4ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ - ΤΟΜΟΣ Δ

ISSN: 2529-1580 2
0
1
4ο Διεθνές Συνέδριο για την 9
Προώθηση της
Εκπαιδευτικής Καινοτομίας
Λ
Τ
Α
Καινοτόμα Προγράμματα και Δράσεις
Ρ
SET: 978-618-84206-0-1
Ι
ISBN: 978-618-84206-4-9 Σ
Α
4ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας 2
ο
4 ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ
ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ
ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ
Λάρισα, 12 – 14 Οκτωβρίου, 2018
ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ
Επιμέλεια Πρακτικ:ών: Χαρίλαος Τσιχουρίδης – Ε.ΔΙ.Π. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Δημήτριος Κολοκοτρώνη-ς – Δρ. Πληροφορικής, Πρόεδρος ΕΕΠΕΚ
Μαριάνθη Μπατσίλα– Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου, Θεσσαλία
Δημήτριος Λιόβα-ς- Υπεύθυνος ΚΕΠΛΗΝΕΤ Λάρισας
Ηλίας Λιάκο-ς Τεχνικός Υπεύθυνος ΚΕΠΛΗΝΕΤ Λάρισας
Κωνσταντίνος Σταθόπουλο–ς- Τεχνικός Υπεύθυνος ΚΕΠΛΗΝΕΤ Λάρισας
Ζήσης Καρασίμο-ς Εκπαιδευτικός Πληροφορικής
Γεώργιος Μαγγόπουλος, Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
ISSN: 2529-1580
SET: 978-618-84206-0-1
ISBN: 978-618-84206-4-9 (τόμος Δ΄)
Πρακτικά Εργασιών 4ου Διεθνούς Συνεδρίου, για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας,
Λάρισα 12-14 Οκτωβρίου 2018, http://synedrio.eepek.gr
ΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ – ΣΥΝΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ - ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ
Το συνέδριο διοργάνωσε η Επιστημονική Ένωση για την Προώθηση της

Εκπαιδευτικής Καινοτομίας (Ε.Ε.Π.Ε.Κ.) σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
(Παιδαγωγικό Τμήμα Π.Ε., Τμήμα Βιοχημείας & Βιοτεχνολογίας), το Πανεπιστήμιο
Πελοποννήσου (Τμήμα Φιλολογίας), το Τ.Ε.Ι. Θεσσαλίας (Σχολή Διοίκησης και
Οικονομίας, Τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων και Τμήμα Μηχανικών Πληροφορικής ΤΕ),
το Σύλλογο καθηγητών Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας Ν. Λάρισας.
Το συνέδριο πραγματοποιήθηκε με την υποστήριξη του Γαλλικού Ινστιτούτου

Λάρισας - Γαλλική Πρεσβεία στην Ελλάδα, της Πρεσβείας των Η.Π.Α. στην Ελλάδα,
της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών, του Δικτύου Εκπαιδευτικών ‘Teachers for Europe’
(Τ4Ε) και ήταν υπό την αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων.
Συνδιοργάνωση: Περιφέρεια Θεσσαλίας και Δήμος Λαρισαίων.
Επιστημονική Επιτροπή
Steve Wheeler, Associate Professor, Plymouth University, UK

Paschalia Patsala, Head, English Studies Department, Honorary Lecturer and Research
Fellow of the University of Sheffield, School of English
Timos Almpanis, Bed(Hons), MSc, SFHEA,PhD, Senior Lecturer in Teaching, Learning &
Professional Development, University of Greenwich
Vassilis Chatzimpyros, Lecturer, Research Director, Τhe University of Sheffield
Αναγνωστοπούλου Καλλιόπη, Δρ. Πολιτικής Επιστήμης
Ασπρίδης Γεώργιος, Αν. Καθηγητής Τμήματος Διοίκησης Επιχειρήσεων Τ.Ε.Ι.
Θεσσαλίας
Βαβουγυιός Διονύσης, Καθηγητής ΠΤΕΑ Παν/μίου Θεσσαλίας
Βάος Αντώνιος, Καθηγητής, Ε.Ε.Α.Π.Η. Πανεπιστημίου Πατρών.
Βαρσαμίδου Αθηνά, Εκπαιδευτικός ΠΕ05 Β/θμιας, Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Κρήτης
Βελησσαρίου Ευστάθιος, Καθηγητής Διοίκησης Τουριστικών Επιχειρήσεων
Βιβιλάκης Ιωσήφ, Καθηγητής, Τ.Θ.Σ. Εθνικού Καποδιστριακού Πανεπιστημίου
Αθηνών
Βλάχος Βασίλης, Επίκουρος Καθηγητής, Τμήμα Μηχανικών Πληροφορικής Τ.Ε.I.
Θεσσαλίας
Γκόλτσος Κωνσταντίνος, Διδάκτωρ Φυσικής Αγωγής
Γρίβα Ελένη, Αν. Καθηγήτρια Παν/μίου Δυτ. Μακεδονίας
Δαλάκης Αντώνιος, Διδάσκων Δημοκρίτειου Παν/μίου Θράκης
Δαρόπουλος Απόστολος, Σχολικός Σύμβουλος Πρωτοβάθμιας, ΠΕ70
Δέδος Ζήκος, Αναπλ. Καθηγητής, Τ.Π.Τ.Ε. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.
Δεληγιάννης Δημήτριος, Αντιδήμαρχος Κοινωνικής Πολτικής Δήμου Λαρισαίων,
Διδάκτωρ Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Σύμβουλος- καθηγητής του ΕΑΠ
Δημητρίου Ελένη, Δρ. Αθλητικής Ψυχολογίας
Δροσινού Κορέα Μαρία, Επ. Καθηγήτρια Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης,

Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου
Ζωγόπουλος Ευστάθιος, Δρ. Μηχανικός Ε.Μ.Π, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ12.04
Θεοδότου Ευγενία, Λέκτορας Univ. of East London, UK
Θεοφανέλλης Τιμολέων, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ19
Ιορδανίδης Γεώργιος, Αν. Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε. Φλώρινας
Καζαντζή Βασιλική, Αν. Καθηγήτρια ΤΕΙ Θεσσαλίας, Επ. Καθηγήτρια Texas A&M
University, Texas, USA και Qatar University, Doha, Qatar
Κακάβας Κωνσταντίνος, Λέκτορας, T.E.I. Θεσσαλίας
Κάκαρη Nτιάνα, ΕΕΠ Γαλλικής Γλώσσας, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Κακαρόντζας Γιώργος, Επ. Καθηγητής ΤΕΙ Θεσσαλίας
Καπανιάρης Αλέξανδρος, Δρ. Παν/μίου Αιγαίου, Υπ. ΚΕ.ΠΛΗ.ΝΕ.Τ. Μαγνησίας
Κατσικαδέλης Μιχαήλ, Δρ. Φυσικής Αγωγής, Πειραματικό Δ.Σ. Πανεπιστημίου
Πατρών
Κολοκοτρώνης Δημήτρης, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ19, Πρόεδρος Ε.Ε.Π.Ε.Κ.
Κομνηνού Ιωάννα, Δρ. Θεολογίας, 1ο Πειραματικό Λύκειο Αθηνών
Κονταξή Ελένη, ΕΔΙΠ, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Κοντογεωργίου Ασημίνα, Σύμβουλος Ι.Ε.Π. κλ. ΠΕ04
Κοφίδου Αγγελική, Σχολική Σύμβουλος ΠΕ05, Διδάκτωρ Θεατρολογίας Αριστοτελείου
Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
Κουρέτας Δημήτριος, Καθηγητής Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Κουστέλιος Αθανάσιος, Καθηγητής Τ.Ε.Φ.Α.Α., Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Κωτούλας Βασίλειος, Σχολικός Σύμβουλος 2ης Περιφέρειας Καρδίτσας, ΠΕ70
Κωτσαλίδου Ευδοξία, ΕΔΙΠ, Π.Τ.Ν. Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας
Λαζαρίδης Γιώργος, Υποδιευθυντής ΙΕΚ Κηφισιάς, Βιολόγος (Bsc, Msc, MBA, PhDc)
Λαΐνας Αθανάσιος, Αναπλ. Καθηγητής, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Λαμπροπούλου Νίκη, Δρ. Διαδικτυακής Συνεργατικής Δημιουργικότητας & Μάθησης,
Εκπ/κός ΠΕ70, Επισκέπτρια Ερευνήτρια Αλληλεπίδρασης Ανθρώπου Μηχανής London
South Bank University
Λαπούσης Γιώργος, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ11
Μαγγόπουλος Γιώργος, Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Διδάκτ. Παν/μίου Κρήτης
Μάγος Κώστας, Επίκ. Καθηγητής, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας.
Μαγουλιώτης Απόστολος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Μακρή Δήμητρα, Phd στη Διδακτική της γλώσσας και της λογοτεχνίας, Συντονίστρια
Εκπαίδευσης Προσφύγων
Μαλεγιαννάκη Αμαρυλλίς-Χρυσή, Εντεταλμένη Λέκτορας (Π/Δ), Παιδαγωγικό Τμήμα
Ειδικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Μεταδιδακτορική ερευνήτρια
Νευροψυχολογίας ΑΠΘ
Μάτος Αναστάσιος, Δρ. Φιλολογίας, 1ο ΣΔΕ Λάρισας
Μπατσίλα Μαριάνθη, Σχολική Σύμβουλος ΠΕ06
Μπεαζίδου Ελευθερία, Σχολική Σύμβουλος Νηπιαγωγών, ΠΕ60, 31ης Περιφέρειας
Θεσσαλίας
Μπελιάς Δημήτριος, ΤΕΙ Θεσσαλίας
Μπλάνας Γεώργιος, Καθηγητής, Διευθυντής Σ.Δ.Ο. Τ.Ε.Ι. Θεσσαλίας, Διευθυντής
Κέντρου Τεχνολογικής Έρευνας Θεσσαλίας
Μπότσογλου Καφένια, Αν. Καθηγήτρια ΠΤΕΑ Παν/μίου Θεσσαλίας
Νίκου Δώρα, Σχολική Σύμβουλος ΠΕ05
Νιφλή Αρτεμισία-Φοίβη, MSc, PhD, Κύρια Ερευνήτρια, Βασικές Βιοεπιστήμες, ΚΤΕ

Θεσσαλίας, Λάρισα
Ντάμπλιας Χρήστος, Σχολικός Σύμβουλος Φιλολόγων, Προϊστάμενος Επιστημονικής
και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Δ.Ε. Θεσσαλίας
Ντίνας Κώστας, Καθηγητής Παν/μίου Δυτ. Μακεδονίας
Ξέστερνου Μαρία, Επίκουρος καθηγήτρια, Τμήμα Φιλολογίας, Σχολή Ανθρωπιστικών
επιστημών και Πολιτισμικών Σπουδών, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου,
Πανταζής Βασίλειος, Αναπλ. Καθηγητής Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Παπαδημητρίου Άρτεμις, Σχολική Σύμβουλος Πρωτοβάθμιας, ΠΕ60
Παπαδόπουλος Ισαάκ, Δρ Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης
Παπαδοπούλου Μαρία, Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Παπαϊωάννου Βάιος, ΕΔΙΠ Πανεπιστημίου Πατρών
Παπαϊωάννου Βασιλική, Σχολική Σύμβουλος ΠΕ06
Παπαπαναγιώτου Ξανθούλα, Ε.Ε.Π. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Παπαστεργίου Μαρίνα, Αν. Καθηγήτρια Τ.Ε.Φ.Α.Α. Πανεπιστημίο Θεσσαλίας
Πεχτελίδης Ιωάννης, Επίκ. Καθηγητής Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Σακκής Δημήτριος, Καθηγητής Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Σδρόλιας Λάμπρος, Καθηγητής Τμ. Διοίκησης Επιχειρήσεων, ΤΕΙ Θεσσαλίας
Σηφάκη Ευγενία, Λέκτορας Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Σιώμος Κωνσταντίνος, Δρ. Παιδοψυχιατρικής, Πρόεδρος Ε.Ε.Μ.Δ.Ε.Δ.
Στιβανάκη Ευανθία, Αναπλ. Καθηγήτρια, Τ.Θ.Σ. Εθνικού Καποδιστριακού
Πανεπιστημίου Αθηνών
Σύρου Νίκη, Σχολική Νοσηλεύτρια ΠΕ 25 (ΕΕΠ), Διδάκτωρ Ε.Κ.Π.Α.
Τζιβινίκου Σωτηρία, Επίκ. Καθηγήτρια Π.Τ.Ε.Α. Παν. Θεσσαλίας
Τσέκερης Χαράλαμπος, Εντεταλμένος Ερευνητής Εθνικού Κέντρου Κοινωνικών
Ερευνών (ΕΚΚΕ)
Τσέλιος Δημήτριος, Επ. Καθηγητής Τμ. Διοίκησης Επιχειρήσεων, ΤΕΙ Θεσσαλίας
Τσιάμαλος Ηρακλής, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ02
Τσιλιμένη Τασούλα, Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας.
Τσιχουρίδης Χαρίλαος, ΕΔΙΠ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Τσουβαλά Μαρία, Επίκ. Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Φραγκούλης Αντώνιος, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ06
Φωτιάδου Ελένη, Αν. Καθηγήτρια Τ.Ε.Φ.Α.Α. Α.Π.Θ.
Χαλιαμπάλιας Ρίζος, Εκπαιδευτικός ΠΕ19, μέλος Δ.Σ. ΕΕΠΕΚ
Χατζηπαντελή Aθανασία, Σχολική Σύμβουλος Μαγνησίας, ΠΕ11
Χατζοπούλου Κατιφένια, ΕΔΙΠ, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Χρηστάκος Ιωάννης, Επίκ. Καθηγητής, Π.Τ.Ν. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
Χρηστίδου Βασιλεία, Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Χριστοδούλου Νικολέττα, Λέκτορας (Αναλυτικά Προγράμματα και Διδασκαλία),
Πανεπιστήμιο Frederick Λευκωσία, Κύπρος
Χρονάκη Άννα, Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Παν/μίου Θεσσαλίας
Περιεχόμενα
Καινοτόμα Προγράμματα και Δράσεις ..................................................................... 10
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοιστον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ02 ........ 10
Σχεδιασμός – υλοποίηση – αξιολόγηση καινοτόμου προγράμματος δημιουργικής γραφής:
έρευνα δράσης – μελέτη περίπτωσης .................................................................................... 11
Πολιτιστικό πρόγραμμα τοπικής ιστορίας στο πλαίσιο των σχολικών δραστηριοτήτων:
«ανιχνεύοντας την ιστορία της εβραικής κοινότητας της Κομοτηνής, με αφορμή το μνημείο
ολοκαυτώματος στο Δημοτικό πάρκο» .................................................................................. 20
€pe: γνωρίζοντας την Ευρώπη μέσα από το ευρώ. Ένα πρόγραμμα για τη δράση
Teachers4Europe. ................................................................................................................... 25
Δημιουργία Επιτραπέζιων Παιχνιδιών σε Θεματική Βιοχημείας στην Αγγλική Γλώσσα ........ 31
Ο Τρίτος Νόμος του Νεύτωνα μέσω του ιστορικού πειράματος και βιωματικά μέσω του
μαθήματος της Φυσικής Αγωγής .......................................................................................... 36
Φυσικές Επιστήμες: Μια Άλλη Προσέγγιση Στα Πλαίσια Των Ομίλων Αριστείας Στο Πρότυπο
Γυμνάσιο Ζωσιμαίας Σχολής .................................................................................................. 44
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοιστον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ05-ΠΕ06-
ΠΕ07 ........................................................................................................................ 48
Σύνδεση σχολείου με κοινωνία μέσω της εκμάθησης της γαλλικής και γερμανικής γλώσσας
............................................................................................................................................... 49
Η αρπαγή της Ευρώπης αλλιώτικα... The myth of Europa modernized. Is it rapture or
rupture? ................................................................................................................................. 53
Δημόσια συζήτηση για το περιβάλλον: Μπορούν τα παιδιά της Ευρώπης να κάνουν τη
διαφορά; ................................................................................................................................ 58
Telecollaboration in foreign language learning: A classroom scenario. .................................. 63
“Phantom … ou fantôme?” – Ψηλαφώντας το έθιμο του Halloween στην ξενόγλωσση τάξη
............................................................................................................................................... 69
L’arbre de la paix .................................................................................................................... 74
Les stratégies qui renforcent le rôle pédagogique des projets européens (Erasmus+ et
eTwinning) dans l’enseignement du F.L.E. : dimensions et perspectives d’une pédagogie
innovante ............................................................................................................................... 81
«Όταν το σχολείο συναντά την Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή: Ενημερώνομαι-
ευαισθητοποιούμαι-Ενεργώ για τη Δημοκρατία »................................................................. 87
Δημιουργούμε!!...Βεστιάριο στο Σχολείο μας ........................................................................ 93
Η επαγγελματική Σταδιοδρομία του Ηρακλή ήταν άθλος και μάλιστα όχι μόνο ένας. .......... 99
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ60 ..... 105
«Μια λέξη ταξιδεύει στα σχολεία» ...................................................................................... 105
Ε! Ψιτ, τι λες θέλεις να γίνουμε φίλοι; ................................................................................. 110

“ICT: A New Preschool Reality” Erasmus+ KA1 & eTwinning project .................................... 116
Small Hands Change the World. Ένα Ευρωπαικό eTwinning Έργο ....................................... 121
Ώρες μου χρωματιστές στις γειτονιές της Ευρώπης ............................................................. 129
eTwinning project “STEM tale and Beebot challenge for little learners” ............................. 135
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοιστον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ70 ...... 140
Η γη γυρίζει και ο χρόνος κυλά ............................................................................................ 140
«Euro Snake» ........................................................................................................................ 145
Την Ευρώπη σα Γυρίζω, Χώρες Όμορφες Γνωρίζω» ............................................................. 151
Δημιουργώντας, γράφοντας, καινοτομώντας...στην ελληνική και τη γαλλική γλώσσα ....... 156
Η Ελλάδα της παράδοσης: Κάλαντα και έθιμα του Δωδεκαημέρου. Ένα καινοτόμο
πολιτιστικό πρόγραμμα........................................................................................................ 161
Η τέχνη και ο εθελοντισμός πάνε σχολείο ........................................................................... 166
Αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία και τη μάθηση – Εκπ/κό λογισμικό, διαδίκτυο
.............................................................................................................................. 170
Ένα Εικονικό - Ψηφιακό Μουσείο Φιλοξενεί την Τοπική Ιστορία ........................................ 170
Ειδική Αγωγή (σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες) ............................................... 176
«Αναπτύσσω την προσωπικότητά μου»: Ένα Πρόγραμμα Αγωγής Υγείας σε μαθητές
δημοτικού με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. ..................................................................... 176
Εκπαίδευση Ενηλίκων ............................................................................................ 192
«Το μάθατε τι γίνηκε τούτη την εβδομάδα…: Μία προσέγγιση των παραλογών μέσα από τον
λόγο, τη μουσική και την κίνηση» ........................................................................................ 193
Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών........................................................................... 198
Ψηφιακό Σχολείο Βικιπαίδειας για Εκπαιδευτικούς ............................................................ 199
Το σκίτσο που γελά .............................................................................................................. 204
Καινοτόμες δράσεις στην εκπαίδευση ................................................................... 210
“Art4Europe ” ....................................................................................................................... 210
Εκπαιδευτικές δράσεις για την αναπηρία σε γενικό, συστεγαζόμενο με ειδικό, δημοτικό
σχολείο ................................................................................................................................. 216
Εφαρμογές CLIL στην Ευέλικτη Ζώνη: Μελετώ το φυσικό περιβάλλον ................................ 221
Εκπαιδεύοντας «μικρούς Επιστήμονες» .............................................................................. 226
Συντριβάνι και νερό, όνειρο Ευρωπαϊκό………………………………………………………………………….231
Διδάσκοντας για το ολοκαύτωμα στην Στ’ Δημοτικού, μέσα από τη λογοτεχνία ................ 263
Making international friends μέσα από το e Twinning ......................................................... 266
«Αντιμέτωποι με την παγκόσμια κλιματική αλλαγή» το περιβαλλοντικό πρόγραμμα του
Κ.Π.Ε. Περτουλίου-Τρικκαίων............................................................................................... 269
Μαθητικός Διαγωνισμός FREE MOBILITY ............................................................................. 274
Μαθαίνοντας Επιστήμη Μέσα Από Το Θέατρο – Fool…Moon ............................................. 280

Χρήση του Autocad ως Καινοτόμος Δράση, στο μάθημα της Τεχνολογίας Β’ Γυμνασίου και
της Ζώνης Δημιουργικών Δραστηριοτήτων της Α’ ΕΠΑ.Λ..................................................... 284
Εκπαιδευτική Τεχνολογία: η περίπτωση του e-class ............................................................ 288
‘Αντισταθείτε’: ένα πρόγραμμα ιστορίας και πολιτικής παιδείας για τους μαθητές των ΕΠΑΛ
............................................................................................................................................. 293
«Δημιουργώ και Βοηθώ» ..................................................................................................... 298
«Οdysseia.gr» ή «Odysseia.com»; ....................................................................................... 303
Φωτογραφία και Εκπαίδευση για την Αειφορία .................................................................. 308
Οι 17 Στόχοι Βιώσιμης Ανάπτυξης στο Νηπιαγωγείο ........................................................... 312
Το καράβι της Unicef σ’ όλο τον κόσμο ταξιδεύει και τα παιδάκια προστατεύει ................ 317
Δημιουργία ταινίας και animation στα πλαίσια εφαρμογής προγράμματος αγωγής υγείας
από μαθητές......................................................................................................................... 321
«Ενεργός Ευρωπαίος Πολίτης: Ταξιδεύοντας με ατμομηχανή και μια κόκκινη βαλίτσα» ... 328
Είμαστε διαφορετικοί και αυτό είναι ένα ... θαύμα! ........................................................... 332
Το ποτάμι: Ένα ταξίδι από την αυτογνωσία στην αειφορία ................................................. 337
Από τον Ιντιάνα Τζόουνς στη σύγχρονη επιστήμη της Αρχαιολογίας................................... 342
Alternate Reality Games for moral education ...................................................................... 349
Οι μαθητές ανακαλύπτουν και παρουσιάζουν τον Ευριπίδη στο αρχαίο θέατρο της
Δημητριάδος. ....................................................................................................................... 356
Cyberbullying, Sexting, Grooming, Ρητορική μίσους στο διαδίκτυο: Δημιουργία
εικονογραφημένου ενημερωτικού εντύπου ........................................................................ 361
Ρητορική Μίσους – Δράση «Teachers 4 Europe» ............................................................... 367
Μαθητικό Φεστιβάλ Ψηφιακής Δημιουργίας ...................................................................... 373
MAI+ (Memory against Inhumanity): people with mental disorders under totalitarian regimes
in Europe – A Greek case ...................................................................................................... 378
Εκπαίδευση και Σχολικές Δραστηριότητες ............................................................. 382
Η φυσική και τα ανθρώπινα δικαιώματα μέσα από την θεατρική παράσταση «Κοπεγχάγη»
του Μάικλ Φρέιν .................................................................................................................. 383
Εκπαίδευση και Ευρωπαικά Προγράμματα ........................................................... 387
Ταξίδι φιλοτελικό στην Ευρώπη! Voyage philatélique en Europe!....................................... 388
«Βιομηχανική κληρονομιά στους Παξούς: Το εργοστάσιο του Ανεμογιάννη στο Λογγό
Παξών. Τι γίνεται στην Ευρώπη με αντίστοιχα βιομηχανικά κτιριακά συγκροτήματα;»
Teachers4europe 2017-2018(Δευτεροβάθμια εκπ/ση) ....................................................... 395
Καινοτόμα προγράμματα: Teachers for Europe. Διδάσκοντας το Φιλελληνισμό στο Δημοτικό
Σχολείο: «Η καρδιά της Ευρώπης χτυπά για την Ελλάδα. Ευρωπαίοι Φιλέλληνες από τον
Διαφωτισμό στον 21ο αιώνα» ............................................................................................. 400
“PuppeTs”-Puppet Tourists .................................................................................................. 406
Τέχνη και Εκπαίδευση ............................................................................................ 411
Θέατρο Κλόουν και Θέατρο Φόρουμ στην υπηρεσία της διδακτικής STEAM ...................... 411
Εκπαίδευση και Τοπική Κοινωνία .......................................................................... 418
Δια Βίου μάθηση και Τοπική Κοινωνία: Κέντρο Επιμόρφωσης Δήμου Αγίου Δημητρίου, μια
πρωτοπόρος δομή επιμόρφωσης ενηλίκων ......................................................................... 418
Tech Talent School – Δωρεάν Πρόγραμμα Εκμάθησης Ψηφιακών Δεξιοτήτων ................... 422

Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και
μέθοδοιστον εκπαιδευτικό κλάδο
ΠΕ02
Σχεδιασμός – υλοποίηση – αξιολόγηση καινοτόμου προγράμματος

δημιουργικής γραφής: έρευνα δράσης – μελέτη περίπτωσης
Πετρά Βασιλική
Φιλόλογος, Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Ν. Δράμας
vasopetra@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα έρευνα δράσης – μελέτη περίπτωσης αφορά τον σχεδιασμό, υλοποίηση και
αξιολόγηση καινοτόμου προγράμματος δημιουργικής γραφής, μέσα από το μοντέλο
ποιότητας του Deming plan/do/check/act και της σπειροειδούς διαδικασίας επάλληλων
κύκλων των Lewin και Kemmis. Η διεξαγωγή του έγινε στο μάθημα της Λογοτεχνίας σε δύο
τμήματα της Α’ Λυκείου Ημερήσιου Ενιαίου Λυκείου, κατά τη διάρκεια του διδακτικού έτους
2016-2017. Η βασική στόχευση ήταν η εμπλοκή των μαθητών στο σύνολο της διαδικασίας. Οι
μαθητές συμμετείχαν ενεργητικά στο πρόγραμμα δημιουργικής ανάγνωσης και γραφής στο
σχολείο, στις κατ’ οίκον εργασίες, στην εκπόνηση ψηφιακού βιβλίου – με γραπτά κείμενα και
έργα ζωγραφικής πάνω στα λογοτεχνικά κείμενα και την ταινία «Νύφες» – και στην
αξιολόγησή του. Η εξαγωγή των συμπερασμάτων στηρίχτηκε σε Ερωτηματολόγιο,
ημιδομημένες Συνεντεύξεις και ομάδες εστίασης μαθητών. Η ανάλυση του λόγου τους έγινε
με την ερμηνευτική φαινομενολογία.
Λέξεις κλειδιά: καινοτομία, έρευνα δράσης, δημιουργική γραφή, δημιουργικότητα
Εισαγωγή. Η ταυτότητα της εργασίας

Η έρευνα δράσης αφορά τη διδασκαλία της λογοτεχνίας με την αξιοποίηση της
δημιουργικής γραφής, σε δύο τμήματα της Α’ τάξης Ημερήσιου Ενιαίου Λυκείου, κατά τη
διάρκεια του διδακτικού έτους 2016-2017. Πρόκειται για καινοτόμο πρόγραμμα που
υλοποιήθηκε μέσα στο πλαίσιο του σχολείου ως Οργανισμού που Μαθαίνει να αλλάζει
(Μπρίνια, 2008: 372-377).
Εκκινεί από το νεωτερικό μοντέλο της εκπαιδευτικής πράξης και μεταβαίνει σε ένα πιο
ευέλικτο - μετανεωτερικό (Πλειός, 2005α: 282, 291-297). Μέσα σε αυτό το πλαίσιο οι μαθητές
χειραφετούνται, εκφράζουν την υποκειμενικότητά τους και τοποθετούνται απέναντι στα
κακώς κείμενα (Culler, 2000: 53-54). Αναγνωρίζουν τη θέση τους στον κόσμο και καλούνται
«να γίνουν ενεργητικοί πολίτες και παραγωγοί πολιτισμού» με τον διάλογο, τη συνεργασία και
τον σεβασμό του άλλου (ΠΣ, 2011: 3-4, 10-11).
Η λογοτεχνία επιλέχτηκε, επειδή θεωρείται πεδίο προβολής αλληλοσυγκρουόμενων
αναπαραστάσεων του κόσμου. (Dawson, 2005). Εξάλλου, εσωκλείει πλήθος τεχνών - το
θέατρο, τον κινηματογράφο, τη ζωγραφική, συνδέεται με τη φιλαναγνωσία και
δημιουργικότητα (Ξανθάκου, 2011 · Barthes, 1973).
Το πρόγραμμα της δημιουργικής γραφής ενσωματώθηκε στη διδασκαλία, ώστε να
υποκινήσει την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών, όχι μόνο στη μαθησιακή διαδικασία,
αλλά και στην οργάνωση και την αξιολόγησή του. Στόχευε στην παραγωγή γραπτού λόγου από
μέρους τους, μακριά από τον τυπικό λόγο που συνηθίζουν να παράγουν και στην καλλιέργεια
της αγάπης για το γράψιμο. Ακόμη, στόχευε στην «άσκησή» τους στη διαδικασία της
ανατροφοδότησης και της επάλληλης βελτίωσης των κειμένων τους και στη δημιουργική τους
έκφραση.
Οι μαθητές κλήθηκαν να στοχαστούν κριτικά απέναντι σε στερεότυπα και ζητήματα
ταυτότητας φύλου μέσα στο πλαίσιο της ενότητας «Τα Φύλα στη Λογοτεχνία» και «Παράδοση
και Μοντερνισμός». Κλήθηκαν να επιλύσουν προβλήματα, καθώς εκπονούσαν ατομικές ή
ομαδικές εργασίες μακριά από την αγωνία του «λάθους» και ανισότητες (εκπαιδευτικές,
κοινωνικές). Τέλος, να ενεργοποιήσουν την αποκλίνουσα σκέψη και την πολιτειότητά τους.
Η έρευνα στην ελληνική βιβλιογραφία όσον αφορά τη διδασκαλία του μαθήματος της
λογοτεχνίας από τα κάτω (bottom up), ιδιαίτερα στη λυκειακή βαθμίδα απουσιάζει, καθώς η
φοίτηση των μαθητών εκεί, συνδέεται με την εισαγωγή στο Πανεπιστήμιο. Σήμερα,
διατυπώνεται από την εκπαιδευτική κοινότητα το αίτημα, αυτό να αλλάξει. Επίσης, να
αντιμετωπιστεί ολιστικά το λογοτεχνικό κείμενο ως αισθητική δημιουργία, που πλαισιώνεται
από τη ζωγραφική, τη μουσική, τον κινηματογράφο. Και τελικά να συνδεθεί με την έκλυση
δημιουργικότητας από μέρους των μαθητών (Ξανθάκου, 2011: 70-71). Με αυτό τον τρόπο θα
την οικειωθούν περισσότεροι μαθητές – ακόμη και εκείνοι που έχουν δυσκολίες στον τυπικό
σχολικό γραμματισμό.
Όσον αφορά τη δομή της, η εργασία εκκινεί από την παρουσίαση του οργανωσιακού
πλαισίου που ακολουθήθηκε, περνά στην περιγραφή της παρέμβασης καθαυτής, των
μεθοδολογικών εργαλείων που αξιοποιήθηκαν και την αξιολόγησή της. Ολοκληρώνεται με την
εξαγωγή συμπερασμάτων.
Παρουσίαση της έρευνας δράσης: σχεδιασμός, υλοποίηση, αξιολόγηση

Πλάνο εργασίας. Η οργάνωση και διεξαγωγή του μαθήματος
Αφού αποσαφηνίστηκαν το όραμα, οι στόχοι της σχολικής μονάδας όπου θα γίνει η
εισαγωγή της καινοτομίας η διαδικασία εστιάστηκε σε πλάνο εργασίας, που διαμορφώθηκε
γύρω από τα πέντε Ws και το ένα Η (Ζαβλανός, 2003:146-147).
• Ποιος; Ποιος θα σχεδιάσει και θα υλοποιήσει την καινοτομία ή θα συμμετάσχει, άρα
πρέπει να έχει την απαραίτητη εκπαίδευση ή επιμόρφωση. Ποιος θα υποστηρίξει τη
διαδικασία; Ποιους επηρεάζει η αλλαγή (who);
• Τι; Τι είδους αλλαγή θα γίνει, ποια υποστήριξη θα χρειαστεί, τι είδους δεδομένα θα
αξιοποιηθούν (what);
• Πού; Πού θα υλοποιηθεί (where);
• Πότε; Πότε θα γίνει, πόση διάρκεια θα έχει (when);
• Γιατί; Γιατί είναι καλό/σημαντικό ή πρέπει να γίνει (why);
• Πώς; Πώς μπορεί να γίνει με τον καλύτερο τρόπο, πώς θα συγκεντρωθούν τα υπό
μελέτη δεδομένα και πώς θα γίνει η επεξεργασία τους (how);
Ο εκπαιδευτικός ερευνητής διεξήγαγε έρευνα δράσης (individual action research) όσον
αφορά τη διδασκαλία του μαθήματος της λογοτεχνία. Τα υποκείμενα έρευνας αποτέλεσαν 35
μαθητές συνολικά, προερχόμενοι από δύο τμήματα της Α΄ Λυκείου (Α1, Α2) του Ημερήσιου
Ενιαίου Λυκείου Δοξάτου Δράμας (17 και 18 αντίστοιχα), που ανατέθηκαν τυχαία στη
φιλόλογο. Η ερευνήτρια λειτούργησε ως υποκείμενο και αντικείμενο της ερευνητικής
διαδικασίας (Pezzala et all., 2012: 68). Η διεξαγωγή του Προγράμματος έγινε με την
υποστήριξη των Καθηγητών Συμβούλων στα Διατμηματικά Μεταπτυχιακά Προγράμματα του
ΑΠΘ, ΔΟΠ και Καινοτομία στην Εκπαίδευση και Δημιουργική γραφή του ΕΑΠ και της Σχολικής
Συμβούλου φιλολόγων.
Διευκολυντής ήταν ο διευθυντής του σχολείου και οι συνάδελφοι όλων των ειδικοτήτων
και κριτικός φίλος συνάδελφος και συμφοιτητής στα παραπάνω Μεταπτυχιακά Προγράμματα.
Κρίθηκε ότι η αλλαγή θα επηρεάσει τη διεξαγωγή του μαθήματος της λογοτεχνίας, αλλά θα
σωρευτεί και κουλτούρα αλλαγής στα υπόλοιπα μαθήματα, στο κλίμα και το όραμα του
σχολείου.
Πρόκειται για εκπαιδευτική-παιδαγωγική καινοτομία που υλοποιήθηκε με την ποιοτική
μεθοδολογία και ακολούθησε το μοντέλο των κύκλων ποιότητας plan, do, check/study, act του
Deming και των κύκλων σπειροειδούς ανέλιξης των Lewin και Kemmis, όπου κάθε φάση
διαπλέκεται ουσιαστικά με την προηγούμενη και την επόμενη, σε μια συστημική προσέγγιση.
Στη διάρκεια του σχεδιασμού ήδη είχαμε αρχίσει να γράφουμε δημιουργικά, η δράση
συνοδευόταν από παρατήρηση, ανατροφοδότηση και διορθώσεις. Ο έλεγχος γινόταν με
παράλληλη δράση (γράψιμο – σβήσιμο, μελέτη), βελτιωτικές ενέργειες και ενδυνάμωση.

Εφεξής, η δράση στηριζόταν στον αναστοχασμό, τον ανά-σχεδιασμό και τον έλεγχο της
διαδικασίας.
Αξιοποιήθηκε το μοντέλο των τριών σταδίων των Lewin-Shein και των Nadler & Tushman
για την εισαγωγή της καινοτομίας: «ξεπάγωμα»/ενεργοποίηση, «αλλαγή»/όραμα,
ενδυνάμωση/«ξαναπάγωμα») και των σταδίων της δημιουργικότητας: προετοιμασία
(preparation), ενεργοποίηση (activation), στοχασμός (cogitation), έμπνευση (illumination),
επαλήθευση (verification), επικοινώνηση (communication), επικύρωση (validitation) (Cropley
& Cropley, 2011: 312 · Μπρίνια, 2008: 358). Επίσης, αξιοποιήθηκε ο κατάλογος ερωτημάτων
(Cheking list) του Watson (Μπρίνια, 2008: 361-364). Η παρέμβαση αξιολογήθηκε με
τριγωνοποίηση (Ηλεκτρονικό Ερωτηματολόγιο, ημιδομημένες Συνεντεύξεις, ομάδες εστίασης).
Όσον αφορά την οργάνωση και διεξαγωγή του μαθήματος, στην ενότητα τα Φύλα στην
Λογοτεχνία προηγήθηκε η προαναγνωστική φάση, σύμφωνα με το Πρόγραμμα Σπουδών του
2011 (https://edu.klimaka.gr/arxeio/leitourgia-lykeio/programma-spoudwn-nea-ellhniki-
logotexnia-a-lykeiou-klimaka.pdf 31/08/2017). Οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με άρθρα για τη
θέση της γυναίκας στον κόσμο και τη σχέση των φύλων, την παρένθετη μητρότητα, την
οροθετική γυναίκα και λιγότερο με λογοτεχνικά κείμενα. Έπειτα, στην κυρίως αναγνωστική
φάση, ασχολήθηκαν με πεζά κείμενα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας και λιγότερο με ποιητικά.
Η αφόρμησή μας και κείμενο αναφοράς ήταν η παραλογή Του Νεκρού Αδερφού και οι
βαλκάνιες παραλλαγές του (σερβική, βουλγαρική). Πρόκειται για σενάριο διδασκαλίας που
υλοποιήθηκε με κάποιες διαφοροποιήσεις (Συνεδριακά Πρακτικά http://www.didedra.gr/. σ.
347-356). Τα έργα που αξιοποιεί προτάθηκαν και για συνολική ανάγνωση.
Η δημιουργική γραφή ήταν πράξη ατομική, αλλά αξιοποιήθηκε και η ομαδοκεντρική
εργασία σε ομάδες τριών ή τεσσάρων μαθητών. Αφορούσε εργασίες προπαρασκευαστικές
που εκπονήθηκαν εργαστηριακά και ολοκληρώθηκαν στο σχολείο. Αυτές είχαν παιγνιώδη
χαρακτήρα (Αρσενίου, 2011: 119-122).
Αρχικά, οι μαθητές διδάχτηκαν ψήγματα δημιουργικής γραφής και διαμορφώθηκαν
ασκήσεις που ταίριαζαν στα χαρακτηριστικά των λογοτεχνικών κειμένων. Στην κυρίως
αναγνωστική φάση έγιναν αναγνώσεις και γραφή και οι μαθητές ασκήθηκαν στην επάλληλη
διόρθωση των κειμένων τους. Δόθηκε έμφαση στις παιδαγωγικές αρχές της μίμησης, της
αυτοέκφρασης της αναγνωστικής ανταπόκρισης, και της πολιτισμικής κριτικής (Donelly, 2012:
66-73 · Κωτόπουλος, 2015: 4 · Dawson, 2005: 62 · Iser · 1978: 280 · Αναγνώστου, 2017: 60-80).
Παράλληλα, αξιοποιήθηκε η θεωρία της αφηγηματολογίας. Οι ασκήσεις αφορούσαν τον
εντοπισμό των τεχνικών του χρόνου, τη διάκριση αφήγησης – περιγραφής και μετατροπές από
τον ένα αφηγηματικό τρόπο στον άλλο, αλλαγές στην πλοκή ή το σκηνικό. Οι μαθητές
πρότειναν και τις δικές τους ασκήσεις.
Αφού έγινε ανάγνωση των λογοτεχνικών κειμένων που αφορούν το διδακτικό σενάριο στην
ενότητα «Τα Φύλα στη Λογοτεχνία», τις παραμονές των Χριστουγέννων οι μαθητές
παρακολούθησαν την ταινία «Νύφες» του Παντελή Βούλγαρη και κλήθηκαν να γράψουν
δημιουργικά πάνω στα θέματα που δεσπόζουν στο έργο. Η ξενιτειά, ο νόστος, τα στερεότυπα
για τον άντρα και τη γυναίκα, η φιλία, ο έρωτας ήταν στην πρώτη γραμμή των ενδιαφερόντων
μας. Μετά τις πρώτες εργαστηριακές δοκιμές, όσες εργασίες αφορούσαν την
κινηματογραφική ταινία, δημιουργήθηκαν κατ’ οίκον, ήταν ατομικές και ομαδικές και
βελτιωνόταν με επάλληλη διόρθωση. Όσες αφορούσαν την ενότητα Παράδοση και
Μοντερνισμός δομήθηκαν γύρω από τον θεματικό άξονα «Έρωτας» και δημιουργήθηκαν
επίσης στο σπίτι.
Οι εργασίες δεν λειτουργούσαν τυπικά και οι μαθητές μπορούσαν να επιλέξουν ανάμεσα
σε διαφορετικούς τύπους εργασιών. Σε τυχόν υπαναχωρήσεις η απάντηση ήταν ανάγνωση
ενός δημιουργικού κειμένου άλλου μαθητή ή του διδάσκοντα, ώστε ο μαθητής «να βρει τον
εαυτό του». Η εκπαιδευτικός λειτουργούσε εμψυχωτικά και υποκινούσε το δημιουργικό
γράψιμο. Μάλιστα, αποδεχόταν εργασίες, όπως εικαστικές δημιουργίες των μαθητών.

Εκπονήθηκαν συνολικά εβδομήντα ζωγραφικά έργα.
Εξάλλου, δόθηκαν με παιγνιώδη τρόπο αρχές – οδηγίες, όπως «fail better» «ανάγνωση
σημαίνει ανά-γνώριση», «δείξτο, μην το λες», «το γράψιμο έρχεται γράφοντας» (Νικολαΐδου,
2014). Ιδιαίτερα, για τη διαγραφή των χαρακτήρων δόθηκε στους μαθητές υποστηρικτικό
ερωτηματολόγιο, ώστε οι ήρωες να αποκτήσουν ταυτότητα και αλήθεια. Σε καμία περίπτωση
δεν αλλοιώθηκε κάποιο κείμενο μαθητή και δεν παρακάμφθηκε χωρίς να αναγνωστεί. Στις
ομαδικές, οι μαθητές ανέλαβαν διαφορετικούς ρόλους (συγγραφέας, επιμελητής κλπ.) και
εναλλάσσονταν όσον αφορά την τελική συγγραφή.
Σχεδιασμός – υλοποίηση του συνολικού προγράμματος

Plan:
Λέξεις – κλειδιά: προγραμματίζω, προπαρασκευαστικό στάδιο, «επώαση», «ξεπάγωμα».
Η εισαγωγή του καινοτόμου προγράμματος είχε ως αφετηρία την παραδοχή μιας
«προβληματικής» κατάστασης όσον αφορά τη διδασκαλία του μαθήματος της λογοτεχνίας.
Ιδιαίτερα στο Α1 τμήμα, όπου πλεόναζαν τα αγόρια, αλλά και στο Α2 όπου από τα πρώτα
μαθήματα διαφάνηκε δύσκολο να εμπλακούν οι μαθητές και να κάνουν αγαπημένο μάθημα
τη λογοτεχνία. Πάντως, η προηγούμενη αξιοποίηση της δημιουργικής γραφής από τη
διδάσκουσα, δημιούργησε θετικές προσδοκίες για την εφαρμογή. Η πρακτική αυτή, έχει
ιδιαίτερη σημασία για την προσαρμογή και ευδοκίμησή των νεήλυδων μαθητών στη σχολική
μονάδα.
Μετά την πρώτη πειραματική εφαρμογή της δημιουργικής γραφής, η διδάσκουσα
παρατήρησε το ενδιαφέρον κάποιων μαθητών για τη λογοτεχνία, που αξιοποιήθηκαν ως
υποκινητές και «μέντορες». Η σκέψη αυτή οδήγησε στην υπόθεση ότι θα μπορούσαμε να
συνδιαμορφώσουμε το πρόγραμμα δημιουργικής γραφής με τους μαθητές, με την έννοια ότι
θα πρότειναν και εκείνοι κείμενα προς ανάγνωση, θα έγραφαν δημιουργικά και θα
συμμετείχαν στις αναγνώσεις και τις αξιολογήσεις.
Στη φάση αυτή ήταν απαραίτητη η συγκατάθεση και υποστήριξη από την πλευρά των
συναδέλφων του σχολείου και της διεύθυνσης και εκφράστηκε με τη διάθεση υπολογιστή για
συγκέντρωση του υλικού, την παρακολούθηση και υποστήριξη της διαδικασίας, την
εμψύχωση. Το σχέδιο δράσης διαμορφώθηκε παράλληλα με την διαδικασία.
Κεντρικά ερωτήματα που μας απασχόλησαν στο στάδιο αυτό είναι:
1. Ποιος είναι ο κεντρικός, οι επιμέρους στόχοι μας και ποια τα προσδοκώμενα οφέλη;
2. Πώς θα εισαχθεί/με ποια βήματα, ποιοι θα συμμετάσχουν και πώς θα λειτουργήσει
ικανοποιητικά, ποιους θα επηρεάσει;
3. Ποιες είναι οι προσδοκίες των μαθητών από την εισαγωγή και εφαρμογή του
προγράμματος και τι αναστέλλει τη συμμετοχή τους;
4. Ποιες γνώσεις και δεξιότητες (κοινωνικές, οργανωτικές, τεχνικές) είναι απαραίτητο
να έχει ή να αποκτήσει ο εκπαιδευτικός που θα εισαγάγει το πρόγραμμα;
5. Η εισαγωγή ενός προγράμματος δημιουργικής γραφής εναρμονίζεται με τις οδηγίες
του Προγράμματος Σπουδών;
6. Ποιες εναλλακτικές λύσεις υπάρχουν σε περίπτωση που κάποια επιλογή δεν
λειτουργήσει αποτελεσματικά;
7. Πώς διεξάγεται σε άλλα σχολεία της ίδιας ή διαφορετικής βαθμίδας ή σε
Πανεπιστημιακούς χώρους και εργαστήρια; Πώς μπορούν να μας υποστηρίξουν;
8. Πώς θα διαμορφωθεί κουλτούρα ενθάρρυνσης, δημιουργίας γνώσης και διάχυσής
της;
9. Τι είδους δεδομένα πρέπει να συγκεντρωθούν, πώς θα γίνει αυτό, πώς θα
αναλυθούν;
10.Πώς θα επικοινωνεί ο διδάσκων με τον μαθητή, μέσα στο σχολείο, σε ώρες εκτός της
λειτουργίας του, μέσω κάποια ψηφιακής εφαρμογής;
11.Σε ποιο δεοντολογικό πλαίσιο θα στηριχτεί η συνεργασία μας με τους μαθητές (πχ.
σύναψη συμβολαίου).
Do:
Λέξεις – κλειδιά: πραγματοποιώ, επιλύω, ενεργοποίηση.
Σε αυτή τη φάση μπορούν να συμπεριληφθούν:
Η ενεργός συμμετοχή των μαθητών στο προπαρασκευαστικό στάδιο των αναγνώσεων και
των πρώτων ασκήσεων δημιουργικής γραφής, η ανάγνωση βιβλίου από μέρους τους, η
ανταπόκρισή τους στις ομαδικές και ατομικές εργασίες μέσα στην τάξη αλλά και στις κατ’
οίκον εργασίες. Η συμμετοχή τους στις παρουσιάσεις και στη Λέσχη Ανάγνωσης και
Δημιουργικής Γραφής, στις πρώτες αξιολογήσεις, στην ψηφιοποίηση του υλικού, στην
«εικαστική επένδυση» των εργασιών και του τελικού προϊόντος – του ψηφιακού μας βιβλίου
με ζωγραφιές δικές τους – μπορεί να ενταχτεί στη φάση αυτή.
Τα ερωτήματα που μας απασχόλησαν στο στάδιο αυτό είναι:
1. Ποια διαδικασία ακολουθούμε στη διάρκεια της εφαρμογής και πώς θα κάνουμε τις
απαραίτητες βελτιώσεις;
2. Πόσο καλά κάνουμε τη διαδικασία, πώς μπορεί να αποκτήσει κύρος; Τηρείται το
πλάνο με ευελιξία;
3. Πώς βιώνουν τη διαδικασία οι συμμετέχοντες μαθητές και ο εκπαιδευτικός.
Συμμετέχουν ενεργά;
4. Ποιοι πόροι – γνωστικοί, οπτικοακουστικοί ή άλλοι και ποιες δεξιότητες κάνουν πιο
αποτελεσματική τη διαδικασία;
5. Ποιες διευκολύνσεις και αμοιβές θα ενισχύσουν τη δημιουργία και τη διάχυση της
γνώσης;
6. Πώς θα βελτιωθεί η διαδικασία και πώς θα αλλάξουν στάσεις οι συμμετέχοντες
απέναντι στη μαθησιακή διαδικασία;
7. Πώς θα συγκεντρώσουμε και θα αναλύσουμε δεδομένα, ποιο από τα στοιχεία που
έχουμε πρέπει να επαναπροσδιορίσουμε;
Check/ Study:
Λέξεις – κλειδιά: αξιολογώ, μελετώ, συγκρίνω (τα αποτελέσματα με τα προσδοκώμενα, με
άλλα σχολεία της ίδιας βαθμίδας ή με σχετικές έρευνες), ανατροφοδότηση.
Στο στάδιο αυτό, μπορούν να καταχωριστούν οι αξιολογήσεις των κειμένων που
δημιουργούσαν οι μαθητές από την πρώτη στιγμή και οι «δημιουργικές» εργασίες που
γράφτηκαν μετά την παρακολούθηση της ταινίας και στο πλαίσιο διδασκαλίας της ενότητας
Παράδοση και Μοντερνισμός. Οι βελτιώσεις των κειμένων μέσα στην τάξη και στο σπίτι και οι
ανατροφοδοτήσεις στο εργαστήριο αμοιβαίας κριτικής στην τάξη, μπορούν να θεωρηθούν
τμήμα της δράσης (do), αλλά και του ελέγχου της διαδικασίας. Πιο προφανή εργαλεία ελέγχου
αποτέλεσαν η Παρατήρηση, το Ερωτηματολόγιο, οι ημιδομημένες Συνεντεύξεις και η
συγκρότηση των ομάδων εστίασης.
Τα ερωτήματα που μας απασχόλησαν είναι:
1. Ποιες πληροφορίες έχουμε από την εφαρμογή της διαδικασίας όσον αφορά τη
διδασκαλία του μαθήματος της λογοτεχνίας σε σχέση με τον παραδοσιακό τρόπο;
2. Ποιες αρρυθμίες παρουσιάζει η διαδικασία και ποιες δραστηριότητες απαιτούν
τροποποίηση ή καλύτερη προσαρμογή στα δεδομένα των συγκεκριμένων τμημάτων
του σχολείου;
3. Ποια στοιχεία της διαδικασίας πρέπει να μείνουν άθικτα;
4. Ποιες βελτιώσεις, αναθεωρήσεις ή ποια πρόβλεψη απαιτούνται για τη συνέχιση
προγράμματος;
5. Ποια είναι τα πρώτα συμπεράσματα που μπορούμε να εξαγάγουμε;
6. Πώς μπορεί ως διαδικασία να υποστηρίξει άλλα γνωστικά αντικείμενα, τον Οργανισμό
ακόμη και το Εκπαιδευτικό Σύστημα;
Act:
Λέξεις – κλειδιά: ενεργώ, βελτίωση, αμοιβές, ενδυνάμωση, ανασχεδιασμός (Μπρίνια,

2008: 358).
Στο σημείο αυτό οι διαδικασίες που δοκιμάστηκαν επιτυχώς και κρίθηκαν πιο
αποτελεσματικές, εδραιώνονται, επαναλαμβάνονται και αποφασίζεται, αν το πρόγραμμα θα
συνεχιστεί και την επόμενη χρονιά. Καλό είναι στο σημείο αυτό να γίνει σύγκριση με την
αντίστοιχη εφαρμογή σε κάποια άλλη σχολική μονάδα. Επειδή τέτοια μονάδα δεν υπήρχε
στην περίπτωσή μας κάτι τέτοιο δεν έγινε, παρά μόνο σε θεωρητική βάση σε σχέση με άλλες
καταγεγραμμένες έρευνες. Η σύγκριση (Benchmarking) υποστηρίζει τον κύκλο βελτίωσης
plan/do/check/act του Deming.
Τα ερωτήματα που μας απασχόλησαν σε αυτή τη φάση είναι:
1. Ποια οφέλη αποκόμισαν οι μαθητές, ο εκπαιδευτικός, ο Εκπαιδευτικός Οργανισμός
από τη συγκεκριμένη διαδικασία;
2. Πώς μπορεί να κάνει βελτιώσεις και να τις αξιοποιήσει σε άλλα γνωστικά
αντικείμενα ή δράσεις (πχ. σε κάποιο project);
3. Είναι ανοιχτή η εφαρμογή στην έκφραση της «σιωπηρής» γνώσης των μελών της;
(Μπρίνια, 2008: 375)
4. Οι διαδικασίες επιτρέπουν τη δημιουργία γνώσης και τη διάχυσή της;
5. Πώς θα διαμορφωθεί ικανότητα για καινοτομία μέσα από τη συγκεκριμένη
εφαρμογή και πώς θα μεταφερθεί σε όλη την οργάνωση η εμπειρία αυτή;
6. Πώς η οργανωσιακή μάθηση που θα αποκομίσουμε θα γίνει οργανωσιακή μνήμη,
διαθέσιμη σε συμμετέχοντες και μη; Πώς θα δημιουργήσουμε νέα γνώση από
κοινού;
7. Ποιος χρειάζεται την πληροφορία, ώστε να συμμετάσχει συνειδητά και σε βάθος
χρόνου σε έναν μελλοντικό προγραμματισμό;
8. Πώς θα διαμοιραστεί ή θα γίνει αντικείμενο επεξεργασίας η νέα γνώση; (Ζαβλανός,
2003: 148 – 151).
9. Πώς θα αποκτήσει η διαδικασία ένα σταθερό πλαίσιο αρχών και εφαρμογής;
Μέθοδοι συλλογής δεδομένων - Τριγωνοποίηση. Ερευνητικά δεδομένα. Αποτελέσματα

Υποκείμενα της έρευνας αποτέλεσαν δύο τμήματα της Α΄ τάξης του ΓΕΛ Δοξάτου Δράμας:
το Α1 με 17 μαθητές (12 αγόρια – 1 ΑΜΕΑ και 1 με μαθησιακές δυσκολίες, 5 κορίτσια), ενώ το
Α2 με 18 μαθητές (6 αγόρια και 12 κορίτσια). Το δείγμα προέρχεται από τα τρία Γυμνάσια του
Δήμου και από 6 χωριά. Ένας μαθητής προέρχεται από την πόλη της Δράμας (ΑΜΕΑ).
Για την ενίσχυση της εγκυρότητας των ερευνητικών δεδομένων η εξαγωγή συμπερασμάτων
στηρίχτηκε στη μεθοδολογική τριγωνοποίηση (methodological triangulation) με Ηλεκτρονικό
Ερωτηματολόγιο, Ημιδομημένες Εστιασμένες Συνεντεύξεις και ομάδες εστίασης μαθητών
(Denzin, 1989).
Το Ερωτηματολόγιο (Questionnaire) επιλέχτηκε ως μέσο συλλογής δεδομένων, επειδή
πρόθεση της ερευνήτριας ήταν να διερευνήσει απόψεις και στάσεις του συνόλου των
συμμετεχόντων μαθητών (35) με τη μεγαλύτερη δυνατή «ουδετερότητα». Απάντησαν 34
μαθητές.
Οι μαθητές απάντησαν ότι δεν είχαν προηγούμενη επαφή με τη δημιουργική γραφή σε
ποσοστό 38, 2%, και σε ποσοστό 76% ότι γράφουν δημιουργικά και τα δύο φύλα. Το 64, 7%
δήλωσε ότι προτιμά τη διδασκαλία της λογοτεχνίας με δημιουργική γραφή πάρα πολύ, το 26,5
πολύ, το 2,9 αρκετά, 2,9 λίγο, 2,9 καθόλου. Ότι είχε πάρα πολύ ανατροφοδότηση σε ποσοστό
50% και 38,2% πολύ, μέσα από κείμενα συμμαθητών και του εκπαιδευτικού, που
αναγνώστηκαν στην τάξη. Τα κυρίαρχα συναισθήματα ήταν ο ενθουσιασμός 47,1%, 32,4% η
έμπνευση και 17,6% το απλό ενδιαφέρον.
Στις Συνεντεύξεις συμμετείχαν 24 μαθητές, 13 αγόρια και 11 κορίτσια, πριν την επίδοση της
βαθμολογίας του πρώτου τετραμήνου στον χώρο του σχολείου σε μέρα εκδρομής. Τηρήθηκε
το δεοντολογικό πλαίσιο. Επιλέχτηκε η ημιδομημένη-εστιασμένη συνέντευξη (interview),
επειδή δίνει τη δυνατότητα να διερευνηθούν με ευέλικτο τρόπο θέματα που αναδύονται στην
πορεία της διαδικασίας (ΙΕΠ, 2012: 210-211).
Η συγκρότηση των 4 μεικτών ομάδων εστίασης (focus groups), αφορούσε 13 μαθητές από
το Α1 και 12 από το Α2 (12 αγόρια και 13 κορίτσια). Αποτελούνταν από 6, 7, 6, 6 μαθητές,
έγινε με μόνο «περιορισμό» κάθε ομάδα να προέρχεται αμιγώς από ένα τμήμα. Έγινε στις
αρχές Μαΐου εκτός του σχολικού χώρου, πριν τις εξετάσεις. Η συμμετοχή ήταν προαιρετική
και η διαδικασία κράτησε περίπου δυόμιση ώρες.
Οι συνεντεύξεις απομαγνητοφωνήθηκαν, και αναλύθηκαν με τη φαινομενολογική
ερμηνευτική μέθοδο, επειδή αξιοποιεί την κοινή εμπειρία των υποκειμένων έρευνας, μαθητή
και εκπαιδευτικού. Δημιουργήθηκαν θεματικοί άξονες και υποθέματα και επιλέχτηκαν τα
κατάλληλα αποσπάσματα, που υποστήριζαν κάθε υπόθεμα (Smith et al., 2009). Ο oδηγός
συνέντευξης ήταν ίδιος για τις ομάδες και τα ερωτήματα αφορούσαν το πόσο απολαυστικό
ήταν το μάθημα και τα οφέλη που αποκόμισαν (ανάγνωση αποσπασμάτων ή βιβλίου,
γράψιμο, δυσκολίες, κριτική στάση, αλληλεπίδραση, «πάρε θέση»). Ο λόγος των μαθητών
αναλύθηκε με τη μέθοδο Ανάλυσης Λόγου (D.A), προκειμένου να καταδειχθεί πώς η λεκτική
επικοινωνία αποκαλύπτει τους ρόλους που είχαν οι συμμετέχοντες (Βασιλοπούλου, 2010:
671-698 · Wetherell & Potter, 2009: 321-356).
Οι μαθητές είπαν:
Οι εργασίες… μάς έκαναν να μιλήσουμε «έξω απ’ τα δόντια», αλλά μέσα σε όρια… μας
ανακούφισε, γιατί ακουγόταν η φωνή μας.
…Υπάρχει μια πονηριά που, ενώ γράφεις, βάζεις τα πράγματα στη θέση τους. Νιώθεις σαν
να έκανες την αρχή για να αλλάξει ο κόσμος.
Η κυρία μια φορά το είπε «καλλιτεχνικό καφενείο» και πολύ μου άρεσε. Χαρά, ανεμελιά,
ηρεμία, γνώση.
Ξέρεις τι είναι να έχεις δίκιο στην τάξη; …Να σε ακούνε όλοι. Εγώ ποτέ δεν είχα δίκιο. Και
να έχεις και την καλύτερη εργασία. Όλοι το παραδέχτηκαν, στο καράβι. Ο άλλος σε βλέπει
αλλιώς.
…εμείς παλιότερα κρύβαμε το γραπτό μας από τον άλλο. Οι γονείς φταίνε και οι καθηγητές.
Πώς θέλουν να συνεργαστούμε έτσι;
Έγραψα κάτι μαργαριτάρια, που κάποτε θα διδάσκονται στο σχολείο! …πρώτη φορά
έγραψα, αλήθεια, όλο από λυσάρια και σημειώσεις γράφω.
Εμείς μάθαμε ότι είναι ρετσινιά η μουτζούρα, είναι κακό να σβήνεις, θέλεις δουλειά,
τέτοια…
Είπαμε ότι θέλει πλάνο, διορθώσεις, πολύ σβήσιμο και δημιουργία… plan, do, check, act.
Οι «οδηγίες πλεύσεως»… ήταν συγκεκριμένες, οπότε δεν μπορούσαμε να βασιστούμε μόνο
στο τι νιώθαμε.
Συμπεράσματα
Οι μαθητές βίωσαν την εμπειρία της δημιουργικής γραφής θετικά και η συμμετοχή τους
στη διαδικασία ήταν αξιομνημόνευτη. Κοινωνικοί καθορισμοί, πολιτισμικές διαφοροποιήσεις
και η μέχρι τώρα σχολική επίδοση δεν ανέστειλε τη συμμετοχή τους, ιδίως των αγοριών. Οι
ίδιοι τεκμηρίωσαν την διάσταση αυτή στο γεγονός ότι ήταν πρωτόγνωρη εμπειρία,
λειτούργησε εργαστηριακά, συμμετοχικά και ενεργοποίησε τη δημιουργικότητά τους. Κυρίως
όμως, επειδή «πήραν θέση» απέναντι σε θέματα που αφορούσαν τα στερεότυπα. «Θέση
πήραν» και με τις αναγνώσεις τους σε κοινό (στο Πνευματικό Κέντρο, στο Μουσικό Σχολείο με
τη Λέσχη Ανάγνωσης, στο σχολείο) ή με τη συμμετοχή τους σε Λογοτεχνικούς Διαγωνισμούς.
Μίλησαν για απόλαυση και για απομάκρυνση του μαθήματος από την αναπαραγωγή των
παλαιών διδακτικών μοντέλων, όπου κυριαρχούσε η αυθεντία του δασκάλου.
Συνειδητοποίησαν ότι με το δημιουργικό τους γράψιμο συμμετείχαν στην «κατασκευή του
νοήματος» του κόσμου με έναν πολύ δημιουργικό και κριτικό τρόπο. Ότι αντιμετώπισαν
συλλογικά τα ζητήματα που ανέκυψαν, πάντως όχι μόνο με τον συγκλίνοντα τρόπο.
Απομακρύνθηκαν από την κρατούσα αντίληψη περί χρησιμότητας του μαθήματος που
«αφορά» λίγους.
Η ενεργός συμμετοχή της ομάδας και του διδάσκοντα στην ανατροφοδότηση επέτρεψε τη
μεγαλύτερη αποδοχή συμμαθητών που η συμμετοχή τους στη μαθησιακή διαδικασία, αρχικά,
ήταν μικρή και δεν ήταν «καλοί μαθητές». Κάποιοι είδαν άλλες ταινίες που διερευνούσαν το
ίδιο θέμα, εκτός σχολείου, κατά ομάδες, γεγονός που απέδιδε την ευεξία τους και τον
συμμετοχικό χαρακτήρα των δραστηριοτήτων.
Αποδείχτηκε ότι το βίωμα του σχολείου, της λογοτεχνίας και της δημιουργικής γραφής
έγινε ισχυρό, δεν αφορούσε το στενό πλαίσιο της τάξης και τους ενέπλεξε πολλαπλά. Είναι
άξιο λόγου το γεγονός ότι ένας μαθητής ζωγράφισε την κεντρική ηρωίδα της ταινίας που
είδαμε σε τρεις εκδοχές, κατά τη διάρκεια της προβολής, υποκινώντας πλήθος άλλων από
συμμαθητές του τις επόμενες ημέρες. Εξάλλου, η εμπλοκή τους στην οργάνωση και
αξιολόγηση του προγράμματος ήταν σημαντική.
Εφόσον η πορεία της καινοτομίας εκκινεί από τα κάτω (bottom up), αποκτά σημασία,
καθώς τέτοιες έρευνες απουσιάζουν από τη σχολική πραγματικότητα. Η σημασία της
συνδέεται με το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί λειτουργούν περισσότερο αυτόνομα, καθώς
εναρμονίζουν την όλη διαδικασία στις ιδιαιτερότητες της σχολικής μονάδας και διασφαλίζεται
η βιωσιμότητα της αλλαγής μέσα στο πλαίσιο του σχολείου. Παράλληλα, προωθούν την
επαγγελματική τους ανάπτυξη (Μπρίνια, 2008 : 358-360).
Το δείγμα ήταν μικρό, αλλά θα μπορούσε να γίνει εκπόνηση νέων σχεδίων δράσης και
συνεργατική εφαρμογή σε κάποιες σχολικές μονάδες – ακόμη και ενσωμάτωση σε τράπεζα
καλών πρακτικών. Η όλη διαδικασία μπορεί να ενισχυθεί μέσω παρατηρητηρίων καινοτομίας
και σχετικών δημοσιεύσεων (ΑΕΕ, 2012: 20).
Αναφορές
Barthes, R. (1973). Η απόλαυση του κειμένου (μτφρ. Φ. Χατζηδάκη, Γ. Κρητικός). Αθήνα: Ράππας.
Cropley, D., & Cropley, A. (2011). Products and the Generaion of Effective Novelty. Στο J. C. Kaufman
& R. J. Sternberg (Επιμ.), The Cambridge Handbook of Creativity, Cambridge: Cambridge University Press.
Culler, J. (2000). Λογοτεχνική θεωρία. Μια συνοπτική εισαγωγή (μτφρ. Κ. Διαμαντάκου). Ηράκλειο:
Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
Dawson, P. (2005). Creative Writing and the New Humanities. Oxford: Roudledge, σσ. 62, 76.
Denzin, N. K. (1989). The Research Act: A theoretical Introduction to Sociological Methods, New
Jersey: Englewood Cliffs, Prentice -Hall.
Donelly, D. (2012). Establishing Creative Writting Studies as an Academic Discipline. Bristol:
Multilingual Matters, 66-73.
Iser, W. (1978). The Act of Reading. Baltimore: John Hopkins UP. 280.
Pezalla, A., Pettigrew, J. & Miller-Day, M. (2012). Researching the researcher-as-instrument: An
exercise in interviewer selfreflexivity. Qualitative Research, 12(2), 165-185.
Smith, J.A., Flower, P. & Larkin, M. (2009) Interpretative Phenomenological Analysis: Theory, Method
and Research. London: Sage.
Wetherell, M. & Potter, J. (2009). Λόγος και Κοινωνική Ψυχολογία - Πέρα από τις στάσεις και τη
συμπεριφορά. Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ. 321-356.
Αναγνώστου, Ε. (2017). Η δημιουργική γραφή (πεζογραφία) στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση
(διδακτορική διατριβή), Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Φλώρινα: Παιδαγωγικό Τμήμα
Νηπιαγωγών. Ανακτήθηκε από http://thesis.ekt.gr/thesisBookReader/id/39908#page/1/mode/2up
19/05/2018
Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού έργου στη Σχολική Μονάδα, Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης. Το
Παρατηρητήριο της ΑΕΕ. Μεθοδολογία και Εργαλεία. Φάκελος Παραδειγμάτων Ερευνητικών Εργαλείων.
Ανακτήθηκε από http://aee.iep.edu.gr/sites/default/files/iep_files/iep_pdf 19/05/2018
Αρσενίου, Ελ. (2011) Το παιχνίδι ως αγώνας: παίγνιο και παιδιά του λογοτεχνικού ανταγωνισμού.
Μανδραγόρας 44, σσ. 119-122.
Βασιλοπούλου, Α. (2010) «Βασικές έννοιες και μέθοδος της ανάλυσης συνομιλίας: η περίπτωση της
σχολικής τάξης» στο Μ. Πουρκός και Μ. Δαφέρμος (επιμ.) Ποιοτική Έρευνα στην Ψυχολογία και την
Εκπαίδευση, Αθήνα: εκδ. Τόπος, σσ. 671-698.
Ζαβλανός, Μ. (2003). Η Ολική Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Αθήνα, Σταμούλης.

ΙΕΠ, ΥΠΑΙΘΠΑ, 2012. Αυτοαξιολόγηση του Εκπαιδευτικού έργου στη Σχολική Μονάδα – Διαδικασία
Αυτοαξιολόγησης. Ανακτήθηκε από http://aee.iep.edu.gr/sites/default/files/iep_files/iep 19/05/2018
Μπρίνια, Β. (2008). Management Εκπαιδευτικών Μονάδων και Εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη,
Εκδόσεις Σταμούλης.
Νικολαΐδου, Σ. (2014). Πώς έρχονται οι λέξεις: Τέχνη και τεχνική της δημιουργικής γραφής. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Ξανθάκου, Γ. (2011). Δημιουργικότητα και Καινοτομία στο Σχολείο και την Κοινωνία. Αθήνα:
Εκδόσεις ΔΙΑΔΡΑΣΗ.
Πλειός, Γ. (2005α). Πολιτισμός της εικόνας και εκπαίδευση. Ο ρόλος της εικονικής ιδεολογίας. Αθήνα:
Πολύτροπον.
Πρόγραμμα Σπουδών Α΄ Λυκείου. Ανακτήθηκε από https://edu.klimaka.gr/arxeio/leitourgia-
lykeio/programma-spoudwn-nea-ellhniki-logotexnia-a-lykeiou-klimaka.pdf19/05/2018
Συνεδριακά Πρακτικά http://www.didedra.gr/. σσ. 347-356
Πολιτιστικό πρόγραμμα τοπικής ιστορίας στο πλαίσιο των σχολικών
δραστηριοτήτων: «ανιχνεύοντας την ιστορία της εβραικής κοινότητας
της Κομοτηνής, με αφορμή το μνημείο ολοκαυτώματος στο Δημοτικό
πάρκο»
Καραπούλη Ευθυμία
Φιλόλογος-Ιστορικός, Υποδιευθύντρια 2ου Γυμνασίου Κομοτηνής
ekarapouli@gmail.com
Περίληψη
Η Εβραϊκή Κοινότητα Κομοτηνής ανάγει την παρουσία της στην πόλη τον 17ο αιώνα, όταν
Σεφαραδίτες φυγάδες εγκαταστάθηκαν στα εμπορικά κέντρα του εμπορικού άξονα της άλλοτε
Εγνατίας οδού, που συνέδεε τα Βαλκάνια με την Κωνσταντινούπολη και τη Μικρά Ασία (ΚΙΣ,
2007). Ένα από αυτά ήταν η Κομοτηνή, τότε Γκιουμουλτζίνα, (Μελίρρυτος, 1871)
μεσοβυζαντινό πόλισμα, που αναπτύχθηκε γύρω από το Φρούριο. Μέσα σε αυτό
εγκαταστάθηκαν οι Εβραίοι της Κομοτηνής (Μελίρρυτος, 1871) με σουλτανικό φιρμάνι και η
Κοινότητά τους ενισχύθηκε το 19Ο αιώνα με αστούς Εβραίους της Θεσσαλονίκης, που βρήκαν
στο καπνεμπόριο ζωτικό χώρο για να αναπτυχθούν οικονομικά (ΚΙΣ, 2007). Σε αυτό συνέτεινε
και η σιδηροδρομική σύνδεση της Θράκης με την Κωνσταντινούπολη και την Ευρώπη
(Παπαστρατής 2010). Η Κοινότητα αριθμούσε περί τα 2000 άτομα στα 1800 και περί τα 800
στα τέλη του 19ου αώνα (Ακτσόγλου, 2013). Η παρουσία της στην πόλη διακόπηκε απότομα
στις 3 Μαρτίου 1943, (Παπαστρατής, 2010) όταν οι βουλγαρικές αρχές Κατοχής,
εφαρμόζοντας το σχέδιο εξόντωσης των Εβραίων της δικής τους ζώνης Κατοχής που τους
υπαγόρευσαν οι Γερμανοί, (Γκρίνμπεργκ, 2013) εκτόπισαν τους 867 καταγεγραμμένους
Εβραίους της πόλης στο στρατόπεδο θανάτου της Τρεμπλίνκας στην Πολωνία, κατέσχεσαν
(Γκρίνμπεργκ, 2013, Καβάλα 2015), λαφυραγώγησαν τα περιουσιακά τους στοιχεία και
κατέστρεψαν τα κοινωφελή ιδρύματα και το νεκροταφείο της Κοινότητας (Παπαστρατής,
2010, ΚΙΣ, 2007,ΓΑΚ,1944). Μεταπολεμικά 28 μέλη της Κοινότητας, διασωθέντες της
προγραφής, επεδίωξαν να ανασυστήσουν την Κοινότητα (ΓΑΚ, 1944), αυτό όμως δεν κατέστη
δυνατό και η Κοινότητα επισήμως διαλύθηκε το 1958. Το 1994 κατεδαφίστηκε το τελευταίο
απομεινάρι της μνήμης της, η ερειπωμένη Συναγωγή μέσα στον περίβολο του Φρουρίου, ως
επικίνδυνο για τη δημόσια ασφάλεια κτίσμα.
Λέξεις κλειδιά: Εβραϊκή Κοινότητα, εκτοπισμός, Ολοκαύτωμα, Τοπική Ιστορία.
Εισαγωγή
Για την ενασχόληση με την Τοπική Ιστορία αξιοποιήθηκε η δυνατότητα που προσφέρουν τα
Πολιτιστικά Προγράμματα Σχολικών Δραστηριοτήτων. Στο πλαίσιο αυτών, εκπονήθηκε από
ομάδα μαθητών της Γ΄ Γυμνασίου και τη διδάσκουσα το μάθημα της Ιστορίας Πολιτιστικό
Πρόγραμμα για την έρευνα και την ανάδειξη της Ιστορίας της Εβραϊκής Κοινότητας της
Κομοτηνής, το οποίο παρουσιάστηκε στο σχολείο κατά τη διάρκεια της Θεματικής Εβδομάδας,
το Μάιο του τρέχοντος έτους. Καρπός του Προγράμματος είναι η σχετική Παρουσίαση που
αναρτήθηκε στην ιστοσελίδα του σχολείου. (<mail@2gym-komot. rod.sch.gr/?p=290). Στόχος
του Προγράμματος είναι η έκδοση ηλεκτρονικού οδηγού ή εντύπου, δράση που βρίσκεται στη
διαδικασία αναζήτησης χρηματοδότησης.
Αφορμή της έρευνας αποτέλεσε το Μνημείο Ολοκαυτώματος στο Δημοτικό Πάρκο της
πόλης. Αναζητήθηκε η σχετική βιβλιογραφία, ερευνήθηκαν οι σωζόμενες στα Γενικά Αρχεία
του Κράτους (εφεξής ΓΑΚ) πρωτογενείς πηγές, αξιοποιήθηκαν οι φωτογραφίες της
Ιστοσελίδας «Κομοτηνή, Παλιές Φωτογραφίες», και η ανίστοιχη της Ξάνθης, «Ξάνθη,
Φωτογραφίες Παλιάς Πόλης» που διασώζουν βουλγαρικές καρτ ποστάλ των προηγούμενων
αιώνων, πολύτιμες πηγές, δεδομένης της καταστροφής των ελληνικών αρχείων και των πηγών
από τους Βουλγάρους κατά την αποχώρησή τους το 1944 (Παπαστρατής, 2010, Ριτζαλέος,
2006). Τέλος, την έρευνα συμπλήρωσε η προφορική Ιστορία μέσω καταγραφής προφορικών
συνεντεύξεων από συγγενικά πρόσωπα μαθητών της ομάδας και η φωτογράφηση των
ιστορικών χώρων, των μνημείων και των τοπόσημων της Κομοτηνής και της ευρύτερης
περιοχής της. Η δράση συνδυάστηκε με ιστορικό περίπατο-ξενάγηση, που διοργανώθηκε
στους δρόμους και στα εναπομείναντα κτίσματα της άλλοτε Εβραϊκής Κοινότητας της πόλης
στις 3 Μαρτίου τρέχοντος, ημέρα μνήμης και επέτειο των 75 χρόνων από τον Εκτοπισμό και το
Ολοκαύτωμα. Την ξενάγηση ανέλαβε ο Ριτζαλέος Βασίλης, μεταδιδακτορικός ερευνητής του
θέματος (Ριτζαλέος, 2006) και η εκδήλωση ήταν ανοιχτή στο κοινό της πόλης. Η διαδρομή που
ακολουθήθηκε ήταν από την παλιά Εβραϊκή Συνοικία στην Καπναποθήκη-χώρο κράτησης των
867 και από αυτήν στο Σιδηροδρομικό Σταθμό, χώρο μεταγωγής των εκτοπισμένων
(Παπαστρατής, 2010, Ριτζαλέος, 2010, Ριτζαλέος, 2014) . Η δράση προβλεπόταν να
ολοκληρωθεί με την εκπαιδευτική επίσκεψη στο Εβραϊκό Μουσείο Θεσσαλονίκης, που όμως
δεν πραγματοποιήθηκε για τεχνικούς λόγους, συμφωνήθηκε όμως να γίνει ιδιωτικά το
καλοκαίρι, δεδομένης της απόλυσης των μελών της ομάδας από το Γυμνάσιο.
Η παρουσίαση του υλικού που συγκεντρώθηκε οργανώθηκε σε 3 τρεις άξονες: α) την
Ιστορική Αφήγηση, που περιλαμβάνει το γενικό ιστορικό πλαίσιο και την Τοπική Ιστορία, που
εντάσσεται στο τελευταίο, β) την Προφορική Ιστορία, που αφορά τις συνεντεύξεις, τόσο
δημοσιευμένες όσο και συλλεγμένες από τους ίδιους τους μαθητές, γ) τη Μικροῖστορία, που
αφορά την ιστορία οικογενειών και προσώπων, που φωτίζουν μεμονωμένες πτυχές της
Ιστορίας και όλες μαζί συνθέτουν τον ιστό της.
Στη σύνθεση της Εργασίας επιχειρήθηκε η προβολή διαφορετικών εθνοτικών και
θρησκευτικών οπτικών γωνιών, τόσο της χριστιανικής όσο και της μουσουλμανικής, εφόσον
την ομάδα αποτελούσαν, εκτός των χριστιανών, δύο μουσουλμάνοι και μια αρμένισσα. Όλες
οι κοινότητες της πόλης βίωσαν με τον ίδιο τρόπο τη σκληρότητα και τα δεινά της
Βουλγαρικής Κατοχής. Οι οπτικές αυτές συνέκλιναν και το συμπέρασμα που εξήχθη
μετουσιώθηκε σε αντιπολεμικό μήνυμα.
Στη συνέχεια επιχειρήθηκε η σύνδεση της νεότερης και πρόσφατης ιστορίας με το ιστορικό
παρόν. Για το λόγο αυτό τοποθετήθηκαν οι ιστορικοί χώροι, τα μνημεία και τα τοπόσημα στο
σύγχρονο χάρτη της πόλης, ώστε να ταυτιστούν με τους σύγχρονους τόπους, τις οδούς και τα
κτίσματα και να αναδειχθεί η ιστορική διάσταση των τελευταίων.
Κατά την έρευνα στη βιβλιογραφία, επιδιώχθηκε η αξιοποίηση εκδόσεων τοπικών
εκδοτικών οίκων, Φορέων και του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου, ώστε να επισημανθεί και να
προβληθεί η συμβολή τους στην πνευματική ζωή της τοπικής κοινωνίας.
Κατά τη διάρκεια του προγράμματος χρησιμοποιήθηκε ευρέως η συνεργασία εξ
αποστάσεως μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, ώστε να εξοικειωθούν τα μέλη της ομάδας με
το συγκεκριμένο εργαλείο που προσφέρουν οι ΤΠΕ.
Η εκπόνηση του Προγράμματος συμπλήρωσε το «παραδοσιακό» μάθημα στην τάξη, αφού
πρόσθεσε στις προσλαμβάνουσες εμπειρίες των μαθητών την ξενάγηση και έρευνα στα ΓΑΚ
Κομοτηνής, υπό την επίβλεψη του Διευθυντή τους, κου Κροκίδα, τη μελέτη ποικίλων στη
μορφή πρωτογενών πηγών. Ενεργοποίησε τους μαθητές, ώστε να ερευνήσουν τη
βιβλιογραφία και το διαδικτυακό υλικό, να περιηγηθούν και να φωτογραφήσουν μέρη της
πόλης τους, να πάρουν συνεντεύξεις ακολουθώντας τη μεθοδολογία που τους συστήθηκε.
Οι μαθητές είδαν με άλλη ματιά την Ιστορία ως μάθημα και επιστήμη και τη συνέδεσαν με
τη ζωή τους. Οι δράσεις των μελών της ομάδας, που ήταν συγχρόνως μαθητές των τμημάτων
της διδάσκουσας διακοινώνονταν στην τάξη και δρούσαν συμπληρωματικά ως προς το
παραδοσιακό μάθημα. Το ενδιαφέρον ανακινήθηκε και πρωτοβουλίες ενεργοποιήθηκαν. Η
αρχική αναζήτηση στο Διαδίκτυο, πρακτική γνωστή στην πλειονότητα των νέων, απέδωσε τους
αναμενόμενους καρπούς. Για παράδειγμα, το οπτικό ντοκουμέντο που ενσωματώθηκε στη
διαφάνεια 31 της παρουσίασης εντοπίστηκε από μαθητή, ενώ η διδάσκουσα έμαθε για την
ύπαρξή του στο Σεμινάριο «Διδάσκοντας για το Ολοκαύτωμα» του Εβραϊκού Μουσείου
Αθηνών, που παρακολούθησε επί τούτου. Η ηλεκτρονική αναζήτηση δεν εντυπωσίασε όμως
τόσο, όσο η επαφή και η γνωριμία με τις πρωτογενείς πηγές. Οι μαθητές εντυπωσιάστηκαν
από τη γνωριμία τους με τα Γενικά Αρχεία του Κράτους και τον πλούτο των πηγών που μπορεί
να κρύβονται ανεξερεύνητες σε αυτά. Σαγηνεύτηκαν από την αναζήτηση πηγών και
γοητεύτηκαν από την ιδέα ότι οι ίδιοι «έγραφαν ιστορία». Κατανόησαν επίσης ότι εκτός από
επίσημα έγγραφα πηγές μπορεί να είναι πλήθος άλλων ασήμαντων ή υποτιμημένων εκ
πρώτης όψεως υλικών, όπως ήταν τα σημειώματα σε φτηνό χαρτί περιτυλίγματος ή
επαναχρησιμοποιημένα στην πίσω τους όψη έγγραφα ή χαρτιά, φαινόμενο σύνηθες στην
περίοδο της Κατοχής αλλά και μεταπολεμικά, εξαιτίας της γενικότερης ένδειας.
Ενδιαφέρθηκαν για την αρχειακή έρευνα, ανέλαβαν πρωτοβουλίες και ασκήθηκαν πρακτικά
και κριτικά στην επεξεργασία των πηγών, που έπαψαν να είναι για αυτούς «τα κείμενα εντός
πλαισίου στην άκρη της σελίδας» του σχολικού βιβλίου. (Συν)εργάστηκαν: στο πλαίσιο της
ομάδας τους και με τις άλλες ομάδες. Ανέλαβαν την ευθύνη να αντλήσουν πληροφορίες, να
τις συνθέσουν σε κείμενο και να ανασυνθέσουν μια άγνωστη σε αυτούς και εν πολλοίς στους
γονείς και τους οικείους τους πτυχή της τοπικής ιστορίας και να την παρουσιάσουν στους
συμμαθητές τους.
Ιδιαίτερη επιτυχία σημείωσε ο ιστορικός περίπατος στην πόλη, παρά την απουσία πολλών
μαθητών, λόγω του βεβαρημένου σαββατιάτικου προγράμματός τους. Ήταν μια εμπειρία που
τόνωσε την ενσυναίσθηση, αποκάλυψε στα μάτια τους σημεία και κτίσματα γνωστά στην πόλη
ως στρώματα ενός παλίμψηστου ∙ για παράδειγμα, ιδιαίτερη αίσθηση δημιούργησε η
πληροφορία ότι γνωστό νεανικό στέκι και σημερινός χώρος διασκέδασης ήταν η εβραϊκής
ιδιοκτησίας καπναποθήκη, που αποτέλεσε τη φυλακή και τόπο μαρτυρίου των κρατουμένων
εβραίων της Κομοτηνής ως τον εκτοπισμό τους, κτίριο ευρισκόμενο στο κέντρο της πόλης. Οι
παρόντες στον περίπατο μαθητές ωστόσο έγιναν πολλαπλασιαστές της εμπειρίας τους και οι
φωτογραφίες που τράβηξαν διαχύθηκαν μεταξύ των ομάδων. Επιπλέον, διαφάνηκε και η
διάσταση της προφορικής ιστορίας, μέσω των προφορικών μαρτυριών που συνεισέφεραν και
μεγάλοι παρευρισκόμενοι συντοπίτες, όπως η πληροφορία που κατατέθηκε από τον
Αντιδήμαρχο και αρχιτέκτονα Κατσιμίγα Κωνσταντίνο, για την πορεία που ακολουθήθηκε
κατά τον εκτοπισμό, η οποία οφειλόταν στη μορφή της πολεοδομίας της συγκεκριμένης
συνοικίας στην Κατοχή, η οποία έχει άρδην αλλάξει σήμερα. Συνέπεια αυτού ήταν να
προστρέξουν στους παππούδες και ηλικιωμένους συγγενείς τους, προς αναζήτηση των δικών
τους εμπειριών. Έτσι προέβησαν σε συνεντεύξεις, τις οποίες κατέγραψαν και
απομαγνητοφώνησαν. Τα κείμενα που συγκεντρώθηκαν συγκρότησαν το κεφάλαιο για τη
βουλγαρική Κατοχή στο Νομό Ροδόπης. Κι επειδή πολλοί παππούδες κατοικούν σε χωριά, τα
ελεύθερα σαββατοκύριακα και οι διακοπές του Πάσχα αφιερώθηκαν σε ιδιωτικούς ιστορικούς
περιπάτους, από τους οποίους προέκυψαν ενδιαφέρουσες φωτογραφίες. Όλα τα παραπάνω
υλικά αυτά συνυφάνθηκαν και συνέθεσαν την ηλεκτρονική παρουσίαση που παρουσιάστηκε
και δημοσιεύτηκε στο σχολείο.
Στο τέλος οι μαθητές της ομάδας αισθάνθηκαν περήφανοι για το πόνημά τους και για το
γεγονός ότι το περιεχόμενό του ήταν ίδια ανακάλυψη. Αυτό έκανε αίσθηση και στους
υπόλοιπους μαθητές της Γ΄ Τάξης που παρακολούθησαν ως θεατές την εκδήλωση.
Ξεπεράστηκε η αρχική επιφύλαξη και εν μέρει προκατάληψη, αναφορικά με την επιλογή του
θέματος και τη μελετώμενη εθνοτική ομάδα.
Επειδή δε οι συναντήσεις της ομάδας λάμβαναν χώρα στη Βιβλιοθήκη του σχολείου, αυτή
ενεργοποιήθηκε (πρώην ΕΠΕΑΕΚ) και μετατράπηκε σε αυτό που πρέπει να είναι οι σχολικές
βιβλιοθήκες: χώρο φιλόξενο, χώρο φιλαναγνωσίας και δημιουργίας. Η Βιβλιοθήκη έγινε
«στέκι» στο χώρο του σχολείου και προσέλκυσε και φιλοπερίεργα μη μέλη του
Προγράμματος.
Σημαντική ήταν η επίδραση της συμμετοχής των μουσουλμάνων μαθητών στους ίδιους, ως
προς την τόνωση της αυτοπεποίθησής τους και τη συμμετοχή τους σε σχολικές δράσεις, αλλά
και στους υπόλοιπους μουσουλμάνους μαθητές-θεατές, ως προς τον παραδειγματισμό τους
από την προβολή και ανάδειξη των συμμαθητών τους κατά τη διάρκεια της εκδήλωσης
παρουσίασης. Το ίδιο συνέβη και με την αρμενικής καταγωγής μαθήτρια, παρόλο που η
ιστορική έρευνα κατέδειξε τη συνεργασία μεγάλου μέρους της αρμενικής Κοινότητας με τις
βουλγαρικές αρχές σε βάρος των εβραίων συμπολιτών τους (Παπαστρατής, 2010).
Δυστυχώς, η ματαίωση της εκπαιδευτικής επίσκεψης στο Εβραϊκό Μουσείο της
Θεσσαλονίκης που θα επέστεφε και θα επιβράβευε τη συνολική εκπαιδευτική δράση δεν
ολοκλήρωσε το Πρόγραμμα, όπως σχεδιάστηκε. Έτσι δεν επιτεύχθηκε η διασύνδεση της
ιστορίας της Εβραϊκής Κοινότητας της Κομοτηνής με αυτήν του μεγαλύτερου αστικού κέντρου,
της Θεσσαλονίκης, και η σύγκριση της τύχης των Εβραίων της Βουλγαρικής Ζώνης με αυτήν
της Γερμανικής. Οι ίδιοι οι μαθητές λυπήθηκαν πολύ αλλά η επιθυμία για ιδιωτική επίσκεψη
εδραιώθηκε και πιθανόν να αποτελέσει αφορμή για μελλοντική οικογενειακή πολιτιστική
εμπειρία.
Μένει να φανεί στο μέλλον αν η εκπόνηση αντίστοιχης έρευνας για τα μνημεία της
αρμενικής και της μουσουλμανικής κοινότητας της πόλης θα αναζωπυρώσει το ενδιαφέρον
των μαθητών αντίστοιχης καταγωγής. Ήδη έχει ολοκληρωθεί από τη διδάσκουσα στα
προηγούμενα χρόνια πρόγραμμα για τα μνημεία του ιστορικού κέντρου της Κομοτηνής και
παρουσιάστηκε σε δημόσια εκδήλωση που σημείωσε επιτυχία και είχε την προσδοκώμενη
απήχηση. Ωστόσο ήταν για τους συμπολίτες και τους μαθητές αυτονόητη και αναμενόμενη. Ο
αντίκτυπος από την προβολή της τοπικής ιστορίας των μη κυρίαρχων ομάδων σε μια σχολική
κοινότητα αλλά και σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία με τις ιδιαιτερότητές τους είναι ακόμη
αδιευκρίνιστος.
Πάντως, η συνολική αποτίμηση του Προγράμματος από τους ίδιους τους μαθητές ήταν όχι
μόνο θετικότατη αλλά, κατά τη δήλωσή τους, αυτό που κυρίως θα τους μείνει ως ανάμνηση
των γυμνασιακών τους χρόνων. Το συμπέρασμα και η αποτίμηση της διδάσκουσας, κατόπιν
αυτού, περιττεύει.
Αναφορές
Ακτσόγλου Ι. (2013). Όψη της Διοικητικής Οργανώσεως της Έδρας της Διοικήσεως της Γκιουμούλτζινε
(GÜMÜLCINE SANCAĞI) και στοιχεία για τον πληθυσμό της περί τα τέλη του 19ου αιώνα. Κομοτηνή:
Έκδοση Περιφέρειας ΑΜΘ.
Γκρίνμπεργκ Ν. (2015). Ντοκουμέντα, Εισαγωγή-επιστημονική επιμέλεια, Ριτζαλέου Β. Κομοτηνή:
Εκδόσεις Παρατηρητής.
Καβάλα Μ. (2015). Η Καταστροφή των Εβραίων της Ελλάδας (1941-1944), (Διδακτορική Διατριβή).
Αθήνα: Ελληνικά Ακαδημαϊκά Ηλεκτρονικά Συγγράμματα και Βοηθήματα.
Κεντρικό Ισραηλιτικό Συμβούλιο (2007). Το Ολοκαύτωμα των Ελλήνων Εβραίων, Μνημεία και
Μνήμες, Αθήνα: Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς.
Μελίρρυτου Μ. (1871). Περιγραφή ιστορική και γεωγραφική, υπ’ εκκλησιαστικήν έποψιν, της
Θεοσώστου Επαρχίας Μαρωνείας. Κωνσταντινούπολις: Τύποις Καϊόλ.
Παπαστρατής Θ. (2010). Από την Γκιουμουλτζίνα στην Τρεμπλίνκα, Ιστορία των Εβραίων της
Κομοτηνής. Ξάνθη: ΠΑΚΕΘΡΑ.
Ριτζαλέος Β. (2006). Οι Εβραϊκές Κοινότητες στην Ανατολική Μακεδονία και τη Θράκη από τα μέσα
του 19ου αιώνα μέχρι τον Β Παγκόσμιο Πόλεμο. (Διδακτορική Διατριβή). Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ.
Ριτζαλέος Β. (2010). Η Ιστορία του Σαμπετάι και της Νταίζη από την Κομοτηνή. Κομοτηνή:
Παρατηρητής της Θράκης, φύλλο της 9-4-2010.
Ριτζαλέος Β. (2014). Το δράμα του σενιόρ Ναχμία στην Κομοτηνή: “Lo ke das tomas? – Ό,τι δίνεις
παίρνεις;”. Κομοτηνή: Παρατηρητής της Θράκης, φύλλο της 5-3-2014.
Γ.Α.Κ. Ν. Ροδόπης. Αρχείο Δήμου Κομοτηνής, Αρχείο Νομαρχίας Ροδόπης, Αρχείο Γενικής Διοικήσεως
Θράκης.
Ιστοσελίδα: Φωτογραφίες της παλιάς Κομοτηνής.

Ιστοσελίδα: Ξάνθη, Φωτογραφίες Παλιάς Πόλης.
€pe: γνωρίζοντας την Ευρώπη μέσα από το ευρώ. Ένα πρόγραμμα για
τη δράση Teachers4Europe.
Γαλανός Ανδρέας
Εκπαιδευτικός ΠΕ02, 2ο Γυμνάσιο Χαλκηδόνας,
galandreas3012@gmail.com
Περίληψη
Η ανακοίνωση αφορά ένα πρόγραμμα που υλοποιήθηκε στο πλαίσιο της δράσης
Teachers4Eeurope. Σκοπός ήταν να γνωρίσουν οι μαθητές/τριες την Ευρωπαϊκή Ένωση μέσα
από το νόμισμά της. Αρχικά, ασχολήθηκαν με την ιστορία της νομισματικής ενοποίησης και
της μετάβασης στο ευρώ και στη συνέχεια μελέτησαν τις χώρες της ευρωζώνης,
χρωματίζοντας έναν κενό χάρτη. Κατόπιν, παρατήρησαν τα νομίσματα και τα χαρτονομίσματα
που χρησιμοποιούν καθημερινά και αποκωδικοποίησαν τους συμβολισμούς τους. Χωρισμένοι
σε ομάδες παρουσίασαν τις αναπαραστάσεις των εθνικών όψεων των νομισμάτων
επιλεγμένων χωρών. Με αφορμή τους αρχιτεκτονικούς ρυθμούς που αποτυπώνονται στα
χαρτονομίσματα, αναζήτησαν κτίρια που ανήκουν στις συγκεκριμένες περιόδους της Ιστορίας
της ευρωπαϊκής τέχνης. Τέλος, οργανώθηκε ένας φανταστικός διαγωνισμός: οι ομάδες
σχεδίασαν τις δικές τους προτάσεις για μια πιθανή αλλαγή των παραστάσεων του ευρώ,
αντλώντας την έμπνευσή τους από διάφορες πτυχές της ευρωπαϊκής πολιτιστικής
κληρονομιάς. Όλο το υλικό αναρτήθηκε σε ιστοσελίδα που δημιουργήθηκε από τους μαθητές.
Λέξεις κλειδιά: Teachers4Europe, ευρώ, Ευρωπαϊκή Ένωση
Εισαγωγή
Στο 2ο Γυμνάσιο Χαλκηδόνας υλοποιήθηκε από τον υπογράφοντα κατά το σχολικό έτος
2016-17 πολιτιστικό πρόγραμμα με τίτλο «Κορόνα-γράμματα»: η «άλλη» όψη των νομισμάτων
με 19 μαθητές και μαθήτριες της Γ΄ τάξης του σχολείου. Στη διάρκεια της χρονιάς μελετήθηκαν
τα νομίσματα και οι αναπαραστάσεις τους από το παρελθόν έως σήμερα. Στο πλαίσιο αυτού
του προγράμματος υλοποιήθηκε και το πρότζεκτ €pe: γνωρίζοντας την Ευρώπη μέσα από το
ευρώ, η οποία εντάχθηκε στην εκπαιδευτική δράση Teachers4Europe. Μέσω μιας σειράς
δραστηριοτήτων που επικεντρώθηκαν στο νόμισμα της ευρωζώνης, επιχειρήθηκε να έρθουν
σε ουσιαστικότερη επαφή οι μαθητές και οι μαθήτριες με την Ευρώπη και την Ευρωπαϊκή
Ένωση. Ιδιαίτερα χρήσιμη στον σχεδιασμό όλη της δράσης φάνηκε η έκδοση της Ευρωπαϊκής
Κεντρικής Τράπεζας: «Ο δρόμος προς το ευρώ - το δικό μας νόμισμα. Μια σύντομη ιστορία
των τραπεζογραμματίων και των κερμάτων του ευρώ.» Τα νομίσματα και τα χαρτονομίσματα
αποτελούν αντικείμενα καθημερινής χρήσης. Υπ’ αυτή την έννοια αποτελούν εξαιρετικά
χρήσιμα εργαλεία για αφόρμηση, καθώς επιτυγχάνεται μια άμεση σύνδεση του καθημερινού
βιώματος και της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Από την άλλη, τα νομίσματα ως πολιτισμικά
στοιχεία αλλά και ως φορείς ιδεολογίας αποτελούν εξαιρετικό τρόπο διείσδυσης στην
κουλτούρα και στις αξίες ενός τόπου και μιας εποχής. Τα κέρματα του ευρώ για παράδειγμα
έχουν μια κοινή και μια εθνική όψη. Η εθνική όψη διαφέρει από χώρα σε χώρα, οπότε έχει
ενδιαφέρον να μελετήσει κανείς τις επιλογές κάθε κράτους. Επίσης, οι γέφυρες και τα
παράθυρα που απεικονίζονται στα χαρτονομίσματα συμβολίζουν τη συνεργασία και το
ανοιχτό πνεύμα ως αξίες της Ε.Ε. Δεν αντιστοιχούν όμως σε πραγματικά κτίσματα για να μην
συνδέονται με συγκεκριμένα κράτη, αλλά αντιστοιχούν σχηματικά σε 7 διαφορετικές
περιόδους της ευρωπαϊκού πολιτισμού (https://www.ecb.europa.eu/euro/banknotes/design/
html/index.el.html).
Η δράση βρισκόταν σε συνάφεια με την ενότητα για την Ευρωπαϊκή Ένωση του μαθήματος
της Νεοελληνικής Γλώσσας στη Γ΄ Γυμνασίου. Προτιμήθηκαν βιωματικές διδακτικές μέθοδοι
και ενσωματώθηκαν αρκετές δημιουργικές δραστηριότητες, ώστε η γνώση και η πληροφορία
να δομηθούν με ευχάριστο και αποτελεσματικότερο τρόπο. Άλλωστε η ίδια η αφόρμηση της

δράσης από τα νομίσματα που είχαν στις τσέπες τους αποτέλεσε ιδανική γέφυρα ανάμεσα
στη βιωμένη καθημερινότητά τους και στη σχεδιασμένη διδασκαλία. Οι μαθητές ζωγράφισαν,
χρωμάτισαν και σχεδίασαν αξιοποιώντας τα ταλέντα και τις κλίσεις τους. Ιδιαίτερη έμφαση
δόθηκε στη χρήση ΤΠΕ σε όλες τις δραστηριότητες του προγράμματος, γιατί αποτελούν ένα
πολύ ισχυρό εργαλείο στη δόμηση της γνώσης, αλλά και γιατί ελκύουν το ενδιαφέρον των
μαθητών και διευκολύνουν την διεξαγωγή της διδασκαλίας. Άλλωστε οι ψηφιακές δεξιότητες
αποτελούν ζητούμενο για τον ενεργό ευρωπαίο πολίτη του 21 ου αιώνα (Pellegrino & Hilton
2012). Όλες αυτές οι δραστηριότητες υλοποιήθηκαν με τους μαθητές χωρισμένους σε ομάδες.
Η εργασία στο πλαίσιο της ομάδας ευνοεί την ενεργότερη συμμετοχή όλων των μελών της
τάξης, αναπτύσσει κοινωνικές δεξιότητες συνεργασίας και οδηγεί σε καλύτερη εμπέδωση και
κατανόηση της γνώσης (Ματσαγγούρας 2000). Επίσης, επιτρέπει τη διαφοροποίηση της
διδασκαλίας, καθώς κάθε ομάδα μπορεί να ασχοληθεί με αντικείμενο που ακουμπάει στα
ενδιαφέροντα των μελών της και να εκμεταλλευτεί τις κλίσεις και τις δεξιότητές τους. Όλες οι
δράσεις είχαν στόχο να οδηγηθούν οι μαθητές στη γνώση μέσα από τη δική τους διαδρομή
ανακάλυψης. Αποφεύχθηκε δηλαδή η παροχή έτοιμου υλικού και δεδομένων στα παιδιά,
αλλά τους ζητήθηκε να το αναζητήσουν μόνοι τους σύμφωνα με τις αρχές της
διερευνητικής/ανακαλυπτικής μάθησης (Bruner 1997).
Η πορεία της δράσης

Πριν από την έναρξη της κυρίως δράσης του προγράμματος είχε προηγηθεί η εργασία των
μαθητών στο πρώτο μέρος του πολιτιστικού προγράμματος κατά το οποίο είχαν μελετήσει
παλαιότερα νομίσματα από την αρχαιότητα έως και τη δραχμή. Η εισαγωγή αυτή λειτούργησε
προπαρασκευαστικά, καθώς οι μαθητές και οι μαθήτριες άρχισαν να παρατηρούν τα
νομίσματα και τις αναπαραστάσεις τους και να προβληματίζονται για την ιδεολογία και τις
αξίες που αναδεικνύονται μέσα από τις εκάστοτε επιλογές. Άλλωστε, ήδη από την αρχαιότητα
υπάρχουν νομίσματα τα οποία χρησιμοποιήθηκαν σε εκτεταμένες γεωγραφικές επικράτειες
είτε επειδή επιβλήθηκαν από μια ισχυρή πόλη-κράτος είτε επειδή προέκυψαν στο πλαίσιο
μιας πολιτικής/στρατιωτικής συμμαχίας (Οικονομίδου 2000). Συνεπώς, οι μαθητές
συνειδητοποιούν ότι η ιδέα της χρήσης κοινού νομίσματος απασχολεί τους ανθρώπους εδώ
και εκατοντάδες χρόνια.
Αφόρμηση
Ως αφόρμηση ζητήθηκε από τους μαθητές να βγάλουν από τις τσέπες και τα πορτοφόλια
τους ό,τι κέρματα είχαν, να παρατηρήσουν τις παραστάσεις και να προσπαθήσουν να
αναγνωρίσουν τι απεικονίζεται. Για πολλούς μαθητές αυτή ήταν η πρώτη φορά που
προβληματίστηκαν σχετικά με το τι απεικονίζεται στα νομίσματα που χρησιμοποιούν σε
καθημερινή βάση. Υπήρξε μάλιστα δηλωμένη έκπληξη από μεριά μαθητών όταν
συνειδητοποίησαν ότι δεν είχαν όλα τα κέρματα ελληνική προέλευση και οι παραστάσεις τους
σχετίζονταν με άλλες ευρωπαϊκές χώρες. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα λειτούργησε
εξαιρετικά θετικά ως προς την ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών και τη σύνδεση
της καθημερινότητάς τους με τις ευρωπαϊκές αξίες.
Δραστηριότητα 1η: γνωρίζοντας το ευρώ

Αρχικά η τάξη, χωρισμένη σε 4 ομάδες, αναζήτησε υλικό για την ιστορία του ευρώ και
διαμόρφωσε ένα σύντομο κείμενο. Συγκεκριμένα, κάθε ομάδα ανέλαβε ένα από τα εξής 4
θέματα:
• Κοινά νομίσματα στην αρχαιότητα (η προϊστορία του ευρώ): οι μαθητές αναζήτησαν
πληροφορίες και φωτογραφίες για περιπτώσεις χρήσης κοινών νομισμάτων στην
αρχαιότητα. Εικονογραφικό υλικό άντλησαν από την Ιστοσελίδα Νομισματικού
μουσείου Αθηνών.
• η πορεία προς το ευρώ: οι μαθητές αναζήτησαν πληροφορίες για την ιστορική

διαδρομή που οδήγησε από την ίδρυση της Ε.Ε. στην νομισματική ενοποίηση
• από την κυκλοφορία του ευρώ ως σήμερα: οι μαθητές αναζήτησαν πληροφορίες για
τη μετάβαση στη φυσική μορφή του ευρώ που έγινε το 2002 και την μετέπειτα
επέκταση της ευρωζώνης
• το όνομα και το σύμβολο: αναζητήθηκαν πληροφορίες για το πώς επιλέχτηκε η
συγκεκριμένη ονομασία καθώς και το σύμβολο που χρησιμοποιείται
Όλες αυτές οι σύντομες εργασίες άντλησαν υλικό από έγκυρες και επίσημες ιστοσελίδες
(Ιστοσελίδα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής & Ιστοσελίδα Ευρωπαϊκής Κεντρικής Τράπεζας).
Αναρτήθηκαν στο αντίστοιχο τμήμα της ιστοσελίδας που δημιουργήθηκε για τις ανάγκες του
προγράμματος (http://euro-pe.weebly.com/iotasigmatauomicronrhoiotaalpha-
tauomicronupsilon-epsilonupsilonrhoomega.html).
Πριν από αυτές προτάχθηκε σύντομο quiz για την ιστορία του ευρώ, που δημιούργησαν οι
μαθητές με το πρόγραμμα QuizEditor και το οποίο μπορεί ο επισκέπτης της ιστοσελίδας να
δοκιμάσει προτού διαβάσει τις εργασίες των μαθητών, για να τσεκάρει τις γνώσεις του
σχετικά με το θέμα.
Δραστηριότητα 2η: γνωρίζοντας την ευρωζώνη

Η 2η δραστηριότητα είχε ως στόχο την γνωριμία των μαθητών με τις χώρες που
χρησιμοποιούν το ευρώ ως επίσημο νόμισμά τους. Δόθηκε στους μαθητές ένας κενός χάρτης
της Ευρώπης και τους ζητήθηκε να χρωματίσουν τις χώρες που θεωρούν ότι ανήκουν στη ζώνη
του ευρώ. Οι απόπειρες των μαθητών ήταν σε πολύ μεγάλο βαθμό αποτυχημένες και έδειξαν
πόσο πολύ αγνοούσαν όχι μόνο τις χώρες της ευρωζώνης, αλλά και τις χώρες που ανήκουν
στην Ε.Ε. γενικότερα. Οι μαθητές στη συνέχεια αναζήτησαν τις σωστές πληροφορίες στην
Ιστοσελίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης και δημιούργησαν συλλογικά έναν χάρτη με τις χώρες της
ευρωζώνης στο λογισμικό Stepmap (http://www.stepmap.com/map/eurozone-1706745).
Δραστηριότητα 3η: γνωρίζοντας τα κέρματα του ευρώ

Στη συνέχεια, ακολούθησε η μελέτη των κερμάτων του ευρώ. Οι μαθητές ενημερώθηκαν
μέσα από την Ιστοσελίδα της Ευρωπαϊκής Κεντρικής Τράπεζας για τις δυο όψεις των
κερμάτων, την κοινή και την εθνική και μετά η τάξη χωρίστηκε σε ομάδες. Κάθε ομάδα
ανέλαβε μια χώρα της ευρωζώνης και επιχείρησε να παρουσιάσει τις αναπαραστάσεις που
επέλεξε η συγκεκριμένη χώρα για την εθνική όψη των κερμάτων της. Με αυτή τη
δραστηριότητα οι μαθητές εξοικειώθηκαν με άλλες χώρες τις Ε.Ε. για τις οποίες δεν γνώριζαν
πολλά και συγκέντρωσαν πληροφορίες για την ιστορία και τον πολιτισμό τους. Για την
παρουσίαση των κερμάτων οι ομάδες χρησιμοποίησαν διάφορα τεχνολογικά εργαλεία: το
PowerPoint, το Thninglink και το Windows Movie Maker για τη δημιουργία video. Όλο το
σχετικό υλικό αναρτήθηκε στο αντίστοιχο τμήμα της ιστοσελίδας του προγράμματος
(http://euro-pe.weebly.com/kappaepsilonrhomualphataualpha.html). Οι μαθητές
δημιούργησαν επίσης ένα σχετικό κουίζ για τις εθνικές όψεις των κερμάτων με το πρόγραμμα
QuizEditor το οποίο προτάχθηκε πριν από τις εργασίες τους για να κεντρίζει το ενδιαφέρον
κάθε επισκέπτη της ιστοσελίδας.
Δραστηριότητα 4η: γνωρίζοντας τα τραπεζογραμμάτια του ευρώ

Κατόπιν, προχώρησαν στα χαρτονομίσματα του ευρώ. Οι μαθητές παίξανε το παιχνίδι Euro
Cash Academy από την ιστοσελίδα της Ευρωπαϊκής Κεντρικής Τράπεζας και ενημερώθηκαν με
ευχάριστο τρόπο για τα χαρακτηριστικά ασφαλείας των τραπεζογραμματίων του ευρώ. Στη
συνέχεια, εφάρμοσαν τα όσα έμαθαν στην πράξη.
Ύστερα, αναζήτησαν πληροφορίες για τις αναπαραστάσεις που υπάρχουν στα
χαρτονομίσματα και διαπίστωσαν ότι στη μπροστινή όψη απεικονίζονται παράθυρα και πύλες
που συμβολίζουν το ανοιχτό πνεύμα της Ε.Ε. και στην οπίσθια όψη γέφυρες που συμβολίζουν
την επικοινωνία και τη συνεργασία. Με αφορμή αυτές τις πληροφορίες έγινε συζήτηση
σχετικά με το κατά πόσο οι αξίες αυτές είναι σημαντικές, αν θα τις επέλεγαν οι ίδιοι για να τις
προβάλουν ως στοιχεία της Ε.Ε. καθώς και ποια άλλα σημαντικά ιδανικά θα προέκριναν.
Στα επτά χαρτονομίσματα απεικονίζονται αρχιτεκτονικοί ρυθμοί επτά περιόδων της
ευρωπαϊκής πολιτιστικής ιστορίας. Επειδή όμως δεν απεικονίζονται υπαρκτά μνημεία ή
γέφυρες, ώστε να μη συνδέονται με συγκεκριμένα κράτη, αλλά σχηματικές αναπαραστάσεις,
οι μαθητές ψάξανε για κτίρια των αντίστοιχων ρυθμών που μπορεί κανείς να συναντήσει σε
διάφορες χώρες της Ευρώπης. Κάθε ομάδα ανέλαβε μια από τις 7 περιόδους που
απεικονίζονται και έφτιαξε έναν τοίχο με το λογισμικό padlet όπου συγκέντρωσε τα κτίρια που
εντόπισε:
5 ευρώ: κλασικός (https://padlet.com/galandreas3012/eav0yljltn0q)
10 ευρώ: ρωμανικός (https://padlet.com/galandreas3012/25cxdetjzm1k)
20 ευρώ: γοτθικός (https://padlet.com/galandreas3012/ot1pmfmzt2rv)
50 ευρώ: αναγεννησιακός (https://padlet.com/galandreas3012/ujb5e9viihvt)
100 ευρώ: μπαρόκ (https://padlet.com/galandreas3012/hhcqezcxo22u)
200 ευρώ: αρχιτεκτονική του σιδήρου και του γυαλιού του 19ου αιώνα
(https://padlet.com/galandreas3012/kg38hz1zfzyx)
500 ευρώ: μοντέρνα αρχιτεκτονική 20ου αιώνα
(https://padlet.com/galandreas3012/n2atdr7v3qw6)
Με αυτή τη δραστηριότητα οι μαθητές ενημερώθηκαν για τις περιόδους του ευρωπαϊκού
πολιτισμού και για τα χαρακτηριστικά της ευρωπαϊκής τέχνης.
Δραστηριότητα 5η: σχεδιάζοντας το «δικό» μας ευρώ

Η τελευταία δραστηριότητα ήταν και η κατακλείδα του όλου προγράμματος. Επινοήθηκε
ένα υποθετικό σενάριο: η Ε.Ε. έχει αποφασίσει να αλλάξει τις αναπαραστάσεις των κερμάτων
και των τραπεζογραμματίων του ευρώ και προκηρύσσει έναν (φανταστικό) διαγωνισμό όπου
μπορεί κανείς να προσθέσει τις προτάσεις του. Η τάξη χωρισμένη σε ομάδες σχεδίασε τις
δικές τις προτάσεις για τα κέρματα και τα χαρτονομίσματα. Κάθε ομάδα επέλεξε έναν τομέα
του ευρωπαϊκού χώρου και πολιτισμού και εμπνεύστηκε από αυτόν για να δημιουργήσει τα
σχέδια της. Συγκεκριμένα:
• μια ομάδα ανέλαβε το φυσικό περιβάλλον της Ευρώπης προτείνοντας
αναπαραστάσεις με την ευρωπαϊκή πανίδα και χλωρίδα, καθώς και με το φυσικό
τοπίο των ευρωπαϊκών χωρών
• μια ομάδα ανάλαβε τη Λογοτεχνία προτείνοντας αναπαραστάσεις με Ευρωπαίους
συγγραφείς και λογοτεχνικούς ήρωες ευρωπαϊκών λογοτεχνικών έργων
• μια ομάδα ανέλαβε την Ιστορία προτείνοντας αναπαραστάσεις με πρόσωπα και
γεγονότα της ευρωπαϊκής ιστορίας και πολιτικής
• μια ομάδα ανέλαβε την Επιστήμη προτείνοντας αναπαραστάσεις με Ευρωπαίους
επιστήμονες διαφόρων ειδικοτήτων και με εφευρέσεις και ανακαλύψεις που έγιναν
από Ευρωπαίους
• μια ομάδα ανέλαβε τη Μουσική προτείνοντας αναπαραστάσεις με Ευρωπαίους
μουσικοσυνθέτες και μουσικές συνθέσεις
• μια ομάδα ανέλαβε τη Ζωγραφική προτείνοντας αναπαραστάσεις με Ευρωπαίους
ζωγράφους και πίνακες ευρωπαϊκής ζωγραφικής
Οι ομάδες επέλεξαν τους διάφορους τομείς με γνώμονα τα ενδιαφέροντά τους και τις
κλίσεις τους και αποφάσισαν οι ίδιες για τον τρόπο που θα τα παρουσιάσουν. Για να τα
δημιουργήσουν χρησιμοποίησαν ποικίλα προγράμματα επεξεργασίας εικόνων. Αναζήτησαν
φωτογραφίες από τα πρόσωπα ή τα έργα που ήθελαν να απεικονίζονται, τα έκοψαν στο
σχήμα που ήθελα και τα επένθεσαν με επικόλληση σε φωτογραφίες κερμάτων και
χαρτονομισμάτων του ευρώ, δημιουργώντας τα δικά τους σχέδια. Για την παρουσίασή τους
χρησιμοποίησαν το PowerPoint, το Thinglink, το Windows Movie Maker για τη δημιουργία
video και το padlet. Όλο το υλικό αναρτήθηκε στο αντίστοιχο τμήμα της ιστοσελίδας του
προγράμματος (http://euro-pe.weebly.com/tauomicron-deltaiotakappaomicron-
mualphasigma-epsilonupsilonrhoomega.html).
Μετά από όλη αυτή την πορεία, ζητήθηκε από τους μαθητές να απαντήσουν στο ερώτημα
“Τι είναι η Ευρώπη για σας” σε έναν πίνακα καταιγισμού ιδεών που δημιουργήθηκε με το
λογισμικό AnswerGarden. Οι απαντήσεις των μαθητών (https://answergarden.ch/477296)
έδειξαν ότι η όλη διδακτική πορεία είχε ως αποτέλεσμα οι μαθητές που αρχικά
χαρακτηρίζονταν από άγνοια και αδιαφορία για το ζήτημα της Ε.Ε. να μεταστραφούν, να
προβληματιστούν και να γνωρίσουν καλύτερα το ευρωπαϊκό εγχείρημα. Ο πίνακας αυτός
αναρτήθηκε και στην ιστοσελίδα ώστε να μπορούν να προσθέσουν τις απαντήσεις τους οι
επισκέπτες.
Τους ζητήθηκε επίσης να καταγράψουν σε ένα φύλλο χαρτί τις εντυπώσεις τους από το
πρόγραμμα. Μέσα από τα σχόλιά τους φαίνεται ότι το όλο θέμα τούς ενδιέφερε πολύ, τους
κινητοποίησε ιδιαίτερα και τους άφησε πολύ θετικές εμπειρίες. Όλα τα σχόλια ήταν από
θετικά έως ενθουσιώδη, ενώ ιδιαίτερα επισημάνθηκε ο δημιουργικός και πρωτότυπος
χαρακτήρας της προσέγγισης. Φυσικά, οι ασφαλέστεροι δείκτες για την αξιολόγηση του
προγράμματος ήταν το κέφι, το μεράκι και ο αμείωτος ενθουσιασμός των παιδιών σε όλες τις
φάσεις της πορείας της δράσης.
Για τη διάχυση του προγράμματος δημιουργήθηκε η ιστοσελίδα europe.weebly.com,
όπου αναρτήθηκε το σύνολο του υλικού που δημιουργήθηκε. Η ιστοσελίδα δημιουργήθηκε με
το λογισμικό weebly από τους ίδιους τους μαθητές με την καθοδήγηση και την παρέμβαση
του διδάσκοντα. Η ιστοσελίδα παρέχει αρκετές δυνατότητες διάδρασης με τον επισκέπτη
(απάντηση σε quiz και δημοσκοπήσεις), καθώς και δυνατότητα επικοινωνίας. Οι επισκέπτες
έχουν τη δυνατότητα, εμπνευσμένοι από τη δουλειά των μαθητών, να σχεδιάσουν κι αυτοί το
δικό τους ευρώ και να το στείλουν για να αναρτηθεί στην ιστοσελίδα. Επίσης, μπορούν να
ψηφίσουν ποια από τις δουλειές που δημιούργησαν οι μαθητές τους αρέσει περισσότερο.
Αναφορές
Ιστοσελίδα Ευρωπαϊκής Κεντρικής Τράπεζας : https://www.ecb.europa.eu/euro/html/index.el.html
[Προσπελάστηκε στις 24.6.2018]
Ιστοσελίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης: https://europa.eu/european-union/about-eu/money/euro_el
Ιστοσελίδα Νομισματικού μουσείου Αθηνών: http://www.enma.gr/ht/index.htm [Προσπελάστηκε
στις 24.6.2018]
Ιστοσελίδα της τράπεζα της Ελλάδος: http://www.bankofgreece.gr/Pages/el/Euro/default.aspx
Ιστοσελίδα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής: https://ec.europa.eu/info/about-european-union/euro_en
Ο δρόμος προς το ευρώ - το δικό μας νόμισμα. Μια σύντομη ιστορία των τραπεζογραμματίων και
των κερμάτων του ευρώ. Ευρωπαϊκή Κεντρική Τράπεζα: 2007. [Διαθέσιμο online:
https://www.ecb.europa.eu/pub/pdf/other/euro_became_our_moneyel.pdf?4dcd91e3d3300e3954e9c
17986b9997e Προσπελάστηκε στις 24.6.2018]
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Οικονομίδου, Μ. (2000). Συμπολιτείες-Κοινά. Οι πρόδρομοι του ευρώ. το Βήμα, 31/12/2000.
[Διαθέσιμο online: http://www.tovima.gr/opinions/article/?aid=129377 Προσπελάστηκε στις
24.6.2018]
Bruner, J. (1997) Πράξεις νοήματος. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Pellegrino, J.W., & Hilton, M. L. (επιμ.) (2012). Education for Life and Work: Developing Transferable
Knowledge and Skills in the 21st Century. Washington: National Research Council of the National
Academies, The National Academic Press

ΠΕ04
Δημιουργία Επιτραπέζιων Παιχνιδιών σε Θεματική Βιοχημείας στην

Αγγλική Γλώσσα
Δρ. Αγγελίδου Χρυσή

Εκπαιδευτικός ΠΕ04.02, Πρότυπο ΓΕ.Λ. Ευαγγελικής Σχολής Σμύρνης,
cagelidou@gmail.com
Δρ. Αρναούτη Ειρήνη

Εκπαιδευτικός ΠΕ06, Πρότυπο ΓΕ.Λ. Ευαγγελικής Σχολής Σμύρνης,
earnaouti@gmail.com
Περίληψη
Κατά το Β’ τετράμηνο του σχολικού έτους 2017-2018, υλοποιήθηκε στο Πρότυπο ΓΕ.Λ.
Ευαγγελικής Σχολής Σμύρνης η παρούσα διαθεματική δράση, στο πλαίσιο των μαθημάτων
«Βιολογία» και «Αγγλικά» της Β’ Λυκείου, για τη δημιουργία επιτραπέζιων παιχνιδιών σε
θεματική Βιοχημείας στην αγγλική γλώσσα. Οι μαθητές εργάστηκαν ομαδικά, καθοδηγούμενοι
από τις καθηγήτριες της Βιολογίας και των Αγγλικών, με σκοπό την εμβάθυνση στα διδαγμένα
κεφάλαια Βιολογίας-Βιοχημείας, τη συνεργασία των μαθητών για τη δημιουργία ερωτήσεων
γνώσεων πάνω στις ανωτέρω θεματικές ενότητες, συνδυάζοντάς τες με εφαρμογές και
πρακτικές από την καθημερινή ζωή, απόδοση των ερωτήσεων στην αγγλική γλώσσα και έπειτα
το σχεδιασμό και τη δημιουργία επιτραπέζιων παιχνιδιών, ιδιαίτερα δημοφιλών στην
ηλικιακή ομάδα των μαθητών. Αυτή η δράση αποτελεί πρόταση για την υλοποίηση
παρόμοιων διαθεματικών δράσεων στα πλαίσια των μαθημάτων και των Δημιουργικών
Εργασιών του Γενικού Λυκείου.
Λέξεις κλειδιά: βιολογία, βιοχημεία, αγγλική γλώσσα, διαθεματικότητα
Εισαγωγή
Στα πλαίσια των μαθημάτων της Β’ Λυκείου «Βιολογία» και «Αγγλικά», οι μαθητές/τριες
του Πρότυπου ΓΕ.Λ. Ευαγγελικής Σχολής Σμύρνης συνεργάστηκαν για τη δημιουργία
επιτραπέζιων παιχνιδιών σε θεματική βιοχημείας στην αγγλική γλώσσα. Τα αποτελέσματα των
εργασιών των μαθητών/τριών βρίσκονται αναρτημένα στον ιστότοπο του σχολείου (http://lyk-
evsch-n-smyrn.att.sch.gr/wordpress/?cat=46).
Η δράση σχεδιάστηκε με σκοπό να κινητοποιηθούν οι μαθητές/τριες σχετικά με το
περιεχόμενο του μαθήματος της Βιολογίας-Βιοχημείας και να εμπεδώσουν την αποκτηθείσα
γνώση με τρόπο παιγνιώδη και ευχάριστο, που θα τους ενέπλεκε ενεργά στη μαθησιακή
διαδικασία. Παράλληλα, δεδομένου του υψηλού επιπέδου γλωσσομάθειας αγγλικών των
μαθητών/τριών του σχολείου μας, η ενασχόληση με ένα άλλο γνωστικό αντικείμενο στην
αγγλική γλώσσα προσέδωσε στο συγκεκριμένο μάθημα προστιθέμενη αξία. Οι μαθητές/τριες
είχαν την ευκαιρία να χρησιμοποιήσουν και να εξασκήσουν την ξένη γλώσσα για να
εργαστούν πάνω σε άλλο γνωστικό αντικείμενο και να μάθουν σχετικό με αυτό λεξιλόγιο με
την εφαρμογή της μεθόδου εκμάθησης της γλώσσας μέσω περιεχομένου (content-based
learning) (Brinton et al., 1989; Stoller, 2002).
Παράλληλα, η χρήση των κινητών τηλεφώνων στην τάξη, η οποία έχει στοχοποιηθεί στην
ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, σε αντίθεση με άλλες χώρες όπως το Ηνωμένο
Βασίλειο και οι Ηνωμένες Πολιτείες, όπου χρησιμοποιούνται ως εκπαιδευτικά εργαλεία κατά
τη διεξαγωγή του μαθήματος (Selwyn, 2017), αποτέλεσε άλλον ένα λόγο υλοποίησης της
συγκεκριμένης δράσης για την αξιοποίησή τους στην ιστοεξερεύνηση για την ανεύρεση των
όρων Βιολογίας-Βιοχημείας στα αγγλικά. Πιο συγκεκριμένα, στόχοι της δράσης μας ήταν, 1. Η
ενημέρωση των μαθητών/τριών για θέματα Βιολογίας-Βιοχημείας που άπτονται και βρίσκουν
εφαρμογή στην καθημερινή μας ζωή, 2. Η ενεργοποίηση των μαθητών για εκμάθηση της ύλης
μέσω ενός πιο προσφιλή και παιγνιώδη τρόπου, 3. Ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου στην
αγγλική γλώσσα, 4. Η βελτίωση στην κατανόηση και εκφορά γραπτού και προφορικού λόγου
στην αγγλική γλώσσα, 5. Η εκμάθηση των τεχνικών δημιουργίας κλειστού τύπου ερωτήσεων,
6. Η έκθεση των μαθητών/τριών σε αυθεντικά πολυτροπικά γλωσσικά περιβάλλοντα.
Θεωρητικό υπόβαθρο
Δεδομένου του ότι στην ψηφιακή εποχή που ζούμε οι μαθητές/τριες έχουν χάρη στην
τεχνολογία πρόσβαση σε πολλές εναλλακτικές πηγές γνώσης, αλλάζει και ο ρόλος του
εκπαιδευτικού στην τάξη, Από μοναδική πηγή γνώσης τον 19 ο αιώνα, έγινε διευκολυντής και
καθοδηγητής στα τέλη του 20ου αιώνα, και οι ερευνητές πλέον μιλούν για τους εκπαιδευτικούς
του μέλλοντος ως σχεδιαστές και διαχειριστές της γνώσης, την οποία οι μαθητές/τριες θα
ανακαλύπτουν μόνοι/ες τους, ενώ απαραίτητη προϋπόθεση είναι το να ικανοποιεί το σχολείο
τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους, προκειμένου να εμπλέκονται ενεργά στη διαδικασία
της μάθησης (Kalantzis & Cope, 2010). Ως τρόπος για να κινητοποιήσουμε τους/τις
μαθητές/τριές μας στη διαδικασία απόκτησης της γνώσης και στα δύο γνωστικά αντικείμενα
χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της παιγνιώδους μάθησης (game-based learning) (Plass, Homer &
Kinzer, 2015), βάσει της οποίας οι συμμετέχοντες μαθητές/τριες μαθαίνουν παίζοντας. Σκοπός
είναι να εμπλακούν στην εκμάθηση και εμπέδωση της αποκτηθείσας γνώσης με τρόπο
ευχάριστο και ελκυστικό, που βασίζεται στις αρχές του παιχνιδιού, παίζοντας ή σχεδιάζοντας
παιχνίδια, ή και τα δύο. Πάνω σε αυτή τη μέθοδο διδασκαλίας επιμορφώθηκε την τρέχουσα
σχολική χρονιά η καθηγήτρια Αγγλικών στο πλαίσιο του προγράμματος Erasmus+ KA1 στη
Φινλανδία και στην Εσθονία κι έπειτα μοιράστηκε με τους/τις εκπαιδευτικούς της σχολικής
μας μονάδας την εμπειρία της. Η υλοποίηση της δράσης έγινε ομαδοσυνεργατικά
(Ματσαγγούρας, 2000) γιατί έτσι οι συμμετέχοντες «μπορούσαν να αναπτύξουν
πρωτοβουλία, να ανταλλάξουν απόψεις, να επιχειρηματολογήσουν για να στηρίξουν τις
απόψεις και επιλογές τους, να μάθουν από τους συνομηλίκους τους (peer learning) και να
καταλήξουν από κοινού σε ένα αποτέλεσμα» (Αγγελίδου & Αρναούτη, 2017).
Η συγκεκριμένη δράση υλοποιήθηκε στο πλαίσιο της διαθεματικότητας που προωθείται
από το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών (ΔΕΠΠΣ, 2001) για την ανάπτυξη εργασιών με
περισσότερα του ενός εμπλεκόμενα αντικείμενα, στην προκειμένη περίπτωση της Βιολογίας-
Βιοχημείας και των Αγγλικών. Στα Αγγλικά, η διδασκαλία μέσω περιεχόμενου (Brinton et al.,
1989; Stoller, 2002) σήμαινε την αξιοποίηση έντυπων και κυρίως διαδικτυακών λεξικών με
σχετική ορολογία και λήμματα, προκειμένου οι συμμετέχοντες να μεταφέρουν με ακρίβεια τις
έννοιες από την ελληνική στην αγγλική γλώσσα. Αυτή η διαδικασία ενέπλεκε κριτική σκέψη,
κατανόηση γραπτού λόγου στην ξένη γλώσσα, κυρίως με τη χρήση λεξικών με λήμματα,
παραγωγή γραπτού λόγου για τη δημιουργία των ερωτήσεων γνώσεων κλειστού τύπου και
προφορικού λόγου κατά τη διάρκεια της εργασίας σε ομάδες, και έπειτα το παίξιμο των
παραγόμενων παιχνιδιών, επίσης σε ομάδες. Παράλληλα, αξιοποιήθηκε η μέθοδος BYOD
(Bring Your Own Device) (Selwyn, 2017), σύμφωνα με την οποία οι μαθητές φέρνουν στην τάξη
τα δικά τους τεχνολογικά εργαλεία (π.χ. κινητά τηλέφωνα, φορητούς Η/Υ), όπου έχουν όλο το
εκπαιδευτικό τους υλικό και εργάζονται κατά τη διάρκεια των μαθημάτων τους με αυτά. Στην
προκειμένη περίπτωση, οι μαθητές/τριες αξιοποίησαν τα κινητά τους τηλέφωνα για να έχουν
όλοι ταυτόχρονη πρόσβαση στο διαδίκτυο και να μπορούν να αναζητούν τη σωστή απόδοση
των ελληνικών όρων Βιολογίας-Βιοχημείας στην αγγλική γλώσσα.
Εφαρμογή της δράσης

Τα επιτραπέζια παιχνίδια και τα σταυρόλεξα που κατασκεύασαν οι μαθητές/τριες
ολοκληρώθηκαν εντός ενός σχολικού τετραμήνου. Στο διάστημα αυτό έγινε η οργάνωση των
παράλληλων μαθημάτων ενασχόλησης των τεσσάρων τμημάτων της Β’ τάξης με το
αντικείμενο της εργασίας τους στο μάθημα της Βιολογίας-Βιοχημείας και των Αγγλικών.
Αρχικά διδάχτηκαν οι μαθητές/τριες τις αντίστοιχες θεματικές ενότητες στο μάθημα της
Βιολογίας, με την προβολή σχετικών παρουσιάσεων PowerPoint. Η ύλη χωρίστηκε στις
αντίστοιχες υποενότητες: α) Πρωτεΐνες, β) Ένζυμα, γ) Νουκλεϊκά Οξέα, ε) Υδατάνθρακες &
Λιπίδια, δ) Κύτταρο-Κυτταρικά Οργανίδια, ζ) Μοριακή Γενετική και στ) Κυτταρική Διαίρεση.
Δύο τμήματα διάλεξαν να φτιάξουν σταυρόλεξα, ένα ανά ομάδα για κάθε θεματική ενότητα,
ένα τμήμα έφτιαξε κάρτες για το επιτραπέζιο παιχνίδι Taboo και ένα άλλο παιχνίδι με
ερωτήσεις γνώσεων, του οποίου τους κανόνες όρισαν εκείνοι. Ωστόσο, προσομοίαζε στο
επιτραπέζιο παιχνίδι γνώσεων Trivial Pursuit. Καθότι κάθε τμήμα αποτελείται από 27 άτομα,
οι μαθητές/τριες κάθε τμήματος χωρίστηκαν σε έξι ομάδες των τεσσάρων ατόμων και μία
ομάδα των τριών. Παράλληλα, για κάθε ενότητα που ολοκληρωνόταν, η ομάδα που είχε
αναλάβει την επεξεργασία της έφτιαχνε κατά μέσο όρο 15 ερωτήσεις κλειστού τύπου, για τις
οποίες έπαιρνε ανατροφοδότηση από την καθηγήτρια Βιολογίας για τη βελτίωση του
παραγόμενου υλικού.
Στη συνέχεια, στο αντίστοιχο μάθημα των Αγγλικών, γινόταν ομαδικά η μεταφορά των
ερωτήσεων στην αγγλική γλώσσα, με τη χρήση έντυπων και διαδικτυακών λεξικών, η
πρόσβαση στα οποία γινόταν από τα κινητά τηλέφωνα των μαθητών/τριών. Όταν
ολοκληρωνόταν η μετάφραση των ερωτήσεων, η καθηγήτρια αγγλικών έδινε στην αντίστοιχη
ομάδα ανατροφοδότηση για την τελειοποίηση της εργασίας τους. Όταν όλες οι ομάδες
ολοκλήρωσαν τις ερωτήσεις τους, ένας/μία μαθητής/τρια ανά ομάδα ανέλαβε να μεταφέρει
τις ερωτήσεις σε προγράμματα του Η/Υ προκειμένου να παραχθούν οι κάρτες των δύο
επιτραπέζιων παιχνιδιών σε πίνακες του Word και τα σταυρόλεξα στο δωρεάν διαδικτυακό
εργαλείο Crossword Labs (https://crosswordlabs.com/). Όταν η κατασκευή των παιχνιδιών και
των σταυρόλεξων ολοκληρώθηκε, οι μαθητές/τριες έπαιξαν τα παιχνίδια και έλυσαν τα
σταυρόλεξα στην τάξη τους, κατά τη διάρκεια ενός μαθήματος συνδιδασκαλίας των δύο
εκπαιδευτικών Βιολογίας-Βιοχημείας και Αγγλικών.
Τα κριτήρια της επίτευξης των στόχων της δράσης αφορούσαν: α) το ότι οι θεματικές των
ερωτήσεων καθώς και τα παραγόμενα επιτραπέζια παιχνίδια και σταυρόλεξα επιλέχθηκαν
από τους μαθητές/τριες έτσι ώστε να ενισχυθεί το κίνητρο συμμετοχής και η ελεύθερη
έκφρασή τους, β) την κατανόηση και εφαρμογή των θεμάτων της Βιοχημείας στην καθημερινή
ζωή, γ) τον ομαδοσυνεργατικό τρόπο υλοποίησης της δράσης, δ) τη διεκπεραίωση της δράσης
στην αγγλική γλώσσα, ε) τη χρήση των κινητών τηλεφώνων για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Οι
μαθητές αξιολογήθηκαν με βάση τη συχνότητα και την ενεργή συμμετοχή τους στη δράση, την
αφομοίωση τεχνικών δημιουργίας κατανοητών κλειστού τύπου ερωτήσεων, την κατανόηση
και εφαρμογή γνώσεων Βιολογίας-Βιοχημείας σε καθημερινές πρακτικές, και την ορθή χρήση
του προφορικού και γραπτού λόγου στην αγγλική γλώσσα.
Παραδείγματα εφαρμογής της δράσης

Για να απεικονίσουμε πιο συγκεκριμένα τα στάδια εφαρμογής της δράσης μας, θα
παραθέσουμε ορισμένα παραδείγματα τόσο από το υλικό που χρησιμοποιήσαμε όσο και από
αυτό που παρήγαγαν οι μαθητές μας.
Αρχικά, έγινε η διδασκαλία των θεματικών ενοτήτων της Βιολογίας-Βιοχημείας στην τάξη
με υλικό που στηρίχθηκε στην διδακτέα ύλη, όπως ορίστηκε για το σχολικό έτος 2017-2018
από το ΥΠ.Π.Ε.Θ. Για τη διδασκαλία χρησιμοποιήθηκε πλούσιο οπτικό υλικό σε μορφή
παρουσιάσεων PowerPoint (Εικόνα 1).
Εικόνα 1. Ενδεικτικές διαφάνειες παρουσίασης θεματικών ενοτήτων Βιοχημείας
Οι ομάδες που εργάστηκαν για τη δημιουργία σταυρόλεξων κατασκεύασαν σε ελεύθερο

λογισμικό στο διαδίκτυο τόσο το κενό σταυρόλεξο όσο και το σταυρόλεξο με τις λύσεις του και
έπειτα τα κατέβασαν σε μορφή pdf προκειμένου να αξιοποιηθούν από την ολομέλεια της
τάξης τους. Ενδεικτικά παραθέτουμε ένα σταυρόλεξο για τη Μοριακή Γενετική με τις λύσεις
του (Εικόνα 2).
Εικόνα 2. Παράδειγμα σταυρόλεξου για τη Μοριακή Γενετική
Ακολουθούν δείγματα καρτών με ερωτήσεις γνώσεων στη θεματική της Μίτωσης-Μείωσης

για το επιτραπέζιο παιχνίδι γνώσεων στην αγγλική γλώσσα (Εικόνα 3), καθώς και δείγματα
καρτών με όρους προς περιγραφή στη θεματική των Πρωτεϊνών για το Taboo (Εικόνα 4).
Εικόνα 3. Παράδειγμα καρτών με ερωτήσεις γνώσεων για τη Μίτωση-Μείωση
Εικόνα 4. Παράδειγμα καρτών Taboo για τις Πρωτεΐνες
Συμπερασματικά, μπορούμε να πούμε ότι επιτεύχθηκαν οι εκπαιδευτικοί στόχοι που είχαν
τεθεί και οι μαθητές ωφελήθηκαν πολλαπλά από την υλοποίηση της συγκεκριμένης δράσης.
Πιο συγκεκριμένα, εμπέδωσαν τις διδαγμένες θεματικές ενότητες Βιολογίας-Βιοχημείας με
τρόπο παιγνιώδη και διασκεδαστικό, ανάγοντάς τες στην πρακτική τους εφαρμογή στην
καθημερινή ζωή. Παράλληλα, εκτέθηκαν σε πολυτροπικά γλωσσικά περιβάλλοντα (γραπτό
λόγο και οπτικό υλικό) και εξάσκησαν τις τεχνικές δημιουργίας ερωτήσεων κλειστού τύπου,
εργαζόμενοι ομαδικά και συνεργατικά. Επίσης, μετέτρεψαν τα κινητά τους τηλέφωνα σε
εργαλεία αναζήτησης και απόκτησης γνώσης. Τέλος, εμπλούτισαν το λεξιλόγιό τους μέσω της
εκμάθησης και χρήσης εξειδικευμένου λεξιλογίου σε θέματα Βιολογίας-Βιοχημείας στην
αγγλική γλώσσα ενώ καλλιέργησαν τις δεξιότητες κατανόησης και παραγωγής γραπτού και
προφορικού λόγου στην ξένη γλώσσα. Για αυτό θεωρούμε ότι η εφαρμογή διαθεματικών
δράσεων με παιγνιώδη στοιχεία μπορεί να προβεί ωφέλιμη και σε άλλα μαθήματα καθώς και
άλλες δομές (Δημοτικό, Γυμνάσιο, ΕΠΑ.Λ.) της εκπαίδευσης.
Αναφορές
Brinton, D., Snow, M. & Wesche, M. (1989). Content-based second language instruction. New York,
ΝΥ: Newbury House.
Kalantzis, M. & Cope, B. (2010). The Teacher as Designer: pedagogy in the new media age. E-learning
and Digital Media, 7(3), 200-222.
Plass, J. L., Homer, B. D. & Kinzer, C. K. (2015). Foundations of Game-Based Learning. Educational
Psychologist, 50(4), 258–283.
Selwyn, N. (2017). Education and Technology: Key Issues and Debates. (2nd ed.). London & New York:
Bloomsbury.
Stoller, F. L. (2002). Content-Based Instruction: A Shell for Language Teaching or a Framework for
Strategic Language and Content Learning? Keynote presented at the annual meeting of Teachers of
English to Speakers of Other Languages, Salt Lake City, UT.
Αγγελίδου, Χ. & Αρναούτη, Ε. (2017). Δημιουργία Ντοκιμαντέρ για τις Παγκόσμιες Φυσικές
Προστατευόμενες Περιοχές στην Αγγλική Γλώσσα. Στο Χ. Τσιχουρίδης, Δ. Κολοκοτρώνης, Δ. Λιόβας, Μ.
Μπατσίλα, Κ. Σταθόπουλος, Α. Κοντογεωργίου, Η. Λιάκος & Ζ. Καρασίμος (επιμ.), Πρακτικά 3ου
Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, Δ, 43-48. Λάρισα.
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2001). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ).
Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Ο Τρίτος Νόμος του Νεύτωνα μέσω του ιστορικού πειράματος και

βιωματικά μέσω του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής
Νικολαΐδου Αλεξάνδρα
Φυσικός ΜSc, ΓΕΛ Σοχού
alexnikolaidou@hotmail.gr
Γρατσωνίδης Αστέριος
Φυσικής Αγωγής ΜSc, Διευθυντής ΓΕΛ Σοχού
gratsonidi@sch.gr
Περίληψη
H παρούσα εργασία αποτελεί μια καινοτόμο και ευχάριστη εναλλακτική εκπαιδευτική
διαδικασία αναφορικά με τον τρίτο νόμο του Νεύτωνα. Η διδασκαλία υλοποιήθηκε στο ΓΕΛ
Σοχού στο πλαίσιο των δημιουργικών εργασιών. Έλαβε διαθεματικό χαρακτήρα, αφού οι
μαθητές με πρωτότυπες βιωματικές δράσεις, μέσω του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής,
εκτέλεσαν δραστηριότητες σε αυθεντικά περιβάλλοντα μάθησης και χρησιμοποίησαν ως
εργαλείο το σώμα τους για να κατανοήσουν φυσικές έννοιες. Η πρόσκτηση της γνώσης με
παιγνιώδη τρόπο προσέδωσε μια νέα δυναμική στο μάθημα της Φυσικής και προσέλκυσε
αβίαστα το ενδιαφέρον των μαθητών. Οι μαθητές, έχοντας ενεργητικό ρόλο στη μαθησιακή
διαδικασία, αντιλήφθηκαν ότι η γνώση των Φυσικών Επιστημών είναι προϊόν της
παρατήρησης, της υπόθεσης, της διεξαγωγής πειραμάτων και της εξαγωγής συμπερασμάτων.
Επιπλέον, μέσω της ιστορίας της εξέλιξης των ιδεών στη φυσική εισήχθησαν κάποια από τα
χαρακτηριστικά της φύσης της επιστημονικής γνώσης.
Λέξεις κλειδιά: Διαθεματικότητα, Φυσική, Φυσική Αγωγή, Νεύτωνας.
Εισαγωγή
Η απόκτηση της εμπειρίας των ιστορικών πειραμάτων και η αναπαραγωγή της
διαδικασίας τους βοηθά τους μαθητές να αναπτύξουν τη γνώση και την κατανόηση των
τρόπων που οι επιστημονικές ιδέες αναθεωρούνται, συμπληρώνονται ή καταρρίπτονται
μέσα στον χρόνο. Επιπλέον, πρώτος ο Αριστοτέλης στο βιβλίο του «Περί κίνησης των
ζώων» υποστήριξε ότι οι άλτες θα μπορούσαν να πηδήσουν πιο μακριά με τη βοήθεια
αλτήρων. Έτσι, από την αρχαιότητα, οι αθλητές για να μεγιστοποιήσουν τις επιδόσεις
τους, χρησιμοποιούσαν βιοκινητικό εξοπλισμό στηριζόμενοι στον νόμο δράσης-αντίδρασης
του Νεύτωνα που διατυπώθηκε πολλούς αιώνες αργότερα.
Η διδασκαλία της φυσικής, μέσω της φυσικής δραστηριότητας προσφέρει στα παιδιά
ένα σημαντικό κίνητρο μάθησης και διεγείρει το ενδιαφέρον τους για την ανάλυση και
ερμηνεία φυσικών φαινομένων. Ο χώρος άσκησης και δραστηριότητας των μαθητών την ώρα
της Φυσικής Αγωγής είναι οικείος κα δημιουργεί ευχάριστα και θετικά συναισθήματα. Ως εκ
τούτου, μπορεί να αξιοποιηθεί στη διδασκαλία εννοιών και νόμων της Φυσικής και να φέρει
τους μαθητές αντιμέτωπους με τις προϋπάρχουσες γνώσεις και αντιλήψεις τους.
Θεωρητικό πλαίσιο
Ως διδακτική στρατηγική επιλέχθηκε εκείνη του κοινωνικού εποικοδομητισμού και
λήφθηκαν υπόψη οι εναλλακτικές ιδέες των μαθητών για τη δράση των δυνάμεων. Μέσω
των δραστηριοτήτων και των πειραμάτων, οι μαθητές διαπίστωσαν την ανεπάρκεια των
προηγούμενων γνώσεών τους στην αντιμετώπιση των αναγκών της νέας μάθησης και έγινε ο
εγκλωβισμός τους σε κατάσταση κοινωνικογνωστικής σύγκρουσης. Έτσι, τα παιδιά
αναγκάστηκαν να μετασχηματίσουν τις προηγούμενες γνώσεις τους, να τις αναδομήσουν και
να επιτύχουν την εννοιολογική αλλαγή των εναλλακτικών ιδεών τους.
Για το σχεδιασμό της συγκεκριμένης διδασκαλίας , λήφθηκαν υπόψη μας έρευνες(Bao,
Hagg & Zollman,2002 ; Brown,1989 ; Driver, et.al. 2002; Halloun, 1998 ; Maloney, 1984; Poon,
2006 ; Roach, 1992 ; Smith,1973) που σχετίζονται με τις πρότερες εμπειρικές-διαισθητικές
γνώσεις/αντιλήψεις των μαθητών, σχετικά με την ερμηνεία της δράσης των δυνάμεων στη
φύση. Οι σημαντικότερες και πιο συνηθισμένες παρανοήσεις τους, αναφορικά με την
αλληλεπίδραση των σωμάτων και οι αντίστοιχες επιστημονικές απόψεις φαίνονται στον
Πίνακα 1.
Πίνακας 1. Παρανοήσεις μαθητών στον τρίτο νόμο του Νεύτωνα

Εναλλακτικές ιδέες μαθητών Επιστημονική άποψη
• Η δύναμη είναι «ιδιότητα» των σωμάτων και δεν • Η δύναμη είναι αποτέλεσμα
εξαρτάται από άλλα σώματα. Επισημαίνεται της αλληλεπίδρασης των
σημαντική ομοιότητα με την αριστοτελική άποψη σωμάτων.
(Brown, 1989; Driver, et.al. 2002; Maloney, 1985;
Minstrell & Stimpson,1986 ; Sjoberg & Lie, 1981 ;
Χαλκιά, 2012).
• Η δράση και η αντίδραση ασκούνται στο ίδιο • Η δράση και η αντίδραση δεν
σώμα και έχουν ως αποτέλεσμα την ισορροπία ασκούνται στο ίδιο σώμα.
του (Driver, et.al. 2002 ; Χαλκιά, 2012).
• Η συνισταμένη της δράσης και της αντίδρασης • Δεν έχει νόημα να ορίσουμε τη
είναι μηδέν (Κουμαράς, 2002). συνισταμένη, αφού δεν
ασκούνται στο ίδιο σώμα.
• Τα «άψυχα» σώματα δεν ασκούν δύναμη (Driver, • Δυνάμεις ασκούνται απ’ όλα
et.al. 2002). τα σώματα
• Δυνάμεις ασκούν μόνο τα σώματα που κινούνται. • Η δύναμη είναι ανεξάρτητη της
Στα σώματα που ηρεμούν δεν ασκείται δύναμη κίνησης
(Brown & Clement, 1987; Ιωαννίδης και
Βοσνιάδου, 2002; Κολοκοτρώνης και
Σολομωνίδου, 2002).
• Κατά την αλληλεπίδραση των σωμάτων, το σώμα • Η δράση και η αντίδραση
μεγαλύτερης μάζας ασκεί και μεγαλύτερη δύναμη έχουν ίσο μέτρο, ανεξάρτητα
(Boyle & Maloney, 1991; Clement,1982 ; από τη μάζα των σωμάτων.
Κουμαράς,2002 ; Χαλκιά, 2012).
• Η μία από τις δύο δυνάμεις (:δράση) είναι η • Η δράση και η αντίδραση
«αιτία» και η άλλη (:αντίδραση) το «αποτέλεσμα» εξελίσσονται ταυτόχρονα.
(Αναγνωστόπουλος και Κώστης, 2009; Terry, Jones
& Ηurford, 1985; Χαλκιά, 2012).
• Οι δυνάμεις στη φύση δεν εμφανίζονται κατ’ • Οι δυνάμεις στη φύση
ανάγκη σε ζεύγη (Κολοκοτρώνης και εμφανίζονται πάντα σε ζεύγη.
Σολομωνίδου, 2002; Erickson και Hobbs, 1978).
• Αλληλεπίδραση υπάρχει μόνο λόγω επαφής των • Υπάρχει αλληλεπίδραση και
σωμάτων (Κολοκοτρώνης και Σολομωνίδου, 2002). από επαφή και από
απόσταση.
Ένταξη στο πρόγραμμα σπουδών/προαπαιτούμενες γνώσεις

Η διδακτική παρέμβαση είναι σύμφωνη με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της
Φυσικής της Α΄ Λυκείου και οι προαπαιτούμενες γνώσεις που θα πρέπει να έχουν διδαχθεί οι
μαθητές είναι η δύναμη, η μάζα και η αδράνεια.
Απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή
Λεκάνη με νερό, 2 κομμάτια φελιζόλ, 2 μαγνήτες, 1 κομμάτι σίδηρο, σκοινί, ρόλερ,
πλαστικές σακούλες, 2 καρέκλες με ροδάκια, ζυγαριά, ξύλινη ράβδο περίπου 1,5m,
βατήρα, ηλεκτρονικό χρονόμετρο.
Σχεδιασμός-Υλοποίηση της διαθεματικής πρότασης

Η διδασκαλία ήταν διάρκειας δύο διδακτικών ωρών και περιλάμβανε συνολικά επτά
δραστηριότητες.
1η Δραστηριότητα (Το ιστορικό πείραμα του Νεύτωνα)

Αρχικά γίνεται μια συζήτηση σχετικά με την ιστορία της εξέλιξης των ιδεών στη
φυσική αναφορικά με τη δράση της δύναμης σ’ ένα σώμα και παρουσιάζονται οι
βασικές αρχές της Αριστοτελικής Θεωρίας. Ο Αριστοτέλης στο έργο του “περί ουρανού”
θεωρεί ότι όλος ο κόσμος είναι φτιαγμένος από τέσσερα στοιχεία: “γη” , “νερό” ,“αέρας” ,
“φωτιά”, τα οποία έχουν σε διαφορετικό βαθμό τις ιδιότητες “βαρύ”, “ελαφρύ”, “ζεστό” και
“κρύο”. Τα στοιχεία “γη” και “νερό” έχουν την ιδιότητα να είναι βαριά και τη φυσική τάση να
κινούνται προς το κέντρο του κόσμου το οποίο, σύμφωνα με τον ίδιο, ήταν η Γη. Ο
Μπουριντάν διατύπωσε τη θεωρία της «όρμησης» σύμφωνα με την οποία το σώμα παίρνει
μαζί του την ασκούμενη δύναμη και κινείται μέχρις ότου αυτή εξαντληθεί. Μέσω του
Γαλιλαίου και τη θεώρηση της δύναμης ως μηχανικό αίτιο φτάνουμε στον Νεύτωνα και
στον νόμο δράσης- αντίδρασης.
Πραγματοποιούμε το ιστορικό πείραμα που έκανε ο Νεύτωνας προκειμένου να
αποδείξουμε την αλληλεπίδραση των σωμάτων. Παίρνουμε δύο βαρκούλες, από φελιζόλ.
Στη μία στερεώνουμε έναν μαγνήτη και στην άλλη ένα κομμάτι σίδηρο, σε σχετικά μικρή
απόσταση. Την πρώτη φορά κρατάμε σταθερή τη βαρκούλα με τον μαγνήτη και αφήνουμε
ελεύθερο τον σίδηρο. Καταγράφουμε τις παρατηρήσεις και τα συμπεράσματά μας. Τη
δεύτερη φορά κρατάμε σταθερό τον σίδηρο και αφήνουμε ελεύθερο τον μαγνήτη. Τέλος
αφήνουμε ελεύθερες ταυτόχρονα και τις δύο βάρκες και καταγράφουμε τις παρατηρήσεις
μας. Κατόπιν, στη θέση του σιδήρου βάζουμε έναν όμοιο μαγνήτη. Αφήνουμε διαδοχικά
ελεύθερη τη μία και την άλλη βάρκα. Απομακρύνουμε τις δύο βάρκες και στο μέσο
ακριβώς της απόστασής τους τοποθετούμε ένα ακίνητο εμπόδιο (εικόνα 1) π.χ. ένα όρθιο
κομμάτι ξύλο. Αφήνουμε ταυτόχρονα τις δύο βάρκες. Ζητούμε από τους μαθητές να
προβλέψουν τι θα συμβεί, να πραγματοποιήσουν το πείραμα, να καταγράψουν τις
παρατηρήσεις τους, να ερμηνεύσουν και να καταλήξουν σε συμπεράσματα για τα μέτρα των
δύο δυνάμεων.
Εικόνα 1. Το ιστορικό πείραμα του Νεύτωνα
Κατά την ολοκλήρωση του πειράματος τονίζεται πόσο σημαντική υπήρξε η φαντασία,
η ευρηματικότητα και η δημιουργικότητα του Νεύτωνα για την επινόηση ερμηνειών και την
παραγωγή νέων ιδεών. Τονίζεται ότι η επιστημονική γνώση δεν είναι ποτέ απόλυτη και
σίγουρη, αλλά αναθεωρείται, συμπληρώνεται ή καταρρίπτεται. Ακόμη, επισημαίνουμε ότι
η επιστημονική γνώση είναι υποκειμενική. Οι επιστήμονες μπορεί να παρατηρούν τα ίδια
πράγματα, αλλά ανάλογα με τις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες τους, τις προσδοκίες
και τις θεωρητικές τους δεσμεύσεις να καταλήγουν σε διαφορετικά συμπεράσματα.
Επιπλέον, γίνεται διάκριση μεταξύ επιστημονικής θεωρίας (Αριστοτελικής) και νόμου
(Νεύτωνα).
Βιωματικές δραστηριότητες μέσω του μαθήματος της φυσικής αγωγής.
Τονίζουμε στα παιδιά ότι η παραγωγή της επιστημονικής γνώσης αποτελεί μια
διαδικασία παρατήρησης, υποθέσεων και συμπερασμάτων. Όλοι οι μαθητές παρατηρούν
και περιγράφουν ό,τι γίνεται αντιληπτό με τις αισθήσεις τους. Τα συμπεράσματα, όμως,
που προκύπτουν από τη νοητική επεξεργασία των παρατηρήσεών τους είναι, συχνά,
διαφορετικά.
2η Δραστηριότητα
Πραγματοποιούμε στο προαύλιο του σχολείου έναν αγώνα διελκυστίνδας με τη
βοήθεια ενός σκοινιού (Βουρλιάς, 2016). Από τη μια πλευρά βρίσκονται τρεις μαθητές με
roller ή πλαστικές σακούλες πάνω από τα παπούτσια τους. Από την άλλη πλευρά μια
μαθήτρια (εικόνα 2). Ζητούμε από τους μαθητές να προβλέψουν τι θα συμβεί, να
πραγματοποιήσουν την άσκηση, να καταγράψουν τις παρατηρήσεις τους, να ερμηνεύσουν
και να καταλήξουν σε συμπεράσματα τα οποία μπορεί και να ποικίλουν για κάθε μαθητή.
Ακολουθεί σχολιασμός τους και εποικοδομητική συζήτηση.
Εικόνα 2. Αγώνας διελκυστίνδας στην αυλή του σχολείου
Οι μαθητές πραγματοποιούν άσκηση κάμψεων δικεφάλου πρώτα μόνοι τους και στη
συνέχεια ενώ ένας μαθητής τούς ασκεί δύναμη προς τα κάτω (εικόνα 3). Καλούνται να
βρουν ποιες δυνάμεις ασκούνται στο σύστημα των δύο παιδιών, πότε είναι πιο δύσκολο να
κάνουν κάμψεις, να καταγράψουν τις παρατηρήσεις και τα συμπεράσματά τους.
Εικόνα 3. Μαθητής εκτελεί κάμψεις δεχόμενος δύναμη προς τα κάτω
Επιλέγουμε δύο μαθητές με διαφορετικές μάζες. Καθισμένοι σε δύο καρέκλες με
ροδάκια ο μαθητής με τη μεγαλύτερη μάζα ωθεί τον άλλον (εικόνα.4). Οι μαθητές θα
πρέπει να απαντήσουν ποιος μαθητής από τους δύο δέχεται μεγαλύτερη δύναμη, να
μετρήσουν την απόσταση που διανύει ο καθένας και να ερμηνεύσουν τις παρατηρήσεις και
τις μετρήσεις τους εμπλέκοντας την έννοια της αδράνειας που έχουν ήδη διδαχθεί σε
προηγούμενο μάθημα.
Εικόνα 4. Μαθητής με μεγαλύτερη μάζα ωθεί έναν άλλο
Οι μαθητές καλούνται να προβλέψουν ποια “δύναμη” είναι η ένδειξη της ζυγαριάς.
Ένας μαθητής ανεβαίνει σε ηλεκτρονική ζυγαριά και καταγράφουμε την ένδειξή της.
Παίρνει ένα ξύλο, ασκεί μ’ αυτό δύναμη στο ταβάνι και καταγράφουμε τη νέα ένδειξη
(εικόνα 5). Στη συνέχεια καλούνται να ερμηνεύσουν τη διαφορά των δύο ενδείξεων, να
βρουν ποιες δυνάμεις ασκούνται στο σύστημα, να συμπεράνουν ποια ‘’δύναμη’’ είναι η
ένδειξη της ζυγαριάς, και πώς βρίσκει εφαρμογή ο τρίτος νόμος του Νεύτωνα.
Εικόνα 5. Μαθητής σε ζυγαριά ασκεί δύναμη στο ταβάνι με ένα ξύλο
Στη δραστηριότητα αυτή οι μαθητές καλούνται να διαπιστώσουν ότι ένα από τα
χαρακτηριστικά της φύσης της επιστημονικής γνώσης είναι η σημαντική διαφορά μεταξύ
παρατήρησης και συμπεράσματος. Ένας μαθητής σπρώχνει με τα χέρια του το έδρανο του
εργαστηρίου Φυσικής έχοντας τα πόδια του στο πάτωμα. Οι μαθητές καλούνται να
προβλέψουν ποια δύναμη είναι αυτή που κινεί το έδρανο. Στη συνέχεια ο μαθητής
ανεβαίνει σε καρέκλα με ροδάκια ή φορώντας ρόλερ προσπαθεί να πετύχει το ίδιο
αποτέλεσμα (εικόνα 6). Διαπιστώνουν ότι δεν είναι εφικτό κάτι τέτοιο, γεγονός που
μπορεί να τους προκαλέσει γνωστική σύγκρουση, επανεξέταση του τρόπου που σκέφτηκαν
και τελικά εννοιολογική αλλαγή αναθεωρώντας την αρχική τους πρόβλεψη για το ποια είναι
τελικά η κινούσα δύναμη και πού βρίσκει εφαρμογή ο 3ος νόμος του Νεύτωνα.
Εικόνα 6. Μαθητής σε καρέκλα με ροδάκια σπρώχνει το έδρανο
Οι μαθητές καλούνται να τρέξουν 20m δύο φορές, μία φορά με τη χρήση βατήρα στην
εκκίνηση και μία φορά χωρίς βατήρα. Καταγράφουν τους χρόνους τους με ηλεκτρονικό
χρονόμετρο και ερμηνεύουν τη διαφορά των επιδόσεών τους με τη βοήθεια του 3 ου
νόμου του Νεύτωνα συμπληρώνοντας τον πίνακα 2.
Πίνακας 2. Οι επιδόσεις των μαθητών με βατήρα και χωρίς βατήρα

Χωρίς βατήρα Με βατήρα Διαφορά χρόνων
t1 (s) t2 (s) Δt (s)
Μαθητής 1
Μαθητής 2
:
Επιπλέον, προβλέπουν και ερμηνεύουν τη χρήση του βατήρα στις καταδύσεις βάσει
του νόμου δράσης- αντίδρασης. Επίσης, ερμηνεύουν την τεχνική της κωπηλασίας και
προτείνουν τρόπους βελτίωσης της επίδοσης των αθλητών.
Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση βασίστηκε στην έρευνα πεδίου και στην παρατήρηση.
Οι μαθητές, ως «μικροί επιστήμονες», κλήθηκαν να αναπτύξουν τη φαντασία και τη
δημιουργικότητά τους προκειμένου να επιτύχουν την επίλυση πραγματικών προβλημάτων.
Ανέπτυξαν δεξιότητες παρατήρησης, περιγραφής, ερμηνείας, ανάλυσης δεδομένων,
εξαγωγής συμπερασμάτων. Μέσω του ιστορικού πειράματος αντιλήφθηκαν τον τρόπο
παραγωγής της επιστημονικής γνώσης. Η μελέτη της εξέλιξης των επιστημονικών ιδεών στον
χρόνο, μέσα στο ευρύτερο κοινωνικοπολιτισμικό, ηθικό και θρησκευτικό πλαίσιο της κάθε
εποχής, καθώς και ο εθισμός των μαθητών στις διαδικασίες και τις ενέργειες των
επιστημόνων αποτέλεσαν το εφαλτήριο της μάθησης. Αντιλήφθηκαν ότι η επιστημονική
γνώση είναι υποκειμενική και ταυτόχρονα δεν είναι απόλυτη και σίγουρη. Αναθεωρείται,
συμπληρώνεται ή καταρρίπτεται με τη βελτίωση των μεθοδολογικών εργαλείων.
Η διαθεματική διδακτική παρέμβαση ξεπέρασε τα στενά όρια παραδοσιακής
διδασκαλίας της δογματικής Φυσικής των νόμων, των εξισώσεων και των ορισμών. Η
πρόσκτηση της γνώσης επήλθε αβίαστα ως αποτέλεσμα της ενεργητικής επικοινωνιακής
σχέσης των μαθητών μεταξύ τους, στο εργαστήριο, αλλά και έξω από τη σχολική
αίθουσα. Η αξιοποίηση του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής και η ενσωμάτωση
δραστηριοτήτων και σε άλλες διδακτικές ενότητες της Φυσικής μπορεί να συμβάλλει
αποτελεσματικά στην ανάπτυξη θετικών στάσεων των μαθητών προς το μάθημα, που
συχνά το θεωρούν δυσνόητο, και να βελτιώσει τη σχολική τους επίδοση.
Αναφορές
Bao, L., Hogg, K. & Zollman, D. (2002). Model Analysis of Fine Structures of Student Models: An
Example with Newton’s Third Law. American Journal of Physics, 70(7), 766-778.
Boyle, R. & Maloney, D. (1991) Effect of Written Text on Usage of Newton’s Third Law. Journal of
Research in Science Teaching, 28(2), 123-139.
Brown, D.E. (1989). Students’ concept of force: the importance of understanding Newton’s third law.
Physics Education, 24(6), 353-358.
Brown, D.E. & Clement, J. (1987). Misconceptions concerning Newton’s law of action and reaction:
the underestimated importance of the third law, in Novak, J.D. (ed), Proceedings of the second
International Seminar: Misconceptions and Educational Strategies in Science and Mathematics (Volume
III), Ithaca, N.Y., 39-53.
Clement, J. (1982). Students’ preconceptions in introductory mechanics. American Journal of Physics,
50(1), 66-71.
Erickson,G. & Hobbs, E. (1978).The developmental study of student beliefs about force concepts,
Paper presented to the 1978n Annual Convention of the Canadian Society for the Study of Education. 2
June, London, Ontario, Canada.
Halloun, I. (1998). Schematic Concepts for the Real World: The Newtonian concept of force. Science
Education, 82(20), 239-263.
Maloney,D.P.(1984). Rule-governed Approaches to Physics-Newton's Third Law. Physics Education,
19(1), 37-42.
Minstrell, J. & Stimpson, G. (1986). Students’ belief in mechanics: cognitive process frameworks,
Paper presented to the Fifth Conference on Reasoning and Higher Education, Centre for the Study of
Thinking , 14-15 March, Boise, Idaho.
Poon, C.H. (2006). Teaching Newton's Third Law of Motion in the Presence of Student Preconception.
Physics Education, 41(3), 223-227.
Roach, L. (1992). Demonstrating Newton’s Third Law: Changing Aristotelian Viewpoints. Science
Teacher, 59(9), 28-31.
Sjoberg, S. & Lie, S.(1981). Ideas about force and movement among Norwegian pupils and students,
Institute of Physics Report Series: 81-11, University of Oslo.
Smith, N. (1973). Newton’s Third Law: Where and What Are the Action and Reaction? Science
Teacher, 40(6), 59-60.
Terry, C., Jones, G. & Hurford, W. (1985). Children’s conceptual understanding of force and
equilibrium. Physics Education, 20(4), 162-167.
Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. & Wood-Robinson, V. (2002). Οικο-δομώντας τις έννοιες των
φυσικών επιστημών. Μια παγκόσμια σύνοψη των ιδεών των μαθητών. (Μ. Χατζή, μετάφραση).Αθήνα:
τυπωθήτω. Γιώργος Δαρδανός.
Βουρλιάς, Κ. (2016). Η διδασκαλία της Φυσικής μέσα από αθλητικές δραστηριότητες στην
πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. (Διδακτορική διατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης, 2016). Εθνικό Αρχείο Διδακτορικών Διατριβών.
Ιωαννίδης, Χ. & Βοσνιάδου, Σ. (2002). Νοητικές αναπαραστάσεις των μαθητών για την έννοια της
δύναμης. Στο Β. Κουλαΐδης (Επιμ.), Αναπαραστάσεις του φυσικού κόσμου. Γνωστική Επιστημολογική και
Διδακτική Προσέγγιση (σ. 263-310). Αθήνα:Gutenberg.
Κολοκοτρώνης, Δ. & Σολομωνίδου, Χ. (2002). Χρήση στην Τάξη Εκπαιδευτικού Λογισμικού
Παρουσιάσεων για Εποικοδομητική Διδασκαλία της Νευτώνειας Δυναμικής. Στο Α. Δημητρακοπούλου
(Επιμ.), Πρακτικά 3ου Συνεδρίου ΕΤΠΕ, 26-29/9/2002. Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση. Τόμος Α. Ρόδος:
Καστανιώτη.
Κουμαράς, Π. (2002). Οδηγός για την πειραματική διδασκαλία της Φυσικής. Θεσσαλονίκη:
Χριστοδουλίδης.
Σαλβαράς, Γ. (2013). Μεντορική. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Σαλβαράς, Γ. & Σαλβαρά, Μ. (2011). Μοντέλα και στρατηγικές διδασκαλίας. Αθήνα: Διάδραση.
Χαλκιά. Κ. (2012). Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες. Θεωρητικά ζητήματα, προβληματισμοί,
προτάσεις. Αθήνα: Πατάκη.
Ψύλλος, Δ., Κουμαράς, Π. & Καριώτογλου, Π. (1993). Εποικοδόμηση της γνώσης στην τάξη με
συνέρευνα δασκάλου και μαθητή. Σύγχρονη Εκπαίδευση: Τρίμηνη Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων, 70, 34-42.
Φυσικές Επιστήμες: Μια Άλλη Προσέγγιση Στα Πλαίσια Των Ομίλων

Αριστείας Στο Πρότυπο Γυμνάσιο Ζωσιμαίας Σχολής
Μαλάμου Κωνσταντίνα
Χημικός, Πρότυπο Γυμνάσιο Ζωσιμαίας Σχολής Ιωαννίνων,
nmalamou@gmail.com
Μαλάμου Σεβαστή
Φυσικός, ΓΕΛ Πάργας Πρέβεζας
smalamou@gmail.com
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στα πλαίσια
του Ομίλου Αριστείας «Φυσικές Επιστήμες και Νέες Τεχνολογίες». Ακολουθώντας τον
κανονισμό λειτουργίας των εκπαιδευτικών ομίλων στα Πρότυπα και Πειραματικά σχολεία,
πραγματοποιήθηκε ο όμιλος των Φυσικών Επιστημών με στόχο οι μαθητές να αναπτύξουν
γνώσεις και δεξιότητες, να καλλιεργήσουν τα ενδιαφέροντά τους και τις κλίσεις τους για τις
Φυσικές Επιστήμες και να δοκιμάσουν νέα γνωστικά αντικείμενα και διδακτικές πρακτικές
σχετικά με αυτές. Κύριος στόχος της καινοτόμου διδακτικής προσέγγισης ήταν να βρουν οι
Φυσικές Επιστήμες ένα άλλο θεματικό πλαίσιο όπου οι μαθητές θα αυτενεργήσουν και θα
γνωρίσουν καλύτερα τις επιστήμες αυτές.
Λέξεις κλειδιά: Φυσικές Επιστήμες, εκπαιδευτικοί όμιλοι, καινοτόμες δράσεις
Εισαγωγή
Σύμφωνα με το θεσμικό πλαίσιο λειτουργίας των Πρότυπων και Πειραματικών Σχολείων
που εισήχθη με το Ν.3966/2011, η λειτουργία των ομίλων ενισχύει την ανάπτυξη των
ιδιαίτερων ικανοτήτων και κλίσεων των μαθητών, τόσο του Πρότυπου ή/και Πειραματικού
Σχολείου, όσο και των δημόσιων σχολικών μονάδων της ευρύτερης γεωγραφικής περιοχής του
(ΦΕΚ 3966, 2011). Οι όμιλοι αφορούν διάφορους γνωστικούς τομείς, έτσι ώστε να
δημιουργούνται πυρήνες δημιουργικότητας και αριστείας, λειτουργώντας πέρα από το
ωρολόγιο πρόγραμμα.
Ο όμιλος Φυσικών Επιστημών στο Πρότυπο Γυμνάσιο Ζωσιμαίας Σχολής Ιωαννίνων
λειτούργησε από το σχολικό έτος 2015 έως και το 2018, απευθυνόμενος σε μαθητές και των
τριών τάξεων του Γυμνασίου. Κατά το σχολικό έτος 2017-18 είχε ως στόχο την ενασχόληση
των μαθητών με τις Φυσικές Επιστήμες και ιδιαίτερα με την Επιστήμη της Χημείας,
επεκτείνοντας το Αναλυτικό Προγράμμα Σπουδών, ενισχύοντας τη βαθύτερη διερεύνηση
θεμάτων, συνδυάζοντας διαφορετική προσέγγιση, άλλοτε κάνοντας χρήση εικονικών
πειραμάτων και άλλοτε αποκλειστικά υλικών καθημερινής χρήσης, μετατρέποντας το μαθητή
από παθητικό δέκτη σε ενεργό υποκείμενο μάθησης (Κοσσυβάκη, 2003)
Περιγραφή εκπαιδευτικού ομίλου

Στην παρούσα εργασία θα παρουσιαστούν οι δράσεις του ομίλου «Φυσικές Επιστήμες και
Νέες Τεχνολογίες» κατά το σχολικό έτος 2017-2018. Κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους οι
μαθητές του ομίλου ανά τάξη ήταν: α’ τάξη (6 μαθητές), β’ τάξη (7 μαθητές) και γ’ τάξη (7
μαθητές) εκ των οποίων τα αγόρια ήταν 9 και τα κορίτσια 11. Το αντικείμενο του ομίλου ήταν
τέτοιο ώστε να καλυφθεί ένα μεγάλο εύρος του αντικειμένου των Φυσικών Επιστημών
καλύπτοντας συγχρόνως πολλά από τα ενδιαφέροντα των μαθητών.
Οι θεματικές οι οποίες προσεγγίστηκαν ήταν οι εξής: Φυσική, Χημεία, Γεωγραφία,

Περιβάλλον, Διάστημα. Η προσέγγιση των θεματικών αυτών έγινε με διάφορες μεθόδους
διδασκαλίας (Silva-Rackov, 2012) όπως: παραδοσιακή δασκαλοκεντρική διδασκαλία,
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, διδασκαλία με χρήση πειραμάτων (Καλκάνης, 2003),τις
περισσότερες φορές με υλικά καθημερινής χρήσης (Κουμαράς, 2000), χρήση ΤΠΕ
(Τζιμογιάννης, 2004), είτε στην τάξη με χρήση βιντεοπροβολέα και διαδραστικού πίνακα, είτε
στην αίθουσα πληροφορικής. Έμφαση δόθηκε στη χρήση της εκπαιδευτικής τεχνολογίας η
οποία αποτελεί κίνητρο για μάθηση, παρακινεί την περιέργεια των μαθητών και δημιουργεί
ένα ευχάριστο περιβάλλον (Ρετάλης & Παρασκευά, 2006). Επιπρόσθετα, οι διδακτικές
επισκέψεις συνιστούν τη διαδικασία εκείνη που “ανοίγουν τις πόρτες του σχολείου” στην
κοινωνία και κάνουν πράξη το σύγχρονο παιδαγωγικό αίτημα του “ανοιχτού σχολείου”. Αφ’
ενός μεταφέρουν τη διδασκαλία έξω από τους τέσσερις τοίχους της σχολικής αίθουσας, αφ’
ετέρου εισάγουν την ίδια τη ζωή μέσα στη σχολική αίθουσα (Massialas, 2002), γι’ αυτό το
λόγο, πραγματοποιήθηκε και μια διδακτική επίσκεψη.
Κατά τη λειτουργία του ομίλου απαραίτητη κρίθηκε η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών
μέσω των παρακάτω εκπαιδευτικών τεχνικών όπως «game based learning» (Pivec, 2007),
«learning by doing» (Anzai et al,1979) και «problem solving» (Jonassen, 2000), τεχνικές που
εφαρμόστηκαν και είχαν θετικά αποτελέσματα λόγω της άνεσης του χρόνου και της
διαθεματικότητας του ομίλου. Σύμφωνα με τον Γ. Καλκάνη «Η ΕκΠαίδευση, στις φυσικές
επιστήμες –θεωρούμε ότι– έχει τόσο εκπαιδευτικό/γνωσιακό όσο και παιδευτικό/μορφωτικό
ρόλο ..… και να τον διαμορφώνει σε έναν γενικότερα μορφωμένο άνθρωπο χωρίς
προκαταλήψεις ή αποκρυφιστικές ιδεοληψίες» (Καλκάνης, 2011). Επειδή οι Φυσικές
Επιστήμες προχωρούν γρήγορα και τα σχολικά εγχειρίδια δεν μπορούν να παρέχουν
πληροφορίες αιχμής, γι’ αυτό το λόγο επιλέχθηκαν για να παρουσιαστούν και να συζητηθούν
στα πλαίσια του εκπαιδευτικού ομίλου κάποια ερευνητικά Ευρωπαϊκά Κέντρα Φυσικών
Επιστημών (Hayes, 2017).
Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα θέματα που πραγματεύτηκε ο όμιλος σε 20 συναντήσεις.
Εισαγωγή στις Φυσικές Επιστήμες: Έμφαση δόθηκε στη Φυσική και τη Χημεία, την κοινή
πορεία των δύο επιστημών εισάγοντας το μοντέλο της ατομικής θεωρίας, τις έννοιες άτομο
και μόριο, χημικά στοιχεία, χημικές ενώσεις και αντιδράσεις. Τέλος έγινε η γνωριμία των
μαθητών με τα χημικά μοντέλα, τα προσομοιώματα και τον περιοδικό πίνακα της τάξης καθώς
και τη χρησιμότητά του ως επιστημονικό εργαλείο.
Ο Περιοδικός Πίνακας από την τάξη στην αυλή: Για να γνωρίσουν οι μαθητές καλύτερα τα
χημικά στοιχεία και τον περιοδικό πίνακα προτάθηκε να δημιουργήσουν το δικό τους
Περιοδικό Πίνακα στην αυλή του σχολείου. Αρχικά χωρίστηκαν σε ομάδες ανάλογες με αυτές
του Περιοδικού Πίνακα π.χ. ομάδα αλκαλίων, ομάδα αλκαλικών γαιών κ.ο.κ. και στην πρώτη
συνάντηση σχεδίασαν τα βασικά στοιχεία, τις ομάδες, τις περιόδους και τις έβαψαν με
διαφορετικό χρώμα ενώ στη δεύτερη συνάντηση ολοκλήρωσαν τη δημιουργία του Περιοδικού
Πίνακα ζωγραφίζοντας το σύμβολο του κάθε χημικού στοιχείου και τον ατομικό του αριθμό,
εντόπισαν τα λάθη τους και τα διόρθωσαν.
Κατασκευάζω τις δικές μου ενώσεις: Η δράση έγινε με τη χρήση υλικών όπως: πλαστελίνη,
οδοντογλυφίδες και προσομοιώματα. Οι μαθητές κατασκεύασαν, μέσα από το παιχνίδι,
χημικά στοιχεία και ενώσεις, απλές και πιο δύσκολες και συνδύασαν τα άτομα με τα στοιχεία
του Περιοδικού Πίνακα που ήδη είχαν κατασκευάσει.
Από τα προσομοιώματα στις προσομοιώσεις: Οι μαθητές επισκεφτήκαν την ιστοσελίδα του
Colorado phet (PhET, 2018) και σε ομάδες των 2 ατόμων ανά υπολογιστή ασχολήθηκαν με
προσομοιώσεις σχετικά με το μικρόκοσμο και τον Περιοδικό Πίνακα, όπου συναγωνίστηκαν
μεταξύ τους παίζοντας τα παιχνίδια των αντίστοιχων προσομοιώσεων.
Μπορώ να κάνω πειράματα με σωματίδια; Η ενότητα ύλη και μικρόκοσμος έκλεισε με την
παρουσίαση του ερευνητικού κέντρου CERN. Ακολούθησε συζήτηση σχετικά με τη
δραστηριότητα του κέντρου όπου οι μαθητές έθεσαν όλα τα ερωτήματα τους σχετικά με τη
δημιουργία του σύμπαντος, τα σωματίδια, την ύλη, τους ανθρώπους που εργάζονται εκεί κ.α.
Πάμε εργαστήριο! Αυτή η ενότητα κάλυψε το μεγαλύτερο μέρος των συναντήσεων του
ομίλου, μιας και το ενδιαφέρον των μαθητών για την εκτέλεση πειραμάτων ήταν μεγάλο. Στο
εργαστήριο οι μαθητές εκτέλεσαν μια σειρά πειραμάτων είτε με υλικά καθημερινής χρήσης
είτε έκαναν πειράματα που εντυπωσιάζουν. Τα πειράματα ήταν σχετικά με την παρασκευή
μειγμάτων, τις τεχνικές διαχωρισμού μειγμάτων και τη μέτρηση του pH υλικών από την
καθημερινότητα με χρήση φυσικών δεικτών. Εκτέλεσαν εντυπωσιακά πειράματα όπως:
φούσκωμα μπαλονιού με διοξείδιο του άνθρακα και επίδραση αυτού σε φλόγα, ανάλυση
μελανιού μαρκαδόρων με την χρωματογραφία χάρτου, υδρόφοβη και υδρόφιλη δράση του
απορρυπαντικού πάνω σε γάλα. Επιπλέον, κατασκεύασαν τη δική τους «λάμπα λάβας», την
«οδοντόκρεμα του ελέφαντα», έκαναν το δικό τους φίλτρο για τον καθαρισμό του νερού,
έκαναν πειράματα χημείας σε μικροκλίμακα, μέτρησαν το δυναμικό διαφόρων φρούτων και
λαχανικών χρησιμοποιώντας ηλεκτρόδια διαφόρων μετάλλων. Πραγματοποίησαν πειράματα
με αυγά διαπιστώνοντας φυσικές και χημικές ιδιότητες. Βρέθηκαν μπροστά σε επίλυση
προβλημάτων όπως: «Βρες το δολοφόνο ενός εγκλήματος εξετάζοντας το στυλό που βρέθηκε
στον τόπο του εγκλήματος», «Ανακάλυψε τα συστατικά του μείγματος από ένα δείγμα στον
Άρη», «Κάνε τη δική σου μπαταρία φρούτων».
Αποχαιρετώντας τον Stephen Hawking: Οι μαθητές με αφορμή το θάνατο του Stephen
Hawking παρακολούθησαν την ταινία σχετικά με τη ζωή του θεωρητικού Φυσικού και
πραγματοποιήθηκε συζήτηση σχετικά με τη ζωή των επιστημόνων.
Γνωρίζω την Ευρώπη παίζοντας. Σε αυτή την ενότητα οι μαθητές χρησιμοποιώντας
εργασίες συμμαθητών τους έφτιαξαν ένα ηλεκτρονικό παιχνίδι γνώσεων για την Ευρώπη, με
τίτλο η «Η Ευρώπη μας!!»
Από το εργαστήριο μας στο Χημείο του Κράτους: Πραγματοποιήθηκε επίσκεψη στη Χημική
Υπηρεσία Ηπείρου-Δυτικής Μακεδονίας, με στόχο οι μαθητές να δουν από κοντά και να
γνωρίσουν τις λειτουργίες μιας υπηρεσίας που σχετίζεται άμεσα με τις Φυσικές Επιστήμες.
Στόχος ήταν να αντιληφθούν οι μαθητές πως όλα όσα διδάσκονται στο στενό πλαίσιο του
σχολείου βρίσκουν εφαρμογή στον πραγματικό κόσμο.
Αποστολή στο διάστημα: Οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με διαστημικά θέματα μέσα από τον
ιστότοπο του Ευρωπαϊκού Σταθμού Διαστήματος. Κάνοντας χρήση του επίσημου
εκπαιδευτικού υλικού της ESA και μέσω φύλλων εργασίας ασχολήθηκαν με τους δορυφόρους,
το διαστημικό σταθμό ISS, γνώρισαν αστροναύτες και τις αποστολές τους, γνώρισαν πλανήτες,
πληροφορήθηκαν για την αποστολή στον Άρη και πως όλα αυτά μπορούν να συσχετιστούν με
την καθημερινή τους ζωή, τη μετεωρολογία, τη ρύπανση του περιβάλλοντος, τις επικοινωνίες.
Διασκέδασαν παίζοντας παιχνίδια για το διάστημα ειδικά σχεδιασμένα για μαθητές της
ηλικίας τους.
Αποτιμώντας τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών μέσα στο πλαίσιο του ομίλου
καταγράφονται οι παρακάτω διαπιστώσεις:
Το συνεχόμενο δίωρο που εφαρμόστηκε στον όμιλο αποδεικνύεται καθοριστικό στην
διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών. Ο χρόνος που δίνεται στις Φυσικές Επιστήμες στο παρόν
σχολικό πρόγραμμα δεν είναι αρκετός ούτε για τους μαθητές, ούτε για τους εκπαιδευτικούς. Η
εφαρμογή διδακτικών μεθόδων όπως ομαδοσυνεργατική, χρήση πραγματικού πειράματος,
επίλυση προβλημάτων, είναι τεχνικές που απαιτούν χρόνο και μια διδακτική ώρα δεν είναι
αρκετή για να γίνει αυτό. Η δίωρη λειτουργία του ομίλου κρίνεται ικανοποιητικός χρόνος για
να ολοκληρωθούν τέτοιου είδους παρεμβάσεις.
Η μείωση του ενδιαφέροντος για τις Φυσικές Επιστήμες έδειξε να μην υπάρχει όταν το
πλαίσιο στο οποίο αυτές διδάσκονται, είναι έξω από τα έως τώρα στερεότυπα (Hartley, 2014).
Οι μαθητές κινητοποιήθηκαν πάρα πολύ όταν το αντικείμενο διδασκαλίας ήταν στα πλαίσια
των ενδιαφερόντων τους και όταν αυτό τους διέγειρε την περιέργεια. Το κλίμα και η διάθεση
των μαθητών απέναντι στο αντικείμενο του ομίλου καταγράφηκε συστηματικά με
οπτικοακουστικά μέσα κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Οι μαθητές στα πλαίσια του
ομίλου παρουσιάζουν μια εικόνα με πολλά ενδιαφέροντα, δείχνουν πιο ελεύθεροι να
εκφραστούν για το διδακτικό αντικείμενο, έχουν την ελευθερία να δράσουν μόνοι τους, να
προτείνουν, να υλοποιήσουν με εναλλακτικό τρόπο. Όταν ασχολούνται με κάτι που οι ίδιοι το
επέλεξαν είναι πιο χαρούμενοι, πιο ευχαριστημένοι και μαθαίνουν καλύτερα.
Αναφορές
Anzai, Y., & Simon, H. A. (1979). The theory of learning by Psychological Review, 86(2), 124-140.
Hartley, M.S. (2014) Science Clubs: An Underutilised Tool for Promoting Science Communication
Activities in School. In: Tan Wee Hin L., Subramaniam R. (eds) Communicating Science to the Public.
Springer, Dordrecht.
Hayes, Ε. (2017). The challenges of science teaching. Science in School: The European journal for
science teachers, 40. Retrieved June 20, 2018, from:
https://www.scienceinschool.org/content/challenges-science-teaching
Jonassen, D.H. ETR&D (2000). Toward a design of problem solving. Educational Technology Research
and Development, 48, 63-85
Massialas, B. (2002). Creativity in the Classroom: Teaching and Learning through discovery, στο
Συμπόσιο – Επιμορφωτικό Σεμινάριο, Μάθηση και διδασκαλία: Σύγχρονες ερευνητικές προσεγγίσεις,
18-20 Δεκεμβρίου 1998, Ευρωπαϊκό Πολιτιστικό Κέντρο Δελφών, Αθήνα: Κέντρο Εκπαιδευτικής
Έρευνας, 121-141.
PhET. (2018). Interactive Simulations. University of Colorado at Boulder. Retrieved June 16, 2018
from: https://phet.colorado.edu/el/simulations/category/chemistry
Pivec, M. (2007), Editorial: Play and learn: potentials of game‐based learning. British Journal of
Educational Technology, 38: 387-393.
Silva-Rackov, Celyna & Nogueira, J.P.A. & Souza, H.Y.S.. (2012). Application of an educational game as
resource for teaching chemistry. Periodico Tche Quimica. 9. 42-47.
Καλκάνης, Γ. Θ. (2003). Το ιστορικό(;) μέλλον των ερευνητικών και εκπαιδευτικών πειραμάτων. Στο
Κ. Σκορδούλης & Λ. Χαλκία (Επ.), Πρακτικά 2oυ Πανελλήνιου Συνεδρίου: «Η συμβολή της Ιστορίας και
Φιλοσοφίας των Φυσικών Επιστημών στη Διδασκαλία των Φ.Ε.» (σ. 99-108). Αθήνα: Π.Τ.Δ.Ε.
Καλκάνης, Γ. Θ. (2011). CERN: Επιστήμη, Αγυρτεία, ΕκΠαίδευση – μια Ενημέρωση για Μαθητές,
Εκπαιδευτικούς και Γονείς. . Ανακτήθηκε στις 16/06/18 από τη διεύθυνση: http://micro-
kosmos.uoa.gr/gr/epikaira/pdf/CERN.pdf
Κοσσυβάκη, Φ (2003). Εναλλακτική Διδακτική: Προτάσεις για μετάβαση από τη Διδακτική του
Αντικειμένου στη Διδακτική του Ενεργού Υποκειμένου. Αθήνα: Gutenberg
Κουμαράς, Π., (2000). Πειράματα Φυσικών Επιστημών με Υλικά Καθημερινής Χρήσης. Αθήνα:
Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.
Ρετάλης Σ., Παρασκευά Φ, (2006). Μεταπτυχιακό Εκπαιδευτικό Υλικό Ε2 – Παιδαγωγικά, Βασική
έκδοση, Πανεπιστήμιο Πειραιά-Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε., Αθήνα.
Τζιμογιάννης, Α (2004). Οι προσομοιώσεις στη Διδασκαλία της Φυσικής. Στο Ι. Βλαχάβας, Β.
Δαγδιλέλης, Γ. Ευαγγελίδης, Γ. Παπαδόπουλος, Μ. Σατρατζέμη & Δ. Ψύλλος (Επ.), Οι τεχνολογίες της
πληροφορίας και των επικοινωνιών στην ελληνική εκπαίδευση: απολογισμός και προοπτικές (σ. 240–
254). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Α.Π.Θ. - Μακεδονίας.
Φύλλο Εφημερίδας της Κυβέρνησης, (2011). Ν. 3966, άρθρο 45, Διάρθρωση ωρολόγιου
προγράμματος και λειτουργία ομίλων, Αθήνα.

ΠΕ05-ΠΕ06-ΠΕ07
Σύνδεση σχολείου με κοινωνία μέσω της εκμάθησης της γαλλικής και

γερμανικής γλώσσας
Μεταξοπούλου Ιωάννα
εκπαιδευτικός γαλλικής γλώσσας,ΠΕ05, 2ο Γυμνάσιο Άνω Λιοσίων
soufcou2@gmail.com
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία επιχειρείται η εισαγωγή καινοτομίας στο σχολικό περιβάλλον μέσα
από ένα εκπαιδευτικό-πολιτιστικό πρόγραμμα με τίτλο Σύνδεση σχολείου με κοινωνία μέσω
της εκμάθησης της γαλλικής και γερμανικής γλώσσας. Ο στόχος του προγράμματος είναι η
πιστοποίηση των μαθητών στη Β΄ ξένη γλώσσα, γαλλικά ή γερμανικά, στο δημόσιο γυμνάσιο.
Συγκεκριμένα, πρόκειται για ένα πρόγραμμα σχολικών δραστηριοτήτων και προγραμμάτων,
εγκεκριμένο από τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση δυτικής Αττικής, διετούς διάρκειας, για τα
σχολικά έτη 2016-2018. Πρόκειται για μια σύμπραξη εκπαιδευτικών γαλλικής και γερμανικής
γλώσσας στο 2ο Γυμνάσιο ‘Άνω Λιοσίων, με στόχο την ενεργοποίηση μαθητών, εκπαιδευτικών
και γονέων για την αξιοποίηση των γνώσεων του γυμνασίου στη Β΄ ξένη γλώσσα. Στόχος, η
απόκτηση του κρατικού πιστοποιητικού γλωσσομάθειας (Κ.Π.Γ.), Α΄ επιπέδου, μέσα από την
γλωσσική προετοιμασία των μαθητών αλλά και η γνώση - αφομοίωση της κουλτούρας της
διδασκομένης γλώσσας και η διάχυση καλών σχολικών πρακτικών μέσω των πολιτιστικών
δράσεων.
Λέξεις κλειδιά: καινοτομία, πρόγραμμα, σύμπραξη καθηγητών, πιστοποίηση, διάχυση

πρακτικών.
Εισαγωγή
Από τις αρχές του εικοστού αιώνα η συζήτηση για την εισαγωγή καινοτομιών στο σχολείο
απασχόλησε και απασχολεί κυβερνήσεις, οργανώσεις και ειδικούς επιστήμονες στην
προσπάθεια ενίσχυσης της αποτελεσματικότητας του σχολείου (Μαυροσκούφης, 2002).
Ειδικότερα, από τις αρχές της δεκαετίας του 1990 το διεθνές ανταγωνιστικό περιβάλλον
επέβαλλε ως κυρίαρχο το αίτημα εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης, επιφέροντας αλλαγές όχι
μόνο στα βασικά οργανωτικά χαρακτηριστικά του σχολείου, στους τρόπους με τους οποίους οι
εκπαιδευτικοί και οι μαθητές αντιλαμβάνονται και αναλαμβάνουν τους ρόλους τους αλλά και
στη σχολική κουλτούρα (Fullan, 1991).
Τα τελευταία χρόνια έχουν συμβεί μεγάλης έκτασης αλλαγές. Ταυτόχρονα όμως φαίνεται,
ότι ο ρυθμός εμφάνισης και εφαρμογής αλλαγών στο χώρο της εκπαίδευσης είναι πολύ πιο
αργός σε σχέση με τους ρυθμούς εμφάνισης και εφαρμογής αλλαγών στον κόσμο έξω από το
σχολείο. Παρά το γεγονός αυτό, συγκριτικά με περασμένες δεκαετίες , τα σχολεία σήμερα
αντιμετωπίζουν, περισσότερο από ποτέ ένα μεγάλο όγκο αλλαγών. Οι περισσότερες από
αυτές τις αλλαγές επιβάλλονται από παράγοντες και συντελεστές της εκπαίδευσης, οι οποίοι
όμως δραστηριοποιούνται έξω από τη σχολική μονάδα, όπως οι διευθύνσεις εκπαίδευσης, οι
σχολικοί σύμβουλοι, το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (I.E.Π.) και η Πολιτεία. Επίσης,
πολλές αλλαγές επιβάλλονται με τρόπο βιαστικό και με κάθετη ιεραρχικά κατεύθυνση. Στην
προσπάθειά τους οι σχολικές μονάδες να ικανοποιήσουν όλες αυτές τις εξωτερικές απαιτήσεις
κινδυνεύουν να χάσουν τη ιδιαίτερη ταυτότητά τους και την ικανότητα να αναπτύσσουν τη
δική τους εσωτερική πολιτική. (Ιορδανίδης, 1998).
Το πλαίσιο της καινοτομίας
Σήμερα, η αναγκαιότητα για την εφαρμογή αλλαγών-καινοτομιών στο επίπεδο της

σχολικής μονάδας θεωρείται απαραίτητη προϋπόθεση για την προσαρμογή, επιβίωση και
ανάπτυξή της στο πλαίσιο των σύγχρονων συνθηκών. (Χατζηπαναγιώτου, 2001).
Σε αυτό το πλαίσιο οι καινοτομίες μπορούν να κατηγοριοποιηθούν ανάλογα:
• με το είδος των δραστηριοτήτων του σχολείου στις οποίες αναφέρεται η καινοτομία.

