SVEUČILIŠTE U MOSTARU

FAKULTET PRIRODOSLOVNO MATEMATIČKIH

I ODGOJNIH ZNANOSTI

PITANJE INKLUZIJE U SUVREMENOJ ŠKOLI

-seminarski rad-

Merica Knezović

Mentor: prof. dr. sc. Slavica Juka

Mostar, prosinac 2014.

1
Uvod

Implementacija i provedba obrazovne inkluzije u školi relevantna je tema za

pedagogijski i društveni kontekst zato što podrazumijeva prihvaćanje i uvažavanje
različitosti među djecom kao poticaja, a ne prepreke u

procesu učenja i poučavanja. Na UNESCO-voj Svjetskoj konferenciji o posebnim

obrazovnim potrebama održanoj 1994. godine usvojeni su Izjava i Okvir za akciju
kojim se promiče pravo svakog djeteta da, bez
obzira na njegovo fizičko, intelektualno, emocionalno, socijalno, jezično ili drugo
stanje, bude uključeno u odgojnoobrazovni sustav, odnosno u redovne škole. Termin
posebne obrazovne potrebe se u kontekstu navedenoga ne odnosi isključivo na
djecu s teškoćama u razvoju. Upravo time što se koncept inkluzivnog odgoja i
obrazovanja odnosi na uključenost sve djece u sustav obvezatnog obrazovanja, on
proširuje i produbljuje odgojni model integracije djece s teškoćama u razvoju u
redovno školovanje. Uvođenje i provođenje inkluzije u školi postaje
zahtjevom suvremenih obrazovnih politika zemalja Europe i svijeta, pri čemu je
mijenjanje škola radi ostvarenja obrazovne inkluzije uvjetovano promjenom
cjelokupne odgojno-obrazovne prakse. U radu će se prikazati neke pretpostavke koje
su ključne za primjenu inkluzije u školi s posebnim naglaskom na ulogu aktivnosti
učitelja i nastavnika kao ključnih sudionika inkluzivnog procesa u školi.

2
 1. Obrazovna inkluzija – kontinuirani proces školske prakse

Provedba inkluzivnog odgoja i obrazovanja u okviru redovnih škola podrazumijeva

niz aktivnosti u cjelokupnoj školskoj praksi u svih njenih sudionika. Uvažavanje i
prihvaćanje različitosti među djecom postaje poticaj u procesu učenja i poučavanja, a
ne prepreka. 1Danas je koncept inkluzivnog odgoja i obrazovanja u nekim zemljama
temeljno načelo koje se prepoznaje kroz različite modele školovanja, a koje se
vrjednuje i unaprjeđuje u smislu povećanja kvalitete cjelovitog sustava odgoja i
obrazovanja. Određenje koncepta inkluzivnog odgoja i obrazovanja se kreće od
razmišljanja da je riječ o jednom aspektu društvene inkluzije sa značenjem
najvažnijeg oblika društvene jednakosti i prihvatljivosti, koji reprezentira obrazovanje
s usmjerenošću na obrazovne zahtjeve i potrebe sve djece, do toga da se inkluzija u
obrazovanju odnosi na restrukturiranje cjelokupne školske kulture i odgojno-
obrazovne prakse u školama.2
Učitelji i nastavnici postaju ključni sudionici procesa obrazovne inkluzije u
školama s naglaskom da nije samo riječ o radu s djecom s teškoćama u razvoju
nego i sa svom djecom posebnih obrazovnih potreba. Za razumijevanje koncepta
inkluzivnog odgoja i obrazovanja, važno je istaknuti da se termin "posebne
obrazovne potrebe" ne odnosi samo na djecu s poteškoćama u razvoju. Prema
prethodno spomenutoj UNESCO-voj svjetskoj konferenciji o posebnim obrazovnim
potrebama određeno je da bi škole trebalo prilagoditi svoj djeci bez obzira na njihovo
fizičko, intelektualno, socijalno i emocionalno, jezično ili drugo stanje. Ovo
podrazumijeva djecu s poteškoćama i nadarenu djecu, djecu s ulice i djecu koja rade,
djecu iz udaljenih krajeva i iz nomadskih populacija, djecu iz jezičnih, etničkih ili
religijskih manjina i djecu iz drugih područja ili grupa koje su u nepovoljnom položaju
ili su marginalizirani. 3
Obrazovna inkluzija je proces povećanja sudjelovanja svih učenika poradi
smanjivanja njihove isključenosti iz školskog kurikuluma, kulturne i šire društvene
zajednice. Iz navedenoga proizlazi da je cilj inkluzivnog odgoja i obrazovanja nadići
prepreke sudjelovanja u učenju svih učenika s naglaskom na jedan kontinuirani
proces, pri kojem je zadatak škole angažirati sve sudionike školskog okruženja. 4
Učitelji i nastavnici kao ključni subjekti procesa inkluzivnog odgoja i obrazovanja
imaju slobodu u kreiranju inkluzivnih učionica, u kojima se svako dijete osjeća
dobrodošlo i prihvaćeno bez obzira na različitosti. Međutim, postavlja se pitanje
koliko su učitelji i nastavnici pripremljeni za rad u inkluzivnim odjeljenjima ili izvan
njih.

