﺎج ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺮﺗﯿﺐ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻻ ﯾﻌﻨﻲ أﻧﮭﺎ ﻛﻮﻧﺖ ﻣﺠﺎﻻ دراﺳﯿﺎ واﺣﺪا‬

‫‪ -‬ﻋﺪم اﻧﺴﺠﺎم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﺘﺪرﯾﺴﮭﺎ‬

‫‪ -‬إﯾﺠﺎد ﻣﺎدة دراﺳﯿﺔ ﻣﻦ أﺟﺰاء ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﻣﻮاد دراﺳﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﯾﻔﻘﺪھﺎ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ‬

‫‪ -‬ﻗﻠﺔ اﻟﺨﺒﺮاء ﯾﻌﻮق دﻣﺞ اﻟﻤﻮاد‬

‫‪1‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫إن اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﺗﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺘﻤﯿﺰة داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ وﺧﺎرﺟﮫ‪ ،‬وﺗﻮزع ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة ﻣﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﻟﻤﺘﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬إذ أن ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﮭﻢ ﯾﺆﺛﺮ ﺑﻘﺴﻂ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ‪ .‬ﻛﺎن ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻘﺴﻢ وﻓﻖ ﻣﺎ ﺗﻤﻠﯿﮫ اﻟﻤﻨﺎھﺞ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ ﻧﻮع اﻟﻌﻠﻘﺔ ﻓﯿﮫ ﻣﻦ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‪ ،‬ﻓﺎن اﻟﻔﺮﯾﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﻤﺸﺮﻓﯿﻦ اﻹدارﯾﯿﻦ ﯾﺘﻘﺎﺳﻤﻮن ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻧﺠﺎز اﻟﻤﻨﺎھﺞ وأھﺪاﻓﮭﺎ ﻓﺎﻟﻤﻨﺎھﺞ‬
‫ﺗﻘﺘﺮح ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻼﻧﺠﺎز ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻢ ﺟﺪا أن ﺗﺠﺪ ﺻﺪاھﺎ ﻓﻲ ﻣﺸﺮوع اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺬي ﺗﺴﮭﻢ‬
‫ﻓﻲ وﺿﻌﮫ وﺗﻨﻔﯿﺬه ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺠﺎﻟﺲ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﺮھﺎ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ‪.‬‬

‫‪ .1-5‬اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬

‫إن اﻟﺘﺠﺪﯾﺪ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﺠﺴﺪ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﯾﺪﻋﻮ اﻟﻤﺮﺑﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ وأﺳﺎﺗﺬة وﻣﺸﺮﻓﯿﻦ‬
‫وإدارﯾﯿﻦ إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﻢ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ وﻣﻊ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬
‫ﻛﻄﺮف ﻣﺴﺆول ﻋﻦ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻷﺟﯿﺎل ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي وﺗﺴﯿﯿﺮ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﯾﺴﺘﻠﺰﻣﺎن ﺗﺴﺨﯿﺮ ﻛﻞ أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ واﻟﺘﺸﺎوري‬
‫اﻟﻤﺴﺆول ﺑﯿﻦ أﻋﻀﺎء اﻟﻔﺮﯾﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻹداري‪ .‬ﻛﻤﺎ أن ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻃﺮ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ واﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ‬
‫ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت واﻹدارة اﻟﻮﺻﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺘﻨﺼﯿﺐ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻤﺴﺘﻌﺮﺿﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻦ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻦ ﯾﺘﺄﺗﻰ دون ﺗﻨﺴﯿﻖ واع وﻓﻌﺎل داﺧﻞ اﻟﻤﺎدة‬
‫اﻟﻮاﺣﺪة وﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻦ أﺳﺎﺗﺬة ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻮاد اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫‪-1‬‬

‫‪60‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫إن اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ واﻟﺘﻘﺎرﺑﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﻦ ﯾﺠﺪ ﻣﺠﺎﻻت ﻋﺪة ﻟﻠﺘﺠﺴﯿﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻼﺻﻔﯿﺔ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن إﻃﺎره اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ ﻣﺸﺮوع اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻦ أﺟﻞ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺗﻌﻤﻞ اﻟﻤﺠﺎﻟﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ وﺿﻊ ﻣﺨﻄﻂ ﻣﻨﺴﻖ ﻟﻜﻞ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻜﻞ ﻓﺘﺮة زﻣﻨﯿﺔ ﻣﻌﻨﯿﺔ وﺗﺴﺨﯿﺮ ﻛﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻟﻠﻮﺻﻮل ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي إﻟﻰ اﻟﻨﺠﺎﻋﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة‪.‬‬

‫‪ .2-5‬اﻟﺘﻮﻗﯿﺖ واﺳﺘﻐﻼﻟﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬

‫إن ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ إﻟﻰ وﺣﺪات ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ‪ ،‬ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮة ﺟﺪﯾﺪة إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﻮﻗﯿﺖ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﻲ واﺳﺘﻐﻼﻟﮫ ﺧﻼل اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﺗﺘﺮك ﻓﻲ ﺑﻨﯿﺘﮭﺎ وﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﺤﺮﯾﺔ‬
‫ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﻓﻲ اﺳﺘﻐﻼل اﻟﺘﻮﻗﯿﺖ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﺗﺪرﯾﺐ وﺗﻨﺼﯿﺐ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻘﺪرات اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة‬
‫‪1‬‬
‫‪ .6‬اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﺧﺘﯿﺎر ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬

‫ﺗﺘﺒﺎﯾﻦ ﻧﻈﺮة اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﯿﻦ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ ﺑﺸﺄن ﻋﻤﻠﯿﺔ اﺧﺘﯿﺎر ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﯾﺆﻛﺪ‬
‫ﻓﯿﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪ ...‬ﺗﮭﺘﻢ اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﻮن ﺑﺎﻟﻤﺤﺘﻮى‪ ،‬إﻻ أﻧﮭﻢ‬
‫ﯾﻨﻘﺴﻤﻮن ﺣﻮل ﻣﺎ ھﻮ أﻓﻀﻞ ﻓﻲ ﺳﻦ ﻣﻌﯿﻨﺔ وﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻮاﺟﺐ ﻋﻠﻰ واﺿﻌﻲ اﻟﻤﻨﮭﺞ وﻣﻄﻮروه‬
‫ﻋﺪم إﻏﻔﺎل أراء اﻵﺑﺎء واﻟﻤﺘﺨﺼﺼﯿﻦ واﻟﺮأي اﻟﻌﺎم ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ وﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أﻧﮫ‬
‫ﻟﯿﺲ ھﻨﺎك ﻣﻨﮭﺞ دراﺳﻲ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﺤﻈﻰ ﺑﺮﺿﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻷﻃﺮاف اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﯾﺴﺒﺐ‬
‫اﺧﺘﻼف وﺟﮭﺎت اﻟﻨﻈﺮ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺣﺪدت ﻧﻘﺎط اﻻھﺘﻤﺎم ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺴﻨﻮي ‪ 1988 ACSD‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﺟﺘﻤﺎﻋﺎت ‪ :‬ﻛﯿﻒ ﯾﺘﺨﺬ اﻟﻤﻮاﻃﻨﻮن اﻟﻤﺎﺿﻲ واﻟﺤﺎﺿﺮ واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﺎ ﻗﺮارات ﺑﺴﯿﺎﺳﺔ‬
‫ﺷﺨﺼﯿﺔ أو ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ‪ :‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺮﺑﻮي ﺷﺎﻣﻞ ﻣﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ وﯾﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﺪدة وﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ‬
‫واﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ودورھﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ وﺗﻨﻈﯿﻤﺎﺗﮭﺎ واﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻋﻠﯿﮭﺎ وﻣﻨﻈﻮﻣﺎﺗﮭﺎ وأﺳﺎﻟﯿﺒﮭﺎ وﻣﺼﺎدرھﺎ وﻣﺘﻮﺟﺎﺗﮭﺎ‬
‫وأﺛﺮھﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪.‬‬

‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم ‪ :‬ﯾﺠﺐ أن ﺗﺨﺘﺎر اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ وﻃﺮق اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻲ واﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻓﻲ‬
‫ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺘﻀﻤﻦ ﻧﻈﺮه ﻋﺎﻣﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ واﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ أﺳﺎس ﻟﻔﮭﻢ ﻛﯿﻒ ﯾﺴﯿﺮ اﻟﻌﺎﻟﻢ وﻓﮭﻢ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﻣﻊ اﻟﻨﻈﺮ‬
‫ﻓﻲ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻷﺷﯿﺎء ﻟﻜﻲ ﺗﺤﺪث ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺮﻏﺐ ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬

‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ‪ :‬اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻻﺳﺘﺨﺪام ذو اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪.‬‬

‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﻗﺘﺼﺎد اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ )اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺪﻧﯿﺔ( ‪ :‬اﻹﻋﺪاد ﻟﻠﺤﯿﺎة اﻷﺳﺮﯾﺔ واﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ‪.‬‬

‫‪-1‬‬

‫‪61‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺔ ﻟﻠﺼﺤﺔ ‪ :‬ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺼﺤﯿﺔ واﻻﺗﺠﺎھﺎت واﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت إﻟﻰ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺼﺤﻲ اﻟﺴﻠﯿﻢ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺮﯾﺎﺿﯿﺎت‪ :‬اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ﻛﻠﻐﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻜﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺎ‪.‬‬

‫‪ -II‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ واﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ‬

‫‪1‬‬
‫‪ .1‬ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ وﺗﺼﻨﯿﻘﮫ‬
‫ﻣﻦ اﺑﺮز اﻟﺮؤى اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ ﺗﺼﻨﯿﻒ ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة ﻧﺬﻛﺮ‪:‬‬
‫‪ .1-1‬رؤﯾﺔ ﺑﯿﻨﺎر‬
‫ﯾﻘﺴﻢ ﺑﯿﻨﺎر ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﻤﻨﺎھﺞ إﻟﻰ ‪:‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ‪ :‬وﯾﻤﺜﻠﮭﺎ ﺗﺎﯾﻠﻮر وﺗﻌﻨﻲ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ ﻧﻘﻞ اﻟﺘﺮاث اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻟﺤﻔﺎظ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﺼﻮرﯾﺔ‪ :‬وﯾﻤﺜﻠﮭﺎ روﺑﺮت ﺟﺎﻧﯿﯿﮫ وھﻲ ﺗﺸﺘﻖ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ وﻣﻨﺎھﺠﮭﺎ اﻟﺒﺤﺜﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻤﯿﻤﺎت ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺳﯿﻄﺮة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ وﺗﺤﻜﻤﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺤﺪث داﺧﻞ اﻟﻤﺪارس‬
‫واﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﮫ‪.‬‬
‫وھﻨﺎك ﻧﻈﺮﯾﺎت ﺗﺼﻮرﯾﺔ ﺟﺪﯾﺪة وﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺬاﺗﯿﺔ واﻟﺨﺒﺮة اﻟﻮﺟﻮدﯾﺔ وﻓﻦ اﻟﺘﻔﺴﯿﺮ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺼﺮاع‬
‫اﻟﻄﺒﻘﻲ واﻟﻌﻼﻗﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﯾﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ اھﺘﻤﺎﻣﮫ ﺑﺎﻟﺠﻮاﻧﺐ‬
‫اﻹﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .2-1‬ﺗﺼﻨﯿﻒ اﯾﺰﻧﺎر وﻓﻼس ‪1974‬‬
‫وﯾﺤﺪد ﺧﻤﺴﺔ ﺗﻮﺟﮭﺎت أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫أ‪ -‬ﺗﻮﺟﮫ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وﺗﮭﺘﻢ ﺑﺘﻄﻮر اﻟﻔﻌﺎﻟﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﻤﺤﺘﻮى ﻣﻌﯿﻦ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﻮﺟﮫ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ وﺑﻨﻈﺮ ﻟﻠﻤﻨﮭﺞ ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻐﺎﯾﺎت اﻟﻤﺤﺪدة‪.‬‬
‫ج ‪ -‬ﺗﻮﺟﮫ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺬات وﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﺨﺘﺎﻣﯿﺔ اﻟﻤﻜﻤﻠﺔ واﻟﻤﺼﻤﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﻧﻤﻮ اﻟﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﺗﻮﺟﮫ إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﯾﮭﺘﻢ ﺑﻮﺿﻊ اﻟﺤﺎﺟﺎت واﻟﻀﺮورات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻀﺮورات‬
‫واﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻻﻧﺘﻤﺎء ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻷﻛﺒﺮ‪.‬‬
‫و ‪ -‬ﺗﻮﺟﮫ اﻟﻌﻘﻼﻧﯿﺔ اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ وﺗﺆﻛﺪ اﻟﻨﻈﻢ واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﻛﺎدﻣﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ وﺗﻘﺎﻟﯿﺪھﺎ‪.‬‬
‫وﯾﻼﺣﻆ ﺗﺄﻛﯿﺪ اﺑﺰﻧﺎر وﻓﻼﻧﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺟﮫ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻛﺄﺣﺪ ﺗﻮﺟﮭﺎت اﻟﻤﻨﮭﺞ وأﯾﻀﺎ ﻟﺒﺎﻗﻲ اﻟﺘﻮﺟﮭﺎت ﯾﻼﺣﻆ‬
‫أﻧﮭﺎ ﺗﻌﻨﻲ ﻣﺼﺎدر اﺷﺘﻘﺎق ﻟﻤﺤﺘﻮى وﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻨﮭﺞ‪.‬‬

‫‪-1‬‬

‫‪62‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫‪ .3-1‬ھﻮﻧﯿﻚ‬
‫ﯾﺒﺮز ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ﺛﻼﺛﺔ ﺗﺼﻮرات ﻣﻦ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ )اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬اﻻﻧﺸﺎﺋﻲ‪ ،‬واﻟﺠﻮھﺮي(‬
‫ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎء ‪ :‬وﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻨﮭﺞ وﻋﻤﻠﯿﺔ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ اﻹﻧﺸﺎﺋﯿﺔ‪ :‬وﺗﮭﺘﻢ ﺑﻌﺎﺋﺪ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﻲ وﺗﻮﺟﮭﮭﺎ ﻧﻘﺪي ﻟﻠﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻤﻨﮭﺞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ وﯾﮭﺘﻢ ﺑﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺮر ﻣﻦ ﺿﻐﻮط اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻤﻨﮭﺞ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺠﻮھﺮﯾﺔ ‪ :‬وﺗﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﮭﺎدف ﻻﻧﺘﻘﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﯿﻤﺘﮭﺎ وأھﻤﯿﺘﮭﺎ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﺮت ﺑﮭﺎ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‬

‫ﻋﺮﻓﺖ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻘﻼل ﺛﻼث ﻣﻘﺎرﺑﺎت أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ .1-2‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ) اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ(‪:‬‬
‫ﺗﻘﻮم ھﺬه اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﻤﻂ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ﺑﮭﺎ ﺗﻘﻠﯿﺪي ﺣﯿﺚ أن اﻟﻤﺪرس ﯾﺸﺮع اﻟﺪرس‪،‬‬
‫وﯾﻨﻈﻢ اﻟﻤﺴﺎر‪ ،‬وﯾﻨﺠﺰ اﻟﻤﺬﻛﺮات وﯾﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺘﻠﻘﻲ‪ ،‬ﯾﺴﺘﻤﻊ‪ ،‬ﯾﺤﻔﻆ‪ ،‬ﯾﺘﺪرب‪ ،‬ﯾﻌﯿﺪ ﻣﺎ ﺣﻔﻈﮫ ﻓﺎﻟﻤﺘﻠﻘﻲ ھﻨﺎ‬
‫ﯾﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﯿﺘﯿﻦ اﻷوﻟﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎھﺰة ﻛﻤﺎ وﻧﻮﻋﺎ واﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ اﺳﺘﺤﻀﺎر ھﺬه اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺣﺎل‬
‫اﻟﻤﺴﺎﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ .2-2‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻷھﺪاف )ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ اﻷھﺪاف( ‪:‬‬
‫و ﻓﯿﮭﺎ ﯾﺼﺒﺢ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﺼﺪرا ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺼﺎدر اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﯾﻘﻮم ﺑﺘﺸﺨﯿﺺ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت واﻟﺤﺎﺟﺎت‬
‫وﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺮﺟﻮة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻐﯿﺮ وﻇﯿﻔﺔ اﻟﻤﺘﻠﻘﻲ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﮭﻠﻚ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎھﻢ ﻓﻌﺎل وﻧﺸﯿﻂ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ .3-2‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‪:‬‬
‫وھﻲ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ أﻛﺜﺮ ﺗﻄﻮرا ﻷﻧﮭﺎ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻠﻘﻰ اﻟﻌﻠﻢ ﺗﻮﺟﮭﮭﻢ ﻧﺤﻮ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺴﺎﻣﯿﺔ‪ :‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‪ ،‬ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬أي أﻧﮭﺎ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﺴﻌﻰ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎءات وﻟﯿﺲ ﺗﺮاﻛﻢ‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف‪ ،‬ةﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﯾﺘﻢ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻜﻔﺎءة ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﮭﺪف اﻟﺨﺎص وﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻘﺪرة ﺑﺪﻻ ﻣﻦ‬
‫اﻟﮭﺪف اﻟﻌﺎم‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-‬‬

‫‪-2‬‬

‫‪-3‬‬

‫‪63‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫إن اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات ﺗﻘﺘﺮح ﺗﻌﻠﻤﺎ اﻧﺪﻣﺎﺟﯿﺎ ﻏﯿﺮ ﻣﺠﺰأ ﻣﻊ اﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺪراﺳﺘﺔ واﻛﺘﺴﺎب‬
‫ﻛﻔﺎءات ﻣﺴﺘﺪﯾﻤﺔ ﺗﻀﻤﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬إذ ﯾﻨﺘﻘﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﺗﻠﻘﻲ‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ أي ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﻟﻮل اﻟﻤﻌﺎرف‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻮﺿﻊ إﻣﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺎت وﻣﻮاﻗﻒ ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ‬
‫ﻟﻔﺤﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﻨﻔﺴﮫ ﻣﻤﺎ ﯾﺪﻓﻊ ﺑﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﯿﻒ وﺗﻮﻇﯿﻒ اﻟﻤﻌﺎرف ﻗﺼﺪ إﯾﺠﺎد ﺣﻞ ﻟﮭﺬه اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺎت‪.‬‬

‫‪ .3‬اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻓﻲ ﻇﻞ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‬

‫ﺗﻊ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‪ ،‬إﺣﺪى اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻨﺘﮭﺎ وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﮭﺎ ﺗﻢ ﺑﻨﺎء‬
‫اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﺘﻲ ﺷﺮع ﻓﻲ ﺗﻄﺒﻘﮭﺎ اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪ ،2004/2003‬إن ﺗﻄﺒﯿﻖ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‪ ،‬ﯾﺴﺘﻠﺰم اﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻦ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬واﻻﻧﺘﻘﺎل ﻋﻠﻰ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻤﻨﮭﺎج‪ ،‬إذ اﻷول ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ ﺗﻠﻘﯿﻨﮭﺎ ﺧﻼل ﻣﺪة ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن اﻟﺜﺎﻧﻲ ﯾﺸﻤﻞ ﻛﻞ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺎھﻢ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺗﺤﺖ إﺷﺮاف وﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺧﻼل ﻣﺪة اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أي ﻛﻞ اﻟﻤﺆﺛﺮات‬
‫اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮭﺎ إﺛﺮاء ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺧﻼل ﻓﺘﺮة ﻣﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻟﺬا ﻓﺎﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪت اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‪ ،‬ﺗﺠﯿﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻵﺗﯿﺔ‪:‬‬

‫ﻣﺎ اﻟﺬي ﯾﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف وﺳﻠﻮﻛﺎت وﻗﺪرات وﻛﻔﺎءات؟‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﺎھﻲ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻐﻼل ھﺬه اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت؟‬ ‫‪-‬‬

‫ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻘﻮم ﻣﺴﺘﻮى أداء اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﮫ ﺗﻤﻜﻦ ﻓﻌﻼ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ؟‬ ‫‪-‬‬

‫وﺗﻌﺪ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‪ ،‬اﺣﺪى اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻨﺘﮭﺎ وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ‪ ،‬ةﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﮭﺎ ﺗﻢ ﺑﻨﺎء‬
‫اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﺘﻲ ﺷﺮع ﻓﻲ ﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪.2004/2003‬‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﻌﺪة ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻨﮭﺎ ‪:‬‬

‫اﻟﻨﻈﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺤﯿﺎة ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻤﻠﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺘﺨﻔﯿﻒ ﻣﻦ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫رﺑﻂ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ واﻟﺤﯿﺎة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪-1‬‬

‫‪-2‬‬

‫‪64‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺴﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻮﯾﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻧﻔﻌﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪاﺧﯿﻞ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ھﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻜﺎﻣﻞ وﺗﺮاﺑﻂ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻜﻔﺎءة ﻓﻲ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ )اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺎﻷھﺪاف( ﻧﺠﺪ‪ :‬اﻟﻐﺎﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺮﻣﻰ‪ ،‬اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬اﻷھﺪاف اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬اﻷھﺪاف‬
‫اﻹﺟﺮاﻣﯿﺔ‪.‬‬

‫ب‪ .‬ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة )اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات( ﻧﺠﺪ‪ :‬اﻟﻐﺎﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺮﻣﻰ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺨﺘﺎﻣﯿﺔ )ﻛﻔﺎءة ﻧﮭﺎﺋﯿﺔ(‪ ،‬اﻟﮭﺪف‬
‫اﻟﺨﺘﺎﻣﻲ اﻟﻤﻨﺪﻣﺞ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻘﺎﻋﺪﯾﺔ‪ ،‬اﻟﮭﺪف اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫اﻟﺨﻼﺻﺔ‬

‫ﺗﻌﺪ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ )اﻟﺪراﺳﯿﺔ( ﺗﻌﺪ ﻣﻦ أھﻢ اﻷرﻛﺎن ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﺗﺤﻈﻰ ﺑﺎھﺘﻤﺎم‬
‫ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻣﺘﺨﺬي اﻟﻘﺮار ﻷﻧﮭﺎ اﻟﺴﺒﯿﻞ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻮﺻﻮل ﻋﻠﻰ اﻷھﺪاف اﻟﻤﻨﺸﻮدة ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ .‬وﻧﻈﺮا ﻟﻠﺘﻄﻮر اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ وﻛﻞ ﻣﺎ أﺣﺮزﺗﮫ اﻟﺪول اﻟﻐﺮﺑﯿﺔ ﻣﻦ ﺗﻘﺪم وﺗﻄﻮر‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﻋﺘﺒﺮت ھﺬه‬
‫اﻟﻤﻨﺎھﺞ ﻣﺆﺧﺮا‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺪول اﻟﻨﺎﻣﯿﺔ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﻤﺜﻠﻰ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﯿﺎدﯾﻦ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻹﻧﺴﺎن واﻟﺮﻗﻲ ﺑﮫ ﻓﻲ ﺷﺘﻰ اﻟﻤﺠﺎﻻت ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ّﺟﻮھﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ذاﺗﮫ"‪.‬‬

‫ﻷن ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وأھﺪاف اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ‪ ..‬وھﺬا ﯾﻤﻜﻦ‬
‫أن ﻧﻠﻤﺴﮫ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﯿﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻢ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻣﻨﺎھﺠﮭﺎ ﻟﯿﻠﺒﻲ ھﺬا اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻤﻌﻤﯿﻦ اﻟﻌﻤﺎﻧﯿﯿﻦ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﯿﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻷﺟﯿﺎل‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﻨﮭﺞ ﻧﻈﺎم وﺟﺰء ﻣﻦ ﻧﻈﺎم اﺷﻤﻞ ھﻮ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي وھﺬا اﻷﺧﯿﺮ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﻤﻔﮭﻮﻣﺔ‬
‫اﻟﺸﻤﻮﻟﻲ وان أي ﺗﻐﯿﺮ ﻓﻲ واﺣﺪ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻨﻈﻢ ﺳﯿﺆدي ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺎم اﻷﺧﺮ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻨﻰ وﻓﻘﺎ ﻟﻸﺳﺲ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ وﺗﺤﺖ إﺷﺮاف ﻣﺘﺨﺼﺼﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎھﺞ ﺗﺠﻌﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ أﻛﺜﺮ ﺣﯿﻮﯾﺔ وﺟﺎذﺑﯿﺔ وﺗﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﺠﻮﯾﺪ ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﺗﺠﻌﻞ ھﺬه اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت‬
‫ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺒﯿﺔ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ وﺗﻄﻮﯾﺮه وﺗﻤﻜﻨﮭﺎ ﻣﻦ اﻹﺳﮭﺎم ﻓﻲ ﺧﻠﻖ اﻟﺤﺮاك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬
‫رؤى ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﻓﻲ إﻃﺎر إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬رؤى ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‬

‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‬

‫ﺗﻌﺪ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻟﮭﺎ ﻋﺎﺋﺪ‪ ،‬ﻣﺮدود وﻣﺤﺴﻮب‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻨﻈﺮ ﺑﻌﺾ ﻋﻠﻤﺎء‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﺳﺘﺜﻤﺎر‪ ،‬وﯾﺘﺼﻞ ﺑﮭﺎ ﻣﺠﺎل ﻛﺒﯿﺮ ﯾﻌﺮف ب ّ اﻗﺘﺼﺎدﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ" واﻟﺘﻲ‬
‫ﺑﺪورھﺎ ﺗﻨﻈﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﮭﺞ وإﻟﻰ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻧﻈﺎم ﺑﻤﺪﺧﻼت وﻣﺨﺮﺟﺎت‪.‬‬

‫ﻓﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻀﻤﻮﻧﮭﺎ وﻓﻲ اﺳﺎﺳﮭﺎ ﺣﯿﺚ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﺗﺤﺴﯿﻨﮭﺎ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻮاﻓﺮ ﻟﮭﺎ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﯿﺐ وﻃﺮق ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬وﻇﻠﻚ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻷﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻛﺬا‬
‫ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪراﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ أﻗﺼﻰ ﺣﺪ ﻣﻤﻜﻦ‪.‬‬

‫ﻓﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل أﻓﻀﻞ ﻣﺎ ھﻮ ﻣﺘﺎح ﻣﻦ ﺧﺒﺮات ﻋﻠﻤﯿﺔ وﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﺘﻤﺎﺷﯿﺔ ﺟﻨﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﻨﺐ وﻣﺎ‬
‫ﯾﺤﺪث ﻣﻦ ﺗﻐﯿﺮات وﺗﻄﻮرات اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‪...‬‬

‫ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﻜﻮن ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ واﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﺗﻘﻒ ﻓﻘﻂ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺤﺘﻮى وﻟﻜﻨﮭﺎ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪ ،‬ﻓﻀﻼ إﻻ أﻧﮭﺎ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﻤﺒﺪأ اﻟﺸﻤﻮل ﻛﻮﻧﮭﺎ ﻻ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﻤﻮﺟﮭﻮن أو اﻟﺨﺒﺮاء ﻓﻘﻂ‬
‫وإﻧﻤﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ ﻓﺮﯾﻖ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﯾﻀﻢ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﯿﻦ وﻋﻠﻤﺎء اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ واﻻﺟﺘﻤﺎع‪ ...‬ﺣﺘﻰ ﺗﻜﻮن ﻓﻲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮﺣﺎت واﻟﺘﻄﻠﻌﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ ،‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‪ ...‬ﻟﻠﺪول‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬رؤى ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‬

‫‪ .I‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﺗﺤﺪﯾﺎت اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ‬

‫‪ .1‬أھﻢ ﻣﻌﺎﻟﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ )اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ(‬

‫إن ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﺎ ﯾﻌﺪ إﻧﺘﺎﺟﺎ ﻟﻠﻤﯿﺮاث اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﺎﺿﯿﺔ وﻟﻨﻤﻂ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻘﺎﺋﻢ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ھﺬا‬
‫اﻟﻨﻈﺎم ﯾﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﮫ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺪرﯾﺐ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﯾﻦ ﺳﯿﺸﻜﻠﻮن ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﻐﺪ وﺳﯿﺘﻌﺎﻣﻠﻮن ﻣﻊ ﻣﺴﺘﺠﺪاﺗﮫ‬
‫وﻣﻮاﺟﮭﺔ ﺗﺤﺪﯾﺎﺗﮫ‪ .‬ﺑﺤﯿﺚ أﻧﮫ إذا اﺳﺘﻤﺮت اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻛﺎﻣﺘﺪاد ﻟﻠﻤﺎﺿﻲ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻓﯿﻌﻨﻲ ھﺬا إﻋﺎدة إﻧﺘﺎج‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻜﻮن ﻏﯿﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ وﺳﯿﺘﺤﻮل ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻋﻠﻰ آﻟﯿﺔ ﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻷﻓﺮاد ﻛﻲ‬
‫ﯾﺘﻮاﻓﻘﻮا ﻣﻊ اﻟﮭﯿﻜﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻋﯿﻮﺑﮫ وﻋﻤﺎ ﺑﻨﻲ ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﺧﺎﻃﺌﺔ‪.‬‬

‫إن اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺴﺮﯾﻊ واﻟﺘﻄﻮر اﻟﺬي ﺣﺪث ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة اﻷﺧﯿﺮة ﯾﺴﺘﻮﺟﺐ إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﺘﻮاﻛﺐ ھﺬا اﻟﺘﻘﺪم‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻧﻮﻋﻲ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪1‬‬
‫واﻟﺘﺤﻮﻻت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﮭﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﻣﺰﯾﺪ ﻣﻦ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺮاﺑﻂ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻷﻓﻘﯿﯿﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺮاﻋﺎة ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ ﻧﻤﻮھﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‬
‫اﻟﺠﺪﯾﺪة‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻤﻮاءﻣﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ وﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺴﻌﻮدي اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ واﻟﻤﻨﺘﻈﺮة‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻮاءﻣﺔ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ وآﺛﺎرھﺎ اﻟﻤﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺤﯿﺎة اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ إﻛﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻗﺪرا ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﺠﺮﯾﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ وﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬
‫وﻣﮭﺎرات ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬

‫ﻓﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﯾﮭﺪف ﻋﻠﻰ إﺣﺪاث ﻧﻘﻠﺔ ﻧﻮﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺟﺮاء ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻧﻮﻋﻲ وﺷﺎﻣﻞ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎھﺞ‪ ،‬ﻟﯿﺴﺘﻄﯿﻊ ﺑﻜﻞ ﻛﻔﺎﯾﺔ واﻗﺘﺪار ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﻮﺗﯿﺮة اﻟﺴﺮﯾﻌﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮرات اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ واﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ‪.‬‬

‫‪-1‬‬

‫‪69‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬رؤى ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‬

‫ﻛﻤﺎ ﯾﮭﺪف أﯾﻀﺎ إﻟﻰ ﺗﻮﻓﯿﺮ وﺳﯿﻠﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف ﺳﯿﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﺗﻜﺎﻣﻠﻲ وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ‬
‫‪1‬‬
‫اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻀﻤﯿﻦ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻘﯿﻢ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ واﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﮭﺎرات‪ ،‬واﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﻟﻠﻤﻮاﻃﻨﺔ اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ واﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻨﺘﺞ واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻣﻦ‬
‫واﻟﺴﻼﻣﺔ واﻟﺒﯿﺌﺔ واﻟﺼﺤﺔ وﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻀﻤﯿﻦ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻮﺟﮭﺎت اﻻﯾﺠﺎﺑﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎھﺞ ﻣﺜﻞ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ﻣﮭﺎرات‬
‫ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺠﯿﺪ ﻣﻊ ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ )اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ واﻟﻤﺘﻮﺳﻂ( وﺗﻮﺟﯿﮭﮫ ﻧﺤﻮ إﻛﺴﺎب اﻟﻔﺮد اﻟﻜﻔﺎآت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﮫ ﻓﻲ‬
‫ﺣﯿﺎﺗﮫ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺪراﺳﯿﺔ واﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﮭﺎرات اﻷداﺋﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬إﯾﺠﺎد ﺗﻔﺎﻋﻞ واع ﻣﻊ اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة وﺑﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻔﺠﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ واﻟﺜﻮرة اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﯿﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻﺧﺘﯿﺎر اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻘﺪراﺗﮭﻢ ﻣﯿﻮﻟﮭﻢ وﺣﺎﺟﺎﺗﮭﻢ ﻓﻲ ﺣﺪود اﻹﻣﻜﺎن‪.‬‬

‫‪ -‬رﺑﻂ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺤﯿﺎة اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ واﻟﺘﻘﻨﯿﺔ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ‪.‬‬

‫‪-1‬‬

‫‪70‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬رؤى ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‬

‫‪ .2‬ﺗﻄﻮﯾﺮ ﺳﯿﺎﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﻌﻄﯿﺎت اﻟﺜﻮرة واﻟﺘﻘﻨﯿﺔ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة‬

‫إن ﻗﻀﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬ﻓﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﯿﻮم ﯾﺸﻜﻠﻮن اﻟﻘﻮى اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻌﻘﺪﯾﻦ اﻟﻘﺎدﻣﯿﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫ھﻮ ﻣﺤﺼﻠﺔ ﻣﺎ ﯾﺤﺪث ﻣﻦ أداء وﺗﻔﺎﻋﻼت ﻓﻲ ﻓﺼﻮل اﻟﯿﻮم‪ ،‬وﻣﻦ ھﻨﺎ ﺗﺄﺗﻲ أھﻤﯿﺔ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﯾﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﮭﯿﺌﺔ اﻟﺸﺒﺎب ﻟﻠﺤﯿﺎة‪ ،‬وﺗﺴﺘﻐﺮق ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺑﯿﻦ إﺣﺪى ﻋﺸﺮ )‪(11‬‬
‫وﺳﺘﺔ ﻋﺸﺮ)‪ ،(16‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻟﻠﺘﺤﻮﻻت اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ‪ ،‬وھﻮ ﻣﺎ‬
‫ﯾﺤﺘﺎج ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪ ،‬ھﺬا وﻛﻤﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ أن ﺗﺘﻜﯿﻒ‬
‫‪2‬‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻣﻊ اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﺘﻘﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ .3‬اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﮭﻮﯾﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﺗﺤﺖ ﺿﻐﻮط اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﺑﻦ ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ وﻧﺘﺎج ﻋﺼﺮه‪ ،‬وإذا ﻛﺎن ھﺪﻓﮫ اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ھﻮ إﻧﺘﺎج ﻛﺎﺋﻨﺎت إﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ ﺷﺮوط‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻌﮭﺎ وﻋﺼﺮھﺎ ﻣﺘﺠﺎوز إﯾﺎھﺎ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬ﻓﺈن ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻻ ﺗﺘﻢ إﻻإذا ﺟﻌﻞ ﻣﺮﺟﻌﮭﺎ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺤﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﻤﻘﻮﻣﺎﺗﮫ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﻮاﻗﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﻤﯿﺎدﯾﻨﮫ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‪ ،‬واﺳﺘﺠﻮاب ھﺬا اﻟﻤﺮﺟﻊ وﺗﻘﻠﯿﺒﮫ‬
‫‪3‬‬
‫ﻋﻠﻰ ةﺟﻮھﮫ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﻮﺿﯿﺤﺎ وﺗﺤﻠﯿﻼ وﻧﻘﺪا‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﯾﺴﺘﻠﺰم ﺗﻮﺳﯿﻊ ﺣﻮار اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫وإذا ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ ﺗﻤﯿﺰ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ‪ ،‬وﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻟﺸﺮوط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻟﻠﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫واﻟﻤﺤﺪدة ﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺠﮭﺎ وﻣﺴﺎرھﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﮭﻮﯾﺔ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻮﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﺘﺤﻮل ﯾﺒﺪو‬
‫ﺿﺮورﯾﺎ ﻟﺘﺄﺳﯿﺲ ﻧﻈﻢ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﺮﺑﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة‪ ،‬ﻷن ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﮭﻮﯾﺔ وﺗﺸﻜﯿﻠﮭﺎ ﺗﻌﺪ اﻟﻤﺴﺎﻟﺔ اﻻﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺳﻘﺮاط ﻋﻠﻰ ﻓﻮﻛﻮ ودرﯾﺪا‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻣﮫ ﺗﮭﺪﯾﺪ اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ ﻟﻠﮭﻮﯾﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﯾﻘﺮ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﺷﺘﻐﺎل اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ ﺑﻤﺴﺄﻟﺔ اﻟﮭﻮﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﯾﺮى آﺧﺮون أن ﺳﺆال‬
‫‪4‬‬
‫اﻟﮭﻮﯾﺔ ھﻮ اﻟﮭﺎﺟﺲ اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻓﻲ أﯾﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻟﺴﯿﺮورة اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ‪.‬‬

‫وﺗﻌﺪ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺸﻜﯿﻞ اﻟﮭﻮﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﻓﺈن أزﻣﺔ‬
‫اﻟﮭﻮﯾﺔ ﺗﺒﺪو ﻣﻌﻮﻗﺎ ﻓﻲ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻷﻓﺮاد ﻓﺎﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻀﯿﺎع ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻻ ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ ذاﺗﮫ وﻻ ﻓﻲ‬
‫‪5‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ دوره ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-‬‬
‫‪3‬‬
‫‪-‬‬

‫‪-4‬‬

‫‪-5‬‬

‫‪71‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬رؤى ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‬

‫إن ھﻮﯾﺔ اﻟﻔﺮد واﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻻ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻔﻀﺎء ﺑﻞ ﯾﺘﻢ ﺗﺸﻜﯿﻠﮭﺎ ﻓﻲ ﺳﯿﺎق ﻣﻌﯿﻦ ﯾﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻤﻜﺎن‬
‫واﻟﺰﻣﺎن‪ ،‬وﻗﺪ أﺻﺒﺤﺖ ﻃﺎھﺮة اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ ﺑﻘﻮﺗﮭﺎ اﻟﻀﺎﻏﻄﺔ وأدواﺗﮭﺎ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﺆﺛﺮات ﻋﻠﻰ ﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ وﻋﻤﻠﯿﺎﺗﮫ اﻟﺤﯿﻮﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ رأﺳﮭﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﻤﺎ ﯾﮭﺪد ھﺬا اﻷﺧﯿﺮ ﻓﻲ ﺳﻌﯿﮫ ﻟﺘﺸﻜﯿﻞ ھﻮﯾﺎت‬
‫‪1‬‬
‫أﻓﺮاده وﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﮫ‪.‬‬

‫وﯾﻘﺮ اﻟﺒﻌﺾ ھﺬا ﻟﺘﺨﻮف ﺻﺮاﺣﺔ ‪ ":‬ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ ﺗﺪﻣﯿﺮ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻘﻮﻣﯿﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ وﺣﺪة اﻟﻠﻐﺔ ووﺣﺪة‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻌﻘﯿﺪة‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ واﻹﺳﻼﻣﯿﺔ"‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﯾﺸﯿﺮ أرﻓﻊ ﺗﻘﺮﯾﺮ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﺮﺑﻲ وھﻮ ﺗﻘﺮﯾﺮ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﻌﺎم ‪ 2003‬ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﺘﺤﺪي‬
‫اﻟﺬي ﺗﻤﺜﻠﮫ اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﮭﻮﯾﺔ وﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﮭﻮﯾﺔ ﺑﻘﻮﻟﮫ ‪ ":‬ﺗﺠﺪ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ اﻵن ﻗﺒﺎﻟﺔ رﯾﺎح‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻜﻮﻧﯿﺔ‪ ،‬وأذرﻋﮭﺎ اﻹﻋﻼﻣﯿﺔ اﻟﺠﺒﺎرة‪ ،‬وﻗﻮاﻣﮭﺎ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻟﻤﺎﻟﯿﺔ اﻟﻌﻤﻼﻗﺔ‪ ،‬اﺗﺠﺎه ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻮﺣﺪة‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ اﻟﻜﻮﻧﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺪد اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت وﺗﻌﺪد اﻟﺬات واﻵﺧﺮ وﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﺤﻀﺎرﯾﺔ وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻲ ﺑﺎﻟﮭﻮاﺟﺲ واﻟﻤﺨﺎوف واﻟﻤﺨﺎﻃﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻘﻠﺐ ﻓﻲ ﻧﻔﻮس اﺑﻨﺎﺋﮭﺎ‪ ،‬ﻓﮭﻮاﺟﺲ‬
‫اﻧﻘﺮاض اﻟﻠﻐﺔ أو اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬أو ﺗﻀﺎؤل اﻟﮭﻮﯾﺔ أو ﺗﺒﺪدھﺎ‪ ،‬ﺑﺎﺗﺖ ھﻮاﺟﺲ ﺷﺎﺧﺼﺔ ﺗﻔﺮض ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻜﺮ‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ"‪.‬‬

‫‪ .4‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ودﻋﻢ ﺗﺮﺑﯿﺔ وﺗﺸﻜﯿﻠﮭﺎ‬

‫إذا ﻛﺎن ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة ﯾﺘﺤﺪد داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻮل وﻗﺎﻋﺎت اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﯿﻮم‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﮭﻤﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﺻﯿﺎﻧﺔ اﻟﮭﻮﯾﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‪ .‬ﻓﻲ اﻟﺼﺪد ﯾﺸﯿﺮ إﺳﻤﺎﻋﯿﻞ ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح إﻟﻰ ھﺬه اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ‪ ":‬ﺗﺆدي‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ دورا ﺣﯿﻮﯾﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﺠﺎﻧﺲ اﻟﻘﻮﻣﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﻮﺣﯿﺪ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻟﻔﻜﺮي ﺑﯿﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‪،‬‬
‫وﻓﻲ ﻛﻞ أﻧﺤﺎء اﻟﺪوﻟﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ اﻟﻘﻮﻣﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻘﻮم اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺪور ﺑﺎرز ﻓﻲ دﻋﻢ‬
‫اﻹﺣﺴﺎس اﻟﻮﻃﻨﻲ واﻟﮭﻮﯾﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ واﻟﻘﻮﻣﻲ‪ ،‬ودﻋﻢ اﻟﻮﻻء واﻻﻧﺘﻤﺎء ﻓﻲ ﻧﻔﻮس اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺴﮭﮭﻢ‬
‫ﺑﺎﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﯿﻞ أو إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ واﻟﻘﻮﻣﯿﺔ ﻟﻸﺟﯿﺎل اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬وﺗﻮﺣﯿﺪ اﻟﺘﻮﺟﮭﺎت اﻟﻘﻮﻣﯿﺔ‬
‫‪4‬‬
‫ﻟﻠﻄﻼب‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻮﺣﺪ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻘﻮﻣﻲ واﻟﮭﻮﯾﺔ اﻟﻘﻮﻣﯿﺔ"‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-‬‬

‫‪-3‬‬

‫‪-4‬‬

‫‪72‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬رؤى ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‬

‫وﻗﺪ أﺷﺎر ﺳﻌﯿﺪ إﺳﻤﺎﻋﯿﻞ ﻋﻠﻲ ﺑﺪوره إﻟﻰ اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ دﻋﻢ اﻟﮭﻮﯾﺔ اﻟﻘﻮﻣﯿﺔ واﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ﻓﯿﺬھﺐ‬
‫إﻟﻰ أن " اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺿﺮورة ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﻘﺴﻤﺎت اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ وﺗﺄﻛﯿﺪ اﻟﮭﻮﯾﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‪ ،‬وﯾﻜﻮن ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ھﻲ ﻟﻐﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺄﻛﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﺎرﯾﺦ واﻟﺠﻐﺮاﻓﯿﺎ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻛﻮﻧﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ ﻏﺮس اﻟﻘﯿﻢ‬
‫‪1‬‬
‫واﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻤﺒﺮزة ﻟﻠﺬات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ واﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻮﺣﺪة ﺑﯿﻦ أﻓﺮاد اﻷﻣﺴﯿﺔ"‪.‬‬

‫وﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﺨﻄﻮط اﻟﻌﺮﯾﻀﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﮭﻮﯾﺔ واﻟﻤﮭﺎم اﻟﻤﻨﺘﻈﺮة ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﺘﻌﻈﯿﻢ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﮭﻮﯾﺔ ﺑﻔﻌﻞ ﺿﻐﻮط اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﻧﺬﻛﺮ‪:‬‬

‫‪ .1-4‬ﺗﺤﺮﯾﺮ وﺗﺸﻜﯿﻞ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﻨﻘﺪي‪:‬‬

‫إن اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﯿﻮم ﻗﺪ ﺗﺤﻮﻟﺖ ﻋﻠﻰ ‪ ":‬ﻣﺮاﻛﺰ ﺗﺪﺟﯿﻦ‪ ،‬وﺣﻈﺎﺋﺮ ﺗﺮوﯾﺾ‪ ،‬وﻣﻌﺴﻜﺮات اﻋﺘﻘﺎل‬
‫‪2‬‬
‫وﺣﺼﺎر ﻟﻺﺑﺪاع اﻟﻔﺮدي واﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻻ ﻣﻌﺎھﺪ ﻟﺘﺤﺮﯾﺮ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪ .‬وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻌﻘﻮل وﺗﻔﺘﺢ اﻹﺑﺪاع"‪.‬‬

‫ﻓﻼ أﻣﻞ ﯾﺮﺟﻰ ﻓﻲ ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻓﻲ ﻣﻈﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻠﻘﯿﻨﻲ‪ ،‬واﻟﻌﻘﻞ اﻟﻤﺠﺘﺮ وﺛﻘﺎﻓﺔ اﻹﯾﺪاع‬
‫ﻻ اﻹﺑﺪاع واﻟﺤﻮار " ﻓﺎﻟﺘﺤﺼﯿﻦ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺷﺎﻋﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﻛﺸﻒ اﻟﻮاﻗﻊ واﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺴﺪﯾﺪ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺴﺆال ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬

‫وھﻮ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﺘﺤﺼﯿﻦ اﻟﺪاﺧﻠﻲ اﻟﺬي ﯾﺠﻌﻞ اﻟﮭﻮﯾﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻣﻨﻔﺘﺤﺔ وﻣﺘﻌﺎﯾﺸﺔ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ دون اﻟﺨﻮف ﻣﻦ أن‬
‫‪3‬‬
‫ﺗﻘﺘﻠﻊ ﻋﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ"‪.‬‬

‫‪ .2-4‬اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺗﺠﺎه إﺣﯿﺎء اﻟﺘﺮاث‪،‬وﺗﺠﺪﯾﺪ ﻧﺸﺮه‪:‬‬

‫وھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﺴﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺼﯿﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ وﺗﻌﻤﯿﻖ اﻻﻋﺘﺰاز ﺑﺪوﻟﺘﮭﻢ وأﻣﺘﮭﻢ‪ ،‬ورﺑﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﻤﻜﻮن‬
‫‪4‬‬
‫اﻟﺪﯾﻨﻲ واﻟﻤﻜﻮن اﻟﻠﻐﻮي واﻟﻤﻜﻮن اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﺤﻀﺎري ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺔ ھﺬه اﻟﻤﺎدة‪.‬‬

‫واﻟﻤﻄﻠﻮب ﺣﺴﺐ رأي ﻋﺒﺪ اﷲ ﻋﺒﺪ اﻟﺪاﺋﻢ ھﻮ ‪ ":‬ﻗﯿﺎم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺪورھﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬أي ﻏﺮس اﻟﻘﯿﻢ‬
‫واﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺤﻤﻠﮭﺎ ﺗﺮاث أﻣﺔ ﻣﻦ اﻷﻣﻢ ﻟﺪى أﻧﺎء ھﺬه اﻷﻣﺔ ﺗﺤﻘﯿﻘﺎ ﻷھﺪاف اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‬
‫واﻟﻤﺘﺠﺪدة ﻣﻦ ﺧﻼل ذاﺗﮫ وإﺣﯿﺎء اﻟﻘﯿﻢ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﺘﺮاث وﺧﺎﺻﺔ ﻗﯿﻢ اﺣﺘﺮام اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻌﺪل وﺗﻜﺎﻓﺆ‬
‫‪5‬‬
‫اﻟﻔﺮص واﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻀﺎﻣﻦ"‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-‬‬
‫‪3‬‬
‫‪-‬‬

‫‪-4‬‬

‫‪-5‬‬

‫‪73‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬رؤى ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‬

‫‪ .3-4‬ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻮﻻء اﻟﻘﻄﺮي واﻟﻘﻮﻣﻲ‪ ،‬وﺗﻌﻤﯿﻢ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻮﺣﺪوي‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﻛﺸﻔﺖ اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ ھﺸﺎﺷﺔ اﻟﻜﯿﺎن اﻟﻘﻄﺮي اﻟﻤﻜﺘﻔﻲ ﺑﺬاﺗﮫ‪ ،‬وﻣﻨﺤﺎزة ﻟﻠﻜﯿﺎﻧﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ وھﻮ ﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﻨﻲ أن اﻟﺴﻌﻲ اﻟﻮﺣﺪوي أﻣﺎم اﻷﻗﻄﺎر اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ أﻗﺮب إﻟﻰ ﺧﯿﺎر اﻟﻤﺼﯿﺮ‪ ،‬ﻻ ﺧﯿﺎر اﻟﺘﺮﻓﻲ اﻻﺣﺘﻤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﯿﺠﺐ‬
‫أن ﯾﺼﺐ اﻻﻧﺘﻤﺎء اﻟﻘﻄﺮي ﻟﻜﻞ دوﻟﺔ ﻋﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻧﺘﻤﺎء أﻛﺒﺮ ھﻮ اﻻﻧﺘﻤﺎء اﻟﻘﻮﻣﻲ اﻟﺬي ﺗﺠﺴﺪه اﻟﮭﻮﯾﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وآداﺑﮭﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ھﺬا اﻟﺼﺪد ﺗﺘﻌﺪد ﻣﺴﺆوﻟﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﺧﺎﺻﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﻤﻘﺮرات اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ ﻣﺜﻞ ‪ :‬اﻟﺘﺎرﯾﺦ‬
‫واﻟﺠﻐﺮاﻓﯿﺎ واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬وﻋﺒﺮ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪ ،‬وإﺷﺎﻋﺔ ھﺬا اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻘﻮﻣﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬
‫‪1‬‬
‫وأﻧﺸﻄﺘﮭﺎ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ‪.‬‬

‫وﯾﻌﺘﺒﺮ أﺣﻤﺪ أﺑﻮ زﯾﺪ ﻧﻘﻄﺔ اﻻﻧﻄﻼق ﻓﻲ أي ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ وﺣﺪة‬
‫ذﻟﻚ اﻟﻮﻃﻦ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻛﯿﺎﻧﺎ ﻋﻀﻮﯾﺎ وﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺎ وﻣﺘﻌﻮﻧﺎ وﻣﺘﻜﺎﻣﻼ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺘﻨﻜﺮ ﻟﻠﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺤﻀﺎرﯾﺔ‬
‫واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﻟﻜﻞ ﻗﻄﺮ ﺑﻤﻔﺮده ﻣﻊ رﺑﻂ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﺬ ﺻﻐﺮه ﺑﺎﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻮﺳﯿﻊ ﻧﻄﺎق اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺤﺚ ﯾﻀﻢ‬
‫ﻗﺪرا ﻛﺒﯿﺮا ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺎﺿﯿﮫ ﺗﺮاﺛﮫ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﺸﻮﻗﺔ وﺗﺪرس اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ‬
‫ھﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺣﻀﺎرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺘﺼﻠﺔ‪ ،‬ﺣﯿﻮﯾﺔ‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻲ‪ ،‬وﺗﻨﻮع ﺳﻼﻻﺗﮫ وﻋﻼﻗﺎﺗﮫ وﻧﻈﻤﮫ‬
‫‪2‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ آﺧﺮ اﻷﻣﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮﯾﺔ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻧﺘﻤﺎء اﻟﻘﻮﻣﻲ‪.‬‬

‫وھﺬا ﻣﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻛﺬﻟﻚ اﻟﻤﺮﺑﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ أﺟﯿﺎل ﺟﺪﯾﺪة ﻟﺘﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺎت‪ ،‬واﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻟﺮﺣﺒﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺸﺒﻊ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﺑﺠﻤﯿﻊ ﻣﺮاﺣﻠﮫ ﺑﺘﻌﻤﯿﻖ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻜﻮﻛﺒﻲ اﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﮭﺞ‬
‫ﺗﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺟﻤﯿﻊ ﻣﻘﺮراﺗﮫ وأﻧﺸﻄﺘﮫ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺤﺪد ﺑﺮوﻧﺰ ھﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ – اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﮭﻮﯾﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ أو‬
‫اﻟﻜﻮﻛﺒﯿﺔ – ﻣﻤﺎ ﯾﻤﯿﺰ اﻟﺬاﺗﯿﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﻋﻨﺪه " ﺑﻨﺎء ﻧﻈﺎم إدراﻛﻲ ﯾﻨﻈﻢ ﺳﺠﻼ ﻟﻠﻘﺎءات اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻣﻞ‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺳﺠﻼ ﻣﺘﺼﻼ ﻣﻊ اﻟﻤﺎﺿﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻨﮫ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﮫ ﻣﻔﺘﻮح ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ وﻋﻠﻰ اﻟﺒﺸﺮ ﺟﻤﯿﻌﺎ"‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-‬‬

‫‪-2‬‬

‫‪-3‬‬

‫‪74‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬رؤى ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‬

‫‪ -II‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﻋﻼﻗﺘﮫ ﺑﺎﺳﺘﯿﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‬

‫ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ دور ﻋﻈﯿﻢ ﻓﻲ ﺿﺒﻂ ﻣﺠﺮﯾﺎت اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ داﺧﻞ أي ﻣﺠﺘﻤﻊ‪ /‬ﺣﯿﺚ ﯾﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻌﻘﻮل اﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺗﺤﻘﯿﻖ أﺣﻼﻣﮫ وﻃﻤﻮﺣﺎﺗﮫ‪ ،‬وﻻ ﯾﻜﻮن ذﻟﻚ ﻏﻼ ﺑﻤﺴﺘﻮى ﺟﯿﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫وﻣﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺘﻘﺪﯾﻢ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺠﯿﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ إﺧﺮاج ﺟﯿﻞ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﺒﺤﺚ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﻨﮭﻮض ﺑﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻜﺮﯾﺎ وﺳﯿﺎﺳﯿﺎ واﻗﺘﺼﺎدﯾﺎ‪ ،‬ﯾﺤﺚ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ أن ﯾﻨﮭﺾ ﻣﻮاﻛﺐ‬
‫ﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺠﺪﯾﺪة‪.‬‬

‫وﻗﺪ اﻋﺘﺒﺮت اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث أن اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﺴﻜﺎن ﻣﺠﺘﻤﻊ ا ﯾﻌﺪ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﺆﺷﺮات‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻤﮫ أو ﺗﺨﻠﻔﮫ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﻓﺼﻠﮫ ﻋﻦ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﯾﻨﺸﻂ اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬ﯾﻐﺬﯾﮭﺎ‬
‫وﯾﺘﻐﺬي ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻻﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻹﻧﺘﺎج إﻧﻤﺎ ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ ﻋﺪة ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻨﮭﺎ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﻣﺎ ﯾﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻦ ﻗﻮى اﺑﺘﻜﺎرﯾﺔ وﺗﻨﻈﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ھﺬا وﻟﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت أﯾﻀﺎ أن اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ھﻮ اﺳﺘﺜﻤﺎر اﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﯾﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﯿﻘﺎ‬
‫ﺑﻘﺪرة اﻟﺴﻜﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺪﯾﻤﻘﺮاﻃﯿﺔ وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻨﻤﻮﯾﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﯿﺔ‬
‫وﻣﻦ ﺛﻤﺔ ﺗﺒﺪو أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﻠﺴﻜﺎن‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أﻧﮫ ﯾﻮﺟﺪ ارﺗﺒﺎط وﺛﯿﻖ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﯾﺆدي ﺑﺪوره ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﺆﺛﺮ ﻓﻲ‬
‫اﻹﻧﺘﺎج واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺤﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺒﻠﻮر ﺳﺒﻞ اﻻھﺘﻤﺎم ﻓﻲ ﺗﻮﻓﯿﺮ ﺑﯿﺌﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺪرات‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ وﻣﺴﺎﯾﺮة اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ ووﺿﻊ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ وﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻤﻨﺎھﺞ‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﻣﺨﺮﺟﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺿﻌﯿﻒ ﺟﺪا‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﻔﻨﯿﺔ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻔﺘﺮض أﻧﮭﺎ ﺗﺨﺮج ﻣﺘﻌﻠﻤﺎ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻹﺳﮭﺎم ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﮫ اﻟﻤﮭﺎرﯾﺔ واﻟﻔﻨﯿﺔ‪،‬‬
‫ورﺑﻄﮫ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ وﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻟﺬا ﯾﺠﺐ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ واﻟﺤﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﯿﺴﺎھﻢ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟﯿﺪ دﻓﻊ ﻋﺠﻠﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪-1‬‬

‫‪-2‬‬

‫‪75‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬رؤى ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﻻ ﺗﻜﻮن ﺑﻜﺜﺮة اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت وﺗﻨﻮﻋﮭﺎ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﺗﻜﻮن ﺑﺎﻟﻘﺪرة اﻟﻔﻨﯿﺔ واﻟﻌﻤﻠﯿﺔ واﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪ ،‬ﻷن ﻟﯿﺲ‬
‫‪1‬‬
‫ﻛﻞ ﺗﺮاﻛﻢ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﻐﯿﺮ ﻧﻮﻋﻲ ﻣﺎ ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ھﻨﺎك ﻣﻨﮭﺞ ﯾﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮاﻛﻢ اﻟﻜﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺪراﺳﯿﺔ دور أﯾﻀﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﻓﯿﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﺗﻨﺼﻒ ﺑﺎﻟﺤﺪاﺛﺔ وﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻜﻞ‬
‫اﻷدوات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﯿﺔ‪ ،‬وأن ﺗﻜﻮن ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ أﻣﺎم اﻟﻤﺘﻌﻤﯿﻦ ﺣﺴﺐ ﻣﻮﻟﮭﻢ واﺗﺠﺎھﺎﺗﮭﻢ ورﻏﺒﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‪ ،‬واﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﺪول واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﯿﻨﮭﺎ ﻻﻛﺘﺴﺎب ﺧﺒﺮات‬
‫ﻋﻠﻤﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة‪.‬‬