Με βάση το κριτήριο αυτό η καινοτομία μπορεί να είναι εκπαιδευτική, παιδαγωγική,
οργανωτική ή διοικητική.
• με το θεματικό περιεχόμενο της καινοτομίας (σκοποί, στόχοι, περιεχόμενο, μέθοδοι
και μέσα διδασκαλίας, μέθοδοι αξιολόγησης).
• την ανάληψη πρωτοβουλίας για το σχεδιασμό και την υλοποίηση της καινοτομίας
(Top-down διαδικασία ή bottom-up διαδικασία).
• με την ομάδα στόχο της καινοτομίας (δηλαδή αν αφορούν το σύνολο των μαθητών
και των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας ή συγκεκριμένες κατηγορίες όπως
μαθητές χαμηλών επιδόσεων, με μαθησιακές δυσκολίες, μαθητές που ανήκουν σε
εθνικές ή κοινωνικές μειονότητες, νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί, εκπαιδευτικοί
συγκεκριμένων ειδικοτήτων κ.ά.). (Χατζηπαναγιώτου, 2008).
Η καινοτομία που επιχειρείται στην παρούσα εργασία, έγκειται στην εισαγωγή ενός
εκπαιδευτικού πολιτιστικού προγράμματος, (πρ.13/Αρ. Πρωτ. 529,10/11/2016), με πρώτο
τίτλο κατά το σχολικό έτος 2016-2017: « Το Κρατικό Πιστοποιητικό Γλωσσομάθειας ταξιδεύει
σε Α/θμια και Β/θμια Εκπαίδευση, ενώνει Σχολεία, Κοινωνία και Πολιτισμό με στόχο την
Πιστοποίηση στη Β΄ ξένη γλώσσα, στο Γυμνάσιο», όπου παρουσιάζεται, για πρώτη ίσως φορά,
μια συνεργασία τριών εκπαιδευτικών, δύο καθηγητών 2 ης ξένης γλώσσας, γερμανικής και
γαλλικής και ενός μουσικού, στο 2ο Γυμνάσιο Άνω Λιοσίων, με διττό στόχο:
• Την ενεργοποίηση μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων για την αξιοποίηση των
γνώσεων του σχολείου στην ξένη γλώσσα και την απόκτηση του ΚΠΓ, στο Α΄ επίπεδο
της 2ης ξένης γλώσσας.
• Την κινητροποίηση των εκπαιδευτικών 2ης ξένης γλώσσας της ευρύτερης περιοχής
του Δήμου Φυλής σε ότι αφορά τις καλές πρακτικές και την συνεργασία
εκπαιδευτικών Α/θμιας και Β/θμιας εκπαίδευσης για την προετοιμασία των μαθητών
για την πιστοποίηση Α΄ επιπέδου και απώτερο στόχο τη διάχυση των
αποτελεσμάτων σε ολόκληρη τη Δυτική Αττική. Η διάχυση αυτή αποσκοπεί στη
δημιουργία δικτύου-γέφυρας επικοινωνίας και μετάδοσης καλών πρακτικών στα
σχολεία του Δήμου Φυλής, ενημερώνοντας Διευθυντές, εκπαιδευτικούς, μαθητές και
γονείς για τη δυνατότητα αξιοποίησης της 2ης ξένης γλώσσας στο Γυμνάσιο.
Το πρόγραμμα αυτό έχει ως ευρύτερο στόχο μια πιλοτική εφαρμογή του Κ.Π.Γ. στο
σχολείο, έναυσμα της οποίας αποτελεί και ο νέος τρόπος αξιολόγησης της γλωσσομάθειας
σύμφωνα με το Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών Ξένων Γλωσσών, (Ε.Π.Σ.-ΞΓ.), κατόπιν εισηγήσεως
του Ι.Ε.Π. (πρ.46/24-11-2016). Σύμφωνα λοιπόν με το νέο θεσμικό πλαίσιο διδασκαλίας και
αξιολόγησης της δεύτερης ξένης γλώσσας, υπουργική απόφαση 141417/Δ2, τεύχος Β΄, Αρ.
Φύλ. 2871/9-9-2016 για το ΕΠΣ-ΞΓ στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο , το ΦΕΚ Β΄3563/04-11-2016
και την απόφαση 174424/Δ2/19-10-2016 για τη δημιουργία τμημάτων παράλληλης
διδασκαλίας στη Β΄ ξένη γλώσσα στο Γυμνάσιο (επί Υπουργίας Ν. Φίλη) που ακολουθεί το
ευρωπαϊκό πρότυπο ξένων γλωσσών για τη γλωσσομάθεια, διαμορφώνονται και πρακτικά
πλέον οι προϋποθέσεις για την πιστοποίηση τόσο της 2 ης όσο και της 1ης ξένης γλώσσας μέσα
στο Δημόσιο σχολείο και την απόκτηση του Κ.Π.Γ.
Σήμερα, στο 2018, το θεσμικό πλαίσιο έχει αλλάξει ξανά περιορίζοντας τα παράλληλα
τμήματα 2ης ξένης γλώσσας, ο αριθμός των οποίων δεν μπορεί να υπερβαίνει τον αντίστοιχο
αριθμό τμημάτων γενικής παιδείας, (53276/ΓΔ, 4/4/2017), μειώνοντας έτσι τη δυνατότητα
μαθητών και καθηγητών να εργαστούν ποιοτικά για την εκμάθηση και πιστοποίηση της Β΄
ξένης γλώσσας στο γυμνάσιο. Όμως, παρά το γεγονός αυτό οι μαχόμενοι εκπαιδευτικοί
παραμένοντας πιστοί στο λειτούργημα της εκπαιδευτικής πράξης μέσα στην κοινωνία
συνεχίζουν με το παράδειγμα και την προσφορά τους την πορεία προς τη γνώση, ως δικαίωμα
όλων.
Το περιεχόμενο της εργασίας

Το πρόγραμμα ξεκίνησε στις 13/10/2016 και πραγματοποιήθηκε σε 2 διδακτικές ώρες,
εβδομαδιαία, από τον μήνα Οκτώβριο μέχρι και το Μάιο, για δύο σχολικά έτη(2016-2018),
εκτός ωρολογίου προγράμματος, στο τέλος του 6ώρου. Εκτός από την προετοιμασία των
μαθητών για την πιστοποίηση στο Κ.Π.Γ που πραγματοποιήθηκε τον Μάιο του 2018, για το
πρόγραμμα σχεδιάστηκαν δράσεις όπως επισκέψεις σε Ινστιτούτα Γερμανικής και Γαλλικής
γλώσσας, Γαλλική Πρεσβεία και Βιβλιοθήκη, σε χώρους αναψυχής ή εστίασης (ταινίες,
μουσικά δρώμενα, εκθέσεις ζωγραφικής, θέατρα, εστιατόρια, εκπαιδευτική επίσκεψη στο
εξωτερικό) αλλά και συναντήσεις εκπαιδευτικών, μαθητών και συλλόγων γονέων γυμνασίων
και όμορων δημοτικών για την καλύτερη συνεργασία, προετοιμασία και διάχυση των
αποτελεσμάτων του γυμνασίου.
Επιλογή μαθητών
Η επιλογή μαθητών για το πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε κατά το πρώτο έτος της
εφαρμογής του μεταξύ των μαθητών της Β΄ τάξης του γυμνασίου, οι οποίοι αξιολογήθηκαν σε
γραπτές δοκιμασίες, στο επίπεδο Α1+ και σύμφωνα με τις επιδόσεις τους κατανεμήθηκαν σε
δύο τμήματα των 8 μαθητών, ένα για τα γαλλικά και ένα δεύτερο για τα γερμανικά.
Δράσεις καινοτόμου προγράμματος

Ανάμεσα στις δράσεις των μαθητών μας ξεχωρίσαμε:
● Την επίσκεψη και ξενάγηση στην βιβλιοθήκη του Γαλλικού Ινστιτούτου, 15/5/2017 και
την παρακολούθηση της προβολής της γαλλικής ταινίας «La guerre des boutons»
από την ταινιοθήκη του Γαλλικού Ινστιτούτου.
● Την ενασχόληση με την παρασκευή και προετοιμασία του γαλλικού-γερμανικού
πρωινού και την εφαρμογή του κατά τη θεματική εβδομάδα των σχολικών ετών
2016-2017-2018.
● Την επίσκεψη στην ψηφιακή έκθεση ζωγραφικής του Van Gogh alive ,στο Μέγαρο
Μουσικής , το Νοέμβριο του 2017.
● Την επίσκεψη στο ραδιοφωνικό σταθμό «Ξένιο», όπου οι μαθητές μας ακούστηκαν
ζωντανά από τη συχνότητα 94,3 στα FM και παρουσίασαν γερμανικά και γαλλικά
τραγούδια πάνω στα οποία είχαν εργαστεί στην τάξη.
● Στο τέλος της σχολικής χρονιάς 2018 θα πραγματοποιηθεί κοινή έξοδος μαθητών,
γονέων και εκπαιδευτικών για την ολοκλήρωση της δίχρονης και επίπονης
προσπάθειας όλων μας.
Η πορεία του προγράμματος υπήρξε πολύ ικανοποιητική και οι γονείς υποστήριξαν τόσο
τους μαθητές όσο και τους εκπαιδευτικούς τους. Στο τέλος του προγράμματος οι 16 μαθητές
ήταν επαρκώς προετοιμασμένοι για την πιστοποίηση τους στη Β΄ Ξένη γλώσσα, στο Α΄ επίπεδο
και συμμετείχαν στην εξέταση του Κ.Π.Γ. Μαΐου 2018.
Όμως, στη διάρκεια του προγράμματος, ειδικότερα το δεύτερο χρόνο, κατά την ανανέωση
του, εμφανίστηκε κάποιο πρόβλημα με τον τίτλο του προγράμματος με αποτέλεσμα να
ζητηθεί να αφαιρεθεί ο όρος «Πιστοποίηση στη γλώσσα» : «Το Κρατικό Πιστοποιητικό
Γλωσσομάθειας ταξιδεύει σε Α΄/θμια και Β/θμια Εκπαίδευση, ενώνει Σχολεία, Κοινωνία και
Πολιτισμό με στόχο την Πιστοποίηση στη Β΄ ξένη γλώσσα, στο Γυμνάσιο», ( πρ. 16 η /7-12-
2016, ευχαριστήριο έγγραφο του συλλόγου διδασκόντων), και να αντικατασταθεί από τον
όρο εκμάθηση στη γλώσσα. Η πρόταση αυτή για αλλαγή στον τίτλο του προγράμματος
συνοδεύτηκε και από αυστηρή παρατήρηση από την Επιτροπή Πολιτιστικών Θεμάτων της
Διεύθυνσης τέτοια, ώστε να εννοηθεί πως θα χαθεί η έγκριση του σε περίπτωση μη
συμμόρφωσης με τα προαπαιτούμενα.
Παρόλα αυτά σήμερα, επαληθεύεται και μέσω του θεσμικού πλαισίου που εισάγεται, η
πεποίθησή μας πως το Κρατικό Πιστοποιητικό Γλωσσομάθειας μπορεί να εφαρμοστεί με
επιτυχία στο ελληνικό δημόσιο Γυμνάσιο, ειδικά για το Α΄ επίπεδο, εφόσον τα Αναλυτικά
Προγράμματα Σπουδών στις ξένες γλώσσες συνάδουν ως προς την στοχοθεσία τους με τις
δεξιότητες που απαιτούνται από τους μαθητές στο συγκεκριμένο επίπεδο, για την
πιστοποίηση τους στο Κ.Π.Γ. Αυτό που θα έπρεπε ίσως να επανεξεταστεί είναι ο τρόπος με τον
οποίο το Κ.Π.Γ μπορεί να εισέλθει στο σχολείο εκτός των δύο θεσμικά κατοχυρωμένων ωρών
διδασκαλίας την εβδομάδα, οι οποίες ουσιαστικά δεν επαρκούν για την πιστοποίηση των
μαθητών μας. Επιπλέον αν και κατανοούμε πως το όλο εγχείρημα πραγματοποιείται σε
στενό οικονομικό πλαίσιο για το δημόσιο σχολείο όπου ακόμα και η προμήθεια των βιβλίων
αποτελεί ένα σοβαρό κόστος, όμως δεν μπορούμε να μη λάβουμε σοβαρά υπόψη και την
κινητροποίηση τόσο των εκπαιδευτικών της 2ης ξένης γλώσσας, όσο και των μαθητών και των
γονέων τους, οι οποίοι χαιρέτησαν το εγχείρημα με μεγάλο ενθουσιασμό .
Τέλος, για την φετινή σχολική χρονιά, 2017-2018, σε ότι αφορά τόσο τον τίτλο όσο και τη
στοχοθεσία του συγκεκριμένου προγράμματος επιθυμούμε να δώσουμε το στίγμα ενός
καινοτόμου, αειφόρου σχολείου, όχι μόνο στην ιεραρχικά δομημένη εκπαιδευτική διοίκηση
αλλά και σε μια κοινωνία που διεκδικεί για τον νέο Έλληνα πολίτη ένα καλύτερο αύριο. Σε ένα
τέτοιο πλαίσιο, το δημόσιο σχολείο, που δύναται και υλοποιεί τους στόχους του, είναι παρόν
και η οποιαδήποτε συσχέτιση των προγραμμάτων που πραγματοποιεί με τα οφέλη της
ιδιωτικής εκπαίδευσης είναι ασύμβατη με τις έννοιες της αφιλοκέρδειας και της προαγωγής
της γνώσης ως δημόσιου αγαθού.
Κλείνοντας, θεωρούμε πως η προσπάθεια αυτή αποτελεί ένα εκπαιδευτικό γεγονός που
ευελπιστούμε να ενδυναμώσει και να φορτίσει θετικά τη διδασκαλία της 2 ης ξένης γλώσσας
στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο, δίνοντας σε εκπαιδευτικούς, μαθητές και γονείς το μήνυμα
ότι το Δημόσιο ελληνικό Σχολείο είναι ουσιαστικά παρόν στις δύσκολες συγκυρίες που περνά
η χώρα μας.
Αναφορές
Ιορδανίδης, Γ. (1998). Σχολείο και Ευρωπαϊκοί Οργανισμοί: Ομοιότητες και Διαφορές, Νέα Παιδεία,
τ.85, 130-137.
Μαυροσκούφης, Κ. Δ.(2002). Η Εισαγωγή και η υποδοχή των καινοτομιών στα σχολεία: Θεωρητικό
Πλαίσιο και πρακτικά προβλήματα, Νέα Παιδεία, τεύχος 103, σ. 16-23.
Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Ζητήματα οργάνωσης, σχεδιασμού
και αξιολόγησης: Αθήνα. Τυπωθήτω-Δαρδανός.
Χατζηπαναγιώτου, Π.(2008). Ο ρόλος της κουλτούρας στην αποτελεσματικότητα του σχολικού
οργανισμού(σ. 213-230) Υ.Π.Ε.Π.Θ. Οδηγός Επιμόρφωσης Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και Αγωγής,
Θεσσαλονίκη, 2008.
Fullan, M. (1991).The new Meaning of Educational Change. London: Cassell.
Η αρπαγή της Ευρώπης αλλιώτικα... The myth of Europa modernized. Is

it rapture or rupture?
Ψηλοπαναγιώτη Γεωργία
Εκπαιδευτικός
psilopangeorgia@gmail.com
Μαυροφριδάκη Μαρία
maria.mavrofri@gmail.com
Περίληψη
Κύριος σκοπός της παρούσης εργασίας είναι να αποτυπωθεί η προσπάθεια δεύτερης
‘ανάγνωσης’ του μύθου της αρπαγής της Ευρώπης, η ανάλυση και η συσχέτισή του με τη
σύγχρονη πραγματικότητα του προσφυγικού ζητήματος εντός των συνόρων της Ευρωπαϊκής
Ένωσης (ΕΕ) μέσα από τα μάτια των μαθητών του Δημοτικού σχολείου. Η εργασία
υλοποιήθηκε χρησιμοποιώντας τα εκπαιδευτικά εργαλεία της ομαδοσυνεργατικής
διδασκαλίας, των ΤΠΕ και τέλος του εκπαιδευτικού δράματος. Τα εκπαιδευτικά εργαλεία
επιλέχθηκαν με τέτοιο τρόπο ώστε οι μαθητές να έρθουν σε επαφή με ποικίλα μέσα ώστε να
να βρουν αυτό που ταιριάζει καλύτερα στο μαθησιακό τους προφίλ με απώτερο στόχο να
ενισχυθεί η απελευθερωτική προσέγγιση στη διδασκαλία. Τα αποτελέσματα που
συνελέχθησαν έδειξαν ότι οι μαθητές ενδιαφέρονται τόσο για τους πρόσφυγες, όσο και για τις
ενέργειες που μπορούν, ως Ευρωπαίοι πολίτες, να υιοθετήσουν για τη στήριξη των απανταχού
αδυνάτων.
Λέξεις κλειδιά: Ευρωπαϊκή ένωση, προσφυγικό, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία
Εισαγωγή
Η Ευρωπαϊκή Ένωση (ΕΕ) δημιουργήθηκε από την διττή ανάγκη για ειρήνη και δημιουργία
μοντέρνων κρατών-μελών άρρηκτα συνδεδεμένων μεταξύ τους μέσω θεσμικών οργάνων και
συλλογικών αποφάσεων (Dedman, 2010). Οι συλλογικές αυτές αποφάσεις σχετίζονται άμεσα
με την προασπίση ανθρωπιστικών αξιών προς όφελος της ανθρωπότητας. Οι Ευρωπαίοι
πολίτες διαφυλάσσουν την πλούσια κληρονομιά των αξιών της, όπως η αφοσίωση στα
ανθρώπινα δικαιώματα, η κοινωνική αλληλεγγύη, το δικαίωμα για ένα προστατευόμενο
περιβάλλον, ο σεβασμός της πολιτιστικής, γλωσσικής και θρησκευτικής πολυμορφίας
(Κωνσταντινίδης, 2018).
Ωστόσο, η πραγματικότητα και η στάση της ΕΕ απέναντι στο σύγχρονο κύμα των
προσφύγων δηλώνει άλλα από αυτά που επιθυμούσε να προασπίσει και για τα οποία
συστάθηκε προκαλώντας έντονο προβληματισμό σε πολλούς από τους Ευρωπαίους πολίτες.
Κατά συνέπεια, η αναγκαιότητα της εμπλοκής των νέων ανθρώπων σε θέματα που αφορούν
στην ευρωπαϊκή τους ταυτότητα καθώς και η διαθεματική προσέγγιση και απόδοση
ευρωπαϊκής διάστασης στην εκπαίδευση τους αποτελεί μια αναγκαιότητα της εποχής μας.
Από την άλλη, η ελληνική μυθολογία έχει εμπνεύσει πολλούς καλλιτέχνες, οι οποίοι έχουν
ανακαλύψει σύγχρονες σημασίες και συσχετισμούς στα κλασικά μυθολογικά θέματα.
Επομένως, ο μύθος βρίσκεται σε λειτουργική σχέση με τις μορφές της ζωής κάθε εποχής και
πολλές φορές μας αποκαλύπτει στοιχεία που σχετίζονται με αυτές (Καραλαγάς, 2018).
Στην παρούσα εργασία θα αναλυθεί το πως ενώθηκε η σύγχρονη Ευρώπη με τον μύθο
μέσα από το προσφυγικό ζήτημα. Επίσης, θα αναλυθούν το θεωρητικό υπόβαθρο, οι στόχοι
του Καινοτόμου Προγράμματος, η ερευνητική μεθοδολογία, τα αποτελέσματα και τα

συμπεράσματα από τη διεξαγωγή του προγράμματος.
Σκοπός/στόχοι
Η παρούσα δράση έθεσε ως βασικό στόχο να ευαισθητοποιήσει τους μαθητές, ως
Ευρωπαίοι πολίτες και κατά συνέπεια πολίτες του κόσμου, σχετικά με το ζήτημα της ηθικής
υποχρέωσης της στήριξης του απανταχού πρόσφυγα/ αδυνάτου με απώτερο στόχο την
αλληλεγγύη, δηλαδή το πολυπόθητο ιδεώδες της δημιουργίας της ΕΕ.
Οι επιμέρους στόχοι της παρούσας δράσης ήταν:
Να εμπεδώσουν οι μαθητές τα όρια της Ε.Ε., τις χώρες που την απαρτίζουν και το σήμα
κατατεθέν της κάθε χώρας στα ελληνικά και τα αγγλικά.
Να θυμηθούν το μύθο της αρπαγής την Ευρώπης.
Να μπορούν να αναλύουν γλυπτά, πίνακες ζωγραφικής και σατιρικά κόμικ στριπ που τους
δίνονται ώστε να μπορούν να κάνουν τη δική τους ‘ανάγνωση’ και ‘ανάλυση’ σε οποιοδήποτε
έργο τέχνης συναντούν.
Να μπορούν να προετοιμάζουν ομαδικά μια παρουσίαση PowerPoint, στα ελληνικά και στα
αγγλικά, προσπαθώντας να συνοψίζουν τα πιο σημαντικά στοιχεία που πρέπει να αναφέρουν.
Να παρουσιάσουν μια παρουσίαση PowerPoint στα ελληνικά και στα αγγλικά.
Να συμμετάσχουν ενεργά στην αξιολόγηση και το σχολιασμό του έργου των άλλων ομάδων.
Να συνεργασθούν για να αποδώσουν και να μετατρέψουν ένα από τα έργα που τους δόθηκαν
σε δρώμενο και σε πίνακα.
Να καλλιεργήσουν τις δημοκρατικές αρχές μέσα από διαδικασίες ψηφοφορίας σχετικά με το
δρώμενο που θα ήθελαν να παρουσιάσουν όλοι μαζί.
Να δημιουργήσουν και να διανείμουν ενημερωτικά φυλλάδια (fanzine)/ αφίσες για τη
διάδοση της δράσης τους στα ελληνικά και στα αγγλικά.
Να συμμετάσχουν σε δρώμενο για τη διάδοση της δράσης τους και την καλλιέργεια της
φαντασίας τους, της σκηνικής παρουσίας τους και της πολιτιστικής τους ανάπτυξης.
Να συμμετάσχουν σε έκθεση αντιπολεμικού χαρακτήρα.
Μέθοδοι
Οι διδακτικές μέθοδοι που επιλέχθηκαν είχαν ως στόχο την πλήρη αξιοποίηση των
δυνατοτήτων των μαθητών και τη δημιουργία ενός ευχάριστου μαθησιακού περιβάλλοντος.
Χρησιμοποιήθηκε η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση στην οποία ενσωματώθηκαν στοιχεία της
διαφοροποιημένης μάθησης με στόχο την ανάθεση ρόλων στους μαθητές ανάλογα με τα
ενδιαφέροντά τους, το επίπεδο ετοιμότητάς τους και το μαθησιακό προφίλ τους (Τomlinson,
2007).
Επίσης, η προσέγγιση του θέματος έγινε διαθεματικά καθώς συνδέθηκαν τα γνωστικά
αντικείμενα της γλώσσας, των αγγλικών, της πληροφορικής, της γεωγραφίας, των
καλλιτεχνικών, της κοινωνικής και πολιτικής αγωγής και της θεατρικής αγωγής. Μια
διαθεματική προσέγγιση είναι εξαιρετικά σημαντική ειδικά όταν δεν συνδέει απλά γνωστικά
αντικείμενα, αλλά διερευνά τους τρόπους εκείνους με τους οποίους ένα πρόγραμμα σπουδών
μπορεί να φτάσει στην ουσία του κάθε επιμέρους γνωστικού αντικειμένου μέσα από μια
ολιστική προσέγγιση (Rowley & Cooper, 2009).
Ακόμα, έγινε χρήση των ΤΠΕ με στόχο τη δημιουργία ενός σύνθετου, μοντέρνου και
αυθεντικού περιβάλλοντος μάθησης (Fotos & Brown, 2013). Η διδασκαλία ενισχύθηκε με τη
χρήση ψηφιακών εργαλείων τα οποία παρόλο που αρχικά απευθύνονται σε χρήστες εκτός της
εκπαίδευσης, μεταλλάσοντας το επίπεδο χρήσης τους στοχεύουν στο να καλλιεργήσουν τις
ικανοτήτων των μαθητών σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα και να προωθήσουν τον ψηφιακό
γραμματισμό (ΙΤΥΕ, 2013).
Τέλος, η χρήση του εκπαιδευτικού δράματος αποτέλεσε ουσιώδη διδακτική προσέγγιση
καθώς η συμμετοχή των μαθητών στις δραστηριότητες του θεάτρου συνδράμει στην ανάπτυξη
των ικανοτήτων του ανθρώπου που στοχεύει την δια βίου μάθηση και ενισχύει την
αυτοεκτίμηση των μαθητών του δημοτικού σχολείου (Καραμάνου, 2016).
Οι παραπανω διδακτικές προσεγγίσεις επιλέχθηκαν με γνώμονα τη λειτουργία της τάξης με
κέντρο το μαθητή, όχι με τη χαλαρότητα που μπορεί να προσδίδεται στον όρο αλλά δίνοντας
έμφαση στη ενεργή συμμετοχή και την δημιουργική εμπλοκή των μαθητών στην εκπαιδευτική
διαδικασία (Weimer, 2013). Ο δάσκαλος δεν θεωρείται απλός οργανωτής και διευκολυντής
της μαθησιακής διαδικασίας αλλά συμβάλλει ενεργά στην απελευθερωτική μόρφωση. Η
απελευθερωτική προσέγγιση προωθεί την ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή σε μια
ολοκληρωμένη, καταρτισμένη και γεμάτη αξίες οντότητα (Fenstermacher κ.ά., 2009).
Αποτελέσματα
Το πρόγραμμα με τον τίτλο «Η αρπαγή της Ευρώπης...αλλιώτικα»/“The myth of Europa
modernized. Is it rapture or rupture?” υλοποιήθηκε στo πλαίσιo της εκπαιδευτικής δράσης
”Teachers 4 Europe” που διεξήχθη τη σχολική χρονιά 2017-18 στην Πάτρα και συμμετείχαν σε
αυτό δεκαεπτά (17) μαθητές/τριες της Ε2’ τάξης του 45 ου Δημοτικού Σχολείου της Πάτρας
(Άγγελου Σικελιανού 181, Τ.Κ 26500 Μπεγουλάκι, Πάτρα).
Το πρόγραμμα εντάχθηκε στο διδακτικό αντικείμενο της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής
και στο διδακτικό αντικείμενο των Αγγλικών. Διήρκησε περίπου πέντε μήνες (Ιανουάριος –
Μάιος 2018) και υλοποιήθηκε σε τρεις φάσεις αξιοποιώντας ώρες από την Κοινωνικής και
Πολιτικήν Αγωγή και τα Αγγλικά.
Στην πρώτη φάση έγινε μια εισαγωγή στο μύθο της αρπαγής της Ευρώπης καθώς και σε
κάποια βασικά χαρακτηριστικά της ΕΕ. Αρχικά, έγινε αναφορά-υπενθύμιση του μύθου της
Ευρώπης στους μαθητές με αφορμή το κείμενο του Χάρη Σακελλαρίου «Η Ευρώπη κι ο
Ταύρος» από το Ανθολόγιο λογοτεχνικών κειμένων Ε’ και ΣΤ’ τάξης. Οι μαθητές χωρίστηκαν σε
τρεις ομάδες και αφού έγινε συζήτηση πάνω στο μύθο και το ρόλο του ταύρου και της
Ευρώπης κατέγραψαν τα ερωτήματά τους.
Στη συνέχεια οι ομάδες αξιοποίησαν το διαδικτυακό εκπαιδευτικό υλικό για την
Ευρωπαϊκή Ένωση από την επίσημη ιστοσελίδα “Η γωνιά του παιδιού” μέσα από το οποίο
πήραν τις πρώτες βασικές πληροφορίες για την Ευρώπη και τα 28 κράτη-μέλη της. Η κάθε
ομάδα εντόπισε στο χάρτη τα κράτη της Ευρώπης και τις πρωτεύουσές τους, αναζήτησε
πληροφορίες για συγκεκριμένες χώρες και αφού τις κατέγραψε τις παρουσίασε στις άλλες
ομάδες για να θυμηθούν όλοι οι μαθητές βασικές πληροφορίες για όλες τις χωρες της ΕΕ. Η
συγκεκριμένη δραστηριότητα πραγματοποιήθηκε στα ελληνικά και στα αγγλικά. Επίσης
έπαιξαν το διαδικτυακό παιχνίδι «Η αρπαγή της Ευρώπης» προσπαθώντας σε γρήγορο χρόνο
να δώσουν τις σωστές απαντήσεις σε ερωτήσεις Γεωγραφίας, Ιστορίας και Πολιτισμού για την
ΕΕ χωρίς να κινδυνεύσουν να τους πλησιάσει ο ταύρος.
Επιπλέον, αναγνώστηκε στην τάξη το παραμύθι «Τα αστέρια της Ευρώπης» και έγινε
συζήτηση για τις αξίες της ισότητας, της δικαιοσύνης, της αλληλεγγύης. Οι μαθητές ανέπτυξαν
τους προβληματισμούς τους για τις αξίες παίρνοντας αφορμή και από τα ερεθίσματα που
έδωσε το μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής με τίτλο: Είμαστε πολίτες της Ελλάδας,
της Ευρώπης και του κόσμου και κατέγραψαν στα ελληνικά και τα αγγλικά τις λέξεις κλειδιά
σχετικά με τις αξίες που προωθούνται στην ΕΕ.
Στην δεύτερη φάση οι μαθητές κλήθηκαν να δουλέψουν την αρπαγή της Ευρώπης μέσα
από την τέχνη. Αρχικά, τους δόθηκε η εικόνα του γλυπτού που φιλοτέχνησαν οι αδερφοί
Σωτηριάδη στον Άγιο Νικόλαο της Κρήτης που σηματοδοτεί την ενότητα του Ευρωπαϊκού
πολιτισμού και αναφέρθηκαν διεξοδικώς στα χαρακτηριστικά του ενώ το αξιοποίησαν και
στην παραγωγή λόγου δημιουργώντας ένα περιγραφικό κείμενο στα ελληνικά.
Έπειτα, αναζήτησαν σε ομάδες στο διαδίκτυο έργα τέχνης (γλυπτά, πίνακες ζωγραφικής,
ψηφιδωτά, χιουμοριστικές/σατιρικές εικόνες) που απεικονίζουν το θέμα της αρπαγής της
Ευρώπης και τα παρατήρησαν σχολιάζοντας ομοιότητες και διαφορές μεταξύ τους. Η κάθε
ομάδα διαχώρισε κάποια έργα (τρία γλυπτά, τρεις πίνακες ζωγραφικής και τρία κόμικς) που
τους κίνησαν ιδιαίτερα το ενδιαφέρον και δημιούργησαν μια παρουσίαση PowerPoint με τις
ομοιότητες και τις διαφορές που παρατήρησαν. Στην συνέχεια, παρουσίασαν το PowerPoint
στους συμμαθητές τους.
Αυτά τα έργα τους έδωσαν και την έμπνευση για τη συγγραφή τριών διαφορετικών αλλά
ευφάνταστων ιστοριών που αφορούσαν το θέμα της αρπαγής. Η κάθε ομάδα διάλεξε ένα έργο
τέχνης από τα τρια που είχαν επιλέξει και αυτό αποτέλεσε το έναυσμα για να δημιουργήσουν
την δική τους ιστορία πάνω στο μύθο και την ΕΕ του σήμερα. Οι ιστορίες διαβάστηκαν στην
τάξη και έπειτα μπήκαν σε διαδικασία ψηφοφορίας ώστε μια από τις τρεις να μετατραπεί σε
θεατρικό δρώμενο βγαλμένο από το σήμερα. Οι μαθητές πήραν τους ρόλους τους και
παρουσίασαν το δρώμενο στην εκδήλωση για την ημέρα της Ευρώπης 2018 στην Πάτρα.
Οι δράσεις κατέληξαν με την απεικόνιση του μύθου με τη διαδικασία του ψηφιδωτού, την
κατασκευή μικρών ενημερωτικών φυλλαδίων στα ελληνικά και στα αγγλικά (fanzine) που
μοιράστηκαν στον κόσμο την ημέρα της Ευρώπης 2018 και αφίσας με την οποία συμμετείχαν
σε έκθεση αντιπολεμικού χαρακτήρα στην Πάτρα. Τα ενημερωτικά φυλλάδια και η αφίσα
περιείχαν τις παραπάνω ιστορίες, μηνύματα και συνθήματα που αφορούν στην ειρήνη και την
αλληλεγγύη.
Στο τέλος, οι μαθητές στις ομάδες τους δούλεψαν στα αγγλικά για να παρουσιάσουν το
πρόγραμμά τους στους συμμαθητές τους καυώς και σε Αμερικάνους εκπαιδευτικούς που
επισκέφθηκαν το σχολείο. Η πρώτη ομάδα προετοίμασε μια παρουσίαση PowerPoint με θέμα
το μύθο της Αρπαγής της Ευρώπης, η δεύτερη μια παρουσίαση με θέμα την πορεία των
δράσεων τους με σκοπό να διαδώσουν το μύθο και τις δράσεις τους σε σχολεία του
εξωτερικού και η τρίτη ομάδα ανέλαβε να παρουσιάσει τις δυο παρουσιάσεις στα δυο άλλα
τμήματα Ε1 & Ε3 για να συμβάλλουν στη διάδοση της δράσης τους.
Η υλοποίηση του παρόντος σχεδίου εργασίας αποτέλεσε μια δημιουργική διδακτική
διαδικασία δίνοντας έμφαση στην ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης με συνέπεια την
κατανόηση του ευρωπαϊκού πλαισίου και της κοινής κληρονομιάς (European Commission,
2017). Η εμπλοκή των μαθητών στο συγκεκριμένο πρόγραμμα είχε ως αποτέλεσμα την
απόκτηση γνώσεων σχετικά με την ΕΕ και τις χώρες της, τη συνειδητοποίηση του ανήκειν της
χώρας μας σε αυτή την ένωση αλλά και την αντίληψη των ευθυνών μας απέναντι στις
αποφάσεις της για θέματα όπως το προσφυγικό.
Επίσης, μέσα από τις ομαδικές δράσεις του προγράμματος μαθητές με διαφοροποιημένες
ικανότητες και ενδιαφέροντα κατάφεραν να συνυπάρξουν και να αλληλεπιδράσουν. Οι
μαθητές καλλιέργησαν δημοκρατικές διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων που και η ΕΕ
αξιοποιεί (ψηφοφορία) ενώ επέδειξαν δημιουργική διάθεση και φαντασία στην παραγωγή
του τελικού προϊόντος του προγράμματος. Απόλαυσαν το υλικό που τους διανεμήθηκε,
διασκέδασαν και ανέπτυξαν δεξιότητες με τα διαδικτυακά παιχνίδια που τους προτάθηκαν
καθώς αυτά αποτελούν ένα «υποβοηθητικό μέσο για μια αποτελεσματική εκπαιδευτική
διαδικασία» (Μπαρμπάτσης κ.ά., 2010, σελ. 1261). Αξιολόγησαν και στάθηκαν κριτικά στις
εικαστικές προτάσεις που τους δόθηκαν για το συγκεκριμένο θέμα της αρπαγής της Ευρώπης
κάνοντας τις επιλογές τους μέσα από τη σύγχρονη παιδική ματιά. Επιπρόσθετα, αξιοποίησαν
τις ΤΠΕ για να οργανώσουν και να παρουσιάσουν τις πληροφορίες στους συμμαθητές τους
και, δεδομένης της καταλυτικής επίδρασης των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη, δημιουργήθηκε ένα
νέο πλαίσιο στην παροχή της εκπαίδευσης (Μαρκαντώνης, 2007). Εξοικειώθηκαν με την
παρατήρηση και ανάλυση έργων τέχνης ερμηνεύοντας συμβολισμούς μέσα από τη δική τους
αυθόρμητη και απλή αλλά όχι απλοϊκή οπτική. Το πιο ενδιαφέρον όμως στην όλη διαδικασία
είναι ότι τις περισσότερες από τις δράσεις τους τις απέδωσαν και στις δύο γλώσσες (ελληνικά
και αγγλικά).
Αναφορικά με τις δυσκολίες στην υλοποίηση του συγκεκριμένου σχεδίου εργασίας η πίεση
του χρόνου ήταν ένας καθοριστικός παράγοντας καθώς η Ε’ τάξη δεν διαθέτει ώρες ευέλικτης
ζώνης. Ακόμα, ο συντονισμος των ωρών των δυο εκπαιδευτικών έφερε κάποιες δυσκολίες και
αλλαγές στο ημερήσιο πρόγραμμα για την εύρυθμη λειτουργία του σχεδίου εργασίας.
Επιπλέον, η συμμετοχή των μαθητών στα αγγλικά αποτέλεσε μια πρόκληση καθώς η τάξη
αποτελείται από μαθητές μεικτών ικανοτήτων και διαφορετικών μαθησιακών επιπέδων.
Δυσκολίες παρουσιάστηκαν και στην συνεργασία των ομάδων δεδομένου ότι κάθε παιδί είναι
μια ξεχωριστή οντότητα με διαφορετικά βιώματα και διαφορετικό χαρακτήρα. Ωστόσο,
παρόλες τις δυσκολίες η ενεργή συμμετοχή των μαθητών και η εμπλοκή τους στις δράσεις
συνέβαλλαν στην ενίσχυση της Ευρωπαϊκής τους συνείδησης και η προώθηση της Ευρωπαϊκής
προστιθέμενης αξίας.
Καθώς η ουσιαστική και βαθιά συνειδητοποίηση των αξιών της ΕΕ αποτελεί μια πολύπλοκη
αλλά πολύ σημαντική διαδικασία το σχολείο οφείλει να λειτουργεί με τέτοιο τρόπο ώστε να
ευαισθητοποιεί και να κινητοποιεί τους πολίτες της Ευρώπης που αποτελούν πολίτες του
κόσμου. Για αυτό το λόγο, μελλοντικός στόχος τίθεται η επέκταση και ο εμπλουτισμός των
σχεδίων εργασίας που ενεργοποιούν όλες αυτές τις διεργασίες ώστε να ευαισθητοποιούν
τους μαθητές και να τους εμπλέκουν σε εκπαιδευτικές δράσεις που βελτιώνουν τις δεξιότητες
συνεργασίας, ενεργοποιούν τις καλλιτεχνικές ανησυχίες των μαθητών και δημιουργούν το
κατάλληλο περιβάλλον για την ανάπτυξη ολοκληρωμένων και καλλιεργημένων μαθητών.
Αναφορές
Dedman, M. J. (2012). The origins & development of the European Union 1945-2008: A History of
European Integration. Routledge.
European Commission (2017). Promoting common values, inclusive education and the European
dimension of teaching. Ανακτήθηκε στις 27-08-2018 από:
https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/factsheet-common-values-inclusive-education-
european-dimension-of-teaching.pdf
Fenstermacher G.D., Soltis J.F., Sanger M. N., (2009). Approaches to teaching (5th Ed.). Teachers
College Press.
Fotos, S. & Brown, C.M. (2013). New Perspectives on CALL for second language classrooms.
Routledge.
Rowley C. & Cooper H. (Eds.), (2009). Cross-curricular approaches to teaching and learning. Sage
Publications.
Tomlinson, C.A. (2007). Διαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα διδασκαλίας. Μετ. Xρ.
Θεοφιλίδης - Δ. Μαρτίδου-Φορσιέ. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη
Weimer Μ., (2013). Learner-centered teaching – five key changes to practice (2nd Ed.). Jossey-Bass
Press.
Αμπλά, Κ. (2002). Ο ρόλος των μύθων με ζώα στην πνευματική και ψυχική καλλιέργεια των παιδιών.
Ανακτήθηκε στις 2-05-2018 από:
http://ir.lib.uth.gr/bitstream/handle/11615/4326/P0004326.pdf?sequence=1
Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών & Εκδόσεων. (2017). Εισαγωγική Επιμόρφωση για την
εκπαιδευτική αξιοποίηση ΤΠΕ.
Καραλαγάς, Κ. (2018) Προσέγγιση του μύθου μέσα από την τέχνη. Μορφές και θέματα της αρχαίας
ελληνικής μυθολογίας στο Αρχαιολογικό Μουσείο του Πύργου. Ανακτήθηκε στις 3-05-2018 από:
http://repository.library.teimes.gr/xmlui/handle/123456789/6579
Καραμάνου, Σ. (2016). Η συμβολή του εκπαιδευτικού δράματος στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης
των μαθητών του δημοτικού σχολείου. Ανακτήθηκε στις 2-05-2018 από:
http://ts.uop.gr/tsdie/images/files/KARAMANOU.pdf
Κωνσταντινίδης, Ι. (2018). Παραβάσεις του δικαίου του ανταγωνισμού και κρατικές ενισχύσεις στην
Ευρωπαϊκή Ένωση. Ανακτήθηκε στις 14-05-2018 από:
http://okeanis.lib.puas.gr/xmlui/handle/123456789/4186
Μαρκαντώνης, Χ. (2007). Η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας στη
μαθησιακή διαδικασία και τη διοίκηση σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης των Νομών
Φθιώτιδας και Ευρυτανίας. (Διπλωματική εργασία, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, 2007). Ανακτήθηκε στις
31-08-2018 από:
http://ir.lib.uth.gr/bitstream/handle/11615/14428/P0014428.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Μπαρπάτσης, Κ., Οικονόμου, Δ., Παπαμαγκάνα, Ι., Ζώζας, Ι. (2010). Ηλεκτρονικά παιχνίδια ως
εκπαιδευτικά εργαλεία. Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Εκπαιδευτικού συνεδρίου Ημαθίας. 23-25 Απριλίου
2010 (σσ. 1261-1273). Ανακτήθηκε στις 31-08-2018 από: http://dide-

anatol.att.sch.gr/tte/symvouloi/pe02/stefou/games_ekpaid.pdf
Δημόσια συζήτηση για το περιβάλλον: Μπορούν τα παιδιά της Ευρώπης

να κάνουν τη διαφορά;
Ψηλοπαναγιώτη Γεωργία
psilopangeorgia@gmail.com
Περίληψη
H Ευρωπαϊκή Ένωση (ΕΕ), εκτός από οικονομική ένωση, είναι και μια κοινωνική ένωση η
οποία από την πρώτη στιγμή της σύστασής της έχει θέσει ως στόχο μείζονος σημασίας την
προστασία του περιβάλλοντος. Κύριος σκοπός της παρούσης εργασίας ήταν να
συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τις συνέπειες του ενεργειακού τους αποτυπώματος και τις
πρακτικές που μπορούν να υιοθετήσουν για την προστασία του περιβάλλοντος. Η εργασία
υλοποιήθηκε χρησιμοποιώντας το εκπαιδευτικό εργαλείο του δημοσίου διαλόγου (debate). Ο
στόχος της χρήσης του ήταν να καταστήσει τους μαθητές ικανούς να επιχειρηματολογούν στα
αγγλικά σε μια δημόσια συζήτηση με λογικά επιχειρήματα σεβόμενοι τη διαφορετική άποψη.
Τα αποτελέσματα που συνελέχθησαν έδειξαν ότι οι μαθητές ενδιαφέρονται ιδιαίτερα τόσο για
το περιβάλλον, όσο και τις ενέργειες που μπορούν, ως Ευρωπαίοι πολίτες, να υιοθετήσουν
στην καθημερινότητά τους. Παρατηρήθηκε επίσης ότι η διαδικασία του δημοσίου διαλόγου
ενίσχυσε την καθολική συμμετοχή των μαθητών, χρησιμοποιώντας δεξιότητες όπως η
ικανότητα της πειθούς, της παρουσίασης ή της κριτικής αξιολόγησης.
Λέξεις κλειδιά: Ευρωπαϊκή ένωση, περιβάλλον, debate
Εισαγωγή
Η Ευρωπαϊκή Ένωση (ΕΕ) δημιουργήθηκε 5 χρόνια μετά τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο
από την διττή ανάγκη για ειρήνη και δημιουργία μοντέρνων κρατών-μελών άρρηκτα
συνδεδεμένων μεταξύ τους μέσω θεσμικών οργάνων και συλλογικών αποφάσεων (Dedman,
2010). Οι συλλογικές αυτές αποφάσεις αφορούν σε διάφορους τομείς, ένας από τους οποίους
είναι και το περιβάλλον. Καθώς το περιβάλλον αποτελεί θέμα συζήτησης για πάνω από 30
χρόνια, η ΕΕ παίρνει πρωτοβουλίες με στόχο την προστασία και βελτίωση του με απώτερο
σκοπό τη βελτίωση των συνθηκών ζωής των πολιτών της (Jordan, 2012). Εκτός από τις
πρωτοβουλίες των αρμόδιων οργάνων της ΕΕ και οι πολίτες της σε ποσοστό 95% δηλώνουν ότι
η προστασία του περιβάλλοντος είναι ιδιαίτερης σημασίας και χρήζει περισσότερων
ενεργειών προς αυτή την κατεύθυνση (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2014). Αυτό το γεγονός
ενισχύεται από τις έρευνες που τονίζουν πως η ρύπανση εσωτερικών χώρων, δηλαδή η
ρύπανση που προκαλείται από τα νοικοκυριά αποτελεί ένα από τα μεγαλύτερα
περιβαλλοντικά προβλήματα στις μέρες μας (Roser, 2016).
Αναγνωρίζοντας λοιπόν το ενδιαφέρον των Ευρωπαίων πολιτών και της ΕΕ για την
προστασία του περιβάλλοντος σε Ευρωπαϊκό και διεθνές επίπεδο το συγκεκριμένο
πρόγραμμα έθεσε ως σκοπό να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τις συνέπειες της κλιματικής
αλλαγής και να αναρωτηθούν σχετικά με το τι μπορούν να κάνουν σε προσωπικό επίπεδο για
την προστασία του περιβάλλοντος μέσα από το εργαλείο του δημοσίου διαλόγου.
Η προσέγγιση του θέματος έγινε διαθεματικά καθώς συνδέθηκαν τα γνωστικά αντικείμενα
των Αγγλικών, της Πληροφορικής, της Γεωγραφίας, της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής και
της Θεατρικής Αγωγής. Επίσης, χρησιμοποιήθηκαν ομάδες εργασίας και ο δημόσιος διάλογος
(debate) με σκοπό να ενισχυθεί ο βιωματικός χαρακτήρας που πρέπει να έχει η μάθηση.
Στην παρούσα εργασία θα αναλυθούν αρχικά οι σκοποί και οι στόχοι του προγράμματος, η
μεθοδολογία που ακολουθήθηκε, τα αποτελέσματα και τα συμπεράσματα που προκύπτουν
από τη διεξαγωγή του σχεδίου εργασίας.
Σκοπός/στόχοι
Η παρούσα δράση έθεσε ως βασικό σκοπό να ευαισθητοποιήσει τους μαθητές σχετικά με

την ανάγκη της προστασίας του περιβάλλοντος με σκοπό τη διασφάλιση της ποιότητας ζωής
τους ως κατοίκων της ΕΕ.
Οι επιμέρους στόχοι της παρούσας δράσης ήταν:
• Να γνωρίσουν οι μαθητές βασικές πληροφορίες για την ΕΕ.
• Να ενημερωθούν σχετικά με την μόλυνση του περιβάλλοντος στην Ευρώπη και τις
ενέργειες της ΕΕ προκειμένου να ανατρέψει τις συνέπειες της κλιματικής αλλαγής.
• Να ενημερωθούν σχετικά με το ενεργειακό τους αποτύπωμα δηλαδή σχετικά με το
πόσο διοξείδιο του άνθρακα (CO2) εκλύουν στην ατμόσφαιρα οι καθημερινές τους
συνήθειες που σχετίζονται με την κατανάλωση ενέργειας.
• Να αναπτύξουν τις γλωσσικές τους ικανότητες στον προφορικό και το γραπτό λόγο
στα αγγλικά.
• Να κάνουν χρήση επιχειρημάτων στον λόγο τους.
• Να σέβονται τον συνομιλητή τους.
• Να παίρνουν μέρους σε μια δημόσια συζήτηση.
• Να λαμβάνουν αποφάσεις χρησιμοποιώντας την κριτική τους σκέψη.
• Να εργάζονται ομαδικά.
Μέθοδοι
Οι διδακτικές μέθοδοι που επιλέχθηκαν είχαν ως στόχο την πλήρη αξιοποίηση των
δυνατοτήτων των μαθητών και τη δημιουργία ενός ευχάριστου μαθησιακού περιβάλλοντος.
Αρχικά, επιλέχθηκε ο καταιγισμός ερωτήσεων (starbursting) καθώς αποτελεί ένα χρήσιμο
εργαλείο στο πρώτο στάδιο προσέγγισης του εκάστοτε θέματος (Elmansy, 2005). Επίσης,
χρησιμοποιήθηκε η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση στην οποία ενσωματώθηκαν στοιχεία της
διαφοροποιημένης μάθησης με στόχο την ανάθεση ρόλων στους μαθητές ανάλογα με τα
ενδιαφέροντά τους, το επίπεδο ετοιμότητάς τους και το μαθησιακό προφίλ τους (Τomlinson,
2007). Ακόμα, έγινε χρήση των ΤΠΕ με στόχο τη δημιουργία ενός σύνθετου, μοντέρνου και
αυθεντικού περιβάλλοντος μάθησης (Fotos & Brown, 2013). Το πρόγραμμα προώθησε και την
διαθεματικότητα καθώς τα γνωστικά αντικείμενα που αξιοποιήθηκαν ήταν τα Αγγλικά, η
Γεωγραφία, η Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή και η Θεατρική Αγωγή. Η προσέγγιση αυτή ήταν
εφικτή καθώς η διδασκαλία των ξένων γλωσσών μπορεί πολύ εύκολα να συνδυαστεί με όλα
τα γνωστικά αντικείμενα (Blaz, 2013).
Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα αξιοποιήθηκε και η τεχνική της δημόσιας συζήτηση (debate)
με διττό ρόλο καθώς αποτέλεσε κομμάτι της μεθοδολογίας, καθώς επίσης και το τελικό
αποτέλεσμα του προγράμματος. Αρχικά, σε μαθησιακό επίπεδο, η δημόσια συζήτηση ευνοεί
την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, την ενεργό συμμετοχή των μαθητών και την βελτίωση της
επιχειρηματολογίας τους (Darby, 2007). Επιπλέον, αποτελεί ένα εργαλείο ευρέως
διαδεδομένο σε όλα τα όργανα της ΕΕ που σχετίζονται με τη λήψη αποφάσεων και όχι μόνο,
καθώς η πρωτοβουλία “Debating Europe” λειτουργεί με μεγάλη επιτυχία από το 2011
προσελκύοντας Ευρωπαίους πολίτες και μαθητές σε διαδικτυακούς δημοσίους διαλόγους
πάνω σε θέματα της επικαιρότητας.
H παρούσα δράση με τίτλο «A debate about the environment: Can European kids make a
difference? Δημόσια συζήτηση για το περιβάλλον: Μπορούν τα παιδιά της Ευρώπης να κάνουν
τη διαφορά;» πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια της δράσης Teachers for Europe από τους
μαθητές της Στ’ τάξης του Δ.Σ. Λάππα, Αχαΐας κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους 2015-2016.
Το πρόγραμμα εντάχθηκε στο διδακτικό αντικείμενο των Αγγλικών (τρίωρο μάθημα
εβδομαδιαίως) και διεξήχθη πλήρως εναρμονισμένο με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ) για τη
διδασκαλία των Ξένων Γλωσσών.
Το τελικό προιόν του προγράμματος αποτέλεσε βίντεο με τους μαθητές να συμμετέχουν

ενεργά στο δημόσιο διάλογο για το περιβάλλον. Οι μαθητές, 17 στο σύνολό τους, παρόλο που
διαφοροποιούνται σε ικανότητες, μαθησιακά στυλ και ενδιαφέροντα έδειξαν μεγάλο
ενδιαφέρον και θετική στάση απέναντι στο πρόγραμμα που τους κινητοποίησε να
συμμετέχουν σε μια δημιουργική διαδικασία. Η συγκεκριμένη τάξη επιλέχθηκε αρχικά διότι οι
μαθητές της Στ’ τάξης κατέχουν εξ ορισμού το πιο υψηλό επίπεδο γλωσσικής ικανότητας στην
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Επιπλέον, το επίπεδο ωριμότητας των συγκεκριμένων μαθητών
αποτέλεσε τον δεύτερο καθοριστικό παράγοντα για την επιλογή τους. Αναφορικά με την
παραγωγή του τελικού εκπαιδευτικού υλικού (βίντεο) πριν την έναρξη του προγράμματος
ζητήθηκε η ενυπόγραφη συγκατάθεση των γονέων των μαθητών σύμφωνα με τον Κώδικα
Δεντολογίας Διαδικτύου (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, 2011).
Στην αρχή του προγράμματος οι μαθητές χωρίστηκαν σε 4 ομάδες. Τους δόθηκαν κάποιες
εικόνες που σχετίζονται με την ΕΕ και τους ζητήθηκε να βρουν τα κοινά στοιχεία των εικόνων.
Παράλληλα τους δόθηκε η δυνατότητα δημιουργίας καταιγισμού ερωτήσεων με στόχο την
πληροφόρησή τους σχετικά με την ΕΕ (π.χ. Who participates in the EU? When did it start? Why
is there the EU? What are the peoples’ rights in the EU? What do the stars symbolize?). Στη
συνέχεια, μέσα από συζήτηση με όλη την τάξη, η δασκάλα απαντούσε στις ερωτήσεις
εξηγώντας τη δομή, λειτουργία και σύσταση της ΕΕ επισημαίνοντας ότι η ΕΕ εφαρμόζει
πολιτικές και θεσπίζει νόμους όχι μόνο για την οικονομία και την παιδεία αλλά και για το
περιβάλλον και την ενέργεια με στόχο την προστασία των φυσικών πόρων και την
ευαισθητοποίηση των πολιτών σε θέματα που αφορούν στο περιβάλλον.
Έπειτα από τη συζήτηση, οι μαθητές παρακολούθησαν ένα σύντομο βίντεο με τίτλο
“Energy, let’s save it!” αναρτημένο στο κανάλι της Ευρωπαικής Επιτροπής στο οποίο, με τη
μορφή κινούμενων σχεδίων, αναπαριστάται με ύφος φιλικό για τα παιδιά ο τρόπος με τον
οποίο ο καθένας από εμάς μπορεί να βοηθήσει στο να μειωθεί η υπερκατανάλωση της
ενέργειας. Κατά τη διάρκεια του βίντεο η κάθε ομάδα έπρεπε να απαντήσει σε συγκεκριμένες
ερωτήσεις που τους ειχαν δοθεί. Κάθε ομάδα έπρεπε να απαντήσει σε διαφορετικές
ερωτήσεις, όμως, μια ερώτηση ήταν κοινή για όλες τις ομάδες.
Στη δεύτερη φάση έγινε η προσπάθεια εξοικείωσης των μαθητών με τη μέθοδο της
δημόσιας συζήτησης. Αρχικά, οι μαθητές παρακολούθησαν διάφορες δημόσιες συζητήσεις
στο διαδίκτυο με συμμετέχοντες μαθητές δημοτικών σχολείων της Μεγάλης Βρετανίας και στη
συνέχεια έγινε συζήτηση για τους ρόλους που θα μπορούσαν να δοθούν σε κάθε μαθητή ώστε
να νιώθουν άνετα με τη διαδικασία και να μπορέσουν να συμμετέχουν ενεργά. Οι ρόλοι
χωρίστηκαν ανάλογα με τις ικανότητες και τις επιθυμίες των μαθητών δημιουργώντας
τέσσερις ομάδες: δυο ομάδες ομιλητών, με τη μια ομάδα να υπερασπίζεται την άποψη πως τα
παιδιά στην Ευρώπη μπορούν να κάνουν τη διαφορά και να σώσουν το περιβάλλον εάν
αλλάξουν τις συνήθειές τους, και με τη δεύτερη ομάδα να υποστηρίζει πως το περιβάλλον που
ζούμε είναι τόσο επιβαρυμένο από τη μόλυνση που προκαλείται από τη βιομηχανία, τις
μεταφορές, και τον τρόπο ζωής μας που τα παιδιά δεν μπορούν να κάνουν κάτι, παρά μόνο οι
κυβερνήσεις. Η τρίτη ομάδα αποτέλεσε την ομάδα του παρουσιαστή και συντονιστή της
συζήτησης μαζί με τους βοηθούς του, και η τέταρτη ομάδα αποτέλεσε το κοινό/κριτές που
κλήθηκαν στο τέλος να κάνουν ερωτήσεις και να ψηφίσουν την ομάδα που κατάφερε να τους
πείσει με λογική επιχειρηματολογία.
Στην τρίτη φαση οι μαθητές εργάστηκαν στις ομάδες τους ώστε να δουλέψουν ανάλογα με
το ρόλο που τους είχε δοθεί. Αρχικά δόθηκαν πέντε λεπτά σε κάθε ομάδα ώστε ο κάθε ένας
ξεχωριστά να σκεφτεί κάποιες ιδέες και να τις σημειώσει ώστε μετά να τις μοιραστεί με την
υπόλοιπη ομάδα. Σε αυτό το στάδιο, οι μαθητές ενθαρρύνθηκαν να χρησιμοποιήσουν λέξεις
κλειδιά και όχι προτάσεις, στα Αγγλικά ή στα Ελληνικά. Στη συνέχεια, ο κάθε ένας ξεχωριστά
ανέφερε στην ομάδα του τις ιδέες του, και από κοινού αποφάσισαν ποιά
επιχειρήματα/ερωτήσεις/ιδέες θα χρησιμοποιούσαν. Οι ομάδες προσπάθησαν να αναπτύξουν
τα επιχειρήματά τους, με τη βοήθεια του λεξικού καθώς υπήρχαν και λέξεις που δεν τις
γνώριζαν στα Αγγλικά.
Οι δυο αντίπαλες ομάδες είχαν ένα επιπλέον φόρτο καθώς έπρεπε να χωρίσουν τα
επιχειρήματά τους σε κατηγορίες ώστε να είναι πειστικά, και να βρουν τρόπο να τα
συνοψίσουν χωρίς να κουράζουν το ακροατήριο όντας μέσα στα χρονικά περιθώρια (ο κάθε
ομιλητής είχε ένα λεπτό για να αναλύσει την επιχειρηματολογία του). Η ομάδα του
συντονιστή προσπάθησε να βρει τις κατάλληλες εκφράσεις ώστε να οργανωθεί σωστά και
μεθοδικά η συζήτηση, ορίζοντας παράλληλα και τα χρονικά περιθώρια για τον εκάστοτε
ομιλητή. Στην τελευταία ομάδα οι μαθητές προσπάθησαν να σκεφτούν ερωτήσεις που θα
μπορούσαν να θέσουν και στις δυο ομάδες. Όταν η κάθε ομάδα ετοίμασε το προσχέδιό της
δόθηκε χρόνος για ανατροφοδότηση ώστε η συζήτηση να έχει ομαλή εξέλιξη χωρίς
αντιπαραθέσεις, αλλά με κατανόηση στην διαφορετική άποψη. Τέλος, αφού οι μαθητές
τελειοποίησαν τους ρόλους τους και ένιωσαν έτοιμοι, αφιερώθηκαν τρεις διδακτικές ώρες σε
πρόβες και τελικά στην διεξαγωγή του δημοσίου διαλόγου ο οποίος και μαγνητοσκοπήθηκε
και αναρτήθηκε στο YouTube (με την ενυπόγραφη γονική συναίνεση).
Το παρόν πρόγραμμα κατάφερε να εξοικιώσει τους μαθητές με την Ευρωπαϊκή Ένωση
ώστε αρχικά να συνειδητοποιήσουν ότι ανήκουν σε αυτή, ότι είναι Ευρωπαίοι πολίτες και
επιπλέον να πληροφορηθούν σχετικά με το ρόλο και τη λειτουργία της. Επιπρόσθετα, οι
μαθητές αντιλήφθηκαν κατά πόσο θέματα που απασχολούν τους ίδιους, απασχολούν και τα
θεσμικά όργανα της ΕΕ. Συγκεκριμένα, κατανόησαν ότι η ΕΕ έχει επενδύσει πολλά στην
περιβαλλοντική πολιτική εφαρμόζοντας καινοτομίες που μπορούν να εφαρμοστούν σε
παγκόσμιο επίπεδο. Επιπλέον, οι μαθητές κατάφεραν να ενημερωθούν σχετικά με το πόση
ενέργεια σπαταλάται καθημερινά, και τις συνέπειες αυτού του φαινομένου για το περιβάλλον
και τη γη, και συνειδητοποίησαν το τι μπορούν να κάνουν σε προσωπικό επίπεδο ώστε να
μειώσουν το ενεργειακό τους αποτύπωμα. Όλα αυτά μέσα από κινούμενα σχέδια ειδικά
διαμορφωμένα από την Ευρωπαική Επιτροπή ώστε να ευαισθητοποιηθούν οι μικροί
Ευρωπαίοι πολίτες.
Επιπλέον, οι μαθητές μπόρεσαν να βελτιώσουν το γλωσσικό τους επίπεδο καθώς έπρεπε
να εξασκηθούν στο να μιλάνε Αγγλικά, έκαναν χρήση λεξικού, και πάνω από ολα συμμετείχαν
σε μια δημόσια συζήτης εξ ολοκλήρου στα Αγγλικά συζητώντας με λογικά επιχειρήματα και
σωστό λόγο. Η συμμετοχή τους στη δημόσια συζήτηση ευνόησε την κριτική προσέγγιση των
θεμάτων και την ενίσχυση των δημοκρατικών διαδικασιών που πρέπει να ακολουθούνται σε
μια πολιτισμένη κοινωνία. Ακόμα, οι συμμετέχοντες έμαθαν να απευθύνονται σε ακροατήριο.
Επιπρόσθετα, προωθήθηκε η ανεκτικότητα στη διαφορετική άποψη και ενισχύθηκε η
συνεργασία με κοινό σκοπό τη δημιουργική συζήτηση.
Οι μαθητές κατάφεραν ακόμα να λειτουργήσουν ομαδικά με μεγάλη αποτελεσματικότητα.
Το γεγονός ότι κάθε ομάδα είχε διαφορετικό ρόλο κατέστησε δυνατή και τη συνεργασία μέσα
στην ίδια την ομάδα αλλά και τη συνεργασία όλων των ομάδων μεταξύ τους καθώς μόνο η
ομαδική αρμονική συνύπαρξη θα μπορούσε να έχει ως αποτέλεσμα την ομαλή διεξαγωγή της
δημόσιας συζήτησης. Επίσης, ο καταμερισμός αρμοδιοτήτων κατέστησε το πρόγραμμα πιο
ενδιαφέρον για τους μαθητές. Όλοι μπόρεσαν να συμμετάσχουν σε διαφορετικό ρόλο
ανάλογα με τις δυνατότητες και τις επιθυμίες τους. Τελευταίο, πλην όμως όχι ήσσονος
σημασίας, οι μαθητές αγάπησαν το πρόγραμμα, εργάστηκαν με μεγάλο ενθουσιασμό και
διάθεση για δράση μαθαίνοντας με βιωματικό και διαδραστικό τρόπο.
Έχοντας στο μυαλό μας, λοιπόν, ότι ο δημόσιος διάλογος είναι μια διαδικασία που
λαμβάνει χώρα όχι μόνο στα όργανα της ΕΕ αλλά και στην καθημερινότητά μας και εμπλέκει
ενεργά τους μαθητές, θα ήταν ωφέλιμο να επεκταθεί ως εργαλείο στη διδακτική πρακτική. Η
αυθεντικότητά του ως διδακτικού μέσου και η θετική στάση των μαθητών απέναντι στη χρήση
του δεν μπορεί παρά να μας ωθήσουν στην γενίκευσή του στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Μελλοντικές έρευνες απαιτούνται προκειμένου να χαρτογραφηθεί η ορθότερη και

αποτελεσματικότερη μεθοδολογία εφαρμογής του δημοσίου διαλόγου στη διδασκαλία.
Αναφορές
Dedman, M. J. (2012). The origins & development of the European Union 1945-2008: A history of
European integration. Routledge.
Fenstermacher G.D., Soltis J.F.& Sanger M. N., (2009). Approaches to teaching (5th Ed.). Teachers
College Press.
Fotos, S. & Brown, C.M. (2013). New perspectives on CALL for second language classrooms.
Routledge.
Rowley C. & Cooper H. (Eds.), (2009). Cross-curricular approaches to teaching and learning. Sage
Publications.
Weimer Μ., (2013). Learner-centered teaching – five key changes to practice (2nd Ed.). Jossey-Bass
Press.
Αμπλά, Κ. (2002). Ο ρόλος των μύθων με ζώα στην πνευματική και ψυχική καλλιέργεια των παιδιών.
Ανακτήθηκε στις 2 Μαΐου, 2018, από
http://ir.lib.uth.gr/bitstream/handle/11615/4326/P0004326.pdf?sequence=1
Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών & Εκδόσεων. (2017). Εισαγωγική Επιμόρφωση για την
εκπαιδευτική αξιοποίηση ΤΠΕ.
Καραλαγάς, Κ. (2018) Προσέγγιση του μύθου μέσα από την τέχνη. Μορφές και θέματα της αρχαίας
ελληνικής μυθολογίας στο Αρχαιολογικό Μουσείο του Πύργου. Ανακτήθηκε στις 3 Μαΐου, 2018, από
http://repository.library.teimes.gr/xmlui/handle/123456789/6579
Καραμάνου, Σ. (2016). Η συμβολή του εκπαιδευτικού δράματος στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης
των μαθητών του δημοτικού σχολείου. Ανακτήθηκε στις 2 Μαΐου, 2018, από
http://ts.uop.gr/tsdie/images/files/KARAMANOU.pdf
Κωνσταντινίδης, Ι. (2018). Παραβάσεις του δικαίου του ανταγωνισμού και κρατικές ενισχύσεις στην
Ευρωπαϊκή Ένωση. Ανακτήθηκε στις 14 Μαΐου, 2018, από
http://okeanis.lib.puas.gr/xmlui/handle/123456789/4186
Tomlinson, C.A. (2007). Διαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα διδασκαλίας. Μετ. Xρ.
Θεοφιλίδης - Δ. Μαρτίδου-Φορσιέ. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη
Telecollaboration in foreign language learning: A classroom scenario.
Ηλιάδου Βασιλική
Εκπαιδευτικός Αγγλικής Γλώσσας ΠΕ 06 M.Ed.,
3ο Δημοτικό Σχολείο Ωραιοκάστρου
Νέστου 32
Ωραιόκαστρο Θεσσαλονίκη
iliadvas@gmail.com
Abstract
The introduction of new digital technologies into language classrooms has enabled language
learners to interact in distinct ways. In everyday life the majority of language learners around
the world do not have the chance to engage in face-to-face intercultural communication with
people from different backgrounds. This gap is what telecollaboration aims to cover.
Telecollaboration offers a significant opportunity by creating digital environments for language
learners so as to promote meaningful communication between students from diverse
backgrounds from different parts of the world. This paper aims to present a step by step
scenario for a telecollaboration project in three stages-components Finally, this study refers to
key emerging issues to be taken into consideration when engaging in such a working project.
Key words: collaboration, online environment, EFL learners.
Introduction
Latest developments in networked communication technologies have enabled foreign
language learners to go beyond the restrictions of traditional face to-face classroom settings
and to have contact with target languages and cultures in numerous ways (Hauck and Youngs,
2008). Telecollaboration defines the intercultural exchange of different groups of learners from
different parts of the world employing a global computer network. This type of network-based
language teaching includes a wide range of activities and benefits from a variety of online
communication tools, including email, web-based message boards, and videoconferencing
(O’Dowd & Ritter, 2006). Besides the obvious linguistic benefit, enhancing the participants’
intercultural communicative competence (ICC), namely, skills, attitudes, knowledge, and critical
cultural awareness may thus be the main attraction of such projects (Hauck, 2007: Byram,
1997).
One point to be mentioned is the ability to make full and simultaneous use of different
modes so as to receive and transmit meaning. While the first-generation Web tools included
email, chat rooms, and discussion boards, among others (Godwin-Jones, 2003) the so-called
second-generation of Web tools have declared interactivity of a higher level. The extent to
which the different WEB.2.0 tools with their affordances and structures can be incorporated
into learning designs is an issue to be considered. In order to capitalize on Web 2.0
technologies educators, need to first familiarize themselves with the types of Web 2.0
technologies available and their features (Bower, 2015: Ala-Mutka, et al., 2009).
The type of collaboration proposed requires a certain level of electronic literacy. Electronic
literacy defines the ability to understand and produce messages using electronic means. It
goes beyond computer literacy as it entails both skills using computer networks and
communicating in on line environments with all the different variables involved. It is also worth
mentioning the variety of online tools available, as their individual affordances bring into
existence different and unique learning environments indicating different “levels of
interaction” (Anderson & Elloumi, 2004).
For the scenario that is presented below a schedule of work is suggested following different
stages while during each stage students may use the tools suggested or a variety of other tools
that fit their profiles or the course itself. The components follow the principle that “learner
interaction with multimodal content should be scaffolded” following these progressive stages
of reception, participation, and contribution (Kurek & Hauck, 2014, p. 125). The stages have
been arranged thus as a result of the cognitive effort students’ need to put in. For each of the
components, all four dimensions of associated learner needs (i.e., cognitive, social, discursive,
and operational) are discussed although they might overlap in some cases. Kurek and Hauck
(2014) see these components are being “cumulative and complementary rather than
hierarchical”, each of them attempting to prepare students for autonomous technology use
(p.125). Hampel (2006) also stresses the need for tasks to be appropriately linked to digital
technologies that have “very different affordances, that is, possibilities as well as limitations,
which have an impact on its use” (p. 107).
Scenario of the project

Two Secondary schools from Greece and Poland will be involved in the project. A Secondary
school from Warsaw, Poland and the 3rd Secondary school of Oreokastro Greece. Both schools
cater for pupils aged 12-15. The curriculum of both institutions involves teaching English, as
well as German and French. Two mixed classes of 15-year-olds are going to engage in a 4-week
exchange. Schools are involved in a two-year bilateral Erasmus+ project working on the topic
titled “Europe through our national identities”, during which students are going to learn more
about the common space we share, Europe. In the first semester, pupils have already
presented their countries and exchanged information regarding their schools using
asynchronous tools. During the second semester pupils explore different European capitals and
their places of interest. The general aim is to make them aware of the existence of a European
space and the concept of international cooperation in an online environment. According to
Hampel (2006) tasks in a synchronous online environment, should be “genuinely interactive
and student-centered” (p. 119) Other secondary aims are to engage ELF learners in developing
critical thinking skills (selecting and organizing relevant information), as well as being able to
retrieve information, either from the internet or through communication with members of
other learning communities, assess and report it. Learners will be working in groups of six,
three from each school to enhance team work and make communication flexible and efficient.
There will be about 5 groups in total. The language proficiency level of the students is B2 and
they will be using English as a lingua franca. Since three foreign languages are being taught in
both schools, they have already gained some knowledge and understanding of the cultures that
use those languages.
The instructors involved are both non-native speakers of English, teaching English as a
foreign language. This will be the first involvement in a telecollaboration project although both
instructors have considerable experience from European partnerships between schools.
A pre-questionnaire will be administered to the participants to investigate their
predisposition with regard to engaging in such an online collaboration and a post questionnaire
will detect differences in their attitudes.
Technology
A wiki page
A you tube video https://www.youtube.com/watch?v=dWJiuV5T5VQ
A presentation in prezi: https://prezi.com/ytm2gljns8-g/rome/, a podcast.
On line tools: https://www.google.gr/?gws_rd=ssl#q=padlet , http://www.kizoa.com/
https://spiral.ac/
Several websites: http://www.visitberlin.de/en/article/berlins-top-10-attractions
http://www.touropia.com/tourist-attractions-in-athens/
http://www.whyvisitparis.com/Top-10-Reasons-To-Visit-Paris.html
Component 1: informed reception stage
Face to face class: Both teachers have decided on a few capital cities that are going to be
presented to both classes, in a variety of modes. The recourses will also be uploaded on the
wiki page so that they can be accessible to students. Several modes of presentations with
online tools have been carefully selected so as provide them with a variety of perspectives. A
you tube video https://www.youtube.com/watch?v=dWJiuV5T5VQ, prezi.com

(https://prezi.com/ytm2gljns8-g/rome/) presentations and a podcast will be presented to both
classes and later links will be posted on the wiki page, so that students can access them
anytime. Teachers initiate a discussion related to the modes and the kind of information that
can be provided through them. Class engages in a discussion about the balance as well as the
kind of information that a good presentation should have. Should it include historic facts,
important sights and places of interest or simply provide practical tips about living in that city?
They reflect on the elements that each mode focuses on and discuss if they find them
appealing and how the audio and visual features of each presentation determine that effect
(cognitive level). Groups further discuss on the language used in each presentation and the
audience it addresses. Is the language used formal or informal? They might decide to collect a
few lexical elements that will be useful for their own presentations. (discursive level). During
the social stage the similar or different aspects of the presentations they have chosen to focus
on are discussed, that is, historical facts, cultural information of the cities or places of interest
and sights. They compare and contrast the cities presented in those aspects. At the operational
level students discuss about different modes employed and if they would be willing to use
these modes for their own projects or suggest other ones. As a home assignment, students
reflect on the presentations and play with the affordances of the tools.
Component 2: Thoughtful Participation (online collaboration)
Students interact through the asynchronous wiki platform created. They introduce
themselves by saying who they are, where they come from and what they expect to gain from
the project. During this second week of the exchange adequate time is provided for the them
to get to know each other so that group bonding will promote collaboration at a later stage.
Creating their profiles and exchanging personal information about their interests and hobbies is
the next step. They might also decide to use different means of presentations such as
preparing a short video about themselves by using Windows Movie Maker or any other mode
available. At the cognitive level ELF learners will become aware of their differences and their
similarities. Through their negotiation of meaning they engage in a fruitful dialogue bearing in
mind the social norms and cultural background of the students involved. At the discursive
level attention is paid to pragmatics, i.e. using the language for different purposes, (informing
suggesting, e.tc.), and following the rules of conversation (rephrasing, taking turns, introducing
topics of conversation and rephrasing when misunderstood). They act as thoughtful, flexible
listeners trying to reach an agreement which meets the interests of both sides. Group
formation is decided by the students based on their common interests and more personal
relationships are formed between group members. It could be that some of them show a
particular preference for the English, the German, or even the French language and culture.
After several names have been suggested they agree on what they think is appropriate for the
team. Through the wiki platform, groups decide on a group leader, a name, as well as a logo, or
even a motto for the team that reflects their intentions (social level). They make their
suggestions, vote and decide, while at the same time they get familiar with the technology and
the affordances of the wiki or any other communication channel they wish to employ for their
convenience, for instance https://el.padlet.com/ to upload their suggestions for group naming
(operational level). Alternative modes of communication can be used such as the Team up
application in https://spiral.ac/our-apps/team-up that enables contributing ideas and building
shared presentations through their own devices.
Component 3: Creative contribution
During the third and fourth week of the exchange students work in intercultural groups so
as to decide on the content as well as the mode they will be using for their final presentations.
At a cognitive level will mutually decide the amount and the kind of information to be included
in the presentation. They experiment with some web tools and select the technological tool,
based on the groups’ demands and intentions. Then informed decisions are made regarding
the length, and the material to be included, such as videos, images, or text. They agree on
different aspect that they will cover (historic information, places of interest, everyday life,
means of transport, facts about the cities) the order of all the above information and what the
balance or the focus should be. On the discursive level students’ online interaction further
enhances their communicative skills, while they jointly reach an agreement and employ a range
of techniques to persuade, inform, suggest, agree, or disagree. In a respectful manner, they
express their opinions and understand the equally valued role of each member within the
group community. They strengthen the relationships formed (social level). Learners get
familiar with some of the web tools that they will be using for the final products (operational
level). Finally, each team prepares the presentation by possibly selecting the capitals of
Germany, France, Poland, Greece and England, since they already know facts and background
information about the respective capital cities and countries. A range of different websites is
provided on the wiki platform to facilitate students’ project but they are however free to
search for and use any other source of information they find appropriate. All final products will
be shared among groups on the wiki platform and the participants will be able to comment and
share their ideas. Some potential tools and applications used are:
https://www.google.gr/?gws_rd=ssl#q=padlet, http://www.kizoa.com/ or https://prezi.com/
Reflection
Students discuss and reflect on the problems encountered during the exchange, what
enabled or prohibited collaboration. They also consider their original attitude towards
telecollaboration and if their experience of working in a larger learning interactive space has
affected or changed it. They might also refer to other web tools that could enable this
asynchronous and synchronous collaboration. Other aspects of the exchange will be considered
such as their preferences in terms of the communication channel used, namely, if the
Computer assisted language learning (CALL) or Mobile assisted language learning (MALL)
element appealed to them most.
Issues to be taken into consideration

Parameters that contribute to the success or failure of telecollaboration projects may be
directly related to the learners, while others depend on the task itself and the learning context
(Hauck & Youngs, 2008). Any exchange should consider the involved cultures in general and
languages in particular, and according to O’Dowd & Ritter (2006). “these constellations can be
a complex source of misunderstandings, feelings of inferiority or resentment” (pp 623).
Personality characteristics and qualities such as “tolerance of ambiguity” and “locus of control”
(White, 1999) undoubtably affect the learners’ skills to take over the shared control over the
learning process immanent in online environments. Contrary to conventional face-to-face
learning, the aim of the collaboration project tutor would be to perceive and recognize,
explain, and model culturally dependent patterns of interaction due to the lack of paralinguistic
aspects of spoken communication (Belz, 2003).
As far as tutors are concerned there needs to be training in the design of tasks that
consistently evolve the learners’ electronic literacy skills. On the other hand, tasks should
make effective use of learners’ multimodal skills so that they are compelled to stretch, change,
adapt and modify the means of production, reproduction, communication and interaction
(Hampel & Hauck 2006; Hauck & Stickler 2006).
References
Ala-Mutka, K. M., Bacigalupo, M., Kluzer, S., Pascu, C., Punie, Y., & Redecker, C. (2009). Learning2. 0.
The Impact of Web2. 0 innovation on education and training in Europe (No. JRC50704). Joint Research
Centre (Seville site).
Anderson, T. & Elloumi, F. (2004). Theory and practice of online Learning. Athabasca: Athabasca
University.
Belz, J. A. (2003). Linguistic perspectives on the development of intercultural competence in

telecollaboration.
Bower, M. (2015). A typology of Web 2.0 learning technologies. Educase, Feb, 8, 2015.
Godwin-Jones, R. (2003) Emerging Technologies. Blogs and Wikis: Environments for Online
Collaboration. Language Learning & Technology 7 (2): 12–16.
Hampel, R. (2006). Rethinking task design for the digital age. ReCALL 18 (1), 105121.
Hampel, R. & Hauck, M. (2006). Computer-mediated language learning: Making meaning in
multimodal virtual learning spaces. JALT CALL Journal 2 (2), 3-18.
Hauck, M. (2007). Critical success factors in a TRIDEM exchange. ReCALL, 19(2), 202–223. Retrieved
June 13, 2016, from https://doi.org/10.1017/S0958344007000729
Hauck, M. & Stickler, U. (2006). What does it take to teach online? CALICO Journal 23 (3), 463-475.
Hauck, M. & Youngs, L. (2008). Telecollaboration in multimodal environments: the impact on task
design and learner interaction. Computer Assisted Language Learning, 21(2), pp. 87–124.
Kurek, M. & Hauck, M. (2014). Closing the “digital divide” - a framework for multiliteracy training. In
L. Williams and J. Pettes Guikema (Eds.), Digital literacies in foreign language education: Research,
perspectives, and best practice. CALICO Monograph Series.
O’Dowd, R. & Ritter, M. (2006) Understanding and Working with ‘Failed Communication’ in
Telecollaborative Exchanges. CALICO 23 (3): 623–642.
White, C. J. (1999) Expectations and emergent beliefs of self-instructed language learners. System 27:
443–457.
“Phantom … ou fantôme?” – Ψηλαφώντας το έθιμο του Halloween στην

ξενόγλωσση τάξη
Παπαβραμίου Μαρία,
Καθηγήτρια Γαλλικής Γλώσσας, D.E.A. Sciences du langage, Γυμνάσιο Βασιλακίου
mpapavramiou@gmail.com
Δημοπούλου Στεργιανή,
Καθηγήτρια Αγγλικής Γλώσσας, BA, Γυμνάσιο Βασιλακίου
stergiani_dimopoulou@hotmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία αποτελεί τρίωρη διαθεματική, συνεργατική δράση μεταξύ δύο
σχολικών μονάδων διαφορετικών βαθμίδων, Γυμνασίου και Γενικού Λυκείου, της ορεινής
Ηλείας. Οι μαθητές γνώρισαν το έθιμο του «Halloween» με βιωματικό και παιγνιώδη τρόπο.
Εργάστηκαν ομαδικά καθ’ όλη τη διάρκεια της δράσης ασκούμενοι σε δραστηριότητες
διαβαθμισμένης δυσκολίας σε δύο γλώσσες, την Αγγλική και τη Γαλλική, με στόχο την
ανάπτυξη τόσο γλωσσικών δεξιοτήτων όσο και την παράλληλη εξοικείωσή τους με την
τεχνολογία και την παιδαγωγική ενσωμάτωσή της στην διδακτική πρακτική.
Λέξεις κλειδιά: διαθεματικότητα, βιωματική μάθηση, ομαδοσυνεργατική μέθοδος, ΤΠΕ
Εισαγωγή
Η κινητοποίηση των μαθητών σε καθημερινή βάση αποτελεί ουσιαστική μέριμνα των
εκπαιδευτικών. Στο πλαίσιο αυτό, οι μαθητές δύο συστεγαζόμενων σχολικών μονάδων της
ορεινής Ηλείας, ενός Γυμνασίου και ενός Γενικού Λυκείου, με μικρό αριθμό μαθητών,
συνεργάστηκαν για τρεις συνεχόμενες διδακτικές ώρες με σκοπό να ασκηθούν στις δύο ξένες
γλώσσες που διδάσκονται, τα Αγγλικά και τα Γαλλικά, γνωρίζοντας ταυτόχρονα το έθιμο του
«Halloween» με ελκυστικό για αυτούς τρόπο. Στόχος ήταν να ενημερωθούν και να
ευαισθητοποιηθούν για εκείνα τα πολιτισμικά στοιχεία του Αγγλόφωνου πολιτισμού που
πλέον αποτελούν τμήμα του ευρύτερου δυτικού κόσμου και έχουν υιοθετηθεί και από τη
Γαλλική κουλτούρα, και να εμπλακούν ομαδοσυνεργατικά και βιωματικά στη χρήση των δύο
γλωσσών. Επίσης, έγινε προσπάθεια η όλη διαδικασία να γίνει με τρόπο ευχάριστο και
ενεργητικό που να εμπεριέχει το στοιχείο της έκπληξης. Τόσο ο σχεδιασμός των
δραστηριοτήτων όσο και η εφαρμογή τους στην τάξη έγιναν με τη βοήθεια των ΤΠΕ. Στη
δράση συμμετείχαν οι μαθητές όλων των τάξεων του Γυμνασίου και του Λυκείου.
Σκοποί
• Βιωματική και διαθεματική προσέγγιση πολιτισμικών στοιχείων.
• Ενίσχυση της χρήσης των δύο ξένων γλωσσών.
• Εξοικείωση των μαθητών με τις νέες τεχνολογίες.
Ειδικοί στόχοι
• Ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων με έμφαση στον προφορικό λόγο.
• Εξοικείωση με διαφορετικά είδη προφορικού λόγου.
• Εξάσκηση κατανόησης και παραγωγής προφορικού / γραπτού λόγου.
• Ανάπτυξη κριτικής σκέψης και δημιουργικότητας με παράλληλη χρήση μίας εκ των
δύο γλωσσών (κατά περίπτωση).
• Ομαδοσυνεργατική εργασία των μαθητών.
• Ανάπτυξη ενσυναίσθησης μέσω των πολιτισμικών στοιχείων.
Μεθοδολογία
Η ξενόγλωσση τάξη αποτελεί τον χώρο όπου συναντώνται η κουλτούρα της χώρας του
μαθητή και αυτή της διδασκόμενης γλώσσας (Zarate, 1995). Άλλωστε, η γλώσσα αποτελεί
συνδετικό κρίκο που επιτρέπει στους μαθητές να κατανοήσουν την καθημερινότητα, τον
τρόπο σκέψης και τις αξίες του λαού της διδασκόμενης γλώσσας.
Με τη διαθεματική προσέγγιση οι μαθητές εμπλέκονται ενεργά σε γλωσσικές
δραστηριότητες που τους οδηγούν στην κατανόηση της αλληλεπίδρασης των γλωσσών και
των πολιτισμών (Kαγκά, 2001). Αντιλαμβάνονται δηλαδή, ότι υπάρχουν κοινά σημεία στις
παραδόσεις και τα έθιμα των λαών, που αποτελούν φάσεις της πορείας τους μέσα στο χρόνο.
Φυσικά, η διαθεματικότητα αξιοποιεί το εκπαιδευτικό υλικό και άλλων μαθημάτων, πέραν
των ξένων γλωσσών, γεγονός που επιτρέπει στους μαθητές να αντιληφθούν ότι η γνώση
αποτελεί ένα σύνολο, που αν και κατακερματίζεται, στην ουσία είναι συμπαγές. Συνεπώς, η
σύζευξη των γνωστικών αντικειμένων δίνει την ευκαιρία στον μαθητή και αυριανό ενεργό
πολίτη να έρθει σε επαφή με το περίπλοκο, σύνθετο και διαρκώς μεταβαλλόμενο της
πραγματικής ζωής.
Οι μαθητές φαίνεται να έχουν μια έμφυτη διάθεση να εξερευνήσουν, να κινηθούν, να
ρωτήσουν και να μάθουν, στοιχεία που εντοπίζονται στον πυρήνα της βιωματικής μάθησης η
οποία αποτελεί ενεργητική διαδικασία κατάκτησης της γνώσης μέσω πολυαισθητηριακών
δραστηριοτήτων και οδηγεί αβίαστα τους μαθητές στην απόκτησή της (Μπαστέα & Βρανάς,
2016). Άλλωστε, μάθηση είναι η διαδικασία κατά την οποία η γνώση οικοδομείται μέσα από
τον μετασχηματισμό των εμπειριών (Kolb, 1984). Επομένως, αυτή δεν συντελείται μόνο στο
σχολικό περιβάλλον και στα στενά όρια της τάξης αλλά οπουδήποτε και οποτεδήποτε με
αποτέλεσμα την ολιστική ανάπτυξη του ατόμου και όχι τη μονομερή διανοητική. Με τη
βιωματική μάθηση κάθε μαθητής επανερμηνεύει τις πληροφορίες που συνέλλεξε με τον δικό
του ιδιαίτερο τρόπο και στο ποσοστό που εκείνος δύναται.
Απαραίτητη προσθήκη στα προαναφερθέντα αποτελεί η ομαδοσυνεργατική μέθοδος.
Γνωρίζοντας ότι ο άνθρωπος ανακαλύπτει τον εαυτό του μέσω της επαφής με τους «άλλους»
και εντοπίζοντας τις απαιτήσεις της κοινωνίας του 21ου αιώνα, που δεν αφήνουν περιθώρια
για την έλλειψη συνεργασίας και αλληλεπίδρασης, ωθούμαστε στην επιλογή μοντέλων
διδασκαλίας που καλλιεργούν την αποδοχή της ετερότητας, της αντίληψης των ανθρώπινων
αντιδράσεων και της σταδιακής αποδοχής τους και κατά συνέπεια την καλλιέργεια της
ενσυναίσθησης και του αλληλοσεβασμού. Επομένως, ο εκπαιδευτικός καλείται να
δημιουργήσει προϋποθέσεις θετικής ατμόσφαιρας και ασφάλειας οι οποίες θα ευνοούν τα
παραπάνω. Η ένταξη σε ομάδες προσφέρει αυτή την ασφάλεια ώστε σταδιακά να μπορέσουν
όλοι οι μαθητές να προσεγγίσουν και να κατακτήσουν τη γνώση, ο καθένας με τον δικό του
τρόπο. Επιπρόσθετα, μέσα στο πλαίσιο της ομάδας τους παρέχεται η δυνατότητα να
συνεισφέρουν αμοιβαία στην επίτευξη στόχων, να διαχειριστούν συγκρούσεις, να αναλάβουν
διαφορετικούς ρόλους και ευθύνες και εν τέλει, να επικοινωνήσουν και να εμπιστευτούν τους
άλλους (Hammond, 2006).
Δεδομένου ότι οι νέες τεχνολογίες συμβάλλουν στην επικοινωνία -κύριο ζητούμενο για την
εκμάθηση ξένων γλωσσών- και παρατηρώντας την αυξανόμενη ενασχόληση της νέας γενιάς
με αυτές, είναι χρήσιμο να ενσωματώσουμε τις ΤΠΕ παιδαγωγικά στη σύγχρονη τάξη. Κατ΄
αυτόν τον τρόπο, η διδασκαλία ανανεώνεται και ανοίγονται νέες προοπτικές για τα
μαθησιακά αντικείμενα. Ανάλογα με τον τρόπο που θα επιλέξουμε να αξιοποιήσουμε τις ΤΠΕ,
ειδικά στην ξενόγλωσση τάξη, μπορούμε να προσεγγίσουμε το μάθημα με μεγαλύτερη
αμεσότητα, ενισχύοντας το επικοινωνιακό μαθησιακό μοντέλο, καθώς η τεχνολογία μας
παρέχει άφθονο αυθεντικό υλικό και εκθέτει τους μαθητές σε αληθινές καταστάσεις και
περιβάλλοντα (Μακράκης, 2000), σε ποικιλία ειδών προφορικού και γραπτού λόγου καθώς
και στον ίδιο τον πολιτισμό της διδασκόμενης γλώσσας. Επιπλέον, η δημιουργική
ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη διδασκαλία καλλιεργεί όχι μόνο τον ψηφιακό εγγραματισμό των
μαθητών αλλά ενθαρρύνει και την καλλιέργεια τόσο των γλωσσικών και επικοινωνιακών
δεξιοτήτων τους όσο και των μεταγνωστικών (Davies & Florian, 2004). Επιπρόσθετα, οι νέες
τεχνολογίες λειτουργούν ως υπομόχλιο για την αποτελεσματικότερη προσέγγιση και
κινητοποίηση ποικίλων τύπων μαθητών ακόμα και εκείνων που είναι συνεσταλμένοι ή
εκείνων με μαθησιακές δυσκολίες. Επομένως, οι δυνατότητες που προσφέρονται είναι
πολλαπλές, γεγονός που επιβεβαιώνει τη χρησιμότητα των ΤΠΕ, αφού ενισχύουν την
πολυμορφία στη μαθησιακή διαδικασία όχι μόνο για τους μαθητές αλλά και για τους
εκπαιδευτικούς. Συνεπώς, το μάθημα αποκτά μία όψη εναρμονισμένη με τις σύγχρονες
απαιτήσεις, καθώς η τεχνολογία και οι δεξιότητες που καλλιεργεί αποτελούν πλέον
προαπαιτούμενο για την επιτυχή ενσωμάτωσή των μαθητών στην κοινωνία.
Τέλος, ας σημειωθεί ότι όλες οι παραπάνω μέθοδοι διδασκαλίας και θεωρητικές αρχές
είναι πλήρως εναρμονισμένες με το Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών για τις ξένες γλώσσες (ΕΠΣ-
ξγ) στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
Δραστηριότητες
“Trick or treat?” στις αίθουσες των δύο σχολείων
Οι μαθητές εισερχόμενοι αντίκρισαν το σχολείο διακοσμημένο κατάλληλα για την
περίσταση και με την αντίστοιχη μουσική υπόκρουση. Κατ’ αυτόν τον τρόπο δημιουργήθηκε
το στοιχείο της έκπληξης, το οποίο διατηρήθηκε με το έθιμο του “trick or treat?” («φάρσα ή
κέρασμα;») στις τάξεις καθώς τις επισκέφθηκε μικρή ομάδα μαθητών, που προετοιμάστηκαν
κρυφά από το λοιπό σύνολο. Οι καθηγητές και των δύο σχολείων ήταν επίσης
προετοιμασμένοι για να δίνουν άλλοτε γλυκά και άλλοτε να δέχονται τη φάρσα στις τάξεις
τους. Οι κατάλληλες μεταμφιέσεις επίσης ήταν μέρος της διαδικασίας.
Χωρισμός σε ομάδες και διαμοιρασμός υλικού

Κατόπιν, οι μαθητές χωρίστηκαν σε ομάδες τραβώντας κλήρους φτιαγμένους με τέτοιο
τρόπο ώστε κάθε ομάδα να έχει μαθητές και του Γυμνασίου και του Λυκείου αλλά και μαθητές
μεικτής ικανότητας στις δύο γλώσσες. Επίσης, τους διανεμήθηκε φυλλάδιο με ασκήσεις και
στις δύο γλώσσες, ανάλογα με το επίπεδό τους. Το φυλλάδιο δημιουργήθηκε ώστε οι μαθητές
να πάρουν μαζί τους το υλικό της δράσης με το πέρας της αλλά και ως εναλλακτική λύση στην
περίπτωση αδυναμίας σύνδεσης στο διαδίκτυο.
Σύντομη σύνδεση της ελληνικής κουλτούρας με το έθιμο του «Halloween» και τις ρίζες του
Αφού οι μαθητές παρακολούθησαν σύντομο βίντεο, στα Αγγλικά, για την ιστορία του
«Halloween», ο Διευθυντής του Λυκείου και φιλόλογος τους μίλησε για τις αντίστοιχες τελετές
στην ελληνική αρχαιότητα που σηματοδοτούσαν τον μαρασμό της φύσης, στοιχείο που
υπήρχε στην αρχική εκδοχή του εθίμου. Συνεχίζοντας, η θεολόγος παρατήρησε ότι δεν
υπάρχει αυτή η γιορτή για την Ορθοδοξία αλλά ότι το «souling» (προσευχή για τους νεκρούς)
θα μπορούσε ίσως να μοιάζει με τα «Ψυχοσάββατα».
Δραστηριότητες λεξιλογίου στις δύο γλώσσες με χρήση διαδικτυακών εργαλείων

Στο σημείο αυτό, η δράση απέκτησε μορφή διαγωνισμού. Κάθε ομάδα βαθμολογούνταν
στη δραστηριότητα που εκπονούσε σε συγκεκριμένο, κοινό για όλες τους, χρόνο και έτσι
συγκεντρώνονταν οι πόντοι κάθε μιας ώστε στο τέλος να αναδειχθεί η νικήτρια. Με σκοπό την
εξοικείωσή τους με το νέο λεξιλόγιο και στις δύο γλώσσες, οι μαθητές προχώρησαν σε άσκηση
αντιστοίχισης στο διαδικτυακό εργαλείο παραγωγής εκπαιδευτικών καρτών Quizlet. Το
συγκεκριμένο εργαλείο δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να περιηγηθούν στο νέο λεξιλόγιο
(εκπαιδευτικές κάρτες) και στη συνέχεια να εξασκηθούν με ποικίλους τρόπους όπως με το
παιχνίδι αντιστοίχισης ή το σύντομο κουίζ. Επίσης, το Quizlet δίνει τη δυνατότητα να
χρησιμοποιηθούν διαφορετικές γλώσσες, Αγγλικά, Γαλλικά, κ.ά. Έτσι, οι μαθητές μας
ασκήθηκαν στο λεξιλόγιο και στις δύο ξένες γλώσσες. Τέλος, το συγκεκριμένο εργαλείο
παρέχει και εκφώνηση λέξεων, στοιχείο καθοριστικό για την επιλογή του, δεδομένου ότι
ανάμεσα στους μαθητές του Γυμνασίου υπάρχει μαθήτρια μειωμένης όρασης και έπρεπε να
προνοήσουμε για τον τρόπο εξάσκησή της. Η ηχητική απόδοση των λέξεων βοήθησε να τις
θυμάται ώστε, όταν οι άλλοι μαθητές έκαναν διαδικτυακά την άσκηση αντιστοίχισης, εκείνη
να μπορεί, ψηλαφώντας αντικείμενα, να ανακαλεί και να αναπαραγάγει τις νέες λέξεις.
Εξάσκηση ακουστικής ικανότητας και παραγωγής προφορικού λόγου

Ακολούθησε προβολή σύντομων βίντεο για το έθιμο και στις δύο γλώσσες. Οι μαθητές,
έχοντας συγκεκριμένο χρόνο στη διάθεσή τους, απάντησαν ομαδοσυνεργατικά στις ερωτήσεις
που τα συνόδευαν αποφασίζοντας ποιο από τα μέλη της ομάδας είχε βρει τη σωστή
απάντηση. Τα βίντεο εξέθεσαν τους μαθητές σε διαφορετικά είδη προφορικού λόγου
σύμφωνα με τις οδηγίες του Ε.Π.Σ.-ξγ. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα έγινε με την εφαρμογή
EDpuzzle που είναι μια διαδικτυακή υπηρεσία που επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να
μετατρέπουν βίντεο σε βιντεομαθήματα, προσθέτοντας τα δικά τους ηχητικά σχόλια και
ερωτήσεις κατανόησης τύπου κουίζ.
Ασκήσεις κατανόησης κειμένου

Κατόπιν, οι ομάδες έκαναν ασκήσεις κατανόησης γραπτού λόγου και στις δύο γλώσσες. Τα
μέλη κάθε ομάδας αποφάσιζαν ποιος θα κάνει κάθε δραστηριότητα ώστε να προλάβουν να
λύσουν τις ασκήσεις στον πιο γρήγορο δυνατό χρόνο. Οι ασκήσεις ήταν διαφορετικής
δυσκολίας και είδους ανάλογα με το επίπεδο των μελών της ομάδας και σχετίζονταν πάντα με
το έθιμο. Να σημειώσουμε ότι σε όλες τις προαναφερθείσες δραστηριότητες υπήρχε πάντα
κάποιος αρωγός της μαθήτριας με τη μειωμένη όραση ώστε να μπορεί να συμμετέχει κι
εκείνη. Άλλωστε, η συγκεκριμένη φάση είχε και ηχητικά ερεθίσματα.
Εξάσκηση των ξένων γλωσσών σε πραγματικό χρόνο με ρεαλιστικό στόχο

Συνεχίζοντας, οι μαθητές πέρασαν στο βιωματικό μέρος της δράσης. Οι ομάδες έπαιξαν
παιχνίδια συνδεδεμένα με την παράδοση του «Halloween» στην αρχική της εκδοχή. Για
παράδειγμα, έπρεπε να μαντέψουν κάποιους καρπούς με ψηλάφηση και να πουν το όνομά
τους και στα αγγλικά και στα γαλλικά, να επιλέξουν ποιον συμμαθητή τους θα κάνουν μούμια,
να «ψαρέψουν» γρήγορα τα μήλα μέσα από το νερό («bobbing for apples») και φυσικά να
σκαλίσουν ευφάνταστα και γρήγορα την κολοκύθα της ομάδας τους.
Ανακοίνωση αποτελεσμάτων και ανακήρυξη νικήτριας ομάδας

Τέλος, αθροίστηκαν οι πόντοι κάθε ομάδας και αναδείχθηκε ο νικητής στον οποίο δόθηκαν
γλυκίσματα ως έπαθλο, σύμφωνα με τις προσταγές του εθίμου.
Αναστοχασμός
Με την ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων, μαθητές και εκπαιδευτικοί καθώς και δύο
Σχολικοί Σύμβουλοι που παραβρέθηκαν και συμμετείχαν, αποτύπωσαν τη γνώμη τους στο
διαδικτυακό εργαλείο AnswerGarden χρησιμοποιώντας επίθετα της Αγγλικής γλώσσας. Η
επιλογή του εργαλείου έγινε λόγω της ευχρηστίας του και της άμεσης αποτύπωσης των
αποτελεσμάτων με τρόπο ελκυστικό για τους μαθητές. Η αξιολόγηση αποφασίστηκε να γίνει
στην Αγγλική γλώσσα διότι οι μαθητές εκτίθενται περισσότερο σε αυτή και έχουν κατακτήσει
εύρος λεξιλογίου για να ανταποκριθούν. Ωστόσο, οδηγός ενδεικτικών επιθέτων διανεμήθηκε
σε όσους εξέφρασαν δυσκολία. Η ανατροφοδότηση ήταν κατά πλειονότητα θετική,
σχολιάζοντας έντονα το στοιχείο της διασκέδασης, της ευχαρίστησης καθώς και εκείνο της
έκπληξης αλλά και της πρωτόγνωρης εμπειρίας.
Αξιολόγηση
Η αλληλεπίδραση και η συνεργασία ανάμεσα στις δύο ξενόγλωσσες εκπαιδευτικούς αλλά
και μεταξύ αυτών και των λοιπών συναδέλφων και διευθυντών των σχολείων υπήρξε
υποδειγματική. Η δράση αποτέλεσε έκπληξη για τους μαθητές, στοιχείο που βασίστηκε στην
παραπάνω καλή συνεργασία τόσο για την οργάνωση και την εκπόνησή της όσο και για την
ενημέρωση των γονέων για αυτή. Τόσο οι μαθητές των διαφορετικών τάξεων της ίδιας
βαθμίδας όσο και οι μαθητές και των δύο βαθμίδων συνεργάστηκαν καθ’ όλη τη διάρκεια του
εγχειρήματος, ενώ οι καθηγητές είχαν ρόλο διευκολυντή και καθοδηγητή βοηθώντας τους να
λειτουργήσουν αποτελεσματικά και αυτόνομα στις ομάδες τους (Ματσαγγούρας, 2000). Η
καινοτομία της δράσης έγκειται στη συνεργασία δύο βαθμίδων εκπαίδευσης και στην
εκπόνηση δραστηριοτήτων, με κοινή αφετηρία, σε δύο ξένες γλώσσες. Επιπλέον, στις
περισσότερες από αυτές αξιοποιήθηκαν διαδικτυακά εργαλεία δημιουργώντας έτσι ένα
ακόμη κίνητρο για τους μαθητές μας οι οποίοι θεωρούνται πια «digital natives» (Prensky,
2001). Εξάλλου, η χρήση της τεχνολογίας ενίσχυσε το ενδιαφέρον τους για τα τεκταινόμενα
και έδωσε τη δυνατότητα σε εκείνους με έφεση στη χρήση της τεχνολογίας να αναδειχθούν
και να τονώσουν την αυτοπεποίθησή τους στη χρήση των ξένων γλωσσών. Επιπλέον,
διευκόλυνε την ενσωμάτωση στην όλη διαδικασία και της μαθήτριας με το πρόβλημα όρασης.
Κατ’ αυτόν τον τρόπο, καλλιεργήθηκε ποικιλοτρόπως η ενσυναίσθηση (Sornson, 2013) και ως
προς την ετερότητα συνανθρώπων μας με ειδικές δεξιότητες αλλά και ως προς την
νεοεισαχθείσα πολιτισμική ετερότητα. Η δράση δεν ενίσχυσε μόνο τις συνεργατικές τους
δεξιότητες αλλά διεύρυνε και τους γνωστικούς τους ορίζοντες. Τους εξοικείωσε με τη
διαφορετικότητα μέσω του πολιτισμού, βοηθώντας τους να δουν τον εαυτό τους υπό
διαφορετικό πρίσμα (De Salins, 1992), ξεπερνώντας προκαταλήψεις και φόβους καθώς
πρόκειται για μαθητές με περιορισμένα κοινωνικά ερεθίσματα λόγω της διαβίωσής τους σε
απομακρυσμένη περιοχή. Άλλωστε, παραφράζοντας τον Khalil Gibran, ας μην ξεχνάμε ότι ο
δάσκαλος έχει χρέος να οδηγήσει τους μαθητές «στο κατώφλι του δικού τους νου» (Gibran,
2004).
Αναφορές
Καγκά, E., (2001). Το άνοιγμα του σχολείου στην πολυγλωσσία και τον πολυπολιτισμό: Περίπτωση
διαθεματικής προσέγγισης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, Τεύχος 5, 37-47. Ανακτήθηκε στις 20
Ιουνίου, 2018, από τη διεύθυνση http://www.pi-schools.gr/publications/epitheorisi/teyxos5/
Μακράκης, Β., (2000). Υπερμέσα στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Ματσαγγούρας, Η. Γ., (2000). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση: Θεωρία και Πράξη της
Διδασκαλίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Μπαστέα, Α., & Βρανάς, Θ. (2016). Πρόγραμμα βιωματικής μάθησης στα τμήματα ένταξης. Στο Ι.
Παπαδάτος, Σ. Πολυχρονοπούλου, & Α. Μπαστέα (επιμ.) Πρακτικά 6ου Πανελλήνιου συνεδρίου
επιστημών εκπαίδευσης και ειδικής αγωγής Πανελλήνιο συνέδριο επιστημών εκπαίδευσης, Α’, 725-743,
Αθήνα.
Davis, P. & Florian, L., (2004). Teaching Strategies and Approaches for Pupils with Special Educational
Needs: A Scoping Study, DfES Research Report RR516. Ανακτήθηκε στις 21 Ιουνίου 2018 από τη
διεύθυνση http://dera.ioe.ac.uk/6059/1/RR516.pdf
De Salins, G. D. (1992). Une introduction à l’ ethnographie de la communication. Paris: Didier.
Gibran, K. (2004). Ο προφήτης – Ο κήπος του προφήτη. Αθήνα: Printa.
Hammond, A. (2006). Tolerance and Empathy in Today's Classroom: Building Positive Relationships
within the Citizenship Curriculum for 9 to 14 year olds. London: Paul Chapman Publishing.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Prensky, M. (2001). Digital natives, Digital immigrants Part 1", On the Horizon, Vol. 9 Iss 5 pp. 1 – 6.
Sornson, B. (2013). Stand in My Shoes: Kids Learning About Empathy. Colorado: Love and Logic Press.
Zarate, G. (1995). Représentations de l’ étranger et didactique des langues. Paris: Didier.
L’arbre de la paix
Boltsi Vassiliki
Enseignante de FLE, Enseignement primaire,
boltsivassiliki@hotmail.com
Résumé
L’enseignement du français langue étrangère et seconde dans le système éducatif grec, a
nécessité depuis son insertion dans le primaire, de nouvelles pratiques d’enseignement vu les
spécificités de l’âge et de l’origine des apprenants. Les classes se voient de plus en plus
hétérogènes et mixtes, tenant compte de nouvelles données sociales, qui ont été apparues
dans l’espace européen récemment (classe d’accueil, classe d’initiation, TDAH1). Dans ces
nouvelles circonstances, l’enseignant n’est pas seulement appelé à enseigner la langue
française et la culture mais aussi à cultiver chez les apprenants une identité (celle du citoyen
européen) afin de faciliter l’intégration des enfants immigrés, porteurs d’une autre langue, à
favoriser le plein développement du potentiel de chaque apprenant et à développer ses
compétences. Participer à un concours constitue une source de motivation énorme pour les
élèves et donne le goût d’apprendre le français. L'arbre de la paix, l'olivier, symbole de victoire
fait partie de notre héritage culturel. Tel est le sujet que les élèves de la 5e classe du primaire
grec (CM2) au département de Laconie (Vlahiotis) ont choisi de traiter de manière créative et
ont réussi à remporter le 1er Prix au niveau National et le 2e Prix au niveau Européen à leur
participation au Concours intitulé Notre patrimoine partagé.
Mots clés: EMILE2, AVAN3, pédagogie du projet, interdisciplinarité, apprentissage coopératif
Introduction
Dans le cadre de la première Année européenne du patrimoine culturel, l’Association des
Professeurs de Français de Formation Universitaire Grèce (APF FU Grèce) – membre de la
Fédération Internationale des professeurs de français (FIPF) – en collaboration avec la
Commission de l’Europe de l’Ouest de la Fédération Internationale des professeurs de français
(CEO-FIPF), organise la septième édition de son concours en langue française, et propose aux
élèves et étudiants européens de réaliser un travail en format numérique, sur le thème un
patrimoine en partage. Marquant le 100ème anniversaire de la fin de la première guerre
mondiale et de l'indépendance de plusieurs États membres, l'année 2018 revêt une importance
symbolique et historique pour l'Europe et son patrimoine culturel. L'Année européenne a pour
objectifs d'encourager le partage et l'appréciation du patrimoine culturel de l'Europe en tant
que ressource partagée, de sensibiliser à l'histoire et aux valeurs communes, et de renforcer un
sentiment d'appartenance à un espace européen commun. Archéologie, architecture, arts du
spectacle ou de la table, espaces urbains ou naturels, traditions et savoirs, expression de la
créativité humaine, bibliothèques, musées et archives, tous les types de patrimoine sont
concernés, tout comme les valeurs communes que sont l'engagement, le partage, la protection
et l'innovation.
Afin de contextualiser les apprentissages, il a fallu mettre en place des activités stimulantes et
motivantes pour que l’apprenant participe activement aux modalités du concours et désire
investir les efforts nécessaires aux apprentissages. L’aboutissement de ces deux étapes est
1
TDAH : Trouble Dysfonctionnel de l'Attention avec ou sans Hyperactivité.
2
EMILE (CLIL en anglais) : Enseignement de Matières par l´Intégration d´une Langue Étrangère.
3
AVAN (BYOD en anglais) : Apportez vos appareils numériques.
d’amener l’apprenant à conceptualiser les savoirs à apprendre. Il est indéniable que la

participation à un concours demande du temps et de l’engagement de la part de l’enseignant.
Comme on peut aisément le constater c’est une raison pour laquelle plusieurs enseignants
hésitent ou évitent de s’y soumettre.
Présentation
L’idée principale de ce projet interdisciplinaire est de stimuler l’esprit collaboratif, de
cultiver la créativité et de renforcer la motivation des apprenants. Les élèves participent
activement en classe et acquièrent des compétences cognitives d’une manière ludique. Il s’agit
d’un projet qui donne la possibilité aux apprenants d’″apprendre à apprendre″ et de travailler
la langue cible (le français) dans un cadre d’apprentissage différencié. L’objectif consiste à
travailler ″autrement″ sur l’enseignement de la langue française dans l’école primaire et à
initier les élèves au plaisir d’apprendre. Dans un premier temps, il a fallu bien organiser les
démarches à pratiquer. Tout cela a été mis en œuvre ayant prévu une planification, au
préalable, qui mobilise du temps et de l'énergie. Dans un deuxième temps, le travail final
élaboré, guidé bien évidemment, vu l'âge et le niveau adressé mais effectué par l’ensemble des
élèves (e-book et clip-vidéo) a été soumis dans les délais précis.
Éléments du projet
Appel du concours : http://apf.apf.gr/wp-content/uploads/2017/11/APPEL-Concours-UN-
PATRIMOINE-EN-PARTAGE-2018.pdf.
Modalités du concours : http://apf.apf.gr/2017/11/ceo-fipf-et-apf-fu-grece-concours-2017-
2018-un-patrimoine-en-partage/.
Annonce des résultats : http://apf.apf.gr/2018/06/concours-un-patrimoine-en-partage-ceo-
fipf-2017-2018-resultats-europeens/
Projet élaboré à l’aide de l’outil numérique : https://v.gd/N5UwWi (en anglais)
Learning Designer https://www.ucl.ac.uk/learning-designer/index.php
Projet présenté par webinaire lors d’un TeachMeet organisé par European Schoolnet
Academy (http://www.europeanschoolnetacademy.eu/web/europeana-in-your-classroom-
building-21st-century-competences-with-digital-cultural-heritage): dans le cadre d’un MOOC
(Massive Open Oline Course) intitulé:
Europeana in your classroom: building 21st-century competences with digital cultural
heritage: (15:00 min)
https://www.youtube.com/watch?v=O8EVL8qeAMM&feature=you&app=desktop
À propos du projet
Titre du projet : L’arbre de la paix
Classe : 5e de l’école primaire Vlahiotis Laconie (Péloponnèse)
Nombre d’élèves : 13
Niveau : Débutant (A1)
Durée : 2h/semaine 6 mois
Type de travail : Former des binômes ou petits groupes
Objectifs communicatifs : Illustrer des informations rudimentaires en français de manière
ludique, s’exprimer à l’oral et à l’écrit en langue française.
Objectifs linguistiques : Enrichir et employer le lexique autour de l’olivier, traduire des mots,
lexique des couleurs et des pays.
Objectifs (inter)culturels : Échanger sur le patrimoine culturel. Dans les références
culturelles, il y a le rameau de l’olivier :
✓ des Jeux Olympiques,
✓ de la légende autour de la création de l'olivier (Athéna & Poséidon: une lutte pour la
ville d'Athènes,
✓ celui de Noé dans la tradition chrétienne (rapporté par la colombe),

✓ celui qui est cousu sur les habits vert des académiciens français.
Démarches du projet
étapes avant l’inscription
✓ annoncer le concours
Annonce du concours et de ses modalités à la classe ;
✓ diviser en groupes
Afin d’éviter les désagréments distribuer un post-it en couleur, chaque couleur correspond à
une équipe (4 équipes de 3 élèves) ;
✓ assigner les tâches
Chaque groupe prend en charge une tâche particulière ;
✓ délibérer sur le sujet
Chaque groupe fait une liste de propositions sur le sujet ;
✓ déterminer le titre et la forme des productions à envoyer
Présentation des choix et vote pour la meilleure représentation de la classe.
démarches après l’inscription

✓ dessiner une branche dans la cour de l'école (apprentissage à l’extérieur de
classe)
Inviter les élèves à regarder les champs autour de l’école – à préciser qu’il s’agit d’une zone
rurale pleine d’oliviers et d’orangers. Les élèves divisés en équipes ont colorié l’arbre, le fruit et
le rameau ;
✓ fabriquer un arbre à l'utilisation de la pâte à modeler et de l'argile
Demander aux équipes d’apporter de la pâte à modeler et des branches pour fabriquer un
olivier ;
✓ faire un collage avec des mots-clés autour de l’olivier et son importance,
Délibérer en équipes en langue maternelle sur les acquis des élèves autour de l’arbre et de
son symbolisme et de son aspect nutritionnel, mettre en avant les bienfaits sur la santé, faire
un collage avec des mots transparents (transfert de l’anglais) comme : civilisation, mythologie,
légende, victoire, oranger, olive etc. ;
✓ trouver des informations sur l’olivier, les olives et l’huile d’olive
Chercher des renseignements et des images sur le site Europeana
https://www.europeana.eu/portal/en pour les ajouter à Coggle (une application en ligne qui
permet de créer des cartes mentales) https://coggle.it/. Trouver d’autres pays où l’on
rencontre ce type d’arbres méditerranéens ;
✓ étudier la mythologie grecque autour de la création de l’olivier
Présenter oralement la légende entre la lutte des Dieux. C’est une légende que les élèves
ont appris l’année dernière en langue maternelle et plus précisément à l’unité 7 du cours
langue :
https://www.arnos.gr/%CE%B4%CE%B7%CE%BC%CE%BF%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%BF/%
CE%B4-
%CE%B4%CE%B7%CE%BC%CE%BF%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%BF%CF%8D/%CE%B3%CE%B
B%CF%8E%CF%83%CF%83%CE%B1-%CE%B4-
%CE%B4%CE%B7%CE%BC%CE%BF%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%BF%CF%8D ;
✓ mettre des post-it sur les pays producteurs (Espagne, Portugal, Italie, Grèce)
Visualiser sur la carte européenne les pays qui produisent de l’huile d’olive et mettre des
post-it ;
✓ créer le livre numérique selon les modalités du concours (nombre de mots, le
contenu et les images)
Projection de l’outil storyjumper https://www.storyjumper.com/en vidéo-

projecteur et explication de d’utilisation de la part de l’enseignant ;
✓ noter les idées des élèves et se mettre d’accord sur le scénario pour concevoir
le clip-vidéo
Prendre note des suggestions de chaque équipe pour se mettre d’accord sur la
réalisation du clip-vidéo, demander l’accord parental pour filmer et
enregistrer ;
✓ organiser une visite scolaire au Musée de l'olivier à Sparte (apprentissage dans
un Musée)
http://www.piop.gr/en/diktuo-mouseiwn/Mouseio-Elias-Kai-Ellinikou-Ladiou/Istoriko.aspx
Prévoir à l’avance de demander et télécharger le matériel éducatif avant la visite et fixer
une date d’une visite à l’aide d’un responsable du Musée pour que les élèves participent aux
activités proposées parmi lesquelles: applications multimédias, 3D media
interactif audiovisuel avec des textes, sketches, photographes, matériel audiovisuel et modèles
animés. Pendant la visite, chaque équipe aura à photographier (avec le portable de
l’enseignant) ou à dessiner un item qui les impressionne et le présenter en classe.
✓ répondre à un quiz après la visite en jouant au Kahoot ! 4(apprentissage par
jeu)
(Kahoot est une plateforme d'apprentissage basée sur le jeu, utilisée comme technologie
éducative dans les écoles et autres institutions éducatives https://kahoot.it/)
Répondre en équipes à un court quizz pour renforcer les compétences communicatives et
lexicales et assimiler les connaissances (lier les connaissances culturelles et celle de la langue
étrangère) référence interculturelle : Sparte exportait aux savonniers français de l’huile d’olive
dans le passé pour produire le Savon de Marseille ;
✓ cours culinaire (les élèves ont apporté des olives de variété et de l’huile d’olive
à déguster)
Atelier dégustation d’huiles d’olive avec des baguettes ou petits toasts en deux séances
consécutives au cours desquelles les élèves développent et affinent leurs perceptions
sensorielles: reconnaître les différents fruités, détecter l’amertume et l’ardence (piquant), des
olives de variété, de la pâte d’olive avec des gressins.
les apports
✓ acquisition des compétences lexicales et grammaticales,
✓ renforcement et cohésion de travail en équipe,
✓ amélioration du climat scolaire,
✓ incidences au niveau de l’appropriation de nouveaux moyens
d’enseignement/apprentissage,
✓ initiation à EMILE,
✓ expression en langue étrangère (production et compréhension orale),
✓ envie de découvrir le patrimoine culturel (musées, histoire et apprentissage
culturel),
✓ déblocage de l’inhibition (expression orale en langue étrangère),
✓ participation active (moins d’élèves qui dérangent la classe et qui chahutent),
✓ association de l’apprentissage à la notion du plaisir,
✓ incitation à une alimentation équilibrée,
✓ valorisation des différences,
✓ inspiration des valeurs de manière inconsciente :
4
Il faut avoir un smartphone et télécharger l'application Kahoot! sur playstore.
ouverture respect
valeurs et
attitudes
tolérance esprit d’équipe
Un sujet, celui de l’olivier a été le choix des élèves, moteur de créativité et d’innovation qui
consolide les connaissances culturelles des élèves et conduit à un travail qui lie les
apprentissages de plusieurs matières comme la géographie, les arts plastiques et le droit
civique. Mises à part les activités effectuées, ce qui compte c’est que les élèves s’imprègnent
d’une nouvelle conception du monde de la notion de la citoyenneté. Lors de l’enseignement la
méthode EMILE a bien trouvé sa place, limitée quand même en tenant compte du niveau
débutant des élèves mais qui a renforcé leur envie de deviner, de comprendre et par
conséquent de participer en classe. Les élèves acquièrent des savoirs sur le monde et
développent des compétences importantes tant pour la réalisation du projet que pour leur
avenir de citoyen.
Le contenu s’appuie, dans la plupart, aux neuf grandes priorités de l'UE pour l'enseignement
scolaire selon School Education Gateway 5 : La plateforme en ligne européenne pour
l’enseignement scolaire :
✓ Compétences élémentaires,
✓ Éducation à la citoyenneté,
✓ Éducation et protection de la petite enfance,
✓ Apprentissage des langues,
✓ Éducation inclusive et réponse au décrochage scolaire,
✓ Enseignants et direction scolaire,
✓ Sensibilité et expression culturelles,
✓ Développement personnel et bien-être, et
✓ Éducation à l'entrepreneuriat.
Ces priorités entrent en relation avec le Programme d’études et les directives

d’enseignement de la langue française étrangère et seconde dans le cadre scolaire grec. Les
élèves s’ouvrent à l’apprentissage d’une langue étrangère par le biais d’un but commun (celui
du projet) qui enrichit l’expression culturelle, dans un environnement d’apprentissage
authentique, incluant tous élèves peu importe leur niveau de langue et leur origine.
Conclusion
Préparer une classe à s’inscrire à un concours de FLE (Français Langue étrangère) est une
occasion qui leur permet de concrétiser leurs connaissances et de les associer à la vie réelle.
Bâtir un projet pédagogique qui donne sens aux études et lie les connaissances, tel est l’objectif
d’un enseignement visant à développer plusieurs compétences et à renforcer l’esprit d’équipe.
La réussite de ce projet passe sans aucun doute par un travail collaboratif passionnant entre les
apprenants. Par leurs récits imaginaires, ils proposent une découverte originale du patrimoine
régional, dont l'aspect créatif, esthétique et ludique a toute son importance.
Un projet interdisciplinaire qui leur a permis de découvrir notre patrimoine et qui met de
l'avant la coopération et l’inclusion sociale optimisant un apprentissage connecté à la réalité.
5
https://www.schooleducationgateway.eu/fr/pub/about.htm
Les élèves ont montré une forte motivation en classe pendant le travail effectué et ont appris à
respecter les valeurs des autres. À noter que la dégustation culinaire a été un moment de
partage et de convivialité, riche en apprentissage. Investir sur le potentiel des élèves c’est
investir sur l’avenir de leurs compétences. Varier les activités, trouver des modes
d’enseignement multiples qui intéressent les élèves, favoriser la prise de parole, la
communication, proposer aux élèves de réaliser des tâches, des projets concrets, autant de
pistes à explorer pour (re)donner aux élèves le goût du français et prendre soi-même du plaisir
pendant son cours.
Bibliographie
Abdallah-Pretceille, M. (2004). L'Éducation interculturelle. PUF.
Altet, M. (1998). Les pédagogies de l'apprentissage. Mercuès: PUF.
Arnold J. (1999). Le mouvement et le corps dans l’apprentissage des Langues. Le Français
dans le monde, no. Spécial p.162-166.
Byram, M., Gribkova, B. & Starkey, H. (2002). Développer la dimension interculturelle dans
l’enseignement des langues. Récupéré sur
http://wolf.philippe.free.fr/angiufm/portfolio/Guide.pdf
Candelier, M. (2003). L'éveil aux langues à l'école primaire : Evlang : bilan d'une innovation
européenne. De Boeck.
Coyle D., Hood P. & Marsh D. (2010).CLIL: Content and Language Integrated Learning.
Garas, V. D. (2009). Guide pour enseigner autrement. Paris: Editions Retz.
Hoerr,T.(2002). Intégrer les intelligences multiples dans votre école. Montréal-Québec:
Chenelière Éducation.
Hourst, B. (2008). Au bon plaisir d’apprendre Paris, InterEditions (3e éd.).
Katz, L. & Chard, S. (1995). Engaging children’s minds: The project approach. Norwood. NJ
Alex Publ. Co.
Lenoir, Y. & Sauvé, L. (1998) Note de synthèse. De l'interdisciplinarité scolaire à
l'interdisciplinarité dans la formation à l’enseignement : un état de la question. Volume 125,
pp. 109-146. Récupéré sur
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-
7807_1998_num_125_1_1111
Mehisto, P., & al, (2008), Uncovering CLIL, Content and Language Integrated Learning in
Bilingual and Mulitlingual Education, Macmillan ELT.
Perrenoud, Ph. (1997 c). Pédagogie différenciée : des intentions à l'action. Paris ESF.
Weiss, F. (2002). Jouer, communiquer, apprendre. Paris, Hachette.
Sitographie
EMILANGUES: www.emilangues.education.fr/
Enseignement d’une matière intégré à une langue étrangère :
https://www.ecml.at/Thematicareas/ContentandLanguageIntegratedLearning/tabid/1625/l
anguage/fr-FR/Default.aspx
Annexes
Le e-book : https://www.storyjumper.com/book/index/51179906/5a9c19915d53c
Le clip-vidéo : https://www.youtube.com/watch?v=lb-lGoh3i90&feature=youtu.be
Le quizz sur Kahoot! : https://kahoot.it/
Les stratégies qui renforcent le rôle pédagogique des projets européens

(Erasmus+ et eTwinning) dans l’enseignement du F.L.E. : dimensions et
perspectives d’une pédagogie innovante
Athéna Varsamidou
Enseignante de FLE, Phd
avarsamidou@edc.uoc.gr
Résumé
La pédagogie du projet assure une très grande motivation à apprendre et à collaborer, une
meilleure compréhension des données, un développement continu des compétences visées,
d’esprit critique, des capacités analytiques et de résolution des problèmes liés à des situations
du monde réel. Lors de la réalisation d’un projet, les apprenants se développent
personnellement, ils acquièrent plus de confiance en eux-mêmes, ils réfléchissent mieux et ils
construisent un modèle d’apprentissage dont ils se serviront tout au long de leur vie. Un projet
présente aux élèves de vrais problèmes à résoudre qui sont loin des exercices scolaires
ordinaires et de cette façon ils sont plus motivés et ils s’impliquent avec plus d’intérêt à la
procédure éducative. Ils apprennent à coopérer pour aboutir à la tâche finale et à apprécier le
rôle de l’esprit et de l’intelligence collectifs à la réalisation d’un but commun. En ce sens, les
projets européens d’échanges et de mobilités scolaires favorisent le développement de la
coopération et soutiennent l’innovation au sein des établissements scolaires: les apprenants
sont incités à réaliser des tâches communes, à participer activement à des efforts collectifs, à
gérer des informations, à surmonter des obstacles et à proposer des solutions efficaces et
pertinentes aux défis qui leur sont proposés et surtout à interagir avec des apprenants de tous
les pays de l’Europe. Dans le cadre de la présente intervention, dans un premier temps, nous
allons développer les étapes de la démarche éducative d’un projet scolaire et dans un second
temps, nous aborderons le champ du développement des projets européens tout en nous
appuyant sur les données qui sortent de l’appariement officiel et validé de nos établissements
scolaires et de la réalisation réussie des projets d’échanges et de mobilités.
Mots clés:
Pédagogie du projet, innovations éducatives, projets européens, partenariats, motivation.
Introduction
L’école contemporaine qui fonctionne comme un système évolutif toujours en relation
permanente avec la société, contribue à un très grand degré à l’usage des ressources
numériques dans l’enseignement quotidien. Il s’agit d’un enjeu des projets récents en
éducation de renforcer l’utilisation du matériel numérique en classe. Le développement des
compétences numériques concerne tant les apprenants que les enseignants, ainsi que toute la
communauté éducative (administration, associations des parents). La direction du numérique
pour l’éducation assure la mise en place et le déploiement du service public du numérique
éducatif. Elle dispose d’une compétence générale en matière de pilotage et de mise en œuvre
des systèmes d’information. Par son origine, son ambition, ses missions et son organisation,
elle incarne la stratégie numérique des ministères nationaux d’Éducation, un enjeu majeur
pour l’école et la réussite des élèves. -Enseigner avec le numérique c’est très important pour
les deux acteurs de l’acte didactique : d’une part, l’apprenant se développe en maîtrisant des
outils de la nouvelle technologie qui lui sont déjà connus, ce qui constitue un avantage
pédagogique, et peut de cette façon s’impliquer dans la procédure de l’enseignement avec plus
de motivation et, de l’autre, l’enseignant cherche toujours de nouveaux moyens pour rendre
son cours plus créatif et plus apprécié par les élèves. L’enseignant, par le biais de l’usage des
ressources numériques, peut quitter la démarche linéaire et s’ouvrir vers un espace différent
qui lui offre plusieurs occasions de développement professionnel : il peut animer et mettre en
œuvre des situations d’apprentissage et d’enseignement qui sont loin d’être traditionnelles
prenant compte les besoins particuliers et les attentes réelles des élèves. Les jeunes se
montrent négatifs envers l’école et ils refusent de s’impliquer dans l’apprentissage offert parce
que celui-ci n’a aucun rapport avec leur monde réel. L’usage du numérique dans
l’enseignement quotidien garantit l’approche du monde authentique : celui des mineurs
(élèves) et celui des adultes (enseignants). La diffusion des usages du numérique dans
l’enseignement constitue un puissant levier de modernisation, d’innovation pédagogique et de
démocratisation du système scolaire et en même temps peut contribuer à la lutte contre le
décrochage scolaire et l’absentéisme, des situations qui prennent des dimensions inquiétantes
de nos jours. Il est incontestable que le numérique contribue au développement des projets car
il permet aux élèves de s’y impliquer avec plus de motivation et plus d’enthousiasme.
Le rôle des projets européens (eTwinning & Erasmus+) dans le développement des
compétences numériques
L’action eTwinning initiée en 2005 (qui est incluse dans l’action de mobilité Erasmus+)
renforce le partenariat électronique entre des établissements scolaires européens dans le but
de développer des ponts de communication, de partage et d’échange. Ces partenariats
permettent aux apprenants de découvrir des cultures différentes, de se faire des amis partout
en Europe et de se développer à des niveaux précis (gains cognitifs, culturels, sociaux,
numériques, linguistiques). Par ailleurs, les enseignants qui s’impliquent dans des projets
eTwinning ont la possibilité d’acquérir des connaissances supplémentaires utiles dans leur
métier et de se développer au niveau professionnel. Les projets eTwinning mettent l’accent sur
l’usage des Nouvelles Technologies et du matériel digital incitant les enseignants à intégrer des
outils numériques durant les phases de la réalisation de leurs jumelages électroniques (phases
d’initiation, de développement et finale). Une plateforme accessible uniquement pour les
membres du projet garantit la sécurité absolue des données déposées et fonctionne comme un
espace de partage réciproque et collaboratif. Ce réseau d’échange est sécurisé, puisque chaque
inscription est vérifiée (les enseignants sont forcément ceux qui ont des droits
d’administrateur), et c’est en même temps le premier réseau professionnel européen dans le
domaine de l’éducation.
Le dispositif eTwinning, ainsi que celui d’Erasmus+, permettent à des classes de pays
européens différents de coopérer pour mettre en place une activité pédagogique par le biais
des nouvelles technologies. Les différentes circulaires du Ministère 6 en France nous
permettent de focaliser sur la valeur du numérique dans le montage des projets eTwinning. Le
texte de la réforme du lycée mentionne ce dispositif dans le BO spécial du 4 fevrier 2010 :
Des jumelages Des jumelages numériques sont noués avec des établissements étrangers
pour développer les échanges. Des échanges entre établissements s’organisent par voie
numérique et dans toutes les disciplines autour d’une thématique commune qui peut être
liée aux sciences, à la culture, etc. notamment au travers de l’action européenne
eTwinning. Ces échanges permettent à chaque lycéen d’entrer en contact avec un lycéen
d’un établissement étranger
Le BO du 26 novembre 2009 préconise également eTwinning pour « fournir un point d’appui
aux établissements ne disposant pas de jumelages ou d’échanges avec des établissements
étrangers ». La circulaire du 3 août 2011 mentionne eTwinning comme une action au service de
la « mobilité virtuelle ». La circulaire de rentrée 2013 rappelle que la mobilité virtuelle est
favorisée. La circulaire de rentrée 2014 encourage les partenariats et les jumelages avec des
établissements étrangers à tous les niveaux d’enseignement, pour développer les échanges et
les projets de mobilité des élèves, notamment de la voie professionnelle.
6 Ces circulaires sont retenues du site http://ww2.ac-poitiers.fr/matice/spip.php?rubrique21 (accédé le 14 juin 2018).
Il est incontestable que les projets européens eTwinning et Erasmus+ par le biais de l’usage
des TICE en classe apportent une vraie révolution dans la façon d’enseigner et d’apprendre. Les
élèves sont plus motivés et ils impressionnent souvent les enseignants par leur engagement et
leur dynamisme. En plus, les relations au sein de la classe deviennent plus fortes, les nouvelles
pratiques contribuent à la création d’une ambiance amicale où dominent la confiance, le
respect mutuel et la collaboration. Les élèves et les enseignants apprennent à travailler en
étroite collaboration s’engagent mutuellement, s’ouvrent vers l’Europe, s’impliquent
personnellement et développent leurs compétences linguistiques, culturelles, numériques.
Dans les écoles, un très grand nombre d’élèves en difficulté n’attendent rien ou pas grand-
chose du système éducatif, dans la plupart des cas, ils se méfient de tout et ont une image très
négative de l’école. Le travail en équipe, donc la coopération avec des élèves de pays différents
et l’usage du numérique en même temps incitent ces élèves à assumer des responsabilités et à
acquérir une motivation importante : ils s’engagent et se font une image très positive d’eux-
mêmes en travaillant pour leur équipe, leur pays, et leur classe. Toutes les activités proposées
par les enseignants se font sur l’espace sécurisé de twinspace à l’usage d’outils différents
sélectionnés par les partenaires, et de cette façon, l’enseignement devient plus dynamique et
plus motivant. Ils deviennent plus autonomes et plus mûrs et ils apprennent à travailler l’un
pour l’autre. De plus ils deviennent plus confiants car ils voient que le résultat de leur effort est
toujours apprécié et jugé positivement. Il est à noter que les projets eTwinning suivent la
démarche de la pédagogie du projet : de cette façon, l’évaluation se concentre sur la tâche et
sur l’ effort tout au long de la réalisation. Le moindre effort est apprécié et montré en classe.
En aucun cas, l’enseignant ne juge négativement les efforts de ses élèves et cela est la clé de
l’implication volontaire. Ils s’améliorent socialement et cognitivement, ils développent leurs
compétences et leurs savoirs sans s’en rendre compte car cela se fait d'une manière implicite.
Ils changent leur point de vue envers l’école qui réacquiert sa dimension créative et devient un
lieu de partage, d’échange et d’inspiration. Les productions finales, réalisées par les élèves à
l’aide des outils du numérique, surprennent toute la communauté éducative. Les élèves qui
sont déjà en contact avec le numérique dans la vie réelle, car ils sont habitués à leur usage,
sont motivés pour créer des choses vraiment exceptionnelles (des e-books, des bandes
dessinées numériques, des revues électroniques, des jeux en ligne, des puzzles, des mots-
croisés numériques, des vidéos…) et tout cela dans une démarche actionnelle. Les élèves
deviennent de vrais acteurs de leur éducation s’ouvrant aux nouveautés avec élan et confiance.
L’échange avec des élèves européens et surtout l’usage des outils des nouvelles technologies
ne leur apportent que des bénéfices. L’étude récente de J. Heutte (2008) nous permet de
résumer sur l’impact important du numérique au développement personnel et cognitif des
élèves. Les principaux résultats de cette étude sont les suivants :
➢ Les élèves habitués à l’usage du numérique en classe réussissent significativement un
meilleur apprentissage à long terme et ce indépendamment du type de support
➢ Les élèves déjà habitués à l’usage du numérique en classe comprennent plus vite et
mieux ce qu’ils lisent
➢ Les connaissances et les résultats scolaires ont significativement progressé pour les
élèves habitués à l’usage du numérique.
En gros, nous pourrions dire que l’usage du numérique en classe participe à une
amélioration des résultats scolaires des élèves (Heutte, 2008).
Grâce aux projets d’échange, les enseignants impliqués créent entre eux un réseau solide et
social à la fois : ils communiquent régulièrement, ils échangent, ils inscrivent leurs élèves sur la
plateforme disponible, ils collaborent pour proposer des activités innovantes. Pour tous ceux
qui veulent enseigner autrement et qui veulent en plus faire intégrer les nouvelles technologies
dans leur acte didactique, eTwinning semble être la solution. Les enseignants estiment que
l’usage du numérique en classe leur permet de mobiliser l’attention de tous leurs élèves
(Fourgous, 2010). Les projets eTwinning et Erasmus+, comme c’est déjà mentionné, suivent la
méthodologie du projet et présupposent pour leur réalisation l’usage des outils du Web 2.0.
Une très vaste gamme de formations en ligne ou des séminaires virtuels sont proposés aux
enseignants qui démarrent de tels projets dans le but d’augmenter leurs compétences
numériques : des formateurs expérimentés de toute l’Europe organisent des rencontres en
ligne et des webinairs afin d’aider les enseignants à achever leurs projets. De cette façon le gain
est double : les enseignants s’améliorent et cette plus-value pédagogique favorise l’acquisition
de compétences de leurs élèves. Par ailleurs, leur travail est plus apprécié par la communauté
éducative, surtout si c’est un travail labélisé qui pourrait contribuer à l’augmentation du
nombre d’élèves qui désireraient s’y impliquer éventuellement dans le futur. C’est vrai que la
technologie nous aide à apprendre avec les autres en quittant l’isolement traditionnel de
l’apprentissage. De nos jours, on n’apprend plus dans l’obscurité ou l’isolement du passé, mais
en relation avec l’autre. Et cela n’est plus seulement le privilège des mineurs, mais aussi celui
des adultes. L’enseignant qui souhaite moderniser son enseignement et faire apprendre en
collaboration utilise le numérique pour profiter de tous ces avantages (meilleurs résultats de
ses élèves, plus de motivation, travail plus créatif et plus inspiré, moins de temps pour acquérir
le savoir, interactivité). Les technologies contemporaines de l’information et de la
communication ont trois avantages par rapport aux supports classiques. D. Borne (1998) nous
rappelle ces trois
avantages du numérique :
• -L’accès théoriquement illimité à toutes les sources d’information et de
communication ,
• -La numérisation (textes, sons, images) qui évite le vieillissement des supports et
facilite le transfert de l’un à l’autre ,
• L’interactivitté qui permet aux utilisateurs de classer l’ information, de la confronter à
d’autres informations et d’être guidés dans leur recherche.
Conclusion
En guise de conclusion, nous pourrions dire que les nouvelles technologies ont des effets
positifs sur l’enseignement et l’apprentissage autant pour les élèves que pour les équipes
éducatives. Pourtant, nous devons être toujours vigilants et éviter l’usage excessif ou sans
support pédagogique car dans ce cas les élèves adoptent des comportements de moindre effort
et cèdent à l’illusion de la facilité. Il semble primordial de rappeler que les échanges européens
dans le cadre d’eTwinning ou d’Erasmus+ proposent une vision novatrice de l’action
pédagogique fondée sur la pédagogie de projet et le travail collaboratif. En menant leurs
projets, enseignants et élèves développent leurs compétences linguistiques et numériques,
s’ouvrent à d’autres cultures et apprennent les uns des autres.
Bibliographie à titre indicatif

Borne, D. (1998). Le manuel scolaire. Paris : Documentation française, juin 1998, PDF p. 36.
Fourgous, J.-M. (2010). Rapport sur la modernisation de l’école par le numérique "Réussir l’école
numérique". La Documentation Française, février 2010. PDF, pp. 105-115.
Heutte, J. (2008). L’impact de l’usage des technologies numériques sur les apprentissages des
élèves, Revue Spiralé.
Le Boterf, G. (1994) De la compétence : Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les Éditions
d’organisation.
Perrenoud, Ph. (1997) Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF (2e éd.1998).
Perrenoud, Ph. (1998) Réussir ou comprendre ? Les dilemmes classiques d’une démarche de projet,
Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
Perrenoud, Ph. (1999) La clé des champs : essai sur les compétences d’un acteur autonome. Ou
comment ne pas être abusé, aliéné, dominé ou exploité lorsqu’on n’est ni riche, ni puissant, Université de
Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
Rey, B. (1996). Les compétences en question, Paris, ESF
Sitographie
www.etwinning.net
www.iky.gr
www.etwinning.fr
www.etwinning.gr
http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/104000080/0000.pdf
http://ww2.ac-poitiers.fr/matice/spip.php?rubrique21
http://www.education.gouv.fr

ΠΕ10
«Όταν το σχολείο συναντά την Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή:

Ενημερώνομαι- ευαισθητοποιούμαι-Ενεργώ για τη Δημοκρατία »
Δεληζώνα Ζωή
Φιλόλογος, Διευθύντρια, 5ο Γυμνάσιο Λάρισας
zoedeliz@yahoo.gr
Παπαδοπούλου Κωνσταντίνα
Οικιακής Οικονομίας, Διευθύντρια, 10ο Γυμνάσιο Λάρισας
papakon@sch.gr
Περίληψη
Η παρούσα εργασία αφορά στο εγχείρημα σύνδεσης ενός καινοτόμου πολιτιστικού
Προγράμματος σχολικών δραστηριοτήτων που υλοποιήθηκε στο 5 ο Γυμνάσιο Λάρισας με
Θέμα: «Σχολείο και Δημοκρατία: Ενημερώνομαι, Ευαισθητοποιούμαι, Ενεργώ» με το μάθημα
της Κοινωνικής και Πολιτικής της Γ’ Γυμνασίου. Η καινοτομία έγκειται στη σύνδεσή του με
μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος, στην υλοποίηση βιωματικών εργαστηρίων με
στόχο την εκπαίδευση μαθητών και εκπαιδευτικών για αλλαγή ανάπτυξης και
δημιουργικότητας (Ιορδανίδης, 2006) τόσο σε επίπεδο ανθρώπινου δυναμικού όσο και στη
διδακτική πράξη (Δακοπούλου, 1999). Εφαρμόστηκαν νέες εκπαιδευτικές τεχνικές
δανεισμένες από τo θέατρο, εναρμονισμένες στις αρχές μάθησης, τις ανάγκες και τα
ενδιαφέροντά των παιδιών. Δημιουργήθηκε υποστηρικτικό εκπαιδευτικό υλικό για το μάθημα
της Κοινωνικής Πολιτικής Αγωγής (Κ.Π.Α.). Έτσι έννοιες, όπως «δημοκρατία», «ελευθερία»,
«αλληλεγγύη», «κράτος δικαίου», «κανόνες», «νόμοι», «όρια», «υποχρέωση», «δικαίωμα»,
«ανθρώπινα δικαιώματα», «σεβασμός» γίνονται αντιληπτές από τα παιδιά μέσα από
βιωματικές δράσεις που εγείρουν όλες τις νοημοσύνες τους, επιφυλάσσοντας για το καθένα
ένα ρόλο.
Λέξεις κλειδιά: Δημοκρατία, δικαίωμα, υποχρέωση, κανόνες
Εισαγωγή
Το μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής Γ’ Γυμνασίου αποτέλεσε το έναυσμα για
μια αλλαγή δημιουργικότητας (Ιορδανίδης, 2006) στη σχολική κοινότητα. Ο θεωρήθηκε πως οι
έννοιες της κοινότητας, της διαφορετικότητας, της δημοκρατίας, των ανθρωπίνων
δικαιωμάτων, του σεβασμού στο περιβάλλον που διατρέχουν τις ενότητες του μαθήματος της
Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής, μόνο αν προσεγγίζονταν βιωματικά, θα γίνονταν αντιληπτές
από τους μαθητές. Μόνο ένα παιδί που κατανοεί ότι τα ανθρώπινα δικαιώματα απορρέουν
από βασικές ανθρώπινες ανάγκες και έχει ενσυναίσθηση για τα άλλα ανθρώπινα όντα, θα
αναλάβει προσωπική ευθύνη για την προστασία των δικαιωμάτων των άλλων και θα
ενεργήσει. Η σύνδεση του μαθήματος της Κ.Π.Α με το πρόγραμμα σχολικών δραστηριοτήτων,
στο πλαίσιο ενός ορθολογικού λειτουργικού προγραμματισμού οδηγεί σε θετικές αλλαγές
στην προσέγγιση του γνωστικού αντικειμένου, τη διδακτική, τις στρατηγικές μάθησης, τη
συμπεριφορά των μαθητών, τις σχολικές δραστηριότητες, αλλά και τις σχέσεις της σχολικής
κοινότητας (Δακοπούλου, 1999) - στο πλαίσιο πάντα της σχετικής αυτονομίας που παρέχει στη
σχολική μονάδα ο ν. 1566/85.
Καθώς όμως οι αλλαγές απαιτούν καινοτομίες (Ράπτης, 2006), σε ένα δεύτερο επίπεδο
σχεδιάστηκε το πολιτιστικό πρόγραμμα: «Σχολείο και Δημοκρατία: Ενημερώνομαι,
Ευαισθητοποιούμαι, Ενεργώ» με θεματικές εναρμονισμένες στις ενότητες της Κοινωνικής και
Πολιτικής Αγωγής, ώστε από τη μια μεριά να μας παρέχει μια νομιμοποιητική βάση θεσμικού
πλαισίου για καινοτόμες παρεμβάσεις και από την άλλη να λειτουργεί συμπληρωματικά στις
υποστηρικτικές βιωματικές δραστηριότητες της κάθε ενότητας. Άλλωστε σύμφωνα με τον
Dewey (1938, 1980) η εμπειρία μένει εντελώς μετέωρη, αν δεν τη συλληφθεί ως σχέδιο
απόφασης πάνω στη διδακτέα ύλη, στις μεθόδους διδασκαλίας και δεν την εναρμονίσουμε με
την κοινωνική οργάνωση του σχολείου. Σε ένα τρίτο επίπεδο το συνδέθηκε και με άλλα
μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος. Το προαναφερθέν πρόγραμμα αποτέλεσε εξέλιξη
ενός προγενέστερου προγράμματος σχολικών δραστηριοτήτων του σχολείου μας, το «Σχολείο
και Δημοκρατία: Παιδαγωγικό βιωματικό εργαστήρι για το 15/μελές και τα 5/μελή», από το
οποίο διατηρήθηκαν οι έννοιες «Σχολείο» και «Δημοκρατία», ο οποίος παραπέμπει στο
Εκπ/κό πρόγραμμα της Βουλής των Ελλήνων: «Δημοκρατία και Εκπαίδευση». Η δημοκρατία
άλλωστε, όπως και οι αξίες διδάσκονται. Το σχολείο μπορεί να αναλάβει αυτό το ρόλο,
δηλαδή να ενημερώνει, να ευαισθητοποιεί και να ενεργεί μέσα από τις εκπαιδευτικές και
παιδαγωγικές του δραστηριότητες. Για αυτό το λόγο στον τίτλο του προγράμματος
επιλέχτηκαν τρία ρήματα που σηματοδοτούν το ρόλο του σχολείου: Ενημερώνομαι,
Ευαισθητοποιούμαι, Ενεργώ και υποστηρίζουν τη στοχοθεσία του προγράμματος σε επίπεδο
γνώσεων, στάσεων και δεξιοτήτων, ώστε:
α. οι μαθητές να:
✓ Αποκτήσουν το κατάλληλο γνωσιακό υπόβαθρο πάνω σε θέματα ανθρωπίνων
δικαιωμάτων, αξιών, δικαιωμάτων του παιδιού και δημοκρατίας, όπως αυτά
αναπτύσσονται στο μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής
✓ Υιοθετήσουν θετική στάση απέναντι στα ανθρώπινα Δικαιώματα
✓ Αποφασίζουν με δημοκρατικό τρόπο (μέσα από τις μαθητικές κοινότητες) και να
παίρνουν πρωτοβουλίες που προάγουν τη σχολική ζωή
✓ Εκφράζονται ελεύθερα και δημιουργικά, αναδεικνύοντας τη γνώση με το δικό τους
τρόπο (μουσική, χορό, θέατρο, ζωγραφική, λόγο, ψηφιακά κ.αλ.)
✓ Συνεργάζονται μεταξύ τους και με τους εκπαιδευτικούς
β. οι καθηγητές να προσανατολιστούν σε:
✓ Αλλαγή της διδακτικής προσέγγισης και των τεχνικών διδασκαλίας και μάθησης
✓ Επαγγελματική βελτίωση και ανάπτυξη
✓ Αναπροσαρμογή των σχέσεων με τους μαθητές (καλλιέργεια δεξιοτήτων)
✓ Συνεργασίες με άλλες ειδικότητες
Το πρόγραμμα περιλαμβάνει πέντε θεματικές ενότητες εναρμονισμένες με τις αντίστοιχες
ενότητες του μαθήματος της Κ.Π.Α., ώστε το πρόγραμμα να δρα επικουρικά στο μάθημα με
βιωματικές και δραστηριοκεντρικές τεχνικές, καθώς «ό, τι κανείς δέχεται με την ψυχή του,
αυτό μόνο μαθαίνει και αυτό ενσωματώνει στη ζωή του και στον χαρακτήρα» (Dewey, 1938,
1980). Οι κοινές θεματικές ενότητες είναι:
✓ Η Κοινότητα: Η σπουδαιότητα και ο ρόλος της κοινότητας, η αίσθηση του «εμείς», το
σχολείο ως μικρογραφία της κοινωνίας.
✓ Η Δημοκρατία στην πράξη και στην τάξη: Πολιτειότητα, δημοκρατική ιδιότητα του
πολίτη, δημοκρατία, Σύνταγμα, νόμοι, δικαιώματα/υποχρεώσεις, κράτος δικαίου.
✓ Διαφορετικότητα: Στερεότυπα, προκαταλήψεις, ρατσισμός ως προς το φύλο, την
καταγωγή, τη φυλή, το χρώμα, τη θρησκεία και τα χαρακτηριστικά της
προσωπικότητας. Αποδοχή και σεβασμός της διαφορετικότητας.
✓ Δικαιώματα και Υποχρεώσεις: Ατομικά και κοινωνικά δικαιώματα, δικαιώματα του
παιδιού, προστασία δικαιωμάτων, υποστηρικτικοί φορείς και οργανώσεις.
✓ Ο μαθητής ως ενεργός πολίτης: Η έννοια του εθελοντισμού, της ανιδιοτελούς
προσφοράς, δράσεις εθελοντισμού.
Για να πετύχει το εγχείρημα και να εμπλακούν τα παιδιά στη μαθησιακή διαδικασία ως
ενεργά και δημιουργικά υποκείμενα, προικισμένα με συναισθήματα, μνήμη και φαντασία
δημιουργήθηκαν τα βιωματικά παιδαγωγικά εργαστήρια. Μέσα από αυτά αξιοποιήθηκαν και
άλλα διδακτικά αντικείμενα (Νεοελληνική Γλώσσα, Καλιτεχνικά, Νεοελληνική λογοτεχνία<
Ιστορία), καθώς και το εκπαιδευτικό υλικό της Βουλής των Ελλήνων, εξασφαλίζοντας τη
διαθεματικότητα και τη διεπιστημονικότητα. Οι μαθητές μαθαίνουν και εμπνέονται από τους
καθηγητές - συντονιστές ή από ειδικούς επιστήμονες, που καλούνται να επιμορφώσουν
καθηγητές και μαθητές. Μαθαίνουν επίσης και από τους συμμαθητές τους μέσα από δράσεις
ευαισθητοποίησης και εθελοντισμού, από θεατρικά δρώμενα και από εκπαιδευτικό υλικό
(φύλλα εργασίας) που σχεδιάστηκε προς ενίσχυση του όλου εγχειρήματος. Αρωγοί στο στόχο
του προγράμματος διάφοροι φορείς, όπως το ΚΕΘΙ, το Γενικά Αρχεία του Κράτους (Γ.Α.Κ.)
Αγιάς (εκπ/κό πρόγραμμα: «Το σχολείο πάει στη Βουλή»), το Πανελλήνιο Θέατρο για την
Εκπαίδευση, η ΚΟΙΝ.ΣΕΠ. (Ροή), η Βουλή των Ελλήνων, η συγγραφέας Βεατρίκη Μαγρίζου
Σαΐας, η UNICEF, η UNHCR, η Δημοτική Πινακοθήκη της Λάρισας κ.α. Σημαντική πηγή εκτός
από τα σχολικά βιβλία αποτέλεσαν τα λογοτεχνικά βιβλία της σχολικής βιβλιοθήκης, με
έμφαση στους ντόπιους συγγραφείς. Χρησιμοποιήθηκαν επίσης ταινίες μικρού μήκους,
εκπ/κά videο και πίνακες ζωγραφικής. Δημιουργήθηκαν πέντε εργαστήρια, για τις ανάγκες του
μαθήματος και του προγράμματος:
1. Δικαίωμά μου είναι: Εισάγει τα παιδιά στις έννοιες των ανθρωπίνων δικαιωμάτων
(ατομικών, κοινωνικών, πολιτικών) και των αξιών που σχετίζονται με αυτά.
Σχεδιάστηκε για την Κ.Π.Α., ενότητα 12: «Ανθρώπινα Δικαιώματα».
2. Εργαστήρι για Διπλωμάτες: Σχεδιάστηκε για την εκπαίδευση 15 μαθητών,
προκειμένου να πάρουν μέρος στην 1η Πανελλήνια μαθητική Προσομοίωση
Επιτροπών του ΟΗΕ για τα δικαιώματα του ανθρώπου με τίτλο: «Μαθητές σε ρόλο
Διπλωμάτη» που την οργάνωσε η ΚΟΙΝ. ΣΕΠ. «Ροή». Οι ίδιοι στη συνέχεια ανέλαβαν
τη διάχυση με πρότζεκτ, ομιλίες σε συμμαθητές και ολιγόλεπτες ενημερώσεις στην
πρωινή συγκέντρωση. Αποτέλεσε υποστηρικτικό υλικό στην ενότητα 12 του
μαθήματος της Κ.Π.Α. και 5, 6 της Νεοελληνικής Γλώσσας Γ’ Γυμνασίου.
3. Όταν οι πίνακες του Δημήτρη Κατσικογιάννη μιλούν: Σχεδιάστηκε για να υποστηρίξει
δράση του 15/μελούς του σχολείου: έκθεσης ζωγραφικής στις σχολικές γιορτές της 28 η
Οκτωβρίου και Πολυτεχνείου, με θέμα: «Οι αγώνες των Ελλήνων μέσα από τα μάτια
του καλλιτέχνη». Στη συνέχεια εντάχθηκε στη διδασκαλία της ενότητας 12:
«Ανθρώπινα Δικαιώματα». Οι μαθητές δούλεψαν πάνω σε φύλλα εργασίας τα
ανθρώπινα δικαιώματα με τη ματιά του καλλιτέχνη (ζωή, ελευθερία..). Η έκθεση
μεταφέρθηκε και στο Μουσείο Εθνικής Αντίστασης Λάρισας.
4. «Με τα φτερά της ψυχής»: Ομότιτλο εργαστήρι με το βιβλίο της Βεατρίκης Σαΐας
Μαγρίζου. Αποσκοπεί στην καλλιέργεια ενσυναίσθησης για: α) το δικαίωμα των ΑμεΑ
στη ζωή, την προσβασιμότητα, την εργασία, την εκπ/ση και β) το δικαίωμα των
ανθρώπων στη ζωή, την ειρήνη, την κίνηση, την ελευθερία, τις διακρίσεις.
5. Μονόλογοι από το Αιγαίο: Σχεδιάστηκε, για να στηρίξει τη δράση: Συμμετοχή στο
Φεστιβάλ σχολείων της Θεσσαλίας με θέμα: «Μονόλογοι από το Αιγαίο. Τα όνειρα
ασυνόδευτων ανήλικων προσφύγων» που διοργάνωσε το Πανελλήνιο θέατρο για την
Εκπαίδευση. Εργαστήρι για τα Δικαιώματα των προσφύγων.
Επιπλέον υλοποιήθηκαν τα εργαστήρια του ιδρύματος της Βουλής των Ελλήνων: «Η
διαφορετικότητα: Δικαίωμα ή κατάκτηση» για τις ανάγκες του μαθήματος της Κ.Π.Α στην
ενότητα 2: «Κοινωνικές ομάδες» και ενότητα 3: «Κοινωνική διαστρωμάτωση» και
εμπλουτίστηκαν με βιωματικές ασκήσεις που αφορούν στα ΑμεΑ.
Τα εργαστήρια ξεχώρισαν και αγαπήθηκαν για τις τεχνικές και τη μεθοδολογία
προσέγγισης της γνώσης , ενίσχυσαν την ομαδικότητα, τη συνέργια, την επικοινωνία, τις
δεξιότητες των μαθητών. Ενδεικτικά αναφέρονται ορισμένες τεχνικές :
✓ Προσομοίωση: Δραστηριότητα στην οποία οι μαθητές προσπαθούν να ανασυστήσουν
πραγματικές καταστάσεις ή να μιμηθούν μια κατάσταση πραγματικής ζωής (Cash,
1983:83). Εφαρμόστηκε στο εργαστήριο για Διπλωμάτες.
✓ Συγκρουσιακή ιδεοθύελλα ή αντιτιθέμενες απόψεις: Οι μαθητές χωρίζονται σε

ομάδες και καλούνται να υπερασπιστούν αντίθετες απόψεις (Γκόβας, 2003). Προάγει
την επιχειρηματολογία και τη ρητορική δεινότητα (Διπλωμάτες).
✓ Δραματοποίηση αποσπασμάτων λογοτεχνικών έργων
✓ Δραστηριότητες Δημιουργικής έκφρασης: Αναδιήγηση αποσπασμάτων λογοτεχνικών
έργων, έκφραση με ποίημα, ζωγραφικό έργο, μουσική.
✓ Διάδρομος εσωτερικών φωνών ή διάδρομος της συνείδησης: Η ομάδα σχηματίζει
δύο παράλληλες σειρές, αφήνοντας ένα διάδρομο στη μέση, στον οποίο περπατάει
ένας χαρακτήρας με αργό ρυθμό. Ακούει εκατέρωθεν φωνές, που προσπαθούν να
επηρεάσουν την απόφασή του (Γκόβας, 2003)
✓ Ανακριτική καρέκλα: Ο εμψυχωτής βάζει στο κέντρο μια καρέκλα. Κάθεται ο
ανακρινόμενος. Οι υπόλοιποι κάνουν ερωτήσεις και παίρνουν απαντήσεις (ο.π.)
✓ Πάρε θέση: Παιχνίδι επιχειρηματολογίας (ο.π.)
✓ Worldcafe: Χρησιμοποιείται αντί του καταιγισμού ιδεών. Οι συμμετέχοντες
χωρίζονται σε ομάδες. Παίρνουν ένα χαρτόνι και μαρκαδόρους. Το χωρίζουν σε στήλες
ισάριθμες με τον αριθμό των εννοιών που θα εξηγήσουν. Ορίζεται ένας οικοδεσπότης
στην κάθε ομάδα, που παραμένει πάντα στη θέση του και υποδέχεται τα νέα μέλη και
τους εξηγεί τις απόψεις των ομάδων που προηγήθηκαν. Τα άλλα μέλη της ομάδας
κάθε φορά που αλλάζει το προς εξέταση θέμα αναζητούν νέα ομάδα. Η κάθε ομάδα
ορίζει με το δικό της τρόπο τις έννοιες στο χαρτόνι. Το παιχνίδι τελειώνει όταν
ολοκληρωθεί η ανάλυση όλων των εννοιών (Μανούσου, 2013).
✓ Αερομαχίες με σαΐτες: Μια άλλη μορφή καταιγισμού ιδεών. Οι ιδέες ή οι λέξεις που
καταγράφουν τα παιδιά πάνω στις σαΐτες πετούν με κατεύθυνση τους συμμαθητές
τους και συμπληρώνονται από τον αποδέκτη τους (Μάγκου, 2012)
Τα εργαστήρια αυτά αυτούσια, είτε με προσαρμογή του εκπαιδευτικού τους υλικού, είτε
με αξιοποίηση των τεχνικών βιωματικής εκπαίδευσης των εργαστηρίων μπορούν να
λειτουργήσουν υποστηρικτικά και στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας της Γ’ Γυμνασίου.
Ειδικότερα δρουν βοηθητικά στην ενότητα 3: «Είμαστε όλοι ίδιοι, είμαστε διαφορετικοί», στην
ενότητα 5: «Ειρήνη και Πόλεμος» και ενότητα 6: «Ενεργοί πολίτες για την προάσπιση των
οικουμενικών αξιών». Το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας μπορεί να αποτελέσει
συγχρόνως δεξαμενή άντλησης, αλλά και παροχής γνώσης για το μάθημα της Κ.Π.Α. και για το
πολιτιστικό πρόγραμμα. Βασική προϋπόθεση είναι η συνεργασία των διδασκόντων - «πόρτες
ανοιχτές» - η αξιοποίηση γραμματικοσυντακτικών φαινομένων, της παραγράφου, των
δημιουργικών εργασιών με παραδείγματα προσαρμοσμένα στη θεματολογία των
εργαστηρίων και στις μαθησιακές ανάγκες των παιδιών.
Οι μαθητές αγάπησαν τα εργαστήρια και το μάθημα, γιατί ήταν ένα μάθημα αλλιώς, γιατί
χαιρόντουσαν, έπαιζαν, διάβαζαν, χόρευαν, ζωγράφιζαν, επιμορφώνονταν, γιατί ήταν κοντά
στα ενδιαφέροντά τους και στη σφαίρα των κοινωνικών προβλημάτων και των εμπειριών
τους. Γιατί άλλαξαν οι ρόλοι, επαναπροσδιορίστηκαν οι σχέσεις. Κυρίως γιατί χωρούσε όλες
τις ευφυΐες τους. Γιατί οι δάσκαλοι έβλέπαν μέσα από τα μάτια των παιδιών, κι εκείνα
μπορούσαν να έχουν ελεύθερα μάτια, χέρια, πόδια, αυτιά και λάρυγγα (Κλεάνθους–
Παπαδημητρίου, 1952).
Η διάχυση και η διάδραση αποτυπώνονται σε μια σειρά από δράσεις αλληλεγγύης,
ευαισθητοποίησης και εθελοντισμού που προέβησαν οι μαθητές της σχολικής κοινότητας και
εστιάζουν σε πέντε ενέργειες: 1. «Τροφή για όλους». Δημιουργήθηκε Τράπεζα τροφίμων. 2.
«Ό,τι περισσεύει, …. Χρησιμεύει». Συγκεντρώθηκαν βιβλία (λογοτεχνικά, σχολικά), ρούχα και
παιχνίδια σε καλή κατάσταση. 3. «Φυτεύω – Φροντίζω – Φυλάσσω», λουλούδια στην αυλή
του σχολείου (δικαίωμα σε καθαρό περιβάλλον). 4. «Φροντίζω και Νοιάζομαι το σχολείο
µου», δραστηριότητες προσφοράς που αφορούν στην καθαριότητα και τον καλλωπισμό της
τάξης και του προαύλιου χώρου. 4. «Δωρίζω φάρμακα … Σώζω ζωές» και 5. «Αλυσίδα ζωής –
Δεσμοί αίματος» (Δικαίωμα στην Υγεία: συγκεντρώθηκαν φάρμακα και ενεργοποιήθηκαν οι

γονείς για προσφορά εθελοντικής αιμοδοσίας).
Το πολιτιστικό πρόγραμμα: «Σχολείο και Δημοκρατία: Ενημερώνομαι, Ευαισθητοποιούμαι,
Ενεργώ» είναι ένα καινοτόμο πρόγραμμα που αφορά μαθητές γυμνασίου με σκοπό να τους
ευαισθητοποιεί σε θέματα Δημοκρατίας και Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων δραστηριοκεντρικά.
Χαρακτηρίζεται από τη διαθεματική και διεπιστημονική προσέγγισή του. Αποτελεί
υποστηρικτικό υλικό τόσο στην Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, όσο και σε άλλα μαθήματα του
αναλυτικού προγράμματος (Νεοελληνική Γλώσσα, Νεοελληνική Λογοτεχνία, Ιστορία), καθώς
και σε προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων. Τα βιωματικά εργαστήρια και οι ποικίλες
τεχνικές μάθησης που εφαρμόζονται, ενημερώνουν, ευαισθητοποιούν και ενεργοποιούν
μαθητές και εκπαιδευτικούς.
Aναφορές
Γκόβας, Ν. (2003). Για ένα νεανικό δημιουργικό θέατρο. Ασκήσεις, παιχνίδια, τεχνικές. Ένα πρακτικό
βοήθημα για εμψυχωτές θεατρικών ομάδων και εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Δακοπούλου, Α. (2008). Εκπαιδευτική αλλαγή-Μεταρρύθμιση - Καινοτομία, στο Α. Αθανασούλα –
Ρέππα, Μ. Κουτούζη, Γ. Μαυρογιώργου, Β. Νιτσόπουλου, Δ. Χαλκιώτη, Διοίκηση Εκπαιδευτικών
Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Τόμος Α΄., Πάτρα: Ε.Α.Π
Dewey, J. (1938, 1980). Εμπειρία και εκπαίδευση, μτφ. Λ. Πολενάκης. Αθήνα: Γλάρος
Ιορδανίδης, Γ. (2006). Διεύθυνση σχολείου και διαχείρισης αλλαγής, στο Γ. Μπαγάκης,
Εκπαιδευτικές αλλαγές, η παρέμβαση του εκπαιδευτικού και του σχολείου, Αθήνα: Μεταίχμιο
Κλεάνθους-Παπαδημητρίου, Μ. (1952). Η Νέα Αγωγή. Θεωρία και Μέθοδοι. Αθήνα.
Μάγκου, Μ. (2012). Διδάσκοντας τον εθελοντισμό. Ένα εγχειρίδιο για τον καθηγητή της
δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς
Μανούσου, Γκ. (2013). Η αξιοποίηση της τεχνικής του World café στις ομαδικές Συμβουλευτικές
Συναντήσεις του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Μελέτη περίπτωσης η γραπτή Επικοινωνία στην
εξ αποστάσεως εκπαίδευση. 7th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013,
Athens, Greece - PROCEEDINGS
Ράπτης, Ν. (2006). Η διαχείριση της καινοτομίας από τη σχολική ηγεσία, στο Επιστημονικό Βήμα, τ. 6,
(σ. 32-42), Ιούνιος 2006
Σαΐα , Μαγρίζου, Β. (2016). Με τα φτερά της ψυχής. Εκδόσεις Αρισταρέτη

ΠΕ15
Δημιουργούμε!!...Βεστιάριο στο Σχολείο μας
Δρογκάρη Αντωνία
Οικιακής Οικονομίας, 7ο ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΚΑΛΑΜΑΤΑΣ
ninadrog@gmail.com
Περίληψη
Η ενδυμασία αποτελεί βασικό πυλώνα κάθε θεατρικής παράστασης, σχολικής ή μη. Η
ανάγκη για ένδυση ανάλογα με τον ρόλο του εκάστοτε ηθοποιού αποτελεί αναπόσπαστο
στοιχείο για την καλύτερη έκφραση και απόδοση ενός έργου. Ο ενδυματολόγος πρέπει να
ερμηνεύει το έργο και να εμπνέεται από αυτό, να έχει δημιουργικότητα, φαντασία και γνώση
του αντικειμένου (Καραΐσκου, 2004). Προκειμένου να εισχωρήσουν στα μονοπάτια της
θεατρικής ενδυμασίας οι μαθητές είναι σκόπιμο να αξιοποιήσουν τη γνώση που θα
αποκομίσουν για την ενδυμασία από το μάθημα της Οικιακής Οικονομίας. Η ενδυμασία είναι
μία από τις τρεις ενότητες που διδάσκονται οι μαθητές γυμνασίου στο παραπάνω μάθημα,
όπου μελετάται η ιστορική εξέλιξη της ενδυμασίας, η επίδρασή της στην υγεία, την
προσωπικότητα, την αισθητική. Έτσι οι μαθητές του 7ου γυμνασίου Καλαμάτας με την
καθηγήτρια της Οικιακής Οικονομίας πραγματοποίησαν το Πρόγραμμα Πολιτιστικών Θεμάτων:
«Δημιουργούμε!!!...Βεστιάριο στο Σχολείο μας», ενταγμένο στη θεματολογία: «Άλλα
καινοτόμα πολιτιστικά προγράμματα», όπως κατατέθηκε στην Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης του Νομού Μεσσηνίας. Το βεστιάριο δημιουργήθηκε πριν δύο χρόνια και έκτοτε
εμπλουτίζεται διαρκώς. Έχει χρησιμοποιηθεί σε σχολικές παραστάσεις, σε όλες τις σχολικές
γιορτές και στόχος μας είναι να αποτελέσει σημείο αναφοράς στο μέλλον.
Λέξεις κλειδιά: Βεστιάριο, Ενδυματολογία.
Εισαγωγή
Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Δημιουργούμε!!!...Βεστιάριο στο Σχολείο μας» έχει ως
πρωταρχικό στόχο να εξοικειώσει τους μαθητές με το περιεχόμενο και τη λειτουργία της
σκηνογραφίας και να αναδείξει τη σημασία της ενδυματολογίας ως μέρος αυτής. Επίσης
απαντάει στην ανάγκη ενός «πρακτικού οδηγού» για κάποιον που ασχολείται με το θέατρο
ερασιτεχνικά, όπως οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές της ομάδας μας του επιτρέπει να
γνωρίσει τα εργαλεία της ενδυματολογίας και κυρίως να κατανοήσει τα βήματα που
ακολουθούνται από την πρώτη ιδέα μέχρι την υλοποίησή της (Πατρικαλάκις, 2004). Στόχος του
προγράμματος είναι η αναλυτική γνώση του αντικειμένου και η κατανόηση της εφαρμογής,
πράγμα που βοηθάει οποιονδήποτε έχει μια ουσιαστική και βιωματική σχέση με το θέατρο,
πρακτική ή θεωρητική. Τέλος, ενθαρρύνει τον στοχασμό πάνω σε ζητήματα της
ενδυματολογίας, προκειμένου να πετυχαίνουμε το προσδοκώμενο αποτέλεσμα ακόμη και με
περιορισμένες δαπάνες.
Η ενδυματολογία μιας παράστασης

Για τον σχεδιασμό της σκηνογραφίας και της ενδυματολογίας μιας παράστασης τον κύριο
ρόλο έχει το ίδιο το έργο, είτε ανήκει σε κάποιον συγγραφέα είτε είναι νέο έργο δικής μας
σύνθεσης. Το έργο αποτελεί την πηγή έμπνευσης (Βακαλό, 2005). Η μελέτη της υπόθεσης και
των νοημάτων - του εννοιολογικού πλαισίου - του έργου είναι το πρώτο βήμα. Στη συνέχεια
ακολουθεί η ανάλυση των επί μέρους χαρακτηριστικών: του χώρου, του χρόνου και των
χαρακτήρων. Μελετώντας τα στοιχεία αυτά, λαμβάνονται αποφάσεις για το ύφος της
παράστασης και την ατμόσφαιρα που θέλουμε να δημιουργήσουμε επί σκηνής (Φωτόπουλος,
1995).
Σημαντικό ρόλο παίζουν επίσης τα ρεαλιστικά δεδομένα που σχετίζονται με το ανέβασμα

του έργου. Ο χώρος που έχουμε στη διάθεσή μας, οι οικονομικές δυνατότητες, οι τεχνικές
δυνατότητες καθώς και άλλοι παράγοντες κατά περίπτωση οδηγούν σε συγκεκριμένες
επιλογές σε όλους τους τομείς, μεταξύ των οποίων και τη σκηνογραφία (Μαυρομούστακος,
2005).
Στις δικές μας σχολικές παραστάσεις η ενδυματολογία αποκτά κυρίαρχη σημασία για την
απόδοση των νοημάτων και των χαρακτήρων του έργου, αντικαθιστώντας κάποια
σκηνογραφικά στοιχεία και αξιοποιώντας κυρίως ένα οργανωμένο βεστιάριο.
Τρόποι ενδυματολογικής προσέγγισης

Ο χαρακτήρας του έργου ή/και τα χαρακτηριστικά τα οποία εμείς ενδιαφερόμαστε να
προσδώσουμε στην παράσταση επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο σχεδιάζεται μια
σκηνογραφία (Surgers, 2014). Το θεατρικό ή το λυρικό έργο μπορεί να αποδοθεί σκηνογραφικά
με διάφορους τρόπους:
1. Σύμφωνα με την εποχή στην οποία διαδραματίζεται η υπόθεση του έργου. Για
παράδειγμα «Η θυσία του Αβραάμ» του Βιτσέντζου Κορνάρου απαιτεί σκηνικά και κοστούμια
σε βυζαντινό ύφος. Στο έργο «Αντώνιος και Κλεοπάτρα» του Ουίλλιαμ Σαίξπηρ η δράση
εκτυλίσσεται στη ρωμαϊκή εποχή, η οποία μπορεί να ακολουθείται και στα κοστούμια. Ο
«Φιλάργυρος» του Μολιέρου, έργο του 17ου αιώνα, μπορεί να αντιμετωπιστεί
ενδυματολογικά με κοστούμια μπαρόκ (Κοντογιώργη, 2002).
2. Το θεατρικό-μουσικό έργο μπορεί να τοποθετηθεί στην εποχή στην οποία έζησε ο
συγγραφέας του έργου. Το «Όνειρο καλοκαιρινής νύχτας» του Σαίξπηρ, όπου η πλοκή
αναφέρεται στην αρχαία Ελλάδα, συχνά αντιμετωπίζεται με κοστούμια της Αναγέννησης,
δηλαδή της εποχής κατά την οποία έζησε ο Σαίξπηρ (Κοντογιώργη, 2002).
3. Ένα θεατρικό-μουσικό έργο μπορεί να προσεγγιστεί μέσα από ένα θεατρικό ύφος ακόμη
κι αν αυτό δεν προκύπτει από την ίδια τη δράση. Έτσι, ένα έργο με κωμικά στοιχεία, όπως ο
«Κουρέας της Σεβίλλης», μπορεί να αντιμετωπιστεί μέσα από το θεατρικό ύφος της κομέντια
ντελ άρτε, είδους που βασίζεται στον αυτοσχεδιασμό, την παντομίμα και το λαϊκό στοιχείο,
στοιχεία που συνοδεύονται από απλά και αυτοσχέδια σκηνικά και κοστούμια
(Παπανδρέου,1994).
4. Το έργο μπορεί επίσης να τοποθετηθεί σε μια μελλοντική εποχή, «πραγματική» ή
εντελώς φανταστική, ή, τέλος, να τοποθετηθεί σ’ ένα «ειδικό χώρο» και τα κοστούμια να
υπηρετούν αυτή την ελεύθερη αντίληψη. Για παράδειγμα ένα έργο της αρχαιότητας, του
μπαρόκ ή της εποχής του ρομαντισμού μπορεί να τοποθετηθεί στο χώρο του τσίρκου ή σε
βιομηχανικό περιβάλλον ή αγροτικό ή ακόμα και στο βυθό της θάλασσας.
5. Το θεατρικό-μουσικό έργο είναι δυνατόν να ζωντανέψει σύμφωνα με τον τρόπο του
κολλάζ, δηλαδή της σύνθεσης διαφορετικών στοιχείων. Σε αυτή την περίπτωση ο σκηνογράφος
και ο ενδυματολόγος μπορούν να χρησιμοποιήσουν ξεχωριστά στοιχεία διαφόρων εποχών,
επινοώντας με τον τρόπο αυτό μια σύνθεση ακαθόριστης εποχής. Λόγου χάριν, σε ένα έργο
μπορεί να χρησιμοποιηθούν στοιχεία από την εποχή της αρχαιότητας συνδυασμένα με
στοιχεία της βυζαντινής εποχής και άλλα ενδυματολογικά στοιχεία από παραδοσιακά
κοστούμια. Στις περιπτώσεις αυτές, ειδικά στα κοστούμια, είναι δυνατόν τα διαφορετικά
στοιχεία να συνδυαστούν με σύγχρονα ενδύματα, που θα αποτελέσουν και τον συνδετικό
κρίκο του συνόλου. Η προσέγγιση αυτή χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή στην αισθητική της
συνοχή (Φωτόπουλος, 2000).
6. Το θεατρικό-μουσικό έργο ενδέχεται να ερμηνευτεί από ενδυματολογικής άποψης με
εντελώς μινιμαλιστικό τρόπο, προσθέτοντας κάποιο ενδεικτικό στοιχείο εποχής. Σε αυτή την
περίπτωση ο ενδυματολόγος δουλεύει αφαιρετικά και χρησιμοποιεί πολύ λίγα ενδεικτικά
στοιχεία. Κυριαρχεί η λιτότητα, έτσι ώστε να τονίζεται το ένα και μοναδικό στοιχείο στο οποίο
βασίζεται. Αυτός ο τρόπος αφήνει πολλά περιθώρια στη φαντασία του θεατή, ο οποίος
καλείται να ανακαλύψει με το δικό του τρόπο το χαρακτήρα και την προσωπικότητα του ήρωα
του εκάστοτε έργου μέσα από την ενδυματολογική επιλογή (Κυριακουλάκος, 2000).
7. Τέλος, το έργο μπορεί να παρουσιαστεί ανάλογα με τα ρεύματα που κυριαρχούν στην

τέχνη της εποχής κατά την οποία παρουσιάζεται το έργο, της εποχής δηλαδή του
σκηνογράφου. Σ’ αυτήν την περίπτωση επιδιώκεται η προσαρμογή του έργου στον παρόντα
χρόνο του σκηνογράφου, έτσι ώστε να γίνει το έργο πιο προσιτό και να προσληφθούν
καλύτερα τα μηνύματά του από το θεατή. Υιοθετούνται λοιπόν διάφοροι νεωτερισμοί οι
οποίοι είναι θεμιτοί και γόνιμοι, αρκεί να μην οδηγούν σε ακρότητες που αλλοιώνουν το
πνεύμα του έργου (Puchner, 1988).
Σε καθεμιά από τις παραπάνω περιπτώσεις είναι σημαντικό να υπάρχει αισθητική
συνέπεια, να δημιουργείται δηλαδή ένα ενιαίο εικαστικό σύνολο. Στην αισθητική συνέπεια
συμβάλλει η προσεκτική επιλογή των υλικών και η χρήση του χρώματος. Το χρώμα ειδικότερα
είναι το οικονομικότερο μέσο για τη διαμόρφωση ύφους (Τριπολιτσιώτη, 2005).
Ενδυματολογικές συμβουλές όπως η διαμόρφωση εικαστικού ύφους και στυλ με
μονοχρωματική, αντιθετική, παστέλ, σκοτεινή ή ασπρόμαυρη σύνθεση για παράδειγμα, συχνά
αντιβαίνουν στις πενιχρές οικονομικές δυνατότητες των σχολείων. Ωστόσο ακολουθούνται και
εφαρμόζονται όταν συνδυαστούν με τη δημιουργικότητα και την φαντασία των μαθητών και
των εμψυχωτών.
Σημειώνουμε εδώ ότι στην περίπτωση του βεστιαρίου ενός σχολείου το στοίχημα δεν είναι
η αγορά κοστουμιών αλλά η αξιοποίηση ποικίλων υλικών και η διαμόρφωσή τους σε
κοστούμια. Έτσι, έχουν χρησιμοποιηθεί υλικά που αγοράστηκαν επί τούτου και άλλα
ετερόκλητα, αντικείμενα προσφοράς που έχουν διαμορφωθεί ακόμη και με την συνδρομή
μητέρων που γνωρίζουν ραπτική. Επίσης, μικρότερα χρηστικά αντικείμενα που στη γλώσσα
των σκηνογράφων αναφέρονται και ως «φροντιστηριακά», όπως ποτήρια, πιάτα, λουλούδια,
σπαθιά κ.ά. δίνουν ζωντάνια στην δράση των μικρών ηθοποιών και έτσι αποτελούν από την
πρώτη στιγμή αντικείμενο προσεκτικής συλλογής. Το βεστιάριό μας διαθέτει περίπου 70
τέτοια αντικείμενα, άλλα συμβατικά και άλλα πιο ιδιαίτερα, προσφορές από συμπαραστάτες -
φίλους της προσπάθειάς μας. Τα πιο σπουδαία όμως και αξιόλογα είναι εκείνα που έχουν
δημιουργηθεί από εμάς τους ίδιους με βάση τις ιδιαιτερότητες της κάθε παράστασης. Τα
αντικείμενα αυτά είναι μοναδικά όχι μόνο ως χειροποίητα δημιουργήματα αλλά και επειδή
αντανακλούν την προσωπικότητα των δημιουργών τους.
Συνοπτική περιγραφή της δράσης

Η διδακτική αυτή πρόταση αφορά την δημιουργία ενός βεστιαρίου πλούσιου σε υλικό.
Φιλοδοξία μας είναι οι δράσεις της ομάδας να έχουν προεκτάσεις ιστορικές, διαπολιτισμικές,
εκπαιδευτικές και συνεπώς παιδαγωγικές (Γκόβας, 2002). Η ομάδα του Βεστιαρίου που
ξεκίνησε τη δράση της από το μάθημα της Οικιακής Οικονομίας λειτουργεί διαθεματικά.
Οργάνωση της διδασκαλίας

Οι δεκαοκτώ (18) μαθητές λειτουργούν ατομικά ή κατά ομάδες ανάλογα με τις ανάγκες της
εκάστοτε δράσης. Σε κάθε περίπτωση οι ρόλοι ανατίθενται με σαφήνεια ως προς τις
αρμοδιότητες. Οι καθηγητές επεξηγούν, καθοδηγούν τους μαθητές σε όλα τα στάδια των
δραστηριοτήτων, συντελώντας στη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης των μαθητών.
Εμψυχώνουν και υποστηρίζουν τους μαθητές τους, ώστε να αξιοποιήσουν τις δυνατότητές
τους, να ξεπεράσουν τις αναστολές της ηλικίας τους και να οδηγηθούν στην αυτενέργεια.
Τέλος αξιολογούν το έργο που υλοποιήθηκε, τις διαδικασίες που ακολουθήθηκαν καθώς και τη
συνεργατικότητα των μαθητών.
Γνωστικά προαπαιτούμενα
Κατ' αρχάς έχει προηγηθεί η ανάλυση του όρου “Βεστιάριο” καθώς και ο σκοπός ύπαρξής
του. Οι μαθητές πρόκειται να γνωρίσουν πού αλλού υπάρχουν βεστιάρια, τι περιέχουν και πώς
οργανώνονται. Επίσης να γνωρίσουν πώς δημιουργείται το περιεχόμενο ενός βεστιαρίου, πώς
ταξινομείται και πώς συντηρείται. Ειδικά όσον αφορά την ταξινόμηση και με αφορμή
συγκεκριμένα κομμάτια που ήδη υπάρχουν στην συλλογή μας θα γίνει σύντομη μελέτη της
ιστορίας της ενδυμασίας. Τέλος θα ακολουθήσει ενημέρωση των ομάδων που θα έχουν ως
αρμοδιότητα τα παραπάνω (δηλαδή: δημιουργία, ταξινόμηση, συντήρηση). Οι μαθητές αυτοί
θα αντλήσουν έγκυρη πληροφόρηση μέσω βιβλιογραφικής και ηλεκτρονικής έρευνας.
Συνεπώς θα ενημερωθούν για τις δυνατότητες δανεισμού και από βιβλιοθήκες εκτός
Καλαμάτας καθώς και για τις δυνατότητες των ηλεκτρονικών υπολογιστών.
Απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή

Για τη λειτουργία ενός Βεστιαρρίου απαιτείται η βασική υποδομή: κλείσιμο του τοίχου με
γυψοσανίδα ώστε να απομονωθεί ο χώρος, ράφια τύπου dexion, σιδερένιες υποδοχές
(μπάρες) που θα φέρουν τα κρεμασμένα ρούχα, κουτιά αποθήκευσης, σκάλα, σίδερο -
σιδερώστρα, πρώτες ύλες, εξοπλισμός ραπτικής και άλλα, τα οποία δεν φαντάζεται κανείς εάν
δεν έχει εμπλακεί άμεσα με το αντικείμενο, όπως π.χ. κάποια εξειδικευμένα εργαλεία. Στην
υλικοτεχνική μας υποδομή περιλαμβάνονται και μονοχρωματικοί λαμπτήρες. Με αυτόν τον
τρόπο ένα λευκό μας φόρεμα γίνεται κόκκινο αυτοκρατορικό, μπλε ονειρικό, μαύρο του
πένθους. (http://www.nationalopera.gr/gr/opera-sta-sholeia/odigies-sudeleston/odigies-ton-
skinografon)
Για την ηλεκτρονική έρευνα και την παρουσίαση των εργασιών που θα εκπονηθούν, θα
χρησιμοποιηθούν τα εξής ψηφιακά εργαλεία: α) Λογισμικό περιήγησης σε σχετικές
διευθύνσεις του παγκόσμιου ιστού. β) Λογισμικό επεξεργασίας κειμένου, Microsoft Word. γ)
Λογισμικό παρουσιάσεων Power Point δ) Movie maker (λογισμικό επεξεργασίας και
δημιουργίας ταινίας). ε) Λογισμικό επεξεργασίας βίντεο free Video Converter. στ) Λογισμικό
επεξεργασίας αρχείων ήχου mp3. ζ) Λογισμικό προβολής πολυμέσων VLC. η) Λογισμικό
ανταλλαγής αρχείων όπως το google form.
Για τη δημιουργία Ψηφιακού Μουσείου θα χρησιμοποιηθούν: α) Mέσα ψηφιακής
απεικόνισης όπως φωτογραφική μηχανή και Video κάμερα β) Η διαδικτυακή υπηρεσία Blogger
προκειμένου να κατασκευαστεί σχετική ιστοσελίδα.
Στόχοι
Διδακτικοί: 1.Να μελετήσουν οι μαθητές την εξέλιξη της ενδυμασίας ανά τους αιώνες. 2. Να
αποκτήσουν γνώσεις που αφορούν το θεατρικό σκηνικό και κοστούμι. 3. Να γνωρίσουν
δημιουργούς ενδυμάτων, Έλληνες και ξένους, που έχουν αφήσει το στίγμα τους. 4. Να
κατανοούν το ιστορικό πλαίσιο κάθε παράστασης μέσα από τους ενδυματολογικούς
συμβολισμούς που υπάρχουν στο κάθε έργο. 5. Να αντιληφθούν τον κόπο που χρειάζεται η
δημιουργία ενός ρούχου ή φροντιστηριακού αντικειμένου. 6. Να εμβαθύνουν στο νόημα κάθε
παράστασης ώστε να επιλέγουν την κατάλληλη ενδυμασία η οποία: α. θα συμβάλλει στην
ερμηνεία της και β. ταυτόχρονα θα συνάδει με τη συναισθηματική απόχρωση που πρέπει να
αποδοθεί. 7. Να συλλάβουν τη διαχρονική συμμετοχή της ενδυμασίας στη διαμόρφωση της
κουλτούρας κάθε εποχής.
Παιδαγωγικοί: 1.Να επιτυγχάνουν τους στόχους τους μέσα από συνεργασία και
αναγνωρίζοντας τις ιδιαίτερες ικανότητες του κάθε μέλους της ομάδας. 2. Να εξοικειωθούν με
τη διερευνητική μάθηση. 3. Να ασκηθούν στην αναζήτηση, κριτική αποτίμηση και επιλογή
υλικού μέσα από την ποικιλία που εξασφαλίζει το διαδίκτυο. 4. Να συσχετίσουν την
ενδυμασία με κοινωνικά χαρακτηριστικά όπως ο πολιτισμός και η μόρφωση και ακόμα με
προσωπικά χαρακτηριστικά όπως η διάθεση, ο χαρακτήρας, τα συναισθήματα. 5. Να
κινητοποιούνται για την κάλυψη αναγκών του σχολείου ή γενικότερα του χώρου τους να
επιμένουν αρκετά ώστε να πετυχαίνουν βιώσιμο αποτέλεσμα. 6. Να επιλύουν προβλήματα
αξιοποίησης και εξοικονόμησης περιορισμένου εσωτερικού χώρου. 7. Να αξιολογούν ως
σημαντική την επανάχρηση αντικειμένων και να την επιλέγουν για λόγους τόσο πρακτικούς
όσο και περιβαλλοντικούς – οικολογικούς. 8. Να χαίρονται με δραστηριότητες δημιουργικές
στο χώρο του σχολείου. 9. Να αποκτήσουν δεξιότητες επικοινωνίας και συνεργασίας με φορείς
και άτομα της τοπικής και ευρύτερης κοινωνίας για την άντληση πόρων. 10. Τέλος να διδάξουν
την εμπειρία τους στην ομάδα από την Πρώτη τάξη που θα τους διαδεχθεί.
Τεχνολογικοί: 1. Να εξοικειωθούν με τη χρήση του διαδικτύου ως περιβάλλοντος μάθησης.
2. Να γνωρίσουν επιλεγμένους δικτυακούς τόπους. 3. Να ασκηθούν στη χρήση λογισμικών
παρουσίασης και επεξεργασίας ηλεκτρονικής πληροφορίας. 4. Να αποκτήσουν δεξιότητες
συλλογής, καταγραφής και οργάνωσης υλικού. 5. Να αποκτήσουν τις δεξιότητες εκείνες που
θα τους επιτρέψουν να συμμετάσχουν στη δημιουργία του ψηφιακού μουσείου.
Διδακτική προσέγγιση
Η διδασκαλία στηρίζεται στο μοντέλο της διερευνητικής ανακαλυπτικής μαθησιακής
διαδικασίας κατά την οποία ο μαθητής λειτουργεί ως ερευνητής, οργανωτής πληροφοριών,
δημιουργός και ενίοτε ηθοποιός. Όσον αφορά στη μεθοδολογία οι επιλεγόμενες μέθοδοι
είναι: Η διερευνητική ανακαλυπτική μέθοδος, αφού οι μαθητές αναζητούν, συλλέγουν και
επεξεργάζονται πληροφορίες. Η εποικοδομιστική μέθοδος που απαιτεί την ενεργητική
συμμετοχή των μαθητών στην υλοποίηση του διδακτικού σχεδίου. Η ομαδοσυνεργατική με τη
δημιουργία υποομάδων και την ανάθεση ρόλων σ' αυτές. Η επί τόπου διδασκαλία με την
ευκαιρία των εκπαιδευτικών επισκέψεων (Γκόβας, 2002). Οι εκπαιδευτικοί περιορίζονται στον
καθοδηγητικό, συμβουλευτικό και υποστηρικτικό ρόλο ώστε η διδασκαλία να έχει
περισσότερο μαθητοκεντρικό χαρακτήρα, αφού οι μαθητές λειτουργούν ως πρωταγωνιστές
στη μαθησιακή διαδικασία. Πολύτιμη κρίνεται η συμβολή της τεχνολογίας στην προσέγγιση
των έργων θεατρικών συγγραφέων και στη δραματοποίηση κειμένων, καθώς και στην
δημιουργία ιστοσελίδας. Με την τεχνολογία δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να
αντλήσουν πληροφορίες από διαδικτυακές πηγές για τα αντικείμενα που θα μελετήσουν ώστε
αξιοποιώντας αυτές να προβούν σε παραγωγή έργου και να επιτευχθούν οι στόχοι του
προγράμματος.
Το προτεινόμενο σενάριο
Συνοπτική παρουσίαση των δύο ετών κατά τα οποία λειτούργησε το πρόγραμμα.
ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΤΟΣ 2016-2017 (διάρκεια: 38 εξωδιδακτικές ώρες).
Ομάδα 18 μαθητών από την Α΄ τάξη. Αξιοποιήθηκαν βιωματικές δραστηριότητες, τεχνικές
θεάτρου και εκπαιδευτικού δράματος, παιγνίδια χαλάρωσης, ομαδοποίησης, γνωριμίας και
σύσφιξης σχέσεων. Οι μαθητές ενεπλάκησαν ενεργά στη δημιουργία του βεστιαρίου και
δεσμεύτηκαν να αναλάβουν τη λειτουργία του για δύο ακόμα χρόνια, μέχρι δηλαδή την
αποφοίτησή τους από το Γυμνάσιο, καθώς και να εκπαιδεύσουν τους μαθητές που θα τους
διαδεχτούν.
Δημιουργία Βεστιαρίου (χώρος-διαμόρφωση-συλλογή υλικού-ενημέρωση και συνεργασία
με τη σχολική κοινότητα), Ημερίδα παρουσίασης-ενημέρωσης – συνεργασίας με την σχολική
κοινότητα (προσκεκλημένη μας ομιλήτρια η πρόεδρος της Πειραματικής σκηνής – κοπή
Πρωτοχρονιάτικής πίτας), Συγκέντρωση ικανής ποσότητας ενδυμάτων, υποδημάτων,
κοσμημάτων και άλλων αξεσουάρ, κρεμαστρών κλπ, Επίσκεψη στο βεστιάριο της
Πειραματικής Σκηνής με ξενάγηση, επίλυση αποριών και επιμόρφωση σχετικά με το πνεύμα
και την οργάνωση ενός Βεστιαρίου, Παρουσίαση του υλικού που περιελάμβανε μέχρι στιγμής
το βεστιάριο του σχολείου μας στις Εορτές Μαθητικής Δημιουργίας 2017, Μουσικό σχολείο
Καλαμάτας , 4 Μαϊου 2017: Οι μαθητές που συμμετείχουν στην ομάδα φόρεσαν τα ρούχα και
τα παρουσίασαν οι ίδιοι επί σκηνής (πασαρέλα), Συμμετοχή στη δημιουργία των σκηνικών και
κοστουμιών του έργου “Aschen…πούτα”, μίας ελληνογερμανικής απόδοσης του παραμυθιού
της Σταχτοπούτας των αδελφών Grimm, που παρουσιάστηκε στον ίδιο χώρο την ίδια ημέρα
στα πλαίσια παράλληλου προγράμματος του Σχολείου. Παρακολούθηση Θεατρικής
Παράστασης στην Αθήνα, στο Θέατρο Πόρτα.
Παιδαγωγική Ομάδα: Δρογκάρη Αντωνία - Τζανετάκη Δήμητρα.
ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΤΟΣ 2017-2018 (διάρκεια: 30 εξωδιδακτικές ώρες).
Η ομάδα των 18 μαθητών, στη Δευτέρα πλέον τάξη, ασχολήθηκαν με την έννοια της
φύλαξης και επανάχρησης αντικειμένων για διαφορετικούς σκοπούς, κινητοποιήθηκαν για την
εύρεση υλικού, οργάνωσαν εκδηλώσεις, επισκέφθηκαν εκθέσεις.
Εργασία στο χώρο του Βεστιαρίου (εμπλουτισμός, πρώτη ταξινόμηση υλικού), Επίσκεψη
στο Μουσείο Παραδοσιακής Φορεσιάς «Βικτωρία Καρέλια» με ξενάγηση, επίλυση αποριών
και επιμόρφωση σχετικά με το πνεύμα και την οργάνωση του εν λόγω Μουσείου, Οργάνωση
και παρουσίαση της σχολικής εορτής της 25ης Μαρτίου με θεατρικό, παρουσίαση στον
υπολογιστή, χορωδία και ορχήστρα αλλά και την γενικότερη επιμέλειά της, Επίσκεψη στην
Έκθεση μικροναυπηγικής «Σαν καλοτάξιδο σκαρί» με ομοιώματα πλοίων ελληνικής
παραδοσιακής ναυπηγικής, έργα του κ. Παναγιώτη Σοφικίτη και ξενάγηση από τον δημιουργό
ο οποίος μοιράστηκε με τους μαθητές μυστικά της ιδιαίτερης αυτής τέχνης, Οργάνωση και
παρουσίαση αποχαιρετιστήριας εορτής του Σχολείου, με την δημιουργία και παρουσίαση
σκωπτικού τραγουδιού (γνωστού, δηλαδή, παραδοσιακού τραγουδιού με παραλλαγμένους
στίχους) στις 14 - 6 - 2018. Παιδαγωγική Ομάδα: Δρογκάρη Αντωνία - Γκαβέρας Κωνσταντίνος.
ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΤΟΣ 2018-2019 (εκτιμώμενη διάρκεια: 40 εξωδιδακτικές ώρες).
Στην βασική ομάδα των 18 μαθητών που πλέον θα φοιτούν στην Γ΄ τάξη θα προστεθεί η
διάδοχη ομάδα των μαθητών της Α΄ η οποία θα συνεχίσει την προσπάθεια όταν η αρχική
ομάδα θα αποφοιτήσει.
Κατά τις τρεις πρώτες συναντήσεις οι 18 μαθητές της Τρίτης τάξης θα χωριστούν σε
τέσσερεις ομάδες οι οποίες θα μελετήσουν την ενδυμασία: α) των προϊστορικών χρόνων και
της αρχαιότητας, β) του Βυζαντίου και της Μεσαιωνικής Δύσης, γ) της Αναγέννησης και δ) την
παραδοσιακή ενδυμασία (Παπαντωνίου, 2000). Η κάθε ομάδα θα παρουσιάσει τα ευρήματά
της στο σύνολο και θα δείξει δύο ενδύματα ανά εποχή αντλώντας υλικό από το βεστιάριο και
συνδυάζοντάς το με στοιχεία που θα βρει ή θα κατασκευάσει. Αυτά αργότερα θα αποτελέσουν
εκθέματα του Ψηφιακού Μουσείου.
Θα ακολουθήσει εκπαιδευτική επίσκεψη στην Αθήνα, όπου οι μαθητές θα επισκεφθούν το
Μουσείο Ιστορίας της Ελληνικής Ενδυμασίας (οδός Δημοκρίτου 7) και το Μουσείο και Κέντρο
μελέτης και έρευνας Ελληνικού Θεάτρου (οδός Ακαδημίας 50).
Το επόμενα δύο δίωρα θα αφιερωθούν στα στάδια για το σχεδιασμό μιας σκηνογραφίας:
ανάγνωση - σταδιακή διαμόρφωση – εκτέλεση (http://www.nationalopera.gr/gr/opera-sta-
sholeia/odigies-sudeleston/odigies-ton-skinografon). Ταυτόχρονα θα μελετήσουν οι μαθητές
τους ποικίλους τρόπους με τους οποίους μπορεί η σκηνογραφία να αποδώσει το πνεύμα ενός
έργου (Κυριακουλάκος, 2000). Ανά ζεύγη οι μαθητές θα σχεδιάσουν ενδεικτικά τα κοστούμια
και τη σκηνογραφία μικρού αποσπάσματος από την «Ελένη» του Ευριπίδη, έργο το οποίο
διδάσκονται στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών, το οποίο απόσπασμα και θα
αναπαραστήσουν ως ηθοποιοί, χρησιμοποιώντας και πάλι υλικό από το βεστιάριο.
7η συνάντηση: επίσκεψη στο βεστιάριο του ΔΗΠΕΘΕ της πόλης μας εφ’ όσον αυτό είναι
διαθέσιμο. Εναλλακτικά, επίσκεψη στο βεστιάριο ερασιτεχνικού θεατρικού σχήματος της
πόλης μας με σκοπό να ενημερωθούμε από τον υπεύθυνο για τον τρόπο ταξινόμησης,
καταγραφής και συντήρησης του υλικού και για τις δυσκολίες που συναντούν.
8η - 18η συνάντηση: Οι μαθητές θα χωριστούν σε τρεις ομάδες οι οποίες κατά τους
επόμενους μήνες θα ασχοληθούν με την ταξινόμηση υλικού, την συντήρηση και το Ψηφιακό
μουσείο. Παράλληλα θα κατασκευαστεί ιστοσελίδα στο blogger με τίτλο «Δημιουργούμε!!...
Βεστιάριο στο Σχολείο μας – 7ο Γυμνάσιο Καλαμάτας». Η ιστοσελίδα, με διαχειριστές τους
υπεύθυνους εκπαιδευτικούς του προγράμματος, θα έχει διάφορες σελίδες κατά θεματική
ενότητα στις οποίες θα δημοσιεύονται εργασίες των παιδιών στις οποίες θα μπορεί να
περιηγηθεί ο επισκέπτης.
19η - 20ή συνάντηση: προετοιμασία - παρουσίαση του έργου. Προετοιμασία διάδοχης
ομάδας.
Σε κάθε συνάντηση θα παρευρίσκονται μαθητές της Α τάξης (διάδοχη ομάδα) με σκοπό την
προετοιμασία τους για να πάρουν τα ηνία.
Η αξιολόγηση θα αφορά το σύνολο ως προς τα εξής κριτήρια: α) Την ανταπόκριση στους

αρχικούς στόχους. β) Τον τρόπο συνεργασίας και επικοινωνίας των μελών της ομάδας. γ) Την
αξιοποίηση των δυνατοτήτων της χρήσης του ηλεκτρονικού υπολογιστή.
Το βεστιάριο του Σχολείου μας που περιλαμβάνει αντικείμενα και κοστούμια ήδη
αξιοποιείται σε θεατρικά έργα αλλά και στη διδασκαλία μαθημάτων όπως η Ιστορία, τα Αρχαία
Ελληνικά, η Νεοελληνική Γραμματεία και η Οικιακή Οικονομία. Το ηλεκτρονικό υλικό που θα
παραχθεί θα το εμπλουτίσει περαιτέρω και η φαντασία των μαθητών θα διευρύνει τη χρήση
του σε ποικίλες σχολικές δραστηριότητες.
Οι μαθητές μας θα χρησιμοποιήσουν τις γνώσεις τους και θα έρθουν σε επαφή με το
σχολικό τους περιβάλλον αλλά και με εξωγενείς παράγοντες, όπως με το Σύλλογο γονέων και
με άλλους φορείς της κοινωνίας. Μέσα από την πρωτοβουλία και την αυτενέργεια θα
πετύχουν να είναι το έργο τους διαχρονικό, διαθέσιμο στους μαθητές που θα ακολουθήσουν
αλλά και σε ολόκληρη τη σχολική κοινότητα.
Το πρόγραμμα «Δημιουργούμε!!... Βεστιάριο στο Σχολείο μας» θα οδηγήσει στην
ολοκλήρωση της προσωπικότητας των μαθητών σε όλους τους τομείς της σχολικής και
κοινωνικής ζωής τους.
Το πρόγραμμα ευελπιστούμε να αποτελέσει παρακαταθήκη για το σχολείο μας.
Αναφορές
Puchner, W. (1988). Ελληνική θεατρολογία: δώδεκα μελετήματα. Αθήνα: Εταιρεία Θεάτρου Κρήτης.
Surgers, A. (2014). Σταθμοί της σκηνογραφίας του δυτικού θεάτρου. Εκδ. Αιγόκερως.
Βακαλό, Γ (2005). Σύντομη ιστορία σκηνογραφίας. Εκδ. Κέδρος.
Γκόβας, Ν. (2002). Για ένα δημιουργικό νεανικό θέατρο: ασκήσεις, παιχνίδια, τεχνικές. Εκδ.
Μεταίχμιο.
Καραΐσκου, Β.(2004). Ταξίδια επί σκηνής. Εκδ. University Studio Press.
Κοντογιώργη, Α. (2002). Η σκηνογραφία του Ελληνικού Θεάτρου 1930-1960. Εκδ. Επιστημονικών
Βιβλίων και Περιοδικών «University Studio Press».
Κυριακουλάκος, Π., Καλαμπάκας, Ε. (2000). Σκηνογραφία και ενδυματολογία. Σύνδεσμος Ελληνικών
Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών.
Μαυρομούστακος, Πλ. (2005). Το θέατρο στην Ελλάδα 1940-2000: μια επισκόπηση. Αθήνα:
Καστανιώτης.
Παπανδρέου, Ν. (1994). Περί θεάτρου. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.
Παπαντωνίου, Ιω. (2000). Η Ελληνική ενδυμασία. Από την αρχαιότητα ως τις αρχές του 20ου αιώνα.
Αθήνα: Εμπορική Τράπεζα της Ελλάδος.
Πατρικαλάκις, Φ. (2004). Ιστορία της σκηνογραφίας. Εκδ. Αιγόγερως.
Τριπολιτσιώτης, Ρ. Κ. (2005). Σημειώσεις Ενδυματολογίας για το ΤΕΙ Πειραιά.
Φωτόπουλος, Δ.(1995). Σκηνικά-κοστούμια 2. Εκδ. Καστανιώτη.
Φωτόπουλος, Δ. (2000). Ενδυματολογία στο ελληνικό θέατρο. Αθήνα: Εμπορική Τράπεζα της
Ελλάδος.
http://www.nationalopera.gr/gr/opera-sta-sholeia/odigies-sudeleston/odigies-ton-skinografon/
Η επαγγελματική Σταδιοδρομία του Ηρακλή ήταν άθλος και μάλιστα όχι

μόνο ένας.
Ανδρέου Αικατερίνη
καθηγήτρια κλάδων ΠΕ15, και ΠΕ18.02 στο Γυμνάσιο Νεάπολης Λακωνίας και το ΕΠΑΛ
Βοιών, Λακωνίας.
andkatee@yahoo.gr
Περίληψη
Το πρόγραμμα Αγωγής Σταδιοδρομίας μας πραγματοποιήθηκε και ολοκληρώθηκε μέσα
από θεατρική παράσταση η οποία βασίστηκε στους άθλους του Ηρακλή. Ο Ηρακλής ένα πολύ
αγαπημένο πρόσωπο για όλους τους μαθητές αποτέλεσε αφενός την πυξίδα για την
διερεύνηση των επαγγελματικών τους προτιμήσεων και αφετέρου δημιούργησε την βάση
όπου στηρίχτηκε η θεατρική μας παράσταση. Στη διερεύνηση των επαγγελματικών επιθυμιών
των μαθητών μας χρησιμοποιήσαμε την μαιευτική και ομαδοσυνεργατική μέθοδο
στηριζόμενοι στους άθλους του Ηρακλή, ο οποίος όμως εδώ προετοιμαζόταν για την
επαγγελματική του Σταδιοδρομία. Οι διαφορετικές ερμηνείες που δώσαμε στους άθλους του
Ηρακλή αφού τους τοποθετήσαμε πάνω στο σώμα, στο νου και στα συναισθήματά των
μαθητών μας, δημιούργησαν το πρωτότυπο πολυτροπικό κείμενο που αποτέλεσε την βάση
της θεατρικής μας παράστασης. Εργαστήκαμε σε ομάδες και πραγματοποιήσαμε όλες τις
απαραίτητες ενέργειες για την διεκπεραίωση της θεατρικής παράστασης, συνειδητοποιώντας
τον κοινωνικό ρόλο της τέχνης, αναπτύσσοντας ποικίλες δεξιότητες και κατανοώντας νοήματα
μέσω διαφορετικών σημειωτικών συστημάτων.
Λέξεις-κλειδιά: Θέατρο, αειφορία, Επάγγελμα, Άθλοι Ηρακλή.
Εισαγωγή
Το πρόγραμμά μας πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια των σχολικών δραστηριοτήτων
Αγωγής Σταδιοδρομίας. Η μεγάλη προσέλευση μαθητών και η χαρά τόσο των ίδιων όσο και
των γονέων τους ήταν αξιοσημείωτη. Σε αυτήν την πρόκληση θέλαμε να βασιστούμε σε
παρελθοντικά πρότυπα θαυμαστά για όλο τον κόσμο (Κακριδής, 1986). Ωστόσο εμείς
πραγματοποιήσαμε όχι μόνο την γεωγραφική θεώρηση των άθλων του Ηρακλή (Τσάτσος,
1986) αλλά φανταστήκαμε πώς να συμβαίνουν οι άθλοι πάνω στο σώμα, στο νου και στα
συναισθήματα μας. Ο δικός μας Ηρακλής, ο προσωπικός μας Ηρακλής είναι αυτός που
κυοφορούμε όλοι μέσα μας. Ειδικά στις μέρες μας όπου η επαγγελματική σταδιοδρομία του
μαθητή φαντάζει άθλος. Έτσι προετοιμάζουμε τους μαθητές/ μαθητριές μας για τις αλλαγές
που η ζωή φέρνει και πώς να είναι εφοδιασμένοι σωματικά, ψυχικά και νοητικά για την όσο το
δυνατόν ομαλή μετάβαση τους.
Ο Ηρακλής ένα καίριο, καθαρό και δυνατό υπόδειγμα προσφοράς στον συνάνθρωπο είναι
στην ψυχή μας ο ήρωας των ηρών, ο οποίος τάχθηκε στην υπηρεσία των ανθρώπων και από
την προσφορά του αυτή αμείβεται – δοξάζεται (Ρούσσος, 1986).
Στόχος μας είναι να διερευνήσουμε πως σκέφτεται ένας ο Ηρακλής στον 21αι. μέσα από τα
μάτια των μαθητών μας. Πώς συμπεριφέρεται ο Ηρακλής μωρό; Παίζει με πλαστικά ή ζωντανά
φίδια; Έχει φίλους; Στην εφηβεία του ο Ηρακλής πηγαίνει στο Γυμνάσιο; Διδάσκεται
επαγγελματικό προσανατολισμό; Ποια είναι η περιρρέουσα αντίληψη της εποχής του 21 ου
αιώνα; Γιατί τιμωρήθηκε από τον Ευρυσθέα. Ποιος μπορεί να είναι ένας σύγχρονος
Ευρυσθέας; Ποια τα σημερινά όρια, σε ποιους τομείς που αν τα ξεπεράσουμε θα
τιμωρηθούμε; Ποια στρατηγική αναπτύσσει ο Ηρακλής για να φέρει εις πέρας όλες τις
απαιτήσεις του Ευρυσθέα; Τι μας διδάσκει κάθε εμπόδιο; Σαν τι θα το παρομοιάζαμε; Αν το
ταξίδι το κάναμε στο σώμα μας ο Ηρακλής σε ποιο σημείο του που θα το τοποθετούσαμε; Όλα
αυτά τα ερωτήματα προσπαθήσαμε να τα απαντήσουμε με την φαντασία μας και την
διαίσθησή μας.
Έτσι οι δικοί μας άθλοι αρχίζουν από την σωστή φροντίδα του εαυτού μας, έπειτα του
συνανθρώπου μας και του φυσικού περιβάλλοντός όπου και μας φιλοξενεί. Δώδεκα άθλοι,
δώδεκα σκαλοπάτια για να κατανοήσουμε σιγά- σιγά και να συνειδητοποιήσουμε βαθιά, πως
το προσωπικό συμφέρον βρίσκεται ενιαίο και ενσωματωμένο μόνο στο γενικό συμφέρον. Το
επάγγελμά μας τις παραπάνω αποφάσεις μας πρέπει να τις υποστηρίζει και να τις εξυπηρετεί,
αναδεικνύοντας μας καθημερινά σε υπεύθυνους και ενεργούς πολίτες.
Η μέθοδος που χρησιμοποιήσαμε ήταν η μαιευτική, μέσα σε ομαδοσυνεργατική
διαδικασία και εξατομικευμένη προσέγγιση όπου ήταν απαραίτητο. Η υπόδηση ρόλων
ενδυνάμωσε την ενσυναίσθηση των μαθητών/ μαθητριών καθώς και άλλες δεξιότητες όπως
αντοχής, παρατήρησης, διακριτικότητας και δημιουργικότητας, δίνοντας το 100% των
δυνατοτήτων κάθε φορά.
Κάθε άθλος και ένα σκαλοπάτι που μας ανέβαζε όλο πιο ψηλά, ή όλο πιο βαθειά κατά
άλλους μαθητές στην επιλογή των σημαντικών πραγμάτων τους και σε ένα άλλο επίπεδο να
απαντήσουν γιατί είναι σημαντικό για αυτούς. Με πολύ κόπο κατακτήθηκαν τα προσωπικά –
τα δικά τους «γιατί» και έπειτα στοιχειοθετήσαμε τον τρόπο δράσεις κάθε μαθητή για να
κάνει πράξη τα σημαντικά θέλω του.
Στόχοι της εργασίας μας ήταν:
1. Γνωστικοί στόχοι όπως να αναγνωρίζουν τα τοπωνύμια και την διαδρομή που
ακολούθησε ο Ηρακλής, να διακρίνουν την σημασία των άθλων, να περιγράφουν τις
καταστάσεις που κάθε φορά βρίσκονται τα πρόσωπα, να ερμηνεύσουν με ένα διαφορετικό
τρόπο τους άθλους, να περιγράφουν σε δομημένη παράγραφο κάθε άθλο, αναγνωρίζονταν
και να διακρίνοντας ένα πολυτροπικό κείμενο σε πεζό και σε ποιητικό λόγο, να επιλέγουν τα
σημαντικά στοιχεία που απαρτίζουν τις αποφάσεις για το επάγγελμα, να κατατάσσουν και να
ιεραρχούν τις ανάγκες τους (Maslow). Να συγκρίνουν την εξέλιξη των αναγκών (παλαιότερα –
σήμερα) και να τιε συσχετίζουν με την εξεύρεση πόρων για την ικανοποίηση τους. (Maslow
Abraham, 2011), να επιλέγουν τι τους αρέσει η όχι σε αυτά, να κατατάσσουν το βαθμό
δυσκολίας που βιώνουν, να συγκρίνουν τη ζωή τους με την δική τους, να συσχετίζουν τις
διαφορετικές όψεις ενός πράγματος (περιβαλλοντική ρύπανση, επιλογή επαγγέλματος, υγεία,
σχέσεις). Επίσης μέσα από την ανάληψη πρωτοβουλιών και ολοκλήρωση δραστηριοτήτων
αντιληφθήκαν την σημασία του να κάνουν σωστά και με υπευθυνότητα κάθε πράξη τους.
Προγραμμάτιζαν τις δράσεις. Διερευνούσαν σταδιακά, σχεδίαζαν, επέλεγαν και εκτελούσαν
τις ικανοποιητικότερες για αυτούς δραστηριότητες. Έτσι καλλιεργήσαμε στα παιδιά του
Γυμνασίου, την ιδέα για την επιλογή του επαγγέλματος, μέσα από μια συστημική και κριτική
θέση.
2. Συναισθηματικοί στόχοι όπως να κατανοούν και να αποδέχονται την διαφορετικότητα,
να εκτιμούν αυτά που ήδη έχουν και κατέχουν, να απορρίπτουν επιζήμιους τρόπους ζωής,
να αμφισβητούν τις παγιωμένες αντιλήψεις και να διερωτώνται τι είναι αυτό που προάγει
όχι μόνο τον κάθε άνθρωπο χωριστά αλλά και όλους μαζί μέσα από τεχνικές γνωσιακής
επικοινωνιακής αναδόμησης (πώς δηλαδή το αρνητικό να το μετατρέψουμε σε καλό).
Επίσης ενθαρρύναμε τους μαθητές μας για ανάληψη ρόλων και υψηλότερων ιεραρχικά
ευθυνών, μέσα από κατάλληλα παραδείγματα τους παροτρύναμε να υιοθετούν θετικές
στάσεις ζωής.
3. Αισθητικοκινητικοί στόχοι όπως να καταφέρουν να κρατούν αντικείμενα με επιδεξιότητα
π.χ τη βελόνα ραψίματος, το ψαλίδι κ.α κατασκευάζοντας τα διάφορα αντικείμενα της
παράστασης μας. Μέσα από την υπόδηση ρόλων αντιληφθήκανε το σώμα τους ολικά στο
χώρο, κινήθηκαν ρυθμικά, με χάρη και ευελιξία. Έτσι ανέπτυξαν αμυδρά διάφορες
επαγγελματικές δεξιότητες έτσι όπως δημιουργούνται μέσα από τους ρόλους του έργου μας
και τις αναδυόμενες ανάγκες της θεατρικής παράστασης (κατασκευάσαμε στην ομάδα μας τα
σκηνικά, τα κουστούμια, μεριμνήσαμε επίσης για τον φωτισμό, τον ήχο, την προβολή των
διαφανειών).
Συγκεκριμένα οι παραπάνω στόχοι που αφορούσαν στην καλλιέργεια των ικανοτήτων τους,
ικανοποιήθηκαν με την επίδειξη συνέπειας στις αρμοδιότητές τους. Επίσης κάποιες ομάδες
κατασκεύασαν χρηστικά αντικείμενα που αφορούσαν την διεξαγωγή της θεατρικής
παράστασης (Στέμματα, θώρακες, σανδάλια, ρούχα κτλ.), αφού πρώτα τα σχεδίαζαν. Άλλη
ομάδα σύνταξε το κείμενο και της χορηγίας για την παράσταση, διότι αντιλήφθηκαν μέσα από
τον προϋπολογισμό το οικονομικό κόστος της και της πρόσκλησης μια και ήταν φανερή η
ανάγκη τους να κοινωνήσουν την εργασία τους και σε άλλους ανθρώπους. Έτσι όλοι η ομάδα
των μαθητών καλλιέργησε διάφορες επαγγελματικές δεξιότητες έτσι όπως δημιουργούνται
μέσα από τους ρόλους του έργου μας και τις αναδυόμενες ανάγκες της θεατρικής παράστασης
(κατασκευάσαμε στην ομάδα μας τα σκηνικά, τα κουστούμια, μέριμνα επίσης για τον
φωτισμό, τον ήχο, την προβολή των διαφανειών).
Οι στόχους που αφορούσαν τις στάσεις ζωής ενδυναμώθηκαν μέσα από την αποδοχή της
διαφορετικότητας των ίδιων των συμμαθητών τους. Επίσης έμαθαν να εκτιμούν σωστά αφού
τους δίναμε πολλαπλές ευκαιρίες επαλήθευσης και επαναξιολόγησης. Μέσα από τον αγώνα
του σύγχρονου Ηρακλή ευελπιστούμε να παραδειγματίστηκαν και να απορρίπτουν το περιττό
και το βλαβερό στον τρόπο ζωής τους, υιοθετώντας θετικές και ενάρετες στάσεις ζωής. Μέσα
από την επιτυχή παρουσίαση της παράστασής μας τα παιδιά συνειδητοποίησαν την
σπουδαιότητα της ομαδικής εργασίας και κατανόησαν την έννοια του ενεργού πολίτη και του
αειφόρου Σχολείου.
Αρχικά ξεκινήσαμε το πρόγραμμά μας με βιωματικές ασκήσεις γνωριμίας - οικειότητα της
ομάδας, δεδομένου ότι οι 33 μαθητές/ μαθήτριες ήταν από όλες τις τάξεις του Γυμνασίου.
(Πρεκατέ Βικτωρία., (2013; 2014). Έπειτα εργαστήκανε οι μαθητές/ μαθήτριες σε ομάδες
χρησιμοποιώντας τεχνικές του εκπαιδευτικού δράματος (Macdonald. S, Rachel. D, (2006)
όπως:
1. Ανολοκλήρωτο υλικό (unfinished materials): Δόθηκε στους συμμετέχοντες υλικό από τον
κάθε άθλο αλλά δεν βρισκόταν στην πλήρη του μορφή. Οι εκπαιδευόμενοι έπρεπε να
μελετήσουν πολύ καλά αυτό το υλικό για να συνεχίσουν την ιστορία εκφράζοντας και
δίνοντας την προσωπική τους έκβαση. Έπειτα κάθε ομάδα των τριών εκπαιδευόμενων
κλήθηκε να φτιάξει μια ιστορία κοινή η οποία να απορρέει από τις προηγούμενες προσωπικές
ιστορίες τους και να την υποδυθούν αν θέλουν.
2. Προσωπικά υπάρχοντα (Objects of character): Κάθε μαθητής/ μαθήτρια έχτισε την
προσωπικότητα του Ηρακλή μέσα από τις πληροφορίες που είχε στην διάθεσή του, στην
φαντασία του, στην μέχρι τώρα εμπειρία του.
3. Συλλογικός ρόλος (collective character): Μια ομάδα αυτοσχεδίαζε πάνω σε κάθε άθλο
του Ηρακλή. Ο κάθε ένας μαθητής μπορούσε να μιλήσει σαν διαφορετική φωνή του ρόλου
που λάμβανε χώρα (Ηρακλής, Μέγαιρα, Αρετή, Κακία κτλ).
4. Ομαδικό γλυπτό (group sculpture): Όλη η ομάδα προσπαθούσε να φτιάχνει ένα σχήμα,
το οποίο εξέφραζε ένα συγκεκριμένο άθλο που εξετάζαμε.
5. Ανακριτική καρέκλα (hot seating): Ο χαρακτήρας του Ηρακλή (ή όποιον άλλο επιλέξει η
ομάδα) σε συγκεκριμένο άθλο, τοποθετείται σε μια καρέκλα και δέχεται ερωτήσεις από την
ομάδα σχετικά με τις πράξεις του.
6. Ο διάδρομος της συνείδησης (conscience alley): Χρησιμοποιήσαμε την συγκεκριμένη
τεχνική όταν ήμασταν σε κρίσιμη στιγμή όπου υπήρχαν διλήμματα (Αρετή – Κακία). Ο
χαρακτήρας - Ηρακλής βαδίζει ανάμεσα σε δυο σειρές που σχηματίζουν οι συμμετέχοντες και
του δίνουν συμβουλές με μορφή φράσεων καθώς αυτός περνά.
7.Ρόλος στον τοίχο (role on the wall): Σε ένα μεγάλο χαρτί που αναρτήσαμε στον τοίχο,
σχεδιάσαμε το σωματικό περίγραμμα του Ηρακλή. Μέσα στο περίγραμμα οι συμμετέχοντες
έγραψαν τα σχόλια, τα συναισθήματα, τις σκέψεις τους κ.α για το πρόσωπο του Ηρακλή ή της
κατάστασής του και εκτός περιγράμματος έγραψαν, σκιτσάρισαν και ζωγράφισαν τις σκέψεις,
τα συναισθήματα, τα δικά τους σχόλια για τον Ηρακλή ή τις καταστάσεις και περιστάσεις που
περνούσε.
Τις παραπάνω δραστηριότητες οι μαθητές τις απολάμβαναν τόσο που τους προέκυψε η
ανάγκη να φτιάξουμε ολοκληρωμένο και δομημένο κείμενο για μια παράσταση. Σε αυτό το
ουσιαστικό πρόβλημα η λύση δόθηκε μέσα από τους μαθητές, οι οποίοι ενέπνευσαν την
εκπαιδευτικό τους και από τις ιστορίες τους έφτιαξε ένα πρωτότυπο και πολυτροπικό κείμενο
δείγμα του οποίου παρουσιάζουμε παρακάτω.
Αφηγητής: Σήμερα καλεσμένοι μου, ιστορία θα σας πούμε, που σας αφορά. Για τον
ξακουστό Ηρακλή…, αυτόν τον λεβέντη, τον παλικαρά, που για να εξιλεωθεί πάλεψε με τα
θεριά με τα θεριά, σε θάλασσα και στεριά. Και τούτο όπως ξέρετε συνέβη…, διότι εκεί που
έπρεπε πολύ να αγαπήσει, έσπειρε τον θάνατο στην ανθρώπινη τη φύση.
Σήμερα εμείς εδώ, δεν θα πούμε ιστοριούλες που λένε στο δημοτικό, άλλωστε είμαστε
Γυμνάσιο. Ερμηνεία θα επιχειρήσουμε των άθλων προσεκτική για να μας διαφωτίσει, στο
πρόγραμμά μας που είναι η αγωγή, για την επαγγελματική σταδιοδρομία στη ζωή.
Μέσα από τους άθλους του Ηρακλή, βλέπουμε τα στάδια που είναι απαραίτητα η ψυχή να
περάσει και στο κατάλληλο επάγγελμα τελικά να φτάσει. Πώς όμως επιλέγω εργασία;
Να αφήσω άλλους να επιλέξουνε για μένα; Κάπου έστω, να με τοποθετήσουν με τέτοια
ανεργία! Δουλεία να είναι και ότι να είναι; Σε αυτόν τον αγώνα της ζωής, ο καθένας μας
διαθέτει διαφορετική σε ποσότητα και είδος ευφυΐας, έτσι δεν ξεκινάμε όλοι από την ίδια
αφετηρία. Επίσης τα εφόδια της οικογένειας, του τόπου, η δομή του χαρακτήρα… παίζουν
τεράστια σημασία. Ας μετρήσουμε λοιπόν, όλα τα συγκριτικά πλεονεκτήματά μας, καθώς και
τι αντέχει η φτιαξιά μας πριν επιλέξουμε το επάγγελμά μας.
Ο Ηρακλής στην ιστορία μας, απόφαση για επάγγελμα δεν μπορούσε να πάρει, μα επειδή
η ζωή προχωράει, μας αναγκάζει να αποφασίσουμε και τα εμπόδια του μυαλού να
υπερσκελίσουμε, αφού πρέπει τις ανάγκες του στομαχιού να καλύψουμε.
Ο Ηρακλής λοιπόν, για να δούμε πώς και εμάς θα βοηθήσει και το δρόμο για την επιλογή
της εργασίας μας θα δείξει.
Τα σαφή συμπεράσματα που παρουσιάζονται τόσο στο τέλος κάθε άθλου όσο και στο
τέλος του έργου μας ως καταστάλαγμα ενδελεχής ζύμωσης των αρχικών στόχων,
προβληματισμών και συνέργειας της μαθητικής μας ομάδας ήταν:
Α. Όλα τα επαγγέλματα είναι ισάξια, διότι καλύπτουν ανθρώπινες ανάγκες.
Β. Όταν αγαπώ αυτό που κάνω, ερευνώ – μαθαίνω συνέχεια, εργάζομαι με όρεξη,
επαγγελματισμό και χαρά υπερτερώντας σε σχέση με κάποιον άλλον που κάνει την ίδια
εργασία με μένα χωρίς να αγαπά αυτό που κάνει.
Γ. Το επάγγελμά μας είναι ένας ουσιαστικός δρόμος - τρόπος να διοχετεύσουμε την αγάπη
μας από τον εαυτό μας, στο συνάνθρωπό και στη φύση με την προϋπόθεση να γίνεται σωστά.
Δ. Πορευόμαστε στη ζωή έχοντας ενιαία και αδιάσπαστη την ολότητά μας: σώμα, νου,
συναισθήματα, αποτέλεσμα της οποίας είναι η καλή υγεία και η επιθυμητή πορεία μας στον
χωροχρόνο.
Ε. Οι αγώνες (άθλοι) που απαιτούνται στην καθημερινότητά μας για να ξεπεράσουμε τα
εμπόδια και τις ατυχίες της ή να αξιοποιήσουμε ικανοποιητικότερα τις ευκαιρίες της, μας
αναγάγουν και εμάς στο επίπεδο του ημίθεου Ηρακλή.
Ζ. Η παρατήρηση αρχικά των συμβάντων μας και η συνομιλία κατά δεύτερον με τον εαυτό
μας και με το εξωτερικό μας περιβάλλον μας οδηγεί σε έναν γόνιμο και δημιουργικό διάλογο,
διαπιστώνοντας προβλήματα, παράγοντας ρηξικέλευθες ιδέες- καινοτόμες.
Η. Η υιοθέτηση & η ανάπτυξη οικολογικής συμπεριφοράς από όλους μας, σε συνδυασμό
με την κατάρριψη του υπερκαταναλωτισμού (άθλος 3ος, 4ος, 5ος, 6ος & 8ος) μας οδήγησαν στο
συμπέρασμα πως μόνο τότε μπορεί πραγματικά να σωθεί ο πλανήτης μας από την οικολογική
& οικονομική κρίση.
Θ. Μέσα από την παρούσα συνεργασία γίναμε περισσότερο υπεύθυνοι, αναλάβαμε και
ολοκληρώσαμε δραστηριότητες. Αναδείχθηκε η προσωπική συμβολή και η αξία των μαθητών
/ μαθητριών μας, ενδυναμώθηκε η αυτοεκτίμηση και η ενσυναίσθηση τους.
Ι. Γίναμε περισσότερο ανθρώπινοι. Έπειτα από κάθε έκβαση ενός άθλου καλούμαστε να
επανανοηματοδοτήσουμε την ζωή μας με ουσιαστικότερο τρόπο όλο και πιο κοντά στην
αλήθεια, στην αποδοχή, στην ομόνοια, στην αγάπη.
Κ. Τέλος, γίναμε λίγο πιο σοφοί, αφού κάθε «δυσκολία - άθλο» που εξετάσαμε μας
οδήγησε σε ένα ανώτερο επίπεδο σκέψης, κάνοντας όλο και πιο ξεκάθαρο τον αρχικό μας
στόχο για … αυτοπραγμάτωση. Διαφορετικά όπως εύστοχα αναφέρει ο αφηγητής μας : «…
επανάληψη άθλων, θα χρειαστείτε!...».
Λ. Ο ενθουσιασμός των συμμετεχόντων μαθητών και η ενδελεχής οργάνωση όλων των
δραστηριοτήτων από τον εκπαιδευτικό φέρνουν εκπληκτικά αποτελέσματα.
Αναφορές
Macdonald. S, Rachel. D, (2006) «Το θέατρο forum του Augusto Boal για εκπαιδευτικούς–
Σημειώσεις από τα εργαστήρια στη συνδιάσκεψη 2000 για το θέατρο στην εκπαίδευση»,
διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο www.theatroedu.gr,
Maslow Abraham., (2011). Κίνητρα και Προσωπικότητα. Αθήνα: Εκδόσεις Αιώρα.
Schefold Karl., (1986) Μυθολογία: Εισαγωγή στο μύθο. Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών.
Αναστασίου Β. Ιωάννης, Αν. Καθηγητής Κλασικής Φιλολογίας, Δραγωνάκη – Καζαντζάκη
Ευανθία., (1931). Μυθολογία: Ηρακλής -Πανελλήνιες Εκστρατείες. Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών.
Κακριδής Θ. Ιωάννης., (1986). Μυθολογία: Εισαγωγή στο μύθο. Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών.
Κρητικός Γιώργος., (2007). Έθνος και Χώρος. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.
Κυριακίδου – Νέστορος Άλκη, (1986). Μυθολογία: Εισαγωγή στο μύθο. Αθήνα: Εκδοτική
Αθηνών.
Παπαχατζης Νικόλαος., (1986). Μυθολογία: Εισαγωγή στο μύθο. Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών.
Πρεκατέ Βικτωρία., (2013; 2014). Πρόγραμμα Αυτοεκτίμησης για παιδιά: Αυτοεκτίμηση,
Εκπαίδευση Αξιών, Προετοιμασία για την Επαγγελματική Ζωή. Αθήνα: ΒΗΤΑ Ιατρικές Εκδόσεις
ΜΕΠΕ.
Ρούσσος Ν. Ευάγγελος., (1986). Μυθολογία: Ηρακλής -Πανελλήνιες Εκστρατείες.
Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών.
Τσάτσος Κωνσταντίνος., (1986). Μυθολογία: Εισαγωγή στο μύθο. Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών.
Τσιφορου Ν., (2013). Εφημερίδα: Το Βήμα. Ένθετο: Ελληνικά Κόμικς: Ελληνική Μυθολογία:
Ηρακλής. Αθήνα: Δημοσιογραφικός Οργανισμός Λαμπράκη Α.Ε.

μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο
ΠΕ60
«Μια λέξη ταξιδεύει στα σχολεία»
Τζαβάρα Κατερίνα
Νηπιαγωγός – Συγγραφέας, 4ο Νηπιαγωγείο Αμπελοκήπων Θεσσαλονίκης

tzava71@yahoo.gr
Περίληψη
Η δημιουργική γραφή στο νηπιαγωγείο προσεγγίζει τα διαφορετικά είδη λόγου και τις
δυνατότητές του μέσα από το παιχνίδι, τη λογοτεχνική απόλαυση, τις βιωματικές δράσεις, και
τις δραστηριότητες Αισθητικής Αγωγής που δίνουν την ευκαιρία στα παιδιά να αναπτύξουν
μία προσωπική σχέση με τη συγγραφή και τον πολιτισμό. Μέσα από την εμπειρική
προσέγγιση της γνώσης και με την υλοποίηση ενός Πολιτιστικού Προγράμματος Σχολικών
Δραστηριοτήτων, που σκοπό είχε την προώθηση των θετικών αξιών της ζωής, η λέξη «παρέα»
ταξίδεψε σε 14 ελληνικά σχολεία (νηπιαγωγεία και δημοτικά), δημιουργώντας ένα περιβάλλον
προσομοίωσης για παιδιά, γονείς και παιδαγωγούς, ώστε να εκφραστούν πολύτροπα και να
συν-δημιουργήσουν πρωτότυπο πολιτιστικό έργο. Οι συμμετέχοντες κατέγραψαν τις εμπειρίες
τους με εικαστικό τρόπο πάνω σε έναν πολύχρωμο, πολυπολιτισμικό καμβά που προσφέρει το
πλαίσιο για τη δημιουργία μικρών αφηγηματικών ιστοριών και κειμένων ποιητικής γραφής,
στη βάση μιας διασχολικής συνεργασίας και ισχυροποίησης του θεσμού του ανοιχτού
σχολείου και της αειφορίας στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα.
Λέξεις κλειδιά: Δημιουργική γραφή, φιλαναγνωσία, διασχολική συνεργασία, Πολιτιστικό

Πρόγραμμα.
Εισαγωγή
Τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών του Νηπιαγωγείου προωθούν με τις προτάσεις τους
την ανάπτυξη του αναδυόμενου γραμματισμού, της κριτικής σκέψης (κριτικός γραμματισμός),
την εξοικείωση με πολυτροπικά κείμενα και τον οπτικό γραμματισμό. Τα παιδιά ασκούνται
στον εμπλουτισμό του προφορικού λόγου, την περιγραφή, τη διήγηση, την απαγγελία, την
απομνημόνευση και παράγουν κείμενα για συγκεκριμένες ανάγκες (Κωτόπουλος, Βακάλη,
Ζωγράφου, 2013; ΔΕΠΠΣ, 2003; ΝΠΣ, 2011). Ατομικά ή ομαδικά, μέσα από την αισθητική
προσέγγιση της παιδικής λογοτεχνίας, την εμπειρική προσέγγιση των έργων τέχνης και με
όχημα το παιχνίδι, θα ακούσουν, θα μιλήσουν αυθόρμητα, θα εκφράσουν απόψεις, θα
σχολιάσουν, θα περιγράψουν, θα επιχειρηματολογήσουν, θα συγκρίνουν, θα ερμηνεύσουν
και θα γράψουν (Γρόσδος, 2014).
Στο πλαίσιο της βιωματικής προσέγγισης της γνώσης αλλά και της λογοτεχνικής απόλαυσης
στην προσχολική ηλικία, έχει αναπτυχθεί, τα τελευταία χρόνια η καλλιέργεια της δημιουργικής
γραφής στο νηπιαγωγείο. Το παιδί δεν αντιμετωπίζεται μόνο ως αναγνώστης αλλά και ως εν
δυνάμει συγγραφέας (Χατζησαββίδης, 2002) και μέσα από τη δημιουργική έκφραση του
δίνεται η ευκαιρία να αναπτύξει μία προσωπική σχέση με τη συγγραφή και τον πολιτισμό.
(Βαφέα, 2002; Κωτόπουλος, Βακάλη, Ζωγράφου, 2013; Τζαβάρα, 2009; Protherough,1983).
Η δημιουργική έκφραση και γραφή στην προσχολική ηλικία σχετίζεται άμεσα με τα
ερεθίσματα που λαμβάνει το παιδί στη σχολική καθημερινότητα. Σε ένα διαρκώς
μεταβαλλόμενο πολυπολιτισμικό περιβάλλον, τα παιδιά καλούνται να λειτουργούν μέσα σε
συνεργατικές κοινότητες, να έρχονται αντιμέτωπα και να παρακινούνται από την εκπαιδευτική
διαδικασία για να καταρρίπτουν στερεότυπα και ρατσιστικές συμπεριφορές, να διαχειρίζονται
και να επιλύουν προβλήματα με εναλλακτικούς τρόπους, σεβόμενα τις διαφορετικές
κουλτούρες και ανάγκες των συμμαθητών τους. Αρχίζουν να αντιλαμβάνονται ότι οι διαφορές
και οι προκλήσεις που υπάρχουν σε μια ομάδα μπορεί να λειτουργήσουν ως ευκαιρίες για
επέκταση της μάθησης και της κατανόησής τους (O’ Keefe, 2005). Αντίστοιχα, για τον/την
εκπαιδευτικό η συνεχώς μεταβαλλόμενη κοινωνική και σχολική πραγματικότητα τον/την ωθεί
σε αναζήτηση νέων παιδαγωγικών πρακτικών. Μέσω και της αλληλεπίδρασης με άλλους
εκπαιδευτικούς αναπτύσσεται μία συλλογική επαγγελματική εμπιστοσύνη, μία φιλοσοφία
συνεργατικής κουλτούρας με πρακτικές αναστοχασμού και αυτοβελτίωσης προς την
κατεύθυνση μιας πιο αποτελεσματικής και βελτιωμένης εκπαιδευτικής πράξης στην

καθημερινότητα που δημιουργεί πηγές ανατροφοδότησης και συλλογισμού της πρακτικής
τους (Armstrong, 2015; Harris, 2002).
Στην παρούσα εργασία, καταγράφεται η προσπάθεια μίας ομάδας εκπαιδευτικών, από
διαφορετικά σχολικά και γεωγραφικά περιβάλλοντα, και των αντίστοιχων σχολικών τάξεων,
να προσφέρουν μία διαφορετική προσέγγιση στην αξία της συνεργασίας και αλληλεπίδρασης
μεταξύ μαθητών διαφορετικών ηλικιών, εθνικοτήτων και πολιτισμικής προέλευσης αλλά και
μεταξύ σχολείων, με όχημα τη λογοτεχνία, το παιχνίδι και τις καλλιτεχνικές δράσεις. Στο
πρόγραμμα, που λειτούργησε και ως πρόγραμμα μετάβασης από το Νηπιαγωγείο στο
Δημοτικό Σχολείο, συμμετείχαν νηπιαγωγεία και Α΄ τάξεις δημοτικών σχολείων από πόλεις της
Μακεδονίας και την Αττική, με εκπαιδευτικές δράσεις σύμφωνα με τις αρχές της
διαθεματικότητας, της συνεργατικής μάθησης και της διδακτικής μεθοδολογίας των σχεδίων
εκπαιδευτικής δράσης και των θεματικών δράσεων.
H Διεύθυνση Α/θμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης δια της υπεύθυνης
Πολιτιστικών Προγραμμάτων, το Μουσείο Σχολικής Ζωής και Εκπαίδευσης του ΕΚΕΔΙΣΥ και το
4ο Νηπιαγωγείο Αμπελοκήπων με υπεύθυνη σχεδιασμού και υλοποίησης του προγράμματος
τη νηπιαγωγό του β΄ τμήματος πραγματοποίησαν, στο πλαίσιο των Καινοτόμων
Προγραμμάτων Σχολικών Δραστηριοτήτων της Α’ θμιας Εκπ/σης για το σχολικό έτος 2016-
2017, ένα πιλοτικό Πολιτιστικό Πρόγραμμα με τίτλο «Μια λέξη ταξιδεύει στα σχολεία».
Σκοπός του προγράμματος ήταν να καλλιεργηθούν στους μαθητές και στις μαθήτριες οι
θετικές αξίες της ζωής, όπως είναι η φιλία, η αποδοχή, ο σεβασμός, η συνεργασία και η αγάπη
για τον πολιτισμό μέσα από μορφές διασχολικής επικοινωνίας. Οι στόχοι του προγράμματος
που αφορούν τα παιδιά συνοψίζονται στους εξής:
➢ Να προσεγγίσουν -με μορφές αισθητικής ανάγνωσης- σύγχρονα κείμενα της
λογοτεχνίας για παιδιά.
➢ Να εξοικειωθούν με τεχνικές δημιουργικής γραφής και να παραγάγουν προφορικό
και γραπτό λόγο.
➢ Να καλλιεργήσουν συνεργατικές και επικοινωνιακές δεξιότητες.
➢ Να προσεγγίσουν βιωματικά και δημιουργικά εναλλακτικές μορφές έκφρασης.
➢ Να εκφράσουν τα συναισθήματά τους, αντιμετωπίζοντας τη συγγραφή ως μια
ευχάριστη διαδικασία.
➢ Να εκδηλώσουν κριτική και αποκλίνουσα στάση.
➢ Παράλληλος στόχος ήταν και η ομαλή μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό
μέσα από συνεργατικές δράσεις μαθητών και εκπαιδευτικών.
Φορέας έναρξης και συντονισμού του προγράμματος υπήρξε το 4 ο Νηπιαγωγείο
Αμπελοκήπων Θεσσαλονίκης, από το οποίο ξεκίνησε το ταξίδι της λέξης «παρέα» (με την
ευρύτερη έννοια του όρου της ομάδας , πχ. οικογένεια- διάστημα- μουσική- αριθμοί-
γράμματα- επαγγέλματα) στα συνεργαζόμενα σχολεία και έδωσε την ευκαιρία σε παιδιά και
παιδαγωγούς να εκφράσουν (προφορικά, γραπτά και εικαστικά) τις απόψεις, τις γνώσεις και
τις εμπειρίες τους σχετικά με τις διαφορετικές ομάδες-παρέες που γνωρίζουν.
Στο τέλος, κάθε σχολική τάξη και ομάδα παιδιών, δημιούργησε με συνεργατικό τρόπο ένα
πρωτότυπο, πολιτιστικό έργο- έναν πολύχρωμο μουσαμά ζωγραφισμένο από κάθε σχολείο
ξεχωριστά- που αποτυπώνει τη δική τους αγαπημένη «παρέα» και το παρουσίασε με
εναλλακτικούς τρόπους (θεατρική παράσταση, θεατρικό δρώμενο, έκθεση εικαστικών,
δημιουργία μικρού βιβλίου, κ.ά.) στην ευρύτερη σχολική κοινότητα της περιοχής τους. Το
περιεχόμενο των δράσεων ήταν «ανοιχτό» και εστίασε στους θεματικούς άξονες της
δημιουργικής γραφής, στην αξιοποίηση των τεχνών και στη συναισθηματική έκφραση. Στο
τέλος του ταξιδιού το «χαλάκι της παρέας» επέστρεψε στο 4ο Νηπιαγωγείο Αμπελοκήπων για
την τελική εικαστική αποτίμηση της «διαδρομής» και λειτούργησε ως καμβάς αποτύπωσης
των σκέψεων των παιδιών για τις εμπειρίες που βίωσαν στη διάρκεια του προγράμματος
μετάβασης από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο.
Στο πρόγραμμα συμμετείχαν συνολικά 11 Νηπιαγωγεία και 3 Δημοτικά σχολεία, 16
εκπαιδευτικοί και περίπου 300 παιδιά. Στο δίκτυο των συνεργαζόμενων σχολείων
καταγράφονται 8 σχολεία στην Κεντρική Μακεδονία (Θεσσαλονίκη, Χαλκιδική, Βέροια, Σέρρες,
Κοζάνη) και 6 στην Αττική. Υπεύθυνη επιστημονικού σχεδιασμού και υλοποίησης ήταν η
νηπιαγωγός του 4ου Νηπιαγωγείου Αμπελοκήπων Θεσσαλονίκης και το πιλοτικό πρόγραμμα
πραγματοποιήθηκε από α) τη Διεύθυνση Α/θμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης, δια της
Υπεύθυνης των Πολιτιστικών Προγραμμάτων, β) το Μουσείο Σχολικής Ζωής και Εκπαίδευσης
του ΕΚΕΔΙΣΥ, που είχε και την ευθύνη συντονισμού των δράσεων των σχολείων της Αττικής και
γ) το 4ο Νηπιαγωγείο Αμπελοκήπων Θεσσαλονίκης, το οποίο λειτούργησε ως φορέας
διάχυσης των διδακτικών προτάσεων και ιδεών, και ανατροφοδότησης των δράσεων αλλά και
ως συντονιστικό όργανο των δράσεων των σχολείων της Κεντρικής Μακεδονίας.
Το πιλοτικό πρόγραμμα περιλάμβανε 3 στάδια: Α’ φάση → Ενημέρωση συμμετεχόντων στο
πρόγραμμα. Αρχές-επιδιώξεις. Β’ φάση → Υλοποίηση δραστηριοτήτων- Ανατροφοδότηση
(διασχολική επικοινωνία) – Αποτύπωση (εικαστική) εμπειριών με δημιουργική γραφή. Γ’
φάση → Αξιολόγηση - Αποτελέσματα – Διάχυση. Χρησιμοποιήθηκε η διδακτική μέθοδος των
ερευνητικών σχεδίων δράσης στην έναρξη του προγράμματος από το 4 ο Νηπ/γείο Αμπ/κήπων
και για τα υπόλοιπα σχολεία δόθηκε η ελεύθερη επιλογή της εφαρμογής της ή της εφαρμογής
της μεθόδου θεματικής προσέγγισης. Έγινε εφαρμογή τεχνικών δημιουργικής γραφής και
φιλαναγνωσίας και τεχνικών κουκλοθέατρου, αξιοποίησης της Τέχνης στην Εκπαίδευση και
των Τ.Π.Ε.
Η ομάδα των παιδιών επέλεξε να διερευνήσει την έννοια της «παρέας της τάξης» και η
πρώτη φάση του σχεδίου ολοκληρώθηκε με την εικαστική αποτύπωση της παρέας των
παιδιών πάνω στο πρώτο τμήμα από έναν μουσαμά 10 μέτρων (1 μέτρο για κάθε σχολείο. Ο
δεύτερος μουσαμάς-χαλάκι της Αττικής ταξίδεψε σε 6 διαφορετικές σχολικές τάξεις). Η
διάρκεια παραμονής του σε κάθε σχολείο ήταν 5 εργάσιμες ημέρες και το περιεχόμενο όπως
και η μεθοδολογία των δράσεων που υλοποιήθηκαν (ανώτατο όριο οι 4 δράσεις) ήταν επιλογή
του εκάστοτε εκπαιδευτικού, είτε σε συνάφεια με τη θεματολογία του προγράμματος ή με
κάποιο άλλο πρόγραμμα που εκπονούσε εκείνη την περίοδο στην τάξη του/της. Η βάση και η
αφόρμηση ήταν πάντα η λέξη «παρέα» και οι εννοιολογικές προεκτάσεις ανήκουν στους
μαθητές και στους εκπαιδευτικούς. Κάθε επόμενη τάξη-ομάδα παραλάμβανε το «χαλάκι» με
την εικαστική αποτύπωση της προηγούμενης τάξης- παρέας (πουλιών, ανθρώπων, χαρταετών,
φρούτων, μαθητών κ.ά.) και ένα γράμμα ή πρόσκληση ή ποίημα, ή μικρό εικονογραφημένο
κείμενο όπου παρουσιαζόταν η παρέα των αποστολέων με ένα μήνυμα προτροπή στους
παραλήπτες να συνεχίσουν το ταξίδι της λέξης. Στο τέλος του ταξιδιού τα 2 «χαλάκια» και όλο
το υλικό καταγραφής των σχολείων (κάρτες, βιβλιαράκια με ζωγραφιές και μηνύματα,
προσκλήσεις, κλπ.) επέστρεψαν στο 4ο Νηπιαγωγείο Αμπελοκήπων για την τελική αποτίμηση
της «διαδρομής» και την ολοκλήρωση του προγράμματος ομαλής μετάβασης στο δημοτικό.
Με σκοπό τη δημιουργία μίας κοινής βάσης συγκέντρωσης των δράσεων-αποτελεσμάτων,
κάθε εκπαιδευτικός συμπλήρωνε μία φόρμα καταγραφής των δράσεων ανά δραστηριότητα
στην έναρξη (ημερομηνία, τίτλος δραστηριότητας, στόχοι, σύντομη περιγραφή,
αξιολόγηση/ανατροφοδότηση) και μία φόρμα αξιολόγησης του προγράμματος στη λήξη των
δράσεων, όπως συντάχθηκαν από την Υπεύθυνη Πολιτιστικών Θεμάτων Α’ θμιας Δ/νσης
Δυτικής Θεσσαλονίκης (Προηγούμενη εμπειρία σε επιμόρφωση/πρόγραμμα δημιουργικής
γραφής; Τι αποκομίσατε εσείς και οι μαθητές/τριές σας από την εμπλοκή σας στη δράση;
Ποιες πρακτικές που εφαρμόσατε θέλετε να μοιραστείτε μαζί μας; Tι πήγε καλά στη δράση; Τι
δεν λειτούργησε στη δράση; Τι θα προσθέτατε /αλλάζατε στο πρόγραμμα και σε ποια
κατεύθυνση; Γράψτε όποιο άλλο σχόλιο θεωρείτε σημαντικό).
Από τις εμπειρικές καταγραφές και την αξιολόγηση του προγράμματος οι συμμετέχοντες
εκπαιδευτικοί παρατήρησαν θετική εξέλιξη της γλωσσικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων
των παιδιών, θετική αλλαγή στη στάση των γονέων απέναντι στις ικανότητες των παιδιών στο
σχολείο και απέναντι στη νηπιαγωγό και θετική επίδραση των συνεργατικών δράσεων στην
συναισθηματική έκφραση των παιδιών με μαθησιακές / συναισθηματικές δυσκολίες. Η
συνολική συμμετοχή των παιδιών σε βιωματικές δράσεις κατά τις οποίες ήρθαν σε επαφή με
άλλες ομάδες παιδιών, διαφορετικής γεωγραφικής και πολιτισμικής προέλευσης, ηλικίας και
γλώσσας, τα παρακίνησε να εκφραστούν χωρίς το άγχος της σχολικής επίδοσης και να
παράγουν αυθόρμητο λόγο (προφορικό, γραπτό, εικαστικό) καλλιεργώντας την κριτική τους
σκέψη και αναλαμβάνοντας πρωτοβουλίες να ενισχύσουν της αυτοεκτίμησή τους και να
απολαύσουν νέες μαθησιακές ευκαιρίες. Τα παιδιά γίνονται «συνδημιουργοί» της
πραγματικότητας, παρεμβαίνουν σε καταστάσεις που αφορούν τη σχολική κοινότητα, τη
γειτονιά τους, τον κόσμο.
Τέλος, από τις παρατηρήσεις των εκπαιδευτικών, προκύπτει πως η ανταλλαγή ιδεών και η
επικοινωνία με συναδέλφους που δεν είχαν συνεργαστεί στο παρελθόν βοήθησε και τους
ίδιους να κατανοήσουν βαθύτερα τις ανάγκες των μαθητών τους και τους/τις κινητοποίησε να
εντείνουν τις προσπάθειες για τη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Οι παιδαγωγοί σε
όλα τα σχολεία επισήμαναν την ανάγκη για επιμόρφωση σε πρακτικές διασχολικής
συνεργασίας εντός κι εκτός σχολικής μονάδας και σημείωσαν πως –για το συγκεκριμένο
πρόγραμμα- θα επιθυμούσαν μεγαλύτερο περιθώριο χρόνου επεξεργασίας του υλικού στην
τάξη.
Από την παρούσα εργασία προκύπτει πως η δημιουργική γραφή λειτούργησε ως ο καμβάς
της συνεργασίας μεταξύ σχολείων και ενδυνάμωσε τις σχέσεις μεταξύ παιδιών, παιδαγωγών
και γονέων. Η συμμετοχή των γονέων (στα σχολεία που υπήρξε ανάλογος εκπαιδευτικός
σχεδιασμός) βελτίωσε τη μαθητική επίδοση και τη συναισθηματική έκφραση των παιδιών και
η διασχολική συνεργασία αποκάλυψε την ανάγκη για επικοινωνία μέσω προφορικού και
γραπτού λόγου μεταξύ παιδιών που πιθανόν να υποφέρουν από γεωγραφική απομόνωση. Η
δημιουργική αξιοποίηση της λογοτεχνίας παρακίνησε όλες τις ομάδες μαθητών/τριών να
συμμετάσχουν ενεργά στις δράσεις και να απολαύσουν την εφαρμογή πρωτότυπων
πρακτικών που εστίαζαν στην ελεύθερη καλλιτεχνική έκφραση. Στις περιπτώσεις που το
πολιτιστικό πρόγραμμα συνδυάστηκε με το πρόγραμμα μετάβασης των νηπίων στο δημοτικό
σχολείο λειτούργησε θετικά ως προς την συναισθηματική εμπλοκή των παιδιών, την
απαλλαγή από το άγχος, την ανάπτυξη συνεργασίας σε μικρές ομάδες και την παραγωγή
αυθόρμητου λόγου και έκφρασης της αποκλίνουσας σκέψης.
Σχετικά με την εφαρμογή τεχνικών δημιουργικής γραφής για την ανάπτυξη του λόγου και
τον εμπλουτισμό της ποιότητας επικοινωνίας μεταξύ των παιδιών, από την αξιολόγηση των
απαντήσεων των εκπαιδευτικών στο ερωτηματολόγιο, προκύπτει πως, όπου
χρησιμοποιήθηκαν (10/14 σχολικές τάξεις), αξιοποιήθηκαν θετικά σε σχέση και με τον βαθμό
σχετικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Τα κείμενα ποιητικής φόρμας βοήθησαν στην
παραγωγή αυθόρμητου λόγου, ενώ οι διδακτικές παρεμβάσεις των εκπαιδευτικών, χωρίς
προηγούμενες γνώσεις στη δημιουργική γραφή αφαίρεσαν στοιχεία πρωτότυπης έκφρασης
στις δράσεις των παιδιών.
Στο πλαίσιο της διάχυσης των καλών πρακτικών στην εκπαίδευση, κρίνεται αναγκαία η
θεσμική οργάνωση επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών προς την καλλιέργεια συνεργατικής
κουλτούρας στο εκπαιδευτικό δυναμικό κάθε σχολικής μονάδας, ως υποστηρικτικό εργαλείο
στο παιδαγωγικό, διδακτικό και διοικητικό έργο των εκπαιδευτικών, όλων των βαθμίδων. Η
παρούσα εργασία του πιλοτικού πολιτιστικού προγράμματος, ως καινοτόμα εκπαιδευτική
διασχολική δράση, έθεσε τις βάσεις για τη δημιουργία μίας νέας κοινότητας συνεργατικής
μάθησης μαθητών-παιδαγωγών-γονέων, ανοιχτή στην κοινωνία και τις ευκαιρίες για δια βίου
μάθηση και συνεχίζει, με διευρυμένη θεματική και επιμορφωτική πολιτική, την εφαρμογή της
ως τοπικό θεματικό δίκτυο δημιουργικής γραφής της Πρωτοβάθμιας Διεύθυνσης Δυτικής
Θεσσαλονίκης για το σχολικό έτος 2018-2019.
Αναφορές
Armstrong, P., (2015). Effective school partnerships and collaboration for school improvement: a
review of the evidence. Department for Education (October 15, 2015), 22-23. Retrieved August 29, 2018
from
https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/46
7855/DFE-RR466_-_School_improvement_effective_school_partnerships.pdf
Harris, A., (2002). School improvement. What’s in it for schools?. New York: Routledge Falmer.
O’Keefe, C., (2005). The Importance of team teaching/collaboration among extra-classroom
teachers. Retrieved June 23, 2018 from
http://serendipstudio.org/exchange/alesnick/importance-team-teachingcollaboration-among-extra-
classroom-teachers
Protherough, R., (1983). Encouraging Writing. Massachusetts: Methuen.
Βαφέα, Α., (2002). Πρακτικός οδηγός για δραστηριότητες στα κέντρα δημιουργικής απασχόλησης
παιδιών. Αθήνα : Ελληνική Εταιρεία Τοπικής Ανάπτυξης και Αυτοδιοίκησης (Ε.Ε.Τ.Α.Α.).
Γρόσδος, Σ. , (2014). Δημιουργικότητα και δημιουργική γραφή στην εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη:
Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (ΔΕΠΠΣ). ΦΕΚ 303 &
304/13-3-2003.
Κωτόπουλος, Τ., Βακάλη, Α., Ζωγράφου, Μ., (2013). Η δημιουργική γραφή στο νηπιαγωγείο.
Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου (2011). Οδηγός Εκπαιδευτικού για το
Πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου. Ανακτήθηκε 23/6/2018 στο http://dipe-a-
athin.att.sch.gr/0602_Odhgos_gia_Nhpiagwgeio_NPS.pdf.
Τζαβάρα, Κ., (2009). Μαγικές Διαδρομές στην Τέχνη. Θεσσαλονίκη: ΒΙΒΛΙΟΔΙΑΠΛΟΥΣ.
Χατζησαββίδης, Σ., (2002). Η γλωσσική αγωγή στο νηπιαγωγείο. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Ε! Ψιτ, τι λες θέλεις να γίνουμε φίλοι;
Αϊβατζίδου Ιωάννα
Εκπαιδευτικός ΠΕ60, Εξειδίκευση στην Ειδική Αγωγή
Μed. Σχεδιασμός, Διοίκηση και Πολιτική του Τουρισμού

Υποψήφια Μed. Επιστήμες της Αγωγής
iaivatzidou@gmail.com
Περίληψη
Οι μαθητές από την πρώτη τους επαφή με το εκπαιδευτικό περιβάλλον είναι σημαντικό να
αναπτύξουν θετική στάση όχι μόνο για τον εαυτό τους και τους άλλους αλλά και για το
σχολείο και τη σχολική γνώση γενικότερα. Η φιλοσοφία του νέου ΔΕΠΠΣ στηρίζεται στην
προσπάθεια σύνδεσης όλων των βαθμίδων υποχρεωτικής εκπαίδευσης μεταξύ τους. Για να
είναι αποτελεσματική αυτή η διασύνδεση είναι σημαντικό να συνεργάζονται όλοι οι
εμπλεκόμενοι φορείς τόσο εντός τους σχολικού χώρου (εκπαιδευτικοί και μαθητές) όσο και
εκτός αυτού (γονείς και τοπικοί κοινωνία). Στο παρόν εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρουσιάζεται
μια ετήσια δράση που υλοποιήθηκε στο πλαίσιο κοινών συνεργατικών δράσεων του
δημοτικού σχολείου με το νηπιαγωγείο σε συνεργασία με τους γονείς και την τοπική κοινωνία.
Στο πλαίσιο αυτών των δράσεων αναπτύχθηκαν γέφυρες φιλίας, συνεργασίας, σεβασμού και
εκτίμησης μεταξύ των παιδιών, των εκπαιδευτικών, των γονέων και της τοπικής κοινωνίας
λειτουργώντας σε μια βάση ολότητας.
Λέξεις Κλειδιά : Διασύνδεση και συνεργασία νηπιαγωγείου και δημοτικού, Φιλία
Εισαγωγή
Αντικείμενο του παρόντος εκπαιδευτικού προγράμματος αγωγής υγείας είναι η προσέγγιση
της έννοιας της φιλίας και των συναισθημάτων, θετικών και αρνητικών, που δημιουργούνται
μέσα από τη γνωριμία και τη συνύπαρξη των παιδιών μεταξύ τους στο σχολείο. Ο σχολικός
χώρος είναι ένα μέρος όπου τα παιδιά αναγκάζονται να συσχετιστούν, για ένα μεγάλο μέρος
της ημέρας, με πολλά και διαφορετικά πρόσωπα. Σε αυτή τη συνύπαρξη είναι απαραίτητο να
μην υπάρχουν στοιχεία παρενόχλησης και εκφοβισμού αλλά να υπάρχουν στοιχεία που
εμπεριέχονται στην έννοια της φιλίας όπως η συνεργασία, ο σεβασμός, η ενσυναίσθηση, η
αγάπη, η ελεύθερη και εποικοδομητική έκφραση συναισθημάτων, η αυτοεκτίμηση, η
αλληλοεκτίμηση κ.α.
Η προσχολική εκπαίδευση αποτελεί το πρώτο περιβάλλον μάθησης στο οποίο φοιτούν τα
παιδιά με συστηματικό τρόπο, για τον λόγο αυτό είναι κρίσιμη και αποφασιστική η εφαρμογή
συγκεκριμένων παιδαγωγικών πρακτικών με βασικό τελικό στόχο την προώθηση θετικών
συναισθημάτων που θα προάγουν τη φιλία, τη συνεργασία και την αποδοχή του άλλου. Όταν
δε αυτές οι πρακτικές συνδέονται και με διαδικασίες συνεργατικής διασύνδεσης της
προσχολικής με τη δημοτική εκπαίδευση σε ένα πλαίσιο κοινής εργασίας για όλους, τότε τα
αποτελέσματα είναι αποδοτικότερα, αφού επιδρούν στη μελλοντική σχολική πορεία των
παιδιών, την κοινωνικοποίηση τους και την γενικότερη προσωπικότητα τους (Μπαγάκης,
Διδάχου, Βαλμάς, Λουμάκου & Πομώνης, 2006 ∙ Κόπτσης & Νάκου, 2009).
Βασική επιδίωξη του προγράμματος είναι η ανάπτυξη δεξιοτήτων φιλίας, μέσα σε ένα
ευέλικτο και φιλικό περιβάλλον διασύνδεσης του νηπιαγωγείου με το δημοτικό σχολείο, με
σκοπό την οικοδόμηση θετικών σχέσεων μεταξύ των παιδιών ώστε να μάθουν να
συνεργάζονται με συνομηλίκους και ενηλίκους μέσα σε ένα πλαίσιο αποδοχής και σεβασμού
των άλλων καθώς και να μάθουν να οργανώνουν τη δράση τους δίνοντας ιδέες, να μάθουν να
μοιράζονται, να βοηθάνε ο ένας τον άλλον, να κάνουν θετικά σχόλια, να ζητάνε συγγνώμη, να
αναπτύξουν ενσυναίσθηση, να εκφράζουν τα συναισθήματα τους και τελικά να αποκτήσουν
αυτοεκτίμηση και αλληλεκτίμηση λειτουργώντας ως ομάδα. Επιπρόσθετα επιδίωξη του
προγράμματος είναι και η ανάπτυξη σχέσεων συνεργασίας, σεβασμού και αλληλεγγύης
μεταξύ των νηπιαγωγών και των δασκάλων, μέσα από την οργάνωση και τη συμμετοχή σε
κοινές εμπειρίες, αλλά και η οικοδόμηση επικοινωνιακών σχέσεων και σχέσεων εμπιστοσύνης
μεταξύ εκπαιδευτικών, οικογένειας και τοπικής κοινωνίας.

Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε στο 1/Θέσιο Νηπιαγωγείο Δωροθέας σε συνεργασία με το
2/Θέσιο Δημοτικό Δωροθέας που βρίσκονται στο Δήμο Αλμωπίας του Νομού Πέλλας. Στο
πρόγραμμα συμμετείχαν τα παιδιά που φοιτούν στο νηπιαγωγείο (3 νήπια και 3 προνήπια)
καθώς και παιδιά του δημοτικού (τρία της πρώτης τάξης και τέσσερα της τρίτης τάξης). Η
υποδοχή, ο σχεδιασμός και η όλη ανάπτυξη των δράσεων πραγματοποιήθηκαν στο
νηπιαγωγείο με τη μετάβαση κυρίως, στις περισσότερες δράσεις, των παιδιών του δημοτικού
στο νηπιαγωγείο και όχι το αντίστροφο όπως συνήθως συμβαίνει.
Η ενασχόληση με θέματα Αγωγής Υγείας στα σχολεία είναι μια κατεξοχήν διαθεματική
δραστηριότητα η οποία συμβάλει στην αναβάθμιση της σχολικής ζωής και στη σύνδεση του
σχολείου με την κοινωνική πραγματικότητα, προάγοντας την ψυχική και σωματική υγεία και
την κοινωνική ευεξία. Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) για το
νηπιαγωγείο, προβάλλει τη διαθεματική προσέγγιση ως διδακτική μεθοδολογία για την
κατάκτηση της γνώσης. Σύμφωνα με τον Οδηγό Νηπιαγωγού, με τη χρήση της διαθεματικής
προσέγγισης η γνώση αντιμετωπίζεται ως ολότητα και όχι τεμαχισμένη σε διαφορετικές
γνωστικές περιοχές, ενώ τα παιδιά εμπλέκονται δυναμικά στη μαθησιακή διαδικασία. Η
προσέγγιση των γνώσεων γίνεται διαμέσου διαφορετικών διδακτικών πρακτικών όπως:
διατύπωση ερωτημάτων και διερεύνηση, άντληση πληροφοριών, αφήγηση εμπειριών,
δραματοποίηση, παραγωγή κειμένων, εικαστικές αναπαραστάσεις και άλλες καλλιτεχνικές
δραστηριότητες, χρήση της τεχνολογίας κ.α. (Δαφέρμου, Κουλούρη & Μπασαγιάννη, 2008).
Στον σχεδιασμό του προγράμματος ο εκπαιδευτικός λαμβάνει υπόψη τα ενδιαφέροντα των
παιδιών, τις προηγούμενες μαθησιακές και κοινωνικές εμπειρίες τους και τις αξιοποιεί για
περαιτέρω επεξεργασία, ενθαρρύνοντας συνεχώς τα παιδιά να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες,
να εξερευνούν και να ανακαλύπτουν, έχοντας τον ρόλο του συμβούλου (Helm & Katz, 2002;
Katz & Chard 2004; Χρυσαφίδης, 2003).
Η θεματική ως μέρος της διαθεματικής προσέγγισης θεωρήθηκε ως η καλύτερη μέθοδος
για την ανάπτυξη των δράσεων του προγράμματος, μέσα από δραστηριότητες παιγνιώδους
μορφής ομαδοσυνεργατικού και βιωματικού χαρακτήρα. Επιπρόσθετα, για την υλοποίηση του
προγράμματος υιοθετήθηκαν στοιχεία και από το αναπτυξιακό οικολογικό μοντέλο, το οποίο
επίσης αντιμετωπίζει το νήπιο ολικά, εμπλέκοντας όμως, σε μια διαδικασία μετάβασης από το
νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο, τόσο το σχολικό όσο και το οικογενειακό περιβάλλον, σε
μια προσπάθεια γεφύρωσης του χάσματος ανάμεσα στην οικογένεια, το νηπιαγωγείο και το
δημοτικό σχολείο (Κόπτσης & Νάκου, 2009). Σε αυτό το πλαίσιο, σχεδιάσαμε δράσεις
αναπτυξιακά κατάλληλες για τα παιδιά του νηπιαγωγείου και του δημοτικού σχολείου,
προετοιμάσαμε τα παιδιά του νηπιαγωγείου για αυτή τη συνεργασία, εμπλέξαμε τους γονείς
στην όλη διαδικασία προσπαθώντας να ενισχύσουμε την αυτοπεποίθηση της δικής τους
ικανότητας να επικοινωνούν με το εκπαιδευτικό προσωπικό και μεταξύ τους, ενώ τέλος
προσκαλέσαμε και συμπεριλάβαμε στην όλη διαδικασία και την τοπική κοινωνία κυρίως μέσα
από την ανοικτή παρουσίαση των δράσεων μας.
Ανάπτυξη των Δράσεων

Σεπτέμβριος
Πριν την επίσημη έναρξη του προγράμματος ξεκινήσαμε τη χρονιά με δράσεις σχετικές με
την έκφραση των συναισθημάτων. Τα παιδιά σχεδόν από την πρώτη μέρα του σχολείου
μπήκαν σε μια διαδικασία έκφρασης των συναισθημάτων τους. Συναισθημάτων που
δημιουργούνται κυρίως από την ένταξη ή επανένταξη τους στο σχολικό περιβάλλον, τα οποία
συνδέσαμε και με διάφορα σχετικά λογοτεχνικά κείμενα. Ολοκληρώσαμε τη δράση με τη
δημιουργία πίνακα συναισθημάτων με τίτλο «Στο σχολείο νιώθω».
Συνεχίσαμε με την εκμάθηση του τραγουδιού «Καλημέρα Φιλαράκι», προκειμένου να
ξεκινήσουμε έμμεσα και τη μελέτη του θέματος της φιλίας. Ο στόχος μας ήταν η αρχική
προσπάθεια δημιουργίας και ένωσης της ομάδας. Συμπληρώσαμε σχετικό φύλλο εργασίας με
το τραγούδι το οποίο επαναλαμβάναμε κατά τη διάρκεια όλης της χρονιάς. Επιπρόσθετα
δημιουργήσαμε πίνακα αναφοράς με «καλημέρες» από διάφορες γλώσσες, τον οποίο
συμπληρώναμε κατά τη διάρκεια όλης της χρονιάς με νέες καλημέρες που μαθαίναμε. Ενώ
παίζαμε και ομαδικά παιχνίδια συνεργασίας στην αυλή.
Οκτώβριος
Παρόλο που το πρόγραμμα δεν ξεκίνησε ακόμα επίσημα, πραγματοποιήσαμε δράσεις που
επικεντρώνονταν σε θέματα σχετικά με τη φιλία και την αποδοχή. Την ορισμένη από το
Υπουργείο Παιδείας ημέρα αφιερωμένη στον αθλητισμό, σε κοινή δράση με το Δημοτικό,
μιλήσαμε για τη Διαφορετικότητα και τον Ρατσισμό. Επικεντρωθήκαμε στην έννοια της φιλίας
και στα συναισθήματα που γεννά η έλλειψη αποδοχής και η απόρριψη λόγω της
διαφορετικότητας, σε αντιδιαστολή με τα συναισθήματα που γεννά ο σεβασμός και η
αποδοχή. Παίξαμε βιωματικά ομαδικά παιχνίδια ρόλων, εκφράζοντας και τα συναισθήματα
που μας δημιουργεί η αποδοχή και η απόρριψη και καταλήξαμε στη δημιουργία μιας
ομαδικής αφίσας με τίτλο «Όλοι είμαστε ίσοι».
Επίσης στο πλαίσιο της μελέτης του θέματος της 28 ης Οκτωβρίου και μιλώντας για το ΟΧΙ,
το συσχετίσαμε με το ΟΧΙ στον Πόλεμο και το ΝΑΙ στην Ειρήνη. Συμπληρώσαμε διάφορα
σχετικά φύλλα εργασίας και καταλήξαμε φτιάχνοντας τα δικά μας «ΟΧΙ» και «ΝΑΙ». Τα «ΟΧΙ»
και τα «ΝΑΙ» που θα πρέπει να λέμε στο σχολείο ως φίλοι.
Νοέμβριος
Σε συνέχεια της επίσημης δήλωσης του προγράμματος και στο πλαίσιο των δράσεων για τη
η
17 Νοεμβρίου πραγματοποιήσαμε την πρώτη συνάντηση με τα παιδιά του Δημοτικού που
συμμετείχαν στο πρόγραμμα και ξεκινήσαμε τη μελέτη της έννοιας της αγάπης, συνδέοντας τη
με τη φιλία. Κατά τη μελέτη της έννοιας της αγάπης συζητήσαμε για τη φιλία, τη συνεργασία,
τον σεβασμό και τελικά την αγάπη. Φτιάξαμε την ακροστιχίδα της αγάπης, βρήκαμε λέξεις
από Α και παίξαμε κουκλοθέατρο με το μικρό α και το μεγάλο Α. Διαβάσαμε βιβλία για τα
συναισθήματα και διατυπώσαμε τις δικές μας προσωπικές εμπειρίες. Ζωγραφίσαμε αυτό που
αγαπάμε, είπαμε τι είναι αγάπη και το γράψαμε πάνω σε καρδιές, κάναμε τη σύνδεση της
αγάπης με τη φιλία και φτιάξαμε τελικά το «Λουλούδι της Αγάπης».
Επίσης, μάθαμε, δραματοποιήσαμε και συμπληρώσαμε φύλλα εργασίας με το τραγούδι
«Τα παιδιά ζωγραφίζουν στον τοίχο» και ασχοληθήκαμε με την έννοια του «ανάμεσα».
Τέλος, επίσης στο πλαίσιο του εορτασμού της 17 ης Νοεμβρίου, μιλήσαμε ξανά για την
ειρήνη, συνδέοντας την με την αδελφοποίηση, την αγάπη, τον σεβασμό και τη φιλία και
φτιάξαμε μια ομαδική αφίσα με τίτλο τα «Δικά μας Περιστέρια της Ειρήνης», ως συμβόλαιο
της δικής μας ειρήνης στο Νηπιαγωγείο. Επίσης οργανώσαμε μια ομαδική κουκλοθεατρική
παράσταση με τα παιδιά του Νηπιαγωγείου και του Δημοτικού πάνω στο κείμενο της Ευγενίας
Φακίνου «Ντενεκεδούπολη». Φτιάξαμε από χαρτί τις κούκλες και μοιράσαμε τους ρόλους.
Ρόλοι δόθηκαν και σε παιδιά του Δημοτικού που δε συμμετείχαν στο πρόγραμμα.
Δεκέμβριος και Ιανουάριος

Αρχίσαμε να μιλάμε συγκεκριμένα για τη Φιλία. Φτιάξαμε ιστογράμματα και
συμπληρώσαμε φύλλα εργασίας, μάθαμε το γράμμα Φ του Φίλου και είπαμε λέξεις από Φ.
Είδαμε φωτογραφίες και ταξινομήσαμε εικόνες και συμπεριφορές σε φιλικές και μη φιλικές.
Παίξαμε βιωματικά παιχνίδια και δώσαμε τίτλους και λύσεις σε συγκεκριμένα παραδείγματα,
χρησιμοποιώντας τόσο «πραγματικές» συνθήκες που δημιουργήσαμε στο νηπιαγωγείο όσο
και εικόνες. Καταλήξαμε στη δημιουργία μιας ομαδικής αφίσας, την οποία ονομάσαμε
συμβόλαιο φιλίας με τίτλο «Το δέντρο της Φιλίας».
Επιπρόσθετα διαβάσαμε το βιβλίο του Τριβιζά, «Τα τρία μικρά λυκάκια» και
συμπληρώσαμε σχετικό φύλλο εργασίας. Το «Συγνώμη» από τις εκδόσεις Κόκκινη Κλωστή
Δεμένη. Το «Ένας Αρκούδος στο Σχολείο» από τις εκδόσεις Μεταίχμιο και την ιστορία του
Αισώπου με τίτλο «Η Αλεπού και ο Τράγος», τα οποία και σχολιάσαμε. Είδαμε μικρά βίντεο
στο YouTube σχετικά με τη Φιλία και τη Συνεργασία, όπως το Bridge, το Δέντρο που έδινε κ.α.
και παίξαμε επίσης παιχνίδια που προάγουν τη συνεργασία και τη Φιλία.
Φεβρουάριος
Ξεκινήσαμε τη μελέτη των συναισθημάτων διαχωρίζοντας τα σε Καλά και Άσχημα
Συναισθήματα, συνδέοντας τα και με τη Φιλία. Καταγράψαμε τις ιδέες των παιδιών για το
πότε νιώθουμε τα συγκεκριμένα συναισθήματα και για το πώς μπορούμε να τα
διαχειριστούμε, καθώς και τι μπορούμε να κάνουμε όταν τα συναισθήματα που νιώθουμε δεν
είναι ευχάριστα. Παίξαμε παιχνίδια παντομίμας με τα συναισθήματα που καταγράψαμε, όπου
χωρισμένοι σε δύο ομάδες θεατών και ηθοποιών, τα παιδιά που ήταν θεατές έπρεπε να
αναγνωρίσουν το συναίσθημα που ήθελε να αποδώσει η ομάδα των ηθοποιών.
Αντιστοιχίσαμε λέξεις με εικόνες και ζωγραφίσαμε κάθε συναίσθημα με μια «φατσούλα».
Μάρτιος και Απρίλιος

Σε κάθε συναίσθημα δώσαμε και ένα χρώμα. Με την έναρξη της Άνοιξης αποφασίσαμε να
φτιάξουμε ένα λουλούδι όπου κάθε πέταλο του θα ήταν και ένα συναίσθημα. Καταλήξαμε
φτιάχνοντας μια ομαδική αφίσα με τίτλο «Το Λουλούδι των Χρωμάτων και των
Συναισθημάτων».
Κάποια από τα συναισθήματα θέλησαν να μας «μιλήσουν». Θέλησαν να μας «συστηθούν»
και να μας πουν πώς συνδέονται με τη φιλία. Ξεκινήσαμε όλοι μαζί να καταγράφουμε αυτά
που ήθελαν να μας πουν (τα οποία αποτελούσαν ιδέες των παιδιών). Στη συνέχεια και αφού
καταγράψαμε αυτά που ήθελαν να μας πουν τα συναισθήματα, χρησιμοποιώντας τον
κειμενογράφο του Η/Υ, φτιάξαμε μικρές αφίσες τις οποίες και ζωγραφίσαμε. Μας μίλησε η
Ζήλια, ο Φόβος, η Στεναχώρια (στην οποία θεωρήσαμε ότι εμπεριέχεται η Λύπη, η Θλίψη και ο
Πόνος), η Ντροπή και ο Θυμός καταλήγοντας αντίστοιχα στα εξής συνθήματα : «ΟΧΙ ΖΗΛΙΑ
ΚΑΛΥΤΕΡΑ ΦΙΛΟΙ», «Η ΦΙΛΙΑ ΔΕΝ ΈΧΕΙ ΦΟΒΟ», «Η ΣΥΝΤΡΟΦΙΑ ΝΙΚΑΕΙ ΤΗ ΣΤΕΝΑΧΩΡΙΑ», «ΤΟ
ΘΑΡΟΣ ΝΙΚΑΕΙ ΤΗΝ ΝΤΡΟΠΗ», «Η ΣΥΓΝΩΜΗ ΜΠΟΡΕΙ ΝΑ ΚΡΑΤΗΣΕΙ ΤΗ ΦΙΛΙΑ».
Επιπρόσθετα διαβάσαμε από τη σειρά του Μεταίχμιου - Τα Συναισθήματα, το βιβλίο του
Φόβου, της Ζήλιας και του Θυμού, καθώς και άλλα σχετικά βιβλία με τα συναισθήματα, όπως
το «Βαριέμαι…» κ.α., τα οποία σχολιάσαμε κριτικά, εκφράσαμε τις προσωπικές μας εμπειρίες
και συμπληρώσαμε και σχετικά φύλλα εργασίας κυρίως εκμάθησης των σχετικών γραμμάτων
αλλά και άλλων αυτοσχέδιων φύλλων εργασίας. Επίσης διαβάσαμε την ιστορία από το «Νησί
των Συναισθημάτων» του Μάνου Χατζιδάκι, την οποία και δραματοποιήσαμε, καθώς και τον
«Ύμνο της Αγάπης» του Απόστολου Παύλου. Ακούσαμε το παραμύθι για Τα Συναισθήματα
που αφηγείται η Ανθή Θάνου και μάθαμε το τραγούδι του Λουδοβίκου των Ανωγείων με τίτλο
«Ποιό το χρώμα της Αγάπης;», καθώς και το τραγούδι των «Συναισθημάτων και της Αγάπης»,
το «Λουλουδόκοσμος» και το «Όπου Υπάρχει Αγάπη» από την παιδική χορωδία του Σπύρου
Λάμπρου, ενώ είδαμε και διάφορα βίντεο για τα συναισθήματα.
Μάιος και Ιούνιος

Σε συνάντηση στην αυλή όλου του δημοτικού και του νηπιαγωγείου διαβάσαμε την ιστορία
«Ο Ρούλης ο βιβλιοποντικούλης και οι απίθανοι φίλοι του» της Λένας Τοξίδου, η οποία ζει και
εργάζεται στην περιοχή μας. Αποφασίσαμε να την καλέσουμε για να μας μιλήσει. Τα παιδιά
του νηπιαγωγείου, μετά την ανάγνωση του βιβλίου, έφτιαξαν μια κάρτα για τη συγγραφέα.
Στη συνέχεια κατέγραψαν σε ένα χαρτί ερωτήσεις που θα ήθελαν να της κάνουν καθώς και τα
συναισθήματα τα σχετικά με τη φιλία που τους δημιουργήθηκαν από την ανάγνωση του
βιβλίου της, προκειμένου να της τα εκφράσουν.
Αποφασίσαμε να κλείσουμε το θέμα της φιλίας με την οργάνωση μιας ανοικτής γιορτής για
τα παιδιά του Δημοτικού και για τους γονείς των παιδιών του νηπιαγωγείου και του
Δημοτικού. Τόσο τα παιδιά που συμμετείχαν στο πρόγραμμα όσο και οι εκπαιδευτικοί,
θεωρήσαμε ότι θα ήταν καλύτερα η γιορτή να αποτελέσει την τελική καλοκαιρινή γιορτή και
να συμμετάσχει όλο το σχολείο. Αποφασίσαμε η γιορτή μας να περιλαμβάνει αφηγήσεις,
χορό, τραγούδι και δραματοποιήσεις. Αρχίσαμε την οργάνωση ζητώντας και τη συμβολή των
γονέων. Φτιάξαμε την πρόσκληση, βάρκες και στεφάνια λουλουδιών και πουλιών για τις
ανάγκες της δραματοποίησης και αφίσες τις οποίες χρησιμοποιήσαμε ως σκηνικό. Μια μαμά,
δασκάλα χορού προθυμοποιήθηκε να μάθει σε όλα τα παιδιά συρτάκι, ενώ ένας παππούς,
μουσικός, να παίξει μετά το πέρας της γιορτής μουσική. Επίσης ο σύλλογος γονέων και
κηδεμόνων πρόσφερε σε όλα τα παιδιά ένα μπλουζάκι, το οποίο φόρεσαν στη γιορτή, με μια
ζωγραφιά όπου ένα αγόρι και ένα κορίτσι κρατούσαν μια καρδιά, ενώ ανάλαβαν και τη
δημιουργία ενός «μπουφέ» για το τέλος της γιορτής.
Δράσεις με το Δημοτικό και τους γονείς κατά τη διάρκεια της χρονιάς με θέματα ενίσχυσης
της φιλίας και της συνεργασίας.
Από την αρχή της χρονιάς και έχοντας αποφασίσει τη μελέτη του θέματος της φιλίας,
πραγματοποιούσαμε σε συνεργασία με όλο το Δημοτικό Σχολείο και άλλες κοινές δράσεις,
οργανωμένες κυρίως από το νηπιαγωγείο, όπως περιπάτους με οργάνωση ομαδικών
παιχνιδιών, εκκλησιασμούς, χριστουγεννιάτικη γιορτή, ενημερωτικές συναντήσεις από
ανθρώπους της τοπικής κοινωνίας, όπως διαιτολόγο, μελισσοκόμο, αγρότη, συγγραφέα και
άλλες.
Επίσης κάθε φορά που ολοκληρώναμε ένα θέμα στο νηπιαγωγείο, όπως το θέμα του
χειμώνα, της αποκριάς, της άνοιξης, επετειακές γιορτές κ.α., τα παιδιά ζητούσαν να τα
παρουσιάσουμε τόσο στους γονείς τους όσο και στα παιδιά του Δημοτικού, σε ειδική
ξεχωριστή για τον καθένα εκδήλωση, που συνήθως περιλάμβανε πέρα από την παρουσίαση
του θέματος και συμμετοχή σε παιχνίδια.
Η σημαντικότερη όμως δραστηριότητα, από την οποία γεννήθηκε και η ιδέα όλου του
προγράμματος, είναι η δράση με τίτλο «Η προσωπικότητα της εβδομάδας». Ξεκίνησε από την
αρχή της χρονιάς και αφορούσε μόνο τα παιδιά του νηπιαγωγείου. Στόχος ήταν η δημιουργία
ενός φιλικού κλίματος μέσα στο νηπιαγωγείο τόσο ανάμεσα στα παιδιά, μέσα από την
παρουσίαση του εαυτού τους, όσο και ανάμεσα στους γονείς και την εκπαιδευτική μονάδα,
μέσα από την παρουσία τους στο νηπιαγωγείο. Λόγω του μικρού αριθμού των παιδιών, οι
γονείς είχαν τη δυνατότητα της καθημερινής παρουσίας στο νηπιαγωγείο, την εβδομάδα που
ήταν αφιερωμένη στο παιδί τους. Κατά τη διάρκεια αυτής της εβδομάδας
πραγματοποιήθηκαν συνεντεύξεις από τα παιδιά προς τους γονείς, παρουσιάσεις των παιδιών
από τους γονείς τους με τη χρήση άλμπουμ φωτογραφιών και βίντεο, παρουσιάσεις από
κοινού – γονέων και παιδιών – των αγαπημένων βιβλίων, παιχνιδιών και τραγουδιών των
παιδιών. Επίσης οι γονείς συμμετείχαν σε ένα παιχνίδι μαντέματος των αγαπημένων
πραγμάτων των παιδιών τους, καθώς και σε ομαδικά παιχνίδια και δράσεις που είχαν σχέση
με το προς μελέτη θέμα. Κατά τη διάρκεια εκείνης της εβδομάδας, οι γονείς έφερναν κολατσιό
για όλα τα παιδιά, τακτική την οποία συνεχίσαμε καθ’ όλη τη διάρκεια της χρονιάς (κάθε
γονιός αναλάμβανε με κυκλική εναλλαγή το δεκατιανό όλων των παιδιών για μία εβδομάδα).
Μέρος των δράσεων όπως αναπτύχθηκαν κατά τη διάρκεια της περσινής χρονιάς
παρουσιάζονται στο http://blogs.sch.gr/aivatzidou/archives/369 και
http://blogs.sch.gr/aivatzidou/archives/377/
Αναστοχασμοί – Αξιολόγηση
Η προσέγγιση της έννοιας της φιλίας και των συναισθημάτων θεωρούμε ότι πρόσφερε
μοναδικές ευχάριστες εμπειρίες σε παιδιά, γονείς και εκπαιδευτικούς. Από την ανακοίνωση
ακόμα, προς τους γονείς, τα παιδιά και τους εκπαιδευτικούς του Δημοτικού, της πρόθεσης μας
για τη μελέτη του θέματος, ξεκίνησε να δημιουργείτε μια ομάδα που ήθελε να δουλέψει, να
συνεργαστεί και να χτίσει μια δυναμική σχέση. Παιδιά, γονείς και εκπαιδευτικοί
συνεργάστηκαν και χρησιμοποίησαν τη φαντασία και τη δημιουργικότητά τους για την
ανάπτυξη των δράσεων. Οι γονείς των παιδιών του νηπιαγωγείου τόνωσαν την
αυτοπεποίθηση τους αναπτύσσοντας θετική στάση απέναντι στο σχολείο και ένιωσαν
εμπιστοσύνη προς το εκπαιδευτικό σύστημα. Τα παιδιά ένιωσαν το σχολείο ως ενιαίο, μέσα
από την ανάπτυξη κοινών συνεργατικών δράσεων. Όλα τα παιδιά που συμμετείχαν στο
πρόγραμμα εξέφραζαν με λόγια την ευχαρίστηση τους από τη συμμετοχή τους στις δράσεις
και κυρίως τα παιδιά του Δημοτικού, αναμένοντας την επόμενη συμμετοχή τους σε δράσεις
στο νηπιαγωγείο. Τα παιδιά του νηπιαγωγείου ένιωσαν ασφάλεια μέσα στο περιβάλλον του
σχολείου, τόσο γιατί σε αυτό συμμετείχαν και οι γονείς τους, όσο και γιατί έχτισαν μια γέφυρα
φιλίας και συνεργασίας με τα παιδιά και τους εκπαιδευτικούς του Δημοτικού. Ενώ όλοι οι
εκπαιδευτικοί συνεργάστηκαν, δημιουργώντας τελικά μια συνολική ομάδα που απαρτίζονταν
από παιδιά, γονείς και εκπαιδευτικούς, στηρίζοντας τη σχέση της στον σεβασμό, την εκτίμηση,
την αλληλοβοήθεια και τελικά τη φιλία.
Αναφορές
Helm J. & Katz L. (2002). Μέθοδος project και Προσχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο
Katz L. & Chard S. (2004). Η Μέθοδος Project: Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της
δημιουργικότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Αθήνα : Ατραπός
Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π. & Μπασαγιάννη, Ε., (2008). Οδηγός Νηπιαγωγού, Εκπαιδευτικοί
Σχεδιασμοί, Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα : ΟΕΔΒ
Κόπτσης, Α. & Νάκου, Α. (2009). Η μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό και από το Δημοτικό
στο Γυμνάσιο και η παράλληλη προετοιμασία για τη διευκόλυνσή της. Στο Σ. Γρόσδος (επιμ.) Πρακτικά
Συνεδρίου Η Διδακτική των Θετικών Επιστημών στην Εκπαίδευση: δημιουργώντας γέφυρες
επικοινωνίας ανάμεσα στο Νηπιαγωγείο, το Δημοτικό, το Γυμνάσιο, 139-149. Θεσσαλονίκη: Ο.Μ.Ε.Ρ.
Μπαγάκης, Γ., Διδάχου, Ε., Βαλμάς, Φ., Λουμάκου, Μ. & Πομώνης, Μ. (2006). Η ομαλή μετάβαση
των παιδιών από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό και η προσαρμογή τους στην Α΄ τάξη. Αθήνα: Μεταίχμιο
Χρυσαφίδης, Κ. (2003). Βιωματική-Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Εισαγωγή στη μέθοδο Project. Αθήνα:
Gutenberg
“ICT: A New Preschool Reality” Erasmus+ KA1 & eTwinning project
Σαμουτιάν Μαργαρίτα
Νηπιαγωγός, Νηπιαγωγείο Αυλωναρίου Εύβοιας,
marg_sam@yahoo.gr
Τάτσιου Στυλιανή
st.tatsiou@gmail.com
Τσιργιώτη Ελένη
tsi_eleni@hotmail.com
Περίληψη
Το σχέδιο “ICT: A New Preschool Reality” κατατέθηκε από το Νηπιαγωγείο Αυλωναρίου της
Εύβοιας, στα πλαίσια της Μαθησιακής Κινητικότητας Προσωπικού Σχολικής Εκπαίδευσης
(KA1) του Erasmus+, με διάρκεια ενός έτους 2017-2018. Σκοπός του συγκεκριμένου σχεδίου
κινητικότητας ήταν η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών του σχολείου σχετικά με τις νέες τάσεις
διδασκαλίας και τη χρήση ψηφιακών εργαλείων στην τάξη. Οι νηπιαγωγοί αποτέλεσαν μέρος
μιας ευρύτερης ομάδας εκπαιδευτικών της Ευρώπης από την Πρωτοβάθμια, Δευτεροβάθμια
και Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Η συνάντηση πραγματοποιήθηκε στο Ελσίνκι της Φιλανδίας, τον
Απρίλιο του 2018. Η επιμόρφωση περιλάμβανε εισαγωγικά βίντεο σχετικά με τους νέους
τρόπους διδασκαλίας, αλλά και πρακτική εξάσκηση των συμμετεχόντων πάνω σε νέα
ψηφιακά εργαλεία. Στόχος η ανανέωση των εκπαιδευτικών στρατηγικών, μέσα από τη χρήση
ελκυστικού εποπτικού υλικού. Σημαντικό κομμάτι αποτέλεσε η διάχυση των αποτελεσμάτων
μέσα από την εκπαιδευτική πλατφόρμα του eTwinning, καθώς δημιουργήθηκε ένα δίκτυο
σχολείων, το οποίο χρησιμοποίησε τα νέα ψηφιακά εργαλεία, ανταλλάσσοντας καλές
πρακτικές.
Λέξεις κλειδιά: ICT, Erasmus+, eTwinning
Εισαγωγή
Τις τελευταίες δεκαετίες, η τεχνολογική εξέλιξη έχει επηρεάσει σημαντικά τον
εκπαιδευτικό τομέα. Συγκεκριμένα, η τεχνολογία πληροφοριών και επικοινωνιών (ΤΠΕ),
διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην βελτίωση και εξέλιξη της εκπαίδευσης. Ως αποτέλεσμα, οι
κυβερνήσεις να έχουν επενδύσει σημαντικά στην αγορά υπολογιστών και στη δικτύωση των
σχολείων. Ωστόσο, η ενσωμάτωση των τεχνολογικών μέσων και η ψηφιακή επικοινωνία των
σχολείων βασίζεται κυρίως στις γνώσεις, δεξιότητες και πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών, αλλά
και τις περιβαλλοντικές συνθήκες του σχολείου (εγκαταστάσεις, εξοπλισμός, περιοχή
οργανισμού κλπ.) (Papanastasiou & Angeli, 2008). Σύμφωνα με έρευνες, οι μεταρρυθμίσεις
που έχουν προταθεί σχετικά με την ένταξη της τεχνολογίας στην εκπαίδευση έχουν αποτύχει,
καθώς δεν λαμβάνουν υπόψη τις παραπάνω παραμέτρους (Masoumi, 2015; Gialmas &
Nikolopoulou, 2010; Goodwin, 2008; Becker & Ravitz, 1999; Brush, 1998). Για το λόγο αυτό
είναι απαραίτητη η ένταξη ανάλογων μαθημάτων στον κύκλο σπουδών των φοιτητών, αλλά
και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σχετικά με τις νέες τάσεις χρήσης των ΤΠΕ μέσα στην
τάξη (Papanastasiou & Angeli, 2008).
Σύμφωνα με τους Moravcik et al. (2009) η τεχνολογία αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της
προσχολικής εκπαίδευσης, καθώς τα ψηφιακά εργαλεία προσφέρουν προηγμένες
δυνατότητες αλληλεπίδρασης. Έτσι, οι νηπιαγωγοί καλούνται να επιλέξουν κατάλληλες
τεχνολογίες και εργαλεία προκειμένου να σχεδιάσουν και να οργανώσουν δραστηριότητες
ελκυστικές για τους μικρούς μαθητές. Αυτή η αλλαγή στη διδασκαλία δίνει τη δυνατότητα
στον εκπαιδευτικό να αξιολογήσει τις ικανότητες των μαθητών του, με στόχο να επεξεργαστεί
και να ρυθμίσει το μάθημα ανταποκρινόμενος στις ανάγκες και ιδιαιτερότητες του μαθητικού
του δυναμικού.
Το σχέδιο “ICT: A New Preschool Reality” δημιουργήθηκε από τους εκπαιδευτικούς του
Νηπιαγωγείου Αυλωναρίου Εύβοιας, προκειμένου να επιμορφωθούν σχετικά με τη χρήση των
νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση. Συγκεκριμένα, η συμμετοχή των νηπιαγωγών σε
συνεργατικά έργα eTwinning, αλλά και σε μια στρατηγική σύμπραξης μεταξύ σχολείων
Erasmus+ KA2, όξυνε την ανάγκη των εκπαιδευτικών να ανανεώσουν τις τεχνολογικές τους
γνώσεις, προκειμένου να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις των προγραμμάτων που
συμμετείχαν. Η έλλειψη σεμιναρίων σε τοπικό επίπεδο και η απομακρυσμένη τοποθεσία του
φορέα, αποτέλεσαν κινητήριες δυνάμεις για την συγγραφή της αίτησης. Δυο εκπρόσωποι από
την εκπαιδευτική ομάδα, μετέβηκαν στο Ελσίνκι της Φιλανδίας, όπου παρακολούθησαν
σεμινάρια σχετικά με τα νέα ψηφιακά εργαλεία και την ενσωμάτωσή τους στην εκπαιδευτική
διαδικασία. Στην επιμόρφωση συμμετείχαν εκπαιδευτικοί από το Βέλγιο, τη Σλοβενία, την
Ιταλία, την Ισπανία, την Ουαλία και την Πορτογαλία από σχολεία της Πρωτοβάθμιας και της
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, αλλά και εκπρόσωποι Πανεπιστημίων (Τριτοβάθμια
Εκπαίδευση). Στα πλαίσια της επιμόρφωσης, οι εκπαιδευτικοί επισκέφθηκαν ένα Δημοτικό
Σχολείο, προκειμένου να έρθουν σε επαφή με το φιλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα. Τέλος,
όλες οι δράσεις διαδόθηκαν μέσω της πλατφόρμας του eTwinning και σε άλλες νηπιαγωγούς,
μέσα από το ομότιτλο συνεργατικό έργο. Το κοινό πλάνο δράσεων που δημιουργήθηκε
στόχευε στην προώθηση της χρήσης των ψηφιακών εργαλείων, τόσο από τις εκπαιδευτικούς,
αλλά και από τους μαθητές.
Περιεχόμενο
Η τεχνολογική εξέλιξη έχει επιφέρει τεράστιες αλλαγές στην σύγχρονη κοινωνία,
επηρεάζοντας όλους τους τομείς της. Ο τομέας της εκπαίδευσης φαίνεται να έχει επηρεαστεί
περισσότερο, καθώς οι αλλαγές που έχει επιφέρει η είσοδος της τεχνολογίας στα σχολεία
είναι τεράστια (Sheridan & Samuelsson, 2003). Μερικά παραδείγματα είναι η δικτύωση των
σχολείων (Papanastasiou & Angeli, 2008), η ταχύτατη πρόσβαση σε πληροφορίες (Masoumi,
2015), η χρήση νέων τεχνολογιών στην τάξη, η Ρομποτική Εκπαίδευση (Beebot) και η χρήση
γλωσσών προγραμματισμού (όπως το Scratch) κ.ά. (Caballero-González & García-Valcárcel,
2017; Moravcik, et al., 2009). Ως εκ τούτου, η κατάρτιση των εκπαιδευτικών κρίνεται
απαραίτητη προκειμένου να αποκτήσουν ψηφιακές δεξιότητες, ώστε να χρησιμοποιήσουν
συμμετοχικές τεχνικές και να ανανεώσουν τις εκπαιδευτικές μεθόδους και στρατηγικές
(Moravcik et al., 2009), αλλά και να οργανώσουν κατάλληλα τη σχολική μονάδα (Masoumi,
2015). Απαραίτητη προϋπόθεση η χρήση κατάλληλου λογισμικού και ψηφιακού υλικού, το
οποίο να ανταποκρίνεται στην ηλικία και τις ανάγκες των μαθητών, με στόχο την προαγωγή
της ενεργητικής μάθησης (Nikolopoulou, 2007).
Ο υπολογιστής αποτελεί πλέον ένα αναγνωρισμένο εργαλείο για την εκπαίδευση των
μικρών παιδιών, κατάλληλο για την ενίσχυση των εμπειριών μάθησης (Nikolopoulou, 2007). Οι
μαθητές μέσα από τη χρήση των νέων τεχνολογιών αποκτούν δεξιότητες όπως ο συντονισμός
χεριού-ματιού, η παρατήρηση, κλπ. Οι Chera & Wood (2003) ανέφεραν ότι η χρήση
κατάλληλου λογισμικού μπορεί να υποστηρίξει τη φωνολογική ενημερότητα των μαθητών,
βοηθώντας τους να αποκτήσουν δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής. Χρησιμοποιώντας τις νέες
τεχνολογίες μπορούν να επικοινωνούν, να διασκεδάζουν, να χρησιμοποιούν εκπαιδευτικά
προγράμματα και να συζητούν στρατηγικές επίλυσης ενός προβλήματος (Sheridan &
Samuelsson, 2003). Επιπλέον, μέσα στα οφέλη περιλαμβάνεται η άμεση ανατροφοδότηση, η
αλληλεπίδραση με υλικά, η αύξηση του κινήτρου μάθησης κ.ά. (Chera & Wood, 2003)
Σύμφωνα με τους Vernadakis et al. (2005), οι νέες τεχνολογίες αποτελούν κομμάτι της
προσχολικής εκπαίδευσης. Η χρήση των υπολογιστών και τηλεπικοινωνιών στην
καθημερινότητα του νηπιαγωγείου αποτελεί πλέον προτεραιότητα, σύμφωνα με το νέο
Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου (ΙΕΠ, 2014), αλλά και το ΔΕΠΠΣ (2003). Η ενσωμάτωση
των νέων τεχνολογιών επιτρέπει στους μαθητές να μαθαίνουν με το δικό τους ρυθμό. Αυτό
οφείλεται στην αλλαγή των στάσεων των εκπαιδευτικών, οι οποίοι θεωρούν ότι η πρόωρη
επαφή των νηπίων με τις ΤΠΕ, συμβάλλει θετικά στη γνωστική ανάπτυξή τους (Liu et al., 2014).
Οι εκπαιδευτικοί του νηπιαγωγείου βασισμένες στις παραπάνω επιστημονικές θέσεις και

έρευνες, αλλά και στις ανάγκες του οργανισμού, συνέταξαν το σχέδιο κινητικότητας “ICT: A
New Preschool Reality”, στα πλαίσια της Μαθησιακής Κινητικότητας Προσωπικού Σχολικής
Εκπαίδευσης (KA1) του Erasmus+, με διάρκεια ενός έτους 2017-2018. Κατά τη διάρκεια του
σεμιναρίου είχαν την ευκαιρία να παρακολουθήσουν βίντεο σχετικά με τις νέες τάσεις στην
εκπαίδευση. Συγκεκριμένα, επικεντρώθηκαν στη δια βίου μάθηση, στα απαραίτητα προσόντα
ενός εκπαιδευτικού σύμφωνα με τα επίσημα στάνταρ της Ευρωπαϊκής Επιτροπής και
παράλληλα ασχολήθηκαν με ομοιότητες και διαφορές εκπαιδευτικών προσεγγίσεων, όπως το
Jigsaw Αpproach, Co-designing Learning, iTec Learning Stories, Blended Learning, Flipping the
Classroom και το Future Classroom Lab.
Μετά το τέλος του θεωρητικού πλαισίου, ακολούθησε το πρακτικό κομμάτι της
επιμόρφωσης, όπου οι συμμετέχοντες καλούνταν να χρησιμοποιήσουν συγκεκριμένα
ψηφιακά εργαλεία για να παρουσιάσουν ένα θέμα στην υπόλοιπη ομάδα. Οι εκπαιδευτικοί
χρησιμοποίησαν τις εξής εφαρμογές: Edmodo, Tes Teach, Padlet, Symbaloo EDU, Edpuzzle,
TED-ED, WeSchool, Adobe Spark, Book Creator, Screencast-o-matic, My SimpleShow, Pixton,
Canva, Scoop.it, Genially, Coggle, Popplet, Code και Scratch. Όλες οι προσπάθειές τους
αναρτήθηκαν στην ομάδα που δημιουργήθηκε με τη χρήση του Edmodo και αποτέλεσε
παράλληλα και ένα τρόπο αξιολόγησης της επιμόρφωσης.
Η συγκεκριμένη επιμόρφωση αποτελεί μια καινοτομία για το νηπιαγωγείο, καθώς οι
πιθανότητες έγκρισης ενός σχεδίου μετακίνησης για την προσχολική ηλικία είναι ελάχιστες,
σύμφωνα με τα αναλυτικά στοιχεία εγκεκριμένων σχεδίων ΚΑ1 του ΙΚΥ (2014). Παράλληλα, η
ευκαιρία επίσκεψης ενός φιλανδικού Δημοτικού Σχολείου και η παρακολούθηση ενός
μαθήματος, έδωσε τη δυνατότητα στους συμμετέχοντες να κατανοήσουν την οργάνωση και
λειτουργία του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά και τον τρόπο χρήσης των
νέων τεχνολογιών μέσα στην τάξη. Παράλληλα, οι νηπιαγωγοί με δική τους πρωτοβουλία
επισκέφθηκαν ένα νηπιαγωγείο μέσα στην πόλη και ήρθαν σε επαφή με το καθημερινό τους
πρόγραμμα. Οι δυο αυτές επισκέψεις τους έδωσαν τη δυνατότητα να μεγαλώσουν τον
αντίκτυπο της διάχυσης των αποτελεσμάτων του σχεδίου τους.
Συγκεκριμένα, αυτά τα εργαλεία χρησιμοποιήθηκαν και από το δίκτυο σχολείων που
δημιουργήθηκε στην πλατφόρμα του eTwinning, δίνοντας τη δυνατότητα σε άλλες
νηπιαγωγούς να παρουσιάσουν τις δράσεις τους με νέους τρόπους. Το πλάνο δράσεων του
συνεργατικού αυτού έργου, περιλάμβανε εκτός από τη χρήση των νέων τεχνολογιών και
οδηγίες για τη χρήση της πλατφόρμας, αλλά και πληροφορίες σχετικά με την επιμόρφωση και
τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν. Με αυτό τον τρόπο, οι νηπιαγωγοί είχαν την ευκαιρία να
γνωρίσουν νέα εργαλεία και να τα χρησιμοποιήσουν προκειμένου να οργανώσουν το υλικό
τους και να κάνουν ελκυστικότερο το μάθημα. Παραδείγματος χάρη, κατά τη διάρκεια των
δράσεων χρησιμοποιήθηκε το Edmodo για την ανταλλαγή ιδεών και για την παρουσίαση των
αποτελεσμάτων του έργου. Ταυτόχρονα, οι εκπαιδευτικοί είχαν τη δυνατότητα να
παρουσιάσουν επιπλέον εργαλεία, δημιουργώντας παρουσιάσεις με οδηγίες χρήσεως.
Επιπρόσθετα, είχαν την ευκαιρία να εισάγουν τις νέες τεχνολογίες στην τάξη, εμπλέκοντας
τους μαθητές. Ειδικότερα, τα νήπια έμαθαν για τα μέρη του υπολογιστή, αναγνώρισαν τη
χρήση του διαδικτύου, μίλησαν για τους κινδύνους που επιφέρει η υπερβολική χρήση του,
δημιούργησαν ψηφιακά παιχνίδια, παρακολούθησαν βίντεο σχετικά με τα θέματα που
επεξεργάζονταν και αξιολόγησαν το έργο χρησιμοποιώντας διάφορα ψηφιακά εργαλεία
(answergarten, Google Forms κλπ.). Τέλος, έγινε διάχυση όλων των αποτελεσμάτων του έργου
(αφίσες, κοινές παρουσιάσεις, εφημερίδα, κοινή ιστορία κόμικς κλπ.), στον επίσημο ιστότοπο
του έργου και στην ομότιτλη σελίδα στο Facebook.
Η ενσωμάτωση του συγκεκριμένου προγράμματος στην εκπαιδευτική πραγματικότητα
ήταν επιτυχής, καθώς αποτέλεσε βάση για τη εξοικείωση των εμπλεκόμενων (εκπαιδευτικοί
και μαθητές) με τις νέες τεχνολογίες, αλλά και διάφορα ψηφιακά εργαλεία. Έτσι, είχαν τη
δυνατότητα να υποστηρίξουν τη συμμετοχή τους και σε άλλα συνεργατικά προγράμματα
eTwinning και Erasmus+, παρουσιάζοντας αποτελεσματικότερα τις δραστηριότητες τους και

αξιολογώντας τις δράσεις τους. Ταυτόχρονα, τους δόθηκε η δυνατότητα να επικοινωνήσουν
με τα σχολεία-εταίρους και να γνωριστούν διαδικτυακά. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί
συμμετείχαν και σε webinars, που οργανώθηκαν στο πλαίσιο του eTwinning, τα οποία
στόχευαν στην ανταλλαγή ιδεών για την εξέλιξη του προγράμματος. Όλα τα αποτελέσματα
του έργου (αφίσες, παρουσιάσεις, πόστερ, κόμικς κλπ.) οργανώθηκαν και παρουσιάστηκαν
συλλογικά στο Twinspace, προκειμένου να είναι εύκολη η διάχυσή τους.
Συμπερασματικά, η προσχολική πρακτική, η οποία ακολουθεί και προσαρμόζεται στις
κοινωνικές αλλαγές, ενσωματώνει τις νέες τεχνολογίες, με στόχο την ανανέωση των τεχνικών
και στρατηγικών μάθησης. Οι Nikolopoulou & Gialamas (2015), αναφέρουν ότι επί του
παρόντος, στη χώρα μας, δεν υπάρχει επαρκής ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην προσχολική
εκπαίδευση και αυτό οφείλεται στην ελλιπή κατάρτιση των εκπαιδευτικών. Αυτό δείχνει ότι οι
πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών συνδέονται άμεσα με τις εμπειρίες μάθησης που παρέχονται
στους μαθητές. Όπως ήταν αναμενόμενο, οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται ότι δεν έχουν την
απαιτούμενη ετοιμότητα προκειμένου να χρησιμοποιούν υπολογιστές στο νηπιαγωγείο. Αυτή
η αδυναμία τους μεταφράστηκε σε άγχος και απόσυρση απέναντι στις νέες εκπαιδευτικές
αλλαγές (Petrogiannis, 2010)
Το σχέδιο μετακίνησης “ICT: A New Preschool Reality”, προσπάθησε να δώσει στις
νηπιαγωγούς τη δυνατότητα να επιμορφωθούν πάνω στις νέες τάσεις διδασκαλίας και να τις
εφοδιάσει με γνώσεις σχετικά με τα νέα ψηφιακά εργαλεία. Η εμπειρία και οι γνώσεις που
απέκτησαν αποτέλεσαν κίνητρο για να υποστηρίξουν τη διδασκαλία τους, δημιουργώντας
ελκυστικό εποπτικό υλικό. Μέσα από τις αλλαγές αυτές ένοιωσαν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση
για τον τρόπο χειρισμού των νέων τεχνολογιών στην τάξη, αυξάνοντας τη συμμετοχή των
μαθητών. Παράλληλα, κατάφεραν να οργανώσουν καλύτερα την ψηφιακή βιβλιοθήκη του
σχολείου και να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στις απαιτήσεις των συνεργατικών
προγραμμάτων στα οποία συμμετέχουν. Από την άλλη πλευρά, οι μαθητές απέκτησαν
ψηφιακές δεξιότητες και έμαθαν για τους κινδύνους που κρύβονται πίσω από την υπερβολική
χρήση του διαδικτύου. Η αξιολόγηση του προγράμματος έγινε με τη χρήση δυο
ερωτηματολογίων για τη ποσοτικοποίηση της ικανοποίησης των εμπλεκόμενων
(εκπαιδευτικών και μαθητών). Με βάση τα συγκεκριμένα ποσοστά, το έργο ήταν επιτυχημένο,
καθώς συγκέντρωσε το 95% της ικανοποίησης των συμμετεχόντων. Παράλληλα, η συμμετοχή
των μαθητών αυξήθηκε, όπως παρατηρήθηκε από τις εκπαιδευτικούς, εξ’ αιτίας της
παρουσίασης ελκυστικότερου εποπτικού υλικού, το οποίο δημιουργήθηκε με βάση τις
ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του μαθητικού δυναμικού.
Το σημαντικότερο αποτέλεσμα του έργου ήταν η δημιουργία προεκτάσεων του
προγράμματος, καθώς οι νηπιαγωγοί μέσα τη διάδοση των αποτελεσμάτων του σχεδίου,
κατάφεραν να ανταλλάξουν καλές πρακτικές και με άλλες νηπιαγωγούς, ανανεώνοντας το
εποπτικό τους υλικό και τον τρόπο παρουσίασης μια θεματικής ενότητας ή ενός έργου
συνολικά. Οι γνώσεις από το συγκεκριμένο σεμινάριο θα τις συντροφεύουν σε όλα τα
μελλοντικά προγράμματα, αυξάνοντας την απόδοση και την παραγωγικότητά τους, ενώ
παράλληλα θα προσελκύσουν και το ενδιαφέρον των μαθητών τους. Παράλληλα, τους έδωσε
την ευκαιρία να αιτηθούν για μια ακόμα επιμόρφωση, η οποία εγκρίθηκε και θα
πραγματοποιηθεί το Νοέμβριο του 2018 στην Πράγα, με θέμα τις ατομικές και κοινωνικές
δεξιότητες. Ο ρόλος του νηπιαγωγείου ενισχύθηκε και πλέον οι εκπαιδευτικοί έχουν τη
δυνατότητα να διαδώσουν τον αντίκτυπο του συγκεκριμένου προγράμματος, προκειμένου να
αποτελέσουν βάση για νέες συνεργασίες.
Αναφορές
Becker, H. J. & Ravitz, J. L. (1999). The influence of computer and Internet use on teachers’
pedagogical practices and perceptions. Journal of Research on Computing in Education, 31(4), 356–384.
Brush, T. A. (1998). Teaching pre-service teachers to use technology in the classroom. Journal of
Technology and Teacher Education, 6(4), 243–258.
Chera, P., & Wood, C. (2003). Animated multimedia ‘talking books’ can promote phonological
awareness in children beginning to read. Learning and instruction, 13(1), 33-52.
Gialamas, V. & Nikolopoulou, K. (2010). In-service and pre-service early childhood teachers’ views
and intentions about ICT use in early childhood settings: A comparative study. Computers & Education,
55(1), 333–341.
González, Y. A. C., & Muñoz-Repiso, A. G. V. (2017, October). Development of computational thinking
and collaborative learning in kindergarten using programmable educational robots: A teacher training
experience. In Proceedings of the 5th International Conference on Technological Ecosystems for
Enhancing Multiculturality (p. 5). ACM.
Goodwin, K. (2008). The impact of interactive multimedia on kindergarten students’ representations
of fractions. Educational Research, 18(2), 103–117.
Liu, X., Toki, E. I., & Pange, J. (2014). The use of ICT in preschool education in Greece and China: A
comparative study. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 112, 1167-1176.
Masoumi, D. (2015). Preschool teachers’ use of ICTs: Towards a typology of practice. Contemporary
Issues in Early Childhood, 16(1), 5-17.
Moravcik, M., Pekarova, J., & Kalas, I. (2009). Digital technologies at preschool: class scenarios. In
Proc. of 9th WCCE: IFIP World Conference on Computers in Education.
Nikolopoulou, K. (2007). Early childhood educational software: Specific features and issues of
localization. Early Childhood Education Journal, 35(2), 173-179.
Nikolopoulou, K., & Gialamas, V. (2015). ICT and play in preschool: early childhood teachers’ beliefs
and confidence. International Journal of Early Years Education, 23(4), 409-425.
Papanastasiou, E. C., & Angeli, C. (2008). Evaluating the Use of ICT in Education: Psychometric
Properties of the Survey of Factors Affecting Teachers Teaching with Technology (SFA-T3). Educational
Technology & Society, 11 (1), 69-86.
Petrogiannis, K. (2010). The relationship between perceived preparedness for computer use and
other psychological constructs among kindergarten teachers with and without computer experience in
Greece. Journal of Information Technology Impact, 10(2), 99-110.
Sheridan, S., & Samuelsson, I. P. (2003). Learning through ICT in Swedish early childhood education
from a pedagogical perspective of quality. Childhood Education, 79(5), 276-282.
Vernadakis, N., Avgerinos, A., Tsitskari, E., & Zachopoulou, E. (2005). The use of computer assisted
instruction in preschool education: Making teaching meaningful. Early Childhood Education
Journal, 33(2), 99-104.
ΔΕΠΠΣ (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο. Αθήνα:
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
‘Ιδρυμα Κρατικών Υποτροφιών (ΙΚΥ) (2014). Κατάλογος Εγκεκριμένων Σχεδίων Βασικής Δράσης 1.
Σχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ευρωπαϊκή Επιτροπή.
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ) (2014). Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου. Αθήνα:
ΥΠΕΠΘ.
Small Hands Change the World,

Ένα Ευρωπαικό eTwinning Έργο
Τζίνη Ζαχαρούλα
ΠΕ60 Νηπιαγωγός, Νηπιαγωγείο Παραλιμνίου Σερρών,
tziniza@gmail.com
Παπακωνσταντίνου Αικατερίνη
ΠΕ60 Νηπιαγωγός, Νηπιαγωγείο Περιθωρίου Δράμας,
papkaterina81@gmail.com
Περίληψη
Κατά την διάρκεια του σχολικού έτους 2017-2018 με τη συνεργασία τριών σχολείων
υλοποιήθηκε ένα καινοτόμο πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στο νηπιαγωγείο μέσω
της πλατφόρμας Τwinspace του Etwinning. Το έργο με τίτλο ”Small Hands Change the World”
υλοποιήθηκε σε διάρκεια οχτώ μηνών, κατά τους οποίους πραγματοποιήθηκαν κοινές δράσεις
μεταξύ τριών σχολείων με κυριότερο σκοπό την ενεργό εμπλοκή των μαθητών σε
περιβαλλοντικά προβλήματα και στόχο την καλλιέργεια θετικών στάσεων για αυτά. Τα
συνεργαζόμενα νηπιαγωγεία ήταν το 1/θ Νηπιαγωγείο Παραλιμνίου Σερρών, το 1/Θ
Ολοήμερο Νηπιαγωγείο Περιθωρίου Δράμας και το Νηπιαγωγείο Nicola Vaptsarov της
Βουλγαρίας. Το πρόγραμμα στέφτηκε με επιτυχία και φάνηκε ότι έγινε μια καλή προσπάθεια
αλλαγής στάσεων φιλικών προς το περιβάλλον στους μαθητές που συμμετείχαν,
καλλιεργώντας τους μια υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά απέναντι στα
περιβαλλοντικά προβλήματα.
Λέξεις κλειδιά: περιβαλλοντικά προβλήματα, υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά,

αλληλεπίδραση, συνεργασία, εργαλεία Web:2.0, ενεργό συμμετοχή
Εισαγωγή
Η περιβαλλοντική εκπαίδευση συνδέεται άρρηκτα με την καλλιέργεια στάσεων
περιβαλλοντικής συνείδησης και με κεντρικό και τον βασικότερο σκοπό της την δημιουργία
πολιτών ενεργών και ευαισθητοποιημένων που γνωρίζουν, νοιάζονται, προστατεύουν
δρώντας θετικά για την διάσωση του περιβάλλοντος. Η καλλιέργεια φιλικών προς το
περιβάλλον στάσεων κρίνεται απαραίτητο να ξεκινήσει νωρίς, από τα πρώτα σχολικά βήματα
των παιδιών και συνάμα να εντάσσεται σε ένα οργανωμένο και ολοκληρωμένο με βιωματικές
δράσεις πρόγραμμα για όσο το δυνατόν μεγαλύτερο χρονικό διάστημα καθώς έτσι
ενδυναμώνεται η θετική περιβαλλοντική συμπεριφορά. Με βάση τα παραπάνω ως καινοτόμα
εκπαιδευτικά προγράμματα εντάχθηκε και η περιβαλλοντική εκπαίδευση, στα οποία η
συμμετοχή των παιδιών είναι βιωματική και κρίνεται ως εθελοντική, όχι δηλαδή απλά ως μια
καλή πράξη, αλλά μια πράξη από ενεργό πολίτη και απαιτεί σύγχρονα ομαδοσυνεργατικά
περιβάλλοντα μάθησης. Σε ένα τέτοιο μοντέλο ομαδοσυνεργατικής μάθησης, με την μάθηση
μέσα σε ομάδες επέρχεται η ομαλή ανάπτυξη των ατόμων που συμμετέχουν, ενισχύεται η
αυτονομία και η ικανότητα να λαμβάνουν αποφάσεις προς την βελτίωση της ποιότητας της
ζωής τους (Affemaun, 1987· Σταθοπούλου, Κατριβάνου, Ηλιοπούλου, Αλεξοπούλου,
Βασιλειάδου & Μπεράτη, 2002)
Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα που εκπονήθηκε κατά το σχολικό έτος 2017-2018
συμμετείχαν τρία σχολεία, ένα κλασσικό τμήμα του 1/θ Νηπιαγωγείου Παραλιμνίου, με
αριθμό νηπίων 9 (τριών από αυτά με αλβανική καταγωγή), το 1/Θ Ολοήμερο Νηπιαγωγείο
Δράμας, με αριθμό νηπίων 15 και το σχολείο της Βουλγαρίας , Nicola Vaptsarov, με αριθμό
συμμετεχόντων παιδιών στο πρόγραμμα 30. Σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Σπουδών για το Νηπιαγωγείο το ενδιαφέρον των παιδιών να γνωρίσουν τον κόσμο είναι το
κίνητρο για τη μάθηση. Τα παιδιά μέσα σε ένα ασφαλές και πλούσιο σε ερεθίσματα
περιβάλλον εξερευνούν με τις αισθήσεις, δημιουργούν ιδέες και δομούν τη γνώση. Οι
δραστηριότητες του Προγράμματος σχεδιάστηκαν με βάση τις ικανότητες των παιδιών, τα
ενδιαφέροντα, τις ιδέες και τις εμπειρίες τους. Είναι συλλογικές και ευνοούν την ανάπτυξη της
αλληλεπίδρασης, της επικοινωνίας και της κριτικής σκέψης.
Στόχοι
Στόχοι του Έργου ήταν τα παιδιά να αναπτύξουν θετική στάση απέναντι στο Περιβάλλον,
να επικοινωνήσουν και να συνεργαστούν με άλλα σχολεία, να αναπτύξουν βασικές δεξιότητες
στους υπολογιστές χρησιμοποιώντας εργαλεία του ΤΠΕ και να δημιουργήσουν ένα ebook, που
να αναφέρει τρόπους για να βοηθήσουμε το Περιβάλλον.
Εκπαιδευτικά Εργαλεία
Το σενάριο στηρίχθηκε γενικότερα στις αρχές του εποικοδομητισμού και στις
κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες του Vygotsky (Vygotsky, 1978) και πιο συγκεκριμένα στις δύο
παρακάτω :
Ομαδοσυνεργατική μάθηση, μέσω της συμμετοχής των μαθητών σε ομαδικές βιωματικές
δράσεις, που έχουν στόχο την καλλιέργειας της ικανότητας τους να επιλύουν από κοινού
προβλήματα, είτε ενεργά είτε προτείνοντας από κοινού λύσεις.
Βιωματική μάθηση, η οποία αξιοποιεί τα βιώματα των μαθητών και τους βάζει στην
διαδικασία να συμμετέχουν ενεργητικά στη διαδικασία της μάθησης οικειοποιώντας το θέμα
που προσεγγίζουν μέσω του προσωπικού ενδιαφέροντος σε αυτό. Του προτείνει παράλληλα
να ενεργεί, να ανακαλύπτει, να ενεργοποιεί τη φαντασία και τη δημιουργικότητα του
(Καμαρινού Δ. ,1998).
Διαδικασία – Υλοποίηση
Το ενδιαφέρον των παιδιών για το έργο παρακίνησε ένα γράμμα που στάλθηκε στα
σχολεία από ένα πληγωμένο δέντρο, που ζητούσε τη βοήθεια των παιδιών. Τα παιδιά
ανταποκρίθηκαν στο κάλεσμα του δέντρου και αφού ενημερώθηκαν σχετικά με τα
περιβαλλοντικά προβλήματα μέσα από εικόνες, αφίσες και βίντεο αναζήτησαν τους τρόπους
και τις μεθόδους για να βοηθήσουν για την επίλυση των προβλημάτων. Αρχικά έφτιαξαν έναν
διαδραστικό χάρτη, όπου με τις αφίσες που δημιούργησαν ομαδικά έστειλαν το μήνυμά τους
για να αλλάξει ο κόσμος απέναντι στα προβλήματα του Περιβάλλοντος.
https://www.thinglink.com/scene/1020739663574335491 [Ανάκτηση 15/02/2018] Οι αφίσες
αναρτήθηκαν στο διάδρομο του σχολείου για να είναι ορατές σε όλους. Στη συνέχεια
δημιουργήθηκε ένας διαδραστικός πίνακας, όπου είναι συγκεντρωμένες όλες οι προτάσεις
των παιδιών με δράσεις, που θα μπορούσαν να υλοποιήσουν για να σώσουν το περιβάλλον.
https://padlet.com/tziniza/vwwqxlwqbpcc [Ανάκτηση 15/04/2018]
Επιστρατεύοντας όλη τη φαντασία τους αποφάσισαν να δημιουργήσουν και να
τραγουδήσουν όλοι μαζί ένα τραγούδι για το Περιβάλλον. Κάθε σχολείο έγραψε ένα στίχο,
που περιείχε μήνυμα για τον εθελοντισμό και τη θετική συμπεριφορά απέναντι σε αυτό. Το
τραγούδησε και το αποτύπωσε με τη ζωγραφική. Στη συνέχεια όλοι οι στίχοι και οι ζωγραφιές
ενώθηκαν για να δημιουργηθεί το τραγούδι σε μορφή βίντεο. Η επόμενη δράση αφορούσε
μία αφίσα που δημιουργήθηκε με εργαλεία συνεργατικής ζωγραφικής με θέμα ¨Σώστε το
Περιβάλλον (εικόνα 1) .
Εικόνα 1 : Ζωγραφίζοντας συνεργατικά
Το θέμα προσέλκυσε και άλλο το ενδιαφέρον κα την ανησυχία τους σχετικά με τα

Περιβαλλοντικά προβλήματα και η δημιουργικότητα των παιδιών συνεχίστηκε. Έτσι
εμπνεύστηκαν μία ιστορία, που έντυσαν με ζωγραφιές.
Αφού προηγήθηκε συζήτηση και προβληματισμός για την πληθώρα των σκουπιδιών,
μιλήσαμε για την ανακύκλωση και τα παιδιά πρότειναν να δημιουργήσουν τον δικό τους μπλε
κάδο, που τοποθετήσαμε στην τάξη, και να ξεκινήσουν πρόγραμμα ανακύκλωσης στο σχολείο
διαχωρίζοντας τις συσκευασίες των σκουπιδιών. Στη συνέχεια μεταφέρανε τα ανακυκλώσιμα
υλικά στους αντίστοιχους μπλε κάδους που βρίσκονται στο κοντινότερο σημείο του σχολείου.
Ακόμη είδαν τη διαδικασία ανακύκλωσης χαρτιού και παρήγαγαν δικό τους ανακυκλωμένο
χαρτί (εικόνα 2), με το οποίο στόλισαν κάρτες και τις έστειλαν στα συνεργαζόμενα σχολεία
(εικόνα 3). Έτσι τα παιδιά έμαθαν να προστατεύουν τη φύση, να δημιουργούν λιγότερα
απορρίμματα, να γίνονται υπεύθυνοι και ενεργοί πολίτες.
Εικόνα 2: Διαδικασία Ανακύκλωσης Χαρτιού
Εικόνα 3: Κάρτα από ανακυκλώσιμο χαρτί

Παράλληλα λειτούργησαν θετικά απέναντι στο Περιβάλλον χρησιμοποιώντας οικολογικές
τσάντες (εικόνα 4) για τη μεταφορά των βιβλίων τους από τη δανειστική βιβλιοθήκη του
σχολείου άλλα και άλλων πραγμάτων.
Εικόνα 4: Οικολογικές τσάντες πολλαπλών χρήσεων
Ένα ακόμα θέμα που θίξαμε ήταν η αξία που κατέχουν τα φυτά και τα δέντρα στη
διατήρηση της ζωής στον πλανήτη μας και βασιζόμενοι σε αυτό προτρέψαμε τα παιδιά να
φυτέψουν ένα δέντρο στην αυλή του σχολείου, για το οποίο θα ήταν υπεύθυνα τα ίδια
(εικόνα 5). Με ενθουσιασμό και υπευθυνότητα ανέλαβαν τη δράση αυτή, καθώς η ενεργός
συμμετοχή επέρχεται με τα καλύτερα αποτελέσματα, όταν ο μαθητής οικειοποιείται του
θέματος και το προσεγγίζει μέσω της επένδυσης του προσωπικού του ενδιαφέροντος σε αυτό
(Δεδούλη, 2002).
Εικόνα 5: Δεντροφύτευση
Άλλο ένα πρόβλημα που ευαισθητοποίησε τα παιδιά ήταν η μείωση του βιότοπου των
πουλιών, που παίζουν το δικό τους ενεργό ρόλο στο οικοσύστημα και προήλθε από την
καταστροφή του περιβάλλοντος. Τα παιδιά έμαθαν να φροντίζουν τα ζώα και να σέβονται τα
δικαιώματά τους μέσα από δημιουργικές δραστηριότητες κατασκευής με πολύ απλά υλικά.
Για παράδειγμα έφτιαξαν ταΐστρες (εικόνα 6) για τα πουλιά της περιοχής τους
χρησιμοποιώντας ένα κουτί από γάλα ή μπουκάλι από νερό.
Εικόνα 6: Ταΐστρες από ανακυκλώσιμο χαρτί
Με τις δράσεις που υλοποίησαν για να βοηθήσουν ενεργά το Περιβάλλον δημιουργήθηκε

ένα ebook.
Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση υπήρξε το πρώτο στην Ελλάδα Καινοτόμο Διεπιστημονικό
Πρόγραμμα που βασίστηκε στις Διεθνείς προτάσεις της U.N.E.S.C.O. Καθώς χαρακτηρίζεται
στο μεγαλύτερο μέρος της από εκπαιδευτικές καινοτομίες στην παιδαγωγική πρακτική,
ανταποκρίνεται ουσιαστικά στην ανάγκη για ανανέωση της εκπαίδευσης και του σχολείου
(Gough, 1997) διαδραματίζοντας διττό ρόλο, περιβαλλοντικό - κοινωνικό και εκπαιδευτικό -
παιδαγωγικό και στοχεύοντας ταυτόχρονα στην κατεύθυνση των κοινωνικών και των
εκπαιδευτικών αλλαγών (C.I.D.R.E.E., 1999).
Βασικός στόχος του καινοτόμου προγράμματος Etwinning, Small Hands Change the World,
ήταν η αλλαγή στάσεων και συμπεριφορών απέναντι στο περιβάλλον, η ενίσχυση της
υπευθυνότητας και της κριτικής σκέψης, η ανάπτυξη κοινωνικών και συνεργατικών
δεξιοτήτωv και η εξέλιξη του προγράμματος μας έδειξε ότι οι στόχοι μας επιτεύχθηκαν. Η
διαδικασία ανακάλυψης της γνώσης μέσα από βιωματικές δραστηριότητες ενδυνάμωσε τις
νοητικές ικανότητες, οργάνωσε τη μνήμη τους μέσα από συσχετισμούς και δίδαξε τρόπους
αναζήτησης της γνώσης, (Bruner, 1961).
Τα παιδιά στην αρχή κλήθηκαν να εντοπίσουν προβλήματα του περιβάλλοντος αυτόνομα
και συνεργατικά και πάντα με την καθοδήγηση των εκπαιδευτικών (Ματσαγγούρας,2000) και
στην συνέχεια να ευαισθητοποιηθούν και να ευαισθητοποιήσουν γονείς και τοπική κοινωνία
με συνεργατικότητα μεταξύ των μελών άλλων εταίρων σχολείων.
Η στενή σύνδεση των τριών σχολείων μέσω Skype που στέφτηκε με επιτυχία, μας έδωσε
σημαντικές πληροφορίες ότι και στην γείτονα χώρα την Βουλγαρία, εντοπίζονται σημαντικά
περιβαλλοντικά προβλήματα που χρήζουν λύσεων και τρόπων αντιμετώπισης τους από
ενεργούς πολίτες.
Αναφορές
Affemaun, M. (1987) Videospiele und Stress. Der Kinderarzt.
Σταθοπούλου, Α., Κατριβάνου, Α., Ηλιοπούλου, Μ., Αλεξοπούλου, Α., Βασιλειάδου, Σ. & Μπεράτη,
Στ. (2002). Δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου σε παιδιά και εφήβους που νοσηλεύτηκαν στην
παιδιατρική κλινική του πανεπιστημίου Πατρών. 14ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ελληνικής Εταιρείας
Κοινωνικής Παιδιατρικής και Προαγωγής της Υγείας «Ελεύθερος χρόνος και παιδί», Θεσσαλονίκη 2002,
89-90.
Vygotsky, L.(1997). Νους στην κοινωνία (μτφ. Α. Μπάνου και Σ. Βοσνιάδου). Αθήνα: Gutenberg.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων- Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Αθήνα ΟΕΔΒ (2002).
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) για το νηπιαγωγείο και προγράμματα
σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων
Καμαρινού, Δ. (1998). Βιωματική Μάθηση στο σχολείο.
Δεδούλη, Μ. (2002). Βιωματική Μάθηση – Δυνατότητες αξιοποίησης της στο πλαίσιο της Ευέλικτης
Ζώνης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων.
Gough, A. (1997). Education and Environment: Policy, Trends and the problems of Marginalization.
Australian Education Review, 39, 23-35.
Bruner, J.S. (1061). The act of discovery. Harvard Educational Review, 31, (1).
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση: Θεωρία και πράξη της
διδασκαλία. Αθήνα: Γρηγόρης
Χρυσαφίδης, Κ. (1994). Βιωματική – Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Εισαγωγή της μεθόδου project στο
σχολείο, Αθήνα: Gutenberg.
Ώρες μου χρωματιστές στις γειτονιές της Ευρώπης
Αγγούρα Ευαγγελία
Νηπιαγωγός ΜΑ Πολιτισμικές Σπουδές , Μed Ειδική Αγωγή, ΥΠΠΕΘ,
evaangoura@gmail.com
Περίληψη
Οι σημερινοί μαθητές μέλη μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας και πολίτες μιας ευρύτερης
κοινότητας, της Ευρωπαικής, είναι απαραίτητο να εφοδιαστούν με τις απαραίτητες αξίες του
σεβασμού, της συνεργασίας, της φιλίας διατηρώντας συγχρόνως την πολιτισμική τους
ταυτότητα και μοναδικότητα (Keil, M. & al., 2007- European Commission). Για να γίνει εφικτό
αυτό, κρίθηκε απαραίτητο να καλλιεργηθεί θετική στάση στην πολιτιστική κληρονομιά των
ευρωπαϊκών λαών και μέσα από την ανάδειξη της πολιτισμικής πολυμορφίας να γίνει
αντιληπτή η ανάγκη για αλληλεπίδραση και δημιουργική συνεργασία μέσα σε κλίμα
σεβασμού και αλληλοαποδοχής. Με μέσο τα ιδιαίτερα στοιχεία που κάνουν κάθε χώρα
ξεχωριστή, επιχειρήθηκε η μύηση των μικρών μαθητών στις παραπάνω αξίες.
Λέξεις κλειδιά: teachers4europe, πολιτισμός, πολυμορφία, αξίες
Εισαγωγή
Κατά την τρέχουσα σχολική χρονιά στο 2ο Υποχρεωτικό Τμήμα του 1ου Νηπιαγωγείου Ν.
Σουλίου υλοποιήθηκε η καινοτόμος εκπαιδευτική δράση teachers4europe. Η δράση
πραγματοποιήθηκε κατά το χρονικό διάστημα Ιανουαρίου – Απριλίου 2018. Σκοπός της
δράσης ήταν η γνωριμία των παιδιών με τις χώρες της Ευρώπης καθώς και με τον πνευματικό
και πολιτισμικό τους πλούτο αλλά και η αντίληψη της οικουμενικότητας του ελληνικού
πνεύματος και της επιρροής του στους άλλους πολιτισμούς. Επιπλέον η μύηση των μικρών
παιδιών σε αξίες που διέπουν το ευρωπαϊκό οικοδόμημα.
Με μέσο την τέχνη και τον πολιτισμό πραγματοποιήθηκε ένα νοερό ταξίδι στις γειτονιές
της Ευρώπης και δόθηκε η ευκαιρία στα παιδιά να εμπλουτίσουν τις γνώσεις και τις εμπειρίες
τους. Γνώρισαν σημαντικούς ανθρώπους του ευρωπαϊκού πνεύματος, έργα τέχνης, μνημεία,
μουσική, παραδόσεις. Επίσης εκφράστηκαν δημιουργικά μέσα από βιωματικές
δραστηριότητες. Ως αποτέλεσμα μέσα από την ομορφιά της πολυμορφίας και της
πολυπολιτισμικότητας μυήθηκαν σε αξίες όπως η ισότητα, ο σεβασμός και η αποδοχή της
διαφορετικότητας.
Οι χώρες που μελετήθηκαν επιλέχθηκαν με βάση προσωπικά βιώματα και εμπειρίες των
εμπλεκόμενων παιδιών καθώς πολλά από αυτά διατηρούν δεσμούς με τις χώρες αυτές. Ο
τίτλος της δράσης Ώρες μου χρωματιστές στις γειτονιές της Ευρώπης προέκυψε από το
συγκερασμό και την παράφραση των τίτλων δύο σπουδαίων έργων σημαντικών εκπροσώπων
του ελληνικού πνευματικού και καλλιτεχνικού κόσμου: Ώρες μου χρωματιστές του Γιώργου
Σταυριανού και Στις γειτονιές του κόσμου ποίημα του Γιάννη Ρίτσου. Αρωγοί και
συμπαραστάτες της δράσης υπήρξαν οι γονείς η εμπλοκή των οποίων στη δράση ήταν ενεργή.
Υπήρξε μία δράση που κινητοποίησε ευχάριστα το ενδιαφέρον των μικρών παιδιών τα
οποία σε όλη τη διάρκεια της δράσης συμμετείχαν ενεργά τόσο σε ατομικό αλλά κυρίως σε
συνεργατικό επίπεδο.
Θεωρητικό Πλαίσιο-Μεθοδολογία
Οι αρχές της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης και της ομαδοσυνεργατικής
διδασκαλίας υπό το πρίσμα του εποικοδομητισμού χαρακτηρίζουν τη μεθοδολογία που
ακολουθήθηκε. Σύμφωνα με την εποικοδομητική προσέγγιση της γνώσης που έχει τις ρίζες της
στη θεωρία του Vygotsky, η νέα γνώση οικοδομείται σταδιακά στα προϋπάρχοντα νοητικά
σχήματα με βιωματικό τρόπο. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι υποστηρικτικός και

διαμεσολαβητικός (Κολιάδης, 1997).
Κατά την πραγματοποίηση της δράσης οι δραστηριότητες που υλοποιήθηκαν ήταν τόσο
ατομικές όσο και συνεργατικές, βιωματικού κυρίως χαρακτήρα ενώ ακολουθήθηκε
διαφοροποιημένη διδασκαλία σύμφωνα με τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών
(ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Π.Ι., 2006).
Ιδιαίτερη μέριμνα ελήφθη στη σύνδεση του παιχνιδιού με τη μάθηση ενώ δόθηκε η
δυνατότητα στα παιδιά να εκφραστούν με όλους τους τρόπους: λέξεις, κίνηση, σχέδιο,
ζωγραφική, κατασκευές, γλυπτική, κολάζ, δραματοποίηση, μουσική αφού σύμφωνα με τη
θεωρητική πρόταση του H. Gardner η ανθρώπινη νοημοσύνη συγκροτείται από επτά
επιμέρους «είδη» ή τύπους νοημοσύνης: Γλωσσική (linguistic) Λογική / Μαθηματική (logical /
mathematical) Μουσική (musical) Χωρική (spatial) Σωματική (Bodily) Ενδοπροσωπική
(intrapersonal) Διαπροσωπική (Interpersonal) Φυσιοκρατική (naturalistic) (Gardner, 2006).
Κατά τη διδακτική διαδικασία αξιοποιήθηκαν σημαντικά οι νέες τεχνολογίες. Συγκεκριμένα
χρησιμοποιήθηκαν για να αναζητηθούν πληροφορίες στο διαδίκτυο, ως εποπτικό μέσο
(προβολή εικόνων, βίντεο, powerpoint), για την αναπαραγωγή μουσικής, για την ψηφιοποίηση
παραγόμενου υλικού, για την εξοικείωση με διάφορα λογισμικά σχετικά με την ΕΕ (ΥΠ.Ε.Π.Θ. &
Π.Ι., 2006).
Παιδαγωγικοί στόχοι της δράσης ήταν:

1. Να γνωρίσουν την ιστορία της Ευρώπης
2. Να γνωρίσουν και να αναγνωρίζουν χώρες της Ευρώπης
3. Να ερθούν σε επαφή και να γνωρίσουν το έργο σπουδαίων καλλιτεχνών με
ευρωπαϊκή καταγωγή
4. Να γνωρίσουν σημαντικά μνημεία, εμβληματικά έργα τέχνης και μουσεία
5. Να αντιληφθούν την οικουμενικότητα του Ελληνικού πνεύματος και πολιτισμού
6. Να μυηθούν στην ομορφιά της πολυμορφίας και της πολυπολιτισμικότητας με
απώτερο στόχο το σεβασμό και την αποδοχή της διαφορετικότητας
7. Να αναπτύξουν ικανότητες συνεργασίας
Η αξιολόγηση του προγράμματος έγινε σε τρεις φάσεις:

• Αρχική ή διαμορφωτική αξιολόγηση όπου διερευνήθηκαν οι γνώσεις των παιδιών και
καθορίστηκε το πλαίσιο της εργασίας. Οι μέθοδοι και οι τεχνικές που αξιοποιήθηκαν
κατά την αρχική αξιολόγηση ήταν ο καταιγισμός ιδεών, η δημιουργία ιστογράμματος,
η αφήγηση προσωπικών εμπειριών και ιστοριών, το ιχνογράφημα.
• Ενδιαμέση ή διαμορφωτική αξιόλογηση σε όλη τη διάρκεια της δράσης όπου
διερευνήθηκε η ανταπόκριση της δράσης στις προσδοκίες και στα ενδιαφέροντα των
παιδιών. Μέθοδοι και τεχνικές που αξιοποιήθηκαν ήταν η συζήτηση στην ομάδα και
η συστηματική παρατήρηση.
• Τελική ή συμπερασματική αξιολόγηση όπου αξιολογήθηκε η επίτευξη των
μαθησιακών στόχων. Μέθοδοι και τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν είναι
δραστηριότητες για την αξιοποίηση των γνώσεων που αποκτήθηκαν, ο φάκελος
αξιολόγησης του κάθε παιδιού, η συστηματική παρατήρηση, το Ημερολόγιο
Νηπιαγωγού.
Πορεία υλοποίησης
Αφόρμηση-Γνωριμία με την Ευρώπη και τις χώρες της.
Η αφόρμηση της δράσης δόθηκε μετά την επιστροφή ενός μαθητή μας από τη Γερμανία
όπου πήγε για να επιστεφτεί συγγενείς του κατά τις Χριστουγεννιάτικες διακοπές. Έγινε
παρουσίαση του χάρτη της Ευρώπης και των χωρών της. Τα παιδιά συναποφάσισαν να
κάνουμε ένα νοερό ταξίδι και να γνωρίσουμε χώρες της Ευρώπης. Επιλέχθηκαν η Γερμανία, η
Γαλλία, η Ιταλία, η Βουλγαρία και φυσικά η πατρίδα μας η Ελλάδα. Ακολούθησε συνεργατική
δημιουργία αφίσας η οποία σημειολογικά αναπαριστά τις βασικές αξίες που πρεσβεύει η
Ευρωπαϊκή Ένωση όπως η ισότητα, η συνεργασία, η πολυμορφία.
«Ταξίδι στη Γερμανία»: Εντοπίσαμε τη Γερμανία στο χάρτη και κολλήσαμε τη σημαία της.
Μπετόβεν: Ένας σπουδαίος μουσικός από την Γερμανία
Γνωριμία με το σπουδαίο μουσικό και το έργο του. Τα παιδιά ξεχώρισαν τη σύνθεση «Για
την Ελίζα». Περιέγραψαν τα συναισθήματά τους, γνώρισαν το μουσικό όργανο πιάνο.
Διατύπωσαν υποθέσεις σχετικά με την ταυτότητα της Ελίζας, χόρεψαν σε ζευγάρια βαλς
δραματοποιώντας τους δύο ήρωες να χορεύουν και τέλος ζωγράφισαν την Ελίζα όπως τη
φαντάστηκαν.
Αδελφοί Γκριμμ: Δύο παραμυθάδες από τη Γερμανία
Γνωριμία με τους δύο σπουδαίους παραμυθάδες, συλλογή πληροφοριών από το
διαδίκτυο, εκτύπωση εικόνων. Παιχνίδι αντιστοίχισης με τα παραμύθια τους. Ανάδειξη του
δημοφιλέστερου παραμυθιού τους στην τάξη. Αφήγηση γνωστού παραμυθιού τους στη
γερμανική γλώσσα από μητέρα μαθητή μας.
Frantz Marc: Ένας γερμανός ζωγράφος
Αναζήτηση έργων του γνωστού ζωγράφου. Επιλογή και εκτύπωση. Ανάδειξη του έργου Το
Μπλε Άλογο ως το δημοφιλέστερο έργο του καλλιτέχνη στην τάξη μας. Τα έργα που
εκτυπώθηκαν αξιοποιήθηκαν στα πλαίσια της δημιουργικής γραφής. Η ιστορία που προέκυψε
έχει τον τίτλο Η Λυπημένη Τίγρη και είναι εμφανή σε αυτή τα μηνύματα της αλληλεγγύης και
της αποδοχής της διαφορετικότητας. Η ιστορία ψηφιοποιήθηκε και αναρτήθηκε στο
διαδίκτυο.
Η Πύλη του Βρανδεμβούργου: Ένα όμορφο μνημείο
Γνωριμία με το γνωστό μνημείο και την ιστορία του. Ομοιότητα με την Ακρόπολη.
Συνεργατική κατασκευή της Πύλης του Βρανδεμβούργου με πρώτη ύλη φελλούς αλλά και
οικοδομικό υλικό.
«Ταξίδι στην Ελλάδα»

Ο Χρυσός Αιώνας του Περικλή
Γνωριμία με τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό, την καθημερινότητα στην αρχαία Αθήνα, την
άνθηση των τεχνών. Παρουσίαση σημαντικών αριστουργημάτων του Χρυσού Αιώνα του
Περικλή με έμφαση στην Ακρόπολη. Αναπαράσταση αγαλμάτων του αρχαιολογικού μουσείου
της Αθήνας από τα παιδιά (παιχνίδι γλύπτης και άγαλμα).
Δημιουργία άλμπουμ με θέμα την Ακρόπολη όπου τα παιδιά με ελεύθερο σχέδιο
εκφράστηκαν δημιουργικά και έστειλαν μηνύματα.
Χτίζουμε Παρθενώνες
Επίσκεψη στο νηπιαγωγείο μας του κυρίου Ευάγγελου Φυλακτού, καλλιτέχνη μαρμάρου
και προέδρου της Ελληνικής Επιτροπής για την Επιστροφή των Γλυπτών της Ακρόπολης. Ο
κύριος Φυλακτός ο οποίος στο παρελθόν συμμετείχε στις εργασίες αναστήλωσης και
αποκατάστασης της Ακρόπολης, μίλησε στα παιδιά για το εμβληματικό μνημείο της Ελλάδας
και την ιστορία του. Ακολούθησε βιωματική δράση κατά την οποία με μαρμάρινα στοιχεία τα
παιδιά ενθαρρύνθηκαν να εκφραστούν δημιουργικά και να φτιάξουν ως άλλος Φειδίας
μαρμάρινα καλλιτεχνήματα. Τα παιδιά αυτοσχεδίασαν φτιάχνοντας την Ακρόπολη, εκκλησίες,
κίονες. Η δραστηριότητα εντυπωσίασε τα παιδιά. Η συγκεκριμένη δράση περιελήφθη από τον
κύριο Φυλακτό σε παρουσίασή του στο Πανεπιστήμιο Charles Darwin στην Αυστραλία λίγες
μέρες μετά από την πραγματοποίησή της στο νηπιαγωγείο μας συντελώντας με αυτόν τον
τρόπο στη διάχυση της δράσης μας.
Οδυσσέας Ελύτης- Μίκης Θεοδωράκης: Δύο σπουδαίοι έλληνες
Γνωριμία με την προσωπικότητα και το έργο των δύο σπουδαίων ελλήνων καλλιτεχνών.
Κατά τη διάρκεια της δράσης ακούστηκαν τραγούδια σε ποίηση του Οδυσσέα Ελύτη,
μελοποιημένα από το Μίκη Θεοδωράκη.
Τέλος πραγματοποιήθηκε συνεργατική δημιουργία αφίσας με θέμα τους δύο καλλιτέχνες
και κεντρικό μήνυμα την ειρήνη, αξία που απορρέει από το έργο των δύο σπουδαίων
καλλιτεχνών και εναρμονίζεται με τις αρχές του ευρωπαϊκού οικοδομήματος.
«Ταξίδι στη Γαλλία»

Εντοπίσαμε τη Γαλλία στο χάρτη και κολλήσαμε τη σημαία της. Ανασυνθέσαμε τη γαλλική
σημαία και τη συγκρίναμε με τη γερμανική. Στο τέλος ζωγραφίσαμε τη γαλλική σημαία και
χρωματίσαμε τη Γαλλία.
Γνωρίσαμε διαδικτυακά τα σημαντικότερα μνημεία της Γαλλίας και ειδικότερα του
Παρισιού όπως τον Πύργο του Άιφελ, την Παναγία των Παρισίων, το Λούβρο Μουσείο, το
Μουσείο Ορσέ, το Μουσείο Ζωρζ Πομπιντού, την Αψίδα του Θριάμβου. Σε αυτό μας βοήθησε
πολύ και το βιβλίο Ένα λιοντάρι στο Παρίσι της Beatrice Alemagna που εντυπωσίασε τα
παιδιά.
Ο Πύργος του Άιφελ: Το εμβληματικό αξιοθέατο του Παρισιού
Παρουσίαση βίντεο με τον Πύργο του Άιφελ. Αναζήτηση πληροφοριών στα διαδίκτυο και
εκτύπωση σχετικών εικόνων. Παρουσίαση των σταδίων κατασκευής του Πύργου,
σειροθέτηση. Έννοιες ψηλά-χαμηλά. Κατασκευή του Πύργου του Άιφελ με οικοδομικό υλικό,
κολάζ και ελεύθερο σχέδιο σε ατομικές και συνεργατικές δράσεις.
Λούβρο Μουσείο: Ένα μουσείο με λαμπρά εκθέματα.
Προβολή βίντεο με το Λούβρο Μουσείο και τα εκθέματά του. Παρατήρηση του αγάλματος
της Νίκης της Σαμοθράκης και της Μόνα Λίζα. Συζήτηση και αναζήτηση πληροφοριών για τα
συγκεκριμένα εκθέματα. Αναπαράσταση με το σώμα. Κατασκευές με πηλό και ζωγραφική σε
ατομικές και συνεργατικές δράσεις. Αναφορά στο έργο του Μάνου Χατζηδάκη Το χαμόγελο
της Τζιοκόντα με σκοπό να αντιληφθούν τα παιδιά τη διακειμενικότητα των έργων τέχνης και
την επικοινωνία των καλλιτεχνών μέσω της καλλιτεχνικής δημιουργίας, ανεξάρτητα από τον
τόπο και το χρόνο.
Βίκτωρ Ουγκώ: Ο συγγραφέας της Παναγίας των Παρισίων
Γνωριμία με το σημαντικό συγγραφέα, το έργο και τη ζωή του.
Η Παναγία των Παρισίων: γνωριμία με το πασίγνωστο μνημείο και στη συνέχεια
επεξεργασία του ομώνυμου έργου του Βίκτωρα Ουγκώ κυρίως σε επίπεδο αξιών καθώς το
έργο αποτελεί ύμνο στην αποδοχή της διαφορετικότητας-ετερότητας (Κουασιμόδος σωματικά
δύσμορφος, Εσμεράλδα τσιγγάνικης καταγωγής).Προβολή της κινηματογραφικής διασκευής.
Ζωγραφική. Δραματοποίηση αγαπημένων σκηνών από το έργο.
Μαγειρεύοντας αλά Γαλλικά: Φτιάχνουμε κρουασάν σοκολάτας
Η γνωριμία με τη Γαλλία ολοκληρώθηκε γευστικά φτιάχνοντας τα ίδια τα παιδιά κρουασάν
σοκολάτας.
«Ταξίδι στην Ιταλία»

Εντοπισμός της Ιταλίας στο χάρτη. Παρατηρήσαμε ότι μοιάζει με μπότα και
αναπαραστήσαμε το σχήμα της με το σώμα μας. Παρουσίαση της σημαίας της Ιταλίας και
ανασύνθεσή της.
Ο Ρέμος και ο Ρωμύλος: Δύο παιδιά από την Ιταλία
Γνωριμία με το μύθο των δύο παιδιών που συνδέεται με την ίδρυση της Ρώμης,
πρωτεύουσα της Ιταλίας. Παρουσίαση σχετικών έργων τέχνης. Σε επίπεδο αξιών συζητήθηκε η
αλλοτρίωση του ανθρώπου από την εξουσία καθώς στο μύθο τελικά τελείται αδελφοκτονία
εξαιτίας της διεκδίκησης της εξουσίας. Στο τέλος τα παιδιά εκφράστηκαν δημιουργικά με
ελεύθερο σχέδιο.
Πινόκιο: Ένα σκανδαλιάρικό παιδί, έργο του Ιταλού συγγραφέα Κάρλο Κολόντι
Γνωριμία με το γνωστό ήρωα και το συγγραφέα του. Πρόσέγγιση της ιστορίας σε επίπεδο
αξιών (σεβασμός, ειλικρίνεια, συγχώρεση, άνευ όρων γονική αγάπη, μεταμέλεια). Στο τέλος τα
παιδιά ανασυνέθεσαν σε παζλ μια vintage εικόνα του Πινόκιο.
Σάντρο Μποτιτσέλι: Ο ζωγράφος της Άνοιξης
Παρουσίαση του γνωστού ζωγράφου και σημαντικών έργων του. Ειδικότερα έγινε
διδακτική προσέγγιση των έργων του Η Άνοιξη, Ο Ευαγγελισμός και Ο Μυστικός Δείπνος. Στο
έργο του Η Άνοιξη τα παιδιά έκαναν υποθέσεις για τα πρόσωπα του πίνακα και έπλασαν μια
ιστορία. Ακολούθησε μουσική ακρόαση του αποσπάσματος Η Άνοιξη από τις Τέσσερις Εποχές
του Βιβάλντι. Τα παιδιά ενθαρρύνθηκαν να εκφράσουν τα συναισθήματά τους. Στο τέλος
αποκαλύφθηκαν ο πραγματικός τίτλος του έργου και τα πρόσωπα που αναπαριστώνται
πίνακα ενώ δόθηκε η δυνατότητα στα παιδιά μέσα από κατάλληλες ερωτήσεις να
αποκωδικοποιήσουν τα κρυμμένα νοήματα του έργου (αναγέννηση της φύσης και του
ανθρώπου, ομορφιά, έρωτας, συναισθηματική ευεξία). Ακολούθησε αυτοσχεδιασμός και
δραματοποίηση.
Επίσης με την ευκαιρία της γιορτής του Ευαγγελισμού παρουσιάστηκε το έργο Ο
Ευαγγελισμός ενώ λίγες μέρες μετά Ο Μυστικός Δείπνος έργα του ίδιου καλλιτέχνη. Τα έργα,
δυτικής τεχνοτροπίας συγκρίθηκαν με αντίστοιχα έργα της ανατολικής, ορθόδοξης
τεχνοτροπίας και επισημάνθηκαν οι ομοιότητες και οι διαφορές. Στο τέλος έγινε μουσική
ακρόαση δύο αποσπασμάτων από τις Τέσσερις Εποχές του Α. Βιβάλντι: Η Άνοιξη και Ο
Χειμώνας. Επίσης απόσπασμα από το έργο του Σούμπερτ Ave Maria. Τα παιδιά κλήθηκαν να
αντιστοιχήσουν τα μουσικά έργα με τα ζωγραφικά, ανάλογα με τα ακούσματα και τα
συναισθήματα που τους προκλήθηκαν.
Φοντάνα ντι Τρέβι: Το συντριβάνι των ευχών
Γνωριμία με το γνωστό μνημείο. Τα παιδιά γνώρισαν τη συνήθεια των επισκεπτών να
κάνουν μια ευχή πετώντας ένα κέρμα μέσα στο συντριβάνι. Αφού κατασκευάσαμε νομίσματα
από πηλό, τα παιδιά έκαναν τις δικές τους ευχές.
«Ταξίδι στη γειτονική Βουλγαρία»

Αφού εντοπίσαμε τη Βουλγαρία στο χάρτη, παρατηρήσαμε τη σημαία της και τα χρώματα
από τα οποία αποτελείται και την ανασυνθέσαμε. Επίσης τη συγκρίναμε με τις σημαίες των
προηγούμενων χωρών και βρήκαμε πολλές ομοιότητες (στα χρώματα, στον αριθμό των
γραμμών, στην κατεύθυνση των γραμμών).
Η Μπάμπα Μάρτα: Ένα έθιμο της Βουλγαρίας για να υποδεχτούμε την Άνοιξη
Αναφορά στο έθιμο της Βουλγαρίας Μπάμπα Μάρτα το οποίο είναι αντίστοιχο με το
ελληνικό έθιμο Χελιδονίσματα. Το νηπιαγωγείο επισκέφτηκε η Βουλγαρικής καταγωγής
μητέρα μαθήτριάς μας και μας μίλησε για το έθιμο αλλά και για τη χώρα της Βουλγαρίας. Τα
παιδιά προετοίμασαν ερωτήσεις τις οποίες υπέβαλλαν στη μητέρα. Αυτές αφορούσαν στη
γλώσσα, στα σπίτια, στις παραδοσιακές φορεσιές, στα φαγητά αλλά και στις φυσικές
ομορφιές της χώρας. Η μητέρα απάντησε στις ερωτήσεις, έφερε χαρακτηριστικά αντικείμενα
και διάβασε στα παιδιά ένα βουλγαρικό παραμύθι.
Τριαντάφυλλο: Ένα πολύτιμο λουλούδι
Τα παιδιά ενημερώθηκαν ότι στη Βουλγαρία καλλιεργούνται τριαντάφυλλα με σκοπό την
παραγωγή αρωμάτων και καλλυντικών. Με τη χρήση ΤΠΕ αναζητήθηκαν στο διαδίκτυο
σχετικές εικόνες και βίντεο. Τα παιδιά δοκίμασαν γλυκό τριαντάφυλλο και αντιλήφθηκαν
διαφορετικές χρήσεις του αγαπημένου λουλουδιού. Στο τέλος συνεργάστηκαν και
δημιούργησαν ομαδική κατασκευή με τίτλο Στους ροδώνες της γειτονικής Βουλγαρίας όπου
εφαρμόστηκε η τεχνική του τυπώματος με σέλερι. Το έργο φωτογραφήθηκε και
δημιουργήθηκε ψηφιακό παζλ με την ηλεκτρονική εφαρμογή δημιουργίας παζλ jigsaw.
Διάχυση της Δράσης
Παρουσίαση της δράσης μας στο Δημοτικό Θέατρο Σερρών Αστέρια σε κοινή εκδήλωση
όλων των σχολείων του νομού Σερρών που συμμετείχαν στη δράση.
Παρουσίαση της δράσης μας στην καλοκαιρινή γιορτή του νηπιαγωγείου μας.
Παρουσίαση ενός μέρους της δράσης μας σε εκδήλωση στο Πανεπιστήμιο Charles Darwin
της Αυστραλίας.
Συμπεράσματα-Κριτική αποτίμηση
Η δράση με τον τίτλο Ώρες μου χρωματιστές στις γειτονιές της Ευρώπης κράτησε αμείωτο
το ενδιαφέρον των παιδιών καθόλη τη διάρκεια υλοποίησής της. Η γνώση παράχθηκε μέσα
από καινοτόμες προσεγγίσεις κατατάλληλα προσαρμόσμενες για το ηλικιακό επίπεδο των
παιδιών. Με μέσο την τέχνη και τον ευρωπαϊκό πνευματικό πλούτο τα παιδιά με ευχάριστο
και δημιουργικό τρόπο διεύρυναν τους ορίζοντες τους, αντιλήφθηκαν τις αξίες της
Ευρωπαϊκής Ένωσης, ευαισθητοποιήθηκαν σε θέματα αποδοχής και συνύπαρξης. Επίσης
αντιλήφθηκαν τις ομοιότητες με τους άλλους λαούς αλλά και τις ετερότητες που αντί να τους
διαχωρίζουν λειτουργούν ενωτικά ανάμεσά τους καθώς συνθέτουν το παζλ της πολυμορφίας
και της πολυπολιτισμικότητας. Μέσα από την ανάδειξη του πολιτισμού της κάθε χώρας τα
παιδιά απέκτησαν επίγνωση της πολιτισμικής τους ταυτότητας και αισθάνθηκαν περηφάνεια
για την καταγωγή τους.
Αναφορές
Κολιάδης Ε. (1997) Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη - Γνωστικές θεωρίες, Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα
ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Π.Ι. (2006). Οδηγός Νηπιαγωγού - Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί Δημιουργικά περιβάλλοντα
μάθησης. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
European Commission, Diversity Charters across the EU. [Ηλεκτρονικό] Available at:
http://ec.europa.eu/justice/discrimination/diversity/charters/index_en.htm Προσπελάστηκε
21/05/2018
Gardner, H. (2006b). Multiple intelligences: New horizons. New York: Basic Books.
Keil, M. και συν. (2007). Εγχειρίδιο Κατάρτισης για Διαχείριση της Διαφορετικότητας. [Ηλεκτρονικό]
Available at: http://www.idm-diversity.org/files/EU0708-TrainingManual-el.pdf Προσπελάστηκε
21/05/2018
eTwinning project “STEM tale and Beebot challenge for little learners”
Mάστορη Μερόπη
Νηπιαγωγός, 3ο Νηπιαγωγείο Τρίλοφου Θεσσαλονίκης,
mmastori71@gmail.com
Σαμουτιάν Μαργαρίτα
marg_sam@yahoo.gr
Τσιργιώτη Ελένη
tsi_eleni@hotmail.com
Περίληψη
Το έργο “STEM tale and Beebot challenge for little learners”, αποτελεί ένα συνεργατικό
πρόγραμμα του eTwinning, το οποίο υλοποιήθηκε από νηπιαγωγεία της Ελλάδας, της
Τουρκίας και της Σλοβακίας, με μέγιστη διάρκεια έξι μηνών. Σκοπός του προγράμματος ήταν η
προαγωγή και χρήση των νέων τεχνολογιών στην προσχολική εκπαίδευση. Το δίκτυο σχολείων
που δημιουργήθηκε στην πλατφόρμα του eTwinning, είχε σαν στόχο να ενθαρρύνει τους
μαθητές να αποκτήσουν ψηφιακές δεξιότητες, μέσα από τη διερεύνηση, τον πειραματισμό και
την επίλυση προβλημάτων. Βασικό εργαλείο των δραστηριοτήτων αποτέλεσε το
προγραμματισμένο ρομπότ Beebot, το οποίο βοήθησε τους μαθητές να συνδέσουν τις
θεωρητικές γνώσεις με την πράξη. Παράλληλα, για την πλαισίωση των κοινών δράσεων
χρησιμοποιήθηκε το κλασικό παραμύθι «τα τρία γουρουνάκια». Τα νήπια στην προσπάθειά
τους να αναπαραστήσουν την ιστορία, χρησιμοποίησαν εργαλεία και βασικές έννοιες
προγραμματισμού. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα αποτελεί μια καινοτόμο διαδικασία, καθώς
εμπλέκει ενεργά τους μικρούς μαθητές προσφέροντας τη δυνατότητα εξοικείωσης με την
τεχνολογία.
Λέξεις κλειδιά: eTwinning, STEM, Beebot, νηπιαγωγείο
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια, η τεχνολογική εξέλιξη έχει επηρεάσει σημαντικά όλους τους τομείς
της κοινωνίας και ιδιαίτερα τον εκπαιδευτικό τομέα. Αυτό επιβεβαιώνεται και από τον
Buabeng-Andoh C. (2012), ο οποίος αναφέρει ότι η ταχεία ανάπτυξη της ΤΠΕ, έχει επηρεάσει
τις απαιτήσεις των σύγχρονων κοινωνιών και πιο ειδικά των εκπαιδευτικών συστημάτων.
Συγκεκριμένα, η τεχνολογία πληροφοριών και επικοινωνιών (ΤΠΕ), διαδραματίζει σημαντικό
ρόλο στην βελτίωση και εξέλιξη της εκπαίδευσης. Έτσι, οι κυβερνήσεις έχουν επενδύσει
σημαντικά στην αγορά τεχνολογικού εξοπλισμού και στη δικτύωση των οργανισμών
(Papanastasiou & Angeli, 2008).
Οι Moravcik, Pekarova, & Kalas (2009) αναφέρουν ότι η τεχνολογία αποτελεί αναπόσπαστο
κομμάτι της προσχολικής εκπαίδευσης, καθώς προσφέρει προηγμένες δυνατότητες
αλληλεπίδρασης. Παράλληλα, κατά την τελευταία δεκαετία, όπως αναφέρουν οι Ατματζίδου
& Δημητριάδης (2016), η Ρομποτική έχει προσελκύσει το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών και
των ερευνητών ως ένα ισχυρό διδακτικό εργαλείο για την ανάπτυξη γνωστικο-κοινωνικών
δεξιοτήτων των μαθητών, από το νηπιαγωγείο έως το λύκειο. Έτσι, οι νηπιαγωγοί καλούνται
να επιλέξουν κατάλληλα εργαλεία προκειμένου να σχεδιάσουν και να οργανώσουν ελκυστικές
δραστηριότητες, βασισμένες στις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες του μαθητικού τους
δυναμικού. Είναι φανερό, ότι η κατάρτιση των εκπαιδευτικών είναι απαραίτητη προκειμένου
να αποκτήσουν ψηφιακές δεξιότητες (Moravcik, Pekarova & Kalas, 2009).
H Εθνική Υπηρεσία Υποστήριξης eTwinning για τις ανάγκες υλοποίησης STEM δράσεων
απεύθυνε πρόσκληση εκδήλωσης ενδιαφέροντος για συμμετοχή σε ομότιτλα έργα. Ο σκοπός
της δράσης αυτής, ήταν η εισαγωγή στην Εκπαιδευτική Ρομποτική, μέσα από τη χρήση της
Φυσικής, της Τεχνολογίας, των Μαθηματικών και της Μηχανικής (STEM). Για την υλοποίηση
της δράσης αυτής, επιλέχθηκαν 110 δημόσια σχολεία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα: 30 νηπιαγωγεία, 30 δημοτικά, 25 γυμνάσια και 25 λύκεια της
ελληνικής επικράτειας. Το 2ο Νηπιαγωγείο Πλαγιαρίου βρέθηκε ανάμεσα στα επιλεγμένα
σχολεία και έλαβε τον ανάλογο εξοπλισμό (Beebot), με στόχο τη δημιουργία ενός
συνεργατικού έργου, προσανατολισμένο στην προώθηση δράσεων STEM (Εθνική Υπηρεσία
Υποστήριξης eTwinning, 2017).
Περιεχόμενο
Όπως αναφέρθηκε, ο τομέας της εκπαίδευσης φαίνεται να έχει επηρεαστεί περισσότερο
από τους άλλους τομείς της σύγχρονης κοινωνίας, καθώς οι αλλαγές που έχει επιφέρει η
είσοδος της τεχνολογίας στα σχολεία είναι τεράστια (Sheridan & Samuelsson, 2003). Η
δικτύωση των σχολείων (Papanastasiou & Angeli, 2008), η εύκολη πρόσβαση σε πληροφορίες
(Masoumi, 2015), η χρήση νέων τεχνολογιών στην τάξη, η Ρομποτική Εκπαίδευση (Beebot) και
η χρήση γλωσσών προγραμματισμού (όπως το Scratch) κ.ά. (Caballero-González & García-
Valcárcel, 2017; Moravcik, Pekarova, & Kalas, 2009), αποτελούν μερικά παραδείγματα της νέας
σχολικής πραγματικότητας. Παράλληλα, έχουν δημιουργηθεί εκπαιδευτικές πλατφόρμες, οι
οποίες διευκολύνουν την επικοινωνία των σχολείων, όπως το eTwinning, το Edmodo κ.ά.
Συγκεκριμένα, η πλατφόρμα του eTwinning αποτελεί ένα νέο τρόπο επικοινωνίας και
ανταλλαγής καλών πρακτικών μεταξύ των εκπαιδευτικών. Τα οφέλη που προσφέρονται σε ένα
σχολείο, που συμμετέχει σε μία online συλλογική δραστηριότητα, όπως το eTwinning, είναι
πολυάριθμα. Πρώτον, βελτιώνονται οι ψηφιακές δεξιότητες, όχι μόνο των μαθητών, αλλά και
των εκπαιδευτικών (Crawley et al., 2010). Συγκεκριμένα, η ηλεκτρονική κοινότητα μάθησης
υποστηρίζει την επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών, καθώς αυτό το ψηφιακό
περιβάλλον χαρακτηρίζεται από εμπιστοσύνη, αμοιβαιότητα και σεβασμό. Ταυτόχρονα,
βελτιώνει και τα μαθησιακά οφέλη, καθώς οι δράσεις επικεντρώνονται στην πολύπλευρη
ανάπτυξη των μαθητών (Holmes, 2013). Δεύτερον, προκύπτει σημαντικό όφελος για τα
σχολεία, μέσα από την αλλαγή των πολιτισμικών τους αξιών. Ειδικότερα, οι ευκαιρίες που
παρέχονται στους εκπαιδευτικούς τους οδηγούν στην ανάγκη να μοιραστούν αυτή την
παιδαγωγική τεχνογνωσία και περιεχόμενο, με απώτερο στόχο την επιτάχυνση της
εκπαιδευτικής αλλαγής. Αυτή η εκπαιδευτική καινοτομία διαδίδεται αρχικά μεταξύ των
εκπαιδευτικών του σχολικού συστήματος και έπειτα στις τοπικές κοινότητες εκπαιδευτικών
(Kampylis, Bocconi & Punie, 2012). Ακολούθως, οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν να μοιραστούν
την εργασία των μαθητών τους, όχι μόνο με τους συνεργάτες τους όπως αναφέρθηκε, αλλά
και με τους συναδέλφους, τους γονείς των μαθητών και την ευρύτερη κοινότητα (Crawley et
al., 2010). Για τους παραπάνω λόγους, η πλατφόρμα του eTwinning αποτέλεσε το ψηφιακό
τόπο επικοινωνίας των συνεργαζόμενων σχολείων του προγράμματος.
Το έργο βασίστηκε στη διάδοση δράσεων STEM. Ειδικότερα, η ορολογία STEM, αναφέρεται
σε ένα ή σε περισσότερα από τα ακόλουθα πεδία: Science-Φυσικές Επιστήμες, Technology-
Τεχνολογία, Engineering-Μηχανική & Mathematics-Μαθηματικά. Η εκπαίδευση STEM μπορεί
να ερμηνευθεί ως μια ολιστική προσέγγιση του αναλυτικού προγράμματος και για το λόγο
αυτό όλα τα πεδία προσεγγίζονται σαν ένα ενιαίο σύνολο, χωρίς διαχωρισμό μεταξύ τους. Τα
αποτελέσματα της έρευνας των Freeman et al. (2012), επισημαίνουν ότι οι μαθητές έχουν 1,5
φορά μεγαλύτερη πιθανότητα να αποτύχουν όταν η διδασκαλία βασίζεται σε παραδοσιακές
μεθόδους από ότι όταν έχουν σαν βάση την ενεργητική μάθηση. Ακόμη αναφέρουν ότι η
συγκεκριμένη μέθοδος είναι πιο αποτελεσματική, στηρίζοντας τα ευρήματά τους στις
βαθμολογίες των μαθημάτων που σχετίζονται με τη STEM. Στο νηπιαγωγείο υλοποιούνται
αρκετές δραστηριότητες, οι οποίες είναι σύμφωνες με τις αρχές εκπαίδευσης STEM και
αναφέρονται στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου (2014).
Για την υλοποίηση του διδακτικού μας έργου και την εφαρμογή των παρεμβάσεων μας,
επιλέξαμε το μεθοδολογικό μοντέλο ανάπτυξης συνθετικών εργασιών, το οποίο συναντάται
συχνά στη ρομποτική και είναι βασισμένο στο μοντέλο των Carbonaro & Chambers. Το
μοντέλο αυτό, περιλαμβάνει πέντε στάδια ανάπτυξης: 1. Ενεργοποίηση, 2. Εξερεύνηση, 3.
Διερεύνηση, 4. Δημιουργία και 5. Παρουσίαση, το οποίο είναι προσαρμοσμένο στις
ιδιαιτερότητες και τις ανάγκες της ηλικίας των παιδιών του νηπιαγωγείου. Οι διδακτικές του
δράσεις βασίζονται στη Μίμηση, την Εξερεύνηση, τον Πειραματισμό, τη Λήψη Πληροφορίας,
την Πρακτική Άσκηση και τη Δημιουργία (Φράγκου, 2009). Στο έργο συμμετείχαν συνολικά 8
Νηπιαγωγεία από την Ελλάδα, την Τουρκία και τη Σλοβακία, αυτά ήταν: 2ο Νηπιαγωγείου
Πλαγιαρίου, 14ο Κέρκυρας, 3ο Νηπιαγωγείου Τρίλοφου, Χαιρώνειας, Αυλωναρίου, Στροβόλου
Κύπρου, Yusuf Bayik Ilkokulu Toroslar (Τουρκία) και Vlkanová ZŠ s MŠ Vlkanová (Σλοβακία).
Το πλάνο των δράσεων ακολούθησε την εξής πορεία:
1) Σχεδιασμός, οργάνωση και υλοποίηση συνεργατικών δραστηριοτήτων, με στόχο την
εκμάθηση βασικών δομών προγραμματισμού με ή χωρίς τη βοήθεια υπολογιστή. Για την
υλοποίηση των στόχων σχεδιάστηκαν βιωματικές δραστηριότητες, προκειμένου να
προσεγγιστούν βασικές αρχές του δομημένου προγραμματισμού, όπως η ακολουθία, η
επιλογή και η επανάληψη. Μέσα από τη δημιουργία επιτραπέζιων παιχνιδιών και φύλλων
εργασίας, αλλά και κωδικοποίησης-αποκωδικοποίησης συμβόλων και αντικειμένων οι
μαθητές διδάχθηκαν βασικές έννοιες προγραμματισμού, με παιγνιώδη τρόπο. Παράλληλα,
κατανόησαν την αποθήκευση εντολών, τη μετατροπή των δεδομένων σε πληροφορίες και τον
τρόπο λειτουργίας του υπολογιστή.
2)Σχεδιασμός, οργάνωση και υλοποίηση συνεργατικών δραστηριοτήτων, με παιγνιώδη
χαρακτήρα, με τη βοήθεια του γνωστού και αγαπημένου παραμυθιού «Τα τρία γουρουνάκια».
Στις δραστηριότητες αυτές η κίνηση και το παιχνίδι είχαν πρωταρχικό ρόλο. Στο σημείο αυτό
χρησιμοποιήθηκαν ατομικές και ομαδικές δραστηριότητες προσανατολισμού στο χώρο
(λαβύρινθοι, κατανόηση εννοιών δεξί –αριστερό). Σημαντικό ρόλο διαδραμάτισε
προγραμματιζόμενο ρομπότ Beebot, το οποίο επέτρεψε την κατανόηση βασικών αρχών
αλγοριθμικών διαδικασιών.
3)Ανάπτυξη και περιγραφή τεχνικών καταστάσεων που βασίζονται σε στοιχειώδεις
γλώσσες εντολών. Συγκεκριμένα, χρήση απλών εντολών, με τη βοήθεια προγραμματιζόμενων
παιχνιδιών (Beebot). Οι μαθητές χρησιμοποιώντας το συγκεκριμένο ρομπότ είχαν την
ευκαιρία να πειραματιστούν, προκειμένου να οδηγήσουν τη μέλισσα σε διάφορα αντικείμενα
εντός ενός τετραγώνου. Κατόρθωσαν να κωδικοποιήσουν και να αποκωδικοποιήσουν τις
διαδρομές και να βρουν εναλλακτικούς δρόμους και να τους καταγράψουν.
4)Σχεδιασμός και ανάπτυξη οπτικών γλωσσών προγραμματισμού προσαρμοσμένων, στις
ικανότητες των παιδιών μέσα από περιβάλλοντα προγραμματισμού για μικρά παιδιά (Scratch
Jr). Μέσα από τη χρήση του συγκεκριμένου προγράμματος, οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να
εισάγουν εντολές και να τις παρατηρούν να πραγματοποιούνται μέσα από την κίνηση ενός
ήρωα. Οι επαναλαμβανόμενες δοκιμές τους έκαναν να συνεργαστούν προκειμένου να
οδηγήσουν τον ήρωα προς μια κατεύθυνση, αλλά κυρίως να κατανοήσουν τις εντολές που
έδιναν.
5)Ενίσχυση της συνεργατικής μάθησης, ανάπτυξη μεταγνωστικής ικανότητας και κριτικής
σκέψης, με το σχεδιασμό και την κατασκευή. Μέσα από τις δραστηριότητες που
πραγματοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια του προγράμματος, οι μαθητές απέκτησαν τη
δυνατότητα να κωδικοποιούν και να αποκωδικοποιούν διαδρομές, χρησιμοποιώντας κώδικες,
να δίνουν εντολές, να χρησιμοποιούν τις νέες τεχνολογίες, να συνεργάζονται και να
δημιουργούν χάρτες.
Το συγκεκριμένο πρόγραμμα αποτελεί μια καινοτομία, καθώς η χρήση της Ρομποτικής και
οι δράσεις STEM στην προσχολική εκπαίδευση, απαιτούν ψηφιακές δεξιότητες σχεδιασμού
και οργάνωσης των δράσεων από τους εκπαιδευτικούς, για την επιλογή και χρήση των
κατάλληλων τεχνολογιών.
Είναι σημαντικό να αναφερθεί στο σημείο αυτό, ότι τα ευρήματα της έρευνας των Di Lieto
et al. (2017) αναφέρουν ότι η χρήση της ρομποτικής και των νέων τεχνολογιών, βελτιώνουν
σταδιακά τις ικανότητες για προγραμματισμό και έλεγχο σύνθετων καθηκόντων από την
πρώιμη παιδική ηλικία. Το συνεργατικό αυτό πρόγραμμα έχει δημιουργήσει τις προϋποθέσεις
για κατάκτηση της γνώσης, σε συνθήκες δημιουργικής εργασίας και ανάδειξης των
επικοινωνιακών δεξιοτήτων των μαθητών. Μέσα από τη συλλογική εργασία, την έρευνα και
την κριτική σκέψη, τα νήπια ανάδειξαν τη σημασία και αποτελεσματικότητα της ρομποτικής
και του εκπαιδευτικό μοντέλου STEM στη διδακτική πράξη.
Το συγκεκριμένο έργο αποτέλεσε τη βάση δημιουργίας ενός δικτύου σχολείων, τα οποία
συμμετείχαν ενεργά σε όλη τη διάρκειά του. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί απέκτησαν
αυτοπεποίθηση μέσα από την επιτυχία χρήσης των νέων τεχνολογιών, ενώ βελτίωσαν τις
ψηφιακές τους δεξιότητες. Παράλληλα, ήρθαν πιο κοντά στους μαθητές τους, μέσα από τον
παιγνιώδη χαρακτήρα των δράσεων, προώθησαν την ενεργητική μάθηση και υποστήριξαν τη
διαφορετικότητα του ρυθμού μάθησης του μαθητικού τους δυναμικού. Για το λόγο αυτό, οι
δράσεις STEM, θα συνεχιστούν και την επόμενη σχολική χρονιά μέσα από τη δημιουργία νέων
συνεργασιών.
Αναφορές
Buabeng-Andoh, C. (2012). International Journal of Education and Development using Information
and Communication Technology; Bridgetown, 8(1), 136-155.
Crawley, C., Gerhard, P., Gilleran, A., Joyce, A. (2010). eTwinning 2.0, Χτίζοντας την κοινότητα για τα
σχολεία της Ευρώπης. Κεντρική Υπηρεσία Στήριξης για το eTwinning.
Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P.
(2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics.
Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(23), 8410-8415.
González, Y. A. C., & Muñoz-Repiso, A. G. V. (2017, October). Development of computational thinking
and collaborative learning in kindergarten using programmable educational robots: A teacher training
experience. In Proceedings of the 5th International Conference on Technological Ecosystems for
Enhancing Multiculturality (p. 5). ACM.
Holmes, B. (2013). School Teachers' Continuous Professional Development in an Online Learning
Community: lessons from a case study of an eTwinning Learning Event. European Journal of Education,
Research, Development and Policy, 48(1), 97–112. doi:10.1111/ejed.12015
Kampylis, P., Bocconi, S., & Punie, Y. (2012, August). Fostering innovative pedagogical practices
through online networks: the case of eTwinning. In Proceedings of the SQM/INSPIRE 2012 conference,
Tampere, Finland, 21-23 August.
Masoumi, D. (2015). Preschool teachers’ use of ICTs: Towards a typology of practice. Contemporary
Issues in Early Childhood, 16(1), 5-17.
Moravcik, M., Pekarova, J., & Kalas, I. (2009). Digital technologies at preschool: class scenarios.
In Proc. of 9th WCCE: IFIP World Conference on Computers in Education.
Papanastasiou, E. C., & Angeli, C. (2008). Evaluating the Use of ICT in Education: Psychometric
Properties of the Survey of Factors Affecting Teachers Teaching with Technology (SFA-T3). Educational
Technology & Society, 11 (1), 69-86.
Sheridan, S., & Samuelsson, I. P. (2003). Learning through ICT in Swedish early childhood education
from a pedagogical perspective of quality. Childhood Education, 79(5), 276-282.
Ατματζίδου Σ., Δημητριάδης Σ., Σχεδίαση και εφαρμογή εκπαιδευτικού πλαισίου δραστηριοτήτων
εκπαιδευτικής ρομποτικής. 8ο Συνέδριο «Διδακτική της Πληροφορικής», Ιωάννινα.
Εθνική Υπηρεσία Υποστήριξης eTwinning (2017). Πρόσκληση ενδιαφέροντος για συμμετοχή στην
eTwinning δράση για STEM έργα. Ανάκτηση από http://www.etwinning.gr/news/2016-02-29-10-13-
24/827-stem
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ) (2014). Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου. Αθήνα:
ΥΠΕΠΘ.
Φράγκου Σ.,(2009), Διδακτικές Προσεγγίσεις και Εργαλεία για τη διδασκαλία της Πληροφορικής.
Αθήνα: Εκδ. Νέων Τεχνολογιών.

ΠΕ70
Η γη γυρίζει και ο χρόνος κυλά
Μπακόλα Χριστίνα
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Ν. Λάρισας
chribakola@gmail.com
Περίληψη
Στην παρούσα εισήγηση παρουσιάζεται μία πρόταση διδακτικού σεναρίου με τίτλο «Η γη
γυρίζει και ο χρόνος κυλά» που απευθύνεται σε μαθητές Β΄ τάξης Δημοτικού. Η πρόταση αυτή
είναι μια εναλλακτική μορφή διδασκαλίας, με διαθεματικό περιεχόμενο, ενταγμένη στο Α.Π.Σ.
και Δ.Ε.Π.Π.Σ. του Δημοτικού Σχολείου, όπου εμπλέκει αρμονικά τα γνωστικά αντικείμενα
Γλώσσα, Μαθηματικά, Μελέτη Περιβάλλοντος, Εικαστικά, με την αξιοποίηση της Τέχνης στην
εκπαιδευτική διαδικασία, χρησιμοποιώντας ως εργαλείο τις δυνατότητες που παρέχει η χρήση
των ΤΠΕ στην μάθηση, όπου οι μαθητές έρχονται σε επαφή με πληροφορίες, εικόνες, ήχους,
πολυμεσικές εφαρμογές, βίντεο, προσομοιώσεις που κεντρίζουν το ενδιαφέρον τους και
ενισχύουν τη διάθεση για ανακάλυψη και μάθηση και ταυτόχρονα διεγείρουν τη φαντασία
τους, για την επίτευξη του κύριου στόχου μας που είναι η διαθεματική-διεπιστημονική
προσέγγιση της γνώσης.
Λέξεις κλειδιά: Γλώσσα, Μαθηματικά, Μελέτη Περιβάλλοντος, ΤΠΕ, Τέχνη
Εισαγωγή
Σύμφωνα με τα νέα προγράμματα σπουδών για το Δημοτικό επιχειρείται πλέον όχι απλώς
η εισαγωγή των ΤΠΕ και της χρήσης τους στα σχολεία, αλλά και η σύνδεσή τους με την
καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία. Από την άλλη, με την χρήση Η/Υ στη μαθησιακή
διαδικασία, οι μαθητές, κατανοούν τις βασικές αρχές που διέπουν τη χρήση της τεχνολογίας
σε σημαντικές ανθρώπινες ασχολίες, στα πλαίσια ποικίλων σχολικών δραστηριοτήτων και
αναπτύσσουν δεξιότητες υψηλού επιπέδου. Σημαντικός παράγοντας αποτελεί το γεγονός ότι
σε αυτή την ηλικία οι μαθητές εξοικειώνονται πολύ εύκολα με την τεχνολογία που θεωρείται
σήμερα ως το καταλληλότερο εργαλείο για την υποστήριξη στη διδακτική πράξη. Γι’ αυτό οι
ΤΠΕ μπορούν να παίξουν ρόλο γνωστικού εργαλείου, δηλαδή αποτελούν εργαλεία που εν
δυνάμει ενισχύουν και επεκτείνουν τις γνωστικές δεξιότητες των μαθητών. Επίσης,
υποστηρίζουν διερευνητικού και ανακαλυπτικού τύπου μαθησιακές καταστάσεις για αυτό και
αποτελούν πια αναπόσπαστο και αναγκαίο κομμάτι της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Προκαλούν το ενδιαφέρον των μαθητών και μετατρέπουν τη μαθησιακή διαδικασία σε
ευχάριστη ενασχόληση.
Η Τέχνη από την άλλη αναπτύσσει την αισθητική εμπειρία του ατόμου και καλλιεργεί τη
δημιουργική του ικανότητα, καθώς και την ικανότητα του για κριτικό στοχασμό. Η αξιοποίηση
επομένως της Τέχνης στην εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί εγχείρημα μεγάλης παιδευτικής
αξίας για το μαθητή. Επειδή οι τέχνες συνδυάζονται με την καθημερινή ζωή των μαθητών και
αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι του οπτικού πολιτισμού στον οποίο μετέχουν, μέσα από τα
εικαστικά οι μαθητές χαρτογραφούν φιλίες, μαθαίνουν πώς να συνυπάρχουν, εμβαθύνουν
περισσότερο στο εγώ, στην ανακάλυψη και κατανόηση του εαυτού τους και των γύρω τους για
τον προσδιορισμό της ταυτότητας τους με τρόπο ολιστικό (Wick, 2000). Η παρατήρηση των
έργων τέχνης έχει ως στόχο να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιούν συχνά έργα
τέχνης (κυρίως οπτικά) στις τάξεις τους με τρόπο τέτοιο ώστε να εξυπηρετούνται όχι μόνο οι
μαθησιακοί στόχοι, αλλά και η στοχαστική διάθεση των μαθητών, μέσα από την παρατήρηση
έργων τέχνης (Μέγα, 2011).
Ο εκπαιδευτικός από την άλλη, τελεί ρόλο συντονιστή, καθοδηγητή και εμψυχωτή στην όλη
διαδικασία. Έτσι, περιορίζεται ο ρόλος του διδάσκοντος και αυξάνεται η ενεργητική
συμμετοχή των μαθητών στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία. Στη σύγχρονη εκπαίδευση,
το ζήτημα που έρχεται με επιτακτικό τρόπο στο προσκήνιο, περισσότερο από οποιαδήποτε
άλλη φορά στο παρελθόν δεν είναι η ανίχνευση μεθόδων για να βελτιώνεται η
«αποθηκευτική» ικανότητα των μυαλών των μαθητών, αλλά η προσπάθεια διαμόρφωσης
ανθρώπων ικανών να μαθαίνουν πως να μαθαίνουν. Προς αυτή την κατεύθυνση μπορεί να
συνεισφέρει αποφασιστικά η χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών
στην εκπαίδευση αφού ευνοούν την εφαρμογή πολλών σύγχρονων παιδαγωγικών αρχών που
θα ήταν δύσκολο να υιοθετηθούν στο περιβάλλον της παραδοσιακής τάξης (Ράπτης Α. και
Ράπτη Α, 2002).
Με την υλοποίηση του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προγράμματος, σε συνδυασμό με
τις δραστηριότητες που καλούνται να υλοποιήσουν, αναπτύσσονται οι οριζόντιες ικανότητες
των μαθητών που θεωρούνται απαραίτητες για την προσωπική ανάπτυξή τους, οι οποίες είναι
επικοινωνία στη μητρική γλώσσα, επικοινωνία σε ξένες γλώσσες, μαθηματική ικανότητα,
ψηφιακή ικανότητα, μεταγνωστικές ικανότητες (κριτική και δημιουργική έκφραση),
πολιτισμική έκφραση κ.α.
Με την αλληλεπίδραση της τέχνης με τη σύγχρονη ψηφιακή τεχνολογία και τη
διαθεματική-διεπιστημονική και ολιστική προσέγγιση της γνώσης που επιχειρούμε να
επιτύχουμε, την ομαδοσυνεργατική μέθοδο διδασκαλίας που εφαρμόζουμε, ενισχύονται και
επεκτείνονται οι γνωστικές δεξιότητες των μαθητών, καθώς και οι οριζόντιες δεξιότητές τους.
Η οικοδόμηση της νέας γνώσης επιτυγχάνεται από τους ίδιους τους μαθητές και η ολιστική
προσέγγιση αυτής της γνώσης είναι απαραίτητη για την ανάπτυξη της ικανότητας του μαθητή
για μια πιο αποτελεσματική εξέταση θεμάτων και προβλημάτων της καθημερινής ζωής. Χάρη
στη σύζευξη τέχνης και ψηφιακής τεχνολογίας κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, οι μαθητές
αναπτύσσουν την ικανότητά τους να αποκωδικοποιούν, να αναλύουν και να κατανοούν
ευκολότερα τα οπτικοακουστικά ερεθίσματα που δέχονται.
Περιγραφή Εκπαιδευτικού Σεναρίου

Με την υλοποίηση του συγκεκριμένου διδακτικού σεναρίου επιδιώκουμε την
ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών μας, την διέγερση της φαντασίας τους, την
εξοικείωσή τους με την τέχνη, με τη συνδρομή των πολυμεσικών εφαρμογών που παρέχει ο
υπολογιστής, όπως εικόνες, κείμενο-πληροφορίες, ήχο, animation και βίντεο, με στόχο την
ενημέρωση, την ψυχαγωγία και την εκπαίδευση. Μέσα από την παρατήρηση, μελέτη και
αξιοποίηση εικόνων, πινάκων ζωγραφικής και ποιημάτων αναπτύσσεται η στοχαστική και
δημιουργική ικανότητα των μαθητών μας. Με αυτό τον τρόπο καλλιεργείται η κριτική και
δημιουργική μάθηση μέσα από την αισθητική εμπειρία.
Συγκεκριμένα, η διδασκαλία θα γίνει σε ομάδες με την ενεργή συμμετοχή όλων των
μαθητών, όπου μέσα από κάθε στάδιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας οι μαθητές θα
ανακαλύπτουν μόνοι τους και κάτι νέο. Ο κάθε μαθητής θα αναλάβει το δικό του ρόλο μέσα
στην ομάδα, όπου όλοι μαζί με συμφωνημένο εξαρχής πλαίσιο εργασίας (με τη διεργασία
συμβολαίου όπου θα καθορίζονται από την αρχή οι ρόλοι του καθενός μέσα στην ομάδα,
καθώς επίσης και οι συμπεριφορές) επεξεργάζονται τις πληροφορίες που τους δίνονται στον
Η/Υ σε μία παρουσίαση PowerPoint, για την υλοποίηση ενός κοινού στόχου, ο οποίος αφού
παραχθεί με τη συνεργασία των μελών της ομάδας θα ανακοινωθεί σε όλη την τάξη.
Σκοποί-Στόχοι: Οι στόχοι του διδακτικού σεναρίου άπτονται πλήρως του αναλυτικού

προγράμματος των παρακάτω μαθημάτων καθώς αποτελούν και θέμα συγκεκριμένων
ενοτήτων. Στόχος της υλοποίησης του διδακτικού σεναρίου ως προς το γνωστικά αντικείμενα
είναι:
Μελέτη Περιβάλλοντος: να κατανοήσουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε εποχής, τα
οποία σχετίζονται με την καθημερινή ζωή, ήθη, έθιμα, γιορτές, παραγωγικές δραστηριότητες
του τόπου μας και να συνδέσουν τις εποχές με την αλλαγή των καιρικών φαινομένων.
Γλώσσα: να αξιολογούν πληροφορίες που τους δίνονται και να τις χρησιμοποιούν έπειτα
για την παραγωγή γραπτού ή προφορικού λόγου, να συνδέουν την εικόνα με την άντληση
πληροφοριών.
Μαθηματικά: να εκτιμούν και να διακρίνουν τη διάρκεια χρονικών διαστημάτων, την
έννοια του χρόνου και να μπορούν να συγκρίνουν χρονικά διαστήματα.
Εικαστικά- Μουσική-Θεατρικό παιχνίδι: να έρθουν σε επαφή με πίνακες ζωγραφικής

διάσημων ζωγράφων, ήχους, συνθέσεις διάσημων συνθετών, τραγούδια και ποιήματα
αντιπροσωπευτικών της κάθε εποχής. Να εκφραστούν ελεύθερα και με φαντασία μέσα από
κίνηση, δραματοποίηση, αυτοσχεδιασμούς.
Άξονες περιγραφής διδακτικού σεναρίου

Τίτλος διδακτικού σεναρίου «Η γη γυρίζει και ο χρόνος κυλά» - Οι εποχές μέσα από την
Τέχνη με τη χρήση των ΤΠΕ.
Εκτιμώμενη διάρκεια: Το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα που εντάσσεται στη

θεματολογία Περιβαλλοντικής Αγωγής , εγκρίθηκε και υλοποιήθηκε στις ώρες της ευέλικτης
Ζώνης και είχε διάρκεια 5 μήνες.
Διδακτικό σενάριο
Ξεκινάμε το εκπαιδευτικό σενάριο προβάλλοντας από τον ανακλαστικό προβολέα, τις
πρώτες διαφάνειες που αφορούν την κίνηση της γης γύρω από τον εαυτό της και γύρω από
τον ήλιο. Παρακολουθούμε σχετικό βίντεο της περιστροφής της γης. Από τα παραπάνω οι
μαθητές αντιλαμβάνονται ότι από την περιστροφή της γης γύρω από γύρω από τον ήλιο,
(https://www.youtube.com/watch?v=Z9jm2nin2jg) οφείλεται και η εναλλαγή των εποχών.
Καθώς και ένα βίντεο με την περιστροφή της γης γύρω από τον εαυτό της όπου παρατηρούν
την εναλλαγή σε ημέρα και νύχτα
(https://www.youtube.com/watch?v=cKc3EjiTA9w&feature=youtu.be).
Στη συνέχεια οι μαθητές παρακολουθούν τον μύθο της Περσεφόνης:
https://www.youtube.com/watch?v=rptxvqaJOO4. Χωρίζονται σε ομάδες των 3-4 μαθητών και
απαντάνε ομαδικά στις δραστηριότητες του Φύλλου Εργασίας που περιλαμβάνει ερωτήσεις
κατανόησης του μύθου που μόλις παρακολούθησαν, απαντούν σε υποθετικές ερωτήσεις (Τι
θα είχε συμβεί αν η Δήμητρα δεν είχε αφήσει μόνη της την Περσεφόνη εκείνο το απόγευμα
στη λίμνη; κ.α.) και βρίσκουν πληροφορίες από το διαδίκτυο για τους πρωταγωνιστές του
μύθου (Περσεφόνη, Δήμητρα, Πλούτωνα, Δία).
Η κάθε ομάδα ανοίγει μία παρουσίαση στον Η/Υ της που έχουμε ετοιμάσει η οποία
περιλαμβάνει πίνακες ζωγραφικής, ποίημα και τραγούδι για κάθε εποχή. Από τις παρακάτω
ιστοσελίδες οι μαθητές αντλούν περισσότερες πληροφορίες για τις εποχές
https://www.youtube.com/watch?v=pAGjNMOXV0w,
https://www.youtube.com/watch?v=5f3jt8Sc7dgκαιhttps://www.youtube.com/watch?v=DmJC
XNp0gW4. Γίνεται ομαδική συζήτηση πάνω σε αυτά που παρακολουθήσαν και ο κάθε
μαθητής μας περιγράφει την αγαπημένη του εποχή και απαντούν ομαδικά στις
δραστηριότητες Φ.Ε. που αφορούν τις εποχές.
Συγκεκριμένα, οι μαθητές κυκλώνουν τις εικόνες που ταιριάζουν σε κάθε εποχή. Στη
συνέχεια ακούν το τραγούδι 12 μήνες αθλητές από το CD Εδώ Λιλιπούπολη και
συμπληρώνουν τις εποχές και τους μήνες στο Φ.Ε. Στην ιστοσελίδα:
https://el.wikiquote.org/wiki αναζητούν μία παροιμία για κάθε εποχή όπου την καταγράφουν
και την εικονογραφούν.
Έπειτα, ενώνουν πίνακες ζωγραφικής με στίχους ποιήματος, που τους δίνουμε ακούνε ένα
τραγούδι διαβάζουν ένα ποίημα στην διεύθυνση που αναφέρει η κάθε δραστηριότητα και το
επεξεργάζονται-εικονογραφούν. Παρατηρούν πίνακες και ενώνουν τις λεπτομέρειες που τους
ανήκουν, βρίσκουν ένα πίνακα ζωγραφικής για κάθε εποχή που του άρεσε και τον κολλάνε
στο Φ.Ε. και ζωγραφίζουν ένα δικό τους πίνακα για κάθε εποχή. Τέλος γράφουν ένα μικρό
κείμενο για κάθε εποχή.
Στη συνέχεια, βλέποντας μία παρουσίαση με έργα τέχνης μεγάλων ζωγράφων σχετικά με
κάθε εποχή συζητάνε πάνω στα έργα (τοπίο, χρώματα, ένδυση, γεωργικές ασχολίες κ.α)και
συμπληρώνουν ποια φρούτα και ποια λαχανικά παρατηρούν στους πίνακες του Τζουζέπε
Αρτσιμπόλντο και τα καταγράφουν.
Μετά από την παρατήρηση των έργων, οι μαθητές φτιάχνουν τους δικούς τους πίνακες με
υλικά που έχουν μαζέψει από τον κήπο του σχολείου, ή από κάποια εκδρομή στο δάσος, αλλά
και ψηφιακά έργα με το πρόγραμμα με το πρόγραμμα Revolution Natural Art.
Στο τέλος του προγράμματος οι μαθητές απαντούν ατομικά σε ένα Φύλλο Αξιολόγησης που
περιλαμβάνει επαναληπτικές ασκήσεις με ερωτήσεις συμπλήρωσης κενών, αντιστοίχισης και
πολλαπλής επιλογής. Επίσης, η κάθε ομάδα επιλέγει μία εποχή και κάνει έναν αυτοσχεδιασμό
χορεύοντας υπό τον ήχο των 4 εποχών του Vivaldi, κάνει μία αναπαράσταση ενός πίνακα
ζωγραφικής με διαφόρους φανταστικούς διαλόγους και φτιάχνει τον δικό του πίνακα ή κολάζ
με θέμα την εποχή που θα επιλέξει και όλοι μαζί τραγουδούν ένα τραγούδι για κάθε εποχή.
Στου καινούριου χρόνου την αυλή:https://www.youtube.com/watch?v=JFJNIr6TmkY
Φθινόπωρο:https://www.youtube.com/watch?v=9cg73-I0xPg
Χειμώνας:https://www.youtube.com/watch?v=wtYE4bufkH8
Άνοιξη:https://www.youtube.com/watch?v=TnrTamxdH8I
Καλοκαίρι:https://www.youtube.com/watch?v=Bdq1WtXNo5Q
Ως επιπλέον αξιολογική δραστηριότητα χρησιμοποιούμε το λογισμικό Kidspiration στο

τέλος της διδακτικής διαδικασίας όπου οι ομάδες καλούνται να τοποθετήσουν κάποιες
εικόνες όλων των εποχών στην κατάλληλη εποχή και να φτιάξουν με την ομάδα τους τον
εννοιολογικό χάρτη κάθε εποχής. Ακολουθεί συζήτηση με τους μαθητές για τις τυχόν
δυσκολίες που αντιμετώπισαν με την ομάδα τους και εκφράζουν τα συναισθήματα που τους
άφησε η συγκεκριμένη διαδικασία.
Επέκταση: Στο τέλος της σχολικής χρονιάς διοργανώνουμε μία θεατρική παράσταση
σχετική με τις εποχές, που την παρουσιάζουμε στους μαθητές του σχολείου μας και σε γονείς,
καθώς και μία έκθεση ζωγραφικής όπου εκθέτουμε τα έργα που δημιούργησαν οι μαθητές
κατά τη διάρκεια του προγράμματος.
Με το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σενάριο με την χρήση των ΤΠΕ και της Τέχνης στη
διδασκαλία δίνεται η δυνατότητα στον μαθητή να κατασκευάζει τη γνώση με το δικό του
τρόπο, ενεργητικά και έτσι, δεν αποτελεί απλά έναν παθητικό υποδοχέα πληροφοριών και
«γνώσεων». Άρα ο μαθητής μαθαίνει σε ένα περιβάλλον ελκυστικό, πλούσιο σε ποικίλα
εξωτερικά ερεθίσματα, το οποίο να δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να αλληλεπιδρά μαζί του
κάτι το οποίο επιτυγχάνεται με την παρούσα εκπαιδευτική διαδικασία. Η τεχνολογία και η
τέχνη αποτελούν σημαντικά εργαλεία στα χέρια του δασκάλου που βοηθούν στην
διαθεματική-διεπιστημονική και ολιστική προσέγγιση της γνώσης και στην επίτευξη των
μαθησιακών στόχων.
Αναφορές
Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης. Επιμορφωτικό Υλικό τ. Β΄. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
“Artful Thinking” (από το εκπαιδευτικό υλικό του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης Μέγα, 2011).
Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2002). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας. Ολική
προσέγγιση. Τόμος Α. Αθήνα: Α. Ράπτης.
Wick R.K.(2000), Γιαχάννες Ίττεν, Η εικαστική παιδαγωγική ως ολιστική παιδαγωγική, (μτφρ Στ.
Μπεκιάρη). Αθήνα: Ένωση Καθηγητών Καλλιτεχνικών Μαθημάτων, Press Line.
«Euro Snake»
Βλάνδος Σταμούλης
Εκπαιδευτικός _ΠΕ 70 - Α/θμιας Εκπαίδευσης Λάρισας
stamoulis64@yahoo.gr
Περίληψη
Η οργάνωση της δράσης στηρίζεται στην ομαδοσυνεργατική μέθοδο. Η υλοποίηση των

βημάτων του σχεδίου εργασίας θα εξελιχτεί με βάση την καθοδηγούμενη ανακάλυψη, με τον
εκπαιδευτικό συμπαραστάτη και μέντορα - οδηγό. Η αξιολόγηση, η εμπέδωση και η
ανατροφοδότηση της αποκτηθείσας γνώσης θα γίνει με βάση το συμπεριφοριστικό μοντέλο
διδασκαλίας. Η συνεργατική διδασκαλία συμβάλλει στη διαθεματική έκφραση των παιδιών,
αναπτύσσοντας ταυτοχρόνως την αίσθηση της ομαδικότητας. Οι μαθητές χωρίστηκαν σε
τέσσερις ομάδες και ενήργησαν για την υλοποίηση της δράσης με συγκέντρωση υλικού,
πληροφοριών από διάφορες περιοχές - μέρη των ευρωπαϊκών κρατών, επεξεργασία και
κωδικοποίηση των γνώσεων. Διατυπώθηκαν συμπεράσματα, απέκτησαν στάσεις και
δεξιότητες. Ανάλυσαν το περιεχόμενο ιστορικά και σε σχέση με το κοινωνικό, φυσικό,
πολιτισμικό και πολιτιστικό περιβάλλον. Τα μέλη είχαν κοινούς ρόλους με καταιγισμό ιδεών,
αναζήτηση και ταξινόμηση γνώσεων και χρήση των γνώσεων στη δημιουργία, κατασκευή
οδηγιών-καρτών του παιχνιδιού, παίξιμο παιχνιδιού και μερικές φορές ατομικά ή ομαδικά
σχεδίασαν και ζωγράφισαν το θέμα δημιουργώντας το επιτραπέζιο παιχνίδι.
Λέξεις κλειδιά: επιτραπέζιο, κάρτες, ομάδες, συνεργασία, έκφραση.
Εισαγωγή
Βήματα υλοποίησης της δράσης
1. Αναζήτηση - επιλογή του θέματος.
2. Χωρισμός των μαθητών σε ομάδες και χωρισμός του θέματος σε υποθέματα.
3. Καθορισμός των στόχων (γνωστικοί, συναισθηματικοί και ψυχοκινητικοί).
4. Οργάνωση δραστηριοτήτων:
4.1 Συναντήσεις και συζητήσεις στην τάξη με ειδικούς.
4.2 Έρευνα και μελέτη πεδίου.
4.3 Επαφή με φορείς και ιδιώτες.
4.4 Χρήση εικαστικών - καλλιτεχνικών μέσων έκφρασης.
4.5 Συλλογή και επεξεργασία υλικού.
4.6 Συγγραφή των κειμένων στις κάρτες (παιχνιδιού και επιβράβευσης).
5. Τελική αξιολόγηση του προγράμματος.
6. Παρουσίαση του προγράμματος και διάχυση των αποτελεσμάτων.
Η επίτευξη των στόχων έγινε με τον παρακάτω τρόπο εργασίας και έρευνας στις ομάδες.
Η κάθε ομάδα μετά από κάθε δραστηριότητα:
• Ανακοινώνει σημειώσεις και παρατηρήσεις.
• Συζητά και επεξεργάζεται πληροφορίες.
• Καταγράφει και αναρτά ανακοινώσεις.
• Συμπληρώνει φύλλα εργασίας και ερωτηματολόγια.
• Διατυπώνει συμπεράσματα με σκοπό την αλλαγή στάσεων και
συμπεριφορών.
Σκοπός: Travelling in Europe «Euro Snake»

• Για την επίτευξη της βιωματικής διδασκαλίας είναι απαραίτητη η ενίσχυση της
ατομικής και ομαδικής αυτονομίας.
• Μέσα από τη χρήση και τη γνώση της Ευρωπαϊκής Ένωσης, σε διαφορετικές
περιστάσεις επικοινωνίας, οι μαθητές συνειδητοποιούν τη δομή, τους θεσμούς, τα
όργανα και τη λειτουργία της.
• Η αντίληψη της αναγκαιότητας ύπαρξης κοινών στοιχείων, τα οποίαθα
συνδέουν τους Ευρωπαίους πολίτες ( νόμισμα, ταυτότητα, σύνταγμα κλπ.).
Εκπαιδευτικοί-Παιδαγωγικοί στόχοι της δράσης

1. Γνωστικοί στόχοι:
Μέσα από μια ευχάριστη δράση τα παιδιά αναπτύσσουν φαντασία και

δημιουργικότητα, εξελίσσουν τον τρόπο σκέψης μέσα από την αναζήτηση και την έρευνα.
Ειδικότερα τα παιδιά μαθαίνουν να:
• Αναζητούν, ερευνούν, αξιολογούν την πληροφορία και συλλογίζονται για
ποιον (-ους) λόγο (-ους) θα πρέπει να αναζητηθεί η πληροφορία.
• Αντιλαμβάνονται τις δυνατότητες αλλά και τα όρια (τους περιορισμούς) των
πηγών και μέσων της ΤΠΕ.
• Ελέγχουν την αληθοφάνεια ή την υποκειμενικότητα της πληροφορίας που
συλλέγουν.
• Ανακαλύπτουν και μαθαίνουν για τη σχέση των κρατών - μελών της Ευρώπης
με την ΕΕ.
• Εξοικειώνονται με τη χρήση της γλώσσας ως επικοινωνιακό εργαλείο, δηλαδή
να παράγουν λόγο που θα απευθύνεται στη σχολική κοινότητα: μαθητές, δασκάλους
και γονείς.
• Διευρύνουν τις γνώσεις τους σε θέματα πολιτιστικού ενδιαφέροντος.
Ως προς το γνωστικό αντικείμενο οι μαθητές:
• Γνωρίζουν οι μαθητές/τριες ποιες χώρες - μέλη ανήκουν στην Ευρωπαϊκή
Ένωση και τα βασικά στοιχεία κάθε κράτους - μέλους της ΕΕ.
• Μαθαίνουν οι μαθητές/τριες την ιστορία της Ευρωπαϊκής Ένωσης.
• Προσδιορίζουν τη μορφολογική διαίρεση της Ευρώπης.
• Ακούνε οι μαθητές/τριες τον Ευρωπαϊκό Ύμνο και τον Εθνικό Ύμνο κάθε
χώρας.
2. Ψυχοσυναισθηματικοί - κοινωνικοί
• Χρησιμοποιούν συγκεκριμένες πηγές, αναπτύσσουν συνεργατικότητα και
ομαδικότητα μέσα από αλληλεπίδραση και συζήτηση και αυξάνουν το βαθμό
αυτοπεποίθησής τους.
• Να συνεργαστούν μεταξύ τους για την επίτευξη κοινού στόχου
αναπτύσσονταςπροσωπική και συλλογική ευθύνη ως μέλη μιας ομάδας.
• Να αναπτύξουν δεξιότητες επικοινωνίας.
• Να δημιουργήσουν τις δικές τους παρουσιάσεις ώστε να αναπτύξουν τη
φαντασίατους και να καλλιεργηθούν αισθητικά.
• Να εκτεθούν στο κοινό της τάξης τους παρουσιάζοντας τις εργασίες τους,
αποκτώντας έτσι τη δυνατότητα προβολής και παρουσίασης της δουλειάς τους.
• Να ενημερωθούν πώς λειτουργούν οι θεσμοί και τα όργανα.
• Να εκφραστούν και να νιώσουν ικανοποίηση μέσα από τη ζωγραφική, την
ποίηση, το χορό και το θέατρο.
3. Ψυχοκινητικοί - παιδαγωγικοί - μεθοδολογικοί

• Η ομαδική συνεργασία και η αποτελεσματική χρήση του διαδικτύου επιτρέπει
στο μαθητή μεγάλη ερευνητική αυτενέργεια και αναπτύσσει την κριτική του (ματιά)
ικανότητα.
• Η κινητοποίηση και όξυνση της δημιουργικής σκέψης και φαντασίας.
• Να αναπτύξουν οι μαθητές ερευνητικό πνεύμα με ικανότητα διεπιστημονικής
προσέγγισης.
• Να αναπτύξουν μεθόδους και πρακτικές.
• Ενεργητική μάθηση σε ατμόσφαιρα χαράς, ζωντάνιας και αποδοχής.
• Διεύρυνση των κωδίκων επικοινωνίας (σωματική έκφραση, με τα
• συναισθήματα κλπ).
• Κίνηση - δράση - ανάληψη πρωτοβουλιών.
• Να είναι ικανοί να αναζητούν πληροφορίες, να επιλέγουν τις κατάλληλες και

να τις παρουσιάζουν.
• Να επεξεργαστούν πληροφορίες και να συνθέτουν τα δικά τους
συμπεράσματα.
• Να χρησιμοποιήσουν τις νέες τεχνολογίες, ώστε να έχουν καλύτερο αισθητικό
αποτέλεσμα στις εργασίες τους.
• Να γίνουν ενεργοί και υπεύθυνοι πολίτες.
• Να μάθουν να συνεργάζονται, να δουλεύουν και να λειτουργούν ομαδικά.
• Να εξασκηθούν στην έρευνα με ηλεκτρονικό υπολογιστή και να αναζητήσουν
σχετικές πληροφορίες στις βιβλιοθήκες.
Μεθοδολογία - συνεργασίες με άλλους φορείς

Για την επίτευξη των στόχων ως βασικό μεθοδολογικό εργαλείο θα χρησιμοποιηθεί το
παιχνίδι και οι τεχνικές του. Μέσα απ’ το παιχνίδι, αναπόσπαστο στοιχείο της φύσης του
παιδιού. Εκτός του επιτραπέζιου παιχνιδιού (Euro Snake) (Εικόνα 1), θα χρησιμοποιηθούν και
άλλα παιχνίδια παραδοσιακά καθώς (δραστηριότητες στη φύση και σε εξωτερικό χώρο εν
γένει, παιχνίδια με υλικά της φύσης, βιβλιογραφική έρευνα, εργασία σε ομάδες, καταιγισμός
ιδεών και εννοιολογικοί χάρτες κλπ.)
Εικόνα 1 . Euro Snake
Μέθοδοι υλοποίησης της δράσης

1. Ενεργητική συμμετοχή των μαθητών με βιωματικές προσεγγίσεις.
2. Ενίσχυση της διερευνητικής και δημιουργικής μάθησης.
3. Ενίσχυση της κριτικής σκέψης με την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και
διαθεματική προσέγγιση του θέματος, διερευνητικό - αποκαλυπτικό μοντέλο.
4. Ενθάρρυνση και καλλιέργεια στάσεων και δεξιοτήτων απέναντι στα
πολιτιστικά προβλήματα.
5. Ενθάρρυνση σε συζητήσεις, έρευνες, μελέτη στο πεδίο, συναντήσεις με
ειδικούς και χρήση καλλιτεχνικών μέσων έκφρασης.
Ένταξη μαθήματος στο αναλυτικό πρόγραμμα: ΑΠΣ / ΔΕΠΠΣ
Σχήμα 1. Διαθεματική - διεπιστημονική προσέγγιση του θέματος
Αγωγή Υγείας:
Η Αγωγή υγείας στοχεύει στη διαμόρφωση προτύπων συμπεριφοράς που προάγουν τη
σωματική, πνευματική και κοινωνική ευεξία του ατόμου. Το παιχνίδι δεν αποσκοπεί μόνο στην
απόκτηση γνώσεων, αλλά και στην απόκτηση συναισθηματικής νοημοσύνης, στην
κοινωνικοποίηση των παιδιών και την απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων που θα τους είναι
απαραίτητες για τη ζωή τους, στην ψυχική τους ισορροπία και στη σωματική τους
δραστηριοποίηση.Επιχειρηματολογία ομάδων, κοινή κατασκευή και χρήση των καρτών τους
με τις εντολές και των καρτών επιβράβευσης, τελικό αποτέλεσμα το παίξιμο του
επιτραπέζιου.Με τους ρόλους που ενσαρκώνουν τα παιδιά στο παιχνίδι μπαίνουν στη θέση
του άλλου, μαθαίνουν για τους εαυτούς τους και τους άλλους και αποκτούν ενσυναίσθηση.Με
το παιχνίδι τα παιδιά έρχονται σε επαφή με τα συναισθήματά τους και ενισχύεται η ικανότητα
επικοινωνίας, η αυτοεκτίμηση και ο αυτοσεβασμός τους.
Το παιχνίδι δεν έχει ως στόχο τη νίκη κατά του άλλου, αλλά τη συνεχή προσωπική
βελτίωση. Με το παιχνίδι η τάξη σιγά - σιγά γίνεται «ομάδα». Στη θέση του ανταγωνισμού
μπαίνει η συνεργασία, ο συναγωνισμός και η ομαδικότητα.
Μουσική: Κεφάλαιο 10, σελ.: 23,24,25 «Πρόβα συμφωνικής ορχήστρας».
Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή: Κεφάλαιο 6, σελ.: 28-33 «Είμαστε πολίτες της Ελλάδας, της
Ευρώπης και του κόσμου».
Μαθηματικά: Κεφάλαιο 14, σελ.: 42 «Διαβάζουμε τον Άτλαντα».
Γεωγραφία: σελ.: 137-142
• Οι χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης
• Η σημασία της ΕΕ.
Διδακτικά υλικά - λογισμικό:

Φύλλο Α3, μολύβι, μαρκαδόρους, ξυλομπογιές.
• Επεξεργασία κειμένου ΜS Word.
• Υπολογιστικά φύλλα Excel.
• Παρουσίαση PowerPoint.
• Δημιουργία ταινίας Movie Maker.
• Χρήση internet ( διαδίκτυο).
Προσπάθησα γενικά να ’χω συμβουλευτικό ρόλο παρακολουθώντας χωριστά τις ανάγκες

της κάθε ομάδας και του κάθε παιδιού σύμφωνα και με τις αρχές της διαφοροποιημένης
διδασκαλίας.
Κατασκεύασαν το «Euro Snake» αφίσα, κατέγραψαν κανόνες/εντολές του επιτραπέζιου
παιχνιδιού και καρτέλες επιβράβευσης (σχόλια - πληροφορίες για το κάθε κράτος).
Διατύπωσαν και κατέγραψαν συμπεράσματα, συζήτησαν και επιχειρηματολόγησαν.
Συζητούσαν, ομαδοποιούσαν, παρουσίασαν τα αποτελέσματα και αναγνώρισαν τη σημασία
της προβολής και της παρουσίασης της δουλειάς τους.Αξιολογήθηκε η συνεργασία τους και η
απόκτηση γνώσεων μέσα από τις απαντήσεις τους στις κάρτες του επιτραπέζιου παιχνιδιού
καθώς και μέσα από ερωτηματολόγια. Κατά την παρουσίαση από τις ομάδες είχα ρόλο
παρατηρητή και διευκολυντή. Οι συμμετέχοντες συμβάλλουν με τις δικές τους εμπειρίες και
δεξιότητες, κάθε ομάδα χρησιμοποιεί το παιχνίδι με το δικό της τρόπο και στο δικό της
επίπεδο. Η δραστηριότητα ενθαρρύνει τη συνοχή της ομάδας και την αίσθηση μιας ομαδικής
ταυτότητας και αλληλεγγύης. Ενισχύθηκε η ικανότητα επικοινωνίας, αυτοεκτίμησης, το
ενδιαφέρον και ο ζήλος των μαθητών για συμμετοχή στο πρόγραμμα.Βοήθησε να αποκτήσουν
κοινωνικές και ψυχικές δεξιότητες που θα τους είναι απαραίτητες και εκτός σχολικού
πλαισίου.Μελλοντικά το επιτραπέζιο μπορεί να μεγαλώσει ανάλογα με την ένταξη και άλλων
κρατών στην ΕΕ.
Καταιγισμός ιδεών - εννοιολογικός χάρτης

Ο εννοιολογικός χάρτης με θέμα το ταξίδι «Travelling in Europe, Euro Snake», βοήθησε
τους μαθητές στην ανακάλυψη καινούριων γνώσεων και ενδιαφερόντων και απαντήθηκαν
ερωτήματα σχετικά με το θέμα. Διαπίστωσα ότι όταν στη διδασκαλία μου στη θέση του
ανταγωνισμού μπαίνει η συνεργασία, ο συναγωνισμός και η ομαδικότητα, η μάθηση είναι πιο
αποτελεσματική.Είδα πώς σκέφτονται και πώς ενεργούν τα παιδιά όταν τους δίνεται ένας
άλλος τρόπος δουλειάς στο σχολείο και πώς αναδεικνύονται οι έμφυτες και βιωματικές
ικανότητες τους μέσα από την εργασία τους. Αν και τα παιδιά μαθαίνουν, είτε μόνα τους είτε
μέσω της αλληλεπίδρασης μ’ άλλους μαθητές, παρατήρησα ότι η μάθηση ενισχύεται
περισσότερο όταν είναι ομαδική παρά ατομική. Να γίνουν οι μαθητές και το σχολείο πόρος
διοχέτευσης ανησυχιών και υποκινητές άλλων κοινωνικών ομάδων για τα παραπάνω και να
κάνουν διάχυση πληροφοριών.
«Ο Pestalozzi είπε, κάποτε, ότι το σχολείο πρέπει να στοχεύει στην καλλιέργεια του νου,
της ψυχής και του χεριού».
Αναφορές
Frey, K., (1986). H «Μέθοδος Project», (Μάλλιος, Κ.), Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη.
Rοhrs, H., (1984). Το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
Weare K. & Gray G., Η προαγωγή της ψυχικής και συναισθηματικής υγείας στο σχολείο. Αθήνα 1995:
Ελληνικά Γράμματα.
Διαθεματικές για την ευέλικτη ζώνη του Δημοτικού Σχολείου,.Δημιουργικές δραστηριότητες,ΟΕΔΒ
Διαθεματικό εκπαιδευτικό υλικό για την ευέλικτη ζώνη ,Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Εκπαιδευτικό υλικό «Οικολογικά Σχολεία», Ελληνική Εταιρίας Προστασίας της Φύσης.
Μπαλτά, Α., - Φουρναράκη, Ε., (1998). Η χρήση του κοινωνικού παράγοντα στη σχολική
ιστοριογραφία. Αθήνα: Εταιρεία Μελέτης Νέου Ελληνισμού.
Νάκου, Ε., (1997). Ιστορική σκέψη και ιστορική εκπαίδευση στα τέλη του 20ου αιώνα, Σύγχρονη
Εκπαίδευση, 96 – 97, σ.σ. 97 – 105.
Παπαδημητρίου, Β., Οικολογία – περιβάλλον – εκπαίδευση.
Πολυθεματκό βιβλίο ευέλικτης ζώνης Βλέπω το σημερινό κόσμο, ΟΕΔΒ
Σχολικά εγχειρίδια γεωγραφίας δημοτικού.(βιβλίο μαθητή) ΟΕΔΒ
Σχολικά εγχειρίδια γεωγραφίας δημοτικού.(βιβλίο δασκάλου) ΟΕΔΒ
Σχολικά εγχειρίδια γεωγραφίας δημοτικού που χρησιμοποιούνταν ως το σχολικό έτος 2006-
2007.(βιβλίο μαθητή),ΟΕΔΒ
Χατζηχρήστου,Χ.(2004), Πρόγραμμα προαγωγής της ψυχικής υγείας και της μάθησης. Κοινωνική και
συναισθηματική αγωγή στο σχολείο. Αθήνα: Τυπωθήτω – Γιώργος Δάρδανος,
Χρυσαφίδης, Κ., (1991). Σύγχρονοι διδακτικοί προβληματισμοί. Αθήνα: Σμυρνιωτάκης.
Χρυσαφίδης, Κ., (1994). Βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία. Εισαγωγή της μεθόδου project στο
Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.
Την Ευρώπη σα Γυρίζω, Χώρες Όμορφες Γνωρίζω»
Αρσενίου Βασιλική
Ο
ΠΕ 70, 4 Δημ. Σχολείο Σοφάδων Καρδίτσας,
vaarseniou@outlook.com.gr
Γρηγορίου Κυριακή
Ο
kiki_grigoriou@hotmail.com
Τσιλομήτρος Απόστολος
Ο
apotsil@hotmail.com
Περίληψη
Το πρόγραμμα «Την Ευρώπη σα γυρίζω, χώρες όμορφες γνωρίζω» εκπονήθηκε από τις Α’
και Ε’ τάξεις του 4 ου Δημ. Σχολείου Σοφάδων. Το σχολείο βρίσκεται μέσα στο συνοικισμό
Αθιγγάνων της πόλης των Σοφάδων του Ν. Καρδίτσας και σ’ αυτό φοιτούν αποκλειστικά
μαθητές Ρομά. Στην προσπάθεια αντιμετώπισης της μαθητικής διαρροής και της ομαλής
φοίτησης των μαθητών καθ’ όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους, εκπονήθηκε Ευρωπαϊκό
πρόγραμμα Τ4Ε, το οποίο είχε σαν στόχο την ενεργή συμμετοχή τους στις δραστηριότητες του
σχολείου. Με βασικό οδηγό τη βιωματική μάθηση και μέσο ένα παραμύθι που έγινε θεατρικό
έργο, οι μαθητές ξεκίνησαν το ταξίδι τους στη γνώση, κάνοντας αρχικά το γύρο του κόσμου
για να φτάσουν και να εστιάσουν τελικά στην Ευρώπη.
Λέξεις κλειδιά: ευάλωτες κοινωνικές ομάδες-Ρομά, διαπολιτισμική αγωγή, θέατρο,

παραμύθια, βιωματική μάθηση
Εισαγωγή- Προβληματισμός
Παρά τις προσπάθειες να αμβλυνθούν τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά Ρομά
στην κοινωνία αλλά και στα σχολεία, ειδικά μέσω προγραμμάτων της Ε.Ε που έχουν σαν στόχο
την παροχή ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση, η φοίτησή τους εξακολουθεί να είναι ελλιπής. Η
παιδική εργασία, η έλλειψη βοήθειας από το οικογενειακό περιβάλλον, η πρόωρη διακοπή
της σχολικής εκπαίδευσης πριν την ολοκλήρωσή της, η γλωσσική ανεπάρκεια, είναι μερικά
από τα προβλήματα που αντιμετωπίζουμε καθημερινά μέσα στην τάξη (ΥΠΕΠΘ, 2008). Εκτός
όμως από τις δύσκολες συνθήκες ζωής και τα οικονομικά προβλήματα που οδηγούν τους
γονείς στο να αντιμετωπίζουν το σχολείο ως χάσιμο χρόνου, η δυσκολία της προσαρμογής των
παιδιών Ρομά στο σχολικό περιβάλλον οφείλεται και στη διάσταση που υπάρχει μεταξύ της
κουλτούρας τους με εκείνη του σχολείου, καθώς και η ρατσιστική τους αντιμετώπιση λόγω
της μη ορθής χρήσης της γλώσσας ή εξαιτίας της εμφάνισής τους. Από την άλλη μεριά, είναι
ολοφάνερη και η καχυποψία των οικογενειών ότι το σχολείο δεν μπορεί να βοηθήσει τον
Ρομά μαθητή στις ανάγκες του (Νόβα, Καλτσούνη, 2004), και γι αυτό το λόγο οι σπουδές δεν
είναι στις προτεραιότητές τους.
Το εκπαιδευτικό μας σύστημα συνδέει κυρίως τα γνωστικά αντικείμενα με τη χρήση της
απομνημόνευσης και την επαναληπτική εξάσκηση, καλλιεργώντας μια μηχανική θεώρηση της
γνώσης (Δελούδη, 2001), αφήνοντας κατά μέρος τις ανάγκες των μαθητών. Αυτό όμως έχει
σαν συνέπεια την ατροφία της κριτικής σκέψης, της φαντασίας και της δημιουργικότητας των
παιδιών. Οι τρεις μεγάλοι εκφραστές της βιωματικής μάθησης υποστήριξαν τη σημασία της
εμπειρίας (“learning by doing”, Dewey), το ρόλο της προσωπικής εμπλοκής στη διαδικασία της
μάθησης (Lewin), καθώς και τη σημασία της αλληλεπίδρασης των μαθητών με το περιβάλλον
μάθησης (Piaget). Η βιωματική μάθηση σαν όρος έχει εξεταστεί από διάφορους ερευνητές
ειδικά στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων, όπου προσπάθησαν να συνδέσουν τον τρόπο με
τον οποίο τα βιώματά τους βοήθησαν στην περαιτέρω εξέλιξή τους (Evans, 1994). Η ουσία της
βιωματικής μάθησης είναι η προσωπική ανάπτυξη των εμπλεκόμενων και η απόκτηση γνώσης
μέσω των εμπειριών που θα αποκτηθούν μέσω της μαθησιακής διαδικασίας.
Από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα τα παραμύθια έχουν χρησιμοποιηθεί για διδακτικούς
σκοπούς. Η χρήση του παραμυθιού στην τάξη δημιουργεί ένα διασκεδαστικό περιβάλλον
μάθησης ενώ παράλληλα λειτουργεί ως μέσο για τη γνωριμία με άλλους λαούς και τις
παραδόσεις ή τον πολιτισμό τους. Στόχος μας είναι να πετύχουμε την ενίσχυση της
αυτοπεποίθησης των παιδιών όσον αφορά την ταυτότητά τους, προβάλλοντας ταυτόχρονα
την απόρριψη απόψεων που σχετίζονται με την ανωτερότητα κάποιου φύλου, πολιτισμού ή
κοινωνικής τάξης (Κανατσούλη, 2000). Παρόλο που τα παραμύθια δεν απεικονίζουν στην
πραγματικότητα, περιέχουν απόψεις, αξίες ή και αντιλήψεις της κοινωνίας από την οποία
προέρχονται. Το παραμύθι ή η λογοτεχνία γενικά, αποτελούν ένα σημαντικό μέσο για την
ανάπτυξη διαπολιτισμικής συνείδησης, καθώς μεταφέρει μέσα στην τάξη ποικίλα πολιτισμικά
στοιχεία (Μούσιου, 2002).
Όπως αναφέρθηκε και πιο πριν, ένα σχολείο που δίνει μεγάλη σημασία στις ανάγκες των
μαθητών, στις εμπειρίες τους και στη δημιουργικότητά τους, είναι ένα σχολείο που λειτουργεί
βιωματικά με στόχο την ανάπτυξη κριτικής σκέψης. Το θέατρο μπορεί να διαμορφώσει ένα
τέτοιο περιβάλλον βιωματικής μάθησης το οποίο μπορεί παράλληλα να είναι ευέλικτο και να
διατηρεί την παιγνιώδη του μορφή (Κοφίδου, 2011). Το θέατρο προσφέρει επίσης ένα
περιβάλλον όπου μπορούν να βρουν χώρο έκφρασης διάφοροι πολιτισμοί και παράλληλα να
εξερευνηθούν θέματα όπως η ταυτότητα, η ετερότητα κ.α. μέσω της ενεργητικής ακρόασης,
της αποστασιοποίησης από τον εαυτό μας, τη διαχείριση συγκρούσεων κλπ.
Διδακτική εφαρμογή
Σκοπός του προγράμματος
Σκοπός του προγράμματος ήταν η μετάδοση γνώσεων σχετικά με την Ευρωπαϊκή Ένωση
μέσα από την εμπλοκή τους σε διάφορες βιωματικές δραστηριότητες και η βελτίωση των
δεξιοτήτων τους με τη βοήθεια της τεχνολογίας.
Επιμέρους στόχοι
• Να κατανοήσουν το θεσμό της Ε.Ε. και τον σκοπό για τον οποίο δημιουργήθηκε.
• Να γνωρίσουν τις αξίες οι οποίες διέπουν το θεσμό, όπως η ελευθερία, η ισότητα, η
δικαιοσύνη, η δημοκρατία και ο σεβασμός στην ανθρώπινη αξιοπρέπεια.
• Να γνωρίσουν τις ηπείρους, τις χώρες της Ε.Ε, τη θέση της χώρας μας στην Ευρώπη
αλλά και τα σύμβολά τους.
• Να έρθουν σε επαφή με βασικά χαρακτηριστικά (π.χ. κλίμα) και πολιτιστικά στοιχεία
των ηπείρων αλλά και των χωρών της Ε.Ε. (γλώσσα, διατροφή, μουσική, χορός, κλπ.).
• Να συνειδητοποιήσουν τις διαφορές αλλά και τις ομοιότητες που τις χαρακτηρίζουν
(π.χ. μεσογειακές, βόρειες) και να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στο
διαφορετικό.
• Να δημιουργήσουμε στην τάξη ένα εναλλακτικό περιβάλλον μάθησης, όπου οι
μαθητές μέσα από τη συμμετοχή τους σε θεατρικά δρώμενα να αναπτύξουν τον
αυτοσεβασμό, την αυτοεκτίμηση και το ομαδικό πνεύμα.
• Να κατανοήσουν ότι μέσα από το παραμύθι μπορούν να αποκτήσουν γνώσεις με έναν
ελκυστικό και διαφορετικό τρόπο – χωρίς τη στείρα απομνημόνευση – διευρύνοντας
έτσι τους ορίζοντές τους και τη φαντασία τους.
• Να εξοικειωθούν με τη χρήση νέων τεχνολογιών στην τάξη αντλώντας πληροφορίες
από αυτές.
Για τις ανάγκες υλοποίησης του προγράμματος δημιουργήσαμε το παραμύθι «Οι κόρες της
Ευρώπης». Τα παραμύθια βοηθούν τα παιδιά να χτίσουν γέφυρες μεταξύ του κόσμου στον
οποίο ζουν και ενός κόσμου που μπορεί να είναι εντελώς διαφορετικός ή και να μοιάζει κάπου
με το δικό τους. Βλέπουν διαφορετικούς πολιτισμούς απελευθερώνοντας έτσι τη σκέψη τους.
Με αυτόν τον τρόπο μαθαίνουν γεωγραφία, ιστορία και αγωγή του πολίτη αβίαστα και με ένα
εντελώς διασκεδαστικό τρόπο. Παράλληλα, ακόμα και οι πιο αδύναμοι μαθητές συμμετέχουν
ενεργά καθώς μέσω των παιχνιδιών και της χρήσης της φαντασίας, αποβάλλουν το αίσθημα
της ελλιπούς γνώσης και χρήσης της γλώσσας, παρόλο που η καλλιέργειά της και ο
εμπλουτισμός της μέσω του παραμυθιού γίνεται πιο αυθόρμητα. Η συγγραφή του
παραμυθιού έγινε με σκοπό να προκαλέσει και να κεντρίσει το ενδιαφέρον των μαθητών, να
δημιουργήσει επίσης τέτοια κίνητρα ώστε να ανακαλύψουν τη γνώση μέσα από τη
μυθοπλασία. Η αναφορά στις ηπείρους, στις χώρες της Ευρώπης, στους λόγους που οδήγησαν
να δημιουργηθεί η ευρωπαϊκή οικογένεια, αλλά και η προβολή των μηνυμάτων της ειρήνης,
της αλληλεγγύης και της συνεργασίας είναι κάποια από τα στοιχεία που ανακάλυψαν οι
μαθητές μέσα από το παραμύθι.
Στην αρχή του προγράμματος, ξεκινήσαμε με τη γνωριμία της Ευρώπης και της θέσης της
χώρας μας σ’ αυτή. Κατασκευάσαμε την ελληνική σημαία, μάθαμε τι συμβολίζει, ακούσαμε
και μάθαμε παραδοσιακούς χορούς και τραγούδια, καθώς και τραγούδια που ακούν και
χορεύουν οι Έλληνες Ρομά. Σύμφωνα με τον κύκλο της βιωματικής μάθησης του Kolb (1984),
πέρα από την ενεργή χρήση των εμπειριών των μαθητών, σημαντικό ρόλο παίζει η εμπλοκή
της λογικής, των συναισθημάτων και των αισθήσεων καθώς επίσης και ο συνεχής
αναστοχασμός των εμπειριών. Οι μαθητές επικεντρώνονται σε μια συγκεκριμένη εμπειρία,
αρχίζουν να την περιγράφουν, να την παρατηρούν, να την επανεξετάζουν, να την κρίνουν και
να προβληματίζονται, και αργότερα αρχίζουν να πειραματίζονται μαζί της προσπαθώντας να
βρουν πώς μπορεί να γίνει καλύτερη, τι μπορεί να αλλάξει. Έτσι, συνεχίζαμε κάθε φορά το
ταξίδι μας και στις υπόλοιπες ηπείρους, ώστε οι μαθητές να κατανοήσουν τη θέση της
Ευρώπης στον κόσμο και να ξεχωρίσουν την έννοια του όρου «ήπειρος» από την έννοια
«κράτος» ή «χώρα». Με τη βοήθεια κατάλληλων εκπαιδευτικών εργαλείων (χάρτες,
υδρόγειος, υπολογιστής, προτζέκτορας, κτλ) γνωρίσαμε κάποια χαρακτηριστικά της κάθε
ηπείρου. Οι μαθητές είδαν εικόνες, βίντεο, άκουσαν μουσικές και μπορούσαν πλέον να βρουν
την κάθε ήπειρο στον παγκόσμιο χάρτη. Παράλληλα οι μαθητές ενθαρρύνονταν να σκέφτονται
πάντα τι έκαναν, ποια προβλήματα συνάντησαν στις διάφορες δραστηριότητες, πώς τα
αντιμετώπισαν, πώς συνεργάστηκαν, πώς ένιωσαν, τι θα μπορούσε να είχε γίνει αλλιώς κλπ.
Εστιάσαμε κυρίως στην ευρωπαϊκή ήπειρο και στις χώρες της μέσα από παιχνίδια,
κατασκευές, βίντεο, μουσικές, χορούς, σημαίες και γλώσσες, με αποτέλεσμα οι μαθητές να τις
γνωρίσουν καλύτερα. Παράλληλα εξηγήθηκε στα παιδιά η ιστορία της Ε.Ε., ο σκοπός για τον
οποίο δημιουργήθηκε, οι αξίες τις οποίες υπηρετεί, και έμαθαν ακόμη, ότι σ’ αυτή την
οικογένεια δεν ανήκουν όλες οι χώρες της Ευρώπης. Επίσης, έφτιαξαν τη σημαία της και
άκουσαν τον ύμνο της.
Κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων μετατρέψαμε το παραμύθι σε θεατρικό έργο και την
τάξη μας σε ένα εργαστήρι καλλιτεχνικής δημιουργίας για τις ανάγκες των προβών. Εκεί οι
μαθητές, μέσα από την εμπλοκή τους σε διάφορους ρόλους, ανέπτυξαν τη συνεργασία, την
αυτοεκτίμηση, την πειθαρχία και το ομαδικό πνεύμα. Οι μαθητές της Ε’ τάξης συμμετείχαν
επίσης και στην κατασκευή των σκηνικών της παράστασης. Με το δάσκαλό τους ζωγράφισαν
σκηνές από το παραμύθι, δημιουργώντας το κατάλληλο περιβάλλον το οποίο πλαισίωσε την
παράσταση του θεατρικού δρώμενου. Μέσω του θεατρικού διαμορφώθηκε ένα περιβάλλον
βιωματικής μάθησης, το οποίο ήταν ευέλικτο αλλά παράλληλα διατήρησε και την παιγνιώδη
του μορφή (Κοφίδου, 2011). Σ’ αυτό το περιβάλλον βρήκαν χώρο έκφρασης διάφοροι
πολιτισμοί και παράλληλα εξερευνήθηκαν θέματα όπως η ταυτότητα, η ετερότητα κ.α. μέσω
της ενεργητικής ακρόασης, της αποστασιοποίησης από τον εαυτό μας, της διαχείρισης
συγκρούσεων κλπ. Κύριος αποδέκτης της διαδικασίας αυτής ήταν οι συμμετέχοντες (Drama in
Education) και όχι το ακροατήριο (Theatre in Education) (Wessels, 1987). Η έμφαση δηλαδή
δόθηκε στη διαδικασία και όχι στο τελικό προϊόν (Andersen, 2004). Σύμφωνα με τον Wood
(1998), τα παιδιά μαθαίνουν και θυμούνται όσα μαθαίνουν με φυσικό τρόπο μέσα από τις
δραστηριότητές τους. Αυτό έχει σαν συνέπεια την εξάσκηση της μνήμης τους, την
ενεργοποίηση της φαντασίας και την προσήλωση και ενεργό συμμετοχή στις δραστηριότητες
(Κοντοβαζαινίτη, 2010). Μέσα από το θεατρικό παιχνίδι μπορεί ο μαθητής να δρα σαν θεατής
αλλά και σαν ηθοποιός, να λειτουργεί σαν ένας μικρός ερευνητής τόσο κατά τη διάρκεια της
δράσης όσο και στον αναστοχασμό μετά τη δράση (Schon, 1983). Σ’ αυτό συνέβαλαν η
ανάπτυξη της ενσυναίσθησης, της παρατήρησης και της ανταλλαγής ιδεών για το στήσιμο του
δρώμενου, οι αυτοσχεδιασμοί, η διαπραγμάτευση μέσα και έξω από το ρόλο διαφόρων
αφηγήσεων. Οι μικροί μαθητές αντιλαμβάνονται τη χρήση της κίνησης και του λόγου για την
έκφραση συναισθημάτων και την επικοινωνία νοημάτων. Συζητούν και κάνουν κριτική του
εαυτού τους, των υπόλοιπων συντελεστών αλλά και όσων βίωσαν σε κάτι που δημιούργησαν
οι ίδιοι (αυτοαξιολόγηση και ετεροαξιολόγηση).
Το πρόγραμμα παρουσιάστηκε από τους ίδιους τους μαθητές στην εκδήλωση Παρουσίασης
Προγραμμάτων Σχολικών Δραστηριοτήτων/ ΕυρωπαΪκών Προγραμμάτων η οποία
πραγματοποιήθηκε στις 4 Ιουνίου, στο 18ο Δημ. Σχολείο Καρδίτσας. Οι μαθητές του σχολείου
μας παρουσίασαν για πρώτη φορά σε μαθητές και εκπαιδευτικούς άλλων σχολείων το δικό
τους πρόγραμμα, με άρτια οργάνωση και υπευθυνότητα, γεγονός που τους γέμισε χαρά και
αυτοπεποίθηση.
Για την εκπόνηση του προγράμματος εστιάσαμε σε τρεις άξονες: στη δημιουργία
εναλλακτικού περιβάλλοντος στην τάξη, στη βιωματική προσέγγιση και στη διαθεματικότητα.
Οι στόχοι μας επιτεύχθηκαν σε μεγάλο βαθμό επειδή ακολουθήσαμε σύγχρονες διδακτικές
πρακτικές, χρησιμοποιήσαμε καινοτόμες δραστηριότητες και αποφύγαμε τη μετωπική
διδασκαλία και τη στείρα μετάδοση γνώσεων. Η συγκεκριμένη διαδικασία προϋποθέτει την
υιοθέτηση ενός διαφορετικού ρόλου από την πλευρά του εκπαιδευτικού, που δεν θα προωθεί
τη στείρα γνώση αλλά συντονίζει και υποβοηθά τους μαθητές στην εξερεύνηση, τη λήψη
αποφάσεων και την ομαλή συνεργασία. Όσο σημαντικό όμως είναι για τον εκπαιδευτικό το να
αντιλαμβάνεται τις ανάγκες των μαθητών του, άλλο τόσο είναι και το να είναι πρόθυμος να
δοκιμάσει ιδέες και πρακτικές τις οποίες θα πρέπει και ο ίδιος να αναστοχαστεί, όπως οι
μαθητές του, ώστε να βρει τι λειτούργησε σωστά ή τι χρειάζεται αναπροσαρμογή μέσα στην
τάξη.
Με τα κατάλληλα εκπαιδευτικά εργαλεία και μέσα σε ένα ελκυστικό, φιλικό και πλούσιο σε
ερεθίσματα περιβάλλον, οι μαθητές συμμετείχαν ενεργά σε κάθε δραστηριότητα. Η χρήση
των νέων τεχνολογιών στην τάξη λειτούργησε επίσης καταλυτικά για την εμπλοκή τους στην
όλη διαδικασία. Οι μαθητές έδειξαν μεγάλο ενδιαφέρον, χαρά και θέληση για μάθηση,
γνώρισαν χώρες τις Ε.Ε., τις σημαίες τους, άκουσαν μουσικές και γλώσσες μέσα από βίντεο.
Ξεχώρισαν τις χώρες από το κλίμα τους και από τη θέση τους στο χάρτη (βόρειες-
μεσογειακές). Άκουσαν πρώτη φορά για έννοιες όπως ελευθερία, ισότητα, ειρήνη
συνεργασία. Έμαθαν να εργάζονται σε ομάδες και να βοηθούν ο ένας τον άλλο. Παρουσίασαν
τις εργασίες τους σε εκπαιδευτικούς και μαθητές άλλων σχολείων, γνωρίστηκαν μαζί τους και
κατάλαβαν ότι το σχολείο μπορεί να τους φέρει σε επαφή με άλλους ανθρώπους ξεφεύγοντας
από τα στενά πλαίσια του οικισμού στον οποίο ζουν. Απέκτησαν γνώσεις και δεξιότητες,
τονώθηκε η αυτοπεποίθησή τους σημαντικά, άρχισαν να παίρνουν πρωτοβουλίες σχετικά με
την πραγματοποίηση των δραστηριοτήτων, να εκφράζουν τα συναισθήματά τους και να
διεκδικούν αυτό που δικαιούνται όπως πχ. Η απαίτηση από τους γονείς τους να μην τους
ακολουθούν στη δουλειά αλλά να έρχονται καθημερινά στο σχολείο.
Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι περιοριστικό καθώς δρα αφομοιωτικά για τους
Ρομά και ενάντια στις αντιλήψεις τους δημιουργώντας ένα περιβάλλον που αντί να εξαλείφει
τον αρνητισμό απέναντί τους λειτουργεί αποτρεπτικά (Σπύρου, 2001). Εδώ φαίνεται πόσο
σημαντική είναι η εφαρμογή της διαπολιτισμικής αγωγής μέσα σε μια πολυπολιτισμική τάξη
που να προωθεί τον πλουραλισμό και το σεβασμό στη διαφορετικότητα (Γκόβαρης, 2004).
Θέτοντας ως βασικό μας στόχο την αναγνώριση της διαφορετικότητας και την προώθηση της
ενσυναίσθησης, της αποδοχής και της συνεργασίας, μέσω της γνωριμίας της κουλτούρας και
των αξιών άλλων λαών και πολιτισμών, προσπαθήσαμε να δώσουμε λύσεις στα προβλήματα
που αντιμετωπίζουν οι ευάλωτες ομάδες μέσω στοχευμένων παιδαγωγικών στρατηγικών που

οδηγούν στην αλληλοκατανόηση και στην αποτροπή της αποξένωσης των συνανθρώπων μας.
Παράλληλα, προσπαθήσαμε να βοηθήσουμε να καταλάβουν ότι η γνωριμία με το «άλλο» θα
μας βοηθήσει να καταλάβουμε σε βάθος και τον εαυτό μας (Μάρκου, 1997). Σκοπός ήταν
πάντα η αλληλεπίδραση όλων των πολιτισμών προωθώντας την ιδέα μιας κοινωνίας που να
προϋποθέτει την ισοτιμία μεταξύ τους (Γκότοβος, 2002). Υπό αυτές τις συνθήκες, το σχολείο
αποτελεί τον πιο βασικό μοχλό για την αντιμετώπιση τέτοιων αντιλήψεων. Το σημαντικότερο
όμως είναι πως τα συγκεκριμένα παιδιά μέσα από την εμπλοκή τους σε καινοτόμες δράσεις
έμαθαν πώς να μαθαίνουν με τη βοήθεια του υπολογιστή, των παζλ, των εικόνων, των
παραμυθιών, του θεάτρου και των παιχνιδιών, απέκτησαν αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμηση
και κατανόησαν ότι το σχολείο μπορεί να τους δώσει όλα τα εφόδια σε επίπεδο γνώσεων και
κοινωνικών επαφών για την ομαλή ένταξή τους στην κοινωνία.
Αναφορές
Andersen, C. (2004). Learning in ‘as–if’ worlds: Cognition in drama in education. Theory Into Practice,
43 (4), 281-286.
Evans, N. (1994). Experiential Learning for All. London, New York: Cassell.
Kolb, D. (1984). Experiential Learning. New Jersey: Pentice Hall.
Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic
Books.
Wessels, C. (1987). Drama. Oxford: Oxford University Press.
Γκόβαρης, Χ. (2004). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Αθήνα:Ατραπός.
Γκότοβος, Α. (2002). Σχολείο και Ετερότητα. Ζητήματα Διαπολιτισμικής Αγωγής, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Δεδούλη, Μ. (2002). Βιωματική μάθηση- Δυνατότητες αξιοποίησής της στο πλαίσιο της Ευέλικτης
Ζώνης. Στην Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 6, 145-159, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα.
Ανακτήθηκε Ιούνιος 16, 2018, από www.pi-
schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos6/deloudi.PDF
Κανατσούλη, Μ. (2000). Ιδεολογικές διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Δάρδανος
Κοντοβαζαινίτη , Ι. (2010). Διδακτικά μέσα παρώθησης του μαθητή στο Ελληνικό Δημόσιο Δημοτικό
σχολείο. Research Papers in Language Teaching and Learning, 1 (1), 77-88.
Κοφίδου, Α. (2011). Μύθος και θέατρο στο σχολείο, ένας Διαθεματικός και Διαπολιτισμικός δίαυλος:
Σχέδια εργασίας . Λάρισα: Αυτοέκδοση.
Μάρκου, Γ. (1997) «Προσεγγίσεις της πολυπολιτισμικότητας και η διαπολιτισμική εκπαίδευση» στο
Γ. Μάρκου, Διαπολιτισμική Εκπαίδευση-Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών, ΚΕ.Δ.Α. (Κέντρο Διαπολιτισμικής
Αγωγής), 60.
Μούσιου, Ο. (2002). Η Συμβολή της Λογοτεχνίας στη Διαμόρφωση Διαπολιτισμικής Συνείδησης,
Μακεδνόν, 9, 243-250.
Νόβα, Καλτσούνη, Χ. (2004). Η τσιγγάνικη οικογένεια στην ελληνική κοινωνία, Ανακτήθηκε Ιούνιος,
15, 2018, από:
http://reader.ekt.gr/bookReader/show/index.php?lib=EDULLL&item=265&bitstream=265_01#page/1/m
ode/2up
Σπύρου, Π. (2001). Τσιγγάνοι- Ρατσισμός- Εκπαίδευση. Τσιγγάνικος Λόγος, 7, 4-5
Δημιουργώντας, γράφοντας, καινοτομώντας...στην ελληνική και τη

γαλλική γλώσσα
Νταβλαμάνου Έλενα
Εκπαιδευτικός ΠΕ70 - Συγγραφέας, Ιδιωτικό Δημ. Σχολείο «Άγιος Ιωσήφ» Βόλου
edsn29@yahoo.gr
Ελευθερούλη Αθανασία
Εκπαιδευτικός ΠΕ05, Ιδιωτικό Δημ. Σχολείο «Άγιος Ιωσήφ» Βόλου
ellinogaliko@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία εστιάζει στην ανάδειξη της δημιουργικής γραφής ως μέσου που
συμβάλλει στην ενεργητική ανταπόκριση του μαθητή απέναντι στο λογοτεχνικό φαινόμενο. Η
υλοποίηση του συγκεκριμένου προγράμματος πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο των
καινοτόμων δράσεων της Ευέλικτης Ζώνης κατά τα σχολικά έτη 2016-2018. Η παρούσα
εργασία περιγράφει τον σχεδιασμό και την υλοποίηση δράσεων των μαθητών του Δημοτικού
Σχολείου “Άγιος Ιωσήφ” Βόλου, οι οποίες είχαν ως στόχο οι μαθητές/τριες να έρθουν σε
επαφή με τη Δημιουργική Γραφή, να αναπτύξουν κριτική και δημιουργική σκέψη, να
καλλιεργήσουν τη φαντασία τους και στο πλαίσιο της φιλαναγνωσίας να γίνουν μικροί
συγγραφείς. Αποτέλεσμα αυτού του προγράμματος ήταν η συγγραφή ποιημάτων και
παραμυθιού στην ελληνική και στη γαλλική γλώσσα, καθώς και η εικονογράφησή τους.
Λέξεις κλειδιά: δημιουργική γραφή, ελληνική – ξένη γλώσσα, καινοτόμες δράσεις
Εισαγωγή
Ξεκινώντας από την παραδοχή ότι η σχολική γνώση είναι κυρίως διαδικασία και όχι
αποθηκευμένη πληροφόρηση, είναι αναγκαία η υιοθέτηση μορφών διδασκαλίας που
αντιμετωπίζουν τις διαδικασίες μάθησης ως ισάξιο και ισότιμο μέρος τους. Προκειμένου να
παραμείνει ζωηρό το ενδιαφέρον των μαθητών και να επιτυγχάνεται η ενεργός συμμετοχή
και εμπλοκή τους στο μαθησιακό γίγνεσθαι, απαραίτητη κρίνεται η ποικιλομορφία και η
συχνή εναλλαγή δραστηριοτήτων, προάγοντας σε κάθε περίπτωση την ομαδικότητα και τη
συνεργασία. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να απαλλαγεί από ενδοιασμούς, φοβίες και οφείλει να
προσπαθήσει να γίνει ο ίδιος παιδί, να απελευθερώσει τη φαντασία του, έτσι ώστε να
κεντρίσει το ενδιαφέρον των μαθητών του. Ο εκπαιδευτικός οφείλει και μπορεί να μετατρέψει
την τάξη σ’ ένα εργαστήριο, όπου όλα τα είδη των δραστηριοτήτων θα μπορούν να
πραγματοποιηθούν, έτσι ώστε να καταστήσουν τη διδασκαλία της γλώσσας ελκυστική και
ενδιαφέρουσα. Προς αυτή την κατεύθυνση οδηγεί η Δημιουργική Γραφή, μια σύγχρονη
εκπαιδευτική μέθοδος, πολύ διαδεδομένη στις ευρωπαϊκές χώρες, η οποία φιλοδοξεί να
αποδώσει και να μεταδώσει ορθά τον πρωτεύοντα ρόλο της έκφρασης, της γραφής και του
λόγου στους μαθητές, τομέα στον οποίο χωλαίνουν τα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα
(Σουλιώτης, 1995).
Μπορεί ο όρος Δημιουργική Γραφή να αποτελεί μετάφραση του αγγλοσαξονικού όρου
Creative Writing, όμως αποδίδει με σαφήνεια στα ελληνικά τα δύο συστατικά στοιχεία του: η
γραφή αντικρίζεται με τη δημιουργία, συνεπώς με την επινόηση. Και επινόηση μπορεί να
σημαίνει μυθοπλασία, μεταφορά, παραγωγή κειμένων πάνω στο ίχνος άλλων,
παραδειγματικών λογοτεχνικών κειμένων. ‘Οπως η μετάφραση αποδεικνύεται ο πληρέστερος
ερμηνευτικός υπομνηματισμός ενός αλλόγλωσσου κειμένου, έτσι και η δημιουργική γραφή
αναδεικνύεται ως ένα είδος κριτικής ανάγνωσης και δημιουργικής ανάπλασης του
λογοτεχνικού κειμένου που αποτελεί τη μήτρα της συγγραφικής άσκησης. Συνεπώς, ο σκοπός
της δημιουργικής γραφής, μέσα ή έξω από τη σχολική τάξη, δεν είναι ένα είδος συγγραφικού
πρωταθλητισμού, αλλά η εξοικείωση του μαθητή με τη συγγραφική (και την αναγνωστική)
πράξη και η σταδιακή εδραίωση της σχέσης του με τη λογοτεχνία. (Νικολαϊδου, Σ. χχε).
Η ενθάρρυνση της δημιουργικότητας και η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας στο χώρο του
σχολείου αποτελούν σταθερά ζητούμενα στο πλαίσιο της διδασκαλίας της γλώσσας και της
λογοτεχνίας και αναδεικνύονται δυνατότητες προώθησής τους μέσα από δραστηριότητες
δημιουργικής γραφής (Κωτόπουλος 2012). Η δημιουργική γραφή δίνει το πλεονέκτημα, στην
τάξη της ξένης γλώσσας, μετακίνησης του αντικειμένου της μάθησης δηλαδή «οι
συμμετέχοντες δεν γράφουν πια για να μάθουν, για να αξιολογηθούν από τον δάσκαλο, για να
δώσουν εξετάσεις αλλά για προσωπική τους ευχαρίστηση» (Cordina 2013). Οι μαθητές
ανακαλύπτουν τη δημιουργικότητα και τη φαντασία τους στην ελληνική και στη ξένη γλώσσα
και συνειδητοποιούν ότι η γλώσσα δεν αποτελεί μόνο ένα ακόμα σχολικό μάθημα, αλλά ένα
δίαυλο επικοινωνίας. Σύμφωνα με τον Σουλιώτη (2012) το ταλέντο και η έμπνευση ως βασικά
χαρακτηριστικά της δημιουργικής γραφής αποτελούν προκαταλήψεις, αφού το ταλέντο
αποτελεί αμελητέα συνιστώσα της δημιουργικής γραφής, ενώ η έμπνευση είναι κάτι που ο
συγγραφέας το προκαλεί με μικρές δοκιμές. Ένας πρώτος σημαντικός σκοπός για τον οποίο
εντάσσουμε τη δημιουργική γραφή στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι η εξοικείωση των
μαθητών μας με τεχνικές συγγραφής λογοτεχνικών κειμένων που δεν απαιτούν ιδιαίτερο
ταλέντο και έμπνευση, επομένως είναι προσιτές στο σχολικό κοινό. Η σημασία της
δημιουργικής γραφής για την ψυχική ανάπτυξη και την ανάπτυξη των δεξιοτήτων
επικοινωνίας του παιδιού είναι μεγάλη σύμφωνα με τον Tompkins (1982), ο οποίος αναφέρει
αρκετούς λόγους για τους οποίους τα παιδιά θα πρέπει να γράφουν τις δικές τους ιστορίες ή
τα δικά τους ποιήματα: «για να διασκεδάσουν, για να εξοικειωθούν με μορφές καλλιτεχνικής
έκφρασης, για να διερευνήσουν τις λειτουργίες και αξίες της γραφής, για να διεγείρουν τη
φαντασία τους, για να αποκρυσταλλώσουν τη σκέψη τους, για να αναζητήσουν την ταυτότητά
τους, για να μάθουν γραφή και ανάγνωση».
Οι θεωρητικές παραδοχές που προαναφέρθηκαν, λειτούργησαν ως ένα γενικό πλαίσιο
αρχών και πρόσφεραν κατευθύνσεις για το σχεδιασμό του συγκεκριμένου προγράμματος με
βάση τη Συναλλακτική Θεωρία της L. M. Rosenblatt. Στη συγκεκριμένη θεωρία, η επικοινωνία
του αναγνώστη-μαθητή με τους (συν)αναγνώστες-συμμαθητές και τον εκπαιδευτικό μέσα στη
σχολική τάξη είναι καθοριστικής σημασίας για τη (συν)διαμόρφωση της αισθητικής εμπειρίας
του λογοτεχνικού έργου (Rosenblatt, 1938/1970).
Κατά συνέπεια, στο συγκεκριμένο project, μέσα από τη διαδικασία της δημιουργικής
γραφής, επιδιώξαμε να επιτευχθεί η ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης των
μαθητών/τριών μας, η κινητοποίηση της συγγραφικής επινοητικότητας, η καλλιέργεια της
δεξιότητας της αφήγησης και της περιγραφής με βιωματικό τρόπο καθώς και η ανάπτυξη της
επικοινωνιακής τους ικανότητας. Στόχο μας αποτέλεσε επιπλέον η δημιουργία κλίματος
ομαδικότητας μέσα στην τάξη, η ανάληψη ομαδικών συγγραφικών δράσεων καθώς και η
δημιουργία κλίματος συντροφικότητας στην ομάδα, οι οποίες εξασφαλίζουν καλύτερους
όρους συν-εργασίας για τους απομονωμένους και με χαμηλές επιδόσεις μαθητές και
ενισχύουν την αυτοπεποίθησή τους. Σημαντικό λόγο για την υλοποίηση του συγκεκριμένου
προγράμματος αποτέλεσε η ψυχική εκτόνωση, η εσωτερική απελευθέρωση των παιδιών μέσω
της δημιουργικής γραφής, ενώ η ίδια η διαδικασία, σύμφωνα με έρευνες, λειτούργησε
αυτοεπιβεβαιωτικά και λυτρωτικά (Νικολαΐδου, 2015) καθώς, επεκτείνοντας την ψυχολογική-
ψυχαναλυτική της λειτουργία, η λογοτεχνία μπορεί να προτείνει κοινωνικά ωφέλιμους και
αποδεκτούς τρόπους έκφρασης ή διεξόδους για τάσεις που υπό άλλες συνθήκες θα
μπορούσαν να εκδηλωθούν ως αντικοινωνικές συμπεριφορές (Rosenblatt, 1938/1970). Τέλος,
στόχος μας ήταν να παρουσιάσουν οι μαθητές/τριες τα έργα τους, να αιτιολογήσουν τις
αισθητικές επιλογές τους σε σχέση με το ποιητικό/πεζό κείμενο και να αναστοχαστούν πάνω
σε αυτές.
Το Project υλοποιήθηκε από μαθητές πέμπτης και έκτης τάξης του Ελληνογαλλικού
Δημοτικού Σχολείου «Άγιος Ιωσήφ» Βόλου, στο πλαίσιο του μαθήματος των γαλλικών.
Ωστόσο, το πρόγραμμα υλοποιήθηκε και στη γαλλική και στην ελληνική γλώσσα. Συμμετείχαν
3 τάξεις κατά το σχολικό έτος 2016-2017 και μία τάξη κατά το σχολικό έτος 2017-2018.
Συνολικά πήραν μέρος 65 παιδιά ηλικίας 10-12 ετών το 2016-2017 και 25 μαθητές το 2017-
2018. Η διάρκεια εφαρμογής ήταν2 δίωρα το πρώτο τρίμηνο και 3 δίωρα το δεύτερο τρίμηνο
κατά το σχολικό έτος 2016-2017 και 4 δίωρα συνολικά κατά το σχολικό έτος 2017-2018.
Διδακτικό υλικό και δραστηριότητες

Κάθε δραστηριότητα δημιουργικής γραφής προϋποθέτει ένα αναγνωστικό στάδιο, το
οποίο προηγείται της συγγραφικής άσκησης. Οι μαθητές λοιπόν, μελέτησαν κείμενα ανάλογα
του είδους, του ύφους και της τεχνοτροπίας που παρόμοια κλήθηκαν να γράψουν.
Επιλέχθηκαν από τον θησαυρό των λογοτεχνικών κειμένων εκείνα που ήταν ικανά να
ερεθίσουν τη φαντασία και την γλωσσική επινοητικότητα των μαθητών ή εκείνα που
μπορούσαν να εξάψουν το αναγνωστικό ενδιαφέρον τους.
Για τη διαδικασία της συγγραφής ακολουθήθηκαν 4 στάδια. Το πρώτο στάδιο αφορούσε
την ανάγνωση των παραμυθιών, ώστε τα παιδιά μπόρεσαν να κατανοήσουν και να
ακολουθήσουν το μοτίβο του παραμυθιού και να το μιμηθούν, να αλλάξουν τα
χαρακτηριστικά των κεντρικών ηρώων (π.χ. ο καλός λύκος και η κακιά Κοκκινοσκουφίτσα) ή να
αλλάξουν το τέλος ενός παραμυθιού. Στο δεύτερο στάδιο αφού, προηγήθηκε η εστιασμένη
συζήτηση στην τάξη, με αντικείμενο συγκεκριμένες συγγραφικές τεχνικές ή κάποιο
αφηγηματικό τέχνασμα, τα παιδιά συμπλήρωσαν ένα πίνακα με τις απαραίτητες πληροφορίες
για το παραμύθι (Φύλλο εργασίας 1).
Έπειτα ακολούθησε το συγγραφικό στάδιο. Οι μαθητές/τριες έλαβαν από τη δασκάλα και
την καθηγήτρια της ξένης γλώσσας τις απαραίτητες πληροφορίες για το κείμενο που έπρεπε
να γράψουν. Διευκρίνισαν αν υπάρχουν ή όχι περιορισμοί στο θέμα, στη φόρμα, στην
αφηγηματική τεχνική η στον αριθμό των λέξεων. Οι μαθητές δούλεψαν ομαδοσυνεργατικά
κατά τη συλλογή του συγγραφικού υλικού αλλά και ατομικά κατά τη συγγραφή (Φύλλο
εργασίας 2).
Στο τρίτο στάδιο, οι ομάδες παρουσίασαν τα κείμενα τους στην ολομέλεια. Ακολούθησε
συντονισμένη συζήτηση, με στόχο να εντοπιστούν τα σημεία που χρειάζονταν ίσως γλωσσικές
ή μικρές αφηγηματικές παρεμβάσεις οι οποίες μπορούσαν να προσφέρουν νέα δυναμική στα
κείμενα. Στο τελευταίο στάδιο πραγματοποιήθηκε η εικονογράφηση του παραμυθιού. Μετά
από ένα καταιγισμό τίτλων παραμυθιών τα παιδιά επέλεξαν το γνωστό παραμύθι «Η
κοκκινοσκουφίτσα» (“Le Petit Chaperon rouge” de Charles Perrault) στα γαλλικά. Με τη
βοήθεια της τεχνολογίας (υπολογιστή και βιντεοπροβολέα) είδαμε στα γαλλικά το παραμύθι.
Έπειτα το διαβάσαμε, δόθηκε στα παιδιά μια περίληψη και ποικίλες δραστηριότητες
ταξινόμησης, αντιστοίχησης κλπ. (Φύλλο εργασίας 3,4,5).
Μετά την ολοκλήρωση των εργασιών, τα παιδιά δούλεψαν ομαδικά δίνοντας το ρόλο του
γραμματέα σε ένα μέλος της ομάδας. Αποφασίστηκε από κοινού να δουλέψουν με τη μέθοδο
Αbécedaire. Κάθε ομάδα είχε από 5 γράμματα της αλφαβήτου, είχαν οριστεί τα κοινά
στοιχεία της ιστορίας και η κάθε ομάδα έπρεπε να γράψει το δικό της κομμάτι με τις
προτάσεις να αρχίζουν από το συγκεκριμένο γράμμα της αλφαβήτου. Η διαδικασία ήταν
άκρως διασκεδαστική γιατί η κάθε ομάδα προσπαθούσε να εκμαιεύσει πληροφορίες από τις
άλλες για το τι έγραφαν και το αποτέλεσμα ήταν απόλυτα επιτυχημένο. (Φύλλο εργασίας 6).
Στο πλαίσιο διαθεματικής εργασίας στο μάθημα των γαλλικών της έκτης τάξης με θέμα
τους Γάλλους λογοτέχνες, μιλήσαμε για τη ζωή τους, τα διάφορα λογοτεχνικά κινήματα στα
οποία ανήκουν, διαβάσαμε ποιήματα των Victor Hugo, Jacques Pervert, Paul Eluard, Guillaume
Apollinaire. Στη συνέχεια, με στόχο την παραγωγή ποιητικού λόγου, συζητήσαμε τα ιδιαιτέρα
τεχνικά χαρακτηριστικά των ποιημάτων και έπειτα ζητήθηκε από τους μαθητές,
χωρισμένους σε ομάδες, να γράψουν ένα ποίημα εμπνευσμένο από τον λογοτέχνη που είχε
επιλέξει η κάθε ομάδα καθώς και το ποίημά του. Η όλη προσπάθεια είχε όλες τις
προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της ομαδικότητας και της κοινωνικής συμπεριφοράς των
μαθητών ώστε να οδηγηθούν σε μια πιο δημιουργική σκέψη. Η προσπάθεια για ποιητική
δημιουργία μέσα στην τάξη οδηγεί στη βαθιά κατανόηση της δημιουργίας μέσα από το βίωμα
και την προσωπική εμπειρία. Το παιδί ερχόμενο σε επαφή με τον κόσμο της ποίησης εκτός
από απλός δέκτης μπορεί να γίνει και αναδημιουργός, γιατί ωθείται από τον ποιητή «να
μετασχηματίζει μόνο του τις λέξεις που του προσφέρει σε εικόνες γεμάτες χρώμα,
τρυφερότητα, έμψυχα και άψυχα, να στήσει δηλαδή ένα κόσμο ολόκληρο με το δικό του
τρόπο, θέτοντας σε λειτουργία όλες τις νοητικές, ψυχικές και αισθητικές του ικανότητες»
(Τίγκα, 1988).
Τα παιδιά εμπνεύστηκαν τα δικά τους ποιήματα και τα ίδια αποφάσισαν την οπτική
παρουσίαση του ποιήματός τους. Κάποιοι μαθητές αποφάσισαν να είναι ένα απλό ποίημα,
κάποιοι άλλοι ένα Calligramme, ένα οπτικό ποίημα, το οποίο αποτέλεσε ταυτόχρονα έργο
τόσο λογοτεχνικό όσο και εικαστικό.
Αν επιθυμούσαμε να αποτυπώσουμε το παιδαγωγικό όφελος από την αξιοποίηση της
δημιουργικής γραφής στη σχολική τάξη, στο μάθημα τόσο της ελληνικής όσο και της γαλλικής
γλώσσας, θα λέγαμε ότι όπως και οποιαδήποτε άλλη καινοτόμα δράση, λειτούργησε απόλυτα
θετικά για τους μαθητές και την εκπαιδευτική διαδικασία. Οι μαθητές εργάστηκαν με
περισσότερο κέφι, το κλίμα της τάξης μεταβλήθηκε, οι μαθητές/τριες ανέλαβαν
πρωτοβουλίες, ενδιαφέρθηκαν με πιο ουσιαστικό τρόπο για τα κείμενά τους. Η εισαγωγή της
δημιουργικής γραφής στο μάθημα της ξένης γλώσσας στην τάξη υπήρξε μια επιτυχημένη
προσπάθεια κινητοποίησης ακόμα και των πλέον απρόθυμων μαθητών με αποτέλεσμα να
καταβάλουν μεγαλύτερη προσπάθεια από ότι συνήθως με αποτέλεσμα τη βελτίωση της
απόδοσής τους στο μάθημα των γαλλικών, τόσο στον προφορικό όσο και στον γραπτό λόγο.
Οι μαθητές ανέπτυξαν στρατηγικές στη χρήση της γλώσσας, έμαθαν να ερευνούν, να
αυτενεργούν, να ενεργοποιούν τη φαντασία τους, να χειρίζονται τη γλώσσα σαν εργαλείο
κοινωνικής δράσης. Η δημιουργική γραφή ανακατένειμε τις παγιωμένες ισορροπίες στη
σχολική τάξη και άφησε ν’ ακουστούν όλες οι φωνές. Μαθητές που λειτουργούσαν πιο
περιθωριακά στο μάθημα απέκτησαν φωνή, ακροατήριο, προσέφεραν στην ομάδα ο καθένας
με το δικό του τρόπο, ξεδίπλωσαν τις ικανότητες τους. Μεγάλο κέρδος σε μια δύσκολη εποχή.
Οι μικροί μαθητές έγιναν «μεγάλοι» συγγραφείς για την ομάδα της τάξης τους και
βραβεύτηκαν για την προσπάθειά τους από τις εκπαιδευτικούς και τη διεύθυνση του
Σχολείου.
Αναφορές
Cordina, D. (2013). Écriture créative en FLE. Récupéré le 7 avril 2018
http://salledesprofs.org/ecriture-creative-en-fle.
Darmawangsa, D. (2008). Atélier d’écriture dans l’enseignement de la production écrite. Revue «
Cadence », édition XXV.
Leray, F. (2002). Vers une écriture créative.
Rosenblatt, L.M. (1938/1970). Literature as Exploration (with a foreword by Denys Thompson)
London: Heinemann.
Tompkins, G. E. (1982). Seven Reasons Why Children Should Write Stories. Language Arts, 59(7), 718-
21.[EJ 269 736].
Γαλανάκη, Ρ., Παπαθεοδώρου, Γ. (2015). Διδάσκεται η δημιουργική γραφή; Βήμα online,17-05-2015
http://www.kathimerini.gr/815308/article/politismos/vivlio/didasketai-h-dhmioyrgikh-grafh
Κωτόπουλος, Τ., (2011). Από την ανάγνωση στη λογοτεχνική ανάγνωση και την παιγνιώδη διάθεση
της Δημιουργικής Γραφής, στο Παπαντωνάκης Γ., Κωτόπουλος Τ. (επιμ.) Τα ετεροθαλή. Αθήνα: Ίων, σελ.
21-36.
Κωτόπουλος, Τ., Η «νομιμοποίηση» της Δημιουργικής Γραφής, Κείμενα 15, ανακτήθηκε Σεπτέμβριος
23, 2012 από το διαδίκτυο:
http://keimena.ece.uth.gr/main/index.php?view=article&catid=59%3Atefxos15&id=257%3A15-
kotopoulos&option=com_content&Itemid=95.
Κωτόπουλος Η. Τ., Παναγιωτίδης, Γ.(2013), Διατριβή σαν Μυθιστόρημα. Συγγραφική Πρακτική και
Λογοτεχνική Θεωρία. Στο Πρακτικά 1ου Διεθνούς Επιστημονικού Συνεδρίου «Δημιουργική Γραφή», 4-6
Οκτωβρίου 2013, Αθήνα. http://cwconference.web.uowm.gr/index.php/conference2013-proceedings
Νικολαΐδου Σοφία (επιμέλεια), Η Δημιουργική Γραφή στο Σχολείο, Μεταίχμιο, 2015, e-book.
Πασσιά, Α. & Μανδηλαράς Φ. (2001), Εργαστήρι Δημιουργικής Γραφής για Παιδιά, Αθήνα: Πατάκης.
Ροντάρι, Τζ. (2003) Γραμματική της φαντασίας, Εισαγωγή στην τέχνη να επινοείς ιστορίες, Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Σουλιώτης, Μ. (1995), Αλφαβητάριο για την ποίηση, Θεσσαλονίκη, Δεδούση.