1
BOOTH, Toni, AINSCOW, Mel: The Index for Inclusion: developing learning and
participation in schools, drugo izdanje. Centre for studies on Inclusive education, 2002.
2
Isto.
3
UNESCO, 1994, čl. 3
4
AINSCOW, Mel: Understanding the development of inclusive schools. London:
Falmer press, 1999.

3
Primjena inkluzivnog odgoja i obrazovanja u školama je usmjerena na postavljanje
novih zadataka, metoda i oblika rada, pri čemu se uvažavaju individualne mogućnosti
u učenika. 5Ivančić smatra da je za kvalitetnu primjenu obrazovne inkluzije potrebna
promjena u našim stavovima, uvjerenjima, znanjima i umijećima pomoću kojih
razumijevamo različite potrebe učenika.
6
Obrazovna inkluzija, prema Keeffe-Martin, predstavlja okvir obrazovne politike
pojedine zemlje, pri čemu je osnovni cilj implementirati inkluziju u praksi odgoja i
obrazovanja. Bilo da je riječ o predškolskoj, osnovnoškolskoj, srednjoškolskoj ili
visokoškolskoj razini institucionalnog odgoja i obrazovanja, neupitna je uloga
kompetencija odgajatelja, učitelja i nastavnika za uspješnu provedbu inkluzije na
razini odgojno-obrazovne prakse.

5
IVANČIĆ, Đurđica : Diferencirana nastava u inkluzivnoj školi. Zagreb: Alka script, 2010.
6
KEFFEE-MARTIN, Mary : Legislation, case law and current issues in inclusion: An analysis of trends
in the United States and Australia. Australia and New Zealand Journal of Law and Education, 2001. 6
(1 i 2), str. 25-46.

4
 2. Uloga učitelja i nastavnika u implementaciji i provedbi inkluzije
u sustavu redovnih škola