‫ﻟﺬا وﺟﺐ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﺠﯿﺪ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ وﺑﺮاﻣﺠﮫ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﯾﻜﻮن ﻟﮫ دور ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وﺑﻤﻌﻨﻰ أﺧﺮ أﻧﮫ ﻻ ﺗﺘﻮﻓﺮ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ داﺧﻞ أي ﻣﺠﺘﻤﻊ إﻻ ﺑﺎﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬ﺣﯿﺚ‬
‫ﻧﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﻨﺸﻮدة ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﻌﯿﻞ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﻨﺎﻋﺎت‬
‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄھﻤﯿﺔ ھﺬه اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﻓﻲ رﺳﻢ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻗﺘﺼﺎدي أﻓﻀﻞ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ وﻟﺪول ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪.‬‬

‫إن اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻏﺐ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ وﺗﺤﺪﯾﺚ ﻧﻔﺴﮫ ﻋﻠﯿﮭﺎ أن ﺗﻐﯿﺮ ﻧﻈﺎﻣﮭﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻗﺒﻞ أن ﺗﺘﻮﺳﻊ‬
‫ﻓﯿﮫ ﻷﻧﮫ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺜﺮ ﻟﺘﻮﺳﻊ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي‪ ،‬ﻛﻠﻤﺎ ﺻﻌﺐ إﺣﺪاث ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻓﯿﮫ‪ ،‬وﯾﻜﻮن اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ ﺑﺮﺑﻂ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻨﻤﯿﺔ وﺑﻈﺮوف اﻟﺤﯿﺎة‪ ،‬ﻻ ﯾﺘﺄﺗﻰ ذﻟﻚ إﻻ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ‪:‬‬

‫‪ -1‬رﺑﻂ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺎﻹﻧﺘﺎج‬

‫‪ -2‬ﺗﺪﻋﯿﻢ اﻟﺪﯾﻤﻘﺮاﻃﯿﺔ وﺟﻌﻠﮭﺎ ﺷﯿﺌﺎ أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻓﻲ أﺳﻠﻮب اﻟﻤﻌﯿﺸﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﺘﻌﺠﯿﻞ ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺤﺪﯾﺚ‪.‬‬

‫وﺑﮭﺬا ﯾﻜﺴﺐ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﻌﻨﻰ اﻗﺘﺼﺎدﯾﺎ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻤﺎ ﯾﺨﻠﻔﮫ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺻﻔﺎت وﻣﮭﺎرات وﺧﺒﺮات‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺤﺎﺟﺔ وﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺠﺎﻻت إﻟﻰ اﻟﻌﻤﺎل وﻟﺤﺮﻓﯿﯿﻦ واﻟﻤﮭﻨﯿﯿﻦ واﻟﻤﺘﺨﺼﺼﯿﻦ واﻟﺬﯾﻦ ﯾﺸﻜﻠﻮن ﻓﻲ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﮭﻢ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ اﻟﻤﺪرﺑﺔ ﺗﺤﺪد ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﻌﺪ ھﺬه اﻷﻃﺮ وأن ﯾﺘﻜﯿﻒ‬
‫ﻣﻊ ﺑﯿﺌﺔ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺼﻮرﺗﮭﺎ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ واﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ‪ ،‬وأن أﺟﮭﺰة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﺪرﯾﺐ ھﻲ اﻷداة‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ إﻋﺪاد اﻟﻘﻮى اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ وﺗﺪﻓﻘﮭﺎ‪ ،‬وﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺗﺤﺪد ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺨﺒﺮة‬
‫واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫‪-1‬‬

‫‪-2‬‬

‫‪76‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬رؤى ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‬

‫ھﺬا وﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻘﻮم اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﻐﺮض ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻋﺎدات وﺗﻘﺎﻟﯿﺪ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ وﻣﻦ‬
‫‪1‬‬
‫ھﺬه اﻟﻌﺎدات ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺘﻌﺎوﻧﯿﺔ ﺑﺪل اﻟﺼﺮاﻋﺎت‬

‫‪ -2‬ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺪل ﻣﻦ اﻟﻼﻋﻠﻤﯿﺔ‬

‫‪ -3‬ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻌﺎدات اﻻﺳﺘﮭﻼﻛﯿﺔ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ وﻏﺮس اﻟﻮﻋﻲ اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻹﻧﺘﺎﺟﻲ‬

‫‪ -4‬ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺄھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬

‫‪ -5‬اﺣﺘﺮام اﻟﻤﻠﻜﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬

‫‪ -6‬ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻋﺎدات اﻻدﺧﺎر‬

‫‪ -7‬ﻧﺸﺮ ﻗﯿﻢ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻷﺧﻼﻗﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫‪ -8‬ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﻼﻣﺒﺎﻻة‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وإﻋﺪاد اﻟﻘﻮى اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﺻﺎﺣﺐ زﯾﺎدة اﻟﻄﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺪول اﻟﻨﺎﻣﯿﺔ اﻟﺘﻮﺳﻊ ﻓﯿﮫ ﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ أدى ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة اﻟﻌﻤﺎﻟﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺪرﺑﺔ ﺗﺪرﯾﺒﺎ ﻛﺎﻓﯿﺎ‪ ،‬ﻧﺎھﯿﻚ ﻋﻦ ﺳﻮء ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﻌﻤﺎﻟﺔ وﺿﻌﻒ‬
‫إﻧﺘﺎﺟﯿﺘﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﺧﻠﻖ اﺿﻄﺮاﺑﺎ ﻓﻲ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ وﺧﻠﻞ ﻓﻲ اﻟﯿﺪ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ ﻗﻄﺎع ﻋﻠﻰ آﺧﺮ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﺮﺗﺐ ﻋﻦ ھﺬا‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻮﺿﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ أھﻤﮭﺎ ‪:‬‬

‫ﺑﻄﺎﻟﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬

‫اﻧﺨﻔﺎض اﻷﺟﻮر‬

‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺆھﻼت اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻓﻲ وﻇﺎﺋﻒ ﻛﺘﺎﺑﯿﺔ ﺑﺴﯿﻄﺔ‬

‫اﻧﺨﻔﺎض إﻧﺘﺎﺟﯿﺔ اﻟﻌﻤﺎﻟﺔ وﻣﻨﮫ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻌﺎم‪.‬‬

‫وﯾﺮﺟﻊ ذﻟﻚ إﻟﻰ اﻻﺧﺘﻼف ﻓﻲ ﺳﺮﻋﺔ ﺗﻨﺎﻣﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣﻊ ھﯿﻜﻞ اﻻﻗﺘﺼﺎد اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺘﻀﺨﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫‪3‬‬
‫وﺗﺨﺮج أﻋﺪادا ﺗﺰﯾﺪ ﻋﻦ اﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﻄﻠﺐ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-‬‬

‫‪-2‬‬

‫‪-3‬‬

‫‪77‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬رؤى ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‬

‫وﻣﻦ ھﻨﺎ ﯾﺘﻀﺢ ﺿﺮورة ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﻊ ﻟﻼﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮى اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺑﺪأ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺪﺧﻞ‬
‫إﻋﺪاد اﻟﻘﻮي اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬إل أن اﺳﺘﺨﺪام ھﺬا اﻟﻤﺪﺧﻞ واﻧﺤﺼﺎره ﻓﻲ زاوﯾﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺿﯿﻘﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻌﺮض‬
‫‪1‬‬
‫واﻟﻄﻠﺐ ﻓﻲ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬أﺻﺒﺢ ﻗﯿﺪا ﻣﻔﺘﻌﻼ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺳﻊ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫إن إﻋﺪاد اﻟﻘﻮي اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻗﺪ ﯾﺘﻄﻠﺐ وﻗﺘﺎ ﻃﻮﯾﻼ ﯾﻤﺘﺪ ﻋﻠﻰ ﻋﺸﺮﯾﻦ ﺳﻨﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺘﺪﻋﻲ ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﻣﻦ اﻟﻘﻮى اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻛﻤﺎ وﻛﯿﻔﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺮﺟﻤﺘﮭﺎ إﻟﻰ اﺣﺘﯿﺎﺟﺎت ﻣﮭﻨﯿﺔ واﺗﺨﺎذ ذﻟﻚ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫ﻟﻠﻔﺘﺮة اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪ 2.‬ﻓﺎﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﻤﺪﺧﻞ ﻹﻋﺪاد اﻟﻘﻮى اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﯾﻘﻮى اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻌﻤﺎﻟﺔ واﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻨﺘﺞ‬
‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺟﺰء أﺻﯿﻼ ن اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﯾﺘﻮﻗﻒ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻲ ﺗﻠﺒﯿﺔ‬
‫اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺎﻟﺔ اﻟﻤﺆھﻠﺔ واﻟﻤﺪرﺑﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻀﻤﻦ ﻧﺸﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﻧﻮﻋﯿﺘﮫ‪ ،‬وزﯾﺎدة ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﺿﻤﺎن‬
‫أﻗﺼﻰ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫إن ﻧﺠﺎح ﺧﻄﻂ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﯾﺘﻄﻠﺐ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻘﻮى اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻤﺆھﻠﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺼﻨﻒ ﺣﺴﺐ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﺣﺘﯿﺎﺟﺎت ﻋﺎﺟﻠﺔ ﯾﺠﺐ أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻘﻠﯿﻠﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ‬

‫‪ -‬اﺣﺘﯿﺎﺟﺎت ﻋﺎﺟﻠﺔ ﯾﺠﺐ أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻓﻲ ﻟﺴﻨﻮات اﻟﻘﻠﯿﻠﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺣﺘﯿﺎﺟﺎت ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﯾﺠﺐ أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﺧﻼل ﺧﻄﺔ ﺧﻤﺎﺳﯿﺔ واﺣﺪة أو ﺧﻄﺘﯿﻦ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺣﺘﯿﺎﺟﺎت ﺑﻌﯿﺪة اﻟﻤﺪى أي ﻓﻲ ﻣﺪة ‪ 1‬ﻋﻠﻰ ‪ 20‬ﺳﻨﺔ‬

‫‪4‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺘﻨﺒﺆ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺒﻌﯿﺪة اﻟﻤﺪى ﻓﯿﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ وﻓﻖ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺤﺠﻢ ﻗﻮة اﻟﻌﻤﻞ وﻓﻖ ﺗﻘﺪﯾﺮات ﻧﻤﻮ اﻟﺴﻜﺎن‪ ،‬وﻣﺠﺎﻻت اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻟﺘﻘﺪﯾﺮات اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﮭﯿﺎﻛﻞ اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺘﻐﯿﺮات ﻓﻲ ﻣﻌﺪﻻت اﻹﻧﺘﺎﺟﯿﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ وﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﮭﯿﺎﻛﻞ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ أو‬
‫اﻟﻤﮭﻨﻲ وأﻧﻮاع اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﮭﯿﺎﻛﻞ اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻟﻘﻮة اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﻮى اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت‬
‫اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﻨﺘﻈﺮة‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻹﻧﺘﺎج ﻣﻦ اﻟﻘﻮى اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-‬‬

‫‪-3‬‬

‫‪-4‬‬

‫‪78‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬رؤى ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‬

‫‪1‬‬
‫ھﺬا وﯾﻮﺟﺪ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻘﺪﯾﺮ اﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﻘﻮى اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﺧﻄﻂ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺳﺆال اﻟﺸﺮﻛﺎت واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﻋﻦ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت‬

‫‪ -‬ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻹﺳﻘﺎﻃﺎت ﻟﻤﻌﺪﻻت اﻟﻨﻤﻮ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻤﺎﺿﯿﺔ‬

‫‪ -‬ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺎت اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ واﻟﺪوﻟﯿﺔ‬

‫‪ -‬ﻃﺮﯾﻘﺔ ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت وﻓﻖ اﺗﺠﺎھﺎت اﻹﻧﺘﺎج وإﻧﺘﺎﺟﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬

‫‪ -‬ﻃﺮﯾﻘﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ ﻟﺘﻘﺪﯾﺮ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت‪.‬‬

‫‪ -‬ﻃﺮﯾﻘﺔ ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫‪ .3‬ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬

‫‪ .1-3‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪:‬‬

‫ﺗﻤﯿﺰ ﺳﻮق اﻟﺸﻐﻞ ﺑﺎﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻣﻨﺬ اﻟﻨﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺜﻤﺎﻧﯿﻨﯿﺎت إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ﻋﺎم ‪ 1999‬ﺑﺎرﺗﻔﺎع ﻛﺒﯿﺮ ﻓﻲ ﻧﺴﺒﺔ‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ وﺻﻠﺖ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﯿﺎن إﻟﻰ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ ، % 30‬ﺑﺴﺒﺐ اﻷزﻣﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﺤﺎدة اﻟﺘﻲ ﻋﺎﺷﺘﮭﺎ‬
‫اﻟﺒﻼد ﺧﻼل ھﺬه اﻟﻔﺘﺮة واﻟﺘﻲ اﺗﺴﻤﺖ ﺑﺘﺮاﺟﻊ ﻛﺒﯿﺮ ﻓﻲ ﺣﺠﻢ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎرات واﻧﺨﻔﺎض أﺳﻌﺎر اﻟﻨﻔﻂ ﻣﻤﺎ أدى‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻠﯿﺺ ﻓﺮص اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﺳﺠﻞ ﻓﯿﮫ ﺗﺰاﯾﺪ أﻛﺒﺮ ﻟﻄﺎﻟﺒﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪،‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ ﻟﻤﺎ ﺗﺮﺗﺐ ﻋﻦ اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﺎﺷﺮﺗﮭﺎ اﻟﺠﺰاﺋﺮ وﺷﺮوﻋﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﻣﺨﻄﻂ إﻋﺎدة‬
‫اﻟﮭﯿﻜﻠﺔ اﻟﺬي ﻛﺎﻧﺖ أوﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺠﮫ ﻏﻠﻖ ﻣﺎت اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت وﺗﺴﺮﯾﺢ أﻻف اﻟﻌﻤﺎل‪.‬‬

‫ﺗﻔﺎﻗﻢ ﻇﺎھﺮة اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ ﻣﺲ ﻛﻞ اﻟﻔﺌﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﺸﺒﺎب وأﺻﺤﺎب اﻟﺸﮭﺎدات اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬وارﺗﻔﻌﺖ ﻧﺴﺒﺔ‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﯿﺮ ﺣﯿﺚ ﻛﺎﻧﺖ‪:‬‬

‫ﺳﻨﺔ ‪ 1987‬ﻓﻲ ﺣﺪود ‪% 17‬‬

‫ﺳﻨﺔ ‪ 1995‬ﻓﻲ ﺣﺪود ‪% 28‬‬

‫ﺳﻨﺔ ‪ 1999‬ﻓﻲ ﺣﺪود ‪% 30‬‬

‫ﻣﻌﺪﻻت اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ اﻟﻤﺮﺗﻔﻌﺔ ھﺬه دﻓﻌﻦ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ ﻟﻠﺸﺮوع ﻓﻲ إﺟﺮاءات اﺳﺘﺜﻨﺎﺋﯿﺔ ﻟﻠﺘﺨﻔﯿﻒ ﻣﻦ ﺣﺪﺗﮭﺎ وذﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل وﺿﻊ ﺑﺮاﻣﺞ ﻋﺪﯾﺪة ﻟﺘﺮﻗﯿﺔ اﻟﺸﻐﻞ وإﻧﺸﺎء ھﯿﺎﻛﻞ ﺗﺨﺼﺼﮫ ﻟﺘﻨﻔﯿﺬھﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﺳﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻋﻮدة اﻟﮭﺪوء‬
‫واﻷﻣﻦ واﻻﺳﺘﻘﺮار إﻟﻰ ﻛﺎﻣﻞ اﻟﺘﺮاب‪.‬‬

‫‪-1‬‬

‫‪-2‬‬

‫‪79‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬رؤى ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‬

‫وﺑﺎﻟﻤﻮازاة ﻣﻊ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﺖ ﻟﻠﺘﻄﺒﯿﻖ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺸﻐﯿﻞ ﻓﺈن اﻟﻔﺘﺮة ﻣﻦ ‪ 1999‬إﻟﻰ ‪ 2004‬ﻋﺮﻓﺖ‬
‫اﻧﺘﻌﺎﺷﺎ اﻗﺘﺼﺎدﯾﺎ ﻣﻌﺒﺮا ﺣﯿﺚ ﺗﻢ ﺗﺠﻨﯿﺪ إﻣﻜﺎﻧﯿﺎت ﻣﺎﻟﯿﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﺳﻮاء ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻟﻠﺪوﻟﺔ أو‬
‫ﺑﻤﺴﺎھﻤﺔ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﺨﺎص اﻟﻮﻃﻨﻲ واﻷﺟﻨﺒﻲ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﻟﻜﻞ ھﺬه اﻟﻤﺠﮭﻮدات ﻧﺘﺎﺋﺞ اﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل‬
‫اﻟﺘﺸﻐﯿﻞ ﻛﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﻹﻋﺎدة اﻟﺘﻮازن ﺑﯿﻦ اﻟﻌﺮض واﻟﻄﻠﺐ ﻓﻲ ﺳﻮق اﻟﺸﻐﻞ‪ ،‬وﯾﻈﮭﺮ ذﻟﻚ ﺟﻠﯿﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮاﺟﻌﺖ ﻛﺜﯿﺮا ﺣﯿﺚ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺳﻨﺔ ‪ 1999‬ﻓﻲ ﺣﺪود ‪% 30‬‬
‫‪ -‬ﺳﻨﺔ ‪ 2004‬ﻓﻲ ﺣﺪود ‪ % 17.7‬ﺣﺴﺐ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﻤﻜﺘﺐ اﻟﺪوﻟﻲ ﻟﻠﻌﻤﻞ‬
‫‪ -‬ﺳﻨﺔ ‪ 2007‬ﻓﻲ ﺣﺪود ‪% 21.3‬‬
‫‪ -‬ﺳﻨﺔ ‪ 2008‬ﻓﻲ ﺣﺪود ‪% 11.3‬‬
‫‪ -‬ﺳﻨﺔ ‪ 2009‬ﻓﻲ ﺣﺪود ‪ % 10.2‬وﺧﻼل ﻧﻔﺲ ھﺬه اﻟﺴﻨﺔ ﺗﻢ ﺗﺴﺠﯿﻞ ‪ 300.000‬ﻃﺎب إﺿﺎﻓﻲ ﺳﻨﻮﯾﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺑﯿﻨﮭﻢ ‪ 120.000‬ﻃﻠﺐ ﻣﻦ ﻃﺮف ﺧﺮﯾﺠﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫وﺗﺘﻤﯿﺰ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺑﺎﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻋﺠﺰ ﻓﻲ اﻟﯿﺪ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻤﺆھﻠﺔ وﺿﻌﻒ اﻟﺘﻄﻮر ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﺮف‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﯿﻦ ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ واﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﺘﺸﻐﯿﻞ‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ ﻓﻲ ﺳﻮق اﻟﺸﻐﻞ ووﺟﻮد اﺧﺘﻼﻻت ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻘﺮﯾﺐ اﻟﻌﺮض ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺐ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل‬
‫اﻟﺘﺸﻐﯿﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ ﺷﺒﻜﺔ وﻃﻨﯿﺔ ﻟﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل اﻟﺘﺸﻐﯿﻞ‬
‫‪ -‬اﻧﻌﺪام اﻟﻤﺮوﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻹداري واﻟﻤﺎﻟﻲ واﻟﺬي ﯾﺸﻜﻞ ﻋﺎﺋﻘﺎ أﻣﺎم اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ ﻗﺪرة اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات‬
‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮوض اﻟﺒﻨﻜﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺸﺒﺎب أﺻﺤﺎب اﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ‬
‫‪ -‬ﺗﺮﺟﯿﺢ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﺠﺎري )اﻟﺬي ﻻ ﯾﻨﺸﺊ ﻣﻨﺎﺻﺐ ﺷﻐﻞ ﻛﺜﯿﺮة( ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻤﻨﺘﺞ اﻟﻤﻮﻟﺪ‬
‫ﻟﻤﻨﺎﺻﺐ اﻟﺸﻐﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﺬي ﯾﺪﻓﻊ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻀﯿﻞ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺄﺟﻮر‬
‫‪ -‬ﺗﺮﺟﯿﺢ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻠﺒﻄﺎﻟﺔ ﻟﻤﺪة ﻋﺪة ﺳﻨﻮات‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ اﻟﺠﻐﺮاﻓﯿﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻟﻠﯿﺪ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ واﻟﺘﻲ ﻧﺘﺞ ﻋﻨﮭﺎ ﻋﺪم ﺗﻠﺒﯿﺔ ﺑﻌﺾ ﻋﺮوض اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻻﺳﯿﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﻤﺤﺮوﻣﺔ )ﻓﻲ اﻟﺠﻨﻮب واﻟﮭﻀﺎب اﻟﻌﻠﯿﺎ(‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬رؤى ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‬

‫‪ .2-3‬ﻣﺠﮭﻮدات اﻟﺪوﻟﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺨﻔﯿﻒ ﻣﻦ ﺣﺪة اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ‪:‬‬

‫اھﺘﻤﺖ اﻟﺪوﻟﺔ ﺑﻘﻀﺎﯾﺎ اﻟﺘﺸﻐﯿﻞ وﺗﻜﺜﯿﻒ اﻟﺠﮭﻮد ﻟﻤﻮاﺟﮭﺔ ﻇﺎھﺮة اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺿﻊ ھﯿﺎﻛﻞ ﻗﻮﯾﺔ‬
‫وﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻤﻞ ﺣﺠﻢ اﻟﻤﮭﺎم اﻟﻤﻮﻛﻠﺔ إﻟﯿﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻢ ﺑﺬﻟﻚ إﻧﺸﺎء وزارة ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ واﻟﺘﺸﻐﯿﻞ‬
‫واﻟﺘﻀﺎﻣﻦ اﻟﻮﻃﻨﻲ‪ ،‬ھﺬه اﻷﺧﯿﺮة وﺿﻌﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻛﺎﻻت اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ واﻟﺠﺪﯾﺪة ﺗﺤﺖ‬
‫وﺻﺎﯾﺘﮭﺎ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ وھﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻮﻛﺎﻟﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ﻟﻠﺘﺸﻐﯿﻞ‬

‫ھﻲ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻋﻤﻮﻣﯿﺔ ذات ﻃﺎﺑﻊ إداري أﻧﺸﺌﺖ ﻓﻲ ‪ 08‬ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ ‪ 1990‬ﻣﮭﻤﺘﮭﺎ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﺗﻨﻈﯿﻢ‬
‫ﺳﻮق اﻟﺸﻐﻞ وﺗﺴﯿﯿﺮ اﻟﻌﺮض واﻟﻄﻠﺐ‪ ،‬وﺗﻠﻌﺐ ﻓﻲ ھﺬا ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺸﺄن دورا أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﺮﯾﺐ ﺑﯿﻦ ﻃﺎﻟﺒﻲ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ وأﺻﺤﺎب اﻟﻌﻤﻞ‘ وﺗﺘﻜﻮن ھﯿﺎﻛﻠﮭﺎ ﻣﻦ ‪ :‬اﻟﻤﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ 10 /‬وﻛﺎﻻت ﺟﮭﻮﯾﺔ ‪ /‬أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 157‬وﻛﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺤﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫ب‪ .‬وﻛﺎﻟﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫أﻧﺸﺌﺖ ﻋﺎم ‪ ،1996‬وﺗﻜﻤﻦ ﻣﮭﺎﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﺮﻗﯿﺔ واﺧﺘﯿﺎر وﺗﻤﻮﯾﻞ ﻛﻞ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻮﺟﮭﺔ ﻟﻠﻔﺌﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﺘﺎﺟﺔ أو اﻟﺬﯾﻦ ﻣﺴﺘﮭﻢ اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ أﻛﺜﺮ‪ ،‬وھﻲ ﻣﻤﻮﻟﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺪوﻟﺔ‪.‬‬

‫ج‪ .‬اﻟﻮﻛﺎﻟﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ﻟﺘﺴﯿﯿﺮ اﻟﻘﺮض اﻟﻤﺼﻐﺮ‬

‫أﻧﺸﺌﺖ ﻓﻲ ‪ 2004‬ﻛﮭﯿﺄة ﻣﮭﻤﺘﮭﺎ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﺳﯿﺎﺳﺔ اﻟﺪوﻟﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻣﺤﺎرﺑﺔ اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ واﻟﻔﻘﺮ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺗﺪﻋﯿﻢ‬
‫أﺻﺤﺎب اﻟﻤﺒﺎدرات اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻟﺤﺴﺎﺑﮭﻢ اﻟﺨﺎص‪ ،‬وﻗﺪ أوﻛﻠﺖ ﻟﮭﺎ دور‬
‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪﻋﻢ واﻻﺳﺘﺸﺎرة واﻟﻤﺮاﻓﻘﺔ ﻟﻠﻤﺒﺎدرﯾﻦ وﺿﻤﺎن اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ ﻹﻧﺠﺎح اﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ اﻟﻤﺠﺴﺪة‪ ،‬واﻟﻤﺪﻋﻤﺔ‬
‫ﺑﻘﺮوض ﻗﺮوض ﺻﻐﯿﺮة ﺗﺼﻞ ﺣﺘﻰ ‪ 500.000‬دج ﻣﻮﺟﮫ ﻟﻔﺌﺎت اﻟﺒﻄﺎﻟﯿﻦ واﻟﻤﺤﺘﺎﺟﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﺑﻠﻐﻮا ﺳﻦ ‪18‬‬
‫ﺳﻨﺔ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق وﯾﻤﺘﻠﻜﻮن ﺗﺄھﯿﺎ أو ﻣﻌﺎرف ﻓﻲ ﻧﺸﺎط ﻣﻌﯿﻦ‪.‬‬

‫د‪ .‬اﻟﻮﻛﺎﻟﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﺗﺸﻐﯿﻞ اﻟﺸﺒﺎب ‪(ANSEJ) :‬‬

‫ھﻲ ھﯿﺄة ذات ﻃﺎﺑﻊ ﺧﺎص ﯾﺘﺎﺑﻊ ﻧﺸﺎﻃﮭﺎ وزﯾﺮ اﻟﺘﺸﻐﯿﻞ واﻟﺘﻀﺎﻣﻦ اﻟﻮﻃﻨﻲ أﻧﺸﺌﺖ ﻋﺎم ‪ ،1997‬وﻗﺪ ﺳﻌﺖ‬
‫ﻣﻨﺬ ﺗﺄﺳﯿﺴﮭﺎ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷھﺪاف أھﻤﮭﺎ ‪ :‬ﺗﺸﺠﯿﻊ ﺧﻠﻖ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺸﺒﺎب أﺻﺤﺎب‬
‫اﻟﻤﺒﺎدرات‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺸﺠﯿﻊ ﻛﻞ اﻷﺷﻜﺎل واﻹﺟﺮاءات اﻟﺮاﻣﯿﺔ إﻟﻰ ﺗﺮﻗﯿﺔ ﺗﺸﻐﯿﻞ اﻟﺸﺒﺎب‪ ،‬وﻣﺮاﻓﻘﺔ ﻛﻞ‬
‫ﺷﺎب ﻣﺒﺎدر‪ ،‬وإﻋﺪاد ﻋﻦ إﻣﻜﺎﻧﯿﺎت ﻛﻞ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ واﻟﻔﺮص اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻓﺮھﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬رؤى ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‬

‫‪ .4‬ﻣﺠﮭﻮدات اﻟﺪوﻟﺔ ﻓﻲ إدﻣﺎج ﺣﺎﻣﻠﻲ اﻟﺸﮭﺎدات اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ﻓﻲ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ )ﻋﻘﻮد إدﻣﺎج ﺣﺎﻣﻠﻲ‬
‫اﻟﺸﮭﺎدات(‪:‬‬

‫‪ .1-4‬اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﻟﻌﻘﻮد إدﻣﺎج ﺣﺎﻣﻠﻲ اﻟﺸﮭﺎدات‪:‬‬

‫اﺳﺘﻔﺎد ﺣﺎﻣﻠﻮ اﻟﺸﮭﺎدات اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ ﺳﻨﺔ ‪ 1998‬ﻣﻦ ﻋﻘﻮد ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺸﻐﯿﻞ ﻓﻲ ﺳﺒﯿﻞ دﻣﺠﮭﻢ ﻣﮭﻨﯿﺎ‪،‬‬
‫ﻏﯿﺮ أﻧﮫ ﺑﻌﺪ ‪ 10‬ﺳﻨﻮات ﻇﮭﺮت ﺻﯿﻐﺔ ﺗﺸﻐﯿﻞ أﺧﺮى أﻛﺜﺮ أھﻤﯿﺔ وھﻲ ﻋﻘﻮد إدﻣﺎج ﺣﺎﻣﻠﻲ اﻟﺸﮭﺎدات ﻓﻲ‬
‫ﺳﻨﺔ ‪ 2008‬ﻓﻲ إﻃﺎر ﺟﮭﺎز اﻹدﻣﺎج اﻟﻤﮭﻨﻲ‪.‬‬

‫ھﺬا اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺤﺎرﺑﺔ اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ ﯾﮭﺪف إﻟﻰ اﻹدﻣﺎج اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻟﻠﺸﺒﺎب ﻃﺎﻟﺒﻲ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﻷول ﻣﺮة‪ ،‬أي اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺒﺤﺜﻮن ﻋﻦ أول ﻋﻤﻞ ﻟﮭﻢ وھﻢ ﻣﻮزﻋﻮن ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻓﺌﺎت‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺸﺒﺎب ﺧﺮﯾﺠﻮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺘﻘﻨﯿﯿﻦ اﻟﺴﺎﻣﯿﻦ اﻟﻤﺘﺨﺮﺟﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎھﺪ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ﻟﻠﺘﻜﻮﯾﻦ‬
‫اﻟﻤﮭﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺸﺒﺎب اﻟﻘﺎدﻣﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ‪ ،‬وﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﮭﻨﻲ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺬﯾﻦ زاوﻟﻮا ﺗﺮﺑﺼﺎ ﺗﻤﮭﯿﻨﯿﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺸﺒﺎب ﺑﺪون ﺗﻜﻮﯾﻦ وﻻ ﺗﺄھﯿﻞ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺜﻼث ﻧﻮع ﻣﻦ ﻋﻘﻮد اﻹدﻣﺎج‪:‬‬

‫‪ -‬ﻓﺌﺔ ﺣﺎﻣﻠﻲ اﻟﺸﮭﺎدات اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ واﻟﺘﻘﻨﯿﯿﻦ اﻟﺴﺎﻣﯿﻦ ﯾﺘﻢ إدﻣﺎﺟﮭﻢ ﻓﻲ اﻃﺎر ﻋﻘﺪ إدﻣﺎج ﺣﺎﻣﻠﻲ‬
‫اﻟﺸﮭﺎدات‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﯾﺘﻢ إدﻣﺎﺟﮭﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻋﻘﺪ اﻹدﻣﺎح اﻟﻤﮭﻨﻲ‬

‫‪ -‬واﻟﻔﺌﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻋﻘﺪ ﺗﻜﻮﯾﻦ ‪ /‬إدﻣﺎج‬

‫ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻌﻘﻮد ﯾﻨﺺ اﻟﺠﮭﺎز ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻋﻘﺪ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻟﻠﺘﺸﻐﯿﻞ ﻣﺪﺗﮫ ‪ 6‬أﺷﮭﺮ ﻛﺤﺪ أﻗﺼﻰ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻨﺺ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺼﯿﺐ اﻟﺸﺒﺎب ﻟﻠﺘﻜﻮﯾﻦ ﻟﺪى ﺣﺮﻓﯿﯿﻦ ﻣﺆﻃﺮﯾﻦ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﺗﺪاﺑﯿﺮ ﻟﻠﺤﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﻤﺆھﻞ‪.‬‬

‫‪ .2-4‬ﺧﺼﺎؤص ﻋﻘﻮد إدﻣﺎج ﺣﺎﻣﻠﻲ اﻟﺸﮭﺎدات‬

‫‪ -‬رﺑﻂ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﺴﯿﯿﺮ ﺑﻄﺎﻟﺔ ﺣﺎﻣﻠﻲ اﻟﺸﮭﺎدات ﺑﺎﻟﻘﻄﺎع اﻻﻗﺘﺼﺎدي‬

‫‪ -‬ﻣﺮاﻓﻘﺔ أﺣﺴﻦ ﻟﺤﺎﻣﻞ اﻟﺸﮭﺎدة اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺗﻜﻮﯾﻦ وإﻋﺎدة ﺗﺄھﯿﻞ وﺗﺴﺤﯿﻦ اﻟﻤﻌﺎرف ﺧﻼل‬
‫ﻓﺘﺮة اﻹدﻣﺎج )ﻓﺘﺮة اﻟﻌﻘﺪ(‪.‬‬

‫‪-1‬‬

‫‪82‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬رؤى ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‬

‫ﺗﻜﺘﺴﻲ ھﺬه اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﺻﯿﻐﺘﯿﻦ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ وإﻋﺎدة اﻟﺘﺄھﯿﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻊ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺄﻃﯿﺮ إﺟﺒﺎري ﻟﺤﺎﻣﻞ اﻟﺸﮭﺎدة‪ ،‬ﻗﺼﺪ ﺗﻤﻜﯿﻨﮫ ﻣﻦ ﺗﺤﺴﯿﻦ‬
‫ﻣﻌﺎرﻓﮫ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻗﺼﯿﺮ اﻟﻤﺪى ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻋﻘﺪ ﺗﻜﻮﯾﻦ ‪ /‬ﺗﺸﻐﯿﻞ ﯾﻨﺘﮭﻲ ﺑﺘﻮﻇﯿﻒ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻔﯿﺪﯾﻦ‪.‬‬

‫ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ اﻟﺸﺒﺎب ﺣﺎﻣﻞ اﻟﺸﮭﺎدة اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﺤﺔ ﺷﮭﺮﯾﺔ ﺳﯿﺘﻢ ﺗﺜﻤﯿﻨﮭﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻤﻨﻮﺣﺔ ﺣﺎﻟﯿﺎ‪ ،‬ھﺬه‬
‫اﻻﻣﺘﯿﺎزات ﺗﻘﻊ ﻛﻠﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻖ اﻟﺪوﻟﺔ وﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﻜﻤﺎﻟﮭﺎ ﺑﺪﻋﻢ ﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻋﻘﺪ ﻋﻤﻞ ﻣﺪﻋﻢ ﻟﺘﺸﺠﯿﻊ ﺗﻮﻇﯿﻒ ﺣﺎﻣﻠﻲ اﻟﺸﮭﺎدات‪ ،‬وﯾﻀﻤﻦ ھﺬا اﻟﻌﻘﺪ ﻟﻠﻤﺴﺘﺨﺪم ﻣﺴﺎھﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﺪوﻟﺔ‬
‫ﻓﻲ أﺟﺮ اﻟﺸﺎب اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ وﻓﻖ ﺻﯿﻐﺔ ﺗﻨﺎﻗﺼﯿﺔ ﺗﺪرﯾﺠﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬إﺷﺮاك اﻟﻮﻛﺎﻟﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ﻟﻠﺘﺸﻐﯿﻞ ﺣﯿﺚ ﺗﻜﻠﻒ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﺗﺴﺠﯿﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﯿﻦ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﻐﻼل ﻛﻞ ﻓﺮص‬
‫ﺗﻮﻇﯿﻒ ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻨﮭﺎ اﻟﺘﻔﺎوض ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﺑﺸﺄن ﻋﻘﻮد اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺪﻋﻤﺔ ﻟﻔﺎﺋﺪة ﺣﺎﻣﻠﻲ‬
‫اﻟﺸﮭﺎدات‪ ،‬وھﻲ اﻟﺼﯿﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺮور ﻣﻦ ﻣﻨﺼﺐ ﻋﻤﻞ ﺑﻌﻘﺪ إدﻣﺎج ﻋﻠﻰ ﻧﻔﻘﺔ اﻟﺪوﻟﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﻋﻘﺪ‬
‫ﻋﻤﻞ ﻣﺪﻋﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﻘﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﺑﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﺪوﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻨﺢ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﯿﻦ اﻣﺘﯿﺎزات ﺟﺒﺎﺋﯿﺔ وﺷﺒﮫ ﺟﺒﺎﺋﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻲ إﻃﺎر ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬واﻣﺘﯿﺎزات‬
‫ﺗﺸﺠﯿﻌﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ ﻣﻨﺎﺻﺐ اﻟﺸﻐﻞ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺘﺸﺮﯾﻊ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻻﺳﺘﺜﻤﺎر‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫‪85‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫‪ .1‬ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﯾﻤﺜﻞ اﻟﻤﻨﮭﺞ ذﻟﻚ اﻟﻤﺴﻌﻰ أو اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺴﻠﻜﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ دراﺳﺘﮫ‪ ،‬أو ﺗﺘﺒﻌﮫ ﻟﻈﺎھﺮة ﻣﺎ‪،‬‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﺪﯾﺪ أﺑﻌﺎدھﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺷﺎﻣﻞ ﯾﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﮭﻞ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﯿﮭﺎ وﺗﻤﯿﯿﺰھﺎ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﺗﻠﻚ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ واﻟﻌﻘﻼﻧﻲ اﻟﮭﺎدﻓﺔ ﻟﺒﻠﻮغ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻣﺎ ‪".‬‬

‫وﯾﻌﺮﻓﮫ ﻣﻮرﯾﺲ أﻧﺠﺮ ﺑﺄﻧﮫ ‪ ":‬ﻣﺠﻤﻮع اﻹﺟﺮاءات واﻟﺨﻄﻮات اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ اﻟﻤﺘﺒﻨﺎة ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ‬
‫‪2‬‬
‫ﻧﺘﯿﺠﺔ"‪.‬‬

‫وﺑﻤﺎ أن ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺮض ﻋﻠﯿﻨﺎ ﻧﻮع اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻤﺘﺒﻊ‪ ،‬وﻧﻈﺮا ﻟﻜﻮن دراﺳﺘﻨﺎ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ وﺻﻒ‬
‫اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ – ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺪروس واﻷﻧﺸﻄﺔ‪ ،‬ﻧﻮع اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ -....‬اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻮﺟﮭﺔ ﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺟﻤﻊ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺷﺎﻣﻠﺔ ودﻗﯿﻘﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﺤﺘﻮى ھﺬه اﻟﻤﻨﺎھﺞ وﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﺎﺳﺘﯿﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻓﻘﺪ اﺗﺒﻌﻨﺎ اﻟﻨﮭﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ‪ ،‬واﻟﺬي ﯾﻌﺒﺮ اﻷﻓﻀﻞ ﻓﻲ ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ‪ " :‬وﺻﻒ‬
‫اﻟﻈﺎھﺮة اﻟﻤﺪروﺳﺔ واﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أوﺻﺎف دﻗﯿﻘﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﻟﮫ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﮭﺬه اﻟﻈﺎھﺮة ﻣﻦ‬
‫‪3‬‬
‫أﺷﺨﺎص ووﻗﺎﺋﻊ‪ ،‬وﯾﺼﻒ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺮاھﻦ وﯾﺤﺪد ﻋﻼﻗﺎﺗﮭﺎ ﺑﻐﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﻈﻮاھﺮ"‪.‬‬

‫وﯾﻘﻮم اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﺪة ﻣﺮاﺣﻞ أھﻤﮭﺎ ‪ :‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ‪ ،‬وﺿﻊ اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت‪،‬‬
‫اﺧﺘﯿﺎر ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪ ،‬ﺗﺼﻨﯿﻔﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻷدوات‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺨﺘﺎم ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ھﺬه اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت وﻧﺘﺎﺋﺞ ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-‬‬

‫‪-2‬‬

‫‪-3‬‬

‫‪86‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫‪ .2‬أداة اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ﻧﻈﺮا ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ دراﺳﺘﻨﺎ ھﺬه‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﻀﻲ ﺟﻤﻊ أﻛﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﻨﺎھﺞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﺎﺳﺘﯿﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﺑﻤﺪى ﺗﻮاﻓﻘﮭﺎ واﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ ﻟﺴﻮق‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ وﻛﺬا ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺛﻘﺎﻓﺔ أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﻛﺄداة ﻟﻠﺒﺤﺚ‪،‬‬
‫وھﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻮﺟﮫ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﻠﻤﺒﺤﻮﺛﯿﻦ‪.‬‬

‫ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺤﻮي ﻋﻠﻰ ‪ 63‬ﺳﺆال ﻣﻮزع ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺤﺎور ﺣﺴﺐ ﻓﺮﺿﯿﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻌﺔ‬
‫أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻷول ‪ :‬ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻻ ﺗﮭﯿﺊ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻻﺧﺘﯿﺎر ﻣﮭﻦ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ﻻ ﺗﻨﻤﻲ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺛﻘﺎﻓﺔ أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬ھﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺪروس اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ واﻛﺘﻔﺎء اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﻤﻌﺪل اﻟﻘﺒﻮل وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻨﻮﻋﯿﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻨﮭﺎ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﻓﮭﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ‪ :‬أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻐﻠﻘﺔ‪ ،‬أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺪﯾﻠﺔ ﺑﺄﺟﻮﺑﺔ ﻣﺘﻮﻗﻌﺔ‪ ،‬وأﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻔﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻐﻠﻘﺔ ‪ :‬ﻓﮭﻲ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﯾﻔﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺒﺤﻮث إﺟﺎﺑﺎت ﺗﻠﺰﻣﮫ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﻐﻠﻘﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪ :‬ﻧﻌﻢ‪ ،‬ﻻ‪....‬‬
‫واﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺬﯾﻠﺔ ﺑﺎﻷﺟﻮﺑﺔ اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ‪ :‬أي ﻃﺮح ﺳﺆال وﯾﺘﻢ وﺿﻊ ﻋﺪة إﺟﺎﺑﺎت ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‪ ,‬ﻣﻨﻈﻤﺔ وﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ‪،‬‬
‫وﻟﮭﺎ ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﺴﺆال‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ ‪ :‬ﻓﮭﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺤﺮﯾﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬وھﻲ ﺑﮭﺬه اﻟﺼﻮرة ﻣﮭﻤﺔ وﺿﺮورﯾﺔ‬
‫ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﺴﺘﺘﺮة ﻣﻦ اﻟﻈﺎھﺮة ﺗﻢ اﻹﻏﻔﺎل ﻋﻨﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻛﺜﯿﺮا ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬
‫اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﻲ‪.‬‬

‫وﺑﻤﺎ أن اﺧﺘﯿﺎر اﻷداة وإﻋﺪادھﺎ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﻛﺜﯿﺮا ﺑﺄھﺪاف اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻤﮭﯿﺪا ﻟﺬﻟﻚ وﻛﻤﺮﺣﻠﺔ أوﻟﯿﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ ﻗﻤﻨﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺈﺣﺪى اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت ﻟﻤﺪة ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ وﺗﺴﻌﻮن )‪ (98‬ﯾﻮم‪ ،‬وذﻟﻚ اﺳﺘﺨﻼﻓﺎ ﻷﺳﺘﺎذة )اﻟﻤﺎدة اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ( ﺧﺮﺟﺖ ﻓﻲ ﻋﻄﻠﺔ أﻣﻮﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺎﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﻮﺟﮭﺔ‬
‫ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة )اﻟﺪﻟﯿﻞ واﻟﻤﻨﺎھﺞ‪ ،‬اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ اﻟﻤﺮﻓﻘﺔ وﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻨﺸﻮرات اﻟﻮزارﯾﺔ( اﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﺣﯿﺚ‬
‫ﺣﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻹﻋﺪاد اﻷداة )اﻻﺳﺘﻤﺎرة( وﻗﺪ ﺗﻤﺜﻠﺖ ھﺬه ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬أن اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ھﻢ أدرى اﻟﻔﺌﺎت ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ أو ﺳﮭﻮﻟﺔ ﻣﺎ ﯾﺘﻠﻘﻮﻧﮫ ﻣﻦ دروس وﻣﺪى اﺳﺘﻔﺎدﺗﮭﻢ ﻣﻦ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‪ ،‬وﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻜﯿﯿﻔﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻤﻌﺎش‪ ،‬أم أﻧﮭﺎ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻧﻈﺮﯾﺔ ﺗﺴﺘﻐﻞ ﻓﻘﻂ‬
‫ﻻﺟﺘﯿﺎز ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻟﯿﺘﻢ ﻧﺴﯿﺎﻧﮭﺎ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫‪ -‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﻗﻤﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻓﺘﺮة اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺘﺴﺠﯿﻞ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺷﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ أن ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻨﺎھﺞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﺑﺎﻟﺨﺼﻮص ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ﯾﻔﻮق ﺑﻜﺜﯿﺮ اﻟﻘﺪرات واﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬

‫‪ -‬وأن ﺗﺼﻮر ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﻠﮭﻮﯾﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻤﺰج ﺑﺜﻘﺎﻓﺎت أﺧﺮى وﺧﺎﺻﺔ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﻐﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﺪول اﻟﻤﺘﻄﻮرة‪.‬‬

‫‪ -‬أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﯿﺲ ﻟﮭﻢ وﻃﻤﻮﺣﺎت وﻻ ﯾﺪرون ﻓﻲ أي ﻣﺠﺎل ﯾﺮﯾﺪون اﻟﻌﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‬

‫‪ -‬ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻧﺨﻔﺎض اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ‬

‫‪ -‬أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﻤﻠﻜﻮن أدﻧﻰ ﻓﻜﺮة ﻋﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ واﻟﻤﮭﻦ اﻟﻮاﺳﻌﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪.‬‬

‫‪ -‬وﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺈﻋﺪاد ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ اﺳﺘﻤﺎرة ﻣﻮﺟﮭﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ وذﻟﻚ ﻓﻲ إﻃﺎر‬
‫اﻷھﺪاف اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ رﻛﺰت ﻋﻠﻰ ﻇﺎھﺮة ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫‪ .3‬ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ ‪ :‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻷﺻﻠﻲ‪ ،‬واﻹﻃﺎر اﻟﺰﻣﺎﻧﻲ واﻟﻤﻜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫أ‪ :‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻷﺻﻠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫إن أﺳﺎس اﻟﺘﻌﯿﯿﻦ ﯾﻘﻮم أوﻻ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺣﺠﻢ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ اﻷﺻﻠﻲ‪ ،‬ﻟﻜﻦ وﻧﻈﺮا ﻟﻜﻮن دراﺳﺘﻨﺎ ھﺬه ﺗﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﺘﻲ ھﻲ ﻣﻮﺟﮭﻮ ﻟﻜﻞ اﻟﻤﺘﻤﺪرﺳﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻃﻮار ‪" :‬اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪،‬‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي وﺣﺘﻰ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ وﻛﺬا ﻣﺤﻮ اﻷﻣﯿﺔ" واﻟﺬﯾﻦ ﯾﻘﺪر ﻋﺪدھﻢ ﺑﺎﻟﻤﻼﯾﯿﻦ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻧﻈﺮا ﻻﺳﺘﺤﺎﻟﺔ اﻟﻮﺻﻮل‬
‫إﻟﯿﮭﻢ ﺟﻤﯿﻌﺎ وإﺣﺼﺎﺋﮭﻢ ﺑﺎﻵﻻف واﻟﻤﻼﯾﯿﻦ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻗﺎﺋﻤﺔ‪ ,‬ﻓﻘﺪ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﺑﺤﺜﻨﺎ اﻷﺻﻠﻲ وذﻟﻚ‬
‫ﺣﺴﺐ اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﻤﺎدﯾﺔ واﻟﺰﻣﺎﻧﯿﺔ اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻟﻨﺎ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻮﺟﮭﺔ‬
‫ﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺮاﺑﻊ ﻣﺘﻮﺳﻂ وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﺛﻤﺎن ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﻠﺪﯾﺘﯿﻦ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﻠﻎ ﻋﺪد ﻣﻔﺮدات ﻣﺠﺘﻤﻊ ﺑﺤﺜﻨﺎ اﻷﺻﻠﻲ أﻟﻒ وﺛﻤﺎﻧﻤﺎﺋﺔ وﺧﻤﺴﻮن )‪ (1850‬ﻣﻔﺮدة ﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﻢ ‪:‬‬
‫ﺛﻤﺎﻧﻤﺎﺋﺔ وﺳﺒﻌﺔ وﻋﺸﺮون )‪ 827‬ذﻛﻮر وأﻟﻒ وﺛﻼﺛﺔ وﻋﺸﺮون )‪ (1023‬إﻧﺎث‪ ،‬وﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎر ھﺆﻻء‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﺸﺮ )‪ (13‬وﺳﺘﺔ ﻋﺸﺮ )‪ (16‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺎﺧﺘﯿﺎر ﺗﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻤﺮ أي ﻓﻲ ﻓﺘﺮة اﻟﻤﺮاھﻘﺔ ﻛﻮﻧﮫ ﺧﻼل ھﺬه اﻟﻔﺘﺮة ﺗﺤﺪث ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﺪة ﺗﻐﯿﺮات ﻣﻦ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ واﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ"‪ 1‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﺪراﺳﺔ ﺧﻼل ھﺬه اﻟﻔﺘﺮة ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺘﺰوﯾﺪ اﻟﻤﺮاھﻖ‬
‫ﺑﺘﻮﺟﯿﮭﺎت ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻛﻞ ﺗﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻓﻜﺮة ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻋﻦ ذاﺗﮫ وﻋﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻧﻤﻮه‬
‫اﻟﺠﺴﻤﻲ‪ ،‬اﻹﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ...‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﻤﻮﺟﮫ ﻟﮭﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﺘﻢ‬
‫ﺻﯿﺎﻏﺘﮫ ﺑﻌﻨﺎﯾﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻌﺪ اﻷداة اﻷﻣﺜﻞ ﻟﺘﺠﺴﯿﺪ ﻃﻤﻮﺣﺎت اﻟﺪوﻟﺔ واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ رھﺎﻧﺎت‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﺮﻗﻲ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت ‪:‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻟﺴﯿﺎﺳﻲ‪...‬‬

‫ب ‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ )اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ( ﻟﮭﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى وﻻﯾﺔ ﺗﯿﺒﺎزة وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﺑﺒﻠﺪﯾﺔ ﻓﻮﻛﺔ وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺘﻮﺳﻄﺘﯿﻦ – ﺟﺮﺑﻮﻋﺔ‪ 11 ،‬دﯾﺴﻤﺒﺮ – وﺑﻠﺪﯾﺔ اﻟﻘﻠﯿﻌﺔ وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى أرﺑﻊ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت –‬
‫ﺻﺤﺮاوي‪ ،‬اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺗﺒﺴﻰ‪ ،‬ﺑﻮﻗﺮة‪ ،‬اﻟﺤﻤﺪاﻧﯿﺔ – وﻣﻨﻄﻘﺔ ﺑﺮﯾﺴﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﺒﻠﺪﯾﺔ اﻟﻘﻠﯿﻌﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻀﻢ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫واﺣﺪة – ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻠﮭﻮان – ﻓﻀﻼ إﻟﻰ ﺑﻠﺪﯾﺔ اﻟﺪواودة وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ واﺣﺪ أﯾﻀﺎ – ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫دواودة‪.‬‬

‫‪-1‬‬

‫‪89‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ج‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﺰﻣﺎﻧﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪2010 / 2009 :‬‬

‫ﻓﺘﺮة اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ ﻛﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ وذﻟﻚ ﻣﻦ ‪ 20‬ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ ﻋﻠﻰ ‪ 17‬دﯾﺴﻤﺒﺮ ‪ ،2009‬ﺣﯿﺚ ﻗﻤﻨﺎ‬
‫أﺛﻨﺎءھﺎ ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺈﺣﺪى اﻻﻛﻤﺎﻟﯿﺎت ﺑﺒﻠﺪﯾﺔ ﻓﻮﻛﺔ )اﻛﻤﺎﻟﯿﺔﺑﻮ ﻗﺎﺳﻲ اﻟﻄﯿﺐ( وذﻟﻚ اﺳﺘﺨﻼﻓﺎ ﻷﺳﺎذة ﻓﻲ‬
‫ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ﺧﺮﺟﺖ ﻓﻲ ﻋﻄﻠﺔ أﻣﻮﻣﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺬي ﺗﻢ ﺗﺪرﯾﺴﮫ ‪ :‬ﺗﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ ‪:‬‬

‫ﻗﺴﻤﯿﻦ )‪ (2‬ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫‪-‬‬

‫وﻗﻤﺴﻦ )‪ (2‬ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫‪-‬‬

‫ﻋﺪد ﺳﺎﻋﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻓﻲ اﻷﺳﺒﻮع ‪ :‬واﺣﺪ وﻋﺸﺮون )‪ (21‬ﺳﺎﻋﺔ‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫)ﻛﺘﺐ‪ ،‬دروس‪ ،‬وأﻧﺸﻄﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ(‪ ،‬إﻗﺎﻣﺔ ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة‪ ،‬اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬اﻟﻤﺴﺎﻋﺪﯾﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ‪،‬‬
‫ﻣﺪري وﻣﻘﺘﺼﺪﯾﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت وذﻟﻚ ﻣﻦ ‪ 4‬ﺟﺎﻧﻔﻲ إﻟﻰ ‪ 09‬أﻓﺮﯾﻞ ‪ 2010‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ إﻋﺪاد‬
‫أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺳﺘﻤﺎرة اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬ﻣﻦ ‪ 11‬ﻋﻠﻰ ‪ 13‬أﻓﺮﯾﻞ ‪ 2010‬ﺗﻢ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺗﻮزﯾﻊ اﻻﺳﺘﻤﺎرة اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻓﯿﮭﺎ وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ‪ 36‬ﺗﻠﻤﯿﺬ‪ .‬ﺑﺎﻻﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻌﺪﯾﻞ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺳﺘﻤﺎرة‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ‪ :‬ﺗﻮزﯾﻊ اﻻﺳﺘﻤﺎرة اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ وذﻟﻚ ﻣﻦ ‪ 27‬أﻓﺮﯾﻞ ﻋﻠﻰ ‪ 20‬ﻣﺎي ‪.2010‬‬

‫ﺣﯿﺚ ﺗﻢ وﺿﻊ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﺗﻢ اﺧﺘﯿﺎرھﻢ ﺿﻤﻦ ﻣﻔﺮدات اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻓﻲ ﻣﺪرج ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﮭﻢ وﺗﻢ‬
‫ﺗﻮزﯾﻊ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﻋﻠﯿﮭﻢ ﺑﺤﻀﻮر اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﻐﺮق ﻣﻸ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﺣﻮاﻟﻲ ‪ 45‬دﻗﯿﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ واﻷﺧﯿﺮة ‪ :‬ﻣﻦ ‪ 10‬ﻣﺎي إﻟﻰ ‪ 17‬ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ ‪ 2010‬وﻗﺪ ﻗﻤﻨﺎ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺑﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻔﺮﯾﻎ وﺗﺒﻮﯾﺐ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‬ ‫‪-‬‬

‫ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺠﺪاول اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻘﺮاءة واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﺠﺪاول اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ واﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪90‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫‪ .4‬ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﻧﻈﺮا ﻟﺼﻌﻮﺑﺔ أﺧﺬ ﻛﻞ ﻣﻔﺮدات ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ اﻷﺻﻠﻲ ﻟﻀﯿﻖ اﻟﻮﻗﺖ وﻗﻠﺔ اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﻤﺎدﯾﺔ ﻓﻘﺪ اﺿﻄﺮرﻧﺎ‬
‫إﻟﻰ أﺧﺬ ﻋﯿﻨﺔ ﻣﺤﺪودة‪.‬‬
‫وﺣﺴﺐ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﻓﺈن ﺣﺠﻢ ھﺬه اﻻﺧﯿﺮة ﺿﻤﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻷﺻﻠﻲ ﯾﺘﺮاوح ﺑﯿﻦ‬
‫‪1‬‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ﻋﺸﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺎﺋﺔ )‪ (%10‬ﻛﺄدﻧﻰ ﺣﺪ وﻧﺴﺒﺔ ﺧﻤﺴﺔ ﻋﺸﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺎﺋﺔ )‪ (%15‬ﻛﺄﻋﻠﻰ ﺣﺪ‪.‬‬
‫ﻓﺈن ﺣﺠﻢ اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺎﺧﺬھﺎ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻧﺴﺒﺔ إﺣﺪى ﻋﺸﺮة وﻧﺼﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺎﺋﺔ )‪ (%11.5‬ﻣﻦ ﺣﺠﻢ‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻊ ﺑﺤﺜﻨﺎ اﻷﺻﻠﻲ‪:‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪1850‬‬
‫س‬ ‫‪210‬‬
‫وﻣﻨﮫ س = ‪100X 212‬‬
‫‪1850‬‬
‫= ‪21200‬‬
‫‪1850‬‬
‫وﻣﻨﮫ س = ‪ %11.45‬وﺑﺎﻟﺘﻘﺮﯾﺐ = ‪%11.5‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻢ اﺧﺘﯿﺎر ھﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﻌﺪﻣﺎ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺎﻟﺨﻄﻮات اﻷوﻟﻰ اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﻠﺰم اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺣﺠﻢ ﻋﯿﻨﺔ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﻲ ﻗﺪ أدﻟﻰ ﺑﮭﺎ ﺳﻠﻮﻧﻢ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﮫ " ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع" واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ درﺟﺔ‬
‫اﻟﺜﻘﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫وﻣﻨﮫ ﻓﺈن ﻓﻲ دراﺳﺘﻨﺎ ھﺬه ﺗﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪ ھﺬه اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ اﻷﺻﻠﻲ = ‪18‬‬
‫‪ -‬درﺟﺔ اﻟﺪﻻﻟﺔ = ‪03‬‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺜﻘﺔ = ‪ 95‬واﻟﺬي ﯾﻘﺎﺑﻞ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺪﻻﻟﯿﺔ ‪1.96‬‬
‫وﻣﻨﮫ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺪﻻﻟﯿﺔ ﻟﻠﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ = ‪3‬‬
‫‪1.96‬‬
‫= ‪1.53‬‬
‫‪2‬‬
‫‪324‬‬ ‫)‪(18‬‬
‫= ‪ 211.76‬وﺑﺎﻟﺘﻘﺮﯾﺐ = ‪212‬‬ ‫=‬ ‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺤﺠﻢ اﻟﻌﯿﻨﺔ )ن( =‬
‫‪1.53‬‬ ‫‪1.53‬‬
‫ﻓﺤﺠﻢ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻤﺜﻞ ﻓﻲ ‪ 212 :‬ﻣﻔﺮدة‪.‬‬