Σουλιώτης, Μ. (2012) Δημιουργική Γραφή, Οδηγίες πλεύσεως. Βιβλίο Εκπαιδευτικού, Κύπρος:
Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Θεσσαλονίκη, Εκδόσεις Πανεπιστημίου
Μακεδονίας.
Τίγκα, Τ. (1988). Η συμβολή της ποίησης στην αισθητική αγωγή του παιδιού. Διαδρομές, 11,195.
Τσιλιμένη, Τ., Παπαρούση, Μ. (2010). Η τέχνη της μυθοπλασίας και της Δημιουργικής Γραφής.
Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο
Η Ελλάδα της παράδοσης: Κάλαντα και έθιμα του Δωδεκαημέρου

Ένα καινοτόμο πολιτιστικό πρόγραμμα
Κουτσιούκης Γεώργιος
Δάσκαλος, Δημοτικό Σχολείο Κλειδίου Ημαθίας,
geolefkou@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία αναφέρεται σε ένα καινοτόμο πρόγραμμα σχολικών δραστηριοτήτων
που πραγματοποιήθηκε στην τετάρτη τάξη ενός δημοτικού σχολείου κατά τη σχολική χρονιά
2016–2017. Δημιουργήθηκε ένα καινοτόμο περιβάλλον μάθησης ομαδοσυνεργατικού,
βιωματικού και διαθεματικού χαρακτήρα στο οποίο αξιοποιήθηκαν σε μεγάλο βαθμό οι
Τεχνολογίες Πληροφοριών και Επικοινωνιών. Η προσέγγιση βασίστηκε στην αναζήτηση –
κυρίως από το διαδίκτυο- και συγκέντρωση ποικίλου υλικού που αφορά τα κάλαντα, τα ήθη
και τα έθιμα του Δωδεκαημέρου από όλα σχεδόν τα γεωγραφικά διαμερίσματα της Ελλάδας.
Οι μαθητές εκτέθηκαν στο υλικό αυτό και αναβίωσαν στην τάξη –αλλά και στη
χριστουγεννιάτικη γιορτή του σχολείου, ενώπιον των γονέων και ολόκληρης της σχολικής
κοινότητας- τα έθιμα που γνώρισαν και επεξεργάστηκαν. Μέσα από τη συμμετοχή τους στις
ποικίλες δημιουργικές δραστηριότητες του προγράμματος τα παιδιά γνώρισαν όψεις του
λαϊκού μας πολιτισμού και έγιναν κοινωνοί των αξιών του. Ταυτόχρονα εκφράστηκαν
δημιουργικά, παράγοντας τα δικά τους έργα (γλωσσικά, μουσικά, εικαστικά) για την Ελλάδα
και την παράδοσή της.
Λέξεις κλειδιά: καινοτόμο πρόγραμμα, κάλαντα, ήθη και έθιμα του Δωδεκαημέρου,
δημιουργικότητα
Εισαγωγή
Βασική απαίτηση της σύγχρονης εκπαιδευτικής πραγματικότητας είναι η οργάνωση
προγραμμάτων παιδοκεντρικού χαρακτήρα στην τάξη που να ανταποκρίνονται στις ανάγκες
και στα ενδιαφέροντα των παιδιών, προσφέροντας τους ταυτόχρονα ευκαιρίες για βιωματική
δράση, συνεργασία, επικοινωνία και έκφραση της δημιουργικότητάς τους. Στην κατεύθυνση
αυτή μπορούν να βοηθήσουν διδακτικά μοντέλα που βασίζονται στη Βιωματική-
Επικοινωνιακή διδασκαλία, δηλαδή στη μέθοδο project (Χρυσαφίδης, Κ. & Κουτσουβάνου, Ε.,
2002). Τα project δίνουν τη δυνατότητα στα παιδιά να αυτενεργήσουν ικανοποιώντας την
ανάγκη τους για έμφυτη δράση. Με βάση τη μέθοδο project μπορούν να υλοποιηθούν στο
σχολείο Προγράμματα Σχολικών Δραστηριοτήτων με ποικίλη θεματολογία. Η διεξαγωγή
τέτοιων προγραμμάτων επιτρέπει και συνεργασίες με τοπικούς φορείς έτσι ώστε το σχολείο
να είναι ανοιχτό στην κοινωνία.
Σύμφωνα με την Αρβανιταντώνη (2010) η εκπόνηση ενός πολιτιστικού προγράμματος στο
σχολείο επιτρέπει στα παιδιά να αποκτήσουν «συνείδηση της ανθρώπινης δημιουργίας και
της πολιτιστικής τους ταυτότητας αφού το πρόγραμμα είναι μια δημιουργική διαδικασία με
σκοπό την ανάδειξη του πολιτισμού και των τεχνών». Επιπλέον ερευνώντας πτυχές και
γνωρίζοντας έργα του ελληνικού πολιτισμού τα παιδιά αντιλαμβάνονται ότι τα επιτεύγματα
του αποτελούν προϊόν συλλογικής προσπάθειας. Η γνώση του παρελθόντος βάζει γερά
θεμέλια για τη μελλοντική τους πορεία στη ζωή.
Ο λαϊκός μας πολιτισμός υπάρχει στην καθημερινότητά μας και βιώνεται –αν και
ασυνείδητα τις περισσότερες φορές- μέσα από ήθη και έθιμα, δημοτικά τραγούδια, παροιμίες
και μύθους. Η αξιοποίησή του στο σχολείο με όρους παιδαγωγικούς μπορεί να συμβάλλει
στην ευαισθητοποίηση των παιδιών –μελλοντικών ενηλίκων- για την αποδοχή του και την
αποφυγή της άκριτη απόρριψης πολιτισμικών αξιών. Η δημιουργική ενασχόληση με τη λαϊκή
μας παράδοση προσφέρει τη δυνατότητα πολυθεματικών συνδέσεων γλωσσικών,
καλλιτεχνικών, χειροτεχνικών και μουσικών μαθημάτων. Ταυτόχρονα επιτρέπει στα παιδιά να
κατανοήσουν την παράδοση, να μάθουν τα δημοτικά μας τραγούδια, τα ήθη και έθιμα του
λαϊκού μας πολιτισμού μέσα από τις δικές τους ερευνητικές δραστηριότητες τόσο στο χώρο
της κοινότητας όσο και μέσα από τη χρήση του διαδικτύου. Έτσι βιώνοντας την παράδοση στο
σχολικό περιβάλλον τής ξαναδίνουν ζωή. Απώτερος στόχος είναι να παράγουν τα παιδιά τα
δικά τους έργα, που θα έχουν τη δική τους σφραγίδα, μεταφέροντας την παράδοση στο παρόν
(Μπενέκος, 2006).
Με βάση τα παραπάνω αποφασίστηκε η οργάνωση, διεξαγωγή και αξιολόγηση ενός
καινοτόμου και διαθεματικού περιβάλλοντος μάθησης υποστηριζόμενου από τις ΤΠΕ, που
σκοπό έχει την επαφή των μαθητών της τετάρτης τάξης με ήθη και έθιμα από τη λαϊκή μας
παράδοση, της οποίας μπορούν να γίνουν κοινωνοί και συνεχιστές της. Η προστιθέμενη αξία
των ΤΠΕ συνίσταται στο γεγονός ότι η χρήση τους στην εκπαίδευση οδηγεί στο σχεδιασμό
νέων παιδαγωγικών εργαλείων (εκπαιδευτικό λογισμικό, διαδίκτυο), τα οποία επιτρέπουν
στους μαθητές να συγκεντρώσουν, αξιοποιήσουν, δημιουργήσουν και κοινοποιήσουν
δεδομένα ώστε με την ενεργό συμμετοχή τους να κατακτήσουν τη γνώση (Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο, 2002).
Σκοπός και στόχοι

Γενικός Σκοπός: η σκοποθεσία σχηματοποιείται προς δύο κατευθύνσεις α) Αισθητική
απόλαυση (μέσω της επαφής με παραδοσιακά κάλαντα από όλες τις γωνιές της Ελλάδας) β)
Γνωριμία με ήθη και έθιμα της Ελλάδας.
Οι επιμέρους στόχοι αναφέρονται στη συνέχεια αφού συνδέονται άμεσα με τις
δραστηριότητες που πραγματοποιήθηκαν.
Μέθοδος
Το συγκεκριμένο πρόγραμμα υλοποιήθηκε σύμφωνα με τις αρχές των σχεδίων εργασίας
όπου κυρίαρχη μέθοδος είναι η Βιωματική Εκπαίδευση. Οι μαθητές μέσα από διερευνητικές
και ομαδικές δραστηριότητες συγκέντρωσαν και διαχειρίστηκαν ποικίλο υλικό για τα ήθη και
έθιμα του Δωδεκαημέρου και αναβίωσαν τα περισσότερα από αυτά στην τάξη. Ο ρόλος του
εκπαιδευτικού ήταν συντονιστικός και βοηθητικός και περιορίστηκε στο να παρουσιάζει ένα
θέμα στην τάξη (με διάλεξη ή παρουσίαση PowerPoint) προκαλώντας κατόπιν συζήτηση
μεταξύ των μαθητών. Αξιοποιήθηκαν σε μεγάλο βαθμό οι ΤΠΕ, αφού τα παιδιά
χρησιμοποίησαν το διαδίκτυο, για να συγκεντρώσουν τα στοιχεία που τους ήταν απαραίτητα
μέσα από συγκεκριμένες ιστοσελίδες τόσο στην τάξη όσο και στο σπίτι. Εκπαιδευτικά μέσα
που χρησιμοποιήθηκαν ήταν ερωτηματολόγια, φωτογραφικό υλικό, πίνακες ζωγραφικής,
μουσικά κομμάτια και βίντεο από το διαδίκτυο. Ζητήθηκε από τους γονείς να είναι αρωγοί της
όλης διαδικασίας βοηθώντας και υποστηρίζοντας τα παιδιά στην εκτέλεση των
δραστηριοτήτων τους. Τέλος, υπήρξε συνεργασία με τοπικούς συλλόγους και φορείς της
περιοχής.
Διαδικασία
Η τάξη από την αρχή της σχολικής χρονιάς δουλεύει ομαδοσυνεργατικά. Οι μαθητές είναι
χωρισμένοι σε τρεις ομάδες των 4-5 ατόμων. Το σχήμα αυτό ακολουθήθηκε και κατά τη
διάρκεια του συγκεκριμένου προγράμματος.
Η χρονική διάρκεια του προγράμματος ήταν 3 μήνες και για την υλοποίησή του
αξιοποιήθηκαν κυρίως οι ώρες της Ευέλικτης Ζώνης. Υπήρξε όμως και διάχυση και σε άλλα
μαθήματα (Γλώσσα, Μελέτη Περιβάλλοντος, Μουσική, Τεχνικά, Πληροφορική) κάθε φορά
που κάποια δραστηριότητα εξυπηρετούσε αντίστοιχους στόχους.
Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε σε τρεις φάσεις:
Α´ φάση: Πρόκληση ενδιαφέροντος (1 δίωρο)
Τίτλος: Γνωρίζω τον πίνακα «Κάλαντα» του Ν. Λύτρα

Στόχος: Να ενδιαφερθούν για τα ήθη, έθιμα και κάλαντα του Δωδεκαημέρου της πατρίδας
μας.
Περιγραφή της δραστηριότητας:

Με τη βοήθεια του προτζέκτορα έγινε προβολή στην τάξη του πίνακα «Κάλαντα» του Ν.
Λύτρα. Παρατηρήσαμε τον πίνακα και στην τάξη προκλήθηκε συζήτηση για το θέμα του, τις
μορφές, τους συμβολισμούς του. Εκφράσαμε τις αρχικές μας ιδέες και απόψεις για το έθιμο
των καλάντων στην Ελλάδα.
Β´ φάση: Γνωριμία με τα ήθη και έθιμα του Δωδεκαημέρου (10-11 δίωρα)
Τίτλος: Συνέντευξη
Στόχος: Να εντοπίσουν ήθη, έθιμα και κάλαντα της τοπικής τους κοινωνίας
Συζητήσαμε για τα κάλαντα και έθιμα του χωριού μας. Δημιουργήσαμε ερωτηματολόγιο
και πήραμε συνέντευξη από τους γονείς και τους παππούδες μας για το πώς γιορτάζονται στο
χωριό μας τα Χριστούγεννα και η Πρωτοχρονιά, τι έθιμα έχουμε (και αν αυτά είναι τα ίδια
όπως και στο παρελθόν), τι φαγητά τρώμε, τι κάλαντα λέμε (ή λέγανε παλιά).
Τίτλος: Κάλαντα από διάφορες περιοχές της Ελλάδας

Στόχος: Να γνωρίσουν και να τραγουδήσουν τα (διάφορα) παραδοσιακά κάλαντα του
ελληνικού λαού
Διαβάσαμε και ακούσαμε κάλαντα από όλα σχεδόν τα γεωγραφικά διαμερίσματα της
Ελλάδας. Αποφασίσαμε να τα μάθουμε να τα τραγουδούμε κι εμείς. Αποφασίσαμε να τα
μάθουμε καλά και να τα παρουσιάσουμε στη γιορτή του σχολείου μας. Τραγουδούσαμε τα
κάλαντα με συνοδεία παραδοσιακών μουσικών οργάνων (νταούλι, τουμπελέκι) τα οποία
παίζουν συμμαθητές μας.
Τίτλος: Έθιμα από διάφορες περιοχές της Ελλάδας (α)

Στόχοι: 1)Να γνωρίσουν ελληνικά έθιμα του Δωδεκαημέρου, 2) Να αξιοποιήσουν το
διαδίκτυο ως πηγή πληροφοριών
Ψάξαμε στο λεξικό και στο διαδίκτυο για τις σημασίες και την ετυμολογία των λέξεων
κάλαντα, ήθη, έθιμα, Δωδεκαήμερο. Στο διαδίκτυο, επίσης, αναζητήσαμε και βρήκαμε
πληροφορίες για έθιμα από διάφορες περιοχές της Ελλάδας και τα παρουσιάσαμε στην τάξη.
Τίτλος: Έθιμα από διάφορες περιοχές της Ελλάδας (β)

Στόχοι: 1) Να συνειδητοποιήσουν τη συνέχεια της παράδοσης μέσα από περιγραφές και
δραματοποιήσεις εθίμων, 2) Να εκφραστούν καλλιτεχνικά, 3) Να αναπτύξουν δεξιότητες
συλλογικής δράσης
Περιγραφή δραστηριοτήτων:
Δραματοποιήσαμε τα έθιμα στην τάξη και αποφασίσαμε να τα παρουσιάσουμε στη γιορτή
του σχολείου μας. Συγκεκριμένα:
- Φτιάξαμε στο σχολείο κουλουράκια και Χριστόψωμο. Η παρασκευή γλυκισμάτων αυτές
τις μέρες είναι πανελλήνιο έθιμο. Φτιάξαμε, ψήσαμε και γευτήκαμε τα κουλουράκια μας.
Παρασκευάσαμε το παραδοσιακό Χριστόψωμο (όπως το κάνουν στην Κρήτη), μιλήσαμε για τη
σημασία του, το στολίσαμε και το ψήσαμε.
- «Χορέψαμε» τα ηπειρώτικα κάλαντα αναβιώνοντας ταυτόχρονα το ηπειρώτικο έθιμο «τα
σπάργανα του Χριστού».
- Κατασκευάσαμε αγιοβασιλιάτικα καραβάκια στην τάξη (ένα έθιμο της Χίου). Στολίσαμε
και το δικό μας αγιοβασιλιάτικο καράβι.
- Σπάσαμε το ρόδι
-Επισκεφτήκαμε τον πολιτιστικό σύλλογο του χωριού μας και τους είπαμε τα κάλαντα. Οι
άνθρωποι του συλλόγου μας υποδέχτηκαν με χαρά. Ο χοροδιδάσκαλος μας μίλησε για το
τοπικό έθιμο του Δωδεκαημέρου «Ρουγκάτσια». Μας έδειξε τις παραδοσιακές φορεσιές και
το σπαθί που κρατούν οι ρογκατσάρηδες. Μας μίλησε για την ιστορία του εθίμου, για τη
σημασία του και τον τρόπο με τον οποίο γίνεται. Μας έδειξε τους χορούς που χορεύουν οι
ρογκατσάρηδες. Τα παιδιά μπήκαν στον κύκλο και χόρεψαν αυτούς τους χορούς. Έτσι με τη
βοήθεια ανθρώπων που είναι γνώστες της παράδοσης τα παιδιά γνώρισαν και «μυήθηκαν» σε
ένα ντόπιο έθιμο του Δωδεκαημέρου. Φύγαμε από εκεί ενθουσιασμένοι.
Τίτλος: Είναι όλα τα έθιμα ελληνικά;

Στόχοι: 1) Να συνειδητοποιήσουν τις διαφορές ανάμεσα στα ελληνικά και στα ξενόφερτα
έθιμα, 2) Να σέβονται την πολιτιστική κληρονομιά του τόπου μας αλλά και άλλων λαών
- Μάθαμε για το ξενόφερτο έθιμο του χριστουγεννιάτικου δέντρου. Μιλήσαμε για τη
διαφορά ξενόφερτου και παραδοσιακού εθίμου. Φτιάξαμε στολίδια από πηλό για να
στολίσουμε το χριστουγεννιάτικο δέντρο της τάξης μας.
- Μιλήσαμε για τον Άγιο Βασίλη και τη βασιλόπιτα (με αφορμή κείμενο που περιέχεται στη
Γλώσσα μας). Ζωγραφίσαμε τον ξενόφερτο Άγιο Βασίλη καθώς και το δικό μας Άγιο Βασίλη και
μιλήσαμε για τη διαφορά τους.
Τίτλος: Τα ελληνικά έθιμα και ο τόπος τους

Στόχοι: 1)Να συνδέσουν τα γεωγραφικά διαμερίσματα της Ελλάδας με συγκεκριμένα ήθη
και έθιμα των κατοίκων τους, 2) Να εκφραστούν καλλιτεχνικά
Κατασκευάσαμε ομαδικά στην τάξη το χάρτη των γεωγραφικών διαμερισμάτων της
Ελλάδας. Κατά τη διάρκεια της δημιουργίας του χάρτη εντάσσαμε -προφορικά- τα κάλαντα και
έθιμα που μάθαμε στις ιδιαίτερες πατρίδες τους (στα διάφορα γεωγραφικά διαμερίσματα της
Ελλάδας).
Τίτλος: Βιβλίο συνταγών

Στόχος: Να ασκηθούν στη συγγραφή κειμένου οδηγιών
Φέραμε από το σπίτι συνταγές με φαγητά και γλυκά που τρώμε αυτές τις μέρες. Μιλήσαμε
για τη γραμματική αυτών των κειμένων (εγκλίσεις). Ξαναγράψαμε αυτές τις συνταγές ως
κείμενα οδηγιών. Ενώσαμε όλα τα κείμενα μαζί και φτιάξαμε το δικό μας βιβλίο συνταγών.
Γράψαμε και διακοσμήσαμε το εξώφυλλό του.
Τίτλος: «Να τα πούμε;»
Στόχος: Να βιώσουν τη σημασία του εθίμου των καλάντων στην παράδοση του ελληνικού
λαού
Πήγαμε στον πρόεδρο της τοπικής κοινότητας και του «είπαμε» κάλαντα από διάφορες
περιοχές της Ελλάδας με τη συνοδεία των παραδοσιακών οργάνων. Το ίδιο κάναμε και στο
νηπιαγωγείο καθώς και στις υπόλοιπες τάξεις του σχολείου μας. Δημιουργήσαμε στο σχολείο
μια ευχάριστη, απόλυτα παραδοσιακή, χριστουγεννιάτικη ατμόσφαιρα καθώς το
Δωδεκαήμερο ήταν προ των πυλών.
Τίτλος: Τα «δικά μας» κάλαντα

Στόχος: Να δημιουργήσουν τα δικά τους κάλαντα, εκφράζοντας τις δικές τους ευχές μέσα
από αυτά.
Γράψαμε δικούς μας στίχους για τα κάλαντα με ευχές για το σχολείο μας, τους δασκάλους
και τους συμμαθητές μας. Αποφασίσαμε να τα τραγουδήσουμε στη σχολική μας γιορτή.
Γ´ φάση: Παρουσίαση και αξιολόγηση του Προγράμματος (1 δίωρο)

Η τελική παρουσίαση του προγράμματος έγινε στη χριστουγεννιάτικη γιορτή του σχολείου
μας. Παρουσιάσαμε τα κάλαντα και έθιμα από τα γεωγραφικά διαμερίσματα της Ελλάδας στα
υπόλοιπα παιδιά του σχολείου και στους γονείς.
Η αξιολόγηση του προγράμματος έγινε με τον εξής τρόπους: α) Τα παιδιά εξέφρασαν
προφορικά τα συναισθήματά τους από τη συμμετοχή στο πρόγραμμα και β) Ανά ομάδες
έγραψαν ένα άρθρο παρουσιάζοντας το πρόγραμμα στο οποίο συμμετείχαν. Έγραψαν
κείμενο, ενσωμάτωσαν και τις κατάλληλες φωτογραφίες από τις δράσεις του προγράμματος
και τα άρθρα τους ήταν έτοιμα για δημοσίευση στο blog του σχολείου..
Τα παιδιά ενθουσιάστηκαν από τη συμμετοχή τους στο συγκεκριμένο πρόγραμμα. Κάποιες
λέξεις και φράσεις που είπαν κατά την προφορική τους αξιολόγηση ήταν «χαρά»,
«ενθουσιασμός», «δεθήκαμε ως ομάδα», «μου άρεσαν όλα», «μου άρεσε η επίσκεψη στο
σύλλογο». Τα ίδια συναισθήματα αποτύπωσαν και στα ομαδικά τους άρθρα στα οποία
διαφάνηκε επιπλέον και ο πλούτος των πληροφοριών που αποκόμισαν για τα ήθη και έθιμα
του Δωδεκαημέρου από τα διάφορα γεωγραφικά διαμερίσματα της Ελλάδας. Μέσα από την
έρευνά τους οι μαθητές απόκτησαν γνώσεις στο πεδίο της λαϊκής μας παράδοσης, μιας
έννοιας η οποία πολύ σπάνια εμφανίζεται στα σχολικά βιβλία και στην καθημερινή σχολική
πράξη. Επίσης, μέσα από τις βιωματικές δράσεις οι μαθητές έγιναν οι ίδιοι εκφραστές της
παράδοσης με τον καλύτερο τρόπο και την ξαναζωντάνεψαν τόσο στην τάξη και στο σχολείο
όσο και σε ολόκληρη την τοπική τους κοινωνία. Μυήθηκαν στις αξίες της ελληνικής
παράδοσης και θέλησαν να τη συνεχίσουν αφού αρκετά από τα παιδιά ,μετά το πρόγραμμα,
έκαναν εγγραφή στον τοπικό παραδοσιακό σύλλογο του χωριού ή απέκτησαν παραδοσιακά
μουσικά όργανα και άρχισαν να τα μαθαίνουν. Συμπερασματικά τα παιδιά μέσα από τη
συμμετοχή τους στο πρόγραμμα αυτό συνεργάστηκαν, δημιούργησαν και έμαθαν με
ευχάριστο και βιωματικό τρόπο.
Αναφορές
Αρβανιταντώνη, Β. (2010). Προγράμματα πολιτιστικών θεμάτων για την πρωτοβάθμια
εκπαίδευση. Κιβωτός. (Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://vm-dipe-
a.thess.sch.gr/dipea/images/docs_2015/politistika/programmata_politistikvn_b.pdf,
προσπελάστηκε στις 20/6/2018).
Μπενέκος, Δ. (2006). Πολιτισμική παράδοση και εκπαίδευση, Μορφωτική προσέγγιση –
Εκπαιδευτικές εφαρμογές. Αθήνα: ΤΥΠΩΘΗΤΩ – ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ.
ΥΠ.Ε.Π.Θ., Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος
Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμμτα Σπουδών(Α.Π.Σ.) Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης.
Αθήνα: ΟΕΔΒ
Χρυσαφίδης, Κ. & Κουτσουβάνου, Ε. (Επιμ.) (2002). ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT ΚΑΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, ΜΙΚΡΟΙ ΕΡΕΥΝΗΤΕΣ. Αθήνα: Μεταίχμιο
Η τέχνη και ο εθελοντισμός πάνε σχολείο
Μποντικούλη Ευανθία
Δ/ντρια (ΠΕ-70) 32ουΔημοτικού Σχολείου Λάρισας
Σερίφου 72 Λάρισα
bontikouli@gmail.com
Κολοκοτρώνη Σταυρούλα
Εκπαιδευτικός ΠΕ11 Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Λάρισας
roula12@live.com
Περίληψη
Το συγκεκριμένο καινοτόμο πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε στο 32ο Δημοτικό Σχολείο
Λάρισας κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς 2017-18 στα πλαίσια του Προγράμματος
Σχολικών Δραστηριοτήτων και αφορούσε την ευαισθητοποίηση των μαθητών στην έννοια του
εθελοντισμού μέσα από σύγχρονες διδακτικές μεθόδους και τη διασύνδεσή του με την τέχνη.
Στο εν λόγω πρόγραμμα συμμετείχαν οι μαθητές όλων των τάξεων της προαναφερόμενης
σχολικής μονάδας, οι εκπαιδευτικοί υπεύθυνοι των τάξεων και οι εκπαιδευτικοί των
ειδικοτήτων της Μουσικής, των Εικαστικών και της Πληροφορικής. Η σύζευξη των εκφάνσεων
της «τέχνης» με τον «εθελοντισμό» που πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια του
προγράμματος είχε ως στόχο την ανάπτυξη ανθρωπιστικών αισθημάτων και την
πραγματοποίηση εθελοντικών δράσεων στο σχολικό περιβάλλον και στο ευρύτερο κοινωνικό
σύνολο.
Λέξεις κλειδιά: Σχολικές δραστηριότητες, συνεργασία, εθελοντισμός, τέχνη.
Εισαγωγή
Το project που υλοποιήσαμε αφορά την αποτύπωση της υπάρχουσας κατάστασης σε
θέματα εθελοντισμού και τη διασύνδεσή τους με την τέχνη. Η μελέτη έχει σαν στόχο να
υποστηρίξει προτάσεις για την προώθηση της τέχνης μέσα από διαθεματικές εθελοντικές
δράσεις (Ματσαγγούρας, 2003). Τα στοιχεία στηρίζονται στα Προγράμματα Σπουδών στο
Δημοτικό, στα βιβλία διδασκαλίας των διαφόρων μαθημάτων καθώς και σε θεσμοθετημένες
δραστηριότητες της Σχολικής ζωής (προαιρετικά προγράμματα Σχολικών Δραστηριοτήτων,
Σχολικές Εκδηλώσεις). Η ενασχόληση των μαθητών με τα project είναι μια ευκαιρία να
συνεργάζονται, να εκφράζονται ελεύθερα, δημιουργικά, να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, να
γεύονται τη χαρά της αναζήτησης, της γνώσης, να δίνουν χρώμα και ενδιαφέρον στη σχολική
ζωή. Μα πάνω απ’ όλα τους μαθαίνουν να έχουν εμπιστοσύνη στον εαυτό τους. Τους δείχνουν
ότι μπορούν να πετύχουν πολλά πράγματα αρκεί να οραματιστούν να δουλέψουν μεθοδικά
να επιμείνουν στο στόχο τους (ΥΠ.Π.Ε.Θ/ΠΙ, 2002).
Το συγκεκριμένο πρόγραμμα βασίστηκε στις αρχές της μη τυπικής μάθησης. Η μη τυπική
μάθηση (non formal learning) στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας αφορά οποιαδήποτε
προγράμματα προσωπικής και κοινωνικής εκπαίδευσης, που είναι οργανωμένα και
συγκροτημένα, και πραγματοποιούνται στο πλαίσιο εκπαιδευτικού περιβάλλοντος εκτός του
τυπικού συστήματος εκπαίδευσης. Η μη τυπική μάθηση διαφοροποιείται από την τυπική ως
προς τους στόχους, τη διάρκεια, το περιεχόμενο, την οργανωτική λειτουργία και τους
μηχανισμούς ελέγχου.
Εξαιτίας της βιωματικής τους διάστασης και της συναισθηματικής τους ανάμειξης, τα εργαλεία
μη τυπικής μάθησης προσφέρουν ευχαρίστηση μέσα από τη συμμετοχή. Οι μαθητές, ακόμα
και οι πιο συνεσταλμένοι, ενεργοποιούνται από τα ερεθίσματα που δέχονται, με αποτέλεσμα
να απελευθερώνουν την πρωτοβουλία, τη δημιουργικότητα και την έκφρασή τους. Μέσα από
την ομαδική εργασία, μοιράζονται ευθύνες και γνώσεις, ενώ παράλληλα αναλαμβάνουν
δράση σε ατομικό και ομαδικό επίπεδο. Τέλος, συμμετέχουν τα ίδια στη διαδικασία της
μάθησης, καθώς εμπλέκονται στη συλλογή πληροφοριών, τη διατύπωση ιδεών, τη δράση, την
κατανόηση και την αποτύπωση εννοιών (Ματσαγγούρας, 2008).
Περιγραφή του καινοτόμου προγράμματος
Εφαλτήριο για την ενασχόλησή των παιδιών με το συγκεκριμένο project ήταν οι ζημιές της
σχολικής μονάδας από εξωτερικούς παράγοντες. Οι μαθητές έχοντας στο μυαλό τους τα λόγια
του Όσκαρ Ουάιλντ «το Σχολείο θα έπρεπε να είναι το ωραιότερο μέρος σε κάθε πόλη και
χωριό και μάλιστα τόσο ωραίο που η μοναδική τιμωρία για τα απείθαρχα παιδιά να είναι ο
αποκλεισμός τους από αυτό την επόμενη μέρα» έβαλαν έναν πολύ μεγάλο στόχο για την
αλλαγή του δικού τους χώρου μάθησης.
Ως επιμέρους στόχοι του καινοτόμου προγράμματος τέθηκαν οι εξής:
Δημιουργική έκφραση μέσα από την τέχνη.
Υιοθέτηση οικολογικής συνείδησης και πνεύματος εθελοντισμού.
Γνωριμία με τα διάφορα είδη γραπτού λόγου.
Ανάπτυξη συνεργασίας και επικοινωνίας μεταξύ των μαθητών, γονέων, φορέων.
Ανάπτυξη δεξιοτήτων παρατήρησης.
Ενεργοποίηση της φαντασίας, ώστε να μπορούν να δίνουν λύσεις, να αποκτήσουν
αυτοπεποίθηση και να ασχοληθούν με συλλογικές δραστηριότητες και συνεργασίες.
Κατά τη διάρκεια υλοποίησης του προγράμματος πραγματοποιήθηκαν τα ακόλουθα:
Καταιγισμός ιδεών: Μια Δευτέρα πρωί στον κεντρικό τοίχο του σχολείου ανακαλύπτουν
όλοι υβριστικά συνθήματα και γκράφιτι. Η Διευθύντρια ζητά να μάθει αν υπάρχουν μαθητές
που γνωρίζουν ποιος μπήκε στο σχολείο και τα έγραψε, να της το αναφέρουν ή τουλάχιστον
να προτείνουν λύσεις για το πρόβλημα που δημιουργήθηκε. Εδώ εφαρμόστηκε η αρχή της
μαθησιακής διαδικασίας. Ενθαρρύνεται η αυθόρμητη και ελεύθερη έκφραση των ιδεών και
ακολουθεί επεξεργασία όσων προτάθηκαν για να βρεθεί λύση.
Μελέτη περιπτώσεων: Συναντιούνται οι πρόεδροι των τάξεων του σχολείου και

αποφασίζουν να συνεδριάσουν. Πολλές σκέψεις και ιδέες παρουσιάζονται και τέλος παίρνουν
τη μεγάλη απόφαση. Θα ζητήσουν τη βοήθεια των μεγάλων για να γίνει το σχολείο όπως ήταν
πριν. Μάλιστα κάποια παιδιά λένε ότι αυτό είναι παράδειγμα εθελοντισμού. Ο Αλμπέρτο που
είναι λάτρης της ζωγραφικής και μαθητής χαμηλών επιδόσεων σκέφτεται ότι είναι ευκαιρία να
αποδείξει το ταλέντο του και ζητάει να ζωγραφίσει ένα τοίχο μόνος του. Οι συμμαθητές του
όμως του μιλούν για συνεργασία και όλοι μαζί αποφασίζουν να κάνουν ομάδες εργασίας. Εδώ
το υπό εξέταση θέμα αναλύεται μέσα από συνεντεύξεις με σκοπό να γίνει ανάλυση του
προβλήματος. Οι μαθητές κάνουν έρευνα.
Δομημένη συζήτηση: Αποφασίζονται να πραγματοποιηθούν διαφορετικές δράσεις από

κάθε ομάδα. Συγκεκριμένα, η πρώτη ομάδα ανέλαβε το βάψιμο του σχολείου με εθελοντική
δράση γονέων και μαθητών, τη ζωγραφική ενός τοίχου από ομάδα μαθητών και την
ανακαίνιση χώρου της εισόδου. Η δεύτερη ομάδα ανέλαβε τη συλλογή καπακιών για αγορά
αναπηρικού αμαξιδίου, την ανακύκλωση μελανοδοχείων, την οικονομική στήριξη σε
οικογένεια, το αποκριάτικο πάρτι και τη δωρεά τροφίμων σε άπορες οικογένειες. Η τρίτη
ομάδα παρακολούθησε project με θέμα την εν συναίσθηση και την αλληλεγγύη, συμμετείχε
σε ομαδική μαγειρική, συμμετοχή σε πρόγραμμα του σχολείου let’s do it Greece. Οι μαθητές
καλούνται να αναζητήσουν επιχειρήματα για να υποστηρίξουν κάποια θέση γύρω από ένα
υπό διαπραγμάτευση θέμα. Ακούγονται διάφορες απόψεις και εξετάζεται η ευστοχία και η
τεκμηρίωση των επιχειρημάτων.
Δημιουργική καλλιτεχνική έκφραση: Εδώ μας ξάφνιασε η δυναμική που έχουν οι τέχνες
στη μαθησιακή διαδικασία. Συνδέσαμε την καλλιτεχνική έκφραση κάνοντας τη σκάλα της
συνεργασίας και ζωγραφίζοντας κομμάτια στους τοίχους καλύπτοντας τα υβριστικά
συνθήματα. Επίσης στην αυλή τοποθετήθηκαν ρόδες για παρτέρια που τις ζωγράφισαν τα
παιδιά και λουλούδια στόλισαν τα παρτέρια της αυλής του σχολείου.
Η συγκεκριμένη δράση επικεντρώθηκε σε βιωματικές και ομαδοσυνεργατικής

δραστηριότητες. Η προστιθέμενη αξία στη γνώση δε βασίστηκε στη θεωρία αλλά στην
προσπάθεια σύζευξης της γνώσης με τις προαναφερόμενες δραστηριότητες. Απώτερος στόχος
μας ήταν να γεφυρώσουμε το χάσμα μεταξύ τυπικής και μη τυπικής μάθησης και να
προτείνουμε δραστηριότητες που μπορούν να γίνουν στην τάξη, στην αυλή τη γειτονιά μας. Εν
κατακλείδι, θεωρούμε ότι το project που υλοποιήσαμε στο σχολείο μας συνέβαλε στην
καλλιέργεια ομαδοσυνεργατικών δεξιοτήτων και στην καλλιέργεια της κριτικής και
δημιουργικής σκέψης των μαθητών, στην ενεργοποίηση του ενδιαφέροντός τους για την
πραγμάτωση εθελοντικών δράσεων και κατά συνέπεια στην έννοια του «εθελοντισμού».
Παράλληλα τους έκανε να προβληματιστούν σχετικά με τους τρόπους ανάμειξής τους, να
αναλάβουν πρωτοβουλίες, να νιώσουν την ικανοποίηση του να προσφέρεις, να συνεργάζεσαι
και να μαθαίνεις, έτσι ώστε να ξεκινήσουν να είναι ενεργοί πολίτες, μια στάση που θα τους
καθοδηγήσει και στην ενήλικη ζωή τους.
Αναφορές
Ματσαγγούρας, Η., (2003). Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση: Εννοιοκεντρική Αναπλαισίωση
και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η., (2008). Ομαδοκεντρική Διδασκαλία και Μάθηση. Θεωρία και Πράξη της
Διδασκαλίας σε Ομάδες. Αθήνα: Γρηγόρης.
ΥΠ.Π.Ε.Θ. & Π.Ι., (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών & Αναλυτικά
Προγράμματα Σπουδών της Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, τομ. Α΄, Αθήνα.
Αρχοντάκη, Ζ. & Φιλίππου, Δ. (2003). 205 βιωματικές ασκήσεις για
εμψύχωση ομάδων, ψυχοθεραπείας, ασκήσεις για εμψύχωση
ομάδων, ψυχοθεραπείας,κοινωνικής, εργασίας, εκπαίδευσης, Αθήνα: Εκδόσεις
Καστανιώτη.
Frey K. (1998). Η μέθοδος Project. Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως
θεωρία και πράξη, Θεσσαλονίκη.

Αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία
και τη μάθηση – Εκπ/κό λογισμικό,
διαδίκτυο
Ένα Εικονικό - Ψηφιακό Μουσείο Φιλοξενεί την Τοπική Ιστορία
Χαρατσής Κωνσταντίνος
Δρ. Ηλεκτρολόγος Μηχ. & Μηχ. Η/Υ, Εκπαιδευτικός Πληροφορικής ΠΕ 86,
10ο Δημοτικό Νέας Ιωνίας Μαγνησίας,
kcharatsis@sch.gr
Σωτοπούλου Ευτέρπη
Εκπαιδευτικός Δασκάλα ΠΕ 70, 5ο Δημοτικό Νέας Ιωνίας Μαγνησίας,

sotopouloupepi@yahoo.gr
Πύργου Καλλιόπη
Καθηγήτρια Φιλόλογος ΠΕ 02, 1ο Γυμνάσιο Νέας Ιωνίας Μαγνησίας,
kalpyrgou@gmail.com
Περίληψη
Οι εκπαιδευτικοί των σχολείων έχουν μέσω των διάφορων προγραμμάτων και
εκπαιδευτικών δράσεων τεράστιες δυνατότητες και επιλογές για τον τρόπο παροχής των
γνώσεων που προβλέπονται από τους οδηγούς σπουδών, αλλά και επιπλέον γνώσεις όπως
πολιτιστικές, περιβαλλοντικές, κοινωνικές κ.α. Αρωγός των εκπαιδευτικών είναι οι σύγχρονες
ψηφιακές υποδομές, οι έξυπνες συσκευές και το διαδίκτυο, τα οποία αν συνδυαστούν με τη
διαθεματική προσέγγιση του μαθήματος, τότε έχουμε εργαλεία και μέσα που επιτρέπουν την
ολοκληρωμένη οργάνωση των μαθημάτων, αλλά και την γενικότερη επίτευξη του σκοπού της
εκπαίδευσης, την καλλιέργεια δηλαδή γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων, αξιών και
συμπεριφορών. [Ιστορία Δημοτικού, 2008]. Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται ένα
πολιτιστικό πρόγραμμα του σχ. Έτους 2017-18 με στόχο τη διαθεματική προσέγγιση της
τοπικής ιστορίας της πόλης του Βόλου την εποχή της Μικρασιατικής καταστροφής. Η μελέτη
της ιστορίας της πόλης μας επεκτάθηκε στην εξέλιξη της πόλης από τότε μέχρι σήμερα και
έγινε αντιπαραβολή με την τωρινή οικονομική και κοινωνική πραγματικότητα.
Λέξεις κλειδιά: Τοπική Ιστορία, ΤΠΕ, Ψηφιακό Εικονικό Μουσείο, πρόσφυγες
Εισαγωγή
Η πόλη του Βόλου είναι μία πόλη που δέχτηκε μετανάστες και πρόσφυγες κατά τη διάρκεια
της μικρασιατικής καταστροφής το 1922. Η περίοδος αυτή για την πόλη του Βόλου αποτελεί
ένα κομβικό σημείο στην ιστορία της, καθώς διαμόρφωσε τη μετέπειτα εξέλιξή της. Η μελέτη
αυτής της περιόδου στο πλαίσιο της διδασκαλίας της τοπικής ιστορίας έχει να προσφέρει μία
πληθώρα δραστηριοτήτων για τους εμπλεκόμενους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς τους.
Η υλοποίηση δε ενός πολιτιστικού προγράμματος το οποίο θα συνδυάζει Τεχνολογίες της
Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) με τη μελέτη της Τοπικής Ιστορίας (ΤΙ), δίνει την
ευκαιρία στους μαθητές της βιωματικής μάθησης (Δεδούλη, 2002), της κοινωνικής
αλληλεπίδρασης, της συνεργατικής και ομαδικής μάθησης (ομαδοσυνεργατική). Σύμφωνα με
τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης μεγάλη σημασία αποδίδεται στον κοινωνιοπολιτισμικό
παράγοντα, ενώ ταυτόχρονα τα περισσότερα σύγχρονα περιβάλλοντα εργασίας προσφέρουν
δυνατότητες για επικοινωνία, συνεργασία, συνεπεξεργασία κειμένων, εικόνων και
ντοκουμέντων (Επιμορφωτικό Υλικό Β. Επιπέδου, 2013).
Το πολιτιστικό πρόγραμμα που παρουσιάζεται, σχεδιάστηκε με σκοπό οι μαθητές να
ασχοληθούν με την ΤΙ, κάνοντας μια διευρυμένη προσέγγιση με επισκέψεις σε μουσεία,
μνημεία, αναζήτηση στο διαδίκτυο και τέλος να την καταγράψουν οι ίδιοι. Οι μαθητές μέσω
του προγράμματος κλήθηκαν να κατανοήσουν ότι η ιστορία πέρα από τους πολέμους και τα
ονόματα των ηρώων, είναι και τα ειρηνικά έργα των ανθρώπων και οι πολιτισμοί που αυτοί
δημιούργησαν, να καταλάβουν επίσης, ότι η Ιστορία τελικά είναι η ίδια η ανθρώπινη ζωή, με
τις καλές και τις άσχημες στιγμές της, τις δυσκολίες και τους αγώνες, και ότι αυτό πρέπει να το
αντιμετωπίζουμε με σεβασμό (Σχ. Εγχειρίδιο Ιστορίας Στ΄, 2018).
Το πολιτιστικό πρόγραμμα
Τα τελευταία δύο χρόνια εφαρμόστηκαν αλλαγές στο ωρολόγιο πρόγραμμα των δημοτικών
σχολείων της χώρας, εισάγοντας καινούρια αντικείμενα στο ημερήσιο πρόγραμμα των
σχολείων. Μία από αυτές ήταν η εισαγωγή των ΤΠΕ στο ημερήσιο ωρολόγιο πρόγραμμα στο
σύνολο των σχολείων. Η αλλαγή αυτή έδωσε μία νέα πνοή στα σχολεία που προηγουμένως
δεν είχαν τις ΤΠΕ ή είχαν τις ΤΠΕ ως αντικείμενο μόνο στο πρόγραμμα του ολοημέρου. Το
μάθημα συντέλεσε στην καλύτερη οργάνωση ή δημιουργία εργαστηρίων Η/Υ στα σχολεία,
δίνοντας τη δυνατότητα σε περισσότερους εκπαιδευτικούς να έχουν πρόσβαση σε
οργανωμένες αίθουσες υπολογιστών, ενισχύοντας τη δυνατότητα της διαθεματικής
προσέγγισης αντικειμένων από εκπαιδευτικούς διαφορετικών κλάδων.
Η εισήγησή μας παρουσιάζει ένα πολιτιστικό πρόγραμμα που εντάχθηκε στη θεματολογία
«Πολιτιστικά Προγράμματα – Τοπική Ιστορία», ενώ είχε προεκτάσεις σε έννοιες όπως τα
ανθρώπινα δικαιώματα, διαπολιτισμικές προσεγγίσεις, ρατσισμός, πρόσφυγες, μετανάστες
χτες και σήμερα. Η ΤΙ αποτελεί έναν από τους άξονες του μαθήματος της Ιστορίας της ΣΤ’
Δημοτικού. Η μελέτη της εξειδικεύει τον σκοπό του μαθήματος που είναι η παροχή της
απαραίτητης γνώσης και εξοικείωσης των μαθητών με τις διαδικασίες επεξεργασίας των
ιστορικών γεγονότων (ΔΕΠΠΣ Ιστορίας, 2003), καθώς δίνεται η ευκαιρία στους μαθητές να
μελετήσουν πηγές και γεγονότα που αφορούν τον ίδιο τον τόπο τους. Επιπλέον, δίνεται η
δυνατότητα της ομαδικής συνεργασίας και της ενεργής συμμετοχής στη μαθησιακή
διαδικασία, καθώς οι μαθητές αναζητώντας τεκμήρια, πηγές και ιστορικά αποτυπώματα,
ανακαλύπτουν μόνοι τους την ιστορία και την εξέλιξη του τόπου τους.
Εδώ έρχεται να συμβάλει το διαδίκτυο, το οποίο έχει δημιουργήσει νέες προοπτικές και
νέα δεδομένα για το μάθημα της Ιστορίας. Δίνει τις δυνατότητες στους μαθητές της
αυτονομίας και της άμεσης πρόσβασης σε ιστορικές πληροφορίες και ιστορικές πηγές, εικόνες
και οπτικό υλικό, και σύνδεσης ιστορικών θεμάτων με την επικαιρότητα (Γκίκα, 2002). Η
εκπαίδευση στην Πληροφορική και τις ΤΠΕ, μέσα από την κριτική επεξεργασία των
προσλαμβανόμενων πληροφοριών, αποτελεί πολύτιμο εργαλείο για την απόκτηση πλούσιας
πολιτισμικής και επιστημονικής γνώσης (ΔΕΠΠΣ Πληροφορικής 2003). Όπως αναφέρει και ο
Βρεττός (Βρεττός, 1999), η εικόνα, όπως και η γραπτή πηγή, αποτελεί μέσο επικοινωνίας με το
παρελθόν, και εδώ έρχεται να συνδυαστεί η χρήση του διαδικτύου ως χώρου άντλησης
πληροφοριών με τις ΤΠΕ που παρέχουν εργαλεία για την ταξινόμηση και την οπτικοποίηση
αυτού του υλικού.
Στο πλαίσιο λοιπόν του πολιτιστικού προγράμματος οι μαθητές ερεύνησαν, γνώρισαν και
μελέτησαν την Τοπική Ιστορία, ενώ απαραίτητη ήταν και η χρήση των ΤΠΕ για την εξόρυξη
πληροφοριών και την ολοκληρωμένη προβολή της εργασίας των παιδιών. Οι μαθητές
ακολούθησαν ένα δρόμο αναζήτησης, εύρεσης, άντλησης και αξιολόγησης ιστορικών
στοιχείων και τεκμηρίων και προσπάθησαν να τοποθετήσουν αυτή την πληροφορία σε ένα
εικονικό – ψηφιακό μουσείο [Dr.Keeler, 2018]. Μια διαδραστική παρουσίαση δηλαδή, που
είχε τη δομή ενός εικονικού μουσείου καθώς και τα χαρακτηριστικά μιας ολοκληρωμένης
παρουσίασης.
Διδακτικοί στόχοι
Οι στόχοι που τέθηκαν από το πρόγραμμα ήταν γνωστικοί (ιστορικοί και
κοινωνιοπολιτισμικοί), τεχνολογικοί και μαθησιακοί.
Συνοπτικά, ως προς το γνωστικό αντικείμενο, οι μαθητές έπρεπε να έρθουν σε επαφή με τη
νεότερη ιστορία του τόπου τους, να ανακαλύψουν τεκμήρια της ανθρώπινης ιστορίας, να
καταγράψουν τα ιστορικά μνημεία της συγκεκριμένης ιστορικής περιόδου, να εκτιμήσουν την
αξία της ειρήνης της ελευθερίας και τον πόνο του ξεριζωμού.
Ως προς τη χρήση των ΤΠΕ οι μαθητές έπρεπε να υλοποιήσουν στοχευμένη αναζήτηση, και
συλλογή πληροφοριών, να αξιολογήσουν, να οργανώσουν και να ταξινομήσουν τις
πληροφορίες, και τέλος να εξοικειωθούν με διαφορετικούς τρόπους προβολής της
πληροφορίας όπως η δημιουργία διαδραστικών παρουσιάσεων και βίντεο.
Ως προς τη μαθησιακή διαδικασία, οι μαθητές έπρεπε να δουλέψουν ομαδο-συνεργατικά
στην έρευνά τους, να παραγάγουν και να καταγράψουν τις δικές τους εικόνες και αντιλήψεις.
Διδακτική προσέγγιση
Η χρήση των εργαλείων ΤΠΕ συμβάλλουν και ευνοούν στη διαμόρφωση ενός μαθησιακού
περιβάλλοντος, ενώ πολλές από τις διδακτικές μεθόδους που αποκαλούνται σύγχρονες
(κυρίως για τα ελληνικά δεδομένα, δεδομένου ότι στη διεθνή βιβλιογραφία και σε ξένα
εκπαιδευτικά συστήματα συναντώνται εδώ και αρκετά χρόνια) εφαρμόζονται με πολύ
ικανοποιητικό τρόπο με τη βοήθεια των ΤΠΕ, δηλαδή η εφαρμογή τους ευνοείται ιδιαίτερα
από τη χρήση των ΤΠΕ. (Μπαλκίζας & Κοσμίδου 2009, Επιμορφωτικό Υλικό 2013). Λογισμικά
(δημιουργίας παρουσιάσεων, βίντεο) που χρησιμοποιήθηκαν από τους μαθητές για τη
συγκρότηση των τεκμηρίων και της πληροφορίας που συγκέντρωσαν, συνέβαλλαν ώστε οι
μαθητές να δημιουργήσουν και να οικοδομήσουν τη δικιά τους παρουσίαση (επικοδομισμός J.
Piaget).
Το πολιτιστικό πρόγραμμα επίσης, περιελάμβανε παιδαγωγικές δραστηριότητες που
στηρίζονταν στην ανακαλυπτική προσέγγιση (J. Bruner). Βιωματικά με τη διεξαγωγή επιτόπιας
έρευνας με παρατήρηση και συνεντεύξεις, έρευνας σε ιστορικά αρχεία, βιβλιοθήκες, μνημεία
και μουσεία, και με την αναζήτηση πληροφοριών στο διαδίκτυο.
Διάρκεια – φάσεις
Η διάρκεια του προγράμματος είχε οριστεί στους 5 μήνες και για την υλοποίησή του
χρειάστηκαν περίπου 20 δίωρα. Η ενασχόληση και η επικοινωνία των μαθητών με το
αντικείμενο διεξήχθη τόσο εντός σχολείου (τάξη και εργαστήριο υπολογιστών) όσο και εκτός
τάξης, όπου πραγματοποιήθηκαν οι επισκέψεις στα μουσεία, τα μνημεία και τους χώρους
όπου έζησαν και έδρασαν οι προσφυγές και οι μετανάστες του Βόλου.
Το πρόγραμμα ουσιαστικά εκτελέστηκε σε τρεις φάσης. Η πρώτη φάση ήταν η φάση της
αναζήτησης πληροφοριών από το πλήθος των ιστορικών πηγών που προσφέρονται στη
βιβλιογραφία και στο διαδίκτυο. Η δεύτερη φάση κάλυπτε την περίοδο των επισκέψεων των
μαθητών στα διάφορα μνημεία, μουσεία κ.α. Η τρίτη και τελευταία φάση ήταν η αξιολόγηση
των πληροφοριών και η δημιουργία του ψηφιακού μουσείου.
Υλοποίηση
Το «ταξίδι» στην Τοπική Ιστορία ξεκίνησε με τη μεταφορά των μαθητών στην άλλη Ιωνία
και τον Πόντο. Οι μαθητές διάβασαν διάφορα αποσπάσματα βιβλίων και μελέτησαν
ντοκουμέντα για τη Μικρασιατική καταστροφή. Στη συνέχεια επισκέφθηκαν μνημεία της
πόλης που είναι αφιερωμένα στην καταστροφή της Σμύρνης, σημεία όπου εγκαταστάθηκαν
και έζησαν οι μετανάστες (άνθρωποι που εγκαταστάθηκαν στην πόλη πριν την καταστροφή)
και οι πρόσφυγες (οι εκδιωγμένοι από τον πόλεμο και την καταστροφή κάτοικοι της Σμύρνης).
Οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με τα μέλη του πολιτιστικού συλλόγου «Ίωνες» και μαζί τους
επισκέφτηκαν τον Ι.Ν. Ευαγγελίστριας, εκκλησία με μουσειακό χώρο, που αποτέλεσε κεντρικό
σημείο της ζωής αλλά και της συνοικίας των προσφύγων. Ταυτόχρονα περιηγήθηκαν σε
δρόμους της Ν. Ιωνίας, μελέτησαν την ονοματοδοσία τους και είδαν από κοντά οικήματα τα
οποία χρησιμοποιήθηκαν για την εγκατάσταση τους και υπάρχουν ακόμα και σήμερα. Μεγάλο
ενδιαφέρον και πηγή έμπνευσης για τους μαθητές αποτέλεσε η επίσκεψη στο «Μουσείο της
Πόλης» του Βόλου (http://www.vmoc.gr) όπου οι μαθητές έμαθαν λεπτομέρειες για την
εγκατάσταση των προσφύγων και άντλησαν στοιχεία για τη μετέπειτα ζωή και ενσωμάτωσή
τους στον κοινωνικό και οικονομικό ιστό της πόλης. Τα μουσεία άλλωστε, αποτελούν χώρους
με ιδιαίτερη πολιτιστική βαρύτητα και με σημαντική εκπαιδευτική και κοινωνική διάσταση
(Αργυρόπουλος κ.α., 2017). Ομάδες μαθητών κατάφεραν να εντοπίσουν ανθρώπους με
καταγωγή από τη Σμύρνη και το Εγγλεζονήσι και μπαίνοντας στο ρόλο του δημοσιογράφου
τους πήραν συνέντευξη.
Το υλικό που συλλέχθηκε από τις επιτόπιες επισκέψεις και τις δραστηριότητες ήταν
άφθονο, πλούσιο ήταν επίσης και το υλικό που εντόπισαν στο διαδίκτυο οι ομάδες των
μαθητών. Η τάξη χωρίστηκε σε ομάδες ώστε να καλυφθεί επαρκώς όλη η χρονική περίοδος
που εξετάστηκε. Οι τέσσερις ομάδες αντίστοιχα μελέτησαν τι συνέβη πριν τη Μικρασιατική
καταστροφή και ποιες ήταν οι πολιτικές και κοινωνικές συνθήκες που την προκάλεσαν, τι
συνέβη στους διάφορους πληθυσμούς κατά τη διάρκεια της, ποιους δρόμους ακολούθησαν οι
πρόσφυγες και πώς αυτοί εγκαταστάθηκαν και ενσωματώθηκαν στην κοινωνία. Στη συνέχεια,
οι μαθητές αναζήτησαν στο διαδίκτυο πληροφορίες σχετικά με τους σημερινούς πρόσφυγες
και μετανάστες. Οι ομάδες βρήκαν ομοιότητες και διαφορές στο τότε και στο τώρα, και
κατέγραψαν όλες τις πληροφορίες.
Στην τελευταία φάση του προγράμματος οι μαθητές, αρχικά ομαδικά και στο τέλος
συλλογικά αξιοποίησαν ένα αντιπροσωπευτικό μέρος των στοιχείων που συγκέντρωσαν, και
το πέρασαν σε ένα πρότυπο ψηφιακό μουσείο χρησιμοποιώντας λογισμικό δημιουργίας
παρουσιάσεων. Το πρότυπο (template) του ψηφιακού μουσείου χρειάστηκε να τροποποιηθεί
ώστε να είναι στην ελληνική γλώσσα και να γίνουν οι κατάλληλες προσθήκες ώστε να
δημιουργηθούν οι απαραίτητοι «χώροι» του εικονικού μουσείου. Δημιουργήθηκαν τέσσερις
αίθουσες, όπου η κάθε ομάδα έβαλε μέρος του υλικού που έκρινε σπουδαιότερο. Έτσι:
• Στην πρώτη αίθουσα ο επισκέπτης παρατηρεί φωτογραφίες από χαρακτηριστικά
κτήρια και σημεία της πόλης της Σμύρνης, όπου λάμβαναν χώρα πολιτιστικές
εκδηλώσεις και δρώμενα της πόλης. Για παράδειγμα το θέατρο της Σμύρνης που
φιλοξενούσε τοπικούς, Ελληνικούς αλλά και Ευρωπαϊκούς θιάσους.
• Στη δεύτερη αίθουσα εμφανίζετε υλικό από τις τραγικές στιγμές της καταστροφής
της Σμύρνης, του ξεριζωμού των Μικρασιατών και του ταξιδιού τους προς τη
«μητέρα» Ελλάδα.
• Στην τρίτη αίθουσα, παρουσιάζονται τα προσωρινά κέντρα εγκατάστασης των
προσφύγων, όπου αρχικά είχαν στοιβαχτεί μέχρι να εγκατασταθούν αργότερα σε
μόνιμες πλέον κατοικίες μέσα στην πόλη.
• Στην τέταρτη αίθουσα ο επισκέπτης ξεναγείτε στις εργασίες και τις δουλειές που
ξεκίνησαν οι πρόσφυγες και οι μετανάστες στη περιοχή της πόλης μας. Ο Βόλος
«Δήμος Παγασών» τότε, διέθετε αυξημένη βιομηχανία χρόνια, δίνοντας το
πλεονέκτημα στις οικογένειες των προσφύγων της εύρεσης εργασίας για άντρες,
γυναίκες αλλά και παιδιά.
• Στην πέμπτη και τελευταία αίθουσα παρουσιάζονται οι σημερινοί πρόσφυγες και
οικονομικοί μετανάστες που έρχονται στη χώρα μας κυρίως από τη Συρία, διωγμένοι
από τον πόλεμο και τις εκεί πολιτικές εξελίξεις.
Οι τελευταίες πινελιές των μαθητών ήταν η προσθήκη των συνδέσμων στις επιπλέον
πληροφορίες που συγκέντρωσαν (συνταγές, συνεντεύξεις, υπόλοιπό φωτογραφικό υλικό).
Οι μαθητές από την αρχή του προγράμματος αντιμετώπισαν με ενθουσιασμό την
προοπτική της ενασχόλησής τους με ένα πρόγραμμα που θα τους έβγαζε από τα «στενά» όρια
της τάξης. Οι δραστηριότητες που αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο του προγράμματος
περιελάμβαναν αναζήτηση, ταξινόμηση, επιλογή, ανάλυση και τέλος παρουσίαση της
ιστορικής πληροφορίας. Επιπρόσθετα, η αξιοποίηση του διαδικτύου και των ΤΠΕ σε
συνδυασμό με τις αρχές της βιωματικής μάθησης αποτέλεσαν μια ενδιαφέρουσα πρόκληση
για τους μαθητές οι οποίοι εργάστηκαν με ωριμότητα και δημιουργικότητα τόσο σε ομαδικό
όσο και σε προσωπικό επίπεδο. Η διαθεματική προσέγγιση του αντικειμένου συντέλεσε στην
αύξηση της ενεργής συμμετοχής των μαθητών, οι οποίοι πήραν πρωτοβουλίες και
δραστηριοποιήθηκαν από μόνοι τους επί του θέματος (εύρεση απογόνων και λήψη
συνεντεύξεων αυτών). Η επαφή με τους παραπάνω τρόπους με την Τοπική Ιστορία,
πραγματικά άγγιξε τους μαθητές και πέρα από τα μαθησιακά οφέλη τους έκανε να
κατανοήσουν και να αλλάξουν τη στάση τους απέναντι σε καταστάσεις και φαινόμενα
ανθρωπιστικής κρίσης που απασχολούν τη σημερινή κοινωνία μας.
Αναφορές
Keeler Cristy, (2008). Retrieved April 2015, from http://christykeeler.com/Educational
VirtualMuseums.html.
Αργυρόπουλος, Β., Κανάρη, Χ., Χαμοκικολάου, Σ. (2017). Επιμορφωτικές Δράσεις σε Θέματα
Προσβασιμότητας Ατόμων με Αναπηρία σε Μουσεία και Αρχαιολογικούς Χώρους Μία Μελέτη
Περίπτωσης. Museumedu, 5, 35-54. Ανακτήθηκε από
http://museumedulab.ece.uth.gr/main/el/node/429.
Βρεττός, Ι. (1999). Εικόνα και σχολικό εγχειρίδιο. Αθήνα.
Γκίκα, Έ. (2002). Διδακτική αξιοποίηση του διαδικτύου στο μάθημα της Ιστορίας. Πρακτικά 3ου
Συνεδρίου ΕΤΠΕ 2002, 170-179, Ρόδος.
Δεδούλη, Μ. (2002). Βιωματική μάθηση-Δυνατότητες αξιοποίησης της στο πλαίσιο της ευέλικτης
ζώνης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, Τεύχος 6, 145-159. Ανακτήθηκε Νοέμβριο 2017, από
http://www.pi-schools.gr/publications/epitheorisi/teyxos6/.
ΔΕΠΠΣ Ιστορίας / ΔΕΠΠΣ Πληροφορικής - Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών.
(2003). Ανακτήθηκε Νοέμβριο 2017, από http://www.pi-schools.gr/programs /depps/.
Επιμορφωτικό Υλικό για την Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης (Β
Επίπεδο). (2013). Τεύχος 1: Γενικό Μέρος, 48-50. Ανακτήθηκε από http://e-pimorfosi.cti.gr/yliko-diax-
organosis/category/17-epimorf-yliko-kse-b-epipedou-tpe
Ιστορία Δημοτικού (2008), Το μάθημα της Ιστορίας στο Δημοτικό Σχολείο με βάση τα νέα Αναλυτικά
Προγράμματα Σπουδών και τα νέα Βιβλία. Ανακτήθηκε Μάιο 2018, από http://www.pi-schools.gr/
programs/epimorfosi/epimorfotiko_yliko/dimotiko/.
Ιστορία ΣΤ’ Δημοτικού. Βιβλίο μαθητή (2017). Χαιρετισμός των συγγραφέων.
Μπαλκίζας, Ν., Κοσμίδου, Ι., (2009). Η Αξιοποίηση των ΤΠΕ στο Μάθημα της Ιστορίας στο Πλαίσιο
της Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας. 1υ Εκπαιδευτικό Συνέδριο «Ένταξη και Χρήση των ΤΠΕ στην
Εκπαιδευτική Διαδικασία». Βόλος.

Ειδική Αγωγή (σε όλες τις
εκπαιδευτικές βαθμίδες)
«Αναπτύσσω την προσωπικότητά μου»: Ένα Πρόγραμμα Αγωγής Υγείας

σε μαθητές δημοτικού με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Ασημακοπούλου Σοφία
ΠΕ70-ΕΑΕ, Δ/νση Π.Ε. Ν. Αχαΐας,
mfsasim@yahoo.gr
Περίληψη
Στα πλαίσια του Προγράμματος «Εγώ & Εσύ… Δυναμώνουμε Μαζί» του Τμήματος Αγωγής
Υγείας της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Αχαΐας, υλοποιήθηκε σε διάστημα 6 μηνών, το
Πρόγραμμα ενίσχυσης κοινωνικών & προσωπικών δεξιοτήτων «Αναπτύσσω την

προσωπικότητά μου», προσαρμοσμένο σε μαθητές Τμήματος Ένταξης (Τ.Ε.) Δημοτικού
Σχολείου στο Νομό Αχαΐας. Πρόκειται για δώδεκα (12) μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες (ε.ε.α.), οι οποίοι κατά τη διάρκεια της σχολικής ζωής, ανακαλύπτουν τον εαυτό τους
και διαμορφώνουν την ταυτότητά τους. Σε όλη τη διάρκεια του Προγράμματος, που είναι
χωρισμένο σε 12 επιμέρους ενότητες, εφαρμόζονται παιγνιώδεις δραστηριότητες με
βιωματικό τρόπο. Τα παιδιά εργάζονται σε ζευγάρια ή σε μικρές ομάδες, μοιράζονται τις
σκέψεις, τις εμπειρίες, τα συναισθήματά τους με τα υπόλοιπα παιδιά στην Ολομέλεια. Σε κάθε
ενότητα «οικοδομείται» μία βασική δεξιότητα ζωής. Η αξιολόγηση του Προγράμματος έδειξε
ότι επετεύχθη η προαγωγή της ψυχικής υγείας των μαθητών σε μεγάλο βαθμό,
αναπτύσσοντας θετική αλληλεπίδραση μεταξύ τους, ισχυροποιώντας τους κοινωνικούς τους
δεσμούς και ενισχύοντας την αυτοεκτίμησή τους.
Λέξεις κλειδιά: ψυχική υγεία, προσωπικότητα, κοινωνικές δεξιότητες, ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες, βιωματική προσέγγιση
Εισαγωγή
Το σχολείο μετά την οικογένεια αποτελεί ένα σημαντικό χώρο διαπαιδαγώγησης των
παιδιών, μέσα στον οποίο διαμορφώνουν τις προσωπικές και κοινωνικές τους δεξιότητες.
Ο ρόλος των γονέων παιδιών με ε.ε.α., των εκπαιδευτικών και των άλλων ειδικών
αποδεικνύεται πολύ σημαντικός ως προς τη διαμόρφωση της προσωπικότητας και την
υποστήριξη τους σε στάσεις και συμπεριφορές που προάγουν και προστατεύουν τη σωματική
και ψυχική τους υγεία. Το πρόγραμμα που θα εφαρμόσουν, αλλά και η στάση τους προς τα
παιδιά είναι οι κύριοι παράγοντες που θα καθορίσουν αν ένα παιδί θα ζήσει στο περιθώριο ή
θα ενταχθεί μέσα στην κοινωνία με εφόδια που θα του εξασφαλίσουν ισοτιμία και μια
ευτυχισμένη και δημιουργική συμμετοχή (Λαμπροπούλου, 2006).
Οι εκπαιδευτικοί, ως βασικοί λειτουργοί της σχολικής κοινότητας καλούνται να
δημιουργήσουν τις κατάλληλες συνθήκες στη τάξη τους, συμβάλλοντας στην ψυχοκοινωνική
ωριμότητα των παιδιών. Σύγχρονες μελέτες και έρευνες αναδεικνύουν τη συμβολή των
σχολικών προγραμμάτων πρόληψης στην ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών και στην
ενίσχυση της ψυχική τους υγείας. Συγκεκριμένα, η συνεργασία, η επικοινωνία, η αποδοχή της
διαφορετικότητας, η αναγνώριση και η έκφραση των συναισθημάτων, η διαχείριση
σύγκρουσης, η ενίσχυση της αυτοεκτίμησης αποτελούν σημαντικές δεξιότητες για τη
διαμόρφωση μιας συγκροτημένης προσωπικότητας.
Το εκπαιδευτικό Πρόγραμμα «Εγώ & Εσύ… Δυναμώνουμε Μαζί» εφαρμόζεται σε πολλά
δημοτικά σχολεία του Νομού Αχαΐας, ως Πρόγραμμα Αγωγής Υγείας. Απαραίτητη προϋπόθεση
είναι οι εκπαιδευτικοί που το υλοποιούν στη τάξη τους να έχουν εκπαιδευτεί σε συγκεκριμένο
εκπαιδευτικό υλικό από το Κέντρο Πρόληψης των Εξαρτήσεων και Προαγωγής της
Ψυχοκοινωνικής Υγείας Π.Ε. Αχαΐας, Καλλίπολις, πάντα με την υποστήριξη του Τμήματος
Αγωγής Υγείας Π.Ε. Αχαΐας.
Σκοπός του Προγράμματος
• Η προαγωγή της ψυχικής υγείας των παιδιών μέσα από την προσωπική και κοινωνική
ανάπτυξη.
• Η ενίσχυση της προσωπικότητας, των κοινωνικών δεξιοτήτων και των διαπροσωπικών
σχέσεων των μαθητών, ώστε να έχουν εμπιστοσύνη στον εαυτό τους και στις δυνάμεις
τους για την αντιμετώπιση δύσκολων καταστάσεων, χωρίς να καταφεύγουν σε
συμπεριφορές που βλάπτουν τη σωματική και ψυχική τους υγεία.
Επιμέρους στόχοι
• Να διαμορφωθεί ένα κλίμα συνεργασίας και επικοινωνίας μέσα στην τάξη, τόσο
μεταξύ των μαθητών, όσο και ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τους μαθητές. Είναι
σημαντικό για την αποτελεσματικότητα του Προγράμματος να δημιουργηθούν

συνθήκες ασφάλειας και εμπιστοσύνης που θα επιτρέπουν σε όλους την έκφραση
απόψεων, σκέψεων και συναισθημάτων.
• Οι μαθητές να μπουν σε μια διαδικασία διερεύνησης του εαυτού τους (δεξιότητες,
ικανότητες, δυνατότητες, αδυναμίες), οριοθέτησης των σχέσεων τους με τους άλλους
(τρόποι επικοινωνίας, διαχείριση συγκρούσεων, αποδοχή της διαφορετικότητας,
έκφραση συναισθημάτων, ενίσχυση της προσωπικής επιλογής) και υιοθέτησης
στάσεων, αξιών και συμπεριφορών που τους αντιπροσωπεύουν.
• Να ενισχυθούν οι κοινωνικές-συναισθηματικές δεξιότητες των παιδιών, μέσα από τη
διαμόρφωση και τη λειτουργία της ομάδας.
• Να επιτευχθεί κοινωνική αλληλεπίδραση – επικοινωνία μέσα από βιωματικές
διαδικασίες και εναλλακτικές παιδαγωγικές τεχνικές.
• Να αναγνωρίσουν τα οφέλη της συνεργασίας, να αναπτύξουν τις δεξιότητες της
ομάδας και της διερευνητικής-ανακαλυπτικής μάθησης.
• Να κατανοήσουν τη διαφορετικότητα και µοναδικότητα του ατόµου.
• Να ενθαρρυνθεί η πρωτοβουλία τους και η έκφραση των συναισθημάτων τους.
Χαρακτηριστικά Πληθυσμιακής Ομάδας

Το Πρόγραμμα είναι με τέτοιο τρόπο σχεδιασμένο ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες
παιδιών ηλικίας από 6-12 ετών. Το παιδί, στη συγκεκριμένη ηλικία, ξεκινά την πορεία του στο
δημοτικό σχολείο, έχοντας πετύχει, ως ένα βαθμό, την ωριμότητα σε τέσσερις βασικούς
τομείς:
❖ της κινητικής και σωματικής ανάπτυξης, όπου παρατηρείται ποιοτική μεταβολή.
❖ της νοητικής ανάπτυξης. Είναι η περίοδος της συγκεκριμένης σκέψης κατά τον Piaget,
όπου το παιδί αρχίζει να παρουσιάζει συνεπή και σταθερή λογική.
❖ της γλωσσικής ανάπτυξης, με τη βελτίωση του λεξιλογίου, την εκμάθηση της
ανάγνωσης και γραφής και την ανάπτυξη του επικοινωνιακού λόγου.
❖ της ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης, όπου παρουσιάζονται δύο νέα βασικά στοιχεία στη
ψυχοδυναμική του παιδιού: τάση για κοινωνική αλληλεπίδραση με τους
συνομηλίκους και τάση για παραγωγικότητα, όπου το παιδί θέλει να δείξει ότι είναι
ικανό να αναλαμβάνει και να ολοκληρώνει δραστηριότητες (Παρασκευόπουλος,
1985).
Κατά τη διάρκεια της σχολικής ζωής, το παιδί ανακαλύπτει τον εαυτό του, διαμορφώνει την
προσωπικότητά του, προσπαθώντας να κατακτήσει μια θέση στη μικρή κοινωνία που λέγεται
σχολείο. Ειδικότερα, τα παιδιά με ε.ε.α. είναι πρώτα από όλα παιδιά με ίδιες ανάγκες να
μάθουν, να πετύχουν, να αποτύχουν, να ενθαρρυνθούν, να δημιουργήσουν, να
αναγνωρισθούν και να αγαπηθούν, έχουν ανεξάντλητα περιθώρια να γίνουν αυτό που
μπορούν, όταν τους δοθούν όλες οι εναλλακτικές λύσεις, χρησιμοποιώντας ποικίλες
μεθόδους, ενώ χρειάζονται εκπαιδευτικούς που θα τα βοηθήσουν να έχουν εμπιστοσύνη στον
εαυτό τους και να αποκτήσουν τη δική τους ταυτότητα (Λαμπροπούλου, 2006).
Στην περίπτωση των μαθητών του Τ.Ε., που επρόκειτο για μαθητές με διαταραχές αυτιστικού
φάσματος (ΔΑΦ) υψηλής και μέσης λειτουργικότητας, μαθητές με νοητική υστέρηση,
προβλήματα λόγου και σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες (Μ.Δ.), όπου σε κάποιους ή σε όλους
τους παραπάνω τομείς υπάρχει επιβράδυνση, οι δραστηριότητες ήταν προσαρμοσμένες ώστε
να καλύπτουν τις ανάγκες των περισσότερων μαθητών.
Στους μαθητές με ΔΑΦ, με την τριάδα των βασικών χαρακτηριστικών τους να είναι η
ποιοτική παρέκκλιση στην κοινωνική αλληλεπίδραση, την επικοινωνία και τη φαντασία
(ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Π.Ι., 2004), σημαντική ήταν η βοήθεια του προσωπικού της παράλληλης στήριξης.
Σε ορισμένους από τους μαθητές με ΔΑΦ, επικρατεί και γλωσσική αδυναμία, κυρίως χρήση
γλώσσας με ελλειμματική μορφή, δηλαδή αδυναμία δημιουργίας ολοκληρωμένων προτάσεων
και κάποιων μερών του λόγου. Οι μαθητές με νοητική υστέρηση παρουσιάζουν περιορισμένες
κοινωνικές δεξιότητες, έλλειψη προσοχής, δυσκολία στην επικοινωνία, στην κατάκτηση

ακαδημαϊκών γνώσεων, χαμηλότερο επίπεδο γλωσσικής ανάπτυξης, μειωμένη ικανότητα
ομιλίας (Βλάχου, 2006). Πολλά από τα παραπάνω χαρακτηριστικά συναντώνται και στους
μαθητές με Μ.Δ. Τα σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα αναδεικνύουν την ύπαρξη σημαντικών
κοινωνικο-συναισθηματικών προβλημάτων στους μαθητές με Μ.Δ. Τα προβλήματα αυτά
μπορεί είτε να προκαλούνται από τη συνεχή αποτυχία είτε από προβλήματα στις γνωστικές
λειτουργίες (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Αντίστοιχα, τα παιδιά με γλωσσικές διαταραχές
σε αυτή την ηλικία παρουσιάζουν δυσκολία στις εργασίες τους, αυξημένη επιθετικότητα,
δυσκολία στη συναναστροφή με συνομήλικους, περιθωριοποίηση (Παπαθανασίου & Λεγάκη,
2006).
Για τη συγκεκριμένη εκπαιδευτική δράση η διδακτική Μεθοδολογία που ακολουθήθηκε
ήταν η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, προκειμένου να εξασφαλιστεί η ενεργός συμμετοχή
των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία (Ματσαγγούρας, 2000), αναπτύσσοντας δυνατότητες
αυτενέργειας τόσο στη δράση όσο και στη σκέψη, ώστε οι μαθητές να αισθάνονται υπεύθυνα
και σημαντικά άτομα, ικανά να αντιμετωπίζουν τα προβλήματα της σχολικής ζωής (Δερβίσης,
1999). Επομένως, τα καινοτόμα εκπαιδευτικά προγράμματα, όπως το συγκεκριμένο, και οι
εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις, που βασίζονται στην ενεργό εμπλοκή των μαθητών,
προϋποθέτουν το ομαδοσυνεργατικό σύστημα κοινωνικής οργάνωσης της τάξης.
Σε όλη τη διάρκεια της εφαρμογής του Προγράμματος, που είχε διάρκεια 6 μήνες (2 ώρες
εβδομαδιαίως), και ανά ενότητα (12 ενότητες), τα παιδιά εργάζονταν σε ζευγάρια ή σε μικρές
ομάδες, μοιράζοντας τις σκέψεις, τα συναισθήματα, τις εμπειρίες τους με τα υπόλοιπα παιδιά
στην Ολομέλεια. Στην περίπτωση των μαθητών με ε.ε.α, η ομαδοσυνεργατικότητα, αλλά και ο
βιωματικός τρόπος προσέγγισης είναι τα κλειδιά για την ψυχοκοινωνική τους προσαρμογή και
ανάπτυξη.
Ο τρόπος με τον οποίο εφαρμόζεται το Πρόγραμμα είναι βιωματικός, εφαρμόζοντας
πολυαισθητηριακές διδακτικές προσεγγίσεις, μέσω μίμησης, δραματοποίησης, υπόδυσης
ρόλων. Σύμφωνα με τη θεωρία της βιωματικής μάθησης, δίνεται έμφαση στο σημαντικό ρόλο
που παίζει η εμπειρία στη διαδικασία της μάθησης καθώς και στους δεσμούς που
αναπτύσσονται μεταξύ της σχολικής τάξης, της καθημερινής ζωής των παιδιών και της
κοινωνικής πραγματικότητας. Οι δραστηριότητες είναι οργανωμένες σε μικρά βήματα
(μέθοδος της ανάλυσης έργου), όπου ο μαθητής ενθαρρύνεται να αναζητήσει βοήθεια όταν
δεν κατανοεί κάτι, οι οδηγίες που δίνονται είναι άμεσες, απλές και διατυπώνονται με σαφή
τρόπο, ενώ υπάρχει συνεχής καθοδήγηση και ανατροφοδότηση.
Κάθε βιωματική δραστηριότητα πλαισιώνεται από μια διαδικασία κριτικού αναστοχασμού.
Είναι σημαντικό, στο τέλος της δραστηριότητας να δίνεται ο απαιτούμενος χρόνος στους
μαθητές να συζητήσουν αυτό που βίωσαν και κατάλαβαν, τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν,
τις σκέψεις τους και πιθανές αλλαγές που θα έκαναν σε ενδεχόμενο επανάληψης της
διαδικασίας, το πώς ένιωσαν, τι έμαθαν και πώς μπορούν να αξιοποιήσουν αυτή τη μάθηση.
Επιπρόσθετα, καθώς οι γονείς είναι τα πιο σημαντικά πρόσωπα των παιδιών ή οι «πρώτοι
τους δάσκαλοι» σε θέματα ανάπτυξης της προσωπικότητας, χρειάζεται να αναπτυχθεί μια
καλή συνεργασία μαζί τους, δημιουργώντας ένα κλίμα αμοιβαίου σεβασμού και
εμπιστοσύνης. Ένας τρόπος για να επιτευχθεί αυτό ήταν να καταστήσουμε τους γονείς
συμμέτοχους στη διαδικασία. Πριν την έναρξη του Προγράμματος, υπήρξε ενημέρωση, ώστε
να αναλυθεί ο σκοπός και το περιεχόμενό του. Αυτό ευνοεί στη δημιουργία ενός κλίματος
στην οικογένεια που λειτουργεί συμπληρωματικά στη δουλειά του σχολείου, ενώ παράλληλα
ενθαρρύνει τους γονείς να επικοινωνήσουν με τον εκπαιδευτικό του παιδιού τους και για
θέματα προσωπικής ανάπτυξης ή συμπεριφοράς του παιδιού.
Παράθεση ενοτήτων – στόχων – δραστηριοτήτων
➢ 1η ενότητα: «Από το άτομο στην ομάδα»

Επιμέρους στόχοι ενότητας:
1. Να εξοικειωθούν οι μαθητές με πιο απλούς τρόπους συνεργασίας, ώστε να
διαμορφωθεί καλή βάση για τη συνοχή στην ομάδα.
2. Να εξοικειωθούν με τον ομαδικό τρόπο δουλειάς.
3. Να ενισχυθεί η αίσθηση της εμπιστοσύνης και της ασφάλειας μέσα στην ομάδα.
Δραστηριότητες που υλοποιήθηκαν:
❖ «Γνωριζόμαστε – Συνεργαζόμαστε»: Υπό τους ήχους ενός ήρεμου μουσικού
κομματιού, οι μαθητές της ομάδας περπάτησαν ήρεμα μέσα στον κύκλο χωρίς να
μιλάνε. Με το πρώτο χτύπημα που ακούστηκε, άρχισαν να βλέπουν τους άλλους.
Όποιον συναντούσαν τον χαιρετούσαν με χειραψία χωρίς λόγια. Με το δεύτερο
χτύπημα, οι μαθητές άρχισαν να χαιρετιούνται μεταξύ τους, με όποιον τρόπο
επιθυμούσαν και συστήνονταν με το μικρό τους όνομα.
❖ «Συνεργασία σε δυάδες»: Προτάθηκε στους μαθητές να γίνουν δυάδα με κάποιον
που δεν γνώριζαν καλά και θέλησαν να τον γνωρίσουν περισσότερο. Δόθηκε η
οδηγία σε όλες τις δυάδες να μοιραστούν μια όμορφη στιγμή τους είτε από το
σχολείο είτε από το σπίτι.
❖ «Συνεργασία σε μικρές ομάδες»: Στη συνέχεια όλες οι δυάδες προσπάθησαν να
βρουν άλλη μια δυάδα και έγιναν μικρές ομάδες (τετράδες). Στη μικρή ομάδα
παρουσίασε ο καθένας το ταίρι του και περιέγραψαν ή έδειξαν τη δραστηριότητα
που έκαναν μαζί. Δόθηκε η οδηγία να συζητήσουν: «Τι χρειάζομαι για να νιώσω
καλά σε μια συνεργασία;». Τέλος, η κάθε τετράδα διάλεξε ένα όνομα και
επέλεξε τον τρόπο με τον οποίο θα παρουσίαζε στην Ολομέλεια το πώς θα
συμβόλιζαν μια καλή συνεργασία. Οι μαθητές επέλεξαν τη ζωγραφική για να το
κάνουν αυτό.
➢ 2η ενότητα: «Συγκεντρώνομαι»
1. Να εξασκηθούν στη διαδικασία της συγκέντρωσης.
2. Να εντοπίσουν τρόπους που τους βοηθούν να συγκεντρωθούν.
❖ «Αλάτι – Πιπέρι»: Παιγνιώδης δραστηριότητα, στην οποία οι μαθητές
λειτούργησαν σε κύκλο. Λέγοντας τη λέξη «αλάτι», εκείνα θα έπρεπε να
επαναλαμβάνουν μία κίνηση ή ένα μορφασμό, ενώ λέγοντας «πιπέρι» θα
έπρεπε να μένουν ακίνητοι. Όποιο παιδί μπερδευόταν, έχανε τη σειρά του και
έπαιζε μετά από δύο γύρους. Οι μαθητές εναλλάξ αναλάμβαναν το ρόλο του
«καθοδηγητή» της όλης δραστηριότητας.
«Μουσικός κανόνας», «Τα διάσημα ζευγάρια», κ.ά.
➢ 3η Ενότητα: «Συνεργάζομαι»
1.Να εξασκηθούν στη συνεργασία.
2. Να εντοπίσουν στοιχεία που διευκολύνουν ή δυσκολεύουν μια συνεργασία.
3. Να αναγνωρίσουν τα οφέλη της συνεργασίας.
4. Να προβληματιστούν για το πότε χρειάζεται η συνεργασία.
5. Να εντοπίσουν στάσεις και συμπεριφορές που διευκολύνουν τη συνεργασία και
ενισχύουν την καλή λειτουργία της ομάδας.
❖ «Γέφυρα Συνεργασίας»: Τα παιδιά έπρεπε να φανταστούν ότι βρίσκονταν πάνω
σε μια γέφυρα (καρέκλες). Η γέφυρα ήταν μαγική και για να έμενε στέρεα,
χρειαζόταν όλοι όσοι στέκονταν πάνω της να συνεργαστούν, προκειμένου να
τοποθετηθούν με σειρά σύμφωνα με το μήνα γέννησής τους, διαφορετικά θα

γκρεμιζόταν.
❖ «Το τρένο με τα μπαλόνια», «& μόνοι…& μαζί», κ.ά.
➢ 4η ενότητα: «Επικοινωνώ»
1.Να επικοινωνήσουν μέσα από τη χρήση λεκτικών και μη λεκτικών καναλιών.
2.Να εντοπίσουν στοιχεία που διευκολύνουν ή δυσκολεύουν την επικοινωνία.
3.Να κατανοήσουν τις έννοιες πομπός, δέκτης και το ρόλο που έχουν στην
επικοινωνία.
❖ «Εμπόδια επικοινωνίας»: Χωρίστηκαν οι μαθητές σε τρεις ομάδες και ζητήθηκε
από την κάθε ομάδα να αναλάβει έναν από τους τρεις ρόλους: Πομπός, Δέκτης,
Παράσιτα. Ο διαχωρισμός έγινε ανάλογα με τις δυνατότητες των μαθητών. Οι
ομάδες «πομπός» και «δέκτης» κάθονταν αντικριστά και ανάμεσα τους
παρεμβαλλόταν η ομάδα «παράσιτα».
❖ Στόχος ήταν να σταλεί ένα μήνυμα από την ομάδα «πομπός» στην ομάδα
«δέκτης». Κάθε ομάδα συζήτησε για λίγα λεπτά και αποφάσισε με ποιους
τρόπους θα ήταν πιο αποτελεσματική στο ρόλο της. Εάν το μήνυμα έφτανε
στο δέκτη, κέρδιζαν οι ομάδες «πομπός» και «δέκτης», διαφορετικά κέρδιζε η
ομάδα «παράσιτα».
❖ «Επικοινωνούμε πλάτη με πλάτη», «Αδιαφορώ – ακούω», κ.ά.
➢ 5η ενότητα: «Αναγνωρίζω και εκφράζω τα συναισθήματά μου»
1. Να μάθουν να αναγνωρίζουν αυτό που νιώθουν.
2. Να εξοικειωθούν στο να αντιλαμβάνονται πώς νιώθουν οι άλλοι.
3. Να εξοικειωθούν με την έκφραση των συναισθημάτων.
4. Να δοκιμάσουν διαφορετικούς τρόπους έκφρασης των συναισθημάτων.
❖ «Πώς θα αισθανόσουν αν…»: Οι μαθητές κάθονταν σε κύκλο, ενώ κάρτες
συναισθημάτων βρίσκονταν μπροστά τους. Η οδηγία που δόθηκε ήταν να
σηκώνει κάθε μαθητής την κάρτα με το συναίσθημα που τον αντιπροσώπευε
έπειτα από κάθε ερώτηση, π.χ. Πώς θα αισθανόσουν… αν χάλαγε το αγαπημένο
σου παιχνίδι; Ή αν έγραφες άριστα σε ένα κριτήριο αξιολόγησης στα
μαθηματικά; Ή αν μάθαινες ότι χτύπησε ο καλύτερος σου φίλος με το
ποδήλατο;…
❖ «Τα νησιά των συναισθημάτων»: Κάθε μαθητής έφτιαξε μία χάρτινη βάρκα και
τη ζωγράφισε όπως ήθελε. Με μικρά κομμάτια χαρτόνι φτιάχτηκαν νησάκια
πάνω σε θάλασσα. Κάθε νησί αντιπροσώπευε ένα συναίσθημα. Στο τέλος κάθε
συνάντησής μας, καθένας τοποθετούσε τη βάρκα του στο νησί με το
συναίσθημα που τον εξέφραζε εκείνη τη στιγμή. Η συγκεκριμένη κατασκευή
αξιοποιήθηκε ως αξιολόγηση των υπόλοιπων δράσεων μέσα από τα
συναισθήματα που βίωναν οι μαθητές στο τέλος τους.
❖ «Τα περπατήματα», «Πώς νιώθουν οι άλλοι; Μπορώ να καταλάβω;», κ.ά.
➢ 6η ενότητα: «Μαθαίνω να διαχειρίζομαι το θυμό μου»
1.Να μάθουν να αναγνωρίζουν το συναίσθημα του θυμού.
2.Να ενισχυθούν στον έλεγχο παρόρμησης σχετικά με το θυμό.
3.Να ανακαλύψουν αποτελεσματικούς τρόπους έκφρασης του θυμού.
❖ «Ενεργοποίηση-Δραματοποίηση: Οι μεταμορφώσεις του θυμού»: Οι μαθητές με
το ξεκίνημα της μουσικής περπατούσαν με διάφορους τρόπους, όπως και στη
δραστηριότητα «Τα περπατήματα», δηλαδή άλλοτε στις μύτες, άλλοτε σαν να

ήταν γέροι, ή βαριοί σαν ελέφαντες, ή πάνω σε πινέζες, σε γυάλινο έδαφος ή σε
λάσπες. Όταν ξαφνικά η μουσική σταμάτησε, τους περιγράφηκε μια δύσκολη
εμπειρία που κατέληξε σε έντονο θυμό. Η μουσική έγινε έντονη, τα σώματα των
παιδιών ενώθηκαν και όλα μαζί έφτιαξαν ένα ηφαίστειο. Ο θυμός έγινε
ηφαίστειο και μετά λάβα, που χύθηκε στην απέραντη θάλασσα. Η μουσική
άλλαξε, έγινε ήρεμη. Ο θυμός εξαφανίστηκε και η γαλήνη επανήλθε μέσα μας!
❖ «Το φανάρι του θυμού», «Θυμώνω μαζί σου όταν…», «Ομόκεντροι κύκλοι», κ.ά.
➢ 7η ενότητα: «Διαχειριζόμαστε τις συγκρούσεις»
1. Να εντοπίσουν λειτουργικούς τρόπους αντίδρασης στις συγκρούσεις και τους
τσακωμούς.
❖ «Μαθαίνω να διαχειρίζομαι τη σύγκρουση»: Οι μαθητές χωρίστηκαν σε
υποομάδες, παρουσιάζοντας ο καθένας την εμπειρία του από μια στιγμή
έντονου θυμού και σύγκρουσης, έχοντας πάντα την καθοδήγηση του
εκπαιδευτικού ώστε να τηρηθεί ο παρακάτω άξονας ερωτήσεων: Πώς ένιωσες….
Πώς αντέδρασες;… Πώς ένιωσες μετά την αντίδρασή σου;… Πώς θα το
χειριζόσουν αν σου συνέβαινε τώρα;… Ένα συμπέρασμα που βγάζεις…… Στη
συνέχεια, οι μαθητές συζήτησαν τα συμπεράσματα που έβγαλαν. Ένας
εκπρόσωπος της υποομάδας τα ανακοίνωσε στην Ολομέλεια. Ακολούθησε
σχολιασμός και συζήτηση με βάση αυτά που ανέφεραν οι υποομάδες.
❖ «Εγχειρίδιο για… Καλές σχέσεις», κ.ά.
➢ 8η ενότητα: «Ο εαυτός μου και οι άλλοι»
Επιμέρους στόχοι ενότητας :
1. Να εξοικειωθούν με τρόπους αναζήτησης της επίγνωσης και της αυτογνωσίας.
2. Να ενισχυθεί η επίγνωση για κάποια στοιχεία του εαυτού τους.
3. Να εξοικειωθούν στη διαδικασία της αυτοπαρουσίασης.
4. Να ενισχύσουν την αυτοεκτίμησή τους.
❖ «Φτιάχνοντας την ταυτότητά μου – Μαργαρίτα»: Δόθηκε σε κάθε μαθητή από
μία χάρτινη μαργαρίτα, η οποία θα αποτελούσε την ταυτότητά τους. Στο κέντρο
το κάθε παιδί έγραψε το όνομά του. Στα πέταλά της απαντήθηκαν οι ερωτήσεις
– στοιχεία του εαυτού τους: 1. Πώς είμαι εξωτερικά; 2. Ποια είναι τα καλά μου
στοιχεία; 3. Ποια είναι τα αγαπημένα μου πρόσωπα; 4. Τι κάνω στον ελεύθερο
μου χρόνο; 5. Ποια είναι τα όνειρα μου; 6. Αν είχα μια ευχή ποια θα ήταν αυτή;
Στο τέλος ο καθένας παρουσίασε στην Ολομέλεια την «ταυτότητά» του.
❖ Τα δέντρα της ομάδας μου «Εγώ ξέρω» και «Εγώ θέλω να μάθω», «Το μαγικό
κουτί», κ.ά.
➢ 9η ενότητα: «Αποδεχόμαστε τη διαφορετικότητα του άλλου»
1. Να κατανοήσουν τη διαφορετικότητα και μοναδικότητα του κάθε ατόμου.
2. Να αποδεχθούν τη διαφορετικότητα.
❖ «Η αλυσίδα»: Οι μαθητές σχημάτισαν μια ανθρώπινη αλυσίδα. Στη συνέχεια,
προτάθηκε να αναφέρει κάθε μαθητής κάτι κοινό που νομίζει ότι έχει με το
διπλανό του. Με αυτόν τον τρόπο συνέχισαν και οι υπόλοιποι με τη σειρά. Αφού
ολοκληρώθηκε ο κύκλος, συνεχίστηκε η ίδια διαδικασία λέγοντας αυτή τη φορά
κάτι διαφορετικό που έχει ο καθένας με το διπλανό του. Ενισχύθηκαν οι
μαθητές στο να μην αναφέρουν μόνο εξωτερικά χαρακτηριστικά, αλλά και
εσωτερικά χαρακτηριστικά που γνωρίζουν για τους συμμαθητές τους.
❖ «Εισαγωγή στην έννοια της διαφορετικότητας», Παραμύθια για την αποδοχή

της διαφορετικότητας-αναπηρίας, «Δημιουργώντας το Δέντρο της Αγάπης», κ.ά.
➢ 10 ενότητα: «Λειτουργούμε ως ομάδα και σε εξωτερικό χώρο»
η

1.Να εξοικειωθούν με βιωματικές τεχνικές σε εξωτερικό χώρο.
2.Να λειτουργήσουν στο εξωτερικό περιβάλλον, φροντίζοντας ταυτόχρονα τόσο τον
εαυτό τους και τις ανάγκες τους όσο και τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας,
διατηρώντας την αίσθηση του «ανήκειν» που έχουν κατακτήσει μέχρι τώρα.
❖ «Διαδικασία εμπιστοσύνης»: Οι μαθητές χωρίστηκαν σε ζευγάρια και ανέλαβαν
τους ρόλους του οδηγού και του καθοδηγούμενου. Ο οδηγός βλέπει και ο
καθοδηγούμενος έχει δεμένα τα μάτια του με ένα μαντήλι. Στόχος της άσκησης
ήταν να περπατήσουν στο προαύλιο του σχολείου, δίνοντας έμφαση σε όλες τις
υπόλοιπες αισθήσεις πέραν της όρασης και να μάθουν να εμπιστεύονται τον
οδηγό τους.
❖ «Ατομική άσκηση ενεργοποίησης των 5 αισθήσεων», «Μανταλάκια», κ.ά.
Η διαδικασία αξιολόγησης παρέχει πληροφορίες τόσο για τις γνώσεις και δεξιότητες που
κατέκτησε ο μαθητής όσο και για την αποτελεσματικότητα της διδακτικής παρέμβασης. Στα
πλαίσια της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας είναι αναγκαίο να πραγματοποιείται: ατομική
αξιολόγηση, ομαδική αξιολόγηση και συσχέτιση των δύο αυτών μορφών αξιολόγησης. Η
αναγκαιότητα αυτή προκύπτει από το γεγονός ότι με την ατομική αξιολόγηση αναδεικνύεται η
ατομική ευθύνη των μελών, με την ομαδική αξιολόγηση τονίζονται οι κοινοί στόχοι της
ομάδας και με τη συσχέτιση εξασφαλίζεται η αλληλεξάρτηση των μελών (Ματσαγγούρας,
2004, 158).
Η ατομική αξιολόγηση-ανατροφοδότηση των μαθητών επιτεύχθηκε με τον ατομικό
κριτικό αναστοχασμό και τα «νησιά των συναισθημάτων», ενώ η ομαδική αξιολόγηση με τα
συμπεράσματα της Ολομέλειας και το δημιουργικό διάλογο, ύστερα από κάθε δραστηριότητα.
Και οι δύο αξιολογήσεις ήταν επιτυχείς για κάθε μέλος ξεχωριστά, εξασφαλίζοντας με αυτό
τον τρόπο την παρώθησή του και την οικοδόμηση θετικής αυτό-αντίληψης, αλλά και για την
ομάδα, πετυχαίνοντας τόσο στην επίδοση, στη συνεργασία και στις μεταγνωστικές
λειτουργίες. Η συσχέτιση των δύο μορφών αξιολόγησης ήταν θετική, έχοντας εξασφαλίσει ένα
πολύ θετικό, φιλικό και συνεργατικό κλίμα στην τάξη για την αλληλεξάρτηση των μελών.
Για την αξιολόγηση του αποτελέσματος και της διαδικασίας, δόθηκε ερωτηματολόγιο
πριν την εφαρμογή του Προγράμματος και μετά την υλοποίησή του τόσο στους μαθητές όσο
και στον εκπαιδευτικό-εμψυχωτή (Παράρτημα, 1-2). Επιπρόσθετα, συμπληρώθηκε έντυπο
εφαρμογής αξιολόγησης του Προγράμματος από τον εκπαιδευτικό (Παράρτημα, 3). Όσον
αφορά στους μαθητές, μετά την υλοποίηση του Προγράμματος προέκυψε αλλαγή στάσης σε
πολλά θέματα. Τους άρεσε πλέον περισσότερο να δουλεύουν σε ομάδες, να μένουν
συγκεντρωμένοι περισσότερη ώρα, ενώ μπορούσαν να καταλάβουν πιο συχνά αυτό που
νιώθουν, να το εκφράζουν, να ελέγχουν το θυμό τους, να συμφιλιώνονται με τους φίλους
τους, να μιλούν για τον εαυτό τους, να ξέρουν τι θέλουν, να βοηθούν και να ζητούν βοήθεια
όταν τη χρειάζονται. Η διαφοροποίηση στη στάση τους ήταν ξεκάθαρη και από την
αξιολόγηση του εκπαιδευτικού-εμψυχωτή που κατέληξε στα ίδια συμπεράσματα. Τέλος, με
την αξιολόγηση της διαδικασίας και με τις αναγκαίες, για τα δεδομένα των μαθητών,
τροποποιήσεις, προέκυψε σημαντικός βαθμός αποτελεσματικότητας και κατανόησης των
δραστηριοτήτων από την πλειοψηφία των μαθητών.
Συμπεράσματα – Επίλογος
Οι μαθητές αγκάλιασαν το Πρόγραμμα και τις δράσεις, έδειξαν μεγάλο ενδιαφέρον, ενώ
μπήκαν σε μια διαδικασία διερεύνησης του εαυτού τους, οριοθέτησης των σχέσεών τους με
τους άλλους και υιοθέτησης στάσεων, αξιών και συμπεριφορών που αποτελούν σημαντικά
εφόδια για να παρακολουθούν και να συμμετέχουν ανεμπόδιστα στη σχολική διαδικασία και
να γίνουν μετέπειτα αποδοτικά άτομα στην κοινωνία. Το σημαντικότερο από όλα είναι ότι το
Πρόγραμμα αυτό ήταν ιδιαίτερα χρήσιμο και ελκυστικό για τους μαθητές, οι οποίοι το
χάρηκαν και το απόλαυσαν στο μέγιστο βαθμό. Εν κατακλείδι, επιτεύχθηκε ένας από τους πιο
σημαντικούς σκοπούς του Προγράμματος που ήταν η προαγωγή της ψυχικής υγείας των
εκπαιδευόμενων, μέσα από την προσωπική και κοινωνική τους ανάπτυξη, καθώς και η
«οικοδόμηση» μιας υγιούς προσωπικότητας.
Προγράμματα τέτοιου είδους έχουν να δώσουν πολλά στους μαθητές και στην προαγωγή
της ψυχικής τους υγείας. Για αυτό προβάλλει ως αδήριτη ανάγκη της εποχής η
πραγματοποίησή τους από την πλειοψηφία των εκπαιδευτικών. Πόσο μάλλον όταν πρόκειται
για μαθητές με ε.ε.α., όπου τίθεται σαν προτεραιότητα της εκπαιδευτικής κοινότητας, η
ομαλή τους πορεία στο γενικό σχολείο, η απόκτηση εφοδίων μέσω της συνεκπαίδευσής τους
με τους μαθητές τυπικής ανάπτυξης και η χρήση κατάλληλων στρατηγικών ώστε να αποτελούν
αναπόσπαστο κομμάτι της εκπαιδευτικής κουλτούρας του σχολείου και της τάξης τους. Αυτό
επιτυγχάνεται μέσα από δραστηριότητες που στοχεύουν στην ψυχική ανάταση των μαθητών
και στην ενίσχυση των κοινωνικών δεσμών στο τρίγωνο σχέσεων μαθητής-εκπαιδευτικός-
σχολείο. Πιθανή μελλοντική έρευνα θα ήταν πάρα πολύ ουσιαστική αν είχε σαν στόχο την
ενταξιακή πολιτική-συνεκπαίδευση των μαθητών με ε.ε.α. στο γενικό σχολείο και τη
διερεύνηση τρόπων διασφάλισης της προσωπικής και κοινωνικής ανάπτυξης αυτών με τη
συνεργασία όλων των εμπλεκόμενων προσώπων (παιδαγωγών-μαθητών) στο χώρο του
σχολείου.
Αναφορές
Βλάχου, Γ. (2006). Νοητική καθυστέρηση. Στο Λαμπροπούλου, Β. (2006). «Ειδική αγωγή».

Πανεπιστημιακές παραδόσεις. Πάτρα: ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών.
Δερβίσης, Σ. (1999). Σύγχρονη Γενική Μεθοδολογία της Διδασκαλίας – Μάθησης. Θεσσαλονίκη: Σ.
Δερβίσης.
Κουρλέση, Ε. &, Κυρίτση, Β.(2017). «Εγώ & Εσύ… Δυναμώνουμε Μαζί». Εκπαιδευτικό Υλικό. Πάτρα:
Κέντρο Πρόληψης των Εξαρτήσεων & Προαγωγής της Ψυχοκοινωνικής Υγείας Π.Ε. Αχαΐας,
«Καλλίπολις».
Λαμπροπούλου, Β. (2006). «Ειδική αγωγή». Πανεπιστημιακές παραδόσεις. Πάτρα: ΠΤΔΕ
Πανεπιστημίου Πατρών.
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Στρατηγικές διδασκαλίας: Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη, Αθήνα:
Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η. (2004). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Παντελιάδου & Μπότσας (2007). Μαθησιακές δυσκολίες. Βασικές έννοιες και χαρακτηριστικά.
Βόλος: Γράφημα.
Παπαθανασίου & Λεγάκη (2006). Γλωσσικές διαταραχές στη σχολική ηλικία. Στο Λαμπροπούλου, Β.
(2006). «Ειδική αγωγή». Πανεπιστημιακές παραδόσεις. Πάτρα: ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών.
Παρασκευόπουλος, (1985). Εξελικτική Ψυχολογία. Ψυχολογική θεώρηση της πορείας της ζωής από
τη σύλληψη ως την ενηλικίωση: σχολική ηλικία, 3ος τόμος, Αθήνα. Σ
ΥΠ.Ε.Π.Θ., Π.Ι., Τμήμα Ειδικής Αγωγής (2004). Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Ειδικής Αγωγής και
Εκπαίδευσης. Αθήνα. Ανακτήθηκε 23 Αυγούστου 2018 από
http://www.pi-schools.gr/special_education_new/html/gr/8emata/analytika/analytika.htm
Παράρτημα
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΓΙΑ ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΕΓΩ & ΕΣΥ...ΔΥΝΑΜΩΝΟΥΜΕ ΜΑΖΙ»

1. ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ
Το παρακάτω ερωτηματολόγιο σκοπεύει να διερευνήσει τη στάση των μαθητών απέναντι σε θέματα που
περιλαμβάνονται στις ενότητες του προγράμματος «Εγώ & Εσύ… Δυναμώνουμε μαζί», πριν την έναρξη του
προγράμματος και στο τέλος του.
Λιγότεροι
Περισσότεροι
από τους Όλοι
Κανένας Οι μισοί από τους
Ερωτήσεις μισούς
μισούς
1. Οι μαθητές σηκώνουν το χέρι τους όταν

θέλουν να μιλήσουν.
2. Οι μαθητές διακόπτουν εσάς ή τους
συμμαθητές τους όταν θέλουν να μιλήσουν.
3. Οι μαθητές μιλάνε ταυτόχρονα, ενώ μιλάει
κάποιος άλλος.
4. Οι μαθητές πετάγονται να πουν την
απάντηση χωρίς να ζητήσουν το λόγο.
5. Οι μαθητές ακούν προσεκτικά τις οδηγίες
σας.
6. Οι μαθητές μπορούν να κάνουν τις ασκήσεις
μόνοι/ες τους.
7. Οι μαθητές μπορούν να μένουν
συγκεντρωμένοι/ες στο γραπτό τους όση ώρα
χρειάζονται για να τελειώσουν τη δουλειά
τους.
8. Οι μαθητές μένουν συγκεντρωμένοι, ακόμα
και όταν τους ενοχλεί κάποιος.
9. Οι μαθητές μπορούν να καθίσουν ήσυχα για
πολλή ώρα.
10. Οι μαθητές δεν ενοχλούν τον
συμμαθητή/τριά τους όταν κάνουν τις
εργασίες τους.
11. Οι μαθητές προτιμούν να λύνουν τις
ασκήσεις τους μόνοι/ες τους.
ασκήσεις τους με τη βοήθεια ενός συμμαθητή
τους.
ασκήσεις τους με τη βοήθεια δυο ή και
περισσότερων συμμαθητών τους.
14. Οι μαθητές βοηθούν το διπλανό τους κάθε
φορά που χρειάζεται.
15. Οι μαθητές δεν διστάζουν να ζητήσουν
βοήθεια όταν την χρειάζονται.
16. Οι μαθητές συμπαθούν ό ένας τον άλλο μέσα
στην τάξη.
17. Οι μαθητές καταλαβαίνουν πως νιώθουν.
18. Οι μαθητές προσπαθούν να φέρονται καλά
στους άλλους. Νοιάζονται για τα αισθήματά
τους.
19. Οι μαθητές κρύβουν τα συναισθήματά τους.
20. Οι μαθητές εκφράζουν αυτό που νιώθουν,
είτε είναι ευχάριστο είτε είναι δυσάρεστο.
21. Οι μαθητές τσακώνονται συχνά με τους
22. Οι μαθητές θυμώνουν πολύ όταν δεν γίνεται
το δικό τους.
23. Οι μαθητές μπορούν να ελέγξουν τον θυμό
τους όταν είναι τσαντισμένοι/ες με
κάποιον/α.
24. Οι μαθητές μπορούν να πουν στους άλλους
με ήρεμο τρόπο ότι δεν συμφωνούν μαζί
τους.
25. Οι μαθητές όταν θυμώνουν φέρονται
άσχημα.
26. Οι μαθητές μπλέκουν σε μπελάδες.
27. Οι μαθητές όταν διαφωνούν με κάποιον,
υποχωρούν για να μην τσακώνονται.
28. Οι μαθητές όταν διαφωνούν με κάποιον,
επιμένουν μέχρι να περάσει το δικό τους.
29. Οι μαθητές μπορούν να συμφιλιωθούν με
τους φίλους τους μετά από έναν καυγά.
30. Οι μαθητές μπορούν να πουν με ήρεμο τρόπο
σε έναν φίλο τους ότι κάνει κάτι που τους
πληγώνει.
31. Οι μαθητές είναι ειλικρινείς με τους
32. Οι μαθητές μπορούν να μιλάνε για τον εαυτό
τους στους άλλους.
33. Οι μαθητές ξέρουν τι θέλουν.
34. Οι μαθητές ξέρουν τα ελαττώματά τους.
35. Οι μαθητές φέρονται καλά μόνο στους
φίλους τους.
36. Οι μαθητές θέλουν να περνάει η γνώμη τους
σε όλους.
37. Οι μαθητές κάνουν πάντα αυτό που τους
λένε οι άλλοι ακόμα και αν δεν συμφωνούν.
38. Οι μαθητές μερικές φορές συμφωνούν με
τους φίλους τους και μερικές όχι.
39. Οι μαθητές συμφωνούν πάντα με τους
φίλους τους από το φόβο μήπως χάσουν την
παρέα.
40. Οι μαθητές φροντίζουν να τα κάνουν όλα
μαζί για να είναι φίλοι μεταξύ τους.
2. ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΜΑΘΗΤΩΝ
Το παρακάτω ερωτηματολόγιο σκοπεύει να διερευνήσει τη στάση των μαθητών απέναντι σε θέματα

Αγαπητέ/ή μαθητή/τρια,στις ενότητες του προγράμματος «Εγώ & Εσύ… Δυναμώνουμε μαζί», πριν την
που περιλαμβάνονται
έναρξη του προγράμματος και στο τέλος του.
Με το παρακάτω ερωτηματολόγιο θέλουμε να γνωρίσουμε καλύτερα τον κάθε μαθητή χωριστά, αλλά
και όλους μαζί, ώστε να μπορέσουμε να βοηθήσουμε όλη την τάξη να συνεργάζεται καλύτερα και να
νιώθουμε όλοι πιο όμορφα. Στο ερωτηματολόγιο που σου δίνουμε, δεν θα γράψεις το όνομά σου.
Γιατί, εμάς δεν μας ενδιαφέρει ποιος απαντά κάθε φορά, σημασία έχουν μόνο αυτά που γράφονται.
Συμπλήρωσε το κουτάκι ανάλογα με το πόσο ταιριάζει σε σένα η κάθε πρόταση.
Φύλο : Κορίτσι Αγόρι Τάξη :
Μερικές
Ποτέ Σπάνια Συχνά Συνέχεια
Ερωτήσεις φορές
1. Μου αρέσει να δουλεύω σε ομάδες.
2. Σηκώνω το χέρι μου όταν θέλω να μιλήσω.
3. Διακόπτω την δασκάλα ή τους συμμαθητές

μου, όταν θέλω να μιλήσω.
4. Μπορώ να μιλάω ταυτόχρονα, ενώ μιλά και

κάποιος άλλος.
5. Πετάγομαι για να πω την απάντηση χωρίς να

ζητήσω το λόγο.
6. Ακούω προσεκτικά τις οδηγίες του δασκάλου

ή /της δασκάλας μου.
7. Μπορώ να κάνω την άσκηση μόνος/η μου.
8. Μπορώ να μείνω συγκεντρωμένος/η στο

γραπτό μου όση ώρα χρειάζεται για να
τελειώσω τη δουλειά μου.
9. Μπορώ να μείνω συγκεντρωμένος/η, ακόμα

και αν κάποιος με ενοχλεί.
10. Μπορώ να καθίσω ήσυχα για πολλή ώρα.
11. Δεν ενοχλώ τον συμμαθητή/τριά μου όταν

κάνει τις εργασίες του.
12. Προτιμώ να λύσω τις ασκήσεις μου μόνος/η

μου.
13. Προτιμώ να λύσω τις ασκήσεις μου με τη
βοήθεια ενός συμμαθητή μου.
14. Προτιμώ να λύσω τις ασκήσεις μου με τη

βοήθεια δυο ή περισσότερων συμμαθητών
μου.
15. Βοηθώ το διπλανό μου κάθε φορά που με

χρειάζεται.
16. Δεν διστάζω να ζητώ βοήθεια όταν τη

χρειάζομαι.
17. Συμπαθώ τους συμμαθητές μου.
18. Μπορώ να καταλάβω αυτό που νιώθω.
19. Προσπαθώ να φέρομαι καλά στους άλλους.

Νοιάζομαι για τα αισθήματά τους.
20. Μπορώ να κρύβω τα συναισθήματά μου.
21. Εκφράζω αυτό που νιώθω, είτε είναι

ευχάριστο, είτε είναι δυσάρεστο.
22. Τσακώνομαι συχνά με τους συμμαθητές μου.
23. Θυμώνω πολύ όταν δεν γίνεται αυτό που

θέλω.
24. Μπορώ να ελέγξω το θυμό μου όταν είμαι

τσαντισμένος/η.
25. Μπορώ να πω στους άλλους με ήρεμο τρόπο

ότι δεν συμφωνώ μαζί τους.
26. Όταν θυμώνω φέρομαι άσχημα.
27. Μπλέκω σε μπελάδες.
28. Όταν διαφωνώ με κάποιον, υποχωρώ για να

μην τσακώνομαι.
29. Όταν διαφωνώ με κάποιον, επιμένω μέχρι να

περάσει το δικό μου.
30. Μπορώ να συμφιλιωθώ με τους φίλους μου

μετά από έναν καυγά.
31. Όταν κάτι με πληγώνει από έναν φίλο μου,

του το λέω με ήρεμο τρόπο.
32. Είμαι ειλικρινής με τους συμμαθητές μου.
33. Μπορώ να μιλάω για τον εαυτό μου στους

άλλους.
34. Ξέρω τι θέλω κάθε φορά.
35. Ξέρω τα ελαττώματά μου.
36. Φέρομαι καλά μόνο στους φίλους μου.
37. Θέλω να περνάει η γνώμη μου σε όλους.
38. Κάνω πάντα αυτό που μου λένε οι άλλοι

ακόμα και αν δε συμφωνώ.
39. Μερικές φορές συμφωνώ με τους φίλους μου

και μερικές όχι.
40. Για να είμαστε φίλοι πρέπει να τα κάνουμε

όλα μαζί.
3. ΕΝΤΥΠΟ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ
Ημερομηνία………………………………………..
Δραστηριότητα………………………………………………………
• Κατανόησαν οι μαθητές το βασικό σημείο της δραστηριότητας;

Η πλειοψηφία, σαφώς, όχι Η πλειοψηφία ναι
Η πλειοψηφία, μάλλον, όχι Η πλειοψηφία, σαφώς, ναι
Ανάμεικτες αντιδράσεις
• Συνολικά, πόσο αποτελεσματική ήταν η δραστηριότητα;

Εντελώς αναποτελεσματική Αποτελεσματική
Μάλλον αναποτελεσματική Πολύ αποτελεσματική
Ουδέτερη
• Θα χρησιμοποιούσατε αυτή τη δραστηριότητα ξανά;
Ναι Όχι
• Αναφέρετε ενδεχόμενες τροποποιήσεις σας στην προτεινόμενη

δραστηριότητα:__________________________________________________
_______________________________________________________________
• Επιπρόσθετα σχόλια (τι ήταν αποτελεσματικό, τι όχι, παρατηρήσεις):
______________________________________________________________________
________________________________________________________________

Εκπαίδευση Ενηλίκων
«Το μάθατε τι γίνηκε τούτη την εβδομάδα…: Μία προσέγγιση των

παραλογών μέσα από τον λόγο, τη μουσική και την κίνηση»
Βε Μαρία
ΠΕ02 – Φιλόλογος ΜΕd, ΤΕ16 – Μουσικός, ΥΠΠΕΘ – Μουσικό Σχολείο Λαμίας
vemariatr@gmail.com
Αγγελοπούλου Αγγελική
ΠΕ05 – Γαλλικής Φιλολογίας, ΥΠΠΕΘ – ΕΚΠΑ (Απόσπαση)
angelopouloua@gmail.com
Περίληψη
Η εργασία εκπονήθηκε από τους εκπαιδευόμενους του Β΄ κύκλου του ΣΔΕ Λαμίας στο
πλαίσιο του μαθήματος Project και στο πεδίο του Ελληνικού Γραμματισμού. Περιλαμβάνει 3
έμμετρες διασκευές παραλογών («Της κουμπάρας που ’γινε νύφη», «Της νύφης που
κακοπάθησε», «Ο γυρισμός του ξενιτεμένου») και τη δημιουργική ανασύνθεσή τους σε μια
ενιαία ιστορία με κοινό άξονα μία γυναικεία μορφή, τη Λένη και σημαντικά επεισόδια της
πολυκύμαντης ζωής της. Τελικό προϊόν της εργασίας είναι ένα βίντεο όπου παρουσιάζεται η
ιστορία της Λένης δραματοποιημένη από τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους πλαισιωμένη
από παραδοσιακά τραγούδια και χορούς και από πίνακες ζωγραφικής της ελληνικής
υπαίθρου με την τεχνική ναϊφ (Naive art). Η κύρια θεωρητική προσέγγιση αφορά τη
Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την αισθητική εμπειρία (Κόκκος, 2007) με στόχο την
ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της δημιουργικότητας των συμμετεχόντων.
Λέξεις κλειδιά: εκπαίδευση ενηλίκων, μέθοδος project, παραλογές, μετασχηματίζουσα

μάθηση, παραστατικές τέχνες
Εισαγωγή
Το θέμα επιλέχτηκε στο πλαίσιο της τρίωρης διδασκαλίας του εβδομαδιαίου project,
σύμφωνα με το Πρόγραμμα Σπουδών των ΣΔΕ. Αποτελεί project πολιτιστικής-καλλιτεχνικής
έκφρασης. Αξιοποιήθηκαν οι εμπειρίες και των ενδιαφερόντων των εκπαιδευομένων, μέσα
από ομαδικές συζητήσεις και από διερεύνηση των αναγκών τους. Το θέμα επιλέχτηκε με βάση
τις αρχές της βιωματικής θεατρικής πράξης και της επαφής μέσω αυτής με τις διαχρονικές
αξίες που αντλούνται από τον πλούτο της πολιτιστικής κληρονομιάς και των παραδόσεων. Στη
διερεύνηση θεμάτων των project προτάθηκε από κάποιους εκπαιδευόμενους το ανέβασμα
μιας θεατρικής παράστασης. Άλλοι εκπαιδευόμενοι εξέφρασαν την επιθυμία να ασχοληθούν
με ένα αντικείμενο καλλιτεχνικής έκφρασης γενικότερα. Στο μάθημα του Ελληνικού
Γραμματισμού είχε προηγηθεί διδακτικό σενάριο Β΄ Επιπέδου που αφορούσε στο δημοτικό
τραγούδι και ειδικότερα στις Παραλογές (Του Γιοφυριού της Άρτας). Επίσης, στο μάθημα της
Αισθητικής Αγωγής είχαν διδαχθεί γνωστά παραδοσιακά τραγούδια και χοροτράγουδα από τη
φιλόλογο που ήταν και υπεύθυνη του project. Στο σενάριο καλλιεργείται η δημιουργική
γραφή. Σχετικά με την έννοια και τη φιλοσοφία της δημιουργικής γραφής, υπογραμμίζεται
πως σκοπός της είναι να βοηθήσει στην ανάπτυξη της συγγραφικής απόλαυσης και την
καταπολέμηση της αυτολογοκριτικής λογικής, αφήνοντας πιο ελεύθερα τα περιθώρια στη
φαντασία των μαθητών, απαλλάσσοντάς τους, κατά κάποιον τρόπο, από τον φόβο του
«σωστού και λάθους» (Κωτόπουλος και Παπαντωνάκης, 2011). Σκοπός της παρούσας
ερευνητικής εργασίας είναι η ουσιαστική προσέγγιση και επαφή των εκπαιδευομένων με το
δημοτικό τραγούδι γενικά, ως σύνθετο δημιούργημα του λαού, και ειδικότερα με την
κατηγορία των Παραλογών και η αισθητοποίησή τους με τη γλώσσα του θεάτρου, της
μουσικής, των εικαστικών, ώστε σε δευτερογενές επίπεδο να συντελεστεί η δημιουργική
αναπλαισίωση του αρχικού έργου με κώδικες που προέρχονται από άλλες τέχνες. Παράλληλα,
επιδιώκεται η γνωριμία με την πολυδιάστατη λειτουργία και τη δυναμική του δημοτικού
τραγουδιού γενικότερα, και η συνειδητοποίηση ότι πρόκειται για ένα σύνθετο δημιούργημα,
όπου συνυπάρχουν ο λόγος (έμμετροι στίχοι), η μουσική (μελωδία), και - στα περισσότερα - ο
χορός (κίνηση).
Επιμέρους στόχοι της εργασίας

(1) Σε επίπεδο γνώσεων: Οι εκπαιδευόμενοι (α) να γνωρίσουν τα δημοτικά τραγούδια και
ειδικότερα ορισμένα μείζονα έργα, ιδρυτικά της νεότερης ελληνικής γραμματείας όπως είναι
οι παραλογές και να μυηθούν στον κόσμο που μας περιγράφουν με τις αξίες και ιδανικά, τους
τρόπους συμπεριφοράς και τα κοινωνικά πρότυπα της εποχής, (β) να γνωρίσουν τους ήρωες
που υλοποιούν το μύθο στις παραλογές και τις αξίες που εκφράζουν, (γ) να γνωρίσουν τη
δραματική αφήγηση και να κατανοήσουν, γενικότερα, την εναλλαγή των σκηνών-εικόνων ως
βασικό στοιχείο της τεχνικής των δημοτικών τραγουδιών, (δ) να γνωρίσουν τον κόσμο του
Θεάτρου, όπως αυτός δίνεται μέσα από τα κείμενα και τις παραστάσεις αλλά και τις άλλες
μορφές θεατρικής δημιουργίας, (ε) να αποκτήσουν βιωματικά επιμέρους γνώσεις των
ρυθμομελωδικών στοιχείων των παραδοσιακών σκοπών και τραγουδιών με βάση τη
γεωγραφική κατανομή τους, (στ) να γνωρίσουν τις δυνατότητες που τους προσφέρουν ανοιχτά
γλωσσικά περιβάλλοντα (π.χ. η Πύλη για την ελληνική γλώσσα), και (ζ) να αναπτύξουν μέσω
της βιωματικότητας την ικανότητα παραγωγής γνώσης (Learning by doing - μαθαίνω πώς να
μαθαίνω).
(2) Σε επίπεδο δεξιοτήτων: Οι εκπαιδευόμενοι (α) να καλλιεργήσουν όλα τα είδη των
γραμματισμών (κλασικό, οπτικό, κριτικό, ψηφιακό) και να μάθουν να ερμηνεύουν και να
συνθέτουν πρωτότυπο λόγο, (β) να αναπτύξουν δεξιότητες στην κινησιολογική, εκφραστική
και δημιουργική συμμετοχή τους κατά την υλοποίηση του έργου, (γ) να καλλιεργήσουν την
αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθησή τους, και (δ) να αξιοποιηθεί η χρήση των ΤΠΕ ώστε να
κατακτήσουν με τρόπο δημιουργικό τη νέα γνώση (σώματα κειμένων, ηλεκτρονικά λεξικά,
ιστοσελίδες, ανοιχτά λογισμικά).
(3) Σε επίπεδο στάσεων: Οι εκπαιδευόμενοι (α) να ευαισθητοποιηθούν στην Τέχνη και τον
πολιτισμό, ώστε να μπορούν να προσεγγίσουν, να εκτιμήσουν και να ερμηνεύσουν τα έργα
Τέχνης, και να προβούν στην αντίστοιχη πρωτότυπη δημιουργία, μέσα από τα δικά τους
καλλιτεχνικά προϊόντα, (β) να αναπτύξουν θετική στάση ως καλοί αποδέκτες των κειμένων της
λαϊκής μας παράδοσης τόσο για την αξία και μοναδικότητά τους ως ένα αποκλειστικό
δημιούργημα του ελληνικού πολιτισμού, όσο και στην άμεση σύνδεσή τους με την αστείρευτη
πηγή έκφρασης του λαού μας, την ελληνική παραδοσιακή μουσική, και (γ) να αντιληφθούν ότι
είναι μέλη σε μια ομάδα, με την οποία είναι άρρηκτα συνδεδεμένοι καθώς και τη σημασία του
οργανωμένου συνόλου και τους μηχανισμούς δράσης του.
Μέθοδος – Θεωρητική προσέγγιση

Βασική αρχή της φιλοσοφίας των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας και γενικότερα της
Εκπαίδευσης Ενηλίκων είναι η μεταφορά του βάρους από τη διδασκαλία στη μάθηση και στην
ανακάλυψη τόσο από τους εκπαιδευομένους όσο και από τους εκπαιδευτικούς. Με βάση
αυτή την παιδαγωγική αρχή, μια αποτελεσματική μέθοδος που θα μπορούσε να εξυπηρετήσει
τους σκοπούς της εκπαίδευση είναι η μέθοδος project. «Το project βασίζεται σε δύο πολύ
σημαντικές αρχές: αυτήν της κοινωνικής συσχέτισης και αλληλεπίδρασης και αυτήν της
διεπιστημονικότητας» (Χοντολίδου, 2000). Η προσέγγιση αφορά τη Μετασχηματίζουσα
Μάθηση μέσα από την αισθητική εμπειρία (Κόκκος, 2007, 2011, 2012, Mezirow, 1990).
Σύμφωνα με τη μέθοδο, έργα τέχνης υψηλής αισθητικής αξίας, εικαστικά, κινηματογραφικά,
λογοτεχνικά, μουσικά κ.ά., αξιοποιούνται ως έναυσμα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών
προγραμμάτων, με στόχο την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της δημιουργικότητας των
συμμετεχόντων. Λειτουργεί στο θεωρητικό πλαίσιο της μετασχηματίζουσας μάθησης, που
αρχικά διατυπώθηκε από τον Mezirow (1990), με κύριο στόχο την ενεργοποίηση του κριτικού
στοχασμού των εκπαιδευομένων, αναπτύχθηκε από τα τέλη της δεκαετίας του 1970 και
θεωρείται σήμερα η πιο σημαντική και ολοκληρωμένη επιστημονικά ανάμεσα στις σύγχρονες
θεωρίες της εκπαίδευσης ενηλίκων. Υιοθετούνται οι απόψεις των Freire (1978), Dewey
(1934[1980]) και Gardner (1990), ότι η αισθητική εμπειρία − δηλαδή η
παρατήρηση/επεξεργασία έργων τέχνης − είναι ιδιαίτερα σημαντική για τη μάθηση. Άλλες
παιδαγωγικές αρχές στις οποίες στηρίζεται είναι ο εποικοδομισμός, η κατευθυνόμενη
διερευνητική μέθοδος της ανακαλυπτικής μάθησης και των γνωστικών θεωριών (Piaget, 1979,
Bruner, 1995) και οι αρχές της κοινωνικοπολιτισμικής θεωρίας μάθησης (Vygotsky, 1997). Αφ’
ετέρου, εφαρμόζεται η διαθεματική προσέγγιση των γνωστικών αντικειμένων (Θεοφιλίδης,
1987, Χρυσαφίδης, 2000) και τα ομαδοσυνεργατικά σχήματα (Ματσαγγούρας, 1987,
Matsagouras & Lazarowitz, 1999). Ο εκπαιδευτής παρεμβαίνει στις ομάδες για να βοηθήσει
και να ενθαρρύνει αυτούς που έχουν ανάγκη και βοηθά στην αναζήτηση των
πληροφοριών (Courau, 2013).
Διαθεματικότητα – Σχεδιασμός και Υλοποίηση

Οι εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές (διαθεματικότητα) περιλαμβάνουν τις: Νεοελληνική
Λογοτεχνία, Νεοελληνική Γλώσσα, Αρχαία Ελληνική Γραμματεία, Αισθητική Αγωγή, Ιστορία –
Λαογραφία, Κοινωνιολογία, Τοπική ιστορία, Πληροφορική. Οι εκπαιδευόμενοι είναι
ετερόκλητων ηλικιών (από 20-65 χρονών), επιπέδων και ρυθμών μάθησης. Μεταξύ δε αυτών
υπάρχουν και δύο εκπαιδευόμενοι με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Σύνδρομο Williams,
ΔΕΠΥ κ.ά.). Το project αποφασίστηκε να υλοποιηθεί σε 14 τρίωρα και να συμπεριλαμβάνει
δύο μέρη, που μπορούν ουσιαστικά να θεωρηθούν δύο ανεξάρτητα projects. Α΄ μέρος:
Στοχευμένη ιστοεξερεύνηση (webquest) - Επιλογή 3 παραλογών με κοινό θεματικό άξονα -
Εργαστήρι δημιουργικής γραφής και ανασύνθεσης σε ενιαία ιστορία. Β΄ μέρος:
Δραματοποίηση του έργου από τους εκπαιδευόμενους, η επένδυσή του με μουσική, χορό και
έργα τέχνης-Τελικό προϊόν: η παραγωγή βίντεο
ΑΝΑΛΥΤΙΚΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΔΡΑΣΗΣ

1ο τρίωρο: Συνάντηση στην ολομέλεια, διερεύνηση αναγκών εκπαιδευομένων, εισαγωγικά
για τη μέθοδο project. Προτάσεις, επιλογή θέματος εργασίας. 2ο τρίωρο: Αφόρμηση.
Τραγουδήθηκε από την εκπαιδεύτρια του Ελληνικού Γραμματισμού και Αισθητικής Αγωγής το
δημοτικό τραγούδι «Της κουμπάρας που ’γινε νύφη», παραλογής από την Κάρυστο Ευβοίας
και ζητήθηκε ο σχολιασμός των εκπαιδευομένων και η τοποθέτησή τους πάνω στο θέμα του
τραγουδιού. Ακολούθησε μια σειρά ερωτήσεων: Σε ποιο μουσικό είδος πιστεύετε ότι ανήκει
το τραγούδι που μόλις ακούσατε; Σε ποιο λογοτεχνικό είδος θεωρείτε ότι περιλαμβάνεται;
Ποιο είναι το θέμα του; Τι μας αφηγείται; Έχετε ξανακούσει κάποια ιστορία σαν και αυτή;
Ακολούθησε διάλογος και σύντομη εισήγηση της εκπαιδεύτριας πάνω στο δημοτικό
τραγούδι, τα είδη του και ειδικότερα τις Παραλογές. 3ο και 4ο τρίωρο: Χωρισμός σε ομάδες,
εισαγωγικά φύλλα εργασίας, στοχευμένη ιστοεξερεύνηση, επιλογή κειμένων, παρουσίαση,
ερμηνευτική επεξεργασία των τελικών κειμένων. 5ο τρίωρο: Επίσκεψη της συμβούλου των
Φιλολόγων Ν. Φθιώτιδος Δρ. Καλλιόπης Πολυμέρου, αποφοίτου της Δραματικής Σχολής του
Κρατικού Θεάτρου Βορείου Ελλάδος, η οποία με υποδείξεις και εμψύχωση των
εκπαιδευομένων προχώρησε στην περαιτέρω εκγύμναση του σώματος και της φωνής τους με
ασκήσεις έκφρασης και αυτοσχεδιασμού. 6ο τρίωρο: Επίσκεψη και γνωριμία των
εκπαιδευομένων με τον κ. Γιάννη Καλογήρου, ιδρυτικό μέλος τοπικού ερασιτεχνικού θιάσου,
ο οποίος ανέλαβε τη διδασκαλία της υποκριτικής και τη σκηνοθεσία του έργου. Συζήτηση και
πρώτες σκηνοθετικές προτάσεις και οδηγίες. 7ο, 8ο, 9ο τρίωρο: Δημιουργική ανασύνθεση των
3 παραλογών από τις αντίστοιχες ομάδες δημιουργικής γραφής, παρουσίαση στην ολομέλεια,
επισημάνσεις, σχόλια. Παράλληλη εκμάθηση του δημοτικού τραγουδιού «Στης πικροδάφνης
τον ανθό» στο πιάνο από έναν από τους εκπαιδευόμενους με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
με τη βοήθεια της εκπαιδεύτριας ξένης γλώσσας και υπεύθυνης στο project. 10ο τρίωρο:
Βιωματικό θεατρικό εργαστήρι στη Β’ Σκηνή του ΔΗΠΕΘΕ Ρούμελης, διανομή ρόλων. 11ο
τρίωρο: Παρουσίαση έργων της καταξιωμένης τοπικής ζωγράφου Ιωάννας Ξέρα. Σύντομος
σχολιασμός της τεχνικής ναΐφ τέχνη (Naïve art). Επιλογή έργων για την πλαισίωση της
δραματοποιημένης ιστορίας. 12ο τρίωρο: Πρόβες στη Β’ Σκηνή του ΔΗΠΕΘΕ Ρούμελης. Οι
εκπαιδευόμενοι κατέθεσαν την καλλιτεχνική τους άποψη, δημιουργώντας ελεύθερα και στη
συνέχεια η ομάδα στην ολομέλειά της αποφάσισε και συνδύασε σενάρια, σκηνικά, κοστούμια
και μουσικά κομμάτια υπό την καθοδήγηση των εκπαιδευτριών και του σκηνοθέτη. 13ο
τρίωρο: Τελικό γύρισμα χρονικής διάρκειας 13 ωρών. 14ο τρίωρο: Συνάντηση για έλεγχο του
τελικού προϊόντος (βίντεο), αναστοχασμός, αξιολόγηση.
Επισημάνσεις
(α) Αξιοσημείωτο είναι ότι κατά τη διάρκεια του διαλείμματος οι περισσότεροι ζητούσαν
να μη βγουν έξω, αλλά να συνεχίσουν την εργασία τους γιατί τους ενθουσίασε η όλη
διαδικασία και δεν ήθελαν να διακόψουν ό,τι είχαν αρχίσει. (β) O εκπαιδευόμενος με τις
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Σύνδρομο Williams) μελετούσε στο πιάνο το δημοτικό
τραγούδι «Στης πικροδάφνης τον ανθό» με ιδιαίτερο ζήλο, θέληση και πολύωρη προσπάθεια
χωρίς προγενέστερη γνώση του μουσικού οργάνου. (γ) Κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας των
κειμένων και της δημιουργικής γραφής και αφού ολοκλήρωναν το κομμάτι της εργασίας που
είχε αναλάβει η κάθε υποομάδα, άρχισαν να συνθέτουν το κείμενό τους όλοι μαζί. Κάποιος
υπαγόρευε και οι άλλοι συμπλήρωναν ή διόρθωναν, έτσι το παζλ της εργασίας ολοκληρώθηκε
καταθέτοντας ο καθένας το κομμάτι της εργασίας που είχε αναλάβει να επεξεργαστεί. (δ)
Κατά τη διάρκεια των γραπτών εργασιών οι εκπαιδεύτριες πλησίαζαν τις ομάδες και έδιναν τις
απαραίτητες διευκρινίσεις. (ε) Οι ομάδες δεν μπορούσαν να ολοκληρώσουν τις εργασίες τους
λόγω περιορισμένου χρόνου και έκτακτων περιστατικών και ολοκλήρωναν τις εργασίες στο
σπίτι κάτι που έγινε αφορμή να αφιερώσουν αρκετό από τον ελεύθερο χρόνο τους και τα
Σαββατοκύριακα όπως ανέφεραν αργότερα. (στ) Η διαδικασία της βιντεοσκόπησης αν και
εξαντλητική-13 ώρες γυρισμάτων- ήταν μια εξαιρετικά ενδιαφέρουσα εμπειρία και αφού
ολοκληρώθηκε έγινε μια αποτίμηση των όσων έγιναν. Οι εκπαιδευόμενοι αφού
αυτοαξιολογήθηκαν και ετεροαξιολογήθηκαν είπαν τις διαπιστώσεις τους, δηλαδή τι πήγε
καλά, τι τους δυσκόλεψε, τι θα πρότειναν για τη βελτίωση της διαδικασίας. Αν και δε γνώριζαν
τις έννοιες «αναστοχασμός» και «ανατροφοδότηση» τις βίωσαν και μετά τους δόθηκε η
ονομασία τους. Το αποτέλεσμα ήταν ̟πράγματι εντυπωσιακό. Παρά τον περιορισμένο χρόνο
όλοι οι εκπαιδευόμενοι κατέβαλαν κάθε δυνατή προσπάθεια για το καλύτερο πάνω στη
σκηνή.
Καλλιεργήθηκε στους εκπαιδευόμενους η συμμετοχικότητα και η συνεργασία, με κύρια
δομικά στοιχεία την προσωπική τους διαδρομή και πορεία στο project, όπως αυτή διαφάνηκε
μέσα από το ενδιαφέρον και τις πρωτοβουλίες που ανέπτυξαν. - Αναπτύχθηκαν
μεταγνωστικές δεξιότητες μέσα από τη συλλογική εργασία και συνεργασία, στο πλαίσιο της
οποίας οι εκπαιδευόμενοι «έμαθαν πώς να μαθαίνουν» - Με τη δημιουργική δε γραφή
αποκαλύφθηκε η συγγραφική διαδικασία και οι εκπαιδευόμενοι αποκόμισαν πολλά και
σημαντικά για τη λογοτεχνία, την κατασκευή και τη λειτουργία της. - Η ενεργός τέλος
συμμετοχή τους σε θεατρικές δραστηριότητες ανέδειξε δεξιότητες όπως η υπομονή, η
επιμονή και η αυτορρύθμιση καθώς και ιδιαίτερες καλλιτεχνικές δεξιότητες και κλίσεις του
κάθε εκπαιδευόμενου.
Προτάσεις για περαιτέρω διερεύνηση

Το παρόν σχέδιο δράσης είναι δυνατόν να επεκταθεί και να συμπεριλάβει μία επιτόπια
έρευνα στην τοπική ιστορία και λαογραφία με καταγραφές τοπικών λαϊκών παραμυθιών,
τραγουδιών, εθίμων που να ανήκουν στον κόσμο των παραλογών και στη θεματολογία τους.
Επιπλέον, χρήσιμη θα ήταν μία έρευνα πάνω στην ευεργετική επίδραση της λαϊκής
παράδοσης σε κάθε μορφή τέχνης όταν αυτή προσεγγίζεται μέσα από την Εκπαίδευση
Ενηλίκων και ειδικότερα σε ενήλικες με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Αναφορές
Bruner, J. (1995). From joint attention to the meeting of minds. In C. Moore & P. Dunham (Eds.), Joint
Attention: Its Origins and Role in Development. Hillsdale: Erlbaum.
Collis, B., & Moonen, J. (2005). An On-Going Journey: Technology as a Learning Work Bench.
Enschede: University of Twente.
Courau, S. (2013). Les outils de base du formateur : Tome 1, Parole et supports. Montrouge: ESF
Éditeur.
Dewey, J. (1934). Art as an Experience. New York: Minton Balch.
Freire, P. (1985). Για μια Απελευθερωτική Αγωγή. Ανθολόγηση Παιδαγωγικών Κειμένων. Αθήνα:
ΚΕΜΕΑ.
Gardner, H. (1990). Art Education and Human Development. Los Angeles: The Getty Education
Institute for the Arts.
Matsagouras, E., & Hertz-Lazarowitz, R. (1999). The cooperative classroom as a context for
development. IX European Conference on Developmental Psychology, Spetses, Greece
Mezirow, J. (1990). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in the Society: The Development of Higher Psychological Processes.
Cambridge: Harvard University Press.
Vygotsky, L. S. (1997). Νους στην Κοινωνία. Αθήνα: Gutenberg.
Αποστολίδου, Β. (2012). Μέρος ΙΙ. Η Λογοτεχνία στα Νέα Περιβάλλοντα των ΤΠΕ: Κυβερνολογοτεχνία
και e-books, Ψηφιακές Κοινότητες Αναγνωστών, Δημιουργική Γραφή και Αφήγηση στον Ψηφιακό Κόσμο.
Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Βίτι, Μ. (1971). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας.
Θεοφιλίδης, Χ. (1987). Διαθεματική Προσέγγιση της Διδασκαλίας. Λευκωσία.
Κόκκος, Α. (2007). Εισαγωγικό Σημείωμα στο «Mezirow και συνεργάτες, 2007, Η Μετασχηματίζουσα
Μάθηση». Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α. (2011). Εκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α. (2012). Η διαμόρφωση της μεθοδολογίας του ARTiT: Μια αλληλεπίδραση προσωπικών
ιδεών και συλλογικού σχεδίου δράσης» σ.σ. 8-11. Περιοδικό «Εκπαίδευση Ενηλίκων», Επιστημονική
Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Κωτόπουλος, Η.Τ., & Παπαντωνάκης, Γ. (2011). Τα Ετεροθαλή (σσ. 21-35.). Αθήνα: Ίων.
Ματσαγγούρας, Η. (1987). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία. Αθήνα: Γρηγόρης.
Οδηγός Εκπαιδευτικού ΣΔΕ (2013). Αθήνα.
Πολίτη, Λ. (2003). Ιστορία Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Πολίτης, Ν. (2002). Επιλογαί από τα Τραγούδια του Ελληνικού Λαού. Αθήνα: Εκάτη.
Πολίτης, Ν. (2013). Δημοτικά Τραγούδια. Αθήνα: Πελεκάνος.
Χοντολίδου Ε., (2000). Παιδαγωγικές αρχές του προγράμματος. Στο: Διαβάζοντας Λογοτεχνία στο
Σχολείο: Μία Νέα Πρόταση Διδασκαλίας (Συλλογικό). Αθήνα: Τυπωθήτω.
Χρυσαφίδης, Κ. (2000). Βιωματική – Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.

Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών
Ψηφιακό Σχολείο Βικιπαίδειας για Εκπαιδευτικούς
Μαγιολαδίτης Μάριος
Μαθηματικός, Υπ. Διδάκτορας, Ιόνιο Πανεπιστήμιο
magioladitis@gmail.com
Σταμπουλής Κωνσταντίνος
φοιτητής Ευρωπαϊκού Πολιτισμού, ΕΑΠ
geraki@geraki.gr
Περίληψη
Σε αυτή την εργασία παρουσιάζουμε τον τρόπο οργάνωσης, τη θεματολογία και τα
συμπεράσματά μας από τη λειτουργία ενός ψηφιακού σχολείου Βικιπαίδειας για
εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων το οποίο είχε διάρκεια 8 εβδομάδων. Η χρήση της
Βικιπαίδεια στην εκπαιδευτική διαδικασία όλων τω βαθμίδων, συμπεριλαμβανομένης της
τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και της εκπαίδευσης ενηλίκων, προσφέρει τη δυνατότητα σε
εκπαιδευόμενους και εκπαιδευτικούς να συνδυάσουν γνώσεις και δεξιότητες εμπλουτίζοντας
ταυτόχρονα αυτή την παγκόσμια δεξαμενή γνώσης.
Λέξεις κλειδιά: Ψηφιακό σχολείο,Τηλεματική, Βικιπαίδεια
Εισαγωγή
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η αναλυτική παρουσίαση του τρόπου οργάνωσης
ενός ψηφιακού σχολείου Βικιπαίδειας το οποίο λειτούργησε την περίοδο 2016-2017.
Πρόκειται για ένα σεμινάριο διάρκειας οκτώ κύκλων με το κάθε κύκλο να έχει διάρκεια λίγο
μεγαλύτερη από μια εβδομάδα και ένα επιπλέον χρονικό διάστημα τριών εβδομάδων για την
ολοκλήρωση δραστηριοτήτων. Το σεμινάριο ήταν κατά βάση επιμορφωτικό, με ορισμένους
κύκλους να δίνουν βάση στη βιωματική μάθηση.
Η Βικιπαίδεια έχει προταθεί στο παρελθόν ως καλή πρακτική τόσο ως σχέδιο δράσης
(project) όσο και ως διαθεματικό αντικείμενο (Αποστολάκη, et. al., 2015)
Το ψηφιακό σχολείο απευθύνονταν σε εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων και είχε ως
γενικό στόχο να τους εξοικειώσει με το Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα της Βικιπαίδειας (Wikipedia
Education Program) και να προτείνει νέες ιδέες για τα Σχέδια Δράσης θα οποία θα μπορούν εν
δυνάμει να εφαρμοστούν σε σχολεία όλων των βαθμίδων ή ακόμα και σε εργαστήρια
Πανεπιστημιακών μαθημάτων.
Χρήση της Wikipedia στην εκπαίδευση ως διδακτικό εργαλείο

Τα τελευταία χρόνια έχουν πραγματοποιηθεί στην Ελλάδα αρκετά σχέδια δράσης τα οποία
εμπλέκουν τη Βικιπαίδεια και τα συνεργατικά εγχειρήματα σε ενεργό τρόπο. Συγκεκριμένα,
από το 2010 έως σήμερα, η εργασία φοιτητών ΑΕΙ αποτέλεσε λήμμα της Βικιπαίδειας σε 6
τμήματα ανώτερης εκπαίδευσης, σε τρία ΑΕΙ και ένα ΤΕΙ, και μέρος πολιτιστικών
προγραμμάτων σε τουλάχιστον τρία γυμνάσια (Βικιπαίδεια, 2016) Η εφαρμογή της
Βικιπαίδειας εκτείνεται στην εκπαίδευση ενηλίκων (Μαγιολαδίτης & Παγκράτη, 2015) και την
τριτοβάθμια εκπαίδευση. (Αγγέλου, 2014)
Αξίζει να σημειωθεί ότι σε διεθνές επίπεδο την τελευταία πενταετία στο Εκπαιδευτικό
Πρόγραμμα του Wikimedia έχουν συμμετάσχει πάνω από 10.000 σπουδαστές και μαθητές.
(Wiki Education Foundation, 2015)
Η ταυτότητα των συμμετεχόντων
Η πρόσκληση για παρακολούθηση αυτού

του εκπαιδευτικού προγράμματος απευθυνόταν
σε εκπαιδευτικούς από οποιαδήποτε
εκπαιδευτική βαθμίδα. Σύμφωνα με το
ερωτηματολόγιο στο οποίο απάντησαν κατά την
τρίτη εβδομάδα, το 81,7% ήταν διδάσκοντες
στην Δημόσια Εκπαίδευση. Σε άλλη ερώτηση
του ίδιου ερωτηματολογίου, το 23,9% απάντησε
ότι δεν δίδασκε εκείνη την σχολική χρονιά. Για
το υπολειπόμενο ποσοστό οι συγγραφείς
εκτιμούν ότι αφορά φροντιστηριακή
διδασκαλία. Σημαντικά ποσοστά εκπαιδευτικών
απάντησαν ότι διδάσκουν σε μεγάλο αριθμό
μαθητών: το 28,2% απάντησε ότι διδάσκει
περισσότερους από 100 μαθητές/σπουδαστές.
Από το σύνολο των εκπαιδευτικών που
παρακολούθησαν το πρόγραμμα, το 56,3% ήταν γυναίκες και το 43,7% άνδρες. Ως προς την
εκπαιδευτική βαθμίδα, σύμφωνα με τις αιτήσεις για συμμετοχή (279 αιτήσεις) αυτές ήταν
ανάλογες για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, με σχετικά μεγάλο ποσοστό
εκπαιδευτικών από την τριτοβάθμια εκπαίδευση (10,2%) και την εκπαίδευση ενηλίκων
(14,2%).
Ως προς τις προηγούμενες απόψεις των εκπαιδευτικών για την θέση της Βικιπαίδειας στην
εκπαίδευση, το 88,7% απάντησε ότι θεωρεί τη Βικιπαίδεια αξιόπιστη ως πηγή άντλησης
πληροφοριών, ενώ το 11,3% απάντησε αρνητικά. Παράλληλα το 64,8% απάντησε θετικά στην
ερώτηση για το αν έχει χρησιμοποιήσει τη Βικιπαίδεια στο μάθημα.
Από τις 279 αιτήσεις συμμετοχής, αυτοί που τελικά έκαναν εγγραφή στην πλατφόρμα ήταν
179, και αυτοί που ολοκλήρωσαν την τελική εξέταση ήταν 51 συμμετέχοντες.
Προετοιμάζοντας την Πλατφόρμα

Ως εκπαιδευτική πλατφόρμα επιλέξαμε να μην προχωρήσουμε στη χρήση πολύπλοκου
λογισμικού. Ως βάση χρησιμοποιήθηκε το πολύ δημοφιλές λογισμικό Wordpress το οποίο
απευθύνεται κυρίως στην δημιουργία
ιστολογίων αλλά χρησιμοποιείται επίσης για
την λειτουργία κύριων ιστοτόπων από
μεγάλους οργανισμούς σε όλο τον κόσμο. Για
να λειτουργήσει ως εκπαιδευτική πλατφόρμα
εγκαταστάθηκε το plugin Learnpress το οποίο
επιτρέπει τη δημιουργία εκπαιδευτικών
προγραμμάτων που περιλαμβάνουν ενότητες
μαθημάτων και μαθήματα.
(https://thimpress.com/product/wordpress-
lms-plugin-learnpress/).
Τα μαθήματα που ετοιμάστηκαν
περιλάμβαναν τα ακόλουθα στοιχεία:
Συνδέσμους προς προϋπάρχοντα κείμενα
οδηγιών, βοήθειας και πολιτικής της
Βικιπαίδειας
Επεξηγηματικά βίντεο που δημιουργήθηκαν ειδικά για το εκπαιδευτικό μας πρόγραμμα με
τεχνικές οδηγίες για το περιβάλλον και τη λειτουργία της Βικιπαίδειας
Βίντεο από την σειρά Wikipedia in Education που δημιουργήθηκε από το Ίδρυμα
Wikimedia, με υποτιτλισμό στα ελληνικά που κάναμε για το δικό μας πρόγραμμα.
Κείμενα σχετικών εργασιών που παρουσιάστηκαν σε εκπαιδευτικά συνέδρια στην Ελλάδα,

σχετικά με τη χρήση της Βικιπαίδειας ως εκπαιδευτικού μέσου σε διάφορες βαθμίδες
Διαδικτυακά μαθήματα εξ’ αποστάσεως σε πραγματικό χρόνο (τηλεδιασκέψεις) για
περαιτέρω εμβάθυνση και επίλυση αποριών, που παρέμειναν διαθέσιμα ως βίντεο και μετά
την ολοκλήρωσή τους.
Για τη δομή του προγράμματος οι συμμετέχοντες δήλωσαν ως πολύ χρήσιμα τα βοηθητικά
βίντεο (τεχνικά tutorials) με τα υποτιτλισμένα εκπαιδευτικά βίντεο να ακολουθούν. Υπήρξε
μικρό ποσοστό εκπαιδευτικών που δεν βρήκε χρησιμότητα στα βίντεο γενικά. Ως προς τα
βοηθητικά κείμενα, οι απαντήσεις τα περιέλαβαν στο χρήσιμο υλικό (δεν υπήρξε
εκπαιδευτικός που να μην τα βρήκε χρήσιμα.
Ως προς τα ζωντανά διαδικτυακά μαθήματα οι απαντήσεις δείχνουν μέση χρησιμότητα.
Σημειώνεται εδώ ότι ο αριθμός των απαντήσεων στο ερωτηματολόγιο είναι πολύ μεγαλύτερος
από τον αριθμό των εκπαιδευτικών που παρακολούθησαν ζωντανά τα μαθήματα, συνεπώς οι
απαντήσεις αφορούν κυρίως την μεταγενέστερη παρακολούθησή τους χωρίς δυνατότητα
αμφίδρομης επικοινωνίας.
Τα βίντεο αναρτούνταν στο YouΤube όπου ήταν εύκολο να γίνει και ο υποτιτλισμός τους.
Από εκεί μπορούσαν να ενσωματωθούν εντός της πλατφόρμας Wordpress/Learnpress με πολύ
απλό τρόπο (απλή παρέθεση του url στο πεδίο επεξεργασίας), και παράλληλα έγιναν
διαθέσιμα και εκτός της πλατφόρμας, έτσι ώστε οι συμμετέχοντες να μπορούν να τα
παρακολουθούν από οποιαδήποτε συσκευή (π.χ. κινητό, τάμπλετ) αλλά και να τα μοιραστούν
με άλλους συναδέλφους τους.
Ως προς την ευχρηστία της πλατφόρμας όπως την διαμορφώσαμε, σε κλίμακα από το 1
(=λίγο) έως το 5 (=πολύ) το 54,4% απάντησε 5, το 33,3% απάντησε 4, και το 12,3% απάντησε 3
(μέση ευχρηστία). Σημειώνεται εδώ ότι η συμπλήρωση του ερωτηματολογίου ξεκίνησε από
την πέμπτη εβδομάδα μαθημάτων. Κατά την έβδομη εβδομάδα η πλατφόρμα αναβαθμίστηκε
με νέα έκδοση του Learnpress (2.1) με ριζικές αλλαγές του περιβάλλοντος, που θεωρήσαμε ότι
θα ήταν ωφέλιμες, για τις οποίες εμφανίστηκαν ενθουσιώδη σχόλια ως προς τη βελτίωση της
διεπαφής.
Ασύγχρονη εκπαίδευση
Ο κύκλοι της επιμόρφωσης στηρίχτηκαν κυρίως στο μοντέλο της ασύγχρονης εκπαίδευσης.
Το σεμινάριο αποτελούνταν από οκτώ κύκλους αυξανόμενης δυσκολίας μέσω της ειδικά
διαμορφωμένης πλατφόρμας. Στις δραστηριότητες περιλαμβάνονταν διάβασμα εγχειριδίων,
βίντεο που διαμορφώθηκαν ειδικά για το σεμινάριο, υποτιτλισμένα βίντεο τα οποία
προσφέρει το Wikipedia Education Program, δραστηριότητες εντός της Βικιπαίδειας και
αξιολόγηση μέσω ερωτηματολογίων πολλαπλών επιλογών και ελεύθερης απάντησης.
Οι δραστηριότητες εντός της Βικιπαίδειας περιελάμβαναν ευρύ φάσμα αντικειμένων και
δεξιοτήτων όπως για παράδειγμα επεξεργασίες, αναρτήσεις εικόνων, διαμόρφωση σελίδων,
δημιουργία σελίδων, αναζήτηση και άντληση πληροφοριών, συνδυασμών πληροφοριών από
διαφορετικές πλατφόρμες (Wikidata, Commons, Wikipedia) και επικοινωνία με άλλους
χρήστες.
Το 80,7% των συμμετεχόντων στο επιμορφωτικό πρόγραμμα απάντησε ότι αφιέρωνε 1-3
ώρες την εβδομάδα για τη μελέτη του υλικού, και το 15,8% αφιέρωνε 4-5 ώρες.
Είχαν ελευθερία και δυνατότητα να επιλέξουν όχι μόνο το χρόνο αλλά και το υλικό που
τους ενδιέφερε να μελετήσουν, κάτι που σαφέστατα το έκαναν παρακολουθώντας τα βίντεο
και διαβάζοντας τα κείμενα που τους ενδιέφεραν. Σχετική απάντηση ελεύθερου κειμένου στο
ερωτηματολόγιο ήταν: «Μου αρέσει που υπάρχει αναλυτικά το υλικό και μπορώ να το
μελετήσω με βάση το χρόνο που διαθέτω και τους ρυθμούς μου». Σύμφωνα με τη φιλοσοφία
και τις οδηγίες της Βικιπαίδειας αυτό είναι φυσιολογικό και αποτελεί το φυσικό τρόπο
εκμάθησης της λειτουργίας της. Στην πολιτική της αναφέρεται ότι οι συντάκτες πρέπει «να
είναι τολμηροί» και ότι δεν χρειάζεται να γνωρίζουν και να έχουν διαβάσει όλη την πολιτική
και τις οδηγίες πριν ξεκινήσουν τη συνεισφορά τους (Σταμπουλής, 2013).
Σύγχρονη εκπαίδευση
Σε ενίσχυση της διαδικασίας, κάθε κύκλος δραστηριοτήτων περιελάμβανε συναντήσεις
μέσω της πλατφόρμας YouTube Live μέσω της οποίες οι συμμετέχοντες μπορούσαν να
συμμετέχουν σε συζήτηση με έναν εκπαιδευτή πάνω στο περιεχόμενο του κύκλου και να
λύσουν απορίες σχετικά με τις δραστηριότητες.
Η διάρκεια της συζήτησης ήταν περίπου 30’-45’ ανάλογα με τη συμμετοχή. To YouTube Live
δίνει τη δυνατότητα αυτόματης εγγραφής της συνεδρίας και ανάρτησής της σε επιλεγμένο
κανάλι YouTube με τη λήξη της. Επίσης, προσφερει δυνατότητα γραπτού σχολιασμού κατά τη
διάρκεια της μετάδοσης, δεν έχει περιορισμούς στη διάρκεια και επιπλέον είναι δυνατή η
παρακολούθηση τόσο από σταθερό υπολογιστή όσο και από κινητό τηλέφωνο εφόσον
υπάρχει σταθερή σύνδεση στο διαδίκτυο. Η συμμετοχή στο κομμάτι της σύγχρονης
εκπαίδευσης ήταν περίπου 10-20 άτομα ανά κύκλο ενώ 70%-80% των συμμετεχόντων
παρακολούθησε το σχετικό βίντεο κάποια στιγμή μετά τη λήξη της συνεδρίας.
Από τις οκτώ συνεδρίες που έγιναν συνολικά, οι δυο είχαν τη μορφή βιωματικού
σεμιναρίου. Δυο εκπαιδευτικοί οι οποίοι έχουν πραγματοποιήσει σχέδια δράσης με τη χρήση
Βικιπαίδειας ή συνεργατικών εγχειρημάτων στα σχολεία τους, προσκλήθηκαν και κατέθεσαν
την εμπειρία τους από αυτά τα σχέδια δράσης δίνοντας ιδέες για παρόμοιες δράσεις στους
συμμετέχοντες.
Ως προς τη μορφή του επιμορφωτικού προγράμματος, φαίνεται ότι η ασύγχρονη
εκπαίδευση όπου το υλικό ήταν διαθέσιμο για μελέτη με βάση το χρόνο και το ενδιαφέρον
του επιμορφούμενου, είχε καλύτερα αποτελέσματα και ήταν πλησιέστερα στη φιλοσοφία και
τον εθελοντικό χαρακτήρα της Βικιπαίδειας.
Ως προς τις εντυπώσεις των εκπαιδευτικών και την χρησιμότητα της Βικιπαίδειας στην
εκπαιδευτική διαδικασία, όπως είχε διαμορφωθεί στην Πέμπτη εβδομάδα, οι ίδιοι σε νεότερο
ερωτηματολόγιο κατέθεσαν απόψεις όπως οι παρακάτω:
«Εξαιρετικά ενδιαφέρουσα και με πολλές πιθανές εφαρμογές στο μάθημα. Σχετικά απλή
στην επεξεργασία της και άρα εύκολη στην εκμάθησή της από τους μαθητές. Το πλαίσιο
λειτουργίας της είναι αυστηρά καθορισμένο και αυτό βοηθάει στην υιοθέτηση σωστής
ψηφιακής συμπεριφοράς.»
«Ενδιαφέρουσα εμπειρία, κυρίως λόγω των πολλών επιστημονικών πεδίων που μπορεί να
εμπλέξει, αλλά και της πληθώρας τρόπων που παρέχει για την ενσωμάτωσή της στην
εκπαιδευτική διαδικασία.»
«Σε βοηθάει να μαθαίνεις ενεργητικά και όχι παθητικά. Αυτό είναι το πιο σημαντικό
στοιχείο της.»
«Έμαθα πολλά πράγματα [...] για να εφαρμόσω με τους μαθητές μου πρακτικές που
έμαθα.»
Οι απαντήσεις αυτές καταδεικνύουν ότι η συνεισφορά στη Βικιπαίδεια ως μέσο της
εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι κάτι που αξίζει να ληφθεί υπόψη από τους εκπαιδευτικούς,
καθώς μπορεί να γίνει με εύκολο τρόπο ακολουθώντας απλούς κανόνες, χωρίς να
απομακρύνονται ο διδάσκων και οι διδασκόμενοι από το κύριο εκπαιδευτικό πρόγραμμα .
Ευχαριστίες
Οι συγγραφείς θα ήθελαν να ευχαριστήσουν τους καθηγητές πληροφορικής Κώστα
Σκιαδόπουλο και Γιώργο Γιαννόπουλο για τη συμμετοχή τους στο κομμάτι των
τηλεδιασκέψεων. Επίσης, θερμές ευχαριστίες στον γραφίστα Άγγελο Γιαννέλο για τη
δημιουργία των φυλλαδίων και άλλων υλικών που χρησιμοποιήσαμε στις οκτώ εβδομάδες του
Αναφορές
Wiki Education Foundation (2015). Case Studies, How instructors are teaching with Wikipedia, 2015
edition, San Francisco, CA. Retrieved June 18, 2016 from
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Case_Studies,_How_instructors_are_teaching_with_Wikipedi
a_(Wiki_Education_Foundation).pdf
Αγγέλου, Α. (2014). Εκπαίδευση των Μαθηματικών μέσω του Wikimedia Education Program. Το
παράδειγμα του Τμήματος Μαθηματικών και η χρησιμότητά του, μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία,
Τμήμα Μαθηματικών ΑΠΘ.
Αποστολάκη, Ε., Μαγιολαδίτης, Μ., Σκιαδόπουλος, Κ. (2015). Η χρήση της Βικιπαίδεια ως
εκπαιδευτικό εργαλείο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Έρκυνα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών-
Επιστημονικών Θεμάτων, Πρακτικά συνεδρίου: Καλές πρακτικές και καινοτομία στη Δ/θμια Εκπ/ση,
(Ειδικό) Τεύχος 4, 123-128.
Βικιπαίδεια (2016). Εκπαιδευτικά Εγχειρήματα, Βικιπαίδεια, Η Ελεύθερη Εγκυκλοπαίδεια.
Ανακτήθηκε 15 Ιουλίου 2017 από το https://el.wikipedia.org/w/index.php?&oldid=5899717.
Μαγιολαδίτης, Μ., Παγκράτη, Α. (2015). Μια πλήρης εφαρμογή του εκπαιδευτικού προγράμματος
της Βικιπαίδειας, σε Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας (Σ.Δ.Ε.), Πρακτικά Συνεδρίου Η Εκπαίδευση στην
Εποχή των ΤΠΕ, 2708-2713
Σταμπουλής, Κ. (2013). Πολιτική και ανάπτυξη περιεχομένου στη Wikipedia. Ανακτήθηκε 15 Ιουλίου
2017 από το https://www.academia.edu/6252868
Το σκίτσο που γελά
Θέος Αργύρης (GSC)

Διευθυντής Φωτογραφίας στον Κινηματογράφο, μέλος ΔΣ Ελληνικού Κέντρου
Κινηματογράφου
theos@argie.gr
Περίληψη
Στην μελέτη που παρουσιάζεται, διερευνώνται τα όρια στην σχέση ενσυναίσθησης και
Οπτικού Γραμματισμού με χρήση βιωματικών προσεγγίσεων. Με τον παραπάνω όρο εννοούμε
ένα σύνολο δεξιοτήτων που επιτρέπει στον κάτοχό τους να διαβάζει την πληροφορία που
μεταφέρει μια εικόνα (ή, στην περίπτωση Οπτικοακουστικού Γραμματισμού, βίντεο) και να
δημιουργεί απλές εικόνες (ή βίντεο) που μεταφέρουν την πληροφορία όπως εκείνος επιθυμεί.
Θέση μας είναι ότι (σε αντίθεση με την λεκτική επικοινωνία) η εικόνα απευθύνεται κυρίως
στην ενσυναίσθηση και ότι υπάρχει τρόπος να διδαχθεί κανείς την σωστή ανάγνωση αλλά και
δημιουργία εικόνων. Αποτελεί μια προσπάθεια να σχολιαστεί ο Wittgenstein (1921) όταν
γράφει «2.173 Η εικόνα παριστάνει το θέμα της από μια θέση έξω από αυτό (η θέση της είναι
η παραστατική μορφή της), για αυτό η εικόνα παριστάνει το θέμα της σωστά ή λανθασμένα».
Σαν μελέτες περίπτωσης υιοθετούνται δύο εργαστήρια Οπτικού Γραμματισμού που
διδάχθηκαν σε καθηγητές Μέσης Εκπαίδευσης. Περιγράφεται η μεθοδολογία και τα
αποτελέσματα.
Λέξεις κλειδιά: Οπτικός Γραμματισμός, Οπτικοακουστικός Γραμματισμός, βιωματικές
ασκήσεις, εικόνα, γλώσσα, ενσυναίσθηση, συναίσθημα, επικοινωνία
Εισαγωγή
Στην εποχή μας, όπου κάθε ένας διαθέτει πρόσβαση σε μια φωτογραφική ή βίντεο μηχανή,
όπου όλοι ανταλλάσσουν πληροφορίες με χρήση εικόνας, γίνεται προφανής η άγνοια της
οπτικοακουστικής γλώσσας. Τα παιδιά διδάσκονται να γράφουν και να διαβάζουν, με σκοπό
όχι να δημιουργηθεί μια νέα γενιά λογοτεχνών, αλλά να τους δοθεί η δυνατότητα να
επικοινωνούν αποτελεσματικά με τους συνανθρώπους τους. Δυστυχώς όμως πάγια
υιοθετείται η εσφαλμένη αντίληψη ότι η εικόνα είναι τέχνη, παραβλέποντας το γεγονός ότι
πριν την φοινικική γραφή η εικόνα προϋπάρχει ως γλώσσα.
«Οι Ενήλικες έχουν, μέσα στη φούρια τους, ξεχάσει ότι οφείλουν να ανακαλύπτουν
συμβολική σημασία στις εικόνες» (Tisseron 2005, σ.198)
Ορισμός: ο Οπτικός (και αντίστοιχα Οπτικοακουστικός) Γραμματισμός
(Visual/Audiovisual/Media Literacy) συνιστά ένα σύνολο δεξιοτήτων που επιτρέπει στον
κάτοχό τους να διαβάζει την πληροφορία που μεταφέρει μια εικόνα (ή βίντεο) και να
δημιουργεί απλές εικόνες (ή βίντεο) που μεταφέρουν την πληροφορία όπως εκείνος επιθυμεί.
Στην μελέτη που παρουσιάζεται, διερευνώνται τα όρια του Οπτικού Γραμματισμού με
χρήση βιωματικών προσεγγίσεων. Δεν μελετήθηκε η συμβολή του ήχου, σε μία προσπάθεια
να απλοποιηθεί το υπό μελέτη υπόδειγμα.
Ο ορισμός, όπως δόθηκε παραπάνω, δεν ενέχει στοιχεία για την μεθοδολογία που κανείς
οφείλει να ακολουθήσει προκειμένου να διδάξει τις αναγκαίες δεξιότητες. Τα εργαστήρια που
παρουσιάζονται στηρίχθηκαν μεθοδολογικά στην θεωρία αποκαλυπτικής μάθησης του
J.S.Bruner (1960, 1977).
Η προσέγγιση περιλαμβάνει τρεις άξονες:
Αναίρεση προκαταλήψεων
Όταν κανείς καλείται να εισαγάγει νέες έννοιες, υπάρχει ο κίνδυνος το ακροατήριο να

αρνηθεί ασυνείδητα να ακολουθήσει. Μερικές φορές μια παρελκυστική δράση βοηθά να
ξεπεράσει κανείς τις προκαταλήψεις του (Μαρμαρινός 2000 - όπου ο σκηνοθέτης έχει
σχεδιάσει μια διαφορετική προσέγγιση του κειμένου που έγραψε ο Αισχύλος. Γνωρίζοντας ότι
θα δυσκολευτούν να αποδεχτούν την προσέγγισή του, ελευθερώνει τον ψυχισμό των θεατών
εκκινώντας την θεατρική παράσταση με μια ροκ συναυλία 30 λεπτών που λαμβάνει χώρα στο
φουαγιέ του θεάτρου. Κατόπιν οι θεατές οδηγούνται στις θέσεις τους έτοιμοι να
παρακολουθήσουν το έργο από μηδενική βάση). Αυτό επιβεβαιώνεται από τον φιλόσοφο
Deleuze (1985) που γράφει «Καθείς γνωρίζει ότι αν μια τέχνη επέβαλε αναγκαστικά ένα σοκ ή
μια ταλάντωση, ο κόσμος θα είχε προ πολλού αλλάξει, και οι άνθρωποι θα είχαν από καιρό
αρχίσει να σκέφτονται»
Πάνω σε αυτή την λογική, οι εκπαιδευόμενοι χωρίζονται σε ζεύγη και τοποθετούνται
πλάτη με πλάτη. Ο ένας παίρνει ένα σκίτσο κατάλληλα διαμορφωμένο και ο άλλος χαρτί και
μολύβι. Σε χρόνο έξι λεπτών ο πρώτος περιγράφει το σκίτσο και ο δεύτερος το σχεδιάζει.
Απαγορεύεται στον δεύτερο να ερωτήσει, να κάνει οποιοδήποτε σήμα, γενικά να
καθοδηγήσει τον πρώτο ακόμα κι να έχει προλάβει να σχεδιάσει αυτό που ο άλλος του
περιγράφει (πριν καν αρχίσει η άσκηση ενημερώνονται ότι η διαδικασία είναι ανώνυμη και
τα σχέδια που θα προκύψουν θα ανακατωθούν, ώστε να μην γνωρίζει κανείς ποιος έκανε
ποιο). Ο εκπαιδευτής δεν συμμετέχει, ούτε ακούει τις περιγραφές, Είναι εντυπωσιακό πόσο
συχνά το αποτέλεσμα απέχει σημαντικά από το πρωτότυπο, και αυτό πείθει ακόμη και τους
πιο συντηρητικούς ότι η λεκτική επικοινωνία ( = περιγράφω αυτό που βλέπω) δεν αρκεί για
να μεταφερθούν στοιχεία που καταγράφονται μέσω εικόνας (ο εισηγητής συμμετείχε σε
αυτήν την διαδικασία πρώτη φορά το 2015, ως ακροατής σε σεμινάριο του Γεράσιμου
Κουβαρά)
Στοιχεία Οπτικοακουστικού Γραμματισμού
Με παραδείγματα από ταινίες και φωτογραφίες αναζητείται ο δρόμος προς την

ενσυναισθητική προσέγγιση της εικόνας. Οι εκπαιδευόμενοι ενθαρρύνονται να αναζητούν και
να αναγνωρίζουν όχι το οπτικό περιεχόμενο, αλλά το συναισθηματικό αντίκτυπο που παρέχει

μια εικόνα (αυτό αποτελεί βέβαια κοινό τόπο για τους επαγγελματίες της εικόνας και οι
σπουδαστές κινηματογράφου πάντοτε καλούνται να δημιουργήσουν εικόνες και πλάνα με
θέμα όχι μια περιγραφή αλλά μια συναισθηματική κατάσταση).
Στην περίπτωσή μας, ακολουθείται μεικτή τεχνική, που συνδυάζει άμεση διδασκαλία με
διάλογο και μαιευτική. Ιδιαίτερη σημασία δίδεται στην διευκρίνηση εννοιών και την επίλυση
παρεξηγήσεων γύρω από την εικόνα.
Χρησιμοποιείται η ταινία μικρού μήκους «το Ψυγείο» (Σιούγας, 2004 / ΔΦ Θέος), που
προκρίθηκε καθώς ο εισηγητής έχει πνευματικό δικαίωμα επί της ταινίας. Λαμβάνει χώρα
προβολή αποσπάσματος δύο πρώτων λεπτών.
Όποτε παρουσιάζεται το συγκεκριμένο απόσπασμα στα πλαίσια σεμιναρίων, μαθημάτων ή
εργαστηρίων, η συζήτηση που ακολουθεί αποκαλύπτει πως όλοι έχουν αντιληφθεί τα βασικά
στοιχεία της δράσης: ένας άνθρωπος σε κακή κατάσταση (συνήθως αναφέρεται σαν ζητιάνος
ή σαν άστεγος) μεταφέρει με καρότσι ένα ογκώδες αντικείμενο. Το περιβάλλον, κάτω από
βροχή και κεραυνούς, και η ανησυχία του σκύλου δημιουργούν συναίσθημα ανασφάλειας. Ο
άνδρας κοιτάζει κάτι ακαθόριστο και φεύγει ασθμαίνοντας, τρομοκρατημένος Ένας νέος
άνδρας ξυπνά σε περιβάλλον που υποβάλλει ότι είναι συναισθηματικά ανώριμος.
Όλο αυτό περιγράφεται στην ταινία χωρίς να χρησιμοποιηθεί ούτε μια λέξη, πράγμα που
καταδεικνύει ότι χρησιμοποιήθηκε οπτική επικοινωνία.
Ακολουθεί παρουσίαση εικόνων που μεταφέρουν σαφείς πληροφορίες ή/και μηνύματα και
ο κριτικός σχολιασμός τους.
Στην μεθοδολογία που μελετάται, η βιωματική προσέγγιση κατέχει μείζονα σημασία. Ο
λόγος είναι ότι η ίδια η εικόνα συνιστά βιωματικό εργαλείο, είναι με άλλα λόγια κατάλληλη
για αυτήν την χρήση. Σύμφωνα με τον Tisseron (2014) «ο πολιτισμός της οθόνης προάγει την
μη γραμμική σκέψη, την σκέψη σε δικτυώδες ή κυκλικό σχήμα». Γι’ αυτό και η επικοινωνία δια
της εικόνας επιτρέπει να επικοινωνούνται πληροφορίες, έννοιες και συναισθήματα ταχύτερα
και αποτελεσματικότερα. Στις εικόνες που παρατίθενται οι εκπαιδευόμενοι άμεσα
διαπίστωσαν ότι οι εικονιζόμενοι υποφέρουν (Picasso, Guernica 1937), ή ότι το αυτοκίνητο
τρέχει πολύ γρήγορα (Lartigue, Automobile,1912). Συνολικά συζητήθηκαν περί τις 30 εικόνες
ανά εργαστήριο.
Πρέπει να επισημανθεί ότι η διδασκαλία της οπτικής επικοινωνίας μπορεί να στηριχθεί σε

δομημένους κανόνες, όπως αυτοί που αποτελούν αντικείμενο αναλυτικών προγραμμάτων στις
Σχολές Καλών Τεχνών. Όμως αυτό συνιστά υπέρ-εξειδίκευση, αντίστοιχη με μια πιθανή
έρευνα επί της φόρμας σε ένα κείμενο του Ionesco. Καθώς το συγκεκριμένο εργαστήριο δεν
απευθύνεται σε επαγγελματίες της εικόνας, προκρίνεται να εισαγάγει κανείς τους
εκπαιδευόμενους σε βασικότερο επίπεδο, μελετώντας έτοιμες εικόνες και ταινίες και
κινητοποιώντας κατάλληλα το ενδιαφέρον των εκπαιδευομένων μέσα από εργαστήρια και
βιωματικές ασκήσεις, παρέχοντας τα κατάλληλα εναύσματα για περαιτέρω μελέτη από τους
εκπαιδευόμενους θεμάτων όπως:
το σκίτσο που γελά: δημιουργία μιας εικόνας που συνιστά αποτύπωμα συναισθημάτων
Σημείωση: Η διαδικασία που περιγράφεται δεν συνιστάται να λάβει χώρα εάν δεν έχουν
προηγηθεί στάδια προετοιμασίας, όπως αυτά που περιεγράφηκαν παραπάνω.
Πρόκειται για βιωματική δράση που δοκιμάζει τα όρια των συμμετεχόντων, ειδικά όσων
έχουν στηρίξει την σκέψη τους στην μονοκρατορία του λόγου.
Οι εκπαιδευόμενοι χωρίζονται σε ομάδες των δύο ή τριών ατόμων και τους δίδεται το
κείμενο ενός μικροδιηγήματος. Ζητείται να εμπνευστούν από το συναίσθημα που κινητοποιεί
μέσα τους το κείμενο και με βάση το συναίσθημα αυτό να σκιτσάρουν κάτι. Ο εκπαιδευτής
διευκρινίζει και αν χρειαστεί επαναλαμβάνει ότι δεν πρέπει να σκιτσάρουν το λεκτικό
περιεχόμενο αλλά να ανατρέξουν στο συναισθηματικό αντίκρυσμα που έχει το κείμενο στο
είναι τους.
Τα κείμενα που δόθηκαν σε δύο τέτοια σεμινάρια ήταν μεταξύ άλλων: (ακολουθείται η
πολυτονική στίξη της πηγής):
«KΑΘΕ ΠΡΩΪ, φτάνω στὸ γραφεῖο, κάθομαι, ἀνάβω τὸ φῶς, ἀνοίγω τοὺς φακέλους μου καί,
πρὶν ἀρχίσω τὴν καθημερινή μου ἐργασία, γράφω μία ἀράδα στὸ μακροσκελὲς γράμμα ὅπου,
ἐδῶ καὶ δεκατέσσερα χρόνια, ἐξηγῶ μὲ κάθε λεπτομέρεια τὶς αἰτίες τῆς αὐτοκτονίας μου».
(Díez 2001)
«Η ΜΑΓΕΙΡΙΣΣΑ εἶπε πὼς δὲν παντρεύτηκε ἐπειδὴ δὲν εἶχε χρόνο. Στὰ νιάτα της δούλευε σὲ
μιὰ οἰκογένεια ποὺ τῆς ἐπέτρεπε νὰ βγαίνει δύο ὧρες κάθε δεκαπέντε μέρες. Ἐκεῖνες τὶς δύο
ὧρες τὶς διέθετε γιὰ νὰ πάει μὲ τὸ τρὰμ 38 μέχρι τὸ σπίτι κάποιων συγγενῶν, νὰ δεῖ ἂν εἶχαν
φτάσει γράμματα ἀπὸ τὴν Ἱσπανία, καὶ νὰ ἐπιστρέψει μὲ τὸ τρὰμ 38». (Casares 2004)
Η διαδικασία, ούσα πρωτόγνωρη, είναι μερικές φορές επίπονη για τους εκπαιδευόμενους.
Απαιτείται διάλογος και προσεκτική εκμαίευση, ώστε ο εκπαιδευτής να μην προκαθορίσει το,
ή έστω παρέμβει έντονα στο αποτέλεσμα. Ο τελευταίος οφείλει να τους εμψυχώνει και να
τους βοηθά να φανταστούν πώς θα είναι το τελικό αποτέλεσμα. Οι φόβοι για το αν τα σχέδιά
τους είναι καλά σχεδιασμένα (σε τεχνικό επίπεδο), αποτελούν ένα ακόμη στοιχείο που έχουν
να παρακάμψουν και ο εκπαιδευτής καλείται να εμψυχώσει την ομάδα κατάλληλα.
Η ως τώρα εμπειρία από την δημιουργία ομάδων εργασίας δείχνει ότι κάποιος σύντομα
αποκτά το προβάδισμα εντός της ομάδας. Αυτό για την ώρα θεωρείται απλά ένδειξη καθώς η
μελέτη είναι ποιοτική και το δείγμα μικρό. Περαιτέρω συσσώρευση εμπειρίας θα δείξει πώς η
συγκεκριμένη απασχόληση πρέπει να διαφοροποιηθεί ώστε η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία
να είναι εξίσου αποτελεσματική για όλους.
Ακολουθούν ενδεικτικά δύο από τις εικόνες που δημιουργήθηκαν από αυτή την
διαδικασία. Διαπιστώνει κανείς ότι τα αποτελέσματα έχουν διάφορους βαθμούς προσέγγισης
προς το κείμενο. Αυτό δεν είναι αρνητικό, κάθε άλλο. Σημαντική είναι η προσπάθεια που
καταβάλλεται από τους εκπαιδευόμενους και η οποία οδηγεί σε μια κατά κάποιον τρόπο
«συναισθηματική προσέγγιση» του κειμένου.
Χρήζει περαιτέρω διερεύνησης το ότι κάποιοι εκπαιδευόμενοι δημιουργούν στατικά
σχέδια/σκαριφήματα, που θα μπορούσαν να εξελιχθούν σε πίνακα ζωγραφικής, ή σε
φωτογραφία (εικόνα δεξιά), ενώ άλλοι περιλαμβάνουν τον παράγοντα του χρόνου, πράγμα
που σημαίνει ότι αυτό που φαντάστηκαν θα μπορούσε να οδηγήσει σε κινηματογραφική
ταινία, ή αντίστοιχο Οπτικοακουστικό Έργο (εικόνα αριστερά).
Κατά τον François Jost «ο κακός θεατής είναι πιο κοινός από τον καλό θεατή…… είναι
αυτός που δεν υιοθετεί μηχανισμό πνευματικής διαχείρισης, αλλά ακολουθεί το χρηστικό
μοντέλο» (Tisseron 2014)
Η παραπάνω διαδικασία κινητοποιεί την δημιουργική σκέψη μέσα από μη λεκτικές
φόρμες. Εισάγει έμπρακτα μια διαδικασία σύμφωνη με την θεώρηση του Feyerabend (1975):
«η γενική εκπαίδευση θα ‘πρεπε να προετοιμάζει έναν πολίτη για να διαλέξει ανάμεσα σε
κάποια πρότυπα, ή να βρίσκει τον δρόμο του, σε μια κοινωνία που περιέχει ομάδες που
ακολουθούν διαφορετικά πρότυπα, αλλά δεν πρέπει, κάτω από οποιεσδήποτε συνθήκες, να
κατευθύνει το μυαλό του έτσι ώστε να συμμορφώνεται με τα πρότυπα μιας συγκεκριμένης
ομάδας»
Ακόμα, και τελεί ακόμη υπό διερεύνηση, κρίνεται ιδιαίτερα χρήσιμη σαν
προπαρασκευαστικό στάδιο εξοικείωσης των εκπαιδευτικών με την νέα γλώσσα της εικόνας.
Θα αποτελούσε το πρώτο στάδιο μετεκπαίδευσης που θα τους προετοίμαζε για την αναγκαία
ενσωμάτωση της διδασκαλίας του Οπτικοακουστικού Γραμματισμού στα αναλυτικά
προγράμματα των μαθημάτων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Τέλος επισημαίνεται ότι πρόκειται για δράση η οποία έχει διερευνητικό / πειραματικό
χαρακτήρα και η οποία θα μετεξελίσσεται καθώς η έρευνα θα προχωρά και νέα δεδομένα θα
συλλέγονται.
Αναφορές
L. Wittgenstein Tractatus Logico Philosophicus (1921) Ελληνική Έκδοση (σελ. 51) εκδ. Παπαζήση
1978, μετάφραση Θ. Κιτσόπουλος
S. Tisseron (2005) Psychanalyse de l’image (p. 198), éditions Dunod (αναθεώρηση της δεύτερης
έκδοσης του 1997)
Jerome S. Bruner The Process of Education (Α΄ έκδοση 1960, Β΄ έκδοση 1977). Η εδώ αναφορά
γίνεται στην Β’ έκδοση και στο σύνολο του βιβλίου
Μιχαήλ Μαρμαρινός (2000 και ένθεν). Αγαμέμνων, a ghost sonata (Αισχύλου, Αθήνα / Καράκας /
Σεούλ / Τιφλίδα / Ζυρίχη), αναφορά στο πρώτο ημίωρο της παράστασης
Gilles Deleuse (1985) L’Image-Temps (p.204), les éditions de Minuit
Γιώργος Σιούγας (σκηνοθεσία) (2004) Το Ψυγείο (ταινία μικρού μήκους) (λεπτά 1-2) Διεύθυνση
Φωτογραφίας Αργύρης Θέος GSC, παραγωγή Cinegram AE, EKK. Η ταινία δεν είναι καταχωρημένη ως
«public domain», δυστυχώς όμως πειρατικά αντίτυπα βρίσκονται στην μεγαλύτερη ιστοσελίδα
προβολής βίντεο
S. Tisseron (2014) Apprivoiser les écrans et grandir (p. 93), éditions érès.
P. Picasso (1937), Guernica
J.H.Lartigue (1912), Αutomobile
Adolfo Bioy Casares (2004). Una vida, συλλογική μετάφραση, επιμέλεια Κ. Παλαιολόγος. Πηγή
Μικροδιηγημάτων: «Πλανόδιον – Ιστορίες Μπονζάι» (διαδικτυακό περιοδικό,
https://bonsaistoriesflashfiction.wordpress.com/ )
Luis Mateo Díez (2001). La carta, συλλογική μετάφραση, επιμέλεια Κ. Παλαιολόγος. Πηγή
Μικροδιηγημάτων: «Πλανόδιον – Ιστορίες Μπονζάι» (διαδικτυακό περιοδικό,
https://bonsaistoriesflashfiction.wordpress.com/)
Serge Tisseron (2014) La main, l’œil, l’image (p. 82), éditions ina
P.K. Feyerabend (1975). Against Method [Ενάντια στην Μέθοδο] (p.270) μτφ. Γρ. Καυκαλάς, Γ.
Γκουνταρούλης, ελληνική έκδοση Σύγχρονα Θέματα, 1982
Ευχαριστίες οφείλονται προς την κα Λίτσα Φρυδά, Σύμβουλο Εκπαίδευσης, την Διεύθυνση
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Β’ Αθήνας για την υποστήριξη των σεμιναρίων, καθώς και προς την κα
Χαρά Μαγουλά, καθηγήτρια Διδακτικής στο τμήμα Οικονομικών Επιστημών του ΕΚΠΑ για την αμέριστη
συμπαράσταση

Καινοτόμες δράσεις στην εκπαίδευση
“Art4Europe ”
Μπουκόρου Μαρία
Φιλόλογος ΠΕ02 - συγγραφέας

Kαθηγήτρια του 2ο Γυμνασίου Αλμυρού Μαγνησίας, μέλος της ομάδας των
“Teachers4Europe” Δημητρίου Υψηλάντου 4, Αλμυρός Βόλου, 37100
kmbouk@gmail.com
Περίληψη
Το project “Art4Europe” αποτελεί ένα καινοτόμο project ενταγμένο στη δράση των
Teachers4Europe 2017-2018 και παραλλήλως συνιστά μια προσπάθεια δημιουργικής
έκφρασης και αξιοποίησης των αποτελεσμάτων του Ευρωπαϊκού Προγράμματος δια-σχολικής
σύνδεσης Erasmus KA2 με τίτλο: “Europa, Migrations and Citizenship”. Our Schools from
emergency to integration”, στο οποίο το 2 ο Γυμνάσιο Αλμυρού συμμετέχει ως εταίρος. O
βασικός άξονας γύρω από το οποίο κινείται το συγκεκριμένο project είναι η σύζευξη των
προγραμμάτων “Erasmus KA2” και “Teachers4Europe” με κοινή συνισταμένη την ανάδειξη της
σημασίας της Τέχνης ως δομικού συστατικού της σύγχρονης Ευρωπαϊκής Εκπαιδευτικής
κουλτούρας και ως μέσου δημιουργικής επικοινωνίας μαθητών και καθηγητών που
προέρχονται από διαφορετικά γεωγραφικά, πολιτισμικά και κοινωνικά περιβάλλοντα.
Εισαγωγή
Το θεωρητικό υπόβαθρο του συγκεκριμένου project αποτέλεσε:
1.Η δια-μαθητική και δια-σχολική συνεργασία 6 Ευρωπαϊκών σχολείων στο πλαίσιο της
εκπόνησης προγράμματος Erasmus KA2 με τίτλο: «“Europa, Migrations and Citizenship”. Our
Schools from emergency to integration” που αποτέλεσε το προϊόν της συνεργασίας των
συγκεκριμένων σχολείων – εταίρων σε πρόγραμμα E- twinning με τον ομώνυμο τίτλο, στο
οποίο στη συνέχεια εξελίχθηκε σε κατάθεση αίτησης ΚΑ2 με επιτυχές αποτέλεσμα-
αξιολόγηση. Από τη στιγμή που οι χώρες – εταίροι του προγράμματος (Ελλάδα, Γαλλία, Ιταλία,
Ισπανία, Πορτογαλία, Τουρκία) αποτελούν χώρες υποδοχής προσφύγων, που βρίσκονται
μάλιστα στο επίκεντρο των ροών από τη Συρία αλλά και τις χώρες ευρύτερα της Μέσης
Ανατολής, αλλά και υποδοχείς μεταναστών που προέρχονται από τις χώρες της Βόρειας και
Κεντρικής Αφρικής έκανε το γεγονός της πραγμάτωσης της συγκεκριμένης δράσης –
προγράμματος περισσότερο εύκολο. Την ίδια στιγμή η ανάγκη γνωριμίας και αλληλεπίδρασης
των μαθητών που έχουν ως κοινό σημείο επαφής του τη Μεσόγειο θάλασσα, διαθέτουν
ωστόσο διαφορετική κουλτούρα, πολιτισμικά χαρακτηριστικά και νοοτροπία γινόταν ολοένα
και πιο ελκυστική. Η προώθηση της προσέγγισή τους ήταν προϊόν και της ευρύτερης
πεποίθησης όλων μας ότι η Ευρώπη χρειάζεται πιο συνεκτικές και χωρίς αποκλεισμούς
σχολικές κοινότητες όπως αυτή καθορίζεται από τις διατάξεις της Συνθήκης της Λισαβόνας,
όπου προβλέπεται ότι στόχος της ΕΕ είναι «να ενθαρρύνει τη συμμετοχή των νέων στον
δημοκρατικό βίο της Ευρώπης».
2. Η συνειδητοποίηση της σημασίας και λειτουργίας της Τέχνης στην καθημερινότητα των
μαθητών. Η Τέχνη σε όλες τις μορφές της ως μια πολυεπίπεδη λειτουργία αποτελεί το κλειδί
που ξεκλειδώνει την αυτογνωσία του νεαρού ανθρώπου οδηγώντας τον στο κέντρο του
εαυτού του, τον πυρήνα της ύπαρξής του, εκεί που βρίσκεται η πραγματική δύναμή του.
Θυμίζει σε όλους ότι είμαστε ελεύθεροι να ονειρευτούμε, να αισθανθούμε, και να
ταξιδέψουμε σε άλλους ορίζοντες. Οι συγκινήσεις, οι προβληματισμοί, οι πνευματικές
διεργασίες μεταφέρονται μέσα από σημεία, γραμμές, μορφές και χρώματα…Κατάθεση ψυχής
μέσα από ποικίλες εκφράσεις και αποτυπώσεις της δημιουργικότητας των νέων ανθρώπων.
Στόχοι του προγράμματος