Kreiranje pozitivne prakse u kontekstu razrednog okruženja usmjereno je na

primjenu novih metoda i oblika rada u učitelja i nastavnika. Provedba inkluzije na
razini školske prakse pretpostavlja mijenjanje organizacije rada škola s posebnim
naglaskom na promjene u organizaciji nastave i učenja. Učenici s poteškoćama u
razvoju u nas su kroz povijest integrirani u sustav redovitog školovanja, pri čemu
obrazovna integracija predstavlja dio socijalne integracije koja se temelji na načelima
prema kojima se djeca s poteškoćama u razvoju u odnosu na vršnjake sagledavaju
ponajprije u međusobnim sličnostima, a tek onda u razlikama. Stvaranje nove škole
otvorene za svu djecu, bez obzira na različitosti, postaje osnovi cilj u razvoju sustava
redovnog školovanja poradi razvoja intelektualnih, emocionalnih i socijalnih osobina
učenika. Uključivanje ili inkluziju u odgojno-obrazovnoj praksi nazivamo procesom
kada djeca s poteškoćama u razvoju uče i odgajaju se zajedno s djecom koja nemaju
takvih poteškoća, a koja pri tome imaju jednake mogućnosti pri spoznavanju
osnovnih vrjednota i razvoju svojih spoznajnih, tjelesnih, društvenih i emocionalnih
sposobnosti. Svrha kreativnosti učitelja i nastavnika naglašena je u procesu
poučavanja gdje je cilj pomoći učenicima u učenju kako bi se postigli željeni rezultati.
Učitelji i nastavnici pri tome identificiraju kompetencije pojedinog učenika, odnosno
neposredno se susreću s velikim rasponom učeničkih vještina, navika, umijeća,
postignuća, ponašanja, iskustava, predznanja i niza drugih čimbenika. 7
Dobro uspostavljen proces nastave ujedno pridonosi i zadovoljavanju nekih
bioloških i socijalnih potreba učenika, pri čemu se misli na potrebu za sigurnošću,
aktivnošću, samopoštovanjem, priznanjem, a što doprinosi razvoju
samoaktualizacije. Neuspjeh u učenju, uz neprikladnu komunikaciju u razredu, može
negativno djelovati na njihov emocionalni i socijalni razvoj, jer je za svakog učenika
važna obrazovna uspješnost i prihvaćanje u razrednom okruženju. 8 Prema Ivančić i
Stančić ako je učenik neprihvaćen unutar razrednog kolektiva i ako stalno doživljava
neuspjeh zbog postavljanja zahtjeva koje ne može zadovoljiti, neke njegove osnovne
potrebe (uvažavanje, druženje, razvoj pozitivne slike o sebi) ne će biti zadovoljene.
Budući da je provođenje obrazovne inkluzije usmjereno na cjelokupnu praksu odgoja
i obrazovanja u školi, osnovna zadaća svakog nastavnika u procesu učenja i
poučavanja je jasna operacionalizacija inkluzije na razini razrednog konteksta, pri
čemu termin "uključenost u sustav redovnog školovanja" podrazumijeva aktivno
sudjelovanje svih učenika u nastavnom procesu na jednaki način. Neki su autori
7
KRAMPAČ-GRLJUŠIĆ, Aleksandra i MARINIĆ, Ivana: Posebno dijete, priručnik za učitelje u radu s
djecom s posebnim obrazovnim potrebama, Grafika, Osijek, 2007.
8
IVANČIĆ, Đurđica i STANČIĆ, Zrinjka: Didaktičko-metodički aspekti rada s učenicima s posebnim
potrebama: u Leila Kiš-Glavaš i R. Fulgosi-Masnjak ur., Do prihvaćanja zajedno: Integracija djece s
posebnim potrebama, Zagreb: Offset tisak, 2003.

5
nastojali ujediniti zajedničke rezultate istraživanja koja su usmjerena na ulogu
nastavnika u primjeni inkluzivnog odgoja i obrazovanja na razini školske prakse.
Budući da se obrazovna inkluzija odnosi na restrukturiranje cjelokupne školske
prakse te na postojanje inkluzivne kulture i politike, većina učitelja i nastavnika u
redovnim školama podupiru primjenu inkluzivnog odgoja i obrazovanja u školi, ali
zbog nedostatka materijalnih i ljudskih resursa imaju sumnje na njezinu uspješnu
implementaciju baš u školi u kojoj rade.

U okviru odgojno-obrazovnog sustava neke zemlje, uspješnost pojedinih školskih

reformi, učinkovitost nastavnog procesa, kvaliteta odnosa nastavnik-učenik, kao i
kvaliteta mnogih drugih čimbenika škole upravo ovise o samom nastavniku. Inkluzija
u školi nije samo cilj koji se treba realizirati, nego je to jedan cijeli proces koji u
konačnici ima svoj cilj. Pri tome se naglašava važnost procesa, a ne samo rezultate
pojedine odgojno-obrazovne aktivnosti u školi. U tom procesu nastavnici svojim
iskustvom u učenju i poučavanju nastoje primijeniti metode i oblike rada primjerene
djeci različitih mogućnosti. Provođenje inkluzivnog odgoja i obrazovanja u školi
zahtjeva jedan novi kurikulumski pristup usmjeren na novije metode, nove
kompetencije koje su u skladu sa zahtjevima suvremenih obrazovnih reformi. Učitelji i
nastavnici ključne su osobe koje žive kulturu škole, te tako i ostvaruju postavljene
ciljeve, i to u razrednom okruženju i izvan njega.