‫‪-1‬‬

‫‪91‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ب ‪ -‬ﻧﻮع ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺘﻨﺎ ھﺬه ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﻤﻨﺘﻈﻤﺔ وذﻟﻚ ﺑﮭﺪف ﻧﺸﺮ ھﺬا اﻻﺧﺘﯿﺎر ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻣﻞ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻟﻠﺤﯿﻠﻮﻟﺔ دون ﺗﺮك ﻓﺠﻮات ﻏﯿﺮ ﻣﻐﻄﺎة وأﻧﻨﺎ ﻧﻌﻠﻢ أن ﻧﺴﺒﺔ ذﻛﺎء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﺗﻠﻤﯿﺬ ﻵﺧﺮ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﺎﺧﺘﯿﺎرﻧﺎ ﻟﻠﻌﯿﻨﺔ اﻟﻤﻨﺘﻈﻤﺔ ﻛﺎن ﺑﮭﺪف ﺗﻔﺎدي اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻨﺠﺒﺎء ﻓﻘﻂ أو اﻟﻌﻜﺲ )اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ذو‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻀﻌﯿﻒ(‪.‬‬

‫واﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﻤﻨﺘﻈﻤﺔ ھﻲ "‪ :‬ﻋﯿﻨﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ اﺧﺘﯿﺎر ﻣﻔﺮداﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﻠﻔﺎت ﻣﻮزﻋﺔ ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ ﻣﺘﺴﺎوﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻷﺻﻠﻲ ﻟﻠﺒﺤﺚ"‬

‫‪ ‬أﺳﻠﻮب اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻌﯿﻨﺔ‪:‬‬

‫ﻧﻈﺮا ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻨﺎ اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﻤﻨﺘﻈﻤﺔ ﻓﺈن اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ واﻟﺬي ﯾﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻊ ھﺬه اﻟﻌﯿﻨﺔ ھﻮ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﻨﺘﻈﻢ‬
‫واﻟﺬي ﯾﻌﺮف ﻟﺪى ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ " ﺑﺄﺳﻠﻮب اﻟﻌﺪد اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ"‪ .‬ﺣﯿﺚ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﮭﯿﺌﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻧﺤﻤﻞ أﺳﻤﺎء ﺟﻤﯿﻊ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ دون ﺗﻜﺮار )ﻣﻔﺮدات ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ اﻷﺻﻠﻲ( ووﺿﻌﻨﺎ رﻗﻤﺎ ﻣﺴﺘﻘﻼ أﻣﺎم ﻛﻞ اﺳﻢ وذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﺮﻗﻢ‬
‫واﺣﺪ )‪ (1‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻗﻢ أﻟﻒ وﺛﻤﺎﻧﻤﺎﺋﺔ وﺧﻤﺴﻮن )‪.(1850‬‬

‫ووﻓﻘﺎ ﻟﻤﻞ ﯾﺘﻄﻠﺒﮫ ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻓﻘﺪ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻃﻮل ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻻﺧﺘﯿﺎر واﻟﺮﻗﻢ اﻟﻤﺒﺘﺪئ‪.‬‬

‫أ‪ :‬ﻃﻮل ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻻﺧﺘﯿﺎر ‪:‬‬

‫ﯾﺴﺎوي ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ )‪ (08‬ﺣﯿﺚ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﺤﺪﯾﺪھﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪد ﻣﻔﺮدات ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ اﻷﺻﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺣﺠﻢ‬
‫ﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺴﺤﺒﮭﺎ‪.‬‬

‫ب ‪ :‬اﻟﺮﻗﻢ اﻟﻤﺒﺘﺪئ ‪:‬‬

‫وﻗﻊ اﻻﺧﺘﯿﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻗﻢ ﺧﻤﺴﺔ )‪ (5‬وﻗﺪ ﺗﻢ اﺣﺘﯿﺎره ﺑﺼﻮرة ﻋﺸﻮاﺋﯿﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻘﺮﻋﺔ وذﻟﻚ ﺑﻮﺿﻊ‬
‫ﺛﻤﺎﻧﻲ ﻗﺼﺎﺻﺎت‪ ،‬ﺗﺤﻤﻞ ﻛﻞ ﻗﺼﺎﺻﺔ رﻗﻤﺎ واﺣﺪا ﻏﯿﺮ ﻣﺘﻜﺮر‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪأ ﻣﻦ اﻟﺮﻗﻢ واﺣﺪ )‪ (1‬وﺗﻨﺘﮭﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻗﻢ ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ )‪.(8‬‬

‫‪-1‬‬

‫‪92‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ج‪ .‬ﺧﺼﺎﺋﺺ أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ‪ :‬اﻟﺠﺪاول اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ واﺣﺪ )‪ : (01‬اﻟﺠﻨﺲ أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫ذﻛﻮر‬

‫‪58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫إﻧﺎث‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﺔع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﻤﺪرس ﺗﺰداد ﻋﻨﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺒﻨﺎت ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%58.02‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ‬
‫ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر واﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز ‪.%41.98‬‬

‫ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ أن ﻛﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺈﺟﺮاء اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮاھﺎ ﻋﺪد ﺗﻠﻤﯿﺬاﺗﮭﺎ اﻹﻧﺎث ﯾﻔﻮق‬
‫ﻋﺪد اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬وﻗﺪ أرﺟﻊ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺪﯾﺮ‪ ،‬اﻷﺳﺎﺗﺬة‪ ،‬اﻟﻤﺴﺎﻋﺪﯾﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺠﻨﺲ‪،‬‬
‫ﺑﺤﯿﺚ أن اﻷھﻞ ﯾﻤﻜﻨﮭﻢ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎﺗﮭﻦ اﻹﻧﺎث ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﺠﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ أوﻻدھﻢ‬
‫اﻟﺬﻛﻮر ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻛﻮن أن أﺟﮭﺰة اﻻﺗﺼﺎل )اﻟﮭﺎﺗﻒ اﻟﻨﻘﺎل‪ ،‬اﻻﻧﺘﺮﻧﯿﺖ‪ ...‬واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ‬
‫اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ وﻋﻠﻰ رأﺳﮭﺎ اﻟﮭﻮاﺋﯿﺎت اﻟﻤﻘﻌﺮة‪ ،(...‬ﻓﻀﻼ إﻟﻰ ﻋﻼﻗﺎﺗﮭﻢ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ﻛﺎﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬ﺗﻠﻌﺐ دور ھﺎم ﻓﻲ‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ إﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺔ وﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ وﻛﺬا ھﺪﻓﮫ وﻣﺴﺎر ﺣﯿﺎﺗﮫ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أﻧﮭﺎ ﺗﻌﺪ أﺣﺪ أﺳﺒﺎب ارﺗﻔﺎع‬
‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ وﺳﻂ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﻛﻮر‪ .‬ﻛﻤﺎ أن اﻹﻧﺎث ﯾﻔﻀﻠﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻨﺰل‪ ،‬ﻓﻀﻼ إﻟﻰ أﻧﮫ إذا ﻣﺎ ﺗﻮﻗﻔﻦ ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﺄھﻠﮭﻦ ﻟﻦ ﯾﺴﻤﺤﻦ ﻟﮭﻢ ﺑﻤﺰاوﻟﺔ ﺗﺪرﯾﺐ آﺧﺮ‪ ،‬ھﺬا ﻛﻤﺎ أن‬
‫اﻹﻧﺎث اﻟﻼﺗﻲ ﯾﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﺗﻤﺎم دراﺳﺘﮭﻦ ﻟﺪﯾﮭﻦ ﺣﻆ أﻛﺜﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﻣﻼﺋﻢ ﻣﻤﻦ ﻟﻢ ﺗﺘﻤﻤﻦ‬
‫دراﺳﺘﮭﻦ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن اﻟﺬﻛﻮر ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﺘﻮﻗﻔﻮن ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﻻﻋﺘﻘﺎدھﻢ أﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﺠﺪي ﻧﻔﻌﺎ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻔﻀﻠﻮا‬
‫اﻻﻧﺨﺮاط ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻣﺒﻜﺮا ﻟﺠﻨﻲ اﻟﻤﺎل وﺑﻨﺎء ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﮭﻢ‪.‬‬

‫ﻓﺒﻌﺪ إﺟﺮاﺋﻨﺎ ﻟﻤﻘﺎﺑﻼت ﻣﻊ ﻋﺪد ﻻ ﺑﺄس ﺑﮫ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﯾﺨﺸﻮن‬
‫ﻗﻀﺎء ﻣﻌﻈﻢ ﺣﯿﺎﺗﮭﻢ ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﯿﺠﺪوا أﻧﻔﺴﮭﻢ ﺑﻼ ﻋﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬وﻛﻤﺎ ﯾﻘﻮﻟﻮن ‪ -‬ﺷﺎدﯾﻦ ﻟﺼﻮار‪ -‬أو‬
‫ﺗﻘﺎﺿﯿﮭﻢ ﻷﺟﺮ ﻗﻠﯿﻞ " زھﯿﺪ" ﻻ ﯾﻠﺒﻲ ﺣﺘﻰ ﺣﺎﺟﯿﺎﺗﮭﻢ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻓﻀﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺐ ﺗﺼﺮﯾﺤﺎﺗﮭﻢ‬
‫اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺄي ﻋﻤﻞ ﻛﺎن ﯾﻜﺴﺒﮭﻢ اﻟﻤﺎل ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﻗﻀﺎء ﻣﻌﻈﻢ ﺣﯿﺎﺗﮭﻢ ﯾﺪرﺳﻮن‪ ،‬ﻓﮭﻢ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﺮددون اﻟﺠﻤﻞ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪ ":‬ﻧﺨﺪم رﺳﻮﻓﻮر ﻓﻲ ﻓﻮرﻗﻮ وﻻ ﻧﺒﺰﻧﺲ‪ ،‬أﻧﺪﯾﺮ ﻃﺒﻠﺔ ﺧﯿﺮ ﻣﻠﻲ ﻧﺨﺪم‬

‫‪93‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ﺑﺰوج دوروا" ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن اﻟﺘﻠﻤﯿﺬات اﻹﻧﺎث ﯾﻔﻀﻠﻦ إﺗﻤﺎم دراﺳﺘﮭﻦ ﺣﺘﻰ ﺗﻔﺘﺢ أﻣﺎﻣﮭﻦ أﺑﻮاب اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‬
‫وﯾﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﻻﺋﻖ ﻛﺄﺳﺎﺗﺬة أو ﻃﺒﯿﺒﺎت ﻣﺜﻼ‪...‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ‪ :‬إن ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﺗﻤﺮ ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﺮﯾﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻓﺘﺮد اﻟﻤﺮاھﻘﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺘﻐﯿﺮاﺗﮭﺎ وﻣﻤﯿﺰاﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺣﯿﺚ‬
‫ﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرھﻢ ﺑﯿﻦ ‪ 16 – 13‬ﺳﻨﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر إﻋﺎدة اﻟﺴﻨﻮات ﻋﻨﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وھﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺤﺮﺟﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ وﺑﻨﺎء اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﺬي ﯾﻌﺪ ﻋﺎﻣﻼ أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻟﻠﻨﺠﺎح‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ اﺛﻨﺎن )‪ : (02‬ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻹﻛﻤﺎﻟﯿﺎت اﻟﻤﺨﺘﺎرة وﻓﻖ اﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻹﻛﻤﺎﻟﯿﺎت‬

‫‪13.21‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪9.43‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺟﺮﺑﻮﻋﺔ‬

‫‪5.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪ 11‬دﯾﺴﻤﺒﺮ‬
‫‪18.87‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪9.91‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪8.96‬‬ ‫‪19‬‬ ‫اﻟﺤﻤﺪاﻧﯿﺔ‬
‫‪13.68‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪7.08‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪6.60‬‬ ‫‪14‬‬ ‫م‪ .‬ﺑﻠﮭﻮان‬
‫‪14.15‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪8.49‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪5.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺻﺤﺮاوي‬
‫‪11.79‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪7.80‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺗﯿﺴﻲ‬
‫‪12.74‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪7.55‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪5.19‬‬ ‫‪11‬‬ ‫م‪ .‬ﺑﻮﻗﺮة‬
‫‪9.90‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪5.19‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ دواودة‬
‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ اﻹﻧﺎث ﻛﻞ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺳﺠﻠﻨﺎ‬
‫اﻟﻨﺴﺐ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ " ﺑﻠﻘﺎﺳﻤﻲ اﻟﻄﯿﺐ" ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%18.87‬وھﻲ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ب ‪ ،%9.91‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪%8.96‬‬
‫ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ "ﺻﺤﺮاوي" ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%14.15‬وذﻟﻚ ﺑـ ‪ %8,49‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪ %5.66‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫‪ -‬ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ " ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻠﮭﻮان" ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%13.68‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ب ‪ %7.08‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪%6.60‬‬
‫ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ "ﺟﺮﺑﻮﻋﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %13.21‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %9.43‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪ %3,77‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ " ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻮﻗﺮة" ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%12.74‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ب ‪ ،%7.55‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ‬
‫‪ %5.19‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ " اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺘﺒﺴﻲ" ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %11.79‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺔ ‪ %7.08‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ‬
‫‪ %4.72‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ " دواودة" ﺑﻨﺴﺔ ‪ ، %9.90‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ب ‪ ، %5.19‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪% 4.72‬‬
‫ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ "‪ 11‬دﯾﺴﻤﺒﺮ" ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 5.66‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 3.30‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ‬
‫ﺗﺘﻌﺪى ﻧﺴﺒﺔ ‪% 2.36‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬

‫ھﺬا واﺳﺘﻨﺎدا إﻟﻰ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﻤﺴﺘﻨﺘﺠﺔ ﻣﻦ اﻟﺰﯾﺎرات اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ‪ ،‬واﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮق ﻣﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻧﻼﺣﻆ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﺧﺘﻼف ﻧﺴﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت راﺟﻊ ﻟﻌﺪد اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﻤﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪﯾﺔ اﻟﻮاﺣﺪة وﺑﻌﺪ‬
‫اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺑﯿﻨﮭﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻲ ﻟﻠﻤﺘﻮﺳﻄﺎت ﻧﺠﺪ أﻧﮭﺎ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ أﺣﯿﺎء ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺄن ﺗﻜﻮن اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻷﺳﺮ اﻟﻤﻨﺘﻤﯿﺔ إﻟﻰ ھﺬه اﻷﺣﯿﺎء ﻣﻦ ﺧﻠﻔﯿﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وذات ﻇﺮوف اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﻣﺎدﯾﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﻤﺘﻮﺳﻄﺎت‪ ،‬ﻓﯿﻤﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻮل أن ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻧﻘﺺ‬
‫اﻟﺘﺪﻓﺌﺔ‪ ،‬اﻹﺿﺎءة‪ ،‬اﻟﻤﺎء‪ ،‬زﺟﺎج اﻟﻨﻮاﻓﺬ ﻣﻜﺴﻮر‪ ،‬اﻟﺠﺪران ﻏﯿﺮ ﻣﻄﻠﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻄﺎوﻻت واﻟﻜﺮاﺳﻲ‬
‫ﻣﺘﻜﺴﺮة‪ ،‬ﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ ﻗﺎﻋﺔ ﻟﻠﻤﻄﺎﻟﻌﺔ‪ ....،‬وھﺬا ﻣﺎ أرﺟﻌﮫ اﻷﺳﺎﺗﺬة إﻟﻰ ﻋﺪم ﻗﯿﺎم ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺪﯾﺮ‬
‫واﻟﻤﻘﺘﺼﺪ ﺑﻤﮭﺎﻣﮭﻢ‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻼﺛﺔ )‪ : (03‬اﻟﻤﻌﺪل اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺴﻨﻮي ﻷﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫‪ 13‬ﻓﻤﺎ ﻓﻮق‬ ‫‪13 - 10‬‬ ‫أﻗﻞ ﻣﻦ ‪10‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺪﻻت‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪9.43‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪29.25‬‬ ‫‪62‬‬ ‫ذﻛﺮ‬

‫‪58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪7.08‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪37.26‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪13.68‬‬ ‫‪29‬‬ ‫أﻧﺜﻰ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪10.38‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪46.70‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪42.92‬‬ ‫‪91‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﺤﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪﻻت ﺑﯿﻦ ‪ 10‬و‪ ،13‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،%46.70‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ % 37.26‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ واﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز ‪.%9.43‬‬

‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﺗﺤﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪل أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ ،10‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%42.92‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 29.25‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪ %13.68‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪.‬‬

‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺘﺤﺼﻠﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪل ﯾﻔﻮق ‪ ،13‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪،% 10.38‬‬
‫وه ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 7.08‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أﻧﮭﺎ ﺗﻨﺨﻔﺾ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺣﯿﺚ ﻻ‬
‫ﺗﺘﻌﺪى اﻟﻨﺴﺒﺔ ‪.% 3.30‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺗﺪﻧﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ‪.‬‬
‫ھﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ذوي اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﻀﻌﯿﻒ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎدل ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ذوي اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺤﺴﻦ واﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ‪ :‬ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﻘﺴﯿﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻏﻠﻰ ﺛﻼث ﻓﺌﺎت ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻌﺪل اﻟﺴﻨﻮي اﻟﻤﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮫ‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺎﻟﺤﺼﻮل‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻤﻌﺪل ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺈﺟﺮاء اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮاھﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ إﺟﺮاء‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻟﺸﮭﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬

‫ھﺬا وﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﻤﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﮭﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻨﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ – ‪ – 2010 – 2009‬وذﻟﻚ‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺪﻓﺎﺗﺮ اﻟﻤﺮاﺳﻠﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﮭﻢ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪة ﻣﻦ ﻃﺮف اﻷﺳﺎﺗﺬة‪ ،‬وﺑﺒﺬل ﻣﺠﮭﻮدات إﺿﺎﻓﻲ ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ‬
‫أن ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ واﻟﺬي ﯾﻔﻮق ﻋﺪدھﻢ اﻟﻌﺸﺮﯾﻦ )‪ ،(20‬واﻟﻤﺘﺤﺼﻠﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪﻻت ﺑﯿﻦ ‪ 10‬و‪ 13‬أﻧﮭﺎ ﺗﻔﻮق‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺤﺼﯿﻠﮭﻢ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺤﻘﯿﻖ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أﻧﮭﻢ ﻗﺪ ﺗﺤﺼﻠﻮا ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻧﻈﺮا ﻟﺴﮭﻮﻟﺔ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬أو‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻐﺶ‪.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ : (4‬إﻋﺎدة اﻟﺴﻨﺔ واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫إﻋﺎدة اﻟﺴﻨﺔ‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪40.09‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪48.24‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪51.76‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪59.91‬‬ ‫‪127‬‬ ‫‪38.68‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪21.23‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02 41.98‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ اﻧﺨﻔﺎض ﻧﺴﺒﻲ ﻟﻺﻋﺎدة اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬

‫‪ % 40.09‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ % 59.91‬ﻟﻌﺪم إﻋﺎدة اﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬وھﻲ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺤﻘﻘﺔ ﺳﻨﻮﯾﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻣﺘﺤﺎن ﺷﮭﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ )‪ (BEM‬ﺑﻌﺪ ﺗﻘﺮﯾﺮ وﺑﺪاﯾﺔ اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ارﺗﻔﻌﺖ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻣﺘﺤﺎن ﺷﮭﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻟﺪورة ﺟﻮان ‪ 2010‬إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻗﯿﺎﺳﻲ ﺑﺒﻠﻮﻏﮭﺎ ﻧﺴﺒﺔ‬
‫‪ % 66.35‬ﺑﻌﺪﻣﺎ اﺳﺘﻘﺮت اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ﺳﺒﻘﮫ " دورة ﺟﻮان ‪ "2009‬ﻋﻨﺪ ﻧﺴﺒﺔ ‪ ،% 50‬وھﻮ ﻣﺎ ﯾﻌﻨﻲ زﯾﺎدة‬
‫ﺗﻔﻮق ‪ ،% 16‬ﻓﯿﻤﺎ ﺗﺘﺠﺎوز ﻧﺴﺒﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻧﻮي ﺑﺤﺴﺎب ﻣﻌﺪل اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﺣﺪود ال ‪75‬‬
‫‪ .%‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻜﺸﻒ اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺎت اﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻋﻦ ارﺗﻔﺎع ﻏﯿﺮ ﻣﺴﺒﻮق ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻹﺟﻤﺎﻟﯿﺔ ﻟﮭﺬا اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻣﻨﺬ‬
‫اﻻﺳﺘﻘﻼل واﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﯾﺮاھﻦ ﻋﻠﯿﮭﺎ وزﯾﺮ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ أﺑﻮ ﺑﻜﺮ ﺑﻦ ﺑﻮزﯾﺪ ﻣﻨﺬ ﺳﻨﻮات‪ ،‬ﺑﺎﻟﻘﻮل إن " ﻃﻤﻮﺣﻨﺎ ه‬
‫ﺑﻠﻮغ ‪ % 75‬ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻨﺠﺎح واﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻧﻮي"‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﺗﺤﻘﻖ ﺧﻼل " دورة ﺟﻮان ‪"2010‬‬
‫ﺑﺤﺴﺎب ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎن واﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ) .‬أﻧﻈﺮ اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪(03‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أﯾﻀﺎ ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ ﻋﺪم إﻋﺎدة اﻟﺴﻨﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪،% 38.68‬‬
‫ﻣﻘﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ % 21.23‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻘﺪر ﻧﺴﺒﺔ إﻋﺎدة اﻟﺴﻨﺔ ب ‪ % 51.76‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪،‬‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ % 48.24‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أن اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﻛﻮر أﻛﺜﺮ إﻋﺎدة ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻏﺎﻟﺒﺎ‬
‫ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻧﻘﻄﺔ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ﺳﺒﺒﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﻟﻠﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻤﺘﻤﺮدة واﻟﻌﻨﯿﺪة ﻟﻤﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﻛﻮر‪،‬‬
‫ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺘﻤﯿﺰون ﺑﺎﻟﺠﺮأة اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻞ ﻟﺤﺪ اﻟﻮﻗﺎﺣﺔ ﻣﻊ اﺳﺘﺨﺪام أﻟﻔﺎظ ﺑﺬﯾﺌﺔ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ وﻟﻔﻨﺎء‪ ،‬ﻓﻀﻼ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺪم اھﺘﻤﺎﻣﮭﻢ ﺑﺘﺤﺼﯿﻠﮭﻢ اﻟﺪراﺳﻲ )أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪.(03‬‬

‫ھﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ ﻋﺪم إﻋﺎدة اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫واﻷﺳﺎﺗﺬة ﯾﺸﻜﻮن ﻛﺜﺎﻓﺔ اﻟﻤﻘﺮر اﻟﺪراﺳﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺤﺠﻢ اﻟﺴﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺸﻲ ﻇﺎھﺮة‬

‫‪97‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ﺿﻌﻒ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﺪى أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ – ﺣﺴﺐ ﻣﻼﺣﻈﺎت وﺗﺼﺮﯾﺤﺎت ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺳﺎﺗﺬة – واﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺆدي ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ ﻋﻠﻰ ﻇﺎھﺮة أﺧﻄﺮ واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻇﺎھﺮة اﻟﻔﺸﻞ اﻟﺪراﺳﻲ )أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪.(03‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ : (05‬ﻋﺪد ﻣﺮات إﻋﺎدة اﻟﺴﻨﺔ واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫ﺟﻨﺲ‬

‫ﻋﺪد ﻣﺮات‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻹﻋﺎدة‬

‫‪50.59‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪22.35‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪28.24‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﻣﺮة‬

‫‪36.47‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪17.65‬‬ ‫‪8215‬‬ ‫‪18.82‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻣﺮﺗﺎن‬

‫‪12.95‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8.24‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4.71‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺮات‬

‫‪100‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪48.24‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪51.76‬‬ ‫‪44‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﻛﻮر أﻛﺜﺮ إﻋﺎدة ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬات‬
‫اﻹﻧﺎث‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻘﺪر ﻧﺴﺒﺔ اﻹﻋﺎدة ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ب ‪ ،% 51.76‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﻧﺴﺒﺔ‬
‫‪ %48.24‬وھﻲ ﺗﺘﻮزع ﻛﺎﻵﺗﻲ ‪:‬‬

‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ أﻋﺎدوا اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻣﺮة واﺣﺪة ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻃﻠﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%50.59‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 28.24‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 22.35‬‬

‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ أﻋﺎدوا اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻣﺮﺗﯿﻦ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ % 36.47‬واﻟﺘﻲ ﺑﺪورھﺎ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %18.82‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.% 17.65‬‬

‫وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻧﺠﺪ ﻧﺴﺒﺔ ‪ % 12.95‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ أﻋﺎدوا اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺛﻼث ﻣﺮات وھﻲ‬
‫ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ % 8.24‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ب ‪%4.71‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أن ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﺷﮭﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ )‪ (BEM‬ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬات اﻹﻧﺎث أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮫ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﺗﺆﻛﺪه ﻟﻨﺎ ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ إﻋﺎدة اﻟﺴﻨﺔ أوﺳﺎط ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻹﻧﺎث أﻛﺜﺮ ﺗﺼﻤﯿﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺠﺎح واﺟﺘﯿﺎز ھﺬا اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻟﻸﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ذﻛﺮت ﺳﺎﺑﻖ )أﻧﻈﺮ‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ ،(01‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﻮﺿﺤﮫ ﻟﻨﺎ ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ إﻋﺎدة اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺮﺗﯿﻦ ﻟﺪى ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ‬
‫– ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث – ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أﻧﻨﺎ ﻧﺠﺪ أن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻤﺠﺮد إﻋﺎدﺗﮭﻢ اﻟﺴﻨﺔ ﻟﻠﻤﺮة اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﺘﻮﻗﻔﻮا ﻧﮭﺎﺋﯿﺎ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ھﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻤﺘﻤﺮدة واﻟﻌﻨﯿﺪة واﻟﻮاﺳﻌﺔ اﻻﻧﺘﺸﺎر ﺧﺎﺻﺔ وﺳﻂ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫اﻟﺬﻛﻮر ﺣﺴﺐ ﺗﺼﺮﯾﺤﺎت أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة واﻟﻤﺮاﻗﺒﯿﻦ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺆدي ﺑﮭﻢ ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﯿﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮد ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻗﺒﻞ ﺑﻠﻮﻏﮭﻢ اﻟﺴﻦ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻲ ﻟﻠﻄﺮد – ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ إﻋﺎدة اﻟﺴﻨﺔ‪-‬‬
‫‪98‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫واﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺑﻠﻮغ ﺳﻦ ﺳﺘﺔ ﻋﺸﺮة )‪ (16‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬ھﺬا ﻓﻀﻼ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺤﻤﻠﮫ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻣﻦ‬
‫أﻓﻜﺎر ھﺪاﻣﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﻧﻈﺮة ﺗﺸﺎؤﻣﯿﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒﻞ )أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪(01‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺳﺘﺔ )‪ : (05‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻸب واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ذﻛﻮر‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻸب‬

‫‪33.49‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪14.62‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪18.87‬‬ ‫‪40‬‬ ‫إﺑﺘﺪاﺋﻲ‬

‫‪13.21‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪8.49‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬

‫‪13.68‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪10.85‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻮي‬

‫‪8.96‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪5.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬

‫‪30.66‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪18.40‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪12.26‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﻟﻢ ﯾﺪرس‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ ان ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻢ ﯾﺘﺠﺎوز آﺑﺎھﻢ اﻟﻄﻮر اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،% 33.49‬وھﻲ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 18.87‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‬
‫‪ ،% 14.62‬ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻟﻢ ﯾﺪرس أﺑﺎھﻢ ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 30.66‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ‬
‫ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%18.40‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻧﺴﺒﺔ ‪ ،% 12.26‬ﺛﻢ ﻧﺠﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻟﻢ ﯾﺘﺠﺎوز أﺑﺎﺋﮭﻢ ﻟﻠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ وﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ وﺻﻞ آﺑﺎﺋﮭﻢ ﻟﻠﻄﻮر اﻟﺜﺎﻧﻮي ﺑﻨﺴﺐ ﺟﺪ‬
‫ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻟﺪى اﻵﺑﺎء اﻟﺬﯾﻦ ﻟﻢ ﯾﺘﺠﺎوزوا اﻟﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 13.21‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ‬
‫ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 8.49‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻧﺴﺒﺔ ‪ .%% 4.72‬وﺗﻘﺪر ﻧﺴﺒﺔ‬
‫اﻵﺑﺎء اﻟﺬﯾﻦ وﺻﻠﻮا ﻟﻠﻄﻮر اﻟﺜﺎﻧﻮي ب ‪ ،%13.68‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 10.85‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ‬
‫ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 2.83‬‬

‫وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻧﺠﺪ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %8.96‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ ﻵﺑﺎء اﻟﺬﯾﻦ وﺻﻠﻮا ﻟﻠﻄﻮر اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬وھﻲ ﺑﺪورھﺎ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 5.66‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 3.30‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أن ﻣﻌﻈﻢ أﺑﺎء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻢ ﯾﺪرﺳﻮا – أﻣﯿﯿﻦ – أو ﻟﻢ ﯾﺘﺠﺎوزوا‬
‫اﻟﻄﻮر اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬وھﻲ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ ﻧﻈﺮا ﻟﻠﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﻣﺮ ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻣﺆﺧﺮا‪ ،‬ھﺬا دون‬
‫ﺗﺠﺎھﻞ اﻟﻈﺮوف اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻟﻸﺳﺮ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺠﺒﺮھﻢ ﻋﻠﻰ ﻋﺪم ﺗﺪرﯾﺲ أوﻻدھﻢ‪،‬‬

‫‪99‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻮل اﻧﮫ اﻧﻌﻜﺲ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻨﺎء – اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ – ﻟﺘﺄﺛﺮھﻢ ﺑﺂﺑﺎﺋﮭﻢ اﻋﺘﺒﺎرھﻢ ﻣﺴﺆوﻟﯿﻦ ﻋﻦ‬
‫اﻷﺳﺮة وذﻟﻚ ﺑﻌﺪم إﻋﻄﺎء أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ أھﻤﯿﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ واﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬أو ﻣﺎ ﯾﻨﺘﺞ ﻋﻨﮫ ﻋﺪم ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻵﺑﺎء ﻟﻠﻤﺴﺎر اﻟﺪراﺳﻲ ﻷوﻻدھﻢ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺤﺎﻻت ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﺮك اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻤﻘﺎﻋﺪ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺒﻜﺮا‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺳﺒﻌﺔ )‪ : (07‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻸم واﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ذﻛﻮر‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻸم‬

‫‪24.52‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪15.09‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪9.43‬‬ ‫‪20‬‬ ‫اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬

‫‪16.98‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪10.85‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪6.13‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬

‫‪10.38‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪5.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻮي‬

‫‪2.25‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪1.42‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬

‫‪43.87‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪23.59‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪20.28‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ﻟﻢ ﯾﺪرس‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ أﻣﮭﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻢ ﺗﺪرﺳﻦ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 43.87‬وھﻲ‬
‫ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 23.59‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 20.28‬‬
‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻷﻣﮭﺎت اﻟﻼﺗﻲ ﻟﻢ ﺗﺘﺠﺎوزن اﻟﻄﻮر اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 24.52‬وھﻲ ﺑﺪورھﺎ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 15.09‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻧﺴﺒﺔ ‪ ،% 9.43‬ﺛﻢ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻷﻣﮭﺎت اﻟﻼﺗﻲ ﻟﻢ‬
‫ﺗﺘﺠﺎوزن اﻟﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 16.68‬وھﻲ أﯾﻀﺎ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ب ‪ ،% 1085‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ‬
‫ﻟﺪى اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.% 6.13‬‬
‫ﺛﻢ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺌﺔ اﻷﻣﮭﺎت اﻟﻼﺗﻲ وﺻﻠﻦ ﻟﻠﻄﻮر اﻟﺜﺎﻧﻮي ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 10.83‬وھﻲ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،% 5.66‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ا ﺗﺘﻌﺪى ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 4.72‬‬
‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﻷﺧﯿﺮ إﻟﻰ ‪ % 4.25‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻷﻣﮭﺎت اﻟﻼﺗﻲ ﺑﻠﻐﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ‬
‫ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 2.83‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻧﺴﺒﺔ ‪.%1.42‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﺎل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن ﻣﻌﻈﻢ أﻣﮭﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻢ ﺗﺪرﺳﻦ – أﻣﯿﺎت – أو ﻟﻢ ﺗﺘﺠﺎوزن‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ إرﺟﺎﻋﮫ أﯾﻀﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﻣﺮ ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻣﺆﺧﺮا‪،‬‬
‫أو ﻟﻠﻌﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﯿﺪ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺳﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺰال إﻟﻰ‬

‫‪100‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫اﻟﯿﻮم ﺳﺎرﯾﺔ اﻟﻤﻔﻌﻮل ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ‪ ،‬واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﺪم ﺗﺪرﯾﺲ اﻹﻧﺎث‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أﻧﮫ أﺛﺮ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫واﺿﺢ ﻓﻲ ﺳﻠﻮﻛﺎت وﺗﻮﺟﮭﺎت ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر اﻷم اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻏﺮس ﻟﺪى‬
‫اﻷﺑﻨﺎء اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻤﻲ ﻓﯿﮭﻢ ﺣﺐ اﻟﻌﻤﻞ وإدراك أھﻤﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وﻓﻮاﺋﺪھﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ إدراج ھﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ‬
‫– اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻸﻣﮭﺎت – ﻛﺄﺣﺪ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي ﻋﻠﻰ ﻗﻠﺔ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ وھﺬا‬
‫اﻟﺮﺳﻮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ اﻟﻤﺒﻜﺮ‪ ،‬وﺳﻌﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﻛﻮر إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ أي ﻣﺠﺎل ﻛﺎن‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﮭﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮭﻢ‬
‫ھﻮ ﺟﻠﺐ اﻟﻤﺎل ﻟﻠﻤﻨﺰل أو ﺟﻤﻌﮫ ﻟﺘﻠﺒﯿﺔ ﺑﻌﺾ ﺣﺎﺟﯿﺘﮭﻢ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪ ،‬أو ﻣﺎ ﯾﻨﺘﺞ ﻋﻨﮫ ﻛﺬﻟﻚ ﺗﺮك اﻟﻔﺘﯿﺎت ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
‫واﻟﺰواج ﻓﻲ ﺳﻦ ﻣﺒﻜﺮة ﺧﺸﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﻮﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ )‪ : (08‬ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺠﻨﺲ ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫ﺟﻨﺲ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻣﻮاﺻﻠﺔ‬

‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫‪50‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪41.50‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪8.49‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪21.23‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪18.86‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪28.77‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪14.15‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪14.62‬‬ ‫‪31‬‬ ‫رﺑﻤﺎ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﺮﯾﺪون ﻣﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺘﮭﻢ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 50‬وھﻲ‬
‫ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 41.50‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى اﻟﻨﺴﺒﺔ ‪.% 8.49‬‬

‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ رﺑﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﻮاﺻﻠﻮن دراﺳﺘﮭﻢ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 28.77‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‬
‫ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %14.62‬ﻓﯿﺤﯿﻦ ﺗﺒﻠﻎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 14.15‬‬

‫وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺮﯾﺪون ﻣﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺘﮭﻢ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 21.23‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى‬
‫ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 18.86‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ ﻟﺘﺼﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 8.49‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أن اﻟﺬﻛﻮر ﺗﺨﻠﻲ ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ اﻹﻧﺎث‪ ،‬اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ‬
‫إرﺟﺎﻋﮫ إﻟﻰ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬وﻛﺬا اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻸﺳﺮ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻤﺤﯿﻂ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أن اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﯾﺠﺪ ﻧﻔﺴﮫ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻻ ﯾﺠﺪ ﻓﯿﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺘﻄﻠﻊ ﻟﺘﺤﻘﯿﻘﮫ أو ﻣﺎ‬

‫‪101‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ﯾﺸﻮﻗﮫ وﯾﻐﺮﯾﮫ ﻟﻼﺳﺘﻤﺮار ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ إرﺟﺎﻋﮫ أﯾﻀﺎ ﻟﻌﺪم وﺿﻮح اﻟﻤﺮدود اﻟﻔﻮري ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻻ‬
‫ﯾﺠﺪ ﻣﺎ ﯾﺤﻔﺰه ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﻣﻮاﺻﻠﺘﮫ‪ ،‬ﻓﻀﻼ إﻟﻰ أن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﻛﻮر ﯾﻌﻄﻮن أوﻟﻮﯾﺔ ﻷﻋﻤﺎل أﺧﺮى‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬ﯾﻀﺎف ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺘﻲ ﺻﯿﻐﺖ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺻﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻣﻌﺪة‬
‫وﺑﺸﻜﻞ اﻓﺘﺮاﺿﻲ ﺑﻌﯿﺪ ﻋﻦ اﻟﻮاﻗﻊ وﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ‪-‬ﺣﺴﺐ رأي أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة واﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.-‬‬

‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻرﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ إرادة ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺎث ﻓﯿﻤﻜﻦ رده ﻟﻸﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ذﻛﺮت ﺳﺎﺑﻘﺎ )أﻧﻈﺮ‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪.(01‬‬

‫‪102‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‬

‫‪ -‬ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﻤﺪرس ﻟﺪى اﻹﻧﺎث ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻄﻮر ﯾﻤﺮون ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺮاھﻘﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺘﻐﯿﺮاﺗﮭﺎ وﻣﻤﯿﺰاﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرھﻢ ﺑﯿﻦ‬
‫‪ 13‬و‪ 16‬ﺳﻨﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر إﻋﺎدة اﻟﺴﻨﻮات ﻟﺪى ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬وﺗﻌﺘﺒﺮ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﺮﺟﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬
‫وﺑﻨﺎء اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﺬي ﯾﻌﺪ أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻠﻨﺠﺎح‪.‬‬

‫‪ -‬ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ اﻹﻛﻤﺎﻟﯿﺎت ﻓﺄﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﯾﺘﻮزﻋﻮن ﻋﻠﻰ ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ أﻛﻤﺎﻟﯿﺎت ﻣﺤﻞ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﺗﻤﯿﺰ ھﺬه اﻹﻛﻤﺎﻟﯿﺎت‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ .‬اﺧﺘﻼف ﻓﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﺗﻼﻣﯿﺬھﺎ‪ ،‬واﻟﺬي ھﻮ راﺟﻊ ﻟﻌﺪد اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪﯾﺔ اﻟﻮاﺣﺪة وﺑﻌﺪ‬
‫اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺑﯿﻨﮭﺎ‪.‬‬

‫‪ .‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻲ ﻟﻠﻤﺘﻮﺳﻄﺎت ﻧﺠﺪ أﻧﮭﺎ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ أﺣﯿﺎء ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺄن ﺗﻜﻮن اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ .‬اﻷﺳﺮ اﻟﻤﻨﺘﻤﯿﺔ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻷﺣﯿﺎء ﻣﻦ ﺧﻠﻔﯿﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وذات ﻇﺮوف اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﻣﺎدﯾﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ .‬أﻣﺎ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﻤﺘﻮﺳﻄﺎت‪ ،‬ﻓﯿﻤﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻮل أن ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻧﻘﺺ‬
‫اﻟﺘﺪﻓﺌﺔ‪ ،‬اﻹﺿﺎءة‪ ،‬اﻟﻤﺎء‪ ،‬زﺟﺎج اﻟﻨﻮاﻓﺬ ﻣﻜﺴﻮر‪ ،‬اﻟﺠﺪران ﻏﯿﺮ ﻣﻄﻠﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻄﺎوﻻت واﻟﻜﺮاﺳﻲ‬
‫ﻣﺘﻜﺴﺮة‪ ،‬ﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ ﻗﺎﻋﺔ ﻟﻠﻤﻄﺎﻟﻌﺔ‪ ...،‬وھﺬا ﻣﺎ أرﺟﻌﮫ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻋﻠﻰ ﻋﺪم ﻗﯿﺎم ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺪﯾﺮ واﻟﻤﻘﺘﺼﺪ‬
‫ﺑﻤﮭﺎﻣﮭﻢ‪.‬‬

‫‪ -‬ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ذوي اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﻀﻌﯿﻒ واﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎوي ﺑﺎﻟﺘﻘﺮﯾﺐ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ذوي‬
‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺤﺴﻦ واﻟﻤﺘﻮﺳﻂ )ﻧﺴﺒﺔ ‪ % 42.92‬ﻟﺬوي اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ اﻟﻀﻌﻒ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ‬
‫‪ % 46.70‬ﻟﺬوي اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ اﻟﺤﺴﻦ واﻟﻤﺘﻮﺳﻂ(‪.‬‬

‫‪ -‬اﻧﺨﻔﺎض ﻣﻠﺤﻮظ ﻓﻲ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ذوي اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺠﯿﺪ‪.‬‬

‫‪ -‬وﺟﻮد ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﺤﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪﻻت ﺗﻔﻮق ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺤﺼﯿﻠﮭﺎ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺤﻘﯿﻖ‬

‫‪ -‬اﻧﺨﻔﺎض إﻋﺎدة اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬

‫‪ -‬ارﺗﻔﺎع اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻓﻲ ﺷﮭﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ " دورة ﺟﻮان ‪ "2010‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻤﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺧﻼل ﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ " ‪."2010 – 2009‬‬

‫‪ -‬ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ إﻋﺎدة اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻟﺪى اﻟﺬﻛﻮر ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻹﻧﺎث‪.‬‬

‫‪ -‬اﻧﺨﻔﺎض اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ ﻷﻏﻠﺐ أوﻟﯿﺎء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺤﯿﺚ ﻟﻢ ﯾﺪرﺳﻮا – أﻣﯿﯿﻦ – أم ﻟﻢ ﯾﺘﺠﺎوزوا اﻟﻄﻮر‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹﻧﺎث أﻛﺜﺮ إرادة ﻟﻤﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ‪ :‬ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻨﺎ اﺳﺘﺨﺪﻣﻨﺎ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺘﻌﺪدة اﻹﺟﺎﺑﺎت إﻻ أن اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺎﺧﺘﯿﺎر إﺟﺎﺑﺔ واﺣﺪة ﻓﻘﻂ‬
‫ﻟﻜﻞ ﺳﺆال‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﻣﺤﺎوﻟﺘﻨﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أﻧﮭﻢ اﻋﺘﻘﺪوا أﻧﮭﺎ أﺳﺌﻠﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺗﻢ ﻃﺮﺣﮭﺎ ﻋﻠﯿﮭﻢ ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻢ‬
‫ﺗﺨﺼﯿﺺ ﻟﮭﻢ ﻣﻨﺎﺻﺐ ﺷﻐﻞ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﻌﺪ ﺗﺮﻛﮭﻢ ﻟﻠﺪراﺳﺔ أو ﺑﻌﺪ إﺗﻤﺎم دراﺳﺘﮭﻢ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‪.‬‬
‫ھﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻮدھﻢ اﺧﺘﯿﺎر إﺟﺎﺑﺔ واﺣﺪة ﻓﻘﻂ ﻓﻲ ﻣﻮاﺿﯿﻊ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﺘﻢ ﻃﺮح‬
‫ﻋﻠﯿﮭﻢ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﺮﻓﻘﺔ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻛﺎﻗﺘﺮاﺣﺎت ﺗﻜﻮن ﺑﯿﻨﮭﺎ إﺟﺎﺑﺔ واﺣﺪة ﻓﻘﻂ ﺻﺤﯿﺤﺔ وﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ )ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ(‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫‪ ‬اﻟﺠﺪاول اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻻ ﺗﮭﯿﺊ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻻﺧﺘﯿﺎر ﻣﮭﻦ ﻣﺤﺪدة‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ واﺣﺪ )‪ : (01‬ﺣﻮل ﺳﺒﺐ اﻟﺬھﺎب ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫ﺳﺒﺐ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪29.25‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪12.74‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪16.51‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ﻣﺠﺒﺮ‬

‫‪7.08‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2.23‬‬ ‫‪05‬‬ ‫اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫‪25‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪17.92‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪7.08‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى دراﺳﻲ‬

‫‪38.68‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪22.64‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪16.04‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﺎل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ن اﻟﺬھﺎب ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ھﻮ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻤﻞ )وﻇﯿﻔﺔ( ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%36.68‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %22.64‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ‬
‫ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 16.04‬وھﻲ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ ﻧﻈﺮا ﻟﻠﻈﺮوف إﻟﻰ ﯾﻤﺮ ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻣﻦ‬
‫اﻧﺘﺸﺎر اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ وﻛﻞ ﻣﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﮫ اﻟﺪوﻟﺔ ﻣﻦ ﻣﺠﮭﻮدا وإﺻﻼﺣﺎت ﻟﻠﺤﺪ ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺤﺼﻮل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺋﻢ ﺿﺌﯿﻠﺔ ﺟﺪا ﺑﺪون ﺷﮭﺎدة دراﺳﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ وﺳﻂ ﻓﺌﺔ اﻟﺸﺒﺎب‪ .‬ھﺬا وﯾﻤﻜﻦ إرﺟﺎع اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻹﻧﺎث ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر إﻟﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻷﻋﻤﺎل‬
‫واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻹﻧﺎث واﻟﺬﻛﻮر ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻤﺎ ﯾﺤﺪث ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻣﻦ ﺗﻄﻮرات‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺎت‬
‫اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ واﻟﻤﻨﺎداة ﺑﺎﻟﻤﺴﺎواة ﺑﯿﻦ اﻟﺠﻨﺴﯿﻦ ﻣﻤﺎ ﯾﻘﻠﻞ ﻓﺮﺻﺔ اﻹﻧﺎث ﻓﻲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﺪون‬
‫ﺷﮭﺎدة دراﺳﯿﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن اﻹﻧﺎث ﺣﺴﺐ رأﯾﮭﻦ أﻧﮫ إذا ﻟﻢ ﺗﺘﻤﻤﻦ دراﺳﺘﮭﻦ ﻓﺈن أھﻠﮭﻦ ﺳﻮف ﻟﻦ ﯾﺴﻤﺤﻦ ﻟﮭﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ أي ﻣﺠﺎل ﻛﺎن‪ ،‬أو ﻟﻦ ﯾﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ وﻃﻤﻮﺣﺎﺗﮭﻦ )أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول ‪،(01‬‬
‫ﻓﺤﯿﻦ أن اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺗﻨﺨﻔﺾ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻛﻮن أﻏﻠﺒﯿﺘﮭﻢ ﯾﻔﻀﻠﻮن اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻜﺴﺐ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺬﻛﻮر اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮﯾﺪون‬
‫إﻧﮭﺎء دراﺳﺘﮭﻢ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ‪ ،‬ﯾﻔﻀﻠﻮن ﻋﻤﻞ ﻣﻜﺘﺒﻲ ﯾﻜﺴﺒﮭﻢ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﺄﺛﺮﯾﻦ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫ﺑﺄھﻠﮭﻢ ) ﺣﯿﺚ ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺳﺘﻤﺎرة أن أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﯾﺮﯾﺪون ﻣﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺘﮭﻢ ﻷھﻠﮭﻢ ﻣﺴﺘﻮى ﺛﺎﻧﻮي أو ﺟﺎﻣﻌﻲ(‪.‬‬

‫ﯾﻠﻲ ذﻟﻚ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺠﺒﺮون ﻋﻠﻰ اﻟﺬھﺎب ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %29.25‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮزع ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ %16.51‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪ %12.74‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪ .‬وﯾﻤﻜﻦ إرﺟﺎع ھﺬا إﻟﻰ أن اﻷھﻞ ﯾﺨﺸﻮن‬
‫ﻋﻠﻰ أوﻻدھﻢ ﻣﻦ اﻟﺸﺎرع ﻓﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻟﮭﻢ ھﻲ اﻟﻀﻤﺎن اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﺒﻨﺎء ﻣﺴﺘﻘﺒﻼھﻢ‪ ،‬وﻓﻲ‬

‫‪106‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫أﻏﻠﺐ اﻷﺣﯿﺎن ﻟﻼﻃﻤﺌﻨﺎن ﻋﻠﻰ ﻣﻜﺎن ﺗﻮاﺟﺪھﻢ ﺣﺘﻰ وﻟﻮ ﯾﺬھﺒﻮا ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻘﻂ ﻟﻤﺠﺮد اﻟﺤﻀﻮر‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺨﺼﻮص اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﻛﻮر ﻛﻮﻧﮭﻢ ﺳﺮﯾﻌﻲ ﻟﻠﺘﺄﺛﺮ ﺑﻤﺎ ﯾﺤﺪث ﺣﻮﻟﮭﻢ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﻣﻮر اﻟﺴﯿﺌﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻤﺎ ﯾﺘﻠﻘﻮﻧﮫ ﻣﻦ ﺗﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮا ﻟﻠﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﯾﻘﻀﻮﻧﮫ ﺑﺎﻟﺸﺎرع – ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﯿﺬات اﻹﻧﺎث – وﺗﻌﺪد‬
‫أﺻﺪﻗﺎﺋﮭﻢ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻷﻣﺜﺎل اﻟﺸﻌﺒﯿﺔ اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﺮاﺛﻨﺎ اﻟﺸﻌﺒﻲ " إن ﻛﺜﺮة اﻷﺻﺪﻗﺎء ﺗﺬھﺐ أﺣﺴﻨﮭﻢ"‪ ،‬وﺣﺴﺐ‬
‫ﺗﺼﺮﯾﺤﺎت ﺑﻌﺾ اﻷھﺎﻟﻲ " اﻟﺸﺎرع ﻻ ﯾﺮﺣﻢ"‪ .‬أﻣﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻧﺨﻔﺎض اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ف\ة اﻹﻧﺎث ﻓﯿﻤﻜﻦ‬
‫إرﺟﺎﻋﮭﺎ إﻟﻰ أن اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﺎت ﺗﺘﻢ ﻃﻠﺐ ﯾﺪھﻦ ﻟﻠﺰواج ﻓﻲ ﺳﻦ ﻣﺒﻜﺮة وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻮاﻓﻘﻦ ﺧﺸﯿﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻨﻮﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﺎﺗﺖ ﻣﻨﺘﺸﺮة ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻣﺜﯿﺮ ﻟﻠﻘﻠﻖ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪ ،‬ﻣﻤﺎ أﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻹﻧﺎث‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ وﺣﺘﻰ اﻷھﻞ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪ إﺟﺮاﺋﻨﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت ﻣﻌﮭﻢ ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن أﻏﻠﺒﯿﺘﮫ ﻻ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺈﺟﺒﺎر‬
‫ﺑﻨﺎﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻜﺲ أوﻻدھﻢ اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬وھﻢ ﯾﻔﻀﻠﻮن ﺗﺰوﯾﺠﮭﻦ ﻋﻠﻰ إﺗﻤﺎم دراﺳﺘﮭﻦ ﻓﺤﺴﺐ‬
‫ﺗﺼﺮﯾﺤﺎت ﺑﻌﺾ اﻷﻣﮭﺎت " ﻣﺬاﺑﯿﺎ ﺑﻨﺎﺗﻲ ﯾﺘﺰوﺟﻮا ﻓﻲ ﻋﻮض ﻣﺎ ﯾﻘﺮاوا‪ ،‬اﻟﻤﺮأة ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎ ﺗﻨﻔﻌﮭﺎ ﻣﻦ ﻏﯿﺮ‬
‫دارھﺎ وأوﻻدھﺎ"‪.‬‬

‫ﺛﻢ ﻧﺠﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ ﯾﺬھﺒﻮن ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى دراﺳﻲ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%25‬وذﻟﻚ‬
‫ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %17.92‬ﻋﻨﺪ ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪ ،‬ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻧﺴﺒﺔ‬
‫‪ .%7.08‬وھﻲ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن اﻹﻧﺎث ﯾﻔﻀﻠﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻼﺗﻲ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻤﺎرﺳﺘﮭﺎ إﻻ‬
‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺷﮭﺎدة دراﺳﯿﺔ ﻛﺄﺳﺎﺗﺬة‪ ،‬أﻃﺒﺎء‪ ...‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن اﻟﺬﻛﻮر ﯾﻤﻜﻨﮭﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺄي ﻋﻤﻞ ﻛﺎن‪ ،‬اﻟﻤﮭﻢ أن ﯾﻜﻮن‬
‫ﺣﺴﺐ ﺗﺼﺮﯾﺤﺎﺗﮭﻢ ﻣﻜﺴﺐ ﯾﻤﻜﻨﮭﻢ ﻣﻦ ﺗﻠﺒﯿﺔ ﺣﺎﺟﯿﺎﺗﮭﻢ اﻟﻤﺎدﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ إﻟﻰ ‪ %7.08‬ﻟﺪى ﻣﻦ ﯾﺬھﺒﻮن ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ % 4.72‬ﻋﻨﺪ ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪ %2.36‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆﻛﺪ ﻟﻨﺎ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ورﻏﻢ ﺻﻐﺮ‬
‫ﺳﻨﮭﻢ إﻻ أﻧﮭﻢ ﺷﻜﻠﻮا ﺛﻘﺎﻓﺔ وإﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻘﺘﻀﻲ ﺑﻌﺪم اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺄي ﻋﻤﻞ دون اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺷﻲء ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ‪ ،‬ﺣﺘﻰ وإن ﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺘﺤﺼﯿﻠﮭﻢ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﮭﻢ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮭﻢ ھﻮ اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻠﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺤﺼﻮل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻣﺎ‪ ،‬وإﻻ اﻟﺘﻮﻗﻒ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﮭﻢ‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ اﺛﻨﺎن )‪ : (02‬ﺣﻮل ﺳﺒﺐ اﻟﺬھﺎب ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ وﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫رﺑﻤﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻣﻮاﺻﻠﺔ‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫ﺳﺒﺐ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫‪29.25‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪8.02‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪21.23‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﻣﺠﺒﺮ‬

‫‪7.08‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪05‬‬ ‫اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫‪25‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪13.21‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪11.79‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻟﻠﺤﺼﻮل‬
‫ﻣﺴﺘﻮى دراﺳﻲ‬

‫‪38.68‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪35.85‬‬ ‫‪76‬‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻟﻠﺤﺼﻮل‬
‫ﻋﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪28.77‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪21.23‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪106‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﺬھﺒﻮن ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﻟﻠﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %38.68‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮﯾﺪون ﻣﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺘﮭﻢ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،% 35.85‬ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ رﺑﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﻮاﺻﻠﻮن دراﺳﺘﮭﻢ ﻋﻠﻰ ‪ ،% 2.83‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ‬
‫ﺗﻨﻌﺪم ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺮﯾﺪون ﻣﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺘﮭﻢ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻟﮭﺪف اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻣﻦ‬
‫إﺗﻤﺎم اﻟﺪراﺳﺔ ھﻮ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ )أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪(1‬‬

‫وھﺬا ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ إرﺟﺎﻋﮫ إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﻤﻠﯿﮫ اﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت واﻷﻓﻜﺎر‬
‫واﻟﺘﻲ أﺛﺮت ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ وإﯾﺪﯾﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أﺻﺒﺢ ﻻ ﯾﻌﯿﺮ اھﺘﻤﺎم ﻟﻠﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪،‬‬
‫وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﺮﺑﻄﮫ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺣﺼﻮﻟﮫ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﻄﻔﻞ ﯾﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻣﺨﺘﻒ ﻣﺆﺷﺮات اﻟﺒﯿﺌﺔ‬
‫واﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﮫ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻌﻨﻲ أن ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ دور ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺗﺸﻜﯿﻞ اﻹدراك‪ ،‬اﻟﻤﯿﻮل‬
‫واﻟﻘﯿﻢ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﻮل اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻲ وﻛﺜﺎﻓﺔ وﺻﻌﻮﺑﺔ اﺳﺘﯿﻌﺎﺑﮫ ﻣﻤﺎ ﯾﺸﻌﺮ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻠﻞ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﺪم ﺑﺬل ﻣﺠﮭﻮدات ﻻﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﺪروس أو ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻜﯿﯿﻔﮭﺎ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ‬
‫اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺪراﺳﺔ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ﺷﮭﺎدة ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪.‬‬

‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺠﺒﺮون ﻋﻠﻰ اﻟﺬھﺎب ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﻧﺴﺒﺘﮭﻢ ب ‪ ،% 29.25‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى‬
‫ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺮﯾﺪون ﻣﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺘﮭﻢ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 21.23‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ رﺑﻤﺎ ﻗﺪ‬
‫ﯾﻮاﺻﻠﻮن دراﺳﺘﮭﻢ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 8.02‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻨﻌﺪم اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮﯾﺪون ﻣﻮاﺻﻠﺔ‬
‫دراﺳﺘﮭﻢ‪ ،‬ﻓﺈﺟﺒﺎر اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﺬھﺎب ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﯾﺆدي ﻓﻲ اﻏﻠﺐ اﻷﺣﯿﺎن ﻋﻠﻰ ﺗﻤﺮد ھﺬا اﻷﺧﯿﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺑﺈﺛﺎرة اﻟﻔﻮﺿﻰ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ إزﻋﺎج ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻌﻮق اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﻢ‬

‫‪108‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺪرس وإﯾﺼﺎل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻛﻮﻧﮫ – اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ – ﯾﺪري اﻧﮫ ﺳﯿﻄﺮد ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬ﻓﻔﺮض اﻷھﻞ ﺳﻠﻄﺘﮭﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ أوﻻدھﻢ وﻣﻌﺎﻣﻠﺘﮭﻢ ﻛﺎﻷﻃﻔﺎل ﯾﻈﮭﺮ ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻟﺤﺎﻻت ﺑﻤﻈﮭﺮ اﻟﻌﺼﯿﺎن أو اﻟﺘﻤﺮد واﻟﻌﻨﺎد‪.‬‬

‫أو ﯾﻠﺘﺤﻖ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻟﯿﺠﻠﺲ ﻓﻲ زاوﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺴﻢ دوم ﺑﺬل أﯾﺔ ﻣﺠﮭﻮدات ﺗﺬﻛﺮ ﻓﻲ اﻧﺘﻈﺎر ﻃﺮده أو اﻟﺴﻤﺎح‬
‫ﻟﮫ ﺑﺎﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬أو ﺑﻤﺎ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت أﻋﻠﻰ إذا ﻣﺎ ﺣﺎﻟﻔﮫ اﻟﺤﻆ ﺣﺴﺐ اﻋﺘﻘﺎداﺗﮫ أو ﺗﺘﺴﻨﻰ ﻟﮫ‬
‫ﻓﺮص ﻟﻠﻐﺶ‪.‬‬

‫ﺛﻢ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺬھﺒﻮن ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى دراﺳﻲ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%25‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮﯾﺪون ﻣﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺘﮭﻢ ‪ ،%11.79‬وﺗﻨﻌﺪم اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺮﯾﺪون‬
‫ﻣﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺘﮭﻢ‪.‬‬

‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺬھﺒﻮن ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ وذﻟﻚ‬
‫ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %7.08‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ رﺑﻤﺎ ﯾﻮاﺻﻠﻮن دراﺳﺘﮭﻢ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%4.72‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ‬
‫ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮﯾﺪون ﻣﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺘﮭﻢ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%2.36‬وﺗﻨﻌﺪم ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺮﯾﺪون‬
‫ﻣﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺘﮭﻢ‪.‬‬