Το πρόγραμμα «Art4Europe” είχε ως στόχο του για τους συμμετέχοντες σ΄ αυτό:
Να αποτελέσει τη δομική συνέχεια του προγράμματος “Europe4Migrants” της

προηγούμενης σχολικής χρονιάς, πρόγραμμα που εκπονήθηκε στα πλαίσια της δράσης
“Teachers4 Europe” 2016-2017
Να φέρει τους συμμετέχοντες (μαθητές και καθηγητές) κοντά στην Ευρωπαϊκή
πραγματικότητα της διαρκούς επαφής και αλληλεπίδρασης των μελών των σχολικών
κοινοτήτων έξι χωρών και στην ανάληψη κοινών δράσεων αναφορικά με τα ζητήματα της
μετανάστευσης και της Ευρωπαϊκής ιθαγένειας.
Να οδηγήσει τους συμμετέχοντες στα δύο προγράμματα στην εδραίωση της πεποίθησης
ότι η Τέχνη είναι μια έκφραση χωρίς σύνορα, χωρίς διαχωριστικές γραμμές, χωρίς
στερεότυπα, που ενώνει, διασυνδέει, οδηγεί στη γόνιμη αυτό-έκφραση και στη δημιουργική
εξωστρέφεια.
Να διαμορφώσει διαύλους συνεχούς και ανεμπόδιστης επικοινωνίας ανάμεσα στους
μαθητές που αντιπροσωπεύουν διαφορετικά κοινωνικά περιβάλλοντα και έχουν εθνική
προέλευση με τη βοήθεια της μοντέρνας καλλιτεχνικής δημιουργίας (γκράφιτι).
Να συνδράμει αποφασιστικά στη διαμόρφωση ανεκτικής στάσης απέναντι στη
διαφορετικότητα με μέσα έκφρασης το χορό, τη θεατρική δημιουργία, τη ζωγραφική, το
τραγούδι, το πρωτότυπο storytelling, την εικαστική και δια δραστική καλλιτεχνική δημιουργία
και το παιχνίδι ρόλων σε βιωματικά παιχνίδια αυτογνωσίας.
Να διαμορφώσει πύλες επικοινωνίας και περαιτέρω επαφών μεταξύ μαθητών και
καθηγητών με ορίζοντα όχι απλώς το βραχύχρονο παρόν της διετούς συνεργασίας των
σχολείων αλλά με στόχο τη μελλοντική επικοινωνία που δεν εδράζεται σε καθορισμένα και
σαφή χρονικά όρια.
Να βοηθήσει στην πρόσβαση περισσότερων μελών της μαθητικής κοινότητας σε
Ευρωπαϊκές δράσεις και εμπειρίες κοινές με τη διαμεσολάβηση Ευρωπαϊκών προγραμμάτων
όπως το Erasmus ka2 και το E-Twinning και να διαμοιράσει τα αποτελέσματα του
προγράμματος και άλλες σχολικές μονάδες με στόχο την αλληλεπίδραση, την ανταλλαγή
εμπειριών, την πνευματική και ιδεολογική «διάνοιξη» των μαθητικών οριζόντων.
Να αποτελέσει γόνιμο δίαυλο επαφής και εξοικείωσης με τη χρήση της ψηφιακής
τεχνολογίας και στην παραγωγή ανάλογου ψηφιακού υλικού.
Μεθοδολογία υλοποίησης του προγράμματος

Αρχικά, επιτεύχθηκε η διάχυση της θεματολογίας του “Art4Europe” σε συναφές Ευρωπαϊκό
project με τίτλο“Europa, Migrations and citizenship” και η συμμετοχή των μελών της ομάδας
και στις δύο δράσεις. Οι ομάδες ως την παρούσα στιγμή συνεργάζονται αρμονικά, καταθέτουν
καθημερινά τα δικά τους δεδομένα, σκέψεις και ιδέες για την Ευρωπαϊκή προοπτική του
σχολείου τους αλλά και τη δική τους μέθεξη σε όσα τα δύο project μπορούν να τους
προσφέρουν.
Επιτεύχθηκε, επιπλέον, η αρχή της βιωματικότητας ως βάσης για την εμπέδωση των
προσδοκώμενων από τα προγράμματα αποτελεσμάτων. Στόχος των βιωματικών
εκπαιδευτικών προσεγγίσεων είναι η προσφορά των κατάλληλων ερεθισμάτων που θα
επιτρέψουν στα παιδιά να εκφραστούν ελεύθερα και δημιουργικά, να αναπτύξουν περαιτέρω
την κριτική τους σκέψη καθώς επίσης τη συναισθηματική και κοινωνική σχέση συνεργασίας.
Στο πλαίσιο αυτό οι μαθητές- μέλη των δύο ομάδων ασκήθηκαν σε:
Ασκήσεις αυτογνωσίας με τη συμμετοχή τους σε διαπολιτισμικά παιχνίδια γνωριμίας και
αλληλεπίδρασης. Κορωνίδα της βιωματικής δράσης αυτογνωσίας αποτέλεσε η συμμετοχή των
μελών και των δύο ομάδων στο παιχνίδι τα «Περάσματα» (“Passages”)ένα βιωματικό παιχνίδι
της Ύπατης Αρμοστείας, το οποίο βασίζεται στη μέθοδο της προσομοίωσης.
Θεατρικό Εργαστήριο: Η ελληνική ομάδα ανέλαβε εξαρχής τη δημιουργία του θεατρικού
έργου 6 σκηνών- πράξεων με τίτλο “A Trip to hope”, στο οποίο αναπαριστάται η ιστορία μιας
διαλυμένης οικογένειας από τη Συρία της οποίας έχουν απομείνει μόλις δύο μέλη, η μητέρα
Amina και ο μικρός υιός Hasan, οι οποίοι μετά από πολλούς δισταγμούς θα αποφασίσουν να
ακολουθήσουν το δρόμο της φυγής από την πατρίδα τους προκειμένου να αναζητήσουν μια
νέα καλύτερη και – κυρίως- ασφαλέστερη ζωή στη Γερμανία. Η συγκεκριμένη θεατρική
δημιουργία που γράφτηκε στην αγγλική γλώσσα από την ελληνική ομάδα διαμοιράστηκε
στους Ευρωπαίους εταίρους με στόχο να παρουσιαστεί ως ολοκληρωμένο και πλήρες
θεατρικό στη συνάντηση της Πορτογαλίας, το Δεκέμβριο του 2018.
Χορευτικό δρώμενο από τέσσερις μαθήτριες – μέλη και των δύο ομάδων που το
δημιούργησαν, το σκηνοθέτησαν αξιοποιώντας τη χορογραφία της ‘Άννας Ροσολάτου «Όλα
είναι δρόμος» και το παρουσίασαν για να προσομοιώσουν το επικίνδυνο ταξίδι μιας ομάδας
μεταναστών στο Αιγαίο και στο δρόμο ελπίδας τους προς την Ελλάδα.
Μαθητική χορωδία και τραγούδι για την προσφυγιά γραμμένο σε σύγχρονο στίχο. Το
παραδοσιακό τραγούδι της Σμύρνης με θέμα την προσφυγιά και τον ξεριζωμό των
Μικρασιατών του 1922 με τίτλο «Τζιβαέρι» διασκευάστηκε σε αγγλικό στίχο αξιοποιώντας τις
εμπειρίες από την πραγματικότητα της προσφυγιάς στη σημερινή μορφή της.
Επιτεύχθηκε, εξάλλου, η εξοικείωση αρχικά και η απόκτηση τελικά επάρκειας στη χρήση
ψηφιακών μέσων για έρευνα, παρώθηση της κριτικής σκέψης, εμπέδωση της συνεργασίας και
της αλληλεπίδρασης των μελών (Padlet, Facebook, Instagram, What’s App Application). Οι
μαθητές – μέλη των δύο προγραμμάτων εξοικειώθηκαν σταδιακά με τη χρήση των ψηφιακών
μέσων και χρησιμοποίησαν για την καταγραφή, συγκέντρωση, διάχυση, ανασκεδασμό και
σχολιασμό του υλικού μια σειρά από ψηφιακές πλατφόρμες αλλά και τα μέσα κοινωνικής
δικτύωσης. Στο πλαίσιο αυτό, αρχικά γνωρίστηκαν μέσω της ψηφιακής εφαρμογής “What’s
App” ξεκινώντας τις δραστηριότητες του προγράμματος Erasmus μήνες πριν την πρώτη
επίσημη συνάντησή τους στην Ελλάδα. Συμμετείχαν, ακολούθως, σε γκρουπ στο Facebook
αποκλειστικά δημιουργημένη για τις δικές τους ανάγκες. Μέσω αυτής έθεσαν σε ψηφοφορία
τα logo του προγράμματος, επικοινώνησαν, ανέβασαν υλικό και φωτογραφίες. Την ίδια
πλατφόρμα αξιοποίησε και η ομάδα των “Art4Europe” αναρτώντας και σχολιάζοντας το νέο
υλικό. Παραλλήλως, αξιοποίησαν και το Instagram για την περαιτέρω επικοινωνία και τη
διάχυση του φωτογραφικού υλικού τους. Έκαναν, τέλος, ευρεία χρήση της πλατφόρμας padlet
για τη συλλογή και διασκεδασμό του υλικού των συναντήσεων. Πριν την έναρξη των δύο
προγραμμάτων στην ψηφιακή πλατφόρμα padlet δημιουργήθηκε μια πρώτη βάση δεδομένων
που θα χρησίμευε ως αφετηρία για την περαιτέρω προσπάθεια. Την ίδια ψηφιακή πλατφόρμα
χρησιμοποίησε και η ομάδα του”Art4Europe” προκειμένου να επιτευχθεί ο διασκεδασμός του
υλικού της.
Έλαβε χώρα η επίτευξη της διαμαθητικής συνεργασίας με την προετοιμασία και συμμετοχή
των μελών και των δύο ομάδων σε “Art Festival” στο οποίο αποκωδικοποιήθηκαν οι δράσεις
της εβδομάδας Erasmus. Συγκεκριμένα, την τελευταία ημέρα της εβδομάδας «Erasmus» στην
Ελλάδα μαθητές και καθηγητές συμμετείχαν στο «Art Festival» που έλαβε χώρα στην αυλή του
2ου Γυμνασίου Αλμυρού. Το εικαστικό και καλλιτεχνικό ευρύτερα πρόγραμμα συμπεριέλαβε:
Tην κατασκευή των “Travel Diaries” στα οποία οι μαθητές αντάλλαξαν εμπειρίες
αλληλεπίδρασης και κατέγραψαν με τη μορφή παραδοσιακών ημερολογίων τις εντυπώσεις
τους από την κοινή εβδομάδα τους στην Ελλάδα.
Την επιλογή του τελικού θέματος του γκράφιτι μετά από ψηφοφορία μεταξύ μαθητών και
καθηγητών (30 περίπου μελών). Ένα από τα βασικά θέματα του Φεστιβάλ Τέχνης ήταν και η
κατασκευή του γκράφιτι με τίτλο: «”We all bleed the same color”.
Την αξιοποίηση της ποίησης ως μέσου ψυχολογικής προετοιμασίας και ετοιμότητας των
παιδιών πριν τη συμμετοχή τους στη δράση: «“Refugee Crossing Art” με την αξιοποίηση του
ποιήματος του Bretold Brecht με τίτλο: «Μετανάστες» σε ψηφιακό βίντεο στην ελληνική και
αγγλική απόδοσή του.
Τη δημιουργία του τελικού υλικού / βασικής θεματικής ενότητας: «Τα πλοία που
μεταφέρουν τους πρόσφυγες / μετανάστες στη Μεσόγειο». Οι μαθητές συνεργαζόμενοι
αναλαμβάνουν την κατασκευή των συμβολικών χάρτινων πλοίων αλλά και των πεταλούδων
από χαρτί. Έτσι, αναπαριστούν το ταξίδι των μεταναστών στη Μεσόγειο με πλοία που τους
μεταφέρουν στην Ελλάδα, την Ιταλία ή την Ισπανία. Οι μαθητές προσομοιώνοντας τη δράση
“Refugee Crossing Art” σχηματίζουν με τα συμβολικά καράβια τους, που αφήνουν το ένα
δίπλα στο άλλο έναν κύκλο, τον κύκλο της ανθρώπινης ζωής, που είναι συνεχής και
αδιατάρακτη παρά τα όσα τραγικά συμβαίνουν καθημερινά γύρω μας.
Αξιοποιήθηκε, επιπλέον, η εικαστική δημιουργία σε ποικίλες μορφές της προκειμένου οι
μαθητές να αποτελέσουν γόνιμοι αποδέκτες των πολιτιστικών προϊόντων και ενεργοί πολίτες.
Έτσι, τα μέλη των προγραμμάτων συμμετείχαν σε:
Κατασκευή πόστερς και αφισών με θέμα την καταδίκη των ρατσιστικών φαινόμενων και
την προώθηση μιας καθημερινότητας χωρίς αποκλεισμούς.
Δημιουργία των συμβολικών διαβατηρίων και της βαλίτσας του μετανάστη. Οι μαθητές
προσομοιώνουν τα συμβολικά διαβατήρια των μεταναστών στην εξωτερική επιφάνεια των
οποίων δίνουν τον τίτλο του προγράμματος «Erasmus EMC 17-19» καθώς και το γενικό τίτλο:
«Democracy of Erasmus» αποδίδοντας τον σπουδαίο δημοκρατικό χαρακτήρα που το
συγκεκριμένο πρόγραμμα έχει. Επιπλέον, με τη βοήθεια της καθηγήτριας των καλλιτεχνικών
κατασκευάζουν χάρτινες μορφές προσφύγων και βαλίτσες που τους συνοδεύουν μέσα στις
οποίες τοποθετούν μόνο τον χάρτη της νέας πατρίδας καθώς το σημαντικότερο που
κουβαλούν πάνω τους είναι τα όνειρά και τις ελπίδες τους.
Δημιουργία γκράφιτι στον τοίχο του σχολείου με θέμα “We all bleed the same color.
Τέλος, επιδιώχθηκε η διάχυση των αποτελεσμάτων των δύο προγραμμάτων με την
πρόσκληση σχολείων του ευρύτερου νομού και συμμετοχή αυτών στο «Art Festival”. Το
πρόγραμμα “Art4Europe” συνεπικουρούμενο από το πρόγραμμα «Erasmus» πέτυχε τη
μέγιστη δυνατή διάχυση των στόχων του. Έτσι, το 9 ο Γυμνάσιο Βόλου μετά από πρόσκληση
των μαθητών του “Art4Europe” και με τη συμμετοχή μαθητών από την ομάδα των
“Students4Europe” έλαβαν μέρος στη δραστηριότητα πολιτισμού και δημιούργησαν ένα
μεγάλων διαστάσεων υφασμάτινο πόστερ αναπαριστώντας στίχους από το ποίημα της
Warshan Shire με τίτλο “Home” και αποτυπώνοντας πάνω του τον χαρακτηριστικό του στίχο:
«no one leaves home, Unless home is the mouth of a shark» («Κανείς δεν αφήνει την πατρίδα
του, εκτός αν πατρίδα είναι το στόμα ενός καρχαρία»)
Συμπεράσματα- Ανακεφαλαίωση
Η δράση “Art4Europe” και η παράλληλη και αλληλένδετη μαζί της “EMC 17-19: Europa,
Migrations and Citizenship” αποτέλεσαν μια μοναδική εμπειρία αυτογνωσίας, αυτεπίγνωσης
και βιωματικής προσέγγισης ποικίλων πτυχών του ζητήματος της μετανάστευσης και
ευρωπαϊκής επικοινωνίας και ιθαγένειας θεωρημένα υπό το πρίσμα της τέχνης και της
εικαστικής δημιουργίας «ως μνήμης των αισθημάτων» κατά την πάντα επίκαιρη θέση του
Βλαντιμίρ Σολοούχιν.
Μαθητές και καθηγητές έθεσαν εξαρχής τις βάσεις της συνεργασίας τους στη δια-σχολική
συνεργασία “Erasmus”που θα διαρκέσει δύο χρόνια και αξιοποίησαν το πρόγραμμα
“Art4Europe” προκειμένου να εξωτερικεύσουν με γόνιμο και δημιουργικό τρόπο τη
συνεισφορά των ποικίλων μορφών καλλιτεχνικής έκφρασης στην διαμόρφωση της
προσωπικότητάς τους αλλά και στην εμπέδωση θετικών στάσεων έναντι των
διαπραγματευόμενων από το Ευρωπαϊκό πρόγραμμα ζητημάτων. Τα μέλη της ομάδας
“Art4Europe”είχαν την ευκαιρία επιπλέον να χρησιμοποιήσουν μέσω της ποικίλης εικαστικής
δημιουργίας τη φαντασία και τη δημιουργικότητά τους και να συνδράμουν στην ενδυνάμωση
της αποδοχής της διαφορετικότητας.
Το πρόγραμμα “Art4Europe” ήταν αδιαμφισβήτητα ένα ταξίδι όμορφο, πρωτότυπο και
«προκλητικό» στις απαιτήσεις του, αλλά και ταυτόχρονα μπόρεσε να λειτουργήσει και ως ένα
μονοπάτι αυτό-έρευνας, αυτογνωσίας και εσωτερικής διερεύνησης, που άξιζε να το
περπατήσουμε και να εξερευνήσουμε τα όσα είχε καινούργια είχε να μας αποκαλύψει…
Αναφορές
«Erasmus ΚΑ2: “Europa, Migrations and Citizenship”. Our Schools from emergency to integration”
στο πλαίσιο της δια - μαθητικής συνεργασίας, από τον οδηγό “Erasmus”: «Σχολική Εκπαίδευση
ΚΑ2», 2018, από τον ιστοχώρο:
https://www.iky.gr/el/erasmusplus-ka2/sxolikiekpedeusis-ka2.
«Γενικές πληροφορίες σχετικά με το πρόγραμμα Erasmus+», 2018, από τον ιστοχώρο:
«ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/printpdf/.
«Η χρήση του brainstorming στην εκπαιδευτική διαδικασία», «Τεχνικές δημιουργίας ιδεών»,
από τον ιστοχώρο: Leonardo.innovation. si/ Booklet_Case_Studies/Booklet_GR/)
“Refugee Crossing Art”: «They need and deserve our help': introducing the Refugees Crossing
art project», 2015, από τον ιστοχώρο:
https://www.theguardian.com/world/2015/sep/11
«Τεχνική της χιονοστιβάδας-Διδακτικές τεχνικές», ένα κείμενο βασισμένο στο επιμορφωτικό
υλικό του έργου: «Υλοποίηση επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, επιμορφωτών πληροφορικής», 2008,
από τον ιστοχώρο: http://edu19-20.cti.gr/)
Διδακτικο εγχειριδίο της Φιλοσοφικής Σχολής του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου
Αθηνών «Διδακτικές Αρχές - η εσωτερική μορφή της Διδασκαλίας», 2005, από την ιστοσελίδα:
https://eclass.uoa.gr/modules/document/file.php/
«Οι βιωματικές δραστηριότητες ως μέσα καλλιέργειας της εν συναίσθησης και εμπέδωσης
μαθητικών αξιών: «10 Lessons the Arts Teach», 2016, από τον ιστοχώρο:
https://www.arteducators.org/advocacy/articles/327-10-lessons-the-arts-teach-poster)
«Η διαμόρφωση ενσυναίσθησης και ευαισθησίας απέναντι σε σύγχρονα κοινωνικά ζητήματα
μέσω της διαπολιτισμικής επικοινωνίας και των ανάλογων εκπαιδευτικών δράσεων: «Developing
multicultural competence through intercultural sensitivity», 1998, από τον ιστοχώρο:
https://eclass.upatras.gr/
Πελασγός, Σ. (2008), «Η παιδαγωγική διάσταση του storytelling και την εφαρμογή του στην
εκπαιδευτική διαδικασία: «Τα µυστικά του παραµυθά. Μαθητεία στην τέχνη της προφορικής
λογοτεχνίας και αφήγησης», Αθήνα, εκδόσεις «Μεταίχµιο»
Nanson A. (2005), «Storytelling and Ecology: reconnecting nature and people through oral
narrative. Glamorgan: University of Glamorgan Press»
Πλωρίτης, Μ. (1996), «Ένας Υπηρέτης-Αφέντης», στον Γκολντόνι, Κάρλο. Υπηρέτης δύο
αφεντάδων», ελεύθερη απόδοση Μάριος Πλωρίτης, Αθήνα, Καστανιώτης.
Αποστολίδου, Β., Καπλάνη, Β.μν &Χοντολίδου, Ε. (επιμ.), 2002, «Η Τέχνη διδάσκει και διδάσκεται
- Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο... Μια νέα πρόταση διδασκαλίας», (σσ. 301-302)
«Η χρήση των ψηφιακών μέσων στην αποτύπωση των σκοπών και στη διάχυση του υλικού του
προγράμματος, «Padlet»: ένα online εργαλείο», 2017, από τον ιστοχώρο:
http://www.tesguide.eu/el/tool-method/itemid/33423/
Bretold Brecht, «Για τον όρο μετανάστες», Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Β’ Γυμνασίου,
ΟΕΔΒ.
“A trip to hope”, θεατρικό δρώμενο 6 πράξεων, γραμμένο από την ελληνική ομάδα και
δημοσιευμένο στην ψηφιακή πλατφόρμα διασύνδεσης των συνεργαζόμενων σχολείων “Erasmus
EMC 17-19”, από τον ιστοχώρο: http://emc17-19.clicforum.com/index.php
Εκπαιδευτικές δράσεις για την αναπηρία σε γενικό, συστεγαζόμενο με

ειδικό, δημοτικό σχολείο
Δρ Σύρου Νίκη
Σχολική Νοσηλεύτρια ΠΕ25, MPH, PhD, Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων
nikisir@gmail.com
Τάχα Μαρία
Εκπαιδευτικός ΠΕ 70, Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων
taxa64maria@gmail.com
Δρ Σουρτζή Παναγιώτα
Καθηγήτρια Νοσηλευτικής, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
psourtzi@nurs.uoa.gr
Περίληψη
Η αναπηρία, σωματική και νοητική/ψυχική, είναι μέρος της ανθρώπινης ύπαρξης και δεν
αποτελεί απλώς ένα πρόβλημα υγείας αλλά ένα σύνθετο φαινόμενο, που αντανακλά την
αλληλεπίδραση μεταξύ των χαρακτηριστικών του σώματος ενός ατόμου και των
χαρακτηριστικών της κοινωνίας, στην οποία ζει. Σκοπός: Η διερεύνηση της
αποτελεσματικότητας εκπαιδευτικού προγράμματος, που εφαρμόστηκε την Παγκόσμια Ημέρα
Ατόμων με Αναπηρία, σε μαθητές γενικού δημοτικού σχολείου ως προς τις αντιλήψεις τους
για την αναπηρία. Μεθοδολογία: Εκπαιδευτική έρευνα δράσης με δείγμα 84 μαθητές γενικού
σχολείου, το σχολικό έτος 2017-18. Συμπεράσματα: Μετά την εφαρμογή του προγράμματος
διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές του δείγματος ενημερώθηκαν και ευαισθητοποιήθηκαν
περισσότερο σε θέματα αναπηρίας. Το γεγονός αυτό πιστοποιεί τη θετική έκβαση του
προγράμματος και αναδεικνύει τη σημασία της ενσυναίσθησης. Προτείνεται η εφαρμογή
ανάλογων εκπαιδευτικών προγραμμάτων για την αναπηρία και σε άλλους πληθυσμούς
μαθητών.
Λέξεις κλειδιά: αναπηρία, εκπαιδευτικές δράσεις, μαθητές
Εισαγωγή
Μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται οι μαθητές, οι οποίοι
είτε καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής τους είτε για περιορισμένο χρονικό διάστημα εμφανίζουν
δυσκολίες μάθησης λόγω αισθητηριακών, νοητικών, γνωστικών, αναπτυξιακών προβλημάτων,
ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών, που σύμφωνα με την διεπιστημονική αξιολόγηση,
επηρεάζουν την σχολική προσαρμογή τους και τη διαδικασία της μάθησης (Νόμος 3699, 2008).
Οι μαθητές με αναπηρία χρειάζεται συχνά να φοιτούν σε σχολεία ειδικής αγωγής και
εκπαίδευσης. Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (ΕΑΕ) είναι το «σύνολο των εκπαιδευτικών
υπηρεσιών, που παρέχονται σε μαθητές με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες ή σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» (Ν. 3699, 2008). Ένας σημαντικός
στόχος της Ειδικής Αγωγής είναι η ενίσχυση των κοινωνικών δεξιοτήτων και η εκμάθηση
κοινωνικών συμπεριφορών των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Heward, 2011).
Οι κοινωνικοί στόχοι της Ειδικής Αγωγής μπορούν να πραγματωθούν με την συνεργασία και
εμπλοκή των μαθητών με αναπηρία σε ομάδες παιδιών, που παρακολουθούν την γενική
εκπαίδευση (Power-deFur & Orelove, 1997). Ο Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη στην
Ειδική Αγωγή, σε Έκθεσή του αναφέρει ότι «από τη συνεργατική μάθηση επωφελούνται όλοι
οι μαθητές: ο μαθητής, που εξηγεί στον άλλο μαθητή, συγκρατεί την πληροφορία καλύτερα
και για περισσότερο και οι ανάγκες του μαθητή, που μαθαίνει, ικανοποιούνται καλύτερα από
έναν συμμαθητή του, του οποίου το επίπεδο κατανόησης είναι λίγο υψηλότερο από το δικό
του επίπεδο» (Ευρωπαϊκός Φορέας, 2005).
Στην Ευρώπη και σε διεθνές επίπεδο, γενικότερα, γίνεται ολοένα και πιο αποδεκτό το
γεγονός ότι η μετάβαση προς την ενταξιακή εκπαίδευση είναι επιτακτική ανάγκη, καθώς «η
δημιουργία των συνθηκών, που απαιτούνται για την επιτυχή ένταξη των μαθητών με ειδικές
ανάγκες σε συνήθη πλαίσια, αποβαίνει επωφελής για όλους τους εκπαιδευόμενους»
(Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2010).
Οι μαθητές με αναπηρία αφενός έχουν θετικά πρότυπα και αφετέρου αναπτύσσουν τις
κοινωνικές και επικοινωνιακές τους δεξιότητες (Power-deFur & Orelove, 1997). Τα οφέλη της
ένταξης είναι αρκετά και για τους μαθητές χωρίς αναπηρίες και περιλαμβάνουν: την αυξημένη
εκτίμηση και αποδοχή των ατομικών διαφορών και της διαφορετικότητας, τον σεβασμό για
όλους τους ανθρώπους, την προετοιμασία για την ενήλικη ζωή σε μια κοινωνία χωρίς
αποκλεισμούς και τις ευκαιρίες κατάκτησης δραστηριοτήτων μέσω της εξάσκησης και της
διδασκαλίας σε άλλους. Οι επιδράσεις αυτές έχουν επίσης τεκμηριωθεί σε πρόσφατες έρευνες
όπως, για παράδειγμα, αυτή των Bennett και Gallagher (2012) (Ευρωπαϊκός Φορέας, 2012).
Με τον τρόπο αυτό στους μαθητές χωρίς αναπηρίες αναπτύσσεται και το αίσθημα της
ενσυναίσθησης. Η ενσυναίσθηση είναι η συναισθηματική ταύτιση με την ψυχική κατάσταση
ενός άλλου ατόμου και η κατανόηση της συμπεριφοράς και των κινήτρων του. Η
ενσυναίσθηση δεν είναι απλά η διαδικασία, κατά την οποία αντιλαμβανόμαστε τα
συναισθήματα των άλλων, αλλά η διαδικασία κατά την οποία βιώνουμε τα ίδια συναισθήματα
(Σταλίκας & Χαμόδρακα, 2004).
Σκοπός της εργασίας είναι η παρουσίαση εκπαιδευτικών δράσεων για την αναπηρία, που
υλοποιήθηκαν από το εκπαιδευτικό προσωπικό και τους μαθητές ενός ειδικού δημοτικού
σχολείου και ενός συστεγαζόμενου γενικού δημοτικού σχολείου, το σχολικό έτος 2017-18. Οι
δράσεις αυτές είχαν στόχο την ενημέρωση και ευαισθητοποίηση των μαθητών του γενικού
σχολείου για τα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία ή/ και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με
απώτερο σκοπό την προαγωγή μίας κουλτούρας αποδοχής της διαφορετικότητας και την
ανάδειξη καλών πρακτικών στο πεδίο της ειδικής αγωγής και της ενταξιακής εκπαίδευσης.
Πρόκειται για εκπαιδευτική έρευνα δράσης (action research), το δείγμα της οποίας
αποτελούνταν από 6 τμήματα (84) μαθητών των τάξεων Α΄-Β’-Γ’ Δημοτικού Σχολείου
επαρχιακού νομού. Οι μέθοδοι εφαρμογής των εκπαιδευτικών δράσεων για την αναπηρία
ήταν η ενεργητική συμμετοχή, η βιωματική μέθοδος και η χρήση οπτικοακουστικών μέσων. Η
αξιολόγηση των αντιλήψεων των μαθητών του γενικού σχολείου στα θέματα αναπηρίας και
κατ΄ επέκταση της αποτελεσματικότητας των δράσεων έγινε ποιοτικά με τριγωνοποίηση.
Ειδικότερα μετά την εφαρμογή των εκπαιδευτικών δράσεων η συλλογή δεδομένων έγινε από
δυο πηγές: αφενός από την καταγραφή των απαντήσεων των μαθητών ύστερα από την
προφορική διατύπωση ερωτήσεων προς αυτούς και αφετέρου από τις εικαστικές δημιουργίες
τους (ζωγραφική) για την αναπηρία και την ερμηνεία τους.
Διαδικασία
Οι δράσεις για την αναπηρία εφαρμόστηκαν εντός του διδακτικού ωραρίου, το σχολικό
έτος 2017-18 και στο πλαίσιο της Εγκυκλίου 192081/ΓΔ4/08-11-2017 του ΥΠ.Π.Ε.Θ. για την
Παγκόσμια Ημέρα Ατόμων με Αναπηρία, χωρίς να παρακωλύεται το ημερήσιο σχολικό
πρόγραμμα. Προηγήθηκε συνεννόηση και προγραμματισμός από τους διευθυντές και τους
συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς του Ειδικού και του συστεγαζόμενου γενικού Δημοτικού
Σχολείου. Η διάρκεια των δράσεων ήταν 5 διδακτικές ώρες με 3 χρονικές περιόδους (φάσεις).
Οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί ήταν η Ειδική Παιδαγωγός και η Σχολική Νοσηλεύτρια-
Προϊσταμένη του Ειδικού Δημοτικού Σχολείου (ΕΔΣ) και ο Υποδιευθυντής και οι Εκπαιδευτικοί
των τμημάτων των μαθητών του δείγματος του γενικού σχολείου.
Συγκεκριμένα η πρώτη χρονική περίοδος περιλάμβανε τις 2 πρώτες διδακτικές ώρες, κατά
τις οποίες μαθητές του ΕΔΣ με το εκπαιδευτικό προσωπικό επισκέπτονταν, ανά 15 λεπτά και
κατόπιν συνεννόησης, τα τμήματα μαθητών των τάξεων του δείγματος. Κατά την επίσκεψή
τους στις τάξεις είχαν την ευκαιρία να γνωριστούν με τους λοιπούς μαθητές, να συζητήσουν,
να παίξουν για λίγο μαζί τους ή/και να τραγουδήσουν.
Η δεύτερη χρονική περίοδος περιλάμβανε την 3η και 4η διδακτική ώρα, στις οποίες μαθητές
και εκπαιδευτικοί και από τα δυο σχολεία του δείγματος παρακολούθησαν τα εξής:
α) παρουσιάσεις δυο (2) εκπαιδευτικών προγραμμάτων, ένα για την αναπηρία και ένα για
τη συνεκπαίδευση, που υλοποιήθηκαν κατά το σχολικό έτος 2016-17 με τη συνεργασία των
δυο συστεγαζόμενων σχολείων,
β) προβολή στην αίθουσα πολλαπλών χρήσεων τριών εκπαιδευτικών βίντεο για την
αναπηρία με τίτλο: «Διαφέρω…ε και; 1,2,3 ».
Μετά την προβολή των παρουσιάσεων και των εκπαιδευτικών βίντεο ακολούθησε
διάλογος με τους μαθητές του γενικού σχολείου για τις αντιλήψεις τους σε θέματα αναπηρίας
και την αποδοχής της διαφορετικότητας (1η τελική αξιολόγηση του προγράμματος).
Η τρίτη χρονική περίοδος περιλάμβανε την 5η διδακτική ώρα, στην οποία οι μαθητές του
δείγματος ασχολήθηκαν (προαιρετικά) στις τάξεις τους με εικαστικές δημιουργίες (ζωγραφική)
αναφορικά με την έννοια της αναπηρίας (2η τελική αξιολόγηση των δράσεων).
Η 1η τελική αξιολόγηση πραγματοποιήθηκε στο τέλος των εκπαιδευτικών δράσεων με
καταγραφή των απόψεων σε θέματα αναπηρίας και αποδοχής της διαφορετικότητας, που
εξέφρασαν προφορικά όσοι μαθητές του δείγματος επιθυμούσαν. Ειδικότερα, με αφορμή τη
φράση «Διαφέρω…ε και;», που ακούστηκε κατά την προβολή των 3 εκπαιδευτικών βίντεο, οι
69 (82%) μαθητές έδωσαν τη δική τους ερμηνεία στη φράση αυτή αναφέροντας
χαρακτηριστικά στο τέλος ομαδοποιημένα τα εξής:
«Είμαι διαφορετικός, αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι δεν πρέπει να με παίζετε» (25%)
« Μπορεί να μην μοιάζω με εσάς, αλλά δεν με πειράζει» (20%)
«Είμαι άτομο με ειδικές ανάγκες, αλλά είμαι ίσος με εσάς» (15%)
« Ακόμα και αν είμαι διαφορετικός, χρειάζεται να με αγαπάτε» (12%)
« Ίσως είμαι διαφορετικός, όμως δεν θα πρέπει να με κοροϊδεύετε και να γελάτε μαζί
μου» (10%).
Η 2η τελική αξιολόγηση πραγματοποιήθηκε επίσης στο τέλος των εκπαιδευτικών δράσεων
και περιλάμβανε εικαστικές δημιουργίες (ζωγραφιές) των μαθητών εκείνων, που συμμετείχαν
στις δράσεις και το επιθυμούσαν (70%), αναφορικά με την έννοια της αναπηρίας. Οι
ζωγραφιές αυτές αποκωδικοποιήθηκαν και αποτύπωναν περιγραφικά τα παρακάτω:
Υπήρχαν ζωγραφιές με ένα απλό και όμορφο φυσικό τοπίο. Ο εσωτερικός κόσμος των
παιδιών φαίνεται πως ευαισθητοποιήθηκε δίνοντας πιθανόν το μήνυμα πως τα παιδιά με
διαφορετικότητα έχουν αναμφίβολα δικαίωμα στη ζωή. Σε πολλές ζωγραφιές διακρίνονταν η
παρουσία κάποιων ζώων, συνήθως σκύλου ή γάτας-παντοτινοί φίλοι και σύντροφοί μας, γιατί
όχι λοιπόν και αυτών των παιδιών; O καθένας έχει το δικαίωμα να είναι φιλόζωος ανεξάρτητα
από τη σωματική του υγεία. Η λέξη ‘’ελπίδα’’ σε κάποιες ζωγραφιές είναι μία λέξη, που κλείνει
μέσα της όλο το περιεχόμενο και το νόημα της ζωής. Ελπίδα σίγουρα υπάρχει και για τα άτομα
με σωματικές αναπηρίες. Αυτό έγραψαν και ευχήθηκαν τα παιδιά. Ζωγραφιές με λουλούδια
αποτύπωναν ευαισθησία, προσφορά, θετική στάση απέναντι στη διαφορετικότητα αλλά και
το μήνυμα για ελπίδα και ενθάρρυνση στα βήματα της καθημερινότητας. Παρουσία και
συνεύρεση παιδιών με και χωρίς αναπηρίες μέσα στην ίδια ζωγραφιά εξέφραζε προφανώς την
αποδοχή, τη συνεργατικότητα, την άνεση και την ενθάρρυνση για την ένταξη των παιδιών
αυτών στη σχολική κοινότητα και γενικότερα στην εκπαίδευση.
Υπήρχαν και ζωγραφιές με καρδιές, που δήλωναν την αμέριστη αγάπη τους για τα παιδιά
με αναπηρίες. Πολλές φορές μέσα στην καρδιά ήταν γραμμένες συγκινητικές λεζάντες του
τύπου ’’σας αγαπάμε’’ ή ‘’σου χαρίζω την καρδιά μου’’. Ζωγραφιές με αναπηρικό καροτσάκι
εξέφραζαν την αναγνώριση και την αποδοχή. Άλλοτε δίπλα στο καροτσάκι στεκόταν και η
δασκάλα του Ειδικού Σχολείου ή και το ίδιο το παιδί, που ζωγράφιζε, δηλώνοντας έτσι την
προθυμία του για βοήθεια, συμπαράσταση και στήριξη. Άλλοτε πάλι υπήρχαν ζωγραφιές με
χρώματα μόνο-χρώματα φωτεινά, έντονα σ’ έναν δρόμο, σε μια πινακίδα, στον ουρανό. Η ζωή
είναι πολύχρωμη, γεμάτη χαρές. Αυτό εξέφραζαν στις ζωγραφιές τους τα παιδιά, μάλλον
ασυναίσθητα, με ελεύθερο σχέδιο. Ίσως ήθελαν να δώσουν το μήνυμα πως ένα πρόβλημα
πρέπει να το αποδεχόμαστε όσο μεγάλο κι αν είναι, να συνεχίζουμε να προχωράμε μαζί του
και να εντασσόμαστε στη ζωή.
Γιατί η ζωή δεν είναι ασπρόμαυρη. Έχει χρώματα, έχει πτυχές. Χρειάζεται, λοιπόν τα παιδιά
με αναπηρία να βρούνε την κατάλληλη, να τρυπώσουν μέσα σ’ αυτήν και να προσπαθήσουν
να επιβιώσουν με την παράλληλη στήριξη γονιών, εκπαιδευτικών και συμμαθητών. Αυτό δεν
είναι τίποτε άλλο παρά ένα συμπέρασμα, στο οποίο φτάνει κανείς μελετώντας πάντα μέσα
από τη δική του σκοπιά απλές παιδικές ζωγραφιές, με τεράστιο όμως νόημα: «Eίμαστε
διαφορετικοί… είσαστε διαφορετικοί...ε και; Πάντα υπάρχει η χρυσή τομή».
Περιορισμοί
Λόγω έλλειψης χρόνου αλλά και δυνατότητας έγκαιρου προγραμματισμού, δεν
πραγματοποιήθηκε αρχική αξιολόγηση των γνώσεων και των αντιλήψεων των μαθητών για
την αναπηρία. Ωστόσο θεωρούμε πως οι μαθητές του δείγματος, λόγω της συστέγασης των
δυο σχολείων, έχουν έρθει σε επαφή και συναναστροφή με τους μαθητές του ειδικού
σχολείου και έχουν εν μέρει αποκτήσει μια πρώτη εικόνα για την αναπηρία.
Μετά την εφαρμογή των παραπάνω εκπαιδευτικών δράσεων και σύμφωνα με τα
αποτελέσματα διαπιστώθηκε πως οι μαθητές ήταν περισσότερο ενημερωμένοι και με θετικές
αντιλήψεις σε θέματα αναπηρίας. Δηλαδή οι μαθητές ευαισθητοποιήθηκαν περισσότερο για
την αναπηρία μετά την εφαρμογή του εκπαιδευτικού προγράμματος. Το γεγονός αυτό,
αφενός πιστοποιεί την αποτελεσματικότητά της παρέμβασης και αφετέρου αναδεικνύει τη
σημασία της ενσυναίσθησης. Συνιστάται η εφαρμογή και αξιολόγηση ανάλογων
εκπαιδευτικών προγραμμάτων για την αναπηρία και σε άλλους πληθυσμούς μαθητών.
Αναφορές
Bennett, S. & Gallagher, T.L. (2012). The Delivery of Education Services for Students who have an
Intellectual Disability in the Province of Ontario.Τορόντο: Community Living Ontario.
Heward, W. L. (2011). Παιδιά με ειδικές ανάγκες. Μια εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση.
Αθήνα:ΤΟΠΟΣ (ΜΟΤΙΒΟ ΕΚΔΟΤΙΚΗ).
Power-deFur, L. A. & Orelove, F. P. (1997). Inclusive education: The past, present,
and future. Gaithersburg: Aspen Publishers.p:3-6.
Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή (2012). Αύξηση των επιτευγμάτων για
όλους τους μαθητές – Ποιότητα στη συνεκπαίδευση. Οντένσε, Δανία:
Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή. Ανακτήθηκε στις 10 Ιουλίου 2014,
από http://www.european-agency.org/publications/ereports/ra4al-synthesisreport/RA4AL-
synthesis-report.pdf .
Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή (2005). Συμμετοχική Εκπαίδευση και
πρακτικές στην Τάξη στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Συνοπτική Έκθεση. Οντένσε, Δανία: Ευρωπαϊκός
Φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή. Ανακτήθηκε στις 10 Ιουλίου 2014, από
http://www.european-agency.org/publications/ereports/inclusive-education-andclassroom-practice-in-
secondary-education/iecp_secondary_el.pdf .
Νόμος 3699 (2008). Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες. Ανακτήθηκε στις 15 Μαρτίου 2017, από https://nomoi.info/%CE%A6%CE%95%CE%9A-
%CE%91-199-2008-%CF%83%CE%B5%CE%BB-1.html.
Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης (2010). Συμπεράσματα του Συμβουλίου σχετικά με την
κοινωνική διάσταση της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. 3013η συνεδρίαση του Συμβουλίου
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, ΝΕΟΛΑΙΑ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ στις Βρυξέλλες.
Ανακτήθηκε στις 18 Ιουλίου 2014, από
http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_Data/docs/pressdata/en/educ/1143 74.pdf .
Σταλίκας, Α. & Χαμόδρακα , Μ. (2004). Η ενσυναίσθηση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Εφαρμογές CLIL στην Ευέλικτη Ζώνη: Μελετώ το φυσικό περιβάλλον
Μυρτώ Νεράντζη
Εκπαιδευτικός ΠΕ06, 5ο Δημοτικό Ευόσμου
myrtoner@yahoo.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία θα παρουσιάσει το περιβαλλοντικό πρόγραμμα «Μελετώ το φυσικό
περιβάλλον», εστιάζοντας κυρίως στη μεθοδολογία που ακολουθήθηκε κατά την εφαρμογή
του στο μάθημα της Ευέλικτης Ζώνης της Γ’ Τάξης του Δημοτικού. Το πρόγραμμα αποτελεί μια
απόπειρα εφαρμογής της καινοτόμου διδακτικής προσέγγισης CLIL (Contents and Language
Integrated Learning), κατά την οποία οι μαθητές και οι μαθήτριες μελέτησαν τα ζώα, τα φυτά,
τις εποχές και τα οικοσυστήματα χρησιμοποιώντας την αγγλική γλώσσα. Τα αποτελέσματα
καταδεικνύουν ότι η χρήση εναλλακτικών και πολλαπλών τεχνικών διδασκαλίας οι οποίες
επιστρατεύονται για να διασφαλιστεί η κατανόηση ωφελεί σημαντικά την ανάπτυξη
γνωστικών, γλωσσικών και άλλων δεξιοτήτων μάθησης, διευκολύνοντας την εκμάθηση τόσο
του περιεχομένου όσο και της γλώσσας.
Λέξεις κλειδιά: CLIL, Μελέτη Περιβάλλοντος, ολιστική προσέγγιση, βιωματική μάθηση
Εισαγωγή
Το περιβαλλοντικό πρόγραμμα «Μελετώ το φυσικό περιβάλλον» πραγματοποιήθηκε με
τους μαθητές και τις μαθήτριες της Γ Τάξης του 5ου Δημοτικού Σχολείου Ευόσμου στο πλαίσιο
της Ευέλικτης Ζώνης. Το πρόγραμμα αξιοποιεί τη διδακτική προσέγγιση CLIL (Content and
Language Integrated Learning) και είναι δομημένο σε ενότητες στις οποίες τα παιδιά
μελέτησαν τα ζώα, τα φυτά, τις εποχές και τα οικοσυστήματα χρησιμοποιώντας την αγγλική. Η
προσέγγιση CLIL, δηλαδή η Ολιστική Εκμάθηση Περιεχομένου και Γλώσσας, συνδυάζει την
εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας και ενός γνωστικού αντικειμένου (Coyle et al., 2010) μέσω της
αυθεντικής επικοινωνίας και έκθεσης στη γλώσσα-στόχο (Target Language).
Τα πλεονεκτήματα που προσφέρει το CLIL είναι πολυδιάστατα. Αναφορικά με τη γλώσσα,
οι μαθητές και οι μαθήτριες αναπτύσσουν προσληπτικές δεξιότητες και επεκτείνουν το
λεξιλόγιο (Dalton-Puffer, 2008; Xanthou, 2010), ενώ παράλληλα επιδεικνύουν μεγαλύτερη
ευχέρεια, δημιουργικότητα και αυτοπεποίθηση στον προφορικό λόγο (Serra, 2007). Η
κατάκτηση των γλωσσικών δεξιοτήτων γίνεται με φυσικό τρόπο, αφού δε μετατίθεται χρονικά
η λειτουργική και αυθεντική χρήση της γλώσσας (Biçaku-Çekrezi, 2011). Ταυτόχρονα, η
προσέγγιση CLIL προάγει την εκμάθηση του γνωστικού αντικειμένου (Mattheoudakis et al.,
2014) και την ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων. Αφενός, η διασφάλιση της κατανόησης
καθιστά αναγκαία τη χρήση πολλαπλών πηγών μάθησης και ποικίλων τεχνικών διδασκαλίας
(Clegg, 2002). Αφετέρου, καθώς οι μαθητές και οι μαθήτριες καλούνται να επεξεργαστούν
πληροφορίες που διατυπώνονται σε διαφορετική γλώσσα από τη μητρική τους, απαιτείται
μεγαλύτερη γνωστική δραστηριότητα κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας (Zindler,
2013; Diezmas, 2016), η οποία ενθαρρύνει τη δημιουργικότητα, τη συνδυαστική και την
κριτική σκέψη, την επίλυση προβλημάτων και την ανάληψη πρωτοβουλίας (Morgan, 2006).
Τέλος, λόγω της άμεσης και αυθεντικής χρήσης της γλώσσας για μάθηση και επικοινωνία, το
CLIL συμβάλλει στη βελτίωση της συναισθηματικής κατάστασης των μαθητών αναφορικά με
την εκμάθηση της γλώσσας και στη δημιουργία κινήτρων (Sougary & Hovhannisyan, 2016;
Biçaku-Çekrezi, 2011).
Ειδικότερα, οι στόχοι της συγκεκριμένης εφαρμογής CLIL ήταν: (α) η απόκτηση γνώσεων
αναφορικά με τα ζώα και τα φυτά, τις εποχές, και τη δομή και λειτουργία χερσαίων και
υδάτινων οικοσυστημάτων, (β) η εντατικότερη και ουσιαστικότερη επαφή με τα αγγλικά και η
ανάπτυξη δεξιοτήτων του προφορικού λόγου, (γ) η ενίσχυση του κινήτρου και της
πρωτοβουλίας για μάθηση, και ο εμπλουτισμός των ατομικών στρατηγικών μάθησης, (δ) η
καλλιέργεια θετικής στάσης απέναντι στην αγγλική γλώσσα.
Το πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε για μία ώρα εβδομαδιαίως από τον Οκτώβριο μέχρι το
Μάιο, και ήταν η πρώτη φορά που η τάξη ακολούθησε την προσέγγιση CLIL για να μελετήσει
εκτενώς ένα γνωστικό αντικείμενο. Ο λόγος που επιλέχθηκε το συγκεκριμένο αντικείμενο είναι
ότι θεωρήθηκε πως θα συμβάλλει θετικά στην εφαρμογή της μεθόδου, καθώς αποτελεί
αγαπημένο θέμα για τα παιδιά (βλ. Alexiou & Konstantakis, 2009). Επίσης, ενδείκνυται για τη
μεταφορά προσωπικών βιωμάτων αλλά και για παρατήρηση με σκοπό τη διεξαγωγή
πειραμάτων και συμπερασμάτων. Τέλος, βάσει των προγραμμάτων σπουδών, οι μαθητές και
οι μαθήτριες της Γ’ Τάξης έχουν κατακτήσει μέρος του θεματικού λεξιλογίου στα αγγλικά (π.χ.
ζώα, καιρικά φαινόμενα) και τις βασικές γνώσεις περιεχομένου.
Η εφαρμογή του προγράμματος είχε τα εξής γενικά χαρακτηριστικά (βλ. Mehisto et al.,
2008; Doyle, 2002; Gondova, 2015; Ioannou-Georgiou & Pavlou, 2011):
1. Δημιουργία ενός εμπλουτισμένου διδακτικού περιβάλλοντος με έμφαση σε όλες τις
μορφές επικοινωνίας (γλωσσική, οπτική, κιναισθητική) και εκτενή χρήση πολυμέσων.
Συμπεριελήφθησαν δραστηριότητες Ολικής Σωματικής Αντίδρασης, ζωγραφικής,
αντιστοίχισης και κατηγοριοποίησης, οι οποίες δεν απαιτούν παραγωγική χρήση της
γλώσσας. Τα προβλήματα κατανόησης αντιμετωπίστηκαν με ποικίλες πρακτικές
τεχνικής στήριξης όπως, για παράδειγμα, με άμεση πρόσβαση σε εικόνες από το
διαδίκτυο, βιβλία, κ.α., με εκτενή χρήση παραδειγμάτων, αναδιατύπωση και
νοηματοδοτημένη ανάγνωση.
2. Σχεδόν αποκλειστική χρήση της αγγλικής γλώσσας από την εκπαιδευτικό και χρήση
αυθεντικού οπτικοακουστικού υλικού που απευθύνεται σε συνομήλικα παιδιά με
Σχολική Κοινή Γλώσσα (ΣΚΓ) τα αγγλικά. Καθώς το υλικό επιλέχθηκε με κριτήριο την
ηλικιακή ομάδα των μαθητών/-τριών, και όχι βάσει του επιπέδου γλωσσομάθειας, η
απλούστευσή του έγινε μέσα από αλληλεπίδραση στην τάξη με τη διαμεσολάβηση της
εκπαιδευτικού.
3. Επιλογή θεματικών ενοτήτων με σειρά παρουσίασης που να αξιοποιεί κατά το μέγιστο
την προϋπάρχουσα γνώση των μαθητών/-τριών, λαμβάνοντας υπόψη και το επίπεδο
γλωσσομάθειας, ώστε να δημιουργούνται κάθε φορά συνθήκες μάθησης που να
αντιπροσωπεύουν τις δυνατότητες και τις προοπτικές των παιδιών.
4. Συχνές επαναλήψεις και ανακύκλωση λεξιλογίου, τα οποία εντάσσονταν στην πορεία
του μαθήματος ως διαδικασία αξιολόγησης του επιπέδου κατανόησης και ως τρόπος
σύνδεσης της προϋπάρχουσας γνώσης με τη νέα. Για παράδειγμα, σχεδόν κάθε μάθημα
άρχιζε με μια γρήγορη ανασκόπηση των διαφανειών της παρουσίασης που έγινε στο
προηγούμενο, κατά την οποία τα παιδιά συμπλήρωναν τις φράσεις της εκπαιδευτικού
εκφωνώντας λέξεις.
5. Έμφαση στη βιωματικότητα και τη δημιουργία ενός ευχάριστου περιβάλλοντος μάθησης
το οποίο υπερβαίνει τα όρια της σχολικής τάξης. Για παράδειγμα, πραγματοποιήθηκαν
υπαίθριες δραστηριότητες παρατήρησης στις οποίες οι μαθητές και οι μαθήτριες
ανέλαβαν το ρόλο του ερευνητή, καταγράφοντας και αναλύοντας δεδομένα σε ομάδες.
Επιπλέον, ως μέσο εφαρμογής της νέας γνώσης, εκτός από πραγματικές καταστάσεις
(π.χ. φροντίδα σχολικού κήπου), χρησιμοποιήθηκαν προγράμματα προσομοίωσης με τη
μορφή διαδικτυακών παιχνιδιών που επέτρεψαν στα παιδιά να διερευνήσουν
υποθετικές καταστάσεις, να αλληλοεπιδράσουν με μία απλουστευμένη εκδοχή μιας
διαδικασίας και να επιλύσουν προβλήματα σε ένα ρεαλιστικό περιβάλλον.
6. Απρόσκοπτη μεταφορά των εμπειριών και των ενδιαφερόντων των μαθητών/-τριών
στην τάξη με σκοπό την ενίσχυση του κινήτρου για προσωπική εμπλοκή. Συνεπώς, οι
μαθητές/-τριες μπορούν να χρησιμοποιούν τη ΣΚΓ για να διατυπώσουν τα βιώματά τους

και τις απορίες τους προκειμένου να τροφοδοτηθεί η διαδικασία της κοινωνικής
αλληλεπίδρασης. Αυτού του είδους οι συναλλαγές παρείχαν εναύσματα για περαιτέρω
συζήτηση διευκολύνοντας έτσι τη σύνδεση της παλιάς γνώσης με τη νέα.
7. Δημιουργία ενός συνεργατικού περιβάλλοντος στο οποίο τα παιδιά ανταλλάσσουν
ιδέες, πειραματίζονται και διατυπώνουν τις προσωπικές τους ερμηνείες ελεύθερα και
χωρίς το φόβο του λάθους, με συμμετοχή σε ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες.
Καθώς η καλλιέργεια ενός τέτοιου περιβάλλοντος μάθησης θεωρήθηκε βασική πτυχή
της μεθοδολογίας, αποφασίστηκε εξαρχής ότι θα επιδιωχθεί ανεξάρτητα με το χρόνο
που απαιτείται και την έκταση της ύλης που τελικά θα καλυφθεί.
Ειδικότερα, η μελέτη του φυσικού περιβάλλοντος ξεκίνησε με τη μελέτη των ζώων, καθώς
θεωρήθηκε ότι, ήδη από την Β’ Τάξη, οι μαθητές και οι μαθήτριες έχουν εν μέρει εξοικειωθεί
με βασικά στοιχεία του θεματικού λεξιλογίου, όπως για παράδειγμα με ονόματα ζώων και
μελών του σώματος. Κατά την εισαγωγή στην ενότητα, διερευνήσαμε την έννοια της
ταξινόμησης ως εξής: αρχικά, δόθηκαν στα παιδιά κάρτες ζώων για να τις χρωματίσουν, τις
οποίες και κατηγοριοποίησαν βάσει κοινών χαρακτηριστικών που όρισαν τα ίδια συζητώντας
σε ομάδες. Στη συνέχεια, η κάθε ομάδα παρουσίασε το σκεπτικό της κατηγοριοποίησης που
εφάρμοσε. Παρόλο που διατυπώθηκαν διάφορες προτάσεις οι οποίες, όπως ήταν φυσικό,
απείχαν από την επιστημονική ταξινόμηση των ζώων, κατά τη διαδικασία ακούστηκαν
ερμηνείες που ήταν αρκετά κοντά, ώστε να τεθεί το πρότυπο κατά το οποίο η έννοια της
ταξινόμηση θα χρησιμοποιούνταν στη συνέχεια.
Ακολουθήθηκαν, δηλαδή, από την αρχή ολιστικοί τρόποι μάθησης μέσα από πρακτική
εμπειρία κατά την οποία τα παιδιά μετέφεραν στην τάξη προσωπικές συνήθειες εξερεύνησης.
Αυτές αποτέλεσαν τη βάση της διαμεσολαβητικής διαδικασίας για τη διαμόρφωση
επιστημονικών εννοιών. Με τον τρόπο αυτό έγινε επανάληψη λεξιλογίου αναφορικά με τα
ονόματα ζώων και χαρακτηριστικών κατηγοριοποίησης, εισήχθησαν νέοι χρήσιμοι όροι και
έγινε κατανοητή η έννοια της επιστημονικής ταξινόμησης και η χρησιμότητα της στη διεξοδική
μελέτη των ζώων που θα ακολουθούσε. Επιπλέον, τα παιδιά αντιλήφθηκαν ότι υπάρχουν
πολλοί τρόποι κατηγοριοποίησης, και άρα πολλές σωστές ή αποδεκτές απαντήσεις ανάλογα
με την σκοπιά που υιοθετείται κάθε φορά.
Παρατηρήθηκε ότι, μετά την πρώτη εισαγωγική περίοδο, εξαλείφθηκε η φοβία που αρχικά
προκάλεσε η αποκλειστική χρήση της αγγλικής γλώσσας από την εκπαιδευτικό. Η διασφάλιση
της συμμετοχής των μαθητών/-τριών μέσα από ευχάριστες δραστηριότητες που δεν
προϋποθέτουν τη χρήση της ξένης γλώσσας έδωσε το χρόνο στα παιδιά να
συνειδητοποιήσουν σταδιακά ότι μπορούν να κατανοήσουν τη γλώσσα χωρίς να τη γνωρίζουν
σε βάθος. Ως αποτέλεσμα, ανέπτυξαν την ενεργητική ακρόαση, ενίσχυσαν την προσοχή τους
στα οπτικά βοηθήματα αλλά και εκμεταλλεύτηκαν την αλληλεπίδραση στην τάξη. Πολλές
φορές οι αντιδράσεις μεμονωμένων ατόμων στα λεγόμενα της εκπαιδευτικού βοήθησαν την
τάξη να καταλάβει καλύτερα βασικές λεπτομέρειες της συζήτησης.
Επιπλέον, προχώρησαν στην παραγωγή λόγου με τη μορφή λέξεων και φράσεων
ενσωματωμένων στη ροή του λόγου τους στην ελληνική γλώσσα (π.χ. «ζούνε in water and
land»). Όπως ήταν αναμενόμενο βάσει προηγούμενων μελετών (Schmitt, 2000; Cameron,
2001), αναπαρήγαγαν τις φράσεις που ανακυκλώνονταν συχνότερα στο μάθημα. Σε αυτό
βοήθησε η εμπλοκή τους σε ποικίλες δραστηριότητες που προσέγγιζαν το ίδιο θέμα από
διάφορες οπτικές γωνίες, διατηρώντας αμείωτο το ενδιαφέρον τους κατά τη διάρκεια της
επανάληψης. Επίσης, όπως φάνηκε από τα φύλλα εργασίας, οι μαθητές/-τριες ήταν σε θέση
να κατανοήσουν γραπτό λόγο και χρησιμοποιούσαν κατά αποκλειστικότητα αγγλικές λέξεις
για να συμπληρώσουν την πρόταση. Φαίνεται, λοιπόν, ότι ανέπτυξαν δεξιότητες κατανόησης
και παραγωγής γραπτού λόγου.
Αναφορικά με την εκμάθηση του περιεχομένου, η συμμετοχή στις επιμέρους

δραστηριότητες αποτέλεσε δείκτη του βαθμού κατάκτησης των νέων γνώσεων, παράλληλα με
τα φύλλα εργασίας. Εκτός από τη χρήση επιστημονικών όρων, τα παιδιά προχώρησαν σε
γενικεύσεις συνδέοντας, συγκρίνοντας και τοποθετώντας τις έννοιες σε ένα ευρύτερο πλαίσιο.
Για παράδειγμα, ολοκληρώνοντας την ενότητα για τα φυτά, συμπέραναν ότι τα φυτά ανήκουν
εντέλει στα έμβια βάσει συγκεκριμένων κριτηρίων, τις λειτουργίες της ζωής, που έμαθαν
νωρίτερα στην ενότητα για τα ζώα. Επίσης, όπως έδειξε η συμμετοχή τους στα παιχνίδια
προσομοίωσης και τις συζητήσεις, ήταν σε θέση να εφαρμόσουν τη γνώση για να εξηγήσουν
εικονικές ή και πραγματικές καταστάσεις. Για παράδειγμα, στην ενότητα με τις εποχές,
κάποιοι μαθητές συμπέραναν ότι η Αυστραλία είναι στο νότιο ημισφαίριο, συνδέοντας τη
γνώση που αποκόμισαν με τα όσα τους είπε ένας παλιός συμμαθητής τους που μένει πια εκεί
σχετικά με τις καιρικές συνθήκες την περίοδο των Χριστουγέννων.
Επιπλέον, μέσα από τη συζήτηση γεννιόντουσαν ερωτήματα τα οποία τα ίδια τα παιδιά
προθυμοποιούνταν να ερευνήσουν περαιτέρω στο σπίτι με σκοπό να παρουσιάσουν τα
αποτελέσματα της αναζήτησής τους στο επόμενο μάθημα (π.χ. Is there a mammal with a beak
or bill?). Παρατηρήθηκε, λοιπόν, ότι το συνεργατικό περιβάλλον οδήγησε σε ελεύθερες
δραστηριότητες διερεύνησης όπου το ζητούμενο οριζόταν από την ίδια την τάξη και όχι
αποκλειστικά από την εκπαιδευτικό. Εξίσου σημαντική είναι η αλλαγή της στάσης των
μαθητών και των μαθητριών αναφορικά με τις λάθος απαντήσεις. Παρατηρήθηκε ότι
σταδιακά εξαλείφθηκε ο φόβος της αρνητικής αξιολόγησης, καθώς τα παιδιά ήταν λιγότερο
διστακτικά να συμμετέχουν στη συζήτηση.
Αξίζει να σημειωθεί εδώ ότι η προτεραιότητα που δόθηκε στην αλληλεπίδραση μεταξύ
μαθητών και εκπαιδευτικού είχε ως συνέπεια να αφιερώνεται αρκετός χρόνος στη συζήτηση,
με αποτέλεσμα κάποιες ενότητες να ολοκληρωθούν σε περισσότερο χρόνο από όσο είχε
αρχικά προβλεφθεί. Παρόλα αυτά, αρκετές φορές μέσα από τη συζήτηση καλύφθηκαν θέματα
που αφορούσαν ενότητες προγραμματισμένες για τη συνέχεια.
Τέλος, αναφορικά με τις βελτιώσεις που θα μπορούσαν να γίνουν, αξίζει να αναφερθεί ότι
ενώ η χρήση Η/Υ, βιντεοπροβολέα και, φυσικά, του διαδικτύου είναι οι ελάχιστες
προϋποθέσεις για την εφαρμογή του προγράμματος από άποψη υλικοτεχνικής υποδομής, θα
βοηθούσε ιδιαίτερα η ύπαρξη διαδραστικού πίνακα και περισσότερων του ενός υπολογιστών
στην τάξη, ώστε οι μαθητές και οι μαθήτριες να μπορούν να κάνουν περισσότερο ενεργή
χρήση των νέων τεχνολογιών κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Ένα ακόμα βασικό στοιχείο
που έλλειπε από τον προγραμματισμό του μαθήματος, και πιστεύεται ότι θα ενίσχυε τα θετικά
αποτελέσματα, είναι η οργανωμένη επικοινωνία των μαθητών και των μαθητριών με
συνομήλικους στο πλαίσιο ενός ευρωπαϊκού προγράμματος (π.χ. e-Twinning). Μια τέτοια
εξέλιξη θα πραγμάτωνε σε μεγαλύτερο βαθμό τη χρήση της ξένης γλώσσας ως μέσου μάθησης
και επικοινωνίας σε αυθεντικές περιστάσεις, και θα παρείχε ένα επιπλέον κίνητρο στους
μαθητές και τις μαθήτριες να βελτιώσουν τις γνώσεις τους σχετικά με το φυσικό περιβάλλον.
Η εφαρμογή της προσέγγισης CLIL στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης για την
πραγματοποίηση ενός πολύωρου περιβαλλοντικού προγράμματος αποτέλεσε μια
πρωτόγνωρη εμπειρία η οποία κίνησε το ενδιαφέρον των μαθητών/-τριών για προσωπική
εμπλοκή στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τα παιδιά κατέκτησαν νέες γνώσεις μελετώντας το
αντικείμενο από διαφορετικές οπτικές γωνίες, ενίσχυσαν τη γλωσσομάθειά τους και τις
γνωστικές τους δεξιότητες, και συνειδητοποίησαν τη χρησιμότητα της ξένης γλώσσας ως
μέσου επικοινωνίας και εργαλείου πρόσβασης σε περισσότερες πηγές μάθησης, και τη
δυνατότητα αξιοποίησης του διαδικτύου και άλλων πηγών ως μέσων αυτομόρφωσης.
Τα αποτελέσματα κρίνονται ενθαρρυντικά, καθώς επιβεβαιώνουν ότι η προσέγγιση CLIL
συμβάλλει ουσιαστικά στη εκμάθηση τόσο περιεχομένου όσο και γλώσσας, στον περιορισμό
των αρνητικών συναισθηματικών παραγόντων που δυσχεραίνουν τη μάθηση, στην
καλλιέργεια κινήτρων, και στην ανάπτυξη γνωστικών ικανοτήτων και ατομικών στρατηγικών
μάθησης, τόσο σε σχέση με τη γλώσσα όσο και με το γνωστικό αντικείμενο. Ως εκ τούτου,
παρόλο που απαιτούνται επιπλέον εφαρμογές και μελέτες για την αποτελεσματική εισαγωγή
του CLIL στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, η έκβαση του συγκεκριμένου προγράμματος αποτελεί μια
σαφή ένδειξη ότι η προσέγγιση CLIL προσφέρει αυξημένες δυνατότητες για εκπαίδευση που
να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της σύγχρονης εποχής.
Αναφορές
Alexiou, T. & Konstantakis, N. (2009). Lexis for young learners: Are we heading for frequency or just
common sense? In: A. Tsangalidis (Ed.), Selected papers from the 18th ISTAL, 18, 59-66. Thessaloniki.
Biçaku-Çekrezi, R. (2011). CLIL and teacher training. Procedia Social and Behavioral Sciences, 15,
3821-3825.
Cameron, L. (2001). Teaching languages to young learners. Cambridge: CUP.
Clegg, J. (2002). Language across the curriculum. The British example. The National Literacy Strategy.
San Sebastiαn: Jardunaldi Pedagogikoak.
Coyle, D., Hood, P. & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and language integrated learning. Cambridge:
CUP.
Dalton-Puffer, C. (2008). Outcomes and processes in content and language integrated learning (CLIL):
Current research from Europe. In W. Delanoy and L. Volkmann (Eds.), Future perspectives for English
language teaching. Heidelberg: Carl Winteer, 139-157.
Diezmas, E. N. M. (2016). The impact of CLIL on the acquisition of the learning to learn competence in
secondary school education in the bilingual programmes of Castilla-La Mancha. Porta Linguarum, 25, 21-
34.
Ioannou-Georgiou, S & Pavlou, P. (2011). Guidelines for CLIL implementation in primary and pre-
primary education.
Mattheoudakis, M., Alexiou, T., & Laskaridou, C. (2014). To CLIL or not to CLIL? The case of the 3rd
experimental primary school in Evosmos. In: N. Lavidas, T. Alexiou & A. Sougari (Eds.), Major trends in
Theoretical and Applied Linguistics 3: Selected papers from the 20th ISTAL, 20, 215-233. Thessaloniki
Mehisto, P., Marsh, D. & Frigols, M.-J. (2008). Uncovering CLIL. Macmillan.
Morgan, C. (2006). Appropriate language assessment in content and language integrated learning.
The Language Learning Journal, 33(1), 59-67.
Schmitt, N. (2000). Vocabulary in language teaching. Cambridge: CUP.
Serra, C. (2007). Assessing CLIL in primary school: a longitudinal study. International Journal of
Bilingual Education and Bilingualism, 10(5), 582-602.
Sougary, A.-M. & Hovhannisyan, I. (2016). Investigating the impact of learning conditions on young
learners’ attitudes and motivation to learn English as a foreign language. In: M. Mattheoudakis & K.
Nicolaidis (Eds.), Selected papers on Theoretical and Applied Linguistics from ISTAL 2013, 21, 743-758.
Thessaloniki
Xanthou, M. (2010). Current trends in L2 vocabulary learning and instruction: is clil the right
approach? In: A. Psaltou-Joucey and M. Mattheoudakis (Eds.), Selected papers from the 14th International
Conference of Applied Linguistics: Advances in Research on Language Acquisition and Teaching, 459-471,
Thessaloniki: GALA.
Zindler, K. (2013). Content and language integrated learning (CLIL) and PE in England: An exploratory
study (Master’s thesis, University of Sheffield, London, UK). Retrieved May 10, 2017, from
http://etheses.whiterose.ac.uk/5522/
Εκπαιδεύοντας «μικρούς Επιστήμονες»
Καππάτου Αναστασία
Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας, Δασκάλα στο Πειραματικό Δημοτικό
Φλώρινας
natassakf@hotmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εισήγηση αποσκοπεί στην παρουσίαση του περιεχομένου και του τρόπου
εργασίας των τριών πρώτων συναντήσεων στο πλαίσιο λειτουργίας του Ομίλου Καινοτομίας
«Μικροί Επιστήμονες εν δράσει» που λειτούργησε κατά το σχολικό έτος 2017-18, στο
απογευματινό πρόγραμμα Ομίλων του Πειραματικού Δημοτικού Φλώρινας.
Λέξεις κλειδιά: Όμιλος, καινοτομία, επιστήμονες, έρευνα.
Εισαγωγή
Ο Όμιλος Καινοτομίας «Μικροί Επιστήμονες εν δράσει» του Πειραματικού Δημοτικού
Φλώρινας λειτούργησε στο απογευματινό πρόγραμμα σπουδών των Ομίλων Καινοτομίας του
Πειραματικού Δημοτικού Φλώρινας κατά το σχολικό έτος 2017-18. Απευθύνεται σε μαθητές
και μαθήτριες της Ε΄ και Στ΄ τάξης προερχόμενους από τα δημοτικά σχολεία της ευρύτερης
περιοχής της Φλώρινας. Υπεύθυνη δημιουργίας του εκπαιδευτικού υλικού του Ομίλου και
συντονίστρια των συναντήσεων υπήρξε η συγγραφέας της παρούσας εισήγησης. Απώτερος
σκοπός των συναντήσεων του Ομίλου ήταν οι μαθητές να μάθουν να ερευνούν το φυσικό και
ανθρωπογενές περιβάλλον με επιστημονικό τρόπο. Το περιβάλλον μάθησης είχε διερευνητικά
χαρακτηριστικά και περιελάμβανε δύο στάδια:
Στο αρχικό στάδιο οι μαθητές χωρισμένοι σε ομάδες εργασίας παρατηρούν και διερευνούν
το εκάστοτε περιβάλλον (φύση, οίκημα, σχολείο κ.α.). Έπειτα πραγματοποιούν συλλογή του
κατάλληλου υλικού με το σωστό εργαλείο. Το υλικό ποικίλλει ανάλογα με το προς διερεύνηση
περιβάλλον, π.χ. αντικείμενα καθημερινής χρήσης εφόσον ο χώρος έρευνας είναι το σπίτι ή
πέτρες και φύλλα, εφόσον η έρευνα θα γίνεται σε ανοικτό χώρο.
Στη συνέχεια οι ερευνητικές ομάδες εισέρχονται με ειδική ενδυμασία (λευκό πουκάμισο
και γάντια μιας χρήσης) στο Εργαστήριο Φυσικής και μελετούν το υλικό που συνέλεξαν
αξιοποιώντας τα κατάλληλα όργανα μελέτης. Ανά ομάδα εργασίας καλούνται να επιλέξουν το
κατάλληλο εργαλείο επιστημονικής μελέτης, ανάλογα με τη φύση του αντικειμένου, π.χ. «με
το μικροσκόπιο με ενδιαφέρει να δω τη δομή της ύλης μιας πέτρας».
Αξιοποιώντας την έμφυτη περιέργεια των μαθητών της ηλικίας αυτής για το φυσικό κόσμο
που τους περιβάλλει έγινε απόπειρα εισαγωγής τους στον επιστημονικό τρόπο εργασίας.
Διδακτική μεθοδολογία του Ομίλου Καινοτομίας «Μικροί Επιστήμονες εν δράσει»

Σύμφωνα με τις αρχές της ανακαλυπτικής μάθησης, η οποία εφαρμόστηκε ως διδακτική
μέθοδο στον Όμιλο, η γνώση ανακαλύπτεται από τον ίδιο το μαθητή. Οι μαθητές είναι δυνατό
να οδηγηθούν μόνοι τους στη γνώση των Φυσικών Επιστημών, να την «ανακαλύψουν»,
εφόσον τους δοθούν τα κατάλληλα μέσα και τους υποβληθούν οι κατάλληλες καθοδηγητικές
ερωτήσεις. Ο μαθητής αποτελεί πλέον το επίκεντρο της διδακτικής διαδικασίας, ενώ
αποδίδεται μεγάλη σημασία στην αλληλεπιδραστική του σχέση με τα υλικά που
χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία. Ο εκπαιδευτικός έχει καθοδηγητικό ρόλο (Κουλαϊδής,
2001). Ο µαθητής ή, γενικότερα, το άτοµο κατασκευάζει τη δική του προσωπική γνώση,
σύµφωνα µε την εποικοδοµητική υπόθεση, ερµηνεύει µε το δικό του τρόπο την
πραγµατικότητα που εξαρτάται από τις δικές του ιδέες και τις νοητικές του δοµές (Steffe, &
Gale, 1995). Η γνώση ως προσωπικό κατασκεύασµα δεν µπορεί να είναι αντικειµενική αλλά
προσωπικά και κοινωνικά προσδιορισµένη. Το κύρος της είναι προσωρινό και αξιολογείται
από τους µαθητευόµενους σε βαθµό που ταιριάζει µε την εµπειρία τους και το πόσο είναι
χρήσιµη και το βαθµό στον οποίο εναρµονίζεται µε τις γνωστικές τους δοµές. Η γνώση
εποικοδοµείται ενεργά από τα υποκείµενα, δε µεταβιβάζεται αλλά ούτε γίνεται αποδεκτή
παθητικά (Driver 1989, Wheatley 1991). Η έννοια της βιωµατικής µάθησης, βρίσκεται στον
αντίποδα των παραδοσιακών παιδαγωγικών θεωριών και διδακτικών προσεγγίσεων. Ο
µαθητής πρέπει να εµπλέκεται µέσα στην πραγµατικότητα που µελετάται. Η µάθηση δεν είναι
µια πράξη θέασης. Οι µαθητές για να κατακτήσουν τη γνώση θα πρέπει να οµιλούν για αυτό
που µαθαίνουν, να γράφουν για αυτό, να το συσχετίζουν µε προηγούµενες εµπειρίες και να το
εφαρµόζουν στην καθηµερινή τους ζωή. Με άλλα λόγια, πρέπει να το κάνουν µέρος της ζωής
τους (Κόκκοτας, 2004). Κάθε μαθητής, όπως ακριβώς και ένας επιστήμονας, όταν αποφασίζει
να υλοποιήσει ένα ερευνητικό σχέδιο εργασίας, έχει ήδη διατυπώσει υποθέσεις και
ερωτήματα στα οποία επιχειρεί να δώσει απάντηση μέσω της έρευνας, έχει αποφασίσει το
χώρο που τον ενδιαφέρει να μελετήσει, οπότε είναι ανάλογα εφοδιασμένος και διαθέτει τον
κατάλληλο εξοπλισμό (Cohen & Manion, 2000). Στη συνέχεια, προκειμένου να βιώσει την
αντικειμενικότητα της επιστήμης, είναι σημαντικό να ελέγχει τη γνώση που ο ίδιος
συγκέντρωσε στα όργανα του εργαστηρίου, ώστε να γίνει αυτή η γνώση «επιστημονική»
(Bybee & Mclnerney, 1995).
1η Συνάντηση Ομίλου Καινοτομίας «Μικροί Επιστήμονες εν δράσει»

Κατά την πρώτη συνάντηση με τους μαθητές του Ομίλου, έπειτα από ανοικτή συζήτηση
μαζί τους, αποφασίστηκε να μελετηθεί ο περιβάλλον χώρος του Πειραματικού δημοτικού, ο
οποίος αποτελείται από ένα λόφο με πυκνή βλάστηση, με ορειβατικά μονοπάτια και νερό που
αναβλύζει από πηγές. Στη συνέχεια οι μαθητές έκαναν υποθέσεις ως προς τα αντικείμενα που
τους ενδιέφεραν να συλλέξουν. Οι μαθητές υπέθεσαν ότι θα βρουν πέτρες, φύλλα,
τρεχούμενο νερό κ.α. ανάλογα αντικείμενα. Η επόμενη φάση ήταν να χωριστούν σε ομάδες
εργασίας. Τα 15 άτομα που αποτελούσαν το δυναμικό του Ομίλου χωρίστηκαν σε 3 ομάδες
των 5 ατόμων η κάθε μια. Τέλος έγινε συζήτηση για τον απαιτούμενο εξοπλισμό που θα
έπρεπε να έχουν προκειμένου να κάνουν συλλογή των αντικειμένων που υπέθεσαν ότι θα
βρουν στο ερευνητικό περιβάλλον. Οι ομάδες εργασίας κατέληξαν, έπειτα από διαβούλευση,
στη δημιουργία του « βαλιτσάκι του ερευνητή», το οποίο θα περιλαμβάνει τα εξής εργαλεία
και θα είναι χρήσιμο σε κάθε εξόρμηση του Ομίλου στο φυσικό περιβάλλον:
✓ Γάντια μιας χρήσης
✓ Τσιμπιδάκι για τα φρύδια (για λαβίδα)
✓ Καλαμάκι
✓ Ουροσυλλέκτες για συλλογή υγρών
✓ Ψαλιδάκι
✓ Σακούλες τροφίμων για αποθήκευση υλικών
✓ Φωτογραφική μηχανή για φωτογραφίες
✓ Κιάλια
✓ Μεγεθυντικός φακός
Αφού κατέληξαν οι ομάδες και στον εξοπλισμό που θα έχει το κάθε μέλος τους
ανανεώθηκε το ραντεβού για την επόμενη συνάντηση, όπου θα γίνει και η εξόρμηση στη
φύση- έρευνα πεδίου.

Οι ομάδες εργασίας με τα βαλιτσάκια τους συναντήθηκαν στο σχολείο και ξεκινήσαμε την
εξόρμηση στη φύση, υπενθυμίζοντάς τους να συλλέξουν οτιδήποτε θα ήταν ενδιαφέρον να το
μελετήσουμε στη συνέχεια στο εργαστήριο. Επί 2 ώρες, όσος χρόνος διαρκούν οι συναντήσεις
στον Όμιλο, οι μαθητές ερευνούσαν το φυσικό περιβάλλον γύρω από το σχολείο. Συνέλεξαν
στις σακούλες τροφίμων με τις οποίες ήταν εφοδιασμένοι και φορώντας τα γάντια μιας
χρήσης τους, αντικείμενα που είχαν υποθέσει και οι ίδιοι ότι θα έβρισκαν στο χώρο αλλά και
κάποια άλλα που δεν είχαν υπολογίσει. Ο κατάλογος των συλλεχθέντων αντικειμένων
αποτελούνταν κατά κύριο λόγο από διαφόρων ειδών φύλλα, πέτρες, ξύλα, καρπούς καθώς και
νερό από τις πηγές. Απρόσμενα αλλά ενδιαφέροντα ευρήματα ήταν μια οδοντοστοιχία ζώου
και αρκετά σκουπίδια. Αφού ηχογραφήσαμε τους ήχους της φύσης και τραβήξαμε τις
φωτογραφίες από την υπέροχη θέα όταν φτάσαμε στην κορυφή του λόφου, ανανεώσαμε το
ραντεβού μας για την επόμενη συνάντηση, όπου θα ταξινομούσαμε και θα μελετούσαμε το
υλικό που συγκεντρώσαμε.

Διανεμήθηκε στις ομάδες εργασίας το ακόλουθο φύλλο εργασίας:
Εργασία στο Εργαστήριο Φυσικής
Έπειτα από τη συλλογή του υλικού του ο επιστήμονας προβαίνει στις ακόλουθες ενέργειες:
Στάδιο Α: Ερωτήματα-υποθέσεις
1. Τι αντικείμενο κρατάω;
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. Περιγράφω το σχήμα του, το μέγεθός του και το χρώμα του
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. Σχεδιάζω τον οργανισμό του οποίου αποτελεί κομμάτι του αυτό το αντικείμενο
4. Σε τι χρησιμεύει το αντικείμενο που έχω στα χέρια μου;

______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. Αν βάλω το αντικείμενο αυτό στο μικροσκόπιο τι περιμένω να δω;
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Στάδιο Β: Ταξινόμηση του υλικού.

Η κάθε ομάδα εργασίας ταξινομεί σε κατηγορίες το υλικό που έχει συλλέξει.
Κατηγορίες ταξινόμησης υλικού:
Φύλλα
1.1. Λειτουργίες φύλλων
Τα φύλλα χρησιμεύουν σε ένα δέντρο:
1.2. Τοποθετήστε τα φύλλα που συλλέξατε στις παρακάτω κατηγορίες ανάλογα με το

μέγεθος και το σχήμα τους.
Στάδιο Γ: Μελέτη αντικειμένων στα όργανα του Εργαστηρίου

1. Επιδιασκόπιο
Παρατήρηση του απολιθώματος οδοντοστοιχίας ζώου στο επιδιασκόπιο
Τι μου κάνει εντύπωση
Παρατήρηση φύλλου στο επιδιασκόπιο
__________________________________________________________________________
2. Παρατήρηση υλικού στο μικροσκόπιο
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
________
Κρίνουμε ότι οι μαθητές μέσα από τις τρεις δίωρες αυτές συναντήσεις εισήχθησαν στον
επιστημονικό τρόπο εργασίας που συνιστάται στην διατύπωση υποθέσεων, έρευνα πεδίου,
συλλογή υλικών και μελέτη τους στα όργανα του Εργαστηρίου Φυσικής. Ακολουθήθηκε το
μοντέλο της ανακαλυπτικής και διερευνητικής μάθησης και εφαρμόστηκε η εργασία σε
ομάδες.
Αναφορές
Κόκοτας, Π. (2004). ∆ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών. Μέρος II. Σύγχρονες Προσεγγίσεις στη
∆ιδασκαλία των Φυσικών Επιστηµών. (5η έκδ.). Αθήνα: Συγγραφέας.
Κουλαϊδής, Β. (2001). Διδακτική των Φυσικών Επιστημών: αντικείμενο και αναγκαιότητα, Στο Β.
Κουλαϊδής (επιστ. ευθ.), ∆ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών, (τόμος Α, σελ. 25-50), Πάτρα: Ελληνικό
Ανοικτό Πανεπιστήμιο
Bybee, R. W., & Mclnerney, J. D. (1995). Redesigning the science curriculum: A report on the
implications of standards and benchmarks for science education, Colorado Springs: BSCS.
Cohen & Manion, (2000). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Driver, R. (1989). Conceptual change in science: A research programme. Journal of Computer
Assisted Learning, Volume 5, Issue 1, p.p. 25-36.
Kelly, A., & Lesh, R. (Eds.) (2000). The Handbook of Research Design in Mathematics and Science
Education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Steffe, L. & Gale, J. (Eds.) (1995). Constructivism in education. New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Wynne, H. Elstgeest, J. (2005). Unesco, διδασκαλία και μάθηση των φυσικών επιστημών στην
πρωτοβάθμια εκπαίδευση, επιμέλεια: Παναγιώτης Β. Κόκκοτας, μετάφραση: Ιωάννα Φεργαδιώτου.
Αθήνα: Τυπωθήτω.
Wheatley, G. (1991). Constructivist perspectives on science and mathematics learning, Science
Education, Volume 75, Issue 1, p.p. 9-21.
«Συντριβάνι και νερό, όνειρο Ευρωπαϊκό»
Παγανιά Γεωργία
Νηπιαγωγός, 15ο Νηπιαγωγείο Πατρών
georgiapagania@gmail.com
Περίληψη
Στα πλαίσια της παρούσας εργασίας ολοκληρώθηκαν 4 εκτεταμένα ταξίδια σε χώρες της
Ευρωπαϊκής Ένωσης, και αρκετά μικρής διάρκειας όπου με τη βοήθεια των ΤΠΕ, τα παιδιά
βρίσκουν πληροφορίες για τα συντριβάνια και άλλα αξιοθέατα της κάθε χώρας, γνωρίζουν τις
σημαίες τους και τις αξίες την Ευρωπαϊκής Ένωσης. Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε από το 15ο
Νηπιαγωγείο Πατρών με 15 μαθητές, χρησιμοποιώντας βιωματικές και ομαδοσυνεργατικές
μεθόδους, τα νήπια ταξιδεύουν σε χώρες της Ευρώπης με τη φαντασία, σύμφωνα με τις
ρουτίνες της ορατής σκέψης και του έντεχνου συλλογισμού. Μέσα από ένα διαισθητικό ταξίδι
στις μεγάλες πλατείες αλλά και τα μουσεία σε χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης τα παιδιά
εκπαιδεύονται σε έναν κριτικό και δημιουργικό τρόπο σκέψης. Με αυτό τον τρόπο, μαθαίνουν
σημαντικά στοιχεία για τον πολιτισμό της κάθε χώρας, έρχονται σε επαφή με μεγάλης
αισθητικής αξίας μνημεία και κτίρια και γλυπτά και έργα τέχνης μαθαίνουν να σέβονται την
αξία του κάθε πολιτισμού και να αναγνωρίζουν τη διαφορετικότητά του. Με την αισθητική
εμπειρία που τα παιδιά αποκτούν με αυτό το ταξίδι, αναπτύσσεται η φαντασία και η
δημιουργικότητά τους και οδηγούνται στην ανάπτυξη του στοχασμού και του κριτικού
στοχασμού. Μέσα από το ταξίδι στην Ευρώπη με τα υπέροχα συντριβάνια της και με τη
βοήθεια της τεχνολογίας τα νήπια παράγουν ψηφιακές παιχνίδια και e-books με ποιήματα και
ιστορίες και τα θέλω και τα όνειρα τους για την πόλη τους και την Ευρώπη, κατασκευάζουν
μακέτες με τα μνημεία και τα αξιοθέατα των χωρών, και δημιουργούν αφίσες/κολάζ με τα
εξαιρετικής σημασίας πολιτιστικά μνημεία από διάφορες ευρωπαϊκές χώρες.
Εισαγωγή
Η άποψη ότι η αισθητική εμπειρία είναι σημαντική για τη γνωστική ανάπτυξη
τεκμηριώθηκε από θεωρητικές προσεγγίσεις και έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στα πεδία
της Ψυχολογίας και της Παιδαγωγικής. Θεμελιώδης ήταν η συνεισφορά του Howard Gardner
(1973,1983,1990), που ισχυρίστηκε ότι η αισθητική εμπειρία προσφέρει τη δυνατότητα να
επεξεργαζόμαστε πλήθος συμβόλων μέσω των οποίων γίνεται δυνατή η έκφραση
συναισθηματικών καταστάσεων και νοημάτων.
Η συμμετοχή μας στο πρόγραμμα Τ4e για δεύτερη συνεχή φορά θα γεμίσει τους παλιούς
μαθητές αναμνήσεις και θα νοιώσουν τη χαρά μιας όμορφης συνέχειας από το περσινό
πρόγραμμα μας <<Της Ευρώπης χρώματα της αγάπης αρώματα>> και μαζί με τους
καινούργιους φίλους και συμμαθητές θα μας δώσει ένα δυνατό κίνητρο για νέα μάθηση και
συνεργασία!!!
Μέσα από φανταστικά ταξίδια –παραμύθια και δράσεις θα μάθουμε και θα
ανακαλύψουμε όμορφα μέρη και παράλληλα θα αισθανθούμε πως είμαστε μέλη μιας
ευρύτερης κοινότητας χωρίς σύνορα με όνειρα γιατί :
ΣΥΝΟΡΑ Η ΑΓΑΠΗ ΔΕΝ ΓΝΩΡΙΖΕΙ ΑΛΛΑ ΟΥΤΕ ΚΑΙ Η ΦΑΝΤΑΣΙΑ ΜΑΣ ΚΑΙ ΤΑ ΟΝΕΙΡΑ
ΜΑΣ!!!!!
Με αυτή τη φαντασία οδηγό φέτος θα γνωρίσουμε τα ωραιότερα Σιντριβάνια και
πλατείες της Ευρώπης .Η επιλογή για το συγκεκριμένο θέμα ήταν η ενασχόληση μας με τις
Τέχνες στο καινοτόμο πρόγραμμα του eTwinning και μέσα από την τέχνη της αρχιτεκτονικής
και της γλυπτικής ασχοληθήκαμε με την αγαπημένη πλατεία των παιδιών της πόλης μας την
πλατεία Γεωργίου και τα υπέροχα σιντριβάνια που την διακοσμούν και αυτό αποτέλεσε το
έναυσμα για να βγούμε έξω από τα σύνορα της χώρας μας !!!
Σκοπός:
Να αγαπήσουμε την πόλη μας και να γνωρίσουν την Ευρώπη μέσα από τις ωραιότερες
Ευρωπαϊκές πλατείες με σιντριβάνια και ταυτόχρονα να ενισχύσουμε την συνεργασία και την
ομαδικότητα καθώς και το να αποκτήσουν διαπολιτισμική ενσυναίσθηση.
Άξονες Στόχοι
Η μετάδοση γνώσεων και ιδεών στους μαθητές για τις αξίες και τους στόχους της Ε.Ε.
Γνώσεις για την ΕΕ
Γενικές
1. Να μάθουν ποια είναι η Ευρώπη, Γνωριμία με την Ευρωπαϊκή ένωση, τις χώρες
και τις πρωτεύουσές τους
2.Να μάθουν τις σημαίες της Ευρώπης.
3.Να γνωρίσουν σιντριβάνια και πλατείες της Ευρώπης.
4.Να μάθουν λαογραφικά στοιχεία γύρω από το νερό και τα σιντριβάνια.
5.Να μάθουν για το κοινό μας νόμισμα και για τη σημασία των κερμάτων ευρώ
μέσα από το έθιμο της ρήξης τους στα σιντριβάνια.
6.Να μάθουν να διαβάζουν χάρτες-χώρες και πρωτεύουσες.
7.Να μάθουν το όνομα τους και λέξεις όπως- Καλημέρα με λένε Αγάπη - σε άλλες
γλώσσες.
8.Να νοιώσουν υπεύθυνοι πολίτες και να κάνουν πράγματα για την πόλη τους.
9.Να αγαπήσουν την πόλη τους καθώς και άλλες χώρες της Ευρώπης.
10.Να εκφραστούν και να δημιουργήσουν.
11.Να μάθουν να συνεργάζονται μεταξύ τους.
Ειδικές
ΓΛΩΣΣΑ
✓ Να συμμετέχουν σε συζητήσεις, να χρησιμοποιούν συγκεκριμένη
επιχειρηματολογία και να επιλύουν προβλήματα σχετικά με τις σημαίες, τις χώρες, τις
διαδρομές.
✓ Να αντιγράφουν λέξεις που ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντά τους.
✓ Να δημιουργήσουν δικά τους ποιήματα και ιστορίες.
✓ Να εκφραστούν λεκτικά και να αφηγηθούν μια ιστορία.
✓ Μέσα από παιχνίδια ρόλου να παράγουν προφορικά κείμενα σχετικά με τα
γλυπτά των συντριβανιών
ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ
✓ Να αναγνωρίσουν διάφορα χρώματα και σχήματα που υπάρχουν στις
σημαίες.
✓ Να οργανώνουν και να επεκτείνουν τις γνώσεις τους σχετικά με τους
αριθμούς, μετρώντας αποστάσεις με διάφορες μονάδες μέτρησης.
✓ Να χρησιμοποιούν την περιγραφή, τη σύγκριση, την ταξινόμηση, την
αντιστοίχηση και να εντοπίσουν ομοιότητες και διαφορές μεταξύ των σημαιών.
✓ Να ασκήσουν την παρατηρητικότητα και την συγκέντρωση της προσοχής τους.
✓ Να σχεδιάσουν διάφορα είδη γραμμών και περιγραμμάτων.
ΤΕΧΝΕΣ
✓ Να εξοικειωθούν με τη γλώσσα που χαρακτηρίζει κάθε μορφή εικαστικής
δημιουργίας και τη σύνδεση της με το περιβάλλον
✓ Να έρθουν σε επαφή με αυθεντικά έργα τέχνης.
✓ Να έρθουν σε επαφή με τις παραδοσιακές μουσικές των ευρωπαϊκών χωρών.
ΤΠΕ
✓ Να εξοικειωθούν με τη χρήση του διαδικτύου αναζητώντας και φέρνοντας
πληροφορίες σχετικές με τις χώρες της Ε.Ε.
✓ Να κάνουν χρήση των ΤΠΕ κάνοντας παζλ και παίζοντας παιχνίδια σχετικά με
τα αξιοθέατα των χωρών.
✓ Να εκφράζονται, να αλληλεπιδρούν, να επικοινωνούν και μαθαίνουν να

συνεργάζονται χρησιμοποιώντας τις Τ.Π.Ε. στα πλαίσια του προγράμματος, γράφοντας
τα ονόματα των χωρών ή ζωγραφίζοντας σημαίες στο tuxpaint.
ΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ
✓ Να αναπτύξουν ικανότητες συνεργασίας και ομαδικού πνεύματος.
✓ Να αναπτύσσουν συναισθήματα αγάπης και αδελφοσύνης για όλα τα
πλάσματα της γης.
✓ Να κατανοήσουν την αναγκαιότητα ύπαρξης του «ξένου» και του
διαφορετικού για τη συγκρότηση του «εμείς».
✓ Να γνωρίσουν άλλους πολιτισμούς, αναγνώρισή τους ως ισότιμους και
αποδοχή της αλληλεπίδρασης των πολιτισμών.
Αξίες της ΕΕ
Να γνωρίσουν τα παιδιά τις αξίες της Ε.Ε.
Στόχοι της ΕΕ:
• καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού και των διακρίσεων
• προώθηση της κοινωνικής δικαιοσύνης και κοινωνικής προστασίας
• ισότητα, η αλληλεγγύη και η προστασία των δικαιωμάτων του παιδιού∙
• αλληλεγγύη μεταξύ των κρατών μελών
• ελευθερία, αγάπη, δικαιοσύνη για όλα τα κράτη-μέλη.
Πρωτοτυπία
Το παρών εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι απόλυτο συμβατό με το σχολικό αναλυτικό
πρόγραμμα που περιγράφεται από το πρόγραμμα σπουδών προσχολικής εκπαίδευσης, αφού
ο κεντρικός άξονας είναι τα παιδιά μέσα από βιωματική δραστηριότητα και την τέχνη γενικά
να αναπτύξουν φαντασία, κριτική ικανότητα και δημιουργικότητα στον τρόπο σκέψης τους.
• Τα νήπια μέσα από το διαισθητικό ταξίδι τους αναζητούν έργα τέχνης στα
αγαπημένα τουςσυντριβάνια εμπνέονται και προσπαθούν να δημιουργήσουν τα δικά
τους καλλιτεχνήματα, ποιήματα και ιστορίες, τα οποία γίνονται πράξεις και ψηφιακές
αφηγήσεις και ιστορίες.
• Η τέχνη γίνεται το βασικό παιδαγωγικό εργαλείο που εκπαιδεύει το παιδί σε
έναν αναλυτικό, κριτικό και δημιουργικό τρόπο σκέψης.
Εκπαιδευτικά εργαλεία
Χρησιμοποιήσαμε:
• την ομαδοσυνεργατική μέθοδο διδασκαλίας, στα πλαίσια της οποίας τα νήπια με
συγκεκριμένες βιωματικές δράσεις και φύλλα εργασίας διερευνούν το διδακτικό
υλικό και οικοδομούν συνεργατικά τη νέα γνώση
• τη μέθοδο project - καταιγισμό ιδεών,
• τη διαθεματική προσέγγιση, όπου τα παιδιά μαθαίνουν μέσα από ευχάριστες και
δημιουργικές δραστηριότητες, όπως θεατρικό παιχνίδι, καλλιτεχνικές δράσεις
(ζωγραφική, μουσική), συζητήσεις, παιχνίδια σε όλες τις μαθησιακές περιοχές,
• τη βιωματική μάθηση, η οποία έχει ως αφετηρία τις βιωματικές καταστάσεις των
μαθητών, τόσο από το σχολικό, όσο και από τον ευρύτερο κοινωνικό χώρο
(Χρυσαφίδης 1994), μέσα από την οργάνωση μαθησιακών εμπειριών που έχουν
νόημα για παιδιά προσχολικής αγωγής,
Κατηγορία λογισμικού
Για την υλοποίηση του εκπαιδευτικού σεναρίου με την χρήση των Τ.Π.Ε θα
χρησιμοποιήσουμε τα παρακάτω λογισμικά ανοιχτού τύπου που αναπτύσσουν τη
δημιουργική δραστηριότητα, λαμβάνοντας υπόψη τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης του
Bruner και Vygoτsky.
• Λογισμικά γενικής χρήσης όπως επεξεργασία κειμένου.
• Μηχανή αναζήτησης Google και Googleearth. Tο λογισμικό GoogleEarth μπορεί να

επικεντρωθεί στην ερευνώμενη περιοχή, να την δουν τα παιδιά σε μεγέθυνση αντί
της παραδοσιακής «υδρογείου σφαίρας» και να είναι πιο παραστατική.
• Δημιουργία e-book στο https://www.storyjumper.com/
https://www.storyjumper.com/book/index/55930555/georgiapagania#page/24
• Χρήση του powerpoint για παρουσίαση των δραστηριοτήτων και των εργασιών των
παιδιών
• Ψηφιακό υλικό “ Kid’scorner” και “teacher’scorner” της σελίδας: www.europa.eu
για ψηφιακά παιχνίδια μνήμης και Παζλ για εικόνες.
• Χρήση της ιστοσελίδας http://www.jigsawplanet.com για δημιουργία πάζλ.
https://www.jigsawplanet.com/?rc=play&pid=2d20f3bc04d9
Προβολή και διάχυση του αποτελέσματος.

Δημιουργία αφίσας του προγράμματος και ανάρτησης στο νηπιαγωγείο, ενημερωτική
συνάντηση με τους γονείς για το πρόγραμμα, εμπλοκή των γονέων με τη μορφή της συλλογής
πληροφοριών, εκτύπωσης εικόνων των ευρωπαϊκών χωρών, τις οποίες έφερναν τα νήπια και
εμπλούτιζαν τη «γωνιά της Ευρώπης», χρήση ιστοσελίδας, http://blogs.sch.gr/15nipat/ με
σκοπό την σταδιακή ενημέρωση των γονέων και εκπαιδευτικών για το πρόγραμμα.
Με ένα τρίπτυχο κατασκευών δώσαμε την παρουσία μας στις 12/5/2018 στα Ψηλά Αλώνια
στην εκδήλωση για την Ημέρα της Ευρώπης «Η Ευρώπη που ζούμε- Η Ευρώπη που θέλουμε»
θαυμάζοντας ταυτόχρονα την αστείρευτη φαντασία των παιδιών και των εκπαιδευτικών και
των άλλων σχολείων. Νηπιαγωγεία, δημοτικά, λύκεια και ιδιωτικά παρουσίασαν τα
προγράμματα τους με αφίσες. χορό, τραγούδι και θεατρικά δρώμενα. Την εκδήλωση
συνδιοργάνωσαν το Κέντρο Ευρωπαϊκής Πληροφόρησης EuropeDirect Πάτρας - Περιφέρειας
Δυτικής Ελλάδας και το δίκτυο TeachersforEurope Αχαΐας.
Τελική παρουσίαση του προγράμματος στην πλατεία Γεωργίου την καρδιά της πόλης μας η
οποία γέμισε χαρούμενες παιδικές φωνές. .
Ενώσαμε τις φωνές μας-τραγουδήσαμε –παίξαμε- και ζωγραφίσαμε με ένα μοναδικό τρόπο
εκφράσαμε τα θέλω της πόλης μας…… τα όνειρά μας και ζητήσαμε τον επαναπατρισμό του
Μαρσύα πίσω στην πόλη μας.
Καταγραφή Προσωπικής έκφρασης μαθητών για τη δράση (συναισθήματα, αντιδράσεις,
απορίες, κλπ)
Τα νήπια ενημερώθηκαν πως στα βιωματικά ταξίδια που θα κάνουμε σε ευρωπαϊκές
χώρες, θα βλέπουμε ιστορικά και πολιτιστικά μνημεία, που φανερώνουν τον πολιτισμό της
κάθε χώρας. Μέσα από το διαισθητικό ταξίδι θα γνωρίσουν πολιτιστικά μνημεία, από
διάφορες ευρωπαϊκές χώρες και ευρωπαίους καλλιτέχνες. Με αυτό τον τρόπο, θα πάρουν μια
εικόνα από τον πολιτισμό της κάθε χώρας και θα έρθουν σε επαφή με αξιόλογα μνημεία και
τα αγαπημένα των παιδιών συντριβάνια
Η ιδέα πως θα ταξιδέψουμε ενθουσίασε τα παιδιά και άρχισαν τις ερωτήσεις: με ποιο μέσο
θα ταξιδεύουμε, αλήθεια θα πάρουμε αεροπλάνο, τι είναι το διαβατήριο, πως αγοράζουμε
εισιτήριο, γιατί θέλουμε καινούριο εισιτήριο στο επόμενο ταξίδι, γιατί γίνεται ο έλεγχος στο
αεροπλάνο κ.α. Τους άρεσε που κάναμε καπελάκια με τους χάρτες ευρωπαϊκών χωρών,
βαλιτσάκια ταξιδίου, όπου μέσα βάζαμε τα εισιτήρια και τα διαβατήρια και ήταν χαρούμενα
κάθε φορά που εξερευνούσαμε μία χώρα.
Σύντομη Περιγραφή της αρχής της δράσης.
• Διερεύνηση προηγούμενων γνώσεων.
• Δημιουργία ομάδων.
• Συλλογή πληροφοριών
• Οργάνωση γωνιάς Τ4ε.
• Έντυπο και ψηφιακό υλικό.
• Online Παιχνίδια.
• Δημιουργία αφίσας
• Επισκέψεις.
Ο τρόπος εργασίας θα στηριχτεί στην συνεργασία και θα είναι βιωματικός. Οι διδακτικές
τεχνικές που θα χρησιμοποιηθούν θα είναι συζήτηση, διάλογος, καταιγισμός ιδεών, εργασία
ατομική και σε ομάδες, παιχνίδι ρόλων, διάφορες κατασκευές , ανάγνωση παραμυθιών,
επισκέψεις, συνεργασία με φορείς και τους γονείς, αξιοποίηση ΤΠΕ.
• Σύνδεση με όλες τις γνωστικές περιοχές του ΔΕΠΠΣ-Γλώσσα-μαθηματικά-μελέτη
περιβάλλοντος-εικαστικά-θεατρική αγωγή και Η/Υ.
• Αξιολόγηση .
• Δημοσίευση των εργασιών στο ιστολόγιο του Νηπιαγωγείου μας.
• Παρουσίαση αποτελεσμάτων στους γονείς.
Μεθοδολογία εκπαιδευτική.
Το παρών εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι απόλυτο συμβατό με το σχολικό αναλυτικό
πρόγραμμα που περιγράφεται από το πρόγραμμα σπουδών προσχολικής εκπαίδευσης, αφού
ο κεντρικός άξονας είναι τα παιδιά μέσα από μια ευχάριστη δραστηριότητα να αναπτύξουν
φαντασία, κριτική ικανότητα και δημιουργικότητα στον τρόπο σκέψης τους.
Ως μοντέλο διδασκαλίας επιλέγεται η «ομαδοσυνεργατική διδασκαλία», στα πλαίσια της
οποίας τα νήπια με συγκεκριμένες βιωματικές δράσεις και φύλλα εργασίας διερευνούν το
διδακτικό υλικό και οικοδομούν συνεργατικά τη νέα γνώση.Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος
διδασκαλίας συμβάλλει στην ενδυνάμωση της ομαδικής εργασίας με απώτερο σκοπό να
ενισχυθεί η ήδη υπάρχουσα γνώση τους πάνω στο θέμα με επιπλέον στοιχεία.
(εποικοδομητισμός)(Vygotsky, 1997).
• Άκουσαν τον ύμνο της Ε.Ε.
http://europa.eu/about-eu/basic-information/symbols/anthem/european-anthem-
2012.mp3
• Σχεδίασαν και ατομικά το χάρτη και τον κόλλησαν στο βαλιτσάκι που θα
χρησιμοποιούν για το ταξίδι τους. Έγραψαν τα ονόματά τους, την εθνικότητα και
τη χώρα προέλευσης στα διαβατήρια. Κάθε φορά που αλλάζουν χώρα σημειώνουν
και την χώρα προορισμού.
Ενότητες δραστηριοτήτων:
ΣΥΝΤΡΙΒΑΝΙ ΚΑΙ ΝΕΡΟ….ΟΝΕΙΡΟ ΕΥΡΩΠΑΙΚΟ.Τeacher 4 Europe. Α μέρος:Πάτρα-Γερμανία.
Ευρωπαϊκό πρόγραμμα Τ4Ε με τίτλο Συντριβάνι και νερό…….όνειρο Ευρωπαϊκό.
Η συμμετοχή μας στο πρόγραμμα και αυτή τη χρονιά θα γεμίσει τους παλιούς μαθητές
αναμνήσεις και θα νοιώσουν τη χαρά μιας όμορφης συνέχειας από το περσινό πρόγραμμα
μας <<Της Ευρώπης χρώματα της αγάπης αρώματα>> με θέμα τους Φάρους και συγχρόνως
μαζί με τους καινούργιους φίλους και συμμαθητές θα μας δώσει ένα δυνατό κίνητρο για νέα
μάθηση και συνεργασία!!!
Μέσα από φανταστικά ταξίδια –παραμύθια και δράσεις μαθαίνουμε και ανακαλύπτουμε
όμορφα μέρη και παράλληλα αισθανόμαστε πως είμαστε μέλη μιας ευρύτερης κοινότητας
χωρίς σύνορα με όνειρα γιατί :
ΣΥΝΟΡΑ Η ΑΓΑΠΗ ΔΕΝ ΓΝΩΡΙΖΕΙ ΑΛΛΑ ΟΥΤΕ ΚΑΙ Η ΦΑΝΤΑΣΙΑ ΜΑΣ ΚΑΙ ΤΑ ΟΝΕΙΡΑ
ΜΑΣ!!!!!
Με αυτή τη φαντασία οδηγό φέτος θα γνωρίσουμε τα ωραιότερα Σιντριβάνια και
πλατείες της Ευρώπης .
Σκοπός του προγράμματος μας είναι να αγαπήσουμε την πόλη μας και να γνωρίσουν την
Ευρώπη και ταυτόχρονα να ενισχύσουμε την συνεργασία και την ομαδικότητα καθώς και το
να αποκτήσουμε διαπολιτισμική ενσυναίσθηση.
Βρήκαμε τη θέση της πόλης μας στο χάρτη της Ελλάδας και εν συνεχεία τη θέση της χώρας μας
στην Ευρώπη.
Ακούσαμε και ζωγραφίσαμε το μύθο της Ευρώπης.
Η επιλογή για το συγκεκριμένο θέμα ήταν η ενασχόληση μας με τις Τέχνες στο καινοτόμο
πρόγραμμα του eTwinning και μέσα από την τέχνη της αρχιτεκτονικής και της γλυπτικής
γνωρίσαμε τα αξιοθέατα της πόλης μας και τα πιο ωραία συντριβάνια της.
Ασχοληθήκαμε με την αγαπημένη πλατεία των παιδιών της πόλης μας την πλατεία
Γεωργίου και τα υπέροχα σιντριβάνια που την διακοσμούν και αυτό αποτέλεσε το έναυσμα
για να βγούμε έξω από τα σύνορα της χώρας μας !!!
Παίξαμε το επιτραπέζιο παιχνίδι Η Ευρώπη των αξιών, εκφράσαμε τα θέλω μας και τα
όνειρα μας και ζωγραφίσαμε την πλατεία των ονείρων μας.
Με την ενασχόληση μας με την Τέχνη της Μουσικής διαβάσαμε το παραμύθι Οι Μουσικοί της Βρέμης
και έτσι ξεκίνησε το πρώτο μας Ευρωπαϊκό ταξίδι στη Γερμανία με τη βοήθεια της μασκότ <<Ο
Πατρινούλης Ευρωπαίος>> και τον ταξιδιωτικό μας οδηγό.
ΓΕΡΜΑΝΙΑ :Χώρα των ποιητών , των στοχαστών , των αθλητών των εφευρετών και των
παραμυθάδων.
Η Γερμανία είναι η πατρίδα μεγάλων ποιητών και φημισμένων μουσικών. Ονόματα όπως ο Goethe
και ο GüntherGrass, ο Bach και ο Beethoven, μαρτυρούν τη μακρά παράδοση μιας εκλεκτής
πολιτιστικής σκηνής
• Πρωτεύουσα: Βερολίνο
• Επίσημη γλώσσα της ΕΕ: γερμανικά
• Κράτος μέλος της ΕΕ: από την 1η Ιανουαρίου 1958
• Σημαία :ΤRICOLORE:μαύρο-κόκκινο-κίτρινο.
Βρέμη: μια παραμυθένια, ιστορική πόλη του γερμανικού Βορρά.
Βρίσκεται στη βόρεια Γερμανία, κατά μήκος του ποταμού Weser, περίπου 50 χλμ.
νότια από την εκροή του στη Βόρεια Θάλασσα και συγκαταλέγεται μεταξύ των
μεγαλύτερων γερμανικών πόλεων.
Οι μουσικοί της πόλης της Βρέμης

Στη «διαδρομή των καρφιών», ο επισκέπτης συναντά και τους… υπαίθριους μουσικούς της
Βρέμης. Το παραμύθι είναι γνωστό σε όλο τον κόσμο και τόσο στενά συνδεδεμένο με την
πόλη, από την εποχή των αδελφών Grimm, όσο και το δημαρχείο της πόλης και η εταιρεία
Roland. Ένα άγγιγμα στα πόδια του γαϊδάρου, λέγεται πως φέρνει τύχη. Και όταν κάποιος το
κάνει σωστά, έχει στη… διάθεσή του μια ευχή. Το σημαντικό είναι να τρίψει ελαφρά και με τα
δύο χέρια τα πόδια του γαϊδάρου. Αν χρησιμοποιήσει μόνο το ένα χέρι, οι κάτοικοι της Βρέμης
λένε ότι «δύο γάιδαροι χαιρετιούνται»!
Η φιγούρα των υπαίθριων μουσικών, αποτελεί το «σήμα κατατεθέν» της πόλης και
παρουσιάζεται στα περισσότερα σουβενίρ.
Πλατεία Marktplatz και Δημαρχείο

Απαράμιλλο έμβλημα της πόλης παραμένει το μεγαλοπρεπές Δημαρχείο (Rathaus) καθώς
και η σεβάσμια φιγούρα του Roland (μνημείο παγκόσμιας πολιτιστικής κληρονομιάς της
UNESCO), του προστάτη του Εμπορίου, αλλά και πολιούχου της πόλης ο οποίος την ίδρυσε,
στην ιστορική κεντρική πλατεία ο οποίος κρατάει το «Σπαθί της Δικαιοσύνης».
Μουσεία, επιστήμη και πολιτισμός

Avant-garde, κλασικά, παραδοσιακά, φυσικής ιστορίας και επιστήμης, τα μουσεία της
Βρέμης ρίχνουν φως σε πολλές πλευρές του πολιτισμού και της επιστήμης και όμορφες
γειτονιές με πανέμορφα σπίτια και συντριβάνια!!!!!!!!!!!
Και μετά από όλα αυτά που μάθαμε και είδαμε και ακούσαμε για αυτή την χώρα την
αποδώσαμε εικαστικά με μία τεράστια αφίσα …..
Την υπέροχη αυτή εργασία την βάλαμε και έξω από την τάξη για να την δουν οι
συμμαθητές μας από το δημοτικό που πάντα μας θαυμάζουν και μας λένε μπράβο στο λεπτό
!!!!!
……..ενώ έπεται συνέχεια στα ταξίδια μας……..!!!!!!!!!
ΣΥΝΤΡΙΒΑΝΙ ΚΑΙ ΝΕΡΟ….ΟΝΕΙΡΟ ΕΥΡΩΠΑΙΚΟ.Τeacher 4 Europe. Β μέρος:Βέλγιο-

Βρυξέλλες.
Μετά τους Μουσικούς της Βρέμης περάσαμε στη γειτονική χώρα του Βελγίου την χώρα
της σοκολάτας!!! με την όμορφη πρωτεύουσα των Βρυξελλών……
Την αναζητήσαμε στο χάρτη και ετοιμαστήκαμε……….
Με τη βαλίτσα μας στο χέρι διαλέγοντας τα απαραίτητα..
Διαβατήρια-σφραγίδα-εισιτήρια και φύγαμε………..
Μόλις φτάσαμε στη χώρα μάθαμε το καλημέρα σε πολλές γλώσσες γιατί εκεί οι άνθρωποι
δεν έχουν μία γλώσσα.
good morning στα Αγγλικά
https://www.youtube.com/watch?v=6CHs4x2uqcQ
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=GB2yiIoEtXw
και δεν αντισταθήκαμε χορέψαμε και μεις…
bonjour bon + jour σταΓαλλικά

https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=atNkI6QFZ50
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=9BgyvEXTZbk
https://www.youtube.com/watch?v=zAzxnHP4erQ
Περιηγηθήκαμε μέσω googlestreet στην πόλη:
Η πόλη των Βρυξελλών είναι το διοικητικό κέντρο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, γεγονός που
συχνά δίνει στην πόλη τον τίτλο της πρωτεύουσας της Ε.Ε. Οι Βρυξέλλες είναι η μεγαλύτερη
πόλη του Βελγίου και η πιο δημοφιλής, καθώς την επισκέπτονται εκατομμύρια κάτοικοι το
χρόνο.
Η μεσαιωνική πλατεία Gran Plas, μια επιβλητική πλατεία του 15ου αιώνα που
περιβάλλεται από κτίρια με μπαρόκ προσόψεις, διακοσμημένους θόλους και αετώματα και
περίτεχνα πέτρινα αγάλματα. Σε αυτήν την πλατεία βρίσκεται το Δημαρχείο των Βρυξελλών.
Από το 1998, η Γκραν-Πλας ανήκει στα μνημεία της παγκόσμιας κληρονομιάς
της UNESCO.Άλλα αξιόλογα κτίρια της πόλης είναι ο καθεδρικός ναός, το βασιλικό ανάκτορο
του Λάκενκαι το βασιλικό ανάκτορο.
Το Manekenpis, ένα μπρούτζινο άγαλμα ενός αγοριού που κατουράει, το οποίο είναι
σημαντικό τουριστικό αξιοθέατα και σύμβολο της πόλης.
Μας άρεσε πολύ το συντριβάνι αυτό και το ζωγραφίσαμε και μόνοι μας.
Η προέλευση της ονομασίας της πόλης κατά την επικρατούσα εκδοχή προέρχεται από την
παλαιά ολλανδική λέξη Broeksel (broek – βάλτος και sel – κτίσμα/δωμάτιο εκ του
Λατινικού cella) που σημαίνει «σπίτι στον βάλτο».
Τους αρέσουν οι Σοκολάτες ………………..
όλα σοκολατένια………….παντούκρέπες,παγωτά και καραμέλες!!!!!!!
και τα ωραία φαγητά με μύδια και φασιανό:

Αναπολήσαμε το ταξίδι εκεί με την ομάδα εκπαιδευτικών του δικτύου t4 europe.
Εδώ γεννήθηκε ο ήδη γνωστός μας ζωγράφο από την ενασχόληση μας με τις τέχνες Rene
Magrit
Ο Μagrit γεννήθηκε στην πόλη Lesin και ήταν γιος εύπορου βιοτέχνη
Σπούδασε για δύο χρόνια στην Βασιλική Ακαδημία Καλών Τεχνών των Βρυξελλών, από
το 1916 έως το 1918. Εκεί γνωρίστηκε με την ΖωρζέτΜπερζέ με την οποία παντρεύτηκε
το 1922.
Ο Magrit δούλεψε σε εργοστάσιο που κατασκεύαζε ταπετσαρίες, και
σχεδίαζε αφίσες και διαφημίσεις μέχρι το 1926. Τότε υπέγραψε συμβόλαιο με την
GalerielaCentaure των Βρυξελλών, γεγονός που του επέτρεψε να ασχολείται συνέχεια με
την ζωγραφική.
Ο Rene Magrit περιέγραψε τα έργα του λέγοντας:
Η ζωγραφική μου είναι ορατές εικόνες που δεν κρύβουν κάτι — προκαλούν μυστήριο και,
πράγματι, όταν κάποιος βλέπει έναν από τους πίνακές μου, θέτει στον εαυτό του αυτήν την
απλή ερώτηση: «Tι σημαίνει αυτό;» Οι πίνακές μου δεν σημαίνουν κάτι, επειδή και το
μυστήριο δεν σημαίνει κάτι — είναι απλώς άγνωστο.
Rene Magrit, Εν λευκώ, 1965.
Γνωρίσαμε την βελγική εκπαίδευση και πως είναι τα σχολεία….
Και στη συνέχεια στο δικό μας επίσης όμορφο σχολειό σαν μεγάλοι δημιουργοί πιάσαμε
δουλειά….. κάνοντας μία αφίσα με όλα τα ωραία που μάθαμε και θαυμαστά από την νέα
πόλη την Ευρωπαϊκή.
Και πάλι έξω από την τάξη μας το βάλαμε το έργο μας αυτό και όλοι οι φίλοι μας από το
Δημοτικό ήρθαν και το θαύμασαν…
Αγαπάμε όμως συντριβάνια και τα ψάξαμε και σε αυτή τη χώρα .Τα ανακαλύψαμε και
σας τα παρουσιάζουμε !!!!!
Από την μια άκρη της γης ως την άλλη οι μεγαλύτερες πόλεις του κόσμου έχουν να
«καμαρώνουν» για τα συντριβάνια τους που στολίζουν τις κεντρικές τους πλατείες και δίνουν
ένα ξεχωριστό χρώμα στην καθημερινότητα.
Αποτελούν πολλές φορές το σήμα κατατεθέν της πόλης. Εκεί συνήθως συνωστίζονται οι
τουρίστες για να τραβήξουν έστω και μία φωτογραφία με… υδάτινο φόντο και με ανοιχτό το
στόμα !!!!
Εντυπωσιαστήκαμε από :Το Μαγικό συντριβάνι.

Η αιωρούμενη βρύση είναι μια πολύ έξυπνη ψευδαίσθηση. Ουσιαστικά πρόκειται για ένα
συντριβάνι σε σχήμα βρύσης που αιωρείται μυστηριωδώς πάνω από μια λίμνη ή μια
κοιλότητα με νερό. Το νερό που τρέχει δίχως σταματημό από την βρύση μοιάζει να έρχεται
κυριολεκτικά από το πουθενά. Πουθενά επίσης δεν φαίνεται κάποιο στήριγμα που να κρατάει
σταθερή την βρύση στον αέρα. Τι πραγματικά συμβαίνει;
Αυτό το εντυπωσιακό αποτέλεσμα επιτυγχάνεται μέσω ενός διαφανούς σωλήνα στη μέση της
στήλης του νερού που κρατά τη βρύση στη θέση της και ταυτόχρονα την τροφοδοτεί με νερό.
Το νερό περνά μέσα από τη σωλήνα και και βγαίνει από την βρύση κρύβοντας
αποτελεσματικά το σωλήνα από τα μάτια ενός παρατηρητή.
Αρκετά αιωρούμενα συντριβάνια-βρύσες υπάρχουν στην Ισπανία, στο Βέλγιο, στις ΗΠΑ, στον
Καναδά αλλά και σε άλλα μέρη του κόσμου. Μερικά είναι εγκατεστημένα μόνιμα σε μια
περιοχή άλλα είναι προσωρινά έργα τέχνης.
Αναρωτηθήκαμε πως λειτουργεί το συντιβάνι…………..

Στην προσπάθεια μας να λύσουμε την απορία των παιδιών από που έρχεται και που
πηγαίνει το νεράκι από το συντριβάνι ζητήσαμε βοήθεια από τον κ. Γεώργιο Ζησιμάτο ο
οποίος με την ιδιότητα του πολιτικού μηχανικού αλλά πρωτίστως την αστείρευτη όρεξη και το
αίσθημα της προσφοράς να μας βοηθάει πάντα σε κάθε μας προσπάθεια κάναμε το πείραμα
της Κρήνης (σιντριβάνι) του Ήρωνα με ανακυκλώσιμα υλικά
Η Κρήνη αυτή είναι μια υδραυλική μηχανή που εφευρέθηκε τον 1ο αιώνα από τον αρχαίο
Έλληνα μαθηματικό, μηχανικό και εφευρέτη Ήρωνα στην ΑλεξάνδρειαΤο πείραμα
πέτυχε!!!!.Σας ευχαριστούμε πολύ τον κ Γιώργο Ζησιμάτο για την υπέροχη
και επιτυχημένη προσπάθεια!!!!!!!!!!
Αγάπαμε μάθηση-παιχνίδι και πείραμα!!!!Αγαπάμε και κατασκευές:

Κατασκευάσαμε τη μακέτα της παιδικής χαράς της πιο όμορφης όλων των εποχών με
ανακυκλώσιμα υλικά!!!!!!!!!!!!!
Με πολύ αγάπη από εμάς ,τον Maneken Pis ντυμένο τσολιά………..
……με τον Τεν Τεν κ την Μιλού ,το αγαπημένο καρτούν σας χαιρετούμε και ξεκινάμε με
το εισιτήριο στο χέρι για το επόμενο προορισμό!!!!!!!!Γαλλία παρακαλώ!!!!!!!!!!
Στο ταξίδι μας ανακαλύψαμε πως τα συντριβάνια της πλατείας Γεωργίου με τους Γρύπες
υπάρχουν και σε άλλες πόλεις ……….Τι πραγματικά συμβαίνει θα σας το πούμε στο επόμενο
ταξίδι μας!
3.ΣΥΝΤΡΙΒΑΝΙ ΚΑΙ ΝΕΡΟ….ΟΝΕΙΡΟ ΕΥΡΩΠΑΙΚΟ.Τeacher 4 Europe. Γ μέρος:ΓΑΛΛΙΑ-ΙΤΑΛΙΑ

κ.α.
Με την συντροφιά του <<Πατρινούλη Ευρωπαίου>>
ετοιμάσαμε τις βαλίτσες μας για το επόμενο ταξίδι μας την Γαλλία.
Εφοδιαστήκαμε και με τα απαραίτητα χρήματα και μάθαμε πως να τα ξεχωρίζουμε με

βάση τα χρώματα τους.
Ζωγραφίσαμε την σημαία της

Μιλήσαμε και την περίφημη Γαλλική λίρα κοπής από 1899-1914, χαρακτηριστικό της
οποίας ήταν η απεικόνιση του συμπαθούς ορνιθοειδούς <<κοκκοράκι>> στην μία της όψη,
που έχει γίνει και γραμματόσημο...

και αναζητήσαμε στο διαδίκτυο πληροφορίες για την καινούργια αυτή χώρα.
Εισαγωγικάστοιχεία
Το Παρίσι γνωστό και ως η Πόλη του φωτός (Villelumière), από τότε που εφοδιάστηκαν οι
κύριες λεωφόροι του με φανούς γκαζιού το 1828, είναι η πρωτεύουσα της Γαλλίας και μία
από τις ιστορικότερες και μεγαλύτερες πόλεις της Ευρώπης και του κόσμου. Επιπλέον είναι η
πολιτιστική και οικονομική πρωτεύουσα της Γαλλίας, το σημαντικότερο κομβικό σημείο της
και έδρα πολλών διεθνών οργανισμών, όπως της UNESCO.
Απο τις πιο «πράσινες» πρωτεύουσες της Ευρώπης είναι επίσης το Παρίσι με πολλούς
πράσινους χώρους: πάρκα, κήποι, δάση .
Ανάμεσα στα 55 συντριβάνια, το Μεγάλο Κανάλι έχει επιφάνεια 24 εκταρίων και χωράει
500.000 κυβικά μέτρα νερού.
Είδαμε το περίφημο συντριβάνι με τον Αρχάγγελο Μιχαήλ και τον διάβολο. Έχει και ένα
Γρύπα που τον φυλάει όπως και το συντριβάνι της πόλης μας στην Πλατεία Γεωργίου.
Το δεύτερο μεγαλύτερο πάρκο στο Παρίσι που βρίσκεται εντός

του Luxembourg Palace.Jardindu Luxembourg, Paris, France Μαγεύει με το vintagecarousel
και τα συντριβάνια του.
Αυτό το συντριβάνι όμως που μας έκλεψε το μυαλό είναι το:
LaFontaineStravinsky- το συντριβάνι του Ιγκόρ Στραβίνσκι
StravinskyFountain, Παρίσι, Γαλλία

Το πιο καλλιτεχνικό συντριβάνι βρίσκεται δίπλα στο CentrePompidou, στο κέντρο του
Παρισιού και δημιουργήθηκε το 1983 από τους γλύπτες Ζαν Τινγκελί και Νίκι Σαν Φαλ. Τα 16
πολύχρωμα γλυπτά που το κοσμούν είναι εμπνευσμένα από τα έργα του μουσικοσυνθέτη
Ιγκόρ Στραβίνσκι.
Είναι ένα από τα πιο εντυπωσιακά συντριβάνια στον
κόσμο Ονομάζεται LaFontaineStravinsky, δηλαδή το συντριβάνι του Ιγκόρ Στραβίνσκι που
ήταν μουσικός συνθέτης του 20ού αιώνα.
Το συντριβάνι περιλαμβάνει 16 γλυπτά με παράξενα σχήματα και έντονα χρώματα, όπως οι
συνθέσεις του καλλιτέχνη που ξεχώριζαν για τους πιο ιδιόρρυθμους συνδυασμούς
ορχηστρικών χρωμάτων, διαφορετικών στιλ, μελωδιών και ρυθμού.
Το συντριβάνι είναι ρηχό και έχει πλάτος 580 τ.μ.Όλα τα γλυπτά είναι εμπνευσμένα από το
χορόδραμα " Ιεροτελεστία της άνοιξης.
Τα γλυπτά πολύ μοντέρνα και ιδιαίτερα, με έντονα χρώματα ή ασπρόμαυρα!
Το κλειδί του σολ, μουσικές νότες, καρδιά, κατακόκκινα χείλη, γυναικείες φιγούρες, μερικά
από τα γλυπτά του συντριβανιού
Πολύς κόσμος επισκέπτεται καθημερινά το συντριβάνι για να φωτογραφηθεί με φόντο τα
γλυπτά
Το κλειδί του σολ δεν θα μπορούσε να λείπει από ένα συντριβάνι αφιερωμένο σε μουσικό
συνθέτη
Κάθε γλυπτό διαθέτει σύστημα εκτόξευσης νερού
Και η νυχτερινή του άποψη πολύ εντυπωσιακή.
Το φτιάξαμε με δαχτυλομπογιές και μετά με την αγαπημένη μας πλαστελίνη και τι χαρά
που κάναμε όταν το γεμίσαμε νερό και το χρωματίσαμε για να είναι όσο το δυνατό φυσικό.
Μετά προσπαθήσαμε παίζοντας με τα νερά να κάνουμε με τα χεράκια μας το νεράκι να

πετά σαν συντριβάνι !!
Μιλήσαμε και για την στιγμή που οι άνθρωποι σκοτώνουν την ειρήνη και το πόσο
μεγάλο πόνο και δάκρυα φέρνει αυτό.
Ψάξαμε στο διαδίκτυο για συντριβάνια που να συμβολίζουν την ειρήνη και βρήκαμε
το :Συντριβάνι της Συμφιλίωσης, στο Παρίσι
και το Συντριβάνι της Φιλίας των Ανθρώπων, Ρωσία
όπως και ένα που θυμίζει το κακό που μπορεί να προκαλέσει ο πόλεμος και βρίσκετε στη
Ρωσία .
Με όλα αυτά τα που είδαμε και μάθαμε κάναμε αφίσα ομαδική και μας άρεσε
πολύ.Πήραμε μπογιές και χαρτί και να το αποτέλεσμα...
Και από την χώρα αυτή περάσαμε και στην γειτονική μας Ιταλία μα δεν μείναμε πολύ.
Ο χρόνος μας ήταν λίγος ακόμα .Έπρεπε να γυρίσουμε στη χώρα μας την Ελλάδα .Κάτι πολύ
σημαντικό είχαμε να διοργανώσουμε και μία εκδήλωση σπουδαία με πρόσωπα σημαντικά .
Αποφασίσαμε λοιπόν να δούμε τα πιο ωραία της συντριβάνια της Ιταλίας που όμως δεν
ήταν και λίγα. Χώρα όμορφη πολύ με πρωτεύουσα τη Ρώμη.
Η Ρώμη έχει τόσα πολλά συντριβάνια που είναι δύσκολο να τα μετρήσει κανείς! Είναι
περισσότερα από 1000 και θα τα βρείτε περπατώντας στους δρόμους και τις πλατείες της
πόλης.
Fontana di Trevi
Ένα συντριβάνι που έγινε σύμβολο της Ρώμης! Χιλιάδες τουρίστες φωτογραφίζονται
καθημερινά μπροστά σε αυτό το συντριβάνι με θέμα τον ωκεανό.Στο κέντρο βρίσκεται μια
μεταφορική φιγούρα, ο Ωκεανός, περιτριγυρισμένος από άλλες φιγούρες που συμβολίζουν τη
γονιμότητα και την αφθονία. Συνήθεια πλέον των τουριστών, είναι να ρίχνουν ένα κέρμα στο
συντριβάνι για καλή τύχη. Ο θρύλος λέει ότι όποιος ρίχνει ένα κέρμα πάνω από τον ώμο του,
θα ξαναγυρίσει σίγουρα στη Ρώμη!
FontanadeiQuattroFiumi
Βρίσκεται στην πασίγνωστη πλατεία PiazzaNavona και φτιάχτηκε γύρω στο 1650.
Οι μαρμάρινοι γίγαντες συμβολίζουν τα μεγάλα ποτάμια του κόσμου, Νείλος, Γάγγης,
Δούναβης και RiodellaPlata
Το συντριβάνι του Ποσειδώνα
Και αυτό το εκπληκτικό συντριβάνι βρίσκεται στην PiazzaNavona. Πρόκειται για πολλά
γλυπτά μαζί που αποτελούν ένα από τα πιο όμορφα συντριβάνια της Ρώμης.
Νηρηίδες με ιππόκαμπους και βέλη μαζί με τον Ποσειδώνα που παλεύει ένα καλαμάρι.
FontanadelTritone
Το συντριβάνι του Τρίτων βρίσκεται στην PiazzaBarberini και φτιάχτηκε το 1643.
Παρουσιάζει το μυθολογικό ήρωα, Τρίτων, που σύμφωνα με τη μυθολογία φυσά μέσα σε

ένα κοχύλι και με αυτό τον τρόπο μπορεί αν ελέγχει τη θάλασσα και τα κύματα. Το κοχύλι το
κρατούν τέσσερα δελφίνια.
LaFontanadeiDioscuri
Αυτό το συντριβάνι βρίσκεται στο λόφο Quirinale, γνωστός ως MonteCavallo. Εκεί έμενε ο
εκάστοτε πάπας από τα μέσα του 1500.
Το συντριβάνι απαρτίζεται από δύο Διόσκουρους με ύψος περισσότερα από τα 5 μέτρα,

αντίγραφο των ελληνικών αγαλμάτων του 5ου αιώνα π.Χ.
Υπέροχη η Ιταλία και όλα τα συντριβάνια της. Το όνειρο μας είναι κάποια μέρα να τα δούμε
και από κοντά και να ρίξουμε τα κέρματα μας να πιάσουν οι ευχές μας για
αγάπη,ειρήνη,συνεργασία,φιλία.
Και πριν φύγουμε για το ταξίδι της επιστροφής με το βιβλίο<< Ο γύρος του κόσμου
>>πήραμε πληροφορίες και για άλλες χώρες Ευρωπαϊκές
και συνεχίσαμε να μαθαίνουμε και να ζωγραφίζουμε γιατί μας αρέσει πολύ:Βουλγαρία και
Τσεχία:
Κροατία
Δανία:
Εσθονία:
Ιρλανδία:
Με νόστιμα Γαλλικά κρουασανάκια
και Πίτσα Μαργαρίτα αλά Ιταλικά σας αποχαιρετούμε
και επιστρέφουμε Ελλάδα.
ΣΥΝΤΡΙΒΑΝΙ ΚΑΙ ΝΕΡΟ….ΟΝΕΙΡΟ ΕΥΡΩΠΑΙΚΟ.Τeacher 4 Europe. Δ μέρος: Επιστροφή στην

Ελλάδα. Αίτημα επαναπατρισμού μνημείου και διάχυση αποτελεσμάτων του έργου μας..
Γυρνώντας από την περιήγηση μας στις Ευρωπαϊκές χώρες με τα υπέροχα μοναδικά
συντριβάνια τους περάσαμε μία βόλτα από την ακρόπολη των Αθηνών.
εμπνευστήκαμε από την αρχαία ελληνική μυθολογία
και ανατρέξαμε και λίγο στην ωραία μας Κύπρο.
Και εν συνεχεία επιστροφή στην Πόλη μας , στο σχολείο μας και στο έργο μας να μάθουμε
και την ιστορία και της δικής μας αγαπημένης πλατείας Γεωργίου με τα μοναδικά στον κόσμο
Σιντριβάνια της νύμφης Πηγής και του Μαρσύα.
Στην προσπάθεια μας να ανατρέξουμε στο παρελθόν και να ανακαλύψουμε την ιστορία της
πλατείας ψάξαμε στο διαδίκτυο και αναζητήσαμε έντυπο υλικό στη Δημοτική βιβλιοθήκη των
Πατρών.
Ανακαλύψαμε το βιβλίο <<Πάτρα 19ος αιώνας-Μία πλατεία μύθος σε μια παγκόσμια
πόλη >>.
Επικοινωνήσαμε με τον συγγραφέα και η χαρά μας ήταν μεγάλη γιατί ο κ. Νίκος Τζανάκος
προσφέρθηκε να μας το αφιερώσει και μας το έφερε.
Αρχίσαμε να το διαβάζουμε και να μαθαίνουμε πολλά θαυμαστά για την πόλη μας τους
οραματιστές της ,τους ανθρώπους που την λάτρεψαν και της έδωσαν ένα αέρα ευρωπαϊκό
από τα χρόνια τα παλιά αλλά και ένα στυλ μοναδικό σε ομορφιά και καλαισθησία.
Φτιάξαμε και την αφίσα μας…..
Η επιθυμία των παιδιών ήταν να γνωρίσουν τον συγγραφέα Νικόλαο Τζανάκο από κοντά.
Είχαμε την χαρά και την τιμή να δεχτεί την πρόσκληση μας και να μας παρουσιάσει με ένα
σπάνιο και πλούσιο φωτογραφικό υλικό όλη την θαυμαστή ιστορία μιας πλατείας μύθος,
ανοίγοντας μας έτσι ένα παράθυρο στο χωροχρόνο για να θυμηθούμε τον πολιτισμό της
αρχαίας Ελλάδας που επηρέασε ολόκληρη την Ευρώπη.
Ευχαριστήσαμε πολύ τον κύριε Νίκο Τζανάκο γιατί πραγματικά το βιβλίο του << Μια
πλατεία μύθος σε μια παγκόσμια πόλη 19ο αιώνας>> αποτέλεσε πηγή γνώσεως αλλά και
έμπνευσης για περαιτέρω δράσεις του προγράμματος μας Teachers 4 Europe:Συντριβάνι και
νερό,όνειρο ευρωπαϊκό.
Και το πιο σημαντικό πήραμε:

AΠΑΝΤΗΣΗ ΣΤΟ ΕΡΩΤΗΜΑ ΠΟΥ ΒΡΙΣΚΕΤΑΙ Ο ΜΑΡΣΥΑΣ
Το πραγματικό άγαλμα του Μαρσύα εκείνο που βρέθηκε το 1873 κατά τις ανασκαφές
στην περιοχή της δεξαμενής βρίσκεται στο Βρετανικό Μουσείο. Στο Λούβρο βρίσκεται το
πρωτότυπο του αγάλματος που βρίσκεται στο πάνω συντριβάνι. Παριστάνει σάτυρο. Το
αντίγραφο του αγόρασαν από το Παρίσι και το ονόμασαν Μαρσύα (και αυτός σάτυρος).
Ήταν ότι πιο κοντινό στο κλεμμένο άγαλμα του Μαρσύα που βρήκαν στα φιγουρίνια του
γαλλικού εργοστασίου. Για να θυμόμαστε πως μας έκλεψαν τον δικό μας Μαρσύα
(Βρετανικό Μουσείο από το οποίο ζητάμε την επιστροφή του).
Πρέπει να μάθουμε όλοι να αγαπάμε και να σεβόμαστε αυτά για τα οποία πάλεψαν πριν
από εμάς σπουδαίοι Πατρινοί..αλλά και Φιλέλληνες !!!!!!
Μετά από όλα όσα μάθαμε τα νήπια εξέφρασαν την επιθυμία ο Mαρσύας να γυρίσει πίσω
στην Πόλη μας στο δικό μας αρχαιολογικό μουσείο και γι αυτό γράψαμε ένα γράμμα στο
Δήμαρχο της πόλης μας με την βοήθεια και την έμπνευση της κ. Δήμητρας
Αγγελογιαννοπούλου.
Διαβάστε το αξίζει :
Πάτρα, 4/05/2018
Αγαπημένε μας κύριε Δήμαρχε,
Κατά την περσινή σχολική χρονιά, το γράμμα μας σας άγγιξε τόσο πολύ που ήρθατε στο
σχολείο μας -ένας ολόκληρος δήμαρχος- σταθήκατε απέναντί μας και μας μιλήσατε για την
πόλη μας. Φέτος, σας προσκαλούμε στην πλατεία Γεωργίου στις 9/05/2018 στις 11.30πμ να
ενώσουμε τις φωνές μας, ν’ ακουστούν ως τα πέρατα της Γης τραγουδώντας για την ειρήνη
και τον επαναπατρισμό των μνημείων μας αλλά και να παίξουμε ευχόμενοι οι μεγάλοι να
νιώσουν για λίγο παιδιά.
Γνωρίζοντας την ευαισθητοποίηση που δείχνετε σε θέματα κοινωνικής φύσης,
αποφασίσαμε να έρθουμε και πάλι σε επαφή μαζί σας για ένα ζήτημα που μας απασχολεί
όλους: την πληθώρα έργων τέχνης που αποτελούν κειμήλια και όμως βρίσκονται σε τόπους
ξένους, καθώς και τον επαναπατρισμό αυτών.
Φέτος, περιηγηθήκαμε σε γωνιές της πόλης μας που άλλοτε μας ήταν γνωστές και άλλοτε
όχι. Αφορμή στάθηκε το θέμα ενασχόλησής μας: τα αναβρυτήρια! Τα δύο σιντριβάνια που
στολίζουν την κεντρική πλατεία της πόλης και η ιστορία πίσω από την κατασκευή τους μας
μάγεψαν! Μυθικά όντα, θεοί, νύμφες, μουσική… Όλα τόσο ενδιαφέροντα! Ιδιαίτερη
συγκίνηση μας προκάλεσε το γεγονός ότι το πρωτότυπο του αγάλματος του Μαρσύα που
κοσμεί το πάνω σιντριβάνι της πλατείας μας, τώρα βρίσκεται σε άλλη χώρα.
Το 1874 σε ανασκαφές που γίνονταν στο Κάστρο για την κατασκευή 2 ης δεξαμενής για το
Υδραγωγείο, βρέθηκε το άγαλμα του Μαρσύα. Μεταφέρθηκε στο Δημαρχείο, που
λειτουργούσε ως πρόχειρο αρχαιολογικό μουσείο. Θεωρείται ότι φυγαδεύτηκε μαζί με
άγαλμα αθλητή -που είχε βρεθεί στα θεμέλια της Παντάνασσας- στην Αθήνα και από εκεί στο
Βρετανικό Μουσείο. Το άγαλμα του Μαρσύα είχε τον τίτλο του μοναδικού στον κόσμο μέχρι
την εύρεση του Εφήβου των Αντικυθήρων.
Αξίζει να σημειωθεί ότι αναβρυτήρια όπως αυτά της πλατείας Γεωργίου έχουν
χρησιμοποιηθεί ως ντεκόρ για περίσσεια έργων του Hollywood που διαδραματίζονται στη
Γαλλία. Επίσης, η πλατεία του RiodeJaneiro και η πλατεία Γεωργίου έχουν άφθονα κοινά
στοιχεία!
Η ιστορία του Μαρσύα αποτέλεσε πηγή έμπνευσης για πολλούς παγκοσμίου φήμης
καλλιτέχνες. Άνθρωποι των τεχνών και των γραμμάτων όπως ο Β. Ουγκώ, ο Ο. Ουάιλντ, ο
Εμπειρίκος, ο Πόε, ο Ντελακρουά, καθώς και ο Πατρινός Κωστής Παλαμάς τον μνημονεύουν
στα έργα τους χαρίζοντάς του την αθανασία.
Η Unesco υπολογίζει ότι γύρω στα 30 εκατομμύρια των έργων τέχνης ανά τον κόσμο είναι
από ξένες χώρες και έχουν κλαπεί. Τα γλυπτά του Παρθενώνα, η Αφροδίτη της Μήλου, η
Νίκη της Σαμοθράκης, τα αετώματα του Ναού της Αίγινας, είναι μερικά μόνο από τα
ελληνικά μνημεία που έγιναν λεία των αρχαιοκάπηλων ανά τους αιώνες.
Η Unesco υποστηρίζει την προστασία της πολιτιστικής κληρονομιάς και την επιστροφή
των πολιτιστικών αγαθών στις χώρες καταγωγής τους, σε περίπτωση παράνομης
αφαίρεσης. Τα αναβρυτήρια ανήκουν στους πολιτιστικούς θησαυρούς που προσπαθεί να
προστατεύσει και να διασώσει. Άλλωστε, η αρπαγή ή/και καταστροφή έργων τέχνης από τους
διάφορους κατακτητές αποτελεί μία μαύρη κηλίδα της παγκόσμιας ιστορίας σε κάθε
δεδομένη χρονική περίοδο.
Το 2017, 26 αρχαία αντικείμενα επαναπατρίστηκαν από την Αυστρία. Μόλις πριν λίγες
εβδομάδες, στις 6/04/2018, επαναπατρίστηκε από τη Γερμανία μία ακέραια μελαμβαφής
κύλικα κλασσικής περιόδου.
Εμείς, οι μικροί σας φίλοι, θέλουμε να σας ζητήσουμε να διαβιβάσετε αίτημα
επιστροφής του Σειληνού Μαρσύα στην Πάτρα μας.
Κατά τον ΤζάκομπΣπον, βασικό συντελεστή της γέννησης της Αρχαιολογίας, «τα αρχαία
ερείπια είναι βιβλία που οι πέτρινες και μαρμάρινες σελίδες τους έχουν γραφεί με το
σίδερο και τη σμίλη».
Έτσι, η νύμφη Αύρα που τον περιμένει εναγωνίως στο κάτω σιντριβάνι τόσες δεκαετίες θα
χύνει πλέον μόνο δάκρυα χαράς, απολαμβάνοντας και πάλι τη θεσπέσια μουσική του…
Με εκτίμηση,
Νήπια &Προνήπια του 15ου Νηπιαγωγείου Πατρών
Kαι το διδακτικό προσωπικό.
Η προϊσταμένη του Νηπιαγωγείου και υπεύθυνη του προγράμματος!
Ζωγραφίσαμε την πλατεία και το Δήμαρχο
και εκφράσαμε τα θέλω και τα όνειρα της πόλης μας πρώτα σε ένα φύλλο χαρτί με
ζωγραφική
και μετά τα μετατρέψαμε σε ένα ebook

και στείλαμε ανακοίνωση στους γονείς για την δράση μας στην πλατεία Γεωργίου στις 9
Μαΐου 2018 Ημέρα της Ευρώπης .
ΠΑΜΕ ΠΛΑΤΕΙΑ ……………..ΜΕ ΑΛΛΗ ΜΑΤΙΑ!!!!!!!!! 9/MAIOY/2018.
Πλατεία Γεωργίου Α'. Τότε - τώρα...

Για την ιστορία. Τότε……….
Το 1874, η τότε Δημοτική Αρχή, ( Γεωργίου Ρούφου), μετά από πρόταση της Γαλλικής
υδραυλικής εταιρείας ΦορτένΕρμάν και Σία, που τοποθετούσε τις πρώτες σωλήνες νερού από
τη δεξαμενή προς την πόλη, τοποθέτησε δυο συνθέσεις σιντριβανιών από χυτοσίδηρο
(μαντέμι), στην πλατεία Γεωργίου, και μία πιο απλή σύνθεση σιντριβανιού, στην πλατεία
Εθνικής Αντίστασης (Όλγας). Το ύψος των σιντριβανιών φτάνει τα 7 μέτρα, αποτελούνται από
25 κομμάτια και ζυγίζουν 20 με 25 τόνους. Οι εργασίες τοποθέτησης των σιντριβανιών,
άρχισαν στις 28-6-1874. Το κόστος ανήλθε στις 70.000 δραχμές, πόσο υπέρογκο για την εποχή
εκείνη. Τα σιντριβάνια είναι πανομοιότυπα με διαφορά την κορυφή τους, όπου στο κάτω
σιντριβάνι βρίσκεται η νύμφη Πηγή-Αύρα και στο πάνω ο σάτυρος Μαρσύας, και
συμβολίζουν μύθους της ελληνικής αρχαιότητας.Ο Μαρσύας ήταν περίφημο άγαλμα το
οποίο βρέθηκε τότε σε ανασκαφή στην περιοχή της δεξαμενής και φυγαδεύτηκε και τώρα
κοσμεί το Βρετανικό Μουσείο .
Τώρα………..
Τέτοια μνημεία, τα οποία έχουν κηρυχτεί και ΠΡΟΣΤΑΤΕΥΟΜΕΝΑ, υπάρχουν σήμερα στη
Βραζιλία, στην Αργεντινή, στην Ουρουγουάη, στο Μεξικό, στις ΗΠΑ, στη Γαλλία, Ιταλία,
Γερμανία και σε δεκάδες άλλες χώρες.
Τα μνημεία μας θέλουν και αξίζουν την προσοχή μας.
Συντήρηση από ειδικούς, βάψιμο με κατάλληλο χρώμα, ενδιαφέρον και φροντίδα και αγάπη
από τους πολίτες και την δημοτική αρχή αλλά και το Υπουργείο Πολιτισμού έτσι ώστε να
προστατευτούν και να αναδειχτούν .
Όλα πια ήταν έτοιμα :Αφίσες,καπελάκια ,καραβάκια με ευχές ,μάθαμε τραγούδια και
ποιήματα για να Πάμε Πλατεία με ......άλλη ματιά!!!!!!!!!!!!!!!!
Και η πολυπόθητη μέρα ήρθε……9 Μαίου 2018

και ήταν τόσο Όμορφη μέρα που θα μείνει χαραγμένη στις καρδιές όλων μας.
Η πλατεία Γεωργίου η καρδιά της πόλης μας γέμισε χαρούμενες παιδικές φωνές……
Συγχαρητήρια στα νήπια και προνήπια του 15 Νηπιαγωγείου Πατρών και στους φίλους μας
από το 17 Νηπιαγωγείο Πατρών που μας συμπαραστάθηκαν .
Ενώσαμε τις φωνές μας-τραγουδήσαμε ,παίξαμε-είπαμε τα θέλω της πόλης μας πετώντας
νομίσματα μέσα στο συντριβάνι για να γίνουν οι ευχές μας αληθινές και αφήσαμε τα
καραβάκια μας τραγουδώντας το Άσπρα καράβια τα όνειρά μας......
και ζωγραφίσαμε με ένα μοναδικό τρόπο το συντριβάνι με τον Μαρσύα με την τεχνική του
mix painting και με την εξαιρετική καθοδήγηση και έμπνευση την υπεύθυνη Εργαστηρίου
Δημιουργικής Ζωγραφικής για παιδιά, JustArtPatras) !!!!!!!!!!Το αποτέλεσμα
εξαιρετικό!!!!!!!Μπράβο σας!!!!!!!
Εκφράσαμε τα θέλω της πόλης μας ……τα όνειρά μας μπροστά στο Δήμαρχο
και ζητήσαμε τον επαναπατρισμό του Μαρσύα, σημαντικό μνημείο της περιοχής μας μέσα
από το οποίο αποτυπώνεται η ιστορία και ο πολιτισμός μας.
Ήταν όλοι εκεί…….., μαμάδες και μπαμπάδες ,παππούδες και γιαγιάδες, υπουργοί και
δεσποτάδες και ο Δήμαρχος της πόλης μας ο αγαπητός. Σας ευχαριστούμε πολύ!!!!!!!!!!!
Ακούστε μας κύριε Δήμαρχε αγαπητέ: {είπαν οι μικροί μαθητές}
Εμείς, οι μικροί σας φίλοι, θέλουμε να σας ζητήσουμε να διαβιβάσετε αίτημα επιστροφής του
Σειληνού Μαρσύα στην Πάτρα μας γιατί εδώ ανήκει στην Ελλάδα την σπουδαία, στους
Έλληνες, στην Πάτρα την ωραία και τον Πατρινό λαό και σας παραδίδουμε το κλειδί της
αγάπης και του νηπιαγωγείου μας!!!!!!!!!
Ακούστε και σεις πολίτες…….

Μην περπατάτε αδιάφορα - Σηκώστε το κεφάλι
Και δες τε και θαυμάστε - Της Πάτρας το καμάρι.
Συντριβάνι με ιστορία - Θαυμαστή και ξακουστή
Έχει ετούτη η πλατεία - Και η πόλη μας η ευρωπαϊκή.
Πρέπει όλοι να φροντίσουμε - Να μαθευτεί η ιστορία η μεγάλη
Και το νεράκι από τους γρύπες - Να τρέχει με καμάρι.
Ο Μαρσύας ο σπουδαίος - Και η Νύμφη η Πηγή
Έχουν στενοχωρηθεί πολύ - Που ξεχάσαμε την ιστορία
Της πόλης και τα γλυπτά μαζί .
Ελάτε όλοι μπορούμε
Να ξυπνήσουμε το παρελθόν - Να φωτίσει το παρόν
Και να λάμψει το μέλλον - Ως ήλιος λαμπερός
στην Ελλάδα που αγαπάμε - και στον κόσμο τον τρανό.
Μας ακούτε όλοι:Θέλουμε το Μαρσύα πίσω στο νέο αρχαιολογικό μουσείο της
Πάτρας.!!!!!!!!!
Κοντά στους μικρούς μαθητές μας βρέθηκε επίσης:
Ο Περιφερειάρχης Δυτικής Ελλάδας.
Ο δημοτικός σύμβουλος ο οποίος στάθηκε πολύτιμος βοηθός στο έργο μας με το βιβλίο
του Πάτρα 19ος αιώνας "Μια πλατεία μύθος σε μια παγκόσμια πόλη" .
Τα νήπια στο τέλος της εκδήλωσης πήραν τα δώρα τους ,μπαλόνια και τον έπαινο
συμμετοχής τους.
Και η διάχυση των αποτελεσμάτων δεν σταματάει εδώ. Μια ακόμα ωραία ευκαιρία μας
δόθηκε και με χαρά δεχτήκαμε να συμμετάσχουμε με αφίσες- πόστερ παρουσιάζοντας το
πρόγραμμα τους <<Συντριβάνι και νερό..όνειρο Ευρωπαϊκό >>του δικτύου της δράσης t4e
Αχαΐας στην ανοιχτή εκδήλωση για όλα τα σχολεία του δικτύου. που πραγματοποιήθηκε στην
πλατεία Υψηλών Αλωνίων στο κάτω μέρος κοντά στο άγαλμα του Παλαιών Πατρών
Γερμανού, 12 Μαΐου 2018, το πρωί στις 10:30 π.μ.
Στο χώρο υπήρχαν πάγκοι εργασίας για τη ζωγραφική πάνινων τσαντών που διατέθηκαν σε
όλα τα παιδιά του δικτύου, και ζωγράφισαν πάνω στις τσάντες και στη συνέχεια τις
πρόσφεραν στους επισκέπτες.
Η παρουσίαση μας ήταν ένα τρίπτυχο κατασκευών από τα νήπια και ένα τεράστιο πανό
φιλοτεχνημένο από τα νήπια και ένα ζωγράφο.
Η έμπνευση μας για αυτό στάθηκε το παραμύθι <<ο Σωκράτης και το συντριβάνι με τα
πολύχρωμα νερά>> ένα οικολογικό παραμύθι….που επιδιώκει την ευαισθητοποίηση των
παιδιών σε θέματα περιβάλλοντος.
Ευχαριστούμε θερμά τον υπεύθυνο για την πολύτιμη βοήθεια του στην κατασκευή του
πόστερ και την υλοποίηση της ιδέας των παιδιών να μοιάζει ο κόσμος μας σαν ένα συντιβάνι
με πολύχρωμα νερά !!!!!
Το σύνθημα μας:
<< Αν ο κόσμος έμοιαζε
με ένα συντριβάνι
με πολύχρωμα νερά
όλα τα παιδιά του κόσμου
θα ήταν ευτυχισμένα.>>
έκανε την παρουσία μας 12/5/2018 στα Ψηλά Αλώνια στην εκδήλωση για την Ημέρα της
Ευρώπης «Η Ευρώπη που ζούμε- Η Ευρώπη που θέλουμε» εντυπωσιακή και θαυμάσαμε
ταυτόχρονα την αστείρευτη φαντασία των παιδιών και των εκπαιδευτικών και των άλλων
σχολείων. Νηπιαγωγεία, δημοτικά, λύκεια, και ιδιωτικά παρουσίασαν τα προγράμματα τους
με αφίσες , χορό, τραγούδι και θεατρικά δρώμενα .Την εκδήλωση συνδιοργάνωσαν το Κέντρο
Ευρωπαϊκής Πληροφόρησης EuropeDirect Πάτρας - Περιφέρειας Δυτικής Ελλάδας και το

δίκτυο TeachersforEurope Αχαΐας.ΣΥΓΧΑΡΗΤΉΡΙΑ ΣΕ ΟΛΟΥΣ!!!
Μας δόθηκε ξανά η ευκαιρία στα Ψηλά Αλώνια να ενημερώσουμε τους πολίτες για την
προσπάθεια των νηπίων μας της επαναφοράς των αρχαιοτήτων στο νέο αρχαιολογικό
μουσείο Πατρών και κυρίως του Μαρσύα.
Όταν επιστρέψαμε στο σχολείο μας εκθέσαμε και εκεί τα έργα μας για να ενημερωθεί και
όλοι η σχολική μας κοινότητα.
και ζωγραφίσαμε τις εντυπώσεις μας...
Ευχαριστούμε πολύ την εφημερίδα Πελοπόννησος για το αφιέρωμα ως αναφορά την

δράση μας.
Την εφημερίδα ΓΝΩΜΗ
Και το dete.gr
Τα σχόλια ιστοσελίδα μας συγκίνησαν ιδιαίτερα:
<<Επιστροφή του ορειχάλκινου αγάλματος του Μαρσύα στην πόλη του: "Υπέγραψαν οι
πρώτοι πολίτες της Πάτρας". Πριν από 5 χρόνια κάποιοι ρομαντικοί ιδρύσαμε το σύλλογο ο "
Μαρσύας" με σκοπό την επαναφορά των αρχαιοτήτων μας στο νέο αρχαιολογικό μουσείο.
Κυρίως του Μαρσύα. Λίγο μετά εκδόθηκε και το βιβλίο μου "Μία πόλη μύθος σε μια
παγκόσμια πόλη" με σκοπό να ευαισθητοποιήσει κυρίως φορείς. Αποστείλαμε και σχετικές
επιστολές. Δεν βρήκαμε ανταπόκριση. Είναι παρήγορο πως οι πρώτοι "πολίτες" που
αντέδρασαν και έδρασαν είναι τα μικρά παιδιά του 15ου νηπιαγωγείου στο Στρούμπειο. Με
τη χθεσινή τους εντυπωσιακή δράση στην πλατεία Γεωργίου Α μας εκθέτουν και μας θέτουν
προ των ευθυνών μας. Πολλά συγχαρητήρια και πάλι στην υπεύθυνη για την καταπληκτική
και ουσιαστική δουλειά της.>>
<<Πέντε χρόνια από την πρώτη προσπάθεια που κάναμε προκειμένου να οργανωθούμε και
να απαιτήσουμε σαν πόλη τον επαναπατρισμό του περίφημου ορειχάλκινου αγάλματος του
Μαρσύα. Δημοσιοποιήσαμε το θέμα, στείλαμε επιστολές στους ταγούς της πόλης ουδείς
ενδιαφέρθηκε. Τα νήπια της υπεύθυνης από το Στρουμπειο, είναι οι πρώτοι πολίτες της
Πάτρας που συμμετέχουν ενεργά σε αυτήν την προσπάθεια. Ας ελπίσουμε πως αυτή τη φορά
θα ευαισθητοποιηθούμε και θα οργανωθούμε, προκειμένου να επιστρέψει από το Βρετανικό
Μουσείο στο σπίτι του, στο νέο Αρχαιολογικό Μουσείο της Πάτρας, ο Μαρσύας, μετά από 144
χρόνια.>>
Ας συντονιστούμε όλοι με ενιαία φωνή για να πετύχουμε το στόχο μας.!!!!!!!!Βάλαμε την
ψυχή μας και την υπογραφή μας.Οι πρώτοι πολίτες που αντέδρασαν και έδρασαν με σκοπό
την επαναφορά των αρχαιοτήτων μας στο νέο αρχαιολογικό μουσείο της πόλης μας είναι τα
μικρά παιδιά του σχολείου μας.
Ελπίζουμε ότι κάναμε να πιάσει τόπο και σεις και όλοι μαζί να μεταφέρουμε τη φωνή μας
όσο πιο μακριά γίνεται.
Ο πραγματικός Μαρσύας ο οποίος βρίσκεται στο Βρετανικό Μουσείο. Πρέπει να
επιστρέψει στην πόλη του. Η θέση του είναι στο νέο αρχαιολογικό μουσείο. Το θέλουμε;
Για την Ελλάδα μας την σπουδαία!!!!!!!!!
Αποτελέσματα(ενεργοποίηση και εμπλοκή μαθητών)

Τα παιδιά σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος ήταν ενθουσιασμένα με την επιλογή του
θέματος και τις διαισθητικές τους επισκέψεις στις πλατείες και τα μουσεία της Ευρώπης. Τους
άρεσε το βιωματικό ταξίδι στις χώρες με όλα τα μέσα συγκοινωνίας και έδειξαν τεράστια
προθυμία να φέρουν και να μάθουν πληροφορίες για τις χώρες της Ε.Ε. Κάθε εβδομάδα μία
ομάδα 3-4 νηπίων έφερνε πληροφορίες για τη χώρα που θα επισκεπτόμασταν και το
συντριβάνι που θα βλέπαμε.
Ήρθαν σε επαφή με τη φιλοσοφία και τους στόχους της ΕΕ και έμαθαν να αναγνωρίζουν τις
σημαίες των χωρών, τα βασικά αξιοθέατα, να λένε την πρωτεύουσάτους και να αναγνωρίζουν
τα γλυπτά από τα συντριβάνια που επεξεργαστήκαμε. Κατά τη διάρκεια του προγράμματος τα
νήπια δούλεψαν με όρεξη και ενθουσιασμό, συμμετείχαν ενεργά, εξέφραζαν συναισθήματα
και αυτό φάνηκε και σε αυτά που παρήγαγαν κάθε φορά. Ποιήματα, μικρές ιστορίες και
αφηγήσεις έβγαιναν αβίαστα από τα παιδιά, κάθε εβδομάδα.
Επίλογος
Το πρόγραμμα βοήθησε τα παιδιά να εκφράσουν τα συναισθήματα τους, να αναπτύξουν
κριτική σκέψη, να κατανοούν σύνθετες καταστάσεις και να βρίσκουν εναλλακτικές λύσεις.Τα
νήπια ανέπτυξαν δεξιότητες όπως σεβασμό, αποδοχή του διαφορετικού, συνεργασία,
εμπιστοσύνη ανάμεσα στα μέλη της ομάδας τους. Κατανόησαν την έννοια της ξενοφοβίας και
του ρατσισμού, έννοιες αντίθετες στις αρχές τις Ε.Ε και τις έννοιες της δημοκρατίας, της
ισότητας και του σεβασμού των ανθρωπίνων δικαιωμάτων.
Τα νήπια όμως, κατά την ενασχόλησή τους με τα συντριβάνια κέρδισαν, εκτός από γνώσεις
και την Ε.Ε., μια αισθητική εμπειρία που θα τα βοηθήσει να αναπτύξουν τη φαντασία και τη
δημιουργικότητά τους.
Αναφορές
Dewey, J. (1934 /1980). Art as Experience.USA: The Penguin Group.
Gardner, H. (1973). Theartsandhumandevelopment.NewYork: Wiley.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1990). Art Education and Human Development. Los Angeles: The Getty Education
Institute for the Arts.
Διαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π., &Μπασαγιάννη, Ε. (2006) .Οδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί

Σχεδιασμοί. Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα Μάθησης. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Κόκκος, Α. (2009). Ανάπτυξη της Δημιουργικότητας μέσα από την επαφή με την Τέχνη.
Κόκκος, Α. (2011). Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Χρυσαφίδης, Κ. 1996. Βιωματική – Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.
Ιστοσελίδες και βίντεο

https://www.youtube.com/watch?v=6CHs4x2uqcQ
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=GB2yiIoEtXw
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=atNkI6QFZ50
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=9BgyvEXTZbk
https://www.youtube.com/watch?v=zAzxnHP4erQ
https://www.youtube.com/watch?time_continue=14&v=jir3QEl2Vxg
http://blogs.sch.gr/15nipat/
https://www.youtube.com/watch?v=5pkIrPLwoFM&t=2s
https://www.jigsawplanet.com/?rc=play&pid=2d20f3bc04d9
https://www.teachers4europe.gr/repository/node/181
ΠΛΑΤΦΟΡΜΑ ΚΑΤΑΘΕΣΗΣ.
https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%A0%CF%8D%CE%BB%CE%B7:%CE%9A%CF%8D%CF%81%CE%B9%
CE%B1
Δημοσιεύσεις στον τύπο
Dete.gr Aνακτήθηκε από https://dete.gr/%CF%83%CF%84%CE%BF-

%CE%BD%CE%B7%CF%80%CE%B9%CE%B1%CE%B3%CF%89%CE%B3%CE%B5%CE%AF%CE%BF-%CE%BF-
%CE%BD%CE%AF%CE%BA%CE%BF%CF%82-
%CF%84%CE%B6%CE%B1%CE%BD%CE%AC%CE%BA%CE%BF%CF%82/
και την ΕΦΗΜΕΡΙΔΑ ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟΣ και η εφημερίδα ΓΝΩΜΗ.
Διδάσκοντας για το ολοκαύτωμα στην Στ’ Δημοτικού, μέσα από τη

λογοτεχνία
Θεοδωράκη Κατερίνα
Εκπαιδευτικός- συγγραφέας
ktheodo10@yahoo.com
Περίληψη
Οι λέξεις «Πόλεμος» και «Ειρήνη» είναι γνωστές και οικείες στα παιδιά του Δημοτικού. Ο
Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος είναι περισσότερο γνωστός μέσω του εορτασμού της 28ης Οκτωβρίου
και ελάχιστα μέσα από τη διδασκαλία του στο μάθημα της Ιστορίας. Το «Ολοκαύτωμα»
αποτελεί μια σιωπηλή στιγμή της Ιστορίας για τα παιδιά του Δημοτικού, όπως και οι
επιπτώσεις του ναζισμού στις ζωές των ανθρώπων. Το προσφυγικό ζήτημα των τελευταίων
ετών, έφερε τα παιδιά σε επαφή με τις πραγματικές συνέπειες του πολέμου, αναδεικνύοντας,
ταυτόχρονα, πολλές και ποικίλες όψεις ξενοφοβίας. Έτσι, η σελίδα του «Ολοκαυτώματος»
γίνεται πιο επίκαιρη και πιο ουσιαστική από ποτέ, ώστε να έρθουν τα παιδιά σε επαφή με την
ακραία πτυχή της ανθρώπινης σκέψης και ιδεολογίας.
Λέξεις κλειδιά: λογοτεχνία, ολοκαύτωμα, ομαδοσυνεργατική
Περιγραφή Εκπαιδευτικού Σεναρίου

Εισαγωγή
Τη «σιωπή» των βιβλίων της ιστορίας και την αποσιώπηση του «Oλοκαυτώματος» έρχεται
να «σπάσει» η φωνή της λογοτεχνίας και των κειμένων, αυτοβιογραφικών και μη, που έχουν
γραφτεί για το συγκεκριμένο θέμα. Η λογοτεχνία του τραύματος αναφέρεται σε σκληρά
ιστορικά γεγονότα, τα οποία μέσω της μυθοπλασίας μετατρέπονται σε αφηγήσεις κατάλληλες
για παιδιά. Επιπλέον, κομμάτια της ιστορίας που δεν έχουν ερευνηθεί από την ιστοριογραφία,
μέσω της λογοτεχνίας φωτίζουν στιγμές του παρελθόντος με άμεσο και ακριβή, λόγω
βιώματος, τρόπο. Έτσι, μυθοπλασία και ιστορία ταυτίζονται.
Το παρελθόν, ένας τόπος μακρινός και άγνωστος, ιδιαίτερα για τα μικρά παιδιά που δεν
έχουν πλήρη κατανόηση του ιστορικού χρόνου, μέσω της λογοτεχνικής ματιάς έρχεται κοντά
και γίνεται οικείο, δικό μας, μέσα από τις ιστορίες των ηρώων των κειμένων.
Η Άννα Φρανκ δεν είναι ένα κοριτσάκι κάπου μακριά, στην Ολλανδία (και πόσο μακριά
είναι η Ολλανδία από τη χώρα μου και το σπίτι της από το σπίτι μου;) που έζησε κατά τη
διάρκεια του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου (πώς προσδιορίζεται αυτό στο παιδικό μυαλό: είναι
συνομήλική μου; Συνομήλικη με τη μαμά μου; Με τη γιαγιά μου; Μήπως με την πρόγιαγιά
μου;) στη μοναξιά της σοφίτας ενός σπιτιού, παρέα με το ημερολόγιό της (γιατί άραγε δεν
έγραφε στο τάμπλετ της; Θα μπορούσε να αναρωτηθεί παιδί του Δημοτικού σήμερα). Είναι το
κοριτσάκι που μου αποκαλύπτει την καθημερινότητά του δείχνοντάς μου το πιο προσωπικό
της στοιχείο, το ημερολόγιό της. Και κατατάσσεται στην κατηγορία των «φίλων» μου, αφού με
εμπιστεύεται και μου δείχνει κάτι τόσο προσωπικό, όπως θα έκανα κι εγώ, αν κρατούσα
ημερολόγιο, οπότε και θα το έδειχνα μόνο στους πολύ δικούς μου φίλους.
Ταυτόχρονα, όμως, όπως αναφέρει η Μάρω Δούκα στον πρόλογο του βιβλίου της Το δίκιο
είναι πολύ ζόρικο, «τα ιστορικά γεγονότα, αναπόσπαστα της βαθύτερης αιτίας του βιβλίου,
δεν ανασύρονται για να υπηρετήσουν τη μυθοπλασία αλλά για να την εκθέσουν, διεκδικώντας
διαβρωτικά τον πρωταγωνιστικό τους ρόλο».
Σκοποθεσία
Με τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:
(Γνωστικοί στόχοι:)
✓ Να αποκτήσουν αναγνωστικές εμπειρίες αναφορικά με το «Ολοκαύτωμα»

✓ Να γνωρίσουν μια σελίδα της ιστορίας του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου μέσα από τη
λογοτεχνία και διαβάζοντας λογοτεχνικά κείμενα να μπορούν να «διαβάσουν» το
παρελθόν
✓ Να κατανοήσουν τις επιπτώσεις του ναζισμού στην ανθρώπινη ιστορία
✓ Να μπορούν να εντοπίζουν τα βασικά σημεία ενός βιβλίου: χώρος, χρόνος, ήρωες,
πλοκή
(συναισθηματικοί στόχοι: )
✓ Να προβληματιστούν απέναντι σε μια διαφορετική κουλτούρα μέσω της ανάγνωσης
κειμένων
✓ Να αυξήσουν την ανεκτικότητά τους απέναντι στις διαφορετικές κουλτούρες
✓ Να ασκηθούν στην ενσυναίσθηση διαφορετικών χαρακτήρων, λαών, ταυτοτήτων,
μέσω της ανάγνωσης λογοτεχνικών κειμένων
(ψυχοκινητικοί στόχοι: )
✓ Να ασκηθούν στη συγγραφή κειμένων και στη δραματοποίησή τους
✓ Να ασκηθούν στην έκφραση των συναισθημάτων τους μέσα από την κατασκευή
αφίσας
Δεξιότητες
Με την ολοκλήρωση της διδασκαλίας επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες να είναι σε
θέση:
✓ Να εξασκήσουν τις δεξιότητες επικοινωνίας μέσω της ανάγνωσης λογοτεχνικών
κειμένων
✓ Να μπορούν να αντλούν πληροφορίες για μια συγκεκριμένη ιστορική στιγμή
(Ολοκαύτωμα) μέσα από την ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων.
✓ Να έρθουν σε επαφή με διαφορετικές τεχνικές αφήγησης, όπως ημερολόγιο,
περιγραφή, διάλογος
✓ Να μπορούν να γράψουν το ημερολόγιο του ήρωα.
✓ Να συντάσσουν εισαγωγή, περίληψη και οπισθόφυλλο των μυθιστορημάτων που
διάβασαν.
✓ Να μπορούν να κρίνουν τους ήρωες του κειμένου και να μπορούν να μιλούν και να
εκφράζουν τις σκέψεις και τα συναισθήματα που προκλήθηκαν από την ανάγνωση
των κειμένων.
✓ Να μπορούν να μετατρέπουν τα κείμενά τους σε θεατρικά κείμενα και να τα
δραματοποιούν.
✓ Να ασκηθούν στην νοηματοδότηση της αφίσας
Αξιολόγηση των μαθητών στο μάθημα της λογοτεχνίας

✓ Να συγκρίνουν δύο κείμενα μεταξύ τους ως προς το είδος τους
✓ Να συντάσσουν την εισαγωγή, την περίληψη και το οπισθόφυλλο του βιβλίου που
έχουν διαβάσει.
✓ Να εντοπίζουν τα χαρακτηριστικά του ήρωα/ηρώων ενός κειμένου, να μιλήσουν για
τα συναισθήματα του ήρωα και για τα δικά τους συναισθήματα διαβάζοντας το
κείμενο.
Κατά την εφαρμογή του συγκεκριμένου σεναρίου συμμετείχαν 20 μαθητές και μαθήτριες
της Στ’ δημοτικού, σε σχολείο της Ανατολικής Θεσσαλονίκης. Η μέθοδος που εφαρμόστηκε
ήταν η ομαδοσυνεργατική. Τα παιδιά χωρίστηκαν εκουσίως σε 4 ομάδες. Κάθε ομάδα
διάβασε και παρουσίασε ένα λογοτεχνικό βιβλίο που αναφέρονταν στον ξεριζωμό των
Εβραίων σε όλη την Ευρώπη. Οι εργασίες ήταν ομαδικές, οι περισσότερες γίνονταν μέσα στο
σχολικό χρόνο. Η ανάγνωση των βιβλίων της κάθε ομάδας έγινε στο σπίτι, στον προσωπικό
χώρο και χρόνο του κάθε αναγνώστη/στριας. Η συνολική διάρκεια του σεναρίου ήταν τρεις
μήνες.
Η εφαρμογή του παραπάνω σεναρίου σε παιδιά της Στ’ Δημοτικού κατέδειξε τα εξής:
α. Οποιαδήποτε έννοια, όσο δύσκολη και σκληρή κι αν είναι από την πραγματικότητά της,
μπορεί να διδαχτεί και να γίνει κατανοητή ακόμη και από μικρά παιδιά του δημοτικού
σχολείου με το κατάλληλο εργαλείο.
β. Η λογοτεχνία και ο πλούτος της μας δίνουν τη δυνατότητα να διδάξουμε την έννοια του
Ολοκαυτώματος και να έρθουν τα παιδιά σε επαφή με το κομμάτι της ιστορίας που είναι
άγνωστο σε πολλούς/ές.
γ. Η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση είναι ο πιο αποτελεσματικός τρόπος διδασκαλίας
εννοιών άγνωστων και πρωτόγνωρων για τα παιδιά ιδιαίτερα του δημοτικού σχολείου.
Αναφορές
Ιωάννου, Γ. (1980). Το δικό μας αίμα. Αθήνα: Κέδρος. (Το ξεκλήρισμα των Εβραίων)
Μπόιν, Τζ. (2007). Το αγόρι με τη ριγέ πιτζάμα/ μτφρ. Αριάδνη Μοσχονά. Αθήνα: Κέδρος
Ούλμαν, Φρ. (2001). Ξαναβρήκα το φίλο μου/ μτφρ. Βίτω Αγγελοπούλου. Αθήνα: Πατάκη
Σμιτ, Έ. (2007). Το παιδί του Νώε / μτφρ. Ιωάννα Πετρίδου. Αθήνα: Όπερα
Mazower, M. (2006). Θεσσαλονίκη, Πόλη των φαντασμάτων, Χριστιανοί, Μουσουλμάνοι και Εβραίοι
1430-1950/μτφρ. Κώστας Κουρεμένος. Αθήνα: Αλεξάνδρεια (Γενοκτονία)
Otto,F. & Pressler, M. (2000). Το ημερολόγιο της Άννας Φρανκ/ μτφρ. Ρένα Χατχούτ. Αθήνα: Πατάκη
Making international friends μέσα από το e Twinning
Τσουβάλογλου Θεανώ
Δασκάλα Π.Ε.70, 14ο Δημοτικό Σχολείο Σταυρούπολης,
theanotso@yahoo.gr
Περίληψη
Η εργασία παρουσιάζει δράσεις που υλοποιήθηκαν στο πλαίσιο ενός καινοτόμου
συνεργατικού προγράμματος eTwinning το σχολικό έτος 2016- 2017, με στόχο την
ενδυνάμωση κοινωνικών δεξιοτήτων. Μέσω της μεθόδου της βιωματικής μάθησης με την
αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών και τη χρήση εργαλείων web2 δόθηκε η δυνατότητα στους
μαθητές να ανταλλάξουν ιδέες, απόψεις, να μοιραστούν κοινά ενδιαφέροντα και να
οδηγηθούν στη σύναψη φιλικών σχέσεων. Κατά τη διάρκειά του προγράμματος υπήρξε
επικοινωνία μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών. Χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος Project και η
ομαδοσυνεργατική Ανταποκρίθηκε στα ενδιαφέροντά τους. Οι δράσεις εντάχθηκαν στο
πλαίσιο των προγραμμάτων σπουδών των περισσότερων γνωστικών αντικειμένων,
συνδέοντας τέσσερα σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, τρία από την Ελλάδα και ένα από
την Ισπανία. Η διάχυση στην τοπική κοινωνία έγινε με την ενημέρωση των γονέων και φορέων
της σχολικής κοινότητας, ενώ το έργο πήρε εθνική και ευρωπαϊκή ετικέτα ποιότητας.
Λέξεις κλειδιά: διαπολιτισμικότητα, συνεργασία μαθητών, χρήση εργαλείων Τ.Π.Ε.
Εισαγωγή
Το πρόγραμμα «eTwinning» με τίτλο «Making international friends», πραγματοποιήθηκε
στo 14ο δημοτικό σχολείο Σταυρούπολης στο πλαίσιο της ευέλικτης ζώνης κατά το σχολικό
έτος 2016-17. Σε αυτό το πρόγραμμα συνεργάστηκαν τέσσερα σχολεία, τρία από την Ελλάδα
και ένα από την Ισπανία και συμμετείχαν μαθητές της Γ΄και Δ΄τάξης δημοτικού. Σκοπός του
προγράμματος ήταν η απόκτηση νέων φίλων μεταξύ μαθητών διαφορετικών σχολείων και
χωρών με τους οποίους αναπτύχθηκαν δεξιότητες επικοινωνίας, αντάλλαξαν ιδέες, ανησυχίες,
βιώματα και έμαθαν να σέβονται τη διαφορετική κουλτούρα και τα έθιμα κάθε περιοχής. Η
ομαδοσυνεργατική ήταν το κυρίαρχο μεθοδολογικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε στο
συγκεκριμένο έργο ως προς την επίτευξη των επιδιωκόμενων στόχων. Η σύγχρονη και
ασύγχρονη επικοινωνία μέσω της πλατφόρμας του «TwinSpace» επιδιώκει να φέρει σε
επαφή/επικοινωνία όλους τους εκπαιδευτικούς, διευθυντές, μαθητές των συνεργαζόμενων
σχολείων (www.etwinning.net/el/pub/index.htm).
Η συμμετοχή ενός σχολείου σε προγράμματα eTwinning επιφέρει πολλαπλά οφέλη.
Μεταξύ αυτών συγκαταλέγονται η προώθηση της καινοτομίας ως αποτέλεσμα της
επικοινωνίας, της συνεργασίας, της αλληλεπίδρασης στην κατανόηση, τον χειρισμό και την
επεξεργασία των δεδομένων και των υλικών παραγωγής. Παράλληλα, με τέτοιου είδους
συνεργασία εδραιώνεται διαπολιτισμική κουλτούρα. Οι συμμετέχοντες μαθητές αποκτούν
νέες δεξιότητες, νέα γνώση και, φυσικά, νέες εμπειρίες από την επαφή τους με άλλους
ευρωπαϊκούς λαούς. Η σύσφιξη των σχέσεων της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής κοινότητας
καθώς και η υποστήριξη από τους εμπλεκόμενους φορείς οδηγεί στην αναβάθμιση των
επαγγελματικών προσόντων και δυνατοτήτων (e Twinning-Οδηγός, 2005:8; Merryfield, 2012;
CEDEFOP, 2012).
Στόχοι του προγράμματος:

• Εμπλουτισμός του λεξιλογίου των μαθητών και βελτίωση της γλωσσικής επικοινωνίας
με συνομηλίκους στην ελληνική και ισπανική γλώσσα.
• Εξοικείωση με τη χρήση εργαλείων web2 τόσο κατά τη διάρκεια των παρουσιάσεων

οσο και κατά την μεταξύ τους επικοινωνία κατά τη διάρκεια υλοποίησης του
• Αξιοποίηση της διαδικτυακής πλατφόρμας eTwinning για προβολή του παραχθέντος
υλικού
• Βελτίωση των κοινωνικών σχέσεων μέσω της αλληλεπίδρασης με συνομήλικα άτομα
με κοινά ενδιαφέροντα.
Θεωρητικό υπόβαθρο
Tο πρόγραμμα δομήθηκε σύμφωνα με τις αρχές της βιωματικής και συνεργατικής μάθησης
(Πόρποδας, 2011) και τη διαθεματική προσέγγιση όλων των μαθησιακών περιοχών του
Προγράμματος Σπουδών της Γ΄και Δ΄δημοτικού, στο πλαίσιο της θεωρίας της πολλαπλής
νοημοσύνης. Σύμφωνα με τον Gardner (1999), οι μαθητές κατέχουν οκτώ ή περισσότερες
νοημοσύνες. Οι οκτώ αναγνωρισμένες ευφυΐες περιλαμβάνουν τη γλωσσική νοημοσύνη,
λογική-μαθηματική νοημοσύνη, χωρική, μουσική, σωματική-κιναισθητική νοημοσύνη,
φυσιοκρατική, διαπροσωπική και ενδοπροσωπική νοημοσύνη (Gardner, 1999). Yπήρξε
συνεργασία των μαθητών βασισμένη στη διαφοροποιημένη διδασκαλία, ώστε να
αλληλεπιδράσουν και να ετεροαυτοαξιολογηθούν. Βασικό μέλημα των εκπαιδευτικών ήταν να
ληφθούν υπόψη τα ενδιαφέροντα, οι δυνατότητες και η ηλικία των εμπλεκομένων (Γ΄-
Δ΄δημοτικού), ώστε όλες οι δράσεις να δεσμεύουν το ενδιαφέρον και την ενέργειά τους κατά
την υλοποίησή τους. Επίσης δόθηκε έμφαση στη δυνατότητα επιλογής ρόλων και αποφάσεων
(Ματσαγγούρας, 2007). Κατ’ αυτόν τον τρόπο διασφαλίστηκε η όσο το δυνατόν καλύτερη
προοπτική δημιουργίας θετικού κλίματος, στάσεων και συμπεριφορών (C.I.D.R.E.E., 1999).
Υλοποίηση του προγράμματος

Οι μαθητές/τριες για δεύτερη φορά συμμετείχαν σε παρόμοιο πρόγραμμα. Οι
εμπλεκόμενοι στο πρόγραμμα, εκπαιδευτικοί και μαθητές από Ελλάδα και Ισπανία, εστίασαν
το ενδιαφέρον τους στα παρακάτω: α) συνεργατική και επικοινωνιακή διάθεση και β)
αξιοποίηση των τηλεδιασκέψεων (twinspase).
Αρχικά οι μαθητές δημιούργησαν τα ατομικά τους προφίλ στο twinspace. Στη συνέχεια
μέσω τηλεδιασκέψεων έγινε η αρχική γνωριμία των συνεργαζόμενων σχολείων, η
αλληλογνωριμία εκπαιδευτικών και μαθητών καθώς και η ανατροφοδότηση για την πορεία
του έργου. Στο χώρο του twinspace δημιουργήθηκαν κατάλληλα δομημένες σελίδες, στις
οποίες όλοι οι εμπλεκόμενοι είχαν τη δυνατότητα να πληροφορηθούν τα στάδια και την
πορεία υλοποίησης του έργου. Στην αρχική σελίδα του έργου εντοπίστηκαν στο χάρτη της
Ευρώπης μέσω ενός λογισμικού του zeemaps τα συμμετέχοντα σχολεία και ακολούθησε η
παρουσίασή τους με τη χρήση βίντεο που κατασκευάστηκε με τη συνεργασία μαθητών και
εκπαιδευτικών. Ακολούθησαν οι δημιουργικές δράσεις των μαθητών με τα αγαπημένα τους
παιχνίδια, την αγαπημένη τους πόλη, λεξικό με ελληνοϊσπανικές λέξεις με τη χρήση εργαλείων
web 2.0, τα οποία αναρτήθηκαν online στην πλατφόρμα. Έγινε ανταλλαγή πασχαλινών καρτών
μεταξύ των σχολείων με το ηλεκτρονικό και συμβατικό ταχυδρομείο (εικόνα 1).
Εικόνα 1. Πασχαλινές κάρτες
Επίσης, δημιουργήθηκε και παρουσιάστηκε σε κοινές google παρουσιάσεις ο εορτασμός

ειδικών ημερών της κάθε χώρας με κατασκευή καρτών και τηλεδιασκέψεων, όπως η
πρωτομαγιά, η γιορτή της μητέρας, η ημέρα περιβάλλοντος, η γιορτή του Αγίου Γεωργίου.
Επίσης υπήρξε ανταλλαγή μηνυμάτων μέσω του Twinmail καθώς και τηλεφωνική
επικοινωνία των εμπλεκόμενων στο πρόγραμμα. Δημιουργήθηκαν πολλά ψηφιακά προϊόντα
από τα ίδια τα παιδιά, που βρίσκονται δημοσιευμένα στο διαδίκτυο και στις ιστοσελίδες των
σχολείων (εικόνα 2).
Εικόνα 2.Πίνακας δραστηριοτήτων
Παράλληλα, αξιοποιήθηκε το «forum» της πλατφόρμας «eTwinning» από τους/τις

μαθητές/τριες για ομαδικές συζητήσεις. Τα προϊόντα του έργου είναι κατατεθειμένα στην
πλατφόρμα του eTwinning.
Οι μαθητές επωφελήθηκαν από το έργο γιατί βρήκαν πιο ελκυστικό το περιβάλλον
μάθησης και με ενθουσιασμό συμμετείχαν σε όλα τα στάδια και στις εργασίες που τους
ανατέθηκαν. Επιπλέον, γνώρισαν νέους μαθητές από άλλα σχολεία (Ελλάδα, Ισπανία),
διευρύνοντας τις κοινωνικές τους σχέσεις και τη δικτύωσή τους. Έμαθαν να συνεργάζονται, να
σέβονται τη διαφορετικότητα, να κάνουν ενεργό ακρόαση και να εμπλουτίζονται από αυτήν.
Το έργο συνέβαλε στη διαμόρφωση θετικού κλίματος μες στην τάξη. Οι μαθητές ήρθαν σε
επαφή με τη διαθεματική προσέγγιση- βιωματική μάθηση, με τη χρήση εργαλείων Τ.Π.Ε.
Σε σχέση με την αποτίμηση υιοθετήθηκε η διαμορφωτική και τελική αξιολόγηση τόσο από
μαθητές όσο και εκπαιδευτικούς. Οι μαθητές κατάφεραν να συνεργαστούν δημιουργικά σε
όλη την πορεία του έργου, ενώ οι εκπαιδευτικοί διεύρυναν τους ορίζοντές τους, ξεπερνώντας
τα εμπόδια του χώρου και του χρόνου. Η δράση είχε προστιθέμενη παιδαγωγική αξία, αφού
είχε παιδοκεντρικό χαρακτήρα. Η τεχνολογία χρησιμοποιήθηκε σε όλο το έργο, για την
επικοινωνία των μαθητών και εκπαιδευτικών, για τη δημιουργία κοινών «on line» φύλλων
εργασίας. Επίσης επιτεύχθηκε μέσω της πλατφόρμας «eTwinning live» εξοικείωση με τη χρήση
ηλεκτρονικών εργαλείων, διάδραση μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών, δημιουργία
ψηφιακών έργων και ηλεκτρονική διάχυση των αποτελεσμάτων. Βέβαια υπήρχαν πολλές
φορές δυσκολίες στη σύνδεση με το διαδίκτυο και οι ώρες της ευέλικτης δεν ήταν αρκετές για
το έργο. Εν κατακλείδι, οι μαθητές συνειδητοποίησαν την απήχηση του έργου τους σε εθνικό
και ευρωπαϊκό επίπεδο και την αναγνώριση του από την ευρύτερη κοινωνία συναισθανόμενοι
παράλληλα τη συμβολή τους σε αυτό.
Αναφορές
Adult learning spotlight on investment conference CEDEFOP. (2012,December 12-13).
Ανακτήθηκε στις 9/8/2018 από http://www.cedefop.europa.eu/files/Conference_conclusions.pdf
CEDEFOP. (2012). Adult learning spotlight on investment conference: Background paper. Retrieved
from http://adult-learning-investment.eu/docs/BackgroundReport.pdf
C.I.D.R.E.E. (1999). Across the great Divides: Διεπιστημονική διδασκαλία και μάθηση στο σχολείο της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Εργασία μελέτης του Συνδέσμου των Παιδαγωγικών Ινστιτούτων της
Ευρώπης (μτφ. Ν. Ηλιάδης & Α. Γαλανοπούλου). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Etwinning, www.etwinning.net/el/pub/about.htm, προσπελάστηκε στις 24/4/2018
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, www.pi-schools.gr/programs/depps, προσπελάστηκε στις 9/8/2017
Gardner H. (1999). Intelligence reframed: Multiple Intelligence for the 21th century. New York: Basic.
Gardner, Η. (2006). Πολλαπλές νοημοσύνες: Νέοι ορίζοντες . Νέα Υόρκη: Βασικά βιβλία.
Merryfield, M. (2012). Pedagogy for Global Perspectives in Education: Studies of Teachers' Thinking
and Practice, Theory & Research in Social Education, 26:3, 342-379.
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ) και Αναλυτικά Προγράμματα
Σπουδών (Α.Π.Σ) Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης(2004-2011).Ανακτήθηκε στις 9/8/2018 από
http://www.pi-schools.gr/programs/depps/
Ματσαγγούρας, Η. (2007). Στρατηγικές διδασκαλίας: Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη, Αθήνα:
Gutenberg.
Οδηγός e-twinning : Στάδια υλοποίησης ενός έργουe-twinning. Συλλογή παραδειγμάτων
eTwinning καλής πρακτικής(2005).Ανακτήθηκε στις 24/4/2018 από
http://www.etwinning.gr/files/1132230030etwinning_pedagogical_guide.pdf
Πόρποδας, Κ. (2011). Μάθηση & γνώση στην εκπαίδευση: Γνωστική ανάλυση- Δυσκολίες-
Εφαρμογές . Πάτρα: Αυτοέκδοση
«Αντιμέτωποι με την παγκόσμια κλιματική αλλαγή» το περιβαλλοντικό

πρόγραμμα του Κ.Π.Ε. Περτουλίου-Τρικκαίων
Κόκκαλης Θωμάς
Φυσικός, Κ.Π.Ε. Περτουλίου-Τρικκαίων,
tomfysikos@yahoo.gr
Κοτρώνη Μαρία-Τερέζα
Αγγλικής Φιλολογίας, Κ.Π.Ε. Περτουλίου-Τρικκαίων,
kotroni_tereza@yahoo.gr
Κουτσώνης Ευάγγελος
Γεωπόνος, Κ.Π.Ε. Περτουλίου-Τρικκαίων,
koutsonis_v@yahoo.gr
Παπαβασιλείου Χρήστος
Δάσκαλος, Κ.Π.Ε. Περτουλίου-Τρικκαίων,
paprogia@gmail.com
Τζέλιου Ευτυχίας
Φυσικής Αγωγής, Κ.Π.Ε. Περτουλίου-Τρικκαίων,
effinik@yahoo.gr
Περίληψη
Η παγκόσμια κλιματική αλλαγή αποτελεί φλέγον θέμα, το πιο ζωτικό ζήτημα του αιώνα για
τον πλανήτη και την ανθρωπότητα. Συνέπειες της κλιματικής αλλαγής παρατηρούνται όλο και
πιο συχνά στον περιβάλλοντα χώρο του κάθε ανθρώπου, η μεγιστοποίηση ή όχι του
προβλήματος εξαρτάται από την συνειδητοποίησή του από τους πολίτες και την θέλησή τους
για δράση. Αυτές οι σκέψεις έδωσαν το έναυσμα για τη δημιουργία του προγράμματος
«Αντιμέτωποι με την παγκόσμια κλιματική αλλαγή» από το Κέντρο Περιβαλλοντικής
Εκπαίδευσης (Κ.Π.Ε.) Περτουλίου-Τρικκαίων. Το πρόγραμμα απευθύνεται σε μαθητές της
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Από το σχολικό έτος 2010 - 2011 μέχρι
σήμερα έχουν υλοποιηθεί 17 προγράμματα με 457 εκπαιδευόμενους, μαθητές και
εκπαιδευτικούς. Κύριος σκοπός του προγράμματος είναι οι εκπαιδευόμενοι να γνωρίσουν το
φαινόμενο της κλιματικής αλλαγής, να συνειδητοποιήσουν την αναγκαιότητα δράσης ώστε να
γίνουν ενεργοί πολίτες που θα δράσουν με γνώμονα την προστασία του περιβάλλοντος.
Λέξεις κλειδιά: Κλιματική αλλαγή, Project, περιβαλλοντικό πρόγραμμα
Εισαγωγή
Αρκετοί από εμάς έχουν τη λανθασμένη εντύπωση πως η κλιματική αλλαγή συμβαίνει για
πρώτη φορά. Ωστόσο, χαρακτηριστικό της φύσης είναι η κυκλικότητα. Σ’ αυτή την κυκλικότητα
εντάσσεται και το κλίμα το οποίο δεν είναι σταθερό αλλά μεταβάλλεται με τρόπο περιοδικό,
πάντα όμως μέσα σε συγκεκριμένα φυσικά όρια. Τις τελευταίες δεκαετίες όμως οι μέσες
καιρικές συνθήκες αλλάζουν δραματικά. Η επιτάχυνση των αλλαγών που υφίσταται το κλίμα
σε παγκόσμιο επίπεδο οφείλεται κατά κύριο λόγο στις ανθρώπινες δραστηριότητες των
τελευταίων δεκαετιών, με συνέπεια την αύξηση της μέσης θερμοκρασίας του πλανήτη. Η
μείωση των εκπομπών των αερίων του θερμοκηπίου, η επιβράδυνση της κλιματικής αλλαγής
και η προσαρμογή στην κλιματική αλλαγή είναι το τρίπτυχο της επιβίωσής μας πάνω στον
πλανήτη Γη. Η νέα γενιά που είναι και το μέλλον του πλανήτη θα έρθει αντιμέτωπη όσο
κανένας άλλος με το πρόβλημα της κλιματικής αλλαγής και αυτή τη νέα γενιά καλούνται οι
εκπαιδευτικοί να «οδηγήσουν» σ’ ένα βιώσιμο μέλλον. Λαμβάνοντας υπόψη όλα τα
παραπάνω αλλά και σε συνδυασμό με το έντονο ενδιαφέρον που εκδήλωσαν τα σχολεία και
οι εκπαιδευτικοί για το ζήτημα της κλιματικής αλλαγής τα τελευταία χρόνια, το Κ.Π.Ε.
Περτουλίου-Τρικκαίων προχώρησε στη δημιουργία του προγράμματος περιβαλλοντικής

εκπαίδευσης με τίτλο: «Αντιμέτωποι με την παγκόσμια κλιματική αλλαγή» με κύριο σκοπό να
γνωρίσουν οι μαθητές το φαινόμενο της κλιματικής αλλαγής, να συνειδητοποιήσουν την
αναγκαιότητα δράσης και να ενεργούν με γνώμονα την προστασία του περιβάλλοντος.
Στόχοι του Προγράμματος

Στόχοι του προγράμματος είναι μαθητές και εκπαιδευτικοί να: α) κάνουν αποσαφήνιση των
όρων καιρός, κλίμα, κλιματική αλλαγή, ακραία καιρικά φαινόμενα, β) αντιπαραβάλουν την
κλιματική αλλαγή στις μέρες μας, με αλλαγές στο κλίμα που συντελέστηκαν ανά τους αιώνες
από φυσικά αίτια γ) ενημερωθούν για το φαινόμενο του θερμοκηπίου δ) κατανοήσουν ότι
κύρια αιτία την κλιματικής αλλαγής σήμερα είναι η παρέμβαση του ανθρώπου στο
περιβάλλον, ε) επισημάνουν παραδείγματα του φαινομένου της κλιματικής αλλαγής στο πεδίο
δράσης, στ) συνειδητοποιήσουν ότι η λύση του προβλήματος είναι εφικτή και είναι στο χέρι
του ανθρώπου, ζ) αντιληφθούν τους τρόπους με τους οποίους μπορεί ο καθένας από την
πλευρά του να συμβάλλει στην λύση του προβλήματος, η) προβληματιστούν για τους λόγους
που οι άνθρωποι ενώ γνωρίζουν δεν ενεργούν για την λύση του προβλήματος, θ) εντοπίσουν
τις επιπτώσεις της κλιματικής αλλαγής στο φυσικό και ανθρωπογενές περιβάλλον (εξαφάνιση
ειδών, κλιματικοί μετανάστες, ερημοποίηση, άνοδος της στάθμης της θάλασσας).
Μεθοδολογία διδασκαλίας - υλικοτεχνική υποδομή

Η Παιδαγωγική Ομάδα (Π.Ο.) του Κ.Π.Ε. Περτουλίου – Τρικκαίων για να κάνει πράξη τη
διδασκαλία της κλιματικής αλλαγή στην τυπική εκπαίδευση προχώρησε στο σχεδιασμό του
προγράμματος. Έλαβε δε υπόψη τις αρχές και τους στόχους της εκπαίδευσης για την αειφορία
και το περιβάλλον (Δημητρίου, 2009) κυρίως ως ένα μέσο βελτίωσης της ποιότητας της
βασικής Εκπαίδευσης, επαναπροσανατολισμού των εκπαιδευτικών προγραμμάτων,
ευαισθητοποίησης και της σύνδεσής της με την Εκπαίδευση του Πολίτη. Αναλύθηκαν
εξαντλητικά οι θεματικές προτεραιότητες και η παιδαγωγική μεθοδολογία και μετά από
συστηματική ομαδική εργασία η Π.Ο. προχώρησε στη σύνθεση της παιδαγωγικής πρότασης. Ο
βασικός σχεδιασμός έγινε με την μέθοδο project (Βουδρισλής & Αυγερινού, 2004;
Χρυσαφίδης, 2006) που είναι μια από τις πιο ολοκληρωμένες μεθοδολογικές προσεγγίσεις και
συμβάλλει στη διεπιστημονική και διαθεματική προσέγγιση του θέματος. Άλλες μέθοδοι και
τεχνικές που ενσωματώνονται και λειτουργούν συμπληρωματικά κατά την υλοποίηση του
προγράμματος είναι η συζήτηση, ο καταιγισμός ιδεών, η συνεργατική μάθηση, η ομαδική
μάθηση (Αναγνωστοπούλου, 2001; Κανάκης, 2006) και η ανακαλυπτική μάθηση. Τέλος για την
υλοποίηση των πειραμάτων προτιμήθηκε η εποικοδομηστική μέθοδος διδασκαλίας
(Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, 2007).
Για την υλοποίηση του προγράμματος είναι απαραίτητη και χρησιμοποιείται η παρακάτω
υλικοτεχνική υποδομή: α) εργαστήριο ανανεώσιμων πηγών ενέργειας (Α.Π.Ε.) (φωτοβολταϊκά,
ανεμογεννήτριες, κυψέλη υδρογόνου, διάταξη παραγωγής βιοπετρελαίου, προσομοίωση
λειτουργίας υδροηλεκτρικού εργοστασίου) β) διάταξη μελέτης του λιώσιμου των πάγων και
του ρεύματος του κόλπου, μετρητής κατανάλωσης γ) ηλεκτρονικά παιχνίδια όπως
εκατομμυριούχος, κρεμάλα, υπολογιστής οικολογικού αποτυπώματος, δ) φύλλα εργασίας με
ακροστιχίδες, σταυρόλεξα, παιχνίδια ρόλων ε) φύλλα εργασίας υλοποίησης των εργαστηρίων
Α.Π.Ε. (Κόκκαλης κ.ά., 2015), στ) βίντεο με εξήγηση του φαινομένου του κόλπου, ζ) ειδικά
διαμορφωμένοι κάδοι ανακύκλωσης.
Περιβαλλοντικές ομάδες που συμμετείχαν και χρόνος εφαρμογής

Το περιβαλλοντικό πρόγραμμα «Αντιμέτωποι με την παγκόσμια κλιματική αλλαγή»
υλοποιήθηκε για πρώτη φορά το σχολικό έτος 2010 – 2011 και συνεχίζει να διεξάγεται μέχρι
και σήμερα. Απευθύνεται σε μαθητές και εκπαιδευτικούς Ε΄ και ΣΤ΄ δημοτικού σχολείου,
γυμνασίου και λυκείου. Μέχρι σήμερα υλοποιήθηκαν 17 προγράμματα και τα
παρακολούθησαν 416 μαθητές και 41 εκπαιδευτικοί.
Μαθητές; Μαθητές;
Μαθητές;
2010- 2017-
2013-
2011; 76 2018; 95
2014; 73
Μαθητές; Μαθητές;
2014-Μαθητές; 2016-
Μαθητές; 2015; 502015-2017; 48
2011-
2016; 39Εκπαιδευ
2012;
Εκπαιδευ 35
Εκπαιδευ ΕκπαιδευΕκπαιδευ
Εκπαιδευ Εκπαιδευ
Προγράμ Προγράμ ΠρογράμΠρογράμΠρογράμ Προγράμ
Προγράμ
τικοί; τικοί;Εκπαιδευ
Προγράμ τικοί; τικοί; τικοί; τικοί; τικοί;
ματα; ματα;
Μαθητές;
τικοί; ματα;
ματα;2013- ματα; ματα; ματα;ματα;
2010- 2011- 2016- 2017-
2010- 2011- 2013-2014-
2014-2015-
2015- 2016-2017-
2011; 2012;
7 2012-
2012-
2012-2014; 72015; 42016; 42017; 2018;
8 7
2011; 32012; 42 2014; 32015; 22016; 22017;2018;
2 3
2013;
2013;
2013;
000
Μαθητές Εκπαιδευτικοί Προγράμματα
Εικόνα 1. Μαθητές , εκπαιδευτικοί και προγράμματα ανά έτος υλοποίησης.
Δομή του προγράμματος

Το περιβαλλοντικό πρόγραμμα είναι ημερήσιο, διάρκειας 7 διδακτικών ωρών και
διαρθρώνεται σε πέντε μέρη: α) γνωριμία με Π.Ο.- ανίχνευση προϋπάρχουσας γνώσης, β)
παρουσίαση του γνωστικού αντικειμένου, γ) βιωματικές δράσεις εμπέδωσης, δ) ανακύκλωση,
ε) αξιολόγηση.
Γνωριμία με Π.Ο. - ανίχνευση προϋπάρχουσας γνώσης

Την προκαθορισμένη μέρα γίνεται η συνάντηση της περιβαλλοντικής ομάδας με την Π.Ο.
του κέντρου στο κτήριο που βρίσκεται στο λόφο του Προφήτη Ηλία στην πόλη των Τρικάλων.
Η εξοικείωση δε, των μαθητών με την Π.Ο. γίνεται με κάποια παιχνίδια γνωριμίας, όπως για
παράδειγμα: τα παιδιά, οι εκπαιδευτικοί και τα μέλη της Π.Ο. κινούνται ελεύθερα στο χώρο,
με το χτύπημα των χεριών (μέλους της Π.Ο.) σταματούν, γίνονται ζευγάρια και συστήνονται,
αυτό συνεχίζεται αρκετές φορές.
Η ανίχνευση της προϋπάρχουσας γνώσης περιβαλλοντικών εννοιών των μαθητών γίνεται
με τη βοήθεια ενός ηλεκτρονικού παιχνιδιού που σχεδιάστηκε από την Περιβαλλοντική Ομάδα
του Κ.Π.Ε. στα πρότυπα του γνωστού παιχνιδιού millionaire. Συγκεκριμένα οι μαθητές
χωρίζονται σε 3 ομάδες με τυχαίο τρόπο και σκοπός κάθε ομάδας είναι να συγκεντρώσει τα
περισσότερα εικονικά χρήματα. Αυτά κερδίζονται, όταν απαντήσουν σωστά σε μια
περιβαλλοντική ερώτηση. Βέβαια, για κάθε μια από αυτή παρουσιάζονται ταυτόχρονα
τέσσερις πιθανές απαντήσεις, ώστε οι μαθητές μέσα από συζήτηση να επιλέξουν τη σωστή
απάντηση. Ο συντονισμός της κάθε ομάδας γίνεται από ένα μαθητή που επιλέγεται σαν
εκπρόσωπός της.
Παρουσίαση του γνωστικού αντικείμενου

Εν συνεχεία, παρουσιάζεται το θεωρητικό μέρος του προγράμματος με συμμετοχή και
ενδιάμεση εμπλοκή των μαθητών, συνολικής διάρκειας μιας ώρας. Η θεματολογία του
προγράμματος είναι: α) συνέπειες της κλιματικής αλλαγής, β) φαινόμενο του θερμοκηπίου, γ)
εξωτερικά αίτια, εσωτερικά αίτια (φυσικά και ανθρωπογενή) , δ) επιπτώσεις ε) μέτρα για
περιορισμό του φαινομένου. Κατά τη διάρκεια της παρουσίασης προβάλλεται το βίντεο
ερμηνείας του φαινομένου του ρεύματος του κόλπου.
Βιωματικές δράσεις εμπέδωσης

Μετά την παρουσίαση και το διάλειμμα που ακολουθεί, οι τρεις αρχικές ομάδες των
μαθητών οδηγούνται σε διαφορετικό χώρο (σταθμό) στις εγκαταστάσεις του Κ.Π.Ε. Εκεί
υπάρχει και αντίστοιχος εμψυχωτής από την Π.Ο. του Κ.Π.Ε.. Οι βιωματικές εργασίες που
κάνει η κάθε ομάδα έχουν ίδια διάρκεια, ώστε να τελειώνουν ταυτόχρονα και να περάσουν
κυκλικά από όλες τις δράσεις.
Στον πρώτο σταθμό υπολογίζουν το οικολογικό αποτύπωμα του τρόπου ζωής τους με
ειδικό λογισμικό. Ο υπολογισμός του αποτυπώματος άνθρακα επιλέχθηκε για να προκαλέσει
το ενδιαφέρον και την περιέργεια των μαθητών, ενθαρρύνοντας την συνανακάλυψη
(Μιχαηλίδης, 2003) και την συνοικοδόμηση (Κουτσελίνη & Θεοφιλίδης, 2007) της γνώσης. Σε
αυτό το συμμετοχικό μαθησιακό πλαίσιο οι μαθητές προβληματίζονται έντονα, διατυπώνουν
υποθέσεις, διαφωνούν μέχρι να καταλήξουν να κατανοήσουν το μέγεθος του προβλήματος.
Επίσης μέσα από ηλεκτρονικά παιχνίδια όπως φιδάκι, κρεμάλα, κρυπτόλεξο, σταυρόλεξο
γίνεται εμπέδωση της αποκτηθείσας γνώσης.
Στο δεύτερο σταθμό αρχικά γίνεται η μέτρηση της ισχύος από τις πιο συνηθισμένες
οικιακές συσκευές. Αυτό γίνεται με τη βοήθεια ενός μετρητή ισχύος ηλεκτρικών συσκευών.
Ενδεικτικά μετριέται η ισχύς συσκευών όπως λαμπτήρας πυρακτώσεως, λαμπτήρας
οικονομίας, σίδερο, φορητός υπολογιστής, καφετιέρα, φορτιστής κινητού τηλεφώνου,
αερόθερμο, σκούπα, στεγνωτήρας μαλλιών. Οι μαθητές καταγράφουν τις τιμές σε ειδικό
φύλλο εργασίας και ανακαλύπτουν με αυτό τον τρόπο τις πιο ενεργοβόρες συσκευές.
Ακλουθεί η επίδειξη πειραμάτων όπως: α) λιώσιμο των πάγων όπου αποσαφηνίζεται ποιοι
πάγοι (θαλάσσης ή στεριάς) ευθύνονται για την άνοδο της στάθμης της θάλασσας και
προβληματίζονται για τις συνέπειες αυτής της ανόδου, β) το ρεύμα του κόλπου όπου
κατανοούν πως η διαφορά θερμοκρασίας είναι η αιτία για την αέναη κίνηση των ρευμάτων
στη θάλασσα.
Στον τρίτο σταθμό υλοποιούνται μια σειρά από πειράματα των ανανεώσιμων πηγών
ενέργειας, όπως: της ηλιακής, της αιολικής, της υδροηλεκτρικής, της γεωθερμίας, της
βιομάζας και της κυψέλης υδρογόνου.
Ανακύκλωση
Όταν οι μαθητές ολοκληρώσουν τα κυκλικά εργαστήρια, όλοι μαζί και με την εμψύχωση
μελών της Π.Ο. του Κ.Π.Ε. εκπαιδεύονται βιωματικά για την ανακύκλωση. Σε ειδικό χώρο στην
είσοδο του Κ.Π.Ε. τοποθετούνται ο μπλε κάδος, ο κάδος για τα φάρμακα, για τις μπαταρίες,
για τους λαμπτήρες και για τις ηλεκτρικές συσκευές. Μπροστά από τους κάδους σκορπίζονται
στο πάτωμα σκουπίδια κάθε κατηγορίας και οι μαθητές φορώντας γάντια πρέπει να
απορρίψουν το κάθε ένα στον σωστό κάδο ώστε να ανακυκλωθεί. Τα σκουπίδια είναι έτσι
επιλεγμένα ώστε να μην κινδυνεύουν οι μαθητές πιάνοντάς τα. Με τη σωστή καθοδήγηση οι
μαθητές ανακαλύπτουν ποια υλικά είναι ανακυκλώσιμα, πως και που πρέπει να
τοποθετούνται τα ανακυκλώσιμα υλικά ώστε να έχουμε όσο το δυνατό περισσότερο όφελος
από αυτά.
Το πρόγραμμα ολοκληρώνεται με την αξιολόγησή του από τους ίδιους τους μαθητές,
απαντώντας σε κατάλληλο ερωτηματολόγιο. Με την συμπλήρωση ειδικών φύλλων εργασίας
γίνεται ο έλεγχος της αποκτηθείσας γνώσης.
Από τον έλεγχο των ερωτηματολογίων αξιολόγησης και των φύλλων εργασίας από την
παιδαγωγική ομάδα προκύπτει η επίτευξη των στόχων του προγράμματος αλλά και η
ικανοποίηση των μαθητών από τη συμμετοχή τους. Η βιωματική διαδικασία στην οποία
μπαίνουν οι μαθητές στο πρόγραμμα για την κλιματική αλλαγή αποτελεί εμπειρία ζωής την
οποία και μεταφέρουν στην οικογένεια και στους συμμαθητές τους δρώντας
πολλαπλασιαστικά.
Επιπλέον, από τον έλεγχο των φύλλων εργασίας από την παιδαγωγική ομάδα προκύπτει
ότι το πρόγραμμα έρχεται να αποσαφηνίσει λανθασμένες αντιλήψεις σχετικά με βασικές
έννοιες που έχουν σχέση με την κλιματική αλλαγή. Διαπιστώνουμε πως οι μαθητές δεν
γνωρίζουν τη σημασία του φαινομένου του θερμοκηπίου για τη διατήρηση της θερμοκρασίας
του πλανήτη σε σταθερά επίπεδα και κατά επέκταση την ύπαρξη όλων των μορφών ζωής.
Ακόμη, πόσο ο άνθρωπος με τις δραστηριότητές του και τον τρόπο ζωής του ευθύνεται για την
κλιματική αλλαγή.
Στο πρόγραμμα τονίζεται η ανάγκη ανάληψης δράσης από τους ίδιους τους μαθητές οι
οποίοι λειτουργούν ως πολλαπλασιαστές της γνώσης που απέκτησαν στο οικογενειακό
περιβάλλον και κατ` επέκταση στην τοπική κοινωνία. Συγκεκριμένα προτείνονται τρόποι
μείωσης των αερίων του θερμοκηπίου όπως, ανακύκλωση, εξοικονόμηση ενέργειας, χρήση
ανανεώσιμων πηγών ενέργειας. Όλα αυτά θα τους καταστήσουν ενεργούς πολίτες που ως
ενήλικες θα αναλάβουν δράση και θα δώσουν λύσεις σε περιβαλλοντικά προβλήματα
βασισμένοι στις αρχές της αειφορίας.
Πεποίθηση μας είναι πως το πρόγραμμά μας προετοιμάζει τους αυριανούς πολίτες έτσι
ώστε, να είναι σε θέση να δώσουν τις λύσεις που έχει ανάγκη ο πλανήτης και να διορθώσουν
τα λάθη των προηγούμενων γενεών.
Αναφορές
Αναγνωστοπούλου, Μ., (2001). Η ομαδική διδασκαλία στην εκπαίδευση. Μία θεωρητική και
εμπειρική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
Βουδρισλής, Ν., Αυγερινού, Μ. (2004). Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα εφαρμογής της μεθόδου
project στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και στην Αγωγή Υγείας. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 137, 116-120.
Δημητρίου, Α., (2009). Περιβαλλοντική εκπαίδευση: περιβάλλον, αειφορία. Θεωρητικές και
παιδαγωγικές προσεγγίσεις. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Κανάκης, Ι., (2006). Η οργάνωση της διδασκαλίας – μάθησης με ομάδες εργασίας: θεωρητική
θεμελίωση και πρακτική εφαρμογή. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Κόκκαλης, Θ., Κοτρώνη, Μ.Τ., Κουτσώνης, Ε., Παπαβασιλείου, Χ., Τζέλιου, Ε. (2015). Οι ανανεώσιμες
πηγές ενέργειας στην περιβαλλοντική εκπαίδευση μέσω εργαστηριακών ασκήσεων. Τρίκαλα: Κ.Π.Ε.
Περτουλίου – Τρικκαίων.
Κουτσελίνη, Μ., Θεοφιλίδης, Χ. (2007). Διερεύνηση και Συνεργασία: Για μια αποτελεσματική
διδασκαλία. Αθήνα :Γρηγόρη.
Μιχαηλίδης, Μ., (2003). Ομαδικές περιβαλλοντικές δραστηριότητες, σχέδια εργασίας και
συνεργασία, βοήθημα για νέους και συμβούλους ομάδων ΓΓΝΓ, ΕΚΚΕ. Αθήνα:
Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, Ε., (2007). Η μέθοδος project στη θεωρία και στην πράξη. Θεσσαλονίκη:
εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη.
Χρυσαφίδης, Κ., (2006). Βιωματική- επικοινωνιακή διδασκαλία: Η εισαγωγή μεθόδου project στο
σχολείο. Αθήνα: εκδ. Gutenberg.
Μαθητικός Διαγωνισμός FREE MOBILITY
Παπαδοπούλου Μαρία
Κοινωνική Λειτουργός, ΕΕΕΕΚ Βόλου, Στρατή Μυριβήλη 1, Βόλος
ppdmar@yahoo.gr
Μαυροφριδάκη Μαρία
Ειδικό Βοηθητικό Προσωπικό, ΕΕΕΕΚ Βόλου, Στρατή Μυριβήλη 1, Βόλος
maria.mavrofri@gmail.com
Περίληψη
Το Εργαστήριο Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (ΕΕΕΕΚ) Βόλου συμμετείχε για τρίτη
συνεχόμενη χρονιά στην εκστρατεία FREE MOBILITY που αφορά στην ανεμπόδιστη μετακίνηση
στην πόλη και έχει διαγωνιστικό χαρακτήρα σε πανελλαδική κλίμακα. Η ομάδα αποτελούμενη
από οχτώ μαθητές και τρεις εκπαιδευτικούς ερεύνησε και κατέγραψε τα προβλήματα της
πόλης του Βόλου, όσον αφορά στον τουρισμό και την προσβασιμότητα των ατόμων με
αναπηρία και διατύπωσε προτάσεις για την αποτελεσματικότερη εξυπηρέτηση των ατόμων
αυτών. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε χώρους εστίασης και ψυχαγωγίας, ξενοδοχεία και
Μουσεία του Βόλου ώστε να διαπιστωθεί η προσβασιμότητα ή μη των χώρων αυτών και
παράλληλα πραγματοποιήθηκαν συνεντεύξεις με εκπροσώπους συλλόγων ατόμων με
αναπηρία και ηλικιωμένους για να καταθέσουν την εμπειρία τους. Η εργασία παρουσιάστηκε
σε θεατρική σκηνή του δήμου με ανοιχτή πρόσκληση προς φορείς και πολίτες και η ομάδα
κέρδισε το πρώτο βραβείο για την καλύτερη εργασία καθώς και επιμέρους βραβεία
δραματουργικής, εικαστικής και μουσικής έκφρασης.
Λέξεις κλειδιά: ECOMOBILITY, FREE MOBILITY, ανεμπόδιστη μετακίνηση, προσβασιμότητα,
καθολική πρόσβαση
Εισαγωγή
Το FREE MOBILITY είναι μία εκστρατεία η οποία υλοποιήθηκε φέτος για τρίτη συνεχόμενη
χρονιά από το ΕΕΕΕΚ Βόλου και αποτελεί παράλληλη δράση της εκστρατείας ECOMOBILITY
που διοργανώθηκε για δέκατη πέμπτη συνεχόμενη χρονιά από το ECOCITY (Αστική Εταιρία μη
Κερδοσκοπική που ασχολείται με θέματα περιβαλλοντικού ενδιαφέροντος). Το πρόγραμμα
ECOMOBILITY υλοποιείται σε κάθε νέα σχολική χρονιά και έχει διαγωνιστικό χαρακτήρα σε
πανελλαδική κλίμακα. Σε αυτό συμμετέχουν ομάδες μαθητών από Γυμνάσια Τυπικής
Εκπαίδευσης ενώ στο FREE MOBILITY συμμετέχουν ομάδες μαθητών από σχολεία της Ειδικής
Αγωγής. Οι μαθητές μέσω έρευνας, καταγραφής των προβλημάτων της πόλης τους και
αναζήτησης λύσεων με παράλληλη ευαισθητοποίηση των πολιτών, στοχεύουν στην
προώθηση της ποιότητας ζωής στις πόλεις (http://www.ecomobility.gr/)
Η Εκστρατεία FREE MOBILITY ξεκίνησε να υλοποιείται το 2014, ύστερα από τη διαρκή
παρουσίαση προτάσεων από μαθητές που συμμετείχαν στο ECOMOBILITY, για την
ανεμπόδιστη μετακίνηση ατόμων με αναπηρία ή δυσκολία στη μετακίνηση μέσα σε μία πόλη.
Στο FREE MOBILITY οι μαθητές με την υποστήριξη των εκπαιδευτικών που συμμετέχουν,
ερευνούν την πόλη τους και καταγράφουν τα προβλήματα που παρατηρούν όσν αφορά την
προσβασιμότητα, προτείνουν λύσεις και προωθούν την αναβάθμιση της ποιότητας ζωής στην
πόλη. Η παρουσίαση της εργασίας μπορεί να συνοδεύεται από θεατρικό δρώμενο, τραγούδι,
διάφορες κατασκευές και γενικά οτιδήποτε θεωρεί η ομάδα ότι θα συμβάλλει στο να περάσει
πιο αποτελεσματικά το μήνυμά της στο ευρύτερο κοινό (http://www.ecomobility.gr/).
Οι στόχοι της εργασίας μας ήταν να γίνουν γνωστές οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα
εμποδιζόμενα άτομα όσον αφορά στην αξιοποίηση των τουριστικών χώρων και υπηρεσιών
του δήμου Βόλου, να διατυπωθούν προτάσεις και εναλλακτικές ιδέες για την άρση αυτών των
δυσκολιών και να ευαισθητοποιηθούν το ευρύτερο κοινό και οι αρμόδιοι φορείς σε θέματα
ισότιμης μεταχείρησης.
Σύμφωνα με το άρθρο 9 της Σύμβασης για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία (2006),
«για να επιτρέψουν στα άτομα με αναπηρία να ζουν ανεξάρτητα και να συμμετέχουν πλήρως
σε όλες τις πτυχές της ζωής, τα Κράτη Μέρη λαμβάνουν κατάλληλα μέτρα για να
εξασφαλίσουν στα άτομα αυτά πρόσβαση, σε ίση βάση με τους άλλους, στο φυσικό
περιβάλλον, στα μέσα μαζικής μεταφοράς, στην ενημέρωση και επικοινωνία,