6
 3. Kreiranje škole kao inkluzivne zajednice

Uspješna implementacija i provedba inkluzije u sustavu redovnih škola pretpostavlja

promjene u cjelokupnoj školskoj praksi. Osnovni princip inkluzivnog odgoja i
obrazovanja jest da se svoj djeci, bez obzira na različitosti među njima, omogući
odgoj i obrazovanje u sustavu redovnih škola. 9 Pri tome je fokus usmjeren na
uvažavanje i prihvaćanje različitosti kao poticaja, a ne prepreke u učenju i
poučavanju. Osnovni zadatak škole je odgoj i obrazovanje djece i mladih. Škola kao
takva je pedagoška, kulturna i socijalna zajednica učenika, nastavnika i roditelja te
svih drugih koji doprinose realizaciji njezinih programskih sadržaja. Budući da društvo
i društvena sredina pred školu postavlja određene zadatke, školski sustavi se temelje
na ispunjenju zahtjeva obrazovnih politika pojedine države.
Proces inkluzije u školi usko je povezan s cjelokupnom odgojno-obrazovnom
strukturom škole koja se odnosi na nastavu i nastavni proces te na učenike i
nastavnike koji imaju zadatak kreiranja suradničkog odnosa. Budući da provedba
inkluzije u školi predstavlja preokret od tradicionalnog pogleda na sadržaje specijalne
pedagogije do primjene novih pristupa pri uključivanju djece s posebnim obrazovnim
potrebama u sustav redovnog školovanja, primjena neprikladnih nastavnih metoda i
oblika rada u procesu učenja i poučavanja uvelike ograničavaju provedbu inkluzije na
razini školske prakse.
Utemeljenje tzv. "organizacijske paradigme" inkluzivnog obrazovanja javlja se
kao sve veća potreba odgojno-obrazovnih sustava zemalja Europe i svijeta. Pri tome
se misli na potrebu jasne operacionalizacije inkluzije na razini razrednog konteksta,
gdje termin "uključenost u sustav redovnog školovanja" podrazumijeva i aktivno
sudjelovanje svih učenika u nastavnom procesu.“ 10 Škola pri uvažavanju zahtjeva
obrazovne inkluzije ima zadatak učenicima pružiti stjecanje potrebnih kompetencija
za daljnji rad i život, odnosno stjecanje određenih znanja, umijeća i navika ili pak
osigurati kontinuirani razvoj učenika kao duhovnog, tjelesnog, moralnog,
intelektualnog i estetskog bića.11 U duhu koncepta inkluzivnog odgoja i obrazovanja
cilj škole je omogućiti svoj djeci odgoj i obrazovanje, bez obzira na njihove različitosti.
Razumijevanje inkluzije s pedagoškog aspekta je usmjerenost na važnost i ulogu
nastavnika u procesu učenja te njihova odnosa s učenicima i ostalim nastavnim i
školskim osobljem. Odnos nastavnika i učenika, odnos nastavnika prema
različitostima u učenika te primjena novih nastavnih metoda osnovni su koraci u
osnivanju jedne inkluzivne pedagogije. Provođenje inkluzivnog odgoja i obrazovanja
u školi je usmjereno na kreiranje škole kao mjesta u kojoj se svaki učenik osjeća
dobrodošao.

9
THOMAZETI, Serge. : From integration to inclusive education: Does changing the terms improve
practice?, International Journal of Inclusive education, 2009., 13 (6), str. 553-563.
10
DYSON, Alan i MILLWARD, Alan : Schools and special needs: issues of innovation and inclusion.
London, 2010.
11
VUKASOVIĆ, Ante. : Pedagogija, Zagreb: Katolički zbor "Mi" ,2010.