‫ﻣﻤﺎ ﯾﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﻤﻘﺮر ﻟﻠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻻ ﯾﺘﻌﺮض ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎف وﻣﻌﻤﻖ ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي وﻋﻠﻰ رأﺳﮭﺎ ﻇﺎھﺮة اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ "‪ ،‬ﻟﺘﺼﺤﯿﺢ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‬
‫وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﮫ اﺗﺠﺎھﮫ‪ ،‬وإﯾﻀﺎح ﻟﮫ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﻣﻮاﺟﮭﺘﮭﺎ وﻟﻤﺎ ﻻ ﺗﻔﺎدھﺎ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﻲ ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺢ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‬
‫ﻻ ﯾﺪرك ﻣﺎ ﯾﺮﯾﺪ ﻓﻲ ﻇﻞ ﻣﺎ ھﻮ ﻛﺎﺋﻦ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر ھﺬه اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﺟﺰء ﻣﻦ واﻗﻌﮫ اﻟﻤﻌﺎش‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫واﺿﺢ ﻋﻠﻰ ﺛﻘﺎﻓﺘﮫ وﺗﻮﺟﮭﺎﺗﮫ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺴﻦ ﻛﻮن اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﻤﺮاھﻘﺔ ) أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪:01‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ(‪.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻼﺛﺔ )‪ : (03‬اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺪروس‪ ،‬اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫ﻣﻦ‬ ‫اﻹﺳﺘﻔﺎدة‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫اﻟﺪروس‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪35.38‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪28.30‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪7.08‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪41.51‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪16.04‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪25.47‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪23.11‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪13.68‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪9.43‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن اﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪون ﻣﻦ اﻟﺪروس اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻠﻘﻮﻧﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%41.51‬وھﻲ أﻛﺜﺮ اﻧﺘﺸﺎرا ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 25.47‬ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﺤﯿﺚ‬
‫ﺗﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ ‪ .% 16.04‬وﯾﻤﻜﻦ إرﺟﺎع ھﺬا ﺣﺴﺐ ﺗﺼﺮﯾﺤﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﻋﻠﻰ رأﺳﮭﻢ اﻷﺳﺎﺗﺬة إﻟﻰ‬
‫ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﻤﻘﺮر ﻟﻠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬واﻟﺬي ﯾﻔﻮق اﻟﻘﺪرات اﻟﺬھﻨﯿﺔ واﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺣﺸﺮه ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻧﻈﺮا ﻟﻤﺎ ﺗﻔﺮﺿﮫ اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ وﻣﺎ ﯾﺤﺪث ﻓﻲ‬
‫اﻟﻐﺮب ﻣﻦ ﺗﻄﻮرات‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ھﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ وﺳﯿﻠﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻓﻘﻂ ﻓﻲ اﻟﻨﺠﺎح‬
‫ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﻻﻧﺘﻘﺎل‪ ،‬ﻓﮭﺪف اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﻤﻘﺮر ﻟﻠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ھﻮ إﯾﺼﺎل ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ‬
‫اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ أﻗﻞ وﻗﺖ ﻣﻤﻜﻦ )ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ(‪ ،‬اﻷﻣﺮ‬
‫اﻟﺬي ﯾﺮاه اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﺧﻄﺄ وﻻ ﻓﺎﺋﺪة ﺗﺮﺟﻲ ﻣﻨﮭﺎ ﻓﮭﻨﺮي ﻓﺎﻟﻮن ﻣﺜﻼ ﯾﺮى " أﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ‬
‫ﺣﺸﺮ أذھﺎن اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻷن ﺣﻔﻆ ھﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺤﺪ ذاﺗﮫ ﻻ ﻗﯿﻤﺔ ﻟﮫ ﻣﺎداﻣﺖ ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻠﺘﻐﯿﯿﺮ‪،‬‬
‫وﻣﺎدام اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻻ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺤﯿﺎة ارﺗﺒﺎط وﺛﯿﻖ"‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻧﺠﺪ أن ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪون ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻘﺪر ب ‪ ،% 35.38‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %28.30‬ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر وذﻟﻚ ‪.% 7.08‬‬

‫وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪون ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﺪروس اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻠﻘﻮﻧﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،%23.11‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 13.68‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪. %9.43‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن اﻹﻧﺎث أﻛﺜﺮ اﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺪروس اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻠﻘﻮﻧﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن ﺣﺸﺮ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻌﺎرف واﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺪول اﻷﺧﺮى‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت أﺧﺮى ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﻟﻎ ﻓﯿﮫ‪ ،‬ﻻ ﯾﺆدي ﺑﺎﻟﻀﺮورة إﻟﻰ‬

‫‪110‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪ ،‬ﺑﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺤﺎﺟﺔ ﻋﻠﻰ دروس ﺗﺠﺬب اھﺘﻤﺎﻣﮫ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﮫ إﺳﻘﺎﻃﮭﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺬي ﯾﻌﯿﺸﮫ‪ ،‬وﻣﻊ اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻰ ﺛﻘﺎﻓﺎت اﻟﺪول اﻷﺧﺮى‪ .‬ﻓﺤﺴﺐ اﻋﺘﻘﺎداﺗﮭﻢ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ أن " ﻣﺎﻻ‬
‫ﯾﻨﻔﻊ ﻻ ﯾﺼﻠﺢ"‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻌﺪم اﺳﺘﻔﺎدﺗﮭﻢ ﻣﻦ اﻟﺪروس اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻠﻘﻮﻧﮭﺎ ﺗﺠﻌﻠﮭﻢ ﯾﻜﻮﻧﻮن أﻓﻜﺎر ﺳﻠﺒﯿﺔ‪ ،‬ھﺪاﻣﺔ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ أرﺑﻌﺔ )‪ : (04‬اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺪروس وﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫رﺑﻤﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫اﻻﺳﺘﻔﺎدة‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﺪروس‬

‫‪35.38‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪29.72‬‬ ‫‪63‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪41.51‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪16.98‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪15.09‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪9.43‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪23.11‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪9.43‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪10.85‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪28.77‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪21.23‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪106‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن اﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪون ﻣﻦ اﻟﺪروس اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻠﻘﻮﻧﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%41.51‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ رﺑﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﻮاﺻﻠﻮن دراﺳﺘﮭﻢ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،%16.98‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %15.09‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺮﯾﺪون ﻣﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺘﮭﻢ‪ ،‬ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫إﻟﻰ ‪ %9.43‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮﯾﺪون ﻣﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺘﮭﻢ‪.‬‬

‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪون ﻣﻤﺎ ﯾﺪرﺳﻮن ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮭﻢ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 35.38‬ﺣﯿﺚ ﺗﺮﺗﻔﻊ‬
‫ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮﯾﺪون ﻣﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺘﮭﻢ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 2972‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﻻ ﯾﺮﯾﺪون ﻣﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺘﮭﻢ واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ب ‪ ،% 3.30‬ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ رﺑﻤﺎ ﯾﻮاﺻﻠﻮن دراﺳﺘﮭﻢ‬
‫ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.% 2.36‬‬

‫ﺛﻢ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪون ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﻣﻦ دراﺳﺘﮭﻢ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 23.11‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮﯾﺪون ﻣﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺘﮭﻢ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 10.85‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪% 9.43‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ رﺑﻤﺎ ﻗﺪ‬
‫ﯾﻮاﺻﻠﻮن‪ ،‬ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺮﯾﺪون ﻣﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺘﮭﻢ إﻟﻰ ‪.% 2.83‬‬

‫ﻣﻤﺎ ﯾﺆﻛﺪ ﻟﻨﺎ اﻧﮫ ﻛﻠﻤﺎ اﺳﺘﻔﺎدة اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻤﺎ ﯾﺘﻠﻘﺎه ﻣﻦ دروس ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻤﺎ ﺷﻌﺮ‬
‫ﺑﺄھﻤﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وأراد ﻟﺒﻠﻮغ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت أﻋﻠﻰ وﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاﻓﮫ وﻃﻤﻮﺣﺎﺗﮫ‪ ،‬واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﯿﺢ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺷﻌﺮ ﺑﺄﻧﮫ‬
‫ﯾﺪرس ﻟﻤﺠﺮد اﻟﺪراﺳﺔ ﻛﻠﻤﺎ ﻧﻘﺺ اھﺘﻤﺎﻣﮫ ﺑﮭﺎ وإدراك أھﻤﯿﺘﮭﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬

‫‪111‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻨﮭﺎ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺑﺪﯾﻞ ﺑﻨﻔﻌﮫ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﻤﻮس وﯾﺴﻜﺒﮫ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﻨﻔﺴﮫ ﺣﺘﻰ وإن ﻛﺎن ذﻟﻚ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺆﻗﺖ أو‬
‫ﻣﺴﺎر ﺧﻄﺄ‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺧﻤﺴﺔ )‪ : (05‬ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺪروس واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻻﺳﺘﻔﺎدة‬

‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪15.32‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪11.29‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪4.03‬‬ ‫ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻐﯿﺮ ‪05‬‬

‫‪16.94‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪11.29‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪5.65‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‬

‫‪31.46‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪23.39‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪8.07‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺗﻮﺳﯿﻊ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬

‫‪12.80‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪6.45‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪6.45‬‬ ‫‪08‬‬ ‫إﺛﺮاء اﻟﻤﻠﻜﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‬

‫‪4.84‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪4.84‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ‬

‫‪18.54‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪14.51‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪4.03‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﺧﺘﯿﺎر ﻣﮭﻨﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‬

‫‪100‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪71.77‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪28.23‬‬ ‫‪35‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن اﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪون ﻣﻤﺎ ﯾﺘﻠﻘﻮﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﺪروس ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ‬
‫ﺗﻔﯿﺪھﻢ ﻓﻲ ﺗﻮﺳﯿﻊ ﺛﻘﺎﻓﺘﮭﻢ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 31.46‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 23.39‬أﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺣﯿﺚ ﺗﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻋﻠﻰ ‪. %8.07‬‬
‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪون ﻣﻤﺎ ﯾﺪرﺳﻮﻧﮫ ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر ﻣﮭﻨﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 18.54‬واﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 14.51‬ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 4.03‬‬
‫ﺛﻢ ﻧﺠﺪ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻦ دروﺳﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 16.94‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ب‬
‫‪ ،% 11.29‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 5.65‬‬
‫ﺗﻮﺟﺪ ﺑﻌﺪھﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺴﺘﻨﻔﺪﯾﻦ ﻣﻦ دراﺳﺘﮭﻢ ﻓﻲ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﺗﻌﺎﻣﻠﮭﻢ ﻣﻊ اﻟﻐﯿﺮ واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر‬
‫ب ‪ ،% 15.32‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %11.29‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﺤﯿﺚ‬
‫ﺗﻨﺨﻔﺾ إﻟﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 4.03‬‬
‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪون ﻓﻲ إﺛﺮاء ﻣﻠﻜﺘﮭﻢ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 12.90‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﺴﺎوى‬
‫ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻨﺴﺐ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﻦ ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث وﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.% 6.45‬‬
‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﺣﺘﻰ ‪ %4.84‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪون ﻣﻦ دراﺳﺘﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﻤﻞ‬
‫اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ‪ ،‬وھﻲ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻨﻌﺪم ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪون ﻣﻤﺎ ﯾﺘﻠﻘﻮﻧﮫ ﻣﻦ دروس ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺎت‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻮﺳﯿﻊ ﺛﻘﺎﻓﺘﮭﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﺛﻘﺎﻓﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻷﺧﺮى وﻣﺎ ﯾﺤﺪث ﻣﻦ‬
‫ﺗﻄﻮرات ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻐﺮﺑﯿﺔ ﺣﺴﺐ ﺗﺼﺮﯾﺤﺎت اﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻨﺘﺞ ﻋﻨﮫ ﺗﺠﺎھﻞ‬
‫اﻟﻌﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﯿﺪ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪ ،‬واﻟﺴﻌﻲ ﻟﺘﻘﻠﯿﺪ ﻣﺎ ﯾﺤﺪث ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻤﺘﻄﻮرة‬
‫اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﻧﻠﺘﻤﺴﮫ ﻓﻲ ﺳﻠﻮﻛﺎت أﻏﻠﺐ اﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻈﺎھﺮة اﻟﺘﻲ ﺑﺪأت ﺗﻌﺮف اﻧﺘﺸﺎرا‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ رﻓﺾ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺸﺒﺎب اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺠﺎﻻت ﻛﺎﻟﻘﻄﺎع اﻟﻔﻼﺣﻲ‬
‫ﻣﺜﻼ أو ﻣﺠﺎل ﻟﺤﺮف اﻟﯿﺪوﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻔﻀﯿﻠﮭﻢ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﻤﻜﺘﺒﻲ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺪﻧﻲ ﻣﺴﺘﻮاھﻢ اﻟﺪراﺳﻲ وﻣﻌﺎﻧﺎﺗﮭﻢ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺳﺘﺔ )‪ : (06‬ﺣﻮل اﻟﻤﯿﻞ ﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻤﯿﻞ‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‬

‫‪11.32‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪7.08‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪4.25‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪72.14‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪40.09‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪32.08‬‬ ‫‪68‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪16.51‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪10.85‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪5.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﻤﯿﻠﻮن ﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪،% 72.17‬‬
‫وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 40.09‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 32.08‬ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻤﯿﻠﻮن ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 16.51‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‬
‫ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 10.85‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 5.66‬‬

‫وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻤﯿﻠﻮن ﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 11.32‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‬
‫ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 7.08‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 4.25‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﻤﯿﻠﻮن ﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ‬
‫إرﺟﺎﻋﮫ إﻟﻰ ﺗﺪﻧﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬واﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ إرﺟﺎﻋﮫ ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ وﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺬي ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺸﻔﻮي ﺑﺪل اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ‪ ،‬ﻣﻤﺎ‬
‫أدى إﻟﻰ ﺗﺮاﺟﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ – اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ – ﺑﺤﯿﺚ أﻧﮫ وﯾﻌﺪ ﻗﯿﺎﻣﻨﺎ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت‬
‫وإﺟﺮاﺋﻨﺎ ﻟﻘﯿﺎس ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ‪ ،‬ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬

‫‪113‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻻ ﯾﻤﻜﻨﮭﻢ ﺗﺤﺮﯾﺮ وﻟﻮ ﻓﻘﺮة ﺻﻐﯿﺮة ﻻ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ وﻻ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ‪ ،‬ھﺬا وﻗﺪ ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ ﺑﻌﺪ‬
‫ﻗﯿﺎﻣﻨﺎ ﺑﻘﯿﺎس ﺷﻔﻮي أﯾﻀﺎ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﻛﻠﮭﻢ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻻ ﯾﻤﻜﻨﮭﻢ اﻟﺘﺤﺪث ﻻ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ وﻻ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ‪ ،‬أي ﻋﺪم إﺗﻘﺎﻧﮭﻢ ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﻟﺸﻔﻮي ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻋﻄﺎﺋﮫ اﻷوﻟﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﺪم اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ‬
‫ﺗﺮاﺟﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ وﻛﺬا اﻟﺸﻔﻮي ﻟﮭﺬه اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﺪم اﻟﺠﺮأة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﺤﺪث ﺑﮭﺎ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻼﺣﻈﺘﮫ ﻣﻦ ﺗﺪﻧﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻋﻨﺪ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﺣﺘﻰ ﺑﯿﻦ ﺧﺮﺟﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻨﺎ ﻧﺠﺪ أن اﻹﻧﺎث أﻛﺜﺮ ﻣﯿﻼ ﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‬
‫ﻛﻮﻧﮭﻢ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﺮﯾﺪون اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﺪﯾﺜﮭﻢ اﻟﯿﻮﻣﻲ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻤﻠﻖ ﻓﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ وﻟﻠﺘﻔﺎﺧﺮ أﻣﺎم‬
‫زﻣﻼﺋﮭﻢ أو أﺻﺪﻗﺎﺋﮭﻢ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺳﺒﻌﺔ )‪ : (07‬ﺣﻮل اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﯿﻞ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ واﻟﺠﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﻔﻀﻠﺔ‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪52.54‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪40.68‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪11.86‬‬ ‫‪07‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ‬

‫‪28.81‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪16.95‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11.86‬‬ ‫‪07‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺤﯿﺔ )اﻻﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ(‬

‫‪18.61‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪6.32‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪8.47‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﻛﻠﺘﺎ اﻟﻠﻐﺘﯿﻦ‬

‫‪100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪67.80‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪32.20‬‬ ‫‪19‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻤﯿﻠﻮن ﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﯾﻤﯿﻠﻮن ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 52.54‬وه ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 40.68‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ‪ ،% 11.86‬ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻤﯿﻠﻮن ﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 28.81‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 16.95‬ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ إﻟﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %11.86‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻤﯿﻠﻮن ﻟﻜﻠﺘﺎ اﻟﻠﻐﺘﯿﻦ )اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ( ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ، %18.61‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %8.47‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ا ﺗﺘﻌﺪى اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‬
‫‪. %6.32‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﻔﻀﻠﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﻔﺌﺔ‬
‫اﻹﻧﺎث‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ إرﺟﺎﻋﮫ ﻟﻠﻌﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻛﻮن أن اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺴﺘﻌﻤﺮة ﻓﺮﻧﺴﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻻ‬
‫ﯾﺰال ﺷﻌﺒﮭﺎ ﺣﺘﻰ اﻟﯿﻮم ﻣﺘﺄﺛﺮا ﺑﮭﺎ )اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ(‪ ،‬ﺣﯿﺚ أﺻﺒﺤﺖ ھﺬه اﻷﺧﯿﺮة ﺗﺸﻜﻞ ﺟﺰءا‬
‫‪114‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫ﻣﻦ اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‪ ،‬ھﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺎﻻت ﻛﺎﻟﻤﺠﺎل اﻻﻗﺘﺼﺎدي‬
‫ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﺗﻌﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺘﻲ ﯾﺒﺪأ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺪراﺳﺘﮭﺎ ﻣﻨﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ )‪ : (08‬اﻹﺗﻘﺎن اﻟﺸﻔﻮي )اﻟﺤﺪث( ﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ واﻟﻤﻌﺪﻻت اﻟﻤﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻓﻲ ھﺬه‬
‫اﻟﻠﻐﺎت‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ‪ :‬ﻟﻘﺪ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﻮﺿﻊ ﺟﺪول واﺣﺪ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﻌﺪﻻت اﻟﻤﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ ﻧﻈﺮا ﻷﻧﮫ ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ ﺑﻌﺪ ﺗﺒﻮﯾﺐ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت أﻧﮭﺎ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫‪ 18‬ﻓﻤﺎ ﻓﻮق‬ ‫‪18-15‬‬ ‫‪15-10‬‬ ‫‪10- 05‬‬ ‫أﻗﻞ ﻣﻦ ‪05‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺪﻻت‬
‫اﻹﺗﻘﺎن‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﺸﻔﻮي‬
‫ﻟﻠﻐﺎت‬

‫‪13.68‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪5.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4.25‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪72.17‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪9.43‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪14.15‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪38.21‬‬ ‫‪81‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪14.15‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪5.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‬
‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪11.32‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪12.74‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪14.62‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪17.45‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪43.87‬‬ ‫‪93‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻣﺪى ﺗﺪﻧﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪،‬‬
‫ﺣﯿﺚ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﺤﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪل أﻗﻞ ﻣﻦ ﺧﻤﺴﺔ )‪ (05‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 43.87‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪ‬
‫ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺘﻘﻨﻮن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﺷﻔﻮﯾﺎ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 38.21‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪% 5.66‬ﻟﺪى ﻣﻦ ﯾﺘﻘﻨﮭﺎ ﺷﻔﻮﯾﺎ‬
‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻨﻌﺪم اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻘﻨﻮن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﺷﻔﻮﯾﺎ‪.‬‬

‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﺗﺤﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪﻻت ﺗﻨﺤﺼﺮ ﺑﯿﻦ ﺧﻤﺴﺔ وﻋﺸﺮة )‪ (10 – 05‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﻧﺴﺒﺘﮭﻢ‬
‫ب ‪ ،% 17.45‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺘﻘﻨﻮن اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺸﻔﻮي ﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ، %14.15‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻘﻨﻮن ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﺷﻔﻮﯾﺎ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪2.36‬‬
‫‪ ،%‬ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻘﻨﻮن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﺷﻔﻮﯾﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ‬
‫‪.%0.94‬‬

‫ﺛﻢ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﺗﺤﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪﻻت ﺗﻨﺤﺼﺮ ﺑﯿﻦ ﻋﺸﺮة وﺧﻤﺴﺔ ﻋﺸﺮ )‪ (15- 10‬ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻻ‬
‫ﺗﺘﻌﺪى ‪ ، %14.62‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪% 9.43‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺘﻘﻨﻮن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﺷﻔﻮﯾﺎ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ‪% 2.83‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻘﻨﻮن اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺸﻔﻮي ﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪ ،‬وﻧﺴﺒﺔ ‪% 2.36‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻘﻨﻮن ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﺷﻔﻮﯾﺎ‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﺗﺤﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪﻻت ﻣﺎ ﺑﯿﻦ ﺧﻤﺴﺔ ﻋﺸﺮ وﺛﻤﺎﻧﯿﺔ ﻋﺸﺮ )‪ (18 – 15‬ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،% 12.74‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮزع ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ :‬ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺘﻘﻨﻮن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﺷﻔﻮﯾﺎ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 5.66‬ﺛﻢ‬
‫ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻘﻨﻮن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﺷﻔﻮﯾﺎ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 4.25‬وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﯾﺘﻘﻨﻮن ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﺷﻔﻮﯾﺎ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.% 2.83‬‬

‫وأﺧﯿﺮا ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﺗﺤﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪل ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ ﻋﺸﺮ )‪ (18‬ﻓﻤﺎ ﻓﻮق ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 11.32‬وذﻟﻚ‬
‫ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪% 5.66‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻘﻨﻮن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﺷﻔﻮﯾﺎ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪ %4.72‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻦ‬
‫ﻻ ﯾﺘﻘﻨﻮن اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺸﻔﻮي ﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪ ،‬وﻧﺴﺒﺔ ‪% 0.94‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻘﻨﻮن ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ اﻟﻠﻐﺎت‬
‫اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﺷﻔﻮﯾﺎ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺿﻌﻒ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﻧﻠﺘﻤﺴﮫ ﻓﻲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻜﺎرﺛﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻷﻗﺴﺎم اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻷﻃﻮار اﻟﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬ھﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن أﻏﻠﺒﯿﺔ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ وﺣﺴﺐ ﺗﺼﺮﯾﺤﺎت ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ‬
‫ﯾﻀﻄﺮون ﻟﻠﺠﻮء ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﺸﺮح اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﺴﺘﻮﻋﺒﮭﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺴﺒﺐ اﻻﻧﺨﻔﺎض اﻟﻤﻘﻠﻖ ﻷداء‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﮭﺎ وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ رﻓﻊ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ إﺗﻘﺎن ھﺬه اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻤﺸﻜﻞ ﻻ ﯾﺰال ﻗﺎﺋﻤﺎ‪ ،‬وھﻮ ﻣﺎ ﺗﻌﻜﺴﮫ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻤﺴﺠﻠﺔ‪ .‬واﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ إدراﺟﮫ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺒﺎب ﻣﻨﮭﺎ أن اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﯾﺮى أﻧﮫ ﻣﺎ ﻣﻦ دواﻋﻲ‬
‫ﻟﺪراﺳﺔ ھﺬه اﻟﻠﻐﺎت ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻤﻜﻨﮫ اﻟﻨﺠﺎح واﻻﻧﺘﻘﺎل ﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت أﻋﻠﻰ دون اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺎت ﺟﯿﺪة ﻓﯿﮭﺎ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﻤﻘﺮر ﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻻ ﯾﻌﻄﻲ وﻻ ﯾﺒﺮز أھﻤﯿﺔ ھﺬه اﻟﻤﻮاد ﻣﻤﺎ أدى‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠﻰ ﻋﺪم إدراك أھﻤﯿﺘﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻀﻼ إﻟﻰ أﻧﮫ ﻓﻲ أي ﻟﻐﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﺗﻘﺎن ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ واﻟﺸﻔﻮي ﻛﻮﻧﮭﻤﺎ ﯾﻜﻤﻼن ﺑﻌﻀﮭﻤﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻧﺠﺪ أن اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺤﺪﯾﺚ ﯾﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫اﻟﺸﻔﻮي‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺴﺎﺑﻖ أوﻟﻰ أھﻤﯿﺔ ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻼﺣﻈﺘﮫ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ وﺣﺪات اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﺸﻔﮭﻲ واﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﻤﻨﮭﺠﺎن ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﻢ‬
‫اﻟﺪروس ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ‪ ،‬وﻛﺬا ﻋﺪد اﻟﻮﺣﺪات وﺗﻨﻮﻋﮭﺎ واﻷھﺪاف اﻟﻤﺮﺟﻮة ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺗﺴﻌﺔ )‪ : (09‬اﻹﺗﻘﺎن اﻟﺸﻔﻮي ﻟﻠﻐﺎت واﺳﺘﻌﻤﺎﻟﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﯿﻮﻣﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫ﻧﺎدرا‬ ‫أﺣﯿﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫اﻹﺗﻘﺎن اﻟﺸﻔﻮي ﻟﻠﻐﺎت‬

‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ‬

‫‪13.68‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪72.17‬‬ ‫‪153 11.32‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪7.08‬‬ ‫‪14 47.17‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪7.08‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪14.15‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪4.25‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212 18.87‬‬ ‫‪40 15.09‬‬ ‫‪32 53.77‬‬ ‫‪114 12.26‬‬ ‫‪26‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻮن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﺪﯾﺜﮭﻢ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،%53.77‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻋﻨﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺘﻘﻨﻮﻧﮭﺎ ﺷﻔﻮﯾﺎ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%47.17‬ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﻠﺤﻮظ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻘﻨﻮﻧﮭﺎ إﻟﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ ،%4.25‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﯾﺘﻘﻨﻮﻧﮭﺎ ﺷﻔﻮﯾﺎ ﻧﺴﺒﺔ ‪.%2.36‬‬

‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻧﺎدرا ﻣﺎ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻮن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﺪﯾﺜﮭﻢ اﻟﯿﻮﻣﻲ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪%18.87‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺘﻘﻨﻮن اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺸﻔﻮي ﻟﮭﺬه اﻟﻠﻐﺎت ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 11.32‬ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺪﯾﻦ ﯾﺘﻘﻨﻮﻧﮭﺎ ﺷﻔﻮﯾﺎ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 4.72‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى‬
‫ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ أﺣﯿﺎﻧﺎ ﻛﻤﺎ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﺪﯾﺜﮭﻢ اﻟﯿﻮﻣﻲ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 15.09‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ‬
‫ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺘﻘﻨﻮﻧﮭﺎ ﺷﻔﻮﯾﺎ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 7.08‬وﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻘﻨﻮﻧﮭﺎ ﺷﻔﻮا‬
‫‪ ،% 4.72‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﺒﻠﻎ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻘﻨﻮﻧﮭﺎ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﺷﻔﻮﯾﺎ ‪.% 3.77‬‬

‫وأﺧﯿﺮا ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﺪﯾﺜﮭﻢ اﻟﯿﻮﻣﻲ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 12.26‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ‬
‫ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺘﻘﻨﻮن اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺸﻔﻮي ﻟﮭﺬه اﻟﻠﻐﺎت ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ .% 7.08‬وﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻘﻨﻮﻧﮭﺎ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﺷﻔﻮﯾﺎ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 3.30‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻘﻨﻮﻧﮭﺎ‬
‫ﺷﻔﻮﯾﺎ ‪.% 1.89‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻮن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﺪﯾﺜﮭﻢ‬
‫اﻟﯿﻮﻣﻲ ﻻ ﯾﺘﻘﻨﻮﻧﮭﺎ ﺷﻔﻮﯾﺎ‪ ،‬وھﻲ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ إذا ﻣﺎ ﻟﺤﻈﻨﺎ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺣﺪﯾﺜﮭﻢ اﻟﯿﻮﻣﻲ وﺑﺎﻟﺨﺼﻮص اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أﻧﮫ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺧﺎﻃﺌﺔ اﻟﻨﻄﻖ أو‬

‫‪117‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫ﻋﻠﻰ وزن ﻛﻠﻤﺎت ﻋﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻛﻠﻤﺔ » ‪ «Chocolat‬اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻖ " ﺷﯿﻜﻮﻟﺔ" ‪ « Fromage » ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻖ‬
‫"ﻓﺮﻣﺎج"‪ ...‬وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﺠﺪھﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺻﻌﺒﺔ اﻟﻨﻄﻖ ﻣﺜﻞ » ‪ « L’école‬اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻨﻄﻖ ‪ ، l’écoule‬وﻛﻠﻤﺔ » ‪ « devenu‬اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻖ » ‪ « devene‬وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪.‬‬

‫ھﺬا ﺑﺎﻻﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ھﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻛﻠﻤﺎت ﻋﺮﺑﯿﺔ – "ﻣﻔﺮﻧﺴﺔ" )ﯾﻀﺎف إﻟﯿﮭﺎ‬
‫أﺣﺮف ﻓﺮﻧﺴﯿﺔ أو ﺗﻨﻄﻖ ﻋﻠﻰ وزن ﻛﻠﻤﺎت ﻓﺮﻧﺴﯿﺔ( واﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻌﺘﻘﺪون أﻧﮭﺎ ﻛﻠﻤﺎت ﻓﺮﻧﺴﯿﺔ ﻣﺜﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﻄﻮﻗﺔ " ﻣﺸﻜﻠﺴﯿﻮ"‪ « mochkilation » ،‬وﻛﻠﻤﺔ ‪ :‬ﻛﺎرﺛﺔ‪ " " ،‬ﻛﺎرﯾﺜﺴﻄﺮوﻓﯿﻚ"‪...‬‬

‫أول اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻛﻠﻤﺎت ﻓﺮﻧﺴﺔ – "ﻣﻌﺮﺑﺔ" ﻣﺜﻞ ﻛﻠﻤﺔ » ‪ « je saute‬اﻟﻤﻨﻄﻮﻗﺔ " أﻧﺼﻮط"‪ ،‬وﻛﻠﻤﺔ ‪« je‬‬
‫» ‪ charge‬اﻟﻤﻨﻄﻮﻗﺔ " أﻧﺸﺎرﺟﻲ"‪ ...‬وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻻت‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﻋﺸﺮة )‪ : (10‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﺘﻘﻨﺔ ﺷﻔﻮﯾﺎ واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﺘﻘﻨﺔ‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪67.80‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪49.15‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪18.64‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ‬

‫‪18.64‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1.69‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪16.94‬‬ ‫اﻟﺤﯿﺔ ‪10‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ‬

‫)اﻻﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ(‬

‫‪13.60‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪10.17‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪3.38‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﻛﻠﺘﺎ اﻟﻠﻐﺘﯿﻦ‬

‫‪100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪16.98‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪10.85‬‬ ‫‪23‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻘﻨﮭﺎ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺷﻔﻮﯾﺎ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 67.80‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 49.15‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻟﺪى‬
‫ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻧﺴﺒﺔ ‪ ،% 18.64‬ﺗﻠﯿﮭﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 16.64‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،% 16.94‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻨﺨﻔﺾ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 1.69‬وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻘﻨﻮن ﺷﻔﻮﯾﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 13.60‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى‬
‫ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 10.17‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 3.38‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻘﻨﮭﺎ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺷﻔﻮﯾﺎ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﮫ وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻼﺣﻈﺘﻨﺎ ﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﺤﺪث ھﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن أﻏﻠﺒﯿﺘﮭﻢ ﻻ ﯾﺘﻘﻨﻮن إﻻ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺧﺎﻃﺌﺔ )أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ ،(17‬ﻛﻤﺎ أﻧﻨﺎ وﺑﻌﺪ ﻣﻼﺣﻈﺘﻨﺎ ﻟﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ‬
‫ﺧﻼل ﺣﺼﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أﯾﻀﺎ اﻧﮫ ﻻ ﯾﻤﻜﻨﮭﻢ ﺣﺘﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ‬

‫‪118‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫ﯾﻤﺰﺟﻮﻧﮭﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼ إﻟﻰ ﻋﺪم اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻨﻄﻖ اﻟﺴﻠﯿﻢ ﻷﻏﻠﺐ اﻟﻜﻠﻤﺎت و اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ أن‬
‫ﻧﺮﺟﻌﮫ إﻟﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ و اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ و اﻟﺬي ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺮﻛﯿﺰه‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺸﻔﻮي ﻟﮭﺪه اﻟﻠﻐﺎت أﻻ أﻧﮫ ﻻ ﯾﻌﯿﺮ اھﺘﻤﺎم ﻟﺪروس أﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﻨﻄﻖ )‪.(La phonétique‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ إﺣﺪى ﻋﺸﺮ ‪ :11‬اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﯿﻮﻣﻲ و اﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﺳﺘﻌﻤﺎل‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ‬

‫‪27.36‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪20.28‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪7.08‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪53.77‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪22.64‬‬ ‫‪48 31.13‬‬ ‫‪66‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪18.87‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪15.09‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫‪123 41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﺪﯾﺜﮭﻢ اﻟﯿﻮﻣﻲ‬
‫ودﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 53.77‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 31.13‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 22.64‬‬

‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺪﯾﻦ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻮن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﺪﯾﺜﮭﻢ اﻟﯿﻮﻣﻲ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 27.36‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﻠﺤﻮظ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ودﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 20.28‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ‪.% 7.08‬‬

‫وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺪﯾﻦ ﻟﻢ ﯾﻘﻮﻣﻮا ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺆال و دﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 18.87‬و اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 15.09‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.% 3.77‬‬

‫وﺑﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺪا اﻟﺠﺪول أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻮن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﺪﯾﺜﮭﻢ اﻟﯿﻮﻣﻲ‪,‬‬
‫اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﯾﻜﻤﻦ ﻓﻲ أن اﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﯿﺲ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻣﺴﺘﻮى ﻓﻲ ھﺪه اﻟﻠﻐﺎت ﺑﺤﯿﺚ أﻧﮫ ﻻ ﯾﻤﻜﻨﮫ ﻧﻄﻘﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺳﻠﯿﻢ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺤﺮوف اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪) "U, I, O, E…" :‬أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪاول رﻗﻢ‪،(16,17‬‬
‫ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي ﺑﻤﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ إﻟﻰ اﻟﺨﺠﻞ ﻣﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل ھﺪه اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﺪﯾﺜﮭﻢ اﻟﯿﻮﻣﻲ‪ ،‬و ھﺪا ﻣﺎ ﯾﺰﯾﺪ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺪﻧﻲ و ﺗﺮاﺟﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﻮاد‪ .‬ھﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن اﻹﻧﺎث أﻛﺜﺮ اﺳﺘﻌﻤﺎﻻ ﻟﮭﺬه اﻟﻠﻐﺎت‬
‫ﻓﻲ ﺣﺪﯾﺜﮭﻢ اﻟﯿﻮﻣﻲ و ذﻟﻚ راﺟﻊ إﻟﻰ ﻣﺎ ھﻮ ﻣﻌﺮوف أن اﻹﻧﺎث ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﺮﯾﺪون اﻟﺘﻤﻠﻖ ﻓﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ أﺛﻨﺎ و ﻋﺸﺮون ‪ : 12‬ﺣﻮل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﯿﻮﻣﻲ و اﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬

‫اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬
‫اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‬

‫اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ‬

‫‪100‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪76.53‬‬ ‫‪75 23.47‬‬ ‫‪23‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ‬

‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺤﯿﺔ )اﻹﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ(‬

‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﻛﻠﺘﺎ اﻟﻠﻐﺘﯿﻦ‬

‫‪100‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪76.53‬‬ ‫‪75 23.47‬‬ ‫‪23‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻮن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﺪﯾﺜﮭﻢ اﻟﯿﻮﻣﻲ‬
‫ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻮن ﻓﻘﻂ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ و ذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 100‬و ھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ % 76.53‬أﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪ ,‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻨﺨﻔﺾ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ ﻟﺘﺒﻠﻎ ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 23.47‬‬

‫ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻨﻌﺪم اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﮭﻢ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﺤﯿﺔ )اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ( أو ﻛﻠﺘﺎ اﻟﻠﻐﺘﯿﻦ‪.‬‬

‫و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﺪﯾﺚ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﯿﻮﻣﻲ ﻻ ﯾﺮﺟﻊ‬
‫ﻹﺗﻘﺎﻧﮭﺎ )أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ ،(16‬أو إﻟﻰ ﻣﺪى اﻟﺘﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻷﺧﺮى ﻟﻠﺪول اﻟﻤﺘﻄﻮرة ﺻﻨﺎﻋﯿﺎ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫راﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﯿﻮﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻠﮭﺠﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‬
‫راﺟﻊ ﻟﻜﻮن اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺴﺘﻌﻤﺮة ﻓﺮﻧﺴﯿﺔ وﻻ زال إﻟﻰ اﻟﯿﻮم اﻟﺸﻌﺐ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻣﻨﺠﺬب ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﯿﺮة‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻖ ﺑﻔﺮﻧﺴﺎ ﺳﻮاء ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ‪ ...‬ﻓﺤﺘﻰ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﮭﺎﺟﺮﯾﻦ ﻏﯿﺮ اﻟﺸﺮﻋﯿﯿﻦ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﯿﻦ "اﻟﺤﺮاﻗﺔ" ﻓﺈن اﻟﺒﻠﺪ اﻷﻛﺜﺮ ﻗﺼﺪا ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮭﻢ ھﻮ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﺸﺮ )‪ : (13‬ﻛﯿﻔﯿﺔ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﯿﻮﻣﻲ واﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫ﻃﺮﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ‬

‫‪81.63‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪66.33‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪15.31‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻨﻔﺮدة‬

‫‪18.37‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪10.20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8.16‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺟﻤﻞ ﺑﺴﯿﻄﺔ‬

‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﺟﻤﻞ ﻣﻌﻘﺪة‬

‫‪100‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪76.53‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪23.50‬‬ ‫‪23‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻮن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﺪﯾﺜﮭﻢ اﻟﯿﻮﻣﻲ‬
‫ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻮن ﻣﺠﺮد ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻨﻔﺮدة وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 81.63‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 66.33‬ﻓﻲ‬
‫ﺣﯿﻦ ﺗﻨﺨﻔﺾ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ .% 15.31‬ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻮن‬
‫ﺟﻤﻞ ﺑﺴﯿﻄﺔ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﺪﯾﺜﮭﻢ اﻟﯿﻮﻣﻲ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 18.37‬وھﻲ ﺑﺪورھﺎ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 10.20‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.% 8.16‬‬

‫ﻟﺘﻨﻌﺪم اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﺠﻤﻞ ﻣﻌﻘﺪة أو ﻣﺮﻛﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﺪﯾﺜﮭﻢ اﻟﯿﻮﻣﻲ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻮن ﻣﺠﺮد ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻨﻔﺮدة "ﻓﺮﻧﺴﯿﺔ"‬

‫)أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ ،(20‬وھﺬا ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﻟﻨﺎ وأن اﺷﺮﻧﺎ إﻟﯿﮫ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﻻ ﯾﺮﺟﻊ ﻹﺗﻘﺎن ھﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ )اﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ (16‬ﺑﻞ راﺟﻊ ﻟﻠﻌﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ وﻣﺪى وﻛﯿﻔﯿﺔ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﺠﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ) اﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪.(17‬‬

‫‪121‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ أرﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮ )‪ :(14‬ﺗﻠﻘﻲ دروس ﺣﻮل اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﺗﻠﻘﻲ دروس ﺣﻮل‬

‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ‬

‫‪46.23‬‬ ‫‪98‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪16.04‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪37.37‬‬ ‫‪80‬‬ ‫ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻠﻘﻮا دروس ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ وذﻟﻚ‬
‫ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ % 46.23‬ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻧﺴﺒﺔ ‪ ،% 37.73‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﺗﻠﻘﻮا دروس ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻟﻢ ﯾﺘﻠﻘﻮا دروس ﺣﻮل اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪. %16.04‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎي ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﻤﻘﺮر ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﯾﺘﻄﺮق‬
‫ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺑﻌﺪ اﻃﻼﻋﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺪرس ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أﻧﮫ ﻣﺠﺮد ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺳﻄﺤﯿﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻢ‬
‫اﻹﺷﺎرة ﻟﮭﺎ ﻟﺘﺼﻨﯿﻒ أﻧﻮاع اﻟﻤﮭﻦ واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪ ،‬وھﺬا دون اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻰ‬
‫أھﻤﯿﺔ وﻓﻮاﺋﺪ ھﺬه اﻟﺤﺮف ﺳﻮاءا ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺸﺨﺼﻲ أو اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻀﻼ إﻟﻰ أﻧﮫ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﺘﻢ ﺣﺬف‬
‫ھﺬا اﻟﺪرس ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻏﯿﺮ ﻣﮭﻢ وﻻ ﯾﺒﺮﻣﺞ ﻣﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻣﺘﺤﺎن ﺷﮭﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺐ ﺗﺼﺮﯾﺤﺎت‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺳﺎﺗﺬة‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﺗﻮﺿﺤﮫ ﻟﻨﺎ أﯾﻀﺎ ﻧﺴﺒﺔ ‪ ،% 16.04‬ﻣﻦ ﻓﺌﺔ اﻟﺬﯾﻦ ﻟﻢ ﯾﺘﻠﻘﻮا دروس ﺣﻮل ھﺬا‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ .‬ﻣﻤﺎ ﺟﻌﻞ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﻞ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻻ ﯾﻌﯿﺮون اھﺘﻤﺎم ﻟﮭﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ‬
‫اﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻨﻈﺮ إﻟﯿﮭﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ھﻮاﯾﺔ‪ ،‬أو ﻣﺠﺮد ﻣﻀﯿﻌﺔ ﻟﻠﻮﻗﺖ ﺣﺴﺐ رأي اﻟﻌﺪﯾﺪ ن اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪،‬‬
‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ إدراﺟﮫ ﻛﺴﺒﺐ وﻋﺎﻣﻞ ﻓﻲ وﺟﻮد ﻋﺠﺰ ﻓﻲ اﻟﯿﺪ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻤﺆھﻠﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﯿﺪان وﺿﻌﻒ‬
‫اﻟﺘﻄﻮر ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﺮف‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻏﻲ اﺧﺘﻔﺎء ﺑﻌﺾ اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺮﻣﺰ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮي وﺗﺮاﺛﮫ‪ ،‬وﻣﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﺆدي إﻟﻰ زوال اﻟﻤﮭﻦ اﻟﺘﻲ ﻣﺎزاﻟﺖ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻧﺴﺒﻲ‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺧﻤﺴﺔ ﻋﺸﺮ )‪ : (15‬ﻧﻮع اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﻠﻘﻲ دروس ﻋﻨﮭﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻧﻮع اﻟﻤﮭﻦ اﻟﻤﺪروﺳﺔ‬

‫‪75.47‬‬ ‫‪160‬‬ ‫ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﻔﺨﺎر‬

‫‪1.89‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻧﺤﺖ اﻟﺨﺸﺐ‬

‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﺻﻘﻞ اﻟﺤﺠﺎرة‬

‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫اﻟﻄﺮاز‬

‫‪22.64‬‬ ‫‪48‬‬ ‫اﻟﺒﻨﺎء‬

‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫اﻟﻨﺤﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﺎس‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﻔﺨﺎر ﺗﺤﺘﻞ اﻟﺼﺪارة ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ اﻟﻤﺪروﺳﺔ‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 75.47‬ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ ‪ %22.64‬ﻟﻤﮭﻨﺔ اﻟﺒﻨﺎء‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻨﺨﻔﺾ ﻣﺠﺪدا وﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ‬
‫ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز ‪ %1.89‬ﻟﻤﮭﻨﺔ ﻧﺤﺖ اﻟﺨﺸﺐ وﺗﻨﻌﺪم ﻋﻨﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﮭﻨﺔ ﺻﻘﻞ اﻟﺤﺠﺎرة‪ ،‬اﻟﻄﺮز واﻟﻨﺤﺖ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﺎس‪ .‬ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ أن اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﻠﻘﻲ دروس ﻋﻨﮭﺎ ﺗﻢ اﻟﺘﻄﺮق إﻟﯿﮭﺎ ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ وﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻧﻈﺮي ﻟﺘﻮﺿﯿﺢ أﻧﻮاع اﻟﻤﮭﻦ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪ ،‬ﺣﯿﺚ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت ﻻ ﯾﻮﺟﺪ ﺑﮭﺎ‬
‫أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﮫ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﺤﻖ ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر إذ ﻛﺎن ﯾﺮﯾﺪ اﺟﺘﯿﺎز اﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ أﺣﺪ ھﺬه‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻛﺎﻟﺮﺳﻢ واﻟﻤﻮﺳﯿﻘﻰ ﻓﻲ ﺷﮭﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ )‪.(BEM‬‬

‫‪123‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺳﺘﺔ ﻋﺸﺮ )‪ : (16‬وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﺗﺠﺎه اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ وﺗﻠﻘﻲ اﻟﺪروس ﺣﻮﻟﮭﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﺗﻠﻘﻲ اﻟﺪروس ﺣﻮل‬

‫رأي اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫اﺗﺠﺎه اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪0.94‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪02‬‬ ‫اﻟﻤﯿﻞ ﻟﮭﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫‪41.51‬‬ ‫‪88 13.21‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪7.08‬‬ ‫‪15 21.23‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﻋﺪم اﻟﻤﯿﻞ ﻟﮭﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫‪7.08‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﺿﺮورﯾﺔ ﻹﺣﯿﺎء اﻟﺘﺮاث اﻟﻮﻃﻨﻲ‬

‫‪35.38‬‬ ‫‪75 18.87‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪05 14.15‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺗﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻻ ﺗﺘﻤﺎﺷﻰ واﻟﻌﺼﺮﻧﺔ‬

‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﺼﺪرا ﻟﻠﺮﺑﺢ اﻟﺴﺮﯾﻊ‬

‫‪15.09‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8.02‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﻻ اھﻤﯿﺔ ﻟﮭﺎ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212 37.73‬‬ ‫‪80 16.04‬‬ ‫‪34 46.23‬‬ ‫‪98‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﻤﯿﻠﻮن ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ إﺣﺪى اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 41.51‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﺗﻠﻘﻮا دروس ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،%21.23‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %13.21‬ﻟﺪى ﻣﻦ ﺗﻠﻘﻮا دروس ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻋﻨﺪ ﻣﻦ ﻟﻢ ﯾﺘﻠﻘﻮا دروس ﺣﻮﻟﮭﺎ واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ب ‪.% 7.08‬‬

‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺠﺪون أﻧﮭﺎ ﺗﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻻ ﺗﺘﻤﺎﺷﻰ و اﻟﻌﺼﺮﻧﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﻧﺴﺒﺘﮭﻢ ب ‪ %35.38‬ﻟﺪى ﻣﻦ‬
‫ﺗﻠﻘﻮا دروس ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ ‪ %2.36‬ﻟﺪى ﻣﻦ ﻟﻢ ﯾﺘﻠﻘﻮا دروس ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬

‫ﺑﻌﺪھﺎ ﺗﻮﺟﮫ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺘﺒﺮون أﻧﮫ ﻻ أھﻤﯿﺔ ﻟﮭﺎ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 15.09‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﺗﻠﻘﻮا دروس ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﻜﻞ واﺿﺢ ﻟﺪى ﻣﻦ ﻟﻢ ﯾﺘﻠﻘﻮا دروس ﺣﻮل‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻟﺘﺒﻠﻎ ‪ ،% 4.72‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪% 2.36‬ﻟﺪى ﻣﻦ ﺗﻠﻘﻮا دروس ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮون أﻧﮭﺎ ﺿﺮورﯾﺔ ﻹﺣﯿﺎء اﻟﺘﺮاث اﻟﻮﻃﻨﻲ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 7.08‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪%3.30‬‬
‫ﻟﺪى ﻣﻦ ﺗﻠﻘﻮا دروس ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %1.89‬ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﻦ ﺗﻠﻘﻮا وﻣﻦ ﻟﻢ‬
‫ﯾﺘﻠﻘﻮن دروس ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬

‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻣﺜﯿﺮ ﻟﻠﻘﻠﻖ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻤﯿﻠﻮن ﻟﮭﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،% 0.94‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﺗﻠﻘﻮا دروس ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫وﺗﻨﻌﺪم ﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻋﻨﺪ ﻣﻦ ﯾﻌﺘﺒﺮوﻧﮭﺎ ﻣﺼﺪرا ﻟﻠﺮﺑﺢ اﻟﺴﺮﯾﻊ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أن أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﻤﯿﻠﻮن ﻟﮭﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮوﻧﮭﺎ ﺗﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻻ ﺗﺘﻤﺎﺷﻰ اﻟﻌﺼﺮﻧﺔ‪ ،‬ﻣﺘﺠﺎھﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﮫ ﺛﻘﺎﻓﺔ وﺗﺮاث اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺳﺒﻊ ﻋﺸﺮ )‪ : (17‬ﻣﻤﺎرﺳﺔ إﺣﺪى اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫إﺣﺪى اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ‬

‫اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪0.94‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪83.02‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪44.81‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪38.21‬‬ ‫‪81‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪16.04‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪12.26‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫‪08‬‬ ‫رﺑﻤﺎ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﻔﻜﺮون ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺔ إﺣﺪى اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 83.02‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %44.81‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‬
‫ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.% 38.21‬‬

‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ رﺑﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﻤﺎرﺳﻮن إﺣﺪى ھﺬه اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 16.04‬وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ‬
‫ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻔﻜﺮون ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺔ إﺣﺪى اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺟﺪ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﻻ‬
‫ﺗﺘﻌﺪى ﻧﺴﺒﺔ ‪ ،% 0.94‬وھﻲ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻨﻌﺪم ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﻔﻜﺮون ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺔ إﺣﺪى‬
‫اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬وھﻲ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ ﻧﻈﺮا ﻟﻜﻮﻧﮭﻢ ﻻ ﯾﻤﻠﻜﻮن أدﻧﻰ ﻓﻜﺮة أو ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻨﮭﺎ‪ ،‬ھﺬا‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻄﺮف اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ وﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﺤﺪث ﻓﻲ اﻟﻐﺮب ﻣﻦ ﺗﻐﯿﺮات‬
‫وﺗﻄﻮرات ﺑﺼﻔﺔ ﻣﺒﺎﻟﻎ ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻣﮭﻤﺸﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﮫ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي وﻋﺎداﺗﮫ وﺗﻘﺎﻟﯿﺪه وﻣﺎ ﯾﺤﺪث‬
‫ﻓﯿﮫ ﻣﻦ ﺗﻐﯿﺮات ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﯿﺎدﯾﻦ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﺟﻌﻞ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﻜﻮﻧﻮن أﻓﻜﺎر ﺳﻠﺒﯿﺔ ﻋﻦ ھﺬا اﻟﻨﻮع‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﺪرﺟﺔ اﻋﺘﻘﺎدھﻢ ﺣﺴﺐ ﺗﺼﺮﯾﺤﺎﺗﮭﻢ أﻧﮭﺎ دﻟﯿﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺨﻠﻒ اﻟﻔﺮد‪ .‬وھﺬا ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺘﮫ أوﺳﺎط اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺸﺒﺎب اﻟﺪﯾﻦ وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺪﻧﻲ ﻣﺴﺘﻮاھﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ إﻻ أﻧﮭﻢ ﯾﻔﻀﻠﻮن اﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﻤﻜﺘﺒﻲ أو اﻟﺒﻘﺎء ﺑﻄﺎﻟﯿﻦ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﻣﻤﺎرﺳﺔ إﺣﺪى ھﺬه اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻈﺎھﺮة اﻟﺘﻲ اﻧﺘﺸﺮت ﺑﺼﻔﺔ‬
‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ أوﺳﺎط ﻓﺌﺔ اﻟﺸﺒﺎب‪ .‬ﻣﻤﺎ ﻗﺪ أدى إﻟﻰ ﺣﺪوث ﻧﻘﺺ ﻛﺒﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺎﻟﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ‪ ،‬وأﺻﺒﺤﻨﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ‬
‫‪125‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫ﻣﺎﺳﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد أﻋﺪاد ﻣﺘﺰاﯾﺪة ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺎﻟﺔ اﻟﻤﺎھﺮة وﻧﺼﻒ اﻟﻤﺎھﺮة وذﻟﻚ ﻟﺴﺪ اﺣﺘﯿﺎﺟﺎت ﻣﺸﺎرﯾﻊ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ‬
‫واﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ اﻟﻌﻤﺮاﻧﯿﺔ واﻹﻧﺘﺎﺟﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫ھﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮدون أو رﺑﻤﺎ ﯾﺮﯾﺪون ﻣﻤﺎرﺳﺔ إﺣﺪى ھﺬه اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ إﻧﺎث ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻤﯿﻠﻮن ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻄﺮز أو اﻟﺨﯿﺎط ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ ﻋﺸﺮ )‪ : (18‬ﺗﻠﻘﻲ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺪروس ﺣﻮل أﻧﺸﻄﺔ ﻓﻼﺣﯿﺔ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺣﻮل اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﺗﻠﻘﻲ دروس‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫أﻧﺸﻄﺔ ﻓﻼﺣﯿﺔ‬

‫‪47.17‬‬ ‫‪100‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪10.38‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪42.45‬‬ ‫‪90‬‬ ‫ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻠﻘﻮا دروس ﺣﻮل اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﻼﺣﯿﺔ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،% 47.17‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻘﺪر ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻘﺖ دروس ﺣﻮل اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﻼﺣﯿﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ ب ‪42.45‬‬
‫‪ ،%‬ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﺘﻠﻘﻰ دروس ﺣﻮل اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﻼﺣﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 10.38‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻻ ﯾﺘﻄﺮق ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎف ﻟﻤﻮﺿﻮع‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﻼﺣﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪ اﻃﻼﻋﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ اﻧﮫ ﻣﺠﺮد ﻣﻮاﺿﯿﻊ ﺳﻄﺤﯿﺔ ﺗﻢ إدراﺟﮭﺎ ﺿﻤﻦ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻺﺷﺎرة ﻷﻧﻮاع اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ واﻟﻤﮭﻦ وﺗﻌﺪادھﻢ‪ .‬ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ أﻧﮭﺎ دروس ﻧﻈﺮﯾﺔ ﺑﺤﯿﺚ أن اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻟﻢ‬
‫ﯾﻌﻮد ﺣﺘﻰ ﻋﻠﻰ ﻏﺮس ﺷﺠﺮة ﺑﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻋﯿﺪ اﻟﺸﺠﺮة‪ ،‬أو ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺤﻤﻠﺔ اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ اﻟﺘﻲ اﺗﺒﻌﺘﮭﺎ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻣﺆﺧﺮا‬
‫واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ "ﺷﺠﺮة ﻟﻜﻞ ﻓﺮد" ﻣﻦ أﺟﻞ ﺣﻤﺎﯾﺔ اﻟﺒﯿﺌﺔ‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺠﺪول ﺗﻌﺴﺔ ﻋﺸﺮ )‪ : (19‬ﺗﻠﻘﻲ دروس ﺣﻮل أھﻤﯿﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﻼﺣﯿﺔ ﻓﻲ اﻻﻗﺘﺼﺎد اﻟﻮﻃﻨﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺗﻠﻘﻲ دروس ﺣﻮل أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻜﺮار‬

‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﻼﺣﯿﺔ ﻓﻲ اﻻﻗﺘﺼﺎد‬
‫اﻟﻮﻃﻨﻲ‬

‫‪5.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪91.04‬‬ ‫‪193‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪3.30‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻠﻘﻮا دروس ﺣﻮل أھﻤﯿﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﻼﺣﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎد اﻟﻮﻃﻨﻲ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻘﺪر اﻟﻨﺴﺒﺔ ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ب ‪. %91.04‬‬

‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻘﺖ دروس ﺣﻮل أھﻤﯿﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﻼﺣﻲ ﻓﻲ اﻻﻗﺘﺼﺎد اﻟﻮﻃﻨﻲ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،% 5.66‬وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻧﺠﺪ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻘﺖ دروس ﺣﻮل أھﻤﯿﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﻼﺣﻲ ﻓﻲ اﻻﻗﺘﺼﺎد اﻟﻮﻃﻨﻲ‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪. %3.30‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول واﻟﺠﺪول اﻟﺬي ﺳﺒﻘﮫ )رﻗﻢ ‪ (26‬ﯾﺘﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻻ‬
‫ﯾﻮﻟﻲ اھﺘﻤﺎم ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﻼﺣﯿﺔ واﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﺮد وﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﮫ‪.‬‬

‫‪127‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺠﺪول ﻋﺸﺮون )‪ : (20‬وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﺗﺠﺎه اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﻼﺣﯿﺔ واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫رأي اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺣﻮل اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻜﺮار‬
‫اﻟﻔﻼﺣﻲ‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﺿﺮوري ﻟﺮﻗﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬

‫‪1.42‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪1.42‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻨﻮع‬ ‫ﻟﮭﺬا‬ ‫اﻟﻤﯿﻞ‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫‪33.49‬‬ ‫‪16.51‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪16.98‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ﻋﺪم اﻟﻤﯿﻞ ﻟﮭﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫‪8.02‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻣﻤﺎرﺳﺘﮫ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ‬

‫اﻷﻣﯿﯿﻦ‬

‫‪21.22‬‬ ‫‪16.51‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻣﻤﺎرﺳﺘﺔ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ‬

‫اﻟﺬﻛﻮر‬

‫‪2.83‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1.88‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﻣﻤﺎرﺳﺘﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺨﺼﺺ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻤﯿﺪان‬

‫‪2.83‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﻣﻤﺎرﺳﺘﮫ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺤﺼﻮل‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى دراﺳﻲ‬

‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﻣﺼﺪر ﻟﻠﺮﺑﺢ‬

‫‪10.85‬‬ ‫‪7.08‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﻻ أھﻤﯿﺔ ﻟﮫ‬

‫‪19.34‬‬ ‫‪13.68‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪5.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫أﺧﺮي ﺣﺪد‪ :‬دﻟﯿﻞ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺗﺨﻠﻒ اﻟﻔﺮد‬

‫‪100‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﻤﯿﻠﻮن ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﻼﺣﯿﺔ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪33.49‬‬
‫‪ ،%‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %16.98‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪% 16.51‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪.‬‬

‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺠﯿﺪون أن ﻣﻤﺎرﺳﺔ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ، %21.23‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 16.51‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 4.72‬‬

‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮون أﻧﮭﺎ دﻟﯿﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺨﻠﻒ اﻟﻔﺮد وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %19.34‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ب‬
‫‪ %13.68‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %5.66‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪ .‬ﺛﻢ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ‬