συμπεριλαμβανομένων τεχνολογιών και συστημάτων πληροφοριών, και σε άλλες
εγκαταστάσεις και υπηρεσίες, που είναι ανοικτές ή παρέχονται στο κοινό, σε αστικές και
αγροτικές περιοχές».
Σύμφωνα με την Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2010), «στην Ευρωπαϊκή Ένωση ένας στους έξι
πολίτες έχει κάποια αναπηρία που μπορεί να είναι από ήπια έως πολύ σοβαρή, με
αποτέλεσμα 80 εκατομμύρια άτομα να μη μπορούν να συμμετέχουν πλήρως στην οικονομική
και κοινωνική ζωή εξ αιτίας περιβαλλοντικών και συμπεριφορικών εμποδίων». Αν
συνυπολογιστούν και οι συνοδοί τους μπορούμε να φανταστούμε τη δυναμική που
αναπτύσσεται στο πλαίσιο του προσβάσιμου τουρισμού.
Η εργασία περιλάμβανε έρευνα, καταγραφή προβλημάτων, διατύπωση προτάσεων,
συνεργασία με φορείς και παρουσίαση στο ευρύτερο κοινό. Ο σκοπός της έρευνας ήταν να
αναδειχτούν προβλήματα προσβασιμότητας και εξυπηρέτησης στον τομέα του τουρισμού από
άτομα με αναπηρία ή/και με δυσκολίες μετακίνησης και αυτοεξυπηρέτησης και να προταθούν
λύσεις για την αντιμετώπισή τους. Οι επιμέρους στόχοι ήταν να διευρευνηθούν οι απόψεις
των ατόμων με αναπηρία και των ηλικιωμένων σχετικά με την προσβασιμότητά τους σε
τουριστικούς χώρους καθώς και η ανεμπόδιστη χρήση των διαφόρων υπηρεσιών τους και να
διερευνηθεί ένα δείγμα ανάλογων χώρων. Είναι σημαντικό να τονίσουμε πως δεν
αναφερόμαστε μόνο στην πρόσβαση που έχει κάποιο άτομο κατά την είσοδό του σε μια
επιχείρηση αλλά και στη γενικότερη εξυπηρέτησή του στο χώρο ώστε να μπορεί να απολαύσει
ισότιμα τις παροχές της κάθε επιχείρησης. Δηλαδή, αναφερόμαστε σε καθολική
προσβασιμότητα.
Ο πληθυσμός της έρευνας αποτελείτο:
α. από άτομα με αναπηρία που είναι εγγεγραμμένα ως μέλη σε ανάλογους συλλόγους
καθώς και ηλικιωμένους που διαβιούν σε προστατευόμενη δομή. Το δείγμα περιελάμβανε
εκλεγμένους εκπροσώπους των συλλόγων ατόμων με αναπηρία και ηλικιωμένους που
μπορούν να κυκλοφορήσουν εκτός της δομής που φιλοξενούνται (συνολικός αριθμός 15
άτομα).
β. επαγγελματίες/υπεύθυνους που εργάζονται (ή διευθύνουν) σε τουριστικές επιχειρήσεις
ή φορείς (χώροι εστίασης και ψυχαγωγίας, ξενοδοχεία, Μουσεία). Χρησιμοποιήθηκε η
δειγματοληψία κατά συστάδες και το δείγμα περιελάμβανε επιχειρήσεις που βρίσκονται σε
κεντρικά σημεία της πόλης και αποτελούν χώρους που συναθροίζονται κάτοικοι του Βόλου
αλλά και τουρίστες που επισκέπτονται την πόλη. (αριθμός απαντημένων ερωτηματολογίων:
Χώροι εστίασης/ψυχαγωγίας 24, Μουσεία 4, Ξενοδοχεία 3)
Τα εργαλεία της έρευνας ήταν το δομημένο ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις κλειστού τύπου
για τους επαγγελματίες και η ημιδομημένη συνέντευξη με ερωτήσεις ανοιχτού τύπου για τα
άτομα με αναπηρία και τους ηλικιωμένους με σκοπό τη συλλογή περισσότερων ποιοτικών
στοιχείων. Πρώτα πραγματοποιήθηκαν οι συνεντεύξεις και αναλόγως με τα στοιχεία που
συγκεντρώθηκαν, έγινε και η κατασκευή του ερωτηματολογίου. Τα ερωτήματα της
ημιδομημένης συνέντευξης αφορούσαν:
α. δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα άτομα με αναπηρία και οι ηλικιωμένοι, όχι μόνο κατά
την είσοδό τους σε τουριστικούς χώρους, αλλά και κατά την παραμονή τους εκεί
β. δυνατότητες που έχουν για να κάνουν χρήση των διαφόρων υπηρεσιών που τους
παρέχονται
γ. ύπαρξη ή όχι λειτουργικών τρόπων υποστήριξής τους
δ. προτάσεις για τη βελτίωση των παρεχόμενων υπηρεσιών.
Το ερωτηματολογίο αποτελείτο από ερωτήσεις που αφορούν σε θέματα πρόσβασης,
μετακίνησης, επικοινωνίας, εξυπηρέτησης και αιτίες μη ύπαρξης συγκεκριμένων υπηρεσιών
που θα εξυπηρετούσαν αποτελεσματικότερα τα άτομα με αναπηρία και τους ηλικιωμένους. Οι
ερωτήσεις ήταν χωρισμένες ανάλογα με την αναπηρία (κινητική, όρασης, ακοής). Να
σημειωθεί ότι οι ηλικιωμένοι ανέφεραν δυσκολίες που σχετίζονταν με θέματα κυρίως κινητικά
και όρασης.
Η εργασία, εκτός από την παρουσίαση της έρευνας και των αποτελεσμάτων της,
περιελάμβανε θεατρικό δρώμενο, τραγούδι και εικαστικές δημιουργίες. Το ζητούμενο ήταν να
δείξει η ομάδα τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα άτομα με αναπηρία και πώς μέσα από
απλές αλλαγές σε μια επιχείρηση ή φορέα είτε στην υποδομή είτε στη συμπεριφορά του
προσωπικού (μέσα από εκπαίδευση), μπορούν να υπάρξουν οι προϋποθέσεις για αναβάθμιση
των παρεχόμενων υπηρεσιών τους. Το αποτέλεσμα θα είναι η ισότιμη μεταχείριση όλων των
πελατών και η ουσιαστική εξυπηρέτησή τους.
Η παρουσίαση της εργασίας ξεκίνησε με ενα θεατρικό όπου παρουσιάζονταν με καυστικό
τρόπο οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα άτομα με αναπηρία κατά την παραμονή τους σε
ένα εστιατόριο, όχι μόνο σε θέματα υποδομής αλλά και όσον αφορά την συμπεριφορά του
σερβιτόρου. Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι όλη η παρουσίαση αφορούσε άτομα με αναπηρία
όρασης, ακοής, κίνησης, αλλά και ηλικιωμένους ή άτομα με δυσκολία μετακίνησης ή
αυτοεξυπηρέτησης. Στη συνέχεια, η ομάδα ερμήνευσε ένα τραγούδι για την προσβασιμότητα
σε μουσική και στίχους του καθηγητή Μουσικής του σχολείου και ακολούθησε η παρουσίαση
των αποτελεσμάτων της έρευνας, αλλά και των δράσεων που κάναμε σε όλη τη διάρκεια της
εκστρατείας. Παράλληλα, δείξαμε βίντεο με αποσπάσματα από τις συνεντεύξεις των ατόμων
με αναπηρία αλλά και των ηλικιωμένων. Η παρουσίαση έκλεισε με ένα δεύτερο θεατρικό
όπου αυτή τη φορά η υποδομή του εστιατορίου αλλά και η συμπεριφορά του σερβιτόρου
ήταν η ενδεδειγμένη. Κατά την παρουσίαση ήταν έντονη και η εικαστική έκφραση της ομάδας
μέσα από δημιουργίες των παιδιών που είχαν γίνει σε συνεργασία με τον καθηγητή
Καλλιτεχνικών του σχολείου.
Σε όλη τη διάρκεια της εκστρατείας, δώσαμε συνεντεύξεις στο ραδιόφωνο και στον έντυπο
τύπο και αναρτήσαμε τη δουλειά μας στο διαδίκτυο μέσω των κοινωνικών δικτύων. Ήρθαμε
σε επαφή με την Περιφερειακή Υπηρεσία Τουρισμού Θεσσαλίας, τους αρμόδιους
αντιδημάρχους του δήμου, το γραφείο τουριστικής πληροφόρησης και μία μη κερδοσκοπική
εταιρεία (Πάρκο Χαράς) που λειτουργεί ως συμβουλευτικός φορέας με στόχο τη δημιουργία
χώρων αναψυχής και επιμόρφωσης που διακρίνονται από τις αρχές της καθολικής
προσβασιμότητας. Δημιουργήσαμε φυλλάδιο, που μοιράσαμε στους χώρους που
ερευνήσαμε, με προτάσεις για αλλαγές προς την καλύτερη εξυπηρέτηση των ατόμων με
αναπηρία και πραγματοποιήσαμε συνάντηση με αρμόδιους φορείς, συλλόγους ΑμεΑ και
εκπροσώπους του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας για να συζητηθούν τα προβλήματα και να
υπάρξει η κατάλληλη συνεργασία και εμπλοκή όλων ώστε να εισακουστούν οι προτάσεις μας.
Τα αποτελέσματα της έρευνας στους τουριστικούς χώρους έδειξαν πως στη συντριπτική
τους πλειοψηφία δεν είναι καθολικά προσβάσιμοι για άτομα με αναπηρία. Παρακάτω
παρατίθενται συνοπτικά τα αποτελέσματα για κάθε πλαίσιο που ερευνήσαμε.
Χώροι ψυχαγωγίας (εστίαση, καφετέριες/μπαρ, θέατρο/σινεμά): Στους περισσότερους
χώρους (70,8%) υπάρχει επισκεψιμότητα ατόμων με αναπηρία (ΑμεΑ). Στις μισές επιχειρήσεις
(50%) δεν υπάρχει ράμπα για άτομα με κινητική αναπηρία με βασική αιτία την έλλειψη χώρου
για την τοποθέτησή της. Στους περισσότερους χώρους (79,2%) δεν υπάρχει τουαλέτα για ΑμεΑ
με βασική αιτία επίσης την έλλειψη χώρου για την τοποθέτησή της και στο σύνολο των
ερευνώμενων χώρων (100%) δεν υπάρχει κατάλογος σε μορφή Braille με βασική αιτία το ότι
δεν γνωρίζουν πού να απευθυνθούν για τη δημιουργία του. Στους περισσότερους χώρους η
επικοινωνία με άτομα με μερική ή ολική απώλεια ακοής πραγματοποιείται μέσω νοημάτων
(41,7%) ή γραφής (33,3%). Οι περισσότερες επιχειρήσεις (70,8%) έχουν σκεφτεί να κάνουν
αλλαγές για την καλύτερη εξυπηρέτηση ατόμων με αναπηρία.
Ξενοδοχεία: Από τα εφτά ξενοδοχεία που απευθυνθήκαμε, μόνο τα τρία μας απάντησαν,
τα οποία δεν έχουν ιδιαίτερη επισκεψιμότητα από άτομα με αναπηρία. Μόνο ένα ξενοδοχείο
έχει ράμπες σε όλους τους χώρους ενώ δύο έχουν ράμπες σε ορισμένους χώρους, ένα
διαθέτει πάρκινγκ για ΑμεΑ και τρία έχουν ανελκυστήρα. Κανένα δεν διαθέτει αναβατόριο,
δωμάτιο για ΑμεΑ ή τουαλέτα για ΑμεΑ. Οι βασικοί λόγοι για την μη ύπαρξη των υπηρεσιών
αυτών είναι η έλλειψη χώρου ή το ότι θεωρούν ότι δεν χρειάζονται. Επίσης, κανένα
ξενοδοχείο δεν διαθέτει υπότιτλους σε οπτικοακουστικά μέσα, διερμηνεία στην ελληνική
νοηματική γλώσσα ή υπάλληλο που να γνωρίζει την ελληνική νοηματική γλώσσα και μόνο σε
ένα ξενοδοχείο υπάρχουν φωτεινές επιγραφές. Ο βασικότερος λόγος για αυτές τις ελλείψεις
είναι ότι θεωρούν ότι δεν χρειάζονται. Για τα άτομα με μερική ή ολική απώλεια όρασης δεν
υπάρχει καμία υπηρεσία (φυλλάδιο σε μορφή Braille, υπάλληλος εκπαιδευμένος στην
καθοδήγηση τυφλών, διάδρομος όδευσης τυφλών, ακουστική περιγραφή). Οι βασικοί λόγοι
είναι η άγνοια για το πού να απευθυνθούν αλλά και ότι θεωρούν ότι δεν χρειάζονται. Τα δύο
από τα τρία ξενοδοχεία έχουν σκεφτεί να κάνουν αλλαγές για την καλύτερη εξυπηρέτηση
ατόμων με αναπηρία. Σύμφωνα με την Περιφερειακή Υπηρεσία Τουρισμού Θεσσαλίας, πέντε
ξενοδοχεία στο Βόλο έχουν λάβει πιστοποίηση ως προσβάσιμα. Ωστόσο, όπως μας
ενημέρωσαν φίλοι του σχολείου μας που επισκέφθηκαν δύο από αυτά και είδαν τα δωμάτια
για ΑμεΑ αλλά και τις τουαλέτες, υπάρχουν αρκετές παραλείψεις και αστοχίες που τα
καθιστούν ακατάλληλα για άτομα με κινητική αναπηρία.
Μουσεία: Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, τα άτομα με αναπηρία
επισκέπτονται τα μουσεία της πόλης. Ένα μουσείο δεν είναι καθόλου προσβάσιμο για ΑμεΑ.
Σε δύο από αυτά υπάρχουν ράμπες σε όλους τους χώρους, αναβατόριο και ανελκυστήρας. Σε
τρία μουσεία υπάρχει τουαλέτα για ΑμεΑ και σε ένα υπάρχει πάρκινγκ για ΑμεΑ. Σε ένα μόνο
μουσείο υπάρχουν υπότιτλοι σε οπτικοακουστικά μέσα, ενώ κανένα δεν έχει υπάλληλο που
να γνωρίζει την ελληνική νοηματική γλώσσα ούτε φωτεινές επιγραφές. Κανένα μουσείο δεν
διαθέτει διάδρομο όδευσης τυφλών, δύο έχουν υπάλληλο εκπαιδευμένο στην καθοδήγηση
τυφλών και δύο διαθέτουν αντικείμενα αφής. Ένα μόνο διαθέτει ακουστική περιγραφή και
φυλλάδιο σε μορφή Braille. Δύο από τα μουσεία δεν διαθέτουν καμία από τις
προαναφερθείσες υπηρεσίες για άτομα με ολική ή μερική απώλεια όρασης. Σε τρία μουσεία
υλοποιούνται προγράμματα για άτομα με αναπηρία και σε δύο από αυτά οι συντονιστές
έχουν λάβει εξειδικευμένη εκπαίδευση. Τρία μουσεία έχουν σκεφτεί να κάνουν αλλαγές ώστε
η πρόσβαση και εξυπηρέτηση ατόμων με αναπηρία να είναι καλύτερη.
Τα ευρύματα είναι σύμφωνα και με τις απόψεις των ατόμων με αναπηρία και των
ηλικιωμένων που ερωτήθηκαν, καθώς στους περισσότερους χώρους δεν μπορούν να
εξυπηρετηθούν ολιστικά είτε γιατί υπάρχουν ελλείψεις σε θέματα υποδομής είτε γιατί το
προσωπικό δεν είναι κατάλληλα εκπαιδευμένο για να μπορεί να ανταποκριθεί στις ανάγκες
τους.
Όσον αφορά στα αποτελέσματα από τη συνάντηση των φορέων, υπήρξε μια άμεση
αντίδραση από την Περιφερειακή Υπηρεσία Τουρισμού, καθώς συνέταξε σχετική έκθεση προς
το Υπουργείο με τα προβλήματα που εντοπίσαμε αλλά και τις προτάσεις μας. Επίσης, το
σωματείο των οδηγών ΤΑΞΙ έχει ήδη δεσμευτεί από την προηγούμενη χρονιά να κάνουν
ενέργειες για να αποκτήσει ο Βόλος το πρώτο Λευκό ΤΑΞΙ. Τέλος, εκπρόσωποι των Μουσείων
δήλωσαν πρόθυμοι να επιφέρουν αλλαγές στους χώρους και τις προσφερόμενες υπηρεσίες
των Μουσείων -σε συνεργασία με συλλόγους ατόμων με αναπηρία- ώστε να βελτιωθεί η
εξυπηρέτηση των ατόμων αυτών. Σημαντικό ήταν και το φυλλάδιο που μοιράσαμε σε χώρους
ψυχαγωγίας με τις προτάσεις μας για την καλύτερη εξυπηρέτηση των ατόμων με αναπηρία με
ουσιαστικές αλλαγές στην υποδομή αλλά και στη συμπεριφορά του προσωπικού.
Η εργασία μας κατέλαβε την πρώτη θέση για την καλύτερη εργασία, καθώς και επιμέρους
βραβεία δεύτερης και τρίτης θέσης για την καλλιτεχνική, τη δραματουργική και τη μουσική
έκφραση αντιστοίχως. Το σημαντικότερο αποτέλεσμα ήταν η ευαισθητοποίηση των μαθητών
αλλά και του ευρύτερου κοινού σε θέματα καθολικής πρόσβασιμότητας. Η συμμετοχή των
μαθητών ήταν έντονη στην εκστρατεία αυτή και η ουσιαστική τους εμπλοκή μέσω της
έρευνας, της μουσικής, του θεάτρου και της ζωγραφικής αποτέλεσε αυτό που ονομάζουμε
βιωματική μάθηση. Οι μαθητές συμμετείχαν σε όλη τη διαδικασία από το σχεδιασμό της
εργασίας μέχρι την υλοποίηση και παρουσίαση της και η κατανόηση του όλου εγχειρήματος
από την πλευρά των μαθητών αποτυπώθηκε στο διάλογο που πραγματοποιήθηκε στο τέλος
της παρουσίασης. Ιδιαίτερα συγκινητική ήταν η χαρά των μαθητών μας όταν βραβεύτηκαν και
ένιωσαν πως ο κόπος τους ανταμείφθηκε και αναγνωρίστηκε. Να σημειωθεί ότι μπορεί να
υπήρξαν ορισμένες απλοποιήσεις στην έρευνα, αλλά αναφερόμαστε σε μαθητές με χαμηλό
νοητικό δυναμικό οπότε αυτό που μας ενδιέφερε κυρίως ήταν η ουσιαστική συμμετοχή τους
και κατανόηση των ευρύτερων δράσεων και όχι η καθαρά επιστημονική προσέγγιση των
αποτελεσμάτων.
Η όλη προσπάθεια συνέβαλε στην ανάδειξη των ουσιαστικών δυσκολιών που
αντιμετωπίζουν τα εμποδιζόμενα άτομα στην εξυπηρέτησή τους στον τομέα του τουρισμού
ακόμα και σε μέρη που θεωρείται ότι διαθέτουν ανάλογη πιστοποίηση. Η εργασία κατέδειξε
πως υπάρχει η δυνατότητα αλλαγής όχι μόνο σε θέματα υποδομής αλλά και νοοτροπίας,
συμπεριφοράς και στάσης όσων εργάζονται ή προϊστανται σε ανάλογες επιχειρήσεις. Η
εκπαίδευση του προσωπικού με τη βοήθεια των συλλόγων ΑμεΑ είναι καθοριστική. Το
ζητούμενο δεν είναι αν θα υπάρξει η οικονομική δυνατότητα για αυτές τις αλλαγές καθώς στις
περισσότερες περιπτώσεις δεν χρειάζονται πολλά χρήματα (σε μερικές τα έξοδα είναι
μηδαμινά), αλλά αυτό που είναι αναγκαίο είναι η ύπαρξη ενσυναίσθησης – το να μπορούμε,
δηλαδή, να μπούμε στη θέση του άλλου, χωρίς απαραίτητα να ταυτιζόμαστε με αυτόν και να
αναγνωρίσουμε τη σημασία της καθολικής προσβασιμότητας που δεν περιορίζεται απλά στην
τοποθέτηση μίας ράμπας στην είσοδο μιας επιχείρησης. Η καθολική προσβασιμότητα αφορά
στα άτομα με κινητικά προβλήματα (με αμαξίδιο, με πατερίτσες, με μπαστούνι), τα άτομα με
προβλήματα όρασης (μερική ή ολική), ακοής (μερική ή ολική), τους ηλικιωμένους, τον γονέα
με παιδί σε καρότσι, τους συνοδούς των ατόμων με αναπηρία, κτλ. Επίσης, θα ήταν
ενδιαφέρον να επεκταθεί η έρευνα και σε άτομα με άλλες μορφές αναπηρίας.
Ο τρόπος που υλοποιήθηκε αυτή η εκστρατεία θα μπορούσε να αξιοποιηθεί και για άλλου
τύπου προγράμματα, όπως τα προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων ή και σε ομάδες που
διαπραγματεύονται μία συγκεκριμένη θεματική. Θεωρούμε αρκετά επικοιδομητική τη
μεθοδολογία που περιλαμβάνει έρευνα ώστε οι μαθητές να έρθουν σε επαφή με το
αντικείμενο της εργασίας, να το κατανοήσουν και να ανακαλύψουν απαντήσεις σε ερωτήματα
που οι ίδιοι θέτουν. Στη συνέχεια, οι δράσεις που θα περιλαμβάνουν επισκέψεις, συζητήσεις,
δημιουργία ενημερωτικού υλικού για το ευρύτερο κοινό, επαφή με αρμόδιους για να υπάρξει
αξιοποίηση των όποιων αποτελεσμάτων για τη βελτίωση των συνθηκών που υφίστανται, είναι
μερικά από τα στοιχεία του προγράμματος που βοηθούν τους μαθητές να εμπλακούν πλήρως
και να κατανοήσουν απόλυτα το εκάστοτε θέμα και τις προεκτάσεις του. Οι μαθητές αποκτούν
κριτική ικανότητα, νιώθουν παραγωγικοί, δημιουργούν, εκφράζονται, κατανοούν πιο
ουσιαστικά τα προβλήματα της πόλης τους και η αυτοεκτίμησή τους ενισχύεται μέσω της
παρουσίασης της δουλειάς τους και της αναγνώρισης που λαμβάνουν από αυτήν.
Αναφορές
Ευρωπαϊκή Επιτροπή (15 Νοεμβρίου 2010), Ανακοίνωση της επιτροπής προς το Ευρωπαϊκό
Κοινοβούλιο, το Συμβούλιο, την Ευρωπαϊκή Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και την Επιτροπή των
Περιφερειών, Ευρωπαϊκή στρατηγική για την αναπηρία 2010-2020:
Ανανέωση της δέσμευσης για μια Ευρώπη χωρίς εμπόδια. Ανάκτηση 17 Ιουνίου 2018 από το δικτυακό
τόπο διαδικτυακό τόπο Ευρωπαϊκή Επιτροπή [https://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:0636:FIN:el:PDF]
Η εκστρατεία Ecomobility 2017-2018. Ανάκτηση 17 Ιουνίου 2018 από το δικτυακό τόπο Ecomobility
[http://www.ecomobility.gr/i-ekstrateia/]
Σύμβαση για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία και Προαιρετικό Πρωτόκολλο
(13 Δεκεμβρίου 2006). Ανάκτηση 17 Ιουνίου 2018 από το δικτυακό τόπο Περιφερειακό Κέντρο
Πληροφόρησης των Ηνωμένων Εθνών
[https://www.unric.org/el/index.php?option=com_content&view=article&id=46]
Μαθαίνοντας Επιστήμη Μέσα Από Το Θέατρο – Fool…Moon
Παπαδοπούλου Βασιλική
Εκπαιδευτικός ΠΕ06 Αγγλικής, Δευτεροβάθμια εκπαίδευση
vicky_papadopoulou@windowslive.com
Περίληψη
Στα πλαίσια της εκπαιδευτικής δράσης «Μαθαίνοντας επιστήμη μέσα από το θέατρο»
υλοποιήθηκε το πρόγραμμα «Fool…Moon». Στόχος του προγράμματος ήταν να
δραματοποιήσουν οι μαθητές επιστημονικές έννοιες και γνώσεις που προέρχονται από το
αναλυτικό πρόγραμμα μαθημάτων τους και να αποσταλεί βιντεοσκοπημένη η παράσταση για
να για να πάρουμε μέρος στον πανελλήνιο διαγωνισμό.
(https://www.scienceview.gr/project/lstt/) Οι μαθητές υλοποίησαν μια θεατρική παράσταση
σχετική με την παλίρροια και τις φάσεις της σελήνης και διδάχθηκαν επιστήμη με δημιουργικό
τρόπο. Μέσω της δράσης επιτεύχθηκε η διεπιστημονική διασύνδεση των θετικών επιστημών
με εκφάνσεις της τέχνης με αποτέλεσμα την ενίσχυση του ενδιαφέροντος των μαθητών για
την επιστήμη. Οι μαθητές κατανόησαν επιστημονικές έννοιες και φαινόμενα, ανάπτυξαν
πνεύμα συνεργασίας και ομαδικότητας, συμμετείχαν ενεργά και εξέλισσαν κριτικές αλλά και
κοινωνικές δεξιότητες. Καθ’ όλη τη διάρκεια του εγχειρήματος γινόταν καταγραφή των
δραστηριοτήτων η οποία ήταν πολύ σημαντική για την επιστημονική αλλά και παιδαγωγική
αξιολόγηση και προσέγγιση της όλης διαδικασίας.
Λέξεις κλειδιά: επιστήμη, θέατρο, δημιουργικότητα, διερευνητική μάθηση, διαγωνισμός
Εισαγωγή
Ο τρόπος διδασκαλίας στα σημερινά σχολεία αλλάζει καθώς διαφαίνεται επιτακτική η
ανάγκη της καλλιέργειας δεξιοτήτων οι οποίες συμβάλλουν στην ανάπτυξη σκεπτόμενων και
ενεργών πολιτών και όχι απλά στην απόκτηση γνώσεων. Με στόχο την αποτελεσματικότερη
και ελκυστικότερη μάθηση, ειδικά των θετικών επιστημών μέσα από την ανάπτυξη δεξιοτήτων
των μαθητών επανεξετάζεται ο τρόπος διδασκαλίας τους. Μέσω της Διερευνητικής Μάθησης
οι μαθητές εμπλέκονται ενεργά στη διαδικασία μάθησης και παρατηρείται αύξηση του
ενδιαφέροντός τους (Κεχαγιά Δέσποινα, 2017). Η δράση «Μαθαίνοντας Επιστήμη Μέσα από
το Θέατρο» βασίζεται στις αρχές των διερευνητικών μεθόδων μάθησης των θετικών
επιστημών και εστιάζει στις βασικές δεξιότητες των μαθητών, όπως η κριτική σκέψη, η
επιχειρηματολογία, η δημιουργικότητα και η συνεργασία (Δρ. Κ. Αποστολόπουλος, 2015).
Έχοντας υπόψη ότι οι μαθητές στο διαγωνισμό «Μαθαίνοντας Επιστήμη Μέσα από το
Θέατρο» επιλέγουν το γνωστικό αντικείμενο με το οποίο θα ασχοληθούν και θα
διαγωνιστούν, ενώ ταυτόχρονα επιλέγουν με βάση τις δυνατότητες και τα ενδιαφέροντά τους
την ομάδα εργασίας και τη δραστηριότητα που θα εργαστούν, γίνεται κατανοητό πως η
ελευθερία στις επιλογές τους προκαλεί και τους κεντρίζει το ενδιαφέρον. Επιτρέπεται στην
φαντασία τους να εκτιναχτεί αφού πρώτα έχουν κατακτήσει μέσω έρευνας, βιωματικών
παιχνιδιών και πειραμάτων, το γνωστικό αντικείμενο σε ένα επαρκές επίπεδο που τους δίνει
την δυνατότητα να το πλάσουν και να παίξουν μαζί του
(http://all4learning.daidalos.teipir.gr/?page_id=523#learn-lvls).Το γνωστικό αντικείμενο με το
οποίο ασχοληθήκαμε με τους μαθητές που συμμετείχαν στη δράση ήταν η παλίρροια και οι
φάσεις της σελήνης. Συνδυάστηκε το επιστημονικό κομμάτι της εργασίας με τον Ουίλιαμ
Σαίξπηρ και το αποτέλεσμα ήταν ένα ξεκαρδιστικό θεατρικό έργο με πρωταγωνιστές τον
Ρωμαίο και την Ιουλιέτα που δεν θα είχαν ευτυχές τέλος εάν οι υπηρέτες τους δεν είχαν
εντυπωσιακές γνώσεις πάνω στην αστρονομία και την γεωλογία. Μετά την επιστημονική
έρευνα και τη συγγραφή του θεατρικού έργου, ανέλαβαν οι καλλιτεχνικές και τεχνικές ομάδες
μας που ασχολήθηκαν με τη δραματοποίηση, τα σκηνικά, τα κουστούμια, τη μουσική, τα
φώτα και τη βιντεοσκόπηση. Τέλος, όλοι οι μαθητές εργάστηκαν πάνω στην διάδοση και
προώθηση της δράσης φέρνοντας το σχολείο πιο κοντά στην κοινωνία και αναπτύσσοντας
κοινωνικές δεξιότητες.
Η δράση ξεκίνησε με την εκδήλωση ενδιαφέροντος που υποβλήθηκε για το σχολείο μας. Εν
συνεχεία συζητήθηκε με τους μαθητές η επιλογή του θέματος. Εξαρχής οι μαθητές έδειξαν
μεγάλο ενδιαφέρον και έφεραν πολλές ιδέες καταλήγοντας στη σελήνη και τις παλίρροιες.
Σκεφτόμενοι τη θεατρική σκηνή σχεδόν ταυτόχρονα όλοι ανέφεραν τον Σαίξπηρ και τα σονέτα
του και είχαν την ιδέα να γραφτεί μία παρωδία του Ρωμαίου και της Ιουλιέτας όπου οι
υπηρέτες και η παραμάνα είναι πολύ καλοί γνώστες αστρονομικών και γεωλογικών θεμάτων.
Έπειτα αποφασίστηκαν ποιες δραστηριότητες θα συμπεριλαμβανόταν στη δράση και έγινε η
κατανομή ρόλων και αρμοδιοτήτων. Οι δραστηριότητες που επιλέγηκαν ήταν η ανάπτυξη,
επεξεργασία και δραματοποίηση σεναρίου, η επιλογή αλλά και παραγωγή βίντεο σχετικών με
τη θεματολογία του σεναρίου, η επιλογή της μουσικής επένδυσης της παράστασης, ο
σχεδιασμός και υλοποίηση σκηνικών και κοστουμιών και η φροντίδα του φωτισμού και του
ήχου. Τέλος έγιναν οι απαραίτητες προωθητικές ενέργειες της παράστασης και η
βιντεοσκόπηση. Οι μαθητές, συμμετείχαν σε παραπάνω από μία ομάδες. Στο τέλος της
δράσης, κάθε ομάδα εργασίας, παρέδωσε ένα έντυπο με τους συντελεστές της παράστασης,
ενώ συντάχθηκε μια σχετική αναφορά για τις προωθητικές ενέργειες που
πραγματοποιήθηκαν. Επίσης έγινε καταγραφή της φόρμας παρατήρησης σε δύο φάσεις της
δράσης. Η φόρμα παρατήρησης είναι μια αποτύπωση της εμπειρίας από την πρώτη στιγμή
στην οποία γίνεται καταγραφή ο τρόπος αναπαράστασης των επιστημονικών εννοιών, των
τεχνικών θεάτρου που χρησιμοποιήθηκαν, τα σημαντικά επεισόδια που καταδεικνύουν τη
δημιουργικότητα, όπως φαντασία, καινοτομία, πρωτοτυπία και τον αυτοσχεδιασμό αλλά και
σημαντικές ενσώματες κινήσεις που χρησιμοποιήθηκαν για τη μεταφορά και αναπαράσταση
της επιστημονικής γνώσης. Τα έντυπα ήταν έτοιμες φόρμες που δόθηκαν από τους
διοργανωτές και υπάρχουν στην επίσημη ιστοσελίδα της δράσης (http://lstt.eu/entypa-
drasis/). Καθ’ όλη τη διάρκεια της δράσης, διοργανωτές και επιστημονικοί συνεργάτες καθώς
και σκηνοθέτες παρακολούθησαν την πορεία υλοποίησής της δράσης και μας παρείχαν
υποστήριξη μέσω διαδικτυακών συναντήσεων και τηλεφώνου. Η υποστήριξη αφορούσε τόσο
στο παιδαγωγικό κομμάτι της δράσης και του σεναρίου που αναπτύχθηκε όσο και στο
σκηνοθετικό και καλλιτεχνικό μέρος. Η κατηγορία συμμετοχής μέσω βίντεο που έλαβε μέρος
το σχολείο μας αποτελεί ειδική κατηγορία της δράσης. Βιντεοσκοπήθηκε η τελική παράσταση
και στάλθηκε στους διοργανωτές. Εν συνεχεία, τα βίντεο αυτά ανέβηκαν σε ειδικό
διαδικτυακό χώρο όπου είχαν πρόσβαση όσα σχολεία είχαν δηλώσει συμμετοχή στη
συγκεκριμένη κατηγορία προκειμένου να αξιολογηθούν. Τα αποτελέσματα για τις
βιντεοσκοπημένες παραστάσεις δημοσιεύτηκαν διαδικτυακά, ανακοινώθηκαν και
προβλήθηκαν στις δύο εκδηλώσεις που λαμβάνουν χώρα στην Αθήνα και στη Θεσσαλονίκη
για την παρουσίαση της δράσης.
Αναλυτική περιγραφή δραστηριοτήτων

Αναλυτικότερα, τα βήματα που ακολουθήθηκαν ήταν τα επτά στάδια της διερευνητική
μάθησης (Κεχαγιά Δέσποινα, 2017). Η αρχή έγινε θέτοντας ένα επιστημονικά
προσανατολισμένο ερώτημα προς διερεύνηση και έπειτα έγινε η συλλογή στοιχείων. Η
έρευνα έγινε στο χώρο του σχολείου διαδικτυακά αλλά και σε σχολικά εγχειρίδια. Ταυτόχρονα
με την έρευνα οι μαθητές έπαιξαν βιωματικά παιχνίδια που βοηθούν στην άμεση
κινητοποίηση των μαθητών (Κοντογιάννη Άλκηστις, 2012). Το πρώτο βιωματικό παιχνίδι που
παίξαμε το ονομάσαμε «Κράτα φίλο και εχθρό μακριά». Οι μαθητές συγκεντρώθηκαν σε
κύκλο επέλεξαν ένα φίλο (Ήλιος) και έναν εχθρό (Σελήνη). Άρχισαν να κινούνται στο χώρο
προσπαθώντας να βρίσκονται συνεχώς ανάμεσα στον εχθρό τους και τον φίλο. Ταυτόχρονα ο
εχθρός, «Σελήνη» προσπαθεί διαρκώς να βρεθεί ανάμεσα στον «¨Ήλιο» και τη «Γη». Η άσκηση
αυτή βοήθησε τα παιδιά να χρησιμοποιήσουν στην παράσταση την χορογραφία για να
δείξουν την κίνηση των τριών ουρανίων σωμάτων.
Έπειτα έγινε η ανάλυση των στοιχείων και παρουσίασή των ευρημάτων στην ομάδα. Σε αυτό
το στάδιο τα βιωματικά παιχνίδια ήταν παιχνίδια αναπαράστασης εννοιών. Οι μαθητές
αναπαρέστησαν έννοιες που είχαν ερευνήσει, όπως, η σφαίρα, η ελλειπτική τροχιά,
περιστροφή γύρω από άξονα, έλξη κτλ
Στο επόμενο στάδιο, τη διαμόρφωση επεξηγήσεων βασισμένες στα στοιχεία, θεωρήθηκε

απαραίτητη η βοήθεια και άλλων εκπαιδευτικών του σχολείου, κυρίως δύο καθηγητών
φυσικής. Οι μαθητές είχαν προετοιμάσει κάποιες ερωτήσεις και αργότερα
επαναπροσδιόρισαν τα στοιχεία που θα χρησιμοποιούσαν στο σενάριο και κατ’ επέκταση
στην παράσταση. Ταυτόχρονα οι μαθητές αυτοσχεδίασαν διάφορες σκηνές από το έργο του
Σαίξπηρ, Ρωμαίος και Ιουλιέτα. Αυτό ήταν μία ευκαιρία να αρχίσουμε να συνδέουμε το
επιστημονικό μέρος της εργασίας με το θεατρικό (Κουρετζής Λάκης, 1991).
Έπειτα, διερευνήθηκε το θέμα της κίνησης της Σελήνης (https://el.wikipedia.org/wiki/Σελήνη)
και των υδάτων κατά την παλίρροια
(https://el.wikipedia.org/wiki/Παλίρροια) και βρέθηκαν διασυνδέσεις με άλλα πεδία, όπως το
θέατρο και τη μουσική. Κατόπιν έγινε η διασύνδεση των επιστημονικών εννοιών με την
θεατρική παράσταση. Οι μαθητές ανέλαβαν τις καλλιτεχνικές και τεχνικές αρμοδιότητές τους
αναλόγως των ενδιαφερόντων τους, ώστε να σχεδιάσουν και να υλοποιήσουν μια
ολοκληρωμένη θεατρική παράσταση. Υπήρχε σκηνοθέτης, υπεύθυνος μουσικής επένδυσης,
σκηνογράφος/ υπεύθυνος κοστουμιών, παραγωγός βίντεο, υπεύθυνος φωτισμού, και όλοι
μαζί υπεύθυνοι προωθητικών ενεργειών. Έπειτα, οι ασχολήθηκαν με το να βρουν το σωστό
τρόπο με τον οποίο θα παρουσίαζαν τα επιστημονικά δεδομένα. Έτσι, ξεκίνησαν οι
κατασκευές (Γή και Σελήνη) και το βίντεο (παλίρροια). Κατά τη διάρκεια των προβών
συνεχίστηκε η ενασχόληση και με τις χειρονομίες και την ενσώματη αναπαράσταση εννοιών
ξαναπαίζοντας κάποια βιωματικά παιχνίδια, κυρίως αυτοσχεδιασμού.
Τέλος, έγινε η αξιολόγηση του παραδοτέου προϊόντος (βίντεο) τόσο από το κοινό της σχολικής
και τοπικής κοινωνίας που το παρουσιάσαμε, όσο και από τους κριτές της δράσης,
επιστήμονες και καλλιτέχνες.
Εκπονώντας την εργασία «Μαθαίνοντας επιστήμη μέσα από το θέατρο – Fool…Moon», οι
μαθητές είχαν την ευκαιρία να εντρυφήσουν πάνω σε ένα επιστημονικό θέμα της επιλογής
τους και να βρουν συσχετισμούς με την καθημερινότητά τους αλλά και με τις τέχνες.
Κατά τη διάρκεια της εργασίας, οι μαθητές ήταν ενθουσιασμένοι και αναμενόμενα
δραστήριοι καθώς η ενεργή συμμετοχή τους σε όλα τα στάδια της εργασίας αλλά και η
ελεύθερη επιλογή θέματος τους κινητοποίησε από την πρώτη στιγμή. Η καλύτερη στιγμή ήταν
τα βιωματικά και οι πρόβες αλλά πρόθυμα εργάστηκαν και πάνω στην έρευνα του
επιστημονικού μέρους της δράσης.
Η συνεργασία τους ήταν πολύ καλή. Ειδικότερα εντυπωσιακό ήταν το γεγονός ότι μαθητές
που είναι πιο απρόθυμοι στην τάξη και ελαφρώς περιθωριοποιημένοι, συμμετείχαν ισάξια και
αναλάμβαναν πρωτοβουλίες ενώ εργαζόταν σε τομείς που φαινόταν να κατέχουν, όπως η
φωτογραφία, η βιντεοσκόπηση και η μουσική.
Κάθε στάδιο της δράσης ήταν ευχάριστο καθώς το δέσιμο ανάμεσα σε όλους τους
συμμετέχοντες προέκυψε σταδιακά και αβίαστα. Η ιδιαιτερότητα της δράσης κέντρισε το
ενδιαφέρον όλων και δημιουργήθηκε με διάθεση το τελικό προϊόν.
Αναφορές
Physics4u, (2010). Τι ξέρετε για τις παλίρροιες; Ανάκτηση 2 Φεβρουαρίου 0218, από
http://physics4u.gr/blog/2010/03/14/%CE%AD-%CE%AF-2/.
Retrieved February 10, 2018, from https://el.wikipedia.org/wiki/παλίρροια
Retrieved February 10, 2018, from https://el.wikipedia.org/wiki/σελήνη
Retrieved February 10, 2018, from https://www.youtube.com/watch?v=HdI_PyMFNro
Retrieved February 10, 2018, from https://www.youtube.com/watch?v=9rkfk9TJ52I
Γαβρίλης, Κ., Μεταξά, Μ., Νιαρχος, Π., Παπαμιχάλης, Κ. (2007). Στοιχεία Αστρονομίας και
Διαστημικής. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων.
Δρ. Αποστολόπουλος, Κ. (2015). Διερευνητική διδασκαλία. Επιμορφωτικά σεμινάρια, ανακτήθηκε 10
Φεβρουαρίου 2018, από http://ekfe-
chalandr.att.sch.gr/Advisors/Apostolopoulos/LearningTheories/Apostolopoulos_2015_Teaching_by_inq
uiry.pdf
Κεχαγιά, Δ. (2017). Αξιολόγηση Διερευνητικών Δεξιοτήτων στις Φυσικές Επιστήμες. Ερευνητική
Μεταπτυχιακή Εργασία. Ανώτατο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Πειραιά Τεχνολογικού Τομέα. Ανάκτηση 2
Φεβρουαρίου 2018, από
http://okeanis.lib.puas.gr/xmlui/bitstream/handle/123456789/3301/dem_30.pdf?sequence=1&isAllowe
d=y.
Κοντογιάννη Α. (2012). Το βιβλίο της δραματοποίησης. Αθήνα: Εκδόσεις Πεδίο.
Κουρετζής Λ. (1991). Το Θεατρικό Παιχνίδι. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Σαίξπηρ, Ου. (2007). Ρωμαίος και Ιουλιέτα. Μετάφραση Μπελιές Ερρίκος. Αθήνα: Εκδόσεις Κέδρος.
Σιμόπουλος, Π. (2012). Τι είναι η Πανσέληνος, η Νουμηνία - Νέα Σελήνη; Ανακτήθηκε 10
Φεβρουαρίου 2018, από https://taxalia.blogspot.com/2012/08/blog-post_5843.html
Χρήση του Autocad ως Καινοτόμος Δράση, στο μάθημα της Τεχνολογίας

Β’ Γυμνασίου και της Ζώνης Δημιουργικών Δραστηριοτήτων της Α’
ΕΠΑ.Λ.
Σαββίδου Μαρία
Εκπαιδευτικός ΠΕ87, Τεχνολόγος Πολιτικός Μηχανικός ΑΣΕΤΕΜ/ΣΕΛΕΤΕ, Γεωλόγος ΑΠΘ και
μεταπτυχιακή φοιτήτρια στην Πολυτεχνική σχολή του ΑΠΘ
marysavvidi@yahoo.gr
Περίληψη
Στα πλαίσια του μαθήματος της Τεχνολογίας Β’ Γυμνασίου και της Ζώνης Δημιουργικών
Δραστηριοτήτων (ΖΔΔ) της Α’ΕΠΑ.Λ, υλοποιήθηκε η ψηφιακή αποτύπωση δύο σχολικών
μονάδων-κατόψεις, όψεις, 3Dόψεις- με τμήματα των αντίστοιχων τάξεων. Έγινε καινοτόμος
παρέμβαση στην εφαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων, των παραπάνω μαθημάτων.
Συγκεκριμένα στην ενότητα της σχεδίασης, έγινε χρήση Η/Υ και εφαρμογή του σχεδιαστικού
προγράμματος AUTOCAD ως νέα διδακτικά μέσα, αφού προηγήθηκε η εκμάθηση της
σχεδίασης με σχεδιαστικά όργανα. Επιπρόσθετα στο μάθημα της Τεχνολογίας της Β’
Γυμνασίου, επιλέχτηκε η μελέτη της σχολικής μονάδας ως νέα διδακτική προσέγγιση, αντί
κάποιας μονάδας παραγωγής(εργοστασίου), όπως προβλέπεται από το αναλυτικό
πρόγραμμα.
Λέξεις κλειδιά: Autocad, ΕΠΑ.Λ, ΖΔΔ, Γυμνάσιο, Τεχνολογία
Εισαγωγή
Η παρούσα δράση αναφέρεται σε δύο τάξεις: Β’ Γυμνασίου και Α’ ΕΠΑ.Λ, και σε δύο
μαθήματα αντίστοιχα: Τεχνολογία και Ζώνη Δημιουργικών Δραστηριοτήτων(ΖΔΔ).
Ξεκινώντας από την Τεχνολογία της Β’ Γυμνασίου, είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι η
σχεδίαση είναι από τις πρώτες ενότητες που διδάσκονται οι μαθητές, έτσι ώστε να είναι
ικανοί να σχεδιάσουν την μονάδα παραγωγής που θα μελετήσουν και θα κατασκευάσουν.
Όσον αφορά την ΖΔΔ, σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα, ο καθηγητής προτείνει
θέματα προς εκπόνηση και η ομάδα των μαθητών επιλέγει. Όταν το θέμα περιέχει κάποια
κατασκευή, π.χ. μηχάνημα, κτήριο, είναι απαραίτητος ο σχεδιασμός του πριν την κατασκευή
της μακέτας. Πρέπει να σημειωθεί ότι στην Α’ ΕΠΑ.Λ το Τεχνικό Σχέδιο είναι ένα από τα
μαθήματα επιλογής, έτσι κάποιοι μαθητές έχουν το πλεονέκτημα να εξασκηθούν περισσότερο
στην σχεδίαση.
Σε αυτές τις δύο τάξεις, μετά τα πρώτα μαθήματα, τα οποία έγιναν με όργανα σχεδίασης
και οι μαθητές διδάχτηκαν τις βασικές αρχές σχεδίασης και έμαθαν να σχεδιάζουν όψεις,
κατόψεις και τομές σε απλά γεωμετρικά σχήματα, ξεκίνησε η εκμάθηση βασικών αρχών του
AUTOCAD, για να συνεχιστεί η σχεδίαση ψηφιακά. Το σχεδιαστικό πρόγραμμα AUTOCAD είναι
ένα αρχιτεκτονικό εργαλείο όπου με εντολές σε μορφή εικονιδίων ή λέξεων, δίνει τη
δυνατότητα σχεδίασης σε δύο διαστάσεις, όψεων, κατόψεων και τομών, καθώς και 3D όψεων,
κτηρίων και άλλων κατασκευών.
Στόχοι
Ο κοινός στόχος που τέθηκε και στις δύο τάξεις ήταν: μέσα από ομαδική δράση να
αξιοποιηθούν οι κλίσεις και οι δεξιότητες των μαθητών καθώς και η συνεργασία μεταξύ τους,
αλλά και με άλλα μέλη του σχολικού περιβάλλοντος(συμμαθητές, καθηγητές, γονείς), με
σκοπό η δημιουργική αυτή διαδικασία να αποτελέσει βιωματική εκμάθηση του τεχνικού
σχεδίου και να συντελέσει στην ψηφιακή κατασκευή των αρχιτεκτονικών σχεδίων των
σχολικών μονάδων μέσω του προγράμματος AUTOCAD. Βέβαια στην Τεχνολογία του
Γυμνασίου υπήρχαν και άλλοι στόχοι που αφορούσαν την διερεύνηση της λειτουργίας του
σχολείου από διοικητική και εκπαιδευτική άποψη. Η υλοποίηση αυτών των στόχων έγινε με
ερωτηματολόγια και συνεντεύξεις προς τους καθηγητές, δηλαδή κάτι ανάλογο που γίνεται και
στην μελέτη των μονάδων παραγωγής που περιλαμβάνονται στο αναλυτικό πρόγραμμα
σπουδών.
Η προσπάθεια επίτευξης των στόχων ακολούθησε την ίδια διαδρομή στις δύο αυτές
τάξεις, αλλά με παρεκκλίσεις στην πορεία, γιατί οι τάξεις βρίσκονται σε διαφορετική βαθμίδα
της Βθμιας Εκπαίδευσης. Πρέπει να σημειωθεί ότι το μάθημα της Τεχνολογίας στο Γυμνάσιο
είναι μονόωρο και διδάσκεται σε αίθουσα, σε εργαστήριο ή αίθουσα Η/Υ, ανάλογα τον χώρο
και την υποδομή που διαθέτει το σχολείο, ενώ το μάθημα της ΖΔΔ είναι τρίωρο και διδάσκεται
συνήθως σε αίθουσα Η/Υ.
Στη Β’ Γυμνασίου το θέμα της εργασίας ήταν: Διερεύνηση της λειτουργίας της σχολικής μας
μονάδας. Η ομάδα, την οποία αποτελούσαν όλα τα παιδιά της τάξης(12 μαθητές), επέλεξε να
υποδυθούν εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων που επιθυμούσαν. Ο ένας πήρε τον ρόλο του
Διευθυντή, 7 μαθητές πήραν τους ρόλους των καθηγητών τους και τέσσερις μαθητές επέλεξαν
να αντιπροσωπεύσουν την Διεύθυνση Βθμιας Εκπαίδευσης και αρμόδιους του δήμου στον
οποίο ανήκε λειτουργικά το σχολείο. Η χρηματοδότηση του σχολείου όσον αφορά τη
συντήρηση του και τα λειτουργικά του έξοδα, αφορούν τον δήμο στον οποίο ανήκει. Έτσι τα
παιδιά για να υπολογίσουν υλικά συντήρησης για την ανακαίνιση του σχολείου, και το κόστος
τους, έπρεπε να αποτυπώσουν το σχολείο σε όψεις και κατόψεις. Ξεκίνησαν με μετρήσεις
όλων των χώρων του σχολείου εσωτερικά και εξωτερικά (την περίμετρο). Οι μετρήσεις έγιναν
με μετροταινία, δύο φορές η κάθε διάσταση και τρίτη εάν υπήρχε μεγάλη απόκλιση στις δύο
πρώτες, και αποτυπώθηκαν σε σκαρίφημα , πρόχειρο σχέδιο, χωρίς κλίμακα ,το οποίο έγινε
από τον εκπαιδευτικό. Επίσης έγινε λεπτομερής φωτογράφηση των εξωτερικών και
εσωτερικών χώρων του σχολείου. Από την αρχή της σχολικής χρονιάς, στα πρώτα μαθήματα,
διδάχτηκαν αρχές σχεδίασης και κλίμακες. Αυτό το μαθησιακό κομμάτι τους ήταν ήδη γνωστό
από την Τεχνολογία της Α’ Γυμνασίου. Επίσης έγινε εισαγωγή σε βασικές αρχές χρήσης του
AUTOCAD. Έτσι όταν ολοκληρώθηκαν οι μετρήσεις, τα στοιχεία περάστηκαν σε δύο
υπολογιστές και ακολούθησε σχεδίαση από τους τέσσερις μαθητές που χωρίστηκαν σε δύο
ομάδες. Από του υπολογιστές πέρασε όλο το τμήμα για να βοηθήσει στο πέρασμα των
στοιχείων αλλά και να κάνει χρήση του προγράμματος. Στη συνέχεια ασχολήθηκαν εξ
ολοκλήρου οι τέσσερις μαθητές φροντίζοντας να ενημερώνουν τους άλλους για την εξέλιξη.
Παράλληλα οι υπόλοιποι μαθητές ασχολούνταν με τους δικούς τους ρόλους συντάσσοντας
ερωτηματολόγια και παίρνοντας συνεντεύξεις τους καθηγητές των ειδικοτήτων που
αντιπροσώπευαν.
Στην Α’ ΕΠΑ.Λ το θέμα που επιλέχθηκε ήταν: αποτύπωση της σχολικής μονάδας σε δύο και
τρείς διαστάσεις. Χρησιμοποιώντας ο κάθε μαθητής τον δικό του υπολογιστή στον οποίο
υπήρχε το πρόγραμμα AUTOCAD, έμαθε να χρησιμοποιεί τις εντολές. Προηγήθηκαν μαθήματα
Τεχνικού Σχεδίου στην τάξη με όργανα σχεδίασης. Αυτά τα μαθήματα ήταν ανεξάρτητα του
μαθήματος Τεχνικό Σχέδιο που είναι μάθημα επιλογής στην Α’ ΕΠΑ.Λ. Στη συνέχεια τα παιδιά
δανείστηκαν βιβλία του Δομικού Τομέα της Β’ & Γ’ ΕΠΑ.Λ, τα οποία χρησιμοποίησαν ως
βοήθημα κατά την άσκησή τους στους υπολογιστές. Το επόμενο βήμα ήταν η μέτρηση των
χώρων του σχολείου εσωτερικά και εξωτερικά. Οι εσωτερικές μετρήσεις έγιναν με μετροταινία
και ηλεκτρονικό μέτρο, ενώ εξωτερικά χρησιμοποιήθηκε και ο Θεοδόλιχος με τα ακόντια , για
να έχουν οι μαθητές τη δυνατότητα να γνωρίσουν τη λειτουργία των τοπογραφικών οργάνων.
Όλες οι μετρήσεις καταγράφηκαν σε σκαρίφημα που είχε σχεδιαστεί νωρίτερα από τον
καθηγητή. Ακολούθησε φωτογράφηση του κτηρίου, έτσι ώστε να υπάρχει εικόνα για να
βοηθήσει στην ευκολότερη αποτύπωση των στοιχείων στον υπολογιστή. Όταν συνέλεξαν όλα
τα απαραίτητα στοιχεία συνεργάστηκαν ανταλλάσοντας φωτογραφίες και διαστάσεις.
Τελειώνοντας την σχεδίαση έκαναν τις επιλογές τους σε χρωματισμούς και διακοσμητικά
στοιχεία, όπως φυτά, πλακόστρωση, για να ολοκληρώσουν το σχέδιο τους. Κάθε μαθητής είχε
διαφορετική διακόσμηση όψεων και με δοκιμές προσπαθούσε να πετύχει το καλύτερο
αποτέλεσμα. Όλα τα σχέδια έγιναν σε κλίμακα 1:50. Στο τέλος έγινε επιλογή με ψηφοφορία
από άλλο τμήμα και εθελοντές καθηγητές, σχεδίων με σκοπό να εκτυπωθούν αυτά που θα
επιλέγονταν. Τα σχέδια που επιλέχθηκαν, εκτυπώθηκαν και συντάχθηκε φάκελος
αρχιτεκτονικών σχεδίων για να παραδοθεί στο σχολείο, το οποίο δεν τα είχε, όπως άλλωστε τα
περισσότερα σχολεία και άλλα κτήρια που ανήκουν στην εκπαίδευση, για λόγους που
αφορούν τις αρμόδιες υπηρεσίες(Δήμους, Πολεοδομίες).
Τα σχήματα 1 και 2 αποτελούν μέρος των σχεδίων των παιδιών και από τα δυο σχολεία.
Στο σχέδιο της κάτοψης φαίνεται το διάγραμμα διαφυγής σε περίπτωση σεισμού.
Σχήμα1. ΚΑΤΟΨΗ ΙΣΟΓΕΙΟΥ
Σχήμα2. 3D-ΠΡΟΣΟΨΗ
Σύμφωνα με τα παραπάνω οι μαθητές των δύο τάξεων, καθοδηγήθηκαν στην εκμάθηση
της σχεδίασης με Η/Υ. Οι μεν μαθητές της Β’ Γυμνασίου χρησιμοποίησαν τα σχέδια του
σχολείου τους για να υπολογίσουν υλικά και να τα κοστολογήσουν για τις ανάγκες της
εργασίας τους, οι δε μαθητές της Α’ ΕΠΑ.Λ για να συντάξουν αρχιτεκτονικό φάκελο και να τον
παραδώσουν στο σχολείο τους, κάτι που τελικά έγινε και στο γυμνάσιο, με τη βοήθεια του
καθηγητή. Τα σχέδια που συντάχτηκαν και στα δύο σχολεία και συγκεκριμένα οι κατόψεις,
χρησιμοποιήθηκαν για σχέδια διαφυγής από τους σεισμούς. Και οι δύο τάξεις ακολούθησαν
την ίδια σειρά εργασιών και με τα σχέδια που προέκυψαν έφτιαξαν τις εργασίες που είχαν
βάλει ως στόχο εξαρχής. Ο σκοπός που τέθηκε σχετικά με την εκμάθηση της ηλεκτρονικής
σχεδίασης επιτεύχθηκε, καθώς επίσης και η προσπάθεια συνεργασίας των μαθητών για τη
λειτουργία τους ως ομάδα. Το τελικό αποτέλεσμα στην Α’ ΕΠΑ.Λ ήταν ο φάκελος των
αρχιτεκτονικών σχεδίων, ενώ στην Β’ Γυμνασίου η μελέτη της λειτουργίας της σχολικής
μονάδας, με ενσωματωμένο το κομμάτι των αρχιτεκτονικών σχεδίων, τα οποία ήταν
απαραίτητα για τον υπολογισμό των δαπανών που έχουν να κάνουν με την λειτουργία του
σχολείου. Φυσικά και ο φάκελος των αρχιτεκτονικών του Γυμνασίου παραδόθηκε στο σχολείο
γιατί κι αυτό δεν είχε σχέδια στην κατοχή του για τους ίδιους λόγους.
Η παρούσα δράση δίνει ώθηση στους εκπαιδευτικούς που ασχολούνται με το μάθημα της
Τεχνολογίας και της ΖΔΔ, να κατευθύνουν τα παιδιά να ασχοληθούν με το κομμάτι της
σχεδίασης του σχολείου, με σκοπό να αποκτήσει το σχολείο έναν φάκελο αρχιτεκτονικών
σχεδίων που θα είναι πάντα χρήσιμος για προμετρήσεις υλικών, κοστολογήσεις, διαγράμματα
διαφυγής σε περίπτωση σεισμού και για οποιονδήποτε άλλον λόγο που κρίνει το σχολείο ως
αναγκαίο. Επίσης ο φάκελος των σχεδίων μπορεί να χρησιμοποιηθεί μελλοντικά στο μάθημα
της ΖΔΔ για να γίνουν προτάσεις για ανάπλαση ή προσθήκες(νέα κτίσματα) στον χώρο του
σχολείου.
Είναι φανερό πως για να υλοποιηθούν οι παραπάνω στόχοι είναι απαραίτητο ο καθηγητής
να είναι γνώστης και χρήστης του σχεδιαστικού προγράμματος. Συνήθως την Τεχνολογία την
διδάσκουν Τεχνολόγοι εκπαιδευτικοί που αρκετοί από αυτούς το γνωρίζουν. Επίσης το
σχολείο πρέπει να παρέχει υπολογιστές στους οποίους θα υπάρχει το σχεδιαστικό
πρόγραμμα. Ούτε αυτό είναι εφικτό ιδιαίτερα στο Γυμνάσιο. Τα παιδιά του Γυμνασίου που
εκπόνησαν την παραπάνω εργασία, δούλεψαν σε δύο φορητούς υπολογιστές που τους
παρείχε ο καθηγητής.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Eysenck M. (2010). Bασικές Αρχές Γνωστικής Ψυχολογίας. Αθήνα: Gutenberg
Newby T., Stepich D., Lehman J., Russel J. (2009). Εκπαιδευτική Τεχνολογία για Διδασκαλία και
Μάθηση. (2009). Αθήνα: Επίκεντρο
Ηλιάδης Ν. (1981). Το Μάθημα της Τεχνολογίας στη Γενική Εκπαίδευση. Αθήνα: ΙΩΝ
Λελάκης Γ. (1987). Εκπαιδευτική Έρευνα. Αθήνα: ΟΕΔΒ
Σωτηριάδου Ε., Τόλιας Θ. (2015). Σχεδίαση με Η/Υ, Β ΕΠΑ.Λ, Τομέας Κατασκεύων. ΟΕΔΒ
Σωτηριάδου Ε., Τόλιας Θ. (2015). Σχεδίαση μέσω Η/Υ, Β & Γ ΕΠΑ.Λ, Τομέας Κατασκεύων. ΟΕΔΒ
Φασουράκη Ρ., Τσακατούρα Α., Δημητρόπουλος Β., Τριβέλλας Σ. (2015). Τεχνολογία Β Γυμνασίου.
ΟΕΔΒ
Εκπαιδευτική Τεχνολογία: η περίπτωση του e-class
Κοσμάτου Βασιλική
Φυσικής Αγωγής 1ο ΓΕΛ Ιλίου
64cosmvan@gmail.com
Παπαβασιλείου Αλεξάνδρα
Φιλόλογος 1ο ΓΕΛ Ιλίου
alpapavasileiou@gmail.gr
Περίληψη
Η χρήση και η εφαρμογή των ηλεκτρονικών υπολογιστών στη μαθησιακή διαδικασία δίνει
τη δυνατότητα να εμπλουτίσουμε τα μαθήματα, να έλξουμε το ενδιαφέρον των μαθητών και
να προάγουμε τη διερευνητική μάθηση. Οι εφαρμογές προγραμμάτων των νέων τεχνολογιών
ενσωματώνονται στο μάθημα, το ενισχύουν και παράλληλα δεν απομακρύνονται από τα
Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.). Η παρούσα εργασία είναι μια πρόταση
διδασκαλίας στα μαθήματα της Ιστορίας και της Φυσικής Αγωγής με τη χρήση της
ηλεκτρονικής πλατφόρμας e-class. Η χρήση της μας υπέδειξε τη σημασία της ηλεκτρονικής
μάθησης, η οποία ως μέθοδος χρησιμοποιείται πλέον και από την Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
εμπλέκοντας περισσότερα αντικείμενα, κατακτώντας την έννοια της διαθεματικότητας.
Διερευνήθηκε ο τρόπος ενσωμάτωσης των νέων τεχνολογιών και η εποικοδομητική χρήση του
διαδικτύου στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ένα δυναμικό περιβάλλον οργάνωσης και διάχυσης
της γνώσης για τον εκπαιδευτή και ένα εναλλακτικό κανάλι εξατομικευμένης μάθησης για τον
εκπαιδευόμενο. Εφαρμόστηκε στη Β΄ Λυκείου με αφόρμηση το πρόγραμμα Erasmus+ KA2. Οι
μαθητές συνεργάστηκαν, η ύλη εμπλουτίστηκε και παράλληλα αναπτύχθηκαν δεξιότητες.
Λέξεις κλειδιά: νέες τεχνολογίες, e-class, ιστορία, φυσική αγωγή, καινοτομία.
Εισαγωγή
Ο άνθρωπος πάντα χρησιμοποιούσε διάφορα μέσα για να διδάξει στη νέα γενιά τις
γνώσεις που αποτελούσαν το γνωστικό και πολιτιστικό υπόβαθρο. Αρχικά ήταν ο προφορικός
λόγος, η μουσική, η ποίηση, η αφήγηση, οι τέχνες, στη συνέχεια ο γραπτός λόγος και σήμερα
οι σύγχρονες ψηφιακές τεχνολογίες (Σολομωνίδου, 2006). Η μάθηση δεν είναι ούτε
μεταφερόμενο, ούτε μεταβιβάσιμο είδος. Ανακαλύπτεται από τον ίδιο τον εκπαιδευόμενο
μέσα από συγκεκριμένες πρακτικές και μεθόδους. Η μάθηση ως αυτόνομη και ανεξάρτητη
διαδικασία λειτουργεί με βάση την εμπλοκή των εκπαιδευόμενων και μπορεί να συντελεστεί
κάτω από κάθε είδους συνθήκες. Ο εκπαιδευόμενος θα εμπλακεί στη διαδικασία της μάθησης
είτε παρακολουθεί το μάθημα σε μια φυσική τάξη, είτε σε μια εικονική αίθουσα (Λιοναράκης,
2006).
Δεν μπορεί να ειπωθεί ως κάτι νέο ότι η χρήση των ψηφιακών εργαλείων μεταμορφώνει το
εκπαιδευτικό περιβάλλον. Η χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών αποτελεί ένα ισχυρό,
εργονομικό και εύχρηστο εργαλείο στα χέρια των εκπαιδευτικών και συγχρόνως έλκει το
ενδιαφέρων των μαθητών. Οι ΤΠΕ υποστηρίζουν την οικοδόμηση της γνώσης από το μαθητή,
εμπλέκοντάς τον σε διαδικασίες που διαχειρίζεται και κατευθύνει ο ίδιος σύμφωνα με τις
ανάγκες και τις απαιτήσεις του, ανάλογα με το δικό του μαθησιακό τύπο.
Ζητούμενο, με την εφαρμογή του e-class, ήταν να συνεργαστούν οι μαθητές να
κατανοήσουν τη χρήση του και να εμπλουτίσουν τις γνώσεις στα συγκεκριμένα μαθήματα.
Στην εφαρμογή αυτή, χρησιμοποιούμε τη λογική σχεδιασμού και ανάπτυξης της πλατφόρμας
που χρησιμοποιούν και άλλες πλατφόρμες ασύγχρονης μάθησης όπως το moodle. Δόθηκε η
δυνατότητα να αναρτηθούν εργασίες, να σχολιαστούν σε ένα ασύγχρονο περιβάλλον, να
προετοιμαστούν για το επόμενο μάθημα και παράλληλα να βελτιώσουν τις γνώσεις τους. Η
τεχνολογία προσφέρει ευκαιρίες άνευ προηγουμένου για βελτίωση της ποιότητας, της
προσβασιμότητας και της ισότητας στην εκπαίδευση και την κατάρτιση.
Συνέπεια του μετασχηματισμού που παρουσιάζει η εκπαίδευση είναι ο σχεδιασμός και η
εφαρμογή εκπαιδευτικών σεναρίων βασισμένων σε σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις
(συνεργατική, διερευνητική) χρησιμοποιώντας περιβάλλοντα μάθησης που αξιοποιούν τις
Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ). Τα περιβάλλοντα αυτά κερδίζουν έδαφος
στο χώρο και της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (ηλεκτρονικές τάξεις e-
class που υποστηρίζονται από το ΠΣΔ), προσδοκώντας να της δώσουν μια δυναμική,
διαδραστική, καινοτόμο διάσταση και να εμπλουτίσουν την εκπαιδευτική διαδικασία με
ενεργή συμμετοχή - συνεργασία των εκπαιδευομένων αλλά και την εκπαιδευτική και
παιδαγωγική αξιοποίησή της από τους εκπαιδευτικούς (Πετροπούλου, Κασιμάτη , & Ρετάλης,
2015). Με τη χρήση διαφόρων περιβαλλόντων μάθησης, η παιδεία και ο γραμματισμός στα
μέσα επικοινωνίας (medialiteracy) προσφέρονται για την απόκτηση γνωσιακών, τεχνικών και
επικοινωνιακών δεξιοτήτων και ικανοτήτων (Buckingham, 2007), ενώ η Ευρωπαϊκή Ένωση
δίνει ιδιαίτερη σημασία και αναγνωρίζει, ότι η ανοιχτή και ευέλικτη μάθηση συνίσταται στην
πλήρη αξιοποίηση που προσφέρουν οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση (European Commission, 2018).
Αναλυτική παρουσίαση των καινοτόμων δράσεων

Η πλατφόρμα Open e-class είναι ένα ολοκληρωμένο Σύστημα Διαχείρισης Ηλεκτρονικών
Μαθημάτων και συνιστά προσφορά του Ελληνικού Ακαδημαϊκού Διαδικτύου (GUnet) στην
εκπαιδευτική και ακαδημαϊκή κοινότητα. Βασική επιδίωξη της πλατφόρμας είναι η
ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών, η εποικοδομητική χρήση του διαδικτύου στην
εκπαιδευτική διαδικασία η οποία προάγει την επικοινωνία μεταξύ μαθητών και
εκπαιδευτικών, εξασφαλίζει ανοικτή και ελεύθερη πρόσβαση σε εκπαιδευτικό υλικό (Katerina
Kabassi, 2015) και προσφέρει τη δυνατότητα πολλών τρόπων αλληλεπίδρασης (Στυλιάρας &
Δήμου,2015).Η χρήση του e-class στην εκπαιδευτική διαδικασία και συγκεκριμένα στα
μαθήματα της Ιστορίας και της Φυσικής Αγωγής, είχε ως στόχο να έλξει το ενδιαφέρον των
μαθητών και να δώσει έναυσμα στη δημιουργικότητά τους. Ο Piaget (Piaget, 1960) ορίζει τη
δημιουργικότητα σαν μια διαδικασία επίλυσης προβλημάτων εξερεύνησης και
πειραματισμού. Μια πνευματική ενέργεια που συνεπάγεται σεβασμό και μελετημένη λήψη
αποφάσεων.
Εκπαιδευτική παρέμβαση στην ιστορία

Στο μάθημα της Ιστορίας της Β΄ Λυκείου (Δημητρούκας, 2016) ζητήθηκε, από την αρχή της
χρονιάς, να δημιουργήσουν οι μαθητές λογαριασμό στην πλατφόρμα e-class και για το λόγο
αυτό χρησιμοποιήθηκε το εργαστήριο Πληροφορικής του σχολείου για δύο διδακτικές ώρες
με σκοπό την εξοικείωση των μαθητών με την πλατφόρμα. Η πρώτη επαφή και προσπάθεια
των μαθητών ήταν να αναρτήσουν φωτογραφίες από την επίσκεψή τους στον αρχαιολογικό
χώρο της Αρχαίας Αγοράς δίνοντας τον τίτλο: «Φωτογραφίζοντας το παρελθόν».
Εξοικειώθηκαν με τη χρήση της πλατφόρμας και τον τρόπο χρήσης και λειτουργίας της. Στη
συνέχεια, και σε συγκεκριμένες διδακτικές ενότητες αναρτήθηκαν σημειώσεις και power –
point με υλικό που ενίσχυε τις θεματικές ενότητες με χάρτες, πίνακες και έργα τέχνης. Επίσης
μελέτες και σχεδιαγράμματα στις ιστορικές πηγές του βιβλίου, ως βοηθητικό υλικό αλλά και
επιπλέον υλικό προς μελέτη. Αυτή η διαδικασία επαναλαμβανόταν τρεις διδακτικές ώρες κάθε
μήνα. Σημαντικό υλικό που αναρτήθηκε στην πλατφόρμα ήταν οι επαναληπτικές εργασίες των
μαθητών στις οποίες παρουσίασαν εκτός από τα power point και βίντεο με ιστορικές
πληροφορίες το οποίο εμπλούτισαν με μουσική. Επιπλέον αναρτήθηκε η δημιουργική τους
εργασία στην οποία έδωσαν τον τίτλο: «Εξερευνώντας έναν πίνακα».
Αποτιμήθηκε και μελετήθηκε, στο μέτρο του δυνατού, η μέθοδος flipped classroom. Οι
μαθητές μπόρεσαν να αναζητήσουν στο e-class το μάθημα της επόμενης ενότητας με τη
μορφή power point και είχαν την ευκαιρία να δημιουργήσουν ερωτήματα και την ώρα του
μαθήματος να διατυπώσουν τις απορίες και τις παρατηρήσεις τους. Το τελευταίο αποδείχθηκε
ιδιαίτερα αποτελεσματικό στις ενότητες που έπρεπε να διδαχθούν περιληπτικά αλλά
συγχρόνως να εντυπωθούν ως πληροφορία και γνώση στους μαθητές αποφεύγοντας την
αδιαφορία. Ο Dewy(Ντιούι, 1980)αναφερόμενος στην παθητική στάση του μαθητή απέναντι
στην εκπαίδευση την αποκάλεσε «πηγή του κακού».
Εκπαιδευτική παρέμβαση στη φυσική αγωγή

Για την υλοποίηση της παρέμβασης χρησιμοποιήθηκαν 3 διδακτικές ώρες στο εργαστήριο
Πληροφορικής του σχολείου και δύο εβδομάδες εξοικείωσης, μελέτης και αποστολής
εργασιών στην πλατφόρμα.
Κατά τη διάρκεια της πρώτης ώρας, αναλύθηκαν ο σκοπός και το περιεχόμενο των
μαθημάτων που θα ακολουθούσαν. Το μάθημα της Φυσικής Αγωγής στη Β Λυκείου είναι
μονόωρο, έτσι δημιουργήθηκε η πλατφόρμα eclass, ώστε μέσω αυτής, οι μαθητές να
προσλαμβάνουν πληροφορίες από επιστημονικές πηγές, να ενημερώνονται για τη
σπουδαιότητα της άσκησης και τη συμβολή της στην ποιότητα ζωής τους ώστε, στο «φυσικό»
μάθημα να μπορούν είτε να μοιραστούν τις απόψεις τους, είτε να λυθούν οι όποιες απορίες
τους .Τους ανακοινώθηκε το προς διερεύνηση θέμα που ήταν η ποιότητα ζωής και η σχέση
της με τη φυσική άσκηση και πως η δια βίου άσκηση θα μπορούσε να αποτελέσει έναν
σημαντικό παράγοντα για τη βελτίωσή της.
Έγινε έγγραφή των μαθητών στην πλατφόρμα, ενημερώθηκαν και εξοικειώθηκαν με την
πλατφόρμα και μπόρεσαν να γνωρίσουν το υλικό που τους παραδόθηκε σε ηλεκτρονική
μορφή: τους δόθηκαν σημειώσεις, παρακολούθησαν video σχετικά με τις θεματικές,
ενημερώθηκαν για την εργασία που θα έκαναν.
Τη δεύτερη ώρα της παρέμβασης παρουσιάστηκε το περιεχόμενο κάθε ενότητας και
δόθηκαν επεξηγήσεις σε ερωτήσεις μαθητών. Οι μαθητές βοηθήθηκαν στον τρόπο με τον
οποίο θα χρησιμοποιούσαν τα δεδομένα. Στη συνέχεια οι μαθητές υπό την επίβλεψη της
εκπαιδευτικού έκαναν πρακτική εξάσκηση, ανέβασαν δοκιμαστικά αρχεία, χρησιμοποίησαν τα
εργαλεία επικοινωνίας και αξιολογήθηκαν αν έχουν κατανοήσει την πλατφόρμα ώστε να
ξεκινήσουν την ασύγχρονη εκπαίδευση.
Την τρίτη διδακτική ώρα πραγματοποιήθηκε η αξιολόγηση του μαθήματος σε σχέση με τη
μαθησιακή του αποτελεσματικότητα με τη χρήση του ερωτηματολογίου και της διαδικτυακής
εργασίας 52 εβδομάδες άσκησης. Κατά τη διάρκεια της παρέμβασης υπήρχε επικοινωνία με
την εκπαιδευτικό με email.
Προσδοκόμενα αποτελέσματα: βελτίωση δεξιοτήτων, αλλαγή συμπεριφοράς.
Αξιολόγηση της εκπαιδευτικής παρέμβασης

Η τελική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος έγινε με ανώνυμο ερωτηματολόγιο
που συμπλήρωσαν οι μαθητές. Στην έρευνα συμμετείχαν μαθητές ενός τμήματος της Β
Λυκείου από Γενικό Λύκειο της Γ Διεύθυνσης Αθήνας. Η συμμετοχή των μαθητών και
μαθητριών ήταν εθελοντική και από το σύνολο των 27 μαθητών του τμήματος συμμετείχαν
τελικά 25, δηλαδή το 92% του συνόλου (13 αγόρια και 12 κορίτσια). Το δείγμα βασίστηκε
στην εθελοντική δειγματοληψία και είναι σχετικά οριακό για όποια αποτελέσματα, τα οποία
πρέπει να αντιμετωπιστούν με επιφύλαξη. Τα αποτελέσματα αφορούν αποκλειστικά το χώρο
που υλοποιήθηκε η παρέμβαση και για τον συγκεκριμένο χρόνο που ήταν εξαιρετικά μικρός.
Χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο SPSS 22.
Το ερωτηματολόγιο περιείχε ερωτήσεις που είχαν σχέση με την ευχρηστία της πλατφόρμας
(ερωτήσεις 4,5). Η ευχρηστία έχει σχέση και με την ικανότητα των μαθητών στη χρήση των
υπολογιστών(ερωτήσεις 1,2,3) καθώς ένα περιβάλλον μάθησης που περιλαμβάνει την
ηλεκτρονική μάθηση, προϋποθέτει την εξοικείωση τους με τους υπολογιστές. Ένα σημαντικό
σημείο στο σχεδιασμό και στις απαντήσεις του ερωτηματολογίου ήταν να καταγραφούν εάν οι
στόχοι του μαθήματος που πραγματοποιήθηκε με την πλατφόρμα ήταν σαφείς (ερώτηση
15),εάν κατανόησαν τις θεματικές στις οποίες ενεπλάκησαν (ερώτηση 16) και πόσο
ενδιαφέρον ήταν το μάθημα (ερωτήσεις 6,13,14). Δεν δόθηκε λιγότερη σημασία για το πως
βλέπει ο μαθητής το μοντέλο αυτό μάθησης και εάν του ταιριάζει (ερωτήσεις 7,8). Οι μαθητές
απάντησαν σε ερωτήσεις που είχαν σχέση με την συνεργασία (ερώτηση 9)και τη συμμετοχή
τους (ερωτήσεις 11,12).
Στον πίνακα που ακολουθεί δίνεται ο η μέση τιμή, η τυπική απόκλιση, η ελάχιστη και η
μέγιστη τιμή. Έχοντας καθορίσει ως 1 την ελάχιστη τιμή στις απαντήσεις και 5 την ανώτερη
τιμή, λαμβάνουμε το 3 ως τη μέση τιμή των απαντήσεων ,σύμφωνα με την κλίματα Likert.
Παρατηρήθηκε μια θετική ανταπόκριση των μαθητών στις ερωτήσεις που τους τέθησαν με
τον ΜΟ να κυμαίνεται στο 3,7%.
Μ.Ο ΤΥΠ.ΑΠΟΚΛ ΕΛΑΧ. ΜΕΓ.

1.Χειρισμός Η/Υ 3,24 1,091 1 5
2.Γνώσεις H/Y 3,6 0,957 2 5
3.Ημερήσιες ώρες στον Η/Υ 2,6 1,443 1 5
4.Ευχρηστία πλατφόρμας 3,84 1,179 1 5
5.Πόσο κουραστική ήταν η χρήση της πλατφόρμας; 1,6 1,118 1 5
6.Πόσο ενδιαφέρουσα ήταν η χρήση της; 3,75 0,989 1 5
7.Εμπειρία συμμετοχής στο eclass 3,63 1,173 1 5
8.Ατομικό μοντέλο μάθησης 3,42 0,776 2 5
9.Βαθμός συμμετοχής στις εργασίες 3,58 1,018 1 5
10.Χρήση eclass σε άλλα μαθήματα 3,67 1,274 1 5
11.Συνεργασία με συμμαθητές 3,75 1,113 1 5
12.Συνεργασία με την εκπαιδευτικό 4,21 1,062 1 5
13.Πόσο ενδιαφέρον ήταν το υλικό; 4,04 0,806 2 5
14.Πόσο χρήσιμο ήταν το υλικό; 3,96 0,955 2 5
15.Υπήρχε σαφήνεια στόχων; 3,96 0,908 2 5
16.Ήταν κατανοητά τα θέματα; 3,83 0,868 2 5
Τέλος ζητήθηκε οι μαθητές να αξιολογήσουν την παρέμβαση. Οι περισσότερες απαντήσεις σε

όλες τις μεταβλητές ήταν ανάμεσα στο «αρκετά » και το «πολύ ». Η επιλογή «καθόλου»
εντοπίστηκε μόνο 2 φορές ( βελτίωση ΤΠΕ 1 και Βελτίωση αγγλικής γλώσσας 1).
Το περιβάλλον αξιολογήθηκε αρκετά θετικά ως προς τα «κέρδη» που αποκόμισαν
:επιστημονικά τεκμηριωμένες γνώσεις, βελτίωση δεξιοτήτων στις Νέες Τεχνολογίες,
εξοικονόμηση χρόνου αφού η παρακολούθηση του εκπαιδευτικού υλικού γινόταν σε χρόνο
που όριζαν οι μαθητές και εξοικείωση με έναν νέο τρόπο μάθησης.
Στην ερώτηση αν με τη συμμετοχή τους οι μαθητές απέκτησαν γνώσεις επιστημονικά
τεκμηριωμένες από το υλικό που τους δόθηκε οι περισσότεροι μαθητές(Ν=9) απάντησαν
«αρκετά» σε ποσοστό 36% και «πολύ» 8 μαθητές και σε ποσοστό 32%. Οι δύο ακραίες τιμές
ήταν το «πάρα πολύ» με 24% και «λίγο» το 2,8%. Η αρνητική τιμή 1 στο «καθόλου» δεν είχε
καμία επισήμανση.
Η βιβλιογραφική επισκόπηση μας υπέδειξε τη σημασία της ηλεκτρονικής μάθησης, η οποία
ως μέθοδος χρησιμοποιείται πλέον και από την Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Η διδασκαλία
και η μάθηση παύουν να έχουν δασκαλοκεντρικό χαρακτήρα και κυρίαρχο ρόλο παίζει ο
μαθητής. Αυτό που αλλάζει δεν είναι η μάθηση αλλά ο τρόπος. Ο τρόπος που οι μαθητές αλλά
και ο δάσκαλος, μαθαίνουν.
Η εφαρμογή δεν λειτούργησε αποσπασματικά έλκοντας περιστασιακά το ενδιαφέρον των
μαθητών αλλά έδωσε ώθηση στο μάθημα συμπεριλαμβάνοντας και στοιχεία που δεν
άπτονται αυστηρά μιας συγκεκριμένης ενότητας αλλά εμπλέκοντας περισσότερα αντικείμενα
και κατακτώντας την έννοια της διαθεματικότητας. Οι μαθητές εργάστηκαν χρησιμοποιώντας
ηλεκτρονικό υπολογιστή και εφαρμόζοντας την ασύγχρονη μάθηση. Έγινε πράξη η
εκπαιδευτική τεχνολογία, απέκτησε το μάθημα σφαιρικότητα, δεν απομονώθηκαν ενότητες
και μπόρεσαν οι μαθητές να επιτύχουν ένα ικανοποιητικό μαθησιακό έργο. Είναι σημαντικό
ότι πειραματίστηκαν γύρω από τα ενδιαφέροντά τους, συνεργάστηκαν μεταξύ τους και
βελτίωσαν τις δεξιότητές στη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή.
Στο δεύτερο στάδιο της έρευνας έγινε η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού μέσου με τη χρήση
ερωτηματολογίου. Η έρευνα έδειξε ότι μπορεί να επεκταθεί και δείχνει αρκετά ενδιαφέρουσα
για να πραγματοποιηθεί και σε άλλα σχολεία. Θα ήταν καλό να γίνουν έρευνες πάνω στο θέμα
της χρήσης του eclass στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Σε επίπεδο τμήματος λοιπόν θα μπορούσε να αναφερθεί το θετικό κλίμα συμμετοχής των

μαθητών. Η ευχέρεια που είχαν στη χρήση των υπολογιστών βοήθησε αρκετά στην
πραγματοποίηση της παρέμβασης.
Ως παραγόμενα αποτελέσματα της παρέμβασης και σύμφωνα με τις απαντήσεις των
μαθητών, το περιβάλλον αξιολογήθηκε αρκετά θετικά ως προς τα «κέρδη» που αποκόμισαν:
επιστημονικά τεκμηριωμένες γνώσεις, βελτίωση δεξιοτήτων στις Νέες Τεχνολογίες,
εξοικονόμηση χρόνου. Είναι σημαντική η θετική εμπειρία τους από τη συμμετοχή τους αλλά
και ότι αυτό το νέο μοντέλο μάθησης τους ταιριάζει.
Αναφορές
Buckingham, D. (2007). Digital Media Literacies: rethinking media education in the age of the
internet. Research in Comparative and International Education, Vol 2(1). Ανάκτηση Μάρτιος 18, 2018
European Commission. (2018). EDUCATION AND TRAINING:Supporting education and training in
Europe and beyond. Ανάκτηση Απρίλιος 15, 2018, από http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-
framework/education-technology_en
Katerina Kabassi, I. D.-P. (2015). Learning Management Systems in Higher Education in Greece:
literature review. Ανάκτηση Μάρτιος 30, 2018, από https://www.academia.edu.
Piaget, J. (1960). The child’s concept of the word. New Jersey: Helix Books, Rowan and Allend.
Ανάκτηση Απρίλιος 12, 2018
Δημητρούκας, Ι. (2016). Σχολικό εγχειρίδιο Β΄ Γενικού Λυκείου: Ιστορία τοου Μεσαιωνικού και
Νεότερου Κόσμου 565-1815. Αθήνα: ΟΕΔΒ. Ανάκτηση 2017-2018
Λιοναράκης, Α. (2006). Η θεωρία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και και η πολυπλοκότητα της
πολυμορφικής της διάστασης. Αθήνα: Προπομπός. Ανάκτηση Μάϊος 14, 2018
Ντιούι, Τ. (1980). Εμπειρία και εκπαίδευση. Αθήνα: Γλάρος. Ανάκτηση Μάρτιος 30, 2018
Πετροπούλου, O., Κασιμάτη , Α., & Ρετάλης, Σ. (2015). Σύγχρονες μορφές εκπαιδευτικής αξιολόγησης
με αξιοποίηση εκπαιδευτικών τεχνολογιών. Αθήνα: ΣΕΑΒ. Ανάκτηση Απρίλιος 23, 2018, από
http://hdl.handle.net/11419/232
Σολομωνίδου, Χ. (2006). Νέες τάσεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία. Εποικοδομιστισμός και
σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: Μεταίχμιο. Ανάκτηση Απρίλιος 27, 2018
Στυλιάρας, Γ., & Δήμου, Β. (2015). Διδακτική της Πληροφορικής. Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών
Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Ανάκτηση Μάρτιος 19, 2018, από http://hdl.handle.net/11419/726
‘Αντισταθείτε’: ένα πρόγραμμα ιστορίας και πολιτικής παιδείας για τους

μαθητές των ΕΠΑΛ
Θεολόγη Φωτεινή
Φιλόλογος, ΕΠΑΛ Κορυδαλλού
ftheologh@yahoo.gr
Καρακίτσιου Ελισάβετ
Φιλόλογος, ΕΠΑΛ Κορυδαλλού
elisavetk@yahoo.com
Περίληψη
Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα με τίτλο «Αντισταθείτε» υπό την αιγίδα του Ιδρύματος της
Βουλής για τον Κοινοβουλευτισμό και τη Δημοκρατία εφαρμόστηκε για πρώτη φορά πιλοτικά
το σχολικό έτος 2017-18 και απευθύνθηκε στους μαθητές των Ημερήσιων Επαγγελματικών
σχολείων που φοιτούσαν στην Α’ Λυκείου στο πλαίσιο των μαθημάτων της ιστορίας και της
πολιτικής παιδείας. Στόχος του προγράμματος ήταν η ενίσχυση της ιστορικής γνώσης και
συνείδησης των μαθητών καθώς και η ενδυνάμωση του δημοκρατικού τους αισθήματος σε
μια εποχή που βάλλονται από ακραίες ιδεολογίες. Οι εξωσχολικές δράσεις του προγράμματος
συνδυάστηκαν με τη διδασκαλία των μαθημάτων της σύγχρονης ιστορίας και πολιτικής
παιδείας κυρίως με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο με σκοπό να λειτουργήσουν σαν ένα
παράδειγμα αντισταθμιστικής εκπαίδευσης.
Λέξεις κλειδιά: ιστορική συνείδηση, δημοκρατικό αίσθημα, ομαδοσυνεργατική μέθοδος,

αντισταθμιστική εκπαίδευση, ΕΠΑΛ (Επαγγελματικά Λύκεια)
Εισαγωγή
Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ‘Αντισταθείτε’ είναι ένα πρόγραμμα ιστορίας και πολιτικής
παιδείας που σχεδιάστηκε από το Ίδρυμα της Βουλής και εφαρμόστηκε πιλοτικά σε τμήματα
της Α’ τάξης επιλεγμένων Ημερήσιων Επαγγελματικών Λυκείων των Διευθύνσεων
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Α΄, Β΄, Γ΄, Δ΄ Αθήνας και Πειραιά (εκτός νήσων) που έκαναν
αίτηση και επιλέχθηκαν έπειτα από κλήρωση. Στόχος του προγράμματος ήταν η ενίσχυση της
ιστορικής γνώσης των μαθητών για περιόδους της νεότερης ελληνικής ιστορίας που
σημάδεψαν την ελληνική κοινωνία (Γιαννόπουλος, 1994), καθώς και η ενδυνάμωση της
δημοκρατικής τους συνείδησης λίγο πριν ολοκληρώσουν τη φοίτησή τους στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση και δραστηριοποιηθούν ως ενεργοί πολίτες σε μια σύγχρονη ευρωπαϊκή
δημοκρατία.
Μέθοδος
Ο στόχος αυτός επιτεύχθηκε μέσα από την εστίαση σε δύο συγκεκριμένες ιστορικές
περιόδους της νεώτερης ιστορίας – που αποτελούν και το αντικείμενο του αναλυτικού
προγράμματος- δηλαδή την Κατοχή (1941-1944) και τη Δικτατορία (1967-1974), για τις οποίες
οι μαθητές έχουν αποσπασματική ή ελλιπή γνώση. Η μονόωρη διδασκαλία του μαθήματος
στα Επαγγελματικά Λύκεια, η αδυναμία κάλυψης της ύλης της σύγχρονης ιστορίας σε
προηγούμενες βαθμίδες της εκπαίδευσης (Δημοτικό, Γυμνάσιο) καθώς και οι αναχρονιστικές
μέθοδοι διδασκαλίας της ιστορίας, όπως η μετωπική διδασκαλία και η στείρα αποστήθιση,
κρίνονται κυρίως υπεύθυνες για την πλήρη άγνοια ή σύγχυση των μαθητών σχετικά με αυτές
τις κρίσιμες ιστορικές περιόδους (Σκουλάτος, 1987), η επίδραση των οποίων υπήρξε
καταλυτική για τη σύγχρονη ιστορική πραγματικότητα.
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο και με γνώμονα την αξία της βιωματικότητας στη διδασκαλία της
ιστορίας (Χατζηαναστασίου, 2001) κρίθηκε σκόπιμο να ενισχυθεί η διδασκαλία των
μαθημάτων της ιστορίας και της πολιτικής παιδείας με επισκέψεις και ιστορικούς περιπάτους
σε εμβληματικούς χώρους μνήμης, στη Βουλή των Ελλήνων, καθώς και με τη συμμετοχή σε
ποικίλες πολιτιστικές δραστηριότητες, όπως συναυλίες, προβολές κινηματογραφικών ταινιών
και θεατρικών έργων που συνδέονταν θεματικά με τη στοχοθεσία του προγράμματος
(Κόκκινος, 1998). Στην επίτευξη αυτού του στόχου διαδραμάτισε καταλυτικό ρόλο η
προσαρμογή του ετήσιου εκπαιδευτικού προγραμματισμού για την συμμετοχή στις ποικίλες
δράσεις εντός και εκτός σχολικού ωραρίου με τη συμβολή των διδασκόντων σε συνεργασία
με το Ίδρυμα της Βουλής, που πρόσφερε τον σχεδιασμό, τη διοργάνωση και την κάλυψη του
κόστους.
Οι δράσεις αυτές ενισχύθηκαν με επιπλέον δραστηριότητες που σχεδιάστηκαν στο πλαίσιο

του σχολείου και επεκτάθηκαν και σε τμήματα που δεν συμμετείχαν στο πρόγραμμα. Για
παράδειγμα, η παρακολούθηση της κινηματογραφικής ταινίας, επειδή είχε μεγάλη απήχηση
στους μαθητές του προγράμματος, οργανώθηκε σε μεταγενέστερο χρόνο για όλους τους
μαθητές του σχολείου. Επιπλέον, η οργάνωση της διδασκαλίας του μαθήματος έπειτα από
συνεννόηση των διδασκόντων οργανωνόταν θεματικά και με τέτοιο τρόπο που να παρέχει
στους μαθητές το γνωστικό υπόβαθρο για το χώρο της επικείμενης επίσκεψης. Η κατασκευή
χρονογραμμών σε κάθε τμήμα προφύλασσε τους μαθητές από τη χρονολογική σύγχυση, όταν
η πορεία της διδασκαλίας ήταν θεματική και όχι χρονολογική. Προαπαιτούμενο του
προγράμματος πέρα από την συμμετοχή στις εξωσχολικές δραστηριότητες κρίθηκε η
συγκέντρωση ποικίλου οπτικοακουστικού υλικού (φωτογραφίες, video, σκίτσα κλπ) από τους
μαθητές, προκειμένου να εξασφαλιστεί η δημιουργική εμπλοκή τους και να αποτυπωθεί η
κριτική ματιά τους στην πρόσληψη των προσφερόμενων ιστορικών και, γενικότερα, γνωστικών
ερεθισμάτων. Οι εμπλεκόμενοι εκπαιδευτικοί ενισχύθηκαν με επιπλέον εκπαιδευτικό υλικό
για τη διδασκαλία στην τάξη και εντάχθηκαν σε μια διαδικτυακή ομάδα για ανταλλαγή
απόψεων, υλικού και οργάνωση της διάχυσης των πληροφοριών σε όλα τα συμμετέχοντα
σχολεία με την καθοδήγηση του Ιδρύματος.
Με την ολοκλήρωση του προγράμματος το τμήμα κάθε σχολείου που συμμετείχε
παρουσίασε σε μια τελική διοργάνωση απολογισμού το αποτέλεσμα της συμμετοχής του στις
δράσεις με μια δημιουργική εργασία που άσκησε τους μαθητές στην κριτική και δημιουργική
διαχείριση του υλικού τους- που αποτελεί βασικό εργαλείο και για τη συγκέντρωση και
αξιολόγηση των ιστορικών πηγών και των πληροφοριών γενικότερα στο μάθημα της ιστορίας
(Σκληράκη, 1987)- και ανέδειξε τις δημιουργικές και συνεργατικές τους δυνατότητες, καθώς
παράλληλα και την κοινωνική ευαισθησία τους. Παρουσιάστηκαν βιντεοπροβολές –χρονικά
των δράσεων, αφίσες, πανό με σκίτσα και απόψεις, σκέψεις και προβληματισμούς των
μαθητών, φωτογραφίες και ποιήματα.
Το σχολείο μας παρουσίασε σε μορφή power point τις δράσεις στις οποίες πήρε μέρος
αλλά και αποσπάσματα από δύο συνεντεύξεις που πήραν οι μαθητές από επιζώντες
αντιστασιακούς της Κατοχής και της Δικτατορίας. Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές ήρθαν σε
επαφή με τις τεχνικές καταγραφής της προφορικής ιστορίας και ευαισθητοποιήθηκαν
απέναντι σε ιστορικά και κοινωνικά ζητήματα, όπως η αξία της ιστορικής γνώσης και της
κοινωνικής προσφοράς, καθώς και η σημασία της δημοκρατίας και της ελευθερίας για την
προσωπική ανάπτυξη και την κοινωνική ευημερία.
Χρονοδιάγραμμα δραστηριοτήτων
Το χρονοδιάγραμμα των δραστηριοτήτων, έπειτα από τις συναντήσεις ανατροφοδότησης
των εκπαιδευτικών με τους υπεύθυνους του προγράμματος του Ιδρύματος και κάποιες
αντικειμενικές δυσκολίες που προέκυψαν, παρουσίασε μικρές αποκλίσεις από τον αρχικό
σχεδιασμό και διαμορφώθηκε ως εξής: το πρώτο δεκαπενθήμερο το Οκτωβρίου (14/10) στο
πλαίσιο του εορτασμού της «Αθήνας Ελεύθερης» για την 73η επέτειο της απελευθέρωσης της
Αθήνας από τους Ναζί, οι μαθητές παρακολούθησαν στο πάρκο Ελευθερίας συναυλία των
καλλιτεχνών Φοίβου Δεληβοριά και Ματούλας Ζαμάνη, ενώ στις 24/10 ξεναγήθηκαν στον ίδιο
χώρο στην έκθεση ‘Αθήνα 1940-1944 Η πόλη και οι άνθρωποί της. Πόλεμος, Κατοχή,
Αντίσταση, Απελευθέρωση’, όπου είχαν την ευκαιρία να μελετήσουν το σπάνιο αρχειακό και
φωτογραφικό υλικό της εποχής, τη σχετική έκθεση κόμικς και να ξεφυλλίσουν βιβλία που
αφορούν τις παραπάνω ιστορικές περιόδους στο κτίριο της πρώην ΕΑΤ ΕΣΑ. Oι χώροι αυτού
του κτιρίου κατά τη διάρκεια της δικτατορίας χρησιμοποιήθηκαν από το δικτατορικό
καθεστώς ως χώροι κράτησης, ανάκρισης και βασανισμού πολιτικών αντιδικτατορικών
αγωνιστών, πολιτών και στρατιωτικών, κάθε ηλικίας, φύλου και επαγγέλματος. Οι μαθητές
είδαν τη συλλογή φωτογραφικών ντοκουμέντων της περιόδου 1967-1974, η οποία εκτίθεται
κάθε χρόνο στο Πολυτεχνείο στη διάρκεια των τριήμερων εκδηλώσεων εορτασμού της
Εξέγερσης του Νοέμβρη του 1973, τις λίστες με ονόματα πολιτικών κρατουμένων,
φωτογραφίες φυλακών και τόπων εξορίας, φωτογραφίες αντιστασιακών σε φυλακές, εξορίες

και στρατοδικεία, φύλλα εφημερίδων της εποχής εκείνης που κυκλοφορούσαν νόμιμα, αλλά
και φύλλα εφημερίδων που κυκλοφορούσαν παράνομα, όπως και μπροσούρες, ανακοινώσεις
και γελοιογραφίες, που εξέδιδαν πολιτικά κόμματα και αντιδικτατορικές οργανώσεις.
Το απόγευμα της 11ης Νοεμβρίου σε κοντινό κινηματογράφο οι μαθητές παρακολούθησαν
την προβολή της κινηματογραφικής ταινίας του Παντελή Βούλγαρη «Τελευταίο Σημείωμα, που
πραγματευόταν την εκτέλεση διακοσίων αντιστασιακών που κρατούνταν στο στρατόπεδο
Χαϊδαρίου από τους Γερμανούς. Η ταινία έδωσε την αφορμή να εμπλακούν συναισθηματικά
οι μαθητές (Ζάχαρης, 1980) με αφορμή ένα συγκινητικό ιστορικό γεγονός, τη συγγραφή
σημειωμάτων από τους μελλοθάνατους κατά τη μεταφορά τους στο Σκοπευτήριο της
Καισαριανής.
Με αφόρμηση την ταινία στις 30/11 οι μαθητές επισκέφτηκαν και ξεναγήθηκαν στο
Σκοπευτήριο της Καισαριανής, τον τόπο που επέλεξαν οι Γερμανοί ως χώρο εκτέλεσης 702
Ελλήνων αγωνιστών και 25 αντιφασιστών στρατιωτών του κατακτητή κατά τα έτη 1942-44 με
κορυφαία και πιο τραγική στιγμή τη μαζική εκτέλεση των 200 αγωνιστών την πρωτομαγιά του
1944. Στις 22/12 οι μαθητές σε απογευματινή έξοδο παρακολούθησαν από την ομάδα ΙΔΕΑ τη
θεατρική παράσταση «Ρωμαίος και Ιουλιέτα για δύο» του Σαίξπηρ και τον επόμενο μήνα στις
21/1 ξεναγήθηκαν στο μουσείο της Μάντρας του Μπλόκου της Κοκκινιάς, της γειτονικής με το
σχολείο πόλης της Νίκαιας, σε μια προσπάθεια να ζωντανέψει η τοπική ιστορία (Βαϊνά, 1997).
Στις 8/2 εκτός από τις προκαθορισμένες δράσεις του προγράμματος οργανώθηκε μία
επιπλέον επίσκεψη στο Μπλοκ 15 του στρατοπέδου Χαϊδαρίου στην οποία συμμετείχαν δύο
τμήματα της Α’ Λυκείου. Οι μαθητές επισκέφτηκαν τον πραγματικό χώρο που κρατήθηκαν οι
200 εκτελεσθέντες της πρωτομαγιάς του 1944 και ξεναγήθηκαν από τον Διοικητή του
στρατοπέδου και από τον Δήμαρχο Χαϊδαρίου. Μετά από μία εβδομάδα οι μαθητές
ξεναγήθηκαν στα υπόγεια του κτιρίου στην οδό Κοραή 4, στα πρώην κρατητήρια της
γερμανικής Kommandatur, όπου ήρθαν αντιμέτωποι με την ιστορική μνήμη χαραγμένη στους
τοίχους (μηνύματα κρατούμενων με τα αίτια σύλληψής τους και τις συνθήκες διαβίωσης σε
αυτό το χώρο).
Το πρώτο δεκαπενθήμερο του Μαρτίου και συγκεκριμένα στις 15/3 και ενώ η πορεία της
διδασκαλίας του μαθήματος βρισκόταν στην εγκαθίδρυση της στρατιωτικής δικτατορίας του
1967, οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να επισκεφτούν το χώρο του Πολυτεχνείου, να
θαυμάσουν την αρχιτεκτονική του και να παρακολουθήσουν μια παρουσίαση των υπεύθυνων
του προγράμματος για την επιβολή της Χούντας και τις επιδράσεις της κατάλυσης της
δημοκρατίας στην καθημερινή ζωή των πολιτών. Έτσι προκλήθηκε συζήτηση με τους μαθητές
για την αξία των δημοκρατικών ελευθεριών σε όλους τους τομείς της καθημερινότητας του
πολίτη. Έμφαση δόθηκε στον ορισμό της έννοιας της Δημοκρατίας και προτάθηκε ως εργασία
για τους μαθητές στο μάθημα της πολιτικής αγωγής να συντάξουν μικρά κείμενα για τη
σημασία του δημοκρατικού πολιτεύματος και τους κινδύνους που διατρέχει στις μέρες μας. Τι
σημαίνει ‘Δημοκρατία’ για μένα; Αυτό ήταν το ερώτημα (Γιοκαρίνης, 1988, Βακουφάρης,
1989) που έπρεπε να σκεφτούν και να διατυπώσουν με μία σύντομη εισήγηση οι μαθητές
όλων των ΕΠΑΛ που συμμετείχαν στο πρόγραμμα ‘Αντισταθείτε’ στην επόμενη επίσκεψη που
ορίστηκε για τις 26/3. Οι εκπρόσωποι που ορίστηκαν από το κάθε σχολείο εκφώνησαν την
ομιλία τους από το βήμα της Αίθουσας της Γερουσίας στη Βουλή.
Οι δράσεις του προγράμματος ολοκληρώθηκαν τον Απρίλιο (20/4) με την παρακολούθηση
της χιλιανής κινηματογραφικής ταινίας ‘ΝΟ’ του Πάμπλο Λαρέν που πραγματεύεται τα
γεγονότα της πτώσης του δικτατορικού καθεστώτος του Πινοσέτ στη Χιλή μέσα από μια
διαφημιστική καμπάνια που στήριζε το ‘ΌΧΙ’ του λαού σε δημοψήφισμα για τη συνέχιση του
αυταρχικού καθεστώτος. Η παρακολούθηση της ταινίας που βασίζεται σε αληθινά γεγονότα
προβλημάτισε τους μαθητές, όπως φάνηκε στη συζήτηση που ακολούθησε, για τη δύναμη της
σύγχρονης διαφήμισης στον επηρεασμό της λαϊκής βούλησης και τις επιδράσεις του
καταναλωτισμού στη σύγχρονη ζωή. Την επόμενη ημέρα ο κύκλος του προγράμματος
ολοκληρώθηκε με τη διοργάνωση μιας ημερήσιας εκδρομής στην αρχαία Επίδαυρο, την

ακρόπολη της Ασίνης και το Ναύπλιο. Στόχος της εκδρομής, πέρα από τη δυνατότητα
ξεναγήσεων στους αρχαιολογικούς και ιστορικούς χώρους, ήταν η χαλάρωση και η
επικοινωνία των μαθητών από όλα τα συμμετέχοντα σχολεία, ώστε η αποτίμηση του
προγράμματος να πραγματοποιηθεί σε ένα ευχάριστο και φιλικό κλίμα.
Η θετική αυτή συμβολή του προγράμματος στη στάση των μαθητών επιβεβαιώθηκε στην
τελευταία συνάντηση παρουσίασης των εργασιών που πραγματοποιήθηκε στο Σεράφειο
Ίδρυμα στις 8/5 και στέφθηκε από απόλυτη επιτυχία, καθώς οι μαθητές εντυπωσίασαν με τις
δημιουργικές εργασίες τους. Στη σχολική κοινότητα οι μαθητές παρουσίασαν την εμπειρία
τους από τη συμμετοχή στο πρόγραμμα με μια ταινία που δημιούργησαν με το πρόγραμμα
moviemaker ενσωματώνοντας όλο το υλικό που είχαν συγκεντρώσει. Η διάχυση του
προγράμματος, που ενισχύθηκε από το υλικό, το οποίο ανέβηκε στο site του σχολείου,
ξεπέρασε τα όρια της σχολικής κοινότητας και η όλη δράση κρίθηκε εξαιρετικά επιτυχής και
από την τοπική κοινωνία.
Αποτελέσματα-Συμπεράσματα
Στο πλαίσιο του προγράμματος ‘Αντισταθείτε’ οι μαθητές πέρα από τη συμμετοχή τους σε
μια κοινότητα ιστορικής γνώσης και πληροφόρησης, προβληματισμού και ευαισθητοποίησης
πάνω σε σύγχρονα ιστορικά και κοινωνικά ζητήματα ανέπτυξαν ποικίλες δεξιότητες που
αφορούσαν τη δυνατότητά τους για κοινωνική δράση ως σύγχρονοι ενεργοί πολίτες, όπως
είναι ο ψηφιακός και πολιτιστικός γραμματισμός. Πιο συγκεκριμένα, διαμόρφωσαν μια
«αίσθηση πρακτικής» για το πώς να πράττουν (ή να μην πράττουν) σε μια συγκεκριμένη
κοινωνική πραγματικότητα (Bourdieu, 1998, Perkins, 2013), όπως για παράδειγμα όταν
εκφώνησαν τις εισηγήσεις στο βήμα της Γερουσίας της Βουλής ή παρουσίασαν τις τελικές τους
εργασίες σε κοινό. Με τη συμμετοχή σε πολιτιστικές δραστηριότητες όπως οι συναυλίες, ο
κινηματογράφος και το θέατρο εμπλούτισαν την αποθήκη πολιτισμικής και υποπολιτισμικής
γνώσης που διέθεταν και ρυθμίζει τις καθημερινές κοινωνικές τους πρακτικές, ώστε να τις
αναπαράγουν και στο μέλλον (Morisson, 2005).
Κατανόησαν ότι η ιστορία δεν είναι ένα μάθημα που απλά μας πληροφορεί για το τι έγινε
στο παρελθόν, αλλά ένα μάθημα που μας εφοδιάζει με τις κατάλληλες γνώσεις και εργαλεία
για να κατανοήσουμε και να ερμηνεύσουμε τη σύγχρονη πραγματικότητα (Σκουλάτος, 1991).
Κατανόησαν ότι η ιστορία είναι η ανακατασκευή του παρελθόντος με βάση την ερμηνεία των
ιστορικών στοιχείων και πηγών που έχουν επιβιώσει μέχρι σήμερα και ότι η δράση και οι
επιλογές των ανθρώπων του παρελθόντος έχουν καταλυτική σημασία για την ποιότητα της
σημερινής ζωής μας (Kammen, 1982). Τέλος, κατανόησαν ότι η δημοκρατία δεν είναι
δεδομένη και απαιτεί συνεχή αγώνα από τους πολίτες για να διασφαλιστεί. Με άλλα λόγια
βίωσαν μια διαφορετική βιωματική προσέγγιση των μαθημάτων της ιστορίας και πολιτικής
παιδείας και ανταποκρίθηκαν θετικά, όπως μαρτυρούν οι τελικές εργασίες και η συνολική
συμμετοχή τους, καθώς και ο μεγάλος βαθμός διάχυσης των πληροφοριών από τους
συμμετέχοντες σε ολόκληρη τη σχολική κοινότητα. Η επιθυμία να συμμετέχει μεγαλύτερος
αριθμός μαθητών την επόμενη χρονιά επιβεβαίωσε την επιτυχία του προγράμματος και το
καθιέρωσε ως βασικό παράγοντα αντισταθμιστικής εκπαίδευσης στα μονόωρα μαθήματα της
ιστορίας και πολιτικής παιδείας στα Επαγγελματικά Λύκεια.
Αναφορές
Bourdieu, P. (1998). Practical Reason—On the Theory of Action. Stanford, CA Stanford University
Press.
Kammen, M. (1982) The past before us, Ithaca: Cornel University Press, London.
Morrison, K. (2005). Structural theory, habitus and complexity theory: elective affinities or old wine in
new bottles? British Journal of Sociology of Education, 26(3), 311-326.
Perkins, R. (2013). Learning cultures and the conservatoire: an ethnographically informed case study.
Music Education Research, 15, 196-213.
Βαϊνά, Μ. (1997), Θεωρητικό πλαίσιο διδακτικής της τοπικής ιστορίας για τον 21 ο αιώνα, Αθήνα,
Gutenberg.
Βακουφάρης, Π. (1989), Πώς μπορούμε να δημιουργήσουμε ασκήσεις και διάφορα σχήματα στα
ιστορικά μαθήματα, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 49,36-40.
Γιαννόπουλος, Γ. (1994), Εθνική Συνείδηση και Ιστορική Παιδεία, Αθήνα, ΠΕΦ.
Γιοκαρίνης, Κ., (1988), Η τεχνική των ερωτήσεων στη διδακτική πράξη και την αξιολόγηση, Δράμα,
Ιδιωτική έκδοση.
Ζάχαρης, Δ. (1980), Η ψυχολογική θεμελίωση του μαθήματος της Ιστορίας, Σχολείο και Ζωή, 10, 328-
329.
Κόκκινος, Γ., (1998) Διδακτικές Προσεγγίσεις στο μάθημα της Ιστορίας. Επεξεργασμένες Διδακτικές
ενότητες και τρόποι ενεργοποίησης του γνωστικού ενδιαφέροντος των μαθητών, Αθήνα, Μεταίχμιο.
Σκληράκη, Ε. (1987), Η διδασκαλία της νεότερης και της σύγχρονης ιστορίας από τις πηγές, θεωρία
και πράξη, Αθήνα, Σμίλη.
Σκουλάτος, Β. (1987). Το μάθημα της Ιστορίας στο ελληνικό σχολείο κατά την τελευταία εικοσαετία,
εγγενείς παθογενέσεις και προσπάθειες ανανέωσης. Νέα Παιδεία, 81, 62-68.
Σκουλάτος, B., (1991), Ιστορική μνήμη και Εκπαίδευση, Νέα Παιδεία, 57, 158-169.
Χατζηαναστασίου, Τ. (2001), Το άλλο σχολείο, πρόταση για μία παιδεία χωρίς αποκλεισμούς από την
εμπειρία διδασκαλίας στη Μέση Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση, Αθήνα, Εναλλακτικές Εκδόσεις.
«Δημιουργώ και Βοηθώ»
Παπαναστασίου Αθανάσιος
Εκπαιδευτικός ΠΕ03-Μαθηματικός, 1ο Γυμνάσιο Παλαμά Ν.Καρδίτσας,
apapanasta@sch.gr
Χαρίτου Αναστασία
Εκπαιδευτικός ΠΕ05-Γαλλικής, 1ο Γυμνάσιο Παλαμά Ν.Καρδίτσας,
anasxari@hotmail.com
Τσατσαρέλη Ευαγγελία
Εκπαιδευτικός ΠΕ19-Πληροφορικής, Γυμνάσιο Λ.Τ. Ιτέας Ν.Καρδίτσας
tsatsareli@sch.gr
Τσίρας Αναστάσιος
Εκπαιδευτικός ΠΕ17.02-Μηχανολόγος, 2ο ΕΠΑΛ Ν.Καρδίτσας
atsiras@sch.gr
Τσιουρή Αθανασία
Εκπαιδευτικός ΠΕ02-Φιλόλογος, 1ο Γυμνάσιο Παλαμά Ν. Καρδίτσας
athtsiouri@gmail.com
Καραλιόλιου Βασιλική
Εκπαιδευτικός ΠΕ18.16-Δασοπονίας, 1ο Γυμνάσιο Παλαμά Ν.Καρδίτσας
agmkats@yahoo.gr
Περίληψη
Στο Πρόγραμμα Σπουδών του Γυμνασίου δεν υπάρχει διακριτό μάθημα εθελοντισμού
(Γκόβας Ν, 2014). Η καλλιέργεια όμως του εθελοντισμού, της αλληλεγγύης και η διαμόρφωση
στάσης ζωής ενεργού πολίτη στους μαθητές, μπορεί και πρέπει να συμβαίνει στο πλαίσιο της
σχολικής τους ζωής. Έτσι κατά την υλοποίηση του προγράμματος σχολικών δραστηριοτήτων
2017-2018 με τίτλο «Δημιουργώ και Βοηθώ» της σχολικής μονάδας οι μαθητές μέσα από
ομαδική εργασία αναπτύξανε πρωτοβουλίες, και με δημιουργικές δράσεις γνώρισαν α)
τεχνικές αξιοποίησης υλικών όπως του ξύλου, πέτρας και άλλων, β) κατασκεύασαν
χειροποίητα προϊόντα (διακοσμητικά και άλλα) γ) τα προωθήσανε στην τοπική κοινωνία σε
bazaars δ) καταθέσανε τα χρήματα που συγκεντρώθηκαν σε αναγνωρισμένους Συλλόγους
όπως «Το Χαμόγελο του Παιδιού», η «Φλόγα», η «Κιβωτός του Κόσμου» και αλλού. Επίσης
διακρίθηκαν στο 2nd Yousmile Award και παρουσιάσανε το καινοτόμο πρόγραμμα τους στο 1ο
Μαθητικό Συνέδριο στην Καρδίτσα. Η συνειδητή συμμετοχή σε προγράμματα και δράσεις με
εθελοντικό χαρακτήρα μπορεί να αποτελέσει τρόπο διαπαιδαγώγησης των παιδιών προς την
κατεύθυνση της ενεργού πολιτειότητας, του πολίτη που ενδιαφέρεται για ό,τι συμβαίνει στην
κοινότητα, συμμετέχει και αναλαμβάνει πρωτοβουλίες ((Γκόβας Ν, 2014).
Λέξεις κλειδιά: Εθελοντισμός, Αλληλεγγύη, Μαθητές
Εισαγωγή
Τα περισσότερα εκπαιδευτικά προγράμματα στοχεύουν στη μετάδοση γνώσεων και
πληροφοριών, εστιάζοντας στο γνωστικό αντικείμενο. Η εισαγωγή εργαλείων μη τυπικής
μάθησης στη διδασκαλία επιτρέπει την ανάπτυξη κοινωνικό - συναισθηματικών δεξιοτήτων,
απαραίτητων για την ολόπλευρη ανάπτυξη του ατόμου. Η μη τυπική μάθηση είναι μια
συμμετοχική, μαθητοκεντρική, οργανωμένη διαδικασία, με συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς
στόχους, που προσανατολίζονται στην εκμάθηση δεξιοτήτων χρήσιμων στην καθημερινή ζωή
και στην προετοιμασία των παιδιών για την ανάληψη ρόλων ενεργού πολίτη. Αφετηρία της
είναι οι ανάγκες των συμμετεχόντων και δίνεται ιδιαίτερο βάρος στη διαδικασία της
μαθησιακής εμπειρίας. Επίσης, είναι σχεδιασμένη έτσι ώστε να περιλαμβάνει τόσο την
ατομική όσο και την ομαδική μάθηση με μια συλλογική προσέγγιση. Η έντονη αίσθηση
συμμετοχής και υπευθυνότητας, που αποκτούν οι μαθητές μέσα από τη διαδικασία της μη
τυπικής μάθησης, ενισχύει την αίσθηση της αλληλεγγύης και την ενασχόληση με κοινωνικές
δράσεις, και ικανοποιείται, με αυτό τον τρόπο, η ανάγκη σύνδεσης του σχολείου με την
κοινωνία καθώς οδηγεί στην ενασχόληση των μαθητών με τα προβλήματα της κοινότητας
(Μάγγου Μ, 2012).
Στα πλαίσια των προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων σχολικού έτους 2017-1018
προτάθηκε στους μαθητές της Α’ τάξης να αναλάβουνε δράσεις που θα βοηθήσουν άμεσα και
έμπρακτα συμμαθητές τους, συμπολίτες τους, συνανθρώπους τους οι οποίοι χρειάζονται

οικονομική υποστήριξη. Αυτό θα το κάνανε μέσα από ένα εικαστικό εργαστήρι στο οποίο θα
μαθαίνανε και θα κάνανε κατασκευές από ξύλο, πέτρα και άλλα υλικά. Τα έργα θα τα
παρουσιάζανε σε bazaars και τα χρήματα θα τα δίνανε σε αναγνωρισμένους συλλόγους
φιλανθρωπικού έργου. Η ιδέα ήταν ενδιαφέρουσα και έτσι σχεδιάστηκε ένα καινοτόμο-
πολιτιστικό πρόγραμμα με τίτλο ¨Δημιουργώ και Βοηθώ¨ για το οποίο συγκροτήσανε
μαθητική ομάδα από την πλειοψηφία των μαθητών του τμήματος Α1 της Α’ Γυμνασίου που
έδειξε ενδιαφέρον. Επίσης προσδιορίσανε τα επιμέρους του προγράμματος όπως τις
θεματικές ενότητες, τους στόχους, τη μεθοδολογία, το χρονοδιάγραμμα ανάπτυξης, τις
ενδεχόμενες συνεργασίες, το ημερολόγιο προγραμματισμού δραστηριοτήτων, τα
ονοματεπώνυμα των εκπαιδευτικών και τα ονοματεπώνυμα των μαθητών/τριών που θα
συμμετέχουν. Στη συνέχεια συμπληρώθηκε με τα παραπάνω στοιχεία το «Σχέδιο υποβολής
προγράμματος Σχολικών Δραστηριοτήτων» το οποίο υποβλήθηκε και εγκρίθηκε.
Το εικαστικό εργαστήριο, όπου οι μαθητές έφτιαχναν τις δημιουργίες τους γινόταν εκτός
του ωραρίου διδασκαλίας. Τα bazaars πραγματοποιήθηκαν σε σχολικές γιορτές. Όλες οι
δράσεις του προγράμματος διήρκεσαν από τον Οκτώβριο 2017 έως τον Απρίλιο 2018, περίπου
7 μήνες. Συμμετείχαν εκπαιδευτικοί και 20 μαθητές σε τρεις υποομάδες.
Η πρωτοβουλία της υλοποίησης του προγράμματος ήρθε κατά τη γνώμη μας να καλύψει
ένα κενό στη σχολική πραγματικότητα και του προγράμματος σπουδών του Γυμνασίου.
Θεωρούμε ότι υπάρχει έλλειψη μαθημάτων βιωματικής εκπαίδευσης, όπου οι μαθητές να
μπορούν πραγματικά να βιώσουν και να εκφράσουν συναισθήματα, να ζήσουν την
εκπαιδευτική διαδικασία με χαρά και να δημιουργήσουν έργα καλλιτεχνικού περιεχομένου.
Μέσα από τους στόχους του προγράμματος καταφέρανε να είναι οι μαθητές οι
πρωταγωνιστές, να μάθουνε να αλληλοεπιδρούνε και να εκφράζουνε συναισθήματα,
καλλιεργώντας την ενσυναίσθηση, αντιληφθήκανε τη σημασία της τέχνης στη ζωή του
ανθρώπου και εκφράσανε τις δημιουργικές τους ικανότητες στο εικαστικό εργαστήριο,
γνωρίσανε καλύτερα τον εσωτερικό τους εαυτό και τον εξωτερικό κόσμο μέσα από τις δράσεις
του προγράμματος (Bazaar, επισκέψεις κλπ).
Η υλοποίηση του προγράμματος

Η μεθοδολογία υλοποίησης που εφαρμόστηκε στις δράσεις (εικαστικό εργαστήριο, bazaar,
επισκέψεις) του συγκεκριμένου προγράμματος με στόχο τη διαμόρφωση ενεργών και κριτικά
σκεπτόμενων μαθητών-πολιτών ήταν η μαθητοκεντρική διαδικασία όπου έγινε ενθάρρυνση
της πρωτοβουλίας τους ως μαθητές, η χρήση συμμετοχικών και ενεργών διδακτικών τεχνικών
και ο δημοκρατικός διάλογος, η συνεργατική μάθηση μέσα από την ανάπτυξη κλίματος
ενεργούς συμμετοχής και αλληλοϋποστήριξης των μελών των ομάδων εργασίας μας, αλλά και
των ομάδων μεταξύ τους αλλά και η βιωματική-ανακαλυπτική μάθηση, η δημιουργική και
ελεύθερη έκφραση. Επισημαίνεται ότι σε όλο το πρόγραμμα επιδιώχθηκε η εμπλοκή όλης της
σχολικής κοινότητας, αλλά και της ευρύτερης κοινότητας στην οποία ζούμε τόσο κατά την
εκπόνησή του όσο και κατά την παρουσίασή του. Το πλεονέκτημα του συγκεκριμένου
προγράμματος ήταν ότι επιλέχθηκε κάτι που ενδιαφέρει και ανταποκρινόταν στις προσδοκίες
και τα ενδιαφέροντά των μαθητών και πραγματικά διασκεδάσανε και αισθανθήκανε τη χαρά
της δημιουργίας και της προσφοράς.
Αρχικά στις πρώτες συναντήσεις δόθηκε μεγάλη έμφαση στη συναισθηματική συγκρότηση
της ομάδας γιατί τα μέλη της θα εργαζόντουσαν πάνω σε κάτι καινούργιο για τα δεδομένα του
σχολείου όπως το εικαστικό εργαστήρι και διερευνήθηκαν οι προσδοκίες τους από τη
συμμετοχή τους σε αυτό.
Στο πλαίσιο αυτό, καθορίστηκαν από κοινού οι κανόνες λειτουργίας της ομάδας, η
θεματική του προγράμματος και συγκροτήθηκαν οι επιμέρους υποομάδες εργασίας. Έτσι,
ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και τις δεξιότητες τους, συγκροτήθηκαν οι ομάδες.
Αναλύσαμε και εμπεδώσαμε βιωματικά μέσα από το συγκεκριμένο πρόγραμμα τους

παρακάτω όρους:
«Όρος εθελοντισμός (εθέλω = θέλω πολύ), γενικά, αναφέρεται στην ηθελημένη πράξη για
κάποιο κοινωφελή σκοπό χωρίς κάποιο υλικό ή άλλο αντάλλαγμα. Ως εκ τούτου, εθελοντής
είναι ο πολίτης που προσφέρει ανιδιοτελώς χρόνο ή γνώση για χρήσιμες δράσεις προς όφελος
άλλων, χωρίς να περιμένει αντάλλαγμα. Ένας ορισμός που διαδόθηκε μέσα από spot της Γ.Γ.
Νέας Γενιάς για το «Ευρωπαϊκό Έτος Εθελοντισμού» αναφέρει για τον εθελοντισμό ότι είναι:
«Η με υψηλό αίσθημα ευθύνης και ανιδιοτελή χαρακτήρα προσφορά έργου ή υπηρεσίας που
αναλαμβάνει το άτομο μεμονωμένα ή σε ομάδα, με ελεύθερη βούληση, χωρίς την προσδοκία
ή απαίτηση υλικού ή άλλου είδους ανταλλάγματος με σκοπό τη βοήθεια προς τον
συνάνθρωπο και την κοινωνία ευρύτερα».
Φιλανθρωπία – Αγαθοεργία: Φιλανθρωπία σημαίνει ετυμολογικά αγάπη προς τον
άνθρωπο. Πρόκειται για πρωτοβουλίες ιδιωτών ή ιδρυμάτων που έχουν στόχο τη βελτίωση της
ποιότητας ζωής ανθρώπων ή κοινοτήτων, την ενίσχυση δεινοπαθούντων συνανθρώπων. Στη
φιλανθρωπία η πράξη περιορίζεται στην προσφορά υλικών αγαθών (χρήματα, κτίρια, τρόφιμα
κ.ά.) και ενέχει την παραδοχή μιας κατάστασης ανισότητας.
Αλληλεγγύη: Η αλληλεγγύη συνδέεται με έννοιες όπως η συμπαράσταση και η
αλληλοβοήθεια. Στηρίζεται στο αίσθημα ενότητας μεταξύ ατόμων που τους συνδέουν κοινά
συμφέροντα, στόχοι ή κίνδυνοι. Είναι έννοια κυρίως κοινωνιολογική και συνήθως αναφέρεται
σε ομάδες ανθρώπων παρά σε άτομα. Αφορά τις σχέσεις σε μια κοινωνία με τις οποίες οι
άνθρωποι συνδέονται μεταξύ τους. Το μέρος της αλληλο-συνεισφοράς είναι το κύριο
χαρακτηριστικό της αλληλεγγύης και αυτό που την διαφοροποιεί από τον εθελοντισμό και τη
φιλανθρωπία.» ( Γκόβας Ν. 2014)
Ξεκινήσαμε τον Οκτώβριο με καταιγισμό ιδεών για τις κατασκευές που μπορούσανε να
πραγματοποιήσουνε. Ακολούθησε αναζήτηση στο διαδίκτυο. Μελετήσανε μόνοι τους videos
κατασκευής στο YouTube και τελικά επιλέξανε δημιουργίες που θα μπορούσανε να κάνουνε
με κριτήρια: το προσιτό οικονομικό κόστος αγοράς των υλικών, την πολυπλοκότητα
κατασκευής τους αλλά και την τρέχουσα χρονική περίοδο για την οποία είχε προγραμματιστεί
το bazaar. Στη συνέχεια καταγράψανε τα υλικά, πραγματοποιήσανε έρευνα αγοράς για τις
καλύτερες τιμές και συγκεντρώθηκαν τα υλικά.
Υπήρξαν στιγμές που δυσκολευτήκανε να συνδυάσουνε: α)τα υλικά, β)τις γνώσεις
κατασκευής, γ)το χρόνο που είχανε στη διάθεση τους. Τελικά τα καταφέρανε και
δημιουργήσανε υπέροχα έργα. Γελάσανε, χαρήκανε, μάθανε αλλά και κουραστήκανε. Κατά τη
διάρκεια του προγράμματος υπήρξαν μαθητές που εγκατέλειψαν γιατί τελικά δεν ήταν αυτό
που θέλανε οπότε από τους 25 μαθητές που ξεκινήσανε συνεχίσανε με όρεξη οι 20.
Συγκεντρωτικά:
Συνολικό Κόστος υλικών που κάλυψε το σχολείο: 60 ευρώ
Συνολικό ποσό που συγκεντρώθηκε από τα bazaars :450 ευρώ
Διάρκεια της δράσης: Από Οκτώβριο 2017 έως Απρίλιο 2018
Χρόνος υλοποίησης κατασκευών: Σχολικά κενά και Σαββατοκύριακα
Το πρώτο bazaar έγινε στη σχολική εορτή των Χριστουγέννων. Εντυπωσίασε η ζήτηση των
αντικειμένων που είχανε δημιουργήσει και η ανταπόκριση των συμμαθητών τους, των
εκπαιδευτικών και γονέων του σχολείου. Είχανε την ευκαιρία να δούνε βιωματικά την
πραγματοποίηση ενός αυτοσχέδιου παζαριού, αναλάβανε ρόλους πωλητή, διαχείρισης
πελατών και ταμείου. Η χαρά τους ήταν μεγάλη, συγκεντρώθηκε σημαντικό χρηματικό ποσό,
βέβαια υπήρξαν κατασκευές που δεν πουλήθηκαν αλλά για πρώτη φορά μείνανε πολύ
ευχαριστημένοι και ενθουσιασμένοι. Αποφασίσανε και δώσανε τα χρήματα σε οικογένεια της
πόλης τους που χρειαζόταν οικονομική στήριξη. Αυτό που θα τους μείνει αξέχαστο κατά τα
λεγόμενα τους ήταν όταν δώσανε τα χρήματα στη μητέρα και ζήσανε στιγμές συγκινητικές και
ανθρώπινες. Βιωματικά πλέον καταλάβανε πόσο σημαντικό ήταν αυτό που κάνανε και
πλημμυρίσανε με όλα τα ανθρώπινα συναισθήματα αλλά και με δύναμη να συνεχίσουνε την

προσπάθεια τους με περισσότερη όρεξη.
Το δεύτερο bazaar πραγματοποιήθηκε την ημέρα επίδοσης βαθμολογίας Α’ τετράμηνου.
Με μεγάλη τους χαρά κατατέθηκε για λογαριασμό του συμμαθητή τους από την Κοζάνη που
χρειαζόταν άμεσα να μεταφερθεί στην Αμερική για ιατρική βοήθεια και για την περίπτωση
του μας ενημέρωσε με email το Υπουργείο Παιδείας. Επίσης καλέσανε τον Πάτερ της
κεντρικής ενορίας της πόλης μας και χαρίσανε χειροποίητες εικόνες που φτιάξανε για το
κατηχητικό του Ι.Ν. Αγίου Αθανασίου Ρούμ Παλαμά για ενίσχυση του δικού τους Bazaar.
Το τρίτο bazaar έγινε την ημέρα γιορτής για την Εαρινή Ισημερία στο σχολείο μας με
πλήθος κόσμου και διαθέσιμες κατασκευές, λόγω Πάσχα, αναστάσιμες λαμπάδες.
Συγκεντρώσανε ένα μεγάλο χρηματικό ποσό και το καταθέσανε στο «Χαμόγελο του Παιδιού»,
στο Σύλλογο «Φλόγα» για παιδιά με νεοπλασματική νόσο και στην «Κιβωτό του Κόσμου».
Ακόμη πραγματοποιήθηκε διδακτική επίσκεψη στις 21 Μαρτίου 2018, στην κεντρική
πλατεία της Καρδίτσας, στο επίσημο Bazaar του «Χαμόγελου του Παιδιού. Μαθητές μας
μετακινήθηκαν με τους γονείς τους, για να δώσουνε χρηματικό ποσό συγκεντρώσανε και
χειροποίητες κατασκευές για ενίσχυση του δικού τους Bazaar. Η υπεύθυνη του Συλλόγου τους
εξήγησε τις δράσεις τους και τους επέτρεψε να συμμετέχουνε στη διαδικασία πώλησης των
προϊόντων τους εκείνο το πρωινό.
Επίσης οι μαθητές πήρανε το βραβείο 2nd Yousmile Award για το συγκεκριμένο καινοτόμο
πρόγραμμα από «Το Χαμόγελο του παιδιού» , και παρουσιάσανε το πρόγραμμα τους
«Δημιουργώ και βοηθώ» στο 1ο Μαθητικό Συνέδριο "Δημιουργική Πολυφωνία στο Σύγχρονο
Σχολείο“ στην Καρδίτσα, 11 Μαΐου 2018 αναλαμβάνοντας εισηγητικό ρόλο ενθαρρύνοντας
έτσι την αλληλεπίδραση, την ενεργητική και κοινωνική μάθηση και τις επικοινωνιακές και
οργανωτικές δεξιότητες τους
Μια “εκπαίδευση για τον εθελοντισμό” θα έχει αποτέλεσμα εάν οι μαθητές αποκτήσουν
επίγνωση, αρχίσουν να ενδιαφέρονται για όσα συμβαίνουν γύρω τους και είναι ικανοί να
δρουν, όταν το κρίνουν απαραίτητο, ώστε να αλλάζουν την υπάρχουσα τάξη πραγμάτων
Με την υλοποίηση του προγράμματος «Δημιουργώ και Βοηθώ» οι μαθητές είχανε την
ευκαιρία ευαισθητοποίησης σε έννοιες και θέματα εθελοντισμού, αλληλεγγύης και
φιλανθρωπίας. Είχανε την ευκαιρία να νιώσουνε πολλά συναισθήματα, έντονες στιγμές
συναισθηματικής φόρτισης κυρίως στα bazaar. Νιώσανε: Αγάπη, Ενθουσιασμό, Χαρά,
Ικανοποίηση, Ευφορία, Υπερηφάνεια, Ενδιαφέρον, Διασκέδαση/Κέφι. Καλλιεργήθηκε η
αυτοεκτίμηση τους, η καλή σχέση με τον εαυτό τους και η αξία τους ως άνθρωποι. Η
συμμετοχή στο πρόγραμμα χαρακτηρίζεται ως εμπειρία δυνατή, δημιουργική, βιωματική. Με
αξιοπρέπεια καταφέρανε σε πέρας τόσες όμορφες δράσεις. Έκδηλη και η εμπιστοσύνη των
καθηγητών, η υποστήριξη του κόσμου, των γονιών που στήριξαν την προσπάθεια τους.
Τονίζουμε πλέον μέσα από την συγκεκριμένη εμπειρία ότι για την ολόπλευρη ανάπτυξη των
παιδιών εκτός από τις γνώσεις που προσφέρει το σχολείο χρειάζονται τέτοιες δράσεις για την
ανάπτυξη του συναισθηματικού τους κόσμου.
Η μη τυπική μάθηση βασίζεται στο συναίσθημα και την εμπειρία. Μπορεί να έρθετε
αντιμέτωποι με έντονη συναισθηματική συμπεριφορά των μαθητών και θα πρέπει να είστε
έτοιμοι να το χειριστείτε τόσο σε ατομικό επίπεδο, όσο και σε επίπεδο ομάδας. Άλλωστε, η
ίδια η συναισθηματική αντίδραση μπορεί να αποτελέσει αφετηρία μαθησιακής διαδικασίας
Μετά το ρήμα «αγαπώ», το «βοηθώ» είναι το πιο ωραίο ρήμα στον κόσμο, Bertha von
Suttner.
Αναφορές
Γκόβας, Ν., Κύρδη, Π. (2014). Ο εθελοντισμός στο σχολείο προκαταρκτική μελέτη. Αθήνα: Δεσμός,
Ίδρυμα Λαμπράκη (Διαθέσιμο online, προσπελάστηκε 24-6-2018)
Μάγκου, Μ. (2012). Διδάσκοντας τον εθελοντισμό. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς
(Διαθέσιμο online, προσπελάστηκε 24-6-2018)
Ματσαγγούρας, Η. (2008). Ομαδοσυγκεντρωτική διδασκαλία και μάθηση, Αθήνα: Γρηγόρη.
Το κλειδί της σκέψης (2013). Ο εθελοντισμός και η αλληλεγγύη κάνουν καλό στην υγεία μας, Αθήνα
(Διαθέσιμο online, προσπελάστηκε 24-6-2018)
«Οdysseia.gr» ή «Odysseia.com»;
Μουστάκα Θεοδώρα
Φιλόλογος, Διευθύντρια 3ου Γυμνασίου Κοζάνης, με μεταπτυχιακό τίτλο του Παιδαγωγικού
τμήματος Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας στη Διδακτική Μεθοδολογία
με χρήση Νέων Τεχνολογιών
doramoustaka@yahoo.gr
Περίληψη
Η εργασία αυτή περιγράφει ένα πρωτότυπο πρόγραμμα σχολικών δραστηριοτήτων που

υλοποιήθηκε στο 3ο Γυμνάσιο Κοζάνης, τη σχολική χρονιά 2017-18, με τίτλο «Οδύσσεια στο
διαδίκτυο». Οι μαθητές δύο τμημάτων της Α΄ τάξης, με τη συντονισμένη καθοδήγηση
εκπαιδευτικών διαφορετικών ειδικοτήτων, ξαναέγραψαν την Οδύσσεια με δύο διαφορετικές
εκδοχές. Η πρώτη παρουσιάζει τον Οδυσσέα και τους συντρόφους του να χρησιμοποιούν με
σύνεση το διαδίκτυο και να φτάνουν σώοι και αβλαβείς στην Ιθάκη, ενώ η δεύτερη να το
χρησιμοποιούν αλόγιστα και να εμπλέκονται στις γνωστές περιπέτειες. Οι μαθητές
ζωγράφισαν τις εικόνες σύμφωνα με το σενάριο που επινόησαν, έγραψαν τους διαλόγους,
τους οποίους ηχογράφησαν δημιουργώντας ένα βίντεο, το οποίο προβάλλει τα θετικά του
διαδικτύου, ενώ αποτρέπει από την αλόγιστη χρήση του που εγκυμονεί κινδύνους. Επιπλέον,
μέσα από μία ευχάριστη διαδικασία γνώρισαν καλύτερα τον ομηρικό κόσμο, εξέφρασαν με
ευφάνταστο τρόπο τις καλλιτεχνικές τους δεξιότητες και βελτίωσαν τις γνώσεις τους πάνω στη
χρήση των Η/Υ.
Λέξεις κλειδιά: Οδύσσεια, διαδίκτυο ,πρακτικές ασφαλούς πλοήγησης
Εισαγωγή
Το διαδίκτυο έχει διεισδύσει στη ζωή της πλειοψηφίας των ανθρώπων του ανεπτυγμένου
κόσμου και ιδιαίτερα των νεαρών ατόμων, τα οποία από πολύ μικρή ηλικία αποκτούν
πρόσβαση σε αυτό, μέσω των έξυπνων κινητών τηλεφώνων και των προσφορών των εταιριών
τηλεπικοινωνίας, που προσφέρουν φθηνές και ταχύτατες συνδέσεις.
Οι δυνατότητες που παρέχει το διαδίκτυο στους μαθητές είναι απεριόριστες: ψηφιακά
βιβλία, προσομοιώσεις εργαστηριακών πειραμάτων, εκπαιδευτικά λογισμικά για εμπέδωση
της σχολικής ύλης, εύρεση πληροφοριών αλλά και πολλές ευκαιρίες για ψυχαγωγία και
επικοινωνία (Βοσνιάδου, 2006). Δυστυχώς, όμως, χρησιμοποιείται και για τη διανομή
περιεχομένου, το οποίο είναι παράνομο ή επιβλαβές, ενώ λόγω του παγκόσμιου χαρακτήρα
του ευνοεί διαφόρων ειδών παράνομες δραστηριότητες. Και παρά τη φαινομενική εξοικείωση
των νέων με τις υπηρεσίες του διαδικτύου, αποδεικνύεται καθημερινά από διάφορα
δυσάρεστα περιστατικά που έρχονται στο φως της δημοσιότητας, (βλ. σχετ.: Διεύθυνση
Δίωξης Ηλεκτρονικού Εγκλήματος, Ελληνικής Αστυνομίας στο: https://www.safer-
internet.gr/cyberkids-gr/) ότι έχουν ελλιπή ενημέρωση για τους κινδύνους που ενδέχεται να
αντιμετωπίσουν κατά την πλοήγησή τους σε αυτό, με αποτέλεσμα να κινδυνεύουν να πέσουν
θύματα διαδικτυακών απατεώνων και εκμεταλλευτών.
Για το λόγο αυτό έχουν δημιουργηθεί, με κρατική μέριμνα, ιστοσελίδες που διαθέτουν
εξαιρετικό υλικό με σκοπό την ενημέρωση των μαθητών για τις πρακτικές ασφαλούς
πλοήγησης, όπως αυτή της Ελληνικής Ανοικτής Γραμμής για το παράνομο περιεχόμενο στο
διαδίκτυο, του Ελληνικού Κέντρου Ασφαλούς Διαδικτύου και του Ενημερωτικού Κόμβου του
Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου. Χωρίς να υποβαθμίζεται ο ρόλος της οικογένειας, το σχολείο
είναι εκείνος ο φορέας που οφείλει κατά κύριο λόγο να διοργανώνει ποικίλες δράσεις προς
αυτήν την κατεύθυνση.
Την αφορμή για την υλοποίηση του συγκεκριμένου προγράμματος αποτέλεσε ο
διαγωνισμός SID 2018 του Ελληνικού Κέντρου Ασφαλούς Διαδικτύου με τίτλο «Αρχαία Ελλάδα
και Διαδίκτυο» (βλ. σχετ: στο https://saferinternet4kids.gr/sid-perigrafi/sid2018-d/sid2018-
d2/) με κεντρική ιδέα το πώς θα ήταν η ζωή των προγόνων μας, εάν χρησιμοποιούσαν το
διαδίκτυο. Η πρόταση της γράφουσας για συμμετοχή στο διαγωνισμό ενθουσίασε τους
μαθητές και ειδικά η ιδέα να ξαναγράψουν την Οδύσσεια με τον Οδυσσέα και τους
συντρόφους του να χρησιμοποιούν τις δυνατότητες του διαδικτύου και να γλυτώνουν από
πολλές κακοτοπιές στο ταξίδι της επιστροφής από την Τροία, προκάλεσε ένα χείμαρρο
προτάσεων. Κατά τη διάρκεια της συζήτησης και στο πλαίσιο ανταλλαγής απόψεων και ιδεών
αποφάσισαν να γράψουν και μία δεύτερη εκδοχή, σύμφωνα με την οποία οι ήρωες δεν θα
τηρούσαν τις πρακτικές της ασφαλούς πλοήγησης στο διαδίκτυο και θα ταλανίζονταν από τις
γνωστές ομηρικές περιπέτειες. Έτσι οι μαθητές του τμήματος Α2 του 3 ου Γυμνασίου Κοζάνης
επέλεξαν να ασχοληθούν με την πρώτη εκδοχή, την οποία ονόμασαν «Οdysseia.gr», αφού ο
Οδυσσέας και οι σύντροφοί του με συνετή χρήση του διαδικτύου θα πλοηγούνταν μόνο στα
ελληνικά χωρικά ύδατα και το τμήμα Α1 με τη δεύτερη εκδοχή, την οποία ονόμασαν
«Οdysseia.com», διότι οι ήρωες με την αλόγιστη χρήση του διαδικτύου θα περιπλανιόταν
άσκοπα σε όλη τη Μεσόγειο, εκτεθειμένοι σε κάθε είδους κίνδυνο.
Όταν διαπιστώθηκε το έντονο ενδιαφέρον και ο ενθουσιασμός που προκάλεσε η ιδέα αυτή
στους μαθητές, αποφασίστηκε η ένταξη του εγχειρήματος σε πρόγραμμα αγωγής υγείας, με
σκοπό την εκτενέστερη ενασχόλησή τους με το θέμα της ασφαλούς πλοήγησης στο διαδίκτυο,
αλλά και την εφαρμογή της μαθητοκεντρικής - ομαδοσυνεργατικής μεθόδου για την
υλοποίηση της δράσης στη σχολική τάξη (Ματσαγγούρας, 2000; Κοσσυβάκη, 2006;
Stefanopoulou & Kechagias, 2018).
Επιπροσθέτως, η συνεργασία εκπαιδευτικών διαφορετικών ειδικοτήτων που απαιτεί η
υλοποίηση του προγράμματος, έδωσε την ευκαιρία στους μαθητές να συμμετάσχουν σε μία
διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας της Οδύσσειας, (Αλλαχιώτης, 2002; Ματσαγγούρας,
2002), αφού και στην ώρα του μαθήματος των Καλλιτεχνικών με την καθοδήγηση της
καθηγήτριάς τους ασχολούνταν με τη σχεδίαση των εικόνων του έργου τους και κατά τη
διάρκεια του μαθήματος της Πληροφορικής διδάσκονταν την προγραμματισμένη ύλη –
επεξεργασία εικόνας, γράψιμο στο word, σάρωση εικόνων - δουλεύοντας με το υλικό της
εργασίας.
Περιγραφή του προγράμματος

Μετά τη λήψη της απόφασης για την πραγματοποίηση του προγράμματος ακολούθησε ο
προγραμματισμός των δραστηριοτήτων σε επίπεδο περιεχομένου και η οργάνωση της
μαθησιακής διαδικασίας, αφού η υλοποίηση μιας σχολικής δράσης σε σχολικές τάξεις απαιτεί
προετοιμασία και καλό σχεδιασμό (Καλδή, 2008).
Οι μαθητές, αρχικά, χωρίστηκαν σε ομάδες τεσσάρων ή πέντε ατόμων με τέτοιο τρόπο,
ώστε σε κάθε ομάδα να υπάρχουν άτομα που να μπορούν να σχεδιάζουν, να χειρίζονται
ικανοποιητικά τον ηλεκτρονικό υπολογιστή και να επιθυμούν να συνεργαστούν μεταξύ τους.
Ακολούθησε η ανάθεση ρόλων στα μέλη των ομάδων και ο προγραμματισμός του σχεδίου
δράσης.
Στη συνέχεια προχώρησαν στη συγκέντρωση πληροφοριών, τόσο για τις περιπέτειες του
Οδυσσέα, όπως περιγράφονται στο πρωτότυπο έργο το οποίο διδάσκονται, όσο και για τις
δυνατότητες του διαδικτύου, αλλά και για τους κινδύνους που εγκυμονεί η ανεξέλεγκτη χρήση
του, αντλώντας υλικό από τους ιστότοπους της Ελληνικής Ανοικτής Γραμμής για το παράνομο
περιεχόμενο στο διαδίκτυο, του Ελληνικού Κέντρου Ασφαλούς Διαδικτύου, του Ενημερωτικού
κόμβου του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου, τους οποίους υπέδειξαν οι υπεύθυνοι
εκπαιδευτικοί, ο ρόλος των οποίων κατά το στάδιο αυτό ήταν συντονιστικός και εμψυχωτικός
(Καλδή, 2008).
Στην επόμενη φάση παρουσιάστηκαν στην τάξη οι πληροφορίες που συνέλεξαν οι ομάδες
των μαθητών και μετά από συζήτηση κάθε τμήμα συνέγραψε το σενάριο της κάθε εκδοχής.
Συγκεκριμένα, στην πρώτη εκδοχή, την «Odysseia.gr», ο Οδυσσέας συμβουλεύεται το
meteo.gr και αποφεύγει την κακοκαιρία που τον έβγαλε από το δρόμο του στην αυθεντική
Οδύσσεια. Χρησιμοποιεί το skype.com για να επικοινωνήσει με τους δικούς του, κλείνει
ξενοδοχείο μέσω του trivago.gr, παραγγέλνει φαγητό από το e-food.gr και ανταλλακτικά για
να επιδιορθώσει το πλοίο του από το e-shop.gr, αναζητά πληροφορίες στο Google,
συμβουλεύεται τους Googlemaps και το GPS και επιστέφει σε λίγο καιρό στην Ιθάκη μαζί με
όλους τους συντρόφους του.
Στη δεύτερη εκδοχή, την «Odysseia.com», οι σύντροφοι του Οδυσσέα παίζουν ηλεκτρονικά
παιχνίδια (LOL) και ξεχνούν να συμβουλευτούν το meteo.gr για τον καιρό με αποτέλεσμα να
πέσουν σε καταιγίδα και να παρασυρθούν μακριά από την Ελλάδα. Έτσι, βιώνουν πολλές
περιπέτειες, αφού εξαπατώνται από παραπλανητικά e-mails, όπως π.χ. των Κυκλώπων, που
τους υπόσχονται δωρεάν, αξέχαστη φιλοξενία και τους παρασύρουν στη σπηλιά του
Πολύφημου, από παραπλανητική διαδικτυακή διαφήμιση που τους οδηγεί στην αγορά των
λωτών, τους οποίους ευτυχώς προλαβαίνουν να πετάξουν εγκαίρως στη θάλασσα, όταν
ενημερώνονται από τη wikipedia.org ότι προκαλούν αμνησία και από ψεύτικα προφίλ, όπως
στην περίπτωση της Κίρκης, η οποία δήλωνε στο Badoo ότι ήταν φοιτήτρια της θεολογίας για
να ξεγελάσει τους συντρόφους του Οδυσσέα προκειμένου να επισκεφτούν το νησί της.
Διαγράφουν κατά λάθος το antivirus που τους έδωσε ο Αίολος και μπλοκάρουν οι υπολογιστές
τους από ιούς με αποτέλεσμα να μείνει ακυβέρνητο το καράβι και να παρασυρθεί μακριά,
τρώνε τα βόδια του ήλιου, παρά την απαγόρευση, γιατί άργησε το e-food.gr να φέρει την
παραγγελία και βέβαια ο Οδυσσέας μένει παρά τη θέληση του στο νησί της Καλυψώς, η οποία
δεν τον αφήνει να επικοινωνήσει διαδικτυακά με την Πηνελόπη, ώσπου ο Ερμής επικοινωνεί
μαζί της μέσω του Skype.gr και της επιβάλλει να αφήσει τον ήρωα να επιστρέψει στην
πατρίδα του.
Στη συνέχεια, η κάθε ομάδα ανέλαβε να σχεδιάσει και να χρωματίσει τις σκηνές του
σεναρίου που επέλεξε, αλλά και να συγγράψει τους αντίστοιχους διαλόγους με την
καθοδήγηση και το συντονισμό της καθηγήτριας των Καλλιτεχνικών και της γράφουσας-
φιλολόγου. Όταν ολοκληρώθηκε η διαδικασία αυτή, οι μαθητές με την καθοδήγηση του
καθηγητή Πληροφορικής σάρωσαν τις ζωγραφιές τους και δουλεύοντας στο εργαστήριο
Πληροφορικής πληκτρολόγησαν τους διαλόγους στις αντίστοιχες εικόνες. Επίσης, κατέγραψαν
τις δυνατότητες του διαδικτύου, οι οποίες διευκολύνουν τη ζωή του σύγχρονου ανθρώπου,
αλλά και τους κινδύνους που εγκυμονεί η απρόσεκτη χρήση του. Ακολούθησε η πολύωρη
ηχογράφηση των διαλόγων και η επιλογή των ηχητικών εφέ με συνεργασία των μαθητών και
των υπεύθυνων εκπαιδευτικών και η δημιουργία του τελικού 15λεπτου βίντεο, που περιέχει
τις δύο εκδοχές της Οδύσσειας και κλείνει με τον Οδυσσέα να αναφέρεται στη θετική αλλά και
αρνητική χρήση του διαδικτύου προτρέποντας τους νέους να τηρούν τους κανόνες της
ασφαλούς πλοήγησης στο διαδίκτυο, για να μην πάθουν ό,τι έπαθε ο ίδιος και οι σύντροφοί
του.
Η διάχυση των αποτελεσμάτων του προγράμματος συντελέστηκε με την ανάρτηση του
παραγόμενου βίντεο στο youtube (https://www.youtube.com/watch?v=_IYXJXqVBS4), με την
παρουσίαση του προγράμματος σε προϊσταμένους, εκπαιδευτικούς, γονείς και μαθητές του
σχολείου, αλλά και στο κοινό της τελετής βράβευσης που διοργάνωσε το Ελληνικό Κέντρο
Ασφαλούς Διαδικτύου, στην Αθήνα, στις 6 Φεβρουαρίου, παγκόσμια ημέρα ασφαλούς
διαδικτύου, με τη δημοσιοποίησή του σε τοπικά μέσα ενημέρωσης, με την αποστολή του σε
σχολικούς διαγωνισμούς και την ανάρτησή του στον ιστότοπο του Bravo schools
(http://observatory.sustainablegreece2020.com/gr/schools-practices/odysseia-kai-
diadiktyo.143.html), ως η καλύτερη εκπαιδευτική προσέγγιση στην κατηγορία: μαθητική
δημιουργία.
Αξιολόγηση του προγράμματος-Αποτελέσματα

Κατά την αξιολόγηση του προγράμματος, η οποία πραγματοποιήθηκε μέσα στη σχολική
τάξη με εκτενή συζήτηση βασισμένη σε συγκεκριμένες ερωτήσεις, διαπιστώθηκε ότι όλοι οι
συμμετέχοντες μαθητές έμαθαν πράγματα που αγνοούσαν σε σχέση με την ασφαλή πλοήγηση
στο διαδίκτυο. Δήλωσαν δε, ότι έγιναν πιο επιφυλακτικοί με ό,τι διαβάζουν σε αυτό και
κυρίως σε ό,τι αφορά σε αιτήματα φιλίας από αγνώστους και στη δημοσιοποίηση
προσωπικών στοιχείων στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης. Επίσης, υποστήριξαν ότι βελτίωσαν
τις δεξιότητές τους στη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών.
Η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών ανέφερε ότι η διαδικασία αυτή κέντρισε το
ενδιαφέρον τους για την Οδύσσεια του Ομήρου με αποτέλεσμα να αγαπήσουν το μάθημα,
όπως επίσης και ότι τους έδωσε την ευκαιρία να εκφράσουν τις καλλιτεχνικές τους δεξιότητες
και τη φαντασία τους κατά τη συγγραφή των διαλόγων των δύο σεναρίων και την αποτύπωσή
τους σε εικόνες ζωγραφικής.
Σε σχέση με τη συνεργασία μεταξύ των μελών της ομάδας δήλωσαν ότι τους άρεσε ο
ομαδοσυνεργατικός τρόπος εργασίας και ότι τις περισσότερες φορές διασκέδαζαν με την
πορεία των εργασιών, αν και υπήρχαν διαφωνίες σε διάφορες φάσεις και κυρίως στην
οριστικοποίηση των διαλόγων και στον τρόπο απεικόνισης της κάθε σκηνής του σεναρίου.
Τέλος, όλοι οι μαθητές εξέφρασαν την ικανοποίησή τους, τόσο για το τελικό αποτέλεσμα
και την αποδοχή που είχε από την εκπαιδευτική κοινότητα, όσο και για τα βραβεία που
απέσπασε το δημιούργημά τους-ένα ηχοσύστημα και ένα διαδραστικό πίνακα- στους δύο
μαθητικούς διαγωνισμούς στους οποίους συμμετείχε, του Ελληνικού Κέντρου Ασφαλούς
Διαδικτύου και του BRAVO SCHOOLS και κυρίως για το ταξίδι στην Αθήνα με αφορμή τη
βράβευση, το οποίο θεωρούν ως τη σημαντικότερη εμπειρία της σχολικής τους ζωής.
Το μόνο αρνητικό στοιχείο που εντόπισαν στην όλη διαδικασία ήταν το γεγονός ότι
αναγκαζόταν να δουλεύουν αρκετές ώρες και εκτός σχολικού ωραρίου και ιδιαίτερα κατά τη
διάρκεια των ωρών που απουσίαζαν κάποιοι διδάσκοντες, με αποτέλεσμα να μην μπορούν να
παίζουν στο γυμναστήριο. Παρόλα αυτά, δήλωσαν πρόθυμοι να προχωρήσουν στη
δημιουργία της «Iliada.gr», το επόμενο σχολικό έτος.
Συμπεράσματα-Συζήτηση
Το πρόγραμμα αυτό προσέφερε πολλαπλά οφέλη στους συμμετέχοντες μαθητές. Αρχικά,
τους έδωσε την ευκαιρία να συνεργαστούν δουλεύοντας σε ομάδες, για να δημιουργήσουν τις
δύο διασκευές της Οδύσσειας, συγγράφοντας εκ νέου και σκηνοθετώντας με ευφάνταστο
τρόπο ένα κλασικό έργο. Με τον τρόπο αυτό ανέπτυξαν τις ενδιάθετες γλωσσικές και
λογοτεχνικές ικανότητές τους, σύμφωνα με τη φιλοσοφία της Δημιουργικής Γραφής
(Σουλιώτης, 2012).
Επίσης, η εργασία αυτή αποτέλεσε αφορμή για να εκφράσουν και να εξασκήσουν οι
μαθητές τις καλλιτεχνικές τους δεξιότητες, σχεδιάζοντας και χρωματίζοντας τις ζωγραφιές
τους, να βελτιώσουν τις γνώσεις τους στη χρήση των Η/Υ, να εξασκηθούν στην αναζήτηση
πληροφοριών στο διαδίκτυο και κυρίως να μάθουν να προστατεύονται από τους κινδύνους
που εγκυμονεί η ανεξέλεγκτη πλοήγηση στο διαδίκτυο.
Παράλληλα, βοήθησε τους μαθητές να αγαπήσουν την Οδύσσεια που διδάχτηκαν κατά τη
διάρκεια της σχολικής χρονιάς και να βιώσουν μία διαθεματική προσέγγιση της γνώσης με τη
διασύνδεση τριών μαθημάτων, των Αρχαίων Ελληνικών από μετάφραση, της Πληροφορικής
και των Καλλιτεχνικών (Αλλαχιώτης, 2002, Ματσαγγούρας, 2002, Μουστάκα κ. ά., 2009).
Επιπλέον, ο ομαδοσυνεργατικός τρόπος εργασίας οδήγησε στη σύσφιξη των μεταξύ τους
σχέσεων, μιας και βοήθησε τους ντροπαλούς μαθητές να ξεπεράσουν τις φοβίες τους και
τελικά να ενσωματωθούν στις ομάδες. Αξίζει να αναφερθεί η περίπτωση ενός αλλοδαπού
μαθητή από την Κίνα, ο οποίος δεν γνώριζε την ελληνική γλώσσα και γι΄αυτό το λόγο δεν είχε
ιδιαίτερες επαφές με τους συμμαθητές του. Όμως, το ταλέντο του στο σχέδιο τον έκανε
περιζήτητο στη φάση της σχεδίασης των εικόνων, με αποτέλεσμα να νιώθει χρήσιμος και
τελικά όχι μόνο να ενταχθεί στην ομάδα, αλλά να διατηρήσει τις καλές σχέσεις με τους
συμμαθητές του και μετά τη λήξη του προγράμματος.
Τέλος, το πρόγραμμα αυτό αποτέλεσε το κίνητρο για το σχεδιασμό και την υλοποίηση
αξιόλογων δράσεων και προγραμμάτων από άλλους εκπαιδευτικούς και μαθητές της σχολικής
μονάδας.
Η ερευνητική αξιολόγηση παρόμοιων καινοτόμων δράσεων αποτελεί μία πρόκληση, την
οποία αποδεχόμαστε να την αξιοποιήσουμε στο επόμενο εγχείρημα, στο προσεχές μέλλον.
Αναφορές
Αλαχιώτης, Σ., (2002). Αναφορά στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών
Υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Βοσνιάδου, Σ., (2006). Παιδιά, Σχολεία και Υπολογιστές,. Αθήνα: Gutenberg.
Ελληνική Ανοικτή Γραμμή για το παράνομο περιεχόμενο στο Διαδίκτυο. Προσπελάστηκε στις
15/11/2017 στο δικτυακό τόπο http://www.safeline.gr/
Δίωξη Ηλεκτρονικού Εγκλήματος. Προσπελάστηκε στις 02/06/2018 στο διαδικτυακό τόπο
https://www.safer-internet.gr/cyberkids-gr/
Ελληνικό Κέντρο Ασφαλούς Διαδικτύου. (2017). Ασφαλής χρήση του διαδικτύου. Συνοπτικός οδηγός
για μαθητές. Ανακτημένο στις 13/11/2017 από το διαδικτυακό τόπο
http://www.saferinternet.gr/index.php?parentobjId=Page15&objId=Category82&p=10
Ενημερωτικός κόμβος Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου. Ασφάλεια στο Διαδίκτυο. Προσπελάστηκε
στις 11/12/2017 στον διαδικτυακό τόπο http://internet‐safety.sch.gr
Καλδή, Σ., (2008). Η διδακτική μέθοδος project στη σχολική τάξη: Χαρακτηριστικά και τρόποι
διεξαγωγής στο πλαίσιο της μαθητοκεντρικής διδασκαλίας. Επιστήμες Αγωγής, 4, 91‐103.
Kechagias, C., Papaioannou, G., Antoniou, A.-S. (2018). Burning Socrates' School down with
Aristophanes: Learning and Teaching under Clouds. Dramaturgias, 7, 512-527.
Κοσσυβάκη, Φ., (2006). Εναλλακτική Διδακτική. Προτάσεις για τη μετάβαση από τη Διδακτική του
Αντικειμένου στη Διδακτική του Ενεργού Υποκειμένου,. Αθήνα: GUTENBERG
Ματσαγγούρας, Η., (2002). Διεπιστημονικότητα, διαθεματικότητα και ενιαιοποίηση στα νέα
Προγράμματα Σπουδών: τρόποι οργάνωσης της σχολικής γνώσης». Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων,7,19-36.
Ματσαγγούρας, Η., (2000). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και μάθηση, Αθήνα: Γρηγόρης.
Μουστάκα, Θ., Παυλίτσα, Π., Παπαδοπούλου, Β. (2009). Η Διαθεματική διάσταση στα νέα σχολικά
εγχειρίδια της Ε΄ και ΣΤ΄ τάξης του Δημοτικού σχολείου. Στο Διάδραση Πρακτικά ΙΓ΄ διεθνούς συνεδρίου
της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, Αναλυτικά Προγράμματα και σχολικά εγχειρίδια: Ελληνική
πραγματικότητα και διεθνής εμπειρία, τ. β΄, 164-173. Ιωάννινα.
Σουλιώτης, Μ., (2012). Δημιουργική γραφή, Οδηγίες Πλεύσεως (βιβλίο εκπαιδευτικού, Α ́ έκδοση).
Oμάδα εργασίας: Αλίκη Συμεωνάκη (συντονίστρια), Μαρίνα Αρμεύτη, Ελένη Ζάουρα, Χριστίνα
Ιωακειμίδου, Ειρήνη Λαρδούτσου, Κύπρος: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο, Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων.
Stefanopoulou, S. & Kechagias, C. (2018). Improving the educational practice using simulations in
science education. The contribution of Althusser's theory on the cognitive procedure. European Journal
of Education Studies, 4, 61-78.
Φωτογραφία και Εκπαίδευση για την Αειφορία
Μπουλουξή Αριστέα
Φυσικός, Πρότυπο Γυμνάσιο Αναβρύτων
boulouxi@hotmail.com
Ρουμπή Αικατερίνη
Μαθηματικός, 1ο Γυμνάσιο Αμαρουσίου
katerina.maroussi@gmail.com
Περίληψη
Η ενασχόληση με τη φωτογραφία υπηρετεί την εκπαίδευση για την αειφορία. Με βάση την
υπόθεση αυτή υλοποιήθηκαν δύο προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης σε δύο
σχολεία που γεωγραφικά τους ενώνει/χωρίζει ένα αστικό δάσος. Η συνεργασία
καλλιεργήθηκε κατά τη διάρκεια της χρονιάς με κοινές δράσεις και δραστηριότητες και
ολοκληρώθηκε επιτυχώς με τη συν-διοργάνωση κοινής έκθεσης φωτογραφίας, η οποία άνοιξε
τα δύο σχολεία και τη συνεργασία τους στην κοινωνία. Προτείνεται δε, ως ερευνητικό
ερώτημα για μελλοντικές εκπαιδευτικές έρευνες ο έλεγχος της ορθότητας ή μη της αρχικής
υπόθεσης.
Λέξεις κλειδιά: Φωτογραφία, Εκπαίδευση, Αειφορία
Εισαγωγή
Η εποχή μας είναι εποχή της εικόνας. Όλοι, μικροί και μεγάλοι, με μεγάλη ευκολία
βγάζουμε φωτογραφίες και κατακλυζόμαστε από αυτές (Βρεττάκος κ.ά., 2000). Ειδικά στις
μέρες μας, η λήψη φωτογραφιών με το κινητό τηλέφωνο αποτελεί καθημερινή πρακτική
πάντων και ιδιαίτερα των μαθητών. Η εξοικείωση των μαθητών με τη λήψη φωτογραφιών
αξιοποιήθηκε κατά τη σχολική χρονιά 2017-18 σε δύο Γυμνάσια της ίδιας γεωγραφικής
περιοχής –το Μαρούσι Αττικής, που τα ενώνει και χωρίζει ταυτόχρονα ένας ξεχωριστός τόπος
–ένα αστικό δάσος, το δάσος Συγγρού, με σκοπό να μυηθούν οι μαθητές στην τέχνη της
φωτογραφίας ώστε να επιτευχθούν σκοποί της εκπαίδευσης για την αειφορία.
Τεκμηρίωση και Υλοποίηση

Η φωτογραφία έχει ήδη αξιοποιηθεί στην περιβαλλοντική εκπαίδευση, αλλά και στην
εκπαίδευση για την αειφορία, είτε ως μέσο για την καταγραφή περιβαλλοντικά ορθών ή μη
πρακτικών, είτε για την αποτύπωση τόπων με ιδιαίτερη αξία (Farnsworth, 2011; Scott, 2014).
Ωστόσο, δεν αναφέρεται ευθέως στη βιβλιογραφία ότι η ενασχόληση με την τέχνη της
φωτογραφίας υπηρετεί στόχους της εκπαίδευσης για την αειφορία.
Το τελευταίο αποτελεί πεποίθησή μας, η οποία υποστηρίζεται στη συνέχεια με κάθε
επιφύλαξη ελλείψει συστηματικής έρευνας, και είναι η πυξίδα μας για την οργάνωση δύο
προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης –ένα σε κάθε σχολείο– που υλοποιήθηκαν κατά
την προηγούμενη σχολική χρονιά.
Κατ’ αρχάς, σύμφωνα με τη διακήρυξη του Incheron της Κορέας (Declaration, 2015), η
οποία θέτει το όραμα και τους στόχους για την εκπαίδευση της επόμενης 15ετίας,
αναγνωρίζεται ως καθοριστικός, ο ρόλος της εκπαίδευσης για την επίτευξη της αειφόρου
ανάπτυξης, υπό την προϋπόθεση, την εξασφάλιση ισότιμης, δίκαιης, ποιοτικής και δια βίου
εκπαίδευσης για όλους, ώστε με αυτόν τον τρόπο να επιτευχθεί η διαμόρφωση πολιτών
ικανών να βελτιώνουν το παρόν, διασφαλίζοντας το μέλλον, πολιτών ικανών να εφαρμόσουν
της αρχές της αειφορίας.
Επιπλέον, αν:
• «τη στιγμή της φωτογραφικής λήψης μπαίνουν στην ίδια γραμμή, το μυαλό, το μάτι
και η καρδιά για να πιάσουν τη μοναδική εκείνη στιγμή, όπου όλα συναντιούνται και όλα
συμβαίνουν » -Henri Cartier-Bresson
• «όταν φωτογραφίζεις ‘κουβαλάς’ μαζί σου όλες τις εικόνες που έχεις δει, όλα τα
βιβλία που έχεις διαβάσει, τη μουσική που έχεις ακούσει, τους ανθρώπους που έχεις
αγαπήσει» - Ansel Adams
τότε, η τέχνη της φωτογραφίας συμβάλλει στην ολόπλευρη ανάπτυξη του ατόμου και συνάμα
αποτελεί μοναδικό τρόπο έκφρασης των «εφοδίων» του (Wells, 2015). Τα μοναδικά αυτά
πλεονεκτήματα της ενασχόλησης με την τέχνη της φωτογραφίας αξιοποιούνται λοιπόν,
προκειμένου να επιτευχθούν στόχοι της εκπαίδευσης για την αειφορία.
Μάλιστα, ενισχύει τον ισχυρισμό της άμεσης σύνδεσης: ενασχόληση με την τέχνη της
φωτογραφίας και εκπαίδευση για την αειφορία, η αναμφισβήτητη σχέση φωτογραφίας και
αισθητικής. Σύμφωνα, με τους Αξαόπουλος κ.ά. 2000: «ο όρος αισθητική αναφέρεται σ’ έναν
κύκλο γνώσεων επιστημονικού και φιλοσοφικού χαρακτήρα απαραίτητων για τη σπουδή του
ωραίου, τόσο σαν ανθρώπινου έργου όσο και σαν σχέσης του ανθρώπου με τη φύση και την
κοινωνία. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο εκτίμησης και μελέτης του ωραίου εντάσσεται και η
φωτογραφική αισθητική». Είναι επομένως, η ενασχόληση με τη φωτογραφία μια διαρκής

σπουδή και εκτίμηση του ωραίου, και άρα συντελείται, μέσω της φωτογραφικής τέχνης,
συνεχής ενεργοποίηση του ατόμου για τη βελτίωση του παρόντος και τη διασφάλιση του
ωραίου για το μέλλον.
Με βάση λοιπόν, τα προηγούμενα, κινηθήκαμε, σε δύο άξονες: τη φωτογραφία και την
αειφορία, στο πλαίσιο προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, τα οποία υλοποιήθηκαν
στο Πρότυπο Γυμνάσιο Αναβρύτων και στο 1 ο Γυμνάσιο Αμαρουσίου με:
Θεματικές ενότητες:
• Μαθαίνω για τη φωτογραφία, για το σχολείο και για τον τόπο μου.
• Με τη φωτογραφική μηχανή ανά χείρας διαπιστώνω και καταγράφω τις αλλαγές στον
χρόνο από την ανθρώπινη παρέμβαση στο σχολείο και τον τόπο μου, προτείνω
τρόπους και οργανώνω δράσεις για βελτίωση.
Ειδικότερους στόχους:
• Απόκτηση απαραίτητων τεχνικών και αισθητικών γνώσεων ώστε να χρησιμοποιούν
σωστά και να αξιοποιούν τις δυνατότητες της φωτογραφικής μηχανής και να
κατανοούν τη φωτογραφία και την εικόνα γενικότερα σαν γλώσσα έκφρασης και
επικοινωνίας.
• Καλλιέργεια φωτογραφικής παιδείας.
• Καλλιέργεια περιβαλλοντικής συνείδησης και σεβασμού στο περιβάλλον.
• Μελέτη και κατανόηση του τόπου –περιβάλλοντός τους.
• Αναγνώριση και αποτύπωση των αλλοιώσεων του τόπου –περιβάλλοντός τους από
τον ανθρώπινο παράγοντα.
• Ανάπτυξη προτάσεων και πραγματοποίηση δράσεων για την αποκατάσταση των
αλλοιώσεων και τη βελτίωση του τόπου –περιβάλλοντός τους.
• Κατανόηση της έννοιας της αειφορίας και ταυτόχρονα δημιουργία ενεργών πολιτών.
• Καλλιέργεια συνεργασίας και ανάπτυξη ομαδικού πνεύματος.
• Ανάπτυξη ταυτότητας, αυτογνωσίας, αυτοπεποίθησης, καθώς παρατηρητικότητας και
κριτικής σκέψης.
Μεθοδολογία υλοποίησης:
• Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία
• Βιωματική Προσέγγιση
• Έρευνα πεδίου
Κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς η συνεργασία των δύο σχολείων επετεύχθη με
κοινές μαθητοκεντρικές, βιωματικές δράσεις και δραστηριότητες σύμφωνα με τις
προηγούμενες θεματικές ενότητες και αξιοποιώντας τα κοινά πεδία αναφοράς: τον τόπο και
τη φωτογραφία. Άλλωστε, ένα αειφόρο σχολείο ή ένα σχολείο εκπαίδευσης για την αειφόρο
ανάπτυξη αφορά σε ένα σχολείο μαθητοκεντρικό, όπου όλα τα θέματα προσεγγίζονται
βιωματικά, διαθεματικά και που ενισχύει τη μάθηση μέσα από την ανάπτυξη συνεργασιών
και ομαδοσυνεργατικών σχημάτων (Φλογαΐτη & Λιαράκου, 2009; Παπαδημητρίου, 2010).
Το απόσταγμα της συνεργασίας των δύο σχολείων παρουσιάστηκε σε έκθεση
φωτογραφίας που οργανώθηκε από κοινού. Η έκθεση αυτή άνοιξε τις πύλες της συνεργασίας
των δύο σχολείων στην τοπική κοινωνία με ανεκτίμητα οφέλη για τις σχολικές κοινότητες, την
τοπική κοινωνία, αλλά και όλους, όσοι την επισκέφθηκαν.
Η επιτυχία της δε, ξεπέρασε κάθε προηγούμενο, όπως το αποδεικνύει άλλωστε, το
περιεχόμενο του «κυτίου εντυπώσεων»:
«Συγχαρητήρια σε όλα τα παιδιά για αυτήν την υπέροχη έκθεση! Εύχομαι να συνεχίσει η
συνεργασία των δύο σχολείων με όλο και μεγαλύτερες επιτυχίες!»
«Η ξεκάθαρη ματιά των μαθητών-τριων είναι ότι καλύτερο. Συγχαρητήρια σ’ όλους,
μαθήτριες-τες και δασκάλους-ες.»
«Είστε ήδη πολύ μπροστά… Εύγε! Συνεχίστε!»
«Πρωτοτυπία ακόμα και στην καταγραφή των εντυπώσεων! Επαγγελματικές φωτογραφίες!

Εκπαιδευτικοί που εμπνέουν! Συγχαρητήρια! Πήραμε λίγη από την αίγλη σας. Πάντα
επιτυχίες!»
«Απίστευτη δουλειά! Τι παραπάνω θα έκαναν επαγγελματίες; Παιδιά της πρώτης εφηβείας
να δημιουργούν έτσι σαν να έχουν πείρα με τις φωτοσκιάσεις, με το χρωστήρα. Με άφησαν
άφωνη! Επιβάλεται η έκδοση φωτογραφικού λευκώματος!»
Αν τα προηγούμενα αποτελούν αξιολογήσεις της συνεργασίας των δύο σχολείων με
πυξίδα: φωτογραφία και αειφορία, τότε αποδεικνύουν –με κάθε επιφύλαξη βέβαια– την
επιτυχία του εγχειρήματος και θέτουν τις βάσεις για τη συνέχεια και την εξέλιξη της κοινής
δραστηριότητας.
«Η εντρύφηση στη φωτογραφία υπηρετεί την εκπαίδευση για την αειφορία;» Ακόμη και αν
η απάντηση στην ερώτηση είναι αρνητική, είναι βέβαιο, πως τα προγράμματα
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης που οργανώθηκαν στα δύο σχολεία με βάση: φωτογραφία και
αειφορία, πέτυχαν τους σκοπούς τους και αποτελούν παράδειγμα εποικοδομητικής
συνεργασίας και ανοίγματος του σχολείου στην κοινωνία. Το αρχικό ερώτημα δε, τίθεται προς
διερεύνηση σε επίδοξους νέους ερευνητές της εκπαίδευσης.
Αναφορές
Declaration, I. (2015). Education 2030: Towards inclusive and equitable quality education and lifelong
learning for all. In World Education Forum, 19-22.
Farnsworth, B. E. (2011). Conservation photography as environmental education: focus on the
pedagogues. Environmental Education Research, 17(6), 769-787.
Scott, R. (2014). Education for sustainability through a photography competition. Sustainability, 6(2),
474-486.
Wells, L. (Ed.). (2015). Photography: a critical introduction. Routledge.
Αξαόπουλος, Ι., Μπάκα, Ν. & Τσαταλμπασίδου, Μ. (2000). Φωτογραφία ΙΙ: Τεχνικά Επαγγελματικά
Εκπαιδευτήρια, Τομέας Εφαρμοσμένων Τεχνών. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Βρεττάκος Γ., Ζήβας, Α. & Πολέμης, Ν. (2000). Φωτογραφία Ι: Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια,
Τομέας Εφαρμοσμένων Τεχνών. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Παπαδημητρίου, Β. (2010), Σχολική κουλτούρα, σχολικό κλίμα και αειφόρο σχολείο. Περιοδικό «Για
την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση», 44, 12-13.
Φλογαΐτη, Ε. και Λιαράκου, Γ. Επιμέλεια. (2009). Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Αρχάνες:
ΚΠΕ Αρχανών. http://www.env-edu.gr/Documents/Flogaiti-Liarakou.pdf.
Οι 17 Στόχοι Βιώσιμης Ανάπτυξης στο Νηπιαγωγείο
Κατσαρού Βασιλική
ΠΕ60 Νηπιαγωγός, 7ο Νηπιαγωγείο Ιωαννίνων
vakatsarou@gmail.com
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα και περιγράφονται οι
δράσεις που υλοποιήθηκαν από τους μαθητές του νηπιαγωγείου κατά τη διάρκεια της
σχολικής χρονιάς 2017-2018 και αφορούν τους 17 Στόχους Βιώσιμης Ανάπτυξης. Οργανώθηκε
με τέτοιο τρόπο ώστε να επιτύχει την ενίσχυση του ενδιαφέροντος των μαθητών για την εν
λόγω θεματική και την ενεργό συμμετοχή τους. Στόχος του ήταν να ανοίξει νέους ορίζοντες
στους μαθητές με βιωματικό τρόπο, να τους δημιουργήσει απορίες, ενθουσιασμό,
ερεθίσματα και επιθυμία για γνώση και δράση, κυρίως δε, να δημιουργήσει υπεύθυνους και
ενεργούς πολίτες. Τα αποτελέσματα του έργου ήταν η δημιουργία ποικίλων προϊόντων και η
παρουσίασή τους στις άλλες σχολικές τάξεις, στους γονείς και στην ευρύτερη κοινωνία,
προκειμένου να επιτευχθεί διάχυση της αποκτηθείσας γνώσης.
Λέξεις κλειδιά: 17 στόχοι, βιώσιμη ανάπτυξη.
Εισαγωγή
Τον Σεπτέμβριο του 2015, στην έδρα του ΟΗΕ στη Νέα Υόρκη, οι εκπρόσωποι των 193
κρατών – μελών του Οργανισμού, μέσα στα οποία βρίσκεται και η χώρα μας , κατέληξαν σε
μία ιστορική συμφωνία.
Εικόνα 1: 17 Στόχοι Βιώσιμης Ανάπτυξης. Πηγή:

https://www.unric.org/el/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=36
&Itemid=71.
Ανακοίνωσαν ότι θεσπίζουν μία δέσμη στόχων σχετικά με τη μελλοντική διεθνή ανάπτυξη,
που αποκαλούνται Στόχοι για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη (Sustainable Development Goals – SDGs),
εν συντομία Παγκόσμιοι στόχοι, και αντικατέστησαν τους Στόχους Ανάπτυξης για τη Χιλιετία,
των οποίων το χρονοδιάγραμμα επίτευξης εξέπνευσε στο τέλος του 2015. Οι Στόχοι για τη
Βιώσιμη Ανάπτυξη θα υλοποιηθούν έως το 2030. Η δέσμη αποτελείται από 17 στόχους και
169 συνδεόμενους σκοπούς με αυτούς τους στόχους, καλύπτοντας θέματα όπως η φτώχεια, η
πείνα, η ισότητα των φύλων, η υγεία, η ευημερία η εκπαίδευση, η χρηστή διακυβέρνηση, η
μετανάστευση, η κλιματική αλλαγή, η προστασία του περιβάλλοντος και η αξιοπρεπής
εργασία για όλους http://hellenicplatform.org/oi-17-stoxoi/ (βλ.εικ. 1).
Το πρόγραμμα εφαρμόστηκε σε μία τάξη του 7ου Νηπιαγωγείου Ιωαννίνων 18 παιδιών το
έτος 2017-2018. Συνδέσαμε τους 17 στόχους με το ΔΕΠΠΣ και το ΑΠΣ του νηπιαγωγείου και
καταφέραμε να υλοποιήσουμε στόχους από διάφορες μαθησιακές περιοχές.
• Χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος σχεδίου εργασίας (project) .
• Διαθεματική προσέγγιση.
• Ομαδοσυνεργατική μέθοδος.
• Διεπιστημονικό μοντέλο εξέτασης του θέματος.
• Εργασία σε ομάδες για την επίτευξη των στόχων.
• Μελέτη πεδίου (βιβλιογραφική έρευνα, έρευνα στο διαδίκτυο, συλλογή και μελέτη
έντυπου υλικού).
• Πειραματική έρευνα.
• Αξιοποίηση των ΤΠΕ (έρευνα στο διαδίκτυο, κατέβασμα φωτογραφιών,

παρακολούθηση βίντεο, δημιουργία ηλεκτρονικού περιοδικού, ηλεκτρονικό λεξικό,
δημιουργία βίντεο)
• Θεατρικά παιχνίδια και παιχνίδια ρόλων, δραματοποίηση.
Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα αναπτύχθηκε στις παρακάτω Θεματικές Ενότητες:
1. Παγκόσμια Ημέρα Ζώων (4 Οκτωβρίου): Με αφορμή την ημέρα αυτή
προβληματιστήκαμε για τα ζώα που κινδυνεύουν να εξαφανιστούν. Διαβάσαμε τα βιβλία «Ο
Λούλι το Παγόβουνο» και «Εγώ ο Αργυροπελεκάνος», παρακολουθήσαμε βίντεο και είδαμε
φωτογραφίες στο διαδίκτυο. Φτιάξαμε μακέτα με τον αργυροπελεκάνο και την Ορνιθολογική
που φροντίζει τα πουλιά (βλ. εικ. 2)
Εικόνα 2 Εικόνα 3
Επίσης φτιάξαμε τη φωλιά της καρέτα-καρέτα (βλ. εικ. 3) και κατασκευές ζώων που
κινδυνεύουν να εξαφανιστούν. Ζωγραφίσαμε τον παγκόσμιο χάρτη και κολλήσαμε ζώα υπό
εξαφάνιση στις αντίστοιχες χώρες. Αξιοποιήσαμε τη χρήση των ΤΠΕ και φτιάξαμε ένα
ηλεκτρονικό λεξικό για τα ζώα που κινδυνεύουν στο οποίο οι μαθητές αντέγραψαν τις λέξεις.
Τέλος, καταγράψαμε τις προτάσεις μας για την προστασία των ζώων σε φυλλάδιο και το
μοιράσαμε στους γονείς προκειμένου να επιτευχθεί διάχυση της γνώσης. Στόχοι που
υλοποιήθηκαν: 14 και 15.
2. Unicef: Συμμετείχαμε στα προγράμματα της Unicef «Σχολεία υπερασπιστές των
παιδιών» (https://www.unicef.gr/σχολεία-υπερασπιστές-των-παιδιών/εκπαίδευση-και-
συνηγορία/28) το οποίο αυτή τη χρονιά αφορούσε τους παγκόσμιους στόχους για μια
βιώσιμη ανάπτυξη και «Τα παιδιά ζωγραφίζουν τα δικαιώματά τους» (
https://www.unicef.gr/τα-παιδιά-γράφουν-ζωγραφίζουν-τα-δικαιώματά-τους/εκπαίδευση-
και-συνηγορία/21).
Εικόνα 4
Επεξεργαστήκαμε το υλικό που μας έστειλε η unicef και ζωγραφίσαμε τις ανάγκες των
παιδιών (καθαρό νερό, σχολείο, εμβόλια, νοσοκομείο, φαγητό, οικογένεια, σπίτι, κλπ.).
Επίσης ζωγραφίσαμε τα δικαιώματα των παιδιών και φτιάξαμε μια ομαδική αφίσα με
διάφορα άρθρα της σύμβασης των δικαιωμάτων των παιδιών (βλ. εικ.4). Όλες οι ζωγραφιές
των παιδιών και η αφίσα αναρτήθηκαν σε ειδική γωνιά της τάξης μας. Την έκθεση
παρακολούθησαν τα υπόλοιπα παιδιά του νηπιαγωγείου και οι γονείς. Μετά το πέρας τηε
έκθεσης αποστείλαμε την αφίσα στο σχετικό διαγωνισμό της unicef. Στόχοι που
υλοποιήθηκαν: 1, 2, 4, 6, 10 και 16.
3. Εκπαίδευση: Διαβάσαμε το βιβλίο της Γιοχάνα Σπύρι «Χάιντι». Ο παππούς της δεν της
επέτρεπε να πάει στο σχολείο και προβληματιστήκαμε πάνω σε αυτό. Τα παιδιά υποστήριξαν
την αναγκαιότητα του να πηγαίνουν τα παιδιά στο σχολείο και ανέφεραν τους λόγους. Ύστερα
έφτιαξαν μια μακέτα με το σχολείο τον παππού και τους μαθητές οι οποίοι έκαναν διαδήλωση
και κρατούσαν πανό με τους λόγους για τους οποίους η Χάιντι πρέπει να πάει στο σχολείο.
Στόχοι που υλοποιήθηκαν: 4 και 5.
4. Παγκόσμια Ημέρα ΑΜΕΑ: Με αφορμή την ημέρα αυτή πραγματοποιήθηκαν ποικίλες
δραστηριότητες μέχρι το τέλος της χρονιάς. Παρακολουθήσαμε σχετικά βίντεο
όπως:www.youtube.com/watch?v=3SzazN2OrsQ&list=PLD_Nag0z2zcjFmHVQ9lylm4QIUh1hG3
qO και
www.youtube.com/watch?v=rkRyetRMrjQ&index=2&list=PLD_Nag0z2zcjFmHVQ9lylm4QIUh1h
O. Τα παιδιά ζωγράφισαν ατομικά τις δυσκολίες και τις ανάγκες των ατόμων αυτών . Στη
συνέχεια ζωγράφισαν μια ομαδική ζωγραφιά που αναφέρεται στην αποδοχή της
διαφορετικότητας και στη φιλία. Η αφίσα αυτή στάλθηκε στο Υπουργείο Παιδείας σε σχετική
εκδήλωση. Το υλικό των σχολείων από τις δράσεις συνεκπαίδευσης και ευαισθητοποίησης
έχει συμπεριληφθεί σε ταινία, αναρτημένη στο κανάλι του ΥΠΠΕΘ στο YouTube:
https://www.youtube.com/watch?v=pBqgGSME1F8. Μία άλλη δράση ήταν ότι
συγκεντρώσαμε καπάκια και τα δώσαμε στην ΕΛΕΠΑΠ Ιωαννίνων για την αγορά αναπηρικού
αμαξιδίου. Επίσης, συμμετείχαμε στην αποχαιρετιστήρια γιορτή των ΚΔΑΠ Μέριμνας
Ιωαννίνων για παιδιά με ειδικές ανάγκες στις 15 Ιουνίου του 2018 τραγουδώντας το τραγούδι
«Χέρια σαν και αυτά». Στόχος της δραστηριότητας ήταν η αποδοχή της διαφορετικότητας και
η ένταξη. Η εκδήλωση καλύφθηκε από τοπικό τηλεοπτικό κανάλι μεγάλης τηλεθέασης όπου
παρουσιάστηκαν οι δυσκολίες, οι προσπάθειες εκπαίδευσης παιδιών ΑΜΕΑ και η
αναγκαιότητα κοινών δράσεων όπως αυτή https://t.co/k15h5IS7mY. Με αυτό τον τρόπο
ευαισθητοποιήσαμε την τοπική κοινωνία και πετύχαμε τη διάχυση του προγράμματός μας.
Στόχοι που υλοποιήθηκαν: 10 και 16.
5. Διατροφή και Περιβάλλον. Στόχος να γίνουν υπεύθυνοι καταναλωτές που
προστατεύουν το περιβάλλον και διασφαλίζουν την υγεία τους. Χρησιμοποιήσαμε υλικό από
το http://food.wwf.gr/schools (βίντεο, έντυπο υλικό, δραστηριότητες) και δραστηριότητες οι
οποίες αναδύθηκαν από τα παιδιά ή σχεδιάστηκαν από την εκπαιδευτικό (τις οποίες μπορείτε
να δείτε αναλυτικά εδώ:
http://vakatsarou.blogspot.gr/search/label/Υγιή%20παιδιά%20%20υγιής%20πλανήτης) και
προσεγγίσαμε έννοιες όπως τροφοχιλιόμετρα, οικολογικό αποτύπωμα, φυτοφάρμακα,
εντομοκτόνα, συντηρητικά. Εστιάσαμε στην κατανάλωση σπιτικού φαγητού, εποχιακών
φρούτων και τοπικών μη εισαγόμενων τροφών. Επιπλέον, τονίσαμε τη μεγάλη σημασία της
μεσογειακής διατροφής και το πόσο σημαντικό είναι να καταναλώνουμε την κάθε εποχή τα
αντίστοιχα ψάρια προκειμένου να μην εμποδίζουμε την αναπαραγωγή τους. Πήγαμε στην
εξοχή, κάναμε πικ-νικ με σπιτικά φαγητά, απολαύσαμε τη φύση, παρατηρήσαμε και
μαζέψαμε τα σκουπίδια μας. Στόχοι που υλοποιήθηκαν: 1, 2, 11, 12, 13, 14 και 15.
6. Κλιματική αλλαγή: Μιλήσαμε για το φαινόμενο του θερμοκηπίου και
παρακολουθήσαμε σχετικό βίντεο https://www.youtube.com/watch?v=0WJL2ECFkRU.
Προκειμένου να γίνει το φαινόμενο περισσότερο κατανοητό κάναμε μία κατασκευή και ένα
πείραμα. Μέσα σε ένα πλαστικό δοχείο τοποθετήσαμε μία μικρή υδρόγειο. Στο πάνω μέρος
του δοχείου κάναμε μια τρύπα και τοποθετήσαμε έναν χάρτινο ήλιο από τον οποίο
εισέρχονταν οι ακτίνες μέσα στο δοχείο. Το πείραμα εκτελέστηκε ως εξής: βάλαμε νερό μέσα
σε δύο πλαστικά σακουλάκια και το καταψύξαμε για να κάνουμε παγόβουνα. Τοποθετήσαμε
τα παγόβουνα σε δύο σκεύη και πάνω από το ένα ανάψαμε μια λάμπα. Παρατηρήσαμε ότι
αυτό με τη λάμπα έλιωνε πιο γρήγορα σε σχέση με αυτό που ήταν σε θερμοκρασία δωματίου.
Με τη βοήθεια των παρακάτω βίντεο προσεγγίσαμε έννοιες όπως κλιματική αλλαγή, ενέργεια,
πλαστικός πλανήτης, ανανεώσιμες πηγές ενέργειας.https://www.youtube.com/watch?v=1-
g73ty9v04 (ενέργεια) https://www.youtube.com/watch?v=wa58h4IJ6Hk (κλίμα)
https://www.youtube.com/watch?v=73sGgmZoMBQ (πλαστικός πλανήτης)
https://www.youtube.com/watch?v=071lUxclTBw (ανανεώσιμες πηγές ενέργειας). Μιλήσαμε
για τους 17 Στόχους Βιώσιμης Ανάπτυξης και είδαμε σχετικό βίντεο
https://vimeo.com/151435077 . Επίσης, παρακολουθήσαμε animation από το worlds largest
lesson: http://worldslargestlesson.globalgoals.org/lesson-plans-8-14-years/ και κατεβάσαμε
και το πιστοποιητικό συμμετοχής το οποίο μοιράστηκε στα παιδιά. Ζωγραφίσαμε τις αιτίες της
κλιματικής αλλαγής, τις συνέπειες, τρόπους εξοικονόμησης ενέργειας και ανανεώσιμες πηγές
ενέργειας. Επίσης, καταγράψαμε τις ιδέες μας για την κλιματική αλλαγή καθώς και το πώς
ονειρευόμαστε τον πλανήτη μας το 2030. Χρησιμοποιήσαμε το υλικό που παρήγαγαν τα
παιδιά και φωτογραφικό υλικό και δημιουργήσαμε ένα fanzine το οποίο στείλαμε στην action
aid για την εβδομάδα δράσης http://education.actionaid.gr/gaw. Φωτοτυπήσαμε το fanzine
και το μοιράσαμε σε γονείς, συγγενείς και στα παιδιά των άλλων τάξεων προκειμένου να
ενημερωθούν για την κλιματική αλλαγή και να γίνει διάχυση της δράσης έξω από τα όρια της
τάξης. Μερικές από τις ζωγραφιές των παιδιών και το fanzine υπάρχουν στον εξής σύνδεσμο:
http://vakatsarou.blogspot.gr/2018/04/blog-post.html. Στόχοι που υλοποιήθηκαν: 6, 7, 13, 14,
15 και 17.
7. Εθνικοί επέτειοι: Αξιοποιήσαμε τις επετείους 28η Οκτωβρίου, 25η Μαρτίου και 17
Νοέμβρη για να προσεγγίσουμε τις έννοιες της ειρήνης και του πολέμου και της δικαιοσύνης.
Μέσα από εικόνες, τραγούδια, ποιήματα θεατρικά δρώμενα και πραγματικές ιστορίες
δημιουργήθηκε προβληματισμός, καταιγισμός ιδεών και λύσεων και δημιουργήθηκαν πολλά
προϊόντα όπως κατασκευές. Με αφορμή την ύπαρξη ενός μαθητή προσφυγόπουλου στην τάξη
μας προβληματιστήκαμε για τα δεινά του πολέμου, τον τρόπο, τη διαδρομή και τις δυσκολίες
που συνάντησε αυτός ο μαθητής για να έρθει στην τάξη μας. Παρατηρήσαμε τη διαδρομή στο
google-earth, παρακολουθήσαμε το βίντεο με την Ειρήνη της Ύπατης Αρμοστείας
https://www.youtube.com/watch?v=WQJhuAfVTqo και διαβάσαμε το βιβλίο «Ο Βάτραχος κι
ο Ξένος». Κατεβάσαμε φωτογραφίες από το διαδίκτυο που απεικόνιζαν πρόσφυγες και
φτιάξαμε ιστορίες με τη μορφή βιβλίου http://vakatsarou.blogspot.com/2017/04/2.html.
Στόχοι που υλοποιήθηκαν: 1, 2, 3, 4, 5, 8, 10, 11, 16 και 17.
Οι μαθητές έμαθαν να λειτουργούν ως ομάδα, να επικοινωνούν μεταξύ τους, να
ανταλλάσσουν σκέψεις, να κάνουν προτάσεις, να λαμβάνουν αποφάσεις ενισχύοντας
ταυτόχρονα την αυτοεκτίμηση και την εμπιστοσύνη στις δυνατότητές τους. Συνεργάστηκαν και
αλληλεπίδρασαν ανακαλύπτοντας τη χαρά της δημιουργίας και της ομαδικότητας παράγοντας
κοινά προϊόντα. Επιπροσθέτως, διεύρυναν τις γνώσεις τους, ενώ εξοικειώθηκαν με τη χρήση
των ΤΠΕ καθώς χρησιμοποίησαν οπτικοακουστικά μέσα για έρευνα και πληροφορίες και
αξιοποίησαν εργαλεία web2.0 για να παράγουν τα δικά τους προϊόντα. Η διάχυση του έργου
πραγματοποιήθηκε μέσω δημοσιεύσεων σε προσωπικές εκπαιδευτικές ιστοσελίδες, μέσω
καναλιού στο youtube, παρουσίασης σε όλο το σχολείο και σε γονείς, διαμοιρασμού
ενημερωτικών φυλλαδίων στην τοπική κοινότητα και μέσω τηλεοπτικού καναλιού στην τοπική
κοινωνία.
Αναφορές
Βέλθουις, Μ. (2011). Ο Βάτραχος κι ο Ξένος. Εκδόσεις Πατάκης.
Γιοχάνα, Σ. (2018). Χάιντι. Εκδόσεις Ψυχογιός.
Καραγκούνη, Α. (1999). Εγώ ο Αργυροπελεκάνος. Εκδόσεις Ακρίτας.
ΥΠΕΠΘ – Π.Ι. (2002). Διαθεματικό Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) για το και Αναλυτικό
Πρόγραμμα σπουδών (Α.Π.Σ.) για το Νηπιαγωγείο. Αθήνα.
Χισάκο, Τ. (2003). Ο Λούλι το παγόβουνο. Εκδόσεις Σύγχρονοι Ορίζοντες.
http://hellenicplatform.org/oi-17-stoxoi/ Προσβάσιμο στις 24 Ιουνίου 2018
https://www.unric.org/el/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=36&Ite
mid=71 Προσβάσιμο στις 24 Ιουνίου 2018
https://www.unicef.gr/τα-παιδιά-γράφουν-ζωγραφίζουν-τα-δικαιώματά-τους/εκπαίδευση-και-
συνηγορία/21 Προσβάσιμο στις 24 Μαρτίου 2018
www.youtube.com/watch?v=3SzazN2OrsQ&list=PLD_Nag0z2zcjFmHVQ9lylm4QIUh1hG3qO
Προσβάσιμο στις 24 Ιουνίου 2018
www.youtube.com/watch?v=rkRyetRMrjQ&index=2&list=PLD_Nag0z2zcjFmHVQ9lylm4QIUh1hO
Προσβάσιμο στις 24 Ιουνίου 2018
https://t.co/k15h5IS7mY Προσβάσιμο στις 24 Ιουνίου 2018.
https://www.youtube.com/watch?v=pBqgGSME1F8 Προσβάσιμο στις 24 Ιουνίου 2018
http://food.wwf.gr/schools Προσβάσιμο στις 24 Ιουνίου 2018
http://vakatsarou.blogspot.gr/search/label/Υγιή%20παιδιά%20-%20υγιής%20πλανήτης Προσβάσιμο
στις 24 Ιουνίου 2018
http://vakatsarou.blogspot.com/2017/04/2.html Προσβάσιμο στις 24 Ιουνίου 2018
https://www.youtube.com/watch?v=0WJL2ECFkRU Προσβάσιμο στις 24 Ιουνίου 2018
https://www.youtube.com/watch?v=1-g73ty9v04 Προσβάσιμο στις 24 Ιουνίου 2018
https://www.youtube.com/watch?v=wa58h4IJ6Hk Προσβάσιμο στις 24 Ιουνίου 2018
https://www.youtube.com/watch?v=73sGgmZoMBQ Προσβάσιμο στις 24 Ιουνίου 2018
https://www.youtube.com/watch?v=071lUxclTBw Προσβάσιμο στις 24 Ιουνίου 2018
https://www.youtube.com/watch?v=WQJhuAfVTqohttps://vimeo.com/151435077 Προσβάσιμο στις
24 Ιουνίου 2018
http://worldslargestlesson.globalgoals.org/lesson-plans-8-14-years/ Προσβάσιμο στις 24 Ιουνίου
2018
http://vakatsarou.blogspot.gr/2018/04/blog-post.html Προσβάσιμο στις 24 Ιουνίου 2018
Το καράβι της Unicef σ’ όλο τον κόσμο ταξιδεύει και τα παιδάκια

προστατεύει
Νάτση Πολύμνια
Δασκάλα-ΠΕ70, 6/θ Δημοτικό Σχολείο Περιοχής Βαθυλάκκου Κοζάνης,
polynatsi@yahoo.gr
Περίληψη
Η παρούσα εργασία επικεντρώνεται στην υλοποίηση από την Α΄Τάξη του Δημοτικού
Σχολείου Περιοχής Βαθυλάκκου Κοζάνης του Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Προγράμματος της
Unicef:«Τα παιδιά γράφουν και ζωγραφίζουν τα δικαιώματά τους» κατά το σχολικό έτος 2016-
2017.Η συμμετοχή των μαθητών στο συγκεκριμένο πρόγραμμα και στον διαγωνισμό που
περιλαμβάνει οδήγησε στη βράβευσή τους με το 2ο Πανελλήνιο Βραβείο από τη Unicef τον
Νοέμβριο του 2017 στην Αθήνα.
Λέξεις κλειδιά: παιδί, δικαιώματα, Unicef
Εισαγωγή
Η Unicef ιδρύθηκε το 1946 με τη λήξη του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου με σκοπό να
ανταποκριθεί στις ανάγκες των εκατομμυρίων άστεγων και πεινασμένων παιδιών που άφησε
πίσω του ο πόλεμος. Από τότε ως σήμερα εξακολουθεί να βοηθά τα παιδιά κατά τη διάρκεια
πολέμων, λοιμών και φυσικών καταστροφών και αγωνίζεται για ένα καλύτερο αύριο για τα
παιδιά όλου του κόσμου. Η πλήρης ονομασία της είναι «Οργάνωση των Ηνωμένων Εθνών για
τα Παιδιά» και εφαρμόζει προγράμματα σε περισσότερα από 190 σημεία του πλανήτη.
Οικονομικά στηρίζεται σε εθελοντικές εισφορές ιδιωτών και κυβερνήσεων. Η Ελληνική Εθνική
Επιτροπή της Unicef είναι μία από τις 36 εθνικές επιτροπές που υπάρχουν παγκοσμίως και
στοχεύει στην ενημέρωση και ευαισθητοποίηση του ελληνικού κοινού για τα προβλήματα που
αντιμετωπίζουν τα παιδιά σε εθνικό και παγκόσμιο επίπεδο (UNICEF, 2008).
Σήμερα όλοι συμφωνούν ότι οποιοσδήποτε είναι κάτω των 18 ετών είναι παιδί και έχει
δικαίωμα σε ειδική φροντίδα και προστασία. Στις 20 Νοεμβρίου 1989 η Γενική Συνέλευση των
Ηνωμένων Εθνών υιοθέτησε τη Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού, η οποία περιέχει 54
άρθρα και αποτελεί τον πρώτο παγκόσμιο νομικά δεσμευτικό κώδικα δικαιωμάτων, τα οποία
όλα τα παιδιά πρέπει να απολαμβάνουν. Τα δικαιώματα των παιδιών με βάση τη σύμβαση
ομαδοποιούνται σε τέσσερις ευρύτερες κατηγορίες: Τα δικαιώματα επιβίωσης, προστασίας,
ανάπτυξης και συμμετοχής (Μπαμπινιώτης, 1998∙UNICEF,2008).
Η συνειδητοποίηση από τα ίδια τα παιδιά των δικαιωμάτων τους θα θέσει τις βάσεις για
μια εύρυθμη λειτουργία της κοινωνίας μελλοντικά όπου η αποδοχή και ο σεβασμός του άλλου
θα αποτελούν κομβικά σημεία της ύπαρξης και της εξέλιξής της.
Παρουσίαση του προγράμματος «Τα παιδιά γράφουν και ζωγραφίζουν τα δικαιώματά

τους»
Το συγκεκριμένο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα της Unicef , που έχει την έγκριση
του Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων, υλοποιήθηκε από την Α΄Τάξη του
Δημοτικού Σχολείου Περιοχής Βαθυλάκκου Κοζάνης κατά το σχολικό έτος 2016-2017 και
διήρκησε τρεις μήνες (Μάρτιος-Μάιος, 2017).
Σκοπός του προγράμματος

Σκοπός του προγράμματος είναι η ενημέρωση και ευαισθητοποίηση όλων των μελών της
εκπαιδευτικής κοινότητας πάνω στα δικαιώματα των παιδιών, όπως περιλαμβάνονται
στη Σύμβαση των Δικαιωμάτων του Παιδιού. Δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να
εκφραστούν μέσα από δημιουργικές πρωτοβουλίες και να στείλουν τα δικά τους μηνύματα
στους μεγάλους για θέματα που τους αφορούν άμεσα. Βασικοί άξονες του προγράμματος
αποτελούν η προώθηση αξιών, όπως της δικαιοσύνης, του αλτρουισμού, της ειρήνης και της
ισότητας μέσα από τη συνεργατικότητα και τη συλλογική έκφραση των παιδιών.
Στόχοι του προγράμματος

Οι μαθητές/τριες με την ολοκλήρωση του προγράμματος να είναι σε θέση:
Όσον αφορά τις γνώσεις:

• Να προσδιορίσουν τα δικαιώματα του παιδιού
• Να γνωρίσουν τη δράση της Unicef
• Να περιγράφουν τα δικαιώματα του παιδιού
Σχετικά με τις δεξιότητες:

• Να επιλύουν τις διαφωνίες τους με διάλογο
• Να εφαρμόζουν τα δικαιώματα του παιδιού στην καθημερινότητά τους
• Να οργανώνουν το υλικό που διαθέτουν για την εκπόνηση εργασιών
• Να επιδεικνύουν τα αποτελέσματα των προσπαθειών τους
Για τις στάσεις:

• Να συνεργάζονται για την επίτευξη κοινού σκοπού
• Να υιοθετήσουν αρνητική στάση απέναντι στον ρατσισμό και την ξενοφοβία

• Να εκτιμήσουν την προσφορά της Σύμβασης των Δικαιωμάτων του Παιδιού για την
προστασία των παιδιών όλου του κόσμου
Μεθοδολογία υλοποίησης
Σύμφωνα με τον Κολιάδη (1997) οι μαθητές είναι ενεργητικοί αποδέκτες των πληροφοριών
και οι προϋπάρχουσες γνώσεις τους καθορίζουν τις γνωστικές τους διαδικασίες. Έτσι η
μάθηση επιτυγχάνεται, όταν η νέα γνώση που δέχεται ο μαθητής, έχει νόημα και σημασία. Η
μεθοδολογία λοιπόν που εφαρμόστηκε για την υλοποίηση του προγράμματος ήταν η
μαθητοκεντρική και χρησιμοποιήθηκαν ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές, για να δίνεται η
δυνατότητα στους μαθητές να συμμετέχουν ενεργά και να καθορίζουν και οι ίδιοι την πορεία
εξέλιξης του προγράμματος (Βασάλα, 2013). Οι ενεργητικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν
ήταν: Brainstorming, εισήγηση, μελέτη περίπτωσης-προσομοίωση, Debate και εργασία σε
ομάδες.
Πεδία σύνδεσης με το αναλυτικό πρόγραμμα

Για την πραγματοποίηση του προγράμματος αφιερώθηκε μία ώρα της Ευέλικτης Ζώνης ανά
εβδομάδα, αλλά έγινε και διασύνδεση του προγράμματος με τα γνωστικά αντικείμενα της
Γλώσσας, της Μελέτης Περιβάλλοντος, του Ανθολογίου, των Εικαστικών, της Μουσικής, της
Θεατρικής Αγωγής και της Πληροφορικής.
Υλικά
Τα υλικά που χρησιμοποιήθηκαν για την υλοποίηση του προγράμματος ήταν:
Μαρκαδόροι, ξυλομπογιές, μπλοκ ζωγραφικής, κόλλες Α 4, cd, Η/Υ, dvd, διαδίκτυο, χαρτόνια
κάνσον, φύλλα εργασίας, έντυπο υλικό και αφίσες της Unicef, τα σχολικά εγχειρίδια της τάξης,
λεξικό, βιβλία από τη βιβλιοθήκη και το λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης
(Kidspiration).
Δράσεις
Ο αριθμός των μαθητών ήταν εννιά(έξι κορίτσια και τρία αγόρια) και χωρίστηκαν σε τρεις
μεικτές ομάδες των τριών ατόμων (Ματσαγγούρας, 2006). Οι δράσεις που
πραγματοποιήθηκαν για την επίτευξη των στόχων του προγράμματος είναι οι εξής:
✓ Προβολή video της Unicef με τίτλο: The story of Ivine and pillow. A journey from
Syria. Σχολιασμός, συζήτηση (ενσυναίσθηση) για το κορίτσι-πρόσφυγα από τη
Συρία.
✓ Προβολή video για το ιστορικό της Unicef-Σχολιασμός των αφισών της.
https://www.unicef.org/
✓ Αναφορά, ορισμός και κατηγοριοποίηση των δικαιωμάτων των παιδιών-
Αξιοποίηση του βιβλίου της Unicef (2003): Μια ζωή σαν τη δική μου. Πώς ζουν τα
παιδιά σ΄όλο τον κόσμο.
✓ Ζωγραφιές των μαθητών-Κάθε ζωγραφιά και δικαίωμα του παιδιού.
✓ Προβολή video με τον ύμνο της Unicef με τίτλο: «Lullaby».
✓ Προβολή της ταινίας της Unicef: Rights and Wrongs.
✓ Ανάγνωση του βιβλίου του Αυτζή (2011): Ο Ορφέας και οι νταήδες με τα κίτρινα
ποδήλατα που αναφέρεται στον σχολικό εκφοβισμό.
✓ Δημιουργία βιβλίου με τα δικαιώματα του παιδιού στα Αγγλικά.
✓ Δημιουργία αφίσας για τη Unicef: «Ένας έναστρος ουρανός με δικαιώματα».
✓ Δημιουργία γωνιάς της Unicef.
✓ Περιήγηση στην ιστοσελίδα της Unicef.
✓ Συγκέντρωση χρηματικού ποσού για τη Unicef.
✓ Γνωριμία με την έφηβη-ακτιβίστρια Μαλάλα Γιουσαφζάι.