7
 4. Škola inkluzije

Sve osoblje (zajednički, sinergično) radi na inkluziji prije nego na

integraciji. S integracijom dijete se prilagođavanje školi. S inkluzijom škola se
prilagođuje djetetu.12 Inkluzija je dio golemoga područja onkraj pukoga smještanja u
redoviti odjel (razred, školu). To je proces, način mišljenja, željeni krajnji rezultat.
Označava stvarnu uključenost (inkludiranost) u svakodnevni život i aktivno
sudjelovanje – poštivanjem, uvažavanjem i korištenjem sposobnosti, mogućnosti,
interesa svih osoba – u svakodnevnim aktivnostima kao punopravnoga člana
društvene zajednice. Implicira da je svaka osoba, kao jedinka za sebe u svemu
jednaka drugim osobama te je dobrodošla i toplo prihvaćena kao član koji pripada
društvu. Inkluzija je proces koji se odvija u školama, na igralištima, na radnim
mjestima, u slobodno vrijeme svugdje, u svakome trenutku, na svaki način. Inkluziju
treba osmisliti odgovarajućim, primjerenim planiranjem,pripremom i potporom
(relevantnih subjekata i razina). U tome kontekstu redoviti odjel ne gledamo onakvim
kakav jest, nego kakav bi trebao i mogao biti. Stoga je cilj obrazovne inkluzije
ostvaren onda kada svako dijete uistinu sudjeluje u aktivnostima odjela i škole, kao
član koji pripada tom odjelu/školi, uz potrebnu mu podršku i relevantne službe.
Obrazovna se inkluzija ne svodi i ne smije se svoditi na postizanje osobnih interesa i
ciljeva onih koji odlučuju o obrazovnoj politici, odnosno koji donose one odluke bez
uvida u stvarne mogućnosti, domete, ograničenja ovoga složenog procesa. Dakle
implicira stvaranje i ostvarenje u jedinstvenome okružju svih čimbenika koji s većom
ili manjom odgovornošću te međusobnim djelovanjem sudjeluju u odgojno-
obrazovnome (svojevrsnom biografskom) procesu: obitelj, odgojno-obrazovne
ustanove, relevantne službe, udruge, ali i neformalne društvene skupine kao što su
vršnjaci u razredu, susjedstvo, poznanici koji na različite načine ostvaruju interakciju.
Upravo ova mreža međusobno ovisnih odnosa predstavlja samu srž inkluzije, jer
njezina koncepcija zahtijeva promišljanje ne samo o otvorenim institucionalnim već i
drugim mjestima inkluzije, onima koja su manje formalna, pokatkad neočekivana, ali
potencijalno jaka i važna, koja omogućuju konkretizaciju integracijskoga i razvojnoga
procesa usmjerena k inkluziji, odnosno, u našem konkretnom slučaju, inkluzivnom
obrazovanju.13 Uspješnost obrazovne inkluzije ovisi o nizu čimbenika: ponajprije
subjektivnoj pripremljenosti i spremnosti – stavovi nastavnika o odgoju i obrazovanju
djece, osposobljenosti nastavnika za rad s djecom, kao i ljubav prema pozivu i djeci
uopće i sl.; organizacijskoj i materijalnoj pripremljenosti škola. Nadalje je iznimno
važan individualizirani oblik nastavnoga rada, individualni pristup svakomu djetetu (i s
poteškoćama u razvoju i bez poteškoća u razvoju, i različitih ekonomskih statusa, i
različitog mjesta življenja), individualizacija nastavnih programa. Također se
podrazumijeva i veća senzibilizacija šire društvene zajednice glede inkludiranja djece
s poteškoćama u razvoju u sve segmente društvenoga života.

12
BACH, Heinz: Osnove posebne pedagogije, Educa, Zagreb, 2005., str. 78.
13
PAVLOVIĆ, Slavica: Škola i(nk)luzije, u: Suvremena pitanja, godište VI, br:11-12, Mostar, Studeni 2011.

8
Pitanje je koliko su ne samo naše škole već i naše društvo spremni i pripremljeni na
ispunjavanje ovih brojnih, složenih, zahtjevnih „parametara“ inkluzivnoga
obrazovanja. Koliko je to moguće uspješno provesti, pokazat će vrijeme.

9
 5. Stanje inkluzivnoga obrazovanja u HNŽ-u

Današnja škola nema dovoljno ugleda u društvu, nije organizacijski osposobljena,

nema pedagoške moći da pridobija sredinu za djelatnost koju obavlja i da mijenja
njene sadržaje i metode odgojnog rada. Bez odgojne zadaće škola ne može izvršiti ni
postavke inkluzivnoga obrazovanja. Proizlazi da je nužno konstantno tragati za
novim rješenjima u samim školama. Da se ovo učinilo navrijeme, sada bismo imali
jasniju sliku što nam je činiti.14