‫‪128‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫ﯾﺠﺪون اﻧﮫ ﻻ أھﻤﯿﺔ ﻟﮭﺎ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 10.85‬وھﻲ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ب ‪ ، %7.08‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ‬
‫ﺗﺘﻌﺪى ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﻧﺴﺒﺔ ‪. %3.77‬‬

‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮون أن ﻣﻤﺎرﺳﺘﮭﺎ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ اﻷﻣﯿﯿﻦ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 8.02‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪4.72‬‬
‫‪%‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %3.30‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪.‬‬

‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﻦ ﯾﺮون أن ﻣﻤﺎرﺳﺘﮭﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺨﺼﺺ ﻓﻲ اﻟﻤﯿﺪان‪ ،‬وﻣﻦ ﯾﺮون‬
‫أن أﻧﮭﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﺴﺘﻮى دراﺳﻲ ﺑﻨﺴﺐ ﻣﺘﺴﺎوﯾﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ب ‪ ، %2.83‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %1.88‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %0.49‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮون أن ﻣﻤﺎرﺳﺘﮭﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺨﺼﺺ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﯿﺪان‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻨﺤﺼﺮ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮون أن ﻣﻤﺎرﺳﺘﮭﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺤﺼﻮل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى دراﺳﻲ‪.‬‬

‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻣﺜﯿﺮ ﻟﻠﻘﻠﻖ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻤﯿﻠﻮن ﻟﮭﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 1.42‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻵن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﻤﯿﻠﻮن ﻟﮭﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﻋﺪم اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺘﮫ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬

‫‪129‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ واﺣﺪ وﻋﺸﺮون )‪ : (21‬ﻣﻤﺎرﺳﺔ إﺣﺪى اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﻼﺣﯿﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ إﺣﺪى‬

‫اﻟﻔﻼﺣﯿﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪1.41‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪1.41‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪92.93‬‬ ‫‪197 57.08‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪35.85‬‬ ‫‪76‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪5.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫‪10‬‬ ‫رﺑﻤﺎ‬
‫‪100‬‬ ‫‪212 58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﻤﯿﻠﻮن ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ إﺣﺪى اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﻼﺣﯿﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 92.93‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 57.08‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ‬

‫‪% 35.85‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬

‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ رﺑﻤﺎ ﻗﺪ ﺗﻤﺎرس إﺣﺪى ھﺬه اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﻼﺣﯿﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ ﻋﻠﻰ ‪ ،% 5.66‬وھﻲ‬
‫ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 4.72‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ال ‪. %0.94‬‬

‫وأﺧﯿﺮ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻜﺮ ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺔ إﺣﺪى اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﻼﺣﯿﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺟﺪ ﺿﺌﯿﻠﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ب‬
‫‪ ، %1.41‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر وﺗﻨﻌﺪم ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪.‬‬

‫إن إھﻤﺎل اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻟﻠﻘﻄﺎع اﻟﻔﻼﺣﻲ وإﻋﻄﺎء اﻷوﻟﻮﯾﺔ ﻟﻠﻘﻄﺎﻋﺎت اﻷﺧﺮى ﻛﺎﻟﻘﻄﺎع اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﺟﻌﻠﮭﺎ‬
‫ﺗﺘﺨﺒﻂ ﻓﻲ ﻋﺪة ﻣﺸﺎﻛﻞ وﻋﻠﻰ رأﺳﮭﺎ اﻟﺘﺨﺒﻂ ﻓﻲ اﻟﺘﺒﻌﯿﺔ اﻟﻐﺬاﺋﯿﺔ اﻟﺸﺒﮫ اﻟﻤﻄﻠﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي أﺻﺒﺢ ﻓﯿﮫ‬
‫ﺳﻼح اﻟﻐﺬاء أﻛﺒﺮ ووﺳﯿﻠﺔ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟﺘﺠﻮﯾﻊ وإﺧﻀﺎع ﺷﻌﻮب اﻟﻌﺎﻟﻢ‪.‬وھﺬا ﻣﺎ ﻧﻠﺘﻤﺴﮫ ﻓﻲ ﻋﺪم اﺣﺘﻮاء اﻟﻤﻨﺎھﺞ‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ اﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻋﻠﻰ دروس وﻣﻮاﺿﯿﻊ ﺗﺒﺮز اﻷھﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻠﻘﻄﺎع‬
‫اﻟﻔﻼﺣﻲ )أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ ،(27‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﯾﺒﯿﻨﮫ ﻟﻨﺎ اﻟﺠﺪول اﻟﻤﺒﯿﻦ أﻋﻼه أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ‬
‫ﯾﺪرﻛﻮن أھﻤﯿﺔ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﻣﻤﺎ أدى ﺑﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺰوف ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ھﺬه اﻟﻨﺸﺎط ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‬

‫ﻓﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﻄﺎع اﻟﻔﻼﺣﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ وﺿﻊ ﺳﯿﺎﺳﺔ زراﻋﯿﺔ ذات إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ دﻗﯿﻘﺔ وﻣﺤﺪدة‪ ،‬وذات أھﺪاف واﻗﻌﯿﺔ‬
‫وﻋﻘﻼﻧﯿﺔ وﻟﮭﺎ ﺧﻠﻔﯿﺎت إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ دﻗﯿﻘﺔ وﻣﺤﺪدة‪ ،‬وذات أھﺪاف واﻗﻌﯿﺔ وﻋﻘﻼﻧﯿﺔ وﻟﮭﺎ ﺧﻠﻔﯿﺎت إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ اﻻﻧﻄﻼق ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻦ إﻋﺪاد وﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ أﺳﺎس ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻔﺮد واﻟﻤﻮاﻃﻦ‬
‫اﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ اﺛﻨﺎن وﻋﺸﺮون )‪ :(22‬ﺗﻠﻘﻲ دروس ﻓﻲ اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﺗﻠﻘﻲ دروس‬

‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ‬

‫‪14.62‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪71.70‬‬ ‫‪152‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪13.68‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﺘﻠﻘﻮن دروس ﻓﻲ اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،% 79.25‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻧﺠﺪ أن ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻠﻘﻮن دروس ﻓﻲ اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز‬
‫ال ‪. %15.09‬‬

‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻋﻠﻰ ‪ %5.66‬ﻟﺪى اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻠﻘﻰ دروس ﻓﻲ اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﺘﻠﻘﻮن دروس ﻓﻲ اﻟﻐﻼم اﻵﻟﻲ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي‬
‫ﯾﺮﺟﻊ إﻟﻰ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻗﺎﻋﺎت ﻟﻺﻋﻼم اﻵﻟﻲ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻖ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أﻧﮫ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﯾﺘﻠﻘﻮن دروس ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل – اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ – وﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻔﺴﺎر ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أﻧﮭﺎ ﻣﺠﺮد دروس ﻧﻈﺮﯾﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﻮﺻﻒ ﺟﮭﺎز اﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ ﻻ ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ ﺗﺸﻐﯿﻠﮫ‪ ،‬ھﺬا ﻛﻤﺎ أن اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ ﻣﻘﺘﺼﺪﯾﻦ ھﺬه اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت ﻣﺤﻞ اﻟﺪراﺳﺔ‪،‬‬
‫وﺑﻌﺪ ﻗﯿﺎﻣﻨﺎ ﺑﺴﺆاﻟﮭﻢ ﻋﻦ ﻋﺪم ﺗﺠﮭﯿﺰ ﻗﺎﻋﺔ ﺑﺄﺟﮭﺰة ﻛﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﺗﻮﺿﻊ ﺗﺤﺖ ﺗﺼﺮف اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ –‬
‫ﻟﯿﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ ﺗﻠﻘﻲ دروس ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﻓﻲ اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ – ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أﻧﮭﻢ ﻗﺎﻣﻮا ﺑﻄﻠﺐ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ أﺟﮭﺰة‬
‫ﻛﻤﺒﯿﻮﺗﺮ ﻣﻨﺬ ﺛﻼث أو أرﺑﻊ ﺳﻨﻮات ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻟﻢ ﯾﺘﺤﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ رد‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻼﺛﺔ وﻋﺸﺮون )‪ : (23‬إﺗﻘﺎن اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﺗﻘﺎن اﻹﻋﻼم‬

‫اﻵﻟﻲ‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪18.87‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪8.02‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪10.85‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪65.09‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪41.04‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪24.06‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪16.04‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪8.96‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪7.08‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‬
‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﺘﻘﻨﻮن اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪% 65.09‬وھﻲ‬
‫ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %41.04‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ ‪. %24.06‬‬

‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻘﻨﻮن اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %18.87‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،% 10.85‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %8.02‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪.‬‬

‫وأﺧﯿﺮا ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻘﻨﻮن ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %16.04‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺐ ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ ﻧﻮﻋﺎ‬
‫ﻣﺎ ﺑﯿﻦ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻓﺌﺘﻲ اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﺣﯿﺚ ﺗﻘﺪر اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ب ‪ ،% 8.96‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪%7.80‬‬
‫ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﺘﻘﻨﻮن اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺮى أﻧﮭﺎ ﺗﺘﻘﻦ اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ وﺑﻌﺪ إﺟﺮاﺋﻨﺎ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻌﮭﻢ ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن أﻏﻠﺒﯿﺘﮭﻢ ﯾﺠﺪون أن ﻣﻌﺮﻓﺔ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻹﻧﺘﺮﻧﯿﺖ ﺗﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮭﻢ إﺗﻘﺎن اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ‪.‬‬

‫ھﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ دول اﻟﻌﺎﻣﻞ ﺗﻘﺎس درﺟﺔ اﻷﻣﯿﺔ ﺑﻤﺪى ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﺗﻘﺎن اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈذا ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﺒﻨﻲ ھﺬه اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ وﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أ درﺟﺔ اﻷﻣﯿﺔ ﻗﺪ‬
‫ﺗﺼﻞ إﻟﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %70‬ﻓﻤﺎ ﻓﻮق‪.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ أرﺑﻌﺔ وﻋﺸﺮون )‪ : (24‬ﻣﺼﺪر إﺗﻘﺎن اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻣﺼﺪر إﺗﻘﺎن‬

‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ‬

‫‪9.46‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪5.41‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪4.05‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ :‬ﺗﻠﻘﻲ دروس ‪03‬‬
‫‪29.73‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪13.51‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪16.22‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اﻣﺘﻼك ﺟﮭﺎز ﻛﻤﺒﯿﻮﺗﺮ‬

‫‪2.71‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‬

‫‪54.05‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪4.05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﻣﻘﺮ اﻻﻧﺘﺮﻧﯿﺖ‬

‫‪4.05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪1.35‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫‪02‬‬ ‫أﺧﺬ دروس ﺧﺼﻮﺻﯿﺔ‬

‫‪100‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪27.03‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪72.97‬‬ ‫‪54‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻘﻨﻮن اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ ﺗﻌﻠﻤﻮه ﻣﻦ ﻣﻘﺮ‬
‫اﻻﻧﺘﺮﻧﯿﺖ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 54.05‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %50‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‬
‫ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ إﻟﻰ ‪. %4.05‬‬

‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻌﻠﻤﻮا اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ ﻧﻈﺮا ﻻﻣﺘﻼﻛﮭﻢ ﺟﮭﺎز ﻛﻤﺒﯿﻮﺗﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪، %29.73‬‬
‫وھﻲ ﺑﺪورھﺎ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، 16.22‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻘﺪر ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ب ‪. %13.51‬‬

‫ﺛﻢ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺪﯾﻦ ﺗﻌﻠﻤﻮا اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 9.46‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 5.41‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪. %4.05‬‬

‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺄﺧﺬون دروس ﺧﺼﻮﺻﯿﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 4.05‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ‬
‫ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %2.70‬وﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ب ‪. %1.35‬‬

‫وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﺗﻌﻠﻤﻮا اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 2.71‬واﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻨﻌﺪم اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول أن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﺘﻠﻘﻮن دروس ﻓﻲ اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي ﺑﮭﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻠﺠﻮء ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺮات اﻻﻧﺘﺮﻧﯿﺖ ﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﺳﺘﺨﺪام ﺟﮭﺎز اﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﺗﺒﯿﻨﮫ ﻟﻨﺎ ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﺗﻌﻠﻤﻮا اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ ﻣﻦ ﻣﻘﺮ اﻻﻧﺘﺮﻧﯿﺖ واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ب ‪ ، %54.05‬ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ اﻧﮫ وﺑﻌﺪ‬
‫ﺳﺆاﻟﻨﺎ ﻟﺒﻌﺾ أﺻﺤﺎب ﻣﻘﺮات اﻻﻧﺘﺮﻧﯿﺖ ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ ﯾﻠﺠﺆون ﻟﻤﻘﺮ اﻻﻧﺘﺮﻧﯿﺖ ﺳﻮاء‬
‫ﻟﻠﻌﺐ أو ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻤﯿﻞ ھﻮاﺗﻔﮭﻢ اﻟﻨﻘﺎﻟﺔ ﺑﺎﻷﻏﺎﻧﻲ وﻟﻘﻄﺎت ﻓﯿﺪﯾﻮ‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺧﻤﺴﺔ وﻋﺸﺮون )‪ : (25‬أھﻤﯿﺔ اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ واﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫أھﻤﯿﺔ اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ‬

‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪15.09‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪11.79‬‬ ‫ﺿﺮوري ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﺳﺘﺨﺪام ‪25‬‬

‫اﻻﻧﺘﺮﻧﯿﺖ‬

‫‪11.79‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪8.96‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫ﺿﺮوري ﻹﯾﺠﺎد ﻋﻤﻞ ‪06‬‬

‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‬

‫‪6.13‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪5.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫ﺿﺮوري ﻟﺘﻮﺳﯿﻊ ﺛﻘﺎﻓﺔ ‪01‬‬

‫اﻟﻔﺮد‬

‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ وﺣﻞ ‪00‬‬

‫اﻟﻔﺮوض‬

‫‪25.47‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪9.43‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪16.04‬‬ ‫‪34‬‬ ‫اﻧﺠﺎز اﻟﺒﺤﻮث‬

‫‪41.15‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪30.66‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪10.84‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﻻ أھﻤﯿﺔ ﻟﮫ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﺠﺪون أن اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ ﻻ أھﻤﯿﺔ ﻟﮫ وذﻟﻚ ب‬
‫‪ ، 41.51‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 30.66‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻨﺨﻔﺾ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‬
‫إﻟﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪. %10.84‬‬

‫ﺛﻢ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺠﯿﺪون أن أھﻤﯿﺔ اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ ﺗﻜﻤﻦ ف ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻢ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز اﻟﻔﺮوض وذﻟﻚ‬
‫ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 25.47‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %16.04‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺣﯿﺚ ﺗﻨﺨﻔﺾ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ واﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ‪.% 9.43‬‬

‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺠﺪون أن أھﻤﯿﺔ اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﻧﺘﺮﻧﯿﺖ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ، %15.09‬وھﻲ ﺑﺠﻮرھﺎ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %11.79‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 3.30‬‬

‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ‪ %6.13‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺠﺪون أن اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ ﺿﺮوري ﻟﺘﻮﺳﯿﻊ ﺛﻘﺎﻓﺘﮭﻢ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وھﻲ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ‪ ،% 5.66‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %0.47‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻨﻌﺪم ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ ﻓﻲ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺪروس وﺣﻞ اﻟﻔﺮوض‪.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫ﻟﻘﺪ ﺗﻄﻮرت اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت واﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻓﻲ اﻟﻘﻄﺎع اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬إﻻ أن أھﻢ اﻧﺠﺎز ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷﺧﯿﺮة‬
‫ھﻮ اﻻﻧﺘﺮﻧﯿﺖ‪ ،‬وھﻲ ﺷﺒﻜﺔ ﺗﺮﺑﻂ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻮاﺳﯿﺐ اﻟﻘﻮﯾﺔ ﺣﯿﺚ ﯾﻜﻮن اﻟﺮﺑﻂ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﯿﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﺎ‪،‬‬
‫وھﺬه ﻃﺮﯾﻘﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻻﺗﺼﺎل ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻟﺰﯾﺎرة ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻮاﻗﻊ واﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﻮﺛﻘﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ واﻟﻤﺮاﻛﺰ‪ ،‬ﯾﺘﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﺑﯿﻨﮭﺎ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ‪ ،‬وھﻮ ﻣﺎ أﺣﺪث ﺛﻮرة ﻓﻲ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﻋﺮف اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻻﻧﺘﺮﻧﯿﺖ ﺗﻮﺳﻌﺎ ﻛﺒﯿﺮا ﺣﯿﺚ أﺻﺒﺢ أﺣﺪ ﺳﻤﺎت‬
‫ھﺬا اﻟﻌﺼﺮ‪.‬‬

‫ﻟﻜﻦ ﻋﺪم ﺗﻌﺮض اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻟﻠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻟﺪروس ﻓﻲ اﻹﻋﻼم‬
‫اﻵﻟﻲ أدى ﺑﻤﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ إﻟﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻓﻜﺮد ﺧﺎﻃﺌﺔ ﻋﻦ أھﻤﯿﺘﮫ وأھﺪاﻓﮫ وﻓﻮاﺋﺪه‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أن اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻻ‬
‫ﯾﻘﺘﺼﺮ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ﻋﺪم إﺗﻘﺎﻧﮫ أو ﺣﺘﻰ ﻋﺪم اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺸﻐﯿﻞ ﺟﮭﺎز اﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ ﻟﺪى اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻌﺪاه إﻟﻰ‬
‫ﺳﻮء اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ واﻟﺬي أﺻﺒﺢ ﻣﺼﺪر ﻟﺘﻀﯿﯿﻊ اﻟﻮﻗﺖ واﻟﻐﺮق ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺎت أﺧﺮى ﻏﯿﺮ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮي واﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺳﻠﺒﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﻋﺪم ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﮭﺬﯾﺐ أﻓﻜﺎر‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺣﻮل أھﻤﯿﺔ وأھﺪاف وﻓﻮاﺋﺪ اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ ﺟﻌﻞ ﻣﻦ ھﺬا اﻷﺧﯿﺮ – اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ – ﻣﺼﺪر وﻋﺎﻣﻞ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﺷﺨﺼﯿﺎت ﺳﻠﺒﯿﺔ ﻣﺴﺘﮭﺪﻓﺔ‪ ،‬أو إﻋﻄﺎﺋﮫ أھﻤﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق‪.‬‬

‫‪135‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺳﺘﺔ وﻋﺸﺮون )‪ :(26‬ﺗﻠﻘﻲ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل ﻣﺸﺎرﯾﻊ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺼﻐﺮة واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﺗﻠﻘﻲ‬

‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‬

‫ﺣﻮل اﻟﻤﻘﺎوﻟﺔ‬

‫‪25.94‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪9.43‬‬ ‫‪20 16.51‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪16.51‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪12.74‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪57.55‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪35.85‬‬ ‫‪76 21.70‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫‪123 41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺳﻄﺤﯿﺔ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﻤﺼﻐﺮة‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %57.55‬ﺣﯿﺚ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %35.85‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.% 21.70‬‬

‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل ﻣﺸﺎرﯾﻊ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺼﻐﺮة ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %25.94‬واﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %16.51‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻨﺨﻔﺾ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ واﻟﺘﻲ ﻻ‬
‫ﺗﺘﺠﺎوز ﻧﺴﺒﺔ ‪. %9.34‬‬

‫وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﻤﻠﻜﻮن ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺼﻐﺮة وذﻟﻚ ﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ، %16.51‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 12.74‬أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر واﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ‪. %3.77‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺳﻄﺤﯿﺔ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر‪ ،‬ھﺬا‬
‫ﻛﻤﺎ اﻧﮫ وﺑﻌﺪ إﺟﺮاﺋﻨﺎ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻻ ﯾﻌﺮﻓﻮن ﻣﻌﻨﻰ‬
‫ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻘﺎوﻻﺗﯿﺔ‪.‬‬

‫‪136‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺳﺒﻌﺔ وﻋﺸﺮون )‪ :(27‬ﻣﺼﺪر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل اﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ اﻟﻤﺼﻐﺮة‪.‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺣﻮل اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫ﻣﺼﺪر‬

‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ اﻟﻤﺼﻐﺮة‬

‫‪27.12‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﺗﻠﻘﻲ دروس ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل‬

‫‪2.82‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‬

‫‪11.30‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺗﻌﺮﯾﻒ أﺷﺨﺎص ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل‬

‫‪58.76‬‬ ‫‪104‬‬ ‫ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‬

‫‪100‬‬ ‫‪177‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻤﻦ ﺳﻤﻌﻮا ﻋﻦ ﻣﺸﺎرﯾﻊ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺼﻐﺮة ﻛﺎن‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 58.76‬ﯾﻠﻲ ذﻟﻚ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﺗﻠﻘﻮا ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل ھﺬه‬
‫اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻠﻘﯿﻦ دروس ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 27.12‬ﺛﻢ ﻧﺴﺒﺔ ‪ ،% 11.3‬ﻟﺪى ﻣﻦ ﯾﻌﺮﻓﻮن‬
‫أﺷﺨﺎﺻﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻧﺠﺪ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %2.82‬ﻟﻤﻦ ﺳﻤﻌﻮا ﻋﻦ ھﺬه اﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ اﻟﻤﺼﻐﺮة ﻣﻦ‬
‫اﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻻ ﯾﺘﻌﺮض ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر‬
‫واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺼﻐﺮة وﻛﺬا ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻤﻘﺎوﻻﺗﯿﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﮭﺎ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﺤﺎور اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺈﺳﺘﺮاﺗﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪﺗﮭﺎ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻣﺆﺧﺮا‪ ،‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ أن اﻹﺻﻼﺣﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺖ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺣﺪﯾﺜﺎ "‪ "2003 ،2004‬واﻟﺘﻲ ﺟﺎءت ﻟﺮﺑﻂ ﻗﻄﺎع اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت وﻣﺎ ﯾﺤﺪث ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﺗﻄﻮرات وﻋﻠﻰ رأﺳﮭﺎ ﻟﻘﻄﺎع اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪.‬‬

‫‪137‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ وﻋﺸﺮون )‪ :(28‬ﺗﻠﻘﻲ دروس ﺣﻮل ﻣﺸﺎرﯾﻊ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﻟﻤﺼﻐﺮة )ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﻘﺎوﻟﺔ(‪.‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﺗﻠﻘﻲ اﻟﺪروس‬

‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪77.36‬‬ ‫‪164‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪22.64‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻢ ﯾﺘﻠﻘﻮا دروس ﺣﻮل اﻟﻤﻘﺎوﻟﺔ وﻣﺸﺎرﯾﻊ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﻤﺼﻐﺮة‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %77.36‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪ %22.64‬ﻣﻤﻦ ﺗﻠﻘﻮا دروس ﺣﻮل ھﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﺼﻔﺔ‬
‫ﺳﻄﺤﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻨﻌﺪم اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﻦ ﺗﻠﻘﻮا دروس ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع واﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎوﻟﺔ وﻣﺸﺎرﯾﻊ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﻤﺼﻐﺮة‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أن اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﻤﻘﺮر ﻟﻠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﯾﺪ‬
‫اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻻ ﯾﺘﻌﺮض ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﺨﺎص‪ ،‬واﻟﺬي ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﺤﺎور‬
‫اﻟﻤﺘﺒﻨﯿﺔ ﻓﻲ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪ ﻟﻠﺮﻗﻲ ﺑﺎﻻﻗﺘﺼﺎد اﻟﻮﻃﻨﻲ‪ ،‬وﻣﻨﮫ ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻮل أن‬
‫ﺗﺼﻤﯿﻢ ھﺬه اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺤﺘﻮاھﺎ ﻟﻢ ﯾﺄﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﺒﯿﺌﺔ واﻟﺒﻌﺪ اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪ ،‬وﻋﻠﻰ رأﺳﮫ ﺧﻄﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪﺗﮭﺎ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻣﺆﺧﺮا‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﻨﺠﻢ ﻋﻨﮫ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‬
‫ﻋﺪة ﻋﻮاﺋﻖ ﺗﻌﻮق اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻛﻘﻠﺔ اﻟﺨﺒﺮة‪ ،‬ﻗﻠﺔ اﻷﻓﻜﺎر واﻻﺳﺘﺜﻤﺎرات ورﺑﻤﺎ اﻧﻌﺪاﻣﮭﺎ‬
‫أو ﺷﺒﮫ اﻧﻌﺪاﻣﮫ وﻛﺬا ﻗﻠﺔ اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﻓﻲ اﻟﻤﯿﺪان‪...‬‬

‫‪138‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺗﺴﻌﺔ وﻋﺸﺮون )‪ : (29‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ إﻧﺸﺎء ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺧﺎﺻﺔ واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫إﻧﺸﺎء اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ‬

‫ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪25.94‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪25.94‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪66.04‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪52.36‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪13.68‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪8.02‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪5.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪05‬‬ ‫رﺑﻤﺎ‬
‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﻔﻜﺮون ﻓﻲ إﻧﺸﺎء ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻣﺼﻐﺮة ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 66.40‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %52.36‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‬
‫ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻨﺨﻔﺾ إﻟﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪.%13.68‬‬

‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺪﯾﻦ ﯾﻔﻜﺮون ﻓﻲ إﻧﺸﺎء ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﮭﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ ودﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ وﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ب‬
‫‪ ،% 25.94‬وھﻲ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻨﻌﺪم ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪.‬‬

‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ رﺑﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﻨﺸﺆون ﻣﺆﺳﺴﺘﮭﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،% 8.02‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 5.66‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻧﺴﺒﺔ ‪ 2.36‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﻔﻜﺮون ﻓﻲ إﻧﺸﺎء ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﮭﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪،‬‬
‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ ﻧﺴﺒﺔ إﻟﻰ أن اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﻤﻘﺮر ﻟﻠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻟﻢ ﯾﺘﻌﺮض ﻟﮭﺬا‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع – اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر – وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻤﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻢ ﯾﻜﻮﻧﻮا ﻓﻜﺮة واﺿﺤﺔ ﻋﻦ ﻣﻌﻨﻰ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر وﻛﺬا‬
‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻨﮭﻢ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر ﻓﯿﮫ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬

‫‪139‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻼﺛﻮن )‪ : (30‬ﺗﻠﻘﻲ دروس ﺣﻮل اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪.‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﺗﻠﻘﻲ دروس ﺣﻮل اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬

‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‬

‫‪19.34‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪11.32‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪69.34‬‬ ‫‪147‬‬ ‫ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻠﻘﻮا دروس ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ ﺣﻮل اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 69.34‬ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﺗﻠﻘﻮا دروس ﺣﻮل‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 19.34‬وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻟﻢ ﯾﺘﻠﻘﻮا‬
‫دروس ﺣﻮل اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪. %11.32‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ﯾﺘﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﯾﺘﻄﺮق ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ ﻟﻤﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪ اﻹﻃﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﺪروس اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﮭﺬه اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ‬
‫أﻧﮭﺎ دروس ﻧﻈﺮﯾﺔ ذات ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺳﻄﺤﯿﺔ‪ ،‬ﺑﻞ وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﺘﻢ ذﻛﺮ اﺳﻢ وﻇﯿﻔﺔ ﻣﺎ ﻓﻘﻂ ﻻﺗﺨﺎذھﺎ ﻛﻤﺜﺎل‪ ،‬ھﺬا‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ وﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮي ﻛﻞ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت ﻣﺤﻞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻢ ﯾﺴﺒﻖ ﻟﮭﻢ ﺑﺄن اﺧﺬوا اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬
‫ﻣﺎ ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻦ ﻛﺜﺐ ﻋﻦ ھﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻧﻈﺮا ﻟﻌﺪم ﺑﺮﻣﺠﺘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻄﻮر‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻢ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻓﻜﺮة واﺿﺤﺔ ﻋﻦ ھﺬه‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﺳﺘﻠﻤﺴﻨﺎه ﺣﯿﻦ ﻃﺮﺣﻨﺎ ﻋﻠﯿﮭﻢ أﺳﺌﻠﺔ ﻋﻤﺎ ﯾﺮﯾﺪون اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬ﻓﺈن أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫ﻻ ﯾﺪرون ﻣﺎ ﻗﺪ ﯾﻌﻤﻠﻮا ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪ .‬ھﺬا ﻛﻤﺎ ﻻﺣﻈﻨﺎ أﯾﻀﺎ أﻧﻜﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﯾﻨﻔﺮون ﻣﻦ‬
‫وﻇﯿﻔﺔ ﻓﻼح‪ ،‬ﻋﺎﻣﻞ ﻧﻈﺎﻓﺔ‪....،‬‬

‫‪140‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ واﺣﺪ وﺛﻼﺛﻮن )‪ : (31‬ﻧﻮع اﻷﺟﮭﺰة اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاد اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻧﻮع اﻷﺟﮭﺰة‬

‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬

‫‪41.51‬‬ ‫‪88‬‬ ‫اﻟﻤﺠﮭﺮ‬

‫‪15.09‬‬ ‫‪32‬‬ ‫اﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ‬

‫‪20.28‬‬ ‫‪43‬‬ ‫أﺟﮭﺰة ﻛﮭﺮﺑﺎﺋﯿﺔ‬

‫‪8.49‬‬ ‫‪18‬‬ ‫أﺟﮭﺰة اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ‬

‫‪4.72‬‬ ‫‪10‬‬ ‫أﺟﮭﺰة ﺿﻮﺋﯿﺔ‬

‫‪9.91‬‬ ‫‪21‬‬ ‫اﻟﻤﯿﺰان‬

‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﻻﺷﻲء ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻷﻛﺜﺮ اﺳﺘﻌﻤﺎﻻ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاد اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﮭﺮ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 41.51‬ﺗﻠﯿﮭﺎ اﻷﺟﮭﺰة اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﯿﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 20.28‬ﺛﻢ ﺟﮭﺎز اﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪. %15.09‬‬

‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ ‪ %9.91‬ﻟﻠﻤﯿﺰان‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻠﯿﮫ اﻷﺟﮭﺰة اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %8.49‬وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻧﺠﺪ‬
‫اﻷﺟﮭﺰة اﻟﻀﻮﺋﯿﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.% 4.72‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﻤﻘﺮر ﻟﻠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﯾﺘﻄﺮق‬
‫ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ھﺎﻣﺔ وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ واﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮭﺎ أن ﺗﻨﻤﻲ ﺧﺒﺮات اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ اﺛﻨﺎن وﺛﻼﺛﻮن )‪ : (32‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ أي ﻣﺠﺎل وﻇﯿﻔﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ھﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻟﻠﻤﺠﺎل‬

‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‬

‫‪39.15‬‬ ‫‪83‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪13.21‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪47.64‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‬
‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻧﺴﺒﺔ ‪ % 47.64‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻤﺠﺎل‬
‫اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻨﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاد اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻛﺎﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ وﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﻟﻔﯿﺰﯾﺎﺋﯿﺔ‪ ،‬ﯾﻠﻲ ذﻟﻚ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺘﻲ ﻟﮭﺎ ﻋﻠﻢ ﺑﺎﻟﻤﺠﺎل اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﻟﮭﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 39.15‬وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﻤﻠﻜﻮن أدﻧﻰ ﻓﻜﺮة ﺑﺎﻟﻤﺠﺎل اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﻟﮭﺬه‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﻧﺴﺒﺘﮭﻢ ب ‪.% 13.21‬‬

‫إن اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة ﻟﻢ ﺗﺒﻖ ﻣﻨﺤﺼﺮة ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ واﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬ﺑﻞ أﺻﺒﺤﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ‬
‫ﻣﺘﺰاﯾﺪة إﻟﻰ وﺳﺎﺋﻞ وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﻣﺘﻄﻮرة ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮭﺎ وﺣﺴﻦ اﺳﺘﻐﻼﻟﮭﺎ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻻ ﯾﻌﻨﻲ أﻧﮭﺎ ﻗﺪ ﺗﻔﯿﺪ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ إذا ﻟﻢ ﯾﺪرك ھﺬا اﻷﺧﯿﺮ أھﻤﯿﺘﮭﺎ‬
‫وﻓﻮاﺋﺪھﺎ وﻛﺬا اﻟﺴﺒﺐ واﻟﮭﺪف اﻟﻠﺬان اﺳﺘﻌﻤﻠﺖ ﻣﻦ أﺟﻠﮭﻤﺎ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻐﺮﯾﺐ اﻟﺒﮭﺒﮭﺎﻧﻲ ﻣﺜﻼ ﯾﺮى أﻧﮫ " ﻻ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻷدوات اﻷزﻣﺔ واﻷﺟﮭﺰة اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ذات اﻟﻤﻮﻟﺪات‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ھﻮ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﺤﺪد ﻟﺮﻗﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ...‬ﻟﻜﻦ اﻷھﻢ ھﻮ اﻟﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻇﻒ ﺑﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪ .‬ﻣﻦ ھﻨﺎ ﻛﺎﻧﺖ أھﻤﯿﺔ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻤﺪارس اﻟﻤﺘﻤﻜﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻷدوات واﻷﺟﮭﺰة ﺑﻜﻔﺎءة ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ") ﺑﻮﻓﻠﺠﺔ ﻏﺎﯾﺎت ‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬ص ‪.(54‬‬

‫‪142‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻼﺛﺔ وﺛﻼﺛﻮن )‪ : (33‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﺮاد اﻟﻌﻤﻞ ﻓﯿﮫ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﻤﺠﺎل‬

‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺮاد اﻟﻌﻤﻞ‬

‫ﻓﯿﮫ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‬

‫‪0.94‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ‬

‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﻓﻲ ‪00‬‬ ‫ﻋﻤﻞ ﻣﺄﺟﻮر‬

‫اﻟﻘﻄﺎع اﻟﺨﺎص‬

‫‪51.42‬‬ ‫‪109 45.75‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪5.66‬‬ ‫ﻓﻲ ‪12‬‬ ‫ﻋﻤﻞ ﻣﺄﺟﻮر‬

‫اﻟﻘﻄﺎع اﻟﻌﺎم‬

‫‪1.42‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪1.42‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻘﻄﺎع اﻟﻔﻼﺣﻲ‬

‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﻣﻘﺎول‬

‫‪25.94‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00 25.94‬‬ ‫‪55‬‬ ‫إﻗﺎﻣﺔ ﻣﺤﻞ ﺗﺠﺎري‬

‫‪20.28‬‬ ‫‪43 11.32‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪8.96‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﻻ ﯾﺪري‬

‫‪100‬‬ ‫‪212 58.02‬‬ ‫‪123 41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﻔﻀﻠﻮن ﻋﻤﻞ ﻣﺄﺟﻮر ﻓﻲ اﻟﻘﻄﺎع اﻟﻌﺎم وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،% 51.42‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 45.75‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ ‪.% 5.66‬‬
‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻔﻀﻠﻮن إﻗﺎﻣﺔ ﻣﺤﻞ ﺗﺠﺎري وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ، %25.94‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺬﻛﻮر ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻨﻌﺪم اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫ﺛﻢ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﻓﻜﺮة ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻋﻦ أي ﻣﺠﺎل ﯾﺮﯾﺪون اﻟﻌﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪،% 20.28‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 11.32‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 8.96‬‬
‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻨﻌﺪم ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﺗﻨﻌﺪم اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮﯾﺪون اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻤﻘﺎول‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﺮﯾﺪون إﻗﺎﻣﺔ ﻣﺤﻼت ﺗﺠﺎرﯾﺔ واﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻨﺸﺊ‬
‫ﻣﻨﺎﺻﺐ ﺷﻐﻞ وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻤﻨﺘﺞ اﻟﻤﻮﻟﺪ ﻟﻤﻨﺎﺻﺐ اﻟﺸﻐﻞ‪ ،‬ھﺬا ﻛﻤﺎ ﯾﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أﯾﻀﺎ أن ﻣﻌﻈﻢ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﻔﺮون ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻔﻼﺣﻲ أو ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺤﺮف اﻟﯿﺪوﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻧﻌﺪم ﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﺎوﻻﺗﯿﺔ وﺳﻂ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆﻛﺪ ﻟﻨﺎ ﻣﺮة أﺧﺮى أن اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ ﻟﻠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻟﻢ ﯾﺄﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‬

‫‪143‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻗﺪ ﯾﺘﺴﺒﺐ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ ﻓﻲ ﻋﺪة إﻛﺮاھﺎت وﻋﻮاﺋﻖ ﺗﻌﯿﻖ ﺗﻨﻔﯿﺬ ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‬
‫ﻛﻤﺎ ھﻮ ﻣﺨﻄﻂ ﻟﮭﺎ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﺪم ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت واﻟﺮھﻨﺎت اﻟﻤﺮﺟﻮة ﻣﻨﺎ‪.‬‬

‫‪144‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻻ ﺗﮭﯿﺊ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻻﺧﺘﯿﺎر ﻣﮭﻦ‬
‫ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ"‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﺬھﺒﻮن ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﻟﻠﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬ﻏﯿﺮ ﻣﮭﺘﻤﯿﻦ ﺑﺘﺤﺼﯿﻠﮭﻢ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ وﻣﺴﺘﻮاھﻢ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪون ﻣﻤﺎ ﯾﺘﻠﻘﻮﻧﮫ ﻣﻦ دروس ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮭﻢ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‬

‫‪ -‬ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪون ﻣﻦ دروس ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻔﯿﺪھﻢ ﻓﻲ ﺗﻮﺳﯿﻊ ﺛﻘﺎﻓﺘﮭﻢ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻷﺧﺮى‬

‫‪ -‬ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﻤﯿﻠﻮن ﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‬

‫‪ -‬ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﺤﺼﯿﻠﮭﻢ اﻟﺪراﺳﻲ ﺿﻌﯿﻒ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ل ﯾﺘﻘﻨﮭﻦ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺸﻔﻮي ﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ )ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺪث ﺑﮭﺬه اﻟﻠﻐﺎت(‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻮن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﺪﯾﺜﮭﻢ اﻟﯿﻮﻣﻲ‬

‫‪ -‬اﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻮن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﺪﯾﺜﮭﻢ اﻟﯿﻮﻣﻲ ﻻ ﯾﺘﻘﻨﻮﻧﮭﺎ ﺷﻔﻮﯾﺎ‬

‫‪ -‬إﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﺷﻔﻮﯾﺎ أﻛﺜﺮ ن اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻮن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﺪﯾﺜﮭﻢ اﻟﯿﻮﻣﻲ‪ ،‬ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻮن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﺪﯾﺜﮭﻢ اﻟﯿﻮﻣﻲ‪ ،‬ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻮن ﻣﺠىﺮ ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻨﻔﺮدة‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﻤﻘﺮر ﻟﻠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﯾﺘﻌﺮض ﺑﺸﻜﻞ ﺟﺪ ﺳﻄﺤﻲ‬
‫ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻧﻮع اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺮض إﻟﯿﮭﺎ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺻﻨﺎﻋﺔ‬
‫اﻟﻔﺨﺎر ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻟﻢ ﯾﺘﻄﺮق وﻟﻮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ اﻻﺳﻢ ﻓﻘﻂ ﻟﻠﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫‪ -‬ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻻ ﯾﻤﯿﻠﻮن ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ إﺣﺪى اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻨﻈﺮ ﻏﻠﯿﮭﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫أﻧﮭﺎ ﺗﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻻ ﺗﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻊ اﻟﻌﺼﺮﻧﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻻ ﯾﻔﻜﺮون ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺔ إﺣﺪى اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‬

‫‪ -‬اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﻤﻘﺮر ﻟﻠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﯾﺘﻌﺮض ﺑﺸﻜﻞ ﺟﺪ ﺳﻄﺤﻲ‬
‫ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﻼﺣﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﻤﻘﺮر ﻟﻠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﯾﺘﻌﺮض ﺑﺸﻜﻞ ﺟﺪ ﺳﻄﺤﻲ‬
‫ﻟﻤﻮﺿﻮع أھﻤﯿﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﻼﺣﻲ ﻓﻲ اﻻﻗﺘﺼﺎر اﻟﻮﻃﻨﻲ‪.‬‬

‫‪145‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫‪ -‬ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻻ ﯾﻤﯿﻠﻮن ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ إﺣﺪى اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﻼﺣﯿﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬و ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻨﻈﺮ إﻟﯿﮭﺎ ﻋﻠﻰ أن‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺘﮭﺎ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬ﻓﻀﻼ إﻟﻰ ﻛﻮﻧﮭﺎ دﻟﯿﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺨﻠﻒ اﻟﻔﺮد‪.‬‬

‫‪ -‬ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻻ ﯾﻔﻜﺮون ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺔ إﺣﺪى اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﻼﺣﯿﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﯾﺘﻠﻘﻮن دروس ﻓﻲ اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ‬

‫‪ -‬ﻛﻞ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻻﺣﺘﻮي ﻗﺎﻋﺔ ﻟﻺﻋﻼم اﻵﻟﻲ ﻣﺠﮭﺰة ﺑﺄﺟﮭﺰة ﻛﻤﺒﯿﻮﺗﺮ‬

‫‪ -‬ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﺘﻘﻨﻮن اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ‬

‫‪ -‬ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻌﻠﻤﻮا اﺳﺘﻌﻤﺎل ﺟﮭﺎز اﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ ﻣﻦ ﻣﻘﺮ اﻹﻧﺘﺮﻧﯿﺖ‬

‫‪ -‬ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﺠﺪون اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ ﺑﻼ أھﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﯾﺤﺼﺮ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ أھﻤﯿﺘﮫ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻻﻧﺘﺮﻧﯿﺖ واﻟﺬﯾﻦ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻮﻧﮭﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬ﺗﺤﻤﯿﻞ اﻟﮭﻮاﺗﻒ اﻟﻨﻘﺎﻟﺔ ﺑﺎﻷﻏﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻟﺼﻮر‪،‬‬
‫ﻟﻘﻄﺎت ﻓﯿﺪﯾﻮ‪...‬‬

‫‪ -‬ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﻤﻠﻜﻮن ﻓﻜﺮد واﺿﺤﺔ ﻋﻦ ﻣﻌﻨﻰ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺼﻐﺮة‪ ،‬واﻟﺘﻲ اﻛﺘﺴﺒﻮھﺎ‬

‫‪ -‬اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺼﻐﺮة – ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم )اﻟﺘﻠﻔﺰﯾﻮن‪ ،‬اﻟﺠﺮاﺋﺪ ‪(..‬‬

‫‪ -‬ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻟﻢ ﯾﺘﻠﻘﻮا دروس ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر واﻟﻤﻘﺎوﻻﺗﯿﺔ‬

‫‪ -‬ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻻ ﯾﻔﻜﺮون ﻓﻲ إﻧﺸﺎء ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻣﺼﻐﺮة ﺧﺎﺻﺔ ﺑﮭﻢ‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺮض اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ ﻟﻠﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‬

‫‪ -‬ﻟﻢ ﯾﺴﺒﻖ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻹﻛﻤﺎﻟﯿﺎت ﺑﺎﻟﺨﺮوج ﻓﻲ ﺟﻮﻟﺔ اﺳﺘﻜﺸﺎﻓﯿﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻦ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻋﻦ ﻛﺜﺐ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ھﺎﻣﺔ وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻤﻮاد اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻻ ﯾﺪرﻛﻮن أھﻤﯿﺔ وﻓﻮاﺋﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻧﮭﺎ‪ ،‬وﻻ ﻓﻜﺮة ﻟﮭﻢ ﺑﻤﺠﺎﻟﮭﺎ‬
‫اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ )ﻓﻲ أي وﻇﯿﻔﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪم(‬

‫‪ -‬ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﻔﻀﻠﻮن اﻟﻌﻤﻞ ﻣﺄﺟﻮر ﻓﻲ اﻟﻘﻄﺎع اﻟﻌﺎم‬

‫‪ -‬ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺪرون ﺑﺄي وﻇﯿﻔﺔ ﯾﺮﯾﺪون اﻟﻌﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﻔﻀﻠﻮن إﻗﺎﻣﺔ ﻣﺤﻞ ﺗﺠﺎري وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ‬
‫ﻟﻤﻨﺎﺻﺐ اﻟﺸﻐﻞ‪.‬‬

‫‪146‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬

‫اﻟﺠﺪاول اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ﻻ ﺗﻨﻤﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ واﺣﺪ )‪ : (01‬ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫‪34.43‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪53 9.43‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺟﯿﺪة‬
‫‪19.34‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪12.26‬‬ ‫‪26 7.80‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺣﺴﻨﺔ‬
‫‪32.55‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪14.63‬‬ ‫‪31 17.92‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﻋﺎدﯾﺔ‬
‫‪10.85‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪5.19‬‬ ‫‪11 5.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺳﯿﺌﺔ‬
‫‪2.83‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪02 1.89‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫‪123 41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﯿﻨﮭﻢ ﻋﻼﻗﺔ ﺟﯿﺪة وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪،% 34.43‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﺗﺘﻮزع اﻟﻨﺴﺐ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ % 25 :‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪ % 9.43‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬
‫ﯾﻠﻲ ذﻟﻚ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﺎدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 32.55‬وھﻲ أﻛﺜﺮ اﻧﺘﺸﺎرا ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،% 17.92‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ‪.% 14.63‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻧﺠﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺣﺴﻨﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 19.34‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ % 12.26‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ‬
‫‪ % 7.08‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬
‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺳﯿﺌﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 10.85‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺐ ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ ﺑﯿﻦ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻓﺌﺘﻲ اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﺣﯿﺚ ﺗﻘﺪر‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑـ ‪ % 5.66‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪ % 5.19‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻧﺠﺪ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺗﻘﺪر ﺑـ ‪ ،% 2.83‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ % 1.89‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪ % 0.94‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫ﻓﻤﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أن ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺴﻦ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺟﯿﺪة أو ﺣﺴﻨﺔ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻻ ﯾﻮاﺟﮫ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﺤﺼﯿﻠﮫ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺑﺴﺒﺐ ﻋﻼﻗﺎﺗﮫ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﮫ وﺳﻮء ﻣﻌﺎﻣﻠﺘﮫ أو‬
‫اﺳﺘﮭﺰاءھﻢ ﻣﻨﮫ‪.‬‬

‫‪148‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ اﺛﻨﺎن )‪ : (02‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺪروس ﺟﻤﺎﻋﯿﺎ واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺪروس ﺟﻤﺎﻋﯿﺎ‬
‫‪24.53‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪20.29‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪4.24‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪61.79‬‬ ‫‪131‬‬ ‫‪26.41‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪75‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪13.68‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪11.32‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﻧﺎدرا‬
‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻧﺴﺒﺔ ‪ % 61.79‬ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﺮاﺟﻌﻮن دروﺳﮭﻢ ﺟﻤﺎﻋﯿﺎ‪ ،‬وھﻲ‬
‫أﻛﺜﺮ اﻧﺘﺸﺎرا ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 35.38‬ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.% 26.41‬‬
‫ﯾﻠﻲ ذﻟﻚ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﻤﺮاﺟﻌﺔ دروﺳﮭﻢ ﺟﻤﺎﻋﯿﺎ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 24.53‬وﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 20.29‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻨﺨﻔﺾ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 4.24‬‬
‫وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻧﺎدرا ﻣﺎ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﻤﺮاﺟﻌﺔ دروﺳﮭﻢ ﺟﻤﺎﻋﯿﺎ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪،% 13.68‬‬
‫وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻋﻨﺪ ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 11.32‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪ % 2.36‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﺮاﺟﻌﻮن دروﺳﮭﻢ ﺟﻤﺎﻋﯿﺎ ﻷﺳﺒﺎب اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﻤﻘﺮر ﻟﻠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻻ ﯾﻨﻤﻲ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﺸﺎرك‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻨﺘﺞ ﻋﻨﮫ أﺛﺎر ﺗﻨﻌﻜﺲ ﺳﻠﺒﯿﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﯿﺎﺗﮫ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪.‬‬

‫‪149‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻼﺛﺔ )‪ : (03‬اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫‪23.11‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪17.45‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪5.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪71.23‬‬ ‫‪151‬‬ ‫‪35.85‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪35.38‬‬ ‫‪75‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪5.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪون ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،% 71.23‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 35.85‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑـ ‪% 35.38‬‬
‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪون ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 23.11‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‬
‫ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 17.45‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 5.66‬‬
‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻟﻢ ﯾﻘﻮﻣﻮا ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺆال ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 5.66‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،% 4.72‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 0.94‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ﯾﺘﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪون ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻤﺎ‬
‫ﯾﻘﺮه اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺑﯿﯿﻦ ﺑﺄھﻤﯿﺘﮭﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻨﻘﺎش وﺗﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﯿﻠﮫ ﺑﺄن‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﻌﺮﻓﻮن ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻻ ﯾﺘﻄﺮق ﻟﻤﺒﺎدئ وأھﺪاف‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺣﺘﻰ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻄﻠﺒﻮن ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ أو اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ﻻ ﯾﺸﺮﺣﻮن ﻟﮭﻢ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أن اﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻨﺪ ﻣﺤﺎوﻟﺘﮭﻢ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ ﺟﻤﺎﻋﯿﺎ‬
‫وﺣﺴﺐ ﺗﺼﺮﯾﺤﺎﺗﮭﻢ ﯾﻘﻀﻮن ﻣﻌﻈﻢ وﻗﺘﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺪردﺷﺔ ﻣﺘﺠﺎھﻠﯿﻦ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ أرﺑﻌﺔ )‪ : (04‬ﻧﻮع اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻔﻀﻞ )اﻟﻔﺮدي‪ ،‬اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ( واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻧﻮع اﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﻔﻀﻞ‬
‫‪61.79‬‬ ‫‪131‬‬ ‫‪26.42‬‬ ‫‪56 35.38‬‬ ‫‪75‬‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي‬
‫‪26.89‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪22.17‬‬ ‫‪47 4.72‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪11.32‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪9.43‬‬ ‫‪20 1.89‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﺣﺴﺐ ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫‪123 41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﻔﻀﻠﻮن اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪،% 61.79‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 35.38‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.% 26.42‬‬
‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻔﻀﻠﻮن اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ واﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز ﻧﺴﺒﺔ ‪26.89‬‬
‫‪ ،%‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 22.17‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫واﺿﺢ واﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 4.72‬‬
‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ ،% 11.32‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻔﻀﻠﻮن ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮد‬
‫واﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ وذﻟﻚ ﺣﺴﺐ ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وھﻲ ﺑﺪورھﺎ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 9.43‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ‬
‫ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 1.89‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﻔﻀﻠﻮن اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺮاﺟﻌﺔ‬
‫اﻟﺪروس أم اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺘﻄﺒﯿﻘﺎت ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬واﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ إرﺟﺎﻋﮫ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺟﺬب اﻧﺘﺒﺎه اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺑﻐﺮض‬
‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن أﻏﻠﺒﯿﺘﮭﻢ ﯾﻔﻀﻠﻮن اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺒﺤﻮث ﻛﻮﻧﮭﻢ ﯾﺪرﻛﻮن أﻧﮭﻢ ﺣﺘﻰ وﻟﻮ ﻟﻢ ﯾﻘﻮﻣﻮا ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻓﺈﻧﮭﻢ ﺳﯿﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﺜﻞ ﺑﻘﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻨﺠﺒﺎء‪.‬‬

‫‪151‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺧﻤﺴﺔ )‪ : (05‬ﻃﻠﺐ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻨﺸﺎﻃﺎت ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻨﺸﺎﻃﺎت ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬
‫‪13.67‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪86.32‬‬ ‫‪183‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﯾﻄﻠﺒﻮن ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻨﺸﺎﻃﺎت ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬
‫ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ أو ﺧﺎرج اﻟﻤﺪرﺳﺔ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 86.32‬ﯾﻠﻲ ذﻟﻚ ﻃﻠﺐ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻨﺸﺎﻃﺎت ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.% 13.67‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﯾﻄﻠﺒﻮن ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻨﺎﺷﻄﺎت ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي أرﺟﻌﮫ أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة إﻟﻰ أن اﻷﻋﻤﺎل ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﻨﺠﯿﺐ ﺑﻤﻔﺮده‪ ،‬واﻟﺬي ﯾﻘﻮم ﺑﺘﺪوﯾﻦ‬
‫أﺳﻤﺎء ﺟﻤﯿﻊ زﻣﻼءه ﺧﺸﯿﺔ ﻣﻨﮫ أن ﯾﻘﻮﻣﻮا ﺑﻨﺒﺬه‪ .‬ﻣﻤﺎ ﯾﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻟﻠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻻ ﯾﻘﻮم ﺑﺘﻨﻤﯿﺔ وﻏﺮس ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﻘﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﺤﺐ اﻟﻌﻤﻞ وإدراك أھﻤﯿﺘﮫ وﻛﺬا ﻋﺪم اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻤﻞ‬
‫اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻏﻠﻰ ﻋﺪم ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻟﺪﯾﮫ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻘﺎﻧﻮن واﺣﺘﺮاﻣﮫ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺳﺘﺔ )‪ : (06‬ﻧﻮع اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮب اﻧﺠﺎزھﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻧﻮع اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬
‫‪47.17‬‬ ‫‪100‬‬ ‫ﺑﺤﻮث‬
‫‪9.43‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت ﻣﻨﺰﻟﯿﺔ‬
‫‪2.83‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ‬
‫‪40.57‬‬ ‫‪86‬‬ ‫أﻧﺸﻄﺔ ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻧﻮع اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻧﺠﺎزھﺎ‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﺒﺤﻮث وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 47.17‬ﯾﻠﻲ ذﻟﻚ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ )اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻗﺼﺺ ﻣﺜﻼ‬
‫‪ ( ...‬ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 40.57‬ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ ‪ % 9.43‬ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪% 2.83‬‬
‫ﺑﺨﺼﻮص اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت اﻟﻤﻨﺠﺰة ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﺟﻤﺎﻋﺎت‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻄﻠﺐ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﺗﻠﻤﯿﺬ واﺣﺪ ﺑﻤﻔﺮده‪ ،‬ھﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬

‫‪152‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬

‫إﻟﻰ اﻟﻈﺎھﺮة اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻔﺤﻠﺖ ﺑﺸﺪة وﺳﻂ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﺆﺧﺮا‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺬھﺐ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ إﻟﻰ ﻣﻘﺮ اﻷﻧﺘﺮﻧﯿﺖ وﯾﻄﻠﺐ‬
‫ﻣﻦ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻤﻘﺮ أن ﯾﺒﺤﺚ ﻟﮫ ﻋﻦ ﺑﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع واﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﺘﺴﻠﯿﻤﮭﺎ ﻟﻸﺳﺘﺎذ دون ﺣﺘﻰ‬
‫اﻹﻃﻼع ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺳﺒﻌﺔ )‪ : (07‬ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﻘﯿﺎم‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫‪9.43‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪8.02‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1.42‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺗﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر واﻵراء‬

‫‪16.51‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪12.74‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫ك ﻋﻀﻮ ﯾﻘﻮم ﺑﻌﻨﺼﺮ ‪08‬‬

‫ﻣﺤﺪد‬
‫‪44.34‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪23.11‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪21.23‬‬ ‫ﻗﻮم أﺣﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ‪45‬‬
‫ﺑﻤﻔﺮده‬
‫‪29.72‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪14.15‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪15.57‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ﻻ ﯾﺪري‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻨﮭﻢ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺈﺣﺪى اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﻓﺈن أﺣﺪ أﻋﻀﺎء اﻟﻔﻮج ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﺑﻤﻔﺮده واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 44.34‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺐ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ ﺑﯿﻦ ﻛﻞ‬
‫ﻣﻦ ﻓﺌﺘﻲ اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻘﺪر اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑـ ‪ ،% 23.11‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﺒﻠﻎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 21.23‬‬
‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺪرون ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺬه اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 29.72‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ‬
‫ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 15.57‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 14.15‬‬
‫ﺛﻢ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻋﻨﺪ ﻗﯿﺎﻣﮭﻢ ﺑﻨﺸﺎط ﺟﻤﺎﻋﻲ ﯾﻘﻮم ﻛﻞ ﻋﻀﻮ ﺑﺎﻧﺠﺎز ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻌﯿﻦ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،% 16.51‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 12.74‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻨﺨﻔﺾ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ ﻋﻠﻰ ‪.% 3.76‬‬
‫وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﺗﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ ‪ % 9.43‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻋﻨﺪ ﻗﯿﺎﻣﮭﻢ ﺑﻨﺸﺎط ﺟﻤﺎﻋﻲ ﯾﻘﻮﻣﻮا ﺑﺘﺒﺎدل‬
‫اﻷﻓﻜﺎر واﻵراء‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﺑﺪورھﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 8.02‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 1.42‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻨﺪ ﻗﯿﺎﻣﮭﻢ ﺑﺈﺣﺪى اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﯾﻮﻛﻠﻮن اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻌﻨﺼﺮ واﺣﺪ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ اﻟﻔﻮج ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻜﻮن أﺣﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻨﺠﺒﺎء‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﯾﻜﺘﻔﻲ‬

‫‪153‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬

‫اﻟﺒﻘﯿﺔ ﺑﺘﺪوﯾﻦ أﺳﻤﺎﺋﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻟﯿﺘﺤﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﯿﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ھﺬا اﻷﺧﯿﺮ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أن‬
‫أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﯾﻘﻮﻣﻮا ﺑﺎﻟﺴﺆال ﻋﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻻ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﺬي ﻗﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﯾﻘﻮم ﺑﺈﻃﻼع‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺑﻤﻦ ﻟﻢ ﯾﺴﺎﻋﺪه وﯾﻨﺠﺰ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﮫ‪ ،‬ﺳﻮاءا ﻛﻮﻧﮫ ﯾﺨﺸﻰ أن ﯾﮭﻤﺶ أو أﻧﮫ ﯾﺮﯾﺪ ﺟﺬب أﻛﺒﺮ‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء وأن ﯾﻈﮭﺮ ﻧﻔﺴﮫ أﻣﺎم زﻣﻼﺋﮫ‪ ،‬وھﺬه اﻟﻈﺎھﺮة ﺟﺪ ﻣﻨﺘﺸﺮة ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻹﻧﺎث ﺣﯿﺚ أﻧﻨﺎ ﻻﺣﻈﻨﺎ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺬﻛﻮر ﻻ ﯾﻘﻮﻣﻮا ﺑﺎﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻨﮭﻢ وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻄﻠﺒﻮا ﻣﻦ اﻹﻧﺎث‬
‫اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ ﺑﺪﻻ ﻋﻨﮭﻢ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ )‪ : (08‬اﻟﻤﺴﺆول ﻋﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﻓﻮاج واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ اﻟﻤﺴﺆول‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻋﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﻓﻮاج‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬
‫‪24.53‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪5.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪18.87‬‬ ‫‪40‬‬ ‫اﻷﺳﺎﺗﺬة‬

‫‪34.43‬‬ ‫‪73 32.08‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪05‬‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ )اﺧﺘﯿﺎر ﺑﻌﻀﮭﻢ اﻟﺒﻌﺾ(‬