✓ Δημιουργία εννοιολογικού χάρτη με τα δικαιώματα του παιδιού.
✓ Δημιουργία χαρταετών με τα δικαιώματα του παιδιού.
✓ Παιχνίδι με καρτέλες επιθυμιών και αναγκών (Debate).
✓ Εικαστική απεικόνιση της Πυραμίδας Αναγκών του Maslow.
✓ Δημιουργία ποιημάτων για τα παιδιά και τη Unicef.
✓ Δραματοποίηση της ιστορίας της «Ειρήνης», ενός εκπαιδευτικού υλικού από την
Ύπατη Αρμοστεία του ΟΗΕ.
✓ Δημιουργία αφίσας « Το καράβι της Unicef» για τη συμμετοχή στον διαγωνισμό
«Τα παιδιά γράφουν και ζωγραφίζουν τα δικαιώματά τους».
Επίσης έγινε αναφορά και σε άλλες ανθρωπιστικές οργανώσεις για το παιδί, όπως του
Χαμόγελου του Παιδιού και της Action Aid, αλλά και του Συνηγόρου του Παιδιού.
http://www.0-18.gr/
http://www.actionaid.gr/
https://www.hamogelo.gr/
Αξιολόγηση του προγράμματος

Οι μαθητές πήραν μέρος στον διαγωνισμό του Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Προγράμματος:
«Τα παιδιά γράφουν και ζωγραφίζουν τα δικαιώματά τους» με τίτλο «Να σας γνωρίσω τους
φίλους μου, τα παιδιά του κόσμου». Δημιούργησαν μια αφίσα όπου απεικονίζεται ένα καράβι
που συμβολίζει τη Unicef να ταξιδεύει και να βοηθά τα παιδιά όλου του κόσμου που έχουν
ανάγκη, δημιουργώντας γι’ αυτούς ένα καλύτερο αύριο. Με την αφίσα τους οι μαθητές
κατέκτησαν το 2ο Πανελλήνιο Βραβείο και η βράβευσή τους έγινε στη Στοά του Βιβλίου, στην
Αθήνα, στις 21 Νοεμβρίου 2017.
Τα παιδιά αποτελούν τους πρώτους φορείς των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και αν
συνειδητοποιήσουν από νωρίς τα δικαιώματά τους θα μπορέσουν ως ενήλικες να τα
αντιλαμβάνονται σε επαρκή βαθμό. Το σχολείο έχει ιδιαίτερη σημασία για τη διδασκαλία των
ανθρωπίνων δικαιωμάτων, αφού τα παιδιά είναι τα περισσότερο ευάλωτα θύματα των
παραβιάσεων των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και οι πρώτοι αποδέκτες της εκπαίδευσης πάνω
στα ανθρώπινα δικαιώματα (Πανταζής, 2008). Οι μαθητές υλοποιώντας το συγκεκριμένο
πρόγραμμα ενημερώθηκαν για τα δικαιώματα που έχουν ως παιδιά και με την αφίσα τους
θέλησαν να στείλουν μήνυμα σε κάθε γωνιά της γης ότι τα παιδιά έχουν δικαίωμα να ζουν σ’
ένα κόσμο με ειρήνη, αποδοχή, αγάπη και αλληλεγγύη. Έγιναν επομένως υπερασπιστές των
δικαιωμάτων των παιδιών, γεγονός που θα καθορίσει και τη στάση τους ως ενήλικες απέναντι
στην προάσπιση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων.
Αναφορές
Αυτζής, Μ. (2011). Ο Ορφέας και οι νταήδες με τα κίτρινα ποδήλατα. Αθήνα: Ψυχογιός.
Βασάλα, Π. (2013). [Εκπαιδευτικό υλικό]. Συμμετοχικές διδακτικές τεχνικές στη σύγχρονη
εκπαίδευση. Κέντρο Δια Βίου Μάθησης Διάβημα.
Κολιάδης, Ε. (1997).Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη. Αθήνα: Ιδίου.
Ματσαγγούρας, Η. (2006). Η σχολική τάξη. Χώρος-Πειθαρχία-Μέθοδος. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μπαμπινιώτης, Γ. (1998). Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας.
Πανταζής, Β. (2008). Παιδεία για τα ανθρώπινα δικαιώματα. Αξιοποίηση «Ανθρωπίνων
Δικαιωμάτων» στην εκπαιδευτική πρακτική. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 14, 107-122.
Unicef. (2003). Μια ζωή σαν τη δική μου. Πώς ζουν τα παιδιά σ’ όλο τον κόσμο. Αθήνα: Πατάκης.
Unicef. (2008). Η σύμβαση για τα δικαιώματα του παιδιού. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Ιστοσελίδες
http://www.0-18.gr/
http://www.actionaid.gr/
https://www.unicef.org/
https://www.hamogelo.gr/ .
Δημιουργία ταινίας και animation στα πλαίσια εφαρμογής

προγράμματος αγωγής υγείας από μαθητές.
Παπαδήμου Χαρά
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, 2ο Δημοτικό Σχολείο Σοφάδων,
xarappdm@gmail.com
Τσαρούχας Γιώργος
Εκπαιδευτικός ΠΕ86, 2ο Δημοτικό Σχολείο Σοφάδων,
george.tsar@hotmail.com
Περίληψη
Ένα τμήμα της Ε΄ τάξης και 6 εκπαιδευτικοί διαφορετικών ειδικοτήτων της ίδιας σχολικής
μονάδας συνεργάστηκαν για την υλοποίηση ενός προγράμματος αγωγής υγείας με τίτλο: «Ο
φίλος μου ο ήλιος», βασισμένο στο βιβλίο της παθολογοανατόμου Δρ. Κων/νας Φραγκιά, σε
θεατρική διασκευή Κάρμεν Ρουγγέρη. Εξασφαλίζοντας κατάλληλο περιβάλλον συνεργασίας
και αλληλεπίδρασης καταλήξαμε στο αποκορύφωμα του προγράμματος μας, την παραγωγή
ταινίας και animation, που αφορούσε τις επιπτώσεις της ηλιακής ακτινοβολίας στο ανθρώπινο
δέρμα και τους κανόνες ηλιοπροστασίας.. Η παραγωγή της παραπάνω ταινίας ήταν μία από
τις δραστηριότητες που ολοκληρώθηκαν, αξιοποιώντας εκπαιδευτικά εργαλεία του Web 2.0.
Λέξεις κλειδιά: συνεργατική μάθηση, ταινία, animation, ψηφιακή αφήγηση, εργαλεία web
2.0.
Εισαγωγή
Η σημασία και η επίδραση του ήλιου στη ζωή των ανθρώπων γενικά, αλλά και των παιδιών
ειδικότερα, είναι κάτι που έχει ιδιαιτέρα αναδειχθεί με το πέρασμα των αιώνων. Οι άνθρωποι
στην πορεία της ζωής και της εξέλιξής τους επηρεάστηκαν από τον ήλιο, τον τραγούδησαν, τον
λάτρεψαν, του απέδωσαν ιδιότητες ευεργετικές για την ανθρώπινη ζωή, την εξέλιξη της
κοινωνίας και του πολιτισμού.
Παρά το γεγονός όμως ότι η σύγχρονη επιστήμη, έχει αποδείξει πολλές θετικές επιπτώσεις
της ηλιακής ακτινοβολίας στον ανθρώπινο οργανισμό, τις τελευταίες δεκαετίες, δραματικές
οικολογικές μεταβολές στον πλανήτη οδήγησαν στην επίταση της δράσης της υπεριώδους
[UV] ακτινοβολίας στο ανθρώπινο σώμα, με επακόλουθο την αύξηση της συχνότητας της
βλαπτικής δράσης της.
Είναι προφανές λοιπόν ότι η έκθεση του ανθρώπου, και ιδιαίτερα του παιδιού στον ήλιο,
συνδυάζεται με καλή υγεία αν τηρηθούν και εφαρμοσθούν σωστά οι κανόνες που καθορίζουν
τον τρόπο και το χρόνο έκθεσης του ατόμου (κανόνες ηλιοπροστασίας).
Σήμερα, υπάρχουν αρκετές λανθασμένες απόψεις και μύθοι σε σχέση με την
ηλιοπροστασία, που επιβάλλεται να καταρριφθούν με τη σωστή ενημέρωση, για την καλύτερη
προστασία του πληθυσμού και την προφύλαξη ιδιαίτερα του παιδικού δέρματος από
μελλοντικούς κινδύνους. Όταν λοιπόν ένα παιδί σήμερα γνωρίζει τους κανόνες θα μπορέσει
σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό να προστατέψει τον ίδιο του τον εαυτό και αύριο τα μικρότερα
αδέρφια του και γιατί όχι να συμβουλέψει ακόμη και τους γονείς του και αργότερα τα ίδια του
τα παιδιά. Αυτό άλλωστε είναι το ζητούμενο.
Όλα τα παραπάνω προσπαθήσαμε να τα φέρουμε κοντά στα παιδιά με έναν κατεξοχήν
δημιουργικό και δελεαστικό τελικό προϊόν για τα παιδιά. Το μοντέλο εφαρμογής του
προγράμματος βασίζεται στη βιωματική ή «ενεργητική» μάθηση, η οποία εμπεριέχει τη
μέθοδο project καθώς και στην ομαδική συνεργασία που βασίζεται στην ενεργό συμμετοχή
των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Οι μαθητές συνεργάζονται, ανταλλάσσουν απόψεις, επιλέγουν μεθόδους, εμπλέκονται
στην πράξη, διερευνούν, καταγράφουν, επικαιροποιούν και καταλήγουν σε συμπεράσματα.
Η συνεργατική μέθοδος είναι ένας ιδιαίτερα αποτελεσματικός τρόπος για την ανάπτυξη και
καλλιέργεια δεξιοτήτων μάθησης και οικοδόμηση της γνώσης από τους ίδιους τους μαθητές.
Ενθαρρύνοντας τον διάλογο και την συνεργασία των συμμετεχόντων, χωρίς όμως να
παραβιάζεται η προσωπική αυτονομία του καθενός, οργανώνουμε το εκπαιδευτικό
περιβάλλον μάθησης. Χωρισμένοι σε μικρές ανομοιογενείς ομάδες οι μαθητές, οι οποίες
έχουν έναν κοινό στόχο, εργαζόμενοι αλληλοεπιδρώντας και αλληλεξαρτώμενοι για την
υλοποίηση αυτού του κοινού στόχου, εξασφαλίζουμε τα βέλτιστα αποτελέσματα μάθησης
τόσο για τον καθένα, όσο και για όλα τα μέλη της ομάδας.
Είναι το μαθησιακό πλαίσιο μέσα στο οποίο οι μαθητές συντονίζουν τις ιδέες και τις
ενέργειές τους μοιράζονται υλικά και δραστηριότητες και προσπαθούν να πετύχουν έναν
κοινό στόχο (Μπιρμπίλη, 2005).
Οι Johnson & Johnson υποστηρίζουν ότι, για να υπάρχει πραγματική συνεργασία πρέπει να
συνυπάρχουν πέντε βασικοί παράγοντες: η ατομική ευθύνη, η θετική αλληλεξάρτηση, η
προωθητική αλληλεπίδραση, οι κοινωνικές δεξιότητες και η αξιολόγηση της ομάδας.
Ατομική ευθύνη: το κάθε παιδί είναι υπεύθυνο για την ολοκλήρωση της εργασίας που έχει
αναλάβει αλλά παράλληλα και για την υποστήριξη των μελών της ομάδας.
Θετική αλληλεξάρτηση: το κάθε παιδί αντιλαμβάνεται πλήρως πως η επιτυχία της εργασίας
του έχει ως προαπαιτούμενο και εξασφαλίζεται μόνον εφόσον πετύχει και η εργασία των
υπόλοιπων συνεργατών στην ομάδα.
Έτσι φροντίζουν να προωθούν ο ένας την εργασία του άλλου, ώστε να εξασφαλιστεί στο
τέλος και να επιτευχθεί ο κοινός στόχος.
Κοινωνικές δεξιότητες: απαραίτητος και πολύ σημαντικός παράγοντας του συνεργατικού

περιβάλλοντος μάθησης για τη διαχείριση προβλημάτων συμπεριφοράς και τον χειρισμό των
συγκρούσεων ώστε να μπορούν οι μικροί μαθητές να λειτουργούν πιο αποτελεσματικά μέσα
στα πλαίσια της ομάδας.
Αξιολόγηση της ομάδας: μια αδιάκοπη διαδικασία κρίσης των ενεργειών της ομάδας ώστε
με την ανατροφοδότηση να πετύχουμε τα καλύτερα αποτελέσματα.
Ο ρόλος της «δράσης » στη μάθηση.
Μελέτες έχουν αποδείξει ότι οι μαθητές διατηρούν περίπου το 15% αυτών που μαθαίνουν
μέσα από εισηγήσεις, και κάπως λιγότερο από αυτά που μελετούν.
Σε αντίθεση οι τρόποι μάθησης που απαιτούν από τους μαθητές να ερευνούν και να
δημιουργούν, πετυχαίνουν πολύ πιο συχνά να προκαλούν τον νου και να αλλάζουν τον τρόπο
σκέψης.
Ο ρόλος των αισθήσεων στη μάθηση (Treichler, 1967):
Μαθαίνουμε: 1,5% μέσω της αφής, 3,5% μέσω της όσφρησης, 10% μέσω της γεύσης,
11% μέσω της ακοής, 83% μέσω της όρασης.
Θυμόμαστε: 10% από αυτά που διαβάζουμε, 20% από αυτά που ακούμε, 30% από αυτά
που βλέπουμε, 50% από αυτά που βλέπουμε και ακούμε, 70% από αυτά που λέμε όταν
συνομιλούμε με άλλους, 90% από αυτά που λέμε καθώς κάνουμε κάτι.
Αναλύοντας τη συνεργατική μάθηση, εύκολα αντιλαμβάνεται κανείς, ότι ταιριάζει απόλυτα
με τη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή. Οι πολλές δυνατότητες του ηλεκτρονικού
υπολογιστή, και ειδικά η δυνατότητά του να συγκεντρώνει, να επεξεργάζεται, να ταξινομεί, να
παρουσιάζει και να διακινεί πληροφορίες, τον καθιστούν μοναδικό εργαλείο στα χέρια του
εκπαιδευτικού και των μαθητών (http://www.netschoolbook.gr/synerg.html).
Οι Johnson, Johnson and Stanne (1995) μετά από έρευνες, πάνω στη συνεργατική μάθηση
με ηλεκτρονικούς υπολογιστές, κατέληξε στα εξής αποτελέσματα:
• Η υποβοηθούμενη από ηλεκτρονικούς υπολογιστές συνεργατική μάθηση προάγει
ψηλότερη ποσότητα και ποιότητα καθημερινής επίτευξης μεγαλύτερη ικανότητα
τεκμηριωμένης μάθησης καθώς και καλύτερη ικανότητα να χρησιμοποιούν οι
μαθητές τις γνώσεις τους στην επίλυση προβλημάτων.
• Οι συζητήσεις ήταν περισσότερο επί του θέματος.
• Οι συνεργατικές ομάδες παρουσιάστηκαν πιο γρήγορες και ακριβείς από τις
ατομιστικές και ανταγωνιστικές ομάδες.
• Οι μαθητές χρειάζονται λιγότερη βοήθεια από τον δάσκαλο.
Την ίδια άποψη περί πλεονεκτημάτων της συνδυασμένης χρήση συνεργατικής μάθησης με
ηλεκτρονικό υπολογιστή συμμερίζονται κι άλλοι ερευνητές:
Ο Webb (1989) βρήκε ότι η εργασία με ηλεκτρονικό υπολογιστή είναι ένα ιδανικό σκηνικό
για την προαγωγή της συνεργασίας μέσα στην ομάδα και την αποτροπή του διαμοιρασμού της
εργασίας.
Ο Fisher (1984) δηλώνει ότι o υπολογιστής φαίνεται να διευκολύνει μια μοναδική
αλληλεπίδραση μεταξύ των συμμαθητών, Τοποθετώντας τους μαθητές ένα πιο συνεργατικό
περιβάλλον καθώς δουλεύουν μαζί να λύσουν τα προβλήματα που θέτονται στον υπολογιστή.
Συνεργατικά εργαλεία Web 2.0 που αξιοποιήθηκαν

Η χρήση των νέων τεχνολογιών ως εκπαιδευτικού εργαλείου πολλαπλασιάζει το
ενδιαφέρον των μαθητών, δημιουργεί νέα περιβάλλοντα μάθησης και ενθαρρύνει τους
μαθητές να εκφραστούν δημιουργικά και όχι ως απλοί αναγνώστες ή ακροατές.
Τα εργαλεία Web 2.0 είναι εύκολα στη χρήση, προσφέρουν οποιαδήποτε πληροφορία στη
διάθεση του μαθητή για αξιοποίηση, είναι ιδιαίτερα ελκυστικά στους μαθητές οι οποίοι στη
μεγαλύτερη πλειοψηφία τους είναι ήδη εξοικειωμένοι με τη χρήση των Η/Υ, των smartphones
κ.λ.π.
Ειδικότερα, τα διαδικτυακά εργαλεία που κατά κύριο λόγο χρησιμοποίησαν οι μαθητές μας
ήταν:
Moviemaker: Είναι ένα Offline εργαλείο των Windows, με το οποίο οι χρήστες μπορούν να
δημιουργήσουν βίντεο, ταινίες και παρουσιάσεις. Το εργαλείο αυτό δίνει τη δυνατότητα
στους χρήστες να εμπλουτίσουν το βίντεο τους με την προσθήκη τίτλων, μεταβάσεων μεταξύ
των σκηνών του βίντεο, εφέ, μουσική και αφήγηση. Επιπλέον, οι χρήστες μπορούν να
εισάγουν και να τροποποιήσουν κάποιο υπάρχον βίντεο.
Scratch: είναι ένα περιβάλλον προγραμματισμού στο οποίο οι χρήστες δημιουργούν
προγράμματα με βάση το υπόδειγμα της θεατρικής σκηνής. Τα αντικείμενα της σκηνής
μπορούν να αλληλοεπιδρούν μεταξύ τους και με το χρήστη με βάση προκαθορισμένη
συμπεριφορά που ορίζει ο χρήστης-προγραμματιστής. Η συμπεριφορά των αντικειμένων
ορίζεται με το σύρσιμο δομικών στοιχείων τα οποία αναπαριστούν ενέργειες-εντολές, οι
οποίες αναφέρονται σε ένα αντικείμενο. Τα δομικά στοιχεία αυτά αποτελούν τη γλώσσα
προγραμματισμού του scratch.
Gimp: είναι ένα δωρεάν και ελεύθερο λογισμικό επεξεργασίας γραφικών. Είναι εργαλείο
που επικεντρώνεται κυρίως στη διαμόρφωση και την επεξεργασία εικόνας και είναι ελεύθερα
διαθέσιμο. Εκτός από τη λεπτομερή επιδιόρθωση εικόνων και τη σχεδίαση ελεύθερης μορφής,
το GIMP μπορεί να φέρει εις πέρας και άλλες βασικές εργασίες επεξεργασίας εικόνας, όπως η
αλλαγή μεγέθους, η επεξεργασία και η «καλλιέργεια» φωτογραφιών, το φωτομοντάζ,
συνδυάζοντας πολλαπλές εικόνες και η μετατροπή μεταξύ διαφορετικών μορφών εικόνας.
Επίσης μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να δημιουργήσει κινούμενες εικόνες σε πολλές μορφές,
όπως GIF και MPEG μέσω του Animation plug-in.
Avidemux: Είναι λογισμικό ανοικτού κώδικα και το σημαντικό χαρακτηριστικό του είναι το
κόψιμο επιλεγμένων τμημάτων από ένα αρχείο video. Με την χρήση των φίλτρων μπορείτε να
κάνετε διάφορες εργασίες, όπως να διορθώσετε τον θόρυβο, να πειράξετε τα χρώματα, να
προσθέσετε ή να αφαιρέσετε πλαίσια από τα άκρα κ.α.
Powerpoint 2013: Είναι ένας επεξεργαστής παρουσιάσεων. Δέχεται κείμενο, αριθμούς,
εικόνες, βίντεο, ήχους κ.ά. και τα παρουσιάζει με τη μορφή διαφανειών. Αφού ολοκληρωθεί
μια παρουσίαση, μπορούμε να την τυπώσουμε ή να δημιουργήσουμε διαφάνειες (slides) για
να τις προβάλλουμε σε μια μηχανή προβολής.
Audacity: Είναι ένα ελεύθερο, εύκολο στη χρήση πρόγραμμα επεξεργασίας ήχου, μέσω του
οποίου μπορούμε να ηχογραφήσουμε ζωντανή μουσική ή ομιλίες, να επεξεργαστούμε αρχεία
ήχου, να αντιγράψουμε, να ενώσουμε και να κάνουμε μίξη σε ήχους, να αλλάξουμε την
ταχύτητα ή τον τόνο μιας ηχογράφησης, να επεξεργαστούμε την ένταση κυματομορφών ήχου,
να αφαιρέσουμε θόρυβο και πολλά άλλα…
Υποστηρικτικά εργαλεία:
Obs studio: Πρόκειται για έναν screen recorder καταγραφέα των κινήσεών μας στην
επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή μας. Με την βοήθειά του, μπορούμε να καταγράψουμε
οτιδήποτε συμβαίνει στην οθόνη του υπολογιστή μας. Εκτός από την ζωντανή μετάδοση, το
πρόγραμμα μπορεί να καταγράψει το περιεχόμενο που δημιουργούμε και να το αποθηκεύσει
σε αρχεία video, τα οποία στην συνέχεια, μπορούμε να διαμοιράσουμε και να τα
επεξεργαστούμε με όποιον τρόπο θέλουμε. Βασικό πλεονέκτημά του είναι η απόδοση άριστης
ποιότητας και υψηλής ανάλυσης στα γραφικά και ηχητικά εφέ.
Ταυτότητα της εκπαιδευτικής προσέγγισης

Η συγκεκριμένη εκπαιδευτική προσέγγιση αναφέρεται από τη μια στον σπουδαίο ρόλο του
ήλιου στη ζωή όλων μας, αλλά και ταυτόχρονα στις συνέπειες της παρατεταμένης έκθεσης
στην ηλιακή ακτινοβολία, ιδιαίτερα στις μέρες μας και ειδικότερα στο ευαίσθητο δέρμα των
παιδιών.
Οι μαθητές της Ε΄ τάξης και οι 6 εμπλεκόμενοι στο πρόγραμμα εκπαιδευτικοί ανήκαν σε 5
διαφορετικές ειδικότητες ΠΕ70, ΠΕ86, ΠΕ11, ΠΕ16, ΠΕ71. Αυτή η διαφοροποίηση των
ειδικοτήτων των εκπαιδευτικών, μπορούμε να πούμε ότι ήταν και ένα από τα βασικά κίνητρα
για τη συνεργασία στο κοινό πρόγραμμα, το οποίο προσέγγισαν από τη θέση του ο καθένας,
συνδυάζοντας στάσεις, γνώσεις, απόψεις.
Η νέα διάσταση που δόθηκε μέσα στα πλαίσια του δικού μας προγράμματος αφορούσε
στο πώς και με ποιον τρόπο καταφέρνει ένα παιδί από την πρώτη σχολική ηλικία να
υιοθετήσει σωστή συμπεριφορά κάθε φορά που εκτίθεται στην ηλιακή ακτινοβολία.
Η ταινία σε συνδυασμό με το animation του δημιουργήθηκε από τους μαθητές ήταν το
παραγόμενο εκπαιδευτικό υλικό που σχεδιάστηκε, επεξεργάστηκε και υλοποιήθηκε και
προβλήθηκε στο εργαστήριο του σχολείου μας με τη βοήθεια του κατάλληλου υπολογιστικού
περιβάλλοντος.
Στάδια ανάπτυξης του εκπαιδευτικού προγράμματος

Κατά την υλοποίηση του πρώτου σταδίου οι ομάδες των μαθητών αναζήτησαν και
διερεύνησαν τα βασικά χαρακτηριστικά του πλανήτη ήλιου (σχετικές βιντεοπαρουσιάσεις –
εκπαιδευτικά πακέτα λογισμικών). Πώς επηρεάζει ο ήλιος τη ζωή στη γη (μυθολογία- σύνδεση
με την καθημερινή ζωή). Οι ακτίνες του ήλιου που φτάνουν στη γη – Πώς επηρεάζουν τη ζωή
των ανθρώπων που κατοικούν πάνω της.
Ακολούθησε η μελέτη του δέρματός μας και οι μηχανισμοί άμυνας στην ηλιακή
ακτινοβολία. Οι μαθητές με βάση τα χαρακτηριστικά των ανθρώπων ως προς την επίδραση
του ηλίου κατασκευάζουν και παρουσιάζουν τους ανθρώπινους φωτότυπους ως προς τη
φωτοευαισθησία. Φωτοπροστασία - αντηλιακά - δείκτες (τα παιδιά μαθαίνουν να επιλέγουν
το σωστό τρόπο προστασίας τους). Αναζητούν προϊόντα ευρείας κατανάλωσης για την
προστασία από τον ήλιο. Μαθαίνουν να διαβάζουν και να αποκωδικοποιούν τις ενδείξεις τους
αποφασίζοντας ποιο από τα προϊόντα είναι κατάλληλο για το δικό τους φωτότυπο.
Δημιουργία αφίσας για τη φωτοπροστασία και έκθεση της αφίσας στο σχολείο μας.
Κατασκευή πλακάτ.
Στη συνέχεια οι μαθητές παραφράζουν γνωστούς στίχους τραγουδιών με θέμα των ήλιο,
για να ακολουθήσει μελοποίηση και ηχογράφηση ώστε να πλαισιώσουμε το animation που
θα δημιουργήσουμε στη συνέχεια.
Παράλληλα σχηματίστηκε κι ένας δομικός χάρτης των εικόνων και των αποσπασμάτων των
βίντεο που αποφασίσαμε πως θα χρησιμοποιήσουμε. Με βάση αυτόν τον χάρτη των εικόνων
και βίντεο ολοκληρώσαμε την αρχή, τις λεπτομέρειες και το τέλος του κάθε αποσπάσματος
της ταινίας και επιλέξαμε τα εφέ των εναλλαγών των εικόνων και των βίντεο.
Στο επόμενο στάδιο η κάθε ομάδα ανέλαβε να ερευνήσει αν έχουμε τα επαρκή στοιχεία να
στοιχειοθετήσουμε και να συνθέσουμε το animation βασισμένο στο βιβλίο «Ο φίλος μου ο
ήλιος» της Δρ. Κων/νας Φραγκιά, διασκευή Κάρμεν Ρουγγέρη. Αρχικά στα πλαίσια του
μαθήματος των Τ.Π.Ε. παράχθηκε το animation με το πρόγραμμα scratch το οποίο εντάσσεται
στην εκπαιδευτική διαδικασία και στο πρόγραμμα σπουδών των μαθητών.
Πραγματοποιήθηκε ηχογράφηση των τραγουδιών από τους μαθητές που θα
ενσωματωθούν στο animation. Το επόμενο βήμα, και φτάνοντας στην τελική φάση, ήταν η
ηχογράφηση των μαθητών να εκφωνούν κομμάτι - κομμάτι το κείμενό μας, διαδικασία που
επαναλαμβανόταν αρκετές φορές για να έχουμε το ζητούμενο αποτέλεσμα. Από τη
διαδικασία αυτή δεν εξαιρέθηκε κανένας μαθητής που επιθυμούσε να εκφωνήσει, αλλά ούτε
και υποχρεώθηκε κάποιος που δεν επιθυμούσε. Στη συνέχεια και με τη βοήθεια του
εργαλείου web 2.0 moviemaker ενσωματώσαμε τις ηχογραφήσεις στο τελικό παραγόμενο
προϊόν ταινία και animation.
Παρουσίαση του project από τους μαθητές, στο σχολείο μας, στους γονείς, σε όμορες
σχολικές μονάδες πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά και σε εκδήλωση παρουσίασης
προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων/ευρωπαϊκών προγραμμάτων της πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης του νομού μας.
Αξιολόγηση – Συμπεράσματα
Μέσα από μια δυναμική επικοινωνία μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών, σε όλη τη
διάρκεια της εξέλιξης του προγράμματος, οι συμμετέχοντες αλληλοεπιδρώντας θετικά μεταξύ
τους και αξιολογώντας ενέργειες και προϊόν επαναπροσδιόριζαν το τελικό προϊόν. Όλη αυτή η
διαδικασία αυτοαξιολόγησης και ανατροφοδότησης οδήγησε σε πιο εναρμονισμένο κείμενο
με εικόνα και ήχο. Κάθε φορά παρουσιάζεται το παραγόμενο προϊόν και τροποποιείται
ανάλογα. Στο τέλος παρουσιάζεται το τελικό προϊόν στα μέλη όλων των ομάδων και γίνονται
απαραίτητες αλλαγές ώστε να υπάρχει δομική συνοχή. Με συνεχή ανατροφοδότηση το κάθε
κείμενο προσαρμοζόταν και επικαιροποιούνταν ανάλογα. Μέσα από αυτή τη διαδικασία οι
μαθητές εκτός από το να αναζητούν πληροφορίες έμαθαν να τις αξιολογούν, να τις
αντιπαραβάλλουν και να επιλέγουν όσες είναι αξιοποιήσιμες. Κάθε προτεινόμενη αλλαγή
αιτιολογούνταν και συναποφάσιζαν μαθητές και εκπαιδευτικοί. Έτσι, θα λέγαμε ότι η
διδακτική πρακτική στο σύνολό της διαπερνάται από μια διαδικασία συνεχούς
αυτοαξιολόγησης ή ετεροαξιολόγησης μεταμορφώνοντας την κριτική αξιολόγηση ως ένα
αναπόσπαστο στάδιο επεξεργασίας και ολοκλήρωσης του μαθησιακής διαδικασίας
(Σπαντιδάκης, 2007). Ιδιαίτερα μετά τη φάση της καταγραφής του τελικού project και ενώ
παρουσίαζαν στην ολομέλεια τη δημιουργία παρατηρήθηκαν διαδικασίες μιας διαφορετικής
προσέγγισης από τα μέλη των ομάδων που τις περισσότερες φορές οδήγησε σε καλύτερο
παραγόμενο προϊόν.
Αδιαμφισβήτητη αποτίμηση της διδακτικής παρέμβασης αποτελεί η συμμετοχή και
συνεργασία μαθητών τόσο της κάθε ομάδας αλλά και της ολομέλειας σε όλες τις φάσεις
σχεδιασμού και επεξεργασίας του project . Η πλειονότητα των μαθητών συμμετείχε ενεργά
και σχεδόν ισότιμα, οι μαθητές δεν έπαιρναν αποφάσεις ανεπιφύλακτα, αλλά αναγκάζονταν
να τις αιτιολογούν, έχοντας συμμετοχή περισσότερες από μία φορές κατά τη διεργασία της
ταυτόχρονης ή διαδοχικής επικοινωνίας (Ματσαγγούρας, 2000).
Όλη αυτή η προσπάθεια μαθητών και εκπαιδευτικών επηρέασε θετικά την καθημερινότητα
και τη ρουτίνα της σχολικής μονάδας και ιδιαίτερα των εμπλεκόμενων εκπαιδευτικών και
μαθητών. Η αγωνία, ο ζήλος και το ενδιαφέρον για την τελική παρουσίαση της ταινίας, σε μια
ημερίδα στο τέλος του διδακτικού έτους, σε εκπαιδευτικούς και μαθητές του σχολείου μας και
όμορων σχολείων αλλά και σε γονείς, έδωσε στα παιδιά ώθηση να προσπαθούν για το
καλύτερο αποτέλεσμα μέσα σ΄ αυτό το νέο πλαίσιο εκπαιδευτικών πρακτικών και τη νέα
επικοινωνιακή πραγματικότητα.
Συνοψίζοντας, θα λέγαμε, ότι τα αποτελέσματα της παραπάνω προσπάθειας ήταν
ενθαρρυντικά δίνοντας τη δυνατότητα σε μαθητές και εκπαιδευτικούς να εργαστούν
δημιουργικά και μέσα από κοινή προσπάθεια να οδηγηθούν σε νέες καταστάσεις μάθησης. Οι
μικροί μαθητές εργάστηκαν μεθοδικά, επιδεικνύοντας στοιχεία επαγγελματισμού ενώ οι
εκπαιδευτικοί που ενεπλάκησαν διαφοροποίησαν τον τρόπο διδασκαλίας τους και
προσαρμόστηκαν σε νέα εκπαιδευτικά μοντέλα και εναλλακτικές καταστάσεις μάθησης.
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, στο πλαίσιο εφαρμογής σύγχρονων πρακτικών
διδασκαλίας και μάθησης, είναι σημαντικό μέσω της αξιοποίησης δικτυακών συνεργατικών
περιβαλλόντων τόσο οι μαθητές όσο και οι εκπαιδευτικοί να συνεργάζονται και να
επικοινωνούν για το βέλτιστο αποτέλεσμα.
Αναφορές
Johnson, D., Johnson, R., & Holubec, E. (1988). Advanced Cooperative Learning. Edin, MN: Interaction
Book Company.
Johnson, D., Johnson, R. (1994). Learning together and alone, cooperative, competitive, and
individualistic learning. Needham Heights, MA: Prentice-Hall
Johnson, R. T., & Johnson, D. W. (2003). Building acceptance of differences in the diverse classroom
through cooperative learning.
Laybourne, K., (1998). The Animation Book. New York, Three Rivers Press.
Newby, J. T., Stepich. A. D., Lehman, D. J. & Russel, D. J. (επιμ. Ντρενογιάννη, Ε.)
(2009). Εκπαιδευτική Τεχνολογία για Διδασκαλία και Μάθηση. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Selwyn, Neil. (2008). Web 2.0 applications as alternative enviroments for informal learning- a critical
review. Institute of Education, University of London, UK.
Webb, N. M., 1989. Peer interaction and learning in small groups. International Journal of Educational
Research, 13, 21-39.
Αθανασιάδης, Κ., Σαλονικίδης, Γ. και Σιμωτάς, Κ. (2009). Τα εκπαιδευτικά σενάρια στο δημοτικό
σχολείο. Αθήνα: Παπαζήση.
Κακλαμάνης Θ. (2005). «Συνεργατική Μάθηση και Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση», Επιθεώρηση
Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τεύχ. 10, εκδόσεις Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, Αθήνα.
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Μπιρμπίλη, Μ. (2005). Η ομαδοσυνεργατική μάθηση στο νηπιαγωγείο. Μακεδνόν, 14, 289- 303
Ράπτης, Α., & Ράπτη, Α. (2001). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας. Ολική
προσέγγιση, τόμος Α'. Αθήνα
Σγουροπούλου Κ., & Κουτουμάνος, Α. (2001). Η επικοινωνία μέσω υπολογιστή για την υποστήριξη
κοινοτήτων μάθησης, Πρακτικά 1ου Πανελλήνιου Συνέδριου στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση, Πάτρα 25-27/5/2001, "Συνεδριακό και Πολιτιστικό Κέντρο Πανεπιστημίου Πατρών", ΕΑΠ,
Τόμος Β’, σσ. 705-719
Σπαντιδάκης, Ι. (2007). Προβλήματα παραγωγής γραπτού λόγου παιδιών σχολικής ηλικίας. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα
Τζωρτζάκης, Ι., (2009). Αξιοποίηση Web 2.0 εργαλείων στην εκπαίδευση. Μεταπτυχιακή
Διπλωματική εργασία, Πειραιάς.
Τριάντου Ιωάννα Κοσμάς, (2016): Animation in education: animation as a means of creativity and
learning tool in kindergarten. Διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Σχολή Καλών Τεχνών,
Τμήμα Πλαστικών Τεχνών και Επιστημών της Τέχνης.
Φεσάκης, Γ. (2009), Διαδικτυακές υπηρεσίες, web 2.0 και εκπαιδευτικός σχεδιασμός, στο Α.,
Κοντάκος και Φ., Καλαβάσης, (επιμ.), Θέματα εκπαιδευτικού σχεδιασμού, τομ. 2ος, σ. 181-206,
Εκδόσεις Ατραπός
Χαραλάμπους, Ν. (1996). Η διαφορική επίδραση της συνεργατικής και ατομικής μάθησης στη
σχολική επίδοση. Διδακτορική διατριβή, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Χαραλάμπους, Ν. (2001). Τι είναι συνεργατική μάθηση. Τα συστατικά στοιχεία της συνεργατικής
μάθησης. Τρόποι αλληλεξάρτησης. Συνεργατική Παιδεία, 1, 3-13.
«Ενεργός Ευρωπαίος Πολίτης: Ταξιδεύοντας με ατμομηχανή και μια

κόκκινη βαλίτσα»
Μέλλη Σταυρούλα
Εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής Π/θμιας Εκπ/σης,
smelli@sch.gr
Περίληψη
Το συνεχώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον και η διαρκής αλλαγή σε πολλά και διαφορετικά
επίπεδα, αποτελούν πρόκληση σχετικά με τους τρόπους προσαρμογής των νέων. Απαιτείται η
συμμετοχή τους σε ένα ενεργό δίκτυο ανταλλαγής απόψεων και καλών πρακτικών. Το
πρόγραμμα με βιωματικό τρόπο, χρησιμοποιώντας καινοτόμες πρακτικές, προσπάθησε να
ευαισθητοποιήσει και συγχρόνως να ενεργοποιήσει τους μαθητές, ώστε από τη θέση του
«Παρατηρητή», να περάσουν στη θέση του «Ενεργού Ευρωπαίου Πολίτη». Να
παρατηρήσουν πιο προσεκτικά την περιοχή τους και να ανακαλύψουν την ιστορία και τον
πλούτο που κρύβεται δίπλα τους. Να «ταξιδέψουν», έχοντας γεμίσει τη «βαλίτσα» τους αξίες.
Να προτείνουν αλλαγές προς το καλύτερο. Να αλληλεπιδράσουν και να αναπτύξουν
δεξιότητες που θα τους είναι ωφέλιμες και στη μετέπειτα ενήλικη ζωή τους. Να μπορούν να
διατηρούν και να αναπτύσσουν την «ατομικότητά» τους, μέσα σε ένα πλαίσιο πολλαπλών
επιρροών και αλληλεπιδράσεων. Αφορμή υλοποίησης αυτών των στόχων αποτέλεσαν δυο
Σιδηροδρομικοί Σταθμοί πολύ κοντά στην έδρα των σχολικών μονάδων.
Λέξεις κλειδιά: Ενεργός Ευρωπαίος Πολίτης, Αλληλεπίδραση, Ανοιχτό Σχολείο.
Εισαγωγή
Το πρόγραμμα με τίτλο: Ενεργός Ευρωπαίος Πολίτης: Ταξιδεύοντας με ατμομηχανή και
μια κόκκινη βαλίτσα» υλοποιήθηκε κατά τη διάρκεια του διδακτικού έτους 2017-2018 στο
μάθημα της Ευέλικτης Ζώνης στο πλαίσιο των Teachers4Europe. Οι μαθητές που συμμετείχαν
φοιτούσαν στις Ε΄- ΣΤ΄ τάξεις δυο Ολιγοθέσιων (3/θ) Δημοτικών Σχολείων διαφορετικών
Δήμων του ίδιου Νομού και γεωγραφικά οι δυο σχολικές μονάδες βρίσκονται εκτός κεντρικού
αστικού ιστού.
Οι μαθητές με βιωματικό τρόπο και καινοτόμες πρακτικές «ταξίδεψαν» αρκετά έχοντας στη
βαλίτσα τους αξίες που πρεσβεύει η Ευρωπαϊκή Ένωση και παράλληλα τους
αντιπροσωπεύουν όπως: σεβασμός, υπομονή, σταθερότητα, σύνεση, κοινωνικότητα,
υπευθυνότητα, ειλικρίνεια, εμπιστοσύνη, ανεκτικότητα, δημιουργικότητα, συνεργασία,
γενναιοδωρία, φιλία, ελευθερία, δικαιοσύνη, ειρήνη κλπ.. Ενημερώθηκαν για την ιστορία, τα
όργανα και τον τρόπο λειτουργίας της Ευρωπαϊκής Ένωσης. http://bookshop.europa.eu
Διερεύνησαν στοιχεία που αφορούν την ιστορία της περιοχής τους και πιο συγκεκριμένα
την ιστορία των Σιδηροδρομικών Σταθμών, που βρίσκονται πολύ κοντά στα σχολεία τους.
Ανέπτυξαν πρωτοβουλίες που τους επέτρεψαν, να εντοπίσουν ελλείψεις ή προβλήματα στην
περιοχή τους και να διαμορφώσουν προτάσεις βελτίωσης αυτών.
Σκοπός του προγράμματος ήταν η ενεργή συμμετοχή των μαθητών και η ενθάρρυνσή τους
να λειτουργούν ως «Ενεργοί Ευρωπαίοι Πολίτες». Πολίτες που ενδιαφέρονται για την αλλαγή
την πρόοδο και την εξέλιξη του τόπου τους. Έχουμε μια ιδέα που αφορά το σιδηρόδρομο, τις
μεταφορές και ως Ενεργοί Ευρωπαίοι Πολίτες, θέλουμε να υποβάλουμε τις προτάσεις μας
στους αρμόδιους φορείς. Να ενεργοποιήσουμε όλη την τοπική κοινωνία. Οι συμπολίτες μας
και όχι μόνο, να ενστερνιστούν το όραμά μας και να γίνουν όχι απλοί ακόλουθοι της ιδέας
μας, αλλά θερμοί υποστηρικτές της.
Το όραμα μας: «η ανακαίνιση των Σιδηροδρομικών Σταθμών και η επαναλειτουργία του
ενός που αυτή τη στιγμή είναι ανενεργός». Αν αυτό δεν είναι εφικτό, δεν σταματάμε, έχουμε
και εναλλακτική πρόταση. Είμαστε παιδιά και έχουμε ανάγκη από «παιχνίδι, διασκέδαση και
άσκηση». Προτείνουμε λοιπόν τη «δημιουργία διαδραστικού πάρκου με Rail-Bikes ή αλλιώς
ποδηλατοδρεζίνες».
Στους επιμέρους στόχους του προγράμματος συγκαταλέγονται οι παρακάτω:
• Γνωριμία με τα όργανα και τη λειτουργία της Ε.Ε.,
• Γνωριμία με την ιστορία του τόπου τους και ιδιαίτερα των Σ/Σ της περιοχής τους,
• Να αντιληφθούν οι μαθητές τους λόγους δημιουργίας των Σιδηροδρομικών Σταθμών
στην περιοχή τους πολλά χρόνια πριν, να διαπιστώσουν την εγκατάλειψη που
βρίσκονται σήμερα και να διαμορφώσουν προτάσεις βελτίωσης τους,
• Υποστήριξη της ολόπλευρης ανάπτυξης των μαθητών,
• Απόκτηση δεξιοτήτων, που θα τους είναι ωφέλιμες και στην ενήλικη ζωή τους, που
στηρίζονται σε αξίες όπως: σεβασμός, υπευθυνότητα, ειλικρίνεια,
• Ενίσχυση της συνεργασίας και της ανταλλαγής ιδεών, ανάπτυξη κριτικής σκέψης,
αλληλεπίδραση και ενθάρρυνση των μαθητών να συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή
διαδικασία,
• Ενίσχυση κινήτρων μάθησης και υποστήριξη των προσπαθειών των μαθητών,
• Άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία, διάχυση ιδεών,
• Ενίσχυση των ειδικών σκοπών του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής, κυρίως του
γνωστικού και του συναισθηματικού τομέα, μέσω της ανάπτυξης κοινωνικών και
ψυχικών αρετών, όπως: συνεργασία, ομαδικό πνεύμα, αυτοπειθαρχία, θέληση,
υπευθυνότητα, υπομονή, επιμονή, αυτοεκτίμηση, καλλιέργεια ελεύθερης και
δημοκρατικής έκφρασης.
Μέθοδος
Η μέθοδος που ακολουθήθηκε ήταν η διερευνητική μάθηση. Ο μαθητής ανακαλύπτει τη
γνώση μέσα από διερευνητικές διαδικασίες και στρατηγικές (Bruner, 1960). Σκοπός του
εκπαιδευτικού είναι, να βοηθήσει τους μαθητές να εξασκηθούν στη διερευνητική διδασκαλία
και παράλληλα να αποκτήσουν συγκεκριμένη γνώση σχετικά με το αντικείμενο που εξετάζουν.
Λειτουργεί ως καθοδηγητής και εμψυχωτής των μαθητών, ώστε να αναπτυχθούν δράσεις και
πρωτοβουλίες, που βοηθούν στην υλοποίηση του αρχικού στόχου και των επιμέρους σκοπών
του προγράμματος. (Ματσαγγούρας, 2011). Η αξιολόγηση του προγράμματος γίνονταν: α)

προφορικά με συζήτηση στην τάξη με τους μαθητές, β) με παιχνίδι (κάρτες γνώσεων κλπ), και
γ) γραπτά με ερωτηματολόγιο για τους μαθητές και κατάθεση αξιολογικής έκθεσης από τους
εκπαιδευτικούς με σκοπό την υποβολή προτάσεων βελτίωσής του.
Διάρκεια
Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε από το Νοέμβριο του 2017 έως τον Απρίλιο του 2018.
Δραστηριότητες/Δομή
Υπήρχαν τρεις βασικοί άξονες ως πυλώνες, ώστε να καλυφθούν όλες οι πτυχές του
θέματος: i) θεωρητική προσέγγιση, ii) βιωματική προσέγγιση και iii) αξιολόγηση. Πιο
συγκεκριμένα:
• Διερεύνηση της ιστορίας των Σιδηροδρομικών Σταθμών στις έδρες των σχολικών
μονάδων,
• Κατανόηση του τρόπου λειτουργίας της Ευρωπαϊκής Ένωσης και των δικαιωμάτων μας
ως Ενεργοί Ευρωπαίοι Πολίτες,
• Μάθημα κυκλοφοριακής αγωγής (απαιτούνταν πολλές μετακινήσεις),
• Εξασφάλιση οικονομικών πόρων για την υλοποίηση των δράσεων (δημιουργία
κυλικείου στο σχολείο),
• Ταξίδι με τρένο,
• Βιωματική έρευνα και καταγραφή αποτελεσμάτων από επισκέψεις: i) στο Μουσείο
του ΣΣ, ii) σε έκθεση φοιτητών της Αρχιτεκτονικής Σχολής του Πανεπιστημίου
Θεσσαλίας με θέμα: ανακαίνιση εγκαταλειμμένων κτιρίων, iii) σε Οργανισμό
Διαχείρισης Οικονομικών Πόρων της Ε.Ε. και εισήγηση από τον Δ/ντή του Οργανισμού
για τα όργανα και τον τρόπο λειτουργίας της Ε.Ε.,
• Παιχνίδι!!! Ποδηλατοδρεζίνες ή αλλιώς RAIL-BIKE!!! Μια αθλητική δραστηριότητα
που μπορεί να αποτελέσει έναν «δια βίου τρόπο άσκησης» ακόμη και για ΑΜΕΑ,
• Εικαστική προσέγγιση με σχέδια των μαθητών για τους Σιδηροδρομικούς Σταθμούς,
• Φύλλα εργασίας, συνεντεύξεις κατοίκων τις περιοχής, έρευνα μέσω
ερωτηματολογίων,
• Δημοσιεύσεις στον τοπικό Τύπο,
• Διαμόρφωση τελικών προτάσεων και κοινοποίηση αυτών στους αρμόδιους φορείς
(Πρόεδρος Τοπικής Κοινότητας, Δήμαρχος, ΟΣΕ-ΤΡΑΙΝΟΣΕ, Αντιπεριφερειάρχης),
• Δημιουργία διαδραστικού θεατρικού δρώμενου,
• Δημιουργία ψηφιακού και έντυπου υλικού καταγραφής των δράσεων,
• Αξιολόγηση του προγράμματος από μαθητές και εκπαιδευτικούς.
Η κατεύθυνση που ακολουθήθηκε ως προς την ευρωπαϊκή διάσταση του θέματος,
στηρίχθηκε στα ακόλουθα βήματα που αφορούν τη δραστηριοποίηση ενός Ενεργού
Ευρωπαίου Πολίτη, όπως αυτά αναφέρονται στο εγχειρίδιο του «Ευρωπαϊκού διαβατήριου
για την ενεργό συμμετοχή του πολίτη» της ΕΟΚΕ:
• ΘΕΜΑ: Αν η ιδέα είναι ευρωπαϊκής φύσης.
• ΧΡΟΝΙΚΗ ΣΤΙΓΜΗ: Χρειάζεται υπομονή και πόρους για να προσελκύσετε προσοχή και
ανταπόκριση, επιλέξετε την κατάλληλη στιγμή για δράση.
• ΟΜΑΔΑ: Η υποστήριξη από ευρωπαϊκή ομάδα ενεργών πολιτών θα δώσει ώθηση στην
ιδέα σας και θα τύχει μεγαλύτερου σεβασμού και ενδιαφέροντος από τα όργανα της
ΕΕ.
• ΕΡΓΑΛΕΙΟ: Αναφορά αιτήματος στο Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο μεμονωμένα ή από
κοινού. Σύμφωνα με το άρθρο 227 της Συνθήκης για τη λειτουργία της ΕΕ, η
«αναφορά» αποτελεί θεμελιώδες δικαίωμα των Ευρωπαίων Πολιτών.
www.petiport.europarl.europa.eu
Το θέμα μας αφορά τις μεταφορές, οπότε σύμφωνα με τη Συνθήκη για τη λειτουργία της
Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΣΛΕΕ) είναι ευρωπαϊκό και εντάσσεται στα «Ζητήματα κοινής
αρμοδιότητας της ΕΕ».
Συμπεράσματα/Μαθησιακά αποτελέσματα
Το πρόγραμμα είναι συμβατό με το γενικό σκοπό της εκπαίδευσης, δηλαδή «συμβάλλει
στην ολόπλευρη αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών
δυνάμεων των μαθητών, ώστε, ανεξάρτητα από φύλο ή καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να
εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν αρμονικά». Ενώ ενισχύει τους
επιμέρους διδακτικούς στόχους της Φ.Α., γιατί επιδρά θετικά στον γνωστικό και
συναισθηματικό τομέα της προσωπικότητας των παιδιών σχετικά με τους κοινωνικούς και
ηθικούς στόχους όπως αυτοί αναφέρονται στην ισχύουσα νομοθεσία. (N. 1566/85,
http://www.pi-schools.gr/books/dimotiko/gymn_est/dask_est.pdf). Επίσης θα μπορούσε να
συνδεθεί και με άλλα διδακτικά αντικείμενα όπως το μάθημα της Κοινωνικής & Πολιτικής
Αγωγής. (http://www.pischools.gr/books/dimotiko/kpa_st/math/s_63-78.pdf).
Οι δραστηριότητες που υλοποιήθηκαν κατάφεραν να ενεργοποιήσουν τους μαθητές. Τους
ώθησαν να συνεργαστούν, να αλληλεπιδράσουν και να έρθουν σε επαφή με την ιστορία και
προβλήματα που αφορούν του τόπο τους. Διαμόρφωσαν άποψη και υπέβαλαν στις αρμόδιες
αρχές τοπικής αυτοδιοίκησης προτάσεις αξιοποίησης και βελτίωσης της περιοχής τους. Θα
πρέπει να γίνει αντιληπτό ότι οι μαθητές που φοιτούν σε μικρές σχολικές μονάδες, εκτός
κεντρικών αστικών ιστών, έχουν ανάγκη να ασχοληθούν με θέματα, που πρωταρχικά άπτονται
των ενδιαφερόντων τους. Ενώ είναι ιδιαίτερα σημαντικό μέσω βιωματικών καινοτόμων
δράσεων, να δημιουργηθούν ανάλογες συνθήκες για τη δια βίου ενασχόληση τους με
ζητήματα που τους αφορούν, ως πολίτες του κόσμου, να εξοικειωθούν σε βιωματικές και
εναλλακτικές παιδαγωγικές τεχνικές σε σύγχρονα θέματα, ώστε να εξελιχθεί η οπτική τους
από ατομική σε συλλογική.
Ήταν δύσκολο στην αρχή να πειστούν όλοι οι εμπλεκόμενοι, ώστε να συμμετέχουν. Ακόμη
και οι ίδιοι οι μαθητές. Δεν ήταν εξοικειωμένοι με ανάλογες μεθόδους μάθησης, ώστε από
παθητικοί δέκτες να γίνουν ενεργοί μεταδότες ιδεών, αξιών, γνώσεων και να καταφέρουν να
λειτουργήσουν ως ερευνητές, με στόχο να ανακαλύψουν τη γνώση και να τη
μεταλαμπαδεύσουν.
Στην πραγματικότητα η όλη δραστηριοποίηση με τις διαστάσεις που πήρε, αποτέλεσε ένα
άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία. Κατάφερε να κινητοποιήσει μικρούς και μεγάλους και
να συμμετέχουν από κοινού σε πολλές και διαφορετικές δραστηριότητες, ενώ έκδηλη ήταν η
ικανοποίηση των μαθητών και ο ενθουσιασμός τους για ό, τι αφορούσε το πρόγραμμα.
Αναφορές
3η Θεματική Ενότητα «Το άτομο και η Ευρωπαϊκή Ένωση».
(http://www.pischools.gr/books/dimotiko/kpa_st/math/s_63_78.pdf).
N. 1566/85. «Ο Σκοπός της Φυσικής Αγωγής-Γενικός Σκοπός της Εκπαίδευσης».
http://www.pi-schools.gr/books/dimotiko/gymn_est/dask_est.pdf
«Η Ευρώπη σε 12 μαθήματα». Πασκάλ Φοντέν. Λουξεμβούργο: Υπηρεσία Εκδόσεων της
Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2017 http://bookshop.europa.eu
«Ευρωπαϊκό διαβατήριο για την ενεργό συμμετοχή του πολίτη» : ΕΟΚΕ, Μονάδα
«Επισκέψεις και εκδόσεις». EESC-2015-15-EL www.eesc.europa.eu EE, 2015
Ματσαγγούρας, Η: «Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας: I. Στρατηγικές Διδασκαλίας, II.
Στρατηγικές Διδασκαλίας», GUTENBERG – Γ. & Κ. Δάρδανος, 2011, ISBN:960-01-1441-2.
Bruner, J: «Η Διαδικασία της Παιδείας» (μτφρ: Χ.Κληρίδη), ΚΑΡΑΒΙΑΣ, ΑΘΗΝΑ 1960
Είμαστε διαφορετικοί και αυτό είναι ένα ... θαύμα!
Μάνθου Αργυρώ
Δασκάλα, Ράλλεια ΠΔΣ Πειραιά
argiro8584@yahoo.gr
Μαράθου Σταματία
Εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής, Ράλλεια ΠΔΣ Πειραιά
maratandr@yahoo.com
Ρέλλια Μαρία
Εκπαιδευτικός Αγγλικής Γλώσσας, Ράλλεια ΠΔΣ Πειραιά
m_rellia@yahoo.com
Περίληψη
Η παρούσα εισήγηση αποτελεί αποτύπωση καινοτόμου δράσης που αφορά στην
προσέγγιση της διαφορετικότητας. Εντάσσεται στο πλαίσιο του 4 ου Διεθνούς Συνεδρίου για
την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας (Λάρισα, 12-14 Οκτωβρίου 2018). Η
διαφορετικότητα συνιστά εμπόδιο στην ένταξη του ατόμου στο κοινωνικό σύνολο. Στο
ελληνικό σχολείο η διαφορετικότητα παρουσιάζεται με ποικίλες μορφές: οι εθνοπολιτισμικές
διαφορές συνιστούν την πλέον ορατή μορφή ενώ λιγότερο έντονες μορφές συνιστούν οι
μειωμένες νοητικές δυνατότητες, η σωματική αναπηρία, το χαμηλό οικονομικό επίπεδο, η
προέλευση από μονογονεϊκές οικογένειες, η παχυσαρκία, η υποτίμηση των Ρομά. Σκοπός του
σχολείου δεν πρέπει να είναι μόνο η προσφορά γνώσης, αλλά κυρίως η διαμόρφωση της
ταυτότητας του μαθητή και η ομαλή είσοδός του στην κοινωνία. Πρέπει να ενθαρρύνεται κάθε
προσπάθεια παιδιών που υπόκεινται σε ρατσιστική αντιμετώπιση, να διευκολύνεται η
συμμετοχή σε εκδηλώσεις και η συνεργασία. Επιβάλλεται να δοθεί έμφαση στην αυτενέργεια
και στη συλλογική προσπάθεια, τοποθέτηση που αποτελεί τη βάση της παρούσας διδακτικής
πρότασης.
Λέξεις κλειδιά: Διαφορετικότητα, αναπηρία, διαμόρφωση της ταυτότητας, αυτενέργεια.
Εισαγωγή
Η προφορική ανακοίνωση «Είμαστε διαφορετικοί και αυτό είναι ένα ... θαύμα!»
αναφέρεται στην αποτύπωση ενός σχολικού προγράμματος Αγωγής Υγείας που υλοποιήθηκε
σε τάξη είκοσι τεσσάρων μαθητών της Β’ Δημοτικού του σχολείου μας κατά το σχολικό έτος
2017-18. Αποτελεί μία προσέγγιση που περιλαμβάνει την ανάπτυξη των κοινωνικών,
γνωστικών, γλωσσικών, ακαδημαϊκών και άλλων δεξιοτήτων μάθησης, οι οποίες με τη σειρά
τους διευκολύνουν τα επιτεύγματα τόσο στο περιεχόμενο όσο και στη γλώσσα (Mehisto et al,
2008: 11-12).
Το παρόν πρόγραμμα αφορά σε μια διαθεματική, ομαδοσυνεργατική διδακτική πρόταση
που συνδυάζει τη Γλώσσα, τη Φυσική Αγωγή και την Αγγλική Γλώσσα. Με τον όρο
«διαθεματική προσέγγιση» νοείται η θεωρητική αρχή οργάνωσης του Αναλυτικού
Προγράμματος που καταλύει τα διακριτά μαθήματα ως πλαίσια οργάνωσης της σχολικής
γνώσης και επιχειρεί να προσεγγίσει τη σχολική γνώση ενοποιημένη. Αυτό προκύπτει από τη
σφαιρική μελέτη θεμάτων καθολικού ενδιαφέροντος (Ματσαγγούρας, 2000: 48-49). Η
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία είναι μια παιδαγωγική και διδακτική διαδικασία, που
μεσολαβεί ανάμεσα στην παραδοσιακή και στην εξατομικευμένη μάθηση και οδηγεί στην
ομαδοσυνεργατική μάθηση, δηλαδή στη διαδικασία ομαδικής μάθησης. Η εν λόγω πρόταση
έχει ως αφετηρία τη διαφορετικότητα, με παράλληλη χρήση εικόνων, προβολών, εικαστικών
και ακουστικών μέσων, τα οποία οδηγούν στον οπτικο-ακουστικό εγγραμματισμό: την
ικανότητα όχι μόνον της κατανάλωσης (χρήσης) αλλά και της κριτικής αποτίμησης (Kress &
Van Leeuwen, 2001).
Oι δραστηριότητες έχουν διεπιστημονικό χαρακτήρα με στόχο:
• την παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου
• την αισθητική έκφραση
• την καλλιέργεια της φαντασίας και της αποκλίνουσας σκέψης και
• την εικαστική δημιουργία
Πλεονεκτήματα του προγράμματος

Μεθοδολογικά, οι δραστηριότητες που περιλαμβάνονται δομούνται πάνω στη θεωρία της
Πολλαπλής Νοημοσύνης του Gardner (1999) και στην ολιστική προσέγγιση της γνώσης. Η
θεωρία αυτή φαίνεται να ανταποκρίνεται στην ανάπτυξη των ιδιαίτερων προτιμήσεων, των
δυνατοτήτων και των ταλέντων που κάθε μαθητής αναπτύσσει σε διαφορετικά στάδια, ενώ η
ολιστική προσέγγιση της γνώσης παρέχει τα μεθοδολογικά εργαλεία και τις τεχνικές που
ανταποκρίνονται στην ικανοποίηση των διαφορετικών τομέων νοημοσύνης που ο κάθε
μαθητής αναπτύσσει και μέσα από τους οποίους δομεί τη νέα γνώση. Η συναισθηματική
νοημοσύνη ή πιο απλά τα συναισθήματα, τα οποία αποτελούν τα θεμέλια των
δραστηριοτήτων του προγράμματος, είναι αυτά που μας οδηγούν να αντιμετωπίζουμε
δύσκολες καταστάσεις, τόσο σημαντικές, ώστε θα ήταν άδικο να τις αφήναμε μονάχα στο
έλεος της λογικής. (D.Goleman, 1995)
Η υιοθέτηση αυτού του μοντέλου δίνει την ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να δομήσει
εκπαιδευτικά σενάρια προσαρμοσμένα στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών του, να
διευρύνει τις οπτικές μέσα από τις οποίες παρουσιάζεται η νέα πληροφορία και να τους
οδηγήσει σε μια πολύπλευρη ανάπτυξη, με στόχο την πληρότητα και την αυτοπραγμάτωση,
όπως αυτή ορίζεται από τον Maslow (1970). Επίσης, η ολιστική προσέγγιση εξυπηρετεί την
ανθρωπιστική προσέγγιση της γνώσης και τη δόμηση της εμπειρικής μάθησης με τα
χαρακτηριστικά που της αποδίδει ο Rogers (1983).
Παράλληλα επιλέγεται το συνεργατικό μοντέλο μάθησης, καθώς τα πολλαπλά γνωστικά και
συναισθηματικά οφέλη που προκύπτουν για τους μαθητές από την εφαρμογή του έχουν
καταγραφεί στη βιβλιογραφία (Gillies, 2003). Το συγκεκριμένο μοντέλο συνάδει και με τη
θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης καθώς αποτελεί βασικό μοχλό ανάπτυξης της
διαπροσωπικής νοημοσύνης.
Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση στηρίζεται στην αρχή της πολυτροπικότητας, δηλαδή
στον συνδυασμό σημειωτικών τρόπων για την μετάδοση της πληροφορίας. Αφορά δηλαδή
στο συνδυασμό γλώσσας και εικόνας (Χοντολίδου, 1999).
Έχοντας τα παραπάνω ως θεωρητικές αρχές, αναπτύχθηκε ένα πρόγραμμα που, κατά
περίπτωση, χρησιμοποιεί στοιχεία από προγράμματα που βασίζονται στη Λεξική Προσέγγιση,
σε αυτά που δομούνται με βάση τις δραστηριότητες, στα διαδικαστικά προγράμματα, αλλά
και στα διεργαστικά.
Σχεδιασμός της δραστηριότητας

Το παρόν πρόγραμμα έχει ως βασικό του στόχο την εξοικείωση των μαθητών με την έννοια
της διαφορετικότητας και τη διάκρισή της από την έννοια της ποικιλομορφίας. Λέγοντας
πολυμορφία και ποικιλομορφία θα μπορούσαμε να προσδιορίσουμε την σύνθεση των
σύγχρονων κοινωνιών, όπου ζουν πολίτες με ποικίλα ατομικά χαρακτηριστικά και ως προς την
εσωτερική και ως προς την εξωτερική τους υπόσταση και παρουσία. Ο όρος όμως
διαφορετικότητα συμπεριλαμβάνει την έννοια της κατανόησης, αποδοχής και προστασίας της
πολυμορφίας των χαρακτηριστικών των ανθρώπων. Άρα, η διαφορετικότητα είναι οι
πρακτικές που αναγνωρίζουν αποδέχονται τα διαφορετικά ποικίλα χαρακτηριστικά ενός
ανθρώπου (I Red, 2012).
Επιμέρους σκοποί του προγράμματος είναι οι μαθητές:
• να κατανοήσουν την πολυπολιτισμικότητα της κοινωνίας που ζούμε
• να αντιληφθούν τις έννοιες της διαφορετικότητας και του σεβασμού των άλλων
• να αντιληφθούν ότι η ετερότητα υπάρχει παντού, ακόμα και στην τάξη μας
• να αποκτήσουν δεξιότητες επικοινωνίας, ενσυναίσθησης και κοινωνικής ευαισθησίας
• να σέβονται το διαφορετικό και να μην το φοβούνται
• να αποκτήσουν συμπεριφορές κενές από προκαταλήψεις
Περιγραφή του προγράμματος
Χρησιμοποιώντας ψηφιακό και αναλογικό χάρτη, οι μαθητές γνώρισαν παιδιά από
διαφορετικές χώρες. Η διαδικασία είχε ως εξής: μια φορά την εβδομάδα λάμβαναν ένα
γράμμα από κάποιο παιδί. Στο γράμμα αυτό υπήρχαν πληροφορίες για κάθε παιδί και ένα QR
code. Σκανάροντας τον κωδικό μεταφέρονταν στον ψηφιακό χάρτη, στην αντίστοιχη χώρα και
στη φωτογραφία του παιδιού. Ακολούθησε συζήτηση και σχολιασμός για τη ζωή των παιδιών
αυτών με βάση τις πληροφορίες που μας έδωσαν. Το τελευταίο γράμμα «ήρθε» από την
Αμερική κι έτσι γνωρίσαμε τον Όγκι, έναν χαρακτήρα βιβλίου που θα μας απασχολούσε στις
υπόλοιπες δραστηριότητες. Ενδεικτικά, παρατίθενται ένα γράμμα και η φωτογραφία ενός
παιδιού:
Εικόνα 2: Ο Αντίσα από την Αφρική
Εικόνα 1 . Γράμμα ενός αγοριού από του Σουδάν

Επιτραπέζιο παιχνίδι μνήμης: Παιχνίδι με κάρτες που απεικονίζουν διαφορετικούς
ανθρώπους, από διαφορετικές φυλές, με ειδικές ικανότητες ή με κάποιο ιδιαίτερο στοιχείο
στην εμφάνισή τους. Τα παιδιά στην πλειοψηφία τους κατάφεραν να σταθούν σε στοιχεία
μακριά από προκαταλήψεις για να ταιριάξουν τα ζευγάρια (π.χ. ταιριάζουν γιατί έχουν
ποδήλατο):
Εικόνα 3: Κάρτες Εικόνα 4: Ταιριάζοντας πρόσωπα

Τα παιδιά δημιούργησαν την ταυτότητά τους με βάση τα ενδιαφέροντά τους και
πληροφορίες που περιγράφουν τον χαρακτήρα τους. Σε ένα παλιό μπαούλο με ταυτότητες
κάπου στο σχολείο, διαλέγουν χωρίς να δουν φωτογραφία ή καταγωγή, να κάνουν «παρέα»
με ένα παιδί που τους ταιριάζει. Ακολούθησε συζήτηση για το τι είναι αυτό που πραγματικά
μας κάνει να ταιριάζουμε με τους φίλους μας.
Διαβάσαμε το βιβλίο «Θαύμα» της R. J. Palacio, από τις εκδόσεις Παπαδόπουλος.
Γνωρίσαμε την ιστορία του ήρωα, του Αύγουστου.
Επισκεφθήκαμε το Μουσείο Αφής και ευαισθητοποιήσαμε τους μαθητές σχετικά με τα
άτομα που έχουν προβλήματα όρασης. Παρακολουθήσαμε μια ταινία που εξιστορεί το βιβλίο
«θαύμα» που διαβάσαμε στην τάξη και στη συνέχεια συντάξαμε το Δωδεκάλογο του
ευγενικού ανθρώπου.
Στο μάθημα της Αγγλικής Γλώσσας, χρησιμοποιώντας ένα απλό ιδεόγραμμα στον πίνακα
της τάξης, μιλήσαμε με τα παιδιά για τον ορισμό της διαφορετικότητας, έχοντας ως πυρήνα
μας της λέξη special (=ξεχωριστός):
Εικόνα 5: Ιδεόγραμμα πίνακα

Έπειτα, συνδυάσαμε την κουβέντα μας με την πρώτη δραστηριότητα του εγχειριδίου των
Αγγλικών που ζητά από τα παιδιά να πουν το όνομα και την ηλικία τους, μέσα από έναν απλό
διάλογο στον κύκλο με τον διπλανό τους και πετώντας το ένα στο άλλο ένα μικρό μπαλάκι:
Hello! I am … and I am …
Εικόνα 6: Ποιος είμαι;

Κατά τη δεύτερη διδακτική ώρα, δόθηκε στα παιδιά το φύλλο εργασίας από το βιβλίο τους
και φτιάξαμε το άλμπουμ των μαθητών της τάξης μας. Στο ήδη υπάρχον περίγραμμα
προσώπου τα παιδιά σχεδίασαν το δικό τους πρόσωπο, έγραψαν το μικρό τους όνομα και την
ηλικία τους στα Αγγλικά, ενώ στο συννεφάκι ζωγράφισαν πράγματα που αγαπούν (π.χ.
φαγητό, ζώο ή χρώμα).
Τέλος, στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής, οι μαθητές προβληματίστηκαν αναφορικά με τις
έννοιες της διαφορετικότητας, των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και του κοινωνικού
αποκλεισμού στον αθλητισμό:
Εικόνα 7: Φύλλα εργασίας

Οι μαθητές δούλεψαν πάνω στην έννοια του αποκλεισμού, βιώνοντάς τον με διάφορους
τρόπους. Σχεδίασαν τα καθημερινά τους παιχνίδια με μια άλλη ματιά και έπαιξαν ομαδικά
παιχνίδια και σκυταλοδρομίες στην αυλή του σχολείου.
Ενώ οι έννοιες της πολυπολιτισμικής κοινωνίας, των ανθρώπινων δικαιωμάτων, των
προκαταλήψεων, της αποδοχής και της διαφορετικότητας είναι αρκετά δυσνόητες και
αφηρημένες για τα παιδιά, παρόλ΄ αυτά οι μαθητές ανταποκρίθηκαν με ενδιαφέρον σε όλες
τις δραστηριότητες που υλοποιήθηκαν. Μέσα από τη συζήτηση φάνηκε πως
ευαισθητοποιήθηκαν για το θέμα της διαφορετικότητας και πήραν θέση απέναντι στον
αποκλεισμό. Εμπλεκόμενοι με τις εργασίες που τους ζητήθηκε να διεκπεραιώσουν, βρέθηκαν
να αντιμετωπίζουν προβληματικές ή απλά «ξένες» για εκείνους καταστάσεις , οι οποίες
βοηθούν τα παιδιά να γίνουν συναισθηματικά ικανά και να τα πάνε καλά στον κοινωνικό τους
χώρο. Η τάξη συνήθως αποτελεί ένα προστατευμένο περιβάλλον , όμως θέτοντας τέτοια
ζητήματα πιο «ευαίσθητα», είδαμε πως οι μικροί μαθητές μπορούν να συζητήσουν και να
εμπλακούν σε ζητήματα που αφορούν τις ευαίσθητες κοινωνικές ομάδες.
Αναφορές
Goleman Daniel (1995) Η Συναισθηματική Νοημοσύνη, Τόμος Α, Αθήνα, Πεδίο
Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple Intelligence for the 21th century. New York: Basic.
Gillies, R.M. (2003). Structuring cooperative group work in classrooms. International Journal of
Educational Research, 39: 35–49.
I Red (2012). Σχέδιο δράσης για την πρόληψη ή/και την καταπολέμηση του ρατσισμού και των
διακρίσεων κάθε είδους, την ανάδειξη της σημασίας της διαφορετικότητας και την καταπολέμηση της
βίας στα σχολεία. Πρότυπος Συμβουλευτικός Οδηγός – Πρότυπο Υλικό Αναλυτική παρουσίαση
προγραμμάτων και δράσεων για τη διαφορετικότητα, τα ανθρώπινα δικαιώματα, τη βία και την
Αντιρατσιστική αγωγή. Ανακτήθηκε στις 31.06.2017 από τη διεύθυνση
http://kmaked.pde.sch.gr/site/attachments/article/544/sxedio%20drasis.pdf.
Kress, G. & Van Leeuwen, T. (2001). Multimodal discourse. London: Arnold.
Maslow, Abraham Η. (1970). Motivation and Personality (2nd ed). New York: HarperCollins.
Mehisto, P., Marsh, D., Frigols, M. (2008). Uncovering CLIL: Content and Language Integrated
Learning in Bilingual and Multilingual Education. Macmillan: Oxford.
Rogers, C. (1983). Freedom to Learn for the 80’s. New York: Merril-McMillan.
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Η Θεωρία της Διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg.
Χοντολίδου, Ε. (1999). Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής
Γλώσσας.
Το ποτάμι: Ένα ταξίδι από την αυτογνωσία στην αειφορία
Αντωνιάδου Έφη
Δασκάλα, MA, PhD, Υπεύθυνη Σχολικών Δραστηριοτήτων Δ.Π.Ε. Ημαθίας,
efianton@gmail.com
Φράγκου Ελισάβετ
Δασκάλα, MΑ, Υπεύθυνη Σχολικών Δραστηριοτήτων, Δ.Π.Ε. Πέλλας,
elfragkou@gmail.com
Περίληψη
Στο παρόν άρθρο επιχειρείται η περιγραφή ενός τρίωρου βιωματικού εργαστηρίου
εκπαίδευσης για την αειφορία, που υλοποιήθηκε με 10 ομάδες εκπαιδευτικών (200 άτομα).
Το εργαστήριο στοχεύει στη σύνδεση της ατομικής εμπειρίας και των προσωπικών βιωμάτων
των συμμετεχόντων με τις βασικές έννοιες και αξίες της αειφορίας. Το ποτάμι, ως φυσικό
στοιχείο αλλά και ως σύμβολο της εξέλιξης της ζωής του ατόμου, αξιοποιείται ως
διαμεσολαβητής για την κατανόηση των βασικών αρχών και αξιών της αειφορίας και ως μέσο
ενεργοποίησης της ατομικής και κοινωνικής ευθύνης διατήρησής τους. Από τα αποτελέσματα
της αξιολόγησης του εργαστηρίου συμπεραίνεται η έντονη ανάγκη υιοθέτησης βιωματικών
προσεγγίσεων στην εκπαίδευση, που να συνδέουν το ατομικό με το συλλογικό βίωμα και να
ενεργοποιούν την ατομική και τη συλλογική ευθύνη. Επίσης, υπογραμμίζεται ο κεντρικός
ρόλος που πρέπει να λάβει η εκπαίδευση εκπαιδευτικών και μαθητών στις βασικές αξίες της
αειφορίας.
Λέξεις κλειδιά: εκπαίδευση για την αειφορία, περιβαλλοντική εκπαίδευση, ενεργός

πολίτης, εκπαίδευση σε αξίες, ποτάμι
Εισαγωγή
Στο παρόν άρθρο επιχειρείται η περιγραφή ενός τρίωρου βιωματικού εργαστηρίου, το

οποίο απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης,
βασισμένο στους κύριους άξονες της εκπαίδευσης για το περιβάλλον και την αειφορία. Ο
σχεδιασμός του εργαστηρίου αντλεί το θεωρητικό του υπόβαθρο από τις βασικές αρχές της
βιωματικής μάθησης (Τριλίβα & Αναγνωστοπούλου, 2008) και της επιμόρφωσης των
εκπαιδευτικών σε θέματα περιβάλλοντος και εκπαίδευσης για την αειφορία (Λιαράκου &
Φλογαΐτη, 2007; Γεωργόπουλος, 2005).
Οι σύγχρονες έρευνες καταδεικνύουν την ανάγκη αξιοποίησης των προσωπικών βιωμάτων,
απόψεων και στάσεων των ατόμων, στην ενημέρωση των ενηλίκων σε θέματα που σχετίζονται
με το περιβάλλον και τη κλιματική αλλαγή (Crompton & Kasser, 2010, Jaspal, Nerlich &
Cinnirella, 2014). Με βάση τη συγκεκριμένη άποψη, το εργαστήριο σχεδιάστηκε προκειμένου
να ευαισθητοποιήσει και να ενεργοποιήσει τους εκπαιδευτικούς σε βασικές αρχές και τις
αξίες της αειφορίας (π.χ. σεβασμός στο περιβάλλον, σεβασμός στα ανθρώπινα δικαιώματα
κ.λ.π. (Φλογαΐτη, 2009), μέσω της ανάδειξης και της αξιοποίησης της ατομικής εμπειρίας και
των προσωπικών βιωμάτων των συμμετεχόντων.
Από σχετικές έρευνες διαπιστώνεται ότι παρόλη την συνεχή ενημέρωση του κοινού σε
θέματα που σχετίζονται με το περιβάλλον, συνεχίζει να υπάρχει μια έντονη αντίσταση των
ατόμων ως προς την υιοθέτηση συμπεριφορών και στάσεων φιλικών προς το περιβάλλον
(Exley & Christie, 2003). Το παρόν εργαστήριο επιχειρεί να δώσει τη δυνατότητα
μετασχηματισμού της προσωπικής εμπειρίας με βάση τις κεντρικές έννοιες της αειφορίας.
Επιχειρεί να παράσχει στους εκπαιδευόμενους την ευκαιρία να καταθέσουν και να
διαπραγματευτούν τις προσωπικές τους απόψεις, στάσεις ή αντιστάσεις και πεποιθήσεις
συνδέοντάς τες με τις βασικές αξίες της αειφορίας (Ευκολίδου, Ράγκου & Καΐλα, 2014). Να
κατανοήσουν τη σημασία της «διαμόρφωσης ενός κόσμου, όπου όλοι μας θα έχουμε τη
δυνατότητα, μέσω της εκπαίδευσης, να αποκτήσουμε τις αξίες, τη συμπεριφορά και τον τρόπο
ζωής που απαιτείται για τη διαμόρφωση ενός αειφόρου μέλλοντος» (UNESCO, 1997; 2004).
Κατά τον σχεδιασμό του εργαστηρίου, το ποτάμι, ως φυσικό στοιχείο, αξιοποιείται ως
σύμβολο της εξέλιξης της ζωής του ατόμου και ως διαμεσολαβητής για να κατανοήσουν οι
εκπαιδευόμενοι τις βασικές αξίες της αειφορίας και ως μέσο για την ενεργοποίηση της
ατομικής και κοινωνικής ευθύνης διατήρησής τους (Δημητρίου, 2014).
Σώμα
Ερευνητική μεθοδολογία:
Για την υλοποίηση του εργαστηρίου αξιοποιήθηκαν 3 διδακτικές ώρες. Στο παρόν άρθρο
περιγράφεται η υλοποίηση και η αξιολόγηση του εργαστηρίου με 10 ομάδες εκπαιδευτικών
(σύνολο 200 επιμορφούμενων) κατά τα σχολικά έτη 2015-2017. Η υλοποίηση του
εργαστηρίου εντάχθηκε στον σχεδιασμό και την υλοποίηση τριήμερων θεματικών σεμιναρίων
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και Εκπαίδευσης για την Αειφορία, σχετικών με τα υδάτινα
οικοσυστήματα.
Χώρος και υλικά υλοποίησης:

Το εργαστήριο υλοποιήθηκε σε κατάλληλα διαμορφωμένη αίθουσα που προσφέρεται για
την ελεύθερη κίνηση 25 ατόμων και παρέχει τη δυνατότητα για ατομική εργασία και εργασία
σε ζευγάρια.
Για την υλοποίηση αξιοποιήθηκε έντυπο φωτογραφικό υλικό σχετικό με το ποτάμι. Στόχος
της αξιοποίησης του υλικού είναι η αναμόχλευση των ατομικών βιωμάτων, η κινητοποίηση
των συναισθημάτων και η ενεργοποίηση των συμμετεχόντων. Η επιλογή του φωτογραφικού
υλικού συνδέεται άμεσα με τους στόχους του εργαστηρίου και αποτελεί σημαντικό μέσο της
επίτευξής τους. Το υλικό αποτελείται από εικόνες από ποτάμια της περιοχής στην οποία
πραγματοποιείται το σεμινάριο, από οικείες καθημερινές σκηνές που εκτυλίσσονται κοντά σε
ποτάμι, από ανθρώπινες εργασίες και παρεμβάσεις που έχουν συμβεί σε ποταμούς, εικόνες
καταστροφής και ρύπανσης του νερού των ποταμών, ασπρόμαυρες φωτογραφίες από
παραδοσιακά γεφύρια ή άλλα μνημεία που συνδέονται με το ποτάμι, φωτογραφίες που

αναδεικνύουν το ιστορικό και θρησκευτικό παρελθόν και τη σύνδεση της καθημερινής ζωής
των ανθρώπων με το νερό κ.λ.π.
Επιπλέον, για την υλοποίηση του εργαστηρίου αξιοποιήθηκε έντυπο υλικό με τη μορφή
καρτών, στις οποίες αναγράφονται λέξεις που αναφέρονται στις αξίες της Εκπαίδευσης για την
Αειφορία, π.χ. σέβομαι, δρω, νιώθω, γνωρίζω, ανακαλύπτω, λαμβάνω απόφαση, προστατεύω,
βοηθώ, ανέχομαι, είμαι υπεύθυνος, είμαι αξιοπρεπής, έχω δικαίωμα κ.λ.π.
Επίσης, για τη διαμόρφωση του χώρου αξιοποιήθηκε ένα μεγάλο ύφασμα μπλε χρώματος,
που καθώς ήταν στρωμένο στη μέση της αίθουσας, διευκόλυνε την αναπαράσταση του
ποταμού και συμβόλιζε την κεντρική παρουσία του στον χώρο.
Στάδια υλοποίησης εργαστηρίου:

1ο στάδιο: Άσκηση κίνησης και γνωριμίας (διάρκεια 10-15΄):
Στο πρώτο στάδιο αξιοποιείται η κίνηση των συμμετεχόντων στον χώρο ως μέσο
εξοικείωσης με τη θεματική του εργαστηρίου αλλά και ως μέσο κινητοποίησης της σκέψης και
των συναισθημάτων των εκπαιδευόμενων. Επιπλέον, σε αυτό το στάδιο επιχειρείται η
προσέγγιση του ποταμιού ως φυσικού στοιχείου καθώς και η γνωριμία των συμμετεχόντων.
Από τους συμμετέχοντες ζητείται να περπατήσουν ελεύθερα στον χώρο μιμούμενοι την
κίνηση του ποταμού. Σταδιακά, τους ζητείται ακολουθώντας τα παραγγέλματα του εμψυχωτή
να αναπαραστήσουν τη ροή του ποταμού (γρήγορη ροή, ορμητικά νερά, εμπόδια, το ποτάμι
γυρίζει πίσω κ.λ.π.). Κατά τη διάρκεια της κίνησης ζητείται από τους εκπαιδευόμενους να
συναντηθούν με τους υπόλοιπους συμμετέχοντες και να συστηθούν (το ποτάμι συναντιέται με
άλλα ποτάμια και συστήνεται).
2ο στάδιο: «Εγώ και το ποτάμι» (διάρκεια 45΄):
Στο παρόν στάδιο επιχειρείται η αναμόχλευση των προσωπικών βιωμάτων των
συμμετεχόντων και η κινητοποίηση της προφορικής αφήγησης.
Από τους συμμετέχοντες ζητείται να παρατηρήσουν το φωτογραφικό υλικό που βρίσκεται
αναρτημένο στον χώρο. Το φωτογραφικό υλικό λειτουργεί ως βοηθητικό υλικό για να
κινητοποιήσει τις αναμνήσεις και τα ατομικά συναισθήματα των συμμετεχόντων.
Οι συμμετέχοντες καλούνται να αξιοποιήσουν το φωτογραφικό υλικό για να αφηγηθούν
μια ιστορία που σχετίζεται με την φωτογραφία. Η ιστορία μπορεί να αναφέρεται σε κάποιο
προσωπικό βίωμα ή ανάμνηση, να παραπέμπει σε κάποιο λογοτεχνικό κείμενο ή να αποτελεί
μια είδηση την οποία έχουν διαβάσει ή ακούσει κ.λ.π.
Ο κάθε συμμετέχοντας καλείται να αφηγηθεί στην ολομέλεια την ιστορία του.
3ο στάδιο: «Το ποτάμι και η ομάδα» (διάρκεια 30΄):
Κατά τη διάρκεια αυτού του σταδίου, οι προσωπικές αφηγήσεις αξιοποιούνται ως
πρωτογενής πηγή πληροφόρησης, ενημέρωσης, ευαισθητοποίησης και ενεργοποίησης των
συμμετεχόντων ως προς τις βασικές αξίες της αειφορίας.
Κατόπιν της ολοκλήρωσης των ατομικών αφηγήσεων ακολουθεί ομαδική συζήτηση στην
ολομέλεια με στόχο τη σύνδεση της ατομικής εμπειρίας με τις εμπειρίες των υπόλοιπων
συμμετεχόντων. Οι εμψυχωτές λαμβάνουν ενεργό ρόλο και επιχειρούν συνδέσεις ανάμεσα
στις ατομικές εμπειρίες, ενθαρρύνουν την ανάδειξη διαφορών και ομοιοτήτων στις
αφηγήσεις, στην επιλογή των φωτογραφιών ή των θεμάτων των αφηγήσεων. Από τις
προφορικές αφηγήσεις των συμμετεχόντων εξάγονται και αναδεικνύονται κοινές θεματικές ως
προς τους κεντρικούς πυλώνες της αειφορίας: α. προστασία και φροντίδα για το φυσικό
περιβάλλον, β. ανάδειξη των σχέσεων του φυσικού περιβάλλοντος και της κοινωνικής και
πολιτιστικής ταυτότητας, γ. ανάδειξη της σχέσης ανάμεσα στο φυσικό περιβάλλον και την
οικονομία.
Με την ολοκλήρωση του παρόντος σταδίου ακολουθεί διάλειμμα.
4ο στάδιο: «Ποτάμι και αξίες» (διάρκεια 30-40΄):
Στο παρόν στάδιο επιχειρείται η ανάδειξη των κεντρικών αξιών της εκπαίδευσης για την
αειφορία και η ενεργοποίηση της ατομικής και κοινωνικής ευθύνης διατήρησής τους.
Η αίθουσα, στην οποία υλοποιείται το εργαστήριο, αναδιαμορφώνεται καθώς αφαιρείται
το φωτογραφικό υλικό που αξιοποιήθηκε στα προηγούμενα στάδια και τη θέση του παίρνουν
οι καρτέλες των αξιών της Εκπαίδευσης για την Αειφορία.
Από τους συμμετέχοντες ζητείται να επιλέξουν μία κάρτα που ταιριάζει με την ιστορία που
έχουν αφηγηθεί στο 2ο στάδιο. Στη συνέχεια, καλούνται να συζητήσουν σε ζευγάρια σχετικά
με τις επιλογές τους (γιατί επέλεξαν τη συγκεκριμένη κάρτα; πώς σχετίζεται με την προσωπική
τους ιστορία, ποιες άλλες κάρτες θα μπορούσαν να επιλέξουν και γιατί;).
Ακολουθεί παρουσίαση των επιλογών στην ολομέλεια, όπου κάθε ζευγάρι καλείται να
επιχειρηματολογήσει σχετικά με την επιλογή της καρτέλας και τη σύνδεσή της με την ιστορία
του.
Η συζήτηση στην ολομέλεια σχετίζεται με την ανάδειξη της προσωπικής ευθύνης σχετικά
με την υιοθέτηση των βασικών αξιών της αειφορίας: σεβασμός και δράση για το περιβάλλον,
λήψη αποφάσεων, υπευθυνότητα και αξιοπρέπεια, διασφάλιση των ανθρωπίνων
δικαιωμάτων, ενεργή πολιτότητα.
5ο στάδιο: «Αφήνω πίσω» (διάρκεια 5΄):
Στο παρόν στάδιο επιχειρείται η ολοκλήρωση της εμπειρίας από τη συμμετοχή στο
εργαστήριο. Η συγκεκριμένη άσκηση στοχεύει τόσο στην αποφόρτιση των συμμετεχόντων όσο
και στην ενεργοποίηση της ατομικής ευθύνης και ανάληψης δράσης τους.
Κάθε συμμετέχοντας καλείται να γράψει σε ένα λευκό χαρτί ένα συναίσθημα ή μια λέξη
που θέλει να χαρίσει στο ποτάμι ή μια λέξη-φράση που θέλει να επιτρέψει το ποτάμι να την
πάρει και να την ταξιδέψει-εξαφανίσει. Φεύγοντας από το εργαστήριο, ο κάθε συμμετέχοντας
μπορεί να αφήσει το χαρτάκι με ό,τι έγραψε στο ύφασμα που αναπαριστά το ποτάμι.
Με αυτόν τον τρόπο δύναται να πραγματωθεί ένας συμβολικός αποχαιρετισμός του
ποταμού και της εμπειρίας που βιώθηκε στο πλαίσιο της υλοποίησης του εργαστηρίου.
Αξιολόγηση - Αποτελέσματα
Η αξιολόγηση του εργαστηρίου πραγματοποιήθηκε με τη βοήθεια ανώνυμου
ερωτηματολογίου, που στόχευε στην καταγραφή των οργανωτικών και των μεθοδολογικών
στοιχείων. Επίσης, οι καταγραφές των εκπαιδευτικών κατά το 5 ο στάδιο υλοποίησης
αξιοποιήθηκαν για την αξιολόγηση του περιεχομένου του εργαστηρίου και για την επίτευξη
των στόχων του.
Η αξιολόγηση των οργανωτικών και μεθοδολογικών στοιχείων του εργαστηρίου κατέδειξε
τα ακόλουθα αποτελέσματα:
- Το 73% των συμμετεχόντων (146 εκπαιδευόμενοι) δήλωσαν πολύ έως και πάρα πολύ
ικανοποιημένοι από τη συμμετοχή τους στο εργαστήριο.
- Το 79% των συμμετεχόντων (158 εκπαιδευόμενοι) δήλωσαν ότι η οργάνωση και ο
συντονισμός του εργαστηρίου ήταν πολύ έως πάρα πολύ ικανοποιητικός
- Το 27 % (54 εκπαιδευόμενοι) δήλωσαν ότι η χρονική διάρκεια του εργαστηρίου ήταν
ικανοποιητική ενώ το 70% δήλωσαν ότι απαιτούνταν περισσότερος χρόνος για την υλοποίησή
του.
- Το 73% των συμμετεχόντων (146 εκπαιδευόμενοι) αξιολόγησαν θετικά τη συμμετοχή
στους σε ένα εργαστήριο βιωματικής μάθησης, ως μεθοδολογίας προσέγγισης της
Εκπαίδευσης για την Αειφορία, και τέλος,
- το 63% των συμμετεχόντων (126 εκπαιδευόμενοι) αξιολόγησαν θετικά τη δυνατότητα που
τους δόθηκε να αξιοποιήσουν την προσωπική τους εμπειρία και τα βιώματα στο πλαίσιο της
εκπαίδευσής τους σε θέματα αειφορίας.
Η αξιολόγηση που διενεργήθηκε με βάση τις δηλώσεις των εκπαιδευτικών στο 5 ο στάδιο
υλοποίησης του εργαστηρίου (στάδιο «Αφήνω πίσω») κατέδειξε μία έντονη κινητοποίηση των
εκπαιδευτικών ως προς θέματα αξιών της εκπαίδευσης για την αειφορία. Ενδεικτικά
αναφέρουμε δηλώσεις, όπως: «[Να πάρει το ποτάμι την] αδιαφορία», «Όχι πια σιωπή»,
«Σέβομαι και διεκδικώ», «Θυμάμαι, νοσταλγώ και ελπίζω», «Δρω για το περιβάλλον».
Οι δηλώσεις των εκπαιδευτικών, φαίνεται να αποτελούνται στο πλήθος τους κυρίως από
γενικές και αδιαμόρφωτες ευχές. Αποδεικνύουν ωστόσο, ενδείξεις προβληματισμού σχετικά
με τις αξίες της αειφορίας και τη δυνατότητά υιοθέτησής τους στην καθημερινή ζωή.
Από τα αποτελέσματα της αξιολόγησης του εργαστηρίου, αλλά και από τη συνολική του
υλοποίηση, υπογραμμίζεται η ανάγκη υιοθέτησης βιωματικών προσεγγίσεων και
παρεμβάσεων στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα που σχετίζονται με την
αειφορία. Οι παρεμβάσεις θα ήταν χρήσιμο, όπως προκύπτει από τα συμπεράσματα της
υλοποίησης του παρόντος εργαστηρίου, να συνδέουν το ατομικό με το συλλογικό βίωμα και
την ατομική με τη συλλογική ευθύνη. Ο σχεδιασμός ενός εργαστηρίου που αξιοποιεί τις
προσωπικές εμπειρίες και τα ατομικά βιώματα των συμμετεχόντων για την εκπαίδευσή τους
σε ζητήματα αειφορίας θα μπορούσε ίσως να αποτελέσει έναν τρόπο κινητοποίησης και
μεγαλύτερης εμπλοκής του κοινού με ζητήματα προστασίας του περιβάλλοντος (Jaspal,
Nerlich & Cinnirella, 2014) καθώς και σε ζητήματα ενεργής πολιτότητας.
Το βιωματικό εργαστήριο που περιγράφεται στο παρόν άρθρο, αν και έχει μικρή χρονική
διάρκεια υλοποίησης, θα μπορούσε να αποτελέσει ένα πρώτο βήμα στον σχεδιασμό
στοχευμένων παρεμβάσεων για εκπαιδευτικούς και ευρύ κοινό για την ενημέρωση και την
ευαισθητοποίησή τους σε θέματα εκπαίδευσης για την αειφορία και για την κλιματική
αλλαγή.
Επίσης, η υλοποίηση του εργαστηρίου παρέχει πολλαπλές δυνατότητες για συλλογή και
ανάλυση των απόψεων των συμμετεχόντων σχετικά με την κλιματική αλλαγή, την
περιβαλλοντική εκπαίδευση και τις αξίες της αειφορίας. Θα μπορούσε να αξιοποιηθεί ως
εργαλείο συλλογής των ιδεών των παιδιών και την ενηλίκων σε σχετικά ζητήματα καθώς και
ως εργαλείο μελέτης των στάσεων και πεποιθήσεων των ατόμων σχετικά με την ατομική
ευθύνη και ενεργή πολιτότητα στο πρόβλημα της κλιματικής αλλαγής.
Ακόμη, το παρόν εργαστήριο θα μπορούσε να αξιοποιηθεί σε ποικίλες άλλες θεματικές
ενότητες που αφορούν το περιβάλλον και τις αξίες της αειφορίας κατά την εκπαίδευση
μαθητών και ενηλίκων.
Καθώς το εργαστήριο στοχεύει στην ενίσχυση της ατομικής ευθύνης και της ανάπτυξης
δεξιοτήτων που καθορίζουν τον ενεργό πολίτη σε θέματα αειφορίας και περιβάλλοντος, η
αξιοποίησή του για την ενημέρωση του κοινού σε σημαντικά ζητήματα κλιματικής αλλαγής
κρίνεται ουσιαστική. Η δυνατότητα που παρέχει σε ενήλικους αλλά και σε παιδιά, να
καταθέσουν την προσωπική τους εμπειρία και να επιχειρήσουν να τη μετασχηματίσουν και να
τη διαπραγματευτούν με άξονα τις θεμελιώδεις αξίες της αειφορίας καθιστά την αξιοποίηση
αντίστοιχων εργαστηρίων ως ιδιαίτερα σημαντική σε μία εκπαίδευση που επιθυμεί τη
διαμόρφωση ενός αειφόρου μέλλοντος.
Αναφορές
Crompton, T., & Kasser, T. (2010). Human identity: A missing link in environmental campaigning.
Environment, 52(4), 23-33.
Exley, S. & Christie, I. (2003). Stuck in our cars? Mapping transport preferences. In A. Park, J. Curtice,
K. Thomson, L. Jarvis & C. Bromley (Eds.), British social attitudes (pp. 45-70). London: Sage.
Jaspal, R., Nerlich, B. & Cinnirella, M. (2014). Human Responses to Climate Change: Social
Representation, Identity and Socio-Psychological Action. Journal of Environmental Communication, 8(1),
110-130.
UNESCO (1997). “Educating for a sustainable future: A transdisciplinary vision for concerted action”.
Report of the International Conference on Environment and Society: Education and Public Awareness for
Sustainability. Switzerland: UNESCO
UNESCO (2004). United Nations Decade of Education for Sustainable Development 2005–2014. Draft
Implementation Scheme. October 2004.
Γεωργόπουλος, Α. (2005), (Επιμ.). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Ο Νέος Πολιτισμός που Αναδύεται.

Αθήνα: Gutenberg.
Δημητρίου, Α. (2014). Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία και ενεργός πολίτης.
Διαπιστώσεις, επιδιώξεις, προοπτικές. Περιοδικό για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Τεύχος: 6(51)
Ευκολίδου, Α., Ράγκου, Π. & Καΐλα, Μ. (2014). Δυσκολίες και εμπόδια για την προώθηση της
εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη στο ελληνικό σχολείο. 5ο Περιβαλλοντικό Συνέδριο
Μακεδονίας, Ένωση Ελλήνων Χημικών Θεσσαλονίκη 14-16 Μαρτίου.
Λιαράκου, Γ. και Φλογαΐτη, Ε. (2007). Από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Εκπαίδευση για την
Αειφόρο Ανάπτυξη: Προβληματισμοί, Τάσεις και Προτάσεις. Αθήνα: Νήσος.
Τριλίβα Σ. & Αναγνωστοπούλου Τ. (2008). Βιωματική μάθηση. Ένας πρακτικός οδηγός για
εκπαιδευτικούς και ψυχολόγους. Αθήνα: Τόπος.
Φλογαΐτη, Ε. (2009). Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Από τον Ιντιάνα Τζόουνς στη σύγχρονη επιστήμη της Αρχαιολογίας
Τσουβαλτζίδου Κατερίνα
Καθηγήτρια Φιλόλογος ΠΕ02, 4ο Γυμνάσιο Κερατσινίου
kattytsou@yahoo.com
Τολυμένου Μαρία
Καθηγήτρια Φιλόλογος ΠΕ02, 4ο Γυμνάσιο Κερατσινίου
mtolme@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα δράση σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε κατά τη σχολική χρονιά 2017-18 στο
πλαίσιο πολιτιστικού προγράμματος μαθητών της Α’ τάξης του 4 ου Γυμνασίου Κερατσινίου, με
τίτλο «Από τον Ιντιάνα Τζόουνς στη σύγχρονη Αρχαιολογία». Το πρόγραμμα εξυπηρέτησε τις
ανάγκες της συμμετοχής της πολιτιστικής μας ομάδας στον 3 ο Μαθητικό Διαγωνισμό
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Μουσείου Ιστορίας του Εθνικού και Καποδιστριακού
Πανεπιστημίου Αθηνών (Ε.Κ.Π.Α.) με θέμα «Χρήστος Τσούντας: Στα χνάρια ενός αρχαιολόγου,
στα χνάρια της Προϊστορίας» και επιχείρησε να δώσει νέα περιεχόμενα στην επίσκεψη από
τους μαθητές μας σε μουσειακούς χώρους με αντικείμενο την ιστορία. Ειδικότερα,
στοχεύσαμε στην επαφή των μαθητών μας με το ενδιαφέρον για το παρελθόν ως
καθρέφτισμα του εκάστοτε παρόντος και στην ευαισθητοποίησή τους σχετικά με την
προστασία αλλά και την προβολή της πολιτιστικής κληρονομιάς του τόπου μας. Στην πορεία
τους αυτή, οι μαθητές μας οδηγήθηκαν στο να εκτιμήσουν την αξία τόσο της ακρίβειας στην
επιστημονική έκφραση όσο και της ευρηματικότητας και δημιουργικής αξιοποίησης
διαφορετικών πόρων στη διαμεσολάβηση της γνώσης.
Λέξεις κλειδιά: αρχαιολογία, μουσειακό έκθεμα, πολιτιστικές ψυχαγωγικές διαδρομές,

μουσείο και σχολείο, δημιουργική έκφραση.
Εισαγωγή
Οι δραστηριότητες στη ζώνη της μη τυπικής μάθησης είναι μια ευκαιρία για μαθητές και
εκπαιδευτικούς να διαρρήξουν το ασφυκτικό χωροχρονικό πλαίσιο της σχολικής διδακτικής
διαδικασίας, ενισχύοντας τις προϋποθέσεις επίτευξης των στόχων της τυπικής εκπαίδευσης
και συμβάλλοντας αποφασιστικά στην εδραίωση των αποτελεσμάτων της. Οδηγούν τους
συμμετέχοντες στην ενεργοποίηση βιωματικών αντανακλαστικών για την πρόσκτηση της
γνώσης και ενισχύουν την κοινωνικότητα, τη συμμετοχή και την ανάληψη πρωτοβουλιών.
(Κουτσογιάννης Δ. και Παυλίδου Μ., 2012, σελ. 69-81). Όταν συνδέονται με εξωστρεφείς
δράσεις αποκτούν την προστιθέμενη αξία της εκπλήρωσης, εκ μέρους των εμπλεκομένων,
διαφοροποιημένων ρόλων και τους εντάσσουν στους ενεργούς πολίτες.
Με γνώμονα τα παραπάνω και με αφορμή τον 3ο Μαθητικό Διαγωνισμό Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης: «Τα εκθέματα μέσα από τα μάτια των μαθητών», που προκήρυξε το Μουσείο
Ιστορίας και το Μουσείο Αρχαιολογίας του Ε.Κ.Π.Α., με θέμα «Χρήστος Τσούντας: Στα χνάρια
ενός αρχαιολόγου, στα χνάρια της Προϊστορίας», σχεδιάσαμε για τους μαθητές της Α’
γυμνασίου το πολιτιστικό πρόγραμμα «Από τον Ιντιάνα Τζόουνς στη σύγχρονη επιστήμη της
Αρχαιολογίας». Σε αυτό προσεγγίσαμε την αρχαιολογία ως πεδίο έρευνας των υλικών
καταλοίπων του παρελθόντος για την εξαγωγή συμπερασμάτων αξιοποιήσιμων από την
επιστήμη της Ιστορίας (Husbands, 2004, σελ.31-32). Ειδικότερα, επιδιώξαμε οι συμμετέχοντες
μαθητές να γνωρίσουν τον διεπιστημονικό χώρο της αρχαιολογίας, να εξοικειωθούν με τα
υλικά τεκμήρια της ιστορίας, να ευαισθητοποιηθούν γύρω από τη διατήρησή τους, να
προβληματιστούν σχετικά με την πρόσληψή τους διαχρονικά, να ερευνήσουν τις συνθήκες και
τη δεοντολογία της έκθεσής τους και τέλος, να εκτιμήσουν την αξία της φαντασίας και της
ευρηματικότητας για τη μετάδοση της επιστημονικής γνώσης μέσω της δημιουργίας του δικού
τους μουσειακού εκθέματος (Νικονάνου, Μουσειοπαιδαγωγικές μέθοδοι: συμμετοχή-
εμπειρία-δημιουργία, σελ. 75-77). Συγχρόνως, κινηθήκαμε με σκοπό οι μαθητές μας να
ερευνήσουν ένα θέμα και να το συνδέσουν με έναν πρακτικό στόχο με κοινωνικό
περιεχόμενο: να δημιουργήσουν, μέσω ενός περιοδικού εκθέματος, συνθήκες μάθησης και
ψυχαγωγίας στο μουσειακό χώρο. Να μεταμορφωθούν από «καταναλωτές» σε δημιουργούς,
αφού πρώτα οι ίδιοι κατανοήσουν τις ανάγκες των επισκεπτών του εκθέματός τους. Να
καλλιεργήσουν με αυτή την αφορμή πολλαπλούς γραμματισμούς και να ασκηθούν ώστε να
είναι ευέλικτοι και αποτελεσματικοί σε διαφορετικά κειμενικά είδη (Νικονάνου,
Μουσειοπαιδαγωγικές μέθοδοι: συμμετοχή-εμπειρία-δημιουργία, σελ. 55 και 74). Ουσιαστικά
στοχεύσαμε στη δημιουργία κριτικών αναγνωστών πολιτιστικών περιβαλλόντων κατ’ αναλογία
με τον κριτικό αναγνώστη της λογοτεχνίας (Φρυδάκη Ε. 2006, σελ. 167-175).
Σε αυτό το πλαίσιο εντάξαμε την έρευνά μας για την προσωπική ιστορία του πρωτοπόρου
αρχαιολόγου Χρήστου Τσούντα, που αποτελούσε και το αντικείμενο του διαγωνισμού στο
οποίο συμμετείχαμε. Το ερευνητικό μας ζητούμενο ήταν η ανάδειξη του θεμελιακού
χαρακτήρα του έργου του Χρήστου Τσούντα για την ιστορία της ελληνικής προϊστορικής
αρχαιολογίας. Το ιδιαίτερο ενδιαφέρον, όμως, του εγχειρήματος υπήρξε το γεγονός ότι οι
απαιτήσεις του διαγωνισμού είχαν σαφή μουσειολογικό προσανατολισμό. Οι διαγωνιζόμενοι
μαθητές καλούνταν να διαμεσολαβήσουν τα ερευνητικά τους ευρήματα μέσω ενός
περιοδικού εκθέματος για το Μουσείο Ιστορίας του ΕΚΠΑ
(http://www.historymuseum.uoa.gr/fileadmin/historymuseum.uoa.gr/upload/PROKIRIXI_2017
-2018.pdf).
Το εγχείρημά μας συνδέθηκε άμεσα με τη στοχοθεσία του μαθήματος της Αρχαίας
Ιστορίας, ώστε οι μαθητές μας να αντιληφθούν τη διαδικασία εξέλιξης του ανθρώπου και τη
µετάβαση από την προϊστορία στην Ιστορία· να συνειδητοποιήσουν τη σηµασία της
προστασίας του ανθρωπογενούς και φυσικού περιβάλλοντος και τη σηµασία των
προσπαθειών του ανθρώπου για πρόοδο και καλύτερη ποιότητα ζωής· να συνειδητοποιήσουν
την ανάγκη συνεργασίας µεταξύ διαφορετικών επιστηµονικών κλάδων στη µελέτη του
απώτερου παρελθόντος· να εξοικειωθούν με ιστορικούς όρους· να κατανοήσουν την
αλληλεπίδραση µεταξύ του γεωγραφικού παράγοντα, της οικονοµίας και της κοινωνικής
οργάνωσης στη διαµόρφωση των ανθρώπινων κοινωνιών (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Προγράμματος Σπουδών Ιστορίας για το Γυμνάσιο, σελ. 186 και Αναλυτικό Πρόγραμμα
Σπουδών Ιστορίας Α’ Γυμνασίου σελ. 214). Συνδέθηκε, επίσης, με την καλλιέργεια
προφορικού και γραπτού λόγου και τη δημιουργική έκφραση σε πολυτροπικό επικοινωνιακό
πλαίσιο. Ενθάρρυνε τη χρησιμοποίηση εκ μέρους των μαθητών κάθε μορφής πόρου -έντυπου
και ψηφιακού- τόσο για τη διερεύνηση του θέματος όσο και για την υλοποίηση του
μουσειακού εκθέματος και τέλος, κινήθηκε στους βασικούς διαθεματικούς άξονες,
ερευνώντας τις έννοιες της αλληλεπίδρασης, της μεταβολής, της ομοιότητας, του χώρου-
χρόνου και του πολιτισμού (Αργυροπούλου Χρ., 2006).
Η μεθοδολογία του προγράμματος στηρίχθηκε σε συνεργατικές διαδικασίες που ενίσχυσαν
την ανακάλυψη νέων ενδιαφερόντων και ικανοτήτων για τους μαθητές μας αλλά και τους
ενέπλεξαν σε ζητήματα πολιτιστικής ευαισθησίας. Οι εκπαιδευτικές μέθοδοι που
ακολουθήθηκαν ήταν: 1. Ερωτηματολόγια διερεύνησης στάσεων 2. Παρακολούθηση
ντοκιμαντέρ με θέμα την επιστήμη της αρχαιολογίας 3. Κριτική «ανάγνωση»
κινηματογραφικών ταινιών με σχετικό θέμα 4. Σύντομες ενημερωτικές διαλέξεις και
κατευθυνόμενες συζητήσεις 5. Φύλλα εργασίας για μια κριτική ανάγνωση της βιβλιογραφίας
και φιλμογραφίας 6. Χρήση πηγών του διαδικτύου και προγραμμάτων επεξεργασίας κειμένου,
ήχου και εικόνας.
Στις αρχές της σχολικής χρονιάς λάβαμε γνώση του διαγωνισμού. Οι απαιτήσεις της
προκήρυξης ήταν η διερεύνηση του θέματος μέσω μιας γραπτής εργασίας και η δημιουργία
ενός περιοδικού εκθέματος που θα υλοποιείτο - για τις βραβευμένες προτάσεις -στο χώρο του
Μουσείου Ιστορίας του Ε.Κ.Π.Α. που λειτουργεί από το 1987 στην ιστορική «Οικία Κλεάνθους»
(Θόλου 5, Πλάκα) εκεί όπου στεγάστηκε το πρώτο ελληνικό πανεπιστήμιο από την ίδρυσή του
και για τα τέσσερα πρώτα χρόνια της λειτουργίας του (http://www.historymuseum.uoa.gr).
Με αφορμή τα σχετικά κεφάλαια προϊστορίας της Α’ γυμνασίου προτείναμε αυτό το
διαγωνισμό στους μαθητές μας. Η ιδέα τους φάνηκε ελκυστική, όμως, το εγχείρημα ήταν
αρκετά δύσκολο για μαθητές της α’ γυμνασίου! Η λύση που επιλέξαμε ήταν να οργανώσουμε,
όσο μπορούσαμε καλύτερα, μια καθοδηγούμενη «ανακάλυψη» επιμέρους θεμάτων που
αφορούν την επιστήμη της αρχαιολογίας και των στόχων της διαχρονικά. Το πρόσωπο που
μας αφορούσε έπρεπε να ενταχθεί στην εποχή του και να γίνει αντιληπτό ως μια
προσωπικότητα που με τα ενδιαφέροντα, την κατάρτιση και τη δράση του συμμετείχε
αποφασιστικά στη διαμόρφωση και επίτευξη των επιστημονικών και εθνικών στόχων του
καιρού του.
Ξεκινήσαμε με ερωτηματολόγια διερεύνησης των υπαρχουσών αντιλήψεων των μαθητών
μας γύρω από τους αρχαιολόγους και την αρχαιολογία. Στη συνέχεια, αναζητήσαμε τις
σχετικές αναπαραστάσεις στον κινηματογράφο και τα ηλεκτρονικά παιχνίδια, ιχνηλατώντας
τρόπους και προϋποθέσεις μέσω των οποίων διαμορφώνονται οι αντιλήψεις μας για τα
πράγματα. Αυτή η διαδικασία μας έφερε αντιμέτωπους με τους περιπετειώδεις Ιντιάνα
Τζόουνς και Λάρα Κροφτ. Μέσω της παρακολούθησης της ταινίας «Οι κυνηγοί της χαμένης
Κιβωτού», οι μαθητές μας ενθαρρύνθηκαν να εντοπίσουν στοιχεία που συνέκλιναν ή
απέκλιναν από την εικόνα που οι ίδιοι είχαν για το αντικείμενο της αρχαιολογίας και την
επαγγελματική καθημερινότητα του αρχαιολόγου. Συζητώντας σχετικά, εντοπίσαμε ζητήματα
που απασχολούν τους αρχαιολόγους αλλά και τη σχέση της αρχαιολογίας με την πολιτική και
την εξουσία. Έτσι διαμορφώσαμε έναν πρώτο κατάλογο με θέματα προς διερεύνηση.
Δημιουργήθηκε και μια συνεργατική ηλεκτρονική πλατφόρμα, ώστε η ομάδα μας (μαθητές και
καθηγήτριες) να μοιραζόμαστε υλικό και προβληματισμούς και να υπάρχει διαρκής
δυνατότητα ανατροφοδότησης του πρότζεκτ. Ακολούθως παρακολουθήσαμε ντοκιμαντέρ του
BBC (Archaeology, A secret History, BBC FOUR 2013) με θέμα το ενδιαφέρον των ανθρώπων
για το παρελθόν και αναρωτηθήκαμε: «Είναι κάθε αναζήτηση καταλοίπων του παρελθόντος
αρχαιολογία;» Εστιάσαμε την προσοχή μας σε πρόσωπα που συνδέονται με μεγάλες
ανασκαφές του 19ου αιώνα και αναζητήσαμε τα κίνητρα, τους σκοπούς και τις μεθόδους τους
για να τις αντιπαραβάλλουμε με ό,τι σήμερα εννοούμε όταν μιλάμε για την επιστήμη της
αρχαιολογίας. Ενδεικτικά, εστιάσαμε στο ενδιαφέρον για το Herculaneum, τις Αιγυπτιακές
αρχαιότητες και τέλος την Τροία και συζητήσαμε τα οφέλη αυτών των δραστηριοτήτων στην
πρώιμη εκείνη εποχή της «αρχαιολογίας», όπως ο προσωπικός πλουτισμός, η επίδειξη κύρους
ως και εθνικής ισχύος κλπ. Μάλιστα οι μαθητές μας ενθαρρύνθηκαν να προσωποποιήσουν
μουσειακά εκθέματα και να παρουσιάσουν με τη μορφή μονολόγου, τις σκέψεις που θα

έκαναν ως εκθέματα, τότε και σήμερα, σε μεγάλα μουσεία ευρωπαϊκών πρωτευουσών
(Husbands, 2004, σελ. 79-80).
Σταδιακά, οδηγηθήκαμε στην ελληνική πραγματικότητα του 19 ου αιώνα με τελικό στόχο να
συναντήσουμε τον αρχαιολόγο που μας ενδιέφερε, τον Χρήστο Τσούντα. Σχεδιάσαμε φύλλα
εργασίας που ξεκινούσαν με μια ερώτηση-προβληματισμό σχετικά με την αντίληψη των
μαθητών μας για το τι αξίζει να διασωθεί ή να θεωρηθεί άξιο προσοχής για την αρχαιολογία
και συνέχιζαν με κείμενα της αρχής της νεοελληνικής ιστορίας και αρχαιολογίας στα οποία
διαφαινόταν το ενδιαφέρον της εποχής για την κλασική κυρίως αρχαιότητα και τους τόπους
των ομηρικών επών. Καταλήξαμε στη σκιαγράφηση μιας εποχής για την ελληνική
αρχαιολογία, εκείνης του Χρήστου Τσούντα και εκεί σταματήσαμε για να εστιάσουμε στον
«ήρωά» μας. Έτσι τον είδαμε, ως ήρωα. Στη δεδομένη στιγμή αυτό εξυπηρετούσε το στόχο
μας κι ας μην πληρούσε τις προϋποθέσεις της επιστημονικής νηφαλιότητας (Dickinson, Gard,
Lee, 1987, σελ. 1-17).
Προγραμματίσαμε, λοιπόν, μια επίσκεψη στο Μουσείο Ιστορίας του ΕΚΠΑ κατά την οποία
ξεναγηθήκαμε από τους υπευθύνους του μουσείου στο κτίριο και τις συλλογές του. Στην
περιήγησή μας αυτή, μεταξύ άλλων, είδαμε το πορτρέτο του Χρήστου Τσούντα, αρχαιολόγου
και καθηγητή αρχαιολογίας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, με αφετηρία το οποίο θα εκκινούσαμε
για μια διαδρομή στην ιστορία της αρχαιολογίας από το τέλος του 19 ου αιώνα.
Ολοκληρώνοντας τις βιβλιογραφικές μας αναζητήσεις, θα καταλήγαμε στη γραπτή ερευνητική
εργασία και στη συνέχεια, θα προσομοιώναμε τη δουλειά του μουσειολόγου, ώστε το
πορτρέτο αυτό να διηγηθεί μια ενδιαφέρουσα ιστορία που οι επισκέπτες του μουσείου θα
μπορούσαν να ακούσουν και να αποκωδικοποιήσουν προς όφελος της γνώσης αλλά και της
ψυχαγωγίας στο μουσειακό χώρο. Μέσω μιας πολύ κατατοπιστικής παρουσίασης από τη
μουσειοπαιδαγωγό του Μουσείου Ιστορίας του ΕΚΠΑ οι μαθητές μας ενημερώθηκαν για τους
σκοπούς, τις λειτουργίες και το ρόλο των μουσείων σήμερα, τα μέσα που διαθέτουν για να
προσεγγίσουν τους επισκέπτες τους, τις προσδοκίες του κοινού από αυτά κλπ.
Στη συνέχεια, και έχοντας ήδη στη διάθεσή τους επιλεγμένο βιβλιογραφικό υλικό (το υλικό
επελέγη από τις γράφουσες σε συνεργασία με το Μουσείο Αρχαιολογίας και Ιστορίας της
Τέχνης του ΕΚΠΑ και δόθηκε πρόσβαση σε αυτό μέσω της πλατφόρμας ηλεκτρονικών
μαθημάτων του τμήματος Ιστορίας και Αρχαιολογίας του ΕΚΠΑ), οι μαθητές μας χωρίστηκαν
σε ομάδες και ανέλαβαν να διερευνήσουν το έργο του Χρήστου Τσούντα. Λόγω της ηλικίας
των μαθητών μας, επιλέξαμε να τους καθοδηγήσουμε δημιουργώντας φύλλα εργασίας ώστε
να προσανατολιστούν στην έρευνά τους και επεμβαίναμε πολύ συχνά προκειμένου να
λύσουμε προβλήματα κατανόησης. Συνοπτικά, θα λέγαμε ότι οδηγήσαμε τους μαθητές μας
στην αναζήτηση μιας εποχής για την αρχαιολογία προκειμένου να τοποθετήσουν σωστά τον εν
λόγω αρχαιολόγο και να κατανοήσουν την προσφορά του στον τρόπο με τον οποίο τόσο η
επιστήμη όσο και το ευρύτερο κοινό αντιμετώπισαν μετά από αυτόν το απώτερο παρελθόν
της Ελλάδας.
Τα συμπεράσματα της ερευνητικής εργασίας έπρεπε, στη συνέχεια, να γίνουν έκθεμα,
κείμενο, δηλαδή, με τη σύγχρονη, ευρεία, έννοια του όρου. Μετά από αρκετές συζητήσεις
καταλήξαμε στο τι ακριβώς θέλαμε να γνωρίζει ο επισκέπτης του μουσειακού μας εκθέματος:
α. να έχει την εικόνα, όχι απλώς ενός προσώπου της επιστήμης της αρχαιολογίας, αλλά μιας
ολόκληρης εποχής της αρχαιολογίας β. να έχει κατανοήσει ότι η αρχαιολογία δεν γράφει την
ιστορία της τέχνης αλλά την ιστορία της ανθρώπινης δραστηριότητας γ. να έχει αντιληφθεί ότι
ο αρχαιολόγος δεν είναι χρυσοθήρας, αλλά επιστήμονας που επιχειρεί να ερμηνεύσει με τη
λογική και χρησιμοποιώντας κάθε βοήθεια από τις φυσικές επιστήμες, τα ίχνη των ανθρώπων
που έζησαν χιλιάδες χρόνια πριν από εμάς. Ακολούθως, οδηγήσαμε τους μαθητές μας στο να
αναλογιστούν τους διαφορετικούς ανθρώπους -τις ηλικίες τους, τα ενδιαφέροντά τους, τις
προσδοκίες τους κλπ.- που θα επισκέπτονταν το χώρο, ώστε να προχωρήσουν σε προτάσεις
για το έκθεμα που θα έκανε τους διαφορετικούς επισκέπτες να χαρούν την επίσκεψή τους και
να μην αποθαρρυνθούν να κάνουν και άλλες επισκέψεις σε χώρους πολιτιστικού

ενδιαφέροντος. Τέλος, αξιοποιώντας βιωμένες, προσωπικές εμπειρίες,
συμπεριλαμβανομένων και των σχολικών, οι μαθητές μας κατέληξαν σε τρεις διαφορετικούς
τύπους επισκεπτών ανάλογα με τον τρόπο που προσεγγίζουν μια μουσειακή έκθεση: i. τον
συστηματικό, που διαβάζει κείμενα και αφήνει να τον οδηγήσουν αυτά ii. αυτόν που αγαπά
την εικόνα και το σύντομο λόγο και iii. εκείνον που του αρέσει να ακούει ιστορίες. Για αυτούς
θα σχεδίαζαν το έκθεμά τους.
Μέχρι τη στιγμή εκείνη είχαμε, ήδη, επισκεφθεί ξανά το Μουσείο Ιστορίας ώστε να
εξοικειωθούν οι μαθητές μας με το χώρο και τη «φιλοσοφία» του συνόλου της μόνιμης
έκθεσης αλλά και να κρατήσουν σημειώσεις σχετικά με τον συγκεκριμένο σημείο, στην
αίθουσα των Φυσικών Επιστημών (!) που διατίθετο για το στήσιμο του περιοδικού τους
εκθέματος. Κάθε πρακτική πληροφορία, επίσης, για τα μέσα (βιτρίνες, ψηφιακές οθόνες,
ανοιγόμενα σταντ, οθόνη τηλεόρασης κλπ.) που είχαν στη διάθεσή τους ήταν χρήσιμη. Κατά
τη διάρκεια, άλλωστε, του α’ τετραμήνου είχαμε εκμεταλλευτεί και τις άλλες
προγραμματισμένες επισκέψεις σε μουσειακούς χώρους ώστε να καταγράψουμε επιμέρους
τρόπους μέσω των οποίων το μουσείο επικοινωνεί με τους επισκέπτες του. Στο τέλος αυτής
της διαδικασίας, οι μαθητές μας, χωρισμένοι σε τετραμελείς ομάδες, κατέληξαν στη
δημιουργία: 1. μιας πληροφορικής πινακίδας όπου παρουσιάστηκε η δραστηριότητα του
προϊστορικού αρχαιολόγου (εικ. 1.) 2. μιας σειράς στιγμιοτύπων «αρχαιολογικού
ενδιαφέροντος», αποδομένων σε κόμικ, που κάνουν σαφή την προσφορά του Χρήστου
Τσούντα στην επιστήμη του (εικ. 2.) 3. μιας μακέτας προϊστορικής ανασκαφής (εικόνα 3.) και
4. ενός τετράλεπτου βίντεο στο οποίο ο αρχαιολόγος βγαίνει από το κάδρο του και κάνει μια
βόλτα στο κλειστό μουσείο. Με αφορμή αντικείμενα από τις διαφορετικές αίθουσες του
μουσείου ο «ήρωάς μας» αναπολεί τη δραστηριότητά του όσο ζούσε ενώ δεν παραλείπει να
κάνει και αναφορές στο διεπιστημονικό παρόν της σύγχρονης αρχαιολογίας (εικ. 4.). Τέλος,
για τον επισκέπτη που ολοκλήρωσε την επίσκεψή του έφτιαξαν, με αρκετή δόση χιούμορ, ένα
κουίζ για να τον κάνουν να σκεφθεί τη σχέση του με την αρχαιολογία, την ιστορία και ίσως και
να την επαναπροσδιορίσει!
Το πρόγραμμά μας ολοκληρώθηκε με έναν αγώνα λόγων στον οποίο οι μαθητές μας
ανέλαβαν ρόλους και κονταροχτυπήθηκαν πάνω στο ερώτημα: «Τα αρχαιολογικά ευρήματα
πρέπει να παραμένουν κοντά ή και στο χώρο όπου βρέθηκαν, ή να μεταφέρονται και να
εκτίθενται σε μεγάλα μουσεία κεντρικών πόλεων;».
Εικόνα 1. Πληροφοριακή πινακίδα
Εικόνα 2. Εικονογράφημενα φανταστικά στιγμιότυπα

από τη ζωή και το έργο του αρχαιολόγου
Εικόνα 3. Μακέτα προϊστορικής ανασκαφής Εικόνα 4. «Μα, τι κάνω εγώ εδώ μέσα;»
Στο τέλος αυτής της μακράς διαδρομής, οι μαθητές μας κατέθεσαν την ερευνητική τους
εργασία και την μουσειολογική τους πρόταση και κέρδισαν το β’ βραβείο. Κατά τη διαδικασία
αυτή είχαν την ευκαιρία να αναμετρηθούν με έναν μεγάλο όγκο βιβλιογραφικού υλικού και να
μετασχηματίσουν την πληροφορία σε ποικιλία πολυτροπικών κειμένων. Ουσιαστικά δηλαδή,
υπηρετήθηκαν σε μεγάλο εύρος τόσο οι επιμέρους στόχοι των γλωσσικών μαθημάτων όσο και
το ζητούμενο της διαθεματικότητας. Από την άλλη, οι μαθητές μας προσομοίωσαν έναν
επαγγελματικό ρόλο αυτό του ερευνητή και μουσειολόγου, την ίδια στιγμή που ήρθαν
αντιμέτωποι με τις δικές τους εμπειρίες ως επισκεπτών χώρων πολιτιστικού ενδιαφέροντος. Η
μουσειακή περιήγηση, δηλαδή, έγινε για αυτούς μια ευκαιρία κοινωνικοποίησης αλλά και
αυτογνωσίας. Ανέλαβαν τέλος, συγκεκριμένη δράση προς όφελος του πολιτισμού. Το έκθεμά
τους θα υλοποιηθεί και θα εκτεθεί την επόμενη χρονιά για ένα εξάμηνο στο χώρο του
Μουσείου Ιστορίας του ΕΚΠΑ, πράγμα που θα τους προσφέρει, επιπλέον, μια μοναδική
εμπειρία στενής συνεργασίας με το επιστημονικό προσωπικό και την καθημερινότητα του
μουσείου. Ελπίζουμε ότι έχοντας κάνει σήμερα, ως έφηβοι, ένα καλό βήμα για την απόκτηση
κουλτούρας ενεργών επισκεπτών και συνδιαμορφωτών της γνώσης, οι μαθητές μας βάζουν
γερά θεμέλια για μια πλουσιότερη ενήλικη ζωή.
Αναφορές
Arcaeology, A secret history (2013). 1. In the beginning, 2. The search of civilization
3. The power of the past. BBC FOUR στο https://www.bbc.co.uk/programmes/p0109jnw/episodes/guide
(τελευταία προσπέλαση 20/08/2018).
Dickinson A. K., Gard A. και Lee P.J. (1978). "Evidence in History and the Classroom", στο Dickinson A.
K. και Lee P. J. (επιμ.), History Teaching and Historical Understanding, Λονδίνο: Heinemann.
Husbands C. (2000). Τι σημαίνει διδασκαλία της Ιστορίας; Γλώσσες, ιδέες και νοήματα. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Αργυροπούλου Χρ. (2006). Αναλυτικά προγράμματα σπουδών και η διαθεματικότητα στην

υποχρεωτική εκπαίδευση, στο Χρ. Αργυροπούλου (επιμ.), Η διαθεματικότητα στα φιλολογικά
μαθήματα και τα σχέδια εργασίας / project. Από τη θεωρία στη διδακτική πράξη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Ιστορίας Γυμνασίου και Αναλυτικό
Πρόγραμμα Σπουδών Ιστορίας. 2003 στο http://ebooks.edu.gr/info/cps/9deppsaps_Istorias.pdf
(τελευταία προσπέλαση 20/8/2018).
Κουτσογιάννης, Δ. και Παυλίδου, Μ. (2012). Μελέτη για τον σχεδιασμό, την ανάπτυξη και την
εφαρμογή σεναρίων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: για διαθεματικές δραστηριότητες στο πλαίσιο
της ζώνης φιλολογικών μαθημάτων και με άλλα γνωστικά αντικείμενα, για ημιτυπικές και άτυπες
σχολικές πρακτικές, με διαδραστικούς πίνακες και φορητούς υπολογιστές. Θεσσαλονίκη: Κέντρο
Ελληνικής Γλώσσας στο http://old.greek-
language.gr/sites/default/files/digital_school/melete_gia_ta_diathematika_senaria_koutsogiannes-
paulidou.pdf (τελευταία προσπέλαση: 20/8/2018)
Μούλιου, Μ. 2005. Μουσεία: Πεδία για την Κατανόηση του Κόσμου. Τετράδια Μουσειολογίας, 2, 7-
19.
Μουσείο Ιστορίας ΕΚΠΑ: http://www.historymuseum.uoa.gr/
Μουσείο Αρχαιολογίας και Ιστορίας της Τέχνης ΕΚΠΑ: http://museum2.arch.uoa.gr/to-moyseio.html
Νικονάνου Ν., Μουσειοπαιδαγωγικές μέθοδοι: συμμετοχή – εμπειρία - δημιουργία στο Νικονάνου
Ν. (επιμ.), Μουσειακή Μάθηση και εμπειρία, Ελληνικά Ακαδημαϊκά συγγράμματα και βοηθήματα,
www.kallipos.gr (τελευταία προσπέλαση 20/8/2018).
Φρυδάκη Ε. (2006). Ευέλικτες χρήσεις της λογοτεχνικής θεωρίας: το παράδειγμα του συνδυασμού
της πρόσληψης και της κοινωνιοκριτικής (σελ. 167 – 175) στο Αποστολίδου Β., Χοντολίδου Ε. (επιμ.),
Λογοτεχνία και Εκπαίδευση. Αθήνα: τυπωθήτω ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ.
3ος Μαθητικός Διαγωνισμός 2017-2018. Τα εκθέματα του μουσείου μέσα από τα μάτια των
μαθητών Χρήστος Τσούντας:Στα χνάρια ενός αρχαιολόγου-στα χνάρια της προϊστορίας - σε συνεργασία
με το Μουσείο Αρχαιολογίας και Ιστορίας της Τέχνης ΕΚΠΑ στο
http://www.historymuseum.uoa.gr/fileadmin/historymuseum.uoa.gr/uploads/PROKIRIXI_2017-2018.pdf
Alternate Reality Games for moral education
Skamnioti Paschalina
Game Researcher (PhD), Bremen University of Applied Sciences,
alinaskamnioti@hotmail.com
Abstract
In this paper, I aim to illustrate how games can be designed and be used for players’ moral
education and awareness regarding serious social and political issues. The first part consists of
an introduction to games for change (G4C), as well as a short introduction to the field of values
education with a focus on the theory of moral development. In the second part, I present The
Movement; an Alternate Reality Game (ARG) designed for educating teenagers on political
violence and extremism. What is apparent from the game analysis is that the design of the
game is linked to both the theory and the practices of moral development. The paper intends
to highlight the prerequisite elements for designing games aiming at the moral development of
players.
Keywords: moral development, game design, alternate reality games, civic education,
serious political games.
Introduction
The unfolding economical crisis in Europe, along with a wide range of social and political
problems that has caused, has influenced towards the rise of right-wing extremism in many
countries. In these times, the need for educating moral citizens is considered essential.
However, wrestling with topics as violence and radicalism is not an easy task. Values education
is the scientific field that addresses exactly this need. In this paper, we focus on the approach
of moral development (Kohlberg, 1969; Piaget, 1932)⁠. The presentation of the main principles
of moral development, both in in theory and practice, will help the readers understand the
affinity of this theory to the design of The Movement and will open the way for designing
further artifacts for such purposes.
Games for Change

As outlined by the G4C Association, G4C has been formed in 2004 as a sub-group of the
Serious Games Initiative. Today, the term is becoming more and more popular. A Google-
search on “Games for Change” renders about 2.690 million hits [2018-06-25]. How could G4C
be defined, though? G4Cs are games that attempt to educate players regarding one or more
moral problems, personal and/or social. This is usually an attempt to awake players’ moral
emotions, introduce to them unfamiliar perspectives of the problem and motivate a moral
reflection on their values and attitudes. Swain claims that the aim is “to effect social change”,
“to raise awareness of their issue” and “to stimulate interest and activism“ (Swain, 2007, p.1)⁠.
Ruggiero (2013)⁠ calls these games social impact games and believes that through these games
players gain knowledge on local and global social problems, understand abstract concepts of
civics, while also learn on a variety of disciplines. Moreover, as they have access to ethical and
moral questions, they develop social/moral responsibility and “develop their own sense of right
and wrong” (p.3). Hence, the change that G4Cs aim to bring about, is in fact a change of
players´ moral views, feelings and actions around sensitive social issues.
Some recent examples of G4C include This War of Mine (11 Bit Studios, 2014) providing an
experience of war from the civilians’ perspective, The Phone Story (Molleindustria, 2011) about
the dark side of smartphone manufacturing, Papers, please (3909 LLC, 2013) about
immigration, or Food Import Folly (Persuasive Games, 2007) about the politics of U.S. food
imports.
The Movement, presented in this paper, is an alternate reality game (ARG) about political
extremism. ARGs have been primarily designed as storytelling vehicles , as a new mode of
interactive transmedia drama experiences. The story they tell, takes place in real time, involves
characters that are actively controlled by the game's designers (NPCs) and evolves according to
the players’ responses, ideas and actions. ARGs use the real-world as a platform, take place
over several days, weeks or months, and usually engage dozens, hundreds, or thousands of
players forming online collaborative social networks. One of their main assets on which their
educational endeavor is based on, is that they to merge fiction with reality to such extent that
the players are not able to tell any difference between what is real and what falls within the
virtual game story. In this believable ‘alternate reality’, ARGs can provide learning through
actual experience. Other examples of ARGs raising awareness about serious political issues are
World Without Oil (Erklund, 2007)⁠, and Futurecoast (Eklund, 2014)⁠.
Values Education and the Approach of Moral Development

Values education as a scientific field is defined as “the conscious attempt to help others
acquire the knowledge, skills, attitudes, and values that contribute to more personally
satisfying and socially constructive lives”. Throughout the history of education there have been
different approaches developed for educating values. In this paper, I focus on the approach of
moral development. My aim is to illustrate how this approach can be encountered in the
interactive storytelling of The Movement and how it can generally be translated to game design
strategies for social and political education. For achieving this, I provide first a general insight of
the moral development theory and practice.
This approach is based primarily on the work of Lawrence Kohlberg, following the previous
pioneering efforts of Jean Piaget (Piaget, 1932)⁠. Kohlberg, by analyzing the responses of
longitudinal and cross-cultural subjects to hypothetical moral dilemmas, has come to the
conclusion that moral thinking develops over time and goes through a predictable sequence of
developmental stages. Precisely, Kohlberg uncovered six stages of moral development. These
stages actually refer to how one's moral reasoning is structured and how moral judgment is
deduced. Moreover, they are hierarchical, which means that one cannot skip a level and the
movement is always forward, to a higher and therefore more adequate stage. In the following
table (Table 1), I summarize the six stages of moral development:
Level I. Preconventional Stage 1: The right is obeying authority and
Morality: avoiding punishment.
Heteronomous orientation and Stage 2: No longer impressed by any single
ego-centrism authority, recognizing different sides to
any issue; right is pursuing one's own
individual interests, making deals and

exchanging favors with others.
Level II. Conventional Morality: Stage 3: The good motives and the interpersonal
Thinking as members of the feelings within the society are the most
conventional society with its important.
values, norms, and Stage 4: The concern shifts toward obeying laws
expectations to maintain society as a whole.
Level III. Postconventional Stage 5: Emphasizing on the basic rights and
Morality: the democratic processes.
Concerned with the principles Stage 6: Defining the universal principles by
and values that make for a which justice could be achieved.
good society, beyond what is
practiced by the law
Table 1. Stages of moral development

The theory of moral development highlights the personal development of the individual as
an endeavor for autonomous moral thinking upon ethical issues. While it also enhances the
prosocial feelings towards the notion of universal good, focusing primarily on moral values such
as democracy, justice, fairness and equality of human rights. Gilligan later, based on her study
of females, emphasized the principle of care and empathy and their central role for making
moral decisions.
As all the people have the capacity to progress through the sequential moral stages, the aim
of education ought to be the exposure of the students to higher levels of moral thinking and
their stimulation to develop more complex moral reasoning patterns and critical thinking. In
this developmental process, the educator must play a deliberate and relative neutral role; “a
carefully elaborated Socratic style” that permits him to explain, suggest, criticize and evaluate,
but not to directly impose a viewpoint. The approach is generally considered “partly
indoctrinative” towards the directions of justice, democracy and care.
Some of the most recommended educational practices for achieving this, are the following:
a) Moral dilemmas, usually embedded in a story.
b) Discussions for expressing viewpoints and sharing arguments in a free democratic
environment.
c) Decision-making for developing the competence of moral judgment and moral action.
d) Role-taking for fostering empathy and compassion.
e) Conflict Resolution that relies either on conflict derived from some unexpected factor
that causes the re-evaluation of the existing mode of thinking, or on “socially induced
conflict from the confrontations, usually in discussion, of differing points of view”.
f) Analysis of Narratives, which can be used as a conceptual approach, as much as a
method of investigation and interpretation. The story usually includes “a number of
moral issues for consideration” and a “real conflict for the central character”, while
generates “differences of opinion among students about the appropriate response to
the situation”.
The Movement
The Movement is designed by the group “Waldritter” (Germany) for teenagers and young
adults (aged 16+). As a part of the project “Prometheus 7” for political education through
experiential learning, the game deals with the topics of violence and rightwing extremism. The
aim of the game, as stated by the developers, is the development of players’ critical thinking, as
7 www.projekt-prometheus.net
well as problem-solving and action skills, while also to enhance their information-processing
and media literacy capacities.
The game lasts almost two days. For these days, the players (who are not aware of actually
playing a game) are gathered for attending (supposingly) a 3-days seminar about violence and
civil courage. Hence, ‘What begins as a harmless seminar on civic courage, soon turns into a
thrilling adventure full of lies, deceptions and entanglements.’ ((Basa e.V.), 2013). In this paper I
present the story as experienced in one game event, which took place in July 2012, in Laatzen
(Hannover). At this game event, I participated as a player and at the same time as a game
researcher, while participated additionally 13 players and 10 NPCs.
In the evening, the seminar group (players) attends a lecture from a local citizen’s initiative,
called “Die Bewegung” (The Movement). The lecture presents the official aim of the initiative,
which is a better social life in the neighbourhoods by recovering the safety for its local
members; “so that our children can go safe to their schools”. The initiative does not turn a
blind eye to illegality and local rising crime rates; “Die Bewegung is there, when state police is
not”. The PR spokesman finishes his lecture with the statement “Together we are strong”,
while on each of the desks there is a badge of “Die Bewegung”. The participants are asked to
put their names on the badges and wear them. After the lecture, the audience is introduced to
the Head of “Die Bewegung” who invites the participants to a local Café. There, the players
have the chance to meet more personally the members of “Die Bewegung”, and among them
also Maxi, a girl that is caught to cry in despair. As Maxi explains later, her boyfriend Michael
has been disappeared since the previous night, and she is suspicious that the “Red-Front”, a
local radical antifascist group might be involved on this. The players find online information
about a barbeque organized by the “Red-Front” next morning, and arrange to go there
together with Maxi.
The program of the second day starts with one more seminar of “Die Bewegung”, at the
Town-Hall. Some players though, choose instead to accompany Maxi to the antifascist
barbeque-meeting. There, the players get informed and discuss with the “Red Front” members
about their political ideas and actions. All suddenly though, a friend of them arrives and
announces that a close friend (Pauli) had been hit two nights ago. Since nobody knew, they all
fully-concerned decide to visit Pauli at the hospital; the players follow. Pauli’s assaulters are
unknown, but there is a video uploaded online, showing the attack; two men hit Pauli from the
back. The players recognize one of these two men; he is a member of “Die Bewegung”..
however, they decide not to reveal this information to the “Red Front”, in fear of a new round
of counter violence, that already seems to emerge. Instead, they decide to investigate further
on their own and call the rest of the players (joining the seminar of “Die Bewegung” to organise
a meeting.
The two groups of players meet and share the new evidences setting “Die Bewegung” on
suspicion of a crime. Some of the players however, are distrustful and believe that “Die
Bewegung” needs a second chance; they can all investigate the case later in the evening, when
going with the members of “Die Bewegung” for bowling. In the meantime, some players
manage to find Michael on the phone and arrange a secret meeting with him. Michael narrates
his story; after being involved to a series of criminal actions of “Die Bewegung”, he wanted to
stay out of troubles.. thus, directly after the last attack to Pauli, he had announced to the other
members his decision to quit “Die Bewegung” and since then, Michael is threatened by them.
This is why he is hiding, even from his girlfriend Maxi, who has always been ignorant of these
assaults. Michael is also afraid of the “Red Front” reactions and asks the players for help.
At the Bowling Hall, Red-Front people appear and salute the players, while provoking the
members of “Die Bewegung”. Tension arises even more, as the leader of “Die Bewegung”
Wilko, realized that his mobile phone was missing. Wilko is furious and threatens the players
for covering the thief. While all this is happening, the players try to talk secretly to Maxi in
order to inform her about Michael’s state and manage to arrange a meeting together with
Maxi and Michael. The place soon transforms to a battlefield and all players escape fast, while
being followed by members of “Die Bewegung”.
At the meeting with Maxi and Michael, Maxi learns the whole story about “Die Bewegung”
and Michael’s criminal past. Maxi and Michael try then together with the players to find a
solution; they agree on calling the Red-Front members and on asking them to show
understanding and to protect Michael from “die Bewegung”. As the “Red-Front” members have
not been aware yet of Michael’s attack to Pauli, promised that they would help him and
arranged an appointment asap. On the way to the appointment though, members of “Die
Bewegung” that have been following the players, kidnap Michael.
The players have more reasons now to meet with the “Red-Front” and collaborate for
finding evidences against “Die Bewegung”; they all need to save Michael’s life. They decide
then to break into the offices of “Die Bewegung” and hack the laptops and mobiles of its
members for gathering more information about their fascist actions. Players get also access to
their internal forum, continuously updated with right-wing extremist content. The puzzling of
some enigmas leads them to the Mayor´s office and to a secret ritual in the woods, organised
that same night by the hardliners. The plan was the punishment of Michael for hiw treachery..
Michael’s liberation is the last challenge for the players.
The last day of the game event is the day of moral reflection on the gameplay; the players
narrate the whole story by unfolding the facts and analyzing their emotions and ways of
thinking. Moreover, the participants in small groups discuss the following topics; Is it a matter
of good and bad in the story? How real is this fictional story?During the reflection of the game
experiences, the game designers are present, directing the process. They ask the participants
to justify their decisions, to clarify their arguments and their feelings, and to reason why they
didn’t choose alternative options.
Game Analysis
Playing The Movement is definitely a moral challenge for the players. Here, I intend to
illustrate that the design of the game follows the moral development approach, in terms of
both a) the stages of moral reasoning and b) the practices for moral development.
Stages of moral development in The Movement

In order to recognize the different stages of moral thinking involved in the design of the
game, it is requisite to take a closer look at the ethical dilemmas introduced to the players.
Some of these dilemmas are the following, stimulating the critical reflection of the players on
issues related to the individual interest versus the common good, the passive pacifism versus
the pursuit of justice, to the obedience to authority and to the obedience to the law.
8. Is it adequate the claim of “Die Bewegung” to provide safety to its members? Is it ethical to
continue supporting “Die Bewegung” after learning about the crimes committed by its
members? When the mobile phone of “Die Bewegung’s” leader is stolen from a “Red-
Front” member, is it ethical to hide the identity of the assaulter?
The players directly put aside their interpersonal relations with the members of the
extreme right-wing group when they learn about their criminal acts. As they also
disobey to their authority of the extremist group, ignoring the benefits and the
“protection” that has been promised to them by the group.
9. At the hospital, when radical leftists talk about counter attacks, is it ethical to share the
identity of the assaulter shown in the video? Is their argument of friendship (to Pauli) or
their claim for justice adequate for planning a revenge at that point?
In the beginning of the game, the players try to avoid the escalation of tension. Later, as they
understand that they are not capable of dealing alone with the situation, they ask for help to
the antifascist group, yet with the prerequisite of no-use of violence.
10. Is it ethical to break illegaly into the offices of “Die Bewegung”, or to the Mayor’s office,
for extracting information that might save Michael?
The players finally decide to use violence and even break the law when discovered
that even the local authorities (Mayor) are involved to this vicious circle. Saving
the life of Michael is their priority.
11. Would it be ethical to abstain from any trouble during the gameplay?
On the last day of reflectionand through the analysis of the gameplay, the players admit that
not being involved to the story would be wrong and selfish, as it would clearly cost human
lives.
As it is evident from the above, the players are motivated to think as autonomous and at
the same time caring members of a society, transcending their individual interests and
upholding the basic human rights for all. These are the principles of the moral development
theory. As for the developmental stages, they are all artfully embedded in the dilemmas of the
gamestory while the players are stimulated to advance to higher levels of moral reasoning,
with the the values of justice, care, and human rights prevailing.
B) Practices for moral development in The Movement

Moral dilemmas: The design of The Movement sets a continuum of moral dilemmas to be
confronted; helping Michael or not being involved; trusting Red-Front or “Die Bewegung”;
revealing to the “Red Front who attacked Pauli, or not; violating the offices of “Die Bewegung”
or not.
Discussions: During the gameplay, players continously discuss upon any ethical issues they
confront, in order to decide their stance and their further actions. In my first gameplay, we - as
players - arranged to stop any other activities and to gather for a serious discussion. It was
essential after learning about the criminal actions of “Die Bewegung”, as we needed to inform
all the participants, to discuss freely (without the presence of “Die Bewegung”), to decide upon
a common perspective and to organize our further actions. Moreover, the last day of the game-
event is dedicated to discussions among players, game designers and NPCs.
Desicion-making: In all these situations of dilemmas, conflicts and unexpected twists, the
players have to take decisions. Decisions are taken either spontaneously, or after discussions;
they are products either of personal critical thinking, or of group reasoning. This becomes more
evident through their discussions during the game, as also on the day of reflection.
Role-taking: Players encounter situations that might have not experienced before; they join
a citizens’ initiative, which ends up to be a right extremist group, and later, they collaborate
with a radical antifascist group, discovering about counter-violence. These situations are
simulated real-life dilemmas, provided to the players as ‘real in-game’ experiences; the players
instead of finding themselves in a real situation of political violence, the game brings it to them.
In this way, what the players actually do is perspective-taking, confronting the problems as if
they would be in real. How does it feel for example, to be threatened by a violent extremist
group? By meeting the diverse characters of the game, players learn in depth about their
different perspectives. More authentically though, role-playing is practiced by the NPCs of the
game; for performing their roles efficiently, NPCs need to study beforehand on the ideas, the
behavioral characteristics and even the outfits of their roles.
Moral conflicts: The players find themselves in the middle of moral conflicts, as e.g.
between Michael and “Die Bewegung”, or between “Die Bewegung” and the “Red Front”.
Players are asked to understand the reasons and the dimensions of these conflicts; what is on
stake and which are the values and the intentions of the stakeholders. They are moreover
expected to resolve situations created by these conflicts. In fact, this seems to be the main
gameplay activity.
Analysis of narratives: The main characteristic of ARGs is their use of narratives which can
be evolved in many different ways. The way that the story unfolds, including the ending of the
story, is determined not solely by the game designer or the game masters, but significantly also
by the players’ decisions and actions. The players of The Movement analyze what has
happened and what they expect to happen next, discuss the different views introduced by the
story, and examine variant options for action as also their consequences. Moreover, the story
of the game is significantly accounted for evoking compassion, generating oppositions and
conflicts, creating unexpected twists and compelling situations, while also motivates the
players for further investigation.
Conclusion
As I elucidate from the above, “The Movement” fits completely to the moral development
approach. The theoretical principles along with the moral practices highlighted above could be
considered thus as key elements for achieving moral development through games. In other
words, all these characteristic elements of moral development form a set of game design
features for enhancing the reasoning and critical skills of the players when dealing with
complex ethical issues. Moral development as an approach of educating values is not
indoctrinative, rather attempts to incite the players to think autonomously, discovering the
diverse ethical aspects of the problem.
Storytelling always provided plenty of opportunities for creating ethical dilemmas, conflicts,
fostering empathy and getting the players into the shoes of the others. As research has shown,
these strategies are particularly effective for educating values. Games, however, offer
additional opportunities for designing ethical experiences; the players are not just spectators.
Games offer a safe ground for moral judgment and action through play experience. Especially
Alternate Reality Games seem to be exemplar for creating these “almost real” experiences. The
players take decisions and act according to their reasoning, while confronting directly the
possible consequences, which determine also the evolution of the story.
There is a plethora of games designed for enhancing critical thinking. As there is a great
difficulty of measuring the effectiveness of such games, it is even more crucial for values to be
actually considered in their design. The current research focuses on identifying the best
practices for designing and using games to teach ethics 8 (Schrier, 2014, 2015, Schrier & Gibson,
2010a, 2010b)⁠. This paper attempts to provide some guidelines through the approach of moral
development and through the example of the ARG The Movement. I expect therefore that it
provides some inspiration for designing digital game stories for moral education on diverse
topics – political, health or environmental. Ideas are also welcome to be applied in the greek
educational context, responding to the moral crisis of our times. The application of The
Movement for instance could be possible as a first step towards the political education of greek
youngsters.
References
klund, K. (2014). Futurecoast. Retrieved from http://futurecoast.org/
Erklund, K. (2007). World Without Oil. US. Retrieved from http://worldwithoutoil.org
8 It is worth noting that “The Movement” has not been designed with the objective of putting
the Kohlbergian theory into practice. However, it has been selected for our research purposes, as it
combines effectively all the moral development principles and strategies, while dealing with one of the
most acute moral issues of our reality.
Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization. In D.

Goslin (Ed.), Handbook of Socialization Theory and Research (pp. 347–480). Chicago, IL: Rand McNally.
Piaget, J. (1932). The Moral Judgment of the Child.
Schrier, K. (2014). Learning, Education and Games - Volume One: Curricular and Design
Considerations. ETC Press 2014.
Schrier, K. (2015). EPIC : a framework for using video games in ethics education. Journal of Moral
Education, 44(4), 393–424. https://doi.org/10.1080/03057240.2015.1095168
Schrier, K., & Gibson, D. (2010a). Designing Games for Ethics: Models, Techniques and Frameworks.
IGI Global.
Schrier, K., & Gibson, D. (2010b). Ethics and Game Design: Teaching Values through Play. Information
Science Reference (an imprint of IGI Global).
Swain, C. (2007). Designing Games to Effect Social Change. Situated Play, Proceedings of DiGRA 2007
Conference, 805–809. Retrieved from http://www.digra.org/dl/db/07311.09363.pdf
Οι μαθητές ανακαλύπτουν και παρουσιάζουν τον Ευριπίδη στο αρχαίο

θέατρο της Δημητριάδος.
Καραγατσλής Φίλιππος
Εκπαιδευτικός ΠΕ04.01, 7ο Γυμνάσιο Βόλου
fkaragats@yahoo.gr
Πανάγου Ελπίδα
Εκπαιδευτικός ΠΕ02, 7ο Γυμνάσιο Βόλου
elpispanag@gmail.com
Ανδρεάκου Ειρήνη – Ζαχαρούλα

Εκπαιδευτικός ΠΕ04.04, Μουσικό Σχολείο Βόλου
eandreak@yahoo.gr
Σαραντόπουλος Παναγιώτης
Σχολικός Σύμβουλος Ν. Μαγνησίας
psaranto2@gmail.com
Περίληψη
Στο πλαίσιο εξωδιδακτικών δραστηριοτήτων εγκεκριμένου πολιτιστικού προγράμματος, ο
Σχολικός Σύμβουλος Φ.Ε., εκπαιδευτικοί του Γυμνασίου, μαθητές και μαθήτριες της Γ΄
Γυμνασίου προσπάθησαν να προσεγγίσουν βιωματικά την αρχαία τραγωδία, η οποία
αποτελεί μάθημα των αρχαίων Ελληνικών της Γ΄ Γυμνασίου. Ως παράλληλη δράση επιλέχθηκε
η «υιοθεσία του αρχαίου θεάτρου Δημητριάδος», όπου πραγματοποιήθηκε διαθεματική
προσέγγιση του μνημείου με έρευνα των μαθητών για τα αρχαία θέατρα και με εμπειρική
έρευνα μέτρησης καταληπτότητας ομιλίας.
Λέξεις κλειδιά: Ιφιγένεια εν Αυλίδι, αρχαίο θέατρο Δημητριάδος, ηχητική αρχαίων

θεάτρων, ηχητική αρχαίου θεάτρου Δημητριάδος, θεατρική ομάδα.
Εισαγωγή
Στις αρχές του 21ου αι., η εκπαίδευση οφείλει, εκτός των άλλων, να αναπτύξει
επικοινωνιακές στρατηγικές για να προσεγγίσει το δικό της κοινό, τους μαθητές. Γνωρίζοντας
ότι τα σημερινά παιδιά κατακλύζονται από μία συνεχή αύξηση των γνωστικών τους πεδίων,
είναι φανερό ότι μια στατική ανταπόκριση στην πρόκληση δεν μπορεί να θεωρηθεί
επιτυχημένη.
Οι νέοι σήμερα παρακολουθούν στην τηλεόραση επιστημονικά θέματα δοσμένα με
εντυπωσιακό τρόπο, παίζουν συναρπαστικά παιγνίδια δράσης, στρατηγικής και ρόλων,
ενημερώνονται από το διαδίκτυο με τη βοήθεια εικόνων, βίντεο, και κινουμένων σχεδίων.
Όπως είναι αντιληπτό η καθημερινή επαφή με ένα τέτοιο περιβάλλον καθιστά την κλασσική
διάλεξη μπροστά στο μαυροπίνακα μια εξαιρετικά ανιαρή διαδικασία. (Conole, 2013, Jones ,
Gaffney-Rhys, & Jones 2011).
Γι’ αυτό, στα πλαίσια πολιτιστικού προγράμματος που υλοποιήθηκε το σχολικό έτος 2015-
16 στο 7ο Γυμνάσιο Βόλου έγινε προσπάθεια να οδηγηθούν οι μαθητές σε μια περισσότερο
ελκυστική, διασκεδαστική και πολύπλευρη προσέγγιση της γνώσης, συμμετέχοντας σε
διάφορες δραστηριότητες παίρνοντας πρωτοβουλίες, αναλαμβάνοντας ρόλους και
αρμοδιότητες, αναζητώντας πληροφορίες. Έτσι, δημιουργήθηκε η θεατρική ομάδα του
σχολείου με την ονομασία “7ο επί σκηνής”, η οποία παρουσίασε αποσπάσματα του αρχαίου
δράματος «Ιφιγένεια εν Αυλίδι» του νεωτεριστή τραγικού Ευριπίδη στο χώρο της ορχήστρας,
του αρχαίου θεάτρου Δημητριάδος σε μαθητές Δημοτικών Σχολείων και ενός Γυμνασίου της
Μαγνησίας. Επίσης, στο πλαίσιο πανελλήνιας δράσης, που θεσμοθέτησε το σωματείο
«Διάζωμα», «υιοθέτησε» το αρχαίο θέατρο Δημητριάδος, δίνοντας με αυτόν τον τρόπο την
ευκαιρία σε μαθητές να γνωρίσουν ένα ξεχωριστό μνημείο στην καρδιά της πόλης και να
ανακαλύψουν με επιτόπιο εργαστήριο ακουστικής την καταληπτότητα της ομιλίας στο αρχαίο
θέατρο.
Κύριος στόχος αυτής της πρωτότυπης και δημιουργικής συνάντησης ήταν οι συμμετέχοντες
μαθητές να έχουν την ευκαιρία, μέσα από την άμεση επαφή τους, με το αρχαίο δράμα να
βιώσουν μία ξεχωριστή συνεργασία, ως θεατρική ομάδα του7ου Γυμνασίου Βόλου. Είναι
γενικά παραδεκτό ότι ο πολιτισμός είναι τρόπος ζωής και αποτελεί μέσο για κοινωνική και
περιβαλλοντική αναβάθμιση. Παράλληλα να εισαχθούν στη σύγχρονη επιστημονική γνώση
και μεθοδολογία, καθώς και στις έννοιες που τη συγκροτούν αποκτώντας κριτική και
συνδυαστική σκέψη. Τέλος, αναλαμβάνοντας ρόλο εισηγητή να έχουν την ευκαιρία να
παρουσιάσουν τις δικές τους εργασίες (προφορικές ανακοινώσεις, ξενάγηση, πειράματα,
παρουσίαση συμπερασμάτων).
Σχεδιασμός δράσης
Οι εκπαιδευτικοί στη δράση αυτή επιχείρησαν την ενίσχυση της επικοινωνίας μεταξύ
μαθητών και διδασκόντων, συμβάλλοντας στην εδραίωση πνεύματος κοινότητας, ομάδας και
συνεργασίας, στην ενσωμάτωση σύγχρονων αντιλήψεων για τη μάθηση, που απαιτούν την
ενεργό και εποικοδομητική συμμετοχή του ατόμου και τη σύνδεση των νέων πληροφοριών με
τις προϋπάρχουσες γνώσεις, ώστε οι μαθητές να μην αποτελούν παθητικούς δέκτες, αλλά
ενεργούς συμμέτοχους στην οικοδόμηση της γνώσης. Η εμπλοκή τους σε δραστηριότητες που
είχαν συγκεκριμένο νόημα γι’ αυτούς και συνδέονταν με τη ζωή και τα ενδιαφέροντά τους, η
συζήτηση και οι ερωτήσεις για τη διερεύνηση της προϋπάρχουσας γνώσης και τον εντοπισμό
τυχόν παρανοήσεων ή εσφαλμένων ιδεών, η πολυαισθητηριακή προσέγγιση του αντικειμένου
της δράσης βοήθησαν στην κατανόηση και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και όχι στην
απομνημόνευση και τη συσσώρευση πληροφοριών (Arons, 1992, Βοσνιάδου, 2001).
Ακόμη, οι εκπαιδευτικοί έλαβαν υπόψη τους τα πορίσματα των σύγχρονων θεωριών
μάθησης και την κατάταξη των διδακτικών στόχων σε τρία επίπεδα – τομείς: τον γνωστικό
(επιστημονικές γνώσεις), τον συναισθηματικό (κοινωνικές δεξιότητες, συνεργατικότητα) και
τον ψυχοκινητικό (δεξιότητες χειρισμού), οι οποίοι έπρεπε να συνυπάρχουν στις διδασκαλίες
(Ζαβλανός, 1987). Τις παραπάνω αντιλήψεις επιχείρησαν να τις ενσωματώσουν στην
προσπάθεια αυτή χρησιμοποιώντας κατάλληλες ερωτήσεις εποικοδομητικού χαρακτήρα και
ανάλογες δραστηριότητες.
Η υιοθεσία του αρχαίου θεάτρου Δημητριάδος πραγματοποιήθηκε σχεδόν παράλληλα με

τις πρόβες της θεατρικής ομάδας. Επιθυμία των διδασκόντων ήταν αυτή η δράση να μην
περιορίζεται στην αποστήθιση αποσπασμάτων ενός αρχαίου θεατρικού κειμένου, αλλά με
εργαλεία τη διαδραστικότητα και την εποικοδόμηση (Βλάχος, 2004, Κόκκοτας 2009,) να
οδηγηθούν οι μαθητές στην αυτοδύναμη πρόσληψη της νέας γνώσης όσον αφορά την
αρχιτεκτονική και την ιστορία του αρχαίου θεάτρου. Σημαντικό ρόλο προς την προσέγγιση
αυτή διαδραμάτισαν σχετικές εικόνες και διαγράμματα της υπάρχουσας για το μνημείο
βιβλιογραφίας (Leimagnan &Weil-Barais, 1997).
Ακόμη, η θεατρική ομάδα αναλαμβάνοντας ρόλο ξεναγού για δεκάδες μαθητές Δημοτικών
σχολείων και ενός Γυμνασίου, διένειμε ενημερωτικούς φακέλους και επιτραπέζια παιχνίδια,
που εμπλούτιζαν την ιστορική γνώση.
Στο τέλος έγινε έλεγχος προσέγγισης των διδακτικών στόχων με τη συμπλήρωση φύλλων
εργασίας.
Στη δράση έχει ληφθεί σοβαρά υπόψη το αναλυτικό πρόγραμμα όπως αυτό υλοποιείται
μέσα από το σχολικό εγχειρίδιο (Αντωνίου κ.α., 2006).
Υλοποίηση Δράσης
Η δράση ήταν χωρισμένη σε 3 μέρη:
1ο μέρος. Γενική ενημέρωση για την αρχιτεκτονική των αρχαίων θεάτρων και ειδικότερα
του αρχαίου θεάτρου της Δημητριάδος, καθώς επίσης και για την παράσταση που θα
ακολουθούσε.
Κάποιοι μαθητές παρουσίασαν πληροφορίες γενικά για την ιστορία και το χώρο του
θεάτρου. Τα μέλη της θεατρικής ομάδας άντλησαν πληροφοριακό υλικό σχετικά με την
περιοχή, την ιστορία, την αρχιτεκτονική, τις δράσεις που σχετίζονται με το μνημείο από την
ιστοσελίδα του Αρχαίου Θεάτρου της Δημητριάδος, τον εκπαιδευτικό φάκελο με το έντυπο και
ψηφιακό υλικό που έχει αποσταλεί στα σχολεία, την ενημέρωση – συζήτηση με επιστήμονες
της Τοπικής Εφορείας Αρχαιοτήτων. Οι μαθητές – ακροατές παρακολούθησαν καθισμένοι στις
πρώτες σειρές των εδωλίων του κοίλου τους «ξεναγούς», οι οποίοι από το χώρο της
ορχήστρας παρέθεσαν τις πληροφορίες που είχαν συλλέξει, έδειξαν τα βασικά μέρη του
θεάτρου και έλυσαν απορίες του ακροατηρίου τους.
Για την περαιτέρω επεξεργασία των πληροφοριών και έλεγχο προσέγγισης των διδακτικών
στόχων δόθηκαν στους «ακροατές» σχετικά φύλλα εργασίας.
Υποδείγματα
1o ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: Η Δημητριάδα και το αρχαίο της θέατρο
Προσδιόρισε (συνδέοντας με βέλη) πάνω στην εικόνα τα ονομαζόμενα μέρη του Αρχαίου
Θεάτρου Δημητριάδος.: κοίλο, εδώλια, κλίμακα, θυμέλη, πάροδοι, σκηνή, ορχήστρα
2oΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ : Αρχαία θέατρα
Βρισκόμαστε στα 250 π.Χ. και είναι μέρα θεατρικής παράστασης.
Γράψε σε ποια σημεία του αρχαίου θεάτρου θα βρίσκαμε :
α. τους υποκριτές, β. τον ιερέα του Διονύσου, γ. το χορό, δ. τους τοπικούς άρχοντες, ε. τους
θεατές της παράστασης .
2ο μέρος. Παρουσίαση ενός αποσπάσματος του αρχαίου δράματος.
Στη συνέχεια ακολούθησε στο χώρο της ορχήστρας του αρχαίου θεάτρου Δημητριάδος η
παρουσίαση ενός αποσπάσματος της αρχαίας τραγωδίας «Ιφιγένεια εν Αυλίδι» του Ευριπίδη,
διάρκειας 20’, για την οποία η θεατρική ομάδα προετοιμαζόταν ένα χρόνο περίπου. Για τον
έλεγχο προσέγγισης των διδακτικών στόχων δόθηκαν στους «ακροατές» σχετικά φύλλα
εργασίας
3ο μέρος. Διερεύνηση της ακουστικής του θεάτρου:
α. Οι μαθητές – ακροατές σχημάτισαν ομάδες σε συγκεκριμένες θέσεις του κοίλου, εκεί
που βρίσκονταν οι συντονιστές.
β. Από μαθητή - ηθοποιό ακούστηκαν μερικές λέξεις ή προτάσεις του κειμένου της
τραγωδίας «Ιφιγένεια εν Αυλίδι». Με τη βοήθεια των συντονιστών καταγράφθηκαν σε φύλλα
εργασίας οι λέξεις – προτάσεις που άκουσαν.
γ. Από μαθητή - ηθοποιό ακούστηκε ένα απόσπασμα αρχαίου κειμένου. Οι μαθητές –
ακροατές κατέγραψαν σε φύλλα εργασίας τις λέξεις ή το κείμενο που άκουσαν με τη βοήθεια
των συντονιστών.
Φύλλα εργασίας εμπειρικής έρευνας μέτρησης καταληπτότητας της ομιλίας

1o ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ : Μετρήσεις έντασης ήχου
Ο μαθητής – ηθοποιός απαγγέλλει λέξεις και προτάσεις του κειμένου και ο μαθητής –
καταμετρητής καταγράφει από απόσταση 1 m με τη βοήθεια ηχομέτρου την ελάχιστη και
μέγιστη ένταση ήχου.
2ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: Μετρήσεις καταληπτότητας ομιλίας
Στις επιλεγμένες θέσεις οι ομάδες μαθητών με τη βοήθεια του συντονιστή (μέλους της
θεατρικής ομάδας) καταγράφουν στον πίνακα τις παρατηρήσεις τους
3ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ : Μετρήσεις στάθμης ομιλίας
Δύο μαθητές (μη μέλη της θεατρικής ομάδας) καταγράφουν την ελάχιστη και μέγιστη
ένταση ήχου στις επιλεγμένες θέσεις κατά τη διάρκεια της θεατρικής παράστασης.
4ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ : Μετρήσεις στάθμης θορύβου
Με χρήση ηχομέτρου μετράμε σε διάφορες θέσεις τη στιγμιαία στάθμη του θορύβου.
Κατά τη διάρκεια της μέτρησης – ηχογράφησης πρέπει να γίνεται απόλυτη ησυχία.
Η δράση αυτή του 7ου Γυμνασίου κατάφερε να δημιουργήσει ένα εποικοδομητικό
περιβάλλον μάθησης, όπως άλλωστε επισημαίνεται και σε σχετικές ερευνητικές εργασίες
(Κόκκοτας, 2009). Οι μαθητές ενεπλάκησαν ενεργά στη διατύπωση ερωτημάτων και
απαντήσεων στη δική τους γλώσσα, αντί να αρκεστούν στην απλή αναπαραγωγή του υλικού ή
της πληροφορίας, που παρουσιάστηκε από τον εκπαιδευτικό στη σχολική τάξη ή περιέχεται σε
κάποιο σχολικό εγχειρίδιο.
Σε κάθε σχολείο, που συμμετείχε στη δράση, δόθηκε φάκελος με πληροφοριακό υλικό,
φύλλα εργασίας και επιτραπέζια παιχνίδια, ώστε με τη φροντίδα των εκπαιδευτικών να γίνει
περαιτέρω επεξεργασία των πληροφοριών και εμπειριών που οι μαθητές αποκόμισαν.
Τα αποτελέσματα της δράσης αναρτήθηκαν στην ιστοσελίδα του σωματείου «Διάζωμα».
Επιπλέον, υπήρξε και μια σημαντική διάκριση. Η θεατρική ομάδα του σχολείου μας “7 ο επί
σκηνής” επιλέχθηκε και εκπροσώπησε τη Θεσσαλία στο 4ο Διεθνές Νεανικό Φεστιβάλ
Αρχαίου Δράματος, που πραγματοποιήθηκε στην αρχαία Μεσσήνη στις 25 Απριλίου 2015. Στο
Εκκλησιαστήριο της αρχαίας πόλης παρουσιάστηκε μια παράσταση υψηλής αισθητικής
παράλληλα με δεκατρία σχολεία της Ελλάδας, την περίφημη Βασιλική Ακαδημία Δραματικής
Τέχνης του Λονδίνου, το University College του Λονδίνου και το Κλασικό Λύκειο Ιταλίας.
Με την έρευνα για την καταληπτότητα της ομιλίας στο αρχαίο θέατρο Δημητριάδος
απαντήθηκαν δύο ερωτήματα: Ποια είναι η καταληπτότητα της ομιλίας, δηλαδή η ικανότητα
να μεταφέρεται το σήμα ομιλίας καθαρά και κατανοητά σε όλους τους ακροατές και ποια η
σχέση της καταληπτότητας της ομιλίας με την ένταση του ήχου.
Οι παρατηρήσεις και οι μετρήσεις επιβεβαιώνουν την εξαιρετική ακουστική του θεάτρου
για ομιλία και την άριστη καταληπτότητα λόγου, ανεξάρτητα της θέσης του ακροατή.
Η ευκρίνεια του ήχου είναι πολύ καλή με ελάχιστη αντήχηση και αυτό διότι δεν έχει
στέγαση και πλευρικά πετάσματα. Τα αρχιτεκτονικά χαρακτηριστικά του θεάτρου αυξάνουν
τον δείκτη ευκρίνειας, κάνουν τη διάδοση του ήχου καλύτερη, διότι το μνημείο έχει μικρό
μέγεθος και τα καθίσματά του είναι κοντά στην ηχητική πηγή. Αν και προς το πίσω μέρος του
θεάτρου η ένταση του ήχου είναι μειωμένη, η ευκρίνεια και η λεπτότητα του ήχου είναι πολύ
καλές.
Ακόμη, αν και κατά τη διάρκεια των μετρήσεων φυσούσε μέτριος προς ισχυρός βόρειος
άνεμος, αυτό ελάχιστα επηρέασε την καταληπτότητα της ομιλίας και την ακουστική του
χώρου. Η διαπίστωση αυτή αποδεικνύει τον κατάλληλο προσανατολισμό (ΝΑ) του θεάτρου,
με τη σωστή επιλογή τοποθεσίας, η οποία έχει καλή ακουστική, χωρίς ανεπιθύμητη ηχώ από
γειτονικά αντανακλαστικά αντικείμενα.
Το σχήμα της «βεντάλιας» του θεάτρου πιθανώς να συνεπαγόταν φτωχή ακουστική για το
κοινό που καθόταν στα πλαϊνά μέρη της ορχήστρας, πράγμα που δεν μπόρεσε να μελετηθεί σε
ικανοποιητικό βαθμό. Αυτοί οι παράγοντες και η σχεδόν απούσα αντήχηση επικυρώνουν ότι
οι ακουστικές συνθήκες στο αρχαίο θέατρο της Δημητριάδος είναι εξαίρετες.
Η παρουσίαση της δράσης ενθουσίασε τους υπόλοιπους μαθητές, οι οποίοι εκδήλωσαν την
επιθυμία να συμμετέχουν με τη σειρά τους σε παρόμοιες έρευνες. Η διάχυση στην
εκπαιδευτική κοινότητα του τρόπου εφαρμογής της δράσης, των ιδεών που προέκυψαν, των
αποτελεσμάτων, των συμπερασμάτων επιτρέπει την άντληση ανατροφοδότησης για διδακτική
χρήση.
Η ανταπόκριση των μαθητών και μαθητριών υπήρξε συγκινητική, όπως επίσης και η
στήριξη από τους γονείς.
Η δράση αυτή ήταν μια ιδιαίτερα αξιόλογη διδακτική εμπειρία για όσους συμμετείχαν και
ακολούθησαν επισημάνσεις, κρίσεις και παρατηρήσεις.
Οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ενθουσιασμένοι από τον τρόπο εργασίας των μαθητών και
από τα αποτελέσματα που έφεραν και εκφράζουν την πεποίθηση ότι με τη συνέχιση της
αγαστής συνεργασίας με την Εφορεία Αρχαιοτήτων Μαγνησίας, παρόμοιες δράσεις θα γίνουν
θεσμός και θα αξιοποιούν τη δυναμική των παιδιών και την έμφυτη περιέργειά τους για
ανακάλυψη.
Αναφορές:
Arons, A.B. (1992). Οδηγός Διδασκαλίας της Φυσικής, Μετάφραση – Επιστημονική Επιμέλεια
Ανδρέας Δ, Βαλαδάκης, Αθήνα: Τροχαλία.
Conole, G. (2013). MOOCs as disruptive technologies: strategies for enhancing the learner experience
and quality of MOOCs. Revista de Educación a Distancia, 39, 1–17
Jones, J., Gaffney-Rhys, R., & Jones, E. (2011). Social network sites and student–lecturer
communication: an academic voice. Journal of Further and Higher Education, 35(2), 201–219
Lemeignan, G.,& Weil – Barais, A. (1997). Η Οικοδόμηση των Εννοιών στη Φυσική. Η διδασκαλία της
Μηχανικής, Επιμέλεια–μετάφραση Ν. Δαπόντες – Α. Δημητρακοπούλου, Αθήνα: Τυπωθήτω / Δαρδανός.
Αντωνίου, Ν., Δημητριάδης, Π., Καμπούρης, Κ., Παπαμιχάλης, Κ., &Παπατσίμπα, Λ. (2006). Φυσική
Β΄ Γυμνασίου, Βιβλίο Καθηγητή. Αθήνα: Π.Ι., ΥΠΕΠΘ.
Βλάχος Ι.,Α. (2004).Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες, Η πρόταση της Εποικοδόμησης. Αθήνα:
Γρηγόρης.
Βοσνιάδου,Σ. (2001). Ηοw children learn, IBE UNESCO, Educational Practices Series, No 7.
www.ibe.unesco.org
Ζαβλανού, Μ. (1987). Διδακτική φυσικών επιστημών. Αθήνα: Ίων.
Ιντζεσίλογλου, Μπ. (2011) Το Αρχαίο Θέατρο Δημητριάδος. Αθήνα: Διάζωμα. Ανακτήθηκε στις
28.8.2018 από http://www.diazoma.gr/site-assets/Books_THESSALIAS_v1.pdf.
Κόκκοτας, Π. (2009). Διδακτική των Φυσικών Επιστημών, Μέρος II, Σύγχρονες Προσεγγίσεις στη
Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, Η Εποικοδομητική Προσέγγιση της Διδασκαλίας και της Μάθησης,
Αθήνα: Γρηγόρης .
Cyberbullying, Sexting, Grooming, Ρητορική μίσους στο διαδίκτυο:

Δημιουργία εικονογραφημένου ενημερωτικού εντύπου
Γιαννακάκη Αρχοντία
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, 5ο Γενικό Λύκειο Λάρισας,
argian@sch.gr
Περίληψη
Οι έφηβοι εμφανίζονται ως η πιο ευάλωτη ηλικιακή ομάδα σε φαινόμενα αντικοινωνικών
συμπεριφορών στο διαδίκτυο. Στην εφαρμογή προληπτικών δράσεων σε σχολεία του νομού
Λάρισας, σε συνεργασία με φορείς πρόληψης, διαπιστώθηκε δυσκολία ή αδυναμία ή άγνοια
από τη συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών αλλά και των εκπαιδευτικών, να απαντηθούν
ερωτήσεις που αφορούν τα φαινόμενα cyberbullying, grooming, sexting και ρητορική μίσους.
Το ενημερωτικό έντυπο που παρουσιάζεται στην παρούσα εργασία, έχει στόχο να αφυπνίσει
για τους κινδύνους, οι οποίοι συχνά δεν γίνονται αντιληπτοί από έναν μαθητή, προκειμένου
να προστατεύσει τον εαυτό του στο διαδίκτυο, ενώ η άγνοια της πλειοψηφίας των
εκπαιδευτικών για τους ίδιους κινδύνους, έχει ως αποτέλεσμα εσφαλμένες αντιλήψεις και
αδυναμία προστασίας των εφήβων μαθητών. Το έντυπο παρήχθη κατά τη διάρκεια
προγράμματος Αγωγής Υγείας στο πλαίσιο συνεργασίας με τοπικούς και εθνικούς φορείς
πρόληψης. Απώτερος στόχος να μπορεί να αξιοποιηθεί-σε περιφερειακό τοπικό επίπεδο-
ολόκληρο ή μέρος του-στους μαθητές, στους γονείς και στους εκπαιδευτικούς.
Λέξεις κλειδιά: cyberbullying, sexting, grooming, ρητορική μίσους, ενημερωτικό έντυπο
Εισαγωγή
Το διαδίκτυο έχει εισβάλλει στην καθημερινή μας ζωή ανοίγοντας νέα παράθυρα
πληροφόρησης και νέους δρόμους επικοινωνίας, ταυτόχρονα όμως εγκυμονεί και σοβαρούς
κινδύνους, ειδικά για παιδιά και εφήβους. Παρόλο που το ίδιο το μέσο με τις υπηρεσίες που
διαθέτει και κυρίως με την κοινωνική δικτύωση, δίνει δυνατότητα ελευθερίας της έκφρασης
και ενδυνάμωσης μεμονωμένων φωνών, διευκολύνει επίσης τις αντικοινωνικές
συμπεριφορές, συμπεριλαμβανομένων, του διαδικτυακού εκφοβισμού (cyberbullying), της
διαδικτυακής παρενόχλησης και της ρητορικής μίσους (hate speech) (ElSherief at al., 2018). Οι
έφηβοι εμφανίζονται ως η πιο ευάλωτη ηλικιακή ομάδα σε ότι αφορά το φαινόμενο του
grooming(Journal of Adolescent Health, 2004. Δημοσίευση:
http://www.saferinternet.gr/index.php?objId=Category18&childobjId=Category26&parentobjId=Pa
ge2), αλλά και του sexting και γενικότερα σε φαινόμενα σεξουαλικής παρενόχλησης κι
εκμετάλλευσης, καθώς στο πλαίσιο της εξερεύνησης της σεξουαλικότητά τους, ως μέρος μιας
γενικότερης προσπάθειας επανάστασης κι ανεξαρτητοποίησης, αναζητούν νέες γνωριμίες
μέσω διαδικτύου ως αγαπημένου κοινωνικού μέσου.
Το ίδιο το διαδίκτυο με χαρακτηριστικά ακατάλληλα για ανηλίκους, όπως βίας, διακρίσεων,

σεξισμού, ρατσισμού, μπορεί να μειώσει την ικανότητα του ανυποψίαστου κι
απροετοίμαστου χρήστη να αντιληφθεί την προσβολή στην ανθρώπινη αξιοπρέπεια, την
οποία να συντηρεί με συμπεριφορές που προσβάλλουν την αξιοπρέπεια του ίδιου (sexting) ή
εκείνη των άλλων (κυβερνοεκφοβισμός) (Ασφάλεια στο διαδίκτυο, 2012) με αποτέλεσμα
αρνητική επίδραση στις ικανότητες των εφήβων να δημιουργούν σχέσεις μεταξύ τους και να
διατηρήσουν έναν υγιή τρόπο ζωής (D’Antona et al., 2010).
Όσον αφορά την προστασία των ανηλίκων στην ψηφιακή εποχή, στο σχέδιο της
Ευρωπαϊκής Επιτροπής, διαχωρίζεται αφενός η ευθύνη του μέσου για το παράνομο
περιεχόμενο όπως οι σεξουαλικές προτάσεις (αναγνωρίζεται ως έγκλημα στη Σύμβαση του
Συμβουλίου της Ευρώπης για την προστασία των παιδιών από την εκμετάλλευση και τη
σεξουαλική κακοποίηση), η παιδική πορνογραφία, η παραβίαση της ιδιωτικής ζωής, και
αφετέρου, η ευθύνη του ατόμου με συμπεριφορές που ενδεχομένως να έχουν σοβαρές
συνέπειες, όπως το cyberbullying και το sexting καθώς και όσες προκαλούν φόβο και άγχος.
Από τα παραπάνω γίνεται αντιληπτό, ότι οι μαθητές χρειάζονται ενημέρωση και οι
εκπαιδευτικοί χρειάζονται εκπαίδευση, ώστε με τη σειρά τους να μπορούν να μιλήσουν στους
εφήβους για τους κινδύνους του διαδικτύου, ενώ βοήθεια θα πρέπει να λαμβάνουν και οι
γονείς ώστε να ενισχύουν μηνύματα ασφάλειας και σεβασμού(D’Antona at al., 2010).
Η δημιουργία εντύπων μπορεί να λειτουργήσει ως καλή πρακτική και να συμβάλλει στην
ενημέρωση, ευαισθητοποίηση και αφύπνιση μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων. Στο έντυπο
η ψηφιοποίηση έργων ζωγραφικής ή η δημιουργία ψηφιακών έργων βοηθά στο να αναδειχτεί
πιο εύκολα ένα μήνυμα. Σε μια τέτοια προσπάθεια μεγάλη μπορεί να είναι η συμβολή
εκπαιδευμένων εφήβων, ενισχύοντας το ενημερωτικό υλικό μέσα από τη μελέτη ζητημάτων
που τους αφορούν. Το υλικό είναι δυνατό να αξιοποιηθεί από υπηρεσίες και φορείς που
εξειδικεύονται στην ενημέρωση και στην πρόληψη και απευθύνονται σε συνομηλίκους των
εφήβων αλλά και σε εκπαιδευτικούς και γονείς (Καλές πρακτικές Αγωγής Υγείας και πρόληψη
της παραβατικότητας Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου, 2018). Αυτό τον στόχο
έθεσε η παρούσα εργασία.
Το πλαίσιο δημιουργίας πονήματος

Η παρούσα εργασία αφορά την δημιουργία εικονογραφημένου ενημερωτικού εντύπου με
τίτλο, «Το νου σου στο διαδίκτυο». Δημιουργήθηκε στο πλαίσιο του προγράμματος Αγωγής
Υγείας του 5ου Λυκείου Λάρισας με τίτλο, «Καταπολεμούμε τη ρητορική μίσους-Ενισχύουμε
τα ανθρώπινα δικαιώματα και στο διαδίκτυο». Πραγματεύεται τα ζητήματα cyberbullying,
grooming, sexting και ρητορική μίσους. Απευθύνεται σε εφήβους, γονείς και εκπαιδευτικούς.
Η έκδοση, βασίστηκε στα βιωματικά εργαστήρια για την ασφαλή χρήση του διαδικτύου, τα
οποία υλοποιήθηκαν τα πέντε τελευταία χρόνια, σε δύο επίπεδα:
• σε επίπεδο μαθητών, σε σχολεία του νομού Λάρισας-Γυμνάσια-Λύκεια-ΕΠΑΛ, σε πολλά
από τα οποία πήραν μέρος, και μαθητές μέλη της Ομάδας Αγωγής Υγείας, μαζί με
ειδικούς από το Κέντρο Πρόληψης-ΟΚΑΝΑ Λάρισας και την Ακαδημία Πρεσβευτών
Ασφαλούς Διαδικτύου και
• σε επίπεδο εκπαιδευτικών στα βιωματικά εργαστήρια του Κέντρου Πρόληψης-ΟΚΑΝΑ
Λάρισας.
Στην εφαρμογή των προληπτικών δράσεων, καλύφθηκαν σχολεία της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης σε όλο τον ν. Λάρισας. Πραγματοποιήθηκαν περίπου 70 παρεμβάσεις σε 35
σχολεία (Στοιχεία του Κέντρου Πρόληψης-ΟΚΑΝΑ, 2017-18). Στόχος των παρεμβάσεων-και σε
εκπαιδευτικούς και σε μαθητές-δεν αποτελούσε η δαιμονοποίηση του μέσου αλλά η ανάδειξη
των θετικών του με τη σωστή χρήση, παράλληλα με τη διερεύνηση των αρνητικών
φαινομένων και τη γνώση τρόπων προφύλαξης. Για το σκοπό αυτό, στην αρχή της
παρέμβασης μοιραζόταν ένα ερωτηματολόγιο. Στις απαντήσεις που συγκεντρώθηκαν,
διαπιστώθηκε δυσκολία ή αδυναμία ή άγνοια από τη συντριπτική πλειοψηφία, να
απαντηθούν ερωτήσεις που αφορούσαν τα φαινόμενα cyberbullying, grooming, sexting και

ρητορική μίσους. Οι εκπαιδευτικοί, ζητούσαν περισσότερη πληροφόρηση για τη χρήση του
διαδικτύου ώστε να ασκούν τον επαγγελματικό τους ρόλο με μεγαλύτερη "σιγουριά" απέναντι
στους μαθητές τους. Στη δεύτερη φάση των παρεμβάσεων, μοιράστηκαν καρτέλες με εικόνες
των φαινομένων, οι οποίες για τα δύο τελευταία χρόνια, δημιουργήθηκαν από τους μαθητές
που πήραν μέρος στο πόνημα που παρουσιάζεται στην παρούσα εργασία. Μαθητές κι
εκπαιδευτικοί στη συζήτηση που ακολούθησε έδειξαν μεγαλύτερο βαθμό κατανόησης κι
ενδιαφέρον στο πλαίσιο του καλλιτεχνικού εμπλουτισμού της παρέμβασης.
Στην αξιολόγηση των παρεμβάσεων, εκτιμήθηκε πως ο ψηφιακός αναλφαβητισμός, η
ημιμάθεια και η έλλειψη γνώσεων των δικαιωμάτων και των υποχρεώσεων στο διαδίκτυο
από τους χρήστες, βαραίνει ολόκληρη την κοινωνία και τους φορείς που την υπηρετούν.
Επίσης, η γνώση του διαδικτυακού κόσμου από όλους θα τον κάνει καλύτερο, πιο δίκαιο και
πιο ασφαλή για τα παιδιά και τους εφήβους.
Με βάση την εμπειρία, τις ανάγκες σε ενημέρωση που εκτιμήθηκαν και τις ιδιότητες των
μελών Αγωγής Υγείας και σε άλλους φορείς σε τοπικό κι εθνικό επίπεδο, τέθηκε στόχος να
δημιουργηθεί-σε περιφερειακό τοπικό επίπεδο, αποθετήριο ενημερωτικού υλικού σε
ζητήματα του διαδικτύου, το οποίο να μπορεί να αξιοποιηθεί στους μαθητές-στα σχολεία,
στους γονείς-στις Σχολές Γονέων που λειτουργεί ο Δήμος σε συνεργασία με το Δίκτυο κατά της
Ενδοσχολικής Βίας και το Ελληνικό Κέντρο Ασφαλούς Διαδικτύου και στους εκπαιδευτικούς-
στα σεμινάρια ενημέρωσης κι ευαισθητοποίησης που διοργανώνει κάθε χρόνο το Κέντρο
Πρόληψης-ΟΚΑΝΑ.
Πλαίσιο και Μεθοδολογία εργασίας

Συμμετείχαν οκτώ μαθητές του προγράμματος Αγωγής Υγείας-πέντε της Β’ και τρεις της Γ’
τάξης και η υπογραφόμενη εκπαιδευτικός. Από τους οκτώ μαθητές οι τέσσερις είναι μέλη του
Πανελλήνιου Πάνελ Νέων του Ελληνικού Κέντρου Ασφαλούς Διαδικτύου με συμμετοχή στα
συνέδρια και τις δράσεις του Κέντρου, ενώ η εκπαιδευτικός είναι μέλος της συντονιστικής
επιτροπής του Δικτύου Πρόληψης κι Αντιμετώπισης φαινομένων Ενδοσχολικής Βίας κι
Εκφοβισμού της Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης Θεσσαλίας και μέλος της Ακαδημίας
Πρεσβευτών του Ελληνικού Κέντρου Ασφαλούς Διαδικτύου. Τρεις μαθητές αξιοποίησαν τις
δεξιότητές τους στη ζωγραφική και τις νέες τεχνολογίες. Οι μαθητές της Β’ τάξης συμμετείχαν
για δεύτερη χρονιά στο πρόγραμμα, ενώ της Γ’ τάξης για τρίτη χρονιά. Οι συναντήσεις του
προγράμματος πραγματοποιούνταν μία φορά την εβδομάδα για δύο ώρες εκτός αναλυτικού
προγράμματος, στη συνέχεια του τέλους του ωραρίου διδασκαλίας. Ως Ομάδα Αγωγής Υγείας
υπήρξαν συνεργασίες κι ενημερώσεις με φορείς όπως ΣΚΕΠ, Κέντρο Πρόληψης-ΟΚΑΝΑ, Άρσις,
Ελληνικό Κέντρο Ασφαλούς Διαδικτύου, Πρόγραμμα “No Hate Speech Movement” του
Συμβουλίου της Ευρώπης. Έγιναν επίσης ημερίδες σε τοπικό επίπεδο στις οποίες πήραν μέρος
οι μαθητές και η εκπαιδευτικός. Το ενημερωτικό έντυπο δημιουργήθηκε κατά την τελευταία
φάση της υλοποίησης του προγράμματος για το σχολικό έτος 2017-18 (παραγωγή πονήματος)
με σκοπό να χρησιμοποιηθεί κατά την επόμενη ακαδημαϊκή χρονιά.
Τα κείμενα δημιουργήθηκαν στο μεγαλύτερο μέρος από τους μαθητές-οι οποίοι έχουν ένα
πολύ καλό επίπεδο γνώσης και κριτικής αντίληψης στο χώρο του διαδικτύου από
προηγούμενη εκπαίδευση στο πλαίσιο του προγράμματος, με την επίβλεψη και την
καθοδήγηση της συντονίστριας εκπαιδευτικού. Η συγγραφή υλικού συνάδει με το πλαίσιο
υποστηρικτικού υλικού του Ελληνικού Κέντρου Ασφαλούς Διαδικτύου
(https://saferinternet4kids.gr/) και του Ευρωπαϊκού Δικτύου ευαισθητοποίησης του
Ασφαλούς Διαδικτύου (Insafe) (https://www.betterinternetforkids.eu/).
Αφιερώθηκαν επίσημα πέντε δίωρες συναντήσεις στο χώρο του σχολείου, κατά τις οποίες
οι μαθητές δούλευαν κατά μόνας στα ενημερωτικά κείμενα και τα κείμενα θέσεων και κατά
ομάδες στη συγγραφή παραδειγμάτων. Γράφτηκαν εμπειρικά βιωματικά κείμενα, αλλά και
επιστημονικά κείμενα με βάση ερευνητική βιβλιογραφία. Αξιοσημείωτο να αναφερθεί ότι τα
παραδείγματα αφορούν πραγματικά περιστατικά τα οποία παραποιήθηκαν ως έναν βαθμό

για ευνόητους λόγους. Οι μαθητές που ασχολήθηκαν με τη ζωγραφική και την επεξεργασία
εικόνας, πήραν και άλλες ώρες εργασίας, ενώ το έντυπο δημιουργήθηκε ψηφιακά από την
υπογράφουσα εκπαιδευτικό εκτός ωραρίου εργασίας.
Θεματικές ενότητες-Περιεχόμενο
Το πρώτο θέμα που θίγεται, είναι ο διαδικτυακός εκφοβισμός(cyberbullying). Στα
εργαστήρια με τους μαθητές, διαπιστώθηκε ότι υποβαθμίζονται ως αστεϊσμός, ενέργειες
όπως η λήψη βίντεο που αφορούν μαθητές και εκπαιδευτικούς και η ανάρτησή τους στα μέσα
κοινωνικής δικτύωσης. Καταγράφηκαν τέτοια περιστατικά.
Στις σελίδες του εντύπου, γίνεται ενημέρωση με παραδείγματα και εικόνες ότι η
συμπεριφορά αυτή είναι απαράδεκτη, ποινικά κολάσιμη και ικανή να πληγώσει συμμαθητές
και εκπαιδευτικούς σε μεγάλο βαθμό. Επισημαίνεται ότι το θέμα πρέπει να θιχτεί στο σύλλογο
των εκπαιδευτικών. Δίνονται απαντήσεις στις ερωτήσεις, τι θα οδηγούσε έναν έφηβο να
αναπτύξει τέτοιες συμπεριφορές, πώς κάποιος μπορεί να τον αποτρέψει και πώς γίνεται
παιδιά με απόψεις καταδικαστικές για τον εκφοβισμό, να γίνονται θύτες. Τονίζεται η σημασία
της ενημέρωσης, της συμμετοχής σε προγράμματα, η σημασία της παρέας.
Το αμέσως πολύ σοβαρό και πολύ ύπουλο ζήτημα στο διαδίκτυο που εξετάζεται, είναι το
grooming, στο πλαίσιο του οποίου, ανήλικοι μαθητές, μπορούν να παρασυρθούν από ενήλικες
με προφίλ συνομηλίκου τους και να θυματοποιηθούν, μέσω σεξουαλικής εκμετάλλευσης. Στο
έντυπο επισημαίνεται ότι οι ανήλικοι θα πρέπει να γνωρίζουν πως τίποτα δεν είναι ό,τι
φαίνεται στο διαδίκτυο, ακόμη κι αν το δεις online με webcamera. Οι διαδικτυακοί groomers
μπορούν να επιστρατεύσουν ανήλικους χρήστες-ομήρους τους με την απειλή της
δημοσίευσης υλικού τους, προκειμένου να ψαρέψουν κι άλλους ανήλικους στα δίχτυα τους.
Γι’ αυτό δεν είμαστε ανυποψίαστοι στα αιτήματα φιλίας. Αν συμβεί, το grooming χρειάζεται
άμεση αναφορά και κινητοποίηση, ενώ το πιο πιθανό είναι ότι θα χρειαστεί η συνδρομή της
αστυνομίας.
Μία επικίνδυνη συνήθεια των εφήβων στο διαδίκτυο, η οποία θίγεται στη συνέχεια, είναι
το sexting, δηλαδή η ανταλλαγή μηνυμάτων με φωτογραφίες σεξουαλικού περιεχομένου
μέσω των κινητών και του διαδικτύου. Οι εκπαιδευτικοί δεν γνωρίζουν πως το sexting είναι
διαδεδομένο στα Γυμνάσια και Λύκεια. Οι μαθητές πολλές φορές αδυνατούν να
συνειδητοποιήσουν ότι μια φωτογραφία μπορεί να φτάσει σε χιλιάδες ανθρώπους με μερικά
μόνο κλικ και μπορεί να βλάψει τη φήμη τους (D’Antona at al., 2010). Γίνεται ενημέρωση πως
υπάρχει κίνδυνος για εκδικητική πορνογραφία και εκβιασμό, που μπορεί να φτάσουν και σε
πολύ οδυνηρές καταστάσεις. Από την νομική διάσταση, η διακίνηση μιας γυμνής ή ημίγυμνης
φωτογραφίας ενός μαθητή, που μπορεί να γίνει στο πλαίσιο μιας προσωπικής επικοινωνίας,
σε νομικό επίπεδο, εμπίπτει στο φάσμα διακίνησης παιδικής πορνογραφίας (Τσουβέλας,
2018).
Το τελευταίο φαινόμενο που παρουσιάζεται είναι η ρητορική μίσους, η οποία προτρέπει
και υποκινεί τη βία, στοχοποιώντας κάποιον χρήστη, συνήθως για κάτι το οποίο δεν επέλεξε
να είναι, π.χ., γιατί είναι γυναίκα, γιατί είναι άτομο με αναπηρία, γιατί είναι ξένος. Με
παραδείγματα, επιβεβαιώνονται αναλύσεις που αποκαλύπτουν ότι η ρητορική μίσους,
χρησιμοποιεί περισσότερο άτυπη, θυμωμένη γλώσσα και συχνά επιτίθεται ρητά στον στόχο,
με λέξεις που υποδηλώνουν εξουσία και επιρροή. Η γενικευμένη ομιλία μίσους, κυριαρχείται
από θρησκευτικό μίσος και χαρακτηρίζεται από τη χρήση δηλητηριωδών λέξεων θανάτου
όπως, δολοφονία, εξόντωση και θάνατο(ElSherief at al., 2018). Τα λόγια μίσους όμως, μπορεί
να οδηγήσουν σε πραγματικά εγκλήματα μίσους και έχουν καταγραφεί ανησυχητικά τέτοια
περιστατικά. Τονίζεται πως η ρητορική μίσους είναι σήμερα μία από τις πιο συνηθισμένες
μορφές μισαλλοδοξίας και ξενοφοβίας στην Ευρώπη, η οποία συνιστά ποινικό αδίκημα
(Σύνδεσμοι - Ένα εγχειρίδιο για την καταπολέμηση της ρητορικής μίσους, 2015).
Στο τελευταίο μέρος του εντύπου, οι ίδιοι οι μαθητές καταθέτουν τις απόψεις τους για
την εμπειρία τους στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης, μεταδίδοντας πως κανένα μέσο
κοινωνικής δικτύωσης δε μπορεί να θεωρηθεί ασφαλές.
Η αξιοποίηση της τέχνης της ζωγραφικής και των νέων τεχνολογιών

Το έντυπο είναι διανθισμένο από εικόνες ζωγραφικής οι οποίες προσπαθούν να
αποδώσουν το νόημα των κειμένων και το μήνυμά τους. Η ζωγραφική έγινε είτε στο χαρτί,
είτε ψηφιακά, αξιοποιώντας προγράμματα επεξεργασίας εικόνας. Όλο το έντυπο
δημιουργήθηκε σε ειδικό πρόγραμμα, το οποίο δημιουργεί ηλεκτρονικά βιβλία.
Όσον αφορά τα μηνύματα που μεταδίδονται μέσα από την τέχνη της ζωγραφικής: Για
παράδειγμα μία από τις ζωγραφιές (Εικόνα 1), δείχνει τα οφέλη της αλληλεγγύης των γενεών
στην βελτίωση του ψηφιακού κόσμου. Οι νεότεροι δίνουν τα χέρια στους μεγαλύτερους, με
την
πεποίθηση πως το καλό και δημιουργικό διαδίκτυο, ανοίγει τα μάτια στον κόσμο. Οι
μεγαλύτεροι συνεχίζουν την αλυσίδα προσθέτοντας όρια και πλαίσιο. Η ζωγραφιά επίσης στο
οπισθόφυλλο του εντύπου (Εικόνα 2), απεικονίζει τη συλλογικότητα η οποία πρέπει να
καλλιεργηθεί στο διαδίκτυο, μέσα από την προσωπική ευθύνη της ατομικότητας.
Το έντυπο στην ηλεκτρονική μορφή είναι αναρτημένο στη σελίδα:
https://issuu.com/agiannakaki/docs/5lyklar_8digfest_enimerotiko_entypo, ενώ
παρουσιάστηκε και στο 8 ο Πανελλήνιο Φεστιβάλ Ψηφιακής Δημιουργίας 2018.
Η δημιουργία ενημερωτικού εντύπου λειτουργεί ως καλή πρακτική και συμβάλλει στην
ενημέρωση, ευαισθητοποίηση και αφύπνιση μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων σε
ζητήματα του διαδικτύου, ενώ ενισχύει και δίνει μεγαλύτερο κύρος στις παρεμβάσεις
πρόληψης στο πλαίσιο ανοίγματος του σχολείου στα προβλήματα και τις ανάγκες που
αντιμετωπίζει. Στις μελλοντικές παρεμβάσεις που οργανώνονται με τη συνεργασία φορέων, το
ενημερωτικό έντυπο μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως σημείο αναφοράς. Οι καλλιτεχνικές
προσεγγίσεις στο εσωτερικό του, έχουν μεγάλη απήχηση στο αναγνωστικό κοινό. Μέσω της
ζωγραφικής κατανοούνται πιο εύκολα σοβαρά ζητήματα κινδύνων του διαδικτύου. Επιπλέον η
έκδοση εντύπου λειτουργεί σαν γραπτό ντοκουμέντο της ευαισθητοποίησης των
συμμετεχόντων και καλλιεργεί στους νέους την ιδιότητα του ενεργού πολίτη. Όταν μάλιστα
αυτή η ευαισθητοποίηση προέρχεται από την τοπική κοινωνία, αυτό είναι στοιχείο τοπικής
ανάπτυξης. Η ανάπτυξη και ισχυροποίηση της κοινωνίας αυτής δεν προέρχονται από την
παρέμβαση εξωτερικών παραγόντων αλλά πηγάζουν από την δυναμική του ίδιου του
σχήματος (Βλαχονικολού, 2002). Αυτός εξάλλου ήταν και ο στόχος της δημιουργίας της
Ακαδημίας Πρεσβευτών Ασφαλούς Διαδικτύου με εκπαιδευμένα στελέχη από όλη την Ελλάδα
και της δράσης του Πανελληνίου Σχολικού Δικτύου (ΠΣΔ) «Καλέστε έναν Ειδικό για το
Ασφαλές Διαδίκτυο» σε τοπικό επίπεδο (http://internet-
safety.sch.gr/index.php/component/k2/item/314-call-an-expert).
Η δημιουργικότητα και η παραγωγή υλικού κατόπιν εμπειρίας συνεργασιών με ειδικούς

της τοπικής κοινωνίας, δίνει στους συμμετέχοντες από τη σχολική κοινότητα και κατ’ επέκταση
στο σχολείο, την αίσθηση του «ανήκειν» στην τοπική κοινωνία, και αυτή η αίσθηση δρα
προσδιοριστικά στην απόκτηση μιας ιδιαίτερης συλλογικότητας. Δημιουργείται έτσι ένα κλίμα
όπου όλοι θέλουν να συνεργαστούν, να προωθήσουν το κοινό καλό και να ενεργοποιηθούν
για την τοπική ανάπτυξη. Καλλιεργείται η υπευθυνότητα των μαθητών που παίρνουν μέρος.
Αποκτούν κεντρικό ρόλο στις γνώμες των ειδικών, αλλά και στο σχολείο και στην οικογένεια.
Αναδεικνύεται η δύναμη που ασκούν οι συνομήλικοι στην Εφηβεία. Οι μαθητές της Ομάδας
Αγωγής Υγείας μπορούν να αξιοποιηθούν στην εκπαίδευση συνομηλίκων τους αλλά και
εκπαιδευτικών και γονέων. Το εκπαιδευτικό υλικό που παράγεται αποτελεί ένα χρήσιμο
εργαλείο για εκπαιδευτικούς οι οποίοι θέλουν να οργανώσουν παρεμβάσεις στο σχολείο τους,
ενώ μπορεί να αξιοποιηθεί στο μάθημα της Ερευνητικής Εργασίας στο Λύκειο και στα
Προγράμματα Αγωγής Υγείας, ως υλικό προετοιμασίας σε θέματα που αφορούν την ασφαλή
χρήση και αξιοποίηση του διαδικτύου.
Αναφορές
D’Antona, R., Kevorkian, M., & Russom, A. (2010). Sexting, texting, cyberbullying, and keeping youth
safe online. Journal of Social Sciences, 6(4), 521-526. Ανακτήθηκε στις 24-6-2018 από τη διεύθυνση:
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.822.7678&rep=rep1&type=pdf
ElSherief, M., Kulkarni, V., Nguyen, D., Wang, W. Y., & Belding, E. (2018). Hate Lingo: A Target-
based Linguistic Analysis of Hate Speech in Social Media. arXiv preprint arXiv:1804.04257.
Ανακτήθηκε στις 24-6-2018 από τη διεύθυνση: https://arxiv.org/abs/1804.04257
ElSherief, M., Nilizadeh, S., Nguyen, D., Vigna, G., & Belding, E. (2018). Peer to Peer Hate: Hate Speech
Instigators and Their Targets. arXiv preprint arXiv:1804.04649. Ανακτήθηκε στις 24-6-2018 από τη
διεύθυνση: https://arxiv.org/abs/1804.04649
Ασφάλεια στο διαδίκτυο. (2012). H προστασία των ανηλίκων στον ψηφιακό κόσμο. Ανακτήθηκε στις
24-6-2018 από τη διεύθυνση:
http://internet-safety.sch.gr/index.php/articles/teach/item/162-eprotection
Ελληνικό Κέντρο Ασφαλούς Διαδικτύου. (2018). Αποπλάνηση ανηλίκου. Ενημέρωση. Ανακτήθηκε
στις 24-6-2018 από τη διεύθυνση:
http://www.saferinternet.gr/index.php?objId=Category18&childobjId=Category26&parentobjId=Page2
Βλαχονικολού, Χ. (2002). Η ΕΥΑΙΣΘΗΤΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΤΟΠΙΚΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΩΣ ΣΤΟΙΧΕΙΟ ΤΟΠΙΚΗΣ
ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ. Διπλωματική εργασία. Ανακτήθηκε στις 24-6-2018 από τη διεύθυνση:
http://nestor.teipel.gr/xmlui/bitstream/handle/123456789/15846/SDO_DMTA_00203_Medium.pdf?seq
uence=1
Ομάδα Αγωγής Υγείας 5ου Λυκείου Λάρισας. (2018). Το νου σου στο διαδίκτυο. Ηλεκτρονικό έντυπο.
Παρουσίαση στο 8ο Πανελλήνιο Φεστιβάλ Ψηφιακής Δημιουργίας. Λάρισα. Αναρτημένο στη διεύθυνση:
https://issuu.com/agiannakaki/docs/5lyklar_8digfest_enimerotiko_entypo
Συμβούλιο της Ευρώπης. (2015). ΣΥΝΔΕΣΜΟΙ. Ένα εγχειρίδιο για την καταπολέμηση της ρητορικής
μίσους στο διαδίκτυο μέσα από την εκπαίδευση στα ανθρώπινα δικαιώματα. Ανακτήθηκε στις 24-6-
2018 από τη διεύθυνση:
https://issuu.com/helppost.gr/docs/syndesmoi-egxeiridio-diadyktio
Τσουβέλας, Γ. (2018). Sexting και Εφηβεία. Conference Paper. Ανακτήθηκε στις 24-6-2018 από τη
διεύθυνση:
https://www.researchgate.net/publication/324731880_Sexting_kai_ephebeia
Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου. (2018). Καλές πρακτικές Αγωγής Υγείας και πρόληψη
της παραβατικότητας. Ενημέρωση. Ανακτήθηκε στις 24-6-2018 από τη διεύθυνση:
http://enimerosi.moec.gov.cy/archeia/1/dme5486c
Ρητορική Μίσους – Δράση «Teachers 4 Europe»

Πλιάκα Αγνή
Εκπαιδευτικός, 2ο Πειραματικό Λύκειο Θεσσαλονίκης,
agpliaka@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία αφορά εκπαιδευτική δράση του προγράμματος «Teachers 4 Europe»
με θέμα τη Ρητορική μίσους, η οποία πραγματοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2016-2017 στο
2ο Πειραματικό Λύκειο Θεσσαλονίκης. Ο εκπαιδευτικός αποτελεί ένα είδος κοινωνού των
βασικών αξόνων που αφορούν στην Ευρωπαϊκή Ένωση (Ε.Ε.) και στόχος του είναι να
εμπλουτίσει τις γνώσεις και τις εμπειρίες των μαθητών σε θέματα που αφορούν στην Ε.Ε. και
να ενθαρρύνει το διάλογο μεταξύ των νέων για τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις που
απορρέουν από την ιδιότητα του Ευρωπαίου πολίτη. Η χρήση μιας προσεκτικά σχεδιασμένης,
καινοτόμας και διεπιστημονικής προσέγγισης που συνδυάζει κλασικές και νέες τεχνικές
μάθησης συμβάλλει στη συμμετοχή όλων των εμπλεκομένων στη δράση, ώστε μέσα από την
έρευνα και τη δημιουργική σκέψη να καλλιεργήσουν σημαντικές γνωστικές, κοινωνικές και
τεχνολογικές δεξιότητες.
Λέξεις κλειδιά: ρητορική μίσους, ανθρώπινα δικαιώματα, no hate speech movement.
Εισαγωγή
Σήμερα, περισσότερο από ποτέ, που τα φαινόμενα ρατσισμού και ξενοφοβίας αυξάνουν τη
βία και τη μισαλλοδοξία παγκοσμίως, κρίνεται αναγκαία η εκπαίδευση στα Ανθρώπινα
Δικαιώματα ώστε αυτά να καταστούν το κέντρο των προσωπικών αρχών των στάσεων ζωής
και των συμπεριφορών μας, (Διεθνής Αμνηστία, 1996). Με γνώμονα το παραπάνω, επιλέχτηκε
για τη δράση «Teachers 4 Europe» η ρητορική μίσους που είναι σήμερα μία από τις πιο
συνηθισμένες μορφές μισαλλοδοξίας και ξενοφοβίας στην Ευρώπη. Ιδιαίτερα ανησυχητική
είναι η αυξανόμενη παρουσία της ρητορικής μίσους στη δημόσια ζωή.
Το πρόγραμμα κινήθηκε σε τρία επίπεδα: α) την επιμόρφωση και ενημέρωση των μαθητών, β)
την ευαισθητοποίηση τους μέσα από παιχνίδια ρόλων, συζήτηση και σχολιασμό πηγών και
εικόνων, βιωματικά εργαστήρια, κ.α., γ) την εμπλοκή τους σε δράσεις εθελοντισμού ή σε
δράσεις δικτύωσης και κοινωνικής και καλλιτεχνικής έκφρασης.
Η δράση αφορούσε 25 μαθητές της Α΄ και Β΄ Λυκείου.
Η εφαρμογή της δράσης «Teachers 4 Europe»

Η ρητορική μίσους, όπως ορίζεται από την Επιτροπή Υπουργών του Συμβουλίου της
Ευρώπης, καλύπτει όλες τις μορφές έκφρασης που διαδίδονται, υποκινούν, προαγάγουν ή
δικαιολογούν το φυλετικό μίσος, τη ξενοφοβία, τον αντισημιτισμό και άλλες μορφές μίσους
βασισμένες στη μισαλλοδοξία, συμπεριλαμβανομένων: της μισαλλοδοξίας που εκφράζεται
από επιθετικό εθνικισμό και εθνοκεντρισμό, τις διακρίσεις και την εχθρότητα κατά των
μειονοτήτων, των μεταναστών και ατόμων με μεταναστευτική προέλευση. (Σύνδεσμοι, 2015,