5.1. Metodologija istraživanja u HNŽ

Cilj je istraživanja bio utvrditi iskustva i probleme provedbe inkluzije osnovne škole u
Hercegovačko-neretvanskoj županiji, i to s gledišta roditelja. Istraživanje je
provedeno 2010. godine pomoću petostupanjske Likertove skale (23 ajtema) na
stratificiranome uzorku sastavljenome od 145 roditelja čija djeca pohađaju prvu
trijadu devetogodišnjega osnovnog obrazovanja. Gotovo polovica roditelja iz HNŽ-a
smatra da nije dostatno informirana o inkluziji u obrazovanju. S druge pak strane
gotovo dvije trećine roditelja, koji su sudjelovali u našem istraživanju, smatra da je
nastavnik osoba koja ih treba uputiti u ono što inkluzija obrazovanja implicira.
Roditelji osnovaca iz HNŽ-a smatraju da škola nije pripremljena, odnosno ne
posjeduje nužne preduvjete za inkluziju u razvoju. Također smatraju da ni nastavnici
nisu pripremljeni za taj proces. No, nešto manje od jedne trećine naših ispitanika još
uvijek nema izdiferenciran stav o ovim pitanjima, što ne iznenađuje ako znamo da
nisu dostatno informirani o integracijskome obrazovanju.
Otuda i otpor prema uključivanju djece s poteškoćama u razvoju u redovite škole –
neinformiranost roditelja, nepripremljenost škola i nastavnika. Roditelji učenika koji
pohađaju osnovne škole pokazuju zasada uglavnom negativan stav prema integraciji
učenika s poteškoćama u razvoju. Kada navedenim podatcima dodamo i činjenicu da
roditelje nitko ni prije ni poslije nije pitao o integraciji djece s poteškoćama u razvoju u
redovitu školu niti ih je konzultirao, o čemu govori nezanemariv dio od gotovo 80%
roditelja sudionika našega istraživanja, postaje jasan njihov stav o ovome pitanju i
svaki komentar bio bi suvišan.

14
PAVLOVIĆ, Slavica: Škola i(nk)luzije, u: Suvremena pitanja, godište VI, br:11-12, Mostar, Studeni 2011.

10
 6. Uključivanje svih učenika u procesu inkluzije
Inkluzivno obrazovanje podrazumijeva uključivanje svih učenika u odgojno-
obrazovni proces. Pritom nije riječ samo o učenicima s nekim tjelesnim nedostacima
ili psihičkim poteškoćama nego i onima koji se na bilo koji način osjećaju
zanemarenima, imaju problema s učenjem, siromašni su, putuju satima do škole ili
su pripadnici neke manjinske skupine. Inkluzija je trajan proces i ne predstavlja samo
promjenu stanja nego promjenu shvaćanja. Njome se nastoji omogućiti uključivanje
svih učenika u aktivnosti određene škole, a njihovo isključivanje svesti na minimum.
Ovo obrazovanje slijedi ideju da su svi učenici sposobni učiti i pridonijeti školskom
aktivnostima uz odgovarajuće razumijevanje i potporu svih subjekata nastavnog
procesa, ali i društva u cjelini. Inkluzijom se nastoji prilagoditi obrazovne strukture,
sustave i metodologije učenja potrebama sve djece. Njome se propagira prihvaćanje
i poštivanje razlika među djecom, neovisno o uzrastu, spolu, etničkoj pripadnost,
jeziku, klasi ili nekom tjelesnom oštećenju. Inkluzivno obrazovanje podrazumijeva da
obrazovanje nastaje prvenstveno kod kuće i u zajednici, pa onda i u formalnom i u
neformalnom okruženju. Svaka osoba ima svoje posebnosti, individualne
karakteristike koje se trebaju uvažavati, tako je i s djecom. Individualni pristup u
nastavi ne znači izdvajanje učenika jednih od drugih nego naprotiv – dopuštanje da
svaki učenik obogati razredno ozračje svojom posebnošću.
Inkluzivno obrazovanje ima za cilj stvoriti jedan obrazovni sustav koji bi odgovarao
različitostima učenika i mogućnostima da svi dobiju potrebne uvjete za učenje. Prije
toga potrebno je raditi na stvaranju novih pristupa vrednovanja u školama. Dakle,
inkluzija je ovisna o stalnom pedagoškom i organizacijskom razvoju unutar
postavljenih smjernica razvoja.