‫‪8.96‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪5.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﻣﺴﺆول اﻟﻔﻮج‬

‫‪32.08‬‬ ‫‪68 14.62‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪17.45‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺣﺴﺐ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212 58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻨﺪ ﻗﯿﺎﻣﮭﻢ ﺑﻨﺸﺎﻃﺎت ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﺧﺘﯿﺎر‬
‫ﺑﻌﻀﮭﻢ اﻟﺒﻌﺾ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 34.32‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 32.08‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺬﻛﻮر ﺣﯿﺚ ﺗﻨﺨﻔﺾ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ واﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 2.36‬‬
‫ﺗﻠﯿﮭﺎ اﺧﺘﯿﺎر اﻷﻓﻮاج ﺣﺴﺐ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 32.08‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 17.45‬ﻓﻲ‬
‫ﺣﯿﻦ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.% 14.62‬‬
‫ﺛﻢ ﻧﺠﺪ ﻗﯿﺎم اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺑﺎﺧﺘﯿﺎر اﻷﻓﻮاج وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 24.53‬وھﻲ ﺑﺪوره ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،% 18.87‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻨﺨﻔﺾ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث إﻟﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪.% 5.66‬‬
‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ إﻟﻰ ‪ % 8.96‬ﻟﺪى ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﻓﻮاج ﻣﻦ ﻃﺮف ﻣﺴﺌﻮل اﻟﻔﻮج واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 5.66‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.% 3.30‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﺧﺘﯿﺎر ﺑﻌﻀﮭﻢ اﻟﺒﻌﺾ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻨﮭﻢ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻨﺸﺎط ﺟﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أﻧﮫ وﺣﺴﺐ ﻣﻼﺣﻈﺎت أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة أﻧﮫ ﻣﻌﻈﻢ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﺴﻌﻮن ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻣﻊ أﺣﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻨﺠﺒﺎء‪،‬وھﺬه ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ إذا أﺧﻨﺎ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر إﺟﺎﺑﺎت‬
‫أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ واﻟﺘﻲ ﺗﻘﻀﻲ ﺑﻌﺪم اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ وﻃﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﻨﺠﯿﺐ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮫ ﻛﻮﻧﮫ‬
‫ﯾﻌﺮف ﻣﺎ ﺳﯿﻘﻮم ﺑﮫ ‪).‬أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪.(48‬‬

‫‪154‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺗﺴﻌﺔ )‪ : (09‬اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ أﺣﺪ اﻷﻓﻮاج )اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻧﺸﺎط ﺟﻤﺎﻋﻲ( واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻻﻧﺨﺮاط‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﻓﻮج‬
‫‪21.70‬‬ ‫‪46 12.26‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪9.43‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪75.94‬‬ ‫‪161 43.40‬‬ ‫‪92 32.55‬‬ ‫‪69‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪2.36‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪123 41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻢ ﯾﺴﺒﻖ ﻟﮭﻢ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ أﺣﺪ اﻷﻓﻮاج ﺑﻨﺸﺎط‬
‫ﺟﻤﺎﻋﻲ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%75.94‬ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺷﺎرﻛﻮا ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 21.70‬ﺛﻢ ﻧﺠﺪ‬
‫ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻟﻢ ﯾﻘﻮﻣﻮا ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺆال وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.%2.36‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻢ ﯾﺴﺒﻖ ﻟﮭﻢ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ أﺣﺪ اﻷﻋﻤﺎل‬
‫اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أن اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻢ ﯾﻄﻠﺒﻮا ﻣﻨﮭﻢ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻔﺴﺮ ﻟﮭﻢ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ أﺣﺪ اﻷﻋﻤﺎل‬
‫اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أن اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻢ ﯾﻄﻠﺒﻮا ﻣﻨﮭﻢ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻔﺴﺮ ﻟﻨﺎ ﻋﺪم ﻣﻌﺮﻓﺘﮭﻢ ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺬه‬
‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت )أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ ،(48‬أو ﻋﺪم اھﺘﻤﺎم ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺈﺗﻘﺎن ﻋﻤﻠﮭﻢ ﺧﺎﺻﺔ وأﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﺴﺤﺐ ﻓﻲ‬
‫ﻧﻘﻄﺔ اﻟﻤﻌﺪل‪ .‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﻨﺘﺞ ﻋﻨﮫ ﻋﺪم إﻋﻄﺎء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ أھﻤﯿﺔ ﻟﻤﺜﻞ ھﺬه اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺘﻲ ﺗﻠﻌﺐ دورا ھﺎﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺛﻘﺎﻓﺔ أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ وإدراك ﻣﺒﺎدﺋﮫ‪ ،‬ھﺬا ﻛﻤﺎ أن ﻋﺪم دراﺳﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ واﺳﺘﻐﻼﻟﮭﺎ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ‬
‫اﻟﺨﻄﺄ ﻗﺪ ﯾﻨﺘﺞ ﻋﻨﮫ ﻏﯿﺎب ﺛﻘﺎﻓﺔ أھﻤﯿﺔ وﺣﺴﺐ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺸﻜﻞ ﻧﮭﺎﺋﻲ ﻣﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﻨﻌﻜﺲ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﯿﺎﺗﮫ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬

‫‪155‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﻋﺸﺮة )‪ : (10‬اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ وﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫رﺑﻤﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻣﻮاﺻﻠﺔ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ‬

‫اﻟﻌﻤﻞ‬
‫‪16.04‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪8.02‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪7.08‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪83.96‬‬ ‫‪178‬‬ ‫‪20.75‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪20.28‬‬ ‫‪43 42.92‬‬ ‫‪91‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪28.77‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪21.23‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪106‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻣﺸﺎرﻛﺘﮭﻢ ﻓﻲ أﺣﺪ أﻓﻮاج ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﻨﺸﺎﻃﺎت‬
‫وواﺟﺒﺎت ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ إﻻ أﻧﮭﻢ ﻟﻢ ﯾﺴﺎھﻤﻮا ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ رﻓﻘﺔ ﺑﻘﯿﺔ زﻣﻼﺋﮭﻢ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%83.96‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ‬
‫ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮﯾﺪون ﻣﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺘﮭﻢ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%42.92‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ رﺑﻤﺎ‬
‫ﻗﺪ ﯾﻮاﺻﻠﻮن دراﺳﺘﮭﻢ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%20.75‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺮﯾﺪون‬
‫ﻣﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺘﮭﻢ ‪.%20.28‬‬
‫ﻧﺠﺪ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺴﮭﻤﻮن ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ رﻓﻘﺔ زﻣﻼﺋﮭﻢ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%16.04‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى‬
‫ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ رﺑﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﻮاﺻﻠﻮن دراﺳﺘﮭﻢ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%8.02‬ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮﯾﺪون ﻣﻮاﺻﻠﺔ‬
‫دراﺳﺘﮭﻢ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%7.80‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺮﯾﺪون ﻣﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺘﮭﻢ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ‪.%0.94‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻣﺸﺎرﻛﺘﮭﻢ ﻓﻲ أﺣﺪ اﻷﻓﻮاج ﻟﻠﻘﯿﺎم‬
‫ﺑﻨﺸﺎط ﺟﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬إﻻ أﻧﮭﻢ ﻻ ﯾﺴﺎھﻤﻮا ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ھﺬا وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﮫ ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻨﮭﻢ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻌﻨﺼﺮ ﻣﺎ إﻻ أﻧﮭﻢ ﻻ‬
‫ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﮫ‪ ،‬ﻛﻮﻧﮭﻢ ﯾﺪرﻛﻮا أن اﺳﻤﮭﻢ ﺳﯿﺪون ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ وأﻧﮭﻢ ﺳﯿﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺳﯿﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﻗﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬أو أﻧﮫ وﺣﺴﺐ ﺗﺼﺮﯾﺤﺎت ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﺈن اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻦ ﯾﻘﻮﻣﻮا ﺑﺎﻹﻃﻼع‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ وﯾﺮﻣﻮه ﻣﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬

‫‪156‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ إﺣﺪى ﻋﺸﺮ )‪ : (11‬ﺳﺆال اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻋﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﺳﺎھﻤﻮا ﻓﻲ اﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﺳﺆال اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻋﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬

‫اﻟﺬﯾﻦ ﺳﺎھﻤﻮا ﻓﻲ اﻧﺠﺎز‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‬

‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪89.66‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪10.34‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﻧﺎدرا‬
‫‪100‬‬ ‫‪29‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﯾﻘﻮﻣﻮا ﺑﺎﻟﺴﺆال ﻋﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%89.66‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪ %10.34‬ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﺬﯾﻦ ﻧﺎدرا ﻣﺎ ﯾﺴﺄﻟﻮن ﻋﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻗﺎﻣﻮا‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻟﺘﻨﻌﺪم اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺴﺄﻟﻮن ﻋﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﯾﺴﺄﻟﻮا ﻋﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﮭﻢ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﺤﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻟﯿﺴﺎھﻤﻮا ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﺆدي‬
‫ﺑﺄﻏﻠﺒﯿﺘﮭﻢ إﻟﻰ ﻋﺪم اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﺠﺪدا‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ اﺛﻨﺎ ﻋﺸﺮ )‪: (12‬ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻧﺠﺎز اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﮫ ﻋﻨﺪ ﻗﯿﺎﻣﮫ ﺑﻨﺸﺎط ﺟﻤﺎﻋﻲ رﻓﻘﺔ‬
‫زﻣﻼﺋﮫ واﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻧﺠﺎز‬

‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﻤﻄﻠﻮب‬

‫‪8.53‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7.75‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪01‬‬ ‫اﻧﺠﺎز ﺑﺈﺗﻘﺎن‬

‫‪71.32‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪63.57‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪7.75‬‬ ‫اﻧﺠﺎزه ﺑﺎﻻ ﻣﺒﺎﻻة )ﺑﺪون إﺗﻘﺎن( ‪10‬‬
‫‪5.43‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪3.88‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪1.55‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﻻ ﯾﻘﻮم ﺑﺎﻧﺠﺎزه ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق‬

‫‪3.10‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪1.55‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1.55‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﻏﯿﺮه اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮫ‬

‫‪11.63‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪6.20‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪5.43‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﯾﺨﺘﻠﻖ اﻷﺳﺒﺎب ﺣﺘﻰ ﻻ ﯾﻘﻮم ﺑﮫ‬

‫‪100‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪82.95‬‬ ‫‪107 17.05‬‬ ‫‪22‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻘﻮم اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ ﻟﮭﻢ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺬي‬
‫ﯾﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﯿﮭﻢ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮫ ﻓﺈﻧﮭﻢ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﮫ ﺑﻼ ﻣﺒﺎﻻة أي ﺑﺪون إﺗﻘﺎن‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 71.32‬واﻟﺘﻲ‬

‫‪157‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬

‫ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑـ ‪ ،%63.56‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %7.75‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬ﺗﻠﯿﮭﺎ ‪ %11.63‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺨﺘﻠﻘﻮن اﻷﺳﺒﺎب ﻟﻌﺪم اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﮭﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑـ ‪ ،%6.20‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ‬
‫ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑـ ‪.%5.43‬‬
‫ﺛﻢ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﺑﺈﺗﻘﺎن ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%8.53‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %7.75‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪،‬‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %0.77‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪ .‬ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،%5.43‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑـ ‪ ،%3.88‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪ %1.55‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻄﻠﺒﻮن ﻣﻦ ﻏﯿﺮھﻢ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﺑﺪﻻ ﻋﻨﮭﻢ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪%3.10‬و ذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻣﺘﺴﺎوﯾﺔ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﻦ ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر وﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﺑـ ‪.%1.55‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﻌﻤﻠﮭﻢ دون إﺗﻘﺎن أو ﯾﺨﺘﻠﻘﻮن اﻷﺳﺒﺎب‬
‫ﺣﺘﻰ ﻻ ﯾﻘﻮﻣﻮا ﺑﮫ‪ .‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ إرﺟﺎﻋﮫ إﻟﻰ ﻋﺪم ﺳﺆال اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻋﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻗﺎﻣﻮا ﻓﻌﻠﯿﺎ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﺣﺼﻮل ﻛﻞ أﻋﻀﺎء اﻟﻔﻮج ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﺣﺘﻰ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻟﻢ ﯾﺴﺎھﻤﻮا ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ )أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ ،(52‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﺪم ﺗﻨﻘﯿﻂ ھﺬه اﻟﺒﺤﻮث وﻋﺪم إﻋﺎدﺗﮭﺎ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ أﻏﻠﺐ‬
‫اﻷﺣﯿﺎن ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﯾﻌﺘﻘﺪ أن اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺮﻣﻲ ھﺬه اﻟﺒﺤﻮث ﺣﺴﺐ ﺗﺼﺮﯾﺤﺎت‬
‫أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬ﻛﻞ ھﺬه اﻷﺳﺒﺎب ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻮل أﻧﮭﺎ ﺗﻌﺪ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺴﻠﺒﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻘﻮل اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺣﻮل اھﺘﻤﺎﻣﮭﻢ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ھﻮ ﺳﮭﻞ وﻣﺮﯾﺢ‪.‬‬

‫‪158‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﺸﺮ)‪ : (13‬ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﺼﺮف اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻌﺬر ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﮫ ﻟﺴﺒﺐ‬
‫ﻣﺎ واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﺼﺮف‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم اﻟﻘﯿﺎم‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻟﺴﺒﺐ ﻣﺎ‬
‫‪8.53‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7.75‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪01‬‬ ‫اﻻﻋﺘﺬار ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻼء وﻣﺤﺎول‬
‫اﺳﺘﺪراك اﻷﻣﺮ‬
‫‪76.74‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪69.76‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪6.98‬‬ ‫‪09‬‬ ‫اﻻﻋﺘﺬار ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻼء وﻃﻠﺐ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺰﻣﻼء اﻧﺠﺎزه ﺑﺪﻻ ﻣﻨﮫ‬
‫‪9.30‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1.55‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪7.75‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻻﻋﺘﺬار ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻼء وﻋﺪم اﻧﺠﺎز‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‬
‫‪5.43‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪3.88‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪1.55‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﻋﺪم اﻻھﺘﻤﺎم ﻟﻸﻣﺮ ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق‬
‫‪100‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪82.95‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪17.05‬‬ ‫‪22‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ إذا ﺗﻌﺬر ﻋﻠﯿﮭﻢ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻄﻠﻮب‬
‫ﻣﻨﮭﻢ ﺿﻤﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﯾﻠﺠﺆون ﻟﻼﻋﺘﺬار ﻣﻦ زﻣﻼﺋﮭﻢ وﻃﻠﺐ ﻣﻨﮭﻢ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮫ ﺑﺪﻻ ﻣﻨﮭﻢ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،%76.74‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،69.76‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺬﻛﻮر إﻟﻰ ‪.%6.98‬‬
‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ أﯾﻀﺎ ﻋﻠﻰ ‪ %9.30‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﻻﻋﺘﺬار ﻣﻦ زﻣﻼﺋﮭﻢ‬
‫وﻻ ﯾﻘﻮﻣﻮا ﺑﺎﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %7.75‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %1.55‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺗﻠﯿﮭﺎ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ‪ %8.53‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺘﺬرون ﻣﻦ ﺑﺎﻗﻲ زﻣﻼﺋﮭﻢ وﯾﺤﺎوﻟﻮا اﺳﺘﺪراك اﻷﻣﺮ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ %7.75‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻧﺴﺒﺔ ‪.%0.77‬‬
‫وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﮭﺘﻤﻮن ﺑﺎﻷﻣﺮ ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%5.43‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى‬
‫ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑـ ‪ ،%3.88‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %1.55‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ﻧﻼﺣﻆ أن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﮭﺘﻤﻮن ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻨﮭﻢ‬
‫ﺿﻤﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﯾﻮﺿﺢ ﻟﻨﺎ ﺿﻌﻒ ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬واﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ أن‬
‫ﯾﻨﻌﻜﺲ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﯿﺎﺗﮭﻢ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻻﻗﺘﺼﺎد اﻟﻮﻃﻨﻲ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮد ﺟﻮھﺮ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺠﺎﻻت وﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺘﮭﺎ اﻟﻤﺠﺎل اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪.‬‬

‫‪159‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ أرﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮ )‪ : (14‬ﻃﻠﺐ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻣﻦ ﺑﻘﯿﺔ اﻟﺰﻣﻼء ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم )ﻓﮭﻢ( اﺳﺘﻮﻋﺎب اﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮب واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻃﻠﺐ‬

‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة‬

‫‪55.66‬‬ ‫‪118 43.87‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪11.79‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪22.17‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪7.55‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪14.62‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪22.17‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪6.60‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15.57‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ﻧﺎدرا‬
‫‪100‬‬ ‫‪212 58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ ﻟﻢ ﯾﺴﺘﻮﻋﺒﻮا اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﮭﻢ‬
‫ﯾﻄﻠﺒﻮن اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻣﻦ ﺑﻘﯿﺔ زﻣﻼﺋﮭﻢ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%55.66‬وھﻲ أﻛﺜﺮ اﻧﺘﺸﺎرا ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،%43.87‬ﻣﻨﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻋﻠﻰ ‪.%11.79‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻧﺠﺪ أن اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺗﺘﺴﺎوى ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﻦ ﻻ ﯾﻠﺠﺌﻮن ﻟﻄﻠﺐ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة وﻟﺪى ﻣﻦ ﻧﺎدرا ﻣﺎ ﯾﻄﻠﺒﻮﻧﮭﺎ وذﻟﻚ‬
‫ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ .%22.17‬ﻓﺒﻌﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻧﺎدرا ﻣﺎ ﯾﻠﺠﺌﻮن ﻟﻄﻠﺐ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻧﺠﺪ ﻧﺴﺐ ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﺑﯿﻦ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻓﺌﺔ‬
‫اﻹﻧﺎث واﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %15.57‬ﻋﻨﺪ اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %6.60‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪ .‬ﻓﻲ‬
‫ﺣﯿﻦ ﻧﺠﺪ ھﺬه اﻟﻨﺴﺐ ﻋﻨﺪ ﻣﻦ ﻻ ﯾﻠﺠﺌﻮن إﻃﻼﻗﺎ ﻟﻄﻠﺐ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ :‬ﻧﺴﺒﺔ ‪ %14.62‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪،‬‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %7.55‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻟﻢ ﯾﺴﺘﻮﻋﺒﻦ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﮭﻦ ﺿﻤﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻓﺈﻧﮭﻦ ﯾﻄﻠﺒﻦ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻣﻦ ﺑﻘﯿﺔ زﻣﻼﺋﮭﻦ‪ ،‬واﻟﻌﻜﺲ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‬
‫اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﻠﺠﺆون إﻟﻰ ﻃﻠﺐ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة أو ﻧﺎدرا ﻣﺎ ﯾﻄﻠﺒﻮﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ ﺗﻮﺟﺐ ﻋﻠﯿﮭﻢ ذﻟﻚ وﺷﺪد اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻛﻞ ﺗﻠﻤﯿﺬ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﮫ ‪ 0‬وإﻻ ﻓﻠﻦ ﯾﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﻔﺮض ﻣﺜﻼ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﺗﺜﺒﺘﮫ ﻟﻨﺎ ﻧﺴﺒﺔ‬
‫‪ %11.79‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻠﺠﺆون ﻟﻄﻠﺐ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻣﻦ ﺗﻠﻘﺎء أﻧﻔﺴﮭﻢ واﻟﺬﯾﻦ ﯾﻤﺜﻠﻮن ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫اﻟﻨﺠﺒﺎء ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ‪.‬‬

‫‪160‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺧﻤﺴﺔ ﻋﺸﺮ )‪ : (15‬ردة ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻟﻢ ﺗﻘﺒﻞ ﺑﻘﯿﺔ زﻣﻼﺋﮫ ﻵراﺋﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ردة اﻟﻔﻌﻞ‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬
‫‪24.53‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪12.74‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪11.79‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﻗﻨﺎﻋﮭﻢ ﺑﮭﺎ‬
‫‪31.13‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪6.13‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ ﺑﺬل اﻟﺠﮭﺪ ‪13‬‬
‫‪25.47‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪8.49‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪16.98‬‬ ‫‪36‬‬ ‫اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫‪18.87‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪11.79‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪7.08‬‬ ‫اﻻﻧﺴﺤﺎب ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪15‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ردة ﻓﻌﻞ أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻟﻢ ﯾﺘﻘﺒﻞ زﻣﻼﺋﮭﻢ ﻷﻓﻜﺎرھﻢ وآراﺋﮭﻢ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ ﺑﺬل اﻟﺠﮭﺪ واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﺑـ ‪ ،%31.13‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %25‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‬
‫وﻧﺴﺒﺔ ‪ %6.13‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻧﺠﺪ اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%25.47‬وھﻲ ردة ﻓﻌﻞ ﺟﺪ ﻣﻨﺘﺸﺮة ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‬
‫ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%16.98‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺣﯿﺚ ﺗﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ آل[ ‪.%8.49‬‬
‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﻗﻨﺎﻋﮭﻢ ﺑﮭﺎ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%24.53‬وھﻲ أﻛﺜﺮ اﻧﺘﺸﺎرا ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%12.47‬ﻣﻨﮭﺎ‬
‫ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.%11.79‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻷﺧﯿﺮة ﻧﺠﺪ اﻻﻧﺴﺤﺎب ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%18.87‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺸﺮ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،11.79‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻋﻠﻰ ‪.%7.08‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻟﻢ ﺗﻘﺒﻞ زﻣﻼﺋﮭﻢ ﻷﻓﻜﺎرھﻢ وآراﺋﮭﻢ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ ﻗﯿﺎﻣﮭﻢ ﺑﻌﻤﻞ ﺟﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻐﻨﮭﻢ ﯾﺴﺘﻤﺮوا ﻓﻲ ﺑﺬل اﻟﺠﮭﺪ وھﺬا ﻣﺎ ﻧﻼﺣﻆ ارﺗﻔﺎﻋﮫ ﻋﻨﺪ ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﯾﻨﺨﻔﺾ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬اﻟﺬﯾﻦ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن رﺟﺔ ﻓﻌﻠﮭﻢ ﺗﺮك اﻟﻌﻤﻞ واﻻﻧﺴﺤﺎب‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ‪ :‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺟﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﺤﺘﺮﻣﻮن‬
‫وﯾﺘﻘﺒﻠﻮن أﻓﻜﺎر وآراء ﺑﻌﻀﮭﻢ اﻟﺒﻌﺾ‪.‬‬

‫‪161‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬

‫اﻟﺠﺪول ﺳﺘﺔ ﻋﺸﺮ )‪ : (16‬أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ وﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫رﺑﻤﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫وﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬
‫‪5.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﯾﺤﻘﻖ ﻛﺮاﻣﺔ وﺣﺮﯾﺔ اﻟﻔﺮد‬

‫‪87.73‬‬ ‫‪186 23.58‬‬ ‫‪50 21.23‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪42.92‬‬ ‫‪91‬‬ ‫ﯾﻠﺒﻲ ا اﻟﺤﺎﺟﯿﺎت اﻟﻤﺎدﯾﺔ اﻟﻔﺮد‬

‫‪0.47‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﯾﺜﺒﺖ ذاﺗﯿﺔ وﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻔﺮد‬

‫‪6.13‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﯾﺤﺴﻦ اﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻠﻔﺮد‬

‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﻻﻛﺘﺸﺎف واﻹﺑﺪاع‬

‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﻻ أھﻤﯿﺔ ﻟﮫ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212 28.77‬‬ ‫‪61 21.23‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪106‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﺠﺪون أن أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﺗﻠﺒﯿﺔ ﺣﺎﺟﯿﺎﺗﮭﻢ‬
‫اﻟﻤﺎدﯾﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%87.73‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %42.92‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮﯾﺪون ﻣﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺘﮭﻢ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ‪ %23.58‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ رﺑﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﻮاﺻﻠﻮن دراﺳﺘﮭﻢ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻘﺪر اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺮﯾﺪون ﻣﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺘﮭﻢ ﺑـ ‪.%21.23‬‬
‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻧﺴﺒﺔ ‪ %6.13‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺠﺪون أن أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻇﺮوف اﻟﻤﻌﯿﺸﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %3.30‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮﯾﺪون ﻣﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺘﮭﻢ‪،‬‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %2.83‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ رﺑﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﻮاﺻﻠﻮن دراﺳﺘﮭﻢ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻨﻌﺪم ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺮﯾﺪون ﻣﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺘﮭﻢ‪.‬‬
‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮون أن أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻛﺮاﻣﺔ وﺣﺮﯾﺔ اﻟﻔﺮد وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪،%5.66‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮﯾﺪون ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑـ ‪ ،%3.30‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %2.36‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ رﺑﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﻮاﺻﻠﻮن دراﺳﺘﮭﻢ‪ ،‬وﺗﻨﻌﺪم ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺮﯾﺪون ﻣﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺘﮭﻢ‪.‬‬
‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻣﺠﺪدا إﻟﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %0.47‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺠﺪون أن أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ إﺛﺒﺎت‬
‫ذاﺗﯿﺔ وﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻔﺮد‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮﯾﺪون ﻣﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺘﮭﻢ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻻ ﯾﮭﺘﻤﻮن إﻻ ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﺎدي ﻟﻠﻌﻤﻞ‪ ،‬اﻷﻣﺮ‬
‫اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ إرﺟﺎﻋﮫ ﻟﻠﻈﺮوف اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺮ ﺑﮭﺎ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺳﺮ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‪ ،‬وﻛﺬا ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺗﺤﺴﯿﻦ‬
‫أوﺿﺎﻋﮫ وإﺛﺒﺎت ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬ھﺬا ﻓﻀﻼ إﻟﻰ أﻧﮫ ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﺗﻌﻮد اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠﻰ ﻋﺪم اﻟﻌﻤﻞ وﺣﺼﻮﻟﮫ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﻟﺰﻣﻼﺋﮫ اﻟﺬﯾﻦ ﻗﺎﻣﻮا ﻓﻌﻠﯿﺎ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻗﯿﺎﻣﮭﻢ ﺑﻨﺸﺎط ﺟﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺳﺎھﻤﺖ‬

‫‪162‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬

‫وﻟﻮ ﺑﺸﻜﻞ ﻧﺴﺒﻲ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ وﻧﺸﺮ ﻓﻲ ﻋﻘﻮل اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺴﻠﺒﻲ واﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﺴﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺎ ھﻮ‬
‫ﻣﻜﺴﺐ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺳﮭﻠﺔ وﻣﺮﯾﺤﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول ﺳﺒﻌﺔ ﻋﺸﺮ )‪ : (17‬رأي اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﻌﻤﻞ ﻓﯿﮭﺎ اﻹﻧﺴﺎن وﺳﺒﺐ اﻟﺬھﺎب ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻟﻠﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب ﻟﻠﺤﺼﻮل‬ ‫ﻣﺠﺒﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﺳﺒﺐ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى دراﺳﻲ‬ ‫اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫رأي اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺤﯿﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﯾﻌﻤﻞ ﻓﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬
‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﻣﺜﺎﻟﯿﺔ‬
‫‪0.94‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﻣﺮﯾﺤﺔ‬
‫‪9.91‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪8.49‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻋﺎدﯾﺔ‬
‫‪45.75‬‬ ‫‪97 25.94‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪9.43‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪9.43‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻣﻤﻠﺔ‬
‫‪43.40‬‬ ‫‪92 12.74‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪14.62‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪5.66‬‬ ‫‪12 10.38‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﻻ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﮭﺎ‬
‫‪100‬‬ ‫‪212 38.68‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪7.08‬‬ ‫‪15 29.25‬‬ ‫‪62‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﺮون أن اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﻌﻤﻞ ﻓﯿﮭﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﺣﯿﺎة ﻣﻤﻠﺔ‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%45.75‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺪﯾﻦ ﯾﺪرﺳﻮن ﻟﻠﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%25.94‬ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺪرﺳﻮن ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى دراﺳﻲ وﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺠﺒﺮون ﻋﻠﻰ اﻟﺬھﺎب ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%9.43‬ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ‬
‫ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺪرﺳﻮن رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.%0.94‬‬
‫ﺛﻢ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮون أن اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﻌﻤﻞ ﻓﯿﮭﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﻻ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﮭﺎ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪،%43.40‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﺑـ ‪ %14.62‬ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺪرﺳﻮن ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى دراﺳﻲ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ‬
‫‪ %12.74‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺪرﺳﻮن ﻟﻠﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬وﻧﻘﺪر اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺠﺒﺮون ﻋﻠﻰ اﻟﺬھﺎب ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﺑـ ‪ ،%10.38‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﯾﺪرﺳﻮن رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻧﺴﺒﺔ ‪.%5.66‬‬
‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮون أن اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﻌﻤﻞ ﻓﯿﮭﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﺎدﯾﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%9.91‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى‬
‫ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺠﺒﺮون ﻋﻠﻰ اﻟﺬھﺎب ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﺑـ ‪ ،%8.49‬ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى دراﺳﻲ واﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻧﺴﺒﺔ‬

‫‪163‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬

‫‪ ،%0.94‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %0.47‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺪرﺳﻮن رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻌﺪم ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺪرﺳﻮن ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬
‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ إﻟﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ 0.94‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮون أن اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﻌﻤﻞ ﻓﯿﮭﺎ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻣﺮﯾﺤﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺠﺒﺮون ﻋﻠﻰ اﻟﺬھﺎب ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﺗﻨﻌﺪم اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮون أن اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﻌﻤﻞ ﻓﯿﮭﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﺜﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﯾﻮﻟﻮن اھﺘﻤﺎم ﻟﻠﻌﻤﻞ‪ ،‬وﯾﻌﺘﺒﺮوﻧﮫ ﺟﺰء ﻣﮭﻢ ﻻ‬
‫ﯾﺘﺠﺰأ ﻣﻦ ﺣﯿﺎة اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ ﻋﺸﺮ )‪ :(18‬اﻟﮭﺪف ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﮭﺪف ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ‬

‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪15.57‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪14.15‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪1.42‬‬ ‫‪03‬‬ ‫إﺛﺒﺎت اﻟﺬات‬

‫‪5.19‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪1.42‬‬ ‫‪03‬‬ ‫اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻹﺑﺪاع‬

‫‪11.32‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪8.02‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫إﻇﮭﺎر اﻟﻘﺪرات واﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت ‪07‬‬

‫اﻟﺨﺎﺻﺔ )اﻟﺬاﺗﯿﺔ(‬
‫‪67.92‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪32.08‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪35.85‬‬ ‫‪76‬‬ ‫ﻛﺴﺐ اﻟﻤﺎل‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن اﻟﮭﺪف اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ ﻟﺪر اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﺘﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﻛﺴﺐ اﻟﻤﺎل وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%67.92‬وھﻮ ھﺪف ﻣﻨﺘﺸﺮ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﻦ ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %35.85‬وﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.%32.08‬‬
‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﮭﺪف اﻟﻤﻮاﻟﻲ واﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ إﺛﺒﺎت اﻟﺬات إﻟﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ ،%15.57‬وھﻮ ھﺪف أﻛﺜﺮ اﻧﺘﺸﺎر‬
‫ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%14.15‬ﻣﻨﮫ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺣﯿﺚ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى اﻟﻨﺴﺒﺔ ‪.%1.42‬‬
‫وﯾﻠﻲ ذﻟﻚ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻇﮭﺎر اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت واﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%11.32‬وھﺬا اﻟﮭﺪف ﺑﺪوره أﻛﺜﺮ‬
‫اﻧﺘﺸﺎرا ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%8.02‬ﻣﻨﮫ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.%3.30‬‬
‫وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻧﺠﺪ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻹﺑﺪاع وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺟﺪ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ واﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز ‪ ،%5.19‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ %3.77‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %1.42‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻻ ﯾﻨﻤﻲ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺛﻘﺎﻓﺔ أھﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أﺻﺒﺢ ھﺪف أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ ﯾﻜﻤﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﺎدي واﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻛﺴﺐ‬
‫اﻟﻤﺎل وﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻠﺒﯿﺔ اﻟﺤﺎﺟﯿﺎت اﻟﻤﺎدﯾﺔ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪ .‬ﻓﺒﻌﺪ إﺟﺮاﺋﻨﺎ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ‬

‫‪164‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬

‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺣﻮل اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﺘﻤﯿﺰوا وﻻ ﯾﻔﻜﺮوا ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ‪،‬‬
‫ﺑﺤﯿﺚ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻛﺎﻧﺖ " ﻟﻦ أﻗﺪم ﺷﯿﺌﺎ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ ﺳﻮى ﻣﺎ أﻧﺎ ﻣﻀﻄﺮ إﻟﯿﮫ وﻣﺎ ھﻮ واﺟﺐ أﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﺟﺪا ﻣﻦ واﺟﺒﺎت اﻟﻌﻤﻞ"‪ .‬اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ إرﺟﺎﻋﮫ ﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺮ ﺑﮭﺎ اﻷﺳﺮ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ واﻟﺘﻲ أﺛﺮت ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ذھﻨﯿﺔ اﻷﻧﺒﺎء‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺗﺆﻛﺪ ﻟﻨﺎ ﺑﺪورھﺎ أن ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ ﻛﺄﺣﺪ ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﻤﻘﺮر ﻟﻠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ‬
‫وﻋﺪم إﻋﻄﺎء ﻟﮭﺎ أھﻤﯿﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻢ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﮭﺪف اﻟﺬي ﺑﺮﻣﺠﺖ ﻣﻦ أﺟﻠﮫ واﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻏﺮس وﺗﻨﻤﯿﺔ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺔ أھﻤﯿﺔ وﺣﺐ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪.‬‬

‫‪165‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ﻻ ﺗﻨﻤﻲ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺛﻘﺎﻓﺔ أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬

‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﻌﻼﻗﺔ ﺟﯿﺪ أ ﺣﺴﻨﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﮭﻢ اﻟﺒﻌﺾ‬ ‫‪-‬‬

‫أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﻤﺮاﺟﻌﺔ دروﺳﮭﻢ ﺟﻤﺎﻋﯿﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪون ﻣﻦ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﻔﻀﻠﻮن اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻧﺎدرا ﻣﺎ ﯾﻄﻠﺒﻮن ﻣﻦ ﺗﻼﻣﯿﺬھﻢ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻨﺸﺎﻃﺎت ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫أﻏﻠﺐ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث‬ ‫‪-‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻘﻮم ﺗﻠﻤﯿﺬ واﺣﺪ ﻓﻘﻂ ﺑﺎﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط ﺟﻤﺎﻋﻲ ﺑﻤﻔﺮده ﻋﻮض زﻣﻼﺋﮫ وﯾﺪون أﺳﻤﺎء ﻛﻞ‬ ‫‪-‬‬
‫زﻣﻼﺋﮫ‬
‫أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻨﺪ ﻗﯿﺎﻣﮭﻢ ﺑﻨﺸﺎط ﯾﺨﺘﺮون ﺑﻌﻀﮭﻢ اﻟﺒﻌﺾ‬ ‫‪-‬‬
‫أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻢ ﯾﺴﺒﻖ ﻟﮭﻢ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ إﺣﺪى اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﺴﺎھﻤﻮن ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ رﻓﻘﺔ زﻣﻼﺋﮭﻢ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻨﺸﺎط ﺟﻤﺎﻋﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫أﻏﻠﺐ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﯾﺴﺄﻟﻮن ﻋﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﺳﺎھﻤﻮا ﻓﻌﻠﯿﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﺗﺪون أﺳﻤﺎءھﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻨﺸﺎط ﺟﻤﺎﻋﻲ ﯾﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻨﻘﻄﺔ و ﺣﺘﻰ و ﻟﻮ ﻟﻢ ﯾﺴﺎھﻤﻮا ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﯿﮭﻢ ﺑﻌﻨﺼﺮ ﻣﺎ ﺿﻤﻦ ﻧﺸﺎط ﺟﻤﺎﻋﻲ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﮫ ﺑﻼﻣﺒﺎﻻة وﺑﺪون‬ ‫‪-‬‬
‫إﺗﻘﺎن‪ ،‬أو ﯾﺨﺘﻠﻘﻮا اﻷﺳﺒﺎب ﻟﻌﺪم اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ ﺗﻌﺬر ﻋﻠﯿﮭﻢ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﮭﻢ ﺿﻤﻦ ﻧﺸﺎط ﺟﻤﺎﻋﻲ ﻻ ﯾﻘﻮﻣﻮن‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺎﻧﺠﺎزه‬
‫اﻹﻧﺎث أﻛﺜﺮ ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﻠﺐ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﺑﻘﯿﺔ اﻟﺰﻣﻼء ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻌﻤﻞ ﺟﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻔﺌﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬
‫اﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﻛﻮر ﯾﺘﻮﻗﻔﻮا ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم ﺗﻘﺒﻞ زﻣﻼﺋﮭﻢ ﻵراﺋﮭﻢ وأﻓﻜﺎرھﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻨﺸﺎط ﺟﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻋﻜﺲ ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث اﻟﻼﺗﻲ ﯾﺴﺘﻤﺮرن ﺑﺒﺬل اﻟﺠﮭﺪ ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﻗﻨﺎﻋﮭﻢ ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﺤﺘﺮﻣﻮن ﺑﻌﻀﮭﻢ اﻟﺒﻌﺾ وﯾﺘﻘﺒﻠﻮا اﻷﻓﻜﺎر واﻵراء ﺑﺒﻌﻀﮭﻢ اﻟﺒﻌﺾ‬ ‫‪-‬‬
‫أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﺎدي اﻟﻤﺘﻌﻠﻖ ﺑﻜﺴﺐ اﻟﻤﺎل وﺗﻠﺒﯿﺔ اﻟﺤﺎﺟﯿﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ اﻟﻤﺎدﯾﺔ‪.‬‬

‫‪166‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪:‬‬
‫ﻋﺮوض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫اﻟﺠﺪاول اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﺪروس اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﯾﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‬
‫ﯾﻜﺘﻔﻲ ﺑﻤﻌﺪل اﻻﻧﺘﻘﺎل ‪.20/10‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ واﺣﺪ)‪ : (01‬ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺪروس اﻟﻤﺘﻠﻘﺎة ﯾﻮﻣﯿﺎ‪.‬‬

‫ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺪروس اﻟﻤﺘﻠﻘﯿﺔ اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫ﯾﻮﻣﯿﺎ‬

‫‪89.15‬‬ ‫‪189‬‬ ‫ﻧﻈﺮﯾﺔ‬

‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ‬

‫‪10.85‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﻣﺰﯾﺞ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪروس اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻠﻘﺎھﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﻮﻣﯿﺎ ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ‬
‫ﻓﻲ دروس ﻧﻈﺮﯾﺔ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%89.15‬ﺗﻠﯿﮭﺎ اﻟﺪروس اﻟﻤﻤﺰوﺟﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،%10.85‬ﻟﺘﻨﻌﺪم اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﺪروس اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﻓﻘﻂ‬

‫و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻞ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫اﻟﻤﺎﺿﯿﺔ إﻟﻰ اﻷﺟﯿﺎل اﻟﺤﺎﺿﺮة‪ ،‬أو ﯾﻌﺮض ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﺗﻀﺎرﯾﺴﮫ وﺗﺎرﯾﺨﮫ‪،‬‬
‫وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﺤﺪث ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻐﺮﺑﻲ ن ﺗﻄﻮرات ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪ .‬ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﯿﺎن ﯾﻤﻞ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﯾﺠﺪ ﻣﺎ ﯾﻐﺮﯾﮫ وﯾﺠﺬﺑﮫ إﻟﯿﮭﺎ‪،‬‬
‫وﯾﺮى ﻣﺎ ﯾﺘﻠﻘﺎه ﻣﻦ دروس ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻣﺠﺮد ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻗﺪ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻓﻲ اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات أو اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻓﻘﻂ‪،‬‬
‫ﻣﻤﺎ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ وﻣﺴﺘﻮاه اﻟﻌﻠﻤﻲ‘ واﻟﺬي ﻗﺪ ﯾﺘﺤﻮل ﻣﻊ ﺗﺮاﻛﻢ اﻟﺴﻨﻮات ﻋﻠﻰ ﻓﺸﻞ‬
‫دراﺳﻲ‪ .‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﯿﺬ إﻟﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﯿﺎن إﻟﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ أﻓﻜﺎر ﺳﻠﺒﯿﺔ ھﺪاﻣﺔ ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺔ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻌﺰوف ﻋﻨﮭﺎ وﺗﺮﺟﯿﺢ أﻋﻤﺎل أﺧﺮى ﻣﻜﺴﺒﺔ‪.‬‬

‫‪168‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ اﺛﻨﺎن )‪ : (02‬ﺗﻮﺟﯿﮫ اھﺘﻤﺎﻣﮫ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬

‫ﺗﻮﺟﯿﮫ اھﺘﻤﺎم‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪16.51‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪11.79‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ‬

‫‪15.57‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪9.43‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪6.13‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺗﺪوﯾﻦ اﻟﺪرس‬

‫‪25.94‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪16.98‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪8.96‬‬ ‫‪19‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺪرس‬

‫‪8.02‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪7.08‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﻟﺘﺤﺮﻛﺎت اﻷﺳﺎﺗﺬة‬

‫‪0.94‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﻟﺘﺤﺮﻛﺎت اﻟﺰﻣﻼء‬

‫‪15.09‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪5.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪9.43‬‬ ‫اﻟﺠﻠﻮس ﻓﻲ زاوﯾﺔ وﻋﺪم ‪20‬‬

‫اﻻھﺘﻤﺎم‬

‫‪9.43‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫‪10‬‬ ‫أﺧﺮى ﺣﺪد ‪ :‬إﺛﺎرة اﻟﻔﻮﺿﻰ‬

‫‪8.49‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪1.42‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪7.08‬‬ ‫‪15‬‬ ‫أﺧﺮى ﺣﺪد ‪ :‬إزﻋﺎج اﻷﺳﺎﺗﺬة‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ﻷن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ أﺛﻨﺎء ﺗﻮاﺟﺪھﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ ﯾﺮﻛﺰون ﻋﻠﻰ ﺗﺪوﯾﻦ اﻟﺪرس‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%25.94‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%16.98‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﺤﯿﺚ ﻻ‬
‫ﺗﺘﻌﺪى ﻧﺴﺒﺔ ‪ ،%8.96‬ﺗﻠﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮﻛﺰون ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ اﻟﺪرس وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%16.51‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ‬
‫ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%11.79‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %4.72‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬

‫ﺛﻢ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮﻛﺰون ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺪرس وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%15.75‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﺑﺪورھﺎ‬
‫ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%9.43‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑـ ‪.%6.13‬‬

‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺠﻠﺴﻮن ﻓﻲ زاوﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺴﻢ ﻏﯿﺮ ﻣﺒﺎﻟﯿﻦ ﺑﺎﻟﺪروس ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%15.09‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ‬
‫ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%9.43‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﻧﺴﺒﺔ ‪.%5.66‬‬

‫ﺑﻌﺪھﺎ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻄﯿﻦ ﯾﮭﺘﻤﻮن ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ إﺣﺪاث ﻓﻮﺿﻰ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%9.43‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث وﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.%4.72‬‬

‫ﺛﻢ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮﻛﺰون ﻋﻠﻰ إزﻋﺎج اﻷﺳﺎﺗﺬة وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%8.49‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑـ‬
‫‪ ،%7.08‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ ﻋﻠﻰ ‪.%1.42‬‬

‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﮭﺘﻤﻮن ﻟﺘﺤﺮﻛﺎت اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%8.02‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑـ ‪،%7.08‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻨﺨﻔﺾ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻟﺘﺒﻠﻎ ﻧﺴﺒﺔ ‪.%0.94‬‬
‫‪169‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ إﻟﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %0.94‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻮﺟﮭﻮن اھﺘﻤﺎﻣﮭﻢ ﻟﺘﺤﺮﻛﺎت ﺑﺎﻗﻲ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻧﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﺮﻛﺰون ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺪروس ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات واﻟﻔﺮوض‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن أﻏﻠﺐ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﯾﺠﺒﺮون اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﻘﻮﻣﻮا ﺑﺘﺪوﯾﻨﮫ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺒﻮرة‪ ،‬وﺑﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﻔﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺠﺄ إﻟﻰ إﺛﺎرة اﻟﻔﻮﺿﻰ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ أو إزﻋﺎج اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻓﯿﻤﻜﻦ أن‬
‫ﻧﺮﺟﻌﮫ إﻟﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺪروس اﻟﺠﺎﻓﺔ واﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺠﺬب أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺤﺎوﻟﻮا ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻤﻠﻞ‬
‫ﺑﺈﺛﺎرة اﻟﻔﻮﺿﻰ‪ ،‬أو إﻟﻰ أن أﻏﻠﺒﯿﺔ ھﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻓﻜﺮة ﺳﻠﺒﯿﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﯾﻘﻀﻮن اﻟﻔﺘﺮة اﻟﻤﺘﺒﻘﯿﺔ ﻟﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺈزﻋﺎج اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻗﺒﻞ أن ﯾﺘﻢ ﻃﺮدھﻢ أو اﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻤﻞء‬
‫إرادﺗﮭﻢ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻼﺛﺔ )‪ :(03‬اﻟﻄﺮق اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ ﺷﺮح وإﻟﻘﺎء اﻟﺪروس‪.‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﻄﺮق اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ ﺷﺮح اﻟﺘﻜﺮار‬

‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫وإﻟﻘﺎء اﻟﺪروس‬

‫‪60.85‬‬ ‫‪129‬‬ ‫اﻹﻟﻘﺎﺋﯿﺔ‬

‫‪4.25‬‬ ‫‪09‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﯿﺔ‬

‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻓﯿﺔ‬

‫‪34.91‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ﻻ ﯾﺪري‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻷﻛﺜﺮ اﻋﺘﻤﺎدا ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻓﻲ ﺷﺮح اﻟﺪروس‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻹﻟﻘﺎﺋﯿﺔ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%60.85‬ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ ‪ %4.25‬ﻓﻲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﯿﮭﺎ‬
‫واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﯿﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻓﯿﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﻌﺘﻤﺪة ﻧﮭﺎﺋﯿﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫ﺣﯿﺚ ﺗﻤﺜﻠﺖ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﻲ ‪.%00‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول ﻛﺬﻟﻚ أن اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻠﻘﯿﮭﻢ ﻟﻠﺪروس إﻻ أﻧﮭﻢ ﻻ‬
‫ﯾﻌﺮﻓﻮن اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ ﺷﺮﺣﮭﺎ‪ ،‬رﻏﻢ ﺷﺮﺣﻨﺎ ﻟﮭﻢ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻄﺮق اﻟﺜﻼث اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪.%34.91‬‬

‫ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ أن اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻹﻟﻘﺎﺋﯿﺔ ھﻲ وﻛﻤﺎ ﯾﺪل اﺳﻤﮭﺎ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ إﻟﻘﺎء اﻟﻤﺪرس ﻟﻠﺪرس‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻜﻮن ﻣﺤﻮر‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬وﯾﻜﺘﻔﻲ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬

‫‪170‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫وﺗﺘﻤﺜﻞ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﯿﺔ ﻓﻲ اﻋﺘﻤﺎد أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﺤﺎور ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﺪﻓﻌﮭﻢ إﻟﻰ اﺳﺘﺨﻼص اﻷﻓﻜﺎر‬
‫واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻘﺎش واﻟﺤﻮار‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻓﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﺳﻢ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ أﯾﻀﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﮭﻮدات‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﺘﺠﺮﯾﺐ واﺳﺘﺨﻼص اﻟﺪروس ﺑﻤﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻹﻟﻘﺎﺋﯿﺔ ھﻲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ واﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻞ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ اﻟﻤﺎﺿﻲ إﻟﻰ اﻷﺟﯿﺎل اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬ھﺬه اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮھﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻣﺠﺮد ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻧﻈﺮﯾﺔ ﻻ أھﻤﯿﺔ ﻟﮭﺎ ﻏﯿﺮ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻢ وﺗﻤﻜﯿﻨﮭﻢ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت أﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻨﻌﻜﺲ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ‪.‬‬

‫ھﺬا ﻛﻤﺎ أن اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﺠﺆون ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﻟﺘﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪروس ﻛﻮﻧﮭﺎ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ وأھﺪاف اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ واﻟﺬي ﯾﻘﺘﻀﻲ ﺑﺘﻘﺪﯾﻢ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وأﻓﻜﺎر ﻛﺜﯿﻔﺔ ﻓﻲ وﻗﺖ‬
‫ﻗﺼﯿﺮ‪ ،‬ﻓﻀﻼ إﻟﻰ اﻛﺘﻈﺎظ اﻷﻗﺴﺎم ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻤﺎ ﯾﻌﻮق اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﯾﻘﺔ أﺧﺮى وﺗﻔﺼﯿﻞ‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻹﻟﻘﺎﺋﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاد اﻷدﺑﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ أرﺑﻌﺔ )‪ :(04‬اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻲ ﯾﻤﯿﻞ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ واﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻟﻠﻤﺮاﺟﻌﺔ‪.‬‬

‫ﺣﺪد‪ :‬اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫ﻛﻼھﻤﺎ ‪ :‬اﻟﺤﻔﻆ أﺧﺮى‬ ‫اﻟﻔﮭﻢ‬ ‫ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺤﻔﻆ‬

‫اﻟﻐﺶ‬ ‫واﻟﻔﮭﻢ‬ ‫اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻔﻀﻠﺔ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫‪78.77‬‬ ‫‪167 10.38‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪8.49‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪8.02‬‬ ‫‪17 51.89‬‬ ‫اﻷدﺑﯿﺔ ‪110‬‬ ‫اﻟﻤﻮاد‬
‫واﻟﻤﻮاد اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫‪8.96‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪6.60‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫اﻟﻤﻮاد اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‬

‫‪8.49‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‬

‫‪3.77‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫‪08‬‬ ‫اﻟﻤﻮاد اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212 10.38‬‬ ‫‪22 19.81‬‬ ‫‪42 14.15‬‬ ‫‪30 55.66‬‬ ‫‪118‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﻤﯿﻠﻮن ﻟﻠﻤﻮاد اﻷدﺑﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،%78.77‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺘﻤﺪون ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺤﻔﻆ ﻓﻲ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺪروس ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،%51.89‬ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ ‪ %10.38‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺘﻤﺪون ﻋﻠﻰ اﻟﻐﺶ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ‬

‫‪171‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫ﻧﺴﺒﺔ ‪ %8.49‬ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺘﻤﺪون ﻛﻞ ﻣﻦ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺤﻔﻆ واﻟﻔﮭﻢ ﻓﻲ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺪروس‪ ،‬وﻧﺴﺒﺔ‬
‫‪ %8.02‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺘﻤﺪون ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬

‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻤﯿﻠﻮن ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%8.96‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﯾﻌﺘﻤﺪون ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺤﻔﻆ واﻟﻔﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%6.60‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %2.36‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﯾﻌﺘﻤﺪون ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻨﻌﺪم ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﻦ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺘﻤﺪون ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺤﻔﻆ وﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺘﻤﺪون ﻋﻠﻰ اﻟﻐﺶ‪.‬‬

‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻔﻀﻠﻮن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%8.49‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %4.72‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺘﻤﺪون ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺤﻔﻆ واﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %3.77‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺘﻤﺪون ﻃﺮﯾﻘﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻨﻌﺪم‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻋﻨﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺘﻤﺪون ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺤﻔﻆ وﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻐﺶ‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻤﯿﻠﻮن ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%3.77‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺘﻤﻮن ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺤﻔﻆ‪.‬‬

‫وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﻤﯿﻠﻮن ﻟﻠﻤﻮاد اﻷدﺑﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ راﺟﻊ ﻟﻜﻮﻧﮭﺎ‬
‫ﺳﮭﻠﺔ ﺣﺴﺐ اﻋﺘﻘﺎداﺗﮭﻢ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أن أﻏﻠﺒﯿﺘﮭﻢ ﯾﻌﺘﻤﺪون ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺤﻔﻆ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﺪم ﺑﺬل ﻣﺠﮭﻮدات ﻟﻔﮭﻢ وﺗﺤﻠﯿﻞ‬
‫اﻟﺪروس ﻛﻤﺎ ھﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﻮاد اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻣﺜﻼ‪.‬‬

‫‪172‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺧﻤﺴﺔ )‪ :(05‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺪروس ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬

‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﺪروس‬

‫‪49.06‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪33.49‬‬ ‫‪71 15.66‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪55.66‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪29.25‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪56‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02 41.98‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﺮاﺟﻌﻮن دروﺳﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %55.66‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%29.25‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑـ‬
‫‪.%26.42‬‬

‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮاﺟﻌﻮن دروﺳﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%49.06‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‬
‫ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%33.49‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺣﯿﺚ ﺗﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ ‪.%15.66‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﺮاﺟﻌﻮن دروﺳﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل‪ ،‬ھﺬا وﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﺮاﺟﻌﻮن دروﺳﮭﻢ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻨﺰل ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻜﻮن ذﻟﻚ ﺑﮭﺪف اﺟﺘﯿﺎز اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻓﻘﻂ ﻟﻠﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت‪.‬‬

‫‪173‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺳﺘﺔ )‪ : (06‬ﻓﺘﺮات ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺪروس واﻟﮭﺪف ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫ﻟﻠﻘﺴﻢ ﻻ ھﺪف‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪل اﻻﻧﺘﻘﺎل‬ ‫اﻟﺤﺼﻮل‬ ‫اﻟﮭﺪف ﻣﻦ‬
‫اﻷﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى ﻋﻠﻤﻲ وﺛﻘﺎﻓﻲ ﻣﺮﺗﻔﻊ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫ﻓﺘﺮات‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ‬

‫‪2.35‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪2.35‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﻛﻞ ﯾﻮم‬

‫‪18.87‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00 10.85‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪8.02‬‬ ‫‪17‬‬ ‫اﻟﻌﻄﻞ‬
‫اﻷﺳﺒﻮﻋﯿﺔ‬

‫‪57.55‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00 48.58‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪8.96‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﻓﺘﺮات‬ ‫ﻓﻲ‬
‫اﻟﻔﺮوض‬
‫واﻻﺧﺘﺒﺎرات‬

‫‪21.23‬‬ ‫‪45 21.23‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ‬ ‫ﻻ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق‬

‫‪100‬‬ ‫‪212 21.23‬‬ ‫‪45 48.58‬‬ ‫‪103 19.81‬‬ ‫‪42 10.38‬‬ ‫‪22‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﺮاﺟﻌﻮن دروﺳﮭﻢ ﺧﻼل ﻓﺘﺮات اﻟﻔﺮوض‬
‫واﻻﺧﺘﺒﺎرات وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%57.55‬وھﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻤﺜﻞ ھﺪﻓﮭﻢ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ اﻟﻘﺴﻢ اﻷﻋﻠﻰ )اﻟﺴﻨﺔ اﻟﻤﻮاﻟﯿﺔ( وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%48.58‬ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺪرﺳﻮن ﻣﻦ‬
‫اﺟﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪل ﻣﺮﺗﻔﻊ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%8.96‬وﺗﻨﻌﺪم ﻋﻨﺪ ﻣﻦ ﯾﺪرﺳﻮن ﻣﻦ اﺟﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ﻋﻠﻤﻲ وﺛﻘﺎﻓﻲ وﻣﻦ ﯾﺪرﺳﻮن ﻣﻦ دون أي ھﺪف‪.‬‬

‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻋﻠﻰ ‪ %21.23‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺮاﺟﻌﻮن دروﺳﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،%21.23‬وھﻲ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺪرﺳﻮن ﻣﻦ دون أي ھﺪف‪.‬‬

‫ﺛﻢ ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮاﺟﻌﻮن دروﺳﮭﻢ ﺧﻼل اﻟﻌﻄﻞ اﻷﺳﺒﻮﻋﯿﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%18.87‬وھﻲ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻟﺪى‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺪرﺳﻮن ﻣﻦ اﺟﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪل ﻣﺮﺗﻔﻊ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%10.85‬وﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺪرﺳﻮن ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻋﻠﻤﻲ وﺛﻘﺎﻓﻲ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.%8.02‬‬

‫وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮاﺟﻌﻮن دروﺳﮭﻢ ﻛﻞ ﯾﻮم وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%2.35‬وھﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺗﻨﺤﺼﺮ‬
‫ﻓﻲ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺪرﺳﻮن ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻋﻠﻤﻲ وﺛﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬وﺗﻨﻌﺪم ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﻤﻦ‬
‫ﯾﺪرﺳﻮن ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪل ﻣﺮﺗﻔﻊ‪ ،‬وﻣﻤﻦ ﯾﺪرﺳﻮن ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﻤﻮاﻟﯿﺔ وﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺪرﺳﻮن ﺑﺪون أي ھﺪف أﯾﻀﺎ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﻤﺮاﺟﻌﺔ دروﺳﮭﻢ ﻓﻘﻂ ﺧﻼل ﻓﺘﺮات‬
‫اﻟﻔﺮوض واﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺧﺸﯿﺔ ﻣﻦ ﻧﺴﯿﺎن ﻣﺎ ﺗﻤﺖ ﻣﺮاﺟﻌﺘﮫ ﻧﻈﺮا ﻟﻜﻮﻧﮭﻢ ﯾﻌﺘﻤﺪون ﻋﻠﻰ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺤﻔﻆ ﻋﻦ‬
‫ﻇﮭﺮ ﻗﻠﺐ‪ ،‬ﻓﻀﻼ إﻟﻰ أن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﮭﺪﻓﻮن إﻟﻰ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت أﻋﻠﻰ‪.‬‬

‫‪174‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺳﺒﻌﺔ )‪ :(07‬اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ وﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ ﻟﻠﻔﺮوض واﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫)ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ(‪.‬‬

‫ﺣﺪد‪ :‬اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫اﻟﺤﻔﻆ أﺧﺮى‬ ‫ﻛﻼھﻤﺎ‪:‬‬ ‫اﻟﻔﮭﻢ‬ ‫اﻟﺤﻔﻆ‬ ‫ﻃﺮﯾﻘﺔ‬

‫اﻟﻐﺶ‬ ‫واﻟﻔﮭﻢ‬ ‫اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻻﺣﺘﻔﺎظ‬

‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬

‫‪7.08‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪7.08‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﺗﺘﺮﺷﺢ‬
‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ذھﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‬

‫‪25.47‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00 10.38‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪9.43‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪5.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻧﺴﯿﺎن ﻣﺎ ﺗﻢ‬
‫ﺑﻌﺪ‬ ‫ﻣﺮاﺟﻌﺘﮫ‬
‫ﻓﺘﺮة ﻣﻦ اﻧﺘﮭﺎء‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬

‫‪52.36‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪07 47.17‬‬ ‫‪100‬‬ ‫ﻧﺴﯿﺎن ﻣﺎ ﺗﻢ‬
‫ﻣﺮاﺟﻌﺘﮫ ﺑﻤﺠﺮد‬
‫اﻧﺘﮭﺎء‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬

‫‪15.09‬‬ ‫‪32 10.38‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1.42‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫‪06‬‬ ‫أﺧﺮى ﺣﺪد ‪:‬‬
‫ﻧﺴﯿﺎن ﻣﺎ ﺗﻢ‬
‫ﻣﺮاﺟﻌﺘﮫ ﻗﺒﻞ ﺑﺪء‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‬

‫‪100‬‬ ‫‪212 10.38‬‬ ‫‪22 19.81‬‬ ‫‪42 14.15‬‬ ‫‪30 55.66‬‬ ‫‪118‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﻨﺴﻮن اﻟﺪروس اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻣﻮا ﺑﻤﺮاﺟﻌﺘﮭﺎ ﺑﻤﺠﺮد اﻧﺘﮭﺎء‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%52.36‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺘﻤﺪون ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺤﻔﻆ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%47.17‬ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ ﻟﺪى ﻣﻦ ﯾﻌﺘﻤﺪون ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﻔﮭﻢ إﻟﻰ ﻧﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،%3.30‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %1.89‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺤﻔﻆ واﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻌﺪم ﻟﺪى‬
‫اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﻐﺶ‪.‬‬

‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻨﺴﻮن ﻣﺎ ﺗﺤﺖ ﻣﺮاﺟﻌﺘﮫ ﺑﻌﺪ ﻓﺘﺮة ﻣﻦ اﻧﺘﮭﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪،%25.47‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺘﻤﺪون ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺤﻔﻆ واﻟﻔﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%10.38‬ﻣﻘﺎﺑﻞ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ‪ 9.43‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺘﻤﺪون ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %5.66‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻔﻆ وﺗﻨﻌﺪم ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻐﺶ‪.‬‬

‫‪175‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫ﺑﻌﺪھﺎ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻨﺴﻮن ﻣﺎ ﺗﻤﺖ ﻣﺮاﺟﻌﺘﮫ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺪء ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%15.09‬واﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﻐﺶ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%10.38‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %2.83‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻔﻆ‪ ،‬وﻧﺴﺒﺔ ‪ %1.42‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻘﺪر اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺤﻔﻆ واﻟﻔﮭﻢ ﺑـ ‪.%0.47‬‬

‫وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﺗﺘﺮﺳﺦ اﻟﺪروس اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻣﻮا ﺑﻤﺮاﺟﻌﺘﮭﺎ ﻓﻲ ذھﻨﮭﻢ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%7.08‬واﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪﯾﻦ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺤﻔﻆ واﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أﻧﮫ ﻛﻠﻤﺎ اﻋﺘﻤﺪ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﻔﮭﻢ ﻛﻠﻤﺎ زادت‬
‫ﻓﺘﺮة اﺣﺘﻔﺎﻇﮫ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻨﺴﻮن ﻣﺎ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﻤﺮاﺟﻌﺘﮫ ﻗﺒﻞ ﺑﺪاﯾﺔ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﯿﻤﻜﻦ إرﺟﺎﻋﮫ إﻟﻰ اﻟﻀﻐﻂ اﻟﺬي ﯾﺸﻌﺮ ﺑﮫ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ وﺧﺸﯿﺔ اﻟﻔﺸﻞ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﺴﻌﻮن‬
‫ﻟﻼﻧﺘﻘﺎل‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﯿﺬ إﻟﻰ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻐﺶ ﻟﺘﻌﻮﯾﺾ اﻟﻨﻘﺺ اﻟﺬي ﯾﺸﻌﺮ ﺑﮫ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ )‪ : (08‬ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ ﻛﺘﺐ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﮭﺎ ﺑﺎﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻲ واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬

‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ‬

‫‪3.30‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪82.55‬‬ ‫‪175‬‬ ‫‪44.81‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪37.74‬‬ ‫‪80‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪14.15‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪9.91‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪4.25‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﻧﺎدرا‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪،%82.55‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%44.81‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﺑـ ‪ ،%37.74‬ﺗﻠﯿﮭﺎ‬
‫ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻧﺎدرا ﻣﺎ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%14.15‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،%9.91‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻧﺴﺒﺔ ‪ .%4.25‬ﺛﻢ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺟﺪ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ واﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻧﺴﺒﺔ ‪ ،%3.30‬وھﻲ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪.‬‬

‫‪176‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ﯾﺘﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ اﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻻ ﺗﻨﻤﻲ‬
‫ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أن أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﻞ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻻ ﯾﻘﻮﻣﻮن‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ وﺑﻌﺪ ﻣﺎ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺴﺆاﻟﮭﻢ ﻣﺎ ﯾﻄﺎﻟﻌﻮن وﺣﺴﺐ إﺟﺎﺑﺎﺗﮭﻢ‬
‫ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ اﻧﮫ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻧﺎث ﻓﮭﻢ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻘﺮأن ﻣﻘﺎﻻت ﺣﻮل اﻟﺘﺠﻤﯿﻞ واﻟﻤﻮﺿﺔ وأﺧﺒﺎر اﻟﻔﻨﺎﻧﯿﻦ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن‬
‫ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﯾﻄﺎﻟﻌﻮن ﻣﺠﺎﻻت رﯾﺎﺿﯿﺔ وﺑﺎﻟﺨﺼﻮص أﺧﺒﺎر ﻋﻦ ﻓﺮق ﻓﻲ ﻛﺮة اﻟﻘﺪم ﺳﻮاءا ﻛﺎن اﻟﻔﺮﯾﻖ‬
‫اﻟﻮﻃﻨﻲ‪ ،‬أو ﻓﺮق ﻋﺮﺑﯿﺔ أو أﺟﻨﺒﯿﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ﻓﺈن ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻧﻘﺺ ﻛﺒﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﻮﺟﮫ ﻟﻠﻤﻄﺎﻟﻌﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺑﯿﻨﺖ إﺣﺪى اﻟﺪراﺳﺎت أن‬
‫اﻟﻌﺮب ﯾﻘﺮؤون ﺳﺘﺔ)‪ (06‬دﻗﺎﺋﻖ ﻓﻲ اﻟﻌﺎم ﻛﻤﻌﺪل ﻟﻠﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ ﻣﻘﺎﺑﻞ إﺛﻨﺎ ﻋﺸﺮ أﻟﻒ )‪ (12000‬دﻗﯿﻘﺔ ﻟﻠﻔﺮد‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻐﺮﺑﻲ )ﻧﺸﺮة اﻷﺧﺒﺎر ﻣﻦ ‪.(MBC1‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺗﺴﻌﺔ )‪ :(09‬اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻔﺮوض واﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬

‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ‬

‫‪26.42‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪16.04‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪10.38‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪73.58‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪31.60‬‬ ‫‪67‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪86‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻨﮭﻢ‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%73.58‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%41.98‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %31.60‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﻧﺠﺎز ﻓﺮوﺿﮭﻢ وواﺟﺒﺎﺗﮭﻢ اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬

‫‪ ،%26.42‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑـ ‪ ، %16.04‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻟﻔﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر اﻟـ‬
‫‪.%10.38‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﻮاﺟﺒﺎﺗﮭﻢ اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺬي ﯾﺮﺟﻊ إﻟﻰ‬
‫اﻟﮭﺪف اﻟﺬي ﺣﺪده ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ واﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت أﻋﻠﻰ ﻓﺤﺴﺐ‪ .‬أﻣﺎ‬
‫ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻮاﺟﺒﺎﺗﮭﺎ اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ ﻓﮭﻮ راﺟﻊ ﺣﺴﺐ ﺗﺼﺮﯾﺤﺎﺗﮭﻢ إﻻ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﯾﻘﻮﻣﻮن‬
‫ﺑﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ وﺿﻊ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﮭﺎ‪.‬‬

‫‪177‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﻋﺸﺮة )‪ : (10‬اﻟﻘﯿﺎم اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﻟﮭﺪف ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫ﻻ ھﺪف‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪل اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻟﻠﻘﺴﻢ اﻷﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺤﺼﻮل‬ ‫اﻟﮭﺪف‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﻋﻠﻤﻲ وﺛﻘﺎﻓﻲ ﻣﺮﺗﻔﻊ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﻘﯿﺎم‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻮاﺟﺒﺎت‬
‫اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ ﻏﯿﺮ‬
‫اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ‬

‫‪16.51‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪8.49‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪7.08‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪83.49‬‬ ‫‪177 21.22‬‬ ‫‪45 47.64‬‬ ‫‪101 11.32‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212 21.23‬‬ ‫‪45 48.58‬‬ ‫‪103 19.81‬‬ ‫‪42 10.38‬‬ ‫‪22‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻧﻘﻄﺔ اﻟﻤﻌﺪل وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%8349‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺪرﺳﻮن ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻟﻠﺴﻨﺔ‬
‫اﻟﻤﻮاﻟﯿﺔ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%47.64‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %21.22‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺪرﺳﻮن ﻣﻦ دون أي ھﺪف‪،‬‬
‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺪرﺳﻮن ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪل ﻣﺮﺗﻔﻊ إﻟﻰ ‪ ،%11.32‬ﻓﻲ‬
‫ﺣﯿﻦ ﺗﻘﺪر ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺪرﺳﻮن ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻋﻠﻤﻲ وﺛﻘﺎﻓﻲ ﺑـ ‪.%3.30‬‬

‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﻤﻌﺪل إﻟﻰ‬
‫‪ ،%16.51‬وھﻲ ﺗﺘﻮزع ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ :‬ﻧﺴﺒﺔ ‪ %8.49‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺪرﺳﻮن ﻣﻦ اﺟﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻌﺪل ﻣﺮﺗﻔﻊ‪ ،‬وﺗﻠﯿﮭﺎ ‪ %7.08‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺪرﺳﻮن ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻋﻠﻤﻲ‬
‫وﺛﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﺛﻢ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %0.94‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺪرﺳﻮن ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻟﻠﻘﺴﻢ اﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬وﺗﻨﻌﺪم ﻟﺪى ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺪرﺳﻮن ﻣﻦ دون أي ھﺪف‪.‬‬

‫وﻣﻨﮫ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﻟﻔﺮوض اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻨﮭﻢ‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺤﺴﺐ ﻓﻲ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﻤﻌﺪل‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ إرﺟﺎﻋﮫ إﻟﻰ ﻋﺪم اھﺘﻤﺎم اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺣﺪ ذاﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أن ھﺪف ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ھﻮ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت أﻋﻠﻰ ﻟﻠﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺤﺼﻮل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬وھﻲ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ ﻧﻈﺮا ﻟﻠﻈﺮوف‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺘﺒﺮھﺎ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﺠﺮد ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻗﺪﯾﻤﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻋﺼﻮر وﻟﺖ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﺗﺨﺪﻣﮫ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬي ﺳﺎھﻢ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ ﻓﻲ ﻋﺪم اﻻھﺘﻤﺎم‬
‫ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ وﺗﺮاﺟﻊ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻷﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻮﻃﻨﻲ‪.‬‬

‫‪178‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ إﺣﺪى ﻋﺸﺮ )‪ :(11‬ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻠﻘﺎھﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺧﻼل اﻟﻔﺮوض واﻹﺧﺘﺒﺎرات‪.‬‬

‫ﻃﺒﯿﻌﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻮاﺿﯿﻊ اﻟﻔﺮوض اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬

‫‪17.77‬‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ واﻟﺼﻮاب ‪129‬‬

‫‪27.55‬‬ ‫‪200‬‬ ‫اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺼﻮاب‬

‫‪7.44‬‬ ‫‪54‬‬ ‫اﻟﺮﺑﻂ أو اﻟﻤﺰاوﺟﺔ‬

‫‪1.79‬‬ ‫‪13‬‬ ‫اﻟﺘﻜﻤﯿﻞ‬

‫‪29.20‬‬ ‫‪212‬‬ ‫اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ‬

‫‪13.77‬‬ ‫أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ إﺟﺎﺑﺎت ﻣﻦ اﻟﻨﺺ ‪100‬‬

‫‪2.48‬‬ ‫‪18‬‬ ‫أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‬

‫‪100‬‬ ‫‪726‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺟﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻄﺮح ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ﻣﻮاﺿﯿﻊ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﺮﺗﯿﺐ اﻟﺠﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻓﻘﺮة‪ ،‬أو ﺗﺮﺗﯿﺐ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺟﻤﻞ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،%29.20‬ﺗﻠﯿﮫ أﺳﺌﻠﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺼﻮاب ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%27.55‬ﺛﻢ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺨﻄﺄ واﻟﺼﻮاب ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%17.77‬ﺗﻠﯿﮭﺎ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ إﺟﺎﺑﺎت ﻣﻦ اﻟﻨﺺ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%13.77‬ﺛﻢ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺮﺑﻂ أو اﻟﻤﺰاوﺟﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%7.44‬ﺑﻌﺪھﺎ ﻧﺠﺪ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺟﺪ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﺑـ‬
‫‪ ،%2.48‬ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻤﯿﻞ واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﺑـ‬
‫‪.%1.79‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ﯾﺘﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮح ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﺗﺘﻤﺜﻞ‬
‫ﻓﻲ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﺤﺮﯾﺮ ﻓﻘﺮة وﻻ ﺣﺘﻰ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ ﺗﺮﻛﯿﺐ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪ ،‬ﻓﻀﻼ إﻟﻰ أﻧﮭﺎ أﺳﺌﻠﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻔﻆ وﻏﻼ ﻓﻠﻦ ﯾﺘﻤﻜﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﺿﻌﻒ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻤﻌﻈﻢ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺤﯿﺚ ﻟﻢ ﯾﺘﻌﻮدا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن ﻛﻞ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﺘﻮﻓﺮة ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮع اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺗﺬﻛﺮ ﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﻤﺮاﺟﻌﺘﮫ ﻓﻘﻂ ﻟﯿﻘﻮم ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫‪179‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﻮاب واﻟﺨﻄﺄ‪ :‬واﻟﺬي ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺳﺆال أﻣﺎﻣﮫ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﺑﻌﻀﮭﺎ ﺻﺤﯿﺢ‬
‫وﺑﻌﻀﮭﺎ ﺧﻄﺄ‪ ،‬وﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ أن ﯾﺤﺪد اﻟﺼﺤﯿﺢ‪ ،‬ﺑﺄن ﯾﻀﻊ أﻣﺎﻣﮫ ﻋﻼﻣﺔ ﺻﺤﯿﺢ وأن ﯾﺤﺪد‬
‫اﻟﺨﻄﺄ ﺑﺄن ﯾﻀﻊ أﻣﺎﻣﮫ ﻋﻼﻣﺔ ﺧﻄﺄ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺼﻮاب ‪ :‬واﻟﺬي ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺳﺆال ﻣﺮﻓﻖ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺎت‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺗﺤﺪﯾﺪ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺮﺑﻂ أو اﻟﻤﺰاوﺟﺔ‪ :‬وﯾﻜﻮن ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷﺳﮭﻢ ﻟﻠﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ وﻣﺮادﻓﮭﺎ أو ﻣﺎ ﯾﻜﻤﻠﮭﺎ‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻜﻤﯿﻞ‪ :‬ﺗﺪون ﻋﺒﺎرات ﺣﺬﻓﺖ ﻣﻨﮭﺎ ﻛﻠﻤﺎت ووﺿﻌﺖ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻧﮭﺎ ﻋﺪة ﻧﻘﺎط وﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ أن‬
‫ﯾﻀﻊ ﻣﻦ ﻋﻨﺪه اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺤﺬوﻓﺔ‪ ،‬أو أن اﻷﺳﺘﺎذ ن ﯾﻘﺪم ﻟﮫ ﻗﺎﺋﻤﺔ ھﺬه اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﻛﺎﻣﻼ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ‪ :‬ﺗﺪون ﻋﺒﺎرات أو ﺟﻤﻞ أو ﻛﻠﻤﺎت ﻓﻲ ﻏﯿﺮ ﻧﻈﺎم وﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ أن ﯾﻀﻊ رﻗﻤﺎ ﻣﺴﻠﺴﻼ‬
‫أﻣﺎم ﻛﻞ ﻋﺒﺎرة أو ﺟﻤﻠﺔ أو ﻛﻠﻤﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻮﺿﺢ اﻷرﻗﺎم ﺗﺮﺗﯿﺐ اﻟﻌﺒﺎرات أو اﻟﺠﻤﻞ أو اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺗﺮﺗﯿﺒﺎ‬
‫ﯾﺠﻌﻞ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﺳﻠﯿﻤﺎ‪.‬‬

‫‪180‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ اﺛﻨﺎ ﻋﺸﺮ )‪ :(12‬ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ واﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬

‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬
‫ﻃﺮﯾﻘﺔ‬

‫اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات‬

‫‪55.66‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪36.79‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪18.87‬‬ ‫‪40‬‬ ‫اﻟﺤﻔﻆ ﻋﻢ ﻇﮭﺮ ﻗﻠﺐ‬

‫‪14.15‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪10.38‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫‪08‬‬ ‫اﻟﻔﮭﻢ‬

‫‪19.81‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪8.96‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪10.85‬‬ ‫ﻛﻼھﻤﺎ )اﻟﺤﻔﻆ واﻟﻔﮭﻢ( ‪23‬‬

‫‪10.38‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪8.49‬‬ ‫‪18‬‬ ‫أﺧﺮى ﺣﺪد ‪ :‬اﻟﻐﺶ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺟﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻷﻛﺜﺮ اﻋﺘﻤﺎدا ﻟﻠﺘﺤﻀﯿﺮ ﻟﻠﻔﺮوض واﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ‬
‫ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺤﻔﻆ ﻋﻦ ﻇﮭﺮ ﻗﻠﺐ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%55.66‬وھﻲ أﻛﺜﺮ اﻧﺘﺸﺎرا ﻋﻨﺪ ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﻣﻨﮭﺎ ﻋﻨﺪ ﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬ﺑﻞ إن اﻟﻔﺮق واﺿﺢ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أن ﻧﺴﺒﺔ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺤﻔﻆ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ‬
‫‪ ،%36.79‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻋﻨﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز ‪.%18.87‬‬

‫وﺗﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻠﮭﺎ واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺤﻔﻆ واﻟﻔﮭﻢ ﻓﻲ آن واﺣﺪ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،%19.81‬وھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﺰداد ﻋﻨﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%10.85‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻋﻨﺪ ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ةاﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﺑـ‬
‫‪.%8.96‬‬

‫وﺗﻠﻲ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻔﮭﻢ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%14.15‬وھﻲ أﻛﺜﺮ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻨﺪ ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%10.38‬ﻣﻨﮭﺎ‬
‫ﻋﻨﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى اﻟﻨﺴﺒﺔ ‪.%3.77‬‬

‫وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﺗﻮﺟﺪ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻐﺶ واﻟﺘﻲ ﻗﺎم اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺘﺤﺪﯾﺪھﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%10.38‬وھﻲ‬
‫أﻛﺜﺮ اﻋﺘﻤﺎدا ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%8.49‬ﻣﻨﮭﺎ ﻋﻨﺪ ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ ‪.%1.89‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺪروس ﻋﻨﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‬
‫أو اﻹﻧﺎث ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺤﻔﻆ‪ ،‬وھﻲ ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن أﻏﻠﺐ اﻟﺪروس اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻠﻘﺎھﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺎت‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ دروس ﻧﻈﺮﯾﺔ ﺗﻘﺘﻀﻲ ﺑﺈﯾﺼﺎل ﻟﮫ أﻛﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت )أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪(01‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻮاﺿﯿﻊ اﻟﻔﺮوض واﻻﺧﺘﺒﺎرات واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺤﻔﻆ ﻟﻠﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ )أﻧﻈﺮ‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪.(70‬‬

‫‪181‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﺸﺮ )‪ :(13‬ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﺪروس ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل ﻗﺒﻞ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬

‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﺪروس‬

‫‪20.28‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪15.57‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪79.72‬‬ ‫‪169‬‬ ‫‪42.45‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪37.26‬‬ ‫‪79‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺟﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﺤﻀﺮون دروﺳﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل ﻗﺒﻞ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘﺴﻢ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%79.72‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%42.45‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‬
‫ﺣﯿﺚ ﺗﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ ‪.%37.26‬‬

‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻋﻠﻰ ‪ %20.28‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺤﻀﺮون دروﺳﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل ﻗﺒﻞ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %15.57‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %4.72‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول أن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﻘﻮﻣﻮا ﺑﺘﺤﻀﯿﺮ دروﺳﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل ﻗﺒﻞ‬
‫اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﻔﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮون أﻧﮭﺎ ﻣﻀﯿﻌﺔ ﻟﻠﻮﻗﺖ‪ ،‬وأﻧﮭﻢ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﺤﺎﻻت‬
‫ﺳﯿﺘﻠﻘﻮن اﻟﺪرس‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﯾﺮى اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ أﻧﮫ إذا ﻟﻢ ﯾﻘﻢ ﺑﺎﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات ﻓﻜﯿﻒ ﻟﮭﻢ ﺗﺤﻀﯿﺮ‬
‫اﻟﺪروس‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻧﺎث ﻓﺈﻧﮭﻢ ﯾﺤﻀﺮون اﻟﺪروس أﺣﯿﺎﻧﺎ ﻓﻘﻂ ﻷن اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻗﺪ ﯾﻀﯿﻔﻮا ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻘﺎط ﻟﻤﻦ‬
‫ﯾﺸﺎرك أﻛﺜﺮ ﻓﻲ اﻟﺪروس وإﻻ ﻓﻠﻦ ﯾﻘﻮﻣﻦ ﺑﺎﻟﺘﺤﻀﯿﺮ ﺣﺴﺐ ﺗﺼﺮﯾﺤﺎﺗﮭﻦ‪.‬‬

‫‪182‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ أرﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮ )‪ :(14‬ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻻﺳﺘﺪراك ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪل اﻻﻧﺘﻘﺎل واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻻﺳﺘﺪراك ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم‬
‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪل اﻻﻧﺘﻘﺎل‬

‫‪9.43‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪9.43‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة‬

‫‪16.51‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪14.15‬‬ ‫‪30‬‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺣﺪﯾﺜﺔ ﻟﻠﻐﺶ‬

‫‪49.60‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪42.45‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪6.60‬‬ ‫ﻃﻠﺐ ﻣﻦ أﺣﺪ اﻟﺰﻣﻼء أن ﯾﻘﺪم ﻟﮫ ‪14‬‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺎت‬

‫‪25‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪21.23‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﻋﺪم اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻷﻣﺮ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺟﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم ﺣﺼﻮﻟﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪل ﯾﺆھﻠﮭﻢ ﻟﻼﻧﺘﻘﺎل‬
‫ﻓﺈﻧﮭﻢ ﯾﻠﺠﺆون ﻋﻠﻰ ﻃﺎﻟﺐ ﻣﻦ أﺣﺪ اﻟﺰﻣﻼء أن ﯾﻘﺪم ﻟﮭﻢ اﻷﺟﻮﺑﺔ ﺧﻼل اﻻﺧﺘﺒﺎر وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪،%49.06‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%42.45‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮫ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻧﺴﺒﺔ ‪.%6.60‬‬

‫ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﮭﺘﻤﻮن ﺑﺎﻷﻣﺮ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%25‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،%21.23‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻨﺨﻔﺾ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث واﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ‪.%3.77‬‬

‫ﺛﻢ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻠﺠﺆون ﻟﻠﻐﺶ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%16.51‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،%14.15‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻧﺴﺒﺔ ‪.%2.36‬‬

‫ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺤﺎوﻟﻮن اﺳﺘﺪراك اﻷﻣﺮ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%9.43‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ﯾﺘﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻏﻤﺎ ﻻ ﯾﮭﺘﻤﻮا ﺑﺎﻷﻣﺮ ﻛﻮﻧﮭﻢ ﯾﻔﻜﺮون ﻓﻲ ﺗﺮك‬
‫ﻣﻘﺎﻋﺪ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬أو ﯾﻠﺠﺌﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻐﺶ وھﻮ "ﺣﺎﻟﺔ ﯾﻠﺠﺄ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺼﻌﺐ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪،‬‬
‫أو إذا ﻟﻢ ﯾﺤﻀﺮ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻧﻔﺴﮫ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ اﻟﻜﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻮﻟﺪ ﺧﻮﻓﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮫ أن ﯾﺼﺒﺢ راﻓﻌﺎ ﻟﻠﻘﻀﺎء‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﺑﺄي وﺳﯿﻠﺔ ﻛﺎﻧﺖ و"اﻟﻐﺶ" أﻓﻀﻠﮭﺎ ﻣﻦ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮه"‪ ،‬ھﺬا ﻛﻤﺎ ﻗﺪ أوﺿﺢ ﻟﻨﺎ اﻟﻌﺪﯾﺪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ أن ﻟﻠﻐﺶ ﺳﺎﺋﻞ ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻣﻨﮭﺎ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻘﺼﯿﺮة ﻋﺒﺮ اﻟﮭﻮاﺗﻒ‬
‫اﻟﻨﻘﺎﻟﺔ وﺗﻘﻨﯿﺔ اﻟﺒﻠﻮﺗﻮت‪ ،‬و" اﻟﺒﺮاﺷﯿﻢ" واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎوﻻت‪"...‬‬

‫أﻣﺎ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﺳﺒﺎﺑﮫ ﻓﮭﻲ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻄﺮق وأﺳﺎﻟﯿﺐ ﺳﮭﻠﺔ وﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ھﺪﻓﮭﺎ‬
‫اﻟﻨﺠﺎح ﻣﻦ دون ﺑﺬل أي ﻣﺠﮭﻮد‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﻟﺘﻌﻮﯾﺾ اﻟﻨﻘﺺ اﻟﺬي ﯾﺤﺲ ﺑﮫ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻗﺒﻞ اﻻﻣﺘﺤﺎن‪.‬‬

‫‪183‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﺠﺰ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻦ ﻓﮭﻢ اﻟﻤﻘﺮر‪ ،‬اﻟﻜﺴﻞ و اﻟﺸﻌﻮر ﺑﻌﺪم اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬و أﯾﻀﺎ اﻋﺘﻘﺎد‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﺨﺎﻃﺊ ﺑﺄن اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ ھﻲ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻤﺮﺟﻮة ﻓﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ﺧﻤﺴﺔ ﻋﺸﺮ )‪ :(15‬اﻟﮭﺪف اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬

‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﮭﺪف ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫‪6.60‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪6.60‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﻛﺴﺐ أﻛﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف ‪00‬‬
‫واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬

‫‪16.51‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪9.43‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪7.08‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى دراﺳﻲ‬

‫‪9.91‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪8.49‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪1.42‬‬ ‫‪03‬‬ ‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪﻻت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬

‫‪66.98‬‬ ‫‪142‬‬ ‫‪33.49‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪33.49‬‬ ‫‪71‬‬ ‫اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻟﻠﻘﺴﻢ اﻷﻋﻠﻰ‬

‫‪100‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪89‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺟﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ھﺪف أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ اﻟﻘﺴﻢ اﻷﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%66.98‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻣﺘﺴﺎوﯾﺔ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﻦ ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث واﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪر ﺑـ ‪ ،%33.49‬ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ ‪ %16.51‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻤﺜﻞ ھﺪﻓﮭﻢ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى دراﺳﻲ‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%16.51‬وھﻲ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%9.43‬أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،%7.08‬ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮﯾﺪون اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪﻻت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%9.91‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ 8.49‬ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث ﻟﺘﻨﺨﻔﺾ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻧﺴﺒﺔ ‪ ،%1.42‬وﻓﻲ‬
‫اﻷﺧﯿﺮ ﻧﺠﺪ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﮭﺪﻓﻮن إﻟﻰ ﻛﺴﺐ أﻛﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،%6.60‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻹﻧﺎث‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻤﻦ ﺧﻼل ھﺬا اﻟﺠﺪول ﺗﺒﯿﻦ أن أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﺮﺗﻜﺰون ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت أﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺘﺠﺎھﻠﯿﻦ أھﻤﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﯿﻞ وﺗﺤﺪﯾﺪ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻣﻮاﺟﮭﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎت وﻣﺸﺎﻛﻞ‬
‫اﻟﺤﯿﺎة اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪.‬‬

‫‪184‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ھﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﻤﻘﺮر ﻟﻠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫واﻛﺘﻔﺎء ﺑﻤﻌﺪل اﻟﻘﺒﻮل )‪(20/10‬‬

‫‪ -‬ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪروس اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻠﻘﺎھﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﻮﻣﯿﺎ ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ دروس ﻧﻈﺮﯾﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻣﻦ ﻃﺮف ﻛﻞ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﻢ وﺷﺮح اﻟﺪروس ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ‬
‫اﻹﻟﻘﺎﺋﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻮاﺟﺪھﻢ ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ﯾﺮﺗﻜﺰون ﻋﻠﻰ ﺗﺪوﯾﻦ اﻟﺪرس‪.‬‬

‫‪ -‬اﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﺮاﺟﻌﻮن دروﺳﮭﻢ ﻓﻘﻂ أﺛﻨﺎء ﻓﺘﺮات اﻟﻔﺮوض واﻻﺧﺘﺒﺎرات‬

‫‪ -‬ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﯾﻨﺴﻮن ﻣﺎ ﻗﺎﻣﻮا ﺑﻤﺮاﺟﻌﺘﮫ ﺑﻌﺪ ﻓﺘﺮة ﻣﻦ اﻧﺘﮭﺎء اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت أو ﺑﻤﺠﺮد اﻧﺘﮭﺎﺋﮭﺎ‬

‫‪ -‬ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻻ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﻤﻄﺎﻟﻌﺔ ﻛﺘﺐ ﺧﺎرج اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﻤﻘﺮر‪.‬‬

‫‪ -‬ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻻ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﻧﺠﺎز اﻟﻔﺮوض واﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻨﮭﻢ‪ .‬وﺑﺎﻟﺨﺼﻮص‬
‫اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺴﺤﺐ ﻓﻲ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﻤﻌﺪل‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻠﻘﺎھﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ ﻣﻮاﺿﯿﻊ اﻟﻔﺮوض واﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺮﺗﯿﺐ اﻟﺠﻤﻞ واﺧﺘﯿﺎر اﻟﺨﻄﺄ واﻟﺼﻮاب‪.‬‬

‫‪ -‬أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﻌﺘﻤﺪون ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺤﻔﻆ ف اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹﻧﺎث أﻛﺜﺮ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬

‫‪ -‬ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻐﺶ وﺳﻂ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﺑﺎﻟﺨﺼﻮص ﻟﺪى ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬

‫‪ -‬ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻻ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺘﺤﻀﯿﺮ دروﺳﮭﻢ ﻗﺒﻞ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ‬

‫‪ -‬أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم ﺣﺼﻮﻟﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪل ﯾﮭﯿﺌﮭﻢ ﻟﻼﻧﺘﻘﺎل ﯾﻠﺠﺆون ﻟﻠﻐﺶ أو ﻃﻠﺒﮭﻢ ﻣﻦ أﺣﺪ‬
‫اﻟﺰﻣﻼء وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻨﺠﺒﺎء أن ﯾﻘﺪم ﻟﮭﻢ اﻹﺟﺎﺑﺎت أﺛﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﮭﺪف اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﺪى أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت أﻋﻠﻰ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﺘﻤﻜﻦ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬

‫‪185‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬

‫ﺣﺘﻰ ﯾﻜﺘﻤﻞ أي ﺑﺤﺚ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﯿﮭﺎ‪ ،‬وﻛﺬا اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﺮﺿﯿﺎت اﻟﺒﺤﺚ ﺳﻮاء‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻔﻲ أو ﺑﺎﻹﯾﺠﺎب‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻮاﻗﻊ واﻻﻗﺘﺮاب ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻤﺠﻤﻌﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﯿﺪان وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ وﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺸﻮاھﺪ ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫إن اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻻ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﻓﻘﻂ ﺑﺎﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ودرﺟﺔ ﻣﺮوﻧﺘﮫ‪ ،‬وﻣﺴﺎﯾﺮﺗﮫ ﻟﻠﺘﻐﯿﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﺑﻞ ھﻨﺎك اﻟﻮﺳﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮫ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة واﻟﺸﺎرع‬
‫ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺒﮫ وﻣﺪى ﺗﺄﺛﯿﺮه ﻋﻠﻰ ﺛﻘﺎﻓﺔ وﺳﻠﻮﻛﺎت اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺴﻦ ﻛﻮن اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ ﺳﻦ‬
‫"اﻟﻤﺮاھﻘﺔ"‪ ،‬وﻧﺤﻦ ﻓﻲ ﺑﺤﺜﻨﺎ ھﺬا ﺑﺤﺜﻨﺎ ھﺬا ﺳﻠﻄﻨﺎ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺐ واﺣﺪ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ ھﺬه اﻟﺠﻮاﻧﺐ‬
‫اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﺮﻛﺰﯾﻦ ﻋﻠﻰ دور اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﮭﯿﺌﺔ ھﺬا اﻷﺧﯿﺮ – اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪ -‬ﻻﺧﺘﯿﺎر‬
‫ﻋﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬وﻣﺪى ﻏﺮس ﻓﯿﮫ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺣﺐ اﻟﻌﻤﻞ وإدراك أھﻤﯿﺘﮫ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻄﻮر‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻠﺒﻠﺪ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮد ﺟﻮھﺮ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ أن ﻏﺎﯾﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫ﺑﺠﻤﯿﻊ ﻣﯿﺎدﯾﻨﮭﺎ ھﻲ ﻓﮭﻢ اﻟﻮاﻗﻊ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﺑﻈﺮوﻓﮫ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻟﺴﯿﺎﺳﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬وھﺬا اﻟﻔﮭﻢ‬
‫ﯾﻜﻮن ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺔ وﻣﻦ ﺛﻤﺔ اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬وﻃﺒﯿﻌﻲ أن ھﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻛﻐﯿﺮھﺎ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﻠﻮم ﻟﯿﺴﺖ‬
‫ﻏﺎﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﮭﺎ ﺑﻞ ھﻲ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﻮاﻗﻊ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻓﻲ اﺗﺠﺎه ﺗﻘﺪﻣﻲ ﻣﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬وﺣﻞ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫وﻃﺮح ﺗﺴﺎؤﻻت ﺟﺪﯾﺪة ذات ﺻﻠﺔ ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺰال ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺑﺤﺚ ودراﺳﺔ‪ ،‬واﻟﻮﺻﻮل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻛﺎن ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻷرﻗﺎم إﻟﻰ ﻣﻌﻄﯿﺎت ووﻗﺎﺋﻊ وﺣﻘﺎﺋﻖ ﯾﻤﻜﻦ ﻓﻲ ﻇﻠﮭﺎ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ‪.‬‬

‫إن اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻻ ﺗﻘﺒﻞ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﺑﺴﺒﺐ ﺗﻌﻘﺪ اﻟﻮاﻗﻊ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺗﺪﺧﻞ اﻟﺬاﺗﯿﺔ وﺻﻌﻮﺑﺔ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات ودراﺳﺔ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻛﻞ ﻣﺘﻐﯿﺮ ﻋﻠﻰ ﺣﺪا‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ واﻟﻮاﻗﻊ ﻣﺴﺎﻓﺔ‬
‫ﺷﺎﺳﻌﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز اﻟﺘﺒﺴﯿﻂ اﻟﻤﺒﺎﻟﻎ ﻓﯿﮫ ﻟﻠﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻣﺠﺮد دروس ﯾﺘﻠﻘﮭﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻈﺮ إﻟﯿﮫ ﻣﻦ زاوﯾﺔ أﻋﻤﻖ ﻹﻋﻄﺎء ھﺬا اﻷﺧﯿﺮ ﻣﻜﺎﻧﺘﮫ وﺑﻌﺪه اﻟﺤﻘﯿﻖ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻔﺮد وﺗﻄﻮر‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪..‬‬

‫إن اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﻧﻌﺎﻟﺠﮫ " اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ وﻋﻼﻗﺘﮫ ﺑﺈﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ" ﯾﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﺪة‬
‫ﻣﺘﻐﯿﺮات ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﻋﺰﻟﮭﺎ ﻋﻦ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﻏﻨﻤﺎ اﻟﻀﺮورة اﻟﺒﺤﺜﯿﺔ ﺗﺠﻌﻠﻨﺎ ﻧﺪرس ﻛﻞ ﻣﺘﻐﯿﺮ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ وﻋﺰﻟﮫ ﻋﻦ‬
‫ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات ﺣﺘﻰ ﻧﺘﺒﯿﻦ دور اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻲ ﺗﻠﺒﯿﺔ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ ﻟﺴﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺘﮭﯿﺌﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻻﺧﺘﯿﺎر ﻣﮭﻦ ووﻇﺎﺋﻒ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ ﺗﺘﻮاﻓﻖ وﻃﻤﻮﺣﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻗﺪراﺗﮫ‪ ،‬ﻣﯿﻮﻻﺗﮫ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫ذاﺗﮫ ﻛﯿﻒ ﺗﻌﻤﻞ وﺗﺴﺎھﻢ ھﺬه اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫‪186‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ أﺣﺪ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ اﻟﺘﻲ ﻃﺮأت ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ وﻏﺮس ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺣﺐ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫وإدراك أھﻤﯿﺘﮫ‪ ،‬وﻛﯿﻒ أن ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺪروس اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﯾﻨﻈﺮ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﺳﺒﯿﻞ ﻟﯿﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت دراﺳﯿﺔ أﻋﻠﻰ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻛﺘﻔﺎءه ﺑﻤﻌﺪل اﻻﻧﺘﻘﺎل ‪ .20/10‬إن ﺗﻔﺮﯾﻎ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‬
‫وﺗﺒﻮﯾﺒﮭﺎ واﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات ﯾﺆدي ﻋﻠﻰ وﺻﻒ اﻟﻮاﻗﻊ وﺗﺤﻮﯾﻠﮫ إﻟﻰ ﺑﯿﺎﻧﺎت ﻋﺪدﯾﺔ‪ ،‬وھﺬا اﻟﻮﺻﻒ ﻟﻠﻮاﻗﻊ‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﺸﻜﻞ ھﻮ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺗﻔﺴﯿﺮه‪ ،‬وﺗﺒﻘﻰ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎ ﻟﺘﻔﺴﯿﺮ أﻋﻤﻖ وأدق ﯾﺘﻢ ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﯾﻖ دراﺳﺔ ﻋﻼﻗﺎت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻐﯿﺮﯾﻦ أو أﻛﺜﺮ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﮫ‪ ،‬وﻛﺬا وﺻﻒ اﻟﻮاﻗﻊ ﺑﺠﻮاﻧﺒﮫ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﻟﯿﺲ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ وﺻﻔﮫ وﺻﻔﺎ إﻧﺸﺎﺋﻲ ﺑﻞ ﯾﻜﻮن ﺑﺎﻗﺘﺤﺎم ﺣﺪوده واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﺣﻮاﻟﮫ وﻧﻈﻤﮫ وﻃﺒﯿﻌﺘﮫ‬
‫وﻧﻘﻞ ھﺬا اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺤﻲ ﺑﻜﻞ أﺑﻌﺎده ﻧﻘﻼ ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺎ ھﺎدﻓﺎ‪.‬‬

‫ﻓﻤﻦ ﺧﻼل ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﻤﻘﺮر ﻟﻠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺪروس وﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاد اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﻛﺬا اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻷھﺪاف‬
‫واﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎآت ﻛﺄﺳﺎس ﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻻ ﺗﮭﯿﺊ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻻﺧﺘﯿﺎر ﻣﮭﻦ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬وھﺬا‬
‫ﻣﺎ ﺗﺒﯿﻨﮫ ﻟﻨﺎ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﻋﺮﺿﮭﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أﻧﮫ ﻻ ﯾﺸﻤﻞ ﻻ زﯾﺎرات وﻻ ﻗﺮاءات وﻻ اﺗﺼﺎﻻت ﺑﺤﺮف‬
‫وﻣﮭﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺒﺮز ﻓﻮاﺋﺪھﺎ وأھﻤﯿﺘﮭﺎ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻤﻜﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻦ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻓﻜﺮة واﺿﺤﺔ ﻋﻨﮭﺎ‪ ،‬وﻻ ﻋﻠﻰ دروس‬
‫ﻣﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪ ،‬ﻓﻀﻼ إﻟﻰ ﻋﺪم اﻟﺘﻄﺮق ﻟﻤﻮﺿﻮع‬
‫اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر واﻟﻤﻘﺎوﻻﺗﯿﺔ – اﻟﺬي ﻋﺮف ﺗﻮﺳﻌﺎ ﻛﺒﯿﺮا ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻣﺆﺧﺮا‪ -‬وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺳﯿﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ن ﺷﺄﻧﮭﺎ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪرات اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻛﺎﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺤﺼﯿﻠﮫ اﻟﺪراﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪،‬‬
‫اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ‪ ...‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﺪم ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ واﺧﺘﯿﺎر ﻋﻤﻞ ﯾﺘﻼءم وﻣﯿﻮﻻﺗﮫ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‬
‫وﻗﺪراﺗﮫ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى وھﺬا ﻣﺎ ﺗﺆﻛﺪه ﻟﻨﺎ ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺪرون ﻓﻲ أي ﻣﺠﺎل وﻇﯿﻔﻲ‬
‫ﯾﺮﯾﺪون اﻟﻌﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﯿﻦ وﺗﺄﻛﺪ ﻟﻨﺎ ﻗﺼﻮر اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻓﻲ ﺗﮭﯿﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻻﺧﺘﯿﺎر ﻋﻤﻞ ﻣﻌﯿﻦ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ﻻ ﺗﻨﻤﻲ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أﺻﺒﺢ ھﺪﻓﮫ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﯾﻜﻤﻦ ﻓﻲ‬
‫ﺟﺎﻧﺒﮫ اﻟﻤﺎدي واﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﻠﺒﯿﺔ ﺣﺎﺟﯿﺎﺗﮫ اﻟﻤﺎدﯾﺔ وﻛﺴﺐ اﻟﻤﺎل‪.‬‬

‫‪ .3‬ھﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﻤﻘﺮر ﻟﻠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻋﻠﻰ اﻟﺪروس اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ واﻛﺘﻔﺎء‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﻤﻌﺪل اﻟﻘﺒﻮل )‪ ،(0/10‬ﺑﺤﯿﺚ أﺻﺒﺤﺖ ﻏﺎﯾﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ھﻲ ﺗﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ ﺑﻠﻮغ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻋﻠﯿﺎ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﻧﻠﺘﻤﺴﮫ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬

‫‪187‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻋﺮض وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﯿﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻔﺘﺮات ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺪروس واﻟﻄﺮق اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ‪ ،‬واﻟﻠﺠﻮء ﻋﻠﻰ اﻟﻐﺶ وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﻋﺮﺿﮭﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﻛﺎﺳﺘﻨﺘﺎج ﻋﺎم ﻟﮭﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ اﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﻄﻮر‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻟﻢ ﯾﺄﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻻﺳﺘﯿﺮاﺗﯿﺠﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﺘﻲ اﺗﺒﻌﺘﮭﺎ‬
‫اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ ﻣﺆﺧﺮا‪ ،‬ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﮫ ﻋﻨﺪ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺘﺼﻤﯿﻤﮫ ووﻓﻖ ﻏﺎﯾﺎت ﺳﻨﺔ ‪ 2003‬ﺗﻢ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت‬
‫اﻟﻮاردة ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﺗﺮﻛﯿﺒﮭﺎ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻣﻨﺎھﺞ ﻋﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ ﻋﻠﻤﯿﺎ وﻓﻖ أﺳﺲ و ﻗﻮاﻋﺪ‬
‫وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬

‫إﻻ أن ھﺬه اﻟﻤﻨﺎھﺞ ﻟﻢ ﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ ﻟﺴﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻗﺪ ﯾﻨﺘﺞ‬
‫ﻋﻨﮫ ﻋﺠﺰ ﻓﻲ اﻟﯿﺪ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻤﺆھﻠﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ,‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫اﺳﺘﻐﻼل ﯾﺪ ﻋﺎﻣﻠﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺆھﻠﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺪرﯾﺐ ﻣﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﺮاﺟﻊ اﻹﻧﺘﺎج واﻹﻧﺘﺎﺟﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ‬
‫ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ ﻃﻠﺒﺎت اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻗﻄﺎﻋﺎت أﺧﺮى ﻣﻤﺎ ﯾﺰﯾﺪ ن اﻧﺘﺸﺎر وﺗﻮﺳﻊ ﻇﺎھﺮة اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ‪ .‬وھﺬا ﻣﺎ ﯾﺒﯿﻨﮫ ﻟﻨﺎ‬
‫ﺗﻔﻜﯿﺮ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ إﻗﺎﻣﺔ ﻣﺤﻼت ﺗﺠﺎرﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻔﺘﺢ ﻣﻨﺎﺻﺐ ﺷﻐﻞ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي أن اﻟﺪوﻟﺔ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻋﺘﻤﺪت ﺳﯿﺎﺳﺔ ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎرات اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ اﻟﻤﻮﻟﺪة ﻟﻤﻨﺎﺻﺐ اﻟﺸﻐﻞ ﻣﺜﻼ‪.‬‬

‫ھﺬا ﻛﻤﺎ ﻗﺪ اﺳﺘﻨﺘﺠﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ أن ﻣﺤﺘﻮى ھﺬا اﻟﻤﻨﮭﺎج وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﻨﻤﻲ‬
‫ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﻘﯿﻢ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺣﺐ وإدراك أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﺑﻞ وﻧﻈﺮا ﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أﻧﮭﺎ ﺗﺴﺎھﻢ وﺗﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﺗﻨﻤﯿﺔ وﻧﺸﺮ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻓﻲ ﻋﻘﻮل اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ واﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﺴﻌﻲ إﻟﻰ ﻛﻞ‬
‫ﻣﺎ ھﻮ ﻣﻜﺴﺐ‪ ،‬ﺳﮭﻞ وﻣﺮﯾﺢ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﮫ‪.‬‬

‫ھﺬا ﻛﻤﺎ أن اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺪروس اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻓﺤﺴﺐ ﺟﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﯾﻜﺘﻔﻲ ﺑﻤﻌﺪل اﻻﻧﺘﻘﺎل‪ ،‬ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻓﻔﻲ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺬي أﺻﺒﺢ ﻓﯿﮫ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﯾﺴﺘﺨﺪم ﻻﺳﺘﺜﻤﺎر ﻛﻞ اﻟﻤﻮارد اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺜﻮرة اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻟﻜﻞ‬
‫اﻟﺪول واﻟﺸﻌﻮب ﻟﻠﺮﻗﻲ ﺑﺤﻀﺎرﺗﮭﺎ وﺗﻘﺪﻣﮭﺎ اﻟﺘﻘﻨﻲ‪ ،‬ﻻ ﯾﺰال ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﯾﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ أﺧﺬ دروس ﻓﻲ‬
‫ﻣﺠﻤﻠﮭﺎ دروس ﻧﻈﺮﯾﺔ وﻣﻨﺢ اﻟﺸﮭﺎدات‪.‬‬

‫‪188‬‬
 ‫اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ‬

‫ﻋﻨﺪ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺧﺎﺗﻤﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻨﻔﺲ اﻟﺼﻌﺪاء واﺳﺘﺮﺟﺎع ﺷﺮﯾﻂ اﻟﺒﺤﺚ أﻣﺎم أﻋﯿﻨﻨﺎ ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮن‬
‫ھﻨﺎك ھﻔﻮات وأﺧﻄﺎء ﻻﺑﺪ أن ﻧﻀﻊ ﺻﻮاب أﻋﯿﻨﻨﺎ وﻓﻲ أذھﺎﻧﻨﺎ ﻋﺪة اﻋﺘﺒﺎرات أھﻤﮭﺎ‪ ،‬أﻧﮫ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ‬
‫واﻟﻮاﻗﻊ ﻣﺴﺎﻓﺔ ﺷﺎﺳﻌﺔ ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﻌﻤﯿﻤﺎت ﻓﻲ اﻟﺒﺤﻮث اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻠﻘﻰ ﺗﺤﻔﻈﺎ وﺗﺘﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﯿﺔ إذ ﻋﻠﯿﻨﺎ ﺗﻮﻗﻊ‬
‫وﺟﻮد اﺳﺘﺜﻨﺎء داﺋﻤﺎ ﻧﻈﺮا ﻟﺘﻌﻘﺪ اﻟﻮاﻗﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﻧﻌﯿﺶ ﻓﯿﮫ‪.‬‬

‫إن ھﺬه اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﯿﻦ أﯾﺪﯾﻨﺎ واﻟﺘﻲ ھﻲ ﺑﻌﻨﻮان " اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ وﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﺎﺳﺘﯿﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ" ﺗﺴﻠﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﮭﻢ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻛﺬا اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‬
‫وﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻔﺮد ﻟﯿﻜﻮن ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻄﻠﻌﺎت واﻷھﺪاف واﻟﺮھﺎﻧﺎت اﻟﻤﺮﺟﻮة ﻣﻦ اﺳﺘﯿﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﯿﻮم وﻗﺪ زادت اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وزادت اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﺗﻌﻘﯿﺪا‪،‬‬
‫ﻓﮭﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ أﻛﺜﺮ إﻟﺤﺎﺣﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺸﺮوط اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ﻣﻨﺎھﺞ أﻛﺜﺮ ﻧﺠﺎﺣﺎ وﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ أﺳﺎس‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ أﺻﺒﺢ اﻟﺮھﺎن ﺧﻄﯿﺮا وﻟﻢ ﯾﻌﺪ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن اﻟﻤﺠﺎزﻓﺔ ﺑﺤﺎﺿﺮ اﻷﻣﺔ وﺑﻤﺴﺘﻘﺒﻠﮭﺎ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻟﺬي ﯾﻌﺪ اﻟﻄﺮﯾﻖ ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﺣﯿﺚ أن اﻟﺮھﺎن ھﻮ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﻘﺎء واﻟﻨﮭﻮض‬
‫واﻟﺘﻄﻮر وﻻﺿﻤﺤﻼل واﻟﺬوﺑﺎن ﻓﻲ اﻟﻐﯿﺮ‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﻧﺘﻤﻨﻰ أﻧﻨﺎ ﻗﺪﻣﻨﺎ ﻣﺆﺷﺮات ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﻐﻮص ﻓﻲ أﻋﻤﺎق وﺧﺒﺎﯾﺎ ھﺬا اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬واﻟﺴﯿﺮ ﺑﮫ ﻓﻲ‬
‫اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺼﺤﯿﺢ واﻟﺴﻠﯿﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪2‬‬
 ‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬

‫إﺑﺮاھﯿﻢ ﺑﺴﯿﻮﻧﻲ ﻋﻤﯿﺮة ‪ :‬اﻟﻤﻨﮭﺞ وﻋﻨﺎﺻﺮه‪ ،‬دار اﻟﻤﻌﺎرف‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪1987 ،‬‬ ‫‪-1‬‬

‫أﺣﻤﺪ ﺣﺴﯿﻦ اﻟﻠﻘﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻤﻨﮭﺞ‪ ،‬اﻷﺳﺲ‪ ،‬اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‪ ،‬اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﺎت‪ ،‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪1995 ،‬‬ ‫‪-2‬‬

‫ﺑﻮﻓﻠﺠﺔ ﻏﺎﯾﺎت ‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬دار اﻟﻐﺮب ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬وھﺮان‪.2004 ،‬‬ ‫‪-3‬‬

‫ﻣﺎدي ﻟﺤﺴﻦ‪ :‬اﻷھﺪاف واﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺷﺮﻛﺔ ﺑﺎﺑﻞ‪ ،‬اﻟﺮﺑﺎط ‪1990‬‬ ‫‪-4‬‬

‫ﻓﺆاد ﺳﻠﯿﻤﺎن ﻗﻼدة‪ :‬أﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﻤﻨﺎھﺞ‪ ،‬اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪1989 ،‬‬ ‫‪-5‬‬

‫ﻣﺤﻤﻮد أﺑﻮ زﯾﺪ إﺑﺮاھﯿﻢ‪ :‬اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﺒﻌﯿﺔ واﻟﺘﻄﻮر‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻜﺘﺎب ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‬ ‫‪-6‬‬
‫‪.1991‬‬

‫ﻣﺤﻤﺪ ﻓﺆاد ﺣﯿﺪر‪ :‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت‪1991 ،‬‬ ‫‪-7‬‬

‫ﯾﻌﻘﻮب ﺣﺴﯿﻦ ﻧﺸﻮان ‪ :‬اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر إﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬دار اﻟﻔﺮﻗﺎن‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪1991 ،‬‬ ‫‪-8‬‬

‫ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم اﻟﺴﻌﯿﺪي‪ :‬ﺗﺪرﯾﺲ ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن ﺿﻤﻦ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ‬ ‫‪-9‬‬
‫اﻷوﻟﻰ‪.2001 ،‬‬

‫‪ -10‬إﺑﺮاھﯿﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﻠﻮع وواﺻﻒ ﻋﺰﯾﺰ واﺻﻒ‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ وأﺳﺲ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻨﮭﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت‪.1986 ،‬‬

‫‪ -11‬ﻇﺎھﺮ ﻋﺒﺮ اﻟﺮزاق ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ‪ ،‬ﺣﺴﯿﻦ اﺑﺮاھﯿﻢ‪ :‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﻤﻨﺎھﺞ وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺒﻼد اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬دار اﻟﻨﮭﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪1982‬‬

‫‪ -12‬ﻓﺎروق ﺷﻮﻗﻲ اﻟﺒﻮھﻲ‪ :‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ " ﻋﻤﻠﯿﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻣﺪاﺧﻠﮫ‪ ،‬اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻄﻮﯾﺮ أداء اﻟﻤﻌﻠﻢ "‬
‫دار ﻗﺒﺎء‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪2001 ،‬‬

‫ﺻﺎﻟﺢ ذﯾﺎب ھﻨﺪي وھﺸﺎم ﻋﺎﻣﺮ‪ :‬دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎھﺞ واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ دار اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‬ ‫‪-13‬‬
‫‪.1995‬‬

‫‪ -14‬اﯾﻒ ﻻﻛﻮﺳﺖ‪ :‬اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺜﺎﻟﺚ وﺟﻐﺮاﻓﯿﺔ اﻟﺘﺨﻠﻒ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﺧﻠﯿﻔﺔ‪ ،‬دار اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ‬
‫واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت‪.‬‬

‫‪ -15‬ﻋﺎدل ﺣﺴﻨﻲ ‪ :‬دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ دراﺳﺎت اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪،‬‬
‫ﺑﯿﺮوت‪.1989 ،‬‬

‫‪ -16‬ﻣﺼﻄﻔﻲ ﻋﻠﯿﺎن وﻋﺜﻤﺎن ﻣﺤﻤﺪ ﻏﻨﯿﻢ‪ :‬ﻣﻨﺎھﺞ وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬دار اﻟﺼﻔﺎء ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪،‬‬
‫اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪.2000‬‬

‫‪ -17‬ﻋﺒﺮ اﻟﻘﺎدر ﺣﺴﻦ ﺧﻠﯿﻔﺔ‪ :‬ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ ﻋﺼﺮ اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺎت ﻏﺎﺋﺒﺔ وﺗﺤﺪﯾﺎت ﻏﺎﻟﺒﺔ‪،‬‬
‫دراﺳﺔ ﻧﻘﺪﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺐ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻟﺮﯾﺎض‪.2005 ،‬‬

‫‪3‬‬
‫‪ -18‬اﻟﺪﺑﺎﺟﻲ اﻟﺠﯿﻼﻟﻲ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﯿﻀﺎء‪،‬‬
‫اﻟﻤﻐﺮب‪.1991 ،‬‬

‫‪ -19‬اﻟﻐﺮﯾﺐ زاھﺮ واﻟﺒﮭﺒﺎﺋﻲ إﻗﺒﺎل‪ :‬ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ " ﻧﻈﺮة ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ"ن اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺎب‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺚ‪ ،‬اﻟﻜﻮﯾﺖ ‪.1999‬‬

‫‪ -20‬ﺣﺎﻣﺪ ﻋﻤﺎرا ‪ :‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ " دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ" اﻟﺪار اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎھﺮة‪.1996 ،‬‬

‫‪ -21‬ﺣﻤﺰة ﻣﺨﺘﺎر‪ :‬اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺳﺮس اﻟﻠﯿﺎن‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺪوﻟﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﻟﻠﻜﺒﺎر ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.1970 ،‬‬

‫ﺟﻮرج ﺷﮭﻼ وآﺧﺮون‪ :‬اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺘﺮﺑﻮي وﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺒﻼد اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬دار اﻟﻜﺸﺎف‪ ،‬ﺑﯿﺮوت‪.1955 ،‬‬ ‫‪-22‬‬

‫ﻓﺮدرﯾﻚ ھﺎرﯾﺴﻮن وﺗﺸﺎرﻟﺰ ﻣﺎﯾﻮر‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻘﻮى اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ واﻟﻨﻤﻮ اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ إﺑﺮاھﯿﻢ‬ ‫‪-23‬‬
‫ﺣﺎﻓﻆ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﮭﻀﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪.1966 ،‬‬

‫ﻣﺤﻤﺪ ﻧﺒﯿﻞ ﻧﻮﻓﻞ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻧﺠﻠﻮا اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪.1979‬‬ ‫‪-24‬‬

‫ﻣﺤﻲ اﻟﺪﯾﻦ ﺻﺎﺑﺮ‪ :‬اﻷﻣﯿﺔ ﻣﺸﻜﻼت وﺣﻠﻮل‪ ،‬اﻟﻤﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﺼﺮﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت‪.1985 ،‬‬ ‫‪-25‬‬

‫‪ -26‬اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠﻮم ‪ :‬ﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ واﻗﻌﮫ وﺳﺒﻞ ﺗﻄﻮﯾﺮه‪،‬‬
‫إدارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ,‬ﺗﻮﻧﺲ‪.1989 ،‬‬

‫‪ -27‬راﺳﻞ داﻓﯿﺪ‪ :‬ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﻤﻮارد اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ " ﻧﻤﺎذج وﻣﺨﻄﻄﺎت ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ"‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﺳﻤﯿﺮ ﻟﻮﯾﺲ وأﺣﻤﺪ‬
‫ﺗﺮﻛﻲ‪ ،‬اﻷﻧﺠﻠﻮ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪.1975 ،‬‬

‫‪ -28‬ﺳﻌﺪ اﻟﺪﯾﻦ إﺑﺮاھﯿﻢ‪ :‬ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻷﻣﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮن اﻟﺤﺎد واﻟﻌﺸﺮﯾﻦ " اﻟﻜﺎرﺛﺔ واﻷﻣﻞ" ﻣﻨﺘﺪى اﻟﻔﻜﺮ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪.1991 ،‬‬