Weber, 2009). Ο σκοπός της δράσης ήταν η ευαισθητοποίηση των μαθητών κατά του
ρατσισμού και της μισαλλοδοξίας και προώθηση της ισότητας και του σεβασμού στο πλαίσιο
της εκστρατείας κατά της ρητορικής του μίσους του Συμβουλίου της Ευρώπης. Επίσης, η
ενδυνάμωση και η ευαισθητοποίηση τους, η ανάπτυξη της κριτικής τους σκέψης, η
ενεργοποίησή τους ώστε να παίρνουν θέση και να δρουν στις καθημερινές κοινωνικές
προκλήσεις βάσει των θεμελιωδών αρχών που έχουν θεσπιστεί και είναι γνωστές ως
ανθρώπινα δικαιώματα και αποτελούν βασικούς άξονες της Ευρωπαϊκής Ένωσης.
Μεθοδολογία:
Η εκπαιδευτική δράση στηρίχθηκε στις γνωστικές θεωρίες μάθησης, κονστρουκτιβισμό
(Piaget) και ανακαλυπτική μάθηση (Bruner) στις κοινωνικογνωστικές θεωρίες μάθησης (Doise,
Mugny) και τις κοινωνικοπολιτισμικές (Vygotsky), (Κουλαϊδής, 2007, Κόμης, 2004).
Έμφαση δόθηκε στη συνεργατική, ανακαλυπτική μάθηση, στο πλαίσιο της οποίας οι μαθητές
με συγκεκριμένες δραστηριότητες διερευνούν το διδακτικό υλικό και οικοδομούν συνεργατικά
τη νέα γνώση. Έτσι ενισχύεται τόσο η μαθησιακή διαδικασία όσο και οι διαπροσωπικές
σχέσεις και η ανάπτυξη δεξιοτήτων (ανάληψης πρωτοβουλιών, υπευθυνότητας, αξιολόγησης
του έργου), (Δημητριάδης, 2015, Descy & Tessaring, 2002). Ο εκπαιδευτικός είναι βοηθός-
διευκολυντής (facilitator), σύμφωνα με τον Δημητριάδη (2015). Ο ρόλος του είναι να
δημιουργήσει τις κατάλληλες συνθήκες μάθησης, να «προσφέρει κατάλληλα ερεθίσματα-
προβλήματα με στόχο την ενεργοποίηση των μαθητών και να αξιοποιήσει τα διάφορα
μοντέλα μάθησης προκειμένου να καλλιεργήσει τις δυνατότητες των μαθητών, (Δημητριάδης,
2015).
Διδακτικοί στόχοι:
Γνωστικοί:
• Να γνωρίσουν τα ανθρώπινα δικαιώματα, τους νόμους και τις διεθνείς συμβάσεις που
προασπίζονται αυτά τα δικαιώματα, να κατανοήσουν ότι τα ανθρώπινα δικαιώματα
είναι ο τρόπος για να βελτιώσουν τις ζωές τους και τις ζωές των άλλων.
• Να εμπλουτίσουν τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους σχετικά με τις γενικότερες εξελίξεις
σε ευρωπαϊκό επίπεδο, πάνω στη ρητορική μίσους.
• Να ευαισθητοποιηθούν ως προς τη ρητορική μίσους στο διαδίκτυο, αλλά και τους
κινδύνους που εγείρει για τη δημοκρατία συνολικά και τους νέους μεμονωμένα.
• Να αναπτύξουν δεξιότητες διερεύνησης, σημαντικές στην κοινωνία της γνώσης.
Συναισθηματικοί:
• Να αναπτύξουν τις ενσυναισθητικές δεξιότητες, δηλαδή να μπουν στη θέση του άλλου.
Αυτό σημαίνει πρόθεση και ικανότητα κατανόησης της υποκειμενικής πραγματικότητας
του άλλου καθώς και των συνθηκών μέσα στις οποίες έχει διαμορφωθεί.
• Να αναπτύξουν δεξιότητες διαπολιτισμικής ετοιμότητας που θα τους βοηθήσουν στην
καλλιέργεια πολλαπλών οπτικών, συνθετικών και ανασκευαστικών νοητικών
στρατηγικών.
Κοινωνικοί:
• Να προετοιμαστούν για τη θετική συμμετοχή τους στην κοινωνία.
• Να κατανοήσουν ότι η ανθρώπινη αξιοπρέπεια είναι έμφυτη σε όλους τους ανθρώπους,
ότι τα δικαιώματα πρέπει να είναι σεβαστά, ότι η συνεργασία είναι καλύτερη από τη
σύγκρουση, ότι είναι υπεύθυνοι για τις ενέργειές τους και ότι μπορούν να βελτιώσουν
τον κόσμο εάν προσπαθήσουν.
• Να μειώσουν το όριο αποδοχής της ρητορικής μίσους στο διαδίκτυο
Ο σχεδιασμός του όλου προγράμματος αφορούσε διαδραστικές τεχνικές μάθησης ώστε να
κινούν το ενδιαφέρον των μαθητών προκειμένου να κατανοήσουν τις διάφορες μορφές της
ρητορικής μίσους, να εμβαθύνουν σε θέματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων και να τα αναδείξουν
υιοθετώντας καλές πρακτικές που σχετίζονται με την Ευρωπαϊκή Ένωση, στη διαμόρφωση
κριτικών ευρωπαϊκών συνειδήσεων, στη θετική αλλαγή απόψεων και στάσεων.
Αξιοποιήθηκαν ποικίλα εργαλεία ΤΠΕ, ανάλογα κάθε φορά με τον στόχο της
δραστηριότητας με τρόπο ώστε να προσελκύουν τους μαθητές στην εποικοδόμηση της νέας
γνώσης, να συμβάλλουν στη δημιουργική έκφραση και στην αλληλεπίδραση των μαθητών
(Lim, C. & Tay, Y., 2003). Επιπλέον επιχειρήθηκε η διαθεματική προσέγγιση του θέματος.
Γνωστικά αντικείμενα τα οποία εμπλέκονται είναι η Πολιτική Παιδεία και οι Βασικές Αρχές
Κοινωνικών Επιστημών.
Οι δραστηριότητες που υλοποιήθηκαν σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος ήταν
κατηγοριοποιημένες σύμφωνα με το μοντέλο ταξινόμησης του Frank William (William’s
Taxonomy of Creative Thinking), (Conklin, 2006), που δίνει έμφαση στη δημιουργική σκέψη και
στην ταξινόμηση στόχων του Β. Bloom, δημιουργώντας μια πιο ολιστική μορφή εκπαίδευσης.
Χρησιμοποιήθηκαν:
α) Καταιγισμός ιδεών, ως τρόπος ενθάρρυνσης της δημιουργικότητας και γέννησης πολλών
ιδεών πολύ γρήγορα. Προϊόν του brainstorming ήταν η δημιουργία ενός video-σποτ το οποίο
αποτέλεσε την καμπάνια του σχολείου στην ευρωπαϊκή εκστρατεία “No hate speech
movement” του Συμβουλίου της Ευρώπης.
https://drive.google.com/open?id=0Bwf5bQ1YQnkyUDJnUTZSQW1iSGM
β) Παιχνίδια ρόλων ώστε να καλλιεργηθεί η ενσυναίσθηση, και να γίνουν κατανοητές όλες
οι μορφές έκφρασης που διαδίδουν, προτρέπουν προωθούν ή δικαιολογούν το φυλετικό
μίσος, τη ξενοφοβία ή οποιαδήποτε άλλη μορφή μη ανοχής στη διαφορετικότητα
συμπεριλαμβανομένης της μισαλλοδοξίας, του εθνικισμού, των διακρίσεων και της
εχθρότητας κατά των μειονοτικών ομάδων και των μεταναστών, σύμφωνα και με τον ορισμό
του Συμβουλίου της Ευρώπης. Αρχικά παρουσιάστηκε στους μαθητές η θεωρία των 6 καπέλων
της σκέψης του Edward De Bono, η σημασία των χρωμάτων και το νόημα του κάθε καπέλου.
Αφού λοιπόν οι μαθητές «φόρεσαν» τα χρωματιστά καπέλα προσπάθησαν να σκεφτούν όλες
τις πιθανές κατευθύνσεις της ρητορικής του μίσους ώστε να έχουν μια σφαιρική και όχι
μονοδιάστατη αντίληψη των πραγμάτων.
γ) Ζωγραφική, αφήγηση, ώστε να ανακαλύψουν ποιες είναι οι στάσεις τους σχετικά με το
ζήτημα της ρητορικής μίσους και πως αυτό εμφανίζεται στο διαδίκτυο.
δ) Συμμετοχή σε διαδραστικά παιχνίδια ως αφόρμηση και προβληματισμό τόσο για τα
Ανθρώπινα Δικαιώματα γενικότερα όσο και ειδικότερα για την έννοια της ρητορικής του
μίσους, το περιεχόμενο και το ύφος της έκφρασης, τις προθέσεις των ατόμων που ευθύνονται
για τις διάφορες εκφάνσεις της ρητορικής μίσους, τους στόχους ή πιθανούς στόχους και γιατί
πρέπει να αντιμετωπίζεται η ρητορική μίσους στο διαδίκτυο.
ε) Αναζήτηση υποθέσεων που απασχόλησαν το Ευρωπαϊκό Δικαστήριο Ανθρωπίνων
Δικαιωμάτων και μελέτη των νόμων που προωθούν την ποινικοποίηση του ρατσιστικού και
ξενοφοβικού λόγου στην Ευρώπη, (Μαντζούφας, 2016). Η υπόθεση JERSILD κατά της Δανίας,
που εκδικάστηκε από το Ευρωπαϊκό Δικαστήριο Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων το 1994,
αφορούσε ακριβώς στη μετάδοση σε εκπομπή/έρευνα ακραίων ρατσιστικών θέσεων και
σχολίων από εξτρεμιστικά στοιχεία. Έγινε προσομοίωση της δίκης της παραπάνω υπόθεσης Το
video είναι στην τοποθεσία:
https://drive.google.com/open?id=0Bz6nouAdc4TLYkZXM29MSXlYNjA
ζ) Συνεργατικές δραστηριότητες με το Μουσείο Κινηματογράφου (συμμετείχαμε σε 4ωρο
σεμινάριο με θέμα το γύρισμα ταινίας), το Ίδρυμα Μποδοσάκη (το βιβλίο «Σύνδεσμοι» που
μας παραχώρησε ήταν εξαιρετικά πολύτιμο εργαλείο για την όλη εργασία μας), το Δίκτυο
Youthnet No Hate Speech Movement (συμμετείχαμε στην Ευρωπαϊκή καμπάνια) και τη ΜΚΟ
ΑΝΤΙΓΟΝΗ (οι μαθητές συμμετείχαν σε ένα δίωρο βιωματικό πρόγραμμα για τα Ανθρώπινα
Δικαιώματα).
Ορισμένες από τις δραστηριότητες των μαθητών.
1η Δραστηριότητα: Εξετάζοντας μια όμορφη σκηνή δρόμου που δείχνει τα ανθρώπινα

δικαιώματα στην πράξη, οι μαθητές προσπαθούν να διερευνήσουν και να κατανοήσουν με
ποιο τρόπο ισχύουν τα δικαιώματα στην καθημερινή ζωή, Μέσω συζητήσεων σε ομάδες, τα
παιδιά εξοικειώνονται με τα δικαιώματα που κατοχυρώνονται στην Οικουμενική Διακήρυξη
των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου και το νόημά τους, προσδιορίζουν τα δικαιώματα που τα
ίδια απολαμβάνουν και αναγνωρίζουν την αρχή της καθολικότητάς που τα διέπει.
(https://www.amnesty.org.uk/files/resource_sheet_7.pdf).
2η Δραστηριότητα: Δόθηκε μια συνοπτική έκδοση της Οικουμενικής Διακήρυξης των

Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων για να αρχίσει μια συζήτηση γύρω από τα Ανθρώπινα Δικαιώματα,
πως εξελίχτηκαν και πως αναγνωρίστηκαν από τη διεθνή κοινότητα, (δικαιώματα πρώτης,
δεύτερης και τρίτης γενιάς). Στη συνέχεια αναφερθήκαμε στην Ευρωπαϊκή Σύμβαση των
Δικαιωμάτων του Ανθρώπου (Ε.Σ.Δ.Α.) που δημιουργήθηκε από το Συμβούλιο της Ευρώπης
και τους στόχους του τελευταίου, μεταξύ των οποίων είναι η διαφύλαξη και προαγωγή των
ανθρωπίνων δικαιωμάτων, της πλουραλιστικής δημοκρατίας και των αρχών του Δικαίου και η
αναζήτηση λύσεων σε προβλήματα της ευρωπαϊκής κοινωνίας: ξενοφοβία, έλλειψη
ανεκτικότητας, προστασία του περιβάλλοντος κλπ. Γνωρίσαμε, μέσα από πλοήγηση στα
αντίστοιχα sites, τα δύο ανεξάρτητα σώματα επίβλεψης και εφαρμογής των δικαιωμάτων που
εγγυάται η Ευρωπαϊκή Σύμβαση Δικαιωμάτων του Ανθρώπου, την Ευρωπαϊκή Επιτροπή
Δικαιωμάτων του Ανθρώπου (European Commission of Human Rights) και το Ευρωπαϊκό
Δικαστήριο Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων (Ε.Δ.Α.Δ.), (European Court of Human Rights). Τέλος,
ζωγράφισαν το δέντρο των δικαιωμάτων (Compass).
3η Δραστηριότητα: Μοιραζόμαστε χωρίς να εκθέτουμε τους εαυτούς μας (Σύνδεσμοι).
4η Δραστηριότητα: Οι μαθητές, σε ρόλο σεναριογράφου, γράφουν την συνέχεια των

ημιτελών σεναρίων που τους δίνονται, είτε από την πλευρά του θύματος είτε αυτή του
δράστη. Η συζήτηση επικεντρώνεται στα συναισθήματα των θυμάτων ή των δραστών, τις
πράξεις και τις αντιδράσεις τους, τα άτομα και τα ιδρύματα που θα μπορούσαν να τους
βοηθήσουν. (Re-active youth ΙΙ, Against Online Hate Speech, ΜΚΟ Αντιγόνη)
5η Δραστηριότητα: Αντιδράσεις και εναλλακτικές πορείες δράσης σε πιθανά σενάρια

εκφοβισμού. (Σύνδεσμοι).
Συμμετοχή στην καμπάνια του Συμβουλίου της Ευρώπης «No Hate Speech Movement”
https://www.coe.int/en/web/no-hate-campaign
Η χρήση διαφορετικών μεθόδων προσέγγισης του θέματος διασφάλισε τη συμμετοχή όλων

των μαθητών. Η ενεργητική συμμετοχή τους συνέβαλλε στη διαμόρφωση του κατάλληλου
κλίματος για δημιουργικότητα, συνεργασία και αξιοποίηση δεξιοτήτων.
Ενισχύθηκε η αυτοπεποίθησή τους, μοιράστηκαν εμπειρίες, συναισθήματα,
«ανακάλυψαν» ικανότητες, ξεπέρασαν «εμπόδια» που είτε έθεταν οι ίδιοι είτε οι άλλοι,
εξέφρασαν τις απόψεις τους και τις υπερασπίστηκαν, τροποποιήσαν στάσεις και
συμπεριφορές. Η γόνιμη αλληλεπίδραση και διάχυση περιεχομένου σχετικά με την Ευρωπαϊκή
Ένωση, αποτέλεσαν εφόδια ώστε οι μαθητές να μπορούν να λειτουργούν ως ενημερωμένοι
και ενεργοί Ευρωπαίοι πολίτες και κυρίως η ιδιαίτερη έμφαση που δόθηκε στην ενθάρρυνση
του διαλόγου μεταξύ των νέων κατέστησε απολύτως κατανοητά τόσο τη διαρκή ενημέρωση
τους για τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις που απορρέουν από την ιδιότητα του Ευρωπαίου
πολίτη όσο και την προάσπιση και υπεράσπισή τους.
Εν κατακλείδι, η υιοθέτηση από το σχολείο τέτοιου είδους προγραμμάτων ενισχύει τη
διαπολιτισμική προσέγγιση βασισμένη στις ευρωπαϊκές αξίες του σεβασμού και της
αμοιβαίας κατανόησης, προσφέροντας αποτελεσματικά εργαλεία για μια ουσιαστική και
βιώσιμη προσέγγιση στο θέμα της επίλυσης των συγκρούσεων, της ξενοφοβίας, της
ειρήνευσης και της πρόληψης των κρίσεων.
Αναφορές
Conklin, W. (2006). Instructional Strategies for Diverse Learners, U.S.A. : Shell Education.
Compass (2010). Ένα εγχειρίδιο εκπαίδευσης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα για νέους/νέες. Αθήνα:
Ελληνική έκδοση, ΑΡΣΙΣ Κοινωνική Οργάνωση Υποστήριξης Νέων.
Descy, P. & Tessaring, M. (2002). Κατάρτιση και μάθηση με στόχο την απόκτηση ικανοτήτων.
Cedefop Reference series 15, Λουξεμβούργο: Υπηρεσία Επισήμων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών
Κοινοτήτων.
Δημητριάδης Σ., (2015). Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτικό Λογισμικό, Ανοικτά Ακαδημαϊκά
μαθήματα ΑΠΘ. Ανακτήθηκε 15-3-2017 από:
http://opencourses.auth.gr/modules/document/file.php/OCRS416/%CE%A0%CE%B1%CF%81%CE%BF%C
F%85%CF%83%CE%B9%CE%AC%CF%83%CE%B5%CE%B9%CF%82/12-LTHEORIES-
InquiryLearningWithSimulations.pdf
«Εγχειρίδιο για την Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα» (1996). Αθήνα: Διεθνής Αμνηστία.
Κόμης, Ι. Β., (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και
των επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών
Κουλαϊδής, Β. (2007). Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη Κριτικής – Δημιουργικής
Σκέψης για τη δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: ΟΕΠΕΚ.
Lim, C.P. & Tay, L.Y. (2003). Information and communication technologies (ICT) in an elementary
school: Engagement in higher order thinking. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia. Vol.12,
No.4, pp.425-451.
Μαντζούφας Π., (2016). Νομικά ζητήματα από την χρήση του διαδικτύου: Η ελευθερία της
έκφρασης στα ιστολόγια. Ανακτήθηκε 20-1-2017 από:
https://www.constitutionalism.gr/
Re-active youth ΙΙ, Against Online Hate Speech (2012). Εκπαιδευτικός Οδηγός. Θεσσαλονίκη:
ΑΝΤΙΓΟΝΗ.
Six Thinking Hats: A Tool to Strengthen Critical Thinking, Collaboration, Communication, and
Creativity Skills. Ανακτήθηκε 12-12-2016 από:
http://www.debonoforschools.com/asp/six_hats.asp
ΣΥΝΔΕΣΜΟΙ, (2015). Ένα εγχειρίδιο για την καταπολέμηση της Ρητορικής Μίσους στο Διαδίκτυο
μέσα από την εκπαίδευση στα Ανθρώπινα Δικαιώματα του Συμβουλίου της Ευρώπης. Αθήνα: Ίδρυμα
Μποδοσάκη, Συμβούλιο της Ευρώπης.
Weber A., (2009). Manual on Hate Speech. Strasburg: Council of Europe Publishing
Δικτυακοί τόποι που επισκεφτήκαμε:
https://www.coe.int/en/web/no-hate-campaign
https://ec.europa.eu/europeaid/sectors/human-rights-and-governance/human-rights_en
https://www.echr.coe.int/Pages/home.aspx?p=home
http://www.notohatespeech.com/el
http://www.mfa.gr/exoteriki-politiki/i-ellada-stous-diethneis-organismous/sumboulio-tis-europis.html
http://youthnet.gr/GR/Youthnet-NoHate.php
http://www.weareallcitizens.gr/
https://www.amnesty.org.uk/files/resource_sheet_7.pdf
Μαθητικό Φεστιβάλ Ψηφιακής Δημιουργίας
Πανσεληνάς Γεώργιος
Σχολικός Σύμβουλος Πληροφορικής Ηρακλείου και Λασιθίου
panselin@gmail.com
Περίληψη
Το Μαθητικό Φεστιβάλ Ψηφιακής Δημιουργίας (www.digifest.info) αποτελεί τη
μεγαλύτερη ίσως, σε συμμετοχή, εκδήλωση μαθητικής δημιουργικότητας στην Ελλάδα. Οι
μαθητές μέσω των μαθημάτων της Πληροφορικής παύουν να είναι απλοί καταναλωτές
ψηφιακών προϊόντων και γίνονται δημιουργοί. Έτσι, μέσα από τα ψηφιακά έργα τους
εκφράζονται για θέματα που τους απασχολούν και κατασκευάζουν λύσεις σε προβλήματα με
τη βοήθεια της Επιστήμης και της Τεχνολογίας της. Από τον Ιούνιο του 2018 συγκεκριμένες
δομές/υπηρεσίες του Υπουργείου Παιδείας μπορούν να διοργανώσουν το Φεστιβάλ σε
κάποια πόλη με συντονιστή κατά προτεραιότητα μέλος της κεντρικής επιτροπής του φεστιβάλ
ή κάποιον εκπαιδευτικό πληροφορικής που ενδιαφέρεται να αναλάβει. Ο αντίκτυπος του
Φεστιβάλ αφορά στους μαθητές, στους εκπαιδευτικούς, στα σχολεία και τελικά στην ίδια την
κοινωνία.
Λέξεις κλειδιά: Πληροφορική, Δημιουργικότητα, Φεστιβάλ, Μαθητής, Σχολείο
Τι είναι το Μαθητικό Φεστιβάλ Ψηφιακής Δημιουργίας

Το Μαθητικό Φεστιβάλ Ψηφιακής Δημιουργίας (www.digifest.info) αποτελεί μια γιορτή της
ψηφιακής δημιουργικότητας των μαθητών.
Οι μαθητές μέσω των μαθημάτων της Πληροφορικής, αλλά και δράσεων των σχολείων στις
οποίες συμμετέχουν εκπαιδευτικοί Πληροφορικής, παύουν να είναι απλοί καταναλωτές
ψηφιακών προϊόντων και γίνονται δημιουργοί. Έτσι, μέσα από τα ψηφιακά έργα τους
εκφράζονται για θέματα που τους απασχολούν και κατασκευάζουν λύσεις σε προβλήματα με
τη βοήθεια της επιστήμης της Πληροφορικής και της Τεχνολογίας της.
Χωρίς το φόβο της αποτυχίας, αφού το Φεστιβάλ είναι μη διαγωνιστικό, οι μαθητές
λαμβάνουν μέρος με τα έργα τους στη μεγαλύτερη ίσως, σε συμμετοχή, εκδήλωση μαθητικής
δημιουργικότητας στην Ελλάδα.
Στο 8ο Μαθητικό Φεστιβάλ Ψηφιακής Δημιουργίας που έλαβε χώρα τον Απρίλιο του 2018,
7032 μαθητές με την υποστήριξη 716 εκπαιδευτικών από 338 σχολεία, σε 13 πόλεις,
εργάστηκαν συλλογικά, δημιούργησαν και παρουσίασαν 522 ψηφιακά έργα.
Στοιχεία από όλα τα έργα των μαθητών αναρτώνται στα ιστολόγια κάθε πόλης
(http://www.digifest.info/index.php/el/τα-έργα-των-μαθητών.html).
Το Φεστιβάλ υπολογίζεται ότι το επισκέφθηκαν δεκάδες χιλιάδες μαθητές, εκπαιδευτικοί,
γονείς και άλλοι πολίτες.
Στην εκδήλωση αυτή, εκτός των μαθητικών έργων που παρουσιάζονται από τους ίδιους
τους μαθητές, ακαδημαϊκά και ερευνητικά ιδρύματα παρουσιάζουν τη δημιουργική και
εκλαϊκευμένη εκδοχή της επιστήμης της Πληροφορικής μέσω διαδραστικών παρουσιάσεων
και εργαστηριακών σεμιναρίων (workshops) για μαθητές και γονείς.
Το Μαθητικό Φεστιβάλ Ψηφιακής Δημιουργίας τελεί όλα αυτά τα χρόνια υπό την Αιγίδα
του Υπουργείου Παιδείας.
Διοργανώνεται από εκπαιδευτικούς πληροφορικής με συντονιστές σχολικούς συμβούλους
πληροφορικής, με την υποστήριξη των περιφερειακών υπηρεσιών του υπουργείου και της
τοπικής αυτοδιοίκησης.
Αποδεικνύει με τον καλύτερο τρόπο τι μπορεί να κάνει το δημόσιο σχολείο που αγκαλιάζει
όλους τους μαθητές είτε φοιτούν στην δημόσια είτε στην ιδιωτική, γενική και επαγγελματική
εκπαίδευση.
Το Φεστιβάλ γεννήθηκε μέσα στην κρίση και συνεχίζει σε πείσμα των καιρών, ίσως και
εξαιτίας τους, να προσπαθεί:
• να δείξει πως τα προγράμματα σπουδών των μαθημάτων μπορούν να μην
καταπιέζουν τις δημιουργικές ιδέες των μαθητών και των εκπαιδευτικών τους
• να αναδείξει μια προοπτική διεξόδου μέσα από την Εκπαίδευση στην Επιστήμη της
Πληροφορικής και τις πολλές δυνατότητες που εκείνη δίνει:
Υπολογίζεται ότι
o ήδη το 2017 η ψηφιοποίηση στο χώρο εργασίας (υπολογιστές και
διαδίκτυο) έφτανε στο 94% των επαγγελμάτων ενώ 50% των
επαγγελμάτων που αφορούν στην κατηγορία των επαγγελματιών
(professionals) απαιτούν ψηφιακές δεξιότητες ανώτερες από την απλή
χρήση προϊόντων πληροφορικής (European Commision, 2017 Α), επίσης
o έως το 2020, 756000 θέσεις σε επαγγέλματα Πληροφορικής αναμένεται να
παραμείνουν κενές στην Ευρώπη (European Commission, 2017 B).
Η εξέλιξή του
Η ιδέα ότι η μάθηση μπορεί να είναι γιορτή προέκυψε από τα «πάρτυ» δημιουργικότητας
στο εργαστήριο πληροφορικής όταν τους μαθητές τους έπιανε οίστρος να κατασκευάσουν την
εργασία και να την δείξουν σε μένα και στους συμμαθητές τους. Χρόνια αργότερα μάθαμε για
το Μαθητικό Συνέδριο Πληροφορικής που γίνεται στην Θεσσαλονίκη. Ενδιαφέρον! Η Χαρά η
Ξανθάκη όμως μας είπε ότι καλά είναι τα συνέδρια αλλά χρειαζόμαστε μια γιορτή για τους
μαθητές και την Πληροφορική. Σωστά! σκέφθηκα. Πώς μπορούμε να εμφυσήσουμε την αγάπη
και την χαρά για την δημιουργία μέσω της Πληροφορικής; Μια γιορτή είναι μια καλή ιδέα.
Αυτή τη γιορτή την είδα με τα μάτια μου αρχές καλοκαιριού του 2010 στο English of the Spot
Festival στο Ρέθυμνο. Το έκανε πράξη η Δέσποινα η Αγγελιδάκη. Γίνεται είπα μέσα μου.
Εντάξει εμείς θα έχουμε υπολογιστές και internet και θα δείξουμε τι μπορούμε να φτιάξουν οι
εκπαιδευτικοί πληροφορικής με τους μαθητές τους, καιρός είναι να βγούμε έξω να μιλήσουμε
με την κοινωνία.
Έτσι ξεκίνησε η ιδέα. Αλλά τέτοιες ιδέες δεν υλοποιούνται αν δεν έχεις την κατάλληλη
παρέα. Ο Σταύρος ο Παπαδάκης, ο Μανόλης ο Τζομπανάκης και ο Γιάννης ο Φαρσάρης ήταν
και παραμένουν η κατάλληλη παρέα. Ο Δήμος Ηρακλείου αρωγός.
Και πάμε (στο ξεκίνημα της κρίσης χωρίς να ξέρουμε τι μας περιμένει):
Νοέμβριος 2010: Πρόσκληση συμμετοχής σε Μαθητική συνάντηση ψηφιακής δημιουργίας

και μάθησης και
Δεκέμβριος 2010: Ανακοίνωση 1ου Μαθητικού Φεστιβάλ Ψηφιακής Δημιουργίας)
«Στο πλαίσιο του μαθητικού φεστιβάλ θα υπάρξει η δυνατότητα να παρουσιαστούν έργα
ψηφιακής δημιουργίας, τα οποία δημιουργήθηκαν στο πλαίσιο των μαθημάτων Πληροφορικής
όλων των βαθμίδων (Δημοτικό, Γυμνάσιο, Γενικό και Επαγγελματικό Λύκειο). Είναι δυνατό να
συμπεριληφθούν και τα έργα τα οποία εντάχθηκαν σε κάποια σχολική δραστηριότητα ή σε
κάποιο διαθεματικό/διεπιστημονικό σχέδιο εργασίας (project).
Η συγκεκριμένη μαθητική συνάντηση θα δώσει την ευκαιρία α) της ανάδειξης της
δημιουργικότητας μαθητών και εκπαιδευτικών Πληροφορικής και της παρουσίασης της
εργασίας τους σε συμμαθητές, εκπαιδευτικούς, γονείς και τοπική κοινωνία, β) της ενημέρωσης
και της διάδοσης των μαθησιακών δραστηριοτήτων οι οποίες καλλιεργούν τη δημιουργικότητα
και την ολόπλευρη μάθηση μέσω των σχεδίων εργασίας και της επίλυσης πρακτικών
προβλημάτων και γ) της επικοινωνίας των μελών της σχολικής κοινότητας (μαθητές,
εκπαιδευτικοί, γονείς) μεταξύ τους και με την ευρύτερη κοινωνία του Ηρακλείου.
Γι’ αυτό το λόγο το Μαθητικό Φεστιβάλ δεν θα έχει διαγωνιστικό χαρακτήρα αλλά θα
βραβευθεί κάθε συμμετοχή..»
Εικόνα 1: Η αφίσα του 1ου Μαθητικού Φεστιβάλ Ψηφιακής Δημιουργίας

Η επιτυχημένη 2η χρονιά και η ανάγκη οι μαθητές, οι εκπαιδευτικοί αλλά και οι επισκέπτες
του Φεστιβάλ να αισθανθούν ότι συμμετέχουν σε μια κοινή προσπάθεια για την κατανόηση
και την προώθηση της Πληροφορικής και της Ψηφιακής Δημιουργικότητας μας έκανε να
προτείνουμε την παράλληλη διεξαγωγή του σε πόλεις σε όλη την Ελλάδα μέσω των σχολικών
τους συμβούλων.
Με την άμεση ανταπόκριση ανθρώπων με όραμα και όρεξη για προσφορά (Γεώργιος
Γώγουλος, Τιμολέων Θεοφανέλλης, Τσαμπίκα Καράκιζα, Δημήτριος Κολοκοτρώνης, Θεοδώρα

Ναλμπάντη, Σπύρος Παπαδάκης, Γεράσιμος Πολυμέρης) την 3η χρονιά στο Φεστιβάλ
συμμετείχαν πάνω από 4100 μαθητές σε 8 πόλεις.
Εικόνα 2: Η αφίσα του 3ου Μαθητικού Φεστιβάλ Ψηφιακής Δημιουργίας (1ο Πανελλήνιο)
Στην συνέχεια προστέθηκαν στην προσπάθεια και άλλοι τέτοιοι άνθρωποι οι οποίοι
λειτούργησαν ως συντονιστές σε κάθε πόλη (Θεόδωρος Μπίρμπας, Ιωάννα Μπέλλου, Σπάλα
Γεωργία, Θανάσης Μπασούνας, Λένα Μπαμπαλώνα, Χαράλαμπος Σταχτέας, Λεωνίδας
Μποντίλας, Ιωάννης Αρβανίτης, Παύλος Κεφαλάκης, Παύλος Γκάσταρης). Το Φεστιβάλ έχει
γίνει Πανελλήνιο αφού κάθε ομάδα μαθητών μπορεί να συμμετέχει αρκεί να παρουσιάσεις σε
κάποια από τις διοργανώτριες πόλεις.
Την Ιούνιο του 2018 και προκειμένου να δοθεί η δυνατότητα της πραγματοποίησης του
Φεστιβάλ σε περιοχές που δεν υπήρχε έως τώρα ενδιαφέρον από κάποιον σχολικό σύμβουλο
ψηφίστηκε ομόφωνα η δημιουργία καταστατικού
(http://www.digifest.info/index.php/el/καταστατικό.html) του Φεστιβάλ το οποίο
περιλαμβάνει όλες τις προϋποθέσεις συμμετοχής σε αυτό. Σύμφωνα με αυτό το καταστατικό
συγκεκριμένες δομές/υπηρεσίες του Υπουργείου Παιδείας μπορούν να διοργανώσουν το
Φεστιβάλ σε κάποια πόλη με συντονιστή κατά προτεραιότητα μέλος της κεντρικής επιτροπής
του φεστιβάλ ή κάποιον εκπαιδευτικό πληροφορικής που ενδιαφέρεται να αναλάβει.
Το σύγχρονο σχολείο οφείλει να επιδιώκει την καλλιέργεια της δημιουργικότητας και της
καινοτομίας των μαθητών. Στην πραγματικότητα όμως επιδιώκοντας την προσαρμογή των
μαθητών σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο, καταπιέζει τη
δημιουργικότητα αλλά και την αποκλίνουσα σκέψη τους. Είναι χαρακτηριστικό ότι η
δημιουργικότητα και οι καινοτόμες ιδέες των παιδιών μειώνονται όσο αποκτούν μεγαλύτερη
εμπειρία στο πλαίσιο της σχολικής ζωής. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα ένα σχολείο βαρετό,
καταπιεστικό, χωρίς νόημα και εν τέλει ένα σχολείο που δεν αξιοποιεί τις δυνατότητες των
παιδιών.
Ενώ, η διερευνητική μέθοδος, η μέθοδος project, η μάθηση μέσω της πράξης (learning by
doing), η μάθηση μέσω κατασκευών (concstructionism, critical making), η επίλυση
προβλημάτων, η καλλιέργεια υπολογιστικής σκέψης, η μάθηση μέσω της τέχνης κ.α.
αποτελούν εκπαιδευτικές μέθοδοι, οι οποίες προτείνονται από τις τελευταίες επιστημονικές
θεωρήσεις, απαιτούν και προϋποθέτουν συγκεκριμένες ενέργειες εκπαιδευτικής πολιτικής για
τα σχολεία. Επίσης, κατάλληλοι μαθησιακοί στόχοι, διαδικασίες και πλαίσιο απαιτούνται για
να εργάζονται οι μαθητές συλλογικά, να αναπτύξουν οριζόντιες δεξιότητες οργάνωσης,
συνεργασίας και επικοινωνίας και να μάθουν νέους τρόπους να εκφράζονται και να
υλοποιούν τις ιδέες τους.
Η αξία της αυθεντικής γνώσης, της γνώσης που έχει νόημα για τους μαθητές και έχει
εφαρμογή στον πραγματικό κόσμο αναδεικνύεται στο σχολείο μόνο εάν αυτό είναι ανοικτό
στην Κοινωνία και βρίσκεται σε αμφίδρομη επικοινωνία με το χώρο που η γνώση αυτή
παράγεται αλλά και αξιοποιείται.
Το Μαθητικό Φεστιβάλ Ψηφιακής Δημιουργίας αποτελεί μια γιορτή της δημιουργικότητας,
της καινοτομίας, των ιδεών και της έκφρασης των μαθητών μέσα από την τεχνολογία. Οι
μαθητές εκφράζονται και κατασκευάζουν λύσεις σε προβλήματα με τη βοήθεια της Επιστήμης
και της Τεχνολογίας. Με αυτόν τον τρόπο, παύουν να είναι απλοί χρήστες της τεχνολογίας και
καθίστανται δημιουργοί. Η ίδια η εμπειρία και η γνώση που αποκτούν τους ενδυναμώνει και
τους απελευθερώνει (critical pedagogy). Δεν είναι το τελικό αποτέλεσμα που έχει σημασία σε
αυτή τη διαδικασία αλλά η ίδια η διαδικασία (critical making).
Ο αντίκτυπος του Φεστιβάλ αφορά στους μαθητές, στους εκπαιδευτικούς, στα σχολεία και
τελικά στην ίδια την κοινωνία.
Συμπερασματικά το Φεστιβάλ στοχεύει για

Τους Μαθητές
α) στην ανάδειξη, προώθηση και ενίσχυση της δημιουργικότητας και της καινοτομίας των
μαθητών
β) στην παρουσίαση των έργων των μαθητών σε συμμαθητές, εκπαιδευτικούς, γονείς και
την ευρύτερη κοινωνία
γ) στην ενίσχυση και διάχυση καλών πρακτικών, οι οποίες καλλιεργούν τη
δημιουργικότητα, την καινοτομία και την ολόπλευρη μάθηση μέσω της διερευνητικής
μεθόδου, των σχεδίων εργασίας/έρευνας (project), της μάθησης μέσω της πράξης (learning by
doing), της μάθησης μέσω κατασκευών (concstructionism, critical making), της επίλυσης
προβλημάτων, της καλλιέργειας υπολογιστικής σκέψης και της μάθησης και έκφρασης μέσω
της τέχνης
δ) στην ανάπτυξη οριζόντιων δεξιοτήτων οργάνωσης, συνεργασίας και επικοινωνίας και η
εκμάθηση νέων τρόπων έκφρασης και υλοποίησης των ιδεών των μαθητών
ε) στην ανάπτυξη υψηλού επιπέδου ψηφιακών ικανοτήτων στους μαθητές
στ) στην απόκτηση γνώσεων και ικανοτήτων που έχουν νόημα για τους μαθητές και τους
βοηθούν όχι μόνο να κατανοήσουν τον κόσμο πους τους περιβάλλει αλλά και το «γιατί» και
τον τρόπο με τον οποίο θα τον αλλάξουν
ζ) στην ανάπτυξη της νεανικής επιχειρηματικότητας
τους Εκπαιδευτικούς:
α) στην ανάδειξη της δουλειάς τους
β) στην πληρέστερη κάλυψη των μαθησιακών αναγκών των μαθητών
γ) στην ανάπτυξη δικτύων εκπαιδευτικών και επαγγελματικών κοινοτήτων μάθησης και
διαμοιρασμού ιδεών
δ) στην διάχυση και διαμοίραση καλών πρακτικών
ε) στην ανάπτυξη συνεργασιών μεταξύ των εκπαιδευτικών του σχολείου
τα Σχολεία:
α) στο άνοιγμα των σχολείων στην κοινωνία
β) στην αναβάθμιση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου
γ) στην προβολή της δουλειάς τους
δ) στην υποστήριξη από Επιστημονικούς Φορείς
ε) στην υποστήριξη από την κεντρική διοίκηση και την τοπική αυτοδιοίκηση
τα Ακαδημαϊκά Ιδρύματα, Ερευνητικά Κέντρα, Επιστημονικά Σωματεία, Επιστήμονες,
Καλλιτέχνες:
α) στη διάχυση της επιστημονικής γνώσης και ο μετασχηματισμός της σε σχολική γνώση
β) στην ανατροφοδότηση της επιστημονική κοινότητας για την γνώση και τις ιδέες που
παράγονται στα σχολεία
γ) στην εδραίωση της αμφίδρομης επικοινωνίας μεταξύ σχολείων, επιστημονικών φορέων
και φορέων καλλιτεχνικής έκφρασης
δ) στην παραγωγή νέων ιδεών και τεχνολογιών
ε) στην υποστήριξη και ενθάρρυνση της αξιοποίησης ανοικτών τεχνολογιών
την Κοινωνία:
α) στην επικοινωνία των μελών της σχολικής κοινότητας (μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς)
μεταξύ τους και με την ευρύτερη κοινωνία
β) στην εξέλιξη της κοινωνίας μέσα από την κριτική αξιοποίηση της τεχνολογίας
Αναφορές
Amabile, T. M. (1998). How to kill creativity. Harvard Business Review, 76(5), 76-87.
Craft, A., Jeffrey, B. & Leibling, M. (2001). Creativity in Education. London-NY: Continuum
International Publishing Group Ltd.
European Commission (2017A). New report shows digital skills are required in all types of jobs,
https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/news/new-report-shows-digital-skills-are-required-all-
types-jobs, 5 May 2017, Retrieved 14/07/2018
European Commission (2017B). A common European response to shared goals. A concept for tackling
the digital skills challenges in Europe. ec.europa.eu/newsroom/dae/document.cfm?doc_id=43900,
Retrieved 14/07/2018
Kincheloe, J. (2008). Critical Pedagogy Primer. New York: Peter Lang
Oliver, j., Savicic, G. & Vasiliev, D. The critical engineering manifesto,
https://criticalengineering.org/en (last access 05/08/2018)
Ratto, M., Kirk J. and Wylie, S. (2014). Critical Making Special Forum Issue, The Information Society, 30
(2)
MAI+ (Memory against Inhumanity): people with mental disorders under

totalitarian regimes in Europe – A Greek case
Anagnostopoulou Kalliope
Political Scientist, Head of Staff Department of Directorate of Primary Education of Larissa,
panagn@gmail.com
Haliampalias Rizos
IT teacher, Secondary Education, rzchs@sch.gr
Karassimos Zissis
IT teacher, Secondary Education, ziskar100@yahoo.gr
Kolokotronis Dimitrios
IT teacher, Secondary Education, Kolokotr@sch.gr
Kritsa Aristea
Social and Economics Science Teacher, Secondary Education, aristeakritsa@yahoo.gr
Liakos Elias
IT teacher, Secondary Education, liakosil@gmail.com
Liovas Dimitrios
IT teacher, Secondary Education, liovasjim@yahoo.gr
Motsiou Athina
Psychologist, Primary Education, motsiouath@gmail.com
Stathopoulos Konstantinos
IT teacher, Secondary Education, cvstathopoulos@gmail.com
Abstract
European project titled: Memory against Inhumanity-people with mental disorders under
totalitarian regimes in Europe (MAI+ project) promotes reflections on the destiny of people
with mental illness during totalitarianism, through research, cultural and educational activities.
E.E.P.E.K (Scientific Association for the Promotion of Educational Innovation) as an associated

partner, amongst other educational institutions from Italy, Slovenia and Romania,
implemented the activities of the MAI+ in Greece.
High school students, from two Lyceums in Larissa with their teachers and the support of
local mental health professionals and technology experts were involved in educational
workshops, aimed at tackling stigma and discrimination of mental illness and reflecting on
humanity/inhumanity issues. Four (4) different videos – short documentaries – were filmed to
raise awareness about the treatment of people with mental illness in the past but also to
address the denial of human rights nowadays.
Representatives from each country and the schools involved will take part in the Symposium
and the meetings of the project held in Bolzano and Milan, Italy. E.E.P.E.K. will also disseminate
the project and its results at a local level.
Λέξεις κλειδιά: mental illness, memory, humanity, education
Introduction
Within the Nazi ideology people with mental illness were seen as genetically inferior and a
burden to society. The Nazi regime considered people with mental illness as having “a life that
is not worth living”. People with mental illness were dehumanized and denied full citizenship.
Between 1939-1945, up to 400,000 mentally and physically handicapped people were sterilized
and up to 250,000 were murdered under the T-4 and other "euthanasia" programs (United
States Holocaust Memorial Museum). The magnitude of these crimes and the extent to which
they prefigured the "Final Solution" are still being studied until today. These atrocities were
enabled and facilitated by the psychiatrists of the time (Luty, 2014).
MAI+ project aims to promote a shared and intercultural reflection on what happened to
people with mental illness during totalitarianisms in the EU. Furthermore, by “not forgetting
the past” the MAI+ project wishes to inform and alarm European citizens about the modern
aspects of human rights violation and to warn about the risk of “losing humanity again”.
The lead applicant of the project, Netforpp Europa – European network for research and
training in psychodynamic psychiatry – is a non profit organization founded by experienced
researchers and clinicians in Rome, in 2014. Netforpp engages in educational and training
initiatives, specifically designed for schools and professionals dealing with psychiatric issues. As
the lead applicant, Netforpp is responsible for organizing the exhibition and MAI+ symbosia in
Bolzan and Milan, Italy. The travelling exhibition “Registered, persecuted, annihilated: The Sick
and Disabled under National Socialism”, was launched in Germany in 2014, by the German
Psychiatric Society (DGPPN), and hosted in Italy by Netforpp. The exhibition manifests the
extent of inhumanity and invites the viewers to remember the dark side of European history. It
also illustrates the history of Italian psychiatry during fascism and its endorsement of Italian
racial laws. MAI+ also intends to raise awareness about the process of remembrance slowly
undertaken in post-war Germany. In 2010, the German Society of Psychiatry recognized the
responsibility of the German psychiatrists for crimes committed during National Socialism. The
exhibition ends with a common statement of the Italian and German psychiatric associations,
about their duty, to promote the great «ideal of peace – in Europe – which can only be realized
if human rights and dignity are being respected».
Through the exhibition and the educational workshops for school students in partner
countries, the project aims at regenerating research on European history under totalitarian
regimes and contributing to the de-stigmatization of mental illness, by reconstructing the lives
of those who suffered under persecution in the 20th century.
Methodology
Educating teenagers about mental health has been shown to help reduce stigma and
promote a more positive attitude towards mental illness (Naylor, 2009).
MAI+ activities in Greece, involved students in multiple ways focusing on tackling stigma
and discrimination of mental illness and addressing the issue of humanity/inhumanity. The
students a) conducted research on the destiny of the mentally ill during the totalitarian regimes
in Europe, but also on their treatment in their country, b) participated in education workshops
and finally c) created short documentary films based on their research and their own
understanding.
Workshops
Two (2) lyceum schools in Larissa, students of the 2 senior classes, 3 teachers and 6 more as
supporters, 2 psychologists, 1 of them a political scientist also were involved in the school
activities. Four (4) different workshops hosted in the 2 lyceum schools which aimed at tackling
stigma and discrimination of mental illness and addressing the issue of humanity/inhumanity.
Students were helped to realize their own stereotyping views and attitudes concerning people
with mental illness and to examine where they come from. The students encouraged to think
how people considered different might feel and to put themselves in the place of others. Also,
students were encouraged to look upon the hard European history, realize the extend of
crimes conducted by ordinary people and also observe and think upon inhuman aspects of
their everyday lives, like homeless people, refugees and other marginalized people of our
modern society.
The workshop was divided into three parts: an informative presentation using images and
videos, a participatory part with free associations exercises and sharing thoughts and feelings
and a small group work to explore further what have been discussed. At the beginning of each
meeting students were asked to complete a questionnaire designed to introduce the students
to the concepts of mental illness and record their beliefs about the subject.
Documentaries
After delivering the workshops, four (4) different videos – short documentaries – were
filmed by the students, with the help of their teachers and technology experts, using field
research, narration, story telling and technology expertise in order to deal and promote issues
like war, the refugee issue, reflections on humanity and morals, and also the treatment of
people with mental illness in Greece.
The first documentary was about Olympus Petra Sanitarium. An abandoned orthodox
monastery closed to the peak of the Olympus Mountain, renamed to Sanitarium and started to
host people with mental illness during the Colonels period in Greece. The students with their
teacher visited the place, did their own research about the living conditions there and also later
during the rehabilitation period and interviewed an old employee.
The three others documentaries addressed humanity and inhumanity issues. One of them
tells the story of a young refugee, his fight to survive in his country, the travelling away from his
homeland and his new life in Larissa city of Greece. The second one presented photos and
other Medias’ materials to speak about the hard face people choose to show to other people,
drawing a lesson for today. The last one has also as the main theme the humanity issue. It
concerns the artistic work of the students with a 3D printer and the creation of an olive tree,
with each of every leaf as a different word describing the meaning of humanity.
Results
The exhibition of the documentaries is still ongoing and therefore the impact on the short
and long term is not yet assessed. However, we can report the informal feedback that was
received from the students that participated in all the above interventions.
After the implementation of the project activities (workshops and videos) the feedback
received by the students was really positive. From the first time the project was introduced to
the students and in spite of the heavy school curriculum, it felt that the students were really
interested in the main idea. The interactivity and participation as the main elements of the
project and the opportunity for the students to work on their own and be creative, engaged
them through out the project. The students showed a true interest and maturity even though
they were faced with difficult issues like mental illness, stigma, and dehumanization.
The project was beneficial for the students because they had the chance to discuss about
the complex issues of stigma and the enormous impact stigma (Οikonomou 2006) could have
upon people’s lives. Also the students were encouraged to challenge their misconceptions
about mental illness. Students discussed also how to seek help when they are in need.
Through learning about the European history and the suffering and dehumanization of
people with mental illness during totalitarian regimes students had the opportunity to reflect
on the present but also the future of humanity in Europe. Also they were motivated to look for
examples from their lives, where the human rights are being questioned like homeless people
rights (among them many with a mental history) and refugees’ human rights.
Especially, by shooting the documentary – video about the Olympus Petra Sanitarium, the
students investigated the history of the Greek psychiatric treatment during the Colonels' period
and promoted a great awareness on its moral and social aspects.
Also, the project enhanced the participation of school students from different socio-
economic backgrounds offering them the chance to express themselves and not to be
excluded.
Participating in the project was also valuable for the personal development of the
professionals involved in the project. Different specialties of educators worked together and
shared ideas, creating networks for future cooperation.
Aiming at a general impact, the MAI+ project activities in Greece (workshops and videos)
were presented at the High school for children with Special Needs. The students and the
teachers who watched the presentation reacted in an overwhelmingly positive way.
Offering participants and the general public an opportunity to debate on European
memories, MAI+ project increased the citizens’ capability to reflect on past events in order to
find solutions for the present, which respect European principles and values, working in a first
level with lyceum schools students.
Conclusion
The overall experience of participants in educational workshops and cultural events
enhances the diffusion of knowledge on European history and values underpinning the
European identity and citizenship.
The implementation of all project activities was built upon a fundamental issue: how to
utilize the past and historical memory in order to resist individually and as a society to
inhumanity today. The project managed to reconstruct the persecution of the mentally ill
people during National Socialism in Germany and other EU countries and to address the
complex issues of stigma and discriminations against those suffering form metal illness.
Addressing to the young people as the future European citizens, the MAI+ Project aims to
promote through them the “fundamental ideal of a peaceful Europe – which can only be
realized if human rights and dignity are being respected”. Remembering and confronting the
past served as a great chance to educate young people and to make them alert about
stigmatizing beliefs and inhuman reactions in their close environment and also in the society
today.
MAI+ project promoted a deeper understanding of what is “humanity” as opposed to
inhumanity, raising the awareness of the European citizens, who are at risk to tolerate again
repeated violations of human rights.
Αναφορές
Luty J (2014). Psychiatry and the Dark side: Eugenics, Nazi and Soviet psychiatry. Advances in
psychiatric treatment. 20: 52-62
Jones S, Sinha K, Swinton M, Millar CH, Rayment D, Simmons M. (2011). Openminds: Creating a
mental health workshop for teenagers to tackle stigma and raise awareness. Psychiatria Danubina. 23:
69-72
Naylor PB, Cowie HA, Walters SJ, Talamelli L, Dawkins J (2009). Impact of mental health teaching
programme on adolescents. British Journal of Psychiatry. 194 (4): 365-70
United Stats Holocaust Memorial Museum: Handicapped-Victims of the Nazi Era, 1939-1945
(information booklet).
Οικονόμου Μ, Γραμανδάνη Χ, Λουκή Ε, Σεργιάννη Χ, Σταλίκας Α. (2006). Επαιδευτική παρέμβαση σε
μαθητές γυμνασίου για την καταπολέμηση του ψυχιατρικού στίγματος. Ψυχολογία, 13(3): 44-58.

Εκπαίδευση και Σχολικές
Η φυσική και τα ανθρώπινα δικαιώματα μέσα από την θεατρική

παράσταση «Κοπεγχάγη» του Μάικλ Φρέιν
Τσάκωνα Σταυρούλα
Καθηγήτρια Γεωπόνος ΠΕ88.01 , Φυσικός ΠΕ04, Γενικό Λύκειο Ζαχάρως
tsakwnav@gmail.com
Αβραμίδη Αθηνά
Διευθύντρια Γενικού Λυκείου Ζαχάρως, Καθηγήτρια Φιλόλογος ΠΕ02, Μsc , Γενικό Λύκειο
Ζαχάρως
aabramidi@yahoo.gr
Δρ. Λαμπροπούλου Παρασκευή

Καθηγήτρια Πληροφορικής ΠΕ86, Γενικό Λύκειο Ζαχάρως
vlamp@sch.gr
Μπαρτζελιώτη Ευθυμία
Καθηγήτρια Φιλόλογος ΠΕ02, Γενικό Λύκειο Ζαχάρως
bartzelioti.mitsa@gmail.com
Περίληψη
Στο παρόν παρουσιάζεται η υλοποίηση δύο προγραμμάτων στα πλαίσια των Σχολικών
Δραστηριοτήτων τα οποία είχαν κύριο αντικείμενο μια θεατρική παράσταση με παράλληλη
αξιοποίηση επιστημονικών γνώσεων της Φυσικής και του αιτήματος προστασίας των
ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Σκοπός των προγραμμάτων, μέσα από μια παράσταση
ανατρεπτικών σκηνοθετικών απαιτήσεων, ήταν να επιτευχθεί η ενεργή συμμετοχή των
μαθητών όχι μόνο στη μαθησιακή διαδικασία αλλά, κυρίως, στις σύγχρονες ιστορικές
συνθήκες, η συνειδητοποίηση της αξίας της πληροφορίας και της γνώσης και η
προαπαιτούμενη ηθική ολοκλήρωση της προσωπικότητας, ως θεμέλιος λίθος του ανθρώπινου
πολιτισμού. Σημαντικές παράμετροι που ικανοποιούν τους στόχους αυτούς είναι η
διαθεματικότητα, η διαχρονικότητα των θιγόμενων θεμάτων και η ανάδειξη της υπεροχής της
Γενικής Παιδείας έναντι της Ειδίκευσης. Δεύτερος σημαντικός στόχος ήταν η αναμέτρηση των
μαθητών με τον ίδιο των εαυτό τους και τις δυνάμεις τους, κάτι που δεν επιτυγχάνει πάντα η
συμβατή διαδικασία μάθησης.
Λέξεις κλειδιά: θεατρική παράσταση, φυσική, ανθρώπινα δικαιώματα
Εισαγωγή
Στην εγκύκλιο με αριθμό πρωτοκόλλου 188142/ ΓΔ4- 02/11/2017 που αφορούσε τον
σχεδιασμό και υλοποίηση προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων προτεινόταν ως
θεματολογία των πολιτιστικών προγραμμάτων: τα ανθρώπινα δικαιώματα, οι επιστήμες και
τέχνες, πόλεμος και ειρήνη και άλλα.
Το θέατρο αποτελεί άριστο μέσο ευαισθητοποίησης των παιδιών για τη γενικότερη
πολιτιστική εκπαίδευση, επιδρά θετικά στην ενεργοποίηση και δημιουργική συμμετοχή των
παιδιών, εξοικειώνει µε την οµαδική εργασία, ενισχύει την αυτοέκφραση, δίνει φωνή στο
συναίσθηµα και πλουτίζει το μαθητή με εμπειρίες και αυτοπεποίθηση. Μέσα από τους
ρόλους οι μαθητές ανακαλύπτουν πολλές πτυχές της ζωής, της ανθρώπινης ύπαρξης και
γενικότερα του κόσμου, συνειδητοποιούν τα όρια της φαντασίας και της πραγματικότητας,
κατακτούν τη γνώση μέσα από την αίσθηση, συμβάλλει στην αυτογνωσία και στην
αυτοσυνείδηση.
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω πολύ σημαντικά οφέλη που προκύπτουν από την
ενασχόληση των μαθητών με το θέατρο και την προτεινόμενη θεματολογία από την εγκύκλιο
σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν τα δυο πολιτιστικά προγράμματα που λειτουργούσαν
συμπληρωματικά και είχαν ως κεντρικό άξονα την θεατρική παράσταση «Κοπεγχάγη» του
Μάικλ Φρέιν.
Περιγραφή
Το πρώτο πολιτιστικό πρόγραμμα είχε τίτλο «Πριν και μετά την Κοπεγχάγη» και
συμμετείχαν τρεις εκπαιδευτικοί και είκοσι πέντε μαθητές (25). Το δευτέρο πολιτιστικό
πρόγραμμα είχε τίτλο «Θεατρική Παράσταση Κοπεγχάγη του Μάικλ Φρέιν» και συμμετείχαν
τρεις καθηγητές και εννέα μαθητές (9). Η θεατρική παράσταση αποτελούνταν από τέσσερα
μέρη. Το πρώτο και το τρίτο μέρος ήταν σε κείμενα μιας από τις υπεύθυνες του
προγράμματος. Το δεύτερο μέρος ήταν μια διασκευή του θεατρικού έργου που βρήκαμε στο
Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο στην Εκπαίδευση στο αποθετήριο θεατρικών έργων. Το
τέταρτο μέρος ως επίλογος ήταν ένα χορευτικό – θρήνος για τα γεγονότα που συνέβησαν στη
Χιροσίμα και το Ναγκασάκι.
Από την ιδέα ως την παράσταση

Η αναζήτηση του έργου πραγματοποιήθηκε με αφορμή την θεματολογία της εγκυκλίου.
Όταν διαβάστηκαν τα κείμενα υπήρξε ένας πρώτος προβληματισμός που αφορούσε την
κατανόηση του κειμένου από τους μαθητές και συνεπώς την απόδοσή του ως θεατρική
παράσταση. Έπρεπε να βρεθεί τρόπος οι έννοιες να γίνουν εύληπτες από τους μαθητές –
ηθοποιούς και τους θεατές. Ο δεύτερος προβληματισμός αφορούσε τον αριθμό των
συμμετεχόντων μαθητών. Οι βασικοί ρόλοι ήταν τρεις ως ζωντανοί και ως νεκροί. Να
πραγματοποιηθεί μία μαθητική θεατρική παράσταση με τρεις μαθητές ήταν παιδαγωγικά μη
ορθό.
Καταλήξαμε ότι ο καλύτερος τρόπος ήταν πριν από το κυρίως έργο, την «Κοπεγχάγη», να
προστεθεί ένας θεατρικός διάλογος που θα προέβαλε τη σχολική καθημερινότητα των
μαθητών. Πρωταγωνιστές, ένας καθηγητής φυσικής και οι μαθητές του. Ο καθηγητής θα
ανέθετε εργασία στους μαθητές του την οποία και θα αξιολογούσε. Η εργασία θα ήταν η
θεατρική παράσταση «Κοπεγχάγη» και τα συμπεράσματα που προκύπτουν από αυτήν.
Με αυτό τον τρόπο επιλύθηκαν δύο προβλήματα: υπήρχε εισαγωγή – αφόρμηση πριν την
παράσταση για τους ίδιους τους μαθητές και για το κοινό. Επιπλέον θα συμμετείχαν όσοι
μαθητές επιθυμούσαν.
Τα κείμενα του πρώτου μέρους γράφτηκαν μετά τη δήλωση συμμετοχής των μαθητών.
Αυτό σημαίνει ότι προσαρμόστηκαν στο χαρακτήρα που βγάζει ο κάθε μαθητής στο σχολείο.
Χωρίς να το γνωρίζουν υποδύονταν, κατά κάποιο τρόπο, τους εαυτούς τους.
Οι βασικοί ρόλοι δόθηκαν μετά από επιλογή και διαχωρίστηκαν οι ζωντανοί από τους
νεκρούς. Έτσι θα ήταν διακριτό το 1941 από το σήμερα, η πραγματικότητα και η μεταφυσική
και θα συμμετείχαν άλλοι τρεις μαθητές. Η σκηνή θα χωριζόταν στα δύο και οι ζωντανοί και οι
νεκροί θα έπαιζαν παράλληλα.
Οι πρόβες άρχισαν το Νοέμβριο. Κάθε Κυριακή 10.30 π.μ. σε αίθουσα του σχολείου. Η
συνεργασία μαθητών και εκπαιδευτικών ήταν άριστες Σε όλη τη διάρκεια της προετοιμασίας
οι μαθητές – ηθοποιοί εργάστηκαν με στόχο τη βελτίωσή τους. Δύο ομάδες που εργάζονταν
παράλληλα. Στη μία ομάδα συμμετείχαν οι δύο εκπαιδευτικοί που έκαναν πρόβα το βασικό
έργο και στη δεύτερη οι άλλοι δύο εκπαιδευτικοί έκαναν πρόβα στα πρόσθετα τμήματα του
έργου. Η ομάδα του χορευτικού εργαζόταν ανεξάρτητα στη τοπική σχολή χορού που η
υπεύθυνή της εθελοντικά επιμελήθηκε και τη χορογραφία του τέταρτου μέρους της
παράστασης.
Η φυσική μέσα από την θεατρική παράσταση
Οι φυσικές επιστήμες αποτελούν σημαντικό κομμάτι του αναλυτικού προγράμματος των
σχολείων τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Σύμφωνα με τα
στοιχεία του ΟΟΣΑ (PISA 2015) στην επίδοση στις φυσικές επιστήμες η χώρα μας βρίσκεται
κάτω από το μέσο όρο με στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα σε 72 χώρες. « Ένας από
τους παράγοντες που διαμορφώνει τις στάσεις των μαθητών απέναντι στις φυσικές επιστήμες
σχετίζεται με τις δραστηριότητες και αν αυτές τις θεωρούν σημαντικές, ευχάριστες και
χρήσιμες» (Σοφιανοπούλου 2015)
Το θεατρικό έργο «Κοπεγχάγη» του Βρετανού συγγραφέα Μάικλ Φρέιν έργο είναι
βασισμένο σε μια συνάντηση – πραγματικό γεγονός το Σεπτέμβριο του 1941 - ανάμεσα σε δύο
από τους σημαντικότερους νομπελίστες φυσικούς όλων των εποχών, τον Γερμανό Βέρνερ
Χάιζενμπεργκ και τον Δανό Νηλς Μπορ —που είναι δύο από τους θεμελιωτές της κβαντικής
θεωρίας— μαζί με την γυναίκα του Μπορ, Μαργκρέτε. Η συνάντηση είναι πραγματικό γεγονός
αλλά αυτό που συζητήθηκε μεταξύ τους παραμένει άγνωστο. Πριν την έναρξη του Β΄
Παγκοσμίου Πολέμου ο Μπορ ήταν δάσκαλος του Χάιζενμπεργκ. Όταν ξέσπασε ο πόλεμος και
οι Γερμανοί και οι σύμμαχοι εργάζονταν πάνω στην κατασκευή της ατομικής βόμβας.Ο Μπορ
δούλευε στο πρόγραμμα με την κωδική ονομασία «ΜΑΝΧΑΤΑΝ» των συμμάχων και ο
Χάιζενμπεργκ ήταν πρόεδρος του πυρηνικού προγράμματος της Γερμανίας.
Ο συγγραφέας έγραψε ένα φανταστικό διάλογο μεταξύ των τριών πρωταγωνιστών σε δύο
επίπεδα, όταν αυτοί συναντήθηκαν το 1941 και όταν όλοι ήταν νεκροί και προσπαθούσαν να
αποτιμήσουν τα γεγονότα του παρελθόντος.
Σε επίπεδο φυσικών επιστημών οι μαθητές έρχονται σε επαφή με ένα δυσνόητο κομμάτι
της φυσικής, την κβαντική και πυρηνική φυσική. Οι μαθητές – ηθοποιοί καλούνται να
χειρίζονται τις έννοιες σαν να είναι νομπελίστες.
Η βιωματική προσέγγιση της φυσικής επιτυγχάνεται με τρόπο ευχάριστο και δημιουργικό.
Αντί της απομνημόνευσης πληροφοριών επιδιώκεται η ενσυναίσθηση των μαθητών μέσω της
ταύτισής τους με επιστήμονες που έπαιξαν καθοριστικό ρόλο στην εξέλιξη της επιστήμης και
την ιστορίας της ανθρωπότητας..
Τα ανθρώπινα δικαιώματα μέσα από την θεατρική παράσταση

Πέραν της εξοικείωσης με τις επιστημονικές γνώσεις (Φυσική Β΄ Λυκείου Γενικής Παιδείας,
Χημεία Προσανατολισμού Γ’ Λυκείου), η θεατρική αυτή παράσταση, πάνω απ’ όλα, ρίχνει
άπλετο φως στην κατάφωρη καταπάτηση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων (Πολιτική Παιδεία Β΄
Λυκείου- Έκφραση Έκθεση– Κοινωνιολογία Γ ‘Λυκείου ): ξεκινά με την παραβίαση της
προσωπικής ζωής, τον έλεγχο της ανθρώπινης συμπεριφοράς από τον φόβο και την
καχυποψία, την απώλεια της αξιοπρέπειας της ανθρώπινης ζωής, την αγωνία για την επιβίωση
η οποία δυναμώνει κάθε είδους ένστικτο, την αποκτήνωση της ανθρώπινης φύσης.
Αποκορυφώνει τόσο με την προβολή της γενοκτονίας των Εβραίων όσο και με τη χρήση των
πυρηνικών όπλων κατά της ανθρωπότητας (Ιστορία Γ΄ Λυκείου). Γίνεται προφανές στους
μαθητές, και μάλιστα με συγκλονιστικό τρόπο, ότι το ιστορικό αυτό γεγονός αφορά την
Παγκόσμια ιστορία και πολύ περισσότερο, την ιστορία του ίδιου του ανθρώπου.
Ξαναθυμούνται τον Θουκυδίδη και την παθολογία του πολέμου (ΘΟΥΚ 3.82.1–3.83.4 - ΑΡΧΑΙΑ
Α΄ ΛΥΚΕΙΟΥ) και τελικά, υπηρετείται με τον καλύτερο τρόπο (βιωματικό) η «σχολική
ετοιμότητα», απαίτηση των σύγχρονων παιδαγωγικών μεθόδων. Οι δεξιότητες που
καλλιεργούνται είναι τόσο ακαδημαϊκές όσο κοινωνικές και διαχείρισης συναισθημάτων
(Δροσινού 2009. Συνειδητοποιούν τη χρήση της τεχνολογίας από τον άνθρωπο και τι σημαίνει
τελικά πολιτισμός. Σ’ αυτό συντελεί και η καθοριστική για την επιτέλεση της παράστασης,
εμπλοκή των ψηφιακών δυνατοτήτων (Μάθημα επιλογής και Πανελλαδικό εξεταζόμενο
μάθημα). Γίνεται προφανής και η εξυπηρέτηση της διαθεματικότητας (και με έμμεσες
αναφορές: γεωμετρική πρόοδος, παγκόσμιος γεωγραφικός χάρτης)
Παρουσίαση της θεατρικής παράστασης

Η πρώτη παράσταση δόθηκε για τους μαθητές του ΓΕΛ Ζαχάρως στα τέλη Μαρτίου. Τα
συμπεράσματα - τρίτο μέρος- παρουσιάστηκαν σε βίντεο. Το βίντεο παρουσίαζε προβλήματα.
Μία ομάδα τεσσάρων μαθητριών παίρνοντας πρωτοβουλία ζήτησαν να παρουσιάσουν τα
συμπεράσματα στη σκηνή. Έκαναν πρόβες με ελάχιστη παρέμβαση των υπεύθυνων
καθηγητριών.
Η δεύτερη παράσταση δόθηκε για το Γυμνάσιο Ζαχάρως με τις αλλαγές που
προαναφέρθηκαν.
Η τρίτη παράσταση, που ήταν και η παρουσίαση του πολιτιστικού προγράμματος, έγινε
παρουσία της υπεύθυνης των Πολιτιστικών Προγραμμάτων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης,
τοπικών φορέων, γονέων και κατοίκων της περιοχής.
Από 22 έως 24 Μαίου πραγματοποιήθηκε ο 2ος μαθητικός διαγωνισμός θεάτρου στο
Λαζαράκειο Δημοτικό Μέγαρο Αμαλιάδας υπό την αιγίδα του Υπουργείου Πολιτισμού και
Αθλητισμού. Στην κριτική επιτροπή συμμετείχαν: Νικήτας Τσακίρογλου - Ηθοποιός Χρυσούλα
Διαβάτη - Ηθοποιός, Άρτεμις Ιγνατίου- χορογράφος των Ολυμπιακών Αγώνων και Γεώργιος
Βούκανος- συνθέτης.
Η παράσταση απέσπασε πολύ θετικές κριτικές από όλα τα μέλη της κριτικής επιτροπής και
επτά βραβεία στην κατηγορία των Λυκείων: Καλύτερης παράστασης Λυκείων, σκηνοθεσίας,
οπτικοακουστικών μέσων και φωτισμού, χορογραφίας, Β΄ ανδρικού ρόλου (Ιωάννης
Ρηγόπουλος), Α΄ ανδρικού ρόλου (Διονύσιος- Γεώργιος Γεωργουλόπουλος), Β΄ γυναικείου
ρόλου (Ιωάννα Μεντή). Ένα από τα έπαθλα είναι η παρουσίαση της παράστασης στο 27ο
Διεθνές Φεστιβάλ Αρχαίας Ήλιδας.
Οι μαθητές μετά την ολοκλήρωση των προγραμμάτων αποκόμισαν σημαντικά οφέλη.
Έμαθαν να εργάζονται ομαδικά, να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, να συνεργάζονται και να
επικοινωνούν και για κάποιους οδήγησε στην καλλιέργεια των προεπαγγελματικών τους
δεξιοτήτων (Δροσινού 2009).
Οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να συζητήσουν όχι μόνο για την επιστήμη αλλά και
καθεαυτού έννοιες της φυσικής, που δεν τους είναι γνωστές από τη σχολική επιστήμη, όπως η
αρχή της αβεβαιότητας, το σωματίδιο-κύμα, η πυρηνική διάσπαση και άλλες. Γνώρισαν το
ιστορικό πλαίσιο της εποχής που αναφέρεται το θεατρικό έργο και ανακάλυψαν τις
δυσάρεστες πλευρές ενός πολέμου.
Προβληματίστηκαν για την σχέση επιστήμης και πολιτικής και τα ηθικά όρια που υπάρχουν
και πως αυτά καθορίζονται από τον ίδιο τον άνθρωπο και την χρήση των επιτευγμάτων του.
Τέλος, μεταξύ των πρωταγωνιστών υπήρχαν μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που
κατέβαλλαν μεγαλύτερη προσπάθεια σε σχέση με τους υπόλοιπους , ο ενθουσιασμός τους
όμως υπερκέρασε τις δυσκολίες οδηγώντας σε βράβευση και τόνωση του
αυτοσυναισθήματος.
Αναφορές
Δροσινού Μ.(2009). Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας: προφορικός λόγος(1),
ψυχοκινητικότητα(2), -νοητικές ικανότητες(3), -συναισθηματική οργάνωση (4). Βιβλίο

Εκπαιδευτικού Ειδικής Αγωγής (Ε' εκδ.). (Μ., Επιμ.) Αθήνα: ΟΕΔΒ. ΥΠΕΠΘ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Ανάκτηση από www.pi-schools.gr
Σοφιανοπούλου Χ. (2016). Απογοητευτικά για τη Ελλάδα τα αποτελέσματα του PISA 2015 στις
Φυσικές Επιστήμες
Στεφανίδου Κ. (2016). Διασκευή του θεατρικού έργου «Κοπεγχάγη» του Μάικλ Φρέιν
https://www.esos.gr/arthra/47826/apogoiteytika-gia-ti-ellada-ta-apotelesmata-toy-pisa-2015-stis-
fysikes-epistimes
http://theatroedu.gr/Portals/38/main/images/stories/files/Yliko_Drast/Stefanidou%20-
%20Kopenhagen%20adapted.docx

Εκπαίδευση και Ευρωπαικά
Προγράμματα
Ταξίδι φιλοτελικό στην Ευρώπη!

Voyage philatélique en Europe!
Μπολτσή Βασιλική
Εκπαιδευτικός ΠΕ05, Α θμια Εκπαίδευση Λακωνίας,
boltsivassiliki@hotmail.com
Περίληψη
Στα πλαίσια της δράσης Teachers4Europe, οι μαθητές του Δημοτικού Σχολείου Βλαχιώτη
Λακωνίας κατά τη διάρκεια του μαθήματος των Γαλλικών γνώρισαν τις ευρωπαϊκές
πρωτεύουσες και τα μνημεία τους μέσω του φιλοτελισμού. Πρόκειται για ένα διαθεματικό
σχέδιο εργασίας διότι μέσω CLIL χρησιμοποιώντας τη γαλλική γλώσσα τα παιδιά απόκτησαν
όχι μόνο γλωσσικές δεξιότητες στα γαλλικά αλλά και ψηφιακές. Καλλιέργησαν ή ανέπτυξαν
γνώσεις στη γεωγραφία και στα εικαστικά εφόσον σχεδιάσαμε τον ευρωπαϊκό χάρτη και
γράψαμε πώς λέγεται η κάθε χώρα στα γαλλικά. Είδαμε απο κοντά γραμματόσημα διαφόρων
χωρών, συζητήσαμε για το χόμπυ αυτό και συνεργαστήκαμε φτιάχνοντας τα δικά μας
γραμματόσημα. Στόχος μας ήταν να γνωρίσουμε τις γειτονικές χώρες μας και να δούμε τα
σύνορά μας. Στην τάξη, έχοντας παιδιά διαφορετικής εθνικότητας, ήταν μοναδική ευκαιρία να
μας παρουσιάσουν τα δικά τους έθιμα, spécialités, μνημεία, νoμίσματα και να μας δείξουν
δικές τους προσωπικές φωτογραφίες. Όλοι εμπλουτιστήκαμε απο αυτό το project που μας
έδωσε τη δυνατότητα να γνωριστούμε καλύτερα." Όλοι διαφορετικοί, όλοι ίσοι!" φώναξαν σε
κάθε γλώσσα (ελληνική, αγγλική, γαλλική, αλβανική, ρουμανική, βουλγαρική, μολδαβική,
ρωσική) και τραβήξαμε φωτογραφία σχηματίζοντας το σύνθημα με το σώμα των παιδιών!
Λέξεις κλειδιά: Teachers4Europe, Multiple Intelligences, Game-Based Learning,

Διαθεματικότητα, Project-Based Learning
Εισαγωγή
Η εκπαιδευτική δράση "Teachers4Europe" όπως αναφέρεται στην επίσημη ιστοσελίδα της
http://www.teachers4europe.gr/ , η οποία τελεί υπό την αιγίδα της Αντιπροσωπείας της
Ευρωπαϊκής Επιτροπής στην Ελλάδα και διοργανώνεται σε συνεργασία με το Τμήμα
Εκπαιδευτικής Ραδιοτηλεόρασης του Υ.Π.Ε.Θ., το Εργαστήριο Εκπαιδευτικής Πολιτικής,
Έρευνας, Ανάπτυξης και Διαπανεπιστημιακής Συνεργασίας (ERDIC) του Τμήματος Διεθνών και
Ευρωπαϊκών Σπουδών του Πανεπιστημίου Πειραιώς και με την υποστήριξη Γραφείου του
Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου στην Ελλάδα, στοχεύει στην ενημέρωση της εκπαιδευτικής
κοινότητας πάνω σε ζητήματα που άπτονται των ευρωπαϊκών εξελίξεων και προοπτικών, στην
καλλιέργεια της ευρωπαϊκής συνείδησης και στην ενδυνάμωση της ευρωπαϊκής πολιτειότητας
των νέων μέσα από τη χρήση καινοτόμων διδακτικών τεχνικών, ώστε να είναι σε θέση να
ανταποκριθούν στις προκλήσεις του σύγχρονου μεταβαλλόμενου περιβάλλοντος.
Ο στόχος της εκπαιδευτικής δράσης "Teachers4Europe" είναι διττός. Πρώτον, να συμβάλει

στην καλύτερη ενημέρωση των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών επί των εξελίξεων των
ευρωπαϊκών θεμάτων. Επιπρόσθετα, να τους υποστηρίξει στο να βελτιώσουν τις δεξιότητές
τους, εφαρμόζοντας στην εκπαίδευση καινοτόμες βιωματικές μεθόδους διδασκαλίας με
αξιοποίηση και των τεχνολογιών της πληροφορικής και της επικοινωνίας. O απώτερος σκοπός
βέβαια είναι να συνεισφέρουμε στη διαμόρφωση των ενεργών Ευρωπαίων πολιτών του
αύριο.
Κατά τη διάρκεια του προγράμματος υλοποιήθηκαν διάφορες δραστηριότητες βασιζόμενες
στη θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης του Gardner που κινητοποίησαν πολλούς τύπους
νοημοσύνης των μαθητών : διαπροσωπική, κιναισθητική, γλωσσική, μαθηματική ακόμη και
την χωροταξική (Gardner, 2008) όταν τα παιδιά βγήκαν στην αυλή να συνθέσουν το σύνθημα
της Ευρώπης με διάφορα υλικά. Συνδυάστηκε η παιδαγωγική Project (Katz, 1995) με εκείνη
του παιχνιδιού έχοντας στόχο ως προς τη μαθησιακή διαδικασία να ενισχυθεί το μάθημα της
γαλλικής γλώσσας αλλά ταυτόχρονα να καλλιεργηθεί η ενεργητική, συνεργατική και
ανακαλυπτική μάθηση και το ομαδικό πνεύμα μέσω της ομαδικής εργασίας, της ενθάρρυνσης
του διαλόγου και της αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών δεδομένου ότι πρόκειται για ένα
διαθεματικό πρόγραμμα που αγγίζει πεδίο μαθημάτων όπως η γεωγραφία, ο πολιτισμός, τα
εικαστικά. Εφαρμόστηκε η διδακτική προσέγγιση CLIL (Content and Language Integrating
Learning) ή στα γαλλικά EMILE (L’Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une Langue
Entrangère) η οποία είναι εναρμονισμένη με την πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την
προώθηση της πολυγλωσσίας, που έχει ως στόχο τη συνδυαστική διδασκαλία γλώσσας και
γνωστικού αντικειμένου (Coyle, 2010).
Η υλοποίηση της εκπαιδευτικής διαθεματικής δράσης "Teachers4Europe", σε συνδυασμό
με την εφαρμογή της προσέγγισης CLIL και την αξιοποίηση διαδικτυακών εργαλείων οδήγησε
στον εμπλουτισμό της μαθησιακής διαδικασίας με υλικό που ενεργοποιεί πολλά είδη
μαθησιακών στυλ, στην κατάκτηση δομών της γαλλικής γλώσσας μέσα από την κατανόηση
εννοιών του γνωστικού αντικειμένου της γεωγραφίας, την ανάπτυξη στρατηγικών μάθησης,
κριτικής σκέψης καθώς και την ανάπτυξη πολυπολιτισμικής και πολυγλωσσικής κουλτούρας
(Lenoir, 1998). Είναι αξιοσημείωτο ότι οι μαθητές αξιοποίησαν τις εμπειρίες τους στη
μαθησιακή διεργασία, με στόχο την κατανόηση των νέων εννοιών και όχι τη στείρα
απομνημόνευσή τους. Αποτέλεσμα της χρήσης εργαλείων WEB 2.0 ήταν και η εξοικείωση των
μαθητών με τις ΤΠΕ ως πηγή άντλησης πληροφoριών και εργαλείο αφομοίωσης γνώσεων σε
εννοιολογικούς χάρτες όπως το Coggle https://coggle.it/ που χρησιμοποιήθηκε εντός και
εκτός τάξης.
Στοιχεία της δράσης
Τάξη: Στ τάξη
Σχολικό Έτος: 2017-2018
Βαθμίδα Εκπαίδευσης: Πρωτοβάθμια
Μάθημα: Ξένη γλώσσα (Γαλλικά)
Διάρκεια: 6 μήνες (2 ώρες διδασκαλίας/βδομάδα) Το πρόγραμμα ξεκινάει λίγο πριν τα
Χριστούγεννα και προϋποθέτει να έχουν διδαχτεί τα παιδιά τη γαλλική γλώσσα στην ε’ τάξη
ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν στις δεξιότητες που απαιτούνται. Είναι σημαντική
προϋπόθεση γιατί η β’ ξένη γλώσσα είναι κατ’ επιλογήν μάθημα.
Επίπεδο γλωσσομάθειας: Α1 (Στοιχειώδης Γνώση) σύμφωνα με το Κοινό Ευρωπαϊκό
Πλαίσιο Αναφοράς για τη Γλώσσα (Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας για την Ελληνική Μετάφραση,
2008)
Ἐνταξη στο Πρόγραμμα Σπουδών: Οι δραστηριότητες εναρμονίζονται με τους
επικοινωνιακούς δείκτες που περιγράφονται στις οδηγίες διδασκαλίας της ξένης γλώσσας για
το δημοτικό Αριθμ. Φ.52/82/8096/Γ1. Οι θεματικές περιοχές περιλαμβάνουν: τα χρώματα (les
couleurs), τις χώρες (les pays), την κοινωνική δραστηριότητα / εθιμοτυπική και κοινωνική
συμπεριφορά (savoir-vivre), τις διάφορες εορτές και επετείους (fêtes de l'année,
anniversaires), την εξοικείωση με απλά πολιτισμικά στοιχεία, χαρακτηριστικά και δεδομένα
(culture).
Βίντεο Δράσης: https://www.powtoon.com/c/fc0pgeonSVI/2/m
Κατά τη διάρκεια της δράσης στην τάξη:

o πραγματοποιήσαμε διάφορες δραστηριότητες και "στείλαμε" εικονικά carte-
postale. Οι μαθητές έμαθαν πως στέλνουμε μια carte-postale (παραλήπτης,
αποστολέας, διεύθυνση, χώρα) και σε ποιο σημείο κολλάμε το γραμματόσημο. Οι
μαθητές διατύπωσαν γραπτώς τους λόγους για τους οποίους θα ήθελα να
επισκεφτούν μια χώρα. Έφερα επίσης στην τάξη γραμματόσημα να δουν τα παιδιά
πως είναι διότι με την τεχνολογία έχουν εκλείψει και να ανακαλύψουμε μαζί την
έννοια του φιλοτελισμού. Τα γραμματόσημα ως ένδειξη κουλτούρας και πολιτισμού
αποτελεί μια πολύ ενδιαφέρουσα ασχολία για τους λάτρεις του φιλοτελισμού.
Επισκεφτήκαμε εικονικά φιλοτελικά μουσεία της Ελλάδας και της Γαλλίας και
κατασκευάσαμε τα δικά μας ευρωπαϊκά γραμματόσημα,
Εικόνα 1
o γνωρίσαμε τα σύμβολα της Ευρώπης (ύμνο, σημαία, νόμισμα), είδαμε βίντεο,
μιλήσαμε για αυτά και τα ζωγραφίσαμε. Πέραν του ότι έγινε προβολή στο
βιντεοπροτζέκτορα, τα παιδιά είχαν ως εργασία να παρουσιάσουν προφορικά τα
σύμβολα και άλλη ομάδα να μεταφράσει αντιστοίχως τις βασικες λέξεις όπως :
σημαία le drapeau
νόμισμα la devise/la monnaie
χώρα le pays
Εικόνα 2
o παίξαμε διαδικτυακά τα παιχνίδια μνήμης των σημαιών των ευρωπαϊκών

κρατών. Για αποφυγή συγκρούσεων στη δημιουργία ομάδας, έδωσα τυχαία από ένα
post-it σε διαφορετικό χρώμα. Όποιος είχε το μπλε ήταν στην Α ομάδα, όποιος είχε το
πράσινο στη Β ομάδα κ.ο.κ. Η κάθε ομάδα επέλεγε έναν παίκτη που θα κλικάρει στα
κουτάκια και οι υπόλοιποι όρθιοι στον πίνακα εκεί που γίνεται η προβολή του
βιντεοπροτζέκτορα να βοηθούν την ομάδα τους. Με το τέλος του παιχνιδιού, δίνεται
μπόνους 100 πόντων στην ομάδα που θα θα ονομάσει και θα γράψει στα γαλλικά 4
χώρες σωστά,
Εικόνα 3
o στολίσαμε το δικό μας Ευρωπαϊκό δέντρο με σημαίες που τα παιδιά

ζωγράφισαν τα Χριστούγεννα, συζητήσαμε για τις Χριστουγεννιάτικες αγορές και
είδαμε βίντεο της επικαιρότητας πως γιόρτασε κάθε χώρα τις γιορτές,
Εικόνα 4
o κάναμε collages με τις πρωτεύουσες στη γαλλική γλώσσα, τα παιδιά πάντα

χωρισμένα σε ομάδες είχαν ως εργασία να αντιστοιχίσουν πρωτεύουσα με χώρα.
Υπήρχαν δύο κουτιά με χαρτάκια των χωρών στο ένα και με χαρτάκια πρωτευουσών
στο άλλο γραμμένα από κάτω στη γαλλική γλώσσα,
o φτιάξαμε το σύνθημα της Ευρώπης με διάφορα υλικά που βρήκαν τα παιδιά

στην αυλή, μια δραστηριότητα όπου οι μαθητές έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον και
ενθουσιασμό ιδιαίτερα όταν ξεχύθηκαν στην αυλή να βρουν πετραδάκια, κλαδάκια,

φύλλα και πευκοβελλόνες κατόπιν το μεταφράσαμε στην τάξη la devise «Unie dans la
diversité. Στη συνέχεια τα παιδιά είχαν την ιδέα να φτιάξουν το σύνθημα με τα
σώματά τους στην αυλή του σχολείου, γεγονός που ενισχύει το κίνητρο για μάθηση
(Arnold, 1999). Τα παιδιά διασκέδασαν στις δραστηριότητες, πρωτόγνωρες για εκείνα,
o δημιουργήσαμε ένα διάγραμμα των χωρών στη γαλλική γλώσσα

χρησιμοποιώντας το ψηφιακό εργαλείο coggle:
https://coggle.it/diagram/Wthn84lXs211v5Fw/t/voyage-en-europe-11/4e8f60d...Τα
παιδιά σηκωνόντουσαν ένα-ένα και πληκτρολογούσαν τη χώρα, σε περίπτωση λάθους
τα παιδιά έψαχναν με μετάφραση πώς λέγεται η χώρα ή μέσω wikipedia, έβρισκαν μια
εικόνα και την πρόσθεταν. Η δραστηριότητα αυτή συνεχίστηκε εκτός ωραρίου
σχολείου καθώς οι μαθητές συνδέθηκαν στο εργαλείο (κατόπιν δικής μου
πρόσκλησης) ώστε να έχουν πρόσβαση σε αυτό και να το εμπλουτίσουν ως άσκηση
για το σπίτι. Οι μαθητές εξοικειώθηκαν με έννοιες όπως Ευρώπη, ευρωπαϊκό
διαβατήριο, Erasmus, ευρωπαϊκές πρωτεύουσες και χώρες, τις δείξαμε στο χάρτη
ώστε να τους γίνει εικόνα που βρίσκεται η δική μας χώρα σε σχέση με τη Γαλλία και
τις υπόλοιπες,
o απαντήσαμε χωρισμένοι σε ομάδες σε κουιζ (δείγμα από το κουίζ ερωτήσεων)
στη γαλλική γλώσσα:
Cochez la bonne réponse :
1. Quelle est la capitale du Portugal ? 2. Quelle est la capitale de l’Allemagne?
a. Madrid b. Lisbonne a. Berlin b. Munich

3. Quelle est la capitale de l’Espagne? 4. Quelle est la capitale de la France ?
a. Madrid b. Barcelone a. Marseille b. Paris
o παίξαμε το παιχνίδι L’Europe: Des questions de valeur

https://edoc.coe.int/fr/outils-pedagogiques/6782-l-europe-des-questions-de-valeurs.html
Εικόνα 9
o απονομή του διπλώματος που υπάρχει στην τελευταία σελίδα του παιχνιδιού
στη γαλλική γλώσσα σε όλους τους μαθητές ως επιβράβευση για τη συμμετοχή τους
στη δράση αυτή.
Εικόνα 10
Η υλοποίηση του προγράμματος αυτού στο μάθημα των γαλλικών είχε πολύ θετικό
αντίκτυπο στη συμμετοχή των μαθητών στην τάξη. Πέραν των διδακτικών και μαθησιακών
στόχων, οι μαθητές έμαθαν να συνεργάζονται και να δουλεύουν σε ομάδες. Είναι πολύ
σημαντική η απόκτηση τέτοιων δεξιοτήτων που προάγει το σεβασμό στη διαφορετικότητα
δεδομένου ότι στην τάξη υπάρχει μεγάλο ποσοστό αλλοδαπών μαθητών που αισθάνθηκαν
ίσοι και σημαντικοί. Οι συμμαθητές τους, τους ρωτούσαν ποια μνημεία έχουν στη χώρα τους
και εκείνα έσπευσαν να φέρουν στο επόμενο μάθημα με δική τους πρωτοβουλία,
φωτογραφίες που μοιράστηκαν στην τάξη. Μέσα από το παιχνίδι έμαθαν να προφέρουν
σωστά τις χώρες στη γαλλική γλώσσα και να αναγνωρίζουν τις πρωτεύουσες. Με καινοτόμες
μαθόδους διδασκαλίας που απαιτούν χρόνο, ενέργεια και δέσμευση από την πλευρά του
διδάσκοντα, οδηγήθηκαν οι μαθητές να διαμορφώσουν μια πολιτιστική ταυτότητα αυτή τους
Ευρωπαίου πολίτη και ότι αυτή ενεπλέκει για μια ειρηνική συνύπαρξη των λαών. Οι μαθητές
αποτύπωσαν τη δημιουργικότητά τους και το ενδιαφέρον τους για το μάθημα μέσα από τις
διάφορες δραστηριότητες που πραγματοποίησαν. Συμπερασματικά, η δράση αυτή υπήρξε η
αφορμή για μια διδασκαλία πλούσια σε ερεθίσματα που αποτελεί μια επένδυση για τον
πολίτη του αύριο.
Αναφορές
ΔΕΝΔΡΙΝΟΥ, Β. & ΚΑΡΑΒΑ Ε. (2013) ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ
ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΙΑΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΣΗΜΕΡΑ: Προσεγγίσεις και πρακτικές διδασκαλίας, Εθνικό και
Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Arnold J. (1999). Le mouvement et le corps dans l’apprentissage des Langues. Le Français dans le
monde, no. Spécial p.162-166.
Coyle D., Hood P. & Marsh D. (2010).CLIL: Content and Language Integrated Learning.
Gardner, H. (2008). Les intelligences multiples. Mercues: Retz
Hoerr,T.(2002). Intégrer les intelligences multiples dans votre école. Montréal-Québec: Chenelière
Éducation.
Hourst, B. (2008). Au bon plaisir d’apprendre Paris, InterEditions (3e éd.).
Hourst, B. (2006). A l'école des Intelligences Multiples. Paris: Hachette Education.
Katz, L. & Chard, S. (1995). Engaging children’s minds: The project approach. Norwood. NJ Alex Publ.
Co.
Lenoir, Y. & Sauvé, L. (1998) Note de synthèse. De l'interdisciplinarité scolaire à l'interdisciplinarité
dans la formation à l’enseignement : un état de la question. Volume 125, pp. 109-146. Récupéré sur
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1998_num_125_1_1111
Mehisto, P., & al, (2008), Uncovering CLIL, Content and Language Integrated Learning in Bilingual and
Mulitlingual Education, Macmillan ELT.
Perrenoud, Ph. (1997 c). Pédagogie différenciée : des intentions à l'action. Paris ESF.
Weiss, F. (2002). Jouer, communiquer, apprendre. Paris, Hachette.
Συμβούλιο της Ευρώπης, (2008, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας για την Ελληνική Μετάφραση), Κοινό
Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τη Γλώσσα: εκμάθηση, διδασκαλία, αξιολόγηση, Θεσσαλονίκη,
Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Δικτυακές αναφορές
Ιστοσελίδα του Ευρωπαϊκού Κέντρου Γλωσσών:
https://www.ecml.at/Thematicareas/ContentandLanguageIntegratedLearning/tabid/1625/language/
fr-FR/Default.aspx
Ιστοσελίδα της δράσης Teachers4europe:
http://www.teachers4europe.gr
Ιστοσελίδα της Ελληνικής Αντιπροσωπείας για την Εκπαίδευση (εκπαιδευτικά παιχνίδια):
https://ec.europa.eu/greece/education/games_el
Ιστοσελίδα του ΙΕΠ (Οδηγίες διδασκαλίας ξένης γλώσσας για το δημοτικό):
www.pi-schools.gr/lessons/french/odigies_dimotiko.doc
Ιστοσελίδες για το ΕΠΣ-ΞΓ:
http://rcel.enl.uoa.gr/xenesglosses
Ιστοσελίδα του ΠΕΑΠ:
http://rcel.enl.uoa.gr/englishinschool
Η ιστοσελίδα του ΚΠΓ:
www.kpg.ypepth.gr
http://rcel.enl.uoa.gr/kpg
Η ιστοσελίδα του Κέντρου Έρευνας του ΕΚΠΑ:
http://rcel.enl.uoa.gr/kpg
«Βιομηχανική κληρονομιά στους Παξούς: Το εργοστάσιο του

Ανεμογιάννη στο Λογγό Παξών. Τι γίνεται στην Ευρώπη με αντίστοιχα
βιομηχανικά κτιριακά συγκροτήματα;»
Teachers4europe 2017-2018(Δευτεροβάθμια εκπ/ση)
Λύχνου Ευτέρπη
Φιλόλογος ΠΕ02, Γυμνάσιο-Λ.Τ. Παξών
lychnoupepi@gmail.com
Περίληψη
Στο πλαίσιο της δράσης Teachers4Europe 2017-18 σε συνεργασία με τους 25 μαθητές της
Γ΄ Γυμνασίου-Λ.Τ. Παξών αποφασίσαμε να γνωρίσουμε καλύτερα τον τόπο μας αναζητώντας
στοιχεία βιομηχανικής κληρονομιάς και παράλληλα να ερευνήσουμε πώς χειρίζονται
αντίστοιχα βιομηχανικά απομεινάρια στον ευρωπαϊκό χώρο.
Έχοντας ως βάση το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος της Τοπικής Ιστορίας
που ορίζει ότι «το ζητούμενο είναι ο απόφοιτος Γυμνασίου να έχει κατά το δυνατόν
ολοκληρωμένη εικόνα της ελληνικής, ευρωπαϊκής και παγκόσμιας ιστορίας και ολοκληρωμένη
διαπαιδαγώγηση ως έλληνας και ευρωπαίος πολίτης» θελήσαμε να γνωρίσουμε ένα
βιομηχανικό κατάλοιπο που δεσπόζει ακόμα σε ένα μικρό λιμάνι του νησιού μας, το
εργοστάσιο του Ανεμογιάννη, να σκεφτούμε σχετικά με τις δυνατότητες χρήσης και
αξιοποίησής του και να αναζητήσουμε αντίστοιχα βιομηχανικά κατάλοιπα σε διάφορες
ευρωπαϊκές χώρες, να μελετήσουμε τη χρήση που τους γίνεται τα νεότερα χρόνια και να
προβληματιστούμε σχετικά με αυτή τη χρήση - ενδεχομένως για να παραδειγματιστούμε ή να
εμπνευστούμε.
Λέξεις κλειδιά: teachers4europe, βιομηχανική κληρονομιά, Γυμνάσιο Παξών, Τοπική

Ιστορία
Εισαγωγή
Μελετώντας τα σύγχρονα Προγράμματα Σπουδών του «Νέου Σχολείου» παρατηρούμε ότι
στηρίζονται στην ανοιχτή, διερευνητική, μαθητοκεντρική και διαφοροποιημένη διδασκαλία
και λαμβάνουν σοβαρά υπόψη τις εκάστοτε διαφοροποιημένες ανάγκες, εμπειρίες και
δυνατότητες των μαθητών. Στα πλαίσια αυτά «ο κοινωνικός και ιστορικός γραμματισμός των
μαθητών αποτελεί βασική εκπαιδευτική επιλογή και η Τοπική Ιστορία βοηθά το μαθητή να
αντιμετωπίζει ερευνητικά το περιβάλλον, διατυπώνοντας έλλογες υποθέσεις εργασίας, να
παρατηρεί, να περιγράφει, να συγκρίνει και να εξηγεί τους λόγους για τους οποίους τα
πράγματα πήραν την παρούσα μορφή τους στο συγκεκριμένο χώρο, να ενεργοποιείται
δημιουργικά στις προσπάθειες διατήρησης της πολιτισμικής φυσιογνωμίας του τόπου του, να
καλλιεργεί κίνητρα και εθισμούς για ατομική και συλλογική δράση μέσα και έξω από το
σχολείο, να αναπτύσσει ερευνητικές δεξιότητες (άντληση πληροφοριών-επαλήθευση
δεδομένων)» (Νέο Πρόγραμμα Σπουδών για την Ιστορία, Αθήνα, 2011). Παράλληλα
εξυπηρετείται η διαθεματικότητα, καθώς η Τοπική Ιστορία, συνδέεται με την περιβαλλοντική
και διαπολιτισμική εκπαίδευση και παράλληλα συμβάλλει στο άνοιγμα του σχολείου στην
τοπική κοινωνία.
Η ανάπτυξη του νέου Προγράμματος Σπουδών Ιστορίας βασίζεται στις σύγχρονες
αναπτυξιακές και ψυχοπαιδαγωγικές θεωρίες του λεγόμενου ‘κοινωνικο-πολιτισμικού
κονστρουκτιβισμού’ (ή εποικοδομητισμού), βασικός άξονας του οποίου είναι η κατασκευή της
γνώσης από τους ίδιους τους μαθητές. Βασικά στοιχεία αυτού του μοντέλου μάθησης είναι η
διερεύνηση του πραγματικού κόσμου και ο συσχετισμός του με τις εμπειρίες των μαθητών για
την οικοδόμηση της γνώσης σε συνεργασία με τους συμμαθητές όπως και η σύγκριση με τις
προϋπάρχουσες γνώσεις και απόψεις, καθώς και η εφαρμογή της γνώσης σε νέα
περιβάλλοντα
Με βάση τα παραπάνω επιλέχθηκε η θεματική ενότητα της βιομηχανικής κληρονομιάς με
δεδομένο ότι στο νησί μας –και μάλιστα στο μικρό λιμάνι του Λογγού ακριβώς δίπλα στη
θάλασσα- υπάρχει ένα βιομηχανικό κατάλοιπο, το εργοστάσιο του Ανεμογιάννη (όπως είναι
γνωστό σε όλους τους κατοίκους των Παξών).
Στον όρο βιομηχανική κληρονομιά περιλαμβάνονται τεκμήρια δραστηριοτήτων με
οικουμενική αξία που είχαν και συνεχίζουν να έχουν σημαντικές ιστορικές συνέπειες. Η
κοινωνική της αξία ως τμήμα των καταλοίπων της καθημερινής κοινωνικής ζωής μπορεί να
προσδώσει μια σημαντική αίσθηση ταυτότητας. Παράλληλα δεν μπορεί να αγνοηθεί και η
επιστημονική και τεχνολογική αξία των καταλοίπων της βιομηχανίας. Το δημόσιο ενδιαφέρον,
η γνώση, η στοργή όπως και ο προβληματισμός αναφορικά με την προσαρμογή ενός
βιομηχανικού χώρου σε νέα χρήση μπορεί να παίξει σημαντικό ρόλο στην αναζωογόνηση
κάποιας περιοχής. Αρκεί να λάβουμε υπόψη μας ότι τα θέματα που διερευνούνται στα
πλαίσια της προφορικής ιστορίας θα μπορούσαν να συνδυαστούν με τα θέματα της
Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής και της Οικιακής Οικονομίας, προχωρώντας σε μια
ενδιαφέρουσα διαθεματικότητα. (R. Stradling, 2001: 219)
Στοχοθεσία
Σκοπός της εργασίας αυτής ήταν να γίνει κατ’ αρχάς ένα βιωματικό μάθημα τοπικής
ιστορίας. Δουλεύοντας ομαδο-συνεργατικά θέσαμε ως στόχο να γνωρίσουμε και να
προβληματιστούμε σχετικά με ό,τι ονομάζουμε βιομηχανική κληρονομιά. Ήταν μια ευκαιρία
να πλησιάσουμε και να «συνομιλήσουμε» ουσιαστικά με ένα οικοδόμημα που αποτελεί σήμα
κατατεθέν του μικρού λιμανιού του Λογγού στους Παξούς, να αφουγκραστούμε τις ιστορίες
που έχει να μας διηγηθεί, να το νιώσουμε ως στοιχείο του παρελθόντος μας. Παράλληλα ήταν
μια ευκαιρία για μια πρώτη γνωριμία με κτίσματα βιομηχανικής κληρονομιάς στην ΕΕ και την
τωρινή χρήση τους. Να μάθουμε για τη χρησιμότητα και το ρόλο μιας βιομηχανικής μονάδας
στην τοπική ζωή, οικονομία και κοινωνία. Να μιλήσουμε με ανθρώπους που έχουν κάτι να μας
πουν για το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον τέτοιων κτιρίων. Να προβληματιστούμε
αναφορικά με την αξία διατήρησης, διαφύλαξης και μελλοντικής χρήσης τέτοιων κτιρίων σε
ελλαδικό και ευρωπαϊκό επίπεδο. Να ασκηθούμε στον τρόπο παρουσίασης της εργασίας και
των συμπερασμάτων στα οποία καταλήξαμε αξιοποιώντας όλες τις δυνατότητες και τα
εργαλεία που μας δίνει η τεχνολογία (τεχνολογικές δεξιότητες). Και αυτό που δεν πρέπει να
ξεχνάμε σε καμία περίπτωση είναι ότι η αξιοποίηση της Προφορικής Ιστορίας αποτελεί
σύγχρονο ερευνητικό κλάδο της Ιστορίας αλλά παράλληλα και παιδαγωγικά αξιοποιήσιμη
μέθοδο για την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων (ερευνητικές, επικοινωνιακές,
ενσυναίσθησης, χειρισμού μαρτυριών). Στην περίπτωση αυτή οι μαθητές δεν μελετούν απλά
την ιστορία αλλά την παράγουν.
«Ως προς το παιδαγωγικό πλαίσιο, οι ποικίλες τεχνικές προσέγγισης των θεμάτων Τοπικής
Ιστορίας προάγουν την ευρετική-ανακαλυπτική μάθηση και αξιοποιούν τη μέθοδο Project,
δηλαδή την ανάπτυξη σχεδίων εργασίας (ομαδοσυνεργατική, βιωματική, επικοινωνιακή
μέθοδος) και τις ανοικτές διαδικασίες μάθησης, την ανοικτή διδακτική διαδικασία.
Επισημαίνεται εδώ ότι η ανάπτυξη ενός σχεδίου εργασίας με αξιοποίηση Προφορικής
Ιστορίας, προφορικών μαρτυριών είναι διαδικασία ιδιαίτερα απαιτητική: Οι μαθητές πρέπει
να ενθαρρύνονται να αμφισβητούν τις μαρτυρίες και τα στοιχεία που συγκεντρώνουν, να τα

ταξινομούν σε κατηγορίες και να προχωρούν στην επεξεργασία και ερμηνεία τους, έτσι ώστε
να διαμορφώνουν μια αφήγηση που οδηγεί πέρα από την εμπειρία του ενός ατόμου. Πρέπει
δηλαδή να ενθαρρύνονται στο να αναπτύξουν επαγωγική σκέψη και να προχωρούν σε
γενικεύσεις (επαγωγική ιστορική λογική)». (Νέο Πρόγραμμα Σπουδών για την Ιστορία, Αθήνα,
2011).
Διαδικασία – Στάδια εργασίας

Η όλη εργασία ήταν με ακρίβεια και σαφήνεια σχεδιασμένη από την αρχή από την
υπεύθυνη εκπαιδευτικό (πηγές, τρόπος εργασίας, εργαλεία κτλ.), ώστε οι μαθητές να μην
χάνουν χρόνο και να γνωρίζουν ακριβώς τι στόχο έχουν σε κάθε συνάντηση. Οι συναντήσεις
γίνονταν δύο φορές την εβδομάδα για μία περίπου ώρα στη βιβλιοθήκη του σχολείου, όπου
υπήρχε ο απαραίτητος χώρος οι μαθητές να εργάζονται σε ομάδες αλλά και να συναντάται η
ολομέλεια, ενώ υπήρχαν και οι απαραίτητοι υπολογιστές και σύνδεση internet. Σε κάθε
συνάντηση η ομάδα κρατούσε λεπτομερές ημερολόγιο εργασιών. Ωστόσο χρειάστηκε οι
μαθητές να εργαστούν και εκτός του σχολικού χώρου για τη συγκέντρωση του υλικού (π.χ.
Ιστορικό αρχείο Παξών, στο χώρο του εργοστασίου) ή για τις συνεντεύξεις που πήραν από
πρόσωπα που είχαν κάτι να τους πουν σχετικά με το χώρο του εργοστασίου.
Ξεκινήσαμε με χωρισμό των μαθητών σε τρεις ομάδες ανάλογα με τα προσωπικά
ενδιαφέροντά τους και τις προτιμήσεις τους. Η πρώτη ομάδα ασχολήθηκε με τη συγκέντρωση
των ιστορικών στοιχείων σχετικών με το εργοστάσιο του Ανεμογιάννη. Βασίστηκε σε υλικό
που αναζήτησε στο τοπικό αρχείο (τοπικές εφημερίδες), σε προσωπικές μνήμες, αφηγήσεις
και μαρτυρίες (μέσω συνεντεύξεων). Η δεύτερη ομάδα λειτούργησε δημοσιογραφικά:
αναζήτησε ανθρώπους που δούλεψαν στο εργοστάσιο ή που θυμούνται την εποχή που
δούλευε ή άλλους που ασχολήθηκαν με τις δυνατότητες χρήσης και εκμετάλλευσής του τα
τελευταία χρόνια. Η τρίτη ομάδα αναζήτησε υλικό στο ίντερνετ σχετικά με την έννοια της
βιομηχανικής κληρονομιάς, με παραδείγματα βιομηχανικών καταλοίπων στην ΕΕ και τρόπους
χρήσης τους.
Όλοι οι μαθητές και των δύο τμημάτων της Γ΄ Γυμνασίου επισκέφτηκαν το περιβαλλοντικό
κέντρο της Νάουσας στα πλαίσια παράλληλου περιβαλλοντικού προγράμματος με θέμα:
«Κλωστές και νήματα στα αδράχτια της βιομηχανικής Νάουσας» μέσω του οποίου έγινε
προσπάθεια να γνωρίσουμε τα προβιομηχανικά και βιομηχανικά μνημεία της Νάουσας και
την τοπική ιστορία και γεωγραφία, να ευαισθητοποιηθούμε στην εύρεση λύσεων διάσωσης
και ανάδειξης των μνημείων του βιομηχανικού πολιτισμού και να αναπτύξουμε οικολογική –
ιστορική – δημοκρατική συνείδηση βασισμένη στα βιώματα μας. Η επίσκεψη στο ΚΠΕ
Νάουσας λειτούργησε βοηθητικά στη διαλεύκανση όρων σχετικών με τη βιομηχανική
κληρονομιά και σε συγκρίσεις που γίνονταν αναπόφευκτα.
Για τη συγκέντρωση του υλικού, την επεξεργασία και την οργάνωσή του χρησιμοποιήσαμε
μια μεγάλη ποικιλία τεχνολογικών ή άλλων εργαλείων και πηγών:
-κείμενα word (για ενημερωτικά σημειώματα, ιστορικά στοιχεία, περιλήψεις )
-βιντεοσκόπηση συνεντεύξεων –από εργάτη του εργοστασίου, από κάτοικο του Λογγού
που έχει αναμνήσεις ως παιδί και από τον πρώην Δήμαρχο που αναφέρεται σε δυνατότητες
χρήσης του κτιρίου (δημιουργία βίντεο στο youtube, kinemaster)
-φωτογραφικό υλικό (από πηγές ή από το τοπικό ιστορικό αρχείο, ή προσωπικά αρχεία
ντόπιων ή φωτογραφίες που τράβηξαν τα ίδια τα παιδιά)
-Facebook (για τη μεταξύ τους επικοινωνία)
-κατευθυνόμενη αναζήτηση μέσω google- άρθρων ή άλλου υλικού- και μέσω youtube
-Ανεύρεση υλικού μέσω του τοπικού Ιστορικού Αρχείου
Για να μπορέσουμε να ολοκληρώσουμε όλη αυτή τη δουλειά χρειάστηκε να
συνεργαστούμε προσφέροντας ο καθένας μας τις γνώσεις, τα ταλέντα, τις γνωριμίες του. Οι
συναντήσεις της ολομέλειας σε τακτά χρονικά διαστήματα βοηθούσαν στην καλύτερη
οργάνωση και συμπλήρωση της εργασίας. Ο διάλογος και η ελευθερία έκφρασης ήταν η βάση
της συνεργασίας μας η οποία κατέληξε σε μια τελική εργασία για την παρουσίαση της οποίας
οι μαθητές χρησιμοποίησαν το διαδικτυακό εργαλείο prezi το οποίο δούλεψαν συνεργατικά
καλλιεργώντας τις επικοινωνιακές και συνεργατικές δεξιότητες τους.
https://prezi.com/xiu9ccacyzaw/presentation/
Αξιολόγηση της εργασίας

Η ομάδα τελείωσε τις εργασίες της με συζήτηση και αξιολόγηση της όλης προσπάθειας.
Υπήρξαν συμπεράσματα σχετικά με τις γνώσεις που αποκομίσαμε. Οι περισσότεροι μέχρι την
ενασχόλησή μας με το πρόγραμμα δεν είχαμε σαφή εικόνα για το τι εννοούμε με τον όρο
βιομηχανική κληρονομιά και την ιδιαίτερη κοινωνική, επιστημονική, τεχνολογική και
αισθητική της αξία. Συνειδητοποιήσαμε την πρόοδο του υλικού περιβάλλοντος του
εργαζόμενου ανθρώπου και την αυξανόμενη ικανότητά του να επεξεργάζεται τις πρώτες ύλες.
Αναγνωρίσαμε την κοινωνική σημασία μιας βιομηχανικής παραγωγής η οποία αποτελούσε
εστία επαγγελματικών και μη δραστηριοτήτων, συμπεριφορών και συναισθημάτων για την
τοπική κοινωνία. Επιπλέον γνωρίσαμε καλύτερα αυτό το κτίσμα που στολίζει το λιμανάκι του
Λογγού κάνοντάς το ιδιαίτερα γραφικό και διαπιστώσαμε τη δυναμικότητα που μπορούν να
έχουν αντίστοιχα κτίρια της περιοχής. Ενημερωθήκαμε για βιομηχανικά κτίσματα της ΕΕ και
για την αξιοποίησή τους με απώτερο στόχο τον προβληματισμό σχετικά με τη στρατηγική μιας
αειφόρου διαχείρισης της περιοχής στο μέλλον.
Πέρα από το γνωστικό κομμάτι σημειώσαμε την ευχαρίστηση αλλά και την ικανοποίηση
που μας άφησε τόσο η συμμετοχή στο πρόγραμμα, το πλησίασμα του εργοστασίου που
αποτελεί κομμάτι της καθημερινότητάς μας και που μας προσέδωσε μια άλλη αίσθηση
ταυτότητας, η επικοινωνία με ανθρώπους του νησιού για ένα θέμα τοπικής ιστορίας που μας
έφερε πιο κοντά στον τόπο μας και στους ανθρώπους του, όσο και η συνεργασία που
αναπτύχθηκε μέσω αυτού εκφράζοντας την επιθυμία να το επαναλάβουμε. Σημαντική ήταν
και η συνειδητοποίηση της ύπαρξης προβλημάτων που αφορούν την τοπική κοινωνία, η
δυσκολία διαχείρισής τους και η ενεργοποίηση που απαιτείται των ίδιων των κατοίκων με
προτάσεις και πρωτοβουλίες.
Διάχυση
Η ομάδα εργασίας αποφάσισε να οργανώσει εκδήλωση την τελευταία μέρα της σχολικής
χρονιάς για την παρουσίαση της εργασίας στη σχολική κοινότητα και όχι μόνο. Η παρουσίαση
έγινε στην αίθουσα Δημοτικού Συμβουλίου των Παξών και προσκεκλημένοι ήταν, εκτός από
τα μέλη της σχολικής μας κοινότητας, οι γονείς και οι συμμετέχοντες με τον οποιοδήποτε
τρόπο στο πρόγραμμα κάνοντας μια φιλότιμη προσπάθεια για άνοιγμα της σχολικής ζωής
στην τοπική κοινωνία. Η εργασία παρουσιάστηκε επίσης στην εκδήλωση που οργανώθηκε
στην Κέρκυρα από τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Κέρκυρας με θέμα την παρουσίαση των
εργασιών των εκπαιδευτικών προγραμμάτων του νομού, όπου οι μαθητές παρουσίασαν τη
δουλειά τους αλλά είχαν και την ευκαιρία να παρακολουθήσουν την παρουσίαση εργασιών
από άλλα σχολεία και να ανταλλάξουν εμπειρίες.
Τελειώνοντας θέλω να ευχαριστήσω τους μαθητές μου για την όμορφη συνεργασία και την
ευχάριστη διάθεση με την οποία έρχονταν στις συναντήσεις μας!!! Ξεχωριστά θα αναφέρω τη
συνάδελφό μου κ. Μάστορα Περσεφόνη για τη στήριξη και την πολύτιμη βοήθειά της στην
ολοκλήρωση της εργασίας!!!
Αναφορές
Stradling, R. (2000). Teaching 20th century European History, Strasbourg: CoE Publishing
«ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) – Νέο Πρόγραμμα Σπουδών , Οριζόντια Πράξη» MIS: 295450
Με συγχρηματοδότηση της Ελλάδας και της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ε. Κ. Τ.) , Υποέργου 1: «Εκπόνηση
Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον
εκπαιδευτικό «Εργαλεία Διδακτικών Προσεγγίσεων». Επιστημονικό Πεδίο: ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ -
ΙΣΤΟΡΙΑ, Αθήνα, 2011
Γιακουμάτου, Τ. Διαδίκτυο και Διδασκαλία http://www.netschoolbook.gr/history.html. Τελευταία

φορά προσπελάστηκε 18/6/2018
Εκπαιδευτικά Εργαστήρια: «Βιομηχανική κληρονομιά και νεολαία: σχέσεις μνήμης, έμπνευσης και
δημιουργικότητας», Θεσσαλονίκη 19-28 Φεβρουαρίου 2014
Εφημερίδα του Δήμου Παξών, φύλλο 1ο, Δεκέμβριος 2005
Ηχώ των Παξών, φύλλο 72/, Ιανουάριος 1979
Η Χάρτα του ΝΙΖΗΝ TAGIL για τη βιομηχανική κληρονομιά: http://ticcih.gr/%CE%B7-
x%CE%B1%CF%81%CF%84%CE%B1-%CF%84%CE%BF%CF%85-nizhny-tagil/. Τελευταία φορά
προσπελάστηκε 18/6/2018
Για τις ψυχοπαιδαγωγικές-αναπτυξιακές θεωρίες μάθησης:
https://jmokias.webnode.com/%ce%b5%cf%80%ce%bf%ce%b9%ce%ba%ce%bf%ce%b4%ce%bf%ce%bc
%ce%b9%cf%83%ce%bc%cf%8c%cf%82/. Τελευταία φορά προσπελάστηκε στις 18/6/2018
Παρθένης Σπυρίδων, «Η προστασία της βιομηχανικής κληρονομιάς και η ανάδειξή της ως
τουριστικού πόρου», Αθήνα 2007. http://www.ekdd.gr/ekdda/files/ergasies_esdd/18/025/1232.pdf ,
προσπελάστηκε 18/6/2018
Καινοτόμα προγράμματα: Teachers for Europe

Διδάσκοντας το Φιλελληνισμό στο Δημοτικό Σχολείο: «Η καρδιά της
Ευρώπης χτυπά για την Ελλάδα. Ευρωπαίοι Φιλέλληνες από τον
Διαφωτισμό στον 21ο αιώνα»
Αθανασία Ελευθερούλη
Εκπαιδευτικός ΠΕ05 (Ιδιωτικό Δημ. Σχολείο «Άγιος Ιωσήφ» Βόλου)
ellinogaliko@gmail.com
Περίληψη
Η συγκεκριμένη δράση πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο υλοποίησης του καινοτόμου
εκπαιδευτικού προγράμματος Teachers4Europe (T4E) κατά το σχολικό έτος 2017-2018. H
παρούσα εργασία, περιγράφει το σχεδιασμό και την υλοποίηση δράσης των μαθητών/τριών
της έκτης (Στ) τάξης του Δημοτικού σχολείου «Άγιος Ιωσήφ» Βόλου με τίτλο: «Η καρδιά της
Ευρώπης χτυπά για την Ελλάδα. Ευρωπαίοι Φιλέλληνες από τον Διαφωτισμό στον 21ο αιώνα»
η οποία είχε ως στόχο οι μαθητές να έρθουν σε επαφή με την ιδέα του Φιλελληνισμού και να
ανακαλύψουν την άμεση και αμοιβαία συνδεόμενη σχέση των εννοιών «Φιλελληνισμός» και
«Ευρώπη». Οι μαθητές/τριες γνώρισαν τους συντελεστές του Φιλελληνικού αγώνα της
Ελληνικής Επανάστασης του 1821, αλλά και τους σύγχρονους Φιλέλληνες, οι οποίοι
εξακολουθούν να μάχονται υπέρ των ανθρώπινων αξιών της Ελευθερίας, της Δημοκρατίας,
του σεβασμού των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της κοινωνικής δικαιοσύνης. Λειτουργούν
ως πρεσβευτές της χώρας μας, κουβαλώντας την Ελλάδα στην καρδιά τους και προβάλλουν
την εικόνα της πατρίδας μας σε όλη την οικουμένη.
Λέξεις κλειδιά: Ευρωπαϊκή εκπαίδευση, Φιλελληνισμός, καινοτόμες δράσεις.
Εισαγωγή
Το εκπαιδευτικό σύστηµα αναµφισβήτητα αποτελεί βασικό θεσµό που συµβάλλει στη
διαµόρφωση της προσωπικότητας του µαθητή και την αρµονική ένταξή του στην κοινωνία.
Καθίσταται επιτακτική η ανάγκη να ενισχυθούν αποτελεσµατικά οι µαθησιακές και
κοινωνικοπολιτικές λειτουργίες του σχολείου, ώστε να διαµορφωθεί ένα ισχυρό σχολικό-
παιδαγωγικό περιβάλλον και να ενισχυθεί η Ευρωπαϊκή Εκπαίδευση. Σκοπός της δράσης
ήταν οι μαθητές/τριες να έρθουν σε επαφή και να εξοικειωθούν με την ιδέα ότι η Ευρώπη και
οι Ευρωπαϊκές ιδέες δεν συγκροτούνται από κράτη αλλά από τους πολίτες της, που στο
πέρασμα των χρόνων στήριξαν αλλά και στηρίζουν τις αρχές της Ευρωπαϊκής Ένωσης και της
Ελλάδας. Επιπλέον ότι η Ελλάδα και η Ευρώπη συμπορεύονται και ότι ο Φιλελληνισμός,
θεωρείται συνώνυμο ανθρωπιστικής παιδείας και ανιδιοτελούς αγώνα για την ελευθερία και
την αξιοπρέπεια. Στόχοι του προγράμματος ήταν οι μαθητές/τριες να γνωρίσουν καλύτερα την
Ευρωπαϊκή Ένωση, να κατανοήσουν τις κοινωνικές δομές, τα ήθη, τους θεσμούς, τα ζητήματα
και τα προβλήματα της σύγχρονης κοινωνίας, να καταλάβουν ότι ζουν σε μια πλουραλιστική,
ενωμένη κοινωνία, να γνωρίσουν τον Φιλελληνισμό και να συνειδητοποιήσουν τη σχέση των
όρων «Ελλάδα» – «Ευρώπη» - «Φιλελληνισμός». Ήταν μία ευκαιρία να αναζητήσουν
σημαντικές προσωπικότητες στην Ευρώπη του 1821 και του σήμερα και να εξασφαλιστεί η
κατανόηση από τους μαθητές του βαθμού της συνέχειας του Φιλελληνισμού.
Αφορμή και πρόκληση για την επιλογή της εργασίας, η οποία υλοποιήθηκε από τον
Ιανουάριο ως τον Απρίλιο του 2018, προέκυψε από το βιβλίο Ιστορίας της Στ’ τάξης, καθώς και
από την αναφορά που έγινε στο μάθημα των γαλλικών όπου συζητήθηκε η σχέση της Γαλλίας
και της Ελλάδας και η διαρκή παρουσία των Γάλλων στο πλευρό των Ελλήνων. Αρχικά οι
μαθητές/τριες περιηγήθηκαν εικονικά στην έκθεση για το Φιλελληνισμό στην Ευρώπη, η

οποία είχε διοργανωθεί στο Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, υπό την αιγίδα των ευρωβουλευτών κ.
Μαριέττας Γιαννάκου, του Υπουργού Μακεδονίας και Θράκης κ. Θεόδωρου Καράογλου
και με την παρουσία της Αντιπροέδρου της Ευρωπαϊκής Επιτροπής κ. Βίβιαν Ρέντιγκ. Αφού
είδαν την έκθεση, αυτό που έκανε εντύπωση και συζητήθηκε ήταν τα λόγια της κ. Ρέντιγκ τα
οποία εξηγούν σαφέστατα τη σχέση Ευρώπης και Φιλελληνισμού: «Η γλώσσα και ο πολιτισμός
της Ευρώπης προέρχονται από την Ελλάδα. Η Ελλάδα είναι η Ευρώπη και η Ευρώπη είναι η
Ελλάδα. Η Ελλάδα, ως φλέβα δημιουργίας, εξακολουθεί να αποτελεί πηγή έμπνευσης για την
Ένωσή μας, ακόμη και σήμερα. Η Ευρώπη του σήμερα θα πρέπει να στηριχθεί στις αρχές του
Φιλελληνισμού». Ακολούθησε καταιγισμός ιδεών, συζητήθηκαν οι προτάσεις και οι ιδέες των
μαθητών, έγινε πρόταση να συνδυαστούν δύο εκδρομές (διήμερη και τριήμερη) με το
πρόγραμμα και αποφασίστηκε ο αριθμός συναντήσεων. Μέσα από την διαδικασία που
ακολουθήθηκε, οι μαθητές/τριες επιχειρηματολόγησαν, πήραν πρωτοβουλίες, αξιολόγησαν
τις εργασίες τους. Η προσέγγιση που επιλέχτηκε ήταν η μέθοδος project η οποία στηρίζεται
στη «βιωματική συνεργασία και πολυαισθητηριακή προσέγγιση της γνώσης» (Χρυσαφίδης,
2003) και η εργασία πραγματοποιήθηκε με βάση τις αρχές της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου.
«Η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση υλοποιείται μέσα από την κινητοποίηση μαθητικών
μικροομάδων για τη διεξαγωγή μέρους ή όλων των διδακτικών και των μαθησιακών
δραστηριοτήτων μέσα σε πλαίσια συνεργατικών σχέσεων» (Ματσαγγούρας 2000: 16).
Άλλωστε οι κοινωνικές δραστηριότητες είναι ενδιαφέρουσες για τους μαθητές, γιατί τους
βοηθούν να διατηρήσουν την ενασχόλησή τους με τη σχολική τους εργασία (Βοσνιάδου, 2001)
και μέσα από την ομαδοσυνεργατική προσέγγιση οι μαθητές/τριες αυτενεργούν, αποκτούν
υπευθυνότητα και αυτοπεποίθηση (Δερβίσης, 1998). Οι μαθητές/τριες της έκτης τάξης
χωρίστηκαν σε πέντε ομάδες, τρεις των 6, δύο των 3, μία των 4. Σε κάθε μία συνάντηση
υπήρχε αρχικά η ολομέλεια όπου όλοι μαζί συζητούσαν το θέμα και τον τρόπο δουλειάς, και
έπειτα γινόταν η εργασία, ομαδική ή ατομική. Μέσα απ' τη μέθοδο της ομαδοσυνεργατικής
διδασκαλίας και μάθησης, δόθηκε η ευκαιρία στα παιδιά να κατανοήσουν το θέμα, να
αναπτύξουν το πλαίσιο δράσης και να αναλύσουν, να διατυπώσουν αμφιβολίες και
προβλήματα. Από την άλλη η καθηγήτρια και υπεύθυνη του εκπαιδευτικού προγράμματος Τ4Ε
είχε την ευελιξία να αξιοποιήσει την πρωτοβουλία και την κριτική σκέψη των παιδιών. Οι
μαθητές/τριες δεν ήταν παθητικοί δέκτες, αλλά συμμετείχαν ενεργά και ουσιαστικά,
αντάλλαξαν πληροφορίες, συζήτησαν, συνδιαμόρφωσαν το πλαίσιο δράσης, καθόρισαν τους
κανόνες λειτουργίας της ομάδας. Αλληλοεπιδρώντας γνωρίστηκαν καλύτερα, αντάλλαξαν
εμπειρίες, εξέφρασαν και μοιράστηκαν συναισθήματα, ανέπτυξαν δεξιότητες επικοινωνίας
και συνεργασίας και αξιολόγησαν την εργασία τους. Διάρθρωση των δραστηριοτήτων: Η
επεξεργασία του θέματος περιελάμβανε 4 φάσεις: α) Εισαγωγή: αφόρμηση και διερεύνηση
προϋπάρχουσας γνώσης, β) παρουσίαση του θέματος και δράσεις, γ) εκπαιδευτικές εκδρομές
δ) κλείσιμο προγράμματος και παραγωγή πρωτότυπου υλικού.
Α´ φάση: Εισαγωγή (4 δίωρα)
• Γνωριμία με την ΕΕ
• Προσδιορισμός της θέσης της Ευρώπης
• Περιήγηση στις χώρες της Ευρώπης
• Οι σημαίες της ΕΕ. Οι μαθητές/τριες ζωγράφισαν τη σημαία της ΕΕ και άκουσαν τον
ύμνο της. Συζήτησαν για το σύνθημα της ΕΕ «Ενωμένοι στην πολυμορφία» και
κατασκεύασαν ομαδικά 2 αφίσες, «Το Δέντρο» και «το πλοίο της Ευρώπης» με
σημαίες Ευρωπαϊκών Κρατών.
• Στο εργαστήριο Η/Υ του σχολείου τα παιδιά επισκέφτηκαν τον ιστότοπο
http://europa.eu/kids-corner/index_el.htm (Ευρωπαϊκή Ένωση: Η γωνιά του παιδιού)
και «ξεναγήθηκαν» ψηφιακά στις χώρες της ΕΕ. Στον ίδιο ιστότοπο έπαιξαν παιχνίδια
όπως το «Πάμε να εξερευνήσουμε την Ευρώπη».
Β´ φάση: (5 δίωρα): Παρουσίαση του θέματος και δράσεις
• Φιλελληνισμός και Ευρώπη. Συζήτηση για τον Φιλελληνισμό, την έννοια του όρου
και για τις γνώσεις που είχαν αποκομίσει από το μάθημα της Ιστορίας. Οι
μαθητές/τριες διάβασαν απόσπασμα από την ομιλία του Γ. Τερτσέτη για τους
Φιλέλληνες (Γιοβάνη, 1967). Τα παιδιά ζωγράφισαν το πώς αντιλαμβάνονται τη
σχέση Ευρώπης και Φιλελληνισμού. Οι μαθητές αναζήτησαν, στη Wikipedia και
γενικότερα στον ιστό, Ευρωπαίους Φιλέλληνες. Διαβάστηκαν στην τάξη ποιήματα
από Ευρωπαίους λογοτέχνες όπως το «L'enfant »του Victor Hugo στα ελληνικά και
στα γαλλικά, το «Υδραίοπουλο» του Γουλιέλμου Μίλλερ, ο «Eλληνικός Ύμνος» του
Φρειδερίκου Μιστράλ σε μετάφραση Κωστή Παλαμά και το ποίημα «Οn this day»
του Lord Byron (Γκώνιας Νίκος Γ., Ραπτοπούλου Σοφία Κ., 1998).
• Φιλελληνισμός – Calligrammes. Οι μαθητές/τριες επέλεξαν από ένα Φιλέλληνα,
συμπλήρωσαν φύλλα εργασίας και πρότειναν να μιλήσουν για τη ζωή και το έργο
τους, χρησιμοποιώντας τη μέθοδο των Calligrammes του Guillaume Apollinaire που
είχαν δουλέψει στο μάθημα των Γαλλικών. Δημιουργήθηκε ένα ευχάριστο κλίμα στην
τάξη και κινητοποίησε τους μαθητές/τριες ώστε να εκφραστούν, αιχμαλωτίζοντας
ταυτόχρονα την προσοχή τους. «Όταν ο λόγος δένεται αναπόσπαστα με την εικόνα
και τα όρια ανάμεσα στο γραπτό λόγο και τη ζωγραφική στενεύουν ,τότε μιλάμε για
οπτικό ποίημα.»(Γιαννικοπούλου, 1995)
• Διαχρονικότητα Φιλελληνισμού. Σύγχρονοι Φιλέλληνες. Οι μαθητές/τριες γνώρισαν
τη ζωή και τη δράση δύο εξ αυτών, του ελληνιστή Πέδρο Ολάγια και του επικεφαλής
της αντιπροσωπείας της Ε.Ε. στις Βρυξέλλες Jimmy Jamar. Περιηγηθήκαν στην
ιστοσελίδα του ισπανού Φιλέλληνα και Ελληνιστή Πέδρο Ολάγια
https://www.pedroolalla.com/index.php/el/ και είδαν αποσπάσματα από
ντοκιμαντέρ που έχει γυρίσει για την Ελλάδα για λογαριασμό της ελληνικής
τηλεόρασης.https://www.pedroolalla.com/index.php/el/diathesimo-iliko/54-
downloads/278-oi-topoi-ton-mithon. Έπειτα ασχολήθηκαν με τον Jimmy Jamar,
τον επικεφαλής της Αντιπροσωπείας της Ευρωπαϊκής Ένωσης στις Βρυξέλλες,
εμπνευστή και δημιουργό της οργάνωσης «12 ώρες για την Ελλάδα», μίλησαν για το
έργο που επιτελεί με την οργάνωση του και περιηγήθηκαν στην ιστοσελίδα της
οργάνωσης, http://www.12hoursforgreece.eu/. Αποφασίστηκε να γίνουν οι
απαραίτητες ενέργειες για να συνομιλήσουν μαζί του διαδικτυακά τα παιδιά. Οι
ομάδες όρισαν ένα γραμματέα και η κάθε ομάδα ετοίμασε τις ερωτήσεις που θα
έκανε στο Βέλγο Φιλέλληνα. Μετά από μεσολάβηση του κ. Άρη Περουλάκη,
εμπνευστή και ιδρυτή των Τ4Ε και του κυρίου Πασχάλη Δήμου, Αmbassador4E,
ορίστηκε η συνάντηση μέσω SKYPE.
• Προετοιμασία γιορτής 25ης Μαρτίου. Ενόψει της γιορτής της 25ης Μαρτίου οι
μαθητές/τριες φιλοτέχνησαν πέντε πίνακες γνωστών Φιλελλήνων ζωγράφων:
Delacroix, Von Hen. Επίσης επιλέχθηκαν οκτώ κορίτσια τα οποία θα απήγγειλαν στη
γιορτή της 25ης Μαρτίου τα ποιήματα «L'enfant »του Victor Hugo στα ελληνικά και
στα γαλλικά και το ποίημα «Οn this day» του Lord Byron στα αγγλικά.
Γ’φάση (2 δίωρα): Εκπαιδευτικές εκδρομές
• Προετοιμασία επίσκεψης στο Ιστορικό Μουσείο της Αθήνας. Περιηγήθηκαν στην
ιστοσελίδα του Εθνικού ιστορικού μουσείου, διάβασαν και είδαν το αφιέρωμα για
τους Φιλέλληνες, http://www.nhmuseum.gr/el/efarmoges/filellinismos-kai-filellines-
sta-hronia-tis-ellinikis-epanastasis. Ταξίδι στην Αθήνα και επίσκεψη στο μουσείο και
στις αίθουσες που είναι αφιερωμένες στο Φιλελληνισμό.
• Προετοιμασία και ταξίδι στο Μεσολόγγι. Όταν επισκέφτηκαν το Μεσολόγγι, πήγαν
στον κήπο των Ηρώων, είδαν τα 69 μνημεία Ελλήνων και Φιλελλήνων τα οποία
αποτελούν ιστορικά και καλλιτεχνικά έργα μεγάλης σημασίας που παραμένουν
αναλλοίωτα στο χρόνο. Παρακολούθησα με προσοχή τον ξεναγό που τους μίλησε
για το ρόλο των Φιλελλήνων στον αγώνα των Ελλήνων και στην έξοδο του
Μεσολογγίου.
Δ´ φάση (3 δίωρα) : Κλείσιμο του προγράμματος
• Οι μαθητές/τριες έφτιαξαν και έπαιξαν ένα παιχνίδι ερωτήσεων για την ΕΕ και το
Φιλελληνισμό.
• Συγγραφή και μελοποίηση ποιήματος. Οι μαθητές/τριες έγραψαν ένα ποίημα με
τίτλο : «Ελλάδα και Ευρώπη». Η προσπάθεια για ποιητική δημιουργία μέσα στην
τάξη οδηγεί στη βαθιά κατανόηση της δημιουργίας μέσα από το βίωμα και την
προσωπική εμπειρία. Το παιδί ερχόμενο σε επαφή με τον κόσμο της ποίησης μπορεί
«να μετασχηματίζει μόνο του τις λέξεις, να στήσει ένα κόσμο ολόκληρο με το δικό
του τρόπο, θέτοντας σε λειτουργία όλες τις νοητικές, ψυχικές και αισθητικές του
ικανότητες» (Τίγκα, 1988). Στη συνέχεια πρότειναν να μελοποιηθεί και πήρανε το
ρυθμό από το γνωστό τραγούδι «L'Oiseau et l’Enfant» του Jean-Paul Cara και της Joe
Gracy, το οποίο αντιπροσώπευσε τη Γαλλία στον Ευρωπαϊκό διαγωνισμό τραγουδιού
«Eurovision» το 1977 και το ερμήνευσαν.
• Συγγραφή παραμυθιού. Στην τάξη οι μαθητές/τριες έγραψαν ένα παραμύθι στα
γαλλικά και στα ελληνικά, για τη φιλία δύο κοριτσιών, της Ελλάδας και της Ευρώπης.
Σε αυτό το σημείο πρέπει να επισημανθεί ότι κατευθυντήριες γραμμές έδωσαν το
άρθρο Στρατηγικές Δημιουργικής Γραφής και Ενδεικτικές Δραστηριότητες (Γρόσδος
2015) και οι «Οδηγίες πλεύσεως» του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (2012). Η τάξη
χωρίστηκε σε ομάδες των 5 ατόμων. Οι μαθητές/τριες δούλεψαν ομαδικά δίνοντας
το ρόλο του γραμματέα σε ένα μέλος της ομάδας. Οι ομάδες είχαν την αρωγή της
εκπαιδευτικού κάθε στιγμή που την είχαν ανάγκη, κυρίως σε θέματα σύνταξης και
μορφολογίας. Το παραμύθι «ανέβηκε» στον ιστότοπο storyjumper. Έτσι
επιβεβαιώνεται και η χρησιμότητα των λογισμικών δημιουργίας ψηφιακών
παραμυθιών στην εκπαιδευτική διαδικασία, διότι πράγματι αυτά «αποδεικνύονται
ιδιαίτερα αποτελεσματικά, ακόμα και κατά την εφαρμογή από μικρά παιδιά, καθώς
αποτελούν ελκυστικά και διασκεδαστικά προγράμματα τα οποία ενεργοποιούν τη
φαντασία των παιδιών και δημιουργούν κίνητρα συμμετοχής και μάθησης»
(Μουταφίδου & Μέλλιου 2012).
Όλες οι δράσεις του προγράμματος και κυρίως οι εκδρομές και η διαδικτυακή συνέντευξη
με τον κ. Jimmy Jamar, επικεφαλής της Αντιπροσωπείας της Ευρωπαϊκής Ένωσης στις
Βρυξέλλες, προβλήθηκαν με κείμενα και φωτογραφικό υλικό στον τοπικό τύπο, στο Facebook
του σχολείου: ‘’Saint Joseph-Ελληνογαλλική Σχολή Βόλου’’, καθώς και στην ιστοσελίδα του:
www.stjoseph.gr . Από το project προέκυψε :
• ένα ψηφιακό βιβλίο που έγινε με το εργαλείο storyjumper και το οποίο
περιλαμβάνει το παραμύθι που έγραψαν και εικονογράφησαν τα παιδιά με
πρωταγωνιστές την Ελλάδα, την Ευρώπη και τους Φιλέλληνες.
https://www.storyjumper.com/book/index/53819445/5ada01b195220
• ένα αρχείο ήχου με το τραγούδι που έγραψαν και μελοποίησαν τα παιδιά.
https://youtu.be/8jU0Gf5AORg και ένα βίντεο με όλες τις δράσεις
https://youtu.be/CwIF56isd7o.
• Μία αφίσα για προβολή της δράσης στο 3ο Φεστιβάλ παιδικού και εφηβικού βιβλίου
Μαγνησίας.
• Η παρουσίαση του παραμυθιού και του ποιήματος που γράφτηκε στο πλαίσιο του
προγράμματος T4E «Η καρδιά της Ευρώπης χτυπά για την Ελλάδα. Ευρωπαίοι
Φιλέλληνες από τον Διαφωτισμό στον 21ο αιώνα» στο 3ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ
του ΕΚΕΔΙΣΥ «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: αναζητώντας την καινοτομία, την τέχνη, τη
δημιουργικότητα» στην Αθήνα, στη σχολή Μωραΐτη.
Μέσα από τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα Teachers for Europe οι μικροί μαθητές και οι
μικρές μαθήτριες, οι αυριανοί πολίτες της ΕΕ, έγιναν κοινωνοί των αξιών της, αφού
συνειδητοποίησαν την πολυμορφία των λαών της ΕΕ και ταυτόχρονα την αποδοχή αυτής της
πολυμορφίας, το σεβασμό και τη συνύπαρξη που πρέπει να βασίζεται στην ισότητα, στην
αλληλεγγύη και στη συνεργασία των λαών.
Μετά την ολοκλήρωση της διδακτικής παρέμβασης οι μαθητές/τριες:
ως προς το γνωστικό αντικείμενο
• γνώρισαν καλύτερα την Ευρωπαϊκή Ένωση και τις χώρες που την αποτελούν,
• κατανόησαν τις κοινωνικές δομές, τα ήθη και τα έθιμά τους, καθώς και τα
προβλήματα της σύγχρονης κοινωνίας,
• γνώρισαν την πλούσια πολιτιστική κληρονομιά που μοιράζονται με τους άλλους
Ευρωπαίους,
• γνώρισαν τον Φιλελληνισμό,
• συνειδητοποίησαν την σχέση των όρων «Ελλάδα», «Ευρώπη» και «Φιλελληνισμός»,
• αναζήτησαν σημαντικές προσωπικότητες στην Ευρώπη του 1821 και του σήμερα,
• κατανόησαν το βαθμό συνέχειας του Φιλελληνισμού όπως αυτός λειτουργεί στην
Ευρώπη,
• γνώρισαν την ζωή, την δράση και το έργο των Φιλελλήνων του 1821 αλλά και του
σήμερα,
• κατανόησαν ότι οι Φιλέλληνες πρέσβευαν και πρεσβεύουν αξίες όπως η
Αλληλεγγύη, η Ελευθερία, η Δημοκρατία. Ήταν και είναι πνεύματα αληθινής
Ελευθερίας γιατί πίστευαν και πιστεύουν στην Ειρήνη και την Αδελφοσύνη σε όλον
τον κόσμο.
ως προς τη χρήση των ΤΠΕ
• εξοικειώθηκαν με τη χρήση των μηχανών αναζήτησης (Google Chrome), (Wikipedia)
για την αναζήτηση στοιχείων- πληροφοριών,
• εξοικειώθηκαν με τη χρήση των λογισμικών word (για τις δεξιότητες γραφής
κειμένου, εισαγωγή πίνακα), powerpoint, storyjumper (για τη συγγραφή και
δημοσίευση του παραμυθιού),
• εξοικειώθηκαν με τη χρήση του λογισμικού Googleearth (λογισμικό οπτικοποίησης)
ως προς τη μαθησιακή διαδικασία
• μέσω της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου ανέπτυξαν δεξιότητες συνεργασίας,
αποδοχής των διαφορετικών ιδεών και επιμονή στην επίτευξη των στόχων,
• συνεργάστηκαν στην ομάδα για τη πραγματοποίηση δραστηριοτήτων που τους
δόθηκαν,
• κατέγραψαν τις παρατηρήσεις τους σε φύλλα εργασίας,
• επιδόθηκαν σε ομαδικές αναγνώσεις ποικίλων λογοτεχνικών κειμένων, έγραψαν
κείμενα, διατύπωσαν ερωτήσεις, έκαναν χάρτες, ζωγράφισαν, κατασκεύασαν,
τραγούδησαν, ταξίδεψαν, παρήγαγαν πολυτροπικά έργα,
• καλλιέργησαν την φαντασία και τη δημιουργικότητα τους,
• παρουσίασαν την εργασία της ομάδας τους στην ολομέλεια της τάξης αλλά και σε
όλα τα παιδιά στο θέατρο του σχολείου, ενώ έγινε διάχυση των έργων που
παρήγαγαν στην ιστοσελίδα του σχολείου και στον τοπικό τύπο,
• μέσα από το μάθημα της ιστορίας και των γαλλικών αναζήτησαν πληροφορίες,
προκειμένου να απαντήσουν σε συγκεκριμένα ερωτήματα,
• μέσω των πολλών και διαφορετικών τρόπων εμπλοκής τους απέκτησαν εμπειρίες,
γνώσεις, δεξιότητες.
Αναφορές
Βοσνιάδου, Σ. (2001), Πώς μαθαίνουν οι μαθητές.Διεθνή Ακαδημία Εκπαίδευσης,Αθήνα.
http://www.ibe.unesco.org/publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac07gr.pdf
Βιβλίο Ιστορίας και Γεωγραφίας Στ’ δημοτικού, εκδόσεις ΟΕΔΒ.
Γιαννικοπούλου, Α. (1995), Το οπτικό ποίημα: Θεωρία και σχολική πράξη Περιοδικό ΠΑΡΝΑΣΣΟΣ, ΑΖ΄
Τόμος, Αθήνα.
Τερτσέτης, Γ. (1966) ΤΕΡΤΣΕΤΗ ΑΠΑΝΤΑ, Απομνημονεύματα Κολοκοτρώνη , Τόμος Γ΄, Εκδόσεις
Γιοβάνη, Αθήνα.
Γκώνιας Νίκος Γ., Ραπτοπούλου Σοφία Κ. (1998), Το μεγάλο ’21, Εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα
Γρόσδος, Σ.(Ιούνιος2015), Στρατηγικές Δημιουργικής Γραφής και Ενδεικτικές Δραστηριότητες.
Περιοδικό Παράθυρο, τεύχος 92.
Δερβίσης, Στ.(1998), Οι Μαθητές μιας Τάξης ως Κοινωνική Ομάδα και η Ομαδοσυνεργατική
Διδασκαλία. Εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα.
Ματσαγγούρας, Η.(2000), Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία ,Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα. Μουταφίδου,
Ά. & Μέλλιου, (2012), Κ. Πρακτικά 9ου Συνεδρίου ΕΕΕΠ-ΔΤΠΕ «Η εκπαίδευση στην εποχή των Τ.Π.Ε»,
Αθήνα Επιστημονική Ένωση Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας για τη διάδοση των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση
(ΕΕΕΠ-ΔΤΠΕ). Ανακτήθηκε στις 4 Μαΐου 2015 http://iteacher.gr/files/4o_teyxos_i_teacher_1_2012.pdf
Σουλιώτης, Μ.(2012), Οδηγίες πλεύσεως Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα.
Τίγκα, Τ.(1988) Η συμβολή της ποίησης στην αισθητική αγωγή του παιδιού. Διαδρομές, 11, 195.
Χρυσαφίδης, Κ.(2003), Βιωματική-Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Η εισαγωγή της μεθόδου Project στο
σχολείο, Εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα.
http://europa.eu/kids-corner
http://europa.eu/teachers-corner
https://europa.eu/teachers-corner/home_el
http://www.nhmuseum.gr/el/efarmoges/filellinismos-kai-filellines-sta-hronia-tis-ellinikis-epanastasis
https://www.pedroolalla.com/index.php/el/https://www.pedroolalla.com/index.php/el/diathesimo-
iliko/54-downloads/278-oi-topoi-ton-mithon
http://www.12hoursforgreece.eu/
http://www.andro.gr/apopsi/364/
http://elliniki-epanastasi.blogspot.gr/p/blog-page_16.html
http://www.monemvasianews.gr/
“PuppeTs”-Puppet Tourists
Γκιούρη Αφροδίτη
Καθηγήτρια Αγγλικής Φιλολογίας.21ο Δημοτικό Σχολείο Λάρισας.
aphro.granger@gmail.com
Summary
Our eTwinning Flat Puppet Tourist Project, gave a real purpose and meaning to learning a
foreign language and helped the students experience education in a different country through
tourism and European citizenship ,using Arts and crafts and a new web tool: twinspace!
Keywords:puppets,etwinning,European,project,ICT,collaboration,creativity,primary,
tourism,intercultural
Introduction
Our Flat Puppet Tourist Project, provided an opportunity for students to make connections
with students of other European partner schools. Students began by creating paper "Flat
tourists " whom they sent to our partner schools and asked their pals there to keep a journal
for a few months ,on twinspace Forums, documenting the places and activities in which their
Flat Tourist was involved. Each country’s Flat Tourist who was mailed to our partners, had to be
treated as a visiting guest . Partners had to add to their journal, and return them back
home,after they had spent a whole school year in the host country .
Partners also, uploaded photos,and/or videos, of their puppet tourist's adventures on
twinspace. Additionally, they exchanged letters, postcards and souvenirs, from their Flat
Tourist’s visits and experiences, by post .
All in all, children exchanged ideas, photographs, questions and culture with students
abroad, focusing on literacy , life skills and citizenship.
Pedagogical Innovation and Creativity

This was a highly innovative partnership, for my school;
Both, group work and independent research, was used by pupils.
The innovation and creativity of the project was based on the following factors:
1.The willingness of the teachers involved to communicate easily - via phone, email, sms
2.All partner schools being inclusive of each other, working as one unit on each common
project
3.That the children felt able to be creative with their audience in the partner school in mind
and dare to share and compare.They also used their imagination and creativity as well as
their artistic skills, in order to create their puppet pals and write/stage their puppet
plays.
4.That the learning from the project was so significant that it will not be lost from children’s
minds
5.The student-Puppet-Ambassadors, created by and for the students ,served as a
meaningful pathway towards understanding and learning more about our friends.
6.Our student-Puppets project, provided the opportunity to break down classroom walls. It
gave our students a chance, to see a world outside of their walls.Students, became fully
aware of the other European partner countries and their ways of life. Citizenship became
a practical ,rather than theoretical, part of the curriculum.
7. Our ETwinning project, encouraged cooperation between teachers and unified learning.
The scope of learning widened from English skills to several other subjects. The idea of
being partners in a European project, encouraged the pupils to find out more about
different European countries, their nature, art, food and ways of living. In the context of
European partnerships,our work provided in the shared learning environment were not
only learning material, but were a meaningful pathway towards understanding and
learning more about our partners.
8. In this sense, the true revelation has been that apart from climate and language, people
in Europe are essentially very similar with shared values and interests. Surely, this
helped us to overcome our prejudices and made us more open to intercultural
cooperation.
Curricular integration
The theme was chosen deliberately to ensure that the project and its work was as cross-
curricular as possible. The areas of ,EFL, social studies, expressive arts, citizenship,and basic IT ,
have all been integrated into the sharing of our common project activities .
The main focus was to improve the learning of English.
This fitted well into the Curriculum and all my pupils benefited. Our project involved MFL,
language, social studies, expressive arts and basic technology.
We held a European Day of Languages to get the rest of the school know our European
friends better. We also had “Puppet Theatre” days, when our student-puppet-guests,
presented their projects about their country and way of life, to us! It was exciting to lend them
our voices and have them “talk” to us-we could also ask them questions! We later,uploaded all
our work, on our Twinspace "Puppet Diaries", where everyone could make comments or just
read, share and compare ideas, thoughts and feelings.
A second focus was citizenship. By exchanging information about each other’s towns, lives
and heritage, the pupils learned a great deal about each other’s environment, way of life and
culture. As far as my school is concerned, I made sure that almost all our project activities were
connected to each of our English coursebook units. Luckily, our coursebooks , are based on
both cross curricular and cross cultural topics quite relevant to our Etwinning project theme!
Also, they are based on both creative project work and group collaboration which was highly
helpful in our Etwinning project!
I made sure that, ALL my 85 students, in different age and language level, took part in our
Etwinning project, a fact that proved to be a real challenge!
Finally, our student-puppet-guests, are going to spend their Summer holidays in our partner
countries, write a Summer Diary entry about their Summer adventures and come back home in
Autumn, to share it with us.
Communication and exchange between partner schools

From the beginning, there was a strong plan which gave the teachers guidelines,
responsibilities and timescale for each element of the project.
What we practically did ,was that, students ,fisrt,had to work on twinspace, using web 2.0
tools and later, also, send their friends all our group projects, on a topic we had already worked
on in class and we asked them to reply ,by posting/sending us the same topic based project!
We used several collaborative web tools , on twinspace, which was highly beneficial for the
students’ digital literacy skills.
The projects we mailed, were in the form of posters, flyers, brochures, magazines, PP
presentations, albums , videos, etc....In class, we talked about the similarities and differences of
cultures and ways of life !
The students’ very first project was their self-portraits and appearance descriptions.
Arts and craft played an important role in our project work !
If the kids felt the need to personalize their work even more, they were free to include
little gifts having to do with themselves or the project topic, ... I always printed lots of pictures
and displayed them on our school notice boards.Students were also encouraged to interact on
twinspace ,both at the school ICT lab and from home. This all gave a real purpose and meaning
to learning a foreign language.
In these difficult times of financial crisis , our students were able to live abroad, as puppets
and experience life in a different country and class for a whole school year ,sharing and
comparing our ways of life and making new friends.
The most important tool of the project , was our Twinspace Forums Puppet Diaries: by
visiting the Puppet Diaries on a regular basis, the children via their puppets, became
ambassadors of our school and country! The pupils shared information and experiences, and
thus learned from each other and strengthened their communication skills. They were also
encouraged to interact on twinspace Discussion Forums, where they had to answer simple
questions about themselves and our projects, as well as to read and make comments on their
partners' replies.
Collaboration between partner schools.

In collaboration the teachers in all countries, decided on the range of topics that we would
cover and the optimum time for sending/receiving the correspondence items.
We tried together to do some pre-matching of pupils and classes , based on their known
interests.
By all means we ‘recycled’ language that pupils have previously learnt in their English class .
We created a teachers’ e-mail exchange, too and a frequent collaboration on the Teachers’
bulletin.
We all had to make our partner’s Puppet-Self! In other words, create a puppet-pal ,with
similar characteristics with our pen pal, to host in our class and country,for the whole school
year!
Our puppets, would travel, play and learn, with their pen pals, in another country and
class,experiencing a different way of life.
We created our Puppet-Ambassadors Diaries on Forums , which we often updated, with the
help of our puppets.
We uploaded videos about our area ,as well as videos about our schools and puppet plays.
We also agreed on the letters and projects which would be implemented by our pupils and
agreed on wall display of correspondence ,received from partner schools .
We made questionnaires, and quizzes about our common projects to see how much we had
learned, about each other.
We finally, decided to have our students host our guest Puppets during the summer and
write on the Puppets' Summer Diaries which would later be sent , along with the puppets, back
home!
We all agreed that, all students' final products -our projects, would be achieved through
group work ! No group project was sent abroad, before it was presented in class ,with the help
of our student-puppet-friends and was later displayed on the classroom walls and ,finally,
uploaded on Twinspace Pages.
Use of technology
Some of the partner schools ,had not used most of the web tools we had to use for this
project, before .
I had small groups of my students, use Photoshop to enhance and crop photos and then put
them into Movie Maker to produce a school video to be posted on Twinspace for other schools
to view and had them to create a Quiz about our town. We also used Kizoa to make short
videos, padlet to work on our Puppet play script, collaboratively, and a Word Cloud
Generator,for feedback.
I have consulted and collaborated with partner teachers using Skype and a webcam.
Outcomes and project work were saved on Twinspace ,allowing uploaded materials and
presentations to be compared and contrasted easily across all partner countries.My students,
were asked to interact with their pen friends on twinspace ,using their home computers, too !
Video-conferencing, using new webcams, were all new experiences for us .Our project brought
a new and exciting dimension to our work.
Actually, the ability to use ICT is becoming more and more vital in today’s modern
information society. However, ICT skills are still acquired mainly outside public educational
institutes, in my country.
Communicating with real people from other countries appeared to motivate the learners in
a very special way, also in the use of basic ICT tools, mainly with our ICT teacher’s guidance.
Through ETwinning pupils learn to use ICT tools in a pedagogically meaningful way.
They wrote letters in the forums, chatted, did interactive exercises, took and uploaded
digital photos and videos, searched for information, etc. And all this took place in the
pedagogical context of studying English communication
Outcomes
The children showed a great interest in exploring other countries and ways of life, as well as
demonstrating increased motivation in learning a foreign language. They were always eager to
participate:They looked for information , drew pictures, made posters, presented their
projects to other classes and last, but not least, created their own puppet-selves and wrote
their own “goodbye” song lyrics!
Our students, became TOURISM ambassadors for the school and country.
The pupils learnt from each other and strengthened their communication skills.
eTwinning helped us to widen our horizons, reconsider our perspectives, improve self-
esteem, increase understanding of different cultures, enhance tolerance and prove that
“communication is at the basis of understanding”.
Interacting with their European partners, gave students a greater insight into their partners’
context and worldview. The project also brought the class together, as the pupils were working
as a team. In these difficult times of l crisis , our students were able to "travel" abroad, as flat
puppet-tourists and experience life in a different country and class for a whole school year
,celebrating our differences and making new friends.
All in all, we achieved :
• to promote group activities for tolerance and cultural understanding;
• to strengthen my students' intercultural competences in order to be ready for responsible
understanding of Europe's identity and common values;
• to develop the European dimension through arts education (puppets) and creativity with
the aim to promote multiculturalism and tolerance between students;
• To develop “Out-of-the-box” activities that would encourage mutual support, team
building and group cohesion ;
• Encourage personalized learning approaches by acquiring new artistic and pedagogical
skills with the aim of developing new ideas and creativity of the students involved in the
project.
References
https://www.etwinning.net/el/pub/index.htm
https://twinspace.etwinning.net/28216/home
https://www.evensi.com/3o-%CE%A6%CE%B5%CF%83%CF%84%CE%B9%CE%B2%CE%B1%CE%BB-
%CE%9A%CE%BF%CF%85%CE%BA%CE%BB%CE%BF%CE%B8%CE%B5%CE%B1%CF%84%CF%81%CE%BF%
CF%85-%CE%9B%CE%B1%CF%81%CE%B9%CF%83%CE%B1-
%CE%94%CE%B7%CE%BC%CE%BF%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%BF%CF%82-
%CE%9A%CE%BF%CF%85%CE%BA%CE%BB%CE%BF%CE%B8%CE%B9%CE%B1%CF%83%CE%BF%CF%82/2
11264759
http://www.larissa-dimos.gr/new/index.asp?pid=3&sub=1&sc=4
http://www.creativityinstitute.com/articlesonpuppetsandpuppettheaters.aspx
https://aphrogranger.wordpress.com/
https://aphrogranger.wordpress.com/2017/06/20/puppets-european-travelers-an-amazing-
etwinning-project/
http://www.culturenow.gr/tag/kouklotheatro/
Αλεξίου, Ε. (2004).Παίζουμε Κουκλοθέατρο;Καστανιώτης
Δημητράτου, Β.(2005).Ο μαγικός κόσμος του κουκλοθέατρου.Αθήνα: Πατάκης
Delpeux, Η.(1987).Κούκλες και μαριονέτες.Αθήνα:Gutenberg
Τσιλιμένη, Τ. (1994) , Κουκλοθέατρο Ι.Αθήνα: Καστανιώτης
Παρούση, Α. (2012).Κουκλοθέατρο στην εκπαίδευση.Αθήνα:Πλέθρον

Τέχνη και Εκπαίδευση
Θέατρο Κλόουν και Θέατρο Φόρουμ στην υπηρεσία της διδακτικής

STEAM
Χρύσα Βελησσαρίου
Καθηγήτρια Φυσικός 6ο ΓΕΛ Λάρισας - Ποιήτρια
velissariou1@gmail.com
Περίληψη
Στις διδακτικές παρεμβάσεις που παρουσιάζονται, διερευνάται η χρήση δύο ειδών
θεατρικών παραστάσεων του Θεάτρου Φόρουμ και του Θεάτρου Κλόουν σε συνδυασμό ή
ξεχωριστά για τη διδασκαλία με εποικοδομητικό και βιωματικό τρόπο θεμάτων των Φυσικών
Επιστημών στα πλαίσια της διδακτικής STEAM. Σαν μελέτες περίπτωσης υιοθετούνται δύο
εργαστήρια Θεάτρου Φόρουμ και Κλόουν που πραγματοποιήθηκαν διαδοχικά σε διάστημα
ενός χρόνου με την ίδια εθελοντική ομάδα μαθητών.
Λέξεις κλειδιά: Θέατρο, Φόρουμ, Κλόουν, STEAM, Εμψύχωση
Εισαγωγή
Η συνολική δράση αφορούσε 10 εθελοντές μαθητές του 6 ου ΓΕΛ Λάρισας και αρκετούς
καθηγητές από διάφορα γυμνάσια και λύκεια της Λάρισας, καθώς και κάποιους
ενδιαφερόμενους επαγγελματίες. Στο δεύτερο εργαστήριο συμμετείχαν ισάριθμοι Γάλλοι
φοιτητές και επαγγελματίες στην ψυχική υγεία, καθώς και έμπειροι κλόουν μαζί με τους
Έλληνες μαθητές και φοιτητές που πλαισίωναν το σεμινάριο.
Τον Ιούλιο του 2017 η συγγραφέας διοργάνωσε υπό την Αιγίδα του Δήμου Λάρισας και του
Χατζηγιάννειου Πνευματικού Κέντρου δύο βιωματικά εργαστήρια θεάτρου: 1-16 Ιουλίου το
Σχολείο Θεάτρου Φόρουμ (6 ώρες/ημέρα) και 18-31 Ιουλίου το Διαπολιτισμικό Σχολείο
Θεάτρου Κλόουν (6 ώρες /ημέρα).
Και στα δύο εργαστήρια δίδαξε τις συγκεκριμένες τεχνικές θεάτρου ο ειδικευμένος σ’
αυτές Jean Pierre Besnard, διευθυντής του Caravan Theatre, στην Toulouse της Γαλλίας,
μαθητής του Augusto Boal, ηθοποιός, εμψυχωτής-παιδαγωγός. Η συγγραφέας του παρόντος
συνεργάστηκε ως παιδαγωγός, μεταφράστρια και εμψυχώτρια κατά τη διάρκεια των
εργαστηρίων.
Με αφορμή αυτά τα σεμινάρια η συγκεκριμένη ομάδα μαθητών δρώντας
πολλαπλασιαστικά δημιούργησε τρία θεατρικά φόρουμ, εκ των οποίων τα δύο με θέμα από
τις Φυσικές Επιστήμες. Παρομοίως δημιούργησαν δύο θεάματα κλόουν με θέματα από τις
Φυσικές Επιστήμες.
Από τη στιγμή που η συγκεκριμένη είναι μια STEAM δράση η μεθοδολογική προσέγγιση για
τη δημιουργία των θεατρικών δρώμενων στηρίζεται στους παρακάτω άξονες:
α) Διερευνητική μάθηση β) Μάθηση μέσα από τη δημιουργικότητα γ) Μάθηση μέσα από
τη χρήση αναπαραστατικών – σημειωτικών συστημάτων δ) Ενσώματη μάθηση.
Βλέπουμε δηλαδή ότι πρόκειται για μια ολιστική προσέγγιση της μάθησης.
Γι’ αυτόν ακριβώς τον λόγο αυξάνει το ενδιαφέρον των συμμετεχόντων και φέρνει τον
μαθητή στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο εκπαιδευτικός, απ’ την άλλη πλευρά,
είναι ο καθοδηγητής της ομάδας εμπνέοντας την, για τη διαδικασία της έρευνας και την
πραγματοποίηση της δράσης.
Το Θέατρο Φόρουμ δημιουργήθηκε από το Βραζιλιάνο Augusto Boal στη δεκαετία του ‘60.
Επιτρέπει τη δημιουργία θεατρικών που απεικονίζουν προβληματικές καταστάσεις
προκειμένου να μετασχηματιστούν.
Η καινοτομία στην παρούσα διδακτική πρακτική είναι ότι, αφού διδαχτούμε με βιωματικά
εργαστήρια τη μέθοδο, τη χρησιμοποιούμε για εποικοδομητική διδασκαλία ενός θέματος
Φυσικών Επιστημών, στην προκειμένη περίπτωση θεμάτων που αφορούν την Υγιεινή
Διατροφή και θεμάτων Βιοηθικής. Σε αυτό το μη παραδοσιακό θέατρο, ο ρόλος των θεατών
είναι πρωταρχικός. Σύμφωνα με ένα αρχικό σενάριο που έχει ήδη παρουσιαστεί , οι θεατές
έρχονται στη σκηνή, για να παίξουν άλλα ενδεχόμενα.
Βλέπουμε εδώ ότι η φιλοσοφία του Θεάτρου Φόρουμ είναι πολύ κοντά στην παιδαγωγική
και πολιτική προσέγγιση του Paolo Freire. Αξιώματά της: α) Διασταυρώνοντας και ελέγχοντας
τις εμπειρίες, τις γνώσεις και τις απόψεις του καθενός μπορεί να παραχθούν εφικτές και
ουσιαστικές προτάσεις. β) Το θέατρο μπορεί και πρέπει να είναι ένα εργαλείο για την αλλαγή
του κόσμου (άρα και εργαλείο Παιδείας), επειδή απεικονίζει καταστάσεις, που συχνά
εσωτερικεύονται και παραμένουν μπλοκαρισμένες.
Εικόνα 2. Μαθήτρια ξαναπαίζει σκηνή με

Εικόνα 1. Θέατρο Φόρουμ για τα
θεατή, που προσπαθεί να αλλάξει την ροή
γενετικά μεταλλαγμένα προϊόντα.
της υπόθεσης σε δρώμενο, που ασχολείται
με την κακή διατροφή των νέων και τις
επιπτώσεις της στην σχολική επίδοση.
Το θέατρο αυτό δημιουργεί ένα περιβάλλον μέσα από την εξέλιξή του (τις ασκήσεις, το
πλαίσιο, το χώρο της σκηνής, το χώρο που αφήνεται στους συμμετέχοντες θεατές...), που
ενθαρρύνει τα άτομα να ενεργούν εδώ και τώρα. Αυτό το διαδραστικό θέατρο είναι επίσης
ένα εργαλείο για την κατανόηση του κόσμου και των δομών του.
Όλα τα παραπάνω αποτελούν βασικά εργαλεία, για το στήσιμο καινοτόμων σεναρίων
εποικοδομητικής διδασκαλίας, για θέματα που άπτονται των Φυσικών Επιστημών.
Το δεύτερο θεατρικό είδος, που χρησιμοποιήσαμε στις παρουσιαζόμενες παρεμβάσεις,
ήταν το Θέατρο Θεραπευτικού και Κοινωνικού Κλόουν. Η κωμικότητα είναι βασικό
χαρακτηριστικό έκφρασης ενός κλόουν. Η κλόουν-επικοινωνία (μη λεκτική επικοινωνία) έχει
σκοπό να αναπτύξει τις δεξιότητες του μαθητή, αλλά και του εκπαιδευτικού να συναντά τον
εαυτό του και τον άλλο.
Μέθοδοι και Αποτελέσματα

Πρακτική Εξάσκηση Θεάτρου Φόρουμ - Διδακτική Παρέμβαση δύο Θεατρικών δρώμενων
Φόρουμ με θέμα την Υγιεινή Διατροφή στην Οικογιορτή Λάρισας 2018
Η παιδαγωγός, σύμφωνα με τις τεχνικές του ΘΕΑΤΡΟΥ ΦΟΡΟΥΜ, ώθησε τους μαθητές της
σε έρευνα σε ομάδες και συγγραφή σεναρίων ταυτόχρονα με 5-6 χαρακτήρες, ανάπτυξαν
όλοι μαζί απλά παιχνιδιάρικα σκηνικά και αναπαραστάσεις. Ακολουθήθηκαν γι’ αυτό το
σκοπό τα επτά στάδια της διερευνητικής μεθόδου:
Ερωτήματα: Ποια προβλήματα αντιμετωπίζει ο Έλληνας μαθητής με τη διατροφή του το
πρωί στο σχολείο και πώς επιλύονται; Τι είναι και τι προκαλούν τα γενετικά τροποποιημένα
προϊόντα; Ποια η σημασία των παραδοσιακών μεθόδων καλλιέργειας;
Απόδειξη/ Στοιχεία: Συλλέχθηκαν πληροφορίες από επιστημονικά βιβλία, επιστημονικά
site, ηλεκτρονικά, άρθρα, ΥouΤube κ.λ.π.
Ανάλυση: Αναλύθηκαν τα θέματα και συζητήθηκαν με βάση τα ευρήματα από δύο ομάδες
που ανακοίνωσαν η μία στην άλλη τα αποτελέσματα της ανάλυσής τους.
Εξήγηση: Εδώ επιλέχθηκαν τα στιγμιότυπα που δημιούργησαν τον κορμό των σεναρίων
μας. Το κλειδί ήταν από τα στιγμιότυπα αυτά να δημιουργηθούν οι αντίστοιχες αναλογίες/
αναπαραστάσεις / οπτικοποιήσεις .
Σύνδεση στοιχείων: Δημιουργήθηκε το σενάριο από δύο ομάδες μαθητών με βάση άλλα
οικολογικά σενάρια που διερευνήθηκαν στο Ιντερνέτ και τη σχετική ανάλυση.
Επικοινωνία/ Διάδοση των αποτελεσμάτων: Κάθε εξάωρη συνεδρία του εργαστηρίου
ξεκινούσε με κατάλληλα θεατρικά παιχνίδια πνευματικής, συναισθηματικής και σωματικής
προθέρμανσης και έληγε με ολομέλεια των συνεργαζόμενων ομάδων, όπου κατατίθενται τα
συμπεράσματα, συναισθήματα , αξιολογήσεις της ημέρας εργασίας ελεύθερα από κάθε
συμμετέχοντα και τους διδάσκοντες.
Δημιουργήθηκε θέαμα Θεάτρου Φόρουμ και Θεάτρου Κλόουν από τους ίδιους μαθητές και
κάποιους επιπλέον στους οποίους οι πρώτοι έδρασαν ως πολλαπλασιαστές που
παρουσιάστηκε κατά την Οικογιορτή Λάρισας 2018 ένα χρόνο περίπου μετά το σεμινάριο του
θεάτρου κλόουν και φόρουμ (14-16 Μαΐου 2018) μετά από αίτηση στο Δήμο Λάρισας
εθελοντικής συμμετοχής της ομάδας των μαθητών, αλλά και στη Γιορτή Παραδοσιακών
Σπόρων στις 20/5/2018 που πραγματοποίησε στην Τσαριτσάνη ο Εξωραϊστικός Σύλλογος του
χωριού, μετά από πρόσκλησή μας από το Σύλλογο και τους υπευθύνους του ΚΠΕ Ελασσόνας
που παρακολούθησαν την παράστασή μας στην Οικογιορτή. Τα γεγονότα
μαγνητοσκοπήθηκαν και δημοσιεύτηκαν στο YouTube, το facebook και τον τοπικό τύπο.
Διεξαγωγή: Ξεκινούμε με μια σύντομη παρουσίαση του σκοπού της παράστασης.
Προτείνουμε μερικά παιχνίδια στο ευρύ κοινό. Ζητούμε εθελοντές από το ακροατήριο να
συμμετάσχουν στη σκηνή. Παίζουμε απευθείας τα μικρά σενάρια ή τις ήδη προετοιμασμένες
θεατρικές στάσιμες Εικόνες - γλυπτά δίνοντας τις υποδείξεις του παιχνιδιού στους εθελοντές
ηθοποιούς (εικόνα 1). Κάνουμε το Φόρουμ προτείνοντας στο κοινό να πει τη γνώμη του με
αντικαταστάσεις των ηθοποιών. Δραματοποιούνται νέες καταστάσεις που προτείνουν οι
συμμετέχοντες και παίζονται τα νέα σενάρια από τους συμμετέχοντες στο ακροατήριο (εικόνα
2). Η τεχνική είναι για όλα τα ακροατήρια, ειδικά τους μαθητές, τα μέλη ενώσεων,
εργαζόμενους ...
Πρακτική εξάσκηση θεάτρου Κλόουν - 1η Διδακτική Παρέμβαση Θεάτρου Κλόουν στα

Μεσάγκαλα: Εξόρμηση των κλόουν με σκοπό την ενημέρωση και προσέλκυση κοινού πριν από
διάλεξη Αστρονομίας με Αστροπαρατήρηση - 2η Διδακτική παρέμβαση Θεάτρου Κλόουν:
Ανοιχτό εργαστήριο - Αυτοσχεδιασμός με θέμα την Υγιεινή Διατροφή στην Οικογιορτή
Λάρισας.
Εικόνα 5. Μαθητές και εμψυχώτρια

Εικόνα 4. Ομαδικός αυτοσχεδιασμός: Το καθηγήτρια αλληλεπιδρούν
τελευταίο λουλούδι στη Γη στο θεατρικό παιχνίδι "η μηχανή που θα
σώσει τον κόσμο"
Διαδρομή για την επιμόρφωση κοινωνικών κλόουν: α) Βιωματικά θεατρικά παιχνίδια που
είναι παιχνίδια προσέγγισης των συμμετεχόντων. β) Αυτοσχεδιασμοί κλόουν που αποτελούν
πολύ σύντομα παιχνίδια κλόουν για την κατανόηση του "άλλου - διαφορετικού" (εικόνα 4). γ)
Διαπολιτισμικά παιχνίδια κλόουν για να αποδώσουν και να κάνουν γνωστές στιγμές της
καθημερινής ζωής του «άλλου» (εικόνα5). δ) Εξορμήσεις κλόουν που είναι έξοδος των κλόουν
στους δρόμους (εποπτεύονται από τους καθηγητές και τους εμψυχωτές). ε) Ανοιχτά
εργαστήρια, όπου η πρακτική εξάσκηση των κλόουν γίνεται μπροστά στους
παρευρισκόμενους.
Eνημέρωση και προσέλκυση κοινού, πριν από διάλεξη Αστρονομίας με Αστροπαρατήρηση
στα Μεσάγκαλα, όπου διεξήχθη το εργαστήριο
Η όλη διαδικασία ξεκίνησε με την προθέρμανση της ομάδας με θεατρικά παιχνίδια, που
είχε προηγουμένως ντυθεί και βαφτεί με αστείο τρόπο. Κατά την εξόρμηση οι κλόουν γύρισαν
όλα τα πολυσύχναστα μέρη της περιοχής, ανακοινώνοντας το γεγονός της διάλεξης με αστείο
τρόπο. Η εξόρμηση συνοδεύτηκε από παραδοσιακά κρουστά και την επανάληψη του ίδιου
παραδοσιακού τραγουδιού («Όταν θα πάω κυρά μου στο παζάρι…»), που σηματοδότησε κατά
τις ημέρες του εργαστηρίου την παρουσία της ομάδας, με παραλλαγές σχετικές με το θέμα της
επικείμενης διάλεξης. Η ομάδα εισήλθε στη σκηνή ως ομάδα τουριστών - κλόουν. Η
παιδαγωγός - εμψυχώτρια τους συνάντησε στη σκηνή. Τους έκανε κάποιες επιστημονικές
ερωτήσεις, όσον αφορά τη γέννηση του σύμπαντος, οι οποίες είχαν ερευνηθεί και επιλεχθεί
από κοινού, άκουσε τις απαντήσεις τους και αυτές του κοινού και έδωσε τις επιστημονικές
απαντήσεις, που είχαν προμελετηθεί. Με διάφορα εκφραστικά αισθησιοκινητικά τεχνάσματα
οι κλόουν αντιδρούν στις απαντήσεις και τις ερωτήσεις βιώνοντας οι ίδιοι το επιστημονικό
θέμα, αλλά επιμορφώνοντας και τους θεατές σχετικά, κινώντας τους το ενδιαφέρον με αστείο
τρόπο. Αφού ανακοινωθεί η είσοδος του πραγματικού επιστήμονα, που θα κάνει τη διάλεξη,
οι κλόουν αποχωρούν.
Μετά από ένα χρόνο οι ίδιοι μαθητές συμμετείχαν με ενθουσιασμό στην εκδήλωση της
Οικογιορτής. Σ’ αυτή υπήρξε μια διάσκεψη κλόουν, όπως λέγεται, δηλαδή μια αλληλοδιαδοχή
ομιλούντων κλόουν που, αφού κατά την ανάλυση είχαν μελετήσει διάφορα είδη επικίνδυνων
για την υγεία διαιτών αδυνατίσματος, που κυκλοφορούν στο ιντερνέτ, τις αναπαριστούσαν
τώρα σατιρικά αυτοσχεδιάζοντας, προκαλώντας την αντίδραση του κοινού και στην ουσία
επιμορφώνοντάς τους «διά της εις άτοπον απαγωγής».
Όπως προκύπτει από τις προσωπικές σημειώσεις και παρατηρήσεις της συγγραφέως
συμβαίνει ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων των συμμετεχόντων και με το Θέατρο Κλόουν όπως
και με το Θεάτρου Φόρουμ: Αναπτύσσονται η γλωσσική και επικοινωνιακή με έμφαση στη
μη λεκτική επικοινωνία, η διαπολιτισμική, η εσωτερική και διαπροσωπική, αυτή της
κοινωνικής συνειδητοποίησης, η ψηφιακή, η αισθησιοκινητική. Αναπτύσσεται η αυτονομία
και αντανακλαστικότητα.
Τα ευεργετήματα της μεθόδου του Θεάτρου Φόρουμ: Αυτή η μέθοδος δίνει τη δυνατότητα
πολύ γρήγορα να υπάρξει κινητοποίηση της επιθυμίας και των δημιουργικών ενεργειών των
συμμετεχόντων. Προωθεί τη συμμετοχή του κοινού μέσω της αλληλεπίδρασης. Διερευνά τα
βιώματα των συμμετεχόντων. Αξιοποιεί τη γνώση των συμμετεχόντων στη διαδικασία
μάθησης. Ανασκευάζει τυχόν λανθασμένες απόψεις των μαθητών σχετικά με τα συζητούμενα
θέματα μέσω συγκρούσεων των απόψεων των συμμετεχόντων.
Τα ευεργετήματα της μεθόδου του Θεάτρου Κλόουν: Ο κλόουν μπορεί στον ίδιο
αυτοσχεδιασμό να ξεφύγει από έναν χαρακτήρα για να αναπαραστήσει έναν άλλο. Είναι
επικοινωνιακός, αποκαλυπτικός της προσωπικότητας, ένας μαχητής: γι' αυτόν δεν υπάρχει
ταμπού. Βοηθάει όλους να μεταφέρουν μια συγκεκριμένη "τέχνη ζωής" στην προσωπική,
κοινωνική και επαγγελματική ζωή. Στις Φυσικές Επιστήμες αναπαριστώντας με υπερβολή τη
λανθασμένη ιδέα που κυριαρχεί στο κοινό βρίσκει διάφορα αστεία τεχνάσματα να την
ανασκευάσει αλληλεπιδρώντας μαζί του.
Μια άλλη σημαντική συνιστώσα της χρήσης του Θεάτρου Φόρουμ και Κλόουν είναι η
χρήση βιωματικών θεατρικών παιχνιδιών και ως εργαλεία διανοητικής και σωματικής
άθλησης, εκτός από εργαλεία προετοιμασίας των παραστάσεων ή ως εργαλεία
κοινωνικοποίησης και σύσφιξης της ετερογενούς ομάδας. Απομυθοποιούν το δέος των
μαθητών προς το άγνωστο και την επιστήμη, δεν φοβούνται να κάνουν λάθος και να
δοκιμάσουν ως κλόουν ή ως συμμετέχοντες θεατές διάφορες «επισφαλείς» λύσεις, μέχρι να
καταλήξουν σε μια γενικά αποδεκτή.
Η αξιολόγηση της μεθόδου στην παρούσα παρέμβαση έγινε με προσωπικές συνεντεύξεις
και βίντεο καταγεγραμμένα, όπου οι μαθητές φαίνονται να έχουν ιδιαίτερα ενθουσιώδεις
απόψεις υπέρ των μεθόδων. Επιπλέον ένδειξη της αποτελεσματικότητας της μεθόδου είναι
ότι το 2018 δημιούργησαν με το πρόγραμμα του Science View «Μαθαίνοντας επιστήμη μέσα
από το θέατρο» την θεατρική παράσταση Ωρίων, όπου ενσωματώνουν και χρησιμοποιούν
όλες τις τεχνικές κλασσικού θεάτρου, φόρουμ και κλόουν και για την οποία τιμήθηκαν με
τέσσερα βραβεία σε διαγωνισμό των διοργανωτών της δράσης. Οι εθελοντές μαθητές που
χρησιμοποιούν τις μεθόδους Φόρουμ και Κλόουν πολλαπλασιάστηκαν επί 4 σε διάστημα ενός
έτους και είναι ιδιαίτερα δημοφιλείς μεταξύ των μαθητών του σχολείου. Αυτές οι μέθοδοι
χρησιμοποιούνται ευρέως στην εκπαίδευση και στην ειδική αγωγή στο εξωτερικό.
Ωστόσο το δείγμα που χρησιμοποιήθηκε είναι πολύ μικρό και επιβάλλεται επιπλέον και
ποσοτική έρευνα σε μεγαλύτερο δείγμα για την επιβεβαίωση των θετικών και ενθαρρυντικών
γνωστικών αποτελεσμάτων των δύο αυτών θεατρικών πρακτικών και ειδικότερα στις Φυσικές
Επιστήμες.
Αναφορές
Boal, A. (2002). L'arc en ciel du désir- du théâtre à la thérapie. Paris : La Découverte.
Boal, A. (2002). Théâtre de l'opprimé. Paris : La Découverte/poche.
Boal, A. (2004). Jeux pour acteurs et non-acteurs - Pratique de Théâtre de l'Opprimé. Paris: La
Découverte.
Besnard, J. P. (2014), Théâtre Forum. Clermont Ferrand: Caravan Theatre
Besnard, J. P. (2014). Clownmuniquer. Clermont Ferrand: Caravan Theatre
De Haan,L. & Kore, D. (2014), Art for art’s sake an introduction to the use and value of forum theatre,
Retrieved August 23, 2018, from:
http://teh.net/wp-content/uploads/2015/04/Art-for-ART-FORUM-THEATRE-Route-9.pdf.
Freire, P. (2001). Pédagogie des opprimés suivis de conscientisation et révolution. Paris: La
découverte.
Thambu, N. & Vishalache Balakrishnan, V. (2014). Forum theatre technique: enhancing learning in
moral education classroom. Malaysian Online Journal Of Educational Management,
Volume 2, Issue 3, 53 – 69, E-ISSN NO: 2289 – 4489. Retrieved August 23, 2018, from:
https://www.researchgate.net/profile/Nadarajan_Thambu/publication/306400812_FORUM_THEATRE_
TECHNIQUE_ENHANCING_LEARNING_IN_MORAL_EDUCATION_CLASSROOM/links/5978635e45851570a
1b83b4e/FORUM-THEATRE-TECHNIQUE-ENHANCING-LEARNING-IN-MORAL-EDUCATION-
CLASSROOM.pdf?origin=publication_detail.
Wilson, J. (2013). Let’s all play ‘Stigma’! Learning together using forum theatre in collaboration with
mental health service users and nurse lecturers. Working Papers in Health Sciences 1::4 Summer 2013
ISSN 2051-6266 / 20130015. Retrieved August 23, 2018, from:
https://eprints.soton.ac.uk/355719/1/Lets%2520all%2520play%2520Stigma.pdf.

Εκπαίδευση και Τοπική Κοινωνία
Δια Βίου μάθηση και Τοπική Κοινωνία: Κέντρο Επιμόρφωσης Δήμου

Αγίου Δημητρίου, μια πρωτοπόρος δομή επιμόρφωσης ενηλίκων
Κωτσίδης Κωνσταντίνος
Δημοτικός Σύμβουλος , Δήμος Αγίου Δημητρίου – Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης,
kkotsidis@gmail.com
Ασημακοπούλου Αικατερίνη
Δημοτική Σύμβουλος , Δήμος Αγίου Δημητρίου – Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης,
kasimako@dad.gr
Περίληψη
Η επιμόρφωση αποτελεί συνεχή διαδικασία, με στόχο την απόκτηση γνώσεων, την
ανάπτυξη δεξιοτήτων και την υιοθέτηση στάσεων. Ιδιαίτερα στη σημερινή εποχή, τα νέα
δεδομένα αναδεικνύουν τη δια βίου εκπαίδευση ως το προσφορότερο μέσο ανανέωσης των
γνώσεων της εν γένει προσωπικής και επαγγελματικής ανάπτυξης των πολιτών. Στο πλαίσιο
αυτό, δημιουργήθηκε το Κέντρο Επιμόρφωσης (ΚΕΠΙ) Δήμου Αγίου Δημητρίου, με σκοπό την
παροχή δωρεάν επιμορφωτικών προγραμμάτων σε ενήλικες, το οποίο βασίζεται στην
αξιοποίηση της εθελοντικής προσφοράς καταξιωμένων στον κλάδο τους εκπαιδευτών. Στην
παρούσα εργασία παρουσιάζεται η συγκεκριμένη δομή, καθώς και ένα επιμορφωτικό
πρόγραμμα αυτής, με θέμα «Ένας αρωματικός λαχανόκηπος στο μπαλκόνι μου».
Λέξεις κλειδιά: Εκπαίδευση Ενηλίκων, Τοπική Κοινωνία, Αστικό πράσινο
Εισαγωγή
Σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της νέας κοινωνικής πραγματικότητας, την
αβεβαιότητα και τις ραγδαίες μεταβολές, γίνεται πλέον αντιληπτή η χρησιμότητα της δια βίου
εκπαίδευσης (Gaible & Burns, 2005) . Ο πολίτης του 21ου αιώνα, στην προσπάθειά του να
ανταπεξέλθει στις νέες απαιτήσεις, θα πρέπει μεταξύ άλλων να υιοθετήσει ως πρακτική τη δια
βίου μάθηση, για να μπορεί να διατηρεί ισχυρά αντανακλαστικά στις στις εκάστοτε
κοινωνικοπολιτισμικές και οικονομικές αλλαγές. Προς την κατεύθυνση αυτή, ο Δήμος Αγίου
Δημητρίου δημιούργησε το Κέντρο Επιμόρφωσης (ΚΕΠΙ) Δήμου Αγίου Δημητρίου, με σκοπό
την παροχή δωρεάν επιμορφωτικών προγραμμάτων σε ενήλικες, που βασίζεται στην
αξιοποίηση της εθελοντικής προσφοράς καταξιωμένων στον κλάδο τους εκπαιδευτών.
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η παρουσίαση της δράσης του Κέντρου Επιμόρφωσης
Δήμου Αγίου Δημητρίου και η αποτίμηση της προσφοράς στην τοπική κοινωνία ενός ενός
καινοτόμου επιμορφωτικού προγράμματος με θέμα τους αστικούς λαχανόκηπους.
Αρχικά, επιχειρείται η ανάδειξη της σημασίας της δια βίου μάθησης, στη συνέχεια
περιγράφεται το Κέντρο Επιμόρφωσης Δήμου Αγίου Δημητρίου και τέλος γίνεται η κριτική
αποτίμηση της εφαρμογής ενός Περιβαλλοντικού Επιμορφωτικού Προγράμματος της
παρούσας δομής, αναφορικά με τα οφέλη του στην τοπική κοινωνία.
1. Η ανάγκη της Δια Βίου Μάθησης

Η επιμόρφωση είναι θεμελιώδης προϋπόθεση κάθε δυναμικού συστήματος, το οποίο
οφείλει να αυτοβελτιώνεται. Στη σημερινή εποχή, μάλιστα, τα νέα δεδομένα επιβάλλουν τη
δια βίου εκπαίδευση και τη συνεχή επιμόρφωση ενηλίκων, ως μέσο ταχύτατου
εκσυγχρονισμού και ανανέωσης των παρωχημένων γνώσεών τους και αναβάθμισης του
επαγγελματισμού τους (Ανδρέου, 2004). Μάλιστα, το αίτημα για ανοιχτή εκπαίδευση και
συνεχή επιμόρφωση, αποτελεί κριτήριο ποιότητας του δημοκρατικού μας πολιτεύματος στο
πλαίσιο της αναδυόμενης «Κοινωνίας της Γνώσης» (Αναστασιάδης, 2006).
Οριοθετώντας ορισμένες από τις θεμελιώδεις αρχές που προσδιορίζουν εννοιολογικά το
πλαίσιο της επιμόρφωσης, όπως της αναφέρει η Χατζηπαναγιώτου (2001), εστιάζουμε στα
παρακάτω:
• Η επιμόρφωση προϋποθέτει βασική εκπαίδευση.
• Συχνά θεωρείται συμπλήρωση, εμπλουτισμός, βελτίωση, ανανέωση ή αντικατάσταση της
βασικής εκπαίδευσης.
• Βαδίζει παράλληλα με την πορεία της επαγγελματικής και προσωπικής εξέλιξης του
εκπαιδευτικού.
Με βάση τις παραπάνω αρχές, δημιουργήθηκε το Κέντρο Επιμόρφωσης, η δομή του Δήμου
Αγίου Δημητρίου, με σκοπό την παροχή δωρεάν επιμορφωτικών προγραμμάτων σε ενήλικες
και η οποία λειτουργεί υπό την αιγίδα του ΟΠΚΑΠ Δήμου Αγίου Δημητρίου.
2. Κέντρο Επιμόρφωσης Δήμου Αγίου Δημητρίου: Μια πρωτοπόρος δομή

επιμόρφωσης
Η νέα κοινωνική πραγματικότητα οδηγεί στην ανάγκη καλλιέργειας υψηλού επιπέδου
δεξιοτήτων, έτσι ώστε οι πολίτες να μπορούν να προσεγγίσουν τα πολυδιάστατα προβλήματα
και να δώσουν λύσεις αξιοποιώντας τη δημιουργικότητα, την αφαιρετική σκέψη και την
εναλλακτική θέαση των πραγμάτων (Gaible & Burns, 2005).
Το ΚΕΠΙ προσφέρει δωρεάν επιμορφωτικά προγράμματα εκμάθησης ξένων γλωσσών,
συμβουλευτικής γονέων, συμβουλευτικής εργασίας και σύνταξης επαγγελματικού
βιογραφικού, ψυχοπαιδαγωγικής για μη τυπικά παιδιά, υγιεινής διατροφής και στοματικής
υγιεινής, ομοιοπαθητικής, θεατρικού παιχνιδιού, δημιουργικής γραφής, υποκριτικής,
δημιουργίας ταινιών, ντοκιμαντέρ και σχολικών παραστάσεων, ποίησης και πεζογραφίας,
ζωγραφικής, κηπουρικής, ντεκουπάζ και μικτών τεχνών και άλλων γνωστικών αντικειμένων με
στόχο την απόκτηση γνώσεων, την ανάπτυξη δεξιοτήτων και την υιοθέτηση στάσεων των
πολιτών.
Ο πρώτος επιμορφωτικός κύκλος ξεκίνησε τον Ιανουάριο του 2018 και ολοκληρώθηκε τον
Ιούνιο του 2018, με τον σχεδιασμό, τη δημιουργία και την υλοποίηση 22 επιμορφωτικών
προγραμμάτων, τα οποία παρακολούθησαν περισσότεροι από 300 επιμορφούμενοι.
Τέλος, αξίζει να σημειωθεί η εθελοντική προσφορά των επιμορφωτών, οι οποίοι σύμφωνα
με την προτεινόμενη μεθοδολογία δεν περιορίστηκαν σε ρόλο συντονιστή της επιμορφωτικής
διαδικασίας αλλά μετεξελίχτηκαν σε κριτικούς φίλους και συνταξιδιώτες του επιμορφούμενου
(Anderson & Dron, 2010).
3. Μελέτη Περίπτωσης : Επιμορφωτικό Πρόγραμμα : «Ένας αρωματικός λαχανόκηπος

στο μπαλκόνι μου».
Σε κρίσιμες για την οικονομία και την κοινωνία περιόδους, όπως αυτή που διανύουμε, που
ο κοινωνικός ρόλος του κράτους συρρικνώνεται, η Τοπική Αυτοδιοίκηση έρχεται με τη δράση
της να καλύψει δυναμικά άμεσες και καθημερινές ανάγκες των πολιτών αλλά και να συμβάλει
στη διατήρηση της κοινωνικής συνοχής και ισορροπίας.
Οι Δημοτικοί Λαχανόκηποι είναι ένα διαφορετικό έργο Κοινωνικής Πολιτικής, μια δομή που
δεν αφορά μόνο στην κοινωνία, αλλά και στο περιβάλλον, την οικολογία, το σεβασμό στη
φύση και την περιβαλλοντική εκπαίδευση και ευαισθητοποίηση παιδιών και ενηλίκων.
Σήμερα, μέσω των Δημοτικών Λαχανόκηπων, καταφέρνουν να καλύπτουν τις ανάγκες τους
σε οπωροκηπευτικά προϊόντα 45 οικογένειες του Δήμου και επιπλέον να δίνουν το 10% της
καλλιέργειάς τους για την κάλυψη των αναγκών του Κοινωνικού Παντοπωλείου του Δήμου
μας, το οποίο υποστηρίζει πολλές άλλες οικογένειες που αντιμετωπίζουν δυσκολίες.
Οι Δημοτικοί Λαχανόκηποι ήταν μια τολμηρή εναλλακτική παρέμβαση μέσα στο
βεβαρυμμένο αστικό περιβάλλον της πόλης του Αγίου Δημητρίου. Μιας πόλης
πυκνοδομημένης με σημαντική έλλειψη χώρων πρασίνου.
Με αφορμή, λοιπόν, τη λειτουργία του αστικού λαχανόκηπου στον Δήμο Αγίου Δημητρίου,
γεννήθηκε η ιδέα της διεξαγωγής ενός επιμορφωτικού προγράμματος που να σχετίζεται με το
συγκεκριμένο θέμα.
Επειδή στην πραγματικότητα «αστική καλλιέργεια» δεν σημαίνει απαραίτητα μεγάλη
έκταση, έγινε προσπάθεια αξιοποίησης και άλλων χώρων που ο κάθε κάτοικος μιας
μεγαλούπολης μπορεί να διαθέτει, όπως μπαλκόνι, ταράτσα, κήπο κτλ. (Ανθοπούλου, 2012).
Αυτός ο νέος τύπος «καλλιέργειας» μπορεί να μετατραπεί σε ένα ενδιαφέρον κοινωνικό
πείραμα.
Η βασική επιδίωξη του συγκεκριμένου επιμορφωτικού προγράμματος ήταν η αξιοποίηση
χώρων και η ορθολογικότερη χρήση πόρων σε ένα επιβαρυμένο ατμοσφαιρικά περιβάλλον
(Δαουτόπουλος & Κουτσούκος, 2008).
Ειδικότερα, τα μαθησιακά αποτελέσματα για τους επιμορφούμενους σχετίζονταν με την :
• Ενημέρωση για τα οφέλη της δημιουργίας αστικών λαχανόκηπων
• Ευαισθητοποίηση για θέματα πρασίνου και περιβάλλοντος
• Επιλογή κατάλληλων υλικών για την κατασκευή λαχανόκηπου στο μπαλκόνι τους
• Κατασκευή υλικών για φύτευση (γλάστρες, ζαρντινιέρες)
• Επιλογή κατάλληλων φυτών για καλλιέργεια αστικού λαχανόκηπου
• Εκμάθηση βασικών κανόνων προστασίας και αντιμετώπισης ασθενειών των φυτών

• Εκμάθηση διαδικασίας κομποστοποίησης
• Ανάπτυξη δεξιοτήτων για τη βιολογική καλλιέργεια
Η διάρκεια του επιμορφωτικού προγράμματος ήταν 4 μήνες και να μαθήματα
πραγματοποιούνταν 2 ώρες την εβδομάδα. Στο πλαίσιο του προγράμματος, οι
επιμορφούμενοι εκτός από την παράδοση των μαθημάτων είχαν την ευκαιρία να
συμμετέχουν σε βιωματικές δράσεις στο πεδίο του αστικού λαχανόκηπου, όπου και έκαναν
πρακτική εφαρμογή.
Με την ολοκλήρωση του συγκεκριμένου προγράμματος, αναπτύχθηκε η οικολογική στάση
των επιμορφούμενων και υιοθετήθηκε ένας πιο υγιεινός τρόπος ζωής για τους ίδιους.
Η λειτουργία της πρωτοπόρας δομής του ΚΕΠΙ οδήγησε στις παρακάτω διαπιστώσεις:
1. Αυξάνεται όλο και περισσότερο η αναγκαιότητα της δια βιου μάθησης
2. Κρίνεται απαραίτητη η συνέχιση και η ενδυνάμωση της εν λόγω δομής, με
διεύρυνση νέων θεματικών ενοτήτων των επιμορφωτικών προγραμμάτων
3. Η αστική καλλιέργεια αποκτά όλο και μεγαλύτερη δυναμική για τους πολίτες των
μεγαλουπόλεων, σε μια εποχή όπου το αστικό πράσινο περιορίζεται.
Αναφορές
Anderson, T. & Dron, J. (2010). Learning Technology through Three Generations of Technology
Enhanced Distance Education Pedagogy. European Journal of Open, Distance and E-Learning, 2 .
Gaible, E., & Burns, M. (2005). Models and best practices in teacher professional development. In:
Using technology to train teachers: Appropriates uses of ICT for teacher professional development in
developing countries (pp. 15-24). Washington, DC: infoDev/World Bank.
Αναστασιάδης, Π. (2006). Περιβάλλοντα Μάθησης στο Διαδίκτυο και Εκπαίδευση από Απόσταση.
Στο Α. Λιοναράκης (επιμ.) Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης-Στοιχεία θεωρίας και πράξης.
Αθήνα: Προπομπός.
Ανδρέου, Α. (2004). Η εξ αποστάσεως επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Στο Π. Αναστασιάδης (επιμ.),
1η Πανελλήνια Διημερίδα με διεθνή συμμετοχή: Δια βίου και εξ αποστάσεως εκπαίδευση στην Κοινωνία
της Πληροφορίας, 113-121, Ρέθυμνο: Προπομπός.
Ανθοπούλου, Θ. (επιμ.) (2012). «Αστική Γεωργία. Κοινωνική ένταξη και Βιώσιμη Πόλη. Μελέτη δύο
αστικών δημοτικών αγροκηπίων (∆.Θέρμης και Αλεξανδρούπολης)», Τελική έκθεση (χρηματοδότηση
Πράσινο Ταμείο- Υ.Π.Ε.Κ.Α.). Αθήνα: Πάντειο.
Δαουτόπουλος, Γ. & Κουτσούκος, Μ. (2008). Ιστορία της γεωργίας. Θεσσαλονίκη: Ζυγός.
Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Ζητήματα οργάνωσης, σχεδιασμού
και αξιολόγησης. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Tech Talent School – Δωρεάν Πρόγραμμα Εκμάθησης Ψηφιακών

Δεξιοτήτων
Γιαλαμάς Χ. Ιωάννης
Εκπαιδευτής Ενηλίκων, Innovation and Entrepreneurship MSc
igial@sch.gr
Σκλάβος M. Ιωάννης
Tech Talent School Partner
john@thefoundation.gr
Περίληψη
To δωρεάν, ελληνικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Tech Talent» στοχεύει στην εκπαίδευση
και στην ανάπτυξη των ψηφιακών δεξιοτήτων και στην διασύνδεση επαγγελματιών με τον
ιδιωτικό τομέα. Υλοποιείται από το 2017 και απευθύνεται σε νέους, ανέργους και ευάλωτες
κοινωνικές ομάδες ενώ είναι διαμορφωμένο εξολοκλήρου στα Ελληνικά. Τα μαθήματα
σχετίζονται με τεχνολογικά θέματα, την εξέλιξη των νέων τεχνολογιών, τη διαχείριση μέσων
κοινωνικής δικτύωσης, καθώς και πιο εξειδικευμένα σχετικά με γλώσσες προγραμματισμού
και πιο πολύπλοκη θεματολογία. Περιέχει επίσης και μία online πλατφόρμα που στοχεύει
στην διασύνδεση ICT υποψηφίων επαγγελματιών με εργοδότες.
Λέξεις κλειδιά: Soft Skills, Education, Innovation, Employability, redefine education
Εισαγωγή
Η εκπαιδευτική καινοτομία σχετίζεται με τις τροποποιήσεις που συντελούνται στα πλαίσια
ενός εκπαιδευτικού συστήματος, με την προυπόθεση να επιτελεστεί μία παρέμβαση ή ένα
πιλοτικό πρόγραμμα το οποίο δεν προβλεπόταν από το θεσμικό πλαίσιο. (Δακοπούλου, 2008:
172). Οι εκπαιδευτικές καινοτομίες αποτελούν πρώτη προτεραιότητα διεθνώς καθώς oι
πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης απαιτούν την ενίσχυση της ικανότητας καινοτομίας και την
ανάπτυξη μιας δημιουργικής οικονομίας και κοινωνίας εντατικής γνώσης, κατευθύνοντας
προγράμματα σπουδών στην δημιουργικότητα και την καινοτομία (European Commission,
2010; Fullan, 2010; Cachia, etal., 2010).
To «Tech Talent School» είναι μέρος του ευρύτερου «Tech Talent» προγράμματος της
Socialinnov και από το 2017 υποστηρίζεται επισήμως από την Microsoft. Στόχος του είναι η
ανάπτυξη των ψηφιακών δεξιοτήτων στην Ελλάδα, η διασύνδεση επαγγελματιών με τον
ιδιωτικό τομέα και η αύξηση των επαγγελματικών ευκαιριών τους των συμμετεχόντων. Τα
μαθήματα έχουν διεξαχθεί μέχρι στιγμής στις πόλεις: Αθήνα, Λάρισα, Ιωάννινα, Τήνο,
Καλαμάτα, Τρίκαλα, Βέροια και Θεσσαλονίκη.
Σύμφωνα με τον Hargreaves (2003), μία από τις παραμέτρους που καθορίζουν τις
καινοτόμες πρακτικές στην εκπαίδευση, είναι η ανάπτυξη γενικότερων μαθησιακών
δεξιοτήτων, μαζί με την υιοθέτηση νέων εκπαιδευτικών μεθόδων και στρατηγικών, την χρήση
νέων εκπαιδευτικών μέσων, και η αναθεώρηση παιδαγωγικών αρχών και απόψεων για τους
στόχους, τις προτεραιότητες της εκπαιδευτικής πολιτικής.
Κεντρικός άξονας του «Tech Talent School» είναι η εκπαίδευση με σκοπό την ανάπτυξη
δεξιοτήτων στους τομείς των «digital soft skills» και νέων τεχνολογιών που είναι σημαντικές
για την αγορά εργασίας. Το πρόγραμμα διδασκαλίας έχει σχεδιαστεί με γνώμονα τις εξελίξεις
στα τεχνολογικά δεδομένα. Περιλαμβάνει μαθήματα που είναι ανταγωνιστικά και εστιασμένα
στην προσωπική ανάπτυξη των συμμετεχόντων, δίνοντας τους μια γενική εικόνα των νέων
τάσεων και τεχνολογιών που είναι απαραίτητες στις νέες ψηφιακές αγορές.
Το πρόγραμμα ανανεώνεται διαρκώς χάρη στο εταιρικό δίκτυο της Socialinnov και του
Found.ation. Μέσα από την ανάλυση και τον εντοπισμό των κύριων αναγκών στελέχωσης
έχουμε τη δυαντότητα να διαμορφώσουμε εκπαιδευτικά προγράμματα υψηλής αξίας. To
εκπαιδευτικό προσωπικό διαθέτει εκτεταμένη εμπειρία, με περισσότερα από 250
εκπαιδευτικά προγράμματα και αναγνωρισμένη πορεία στον ιδιωτικό τομέα. Οι
συμμετέχοντες, μπορούν να γράφονται στα μαθήματα που επιθυμούν, μέσω μίας δωρεάν
πλατφόρμας διαχείρησης εισιτηρίων, ενώ με το πέρας των εργαστηριακών παρουσιάσεων,
αποστέλλεται και πιστοποιητικό παρακολούθησης.
Η υλοποίηση του Προγράμματος

Τα μαθήματά του προγράμματος έχουν μεγάλο εύρος, και περιλαμβάνουν εισαγωγικά
μαθήματα σχετικά με τεχνολογικά θέματα, την εξέλιξη των νέων τεχνολογιών, τη διαχείριση
μέσων κοινωνικής δικτύωσης, μέχρι και πιο εξειδικευμένα όπως για γλώσσες
προγραμματισμού και πιο πολύπλοκη θεματολογία. Απευθύνονται σε μαθητές και
αποφοίτους λυκείου, φοιτητές και νέους που είτε κάνουν τα πρώτα τους επαγγελματικά
βήματα, είτε αναζητούν εργασία. Η φιλοσοφία του TTS, κινείται γύρω από δύο άξονες:
1. Εκπαίδευση, “Tech Talent School”. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα διατίθεται δωρεάν και
απευθύνεται σε νέους, ανέργους και ευάλωτες κοινωνικές ομάδες ενώ είναι διαμορφωμένο
εξολοκλήρου στα Ελληνικά.
2. Αγορά Εργασίας, “Tech Talent”. Παρέχεται ηλεκτρονική online πλατφόρμα που στοχεύει
στην διασύνδεση ICT υποψηφίων επαγγελματιών με Εργοδότες. Επίσης, οι εγγεγραμένοι στο
newsletter του προγράμματος, λαμβάνουν συχνά συμβουλές για την βελτίωση του
βιογραφικού τους (βλ. παράρτημα).
Ενδεικτικά, οι ενότητες που διδάσκονται είναι:

• Social Media: Getting Started with Digital Marketing
• How to use your Personal Social Media
• Digital CV – How to brand yourself
• Introduction to Internet
• Internet of things
• Learn how to code by playing a game
• HTML5/CSS3 for Beginners
• PHP for Beginners
• Introduction to Boostrap
• WordPress, From 0 to Z
• An introduction to WordPress
• Digital Design Thinking
• Digital Product Design
Xαρακτηριστικό του προγράμματος, είναι πως οι ίδιοι οι εκπαιδευτές μπορούν να

προτείνουν δικές τους θεματικές ενότητες προς εκπαίδευση, και αν αυτές συμβαδίζουν με το
όραμα του tech talent school τότε μπορούν να μορφοποιήσουν κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό
και να δημιουργήσουν τμήματα στην τοπική κοινότητα που ανήκουν.
Οι συμμετέχοντες του προγράμματος χαρακτηρίζουν την εκπαίδευση που έλαβαν με τα
εξής (αποτελέσματα από ερωτηματολόγια αξιολόγησης, βλ. παράρτημα):
• Βελτιωμένα Επαγγελματικά προσόντα
• Προσιτό πρόγραμμα
• Διασκεδαστική διδασκαλία
• Βελτίωση Απασχόλησης & Ευκαιρίες Εργασίας
• Καινοτομία & Επιχειρηματικότητα
• Αντίκτυπο στην Κοινωνία & Πολυπολιτισμικότητα
Τους τελευταίους 10 μήνες, έχουν πραγματοποιηθεί περισσότερα από 250
τμήματα/συνεδρίες/εργαστήρια, και το 2017, οι οφελούμενοι του προγράμματος ξεπέρασαν
τις 12.000. Από τους συμμετέχοντες, το 80% ανήκει σε ευάλωτες κοινωνικές ομάδες, ενώ το
57% είναι γυναίκες (έναντι του 43% των ανδρών). Τα επόμενα βήματα του προγράμματος,
περιλαμβάνουν εκπαίδευση των προαναφερθέντων ενοτήτων, τον εμπλουτισμό τους, και την
διάδοση σε ακόμα περισσότερα σημεία της χώρας, αφού προς το παρόν έχουν «αγκαλιάσει»
την συγκεκριμένη δράση οχτώ πόλεις. Οι εκπαιδευτικοί που θέλουν να προσφέρουν τις
γνώσεις και την διδακτική τους εμπειρία στο πρόγραμμα, καθώς και να προσθέσουν την
τοπική τους κοινότητα στο δίκτυο των δωρεάν μαθημάτων του tech talent school, μπορούν να
επισκεφθούν τον ιστότοπο http://techtalentschool.gr .
Αναφορές
Cachia, R., Ferrari, A., Ala-Mutka, K., & Punie, Y. (2010). Creative learning and innovative teaching.
Final report on the study on creativity and innovation in education in the EU member states.
European Commission (2010). Europe 2020: a strategy for smart, sustainable and inclusive growth.
Brussels.
Fullan, M. (2010). All systems go: The change imperative for whole system reform. Thousand Oaks,
CA: Corwin.
Hargreaves, D. (2003). Education epidemic: Transforming secondary schools through innovation
networks. London: Demos.
Δακοπούλου, Α. (2008). Εκπαιδευτική Αλλαγή– Μεταρρύθμιση- Καινοτομία.
Παράρτημα
Συγγραφείς
A
Anagnostopoulou Kalliope , 379
B
Boltsi Vassiliki, 74
H
Haliampalias Rizos, 379
K
Karassimos Zissis, 379
Kolokotronis Dimitrios, 379
Kritsa Aristea, 379
L
Liakos Elias, 379
Liovas Dimitrios, 379
M
Motsiou Athina, 379
Mάστορη Μερόπη, 135
S
Skamnioti Paschalina , 350
Stathopoulos Konstantinos, 379
V
Varsamidou Athéna , 81
A
Αβραμίδη Αθηνά, 384
Αγγελίδου Χρυσή, 32
Αγγελοπούλου Αγγελική , 193
Αγγούρα Ευαγγελία , 129
Αϊβατζίδου Ιωάννα, 111
Ανδρεάκου Ειρήνη – Ζαχαρούλα, 357
Ανδρέου Αικατερίνη , 100
Αντωνιάδου Έφη, 338
Αρναούτη Ειρήνη, 32
Αρσενίου Βασιλική , 152
Ασημακοπούλου Αικατερίνη, 420
Ασημακοπούλου Σοφία, 177
B
Βε Μαρία, 193
Βλάνδος Σταμούλης, 146
Γ
Γαλανός Ανδρέας, 25
Γιαλαμάς Χ. Ιωάννης , 424
Γιαννακάκη Αρχοντία, 362
Γκιούρη Αφροδίτη, 407

Γρατσωνίδης Αστέριος, 37
Γρηγορίου Κυριακή , 152
Δ
Δεληζώνα Ζωή, 87
Δημοπούλου Στεργιανή, 69
Δρογκάρη Αντωνία, 93
Ε
Ελευθερούλη Αθανασία, 157, 401
Η
Ηλιάδου Βασιλική, 64
Θ
Θεοδωράκη Κατερίνα, 263
Θεολόγη Φωτεινή, 294
Θέος Αργύρης , 204
Κ
Καππάτου Αναστασία, 226
Καραγατσλής Φίλιππος, 357
Καρακίτσιου Ελισάβετ, 294
Καραλιόλιου Βασιλική, 299
Καραπούλη Ευθυμία, 20
Κατσαρού Βασιλική, 313
Κόκκαλης Θωμάς, 270
Κολοκοτρώνη Σταυρούλα, 167
Κοσμάτου Βασιλική, 289
Κοτρώνη Μαρία-Τερέζα, 270
Κουτσιούκης Γεώργιος, 162
Κουτσώνης Ευάγγελος, 270
Κωτσίδης Κωνσταντίνος, 420
Λαμπροπούλου Παρασκευή, 384
Λ
Λύχνου Ευτέρπη, 396
Μ
Μαγιολαδίτης Μάριος, 199
Μαλάμου Κωνσταντίνα, 44
Μαλάμου Σεβαστή, 44
Μάνθου Αργυρώ, 333
Μαράθου Σταματία, 333
Μαυροφριδάκη Μαρία, 275
Μαυροφριδάκη Μαρία, 53
Μέλλη Σταυρούλα, 329
Μεταξοπούλου Ιωάννα, 49
Μουστάκα Θεοδώρα, 304
Μπακόλα Χριστίνα, 141

Μπαρτζελιώτη Ευθυμία , 384
Μπολτσή Βασιλική, 389
Μποντικούλη Ευανθία, 167
Μπουκόρου Μαρία, 211
Μπουλουξή Αριστέα, 309
Ν
Νάτση Πολύμνια, 318
Νεράντζη Μυρτώ , 221
Νικολαΐδου Αλεξάνδρα, 37
Νταβλαμάνου Έλενα , 157
Π
Παγανιά Γεωργία, 231
Πανάγου Ελπίδα, 357
Πανσεληνάς Γεώργιος, 374
Παπαβασιλείου Αλεξάνδρα, 289
Παπαβασιλείου Χρήστος, 270
Παπαβραμίου Μαρία, 69
Παπαδήμου Χαρά, 322
Παπαδοπούλου Βασιλική, 281
Παπαδοπούλου Κωνσταντίνα, 87
Παπαδοπούλου Μαρία, 275
Παπαναστασίου Αθανάσιος , 299
Πετρά Βασιλική, 11
Πλιάκα Αγνή, 368
Πύργου Καλλιόπη, 171
Ρ
Ρέλλια Μαρία, 333
Ρουμπή Αικατερίνη, 309
Σ
Σαββίδου Μαρία, 285
Σαμουτιάν Μαργαρίτα, 117, 135
Σαραντόπουλος Παναγιώτης, 357
Σκλάβος M. Ιωάννης , 424
Σουρτζή Παναγιώτα, 216
Σταμπουλής Κωνσταντίνος, 199
Σύρου Νίκη, 216
Σωτοπούλου Ευτέρπη, 171
Τ
Τάτσιου Στυλιανή, 117
Τάχα Μαρία , 216
Τζαβάρα Κατερίνα, 106
Τζέλιου Ευτυχίας, 270
Τολυμένου Μαρία, 343

Τσάκωνα Σταυρούλα, 384
Τσαρούχας Γιώργος, 322
Τσατσαρέλη Ευαγγελία, 299
Τσιλομήτρος Απόστολος, 152
Τσιουρή Αθανασία, 299
Τσίρας Αναστάσιος , 299
Τσιργιώτη Ελένη, 117, 135
Τσουβάλογλου Θεανώ, 266
Τσουβαλτζίδου Κατερίνα, 343
Φ
Φράγκου Ελισάβετ, 338
Χ
Χαρατσής Κωνσταντίνος, 171
Χαρίτου Αναστασία, 299
Χρύσα Βελησσαρίου, 413
Ψ
Ψηλοπαναγιώτη Γεωργία, 53, 60

4ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ - ΤΟΜΟΣ Δ

Uploaded by

Document Information

Copyright

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

4ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ - ΤΟΜΟΣ Δ

Uploaded by

Copyright:

ISSN: 2529-1580 2

Λάρισα, 12 – 14 Οκτωβρίου, 2018

Επιμέλεια Πρακτικ:ών: Χαρίλαος Τσιχουρίδης – Ε.ΔΙ.Π. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

ISBN: 978-618-84206-4-9 (τόμος Δ΄)

ΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ – ΣΥΝΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ - ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ

Το συνέδριο διοργάνωσε η Επιστημονική Ένωση για την Προώθηση της

Το συνέδριο πραγματοποιήθηκε με την υποστήριξη του Γαλλικού Ινστιτούτου

Συνδιοργάνωση: Περιφέρεια Θεσσαλίας και Δήμος Λαρισαίων.

Steve Wheeler, Associate Professor, Plymouth University, UK

Δροσινού Κορέα Μαρία, Επ. Καθηγήτρια Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης,

Νιφλή Αρτεμισία-Φοίβη, MSc, PhD, Κύρια Ερευνήτρια, Βασικές Βιοεπιστήμες, ΚΤΕ

Ε! Ψιτ, τι λες θέλεις να γίνουμε φίλοι; ................................................................................. 110

Μαθαίνοντας Επιστήμη Μέσα Από Το Θέατρο – Fool…Moon ............................................. 280

Καινοτόμα Προγράμματα και Δράσεις

Σχεδιασμός – υλοποίηση – αξιολόγηση καινοτόμου προγράμματος

Λέξεις κλειδιά: καινοτομία, έρευνα δράσης, δημιουργική γραφή, δημιουργικότητα

Εισαγωγή. Η ταυτότητα της εργασίας

Παρουσίαση της έρευνας δράσης: σχεδιασμός, υλοποίηση, αξιολόγηση

παράλληλη δράση (γράψιμο – σβήσιμο, μελέτη), βελτιωτικές ενέργειες και ενδυνάμωση.

γράψιμο. Μάλιστα, αποδεχόταν εργασίες, όπως εικαστικές δημιουργίες των μαθητών.

Σχεδιασμός – υλοποίηση του συνολικού προγράμματος

Λέξεις – κλειδιά: ενεργώ, βελτίωση, αμοιβές, ενδυνάμωση, ανασχεδιασμός (Μπρίνια,

Μέθοδοι συλλογής δεδομένων - Τριγωνοποίηση. Ερευνητικά δεδομένα. Αποτελέσματα

Ζαβλανός, Μ. (2003). Η Ολική Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Αθήνα, Σταμούλης.

Λέξεις κλειδιά: Εβραϊκή Κοινότητα, εκτοπισμός, Ολοκαύτωμα, Τοπική Ιστορία.

Ιστοσελίδα: Φωτογραφίες της παλιάς Κομοτηνής.

να δομηθούν με ευχάριστο και αποτελεσματικότερο τρόπο. Άλλωστε η ίδια η αφόρμηση της

Η πορεία της δράσης

Δραστηριότητα 1η: γνωρίζοντας το ευρώ

• η πορεία προς το ευρώ: οι μαθητές αναζήτησαν πληροφορίες για την ιστορική

Δραστηριότητα 2η: γνωρίζοντας την ευρωζώνη

Δραστηριότητα 3η: γνωρίζοντας τα κέρματα του ευρώ

Δραστηριότητα 4η: γνωρίζοντας τα τραπεζογραμμάτια του ευρώ

Δραστηριότητα 5η: σχεδιάζοντας το «δικό» μας ευρώ

Καινοτόμα Προγράμματα και Δράσεις

Δημιουργία Επιτραπέζιων Παιχνιδιών σε Θεματική Βιοχημείας στην

Δρ. Αγγελίδου Χρυσή

Δρ. Αρναούτη Ειρήνη

Εφαρμογή της δράσης

Παραδείγματα εφαρμογής της δράσης

Εικόνα 1. Ενδεικτικές διαφάνειες παρουσίασης θεματικών ενοτήτων Βιοχημείας

Οι ομάδες που εργάστηκαν για τη δημιουργία σταυρόλεξων κατασκεύασαν σε ελεύθερο

Εικόνα 2. Παράδειγμα σταυρόλεξου για τη Μοριακή Γενετική

Ακολουθούν δείγματα καρτών με ερωτήσεις γνώσεων στη θεματική της Μίτωσης-Μείωσης

Εικόνα 3. Παράδειγμα καρτών με ερωτήσεις γνώσεων για τη Μίτωση-Μείωση

Εικόνα 4. Παράδειγμα καρτών Taboo για τις Πρωτεΐνες

Ο Τρίτος Νόμος του Νεύτωνα μέσω του ιστορικού πειράματος και

Πίνακας 1. Παρανοήσεις μαθητών στον τρίτο νόμο του Νεύτωνα

Ένταξη στο πρόγραμμα σπουδών/προαπαιτούμενες γνώσεις

Σχεδιασμός-Υλοποίηση της διαθεματικής πρότασης

1η Δραστηριότητα (Το ιστορικό πείραμα του Νεύτωνα)

Εικόνα 1. Το ιστορικό πείραμα του Νεύτωνα

Βιωματικές δραστηριότητες μέσω του μαθήματος της φυσικής αγωγής.

Εικόνα 2. Αγώνας διελκυστίνδας στην αυλή του σχολείου

Εικόνα 3. Μαθητής εκτελεί κάμψεις δεχόμενος δύναμη προς τα κάτω

Εικόνα 4. Μαθητής με μεγαλύτερη μάζα ωθεί έναν άλλο

Εικόνα 5. Μαθητής σε ζυγαριά ασκεί δύναμη στο ταβάνι με ένα ξύλο

Εικόνα 6. Μαθητής σε καρέκλα με ροδάκια σπρώχνει το έδρανο

Πίνακας 2. Οι επιδόσεις των μαθητών με βατήρα και χωρίς βατήρα

Φυσικές Επιστήμες: Μια Άλλη Προσέγγιση Στα Πλαίσια Των Ομίλων

Λέξεις κλειδιά: Φυσικές Επιστήμες, εκπαιδευτικοί όμιλοι, καινοτόμες δράσεις

Περιγραφή εκπαιδευτικού ομίλου

Οι θεματικές οι οποίες προσεγγίστηκαν ήταν οι εξής: Φυσική, Χημεία, Γεωγραφία,

Καινοτόμα Προγράμματα και Δράσεις

Σύνδεση σχολείου με κοινωνία μέσω της εκμάθησης της γαλλικής και

Λέξεις κλειδιά: καινοτομία, πρόγραμμα, σύμπραξη καθηγητών, πιστοποίηση, διάχυση

Το πλαίσιο της καινοτομίας