6.1.Partnerski odnos između škole i društva

Slijedeći ove ideje možemo primijetiti da je bit inkluzije da poteškoće u učenju ne bi

više smjele biti locirane samo unutar pojedinog učenika nego kroz međuodnos
učenika i nastavnika te svih subjekata škole koji podržavaju učenje. Zadatak
obrazovanja jest povećati sudjelovanje svih kroz otklanjanje smetnji koje ometaju
učenje. Inkluzija se zalaže za razvoj partnerskog odnosa između škole i društva, koji
ovisi o broju i prirodi prepreka za ovaj iskorak. Također, radi na buđenju svijesti i
poticanju djelotvornosti sustava za udovoljavanje individualnih potreba svih učenika.
Napredak školstva koje prihvaća učeničke razlike korespondira s činjenicom da su
poteškoće koje učenici doživljavaju rezultat našeg odabira organizacije škole i formi
poučavanja. Da bi se stvorilo pozitivno ozračje za primjenu inkluzije u nastavi, treba
doći do unapređenja i reforme školstva kako bi se onda razvili oblici poučavanja u
skladu s različitostima učenika. Slijedeći ovu ideju, dolazimo do zaključka da bi i
obrazovanje učitelja trebalo biti organizirano na način koji će promovirati inkluzivne
sadržaje, a suprotstavljati se isključujućem načinu poučavanja i posebnim vidovima
specijalnog obrazovanja.
Da bi se ovo ostvarilo, potrebno je obratiti pozornost na jezik koji prevladava u
školama i stigmatizirajuće termine koje treba što prije mijenjati. Neki termini za
imenovanje osoba s invaliditetom ustalili su se, ali njihovo značenje je
diskriminatorno u današnjem svijetu. Danas se sve više uvode nazivi koji su

11
prikladniji ili politički korektni. Izbjegavaju se pojmovi defektan, retardiran te riječi koje
iz njih proizlaze, a uvode se drugi nazivi te se tako mijenjanju i nazivi visokoškolskih
institucija koje se bave izobrazbom budućeg kadra za rad s djecom s poteškoćama u
razvoju.

6.2.Afirmacija različitosti i razlika

Da bi inkluzija našla svoje mjesto u školi, potrebno je imati jasnu viziju škole koja
vrednuje i afirmira različitosti i razlike. To bi podrazumijevalo izgradnju dodatnih
kapaciteta unutar škola uz suradnju učenika, učitelja, roditelja i cjelokupne društvene
zajednice. Također, treba pronaći načine kako bi se udovoljilo različitostima u
učeničkoj populaciji. Stoga je potrebno stalno ulaganje u razvoj školstva, ali i jačanje
suradnje svih subjekata škole, osobito nastavnog kadra. Suradnja između škole i
zajednice je nužna i neizostavna. Booth navodi da je inkluzija u obrazovanju jedan od
aspekata inkluzije u društvu. Očito je da društvo treba poduzeti izvjesne korake kako
bi se povećalo prihvaćanje marginaliziranih pojedinaca ili skupina. Ovo prihvaćanje
ne bi smjelo biti samo formalnog karaktera, provedeno kroz administrativne akte.
Ono bi trebalo biti sastavni dio života svih pojedinaca. Da bi se ovo ostvarilo u
današnjim uvjetima, bilo bi dobro da članovi marginaliziranih skupina odaberu
profesiju učitelja i ustraju u tom pozivu. Tako bi mogli aktivno sudjelovati u nastavnom
procesu i unijeti osobno, praktično i društveno iskustvo, što je od neprocjenjive
vrijednosti za unapređenje obrazovnog sustava u cjelini i promjene unutar njega.
Neki autori predlažu stvaranje pozitivne diskriminacije pri prijemu studenata na
učiteljske škole, što bi svakako bio važan korak za članove manjinskih skupina, kao i
osoba s invaliditetom. Također, nužno je ovim skupinama omogućiti javno istupanje
kako bi ih se vidjelo i čulo.
Sve nam ovo govori da je pozitivno stvoreno ozračje, u kojemu će doprinos svakog
člana društva biti dobrodošao i u kojem će uvijek biti moguće kontaktirati s drugima
kroz njihove različitosti, nužno u današnjem društvu. Jedino tako, ukoliko smo
spremni i voljni, upoznavat ćemo jedni druge i poštivati se međusobno. Inkluzivno
obrazovanje je sredstvo borbe protiv ekskluzije, svakog isključivanja na bilo kojoj
osnovi. To je proces promjene koji može započeti u svakome od nas ako smo
dovoljno otvoreni i spremni na takve promjene. Bosna i Hercegovina je pravi poligon
za vježbanje ovih vještina i njezin odgojno-obrazovni sustav je izazov svima koji
zagovaraju inkluzivno obrazovanje.