‫‪ -29‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﯾﺰ اﻟﺒﺴﺎم‪ :‬ﻓﻲ ﺳﺒﯿﻞ ﺑﺮﻣﺠﺔ ﺗﻨﻔﯿﺬ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻌﯿﻦ‪.1980 ،‬‬

‫‪ -30‬ﻋﺒﺮ اﻟﻘﺎدر ﯾﻮﺳﻒ‪ :‬ﺗﻨ ﻤﯿﺔ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ أو ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻌﺮﺑﻲ‪،‬‬
‫ﺑﯿﺮوت‪.1989 ،‬‬

‫ﺳﻠﻄﺎن ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺴﯿﺮ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬دﯾﻮان اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.1993 ،‬‬ ‫‪-31‬‬

‫ﻏﺎﯾﺎت ﺑﻮﻓﻠﺠﺔ‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻨﻈﺎﻣﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺨﺒﺮ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ وھﺮان‪،‬‬ ‫‪-32‬‬
‫‪.2001‬‬

‫‪ -33‬ﻋﺒﺮ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﺟﻤﻞ‪ :‬أﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وأﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ‪ ،‬دار اﻟﻤﻨﺎھﺞ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪.2000 ،‬‬

‫ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺧﻠﯿﻞ اﻟﻜﺴﻮاﻧﻲ‪ :‬إدارة اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬دار اﻟﺼﻔﺎء ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.2005 ،‬‬

‫‪4‬‬
‫‪ – 34‬ﺣﻠﻤﻲ أﺣﻤﺪ اﻟﻮﻛﯿﻞ وﺣﺴﯿﻦ اﺣﻤﺪ ﺑﺸﯿﺮ ﻣﺤﻤﻮد‪ :‬اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ وﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﺎھﺞ‪،‬‬
‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﯿﻦ اﻟﺸﻤﺲ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪.1985‬‬

‫‪ -35‬آﺧﺮون ﺷﺎرل روﺑﯿﺮ‪ :‬ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺠﺰاﺋﺮ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻋﯿﺴﻰ ﻋﺼﻔﻮر‪ ،‬دﯾﻮان اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪1982. ،‬‬

‫‪ -36‬زﯾﺘﻮن ﺣﺴﻦ ﺣﺴﯿﻦ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ زﯾﻨﺐ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎھﺞ‪ ،‬ﻃﻨﻄﺎ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪1984. ،‬‬

‫‪ – 37‬ﺗﻮﻣﺎ ﺟﻮرج ﺧﻮري‪ :‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ "ﻣﺮﻛﺰاﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ وﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗﮭﺎ" اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‬
‫ﻟﻠﺪراﺳﺎت واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪1988. ،‬‬

‫‪ – 38‬ﺣﻠﻤﻲ اﺣﻢ اﻟﻮﻛﯿﻞ‪ ،‬ﺣﺴﯿﻦ اﻟﺒﺸﯿﺮ ﻣﺤﻤﻮد‪ :‬اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ وﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﺎھﺞ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﯿﻦ اﻟﺸﻤﺲ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪1985. ،‬‬

‫‪ – 39‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺰت ﻋﺒﺪ اﻟﻤﻮﺟﻮد وآﺧﺮون‪ :‬أﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﻤﻨﮭﺞ وﺗﻨﻈﯿﻤﺎﺗﮫ‪ ،‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪1979.‬‬

‫‪ – 40‬ﺻﻼح اﻟﺪﯾﻦ ﻋﺮﻓﺔ ﻣﺤﻤﻮد‪ :‬اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﻲ واﻷﻟﻔﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة " ﻣﺪﺧﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻹﻧﺴﺎن وارﺗﻘﺎﺋﮫ"‬
‫دار اﻟﻘﺎھﺮة ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،2002 ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪.‬‬

‫‪ – 41‬اﻟﺴﯿﺪ ﻣﺤﻤﺪ دﻋﺪور‪ :‬اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﻲ وﺑﻨﺎء اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻤﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪،‬‬
‫اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬اﻟﻤﻨﺼﻮرة‪2002. ،‬‬

‫‪ – 42‬ﻃﺎھﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺮزاق ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﺣﺴﯿﻦ إﺑﺮاھﯿﻢ‪ :‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﻤﻨﺎھﺞ وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪،‬دار اﻟﻨﮭﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪1982. ،‬‬

‫‪ -43‬ﻣﺤﻤﻮد أﺑﻮ زﯾﺪ إﺑﺮاھﯿﻢ‪ :‬اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﺒﻌﯿﺔ واﻟﺘﻄﻮر‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻜﺘﺎب ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪1991. ،‬‬

‫‪ – 44‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺰت ﻋﺒﺪ اﻟﻤﻮﺟﻮد وآﺧﺮون‪ :‬أﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﻤﻨﮭﺞ وﺗﻨﻈﯿﻤﺎﺗﮫ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ ،‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪،‬‬
‫‪1979.‬‬

‫‪ – 45‬أﺣﻤﺪ ﺣﺴﯿﻦ اﻟﻘﺎﻧﻲ وﻓﺎرﻋﺔ ﺣﺴﻦ ﻣﺤﻤﺪ‪ :‬ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﯿﻦ اﻟﻮاﻗﻊ واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪2001. ،‬‬

‫‪ – 46‬ﻣﻨﯿﺮ ﺣﺴﻦ اﻟﺼﻌﯿﺪي‪ ،‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ أﻧﺠﻠﻮ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‬

‫‪ – 47‬اﻟﺤﺎرﺛﻲ إﺑﺮاھﯿﻢ اﺣﻤﺪ ﻣﺴﻠﻢ‪ :‬ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﻤﻨﺎھﺞ وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر واﻗﻌﻲ‪ ،‬اﻟﺮﯾﺎض‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ‬
‫اﻟﺸﻘﺮى‪1998. ،‬‬

‫‪ – 48‬اﻟﺪﻣﺮداش ﻋﺒﺪ اﻟﻤﺠﯿﺪ ﺳﺮﺣﺎن‪ :‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻔﻼح‪ ،‬اﻟﻜﻮﯾﺖ‪1998. ،‬‬

‫‪ – 49‬إﺳﺤﺎق أﺣﻤﺪ ﻓﺮﺣﺎن وآﺧﺮون‪ :‬اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﯿﻦ اﻻﺻﻠﺔ واﻟﻤﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬دار اﻟﻔﺮﻗﺎن‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪،‬‬
‫‪.1984‬‬

‫‪5‬‬
‫‪ – 50‬ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر ﺣﺴﻦ ﺧﻠﯿﻔﺔ‪ :‬ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ ﻋﺼﺮ اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ " ﻓﻠﺴﻔﺎت ﻏﺎﺋﯿﺔ وﺗﺤﺪﯾﺎت ﻏﺎﻟﺒﺔ"‬
‫ﻣﻜﺘﺐ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﺪول اﻟﺨﻠﯿﺞ‪ ،‬اﻟﺮﯾﺎض‪.2005 ،‬‬

‫‪ – 51‬ﻋﺒﺪ اﷲ ﻋﺒﺪ اﻟﺪاﺋﻢ ‪ :‬ﻧﺤﻮ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻋﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ دراﺳﺎت اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫ﺑﯿﺮوت‪1991. ،‬‬

‫‪ – 52‬ﻣﺤﺴﻦ ﺧﻀﺮ ‪ :‬ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﻜﺎرﺛﺔ واﻷﻣﻞ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎھﺮة‪2008. ،‬‬

‫‪ – 53‬ﺳﻌﯿﺪ إﺳﻤﺎﻋﯿﻞ ﻋﻠﻲ ‪ :‬ﻓﻘﮫ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬دار اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪.2001 ،‬‬

‫‪ – 54‬ﻃﻠﻌﺖ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ وآﺧﺮون‪ :‬ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ وﺗﺤﺪﯾﺚ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬دار ﻓﺮﺣﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪2004. ،‬‬

‫‪ – 55‬ﻋﺒﺪ اﷲ ﻋﺒﺪ اﻟﺪاﺋﻢ‪ :‬اﻷﻓﺎق اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬دار اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﯾﯿﻦ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت‪2000. ،‬‬

‫‪ – 56‬ﺟﯿﺮوم ﺑﺮوﻧﺮ ‪ :‬ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪1999. ،‬‬

‫‪ – 57‬ﻓﺮﯾﺪرﯾﻚ ھﺎرﯾﺴﻮن وﺗﺸﺎﻟﺰ ﻣﺎﯾﻮر‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻘﻮى اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ واﻟﻨﻤﻮ اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ إﺑﺮاھﯿﻢ‬
‫ﺣﺎﻓﻆ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﮭﻀﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪1966. ،‬‬

‫‪ – 58‬ﻋﺒﺪ اﷲ ﻋﺒﺪ اﻟﺪاﺋﻢ‪ :‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي " أﺻﻮل وأﺳﺎﻟﯿﺒﮫ اﻟﻔﻨﯿﺔ وﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد اﻟﻌﺮﺑﻲ " دار‬
‫اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﯾﯿﻦ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت‪1983. ،‬‬

‫‪ – 59‬اﻟﺴﯿﺪ ﻣﺤﻤﺪ دﻋﺪور‪ ،‬اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﻲ وﺑﻨﺎء اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻤﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪،‬‬
‫اﻟﻤﻨﺼﻮرة‪2002. ،‬‬

‫‪ – 60‬ﻣﺤﻤﺪ ﻧﺒﯿﻞ ﻧﻮﻓﻞ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ :‬اﻷﻧﺠﻠﻮ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‪1979. ،‬‬

‫‪ – 61‬ﻣﺤﻤﺪ أﺣﻤﺪ اﻟﻐﻨﺎم ‪ ":‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ " ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺆﺗﻤﺮ ﻣﺮاﻛﺶ ‪ ،"1970‬ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻧﻄﻮان‬

‫‪ - 62‬ﺧﻮري‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻹﻗﻠﯿﻤﻲ ﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وإدارﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت‪1971. ،‬‬

‫‪ – 63‬ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﺎن ‪ :‬ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻌﻤﺎﻟﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪1988. ،‬‬

‫‪ – 64‬إﺑﺮاھﯿﻢ ﻣﺤﻤﻮد أﺑﻮ زﯾﺪ‪ ،‬ﻏﺎﻧﻎ أﺳﻤﺎء ‪ :‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪ :‬ﺗﺨﻄﯿﻄﮭﺎ وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﯾﺔ‪1994. ،‬‬

‫‪ - 65‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺑﻦ ﺣﺒﯿﻠﺲ‪ ،‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎآت‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.2004 ،‬‬

‫‪ – 66‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻹﺑﺮاھﯿﻢ‪ ،‬وﻃﺎھﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺮزاق‪ :‬ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﻤﻨﺎھﺞ وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ‪ ،‬دار اﻟﻨﮭﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎھﺮة‪1996. ،‬‬

‫‪ – 67‬أﺣﻤﺪ ﺑﻦ ﻣﺮﺳﻠﻲ ‪ :‬ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻹﻋﻼم واﻹﺗﺼﺎل‪ ،‬دﯾﻮان اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.‬‬

‫‪ – 68‬ﻣﻌﻦ ﺧﻠﯿﻞ ﻋﻤﺮ ‪ :‬ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪1997 ،‬‬

‫‪ – 69‬ﻋﻠﻲ اﻟﺴﻠﻤﻲ ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪ ،‬دار اﻟﻤﻌﺎرف‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫‪ – 70‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻤﺮن ﻧﻮال ‪ :‬ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻹﻋﻼﻣﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ أﻧﺠﻠﻮ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪1986. ،‬‬

‫‪ – 71‬أﺣﻤﺪ إﺳﺮاء ﻋﺒﺮ اﻟﺒﺎﺳﻂ‪ :‬ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ واﻟﻌﺎﺋﺪ اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬دار ﻧﮭﻀﺔ‬
‫اﻟﺸﺮق‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪.2000 ،‬‬

‫ﻣﻨﺸﻮرات وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬

‫وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎھﺞ‪ :‬ﻣﻨﺎھﺞ‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ‬ ‫‪-1‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬دﯾﺴﻤﺒﺮ ‪.2003‬‬

‫وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ :‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪،‬‬ ‫‪-2‬‬
‫دﯾﺴﻤﺒﺮ ‪.2003‬‬

‫وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ :‬اﻟﻤﻨﺎھﺞ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻣﻦ‬ ‫‪-3‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬دﯾﺴﻤﺒﺮ ‪.2003‬‬

‫وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬دﯾﺴﻤﺒﺮ‬ ‫‪-4‬‬
‫‪.2003‬‬

‫ﻣﻨﺸﻮرات وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ )ﻣﻄﻮﯾﺔ( ‪ "/‬ﺣﻮل واﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺑﯿﻦ اﻷﻣﺲ واﻟﯿﻮم"‪،‬‬ ‫‪-5‬‬
‫ﻧﻮﻓﻤﺒﺮ ‪.2005‬‬

‫ﻣﻨﺸﻮرات وزارة اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺘﺸﻐﯿﻞ واﻟﻌﻤﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫‪ – 1‬اﻟﺠﻤﮭﻮرﯾﺔ اﻟﺒﺮﻟﻤﺎﻧﯿﺔ ﻟﺤﺰب ﺟﺒﮭﺔ اﻟﺘﺤﺮﯾﺮ اﻟﻮﻃﻨﻲ‪ ،‬ﺑﻤﺴﺎھﻤﺔ وزارة اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺘﺸﻐﯿﻞ واﻟﻀﻤﺎن‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ":‬ﻣﻨﺸﻮر ﺣﻮل اﻟﯿﻮم اﻟﺒﺮﻟﻤﺎﻧﻲ اﻹﻋﻼﻣﻲ ﺣﻮل اﻟﻤﺨﻄﻂ اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻟﺘﺮﻗﯿﺔ اﻟﺘﺸﻐﯿﻞ وﻣﺤﺎرﺑﺔ‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ"‪ ،‬ﯾﻮم اﻷرﺑﻌﺎء ‪ 18‬ﺟﻮان ‪ ،2008‬ﻣﻘﺮ اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﺸﻌﺒﻲ اﻟﻮﻃﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ - 2‬وزارة اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺘﺸﻐﯿﻞ واﻟﻀﻤﺎن اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ":‬ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻣﺪى ﺗﻨﻔﯿﺬ ﺟﮭﺎز اﻟﺘﺠﻤﻊ اﻟﺠﮭﻮي ﻟﻮﻻﯾﺎت اﻟﻮﺳﻂّ‬
‫ﺟﻮﯾﻠﯿﺔ ‪.2008‬‬

‫ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﺸﻌﺒﻲ اﻟﻮﻃﻨﻲ‬

‫‪ – 1‬اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﺸﻌﺒﻲ اﻟﻮﻃﻨﻲ‪ ،‬ھﯿﺌﺔ اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ اﻟﺒﺮﻟﻤﺎﻧﯿﺔ ﻷﺣﺰاب اﻟﺘﺤﺎﻟﻒ )ﺣﺰب ﺟﺒﮭﺔ اﻟﺘﺤﺮﯾﺮ اﻟﻮﻃﻨﻲ‪،‬‬
‫ﺣﺮﻛﺔ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺴﻠﻢ‪ ،‬ﺣﺰب اﻟﺘﺠﻤﻊ اﻟﻮﻃﻨﻲ اﻟﺪﯾﻤﻘﺮاﻃﻲ(‪ ":‬ﯾﻮﻣﺎ ﺑﺮﻟﻤﺎﻧﯿﺎ ﺣﻮل اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر‬
‫اﻟﺸﺮاﻛﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻨﻤﯿﺔ إﻓﺮﯾﻘﯿﺎ‪ ،‬إﻓﺮﯾﻘﯿﺎ أوﻻ" ‪ 13 ،‬ﺟﻮان ‪ ،2006‬ﺑﻤﻘﺮ اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﺸﻌﺒﻲ اﻟﻮﻃﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ - 2‬ﻣﺠﻠﺔ دﻟﯿﻞ اﻟﻤﺴﺘﺜﻤﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬ﺗﺤﺖ اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﺴﺎﻣﯿﺔ ﻟﻔﺨﺎﻣﺔ رﺋﯿﺲ اﻟﺠﻤﮭﻮرﯾﺔ ‪ ":‬ﻣﻦ ﯾﺪﺧﻞ‬
‫اﻟﺠﺎﺋﺮ ﻓﮭﻮ ﻓﻲ ﻗﻠﺐ ﻛﻞ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻣﻠﺘﻘﻰ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻌﺮﺑﻲ" ﻋﺪد ﺧﺎص ﯾﺼﺪر ﺑﻤﻨﺎﺳﺒﺔ اﻧﻌﻘﺎد‬
‫اﻟﻤﻠﺘﻘﻰ اﻟﻌﺎﺷﺮ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‬

1 - Lief J : Vocabulaire technique et critique de la pédagogie et des sciences de

l’éducation, De la grave, Paris, 1974 .

2 – Yvounne Turin : Affrontements culturels dans l’Algérie colonial « école

médecine, religion, 1830 – 1880 » Alger, 1983.

3- Benoist G : De l’introduction et de l’éducation des indigène de la province, de

Constantine Bulletin scolaire de département de Constantine , 1883.

4 – Andrieu H, Assimilation de l’enseignement des indigène en Algérie, 1897.

5 – D’Hainaut (Louis) : Des fins aux objectifs de l’éducation, Nathan, Paris,

1985/

8
‫اﻟﻤﻼﺣـــﻖ‬

‫‪9‬‬
 ‫اﻟﺠﻤﮭﻮرﯾﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﺪﯾﻤﻘﺮاﻃﯿﺔ اﻟﺸﻌﺒﯿﺔ‬
‫وزارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪ -2-‬ﺑﻮزرﯾﻌﺔ‬

‫ﻛﻠﯿﺔ اﻷدب واﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫اﺳﺘﻤﺎرة ﺑﺤﺚ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬

‫ﺑﺈﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺰﺍﺋﺮ‬
‫دراﺳﺔ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺔ ﻓﻲ اﻛﻤﺎﻟﯿﺎت ‪ :‬ﻓﻮﻛﺔ‪ ،‬اﻟﻘﻠﯿﻌﺔ‪ ،‬ﺑﺮﺑﯿﺴﺔ‪ ،‬دواودة‬

‫أﻃﺮوﺣﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻨﯿﻞ ﺷﮭﺎدة اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‬

‫أﻃﺮوﺣﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻨﯿﻞ ﺷﮭﺎدة اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪ :‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ھﺬه اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﺳﺮﯾﺔ ﺑﺪون ذﻛﺮ اﻷﺳﻤﺎء وﺗﺴﺘﻐﻞ ﻷﻋﺮاض اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻘﻂ‬

‫إﺷﺮاف اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر ‪:‬‬ ‫إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ‪:‬‬

‫أﺣﻤﺪ رﻣﯿﺘﺔ‬ ‫ﺟﻼﻟﻲ ﻓﻮزﯾﺔ‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ‪2012 – 2011 :‬‬

‫‪10‬‬
 ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪:01‬‬

‫‪ -‬اﺳﺘﻤﺎرة اﻷﺳﺌﻠﺔ‬

‫اﻟﯿﺎﻧﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻹﻛﻤﺎﻟﯿﺔ ‪............. :‬‬

‫أﻧﺜﻰ‬ ‫‪ .2‬اﻟﺠﻨﺲ ‪ :‬ذﻛﺮ‬

‫‪ .3‬اﻟﺴﻦ ‪ 13 :‬ﺳﻨﺔ‬

‫ﻣﻦ ‪ 13‬إﻟﻰ ‪ 14‬ﺳﻨﺔ‬

‫ﻣﻦ ‪ 14‬إﻟﻰ ‪ 15‬ﺳﻨﺔ‬

‫ﻣﻦ ‪ 15‬إﻟﻰ ‪ 16‬ﺳﻨﺔ‬

‫‪ 16‬ﺳﻨﺔ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق‬

‫ﻛﻢ ﻣﺮة‪..............‬‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ .4‬ھﻞ رﺳﺒﺖ؟ ﻧﻌﻢ‬

‫‪ .5‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻸب ‪:‬‬

‫اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬

‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬

‫ﺛﺎﻧﻮي‬

‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬

‫ﻟﻢ ﯾﺪرس‬

‫‪ .6‬ﻣﮭﻨﺔ اﻷب ‪.......:‬‬

‫‪ .7‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻸم‪:‬‬

‫اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬

‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬

‫ﺛﺎﻧﻮي‬

‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬

‫ﻟﻢ ﺗﺪرس‬

‫‪ .8‬ﻣﮭﻨﺔ اﻷم ‪.......:‬‬

‫ﻻ‬ ‫‪ . 9‬ھﻞ ﺗﺮﯾﺪ ﻣﻮاﺻﻠﺔ دراﺳﺘﻚ؟ ﻧﻌﻢ‬

‫‪11‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﻮر رﻗﻢ واﺣﺪ ‪ :‬ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﻤﻘﺮر ﻟﻠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻻ ﺗﮭﻲء‬

‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻻﺧﺘﯿﺎر ﻣﮭﻦ ﻣﺤﺪدة‪.‬‬

‫‪ .1‬ﻟﻤﺎذا ﺗﺬھﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ؟‬

‫‪ -‬ﻛﻮﻧﻚ ﻣﺠﺒﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ -‬اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫‪ -‬ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى دراﺳﻲ‬

‫‪ -‬ﻟﺘﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‬

‫‪ -‬أﺧﺮى ﺣﺪد ‪.................................................................................................... :‬‬

‫‪ . 2‬ھﻞ ﯾﻔﯿﺪك ﻣﺎ ﺗﺪرس ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﻚ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ؟‬

‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻌﻢ ‪ /‬ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﻛﯿﻒ ذﻟﻚ؟‬

‫‪ -‬ﻓﻲ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﺗﻌﺎﻣﻠﻚ ﻣﻊ اﻟﻐﯿﺮ‬

‫‪ -‬ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺷﺨﺼﯿﺘﻚ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬

‫‪ -‬ﻓﻲ ﺗﺤﻤﻞ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺎﺗﻚ‬

‫‪ -‬ﻓﻲ ﺗﻮﺳﯿﻊ ﺛﻘﺎﻓﺘﻚ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬

‫‪ -‬ﻓﻲ إﺛﺮاء رﺻﯿﺪك اﻟﻠﻐﻮي‬

‫‪ -‬ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎرك ﻟﻌﻤﻞ )وﻇﯿﻔﺔ( ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‬

‫‪ -‬أﺧﺮى ﺣﺪد ‪....................................................................................................... :‬‬

‫ﻛﯿﻒ ذﻟﻚ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﺤﺎﻻت‪...............................................................................................:‬‬

‫‪...............................................................................................................................‬‬

‫‪ .3‬ھﻞ ﺗﻤﯿﻞ ﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ؟‬

‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻌﻢ ‪ /‬ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﯿﻞ إﻟﯿﮭﺎ؟‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ‪..........................:‬‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ‪........................:‬‬

‫ﻛﻼ اﻟﻠﻐﺘﯿﻦ‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ . 4‬ﻣﺎ ھﻮ اﻟﻤﻌﺪل اﻟﺬي ﺗﺤﺼﻠﺖ ﻋﻠﯿﮫ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻠﻐﺎت؟‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ‪.......... :‬‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ ‪.........:‬‬

‫‪ . 5‬ھﻞ ﺗﺘﻘﻦ اﻟﺘﺤﺪث ﺑﮭﺬه اﻟﻠﻐﺎت )اﻹﺗﻘﺎن اﻟﺸﻔﻮي(؟‬

‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻌﻢ ‪ /‬ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻘﻨﮭﺎ؟‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ‬

‫ﻛﻼ اﻟﻠﻐﺘﯿﻦ‬

‫‪ . 6‬ھﻞ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ھﺬه اﻟﻠﻐﺎت ﻓﻲ ﺣﺪﯾﺜﻚ اﻟﯿﻮﻣﻲ؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻌﻢ ‪ /‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ‪ /‬أﺣﯿﺎﻧﺎ ‪ /‬ﻧﺎدرا ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻌﻤﻠﮭﺎ؟‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ‬

‫ﻛﻼ اﻟﻠﻐﺘﯿﻦ‬

‫ﻛﯿﻒ ﯾﻜﻮن ھﺬا اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل؟‪..............................................................................................‬‬

‫ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻨﻔﺮدة‬

‫ﺟﻤﻞ ﺑﺴﯿﻄﺔ‬

‫ﺟﻤﻞ ﻣﻌﻘﺪة‬

‫أﺧﺮى ﺣﺪد‪............................................................................................................... :‬‬

‫‪ . 7‬ھﻞ ﺗﻠﻘﯿﺖ دروس ﺣﻮل اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ؟‬

‫ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻌﻢ ‪ /‬ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﺗﺘﻤﺜﻞ ھﺬه اﻟﻤﮭﻦ؟‬

‫ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﻔﺨﺎر‬

‫‪13‬‬
 ‫اﻟﻨﺤﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺸﺐ‬

‫ﺻﻘﻞ اﻟﺤﺠﺎرة‬

‫اﻟﻄﺮز‬

‫اﻟﺒﻨﺎء‬

‫اﻟﻨﺤﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﺎس‬

‫أﺧﺮى ﺣﺪد‪............................................................................................................:‬‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻌﻢ ﻣﺎ ﻃﺒﯿﻌﺔ ھﺬه اﻟﺪروس؟‬

‫ﻧﻈﺮﯾﺔ‬

‫ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ‬

‫ﻣﺰﯾﺞ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ‬

‫‪ .8‬ﻣﺎ رأﯾﻚ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ؟‬

‫ﺗﻤﯿﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺘﮭﺎ‬

‫ﻻ ﺗﻤﯿﻞ إﻟﯿﮭﺎ‬

‫ﺿﺮورﯾﺔ ﻹﺣﯿﺎء اﻟﺘﺮاث اﻟﻮﻃﻨﻲ‬

‫ﺗﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻻ ﺗﺘﻤﺎﺷﻰ اﻟﻌﺼﺮﻧﺔ‬

‫ﺗﺠﺪھﺎ ﻣﺼﺪر ﻟﻠﺮﺑﺢ‬

‫أﺧﺮى ﺣﺪد‪...........................................................................................................:‬‬

‫‪ .9‬ھﻞ ﺗﻔﻜﺮ ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺔ أﺣﺪ اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ؟‬

‫رﺑﻤﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫ﻟﻤﺎذا ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﺤﺎﻻت‪..............................................................................................:‬‬

‫‪........................................................................................................................‬‬

‫‪ . 10‬ھﻞ ﺗﻠﻘﯿﺖ دروس ﺣﻮل اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﻼﺣﯿﺔ؟‬

‫ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻌﻢ ﻣﺎ ﻃﺒﯿﻌﺔ ھﺬه اﻟﺪروس؟‬

‫ﻧﻈﺮﯾﺔ‬

‫ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ‬

‫‪14‬‬
 ‫ﻣﺰﯾﺞ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ‬

‫‪ . 11‬ھﻞ ﺗﻠﻘﯿﺖ دروس ﺣﻮل أھﻤﯿﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﻼﺣﻲ ﻓﻲ اﻻﻗﺘﺼﺎر اﻟﻮﻃﻨﻲ؟‬

‫ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪ . 12‬ﻣﺎ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮك ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﻼﺣﯿﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ؟‬

‫ﺿﺮوري ﻟﺮﻗﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬

‫ﺗﻤﯿﻞ ﻟﺮﻗﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬

‫ﺗﻤﯿﻞ ﻟﮭﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫ﻻ ﺗﻤﯿﻞ ﻟﮭﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫ﺗﺠﺪ أن ﻣﻤﺎرﺳﺘﮫ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ اﻷﻣﯿﯿﻦ‬

‫ﺗﺠﺪ أن ﻣﻤﺎرﺳﺘﮫ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر‬

‫ﺗﺠﺪ أن ﻣﻤﺎرﺳﺘﮫ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺨﺼﺺ ﻓﻲ اﻟﻤﯿﺪان‬

‫ﺗﺠﺪ أن ﻣﻤﺎرﺳﺘﮫ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى دراﺳﻲ‬

‫ﺗﻌﺘﺒﺮه ﻣﺼﺪر ﻟﻠﺮﺑﺢ‬

‫ﻻ أھﻤﯿﺔ ﻟﮫ‬

‫أﺧﺮى ﺣﺪد ‪.............................................................................................................. :‬‬

‫‪ .13‬ھﻞ ﺗﻔﻜﺮ ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺔ أﺣﺪ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﻼﺣﯿﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ؟‬

‫رﺑﻤﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﺤﺎﻻت ﻟﻤﺎذا ‪.................................................................................................. :‬‬

‫‪..............................................................................................................................‬‬

‫‪ . 14‬ھﻞ ﺗﻠﻘﯿﺖ دروس ﻓﻲ اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ؟‬

‫ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻌﻢ ﻣﺎ ﻃﺒﯿﻌﺔ ھﺬه اﻟﺪروس؟‬

‫ﻧﻈﺮﯾﺔ‬

‫ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ‬

‫ﻣﺰﯾﺞ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ‬

‫‪ .15‬ھﻞ ﺗﻮﺟﺪ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻗﺎﻋﺔ ﻟﻺﻋﻼم اﻵﻟﻲ؟‬

‫‪15‬‬
 ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻌﻢ ھﻞ ﯾﻮﺟﺪ أﺟﮭﺰة ﻛﻤﺒﯿﻮﺗﺮ؟‬

‫ﻛﻢ ﻋﺪدھﺎ؟‪.......................‬‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫ھﻞ ﺗﺘﻠﻘﻮن ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺪروس؟‬

‫أﺣﯿﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫ﻛﻢ ﺳﺎﻋﺔ ﻓﻲ اﻷﺳﺒﻮع؟ ‪...........‬‬

‫‪ .16‬ھﻞ ﺗﺘﻘﻦ اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ؟‬

‫رﺑﻤﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻌﻢ‪ /‬ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﻣﻦ أﯾﻦ ﺗﻌﻠﻤﺘﮫ؟‬

‫ﺗﻠﻘﯿﺖ دروس ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬

‫ﺗﻤﻠﻚ ﺟﮭﺎز ﻛﻤﺒﯿﻮﺗﺮ ﺑﺎﻟﻤﻨﺰل‬

‫ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‬

‫ﻣﻦ ﻣﻘﺮ اﻻﻧﺘﺮﻧﯿﺖ‬

‫أﺧﺬت دروس ﺧﺼﻮﺻﯿﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل‬

‫أﺧﺮى ﺣﺪد ‪.......................................................................................................... :‬‬

‫‪ .17‬ﻣﺎ أھﻤﯿﺔ اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ ﺣﺴﺐ رأﯾﻚ؟‬

‫ﺿﺮوري ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﻧﺘﺮﻧﯿﺖ‬

‫ﺿﺮوري ﻹﯾﺠﺎد ﻋﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‬

‫ﺿﺮوري ﻟﺘﻮﺳﯿﻊ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻔﺮد‬

‫ﯾﺴﺎﻋﺪك ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ وﺣﻞ اﻟﻔﺮوض اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬

‫ﯾﺴﺎﻋﺪك ﻓﻲ اﻧﺠﺎز اﻟﺒﺤﻮث‬

‫ﻻ أھﻤﯿﺔ ﻟﮫ‬

‫أﺧﺮى ﺣﺪد ‪...................................................................................................... :‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ .18‬ھﻞ ﺳﻤﻌﺖ ﻣﺆﺧﺮا ﺑﻤﺸﺎرﯾﻊ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺼﻐﺮة؟‬

‫ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻌﻢ ‪ /‬ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ ﻣﻤﻦ ﺳﻤﻌﺖ ﻋﻨﮭﺎ؟‬

‫ﺗﻠﻘﯿﺖ دروس ﺣﻮل اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﺨﺎص‬

‫ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‬

‫ﺗﻌﺮف أﺷﺨﺎص ﻓﻲ ﻣﺠﺎل‬

‫ﻣﻦ اﻟﺠﺮاﺋﺪ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ‬

‫أﺧﺮى ﺣﺪد ‪.......................................................................................................... :‬‬

‫ھﻞ ﺗﻠﻘﯿﺖ دروس ﺣﻮل اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﺬاﺗﻲ وﻣﺸﺎرﯾﻊ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺼﻐﺮة؟‬

‫ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪ .19‬ھﻞ ﺗﻔﻜﺮ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ ﻓﻲ إﻧﺸﺎء ﻣﺸﺮوﻋﻚ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎري اﻟﺨﺎص؟‬

‫رﺑﻤﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻌﻢ ‪ /‬رﺑﻤﺎ ﻟﻤﺎذا؟‬

‫ﺗﺠﺪھﺎ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﻤﺜﻠﻰ ﻟﻀﻤﺎن ﻋﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‬

‫ﺗﻤﯿﻞ ﻟﮭﺬا اﻟﻤﺠﺎل‬

‫ﺗﻮد إﻗﺎﻣﺔ ﻣﺤﻞ ﺗﺠﺎري‬

‫ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻜﻞ ﻃﺎﻗﺘﻚ‬

‫أﻗﻨﻌﻚ أﺻﺪﻗﺎﺋﻚ ﺑﮭﺬه اﻟﻔﻜﺮة‬

‫ﻗﺪ ﺗﻠﺠﺄ إﻟﯿﮫ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻟﻢ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‬

‫أﺧﺮى ﺣﺪد‪.............................................................................................................:‬‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻻ ﻟﻤﺎذا؟‬

‫ﻻ ﺗﻤﻠﻚ ﻓﻜﺮة واﺿﺤﺔ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر‬

‫ﻻ ﺗﻤﻠﻚ ﻓﻜﺮة ﻓﻲ أي ﻣﺠﺎل ﯾﻤﻜﻨﻚ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر ﻓﯿﮫ‬

‫ﻻ ﺗﺮﯾﺪ اﻟﻤﺠﺎزﻓﺔ‬

‫أﺧﺮى ﺣﺪد‪.............................................................................................................:‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ .20‬ھﻞ ﺗﻠﻘﯿﺖ دروس ﺣﻮل اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻮاﺳﻌﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي؟‬

‫ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻌﻢ ‪ /‬ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻄﺤﯿﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﺗﺘﻤﺜﻞ ھﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ؟‬

‫ﻃﺒﯿﺐ‬ ‫ﻣﺤﺎﻣﻲ‬ ‫إداري‬ ‫أﺳﺘﺎذ‬ ‫ﻣﮭﻨﺪس‬

‫ﻋﺎﻣﻞ ﻧﻈﺎﻓﺔ‬ ‫ﺷﺮﻃﻲ‬ ‫ﺻﺤﻔﻲ‬ ‫ﺗﺎﺟﺮ‬

‫ﻣﻘﺎول‬ ‫ﺣﺮﻓﻲ‬ ‫ﻓﻼح‬

‫أﺧﺮى ﺣﺪد ‪..............................................................................................................:‬‬

‫‪ . 21‬ﻟﻮ ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻨﻚ اﻻﺧﺘﯿﺎر ﺑﺎي وﻇﯿﻔﺔ ﺗﺮﯾﺪ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ أي وﻇﯿﻔﺔ ﺗﻔﻀﻞ؟‬

‫ﻣﺤﺎﻣﻲ‬ ‫إداري‬ ‫أﺳﺘﺎذ‬ ‫ﻣﮭﻨﺪس‬ ‫ﻃﺒﯿﺐ‬

‫ﻋﺎﻣﻞ ﻧﻈﺎﻓﺔ‬ ‫ﺷﺮﻃﻲ‬ ‫ﺻﺤﻔﻲ‬ ‫ﺗﺎﺟﺮ‬

‫ﻣﻘﺎول‬ ‫ﺣﺮﻓﻲ‬ ‫ﻓﻼح‬

‫أﺧﺮى ﺣﺪد ‪.............................................................................................................:‬‬

‫‪ .21‬ﻣﺎ ھﻲ اﻷﺟﮭﺰة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻌﻤﻠﻮﻧﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاد اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ؟‬

‫أﺟﮭﺰة ﻛﮭﺮﺑﺎﺋﯿﺔ‬ ‫ﺟﮭﺎز اﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ‬ ‫اﻟﻤﺠﮭﺮ‬

‫اﻟﻤﯿﺰان‬ ‫أﺟﮭﺰة ﺿﻮﺋﯿﺔ‬ ‫أﺟﮭﺰ إﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ‬

‫ﻻ ﺷﻲء ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ‬

‫أﺧﺮى ﺣﺪد ‪.............................................................................................................:‬‬

‫‪ .22‬ھﻞ ﻟﺪﯾﻚ ﻓﻜﺮة ﻓﻲ أي ﻣﺠﺎل وﻇﯿﻔﻲ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ؟‬

‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫اﻟﻤﺠﮭﺮ ‪.............................. :‬‬

‫ﺟﮭﺎز اﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ ‪.....................:‬‬

‫اﻷﺟﮭﺰة اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﯿﺔ ‪.................:‬‬

‫اﻷﺟﮭﺰة اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ ‪...............:‬‬

‫اﻷﺟﮭﺰة اﻟﻀﻮﺋﯿﺔ ‪..................:‬‬

‫اﻟﻤﯿﺰان ‪..............................:‬‬

‫أﺧﺮى ﺣﺪد ‪......................... :‬‬

‫‪18‬‬
 ‫‪ .23‬ﻟﻮ ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻨﻚ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺬي ﺗﺮﯾﺪ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﯿﮫ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ ﻣﺎذا ﺗﺨﺘﺎر؟‬

‫ﻣﺠﺎل اﻟﻤﮭﻦ اﻟﯿﺪوﯾﺔ‬

‫ﻋﻤﻞ ﻣﺄﺟﻮر ﻓﻲ اﻟﻘﻄﺎع اﻟﻌﺎم‬

‫ﻋﻤﻞ ﻣﺄﺟﻮر ﻓﻲ اﻟﻘﻄﺎع اﻟﺨﺎص‬

‫ﻓﻲ اﻟﻘﻄﺎع اﻟﻔﻼﺣﻲ‬

‫إﻗﺎﻣﺔ ﻣﺸﺮوﻋﻚ اﻟﺨﺎص‬

‫ﺗﺎﺟﺮ‬

‫أﺧﺮى ﺣﺪد‪.............................................................................................................:‬‬

‫ﻟﻤﺎذا ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﺤﺎﻻت؟‬

‫‪ .24‬ھﻞ ﻗﺮرت ﻣﺎﻃﺎ ﺗﺮﯾﺪ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ؟‬

‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻌﻢ ‪ /‬ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﻣﺎ ھﻮ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي اﺧﺘﺮﺗﮫ )ﺗﺮﯾﺪ ﻣﻤﺎرﺳﺘﮫ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ(؟‪...................................‬‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻻ ﻟﻤﺎذا؟‪.........................................................................................................‬‬

‫اﻟﻤﺤﻮر رﻗﻢ اﺛﻨﺎن ‪ :‬اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ﻻ ﺗﻨﻤﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻣﺎ ﻃﺒﯿﻌﺔ ﻋﻼﻗﺘﻚ وﺑﻘﯿﺔ زﻣﻼﺋﻚ؟‬

‫ﻋﺎدﯾﺔ‬ ‫ﺳﯿﺌﺔ‬ ‫ﺣﺴﻨﺔ‬ ‫ﺟﯿﺪة‬

‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ‬

‫‪ .2‬ھﻞ ﺳﺒﻖ ﻟﻚ وأن راﺟﻌﺖ دروﺳﻚ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﺟﻤﺎﻋﻲ رﻓﻘﺔ ﺑﻌﺾ زﻣﻼﺋﻚ؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻌﻢ ‪ /‬ﻧﺎدرا ھﻞ اﺳﺘﻔﺪت ﻣﻦ ذﻟﻚ؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫ھﻞ ﺗﻔﻀﻞ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ أو اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي؟‬

‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‬

‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي‬

‫ﺣﺴﺐ ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻟﻤﺎذا؟‪.....................................................................................‬‬

‫‪19‬‬
 ‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي ﻟﻤﺎذا؟‪...................................‬‬

‫‪ .4‬ھﻞ ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻨﻜﻢ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻨﺸﺎﻃﺎت ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ )ﺑﺎﻷﻓﻮاج(؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻌﻢ ﻓﯿﻤﺎ ﺗﺘﻤﺜﻞ؟‬

‫ﺑﺤﻮث‬

‫ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ‬

‫واﺟﺒﺎت ﻣﻨﺰﻟﯿﺔ‬

‫ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ‬

‫أﺧﺮى‬
‫ﺣﺪد‪.......................................................................................................................:‬‬

‫‪ .5‬ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻢ ﻋﺎدة اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺬه اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ؟‬

‫ﺗﺘﺒﺎدﻟﻮا اﻷﻓﻜﺎر واﻵراء‬

‫ﯾﻘﻮم ﻛﻞ ﻋﻀﻮ ﺑﺎﻧﺠﺎز ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻌﯿﻦ ﺣﺴﺐ اﺧﺘﯿﺎره‬

‫اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻣﻦ ﯾﺤﺪدوا اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺬي ﯾﻘﻮم ﺑﮫ ﻛﻞ ﻋﻀﻮ‬

‫ﯾﺘﻄﻮع أﺣﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﺑﻤﻔﺮده‬

‫أﺧﺮى ﺣﺪد ‪............................................................................................................. :‬‬

‫‪ .6‬ﻣﻦ ﯾﻘﻮم ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ اﻷﻓﻮاج ﻟﻠﻘﯿﺎم ﻋﻨﺪ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻨﺸﺎﻃﺎت ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ؟‬

‫اﻷﺳﺎﺗﺬة‬

‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻦ ﯾﺨﺘﺎروا ﺑﻌﻀﮭﻢ اﻟﺒﻌﺾ‬

‫ﺣﺴﺐ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻘﺴﻢ‬

‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﺴﺆول اﻟﻘﺴﻢ ﻣﻦ ﯾﻘﻮم ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ اﻷﻓﻮاج‬

‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﺬي ﯾﻌﯿﻨﮫ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻛﻤﺴﺆول ﻋﻦ اﻟﻔﻮج ھﻮ اﻟﺬي ﯾﺨﺘﺎر ﻣﻦ ﯾﺸﺎرﻛﮫ اﻟﻌﻤﻞ‬

‫أﺣﺮى ﺣﺪد ‪.............................................................................................................:‬‬

‫‪ .7‬ھﻞ ﺳﺒﻖ ﻟﻚ وأن ﺷﺎرﻛﺖ ﻓﻲ أﺣﺪ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ .8‬ﻟﻮ ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻨﻚ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ أﺣﺪ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ رﻓﻘﺔ زﻣﻼﺋﻚ ھﻞ ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ؟‬

‫ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﺑﻤﻔﺮدك‬ ‫رﺑﻤﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻌﻢ ﻟﻤﺎذا؟‪......................................................................................................‬‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻻ ﻟﻤﺎذا؟‪.......................................................................................................‬‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﺑﻤﻔﺮدك ﻟﻤﺎذا؟‪................................................................................‬‬

‫‪ .9‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻨﻚ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻌﻨﺼﺮ ﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ھﻞ؟‬

‫ﺗﻨﺠﺰه ﺑﺈﺗﻘﺎن‬

‫ﺗﻘﻮم ﺑﮫ ﺑﻼﻣﺒﺎﻻة )ﺑﺪون إﺗﻘﺎن(‬

‫ﻻ ﺗﻘﻮل ﺑﺎﻧﺠﺎزه ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق‬

‫ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﻏﯿﺮك اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮫ‬

‫ﺗﺨﺘﻠﻖ أﺳﺒﺎب ﺣﺘﻰ ﻻ ﺗﻨﺠﺰه‬

‫أﺧﺮى‬
‫ﺣﺪد‪....................................................................................................................:‬‬

‫‪ .10‬إذا ﻟﻢ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﻂ ﻟﻌﺬر ﻣﺎ ﻣﺎذا ﺗﻔﻌﻞ؟‬

‫ﺗﻌﺘﺬر ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻚ وﺗﺤﺎول اﺳﺘﺪراك اﻷﻣﺮ‬

‫ﺗﻌﺘﺬر ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻚ وﺗﻄﻠﺐ ﻣﻨﮭﻢ اﻧﺠﺎزه ﺑﺪﻻ ﻣﻨﻚ‬

‫ﺗﻌﺘﺬر ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻚ وﻻ ﺗﻘﻮم ﺑﺈﻧﺠﺎزه‬

‫ﻻ ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺎﻷﻣﺮ ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق‬

‫أﺧﺮى ﺣﺪد‪..................................................................................................................:‬‬

‫‪ .11‬إذا ﻟﻢ ﺗﻔﮭﻢ ﻣﺎ ﯾﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﯿﻚ إﻧﺠﺎزه ھﻞ ﺗﻄﻠﺐ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻣﻦ ﺑﻘﯿﺔ زﻣﻼﺋﻚ؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﺤﺎﻻت ﻟﻤﺎذا؟‬

‫‪ .12‬ھﻞ ﯾﺴﺄل اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻋﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﯿﻦ ﺳﺎھﻤﻮا ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪ .12‬ھﻞ ﺗﺤﺘﺮم أﻓﻜﺎر وآراء زﻣﻼﺋﻚ؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪21‬‬
 ‫ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﺤﺎﻻت ﻟﻤﺎذا؟‬

‫‪ .13‬ھﻞ ﯾﺘﻘﺒﻞ زﻣﻼﺋﻚ أﻓﻜﺎرك وآراﺋﻚ اﻟﺨﺎﺻﺔ؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﺤﺎﻻت ﻟﻤﺎذا؟‪.....................................................................................................‬‬

‫‪ .14‬إذا ﻟﻢ ﯾﺘﻘﺒﻞ زﻣﻼﺋﻚ ﻷﻓﻜﺎرك وآراﺋﻚ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻛﯿﻒ ﺗﻜﻮن ردة ﻓﻌﻠﻚ؟‬

‫ﺗﺤﺎول إﻗﻨﺎﻋﮭﻢ ﺑﮭﺎ‬

‫ﺗﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ ﺑﺬل اﻟﺠﮭﺪ‬

‫ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ‬

‫ﺗﻨﺴﺤﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬

‫أﺧﺮى ﺣﺪد‪.................................................................................................................:‬‬

‫‪ .15‬ھﻞ ﯾﻘﻮم زﻣﻼﺋﻚ ﺑﺘﺪوﯾﻦ اﺳﻤﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺣﺘﻰ وﻟﻮ ﻟﻢ ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪ 16‬ھﻞ ﻛﻞ ﻣﻦ ﯾﺪون اﺳﻤﮫ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﯾﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄﺔ ﺣﺘﻰ ول ﻟﻢ ﯾﻘﻮم ﺑﺎﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪ .17‬ﻣﺎ ﯾﮭﻤﻚ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ؟‬

‫اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ رﻓﻘﺔ زﻣﻼﺋﻚ‬

‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ زﻣﻼء‬

‫اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﻇﮭﺎر ﻗﺪراﺗﻚ وإﻣﻜﺎﻧﯿﺎﺗﻚ‬

‫ﻧﯿﻞ إﻋﺠﺎب زﻣﻼﺋﻚ‬

‫أﺧﺮى ﺣﺪد‪................................................................................................................:‬‬

‫‪ .18‬ﻣﺎ أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻚ؟‬

‫ﯾﺤﻘﻖ ﻛﺮاﻣﺔ وﺣﺮﯾﺔ اﻟﻔﺮد‬

‫ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺗﻠﺒﯿﺔ ﺣﺎﺟﯿﺎﺗﮫ اﻟﻤﺎدﯾﺔ‬

‫ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ إﺛﺒﺎت ذاﺗﮫ وﺗﻨﻤﯿﺔ ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ‬

‫ﯾﻜﺴﺐ اﻟﻔﺮد اﻻﺣﺘﺮام واﻟﺘﻘﺪﯾﺮ‬

‫‪22‬‬
 ‫ﯾﺤﺴﻦ اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﻌﯿﺸﯿﺔ ﻟﻠﻔﺮد‬

‫ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﻻﻛﺘﺸﺎف واﻹﺑﺪاع‬

‫أﺧﺮى‬
‫ﺣﺪد‪....................................................................................................................:‬‬

‫‪ .19‬ﻣﺎ رأﯾﻚ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﻌﻤﻞ ﻓﯿﮭﺎ اﻹﻧﺴﺎن؟‬

‫ﻻ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﮭﺎ‬ ‫ﻣﻤﻠﺔ‬ ‫ﻋﺎدﯾﺔ‬ ‫ﻣﺮﯾﺤﺔ‬ ‫ﻣﺜﺎﻟﯿﺔ‬

‫أﺧﺮى ﺣﺪد‪...................................................................................................................:‬‬

‫‪ .20‬إﻟﻰ ﻣﺎذا ﺗﮭﺪف ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﻼ؟‬

‫إﺛﺒﺎت اﻟﺬات‬

‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺎل‬

‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫إﻇﮭﺎر ﻗﺪراﺗﻚ وإﻣﻜﺎﻧﯿﺎﺗﻚ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬

‫ﻻ ھﺪف ﻟﻚ‬

‫أﺧﺮى‬
‫ﺣﺪد‪....................................................................................................................:‬‬

‫اﻟﻤﺤﻮر رﻗﻢ ﺛﻼﺛﺔ‪ :‬اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺪروس اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﯾﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﯾﻜﺘﻔﻲ ﺑﻤﻌﺪل اﻻﻧﺘﻘﺎل‪.‬‬

‫‪ .1‬ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺎذا ﺗﻮﺟﮫ ك؟‬

‫ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ اﻟﺪرس‬

‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺪرس‬

‫ﺗﺪوﯾﻦ ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﻘﻮل اﻷﺳﺎﺗﺬة‬

‫ﺣﺮات اﻷﺳﺎﺗﺬة‬

‫ﻟﺤﺮﻛﺎت زﻣﻼﺋﻚ‬

‫ﺗﺠﻠﺲ ﻓﻲ زاوﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺴﻢ وﻻ ﺗﮭﺘﻢ ﻷي أﻣﺮ‬

‫أﺧﺮى ﺣﺪد‪......................................................................................................:‬‬

‫‪23‬‬
 ‫‪ .2‬ﻣﺎ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺪروس اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻠﻘﺎھﺎ ﯾﻮﻣﯿﺎ؟‬

‫ﻧﻈﺮﯾﺔ ﻓﻘﻂ‬

‫ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﻓﻘﻂ‬

‫أﻏﻠﺒﮭﺎ ﻧﻈﺮي‬

‫أﻏﻠﺒﮭﺎ ﺗﻄﺒﯿﻘﻲ‬

‫ﻣﺰﯾﺞ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ‬

‫‪ .3‬أي ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺪروس ﺗﻔﻀﻞ؟‬

‫اﻟﺪروس اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ‬

‫اﻟﺪروس اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ‬

‫اﻟﺪروس اﻟﻤﻤﺰوﺟﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ‬

‫ﻟﻤﺎذا ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﺤﺎﻻت ‪...............................................................................................:‬‬

‫‪ .4‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺘﻤﺪھﺎ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻓﻲ ﺷﺮح اﻟﺪروس؟‬

‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻹﻟﻘﺎﺋﯿﺔ‬

‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﯿﺔ‬

‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻓﯿﺔ‬

‫ﻻ ﺗﺪري‬

‫‪ .5‬ھﻞ ﺗﻔﯿﺪك ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ ﻓﮭﻢ واﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﺪروس؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪ .6‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻲ ﺗﻤﯿﻞ إﻟﯿﮭﺎ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ؟‬

‫اﻟﻤﻮاد اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮاد اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮاد اﻷدﺑﯿﺔ‬

‫اﻟﻤﻮاد اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‬ ‫اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‬

‫ﻟﻤﺎذا ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﺤﺎﻻت؟‬

‫‪ .7‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﺼﻞ ﻓﯿﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪﻻت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ؟‬

‫اﻟﻤﻮاد اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮاد اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮاد اﻷدﺑﯿﺔ‬

‫اﻟﻤﻮاد اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‬ ‫اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‬

‫‪24‬‬
 ‫‪ .8‬ھﻞ ﺗﺮاﺟﻊ دروﺳﻚ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪ .9‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻔﺘﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺮاﺟﻊ ﻓﯿﮭﺎ دروﺳﻚ؟‬

‫ﻛﻞ ﯾﻮم‬

‫ﺧﻼل اﻟﻌﻄﻞ اﻷﺳﺒﻮﻋﯿﺔ‬

‫ﺧﻼل ﻓﺘﺮات اﻟﻔﺮوض واﻻﺧﺘﺒﺎرات‬

‫أﺧﺮى ﺣﺪد‪.........................................................................................................:‬‬

‫‪ .10‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﻤﺮاﺟﻌﺔ دروﺳﻚ‪ ،‬ﻛﯿﻒ ﺗﻘﻮم ﺑﺬﻟﻚ؟‬

‫ﺗﺘﻌﻤﻖ ﻓﻲ اﻟﺪروس أﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﻗﺪﻣﮫ ﻟﻚ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬

‫ﺗﻜﺘﻔﻲ ﺑﻤﺮاﺟﻌﺔ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻗﺪﻣﮫ ﻟﻚ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬

‫ﺗﻘﻮم ﺑﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻓﻘﻂ )ﺗﻠﺨﺺ اﻟﺪروس(‬

‫ﺗﺮاﺟﻊ ﻓﻘﻂ ﻣﺎ ﺗﺘﻮﻗﻊ أﻧﮫ ﺳﯿﻘﻊ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻷﺳﺌﻠﺔ‬

‫أﺧﺮى ﺣﺪد‪......................................................................................................:‬‬

‫‪ .11‬ھﻞ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻹﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺐ ﻋﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬أدﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﮭﺎ ﺑﺎﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻲ؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪ .12‬ھﻞ ﺗﻘﻮم ﺑﻮاﺟﺒﺎﺗﻚ اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ )ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت وﺗﻤﺎرﯾﻦ(؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪ .13‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻘﺪم ﻟﻚ اﻷﺳﺎﺗﺬة واﺟﺒﺎت )ﻓﺮوض( ﻣﻨﺰﻟﯿﺔ ﻻ ﺗﺴﺤﺐ ﻓﻲ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﻤﻌﺪل ھﻞ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻧﺠﺎزھﺎ؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫‪ .14‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪھﺎ ﻟﻠﺘﺤﻀﯿﺮ )اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ( ﻟﻠﻔﺮوض واﻻﺧﺘﺒﺎرات؟‬

‫اﻟﺤﻔﻆ ﻋﻦ ﻇﮭﺮ ﻗﻠﺐ‬

‫اﻟﻔﮭﻢ‬

‫ﻛﻠﺘﺎ اﻟﻄﺮﯾﻘﺘﯿﻦ )اﻟﺤﻔﻆ واﻟﻔﮭﻢ(‬

‫ﻟﻤﺎذا ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﺤﺎﻻت؟‪.......................................................................................‬‬

‫‪25‬‬
 ‫‪ .15‬ﻣﺎ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮح ﻋﻠﯿﻚ ﺧﻼل اﻟﻔﺮوض واﻻﺧﺘﺒﺎرات؟‬

‫ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﻮاب واﻟﺨﻄﺄ‬

‫اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺼﻮاب‬

‫اﻟﺮﺑﻂ أو اﻟﻤﺰاوﺟﺔ‬

‫اﻟﺘﻜﻤﯿﻞ )إﻛﻤﺎل اﻟﺠﻤﻞ(‬

‫اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ‬

‫أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ إﺟﺎﺑﺎت ﻣﻦ اﻟﻨﺺ )اﻟﻨﺺ اﻟﺬي ﯾﻘﺪم ﻟﻚ(‬

‫أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ )ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﺤﺮﯾﺮ ﻣﻘﺎل(‬

‫أﺧﺮى ﺣﺪد‪.........................................................................................................:‬‬

‫‪ .16‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺮاﺟﻊ ﻟﻠﻔﺮوض واﻻﺧﺘﺒﺎرات ھﻞ؟‬

‫ﺗﺘﺮﺳﺦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ ذھﻨﻚ‬

‫ﺗﻨﺴﻰ ﻣﺎ راﺟﻌﺘﮫ ﺑﻌﺪ ﻓﺘﺮة ﻣﻦ اﻧﺘﮭﺎء اﻟﻔﺮوض أو اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬

‫ﺗﻨﺴﻰ ﻣﺎ راﺟﻌﺘﮫ ﺑﻤﺠﺮد اﻧﺘﮭﺎء اﻟﻔﺮوض أو اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬

‫أﺧﺮى ﺣﺪد‪......................................................................................................:‬‬

‫‪ .17‬ھﻞ ﺗﺤﻀﯿﺮ دروﺳﻚ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل ﻗﺒﻞ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻌﻢ ‪ /‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ‪ /‬أﺣﯿﺎﻧﺎ ‪ /‬ﻧﺎدرا ﻟﻤﺎذا؟‬

‫ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ‬

‫ﺣﺘﻰ ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ اﻟﺪرس ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ‬

‫ﺣﺘﻰ ﺗﻨﺎل إﻋﺠﺎب اﻷﺳﺎﺗﺬة‬

‫ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻔﻮق ﻋﻠﻰ زﻣﻼﺋﻚ‬

‫أﺧﺮى ﺣﺪد‪..................................................................................................:‬‬

‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻻ ﻟﻤﺎذا؟‬

‫ﻻ ﯾﮭﻤﻚ اﻷﻣﺮ‬

‫ﻟﯿﺲ ﻟﺪﯾﻚ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﻓﻲ‬

‫ﺗﻔﻀﻞ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻣﺎ درﺳﺘﮫ‬

‫‪26‬‬
 ‫ﻻ ﺗﻤﻠﻚ ﻣﺼﺪر ﻟﻠﺘﺤﻀﯿﺮ‬

‫أﺧﺮى ﺣﺪد‪................................................................................................:‬‬

‫‪ .18‬إذا ﻟﻢ ﺗﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪل ﯾﺆھﻠﻚ ﻟﻼﻧﺘﻘﺎل ﻟﻠﻘﺴﻢ اﻷﻋﻠﻰ ﻣﺎذا ﺗﻔﻌﻞ؟‬

‫ﺗﺮاﺟﻊ دروﺳﻚ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻻﺳﺘﺪراك ﻣﺎ ﻓﺎﺗﻚ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻤﻮاﻟﻲ‬

‫ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻃﺮق ﺟﺪﯾﺪة ﻟﻐﺶ ﻻ ﯾﻌﺮﻓﮭﺎ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬

‫ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻦ أﺣﺪ زﻣﻼﺋﻚ أن ﯾﻘﺪم ﻟﻚ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﺧﻼل اﻟﻔﺮض أو اﻻﺧﺘﺒﺎر‬

‫ﻻ ﺗﮭﺘﻢ ﻟﻸﻣﺮ‬

‫أﺧﺮى ﺣﺪد‪..........................................................................................................:‬‬

‫‪ .19‬ﻣﺎ ھﻮ ھﺪﻓﻚ اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ؟‬

‫ﻛﺴﺐ أﻛﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻌﻮﻣﺎت‬

‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى دراﺳﻲ‬

‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪﻻت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬

‫اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ اﻟﻘﺴﻢ اﻷﻋﻠﻰ‬

‫أﺧﺮى ﺣﺪد‪.........................................................................................................:‬‬

‫‪27‬‬