12
Zaključak

Implementacija i provedba koncepta inkluzivnog odgoja i obrazovanja na razini

školske prakse predstavlja dinamičan i kontinuirani proces u kojem su jednako aktivni
sudionici cjelokupne odgojno-obrazovne prakse u školi. Pri tome se misli na
postojanje kvalitetne međusobne suradnje učenika, učitelja, nastavnika, stručnih
suradnika, ravnatelja i roditelja. Odgojno-obrazovni sustavi zemalja Europe i svijeta
prepoznaju važnost koncepta obrazovne inkluzije za cjelokupni društveni razvoj.
Stoga, obrazovna inkluzija postaje zahtjevom suvremenih obrazovnih politika. Budući
da društvo prepoznaje i naglašava važnost obrazovne inkluzije, uključivanje djece s
posebnim obrazovnim potrebama u sustav redovnog školovanja pretpostavka je za
smanjivanje njihove isključenosti iz redovitih obrazovnih i drugih društvenih
aktivnosti. Prihvaćanje i uvažavanje različitosti među djecom kao poticaja u procesu
učenja, a ne prepreke, osnova je koncepta inkluzivnog odgoja i obrazovanja.
Primjena novih metoda i oblika rada u skladu s kurikulumskim promjenama, a koje su
vidljive u provedbi inkluzije u ustanovama institucionalnog odgoja i obrazovanja,
usmjerena je na sve učitelje i nastavnike u školskoj praksi. Inkluzivno obrazovanje
temeljno je načelo koje se prepoznaje kroz različite modele školovanja, a koje se
neprestano vrjednuje i unaprjeđuje u smislu povećanja kvalitete cjelovite odgojno-
obrazovne prakse.

13
LITERATURA

-AINSCOW, Mel. : Understanding the development of inclusive schools. London:

Falmer press, 1999.
-BOOTH, Tony, AINSCOW, Mel: The Index for Inclusion: developing learning and
participation in schools, drugo izdanje. Centre for studies on Inclusive
education, 2002.
-DYSON, Alan i MILLWARD Alan : Schools and special needs: issues of innovation
and inclusion. London, 2010.
-IVANČIĆ, Đurđica : Diferencirana nastava u inkluzivnoj školi. Zagreb: Alka script,
2010.
-IVANČIĆ, Đurđica i STANČIĆ, Zrinjka: Didaktičko-metodički aspekti rada s
učenicima s posebnim potrebama. u: KIŠ-GLAVAŠ Leila i R. Fulgosi-Masnjak ur., Do
prihvaćanja zajedno: Integracija djece s posebnim potrebama, Zagreb: Offset
tisak, 2003.
-KEEFFE-Martin, Mary : Legislation, case law and current issues in inclusion:
An analysis of trends in the United States and Australia. Australia and
New Zealand Journal of Law and Education. 6 (1 i 2), str. 25-46, 2001.
-KRAMPAČ-GRGLJUŠIĆ, Aleksandra i MARINIĆ, Ivana: Posebno dijete: priručnik
za učitelje u radu s djecom s posebnim obrazovnim potrebama, Grafika, Osijek,
2007.
-THOMAZET, Serge:From integration to inclusive education: does changing
the terms improve practice?, International Journal of Inclusive education, 13
(6), str. 553-563,2009.
-VUKASOVIĆ, Ante: Pedagogija. Zagreb: Katolički zbor "Mi", 2001.
UNESCO (1994) The Salamanka Statement and Framework on Special Needs
Education, Paris: UNESCO. Dostupno na:
>http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF>
-PAVLOVIĆ, Slavica: Škola i(nk)luzije, u: Suvremena pitanja, godište VI, br:11-12,
Mostar, Studeni 2011.
BACH, Heinz.: Osnove posebne pedagogije, Educa, Zagreb, 2005., str. 78.

14